HISTORIA 19 ZNANSTVENA ZBIRKA ODDELKA ZA ZGODOVINO FILOZOFSKE FAKULTETE UNIVERZE V LJUBLJANI TROJARJEV ZBORNIK 00 cr> Uredila: Danijela Trškan co 00 sO HISToRIA 19 ZNANSTVENA ZBIRKA ODDELKA ZA ZGODOVINO FILOZOFSKE FAKULTETE UNIVERZE V LJUBLJANI TROJARJEV ZiORMIK Uredila: Danijela Trškan Ljubljana 2011 TROJARJEV ZBORNIK Uredila-. Danijela Trškan Recenzenta: Dušan Nečak, Božo Repe Strokovni in jezikovni pregled: Danijela Trškan Prevod povzetkov v angleški jezik: Darja Pipuš Sunesko, Danijela Trškan © Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 2011. Vse pravice pridržane. Založila'- Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Izdat Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Za založbo: Valentin Bucik, dekan Filozofske fakultete Oblikovanje naslovnice: Birografika Bori d. o. o. Prelom in tisk: Birografika Bori d. o. o. Ljubljana, 2011 Prva izdaja Naklada: 400 izvodov Izid knjige so finančno omogočili: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Danijela Trškan. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3:94(082) 929Trojar Š.(082) TROJARJEV zbornik / uredila Danijela Trškan ; [prevod povzetkov v angleški jezik Darja Pipuš Sunesko, Danijela Trškan]. - 1. izd. - Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2011. - (Historia : znanstvena zbirka Oddelka za zgodovino Filozofske fakultete v L jubljani; 19) ISBN 978-961-237-433-4 1. Trškan, Danijela 256448512 DR. ŠTEFAN TROJAR IZR. PROF. ZA METODIKO POUKA ZGODOVINE T r o ja r je v ZBORNIK 5 KAZALO UVODNA BESEDA...............................................................................................................9 ŠTEFAN TROJAR............................................................................................................ 13 TRŠKAN Danijela: Biografija dr. Stefana Trojarja............................................................................................ 15 TRŠKAN Danijela: Bibliografija dr. Štefana Trojarja od leta 1966 do leta 2008 ............................................. 27 ŠULIGOJ Ljubica: Nekaj spominskih utrinkov in razmišljanj ob 80-letnici dr. Štefana Trojarja.................. 37 RAZVOJ METODIKE IN DIDAKTIKE ZG O D O V IN E.........................................41 TRŠKAN Danijela: Metodika pouka zgodovine od leta 1952 do leta 2002 na Filozofski fakulteti v Ljubljani..................................................................................... 43 TRŠKAN Danijela: Didaktika zgodovine od leta 2002 naprej na Filozofski fakulteti v Ljubljani................ 57 ZIDAR Borut: Zgodovinska kultura in didaktika zgodovine...................................................................... 71 PREUČEVANJE POUKA ZGODOVINE, UČNIH NAČRTOV IN UČBENIKOV ZA ZG ODOVINO.............................................................................. 81 GOVEKAR-OKOLIŠ Monika: Koncept nacionalne vzgoje in pouk zgodovine v srednjih šolah na Slovenskem v 2. polovici 19. stoletja................................................................................ 83 BRODNIK Vilma: Posodabljanje učnih načrtov za zgodovino v gimnazijah na Slovenskem v 19. in 20. stoletju s poudarkom na analizi vsebine splošnih ciljev ................................. 97 BALKOVEC Bojan: Makedonija in Makedonci v slovenskih učnih načrtih od leta 1918 da lje .................... 111 TRŠKAN Danijela: Prisotnost lokalne zgodovine v srednješolskih učnih načrtih za zgodovino od leta 1945 do leta 2010 v Sloveniji............................................................................... 119 POTOČNIK Dragan: Zgodovina Afrike v slovenskih učbenikih in učnih načrtih........................................... 133 6 T r o ja r je v z b o r n ik BERNIK Valerija: Vsebinska primerjava izbranih slovenskih in tujih osnovnošolskih učbenikov zgodovine ............................................................... 145 BERNIK Valerija: Metodološka struktura izbranih slovenskih in tujih osnovnošolskih učbenikov zgodovine ............................................................... 183 TRŠKAN Danijela: Lokalna zgodovina v srednješolskih učbenikih za zgodovino od leta 1945 do leta 2010 v Sloveniji............................................................................... 211 KUKANJA-GABRIJELČIČ Mojca: »Zbogom moj domači kraj ...« ali pozabljena vrednost lokalne zgodovine v družboslovnih učnih načrtih in učbenikih................................................................... 225 SODOBNI PRISTOPI K POUKU ZG O D O V IN E...................................................233 RUSTJA Erika: Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice pri pouku zgodovine ter pojem človekove pravice do 18. stoletja...................................235 JAKELJ Jernej: Medpredmetne povezave sociološke teme »Identiteta in kultura« z zgodovino............. 251 KARBA Pavla: Prepletenost predmetov zgodovine in državljanske in domovinske vzgoje ter etike v programu osnovne šole.................... 261 WEBER Tomaž: Problemi vizualizacije zgodovinskega pouka in njihove rešitve.....................................267 ŽAGAR Jurij: Gibljive podobe - film pri pouku zgodovine v gimnazijah.............................................299 POLANŠEK Andreja: Igra vlog pri pouku zgodovine......................................................................................... 309 TRŠKAN Danijela: Tabelska slika in različni zapisi učne snovi pri zgodovini.............................................323 ŠTIH Matija Mitja: Samovrednotenje dela učitelja zgodovine....................................................................... 335 BERZELAK Stane: Pouk zgodovine v slovenski šoli med sanjami in resničnostjo.......................................349 RAZPOTNIK Jelka: Nove teme in pristopi v poučevanju zgodovine v 21. stoletju.........................................355 T rOJARJEV ZBORNIK 7 IZBRANE ZGODOVINSKE T E M E ......................................................................... 363 ŠTIH Peter: O izobraževanju in šolstvu ter o izobražencih in šolnikih v srednjem veku na Slovenskem..................................................................................... 365 VOJE Ignacij: Položaj učiteljev v srednjeveškem Dubrovniku............................................................... 379 DOLINAR France Martin: Razmerje med cerkveno oblastjo Ogleja in posvetno oblastjo cerkvenih knezov v današnjem slovenskem prostoru v srednjem veku.......................................................389 ŠIFRER Marjeta: Prebivalstvo besniške doline skozi matične knjige - rojstva, poroke in smrti v 2. polovici 19. stoletja.............................................................401 STIPLOVŠEK Miroslav: Banski svet Dravske banovine 1930-1941, naslednik »deželnega zbora in oblastnih samouprav«..................................................... 417 BOŽIČ Maja: Od tujca do Nemca z migracijskim ozadjem................................................................... 439 IVANEC Staša: Odnos Romov do zgodovine............................................................................................453 UČNI NAČETI, UČBENIKI, PRIROČNIKI IN DRUGO GRADIVO ZA PREDMET ZGODOVINA (1945=2010)............................................................. 483 TRŠKAN Danijela: Pregled učnih načrtov za predmet zgodovina od leta 1945 do leta 2010 ...................... 485 TRŠKAN Danijela: Pregled zgodovinskih učbenikov za osnovne in srednje šole od leta 1945 do leta 2010 .................................................................................................. 493 TRŠKAN Danijela: Pregled priročnikov za učitelje zgodovine v osnovnih in srednjih šolah od leta 1955 do leta 2010................................................... 499 TRŠKAN Danijela: Pregled atlasov in delovnih zvezkov za zgodovino v osnovnih in srednjih šolah od leta 1965 do leta 2010................................................... 513 PODATKI O AVTORJIH............................................................................................. 519 STVARNO KAZA LO....................................................................................................521 IMENSKO KAZA LO....................................................................................................523 UVODNA BESEDA T r o ja r je v z b o r n ik 9 19. številka zbirke Historia v letu 2011 je nastala v počastitev jubileja, 80. letnice roj­ stva dr. Štefana Trojarja, zgodovinarja in pedagoga, ki je deloval na Filozofski fakulteti v Ljubljani od leta 1976 do leta 2002. Dr. Štefan Trojar je bil široko razgledan univerzitetni učitelj, v predmet Metodika pouka zgodovine pa je vnesel več novosti, in sicer aktivne metode, individualizacijo in skupinsko delo v seminarju. Veliko pozornost je posvečal praktičnim vajam študentov, tako da so študentje zgodovine pridobili v 80. in 90. letih 20. stoletja dobro podlago za uspešno delo v pedagoškem poklicu. Svoje bogate peda­ goške izkušnje iz srednješolskega poučevanja, ravno tako pa tudi pedagoško znanje in znanje različnih evropskih šolskih sistemov (Kanada, Nemčija idr.) je v obdobju 25 let uspešno prenašal na študente - bodoče učitelje zgodovine v osnovnih in srednjih šolah na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Poleg pedagoškega delaje njegov prispevek še posebej pomemben pri razvoju pouka zgodovine oz. t.i. metodike pouka zgodovine, saj je s številnimi članki in prispevki, sodelovanjem pri pisanju ali recenzijami zgodovinskih učil omogočil znanstveno-teoretičen in praktičen pristop pri didaktiki (metodiki pouka) zgodovine, zlasti v 90. letih prejšnjega stoletja. Tako v uvodnem delu predstavljamo njegov življenjepis s poudarkom na strokovno- znanstvenem področju iz metodike pouka zgodovine ter njegovo osebno bibliografijo od leta 1966 do leta 2008 (monografije in druga dela, članke, sekundarno avtorstvo, recenzije gradiv in referate). Dr. Ljubica Šuligoj pa dodaja nekaj spominov in razmišljanj o Štefanu Trojarju, saj je bil njen študijski kolega in strokovni sodelavec. V glavnem delu je 29 prispevkov, ki so jih napisali zgodovinarji, doktorji in magistri, ki so zaključili doktorski ali magistrski študij s področja didaktike zgodovine ter tudi mladi doktoranti in magistranti s področja zgodovine. Njihove prispevke sem kot uredni­ ca razvrstila v štiri vsebinske sklope, in