9177
Tolstoj po privatni fotografiji iz 1. 1902.
дД
TOLSTOJ
KOT UČITELJ 3S1V7
SPISAL ERNEST HOWARD CROSBY
Z dovoljenjem založnika iz angleščine preložil
LJUDEVIT FURLANI
e
ZALOŽILA ZVEZNA TRGOVINA
CELJE 1909
TISK ZVEZNE TISKARNE, CELJE
TOLSTO) KOT UČITELJ
PRVO POGLAVJE SOLA V JASNI POLJANI
Med literarnimi načrti, katere ima baje grof Tolstoj v delu je tudi knjiga o vzgoji. Upajmo, da mu bode mogoče to knjigo tudi napisati, kajti s tem predmetom se je bavil minulih štirideset let; in ko je bil pred davnim, davnim časom, 1862. leta učitelj v svoji rodni vasi, je dal v prvič znamenja o mnogih svojih sedanjih nazorih o vladi in družbi.
Mužik je bil ravnokar osvobojen, in kakor dober vlastelin se je lotil Tolstoj odgoje kmetskih otrok, da bi je usposobil za njih nedavno dobljeno svobodo. Vstanovil je šolo, na kateri so poleg njega poučevali še trije učitelji. Vsega skupaj je bilo okolo štirideset učencev, vštevši v to pol tuceta deklet.
Ker ga ta oblika delavnosti ni zadovoljila, izdajal je Tolstoj nek list o vzgoji, v katerem je opisoval uspehe svojih poskusov, da bi tako tudi onim koristil, ki so se drugod po Ruskem posvetili temu početju. Članki
A
v tem časopisu so imeli brez dvoma namen služiti le hipni potrebi ter niso bili mišljeni kot slovstveni doneski stalne vrednosti, pa Tolstoj ima tak dar položiti samega sebe in vso svojo ženijalnost v vse, kar dela, da je vzbudilo njegovo novinarsko delo veliko pozornost in jaz imam v svoji knjižnici štiri knjige, izdane skoro trideset let po izhajanju lista in sestavljene večinoma iz člankov vzetih od tarn: (»L’Ecole de Yasnaia Pohana«; »Le Progres et Г Instruction Publique en Russie«; »La Liberte dans l’Ecole«; »Pour les Enfants«. Albert Savine, Paris.)1
Za šolo je bila izbrana dvonadstropna od kamena zidana hiša. Mali zvon, ki je visel nad vhodom, je zvonil ob osmih zjutraj in pol ure kasneje so prihajali otroci. Če je kdo zamudil, ni bil zato nikdar posvarjen in vendar se je le redkokedaj pripetilo, da bi kdo manjkal, ko so se začele vaje. Otroci niso imeli kaj nositi s seboj, niti knjige, niti zvezka, ne tablice; niso dobivali nalog, da bi je izdelovali; tudi niso bili nikakor obvezani spominjati se tega, kar so se učili dan prej. Dečka ni nikdar mučila skrb, kaj bode z izpraševanjem ali s kakeršnokoii recitacijo. »Učenec prinese le samega sebe,
'»Šola v Jasni Poljani«; »Napredek in javni pouk na Ruskem«; »Prostost v šoli«; »Za otroke«. Založnik Albert Savine v Parizu.
Jasni Poljani	3
svojo dovzetno naravo in prepričanje, da mu bode šola danes prav tako mila in draga kakor mu je bila včeraj.« Ni mu bilo treba misliti na pouk, dokler ni začel. Nikdar se ni na noben način poskusilo vsiliti kak red, kajti »otroci se morajo naučiti, da sami vzdržujejo red.«
Evo prizora, kakor ga je Tolstoj sam opisal:
»Učitelj vstopi v razred. Na tleh je kup kričečih in vreščečih otrok, eden vrhu dru-zega. ,Saj me boste še zrnastih!‘ ali .Nehaj mi vender puliti lase!'
»Nek glas izpod kupa pokliče učitelja po imenu:
»,Peter Mihajlovič, recite jim, naj me puste v miru!1
».Dobro jutro, Peter Mihajlovič', kličejo drugi ter razgrajajo dalje.
»Učitelj stopi k omari, vzame ven knjige ter je razdeli med one, ki so prišli za njim. Oni, ki so na vrh kupa, zahtevajo svoje. Počasi postaja kup manjši in končno pritečejo tudi oni, ki so bili odspodaj, po svoje knjige. Če sta ostala še dva dečka ruvajoča se na tleh, zakličejo jim drugi, ki so pripravljeni na klopeh in imajo že knjigo v rokah:
»,Zdaj bo pa dovolj, pridita. Kaj tako dolgo čakata? Mi kar nič ne slišimo.'
»Vsedejo se, kamor se komu zljubi, na
klop, na mizo, na okno, na tla, ali na staro naslonjače, ki je zašla v šolsko sobo, nikdo ne ve kako.«
Red je popolen, ni šepetanja, ščipanja ali smejanja. Ure za lekcije so zelo neredne. Lekcijo, za katero je bila namenjena ena ura, treba podaljšati na tri, ako je za njo med učenci zadostno zanimanje. Včasih zakličejo otroci: »Ne še, ne še!« ako se učitelj pripravlja skleniti pouk. Otroci niso niti prisiljeni prihajati v šolo niti ostajati tu ter tudi nikdo od njih ne zahteva, naj bodo pazljivi, dokler so tu.
»Po mojem mnenju,« pravi Tolstoj, »je ta nered na površju koristen in potreben in naj se zdi učitelju še tako čuden in zopern.... Prvič se nam ta nered, ali bolje ta prosti red samo zdi strašen, ker smo navajeni na popolnoma drugačen sistem, po katerem smo bili sami odgojeni. Drugič sloni v tem slučaju kakor tudi v mnogo drugih, upo-trebljenje sile samo na nepremišljenem in nespoštljivem umevanju človeške narave. Zdi se nam kakor bi se nered večal in rastel od trenotka do trenotka, kakor bi mu ne moglo napraviti konec nič nego sila, dočim vidimo, ako le trenotek počakamo, da nered (kakor ogenj) sam ob sebi ugasne ter navstane boljši in stalnejši mir, kakor bi ga bili mogli napraviti mi.«
Tolstoj zahteva, da naj se postopa v vsem in povsod z otroci kot z umujočimi in razumnimi bitji, katera pridejo sama do spoznanja, da je red potreben, ki pa bridko občutijo nasilno vmešavanje, ki ne stoji v zvezi z njih lastno skušnjo.
DRUGO POGLAVJE ruvanja v Soli
Tolstoj ne veruje, da je dobro vmešavati se v ruvanja med otroci. »Učitelj se vrže med nje, da bi je spravil narazen,« pravi, »in sovražnika gledata jezno eden na dru<; zega. Nezmožna se ovladati celo v navzočnosti učitelja, katerega se bojita ter se končno spopadeta bolj ognjevito ko pred. Kolikokrat vidim istega dne Kirjuško, da s trdno stisnjenimi zobmi plane na Tarasko, ga zgrabi za lase in potegne na tla; zdi se, kakor bi mu hotel razpraskati obraz in ga spraviti ob življenje. Pa še predno je pretekel trenotek, se že Taraska smeje pod Kirjuško in uloge so premenjene. V petih minutah sta pa že spet dobra prijatelja in sedita eden poleg druzega.
»Nedavno sta se začela dva dečka po uri
6	Ruvanja
v kotu tepsti — eden je bil znamenit matematik, star kakih devet let, učenec druzega razreda; drugi, majhen dečko, s črnimi očmi, z na kratko ostriženimi lasmi, inteligenten pa maščevalen, Kiska mu je bilo ime. Kiska zgrabi matematika za njegove dolge lase ter ga sune z glavo ob steno, dočim si je ia zastonj prizadeval prijeti svojega napadalca za ostrižene kodre. Kiskine črne oči se zmagoslavno zableste, matematik je pa komaj zadrževal svoje solze.
».Dobro, dobro! Pa kaj bo to? Kaj bo to? Kaj bo to?‘ je dejal, pa bilo mu je videti, da ga boli in da se sili biti pogumen. To je trajalo nekaj časa in jaz sem še dvomil, kaj naj storim.
».Tepejo se! Tepejo se!‘ zakriče otroci in se gnetejo proti kotu. Mali so se smejali, toda veliki dečki, čeprav niso poskušali spraviti ruvača narazen, so gledali z resnim obrazom na nju. Kiska je zapazil njih pogled in molk. Razumel je, da ni prav, kar počenja. Začne se usmevati in malo po malo popuščati matematikove lase. Ta se popolnoma oprosti, butne Kisko ob steno in popolnoma zadovoljen odide. Mali dečko začne jokati, teče za svojim sovražnikom ter ga zgrabi z vso svojo močjo za suknjo, ne da bi mu kaj žalega storil. Matematik je že hotel vrniti udarec, ko se vzdignejo karajoči glasovi:
v šoli	7
».Glejte, malega dečka tepel* so zavpili gledalci. .Beži, Kiskal*
»Stvar je s tem končala, ne da bi bila pustila kako sled, izvzemši morda motno idejo v spominu obeh dečkov, da je pretepanje neprijetno. V tem slučaju je množica vzbudila občutek pravice, pa kolikokrat se napravi sličnim prepirom s pomočjo nekega neznanega zakona konec, s katerim ste obe stranki nezadovoljni! Kako samovoljna in krivična so v primeri s tem vsa sredstva, ki se uporabljajo v takih slučajih!
»,Oba sta kriva; na kolena!' pravi učitelj.
»Pa nima prav, kajti kriv je samo eden, ki sedaj triumfira poklekajoč ter vživa svojo hudobnost, dočim je nedolžni dvakrat kaznovan.
»Ali: ,Ni prav, da delaš to ali ono in bodeš kaznovan!' pravi učitelj; in kaznovani otrok bo svojega sovražnika le še tembolj sovražil, čuteč, da je na njegovi strani neka despotična oblast, katere zakonitost on ne priznava.
»Ali: .Odpusti mu, Bog tako želi, in bodi boljši kakor je on,‘ pravi učitelj.
»Vi ga pozivate naj bode .boljši kakor je on,‘ pa on si želi biti samo močnejši; boljši, — on ne razume, kaj to pomeni.
»Ali: ,Oba sta kriva; prosita eden druzega odpuščanja in poljubita se, otroka moja.'
»To je od vsega najslabše, kajti poljub ne bo odkritosrčen in neprijateljstvo, za trenotek udušeno, lahko kmalo spet oživi.
»Zato je pustite v miru, če niste ne oče ne mati, ki si, vselej polna vsmiljenja za svojega sina, vedno jemljeta pravico potegniti za lase vsakega, ki ga tepe. Pustite je v miru in videli bodete, kako se vse samo poravna, samo pomiri, čisto preprosto in naravno.«
Tolstoj je določil za opis borbe med Kisko in matematikom toliko prostora kakor ga posveča Homer kakemu boju junakov. Preprosta kakor je ta zgodbica, ima na sebi vender, čeprav je le prevod prevoda, še ves oni realizem, po katerem se odlikujejo njegovi veliki romani. Pred tako deško borbo bode občutil vsak učitelj iste pomisleke, katere je imel Tolstoj, in vredno je, da premislimo, ali ni naraven konec takih spopadov po navadi boljši in bolj zdrav nego da se vmeša vanj nek deus ex machina, kateri kaznujoč in karajoč, kaže večkrat slabšega duha nego je oni obeh borilcev.
TRETJE POGLAVJE KRZEN
Čeprav zameče vsako kazen, Tolstoj ven-der le priznava, da je bila navada kaznovati že tako zašla v meso in kri njemu in njegovim tovarišem, da so se ji bili enkrat ali dvakrat vdali, uspeh je pa bil tak, da ga je potrdil v prepričanju, da je to zmota.
Navaja en vzgled. Iz laboratorija je zginil jeden Leydenov vrč. Začeli so zginjevati svinčniki in knjige. Najboljši dečki v šoli so zardevali in jecljali, če sem je vprašal o tem, kakor bi bili krivi, pa bila je samo misel, da je sumničim, ki se jih je tako prijela. Končno smo prišli krivcem na sled; bila sta dva dečka iz sosednje vasi, ki sta skrivala svoj plen v mali škatlji. To odkritje je bilo šoli v veliko zadoščenje, ker je snelo vsak sum z drugih učencev.
Sklenjeno je bilo, da se prepusti dečkom vprašanje o načinu kazni. Nekateri so predlagali šibanje ter so prosili, naj bi se jim dovolilo, da sami šibajo. Drugi so svetovali naj se vsakemu krivcu zavesi krpico na hrbet z napisom »tat«. To je bilo sprejeto
in poklicali smo malo deklico v razred, da jima je prisila sramotilno besedo na suknjo. Ostali dečki so gledali na nje z zlobnim veseljem, zasramujoč oba pregrešnika ter so prosili, naj se je pelje po vasi ter naj nosita napis do prihodnjega praznika.
Dečka sta bridko jokala, eden njih pa je metal hudobne in divje poglede na radujoče se tovariše. Ko je šel domov, s sklonjeno glavo in z v tla uprtimi očmi ter kakor se je Tolstoju zdelo, s hojo zločinca, so šli otroci v krdelu za njim in so ga tako kruto in nenaravno mučili, da se je zdelo, kakor bi bili obsedeni.
Od tega časa je, kakor je Tolstoj opazil, zgubil ta deček veselje do učenja ter se ni več udeleževal iger ostalih dečkov. Kmalo potem je zopet nekaj vkradel, to pot nekoliko kopejk jednemu učitelju. Prišili so mu zopet sramotilni napis in bile so zopet uprizorjene iste brutalne scene. »Napravil sem mu pridigo, kakor imajo učitelji navado,« pravi Tolstoj. »Nek velik deček, ki je stal blizo, ga je začel tudi svariti, ponavljajoč fraze, katere je slišal od svojega očeta, ki je bil nekje vratar:
».Kradel je v prvič, kradel je v drugič,1 dejal je poučujoč. .Navadil se bode krasti. Bog ve, kako daleč ga bode še gnala pohlepnost po dobičku?*
»To mi je odveč. Ta »vzorni deček« me je kar razdražil. Pogledal sem obdolžencu v obraz. Videl sem ga, da je bolj bled, bolj žalosten, bolj neukročen ko prej, mislil sem na hudodelce v ječah, sam ne vem zakaj in strgal sem mu napis z obleke ter sem mu dejal, naj gre, kamor ga je volja, kajti naenkrat sem začutil, da je vsa stvar zla in napačna. Kar naenkrat sem čutil, ne .лг svojem razumu ampak v vsem svojem bitju, da nimam nikake pravice mučiti tega vbozega otroka ter da ga ne morem preliti na oni kalup, kakor sva to želela — jaz in vratarjev sin. Čutil sem, da so skrivnosti duše, katerih ne moremo prodreti in katere zamore premeniti samo življenje ne pa očitanja in kazni.
»Kako neumno je vse to! Otrok je ukradel knjigo; po dolgi in zapleteni vrsti idej„ misli in pogrešenih zaključkov je prišel do tega, da je vzel knjigo; ne ve, zakaj jo je zaprl v svojo škatljo — in jaz mu prišijem zaplato na obleko z napisom ,tat‘, kar pomeni pa vse nekaj druzega. Kaj dobrega naj bode iz tega? Kaznovan bode s tem, da ga bode sram? Zakaj? Ali morda vemo, da sramota uničuje naklonjenost do tatvine ? Morda jo pa čisto nasprotno še celo podžiga. Morda pa to ni bila sramota, kar je bilo izraženega na njegovem obrazu. V resnici,
prepričan sem, da to ni bila sramota temveč nekaj druzega, kar bi bilo za večno spalo na dnu njegove duše in česar bi ne bil smel vzbuditi.
»V svetu, ki se sam imenuje praktičen, v svetu Palmerstonov in Cain-ov,1 v svetu, ki ima za pametno ne to, kar je pametno, ampak to, kar je praktično —, v tem svetu pustite naj si ljudje prisvajajo pravico do pokorščine in kaznovanja. Toda naš svet otrok, svet preprostih, odkritosrčnih bitij, bi morali obvarovati hinavščine in zločinske vere v spodobnost strahovanja, prost teorije, da je maščevanje pravično, kakor hitro je imenujemo kazen.1
Na drugih učiteljih je sedaj, da na svojih skušnjah preskušajo resničnost zaključkov, katere je Tolstoj izvajal iz svojih. V slučaju, ki ga navaja, misli, da naložena kazen ni imela tendence dečka poboljšati, da ga je mariveč napravila očividno slabšega nego je bil ter da je h kratu vzbudila zle strasti in pritajeno nizkotnost v ostalih učencih v razredu.
1 Opozarjam, da je Tolstoj pisal to začetkom šestdesetih let.
ČETRTO POGLAVJE PRIPOVEDOVANJE PRAVLJIC
Popoludne v mrak — v zgodnjem mraku ruske zime — so prišli šolarji zopet skupaj, in ves razred se je zbral navadno za zgodovinsko uro, bodisi sveto zgodovino ali zgodovino Rusije. Večerne ure in še posebno ta prva ura, se je odlikovala od jutranjih, pravi Tolstoj, po neki posebni jasnosti in pesniški navdahnjenosti. Podaje nam sliko te večerne šole, katero bodem opisal in skrajšal:
Pridi v šolo v somraku; okna niso razsvetljena; vse je mirno. Sneg na stopnicah, tiho mrmranje, lahno gibanje za vrati, nek deček drvi po stopnicah navzgor, preskakujoč kar po dve h kratu: to so edina znamenja, da je šola zbrana. Vstopi v razred. Skoraj tema je za zamrznjenimi okni. Starejše dečke in najboljše učence so njih tovariši porinili prav tik učitelja in dvigajoč svoje glavice upirajo oči na njegova ustna. Neka mala deklica visoko na mizi čepeč, je s skrbnim izrazom na obrazu gledala kakor bi hotela vsako besedo požreti. Ne-
14	PripovedovaaJ®
koliko bolj odzad sede manj pridni učenci in za njimi od vseh najmanjši dečki. Ti mali učenci poslušajo pazno in celo z nagubanim čelom v isti poziciji kakor veliki dečki, vemo pa, da kljub svoji pozornosti ne bodo znali ničesar pripovedovati, čeprav jim bode marsikaj obviselo v spominu. Nekateri slone na ramenah svojih sosedov, drugi stoje za mizami. Včasih se kdo pozabava s tem, da stopivši za koga druzega mu s prstom riše figure po hrbtu.
Kakor okameneli poslušajo novo zgodbo. Ko se ponavlja, se ne morejo vzdrževati, da bi ne pokazali svojega znanja našepe-tajoč učitelju. Zahtevajo, da se jim pripoveduje kako staro, vsem priljubljeno zgodbo od besede do besede ter ne dovolijo, da bi se pripovedovanje pretrgalo. Дко zapazijo, da se kaj izpusti, končajo pripovedko sami.
