132 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Ur{ka Se{ek
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
Povzetek: ^lanek izhaja iz prepri~anja, da je bolonjska reforma prilo`nost za zbolj{anje kakovosti v slovenskem visokem {olstvu, vendar samo, ~e jo razumemo v {ir{em kontekstu in kriti~no udejanjamo. Za to pa potrebujemo dolo~eno mero znanja o kurikulumu in kurikularnem na~rtovanju, ki ponavadi precej presega posamezna predmetna podro~ja visoko{olskih u~iteljev. V ~lanku je podan kratek pregled splo{ne literature o kurikulumu od same definicije tega osrednjega pojma do zgodovinskega razvoja vsebin, ciljev in metod izobra`evanja ter sodobnih trendov kurikularne teorije. Sledi predstavitev poglavitnih spoznanj o na~rtovanju kot klju~nem kurikularnem procesu, v katerem se prav tako ka`ejo razli~ne paradigmatsko pogojene mo`nosti. Posebej je predstavljena {e analiza potreb kot izhodi{~e sodobnega kurikularnega na~rtovanja, ki ga priporo~ajo in nalagajo tudi bolonjski dokumenti. V lu~i podanega teoreti~nega pregleda se v sklepu razmi{lja o umestitvi bolonjske reforme v prej predstavljene kurikularne modele ter o optimalnem pristopu k tej s pomo~jo kurikularnega znanja nosilcev slovenskih visoko{olskih programov.
Klju~ne besede: bolonjska prenova, kurikulum, kurikularna teorija, kurikularno na~rtovanje, analiza potreb.
UDK: 378:37.014.5
Pregledni znanstveni prispevek
D r. Ur{ka Se{ek, asistentka, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 132–147
133
1      Uvod
V zadnjih nekaj desetletjih do`ivlja ve~ina svetovnih dr`av vedno hitrej{e in obse`nej{e spremembe na vseh podro~jih, kar se ka`e tudi v delovanju in vlogi visoko{olskega izobra`evanja. Za zahodne dru`be je od sedemdesetih let zna~ilna veliko ve~ja dostopnost visokega {olstva {ir{emu prebivalstvu, pa tudi vedno ve~ji pritiski vlad in gospodarskih organizacij na visoko{olsko politiko, predvsem zahteve po ve~ji uspe{nosti, ekonomi~nosti in tr`ni usmerjenosti. Vsemu temu smo pri~a tudi v Sloveniji; v zadnjih dveh desetletjih sta se zelo zve~ala obseg izrednega {tudija ter {tevilo novih visoko{olskih ustanov in programov (kar pomeni decentralizacijo in pojav konkurence), spreminja se na~in financiranja in upravljanja visokega {olstva. Leta 1999 je Slovenija vstopila v vseevropski proces reform visokega {olstva po Bolonjski deklaraciji. S tem se je zavezala k {tevilnim spremembam, od reorganizacije {tudijev v tri stopnje do uvajanja kreditnega sistema in prenove programov na podlagi analize potreb diplomantov, vse za poenotenje ter zbolj{anje kakovosti in konkuren~nosti visoko{olskega izobra`evanja.
Ker je zbolj{anje kakovosti {tudija eden poglavitnih ciljev bolonjske reforme, so se njeni snovalci prav gotovo vpra{ali, kateri so tisti dejavniki, ki najbolj dolo~ajo kakovost izobra`evalnega programa. Kot pravi angle{ka strokovnjakinja za visoko {olstvo Susan Toohey: »Much of the creativity and power in teaching lies in the design of the curriculum /…/. Of course the way in which the curriculum is brought to life is equally important, but the power of good teacher-student interactions is multiplied many times by good course design.« (Toohey 1999, str. 1) Ena od poglavitnih zahtev bolonjske reforme je v resnici prav prenavljanje {tudijskih programov. Vendar je v tem visoko {olstvo v zelo druga~nem polo`aju kot velika ve~ina izobra`evalnih ustanov na ni`jih ravneh, katerih kurikulum je predpisan od zunaj – v visokem {olstvu so kurikularne odlo~itve predvsem v rokah u~iteljev samih. Te`ava, ki je povezana s tem dejstvom, pa je, da so visoko{olski u~itelji izbrani praviloma na podlagi
134 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
akademskih sposobnosti in znanstvenih dose`kov, pedago{ko-didakti~na izobrazba pa marsikje, ne samo v Sloveniji, sploh ni pogoj za pridobitev mesta visoko{olskega u~itelja. Avtorji s podro~ja visoko{olske didaktike opozarjajo, da zaradi tega visoko{olskim u~iteljem primanjkuje znanja in usposobljenosti za optimalno uspe{no kurikularno snovanje in odlo~anje, ki pa je temeljni kamen njihovega pedago{kega dela. Za uspeh bolonjske reforme, razvoj visokega {olstva ter uspeh Slovenije nasploh bi bilo zato velikega pomena pove~ati znanje o kurikulumu in kurikularnem na~rtovanju pri izvajalcih visoko{olskih programov. Prispevek k temu naj bi bil tudi ta ~lanek, saj je spreminjanje izobra`evalnega sistema, posebno tako obse`no, kot je bolonjska prenova, lahko uspe{nej{e in manj stresno, ~e imamo dolo~en vpogled v pojme in dejstva s podro~ja kurikularne teorije.
2      Kaj moramo vedeti o kurikulumu
Za~nimo z opredelitvijo samega osrednjega pojma – kurikuluma. Connelly in Lantz (1991, str. 15–19) v Mednarodni enciklopediji kurikuluma na{tejeta kar devet definicij z razli~nimi poudarki. Kurikulum lahko pomeni dolo~en izobra`evalni program kot celoto, lahko ozna~uje zgolj vsebine tega programa, lahko pa ozna~uje kar celotno podro~je izobra`evalnih ved ([irec 1983). Kljub tak{nemu razponu mogo~ih konceptualizacij kurikuluma pa, kot ugotavlja tudi Cvetek (1993), prevladuje definicija, ki jo je leta 1949 utemeljil R. Tyler: Kurikulum je na~rt za pou~evanje in u~enje s {tirimi temeljnimi sestavinami: cilji, vsebinami, metodami in na~ini ocenjevanja in vrednotenja. Pojem kurikulum torej v izhodi{~u ozna~uje na~rtovanost, organiziranost, racionalnost in ciljno usmerjenost vzgojno-izobra`evalnega procesa.
