Didakta april-maj 2016 57 STROKOVNI AKTIVI KOT PROSTOR ZA PROFESIONALNI RAZVOJ STROKOVNIH DELAVCEV VRTCU / Mojca Novinec Babič, univerzitetna diplomirana pedagoginja UVOD Za kakovostno opravljanje poklicnih nalog vzgojitelji po eni strani potrebu- jejo rutinizirane spretnosti ravnanja, po drugi pa morajo biti sposobni re- fleksije. Terhart (1997) poudarja, da je z vidika profesionalnega razvoja po- sameznika nujna njegova zmožnost povezovanja rutine in refleksije. Da bi bilo vzgojiteljevo profesionalno rav- nanje kakovostno, mora biti rutina čim bolj kontekstualna, kar vključuje nujnost reflektivnega osvetljevanja učinkovitih vsakdanjih rutin (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj 2014). Ocenili smo, da so strokovni aktivi priložnost za razmišljanje in vredno- tenje strokovnih ravnanj. Vsebinsko smo gradili na vsakodnevnih situaci- jah, iskali odgovore na vprašanja, kaj se je spremenilo pri otrocih, starših, kaj pri strokovnih delavcih, v čem je moč vzgojitelja in kje se kaže nemoč ter kaj lahko naredimo ob srečanju z nemočjo. Strokovni aktivi v vrtcu ponujajo prilo- žnost za izboljšanje dela posameznega vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja ter ju kot posameznika usmerijo k med- sebojnemu sodelovanju. Strokovnim delavkam in delavcem omogočajo razvijanje strokovnih kompetenc ob ustvarjanju povezav med teoretični- mi in izkustvenimi znanji. So prostor, kjer se lahko spregovori o strokovnih dilemah in možnih rešitvah. PROCES IZVEDBE Strokovni aktiv smo zastavili po kora- kih in je potekal v več delih. Izhodišča za strokovni aktiv Pri pripravi izhodišč za strokovne ak- tive smo med drugim izhajali iz druž- benega okolja, kjer so v ospredju po- trošništvo, hitro zadovoljevanje želja, ustvarjanje občutka vsedosegljivosti, pomanjkanje časa idr. ter vsakodnev- nih situacij in ravnanj strokovnih de- lavcev v vrtcu. Ob tem smo izhajali iz želje po ustvarjanju učnega okolja, v katerem bo strokovni delavec dobil priložnost ubesediti utečeno rutino in skozi refleksijo dobil priložnost za spreminjanje te. V uvodu v aktive smo strokovne delav- ke in delavce (v nadaljevanju strokovni delavci) seznanili s poizkusom Mar- shmallow, ki ga je konec šestdesetih let dvajsetega stoletja izvedel Walter Mischel, z ameriške univerze Stanford. Pri tem testu so otrokom ponudili tor- tico Marhsmallow in jim obljubili, da bodo dobili dve, če jim bo uspelo, da je ne pojedo v določenem času. Odlo- čitev, ali bi počakal ali ne, temelji na boju med otrokovo željo in samoob- vladanjem. Navedeni avtor, je otroke spremljal od četrtega leta do diplome. Tisti otroci, ki so se že pri štirih letih vzdržali in uprli skušnjavi, so bili pri 16–18 letih bolj učinkoviti kot oseb- nost, bolj samozavestni, spretnejši v premagovanju frustracij, manj so se nagibali k stresu, se niso razburili v stiski, sprejemali so izzive, kljub te- žavam niso popuščali, nanašali so se nase in si zaupali. Prav tako so bili zanesljivi, vredni zaupanja, podjetni in pripravljeni sodelovati v projektih. Še vedno so zavračali trenutno zado- voljstvo, da bi dosegli višje cilj. Vzgojitelj vzpostavlja stik s seboj in pre- poznava razlike v pogledu z drugimi Po uvodnem posredovanju, vezanem na poizkus Marshmallow, smo spod- budili strokovne delavce, da vsak odgovori na