iyo delavcev nr^goji, izobraževanju ai'.danosti Slovenije, 3;iubliana, ,s(H> septembra 1984 ^st. 14 _ letnik XXXV ik1’! n” ii' ivO' * vali :n0' 0 ;uF[ ^eli vn( icij' er«' jek vid as,1 kj(l iz«' 1 f vaš' :Žfli Šot po Med drugim preberite • PRENOVA VISOKOŠOLSKIH PROGRAMOV, str. 2 • STABILIZACIJA IN IZOBRAŽEVANJE, str. 2 • ŠOLA ZA VSAKEGA OTROKA, str. 2 • UČNOSNOVNA ALI UČNOCILJNA ŠOLA?, str. 3 • AL’ PRAV SE PIŠE..., str. 4 • TELEVIZIJA V ŠOLI, str. 5 • NARAVOSLOVNE VSEBINE V PRENOVLJENEM PROGRAMU SPOZNAVANJA NARAVE, str. 10 • PRVI KORAKI V PROGRAMIRANJU, str. 10 Pobude za reformo srednje šole \e0 o if pal' me* naj' kd jati 10 j< iztt' kto :Vfll ir j‘ P Stališča in predlogi Strokovnega sveta SRS za vzgojo in izobraževanje Kaj bo po dozdajšnjih evalvacijskih raziskavah in izkušnjah šol treba še spremeniti v srednjem usmerjenem izobraževanju, kaj bolj skrbno razvijati ali še dodatno preučiti — o tem je Strokovni svet SKS za vzgojo in izobraževanje pred kratkim sprejel naslednja stališča sklepe in predloge, ki jih objavljamo v nekoliko skrčeni obliki in z mednaslovi, ki smo jih napisali v uredništvu. Strokovni svet ugotavlja, da rezultati prve faze raziskave uveljavljanja novih vzgojno-izohra-ževalnih programov ne postavljajo pod vprašaj družbeno-idej-nih in strokovnih izhodišč reforme in temeljnih sistemskih rešitev usmerjenega izobraževanja. Dosedanje raziskave in razprave o njih pa so opozorile na različne pomanjkljivosti in slabosti v izvajanju reforme, ki lahko, če jih ne bomo dosledno in učinkovito odpravljali, ogrozijo uresničevanje temeljnih smotrov. Nekatere od teh sla- bosti in pomanjkljivosti bo mogoče premagati z izvedbenimi navodili in drugimi akcijami, ki jih mora glede na svoje pristojnosti in odgovornosti predlagati pristojnim organom in izvesti Zavod SRS za šolstvo. Do priprave »druge generacije« vzgojno-izobraževalnih programov je treba temeljiteje preučiti zlasti še razvojne težnje v znanosti, tehniki in tehnologiji in s tem v zvezi spreminjanje sestave dela. Spremembe bo treba iskati tudi v prožnejših programskih in sistemskih rešitvah, zlasti pri usklajevanju razmerij in povezovanju splošne in strokovne izobrazbe ter glede prožnejšega prepletanja različnih oblik notranje diferenciacije, tudi v skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi in organizaciji vzgojno-izobraževalnega dela, da bomo zagotovili večjo kakovost pouka in boljše možnosti za razvoj učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi, interesi in potrebami. Nadaljnje raziskave bodo morale odgovoriti na vprašanje, kako posamezni vzgojno-izobra-ževalni programi pripravljajo učence hkrati za začetek dela in za nadaljnje izobraževanje. To splošno načelo bo treba še bolj prilagoditi zahtevam strok in dela na posameznih področjih. Razprava na sejah strokovnega sveta je opozorila, da je Kum — Nam — Bajk (Koreja: Pismo, serigrafija, sitotisk, z mednarodnega bienala v Chilu, oktobra 1983 treba stalno kritično preverjati, kako se uresničujejo temeljna izhodišča in cilji reforme, opredeljeni v družbeno-političnih dokumentih in zapisani v zakonskih aktih. To velja še posebno za — po našem mnenju prepočasno -podružbljanje vzgoje in izobraževanja, uresničevanje integracije dela in izobraževanja, per-manentnost izobraževanja, usposabljanje organizacij združenega dela za vzgojno-izobraževalne funkcije, poglabljanje demokratičnosti vzgoje in izobraževanja, itd. Sodobno pojmovanje izobraževanja ne sprejema šole kot edino izobraževalno ustanovo, ampak gradi na predpostavki o sicer nezamenljivi vlogi šole ob hkrati odgovorni vlogi še mnogih drugih institucij, posebno organizacij združenega dela. Reforma zahteva gmotne in kadrovske možnosti Strokovni svet meni, da moramo v nadaljnjem procesu reforme nameniti več družbene in strokovne pozornosti uresničevanju družbenih, idejnih, normativnih, sistemskih, programskih, gmotnih, kadrovskih in drugih predpostavk reforme. Reforma je proces, katerega kakovost in intenzivnost sta odvisni od usklajenega delovanja mnogih med seboj povezanih dejavnikov. Strokovni svet je v svojih stališčih do stabilizacijskega programa opozoril na negativne posledice zmanjševanja deleža za vzgojo in izobraževanje, linearnega in neselektivnega ter proračunskega ravnanja, kar vse zelo neugodno vpliva na uresničevanje reformnih ciljev. Ta stališča sveta so danes še bolj aktualna. Med šibkejšimi členi reforme so nezadostna družbeno-mate-rialna, moralna in strokovna motiviranost ter pripravljenost in usposobljenost dela učiteljev. Med yzroke takšnega stanja lahko štejemo tako neustrezno vrednotenje učiteljevega dela, nezadostno seznanjenost in strokovno pripravljenost za odgovorne naloge pri izvajanju novih vzgojno-izobraževalnih programov, za uvajanje nove učne tehnologije, oblik in metod dela. za večjo ustvarjalnost in stalno strokovno izpopolnjevanje. Strokovni svet je že večkrat zahteval, da je treba pripraviti in sprejeti zasnovo permanentnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev, prilagojeno zahtevam reforme, možnostim strok, gmotnim razmeram in sodobnim pedagoškim zahtevam. Posebej naj opozorimo na neuresničevanjc 225. člena Zakona o usmerjenem izobraževanju, ki zahteva, da si morajo učitelji, ki nimajo ustrezne izobrazbe, to pridobiti do sredine pri- hodnjega leta. Zavod SRS za šolstvo naj najkasneje do oktobra pripravi predlog sprememb in dopolnitev sklepa o stopnji in vrsti izobrazbe učiteljev za srednje usmerjeno izobraževanje. Ustvarjati je treba vsestranske možnosti za dvig strokovnosti, za višjo motiviranost, kar je bistven pogoj za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Več skrbi izobraževanju odraslih V zasnovi permanentnega izobraževanja ima pomembno mesto izobraževanje odraslih. Vedno pogostejše so ugotovitve, da šole niso dovolj usposobljene za organizacijo, prilagajanje programov in izvedbo izobraževanja ob delu. Izobraževalne funkcije organizacij združenega dela še niso dovolj razvite; šole in organizacije združenega uela marsikje niso ustrezno povezane pa tudi učitelji so premalo andragoško usposobljeni. Strokovni svet meni, da je potrebno zlasti: — z družbeno-politično in strokovno akcijo razvijati zanimanje in potrebo, po ustreznem vrednotenju izobraževanja v organizacijah združenega dela, skupno načrtovanje kadrovskih potreb in potreb po različnih oblikah strokovnega izpopolnjevanja; — načrtno in strokovno domišljeno oblikovanje in sprejemanje različnih programov strokovnega izpopolnjevanja v organizacijah združenega dela, posebnih izobraževalnih skupnostih itd.; — načrtno prilagajanje programov za pridobitev izobrazbe udelež.ncem z življenjskimi izkušnjami ter prilagajanje vsebin, oblik in metod dela in organizacije izobraževanja odraslim; — več storiti za andragoško usposobljenost učiteljev; — okrepiti strokovne službe za izobraževanje odraslih znotraj organizacij združenega dela, na Zavodu SRS za šolstvo, Pedagoškem inštitutu. Zvezi delavskih univerz itd.; — čimprej pripraviti navodila za prilagajanje celotnih programov izobraževanju odraslih. Zavod SRS za šolstvo naj ta navodila predloži strokovnemu svetu v jeseni 1984. Integracija oseb z motnjami je pomanjkljiva Izobraževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter invalidnih oseb ni dovolj razvito. Ob sprejemu in postopnem uveljavljanju načela integracije dela te kategorije udeležencev izobraževanja v redne šole so se pokazale precejšnje pomanjkljivosti. Šole niso dovolj usposobljene za prevzemanje Nadaljevanje na 2. str. dogodki novosti V TEKMI S ČASOM Prenova visokošolskih programov Priprava novih programov visokošolskega izobraževanja — tistih za dodiplomski in tistih za podiplomski študij — prehaja v sklepno obdobje. V dobrih treh mesecih morajo biti programi končani in sprejeti, saj morajo prihodnji razpisi visokošolskega študija temeljiti že na novih programih, kandidati pa mora jo čim prej zvedeti za pogoje vpisa. Predsedniki svetov visokošolskih delovnih in temeljnih organizacij, ki jih je svet zf vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu RK SZDL sklical na posvet dne I2. 9. I984, menijo, da bodo programi pravočasno pripravljeni. Skrbi jih le zapleteni postopek, ki je določen za sprejem teh programov: na temelju programskih zasnov morajo pripraviti najprej osnutke programov, ki jih obravnavajo in dajo v javno razpravo strokovni sveti posebnih izobraževalnih skupnosti: iz dopolnjenih osnutkov bodo nastali predlogi programov, o katerih mora dati svoje mnenje tudi strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje, šele nato gredo v končno obravnavo na skupščine posebnih izobraževalnih skupnosti. V prihodnjih mesecih bodo šli programi visokošolskega izobraževanja skozi sito in rešeto javne razprave. O tem, da je taka razprava potrebna, ni treba dvomiti. Dozdajšnje izkušnje kažejo, da se študenti prav malo zanimajo za pripravo novih programov, pa naj bi o njih povedali svoje mnenje vsaj v času javne razprave. Ker nastajajo programi v razmeroma ozkih krogih izvajalcev, je prav, da o njih povedo svoje mnenje tudi uporabniki in širša strokovna javnost. Pri programih pedagoškega šolstva ho treba še uskladiti različne izvajalce in posebne izobraževalne skupnosti, pa tudi posamične interese s širšimi družbenimi potrebami in zahtevami vzgoje in izobraževanja. Zadnji meseci tega leta bodo za visokošolske organizacije, strokovne svete in skupščine izobraževalnih skupnosti minili v zelo delovnem ozračju, ob napetih rokih, ki ne bodo dopuščali, da bi bila kaka seja nesklepčna ali javna razprava ob posameznem programu brez odziva. Bodo novi programi začetek globlje reforme visokošolskega izobraževanja? Mnenja o tem niso enotna. Kritiki nastajajočih programov pravijo, da so še preveč pod vplivom tradicije, da brez potrebe kopičijo snov in trpajo v dodiplomske programe tudi to, kar sodi v kasnejšo specializacijo. da so preračunani na zdajšnji sistem financiranja visokošolskega izobraževanja, ko posebne izobraževalne skupnosti zagotavljajo denar le za' dodi-plomske programe itd. Kljub tem okoliščinam bo prenova visokošolskih programov zagotovo pripomogla, da bodo postali programi sodobnejši, izobraževanje pa bolj usklajeno z družbenimi potrebami in razvojem znanosti. Razumljivo je. da reforma univerze ni in ne more biti kampanjsko, enkratno dejanje. To je dolgotrajen proces, pravijo predstavniki obeh univerz, ki bo pospešeno potekal več let. To je trajen proces usklajevanja visokošolskega izobraževanja z zahtevami časa in splošnega razvoja. Za tako spreminjanje in razvijanje visokošolskega izobraževanja mora družba pokazati potrebno razumevanje tudi takrat. ko mu odmerja denar. To spoznanje pa ne velja le za visoko šolstvo, marveč tudi za celotno področje vzgoje in izobraževanja. J. V. Stabilizacija in izobraževanje Ob razpravi o predlogu sklepov 13. seje CK ZKJ Razprave o predlogu sklepov Id. seje CK ZKS. ne hi smeli jemali na lahko in površno, poudarja r zadnji številki Školskih novin dr. Ante Bežen. Gre za usodne premike, kolje zapisano v predlogu, za uresničenje do!<;o-ročnepa programa gospodarske stahilizaeije in za konkretne akcije. ki naj hi sledile razpravi o predlaganih sklepih. Žal pa predlog sklepov neposredno ne obravnava vzgoje in izobraževanja, kol tudi drugih družbenih dejavnosti ne. In vendar so 10. kongres —za njim pa tudi naslednji partijski kongresi in plenumi določno opredelili, da je za našo družbo razvoj vzgoje in izobraževanja velikega pomena. Ne gre samo za gmotni položaj šole in prosvetnih delavcev; še pomembnejše je, da se bomo brez večjih naložb v pamet in znanje in brez načrtnega usposabljanja za današnjo in prihodnjo tehnologijo težko vključevali r mednarodno delitev dela in se dokopali do višje produktivnosti in večjega dohodka. Medtem ko r svetu čedalje več vlagajo v izobraževanje ' t i, TV , ', » in dosegajo s tem vidne uspehe, smo mi izobraževanju zadnja leta obsekali veje in s tem razvrednotili eno naših strateških opredelitev. Je to samo posledica gospodarskih težav ali tudi starega načina mišljenja, se sprašuje pisec. Razprava o predlogu sklepov Id. seje CK ZKJ naj se torej ne ustavi le pri tarnanju o našem gmotnem siromaštvu — treba je odločneje spreminjati poglede, da je izobraževanje poraba, ne pa naložba in proizvodna sila. Saj tako je tudi stališče Zveze komunistov, ki bi moralo biti zapisano tudi v sklepih Id. seje CK ZKJ. sklepa svoje razmišljanje pisec. Prav bi bi/o, da hi razprava o predlogu sklepov Id. seje CK ZKJ tudi med našimi prosvetnimi delavci spodbudila kritično in ustvarjalno razmišljanje o odprtih vprašanjih prihodnjega razvoja vzgoje in izobraževanja in vse družbe. Prispevke iz takih razprav bomo radi objavili tudi e našem glasilu. UREDNIŠTVO Pobude za reformo srednje šole Nadaljevanje s I. srr. teh funkcij. Strokovni svet meni, da je skrb za to kategorijo udeležencev usmerjenega izobraževanja družbeno in strokovno zelo odgovorna naloga. Zavod SRS za šolstvo naj pripravi glede na svojo pristojnost in v sodelovanju z drugimi institucijami program dejavnosti, ki naj zagotovijo hitrejše premagovanje ugotovljenih slabosti. Izpopolniti proizvodno delo in delovno prakso Kakovostno uveljavljanje temeljnih smotrov proizvodnega dela in delovne prakse je proces, ki ga ni mogoče uresničiti hitro in brez velikega truda. To velja še posebno za tista okolja in programe, kjer doslej ni bilo ustrezne tradicije in zato tudi nastajajo nerazumevanja in odpori. Poleg vidnih dosežkov in spodbudnih primerov ne manjka tudi številnih slabosti. Strokovni svet meni. da je treba ponovno preučiti vsebinsko povezanost proizvodnega dela, praktičnega pouka in stro-kovnoteoretičnih znanj. Okrepi naj se sodelovanje med šolami in organizacijami združenega dela. v katerih učenci opravljajo proizvodno delo. Proces dogovarjanja je treba dsvoboditi prevelikega administrativnega dela in bolje zagotoviti ustrezne strokovne možnosti za uresničevanje vzgojno-izobraževalnih smotrov. Za sodobne učilnice in delavnice Pri zagotavljanju nujnih gmotnih temeijev reforme usmerjenega izobraževanja so bili doseženi pomembni uspehi v graditvi novih šolskih centrov, v prenovi šol. graditvi domov za učence in še zlasti pri opremlja- nju naravoslovnih učilnic, učnih delavnic za osnove tehnike in proizvodnje in kabinetov za obrambo in zaščito. Vse to omogoča aktivnejše delo učencev, dvig kakovosti in izenačevanje možnosti za izobraževanje. Strokovni svet meni, da je treba storiti vse. da se v zdajšnjih zaostrenih gospodarskih razmerah uresniči program opremljanja učilnic za predmete skupne vzgojno-izobrazbene osnove v sprejetem obsegu. Pospešiti je treba tudi opremljanje učilnic za