VODENJE V vzgoji in izobraževanju 11201o VODENJE V vzgoji in izobraževanju 112010 Letnik 8 i Odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Urad za razvoj šolstva, mšš Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Linda DevUn, University of Wolverhampton, vb Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Norbert Jaušovec, Univerza v Mariboru Olga Jukič, Ministrstvo za šolstvo in šport rs Branka Rovaček, Skupnost vrtcev Slovenije Vinko Logaj, Ministrstvo za šolstvo in šport Nives Počkar, Društvo ravnatelj Oton Račečič, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega in glasbenega šolstva Slovenije Cveta Razdevšek Pučko, Pedagoška fakulteta, ul Arthur Shapiro, University of South Florida lan Stronach, LiverpoolJohnMoores University, vb Shunji Tanabe, Kanazava University, Japonska Tony Townsend, University of Glasgow Nada TVunk Širca, Univerza na Primorskem Eric Verbiest, Fontys University, Nizozemska Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Boris Zupančič, Ministrstvo za šolstvo in šport rs Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Tehnična ureditev Alen Ježovnik, Folio Tisk Dravska tiskarna, Maribor Naklada 700 izvodov Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje gg, Kranj t 04 595 1260, f 04 595 1261 e revij a.vodenj e@solazaravnatelj e.si dš s175297216 trr 01100-6050715946 Letna naročnina 55,58 euh Posamezna številka 12,52 eur Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si issn 1581-8225 udk 571(497.4) Nove oblike podpore ravnateljem in njihov vpliv na zasnovo Vodenja Tako dobro se še spomnim snovanja revije Vodenje, da komaj verjamem, da izhaja že polnih sedem let. Sedem je sicer pravljično število, vendar ni med obletnicami, ki jih zaznamujemo ponavadi, omenjam ga zato, ker bomo delno spremenili zasnovo treh rubrik, kot smo jih zastavili v prvi številki in smo jih vse odtlej ohranjali. Prva, Pogledi na vodenje, v kateri objavljamo teorije in raziskave s področja vodenja, je od začetka dobro zastopana, zaradi prispevkov v njenem sklopu je revija uvrščena med znanstvene revije pri ARRs. Bolj kot na začetku nam uspeva objavljati prispevke najuglednejših pisčev in raziskovalčev iz različnih delov sveta. To Vodenje v vzgoji in izobraževanju uvršča ob bok uveljavljenim tujim publikačijam, kar za revijo v neangleškem jeziku ni kar tako. V tretji rubriki, Zanimivosti, predstavljamo ravnatelje na področjih, ki niso vezana na ravnateljevanje, manj uspešni pa smo pri objavi zapisov o ravnateljih v drugih državah. Z rubriko Izmenjave smo si zadali dva čilja: spodbujati ravnatelje k pisanju prispevkov in jo razširiti v priročnik za podporo ravnateljem. Z letošnjim letom bomo uresničili tudi ta drugi čilj, saj na naši spletni strani nastaja novo tematsko področje, namenjeno podpori ravnateljem, ki ga v veliki meri pripravljamo prav na podlagi izkušenj s to rubriko. S tem delamo konkurenčo samim sebi, saj bo podpora ravnateljem močno posegla v revijo, ki v aktualnosti in odzivnosti ne more tekmovati s spletnimi objavami. Rubrike ohranjamo, a jih bomo spremenili in zaradi vsebin, ki jih prenašamo na spletno stran, prilagodili. Žrtev zaradi »samokonkurenče« bo smiselna, če bodo v reviji našli prostor poglobljeni prispevki, spletna stran pa bo ponudila VODENJE l|2010: I-4 podporo, ki je v reviji ne moremo zagotoviti. In kaj prinaša nova oblika? Zamisel, ki smo jo že dolgo snovali, je dobila zagon po dogovorih na Mšš in potem, ko smo iz Evropskih strukturnih skladov pridobili sredstva za projekt Vseživljenjsko ucenje - usposabljanje za vodenje šol in vrtcev. Program podpore bo zajel področji predpisov in pedagoškega vodenja. Dejavnost ni nova, saj bomo nadgradili tiste oblike podpore, ki jih že izvajamo (tu imamo v mislih na primer strokovna sreCanja, enodnevne seminarje, program mentorstva, razvoj ravnateljevanja, našo revijo. Spremembe programa in njegovo širitev pripravljamo v Šoli za ravnatelje, kjer smo zaposlili pravnika s polnim delovnim Casom, pri tem pa sodelujemo s koordinacijsko skupino za podporo ravnateljem, ki smo jo oblikovali v programu Razvoj ravnateljevanja. Na pripravljalnem sestanku so bili udeleženci programa Razvoj ravnateljevanja enotnega mnenja, da ravnatelji pri opravljanju svojega dela že imajo doloCeno pomoC in podporo, ki pa nista zadostni, predvsem pa nista celoviti. Ko smo spodbudili razpravo, so ravnatelji ocenili, da bi morala podpora ravnateljem zajemati predvsem: • sistem posredovanja oz. objavljanja aktualnih informacij s podrocja dela ravnateljev (sprotne informacije na pravnem podrocju ter na podrocju pedagoškega dela); • seznam obrazcev, potrebnih pri delu šol (ob konferenci, za-kljucku leta ipd.); • sestava protokolov za posebne postopke (hospitalizacija, disciplinski postopek ipd.); • seznam obveznosti po mesecih - rokovnik opravil. Oblikovali smo koordinacijsko skupino, v kateri so zastopani tudi predstavniki ravnateljev na vseh ravneh izobraževanja, njeni cilji pa so naslednji: • pripraviti rokovnik za delo ravnateljev; • pripraviti katalog obrazcev za ravnateljevanje; • sestaviti vzorce obrazcev ter drugih aktov za ravnateljevanje; • vzpostaviti sistem za sprotno obvešcanje - objavljanje aktualnih informacij s podrocja dela ravnateljev. Na svojem prvem sestanku je koordinacijska skupina že oblikovala sistem objavljanja opravil, ki jih morajo ravnatelji opraviti v dolocenem mesecu. Rokovnik bo poleg postavke o dejavnostih, ki jih je treba izvesti v določenem mesecu, vseboval še postavke o odgovorni osebi in nosilcu izvedbe, o postopku, roku izvedbe, opombah. Narejen je rokovnik za avgust, do jesenskih posvetov ravnateljev pa bo pripravljen rokovnik za vse leto. Hkrati nastaja Katalog obrazcev za ravnateljevanje; z njim bomo predstavili obrazce in druge akte, ki so potrebni za delo šol in vrtcev. S podporo ne bi radi spodbudili nepotrebnega ali pretiranega osredotocenja na obrazce, zato bomo v Katalogu in Rokovniku jasno oznacili obvezne dokumente in tiste, ki jih ravnatelj lahko uporabi, ce mu bodo pri delu koristili. Ob podpori, ki bo objavljena na spletni strani ŠR, načrtujemo še: • Individualno vzajemno svetovanje v okviru programa Razvoj ravnateljevanja. Projekt bomo razširili na svetovanje posameznim ravnateljem; na prvi ravni ga bodo izvajali ravnatelji, ki sodelujejo v projektu, pri zahtevnejših vprašanjih pa bomo vkljucevali ustrezne strokovnjake. Del svetovanja bo potekal prek spletne strani, del pa bo predstavljal neposredno pomoc posameznim ravnateljem. S tem bi ohranili tradicionalno uspešno medsebojno kolegialno pomoc med ravnatelji in jo naredili bolj prepoznavno. • Svetovanje na ravni organizacije, podpora na podrocju ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti - pri uvajanju izboljšav, ki ga v okviru projekta zagotavljanja in ugotavljanja kakovosti Ess nacrtujemo za leto 2011. Izvajali ga bodo usposobljeni timi na šolah in v vrtcih, sodelovali pa bodo še usposobljeni zunanji evalvatorji, ravnatelji iz programa Razvoj ravnateljevanja, predavatelji šr in drugih javnih zavodov ter drugi strokovnjaki. • Timsko svetovanje na šolah, na katerih se pojavljajo vecje težave, oblikovanje timov za celostno pomoc, ki jo bo mogoce uvesti v sodelovanju z mšš. Ob pripravi podpore se zavedamo, da bi bilo treba zagotoviti še druge pogoje, ki so nujni za sistematicen pristop k podpori ravnateljem, in sicer: • kolikor je mogoce zmanjševati pretirane zahteve na podrocju upravljanja šol in vrtcev; • zagotoviti sodelovanje pravnih služb mšš in drugih pristojnih ministrstev, da ne bo prihajalo do razlicnih razlag predpisov; • vzpostaviti skupno bazo podatkov (mšš in šr), povezanih z najpogosteje postavljenimi vprašanji in odgovori; • ohraniti tradicijo medsebojne pomoci in vzajemnega svetovanja med ravnatelji; • proučiti možnosti za zaposlitev poslovnih sekretarjev in računovodij s vii. stopnjo izobrazbe, ki so usposobljeni ravnateljem pomagati pri opravljanju poslovodnih nalog; • povečati odgovornost ravnateljev in zagotoviti, da se svetovanje ne bo osredotočilo na pojasnjevanje temeljnih predpisov, ki so že dolgo uveljavljeni in jih morajo ravnatelji poznati. Skoraj si ne morem zamisliti, da nove oblike podpore ne bodo upravičile sprememb v rubriki Izmenjave. Andrej Koren VODENJE v vzgoji in izobraževanju i|20i0 1 Nove oblike podpore ravnateljem in njihov vpliv na zasnovo Vodenja Andrej Koren Pogledi na vodenje 7 Vodenje za raznolikost: zagotavljanje enakosti, vključenosti in socialne praviicnosti John West-Burnham 17 Analiza letnih delovnih načrtov in porodil z vidika kakovosti Alenka Juric Rajh, Andrej Koren in Magnus Persson Izmenjave 39 Bivanje na prostem kot možnost učenja otrok v vrtcu Alojz Širec, Marjanca Karba, Marjeta Meško, Marija Pušenjak, Marjana Zupančič, Terezija Tabor in Erna Žgur 63 Vodenje in profesionalni razvoj vrtca Tatjana Prešern 67 Razlikovanje lahko boli - pasti raznolikosti v izobraževanju Bernarda Kuzma 91 Izkušnje s poučevanjem slepega učenca v večinski šoli Cilka (Jibej Ravnatelj se predstavi 99 Ko vi dvignete roke, vsi utihnemo! Anton Baloh 109 Povzetki | Abstracts Ö Vodenje za raznolikost: ^ zagotavljanje enakosti, vkljuCcenosti ^^ in socialne praviCcnosti ~ John West-Burnham C^ St. Mary's College, London Ö • ^ Neenakopravnost je nasprotje socialne pravičnosti. Pravica v splo- ^^ šnem in ozkem pomenu besede pomeni enakopravnost pred zako- ^ N nom na vseh podroCjih življenja v družbi. Poudarek je na konceptu ^^ praviCne družbe, v kateri je enakopravnost navzoCa tako v social- J^g nem, politicnem in ekonomskem življenju, za vse pa velja pravna Ä enakost. Osnovno nacelo pravne države je prisotno v vseh oblikah ^^ clovekovega obstoja. [...] biti pravilen do ljudi, ki so ^izicno ali mentalno prizadeti, ni preprosto. Nekateri ljudje doslej niso bili enakovredno vkljuceni v obstojece družbe. Prilagajanje šolstva, zdravstvene nege, politicnih pravic in svobošcin ter zagotavljanje enakovrednega statusa teh ljudi se zdi problem pravicnosti, in to velik problem. [Nussbaum 2006, 2.] Vkljucenost in enakost ne pomenita samo prijaznosti in poštenosti, ampak sta povezani tudi s temeljnim uresnicevanjem clove-kovih pravic in pravicnosti ter s priložnostjo živeti v demokraticni družbi, ki temelji na vladavini prava. Vemo pa, da je družbeno in ekonomsko zaznamovanost že ob rojstvu mogoce premagati z izgradnjo pravicne družbe, v kateri otroci odrašcajo in se razvijajo. Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah: [...] otrokom med drugim zagotavlja pravico do svobode izražanja, povezovanja, razmišljanja, vesti in religije, do zašcite pred izkorišcanjem in nasiljem, vrhunskih zdravstvenih storitev, izobraževanja, pocitka in igre ter zašcito pred ekonomskim izkorišcanjem in težkim delom. Konvencija je pomembna, ker uveljavlja otroka kot pravni subjekt. Otroci so tako z velikim mednarodnim konsenzom postali moralni in pravni subjekti, ki jim pripadajo vse osnovne pravice. [Archard 2004, 54.] Ta clanek govori o tem, da je socialna pravicnost osnovna sestavina demokraticne družbe in da je mogoca samo z brezpogojnim VODENJE 1I2010: 7-16 spoštovanjem raznolikosti in zagotavljanjem vključevanja. V veliko razvitih družbah pa sočialna neenakopravnost in nepravičnost še ostajata pomembni družbeni sili. Dorling (2010, 2) pravi, da je moč prepričanja, ki v sodobnih družbah vzdržujejo nepravičnost, povzeti takole: [...] elitizem je učinkovit, izključitev je potrebna, predsodki so naravni, pohlep je dober in obup neizogiben. Vsako tako prepričanje pa ustvarja določen nabor žrtev - delinkvente, prikrajšane, zavržene, dolžnike in obupane. Namen vodenja za raznolikost, enakost, vključenost in soči-alno pravičnost je zmanjševanje in izničenje negativnih učinkov družbe na življenje otrok. Sodobne družbe so vedno bolj heterogene, znotraj njih pa ni neposredne povezave med enakimi in vključujočimi družbami in dobrobitjo otrok. Enakopravnost, enakost in socialna praviCCnost V tem članku obravnavamo enakopravnost pred zakonom, razširjeno na vse oblike človekovega obstoja; nič namreč ne more biti nad temeljnim kriterijem splošne človečnosti. Raznolikost v izobraževanju pomeni zlasti prepoznavanje razlik in spoštovanje posameznika ne glede na te razlike ter s tem skrb za zagotavljanje vključenosti in enakosti. Pojmovanje enakopravnosti se ne nanaša samo na vse oblike življenja, ampak je zakoreninjeno v načelu, da: je vsaka oseba nedotakljiva, kar je osnovano na praviči, ki je tudi dobrobit družbe kot čelote ne more preseči. Zato ni pravično, da je izguba prostosti upravičena, če služi večji dobrobiti drugih. [Rawls 1971, 3.] Vendar biti samo splošno enakopraven ni dovolj. Poleg tega mora obstajati tudi enakost, katere poslediča so izmerljivi rezultati življenja v družbi, kjer ni zadosti biti samo splošno enakopraven: [...] enakost ni isto kot enakopravna možnost. Ko jo uveljavljamo v izobraževanju, se enakost osredotoča na rezultate in je utemeljena v spoznanju, da zato, ker imajo otroči različne potrebe in prihajajo iz različnih okolij, z vsemi ne moremo ravnati enako. [Noguera 2008, xxvii.] Na podlagi tega spoznanja se zdi, kot da vodenje za raznolikost uporablja naslednji kriterij, ki je, ne glede na osebne okoliščine, osnova za življenje v družbi: 1. občutek za lastno vrednost: vrednote, dostojanstvo in nedotakljivost; 2. enakost in vzajemno spoštovanje; 3. občutek za vrednost drugih: empatija in čustvenost; 4. priznavanje in spoštovanje drugačnosti. Tako kot je dandanes splošno sprejeta enakopravnost pred zakonom in prizadevanje za splošno blagostanje ena ključnih demokratičnih vrednot sodobne družbe, tako tudi položaj v družbi ne bi smel vplivati na pravne postopke. Po tem na čelu pa bi morali delovati tudi vsi ostali sestavni deli družbe. So čialna pravičnost mora biti nepristranska. Tako kot je Kip svobode slep, tako mora biti so čialna pravičnost zakoreninjena v poštenosti. To pa pomeni, da nič ne more ogroziti temeljne enakosti, ki je osnova za vse družbene dejavnosti. V osnovi npr. politična enakopravnost ni sprejemljiva, če sistemska revš čina zmanjšuje ter tako ogroža družbeno in ekonomsko enakopravnost in s tem marginalizira ljudi. To lahko spodbudi vprašljivo prepri čanje, da je za zagotovitev so čialne pravičnosti potrebna diskrimina čija v korist dolo čenih družbenih skupin. To je Rawlsov kon čept različnih na čel - ideja, ki pravi, da je neenakopravnost sprejemljiva samo toliko, kolikor omogo ča korist najšibkejšemu. Enakopravnost in enakost morata biti uravnoteženi. 1. Enakopravnost: vsak človek ima popolno in enakopravno pravičo do osnovnega dostojanstva in vzajemnega spoštovanja ter enakih pogojev za to, da uspe v družbi. 2. Enakost: vsak človek ima pravičo do koristi družbe, ki nastajajo iz rezultatov na osnovi pravičnosti in potreb. 3. Socialna pravičnost: pravičnost zahteva namenske in posebne ukrepe za zagotavljanje enakopravnosti in enakosti. Implika čije modela na sliki 1 so zelo preproste. So čialna pravičnost obstaja le, če je na čelo enakopravnosti navzo če v konkretnih izkušnjah vseh ljudi v vsaki družbeni situa čiji tako, da se mora enakopravnost izraziti v obsegu enakosti v koristih družbe kot če- Enakopravnos^ ^ ^ ) Enakost SLIKA 1 Enakopravnost, enakost in so čialna pravič nost lote. Bolj ko sta oba dejavnika vkljucena, vecja je stopnja socialne pravicnosti, kot npr. prikazuje diagram - bolj ko se kroga prekrivata, vecji je ucinek socialne pravicnosti. To vodi k drugi ugotovitvi - in sicer, da socialna pravicnost zahteva potrditev in sprejetje v obliki manifestacije enakosti in vkljucenosti kot prakticnega primera enakopravnosti. Raznolikost in vkljuCCenost Ko obravnavamo naravo socialne pravicnosti, nas Rawlsova na-cela vodijo do dveh temeljnih trditev. Prvic, o nedotakljivosti socialne pravicnosti se ne moremo pogajati - socialna pravicnost je ali pa je ni. Enako velja za prepoznavanje in spoštovanje raznolikosti in primerne vkljucenosti - ali sta ali pa ju ni. Drugic, nacelo se nanaša na vse oblike clovekovega življenja. Posameznik se v pravni sistem lahko vkljuci ali pa ne, in ce se, potem bo zašciten z vladavino prava. Vendar pa se socialna pravicnost nanaša na vse oblike vsakodnevnega življenja, ne samo na posebne ali izstopajoce oko-lišcine. Socialna pravicnost nas vodi od teoreticnega oziroma idealnega k prakticnemu - pravica do glasovanja se mora povezovati s pravico do povezovanja, razpravljanja itn. Na zacetku kakršnekoli razprave o socialni pravicnosti v kontekstu raznolikosti se je treba izrecno lotiti enega problema. Pri vsaki razpravi morajo biti vnaprej upoštevani temeljno dostojanstvo in vrednote vsakega posameznika, do izražanja katerih ima pravico. Razlicnih »stopenj« clovecnosti ne more biti; ne more biti meril ali pogojev, s katerimi bi dolocali, ali nekdo s svojo identiteto oziroma integriteto ustreza ali ne. CClovekovo dostojanstvo je treba brezpogojno spoštovati, ne pa ga meriti z dolocenimi merili ali primerjati z ideali. (Človekovega dostojanstva ne smejo ogrožati stanje zavesti, relativno bogastvo ali družbeni položaj. Primerljivega znanstvenega kriterija za legitimno ali moralno razvršcanje ljudi, ki bi služil kot osnova za diskriminacijsko obravnavo, namrec ni. Tako morajo spol, etnicna pripadnost, prizadetosti, relativna inteligenca, razlicne stopnje športne pripravljenosti, razlicne umetniške sposobnosti, uporaba jezika in socialne ter kulturne norme predstavljati zgolj razlike, ne pa služiti kot temelj za diskriminacijo, tako osebno kot institucionalno. To nacelo je osnovno vsem razpravam o prepoznavanju in spoštovanju raznolikosti ter o zagotavljanju vkljucenosti - razlika je v priznavanju, da je raznolikost osnova za strategije zagotavljanja vkljucenosti na podlagi enakopravnosti in enakosti. Takega pristopa ne smemo imeti za prirojenega, saj je proizvod kulture in prevladujoče moralne hegemonije: Visoka kakovost in delovanje finskega izobraževalnega sistema sta povezana s preglednostjo družbe, značilnostmi in širokim konsenzom o sočialni podobi države. [...] Obstaja zavezujoča preglednost in zavezanost k vključevalnim, pravičnim in inovativnim sočialnim vrednotam, tako znotraj kot tudi zunaj izobraževalnega sistema. [Pont, Nusčhe in Hopkins 2008, 80.] Družbeni konsenz na Finskem pomeni, da lahko Učiteljska zborniča spodbuja spoštovanje kodeksa strokovne etike, ki vključuje naslednje trditve: • Vrednost človeka mora biti spoštovana ne glede na [...] spol, starost, veroizpoved, izvor, prepričanja in spretnosti. • Pri odnosih med učiteljem in skupino ali posameznim učen-čem [...] mora prevladovati pravičnost. • Osnova za vse družbene odnose je spoštovanje svobode, ki je človekova bistvena vrednota. • Učitelj sprejema učenča in si prizadeva za enakopravno obravnavo vsakega enkratnega posameznika. • Pravičnost spremljata enakost, izogibanje diskriminačiji in pristranskosti ter vsakomur omogoča priložnost biti slišen ... Moralni konsenz na Finskem je osnova za širok nabor družbenih, izobraževalnih in končnih političnih prepričanj. Tega se ne da preslikati v druge sisteme; to je proizvod zgodovine, kulture in načionalne identitete. Da bi raznolikost v izobraževalnem sistemu resnično zaživela, bi morali sprejeti mnogo temeljnih odločitev, ne nazadnje tudi v zvezi s tem, kaj naj bi bil njegov temeljni namen. Vsak izobraževalni sistem ima svoj prevladujoči namen - skandinavske države si prizadevajo za dobro počutje in sočialno pravičnost, angleški sistem pa je naravnan k učinku. Seveda je večina sistemov mešaniča različnih elementov, ampak eden od njih zagotovo prevladuje, in ta daje izobraževanju poseben pečat. Prav tako šole uporabljajo različne kazalnike, na temelju katerih se lahko primerjajo druga z drugo. Temeljna naloga vodenja na stopnji šole je, da izraža in zagotavlja delovanje v skladu z osnovnim namenom izobraževanja. sLiKA 2 Namen izobraževanja Vodenje za raznolikost in vkljuccenost Ta nacela zagotavljajo mocno in prakticno izražanje strateških temeljev za zagotavljanje raznolikosti, in to na mnogo nacinov. Srce šole kot moralne skupnosti je njena zaveza skupnim vrednotam. Ta zagotavlja osnovo za dolocanje moralnih na-cel. [...] Uspešna šola prispeva k tem nacelom in jih uporablja kot osnovo za odlocanje o tem, kaj so njene vrednote in kako jih bo uresnicevala. [Sergiovanni 1992, 108.] To odlocilno vpliva na ucinkovito vodenje, saj gre pri tem v bistvu za premikanje zgodovinskih mejnikov šole kot avtonomne institucije k mnogo širši moralni odgovornosti. Najtežji del trajnostnega vodenja je tisti, ki nas sili k razmišljanju zunaj naše šole in nas samih. To je del, ki klice po tem, da služimo v javno dobro vseh otrok znotraj skupnosti in zunaj nje, ne samo v korist lastnih interesov tistih, ki so povezani z našo institucijo. [...] Trajnostno vodenje je družbeno gledano le vodenje. [Hargreaves in Fink 2005.] Vse to velja za vodje, ki se zavedajo, kakšni so njihovi cilji in ki mocno zaupajo v tisto, v kar verjamejo, in vidijo svojo vlogo SLIKA 3 Razvijanje moralnega zaupanja pri prenašanju nacel v prakso. CCe naj bosta vkljucenost in raznolikost trajno vkljuceni v šolsko kulturo in delovne procese, potem se mora vodenje osredotociti na sklepanje moralnih konsenzov. Nasprotno pa to pomeni, da so vodje globoko in povsem predani moralnim nacelom raznolikosti in vkljucenosti. To mora predstavljati vec kot le politiko, ki jo je treba vpeljati; to je temeljnega pomena za integriteto vodenja. Ucinkovito vodenje izvira iz modela, ki je v principu podoben modelu na sliki 3. Vodenje mora temeljiti na eticnem kodeksu, imeti mora jasen nabor nacel, ki zagotavljajo temelje za osebno in strokovno življenje. Vedna eticnih kodeksov in filozofij je zgodovinske in splošne narave, uporabljeni pa morajo biti v dolocenem casu in prostoru, npr. sprejeti v osebni sistem vrednot. Ucinkovit vodja tako upošteva splošna nacela in jih sprejme v osebne vrednote, s katerimi lahko živi in ki lahko vplivajo na njegovo odlo-canje. Vendar morajo vrednote udnkovati v resnicnem svetu, zato morajo biti prilagojene moralnim nacelom, ki jim sledi vsakdanje življenje. Vodja šole, ki je predan socialni pravicnosti (eticnim nacelom), le-to prilagaja prepricanju, da mora šola spoštovati raznolikost in biti vkljucujoca (osebne in strokovne vrednote), kar se na sistematicen in ustaljen nadn (v moralni praksi) kaže v šolskih pravilih in praksah. Moralna vloga vodje šole lahko vkljucuje: • jasno izražanje moralnih naukov in vrednot; • interpretacijo in uporabo teh vrednot v posameznih primerih; • zagotavljanje, da vsak posameznik na šoli razume nacela in da jih je sposoben osebno osmisliti; • delovanje, ki omogoca doseganje dogovora o nacelih in zagotovil o spoštovanju le-teh; • nadziranje šolskega življenja in s tem zagotavljanje, da se te- sLiKA 4 Osebna verodostojnost žnje spremenijo v dejansko izkušnjo (npr. izvajanje eticnega »pregleda« šole); • spodbujanje primernega in sankcioniranje neprimernega vedenja; • posvecanje casa spremljanju, pregledovanju in obnavljanju osebnih in organizacijskih sistemov vrednot. Ni dovolj, da vodje razpravljajo o dolocenih nacelih, ampak jih morajo poosebljati v svojem lastnem življenju in praksi; z drugimi besedami - biti morajo verodostojni. Na sliki 4 je verodostojnost rezultat interakcije osebnih in strokovnih vrednot, osvojenega jezika in nacinov vedenja. Verodostojnost je rezultat doslednosti prepricanj, jezika in vedenja - v izražanju prepricanj v jeziku (z besedami) in vedenju. [...] verodostojno vodenje v izobraževanju mora širiti in podpirati osnovne vrednote šolanja. Verodostojni vodje šol spodbujajo druge k sodelovanju pri oblikovanju predmetnika, po-ucevanja in ucenja; k vsemu, kar si zasluži pozornost in kar je smiselno delati in ustvarjati skupaj. [Duignan 2006, 128.] Prakticno to pomeni, da vodje vecinoma uporabljajo naslednje oblike vedenja in strategije: • Dialog in delovanje - vodje razvijejo skupen jezik in besednjak tako, da so v nenehni rabi enaki koncepti ter da je razumevanje vrednot enotno. Vodje govorijo o prihodnosti šole, kakršno si želijo, in razvijajo sčenarij, da bi zaposlenim pomagali razumeti, kakšen je njihov prispevek h gradnji šole kot moralne skupnosti. • Vodje in vzori - vodje vodijo z zgledi - upoštevanje šolskih vrednot je pri čelotnem njihovem ravnanju, delovanju zelo očitno. • Šole in skupnosti - šola deluje kot vključujoča skupnost, ki v svojem vsakdanjem delovanju uteleša raznolikost. Deluje kot močno soodvisna in povezana mreža. • Poosebljanje učenja - da bi zagotovili, da se raznolikost in vključenost jasno izražata v izkušnjah učenčev, so predmetnik, poučevanje in učenje zasnovani na podlagi potreb učenčev - pristop ä la carte. • Glas učenča in njegovo vodenje - ni dovolj samo predvidevati, da politike za spoštovanje raznolikosti in spodbujanje vključenosti delujejo. Da bi to preverili, moramo zbirati podatke o tem, ali storitve resnično ponujajo tisto, kar zahteva stranka. To pomeni, da se mora glas učenčev in drugih udele-ženčev izobraževanja jasno slišati, da morajo biti udeleženi pri določanju vsake podrobnosti pri načrtovanju storitev, ki jih učenči potrebujejo. Koneč končev bo vključenost delovala le, če se bodo učenči počutili vključene. • Od »najdi in popravi« do »predvidevaj in prepreči« - da je preventiva boljša od kurative, pove že znan rek. Vodenje za raznolikost in vključevanje mora zato delovati tako, da bo preprečevalo diskriminačijo in zagotavljalo vključenost. To je bolje kot pa se odzivati šele takrat, ko pride do pomanjkanja spoštovanja drugačnosti in kadar vključevanje ni ustrezno. • Poravnalna praviča - spoštovanje raznolikosti in zagotavljanje vključenosti nista samo črki na papirju, ampak sta globoko osebni, z močnimi čustvi povezani konotačiji. Poravnalna praviča je strategija, ki zagotavlja, da se žrtev počuti varno, kadar jo ogrožata neprimerno vedenje in jezik drugih, ter je zmožna razvijati strategije, ki zmanjšujejo možnost podobnih odzivov v prihodnje. Poravnalna praviča temelji na empatiji, vodenje za raznolikost in vključevanje pa na mnogo načinov tudi potrebuje empatijo kot ključni čustveni odziv. Na konču bodo verodostojni vodje spoznali, da je prepoznavanje in spoštovanje raznolikosti ter zagotavljanje vključenosti stvar osebne presoje. In tako kot so nujna pravila, tako je nujen nastanek visoko razvitih in custveno inteligentnih šol. Literatura Archard, D. 2004. Children: rights and childhood. London: Routledge. Dorling, D. 2010. Injustice: why social inequality persists. Bristol: Policy Press. Duignan, P. 2006. Educational leadership. Cambridge: Cambridge University Press. Hargreaves, A., in D. Fink. 2005. Sustainable leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Noguera, P. 2008. The trouble with black boys. San Francisco: Jossey-Bass. Nussbaum, M. 2006. Frontiers of justice. Cambridge, ma: Frontiers of Justice Cambridge. Pont, B., D. Nusche in D. Hopkins. 