vprašanje, ali se zna sa- moomejiti, zna reči ne, zna počakati z reševanjem vzgojne dileme in si vzeti čas za razmislek? Nizali smo vprašanja, na katera so od- govarjali posamično, nato odgovore izmenjali v skupinah in iskali skupne točke in razlike v pogledih. Povedano s strani strokovnih delavk smo vse povezali v shemo in ob tem osvetlili, kaj vse vpliva na vzgojitelja ter poudarili pomen učenja in refle- ksije, zavedanja lastnih vrednot, zmo- žnosti in pričakovanj in se dotaknili tudi vpliva družbenega konteksta na posameznika. Izpostavili smo pomen poklicanosti in pedagoške zavzeto- sti strokovnih delavcev. Spregovorili smo o avtoriteti ter na kakšen način jo vzgojitelj vzpostavlja. Vse skupaj pa povezali z otrokom, z značilnostmi nje- govega razvojem in sposobnostmi, ki mu jih pomagamo odkriti ter pomenu odnosa, ki ga vzpostavimo z otrokom. Ob tem smo ugotovili, da se tako otroci kot strokovni delavci lahko učijo po različnih poteh, pri čemer ni vsaka oblika učenja v enaki meri funkcio- nalna za vsakega posameznika. Pri samem načrtovanju izkustvenih delavnic smo izhajali iz zapisov vzgoji- teljic, kakovosti prenosa in povezanost vsebine izobraževanja s prakso. Izkustvene delavnice Opis primera, ko je vzgojitelj doživljal kompetenco – moč. Deček je star 5 let. Dečkov izraz obra- za je bil redko naraven, pačil se je in delal nemir med dejavnostmi. Navo- dila je ignoriral v celoti, čeprav jih je slišal. Med branjem pravljice se je neprestano pačil in spodbujal otroke k nemiru, se vrtel na stolu ropotal z njim. Preizkusili sva različne vzgojne ukrepe, a brez uspeha (npr. opozori- lo, preusmeritev pozornosti, omejitev prostora). Nekega dne se je med branjem pra- vljice vedenje ponovilo. Sporočili sva mu, da bo šel v drugo igralnico, če se vedenje še enkrat ponovi. Seveda se je ponovilo, napoved sva izvršili … Deček se je upiral in jokal. Ob prihodu v vrtec se je naslednji dan zelo upiral, zato sta se strokovni delavki odločili, da bo osrednja tema današnjega dneva Nočem v vrtec. 58 Didakta april-maj 2016 Tabela 1: Povratna informacija zaposlenih Vaša opažanja v zadnjih letih: 1. Kaj se je spremenilo pri starših? Kaj pri otrocih? - Znižale so se zahteve, spremenile so se vrednote. - Otroci zelo različni, polni informacij. - Pomanjkanje časa, denarja, potrpežljivosti. - Stresne službe, ki jih ne morejo obvladati, nemirni, - Starši zelo različni – nekateri si vzamejo veliko časa za otroke, nestrpni, razvajeni, brez mej – drugi premalo. - Pomanjkanje pozornosti. - Prelaganje odgovornosti na vrtec; varnosti, ljubezni. - Razvajeni starši razvajeni otroci. Kako se odzovete na drugačnost v skupini otrok? - Z individualnim pristopom. - Z razmišljanjem o otroku. - Z iskanjem rešitev, idej za strategije dela z otrokom. - Tudi drugim otrokom z lastnim zgledom pokazati, da je vsak otrok in odrasel osebnost zase in je sprejet tak, kot je. - Se pogovarjamo, dogovarjamo, opazujemo, sodelujemo s starši in drugimi strokovnjaki. Kdo so otroci s posebnimi potrebami? - So tisti otroci, ki potrebujejo prilagoditev in pomoč. - Vsak otrok je poseben (temperament, okolje, družinske vrednote, zgled …) 2. Ali imate v primeru nejasnosti, težav, nemoči … sogovornika? (Kje najdemo pomoč, nasvet, na koga se obrnemo …) - Najprej opazujemo, poiščemo informacije o otroku od staršev. - Obrnemo se na sodelavko (enoten pristop), nato na svetovalno delavko in druge strokovnjake. (Logoped, specialni pedagog, sodelavka, ravnateljica). - Pomoč najdemo v strokovni literaturi. 