Znanost o kurikulumu se je v dvajsetem stoletju razvila predvsem v dve smeri. Prva je ta, da se je tako koli~insko kot vsebinsko zelo razmahnila in se pri tem za~ela ukvarjati ne samo z vzgojno-izobra`evalnimi programi na splo{no, ampak vedno bolj tudi s konkretnimi predmetnimi podro~ji. Druga razvojna te`nja je, da se kurikulum ne obravnava ve~ toliko kot stati~en pojav, kot zgolj urejen skupek zamisli o tem, kaj, kako in zakaj naj bi se u~enci nau~ili. Avtorji vedno bolj ugotavljajo, da so najmanj enako pomembni, ~e ne {e pomembnej{i procesni vidiki kurikuluma (npr. Gay 1991, str. 293–295). Le-ti obsegajo na~rtovanje, izvedbo, vrednotenje, spreminjanje in upravljanje izobra`evalnega programa. Pregled literature poka`e, da sodobnej{i viri o kurikulumu (prim. npr. Kelly 1989 in Marsh 1992) vedno ve~ prostora namenjajo prav pojmom, kot so »curriculum planning«, »curriculum development«, »curriculum implementation«, »curriculum management« ipd. Lahko re~emo, da je mogo~e lo~evati med vsebinskimi vidiki kurikuluma (kaj, ~emu in kako naj bi se u~enci v programu nau~ili) in procesnimi vidiki (kdo, kdaj in kako na~rtuje, izvaja ter vrednoti in spreminja oziroma upravlja izobra`evalni program). V literaturi vidimo, da izraz kurikulum pomeni predvsem vsebinske vidike, za procesne vidike pa se uporabljajo prej na{teti ve~besedni izrazi.
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
135
Vsebinski vidiki kurikuluma	Procesni vidiki kurikuluma
Cilji	Načrtovanje
Vsebine	Izvedba
Metode	Vrednotenje in spreminjanje
Ocenjevanje	
Prikaz 1: Dva vidika sodobnega pojmovanja kurikuluma
^e pogledamo razvoj vsebinskih vidikov kurikuluma, vidimo, da pojmovanja ciljev, vsebin in metod izobra`evanja ter povezav med njimi niso bila vedno enaka. Vsak izobra`evalni program in {olski sistem je ume{~en v dolo~en prostor in ~as, zato ima vedno ideolo{ke in sociopoliti~ne razse`nosti, saj izhaja iz prevladujo~ega pojmovanja narave znanja in u~enja, narave ~loveka kot posameznika in ~love{ke dru`be ter namena izobra`evanja (gl. Kelly 1989, Marsh 1992, Posner 1995). Sodobni pregledi kurikularne teorije poudarjajo, da je bil v nekaterih obdobjih eden od treh osnovnih vsebinskih elementov kurikuluma (cilji, vsebine, metode) pojmovan kot najpomembnej{i na ra~un drugih dveh. Vpetost kurikuluma v {ir{e dru`beno dogajanje prikazuje v poznih osemdesetih letih odmevni Skilbeckov opis treh najvplivnej{ih smeri v zgodovini izobra`evalne teorije in prakse (povzeto po Clark 1987, Kelly 1989):
a)   klasi~ni  humanizem  –  izobra`evanje  kot  prenos  obstoje~ih  kulturnih vrednot,
b)   rekonstrukcionizem – izobra`evanje kot modifikacija vedenja dru`benih skupin,
c)    progresivizem – izobra`evanje za samouresni~enje posameznika.
Prvi in po mnenju mnogih avtorjev je najvplivnej{i je tradicionalni model kurikuluma, katerega bistvo je prenos izbranih vsebin na mlade generacije. Znanje se ena~i z vsebinami in pojmuje kot nekaj, kar obstaja samo po sebi, lo~eno od ~loveka. Kelly zavzame kriti~no stali{~e do takega pojmovanja znanja, katerega korenine segajo v platonisti~no filozofijo nadvlade intelekta in abstrakcije nad izkustvom. Posamezniku namre~ le-ta jemlje svobodo in dejavno vlogo, hkrati pa je podlaga za dru`beno razslojevanje in neenakosti. Tudi Posner se kriti~no opredeli do tradicionalnega kurikuluma (Posner 1995, str. 47), hkrati pa navaja ve~ sodobnih ameri{kih teoretikov, ki ga zagovarjajo, npr. E. D. Hirscha in W. Benneta. Ob branju njunih razprav se moramo strinjati s Clarkom (1987), da ima vsak od zgodovinsko vplivnih kurikularnih modelov kljub resnim pomanjkljivostim v sebi tudi potencial, ki ga je treba upo{tevati pri sodobnem kurikularnem na~rtovanju.
Drugi pomembni tip kurikuluma, t. i. u~nociljni kurikulum (izraz povzemam po Krofli~ 1997), ima za bistvo izobra`evanja cilje in smotre. Razvoj tega tipa kurikuluma je spodbudil tehnolo{ki napredek v 20. stoletju ter z njim rasto~a storilnostna naravnanost ter zahteve po jasni korelaciji med postopki in rezultati.