sicer v Razvoj metodike in didaktike zgodovine; Preučevanje pouka zgodovine, učnih načrtov in učbenikov za zgodovino; Sodobni pristo­ pi k pouku zgodovine; Izbrane zgodovinske teme. Pri sklopu Razvoj metodike in didaktike zgodovine (3 prispevki) dr. Danijela Trškan predstavi predmet Metodika pouka zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani od leta 1952 do leta 2002. Nosilca in izvajalca tega predmeta sta bila v tem času Bogo Stupan in dr. Štefan Trojar. Opiše tudi predmet Didaktika zgodovine, ki se je nadaljeval na Filozof­ ski fakulteti v Ljubljani od leta 2002 naprej. Borut Zidar (doktorant) predstavi koncept zgodovinske kulture, ki se je razvil v okviru zahodno-nemške didaktike zgodovine in lahko pripravlja učence na razumevanje zgodovinske kulture širšega okolja. Pri sklopu Preučevanje pouka zgodovine, učnih načrtov in učbenikov za zgodovino (9 prispevkov) se več avtorjev ukvarja s preučevanjem učnih načrtov. Dr. Monika Govekar- Okoliš ugotavlja v učnih načrtih koncept nacionalne vzgoje v srednjih šolah na Sloven­ skem v 2. polovici 19. stoletja; mag. Vilma Brodnik primerja naloge pouka zgodovine, ki jih lahko razberemo iz splošnih ciljev v učnih načrtih za gimnazije od leta 1849 do leta 2008; dr. Bojan Balkovec ugotavlja majhno prisotnost makedonske zgodovine v slo­ venskih učnih načrtih od leta 1918 dalje, dr. Danijela Trškan ugotavlja prisotnost lokalne zgodovine v srednješolskih učnih načrtih za zgodovino od leta 1945 do leta 2010, dr. Dragan Potočnik pa predstavlja prisotnost zgodovine Afrike v sodobnih učnih načrtih za osnovno in srednjo šolo ter podaja primer učbeniškega besedila za afriško zgodovino. Dr. Valerija Bernik se posveča poglobljeni vsebinski in metodološki primerjavi slovenskih in 1 0 U v o d n a b esed a tujih osnovnošolskih učbenikov. Njene ugotovitve so lahko dragocen pripomoček piscem sodobnih učbenikov zgodovine. O vlogi in možnosti uporabe lokalne zgodovine v sre­ dnješolskih učbenikih piše dr. Danijela Trškan, Mojca Kukanja-Gabrijelčič (doktorantka) pa ugotavlja premajhno vlogo lokalne zgodovine pri drugih družboslovnih predmetih v osnovni šoli in gimnaziji. Pri sklopu Sodobni pristopi k pouku zgodovine (10 prispevkov) mag. Erika Rustja predstavi definicije in razvoj človekovih pravic do 18. stoletja ter izpostavi pomen vzgoje in izobraževanja za človekove pravice pri pouku zgodovine. Mag. Jernej Jakelj izposta­ vlja medpredmetne povezave z zgodovino, ki so možne pri sociološki temi Identiteta in kultura. Možne vsebinske povezave oz. prepletanja učnih veščin, vrednot/odnosov med predmetom zgodovina in predmetom državljanska in domovinska vzgoja ter etika pa opi­ suje mag. Pavla Karba. Mag. Tomaž Weber, avtor številnih učbenikov, delovnih zvezkov, atlasov in priročnikov za zgodovino pa poudarja vlogo in pomen zgodovinske karte in zgodovinske slike pri pouku zgodovine ter opiše uporabo prvih grafoskopskih projek­ torjev in prostorskih zgodovinskih prosojnic v Sloveniji ter izpostavlja pravilnost izrabe vizualnega gradiva pri sodobnem pouku zgodovine. Mag. Jurij Žagar nadaljuje z vlogo gibljiv slik oz. filmov ter njihovi uporabi v gimnazijah, mag. Andreja Polanšek opiše in ovrednoti metodo igre vlog po fazah, dr. Danijela Trškan pa predstavi klasične zapi­ se učne snovi, učno-delovne liste in različne grafične zapise, ki se lahko uporabijo pri predmetu zgodovina. Mag. Matija Mitja Stih analizira samovrednotenje učitelja (anketi­ ranje, pogovor, refleksija, opazovanje pouka, samoocenjevanje ...), ki je eden od načinov za spodbujanje profesionalnega in osebnostnega razvoja sodobnih učiteljev. Mag. Stane Berzelak podaja lastno razmišljanje o vlogi zgodovine, učnih načrtov in pouka zgodovine v zadnjih dvajsetih letih, mag. Jelka Razpotnik pa prikaže pomen tematskega pristopa v novih učnih načrtih gimnazije iz leta 2008 ter nove pristope pri pouku zgodovine s po­ močjo interneta in interaktivnih tabel. Pri sklopu Izbrane zgodovinske teme je objavljeno 7 prispevkov, ki so jih pripravili priznani strokovnjaki-zgodovinarji in mladi zgodovinarji ter so zanimivi za učitelje zgo­ dovine, saj obravnavajo različne tematike, od šolstva, cerkve, prebivalstva, politike do sodobnih migracij in Romov. Tako dr. Peter Stih prikaže glavne značilnosti izobraževanja in šolstva v srednjem veku na Slovenskem, kjer izpostavi, da so šele od konca 12. stoletja izpričane prve šole z možnostjo pridobitve osnovnih znanj, medtem ko je bilo treba iti študirat v tujino za pridobitev višje izobrazbe. Dr. Ignacij Voje opisuje vlogo in položaj dubrovniških učiteljev ter značilnosti osnovnošolskega in srednješolskega pouka, kjer iz­ postavi tudi posebno slovansko šolo. Dr. France Martin Dolinar opisuje razmerje med cerkveno oblastjo Ogleja in posvetno oblastjo cerkvenih knezov v današnjem slovenskem prostoru v srednjem veku, kjer izpostavi urejanje cerkvene organizacije in predstavi večje svetne in cerkvene zemljiške posestnike ter meniške redove. Mag. Marjeta Šifrer je pri­ pravila zanimivo raziskavo, kjer je zbrala podatke o številu rojstev, imenih novorojencev in času rojstev; podatke o številu porok, o času poroke in o starosti ženinov in nevest ter podatke o številu umrlih moških in žensk ter o starosti umrlih v besniški župniji v 2. polo­ vici 19. stoletja. Dr. Miroslav Stiplovšek je pripravil daljši pregled opisa delovanja, nalog in vloge banskega sveta Dravske banovine (1930-1941), ki je v drugi polovici tridesetih let s privilegiji vladne stranke že precej avtonomno izvajal različne naloge (gospodarsko- socialne, prosvetno-kulturne idr.), ki so bile pomembne za napredek takratne Slovenije. Mlada zgodovinarka Maja Božič se posveti tujcem, beguncem, izgnancem in azilantom, ki so po drugi svetovni vojni prihajali v Nemčijo iz različnih držav, zlasti iz Turčije. V prispevku primerja in ovrednoti različne zakone o tujcih in priseljevanju, ki jih je ZRN sprejela v obdobju od leta 1965 do leta 2005. Staša Ivanec (doktorantka) opiše zgodovino Romov, s poudarkom na obdobju njihovega preganjanja, ki je v najhujši obliki potekalo v T ro ja r je v z b o r n ik 11 času druge svetovne vojne ter njihov vsakdanji način življenja, odnose med Romi in Ne- romi ter romsko identiteto. Predstavi tudi dokumente in študije o Romih, današnje stanje in probleme Romov v posameznih evropskih državah ter njihovo delovanje v Sloveniji. V zaključnem delu pa so dodani še štirje pregledi oz. seznami učnih načrtov za pred­ met zgodovina, zgodovinskih učbenikov za osnovne in srednje šole, priročnikov za učite­ lje zgodovine ter atlasov in delovnih zvezkov za zgodovino v osnovnih in srednjih šolah, ki so izšli v obdobju od leta 1945 do leta 2010, kar bo prav prišlo bodočim raziskovalcem pouka zgodovine v preteklosti. Zbornik ima tudi podatke o 25 avtorjih, ki so napisali prispevke. Imensko kazalo vse­ buje vse omenjene avtorje v tem zborniku, ki so napisali učbenike, priročnike, delovne zvezke, atlase in drugo gradivo za predmet zgodovina ter stvarno kazalo z osnovnimi didaktičnimi izrazi. Vsi prispevki (skupaj 36) imajo izvleček in ključne besede v slovenskem in angleškem jeziku. Vsak prispevek ima lastno poenoteno uporabo opomb ali referenc ter navajanje virov in literature v seznamu, kar kaže na pestrost različnih stilov. V prispevkih oz. v celotnem zborniku se moška oblika, npr. učenec, dijak, študent, učitelj, učenci, dijaki, študentje, učitelji, avtorji, pisci itd., nanaša tudi na ženski spol. Zbornik je namenjen predvsem študentom zgodovine, učiteljem zgodovine v osnov­ nih in srednjih šolah, pedagoškim delavcev, zgodovinarjem, piscem učnih načrtov in uč­ benikov ter tudi drugim, ki jih zanima pouk zgodovine in zgodovina. Zbornik se bo lahko uporabljal kot referenčno delo za posebno področje zgodovi­ ne oz. dopolnilno gradivo za univerzitetni študij specialne didaktike pouka zgodovine. Zbornik predstavlja razvoj metodike oz. didaktike zgodovine ter je prvi metodično-di- daktični zbornik za didaktiko zgodovine, ki je izšel v samostojni Sloveniji. Kot urednica zbornika se zahvaljujem vsem avtorjem prispevkov, ki so se odzvali povabilu ter vsem bodočim uporabnikom, ki bodo uporabljali strokovno-znanstvena spo­ znanja s področja didaktike zgodovine oz. pouka zgodovine. Skupaj bomo tako prispevali h kakovostnem načrtovanju in izvajanju pouka zgodovine v 21. stoletju. dr. Danijela Trškan ŠTEFAN TROJAR Biografija dr. Štefana Trojarja Bibliografija dr. Štefana Trojarja od leta 1966 do leta 2008 Nekaj spominskih utrinkov in razmišljanj ob 80-letnici dr. Štefana Trojarja T r o ja r je v ZBORNIK 1 5 DANIJELA TRŠKAN BIOGRAFIJA DR. ŠTEFANA TROJARJA DR. ŠTEFAN TROJAR - BIOGRAPHY Izvleček Prispevek predstavlja življenjepis Stefana Trojarja, ki je razdeljen po obdobjih, in sicer od leta 1931 do leta 1956 (šolanje), od leta 1956 do leta 1977 (profesor zgodovine in dru­ gih predmetov na srednjih šolah), od leta 1977 do leta 2002 (delo na Filozofski fakulteti v Ljubljani, s poudarkom na strokovno-znanstvenem področju iz metodike pouka zgodovi­ ne) in od leta 2002 naprej (upokojitev). Ključne besede: profesor zgodovine, gimnazija, ekonomska srednja šola, izredni pro­ fesor, metodika pouka zgodovine, Filozofska fakulteta. Abstract The contribution presents the biography of Stefan Trojar, which is divided into pe- riods, from 1931 to 1956 (his education), from 1956 to 1977 (when he was a teacher of History and other subjects at various secondary schools), from 1977 to 2002 (when he worked at the Faculty of Arts in Ljubljana, concentrating on the professional and scienti­ fic area of Methodology of History Teaching) and after 2002 (his retirement). Keywords: history teacher, general secondary school, secondary school of economi- cs, associate professor, Methodology of History Teaching, Faculty of Arts. 1 6 D a n ije l a T r š k a n : B io g r a fija d r . Š te fa n a T ro ja r ja BIOGRAFIJA DR. ŠTEFANA TROJARJA Iz biografskega leksikona: »Trojar, Štefan (Ce, 19. 9.1931), zgodovinar. 1955 je dipl., 1990 dokt. na FF v Lj. Poučeval je na srednjih šolah v Ajdovščini, NGo in Lj. 1977-98je na lj. FF predaval metodiko pouka zgodovine, od 1996 kot izr. prof. Pisal je o didaktiki pouka zgodovine, je soavtor dveh učbenikov za srednje šole. 1992-98 je bil glavni ur. Zgodovina v šoli. - DELO: Sodobni pogledi na pouk zgodovine, 1993.