74 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Dr. Zdenko Medveš in drugi1
Prispevek poklicnega in strokovnega
•	1	V	•	1	• V	J • •	• 1 •
izobraževanja k pravičnosti in socialni vključenosti
Povzetek: Poklicno izobraževanje obravnavamo kot socialno inkluzivno, če v resnici omogoča zaposlitev in zaslužek, ki presega prag revščine. Problem z vidika pravičnosti se pojavlja, ko se diferenciacija poklicnega izobraževanja prilagaja hierarhični strukturi poklicev. Prispevek analizira, kakšne so v poklicnem izobraževanju realne možnosti za deprivilegirane družbene skupine, kamor štejemo skupine z nižjim socialnim statusom, državljane, ki jim slovenščina ni materinščina, osebe s posebnimi potrebami in ženske. Dinamika vpisa v srednje šole nakazuje, da postaja poklicna šola, šola, ki vodi v družbeno marginalizacijo, zato postaja med mladimi neatraktivna. Na vprašanje, kakšen je pri tem položaj deprivilegiranih družbenih skupin, ni mogoče dati jasnega odgovora, ker ni ustreznih podatkov. Slovenska zakonodaja je zaradi varovanja osebnih podatkov restriktivna pri njihovem zbiranju. Niti pri vpisu, niti med šolanjem, niti ob koncu srednjega šolanja ni o kandidatih nobenega podatka, ki bi omogočal spremljanje učinkovitosti izobraževanja glede na socialne, kulturne, nacionalne, regionalne kazalnike, to pa bi lahko bila podlaga za natančnejšo oceno pravičnosti izobraževalnega sistema. Reprezentativne vzorčne študije pa kažejo, da perspektive teh skupin z vidika družbene vključenosti niso ugodne. Vzroki so širše družbeni in šolskosistemski, zato bi bil potreben angažma na obeh nivojih. Na širšem družbenem področju pomeni to spodbuditi dialog tradicionalnih partnerjev, krepiti družbeni ugled industrijskih in obrtnih poklicev, jih modernizirati in graditi na višji kakovosti znanja. Pripraviti je treba raznovrstnejšo ponudbo poklicnega izobraževanja, predvsem pa razviti alternativne oblike in poti za doseganje poklicne in strokovne izobrazbe z več alternacije med delom in izobraževanjem. V izobraževalnem sistemu pa doseči večjo programsko prožnost, ki jo lahko omogoča skupna strokovna šola namesto sedanje formalne delitve šol in programov.
Ključne besede: poklicno izobraževanje, pravičnost, socialna vključenost.
UDK:
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Zdenko Medve{, redni profesor, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko; e-naslov: zdenko.medves@guest.arnes.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008, 74-94
75
Pogledi na šolsko pravičnost
V sodobnih demokratičnih družbah je pravičnost v izobraževanju vedno bolj priznana kot bistvena značilnost nacionalnih izobraževalnih sistemov; pravičnost izobraževalnega sistema pa je razumljeno kot področje posebnega pomena za doseganje družbene pravičnosti nasploh. Vendar kljub temu ni popolnoma jasno, kaj je s pravičnostjo sploh mišljeno, saj obstaja več pogledov in tudi več konceptov pravičnosti. Eden od temeljnih pogojev, da je izobraževalni sistem pravičen, je, da so zakoni, ki ga urejajo, pravični in da je šolska praksa skladna z zakoni. Drugi pogoj pravičnosti sistema pa je načelo enakih možnosti za izobraževanje ne glede na socialni položaj, spol, raso, narodnost, veroizpoved in druge za izobraževanje nepomembne razlike. Prav to, kako je z načelom enakih možnosti v poklicnem izobraževanju v Sloveniji ter koliko to izobraževanje prispeva k socialni vključenosti ali marginalizaciji, je osrednji motiv te analize.
Eden od najbolj uveljavljenih načinov empiričnega ugotavljanja stopnje uresničitve enakih izobraževalnih možnosti v nekem izobraževalnem sistemu je merjenje stopnje korelacije med variablami, ki označujejo status otrok (spol, izobrazba staršev, socialnoekonomski status), in dostopnostjo ter uspešnostjo njihovega šolanja na različnih vrstah šol in različnih stopnjah izobraževalnega sistema. Višja kot je korelacija, manjša je pravičnost izobraževalnega sistema, vendar le, če je pozitivna korelacija posledica razlik v izobraževalnih možnostih, in ne razlik v preferencah otrok in njihovih staršev. Gledano s tega zornega kota je videti poklicno izobraževanje kot najbolj nepravični del izobraževalnega sistema, saj je v njem navadno korelacija med navedenimi variablami precej višja kot v sistemu splošnega izobraževanja. Toda pri obravnavi pravičnosti v poklicnem izobraževanju je treba upoštevati dvoje.
1 Članek je pripravljen na podlagi gradiva, ki ga je za konferenco direktorjev direktoratov za srednje izobraževanje v sklopu predsedovanja Slovenije Evropske unije (konferenca je bila je marca 2008 na Brdu) pripravila skupina: dr. Zdenko Medveš, dr. Zdenko Kodelja, dr. Jasna Mažgon, dr. Klara Skubic Ermenc, dr. Mojca Peček Čuk, dr. Irena Lesar, mag. Slava Pevec Grm. Pri urejanju podatkov sta sodelovali tudi dr. Mojca Straus in mag. Tina Klarič. Slike je oblikoval dr. Gašper Cankar.
76 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
Prvič, vlogo, ki jo ima poklicno izobraževanje v zagotavljanju pravičnosti izobraževalnega sistema v celoti, drugič pa stopnjo pravičnosti v poklicnem izobraževanu. Prvič, v izobraževalnem sistemu poklicno izobraževanje realno omogoča podaljševanje šolanja za velik del mlade generacije, ki iz takšnih ali drugačnih razlogov (šolske neuspešnosti, gmotnih možnosti ...) odklanja šolanje, še posebno splošnoizobraževalno, ki je naravnano na dolgoročne poklicne interese in cilje. Brez poklicnega izobraževanja bi velik delež generacije obiskoval šolo le med obveznim šolanjem, to je tja do štirinajstega, petnajstega leta; po zaslugi poklicnega izobraževanja pa se danes vsaj delna šolska obveznost za vse podaljšuje do polnoletnosti. To podaljševanje je sicer prisilno, a zajema prav del populacije, ki je šolsko deprivilegirana in bi bila pogosto zaradi povsem sekundarnih razlogov (socialnih in kulturnih) zgodaj izločena iz izobraževalnega sistema.