2008. Improving school leadership. Pariz: OECD. Rawls, J. 1971. A theory of justice. Cambridge, ma: Harvard University Press. Sergiovanni, T. J. 1992. Moral leadership: getting to the heart of school improvement. San Francisco: Jossey-Bass. Ö Analiza letnih delovnih naCcrtov ^^ in poroCcil z vidika kakovosti O Alenka Juric Rajh ^ Šola za ravnatelje C^ Andrej Koren ^ Šola za ravnatelje • ^ Magnus Persson ^^ Directorate of Education, ^ Karlstads kommun, Sweden O Uvod Izboljšanje kakovosti je skupno težišce reform in sprememb v izobraževanju v vecini držav. Tako tudi Evropska skupnost, ki sicer omejeno posega na podrocje šolskih politik svojih clanic, v 149. clenu Pogodbe o ustanovitvi Evropske skupnosti navaja, da bo »skupnost prispevala k razvoju kakovostne izobrazbe s spodbujanjem sodelovanja med državami clanicami in, ce bo potrebno, s podpiranjem in dopolnjevanjem njihovih ukrepov, medtem ko se bo popolnoma upoštevalo odgovornost držav clanic za vsebino ucenja in organizacijo izobraževalnih sistemov ter njihovo kulturno in jezikovno raznolikost« (Treaty establishing the European Community 2001). V skladu s tem je izboljšanje kakovosti in ucin-kovitosti v izobraževanju prvi od treh strateških ciljev za podrocje izobraževanja in vzgoje. Da bi spodbudila uvajanje in zagotavljanje kakovosti, se je Evropska komisija zedinila glede omejenega števila pomembnih kazalnikov, od katerih so dolocili najprimernejše za posamezno podrocje. Izbrani so bili kazalniki, ki so temeljili na zadnjih podatkih, in kazalniki, za katere je bilo ugotovljeno, da so najbolj zanesljivi, primerljivi in politicno bistveni (European Commission 2003). Odlocitev o uporabi kvantitativnih in kvalitativnih podatkov kot pomembnih kazalnikov se je v visokih politicnih krogih vse bolj uveljavljala, dajala je pobude, ocene, pospeševala dialog in bila osnova za nacrtovanje na podrocju izobraževanja in vzgoje (European Commission 2003). Na podlagi teh dokumentov in zaradi vrste drugih strokovnih razlogov tudi Slovenija uvaja vec pristopov k uvajanju in zagotavljanju kakovosti (Brejc 2008). VODENJE 1I2010: 17-38 Za uvedbo načionalnega sistema uvajanja kakovosti je Ministrstvo za šolstvo in šport leta 2008 razpisalo projekt Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organiza čij. Projekt temelji na dolo čilih Zakona o organiza čiji in ^inan čiranju vzgoje in izobraževanja, ki v 49. členu opredeljuje, da morajo šole/vrtči ugotavljati kakovost s samoeval-va čijo ter ugotovitve vključiti v letno poro čilo o samoevalva čiji šole oziroma vrt a. V projektu kot konzorčijski partnerji sodelujejo javni zavodi s podro čja vzgoje in izobraževanja, Šola za ravnatelje kot nosile č, Zavod RS za šolstvo, Center za poklično izobraževanje in Državni izpitni čenter ter strokovnjaki iz Slovenije in tujine. V razpisu opredeljeni namen projekta je postopno uvajanje sistema, ki bo v vrt čih in šolah pripeljal do čelovite in usmerjene samoevalva čije ter do zunanje evalva čije. Temeljni čilji projekta: • zasnovati, razviti in poskusno uvesti sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na podro čju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji v štiridesetih pilotskih šolah/vrtčih; • proučiti in predlagati potrebne pravne, formalne, institu čio-nalne in ^inan čne podlage, ki bi omogo čile uspešno uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na podro čju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji; • opredeliti pro čes uvajanja sistema za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na podro čju vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in pripraviti predlog za uvedbo sistema na na čionalni ravni; • opredeliti kazalnike kakovosti na na čionalni ravni in na ravni šol in vrtčev; • razviti sistem zunanjih evalva čij; • razviti sistem samoevalva čije; • oblikovati predlog za vzpostavitev mehanizmov oziroma teles, ki bodo zagotavljala kakovostno in trajno delovanje sistema za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v izobraževanju in usposabljanju v tem projektu upošteva dosedanje izkušnje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti v izobraževanju in usposabljanju v Sloveniji (Modro oko, Uvajanje kakovosti v vrtčih, Mreže uče čih se šol, Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na podro čju pokličnega in tehničnega izobraževanja), temelji na evropskem modelu poslovne odličnosti ter na izkušnjah uvajanja tistih pristopov h kakovosti, ki so bili preizkušeni v drugih storitvenih in proizvodnih organizačijah (siQ idr.). Hkrati upošteva v tujini uveljavljene modele, raziskave in teorijo, pri čemer pri njihovem prenosu upošteva tako strokovne omejitve kot tudi dejstvo, da ni enoznačnih rešitev, ki bi delovale v vseh okoljih in bi jih bilo mogoče zgolj enostavno prevzeti (Koren 2006). Projekt temelji na prepričanju, da se šole izboljšujejo z vlaganjem v znanje in da sistem napreduje z učenjem vsakega posameznika in vseh delov v sistemu. Strateške spremembe, uvedene s sa-moevalva čijo, morajo delovati do stopnje, ko se spremenijo ne le vidne zna čilnosti sistema, ampak tudi vrednote, prepričanja in pričakovanja ljudi, ki delujejo v vsakodnevni praksi (Elmore 2006). Zato bodo na uspešnost projekta pomembno vplivali pripravljenost in sposobnost šol za za četek zahtevnega pro česa izboljšav na podlagi samoevalva čije in to, ali ga bodo zmogle trajnostno vzdrževati. Tako smo pred za četkom projekta opravili vrsto raziskav, ki so nam omogo čile vpogled v trenutno stanje na tem podro čju. IzhodišCCa Namen raziskave, opisane v nadaljevanju, je bil ugotoviti, koliko šole pri načrtovanju in poro čanju že sedaj udejanjajo elemente sistematičnih pristopov h kakovosti. V izobraževanju ravnatelji in u čitelji pogosto prikazujejo svoje delo, ustno ali pisno, v obliki mnenj in izjav brez podatkov oziroma dokazov za trditve. Ko pa uvajamo pristope h kakovosti, temelje če na sistematičnem prizadevanju za izboljšanje, morajo podatki o postopkih in rezultatih izvirati iz dokumentiranega, z dokazi podprtega znanja (S čheerens 2004). Tako znanje je mogo če pridobiti na različne na čine, od uporabe statističnih podatkov do opazovanja, intervjujev, analiz, pa tudi z interpreta čijami ali drugimi primernimi analiznimi metodami. Pridobljeno znanje bo tako pripravljeno za analizo, o čenjevanje, sklepi pa bodo dali natan čne podatke, na katerih naj bi temeljile prihodnje odlo čitve (Ma čBeath 2008). Z analizo letnih na črtov in poro čil šol smo hoteli ugotoviti, kakšno je za četno stanje oziroma koliko ta dokumenta že sedaj upoštevata sistematične in strukturirane pristope, ki na šolah ustvarjajo predpogoje za razvoj kakovosti v organiza čiji. Takšno sistemati čno delo vklju čuje spremljanje in evalva čijo, analizo in vrednotenje, ukrepe za izboljšavo. Dosežena tocka \eW # .vo v -'Pis. «A A X Zacetna ^ tocka J g CO N % cilje o S p 3 a p o g .o Sistematicni pristop k razvijanju kakovosti (povzeto po Koren, Juric Rajh in Persson 2008) Dokumenti nacrtovanja temeljijo tako na zakonskih zahtevah kot na smernicah. Predpisi so zakonske zahteve, smernice v izobraževanju pa so v vecini primerov nasveti ali obvezne naloge za zaposlene in strokovnjake, nacela za vodenje torej, ki jih je treba upoštevati. Ker v Sloveniji enotni sistemi uvajanja in zagotavljanja kakovosti nastajajo šele v zadnjem casu, smo pri analizi upoštevali zakonsko dolocene vzgojno-izobraževalne cilje, ki jih morajo vsebovati nacrti na ravni šole. Nacionalni in politicni ter izobraževalni cilji so del razvoja ucencev in zato predstavljajo pomemben dejavnik pri uvajanju in zagotavljanju kakovosti. Nacrti in porocila morajo tako upoštevati vrsto zakonskih zahtev in smernic. Cilje slovenskega izobraževalnega sistema opredeljuje 2. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. SLIKA 1 Ker smo v analizo vkljucili osnovne šole in gimnazije, smo pregledali zakonske zahteve, ki jih morajo šole upoštevati pri nacrto-vanju in porocanju. Na podrocju osnovnega šolstva navaja cilje Zakon o osnovnih šolah v 2. clenu, clena 11. in 12. pa navajata, da morajo biti izpolnjeni potrebni pogoji za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, šole morajo poskrbeti za prilagojene metode in oblike dela, za dodatna navodila in druge oblike individualne in skupinske podpore zanje. (Člen 31., Letni delovni nacrt, navaja, da letni delovni nacrt do-loca: 1. vsebino, obseg in razporeditev vzgojno-izobraževalnega in drugega dela v skladu s predmetnikom in ucnim nacrtom; 2. obseg, vsebino in razporeditev interesnih in drugih dejavnosti, ki jih izvaja šola; 3. delo: • šolske svetovalne službe in drugih služb, • šolske knjižnice, • dejavnosti, s katerimi se šola vkljucuje v okolje; 4. obseg dejavnosti, s katerimi šola zagotavlja zdrav razvoj ucencev; 5. oblike sodelovanja s starši; 6. strokovno izpopolnjevanje uciteljev in drugih delavcev; 7. sodelovanje z: • visokošolskimi zavodi, ki izobražujejo ucitelje, • raziskovalnimi institucijami, • vzgojnimi posvetovalnicami oziroma svetovalnimi centri; 8. sodelovanje z zunanjimi sodelavci in 9. druge naloge, potrebne za uresnicitev programa osnovne šole. Letni delovni nacrt sprejme svet osnovne šole v skladu z zakonom in drugimi predpisi najkasneje do konca septembra v vsakem šolskem letu. Zakon o gimnazijah, clen 2, navaja naloge/cilje za splošne in strokovne gimnazije. CClen 36, Prilagajanje izvajanja izobraževalnih programov, navaja: »Šola posebej nadarjenim dijakom in drugim dijakom s posebnimi potrebami prilagodi izvajanje in trajanje izobraževalnega programa. Šola tem dijakom v skladu z normativi in standardi zagotavlja dodatno pomoc, organizira oddelke z manjšim številom dijakov in jim zagotavlja uporabo potrebne dodatne opreme in uc-nega gradiva.« V gimnaziji morajo biti izobraževalne dejavnosti izvedene glede na letni nacrt dela, ki vsebuje (35. clen): • obseg in razporeditev pouka in drugih oblik izobraževalnega dela po predmetniku, • nacrt za vpis, • razporeditev dijakov v oddelke in skupine, • roke za opravljanje izpitov, • strokovno izobraževanje strokovnih delavcev, • sodelovanje z drugimi šolami, dijaškimi domovi, raziskovalnimi, športnimi in kulturnimi organizacijami ter • druge naloge. Raziskava Namen in cilji pilotne študije Namen raziskave je bil ugotoviti, kako se v letnih delovnih nacrtih in porocilih o realizaciji na izbranih šolah kažejo elementi siste-maticnih pristopov h kakovosti. Cilj raziskave je bil analizirati letne delovne nacrte in porocila o realizaciji; z njo smo si zadali naslednje naloge: 1. Ugotoviti prisotnost sistematicnih pristopov h kakovosti v letnih delovnih nacrtih in porocilih. 2. Ugotoviti, ali so bili opisani postopki za porocanje o kakovosti. 3. Najti opise naslednjih kljucnih elementov porocanja o kakovosti: • Osnovni podatki o šoli so prikazani v naslednjih tockah: organizacija šole, materialni in ^inancni viri, število ucen-cev/dijakov in zaposlenih, formalna kompetenca zaposlenih. • Ali je bil izražen pomen usmerjanja v šoli? • Ali so bili na podlagi rezultatov prejšnjega leta doloceni in opisani dodatni/novi ukrepi? • Ali so bile za doseganje ciljev izvedene kljucne dejavnosti? • Ali so bili prikazani in dokazani kvantitativni in kvalitativni rezultati za doseganje cilja? • Ali so bili opisani, ocenjeni, analizirani in predstavljeni za-kljucki in rezultati dela? • Ali so bili na podlagi zakljuckov procesa za leto porocanja, rezultatov in analize zastavljeni novi cilji? Znotraj teh podrodj smo v porodlih šol iskali naslednje elemente: • porocanje o procesu in rezultatih; • porocanje o primerjavi in napredovanju v daljšem obdobju; • porocanje o udeležbi zaposlenih, ucencev/dijakov in staršev (deležnikov); • porocanje o speciflcnih ciljnih skupinah, kot so npr. otroci s posebnimi potrebami, priseljenci ali manjšine, perspektiva enakosti spolov; • prisotnost opazovanja, sklepanja, analiziranja in postavljanja ciljev v zvezi z dosežki; • koliko je opis procesa, rezultatov in zakljuckov dokazljiv; • vlogo porocil pri nenehnih izboljšavah. Za uvedbo kakovosti v šoli je potreben niz procesov z vmesnimi elementi kakovosti, ki naj bi se kazali v nacrtovanju in poroca-nju znotraj samega programa dela. Zavestno razvijanje kakovosti pomeni, da se udtelji, ravnatelji in drugi vpleteni postavljajo bolj raziskovalno usmerjena, neposredna vprašanja, kot so »zakaj«, »kako« in »kako to veš«. Ta vidik se bistveno razlikuje od standardnih vprašanj, ki se pogosto zacenjajo le z vprašalnico »kaj« (kaj delajo). Pri porocanju z vidika kakovosti bi moral biti uporabljen prvi vidik. Študija je vkljucevala opazovanje dveh posebnih raziskovalnih podrocij, in sicer povezavo pedagoških dejavnosti in rezultatov z zakonskimi zahtevami: upoštevanje izobraževalnih ciljev in letnega delovnega nacrta. Na teh podrocjih je študija raziskala, koliko se letna porocila šol nanašajo na splošne nacionalne izobraževalne cilje in ali vsebujejo vse tocke letnega delovnega nacrta, o katerih morajo šole porocati. Osredotocili smo se na naslednja vprašanja: • Ali obstaja dokaz za sistematicen pristop k razvijanju kakovosti in/ali eksplicitnih ali implicitnih elementov kakovosti procesov? In ce, kateri so ti elementi? • Kako je kakovost zaznana in izražena? Je bila kakovost določena? • Ali obstajajo dejavnosti, načrtovanje in poročanje, povezani z izobraževalnimi čilji, in če, kako so izraženi v šoli in v poročilu? Intervjuje z ravnatelji smo zasnovali glede na naslednja področja raziskovanja: • vloga dokumentov, • povezava poročila z letnim delovnim načrtom, finančnim načrtom in izobraževalnimi čilji, • kako poročilo izraža in združuje šolske dejavnosti, dosežke in analizo rezultatov ter • pristopi k poročanju o kakovosti in elementi poročanja. Vzorec Izbrali smo tri osnovne šole in dve gimnaziji iz različnih predelov Slovenije, mestnega in podeželskega okolja in območij z različnimi družbeno-ekonomskimi razmerami. Utemeljitev, predpostavke projekta in področja raziskovanja V osnovi je v vsaki organizačiji, tako tudi v šoli, kakovost natančno določena s sistematičnim pristopom k razvijanju kakovosti in s trenutnimi merljivimi čilji organizačije. Da bi dosegli trajno izboljševanje izobraževalne organizačije, mora biti kakovost na vsaki stopnji natančno določena. Predpostavljamo, da je izražanje kakovosti povezano z obstojem sistematičnega pristopa, ki ponazarja in dokazuje pročes, napredek in rezultate glede na naloge in čilje. Takšen sistematični pristop k razvijanju kakovosti bi moral prodreti do vseh dejavnosti in deležnikov šole ter biti predstavljen in prikazan tudi v letnem načrtu in poročilu šole. Omejitve Raziskava ni proučevala in ne vrednotila dejanskih šolskih dejavnosti in rezultatov kot takih; ravno tako ni presojala kontekstu-alnih dejavnikov kakovosti poročanja šol, ni vključevala obširne de^iničije kakovosti ter ni obravnavala tematike kazalnikov kakovosti. Temeljila je na analizi petih letnih delovnih načrtov in poro- cil šol ter ni obravnavala procesov, ki niso prikazani pisno, cetudi morda obstajajo. Zavedali smo se, da teh nacrtov in porocil ne smemo gledati zgolj z vidika kakovosti, saj imajo še druge opredelitve, vendar med obveznimi dokumenti šol omogocajo vpogled v trenutno stanje na podrocju kakovosti. V analizo nismo zajeli ^inancnih porocil in nacrtov, ceprav se zavedamo njihovega pomena pri sistematic-nih pristopih uvajanja in zagotavljanja kakovosti. V casu raziskave še ni bila zakonsko opredeljena obveznost, ki šolam nalaga pripravo samoevalvacijskega porocila. Omejeno število sodelujocih šol sicer ne Izpolnjuje pogojev za posplošitve, kljub temu pa jasno prikazuje trenutno strukturo ter položaj nacrtovanja kakovosti in porocanja o njej v slovenskih šolah. Metodologija in postopki Metode, Izbrane za raziskavo, so kombinacija raziskave gradiva glede na program dela (letni delovni nacrt in letno porocilo) in intervjujev z osebami, odgovornimi za gradiva (ravnatelji). Besedilna gradiva so letni delovni nacrti in porocila. Raziskava je temeljila na modelu opazovanja, ki smo ga razvili v projektu (preglednica 1). Model smo oblikovali kot opomnik, s katerim smo ugotavljali navzocnost sistematicnega pristopa k razvijanju kakovosti, vkljucno z upoštevanjem pravnih predpisov in Izobraževalnih ciljev. Analizi šolskih nacrtov in porocil so sledili intervjuji z ravnatelji, odgovornimi za letna porocila; z njihovo pomocjo smo nameravali najti dodatne argumente ter razumeti pogled vodstva na obstoj sistematicnega pristopa k razvijanju kakovosti. Podatke, zbrane s pomocjo dokumentacije in intervjujev, smo primerjali s slovenskimi zakonsko dolocenimi nacionalnimi izobraževalnimi cilji. Raziskali smo, ali ravnatelji pri pripravi letnega delovnega nacrta šole upoštevajo zakonske predpise. Ugotovitve in rezultati Upoštevanje predpisov letnega delovnega naCrta Navodila za letni delovni nacrt, kot jih navaja zakonodaja, izražajo usmeritve tako glede znanja kot tudi zdravja ter zahtevajo poro-canje o vsebini, podrocju in urniku izobraževalnih ter drugih dejavnosti. Poskrbeti je treba za primerne pogoje za izobraževanje PREGLEDNICA 1 Matriča - osnovni kontrolni opomnik za raziskovanje kakovosti DA NE DA NE DA NE Oseba, odgovorna za poro čilo (uradni nosileč odlo čitev), je navedena Prikazana so bila glavna dejstva o šoli Osnova in šolski pro česi za razvijanje kakovosti so bili opisani Elementi procesa (1) (2) (3a) (3b) (4) (5) (6) Opazovanje v celoti Ciljne skupine Učencl/dljakl splošno Otroci s posebnimi potrebami Učencl/dljakl z drugim maternlm jezikom Fantje In dekleta ločeno Dokazi/podatki Ključne številke/razmerje, statistika Itd. Poročilo 0 vidikih zaposlenih In učencev/dijakov Dokumentirane kvalitativne Informacije, npr. Intervjuji Opisano skupno (učencl/dljakl In zaposleni) nadaljnje spremljanje doseženega cilja Zunanji nadzor In drugo opoMBE (i) Izvedeni, doseženi in opisani so bili ukrepi za izboljšavo, določeni v predhodnem letnem poro čilu. (2) Navedeni so bili pogoji in predpogoji za doseganje čiljev. Opisane so bile stalne akčije in dejavnosti, ki bodo zagotovile napredek šole: (3a) raziskovalno podro čje 1 v povezavi z na-č ionalnimi č ilji, (3b) raziskovalno podro čje 2 v povezavi z letnim delovnim nač rtom ... (4) Prikazani so bili rezultati in stopnja doseganja č iljev v povezavi z izobraževalnimi čilji. (5) Analiza in o čena doseganja čiljev na splošno sta bili razloženi, odlo čeno je bilo o novih ukrepih. (6) Na podlagi analize in evalvačije so bili opisani in to čno dolo čeni novi ukrepi, ki bodo omogo čili napredek. Navesti je treba tudi: naravo dela in organizačijo šole; materialne infinan č ni vire; formalno pristojnost zaposlenih; število u č en čev/dijakov in zaposlenih ter drugo. otrok s posebnimi potrebami ter vzpostaviti sodelovanje s starši in dolo čenimi organi. Navodilo postavlja v ospredje podro čja in dejavnosti, ki morajo biti prikazani, ne navaja pa nobene zahteve po na črtovanju napredka šole in poro čanju o njem. Prav tako ne zahteva, da bi šola sama dolo čala svoje čilje, razen potrebe po prikazu dela v skladu s kurikulom, razporeditve dela in učnih na črtov. Prav tako ni omenjena besedna zveza »zagotavljanje kakovosti« ali kakršnakoli de^iničija kakovosti. Iz navodil za letni delovni na črt ni razvidno, ali mora biti poro čilo kvantitativne ali kvalitativne narave. Ne obstaja jasno določena zahteva po analizi in zaklju čkih o dosežkih in rezultatih, prav tako ni nobene zahteve po primerjanju rezultatov skozi čas ali po prikazovanju razvoja. Navodilo zahteva samo poro čilo o dejavnostih s sumativnimi rezultati. V slovenskih šolah je zaradi razlike v obdobju med ^inan čnim in šolskim letom ^inancno porocilo loceno od porocila o dejavnostih in rezultatih. Posledici tega sta, da je nekatera speciflcna porocila o dejavnostih in dosežkih mogoce najti le v ^inancnem porocilu in da ^inancni vidiki šolskega dela niso povezani z letnim delovnim nacrtom in porocilom o njem. Gledano s stališca razvoja kakovosti ta položaj ni ustrezen. Vse šole, ki so sodelovale v raziskavi, imajo letne delovne na-crte, na koncu šolskega leta pa pripravijo porocila o delu. Porocila ne glede na šolsko stopnjo kažejo jasno in precej natancno upoštevanje podrocij letnega nacrta, kot je navedeno v zakonu. Šolska porocila torej porocajo o teh podrocjih in v le malo primerih vsebujejo dodatne tocke. Kakorkoli, pet razlicnih šolskih porocil se pomembneje razlikuje le v stopnji natancnosti, s katero so bile dejavnosti šole in rezultati opisani in razloženi. Iz intervjujev smo pridobili podatek, da je poleg porocil na voljo mnogo druge pomembne in dosegljive dokumentacije, kot so porocila uciteljev, porocila o dejavnostih in projektih itd., vendar je šole v porocila o delu na splošno ne vkljucujejo oziroma se nanjo ne sklicujejo. Dejanska vloga nacrtov in porocil Kakšna je strategija diseminacije in kakšen vpliv imata nacrt in letno porocilo šole? Ravnatelje smo vprašali, katere so ciljne skupine in kdo so bralci delovnega nacrta in porocila o delu ter od koga pricakujejo, da ju bo poznal. V vseh primerih, le v razlicnem obsegu, je bil letni delovni nacrt predstavljen kot proces, pri katerem sodelujejo zaposleni, porocilo o delu pa je vecinoma zadevalo le svet šole. Samo v majhnem obsegu so ta dva dokumenta dejavno uporabili kot orodje za nadaljnji napredek. Eden od ravnateljev osnovne šole je sicer navedel, da ob pripravi porocila pregledajo nacrt, da lahko izpostavijo podrocja, na katerih so dosegli napredek. Drugi ravnatelj pa je povedal, da je porocilo temelj nacrta za naslednje leto. Vendar te izjave v porocilih o delu niso razvidne. Informacije iz teh dokumentov so pri usmerjanju in nacrtova-nju dela v šoli ocitno omejene na doloceno leto ter na statisticne podatke o dejavnosti ucencev in dijakov v obdobju, zajetem v porocilu. Na dveh osnovnih šolah si želijo vkljuciti starše in jih motivirati za branje nacrta ter obuditi zanimanje zanj. Ravnatelj ene od gimnazij ob zacetku šolskega leta starše obvesti o nekaterih delih nacrta. Dve šoli sta svoje nacrte objavili na šolskih spletnih stra- neh. Porocila o delu niso javna, razen v primeru šole, ki poskuša vsebino približati deležnikom ter na splošno vsej lokalni skupnosti. Zakaj sta dokumenta pravzaprav pripravljena? Preprost odgovor na to vprašanje je, da zakon navaja, »da letni delovni nacrt mora biti izdelan«. Samo v enem primeru je ravnatelj jasno izrazil željo, da bi nacrt postal za zaposlene aktivno orodje, kar je znacilno za strategijo sodelovalnega vodenja. CCe povzamemo: vloga dokumentov je opisati delo, ki mora biti izvedeno v obdobju enega leta, ter prikazati opravljeno delo, skupaj z dosežki, ki se nanašajo na dejavnosti ucencev in dijakov na dolocenih podrocjih, npr. z ocenami in uvrstitvami na tekmovanjih. Neposredna povezava med ^inancnimi porocili in porocili o delu tako z vidika šole v primerih, ki smo jih proucili, ne obstaja. Skladnost z nacionalnimi izobraževalnimi cilji Namen enega dela te raziskave je bil raziskati, v kolikšnem obsegu so nacrtovanje, dejavnosti in porocanje v skladu z izobraževalnimi cilji, in ce so, kako so ti izraženi v šoli in na papirju. Za napisane cilje šol, ki smo jih zajeli v raziskavo, lahko re-cemo, da so samo implicitno v skladu z nacionalnimi izobraževalnimi cilji. Eden od ravnateljev je zadevo razložil z mislijo, da so cilji izraženi s poucevanjem in ucenjem znotraj predmetov in projektov. Predmetni cilji iz ucnega nacrta in kurikula so najpomembnejše vodilo, manj pozornosti je namenjene slovenskim nacionalnim izobraževalnim ciljem. Letni delovni nacrti in porocila - z izjemo enega - povezave s slovenskimi nacionalnimi izobraževalnimi cilji ne izražajo izrecno. V osnovni šoli, ki je v tem pogledu izjema, so posebej izpostavili dva cilja v povezavi z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja: »zagotavljanje optimalnega napredka posamezniku« in »izobraževanje za vzajemno strpnost«. Kljub temu sta bila prek organizacije poucevanja in ucenja v šoli dosežena in v porocilu opisana izobraževalna cilja: »promovirati izbiro na vseh stopnjah izobraževanja« in »ponuditi izobraževanje, prilagojeno stopnji in starosti vsakega posameznika«. V gimnazijah so, kot je bilo izraženo v analiziranih porocilih, v praksi uporabili tudi izobraževalni cilj »omogociti udeležbo v evropskih integracijskih procesih«. Ena od obravnavanih šol je takšen cilj vkljucila v letni delovni nacrt. V porocilih osnovnih šol lahko najdemo povezavo med porocili o zdravju in socialnem napredku ucencev ter izobraževalnim ciljem za osnovne šole: »po- speševati dobro usklajen kognitivni, čustveni, duhovni in družbeni napredek posameznikov«. Zastavljanje ciljev šole Šole, ki smo jih vklju čili v raziskavo, so izoblikovale vizije, bodisi vizijo šole bodisi vizijo na posameznem podro čju. Vizije se v ve čini primerov ponavljajo tudi v poro čilih o delu, in to skupaj z opisom opravljenih dejavnosti. Rezultati dejavnosti, izvedenih zaradi želje po uresni čitvi vizije, so razmeroma neopazni. V delovnih na črtih manjkajo operativni in pedagoški čilji za dejavnosti v šolskem letu. Ena od osnovnih šol jasno opredeljuje namen letnega delovnega na črta kot »na črtovanje in pripravo pro-česa z namenom dose či čilj v skladu s šolskimi pogoji« ter nato na-šteje te pogoje. Vendar natan čni čilji, ki naj bi jih dosegli, niso do-lo čeni in besedilo je nejasno: »poskušaj narediti ve č«. Druge šole navajajo nekaj čiljev, ki izražajo željo po osredoto čanju na spe či-flčna podro čja, vendar brez konkretiza čije. Nobena izmed šol, ki smo jih vklju čili v raziskavo, ni pisno izrazila operativnih čiljev, jasnih, otipljivih ali merljivih, ki bi jih bilo mogo če dose či v enem letu. Prav tako v poro čilih o delu niso bili izraženi rezultati, povezani s čilji in nameni šole. Med intervjujem je eden od ravnateljev izpostavil potrebo po izboljšanju znanja o zastavljanju čiljev. Oblika letnih delovnih naCrtov in poroCil Delovni na črti so, splošno gledano, seznami zahtev iz kurikula, lastnih želja in šolskih dejavnosti, načrtovanih za šolsko leto. Z drugimi besedami - vsebujejo ve čino podatkov o tem, kaj bo opravljeno in kdaj. Vprašanje, kaj in kako, pa tudi interpreta čija kuri-kularnih in operativnih čiljev, je v ve čini primerov predmet obravnave posameznega učitelja in zaposlenega ter tako ni sestavni del na črta in poro čila. Najve čkrat so čilji šole impličitne narave in so ve činoma povezani s kurikulom in dosežki učen čev/dijakov pri posameznih predmetih, kar v delovnih na črtih šole ni omenjeno. Te zahteve tako pripeljejo do oblik letnih delovnih na črtov, ki so si glede na format, bistvo in vsebino podobni. Dejavnosti, opisane v poročilih šole Na splošno poro čila šole pokrivajo to čke letnega delovnega na črta, in sičer tako, da opišejo dejavnosti, ki so jih izvedli, in s predstavitvijo statistike merljivih rezultatov. Predstavljena so osnovna dej- 29 stva o šoli, kot na primer organizacija šole, materialna sredstva in stanje, število zaposlenih in ucencev ter pristojnosti zaposlenih. Delno so opisani tudi socialni in pedagoški pogoji, na osnovi katerih si šola zastavlja dolocene cilje. Kljucne dejavnosti so opisane kot realizacija obveznih in razširjenih programov, dodatnih in drugih dejavnosti, dela zaposlenih, zdravstvene službe, uporabe knjižnice ter projektov in podobnih dejavnosti. Osnovne šole vkljucijo tudi porocilo o socialnih vidikih napredka ucencev; izpostavljajo tudi težave in ukrepe za reševanje speciflcnih problemov, da bi ustvarili prijetno vzdušje ter zagotovili pogoje za dobro pocutje. Na gimnaziji posebej porocajo tudi o svetovalnih dejavnostih za dijake. Navedena so strokovna izpopolnjevanja za ucitelje, konference za zaposlene, omenjeno je delovanje knjižnice, pa tudi sodelovanje s starši in zunanjimi institucijami. Vendar namen teh dejavnosti ni opisan, prav tako pa niso navedeni pricakovane koristi ali cilji. Navedene so dejavnosti s podrocja napredovanja znanja ucencev in dijakov, vendar brez obrazložitev, kako so bile povezane z dosežki oziroma koliko so prispevale k predstavljenim dosežkom. Dejavnosti so opisane le kot seznami dejanj, brez navedenih komentarjev, razmislekov ter analiz dosežkov, uspehov ali koristi. V vseh porocilih šol so bile dejavnosti omenjene kot tisto, kar je bilo izvedeno, opravljeno, dogovorjeno, vendar to ni bilo povezano z želenimi ali predvidenimi dosežki. V nekaj primerih so bile enote didakticnih ali socialnih dejavnosti opisane kot »sistem« ali »program« za napredek, vendar tudi to brez obrazložitev glede predvidenih rezultatov. Izidi dejavnosti niso bili predstavljeni. Šolska po-rocila ne govorijo o merilih za uspešno izboljševanje znanja ucencev in dijakov; delno je opisano podrocje družbenega napredka in vedenja ucencev ter dijakov. Porocanje o težavah pri vedenju ucencev in dijakov kaže nasprotno: na splošno preventivne dejavnosti ali cilji niso opisani, so pa opisani ukrepi, ki so jih uvedli, da bi rešili speciflcne vedenjske težave. Dejanska porocila o delu ne omenjajo obstoja kakršnihkoli merljivih ali splošnih ciljev šole niti kurikularnih ciljev, ki naj bi jih dosegli ali za doseganje katerih naj bi si prizadevali. Tako med porocanjem o dejavnostih in pricakovano stopnjo napredka ni povezave. Porocila šol dejavnosti ne predstavljajo kot del procesa, ki vodi k ciljem ali napredku. Delo z otroki s posebnimi potrebami ni predstavljeno loceno od podatkov o številu ucencev in dijakov, ki obiskujejo te programe, in odstotkov o razporeditvi ocen. Na nobeni od analiziranih šol niso predstavili utemeljitev, ki bi bile povezane s spolom, ali dejavnosti, locenih po spolu. Letna porocila se nanašajo na leto porocanja, ne upoštevajo pa dejavnosti in rezultatov prejšnjih let in ne vsebujejo komentarjev o dejavnostih in nacrtih za prihodnost. Glede na to šolska porocila ne vsebujejo nobenega dokaza o vsebinskem napredku skozi cas. Rezultati šolskih dejavnosti Rezultati, predstavljeni v porocilih, so merljivi, in to v obliki sta-tisticnih podatkov, niso pa deskriptivni ali kvalitativni. Predstavljajo posamezna podrocja, na primer prisotnost ucencev ali dijakov glede na urnik in izvedene ure, rezultate dela ucencev glede na predmete in leto šolanja, tabele prisotnosti in število ur posameznih programov, delo zaposlenih, kaznovanje, rezultate