136 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
Utemeljitelj u~nociljnega kurikuluma je Ameri~an Ralph Tyler, katerega preprosti linearni model na~rtovanja izobra`evalnega procesa iz leta 1949 je do danes verjetno najvplivnej{i nasploh. Obsega {tiri vpra{anja: katere cilje `elimo dose~i, s katerimi vsebinami naj bi jih dosegli, s kak{nimi postopki ter kako vrednotiti doseganje ciljev. (Ocenjevanje in testiranje je v tej paradigmi do`ivelo pravi razcvet.) Velik zamah je tako na~rtovanje in izvajanje izobra`evanja dobilo tudi z delom B. Blooma in sodelavcev, ki so v duhu behavioristi~ne psihologije natan~no opredelili ~lovekov kognitivni in afektivni razvoj. Le-ta naj bi bil linearen in hierarhi~en, u~en~evo napredovanje v njem pa naj bi se merilo s pomo~jo jasnih opisov sprememb njegovega vedenja. Privla~nost u~nociljnega kurikuluma je v tem, da je zelo znanstven in objektiven ter zelo prikladen za poenostavljanje in nadzorovanje izobra`evanja. Hkrati pa je do`ivel tudi resne utemeljene kritike, saj postavlja posameznike in cele generacije u~encev v pasivno vlogo ter reducira izobra`evanje in u~enje na skorajda mehani~ni proces. Jasno je, da nekatera podro~ja ~lovekove dejavnosti v veliki meri izklju~ujejo tako u~enje (npr. umetnost). Poleg tega so se zagovorniki u~nociljnega kurikuluma v ukvarjanju s »tehniko« zavestno izognili odlo~anju o vsebini in vrednotah izobra`evanja, ki pa so, kot pravi Kelly (1989), bistvo kurikularnega odlo~anja.
Tretji, najmlaj{i pristop, ki se precej razlikuje tako od tradicionalnega kot od u~nociljnega, pa je t. i. procesni kurikulum. Filozofsko podlago zanj so ustvarili misleci kot Rousseau, Froebel, Montessori in Dewey z izhajanjem iz razvojnih potreb posameznega u~enca ter Hobbes, Descartes in Locke, ki so dali veljavo izkustvenemu u~enju. Znanstveno podlago so prispevali velikani razvojne psihologije Piaget, Vygotsky in Bruner. Procesni pristop h kurikulumu se ne odpoveduje postavljanju ciljev, vendar jih ne opredeljuje tako natan~no in hierarhi~no kot u~nociljni kurikulum, temve~ {ir{e, kot na~ela in vrednote, ki so merilo tako za izbiro vsebin kot metod v izobra`evalnem procesu. Bistvo u~enja ni ve~ cilj kot kon~no stanje, ki je zunaj procesa u~enja samega, temve~ je poglavitni element kurikularnega na~rtovanja na~elo, ki je kot vodilo prisotno `e v samem procesu u~enja. Poudarek je torej bolj na metodi kot na vsebini v tradicionalnem pomenu, tako vsebina kot metoda pa se ravnata po temeljni filozofski postavki, da je poglavitni cilj izobra`evanja vsestranski razvoj in samouresni~enje posameznika. Iz tega izhaja pomen posameznikove svobode, avtonomije mi{ljenja ter pravice do lastnega u~nega sloga in tempa, kar pomeni tudi potrebo po individualizaciji izobra`evalnega procesa. Pomemben vidik procesno-razvojnega kurikuluma je tudi, da se ne omejuje zgolj na kognitivni in intelektualni razvoj, temve~ vklju~uje u~en~ev moralni, socialni in afektivni razvoj. Kelly (1989) poudarja, da je procesno-razvojni kurikulum pogojen z obstojem demokrati~ne dru`be ter hkrati edini primerni model izobra`evanja za tako dru`bo. Procesni kurikulum je do`ivel nekaj kritik. Kot navaja Kelly, se med drugim v praksi ni uveljavil zato, ker je njegovo izvajanje drago, Posner (1995) pa poudari {e, da je bil v Zdru`enih dr`avah Amerike nerazumljen `e ob uvajanju, nato pa je neugodno ozra~je v dru`bi {e poslab{ala druga svetovna vojna. Res je tudi, da izvajanje procesnega kurikuluma zahteva dale~ najbolj usposobljenega in motiviranega u~itelja.
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
137
Podobno delitev najdemo v Mednarodni enciklopediji kurikuluma (Klein 1991, str. 335–340), kjer avtor uporablja termin »curriculum design«. V njegovem opisu modela, ki temelji na organizacijskem principu prenosa znanja s posameznih podro~ij, prepoznamo tradicionalni kurikulum, nato sledi model, ki vzame za izhodi{~e u~enca (procesni kurikulum), t. i. »competency approach« pa ustreza u~nociljnemu kurikulumu.
Strokovnjaki za kurikulum ve~inoma priporo~ajo celostni pristop h kurikulumu, v katerem so vse tri poglavitne filozofije in s tem povezani razli~ni viri odlo~anja uravnote`eni. Praksa pa po mnenju avtorjev `al tega ve~inoma ne odslikava. Klein (1991, str. 335) pravi, da marsikje {e vedno prevladuje upo{tevanje samo ene filozofije kurikuluma na ra~un drugih dveh. Tudi Kelly (1989) ugotavlja, da se v praksi namesto uravnote`enega kurikuluma pogosto izvaja tradicionalni ali u~nociljni kurikulum z zgolj nekaj primesmi razvojnega.
Vsa tri opisana pojmovanja vsebinskih vidikov kurikuluma se lahko v praksi izra`ajo v katerem koli izobra`evalnem programu, ne glede na njegovo raven, obseg ali vlogo v dru`bi. Glede na slednje kriterije bi namre~ lahko opredelili zvrsti kurikuluma {e druga~e. V literaturi tako najdemo izraz kurikulum rabljen tudi v besednih zvezah, kot so »osnovno{olski kurikulum«, »visoko{olski kurikulum«, »kurikulum poklicnega izobra`evanja«, »kurikulum izobra`evanja odraslih«, pa tudi v povezavi s posameznimi predmetnimi podro~ji (»matemati~ni kurikulum«). Ti izrazi se lahko nana{ajo zgolj na del posameznega izobra`evalnega programa (en predmet, npr. matematika), na izobra`evalni program kot celoto (npr. program slovenske devetletne osnovne {ole) ali celo na skupek vseh sorodnih izobra`evalnih programov v dolo~enem ~asu in prostoru (npr. programi izobra`evanja odraslih v Sloveniji po letu 2000).