strokovno-teoretične predmete in zagotoviti primerpe razmere za pridobivanje kakovostnih praktičnih znanj. V opremljanje učilnic je bilo vloženo veliko družbenega denarja — naša skupna odgovornost pa je, da bodo te naložbe kar najbolje izrabljene. Ocene brez trdne podlage V delu strokovne in širše javnosti se pojavljajo posplošene ocene o padcu kakovosti izobraževanja v usmerjenem izobraževanju. Strokovni svet meni, da je treba v nadaljnjih evalvacijskih raziskavah temeljito preučevati možnosti, ki zagotavljajo kakovost izobraževanja. Ocene o padcu kakovosti lahko izhajajo iz različnih idejno-teoretskih, metodoloških in vrednostnih predpostavk, pa je zato težko na temelju pretežno izkustvenih ocen načrtovati spremembe in razvijati ustrezne dejavnosti. Dosedanje raziskave tudi še niso dale ustreznega strokovnega odgovora na pogosto tezo, da je usmerjeno izobraževanje nekoliko poglobilo prvine socialne diferenciacije in povečalo vpliv socialnih dejavnikov na možnost šolanja. Ce bodo izsledki raziskav takšno tezo potrdili. je nujno takoj sprejeti potrebne ukrepe. Kako s poukom tujih jezikov? Razprava in sklepi posvetovanja na Brdu pri Kranju so posebej opozorili na problem pouka tujega ježrka v osnovni šoli in srednjem izobraževanju. Strokovni svet je že pred dvema letoma sprejel stališča o pouku tujih jezikov v osnovni in srednji šoli. Ta stališča so še zmeraj aktualna. V zvezi s konkretnimi pobudami posveta o evalvaciji ter društva za tuje jezike strokovni svet predlaga: — da Zavod SRS-za šolstvo ob sodelovanju zainteresiranih organov čimprej temeljito preuči razloge, ki govorijo za ohranitev ali odpravo 67. člena Zakona o osnovni šoli, ki dovoljuje, da učenci končajo šolo brez ocene iz tujega jezika; —da na tej podlagi Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo preuči pobudo za spremembo tega člena Zakona o osnovni šoli; — da Zavod SRS za šolstvo s. strokovnimi sveti posebnih izobraževalnih skupnosti preuči, ali je tuji jezik ustrezno zastopan v različnih programih srednjega usmerjenega izobraževanja in predlaga spremembe, zlasti še glede možnosti napredovanja z negativno oceno v posamezni smeri izobraževanja; — da Zavod SRS za šolstvo in Pedagoški inštitut namenita v programu evalvacijskih raziskav posebno pozornost pouku tujih jezikov. Izobraževanje za drobno gospodarstvo Strokovni svet predlaga, da Zavod SRS za šolstvo čimprej organizira strokovni posvet o izobraževanju in usposabljanju za potrebe drobnega gospodarstva in obrti. Del javnosti zelo 53. KONGRES FIAI V LIZBONI Šola za vsakega otroka V Lizboni je bil od 24. do 28. julija 53. kongres Mednarodne zveze združenj učiteljev osnovnih šol (FIAI), ki so se ga poleg delegacij 20 organizacij iz 18 dežel udeležili tudi predstavniki Mednarodne organizacije dela. Evropskega sveta. Svetovne zveze učiteljskih organizacij (GMOPE). Vseafriške organizacije učiteljev, gostje in drugi. Osrednja tema. ki jo je obrav naval kongres, je bila vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v razvoju. Ob pripravah so članice FIAI po enotnem vprašalniku opisale prakso in poglede svojih dežel, tako da je razprava temeljila na preverjenih podatkih in prikazala resnične razmere. Na koncu so udeleženci sprejeli resolucijo, ki kaže, da so delegacije po večini enakega mnenja, čeprav so iz dežel, ki imajo različne možnosti za izobraževanje. Delegati so menili, da je treba, zdajšnjo šolo spremeniti tako. da bodo imeli v njej prostor vsi otroci — tudi tisti z motnjami v razvoju — in ustvarjati možnosti, da se izobražujejo in usposabljajo za delo in življenje v družbi. Na kongresu so poudarili. naj šolske oblasti namenijo več denarja šoli, tako da bodo lahko v njej vsi otroci enakopravno obravnavani in da bo mogoče z različnimi prijemi ublažiti posledice, ki nastajajo, ker je veliko otrok motenih v razvoju. Drugače bo treba izobraževati tudi učitelje; ti morajo dobiti boljšo strokovno ter pedago-ško-metodično in psihološko izobrazbo za delo v sodobni šoli, ki jo obiskujejo tudi otroci, moteni v razvoju, in otroci zdomcev. Več za oborožitev kot za šole Zdajšnja šola ne ustreza potrebam vseh otrok. Veliko dežel zmanjšuje vsoto, namenjeno za izobraževanje, čedalje več denarja pa daje za oborožitev. Razumljivo je, da zaradi tega šole le s težavo preraščajo v take vzgoj-no-izobraževalne ustanove, ki bi bile primerne za vse otroke in bi lahko usposabljale učence za delo, za vključevanje v delovno in življenjsko okolje. Različne držav e so odločno podprle sklep, da je nujno odšteti več denarja za izobraževanje, za graditev in opremljanje šol za vse otroke, nameniti večjo skrb povezovanju šol in podjetij, spremljanju otrok, ki zapustijo šolo, ustreznejšemu izobraževanju učiteljev, odgovornosti družin in življenjskih okolij za otroke z motnjami v razvoju in za otroke delavcev, zaposlenih na tujem. Zelo napredno je bilo stališče delegatov iz razvitih in nerazvitih dežel in dežel v razvoju. Zavzeli so se, da je treba čimprej odpraviti razmere, ki so glavni vzrok za čedalje pogostejše in težje motnje otrok v razvoju. Odgovornosti za to ne more prevzeti samo šola. Ker mora odpreti vrata vsem otrokom, se mora tudi drugače organizirati in usposobiti. 53. kongres je sprejel geslo: Šola mora biti odprta za v sakega otroka. V zanimivi in zavzeti razpravi so delegati pov edali veliko naprednih misli o vključevanju prizadetih otrok v skupne razrede in nasprotov ali predlogom, naj bi jih ločili v posebne oddelke. Razumljivo je, da je trega to stališče uveljavljati v vsakem okolju, spreminjati dozdajšnjo prakso nekaterih izobraževalnih sistemov ter si prizadevati, da bi oddelili več denarja za graditev in opremljanje šol, za boljše izo-braževanje učiteljev in njihovo ustreznejše in prav ičenjše nagrajevanje, za skupinsko in individualno delo, za humanizacijo izobražev anja in za zaposlovanje mladine z motnjami v razvoju. Skratka. 53. kongres se je zavzel za enotno šolo brez selekcije — taka pa je tudi politika jugoslovanskega izobraževalnega sistema, ki je bila predstavljena na kongresu v Lizboni. Življenjska raven učitelja se znižuje Ker je bil v Lizboni sočasno ob 53. kongresu FIAI tudi kongres Mednarodne zveze srednješolskih učiteljev (FIPESO), so imeli delegati obeh kongresov skupno sejo. Na njej so razpravljali o državljanskih in sindikalnih pravicah učiteljev v svetovni gospodarski krizi. Slišali smo veliko podatkov, ki kažejo, da se v mnogih deželah sveta zmanjšujejo sredstva za izobraževanje in da se znižuje življenjska raven prosvetnih delavcev. Sindikalne organizacije učiteljev se zavzeto bojujejo proti omejevanju denarja za šolstvo, prizadevajo si zavarovati svoje članstvo in zahtevajo, naj vlade z ukrepi bolje zaščitjo standard šol, postopno zmanjšujejo število učencev v razredih in hitreje odpravljajo nezaposlenost učiteljev. Učiteljski sindikati se zavzemajo. naj bi dežele v svojih razvojnih načrtih namenile več pozornosti izobraževanju kot strateško pomembnemu dejavniku gospodarskega napredka, pa tudi za to. da vlade z omejitvenimi ukrepi ne bi zmanjševale kakovosti pouka. Učiteljeo delo je treba bolje vrednotiti in zagotoviti enake možnosti za šolanje vsem otrokom ne glede na to, iz kakšnih socialnih okolij prihajajo. To pa je vzadjšnjih gospodarskih in političnih razmerah, ko vlade povečujejo sredstva za oborožitev, omejujejo pa tista za izobraževanje, težko doseči. Predsednik japonskih sindikatov ITO je navedel podatke, ki kažejo, da bi s petdesetino denarja, namenjenega za oborožitev. lahko izobraževali 100 milijonov otrok. In naprej: sodoben tank stane toliko kot šolanje 120 l različno ocenjuje sprejete ^ tve. Strokovni svet je na tera nerešena vprašanja iz°Vi ževanja za potrebe drobnega|a spodarstva in obrti opozarjaj t rA 'V « Ir <-* , r4 n « 1 —— — ■ - tedaj, ko je dajal pripon111 j vzgojno-izobraževalnim Vt gramom. Na temelju strokovk2 analiz in dogovorov z ustrezV asociacijami je treba sprejejV trebne ukrepe za spreminjaVn razmer. vpi Pospešimo notranjo ^ reformo! . ; ifVii Strokovni svet meni, da se1 pQ tranja pedagoška reforma P ijn počasi uresničuje; to velja šefna sebno za uvajanje sodobne)!Sn( oblik in metod dela, ki naj gotavljalo tudi večjo ustvajljV nost, poglabljanje znanja r. še na zmožnosti in zanirf^1, te] učencev, hitrejše napredo'*' Sll nadarjenih in prizadevnih Sp cev, večjo aplikativnost Z11*' ^ razvijanje kritičnega mišlje" nj samoupravnih odnosov, Sp( ^ budnega vzgojno-morali ozračja itd. Organizacija vzf.^ no-izobraževalnega dela sep "ll počasi osvobaja togega metno-urnega sistema, pref časi se povezujejo in prepel pouk. interesne in druge ddjn. nosti, proizvodno delo, sani1 pravljavska praksa in podoM Učiteljski kolektivi prerei* razpravljajo o vzgojnih vpr3 ^ njih, o reševanju socialni!' ^ drugih vprašanj. j S programom evaluacij5' jn raziskav je bil storjen poni£ ben korak pri uresničevanj11 ;i| spremljanju reforme. V pri^ |, nje naj raziskave zajamejo,l vzgojne razsežnosti in učink3' tost srednjega izobraževa11: ^ izvajanje programov priprav111 ^ tva po pridobljeni strokovni1* ^ brazbi in uveljavljanje so4 y nejših oblik, metod in organ1* ^ cije vzgojno-izobraževali1* j. dela. ' : CJ 1 Pl Ut Z« til til Pl razredov učencev, z denarje1* n. moderno podmornico pa lahko naučili brati in pisati n< milijona otrok v kateri od ni zvitih dežel Azije ali Affl ci Dejal je, da sindikati ne m0f ht pa tudi ne smejo soglašati s11 d£ politiko, ki zmanjšuje sredsP* h;: izobraževanje, čedalje več 1 s0 narja pa odmerja za vojaške' dr mene. Otroke je treba ponj d£ kaj je vojna, in jih že od otro* y>l vzgajati za mir. sc Na seji so poudarili, kako? vi, trebna je mednarodna sindik3* ^ solidarnost v boju za pravičnjj gospodarsko ureditev, za sij kalno in državljansko svOb' ^ učiteljev in za njihovo boljšej ^ grajevanje. Vse to pove, daj6; m, kongres FIAI v Lizboni ve' nj| primogel k nadaljnjemu ^ učiteljev in njihovih sindiL p, za demokratizacijo šolskik' -stemov, za mednarodno si'1 kalno solidarnost in povezan^ boju za rozorožitev in rt11* j;i svetu, za večje naložbe V izok1 ^ zevanje, ki je najpomemb11* |;, dejavnik napredka. , p. Ne glede na različna izho^1 cj posameznih sindikalnih org1*1 s|, zacij lahko rečemo, da je ski kongres pokazal visoko s*1; ^ njo enotnosti in solidarnost*' n, bolj zbližal članice FIAI in spj n budil pozitivne smeri v n, rodnem sindikalnem gibanj11, ^ Na kongresu smo slišali11 p: nove pobude: Maroko je pre, gal organizacijo sredoze*11* j, konference o izobražev^. ni otrok zdomcev, jugoslova*1* |0 delegacija pa se je dogovarja** ti sodelovanje s predstavniki °r’ u< nizacij Japonske. Portugalsk* p, italijanske Švice. ,. st Sklenili so, da bo ci seja izv ršnega biroja FIAI v četku letošnjega novernb'* n Dubrovniku, prihodnji kolf j, pa leta 19tf5 v Senegalu. Nanl^ n bodo obravnavali izobrazb3 rr učiteljev. . u DJORDJE DJURIČ 11 Učnosnovna ali učnociljna šola? rw nebistveno, K0biŠ Čas in moči ' rj4 blstveno. nb ^učn' vFrašanje, učnosnovna ali ovv °c"jna šola, so v sodobnem s 6,11 svetu odgovorili, mi ;t'fe P ^ odgovorom obotavljamo ij3,vpr obr!h deset let, kolikor to ^v^Hje sploh poznamo in se nni F3010 njegove usodne daljine pomembnosti. •valn ■ učne.se pravi izobraže-5e!po e -F vzgojne namene lahko i blirriQnaF'nu sporočanja oprede-’e(mav na ^va temeljna načina: z ie4nna,aniem učne snovi (učno- bi,i(uLn'.načrt) ali ■ 4nafft°c''jn> načrt). Ker pa je učni ni.načrt) ali z učnimi cilji artnj'0F'ljn> načrt). Ker pa je učni , 'zhodišče učnega procesa, ^ te|: a'eč ni vseeno, ali damo uči-vf J2 učnim načrtom samo učno Sr aJi učne cilje, saj z načinom H1*; stvor(>banja učnega načrta bi-^ nii hn° Vnaprej določimo nadalj-SF' rav^0*6*5 učnega procesa, in tudi Iflf % učne storilnosti. ^SS“zašolo'ampak e!‘ š0?.d nastanka institucionalnega el. nar(,Va Pa današnjih dni poz-tle>i ° u^nosnovne načrte, v pet- J prv't'zahltetih pa so seTporilc C črtiK^dnteve P° ucn°ciljnih na-f R.W nalP,eJ v ZDA (TYLER, ' ' ficul— Basic Principles of Cur-i 2ahUrnancDnstruct'on’ 1949), v pj, kevision des Curriculum. 1 ,l i>n„- ’ ^OSCA, S. — Psicopeda-kl' SThk 11 curriculoM975; WE-a! Cn • — Framework for thc v Nprri^uium' 1977; HAMEL1-(ja ’ D. — L’ entree dans la pe-. Vj 8le par les objectifs, 1979). ^ Ho Ur0slovanskem merilu je uč-^ , na (kurikularna) teorija še \ ^ v bistvu pretežno ten a in-] prk1!!.*3’ k°t nam to najbolj pre-j učn JIVo dokazujejo zloglasna I zaS| novna jedra, v Sloveniji pa tak edltno ze sorazmerno zgodaj, 1 tj^ J za zahodnonemško didak-Prv' VZadetku sedemdesetih let. J z;i i' ,eksP''c'tnejša prizadevanja je 'Ve'javljanje učnociljne teori-^ nato* pre-*v Sodobni pedagogiki, (Pij P;i n;i pedagoškem inštitutu P°tetične minimalne učne n°rmp , y e Za osnovno šolo, >4 973) Cj|j lljtni se je uveljavilo učno-htty0 načrtovalno načelo z za (jejH°’.da mora biti šolsko učni: b^ntibolj usklajeno s potre-sod '.Udobnega življenja, tako s ■ cirtižhn'm' 'ntcres' 'n Potrebami i devn ^ 'n Posameznika. Toza-^ »An'1 ®es*a: »Ide adjustment«. seVedP:lssung an das Lehen« nisi f vi(jji, a n‘^ novega, presojano / I Sfe, zS°dovine pedagogike, j k„ ''F Prastaro. klasično geslo: II žiij';llClm° sc za šolo, ampak za ! ^ovo Pa je pri teh tež- ! /)’j ,l°- v čem naj bi bila \ečja ■ F^kost učnociljnega \ pri-1 nin-'b"' Z dosedan jim učnosnm - t načrtovalnim prijemom. i P ‘ načrt ha^t1081' učnoci|jnih ji^ kratke, poljudne, prim ! in ° ra7-členit\e uenosnoMu l;|hk Uenocdjnega načrtov a , prjf|F ,udi nestrokovnjak p ciljn i 0 'azhere prednosti uči [ ^nj.naČnoV' so /k,st' [- z|;* ^:l vsako smiselno di j usti e. Za uptinialno storilnos i nUjni',n0j K' ' izhodišču najp iicn. da Poznamo cilj deli zvjjinPloccsa- in 'o čimbolj ‘ Prej Se P,a' i- da moramo n čcnt0llutanš'no vedeti, kaj 1 dušeči' deJovncm Proeesii sp i neo-i ' v d e m je namen deli lošk'0Pr0cesa- 771 lumeljno eri tudj1 sP°znanje velja v ee “^oddo01?,1 Pl°Uk: /a k0b Polni,.« - e C1,|ni Pogo.l ni se|n.jCn: sta dvomljivi tudi ces;, p m Uspešnost učnega ’• . x 1 tore i učni . ne šele izh'-k' torc.