3. V čem se kaže moč vzgoje, kaj je tisto, na kar lahko vplivate? - Vplivamo lahko na odnos v tandemu starš - učitelj (doslednost, sodelovanje, dogovarjanje). - Na pogovor in povezovanje s starši. - S skupnimi močmi lahko sodelujemo, pomagamo otroku pri razvijanju samostojnosti, samozavesti, samozaupanju. - Moč vzgojitelja se kaže v doslednosti, jasnih navodilih, sprejemanju vseh, umirjenosti in spoštljivosti. - Ob pomoči zunanjega strokovnjaka doživi strokovni delavec in starš olajšanje, spozna otroka. - Kadar dosežemo dogovor s starši in uporabimo zdravo kmečko pamet. 4. Kje se kaže nemoč vzgojitelja? - Kadar izgubi nadzor. - Kadar je napaden s strani staršev, sodelavcev, vodstva. - Pri pomanjkanju strokovnega znanja. - Ob nesodelovanju med starši in vzgojitelji. - Ob prevelikih normativih. - Kadar ima vedno več otrok težave. - Ko imamo premalo izkušenj in informacij. Didakta april-maj 2016 59 Vzgojiteljica je dečka vzela v naro- čje pred ostalimi otroki, ki so sedeli v krogu. Začutila je, da se je otrok sprostil. Umirjen se je naslonil na ramo vzgojiteljice. S skupino otrok smo se pogovarjali, kaj jim ni všeč. Otroka sva s kolegico po tem dogodku večkrat vzeli v naročje. Dogodek sva pokomentirali s starši, povedali so, da je bila edina stvar, ki jo je otrok doma sporočil, da ga je vzgojiteljica pestovala. Po tem dogodku se otrok ne pači več, upoštevala navodila in posluša. Vprašanja za reševanje primera in po- vratne informacije strokovnih delavcev 1. Kako bi se počutili v situaciji, ko otrok ves čas moti načrtovano dejavnost? Večina strokovnih delavcev je sporo- čila, da čuti nemoč, razdvojenost, dvom vase in svoje kompetence. 2. Kdaj se je zgodila sprememba? Ko ga je vzgojiteljica vzela v naročje. V razpravi smo razmišljali, da je prišlo do spremembe na več ravneh: - vzgojiteljica je z otrokom je vzpo- stavila stik; - otroku je bila postavljena omejitev skozi pravilo; - vzgojiteljica se je odzvala na otro- kovo sporočilo, da noče v vrtec, se o tem z njim in drugimi otroki pogovarjala. Otrok je skozi prepuščanje vzgojiteljici sporočal – zaupam ti, rad te imam, ravno zato, ker je bila dosledna. Sprememba se je zgodila ob uporabi drugega vzgojnega pristopa. Ob tem se je odprla razprava, da pogosto sko- zi različne oblike ravnanj tudi otroci izražajo strah, negotovost in iskanje pozornosti. 3. Kaj je potrebovala vzgojiteljica za rešitev vzgojne dileme? Čutenje otroka in razmišljanje o pro- blemu in načrt pogovora. Da je slišala sporočilo otroka: »Nočem v vrtec«. V razpravi je vzgojiteljica pojasnila, da želi ponovno poudariti, da je pred od- ločitvijo za določen vzgojni pristop pri otroku poizkušala doseči spremembo vedenja z opozorili, preusmerjanjem pozornosti, omejitvijo prostora, kar pa ni delovalo. Ob odločitvi se je za- vedala možnega odziva otroka in je o dogodku še isti dan spregovorila s 60 Didakta april-maj 2016 starši. Ob tem so ostali strokovni delav- ci sporočili, da bi morda lahko izbrana metoda tudi pri starših naletela na drugačen odziv in bi to ocenili kot nesprejemljiv pristop. Ob sprejemanju odločitve za spremem- bo