3      Na~rtovanje kurikuluma
Najmanj enako pomembni kot vsebinski vidiki kurikuluma so procesi, s katerimi se vsebinski vidiki definirajo, udejanjajo in spreminjajo. V Mednarodni enciklopediji kurikuluma (Lewy 1991) obsegata skoraj tretjino strani poglavji Curriculum Processes in Curriculum Evaluation. Za sodobnej{e avtorje, tako splo{ne kot visoko{olske kurikularne teorije (glej npr. Kelly 1989, Marsh 1992, Toohey 2000), je zna~ilno, da se vedno bolj posve~ajo procesom na~rtovanja, vrednotenja, prenov in upravljanja kurikuluma, predvsem s {ir{ega organizacijskega vidika. Nekateri avtorji celo trdijo, da so procesni vidiki kurikuluma pomembnej{i oziroma odlo~ilnej{i za kakovost vzgojno-izobra`evalnega programa kot vsebinski, kar je tudi logi~no, ~e pomislimo, da sta vsak na~rt in vsako doseganje ciljev nasledek nekega procesa.
Seveda so vsi kurikularni procesi, od na~rtovanja do izvajanja, vrednotenja in spreminjanja, tesno medsebojno povezani in so kompleksna celota, vendar pa jih je deloma mogo~e in tudi potrebno obravnavati lo~eno. Pri tem je temelj
138 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
in izhodi{~e kurikularno na~rtovanje, kot prikazuje grafi~ni prikaz cikla kurikularnih procesov (Graves 1996) v nadaljevanju. V literaturi v angle{kem jeziku ga najpogosteje ozna~ujejo izrazi »curriculum/syllabus/course/program
development/design/planning«.1
Prikaz 2: Krog kurikularnih procesov
Zakaj je na~rtovanje osnovni proces, brez katerega ni uspe{nega kurikuluma in uspe{nega vzgojno-izobra`evalnega programa? Avtorji kuriku-larnih del so enotnega mnenja, da brez zavestnega, sistemati~nega na~rtovanja izobra`evalni program ne more uresni~iti `elenih ciljev.
»Curricula differ in their purposes or functions; the design should follow from this as a result of enlightened deliberations. /…/ the curricular elements must be handled with considerable consistency. /…/ Unless this consistency is present, the design will have gaps in it and the impact of the curriculum upon students will be lessened.« (Klein 1991, str. 341)
»The needs for instructional improvement are too great and resources are too limited to allow us to be inefficient and ineffective. We cannot afford to leave things to chance, hoping that the right questions will be asked, /…/, and all the appropriate options will be explored.« (Diamond 1989, str. 15)
Pomen na~rtovanja za uspeh izobra`evalnih programov jasno ponazarja tudi kanadska raziskava iz leta 1990 (Sork 1991, str. 15–27), ki je z analizo mnenj udele`encev posku{ala ugotoviti dejavnike uspe{nosti programov strokovnega izobra`evanja za odrasle. Menim, da lahko izide precej posplo{imo, saj kljub nespornim specifikam v bistvu veljajo za izobra`evanje odraslih iste zakonitosti kot za vse druge oblike izobra`evanja (Houle 1989, str. 221). V raziskavi so anketiranci opisali 118 razli~nih programov, ki so se jih udele`ili. Od tega so jih 48 ozna~ili kot izjemno neuspe{ne. Na vrhu seznama vzrokov za neuspeh
1 Opozoriti je treba, da se izraz »course« v angleški literaturi uporablja z dvema razli~nima pomenoma; lahko ozna~uje en sam študijski predmet, lahko pa celotni program.
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
139
sta bila po kon~ani analizi: Poor instructional design: content ter Poor program planning/ineffective planner (Sork 1991, str. 21). Na klju~no vlogo procesov na~rtovanja kurikuluma ka`e tudi samo dejstvo, da se kurikularna teorija na splo{no najve~ ukvarja prav s tem vidikom (Goodlad 1991).
Na tem mestu moramo omeniti odnos med na~rtovanjem novega programa in prenovo oziroma spreminjanjem `e obstoje~ega. 2 Diamond (1989, str. 39) in Houle (1989, str. 219) poudarjata, da proces na~rtovanja novega programa ni povsem enak procesu prenove `e obstoje~ega, vendar ima enake temeljne zna~ilnosti. To nam potrdi tudi pregledovanje literature o kurikulumu; opazimo namre~, da se avtorji pogosto ne trudijo lo~evati med na~rtovanjem novih programov in prenovo obstoje~ih ter da pojem »curriculum development« navadno zajema oboje (gl. npr. Rülcker 1991, str. 281–289). Finneyeva (2002, str. 75) govori o »curriculum renewal«, saj ve~ina projektov kurikularnega na~rtovanja v praksi »ne za~enja iz ni~«, temve~ temelji na ovrednotenju `e obstoje~ih programov. Ob pogledu na dogajanja v slovenskem izobra`evanju zadnjih nekaj desetletij lahko pritrdimo, da se v praksi v resnici predvsem prenavlja `e obstoje~e programe ali pa se, ob uvedbi novih, vzame za izhodi{~e podobne programe, ki `e obstajajo drugje.
Namen vsakr{nega kurikularnega na~rtovanja je opredelitev vsebine kurikuluma oziroma sestavin izobra`evalnega programa, kar bi lahko zajeli v vpra{anje, kaj na~rtujemo: cilje, vsebine, metode pou~evanja, metode preverjanja in vrednotenja ali {e katere druge vidike izobra`evalnega procesa, razmerja in poudarke med le-temi. Same procese kurikularnega na~rtovanja pa bi lahko zajeli v naslednja klju~na vpra{anja:
1. kdo na~rtuje oziroma sodeluje pri na~rtovanju (osrednje telo) odgovorno za izobra`evanje, {ola oziroma ustanova sama, u~itelji sami, u~enci, kandidati za vpis v izobra`evalni program, nekdanji diplomanti);
2.   kdaj se na~rtuje (samo pred za~etkom izvajanja izobra`evalnega programa, tudi ali samo sproti, ko program `e poteka, katere vidike programa na~rtujemo prej, katere pozneje);
3. kako se na~rtuje (kak{ni postopki se pri tem uporabljajo; kje in kako se pridobivajo podatki, na podlagi katerih se sprejemajo odlo~itve).