-i ui:'ni ci|j- P1’ neje. ereni° učno snov (pr bumo l‘4n° vseh,no)- s ka nasprm ni al' uresn|eili. n mog5'n°: -F' ist. učni Ustrezn' se'eda bolj ali r Ueni,ai všebi0"'110”' Z raZliČ seoinanti. nasprotni ne, kaiti iz dane učne snovi je mogoče izvajati različne učne cilje. • Ko učnozahtevnostno opredeljujemo učne cilje, moramo nujno izhajati iz učenca, se pravi iz populacijske učne zmogljivosti učencev. Kadar gre za neizbirno (neselektivno) učno zahtevnost (npr. v osnovni šoli), morajo biti učni cilji učnozahtevnostno opredeljeni tako, da so v načelu dosegljivi za vse učence. Pri usposabljanju za poklicno, zlasti še za visoko kvalificirano poklicno delo pa morajo biti učni cilji seveda selektivno (izbirno) opredeljeni. Najbolj smiselno učnozahtevnostno natančnost pa je mogoče doseči samo z učnociljnim in ne z učno-snovnim načrtovanjem. učencev ali učitelja. Kolikšen naj bi bil ta razpon med vnaprej ciljno načrtovanim in nenačrtovanim, je odvisno od mnogih okoliščin, npr. od vrste šole. od učnega predmeta itn. V ZRN zagovarjajo za osnovnb in srednjo šolsko stopnjo razpon 4:1. (Raziskovalnih izsledkov v tem pogledu nimamo niti doma niti na tujem.) Pri tem moramo opozoriti, da obstaja za zadovoljevanje učenčevih individualnih, neformalnih interesov in potreb odprto še celotno področje šolskih fakultativnih, svobodnih dejavnosti. — Če učitelju konkretne uč-nosituativne okoliščine preprečujejo, da bi uresničil na narodni ravni opredeljeni učni cilj, ga je načelno upravičen reoperativira- Strokovni svet SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje je ob razpravi o izsledkih evalvacijskih raziskav med drugim sklenil, da je treba od dozdajšnjega pretežno učnosnovnega načrtovanja hitreje preiti k učnociljnemu načrtovanju. Kaj pomeni ta novost in kako naj bi potekala priprava vzgojno-izobraževalnih programov — o tem podrobneje obvešča bralce v svojem prispevku dr. JOŽE ŠIREC, znanstveni svetnik za didaktiko. • Pri učnosnovnem načrtovanju ni obseg učne tematike nikoli določen, če se pa odločimo za učnociljno načrtovanje, smo pa prisiljeni imeti povsem »čiste račune«, kajti v eni šolski uri ni mogoče obdelati poljubnega-šte-vila učnih ciljev. Če bi uporabili vso šolsko uro za obravnavo nove učne tematike in če bi bilo treba za en učni cilj nekaj več kot deset minut, bi lahko obdelali štiri učne cilje veni učni uri,če pa bi potrebovali za posamezni učni cilj pet minut, pomeni to devet učnih ciljev na učno uro. Število učnih ciljev v učni uri je odvisno najprej od učne zahtevnosti posameznega učnega cilja in od učne zmogljivosti učencev, nadalje pa seveda še od cele vrste konkretnih učnosituativnih dejavnikov. npr. od učne metode, učnih sredstev itn. Vnaprej omejeno število možnih učnih ciljev prisiljuje učne načrtovalce na narodni ravni, da odberejo učne cilje po stopnji namenske pomembnosti, najnujnejše od nujnih in nujne od manj nujnih, to pa je še najbolj uresničljivo samo z učnociljnim, in ne z učnosnov-nim načrtovanjem. • Vsi: učenci, starši in učitelji nenehno zatrjujejo, da so učni načrti prenatrpani. Problem prenatrpanosti učnih načrtov pa je rešljiv samo z učnocil jnim in ne z učnosnovnim načrtovanjem, kajti šele takrat, če imamo učno-ciljni načrt. vemo. ka j sploh hočemo. pri učnosnovnem načrtu pa ostaja vse v megli in se tolažimo kot noj z glavo v pesku. češ. bo že kako; nič ni in nič ne bo. Pa ne samo odbiranje najustreznejših učnih eiljev. ampak tudi nenehno posodabljanje učnih načrtov je zanesljivo izvedljiv o samo z učnociljnim in ne z uenosnov-nim načrtov atijem. • Eden glavnih ugovorov proti učnoeiljnim načrtom je očitek. da so taki učni načrti normativno zaprti. To ni res. Narodni učnoeiljni načrt, zasnov ari na načelu t.i. odprtega kurikuluma. kot pravimo temu v strokovnem jeziku (za razliko od zaprtega, t.i. teueher proof kurikuluma). je s treh vidikov odprt pod geslom: toliko svobode kot je mogoče in toliko načrtovane vezanosti kot je nujno: - Z narodnim učnoeiljnim načrtom so sieer opredeljeni učni cilji, vendar ostaja učitelj sv oboden pri izbiri učne snov i, učnih oblik, učnih metod in tehnik, učne organizacije, učnih sredstev. kakor tudi pri ugotavljanju učne storilnosti na didaktično analitični ravni: — narodniUčnoeiljni načrt ne sme nikoli zajeti celotnega števila učnih ur. ki je na v oljo za določen učni predmet v enem letu. Z narodnega načrtovalnega vidika sme obsegati samo najnujnejše učne cilje, vendar tako. da pušča čas za obravnavo dodatne učne tematike pri rednem šolskem delu bodisi na pobudo ti, seveda ne po t.i. »liniji naj-manjšega odpora«.'Narodni uč-nociljni načrt torej ne more biti za učitelja absolutno obvezen, ker ni mogoče izdelati takega narodnega učnociljnega načrta, ki bi lahko vnaprej upošteval vse učnosituacijske okoliščine, v katerih potekajo konkretni učni procesi. Narodni učni načrtov alci pa seveda morajo vedeti in jasno opredeliti, katere učne cilje bi morali nujno dosegati, upošteva- joč seveda povprečne učne okoliščine na šolah. Kolikor pa narodni učni cilji niso uresničljivi v danih učnosituativnih okoliščinah, lahko učitelj vendarle zanesljivo razbere raven narodne učne normativnosti in tako tudi lažje ugotovi, kateri so tisti deficitarni učnosituacijski dejavniki, ki preprečujejo uresničitev določenega narodno predpisanega učnega cilja in tudi z ukrepi odpravlja take negativne dejavnike. Pristojna strokovna služba za narodno šolsko učno načrtova- nje bi moraki seveda imeti natančen pregled o uresničljivosti narodnega učno-ciljncga načrta. • Učnociljno načrtovanje zagotav lja -v nasprotju z učnosnovnim načrtovanjem časovno najbolj smotrno izvedbo učnega procesa, kajti kolikor bolj nejasni so cilji učnega procesa (če je znana samo učna. snov), toliko več nekoristno uporabljenega časa' je potrebno za uresničitev učnega procesa. Z učnociljnimi načrti preprečujemo namreč v primerjav i n učnosnov nimi načrti »slepe ulice« v učnih procesih. • Pako učitelj kot učenec imata vso pravico do tega. da so zahteve šolskega pouka z narodnega normativnega vidika enotno in natančno določene; tp pa je mogoče najbolje doseči samo / učnociljnimi in ne z učno-snovnimi načrti. Narodni učnoeiljni načrt bi učitelja bistveno razbremenil, saj bi mu šele učnoeiljni načrt omogočil, da bi se osredotočil na uresničevanje učnega procesa, ne pa na dešifrira-njc učnih ciljev i/ učnosnovnih načrtov. \ tem pogledu poznamo iz zgodovine pedagogike več kot 150 let star zanimiv in poučen zgled. Ko so v Franciji leta I 82 I. torej več kot sto let pred nastankom učnociljne (ku-rikularne) teorije, opredelili 50.0 abiturientskih vprašanj, so francoski gimnazijski profesorji opustili študijske programe (plans d' etudes) in usmerili svoje učno delo po opredeljenih abiturienf-skih vprašanjih (progntmme du bacealaureat). ki so bili v svojem bistv u seveda narodno predpisani učni cilji. • Učnoeiljni načrti omogočajo v nasprotju z učnosnov nimi načrti tudi optimalno veljavno (validno). nepristransko (objektivno) in zanesljivo ugotav ljanje učne storilnosti, se pravi ravni med načrtovanim in doseženim. Učnoeiljni načrti omogočajo namreč neposredno kriterijsko ugotavljanje učne storilnosti. Šele s tem se lahko odrečemo Gaussovi učnostorilnostni ocenjevalni delitvi; ta povzroča med učenci nezdravo tekmovalnost (rivaliteto), ki zanemarja osebnostno individualno v učni storilnosti in učinkuje zato nespodbudno in socialno dezintegrativ-no. Samo kriterijsko dobljene ocene šolske učne storilnosti so lahko merilo za resnično učno storilnost, s tem pa sta šele zajamčeni tudi objektivnost družbene veljavnosti šolskih spričeval in njihova diagnostična in prognostična vrednost. Zaostajanje za razvitim svetom se začne že v šoli Učnoeiljni šolski načrti so nepogrešljivi že danes, njihova pretežna pomembnost pa je seveda v prihodnosti, ne daljni, ampak bližnji. V obdobju mikroelek-« tronske tehnološke revolucije in ob razvoju v informatizirano družbo, si ni mogoče zamišljati šole brez učnociljnega šolskega načrtovanja. O tem se je bilo mogoče prepričati na letošnji • mednarodni razstavi učil, na Di-dacti 84 v Baslu, za katero je bil najbolj značilen frontalni prodor mikroelektronike, in to vse do m i k roproceso rsk o robo t izi ra n i h učnomedijskih simulacij, ki so postale dejstva, in ne le vizije zanesenjakov. Tisti, ki bi hotel programirati npr. specialnodi-daktični softvvare brez učnociljnega prijema, je podoben otroku. ki bi se rad s skirojem povzpel na Luno. Splošno znano je, da je dobil softvvare v materialni proizvodnji osrednje mesto, saj je postal, socialnoekonomsko povedano, hkrati proizvajalna sila in najbolj iskano tržno blago. Do analognega spoznanja je bilo mogoče priti na Didacti 84 v Baslu za šolsko področje. Specialnodidaktični softvvare je posttil na učnomedijskem področju posredno proizvajalna sila, neposredno pa dragoceno tržno blago, zlasti na področju visoko kvalificiranega poklicnega izobraževanja in vzgajanja. Učnociljno programirano spe-cialnodidaktično softvvarsko znanje stopa na šolskem področju z vso silovitostjo v ospredje. Vse premalo se zavedamo, da se začenja naše rastoče zaostajanje za razvitim svetom na tehnološkem in gospodarskem področju, za produktivnostjo, že v šoli. To najprepričljiveje dokazuje dejstvo, da smošli v reformo srednjega in visokega šolstva z anahronističnim, učnosnovnim. namesto z učnociljnim šolskim načrtovanjem. Prvi korak didaktične mikroelektronske implikacije je namreč učnociljno načrto-v anje. To je sodobno aksiomsko spoznanje, ki ga ne more nihče obiti, ne da bi začel vedno bolj zaostajati tako na materialnem kot ria duhovnem področju. Šolska učnociljnost pa seveda ni aktualna samo v izobraževalnem. ampak tudi v vzgojnem pogledu. V tej vsesplošni, pri nas nekoliko zapozneli računalniški evforiji namreč ne smemo spregledati izredno pomembne v loge. ki jo ima šola pri odkrivanju in preprečevanju nevarnosti, ki jih prinaša mikroelektronika z vsemi možnostmi za manipuliranje s človekom in za dehumanizacijo posameznika in družbe. Sohi mora potemtakem izdelovati ne samo specialnodidaktični softvvare za posamezne učne predmete v spoznavni (kognitivni) smeri, ampak tudi vrednostni (aksiološki) softvvare. se pravi vzgojni softvvare v ožjem pomenu besede. Kakšen učnoeiljni načrt? Medtem ko so npr. v Zvezni republiki Nemčiji, ki ima na področju učnociljne teorije v Evropi vodilno vlogo, začeli od-. prav 1 jati učnosnov ne načrte že v sredini sedemdesetih let (za razpravljamo glavne šole na Bavarskem so potrebovali za odpravo učnosnov-nih načrtov in za uvedbo učno-eiljnih načrtov šest let; obdobje od 1974—1980). nastaja na našem pedagoškem inštitutu v tesnem sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo (organizacijskima enotama v Mariboru in v Ljubljani) ter v sodelovanju s strokovnimi aktivi učiteljev, v tem šolskem letu prvi hipotetični uč-nociljni načrt, in sicer za zgodovino v I. in 11. letniku usmerjenega izobraževanja. Ne gre namreč samo za to, da se odločimo za učnociljno načrtovanje, odločiti se je treba tudi za vrsto učnociljnega načrta; pri tem seveda ne moremo mehanično prevzeti npr. bavarskega modela, ki ga je izdelal Državni inštitut za šolsko pedagogiko v Miinchnu. V nasprotju z zahodnimi Nemci so npr. tudi Avstrijci šele v eksperimentalni fazi, čeprav so daleč pred nami, saj imajo že več kot 50 učnociljnih načrtov, in to predvsem za poklicno šolstvo. V Sloveniji smo torej začeli, vendar ne brez nasprotovanj. Tovrstni razvoj zavirajo ljudje, ki se toliko bolj vehementno spuščajo v razprave, kolikor manj poznajo učnociljno teorijo in njene razsežnosti, in seveda taki, ki poznajo šole samo toliko, kolikor so jih obiskovali kot učenci. Zlasti glasni so zagovorniki T.I. neformalnega izobraževanja, ki ne morejo razumeti, da moraš imeti najprej zrakoplov, potem se šele lahko dvigneš v oblake ali, didaktiško povedano, da si moraš najprej pridobiti formalno izobrazbo, za kar je učnociljna pot najbolj smiselna in učinkovita, potem sc šele lahko poljubno, in seveda svobodno, neformalno izobražuješ, morebiti tudi brezciljno, tudi kar tako. v tri dni. Torej tudi nekateri »strokovnjaki« zavirajo uve- ljavljanje učnociljnega načrtovanja, čeprav je učnociljno načrtovanje strokovno nesporno naprednejše in zlasti družbenoekonomsko nad vse nujno. Gre torej za skrajneže, na eni strani za 'prakticistc, za zagovornike teoretično nesmiselne prakse, na drugi strani pa za teoreticiste (ne teoretike, kajti teoretik priznava prakso kot nujni dialektični ko-relat teoriji!), torej za zagovornike v praksi nepreverjenih teorij, Za konec ostane še vprašanje: v čigavi strokovni pristojnosti je narodno šolsko učno načrtovanje? Za narodno šolsko učno načrtovanje bi morali čimprej ustanoviti posebno, specializirano interdisciplinarno strokovno službo, vključeno v naš družbenopolitični sistem. Jasno je, da tega dela danes ni mogoče več uspešno opravljati kot eno izmed vzporednih delovnih obveznosti, npr. v sedanji sestavi Zavoda SRS za šolstvo. Pedagoški inštitut pa je pristojen seveda za znanstvenoraziskovalno delo na učnonačrtovalnem področju, ne pa za šolsko strokovnoupravno operativo, se pravi za izdelovanje učnih načrtov. Dokler ne bomo imeli specializirane strokovne službe za narodno šolsko učno načrtovanje, ne bomo samo stagnirali, ampak bomo vedno bolj nazadovali. Tisti, ki so proti taki službi, bodisi zato, ker so strokovno pre-malo poučeni ali zaradi moralne neodgovornosti, ugovarjajo s trditvijo. da za tako službo nimamo denarja. To ni res. Vsi vemo, kje bi lahko takoj dobili denar, vemo pa tudi, da imamo dovolj mladih, sposobnih, dela-voljnih in sodobno šolanih ljudi, ki bi mogli to vedno bolj daljnosežno pomembno delo uspešno opravljati. Učiteljeva vodilna vloga ostaja Potrebe sodobnega življenja in novi pogledi na vzgojo in izobraževanje čedalje odločneje zahtevajo racionalizacijo pouka in celotnega dela šole. V ta namen uvajajo v svetu in pri nas nove oblike in metode dela, pri katerih je poudarek na samostojnem pridobivanju znanja pri' učencih. Ena od teh metod, ki je za pedagogiko pomembna novost in jo v zadnjem obdobju uvajajo dežele z najbolj razvitim šolskim sistemom, je metoda programiranega pouka. To je pouk. pri katerem *■ podajamo učencem novp učno snov v natančno pripravljeni obliki, nato pa jo predelajo sami, brez neposredne učiteljeve pomoči. S povratno informacijo pa učitelj in učenci preverjajo, kako snov obvladajo. Individualizacija pouka je tako uresničena. Da bi omogočili učencem čim bolj uspešno in gospodarno učenje, posebne skupine strokovnjakov v skladu s spoznanji kibernetike podrobno programirajo ne le učne vsebine, marveč tudi učni postopek in potek uče- ' nja in dela, V programiranih učbenikih je tako učno gradivo razčlenjeno na temeljne enote, učni proces pa v skladu z načeli postopnosti in sistematičnosti. Učenci ob\ ladujejo tako oblikovano snov s kar največjo aktivnostjo. vsak pa lahko dela in napreduje v svojem ritmu. Vjsak člen programirane učne snovi \ sebuje namreč ne le novo gradi-vo, podatke ali informacije, marveč tudi nalogo in navodilo, kako naj se je učenec loti. Ko učenec nalogo opravi, primerja rešitev s tisto, ki je zapisana, v učbeniku. Če uporablja pri tem stroj za učenje, le-ta preverja pravilnost njegove rešitve. S takim samo-preverjanjem s pomočjo povratne informacije učenec napreduje z individualnim ritmom in dobiva sproti spodbudo za aktivno in uspešno učenje. Ali je pri tako zasnovanem programiranem pouku učitelj še potreben? V čem je njegova vloga drugačna? Adi, bp sodobna tehnika izrinila učitelja iz pouka in sama prevzela nekatere njegove temeljne naloge? Izkušnje, ki jih prinašata programirani pouk in programirano učenje, so pokazale, da sodobna tehnična sredstva s stroji za učenje in programiranimi učbeniki vred ne morejo spodriniti učitelja pri pouku .