Zdi se, kakor bi bilo vse mrtvo; nič se ne gane. Ali niso zaspali? Stopite v senci naprej in pogledate v obraz jednemu malih dečkov. Deček sedi požirajoč učitelja z očmi, v njegovi napeti pozornosti se mu je čelo nabralo v gube. Že v desetič je pahnil s svojega ramena roko nekega dečka, ki sloni na njem. Pošegačete ga po vratu in on se vam niti ne nasmehne, stresne z glavo, kakor bi hotel odgnati muho. Popolnoma
pravljic	15
je zatopljen v tajinstveno pripovedko, kako se je pregrinjalo v tempelju po sredi pretrgalo in kako se je nebo zatemnelo. Zdi se mu tako mučno in sladko ob enem.
Sedaj je učitelj končal. Vsi skočijo na noge ter ga obsujejo, poskušajoč eden bolj glasno ko drugi ponoviti, kar so si zapomnili. Učitelj je skuša pomiriti zatrjujoč, da saj ve, da so si vse zapomnili. Pa to ne pomaga. Otroci gredo k drugemu učitelju in če ga ni tukaj, h kakemu sošolcu ali tujcu, ali celo k šolskemu slugi, proseč ga, naj je posluša. To je nekaj redkega za vsakega od njih, da bi ponavljal sam. Zbirajo se v skupine, vsakdo si poišče sebi ravnih po nadarjenosti in tako pripovedujejo, se spodbujajoč, sprašujoč in popravljajoč med sabo. Končno so izčrpali predmet in se malo po malo pomirili. Prinesejo sveče v razred in druga ura se začne.
Ves večer je manj ropota in motenja nego zjutraj in več ubogljivosti in pridnosti. Ob tem času zapazimo posebno zopernost za matematiko in analizo in posebno veselje do petja, čitanja in še posebno do pripovedovanja pravljic. Proti osmi postajajo jim oči motne, pogostoma zdehajo, sveče ne svetijo že več tako jasno ter je je treba večkrat vtrniti. Starejši dečki se vzdržujejo, mlajši in manj nadarjeni postajajo pa za-
spani ter kimajo, s komolci oprti ob mize, učiteljevemu glasu v spremljevanje.
PETO POGLAVJE
PROSTOST, ENAKOST, BRATSTVO
Ena posebnosti Tolstojeve vaške šole je bila ta, da če se je otrokom hotelo iti domov, in bodisi že kadar koli, so smeli iti. Opisuje nam prav dramatično eden teh prizorov, kar hočem podati, kolikor mogoče z njegovimi besedami.
Včasih so se otroci naveličali po drugi ali tretji uri popoludne. Naenkrat skočita dva ali trije dečki po svoje čepice.
»Kam greste?«
»Domov.«
»Kaj pa, ali ne počakate na druge ure?«
»Dečki so rekli, ,Idimo domov* odgovori jeden njih ter smukne skozi vrata s svojo čepico.
»Pa kdo je to rekel?«
»Glejte, šli so.«
»Pa kako je to?« vpraša učitelj popolnoma ozlovoljen pripravljajoč se baš na prihodnjo lekcijo. »Vsekako bi bilo bolje, da ostaneš.«
Drug deček prihiti v sobo z razvnetim obrazom in nekako v zadregi.
»Kaj pa še čakaš?« vpraša razburjeno dečka, kateremu je učitelj rekel, naj ostane in ki stoji oklevajoč in stiskajoč svojo kapico v rokah.
»Poglej, kje so že tovariši! Zdaj so že onkraj kovača.«
In oba dečka stečeta ven zaklicavši učitelju: »Z Bogom.«
In kdo so ti dečki, ki so sklenili iti domov? Kaj jim je dalo to misel? Tega nikdo ne ve. Niso se ne posvetovali ne zarotili in so vender šli.
»Otroci gredo domov!« Komaj se dvigne ta vsklik, že čuješ male nožice na stopnicah in deca, padajoč eden čez druzega v sneg, skakajoč ko mačice ter tekmujoč med sabo, kdo bo prej v vasi, zbeži iz šole.
Taki prizori se dogajajo po enkrat ali dvakrat na teden. Za učitelja so sicer malo žaljivi, pa rad se jim podvrže, ker dajejo onim petim, šestim ali celo sedmim lekcijam, katere otroci vsak dan radovoljno poslušajo, globokejši pomen. Želja se učiti je v otrocih dovolj močna, da radovoljno prevzamejo nase mnogo nadležnosti, da se le morejo učiti.
Lenobno izostajanje iz šole se, kakor se zdi, ni ugnezdilo v Tolstojevi šoli. Ako bi
B
se otrokom reklo, da zahajanje v šolo ni dolžnost ampak prednost, bi cenili to morda višje, in če bi jim bilo znano, da smejo iti, kadar se jim zljubi, bi je sam občutek prostosti zadrževal v šoli. Spravil bi v veljavo ne učiteljevo autoriteto ampak njegovo mikavnost.
Izven šolskih ur je vladala največja prijaznost med Tolstojem in njegovimi učenci. Pouk je trajal redno do pol desetih zvečer, zadnje ure so bile posvečene petju, čitanju, fizikaličnim poskusom, magnetizmu itd. Taki poskusi so dečkom najbolj ugajali. Po šoli se je šel Tolstoj malo z njimi sprehajat po snegu, včasih je šel z njimi do gozda, dalje pa zaradi nevarnosti pred volkovi ni smel. Pripovedoval jim je pravljice in jih je uvajal v pogovore o najglobokejših vprašanjih, v katerih so kazali ti kmečki dečki prav toliko razuma ko najbolj učeni in najbolje odgojeni ljudje.
»V čem nam je risanje koristno?« vpraša nek bister dečko na takem sprehodu. »V čem nam koristi umetnost?«
Tolstoj ni vedel, kaj bi odgovoril.
»Čemu mi je palica? Čemu nam je platana?« odgovoril je Semka, jeden dečkov ter vdaril s palico ob platano.
»Da, kaj nam koristi platana po letu, predno jo posekamo?«
In čisto naravno prihajajo do razmišljanja o globokih vprašanjih, o odnošajih lepote in koristnosti ter sklepajo, daje lepota sama drevesu že zadostno opravičenje. Eden dečkov obžaluje, da sekajo drevesa, ki so vendar živa bitja. »Sok je kakor kri«, je dejal.
Dolgo se sprehajajo v tako resnih pogovorih, eden dečkov drži Tolstoja z občutkom za roko.
Tolstoj je ogorčen nad mnenjem, da je napačno, ako se dovoli kmetom, da se njih pamet razvije »nad njih stan«. »Kdo bode opravljal trdo delo«, sprašujejo nekateri, »ako bo vsak umetnik ali pa filozof?« Kmetova pamet je, seveda, taka kakor pamet vlastelinova, in vsak od njih ima jednake pravice utešiti svoje hrepenenje po znanju in umstvenih vajah.
Šesto poglavje
NRČ1NI POUČEVANJA
Pouk na šoli v Jasni Poljani je bil seveda prost. Bilo je vsega okolo štirideset učencev, pa po navadi jih je bilo h kratu v šoli kakih trideset, med temi po štiri ali pet deklic. Dečki so bili stari od sedem do trinajst let,
včasih je bil med njimi tudi kak odrasel, ki bi bil rad dohitel to, kar je v svoji otroški dobi zaradi pomanjkanja šole zamudil. Imeli smo skupaj štiri učitelje in po šest ali sedem ur ali lekcij na dan. Tolstoju je služila šola kot laboratorij za poskuse. Imel je navado preskusiti vse tradicije in navade v vseh kraljestvih misli in delavnosti ter je prisiliti, da mu same dajo odgovor, to je prenesel tudi na šolsko polje.
To je nadležna navada, in morda je čisto prav, da ji niso vdani vsi ljudje; spodbud-Ijivo pa je, ako naletimo tu pa tam na človeka, ki mu je na tem, da po svoje misli in ki nikakor ne mara brez dokazov sprejeti tudi najbolj častitljivih, prastarih teorij. Grof Tolstoj je prišel kmalu do zaključka, kakor smo videli, da je usodepolno, ako smatramo šolo za disciplinirano vojaško četo, v kateri morajo vsi ubogati ista povelja na isti način. Neka mera prostosti, da celo nereda, se mu je zdela potrebna, da se pokaže individu-valnost vsakega učenca. Primerjal je svoj način poučevanja z onim vaškega cerkovnika ter je kot uspeh tega primerjanja določil tri pravila, in sicer: (1) učitelj je vedno naklonjen izbrati oni način poučevanja, ki je njemu najlajši; (2) čim lažji je zanj, tem manj je zadovoljiv za njegove učence; in (3) da je samo oni način dober, ki zado-
poučevanja	21
voljuje učence. Ce pa hočeš učence zadovoljiti, moraš računati z razlikami med njimi, z njih naravnimi zmožnostimi.
Tolstoj je našel staromodne učne načrte sloneče na učenju slovnice, in to učenje se mu je zdelo posebno nesmiselno. Učenje slovniških pravil ima ta namen, da govorimo jezik pravilno, pa očividno je mogoče govoriti pravilno, ne da znaš pravila, zato obstoji vrednost tega učenja glavno le v umstveni vaji, katero prav tako lahko dobiš tudi na drug bolj koristen način.
Tolstoj se je prepričal, da se na najboljši način učiš jezika z vajami v spisju (kompoziciji). V prvem in drugem razredu so učenci sami izbirali predmete ter so po navadi dajali prednost zgodbam iz Starega Zakona, katere so napisali dva meseca kasneje, kar so je slišali od učitelja. V drugem razredu so že poskušali kompozicije o danih predmetih, kakor »pšenica«, «hiše«, »gozd«, pa na začudenje učiteljev so ti predmeti gnali dečke v jok, in če so jim tudi pomagali ter obračali njih pozornost na to, kako žito raste, se spreminja in nam koristi, so še vedno neradi nalogo izdelovali in napravili vsakovrstnih pravopisnih, slovniških in stvarnih pogreškov. Na to je Tolstoj premeni! svojo metodo ter jim je pripovedoval o kakem dogodku, to jih je naenkrat razve-
selilo in zdelo se jim je mnogo lažje pripovedovati o dogodku, katerega so se spominjali, kakor opisovati prešiča, vrč ali mizo. Učitelju so se zdeli ti preprosti predmeti najlažji, pa otrok je po navadi gledal na stvari z nasprotnega stališča ter se je zanimal samo za to, kar je zloženo in živi.
Berila, pravi Tolstoj, začenjajo po navadi s splošnimi idejami, slovnice s pridevki, zgodovine z razdelitvijo na dobe, geometrije z definicijo prostora in matematične točke; te splošne ideje je pa najtežje razumeti in otrok mora začeti z nečim, za kar lahko prime in kar je njegovim lastnim skušnjam primerno. Da opišem mizo, mi je treba precejšnje filozofske nadarjenosti in otrok, ki joče, ker bi moral pisati o klopi, bo prav dobro izrazil občutek ljubezni ali sovraštva ali srečanje Jožefa s svojimi brati ali kak svoj prepir s svojimi tovariši.
Predmeti, katere so si izbirali otroci, so bili ali kak poseben dogodek, njih odnošaji s kakim posebnim človekom, ali pravljice, katere so slišali. Prostim spisom so dajali prednost pred vsemi drugimi vajami. Izven šole so takoj začeli pisati pravljice, če jim je le kje prišel v roko svinčnik in košček papirja. Postali so pa prav tako naglo tudi kritiki, zlovoljni, če je bila pravljica kakega součenca predolga, brez zveze, ali če se je kaj pre-
poučevanja	23
večkrat ponavljalo. Imeli so svoj določen okus. Včasih se je kak deček branil čitati svoj spis, češ, da je oni koga druzega boljši ko njegov, kmalo so pa dečki lahko uganili pisatelja tudi če so bile naloge čitane anonimno.
Tolstoj navaja za vzgled dve kompoziciji, ki jih je spisal Fedka, nek desetleten deček in katera nam dokazujeta, da mu je bilo mnogo lažje opisati svoj izlet v Tulo nego kak konkreten predmet. Evo njegovega spisa o »Pšenici«.
»Zrno kali v zemlji. Najprej je zeleno, ko je malo zraslo, napravi klasje in ženjice ga požanjejo. Imamo pa tudi neko vrsto žita, ki je travi podobno in ki jo žival je.«
To je |bilo vse, kar je vedel napisati o tem predmetu. Videl je, da je bil spis zelo siromašen in je bil jako žalosten zaradi tega, pa ni ga znal popraviti. Tu pa je njegov spis o »Tuli«.
»Ko sem bil še majhen deček kakih petih let, sem večkrat slišal ljudi pripovedovati, da pojdejo v Tulo, pa nisem vedel, kaj je to. In tako sem vprašal očeta: »Oče, v kako Tulo pa greste? Ali je lepa?« Oče je rekel: »Da.« In jaz pravim: »Vzemite me s sabo, oče, da bom videl Tulo.« Oče odgovori: »Že prav. Pridi v nedeljo z mano.« Jaz sem bil ves blažen in sem začel letati
in skakati po klopeh. Dnevi so minuli in prišla je nedelja. Na vse zgodaj sem vstal in oče je že vprezal konje na dvorišču, jaz pa sem se oblekel tako hitro kakor sem mogel. Ko sem prišel ven, so bili konji že napreženi. Sedel sem na sani in odpeljali smo se.
«In vozimo se in vozimo dokler smo prevozili štirinajst vrst. Vidim veliko cerkev in zakličem: »Oče, glejte kako velika cerkev.« Oče mi je odgovoril: »Tu je manjša cerkev, manjša, pa lepša.« Začel sem ga prositi: »Oče, pojdimo v to cerkev.« Oče me pelje tja. Ko pridemo, začno zvonovi zvoniti. Jaz sem se bal in sem vprašal očeta, je li to boben in trobenta. Oče pravi: »Ne, maša se začenja.« Potem smo šli v cerkev molit. Ko smo to opravili, gremo na trg, in tu sem ti hodil in hodil in se sprehajal ter gledal na vse strani. Pridemo na trg in vidim, da prodajajo kolače, hotel sem si jih vzeti nekoliko, ne da bi kaj plačal. Pa oče mi pravi: »Ne jemlji ničesar, da ti ne vzamejo klobuk.« Vprašal sem, zakaj bi mi ga vzeli, in oče pravi: »Ne jemlji nič zastonj.« Jaz pravim: »Dajte mi deset kopejk, da si kupim kolač.« Oče mi da. Jaz kupim tri kolače. Začnem je jesti in pravim: »Oče, kako dobri so ti kolači.« Ko smo nakupili vse, česar nam je bilo treba, smo se vrnili
poučevanja	25
k svojim konjem, smo je napojili in jim dali sena. Ko so se nakrmili, smo je vpregli in se vrnili domov. Šel sem v hišo in sem se preblekel in začel sem vsakomu pripovedovati, da sem bil v Tuli in kako sva z očetom šla v cerkev molit. Potem sem šel spat in v sanjah sem videl očeta, da zopet odhaja v Tulo. Naglo se vzbudim in vidim, da vsi spijo, in tudi jaz sem zopet zaspal.«
Tolstojeva cenitev umetniških zmožnosti teh kmetskih otrok kot pisateljev se zdi nekoliko pretirana, objavlja pa uspehe in vabi občinstvo, naj se pridruži njegovemu prepričanju. Nekoliko teh pripovedk je objavil v svojem odgojnem listu, kakor tudi jedno, ki jo je spisal nek učitelj, o kateri trdi, da je najslabša. Bilo mu je težko pripraviti dečke do tega, da bi pisali, ko se je pa končno vsedel med nje in so se vsi lotili sestavljati pripovedko na temelju kakega preprostega predmeta, ki jim ga je bil s par besedami načrtal, so kmalo vsi prenehali pisati, zbrali so se okrog njega ter mu gledali čez ramena, on pa je pustil, da so mu vzeli povest iz rok, sprejemal je vsak njih predlog in bil samo njih pisar, ki je pa imel nekako pravico izbirati.
Prva stran te povesti je bilo Tolstojevo delo, vse drugo so skoro popolnoma dečki sami sestavili in Tolstoj izjavlja, da »vsak
kdor nima predsodkov in naj se še tako malo briga za umetnost ali za ljudstvo, mora, prebravši prvo stran, ki sem jo spisal jaz in ostale, katere so spisali učenci, tudi takoj spoznati, da se moje delo tako razlikuje od ostalega, kakor muha v mleku, tako siromašno, tako umetno skovano in tako slabo je pisano. Reči moram, da je bilo s početka še slabše in da sem marsikaj popravil po migljajih svojih učencev.« Ob tej priliki je spoznal Fedkovo zmožnost, poseben utis je napravil na Tolstoja njegov smisel za proporcije, »glavni pogoj umetnosti«. Delali so skupaj štiri ure, od sedmih do enajstih zvečer, drugi dečki so se vsi pozgubili, ostala sta samo Fedka in njegov tovariš Semka po imenu.
»Ali bo res natisnjena?« vpraša Fedka.
»Da.«
»Potem morate reči: spisali Makarov, Mo-rozof in Tolstoj.« Tolstoj kar nič ne pomišlja staviti Fedko nad Goetheja, kar se pa samega sebe tiče, pravi: »Ne samo, da nisem zmožen voditi ali pomagati Semki, enajstletnemu dečku, ali pa Fedki, smatram se za srečnega, če ju razumem ter jima morem slediti (kar mi je mogoče samo v srečnem trenotku razburjenja)!«
Po nesreči ni bila ta znamenita povest, kolikor je meni znano, prevedena na angleški,
poučevanja	27
francoski ali nemški jezik, odlomki pa, katere podaje grof Tolstoj v svojih spisih Pour les Enfants (za otroke), predpostavljajo, da je čitatelju cela povest znana in so zato premalo pojasnujoči. Več podaje o neki drugi Fedkovi povesti, v kateri opisuje nepričakovano povrnitev vojaka k svojim v onih časih, ko je pomenilo iti k vojakom toliko, kolikor iti v pregnanstvo za celo življenje. Ta predmet je tudi Tolstoj predlagal.
Prvo poglavje je manj vredno, pravi Tolstoj, zato ker se je on mešal pisatelju v delo. Konec povesti, popisujoč nam povrnitev očeta v svojo rodbino, stoji po Tolstojevem mnenju nad vsem v celem ruskem slovstvu. Slika nam radost dečka, gledajočega svojega očeta. Sedi tako tesno poleg njega za mizo, da se ga dotika. Oče gre ven, in deček bi šel rad za njim, pa mati mu tega ne pusti, in ker bi le rad šel, ga na lahno ploskne. Deček vdari v jok in spleza na peč, vsem Rusom priljubljeno počivališče. Oče se vrne in vpraša.
»Zakaj plakaš?«
»Pritožim se zaradi matere. On pa stopi k njej in se dela, kakor bi jo hotel ploskniti rekoč —
»Nikdar mi ne ploskni več Feduške! Nikdar več Feduške!«
»In mati se dela kakor bi jokala.«
28	NaCini poučevanja
To je prav gotovo lep prizor, moram pa prepustiti drugim, ki so bolj usposobljeni za to, da mu določijo mesto v ruskem slovstvu kakor tudi v primeri z Goethejevimi in Tolstojevimi deli.