Od ~esa so odvisni odgovori na ta vpra{anja? Pogled v splo{no kurikularno teorijo (Kelly 1989) razkrije, da predvsem od prevladujo~e filozofije izobra`evanja. Kellyev opis treh temeljnih modelov kurikuluma, ki so se razvili s~asoma, ka`e, da vsebinske razlike med njimi, torej razli~na vrednotenja in pojmovanja ciljev, vsebin in metodologije, spremljajo tudi razlike na ravni procesov na~rtovanja.
Bistvena razlika se poka`e pri vpra{anju, kdo na~rtuje kurikulum. V tradicionalnem in u~nociljnem modelu lahko na~rtuje pouk u~itelj sam, {e
2 V literaturi najdemo izraze »curricular change«, »curricular reform«, »curricular innovation«, »redesigning a program« ipd. Fullan (1991, str. 279) definira kurikularne spremembe kot spremembe v katerem koli vidiku izobraževalnega programa, ki so novost za udeležence (~eprav niso nujno novost v splošnem merilu). Kadar pa gre za novost v absolutnem merilu, govorimo o kurikularni inovaciji. Izraz kurikularna reforma ponavadi ozna~uje obsežnejše spremembe, ki se pogosto vpeljujejo centralno, vpeljujejo jih nadrejena strokovna telesa in veljajo za celoten vzgojno-izobraževalni sistem v neki državi ali regiji.
140 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
pogosteje pa (posebno za ni`je ravni {olstva) neko nadrejeno strokovno telo zunaj same izobra`evalne institucije. Za klasi~ni model dolo~anja vsebin je bistvena vsebinska podkovanost na~rtovalca, zato je to praviloma akademik. Za dolo~anje behavioristi~no definiranih u~nih ciljev pa je potreben posebej usposobljen strokovnjak, kar u~itelj sam pogosto ni oziroma se mora tega {ele nau~iti. U~enci v ta proces sploh niso vklju~eni, saj se jim ne pripisuje ne sposobnost ne odgovornost, da bi soodlo~ali, ~esa in kako naj bi se nau~ili. Bistvena zna~ilnost procesnega modela pa je v tem, da ima pri na~rtovanju pouka u~itelj zmeraj dejavnej{o vlogo, poleg tega pa v njem sodelujejo tudi u~enci.
Glede vpra{anja kdaj se na~rtuje: pri tradicionalnem in u~nociljnem modelu poteka na~rtovanje pove~ini ali celo samo pred samim za~etkom izvajanja izobra`evalnega programa. Vsebine oziroma cilji in u~ne dejavnosti so tako v celoti predvidene vnaprej in se med izvajanjem programa ne spreminjajo in ne prilagajajo. V procesnem modelu kurikuluma je poprej{nje opredeljevanje bolj okvirno, kot na~rtovanje pa {teje tudi sprotno u~iteljevo odlo~anje med samim izvajanjem oziroma med potekom izobra`evalnega programa.
Pri primerjavi razli~nih modelov kurikuluma ni velikih razlik glede na vpra{anje, kako se na~rtuje, saj sta pri vsakem modelu bistvena dva postopka: izbira in gradacija (zaporedje, stopnjevanje). To je tudi logi~no, glede na to, da izobra`evalni program poteka linearno v ~asu in zato nujno mora razporediti svoje dejavnosti, cilje in vsebine v linearno zaporedje ~asovnih enot. Razlika je le v tem, katere vsebinske sestavine se dolo~a prej in katere pozneje. Z drugimi besedami, katere se vzame za izhodi{~a, ki pogojujejo nadaljnjo izbiro in gradacijo. Pri tradicionalnem modelu na~rtovalci izhajajo iz vsebin – katera podro~ja vedenja, katere teme je treba »pokriti«. [ele nato se posvetijo izbiri metod podajanja in preverjanja znanja. Pri u~nociljnem kurikulumu je primarna specifikacija behavioristi~nih ciljev, ki se natan~no hierarhi~no opi{ejo ter so podlaga tako celotnega programa kot vsake posamezne u~ne ure ter postopkov in kriterijev za preverjanje u~en~eve uspe{nosti. Za procesno-razvojni kurikulum pa je zna~ilno, da je na~rtovanje bolj okvirno. Najprej se izberejo na~ela (ki izhajajo iz spoznanj o na~inih in procesih u~enja), nato pa sledi izbira in gradacija u~nih dejavnosti, ki naj bi te procese najbolj spodbujale; vsebine so sekundarnega pomena.
^e povzamemo na{tete razlike v pristopih h kurikularnemu na~rtovanju glede na tri osnovne filozofije kurikuluma, se le-te ka`ejo predvsem v tem, kdaj na~rtovanje poteka, kako natan~no je v kateri fazi procesa ter kdo v njem sodeluje. Pregled modelov kurikularnega na~rtovanja v razli~nih sodobnih virih ka`e precej enotno sliko, iz katere razberemo {e eno potrditev, da tudi v dana{njem ~asu kurikularno teorijo in prakso precej zaznamujejo na~ela u~nociljnega kurikuluma. Kljub mnogim kritikam (gl. npr. Beyer 1991, str. 304) se, v nekoliko nadgrajeni obliki, {e vedno uporablja osnovni model procesa kurikularnega na~rtovanja, ki ga je v petdesetih letih utemeljil Ralph Tyler. To je razvidno tudi iz naslednjega grafi~nega prikaza (iz Diamond 1989).
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
141
Project Selection and Design
Project Selection
• Establishing needs
•  Ensuring success
Basic Planning Inputs {project-specific)
• Field of knowledge
• Student knowledge, attitudes, and priorities
• Societal needs
• Research
• Educational priorities
"Ideal" Sequence
Project-Specific Factors
Curriculum Projects
• Accreditation requirements
• Credit restrictions
• Fiscal and staff constraints
• Effectiveness of existing programs
Course Projects •Goals
• Time available (faculty) •Resources
« Student factors
• Related research
• Grading and scheduling options
Operational
Sequence
Production, Implementation, and Evaluation for Each Unit
Design Evaluation Instruments and Procedures
I
Determine Objectives
Select
Instructional ¦
Formats
Evaluate
and Select
Existing
Materials
Produce and Field-Test New and Evaluate Materials
Coordinate -*-    Logistics for    -Implementation
Implement, Evaluate, and Revise
Process for the Development of Education Programs
Iz prikaza je razvidno linearno sosledje definicije ciljev ali na~el, opredeljenih na podlagi ugotovitve potreb po izobra`evalnem programu, nato izbire in organizacije vsebin, metod podajanja in preverjanja znanja ter na~inov evalvacije. Kot poudarja vrsta avtorjev, pa lahko tak{en model le delno prika`e kompleksnost procesa kurikularnega na~rtovanja. Navedene faze so sicer nujne in medsebojno tesno povezane, vendar v praksi praviloma ne potekajo linearno. Na~rtovalci pogosto ne za~nejo z definicijo ciljev (in to tudi ni nujno za uspeh na~rtovanja), pa~ pa vzamejo za izhodi{~e katerega koli od elementov kurikuluma glede na svoja pojmovanja in okoli{~ine (npr. gradivo, u~ence in njihove potrebe, vsebine, metodologijo), nato pa se postopoma definirajo {e ostali elementi, pri ~emer se proces giblje od del~kov k celoti in nazaj.
