PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI f( PARTICIPATORNEGA DISKURZA 9 NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
STRENGTHS/WEAKNESSES OF A PARTICIPATORY DISCOURSE IN THE FIELD OF INSTITUTIONAL EDUCATION
Mateja Marovič, dr. eduk. ved OŠ Veržej - enota DOM, Puščenjakova 7, 9241 Veržej mateja.marovic@viz-verzej.si Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva 5, 6000 Koper
mateja.marovic@pef.upr.si
POVZETEK
Članek pregleda izhodiščne predpostavke koncepta participacije, pri čemer se v okviru socialnopedagoške doktrine osredotoči na socialnopedagoško razumevanje diskurza. Posebno pozornost nameni prednostim/pomanjkljivostim participator-nega diskurza na polju zavodske vzgoje, ki tako v teoriji kot praksi socialnopedagoškega delovanja predstavlja poseben konceptualni izziv ter zagovarja tezo, da preprosto in enostransko apliciranje participacije na polje zavodske vzgoje ni ustrezno.
KLJUČNE BESEDE: participacija, prednosti/pomanjkljivosti, zavodska vzgoja
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
ABSTRACT
The article reviews the baseline assumptions of the concept of participation, focusing on the socio-pedagogical understanding of discourse in the framework of socio-pedagogical doctrine. Special attention is paid to the strengths/weaknesses of participatory discourse in the field of institutional education, which in both the theory and practice of socio-pedagogical activity represents a special conceptual challenge, and argues the thesis that the simple and unilateral application of participation in the field of institutional education is not appropriate.
KEY WORDS: participation, strengths/weaknesses, children/ youth, institutional education
UVOD
Participacija - kot osnovna premisa človekovih pravic, demokratične družbe ter eden izmed temeljev, na katerih je grajena demokracija (Skrivens in Strandbu, 2006) - predstavlja eno izmed pomembnejših strukturnih maksim moderne, življenjsko orientirane pomoči mladim (Stork, 2007). Zametki nam znanega koncepta danes izhajajo iz političnih diskurzov druge polovice 20. stoletja ter sovpadajo z idejami »nove vzgoje« v reformski pedagogiki. V najširšem smislu participacija (Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014, str. 97-98):
•	pomeni »vsako aktivnost mladostnikov, ki jim daje moč v smislu možnosti vplivanja na lasten razvoj ter socialno ekonomske vidike življenja«;
•	tvori osnovni del človekovih pravic; predstavlja pomemben vidik vključevanja v demokratično družbo v smislu potrditve zaupanja v mlade znotraj demokratičnih procesov ter enega izmed temeljev, na katerih je grajena demokracija;
•	z njo ni realizirana le uporabnikova pravica, temveč tudi družbena pričakovanja in upanja. »Pri vseh odločitvah fundamen-talne oz. temeljne pomembnosti bi morali slediti življenjski
100
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
situaciji otrok in mladostnikov /.../, jo vzeti pod drobnogled /.../, saj so ravno otroci tisti, ki bodo morali jutri nositi posledice odločitev, ki so bile danes sprejete od odraslih.«
V številnih nacionalnih strategijah, priporočilih, konvencijah, resolucijah in drugih globalnih, evropskih ter državnih dokumentih (Konvencija o otrokovih pravicah (1989), Bela knjiga Evropske unije - Nova spodbuda za evropsko mladino (2001), Evropski pakt za mlade (2005), Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007), Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008), Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na področju mladine 2010-2018 (2009), Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013-2022 (2013), Posodobitveni program za otroke in mladino 2006-2016 za obdobje 2013-2016 (2013) idr.) se participacijo izpostavlja kot:
•	vodilno paradigmo, usmerjeno k spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih, zagotavljanju enakih možnosti za vse (v političnem, družbenem, kulturnem življenju; formalnih/neformalnih oblikah izobraževanja; različnih terapevtskih oblikah pomoči ipd.) ter k zmanjševanju družbenega izključevanja, s katerim si politike različnih področij prizadevajo krepiti socialno kohezivnost ter zagotavljanje demokratičnih procesov v širši družbi (Gril, Klemenčič in Autor, 2009);
•	osrednjo točko novejših diskurzov, ki jih je zaznati v social-nopedagoških prizadevanjih vzgoje in izobraževanja (Hartig in Wolff, 2008; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2013 idr.) (prim. Marovič idr. 2014);
•	»podstat otrokom/mladostnikom, izhajajočim iz socialno nespodbudnega ter marginaliziranega okolja, kjer so učinki sodelovalnega pristopa prikazani kot most med posameznikom, strokovnjakom in družbo v skupno dobro vseh vpletenih« (Marovič, 2013);
•	ter - v okviru zavodske populacije - kot edega izmed ključnih konceptov prednostne obravnave izključenim posameznikom,
101
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
na podlagi katerega bi se lahko le-ti bolje integrirali v (širšo) družbo.