rutiniranega pristopa pa je zelo pomembno, da se vzgojitelj sooči z zapletenimi vprašanji iz različnih zor- nih kotov in nasprotujočih si pogledov. To pa lahko naredi le v sodelovanju s sodelavcem. Zavedati se mora, da ta sprememba rutine ni edini in do- končen način reševanja vzgojiteljevih odzivov ob srečanju z nemočjo. Opis primera srečanja z nemočjo Deklica stara 3 leta: - deklica se ni dotaknila nobene hra- ne, niti pijače vse od vstopa v vrtec 1. septembra do meseca aprila; - svetovalna delavka je svetovala, naj počakamo, da se bo sama odločila in začela s prehrano; - starši so sporočili, da se je dekli- ci nerodno prehranjevati pred drugimi; - občasno je sprejela in pojedla le hrano, ki smo jo narezali in de- lili po koščkih v garderobi ali na igrišču; - ko je dobila možnost, da bi sedela sama, se je temu uprla. Usmeritev za delo po skupinah in povra- tne informacije strokovnih delavcev 1. Kaj bi vprašali vzgojiteljico in po- močnico vzgojiteljice ? - Ali hrano samo razdelijo? Na ka- kšen način jo deklici ponudijo in kakšno količino obroka? - Jo ponudijo na kakšen zanimiv način, naredijo jedilnik, pogovor o hrani … - Ali je deklica sladkarije jedla? - Ali je deklica navezovala stike z drugimi otroki? Je bilo deklici omogočeno sedeti pri hranjenju z otroki, s katerimi se rada druži? V pogovoru sta strokovni delavki po- vedali, da sedaj deklica je vse. So pa v obdobju, ko ni jedla, s starši sprejeli dogovor, da je doma zajtrk in popol- dne kosilo oz. druge obroke. Deklica je imela zelo močno voljo in to je bila njena reakcija na spremembo okolja. Deklica je sedaj v vrtcu zelo sproščena in sodelujoča. 2. Kako bi vi reševali to dilemo? - Poskušali bi jo vključiti v dežurstvo, deljenje hrane; - Ne bi silili otroka s hrano, bi mu jo pa ponudili; - Glede na povratne informacije star- šev, bi vsi skupaj iskali strategije in načine pomoči deklici. 3. V kolikšnem času bi povabili na po- govor starše in kaj bi jih vprašali? - Starše bi povabili na prve pogovor- ne ure v oktobru (čim prej); - Dogovorili bi kontinuiteto pogo- vorov, vsaj 1 krat mesečno oz. do aprila vsaj 3 krat; - S starši bi izmenjali informacije, kako je doma, ali je raznoliko hra- no, ali je sama, je deklica že jedla hrano izven doma, pri osebah , ki jih ne pozna? - Je morda doživela kaj travmati- čnega? Iz povratnih informacij strokovnih delavcev je bila razvidno, da se je že večina srečala s primeri, ko otrok noče jesti. Strokovnim delavcem so bila po- sredovani tudi možni vzroki motenj prehranjevanja pri otrocih povzeti po Tini Rutar Leban. V razpravi se je izkazalo, da je za vzgojitelja zelo pomembno, da zna sebi, otroku in staršem postaviti vprašanja in iskati dodatne informacije pri sodelavcih, starših in strokovni literaturi. Med izvajanjem strokovnih aktivov so se odpirala različna nova vprašanja, odstirale pa so se tudi osebne teorije strokovnih delavcev in priložnosti za prepoznavanje različnih stališč, vre- dnot in pripravljenosti za spreminjanje znanj in ravnanj. ZAKLJUČEK V razpravi vodij strokovnih aktivov se je pokazalo, da so nekateri vzgojitelji z več leti delovnih izkušenj lahko izjemno uspešni v običajnih rutinskih nalogah, odpovedo pa pri novih izzivih, ki niso neposredno povezani z njihovimi do- sedanjimi izkušnjami. Na drugi strani se lahko zgodi, da