Drugič, stopnja pravičnosti v samem poklicnem izobraževanju je odvisna predvsem od uspešnosti uresničevanja različnih načel pravičnosti (»vsakemu po njegovih zaslugah«, »vsakemu po njegovih sposobnostih«, »vsakemu po rezultatih njegovega dela« itn.) v vsaki poklicni šoli posebej in v celotnem podsistemu poklicnega izobraževanja. Ta načela so poskus konkretizacije splošnejšega načela formalne pravičnosti, ki zahteva, da enake obravnavamo enako, različne pa različno. Tako mora na primer učitelj vse učence v nekem razredu, ki so izkazali enako znanje (si enako prizadevali ipd.), oceniti z enako oceno. Toda s tem bi bila dosežena šele pravičnost ocenjevanja v enem razredu. Da bi bila zagotovljena na ravni poklicne šole ali celotnega podsistema poklicnega izobraževanja, bi morali vsi učitelji uporabljati pri ocenjevanju enake kriterije. V tem se razumevanje pravičnosti v poklicnem izobraževanju pravzaprav ne razlikuje od pojmovanja pravičnosti v splošnem izobraževanju, le izpeljano mora biti na skupinah dijakov, ki so med seboj primerljive po relevantnih merilih za presojo pravične ureditve (atraktivnost poklica, dostopnost šolanja, merila vpisa). Toda razmislek lahko hitro pokaže specifičnost poklicnega izobraževanja. V kontekstu splošnega izobraževanja je stroga zunanja diferenciacija oz. koncentracija učno manj uspešnih otrok (to so pogosto prav otroci, ki izhajajo iz socialno in kulturno deprivilegiranih okolij) v ločene skupine, razrede ali šole navadno interpretirana kot nepravična, če selekcionira in ločuje otroke glede na značilnosti, na katere sami marsikdaj sploh ne morejo vplivati, so pa odločilne za njihovo nadaljnje šolanje in s tem veliko tudi za njihov uspeh v življenju. Poklicno izobraževanje pa mora biti diferencirano po strokah in panogah. V kontekstu poklicnega izobraževanja je lahko diferenciacija otrok in odraslih po panogah in strokah razumljena ravno nasprotno kot element pravičnosti. Zato je poklicno izobraževanje navadno socialno inkluzivno, ker vodi do kvalificirane zaposlitve. Zaposlitev pa ima odločilno vlogo pri preprečevanju socialne izključenosti in je obenem ena od bistvenih družbenih podlag človekovega samospoštovanja. Tudi zaradi tega je poklicno izobraževanje pomembna prvina družbene strategije za večjo družbeno pravičnost in socialno vključenost. To pa je le, če tistim, ki se odločijo za poklicno izobraževanje, resnično omogoča zaposlitev in zaslužek, ki presega prag revščine (Halliday 2004). To pa že odpira nove vidike. Iz diferenci-
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
77
acije poklicnega izobraževanja nujno sledi, da nimajo vse smeri in vsi programi izobraževanja enake vloge pri preprečevanju socialne izključenosti, čeprav so socialno inkluzivni, ker vključujejo velik delež socialno deprivilegiranih oseb. Problem z vidika pravičnosti se pojavlja zlasti, ko se diferenciacija poklicnega izobraževanja, to pomeni vrste poklicnih šol in izobraževalnih programov - prilagaja hierarhični strukturi poklicev. Takrat poklicno izobraževanje v posamezni stroke ali panogi opravlja vlogo družbene reprodukcije poklicev.
Zaradi tega samo vključevanje v poklicno izobraževanje še ne zagotavlja pravičnosti poklicnega izobraževanja. Pravičnost glede enakih možnosti ali enake dostopnosti je elementarna raven zagotavljanja šolske pravičnosti. Sodobni pogledi na šolsko pravičnost pa terjajo več, terjajo zagotavljanje poštenih možnosti, ki tradicionalno šolsko deprivilegiranim osebam zagotavljajo boljše pogoje za doseganje ustreznih rezultatov. Gre za poseben pomen načela o »pozitivni diskriminaciji«. S tem mislimo na to, da mora družba osebam, ki v šoli tradicionalno dosegajo nižje uspehe, izboljševati pogoje (manjše število učencev v razredu, boljši učitelji, oprema, inkluzivno organizirano pomoč ...), da bi dosegale primerljive izobraževalne dosežke ter si pridobile kakovostno izobrazbo za zaposlitev, za nadaljevanje izobraževanja in aktivno državljanstvo. Zato tudi za poklicno izobraževanje velja, da pravičnosti ne merimo le po enakih možnostih, temveč po poštenih možnostih, ki jih daje za doseganje kakovostne izobrazbe za fleksibilno zaposlovanje, vseživljenjsko učenje in za razvoj osebne ter poklicne kariere ter po realnih pogojih, da te možnosti tudi uresniči.
Naša študija ne obravnava vseh navedenih vprašanj, temveč smo kot ključni izbrali dve vprašanji:
-	kako visoke markerje, ki jih dosega Slovenija na področju izobraževanja, dosegajo deprivilegirane družbene skupine, kamor štejemo skupine z nižjim socialnim statusom, državljane, ki jim slovenščina ni materinščina, osebe s posebnimi potrebami ter ženske; kakšne so njihove realne možnosti v srednjem izobraževanju, posebno poklicnem;
-	kakšni so učinki poklicnega izobraževanja in njegova privlačnost med mladim.
Položaj poklicnega in strokovnega izobraževanja v izobraževalnem sistemu - načelo pozitivne diskriminacije
Slovenski sistem poklicnega izobraževanja je že dobro četrtino stoletja grajen na izhodiščih pozitivne diskriminacije in vseživljenjskosti, saj so bile sedanje šolske poti v poklicnem in strokovnem izobraževanju zasnovane že v osemdesetih letih prejšnjega stoletja. Dokončno pa so se ta izhodišča utrdila po prenovi slovenske šolske zakonodaje leta 1996, ko so bila vzpostavljena načela pozitivne diskriminacije in vseživljenjskosti tudi v razmerju med poklicnim in splošnim izobraževanjem - gimnazijo.
Načelo vseživljenjskosti pomeni odpravljanje šolskih »poti v garažo«, torej poti, ki ne vodijo nikamor naprej, temveč zahtevajo vračanje. Vzpostavljanje
78 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
takih izobraževalnih poti v sistemu srednjega šolstva sedaj omogoča napredovanje v doseganju višjih stopenj izobrazbe (od ISCED 2 na ISCED 3 do ISCED 5,6) in s tem graditev poklicne kariere brez vračanja na začetek izobraževanja.
Načelo pozitivne diskriminacije je nadgradnja načela vseživljenjskosti in v sistemu izobraževanja pomeni, da se za isto stopnjo izobrazbe (na primer ISCED 3 ali ISCED 4) in isti poklic obstajata dve izobraževalni poti: direktna in indirektna. Direktna pot do istega poklica je krajša za leto ali celo dve, zato pa bolj strma, torej težja in s tem bolj tvegana. Zgleden primer direktnih poti za pridobitev polne srednje izobrazbe (full upper secondary) v slovenskem sistemu sta gimnazija ter srednja tehniška in strokovna šola. Obe trajata štiri leta. Indi-rektna pot do iste stopnje izobrazbe (polno srednje) ali istega poklica (na primer na ravni tehnika) je daljša, zato primernejša tudi določenim delom prebivalstva, ki zaradi katerih koli razlogov v šoli težje napredujejo. Indirektna pot je sestavljena iz več izobrazbenih stopenj in omogoča že po dveh ali treh letih šolanja pridobiti zaokroženo izobrazbo za zaposlitev in nadaljnje šolanje.
Mogoča sta vpis v nižje poklicno izobraževanje z dokončanim sedmim razredom devetletke (šestim osemletke) oz. dokončano osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom ter nadaljevanje iz nižjega v triletno poklicno izobraževanje, praviloma v drugem letniku izobraževanja sorodne stroke ali poklica. Nižje poklicno izobraževanje omogoča, da udeleženci dopolnijo v skupno treh letih šolanja temeljno znanje na ravni obveznega šolanja in se usposobijo za manj zahtevna dela v poklicu ter praviloma nadomestijo eno leto v triletnem poklicnem izobraževanju. Ker se v nižje poklicno izobraževanje lahko vključujejo tudi mladi s posebnimi potrebami (tudi tisti z lažjimi motnjami v duševnem razvoju), ta oblika izobraževanja načeloma pomeni tudi instrument krepitve inkluzije.