«! Obdobje šolanja (1931-1956) Stefan Trojar je bil rojen v Celju (javni bolnici) 19. septembra 1931. Njegov oče je bil Stefan Trojar, železniški uradnik v Velenju, mati pa Ivana (roj. Šinkovec), otroška vzgojiteljica. Imel je še dva brata: Janeza in Tomaža. Osnovno šolo je končal v Velenju. V času druge svetovne vojne na Slovenskem je okupator očeta prisilno premestil v Nemčijo (Thüringen), mater pa je odpustil iz službe. Tri razrede nižje gimnazije je zaključil v Ce­ lju, 4. razred pa na nižji gimnaziji v Šoštanju. Po preselitvi na Jesenice leta 1946 je tam obiskoval višje razrede gimnazije in jih dokončal z maturo leta 1950. Od leta 1945 je bil član USAOJ-a.2 Sodeloval je na treh mladinskih delovnih brigadah: leta 1949 na izgradnji Autoputa, leta 1950 na izgradnji študentskega naselja in leta 1951 v študentski brigadi v Zenici. Po maturi seje leta 1950 vpisal na Filozofsko fakulteto oz. takratno Prirodoslov­ no matematično fakulteto v Ljubljani na enopredmetni študij zgodovine. Na fakulteti je bil član Zveze študenta ter tudi nekaj let odbornik združenja zgodovinarjev. Študentje in profesorji oddelka za zgodovino leta 1952; Štefan Trojar stoji v četrti vrsti in je peti z leve strani.3 1 Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon. (2008). Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 1202. 2 USAOJ: Ujedinjeni savez antifašističke omladine Jugoslavije. 3 Interni fotografski arhiv oddelka za zgodovino Filozofske fakultete: stenska slika. Fotografija je tudi objavljena v: Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici. (2000). Ljubljana: Oddelek za zgo­ dovino Filozofske fakultete. T ro ja r je v z b o r n ik 17 Diplomiral je 22. septembra 1955 iz obče zgodovine. Univerza v Ljubljani mu je s tem priznala fakultetno izobrazbo in podelila akademski naslov 'diplomirani filozof. Od 1. oktobra 1955 je služil enoletni vojaški rok na šoli za rezervne oficirje PA artilerije v Zadru. Obdobje poučevanja na srednjih šolah (1956-1976) V šolskem letu 1956/57 se je zaposlil kot profesor zgodovine na gimnaziji v Ajdovšči­ ni. Od šolskega leta 1958/59 do šolskega leta 1963/64 je poučeval zgodovino, gospodarski zemljepis in politično ekonomijo na Ekonomski srednji šoli v Ajdovščini. Strokovni izpit za naziv profesorja srednje šole iz zgodovine kot strokovnega predmeta je opravil 19. 5. 1960 »po predpisih Pravilnika o pripravniški službi, strokovnih izpitih in tečajih za uslužbence prosvetno-znanstvene stroke (Ur. 1. FLRJ št. 29-291/51) in po Navodilih za opravljanje teh izpitov (Objave SPK vlade LRS št. 4/55).«4 Iz ocene učnega osebja je razvidno, da se je Stefan Trojar kot profesor vestno pripra­ vljal in dobro povezoval organizacijo učnega in vzgojnega dela, v razredu je vzdrževal primerno delovno disciplino, do mladine je imel primeren odnos, bil je avtoritativen, a primerno strog. Vseskozi se je zanimal za razvoj zgodovinske znanosti ter spremljal razvoj pedagoške znanosti. Prizadeval si je izboljšati svoje učno in vzgojno delo.5 Bil je prizadeven in vesten pri uresničevanju predmetnika in učnega načrta. Bil je discipliniran in požrtvovalen član zbora.6 Strokovno in pedagoško se je stalno izpopolnjeval ter se udeleževal zborovanj slovenskih zgodovinarjev in drugih strokovnih simpozijev. V Ajdovščini je leta 1958 vstopil v Zvezo komunistov in aktivno politično sodeloval. Bil je član občinskega komiteja, predsednik sindikata prosvetnih delavcev, član več sve­ tov pri občinski skupščini Ajdovščina. Leta 1959 seje poročil z Jožefo Sever, profesorico slovenskega jezika, leta 1963 pa se je jima je rodila hčerka Alenka. Štefan Trojar v 60. letih7 Leta 1964 se je z družino preselil v Novo Gorico. Tam se je zaposlil na gimnaziji v Novi Gorici, kjer je od šolskega leta 1964/65 do 12. 11. 1972 poučeval poleg zgodovine tudi sociologijo in filozofijo. Na gimnaziji je bil mentor marksističnega krožka. Poučeval pa je tudi na drugih srednjih šolah (ekonomska, trgovska, šola za zdravstvene delavce) in na seminarjih za politično usposabljanje komunistov. Kot profesor je moral podati tudi 4 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja. 5 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz vprašalne pole za ocenitev učnega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1959/60, Ekonomska srednja šola. 6 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz vprašalne pole za ocenitev učnega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1960/61, Ekonomska srednja šola. 7 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Personalni list s pričet­ kom v letu 1961. 1 8 D a n ije la T r š k a n : B io g r a fija d r . Š te fa n a T ro ja r ja slovesno izjavo: »Izjavljam, da se bom pri svojem delu držal ustave in zakonov, da bom kot delavec vestno opravljal delo in si prizadeval prispevati k uresničevanju načel in h krepitvi socialističnega reda Socialistične federativne republike Jugoslavije«.8 Tudi v Novi Gorici je bil politično aktiven, saj je bil član občinskega komiteja, pred­ sednik sveta gimnazije, član sveta zavoda za prosvetno-pedagoško službo, član raznih svetov pri občinski skupščini in aktiven tudi v raznih družbeno-političnih organizacijah. V letih 1965 in 1969 je bil poslanec kulturno prosvetnega zbora Skupščine SR Slovenije. Za aktivno družbenopolitično delovanje je bil 12. oktobra 1968 odlikovan z »ordenom dela s srebrnim vencem«. Leta 1972 se je z družino preselil v Ljubljano (Pod topoli 61), saj je dobil zaposlitev kot profesor zgodovine na Gimnaziji Vida Janežič Poljane. Na gimnaziji je poučeval od šolskega leta 1972/73 do šolskega leta 1976/77, kjer je vodil tudi marksistični krožek. De­ loval je v raznih samoupravnih organih gimnazije, bil je sekretar Osnovne organizacije ZK na šoli, delegat občinskega sindikata za šolstvo. Sodeloval je pri raznih vprašanjih s področja pouka zgodovine z Zavodom za šolstvo SR Slovenije. Skupaj z Brankom Božičem je napisal učbenik Zgodovina za tehniške šole, ki je izšel leta 1972 pri DZS in je imel več ponatisov. Učbenik je bil zasnovan na skupnem učnem načrtu zgodovine v raznih vrstah srednjih tehniških šol v SR Sloveniji, ki so imele 4-letne programe šolanja. Poleg tega je napisal tudi dva poljudnoznanstvena prispevka o prvih primorskih čitalnicah in taborskem gibanju na Primorskem, ki sta izšla v Goriških sre­ čanjih leta 1966 in 1967. V 20 letih poučevanja in dela v srednjih šolah se je seznanil z značilnostmi učnih na­ črtov, metodičnimi možnostmi in problemi pedagoške prakse, kot tudi z vlogo in uporab­ nostjo raznovrstnih učnih sredstev. Ravno tako je pridobil izkušnje pri delu z zgodovin­ skimi in drugimi krožki ter andragoške izkušnje, poglabljal znanje preko individualnega študija zgodovinske znanosti in drugih družbenih ved.9 Obdobje zaposlitve na Filozofski fakulteti v Ljubljani (1976-2002) Obdobje v Socialistični Republiki Sloveniji (1976-1991) Stefan Trojar je še kot profesor na Gimnaziji Poljane pogodbeno začel predavati (dve uri tedensko) in opravljati izpite za predmet metodika pouka zgodovine na oddelku za zgodovino na Filozofski fakulteti v študijskem letu 1976/1977, ko je nasledil Boga Stupana.10 Fakultetni svet Filozofske fakultete je na seji 11. maja 1977 izvolil Štefana Trojarja v naziv profesorja višje šole za metodiko pouka zaradi »dolgoletnih praktičnih izkušenj, uspešnega pedagoškega in strokovnega delovanja ter družbenopolitične aktivnosti.«11 »Ves čas službovanja na raznih srednjih šolah od leta 1956 dalje se je prizadeval za stro­ kovno in pedagoško izpopolnjevanje, se poglabljal zlasti v metodiko zgodovinskega po­ uka in v praksi uresničeval sodobna metodična načela. /.../ Odlikuje ga vrsta karakternih 8 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja: Slovesna izjava, ki jo je dal Stefan Trojar v Novi Gorici, 15. januarja 1967. 9 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja: Iz prošnje za ponovno izvolitev v naziv višji predavatelj, 6. 2. 1982. 10 Bogo Stupan je v študijskem letu 1976/77 še vedno organiziral nastope in imel izpite za študente, ki so pri njem poslušali predavanja iz metodike pouka zgodovine. Poročilo o delu Filozofske fakultete v Ljubljani v študijskem letu 1976/77. (1978). Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 90. 11 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja: Iz poročila strokovne komisije ob nazivu profesorja višje šole za metodiko pouka zgodovine Stefana Trojarja 18. 10. 1976. T r o ja r jev z b o r n ik 1 9 pote/ in je v pedagoški ter družbeni dejavnosti uspešen prav zavoljo svoje umirjene preu­ darnosti, iskrenega tovarištva, vztrajnosti pri delu in zaupanja, ki ga vzbuja.«12 Na oddelku za zgodovino Filozofske fakultete se je zaposlil 1. 9. 1977. Na tem de­ lovnem mestu si je prizadeval »za takšen sistem študija metodike, da bi bil vzpostavljen čimbolj naraven most od metodične teorije preko seminarskih vaj, hospitacij, skupin­ skih analiz hospitacij k praktičnim nastopom v razredu.«14 V predmet je vnašal sodobna didaktična spoznanja, takratne didaktične teorije z metodičnimi možnostmi na podlagi lastnih pedagoških izkušenj. Zato je organiziral metodiko pouka zgodovine »v duhu so­ dobne visoke šolske didaktike in vnesel vanj več aktivnih metod, individualizacijo in skupinsko delo v seminarju. Te metode in oblike dela, ter skupine analize hospitacij, predpriprave za praktični nastop so pokazale primerne rezultate pri nastopu študentov v razredu.«15 Štefan Trojar je veliko pozornost posvečal praktičnim vajam študentov, zlasti hospitacijam, obveznim pripravam za praktični nastop in nastopu v razredu, tako da so študentje zgodovine na ta način pridobili v 70. letih 20. stoletja dobro podlago za uspešno delo v pedagoškem poklicu. Uspel je organizirati tudi hospitacijsko mrežo ljubljanskih osnovnih in srednjih šol16 z izkušenimi učitelji zgodovine. Glede na razpoložljiva sredstva si je v tem času prizadeval za nabavo didaktično-meto- dične literature in učnih sredstev za metodiko pouka zgodovine na oddelku za zgodovino, poglabljal znanje zgodovine in še posebej znanje iz zgodovinske didaktike in metodike. V študijskem letu 1979/80 je začel izvajati študij metodike pouka zgodovine tudi na III. stopnji, saj so bili v programu zajeti tudi pedagoški predmeti. Ponovno je bil izvoljen v naziv višjega predavatelja za metodiko pouka zgodovine 20. oktobra 1982, saj je pridobil pozitivno mnenje strokovne komisije in študentov. Na oddelku za zgodovino je bil sekretar Zveze komunistov, član koordinacije ZK Fi­ lozofske fakultete, član različnih komisij na Filozofski fakulteti (član komisije za andra­ goško in pedagoško izobraževanje na FF oz. v svetu Centra za pedagoško usposabljanje in Centra za študij ob delu), predsednik komiteja za SLO (slovensko ljudsko obrambo) na Filozofski fakulteti. 