Prav tako se participacijo v okviru socialnopedagoške doktrine izpostavlja kot temeljni element pomoči socialnopedagoške orientacije v življenjski svet posameznika (Grunwald in Thiersch, 2008) ter - tako različne raziskave (Blandow, Gintzel in Hansbauer, 1999; Koller Trbovič in Žižak, 2005; Marovič, 2017; Moser, 2010 idr.) -kot koncept, ki pomembno korelira z razvojem lastne identitete, konstruiranjem lastnega smisla življenja, samostojnostjo, zastopanjem lastnih interesov, prevzemanjem odgovornosti ter integracijo v širšo družbo.
Znotraj socialnopedagoškega prostora participacija:
•	nakazuje na vzpostavitev povezav med aktualnimi diskurzi pravic otrok/mladostnikov, otroške/mladinske politike in pedagoškega ravnanja, ki se na makro ravni nanašajo na vsesplošne socialno orientirane teme, dileme in vprašanja odraščajoče populacije, na mikro ravni pa zajemajo posameznike, specifične skupine in njihove specifične probleme, ki z možnostjo lastnega angažmaja - kot eksperti iz izkušenj - kreirajo ter soustvarjajo svoje osebne življenjske biografije;
•	meri na kritično, socialno-etično razsežnost; oblikovanje dela v življenjskih razmerah v znamenju socialne pravičnosti (Grunwald in Thiersch, 2008); fleksibilnost ponudb, ki temeljijo na posameznikovem individualnem oblikovanju vzgojno-izo-braževalnih procesov (Walther, 2007, v Zorc Maver, 2008), ter - namesto zaznavanja le-tega v socializacijskih in drugih deficitih - na prepoznavanje otroka/mladostnika kot enkratnega subjekta z lastnimi življenjskimi načrti in poklicnimi zahtevami (prav tam);
•	določa »razsežnost, način in obliko dela, kako naj bodo spremljani posamezniki, ki na podlagi določenih omejitev oz. deficitov (starost, bolezen, življenjske krize, dezintegracija, revščina idr.) ne morejo samoumevno razpolagati z avtonomijo vodenja svojega življenja, in stremi k opolnomočenju
102
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno (oz. kolikor
je to sploh možno) za to sposobni« (Gintzel, 2005).
Na tem mestu izpostavljena izhodišča participatornega diskurza v sklopu socialnopedagoške doktrine so pomembno determinirala tudi dosedanjo konceptualizacijo zavodske vzgoje. Kljub temu pa participacija otrok/mladostnikov v polju zavodskega delovanja tako v teoriji kot praksi socialnopedagoške doktrine še zmeraj vzbuja veliko pomislekov. Pedagoško jedro participacije je namreč vedno razpeto med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo ter med vzpostavitvijo pogojev, ki bodo posamezniku (v času bivanja in po njem) omogočali najoptimalnejši osebnostni razvoj ter uspešno (re)integracijo v širšo družbo. Prav tako - predvsem zaradi sinteze kompleksnih dejavnikov tovrstne populacije, ki zaradi različnih razlogov (npr. nezmožnosti upoštevanja pravil/dogovorov; upiranja avtoriteti; kršenja družbeno veljavnih norm ipd.) praviloma ne govori v prid konstruktivnemu soustvarjanju lastnega življenja (v ustanovi in izven nje), temveč je pri posameznikih v ospredju takojšnja zadovoljitev njihovih potreb (Marovič, 2013) - le-ta predstavlja poseben konceptualni izziv.
Ker je naš fokus raziskovanja v okviru vzgojnih zavodov usmerjen predvsem v prednosti/pomanjkljivosti participatornega diskurza otrok/mladostnikov v omenjenih institucijah, se v nadaljevanju ograjujemo od oblik, klasifikacij ter mnoštva možnosti participacije, ki so posameznikom v vzgojnih zavodih na razpolago, osredotočamo se le na argumente ter protiargumente, ki s partici-patorno doktrino na polju zavodske vzgoje pomembno sovpadajo. Hkrati (v celotnem prispevku) zagovarjamo tezo, da enostransko apliciranje - brez poznavanja konceptualizacije zavodske vzgoje z vsemi njenimi specifikami - v zavodski prostor ni ustrezno.
POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA
Pomisleki (kot na podlagi teoretičnih ter empiričnih izsledkov ugotavljajo različni avtorji: Babic, 2011; Blandow, 1999; Kreiner, 1999;
103
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
Pluto, 2011a; Pluto, Mamier, van Saten, Seckinger in Zink, 2003 idr.), ki hkrati služijo tudi kot protiargumenti participatornega delovanja otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih, se nanašajo na: namembnost (tudi ugled) tovrstnih institucij, ki v svojem izhodišču ne temeljijo na participatorni paradigmi, temveč so (z zgodovinskega vidika) zaznamovane s »črno pedagogiko« in (pre)vzgojo posameznika: namembnost oz. temeljno poslanstvo zavodske vzgoje je v vzgojnih zavodih še danes (v večini primerov) bolj usmerjena v nadzorovanje in korekcijo neprimernega vedenja kot pa v sodelovanje posameznika in vključevanje le-tega v odločitve, povezane tako z individualnim kot tudi skupnostnim bivanjem, tretmajem ter pomočjo (Blandow, 1999; Kreiner, 2006; prim. Marovič, 2017 idr.). Zato ne preseneča, kot opozarja že Schrapper (2007), da v zavodski vzgoji pojmi, kot so sodelovanje, soustvarjanje, sokreiranje oz. ideje o participaciji - z vidika vzgojiteljev (tudi ostale strokovne in laične javnosti) - povečini niso obravnavani kot »nosilci upanja«, temveč zbujajo pomisleke in prej motijo (prim. Stork, 2007). Tako je v večini primerov še vedno posameznik tisti, ki se mora prilagoditi zavodskemu režimu,1 in ne obratno. Podobno dilemo izpostavlja Wolf (1999, v Stork, 2007), ki v raziskavi Machtprozesse in der Heimerziehung ugotavlja, da v okviru zavodske vzgoje le redko uspe, da bi se institucija prilagajala posamezniku, temveč institucionalna vzgoja - nasprotno - v dosti večji meri temelji na prilagoditvah posameznika;
deficite oz. oškodovanost zavodske populacije (otroci/mladostniki so premajhni, preveč »moteni«, nezainteresirani, nekompetentni, neodgovorni, razvajeni ipd.): Blandow (1999) v teoretični ekspertizi Beteiligung als Qualitatsmerkmal in der Heimerziehung ugotavlja, da večinski del zavodskih pedagogov kot argumente proti participaciji navaja oškodovanost oz. deficite zavodske populacije,
1 Izpostaviti velja, da je prilagoditev posameznika zavodskemu režimu vendarle do neke mere nujno potrebna, predvsem v primerih permisivne in razvajajoče vzgoje, ko se je v domačem okolju otroku/mladostniku dopuščalo vse. Deklici na primer, ki je doma lahko spala tako dolgo, kot je hotela, in šla v šolo šele takrat, ko se je za to odločila sama, se v vzgojnem zavodu takega vedenja seveda ne bo dopuščalo. Prav tako velja izpostaviti, da okvirji zavodskega vsakdana in tudi določena pravila ne nakazujejo nujno na rigidnost zavodskega sistema, temveč zagotavljajo varnost in stabilnost, ki je nameščeni populaciji (v večini primerov) primanjkuje.
104
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
medtem ko preostali menijo, da o participaciji sploh ni potrebno posebej govoriti, saj (naj bi) le-ta predstavlja sestavni del vsakdanjega vzgojno-izobraževalnega procesa vseh udeležencev določene izvendružinske vzgojno-izobraževalne institucije (prim. Gintzel, 2000, v Petersen, 2002). Če se najprej dotaknemo prvega argumenta, ki se nanaša na premajhne, preveč »motene«, nezainteresirane, neodgovorne otroke/mladostnike, se s tovrstno naravnanostjo -podobno kot Blandow (prav tam) - ne moremo v popolnosti strinjati. Res je sicer, da je pri implementiranju participatornih procesov na polju zavodske vzgoje potrebno izhajati iz kompleksnih značilnosti zavodske populacije (zaznamovanih z individualnimi dimenzijami okolja, vedenja in čustvovanja), ki v večini primerov (predvsem v zavodih zaprtega tipa oz. klasičnih vzgojnih zavodih) ne govori v prid tovrstnemu delovanju, vendar pa je (ne glede na morebitne deficite ali pa ravno zaradi njih) v zavodskem okolju potrebno ustvariti možnosti, kjer se bodo otroci/mladostniki - z ozirom na njihove individualne značilnosti, sposobnosti ter kronološko starost - tako pri poteku zavodskega vsakdana kot v poteku procesa vzgojno-izobraževalne pomoči lahko vključevali. Na tak način (tako z vključevanjem kot z ustvarjanjem možnosti) se učijo prevzemanja odgovornosti, samostojnosti, pridobivajo samozaupa-nje, samozavest ipd. (prim. Koller Trbovič in Žižak, 2005; Marovič, 2017; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Se pravi, da razvijajo kompetence, ki jih bodo za samostojno življenje potrebovali in za katere so (bili) v primarni družini prikrajšani. Drugi argument (da participatorno rokovanje predstavlja temeljno, samoumevno sestavino vzgojno-izobraževalne socialnopedagoške sodobne obravnave), ki izhaja iz vsesplošne družbene naklonjenosti »prijazni«, liberalni, partnersko naravnani demokratični vzgoji, je (kot pravi že Blandow (1999), ki pri svojih predvidevanjih izhaja iz empiričnih ugotovitev) prav tako problematičen. Pri zgornjih navedbah gre namreč za določeno diskrepanco med »samoumevnostjo« participatornega rokovanja pedagoškega osebja in njihovim dejanskim ravnanjem v praksi, poleg tega pa sta zavodska vzgoja in zavodska pedagogika odvisni od številnih dejavnikov, kjer sodelovanje otrok/mladostnikov ni vedno izvedljivo (prim. prav tam);