Dočim sta bila Fedka in Semka najboljša umetnika v šoli, je našel Tolstoj ta talent le v manjši meri v drugih dečkih. »V zdravem otroku ki pride na svet«, pravi Tolstoj, »je popolnoma uresničena absolutna harmonija s pravim, lepim in dobrim, katero nosimo v sebi; otrok je še v dotiki z ne-oduševljenimi stvarmi, z rastlinami in z ži-valjskim življenjem, z ono prirodo, katera voseblja v naših očeh ono pravo, lepo in dobro, katero iščemo, po katerem hrepenimo Pa vsaka ura življenja, vsak trenotek časa moti bolj in bolj te razmere, katere so bile ob njegovem rojstvu v popolnoma harmoničnem ravnotežju, in vsak korak, vsaka ura dela tej harmoniji nasilstvo.«
»Odgoja kvari otroka, ne more ga popraviti. Čimbolj je pokvarjen, tem manj ga moramo odgajati in tem bolj mu je potrebna prostost. Učiti, odgajati otroka, čemu, to je himera, smešnost, že zaradi tega, ker je otrok mnogo bližje nego jaz in vsak odrasel človek pravemu, lepemu in dobremu, h kateremu bi ga jaz rad povzdignil. Zavest tega idejala živi v njem bolj krepko nego
Recitacije in izpraševanja 2&
v meni, in vse, kar potrebuje od mene, je materijal, s katerim bi se harmonično vso-vršil v vseh smereh.«
SEDMO POGLAVJE RECITACIJE IN IZPRAŠEVANJA
V jasnopoljanski šoli so se poučevale zgodbe sv. Pisma kakor tudi ruska zgodovina. Učitelj čita ali pa prosto pripoveduje svojo zgodbo, potem stavi vprašanja, na katera otroci skupno odgovarjajo. Če pro-vzroči to preveč nereda, stavi vprašanje na posamičnega učenca in če ta ne zna odgovoriti, mu pomagajo drugi. Ta sistem je polagoma navstal iz pridobljenih skušenj ter se je prav dobro obnesel, naj je že bilo v šoli trideset ali pa samo pet učencev. Učitelj skrbi za to, da trušč ne postane prevelik ter vodi, v kolikor je to potrebno, tok srečne živahnosti in razburjenega tekmovanja.
Nekemu novemu učitelju ni bil ta krik všeč, in ker so ga otroci malone udušili plezajoč mu na hrbet in v naročje, je napravil temu konec, s tem je pa razred popolnoma pokvaril. Tolstoj pravi: Če hočeš, da te bode razumel, vedi, da se mora otrok
popolnoma približati pripovedovalcu, tako da vjame tudi najmanjšo spremembo na obrazu, ali v kretnjah. Novi učitelj pa jim je velel sedeti v klopeh in odgovarjati po vrsti. Deček, katerega je vprašal, je jecljal, bilo ga je sram in je bil zmeden, učitelj ga je spodbujal s prijaznim izrazom in nasmehom rekoč:
»Dobro, torej... in po tem? . . . dobro, prav dobro«, kakor je to učiteljska navada.
Tolstoj je pa prišel kmalo do prepričanja, da ni za otroka nič slabšega ko to, da mora sam odgovarjati in nič bolj škodljivega nego razmerje med višjim in podrejenim, ki nav-stane med učitljem in učencem. »Nič se mi tako ne gabi«, pravi, »kakor gledati človeka, ki trpinči otroka ne da bi imel v to najmanjše pravice. Učitelj pač le predobro ve, kako je učencu mučno stati zardevajoč se in poteč se pred njim, da, njemu samemu je to neprijetno, toda mož ima svoje pravilo — učenec naj se nauči govoriti sam.«
In zakaj naj se nauči recitirati sam? »Nikdo ne ve«, ako ni to morda za to, da se lahko skaže pred obiskovalci. Te pa smatra Tolstoj za popolno in temeljito nadlego. Imeli so nanj samo ta učinek, da so ga utrdili v prepričanju, da so trdno določene vaje in odgovori in vprašanja samo relikvije srednjeveških predsodkov. Odhajali so ali
izpraševanja	31
prepričani, da učenci nekaj znajo, česar oni ne znajo, in se je učitelju posrečilo je naplahtati, ali so pa mislili, da ne znajo tega, kar so znali popolnoma dobro. Tolstoj trdi, da bi bilo prav tako pametno izpraševati štiridesetletnega moža, koliko zemljepisja zna, kakor izpraševati desetletnega dečka. Mesece in mesece moraš s kom živeti predno spoznaš, kaj zna. In kdor napravi izpraševanja za nekaj značilnega v odgoji, mu postanejo svrha sama na sebi, dijak se pa v resnici ne uči več filozofijo ali zgodovino, uči se mariveč čisto posebno umetnost odgovarjati na izpitna vprašanja, kar je pa popolnoma nekoristna stroka študij.
Tolstoj je poskusil izpraševati zgodovino v razredu vsakega posebej. Večino učencev je to takoj vtrudilo. Samo najpogumnejši so še nadalje odgovarjali, plašljivci so pa bili tiho, vdarili so v jok ter so dobili znamko ničla. Novi učitelj je bil z uspehom nezadovoljen ter je zabeležil v svojo razrednico, da je ta, oni ali še kak drug deček zabit in še slabše reči. »Iz Savina ne spravim ne besedice« je zapisal v knjigo.
Savin je bil deček rožnatih lic, mehkih oči z dolgimi trepalnicami, sin kmetskega delavca. Nosil je bluzo in hlače in svojega očeta črevlje. Njegov čeden in mičen obraz je takoj napravil na Tolstoja utis, še posebno,
ko je dobil v računstvu prvo mesto, to pa zaradi svoje računarske spretnosti in zaradi svojega radostnega navdušenja. Tudi čital in pisal je dovolj dobro. Kakor hitro si ga pa začel izpraševati, »povesil je glavo na stran, solze so mu stopile v oči, in poznalo se mu je, da bi se najrajše kar pogreznil.« To je zanj pravo mučeništvo. »Je li to strah, ki mu ga je zavdal njegov prejšnji učitelj (učil se je pri nekem duhovniku)? Je-li nezaupanje v samega sebe, ponos, njegov napačen položaj med otroci, nad katere se je čutil vzvišenega, nejevolja, ker je videl, da v tem predmetu zaostaja za vsemi drugimi ter strah, da bi to učitelj ne zapazil? Je-li to malo dušo užalila kaka nesrečna beseda učitelja? Ali morda iz vseh teh razlogov? Bog ve, toda ta plašnost, če tudi ni sama na sebi dobra poteza, je prav gotovo v zvezi z vsem, kar je najboljšega v njegovi deški duši. Če hočete to izbrisati s pomočjo ravnila — materijalnega ali moralnega — storite to, toda kako lahko se Vam pripeti, da h kratu izbrišete tudi druge dragocene lastnosti, brez katerih ga ne bodete mogli voditi daleč po pravi poti.«
Tolstoj je prepričal novega učitelja, da jim je dovolil pustiti klopi in splezati, kamor jih je volja, in razred se je začel naenkrat boljšati. In kmalo je videl v razrednici
izpraševanja.	33
nekoliko laskavih beležk o istem samem Savinu.
Maeterlinck je nedavno govoril o »duhu panja«. Štirideset let prej je pisal Tostoj zelo podobno o »duhu šole«. »V šoli je nekaj nedoločenega«, pravi, »kar se popolnoma odteguje učiteljevemu uplivu, nekaj peda-gogični vedi popolnoma neznanega, ki pa vendar tvori temelj uspeha v poučevanju — to je duh šole. Učitelj ima v resnici negativen upliv nanj, kajti, ako se ne vzdržuje nekih rečij, ga lahko uniči. Ta duh raste v razmerju, kakor dovoli učitelj učencem samostojno misliti, in s številom učencev, in pojemlje v razmerju kakor se ure in lekcije daljšajo. Duh šole prehaja od učenca na učenca in tudi celo na učitelja, ter se kaže v zvoku glasa, v pogledih, kretnjah, v tekmovanjih — nekaj, za kar lahko primeš, kar je potrebno in dragoceno in kar bi dosledno moral vsak učitelj ceniti. To je duh gorečnosti, ki je za intelektualno hrano prav tako potreben kakor slina za prebavljanje. Ni ga mogoče vstvariti na umeten način, mariveč stopi sam od sebe v življenje. Učiteljeva dolžnost je najti temu duhu koristen predmet, kateremu se lahko ves posveti, naj pa nikar ne poskusi ga potlačiti. Ti staviš jednemu dečku vprašanje, pa drug želi na nje odgovoriti. Nagne se proti tebi in zre nate z vso svojo
C
34	Zgodovina
močjo. Jedva še zadržuje svoje besede. Vprašaj ga in odgovoril ti bode s strastjo in kar poreče, mu za vedno ostane v spominu. Če ga pa vzdržiš pol ure v tem stanju napetosti, ne da bi mu dovolil prekipeti, dal si bo duška s tem, da bode ščipal svojega soseda«.
Tolstoj je skušal svoje razrede na ta način. Ko je šola že nekaj časa po starem neredu trpela, je šel ven ter je prepustil razred samemu sebi. Povrnivši se je poslušal pred vrati ter je videl, da so otroci še zatopljeni v svoj studij, pripovedujoč eden drugemu in eden drugemu popravljajoč, vse pa bolj mirno ko če je bil on navzoč; dočim začno učenci v staromodni šoli, če gre učitelj proč naročivši jim, naj sami nadaljujejo lekcijo, takoj šale uganjati, čim jim je zginil z oči. Reakcija je gotova. Nov učenec v jasno-poljanski šoli je bil precej siguren, da bo ostal tiho en cel rnesec in tudi še več, toda malo po malo je začel recitirati z drugimi ter zavzemati svoje naravno mesto, vsrkujoč vse, kar je slišal.
OSMO POGLAVJE ZGODOVINA
Za poučevanje zgodovine smatra Tolstoj Sv. Pismo za nedosežno knjigo, še posebno pa Stari Zakon. Ta je otroke bolj zanimal kot
Zgodovina	35
kterakoli druga knjiga. »Zdi se mi«, pravi Tolstoj nekako globokoumno, »da bode knjiga o otroški dobi človeštva vedno najboljša knjiga za otroško dobo vsakega človeka.« Videl je, da je nemogoče najti nadomestila za njo, in vse skrajšane izdaje, vse zbirke svetopisemskih zgodb so bile manj vredne nego izvirnik. Po njegovem mnenju je to uso-vršena umetnost. »Pokvarjene mlade žene«, pravi Tolstoj, porečejo morda, da je to nemoralna knjiga, dostavlja pa, da on ni nikdar premenil ni jedne besede čitajoč jo kmetskim otrokom, in ti niso nikdar drugače poslušali kakor s spoštovanjem in zanimanjem. »Kako razumljivo in jasno je vse, posebno za otroka in vendar tako resno in strogo v vsem! Ne morem si misliti, kako bi bilo poučevanje brez te knjige mogoče.«
Sv. Pismo je dvignilo zastor izpred novega, čarovnega sveta, v kateri so si učenci želeli vstopiti, in prava naloga učitelja je uvesti svoje učence v nov svet umetnosti in vede. Vzbuditi mora njih radovednost in njih željo mu slediti. In Sv. Pismo je prvo vzbudilo to radovednost, kakor bi je ne moglo nič drugega. Otrokom ga ni bilo nikdar zadosti, in ko so to slišali od Tolstoja, so bili pripravljeni mu slediti v rusko zgodovino in na druga polja, na katera dosedaj niso nikdar marali.
36	Zgodovina
Nobena druga knjiga nam ne podaja človeške misli v vseh podobah v tako zgoščeni in pesniški obliki. Primitivni odnošaji ljudi med seboj, družin, družbe, vere, se nam kažejo sami v prvič na straneh te knjige. Uči nas modrosti v otroških oblikah in kar očarava otroško misel. »Materializem bi imel pravico trditi, da je zmagal, še le ko bodo napisali biblijo materijalizma in ko bodo otroci odgajani na podlagi te biblije.« Tolstoj sklepa, da bi bil brez Sv. Pisma v naši družbi, prav tako kakor brez Homera v grški družbi, razvoj otroka in človeka nemogoč.
Prehod od svetopisemske zgodovine k drugim ni bil lahak. Otroci niso kazali ni-kakega -zanimanja za Egipt ali za Feničane. Dokler se niso učili svetopisemske zgodovine, niso otroci nikakor hoteii poslušati ruske zgodovine. Še le ko so že zvršili tečaj svete zgodovine, so se bolj milostivo podvrgli, kazali pa so še vedno prav malo zanimanja za narodne anale. Tolstoj priznava, da ruska zgodovina nima nič navdušujočega. Izvzemši pregnanje Francozov po »generalih« Januvar in Februvar 1812. 1. ga ni dogodka, ki bi mogel vznetiti navdušenje, tema dvema generaloma pa manjkajo človeške lastnosti z mesa in krvi.
Skoro zabavno je, ako vidimo Tolstoja zakletega sovražnika patriiotizma, kako je
Zgodovina	37
pred štiridesetimi leti priporočal učiteljem patrijotično metodo kot jedino pravo za poučevanje zgodovine. Prvo njegovo pripovedovanje o umikanju Francozov iz Moskve mu je ostalo kot važen dogodek v spominu. »Nikdar ne bom pozabil na to«, pravi. Napravil si je načrt o poučevanju zgodovine tako, da je šel od današnjih dni nazaj v preteklost. Nek drug učitelj je začel verno po pravilih od začetka, namen je pa bil, da bi se bila srečala kje v sredi. Nekega dne je prišel v drugo uro in je videl, da so se otroci zelo naveličali predmeta, s katerim so imeli opraviti in so ga prosili, naj pripoveduje kaj druzega. Vsedel se je in je začel razlagati, kako se je Napoleon dvigal po francoski revoluciji. Nekoliko minut je trajal precejšen nered, nekateri so splezali na mizo, drugi so zlezli pod njo, drugi pod klopi, končno pa je bil mir. Pripovedoval jim je, kako je Napoleon sklenil podvreči Rusijo.
»Kaj!« zavpije nek deček. »On hoče tudi nas podvreči?«
»Ne boj se«, odgovori nekdo drug, »Aleksander mu bo že pokazal.«
To se jim je silno za malo zdelo, da bi bil vzel Napoleon carjevo sestro za ženo in da bi car ravnal z njim, kakor s sebe ravnim.
3S	Zgodovina
»Naj Ig malo počaka«, zavpije Petka grozeče.
»Naprej, naprej!« kličejo ostali.
Ko se Aleksander vender ni hotel vdati in je napovedal vojsko, so vsi učenci izražali odobravanje, ko je pa Napoleon »z dvanajstimi narodi« marširal nad Rusijo, so bili vsi zelo zmedeni. Nek nemški prijatelj grofa Tolstoja je bil z njim v šoli.
»A, tuđiti si proti nam«, kriči Petka nanj.
»Bodi tiho!« kriče drugi.
Vmikanje Rusov jim je bilo neizmerno mučno in sipali so očitanja na generale.
»Tvoj Kutuzov je bedno človeče!«
»Čakaj malo«, pravi drugi.
»Pa zakaj se je vendar vmikal?« je vprašal tretji.
Bilo je pač zelo težko Tolstoju jim povedati, da so Rusi zgubili bitko pri Boro-dinu. To je bil grozen udarec za dečke.
»Vsekako pa, če nismo zmagali mi, oni tudi niso«, so rekli.
Ko je Napoleon prišel do Moskve, pričakujoč, da mu prinesejo ključe in se mu pride ljudstvo poklonit, nastane dolg krik upora. Seveda so odobravali, da se je Moskvo zažgalo. Potem pa je prišlo zmagoslavje, umikanje Francozov. Tolstoj jim je pripovedoval, kako so Francozi zapustili
Zgodovina	39
Moskvo in kako jih je Kutuzov preganjal in napadal.
»Pokazal jim je, kaj zna!« vsklikne Petka ves rdeč v lice in stiskajoč svojo drobno pest. Ves razred se je zdrznil od navdušenja in kmalo bi bili zrnastih malega dečka, ki ga niso zapazili.
Ko so začeli Francozi zmrzovati, bilo je slišati izraze sočutja. Potem, ko so se Nemci začeli pridruževati Rusiji, so se obrnili učenci zopet na Tolstojevega nemškega prijatelja.
»No, tako se ponašate vi, kaj ? Najprej ste proti nam in potem, ko vidite, da zmagujemo, prehajate na našo stran?« In cela šola šola ga je pozdravila z mrmranjem.
Nemški posetnik je obdolžil Tolstoja, da uči zgodovino zelo pristransko in ta je bil prisiljen mu to priznati. Ako bi bil razlagal Aleksandrovo lokavo politiko proti Prusiji in njegovo krutost proti Poljakom, bi ga dečki ne bili hoteli poslušati ni za trenotek. Zato je bil prisiljen zložiti pripovedko ter jo imenovati zgodovino. In v tem tiči slabost vseh poskusov poučevati narodno zgodovino v šolah. Pisatelji učnih knjig kakor tudi učitelji so prisiljeni pripovedovati celo vrsto laži — početje, ki nikakor ne more obroditi dobrega.
Zgodovina Amerike je v resnici bolj navdušujoča nego ona Rusije. Priselitev Romar-
40	Zgodovina
skih Otcev (Pilgrim Fathers) \ ki so prišli iskat verske prostosti, vstavljenje plačevanja nepravičnega davka na čaj, odprava su-ženstva, vsi ti veliki dogodki dajejo prilike za neizmerno moralne lekcije, pa nikdo jih ne uporablja v tem smislu. Zakrivajo se vse napake naših narodnih junakov, značaji naših sovražnikov se slikajo v temnih barvah, in znak napačnosti je vtisnjen na vso zgodovino. Mogoče se je dvigniti na višino navdušenosti za človeštvo od koder se gol patrijotizem vidi nemoralen. Otrok srednje vrste morda ne more doseči te višine, vendar mislim, da bi bilo vredno potruditi se ter ga povabiti tja gori, prav gotovo pa ima že od narave dovolj patrijotizma, ne da bi ga morali še mi spodbadati in še posebno ne z zavijanjem in napačnimi razmišljanji o drugih narodih.
Ako se mu je učiti zgodovino svoje domovine, naj bode to resnična zgodovina: in 1
1 Pisatelj ima v mislih one angležke Puritance, ki so 1620. 1. zapustili svojo domovino, da se izognejo preganjanju katoliškega Stuardovca Jakoba I. ter so vstanovili v Masachusettes svojo naselbino. Prvo mesto, ki so ga vstanovili v novi domovini, so imenovali Plgmouth v spomin na zadnjo an-gležko luko, katere se je njih ladija dotaknila v stari domovini.	Prelagatelj.
