ouliina
Florina Erbeli, Osnovna šola Litija, Pedagoška fakulteta Ljubljana
KAJ VPLIVA NA BRALNO RAZUMEVANJE PRI ANGLEŠČINI PRI DOBRIH IN ŠIBKIH BRALCIH V SEDMEM RAZREDU
^DIDAKTIČNI iZZiVi
v v
¡MF
^yelika začetnica
it» Hateml Jezik
o
r
i/i*

ta
cilj branja je razumeti besedilo na podlagi vidne zaznave. Pri različnih jezikih se vidne zaznave razlikujejo in prilagajajo zakonitostim posameznega jezika, zato mora bralec poznati zakonitosti ciljnega jezika. Bralec ima lahko težave na področju bralnih, fonoloških, pravopisnih, besednih, skladenjskih, semantičnih, metakognitivnih idr. zakonitosti oziroma komponent (carr & Levy 1990), zato je treba preučiti vpliv čim več teh komponent na branje in bralno razumevanje. Veliko je raziskav proučevanja vplivov teh komponent na področju prvega in drugega jezika (Perfetti, Landi & Oakhill 2005), malo pa je takih raziskav na področju tujega jezika ter na področju proučevanja vplivov več komponent hkrati na bralno razumevanje v tujem jeziku (Hannon 2012). Poleg tega se večina raziskav ne osredotoča na proučevanje zapletenih odnosov vplivov več komponent hkrati na bralno razumevanje v tujem jeziku med različno uspešnimi bralci, zato da bi poiskali tiste komponente jezika, ki najbolje napovedujejo rezultat na testih bralnega razumevanja pri uspešnih ali manj uspešnih bralcih (McNamara & Nagliano 2009). Zaradi navedenih razlogov smo v našo raziskavo vključili proučevanje vplivov štirih komponent (tekočnost branja, pravopisne zmožnosti, slušno razumevanje, besedišče) na bralno razumevanje v angleščini kot tujem jeziku pri slovenskih uspešnih in šibkih dvanajstletnih bralcih.
Raziskave kažejo, da tekočnost branja vpliva na bralno razumevanje v angleščini kot drugem jeziku (Kim, Wagner & Foster 2012). Poleg tekočno-sti branja pa na bralno razumevanje v drugem jeziku vplivajo tudi drugi jezikovni dejavniki, med njimi besedišče, poznavanje skladnje jezika, pravopisne zmožnosti, slušno razumevanje (Geva & Farnia 2012). Poleg tega, da razumemo, katere komponente vplivajo na bralno razumevanje v angleščini kot tujem jeziku, je pomembno analizirati, ali so te komponente iste pri skupinah šibkih in uspešnih bralcev in kakšen je njihov relativni prispevek k razlagi variance bralnega razumevanja v tujem jeziku. Več raziskav je pokazalo, da je izvor bralnih težav med skupinama različen (Swanson, Howard & Saez 2006). Nekateri učenci imajo težave na področjih prepoznavanja posameznih besed, drugi imajo težave pri tekočem
Florina Erbeli KAJ VPLIVA NA BRALNO RAZUMEVANJE PRI ANGLEŠČINI PRI 69 DOBRIH IN ŠIBKIH BRALCIH V SEDMEM RAZREDU
branju besedila. Posledično bo prva skupina učencev urila prepoznavanje besed, druga pa tekočnost branja. Da lahko učinkovito pomagamo učencem izboljšati branje in bralno razumevanje, moramo identificirati tiste komponente, ki pripeljejo do težav pri branju in bralnem razumevanju. Z identificiranjem komponent, pri katerih imajo šibki bralci težave, lahko pri izvajanju pouka poudarimo te komponente, zato da odpravimo razliko v bralnem razumevanju med skupino šibkih in uspešnih bralcev. S tem znanjem lahko izdelamo predlog poučevanja bralnega razumevanja v angleškem jeziku za šibke bralce za premostitev njihovih težav. Cilj raziskave je 1) ugotoviti, ali tekočnost branja, pravopisne zmožnosti, besedišče in slušno razumevanje vplivajo na bralno razumevanje v tujem jeziku - angleščini (TJA) pri slovenskih sedmošolcih (N = 480), in 2) če da, kako se vplivi teh prediktorjev razlikujejo med uspešnimi (N = 271) in šibkimi (N = 209) bralci.
Za analizo vplivov smo izbrali metodo modeliranja strukturnih enačb (SEM). Model bralnega razumevanja za skupino uspešnih in šibkih bralcev se dobro prilega podatkom: x2(108) = 239,29***, C FI = 0,97, RMSEA = 0,05. Tekočnost branja in pravopisne zmožnosti neposredno vplivajo na bralno razumevanje. Vpliv je močnejši pri šibkih (y = 0,94***) kot pri uspešnih (7 = 0,87***) bralcih, vendar med skupinama ni pomembnih razlik (z = 0,92, p > 0,05). Besedišče in slušno razumevanje pri uspešnih bralcih neposredno vplivata na bralno razumevanje (y = 0,13**), pri šibkih bralcih pa neposreden vpliv ni pomemben (y = .09), razlika med skupinama je pomembna (z = 3,49***). Vpliv besedišča in slušnega razumevanja na bralno razumevanje pri šibkih bralcih poteka posredno, in sicer prek tekočnosti branja in pravopisnih zmožnosti (y = 0,18***), (*** p < 0,001).