12 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz predloga Kadrovske­ ga odbora Filozofske fakultete, 14. 11. 1976 za izvolitev Štefana Trojarja v naziv profesorja višje šole za metodiko pouka zgodovine. 13 Interni fotografski arhiv oddelka za zgodovino Filozofske fakultete. 14 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz življenjepisa Štefana Trojarja, 6. 2. 1982. 15 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz prošnje Štefana Tro­ jarja za ponovno izvolitev v naziv višji predavatelj, 6. 2. 1982. 16 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz strokovnega poročila strokovne komisije FF Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, 4. 5. 1982. 2 0 D a n ij e l a T r š k a n : B io g r a f ija d r . Š te f a n a T r o ja r ja Sodeloval je pri permanentnem pedagoškem usposabljanju učiteljev zgodovine v raznih regijah Slovenije in z Zavodom za šolstvo SRS (član predmetne skupine za zgodovino, v ko­ misijah za učne načrte, recenzije učbenikov, svetovanje pri pisanju učbenikov, v komisiji za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov v usmerjenem izobraževanju, pri izdelavi učnega načrta v okviru Skupnih vzgojnoizobrazbenih osnov - SVIO za predmet zgodovina 1986, pri njegovi evalvaciji in prenovi, pri prenovi učnega načrta zgodovine v osnovni šoli 1984, pri pripravi kataloga znanja za zaključni izpit iz družboslovno-jezikovne dejavnosti 1990 itd.). Na sestankih regionalnih aktivov učiteljev zgodovine in na različnih šolah je predaval o raznih metodičnih vprašanjih, predstavljal nove učne načrte in učbenike itd. B ilje tudi namestnik vodje delegacije Krajevne Skupnosti Murgle v Ljubljani. Bil je član odbora Zveze zgodovinskih društev Slovenije in predsednik šolske sekcije pri Zgodovinskem društvu za Slovenijo. Udeležil se je zborovanj slovenskih zgodovi­ narjev in pripravil referate o raznih didaktično-metodičnih vprašanjih pouka zgodovine (problematika učil in vloga učbenika v okviru učnega kompleta leta 1982, obravnavanje gospodarsko-socialnih vsebin leta 1978, zasnovanost pouka zgodovine v usmerjenem iz­ obraževanju leta 1980, primerjava učnih načrtov za osnovno in srednjo šolo leta 1984, zasnova zgodovinskih tem leta 1986 idr.). V teh referatih je opozoril na pomembnost gospodarske tematike pri družboslovnih predmetih, še posebej v 3. in 4. letniku usmer­ jenega izobraževanja s poudarkom na usmeritvi v domačo zgodovino. Zavzemal seje za povečanje samostojnosti učencev tudi s pomočjo učbenikov, kjer je izpostavil nemške delovne učbenike zgodovine. Pri učnih načrtih za zgodovino pa je opozoril na zgoščenost tem ter predlagal vzorčni sistem in problemsko zasnovo tem. Referati so bili objavljeni v Zgodovinskem časopisu. Redno se je udeleževal tudi jugoslovanskih simpozijev o pouku zgodovine in pri­ pravil referate o raznih vprašanjih pouka zgodovine (zgodovinski viri, umetniški film, delovni učbeniki zgodovine, dosežki v metodiki pouka zgodovine v zahodni Evropi). V teh referatih je predstavil uporabnost različnih zgodovinskih virov, publikacij pri pouku zgodovine ter vpliv ameriškega integralnega predmeta družboslovje na evropske države, prvi je opozoril na probleme pri snovanju učnih načrtov zgodovine, na sisteme natančne tematizacije in izbora učne snovi. Referati so bili tudi objavljeni v jugoslovanski reviji z naslovom Nastava povijesti - Pouk zgodovine, ki je izhajala v Zagrebu pri Školski knjigi in v reviji Vzgoja in izobraževanje. Pisal je tudi ocene oz. recenzije zbornikov Slovensko morje in zaledje, Goriški letnik, Idrijski razgledi v reviji Primorska srečanja. Bil je recenzent srednješolskih učbenikov zgodovine v 1. in 2. letniku usmerjenega izo­ braževanja in učbenikov za družbo in socialistično moralo v 7. in 8. razredu osnovne šole. Leta 1979 je sodeloval pri izdaji leksikona Družboslovje, kjer je napisal 215 gesel zgodovinske stroke. Ta gesla so označena v leksikonu z 'zgodovina' in so po abecednem sistemu uvrščena med gesla drugih strok (npr. absolutizem, ban, antika, beograjski mir, četništvo, desetina, fara, germanizacija, imperij, luteranstvo, monarh, personalna unija, stoletna vojna itd.). Leta 1984 je v soavtorstvu z Marijo Kremenšek napisal polovico učbenika Zgodovina 4, ki je bil namenjen učencem 4. letnika srednjega usmerjenega izobraževanja v družboslov- no-jezikovnih, pedagoških in kulturoloških programih. Zasnovan je bil tako, daje usmerjal učence z napotki k delu z zgodovinskimi viri in literaturo, omogočal pa je tudi izbor učnih tem in problemov glede na specifičnost posameznih programov družboslovnih smeri.17 Preko seminarjev in aktivov je vzpostavljal tudi stik z učitelji zgodovine z namenom, 17 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz bibliografije Štefana Trojarja, 23. 12. 1990. T r o ja r je v z b o r n ik 21 da bi spoznal njihove izkušnje in jim posredoval spoznanja moderne didaktike in meto­ dike. Sodeloval je v komisiji za strokovne izpite srednješolskih učiteljev zgodovine in preverjal njihovo metodično usposobljenost. Sodeloval je tudi v komisiji zgodovinskih krožkov na osnovnih šolah v Sloveniji v organizaciji Zveze prijateljev mladine. Komisija je načrtovala teme raziskovalnih nalog, organizirala metodološke seminarje za mentorje krožkov in pregledovala in ocenjevala naloge.18 Didaktične novosti in učno tehnologijo je spremljal z obiski mednarodnega sejma učil - Didacte (npr. 1985,1986,1988,1989,1990). Redno in aktivno je sodeloval v pedagoških delavnicah, ki jih je organiziral Center za pedagoško usposabljanje na Filozofski fakulteti za metodike in učitelje-mentorje (1986, 1987, 1989, 1990). Navezal je strokovne stike z avstrijskimi pedagogi in zgodovinarji. Udeležil se je tudi raznih strokovnih posvetov z avstrijskimi pedagogi v Ljubljani, v letu 1983 pa je s skupino ljubljanskih pedagogov obiskal Filozofsko fakulteto v Celovcu ter spoznal tamkajšnjo organizacijo in metode pedagoškega usposabljanja avstrijskih študentov.19 Prizadeval se je tudi, da se je knjižnica na oddelku za zgodovino obogatila z naj­ sodobnejšo evropsko specialno didaktično literaturo in z modernimi učbeniki za pouk zgodovine. Spremljal je zahodnonemške didaktične koncepte, preko vzhodnonemških in sovjetskih metodičnih revij, učbenikov in druge didaktične literature pa je sledil didak­ tičnim konceptom v vzhodni Evropi.20 Pripravljati je začel magistrsko delo pod mentorstvom dr. Franceta Strmčnika z na­ slovom Didaktično-metodična analiza in operacionalizacija smotrov učnega načrta za zgodovino v SVIO ter zasnova delovnega učbenika, ki jo je potem nadgradil in izdelal doktorsko disertacijo z naslovom Metodološke in didaktične strukture učnega načrta zgo­ dovine v skupnih vzgojnoizobraževalnih osnovah in njihov vpliv na zasnovo in potek po­ uka. Disertacijo je uspešno zagovarjal 17. oktobra 1990 na Filozofski fakulteti v Ljubljani pred komisijo, ki so jo sestavljali red. prof. dr. France Strmčnik, red. prof. dr. Ignacij Voje in red. prof. dr. Bariča Marentič-Požarnik. S tem je pridobil pravico do promocije za doktorja pedagoških znanosti (metodika zgodovinskega pouka), ki je bila 12. marca 1991. Štefan Trojar je tako postal prvi doktor pedagoških znanosti s tematiko o metodiki po­ uka zgodovine oz. prvi akademsko izobražen strokovnjak na tem področju. V doktorski disertaciji je prikazal nastanek in razvoj evropskega znanstvenega preučevanja metodike pouka zgodovine v 19. in 20. stoletju, vlogo svetovnih zgodovinskih sprememb ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja za strukturo družboslovnih učnih predmetov, metodološko in vsebinsko analiziral in ovrednotil strukturo srednješolskega učnega načrta za pouk zgodovine, zlasti notranjo sistematizacijo zgodovinskih vsebinskih poglavij, korelacijske vezi med njimi ter povezave z drugimi družboslovnimi učnimi vsebinami v obstoječih učnih načrtih.21 »Posebno teoretsko pozornost namenja avtor vlogi sodobne zgodovine, njeni problematizaciji in tematizaciji ter specifičnosti z vidika skustvenega podoživljanja in aktualnosti za mladino. Zavzema se za bolj jasno razmejene, vendar interdisciplinarne odnose z drugimi družboslovnimi učnimi predmeti na didaktičnih poljih sodobne zgodo­ vine. Stefan Trojar je z dizertacijo bistveno obogatil didaktično teorijo pouka zgodovine in ponudil vrsto spoznanj in predlogov za izboljšanje pouka zgodovine.«22 18 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz življenjepisa Štefana Trojarja, 10. 12. 1990. 19 Prav tam. 20 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz življenjepisa Štefana Trojarja, 14. 3. 1996. 21 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz strokovnega poročila, 13. 5 . 1991. 22 Prav tam. 2 2 D a n ije la T r š k a n : B io g r a fija d r . Š te fa n a T ro ja r ja Kot višji predavatelj je imel nastopno predavanje z naslovom Didaktični sistemi pri izboru učne snovi v učnih načrtih za zgodovino za osnovne šole 6. decembra 1990 na oddelku za zgodovino Filozofske fakultete. Obdobje v samostojni Sloveniji (1991-2002) 25. septembra 1991 je bil dr. Stefan Trojar izvoljen v naziv docent za predmet Me­ todika pouka zgodovine. Izvolitev je veljala do 24. 9. 