Organsko naravo procesa kurikularnega na~rtovanja nazorno opisuje tudi Eash (1991, str. 67) v Mednarodni enciklopediji kurikuluma, ko poudari soodvisnost razli~nih vidikov kurikuluma:
142 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
»The components are interdependent in a manner analogous to the systems /…/ of the human body. Any alteration in one system (component) affects the structure and functioning of the others. They must all be well-coordinated for the organism to live and develop; yet, they may be separated for purposes of description, study and research.«
Kurikularno na~rtovanje lahko poteka na najmanj dveh ravneh: na ravni na~rta izobra`evanja za vso dr`avo (regijo itn.) in na ravni posameznega izobra`evalnega programa ali posameznega u~nega predmeta. Predmeti v programu so lahko bolj ali manj sorodni. Splo{nej{i/osnovnej{i ko je program, razli~nej{i predmeti ga sestavljajo (npr. v osnovni {oli od jezikov do tehnike, {porta in umetnosti, pri {tudiju medicine pa deset predmetov zgolj s podro~ja medicine). Program kot celota mora seveda biti koherenten, nobenega posameznega predmeta ni mogo~e na~rtovati povsem v vakuumu, vizija programa kot celote pa nasprotno lahko zelo vpliva na na~rtovanje posameznih predmetov. Splo{na kurikularna literatura (ki ni vezana na noben konkreten u~ni predmet) seveda ve~inoma obravnava procese kurikularnega na~rtovanja z vidika programa oziroma sistemskega na~rtovanja, literatura z dolo~enega predmetnega podro~ja pa obravnava prete`no na~rtovanje posameznega predmeta. Seveda veljajo za obe ravni dolo~ene specifike, hkrati pa tudi enake temeljne zakonitosti (Diamond 1989, str. 37). Proces je tako cikli~en in rekurziven namesto linearen, vendar pa mora kon~ni izdelek kljub navidezni kaoti~nosti procesa odsevati vzro~no povezanost izbire ciljev ter na podlagi le-teh vsebine in metode dela, ki naj bi bile primerne za doseganje teh ciljev (Oberg 1991, str. 303, Diamond 1989, str. 11, Houle 1989). Na~rtovanje novega programa je na primer mogo~e za~eti tako, da pregledamo izpitne naloge podobnega `e obstoje~ega programa, vendar nas bo to nujno v nekak{nem vzvratnem hodu pripeljalo najprej do vpra{anj o vsebinah in ciljih programa, ki so vidni iz izpitnih nalog, nato pa {e do utemeljenosti teh vsebin in ciljev oziroma potreb u~encev in dru`be.
Do sedaj na{tete splo{ne zakonitosti kurikularnih procesov, ki jih zajame pojem »curriculum development«, dobro povzame Gay (1991, str. 294), ki pravi, da imajo le-ti vedno politi~ne in socialne dimenzije in da niso nikoli »purely rational or scientifically objective, nor a neatly sequentialized and systematic process«. K temu pri{tejmo {e dejstvo, da pomeni proces kurikularnega na~rtovanja veliko koli~ino informacij in odlo~itev, zato je danes na tem podro~ju uveljavljena potreba po sodelovalnem pristopu in skupinskem delu (gl. Diamond (1989, str. 16, 237), Gay 1991, str. 259).
4      Klju~ni postopek kurikularnega na~rtovanja – analiza potreb
@e prej smo omenili enkratnost vsake situacije, v kateri se na~rtuje dolo~en vzgojno-izobra`evalni program. Vzporedno z rasto~o kompleksnostjo sodobne dru`be nara{~ata tudi {tevilo in medsebojna prepletenost dejavnikov, ki vplivajo na uspe{nost izobra`evalnega programa in jih je zato treba upo{tevati tudi pri njegovem na~rtovanju. Vsaka izobra`evalna ustanova se soo~a z vedno
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
143
bolj raznolikimi in spreminjajo~imi se zahtevami razli~nih interesnih skupin (angl. stakeholder), od {ir{e dru`bene skupnosti do izobra`evalnih oblasti in tudi u~encev samih. Zato postaja vedno pomembnej{e, da se `e v za~etni fazi na~rtovanja programa na~rtovalci ~im temeljiteje seznanijo z vsemi tovrstnimi dejavniki. Skoraj vsak sodobni vir poudarja pomen temeljitega seznanjanja z obstoje~im polo`ajem, v katerem se na~rtuje oz. prenavlja izobra`evalni program, predvsem pa prou~itev potreb u~encev oziroma uporabnikov programa. Nekateri avtorji poimenujejo to temeljno pridobivanje podatkov analiza potreb, drugi ne (npr. Toohey 1999), vendar gre pri vseh za isti proces. Analiza potreb (in na podlagi tega opredelitev diplomantovega lika) naj bi bila ena od poglavitnih sestavin prenove {tudijskih programov v okviru bolonjske reforme, zato sedaj na kratko podrobneje poglejmo {e ta vidik.