imajo vzgojitelji ob začetku kariere zelo izvirne ideje, ven- dar ne vidijo ustreznih poti za njihovo udejanjanje oziroma nimajo dovolj po- guma za njihovo uresničitev. Zato je za eksperta nujna enakovredna zastopanost dimenzij, ki omogočajo do- seganje prepletanja rutine in refleksije. Schwartz, Bransford in Sears (2005) ob analizi različnih raziskav učenja učen- cev, učiteljev, tehničnih strokovnjakov … s podobnega vidika poudarijo po- men adaptivne ekspertnosti nasproti rutinske. Pojem adaptivne ekspertnosti povzamejo po avtorjih Hatano in Ina- gaki (1986, po Schwartz, Bransford in Sears, 2005). Pri adaptivni ekspertnosti gre za medsebojno povezanost dveh di- menzij: dimenzije učinkovitosti, kjer je posameznik uspešen pri reševanju stan- dardnih (rutinskih) nalog, in dimenzije inovativnosti, kjer je ključnega pomena zmožnost spreminjanja obstoječega. Za eksperta nikakor ni dovolj le ena dimenzija (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj 2014). Strokovni delavci na strokovnih aktivih tako izmenjajo izkušnje in imajo pri- ložnost razvijati nove perspektive ter odzive na reševanje vzgojnih dilem. Ob delu na primerih lahko svoja znanja preverjajo, povezujejo ali dopolnjujejo. Skozi reflektiranje rutine posameznih primerov imajo tako priložnost za šir- jenje kompetenc izkustvenega znanja. Na naslednjih strokovnih aktivih smo se na podoben način dotaknili še po- dročja skritega kurikuluma pri počitku in sprejemu ter oddaji otrok. Glede na večkrat izraženo nemoč pri reševanju vsakodnevnih dilem pri delu z otroki in starši je potrebno pri strokovnih delavcih v vrtcih prebuditi zavedanje, da učenje in profesionalni razvoj danes nista več izbira posame- znih entuziastov, temveč nuja sleher- nega vzgojitelja in pomočnika vzgoji- telja. Kako pa pri strokovnih delavcih v vrtcu prebuditi notranjo motivacijo za učenje in spreminjanje prakse, pa bo ena od pomembnih nalog vseh, ki se ukvarjamo z načrtovanjem izobra- ževanja in usposabljanja zaposlenih na področju vzgoje in izobraževanja. Didakta april-maj 2016 61 Literatura Hill Hattie C. (2009) Fixing Teacher Professional Development. Phi Delta Kappa, March. Dostopno na shttp:// www.kappanmagazine.org/con- tent/90/7/470.short, 1. 4. 2016. Mischel Walter (1966) Theory and re- search on the antecedents of self- -imposed delay of reward. V B. A. Maher (ur.) Progress in Experimen- tal Personality Research, str. 85–131. New York: Academic Press. Marentič Požarnik Barica (1987) Nova pota v izobraževanju učiteljev. Lju- bljana: DZS. Purgaj Sonja (2006) Vloga strokovnih aktivov pri izboljšanju kakovosti šole. Koper: Fakulteta za management. Schwartz Daniel L., Bransford John D. in Sears David (2005) Efficiency and innovation in transfer. V Jose P. Me- stre (ur.), Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective, str. 1–51. Greenwich: Information Age Publishing. Valenčič Zuljan Milena (2001) Modeli in načela učiteljevega profesional- nega razvoja. Sodobna pedagogika, let. 52 (št. 2): str. 122–141. Valenčič Zuljan M. in Blanuša Trošelj Danilo (2014) Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika vzgojiteljevih pojmovanj, Andragoška spoznanja let. 20 (št. 1): str. 43–60. Zupanc Grom Renata (2000) Uvajanje kakovosti v šole. Razsežnosti kakovo- sti. Ljubljana: Šola za ravnatelje.