Zgodovina	41
potrudite se mu svetovati, naj ne sovraži in ne zaničuje drugih narodov. Naj se nauči, da imajo tudi drugi svoj patrijotizem, ki je prav tako pameten in tako dobro utemeljen kakor njegov. In ako se noče zanimati za resnico, pustite ga, naj bode brez nje. In v resnici, koliko zgodovine je pač vsakdo od nas prinesel iz šole s seboj? Jaz morem odgovoriti le za samega sebe. Naučil bi se lahko v enem tednu iz kake enciklopedije vse ono, česar se zdaj spominjam od takega pouka. In koliko ve najbolj učeni znanstvenik o zgodovini človeštva? Jedno samo neznatno drobtinico od vsega. In morete li imenovati znanje cele mase neprebavljenih dejstev in letnic brez vsake zveze resničen element odgoje? Dvomim o tem.
Tolstoj je prišel do zaključka, da je bilo zanimanje učencev za zgodovino popolnoma dramatično — to je, umetniško. Uživajo povest o Romulu in Remu, ne ker sta vstano-vila največjo državo sveta, ampak zato, ker je zanimiva in čudovita. Ne marajo poslušati poročila o preseljevanju narodov, ker v tem ni umetnosti. »Otroci ljubijo zgodovino, samo če jo umetnost oživlja. Ne zanimajo se za zgodovino kot tako in izraz zgodovina za otroke je smešen.«
Dejstvo, da daje Tolstoj prednost Sv. Pismu, kot knjigi o otroški dobi sveta, nas
opozarja na to, da bi se dale grška, rimska, germanska in druge mitologije uporabiti namesto drugih bolj autentičnih zgodovin ter bi bilo njih znanje v kulturnem obziru prav tolike vrednosti, kakor vedeti kaj o podrobnostih obleganja Troje, o vojskah Aleksandra in Karla Velikega. Otrok ima naraven okus za ta svet čudežev ter bi nikakor ne škodovalo, ako bi se mu vstreglo. Hawthornove Pripovedke o goščah (Tanglewood Tales) so napravile na me globokejši vtis ko ktera koli zgodovina, ki sem se jo učil.
DEVETO POGLAVJE DRUGE LEKCIJE
Tolstoj je imel prav tako velike težave s poučevanjem zemljepisja kakor z zgodovino. Otroci niso kazali prav nikakega zanimanja za dejstvo, da se zemlja vrti okrog svoje osi in da se suče okrog solnca. Ko je začel učiti, na katerih kontinentih so različne dežele, niso vedeli, čemu bi jim bilo to znanje. Kakor je v zgodovini začel z njih dobo, je poskusil poučevati zemljepisje pri-čenši z njih vasjo. Malo so se zanimali za sosednjo vas, pa poznali so jo že brez učenja. Kraji onstran te vasi pa niso vsi
lekcije	43
skupaj mogli vzbuditi njih radovednosti. Poslušali so pač zgodovino raznih dežel, to pa tudi samo, če ni bilo v nji zemljepisja — in to je bilo vse. In ko so prišli na to, da so vse te zgodbe imele namen jih zmamiti k učenju zemljepisja, so zamerili goljufijo in te lekcije so se jim zelo omrzile.
Tolstoj sklepa, da je poučevanje zemljepisja v šolah zmota. Z odobravanjem navaja izrek neke osebe v jedni ruski komediji:
»Kaj bi se učil o vseh deželah? Kočjaž te popelje, kamor koli ti je treba.«
Kot učitelj je čutil v sebi cel svet naukov o prirodi, umetnosti in poeziji, ni pa vtegnil jim o vsem tem pripovedovati. Tu je pač na tisoče vprašanj o življenju okolo nas, na katera treba odgovoriti predno začnemo pripovedovati otropičnih in polarnih deželah. Otroci nimajo naravnega smisla za zemlje-pisje in prvo, kar ti je storiti, ako hočeš, da se je bodo učili je, da vzbudiš v njih ta smisel. Tolstoj svetuje čitanje potopisov kot primerno sredstvo. Miče me dodati, da je nabiranje poštnih znamk še bolj zdatno budilo. Navaden deček se na ta način nauči mnogo več nego od najboljšega učitelja.
V svoji knjigi, Kaj je Umetnost? je Tolstoj popolnoma razložil svojo misel, da je vzrasla poezija, glasba in slikarstvo naše dobe v zadušljivem ozračju ter da so to degeneri-
rani proizvodi. Te nazore si je vstvaril že za časa jasnopoljanske šole. Otroke je dolgočasila najboljša poezija, uživali so pa preproste kmetske narodne pesmi in Tolstoj meni, da nam te kažejo bolj pravo umetnost. Zato je naravno, da bi ne bil smel biti nikakor zadovoljen s poukom, ki ga je dajal dečkom v glasbi in risanju, kajti z njegovega stališča bi bil moral biti on učenec, oni pa učitelji. Pravi, da so učenci prepuščeni sami sebi peli boljše predno so še dobivali pouk v petju nego pozneje; pa tu treba pomisliti, da so Rusi muzikalični ljudje in da imajo cel zaklad narodnih pesmi. —
V risanju jim skuša dati vso možno prostost ter opozarja na to, da ako bi se jim dalo v šoli samo kopirati in posnemati, bi pač svoje žive dni samo kopirali in posnemali. Želel je, da bi ostal njih okus v vseh stvareh nepokvarjen po učiteljevem okusu, ki ga smatra za nujno sprijenega. Otrok ima isto pravico dajati kaki stvari prednost, kakor jo ima učitelj in je manj verjetno, da bi bil otrokov okus skrivljen in pohabljen.
Predpostavljati moramo, da je prišel Tolstoj do svojih nazorov o odgoji, ne da bi bil popolnoma proučil v Evropi navadne metode. Posetil je šole na Nemškem, v Franciji in v Švici ter je izpraševal učitelje in učence z namenom, da bi se naučil vse, kar se je
lekcije	45
mogoče od njih naučiti. Posebno je proučeval šole v Marsilji (bilo je začetkom šestdesetih let, mislim) in je prišel kmalo do prepričanja, da so bile prav malo vredne. Vendar je pa videl, da so Marsiljani posebno inteligentni, pametni in civilizirani. Kako naj si to razlaga? Tako le. Marsiljani so dobivali svojo izobrazbo izven šole, na ulicah, v kavarnah, gledališčih, delavnicah in muzejih ter čitajoč take knjige, kakor so Dumasovi romani. Naravna šola, pravi, je izpodkopala umetno šolo ter je pustila jedva še kaj od nje, izvzemši nje despotično obliko.
Iz tega izvaja, da čembolj narod napreduje, tembolj beži prava izobrazba iz šole v realno življenje izven nje. Prizadevanje šole, katera se želi prilagoditi temu napredku, bi moralo biti v tem, da odgovori na vprašanja, ki jih učencu daje njegovo življenje doma, kajti samo na svojem domu in med svojimi sosedi stoji lice v lice življenju nasproti. Tolstoj obsoja prevladajočo odgojo naših dnij kot moralni despotizem, namen jedne osebe stvoriti drugo popolnoma sebi jednako, imenuje popolnoma neopravičljiv vlom v pravice individua. V to nimamo najmanjše etične opravičenosti.
Riše nam zabavni kontrast med otrokom trpečim pod tako odgojo v šoli, kjer je, »plašen, potrt, z izrazom utrujenosti, strahu
in ravnodušnosti, mehanično ponavljajoč čudne besede v čudnem jeziku, bitje, čepar duša se je umaknila kakor polž v svojo hišo«, in istim otrokom na ulici ali doma, »uživajoč življenje, željan se učiti, z nasmehom na obrazu, si prizadevajoč se razviti na vse strani ter jasno izražajoč svoje misli, ko govori.«
Petnajst let po svojih poskusih v šolskem pouku je Tolstoj zbral svoja izvajanja v eseju o »Javnem pouku«. Edina podlaga odgoje je prostost — prostost ljudi si ustrojiti svoje šole in prostost učenca po svoji misli določiti, kaj in kako se bo hotel učiti. Skušnja samo lahko opozarja na najboljše metode naznačujoč najbolj naravne odnošaje med učitelji in učenci. V vsakem konkretnem primeru bode dejanska stopnja prostosti odvisna od učiteljeve nadarjenosti in simpatije, Tolstoj pa vstraja na splošnem načelu: čim manj omejevanja, tem boljša je šola.
DESETO POGLAVJE
TOLSTOJEVI KÄSNEJSI NrtZORI
Lahko je sprevideti, da je imel Tolstoj 1862.1. vsaj v zarodku, večino onih nazorov, zaradi katerih je pozneje zaslovel kot radi-
kasnejši nazori	47
kalen mislec. Njegov idejal je absolutna prostost, in to bi hotel navajati na otroke skoro tako popolnoma ko na odrasle. V nekem nedavno objavljenem privatnem pismu daje nekoliko migljajev o svojih sedanjih nazorih o odgoji. Želi, naj bi učitelji določali šolske ure, naj bi pa bilo učencem na voljo dano priti ali tudi ne, kakor se jim zljubi. Kjer znajo napraviti šolo zanimivo, bi imel ta sistem le majhen učinek na zahajanje v šolo. »Da bi učenci iz svojega nagiba prihajali v šolo, ko bi to želeli, to je conditio sine qua non vsega uspešnega poučevanja, kakor je pri pitanju conditio sine qua non, da je jedec lačen.« Za lenobo bi delal, kakor se mi vidi, hitreje učitelja odgovornega kakor pa učenca, kajti učitelj bi bil moral za to skrbeti, da bi bila šola bolj radostna.
Prostost je potrebna iz raznih razlogov. Bistrejši učenci morajo biti prosti, da poganjajo naprej bolj tope. Samo v prostosti vam bode mogoče izvedeti katere predmete si otrok lažje prisvaja in kaj bi utegnila biti njegova posebna zmožnost. Ako se odreče učencu v šoli prostost, kako naj se ga uči, da si je mora želeti v poznejšem življenju? Ako se priuči nasilstvu za časa svoje odgoje, jo bode smatral za veliko in potrebno značilnost življenja. Kar moramo storiti je to, da učimo otroke to, kar se želijo učiti.
»Otroci, ako so normalno vzrasli, bodo sami prosili, naj se je poučuje in bodo zahtevali red. . . včeraj so imeli lekcijo po obedu in tudi danes želijo jedno po obedu.« Tolstoj misli, da bi morala biti polovica šestnajstih ur buđenja posvečena »odgoji« — to je pojasnjevanju, s prestanki miru in odpočitka. Pod poglavje pojasnjevanja stavi delo za se, za obitelj in za druge, čiščenje, pospravljanje, kuhanje, pripravljanje kuriva itd. »Drugo polovico časa bi prisodil pouku. Pustil bi, naj si učenec zbere od sedmih predmetov onega, h kateremu ga vleče.«
»Naj še dostavim« pravi, »da bi v svrho odgoje otrok nikomur ne svetoval, naj se loti česa novega, naj tudi ne gre v posebno sobo in naj si ne vredi pouka po naprej sestavljenem teoretičnemu načrtu; ne morem priporočati, naj se povabijo učitelji, pomočniki, ali učenci, jaz bi mariveč porabil okolnosti, kakeršne so ter bi stopnjo za stopnjo razvil bodočnost, ali bolje, pustil bi, da se sama razvije.
Kar se tiče risanja in glasbe — nam služi poučevanje klavirja kot kričeč vzgled slabo urejenega pouka. Toliko v glasbi, kolikor v risanju — naj bi se učilo otroke posluževati se sredstev, ki so vedno pri roki (pri risanju rabiti kredo, ogelj, svinčnik; v glasbi izražati kar vidijo in slišijo s pomočjo svo-
kasnejši nazori	49
jega glasu). Tako naj se začne. Ako bi kasneje — kar bi bilo zelo obžalovanja vredno — izredni učenci pokazali poseben talent, naj se je nauči slikati z barvami, ali igrati na druga godala.
Za elementarni pouk v teh predmetih obstoje, to vem, dobre, nove priročne knjige.
Kar se tiče poučevanja jezikov, menim, da čim več jezikov se uči, tem boljše je. Francozko in nemško mislim, da naj bi se vsekako učilo, angleško in esperanto, če mogoče. Poučevalo naj bi se tako, da bi se povabilo učenca, naj čita knjigo v onem jeziku, katerega se uči in s katero se je bil že prej dobro seznanil v svoji materinščini, da naj si prizadeva vjeti splošni smisel ter slučajno paziti tudi na najvažnejše besede, njih korenike in slovniške oblike.«
To pismo ni bilo pisano za javnost in Tolstoj v njem izrecno pravi, da piše kar tako nepripravljen, da se bode pa še bolj poglobil v predmet. Večini bi se moralo zdeti, da je naloga za jeden dan nekam velika, ako ne uredimo prenehljajev za odpočitek zelo elastično; pa tu treba opomniti, da je učencu na voljo dano, priti ali pa tudi ne, kakor se mu zljubi in da mu le s tem dano najboljše sredstvo proti prenapetju njegovih močij.
Tolstojevo prenaklonjenost za tuje jezike si razlagamo tako, da je Rusija, kar se tiče
D
jezika, osamljena, ker se le malo tujcev potrudi naučiti se ruski. Resnica je, da se otrok nauči različne jezike prav tako lahko kakor svojo materinščino in da to lahko stori brez napora in studija. ДП je pa pozneje, in še posebno če nimajo posebnega smisla za jezike, tudi vredno poučevati v tem otroke, o tem imam pač svoje pomisleke. Pa tudi v tem nam daje Tolstoj korektiv, kajti po njegovem, naj se poučuje samo one, ki si to želijo.
V nekem drugem pismu neki bližnji sorodnici, objavljenem (v angleškem prevodu) Essays and Leiters (Grant Richards, London p. 338) nam daje Tolstoj še nekoliko migljajev o svojih sedanjih mislih o odgoji. »Otroke naj se uči kolikor mogoče malo«, izjavlja na kratko, kajti bilo bi mnogo slabše, ako bi dobili »odgojno indigestijo ter bi vsled tega črtili odgojo«. Tolstoj želi, naj bi se posvetila temu posebna skrb, da se osvobodi otroke premožnih ljudi vseh para-sitiških naklonjenosti njih sloja. Učijo naj se za se vse sami storiti, ne pa čakati, da drugi vse za nje opravijo. Prvi pogoj dobre odgoje je, pravi Tolstoj, da otrok spozna, da vse, česar potrebuje, ne pade že gotovo z neba, ampak da so to drugi ljudje s svojim delom storili. Naj bi se sramoval, da mu služabniki čedijo obuvalo, »ki tega ne delajo
kasnejši nazori	51
z ljubezni do njega, ampak iz druzega, njemu popolnoma neumljivega razloga«. »Ako ga ni sram, in se jih še nadalje poslužuje, je to pač najslabši začetek odgoje in pušča naj-globokejše sledove za njegovo celo življenje.
»Pustite, naj opravijo vse, kar morejo, sami«, dostavlja, »naj nosijo ven svoje čebre, naj sami polnijo svoje vrče in pospravijo svoje sobe, očedijo svoje črevlje in obleko, pogrnejo mizo i. t. d. Verjemite mi, da kakor se vidijo te stvari nevažne, so za vaših otrok srečo stokrat bolj važne nego znanje francoščine, zgodovine itd.« Kjer koli je to mogoče, priporoča delo na vrtu za zelenjavo; ako pa hočejo roditelji v vseh teh domačih opravkih otroke poučevati, je morajo tudi sami izvrševati, kajti otroci delajo samo to radi, kar vidijo svoje roditelje opravljati. Po tem pa, kakor se dandanes odgaja otroke bogatašev, si morejo ti razlagati človeško družbo samo na en način in sicer tako, da je razdeljena na dva razreda — gospodarjev in sužnjev. In če slišijo svoje roditelje govoriti o bratstvu ljudij in o krščanski dolžnosti ljubezni do svojega bližnjega, takoj zapazijo laž na temelju vsega tega in zgube vero v svoje roditelje in učitelje in tudi v moralnost samo.
V nekem kratkem članku, ki ga je izdala kot letak Free Age Press, London (Novine
52 Tolstojevi kasnejši nazori
Svobodne Dobe) (Free Age Press Leaflets Nr. 4) določa Tolstoj načela, po katerih bi se po njegovem mnenju morala ravnati verska odgoja. On misli, da otrok že od narave instinktivno pozna svoje razmerje s skrivnostjo življenja in da ga navadni pouk v verskih rečeh zapeljuje in kvari. »Otrok ima nejasno misel o tem viru vsega, tem vzroku svoje eksistence, tej moči, v ktere oblasti nahaja samega sebe, ter ima vzvišeno misel o tem viru — neskončnem in neizrazljivem v besedah, katerega se pa s celim svojim bitjem zaveda — misel, ki je vsem pametnim bitjem naravna. In kar naenkrat se ga mesto tega uči, da ta vir ni nič druzega, nego neke vrste osebno, samovoljno in strašno hudo bitje — židovski Bog.1 Mesto da bi se ga učilo, da je cesta do sreče »jedinstvo ljubezni med ljudmi«, vceplja se mu vera, da je odvisen od muh kapricjoznega Boga», in v odrešenje od večne kazni, katero je zaslužil nekdo drug,2 katero je pa Bog nam
1	Ni baš treba, da bi ti poznejši nazori Tolstojevi stali v nasprotju z njegovim prejšnjim prepričanjem, da je Stari Zakon najboljša knjiga za otroke, svare nas pa, da bodimo previdni v metodi, kako se ga poslužujemo. — Crosbg.
2	Adam s takozvanim »izvirnim grehom«.
Prelagatelj.
vsem naložil. Mesto ljubezni do bližnika je zavzelo slepo zaupanje v verstva.
»Ako bi imel sedaj podati otroku bistvo onega verskega nauka, ki ga imam za pravega«, piše Tolstoj, »bi mu dejal, da smo prišli na ta svet in da na njem živimo, ne po svoji volji, temveč po volji tega, kar imenujemo Bog, in da bode samo tedaj dobro za nas, ko bodemo izpolnjevali to voljo. Ta volja je, da bi bili vsi srečni; in da bi bili vsi srečni, za to imamo eno samo sredstvo: vsak mora storiti svojemu bližniku to, kar bi želel, da bi drugi njemu storili.
»Kar se vprašanja tiče, kako je bil svet vstvarjen in kaj nas čaka po smrti, bi odgovoril na prvo s tem, da bi priznal svojo nevednost in anomalijo takega vprašanja (v celem budhistiškem svetu ni takega vprašanja); na drugo bi odgovoril, da sodim, da nas volja Njega, ki nas je za naše dobro poklical v življenje, tudi skozi vrata smrti popelje nekam — bržkone z istim namenom.«
ENAJSTO POGLAVJE
AMERIKANSKI POSKUS
V nekem brooklgn-novogorškem predmestju deluje mala šola, katero vodijo zelo po istih načelih kot ono v Jasni Poljani;
to šolo sem posetil in nadzoroval, da sem mogel napisati to poglavje. Ustanovila jo je pred dvemi ali tremi leti1 gospa F.— izšolana otroška vrtnarica, ne da bi ji bilo sploh kaj znano o Tolstojevih prejšnjih poskusih, pa kmalu je čula o njih in pripovedovanje o njih jo je v dušo razveselilo ter ji dalo novega poguma.
