učitelj Biti Vzgoja, marec 2020, letnik XXII/1, številka 85 5 Vzgojne in izobraževalne metode so splošne, uporabne za vse. Ko pa se srečamo z otrokom s posebnimi potrebami, si želimo, da bi se učitelj znal prilagoditi njegovim komunikacijskim sposobnostim. Če to stori, ga lahko največ nauči. Prilagoditi metodo učencu je danes, ko govorimo o integraciji in upoštevanju vsakega učenca in njegovih posebnosti, zelo pomembno. Gogala pa trdi, da mora imeti tudi učitelj svojo osebno metodo. Niso vsi učitelji enaki, zato bo učitelj največ dal v svojem poklicu, če bo deloval v skladu s svojimi najboljšimi zmožnostmi. Kot ni uravnilovke za učence, naj ne bo uravnilovke za učitelje. To Gogalovo stališče je vredno razmisleka. Učiteljeva metoda izhaja iz osebne enkratnosti Stanko Gogala je doktoriral iz filozofije pri Vebru leta 1926, od leta 1933 je bil docent na katedri za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Tam je bil do upokojitve (1966) zadnji dve leti tudi dekan. Njegova glavna pedagoška razmišljanja najdemo v Izbranih spisih (2005). V nadaljevanju objavljamo njegovo razmišljanje o učiteljevi osebni metodi, ki je bilo objavljeno v članku Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca (Pedagoški zbornik, le- tnik XXXIV (1938), str. 70–78). Metodo pojmujem kot poseben način učiteljevega dela, ki je zavisen od duševnih posebnosti učitelja in učenca in od psiholoških zako- nitosti kulturnega oblikovanja. V tem smislu smemo postaviti kot prvo neposredno zahtevo metodike, da naj bo metoda po možnosti osebna in pristno doživeta. Zakoreninjena bodi v človekovi osebi, izvira naj iz njegove osebne enkratnosti in naj tudi na zunaj kaže svojstvenost onega človeka, ki jo porablja. Zato metode ne moremo kakorkoli posnemati, kajti pedagoško delo z metodo, ki bi ne bila neposredna, bi ne imelo pravih uspehov. Vsak učitelj naj bi zato do- bil svojo lastno metodo, naj bi našel samega sebe v svoji metodi, naj bi izrazil v svoji metodi samega sebe in naj bi se ne bal delati po svoji osebni metodi. Na učiteljišču se je marsikdo večkrat zavedel, da bo delal mogoče precej drugače, kadar bo sam v svojem razredu, in da je njegovo delo pri šolskih poskusih takšno večkrat le radi metodič- nih zahtev, radi kontrole in radi ocene. V takih primerih smo mo- goče prvič začutili, da je možno delati na več načinov, ki so lahko vsi uspešni, tudi vsi enako metodično in psihološko utemeljeni, toda moj način šolskega dela je vendar samo eden, in sicer tisti, ki izhaja iz bistva moje osebne enkratnosti. Saj delamo v šoli tudi na ukazan način in ima tudi tako delo lahko uspeh. V endar čutimo, da v takem primeru nismo delali mi sami in da je bila metoda več ali manj samo zunanja in zelo brezosebna. Od metode šolskega dela pa moramo zahtevati, da jo kot metodo tudi doživimo, da se spoji z našo osebo, da izvira iz nas samih in da dobi svojo barvitost od našega subjekta. Kako važno je doživetje metode, nam priča tudi dejstvo, da moremo celo razumeti, da je neka metoda radi teh ali drugih razlogov boljša in uspešnejša, pa vendar do take metode ne moremo najti pravega osebnega odnosa in nam je lahko povsem tuja, čeprav se večkrat mučimo z njo. Za osebni značaj metode šolskega dela bi lahko navedel nekaj po- drobnih razlogov. 1. Šolsko delo je gotovo uspešno samo tedaj, kadar je najbolj ne- posredno, kadar učenci začutijo, da ni naprej pripravljeno, da ga učitelj sproti tudi doživlja in da metodično ustvarja. Radi nepo- srednosti šolskega dela pa je nujno, da je neposredna tudi me- toda. To pa ne pomeni drugega, kot da je metoda zunanji izraz učiteljeve individualnosti in da je njegova osebna metoda. Učitelj in metoda se v takem primeru ne dasta ločiti in v metodi začuti učenec tudi svojstvenost učitelja kot enkratnega človeka. 