Sistem triletnega poklicnega izobraževanja je nadgrajen z dveletnim po-klicno-tehniškim izobraževanjem (t. i. sistem 3 + 2), ki brez vračanja na začetek izobraževanja omogoča v skupaj petih letih doseči poklicno maturo, tj. enako stopnjo izobrazbe in poklic, kot ga daje v ustrezni stroki štiriletno srednje strokovno izobraževanje. Posledično daje enake pravice pri zaposlovanju in pri nadaljevanju študija v terciarnem izobraževanju na vseh višjih in visokih šolah (z izjemo univerzitetnih študijskih programov).
Z maturitetnim tečajem lahko vsakdo, kdor je končal katero koli poklicno ali strokovno šolo, doseže splošno maturo in s tem možnost nadaljevanja študija na vseh oblikah terciarnega izobraževanja, tudi univerzitetnega.
Pozitivni učinki visoke vertikalne in horizontalne prehodnosti v srednjem izobraževanju se kažejo v visokem doseganju evropskih markerjev (benchmarks)
Za presojo pravičnosti v poklicnem izobraževanju pa ni pomembna samo formalna možnost vertikalne (iz nižjih na višje stopnje izobraževanja) oziroma horizontalne prehodnosti (iz poklicnega in strokovnega izobraževanja v splošno (do mature) ter obrnjeno, iz splošnega (gimnazije) v poklicno in strokovno
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
79
izobraževanje, temveč tudi, kako v realnosti prebivalstvo izrablja možnosti, ki jih daje sistem. V svetu realnosti se, žal, ne uveljavljajo enako vse možnosti prehajanja. Trendi v prehajanju izražajo značilne slovenske vrednote v izobraževanju. Značilni sta zlasti dve vrednoti prebivalstva: (a) končati popolno srednjo šolo in (b) če je le mogoče, naj bo to gimnazija oz. splošna matura. To se ne kaže samo na globalni ravni vpisa v srednje šolstvo, kjer nižja in srednja poklicna šola iz leta v leto izgubljata. Kaže se tudi v aspiracijah po prehajanju od nižjih stopenj in enostavnejših pomožnih poklicev (ISCED 3C) k zahtevnejšim (ISCED 3B). Zelo množično pa se izraža tudi v želji po prehajanju od standardnih obrtnih in industrijskih poklicev (ISCED 3B) k poklicem na ravni tehnika oziroma k t. i. storitvenim poklicem (zavarovalništvo, upravno-ekonomski, turizem, zdravstvo, vzgojitelji za vrtce) (ISCED 3A). Zato je v naši šolski praksi zadnja leta opaziti, da velika večina absolventov triletnega poklicnega izobraževanja nadaljuje šolanje v dveletni poklicno-tehniški šoli, ki se konča s poklicno maturo; to jim omogoča, da dosežejo usposobljenost za višji poklic v stroki ter odpira pot do študija v terciarnem izobraževanju.
Takšna šolska ureditev srednjega izobraževanja je nedvomno prispevala vsaj k štirim pomembnim dosežkom, po katerih je Slovenija nad evropskimi povprečji in v letu 2006 že dosega postavljene markerje za Evropsko unijo za leto 2010; s tem se uvršča med šolsko najbolj razvite evropske države:
1.	V Sloveniji je majhen delež prebivalstva, ki po obvezni šoli ne nadaljuje šolanja. Evropa je za leto 2010 postavila normo, da v populaciji med 20. in 24. letom ne bi bilo več kot 10 % prebivalstva, ki je doseglo največ končano osnovno šolo. V Evropski uniji je bilo leta 2006 tega prebivalstva 15,3 %, v Sloveniji pa le 5,2 %.
2.	Visok delež populacije po nižji in srednji poklicni šoli nadaljuje formalno izobraževanje za zvišanje stopnje srednje izobrazbe (enako velja tudi za nadaljevanje izobraževanja iz srednjih strokovnih šol v terciarnem izobraževanju). Posledica je, da visok delež prebivalstva dosega polno sekundarno izobrazbo in s tem možnost za nadaljevanje študije na terciarni stopnji. Evropski marker za 2010 predvideva, da naj bi 85 % populacije med 18. in 24. letom imelo popolno srednjo izobrazbo; doseženo evropsko povprečje v letu 2006 je bilo 77,8 %, v Sloveniji pa 88 %.
3.	Nad evropskim povprečjem je vključenost v izobraževanje prebivalstva do 29. leta. Evropski cilj za 2010 je vsaj 12,5 % vključenih odraslih v izobraževanje med 25. in 64. letom. Doseženo evropsko povprečje v letu 2006 je 9 %, v Sloveniji pa 15 %.2
Vse to je zasluga tudi odprtosti poklicnega izobraževanja za nadaljevanje šolanje. Toda, ali smo s temi uspehi lahko zadovoljni, ko nam gre za oceno pravičnosti sistema, pri čemer so seveda v ospredju podatki o rezultatih dela populacije, ki jo glede na postavljena merila razvrščano med družbeno deprivi-ligirano.
2 Vir: Vsi podatki so za leto 2006 povzeti po Commission Staff Working Document Progress towards the Lisbon Objectives in Eduvation and Training, Indicators and benchmarsk, 2007
80 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
Negativni trendi v triletnem poklicnem izobraževanju
Upad v nacionalni nataliteti »doleti« predvsem poklicno izobraževanje
Pojav visokih izobrazbenih aspiracij, ki se kaže v visokem deležu mladih, ki nadaljujejo izobraževanje, pa ni brez negativnih učinkov. To bomo ponazorili na podlagi naslednje slike.
iolsko leto
Slika 1: Vpis prvi letnik srednjih sol, glede na število rojenih otrok pred petnajstimi leti in število absolventov osnovne šole (izdelano po podatkih iz arhiva Ministrstva za šolstvo in šport)
Opozarjamo najprej na ozadje predstavljene dinamike vpisa v srednje šole. Vidno upadanje vpisa je nedvomno posledica nizke stopnje natalitete v Sloveniji v zadnjih dveh desetletjih. Ob koncu osemdesetih let prejšnjega stoletja se je v Sloveniji letno rodilo okoli 33.000 otrok, leta 2006 pa le nekaj nad 17.000. Učinki tega zmanjšanja se v zadnjih letih že očitno kažejo pri vpisu v srednje izobraževanje. Čeprav še vedno velja, da tudi vsa zadnja leta nadaljuje po osnovni šole v taki ali drugačni obliki šolanje okoli 98 % generacije, je indeks vpisa v prvi letnik vseh vrst srednjih šol zaradi manjšega naravnega prirastka prebivalstva v zadnjih letih upadel za 20 %.
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
81
Slika 2: Dinamika vpisa v prvi letnik različnih vrst srednjih šol (izdelano po podatkih iz arhiva Ministrstva za šolstvo in šport)
Bolj kot dinamika zmanjševanja vpisa v vse srednje šole nas zanimajo trendi vpisa v posamezno vrsto šol. Iz grafa razberemo, da je zmanjšanje vpisa v srednje šole zaradi upadanja natalitete v veliki meri šlo na škodo poklicnega izobraževanja (ISCED 3B in 3C) (indeks 07/03 = 66); vpis v srednje tehniške in strokovne šole in gimnazijo (ISCED 3A) se letno tudi zmanjšuje, toda indeks 07/03 znaša 88. Še jasnejša postane dinamika vpisa, če primerjamo med leti in šolami koeficiente, izračunane iz deležev vpisa v posamezno vrsto šol. Tako znašajo koeficient 03/07 za gimnazije 1,05, za srednje strokovne šole 1,08, za srednje poklicne šole 0,8, za nižje poklicne šole pa 0,5. To pa nazorno pokaže prejšnjo ugotovitev, da se upad natalitete izkaže v škodo poklicnim šolam.