105
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
nepredvidljivost zavodskega vsakdana, pogosto zaznamovanega z nepredvidljivimi, kritičnimi eskalacijami posameznikovega vedenja (tudi vedenja celotne vzgojne skupine): s tem protiargumentom se (do določene mere) tudi sami strinjamo. Opozoriti velja namreč, da posameznika, ki s svojim (trenutnim) vedenjem ogroža sebe ali okolico (zaradi česar je v prvi vrsti potrebno zaščititi tako njega kot ostale otroke/mladostnike), po mnenju ne bomo spraševali, prav tako ga (v danem trenutku) ne bomo vključili v proces odločanja. Tak posameznik (velikokrat zaradi trenutnega nerealnega zaznavanja sebe in sveta okrog sebe) ne razpolaga z realnim vpogledom v dano situacijo, zato njegove želje ne morejo biti samoumevno uresničljive. Podobno Stork (2007) v kvalitativni študiji participa-tornih konceptov teorije in prakse zavodske doktrine z naslovom Kann Heimerziehung demokratisch sein? ugotavlja, da kolegi in kolegice iz prakse vedno znova opozarjajo, da participacija v določenih, predvsem kriznih situacijah ni primerna, je nesmiselna ter hkrati (tako za vzgojitelje kot otroke/mladostnike) preobremenju-joča. Participacijo je zato v zavodskem vsakdanu potrebno uporabljati smiselno, glede na institucionalne zmožnosti, skupinsko dinamiko, že izpostavljene individualne značilnosti posameznega otroka/mladostnika ipd. (prim. Marovič idr., 2014; Müller, 2009; Pluto idr., 2003). Izhajati mora iz zgoraj izpostavljenih značilnosti in preprečiti disfunkcionalno ravnanje posameznika (Abeling, Bollweg, Flösser, Schmidt in Wagner, 2003). Ne nazadnje tudi radikalni zagovorniki otrokovih pravic ne zagovarjajo stališča, da ne bi obstajale situacije, v katerih je potrebno odreagirati celo proti volji in izraženim željam določenega otroka (Blandow, 1999; prim. Abeling idr., 2003; Stork, 2007 idr.);
pomisleke, da je participacija za otroke/mladostnike preobreme-njujoča: da participacija otroke/mladostnike preobremenjuje, navajata tudi L. Pluto in Seckinger (2003; prim. Pelz in Herting, 2006; Stork, 2007 idr.). Na podlagi različnih raziskav, pri katerih izhajata iz teoretičnih in empiričnih spoznanj moralnega razvoja, koncepta salutogeneze ter aktualnih diskusij samooblikovanja in samorazvoja otrok/mladostnikov, zaključujeta, da implementacija participacije v vzgojno-izobraževalni zavodski proces zahteva veliko predznanja in veščin kot tudi sposobnosti, ki jih zavodski otroci/mladostniki
106
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
(zaradi različnih dejavnikov) še ne posedujejo. Za te posameznike je participatorno rokovanje preveč kompleksno, saj še niso imeli možnosti izkusiti, da imajo na svoje življenjske okoliščine lahko kakršenkoli vpliv, zaradi česar ne vedo, kako bi lahko ta vpliv uporabili (prav tam). Podobne ugotovitve navaja Strok (2007; prim. Babic, 2011; Pluto, 2011b), ki ugotavlja, da imajo otroci/mladostniki iz socialno ogroženih oz. marginaliziranih družin bistveno manj izkušenj s pogajanjem in vključevanjem kot njihovi vrstniki iz srednjega ali višjega sloja;
pomanjkanje časa za učenje participatornega rokovanja: ugotovitve raziskave Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen -Anspruch und Wirklichkeit (Pluto idr., 2003) kažejo, da se strokovni delavci v zavodskih institucijah pritožujejo, da zaradi okupacije z vsakodnevnimi problemi in prevelike količine nepredvidljivih situacij ni dovolj časa za uvajanje participatorne kulture (prim. Gintzel, 2000, v Petersen, 2002; Blandow, 1999). Prav tako ugotovitve kažejo, da se pomanjkanje časa negativno odraža v vzpostavitvi zaupljivega odnosa2 med vzgojitelji in otroki/mladostniki (Pluto idr., 2003);
strokovno negotovost vzgojiteljev ter bojazen pred izgubo moči in avtoritete: rezultati zgoraj omenjene raziskave (prav tam) prav tako kažejo, da zahteve po večjem vključevanju otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih pogosto sprožajo napačno razumevanje vzgojiteljev. Realizacija le-teh (tako pravijo vprašani vzgojitelji) bi lahko imela za posledico izgubo moči, s čimer bi njihova lastna strokovnost izgubila upravičenost oz. kredibilnost. Strah pred izgubo moči pa, kot pravi Gintzel (2000, v Petersen, 2002), vodi k temu, da se zdi vzgojiteljem dopuščanje sodelovanja in soodločanja otrokom/ mladostnikom v vzgojnih zavodih zaradi izgube lastne avtoritete preveč tvegano in vprašljivo (prim. Moser, 2010; Stork, 2007; Hartig in Wolff, 2008). Podobne ugotovitve navaja Wolf (1999, v Pluto in Seckinger, 2003), ki v raziskavi Machtprozessen in der Heimerziehung ugotavlja, da vzgojitelji in vzgojiteljice (kljub sicer veliki skrbi za
2 Ni potrebno posebej poudarjati, da dobri odnosi med vzgojiteljem ter otrokom/ mladostnikom tvorijo bistvo vzgojno-izobraževalnega procesa pomoči. Prav tako le-ti vodijo k uresničitvi temeljnega cilja zavodske vzgoje - samostojnega, avtonomnega ter samoregulativnega življenja posameznika, neodvisnega od pedagogov oz. drugih strokovnjakov.