s tekmovanj in-za gimnazije-tudi podatke o odsotnosti dijakov, uspeh dijakov na razlicnih podrocjih ter rezultate mature. Osnovne šole statistiko ocen vcasih predstavijo kot seštevek, vcasih loceno po razredih in predmetih ter v enem primeru tudi loceno glede na decke in deklice. Statisticne tabele s podatki so pri gimnazijah obširnejše - tako številcno kot po podrocjih. Ena od gimnazij rezultate v precejšnji meri tudi primerja: ca-sovno (šolska leta), znotraj šole (oblike), zacetne in koncne rezultate ter rezultate šole z nacionalnimi rezultati. Ta šola poroca tudi o rezultatih glede na spol, loceno za dekleta in fante. Glede povprecnih ocen dve osnovni šoli primerjata svoje rezultate z rezultati prejšnjega leta, dve pa tudi rezultate kljucnih predmetov z nacionalnim povprecjem. Ena osnovna šola je v zvezi s tem pripravila kratko porocilo ter oblikovala zakljucke. Nobeno porocilo ni vsebovalo analiz, s katerimi bi ugotavljali, zakaj so bili rezultati takšni, kot so bili. Prav tako ni bilo predlogov za dejavnosti ali spremembe, potrebne za izboljšanje rezultatov. Ena od gimnazij poroca o temeljiti analizi rezultatov dijakov, povprecnih ocenah, primerjavi skozi cas, odsotnosti dijakov, spremljanju ucencev po koncani srednji šoli itd. Ti podatki so dragoceni kot ocena in za razumevanje predstavljenih rezultatov, vendar te kvalitativne analize v porocilo šole niso bile vkljucene. V osnovnih šolah je opaziti težnjo po doseganju ciljev in vecje kakovosti z razvojem nivojev, individualizacijo in ucencevo individualno izbiro interesov. V porocilih se lahko ti ukrepi kažejo kot zapis o številu udeleženčev itd., vendar niso preneseni v doseganje čiljev, poročanje o rezultatih ali med sistematične ukrepe, da bi pokazali povezavo med dejanji in izboljšanimi rezultati. V dveh primerih osnovnošolski poročili navajata, da »je bil načrt dela dosežen« in da »smo uspešno realizirali program«. Prav tako ena od gimnazij navaja, da so dosegli vse, kar so načrtovali. To lahko interpretiramo kot zaključek, da so bile predvidene dejavnosti izvedene. Poročilo ne kaže povezave med temi dejstvi in rezultati v zvezi z doseganjem čiljev. Popolna realizačija programa pa ni prikazana s stopnjo rezultatov ali podrobnejšo navedbo, kako so bile te dejavnosti izvedene. Beseda »uspešno« ni podprta z dokazi. Sklenemo lahko, da so rezultati v poročilih sumativne narave, navedeni v obliki statističnih podatkov, nanašajo se predvsem na dejavnost učenčev in dijakov. Rezultati so sičer prikazani, vendar niso razloženi. Poročila šol tudi ne navajajo komentarjev k rezultatom in analiz rezultatov. Dojemanje razvijanja kakovosti Razvijanje kakovosti v šoli. Ena od osnovnih šol poroča o udeležbi pri projektu o standardih kakovosti za nekatere predmete in v programu za individualizačijo v sodelovanju z Zavodom rs za šolstvo. Nobena konkretna dejavnost ali rezultat, povezana s tem, pa v poročilu o delu nista opisana. Ena od gimnazij poroča o vključitvi v shemo kakovosti siQ, zato da bi pridobili čertiflkat. Predstavljeni so primeri, povezani z razvojem elementov sistematičnega pristopa za zagotavljanje kakovosti, vendar poročilo ne razkriva, v katerih pogledih je razvijanje kakovosti vplivalo na pedagoške pristope, ne izpostavlja področij, na katerih so potrebne spremembe, prav tako niso navedeni dejanski sistemi, potrebni za začetek sistematičnega zagotavljanja kakovosti. Raba besede »kakovost«. Poročila šol ne vključujejo de^iničije kakovosti. CCe je - v nekaj primerih je tako - beseda kakovost v njih uporabljena, je v splošnem pomenu besede in brez de^iničije. V poročilu ene od osnovnih šol je zapisano, da je bila izvedena dejavnost »visoke kakovosti«, vendar razlaga, ki bi izjavo dokazala, ni navedena. Poročilo ene od šol zagotavlja, da so dijaki, ki zaključijo šolanje pri njih, »z vidika kakovosti« dobro pripravljeni na nadaljnje izobraževanje, vendar izjava spet ni podprta s kakršnokoli de^iničijo ali s podpornimi podatki, ki bi jo dokazovali. Vodje treh osnovnih šolpriporocanju o obvezni organizaciji po-ucevanja in ucenja v nivojih, individualizaciji in individualni izbiri interesnih dejavnosti uporabljajo besedno zvezo »doseci boljšo kakovost«. Te organizacijske metode so v skladu z nacionalnim izobraževalnim ciljem: »omogocanje osebnostnega razvoja ucencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja«. Kakorkoli, v porocili domnevne povezave med boljšo kakovostjo in izvedenimi dejavnostmi znotraj teh programov niso bile razložene ali definirane. V enem od porocil gimnazij je izražena želja po vkljucitvi vidikov kakovosti v delo šole, vendar koncept kakovosti ni pojasnjen. Pomen »kakovosti« v šoli. V intervjujih smo ravnatelje vprašali: »Kaj vam pomeni >kakovost< v šoli?« Vodje osnovnih šol so menili, da so komunikacija in dobri odnosi v šoli kazalniki visoke kakovosti. Drugi znaki, ki kažejo visoko kakovost, so razumevanje znotraj šole, »odprtost« zaposlenih, to, da pouk »dobro tece«, dobro pocutje ucencev, motivacija ucencev - da si npr. izberejo dodatne dejavnosti, pristop uciteljev in ravnateljev k reševanju težav. Dva ravnatelja sta omenila tudi merilo prepoznavnosti šole. Ravnatelja gimnazij sta se strinjala s tem, kako pomembni so dobri odnosi in interes dijakov za dodatne dejavnosti. Kot merilo kakovosti sta izpostavila tudi dejavnost dijakov in rezultate preizkusov znanja. Eden od ravnateljev osnovnih šol je omenil merilne instrumente, s katerimi je kakovost mogoce dokazati, npr. podatke o odsotnosti ucencev, o pogostosti obiskov staršev in vprašalnike za ucence in starše o njihovem odnosu do šole ter o njihovem pogledu nanjo. Dejanski nacrti dela in porocila pa definicije kakovosti ne vkljucujejo in ne prikazujejo dokazljivih rezultatov v zvezi z zastavljenim vprašanjem. Na kakšne naCine ravnatelji vidijo letni delovni naCrt in poročilo kot izraz razvijanja kakovosti v šoli? Vsi ravnatelji so odgovorili, da je na tem podrocju potreben razvoj, da pa obstaja nenehen proces vedno vecjega vkljucevanja uciteljev, skupna priprava nacrta ter distribuirano vodstvo. Vloga letnega delovnega načrta kot orodja kakovosti? Kakšna je vloga letnega delovnega nacrta in porocila kot orodja za nenehno izboljševanje šole in za boljše dosežke na šoli? Vkljucenost zaposlenih v proces izboljšanja dejavnosti in izboljšanja šole v letnih delovnih nacrtih ni prikazana. Odgovor na to vprašanje lahko str- nemo v naslednjo misel: »ker ucitelji k nacrtovanju prispevajo, kaj je treba storiti in kako to storiti, lahko razumemo, da delovni nacrt takšno orodje je«. Naklonjenost sistemu za porocanje o kakovosti? Ravnatelje smo povprašali po njihovem mnenju glede uporabe sistema opisovanja elementov kakovosti. Vseh pet ravnateljev, ki so sodelovali v raziskavi, je odgovorilo, da bi bili naklonjeni sistemu opisovanja, izražanja kakovosti in po-rocanja o njej, ce bi obstajala metodologija in model, ki bi takšno porocanje spremljala in podpirala. Dobrodošli bi bili tudi kazalniki kakovosti. Predstavitev sistematicnega pristopa k razvijanju kakovosti Namen raziskave je bil prikazati prisotnost razvijanja kakovosti na izbranih šolah - z raziskovanjem, ali obstajajo sistematicne smeri delovanja; z ugotavljanjem, ali so postopki za porocanje o kakovosti opisani ali ne, in z iskanjem opisov kljucnih elementov poroca-nja o kakovosti. Zanimalo nas je, koliko je delo na šolah, vkljucenih v raziskavo, sistematicno in strukturirano naravnano k razvoju ali ustvarjanju predpogojev za razvijanje kakovosti v organizaciji. Koliko šole do-locajo zacetno tocko, opisujejo dejavnosti in rezultate in vkljucu-jejo nadaljnje spremljanje in evalviranje, analizo in ocenjevanje ter ukrepe za izboljšanje? Razvijanje kakovosti je bilo definirano kot sistematicno in strukturirano delo, katerega namen je razviti ali ustvariti predpogoje za razvijanje kakovosti v organizaciji. Zavestno delovanje, ki bi si prizadevalo za vkljucitev elementov razvijanja kakovosti v šolske procese, bi bilo dokaz za razvijanje kakovosti. Sedanji delovni nacrti šol - kot je izraženo v obravnavanih na-crtih in porocilih - ne prikazujejo sistematicnega pristopa, ki bi prepoznaval, izražal, meril in opisoval, analiziral in presojal dolo-cene dejavnosti, katerih namen je doseganja napredka. V dokumentih šole so predstavljena osnovna dejstva o šoli in delno tudi predpogoji, ki so pomembni za nacrtovanje in delo na šoli. Drugi elementi, povezani z nacrtovanjem kakovosti in poro-canjem o njej, v šolski dokumentaciji niso bili predstavljeni. Da bi lahko prikazali napredek dela v šoli, mora biti jasno dolo-cena zacetna tocka. »CCe ne veš, kje si, ne boš našel poti do svojega cilja.« V intervjujih so ravnatelji odgovarjali na vprašanje: »Kako vaša šola pozna in doloca to zacetno tocko?« Odgovori so razkrili, da nobena od šol nima na voljo instrumenta ali procesa, da bi lahko takšno za četno to čko dolo čila. V odgovorih so ravnatelji omenili »mese čne sestanke, letne pogovore z učitelji, obiske v razredih ali poro čilo za minulo leto«, vendar to ni izraz sistemati č-nega pristopa k prepoznavanju trenutnega položaja šole glede na njene čilje. V šolskih na črtih in poro čilih niso zabeleženi in opisani ukrepi, za izvedbo katerih bi se odlo čili na podlagi rezultatov prejšnjega leta. Raziskava je pokazala, da si na izbranih šolah ne zastavljajo či-ljev, s katerimi bi lahko dolo čali ukrepe, merili napredek in poročali o rezultatih dejavnosti. Brez za četne to čke in jasnih čiljev pa napredka v šoli ne moremo dokazati. Nobena od teh dveh klju čnih sestavin namre č v letnih delovnih na črtih šol ni bila prikazana. Izražanje kakovosti se navadno nanaša na pro čes in rezultate. Poro čila ne opisujejo tistih pro česov v šoli, ki so v ozadju rezultatov - čeprav so pomembni. Ne analizirajo ali ne pojasnjujejo razmerja med opravljenimi dejavnostmi in rezultati ter vzroki zanje. Vsebujejo pre čej statističnih, kvantitativnih podatkov brez kakršnihkoli komentarjev, ti rezultati tudi niso povezani s čilji šole in jih, z eno izjemo, ne primerjajo z za četno to čko ali predhodnimi rezultati. Opisane so klju čne dejavnosti letnega delovnega na črta šole v skladu z zakonskimi zahtevami, vendar v poro čilih šole ni zabeleženo, koliko so bile te dejavnosti uspešne ali povezane z rezultati. Kvantitativni in kvalitativni rezultati zastavljenih čiljev niso bili prikazani in dokazani. Ravno tako niso bili zapisani sklepi o delu in rezultatih. Iz poro čil ni razvidno, ali so bili dosežki o čenjeni in analizirani, prav tako niso navedeni analiza in sklepi, ki bi bili podlaga za zastavljanje novih čiljev. V poro čilih niso bila navedena vprašanja, ki bi omogo čala dokazljivo opazovanje in zaklju čke o napredku. Novi čilji niso bili zastavljeni na podlagi zaključkov in rezultatov prejšnjega leta. Glede letnih poro čil o delu raziskava ni odkrila poro čanja o šolskih pro česih ali udeležbi zaposlenih, učen čev ali dijakov in staršev (deležnikov) pri sistematičnem delu za napredek. Razen nekaj izjem tudi nismo zaznali poro čanja o lo čenih rezultatih za dekleta in fante (na čelo enakosti spolov). Pregled letnih na črtov in poro čil kaže, da je njihova vloga pri pospeševanju napredka in kakovosti v šoli nejasna. Najpomembnejše ugotovitve Raziskava, ki smo jo opravili na izbranih šolah, kaže, da v letnih na črtih in poro čilih, kot jih trenutno pripravljajo na šolah, ni pri- kazana dokumentacija v zvezi z nacrtovanjem razvoja kakovosti in porocanjem o njej. • Raziskava ugotavlja, da na izbranih šolah trenutno ne obstajajo opisi sistematičnega pristopa k razvijanju kakovosti ali dokazi zanj. Ravnatelji bi bili veseli izdelanega sistema za delo v tej smeri. V dokumentaciji letnih delovnih nacrtov in intervjujih z ravnatelji ni mogoce najti opisa sistematicnega pristopa k razvijanju kakovosti v obliki, predstavljeni v tej raziskavi, ali dokaza zanj. Prav tako ni najpomembnejših elementov strateškega nacrta in/ali sestavin sistematicnega razvijanja kakovosti, uporabljenega v praksi. Nadalje izraz kakovost ni definiran, prav tako niso na voljo ustrezne usmeritve za poroca-nje o kakovosti. Ravnatelji šol, ki so sodelovale v raziskavi, se odsotnosti sistematicnega razvoja kakovosti zavedajo. Veseli bi bili sistema za opisovanje in izražanje kakovosti in porocanja o njej, ce bi obstajala metodologija in model, ki bi takšno porocanje spremljala in podpirala. Dobrodošli bi bili tudi kazalniki kakovosti, ce bi podpirali razvoj šole in razvoj kakovosti v njej. • Šole, vključene v raziskavo, trenutno pripravljajo poročila s sumativnimi rezultati in ne kvalitativnih poročil z vključenimi elementi formativne perspektive. Razlog je oCitno sledenje navodilom za letni delovni načrt. Dokumentacija v obliki naCr-tov dela in poročil ne pomaga pri nenehnih izboljšavah in pri šolskih pročesih in rezultatih ne igra nobene vloge ter nanje tudi ne vpliva. Ne glede na šolsko stopnjo izražajo porocila jasno in precej dosledno upoštevanje podrocij letnega nacrta, kakor doloca zakon. Navodila zahtevajo - sprašujejo po vsebini, obsegu in urniku dejavnosti - samo porocila o dejavnostih s sumativnimi rezultati. Ker šole upoštevajo navodila, je rezultat, izražen v dokumentaciji, porocanje o delu (dejavnostih) in ne porocanje o kakovosti. Rezultati so sumativni, torej le v obliki statisticnih podatkov - navedeni so splošni podatki o dejavnosti ucencev in dijakov. V porocilih o delu so ti podatki prikazani, ne pa tudi analizirani, razloženi ali povezani s cilji in izvedenimi dejavnostmi. Porocanja o dejavnostih in rezultatih s formativnega ali kvalitativnega stališca nismo zasledili, prav tako ni povezave med procesi v ozadju rezultatov in dejanskimi rezultati. Porocila o delu niso uporabljena kot orodje za trajen razvoj šole niti za razvijanje kakovosti znotraj organizacije. Ni videti, da bi imela velik vpliv na šolske procese in rezultate. • Šole, vkljucene v raziskavo, ne prikazujejo merljivih ciljev, ki so potrebni za letno zastavljanje ciljev šole in na katere se lahko dejavnosti in rezultati nanašajo. Povezava z nacionalnimi izobraževalnimi cilji je nejasna, v nacrtih in porocilih šol pa manjka tudi konkretna interpretacija kurikularnih ciljev za povečan obseg dejavnosti šole. Izbrane šole ne prikazujejo merljivih ciljev. Merljivi cilji so potrebni za letno dolocanje ciljev šole - za prikaz dejavnosti šole in preverjanje natancnosti. Brez dolocene zacetne tocke ter realnih in otipljivih ciljev ni mogoce dokazati razvoja kakovosti in prikazati povecanega obsega dejavnosti. Splošni nacionalni izobraževalni cilji v Sloveniji se v letnih delovnih nacrtih šol ne odražajo, najbrž zaradi dejstva, da je poudarek na doseganju predmetnih in kurikularnih ciljev. Interpretacija splošnih izobraževalnih in kurikularnih ciljev ni del sistematicnega pristopa k razvijanju kakovosti. Literatura Brejc, M., ur. 2008. Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Elmore, R. F. 2006. Leadership as the practice of improvement. Prispevek na konferenci International Perspectives on School Leadership for Systemic Improvement, London. European Commission. 2003. European report on quality indicators of lifelong learning: fifteen quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Koren, A. 2006. Knowledge transfer and innovations in global world: reflections on headteachers training project. International Journal of Innovation andLearning 3 (2): 186-197. Koren, A., A. Juric Rajh in M. Persson. 2008. Raziskava o trenutnem stanju izražanja kakovosti v letnih delovnih nacrtih in poročilih na izbranih slovenskih šolah. Interno projektno porocilo. MacBeath, J., in A. Mcglynn. 2006. Samoevalvacija. Kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center. Treaty establishing the European Community. 2001. Http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=cE-lex:12002E149:en:html. Scheerens, J. 2004. The evaluation culture. Studies in Educational Evaluation 30:105-124. Zakon o gimnazijah. Uradni list Republike Slovenije, št. 1/2007. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list Republike Slovenije, št. 58/2009. Zakon o osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije, št. 102/2007. cd Bivanje na prostem kot možnost uCcenja otrok v vrtcu ^ AloizŠlreč □ Šola za ravnatelje ^ Marjan ča Karba, Marjeta Meško, Marija Pušenjak, ^H Marjana Zupan čič, Terezija Tabor in Erna Žgur Ravnateljice v programu Vodenje za učenje Uvod Pred dobrim letom je skupina ravnatelji č vrt čev utemeljila vlogo in pomen učenja otrok v vrtčih (Šire č in dr. 2008) ter posebej poudarila potrebo po sprotnem spremljanju učinkov tega učenja. Spremljati pro čes učenja (vzgojiteljiče/vzgojitelji, ravnate-ljiče/ravnatelji), ga evalvirati in vrednotiti je osrednja naloga vodenja za u čenje v vrtču, so ugotavljale ravnatelji če. V preteklem šolskem letu pa so se ravnateljiče, udeležene v projektu Vodenje za učenje, odlo čile, da se bodo osredoto čile na učenje otrok na prostem. To se jim je zdelo dokaj pomembno, saj imajo vrtči in šole svoje neposredno in posredno delovno okolje in v njem izvajajo vsakodnevne dejavnosti (igra na igriš ču ali na zeleniči, sprehodi v naravo ali v mesto, obiski pomembnih in zanimivih ustanov, na primer muzeja, trgovine, obrtnika, kmetije itd.). Tudi glede na delež časa, ki ga otro či preživijo v vrtču, ga je kar znaten del namenjenega igri na prostem. Ravnateljičam se je glede na opažanja v vrtčih, kjer delajo, zdelo, da je prav učenje na prostem nekoliko premalo domišljeno oziroma preve č improvizirano, saj možnosti za učenje otrok in spremljanje njihovih dosežkov pogosto niso dovolj izkoriš čene. Ker pa je bila med ravnatelji čami v projektu tudi ravnatelji ča Centra za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, je skupina želela preizkusiti, ali je tudi za šolarje (in še zlasti za otroke s posebnimi potrebami) u čenje na prostem smiselno in potrebno. U čen či s posebnimi potrebami imajo namre č zaradi številnih motoričnih, nevroloških, psihoso čialnih in kognitivnih primanjkljajev vrsto težav, ki jim lahko otežujejo naravne pro čese spoznavanja okolja, sveta, učenja temeljnih kognitivnih nalog ter uporabo ustreznih so čialnih komponent. Ustrezna terapevtska ali spe čialnopedagoška po- voDENJE 1I2010: 39-62 moc, ki so je ti ucenci deležni v razlicnih vzgojno-izobraževalnih programih, je kljucna za njihovo ustrezno napredovanje, glede na njihove razvojne danosti in intelektualne zmožnosti. Naj na tem mestu še opozorimo, da usmerjanje ravnateljeve pozornosti v ucenje otrok zunaj igralnice oziroma ucilnice ne pomeni zmanjševanje pomena spontane otroške igre, med katero se otroci samostojno navajajo na razlicne socialne in delovne vešcine. Bolj gre za to, da znajo odrasli (vzgojitelji, udtelji) pripraviti spodbudna ucna okolja za otroke, bolj sistematicno opazovati in spremljati dejavnost in razvoj otrok ter po potrebi usmerjati ucenje na razlicna kurikularna podrocja tudi na prostem. Kaj je mogoCce najti v literaturi Vrtec je skozi zgodovino opravljal številne naloge: varstvo otrok zaposlenih staršev, priprava na šolo, ucenje, izvajanje programov, posebej namenjenih zapolnjevanju primanjkljajev, itd. Danes bi lahko vrtec definirali kot posebno institucijo, ki se ukvarja s spe-ciflcnim podrocjem edukacijskega sistema, torej s predšolskimi otroki, njihovimi razvojnimi zakonitostmi in ucenjem kot kontinuiranim procesom. Splošni cilj predšolske vzgoje v vrtcih je spodbujanje razlicnih podrocij otrokovega razvoja v skladu z zakonitostmi razvojnega obdobja in seveda v skladu z znacilnostmi vsakega posameznega otroka. Pri tem pa je »naloga« vrtca, da ustvari takšne pogoje, oko-lišcine, v katerih bo otrok sposoben razvijati svoje posebne sposobnosti in spretnosti. Seveda se nam ob tem poraja vprašanje, katere so te okolišcine, ki omogocajo optimalen razvoj otroka. Morda bi se najprej ustavili pri kurikulu za vrtce, ki predstavlja nekakšno osnovo, podlago za kakovostno strokovno delo v vrtcu. V njem so: »prepoznavna tako temeljna nacela in cilji predšolske vzgoje, kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uci v aktivni povezavi s svojim socialnim in ^izicnim okoljem« (Bahovec 1999, 7). Vse to predstavlja aktivno ucenje - kot osnovno sredstvo, s katerim otroci konstruirajo znanje na podrocju socialnega, custve-nega, intelektualnega in telesnega razvoja. Definiramo ga torej lahko kot »ucenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcije z ljudmi, zamislimi in dogodki, pri tem pa konstruira novo razumevanje« (Hohmann in Weikart 2005, 17). Sama moc za aktivno ucenje izhaja iz osebne pobude, kar po- meni, da so otroči aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju -zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore nanje; rešujejo probleme, ki so jim napoti do njihovih čiljev; oblikujejo nove strategije po-skušanja. Z uresničevanjem svojih namenov pa se dejansko vključujejo v t. i. ključne izkušnje, ki jih Hohmann in Weikart (2005) opredeljujeta kot ustvarjalne, trajne interakčije z ljudmi, materiali in zamislimi, ki podpirajo njihovo umsko, čustveno in sočialno rast. Pro čes aktivnega učenja poudarja štiri pomembna podro čja ali sestavne dele, brez katerih aktivnega u čenja ne bi mogli poimenovati tako: interak čija med odraslim in otrokom, učno okolje, vrednotenje in dnevna rutina. Vsa štiri podro čja so zajeta tudi v kurikulu za vrtče in so izredno pomembna za kakovostno izvajanje programa vzgoje in izobraževanja v vrt ču. Eden od kurikularnih čiljev za vrtče je tudi: » dvig kakovosti medosebnih interak čij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtču« (Bahove č 1999, 10). Odrasli v vrtču naj bi s svojim vedenjem v čeloti delovali spodbudno in pomirjajo če. Izredno pomembno je, da je odrasla oseba zgolj usmerjevalka, vendar ne direktivna. Aktivno učenje je v čeloti odvisno od pozitivne interak čije med odraslimi in otroki. Odrasli, ki so pozorni na pomen psihološko varnega ozra čja, si prizadevajo podpirati otroke, medtem ko se z njimi igrajo in pogovarjajo. Pri tem vseskozi uporabljajo pozitivne interak čijske strategije - z otroki si delijo vodenje, osredoto čajo se na otrokove sposobnosti, z otroki vzpostavljajo pristne odnose, podpirajo otroško igro in za premagovanje so čialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov. Ta interak čijski slog omogo ča otroku, da neovirano in samozavestno izraža svoje zamisli, ob ču-tja, se odlo ča o usmeritvi in vsebini pogovora. Odrasli in otrok sta v t. i. »partnerskem odnosu« (Hohman in Weikart 2005). Vse to najdemo tudi v kurikulu za vrt e. Kurikul za vrtče poudarja naslednja pomembna čilja, ki ju zaobjema tudi aktivno učenje (Bahove č 1999, 10): • pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh podro čjih dejavnosti predšolske vzgoje v vrtčih in • ve čje omogo čanje individualnosti, druga čnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino. Morda se zdi dejstvo, da odrasli »na črtuje dosledno dnevno rutino, ki podpira aktivno u čenje«, nekoliko rigidno, vendar moramo pomisliti na to, da t.i. dnevna rutina ne vključuje samo pro česa izvedbe, temvec tudi nacrtovanje in evalvacijo, »ki otrokom omo-goca izražati njihove namere, jih izpeljati in razmisliti o tem, kaj so poceli« (Hohmann in Weikart 2005, 7). In ko smo že pri procesu vrednotenja - tudi to je eden od ciljev kurikula za vrtce. Skupinsko delo predstavlja trdno podlago za skupno opravljanje dela. Skupine vzgojiteljev sprotno, vsak dan, na podlagi opazovanja otrok in na podlagi tega, da so z njimi v nenehni interakciji, zbirajo natancne informacije o otrocih. Na njihovi podlagi nastaja tudi dnevno nacrtovanje, »v katerem si izmenjujejo svoja opažanja, jih analizirajo v okviru kljucnih izkušenj ter sestavijo nacrte za naslednji dan« (Hohmann in Weikart 2005, 7). Prav naštete oblike vedenja so uporabile sodelujoce ravnateljice kot okvir za svoje delovanje v skupnem projektu. V preteklem letu so se odlocile, da se bodo osredotocile na učenje otrok na prostem. To ni nakljucje, saj je tudi glede na delež casa, ki ga otroci preživijo v vrtcu, kar njegov znatni del namenjen igri zunaj vrtca. Možnosti za ucenje otrok zunaj zidov vrtca pogosto niso dovolj izkorišcene, saj se dopoldansko ucenje otrok iz igralnice vse premalokrat prenese na prosto. Tudi raziskav o tej temi je kar na pretek. V njih je mogoce najti potrditev, da je ucenje zunaj zidov vrtca prav tako ucinkovito in spodbuja razvoj otrok tako kot tisto v vrtcu (Henniger 1993). Še vec, zunanje okolje ponuja možnosti za drugacen razpored dejavnosti otrok, kot se to dogaja znotraj vrtca (Talbot in Frost 1989). V zunanjem okolju obcutijo otroci mnogo vec svobode pri igri in ucenju (Davies 1996). Ucenje na prostem pomeni dopolnilo uce-nju znotraj vrtca in je enako pomembno (Effective practice 2007). Zato velja, da dobro zamišljeno, skrbno nacrtovano, premišljeno spremljano in ovrednoteno delo zunaj vrtca omogoca otrokom optimalen razvoj njihovega znanja, njihovih sposobnosti, spretnosti in navad. Nekdanje generacije otrok so imele možnost za obilico nenadzorovane igre na prostem, cesar se danes, kot odrasli, z veseljem spominjajo (Effective practice 2007). Velja tudi nacelo, da se v rani mladosti otroci bolje ucijo skozi prosto (nevodeno) igro in raziskovanje (White in Stoecklin 2008). Otroška igra je namrec tipicno razvedrilna, notranje motivirana, iznajdljiva in domiselna, brez jasnih ciljev, spontana, aktivna in neobremenjena s pravili odraslih. Zato kakovostna otroška igra zajame celega otroka, grobo in ^ino motoriko, vsa cutila, custva in um. Razvojne potrebe današnjih otrok po igri na prostem se niso spremenile, spremenili pa smo se odrasli; vse vec je strahu zaradi nevarnosti narašcajocega prometa, navzocnosti drog in drugih družbeno motecih dejavnikov. Ne smemo pozabiti na sodobne medije (televizija, video, racunalniki), ki otroke (že v rani mladosti) mocno odtegujejo od igre na prostem. Da bi dejavnosti na prostem cim bolje organizirali, moramo premisliti o opremljenosti zunanjih površin (igrišc). Igralne površine zunaj vrtca namrec ponujajo boljše možnosti za dejavnosti, ki povzrocajo vec nereda in hrupa (Greenman 1988) in so od casa do casa prisotne. Tudi zgolj tradicionalno opremljena igrišca s fiksnimi igrali niso najprimernejša, saj ne ponujajo dovolj priložnosti za bolj ustvarjalno igro in omogocajo vec tekmovalnosti kot možnosti za sodelovanje (Barbour 1999). Pomisliti je treba tudi na možnosti za igro otrok, ko so že utrujeni ali se dolgocasijo. V takih primerih so tudi poškodbe lahko pogostejše. Upoštevati velja tudi ugotovitev (Effective practice 2007), da bi se morali odrasli bolj ukvarjati z vprašanjem, kaj naj otroci zunaj pocno, kot s tem, kaj morajo imeti. Prav na prostem lahko otroci pridobijo številne pomembne izkušnje, ki pomagajo v njihovem razvoju: lahko so razburjeni, odlocni, pustolovski, glasni, neurejeni; lahko govorijo, poslušajo, sodelujejo, sklepajo prijateljstva; lahko so zasanjani, spijo, raziskujejo, odkrivajo, eksperimentirajo; lahko ustvarjajo, izumljajo, gradijo, razdirajo in podirajo; lahko ustvarjajo najrazlicnejše glasove in muzicirajo; izražajo cu-stva in obcutke; raziskujejo razlicne medije in materiale; lahko so dejavni, tekajo, plezajo, kolesarijo, skacejo, mecejo, kopljejo; lahko se skrivajo, pocivajo, so mirni, imajo dolocene zadolžitve, so prosti, sodelujejo z drugimi itd. Raziskave so se usmerjale tudi na podrocja otrokovega razvoja. Avtorji v njih ugotavljajo, da sta igra in ucenje na prostem pomembno povezana s ^izicnim razvojem (Davies 1996). Znacilno je namrec, da v primerjavi z igro in ucenjem v zaprtih prostorih igra zunaj poteka na vecji površini in omogoca vecjo svobodo gibanja. Tako naravna kot nabavljena oprema igrišc ponuja otrokom veliko priložnosti za motoricni razvoj, igra in ucenje na prostem pa lahko vplivata tudi na njihov kognitivni razvoj. Številnejšim spremenljivim okolišcinam so izpostavljeni otroci, vec inventivnosti in ustvarjalnosti lahko pri njih zaznamo. Opazno je bilo celo, da dobri programi igre in ucenja na prostem vodijo tako decke kot deklice v bolj simbolicno igro v primerjavi z ucenjem v zaprtem prostoru (Frost, Wortham in Reifel 2001). Prav tako je na prostem celo vec možnosti za socialne igre kot v zaprtem prostoru. Vecje igralne po- vršine in vrsta drugacnih materialov, opreme in gradiv ponujajo priložnost za vecje projekte, ki zahtevajo timsko delo in sodelovanje (Davies 1996). Področje posebnih potreb Teorija integriranega razvoja avtorjev Ismaila in Gruberja je splošno priznana in temelji na spoznanju, da custveno, socialno, telesno, intelektualno