Posebej je treba omeniti vpis v nižje poklicno izobraževanje, ki se je zmanjšal za več kot polovico (indeks 07/03 = 42). Menimo, da je vpis v to izobraževanje padel v zadnjih letih pod tisto kritično mejo, ko ta šola nima več prave funkcije v šolskem sistemu. Vanjo se res lahko vpisujejo učenci z nedokončano osnovno šolo in z osnovno šolo z znižanim izobrazbenim standardom (na leto je vsega skupaj vpisanih 316 do 445 oseb) in pomeni za ta del prebivalstva možnost nadaljnjega šolanja. Zato pa se vse bolj razvija v nekakšno »posebno« poklicno šolo. To pa je v nasprotju z načeli integracije, na katerih temelji slovenski izobraževalni sistem. Navsezadnje se je na ravni obvezne šole integracija v Sloveniji zadnja leta močno uveljavila, in to velja tudi za srednjo šolo, kot bomo videli pozneje.
82 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008	Zdenko Medveš
v rednih oddelkih (75,7)	v posebni šoli (24,3)
Slika 3: Delež učencev osnovnih sol s posebnimi potrebami, integriranih v redne oddelke, in v posebnih šolah - šolsko leto 2007/08 (izdelano po podatkih SURS)3
Prednost nižjih poklicnih šol so res majhne učne skupine, toda na drugi strani so njene poglavitne slabosti: (a) šolska diferenciacija že pri vstopu v srednjo šolo, (b) zelo omejena programska ponudba in ponudba poklicev, posebno za dekleta, ter (c) zelo slabo razvita mreža šol, ki izvajajo programe. Izziv za prihodnost je razmislek o integraciji nižjega poklicnega izobraževanja v triletno. Da bi integracija lahko bila uspešna, kažeta vsaj dva pomembna podatka:
-	vsako leto več kot polovica dijakov po končani nižji srednji šoli nadaljuje šolanje na srednji poklicni ali strokovni šoli;
-	v vsakoletnih poročilih o splošni in poklicni maturi lahko ugotovimo, da maturo vsako leto uspešno opravi okoli 350 oseb s posebnimi potrebami (torej le 100 manj, kot se jih je leta 2007/08 vpisalo v nižje poklicno izobraževanje), ki se izobražujejo v integrirani obliki. To kaže, da znajo naši srednješolski učitelji dajati ustrezno pomoč in podporo njihovemu izobraževanju v integrativnih oblikah, če so za to ustrezni pogoji dela in bi vpis omogočali tudi vpisni pogoji.
Zmanjšanje zanimanja za poklicno izobraževanje je oblika bega pred družbeno marginalizacijo in izključenostjo
Kritičen je zlasti trend, da se je v zadnjih petih letih (2003-2007) skoraj za polovico zmanjšal vpis v triletno poklicno izobraževanje (indeks 66, za dekleta 58). To je večji problem, zlasti če vemo, da naj bi bilo triletno poklicno izobraževanje z vidika družbenih potreb in poklicnih profilov množično, saj se tu izobražujejo vsi poklici na ravni ISCED 3B. Pričakovali bi torej, da bi bila to množična srednja šola, vendar gibanja vpisa zadnja leta kažejo, da ta šola hitro izgublja atraktivnost. Pa ne samo zmanjšan vpis, pomemben je tudi »beg absolventov« po končani srednji poklicni šoli v poklicno-tehniško izobraževanje (sistem 3 + 2). Na podlagi poročil o poklicni maturi ugotavljamo, da velika večina absolventov triletne poklicne šole nadaljuje izobraževanje v poklicno-tehniški šoli do poklicne mature, ki odpira vrata v terciarno izobraževanje; to hkrati pomeni tudi »zapustitev« širokega poklicnega profila (ISCED 3B) ter pridobi-
3 Po podatkih statistike tudi v srednjem šolstvu narašča število oseb s PP, ki se vključujejo v redne oddelke (2003 = redni oddelki : posebnim oddelkom = 60 % : 40 %) (2007 redni oddelki:poseb-nim oddelkom = 88 % : 12 %). 99 % oseb z znižanimi intelektualnimi sposobnostmi je v nižjem (76 %) in srednjem (23 %) poklicnem izobraževanju, nikogar ni v PTI; večina 58 % oseb z učnimi težavami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja je v triletnem, le 27 % pa v štiriletnem izobraževanju in gimnaziji.
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
83
tev poklica na ravni tehnika (ISCED 3A). Leta 2006 se je prijavilo na poklicno maturo 5.700 kandidatov (to je 33 % vseh poklicnih maturatov tega letnika), ki so končali najprej triletno poklicno izobraževanje in nadaljevali v poklicno-tehniškem izobraževanju. Če primerjamo ta delež z vpisom v triletno poklicno izobraževanje pred petimi leti, to hipotetično pomeni okoli 80 % vseh, ki so se takrat vpisali v srednjo poklicno šolo. Ne trdimo, da je povezava kavzalna, saj ni na voljo podrobnih in natančnih podatkov o prehodu generacije iz triletne poklicne šole v nadaljnje izobraževanje, lahko le ocenjujemo, da je v generaciji mladih na Slovenskem le okoli 12 % generacije, ki ne nadaljuje šolanja in se zaposli po končani poklicni šoli.
Ko ocenjujemo trende v prehodnosti sistemu slovenskega poklicnega izobraževanja, moramo dodati še prehodnost iz poklicnega/strokovnega izobraževanja v splošno in nasprotno. Tudi pri tem se nakazujejo zelo očitni trendi, ki kažejo neugodna enosmerna gibanja za poklicno in strokovno izobraževanje. Prehodnost iz gimnazije v poklicno izobraževanje je organizirana s poklicnim tečajem, ki ga financira država za absolvente gimnazije. Na leto se v poklicni tečaj, ki lahko traja največ leto in pol, vpiše okoli 1,7 % gimnazijcev. Vzrok za tako nizek odstotek je prej ali slej v nizkem vrednotenju poklicnega/strokovnega izobraževanja, čeprav je res, da je tudi ponudba za takšno doizobraževanje gimnazijcev razmeroma skopa. Slovenija se glede tega ni zgledovala po številnih drugih evropskih državah, ki so, ob širjenju vpisa svoje populacije v gimnazijo, širile tudi ponudbo poklicnega/strokovnega izobraževanja po končani gimnaziji. Doslej to omogočajo samo redki poklici na ravni 3A: ekonomsko-upravni tehnik, vzgojitelj za vrtce ter panoge gostinstvo, turizem in računalništvo, ki pa so tako ali tako polnoštevilni v rednem izobraževanju (npr. med poklicnimi maturanti je vsako leto okoli 44 % ekonomsko-upravnih tehnikov). Za majhne možnosti doizobraževanja gimnazijcev je v glavnem kriv sistem enoinpolletnega izobraževanja, ki je po mnenju večine deficitarnih panog prekratko za pridobitev strokovne usposobljenosti, ki jo zahteva trg dela. Poklicni tečaj je dolga leta trajal le eno leto kljub opozorilom, da to ne zadostuje. Šolska politika je šele ob zadnji spremembi zakona prisluhnila argumentu panog in ga podaljšala za pol leta. Doslej to še ni pripeljalo do nastajanja novih programov poklicnega tečaja za deficitarna področja in vprašanje je, ali bo podaljšanje tečaja za pol leta bistveno povečalo število deficitarnih panog, ki bi jim to izobraževanje ustrezalo. Je pa to eno od strateških vprašanj prihodnosti, ali se bo delež generacije v gimnaziji povečeval z dinamiko zadnjih petnajstih let.