— spreminjajo pa njegovo vlogo,. Pri programiranem pouku delit učenec samostojno in je učni,,pspeh odvisen predvsem pd njegove prizadevnosti in pripravljenosti za aktivno samostojno delo. Učitelj postane predvsem organizator celotnega vičgdjno-izobraževa!-nega procesa, pdgovoren za njegovo uspešnost. Načrtuje ga in spremlja delo učencev, jim pomaga v težavah, razpravlja z njimi, jim daje dodatna pojasnila, pobude in napotke, pregleduje kontrolne vaje in domače naloge, skrbi za medsebojne od nose med učenci in izrabi vsako priložnost tudi za vzgojno delo. Tako dopolnjuje pretežno izobraževalno usmerjeni programiran pouk z vzgojno vsebino. Tudi pri programiranem pouku in sodobni tehniki ostaja torej učitelju vodilna usmerjevalna vloga. LJUBIVOJE BAJIČ Al' prav se piše... A: Kaj hočejo s temi izbirami med pravilnim in nepravilnim v jezikovni praksi? Pokliči Brankom! — Pokliči Branka! To otroke samo bega. Saj poslušajo okrog sebe samo napačno govorjenje. Vsaj, kar je natisnjeno, naj bo prav. B: Kdo pa pravi, da je Pokliči Brankom narobe! Saj veš, da imam sina Brankota. Kadar ga pridejo otroci iz okolice iskal, pravijo: Tovarišica, ali bi poklicali Brankom? Še nobeden ni rekel: Pokličite Branka! Zakaj bi bilo to narobe? j A: Otroci naj govorijo, kakor hočejo. V slovnicah piše: oče očeta, toda Branko Branka, Rudi Rudija. Pri —e tako, pri -o tako, pri —i tako. Ali ti ne učiš tako? B: Jaz učim, da je bilo včasih prav: spisi očem Marka.Pohlina, pravorečje dr. Mirka Rupla, danes je pa prav: Najraje se . družim z Marketom in Mirkotom. Jezik se pač spreminja, to je dialektika. i A: Že res, da se jezik spreminja, ampak v stoletjih, ne pa vsakih deset let, ob vsaki novi slovnici ali novem pravopisu. Sicer pa jaz nisem jezikoslovka, ampak učiteljica. Nas so na pedagoški šoli učili, da sočasni zapisi pravilnega in nepravilnega |i>troka begajo. Z isto verjetnostjo si bo zapomnil napačntfjbbliko kot pravilno. B: Pedagogike in psihologije ne znam ravno veliko. Mislim pa, da je otroke treba naučiti načel, da bodo ločevali pravilno in nepravilno. Jaz bi sicer raje rekla: zborno in pogovorno, i siaro in sodobno. A: To je preveč zapleteno. Ta mladi, ne boste nič naučili. B: Vidiš, rabiš pogovorno določno obliko ta mladi... A: Zapisala je pa ne bi, niti pred učenci je ne bi izrekla. B: To ti ravno dopovedujem. Tudi ti se držiš nauka o jezikovni zvrstnosti, čeprav ne maraš slišati o njem in se ti zdi za v šolo neuporaben. A: Ti pregrizneš vsako besedo. Zmeraj hočeš imeti prav. Ti bi bila za znanstvenico. Na šoli pa smo uporabni takšni pre-| močrtni ljudje, kot sem jaz. | B: No. nekaj imaš prav. Včasih res preveč filozofiram in se j prerekam z otroci. A: Pardon,otroki. Vsaj tako so nas učili. B: C) tem bi se dalo razpravljati. Nekaterim se zdi bolj prav z otroki, drugim z otroci. Prešeren je napisal: Med otroci si igrala, draga, lani -čas hiti. Zakaj ne bi smeli naši šolarji govoriti kot Prešeren in vsi v njihovi okolici? A: Deloma imaš prav. Res bi bilo lažje delati v šoli, če bi bolj upoštevali živ vsakdanji jezik. Po drugi strani pa vodi to ludi k razsulu: vsak učitelj se poteguje za druge oblike in besede, vsak lingvist širi drugačne nauke. Le kaj bojo otroci znali pri teh razprtijah? B: Ne boj sc. Znali bodo govoriti v zbornem jeziku in znali hojo govoriti v pogovornem jeziku. A: Seveda, pa še angleško in hrvaško, italijansko in madžarsko. Zapisal: FRANCE ŽAGAR Ocene, učenci in starši Tudi starši ne smejo zahtevati preveč Ocene, ki jih učenec dobiva i šob. so merilo njegovega znanji, in vedenju in neposredno vpliva ji. tudi na njegov socialni položaj i skupini, ki ji pripada. V pedagoško dobro vodenem razrednem kolektivu ponavadi med učenci ni nezdrave tekmovalnosti in pretiranega umikanja v osamljenosi zaradi takšnih ali drugačnih neuspehov. I' sodobni šoli sc trudimo v vsakem učencu zbuditi željo po znanju in nenehnem napredovanju — seveda v skladu z njegovimi sposobnostmi. željami in zanimanjem. Dostikrat dobrega, zadostnega učenca pohvalimo, mu damo možnost, da se potrjuje in uveljavlja pred kolektivom na vseh tistih področjih, za katera kaže posebno zanimanje. Veliko težje sprejemajo »slabše« učne uspehe nekateri starši. Želijo si. da bi njihovi otroci dosegli več kot so oni, »da bi lepše in boljše živeli, da jim ne hi bilo treba tako trdo delati«. Od svojih otrok podzavestno pa tudi namerno zahtevajo več, kot zmorejo. Tako so otroci iz dne\ a v dan pod nezdravimi pritiski, ki hromijo sproščeno življenje. Ti otroci navadno nimajo radi šole (čeprav se v njej dobro počutijo), ker živijo r večnem strahu, da bodo razočarali starše, ki od njih pričakujejo preveč. Dostikrat se mora učitelj zeli potruditi, da bi starše prepričal koliko otroci zmorejo, kakšni/, ocen naj se že veselijo z. otrokon. vred. Včasih je kar hudo. ki, nekdo od staršev, katerih otrok ji odličnjak, pravi, da se doma trudijo na vse načine in se učijo z otrokom, da bi vendarle imel same petice. Tudi za takšne pretirane pritiske je potrebno veliko pedagoško-psihološkega prepričevanja in dobro utemeljenih dokazov. Otroci nam bodo hvaležni, če jih bomo razumeli in spodbu jali v njihovih spontanih željah in hotenjih. Hvaležni nam bodo, če jih bomo stvarno ocenjevali in potrjevali njihove uspehe, dosežene z. zmernim, a ne prisiljenim trudom. s katerim se bodo vzpeli za stopnico višje. Bistvena dolžnost vsakega učitelju je. da starše pouči o vzgoj-no-izobraževalnem delu. Dostikrat pa so potrebna prava tovariška srečanja med starši in učitelji z eno samo željo, da bi se učenec v vzgojno-izobraževalnih prizadevanjih v šoli in doma razvija! r zdravega, sproščenega človeka, ki bo čutil potrebo po ustvarjalnem življenju, in delu. DARJA INTIHAR V šolo po pamet ne samo po znanje! Po ovinku do cilja: Razmišljajmo skupaj! 5. razred — angleščina: Komaj slab mesec angleščine imamo za seboj, a žilica mi ne da miru, da ne bi naredila vsaj kake-stranske poti iz priročnika. Domača naloga: Napiši števila od l do 100! Kot veš in znaš! Učenci me osuplo gledajo. Doslej smo vendar vzeli le števila od 1 do 12, pa še to le ustno. Nihče ne nasprotuje. Če te kdo vrže v vodo — plavaj! jih spodbujam. Prihodnjo uro so imeli nalogo vsi učenci. — Kako ste se znašli, sem jih v prašala. — Opazi! sem, da je v knjigi v saka stran označena s številko in besedo. — Dobro. — V knjigi sem našla najprej števila od 1 do 20, nato pa sem iskala naprej in našla... — Imenitno! — Opazil sem, da se vsa šte-v i la od 12 do 19 končujejo na — teen! — Odlično! Vse desetice se končujejo na — tv. Vsa števila od 20 naprej imajo črtico (npr. twenty-one). Navdušena sem. Vidite, otroci. to je tisto, kar si želim od vas. Bistrosti. Poenostavljaj, spoznavaj, opazuj, išči notranje zakonitosti, podobnosti. Čez. nekaj dni dobijo učenci novo domačo nalogo. To pot v delovnem zvezku: Lekcija o sadju. Proti vsem pravilom jim dam domačo nalogo, ne da bi snov v šoli kaj razložila. Nihče ne nasprotuje. Odkar smo se naučili uporabljati slovar, jih angleščina ne skrbi preveč. Vedo tudi, da tovarišica ne zna vsega, saj jim je sama priznala, da si pri branju angleških knjig pomaga s slovarjem. Naslednji dan imajo spet vsi nalogo. — Kako si se znašel, Miha? — Pogledal sem v delovni zvezek eno stran naprej in tam našel narisano sadje. — Jaz pa sem v knjigi pogledala naslednjo lekcijo, pripoveduje Ana. Marko je našel v slovarju besede plum, cherry in apple, besedi banana in orange pa je sam uganil. IZ STARIH LISTOV — Imenitno se znajdete, jih pohvalim. .s Čaka nas nova naloga: Je kdo v domači nalogi našel kaj takega, kar ni v skladu s tistim, kar smo se doslej učili? Napišimo na tablo! This is a plum. This is an orange itd. Po nekaj ugibanjih prereže tišino ostro vprašanje: — Zakaj je napisano an apple, zraven pa a cherry? — Tako je! navdušeno pritrdim, problem smo že našli, zdaj pa ga je treba rešiti. Zakaj imamo an apple, an orange? Doslej smo se vendar ves čas učili: a book, a light... To boste ugotovili sami. Učenci vidijo, da mislim resno. Tovarišica bo gledala v zrak tako dolgo, dokler ne bodo sami rešili na videz skoraj nerešljive naloge. Za obupovanje ni časa. Prve roke se že dvigajo, ozračje postaja naelektreno. Končno — zadetek v črno: an apple, an orange so besede, ki se začenjajo s samoglasnikom! Zelo sem vesela, vendar ne mislim odnehati. Zakaj imajo prav te besede pri sebi an? Vojska se umiri. Pamet je dobila nov izziv. — Saj bi a aple vendar težko izgovorili! se posveti nekomu. Bitka je dobljena. Zadovoljni smo. Zdaj vem: ti učenci ne bodo nikdar pozabili, kje in zakaj imamo v angleščini »an« pred samostalniki. Počasi si pridobivamo izkušnje. Čez nekaj dni že ugotovimo, zakaj »He is« krajšamo tako, da vržemo »na cesto« »i« iz »is« in ne »e« iz »he«. Zato vendar, ker smo enako ravnali tudi pri »Lm« in »you're«. Najprej si je treba ogledati problem, nato njegovo »okolico«, ga spraviti v predalček in ga tam povezati z ustreznimi podatki. Vsak problem je treba poenostaviti in poiskati najpreprostejšo, najbolj logično rešitev. Do znanja se je treba dokopati, raziskovati, sklepati, primerjati, iskati. Že od nekdaj je tako: Če nam nekdo nekaj vsili, tega ne cenimo, če pa se do česa sami dokopljemo, ima to svojo ceno in trajno vrednost. Velikokrat ugotavljamo, da so naši učenci vsega naveličani, da sprejemajo vse novo z odporom. Morda je to res, premalo pa se zavedamo, da smo za to velikokrat krivi tudi mi. Znanje jim vse prevečkrat podajamo tako, da vse opravimo namesto njih. Današnjemu učencu se znanje samo ponuja: šola, kino, televizija... Preveč ima ponudb, zato mu ne preostane drugega, kot da beži pred znanjem. To seveda ne velja za vse, ob problemu pa bi se vendarle morali zamisliti. Učenci zelo radi uporabijo pamet, le če imajo za to priložnost. Zato bi moral učitelj izrabiti vsako možnost, da bi učence učil misliti. V trenutku, ko učitelj postavi pred razred kak problem, nastane v razredu napetost, tišina, začne se tiho tekmovanje, ki ni nič drugačno od tistega v športu: Kdo bo prvi? Kdo bo uspel? Zdravo tekmovanje, ki bistri učenčev um. Za bistrenje pameti pa ima vsak učitelj v razredu vsak dan veliko priložnosti. Vprašanje je le, ali je pripravljen kako minuto odstopiti od začrtanega programa ure. 7. razred: Danes se skoraj ves dan ukvarjamo s slovnico. Utrujeni smo, treba se je spočiti. Saj je tudi to »minuta za zdravje«, si mislim in že pišem na tablo nalogo, ki sem jo prebrala v Furlanovi knjižici Kako se je treba učiti. »Učenci, poiščite način, kako bi si najlaže in najpreprosteje zapomnili število: 1 4 9 16 2 5 3 6 4 9 64 8 1.« V razredu postane v trenutku čisto tiho. Vsak po svoje ugiba, sešteva, odšteva, množi. Mine nekaj minut in eden od bistrou-mnežev že ureja števila po vrsti. Pravi sitematik: 1 4 9 16 25 36 49.. . Vroče postaja. Le tako naprej! Še nekaj napetih trenutkov in že je tu zmagoslavje: 1(1x1), 4 (2x2), 9 (3x3), 16 (4x4) ali kvadrati števil — l2, 22, 3’2, 32, 42, 52.. . Zadovoljni smo. Ob nap°f nalogi smo se spočili in se spr°sI li. Ravno prav, podobna naM nas čaka pri angleščini. Besedilo druge lekcije se treba naučiti pripovedov* Časa za to pa ne bo več ko* minut. V razredu nastane vit11* Pa ne samo 5 minut! S kako bi se lahko lekcije hi*1] naučili: Besedilo govori o žep11,, ni, prvi odstavek na splošno/ drugega odstavka zvemo, Bill služi denar, iz tretjega zv^' marsikaj o Dicku in iz zadnjef Aliče. Kako preprosto venJ Pomembno je le pozorno dati, videti, razumeti — pote^ ni težko zapomniti. Le zakaj pišejo povsod | svetu telefonske in avtomobil* ■ številke z razmikom? Vse k^: da človekov spomin šestštevi*1 nega števila ne more sprej{! brez težav. V enem samem sestavku st veda ni mogoče zajeti vpraš4 inteligence, spomina idr. ResP je tudi to, da je bilo o tem nap1 sanih že nešteto knjig. Toda kj pomaga učitelju vsa učenost! H stopi v razred, mora manevri!8' med postavkami: 45 minut 30 učencev, načrtovana ud1, snov. Časa zmanjkuje na vsak^ koraku. Ostane mu le možna* da ponudi razredu tu in ti,|, nekaj drobtinic, ki pa boP učencu prav gotovo koristile- In še nekaj: Ure, ko se bi*1 pamet, so zmeraj zelo burne,8 zred je zavzet, navdušen, v? hoče sodelovati, vsak nekaj ^ druje, išče podobnosti, ugi',i: Tudi učitelju, ki pride po urnik naslednji na vrsto, koristi ura. Hitro naj izrabi razgiba111 mišljenje učencev in ujame sv£ žino. Da pa so take ure kar pre£j glasne, je pač treba upošteva* Kar zadeva mene, moram Pr nati, da imam srečo: v sosedni1 razredih imam dobre kolegij saj mi doslej še nikdar niso očJ' le, da vznemirjamo šolo. DUŠICA KUNAVER I UČI ZA ŽIVLJENJE, NE ZA ŠOLO! Nikoli si ne more učitelj zadosti vtisniti v glavo, da naj uči za življenje. ne pa za šolo. Šola nima namena za se, temuč je le sredstvo in podlaga za resnično življenje. Iz tega se tedaj vidi, da je naj boljša tista šola. ktera najpotreb-niše reči naj bolj živo pred oči postavlja in jih naj globokejše in terdnejše v spomin in serce vtisku je. Zelo se je treba varovati, da se k šolskim naukom ne pridruži nekaka šolska gizdost ah potrata, ktera daje sicer učitelju in učen-eom dosti opraviti, pa kaj malo ali nikakršnega prida. Mladost se mora r šoli pripravljati za to, za kar je namenjena, t. j. za vsakdanje potrebe sedanjih in prihodnjih časov, posebno pa za prevaž.ne namene vsega dušnega življenja. Šola mora učence tako daleč peljati po poti v življenje, da morajo potem že sami dalje potovati. Marsikateremu učencu bolj koristi. če se mu pot pokaže, da že kako knjigo samosvojno razume, kakor pa, če bi se mu zabilo v glavo še toliko samotnih vednosti. Zatorej je pa pred vsem drugim treba, da učitelj pri učencih vedno budi ljubezen do uka in jo zvesto ohranjuje do zadnjega učnega časa. /.raven pa naj tudi učencom vtisne v glavo zlato vodilo, ki pravi, da se človek nikoli ne izuči, in da vse naše življenje ni nič drugega kot vedna šola in preskušajo. UČITELJSKI TOVARŠ 1862. 