in motoricno podrocje niso neodvisna podrocja, temvec sestavni del organiziranega sistema. Teorija upošteva skupno zasnovo in povezavo med številnimi senzoricnimi in motoric-nimi dejanji, ki so nelocljivo povezana z višjimi možganskimi centri. Po njunem mnenju so clovekova osebnost, njegovo ravnanje in naravnanost predvsem rezultat delovanja motoricnega, senzoric-nega, kognitivnega, custvenega in socialnega sistema. Vsa ta podrocja se z rastjo in zorenjem med seboj prepletajo (Ismail 1976). Z ustrezno vodenim, strukturiranim in usmerjenim specialno-pedagoškim procesom so ucenci s posebnimi potrebami prav tako uspešni in pridobivajo temeljna šolska znanja, ki so pogoj za uspešno napredovanje v šolskem sistemu. Za njihovo šolsko uspešnost je treba predvideti vecjo prilagoditev, ne samo izbire ustreznih metod, ampak tudi izbiro sistematicnega šolskega procesa, ki mora upoštevati, da so sposobni usvajanja dolocenega šolskega znanja pod posebnimi pogoji ter na dolocene nacine, ne smemo pozabiti tudi na to, da se zaradi skromnejših transformacijskih procesov pocasneje ucijo. Vzrok za to je v: • manjšem številu senzorno-motoricnih izkušenj, • nižji ravni funkcioniranja, • skromnejših in nedodelanih transformacijskih procesih. Da bi bili njihovo ucenje in bivanje na prostem uspešni, je treba zagotoviti: • ustrezno naravno okolje, v katerem se ucenci kljub vec gibalnim primanjkljajem lahko prosto gibljejo, spoznavajo naravo, naravne procese in zakonitosti, brez nevarnosti za svoje zdravje ali osnovno bolezen; • zadostno število ponavljanj ucne situacije, saj le zadostno število ponovljenih vsebin omogoca zapomnitev in transformacijo v dolgorocni spomin, kar pa predstavlja zahtevano znanje; • ponavljanje naravnih u čnih situa čij v razli čnih konkretnih situačijah, da jih učen či spoznajo, ponotranijo in si jih zapomnijo v sebi lastno obliko delovanja; • u cenje na različne, njim ustrezne na čine, tako da usvojijo pomen podanih vsebin in jih s ponavljanjem pretvorijo v uporabno znanje, ki ga bodo lahko uporabili ne samo v prilagojenih šolskih modelih, ampak tudi v praktičnem življenju; • ponavljanje učnih vsebin ter tem z uporabo ve čjega števila senzornih kanalov, pri čemer je treba upoštevati otrokov osnovni primanjkljaj (izpadlo senzorno-motorično po-dro čje), ob spodbujanju preostalih, delujo čih kanalov; • rabo čim ve č materialov, ki nam jih ponujata narava, okolje v razli čnih letnih časih. Tudi pri vključevanju u čenja na prostem je treba upoštevati, da mora u čene č za to, da bi si uspešno zapomnil posredovane vsebine, vsa ponavljanja ozavestiti, tako da imajo dolo čen, njemu razumljiv namen. Le tako jih bo ponotranjil in uporabil v novi situa-čiji. Z vključevanjem učenja na prostem lahko pri učen čih z ve c primanjkljaji izboljšujemo tudi njihove gibalne sposobnosti. Že od kon ča drugega leta starosti otro či obvladajo rudimentarne gibalne sposobnosti, ki so osnova, temelj, skozi katerega gre vsak otrok v zorenju, in se v zgodnjem otroštvu pre čistijo v fundamentalne gibalne vzor če, nato pa se v poznem otroštvu in kasneje v adole-s čen či dograjujejo v spe čializirane in zahtevnejše gibalne veš čine (Durward, Baer in Rowe 1999). V tej starosti so otro či že sposobni raziskati morebitne meje prostorskih gibalnih sposobnosti svojega telesa, saj njihova razvijajo ča se lokomo čija omogo ča raziskovanje neposredne okoliče. Šele nato postanejo sposobni izpiliti svoje gibalne sposobnosti in spretnosti glede kontrole telesa ter natan čno-sti kontakta do objekta v okolju, sposobnost manipula čije pa omogo ča ravnanje s predmeti. Mlajše otroke, tudi otroke z ve č primanjkljaji, lahko z gibanjem vključimo v razvojne pro čese in preko njih v pre čiš čevanje njihovih fundamentalnih gibalnih sposobnosti s širokim razponom stabilnostnega, manipulačijskega in lokomo čijskega gibanja, kar lahko s pridom upoštevamo tudi pri učenju kognitivnih vsebin preko učenja v naravi (Bly 1994). Tudi u čene č z ve č primanjkljaji lahko v naravnem okolju pridobiva lastne in nenadomestljive telesne izkušnje, preizkuša se z igrami, tekom, hojo, pad či, skoki, vstajanjem, plezanjem, lazenjem, vzpenjanjem, kotaljenjem, rokova- njem, izpušcanjem, grabljenjem, stiskanjem, meckanjem, okuša-njem, grizenjem, metanjem, udarjanjem ... (Gallahue in Ozmun 1998). Tako z naravnimi materiali, ki jih ponuja okolica šole in bližnjega kraja, gradijo pomembne mejnike lastne zaznave, telesne predstavljivosti in zmožnosti telesa. Zato so to dragocene in nenadomestljive izkušnje za življenje, saj predstavljajo prve osnove, na katere se nalaga celotno zaznavanje, vrednotenje in izvajanje vsake, enostavne ali kompleksne, gibalne naloge. Pri tem lahko motoricne in kognitivne komponente spontano, nevsiljivo in strukturirano vkljucujemo v proces ucenja, saj je ucenje na prostem lahko zelo stimulativno, zanimivo in prinaša veliko izkušenj, ki jih ucenec ponotranji in si jih zapomni. Pri ucenju na prostem lahko pomembno vkljucimo vlogo moto-ricnega razvoja z vidika ucencevega celostnega zorenja, z vkljuce-vanjem vrste lokomotornega gibanja. Tako pridobljene izkušnje so kasneje temeljni gradbeni kamen za razvoj zahtevnejših in kompleksnejših gibalno-športnih dejavnosti (Carr 2005). Pri ucenju v naravi lahko pri ucencih z vec primanjkljaji pomembno vkljucujemo tudi samo igro, saj ima zlasti v predšolskem obdobju pomembno vlogo. Igra kot preokupacija v otroštvu je ekvivalentna delu v odrasli dobi. Otroška igra je primaren in spontan nadn ucenja in spoznavanja lastnega telesa, gibalnih sposobnosti, otrok prek igre z odkrivanjem neposredne okolice spoznava svet. Igra je pomemben spodbujevalec kognitivne in afektivne rasti pri majhnih otrocih in ima pomembno vlogo v razvoju grobe/velike in ^ine motorike. Otroci so prek igre dejavno vkljuceni v izboljšanje svojih kognitivnih vešcin na vec nadnov. Zgodnja otroška leta so pomembno obdobje ne samo na gibalnem podrocju, ampak tudi v širšem kognitivnem razvoju (Piaget po Labinowicz 1989). Igra ima v razvoju višjih kognitivnih struktur pri vseh otrocih vitalen pomen (Gibson in Blandford 2005). Prav z razlicnimi igrami, s spodbujanjem k igri, omogocanjem igranja z razlicnimi materiali poskrbimo za povecanje otrokove kognitivne rasti, torej tudi vplivamo na razvoj šolskega znanja. Hkrati pa je igra zaradi postopnega vklju-cevanja in povezovanja igralnih vidikov v vse komponente otrokovega gibanja nenadomestljivo vpeta v razvoj motorike. Ucenje v naravi, spoznavanje naravnih zakonitosti sveta, ki nas obdaja, je tudi za ucenca z vec primanjkljaji nelocljivo povezano z izkušnjami spoznavanja, doživljanja, razumevanja, obcutenja, pocutja in mišljenja. Oblikovanje skupnega projekta vrtcev, katerih ravnateljice so bile vkljutcene v projekt Vodenje za uCCenje Za izvedbo naloge so se ravnateljiče odlo čile zaradi: • ugotovitev na osnovi neformalnega spremljanja bivanja na prostem; • zapisov v dnevniku pedagoškega dela o bivanju na prostem; • odgovorov staršev v anketi, v kateri so nekateri od njih negativno o čenili bivanje otrok zunaj, saj so izrazili mnenje, da se otro či zunaj samo spontano igrajo; • stereotipnega prepričanja, da se mnogo stvari zunaj, v naravi, ne da izvesti in da se otro či u čijo le dopoldan, kasneje so deležni le varstva (to misli veliko staršev in pre čejšen del strokovne javnosti...); • spoznanj, da lahko veliko ve č idej uresničimo zunaj, v naravi, ne v zaprtem prostoru, saj otrok ob pomo či vzgojitelja v naravnem okolju vsako situa čijo izkoristi za u čenje, vzpostavljanje interak čij med otroki, med otroki in objekti na prostem; • tega, ker se bivanje na prostem kot možnost za učenje otrok smiselno povezuje z drugimi projekti vrtča: eko vrte č, fit gibanje, Pasavček, Bralni Ostržek ... Ravnatelji če so ugotovile tudi, da je sodelovanje otrok pri načrtovanju dejavnosti premajhno ali pa ga sploh ni. Cilji so pogosto preve č enostavni in ne omogo čajo dovolj hitrega in ustreznega učenja otrok. Še vedno je preve č upoštevanja skupine kot čelote, premalo pa posameznika in njegovih sposobnosti. Glede na to, da otro či na prostem zelo uživajo, je prav, da skušajo v vrtčih nameniti ve čjo pozornost na črtovanju, realiza čiji in evalva čiji dejavnosti na prostem, da vključijo otroke v vse segmente dela, po potrebi pa tudi starše, ter izkoristijo okolje in naravo v vsem njunem bogastvu in otrokom omogo čijo dejavno učenje na prostem. Ko so ravnateljiče utemeljile pomen skupne naloge, so opredelile nekaj skupnih raziskovalnih čiljev (ki so jih glede na potrebe v vrtču oziroma šoli, ki jih vodijo, še dopolnile): • ozavestiti spoznanje, da se otrok u či v vsaki življenjski situa-čiji; • na črtovati različne možnosti za izvedbo dejavnosti za učenje na prostem, tako da se bodo med seboj zlila vsa podro čja ku-rikula; • povecati dejavno vlogo otroka v vseh fazah vzgojno-izobra-ževalnega procesa na prostem (nacrtovanje, izvedba, vrednotenje); • spodbuditi vec nacrtovane in smiselno povezane igre zunaj; • integracija izvedbe te naloge z drugimi projekti vrtca (eko vrtec, FiT gibanje itd.). Nato je vsak zavod pripravil akcijski nacrt, v katerem so razporedili svoje dejavnosti, jih dopolnili z nosilci in roki ter nacini, kako bodo spremljali ucinke in jih vrednotili. Vrtci so nacrtovali, da bo projekt trajal v obdobju od oktobra 2009 do maja 2010. Med prvimi nalogami projektnih timov v vrtcih je bilo izobraževanje v zvezi z nacrtovano raziskovalno temo in zbiranje že znanih izkušenj. Pred zacetkom oblikovanja podrobnega akcijskega nacrta so v vseh sodelujocih zavodih ocenili obstojece stanje na izbranem podrocju. Strokovne delavke in delavci so kriticno ovrednotili dotedanje delo in ugotavljali, koliko so se skrbi za ucinkovitejše uce-nje (vodeno in nevodeno) tudi na prostem že posvecali. Priložnosti za uCcenje otrok (skozi igro) na prostem Naloga vrtcev in šole je, da omogocajo takšne pogoje in okolišcine, ki bodo otrokom pomagali, da se bodo razvijali v skladu s svojimi razvojnimi zmožnostmi in da bodo s svojo dejavnostjo zadovoljevali svoje interese in potrebe. Prav slednje bi nas moralo posebej voditi pri nacrtovanju dejavnosti za otroke in pri omogocanju njihovega izvajanja. Ozavestiti moramo dejstvo, da je treba otroke dejavno vkljucevati v vse segmente življenja v vrtcu ter sprejemati, spoštovati in upoštevati njihove ideje. (Če bi otroke veckrat vprašali ali jim rekli, poglejte, kaj je to; kako bi vi to storili; zakaj; kam gremo; kaj bomo tam poceli; kje to najdemo; zakaj se to uporablja; kako nastane; kaj vi mislite o tem; bomo poskusili; kaj za to potrebujemo, bi najbrž dobili zelo zanimive pobude in zamisli kar od njih samih. Vecina bi jih bila verjetno vezana na dejavnosti na prostem. Empiricno dejstvo je, da nobena razlaga, noben fllm, slika ali kako drugace pripravljena »umetna« situacija v igralnici otrokove pozornosti ne pritegne tako mocno kot konkretno dogajanje zunaj, v naravi, v okolju, na cesti, pred vrtcem, na igrišcu, v trgovini, v muzeju ... Povsod, kjer se znajdemo, se nekaj dogaja, in to je tista prava motivacija za ucenje, ce jo seveda vidimo, izkoristimo in na črtujemo. Otro či so nam pri takšnem na črtovanju lahko v veliko pomo č. Z aktivnim sodelovanjem že pri načrtovanju se prične aktivno učenje otrok. Aktivno se otro či učijo tudi med samimi dejavnostmi in pri refleksiji le-teh. Aktivno učenje je kompleksen fizični in mentalni pro čes. Poteka takrat, ko je neposredno usmerjeno v doživljanje okolja, objektov, ljudi in dogodkov. O aktivnem učenju govorimo takrat, ko otrok manipulira s predmeti, deluje nanje, stopa v interak čije z ljudmi, zamislimi in dogodki in ob tem konstruira svoje znanje. To mora storiti otrok sam ob ustrezni podpori kompetentne odrasle osebe. Aktivno učenje je odvisno od uporabe naravnih in odpadnih materialov, gospodinjskih predmetov, igra č opreme, orodij ... Bistveno je ravnanje s temi predmeti in njihovo raziskovanje z uporabo vseh čutov. Pri tem pa je zelo pomembna podpora vzgojitelja, saj prav on kot odrasla in kompetentna oseba podpira otrokov razvoj. Vzgojitelj opazuje otroka, stopa z njim v interak čijo, da lahko odkrije, kako otrok razmišlja in sklepa. Odkriti skuša otrokove interese in sposobnosti in mu ponuditi primerno spodbudo. Pomembno je torej, da organizira in izbere spodbudno u čno okolje, poskrbi za pozitivno klimo in so čialne interak čije, spodbuja otroke k razmišljanju in reševanju problemov ter k verbaliza čiji. Igra na prostem je vsakodnevna priložnost za sprostitev in učenje. Otrokom omogo ča raziskovanje naravnega okolja, spoznavanje in doživljanje vremenskih razmer in letnih časov ter neposredno ravnanje z objekti. Otro či so med igro na prostem veseli, razigrani in telesno dejavni. Vzgojitelji jih pri tem podpirajo in spodbujajo. Oboji uživajo v razgledih, zvokih iz narave, v raziskovanju igriš ča, parka, gozda, mesta, zgradb ... Priložnosti za u čenje na prostem je torej zelo veliko, le zaznati jih moramo. Pogosto nas nanje opozorijo že otro či, če jih le dovolj pozorno poslušamo. Otroško igrišče, ki je ob vrtču, ponuja veliko možnosti za u čenje otrok. Tam se lahko otro či gibajo prosto ali po pravilih, ki jih oblikujejo skupaj z vzgojiteljem. Gibanje jim omogo ča tudi druge dejavnosti, pri katerih so miselno aktivni. Tako lahko po igriš ču tekajo, ska čejo, plezajo, se igrajo igre z žogo, kolesarijo, se igrajo igre vlog, plešejo, pojejo, se igrajo in ustvarjajo s peskom, premagujejo ovire, se igrajo na razli čnih igralih, lahko rišejo s kredo, iz odpadnih kartonskih škatel lahko naredijo različne zgradbe, prepletajo vrviče v ograji ... Navedene dejavnosti na igriš ču vrtča otroke združijo, to so priložnosti za družabne igre, ki imajo so čia-liza čijski učinek, obenem pa otrokom omogo čajo aktivno učenje. Peskovnik je prostor, kjer se otroci igrajo s peskom, vodo, z raz-licnimi oblikami posod in drugimi pripomocki. Pesek, lopatke in kanglice so bistveni element matematike, saj se otroci ob igri s peskom seznanijo s kolicinami, ki jih ne štejemo, ampak merimo z enotami (presipavanje, prelivanje). Zelo zanimivo je postavljanje maket v pesku. Otroci raziskujejo materiale, primerjajo, preizkušajo, napovedujejo, razvršcajo, preštevajo ..., skratka spoznavajo osnove matematike, pridobivajo izkušnje s podrocja narave in družbe ter razvijajo jezikovne kompetence. Ko otroci raziskujejo in se igrajo na prostem, doživijo razlicne kljucne izkušnje: • ustvarjalno reprezentacijo (mi smo nogometaši, igrajte se z mano, jaz sem vaš vratar ali vodja); • jezik in opismenjevanje (že vem, naredimo poticke, torte, grad ...); • socialne odnose (narediva predor v pesek vsak z ene strani, pomagaj mi kopati...); • rešujejo probleme (kaj potrebujemo za izdelavo zmaja); • gibanje nasploh (razlicni tereni, na igralih in z uporabo naravnih pripomockov); • glasbo (kot inštrumente uporabijo predmete iz narave, kamne, veje, liste ...); • ples (improvizirajo doživetja, plešejo ob poslušanju glasbe ali zvokov iz narave); • prostor (znajo se orientirati v prostoru, ga organizirajo in pripravijo za dejavnosti); • čas (opazovanje stolpne, soncne ure ...). Otroci se na igrišcu in v naravi lahko izražajo glasneje kot v prostoru, igre na prostem so živahnejše in z vidika ucenja ucinko-vitejše (Hohmann in Weikart 2005). Park, travnik in gozd otrokom omogocajo mnogo priložnosti in izzivov za opazovanje in raziskovanje. (Čas, ki ga preživijo v naravi, jim omogoca opazovanje in spoznavanje sprememb v naravi, rastlin in živali, opazovanje njihovega spreminjanja skozi letne case, odkrivajo njihove znacilnosti glede na nacin razmnoževanja, prehranjevanja, medsebojno soodvisnost, boj za obstanek ... Ob tem se otroci igrajo, pogovarjajo, raziskujejo in rešujejo probleme, na katere naletijo. Med igro na prostem doživljajo naravo in naravne pojave na svojstven, njim razumljiv nacin. Opazujejo žuželke, nabirajo in primerjajo cvetlice, plodove, liste, trave, vidijo potok, dre- vesa, oblake, sonce, dež in luže. Primerjajo drevesa glede na višino, debelino debel in vrsto skorje, opazujejo in primerjajo liste, spoznavajo prebivalce travnika, gozda in potoka. Narava je tudi zelo primerna za zbiranje razlicnih podatkov in njihovo razvršca-nje ali beleženje. Naravoslovno merjenje je bistveno lažje izvesti v naravi kot v igralnici ali v drugih prostorih. Otroci lahko merijo temperaturo na soncu ali v senci, merijo dolžino lastne sence ali sence razlicno dolgih palic, dolžine korakov, skokov, širine poti ali debelino drevesnih debel. Narava predstavlja idealno priložnost za prepoznavanje vseh cutov in njihov razvoj. Mesto je zaradi svoje zgodovine, pomembnih zgradb, kulturnih ustanov, prometa in javnih služb bogato »skladišce« razlicnih zanimivih in poucnih situacij, v katere so otroci lahko dejavno vklju-ceni in jim predstavljajo bogato ucno okolje. Že sam sprehod po mestu jim omogoca pridobivanje številnih izkušenj s podrocja matematike; na primer števila - štetje: od zapisanih hišnih številk, številk na registrskih tablicah avtomobilov, na reklamnih panojih, na razlicnih plakatih s cenami pri trgovinah, na voznem redu avtobusov na avtobusni in vlakov na železniški postaji. Mesto z zgradbami razlicnih oblik in velikosti omogoca seznanjanje otrok z osnovami geometrije. Otroci išcejo in primerjajo like in telesa. Zelo pomembno je eksperimentiranje s telesi v gibanju. Otroci skozi igro sami ugotavljajo, zakaj se žoga kotali in kocka drsi (spu-šcanje žoge in kocke po toboganu). Obiski posameznih zgodovinskih objektov omogocajo otrokom spoznavanje kulturne dedišcine in razvijanje vedoželjnosti, zbudijo jim zanimanje za življenje in delo naših prednikov. Pogosto so to zgodbe, ki jih otroci zelo radi poslušajo in jih skozi lastno igro vlog podoživljajo na sebi lasten nacin. Ob obiskovanju trgovin, pekarne, slašcicarne in drugih proizvodnih objektov spoznavajo poklice, razlicne delovne procese in njihov pomen za življenje nasploh. Primer načrtovanja vzgojiteljice in otrok, starih štiri do pet let, na temo »Igre na snegu« Vzgojiteljica spodbudi otroke k razmišljanju in nacrtovanju z naslednjimi vprašanji: • Kaj potrebujemo za igre na snegu? Otroci so naštevali: kombinezon, škornje, kapo, rokavice, šal, bundo, hlace, topla obla-cila, da nas ne bo zeblo. • Katere igre se bomo igrali? Otroci so zopet naštevali dejavnosti: kepali se bomo, kotalili kepe in postavili snežaka, sankali se bomo, smucali, skakali, tekali po snegu, metali sneg v zrak, delali poti, risali po snegu in se kotalili. • Katere pripomocke za vse te dejavnosti potrebujemo? Otroci so našteli: sanke, smuci, palice, pancerje (vzgojiteljica vpraša, kaj so to, pancerji, otroci ji pojasnijo, da so to cevljiza smuca-nje), celado, palice, obleko, ki ne premoci, ocala, rokavice ... • Kje bomo pripomocke dobili? Otroci so povedali, da jih bodo prinesli od doma (tisti, ki jih imajo), lahko jih kupimo, ce imamo denar, lahko si jih izposodimo, lahko se igramo brez njih. • Kam se bomo šli igrat? Otroci so predlagali bližnji hrib za smucanje in sankanje. Obenem so povedali še, da obstajajo urejena smucišca z žicnicami. Eden od otrok je povedal, da so olimpijske igre in da imajo tam tudi smucišca in se smu-cajo. • Kdo nam lahko pomaga? Odgovor otrok je bil, da vzgojiteljice, mama, ata, brat in drug drugemu. Sledil je dogovor o tem, kaj bodo otroci naslednji dan prinesli v vrtec, da bodo lahko izvedli nacrtovane dejavnosti. Vzgojiteljica pa je ob tem nacrtovala še svoje cilje, ki jim je lahko ob izvajanju dejavnosti sledila: upoštevanje pravil varnosti pri sankanju in smucanju; spodbujanje opisovanja dejavnosti pri posameznih otrocih (bogatenje besednega zaklada in razvijanje pozitivne sa-mopodobe); bogatenje matematicnih predstav pri izdelovanju sneženega moža, kotaljenju kep, metanju kep (kako dalec je kdo vrgel kepo - merjenje ...), orientacija v prostoru, pridobivanje novih izkušenj pri ravnanju s snegom (taljenje), predvsem pa umestitev dogajanj na olimpijskih igrah v dejavnosti v naslednjih dneh. Refleksija. Otroci so povedali, da jim je bilo na snegu lepo; bilo jim je vroce; uživali so, se smejali; se kepali in merili drug v drugega s kepami; povedali so, kdo je kepo vrgel najdlje; kdo ni upošteval dogovorjenih pravil; da so padali in jih ni bolelo, ker je sneg mehak; da se sneg v rokah topi; da sneg nastane iz vode; da so bili mokri od snega; da so v snegu naredili ozke, široke in vijugaste poti; da so naredili sneženega moža; našteli so, kaj vse so potrebovali, in si zaželeli, da bi šli naslednji dan spet na sneg in bi se igrali. Vzgojiteljica jim je ustregla, le nekaj svojih ciljev je še dodatno na črtovala. So časno z igrami na snegu so otro či spremljali dogajanja na olimpijskih igrah, prinašali so slike iz časopisov, poro čali o tem, kar so videli na televiziji, predvsem pa so usvojili nekaj novih znanj o vrstah olimpijskih iger, o vrstah športa, o tem, kdo je prejel katero medaljo (naši športniki), kakšna je zastava, kaj pomenijo barvni krogi, od kod in zakaj olimpijski ogenj, primerjali so slovensko zastavo z zastavo Kanade ... Vzgojitelji vedo, da otro či konstruirajo svoje znanje prek svojih pobud in interak čij z drugimi ljudmi in materiali, in to tako v prostoru (vrte č, dom) kot na prostem. Otrokovo so čialno, fizično in kognitivno učenje ni omejeno na dolo čene kraje in čase, zato je bistvenega pomena ozaveš čenost vseh vzgojiteljev glede tega, da igre na prostem niso samo čas za sprostitev in da jih otro či potrebujejo za u čenje. Vzgojitelji bi se morali vključiti v vsako igro na prostem, se je veseliti in otroke v njej podpirati. To je tudi priložnost, ko vzgojitelji preko interak čij z otroki izvedo ve č o interesih otrok in njihovem razvoju. Nekaj praktičnih razmislekov, pomembnih za učenje na prostem1 CCe strnemo teoretična in praktična spoznanja, lahko nanizamo nekaj pomembnih ugotovitev, ki lahko vzojiteljičam/vzgojiteljem pomagajo pri razmisleku o igri, u čenju in delu zunaj prostorov vrtča. KljuCne izhodiščne ugotovitve 1. zunanje okolje ima enkratne zna čilnosti in ponuja vedno nove u čne priložnosti; 2. u čenje na prostem je enakovredno u čenju v prostorih vrt ča; 3. za učenje otrok na prostem so potrebni skrbni odrasli (strokovni delav či); 4. učenje na prostem bo učinkovitejše v dobro opremljenem okolju z najrazličnejšimi pripomo čki. Zakaj je učenje na prostem pomembno • podpira zdrav in dejaven življenjski slog, • otrokom ponuja možnost za svobodo in fizično dejavnost; • pospešuje ob čutek zaupanja vase in ob čutek dobrega počutja; • ponuja veliko možnosti za urejanje medsebojnih odnosov otrok (s pomo čjo sodelovanja pri delu in igri ter pogajanj); • spodbuja učno zmogljivejše otroke; • spodbuja razvoj otrokovega mišljenja (logi čno, funk čionalno, kavzalno itd.) in domišljijo; • otrokom omogo ča razvijanje ustvarjalnosti in samostojnega reševanja problemov; • pomaga jim razvijati domišljijo, inventivnost, komunikačij-ske spretnosti itd.; • otrokom ponuja tesen stik z naravo, stik z vremenskimi spremembami in spremembami, povezanimi z letnimi časi. Otrokova igra in učenje Otrokovo u čenje na prostem bo učinkovitejše, če bodo odrasli poskrbeli predvsem za to, kaj naj otrok dela, in manj za to, kaj mora imeti. U čenje na prostem ponuja priložnosti za raznolike razvojne možnosti otrok: • otro či govorijo, poslušajo, sodelujejo, sklepajo prijateljstva, burijo svojo domišljijo; • lahko so vzhičeni, glasni, odlo čni, pustolovski, urejeni, neurejeni; • lahko so ustvarjalni, inventivni, tudi razdiralni; • otro či raziskujejo, preiskujejo, razvrš čajo, odkrivajo, preštevajo, eksperimentirajo, primerjajo, sklepajo in zaključujejo; • ustvarjajo ali posnemajo različne glasove, muzičirajo, izražajo svoje zamisli in ob čutja; • opazujejo in raziskujejo razli čne materiale v okolju; • so dejavni, tekajo, plezajo, ska čejo in poskakujejo, plešejo, se skrivajo, po čivajo; • prevzemajo dolo čene odgovornosti, se s tem osamosvajajo, sodelujejo z drugimi; • otro či lahko na prostem tudi po čivajo itd. V Vrt ču pod gradom v zvezi s tem na primer pravijo:2 »Spodbujamo opazovanje in raziskovanje, domišljijo in ustvarjalnost otrok. Ponudimo jim veliko priložnosti za pridobivanje novih izkušenj in odkrivanje okolja, ki nas obdaja. V ta namen povezujemo dejavnosti, ki potekajo v vrtču, z različnimi drugimi dejavnostmi, ki jih ponuja neposredna okoliča vrtča (grad, tržniča, železniška in avtobusna postaja, muzeji, galerije, gledališ ča in glasbene institučije, knjižnice, šole, zanimive zgradbe in spomeniki v mestu ter raz-licne prireditve in institucije v mestnem jedru).« Kaj imajo otroči v svojem neposrednem zunanjem okolju radi • vodo, • rastline (drevesa, cvetlice, grmicke, travo), • živa bitja v mlaki, v ribniku ali na suhem, • pesek, še posebej ce ga lahko mešajo z vodo in oblikujejo, • naravne barve v vsej raznolikosti in spremembah, • mesta, kamor se lahko skrijejo, sedejo, zlezejo (pod, nad, na, preko), se nagibajo, se sencijo in soncijo itd. Na kaj vse mora misliti vzgojitelj, ko načrtuje učenje na prostem Vloga vzgojitelja pri pripravi na ucenje na prostem je kljucnega pomena. Zato naj upošteva nekatera pravila, izhajajoca iz dobrega poznavanja razvojnih znacilnosti otrok. Že ob pripravi na izvedbo (anketni vprašalnik za vzgojitelje) in med samim izvajanjem projekta so se izoblikovala dolocena pravila, ki naj bi jih vzgojitelj oziroma tandem skupine upošteval pri nacrtovanju, izvedbi in evalvaciji ucenja otrok na prostem: 1. Izhajati iz otrok: želje, potrebe, ideje, aktualni dogodki (nogomet, olimpijada ...), pobude ... 2. Biti pozoren na trenutno dogajanje v okolici (Zasliši se npr. zvok sirene. Otroci zacnejo spraševati, kaj je to. Mimo se pelje bager in spodbudi razmišljanje otrok ... Vsebine morajo biti stvarne, zanimive tudi za tandem, da lahko otroke pravilno usmerja, vodi in pravilno motivira.). 3. Vzgojitelj mora omogociti, da otroci spremembe in dogajanja v naravi in drugem okolju izkusijo, doživijo, zacutijo in v pojavih tudi sodelujejo. 4. Treba je upoštevati vremenske razmere, skrbeti za varnost in prijetno vzdušje. 5. Ucenje ponuja otrokom nove miselne izzive, odkrivajo nam-rec nove vidike, poglabljajo in razširjajo vedenja, ki nastajajo z opazovanjem, sami išcejo poti do rešitev in novih spoznanj; spodbujanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (splet, diktafon, fotoaparat, kamera ...) - pridobivanje kompetenc na podrocju ikt. 6. Pomembna so sredstva: pestra, zanimiva, izbrana glede na podrocje dejavnosti, zaradi doseganja ciljev. Pomembna je integracija dejavnosti v okviru razlicnih projektov vrtca. 7. Upoštevati je treba starost otrok, predhodne izkušnje in na-celo postopnosti, življenjske bližine in sistematicnosti. 8. Dobrodošla je pomoc pomocnice vzgojiteljice, staršev, zunanjih sodelavcev, sodelavcev v vrtcu, ravnateljice/ravnatelja, strokovne literature, pomembno je lastno izobraževanje, pridobivanje profesionalnih in socialnih kompetenc. 9. Otroku je treba ponuditi podporo, ce izrazi potrebo po tem. 10. Vzgojitelj se mora osredotociti na dejavnost otrok (z namenom, da sami išcejo pot do rešitve in novih spoznanj). To pa lahko doseže, ce je pozoren na postavljanje vprašanj in iskanje odgovorov (odprta vprašanja, ki spodbudijo miselne izzive in konkretno dejavnost otrok: opazovanje, primerjanje, razvršcanje, ugotavljanje ...). 11. Vzgojitelj omogoca in spodbuja govorno dejavnost otrok-otrok, otrok-odrasli ... in s tem pridobivanje govorno-jezi-kovnih kompetenc. 12. Vzgojitelj oziroma tandem skupine redno spremlja in vrednoti ucinke svojega dela in dela otrok ter ugotovitve upošteva pri nadaljnjem nacrtovanju ucenja na prostem. 