107
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
dobrobit nameščene populacije) zaradi strahu pred predajo moči sodelovanja in soodločanja ne dopuščajo. Raven sodelovanja in soudeležbe otrok/mladostnikov je torej v vzgojnih zavodih močno povezana s hierarhijo odnosa, moči in spoštovanja, ki se vzpostavi med strokovnim kadrom in nameščeno populacijo;
doživljanje participacije kot »nujnega zla« (tako nameščene populacije, njihovih staršev/skrbnikov kot tudi ostalega v proces pomoči vključenega strokovnega osebja): izkušnje kažejo (Blandow, 1999; Müller, 2009; Wolff in Hartig, 2013 idr.), da moramo pri »neprostovoljnih uporabnikih« zavodskih storitev (otrocih/mladostnikih, posledično tudi starših/skrbnikih) računati tudi na to, da participacijo oz. sodelovanje pri odločitvah o lastnem življenju doživljajo kot »nujno zlo«. Bodisi ker zavodski otroci/mladostniki sploh ne vedo, kaj hočejo, ali imajo težave s formuliranjem poti in ciljev bodisi zaradi premalo ali celo nič tovrstnih možnosti, ponujenih v preteklosti (Blandow, 1999). Te ugotovitve apelirajo k smiselnosti učenja rokovanja z različnimi participatornimi metodami, zaradi česar je pomembno, da se uporabnikom socialnopedagoških storitev (otrokom/mladostnikom, njihovim staršem/skrbnikom) ponudijo možnosti ter da se seznanijo z načini vključevanja, da bodo le-te razumeli, koristili, znali uporabljati sebi v prid, se zavedali njihovih posledic in da bodo zanje zmožni prevzeti tudi odgovornost. Zato izpostavljeni protiargument ne služi le utemeljitvi ne-parti-cipacije, temveč - zaradi vsega naštetega - hkrati utemeljuje tudi argumente za participacijo (prim. prav tam).
PREDNOSTI PARTCIPATORNEGA DISKURZA
Kljub zgoraj navedenim protiargumentom, ki ne govorijo v prid sodelovanju in soodločanju otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje, ima participacija nameščene populacije tako z vidika posameznika, vseh v participatorni proces vključenih akterjev kot z vidika družbe številne pozitivne lastnosti. Ker so nekatere izmed njih izpostavljene že v uvodu, nekatere pa v sklopu protiargumen-tov, na tem mestu - izhajajoč iz teoretičnih in empiričnih spoznanj različnih avtorjev (Hartig in Wolf, 2008; Koller Trbovič in Žižak,
108
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
2005; Kreiner in Petersen, 1999; Marovič, 2017; Marovič in Bajželj, 2015; Müller, 2009; Pluto, 2011a, 2011b; Straus in Sierwald, 2008 idr.) - povzemamo le ključne.
Participacija otrok/mladostnikov v zavodski vzgoji (tudi na drugih področjih vzgoje in izobraževanja) pomembno korelira:
•	s temeljnimi elementi pomoči koncepta socialne pedagogike, usmerjene v življenjski svet posameznika (Grunwald in Thiersch, 2008; Šugman Bohinc, 2007), ki postaja posebej relevanten v luči novejšega družbenega razvoja in zagovarja ključ-nost pomena ohranitve možnosti izbire, vpliva na pomembne življenjske odločitve ter prejete socialno- kot tudi vzgojno-
-varstvene storitve (ki so otrokom/mladostnikom, nameščenim v vzgojnih zavodih, v večini odvzete), s katerimi posameznik, kot pravi J. Škerjanec (2007, str. 80), »uresničuje osebne življenjske cilje in dejavno izboljšuje kakovost svojega življenja v skupnosti«;