177 — 178 Pestrost namesto dolgočasja Ura dodatnega pouka angleščine Na naši šoli je že nekaj let v navadi,- da učitelji pripravljamo vzorne učne ure in si nato izmenjujemo izkušnje. Tako sem prišla na vrsto tudi jaz in pri dodatnem pouku angleščine pripravila tako uro. Ura naj bi utrdila in poglobila pri rednem pouku pridobljeno znanje pogojnih stavkov. Ker sem imela zelo dobre učence, sem se odločila, da bom slovnično sestavo utrdila v dramatizacijah besedil, anekdotah, pregovorih, pesmih, jezikovnih in prostem pogovoru. Učenci naj bi se pri tem učili samostojno nastopati v angleščini ter povezovati pridobljeno znanje iz glasbe, likovne vzgoje in angleščine. Pri tem so samostojno uporabljali harmonij, harmoniko in paličice. Povezava znanja iz teh treh predmetov je bila še posebno učinkovita pri dramatizaciji poenostavljenega besedila Sen kresne noči Williama Shakespeara. Za izhodišče smo uporabili Poskusno gradivo za dodatni pouk avtorice Dušice Kunaver za 8. razred. Učenec, kije bil v skupini najbolj likovno nadarjen, je na tablo narisal sceno za to dramatizacijo: na eno stran Atene in Akropolo, na drugo pa vilinski gozd s škrati in vilinsko kraljico. Najprej sem povedala nekaj misli o Wil!iamu Shakespearu. Nato smo poslušali dvogovore med Hermijo, Lysandrom, De-metrejem, atenskim vojvodo in vilinskimi bitji. Čeprav je bilo besedilo preprosto, je ob spremljavi na harmonij dobilo še poseben čar, osnovnošolcem pa vsaj malo odprlo pogled v bogato zakladnico svetovne književnosti. Hkrati smo utrjevali pogojne stavke. Mislim, da se je avtorici Dušici Kunaver tako posrečilo zvišati raven poučevanja angleščine pri dodatnem pouku, saj bi učitelj brez priročnika težko sam pripravljal taka besedila. Vse anekdote in pregovore, zbrane v Poskusnem gradivu za dodatni pouk angleščine za 8. razred za to enoto, so se učenci naučili na pamet, ob tem pa dojeli marsi-keto resnico in našli nove zamisli. Hkrati so ponovno utrjevali pogojne stavke. Pri jezikovni igri smo razdelili skupino v dve manjši. Ena je pisala na listke v angleščini glavne stavke, druga pa odvisnike. Nato so učenci prebrali najrazličnejše povezave glavnih in odvisnih pogojnikov. Menda ni treba posebej razlagati, da je bilo ob tem tudi veliko smeha. Prosti pogovor sem vodila ob slikovnem gradivu iz revij. P°i\ varjali smo se o računalnikil1' robotih. Kot uvod v pogovor*’ učenki uprizorili dialog iz Pos^, snega gradiva o uporabi raču818 nikov. Ura se je prepletala s pesmi1* ki sojih učenci sami spremljal'| harmonij in harmoniko, kon£8 pa smo jo s popevko So ^' Učenko, ki je pela in igraj3 harmonij, sta dopolnjevali še* šolki s petjem in paličicami- . .V tej uri so učenci poka!8! kaj vse zmorejo, res pa je> J včasih premalo izrabimo njit10'1 sposobnosti. Poskusno gradivo Dušice *** naver nam ponuja ob vsaki e"8 veliko možnosti in kaže, k3’1 motiviramo učenca in ga nav, jamo k samostojnosti, k raz81" Ljanju in čim večjemu pridobi nju znanja. Prav pri doda888^ pouku lahko uvajamo učene3 ob besedilih, anekdotah, pret vorih in pesmih — v svet k88) ževnikov, mislecev, politik^ vojskovodij, običajev in na'8 Današnji učenec zahteva fr giban pouk, sicer postane ne881 ren in se dolgočasi. Zato praV^( živi, če mu damo priložnost. ^ sodeluje v vzgojno-izobražev8; nem procesu in ga učitelj8 usmerjamo. MARJETA PETERLIN ZAVOD SRS ZA ŠOLSTVO PROSVETNI DELAVEC ŠT. 14 PRILOGA Televizija v šoli 1984 JESENSKI PROGRAM OKTOBER, NOVEMBER VSEBINA • Beseda urednika • Spored • Kemija • Umetnostna vzgoja • Slikarstvo • Biologija • Ekologija • Zgodovina Ljubljana, dne 24. septembra 1984 BESEDA UREDNIKA ŠOLSKE TELE VIZIJE V letošnjem jesenskem sporedu šolske televizije naditljtijemo pomembno skupino oddaj o kemiji, ki se ji bo pridružil ciklus oddaj z naslovom Slikarstvo 20. stoletja. Priznati je treba da je malo ljudi, ki bi se upali lotiti tako zahtevne teme, kot je slikarstvo tega obdobja. Dr. Lazar Trifunovič se je zavzeto lotil te težke naloge, ki pa je bila hkrati žal tudi njegov labodji spev. Kmalu po končanem snemanju je umrl. Tako bomo s prikazom te serije lahko počastili ne samo njegovo znanje in mojstrstvo, temveč tudi spomin na njegovo osebnost. V našem jesenskem sporedu najdemo kar precej polurnih oddaj. Tri oddaje trajajo celo po eno uro. Take oddaje učitelj težko v celoti izrabi med poukom. Vemo pa, da so se učitelji že znašli. Učenci gledajo oddaje doma, skupina učencev, ki o oddaji poroča, jih gleda še posebej na magnetoskopu, v šoli pa prikažejo z magnetoskopa samo najpomembnejše odlomke. Veliko zadovoljstva pri gledanju oddaj vam želi MAKO SAJKO " -4 9 > ŠOLSKA TELEVIZIJA SPORED — JESEN 1984 TOREK ČETRTEK CIKLUS NASLOV ODDAJE TRAJANJE 2.10. 4.10. KEMIJA Plini 28’ 30” 2.10. 4.10. SLIKARSTVO Analiza svetlobe 28’ 55” 9.10. 11.10. KEMIJA Meritve v laboratoriju 28’ 9.10. 11.10. SLIKARSTVO Slikarska resnica in človeška drama 29’ 09” 16.10. 18.10. KEMIJA Kvalitativna kemijska analiza 27’ 30” 16.10. 18.10. SLIKARSTVO Barve in človekova usoda 29’ 30” 23.10. 25.10. KEMIJA Sinteza 23’ 55” 23.10. 25.10. SLIKARSTVO Zlomljene oblike 29’ 10” 30.10. 1.11. KEMIJA Elektrokemija 28’ 05” 30.10. 1.11. SLIKARSTVO Brezpredmetni svet 29’ 10” 6.11. 8.11. SLIKARSTVO Antiumetnost 29’ 6.11. 8.11. BIOLOGIJA Delitev celic 24’ 13.11. 15.11. SLIKARSTVO Umetnost v revoluciji 29’ 30” 13.11. 13.11. 15.11. 15.11. ZGODOVINA EKOLOGIJA Koroški kmečki upor leta 1478 Živa bitja so odvisna drugo od drugega 20’ 11’ 20.11. 22.11. SLIKARSTVO Akcija in konstrukcija 29’ 20.11. 22.11. EKOLOGIJA Drevesa in njihov pomen 12’ 27.11. 29.11. SLIKARSTVO Obnova predmeta 27’ 35” 27.11. 29.11. EKOLOGIJA Življenjska združba 11’ 4.12. 6.12. SLIKARSTVO Ideja in fotostvarnost 29’ KEMIJA 7. oddaja PLINI poskus, s katerim so ugotovili, da je zrak zmes plinov. Sledi pridobivanje vodikovega sulfida v laboratoriju. Nato opiše plinske jeklenke in delo z njimi. torek: 2. 10. 1984 Na koncu prikaže pridobivanje klora v laboratoriju in v industriji ter polnje-četrtek: 4. 10. 1^4 nje jeklenk z butanom. .itH SMOTRI: n . Učenci: — spoznajo pridobivanje plinov v laboratoriju inv jndustriji: — se seznanijo z nevarnostmi, ki spremljajo delci s plini: — ugotove prednost uporabe plinskih jeklenk v laboratoriju. POVZETEK VSEBINE Film pojasnjuje značilnosti plinov in s. tem v zvezi njihovo pridobivanje in shranjevanje. Začne s pridobivanji v laboratoriju v prejšnjih časih in razloži NAVODILA Film je primeren za začetne letnike v srednjem usmerjenem izobraževanju. Nekateri deli filma so primerni za učence 7. razreda osnovne šole ob poglavju o zraku in o elementih po periodnem sistemu. Ogled tega filma bo koristen tudi za učence osnovne šole. ki so vključeni v dodatni pouk iz kemije. KEMIJA 8. oddaja MERITVE V LABORATORIJU torek: 9. 10. 1984 četrtek II. 10. 1984 SMOTRI Učenci: — spoznajo pomen merjenja različnih veličin za razlago osnovnih zakonitosti v naravi; — se seznanijo z zakonom o ohranitvi mase in zakonom o stalnih razmerjih mas; — ugotove iz enostavnih razmerij prostornih plinov pri spajanju tudi enostavno razmerje med masami plinov in naprej nujnost uporabe relativnih mas v kemijskih izračunih. POVZETEK VSEBINE Film prikazuje, kako s preprosto tehtnico lahko ugotovimo, da snov pri gorenja ne izginja. Primerza to je gorenje lesa in rdečega fosforja v zaprti posodi. Nadalje opisuje različne tehtnice in smotrnost njihove uporabe. S tehtnico spremlja potek kemijske reakcije med cinkom in žveplom. Iz tega poskusa izpelje zakon o ohranitvi mase in zakon o stalnih razmerjih mas. Preide na reakcije med plini. Z elektrolizo vode prikaže nastanek dveh plinov: vodika in kisika v enostavnem prostorninskem razmerju 2 : 1 .Tudi spajali je teh dveh plinov poteče v enakem razmerju. Sledi Avogadrov zakon. Iz ugotovitve. da so najmanjši delci plinov molekule, privede do ugotavljanja relativnih molekulskih in atomskih mas. NAVODILO Film je primeren za učence sedmih razredov osnovne šole ob poglavju količina snovi. Snov v filmu je sicer obširnejša in zahtevnejša kot v učnem načrtu za 7. razred, vendar bo koristila učencem, ker razumljivo obravnava osnovne zakonitosti v kemiji. KEMIJA 9. oddaja KVALITATIVNA KEMIJSKA ANALIZA torek: 16. 10. 1984 četrtek: 18. 10. 1984 POVZETEK VSEBINE Kvalitativna kemijska analiza temelji na značilnih reakcijah. V začetku prikaže tilm dokazne reakcije za klor, žveplo, baker, karbonatni ion in krom. V kvalitativni kemijski analizi je nujno sistematično delo, nekateri elementi motijo dokazovanje drugih. Zato ločijo skupine elementov. V filmu je prikazana ločba I, skupine kationov in medsebojna ločba srebrovega in svinčevega klorida. Oh koncu prikaže film še plamenske reakcije natrija, kalija, barija in stroncija. SMOTRI Učenci: — spoznajo pomen kemijskih reakcij za določanje sestave snovi; — se seznanijo z reakcijami kvalitativne analize; — ugotove. da mora biti dokazna reakcija vidna, specifična in občutljiva. NAVODILO Film je primeren za začetne letnike srednjega usmerjenega izobraževanja. Učenci sicer nimajo v programu kvalitativne kemijske analize (v določenih programih je v 3. letniku), vendar s tem filmom spoznajo lastnosti snovi. Z zanimanjem si bodo ta film ogledali učenci 7. in 8. razreda osnovne šole, ki se dodatno ukvarjajo s kemijo. KEMIJA 10. oddaja SINTEZA torek: 23. 10. 1984 četrtek: 25. 10. 1984 SMOTRI f Učenci: — spoznajo sintezo kot pomembno reakcijo za pridobivanje snovi, ki so v naravi in tudi novih snovi s posebnimi lastnostmi in učinki; — se seznanijo s pogoji, ki so pomembni za uspešen potek sinteze: — spoznajo pomen raziskav v laboratoriju pri odkrivanju novih snovi in prenosu sinteze v industrijo. bromida, snovi, ki je ni v naravi. Nadalje opisuje razmere, ki jih moramo ustvariti v laboratoriju, da sc sinteza sploh začne. Film prikaže tudi pridobivanje dušikove kisline iz amoniaka z oksidacijo, če je zraven katalizator. Opisuje uporabo barvil, ki so bila v začetku draga, ker so jih pridobivali samo iz. rastlin ali živali. Prva sinteza je uspela leta 1857 in od takrat sintetizirajo številna, včasih kar poceni barvila. Ob ugotovitvi pomena umetnih vlaken mas in učinkovitih zdravil poudari, kako nujno je. da jc kemik, ki dela sinteze, primerno izobražen in sposoben. POVZETEK IN VSEBINA Segrevanje živosrebrovega oksida v laboratoriju in spajanje živega srebra in kisika uporabi film kot uvod v analizo in sintezo. Sledi sinteza živosrebrovega NAVODILA Film je primeren za učenec 7. razreda osnovne šole ob poglavju Elementi in spojine. Ogledajo naj si ga tudi učenci skrajšanih programov. KEMIJA 11. oddaja ELEKTROKEMIJA torek: 30. 10. 1984 četrtek: 1. 11. 1984 SMOTRI Učenci: — se seznanijo z osnovami elektrokemije; — spoznajo elektrolizo vode in reakcije na elektrodah; — se nauče povezovati delo. v laboratoriju s potrebami industrije. POVZETEK VSEBINE Film o elektrokemiji sc začne z opisom električnega kroga. Nadaljuje se z elektrolizo vode in preprosto opiše reakcije, ki potekajo na elektrodah. Kot osnovo galvanotehnikc obravnava izločanje bakra iz raztopine. . Iz laboratorijskega poskusa pridobivanja čistega cinka preide na industrijski postopek pridobivanja čistega cinka z elektrolizo v »Zorki«. ,Konča se s Faradavevim zakonom elektrolize. NAVODILA Film je primeren za učence 1. letnika srednjega usmerjenega izobraževanja ob obravnavanju vpliva električnega toka na snov. Ogledajo naj si ga tudi učenci 7. razreda osnovne šole ob poglavju o elektrolitih. Vsebina je res nekoliko preobširna, vendar nekateri deli filma preprosto prikažejo reakcije na elektrodah. UVOD Deset oddaj s skupnim naslovom Slikarstvo 20. stoletja nam nazorno, vidno in besedno predstavi razvoj modernega in sodobnega slikarstva, likovno zvrst, ki jo imajo številni teoretiki za začetnico novega sloga in edino soudeleženko v vseh slogih, hkrati pa je najobčutljivejše področje v vsej likovni umetnosti. Čeprav je izpostavljeno dogajanje v slikarstvu 20. stoletja, se oddaja začne z impresionizmom, priznanim začetnikom moderne, in segajo v konec šestdesetih let, ko sta bila konceptualizem in hiperrealizem najbolj sodobni slikarski smeri. V tem, časovno gledano, ne tako obsežnem obdobju je nastalo toliko gibanj, smeri in sprememb, da sta bila za njegovo predstavitev potrebna dva prijema. Prvi je bolj utečen umetnostnozgodovinski, usmerjen v razlago zgodovinsko utemeljenih pojavov v modernem slikarstvu, drugi, kritično estetski, pa se opira na poznavanje, razumevanje in presojo najrazličnejših, pogosti dvomljivih in nedorečenih hotenj sodobnega ustvarjanja. Avtor oddaj prof. dr. Lazar Trifunovič je uspešno uporabil obe metodi in ustvaril pregledno sintezo slikarskih dosežkov v drugi polovici 19. in v 20. stoletju. Zaradi sočasnih nasprotnih, povezujočih, konstruktivnih, razdiralnih ali inertnih likovnih pojavov, ki so jih sprožale skupine ali posamezniki, je vsaka oddaja celota zase. Poudarjeni so glavni nosilci, najdeni bistveni vzroki nastanka in ugotovljene razvojne različnosti posamezne smeri. Kakovost oddaj je tudi v njihovi jasni in preprosti zasnovi. Vsak slikarski pojav in njegova sprememba sta upravičena z družbeno danostjo, ki je ustvarila možnosti za njegov nastanek, razvoj in izničenje, ko je prišel čas za to. Na videz obrobno pa Trifunovič nekajkrat opozarja tudi na nujne dopolnitve znanstvenega prijema v preučevanju likovne umetnosti in novih zornih kotov, ki jih je ustvarila. Z jasnim in preprostim, pogosto besedno mojstrsko oblikovanim, toda vedno empirično utemeljenim prijemom je oddajo zasnoval kot antitezo mnenjem in ocenam tistega dela teoretikov in estetov, ki vidijo v sodobni umetnosti razvrednotenje, izničenje in celo samomor umetnosti in kulture. V njej ni nič tako usodno dramatičnega, da bi opozarjalo na konec vsega, temveč je vse podarjeno dialektiki minljivega in nastajajočega. Profesor Trifunovič, ki sodi med največje poznavalce moderne umetnosti, je svoja dolgoletna raziskovanja strnil v pričujočih oddajah o slikarskih procesih 20. stoletja. Učenci gledalci: — spremljajo razvoj slikarstva od impresionizma do konceptualizma in hipe rrealizma; — spoznajo posamezne smeri in gibanja, ki so nastajala in ugašala od leta 1860 do 1970; — spoznajo slikarsko, teoretično in organizacijsko delo najpomembnejših umetnikov modernega slikarstva; — ugotavljajo družbene, gospodarske in kulturne razmere, ki so omogočale ali povzročale različne pojave v modernem in sodobnem slikarstvu; — se učijo ocenjevati tudi kakovost in pomen nastajajočih likovnih del; — spoznajo umetnostnozgodovinski, sociološki in estetski način razlaganja likovne umetnosti; — vzporejajo sočasne in nasprotne slikarske smeri; — povezujejo umetnostno ustvarjanje z znanstvenim; — se spoznajo z analitičnim načinom obravnave posameznih likovnih del; — ugotovijo pomen svetlobe, barve, oblike, predmeta, nepredmetnosti, resnice, ideje v slikarstvu; — spoznajo akcijske in estetske sorodnosti med posameznimi umetnostnimi slogi, ki jih oddaje zajemajo. NAVODILA Oddaje Slikarski procesi 20. stoletja so obsežen prikaz razvoja slikarstva v zadnjih 120 letih. Zasnovane so tako, da lahko učenci spremljajo in spoznavajo razvoj sodobnega slikarstva z zornega kota umetnostne zgodovine, sociologije, kulture ali estetike. Učitelj jih mora prej seznaniti z različnimi prijemi, ki jih omogoča umetnost našega stoletja. Posamezne oddaje pa so v skladu z likovno vzgojo v skupnih vzgojno-izobraževalnih osnovah srednjega usmerjenega izobraževanja. Uporabne so kot ilustracije in poglobitev začetnih poglavij snovi o motivu, vsebini, kompoziciji in slikarstvu. Ob učiteljevem ustreznem metodičnem usmerjanju lahko učenci pripravijo tudi referate posameznih smeri iz oddaj in jih primerjajo z našimi likovnimi dosežki, ki se hranijo v posameznih muzejih ali pa so razstavljeni v številnih galerijah. Analitičen prijem, ki ga lahko učenci spoznajo, jim pomagajo, da se približajo delu živečih slikarjev. SLIKARSTVO 1. oddaja ANALIZA SVETLOBE torek: 2. 