1996. Študentsko mnenje je bilo, da je izvajal izredno kvalitetno pedagoško delo pri predmetu in kazal izredno pozitiven odnos do študentov, njihovih problemov in zahtev.23 Njegovi objavljeni prispevki so ka­ zali podkovanost v didaktično-metodičnih vprašanjih zgodovinskega pouka v osnovnih in srednjih šolah ter široko razgledanost, s katerim je prispeval k reformi zgodovinske­ ga pouka v osnovnih in srednjih šolah.24 Pouk metodike pouka zgodovine je letno obiskovalo ok. 80 študentov zgodovine 3. oz. 4. letnika, ki so bili razvrščeni v dve študijski skupini. Predavanja in seminarske vaje so potekala skozi celo študijsko leto. Štefan Trojar je o svojem delu zapisal: »Štu­ denti naj bi med učnim procesom spoznali značilnosti sodobnega aktivnega pouka. Razlaga je povezana s problemsko diskusijo in z elementi demonstracije itd. Študenti delajo pri nekaterih študijskih temah tudi samostojno (individualno ali skupinsko) s šolskimi dokumenti, zgodovinskimi učbeniki, atlasi ali drugimi učili itd. V zimskem semestru spoznajo didaktično zasnovanost pouka zgodovine, v poletnem semestru pa je pouk osredotočen na ožjo metodično problematiko. V zaključnem seminarskem delu tečaja iz metodike študenti vežbajo praktično kratkoročno načrtovanje učnih tem in učnih ur. Po pouku metodike v razredu opravijo študenti teoretski izpit. Za praktič­ ni del pouka, ki poteka na ljubljanskih šolah, so razporejeni v hospitacijske skupine (po 10-15). Praktični del pouka metodike je organiziran na ljubljanskih osnovnih in srednjih šolah pri kvalitetnih učiteljih zgodovine. Pedagogi-mentorji predstavijo štu­ dentom zgodovine metodično pestre in bogate učne ure. Pri vseh fazah praktičnega dela pouka metodike sem vedno prisoten. Prisostvujem vsem hospitacijskim uram in nato vodim analizo izvedenih ur v manjših debatnih skupinah (5-8 študentov). Študenti ocenjujejo metodično utemeljeno učni slog učiteljev mentorjev ter tako dobijo osnovne didaktične usmeritve za učne nastope v razredu, ki so tudi analizirani in ocenjeni.«25 Štefan Trojar je imel tudi strokovne metodične posvete ter izpite za študente ob delu. Kot docent metodike pouka zgodovine je bil mentor študentom, ki so pisali di­ plomska dela (skupaj 15 diplomskih del) in tistim, ki so študirali na podiplomski ma­ gistrski stopnji (Danijeli Trškan), bil je član komisije pri zagovoru magistrskih nalog Dragana Potočnika (1993), Staneta Berzelaka (1995) in mentor pri magistrski nalogi Danijele Trškan (zagovor leta 1996) ter mentor pri doktorski disertaciji Danijele Tr­ škan (zagovor leta 2001). Leta 1993 je izdal znanstveno monografijo z naslovom Sodobni pogledi na pouk zgodovine: reformne težnje pri družboslovnih učnih predmetih, kjer je strnil ugotovitve iz svoje doktorske disertacije. Predstavil je nemško zgodovinopisje v 19. stoletju in nje­ gov vpliv na zasnovo šolske zgodovine; vpliv pedagogov na zasnovo pouka zgodovine 23 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz študentskega mnenja 4. 4. 1992: Soglasje k podelitvi naslova docent. 24 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz strokovnega poročila komisije, 13. 5. 1991. 25 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz življenjepisa Štefana Trojarja, 14. 3. 1996. T r o ja r je v z b o r n ik 2 3 v nemško-avstrijskem kulturnem prostoru ob koncu 19. stoletja in pouk zgodovine na avstrijskih gimnazijah na začetku 20. stoletja; vpliv zgodovinskih sprememb na prelo­ mu 19. v 20. stoletje na strukturo družboslovnih učnih predmetov in reformne težnje pri družboslovnem pouku v ZDA na eni strani; na drugi strani pa je analiziral in ovrednotil zasnovo učnega načrta zgodovine za tehniške in strokovne srednje šole ter didaktično analiziral poglavja in tematsko strukturo v tem učnem načrtu.26 Didaktične novosti je spremljal tudi z obiskom frankfurtskega sejma knjig (npr. leta 1994). Z ameriško in angleško specialno didaktično literaturo o pouku zgodovine in družboslovja (Social Studies) se je podrobneje in sistematično seznanil v univerzitetni knjižnici Waterloo v Kanadi.27 Od leta 1993 je bil tudi aktiven član republiške maturitetne predmetne komisije za zgodovino, kjer je opravljal različne dejavnosti: operativiral je eno izmed ključnih tem za maturitetni katalog (1993), pripravil več priročnih gradiv iz testne metodologije ter sodeloval pri predavanjih, posvetih in v pedagoških delavnicah s srednješolskimi učite­ lji ob pripravah za izvedbo mature.28 Sodeloval je pri Zavodu RS za šolstvo pri prenovi učnega načrta v gimnazijah (1996). Napisal je recenzije oz. je recenziral številne učbenike za zgodovino v osnovni in srednji šoli, priročnike za učitelje, delovne zvezke za zgodovino, zbirke virov (20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah) in šolski atlas. Imel je tudi referat o po­ vezanosti zgodovine in geografije (1993,1995), ki gaje objavil v reviji Geografija v šoli. Od leta 1992 do leta 1998 je bil glavni urednik metodične revije Zgodovina v šoli, k ije izhajala trikrat do štirikrat letno. V tej reviji je objavil 18 člankov. Udeleževal se je zborovanj slovenskih zgodovinarjev in imel leta 2000 tudi referat o novejših učbenikih za zgodovino. Bil je član republiške komisije za učbenike in učila, ki je pregledovala vsa osnovna didaktična gradiva po nalogah slovenskega republiškega sveta za šolstvo. 11. decembra 1996 je bil izvoljen v naziv izredni profesor za metodiko pouka zgo­ dovine. Izvolitev je veljala do 10. decembra 2001. Mnenje študentov je bilo, da so bila »njegova predavanja na zavidljivem strokovnem nivoju in polna primerov iz njegovih dolgoletnih pedagoških izkušenj,«29 odnos do študentov pa izjemno korekten.30 Iz nje­ govih rezultatov znanstvenega in pedagoškega dela je bilo razvidno, da je bil Stefan Trojar temeljit znanstvenik in široko razgledan univerzitetni učitelj, ki je kazal interdi­ sciplinarno razumevanje znanstvenega področja, saj je poleg zgodovine dovolj obvladal tudi pedagoške in psihološke znanosti, ki so nepogrešljiva sestavina vsake metodike, je bilo zapisano v strokovnem poročilu.31 26 Iz vsebine: Trojar, Štefan (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine: Reformne težnje pri družboslovnih učnih predmetih. Ljubljana: DZS. 27 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz življenjepisa Štefana Trojarja, 14. 3. 1996. 28 Prav tam. 29 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Mnenje študentov, 18.9. 1996, 30 Prav tam. 31 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja: Iz strokovnega poročila, 27. 8. 1996. 2 4 D a n ije la T r š k a n : B io g r a fija d r . Š te fa n a T r o ja r ja Ignacij Voje, Štefan Trojar in Miroslav Stiplovšek leta 199732 Delovno razmerje na Filozofski fakulteti mu je poteklo zaradi upokojitve. Od 1. okto­ bra 1998 do 30. septembra 2002 je bil honorarno zaposlen na oddelku za zgodovino, kjer je še vedno opravljal isto delo. Pomoč pri vajah zaradi velikega števila študentov (skupin­ ske hospitacije, analize in nastopi) pa je izvajala mag. Danijela Trškan od 1999/2000 do 2001/2002. Obdobje pokoja od leta 2002 naprej 1. oktobra 2002 je njegovo delo na oddelku za zgodovino prevzela dr. Danijela Trškan. Štefan Trojar in Danijela Trškan leta 200233 V času upokojitve je rad prebiral strokovne knjige, potoval na krajša potovanja po Evropi (Francija, Nemčija, Avstrija ...) in se družil s svojimi bivšimi kolegi in prijatelji, zlasti z dr. Ignacijem Vojetom in mag. Tomažem Webrom. V tem času je napisal dva prispevka, prvega kot ocena knjige Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem (2006) in drugega o Tomažu Webru - osemdesetletniku (2008). 32 Interni fotografski arhiv oddelka za zgodovino Filozofske fakultete. 33 Interni fotografski arhiv Danijele Trškan. Avtorica fotografije je Sonja Trškan, 12. 2. 2002. T r o ja r jev z b o r n ik 2 5 Udeleževal se je oddelčnih srečanj ob novem letu in ob koncu študijskih let ter fa­ kultetnih novoletnih srečanj ter drugih seminarjev in simpozijev na Filozofski fakulteti. Štefan Trojar leta 200834 Junija 2009 je preživel možgansko kap, po kateri je zelo počasi okreval oz. še okreva v Domu Kolezija v Ljubljani. Jubilej Kot študentka zgodovine pedagoške smeri sem spoznala Štefana Trojarja v študijskem letu 1987/88, ko sem imela predmet Metodika pouka zgodovine in s tem predmetom tudi povezane hospitacije in nastope. Predavatelj me je z vsebino in konkretnimi navodili tako prevzel, da sem takrat videla v tem predmetu še veliko možnosti za nadaljnja raziskovanja in koristi za učiteljski poklic, kar se mu v tem prispevku tudi zahvaljujem. Zahvaljujem se mu tudi za strokovno uspešen in motivacijsko voden magistrski in doktorski študij ter pomoč pri vstopanju v fakultetno pedagoško delo od leta 1994 do 2002. S pozitivnim mi­ šljenjem in pozornostjo je bil vedno odličen sogovornik pri različnih srečanjih, sestankih ali seminarjih od leta 2002 naprej. Kot vsestransko razgledan zgodovinar in pedagog pa me je spodbudil in omogočil, da nadaljujem njegovo delo. Ob jubileju mu za 80. rojstni dan iskreno čestitam in želim še posebej čimprejšnje okrevanje ter veliko zdravih let v krogu svojih najbližjih. 34 Interni fotografski arhiv Danijele Trškan. Avtor fotografije je Matjaž Rebolj, 30. 9. 2008. T r o ja r je v z b o r n ik 2 7 DA NIJELA TRŠKAN BIBLIOGRAFIJA DR. ŠTEFAMA TROJARJA OD LETA 1966 DO LETA 2008 DrTš TEFAN TROJAR - BIBLIOGRAPHY FROSVS 1966 TO 2008 Izvleček Poleg bibliografije dr. Štefana Trojarja, k ije objavljena na Cobissu od leta 1972 naprej, smo dodali tudi tiste prispevke, ki jih Trojar objavil pred tem ter recenzije učbenikov, pri­ ročnikov in drugih gradiv. Osebna bibliografija je razdeljena v monografije in druga dela, članke, sekundarno avtorstvo (mentorstvo), recenzije gradiv in referate. Pri posameznih vrstah bibliografije so prispevki predstavljeni kronološko. Ključne besede: Štefan Trojar, bibliografija, Cobiss, monografija, članki, sekundarno avtorstvo, recenzije, referati. Abstract Apart from the bibliography of Dr. Štefan Trojar, which has been published on Cobiss after 1972, we have also added contributions that Trojar had published prior to 1972, as well as his various textbook reviews, reviews of manuals and other material. His personal bibliography is divided into monographs and other work, articles, secondary authorship (mentorship), reviews of various material and papers. For individual types of bibliography, the contributions are presented in chronological order. Keywords: Štefan Trojar, bibliography, Cobiss, monograph, articles, secondary authorship, reviews, papers. 2 8 D a n ije la T r š k a n : B ib l io g r a fija d r . Š te fa n a T r o ja r ja . BIBLIOGRAFIJA DR. ŠTEFANA TROJARJA OD LETA 1966 DO LETA 2Q081 1. MONOGRAFIJE IN DRUGA GRADIVA Znanstvena monografija Trojar, Stefan. Sodobni pogledi na pouk zgodovine: reformne težnje pri družboslov­ nih učnih predmetih. 1. izd. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1993. 160 str. Učbeniki Božič, Branko; Trojar, Stefan. Zgodovina za tehniške šole. Ljubljana: DZS, 1972.282 str.2 Božič, Branko; Trojar, Stefan. Zgodovina za tehniške šole. 2. ponatis. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1974. 268 str. Božič, Branko; Trojar, Stefan. Zgodovina za tehniške šole. 3. ponatis. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1976. 266 str. Božič, Branko; Trojar, Stefan. Zgodovina za tehniške šole. 4. ponatis. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1978. 266 str. Božič, Branko; Trojar, Stefan. Zgodovina za tehniške šole. 5. ponatis. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1980. 266 str.3 Kremenšek, Marija; Trojar, Stefan. Zgodovina 4 (Srednje izobraževanje). 1. natis. Ljublja­ na: Državna založba Slovenije, 1984. 204 str. 1 Podatki so pridobljeni tudi iz: Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja. 2 Izdelal je naslednja poglavja: - Značilnosti proizvodnje in družbenih odnosov v poznem fevdalizmu. - Kriza fevdalnega reda - prosvetljeni absolutizem (Kriza fevdalne družbe v zahodni Evropi; Razsvetljeni absolutizem v habsburški monarhiji). - Industrijsko tehniška revolucija in njen vpliv na razredno strukturo. - Boj za uveljavljanje buržoaznih idej. - Začetki razkroja turške države in jugoslovanski narodi. - Liberalna in nacionalna gibanja v boju proti fevdalni reakciji. - Doba nacionalizma in liberalizma. - Avstrija in naši narodi v petdesetih in šestdesetih letih XIX. stoletja. - Prva internacionala in pariška komuna. - Druga industrijska revolucija. - Delavsko gibanje. - Uvod v prvo svetovno vojno. - Prva svetovna vojna. - Oktobrska socialistična revolucija. - Naši narodi med prvo svetovno vojno. - Svet med obema vojnama (1919-1939). - Druga svetovna vojna. - Evropa in svet po drugi svetovni vojni. Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja. 3 Napisal je naslednje dele učbenika: - Kriza fevdalnega sistema (str. 3-9). - Prosvetljeni absolutizem (str. 33-42). - Doba klasičnega kapitalizma (str. 43-72, 84-99). - Imperializem - monopolistično obdobje kapitalizma (str. 99-110). - Doba, ko se socialistične sile krepijo in prihaja do krize kapitalizma (str. 135-167,188-199). - Evropa in svet po drugi svetovni (231-249). Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Štefana Trojarja. T ro ja r je v z b o r n ik 2 9 Kremenšek, Marija; Trojar, Štefan. Zgodovina 4 (Srednje izobraževanje). 2. natis. Ljublja­ na: Državna založba Slovenije, 1987. 202 str. Katalogi Kastelic, Ana; Mrevlje, Božidar; Turk, Prvenka; Trojar, Štefan; Bradeško, Tatjana; Tanko, Rozka. Zgodovina. Katalog znanj za zaključni izpit v VIP: družboslovna jezikovna dejavnost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1990. Kastelic, Ana; Mrevlje, Božidar; Turk, Prvenka; Trojar, Štefan; Bradeško, Tatjana; Tanko, Rozka. Zgodovina. Katalog znanj za zaključni izpit v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1991. Berzelak, Stane; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni kata­ log za maturo: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center, 1993. Berzelak, Stane; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni kata­ log za maturo 1996: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center, 1994. Berzelak, Stane; Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predme­ tni izpitni katalog za maturo 1998: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center, 1996. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni katalog za ma­ turo 2000. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 1999. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni katalog za ma­ turo 2001. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 1999. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni katalog za ma­ turo 2002. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 2000. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni katalog za ma­ turo 2003. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 2001. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Ma­ jda; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Predmetni izpitni katalog za ma­ turo 2004. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 2002. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Ma­ jda; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo 2005. Ljubljana: Državni izpitni center, 2003. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Ma­ jda; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter. Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo 2006. Ljubljana: Državni izpitni center, 2004. Učni načrti Weber, Tomaž; Turk, Prvenka; Trojar, Štefan; Hren, Marija; Škraba, Gabrijela. Zgodovi­ na. V: Program življenja in dela osnovne šole. 3. zvezek. Družbenoekonomsko vzgoj­ no izobraževalno področje. Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo, 1984, str. 37-53. Kremenšek, Marija; Melik, Vasilij; Trojar, Štefan; Žontar, Jože; Turk, Prvenka. Zgodovina. ^ : Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Družboslovno-jezikovna dejavnost SR (94)/86. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo, 1986, str. 3.11/1-3.11/11. 3 0 D a n ij e l a T r š k a n : B ib l io g r a fija d r . Š te fa n a T r o ja r ja . Vodopivec, Peter; Berzelak, Stane; Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Kern, Anica Nuša; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Repe, Božo; Trojar, Stefan; Omahen Zlatolas, Majda. Učni načrt za zgodovino v gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1996. Leksikon Rupnik, Janko; Čačinovič Vogrinčič, Gabi; Benko, Vlado; Ferligoj, Anuška; Goričar, Jože; Jerman, Frane; Kristan, Ivan; Igličar, Albin; Malačič, Janez; Merhar, Viljem; Pe­ renič, Anton; Trojar, Štefan; Šelih, Alenka; Ule, Mirjana; Jerman Frane (ur.). Družbo­ slovje, (Leksikoni Cankarjeve založbe). Ljubljana: Cankarjeva založba, 1979.327 str.4 Doktorska disertacija Trojar, Štefan. Metodološke in didaktične strukture učnega načrta zgodovine v skupnih vzgojnoizobraževalnih osnovah in njihov vpliv na zasnovo in potek pouka: doktorska disertacija. Ljubljana: [Š. Trojar], 1990. 308 str. 2. ČLANKI Članki v reviji Zgodovinski časopis Trojar, Štefan. Uporabnost 'Zgodovinskega časopisa' pri pouku zgodovine, Zgodovinski ča­ sopis, 1977,31, št. 4, str. 527-530. Trojar, Štefan. Nekaj didaktičnih izhodišč pri zgodovinski obravnavi gospodarsko-social- nih vsebin. Zgodovinski časopis, 1979,33, št. 2, str. 311-316. Trojar, Štefan. Zasnovanost pouka zgodovine v 3. in 4. razredu usmerjenega izobraževanja. Zgodovinski časopis, 1981,35, št. 1-2, str. 29-35. Trojar, Štefan. Delovni učbenik zgodovine in njegova vloga pri spodbujanju aktivnih metod in oblik dela. Zgodovinski časopis, 1982,36, št. 3, str. 197-204. Trojar, Štefan. Primerjava zasnove skupnih programskih jeder s slovenskimi učnimi načrti za pouk zgodovine v osnovni in srednji šoli. Zgodovinski časopis, 1985,39, št. 1-2,49-54. Trojar, Štefan. Zasnova zgodovinskih tem in načrtovanje pouka. Zgodovinski časopis, 1987,41, št. 3, str. 517-521. Trojar, Štefan. Marija Kremenšek: (23.1.1931 - 17.10.1988). Zgodovinski časopis, 1988, 42, št. 4, str. 579-580. Trojar, Štefan. Jako stara vas na Goriškem je Solkan: zbornik ob tisočletnici prve omem­ be kraja. Zgodovinski časopis, 2002,56, št. 1/2, str. 237-239. Trojar, Štefan. Prof. Tomaž Weber - osemdesetletnik. Zgodovinski časopis, 2008, 62, št. 1/2, str. 219-222. Članki v reviji Pouk zgodovine / Nastava povijesti Trojar, Štefan. Pregled objavljenih virov v slovenščini in njihova uporabnost pri pouku narodne zgodovine. Pouk zgodovine / Nastava povijesti, 1979, št. 1, str. 17-25. Trojar, Štefan. Umetniški film o narodnoosvobodilnem boju in njegova uporabnost pri pouku zgodovine. Pouk zgodovine / Nastava povijesti, 1980, št. 2, str. 103-110. 4 Napisal je 215 gesel zgodovinske stroke. V leksikonu so označena z ‘zgodovina’ in po abecednem sistemu uvrščena med gesla drugih strok. T r o ja r je v z b o r n ik 31 Trojar, Štefan. Tomaž Weber: Teorija i praksa nastave povjesti u usnovnoj školi. Pouk zgodovine / Nastava povijesti, 1983, št. 4, str. 203-206. Trojar, Štefan. Sodobne težnje in dileme pri oblikovanju delovnih učbenikov zgodovine v Zvezni republiki Nemčiji. Pouk zgodovine / Nastava povijesti, 1989, št. 1-2, str. 29-35. Članki v reviji Vzgoja in izobraževanje Trojar, Štefan. Pregled zgodovinskih virov (objavljenih v slovenščini) in njihova uporab­ nost pri pouku narodne zgodovine. Vzgoja in izobraževanje, 1979,10, št. 2, str. 24-28. Trojar, Stefan. Umetniški film o narodnoosvobodilnem boju in njegova uporabnost pri pouku zgodovine. Vzgoja in izobraževanje, 1980,11, št. 1, str. 39-42. Članki v reviji Zgodovina v šoli Trojar, Štefan. Nekaj vprašanj pri načrtovanju učnih ur pouka zgodovine. Zgodovina v šoli, 1992,1, št. 1, str. 32-36. Trojar, Štefan. Nekaj vprašanj pri načrtovanju učnih ur pouka zgodovine (II. del). Zgodo­ vina v šoli, 1992,1, št. 2, str. 36-39. Trojar, Štefan. Metodično načrtovanje učne ure o življenjskih razmerah kmetov v sre­ dnjem veku: 3. del razprave o načrtovanju učnih ur pouka zgodovine. Zgodovina v šoli, 1992,1, št. 3, str. 25-29. Trojar, Štefan. Prof. Bogomil Stupan - devetdesetletnik. Zgodovina v šoli, 1992,1, št. 3, str. 51. Trojar, Štefan. Vloga, sestavine in variante pisne učne priprave za pouk zgodovine. Zgo­ dovina v šoli, 1993,2, št. 2, str. 22-28. Trojar, Štefan. Vloga delovnega učbenika zgodovine v učnem procesu: Ivan Grobelnik: Zgodovina 3, Ljubljana, 1992. Zgodovina v šoli, 1994, 3, št. 1, str. 43-48. Trojar, Štefan. Značilnosti in vloga kvalitetne razlage pri pouku zgodovine ter njene ra­ znovrstnosti. Zgodovina v šoli, 1994, 3, št. 3, str. 32-37. Trojar, Štefan. Vloga razgovora pri učnih urah zgodovine, nekatere njegove značilnosti in metodične variante. Zgodovina v šoli, 1994,3, št. 4, str. 37-41. Trojar, Štefan. Spodbujanje in usmerjanje učnega razgovora, oblikovanje vprašanj pri po­ uku zgodovine. Zgodovina v šoli, 1995,4, št. 1, str. 36-42. Trojar, Štefan. Nekatere didaktično-metodične značilnosti ameriških učbenikov zgodovine in tematizacija gospodarsko-socialnih vsebin. Zgodovina v šoli, 1995,4, št. 2, str. 77-82. Trojar, Štefan. Pomen in metodične značilnosti samostojnega dela učencev s pisnimi zgo­ dovinskimi viri. Zgodovina v šoli, 1995,4, št. 4, str. 50-54. Trojar, Štefan. Vloga slik pri pouku zgodovine in nove možnosti modernega slikovnega prikazovanja. Zgodovina v šoli, 1996,5, št. 3, str. 32-38. Trojar, Štefan. Vloga slik pri pouku zgodovine in nove možnosti modernega slikovnega prikazovanja. 