Po osemletnem delu v otroškem vrtcu je začela čutiti, da je sistem otroških vrtov, ki se je sprva boril za to, da se oprosti starih okoščenelih uplivov in sistemov, sam okamenel. Skrbno je proučevala otroka in je prišla do zaključka, da mu je prirojenih mnogo dobrih instinktov ter da šolska disciplina te instinkte otopuje ne da bi postavila kaj druzega na njih mesto. Malo po malo se ji je zjasnilo, da je najboljše, kar je mogoče storiti, ako pustimo otroka, da gre svojo pot, da mu samo pomagamo, da se po svoje razvije ter da omejimo pouk na zadoščevanje ukaželjnosti otroka.
Kakor hitro je pustila, da so ta načela zavladala v vodstvu njenega šolskega vrta, je zapazila, da so otroci pridobili zaupanje v samega sebe in inicijative, in veselilo jo je čuti, da so otroci iz njenega otroškega vrta v rednih šolah bolje uspevali nego
poskus	55
drugi in sicer v toliki meri, da je to vzbudilo pozornost — in to, kljub temu, da jih ni »učila« prav za prav nič, dočim se je drugim vtepala modrost v glavo na navadni način. Končno je sklenila opustiti otroški vrtec ter ustanoviti popolnoma prosto šolo po svojem sistemu, ki pa naj bi ne bila nikaka šola, ampak kraj, kjer bi otroci rasli in si pridobivali življenskih skušenosti.
Vsi vemo, kot nekaj samo po sebi umevnega, da imajo otroci dobre nagone, ki pa zamirajo v njih, čim starejši postajajo. Vsak otrok rad vstane ob solnčnem vshodu. Ke-daj se začenja razvada poleganja in kaj jo prouzroča? Otroci so radi, če morejo kaj koristnega storiti in vživajo, če le morejo pomagati v čemer si bodi, od pometanja pa do vprezanja konj. Kako je to, da se za časa svoje odgoje tako razvadijo, da rajše vidijo, da drugi za nje delajo? Mali dečki in deklice so absolutno demokratiški in ne bo vam mogoče jim razložiti kaj je to, razlika kast. Kje se neki to uče?
Gospa F. je želela ohraniti vse, kar je bilo dobrega v otroških nagnjenjih ter jim dati ugodno priliko je razviti, kajti prišla je do spoznanja, da je vmešavanje odraslih ljudij mnogo temu krivo, ako se ta nagnjenja pokvarijo. Tako je vstanovila »Igrišče« (Plag-house) kakor je imenovala svojo šolo, kjer
sc od osmih zjutraj pa do štirih popoludnc in sedem dni v tednu otroci shajajo in delajo, kar jih je volja, dočim jim dajeta gospod in gospa F. in oni sosedje, ki slučajno pogledajo notri, take svete, po katerih jih otroci vprašajo, in izvršujejo toliko nadzorstva nad njimi, kolikor ga je neobhodno potrebno.
Taka je bila šola, o kateri sem čul. Nekaj časa je bila nastanjena v New Rochelle in jeden mojih prijateljev, ki je vedel zanjo, mi je pripovedoval, da je to kraj največjega krika na svetu. Preselitev v Brooklyn ni prinesla v tem oziru nikake spremembe, zato mi skoraj ni bilo treba vprašati, v kateri hiši je, kajti razposajeno skakanje in klicanje je bilo čuti celo na ulico. Ko sem krenil notri, srečal sem pri durih tri ali štiri dečke, ki so pridrvili po stopnicah z lopatami in metlami v rokah, da bi odkidali sneg. Odgovorili so na moje vprašanje in so me pozdravili, nekateri uljudno, drugi manj, jaz pa sem odprl vrata in sem stal v »Igrišču«, ki je bilo v resnici igrišče.
Bila je velika, svetla soba, zavzemajoča skoro celo prvo nadstropje, dobro preskrbljena z malimi lesenimi klopmi, na srečo močne konstrukcije; stale so tu in tam, ali bolje povsod, in ne malo jih je ležalo na tleh z nogami v zrak. V nekterih teh klopij
poskus	57
so sedeli dečki in deklice v starosti od pet do trinajst let, pisali so, risali, govorili, kričali. Gospa F. in dva prijatelja so sedeli sredi tega Bedlama1, prišli so mi z nasmehom nasproti ter so bili očividno prav dobro navajeni na to okolico in tudi z njo zadovoljni. Gospoda F. sem dobil v nekem alkovenu pri tesarskem delu, dva otroka sta ga opazovala in se igrala, delajoč nekaj sama za-se. Gospod F. ima nek učen poklic, hodi ga pa izvrševat samo popoludne v New York. On žrtvuje svojega pol dne, gospa F. ves svoj dan stvari odgoje brez kakeršnekoli odškodnine.
Gospa F. opravlja vse hišno delo sama in kadar kuha, pere in šiva se otroci zbirajo okrog nje in zdi se ti, kakor bi cvela in postajala srečnejša v tem kriku. V šoli je vsega skupaj okolo petnajst otrok iz vseh slojev, edino kar bi se dalo šoli očitati je to, da je nastanjena v fashionable soseščini in je vsled tega ubogim težje dostopna. To je vprašanje, ki se tiče samo sosedov in tako bi moralo biti, kakor gospa F. misli, z vsemi šolami, zato sta samo dva ali trije otroci dninarjev v Igrišču. To morda ni šoli na kvar, kajti nje skušnja jo uči, da je
1 Bedlam je ime neke znane blaznice v Londonu, ki pa dandanes ne obstoji več.
Prelagatelj.
razred mezdnih delavcev najmanj dostopen novim idejam na polju odgoje in da ti ljudje po navadi vstrajajo pri svojih staromodnih šolah, kjer so jim na razpolaganje.
Bilo mi je zelo žal, da nisem prišel eno uro pred, ker so bili otroci ravnokar zvršili predavanje Wagnerjevih »Nieblungov« z »Walküro« na koncu in videl sem še različne kose na karton naslikanih scenerij in kostumov po tleh; dolg kos vrvice je visel čez dvorano in na njej je sedel krasen pestrobarven ptič, tudi na kartonu naslikan ter ga je bilo mogoče poganjati na eno in na drugo stran, da se je videlo skoro kakor bi letal. Ker jaz nisem bil na ta način odgojen in nisem še nikdar videl teh oper, zato sem bil strašno neveden o tem, kako vlogo je igral ptič, divji zmaj, čegar glava je ležala pred mojimi nogami in razni igralci, zato je bilo najbolj modro, da sem skrival svojo nevednost, ko so mi razkazovali vse svoje bogastvo kron, draperij in čipk.
Zdi se, da sta videla eden ali dva teh otrok dotične opere in sta potem organizirala to diletantsko družbo popolnoma po svojih vednostih in brez pomoči, dejstvo, ki potrja Tolstojevo teorijo o zanimanju otrok za prvotne mite. Gospa F. je nekoliko pripomogla s tem, da je igrala na klavir, pa tudi tu je najstarša deklica (bilo ji je
poskus	59
baš trinajst let), znala sama igrati razne »motive«; sama se je naučila prav dobro citati note ne da bi bila kedaj dobila jedne same lekcije samo s tem, da je gledala, ko so drugi igrali, da jih je izpraševala in potem sama poskušala.
Ta mlada dama daje izrecno prednost Wagnerju ter gleda na vse druge skladatelje z vrha dol. Nek drug otrok ljubi najbolj Beethovena in še posebno njegovo Patetično sonato. Mlajši otroci so manj svoji ter imajo še rajše vsakovrstne koračnice. Veliko jih rado riše in videl sem mnogo njih risb, nekoliko so jih dali celo sami v okvir, ki so ga izrezali iz jednega samega kosa lesa. Otroci so najbolj ponosni na delo svojih tovarišev, ponašajoč se z njimi skoro kakor s svojimi — druga poteza v otroškem značaju, ki v teku navadne odgoje kaj kmalo izgine.
Pri risanju, kakor tudi v vsaki drugi stvari jim je dovoljeno izvrševati svoje načrte. Nek deček je narisal log in je želel napeljati tudi cesto skozi. Da bi to storil, je zarisal dve vsporedni črti čez cel list od jednega kraja do druzega ter je prinesel risbo gospe F. »Ne vem, kaj je s tem«, dejal je deček. »To bi imelo biti podobno cesti, vidi se pa kakor drog. Kaj naj storim ?« »Ljudje so morali študirati leta in leta, da so prišli
na to«, je odgovorila gospa F. »in morda bo tudi tebi treba dolgo časa.« Nekoliko dni kasneje ji je prinesel drugo risbo s cesto v pravi perspektivi. Izdelal jo je čisto sam.
»Kako je pa učite v kolikor je treba čitati, pisati in aritmetiko ?« sem vprašal gospo F. »Čemu to, saj se morajo naučiti, tudi če bi ne hoteli. Vse to je že tako v zraku«, mi je odgovorila. In vender je sigurno, da otroci zahtevajo naj se je uči. Toliko je reči, katere bi želeli znati — znanje, po kterem hrepene — in najmodrejša politika je ta, čakati tako dolgo, dokler zahrepene po njem, ker šele po tem si dobi to znanje tudi pravo mesto. Vse je samo vprašanje apetita. Kar otrok s slastjo je, ga tudi redi, toda to, kar ga silite povžiti, mu bode škodovalo in mu prouzročilo indigestijo.
jaz to poznam, tako je tudi z menoj. Mnogo mojih prijateljev mi hoče po vsej sili posoditi več izvrstnih knjig, ko me prav nič ne veseli je čitati, in ker imam zelo občutno vest in mi ni ljubo reči, da sem čital knjigo, če je še nisem, sem proti svoji volji prisiljen pregrizli se skozi nje, ne da bi imel od tega kakršnekoli koristi; ako pa vzbudite moje zanimanje v katerikoli smeri človeškega mišljenja in mi daste knjigo, ki bi me v tem vodila, željno jo bodem pre-
poskus	61
bavil, da postane del mene samega, in morda je to ista knjiga, ki me je pred jednim ali dvema letoma mučila, ker mi je bila prišla o nepravem času v roke. Daj otroku ali možu to, na kar ima slast. Ako je njegov apetit prišel z reda, poskusi ga izlečiti, ne pitaj ga pa proti njegovi volji.
Otrok ima naravno zdrav apetit na znanost. Vse, kar nam je storiti je to, da mu damo priložnost. In uspeh je ta, da otroci iz Igrišča radi pišejo in delajo to vedno za šalo, dočim pa šolski otroci, ki slučajno prihajajo tja kot gostje, to sovražijo in smatrajo za kazen. Ti tujci se tudi kmalo dolgočasijo in klaverno sprašujejo, kaj naj store, dočim ni redni član Igrišča nikdar v zadregi za kako opravilo in se jim vsako jutro tako mudi po svojih opravkih, da kar naskočijo hišo, še predno je odprta.
Otroci so neizmerno radi, da se jim čitajo pravljice. Včasih prosijo tega po več dnij zaporedoma, potem pa zopet ne vprašajo po tem po več dnij. V zvezi s temi pravljicami se učijo čitati, poskušajoč sami najti svoje priljubljene pravljice, v knjigi, sledeč čitanju in učeč se spoznati zdaj to besedo zdaj zopet to.
Gospa F. se posmehuje navadni metodi: »Jaz vidim mačko. Ali vidiš mačko?«1
1 Stereotipen stavek v angležkih abecednikih.	Prelagatelj.
Ljudje ne govore tako. Zakaj naj bi se torej učili na tak način čitati? Vprašal sem, kaj bi storila, ako bi kak otrok kazal preveliko nagnjenje do knjig in bi zanemarjal vsled tega vaje pod milim nebom. Rekla mi je, da ni do zdaj še nikdar imela tako abnormalnega dečka ali deklice in da bi jih tudi samo nenaravni pogoji mogli stvoriti.
Kar se tiče aritmetike, tudi te so se otroci učili v vsakdanjem življenju. Neka mala deklica si je sama od sebe zapomnila, kolikokrat je skočila čez vrvico, ne da bi zgrešila. Druga, osem let stara, pripoveduje, da bo dobila eno krono deset vinarjev od matere, da bo s tem plačala petdeset vinarjev svojega dolga, za šestdeset vinarjev si kupi krogljic po deset za pet vinarjev, skupaj 120. To aritmetično nalogo reši z glave tako hitro, kakor govori — in to ji je nekaj mnogo bolj realnega nego kakršnekoli številke v »vzgledih«. Poleg teh dejanj-skih skušenj prosijo otroci večkrat naj se jim pokaže, kako »se delajo sume« in videl sem mnogo takih poskusov na papirju, ki so se zdeli zelo staroverski.
Sočasno zgodovino vsrkavajo na isti način, vsi so kazali veliko zanimanje za rusko-japonsko vojsko razdelivši se mnogokrat na stranke in dobojevavši jo sami zase. Da bi se na ta način kedaj naučili staro zgodo-
poskus	65
vino, je pač malo upanja, pa gospa F. pogumno trdi, da ni vredno poučevati take stvari v šoli, ker je vsakdo pozabi; in čeprav se mi je zdela sprva ta trditev smešna, čim več o njej premišljam, tem bolj resnična se mi vidi. Izvzemši malo grščine in latinščine in malo matematike, se ne morem spomniti ne ene reči, ki sem se je naučil v šoli. V resnici sem se naučil vse to, kar znam iz zgodovine, zemljepisja in slovstva drugod in rekel bi, da je to splošna skušnja. Če je temu tako, otroci v Igrišču pač ne zgubijo mnogo. »Svoje zemljepisje se nauče na svojih potovanjih«, pravi gospa F. (in vender ni še nikdar čula o ruski komediji, ki govori v istem smislu), »svojo zgodovino se nauče v opravkih svojega vsakdanjega življenja, svoje prirodoslovje s svojimi mačicami in psički.«
Gospod in gospa F. nista »ne-zoperstav-Ijalca«. Ne verjameta, da je dobro dovoliti otrokom, da bi na grobo podkovani jahali čez njiju, in ako bi na dovolj odločen način vlomili v njiju pravice, bi to pač tako za-prečila, kakor bi se jima zdelo primerno. Pa svoje pravice tolmačita zelo skromno ter kakor je videti, prav nič ne ugovarjata proti napadom na njiju bobniče z najrazno-vrstnejširn ropotom. Večkrat pač opozarjata otroke na to, da so muzikalični glasovi pri-
jetnejši nego vreščeči, da črevlje treba osnažiti pred vrati in da je najboljše, ako postavimo vsako stvar zopet na svoje mesto.
V svojih opravkih z otroci si prizadevata misliti na to, da imata opraviti z neizkušenimi ljudmi, zato imata z njimi potrpljenje in poskušata, če je mogoče, spraviti je do tega, da bi je skušnja učila. Izjavljata pa z vso odločnostjo, da sta prišla do spoznanja, da je to najslabotnejša metoda, ako hočeš po sili vplivati na otroka. Skušnja, katero dobiva otrok od upotrebljanja sile je baš napačna. Pri tem se pridobi prepričanje, da je pravica nekaj samovoljnega in despotskega, in da je gospodovati in vladati edino pravi način življenja ter da si hoče o svojem času priboriti na tem svoj delež. Ta metoda tvori svet gospodarjev in sužnjev, ne more pa tvoriti svobodnih ljudij, ali ljudij vstvar-jenih za svobodo. Ječe ne menjajo ne značaja ne želja, pravi g. F. ječe ne morejo zmanjšati števila zločinov, ali če storijo to, dosežejo to samo s tem, da jetnika oslabe in stvorijo iz njega slabiča - strahopetneža zlomane volje.
Imeli so v Igrišču le malo tatov in tudi te so izlečili s tem, da so razvili v njih spoštovanje do samega sebe. Na isti način — ne brez začasnega zdvajanja in ne brez težav, pa s končnim uspehom — sta prepričala lažnjivce, da je boljše govoriti res-
poskus	65
nico. Vsled teh uspehov sta ta dva učitelja zgubila vero v nauk o dednosti in mislita, da dobra okolica lahko napravi iz vsakoga dobrega člana človeške družbe. Vprašal sem ju, ali ne mislita, da preživi vsak deček neko barbarsko dobo, pa odgovorila sta mi, da če je temu tako, je bilo to navadno predno sta onadva dobila dečke v roke, kajti ona dva sta se prepričala, da so vsi na isti način dostopni pameti, da so pa bili samo tako dolgo nespametni in je bilo težko z njimi shajati, dokler so še viseli na njih učinki prejšnjih „disciplinskih regimov".
Svet je poln neizogibne discipline, čemu še to množiti na umeten način? Disciplina je v težavi izvršitve tega, kar želite izvršiti, v izrezavanju upornega lesa, v risanju nedoločnih postav, v sestavljanju neprijetnih spisov — disciplina dogovora s svojim sosedom o tem, kaj imaš storiti in kaj ne — disciplina narave, podvreči se bolezni in slabemu vremenu. Edina dobra in vredna disciplina, katero naj bi še tem dodal, je ovladanje samega sebe, to pa učitelj ex machina najbolj ovira. In ali smo tudi sigurni, da šileč dečke opravljati neprijetne jim stvari, da je s tem usposabljamo premagati bodoče težave?
G. in ga. F. ne učita uljudnosti, trdita pa, da se saj robatejših dečkov robovi obrusijo
E
v trenju prijaznega občevanja v Igrišču. Videl sem vsekako mnogo dokazov naklonjenosti med učitelji in učenci (čeprav ti izrazi ne izražajo pravega razmerja), ako bi smeli nekako vzajemno poljubovanje pred odhodom smatrati za tak dokaz. Nekega dne je razpravljalo nekoliko otrok o vprašanju, zakaj jim ga. F. posvečuje toliko svojega časa. »Teta ne dobi nič zato«, je dejal nek osemletni deček, (zdi se mi, da je to eden tistih, ki so pokazali prej nekako nagnjenje do tatvine in iažnjivosti), »teta ne dobiva denarja ampak ljubezen.«
Da na kratko povem, Igrišče je kraj, kjer otrok lahko samega sebe izobrazi in si pridobi skušnje svoje soseščine, »kjer mu je dana prostost delovati, pa tudi prostost vi-videti in dobiti popolen učinek, odsev in vse posledice svojega delovanja.« Prvi namen je gojenje inicijative, izražanja samega sebe, kar navadni šolski sistem vničuje. In, čudno se to sliši, v isti smeri kakor svobodno izražanje samega sebe leži tudi najvišja krepost koncentracije ali zbranosti. Navadno sodimo, da zbranost misli razvijemo s tem najlepše, da šiloma strgamo otroka iz njegove miselne smeri ter da ga prisilimo slediti drugi, bržkone zoperni mu smeri, potem se pa čudimo, da je nejevoljen, in da mu ni mogoče vstrajati na novi poti.
poskus	67
Jasno je, da je najboljši način ga pripraviti do tega, da ustanovi svojo misel, ta, da mu dovoliš, naj jo ustanovi na tem, na čemer jo sam hoče ustanoviti. In od tam kjer je, naj si sama najde sosedno stvar izvršujoč na ta način zmožnost izvirnosti, ki tvori prostega in neodvisnega človeka. Ako sam iz svoje moči prideš na nekaj, je to mnogo bolje, kakor so te učili. Ali smo rešili problem življenja, zagonetko vsemira tako dobro (vpraša g. F.), da smemo vsiljevati svojo rešitev v vseh nje podrobnostih svojim otrokom? Ali bi ne bilo bolje dajati jim poguma, naj odgovore sami na vprašanja? Treba nam je popolnoma doraslih mož in žen, polna rast pa je posledica skušnje ne pa pitanja z informacijami.