10. 1984 četrtek: 4. 10. 1984 VSEBINA Za šestdeseta leta 19. stoletja je bila Značilna krepitev kapitalizma, zaostrovanje razrednih odnosov in razvoj tehnike. Izum fotografije, vpliv japonske grafike in sestava konstrukcij so omogočile nastanek impresionizma, prvega resničnega poskusa uveljavitve teženj, ki so hotele spremeniti že utečeno pot slikarskega razvoja. Impresionizem je raziskoval dve pomembni temi, svetlobo in gib; pri tem so slikarje vodili čuti, nagoni in osebna čustva. Realni svet je bil zanje le povod, da so svobodno izražali svoje doživljanje narave. Tako je racionalno vedenje realistovzamenjaločutnoopazovanje impresionistov. Zapustili so ateljeje in šli slikat v pokrajino, v kateri so jih najbolj zanimale obale rek, morje, pristanišča, mostovi, drevoredi itd. Med pokrajino, platnom in slikarjem je nastal nov odnos, bolj spontan in neposreden. Proces med navdihom in njegovo uresničitvijo je bil krajši. Seveda pa slikati naravo ni pomenilo njeno dobesedno oponašanje. Impresionisti so hoteli ujeti tisto, kar je obstajalo med oblikami, in tospremeniti v nove simbole, katerih pravi pomen je bil v likovnem svetu slike. Nova ozračja, kot so vroč poletni dan, jesenske meglice, razcvetele livade, veter, sneg in vlaga, so v zgodovini slikarstva prvič naslikali impresionisti. Toda njihovo spontano ustvarjanje je spremljal racionalni nad- zor, zato so paleto sestavljale čiste barve, ki so bile organizirane na podlagi simultanega kontrasta in zakona o njihovi komplementarnosti. Slikali so hitro, ker sta se zaradi nihanja svetlobe spreminjali oblika in njena sestava. Gib so raziskovali tisti slikarji, ki jih je zanimal človeški lik. Tako je impresionistična motivika prešla iz pokrajine v mestno življenje. Prikazovala je vrtne zabave, plese, baletne predstave, konjske dirke, kavarniško ozračje in javne hiše. Zadnja razstava impresionistov leta 1886 pa je hkrati predstavila njihovo zadnje skupno delo in zasnove nove slikarske teorije, ki je temeljila na znanstveni analizi svetlobe odkrivala možnosti sodelovanja in povezav med znanostjo in umetnostjo. Neoimpresionisti, tako so se imenovali pripadniki nove smeri, so iskali harmonijo v enotnosti kontrasta, enotnost podobnosti v tonu, barvi in črti. Doseči so jo hoteli s posebno metodo slikanja, ki je sestavljena iz kontrasta med toni, časom in barvno razslojenostjo. Spontano in neposredno metodo slikanja so nadomestili z racionalnimi spoznanji in doslednim izvajanjem teorije. Uporabljali so praktično slikarsko tehniko nanašanjačistih barvnih pigmentov v obliki točk, ki so se optično mešale šele v gledalčevem očesu. Barvno razgibanost in popolno samostojnost potez pa so krotili z geometrijskimi oblikami. Z impresionizmom in neoimpresionizmom sta se spremenila način in zgradba opazovanja. Zato slika ni doživela spremembe samo v motivu, temveč tudi v metodi, sredstvih in tehnologiji. Postala je samostojna stvarnost, ki se je podrejala lastnim zakonitostim in načelom. SLlKARŠTVO 2. oddaja SLIKARSKA RESNICA IN ČLOVEŠKA DRAMA barvo in tonom in iskal sozvočje med njimi in celoto. Cezanne je dokazal, da je zavest v sliki samostojna resničnost. Sorodno stališče je zastopal Paul Gauguin. Ko je spoznal nemoč impresionizma, se je podal na svojo pot odkrivanja li-torek: 9. 10. 1984 kovne resnice. Iz najbolj mistične francoske pokrajine, Bretanje, v kateri je četrtek: 11. 10. 1984 spoznal smisel za preprosto in naivno, je odšel dalje na Tahiti in Markiško otočje. Tu je našel mistično resnico, nagonsko-življenje in neskrito lepoto. VSEBINA Delo treh slikarjev Čežana, Gauguina in Van Gogha je pomenilo resnični konec 19. stoletja v likovni umetnosti. Kljub temu da so ustvarjali v istem obdobju in izhajali iz impresionističnih izkušenj, so bili po temperamentu, načinu življenja in dela različni. Prav z njimi je postala slika samostojna stvarnost, neodvisna od narave in hkrati v soglasju z njo. Najstarejši med trojico, Cezanne, je zaradi nerazumevanja in neuspehov, ki jih je doživel v Parizu, odšel v Provanso in tam v samoti Aixa ustvarjal novo slikarstvo. Objektivni svet je pomenil zanj rekonstruirati in združevati novo tektonsko zgradbo narave brez tradicionalne perspektive, z geometrijskimi liki in s telesi kot nasprotjem vodoravni in navpični črti. Vse je povezal s skladno Zanj je bila slika proizvod domišljije, v njej so se uresničevale različne harmonije, enake slikarjevemu duševnemu stanju. Predmetu je odvzemal nepomembno in ga slikal kot sintezo in simbol, zaznamovan z notranjo vibracijo in idejami. Da bi dosege! sintezo, je odvrgel globino prostora. Gauguinu je slika pomenila ploskev, občutek za prostor pa je dosegel s pasovi, ki so si sledili navpično. Tretji med njimi, Holandec Vincent Van Gogh, je šele proti koncu svojega kratkega življenja doživel pravo ustvarjalno ozračje, ki ga je podzavestno iskal. Po obdobju krščansko-socialne občutljivosti in po preobrazbi, ki jo je doživel leta 1886 v Parizu pod vplivom impresionistov in japonskih grafik, je pomenil zanj francoski jug uresničitev njegovih iskanj. Pri Van Goghu je bila barva temeljni motiv in predmet slike. Na platno jo je nanašal iz tube, zato je ustvarjala grobe.odnose in nasilne kontraste. V svojem slikarstvu se je upiral svoji preobčutljivi in živčni naravi. I SLIKAftSTVO 3. oddaja BARVE IN ČLOVEKOVA USODA membno vlogo*v moderni umetnosti. V njihovih slikah je barva temeljila na zakonu ravnotežja, v katerem so se morala usklajevati neodvisna hotenja. Zato so oblikovali nov program za slikarske postopke in sredstva: obris, nev- torek: 16. 10. 1984 tralni ton in barvni znak. Slikali so s čisto barvo, ki je bila omejena s konturo — četrtek: 18. 10. 1984 risbo, in je tako dobila drugačen pomen. Fovizem je bil spontan: slog, ki je združeval različne skupine. Njihovo slikarstvo je bilo vedro. VSEBINA Na začetku 10. stoletja sta nastala dva slikarska sloga, fovizem in ekspresionizem. Pomen in vloga barve je od opisovanja človekove usode prerasla v obliko upora proti tradiciji meščanskega okusa. V Franciji se je skupina slikarjev v skladu s hrupnim odmevom ha začetni nastop poimenovala za foviste. saj je »fouve« pomenilo divjo zver. Kljubovala je uradnemu okusu in tako oblikovala svoj odnos do narave in slikarstva v slogu anarhičnega ravnanja, ki je postalo značilno za avantgardne umetnike 20. stol. Barva je pomenila fovistom-izražanje čustev, spreminjala se je v formalni element slike in bila sredstvo za duhovni počitek. Prepričani so bili, da natančnost ni resnica, ki bi imela po- Nasprotno pa je ekspresionizmu, ki je nastal v Nemčiji, rabila barva za slikanje notranje nuje, psihične napetosti in socialnih strani življenja, problemov človeškega obstoja in njegove vsebine. V Van Goghu so ekspresionisti videli svojega prednika, pomemben vpliv nanje pa je imel tudi Norvežan Edvard Munch. Za razliko od fovistov, ki so se ukvarjali s človekovimi problemi na 'miren način, brez pretresov, vznemirjenj in zaskrbljujočih vsebin, so ekspresionisti poudarjali nagon, s pomočjo katerega se je neposredno in neizumetni-čeno izražala drama človeka, odkrili so njegov praizvor in prabistvo, od katerih se je odtujil. Usmeritev in vsebino ekspresionističnemu gibanju so dale skupine Most (ustanovljen leta 1985). Modri jezdec (ustanovljen 1912. leta) in Nova stvarnost, ki so bile v njegovem jedru. SLIKARSTVO 4. oddaja ZLOMLJENE OBLIKE VSEBINA torek: 23. 10. 1984 četrtek: 25. 10. 1984 Brez kubizma in futurizma bi doživetja, občutki in instinkti spremenili umetnikovo osebnost v prazen subjektivizem. Prav tadva pa sta ponovno zastavila vprašanje predmeta in njegove resnice v stvarnosti in umetnosti. Kubizem v svet umetnosti ni prišel hrupno, temveč z dolgotrajnim in napornim delom. Šel je sicer skozi več razvojnih stopenj, toda nikoli ni odstopil od temeljnega cilja, da na platnu naslikano ploskev spremeni v sliko predmeta. Do tega je prišel postopno-okoli leta 1910. V tem analitičnem obdobju se je predmet lomil, odpiral in členil na osnovne geometrijske dele, oblika se je prenašala v ploskev.ali relief, volumen in teža pa sta bila vidna brez prostorske globine. Kubizem je omogočil združevanje lazličnih, toda značilnih točk opazovanja in iz njih je ustvarjal celoto na eni sami ploskvi. Čeprav je bil predmet vidno deformiran, je slika, po mnenju kubistov, prinašala pravo resnico o njem in njegovi sestavi. Futurizem pa je nastopil kot prava eksplozija. Zavračal je ves stari svet. Priznaval je lepoto hitrosti, dal prednost dirkalnemu avtomobilu pred Niko s Samotrake. Leta 1910 je bil objavljen prvi manifest futurističnih slikarjev. Vsak njihov nastop so spremljale fanfare, manifesti, programi, debate itd. Futurizem je bil prva smer, ki je predlagala ukinitev razlik med umetnostjo in življenjem. Postavil je človeka v jedro slike, da bi lahko tu občutil gib in hitrost, značilnosti novega sveta in bistveni temi v njegovi neposredni slikarski praksi. Predmete, ki so se zlivali d, ug v drugega, se prepletali in prežemali, je notranja sila, njihova lastna energija gnala v gibanje, pospeške in pomnože-vanje. SLIKARSTVO 5. oddaja BREZPREDMETNI SVET torek: 30. 10. 1984 četrtek: 1. 11. 1984 V razvoju moderne umetnosti so dozorele možnosti, da se slikarstvo loti velikega vprašanja: ali lahko slika obstaja brez predmeta, ne da bi pri tem dajala videz objektivnega sveta, in ali lahko slikarstvo sporoči določeno vsebino brez posrednika, ki je bil v umetnosti od nekdaj prisoten? Kandinski, Malevič in Mondrijan so skušali odgovoriti nanj vsak s svojega zornega kota. Njihovo delo pomeni konec procesa, ki se je začel z impresionizmom in s Cezannovo teori jo. Slika je postala kozmični univerzum, ki sc podreja lastnim zakonitostim in načelom. To je pomenilo tolikšno spremembo, da vrnitev k staremu ni bila mogoča. Teorija v obliki filozofskega trakta, \ katerem so bili združeni vsi vidiki umetnosti in življenja, je postala sestavni del njihovega ustvarjanja. Verjeli so, da imajo različna področja ustvarjalnosti skupno osnovo, ki tako močna, da lahko preoblikuje naše življenje v duhovnem pomenu. Skupen jim je bil nagib k metafiziki, misticizmu in uveljavitvi idej o sintezi umetnosti. Kljub skupnim smotrom in ciljem pa je vsak med njimi gradil svoj slikarski svet, prepričljiv in pomemben za likovno umetnost in njen razvoj. Kandinski je videl le v abstraktnem slikarstvu možnost, da doseže duša brezpredmetne, zapletene in nadčutne vibracije. Po Bauhausu in pariškem obdobju je začel poudarjati razliko med objektivnim in subjektivnim, in jo skušal povezati s pomočjo ravnotežja kontrastov med geometrijsko dodelanimi in svobodno slikanimi znaki. V slikah, ki so zbujale različne asociacije, je Kandinski skušal ponuditi čustven in miselni svet hkrati. Malevič je dosegel absolutno brezpredmetnost v vizualnem in filozofskem pomenu z iskanjem resnice v nevidnem in vznemirljivem. Vznemirljivost je na prvi stopnji razvoja pomenila zanj temelj in vir življenja, nekaj čistega, podzavestnega, brez oznake, števila, časa in prostora. Na drugi stopnji. v mislih, pa je dosegel prikaz sveta pravice, ustvarjenega v človekovi zavesti. Obe stopnji sta želeli predstaviti neskončni duhovni svet, ki je težil k popolnosti. V supremati-zmu, v nj.em so osnovne geometrijske oblike pomenile hkrati oblike duha, s katerimi se je izražalo vse, kar je obstajalo v lupini stvarnosti in zunaj nje, je Malevič dosege! največjo potrditev svojega umetniškega in teoretičnega dela. Mondrijan je, tako kot Malevič, izhajal iz kubizma. Do najpopolnejše oblike, kvadrata, je prišel z dolgim postopkom redukcije vidnega. Prepričan je bil, da se za spremenljivimi naravnimi oblikami skrivajo nespremenljivi čisti odnosi in spremenljiva čista realnost. Z organizirano ploskovno svetlobo in ostro črto je odkril splošno in univerzalno, skupno vsem predmetom. Z izkušnjami skupine De Stijl in s skupnim delom pri sintezi umetnosti je dosegel ravnotežje med materjo in duhom. Uporabil jetri osnovne barve in tri nebarve. Polagal jih je ploskovito. Organizirane so bile tako, da so ustvarjale ravnotežje nasprotij. V njegovih slikah so predstavljale barve materijo, nebarve pa prostor. Enako načelo je veljalo za pravokotno ležeče vzporedne in navpične črte. S takim načinom je odstranil s platna vse, kar je bilo čustveno, ekspresivno in doživeto. Bil je najbolj racionalen in brezkompromisen predstavnik brezpredmetnega slikarstva. SLIKARSTVO 6. oddaja ANTIUMETNOST torek: 6 11 1984 četrtek: 8. 11. 