Je v ozadju visokih izobrazbenih aspiracij visoko vrednotenje izobrazbe ali strah pred družbeno marginalizacijo?
Vprašanje seveda je, ali bi podaljšanje poklicnega tečaja povečalo privlačnost izobraževanja gimnazijcev v poklicnem sektorju. Pri odgovoru se moramo poglobiti v ozadje visokih izobrazbenih aspiracij pri slovenskem prebivalstvu in se soočiti z vrednotami, ki jih spodbujajo. Vrednote so pomemben dejavnik pri odločanju prebivalstva za določen tip šole. Če pogledamo nasproten prehod, to-
84 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
rej prehod iz poklicnega šolstva v gimnazijo (splošno in tehniško) ter interes za splošno maturo, ugotovimo povsem drugačno podobo, kot jo kaže prehod gimnazijcev v poklicni izobraževalni sektor. Prehod od poklicnega sektorja do splošne mature je v slovenskem šolskem sistemu organiziran prek t. i. enoletnega ma-turitetnega tečaja. Tudi to je organizirana oblika, ki jo financira država: iz nje prihaja na splošno maturo na leto okoli 7 % maturantov. Poleg tega lahko poklicni maturanti na svojo pobudo opravljajo po končani poklicni maturi dodatni maturitetni izpit iz enega predmeta splošne mature. Tako se skoraj izenačijo v pravicah za nadaljevanje študija na terciarni stopnji, saj lahko nadaljujejo študij tudi v univerzitetnih študijskih programih (razen medicine, prava ter pedagoških in nekaterih humanističnih strok, ki pa se z bolonjsko prenovo tudi počasi odpirajo takšnim kandidatom), ki sicer niso dostopni poklicnim maturantom. Takih oseb je na leto okoli 6 % in sicer ne dosežejo splošne mature, kažejo pa na to, da z dodatnim predmetom želijo doseči približno enake pogoje za nadaljevanje študija. Če upoštevamo vse absolvente štiriletnih šol, ki bodisi opravljajo maturitetni tečaj bodisi z dodatnim izpitom iz predmeta splošne mature skušajo doseči približno enako odprte možnosti za nadaljevanje študija vidimo, da prehaja na splošno maturo 13 % splošnih maturantov, nasprotno, iz gimnazije v poklicno maturo, pa le okoli 1,7 % gimnazijcev.
Slika 4: Prehajanje iz poklicnih smeri na splošno maturo in nasprotno, iz gimnazije v poklicno izobraževanje (izdelano po poročilih o splošni in poklicni maturi za 2006)
To nedvomno potrjuje našo hipotezo o prevladujoči slovenski vrednoti glede srednjega izobraževanja: doseči popolno srednjo izobrazbo (na stopnji ISCED 3A), in če je mogoče v gimnaziji, ter imeti s tem odprte širše možnosti za nadaljevanje študija na terciarni stopnji.
Ocene tudi kažejo, da več kot 91 % poklicnih maturantov želi nadaljevati študij na terciarni stopnji.
V ozadju tega vrednotenja je družbena klima, ki sega še v t. i.socialistične čase, ko se je začel vzpostavljati nekakšen negativen diskurz v vrednotenju obrtnih in industrijskih poklicev in se na drugi strani krepil družbeni pomen in ugled uradništva. A to ni predmet tega prispevka. Posledice družbene klime se izražajo v nizkem vrednotenju dela poklicev na ravni ISCED 3C in žal tudi
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
85
ISCED 3B, ki jo predstavlja triletno poklicno izobraževanje; to je vidno v kolektivnih pogodbah in realnih plačah javnega in zasebnega sektorja. V nasprotju s tem pa so isti poklici dobro plačani in uživajo sorazmerno visok ugled kot samostojni podjetniki.
ISCED 1	ISCED 2	ISCED 3C	ISCED 3C	ISCED 3B	ISCED 3A	ISCED SB	ISCED 5A
Stopnje izobrazbe
Slika 5: Verižni indeksi povprečnih plač zaposlenih pri fizičnih in pravnih osebah po stopnjah šolske izobrazbe (vir: izdelano po podatkih SURS 2005)
Iz grafa je razvidna povezava med stopnjo izobrazbe in povprečno plačo. Med stopnjama 3C in 3B na eni ter 3A na drugi strani je jasno razvidna hierarhija in tako hierarhično stopnje razume tudi prebivalstvo. Razvidna je urav-nilovka plač vse do vključno ISCED stopnje 3B, potem pa sledi največji »skok« povprečnih plač prav med ISCED 3B in 3A in seveda naprej do 5B in 5A. Prikazana plačna razmerja lahko pomembno prispevajo k razlagi izobrazbenih aspi-racij slovenskega prebivalstva in nakazujejo na nevarnost, da se posameznik, ki ni končal nič več kot poklicne šole, znajde na družbenem robu.
Pa ni samo plača tisto, kar generira visoke izobrazbene aspiracije. Njej se pridružuje še vrsta tradicionalnih elementov vrednotenja poklicev v slovenski družbi. Hierarhično razmerje med poklici na ravni 3C in B ter poklicni na stopnji 3A vodi do tega, da so poklici pod ravnjo ISCED 3A še vedno označevani kot pretežno manualni, delo v njih bolj odvisno od zunanjega nadzora in rutinsko, manj kreativno (razen v oblikah samostojnega podjetništva); za te poklice tudi ni velikih možnosti napredovanja in razvijanja poklicne kariere. Vse to jim skupaj z nizko plačo jemlje ugled v družbi. Očitno je, da so te vrednotne orientacije vzpostavile med prebivalstvom sistem izobraževalnih vrednot, v katerem je izobraževanje na ravni ISCED 3C in 3B povezano s predstavo o nevarnosti splošne družbene marginalizacije, ki je za posameznika celo bolj kritična kot varna zaposlitev. Dejstvo je namreč, da ima izobrazba v plačnem sistemu (ko-
86 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008	Zdenko Medveš
lektivnih oz. tarifnih pogodbah) še vedno visoko stopnjo formalne vrednosti. Sistem plač je še vedno bolj odvisen od stopnje izobrazbe kot od delovnega učinka in drugih dejavnikov. Tudi podatki o brezposelnosti nimajo pravih motivacijskih učinkov na izbiro šole, saj večina regij, razen najrazvitejše osrednje slovenske, povprašuje po večini po pomožnih delavcih in delavcih brez poklicev. To kažejo trendi v razmerju med ponudbo in povpraševanje na trgu dela. Do leta 2003 so med brezposelnimi najbolj zaposljive osebe na stopnji ISCED 3 C in B, po letu 2004 pa so bile lažje zaposljive tudi osebe s stopnjo ISCED 3A. Aspiracije prebivalstva pa kažejo, da so vse te ravni poklicev manj zanimive. Tako lahko razumemo trend, da se mladi in odrasli odločajo za izobraževanje, ki vodi do poklicev in izobrazbe, v katerih je tveganje glede brezposelnosti razmeroma veliko, je pa zagotovljen višji dohodek in ugled (tako imajo prednost tudi poklici ekonomsko-upravnega področja pred obrtno-tehniškimi področji).
Na drugi stani pa ne smemo prezreti, da je mladim stopnja izobrazbe tudi sama po sebi vrednota. Kar 40 % mladih do 30 let izjavlja, da bi sprejelo delo z nižjim položajem in plačo kot pripada izobrazbi, ki so jo dosegli (SJM 2004). V praksi se osebe z doseženo izobrazbo 5B in 5A že kar pogosto zaposlujejo pri delih, za katere se zahteva stopnja 3A. Šibka povezava med izobraževanjem in zaposlovanjem se za Slovenijo pokaže tudi- če primerjamo Slovenijo z evropskimi članicami - v udeležbi v izobraževanju in dolgotrajni brezposelnosti. Pokaže se, da je Slovenija med državami, ki dosegajo visoko vključenost srednje generacije v izobraževanje, toda hkrati med državami z visokim deležem dolgotrajno brezposelnih.