•	z vidikom učenja, ki v participatornem smislu ni razumljeno samo kot pridobivanje znanj, temveč predvsem kot razvijanje lastnih kompetenc ter spodbujevalnik razvoja; samo-kompe-tenc, ki vključujejo poznavanje osebnih kompetenc, možnosti njihove artikulacije in realizacije, poznavanje lastnih sposobnosti, zmožnosti in omejitev, občutenje samovrednosti, samo-zaupanje in samoučinkovitost, predelavo frustracij, sposobnosti prenašanja negotovosti in nasprotovanj; socialnih kompetenc, ki zajemajo empatijo, sposobnost vzpostavitve stika, obveščanja, informiranja, sporazumevanja ter dogovarjanja, sposobnost poslušanja, razumevanja, kooperacije in sodelovanja, premagovanje konfliktov, iskanje rešitev, prenašanje nesoglasij, neskladij in nestrinjanj; stvarnih kompetenc, ki razpolagajo z notranjim vedenjem in znanjem; kompetenc metod, ki opredeljujejo reflektiranje in optimiziranje lastnega učenja, moderi-ranje, prezentiranje (Kulturministerkonferenz, 2000, str. 9, v Moser, 2010, str. 91-92). Občutek samoučinkovitosti, ki ga posamezniki pridobivajo skozi lastno reprezentacijo razvoja, učenja in pridobivanja zgoraj naštetih kompetenc - ne samo
109
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
zavodskim otrokom/mladostnikom, temveč otrokom/mladostnikom nasploh - predstavlja pomembno predpostavko soočanja s problemi in izzivi, ki so jim v svojih življenjskih biografijah priča. »Močnejše kot je njihovo prepričanje o lastnih kompetencah, višje so sposobnosti spopadanja z različnimi barierami« (Bandura, 1977, 1997; Schwarzer, 1993, vse v Moser, 2010, str. 92), kar ne nazadnje vpliva tudi na upad družbeno neprimernih vedenjskih oblik, iskanje potrditev v deviantnih vrstniških skupin ter upad samouničevalnega oz. destruktivnega načina življenja;
•	s paradigmo odgovornosti kot eno izmed temeljnih elementov človeškega ravnanja (Moser, 2010), ki je neposredno povezana z dilemami moralne vzgoje, teorijami samoregulacije (Kosmač Brezar, 2013) ter razmerji, ki jih posameznik vzpostavlja s socialnim okoljem, v katerem se nahaja (z družbo, naravo, z drugimi ljudmi in nenazadnje tudi sam s sabo (Lesar, 2002). Prav tako participacija v okviru paradigme odgovornosti pomembno korelira s sposobnostjo soočanja z lastnim ravnanjem in morebitnimi posledicami, ki iz njega izhajajo, kar igra pri zavodski populaciji ključno vlogo. Pri tem se vprašanje Kaj je odgovorno? vedno nanaša tako na kontekst, iz katerega dejanje izhaja, različna gledišča razumevanja odgovornosti kot tudi na procese pogajanja (Moser, 2010);
•	z razvojem optimalne identitete, in to vključno s konstruiranjem lastnega smisla življenja, samostojnostjo, zastopanjem lastnih interesov, prevzemanjem odgovornosti, razvijanjem socialnih veščin in samoregulacijskih strategij, pridobivanjem na samozaupanju, samozavesti in z opolnomočenjem posameznika, razvojem občutka samouresničitve ter samoučinkovi-tosti, promocijo prosocialnega vedenja, socialnimi in drugimi kompetencami (npr. kompetencami za premagovanje stresov in travmatičnih izkušenj), učenjem ter vsemi drugimi procesi, ki z razvojem le-te (in z razvojem posameznikove osebnosti) sovpadajo;
•	z uspešnostjo socialnopedagoškega interveniranja ter učinkovitostjo vzgojno-izobraževalnega (zavodskega) tretmaja; če je namreč zavodska vzgoja oz. vzgoja in izobraževanje v vzgojnih
110
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
zavodih usmerjena v spoprijemalne strategije posameznika, preko sodelovanja uporabnikov (otrok/mladostnikov), z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja, normalizacije ter konstruktivistične orientacije, postajajo le-ti aktivno, enakopravno in soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006; prim. Marovič, 2017; Wolff in Hartig, 2013; Blandow idr., 1999 idr.);
•	z (re)integracijo posameznika v širšo skupnost - imanen-tno temeljnemu cilju zavodske vzgoje, ponovni ter uspešni vključitvi otroka/mladostnika v običajno življenjsko sredino (Koller Trbovic in Žižak, 2005; Marovič, 2017; Marovič idr., 2014; Vzgojni program, 2004);
•	z demokratizacijo in normalizacijo obstoječe strukture izven-družinske institucionalne vzgojno-izobraževalne pomoči ter vzpostavitvijo odgovornega, kompetentnega ter aktivnega posameznika, ki se bo lahko uspešnejše soočal z izzivi sodobne družbe.