13. Otroke je treba dejavno vkljucevati v vse faze pedagoškega procesa. Kako naj ravnateljica/ravnatelj spremlja udejanjanje uCCenja na prostem Strokovne delavke in delavci morajo biti najprej prepricani, da je ucenje na prostem enakovredno, ce ne še pomembnejše kot uce-nje v prostoru (usmerjene zaposlitve, vodenje in podajanje informacij) oziroma da se eno in drugo ucenje dopolnjujeta. Izobraževanje, ki naj poteka na podlagi samoevalviranja lastnega dela, iskanja rešitev in dejanskega spreminjanja stanja, mora biti nacrtovano, spremljano, podprto tako s teorijo kot s praktic-nimi izkušnjami. Strokovne delavke in delavci morajo pri izvajanju te dejavnosti imeti ves cas oporo v vodstvu. Spremljanje izvajanja dejavnosti na prostem naj bo vzgojiteljicam in vzgojiteljem dobrodošla pomoc in povratna informacija; udeleženke v projektu ugotavljajo, da je pri tem pomembna obojestranska izmenjava mnenj. • Ravnatelji ča oziroma ravnatelj ali pedagoški vodja (ponavadi pomo čnik ravnatelja), ki ga pooblasti ravnatelj, seznani strokovne delavke oziroma delav če o tem, kako bodo spremljali izvajanje dejavnosti na prostem v vseh fazah (na črtovanje, izvedba, evalva čija). • Najbolje je, če na črt pripravijo skupaj in se o njem dogovorijo ( čas na črtovanja, spremljanje izvedbe, pogovor). • Pri načrtovanju je pozornost vedno usmerjena na segment dejavnosti na prostem (kakšen je pro čes za uresničitev določenega čilja, kakšna je vloga otroka, kakšna je vloga vzgojitelja ipd.). • Ravnatelj oziroma ravnateljiča je navzo č/-a pri izvajanju dejavnosti (hospita čija). • V pogovoru z vzojitelji/vzgojiteljičami (po hospita čiji) skupaj evalvirajo dejavnost (pro čes in dosežke). Osredoto čiti se velja na nekatere pomembne vidike, na primer na: • spremljanje partičipa čije otrok, • komunika čijo med otroki in odraslimi, • sprejemanje odgovornosti otrok za dolo čeno nalogo, ki so jo prevzeli v skupnem na črtovanju, • sodelovalnost med otroki, • vlogo odraslega v konkretni situa čiji, • to, kaj so otro či pridobili, • to, kako so otro či ovrednotili dejavnost, dosežek, • to, kako pridobljene informa čije uporabiti za nadaljnje na črtovanje in nadgradnjo otrokovih izkušenj, veš čin in znanj. Pomembno je, da ugotovitve zapišejo, sodelovanje in spremljanje namre č ne smeta biti le enkratna priložnost. Ravnateljiča oziroma ravnatelj (ali pedagoški vodja) v pogovoru ugotavlja, ali so vzgojiteljiče oziroma vzgojitelji zadovoljni, uspešni, spregovorijo tudi o ovirah in težavah, na katere so naleteli, in skupaj poiš čejo možnosti za njihovo rešitev. Ravnateljiča oziroma ravnatelj spremlja pro čes na ravni vrtča (pedagoški vodja na ravni enote). Ugotovitve in nadaljnje usmeritve potem obravnavajo na strokovnih aktivih, kjer ima vsak strokovni delave č možnost izraziti svoje mnenje, dati pobude (velikost vrtča in število oddelkov onemogo čata ve čkratno spremljanje). Vzgojiteljica oziroma vzgojitelj ne sme imeti obcutka, da ga/jo nadzorujejo, temvec mora biti preprican/-a, da je ravnatelj oziroma pedagoški vodja tisti, ki mu/ji pomaga, svetuje in ga/jo spodbuja k razmišljanju o potrebnih spremembah v pristopih in ravnanjih pri delu. Nacrt spremljanja projekta Ravnatelj/-ica si pripravi oporna vprašanja, da bo laže spremljal/a dosežene rezultate dela in jih primerjal/-a. Na primer: 1. Kje v nacrtu vzgojiteljice (vzgojitelja) je opredeljena ali razvidna dejavna vloga otroka? 2. Kakšna je bila motivacija za aktiviranje otrok? 3. Kateri del dejavnosti je bil nacrtovan s participacijo otrok? 4. Kako je potekala komunikacija med odraslimi in otroki? 5. Kako so se otroci odlocali za prevzemanje odgovornosti za posamezne dejavnosti? 6. Koliko so izpolnjevali nacrtovane dejavnosti, za katere so se odlocali? 7. Kakšno je bilo sodelovanje med otroki? 8. Kakšna je bila vloga odraslega (opazovalec, moderator, pobudnik, usmerjevalec, organizator, posredovalec informacij)? 9. Kaj so otroci pridobili (si razvijali, cesa so se ucili in naucili)? 10. Kako vzgojiteljica (vzgojitelj) spremlja otrokov napredek? 11. Kako so otroci sami ovrednotili proces, dejavnost, dosežek? Potek spremljanja Spremljanje izvajanja dejavnosti na prostem in njegovih ucinkov je potekalo vse leto v sodelovanju z vzgojiteljicami, tako med nacr-tovanjem kot med izvajanjem in analizo, in sicer v obliki pogovorov, delovnih srecanj in hospitacij. Na strokovnih aktivih, v posameznih tandemih ali drugace oblikovanih skupinah so se razvijale razprave o možnostih za doseganje dolocenih ciljev, pojavljale so se nove zamisli glede vsebine, nacrtovali so nove dejavnosti. V nacrtovanje so bili mocno vkljuceni tudi otroci, ki so bili zaradi lastnega sodelovanja mocneje motivirani in tako bolj dejavni. Izvajanje dejavnosti na prostem so spremljale predvsem vzgojiteljice na ravni oddelka ali enote. Dokumentirale so njen potek, opravile refleksije in evalvirale nacrtovanje in izvedbo, nato pa so na strokovnih aktivih ali skupaj s pedagoškim vodjem analizirale potek dejavnosti ter dosežke. Na podlagi ugotovitev so nacrtovale nadaljnje dejavnosti. Vzgojiteljice, ki so bile vkljucene v projekt, ugotavljajo, da se je njihova vloga mocno spremenila; iz posredovalk informacij so nenadoma postale organizatorice prostora, spodbujevalke in mode-ratorke ter ne nazadnje opazovalke, saj so zaznavale podrobnosti, ki vplivajo na otrokovo ucenje, njegove na novo pridobljene izkušnje, spretnosti, njegovo vlogo v skupini, njegovo samoiniciativnost in zmožnost uporabe že usvojenih znanj. S takšnim vpogledom jim je bilo omogoceno lažje nacrtovanje v smislu individualizacije in hkrati skupinske dinamike. ZakljuCCne ugotovitve Med izvajanjem projekta so ravnateljice prek neposrednega spremljanja ucenja na prostem, analize posnetkov, anketnih vprašalnikov za pedagoške delavke/delavce itd. ugotavljale, da gre za proces in ne za nalogo dolocenega šolskega leta. Proces pa pomeni strokovni in sistematicni pristop pedagoških delavcev k ucenju na prostem. Zato je temeljnega pomena, da so zacele spreminjati svoja stereotipna prepricanja, da je dolocene dejavnosti mogoce opraviti le v igralnici. Zaznaven je tudi premik v mišljenju, da otrok lahko razvija svoje ucne in miselne strategije na razlicne nacine. Poleg tega je zelo pomembno, da dejavnosti na prostem tudi nacrtujejo in jih smiselno povezujejo med razlicnimi podrocji in projekti, ki jih izvajajo v vrtcu (projekt eko vrtec, fit gibanje, Pasavcek ...). Strokovni delavci so zaceli rutinske dejavnosti (sprehod, bivanje na igrišcu ...) spreminjati v ciljno usmerjene, in sicer kot nadgradnjo dejavnostim v zaprtem prostoru. Spreminja se vloga vzgojitelja, ki poleg tega, da organizira bivanje na prostem in spodbuja otroke pri dejavnostih, otroke tudi sistematicno opazuje, zaznava njihov napredek, prepoznava njihovo vlogo, razlicne spretnosti itd. Pohvalna je ugotovitev, da je med skupinami vedno vec izmenjevanja idej, vec je skupnega nacrtovanja in izvajanja dejavnosti med skupinami. Prav na tem segmentu pa bo treba v prihodnje še delati. Tako kot se spreminja vloga odraslega, se v projektu spreminja tudi vloga otroka, ki postaja vpet v vse faze pedagoškega procesa, od nacrtovanja, izvajanja in spremljanja lastnega napredka, vrednotenja dejavnosti in na osnovi tega ponovnega nacrtovanja. Otro či so med tem pro česom pridobili številne nove izkušnje in spoznali različne poti učenja, prek katerih lahko dosežejo enak čilj. Ob tem velja poudariti, da je treba v prihodnje prav refleksijam z otroki nameniti še ve č pozornosti. Tako bodo odrasli prek refleksij zaznali otrokove potrebe, ideje, želje in jih upoštevali pri na črtovanju. Ob tem vrt či ne smejo zanemariti vloge staršev, ki jih prav tako vklju čujejo v različne dejavnosti na prostem (pohodi, popoldanske gibalne dejavnosti na igriš ču ...), starši pa sodelujejo tudi pri samem na črtovanju in izvedbi dolo čenih dejavnosti na prostem. Ob smiselnem na črtovanju učenja na prostem je tudi ve č možnosti za so čialne stike otrok z razli čnimi ustanovami: knjižniča, osnovna šola, dom starejših, galerija, gledališ če, obiski na domu, v delovnih organiza čijah ... Pri pripravi ak čijskega na črta za u čen če z ve č primanjkljaji pa je bilo treba upoštevati predvsem: • dostopnost terena oziroma loka čije, kjer so se odvijale različne dejavnosti učenja na prostem; • oddaljenost kraja oziroma same lokačije, z upoštevanjem možnosti za morebitno bivanje (ustrezna namestitev); • vrsto dejavnosti, ki so bile vključene v sam projekt (možnost ve čjega vključevanja otrok, ne glede na njihove primanjkljaje z različnih podro čij); • prevoz otrok; • vključenost zadostnega števila sodelujo čih (poleg vodje dejavnosti še spremljajo ča ekipa: vzgojitelj, ^izioterapevt ali delovni terapevt, logoped, medi činska sestra, spremljevale č gibalno oviranih, voznik); • predhodno pripravo učen čev na obravnavano tematiko, individualno šolsko delo, zaposlitev učen čev, razdelitev posameznih nalog; • izbiro ustreznih didaktičnih metod in tehnik, ki so primerne za otroke iz posameznih razredov; • razdelitev zadolžitev glede na uporabljene pripomo čke, potrebne ortopedske pripomo čke za posameznega otroka (hodulje, vozi čki, trokolesa, longete, stezniki, prilagojen jedilni pribor ...). Temeljita izbira učenja na prostem za učenče z ve č primanjkljaji pa mora upoštevati tudi dolo čene omejitve: • težje dostopen teren, • neugodne vremenske razmere, letni čas, • dolžino trajanja, • težjo ponovljivost posameznih eksperimentalnih vsebin, • upoštevanje trenutnega zdravstvenega stanja, psihofizične kondi čije ter omejitev (pojav deforma čij in kontraktur u čen-čev) pri izbiri zadolžitve, izvedbe ... Kljub dolo čenim omejitvam in pomanjkljivostim je učenje na prostem tudi za u čen če z ve č primanjkljaji primerna in zanimiva oblika šolske dejavnosti. Velika prednost je tudi ve čja vključenost otrok v doma če, neposredno okolje, kar omogo ča spoznavne pro-čese v okolju, ki je za otroka dosegljivo, primerno in ki ga pozna. V prihodnje bo naloga vrtčev in šol, da bodo nadgrajevali doseženo, strokovni delavči pa se bodo morali vsak dan znova zavedati pomembnosti otrokovega učenja na prostem. Prihodnost je torej izziv za vse. Izzivom bodo strokovni delav či kos z novim znanjem in sposobnostjo, da novo znanje tudi ponotranjijo. Pedagoškega optimizma v vrtčih in šolah ne manjka. Opombe 1. Povzeto po http://www.standards.d čsf.gov.uk/eyfs/resourč es/ downloads/3_3_ep.pdf. 2. Glej spletno stran vrtča: http://www.vrte č-podgradom.org/vizija. Literatura Bahove č, E. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Barbour, A. 1999. The impa t of playground design on the play behaviors of čhildren with differing levels of physi č al č ompetenč e. Early Childhood Research Quarterly 14 (1): 75-98. Bly, M. A. 1994. Motor skills acquisition in the first year: an illustrated guide to normal development. Tu čson, az: Therapy Skill Builders. Carr, L. J., S. K. Reddy, S. Stevens, E. Blair in S. Love. 2005. Definition and č lassiflčation of čerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology 47:508-510. Davies, M. M. 1996. Outdoors: an important čontext for young čhildren's development. Early Child Development and Care 115:37-49. Durward, B. R., G. D. Baer, P. J. Rowe. 1999. Functional human movement: measurement and analysis. Oxford: Butterworth Heinemann. Effe čtive pračtič e: outdoor learning. 2007. Http://nationalstrategies.standards.d čsf.gov.uk/downloader/ 144048502154d40b6aa270č f0489aaab.pdf. Frost, J. L., S. C. Wortham in S. Reifel. 2001. Play and child development. Engelwood Cliffs, ny: Merrill Prentice Hall. Gallahue, D. L., in J. C. Ozmun. 1998. Understanding motor development: infants, children, adolescents, adults. Boston, ma: McGraw-Hill. Gibson, S., in S. Blandford. 2005. Managing special education needs: a practical guide for primary and secondary schools. London: Sage. Greenman, J. 1988. Caring spaces, learning places: children's environmenst that work. Redmond, wa: Exchange Press. Henniger, M. L. 1993. Enriching the outdoor play experience. Childhood Education 70 (2): 87-90. Hohmann, M., in P. D. Weikart. 2005. Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri aktivnega ucenja za predšolske otroke iz prakse. Dzs: Ljubljana. Ismail, A. H. 1976. Integrirani razvoj: teorija i eksperimentalni rezultati. Kineziologija 6 (1-2): 7-28. Labinowicz, E. 1989. Izvirni Piaget: mišljenje - ucenje - poucevanje. Ljubljana: Dzs. Širec, A., L. Babuder, M. Brusnjak, M. Drofenik in L. Leskovar. 2008. Spremljanje procesa otrok v vrtcu. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 2:37-53. Talbot, J., in J. Frost. 1989. Magical playscapes. Childhood Education 66 (1): 11-19. White, R., in V. Stoecklin. 1998. Children outdoor play and learning environments: returning to nature. Early Childhood News Magazine, marec-april. White, R., in V. Stoecklin. 2008. Children's outdoor play and learning environments: returning to nature. Http://www.whitehutchinson.com/children/articles/outdoor.shtml. > cd Vodenje in profesionalni razvoj vrtca CD IS Tatjana Prešern g Vrteč Hansa Christiana Andersena, Ljubljana V vrtcu Hansa Christiana Andersena smo že vec let načrtno usmerjeni k dvigu kakovosti in spodbujanju zaposlenih k strokovni rasti, ki temelji na spremljanju lastne prakse in pripravljenosti za spremembe. Kakovost dela posameznika vpliva na kakovost vrtca kot celote. Bogate izkušnje zrelejših sodelavk so dragocene, prav tako pa novo znanje in iskrivost mlajših. Kot ravnateljica sem vedno spodbujala izobraževanje in sodelovalnost ter skupaj s sodelavkami iskala take organizacijske oblike, ki to omogocajo. Menim, da so se zaposleni v našem vrtcu mocno poistovetili s svojim delom in svojo organizacijo in se veselijo njenih uspehov. Povabilo Šole za ravnatelje k sodelovanju v programu profesionalnega usposabljanja je bilo tako zelo dobrodošlo. Temeljni cilj programa je bil vzpostaviti koncept usposabljanja vodstvenih in drugih strokovnih delavcev. Vsebine usposabljanj so se nanašale na nacrtovanje in spremljanje strokovnega razvoja na organizacijski in osebni ravni, na vodenje letnih pogovorov, vodenje li-stovnika ter na aktualne teme s podrocja profesionalnega razvoja. Udeležbo v programu ŠR sem videla tudi kot priložnost za preverjanje dosežkov lastne organizacije v tem pogledu. S pomočnicama in svetovalno delavko smo se kar hitro zedinile, da v usposabljanje vkljucimo strokovni organ, ki ga imenujemo razširjeni kolegij in ga poleg mene sestavljajo pomocnici ravnateljice, svetovalna delavka in vodje strokovnih aktivov. Deluje že vec let in se je izkazal kot udnkovit posvetovalni organ vrtca, ki mi pomaga pri nacrtovanju razvojnih smeri. Zaposleni imajo veliko znanja, vešcin in sposobnosti, ki jih lahko izkoristijo vrtcu v prid. Izkazalo se je, da je odlocitev prava, saj so se clanice z veseljem odzvale, in tako se nas je kar osem podalo na usposabljanje na Brdo. Sodelovanje v programu je bilo koristno v vec pogledih. Poleg novega znanja, ki smo ga pridobile, je usposabljanje med nami spodbudilo živahne strokovne debate, v katerih se porajajo še nove zamisli za izboljšanje dela v vrtcu. Poglavitni udnek programa pa je usmeritev in usposabljanje za VODENJE 1I2010: 63-65 spremljanje lastnega razvoja prek listovnika. Za nekatere nov na-cin spremljanja, za druge pa nadgradnja obstojecih map pomeni spodbudo, obveznost in odgovornost do samega sebe, da nacrtu-jemo, spremljamo in dosegamo zastavljene cilje. Strokovne delavke vec razmišljajo o sebi, o svojem lastnem razvoju in nacr-tovanje tega jim gre bolje od rok. Pridobile so osebno zadovoljstvo in samozavest. Med usposabljanjem so se poglobili odnosi med nami, skupaj smo se ucile, se lotevale novih izzivov, veliko smo komunicirale in ob vsem tem poglobile medsebojno zaupanje. To je še dodatno potrdilo moje prepricanje, da je naš razširjeni kolegij uspešen strokovno-razvojni tim vrtca. Zelo zanimivi in koristni so bili moji pogovori s sodelavkami ob listovniku. Svoje sodelavke, njihova stališca, razvoj in prihodnje nacrte sem tako še pristneje spoznala, posredovala sem jim konstruktivno povratno informacijo o njihovem lastnem razvoju in nadaljnjih možnostih zanj. Vse sodelavke so po pogovorih poro-cale o pozitivnih obcutkih in potrditvi. Velik dosežek se mi zdi tudi nastajanje letošnjega nacrta strokovnega usposabljanja v vrtcu ter nacrtovanje in izvedba delavnic, s katerimi razširjeni kolegij prenaša znanja o profesionalnem razvoju in uporabi listovnika sodelavkam. Letošnji nacrt strokovnega usposabljanja temelji na potrebah strokovnih delavk in se povezuje z razvojnimi nalogami vrtca. Nadgradili smo obstojeco prakso nacrtovanja strokovnega usposabljanja in dosegli smo tako raven kakovosti, da je bistveno vec strokovnih delavk pripravljenih znanje podeliti s svojimi kolegicami. Zato ni bilo težko najti izvajalk, ki so pripravile interna izobraževanja, s katerimi smo dodobra zadovoljile potrebe po izobraževanju. Pripravile smo pester nabor vsebin in nacrt v celoti izpeljale. Gre za prenos znanj in dobre prakse, ob cemer veliko zadovoljstva izražajo tako udeleženke kot izvajalke teh izobraževanj. Izvajalke so naredile nov korak v profesionalni rasti in pridobile samozavest in samozaupanje. Evalvacija nacrta je bila zato zelo pozitivna. Po letu in pol sodelovanja s Šolo za ravnatelje smo bile pripravljene pridobljena znanja širiti med strokovne delavke vrtca. Skrbno nacrtujemo in vodimo delavnice za spodbujanje profesionalnega razvoja in spremljanje prek listovnika. Delavnice pripravljamo zato, da bi sodelujocim približale razmišljanje o pomenu lastne odgovornosti za strokovni razvoj. Uvodoma smo vsem strokovnim delavkam ponudile motivacij- sko predavanje mag. Polone Pe ček o pomenu profesionalne rasti, sledila mu je diskusija v strokovnih aktivih in povabilo k sodelovanju. Sodelovanje v delavničah je prostovoljno, saj smo prepričane, da se tako oblikuje pozitivno jedro, ki bo na podlagi izkušenj dobro prakso razširilo še med druge sodelavke. cClani če razširjenega kolegija sedaj vodijo pet strokovnih skupin, v katere je vključenih skoraj poloviča strokovnih delavk vrtča. Uvajanje listovnika, kot sredstva za na črtovanje in spremljanje lastnega razvoja, poteka postopoma, prilagojeno je zna čilnostim posamezni č v skupini in temelji na njihovih povratnih informa čijah. Po enem letu širjenja znanj so se v kolektivu zgodili pomembni premiki v stališ čih do profesionalnega razvoja. Cilji programa Šole za ravnatelje se tako u činkovito udejanjajo, saj naš kolektiv v skladu s svojo vizijo skupaj raste. Pogoji za kakovostno predšolsko vzgojo so vse boljši-napredek stroke same, ugodnejši normativi glede števila vklju čenih otrok in delavčev, boljše materialne razmere, spremenjeni in bolj odprti programi, možnosti za sodelovanje v projektih, izobraževanja. Uvedli smo timsko delo, aktivno u čenje otrok, individualiza čijo vzgojnega dela ter vse aktivnejše sodelovanje s starši. Že nekaj let v vrtču poteka tudi projekt kakovosti, ki temelji na spremljanju lastne prakse in pripravljenosti za spremembe - za pokli čno in osebnostno rast. Vanj so vpeti vsi delavči vrtča. Kaj prispeva k profesionalni rasti zaposlenih, kaj jo spodbuja: • naravnanost ustanove kot čelote k dviganju kakovosti, • utrjevanje prepri čanja v pomen dela, ki ga opravljamo, • vodenje s konsenzom, sodelovanje pri sprejemanju odlo čitev, • u činkovite organiza čijske oblike, ki naj pritegnejo zdravo jedro zaposlenih, • omogo čanje samopotrjevanja, možnost predstavitve svojih dosežkov, dodeljevanje pomembnih nalog, sodelovanje zaposlenih pri sprejemanju odlo čitev, • vzpostavljanje kulture sodelovalnosti, sodelovalno učenje, prenos znanj in veš čin med strokovnimi delavči, • zaznavanje in analiziranje potreb zaposlenih, • načrtovanje izobraževanja, usklajevanje potreb posameznikov in čelote, • uporaba novih znanj pri delu z otroki, • spremljanje in na črtovanje lastnega razvoja - listovnik. Bernarda Kuzma cd Razlikovanje lahko boli - pasti raznolikosti v izobraževanju CD ^ Ekonomska šola Murska Sobota Uvod Doslej so bili sprejeti številni mednarodni dokumenti o clovekovih pravicah, ki jih je ratifiirala tudi Slovenija in se s tem zavezala k njihovemu spoštovanju. Z vstopom Slovenije v Evropsko unijo smo zavezani spoštovati tudi protidiskriminacijsko zakonodajo Eu, ki vsem, ki živijo in delajo v Evropski uniji, zagotavlja minimalne pravice do enakega obravnavanja in zašcite. V letu 2009 smo praznovali 20. obletnico sprejetja Konvencije o otrokovih pravicah, katere namen je otrokom zagotoviti boljše življenje in lepšo prihodnost. Upraviceno pa se sprašujemo, kako se sprejeti mednarodni dokumenti in zakoni uresnicujejo in udejanjajo v vsakdanjem življenju, saj smo vsak dan še vedno lahko prica številnim kršitvam clovekovih in še posebej otrokovih pravic. Prisotna sta neenakost in razlikovanje zaradi socialnih in družbenih razmer, v katerih posamezniki odrašcajo, kar še posebej zaznavamo v šolah. Upoštevanje in spodbujanje raznolikosti ni le moralna dolžnost ravnateljev in uciteljev, pac pa jih k temu zavezujejo tako mednarodni dokumenti kakor tudi šolska zakonodaja. Spoštovanje na-cela enakosti in prepoved diskriminacije velja za vse, še posebej za javne uslužbence v šolstvu. Ravnatelj pa ne more pricakovati spoštovanja tega nacela od sodelavcev, ce se sam ne zavzema za spoštovanje raznolikosti. Vodenje za raznolikost zato gotovo najprej zadeva vodstvene delavce - ravnatelje, ki s svojim nacinom vodenja lahko bolj ali manj spodbujajo upoštevanje raznolikosti pri uciteljih, ti pa nato posle-dicno s svojim vzgojno-izobraževalnim delom vplivajo na odnose med ucenci oziroma dijaki. Odlocitve v zvezi s tem, kako in s kakšnimi ucnimi strategijami spodbujati raznolikost na šoli, ravnatelji nikakor ne smejo prepustiti uciteljem, ne da bi pri tem sami tvorno sodelovali. (Če se ucitelji cutijo prepušcene samim sebi, bodo kljub precejšnji svobodi vecinoma nezadovoljni, saj vsak zaposleni potrebuje podporo, spodbudo in priznanje, ki mu potrjuje, da dela prav. Zato tudi ni vseeno, kakšna je ravnateljeva koncep- voDENJE 1I2010: 67-89 čija menedžmenta ali zamisel o na čelih vodenja (S čhneider in Po-to čnik 2005, 12) in za kakšen stil vodenja se zavzema ravnatelj kot pedagoški in strokovni vodja in hkrati menedžer. V zvezi s krepitvijo raznolikosti se bo ravnatelj gotovo posvetoval s sodelavči, skupaj bodo oblikovali predloge in iskali rešitve za probleme v zvezi z morebitnim neenakim obravnavanjem u čen čev oziroma dijakov in sprejemali ukrepe za zmanjševanje in prepre čevanje neenakosti. Izvajanje samih dejavnosti bo ravnatelj seveda prepustil učiteljem, ki morajo pri svojem delu ostati avtonomni, sam bo le ugotavljal, ali in kako se čilji uresni čujejo. Kakšno je dejansko stanje na tem podro čju na naših šolah, bom poskušala prikazati v nadaljevanju prispevka. Ugotovitve bodo morda lahko izto čniča tudi ravnateljem pri vodenju kolektiva za raznolikost. Dejstvo je namre č, da šole postajajo središ če raznolikosti, ki ni le zaželena, pa č pa tudi nujno potrebna za medsebojno sožitje in uspešno vzgojno-izobraževalno delo. Pravne podlage za raznolikost Izhodiš ča za raznolikost moramo najprej iskati v mednarodnih dokumentih o človekovih pravičah in temeljnih svoboš činah, ki jim je sledila ve čina držav po vsem svetu in sprejela zakonodajo, ki spodbuja raznolikost in vsaj poskuša prepre čevati različne oblike diskrimina čije. Ustava Republike Slovenije Na na čionalni ravni moramo na prvem mestu omeniti ustavo kot najvišji pravni akt Slovenije. Njeno čelotno drugo poglavje je namenjeno človekovim pravičam in svoboš činam. Ustava prepoveduje kakršnokoli diskrimina čijo. Njen 14. člen dolo ča, da smo pred zakonom vsi enaki. V skladu z na čelom enakosti ne sme nih če imeti nobenih privilegijev. Dolo čba 22. člena vse organe zavezuje k spoštovanju na čela pravne enakosti. Vsakomur mora biti zagotovljeno enako varstvo pravi č. Praviče se uresničujejo neposredno na podlagi same ustave, kar pomeni, da za njihovo udejanjanje ni potreben zakonodajalčev poseg (Perenič in dr. 2004, 60). Kadar omenjamo pravne vire, seveda ne moremo mimo zakonov in izvedbenih predpisov. Na podro čju šolstva pa niso zanemarljivi niti interni pravni akti znotraj posameznega zavoda, kot so npr. na podro čju srednjega strokovnega in pokličnega izobraževanja Šolska pravila o čenjevanja. Z njimi so namre č kar pre čej natancno opredeljene pravice in dolžnosti dijakov, hkrati pa so iz-hodišce za spodbujanje raznolikosti zaradi koristi, ki jih prinaša. Mednarodni dokumenti o človekovih pravicah Temeljni dokument, kije s soglasjem svetovne skupnosti sleherno državo zavezal k spoštovanju clovekovih pravic, je Splošna deklaracija o clovekovih pravicah, iz katere Izhajajo regionalne zakonske ureditve. Evropski standardi o varovanju clovekovih pravic so dogovorjeni in zapisani v obliki konvencij, priporocil in resolucij. Najbolj znana med njimi je Evropska konvencija o clovekovih pravicah in temeljnih svobošcinah. Kadar govorimo o clovekovih pravicah, ne smemo pozabiti tistih clenov Iz Splošne deklaracije, ki opredeljujejo naše odgovornosti. Pravice niso napisane samo za nekatere ljudi, ampak se nanašajo na vsakega posameznika. Vsi smo torej odgovorni za zagotavljanje zašcite pravic drug drugega. Ravnati moramo tako, da drugega ne prlzadenemo; spoštovati moramo splošna pravila vedenja. Vsebine Deklaracije si tudi ne smemo napacno razlagati, saj se lahko pokaže kot protislovna. Sporodlo Deklaracije si moramo razlagati v duhu naslednje misli: »Delaj, kot želiš, da bi drugi delali s teboj.