Slika 6: Povezanost deležev odraslih (od 25 do 64 let) v izobraževanju in usposabljanju z deleži dolgotrajno brezposelnih med vsemi brezposelnimi (vir: SURS 2007)
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
87
Do socialne marginalizacije in izključevanja vodi tudi diferenciacija poklicnega izobraževanja
Diferenciacija v izobraževalnem sistemu potencialno vodi v družbeno izključenost
Vsaka zunanja diferenciacija v izobraževalnem sistemu potencialno vodi v segregacijo in zmanjšuje njegovo pravičnost. Tako je tudi z diferenciacijo vrste poklicnih šol, ki jih izbirajo po končani obvezni šoli mladi, stari 15 let. V tem letu morajo izbrati enega od štirih tipov izobraževanja, ki je na voljo: nižje poklicno, triletno poklicno, štiriletno srednje strokovno izobraževanje in gimnazijo. Da bi zmanjšali diskriminacijske učinke te diferenciacije, smo v slovenskem sistemu razvili številne poti za premoščanje zaprtosti šol, za vertikalno in horizontalno prehajanje brez vračanja v začetni letnik. Vse to smo podrobno opisali v prejšnjem razdelku in hkrati pokazali na pozitivne in negativne učinke tako odprtega sistema.
Zdaj ni mogoče mimo ugotovitve, da so se negativni učinki diferenciranega sistema poklicnega izobraževanja zadnja leta krepili, to je pospeševal na eni strani natalitetni šok, na drugi pa politična in ekonomska gospodarska tran-zicija. Z uvajanjem tržne ekonomije so se spreminjala razmerja tudi na trgu dela. Prehod iz nekdanje polne oz. fiktivne zaposlenosti v realno je povzročil presežke delovne sile in tudi strukturno neustreznost zaposlenih. Zmanjšuje se povpraševanje po nekaterih poklicih, posebno tam, kjer so se zmanjšale ali celo propadle cele veje gospodarskih dejavnosti. Posledično se je v tranzicijskem obdobju močno zmanjševal vpis v nekatere poklicne šole (tekstilna industrija), nekatere pa so zaprli (rudarstvo, usnjarstvo, krznarstvo). Lahko razumemo, da problem diferenciacije srednjih šol (poklicnih, strokovnih šol in gimnazije) še zaostruje že opisana vrednotna naravnanost slovenskih državljanov ob izbiri šole, ker nekatere oblike izobraževanja (nižja in srednja poklicna) kratko malo ne izpolnjujejo njegovih pričakovanj.
Najboljši učenci iz osnovne šole se vpisujejo v gimnazijo
Glede na nizko vrednotenje določenih poklicnih stopenj lahko sklepamo, da temelji izbira srednje šole na negativni selekciji. Nižje poklicne šole izbirajo učenci z nižjo učno uspešnostjo ter nižjimi socialnimi kazalniki, mogoče celo več državljani, ki jim slovenščina ni materni jezik, ter osebe z nižjo učno zmogljivostjo.
Leto šolanja	Triletne poklicne šole	Štiriletne strok. šole	Gimnazije
2007/08	117 do 135	116 do 149	137 do 180
2005/06	25 do 31	61 do 79,5	83 do 113
Preglednica 1: Razpon v minimalnem številu točk v učnih dosežkih (učnem uspehu in drugih dosežkih) za vpis na posamezno šolo v primeru omejitve vpisa (vir: arhiv podatkov Ministrstva za šolstvo in šport )
88 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
Za nižje poklicne šole vpis ni bil nikoli omejevan. Razlike med leti so posledica spreminjanja meril za izbiro. Razponi na preglednici ponazarjajo »negativno selekcijo« pri vpisu iz osnovne v srednje šole. Učenci z najslabšimi uspehi prihajajo v nižje poklicne in triletno poklicne šole, to pa med srednjimi šolami krepi razlike v kakovosti pa tudi socialno, ekonomsko homogenizacijo, saj tudi v Sloveniji velja pozitivna korelacija med šolsko uspešnostjo in socialno ekonomskimi kulturnimi dejavniki. Podatki kažejo tudi na določen paradoks. V letu 2007/08 je bilo težje priti v srednjo poklicno šolo z omejenim vpisom kot pa v srednjo strokovno šolo ali celo v gimnazijo, ki vpisa ni omejila. Težko je pojasniti zlasti trende v spreminjanju meril izbire, saj se srečamo še z enim paradoksom: v letu 2007/08 je zanimanje za triletno poklicno izobraževanje bistveno manjše kot leta poprej, pa vendar so morale nekatere šole vpis omejiti (bolničarji, frizerji, mehatronik).
Slika 7: Dinamika v {tevilu srednjih {ol, ki so omejile vpis
V zadnjih letih opažamo povečevanje kapacitet (sedežev) v gimnazijah, zato se zmanjšuje število gimnazij, ki so vpis omejile. Hkrati pa se celo povečuje število strokovnih šol z omejenim vpisom, in to v poklicih, kamor se večinsko vpisujejo ženske: računalništvo, predšolska vzgoja, veterina, turizem, mediji, zdravstvo, oblikovanje, kozmetika, farmacija, zobotehnika. Tako vpisna politika »sili« ženske v gimnazijo, to pa je neugodno zlasti za dekleta z nižjim učnim uspehom.
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
89
Ženske so v srednjem izobraževanju privilegirane, a njihov najšibkejši člen nima ustrezne ponudbe v poklicnem izobraževanju
Položaj žensk je v srednjem izobraževanju protisloven. Na eni strani ženske prevladujejo v gimnaziji kot elitni obliki srednjega izobraževanja (60 % je gimnazijk). Dosegajo v povprečju boljše uspehe kot moški in imajo s tem prednost tudi pri vpisu v terciarno izobraževanje na najbolj zaželenih študijskih smereh, kjer na fakultetah ni prostora za vse, ki bi si želeli vpisati (medicino, arhitekturo, farmacijo, biotehnologijo, ekonomijo, nekatere družbene vede, nekatere jezike).
Leto vpisa
Slika 8: Dinamika vpisa deklet v različne vrste srednjih šol (po podatkih iz arhiva Ministrstva za šolstvo in šport)
V gimnaziji je delež žensk kar visoko nad povprečjem njihovega vpisa v srednje šole. Trend tudi pokaže, da je delež žensk, ki se vpisujejo v gimnazijo zadnjih 5 let naraščal tako kot v štiriletnih strokovne šolah (ISCED 3A), ki vodijo do poklicne mature in hkrati v istem obdobju upadal v triletnem poklicnem izobraževanju (ISCED 3B), kamor se je letos vpisalo samo 13 % žensk, kar je polovico manj kot v letu 2003. Ti trendi »bega« novincev iz poklicnega izobraževalnega sektorja v gimnazijo se ob natalitetnem šoku zelo izrazito kažejo prav pri ženskah. V prvi letnik nižje poklicne šole se je letos vpisalo le 93 žensk, v prvi letnik triletnega poklicnega izobraževanja pa 1419 od celotnega števila 10.636.