SKLEP
Na podlagi predstavljenega zaključujemo, da sta konkretizacija in implementacija participacije na polju zavodske vzgoje - ki v izhodišču delovanja vzgojnih zavodov zaradi njihovih konceptualnih temeljev ter namembnosti omenjenih institucij izhajata tako iz argumentov kot protiargumentov participatornega rokovanja otrok/ mladostnikov - zaznamovani z zelo obširno ter kompleksno dinamiko v razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega, organizacijskega, osebnostnega in skupnostnega konteksta. Le-ta zahteva senzibilen pristop vseh v participatorni proces vključenih akterjev, veliko mero potrpežljivosti, transparentnosti, zagotavljanja objektivnih in subjektivnih predpostavk, refleksije, poznavanja temeljnih značilnosti tako institucije kot nameščene populacije, torej (nenehno) iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič, 2017; Marovič in Bajželj, 2015; Pluto, 2011a, 2011b; Pluto idr., 2003; Wolf in Hartig, 2013 idr.). Zavedati se moramo (Bajželj,
111
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
2008, str. 11), »da participacija otrok in mladostnikov ni enostaven proces, za katerega se lahko odločimo in ga preprosto izvedemo, temveč je proces dialoga, akcije, analiz in sprememb /.../. V sam proces participacije je vključenih mnogo dejavnikov, ki ga oblikujejo, vodijo, določajo in ki, seveda, lahko ključno vplivajo na njegove rezultate.«
LITERATURA
Abeling, M., Bollweg, P., Flösser, G., Schmidt, M. in Wagner, M. (2003). Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. V Sachverständigenkommission: 11. Kinder- und Jugendbericht (ur.), Band 2: Kinder- und Jugendhilfe im Reformprozess. Materialien zum Elften Kinder- und Jugendhilfebericht (str. 225-304). München: DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno s http://www.dji.de/ fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/ Sachverstaendigenkommission%2011Bericht%20Kinder%20 und%20Jugendhilfe%20im%20Reformprozess.pdf. Babic, B. (2011). Zur Gestaltung benachteiligungs- sensibler Partizipationsangebote - Erkenntnisse der Heimerziehungsforschung. V T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 213-230). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Bajželj, B. (2008). Vloga participacije mladih v luči trajnostnega razvoja. V I. Kavčič in P. Šabec (ur). Sodobni pouk skozi cilje trajnostne vzgoje (str. 6-12). Ljubljana: Center šolskih in obšolskih dejavnosti. Bela knjiga Evropske unije: Nova spodbuda za evropsko mladino. (2001). Pridobljeno s http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/ pageuploads/.../Bela_knjiga.doc. Blandow, J. (1999). Beteiligung als Qualitätsmerkmal in der Heimerziehung. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und beim Vormundschaften (str. 45-61). Münster: Votum Verlag.
112
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
Blandow, J., Gintzel, U. in Hansbauer, P. (1999). Partizipation als
Qualitätsmerkmal in der Heimerziehung. Eine Diskussionsgrundlage. Münster: Votum Verlag.
Evropski pakt za mlade (2005). Pridobljeno s http://www.mss.si/ datoteke/dokumenti/Pakt-verzija_za_splet.pdf.
Gintzel, U. (2005). Partizipation. V D. Kreft in I. Mielenz (ur.), Wörterbuch Soziale Arbeit: Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik (str. 626-630). Weinheim: Beltz, Juventa.
Gril, A., Klemenčič, E. in Autor, S. (2009). Udejstvovanje mladih v družbi. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Grunwald, K. in Thiersch, H. (2008). Koncept socialne pedagogike,
usmerjene v življenjski svet - uvodna opažanja. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika - med teorijo in prakso (str. 7-26). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Hartig, S. in Wolff, M. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen: Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Abschlussbericht. Pridobljeno s http://www.diebeteiligung.de/ diebeteiligung2//pdf/abschlussbericht_projekt_gel_beteil_2008. pdf.
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53-71). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Koller Trbovic, N. in Žižak, A. (ur.) (2005). Participacija korisnika u
procesu procjene potreba i planiranja intervencija. Zagreb: Edukacij-sko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Pridobljeno s http:// www.varuh-rs.si/index.php?id=105.
Kosmač Brezar, S. (2013). Dileme vzgoje za odgovornost. Socialna pedagogika, 17(3-4), 189-208.
Kreiner, M. (1999). Beteiligung von Mädchen und Jungen als Chance für mehr Demokratie in der Heimerziehung. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und beim Vormundschaften (str. 113-129). Münster: Votum Verlag.
113
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
Kreiner, M. (2006). Partizipation als Balanceakt. Begründungszusammenhänge und Umsetzungsperspektiven. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für Erziehung, 1, 8-10. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno s http://www.thema-jugend.de/ fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.
Kreiner, M. in Petersen, K. (1999). Partizipation von Mädchen und Jungen als Recht und als sozialpädagogische Handlungsmaxime - Ziel eines Praxisprojektes in der Jugendhilfe. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und beim Vormundschaften (str. 20-44). Münster: Votum Verlag.
Lesar, I. (2002). Med iskanjem in izbiro smisla: vpliv Franklove teorije smisla na vzgojno teorijo in prakso. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Marovič, M. (2013). Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih: predlagana tema doktorske disertacije. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Sprejeta na 22. redni seji Senata Univerze na Primorskem. Neobjavljeno delo.
Marovič, M. (2017). Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper: Univerza v Kopru, Pedagoška fakulteta.
Marovič, M. in Bajželj, B. (2015). Participation - one of the (socio-) pedagogic educational concepts in the time of postmodernity. V M. Kranjčan (ur.), Educational Sciences in Postmodernity (str. 25-46). Germany: Shaker Verlag GmbH.
Marovič, M., Bajželj, B. in Krajnčan, M. (2014). Koncept participacije v institucionalni vzgoji. Socialna pedagogika, 18(1-2), 93-116.