2. Učiteljevo delo v šoli ne sme biti na kakršen koli način zmeha- nizirano in mehanično, tako da bi ga vršil samo radi poklicnega dela in dolžnosti ali pa celo iz navade. To pomeni, da naj učitelj živi s svojim delom po vsebinski strani glede snovi in podatkov izobraževanja in vzgajanja, pa tudi glede načina oblikovanja svo- jih učencev. Zato metoda ne more biti mehanično privzeta in je učitelj ne more mehanično, po navadi porabljati, temveč naj bi se metoda vedno znova porodila iz učiteljevega živega odnosa do šolskega dela in do otrok. Čim osebnejši je zato učitelj pri svojem delu, čim bolj živ je, tem osebnejša bo tudi njegova metoda. 3. Učiteljeva metoda ima tudi svoj psihološki izvor, če je res nepo- sredna in če je osebno doživeta. Poteka namreč iz tega, kar ime- nujemo pedagoški čut ali s tujko pedagoška intuicija. Dar pe- dagoškega čuta je človeku prirojen, njegovo bistvo pa je v tem, da v konkretnih izobrazbenih in vzgojnih prilikah, pri pouku in pri svetovanju učitelj in vzgojitelj neposredno doživi, da bi bilo v takih prilikah najuspešneje in najbolje ravnati samo na ta in ta način. Človek s pedagoškim čutom nekam neposredno zagleda, da je za razumevanje neke resnice najboljša samo ta pot in da je za doživetje neke kulturne vrednote najuspešnejši samo ta način vzgojnega vplivanja. Ker gre pri pedagoškem čutu za neko spo- sobnost zagledanja, ga po pravici imenujemo pedagoška intuicija, Stanko Gogala (1901–1987), dr. filozofije, bil je predavatelj na Filozofski fakulteti v Ljubljani. učitelj Biti 6 Vzgoja, marec 2020, letnik XXII/1, številka 85 kakor imenujemo podoben način neposrednega spoznavanja in zagledanja pri znanstvenem ali pri umetnostnem delu znanstveno ali umetnostno intuicijo. Z vidika pedagoškega čuta ali intuicije pa se nam pokaže, da gre pri pedagoškem delu za oblikovanje en- kratnega in živega človeka v neki določeni in konkretni življenj- ski situaciji. Radi nje je pedagoško delo več kot samo rokodelsko opravilo, je kvalitetno delo, ki se ne približuje umetnostnemu oblikovanju samo po besedi in po primeri. Pedagoški čut je posebno važen za vzgojno delo, kjer sploh ni mogoče nikako šabloniziranje in nikakršno podajanje občeveljavnih predpisov in navodil. Že pri namenskem vzga- janju naj bi vzgojni ukrepi izhajali iz pedagoškega čuta, še v prav posebni meri pa velja to za najvažnejši način vzgajanja, za nenamensko vzgajanje. Važnost pedagoškega čuta seže tudi na področje individualnega vzgajanja. Pri njem je vsako šablonsko predpi- sovanje sploh nemožno in zato naj bi vzgojitelju povedal njegov pedagoški čut, ki bi ga v tem primeru lahko ime- novali tudi pedagoški notranji glas ali pa pedagoško vest, kaj bi bilo za ne- kega gojenca v določenih prilikah in v določenem duševnem razpoloženju najprimernejše in najuspešnejše, kaj bi naj storili z nekim gojencem, ki se je npr. zlagal, in kaj z nekim drugim, ki je nekaj izmaknil. Taki individualni vzgojni nasveti so za vzgojitelja po- trebni, ker mu jih ne more posredovati nobena pedagoška teorija, ker je ta vedno samo splošno usmerjena in zato bolj šablonizira in posplošuje. Pedagoški čut je zato učitelju in vzgojitelju potreben in oni, ki bi ne imel prav nič tega prirojenega pedagoškega daru, bi bil nespo- soben za učitelja in bi ne bil poklican za vzgojitelja. Razumljivo je, da imajo nekateri pedagoški čut bolj