« V mirnem in urejenem svetu bomo lahko živeli le, ce bomo do ljudi pošteni in pravicni. Toda to mora biti pomembno za vse (Bakyayita 1999). Konvencija o otrokovih pravicah je dokument, katerega izho-dišce je Splošna deklaracija o clovekovih pravicah, ki doloca, da so otroci upraviceni do posebne skrbi in pomoci. Otrokom je priznano tisto, kar odrasli terjamo zase. V Konvencijo o otrokovih pravicah pa so vkljucene še tiste pravice, ki izhajajo iz položaja otrok kot speciflcne družbene skupine in glede na doseženo stopnjo njihovega razvoja. Konvencija doloca, da morajo biti preživetje, zašcita in razvoj otrok prednostna naloga, in to ne glede na njihov spol, vero, raso, socialno poreklo ali druge razlike. Otrok mora biti zavarovan pred vsemi oblikami razlikovanja in kaznovanja. Tako bogate kot revne države morajo storiti vse, da izpolnijo vsaj minimalni obseg obveznosti, ki jih doloca konvencija. Pri vseh odlocitvah, ki so povezane z otroki, je treba upoštevati predvsem njihove koristi. Zavedati se je treba, da mora otrok, ce naj doseže poln in skladen razvoj svoje osebnosti, odrašcati v družinskem okolju, v vzdušju srece, ljubezni in razumevanja. Za otroka je treba skrbeti tako, da bo povsem pripravljen na samostojno življenje v družbi in vzgojen v duhu miru, dostojanstva, strpnosti, svobode, enakosti in solidarnosti (Konvencija o otrokovih pravicah 2002, 2). Protidiskriminacijska zakonodaja EU Evropska unija namenja krepitvi raznolikosti in preprecevanju diskriminacije posebno pozornost tudi v svoji zakonodaji in dejavnostih. Ukrepi Evropske unije v boju proti diskriminaciji so bili vec let osredotoceni na preprecevanje diskriminacije na podlagi narodnosti in spola. Leta 1997 so države clanice soglasno sprejele Amsterdamsko pogodbo, katere 13. clen daje Skupnosti nove pristojnosti v boju proti diskriminaciji na podlagi spola, rasne ali etnicne pripadnosti, vere ali prepricanja, invalidnosti, starosti ali spolne usmerjenosti. Odkar je leta 1999 stopila v veljavo, sta bili sprejeti dve novi direktivi Es, ki veljata na podrocju boja proti diskriminaciji, in sicer Direktiva o rasni enakosti in Direktiva o enakosti pri zaposlovanju. Države clanice Eu so morale obe direktivi prenesti v nacionalno zakonodajo. CCe Komisija meni, da je država clanica kršila zakonodajo Eu, lahko proti njej uvede postopek za ugotavljanje kršitev. Na podlagi uspešne uvedbe okvirne strategije proti diskriminaciji v letu 2005 in evropskega leta enakih možnosti za vse (2007) je Komisija 2. julija 2008 v okviru prenovljenega socialnega programa sprejela protidiskriminacijski paket, ki vkljucuje predlog za novo direktivo o enakem obravnavanju. V vecini držav clanic eu obstajajo tudi nacionalni organi za enakost. To so neodvisne organizacije, ki pomagajo ljudem, ki so bili kakorkoli izpostavljeni diskriminaciji. V Sloveniji deluje Urad za enake možnosti, ki v letu 2010 izvaja projekt Enaki v raznolikosti (Equal in Diversity). Projekt je namenjen ozavešcanju o prepovedi in škodljivosti diskriminacije v Sloveniji in ga sofinancira Evropska komisija (http://ec.europa.eu). Opredelitev diskriminacije Beseda diskriminacija je latinskega izvora in pomeni »razlikovanje«; družbena diskriminacija pomeni zapostavljanje, zanicevanje, podcenjevanje posameznikov ali skupin zaradi pripadnosti spolu, rasi, narodu ali veri; stopnja diskriminacije je odvisna od stopnje prežetosti temeljnih institucij s predsodki ter od tolerance do neenakih vzorcev ravnanja v vsakdanjem življenju (Leksikon Cankarjeve založbe 1998, 199). Pri preprecevanju razlikovanja vedno vec govorimo o t. i. pozitivni diskriminaciji. V širšem pomenu besede je pozitivna diskrimina čija vzpostavljanje posebnih pravnih položajev in/ali posebnih pravič, ki so namenjeni prepre čevanju manj ugodnih (izhodiš čnih) položajev in ustvarjanju enakih možnosti za dolo čene kategorije oseb (šibkejših, so čialno ogroženih članov družbe, pripadnikov etničnih manjšin, žensk, starejših, mladine, brezposelnih, invalidov itd.). Toda nekateri pozitivno diskrimina-čijo že na splošno zavra čajo z argumentom, da je pozitivna diskrimina čija v korist nekoga hkrati vedno negativna diskrimina čija v škodo nekoga drugega, kar v osnovi čelo drži. Kako se torej odzvati na vedno znova aktualno vprašanje o razmerju med pravno in dejansko enakostjo? Pozitivna diskrimina čija v številnih primerih vsaj na za četku sproža vrednostne in druga čne kritike oziroma lahko na razvoj posameznikov in družbe učinkuje čelo destimula-tivno, na dolgi rok pa se bo takšna situa čija izkazala za pravično ali koristno, saj bo prispevala k odpravi neenakih možnosti. Klju čni problem je torej, kako čim bolj zanesljivo predvideti dolgoro čne učinke pozitivne diskrimina čije. Nikakor namre č ni nujno, da so ti vrednostno in funk čionalno vedno pozitivni. Zato je pomembno, da so politiki, pravniki in vsi drugi, ki sodelujejo pri iskanju rešitev, čim bolje izobraženi in široko razgledani ter da imajo dober ob ču-tek za dolgoro čno predvidevanje posledič sedanjih dejanj (zapis M. Cerarja na http://www.ius-software.si/ForumPravniki, 13. september 2006). Raznolikost na naših šolah Na vsaki šoli se soo čamo z raznolikostjo. Vedno ve č je dijakov s posebnimi potrebami, ki potrebujejo dodatno učno pomo č, in tudi sičer se sre čujemo z vedno ve č »drugačnimi« dijaki. Raznolikost je potrebna in zaželena. Žal pa dijaki pogosto niso enako obravnavani. Pojavljajo se razli čne oblike diskrimina čije. Toda šole so zavezane k spoštovanju človekovih pravič in so dolžne prepre če-vati neenakost in razlikovanje. Naučiti se moramo sprejemati druga čnost, saj ima vsak posameznik pravičo do varstva svoje osebnosti in dostojanstva, in dolžnost vseh je, da vsakogar sprejemamo takšnega, kakršen je, brez slehernega razlikovanja. Zato pa je potrebno veliko strpnosti, potrpežljivosti, razumevanja in posluha za potrebe drugih. (Čeprav v naših šolah obstajajo raznovrstni problemi, se omejimo le na neenakost glede dostopnosti in čiljev izobraževanja. S stanjem na naših šolah ne moremo biti zadovoljni. Šola starše zelo veliko stane. Brezpla čno doseganje enostavnejše poklične uspo- sobljenosti je še vedno problem. V srednjem, višjem in visokem šolstvu je navzo če ve čje nezadovoljstvo glede dostopnosti nadaljnjega izobraževanja. Slovenska izobrazbena struktura je znatno nižja od tiste v razvitih državah. Problemi nastajajo že pri vpisih po devetletki, zlasti če gledamo na to problematiko z vidika otrokovih želja in interesov. Starši vedno težje pokrijejo stroške za otrokovo bivanje v drugem kraju, za prevoz in prehrano, tudi štipendijska politika je vedno bolj restriktivna. Šolski sistem posve ča ve č skrbi štiriletnim srednjim šolam in gimnazijam kot pa usposabljanju v krajših programih. Starši otrok, ki se vpisujejo v zahtevnejše šole, so tudi bolj izobraženi, bolj so sposobni dajati in iskati različne oblike učnih pomo či kot pa starši otrok, ki so vključeni v manj zahtevne programe. Zato so ti v slabšem položaju, njihovi starši so manj izobraženi in med njimi je ve č otrok s psihoso čialnimi problemi (Strojin 1995). Pasti raznolikosti »Nikomur ne sme biti odvzeta pravi ča do izobraževanja« (Evropska konven čija o človekovih pravi čah, protokol št. 1, 2. člen). Ob tem se upravičeno sprašujemo, kako da je »med povpre čnim osmošolčem iz Kranja ali Celja [...] v znanju naravoslovja le pet to čk razlike, toda med povpre čnim osmošolčem iz novomeške regije in povpre čnim osmošolčem iz Pomurja znaša razlika v znanju naravoslovja kar 44 to čk« (http://www.dnevnik.si/noviče/slovenija /1042328086). Na omenjeni članek se je odzvala varuhinja človekovih pravič, dr. Zdenka CCebašek Travnik, ki opozarja, da so slabši učni dosežki lahko poslediča kršitev človekovih pravič. Slabši dosežki otrok in mladine s tega obmo čja lahko namre č pomenijo neenake pogoje za izobraževanje v primerjavi z vrstniki iz drugih regij, torej je njihov položaj »neenakopraven«. Gre za politično in so čialno vprašanje, na katero bi moralo šolsko ministrstvo odgovoriti z raziskavami in ukrepi, toda doslej na tem podro čju še ni bilo storjenega pravzaprav nič. Po mnenju šolskega ministra so vsem učen čem in dijakom v Sloveniji zagotovljeni enaki pogoji izobraževanja (http://www.dnevnik.si/noviče /slovenija/1042328086). Mnenje varuhinje je torej druga čno kot mnenje ministra za šolstvo. Kje torej iskati vzroke za ugotovljene razlike v znanju, je gotovo kompleksno vprašanje, ki zahteva temeljito analizo in ustrezno ukrepanje. Ugotovitve prizadevajo ve č ali manj vse, ki živijo in delajo na obmo čju Pomurja. Ob tem ne moremo mimo dejstva, da je 18,5-odstotna stopnja brezposelnosti v Pomurju najvišja v Sloveniji. Struktura brezposelnosti v Pomurju je zelo neugodna, saj se je število brezposelnih žensk povecalo za vec kot 2200 in predstavlja dobrih 51 odstotkov vseh brezposelnih, glede števila brezposelnih invalidov pa je Pomurje na tretjem mestu v Sloveniji (http://kr-og.sta.si). Na navedene ugotovitve glede slabšega ucnega uspeha bi se morali ustrezno odzvati ravnatelji Pomurske regije, saj so prav oni tisti, ki imajo najvecji pregled nad vzgojno-izobraževalnim delom na svoji šoli in so odgovorni za njeno uspešno delovanje. Lotiti bi se morali reševanja problema in ugotoviti, kolikšen delež odgovornosti za ugotovljene slabše ucene dosežke ucencev nosi posamezna šola. Ugotovitev namrec ne bi smeli posploševati. Hkrati pa bi morali pri ugotavljanju vzrokov in iskanju ukrepov za rešitev problemov angažirati širšo družbeno skupnost tako na lokalni kot nacionalni ravni. Dijaki s posebnimi potrebami Posebno skrb na podrocju vzgoje in izobraževanja namenjamo otrokom s posebnimi potrebami. Toda v srednjem poklicnem in strokovnem šolstvu bo treba tem dijakom posvecati vecjo pozornost kot doslej. Razlogi za posebno skrb so predvsem preveliko število dijakov s posebnimi potrebami, ki so vkljuceni v oddelke, kar prinaša nestrpnost, preobremenjenost uciteljev, sili v zniževanje minimalnih standardov znanja. Problem je tudi ^inancni primanjkljaj ob kombiniranju oddelkov in upoštevanju MOFAs-a in znižanega normativa. Dijaki s posebnimi potrebami potrebujejo povsem drugacne pristope, kar za šolo in ucitelje predstavlja preveliko odgovornost. Uciteljem usihajo energija, empatija in dobra volja, težave nastajajo pri izvajanju ogromnega števila ur dodatne pomoci ob neustrezni zakonski ureditvi. V nižje poklicno izobraževanje se vkljucujejo dijaki, ki mu niso kos, ne zmorejo programa, zanje ni zaposlitev. V spremembi zakonodaje bi morali vsem otrokom s posebnimi potrebami omogociti enak standard, ne glede na to, v katerem delu Slovenije je šola, in ne glede na to, v kateri zavod je dijak vkljucen, ter zagotavljati pogoje za celostno optimalno napredovanje ucencev (http://www.drustvo-defektologov.si). Dijaki Romi Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole doloca normative in standarde za vzgojo in izobraževanje na obmocjih s posebnimi razvojnimi problemi, otrok Romov in otrok ter mladostnikov s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov. Priznane so tudi ure dodatne strokovne pomoci za ucence s posebnimi potrebami na podlagi odlocbe o usmeritvi in ure dodatne strokovne pomoci za ucence Rome. Ucenci Romi imajo torej v osnovni šoli pravico do posebne pomoci, kipa se ob vstopu v poklicno in srednješolsko izobraževanje ne nadaljuje. To je verjetno tudi eden temeljnih razlogov za neuspešnost teh ucencev oziroma dijakov in za težave, s katerimi se soocamo. Z ukrepi pozitivne diskriminacije bi se stanje na tem podrocju izboljšalo. Posebne pomoci bi morali biti Romi deležni tudi v nadaljnjem izobraževanju, saj iz izkušenj uciteljev vemo, da potrebujejo dodatno pomoc in prilagoditve. Ugotovitve iz anketnih vprašalnikov Z anketnimi vprašalniki sem želela ugotoviti, kako se na naših šolah soocamo z raznolikostjo, kakšne oblike neenakosti in razlikovanja se pojavljajo in kako se dijaki in ucitelji na šoli pocutijo. Pripravila sem dva anketna vprašalnika. V vzorec so bile vkljucene štiri šole: • Ekonomska šola Murska Sobota, v nadaljevanju ešms, • Gimnazija Franca Miklošica Ljutomer, v nadaljevanju gfml, • Srednja poklicna in tehnicna šola Murska Sobota, v nadaljevanju SPTŠ, • Dvojezicna srednja šola Lendava, v nadaljevanju dsšl. Omejila sem se na obmocje Pomurja, ki je v primerjavi z drugimi regijami v Sloveniji ekonomsko, socialno in družbeno speci-flcno. Struktura anketirancev V obdelavo sem zajela 202 dijaka in 129 uciteljev, skupaj 331 anketirancev. Anketirala sem dijake prvih letnikov, ker so najbližji osnovnošolski populaciji, in cetrtih letnikov, ker so že vecinoma polnoletni, bolj zreli in odgovorni, kar se je pokazalo tudi pri odgovorih. Razvidna je tudi razlika v razmišljanju med dijaki, ki obiskujejo gimnazijski program, in tistimi, ki se šolajo v drugih programih, predvsem v programu poklicnega izobraževanja. Prav tako se mnenja anketirancev razlikujejo po spolu: dijakinje so v primerjavi s fanti, dijaki, bolj tenkocutne in obcutljive. Iz strukture anketiranih uciteljev je razvidno, da gre za kolektive, kjer prevladujejo mlajši ucitelji, le na sptš je starostna struktura enakomerno razporejena. Razmišljanje v »mlajših« kolektivih je nekoliko drugacno od tistega v »starejših« kolektivih. Anketni vprašalnik za dijake je predstavljen v prilogi 1 (vprašanja 1 do 29, v nadaljevanju pi, 1 ...), anketni vprašalnik za ucitelje pa v prilogi 2 (vprašanja 1 do 21, v nadaljevanju P2, 1 ...). V nadaljevanju bom zaradi preglednosti uporabljala le eno, moško obliko izrazov. NavzoCCnost diskriminacije na šolah Analiza ankete je pokazala, da se na vseh šolah vcasih pojavlja diskriminacija, ponekod celo zelo pogosto. Najmanj diskriminacije je na GFML,najve^panaDsŠL (pi,4, P2,4). Večina anketirancev tudi zaznava, da je diskriminacija velik problem današnje družbe, le za dijake sptš diskriminacija ne predstavlja posebnega problema (pi, 28). Tudi ucitelji jo cutijo kot velik problem, še posebej ucitelji na DsŠL (P2, 16). Ukrepanje učiteljev v primeru diskriminacije Približno polovica anketiranih dijakov meni, da ucitelji v primerih, ko prihaja do diskriminacije, ukrepajo (pi, 15). Vedna uciteljev se s problemom sooci in se z dijaki o tem pogovori. Nekoliko manj je takih, ki o problemu obvestijo tudi starše in svetovalno službo, le neznaten delež uciteljev pusti problem nerazrešen in se obnaša, kot da se ni nic zgodilo (P2, 5). Sklepamo, da ucitelji probleme prepoznajo, toda ne ukrepajo vedno, saj se glede na to, da jih šolska zakonodaja pri možnostih ukrepanja zoper dijake, ki kršijo pravila, kar precej omejuje, pocutijo nemocne. Ukrepi tudi niso vedno udnkoviti, zato se raje umaknejo. Poznavanje kampanje »Za raznolikost. Proti diskriminaciji.« Analiza vprašalnika je pokazala, da slaba cetrtina uciteljev s cilji kampanje ni seznanjena, vedna pa je zanje že slišala. Kljub tej ugotovitvi pa je uciteljev, ki cilje kampanje tudi uresnicujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu, le malo (P2, 3). Iz tega lahko sklepamo, da je tudi ucitelje nujno treba ozavešcati o ciljih in ukrepih proti diskriminaciji. Odnos dijakov do »drugačnih« dijakov Slaba polovi ča anketiranih dijakov sprejema druga čne brez pomislekov, polovi ča je takih, ki imajo ob tem, ali bi imeli za prijatelja dijaka, ki je druga čen od njih, pomisleke, nekaj je tudi takih, ki drugačnosti ne sprejemajo. Predvsem na sptš so dijaki kot pripombe navedli problematiko Romov, češ da povzro čajo težave, se pretepajo in jih motijo. Dijaki imajo torej predsodke predvsem do Romov. Druga čen pa je njihov odnos do dijakov s posebnimi potrebami- DSP (npr. invalidov). Ve čina (80%) take dijake sprejema enako kot vse ostale, nekaterim se smilijo, nekaj dijakov pa meni, da jih čenijo bolj kot druge. Ve čina jih je dijakom s posebnimi potrebami vedno pripravljenih ponuditi pomo č, nekaj pa je takih, ki menijo, naj jim pomo č zagotovijo drugi (pi,5, 6, 7, 8). Iz rezultatov je razvidna razlika med dvojezično šolo in drugimi šolami. Sprejemanje druga čnosti je poseben problem na narodnostno mešanem obmo čju. Vpliv materialnega stanja in izobrazbe staršev na izbiro prijateljev Kar poloviča anketiranih dijakov meni, da je pomembno ali čelo zelo pomembno, kakšno je materialno stanje sošolčev, ko gre za odlo čitev o tem, s kom se bodo družili, izobrazba njihovih staršev pa na izbiro prijateljev ne vpliva (pi, 9, 10). Izkušnje dijakov o doživljanju diskriminacije Kar 70% dijakov je že doživelo razlikovanje, zapostavljanje, posmehovanje in druge oblike diskrimina čije. Izjema so dijaki na SPTŠ, kjer omenjenega ravnanja ne zaznavajo kot diskrimina čije, iz česar lahko sklepamo, da se jim to zdi »normalen« pojav in sestavni del družbenega dogajanja. Diskrimina čijsko ravnanje dijake tudi prizadene. Dijaki svoje težave ve činoma komu zaupajo. Ve č kot poloviča je takih, ki težave zaupajo svojim prijateljem, sledijo starši, nih če pa se v težavah najprej ne obrne na razrednike, druge u čitelje, ravnatelje ali svetovalno službo (pi, 11 do 17). Dijaki o tem tudi ne komuničirajo po blogih, fa čebooku, plaxu, iz česar lahko sklepamo, da je diskrimina čija resen problem, o katerem je težko spregovoriti. Od anketiranih dijakov posebej izstopajo dijaki sPTŠ; razlog je najbrž spol, saj fantje niso tako ob čutljivi na diskrimina čijsko ravnanje ali pa tega pred sošolči seveda ne pokažejo. Možnosti (ne)vključevanja dijakov v zunajšolske interesne dejavnosti Na vprašanje, ali si lahko privošcijo ekskurzije, izlete in druge dejavnosti (glasbena šola, šport, tecaji tujih jezikov), ki so povezane s ^inancnimi sredstvi, je 50% dijakov navedlo, da nimajo ^inanc-nih težav, le 10% jih je menilo, da to za starše pomeni ^inancno breme (pi, 16, 17, 18). Nekoliko drugace so glede tega odgovarjali ucitelji, ki zaznavajo, da si dijaki sicer privošcijo dejavnosti, vendar zelo težko. Ugotovitev velja za vse šole v Pomurju (p2, 6, 7, 8). Iz tega lahko sklepamo, da dijaki niso odgovarjali realno. Razlog bi lahko iskali v tem, ker se sramujejo pred sošolci oziroma jim je neprijetno in nelagodno pokazati ali povedati, da nimajo denarja. Nekateri dijaki se morda niti ne zavedajo, da so starši v ^inancni stiski. Iz izkušenj z roditeljskih sestankov naj omenim, da starši, vsaj nekateri, odkrito povedo, da imajo ^inancne težave. Naj navedem še primer iz prakse glede organizacije in izvedbe maturantskih plesov. Starši za to prireditev žrtvujejo vse, kar premorejo, najemajo celo kredite, da lahko financirajo plesno prireditev za svojega otroka, da ga ne bi razocarali in da bi pokazali, da zmorejo toliko kot drugi. CCim šibkejši je socialni status staršev, toliko bolj si želijo v družbi pokazati, da ni tako. Torej se tudi starši pogosto sramujejo svoje revšcine. (Ne)enaka obravnava dijakov s strani učiteljev Dijaki zaznavajo, da ucitelji pogosto delajo razlike med dijaki in da imajo nekateri privilegije (60%). Po mnenju vecine anketiranih prihaja tudi pri udteljih do neenake obravnave dijakov glede ucnega uspeha. Vecina dijakov meni, da ucitelji dajejo prednost tistim, ki imajo boljši ucni uspeh. Na podobna vprašanja so odgovarjali tudi ucitelji, ki menijo, da z njihove strani ne prihaja do neenake obravnave dijakov, le 30% jih priznava, da se to vcasih vendarle dogaja. Glede dajanja prednosti dijakom z boljšim ucnim uspehom ucitelji pojasnjujejo, da so teh prednosti deležni dijaki, ki se udeležujejo raznih tekmovanj. Sklepamo lahko, da tako dijaki kot ucitelji vidijo problem neenake obravnave vsak s svojega zornega kota. Gotovo pa drži dejstvo, ki so ga navajali ucitelji, in sicer, da veliko casa posvetijo prav dijakom s slabšim ucnim uspehom, predvsem ko gre za popravljanje negativnih ocen in z dodatnim poukom. Torej so pravzaprav prikrajšani in v neenakem položaju dijaki, ki imajo povprecen ucni uspeh, in nadarjeni dijaki, ki bi lahko bolje napredovali, ce bi ucitelji zanje imeli vec casa. Obojim, tako dijakom kot udteljem, primanjkuje tudi samokritike. Spodbudno pa je zaznavanje dijakov, da se ucitelji prilagajajo in prisluhnejo potrebam posameznega dijaka, ki ima npr. ucne težave ali osebne probleme, kar sovpada tudi z mnenjem vecine eljev (pi, 20-24, P2, 9-12). Vpliv drugačnih dijakov na učiteljevo vzgojno-izobraževalno delo Drugacni dijaki za nekatere udtelje pomenijo oviro pri opravljanju njihovega dela (20%), za nekatere njihovo vzgojno-izobraže-valno delo zato ni nic drugacno (30 %) in kar precejšnjemu številu uciteljev (50%) pomenijo drugacni dijaki izziv za njihove nadaljnje dejavnosti (p2, 13, 14, 15). Vse anketirane šole pripravljajo individualne (osebne) izobraževalne nacrte (oin), vecinoma za dijake, ki imajo vec negativnih ocen oziroma ne dosegajo minimalnih standardov znanja, za dijake, ki imajo ucne ali druge osebnostne težave, in za dijake s posebnimi potrebami. Ti podatki so spodbudni, saj iz njih lahko sklepamo, da se na podrocju oin zadeve le premikajo v pozitivni smeri. Razlog je gotovo v uvajanju prenovljenih programov v poklicnem in srednjem strokovnem izobraževanju, kjer je vodenje priprava oin predpisana s šolskimi pravili. Vzroki za slabše učne rezultate učencev in dijakov v Pomurski regiji Analiza anketnega vprašalnika je pokazala, da tako dijaki kot ucitelji vidijo vzroke za slabše ucne rezultate dijakov v primerjavi z vrstniki iz drugih regij Slovenije zelo raznoliko. Skoraj polovica dijakov meni, da nimajo dovolj motivacije in vztrajnosti za ucenje, sledijo brezposelnost staršev in slab socialni status v družini (20 %), izostanki od pouka (15 %), slaba gospodarska razvitost regije (15%), slabe materialne razmere šole. Nizka stopnja izobrazbe staršev in premalo strokovno usposobljeni ucitelji po mnenju dijakov ne predstavljajo problema (pi, 25, 26). Z razliko od dijakov pa ucitelji vidijo vzroke za slabši ucni uspeh prav v nizki stopnji izobrazbe staršev in v slabem socialnem statusu družine (50%), sledijo slaba motivacija dijakov za ucenje (20%), slaba gospodarska razvitost regije (15%), izostanki od pouka (10%), slabše materialne razmere šole pa se jim za ucni uspeh ne zdijo bistvene. Tako kot dijaki tudi ucitelji ne vidijo vzroka za slabši ucni uspeh v premajhni strokovni usposobljenosti uciteljev (p2, 17). Odgovornost za zmanjševanje razlik v znanju je po mnenju anketiranih dijakov in učiteljev enakomerno porazdeljena na dijake, ki bi se morali bolj potruditi, na šolo, saj bi morala vsaka šola sama poskrbeti za višjo raven znanja, ter na Ministrstvo za šolstvo in šport ter druge državne institu čije, in to v enakih deležih odgovornosti (pi, 26; P2, 18). Iz ugotovitev lahko sklepamo, da dijaki vidijo vzroke predvsem pri sebi, torej so dokaj kritični do svojega odnosa do učenja. Dijaki tudi ne poznajo širšega družbenega problema in nimajo dovolj znanja o tem, kako sta gospodarska razvitost in izobrazbena struktura med seboj povezani. (Če ni dovolj visoko izobraženega kadra, gospodarstvo ne more biti uspešno in nasprotno, če imamo visoko izobražen kader, ki nima zaledja v gospodarsko uspešnih podjetjih, ostane regija nerazvita oziroma zaostaja v razvoju. Zato se dogaja, da usposobljeni kader odhaja iz Pomurske regije in se zaposluje v osrednji Sloveniji ali čelo v tujini, ker v domači regiji ne vidi možnosti za napredovanje in kariero. In tako smo spet na za četku, za čarani krog nerazvitosti gospodarstva in slabše izobrazbene strukture se tako nadaljuje. U čitelji so v anketnih vprašalnikih zapisali svoje komentarje, v katerih opozarjajo predvsem na problem oddaljenosti regije od čentra, kar vpliva na to, da se ne morejo udeleževati razli čnih oblik izobraževanja, saj za to potrebujejo veliko časa, odsotni so od pouka, poslediča so nerealizirane ure. Ne smemo pa prezreti tudi ^inan čnega vidika izobraževanja u čiteljev. Povezanost slabših učnih rezultatov s kršitvami pravice do enakih možnosti Po mnenju tretjine anketiranih dijakov pomenijo slabši učni rezultati kršitev praviče do enakih možnosti, ve č kot poloviča dijakov pa ne ve, ali gre za kršitev pravi č ali ne (pi, 27). Anketirani u čitelji ve činoma menijo, da slabših učnih rezultatov ne moremo povezovati s kršitvami praviče do enakih možnosti, nekaj pa je takih, ki ne vedo, ali slabši učni rezultati pomenijo tudi kršitve praviče do enakih možnosti ali ne (p2, 19). Ravnateljeve spodbude za spoštovanje raznolikosti in pocCutje dijakov in uCCiteljev na šoli U čitelji na sptš, dsšl in ešms so le redko deležni spodbud vodstva, nekateri čelo nikoli. Sičer pa se ve čina dijakov na svojih šolah po čuti dobro, izstopa gfml, kjer se po čutijo zelo dobro, in dsšl, kjer se ve č kot 20 % dijakov po čuti slabo (pi, 29). Podobne so ugotovitve iz ankete učiteljev (p2, 20, 21), iz česar lahko sklepamo, da obstaja tesna povezanost med po čutjem in odnosom do spoštovanja raznolikosti. CCim boljše je vzdušje na šoli, toliko bolj učitelji spodbujajo raznolikost in dijaki se bolje po čutijo. Za spodbujanje raznolikosti je potrebno uspešno sodelovanje ne le med dijaki in u čitelji, pa č pa tudi med ravnateljem in učitelji, saj ti potrebujejo njegovo podporo in priznanje za svoje delo. U čin-kovitost učiteljevega vzgojno-izobraževalnega dela je mo čno odvisna od stila vodenja, za katerega se zavzema ravnatelj v svojem kolektivu, in tega pri uresni čevanju zastavljenih čiljev ne smemo spregledati. Spodbujanje koristi raznolikosti Za prepre čevanje razlikovanja je potrebno dosledno spoštovanje dokumentov o človekovih pravi čah in šolske zakonodaje. Toda to je le prvi korak k morebitnim ukrepom za spodbujanje raznolikosti. Da bi dosegli čilje, torej izoblikovali take družbene odnose, v katerih naj ne bi prihajalo do diskrimina čije, se moramo potruditi vsi, ki smo kompetentni za vzgojo in izobraževanje otrok, da bi postali odrasle in odgovorne osebe. Ključni dejavniki za spodbujanje in sprejemanje raznolikosti: 1. vzgoja za vrednote; 2. u čenje in ozaveš čanje o temeljnih človekovih pravi čah in svoboš činah; 3. krepitev pravne zavesti in pravne kulture. Kako spodbujati in sprejemati raznolikost? Najprej je treba ugotoviti, kakšno je dejansko stanje glede raznolikosti na šoli, in ohraniti tisto, kar je že bilo storjenega in se je pokazalo kot dobra praksa. Zastaviti si moramo čilje, poti in ukrepe za njihovo uresni čevanje. Šele nato za čnemo na črtovati dejavnosti in izdelamo ak čijski na črt. Realizirane dejavnosti evalviramo in ugotavljamo njihovo u činkovitost. Raznolikost lahko krepimo v vseh segmentih vzgojno-izobraže-valnega dela. V pro čes izobraževanja vključujemo različne učne strategije, in si čer že pri pripravi grobih in ^inih kurikulov oziroma v letnih pripravah, pri izvajanju interesnih dejavnosti in obveznih izbirnih vsebin ter pri projektnih tednih. Prav slednji dajejo veliko možnosti za vzpostavljanje dobrih medcloveških odnosov in priložnosti za sprejemanje drugacnosti. Posebno vlogo pri krepitvi raznolikosti pa imajo gotovo osebni oziroma individualni izobraževalni nacrti (gin), ki pa jih veci-noma pripravijo le za dijake s posebnimi potrebami in za tiste, ki imajo ucne ali druge težave. gin je instrument individualizacije, ki dijaku omogoca, da svoje delo nacrtuje po lastnih zmožnostih, željah in potrebah. Hkrati omogoca sodelovanje dijaka z ucitelji in starši in spodbuja komunikacijo. Priprava gin je za spodbujanje raznolikosti izjemno pomembna, saj se v njem zrcali posameznik - individuum z vsemi svojimi lastnostmi in v vsej svoji drugacnosti ter hkrati kot sestavni del heterogene skupine. Smiselno bi bilo, da bi vsak dijak sam pripravil svoj osebni izobraževalni nacrt, ucitelj naj bi bil le njegov mentor. O tem seveda odloca ravnatelj, ki je pristojen za sprejemanje šolskih pravil ocenjevanja, pri cemer mora najti konsenz z ucitelji, da ti ne bi bili dodatno obremenjeni z administrativnimi opravili. Odgovornost šole, državnih in drugih ustanov in posameznikov za spodbujanje raznolikosti Za spodbujanje raznolikosti je potrebno sodelovanje vseh, ki skrbijo za vzgojo in izobraževanje otrok in dijakov. Zagotavljanje pogojev za enako obravnavanje vseh dijakov in preprecevanje diskriminacije ni le odgovornost staršev, uciteljev in šole, temvec vseh državnih in drugih ustanov ali posameznikov. Vzgoja za vrednote, krepitev pravne zavesti in kulture ter ozavešcanje o clovekovih pravicah je del širše družbene vloge, ki jo je treba nacrtovati na nacionalni ravni in ne le kot sestavino vzgojno-izobraževalnega dela. Starši in skrbniki so tisti, ki bi morali biti svojim otrokom zgled in ki so dolžni poskrbeti za njihov skladni osebnostni razvoj. Prav oni svojega otroka najbolje poznajo in vplivajo na to, kako ga bodo vzgojili in katere vrednote mu bodo privzgojili. Zato se morajo ves cas, ko je njihov otrok vkljucen v razlicne oblike izobraževanja, aktivno vkljucevati v dejavnosti šole. Starše pa mora ozavešcati ne le šola, ampak tudi širša družbena skupnost. Sami dijaki imajo lahko v okviru oddelcne in dijaške skupnosti velik vpliv na medsebojne odnose. V osnovnih šolah se ucenci vkljucujejo v otroški parlament, v srednješolskem izobraževanju pa imajo ali bi morali imeti na vsaki šoli varuha dijakovih pravic, ki bi bil dolžan ukrepati vselej, ko bi na šoli zaznal probleme v zvezi z diskriminacijo. Šola. Kadar se otrok vkljuci v poklicno in srednješolsko izobraževanje, je njegova osebnost pravzaprav že izoblikovana, sledita le še nadgradnja v osebnostnem razvoju posameznika in usmerjanje. Tako je ucitelj lahko za dijaka le mentor in oseba, za katero ve, da se nanjo lahko zanese in ji zaupa, kadar zaide v stiske in težave. Vsak ucitelj posebej lahko pri svojem predmetu/programski enoti vzporedno z ucnimi vsebinami spontano in nevsiljivo tudi vzgaja. Že pri pripravi kurikulov oziroma v letnih pripravah bi moral na-crtovati tudi integrirane kljucne kompetence oziroma kompetence za vseživljenjsko ucenje. Tudi razredniki imajo v okviru razrednih ur veliko možnosti, da se z dijaki pogovorijo o težavah in išcejo skupne rešitve za prepre-cevanje razlikovanja in zapostavljanja. Z vsakim dijakom spremljajo njegov osebni izobraževalni nacrt, ga skupaj z njim dopolnjujejo in ugotavljajo, ali se zastavljeni cilji uresnicujejo. Ucitelji imajo na voljo publikacije, prirocnike in druga ucna gradiva, s po-mocjo katerih lahko izvajajo dejavnosti, ki spodbujajo raznolikost. Na uciteljskih zborih, še posebej oddelcnih oziroma programskih uciteljskih zborih (puz-i), lahko sodelujoci, ce se redno sestajajo (tedensko, mesecno), sproti spremljajo in ugotavljajo, kaj bi bilo treba storiti. Vsak posamezni ucitelj ne more delovati zase, tudi razrednik ne, pac pa je nujno potrebno sodelovalno delo. Ucitelji se srecujejo na pedagoških in tematskih konferencah, se udeležujejo razlicnih oblik usposabljanj znotraj in zunaj kolektiva. Posebno vlogo imajo svetovalni delavci, saj najbolje od vseh poznajo posebnosti posameznega dijaka. Ravnatelji so seveda tisti kljucni segment, brez katerega zastavljenih ciljev ni mogoce uresnicevati. Ucitelji pri uvajanju projektov najprej potrebujejo ravnateljevo podporo in predvsem njegovo zaupanje, da delajo dobro. Ravnatelji morajo upoštevati, da morajo ucitelji vložiti veliko prizadevanj in tudi svojega prostega casa za izvedbo dejavnosti in projektov. In vecina dejavnosti tudi ^inancno ni podprtih. Zato bi moral ravnatelj, ki opravlja tudi vlogo menedžerja, s ^inancnimi sredstvi gospodariti tako, da bi dejavnosti in projekte za spodbujanje raznolikosti vsaj deloma ^inancno ovrednotil. V okviru Eu se izvajajo razni projekti in šole se lahko prijavijo na razpise ter si tako zagotovijo dodatna ^inancna sredstva. Država in njene institucije bi morale z ustrezno zakonodajo (pozitivna diskriminacija za zmanjševanje razlik v tistih segmentih družbenih odnosov, kjer so razlike najvecje), z vlaganjem denarnih sredstev za oživitev gospodarskega razvoja in odpiranjem novih delovnih mest zagotavljati pravico do enakih možnosti izobraževanja in zaposlovanja za vse. Denarna pomoc manj razvitim regijam je namrec lahko le prehodnega znacaja, potrebni so dolgo-rocni ukrepi na nacionalni ravni, da se bodo razlike postopoma zmanjšale ali odpravile. Tudi nevladne organizacije in ostale institucije lahko s svojimi dejavnostmi veliko prispevajo k spodbujanju raznolikosti na vseh ravneh družbe. Sklep Analiza anketnih vprašalnikov je pokazala, da se na naših šolah še vedno pojavlja diskriminacija, zato bo treba narediti vse, da bomo razlikovanje in neenakosti zmanjšali in postopoma odpravili. Že na zacetku šolskega leta bi morala šola pripraviti akcijski nacrt za dejavnosti, s katerimi bo vzpodbujala in krepila raznolikost, in sicer kot sestavino letnega delovnega nacrta. Možnosti je veliko, ne le v samem ucnem procesu, temvec tudi v okviru interesnih dejavnosti, pri obveznih izbirnih vsebinah, projektih (npr. Evropske unije) in v sodelovanju z razlicnimi zunanjimi institucijami. Glede na ugotovitve iz raziskave so dejavnosti, ki ustvarjajo enake možnosti za vse ucence oziroma dijake, nujno potrebne. Posebno pozornost bo treba nameniti dijakom iz socialno šibkih družin in tistim, ki so kakorkoli drugacni (Romi, dijaki s posebnimi potrebami). Pri tem imajo kljucno vlogo ravnatelji, ki v enakopravnem sodelovanju s sodelavci sprejemajo koncne odlocitve. Morda bodo naleteli na nejevoljo, odpor in kritiko uciteljev, saj zavzemanje za raznolikost pomeni tudi dodatno delo, žrtvovanje prostega casa, kar kratkorocno negativno vpliva na zadovoljstvo uciteljev, toda dolgorocno lahko zanesljivo pricakujemo udnko-vitost in pozitivne rezultate. Z ustrezno motiviranostjo uciteljev, predvsem z ustvarjanjem pozitivne klime v kolektivu in primernih medcloveških odnosov, in tudi z vecjim upoštevanjem potreb delavcev - uciteljev ter z usposabljanjem za krepitev raznolikosti pa bo ravnateljem ucitelje uspelo pritegniti k sodelovanju. Bistvenega pomena pri tem je, da ravnatelj uciteljem zaupa in jim omogoci samostojno in odgovorno izvajanje nalog. Prav tako je ravnatelj tisti, ki je dolžan ukrepati v primeru kršitev, ki se pojavljajo glede neenakosti v odnosu med ucenci ozi- roma dijaki in u čitelji in med samimi dijaki, pri čemer je treba obravnavati vsak primer posebej, in to z veliko razumevanja in tenko čutnosti. Zavzemanje za raznolikost bi moralo postati prednostna naloga vsakega zaposlenega na šoli. Za zmanjševanje in prepre čevanje neenakosti bo gotovo treba narediti še veliko. Vsekakor pa šola pri tem potrebuje tudi podporo širše družbene skupnosti. Zato smo vsi, ki skrbimo za vzgojo in izobraževanje otrok, da bi ti postali zrele in odgovorne osebe, dolžni ustrezno ukrepati. Šele ko ljudje poznamo in razumemo svoje praviče, se lahko zanje tudi zavzemamo. U čenje in ozaveš čanje o temeljnih človekovih pravi čah in svoboš činah zato ni le vloga šole, pa č pa je potrebno v vseh segmentih družbe. Veliko ve č bi se morali pogovarjati o problematiki in spremljati aktualna dogajanja na tem podro čju. Naučiti se moramo biti bolj strpni in spoštljivi do druga čnih in spodbujati raznolikost zaradi koristi, ki jih prinaša. Prizadevati si moramo, da bi ustvarili pogoje za enako obravnavo vsakega posameznika in tako zagotavljali dobre med človeške odnose. Literatura Bakyayita, J., ur. 1999. Postavi se za svoje pravi č e. [Murska Sobota:] Pomurska založba. Konvenčija o otrokovih pravičah. 