Moser, S. (2010). Beteiligt sein: Partizipation aus der Sicht von
Jugendlichen. Wiesbaden: VS Verlag Für Sozialwissenschaften.
Müller, M. (2009). Partizipation in der Heimerziehung. Dissertation
zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie im Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften der Bergischen Universität Wuppertal. Wuppertal. Pridobljeno s http://elpub.bib.uni--wuppertal.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-1644/dg0907. pdf.
114
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
Pelz, A. in Herting, T. (2006). Partizipation muss gelernt werden. Jugendliche gestalten ihren Lebensraum mit. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für Erziehung, 1, 15-16. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno s http://www.thema-jugend.de/ fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.
Petersen, K. (2002). Partizipation. V W. Schröer, N. Struck in M. Wolff (ur.), Handbuch Kinder- und Jugendhilfe (str. 909-924). Weinheim und München: Juventa Verlag.
Pluto, L. (2011a). Verlässliche Mitwirkungsmöglichkeiten schaffen! Herausforderungen bei der Verwirklichung von Partizipationsprozessen in den Hilfen zur Erziehung. Pridobljeno s http://www.diebeteiligung. de/pdf/de_4_2011_pluto.pdf.
Pluto, L. (2011b). Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Empirische Befunde zum einem umfassenden Anspruch. V T. Betz, W. Gaiser in L- Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 195-211). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Pluto, L., Mamier, J., van Santen, E., Seckinger, M. in Zink, G. (2003). Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen - Anspruch und Wirklichkeit. Eine empirische Studie. München. Pridobljeno s http:// www.gerecht-in-nrw.de/pdf/Partizipation%20im%20Kontext%20 erzieherischer%20Hilfen.pdf.
Pluto, L. in Seckinger, M. (2003). Beteiligung ernst nehmen.
Entnommen aus: Sozialpädagogisches Institut (SPI) des SOS-Kinderdorf e. V. (ur.), Beteiligung ernst nehmen. Materialien 3 (str. 59-81). München: Eigenverlag. Pridobljeno s http://www. sos-fachportal.de/blob/114914/4de7142c39ba4219e8fb378c331 4df92/spi2003-materialien3-07-pluto-seckinger-data.pdf.
Posodobitev Programa za otroke in mladino 2006-2016 za obdobje 2013-2016 (2013). Republika Slovenija. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno s http://www.mddsz.gov.
si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti_pdf/word/
druzina/POM_06_12_posodobitev_medresorsko.doc.
Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013-2022 (ReNPM13-22) (2013). Pridobljeno s http:// www.varuh-rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/
115
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 1-2
konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2014/
slovensiki_dokumenti/Resolucija_o_Nacionalnem_programu_za_
mladino_2012-2021.pdf.
Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008). Uradni list Evropske unije: 2008/C. 141/01. (7. 6. 2008). Pridobljeno 15. 2. 2013 s http://www.ursm. gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/ Resolucija_o_part_mladih_z_manj_priloznostmi.pdf.
Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na
področju mladine (2010-2018) (2009). Uradni list Evropske unije: 2009/C. 311/01. (19. 12. 2009). Pridobljeno s http://www.ursm. gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/ Evropsko_sodelovanje.pdf.
Schrapper, C. (2007). Predgovor. V R. Stork (ur.), Kann Heimerziehung demokratisch sein? Eine qualitative Studie zum Partizipationskonzept im Spannungs feld von Theorie und Praxis (str. 7-8). Weinheim und München: Juventa Verlag.
Skrivenes, M. in Strandbu, A. (2006). A Child Perspective and
Children's Participation. Children, Youth and Environments, 16(2), 10-27. Pridobljeno s http://www.colorado.edu/journals/cye.
Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007). Pridobljeno s http://www.mizs .gov.si/.../razvoj .../trajnostni_razvoj/ trajnostni_smernice_VITR.
Stork, R. (2007). Kann Heimerziehung demokratisch sein? Eine qualitative Studie zum Partizipationskonzept im Spannungs feld von Theorie und Praxis. Weinheim und München: Juventa Verlag.
Straus, F. in Sierwald, W. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen. Pridobljeno s http://www.diebeteili-gung.de/pdf/spi2009_2_studie_gelingende_beteiligung.pdf.
Škerjanec, J. (2007). Individualizacija pri zagotavljanju socialnih storitev. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: Raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 79-101). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2007). Knjigi na pot. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika:
116
M. MAROVIČ: PREDNOSTI/POMANJKLJIVOSTI PARTICIPATORNEGA DISKURZA NA POLJU ZAVODSKE VZGOJE
raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 5-6). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Vzgojni program. (2004). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/
fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/ programi/Vzgojni_program.pdf.
Wolff, M. in Hartig, S. (2013). Gelingende Beteiligung in der Heimerziehung: Ein Werkbuch für Jugendliche und ihre Betreuerinnen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Zorc Maver, D. (2008). Negotovi biografski prehodi mladih. V M.
Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika -med teorijo in prakso (str. 71-78). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET DECEMBRA 201J
117