Sistemati~no prou~evanje potreb u~encev v izobra`evalnih programih se je za~elo v 20. stoletju v Zdru`enih dr`avah Amerike, ko so zaradi industrijske revolucije nastale globoke dru`bene spremembe in s tem tudi spremembe vloge izobra`evanja. [olanje je postajalo bolj mno`i~no kot kdaj koli prej tako glede obveznega splo{nega izobra`evanja kot razmaha poklicnega izobra`evanja, ki je sledil vedno ve~jemu razvejanju gospodarskih in drugih dru`benih dejavnosti. Dolga stoletja prej usposabljanje za poklice ni potekalo v okviru {olskega sistema, temve~ zgolj v praksi, {olanje pa je bilo privilegij bogatih in ni slu`ilo ekonomskim interesom tako in v takem obsegu kot od industrijske revolucije naprej. Izobra`evalne dejavnosti so se takrat prvi~ za~ele pojmovati podobno kot gospodarske dejavnosti. Uveljavila se je filozofija t. i. »accountability« – ustanova mora transparentno dosegati (ekonomske) cilje, sicer je nelikvidna in nima razloga za obstoj. Financerji programa `elijo imeti pregled nad delom in nadzor nad uspehom programa, uspeh ekonomsko pomeni dobi~ek, za doseganje le-tega pa je nujno, da storitev, na primer izobra`evalni program, izpolnjuje neko (tr`no) potrebo. Svoje je k razmahu analize potreb za izobra`evalne programe v tem ~asu prispeval tudi razvoj dru`boslovnih znanosti, predvsem psihologije, saj je bil v {estdesetih letih zelo mo~an behaviorizem. Le-ta se je osredoto~al na delovanje in razvoj ~lovekovega vedenja in je natan~no opredeljeval njegove kognitivne in druge zmo`nosti, kar je bilo zelo koristno pri definiranju poklicnih potreb mladih in odraslih v programih izobra`evanja in usposabljanja ter {e bolj pri spremljanju uspeha teh programov.
Danes je analiza potreb v zahodnih dru`bah izredno raz{irjena v gospodarstvu (za tr`enje, usposabljanje kadrov itn.) ter v negospodarskih, predvsem socialnih dejavnostih (programih pomo~i, zdravstvene oskrbe ipd.), pa tudi v izobra`evalni dejavnosti, kar velja tako za splo{ne izobra`evalne programe in {e posebej za o`je specializirane programe, kot so npr. poklicna usposabljanja. V angle{kem jeziku se na podro~ju izobra`evanja najve~ uporabljata izraza »needs analysis« in »needs assessment«.
Marsikdo pozna analizo potreb samo v njeni ozko pojmovani vlogi ekonomske kategorije, vendar je `e od {estdesetih let do`ivljala precej{en razvoj. Zgodnej{i avtorji so se osredoto~ali predvsem na analizo ciljne situacije, ki nam poka`e na primer, kak{no znanje in sposobnosti mora imeti diplomant, ki dobi licenco za
144 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Urška Sesek
dolo~en poklic. To je sicer pomemben vidik, vendar je le eden od vidikov potreb. Drugi vidik je t. i. analiza u~nih potreb – danosti, u~nih strategij in `elja samih {tudentov. Tretji in ~etrti vidik predstavlja analiza prej{njega znanja {tudentov in danosti izobra`evalne ustanove (od materialnih do kadrovskih). Ker se vsi na{teti vidiki potreb tudi spreminjajo (danes {e posebno hitro), mnogi avtorji poudarjajo, naj bo njihovo prou~evanje stalen proces, ne zgolj enkratno dejanje ob za~etku prenove ali ustanavljanja programa. Kot vidimo, je analiza potreb danes lahko sinonim za temeljito pripravo na proces kurikularnega na~rtovanja v obliki seznanjanja z vsemi razli~nimi informacijami, ki lahko bistveno vplivajo na vsebine, izpeljavo in uspeh programa. Pri tem imamo na voljo precej literature o metodologiji analize potreb ter tudi posamezne opise primerov iz prakse za razli~ne ravni, kontekste in podro~ja (gl. npr. Witkin 1984, Brown 1995).
5      Sklep – bolonjska reforma v lu~i teorije
Z vidika kurikularne teorije je bolonjska reforma primarno od zgoraj vsiljena sprememba (»top-dow«), ~eprav raziskovalca Evropske zveze univerz poro~ata, da so jo mnoge visoko{olske ustanove sprejele kot spodbudo za hitrej{e uvajanje sprememb, ki so jih `e na~rtovali (Tauch in Reichert 2005, str. 41). Prav gotovo pa je tudi izraz neke splo{ne konceptualizacije izobra`evanja. Kritiki na primer trdijo, da kompeten~ni pristop k opredeljevanju {tudijskih ciljev na podlagi analize potreb diplomantov ter poudarjanje pomena njihove zaposljivosti vodi v reduciranje izobrazbe na ekonomsko oziroma tr`no kategorijo (gl. npr. Kotnik 2006, str. 122–124). Tak{en pristop se ujema z u~nociljnim pojmovanjem kurikuluma, ki se po stoletjih prevlade tradicionalnega modela sedaj v {ir{em merilu uvaja tudi v evropski visoko{olski prostor (v Zdru`enih dr`avah Amerike je ta proces potekal `e v {estdesetih in sedemdesetih letih). Progresivisti~ni model izobra`evanja, kakr{nega so propagirali tak{ni velikani izobra`evalne misli kot John Dewey ter pri nas Janez Svetina, je precej odsoten – bolonjska reforma naj bi sicer pospe{ila osredinjenost na {tudenta v pedago{kem procesu, vendar je spet vpra{anje, koliko se zdi na~rtovalcem programov pomemben cilj celostno uresni~evanje potencialov {tudentov, koliko pa jih bodo razvijali le za dosedanje bolj instrumentalnih izobra`evalnih ciljev.