razvit kot drugi (pravi peda- gog ga ima v obilni meri), vendar je vsakemu učitelju in vzgojite- lju potrebna vsaj minimalna mera pedagoške intuicije. Na to pri- rojeno sposobnost bi morali paziti pri izbiri gojencev za učiteljišča in na univerzi za bodoče profesorje. Za nas pa je posebno važno, da je pedagoški čut nujno potreben tudi za učno metodo. Saj je posredovanje izobrazbenih dobrin nekaj živega in razgibanega, ono prinaša vedno novosti, za ka- tere ni mogoče nikdar podati točnih metodičnih navodil. Kdor bi delal v šoli samo po metodičnih pravilih, ta bi mogel postati mehanični stroj in bi se prav v najbolj razgibanih šolskih urah ne mogel znajti, ker bi mu manjkalo podrobnih navodil. Za živo šolsko delo je treba nečesa živega, kar se mora prilagoditi novim zahtevam dela. Tak živi vir pa je pedagoška intuicija. Iz tega ra- zloga je torej potrebno, da ima tudi učiteljeva metoda svoj končni izvir v pedagoškem čutu, kar pa ne pomeni nič drugega, kot da bo ta metoda osebna, ker se v nji izraža svojstvenost učiteljevega pedagoškega daru. 4. Končno naj navedem še en razlog za zahtevo po osebni meto- di. Tudi ta je psihološkega značaja in hoče povedati, da naj se v metodi izraža cel učitelj. Metoda naj ne izvira samo iz enega dela njegove duševnosti, npr. iz njegove razumnosti, tako da bi bila meto- da logično utemeljena in razumsko razložena. Metoda naj izvira tudi iz drugih strani učiteljeve duše. Da naj se izraža v metodi tudi učiteljev temperament, njegov karakter, po- sebnosti njegove podzavesti, njegovi goni in instinkti, to je vendar nujna stvar, ker so vse to deli njegove di- namične duševnosti in zato sodelu- jejo pri naših doživljajih in dejanjih. V duševnosti pa moramo poštevati še zelo močno in bogato doživljanje čustev, katerih ne moremo zanema- riti pri metodičnem delu. Učiteljeva metoda naj bi bila popolni izraz nje- gove duševnosti in naj ne skuša po- tlačiti oz. zanemariti ali celo ubijati te ali one prvine njegove duševnosti. To zahtevo bi mogli izraziti tako, da naj izvira metoda iz celotne učitelje- ve osebnosti, pri čemer ne smemo pozabiti posebno svojstvenosti nje- govega subjekta. Za učiteljevo me- todo naj bi učenci začutili njegovo osebo, osebno enotnost njegovega metodičnega udejstvovanja, kar z drugo besedo imenujemo nje- gov stil metode. Metoda naj bi imela svoj stil in tega naj bi dobila od tod, ker temelji tudi na enotnosti ali stilnosti učiteljeve osebno- sti, ki je nosilec vseh doživljajev in si doživljaje tudi enotno ureju- je. Kakor urejuje subjekt v duševnosti najrazličnejše doživljaje in vsebinske podatke v harmonično enoto, tako naj bi uredila oseb- nost tudi metodo in posamezna metodična dejanja ter naj bi jim dala osebno stilnost. T a močno vpliva na učence, ker je vedno živa in ni nič okostenela in prazna. Po drugi strani pa je silnost metode samo še posebna oblika osebnostne metode in je dokaz za to, da naj bo metoda res osebnega značaja. Ko postavljamo zahteve po osebni metodi, v kateri naj se sprosti individualnost in svojstvena sposobnost posameznega učitelja in vzgojitelja, pa je treba opozoriti na drugo stran. Mogoče bi namreč kdo tako mislil, da je radi osebne metode pač nepotrebna posebna metodika, ki bi skušala biti psihološko stvarna in bi skušala stvarno utemeljiti svoje zahteve. Odvrnem naj, da zahteva po osebni metodi ni v nasprotju z zahtevo po študiju metodike in da bo tudi osebna metoda tem boljša, čim bolj bo podprta z metodičnimi spoznanji. Vir • Gogala, Stanko (2005): Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000, str. 218–221.