Izražanje samega sebe zahteva tudi za druge isto pravico, kar pa pomeni pravico in jednakost. Otrok se mora to' učiti tudi iz skušnje, ker je to predelikatno vprašanje, da bi se poskušalo nadomestiti naravne nedostatke z učnimi metodami. Leskovka in zapiranje, pisanje in prepisovanje »za kazen«, so, da se najblažje izrazim, zelo nerodna sredstva pravičnosti. Dobro razvit otrok se radovoljno podvrže naravni pravičnosti. Nek deček iz Igrišča je razbil neko figuro iz malca, ker je v svoji nepazljivosti udaril s palico po njej. Ob tej priliki se je storilo
vse, da bi se ga potolažilo, nekoliko dnij pozneje pa mu je gospa F. razložila, da figura stane nekaj denarja, da bo nekdo moral trpeti zgubo in da bi bilo najbolj pametno, da bi ta zadela njega; in kakor glase najnovejša poročila, deček že skrbno zbira svoje vinarje, da bi poravnal storjeno škodo.
Eno čudno stvar sta g. in ga. F. dognala, in ta je, da so najbolj enostranski in najbolj polni predsodkov otroci radikalcev, »svobodomislecev« in anarhistov. Dogmatizem t nedogmatikov je bolj žaljiv ko staromodna omejenost sekt, ker uči liberalnost, čeprav je v resnici prav tako ozkosrčen. »Svobodomislec« vsiljuje svojemu zarodu prav tako neupogljivo svoj način mišljenja kakor najbolj staroverski metodist.1 Namen Igriškega sistema je, pustiti otroka v resnici prostega, dočim »svobodomislec« le premnogokrat obstoji na tem, da hoče izročiti potomstvu netaknjen svoj posebni filozofski sistem. Ljudje so si zelo podobni deloma morda zato, ker so bili odgojeni vsi na isti način. Ko bodo postala Igrišča bolj splošna, se bodo morda začeli bolj razlikovati.
G. in ga. F. mislita, da niti možki niti ženska nista sposobna sama odgajati. »Zdru-
1 Metodisti so neka sekta protestantske cerkve na Angležkem in v Ameriki.
Prelagatelj.
poskus	69
žiti morata lastnosti, ki jih ima vsak za-sc, tako da bodeta razumela celo naravo otroka in ji ustregla. Tako bi moralo imeti vsako Igrišče moža in ženo, ki bi ju vezala vzajemna ljubezen in zanimanje za otroka.« Tako je pač doma. Zakaj bi torej ne pustili otroka kar tu? Zato ne, odgovarjata, ker otrok sam izraža potrebo iti iz hiše; hrepeni po večji družbi, vsak opazovalec lahko sam odkrije to dejstvo.
Kaj naj si mislimo o Igrišču? Naletel sem na načelnika neke velike javne šole, ki je bil koj pripravljen, je obsoditi že samo po tem, kar je slišal. Z otroci gotovih slojev ne opravite z lepa prav nič. Udajo se samo sili in ničemu drugemu kot sili. Mož ima morda prav, ako je en sam človek postavljen voditi več stotin najrazličnejših dečkov. Jednega konja lahko z lepa ukrotite, dočim bi se morali poslužiti najtežjih sredstev, ako bi jih imeli v istem času ukrotiti dvanajst. Igrišče je prikrojeno za malo sosedsko šolo — to je malo razširjena rodbina — ter zahteva od voditeljev neskončnega potrpljenja, navdušenja in ljubezni do otrok. Taki učitelji so redko sejani in sosedstva, v katerih bi lahko zbirali nekoliko otrok okolo sebe, so nenavadna. In vender bi želel, da bi se delali taki poskusi tu in tam ter mislim, da bi bil to resničen prispevek
k rešitvi odgojnega vprašanja — ki seveda ne more biti nikdar končno rešeno, saj menjuje lice od leta do leta kakor ljudje več znajo, globokejše mislijo in prisrčnejše ljubijo.
DVANAJSTO POGLAVJE TOLSTOJ DOMA
Dočim g. in ga F. dvomita o tem, je li priporočljivo odgajati otroka doma, je Tolstoj, kakor se zdi, druzega mnenja, zato bi utegnilo biti zanimivo, da tu ponovim neko prigod-bico, ki nam kaže, kako on uči moralo svoje otroke. Ko sem ga posetil 1894. 1. v Jasni Poljani, živela je v družini neka švicarska guvernanta, ki je imela nalogo, odgajati mlajše otroke. Jaz sem popolnoma prepričan, da Tolstoj ne odobruje guvernante kot guvernante. Guvernanta je luksus in samo kot človeško bitje je opravičljiva, zdi se mi pa tudi kot dokazano, da je bila guvernanta v Tolstojevi družini samo koncesija grofici. Ne smemo zabiti, da je Tolstoj »nezoper-stavljalec« in da, če njegova žena želi, naj bodo stvari tako in tako, mu njegova načela velevajo, da se mora vdati.
(ДН bi ne bilo dobro, da bi se povsod zahtevalo pri sklepanju zakonov, da naj bode eden pogodnikov »nezoperstavljalec« in ali bi ta pogodnik ne bil vedno mož? Toda to ne spada sem.)
Bistveno dejstvo je, da je bila v hiši guvernanta, stroga kalvinistka iz Ženeve, ki je nadzorovala mlade Tolstojeviče noč in dan, da bi ne zabredili na krivoverska pota svojega očeta. Meni je sicer priznala,da je svetnik. Iz njega se je porodil dober sad, tega ni mogla tajiti. Pa kako bi bilo mogoče, da bi na osatu rasle fige? in da je bil v svojem srcu osat, to je bilo jasno že po tem, da se je popolnoma ločil od zdravega korena dogmat.
»Tolstoj mora biti boljši kristjan kakor sam misli«, mi je pripovedovala šepetaje in namenoma, delala je pa vneto na to, da bodo nje varovanci ne samo kristjani, ampak da bodo tudi vedeli, da so. Bavim se z njo samo kot z virom informacije in ne kot z vredno predstaviteljico Presbiterijanizma. Ni vedno lahko vprašati hčere in sinove, naj ti dajo kaj informacije o očetu in še težje je izpraševati njega samega o njem, guvernante je pa brez dvoma previdnost sama poslala, da pripovedujejo resnične dogodbe poizvedujočim posetnikom in izpolnjujoč to važno nalogo, mi je guvernanta Tolstojevih povedala to-le dogodbo.
Samo dva ali tri dni pred Vašim prihodom, je dejala, se je igrala mala Saša, krepka, desetletna grofova hčerka, pred hišo z nekim kmetskim dečkom iz vasi. Skregala sta se, kakor se otroci večkrat skregajo in deček pograbi v svoji jezi palico in jo vdari z njo po nadlehti. Bil je hud udarec in deklica je stekla jokaje v hišo, kažoč grd, črn in moder znak nad lahtom. Gotovo še ni čitala svojega očeta knjig, kajti tekla je naravnost k njemu in ga je ihteč prosila, naj gre z njo in naj kaznuje napadalca. Tu je bila za guvernanto priložnost opazovati, kako bode grof izvajal svoje nauke na svojem domu, zato je prav pazljivo poslušala.
Tolstoj je posadil otroka nežno na kolena, obrisal ji je solze z oči in pregledal sled udarca. Predaleč sta od nas, da bi nam bilo mogoče čuti njun pogovor, pa lahko nam ga je rekonstruirati po vsebini premnogih njegovih spisov o kazni in kaznovanju.
»Pojdi no Saša«, pravi oče, »kaj bi imela neki od tega, če bi jaz dečka tepel ? Tvoja roka bi te zato prav nič manj ne bolela.«
»Pač bi me. Bu-hu-hu. To je grd, hudoben dečko in ti ga moraš stepsti! Bu-hu.«
»No, le pomisli malo, Saša. Zakaj te je vdaril? Zato, ker je bil jezen na te, kaj ne da? To se pravi, zato, ker te je sovražil? In če ga stepem, ali te ne bode še mnogo
bolj sovražil in mene tudi? Meni se zdi, da bo za nas oba najboljše storiti kaj, da naju bo ljubil, potem te ne bo nikdar več vdaril. Če pa storiva kaj, da naju bode sovražil, bo morda vse žive dni sovražil ljudi.«
Saša je zdaj prenehala jokati, ker je roka ni več bolela in je bila tudi njena žeja po maščevanju manj živa.
»Veš, dušica, kaj bi jaz storil, abo bi bil na tvojem mestu«, nadaljuje grof. »V shrambi je, kakor veš, še nekaj zakuhanih malin, ki so nam ostale včeraj pri večerji. Če bi bil jaz namesto tebe, bi jih djal nekoliko v skodelico in bi je nesel ven tvojemu malemu prijatelju.«
Saša je bila bržkone osupla nad tem svetom. Zakaj ga je neki ubogala? kajti storila je, kar ji je oče svetoval. Morda je želela ustreči očetu, katerega je tako zelo ljubila — morda je pa bila radovedna, kaj bo deček storil, morda je ta svet vplival na njen humor. Naj bode že kakor hoče, šla je v shrambo in guvernanta še danes živi in vam lahko sama pove celo dogodbo. Vzela je maline in je je nesla ven svojemu neprijatelju.
Ta dogodba ima eno samo slabo mesto in sicer to, da je vse, kar mi je o stvari še znanega to, da je deček maline pojedel.
Leta so že od takrat pretekla, mogoče je, da je zastrupil v tem času svojo babico in
zakrivil tudi vsa hudodelstva proti desetim zapovedim. Ta drzen poskus v penologiji se je morda skazal kot skrajno pogrešen. Meni se zdi prav tako lep kakor Venera iz Milona in me veseli, da si morem v domišljiji dovršiti skico. Prepričan sem, da je bilo več verjetnosti, da se bo deček poboljšal potem, ko je maline pojedel, kakor bi je bilo, ako bi bil dobil batine, katere je zaslužil.
Äli ni morda resnica, da je najvišji cilj reforme odstranitev sovraštva in da z od-pustljivostjo in ljubeznijo to na najsigurnejši način dosežemo? Maline so bile zastava onega zaklada ljubezni, katerega ni mogla zmanjšati ne žalitev ne udarec, in kako majhna in malenkostna se je morala zdeti dečku njegova mržnja pred to prekipevajočo mero dobrote!
Zamislite se sami za trenotek na njegovo mesto. Se vedno se potika okolo hiše, pa ne preblizo vrat. Za nekaj časa vidi, da so se odprla in je že pripravljen pobegniti, ker je pričakoval razsrjenega očeta s šibo. Pa glej in čudi se! njegova prejšnja tovarišica se mu bliža s še rosnim očesom pa z nasmehom na ustnih in s skodelico malin! Kako si je bržkone prizadeval se do te mere ojunačiti, da bi z zaničevanjem zavrnil zapeljivo slaščico! Pa skušnjava je bila prevelika.
Mali kmetski dečki ne dobivajo kaj tacega vsak dan v tednu, in končno se začne bližati kakor ovčica.
Pograbi skodelico in hlastno pogolta vsebino ne da bi besedice spregovoril in z v tla uprtimi očmi. Potem odleže nizdol in ako bi človeško pleme ne bilo prišlo ob svoj rep vsled svoje navade sedeti, bi ga bil deček gotovo stisnil med noge. Ako bi pa bil tepen, bi bil šel nizdol v vas preklinjajoč vse Tolstojeve in še vse ostalo stvarstvo po vrhu. Tako pa so bile njegove misli zmedene, toda vse druge je ovladala misel, da je nečimnež in tudi nespametnež po vrhu in da so ti ljubeči in odpuščajoči ljudje mnogo boljši kot je on. Ako je bila v tem dečku samo iskrica dobra— in taka iskrica je v vsakem dečku — skodelica malin jo je morala raznetiti v plamen.
Vidim, da vsak ne bo z menoj enakih misli. To dogodbo sem pripovedoval nekdaj neki družbi v New Jersegu. Tam imajo nekoliko čudakov, eden teh je bil isti večer prisoten in se je poslužil neuljudne in zmešnjave pro-vzročujoče navade staviti predavatelju vprašanja, ko je zvršil svoj govor, kar je podobno neke vrste želji, kakor bi se hoteli poslušalci nad njim maščevati, da so morali njemu na ljubo tako dolgo tiho sedeti. Bil je častitljiv in uljuđen star gospod z belo
brado, vstal je v ozadju dvorane po koncu in je rekel —
»Jaz vem, kaj bi ta deček napravil.«
»Kaj?« sem vprašal.
»Druzega dne bi prišel zopet pred hišo in bi jo vdaril po drugi roki!«
Dosedaj še ne vem, ali je stari gospod mislil, kar je rekel ali ne. Toda tu imamo dve nasprotujoči si teoriji, ono starega gospoda iz New Jersega in ono starega gospoda iz Rusije, med obema leži pa cela dežela človeškega ponašanja, o kateri se da razpravljati. Kdo teh dveh bolj globoko pozna človeško naravo, so li maline ali šiba, od-pustljivost ali kazen, maščevanje ali ljubezen boljši civilizator? V tem malem dogodku je prav gotovo element lepote, in ali je mogoča lepota brez resnice? In če je resnica v ruskem nazoru, ali ni to resnica, katero lahko bolj pogostoma uporabljamo v svojem vsakdanjem življenju in v institucijah, ki to izražajo? O tem vprašanju naj razmišljajo učitelji.
Naj dodam še to potrjujočo anekdoto, katero mi je poslal nek prijatelj iz Illinois, prebravši zgodbico o malinah —
»Sili me, da biVam povedalo svoji skušnji s svojim malim Howardom«, mi piše. »Howard je sedem let star in se ni, kolikor jaz vem, še nikdar z nikomur prepiral ter je,
kakor mislim, zelo uljuđen in miren. Nekega dne po letu se je pa vrnil domov zelo razburjen. Neka rodbina se je nam nasproti baš vseljevala in deček (bil je po priliki Howardovih let), je iz šole grede in lu-čajoč kamenje na prav hudoben način vrgel kamen vanj. Hči našega hišnega gospodarja, ki je bila štiri leta starejša, je potrdila Ho-wardovo pripovedovanje, bila je huda, djala je malemu napadalcu .surovež’ in svetovala Howardu, naj gre pod njenim varstvom v šolo. Meni se je pa to zdela ugodna prilika storiti po Jezusovem načinu, in ko sem govoril s svojim dečkom nekako tako, kakor si mislite Vi, da je Tolstoj govoril s svojo hčerko, sem mu svetoval, naj vzame in nese takoj lučalcu na oni strani jedno lepo breskev, katerih smo dobili nekoliko istega dne. Moja uloga, tako govoriti — to svetovati — je bila lahka, božanstveno pa dejanje, katero je storil on — Bog te blagoslovi dečko moj! Izbral je jedno najlepših breskev in šel z njo. Gledal sem za njim izza zastora, kako je korakal brez strahu in obotavljanja prek ulice, potem na vrt in gori k svojemu sovražniku. Breskev je bila sprejeta. Sovražnik je bil tako z malimi troški vbit, kakor bi se reklo, v spominu mojega dečka je pa ostal trajen nauk o koristi in moči ljubezni. Sedaj nima nobenega sovražnika in ne potrebuje branitelja.«
TRINAJSTO POGLAVJE POGLAVJE O PENOLOGIJI
Razpravljajoč o moralni odgoji otrok v zadnjem poglavju se mi je zdela raba besede »penologija« (nauk o kaznih) čisto naravna in enkrat ali dvakrat se nam je pokazalo na priliki ali vzgledu sorodstvo med penologijo in pedagogijo. Problem, pred kateri nas stavijo hudobni dečki, je zelo jednak onemu, pred kateri nas stavijo hudobni možje, zato se menda tako čisto ne oddaljimo, ako posvetimo zadnjim par strani.
Tolstoj je proti vsaki kazni sploh, naj bode že v kateri si koli obliki ter obsoja to, da bi človek izvrševal silo nad človekom in je popolnoma pripravljen, da bi se odpravile vse ječe. To se zdi zelo radikalno stališče, pa čudno je, da gredo najbolj kompetentni zvedenci o ječah tudi skoro prav tako daleč. Mr. Charlton T. Lewis, ki je bil zadnjih dvajset let predsednik državne družbe o ječarstvu (National Prison Association) Zedinjenih Držav, je izjavil v svojem govoru na državnem kongresu o ječarstvu v Louisvillu 1903.1. da so »naše provincijalne
penologiji	79
(county) ječe, šole in vseučilišča zločinstva. V luči socijalne vede bi bilo za svet bolje, ako bi se vsako ječo uničilo, kakor pa da se to delo nadaljuje.« Na drugi strani: »Skušnja nas uči, da je sistem zapiranja manjših prestopnikov na kratke dobe samo ogromna naprava za proizvajanje hudodelcev.« »Prostost, ne zapor«, dostavlja, »je naravno stanje človeka in edini pogoj, pod katerim morejo reformatorični uplivi doseči svoj popolen učinek.«
V nagovoru na nekem prejšnjem ječar-skem kongresu (v Hartfordu dne 25. sept. 1899. 1., priobčenem v Yale Law Journal za oktober 1899) pravi ista autoriteta: »Življenje v ječi je, kar morem najmanj reči, nenaravno. Človek je družabna stvar. V zaporu pada njegova zavest o svojem dostojanstvu in odgovornosti, oslabljajo nagibi, ki ravnajo njegove odnošaje k njegovemu plemenu, kvarijo se temelji njegovega značaja ter postaja nezmožen samostojno živeti. Izročiti človeka v ječo pomeni navadno toliko kot vpisati ga v razred hudodelcev...« Z vso slovesnostjo in emfazo, katere sem zmožen, izjavljam svoje globoko prepričanje, ki sem si je pridobil po dvajsetih letih neprestanega študija našega jetniškega prebivalstva, da bi več kakor' devet desetink jetnikov ne bilo smelo biti nikdar zaprtih.«
Mr. Lewis se toplo poteguje za »nedoločeno obsodbo« in za izpustitev iz zapora in postavljenje pod primerno nadzorstvo vseh onih jetnikov, katerih izpustitev bi za za družbo ne pomenila grožnjo. »Kar je mladeniču, krenivšemu na brezzakonita pota v vseh, izvzemši slučaje skrajne pokvarjenosti potrebno, je to, da probudimo v njem socijalne nagibe in da je okrepimo, da spodbudimo k trajni delavnosti navado skrbeti za prihodnjost, čut odgovornosti in smisel za spoštovanje, ki je vživamo med tovariši ter simpatije do človeštva. Samo v socijalnem življenju splošnosti je mogoče to delo dobro zvršiti.«
Odborovo poročilo o preventivnem socijalnem delu na četrtem novogorškem državnem shodu dobrodelnih društev v Buf-falu novembra 1903. 1. je prav tako ostra obsodba ječ, kakor ona Mr. Lewisa — predsednik odbora Mr. J. G. Phelps Stokes se je bil tudi udeležil ječarskega kongresa v Louis-villu. Ta odbor je dejal: »Na dvaintridesetem letnem shodu državne družbe o ječarstvu, ki je bil nedavno v Louisvillu v Kentuckg, je bilo prisotnih nad sto jetniških častnikov, zastopajočih kazenske zavode Zedinjenih Držav in Kanade, kakor tudi toliko pena-logov in kriminalogov ter socijologov. Zasedanje kongresa je trajalo pet dnij, in ni
penologiji	81
se oglasil ne en sam glas proti mnenju, ki ga je izrazilo mnogo govornikov, da so ječe same med glavnimi viri hudodelnosti ter da bržkone mnogo več hudodelstva vstvarjajo kot pa izlečijo. Na onem shodu navzoči so trdili (in sicer najbolj zmožni in najbolj skušeni med njimi) ter so nam podali najbolj učinkujoče vzglede in argumente, s katerimi so dokazali, da treba smatrati upliv večine naših ječ na jetnike in na družbo po vsem hitreje za nekaj škodljivega kot pa nasprotno.«
Po taki izjavi onih, ki upravljajo ječe in vedo največ o njih, se ti naravno vsiljuje vprašanje: Zakaj potemtakem ne odpravijo ječ? Pa Tolstoj ne gre tako daleč. On ne predlaga, naj se ječe opuste. On v resnici pravi: »Ne verujem v izvrševanje moči nad svojimi sobrati, zato ne morem storiti ničesar, kar bi posredno ali neposredno pripomoglo k njih eksekuciji ali zajetju. Kdor je brez greha, naj vrže prvi kamen. Kdo sem jaz, da bi smel biti sodnik? In ker prihajajo ljudje počasi do mojega prepričanja, bode čedalje manj takih, ki bi hoteli biti za krvnika, jetničarja in paznika in končno bodo taki poklici čisto zginili.«
Tu in tam vidim znamenja, da ta kvas deluje v družbi. Krvnik je kazal svoj čut sramežljivosti s tem, da je nosil masko.