Poznavanje in razumevanje razli~nih modelov izobra`evanja ter z njimi povezanih pojmovanj vsebin, ciljev in metod izobra`evanja, pa tudi na~inov na~rtovanja, prenove in upravljanja izobra`evalnih sistemov in programov nam gotovo lahko pomaga bolje razumeti spremembe, ki jih od nas zahteva ~as. Na podlagi tak{nega znanja tudi la`je ozavestimo svoja prepri~anja, ki so klju~nega pomena za na{e pedago{ke in organizacijske odlo~itve. [ele ko smo jih ozavestili, jih lahko tudi spremenimo. Na podlagi jasno opredeljenih lastnih prepri~anj in pojmovanj se la`e odlo~amo, kako bomo sodelovali v spremembah; kako se bomo odzvali na tiste, na katere sami ne moremo vplivati, ter kako se bomo lotili tistih sprememb, ki izvirajo iz na{e motivacije. La`e se bomo izognili pastem in se ne bomo pretirano istovetili z zgolj enim od mogo~ih pristopov, pa
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
145
tudi ne neutemeljeno zavra~ali novosti. Prav gotovo velja razmisliti o pozivih strokovnjakov kurikularne teorije, da je treba iskati ravnote`je – na{emu kontekstu najprimernej{o kombinacijo vseh mogo~ih pristopov h kurikulumu. V praksi to pomeni, da bomo na primer pri snovanju programov bolj kot do sedaj upo{tevali mnenja in podatke {tudentov in diplomantov, vendar jim dali pravo mesto, pri opredeljevanju ciljev novih programov pa ne zavrgli pomena vsebin na ra~un kompetenc, hkrati pa ne pozabili na vrednote. Kot poudarja Kotnik (2006, str. 119), gre pri resni~ni prenovi kurikuluma za spremembe paradigme. Pri tem ne bi bilo prav, da bi zgolj zavrgli staro paradigmo in se oklenili tiste, ki je za nas nova (kot ne bi bilo prav, da bi popolnoma zavra~ali novo). Morda bi celo lahko rekli, da ni tako pomembno, kaj je za nas stara in nova paradigma, temve~ je pomembno presoditi, kaj od enega in drugega je vredno vzeti in zdru`iti. Za tako presojanje pa nujno potrebujemo znanje; pa ne toliko znanje dolo~enega predmetnega podro~ja, temve~ znanje o kurikulumu kot kompleksnem okviru ~lovekove izobra`evalne dejavnosti.
Literatura
Beyer, L. E. (1991). Curriculum Deliberation. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Brown, J. D. (1995). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Boston: Heinle & Heinle.
Clark, J. L. (1987). Curriculum Renewal in School Foreign Language Teaching. Oxford: OUP.
Connely, F. M., Lantz, O. C. (1991). Definitions of Curriculum. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Cvetek, S. (1993). Visoko{olski kurikulum. Strategije na~rtovanja, izvedbe in evalvacije {tudijskih programov. Maribor: Dialog, d. o. o.
Diamond, R. M. (1989). Designing and assessing courses and curricula: a practical guide. San Francisco: Jossey-Bass.
Eash, M. J. (1991). Curriculum Components. V: Lewy, A. The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Finney, D. (2002). The ELT Curriculum: A Flexible Model for a Changing World. V: Richards, J. C., Renandya, W. A., Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: CUP.
Fullan, M. (1991). Curriculum Change. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Gay, G. (1991). Curriculum Development. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Goodlad, J. I. (1991). Introduction: Curriculum as a Field of Study. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Graves, K. (1996). Teachers as Course Developers. Cambridge: CUP.
Houle, C. (1989). The design of education. San Francisco, London: Jossey-Bass.
146 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Ur{ka Se{ek
Kelly, A. V. (1989). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
Klein, F. M. (1991). Curriculum Design. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Kotnik, R. (2006). Bolonjski proces in njegove implikacije: nujnost holisti~nega pojma kompetentnosti. Didactica Slovenica – pedago{ka obzorja, 21, {t. 1, str. 118–124.
Krofli~, R. (1997). Kurikulum. Raznovrstnost kurikularnega na~rtovanja. Andrago{ka spoznanja, 79, {t. 1, str. 3–11. Ljubljana: Andrago{ki center RS.
Lewy, A. (1991). The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Marsh, C. J. (1992). Key Concepts for Understanding Curriculum. London: The Falmer Press.
Oberg, A. A. (1991). Curriculum Decisions. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Posner, G. J. (1995). Analyzing the curriculum. New York: McGraw Hill.
Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna. <www.eua.be/eua/jsp/en/upload/ TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf –> (27. 6. 2006).
Rülcker, T. (1991). Curriculum Reform. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press.
Sork, T. J. (1991). Mistakes Made and Lessons Learned: Overcoming Obstacles to Successful Program Planning. San Francisco: Jossey Bass.
[irec, J. (1983). Kaj je kurikulum? Sodobna pedagogika, {t. 7/8, str. 318–322.
Toohey, S. (1999). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Witkin, B. R. (1984). Assessing needs in educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass.
Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije
147
SE[EK Ur{ka, Ph.D.
THE BOLOGNA PROGRAMME REFORM FROM A BIRD’S EYE VIEW OF CURRICULAR THEORY
Abstract: The article is based on the belief that the Bologna reform is an opportunity to improve the quality of Slovenian higher education, but only if it is understood in a wider context and critically implemented. For this, we need a certain level of knowledge about curriculum and curricular planning that usually moves well beyond the individual subject areas of higher education teachers. The article gives a brief overview of the general literature on the curriculum, from a definition of this central notion to the historical development of the contents, goals and methods of education, along with contemporary trends in curricular theory. This is followed by a presentation of the principal findings about planning as the key curricula process, where different paradigm-depending possibilities are also shown. There is a special presentation of the analysis of needs as the starting point for contemporary curricular planning, which is also recommended and imposed by the Bologna documents. In light of the theoretical overview presented, the conclusion contemplates the placement of the Bologna reform within previously presented curricular models and the optimal approach to the reform by means of the curricular knowledge of the holders of Slovenian higher education programmes.
Keywords: Bologna reform, curriculum, curricular theory, curricular planning, analysis of needs.
V Sodobni pedagogiki 3/2006 je prislo v prispevku dr. Tadeja Vidmarja z naslovom VSEŽIVLJENJSKO U^ENJE PRED SVOJO SODOBNO KONCEPTUALI-ZACIJO do napacnega zapisa grskih besed in sicer:
-  apeurj fareče)
-  raxiSeia (paideía)
-  raxiSeia
-  naiSeia
-  fKcapog, kairós)
-  (KakoKu-joBia, kalokagathía)