90 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
Slika 9: Deleži moških in žensk po posameznih srednjih šolah - šolsko leto 2007/08 (vir arhiv Ministrstvo za šolstvo in šport)
To kaže, da na ravni nižjega poklicnega izobraževanja za ženske ni ustrezne programske ponudbe, kar bi lahko dokazali s tem, da se vsa leta po letu 2006 vpiše v nižje poklicne šole manj kot 1 % deklet. Obstaja 17 programov nižjega poklicnega izobraževanja, ki se ne izvajajo vsi, niti niso enakomerno razporejeni po državi. V letu 2007/08 so se dekleta vpisovala v relevantnem številu samo v tri programe: pomočnica gospodinje (dekleta so v večini 78 % le 32 deklet), pomočnik konfekcionarja (6 deklet = 100 %), pomočnik peka (43 deklet = 40 %).
Dodaten problem je omejevanje vpisa v srednje tehniške in strokovne programe, ki bi pritegnili žensko mladino: računalništvo, ekonomija in uprava, zdravstvo in medicinska nega, kozmetika, farmacija, zobotehnika, mediji, turizem, predšolska vzgoja, frizerstvom, trgovstvo, kuharstvo. Namesto tega se ženske raje vpisujejo v gimnazijo. Pa ne zaradi predsodkov o t.i. »ženskih« in »moških« poklicih, temveč zato, ker drugi poklici med mladimi tako ali tako niso atraktivni. Posebej je to razumljivo, glede na opisane absurde, da je pri omejitvi vpisa v srednje strokovne šole treba doseči višji uspeh v obvezni šoli (višje število točk) kot za vpis v gimnazijo, kjer ni omejitve vpisa. S širjenjem vpisa v gimnazijo je državna politika v zadnjih desetih letih »popustila« javnemu mnenju in šolskim vrednotam prebivalstva, zato najbrž danes ni šolske politike, ki bi upala to razmerje med gimnazijo in strokovno šolo spremeniti z omejevanjem in represivnimi sredstvi. Vse drugo pa bi zahtevalo bistveno spreminjanje pogojev, ki so v družbi, zlasti gospodarstvu in javnih službah, v zaposlovanju in vrednotenju dela pripeljali do sedanjega sistema vrednotenja izobraževanja med prebivalstvom.
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
91
Če strnemo pogled na pravičnost poklicnega izobraževanja v razmerju do žensk, se pokaže, da so ženske v sedanji slovenski šolski ureditvi v bistvu privilegirane, ker z odgovornostjo do dela in učenja dosegajo v konceptu »šolske selekcije« višje rezultate in so jim s tem odprta širša vrata pri vstopanju v nadaljnje stopnje izobraževanja. Toda na drugi strani so deprivilegirane, ker v poklicnem izobraževanju ni ponudbe, ki bi jim ustrezala; še zlasti tistim, ki jim teoretično učenje ni blizu.
Diskriminacijski u~inki ekonomskih, socialnih in kulturnih dejavnikov
Kot temeljno dilemo smo omenili, da zastavljenega vprašanja o pravičnosti v slovenskem poklicnem izobraževanju ne moremo analizirati na celotni populaciji, ker za to kratko malo ni ustreznih podatkov. Zato bomo poskusili z nekaterimi reprezentativnimi vzorčnimi študijami. Tako se ponuja projekt PISA, v katerega je bila Slovenija prvič vključena leta 2006. Rezultati omogočajo nekatere vsaj hipotetične pojasnitve o nekaterih vprašanjih pravičnosti poklicnega izobraževanja.
Najprej smo državljani Slovenije s ponosom sprejeli novico o dosežkih naši petnajstletnikov v PISA projektu 2006. V skupni oceni naravoslovne pismenosti, kar je bil osrednji predmet merjenja dosežkov leta 2006, so »naši« dosegli kar 12. mesto med 57 državami. Na drugi strani pa je PISA 2006 pokazala za Slovenijo visoko stopnjo razpršenosti (varianco) dosežkov, ki je skoraj dvakrat višja od povprečja OECD in je zato Slovenija po velikosti razlik med dosežki petnajstletnikov razvrščena med 57 udeleženimi državami na visoko tretje mesto. Naši petnajstletniki so bili praviloma izbrani iz prvega letnika srednjega izobraževanja, torej je bil vzorec stratificiran in je zajemal sorazmerno število dijakov nižjih poklicnih šol, srednjih poklicnih šol, srednjih strokovnih šol in gimnazij. Visoko razpršenost dosežkov je očitno mogoče največ pripisati prav delitvi dijakov na različne tipe šol, to pa z vidika pravičnosti srednjega izobraževanja ni spodbudno. To dodatno potrjuje že prej nakazano domnevo, da poteka pri odločanju za različne vrste srednjih in s tem tudi poklicnih šol negativna selekcija; to lahko pomeni, da se v vse oblike poklicnega izobraževanja 3C in 3B vpisujejo učenci s slabšim učnimi dosežki, čeprav seveda tega odnosa ne smemo razumeti kavzalno.
Iz rezultatov PISA 2006 pa lahko izbrskamo še več. Temeljna dolžnost in tudi izziv vsake pravične šolske politike je zagotoviti vsakomur pomoč za doseganje kakovostnega znanja in najvišjih dosežkov. Še bolj kot to pa se nam zdi bistveno poudariti, da je mera šolske pravičnosti predvsem v tem, da zmanjša zlasti tiste dejavnike, ki zmanjšujejo šolsko uspešnost posameznika ne po njegovi krivdi. Pri tem gre posebno za dejavnike, ki izhajajo iz posameznikovega ekonomskega, socialnega in kulturnega okolja. Tudi v s tega vidika PISA razkriva bolečo dimenzijo »slovenskih« rezultatov. Relativno zelo visok delež variance v dosežkih je namreč pojasnjen prav z ekonomskim, socialnim in kulturnim ozadjem dijakov. V državah, udeleženih v projektu PISA 2006, naj bi v povprečju pojasnjevali ekonomsko-socialni-kulturni dejavnikov manj kot 20 % razpršenosti
92 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
dosežkov, v Sloveniji pa 46 %. Znotraj tega ima velik učinek tudi nizek dosežek imigrantov. PISA opredeli status imigranta tudi za učence, katerih starši niso rojeni v Sloveniji. V Sloveniji je teh t. i. imigrantov druge generacije približno 10 %. Ti učenci imajo v povprečju nižje dosežke: temeljne ravni naravoslovne pismenosti ne dosega niti 30 % učencev druge generacije imigrantov, med »domačimi« učenci pa je takih le malo več kot 10 %. Poleg tega je PISA pokazala, da otroci imigrantov v bistveno večjem deležu obiskujejo nižje (3C) in triletno poklicno izobraževanje (3B) kot (3A) srednje strokovno izobraževanje in gimnazijo.
Komplementarno nam pojasnjuje ta problem še podatek, da je v Sloveniji relativno visoka razpršenost dosežkov tudi v posamezni šoli. Toda ta razpršenost je pojasnjena z gospodarsko-socialnimi-kulturnimi dejavniki le v 0,3 %. O drugih dejavnikih, ki bi jo lahko pojasnili (razlike v sposobnosti, učnimi zmogljivosti, motivaciji), lahko samo domnevamo, ker ni podatkov. Že samo na podlagi rezultatov projekta PISA pa je mogoče postaviti dodatno domnevo o visoki so-cialni-kulturni heterogenosti med različnimi vrstami srednjih šol ter o social-no-kulturni homogenosti v posameznih srednji šoli, to pa neposredno govori o socialnem izključevanju. PISA tudi pokaže na soodvisnost med izobrazbo, ki so jo dosegli starši, in šolo, ki jo izbirajo njihovi otroci. Odstotek otrok staršev, pa naj gre za očeta ali mater, z nedokončano ali dokončano osnovno šolo je najvišji v nižji poklicni šoli (30-38 %) in linearno pada ter znaša v gimnaziji 12-13 %. Velja tudi nasprotno, delež otrok staršev, ki imajo gimnazijo, je najvišji v gimnaziji 36 % in pada proti nižji poklicni šoli, kjer znaša le 8 %. Tudi na podlagi študije Slovensko javno mnenje 2004, ki je bila opravljena na reprezentativnem vzorcu, lahko ugotavljamo statistično visoko pomembno povezanost med doseženo stopnjo izobrazbe staršev in otrok.