F
Delo obeševalca so ljudje vedno smatrali za sramotno, zato nikakor ne uvidevam, zakaj bi bilo delo »elektrika«, katerega naloga so »elektrokucije« ali usmrčevanja z elektriko manj sramotno. Pred nekoliko leti bi bili morali nekoga obesiti v nekem mestu v Kanadi, pa niso mogli najti v celi okolici tesarja, ki bi jim bil hotel postaviti vislice in so morali iti končno v neko daljno mesto najet rokodelca, ki je bil dovolj barbarski, da je delo prevzel. Celo vojaki so tako dostojni, da dajo oni četi, ki ima nalogo izvesti smrtno obsodbo, eno puško s slepim nabojem, tako da vsak lahko upa, da je nedolžen na krvi žrtve.
Maupassant pripoveduje v svoji knjigi Sur L’ Eau (Na vodi) zanimivo zgodbo nekega morilca, ki je bil v Monaku na smrt obsojen. V celi kneževini ni bilo človeka, ki bi bil hotel zvršiti smrtno obsodbo, fran-cozka vlada je pa zahtevala za svojo prijateljsko službo preveč. Vsled tega so pre-menili obsodbo v dosmrtno ječo, pa čez nekaj časa so se prepričali, da je tudi to preveliko breme za malo državo in so naprosili jetnika, naj zbeži, kar jim je pa kratkomalo odbil. Končno so se pogodili, da mu bodo plačevali pokojnino ter so ga tako pregovorili, naj se naseli onkraj meje na Francozkem. Maupassant pripoveduje to,
penologiji	83
kot zgodovinski dogodek, jaz pa ne vem, v koliko je dovolil svoji umetnosti nadkriliti svojo natančnost.1
Pripetljaj šerifa2 Mines-a iz Camdena v New Jersegu, ki je umrl 1903.1. nam je za vzgled. Kakor listi poročajo, je izvršitev smrtne obsodbe na nekem zločincu naravnost prouzročila njegovo smrt. Bal se je te eksekucije že vnaprej, pa zbral je potrebni pogum, da bi nadzoroval in vodil nje izvršitev. Ko pa je bila stvar zvršena, mu je zdravje odreklo in je začel hirati. Nikakor ni mogel pregnati iz svojega spomina prizorov eksekucije, prežali so nanj, dokler se je zgrudil v svojem uradu; prenesli so ga domov in, ko je nekoliko tednov polegal, je umrl. Zdravniki so imenovali njegovo bolezen »akutno indigestijo prouzročeno vsled skrbij«, globokejša diagnoza bi pripisala njegovo smrt »slabemu prilagodenju okolici vsled njegove višje civilizacije«. Дко bi bil Mr. Mineš mogel vnaprej vedeti, kake posledice bo imelo njegovo službeno dejanje, bi se bil dan pred eksekucijo svoji službi odpovedal, in ko pride čas, ko ne bo mo-
1	To povestico je sprejel tudi Tolstoj med svoje pripovedke za ljudstvo. Prelagatelj.
2	sheriff = šerif je deželni (countg) uradnik, katerega naloga je izvrševati postave.
Prelagatelj.
goče najti nikogar, ki bi spolnil tako vrzel, bodo smrtne obsodbe dejansko odpravljene.
Tolstojeva pozornost je bila vprvič obrnjena na smrtno kazen, ko je bil še kot mladenič enkrat priča neke giljotinacije v Parizu ter je tu in tam instinktivno občutil, da je vsa stvar bila slaba in samo slaba. To vender ni bilo nič druzega nego, da človek vbija človeka. Pravimo pač, da »država« koga obesi, pa država ne more obešati. Na tak način se ne moremo izogniti odgovornosti za svoje individuvalne čine. In kaj dobrega neki prinaša smrtna kazen? Življenje je prav tako varno v deželah, kjer ni več v veljavi.
Odstrašujočega učinka nima, to se je pokazalo pri umoru presidenta Mc. Kinleya. Bil je baš dovršil svoje potovanje skozi petnajst ali še več držav; v mnogih teh je smrtna kazen že odpravljena. Teden pred svojim umorom je preživel več dnij v Michiganu, kjer so že pred tridesetimi leti nehali obešati ljudi. Czoglosz bi ga bil lahko ustrelil tukaj, (kar bi bilo tudi morilčevemu domu bližje nego je bil kraj čina) ter bi bil popolnoma siguren, da si reši življenje. Pa kaj je storil? Počakal je, dokler je stopil President na ozemlje države, kjer je bilo neizogibno, da bo kaj kmalo moral dati za to svojo glavo in je tam izvršil svoj načrt.
penologiji	85
Ako bi imela smrtna kazen sploh kak učinek, bi bila morala to hudodelstvo pospešiti, ni pa nemogoče, da je pričakovanje kazenske razprave in dramatičnih prizorov eksekucije imelo nekaj vpliva na to, da je izbral baš ta kraj za izvršitev zločina. Dejstvo pa je, da hudodelci le redkokedaj mislijo na kazen. Njih misel napolnjuje hudodelski čin, in se niti ne zmenijo za kazen ali pa upajo, da se ji izognejo.
Smrtna kazen je demoralizujoča za one, ki so na njej udeleženi, ki čitajo o njej, in tudi za vse one, ki stanujejo v ječi, v kateri je bila izvršena. V dokaz zadnjega dejstva čitajte Ballad of Reading Gaol (Balada re-dinške ječe)1, da je pa isto res tudi v ječi Sing-Sing (v Ameriki), nam dokazuje dejstvo, da so prosili uradniki tega zavoda pred nekoliko leti, naj bi se izvrševale v bodoče vse smrtne obsodbe v mali ječi v Danne-mori v adirondaških samotah, zaradi pogubnega učinka, kateri imajo taki dogodki na jetnike sploh. Ako se država čuti prisiljeno umakniti se v gozde, da tam izvrši
1 Nesrečni angležki pesnik Oscar Wilde je bil zaprt v ječi Reading Gaol na An-gležkem. Omenjena balada je jedna najlepših v svetovni literaturi ter je tudi kot kulturno-historični dokument od konca minolega stoletja velike važnosti.	Prelagatelj.
svoje delo, smo lahko prepričani, da je to umazano delo, katero bi bilo bolje ne-storjeno.
S hudodelcem bi bilo treba tako ravnati, da bi se razvilo ono dobro, ki je v njem, in v vsakem je vsaj zarodek dobrega. Na to dejstvo sem bil opozorjen pred enim ali dvema letoma, ko sem na posetu v Georgiji izvedel, da je nek kaznjenec na jako predrzen način pobegnil iz Zvezne ječe v Ätlanti. Brzojavili so takoj na vse strani opise tega moža, v tem je bil označen kot »obupnega značaja«. In kaj mislite, kako delo so dali temu »obupnemu značaju« v ječi? Določen je bil za brivca ter je bil vajen manipulirati od jutra do večera z ostro nabrušeno britvijo po grlih svojih tovarišev! Zaupalo se mu je v toliki meri — ali je večje zaupanje mogoče? — in on se je skazal tega zaupanja popolnoma dostojen. Ta dogodba mi je bila lekcija v penologiji. Dokazala mi je, da sloni varnost splošnosti bolj na dobrovoljnosti naših tovarišev kakor pa na grožnjah postave, in da je dobrosrčnost tudi pretepačev jedna glavnih utrdeb človeške družbe.
Ljudje v ječah se prav malo razlikujejo od ljudij zunaj. Vprašajte kateregakoli človeškega in simpatičnega čuvaja, in vam bo povedal, da ima le majhen del njemu po-
penologiji	87
verjenih jetnikov kriminalno glavo in se zdi kakor preddoločen za hudodelsko življenje. In ali ni to trdo, če kaznjujemo ljudi zaradi oblike njih lobanje? Rz\\ bi bil pravi kraj za nje. In ostali jetniki, tako bi vam pripovedoval čuvaj dalje, so pa zelo, zelo taki kot vi in jaz. Tako da, če bi posebno zaprli mali del abnormalnih in bi danes izpraznili vse ječe ter bi bili Vi in jaz in naši prijatelji djani na mesto izpuščenih, bi šel svet svojo pot, kakor bi se ne bilo nič zgodilo. Človeštvo ni razdeljeno na dobre in slabe ljudi, ampak vsak človek ima svojo dobro in svojo slabo polovico, in najboljša disciplina je ona, katero izvršuje svetnik v človeku nad grešnikom v njem. To je edino realno — samovladanje in odgoja, ki stremi za tem, je za javno varnost večje vrednosti nego vse naše kazenske institucije skupaj.
In kako brez vsakega učinka so te institucije! Vsako leto je nad deset tisoč umorov v Zedinjenih Državah in bržkone ni niti deset od sto storilcev kaznovanih. Ostalih devetdeset od sto — in ne samo od zadnjega leta, ampak od vseh prejšnih let — je prostih, in vender nismo kar nič v strahu. Nadalje tudi vemo, da so danes prosti vsi oni, ki bodo drugo leto počeli umorstva, prosti so tudi morilci naslednjih let in da nič ne more zaprečiti teh hudodelstev; in vender
živimo mirno naprej in se očividno ne zanašamo toliko na moč postave kolikor na dobrodušnost nam nasproti onih človeških bitij, med katere smo postavljeni.
In če se postava vmeša, v koliko nas pač čuva? Po navadi spravi hudodelca v ječo. Kazen dosmrtne ječe se le redkokedaj do konca izvede, v praksi smemo smatrati ječo za časno kazen. Primemo kakega človeka »obupnega značaja«, vtaknemo ga v ječo, držimo ga v trdih in odstrašujočih razmerah za dobo petih ali desetih let ter ga potem popolnoma izpustimo. To je (kakor pravi Mr. Lewis), »kakor če bi kdo djal Ijudo-žrskega tigra za mesec dnij v kletko in bi ga potem izpustil.« In je li verjetno, da pride ven z večjim občutkom spoštovanja do svojih sobratov nego je prišel notri? Ali ni prav za gotovo pozneje bolj »obupnega zna-čeja« nego je bil spočetka? In je li mogoče reči, da je taka politika v kaki večji meri družbi v obrambo?
Naši kazenski zakoni imajo edino ta opravičen namen, ljudi poboljšati. Hudodelstvo je posledica pomanjkanja ljubezni, če ni bolezen, in prava reformatorična delavnost je v tem, da vznetimo iskro ljubezni v človeških dušah. Kako malo so naše ječe za to vstvarjene, je dovolj jasno. Kar se tiče smrtne kazni, je jasno, da ni druzega nego
penologiji	89
izognitev naši dolžnosti. Kako pravico imamo, kakor je nekdo vprašal, pretvoriti bodoči svet v neke vrste Botang Bag 1 ter pošiljati tja naše najbolj zakrknjene hudodelce, ne da bi vprašali, kaj si prebivalci želijo? Strežnice v bolnicah se bore tudi proti najhujšim boleznim, da, te imajo še celo najrajše; tako bi moral tudi pravi penolog hrepeneti po tem, da bi izvrševal svoj ozdravljivi upliv na hudodelce, ki so v hudobnosti najbolj napredovali in so zato tudi najbolj zanimivi. Ni ga človeka, živečega tako nizkotno, da bi ne mogli nič boljšega z njim ukreniti nego ga obesiti.
Naj že pridemo k takemu razumevanju policijske oblasti vlade ali ne — ne manjka se pa znamenj, da je družba obrnjena v to smer — človeku je vsekako drago videti, da smo za večji del svoje varnosti hvalo dolžni ne vislicam in ječam ter od tod izvirajoči strahopetnosti in strahu, mariveč prirojeni dobroti svojih sobratov, torej atmosferi, pro-spešni ne samo sigurnosti ampak tudi sreči.
To bode počasno delo, to postopno, znanstveno in simpatično spoznavanje resnice o
1 Botang Bag je morski zaliv blizu Sidneja v Avstraliji. Ta zaliv je odkril Cook 1770. 1., angležka vlada je pa pošiljala tja svoje hudodelce in ljudi, katerih se je hotela iznebiti.
Prelagatelj.
zločinu in kazni. V Burmi smatrajo kazen za popolno spokorjenje ali odkupljenje od zločina, in ko je jetnik plačal družbi svoj dolg, pride ven kot nov človek. Njegovi računi so poravnani in je zopet tako dober kakor vsakdo drug. (Glej Mr. Fieldingovo očarujočo knjigo The Soul of a People.)1 Pri nas je nasprotno kazen mnogo večja sramota nego zločin. Skoro vsakdo od nas bi lahko prenašal breme, da ima med svojimi predniki kakega morilca, dočim bi ga sramota, da je bil kdo obešen, navadno strla.
Vrhu tega pa utegne biti v zločinu samem nek odrešilen element. Edward Carpenter nas opominja v nekem svojih luči polnih esejev, da zločinec vzdržuje v sebi na življenju kak potreben socijalni element, kateri je vladajoča družba zanemarila. Tako smatramo lahko tihotapca ne toliko za zločinca, kolikor za upornika proti vklepanju trgovine v nenaravne spone ter je kot tak, predmet lekcije o višji morali nego je ona njegovih sodržavljanov.
Dejstvo je, da so največji zločini tudi največje kreposti. Veleizdaja je prva med zločini, včasih je pa tudi prva med dolžnostmi. Koliko velikih dobrotnikov plemena je sedelo na obtožni klopi? Do nedavna
1 Duša nekega ljudstva.
penologiji	91
še je visela slika križanja, največja zloraba pravice, v vsaki sodnici na Francozkem. Vlada je nedavno zaukazala, naj te slike odstranijo, pa meni se zdi, da je bilo to slabo, kajti ne poznam boljšega opomina za sodnike in porotnike na njih zmotljivost in omejenost. Boljše bi bilo, ako bi bili dodali še druge slike velikih in dobrih obsojencev, o katerih nam pripoveduje zgodovina in katerih obrazi bi navdali morda srca vsiljevalcev postave z večjo skromnostjo.
Tudi navaden zločinec ima lahko svoje kreposti. Naj zopet navedem prosvitljeno pričo Mr. Lewisa. On govori o kaznjencih »katere smatram za junake na zemlji, ter sem srečen, da se jim morem v spoštovanju pokloniti, kot onim, katerim gre prednost s pravega človeškega stališča. Kajti dobro vem, da v svojem življenju nisem storil takega junaštva kakor je junaštvo človeka, ki je pod grozno težo podedovanega ponižanja in nakopičene sramote samega sebe ovladal, premagal svoje strasti in zatrium-firal nad svojo lastno preteklostjo in nad predsodki one splošnosti, ki se je naučila mu ne zaupati in ga zaničevati.«
»Nedoločena razsodba« in sistem »poskusne dobe« bi v rokah ljudij, kakor je Mr. Lewis, pomenil gotovo velik napredek
92 Poglavje o penologiji
v pravi smeri, in Levvis nam zatrja, da se je povsod, kjer se je to pošteno poskušalo, tudi sijajno obneslo. Zločinec se mora kakor otrok učiti v družbi in ne v šoli, ki ga izključuje iz realnega življenja. Kaznjenca v prostosti naj bi se djalo pod nadzorstvo takih društev kakor je Prison Association (Družba o ječarstvu), »Volunteers« (Prostovoljci) ali Salvation Armg (Armada rešitve).
Pa družba sama je v veliki meri odgovorna za zločine storjene v njej. Mi kaj radi zabijamo na solidarnost socijalnega ponašanja, ter da smo eden druzega družabniki in tihi deležniki na vsakoga druzega zločinih. Poleg vsakega kazenskega preganjanja: »Ljudstvo proti Ivanu D.«, bi rad videl, da bi se upeljalo drugo postopanje pod imenom: »Ivan D., proti ljudstvu« in v tem naj bi bila splošnost pozvana na odgovor, ker je iz obtoženca napravila zločinca, ali mu je to postati dovolila, in priče bi izpovedovale o krivičnih socijalnih razmerah, o slabi okolici, o omejevanju prilike (za zaslužek), o nedostatni izobrazbi.
»Kdor proučuje našo kriminalno upravo, dobro ve, da je razred zločincev rod za rodom dosleden produkt naših socijalnih razmer«, pravi Mr. Lewis ter kaže za vzgled na slabe posledice zapora za majhne pre-greške, njegova pripomnja- je pa resnična
v najširšem pomenu. Najprej moramo biti pravični v svojih socijalnih in industrijalnih uredbah, še le potem bomo mogli z neko dostojnostjo govoriti o »upravi justice«, in odgajajoč otroka moramo začeti razvijati kal dobrega v njem, kajti ako bi se ta začela enkrat sušiti, bi kaj lahko na vstal iz njega vreden kandidat človeštva zločinskega razreda.