2002. Ljubljana: Slovenski odbor za Uničef. Leksikon Cankarjeve založbe. 1998. Dop. 3. izd. Ljubljana: Cankarjeva založba. Pereni č, A., M. Juhart, P. Gril č, B. Kuzma in A. Iglič ar. 2004. Uvod v pravo. Ljubljana: dzs. Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole. Uradni list Republike Slovenije, št. 115/2003, 65/2005. Sčhneider, W., in V. Poto čnik. 2005. Gospodarsko poslovanje 4. Celoveč, Ljubljana, Dunaj: Mohorjeva. Strojin, M. 1995. Položaj otroka v Sloveniji danes. Ljubljana: Slovenski odbor za Uni ef. Priloga 1: Anketni vprašalnik za dijake Pozdravljen/-a! Na šolah si prizadevamo za prepreč evanje neenakosti in razlikovanja učenčev in dijakov, toda zavedamo se, da bo na tem podro čju treba še marsikaj storiti, saj še vedno prihaja do razli č nih oblik diskrimina čije. Pred tabo so anketna vprašanja, s katerimi nam boš pomagal/-a ugotoviti dejansko stanje v zvezi z diskriminačijo. Zato te prosimo, da odgovoriš na vprašanja tako, da obkrožiš odgovore, s katerimi se strinjaš. Anketa je anonimna! 1. Spol: M Ž 2. Starost:_let 3. Šola:_ 4. Ali meniš, da na tvoji šoli prihaja do diskriminacije - razlikovanja glede na barvo kože, spol, narodnost, vero, prepričanje ali katero kolidrugo lastnost? a) pogosto b) včasih c) nikoli 5. Ali bi sprejel/-a za svojega prijatelja/-ico dijaka/-injo, ki je kakorkoli druga^en/-na od tebe (npr. drugacne narodnosti, Rom idr.)? a) da, brez pomislekov b) da, z nekoliko pomisleki c) ne bi ga/je sprejel/-a 6. Ali imaš oz. si imel/-a v osnovni šoli sošolca/-ko, ki je ucenec oz. dijak s posebnimi potrebami? a) da b) ne 7. CCe si na prejšnje vprašanje odgovoril/-a z da, kakšen je tvoj odnos do takih dijakov? (Možnih je vec odgovorov.) a) se mi smilijo b) se mi zdijo manj vredni c) cenim jih bolj kot druge d) sprejemam jih enako kot vse druge dijake e) taki dijaki me sploh ne zanimajo 8. Ali bi dijaku s posebnimi potrebami ponudil/-a prostovoljno pomoc? a) da, vedno b) da, le pod določenimi pogoji c) ne, naj jim pomoc zagotovijo drugi 9. Ali je pri izbiri tvojih prijateljev/prijateljic pomembno, kakšno je njihovo materialno oz. premoženjsko stanje? a) da, to je zelo pomembno b) da, to je pomembno c) ne, to ne vpliva na izbiro prijateljev 10. Ali je pri izbiri tvojih prijateljev/prijateljic pomembno, kakšna sta izobrazba in poklic njihovih staršev? a) da, to je zelo pomembno b) da, to je pomembno c) ne, to ne vpliva na izbiro prijateljev 11. Ali se ti je že kdaj zgodilo, da te je kdo zapostavljal, se ti posmehoval, te »šikaniral« ipd.? a) da b) ne 12. CCe si na prejšnje vprašanje odgovoril/-a z da, ali te takšno ravnanje prizadene? a) da, zelo b) da, nekoliko c) ne, za to se sploh ne zmenim 13. CCe si diskriminiran/-a, ali komu zaupaš, da so bile tvoje pravice kršene? a) ne b) da 14. CCe si na prejšnje vprašanje odgovoril/-a z da, izberi tistega, ki bi mu o tem najprej povedal/-a: a) prijatelju/-ici b) staršem c) razredniku/razredničarki d) drugim učiteljem e) ravnatelju f) svetovalni službi g) komuniciral bi na blogih, facebooku h) drugo 15. Ali učitelji ukrepajo, ce ugotovijo, da prihaja do razlikovanja oz. diskriminacije? a) da b) ne 16. Ali se vkljucuješ oz. si se v osnovni šoli vkljuceval/-a v različne zunajšolske interesne dejavnosti, kot so npr. glasbena šola, šport, ples, tecaji tujih jezikov idr.? a) da b) ne 17. (Ce si na prejšnje vprašanje odgovoril/-a z ne, kje je razlog za to? a) ker me ne zanimajo b) ker zanje nimam ^asa c) ker mi niso dostopne d) ker nimam denarja e) drugo 18. Ali si flnan^no lahko privoščiš ekskurzije, izlete, potovanja ipd.? a) da, saj nimam finančnega problema b) da, vendar zelo težko c) ne, ker je to veliko flnancno breme za starše 19. Ali meniš, da je tvoj odnos do diskriminiranih: a) odgovoren b) neodgovoren 20. Ali meniš, da učitelji delajo razlike med dijaki in da imajo nekateri dijaki/dijakinje privilegije? a) da, to se pogosto dogaja b) da, to se dogaja, vendar bolj poredkoma c) ne, do tega sploh ne prihaja 21. Ali prihaja do neenake obravnave dijakov/dijakinj s strani učiteljev glede ucnega uspeha? a) da, pogosto b) da, včasih c) ne, nikoli 22. (Ce si na prejšnje vprašanje odgovoril/-a z da, komu učitelji dajejo prednost? a) dijakom, ki imajo boljši u^ni uspeh b) dijakom, ki imajo povprečen ucni uspeh c) dijakom, ki imajo slabši u^ni uspeh 23. Ali učitelji dajejo dijakom/dijakinjam možnosti, da izrazijo svoja mnenja, skrbi, pomisleke? a) pogosto b) včasih c) nikoli 24. Ali se ucitelji prilagajajo in prisluhnejo potrebam posameznega dijaka, ki ima npr. ucne težave ali osebne probleme? a) vedno b) redko c) nikoli 25. Kje so po tvojem mnenju vzroki za slabše u^ne rezultate učencev in dijakov v Pomurski regiji v primerjavi z vrstniki z drugih obmocij Slovenije? (Možnih je ve^ odgovorov.) a) slaba gospodarska razvitost regije b) brezposelnost staršev, slab socialni status c) nizka stopnja izobrazbe staršev d) slabi materialni pogoji/slabe materialne razmere šole e) premalo strokovno Izobraženi učitelji f) dijaki nimajo dovolj motivačije za uč enje g) preveliko število izostankov od pouka h) drugo:_ 26. Kdo bi po tvojem mnenju moral najve č narediti za zmanjševanje razlik v znanju pomurskih uč enčev in dijakov v primerjavi z učenči in dijaki drugih obmo čij Slovenije? a) Mšš in druge državne institu čije b) vsaka šola bi morala sama poskrbeti za višjo raven znanja č) dijaki sami bi se morali bolj potruditi 27. Ali meniš, da pomenijo slabši učni rezultati tudi kršitev praviče enakih možnosti izobraževanja za vse? a) da b) ne ) ne vem 28. Ali se ti diskriminačija zdi problem današnje družbe? a) da, to je zelo velik problem b) da, vendar ni zaskrbljujo č e č) ne, to se mi sploh ne zdi problem 29. Kako se po čutiš na svoji šoli? a) zelo dobro b) dobro ) slabo d) zelo slabo Hvala za sodelovanje! Priloga 2: Anketni vprašalnik za uiSitelje Spoštovani/-a! Sem Bernarda Kuzma, učiteljiča na Ekonomski šoli Murska Sobota, in pripravljam referat na temo Razlikovanje lahko boli. Kljub temu da si učitelji prizadevamo za čim boljše po čutje dijakov na naših šolah, še vseeno prihaja do neenakosti in razlikovanja, zato bi rada ugotovila, kakšno je dejansko stanje na tem področju. Vljudno prosim, da odgovorite na zastavljena vprašanja. Anketa je anonimna. 1. Spol: M Ž 2. Starost:_let 3. »Za raznolikost. Proti diskriminačiji.« je informativna kampanja v okviru Eu. Ali poznate njene čilje? a) s čilji nisem seznanjen/-a b) sem že slišal/-a zanje č) s čilji sem zelo seznanjen/-a d) čilje uresni čujem pri svojem delu 4. Ali menite, da na vaši šoli prihaja do razlikovanja glede na barvo kože, spol, narodnost, vero, prepričanje ali katerokoli drugo lastnost? a) pogosto b) včasih č) nikoli 5. Kaj storite, če ugotovite, da prihaja do diskriminačije med dijaki ali med dijaki in u čitelji? a) s problemom se soočim in se pogovorim z dijaki b) s problemom se soočim in se pogovorim z dijaki, starši in obvestim svetovalno službo č) o problemu le obvestim ravnatelja in svetovalno službo d) problem pustim nerazrešen in se obnašam, kot da se ni nič zgodilo e) drugo:_ 6. Ali se dijaki vaše šole vključujejo v različne zunajšolske interesne dejavnosti in dejavnosti, ki jih izvajate na šoli kot prosto izbiro dijaka? a) da, v velikem številu b) da, toda v manjšem številu č) ne, takih dejavnosti ne ponujamo 7. CCe se v interesne dejavnosti vključuje le manjše število dijakov, kje je po vašem mnenju razlog za to? Interesne dejavnosti: a) dijakov ne zanimajo b) dijakom niso dostopne č) dijaki jih ne potrebujejo 8. Ali si dijaki vaše šole finančno lahko privoščijo ekskurzije, izlete, potovanja ipd.? a) da, saj ve činoma nimajo flnan čnih težav b) da, vendar zelo težko č) ne, ker je to veliko finančno breme za starše 9. Ali prihaja z vaše strani do neenake obravnave dijakov/dijakinj, ali dijake/dijakinje tudi sami neenako obravnavate glede na u čni uspeh? a) pogosto b) včasih č) nikoli 10. CCe ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, katerim dijakom dajete prednost? a) dijakom, ki imajo boljši učni uspeh b) dijakom, ki imajo povpre čen učni uspeh č) dijakom, ki imajo slabši učni uspeh 11. Ali dajete dijakom možnosti, da izrazijo svoja mnenja, skrbi, pomisleke? a) pogosto b) včasih č) nikoli 12. Ali se prilagajate in prisluhnete potrebam posameznega dijaka, ki ima npr. učne težave ali osebne probleme? a) vedno b) redko č) nikoli 13. Ali pomenijo druga čni dijaki (npr. tisti s posebnimi potrebami) za vas: a) oviro pri opravljanju vzgojno-izobraževalnega dela b) izziv za nadaljnje dejavnosti č) moje delo zaradi takih dijakov ni nič drugačno 14. Ali na vaši šoli pripravljate in vodite individualne oziroma osebne izobraževalne načrte? a) da b) ne č) ne vem 15. CCe ste na prejšnje vprašanje odgovorili z da, ali individualne načrte vodite: (Možnih je ve č odgovorov.) a) za vsakega dijaka, ne glede na učni uspeh b) za dijake, ki imajo ve č negativnih o č en ali ne dosegajo minimalnega standarda znanj č) za dijake, ki imajo učne in druge osebnostne težave d) za dijake s posebnimi potrebami e) drugo 16. Ali se vam diskriminacija zdi problem današnje družbe? a) da, to je zelo velik problem b) da, vendar ni zaskrbljujoče c) ne, to se mi sploh ne zdi problem 17. Kje so po vašem mnenju vzroki za slabše ucne rezultate učencev in dijakov v Pomurski regiji v primerjavi z vrstniki iz drugih obmocij Slovenije? (Možnih je ve^ odgovorov.) a) slaba gospodarska razvitost regije b) brezposelnost staršev, slab socialni status c) nizka stopnja izobrazbe staršev d) slabi materialni pogoji šole/slabe materialne razmere šole e) premalo strokovno izobraženi udtelji f) dijaki nimajo dovolj motivacije za učenje g) preveliko število izostankov od pouka h) drugo: 18. Kdo bi po vašem mnenju moral najvec storiti za zmanjševanje razlik v znanju pomurskih učencev in dijakov v primerjavi z učenci in dijaki drugih območij Slovenije? a) Mšš in druge državne institucije b) vsaka šola bi morala sama poskrbeti za višjo raven znanja c) dijaki sami bi se morali bolj potruditi 19. Ali menite, da pomenijo slabši u^ni rezultati tudi kršitev pravice enakih možnosti izobraževanja za vse? a) da b) ne c) ne vem 20. Ali ravnatelj na vaši šoli spodbuja raznolikost? a) zelo pogosto b) pogosto c) redko d) nikoli 21. Kako se počutite na šoli? a) zelo dobro b) dobro c) slabo d) zelo slabo (Če želite, dodajte, prosim, še kakšno svoje mnenje. Hvala za sodelovanje! cd Izkušnje s pouCcevanjem slepega » ^^^j v v* '■•VI* g učenca v večinski šoli ^ Cilka (Čibej y Osnovna šola Poljane nad Škofjo Loko IS Vkljucitev slepega ucenca na našo šolo je bila za vse zaposlene in ^^ ucence pomembna novost. Vsi smo cutili veliko odgovornost, ne- kaj strahu pred neznanim pa tudi pricakovanje, kako bo velik del dneva preživeti s slepim otrokom. Tudi v literaturi je moc zaslediti, da so v zvezi z inkluzijo slepih otrok v vednske šole mnenja zelo razlicna (Schmidt 2006). V raziskavah ucitelji kot zaviralne dejavnike najpogosteje navajajo velikost razreda, neustrezne prilagoditve, nezadostno pripravljenost uciteljev na inkluzijo, dvom o koristnosti za ostale ucence. Napacne predstave in negativna sta-lišca kažejo, da ucitelji slepih in slabovidnih ucencev ne poznajo dovolj dobro. Na naši šoli pa smo inkluzijo slepega ucenca vzeli kot izziv. Od ideje do izvedbe Priprave na sprejem slepega ucenca so se zacele skoraj celo leto pred všolanjem. Ko me je gospa ravnateljica prvic povabila, naj razmislim o poucevanju slepega otroka, sem cutila veliko skrb in strah, da tega ne bom zmogla. Še nikoli dotlej nisem imela nikakršnega stika s slepoto, zato se mi je zdela ta naloga pretežka. Po daljšem obdobju razmišljanja, po pogovorih s strokovnjaki in prebiranju literature so se moji strahovi pocasi manjšali. V pomladnih mesecih sem se že zelo intenzivno pripravljala na sprejem slepega ucenca. Nekajkrat sem ga obiskala tudi v njegovem razredu na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani, kjer se je šolal v obdobju prve triade. Ob prisostvovanju pouku sem spoznavala, kako zahtevno je delo s slepim ucencem, koliko individualnega dela je potrebnega in kako težko bo to uskladiti v razredu z videcimi. Navduševala pa me je neverjetna volja in prizadevnost decka za šolsko delo. Hvaležna sem udteljicama, ki sta me sprejeli v razred in mi velikodušno pokazali osnove dela s slepimi. Navezala sem tudi stik s knjižnicarko na Zavodu, ki se je potrudila pri pripravi ucnih gradiv v Braillovi pisavi. Obiskala sem vse razpisane seminarje, ki so bili na voljo na Zavodu za slepo in slabovidno mladino. Tako sem spoznavala tiflo-pedagoške posebnosti slepih otrok, specialnopedagoške dejavno- voDENJE 1I2010: 91-97 sti za delo s slepimi ter se seznanila z osnovno uporabo posebne opreme za slepe. Slepi ucenec je že v lanskem šolskem letu obiskal bodoce sošolce na naši šoli in tako navezal prvi stik z njimi. Nekaj dni pred zacetkom šolskega leta je prihajal vsak dan, da se je naucil orientacije v okolici in v šolskih prostorih. Tudi sodelovanje s starši je bilo že od samega zacetka zelo intenzivno. Dogovarjali smo se o vseh podrobnostih in skupaj iskali najboljšo pot za njihovega otroka. Na šoli smo oblikovali strokovni tim, ki sodeluje z Zavodom za slepo in slabovidno mladino, z drugimi strokovnjaki ter ucencevimi starši. Priprava uCCilnice Pred zacetkom šolskega leta smo pripravili vse potrebno za uspešno vkljucitev slepega ucenca. V garderobi smo oznacili prostor s tipno oznako. Vhod in sto-pnišce smo oznacili s trakovi v kontrastni barvi, na ograji stopni-šca smo oznacili nadstropja. Tudi ucilnico, sanitarije ter prostore, ki so za slepega ucenca pomembni (pisarno delavke za dodatno strokovno pomoc, pisarno psihologinje, tajništvo, knjižnico), smo oznacili s tipnimi oznakami. V ucilnici smo pripravili vecjo mizo, ki jo ucenec uporablja za delo z racunalnikom, ter omaro za odlaganje šolskih potrebšcin in didakticnega materiala. Za ucenca je zelo pomembno, da v ucilnici pohištva ne premikamo brez njegove vednosti. Enako velja tudi za hodnik in druge prostore, ki jih uporablja slepi ucenec. Zdaj gre pa zares Šolsko leto se je zacelo in slepi ucenec je postal del mojega razreda. Že takoj na zacetku se je pokazalo, kako potrebuje družbo vrstnikov, med katerimi se pocuti enakovrednega. Takoj prvi dan pouka sem spoznala, da taka ureditev pohištva, pri kateri slepi ucenec sedi sam pri mizi ob tabli, ni ustrezna, ker je locen od sošolcev. Še isti dan smo ucilnico uredili tako, da odslej sedi med sošolci, le pri delu na racunalniku se presede k mizi ob tabli. Njegov prihod v razred je bil tudi za videce ucence zelo pozitivna izkušnja. Vsak dan znova spoznavajo kvalitete pa tudi omejitve slepega ucenca, se ucijo strpnosti in pomoci. Izkazalo se je, da je bila predhodna priprava sošolcev in njihovih staršev zelo dobra, saj se nikoli ni zgodilo, da bi se kdo izmed njih pritožil, ker je slepi ucenec del razreda. Celo vec, ucenci kar tekmujejo, kdo bo sedel ob slika 1 Vzporednice in pravokotnice, ponazorjene s pomocjo vrvic in slamic njem. Zato smo naredili sedežni red, da bodo preko celotnega šolskega leta vsi enakovredno sedeli poleg njega. TehniCCni pripomoCCki Slepi ucenec je ob prihodu na našo šolo dobil nekatere tehnicne pripomocke, ki so mu v pomoc pri pouku: • osebni racunalnik z Braillovo vrstico; • ucbenike v Braillovi pisavi; • Braillov pisalni stroj; • pribor za merjenje; • kljucek usb. Vendar pa se je kmalu pokazalo, da to za nemoteno delo v razredu ne bo dovolj. Dolocenih ciljev iz ucnega nacrta na tak nacin enostavno ni mogoce dosed. Zato vedno znova išcem nove poti, po katerih bi slepi ucenec dosegel enakovredne cilje kot njegovi vi-deci vrstniki. Kot primer navajam pisno seštevanje in odštevanje pri matematiki. Podpisovanja na racunalniku ni mogoce dosed. Zato sem ucencu nacrtala povecano kvadratno mrežo z odebe-ljenimi crtami in je ta cilj dosegel po vidni metodi. Enako je pri pridobivanju pojmov iz geometrije. Vzporedne in pravokotne premice sem ponazarjala kar s pomocjo slamic in vrvice, ki sem jih pritrdila na papir. Ucenec jim je sledil s prsti in pridobil ustrezne predstave (slika 1). Igro spomin smo izdelali v obeh pisavah in je bila uporabna za vse ucence (slika 2). Ker ucenec nima zvezkov, v katere bi zapisoval snov, sva uredila mape za vsak predmet posebej. Vanje vpenjava liste, ki so rezultat dela na racunalniku. Tako nastaja pripomocek za ucenje doma, slika 2 Igra spomin v Braillovi in obicajni pisavi da mu lahko pomagajo tudi starši. Poleg tega staršem vsak zace-tek tedna po elektronski pošti pošljem nacrt dela za ves teden. Vanj zapišem cilje za posamezne predmete, ki jih mora otrok usvojiti. Starši tako lažje spremljajo šolsko delo in vodijo otroka pri ucenju. Pri pripravi prilagoditev za slepega ucenca si pomagam z elektronsko obliko ucbenikov, ki sem jih ob posredovanju ravnateljice in knjižnicarke dobila od nekaterih založb. To mi je delo mocno olajšalo, saj vsega besedila ni treba prepisovati. Prednosti pri izvajanju pouka Slepega ucenca odlikuje neverjetna motiviranost za delo. Sam in njegovi starši so si mocno želeli inkluzije v redno šolo in zato si sedaj oboji izredno prizadevajo, da bi bila uspešna. Ucenec ima tudi dobre intelektualne sposobnosti, ki mu omogocajo, da kljub težavam uspešno sledi pouku. Težave in izzivi, ki jih še rešujemo Srecujemo pa se tudi s težavami. Potrebno je izredno veliko dodatnega prilagajanja in pripravljanja materiala za slepega ucenca. Prilagoditi je treba skoraj vsako uro pouka. Ker slepi ucenec nima delovnih zvezkov, pa tudi vecine ucbenikov ne, je treba ucno snov zanj pripraviti na usb kljucku. Pred poukom te vsebine prenesem na njegov osebni racunalnik in tako lahko sledi pouku. Za pri- pravo učnih pripomo čkov pa tudi za branje in zapis na Braillovi vrstiči potrebuje ve č časa kot vide či u čen či. To ga ovira pri delu skupaj z razredom. Še ve čji problem pa je menjava učilnič. CCe pri pouku potrebujemo interaktivno tablo, video rekorder ali druge pripomo čke, ki jih v naši učilniči ni, se pojavljajo težave s prenosom osebnega računalnika in Braillove vrstiče. Potrebnega je kar nekaj časa, da vse prenesemo v drugo u čilničo in ponovno zaženemo. Tudi podaljšani čas pri pisnem preverjanju in o čenje-vanju znanja lahko predstavlja oviro pri sami organiza čiji pouka. Pri tem si pomagam z delavko dodatne strokovne pomo či, ki slepemu učen ču pomaga tri ure na teden, dogovarjam pa se tudi z drugimi učitelji. V veliko pomo č mi je predvsem učiteljiča likovnega pouka, ki učen ču pomaga, da lahko likovno ustvarja po vidni metodi. Pri športni vzgoji pa prav tako dela z njim in še dodatno skrbi za njegovo varnost. Slepi u čene č obiskuje vse dneve dejavnosti, ki so na črtovani za četrti razred. Športne dneve smo preživljali v bazenu, kjer smo se učili plavanja, na pohodu ter pri igrah na snegu. V okviru naravoslovnih dni smo obiskali Zavod za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani, kjer smo na delavni čah spoznali, kako je živeti s slepoto. Ogledali smo si tudi Slovenski šolski muzej ter gledališko predstavo, ob ogledu katere je slepi u čene č še posebej užival. Vedno je z njim učitelj, ki mu omogo či, da lahko spremlja dogajanje oziroma opravlja vse naloge kot vide či sošolči, ter skrbi za njegovo varnost. CCe je le mogo če, organiziramo dejavnosti tako, da jih izvaja skupaj s sošol či. SporoCcila sošolcev in staršev o inkluziji slepega uCcenca Ob slepem učen ču so v razredu tudi vide či, ki ravno tako potrebujejo učiteljevo pomo č in pozornost. Zanimalo me je njihovo mnenje o novem sošolču in bilo je zelo pozitivno. Petnajst učen čev je na vprašanje, kaj jim je v razredu vše č in kaj ne, odgovorilo: Vše č mi je: • ker je zelo prijazen (7x), • ker rad pomaga (3x), • ker se z njim pogovarjam (3 x), • ker se z njim igram in he čam (1 x), • ker v razred hodi ve č u čiteljev (1 x), • ker vsak sedi pri njem dva tedna (1 x). Ni mi vše č: • ker se iz racunalnika slišijo zvoki (6 x), • ker zmeraj odgovarja on (1 x), • ker se mi zdi, da mu poveste rešitve (1 x), • ker ste z njim bolj prijazni kot z nami (1 x). Tudi anketa, ki so jo reševali starši na roditeljskem sestanku, je pokazala pozitiven odnos do slepega ucenca. Na petstopenjski lestvici so bili odgovori petnajstih staršev naslednji: • Moj otrok se v šoli dobro pocuti (4,4). • Z odnosom uciteljice do otrok sem zadovoljen (4,4). • Ucenci v razredu pomagajo drug drugemu (4,1). • Uciteljica spodbuja razumevanje drugacnosti (4,2). • Uciteljica spodbuja sodelovanje med ucenci (4,4). Seveda pa je najpomembnejše pocutje slepega ucenca in njegovih staršev. Navajam mnenje ucenca o tem, kako se pocuti na naši šoli: V novi šoli v Poljanah se pocutim dobro. Všec so mi sošolci in ucitelji. Zelo dobro se razumem tudi z ucenci iz 4.b razreda. Zelo ^Ino se mi zdi, da pri športni vzgoji lahko delam, ce ne istega, pa približno take vaje kot ostali. Ali pa vadim tisto, pri cemer nisem najbolj spreten. Uciteljica je zelo razumevajoca in potrpežljiva. Zdi se mi, da zelo dobro delava. Moti me edino to, da uciteljica pri urah dodatne strokovne pomoci prehitro oceni, kaj lahko in kaj ne. Za mnenje sem poprosila tudi starše. Odgovor je bil takle: Na osnovi preteklih izkušenj sem z veliko gotovostjo ocenila, da se moj otrok bolje pocuti in deluje med polno cutnimi vrstniki. Moja izkušnja z oš Poljane nad Škofjo Loko je zelo pozitivna. Skupina, v katero je vkljucen moj otrok, je izredno homogena in prijetna. CClovek kar težko verjame, da so ga takoj sprejeli kot sebi enakega. Dobro ga je sprejela celotna šola, od najmlajših do najstarejših. Izpostavila bi tudi to, da slepi in slabovidni po zakonu niso opredeljeni kot osebe, ki so gibalno ovirane. Pa vendar ima moj otrok po zaslugi šole vedno, kadar se aktivnosti odvijajo izven šole, dodeljeno osebo, ki je na voljo samo njemu. Zelo pomembno je to, da ima spremljevalca tudi pri športni in likovni vzgoji. Mislim, da je naše sodelovanje zelo dobro. Kot enega izmed zaključkov za starše, ki se bodo še odlo čali za tovrstne prelomni če, bi svetovala: Nikakor integra čija za vsako čeno! Tega naj se lotijo zelo premišljeno, po časi in preudarno iš čejo pravo šolo. Hvaležna sem sebi, otroku, partnerju in vsem iz oš Poljane nad Škofjo Loko, s katerimi smo sodelovali in pripravljali temelje za tako pomemben in velik korak. Še naprej si želim tako dobrega sodelovanja. ZakljuCCek V teh nekaj mese čih pou čevanja slepega u čen ča v ve činski šoli, skupaj z vide čimi sovrstniki, sem spoznala veliko lepega, doživela veliko toplih nasmehov, drobnih hvaležnosti, pa tudi utrujenosti, skrbi, pogovorov s sodelav či, kako kaj narediti bolje. Strah je s časoma zbledel, ostal pa je pove čan obseg dela. Obeta se mi še eno leto pou čevanja slepega učen ča, vendar bo z izkušnjami, ki jih pridobivam iz dneva v dan, lažje. Kadar je najtežje, se spomnim izjave njegove mame: »To, da sva dala najinega otroka v vašo šolo, je bila najina najboljša odlo čitev v življenju!