1984 Pustošenje prve svetovne vojne je povzročilo, da je umetnost rušila, razdirala in zasmehovala buržoazijo, krivo za razdejanje, meščanski okus in samo umetnost, Nastal je dadaizem, prvo mednarodno bratstvo v moderni umetnosti. Njegove učinkovite metode, pesmi, igre, recitali, žvižganje, pljuvanje, razprave z občinstvom, so se iz Pariza širile v Ameriko in po Evropi. Ta posebna oblika osvobajanje umetnika, pri kateri je bila uporabljena bogata domišljija v želji, da se razruši preteklo, konvencionalno in ukine razlika med umetnostjo in življenjem, je bila potrjena v dadaističnih razglasih, časopisih in manifestih. Dadaizem je nastal ob popolni krizi meščanske civilizacije, bil je obramba pred osamljenostjo in strahom. SLIKARSTVO 7. oddaja UMETNOST V REVOLUCIJI g; g; \Z Velika oktobrska revolucija je pomenila za avantgardne umetnike uresničitev futurističnih sanj po industrializaciji, stroju, vojni in velikem idealizmu. Predlagali so revolucionarni program, ki je prvič v zgodovini upošteval propa- Njegov razpad je sprožil novo smer, nadrealizem, čeprav so njegovi zametki nastajali že leta 1919. Resnično je zaživel, ko je kapitalizem dobil svojo alternativo z oktobrsko revolucijo. Nadrealizem je čisti psihični avtomatizem, s katerim se želi pisno, ustno ali kako drugače izraziti resnično delovanje misli, je rekel Breton v nadrealističnem manifestu iz leta 1924. Nove slikarske tehnike so bile usmerjene k osvobajanju avtomatične ustvarjalnosti. Za nadrealiste je bila domišljena in načrtovana struktura najvišja stopnja naključnega in irealnega, predvsem zato, ker je težila v drugo stran vidne stvarnosti, v podzavest. V želji, da razišče realni svet, je posvetil največ pozornosti sanjam, ker se je v njih človek osvobajal nadoblasti logike. Sprejeli so Freudovo psihoanalizo. Spontanost, ki je v nadrealizmu postopno izginjala, so nadomestili fantastika, magično ozračje, igre simbolov in poezija. Slikarstvo je bilo ponovno potrjeno kot slikarstvo, kot estetska in umetniška dejavnost, ki je uporabljala pri oblikovanju slike vsa znana sredstva. gandno umetnost kot aktivno sodelavko pri raziskovanju novih oblik življenja. Pomagala je človeku, živečem v ozračju revolucije, ki so jo pretresali lakota, demonstracije anarhistov in atentati, pri iskanju prave poti. To je bilo obdobje, ko se je umetnost selila med ljudi na cesto, v tovarne, na bojišča. Slikarstvo je spremenilo ulice v svoje čopiče in trge v paleto, je dejal Majakovski. Razmejitev med novo in staro umetnostjo, socializacija moderne umetnosti in njeno prenašanje v življenje so bfle temeljne naloge levo usmerjene avantgarde. Suprematizem je v umetnosti revolucije predstavljal najpomembnejši in najbolj izdelan projekt, ki je kmalu postal pravo modno gibanje. S pomočjo uporabne umetnosti in industrijskega oblikovanja so njegove ideje vstopale v življenje in se vključevale v program propagandne umetnosti. V tem času je bila posebno pomembna ustanova 1NHUK, inštitut za umetnostno kulturo, v katerem so se oblikovali idejni in teoretični temelji za razvoj umetnosti, in ki se je ogorčeno bojeval za njihovo uveljavitev. Tako sta nastali dve pomembni zasnovi: čista laboratorijska umetnost s suprematizmom na čelu in proizvodna umetnost, ki jo je najbolje zastopal konstruktivizem. Ta je poudarjal notranji prostor, bil je aktivni dejavnik modelacije, gibanja oblik in uporabe novih materialov. Ker si je revolucija predstavljala novi svet z drugačnimi urbanimi rešitvami in zgradbami, ni bilo likovnika ali slikarja, ki se ne bi ukvarjal tudi z načrtovanjem in s projektiranjem. Zmaga proizvodne umetnosti, po načelu katere naj umetnost spremlja delo, umetniki pa morajo obvladovati sodobno orodje in delati skupaj z inženirji je sprožila proletarizacijo umetnosti. Ideje o posebni proletarski kulturi in njeni avtopomni organiziranosti pa so bile v nasprotju z ideološkimi smernicami sovjetske oblasti. Zaradi polarizacije delitev in konfliktov se je leva fronta dokončno razšla. Leta 1932, ko je bil socialistični realizem proglašen za uradno ideologijo kulture, se je končalo obdobje revolucionarne umetnosti. SLIKARSTVO 8. oddaja AKCIJA IN KONSTRUKCIJA ki 22.11: m* Po drugi svetovni vojni so stari vzori iz humanistične, idealistične in krščan-’ ske tradicije izgubili vsako vrednost. Korenite spremembe, ki so se dogajale v umetnosti, so se v slikarstvu začele z abstraktnim ekspresionizmom. S tem imenom je likovna kritika zajela tri v bistvu sorodna, v izrazih pa različna hotenja: slikarstvo akcije, značilno za ZDA, lirsko abstraktnost, ki se je razvila v Evropi, in informel, ki je v sliko vnašal pravo materijo kot del narave. To je bila umetnost brez cilja in zato znanilka krize, anarhije in razvrednotenja. Abstraktni ekspresionizem je trga! vezi med družbo, se odmikal od življenja, uničeval in zavračal obliko. Z njim je individualizem v zgodovini slikarstva doživel ponovno zmagoslavje. Sledila mu je optična umetnost v času, ko je Evropo zajelo obdobje gospodarske stabilizacije, ki so jo spremljali razvoj moderne znanosti in tehnologije, velikanska poraba in visok standard. Ob koncu šestdesetih let se je na temelju del nekaterih mojstrov abstraktnega slikarstva, po izkušnjah Bauhausa, skupine De Stijl in konstruktivističnih projektov začela hitreje razvijati nova optična umetnost. Ponov no je sprožila vprašanje o razmerju med umetnostjo in družbo. Umetniki so predlagali novo socializacijo umetnosti za moderno in organizirano družbo z razvitimi kulturnimi potrebami, in ne kot nasledek privilegija določenega družbenega razreda. Zato optična umetnost stopa v življenje in ga hoče osvojiti. V njej so prevladovali konstruktivni duh in gradbena hotenja. SLIKARSTVO 9. oddaja OBNOVA PREDMETA torek: 27. 11. 1984 četrtek: 29. 11. 1984 Ko sta ob koncu petdesetih let abstraktni ekspresionizem in informel končala pozitivni del svojega razvoja, se je sprožilo zanimanje za predmet in like. Njun odmik od življenja in njegovih problemov je povzročil reakcijo, ki se je izrazila z začetkom obnove predmeta. Le-ta je dobil v slikarstvu že pozabljeni pomen. Z njegovo pomočjo se je sliki vrnila nekdanja vloga. In prav k temu cilju so težile kar tri 'smeri: pop-art, novi realizem in nova figuralika. Jedro raziskovanja vseh treh smeri je bil predmet. Razlika je bila le v njegovem pomenu. V pop-artu, značilnem za ZDA, je našel svojo ikonografijo, ki je v medijih množične kulture, vizualnih komunikacijah, filmih, televiziji itd., predstavljal tisto, kar je bil v resnici. Novi realizem je nastal v Evropi. S pomočjo predmeta (posegal je po vsem od zarjavelih strojev z odpada do živih barvnih modelov) je neposredno posegel v stvarnost, včasih v v obliki ciničnega kriticizma. Svoj pomen je spremenil zaradi novih odnosov, v katere je bil potisnjen. Nova figuralika se je tkala v življenje bolj kot popart in novi realizetn. Čeprav je nadaljevala tradicijo klasičnega slikarstva, je sliki dala prostorsko in časovno razsežnost, v katero je bila zajeta socialna in politična problematika. Nova figuralika je združevala tri različne načine slikarske izpovedi. Prvi, pripovedna figuralika, se je poglabljal v odnose do življenja. Namesto čustvenega je dal poudarek tematiki, ki se je razširila na področja vsakdanjega in novega žanra urbanega življenja. V drugi smeri je pripovedno zamenjalo metafizično razmišljanje o življenju in človekovem obstoju. Tretja smer nove figuralike, angažirana umetnost je predstavljala neposredno reakcijo na socialno in politično stanje sodobnega sveta. Zato je imela tema, predvsem borbena, prednost in pri tem ni izbirala sredstev za dosego smotrov. Vse tri smeri, pop-art. novi realizem in nova figuralika, predstavljajo angažirano slikarstvo, ki se je izpovedovalo z risanjem položaja, dogodkov in prizorov, vzetih iz družbe. SLIKARSTVO 10. oddaja IDEJA IN FOTOSTVARNOST četrtek: 6. 12. 1984 Zadnja oddaja se ukvarja z dvema smerema, ki sta nastali ob koncu šestdesetih let, ko je svet zajela nova družbena in politična kriza. Na čelu nezadovoljnih je bila predvsem mladina, študentje s svojimi utopističnimi programi, ki so temeljili na zahtevah po koreniti reformi družbe. To je bil največji povojni dokaz zanosa mladih in tudi najbolj korenito zatiranje takšnih želja. Prav umik v malodušje, nezainteresiranost, pasivni odpor in terorizem je porodil dve nasprotujoči si likovni smeri, konceptualizem in hiperrealizem. Konceptualizem je odvrgel vse, kar je sodilo v likovno tradicijo, predvsem zgradbo, ki jo je evropska likovna umetnost gradila dolga stoletja. Zavrnil je obrt in tehnologijo, prenehal z vizualnimi izkušnjami in zožil umetnost na ideje. Postal je kritika, zanikanje in oblika destrukcije; to mu je dalo v začetku videz avantgardnega gibanja. Konceptualizem je pomenil vrsto različnih pojavov in raznoterih "raziskovanj. Tako je analitični konceptualizem izhajal iz dela, ki oznanja to, kar je, in se postopno širi na jezikoslovje, semiotiko in sisteme simbolične logike, skratka na druga sredstva. Land-art je v želji, da izstopi iz estetskega objekta in zapusti stare medije, odšel v naravo in neposredno posegel v prostor, pri body-artu pa je sam umetnik postal umetnina. Kasneje je konceptualizem odstopil od svojih načel, sprejel razstave, galerije, kataloge in prodajo kot oblike svojega delovanja ter si tako spodkopal lastne temelje. Del pripadnikov je zašel v maniro, del opustil slikanje, del najbolj radikalnih pa je nadaljeval z angažirano potjo predvsem na političnem področju. V nasprotju z intelektualizmom konceptualizma pa sta se hiperrealizem in fotorealizem odločila za prikazovanje nevtralne vizualne predstave, praviloma vsakdanjih motivov, predvsem zato, ker je slikarjeva pozornost veljala tehnični in obrtni spretnosti. Objekt je bil naslikan bolj resnično od resničnega. Hiperrealizem je ustvaril hladen, trd in zamrznjen svet. Praviloma je izhajal iz fotografije. Zato je odprl ideje na vizualno opazovanje. Hiperrealizem je bil pasiven, inerten, hladen in nezainteresiran celo za tisto, kar je prikazoval. BIOLOGIJA 1. Oddaja DELITEV CELIC torek: 6. 11. 1984 četrtek: 8. 11. 1984 Smotri, povzetek vsebine in napotki: Anton Korene SMOTRI Učenci ponovijo zgradbo celice: — opazujejo delitev celice; — ugotovijo razlike v delitvi rastlinske in živalske celice; — dojamejo bistvo dogajanja v tkivu pri raku; — sklepajo o škodljivem delovanju radioaktivnih žarkov in obsodijo oboroževanje z jedrskimi orožji; — poiščejo zvezo med onesnaževanjem človekovega okolja in genetskimi spremembami poškodovanih celic; — ovrednotijo enotnost razmnoževanja živega sveta kot rezultat skupnega izvora organizmov in enotnosti živega sveta. VSEBINA (POVZETEK) Kot izhodišče za obravnavo delitev celic nam oddaja v začetku prikaže rast kokošjega in zajčjega embria. Iz prikaza izluščimo, da pri delitvi celic ni nič naključnega, ampak je vse dogajanje na visoki organizacijski stopnji. V nadaljevanju je predstavljena celica z vsemi sestavnimi deli, predvsem kromosomi. Nato je prikazana delitev celice ob poskusu z modro lilijo. Predstavljene so vse stopnje v delitvi rastlinske celice. Razlika med delitvijo rastlinskih in živalskih celic je prikazana z delitvijo srčne celice velikega pupka. Delitev celic v vlogi »popravljalnice« poškodb je ponazorjena ob primeru z ranjeno kožo, kako se obnavlja ranjeno tkivo. Zelo dobro je ponazorjena nenadzorovanja delitev celic, ki pripelje do rakastega obolenja. S poskusom o sevanju radioaktivnega stroncija na celice modre lilije so prikazane poškodbe na kromosomih ter posledice alrmotnje tega pri delitvi celice. Drugi preskus pa nam prikazuje delovanje kolhicina na delitev celice. Na koncu oddaje je poudarjeno, da je delitev celic eden najpomembnejših procesov v biologiji, ki nam zagotavlja nadaljevanje življenja. NAPOTKI Učna snov o delitvi celice se obravnava v osnovni šoli od 5. do 7. razreda, zaokroženo znanje o tem pa dobe učenci v 8. razredu. Delitev celice se obravnava v prvem letniku srednjega izobraževanja. Učitelji naj vključijo to gradivo kot ponovitev predelane učne snovi o razmnoževanju celic. Pred gledanjem oddaje naj učitelji z učenci ponovijo zgradbo celice s pomočjo modela ter mitozo po razvojnih stopnjah ob zidni sliki. Po oddaji naj učitelji vodijo pogovor o oddaji tako, da bodo učenci sami našli vzorčno zvezo med onesnaževanjem človekovega okolja in širjenjem rakastih obolenj. Učitelji naj učence spodbudijo, da bodo zbirali podatke o onesnaževanju človekovega okolja in novih dognanjih v raziskovanju rakastih obolenj. Razlike med delitvijo rastlinske in živalske celice naj učenci prikažejo s preglednico. EKOLOGIJA 3. oddaja 4. razred osnovne šole ŽIVA BITJA SO ODVISNA DRUGO OD DRUGEGA Tudi rastline in živali so odvisne med seboj. Rastlinojede živali se preit ran ju-je jo z rastlinami, mesojede živali pa z rastlinojedimi živalmi itd. Rastline dajejo živalim zavetje pred vročino, mrazom in sovražniki. Čebele prenašajo cvetni prah. Razpadajoči ostanki živih bitij dajejo hranilne snovi novemu živ-torek: 13. 11. 1984 y.eWu — rastlinam, te spet živalim in človeku. Kjerkoli opazujemo skupnost četrtek: 15. 11. 1984 ž'v'11 Povs?d vidimo izrazito soodvisnost. Nikjer ni ene same vrste! Na travniku, v stepi, v gozdu, v vodi. povsod živi mnogo soodvisnih bitij. SMOTRI, POVZETEK IN NAVODILA: DANICA KMECL SMOTRI Učenci: — ugotavljajo človekovo odvisnost od drugih živih bitij; — spoznajo soodvisnost med rastlinami in živalmi: — poiščejo zvezo med živo in neživo naravo: — dojemajo, da prehrambena veriga ne sme biti pretrgana, sicer nastanejo v naravnem prostoru motnje. VSEBINA Film prikazuje otroka, ki mu daje mati zajeten zajtrk. Res je, da vsi ljudje na svetu nimajo takšnih zajtrkov, toda že skromnejši zajtrk opozarja, kako je človek odvisen od živali (mleko, jajca, ribe...) in rastlin (marmelada, sadje). Pred zajtrkom se je otrok oblekel: obleka je iz bombaža ali pa iz volne. Vse. kar rabimo za življenje, v svojem domu, dajejo živali in rastline neposredno ali posredno. NAVODILA Na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega procesa je bolj ali manj uveljavljeno razvojno ekološko gledanje na naravni prostor. Film je namenjen nižji razredni stopnji učencev osnovne šole. zato obravnava problem soodvisnosti v naravnem prostoru bolj pojavno, ker bi bil problemski prijem za to stopnjo še nerazumljiv. Nizanje dogajanj iz narave daje učitelju priložnost, da z malo iznajdljivosti in ustreznim metodičnim usmerjanjem učencev izzove samostojna spoznanja o nenehni in nujni povezanosti med človekom, rastlinami in živalmi. VPRAŠANJA ZA RAZPRAVLJANJE Učenci naj razmišljajo, katere rastline in živali so za človeka najpomemb- Poskusajo naj ugotoviti, kaj bi se zgodilo, če bi katera od rastlinskih ali živalskih vrst izginila. Naštejejo naj nekaj rastlin in živali, iz. katerih si človek izdeluje obleko. Poskušajo naj ugotoviti, v kakšni soodvisnosti sta jablana in čebela. EKOLOGIJA 4. oddaja 4. razred osnovne šole DREVESA IN NJIHOV POMEN SMOTRI, POVZETEK IN NAVODILA: DANICA KMECL torek: 20. 11. 1984 četrtek: 22. 11. 