Rezultati SEM kažejo, da imajo tekočnost branja in pravopisne zmožnosti močnejši in pomembnejši vpliv na bralno razumevanje v primerjavi s slušnim razumevanjem in besediščem v tujem jeziku angleščini za celoten vzorec. Naše ugotovitve se skladajo z ugotovitvami Babayigit in Stainthorp (2014). V tej raziskavi se je izkazalo, da ima hitrost natančnega branja posameznih besed manjši in le začasen vpliv na bralno razumevanje v turškem jeziku. Veliko večji vpliv na bralno razumevanje ima slušno razumevanje. Ta ugotovitev je pričakovana, kajti turški jezik ima visoko transparenten pravopis. Podobno so ugotovili, ko so delali raziskave s finskim jezikom (Dufva, Niemi & Voeten 2001). V naši raziskavi pa imamo angleščino, ki ima v nasprotju s turškim in finskim jezikom globok pravopis. Ugotovimo, da ima v jeziku, kot je angleščina z globokim pravopisom, hitrost natančnega branja posameznih besed veliko večji vpliv na bralno razumevanje v primerjavi s slušnim razumevanjem.
Če v naši raziskavi primerjamo vpliv dekodiranja ter slušnega razumevanja in besedišča na bralno razumevanje med skupinama, opazimo pomembno razliko. V skupini uspešnih bralcev imajo tako tekočnost branja, pravopisne zmožnosti kot slušno razumevanje in besedišče neposreden in pomemben vpliv na bralno razumevanje, medtem ko je pri skupini šibkih bralcev pomemben neposredni vpliv na bralno razumevanje le vpliv tekočega branja in pravopisnih zmožnosti, medtem ko vpliv slušnega razumevanja in besedišča ni pomemben. Taki rezultati so podobni rezultatom raziskav, ki
70
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2015
XVIII. letnik, številka 1
so jih dobili pri vzorcu učencev z angleščino kot drugim jezikom (Kim idr. 2012). Kim s sodelavci (2012) je ugotovila, da je bila pri povprečnih bralcih tekočnost dekodiranja močnejši prediktor bralnega razumevanja v primerjavi s slušnim razumevanjem, medtem ko je bilo pri uspešnih bralcih slušno razumevanje bolj pomemben prediktor bralnega razumevanja. Sklep, ki izhaja iz razlik vplivov med skupinama bralcev je, da slabše dekodira-nje onemogoča visok dosežek na testu bralnega razumevanja pri šibkih bralcih, medtem ko superiorno dekodiranje uspešnih bralcev zmanjša ovi-rajočo vlogo dekodiranja in tako omogoča, da jezikovne spretnosti, kot so slušno razumevanje in poznavanje besedišča, tudi igrajo pomembno vlogo pri določanju dosežka na testu bralnega razumevanja.
Splošna ugotovitev je, da so tekočnost branja, pravopisne zmožnosti in bralno razumevanje zelo povezane komponente in da jih je treba pri pouku tujega jezika angleščine nenehno uriti.
^ POVZETEK
Raziskava proučuje vplive tekočnosti branja, pravopisnih spretnosti, slušnega razumevanja in besedišča na bralno razumevanje v tujem jeziku angleščina pri slovenskih uspešnih in šibkih bralcih, ki obiskujejo sedmi razred osnovne šole. Rezultati kažejo, da tekočnost branja in pravopisne spretnosti neposredno vplivajo na bralno razumevanje.
^Literatura
•	Babayigit, S., & Stainthorp, R., 2014: Correlates of early reading comprehension skills: A componential analysis. Educational Psychology, letnik 34, številka 2. 185-207.
•	Carr, T. H. & Levy, B. A., 1990: Reading and its development: component skills approaches. San Diego: Academic Press.
•	Dufva, M., Niemi, P. & Voeten, M. J. M., 2001: The role of phonological memory, word recognition, and comprehension skills in reading development: From preschool to grade 2. Reading and Writing, letnik 14, številka 1. 91-117.
•	Geva, E. & Farnia, F., 2012: Developmental changes in the nature of language proficiency and reading fluency paint a more complex view of reading comprehension in ELL and EL1. Reading and Writing, letnik25, številka 8. 1819-1845.
•	Hannon, B., 2012: Understanding the relative contributions of lower-level word processes, higher-level processes, and working memory to reading comprehension performance in proficient adult readers. Reading Research Quarterly, letnik 47, številka 2. 125-152.
•	Kim, Y. S., Wagner, R. K. & Foster, E., 2011: Relations among oral reading fluency, silent reading fluency, and reading comprehension: A latent variable study of first-grade readers. Scientific Studies of Reading, letnik 15, številka 4. 338-362.
•	McNamara, D. S. & Magliano, J. P., 2009: Toward a comprehensive model of comprehension. V: Ross, B. (ur.), The psychology of learning and motivation. New York: Elsevier Science. 297-384.
•	Perfetti, C., Landi, N. & Oakhill, J., 2005: The acquisition of reading comprehension skill. V: Snowling. M. & Hulme, C. (ur.), The science of reading. Mal-den, MA: Blackwell. 227-247.
•	Swanson, H. L., Howard, C. B. & Saez, L., 2006: Do different components of working memory underlie different subgroups of reading disabilities? Journal of Learning Disabilities, letnik 39, številka 2. 252-269.