« Od takrat mi nobeno dodatno delo za njenega otroka ni pretežko. Pri delu s slepim učen čem sem ponovno spoznala, da je vredno razdajati svoje mo či za pomo č drugemu, pa čeprav gre za slepega otroka (ali pa ravno zato). Literatura Sčhmidt, M. 2006. Zaznavanje integračije/inkluzije v osnovni šoli. Sodobna pedagogika 57 (posebna izdaja): 320-337. ^^ Ko vi dvignete roke, vsi utihnemo! ^^ Anton Baloh ^ Osnovna šola Koper U Dvig rok v višino sr ča. Trenutek popolnega miru. 0 Tišina. C^ Prelet pogledov pripravljenosti. , ^^ Potop v zamisel, v notranjost. ^H Zadržan dih. 0 Vzdih. ^F^ Prvi zamah ... Cd ^ ... in odpre se svet v harmonijo zavitih besed, svet čaranja trenut- kov, slik, zgodb, svet posebnih barv, svet zvoka in glasov. Vonj teles v soustvarjanju, vibra čija množiče pričakovanj v ospredju in v ozadju, rahla, mehko ob čutena energija povezanosti živega in neživega v prostoru vabijo k užitku, k popolnosti, k ekstazi. Gibu rok sledita mo č in hitrost. Gibu prstov, izrazu ličnič, položaju ustnič, pogledu o či sledijo čustva: veselje, žalost, ljubezen, obup, strah. Stoji, telesu in oblikovanim dlanem sledijo ponos, ponižnost, poudarek, odlo čnost, prošnja. Ples rok, vrtine č besed, izrazi obrazov, sozvo čje glasov rišejo sliko, zgodbo, ustvarjajo še neustvarjeno. In ko se vse ujame, je samo to - pred tabo, za tabo in vse naokoli. Takšna doživljanja, ko jih enkrat dosežeš in spoznaš njihovo mo č, te nenehno ženejo, da do njih prihajaš ... znova in znova. So kot ljubljenje. Kaj pravijo drugi Profesoriča slovenš čine, gledališka režiserka, pevka v ve č zborih, ki sem jim in jim še dirigiram, je v tekstovnem delu zgoš čenke Ženske vokalne skupine Korala Koper zapisala nekoliko nenavadno predstavitev zborovodje: Poznam ga. Toneta. Visok, mestoma resen, v tihi pozornosti čakajo č na misel trenutka, mestoma tako duhovit, da »padeš dol«. O če, mož, ravnatelj šole, človek s premnogimi funk-čijami in zadolžitvami, dirigent uspešnim zborom (od Tržaškega zamejstva do Istre in Krasa), funk čionar v Zvezi pevskih zborov Primorske, nagrajene č Zveze kulturnih Društev vodenje 1I2010: 99-108 Mestne obcine Koper za opravljeno delo na kulturnem pod-rocju v širšem prostoru, dobitnik obcinskega priznanja Mestne obcine Koper, dobitnik obcinskega priznanja obcine Di-vaca, glavni tajnik Univerze na Primorskem, pa spet ravnatelj Osnovne šole Koper. Obrnjen k naravoslovju, eksaktno-sti. Kot zborovodja zaljubljen v lepo, v glasbo, išcoc v besedilih nadpomen izpovedi v globini pete pesmi - in njen izvorni ton, signal za ganotje v srcu, za sreco v trenutkih miru, misel na druge. Kot da s seboj nosi košaro, polno idej, za katere se z otroškim veseljem zavzema tudi mimo mrkosti drugih dvomecih pogledov. Rad bere in knjige so njegova tiha kamrica obredij, v kakršna se utaplja, komur sta iskanje in raziskovanje vtisnjeni v gene. V svojih Kortah (nad Izolo) za hip obmiruje, nato skoci z barko na morje, s hcerjo po šparglje, po gobe, s sinom na tekmovanje, z ženo in hcerjo pet k Ženski vokalni skupini Korala in k Mešanemu pevskemu zboru v Divaco, sam pa še dirigirat Moškemu pevskemu zboru Tabor v Lokev, pa, oh, k jagrom, Lovskemu pevskemu zboru v Dekane. No ja, saj pesem ne ubija. Tonetov dan je bistveno daljši od povprecja. Šteti bi moral še enkrat toliko ur, kot je naravna mera. Dokaz, da kdor gleda s srcem, vidi vsaj za en dan vec in zmore za enega cloveka vec. Da, Tone, Anton Baloh, je dirigent Ženski vokalni skupini Korala. In »fejst« smo ponosne na to! Korala je »moj zbor«. Ustanovil sem ga pred šestimi leti. Moj ponos ob prepevanju teh deklet ocesu in javnosti ne ostane skrit. Pevke, pretežno uciteljice, cudovito stkejo svoje glasove in vec kot uspešno ponašajo vokalno glasbo vseh zvrsti po Sloveniji in širše. Tedensko si matere, žene, uciteljice, medicinske sestre odrežejo po dve dobri uri svojega dragocenega casa, da z neizmerno energijo in tenkocutnostjo sprejemajo in podajajo poustvarjalne sheme pretežno nežnih »ženskih« skladb, ki jih izbiram prav zanje. Odlikuje jih izredno hitra ucljivost, doživeta interpretativnost, razumevanje in podoživljanje zapetega, cist in prijetno obarvan zvok ..., skratka zbor, kakršnega si ga lahko samo želiš. A to ni »moj« edini zbor. Tu so še pevke in pevci Mešanega pevskega zbora Divaca, ki so svojemu županu v juniju 2010 naslovili naslednje besede: Pod njegovim vodstvom Divaški zbor prepeva od leta 1992. Skupno delo nas torej druži že 18 let, kar je mogoce šteti že za zrelo polnoletnost. Zbor je s prihodom prof. Antona Ba-loha dobil nov polet. Strokovno je nadgradil naše pevsko znanje na vokalnem in interpretativnem podrocju. Naucil nas je prave tehnike petja, spodbudil je v nas podoživljanje skladb, navadil nas je ceniti naše delo. Razširil je zborovski program tako, da posegamo na vsa podrocja pevskega poustvarjanja. Njegova strokovnost in delavnost je zbor pripeljala do visokega nivoja. Naš zborovodja je dosleden do sebe in to prica-kuje tudi od nas pevcev. Iz njega vejejo zagnanost, vztrajnost, strogost, natancnost, kar zna vedno povezati tudi s sposobnostmi posameznega pevca. Zna poiskati prave priložnosti, ki zboru omogocajo, da se predstavi. Pod njegovim vodstvom zmoremo s petjem navdušiti še tako zahtevnega pevskega sladokusca, saj zna izvabiti iz nas melodije, ki se dotaknejo slehernega poslušalca. V obdobju skupnega poustvarjanja je zbor praznoval visok jubilej, 115-letnico. Nadaljujemo tradicijo zborovskega petja na Divaškem, ki nam je bila zaupana z željo, da jo ohranjamo, razvijamo in izrocimo prihodnosti. Izdali smo tudi dve zgošcenki, ki še posebej prispevata k prepoznavnosti zbora. Ponosni smo na svoje delo in še toliko bolj veseli, da smo skupaj s prof. A:ntonom Balohom pevsko doživeli Rim, Prago, Kutno Horo, Berlin, Dubrovnik, Dunaj ... Prof. Anton Baloh je prejemnik vec priznanj na glasbenem podrocju, saj je glasba pomemben del njegovega življenja, prav tako pa s svojo ustvarjalnostjo sooblikuje zborovsko dogajanje ne samo v Obcini Divaca, temvec v širšem glasbeno-vokalnem prostoru. Je predsednik Zveze pevskih zborov Primorske, predsednik Zveze kulturnih društev Mestne obcine Koper. Je clovek, ki bi mu radi v okolju, kjer trdo dela, stisnili roko ob obcinskem prazniku z najvišjim priznanjem, za katero smo prepricani, da si ga zasluži. V meni je In kaj je to, kar me že trideset let vlece v posebne užitke, v poslanstvo zborovodstva, ki bi se mu danes ne mogel odreci? Zagotovo je vsem bralcem tega mojega prispevka znan Bloom in njegova tak-sonomija ucnih ciljev! Morda bom skoznjo lahko najbolj nazorno prikazal svoje dirigentsko poslanstvo; sem pac udtelj po poklicu (ucitelj razrednega pouka), kar vedno s ponosom povem! Pa ne zamerite, ce se moje razumevanje Blooma v kakšnem delu ne ujame z vašim! Naj živi razlicnost! Znanje Izberem skladbo, takšno, ki ustreza meni, moji duši in mnogokrat mojim trenutnim custvom, morda programu, ki ga v nekem obdobju postavljam zboru, morda namenu (tekmovanju ali tematsko zastavljenemu koncertnemu programu), morda posebni priložnosti, bodocemu gostovanju zbora v tujini..., vsekakor pa mora biti skladba primerna sestavu, ki jo bo prepeval. Pregledam besedilo, ga interpretiram, zberem podatke o avtorjih in pripravim njihovo kratko predstavitev za pevke in pevce. Preverim tonske razpone po posameznih glasovih, glasbene posebnosti, harmonijo in me-lodicne fraze, agogicne in dinamicne izpeljave, težavne prehode med deli skladbe . . . Ko na vaji to v govorni in glasbeni predstavitvi pesmi posredujem zboru, moje oci poželjivo opazujejo odziv pevk in pevcev. Mnogokrat se zgodi, da po predstavitvi skladbe, le-te sploh ne pripravljamo, ker zbor že v uvodu spontano sporoca (najveckrat ne-verbalno), da jim zgodba ni všec. (Ce pa se »stvar« ujame, se zacne ucenje, urjenje, ponavljanje, razlaga posameznih glasbenih in tekstovnih izpeljav, memoriranje ..., delo od note do note, od zloga do zloga, od akorda do akorda - najbolj »tecen« del dirigentskega dela. Razumevanje Ko so posamezni deli skladbe nauceni in memorirani, se zacne oblikovanje fraz, razumevanje povezave besedila z glasbeno strukturo, izpeljava melodicnih lokov, dinamika (z glasnim, tihim in ja-kostno prehajajocim petjem), hitrost in spreminjanje hitrosti posameznih segmentov pesmi, cemur v glasbenem svetu pravimo agogika, poudarki - ostro, dolgo, kratko, poudarjeno pojemajoce, poudarjeno narašcajoce petje. Ob tem razkrivam svoja custva, svoje slike, svoje asociacije, svoje razumevanje besedila pesmi, in vse to zelo natancno, nekako razgaljeno, podrobno in najgloblje. Prav zaradi tega je zveza med zborovodjo in pevci izredno mocna, globoka in obcutljiva, mestoma tudi zelo ranljiva. Pevke in pevce skušam prepricati v svoje umetniško razumevanje in videnje skladbe ali pa jih zgolj pozvati, da moji viziji sledijo. Razumevanje mojega videnja in moje interpretativne slike skladbe pri pevcih je za nadaljnje uspešno delo kljucno. Tu »glasbenik in inštrument« postajamo eno! Uporaba Pripravljeno novo skladbo prvič uprizorimo na javnem nastopu. Najve čkrat je to lokalni nastop, pred doma čo publiko, takšno, v kateri hitro prepoznamo odzive ob sprejemanju novega, razumevanje in odobravanje ali ne. Pozorno se pripravimo na prvo izvedbo, ponovimo vse dodelane izpeljave v petju, besedno ozavestimo čeloto, se dodatno prepričamo o poznavanju interpreta čij-skega modela skladbe, o poznavanju vsebine besedila, sporo čila in jo kon čno prvič zapojemo poslušalčem. Poseben ob čutek, v katerem sem najve čkrat »paznik«, vzpodbujevale č, popravljave č -skratka niti najmanj sproš čen dirigent. Kar je bilo na vajah predelanega, nau čenega in »zvežbanega«, skušamo v najve čji meri uporabiti, uprizoriti, udejanjiti na odru. Vsi smo opazoval či nastajanja novega, rojstva ne česa našega, po napornem učenju zasluženega, a vendar z drobno skepso: »Ali bo sprejeto?« Analiza In nato prva vaja po nastopu in po prvič zapeti »novi« skladbi. Posredovana različna mnenja poslušalčev, nabrane informa čije občinstva, mnenja naših doma čih in najbližjih, sorodnikov (kaj je rekel ta, kaj oni...), mnenja in ob čutki glasbenikov, ki so spremljali nastop kotposlušalči, in seveda moja, dirigentova, analiza: kje smo se v skladbi po čutili kompetentne, gotove, kje smo pretiravali v interpreta čijskih izpeljavah, kako je trema vplivala na izvedbo skladbe, na hitrost, na glasnost, kako so zveneli akordi v akustičnem ali manj akustičnem prostoru, kako so bile izpeljane fraze, kje je bil poudarek besedila in ali je bil dobro izpeljan, kako je bilo z dik čijo, je bilo besedilo razumljivo, kako smo upravljali s širokimi in ozkimi vokali, kje nismo ujeli ritma in sozvo čja, kakšna je bila čelostna podoba, kje dirigiranje ni bilo jasno, kaj moram kot dirigent bolj nazorno pokazati... Sinteza In ponovno se za čne vaja. Po časi, intenzivno, ob prepoznanih napakah, pomanjkljivostih, nerodnih izpeljavah in ob spoznanih elementih analize se sestavlja dokon čna slika skladbe, tista, v kateri se znanje, razumevanje in podrobno poznavanje nastajajočega prevesijo v sporo čilnost, izraženo čustvo, v poustvarjeno petje. Neštetokrat ponovljeno ve ča kompeten čo, memorirano omo-go ča nadzorovanje drugih drobnih, a pomembnih spremenljivk petja (izpeljave posameznih akordov, postavljanje vodilnih glasov v harmoniji, barvanje zvoka ...) - in nastane pesem, takšna, kot si jo vsi želimo, naša, bogata s custvi, »lepa«, kot to skromno povedo pevci. Vnovic jo predstavimo poslušalcem, tokrat v izbranem kontekstu celote, ob skrbno pripravljenem koncertu ali pevskem dogodku, in tedaj smo eno! Skupno telo, prepleteno z najtršimi, a hkrati najrahlejšimi, nevidnimi vezmi skupnega poustvarjanja, custvenega doživljanja. Skupek posamicnih energij, glasbenih vedenj in znanj, pevskih sposobnosti posameznikov in posameznih glasovnih skupin, ujetih v celoto. Takrat presegamo sebe z mocjo biti skupaj. Vrednotenje S petjem spremljati sveto mašo in po maši izvesti koncert v cerkvi cerkva, v prvi papeževi lateranski baziliki svetega Janeza v Late-ranu (San Giovanni in Laterano) v Rimu, je velicasten obcutek. Pozlacen mogocni centralni oltar, moc zidov, prepojenost objekta z zgodovino in velicasten obred te ponesejo v neskoncnost in v obcutek vesoljnosti, ko se gib in skupni glas zlijeta v vecni prostor, se zboru in dirigentu uresnicijo trenutki, zapisani v uvodu ... Dvigniti roke v višino srca in oddirigirati sveto mašo in božicni koncert v Plecnikovi cerkvi Srca Jezusovega v središcu Prage v ad-ventnem casu je nepozabno, še zlasti ce sta pokrovitelja koncerta pomembna državnika, takratni predsednik CCeške Vaclav Havel in takratni predsednik Slovenije Milan Kucan. Ko pozno v poletno noc postaviš zbor na skaline dubrovniškega Straduna, ko te osvetlijo odrske lud in reflektorji, tako da ne opaziš tisoc radovednih obrazov, ki pricakujejo pesem in koncert, ko z osvetljenim proceljem dubrovniške katedrale spojiš slovensko »Že pada mrak v dolino« Petra Jereba, te mora spreleteti tisto najlepše, saj postajaš del neizmerno bogate zgodovine kulture teh stopnic -skalin. Ko v katedrali svetega Štefana na Dunaju, v najpomembnejšem sakralnem objektu prestolnice svetovne klasicne glasbe, ob ma-ševanju tamkajšnjega škofa dirigiraš mašne stavke ob obredu in za zakljucek oddirigiraš koncert slovenskih sakralnih skladb ter za konec dodaš še Schubertovo »Zum Sanctus« iz njegove vsem znane Deutsche Messe, obcutiš, da je Dunaj kulturni magnet, ki mu ni enakega . . . Dirigiranje s stisnjeno pestjo in s srcem primorstva ob dnevu upora proti okupatorju v do zadnjega koticka napolnjeni veliki dvorani Cankarjevega doma, ob navzo čnosti predsednika države, predsednika vlade in članov državnega zbora, je posebno doživetje. Partizanske pesmi, »Jutri gremo v napad«, »Domovina naša je svobodna«, »Pesem o svobodi« ..., zapete iz grl združenih primorskih zborov, so nagrajene z aplavzom, ki pritisne, ruši, bodri in opominja ... Nepozaben ob čutek pripadnosti, predanosti in vztrajnosti. Petje v stoterih krajih po Sloveniji, kon čertiranje v Avstriji, na Madžarskem, v Nem čiji, Italiji, Gr čiji, Fran čiji, Kanadi... to so izkušnje, ki se jim ne bi nikoli odrekel, so moje bogastvo, so nekaj, kar me izpolnjuje, mi daje posebno mo č in motiva čijo, kar me polni. Kot Primore č vedno znova doživljam neizmerno energijo in ponos ob petju in dirigiranju slovenske zborovske poustvarjalnosti, še zlasti pa ob izvajanju Simonitijeve skladbe »Vstajenje Primorske«, ki smo jo vsi Primor či sprejeli kot svojo himno in ob petju katere se napev sliši tako s strani pev čev kot s strani poslušalčev, starejših, mlajših, vseh. In takrat vsakič najgloblje za čutim domoljubje, ljubezen do naše zemlje, do slovenske besede, za čutim pripadnost, ki preseže besedo. Priložnosti za takšne ob čutke je bilo na državnih in krajevnih prireditvah, na kon čertih in družabnostih po njih veliko in vedno je bilo gore če, nikoli naveličano. Pa še tri anekdote (od stotih) Pred leti mi je na eni od državnih prireditev, na kateri sem dirigiral sto članskemu združenemu pihalnemu orkestru in velikemu dvesto članskemu združenemu pevskemu zboru, po prireditvi naproti prišel predsednik države Milan Kučan. Ustavil se je neposredno pred mano! Nekoliko sem zadržal dih in plahoma pozdravil. Odlo čno se je postavil predme in dejal: »Tega gospoda pa moram pozdraviti! Vi ste najpomembnejši človek! Ko vi dvignete roke, vsi utihnemo!«, mi ponudil roko, se iskrivo nasmejal in odhitel dalje. Od takrat »se poznava«. Nedolgo tega je moški zbor Tabor iz Lokve v atriju evropskega parlamenta v Strasbourgu odpel krajši kon čert. Odpirala so se okna v notranjost velikanskega ovalnega atrija mogo čne stavbe, in zaposleni so prisluhnili prelepi slovenski pesmi. K pojo čemu zboru je prvi med mnogimi pristopil tudi Lojze Peterle, naš tamkajšnji poslane č. Kot pozoren dirigent sem, kljub dirigiranju, opazil, da sije med skladbo »Mojo sr čno kri škropite« - poezijo Simona Gregorčiča in glasbo Vinka Vodopivča (oba sta bila duhovnika) rahlo privzdignil o čala in si nežno pomel desno oko. Nekaj se je v njem pred tem zalesketalo. Nikoli nisem izvedel kaj. Nato smo na njegovo željo zapeli še nekaj skladb in pevsko se nam je pridružil! Ko sem z zamejskim Mešanim pevskim zborom Primorsko iz Mačkolj pri Trstu, ki sem ga vodil osemnajst let, nastopil v grškem mestu Larisi na tamkajšnjem pomembnem zborovskem tekmovanju, katerega posebni in povabljeni gostje iz Italije smo bili ravno in samo mi, sem se po čutil neizmerno »majhnega«. Ogromni in številčni grški zbori - petdeset in ve č članski, vsi z izvedbami skladb ob spremljavi ogromnega kon čertnega klavirja sredi odra, so zveneli veli častno, mogo čno, odlično. Nato se prikažemo mi ... petindvajsetčlanski mešani »zborček« iz vasi s tristo prebival či in dvema zboroma, s programom a capella (brez instrumentalne spremljave), s slovenskimi umetnimi in ljudskimi skladbami, ki jih tam vsebinsko nih če ni razumel, na odru po poti z letalom in avtobusom, po prebedeni no či in ... smo zapeli. Po mojem skromnem mnenju neverjetno dobro! Mo čan aplavz! Naslednje jutro pa presene čenje! Lokalni časopis objavi o nas čelo stran. Škoda, da nisem znal prebrati niti ene grške črke. Sporo čilna, da gre za nas, sta bila le moje ime »Anton Baloh«, edino sredi popi- sanega casopisnega lista napisano v latinici, in fotografija našega zbora! Pevke, pevci, spremljevalci in jaz kot dirigent smo rekli oziroma smo se zmenili, da o nas piše vse dobro in odlicno ...! Ponosno smo pokupili nekaj izvodov tega casopisa, kljub temu da grške pisave ni znal brati nihce med nami. Prevod, ki je nastal po nekaj tednih, že doma, je našo domnevo potrdil ... To je bilo smeha in veselja! Zdržati ali popustiti Mnogi so me v tridesetih letih dela v kulturi zaskrbljeno povprašali: »Kako zmoreš toliko zborov, pa šolo, pa dom in delo v kulturi?« Odgovor je sila enostaven: Ko zvecer ležem k pocitku (no ja, resda tam nekje okoli pol enih), zaspim z mislijo na petje, na družabnost v zboru, na nadaljnje dejavnosti zborov, na skladbe in ... zaspim v lepem, v optimisticno pozitivnem. Kaj je boljšega kot to? Zjutraj pa? Nov dan, šola, ucitelji in otroci, neusmiljeno zahtevni starši, menedžment, reševanje sprotnega in nacrtovanega, lokalna skupnost, skrb za kar najbolj kakovostno vzgojno-izobra-ževalno delo, inšpekcijski pregledi, investicijska vzdrževanja, ministrstvo, projekti, Pedagoška fakulteta, Zavod za šolstvo, Center za socialno delo ..., vse, kar je slehernemu ravnatelju dobro znano, pri nas za 110 zaposlenih in 730 ucencev, v povsem novi stavbi s »posebnim« statusom novega v Mestni obcini Koper, s Svetovalnim centrom za otroke, mladostnike in starše kot storitvijo za širšo regijo, s pomembno vecnamensko športno dvorano, ki obratuje sedemnajst ur dnevno, z Glasbeno šolo Koper v šolskih prostorih ... In zvecer? Vaje! Ustvarjanje, družabnost, smeh ... Upam, da še dolgo! Po pravici povedano, izkušnje s podrocja dirigiranja in glasbe mi v ravnateljevanju velikokrat pridejo prav! In obratno! John Vodenje za raznolikost: zagotavljanje enakosti, West-Burnham vkljucCenosti in socialne pravicCnosti CClanek govori o tem, da je socialna pravilnost osnovna sestavina demokratične družbe in da je mogoča samo ob brezpogojnem spoštovanju raznolikosti in zagotavljanju vkljucevanja. V številnih razvitih družbah pa socialna neenakopravnost in nepravilnost še ostajata pomembni družbeni sili. Namen vodenja za raznolikost, enakost, vklju-cenost in socialno pravilnost je zmanjševanje in izničenje negativnih učinkov družbe na življenje otrok. Sodobne družbe so vedno bolj heterogene, znotraj njih pa ni neposredne povezave med enakimi in vklju-cujocimi družbami in dobrobitjo otrok. Kljucne besede: vodenje za raznolikost, enakopravnost, enakost in socialna pravicnost Leadership for Diversity: Securing Equity, Inclusion and Social Justice This article argues that social justice is an essential component of a democratic society and is only possible with unconditional respect for diversity and strategies for inclusion. However in many developed societies social inequality and injustice remain significant social forces. The purpose of leadership for diversity, equity, inclusion and social justice is to work to minimise and eradicate the negative aspects of society in children's lives. Modern societies tend to be increasingly heterogeneous and there is a direct correlation between equal and inclusive societies and children's well-being. Keywords: leadership for diversity, equality, equity and social justice voDENjE 112010:7-16 Alenka Juric Rajh, Andrej Koren, Magnus Persson Analiza letnih delovnih naCCrtov in porocCil z vidika kakovosti V prispevku je predstavljena analiza letnih delovnih načrtov in porocil šol z vidika udejanjanja elementov sistematičnih pristopov h kakovosti, ki vkljucuje tudi upoštevanje v zakonu predpisanih izobraževalnih ciljev in vsebin letnega delovnega načrta. Raziskava temelji na analizi dokumentov in intervjujih z ravnatelji šol, na podlagi vzorca petih osnovnih in srednjih šol. Kaže, da v letnih delovnih načrtih in porodlih izbranih šol upoštevanje elementov sistematičnih pristopov h kakovosti ni posebej opredeljeno, so pa o kakovosti spregovorili ravnatelji v intervjujih. V sklepu so podana priporocila za vključevanje elementov sistematičnega pristopa h kakovosti v letni delovni na^rt in poročilo. Ključne besede: kakovost, vodenje, šole, letni delovni na^rt, porodilo o realizaciji, izobraževalni cilji The Analysis of Annual Work Plans and Reports in the Light of Quality In the article is presented the analysis of annual work plans and school reports on conducting the systematic approaches to quality improvements with regard to the educational objectives regulated by law and the contents of the annual work plan. The research is based upon the analysis of the documents and interviews with head teachers of five primary and secondary schools. It shows that the consideration of the elements of systematic approach to quality improvement is not speci-flcally described in the work plans, yet it was mentioned in the interviews with the head teachers. At the end, there are recommendations how to include the elements of systematic approach to quality improvement in the annual work plans and reports. Keywords: quality, leadership, schools, annual work plan, realisation report, educational objectives VODENJE 1I2010: 17-38 Alojz Širec, Marjanca Karba, Marjeta Meško, Marija Pušenjak, Marjana Zupancic, Terezija Tabor, Erna Žgur Bivanje na prostem kot možnost ucCenja otrok v vrtcu Ravnateljice, sodelujoče v projektu Vodenje za ucenje v letu 2009, so ocenile, da je učenje otrok sicer ves ^as v ospredju, toda v praksi pre-malokrat izkoristijo priložnosti za ucenje zunaj zidov vrtca ali šole. Zato so oblikovale projekt, pripravile vsebinski in organizacijski akcijski nacrt ter vrsto svojih strokovnih delavk motivirale, da so se vklju-cile vanj. Odziv je bil - presenetljivo in nepricakovano - zelo dober. Strokovne delavke in delavci, ki so se odlomili za sodelovanje, so razvili zelo inovativne pristope pri učenju in poucevanju na prostem, v nacrtovanje dejavnosti, izvedbo in vrednotenje doseženega so aktivno vkljucili otroke ter zbudili zanimanje staršev, da so se prav tako vklju-cevali v posamezne dejavnosti. Na podlagi spremljanja svojega dela so izoblikovali mnogo koristnih pobud za nadaljnje delo. Vse bolj so nacr-tovali svojo vlogo pri spremljanju dogajanja z otroki in med njimi, tudi v primerih povsem spontane otroške igre na igrišču. Ravnateljice ugotavljajo, da je projekt pomagal temeljiteje povezati strokovne delavce, ki so skupaj z njimi razvijali dejavne oblike ucenja in poučevanja. Ključne besede: vodenje za ucenje, učenje otrok na prostem, spremljanje učenja Children in Kindergarten Learning Outdoors The head teachers who participated in the 2009 programme Leadership for Learning estimated that learning of the children is the prevailing activity, but also that, in the practice, the possibility of learning outdoors is not being used often enough. Therefore they designed a project, prepared the contents and action plan, and motivated a series of their colleagues to participate in it. The project was surprisingly and unexpectedly well accepted. The professionals who decided to participate in the project developed some really innovative approaches to learning and teaching outdoors. They provided that the children actively participated in the planning, realization and assessment of the project, and that the parents could also participate in individual activities. Monitoring their own work, they established a series of useful incentives for future work. The head teachers gradually increased planning of their role in monitoring the interaction between children, even in the instances of a spontaneous child's play in the playground. The head teachers conclude that the project deepened the interaction between the professionals who helped them develop the active learning and teaching styles. Keywords: leadership for learning, children learning outdoors, monitoring the learning vodenje 112010:39-62 Tatjana Prešern Vodenje in profesionalni razvoj vrtca V vrt ču Hansa Christiana Andersena se že ve č let nač rtno usmerjajo k dvigu kakovosti in spodbujanju zaposlenih k strokovni rasti, ki temelji na spremljanju lastne prakse in pripravljenosti za spremembe. Povabilo Šole za ravnatelje k sodelovanju v programu profesionalnega usposabljanja je bilo tako zelo dobrodošlo. Temeljni čilj programa je bil vzpostaviti konč ept usposabljanja vodstvenih in drugih strokovnih delavč ev. Vsebine usposabljanj so se nanašale na načrtovanje in spremljanje strokovnega razvoja na organizačijski in osebni ravni, na vodenje letnih pogovorov, vodenje listovnika ter na aktualne teme s področja profesionalnega razvoja. Udeležbo v programu ŠR je avtoriča prispevka videla tudi kot priložnost za preverjanje dosežkov lastne or-ganizačije v tem pogledu. Kljucne besede: kakovost, profesionalni razvoj, listovnik, letni pogovor Leadership and Pro^esional Development of a Kindergarten Kindergarten Hans Christian Andersen is already for several years čommitted to quality improvement pročesses and enhančing the professional growth of the staff based on the monitoring of their own pra č-ti e and their willingness to make hanges. The National S hool for Leadership in Edu ation invitation to parti ipate in the programme for professional training was thus very wel oming. The programme's main obje tive was to design a on ept for training the s hool leaders and other professional staff. The training ontent addressed various topi s, su h as planning and monitoring the professional development at organizational and at personal level, annual interviews, portfolio management, and other urrent themes of the professional development. In this aspe t, the parti ipation in the programme presented an opportunity for me to assess the a hievements of our own organization. Keywords: quality, professional development, portfolio, annual interview voDENJE 112010:63-65 Kuzma V prispevku so predstavljeni dokumenti o človekovih pravi čah in proti-diskriminačijska zakonodaja Evropske unije, ki so izhodišče za spodbujanje raznolikosti in zavezujejo Slovenijo k doslednemu spoštovanju. Toda to je le prvi korak na poti k spodbujanju raznolikosti, pri tem pa je bistvenega pomena ozaveš canje ne le u čenč ev in dijakov, temve č vseh, ki skrbijo za vzgojo in Izobraževanje otrok. Izpostavljena je odgovornost šole, pri čemer imajo še posebej pomembno vlogo ravnatelji, saj je od njihovega stila vodenja močno odvisno, kako šola spodbuja raznolikost. Na podlagi analize anketnih vprašalnikov bomo prikazali, kako se na naših šolah soočamo z raznolikostjo, kje so pasti na tem področju in kakšne so izkušnje dijakov in učiteljev v zvezi z diskrimi-načijo. Zagotoviti je treba pogoje za enako obravnavanje vseh dijakov in prepre č evati diskriminačijo, ki je na naših šolah še vedno navzo č a. Ključne besede: raznolikost, razlikovanje, diskriminačija, dijaki, učitelji, ozaveš čanje, človekove praviče in svoboš čine Inequality Can Hurt - Traps of Diversity in Education In the artičle, we present the do čuments related to the human rights and European Union antidis rimination a ts supporting the diversity and obliging the Republi č of Slovenia to exerč ise them. However, this is only the first step en route to exerčise the diversity. The basis is raising awareness not only of students, but of all the stakeholders in the edu ational pro ess. The responsibility of s hools is stressed out, where the espe ially important role play the head tea hers, sin e it depends upon their leadership how any s hool promotes diversity. On the basis of questionnaires, we will present how we č ope with diversity in our s čhools, where the traps are, and how students and tea č hers feel about inequality. It is our responsibility to provide equal treatment for all students, thus preventing the dis rimination, whi h is still present in our s hools. Keywords: diversity, inequality, disčrimination, students, teačhers, raising awareness, human rights and freedoms vodenje 112010:67-89 Cilka (Cibej Izkušnje s pouccevanjem slepega uccenca v veccinski šoli Avtorica se je v minulem šolskem letu prvi^ srebala s poucevanjem slepega učenca, kar je bilo zanjo velik izziv. Vse šolsko leto pred tem so potekale priprave na sprejem slepega učenca na razlicnih področjih: osebna priprava, priprava prostora, priprava sošolcev, priprava kolektiva, iskanje literature, izobraževanje na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, sodelovanje v strokovnem aktivu. V članku je predstavila izkušnje, ki jih je pridobila pri delu s slepim ucencem. Kljucne besede: inkluzija slepega ucenca, prilagajanje, dodatno delo, zadovoljstvo Experience with Teaching a Blind Student in a Majority School In the present school year, I am for the first time teaching a blind student, which is a great challenge for me. In the last school year there were all sorts of arrangements for admitting this student: my personal preparation, classroom setting, peer preparation, staff preparation, literature consultation, training at the institute for blind and partially sighted youth, and participation in a professional working group. In this article I would like to present the experience I have obtained while working with a blind student. Keywords: inclusion of a blind student, adaptation, extra work, satisfaction voDENjE 112010:91-97 VODENJE V vzgoji in izobraževanju 11201o Letnik 8 Napovedujemo strokovna srečanja in posvete v šolskem letu 2010/2011: XVI. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev vrtcev G H Bernardin, Portorož, 11.-13. oktober 2010 XVII. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev srednjega šolstva GH Bernardin, Portorož, 8.-10. november 2010 XIX. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev osnovnega šolstva G H Bernardin, Portorož, 22.-24. november 2010 Nadaljevalni program šole za ravnatelje Hotel Slovenija, Portorož, 18.-19. ter 20.-21. januar 2011 XII. strokovni posvet pomočnikov ravnateljev: Vloga vzgoje in izobraževanja pri ustvarjanju družbe znanja Hotel Slovenija, Portorož, 1.-5. marec 2011 XV. strokovni posvet Vodenje v izobraževanju: Samoevalvacija kot temelj izboljšav Hotel Slovenija, Portorož, 29.-51. marec 2011 Feč informacij in programe najdete na spletni strani www.solazaravnatelje.si ŠR ISSN 1581-8225 9II771 581II822503I