1984 V drugem delu filma so funkcionalno in didaktično posrečeno prikazani zgradba drevesa in njegovih organov in najpomembnejši fiziološki procesi (pretakanje snovi. rast. fotosinteza in pomen sončne energije v tem procesu). V tret jem delu je predstavljena ekološka vloga gozda oziroma dreves: gozd je vodni rezervar. zaščitnik tal pred erozijo, tvorec kisika in prijatelj drugih živij bitij. Na koncu je predstavljen gozd kot pomemben vir snovi, ki jo rabimo v gradbeništvu, pohištveni industriji, pri izdelovanju najrazličnejšega orodja, v papirni industriji itd. Prikazani so: pridobivanje lesa, gozdarska dela pri negi in obnovi gozdov in pomen poglobljenega, znanstveno-raziskovalnega dela pri gospodarjenju z gozdovi. SMOTRI Učenci: — ugotovijo pomen dreves za živi jen je drugih organizmov v gozdu in zunaj njega; — ugotovijo značilnosti iglavcev in listavcev; — poiščejo in ugotovijo človekovo odvisnost od drevesa; — dojamejo pomembnost načrtnega ohranjanja gozdnih površin. VSEBINA Zemeljska površina je bila prvotno bolj pokrita z gozdovi kot danes. Ko sc je razvil človek, ki je rabil les za kurjavo, za graditev stanovanj, za orodje in orožje, so se površine gozdov krčile. Gozdove so ponavadi krčili z ogn jem, ki so ga le redko obvladali. Zato so nastajala ogromna pogorišča, kjer je poleg drevja in drugega rastlinja zgorel tudi ves humus. Voda je nenadzorovano odtekala in odnašala rodovitno zemljo, ki jo je sestavil gozd v milijon letih. Poplave, plazovi in smrt mnogih živih bitij so posledica brezbrižnega iztrebljanja gozda. VPRAŠANJA ZA RAZPRAVLJANJE Kako drevo raste in sc debeli? Kaj pomeni različna širina kolobarjev? Naštej nekaj dreves, ki jih poznaš, in povej, ali so listavci ali iglavci! Katere lesne izdelke imate v razredu? Kap lahko storimo za ohranitev gozdov in parkov? NAVODILA Vrsta ponazoritev z animacijo nam pokaže življenjske procese v drevesu, izrabljanje gozdov, skrb za njihovo obnovitev in ohranitev. Vsebina oddaje se ujema z vsebino, ki jo nakazuje dosedanji učni načrt za četrti razred osnovne šole. Učitelji naj vključijo posnetek filma ob ponavljanju predelane snovi. Po oddaji nuj vodi jo pogovor o slovenskem gozdu tako, da bodo učenci analitično spoznavali okolje in uvideli pomen boja proti škodljivim antropogenim vplivom na kakovost našega življenjskega prostora. EKOLOGIJA 5. oddaja ŽIVLJENJSKA ZDRUŽBA torek: 27. I L 1984 četrtek: 29. 11. 1984 SMOTRI, POVZETEK IN NAVODILA: DANICA KMECL SMOTRI Učenci: — spoznajo biološko zasnovo skupnosti — to je skupnosti rastlinskih in živalskih oblik življenja, ki so se prilagodile okolju in imajo v njem posebno vlogo in funkcijo: —• ugotovijo, da vsak organizem zavzema določeno nišo v skladu s funkcijo, ki jo opravlja; — spoznajo, da v večini bioloških skupnosti določene rastline — primarni pridelovalci hrane, določajo značaj celotne skupnosti. POVZETEK VSEBINE Film prikazuje tri različne skupnosti: skupnost borovega gozda, skupnost pašnika in skupnost morske obale. Ob tem ugotavlja njihove ekološke podobnosti. Skupnost pomeni vse rastlinske in živalske oblike življenja v določenem okolju. To so vsi živi organizmi, prilagojeni istim naravnim razmeram. Vsako bitje v tej skupnosti ima svojo posebno vlogo in funkcijo. V človeški skupnosti imajo ljudje svojo posebno nalogo, so npr. miličniki, sodniki, otroci, trgovci... Vsakdo opravlja svoje delo. vsakdo je del te skupno- sti in hkrati soodvisen od dela vseh njenih členov. Tudi skupnosti v naravi temeljijo na razmerjih do drugih vrst in organizmov ali do drugih niš. Na podlagi funkcije, ki jo opravlja vsako živo bitje, zavzema le-to svoje mesto v skupnosti. Vemo. da je sonce vir energije. Zelene rastline s pomočjo sončne energije proizvajajo organske snovi, ki so potrebne vsem živim bitjem. Prevladujoče rastline (v borovem gozdu so to bori) so temeljni pridelovalci hrane. Vsi drugi organizmi so porabniki hrane, npr: rastlinojedi, mesojedi in vsejedi. Primarni mesojedi so hrana sekundarnim mesojedom. Ti so navadno večji in nasilnejši kot njihov plen, so pa tudi maloštcvilnejši. Vsaka organska snov. mrtva ali živa. rabi nekomu za prehranjevanje. Razkrojevalci spreminjajo organske snovi v anorganske in tako sklepajo prehranjevalni ciklus. VPRAŠANJA ZA RAZPRAVLJANJE 1. Kdo so temeljni pridelovalci hrane v bukovem gozdu? Kako omogočajo življenje drugim organizmom v skupnosti? 2. Naštej življenjske skupnosti svojega okolja! Koliko prehranjevalnih verig je mogoče ločiti v tej skupnosti? 3. Ali je človek končni porabnik v prehranjevalni verigi? NAVODILO Vzgojno-izobraževalna vsebina je namenjena učencem sredn jih šol. Učitelji naj vključijo posnetek televizijske oddaje ob obravnavani snovi ali ob ponavljanju snovi. Po oddaji naj namenijo nekaj časa vprašanjem za razpravljanje. Nizanje dogajanj iz narave daje učitelju priložnost, da z malo iznajdljivosti in z ustreznim metodičnim usmerjanjem učencev izzove samostojna spoznanja o nenehni in nujni povezanosti med rastlinskim in živalskim svetom. ZGODOVINA — CIKLUS KMEČKI UPORI KMEČKI UPORI NA SLOVENSKEM 4 oddaje SMOTER Namen štirih oddaj o kmečkih uporih na Slovenskem je, da se gledalci seznanijo z najpomembnejšimi zgodovinskimi dogodki in procesi kmečkih uporov in ugotovijo njih vzroke in posledice; spoznajo, da je bilo slovensko ljudstvo revolucionarno in borbeno in da je znalo v boju za človeške in socialne pravice ustvariti tudi svoje organizacije; ugotovijo, da so bili kmečki upori razredni boj med fevdalci in kmeti — tlačani in da je na protiizkoriščevalskih tradicijah kmečkih uporov temeljil in se razvijal tudi boj našega delavskega razreda, zlasti med NOB in ljudsko revolucijo. NAPOTKI Učiteljem priporočamo, naj, preden uporabijo televizijsko oddajo v razredu, z učenci obnovijo znanje o družbenogospodarskih razmerah v razvitem fevdalizmu. Učenci naj najugodnejši gospodarski in socialni položaj kmetov primerjajo s položajem neposredno pred kmečkimi upori, in tako ugotove vzroke naraščajočih razrednih konfliktov. UČNA SREDSTVA IN LITERATURA: DIAFILMI: Bogo Grafenauer: Kmečki upori na Slovenskem Branko Reisp: Koroški kmečki upor 1478 Branko Reisp: Slovenski kmečki upor 15IS Branko Reisp: Hrvaško-slovenski kmečki upor 1573 ' Branko Marušič: Tolminski kmečki upor 1713 PROJEKCIJSKI KOMPLETI ZA GRAFOSKOP: Tomaž Webef: Hrvatsko-slovenski kmečki upor 1572/73 Branko Reisp: Kmečki upori na Slovenskem (zemljevidi krajev in gradov v zvezi s kmečkimi upori 1478, 1515, 1635, 1713) Literatura: Edvard Kardelj Sperans: — Razvoj slovenskega narodnega vprašanja, Ljubljana 1952. ' ( Bogo Grafenauer: — Kmečki upori na Slovenskem, Ljubljana 1962 — Poglavitne poteze slovenskega zgodovinskega razvoja in položaja II. Mesto kmečkih uporov v slovenski zgodovini; Kronika XIX, 1971 — Razvoj programa slovenskih kmečkih uporov od 1473 do 1573; Kmečki punti naSiovenskem. Razprave in katalogi dokumentov (Situla 13), Ljubljana 1973. Ferdo Gestrin: — Kmečka trgovina kot ozadje kmečkih uporov. Razprave in katalog dokumentov. Josip Adamček: — Seljačka buna 1573, Donja Stubica 1968. Stanko Škaler: — Po poteh slovensko-hrvaškega kmečkega upora 1573. Ljubljana 1971 — Boj za staro pravdo, Ljubljana 1973. Branko Marušič: — Veliki tolminski punt leta 1713. Trst 1973. Branko Reisp: — Podobe iz kmečkih puntov, Ljubljana 1973. ZGODOVINA 1. oddaja KOROŠKI KMEČKI UPOR LETA 1478 torek: 13. 11, 1984 četrtek: 15.11. 1984 VSEBINA: BRANKO REISP SMOTRI IN NAPOTKI: VIDA WEDAM SMOTRI Gledalci ob konkretnih zgledih spoznajo, da se je zaradi naglega razvoja proizvajalnih sil in rasti zgodnje kapitalistične proizvodnje v okrilju fevdalnega reda porajalo protifevdalno gibanje, ki se je do upora 1478 kazalo v manjših uporih. Ugotovijo splošne in posebne vzroke upora leta 1478, seznanijo se s potekom upora in ugotovijo vzroke njegovega končnega neuspeha. Ob tem si pridobijo nekatere nove pojme in se orientirajo na zemljevidu^ VSEBINA Dolgotrajni in krvavi kmečki upori so bili impresiven izraz revolucionarne energije sloenskega ljudstva in najvišji vzpon njegovih naprednih sil. Obenem z reformacijo pomenijo prizadevanja zatiranega ljudstva za samostojno politično, gospodarsko in kulturno življenje. Kmečki upori in reformacija so v slovenski zgodovini izredno pomembni, kajti tu so izhodišča narodnega prebujenja, ki se je uresničevalo postopoma in doseglo svoj vrh v veliki uri slovenskega naroda — v narodnoosvobodilnem boju in ljudski revoluciji v letih .1941 —1945. Zadnja desetletja 15. stoletja so bila za slovensko ljudstvo izredno huda. Spreminjale so se gospodarske razmere. Zemljiški gospodje so prišli v gospodarsko krizo, iz katere so si pomagali tako. da so na razne načine obremen jevali svoje podložnike: z novimi dajatvami, z večjo tlako, z velikimi dajatvami, ob menjavi gospodarja na kmetiji, z višanjem glob in sodnih kazni, z večanjem mer pri dajatvah žita in vina, s številnimi novimi mitninami in cestnimi pristojbinami, z neugodno menjavo denarja, z višanjem sejmnine. s prepovedjo lova in ribolova in izrabe gozda, s krčenjem pašnih' pravic itd. Kmete so torej stiskala številna nova bremena, ki niso bila zapisana v urbarjih. Posebno v naših deželah so se čutile posledice bojev za celjsko dediščino, cesar se je vojskoval z Ogri, obenem pa se je začelo obdobje najhujših turških vpadov. Vladar in plemstvo nista bila sposobna napraviti reda v državi niti organizirati učinkovite obrambe proti Turkom. Kmetje so se zavedali, da s svojim delom vzdržujejo višje sloje, ti pa niso izpolnjevali svojih dolžnosti. Zato so zahtevali, da sami odločajo o dajatvah in davkih in da se omejijo pravice plemstva. Kmečka gibanja so kmalu prerasla v prave upore. Uporniške množice so se organizirale v kmečke zveze. Začel seje boj za staro pravdo, ki pa ni pomenil vrnitve k staremu, ampak boj za ohranitev starih in potrditev že doseženih novih pravic, ki jih je plemstvo v krizi fevdalnega reda začenjalo vse bolj kršiti. To je bil torej napreden boj proti fevdalni samovolji. Ko so leta 1473 prišli Turki prvič na Koroško, so se kmetje združili v zvezo in postavili svoje zahteve. Iz tega vrenja se je leta 1478 razvil kmečki upor in se iz nemškega dela dežele razširil predvsem v slovenski del. Gibanju so se pridružili tudi rokodelci in rudarji. V začetku so bile zadeve še nejasne, med uporom pa se je program razvijal dalje. Uporniki so hoteli prevzeti vsa sodišča in sami zbirati davke. Nameravali so odstraniti oblast plemstva in imeti po kmečki.zvezi neposreden stik s cesarjem. Spopada s fevdalci pa ni bilo. ker so vmes posegli Turki in v soteski pri Kokovem uničili kmečko vojsko. Bitka na Kokovem sodi zaradi junaškega odpora koroških upornikov proti ogromni turški premoči med najpomembnejše dogodke v slovenski zgodovini. Tako je bil koroški kmečki upor. ki se je razširi! na več kot 2000 kvadratnih kilometrov ozemlja in je trajal približno pet mesecev, zlomljen. NAPOTKI V tej in v naslednjih televizijskih oddajah je precej nadrobno opisan potek dogajanja, vendar naj učitelji ne zahtevajo od učencev, da bi si vse dogodke zapomnili. Posebno pozornost naj namenijo splošnim, pa tudi specifično slovenskim vzrokom, zlasti udeležbo rudarjev in cesarjevo vlogo. Po oddaji naj učitelji preverijo znanje učencev. Pri tem lahko uporabijo naloge objektivnega tipa. Primer take naloge za učence osnovne šole, v kateri prevejamo razumevanje vzrokov upora, bi bil: Obkrožite črke pred pravilnima trditvama: Kmetje so se začeli upirati, ker: A — je bil položaj kmetov na Slovenskem v drugi polovci 15. stoletja zelo težak. Bili so večinoma pridvorni hlapci in dekle, niso imeli svojega imetja in so delali dosmrtno tlako; B — ker so se kmetje čutili močne, saj fevdalci svojih podložnikov niso mogli preobremenjevati z dajatvami in tlako, če so jih hoteli obdržati na zemlji, C — je bil položaj kmetov težak, saj so fevdalci zviševali-denarne in naturalne dajatve, povečevali tlako, ovirali kmečko trgovino in prepovedovali kmetom lov in ribolov: Č — je bil položaj kmetov na Slovenskem težak zaradi turških navalov. PRILOGO TELEVIZIJA V ŠOLI FINANCIRA IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST SLOVENIJE »Jezikovna šola« na Rogli * °Srečeno združevanje metodike s poglabljanjem znanja živega jezika °dP°nedeljka, 20. avgusta do Rogli so4maveusta ie p,otekal ,na [k scminar za učitelje angle-ga jezika v osnovni šoli. predavanjih in ‘J51" seminarjih so anglisti . ovnih šol velikokrat izrazili e'jo P° seminarju, ki hi hil na- nj.en predvsem poglabljanju dk npa ^veSa’ pogovornega je-elifr ®srednje ternc različnih L-kstalnega izobraževanja uči-ho V So navadno namenjene iz-c|jk 0 Hjevanju znanja iz meto- Pouka tujih jezikov in širje- Pb 2nunja slovnice in literature. L . taki vsebini pa je vsakdanji L k ^ar nekoliko potisnjen na L.^ski tir. Tečaji v tujini so *ie/r' ^’Pen(Jij za učitelje tujega zik a™1«- Učitelj tujega je-v i'1 uPorablja pravzaprav iz leta iv h 'sto besedišče, uokvirjeno (i rCdila 'z učbenika in najpo-'iii X0 Oljenih besed za koda n'■ c'j° v razredu. Gotovo je, L Se mora vsak učitelj samo-[j^n° izobraževati, bodisi z bra- tujejezične literature bo-( s poslušanjem avtentičnih k JI ’ besedil, najbolje pa seveda s fl špusrednim komuniciranjem L JC1- Vsi učitelji pa nimajo pri-U rT*'Za tsko izpopolnjevanje, zik bo ustrezal gmotnim in organizacijskim možnostim. Tričlanske žirije (imenoval jih bo organizator območnega srečanj; bodo med pravočasno prispelimi prispevki s svojega območja izbr); najboljše avtorje za nastop na območnem srečanju. Če bo števl uvrščenih v sklepno srečanje preseglo gostiteljeve organizacij5* zmogljivosti, si odbor za literarno dejavnost pri ZKOS, upoštevaj1 samo kakovost, pridržuje pravico do zadnjega izbora. Prispevke pošljite najkasneje do 30. septembra 1984 na nad0’ Zveza kulturnih organizacij Slovenije, Ljubljana, Kidričeva 5, za 1 srečanje pesnikov in pisateljev začetnikov. Morebitne dodatne informacije dobite na naslovu: ZKO Sloven1)' Ljubljana, Kidričeva 5, (tel. (061) 211-828, interna 18). Odbor za litera(f dejavnost pri ZCT Vabilo Z dajanjem svoje krvi lahko naredite največ, kar lahko stori človek za sočloveka. Zato vas pričakujemo na krvodajalski akciji. Prijave sprejema občinski odbor Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist RK, odgovoren za krvodajalstvo. ,=> OKTOBER 84 Ajdovščina Tolmin Sladki vrh Slovenska Bistrica Titovo Velenje Lovrenc na Pohorju Nova Gorica Ruše pri Mariboru 1«, 2., 3,, 4., 5, 8., 9., 10., 11., 12. 12. 16., 17. 18., 19., 20. 19. 22., 23., 24., 25., 26., 30., 31, 26. RDEČI KRIŽ SLOVENIJE Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Bo- gdan Čepič, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Franci Kržan, Marjana Kunej, Vida Nered, Albin Puclin, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Viktor Žorž Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Vpljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Letna naročnina znaša 550 din za posameznike, 850 din pa za organizacije združenega dela in delovne skupnosti. Cena izvoda 30 din, pri povečanem obsegu pa 40 din. Študentje imajo pri skupinskih naročilih poseben popust. Številka tekočega računa: 50101 -603-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica- ^ ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega kojj teja za vzgojo in izobraževanj6' časnik »Prosvetni delav« prost temeljnega prometna davka od prometa proizvod-(glej 7. točko 1. odstavka člena zakona o obdavčev^ proizvodov in storitev v pr0^