Sklepni razmisleki
Zagotoviti, da bodo politika države in njene razvojne strategije temeljile na bazah podatkov in njihovih analizah?
Na vprašanje, kako deprivilegirane družbene skupine dosegajo evropske markerje v izobraževanju ni mogoče dati jasnega odgovora, ker ni ustreznih podatkov. Slovenska zakonodaja je zaradi varovanja osebnih podatkov restriktivna pri njihovem zbiranju. Niti pri vpisu, niti med šolanjem, niti ob koncu srednjega šolanja (pri zaključnih izpitih, poklicni ali splošni maturi) ni nobenega podatka o kandidatih, ki bi omogočal spremljanje učinkovitosti izobraževanja glede na socialne, kulturne, nacionalne, regionalne kazalnike, to pa bi lahko bila podlaga za bolj natančno oceno pravičnosti sistema. Uspešno sicer vključuje tudi osebe deprivilegiranih družbenih skupin. Njihov položaj v sistemu pa ni razviden, ker v nacionalni statistiki ni ustreznih baz podatkov, ki bi omogočali ovrednotenje uspešnosti teh skupin. Reprezentativne vzorčne študije pa kažejo, da perspektive teh skupin z vidika družbene vključenosti niso ugodne (skupin z nižjim socialnim in ekonomskim ozadjem, priseljencev, oseb s posebnimi potrebami,
Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja
93
zlasti žensk), ter podpirajo domnevo, da izobraževalni sistem v celoti in tudi poklicno izobraževanje prispevata k marginalizaciji družbenih skupin posebej glede na njihov različen ekonomski, socialni in kulturni položaj ter oseb s posebnimi potrebami. Ker ni ustreznih nacionalnih podatkovnih baz, pa tega sklepa ni mogoče potrditi na nacionalni ravni. Temeljni problem je, da v Sloveniji tako politiki kot stroki ni na voljo ustreznih podatkov, da bi na državni ravni razvila strategije za odpravljanje krivičnosti v izobraževalnem sistemu. Brez ustreznih podatkov tudi ni mogoče uveljaviti načela, da država oblikuje in razvija svojo izobraževalno strategijo na podatkovnih bazah in analizah.
Zmanjšati učinke srednjega izobraževanja na socialno izključevanje in doseči večjo pravičnost v poklicnem izobraževanju ?
Poklicno izobraževanje je preveč pa je orientirano na institucije in programe, ki so prilagojeni hierarhični strukturi poklicev, kar povzroča hierarhično diferenciacijo različnih vrst poklicnih in strokovnih šol oziroma programov. To krepi socialno-reprodukcijsko naravo izobraževanja in povečuje nevarnost za socialno marginalizacijo določenih družbenih skupin (nižji socialni sloji, Neslovenci), ki se v nesorazmerno visokem deležu odločajo za dveletne šole. Ta problem je mogoče rešiti le na globalni družbeni ravni. Povečati bi bilo treba privlačnost poklicnega izobraževanja, modernizirati slovenske poklicne standarde, razviti sodobne poklice, zanimivejše za mlade in primerne njihovim različnim zmožnostim ter primernejše sodobnemu razvoju dela. Razviti je treba dialog tradicionalnih partnerjev v poklicnem izobraževanju gospodarskih zbornic in združenj ter sindikatov. Okrepiti aktivnost panožnih sindikatov (ne izobraževalnega), ki jih doslej sistemska vprašanja poklicnega izobraževanja sploh niso zanimala. Sindikati bi lahko bistveno prispevali ne le k reševanju plačnih razmerij in ustreznejšemu vrednotenja dela in poklicev na nižjih stopnjah izobrazbe (3C, B), temveč tudi z aktivnostmi za razvoj sodobne ponudbe dela, z večjo iniciativnost, manj hierarhije, manj rutinskega dela, večjo neodvisnost in večja odgovornost, višjo stopnjo vključenosti, skratka za delo, ki zahteva višjo kakovost znanja v nasprotju z rutino.
Razviti ustrezne ponudbe v poklicnem izobraževanju za vso svojo populacijo
Pripraviti je treba raznovrstnejšo ponudbo poklicnega izobraževanja, zlasti za učno manj zmogljive učence. Razviti je treba alternativne oblike in poti za doseganje poklicne in strokovne izobrazbe, doseči večjo alternacijo med delom in izobraževanjem, šolami in podjetji ter bolj upoštevati neformalno izobraževanje. Posebno vprašanje je tudi ponudba poklicnega izobraževanja za dekleta.
Zmanjšati ali odpraviti sedanjo togo strukturo tipov poklicnih in strokovnih šol
To pomeni zmanjšati institucionalizacijo ali celo odpraviti hierarhično diferenciacijo strokovnih in poklicnih šol ter programov, ki sledi hierarhični
94 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Zdenko Medveš
strukturi poklicev. Vsi podatki kažejo v prid manj diferenciranemu sistemu poklicnega izobraževanja in večji programski prožnosti, ki jo lahko omogoča skupna strokovna šola. Namesto sedanje formalne delitve šol in programov (na dve-, tri-, štiriletne) bi v skupnem šolanju na določenem strokovnem področju omogočali izbiro različnih modulov ali učnih predmetov z dovolj strukturira-nimi izobraževalnimi standardi za vstop v zaposlitev ali za nadaljnja šolanje, ki bi ustrezali različni zahtevnosti poklicev in različnim zmogljivostim populacije. Skupno strokovno šolanje bi bil korak k pravičnejši ureditvi poklicnega izobraževanja. V njem bi na načelih integracije lahko zagotovili tudi ustrezno učno pomoč učno manj zmogljivim osebam in osebam s posebnimi potrebami ter drugim osebam, ki se v sedanji strukturi poklicnega izobraževanja pojavljajo na margini.
Literatura
Commison of the European Communities (2006). Efficiency and Equity in Euriopaen education and training systems. Communicationa and staff working document from the Commisison to the Council and the Europaen Parliament. Commison of the European Communities (2007). Progress towards the Lisbon Objectives in Education in Training. Indicators and Benchmarks. Commission Staff Working Document. SEC (2007). 1284. Halliday, J. (2004). Distributive Justice and Vocational Education. British Journal of Educational Studies, 2.
Ministrstvo za šolstvo in šport, arhiv podatkov in Portal Ministrstva za šolstvo in šport. Nacionalno poročilo PISA 2006: http://www2.arnes.si/~uljpeins/. OECD. 2007. Fair and Inclusive Education.
PISA2006 Results: http://www.pisa.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_
39718850_1_1_1_1,00. html. Rawls, J. (1975). A Kantian Conception of Equality. Cambridge Review, 96. Statistični urad Republike Slovenije, državna statistika.
Statistični portret Slovenije v Evropski uniji, Ljubljana: Urad RS za statistiko, 2007.
http://eur.lex.europa.eu/LexUriServ/site/sl/com/2007/com2007_0703sl01.p. Toš, N. (2005). Slovensko javno mnenje 2004/2. Evropska družboslovna raziskava. Arhiv družboslovnih podatkov.