Štirinajsto poglavje
PRÄVÄ IN NRPRČm ODGOJÄ
Pred nekoliko leti sem posetil vseučilišče El Azhar v Kairu, najslavnejši sedež učenosti vsega mohamedanskega sveta. Na ka-menitem tlaku prostorne mošeje sem videl profesorje, nekatere pod streho, druge na planem, sedeče v svojih turbanih in kaftanih, vsak pod svojim stebrom sredi svojih učencev, vsi pa, učitelji in učenci, so se zibali naprej in nazaj s pevajočim glasom glasno čitajoč iz knjig, katere so držali čisto pred očmi in ki so se z njimi vred zibale naprej in nazaj. Mislim, da je vsak imel koran v rokah, toda po glasu sodeč je čital vsakdo kako drugo mesto. Jaz sem bil poskusil čitati koran v nekem angležkem prevodu in sem
si bil vstvaril prav siromašno mnenje o njem, zato sem začudeno gledal na to častitljivo travestijo odgoje.
Minolih tisoč let so potovali mladeniči od vseh koncev in krajev islamskega sveta, iz Indije, Arabije, Turkestana, iz Filipin in Centralne Afrike trudno in vstrajno sem v to širom slavno središče luči, pouka iskajoč. Nasmehnil sem se z lahnim zaničevanjem, gledajoč ta smešni zbor. Kako vzvišen sem bil nad njimi — jaz, ki sem bil odgojen v deželi, v kateri vedo, kaka mora biti izobrazba.
Včasih, ko smo tako neizmerno zadovoljni sami s seboj, je jako dobro, da preiščemo dejstva, na katera se ta zadovoljnost naslanja. No, in kaj vem povedati o svoji šoli in svojih dijaških letih? Ali nisem potrosil boljši del devetih let učeč se dva mrtva jezika, katerih pa koncem te dobe nisem znal ne čitati, ne pisati, ne govoriti? Obudile so se v meni hude slutnje in začel sem čutiti neke vrste kolegijalnost s temi gručami pevcev korana. Na vse zadnje se pač tako zelo ne razlikujemo, kajti mrtva roka meniha in derviša še vedno tlači Zahod in Vzhod jednako. V resnici smo vsi skupaj v istem čolnu, in nobeno naših vseučilišč v Berolinu, Oxfordu ali v Chicagu ni še popolnoma prosto predsodkov iz Damaska in in Bagdada.
napačna odgoja	95
Monstruozno blaznost, da tvorijo jeziki glavni del izobrazbe, smo prevzeli od samostanskih srednjeveških učenjakov. Vse, kar je bilo vredno znati, je bilo takrat v grških in latinskih klasikih in v Sv. Pismu, zato je bilo naravno, da so zamenjali sredstvo poučenja z učenostjo samo. Grščina in latinščina sta bili takrat okni v hišo znanosti. Od takrat so pa znosili vse zaklade iz te hiše na piano, in vendar jih je še toliko med nami, ki še vedno plezajo skozi okna in ki pri tem delu pozabljajo, po kaj so prišli, tako jih je prevzela ta slutvo-učenost plezanja skozi okno.
Učenje besed ni izobrazba. Črka je, ki ubija in duh je, ki oživlja, in oboževanje črke kvari odgojo na Vzhodu in Zahodu; v tem tiči kvar, da so povzdignili knjigo nad misel in nad stvar. Ti menihi od nekdaj, ki so zaprti v svoje knjižnice in daleč proč od realnega življenja svoje dobe trosili leta in leta za to, da so odičili pergamente s prelepimi okraski, ti vendar niso voditelji za nas dandanes.
Človek lahko zna mnogo jezikov ne da bi bil izobražen. Živel sem v Aleksandriji, najbolj mnogojezičnem mestu na svetu, kjer je vsak otrok, rojen v veliki koloniji tujcev, dedič šestih ali osmih jezikov, kajti arabsko, francosko, italjansko, grško, angležko, nemško,
turško, armensko, berberinsko, špansko in še druge jezike se tu splošno govori. In vendar je v tem mestu malo izobrazbe ter je le prav malo teh lingvistiških čudodelcev, dobro izobraženih. Spominjam se nekega svojih znancev, bil je tuj kupec, ki je jednako dobro govoril šest jezikov, katerega obzorje je pa bilo točno in tesno začrtano po njegovem poklicu in njegovem vsakdanjem časopisu.
Vredno je naučiti se tuj jezik, ako imamo priliko ga rabiti, to pa ni izobrazba. To bi imenoval hitreje mnogo vredno informacijo ali poučenje. Prav tako koristno je naučiti se imena ulic onega mesta, v katerem nameravamo živeti, bila bi pa potrata časa, ako bi se učili plan Petrograda, če ne kanimo iti nikdar tja. Izobrazba začenja doma.
Tudi o izobraževalni važnosti svoje materinščine imamo pretirane pojme. Ako čita deček v prvem razredu »p-a-r-v-i za prvi«, mu takoj popravimo izgovor, češ, da naj tisti ,a‘ pred ,r‘-om izpusti. Deček je izgovoril, kakor je to z doma navajen in mi ga učimo nekaj nespametnega. To se gotovo ne more imenovati prava izobrazba. Naša popravljanja so popolnoma svojevoljna ter ne odgovarjajo ničemu v prirodi. In kako poveličujemo važnost slovnice! Prava korist jezika je v izražanju naših misli, in človek,
napačna odgoja	97
ki pravi »toti gospodi«, se je prav tako jasno izrazil ko oni, ki pravi »ti gospodje«. Zakaj bi torej vihali nos nad njim? Kdo ve, za sto let bo morda »toti gospodi« prav, »ti gospodje« pa napačno; kajti kaj tvori naš jezik, če ne pogreški naših prednikov? Včem tiči glavna vrednost temeljitega učenja slovnice ? Pač v tem, da če srečam nekoga, ki kaže isto slovniško znanje v govoru in pisavi, lahko rečem samemu sebi: Dragi gospod, Vas so učili na isti način kot mene; midva sva oba člana tiste bratovščine.« To je neke vrste framasonsko znamenje, to je pa tudi vse.
Poznam moža, kateremu se v konverzaciji mnogokrat spodrsne in ki ne zna napisati ne ene strani pisma, ne da bi ne napravil različnih pogreškov in vendar zna vsako drugo stvar pod solncem. Zna zidati hiše, graditi ceste, kovati, popraviti kosilni stroj; zna rediti konje in govedo, pozna lastnosti različnih zemelj, ve kedaj treba sejati, kedaj saditi in kedaj žeti. Zna si skuhati kosilo in vkrotiti žrebe ter voditi ljudi; in večkrat me je mikalo mu reči: »Izobraženec ste Vi in ne jaz.« Res je, da sem se dosedaj vstavljal skušnjavi in morda jo celo čisto premagam, ako bi se ji pa nekega dne vdal, ali bi se s tem ne približal, in sicer prav močno približal resnici? Mene so izobraže-
G
vali po teoriji, da sem razum brez telesa in posledica tega je, da mi je še dandanes zelo težko ošpičiti svoj svinčnik. Grof Tolstoj spričuje še bolj radikalno podobna dejstva na Ruskem trdeč, da tam najbolj izobraženi ljudje ne znajo ne čitati ne pisati.
Veliko odkritje, katero je napravil izobraževalec je to, da imamo telo kakor tudi duh. Izobrazba naj obsega tudi telo, sicer je enostranska. Na Nemškem se je specijalizacija duha in telesa morda bolj razvila nego drugod, in tam imamo tudi idejal učenega profesorja, z ogromnim, plešastim čelom, z velikimi zlatimi naočniki pred svojimi skoro slepimi očmi, in z drobnim, ozkoplečnim telescem, ki se je že skoro poplnoma posušilo vsled pomanjkanja svežega zraka in pregibanja. Pustite profesorja in stopite na polje in videli bodete tipičnega kmeta orjaške moči, čegar duh je pa v knjižni učenosti skrajno nerazvit.
Spominjam se, da sem kot deček posetil Oxford za časa francosko-pruske vojske ter da me je eden vseučiliških vrtnarjev vprašal, ali je vojska v soseščini! Tako zajezujejo krasne stene kolegijev: Christ Church in Magdalen1, tako rekoč nabiralnike učenosti ter ji branijo, da bi se prelila v duha delavstva. Človek ima prav tako roke in noge
1 Dva kolegija oxfordskega vseučilišča.
Prelagatelj.
napačna odgoja	99
kakor možgane, zato bi se moral učiti rabiti vse. Kaj bi moglo biti bolj smešnega kakor so indijanski kiji, ročke in uteži, katere so ljudje iznašli, da z njimi telovadijo, mesto da bi se je učilo iskati potrebne telesne vaje v kakem koristnem delu?
Prizadevamo si vzgajati okrog in okrog može in žene in najvišja civilizacija je ona, ki jih največ vzgoji. V svoji gorečnosti izdelovati »reči« smo pozabili na izdelovanje ljudij. Imamo »glavarje« nad tovarnami in »rokodelce«, ki delajo v njih, misel o kombinaciji glave in roke se pa šele uveljavlja. Glavni produkt kake dežele niso nje jeklene šine, njena kolesa, ali nje stroji, ampak nje možje in žene in naše najvažnejše tovarne so šole, v katerih smo se lotili dela je tvoriti. Med vsemi našimi »glavarji industrije« je učitelj za pravi napredek dežele najbistvenejši.
V otroku je pa ena stvar, ki je važnejša nego duh ali telo in to je, kar imenujemo značaj — duševna natura — duša. Značaj otroka je njegovo vedenje s svojo okolico, vedenje, ki je lahko gospodovalno ali servilno, odkritosrčno, hinavsko, ljubeznjivo ali neprijazno. Prva resnica, katero si mora učitelj osvojiti je, da v otroku delujejo elementi, iz katerih se razvija dober značaj. Dajte mu priložnost in otrok bo pokazal inicijativo, bode rajši govoril resnico ter bo
ljubeznjiv z ljudmi svoje okolice. Treba ga v tej smeri spodbujati ter si na vso moč prizadevati, da se mu na tej poti ne stavijo zapreke.
Najbolj globoka stvar v značaju je ljubezen, ker je vpogljiva, spodbudljiva in tudi vse ovladajoča moč, ki pušča v svojem samo-pozabljenju odprto pot popolni pravici in pravičnosti. Otroci so po naravi ljubeznjivi in bržkone meri na to lastnost izrek: »Ako ne postanete kakor otroci, ne pridete v nebeško kraljestvo.« Zato ni treba učiti ljubezni izrecno do soseda, ampak ljubezen vzbujati in jo gojiti. V staromodnih šolah z njih trdim in utrjenim sistemom bi to ne bilo lahko. Pa celo tukaj bi učitelj lahko začel vaditi otroka v šoli, da naj ljubi svoje součence. Prvi dan n. pr. naj začne vsak otrok s svojim součencem na desni, drugi dan naj nadaljuje z onim na levi, potem z onim spred in z onim zad, dokler se krog ljubezni razširi in objame celo šolo, kakor krog na ribniku, če si vrgel kamen vanj. In ko se ljubezen raztegne do šolskih sten, je ne bo moglo nič več zadrževati ter se bode kaj kmalo razširila čez celi svet ter bode tako kužna kakor mumps ali ošpice. Dobra, možka, jaka ljubezen je v resnici prirodna delavnost človeških duš.
Mogoče je, da bi se dalo z gorenjim načinom težko začeti, mnogoštevilni pedago-
napačna vzgoja	101
giški pisatelji bi sigurno lahko našii boljšo metodo, ako bi enkrat temu posvetili svoj razum. Skoda je, da niso nikdar resno mislili na to, kako bi se razvila ljubeznjiva nagnjenja. Paziti treba posebno na to, da bi se ne vzgajalo malih »uzorov« in licemercev. Na najboljši način bi to dosegli ne v staromodni ampak v novomodni šoli, v kateri bi se ne imela spregovoriti ne besedica o ljubezni do bližnjega, kjer bi se pa »na tihem« storilo vse, kar bi raznetilo v živi plamen vsako iskrico ljubezni, ki bi se sama pokazala. In lepota te ljubezni do bližnjega je v tem, da gre doli do korena vse delavnosti ter daje nagon vsemu umstvenemu, telesnemu in moralnemu delu, ki si ga le moremo izmisliti, kajti kakor hitro začne otrok ljubiti, prevzame ga silna želja koristiti ali pomagati onim, katere ljubi ter smatra samega sebe za orodje za njih blagobit in takoj bode tudi zaželel postati tako usovr-šeno orodje, kakor je le mogoče.
Tu je dober, močan žrebelj, na kateri lahko zavesimo vso odgojo in iste same studije, ki so nam dajale poprej samo neko »obru-šenje« in sebično zadoščenje, se kakor po čudežu pretvorijo v podrejene dele nekega koherentnega (sovisnega) odgojnega načrta in ves krog »lekcij« veže s središčem želja služiti človeštvu. Tak nazor o odgoji postavi
vsake vrste vedo na svoje mesto ter daje torišče naravni prebogatosti otroka — njegovemu čutu za poštenje, pogum, resnico, pravičnost in vsem drugim krepostim. Дко ni naše umevanje odgoje vsaj malo temu podobno, se prav lahko pridružimo kolegijem na tleh mošeje El Azhar ter še ostale dni svojega življenja nerazumljivo mrmramo in se smatramo za izobražene.
Kar nam daje pogum, je prepričanje, da kljub vsem časnim in lokalnim znakom reakcije odgojni svet vendar splošno plove proti večji prostosti. Sole imajo sedaj brez telesnih kazni večji učinek nego so ga imele v času leskovke. Počasi spoznavamo, da moramo postaviti disciplino narave namesto one, ki smo si jo sami vstvarili. Otrok naj se ne boji nas, ampak posledic svojih dejanj. »Narava kaznuje«, kakor je Bolton Hall to v nekem neobjavljenem predavanju dobro povedal. »Kaznovati otroka je toliko, kakor učiti ga, da če Vi niste prisotni, sme prekoračiti zakone narave, ne da bi ga kdo zato kaznoval«; in na drugem mestu: »Narava je šola, če pa mi kaznujemo, vzamemo otroka iz šole narave.«
Kazen je apel na strahopetnost, na žival v človeku. Apelirajmo rajše, pravi Hall, na božanstvo v njem. »Bilo bi prav tako dobro zlomiti otroku hrbet kakor zlomiti
napačna vzgoja	103
njegovo voljo.« In drug pomislek proti kazni je čisto praktičen, ki mi ga je dala lastna skušnja, kajti še nikdar nisem kaznoval otroka, ne da bi bil čutil, da sem storil nekaj slabšega nego je bil prvotni pregrešek otroka. In končni razlog, iz katerega otroka kaznujem, je ta, da sem slučajno močnejši ko on, to je pa nespameten temelj pravičnosti. Vse-kako prizadevajmo si izogniti se takim svojevoljnim in pogrešenim metodam. Naši najboljši in najbolj uspešni odgojevalci so je že zdavnej zavrgli, upotrebljanje sile kaže samo učiteljevo slabost.
Nove učne metode si tudi klestijo svojo pot. Дко hočete izvedeti kak bode prihodnji korak, ki ga bode storila odgoja, čitajte knjigo School and Society (Šola in Družba), ki jo je spisal John Dewey, profesor na vseučilišču v Chicagu. V njegovih šolah opravljajo vse stvari skupno. Te šole so socijalne reči. Jasno nam dokazuje, da je golo vsrko-vanje dejstev čisto individualen in sebičen posel, da redi in izpiti dajejo odgoji umetno in protisocijalno lastnost konkurence tako, da je postalo to v resnici šolski zločin, ako en otrok drugemu pomaga, dočim bi bilo treba tako pomoč priznati za veliko krepost.
Mr. Reeder, nadzornik sirotišča v Novem Yorku tudi obsoja »institucijonalizem«. »Samo življenje«, pravi, »bogato, polno, prosto, na-
ravno in individualno življenje, pripravlja za življenje . .. Disciplina, ki tvori dobrega vojaka ali tovarniškega delavca, dela življenje otroka bolj vbogo*, in lahko bi bil še dodal »prav tako kakor tudi življenje vojaka in tovarniškega delavca.« Povsod slišimo o uvajanju manualne vzgoje in o sistemu otroških vrtcev, upliv Pestalozzija in Fro-ebelja se počasi razširja in zboljšuje.
V	svetu odgojiteljev dandanes vse vre, zato je že verjetno, da se bodo trdna prepričanja kakršno je Tolstojevo v njem uveljavila; in če nam kliče, naj napravimo otroka za svojega glavnega učitelja, smo obvezani ga poslušati in upoštevati njegov svet. Uči otroka, ko se želi učiti, in ga ne karaj (kakor nam Bolton Hall očita), enkrat zato, ker ti stavi vprašanja — (»To boš razumel, ko bodeš večji, dragi moj«, ali »Ne moti me, ko jaz govorim!«) ne pitaj ga pa drugokrat s pojasnili, po katerih te ni nikdar vprašal.
Večkrat se je že opazilo, da na deželi vzrasli dečki v življenju boljše uspevajo ko mestni dečki. Ali ni to morda zato, ker so vzrasli v ozračju večje prostosti ? Iz rešitve takih vprašanj, kakor: »Ali bom splezal na jablano, ali bom spuščal barčice po potoku?« izvira incijativa in zaupanje v samega sebe, in povsod prisotna pestunja, guvernanta in
napačna vzgoja	105
domači učitelj so po navadi samo ubijalci izvirnosti, dočim nudijo mestne ulice malo izbire. Najboljša okolica za otroka, in zaradi tega tudi najboljša šola je ona, ki mu ponuja največjo izbiro za njegovo delavnost in ki prepušča izvolitev v kar največji meri tudi njemu samemu. In kadar bode začela šola bodočnosti ta idejal uresničevati, bodo srečni otroci one dobe in zdravo razviti možje in žene, polni eneržije in gotovosti, ki bodo vzrasli z njih, dolžni hvalo tudi grofu Tolstoju, kajti imel bo prav gotovo svoje visoko mesto med pionirji bolj proste in bolj prave odgoje.
VSEBINA
POGLAVJE	STRAN
i Sola v jasni poljani .	.	. i
n ruvanja v Soli...................5
III	KAZEN............................9
IV	PRIPOVEDOVANJE PRAVLJIC	. 13
V	PROSTOST, ENAKOST, BRATSTVO . 16
VI	NAČINI POUČEVANJA .... 19
VII	RECITACIJE IN IZPRAŠEVANJA .	. 29
VIII	ZGODOVINA......................34
IX	DRUGE LEKCIJE...................42
X	TOLSTOJEVI KASNEJŠI NAZORI .	. 46
XI	AMERIKANSKI POSKUS ... 53
XII	TOLSTOJ DOMA....................70
XIII	POGLAVJE O PENOLOGIJI ... 78
XIV	PRAVA IN NAPAČNA ODGOJA .	. 93







e


NARODNA IN UNI1 'ERZ I TEINA
KNJI2NICA
0
1
00000442534
%