2. del. Zgodovina v šoli, 1996,5, št. 4, str. 25-31. Trojar, Stefan. Vpliv sodobne tematizacije na racionalno načrtovanje in na kakovost pou­ ka zgodovine. Zgodovina v šoli, 1997, 6, št. 2, str. 25-31. irojar, Stefan. Tekoče utrjevanje in dolgoročno preverjanje znanja pri pouku zgodovine. Zgodovina v šoli, 1997,6, št. 4, str. 42-49. Trojar, Stefan. Kritika ustnega preverjanja znanja in značilnosti testnega preverjanja pri pouku zgodovine. Zgodovina v šoli, 1998,7, št. 2, str. 39-44. Trojar. Štefan. Tipske značilnosti testnih nalog, problemi pri projektiranju in uporabnost pi i pouku zgodovine. Zgodovina v šoli, 1998,7, št. 3, str. 36-42. rojar, Stefan. Prispevek dr. Mavricija Zgonika k rasti in napredku slovenske didaktike pouka zgodovine. Zgodovina v šoli, 2003,12, št. 3/4, str. 3-4. 3 2 D a n ije la T r š k a n : B ib l io g r a fija d r . Š tefan a T r o ja r ja . Članki v reviji Goriška srečanja Trojar, Stefan. Naše čitalnice (na Primorskem), Goriška srečanja 1966, št. 3, str. 38-42. Trojar, Štefan. Taborsko gibanje na Primorskem, Goriška srečanja, 1967, št. 7, str. 25-29. Članki v reviji Primorska srečanja Trojar, Štefan. Slovensko morje in zaledje 1 ,1977. Primorska srečanja, 1978, II, str. 53-54. Trojar, Štefan. Zbornik Goriškega muzeja: Goriški letnik 4/5. Primorska srečanja, 1979, III, št. 15, str. 169-170. Trojar, Štefan. Slovensko morje in zaledje II/III, 1979. Primorska srečanja, 1980, IV, št. 21-22, str. 182-183. Trojar, Štefan. Zbornik Goriškega muzeja: Goriški letnik 7. Primorska srečanja, 1981, V, št. 25, str. 53-54. Trojar, Štefan. Idrijski razgledi, jubilejni letnik, 1980. Primorska srečanja, 1981, V, št. 30, str. 321-324. Trojar, Štefan. Zbornik Goriškega muzeja: Osmi goriški letnik, 1981. Primorska srečanja, 1982, VI, št. 32-33, str. 152-154. Trojar, Štefan. Zbornik Goriškega muzeja: Deseti goriški letnik, 1983. Primorska sreča­ nja, 1985, IX, št. 57-58, str. 445-448. Trojar, Štefan. Slovensko morje in zaledje, VII, 1984, št. 6-7. Primorska srečanja, 1985, IX, št. 52, str. 114-117. Trojar, Štefan. Idrijski razgledi št. 23-25 za leta 1981-1983. Primorska srečanja, 1986, X, št. 59, str. 57-59. Trojar, Štefan. Idrijski razgledi št. 29—31 za leta 1984,1985 in 1986. Predavanja muzejskih večerov v idrijskem zborniku. Primorska srečanja, 1987, XI, št. 71-72, str. 275-278. Članek v reviji Geografija v šoli Trojar, Štefan. Pomen zgodovinskega ozadja za pouk geografije. Geografija v šoli, 1996, 5, št. 2, str. 18-19. Članek v reviji Šolska kronika Trojar, Štefan. Slavica Pavlič: Sto znamenitih osebnosti v šolstvu na Slovenskem. Kole­ darska zbirka Prešernove družbe leta 2000, 239 str. Šolska kronika, 2006, 15(39), št. 1, str. 229-231. Članek v časopisu Prosvetni delavec Trojar, Štefan. Tomaž Weber: Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. Prosvetni delavec, 21. 9.1981, št. 14, str. 9. Objavljeni znanstveni prispevek na konferenci Trojar, Štefan. Glavne značilnosti novejših učbenikov zgodovine. V: Granda, Stane (ur.), Šatej, Barbara (ur.). Temeljne prelomnice preteklih tisočletij: zbornik referatov. Lju­ bljana: Zveza zgodovinskih društev Slovenije, 2001, str. 315-321. T r o ja r je v z b o r n ik 3 3 3. SEKUNDARNO AVTORSTVO Mentor pri doktorski disertaciji Trškan, Danijela. Didaktično-metodična struktura srednješolskih učnih načrtov za zgo­ dovino ter njen vpliv na pisno preverjanje in ocenjevanje znanja: doktorska disertacija. Ljubljana: [D. Trškan], 2001. 401 f. Mentor pri magistrskem delu Trškan, Danijela. Razvijanje učnih spretnosti pri individualnem in skupinskem delu v sre­ dnji šoli pri pouku zgodovine: magistrska naloga. Ljubljana: [D. Trškan], 1996.264 f. Mentor pri diplomskih delih Benedik, Janja. Didaktično-metodološka struktura učnih načrtov zgodovine za osnovne šole med obema vojnama: diplomska naloga. Ljubljana: [Janja Benedik}, 1994. 90 f. Bernik, Valerija. Didaktično-metodološka struktura učnih načrtov zgodovine in spozna­ vanja družbe za osnovne šole v socialistični Sloveniji: diplomska naloga. Kranj: [Va­ lerija Bernik], 1996. 105 f. Žagar, Jurij. Izseki iz delovanja primorskega učiteljstva pod Italijo: diplomska naloga. Cesta: [J. Žagar], 1996. 53 f. Bolka, Darja. Zasnova in etape usmerjenega izobraževanja v Sloveniji: diplomsko delo. Ceklje: [Darja Bolka], 1997. 67 f. Urbiha, Mateja. Zgodovina gimnazije v Kranju od ustanovitve do uvedbe usmerjenega izobraževanja: diplomsko delo. Kranj: [M. Urbiha], 1997. 92 f., 23 f. Blažič, Damjana. Razvojne stopnje osnovne šole Mokronog od njenih začetkov do II. svetovne vojne: diplomska naloga. Mirna: [Damjana Blažič], 1998. 82 f. Toplek, Barbara. Razvoj, značilnosti in vrste strokovnih šol na Slovenskem do II. svetov­ ne vojne: diplomska naloga. Ljubljana: [B. Toplek], 1999. 62 f. Zidar, Vanja. Organiziranost, značilnosti pedagoškega procesa in učni rezultati na realni gi­ mnaziji Poljane v obdobju 1918-1929: diplomska naloga. Ljubljana: [V. Zidar], 1999.61 f. Rustja, Erika. Različni pogledi struj v slovenskem katoliškem taboru ob krepitvi jugoslo­ vanske ideje 1890-1918: zasnove jugoslovanskega vprašanja v naših učbenikih zgodo­ vine: diplomsko delo. Ljubljana: [E. Rustja], 2001. 93 f. Trdina, Barbara. Loške šole in njihovo delovanje od začetka 19. stoletja do konca druge svetovne vojne ter nastanek in razvoj gimnazije Škofja Loka do leta 1969: diplomsko delo. Ljubljana: [B. Trdina], 2001. 77 f. Bernard, Mateja. Izkustveno učenje: igra vlog in simulacija pri pouku zgodovine: diplom­ ska naloga. Ljubljana: [Mateja Bernard], 2002.123 f. Gjerek, Ludvika. Posebne narodno-politične in šolske razmere v Prekmurju v obdobju med 1873-1973 ter delovanje in rast osnovne šole Kobilje v tem času: diplomska na­ loga. Kobilje: [Ludvika Gjerek], 2002. 60 f. Paradžik, Irena. Uporaba interneta pri pouku zgodovine: diplomsko delo. Ljubljana: [I. Paradžik], 2002. 103 f. Poljanec, Darja. Položaj in sistem šolanja slepih med leti 1918 in 1944 na Slovenskem: diplomsko delo. Ljubljana: [D. Poljanec], 2002. 71 f. tih, Matija Mitja. Spremembe v učbenikih in pri poučevanju zgodovine na gimnazijah po letu 1990: diplomsko delo. Ljubljana: [Matija Mitja Štih], 2002. 118 f. 3 4 D a n ije la T r š k a n : B ib l io g r a fija d r . Š t e fa n a T r o ja r ja . 4. PISEC RECENZIJ Recenzije učbenikov Grobelnik, Ivan. Zgodovina I. Poskusni učbenik. Ljubljana: DZS, 1981. Božič, Branko; Weber, Tomaž. Zgodovina 2. Ljubljana: DZS, 1982. Grobelnik, Ivan. Zgodovina I. Dopolnjena izdaja. Ljubljana: DZS, 1986. Ster, Jože; Jogan, Maca; Grmič, Vekoslav. Družba in socialistična morala: učbenik za sedmi razred osnovne šole. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1987. Ster, Jože; Jogan, Savin. Družba in socialistična morala: učbenik za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1988. Grobelnik, Ivan. Zgodovina 3. Ljubljana: DZS, 1992. Berzelak, Stane. Zgodovina 2 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: DZS, 1992. Nešovič, Branimir; Prunk, Janko. 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Lju­ bljana: DZS, 1993. Janša-Zorn, Olga; Mihelič, Darja. Stari in srednji vek: zgodovina za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS, 1994. Žvanut, Maja; Vodopivec, Peter. Vzpon meščanstva: zgodovina za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Mihelač in Nešovič, 1995. Repe, Božo. Naša doba: oris zgodovine 20. stoletja: učbenik za 4. razred gimnazije. Lju­ bljana: DZS, 1995. Berzelak, Stane. Zgodovina 1 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Modrijan, 1996. Dolenc, Ervin; Gabrič, Aleš; Rode, Marjan. Koraki v času - 20. stoletje: zgodovina za 8. razred. Ljubljana: DZS, 1997. Novak, Franci; Globočnik, Janez; Globočnik, Milena. Zgodovina. Družboslovje. Ljublja­ na: DZS, 1999. Recenzije priročnikov Weber, Tomaž. Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: DZS, 1981. Sirec, Jože. Hipotetični izobraževalni učnociljni načrt za zgodovino za I. in II. letnik srednjega usmerjenjega izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi E. Kardelja, 1984. Karba, Pavla. Zgodovina v šoli drugače. Metodični priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS, 1996. Karba, Pavla. Raziskujemo skupaj: priročnik za učitelje, 1999. Čerič, Marica; Karba, Pavla. Bučko odkriva prazgodovino. Ljubljana: DZS, 1999. Čerič, Marica, Karba, Pavla. Prve civilizacije, kot nas zanimajo. Ljubljana: DZS, 1999. Karba, Pavla. Raziskujemo in primerjamo Emono in Pompeje. Ljubljana: DZS, 1999. Karba, Pavla; Čerič, Marica; Robnik, Natalija; Tovšak, Slavica. Ljubomir raziskuje s Kro- nosom v antični Grčiji. Ljubljana: DZS, 1999. Fridl, Majda; Čerič, Marica; Karba, Pavla. Zgodovina: zgodba o preteklosti. Ljubljana: DZS, 1999. Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko. Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in me­ tod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1999. Mrevlje, Božidar. Evropa in slovenske dežele v obdobju 1815-1848. Priročnik za učitelje zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2000. T ro ja r je v z b o r n ik 3 5 Novak, Franci; Globočnik, Milena; Globočnik, Janez; Podlesnik Požar, Senja. Zgodovi­ na. Družboslovje. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS, 2001. Trškan, Danijela. Sodobno pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini v srednji šoli na izbranih temah 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2003. Recenzije delovnih zvezkov Nešovič, Branimir. 20. stoletje. Vaje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS, 1993. Kern, Ana Nuša. Stari in srednji vek. Zgodovina za 6. razred osnovne šole. Vaje. Ljublja­ na: Mihelač in Nešovič, 1995. Škraba, Gabrijela. Vzpon meščanstva. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. Vaje. Ljublja­ na: Mihelač in Nešovič, 1995. Škraba, Gabrijela; Rovšek-Kosmač, Fani. Zgodovina 8. Vaje in naloge za 8. razred osnov­ ne šole. Ljubljana: Debora, 1997. Berzelak, Stane. Zgodovina za tehniške in druge strokovne šole 1. Delovni zvezek za 1. in 2. letnik tehniških in drugih strokovnih šol. Ljubljana: Modrijan, 1997. Rode, Marjan. Koraki v času. 20. stoletje. Vaje. Ljubljana: DZS, 1998. Pastar, Zlata; Sobotkiewicz, Jelka. Delovni zvezek za 1. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, 1998. Novak, Franci; Globočnik, Milena; Globočnik, Janez. Zgodovina. Družboslovje. Delovni zvezek. Ljubljana: DZS, 1999. Rovšek Kosmač, Fani; Škraba, Gabrijela. Zgodovina 6. Vaje in naloge za 6. razred osnov­ ne šole. Ljubljana: Debora, 1999. Škraba, Gabrijela; Rovšek Kosmač, Fani. Zgodovina 9. Delovni zvezek za zgodovino v 9. razredu osnovne šole: vaje in naloge. Ljubljana: Debora, 2003. Recenzije zbirk virov Weber, Tomaž; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Od začet­ ka dvajsetega stoletja do konca prve svetovne vojne (1900-1918). Ljubljana: DZS, 1996. Weber, Tomaž; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Slovenci v Državi SHS, v Kraljevini SHS in Jugoslaviji (1918-41). Ljubljana: DZS, 1996. Weber, Tomaž; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Evropa in svet med obema vojnama (1918-39). Ljubljana: DZS, 1996. Weber, Tomaž; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Druga svetovna vojna (1939-45). Ljubljana: DZS, 1996. Weber, Tomaž; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Druga svetovna vojna v Sloveniji in v Jugoslaviji. Ljubljana: DZS, 1998. Weber, Tomaž; Radonjič, Zoran; Novak, Drago. 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah. Utrinki iz svetovne zgodovine (1945-1990). Ljubljana: DZS, 2000. Recenzija atlasa Weber, Tomaž; Turk, Prvenka; Rojc, Branko. Šolski zgodovinski atlas. Ljubljana: DZS, 3 6 D a n ije la T r š k a n : B ib l io g r a fija d r . Š te fa n a T ro ja r ja 5. REFERATI Referati na jugoslovanskem simpoziju o pouku zgodovine Pregled zgodovinskih virov (objavljenih v slovenščini) in njihova uporabnost pri pouku zgodovine. Referat na 6. jugoslovanskem simpoziju o pouku zgodovine, Banjaluka, 1978. Umetniški film o narodnoosvobodilnem boju in njegova uporabnost pri pouku zgodovine. Referat na 7. jugoslovanskem simpoziju o pouku zgodovine, Aranđelovac, 1979. Sodobne težnje in dileme pri oblikovanju delovnih učbenikov zgodovine v Zvezni repu­ bliki Nemčiji. Referat na 13. jugoslovanskem simpoziju o pouku zgodovine, Maribor, 1988. Nekaj pomembnih dosežkov v didaktiki in metodiki pouka zgodovine v zahodni Evropi. Referat na 15. jugoslovanskem simpoziju o pouku zgodovine, Gornji Milanovac, 1990. Referati na zborovanju slovenskih zgodovinarjev Nekaj didaktičnih izhodišč pri zgodovinski obravnavi gospodarsko-socialnih vsebin. Re­ ferat na 19. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, Maribor, 1978. Zasnovanost pouka zgodovine v 3. in 4. razredu usmerjenega izobraževanja. Referat na 20. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, Ljubljana, 1980. Delovni učbenik zgodovine in njegova vloga pri spodbujanju aktivnih metod in oblik dela. Referat na 21. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, 1982. Primerjava zasnove skupnih programskih jeder s slovenskimi učnimi načrti za pouk zgo­ dovine v osnovni in srednji šoli. Referat na 22. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, Brežice-Krško, 1984. Zasnova zgodovinskih tem in načrtovanje pouka. Referat na 23. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, Tolmin, 1986. Glavne značilnosti novejših učbenikov zgodovine. Referat na 30. zborovanju slovenskih zgodovinarjev, Rogla, 2000. Drugi referati Nekateri problemi ob primerjavi učnih načrtov zgodovine v skupnih izobraževalnih osnovah (po jugoslovanskih republikah). Referat na sestanku komisije za pouk zgodo­ vine pri Zvezi zgodovinskih društev Jugoslavije, Ljubljana, 1978. Kako je slovenska mladina pri pouku zgodovine in drugih predmetov seznanjena z zgo­ dovinsko preteklostjo in kulturo ostalih jugoslovanskih narodov in narodnosti. Didak- tično-metodična analiza, izdelana za agencijo Tanjug, 1981. O korelaciji med zgodovinskimi in geografskimi temami. Referat na mednarodnem sim­ poziju na Filozofski fakulteti pod naslovom European dimension in the teaching of Geography - Slovenia and its neighbours, Ljubljana, 1993. Pomen zgodovinskega ozadja za pouk geografije. Referat na 9. Ilešičevih dnevih, Ljublja­ na, 1995. T r o ja r je v ZBORNIK 3 7 LJU BICA ŠU LIG O J NEKAJ SPOMINSKIH UTRINKQW IN RAZMIŠLJANJ OB 80-LETNSCS DR. STEFANA TROJARJA SOME SVIEMORIES ANP REFLECTIOMS AT THE 80TH BIRTHDAY OF DR. STEFAN TROJAR Izvleček V prispevku se avtorica spominja svojega študijskega kolega in strokovnega sodelav­ ca dr. Štefana Trojarja v študijskih letih, letih poučevanja na srednjih šolah in tudi kot profesorja na fakulteti. Spominja se ga kot resnega, zavzetega in predanega učitelja, ki je svoje pedagoške izkušnje posredoval dijakom in študentom. V prispevku poda svoje razmišljanje tudi o njegovih člankih, učbenikih in monografiji ter o skupnih študentskih letih, strokovnem izpitu ter pogovorih na srečanjih in drugih posvetih zgodovinarjev. Ključne besede: spomini, 80-letnica, Štefan Trojar, študijski kolega, strokovni so­ delavec. Abstract The author in the contribution remembers her study colleague and professional co- worker dr. Štefan Trojar during the student years, teaching years in secondary schools and as a professor at university. She remembers him as a serious, eager and dedicated teacher, who gave his pedagogic experience extensively to pupils and students. The author also presents her thoughts on his articles, textbooks and his monograph, as well as the mutual student years, professional exam and various discussions held at meetings or conferences of historians. Keywords: memories, 80th birthday, Štefan Trojar, study colleague, professional colleague. 3 8 L ju b ic a Š u l ig o j : N ekaj s p o m in s k ih u tr in k o v . NEKAJ SPOMINSKIH UTRINKOV IN RAZMIŠLJANJ OB 80-LETNSCI DR. ŠTEFANA TROJARJA Ni lahko pisati o človeku, ki je skozi življenje veliko storil na pedagoškem področju pri oblikovanju mladih zgodovinarjev. Zato, ko pišem te vrstice, razmišljam, ali mi bo uspelo predstaviti lik našega jubilanta - mojega študijskega kolega in zares dobrega strokovnega sodelavca. V mislih sem na začetni pedagoški poti Stefana Trojarja. Prepričana sem, da se je Stefan že tedaj, ko je zaoral ledino srednješolskega profesorja, dodobra zavedal poslan­ stva učitelja in daje povsem razumel smotre zgodovinskega pouka. Dela se je lotil resno, zavzeto in tako tudi v zrelih letih, ko je do upokojitve deloval na ljubljanski Filozofski fakulteti, prenašal svoje pedagoške izkušnje na mladi rod bodočih zgodovinarjev. Ob pridobivanju prvih pedagoških izkušenj se je Štefan Trojar kot mlad profesor pov­ sem zavedal, da se srečuje z mladimi različnih nagibov in hotenj. Spoštoval je njihovo raznolikost, a hkrati želel vsem razkrivati zakonitosti družbenega razvoja z namenom, da bi ob spoznavanju zgodovinske preteklosti razumeli dogajanja svojega časa. Skratka, dobro se je zavedal, da kot zgodovinar s svojini stališči tudi ne nore biti vsiljiv, temveč v dialogu z mladimi strpen dokazljiv učitelj. Vedel je, da le predan, resen učitelj more dosegati vzgojnoizobraževalne cilje pri oblikovanju mlade osebnosti. In tako je usmerjal tudi svoje študente zgodovine. Bralec tega sestavka bo svoje vedenje o dr. Štefanu Trojarju dopolnil, ko bo prebiral njegova dela (Zgodovina 4-letnega srednjega izobraževanja, v soavtorstvu s profesori­ co Marijo Kremenšek) ali mnoge prispevke v strokovnem revijalnem tisku (Zgodovin­ ski časopis, Nastava povijesti - Pouk zgodovine), ki razkrivajo poglobljenost avtorja pri obravnavi vzgojno-izobraževalnega dela učitelja. Leta 1989 se je Trojar npr. v prvih dveh številkah Pouka zgodovine lotil vprašanja delovnih učbenikov v učno-vzgojnem procesu, s katerimi naj bi učenci zavestno in poglobljeno usvajali znanje. Posebej je izpostavil funkcijo metodično oblikovanega učitelja, ki zna problemsko zasnovati pouk in ga aktu­ alizirati. Kako temeljito se je Štefan Trojar lotil problemov zgodovinskega pouka in metodolo­ škega dela učitelja, priča njegovo delo »Sodobni pogledi na pouk zgodovine« iz leta 1993. Tehtno je opredelil bistvo tradicionalnega pouka in funkcijo učitelja v vzgojno-izobra- ževalnem procesu ter utemeljil pomen modernejšega prenašanja zgodovinskega znanja v šoli. Ob tem ni obšel vodila sodobnega pouka zgodovine - oblikovanja zgodovinske zavesti v različnih vzgojno-izobraževalnih programih. Za doseganje tega cilja je bila zanj pomembna zgradba učnih načrtov kot iztočnica dobrih učbenikov. Le-ti lahko namreč samo tako prispevajo k oblikovanju zgodovinskega mišljenja, zasnovanega na sodobnih izsledkih zgodovinske znanosti, ki ga na učence zna prenesti metodično usposobljen uči­ telj. Po Trojarju lahko le tako pričakujemo, da bo mlad človek sprejemal družbene pro­ cese z razumevanjem. O Štefanu Trojarju bi lahko razmišljala ne samo kot o strokovnjaku, ampak tudi kot o človeku. Spoznala sva se že v študijskih letih, nato pa skozi različna strokovna srečanja, izmenjave mnenj in izkušenj dozorevala ter kot visokošolska učitelja utirala pota novim didaktičnim spoznanjem. Čeravno sva se le občasno videvala, je bil najin razgovor vselej razumevajoč, prijeten. In nikoli ob običajnem pomenku ni zmanjkalo besed o tem, kako v šoli delava. Ob izidu knjige o sodobnih pogledih na zgodovinski pouk je zapisal, da mi svoje delo podarja »v znak prijateljstva in za aktivno delo pri metodičnem usposabljanju študentov zgodovine.« Morda bi že uvodoma morala zapisati kaj več o letih študija, ko sem Štefana Trojarja tudi spoznala. Če obudim spomin na ta leta, sežem v prva petdeseta leta, preteklega stoletja, T ro ja r je v z b o r n ik 3 9 ko sem se po maturi odločila za študij zgodovine na ljubljanski filozofski fakulteti. Kot brucka sem se znašla v zgodovinskem seminarju, kije bil tedaj v prostorih NUK. V negoto­ vosti smo se novinci ozirali po neznanem okolju, po starejših kolegih, ki so nam postopoma posredovali »navodila« o študiju in obveznostih. Študentov zgodovine, tedaj ni bilo veliko in sčasoma smo se na seminarju, na katerem je prevladovala preprostost, vse bolj spozna­ vali. V teh prvih mesecih študija me je prevzemalo tudi spoznanje o spoštljivem odnosu študentov do profesorjev z bogatim znanjem, ki so bili sicer zahtevni, a hkrati dostopni in razumevajoči pedagogi. V takem okolju sem se srečala s Štefanom Trojarjem, skromnim in preprostim študentom 3. letnika. Rad se je pogovarjal z nami mlajšimi. Spominjam se, da sva s Štefanom velikokrat merila pot do zgodovinskega seminarja, ko sem v 2. letniku stanovala za Bežigradom, on pa je bival v Akademskem kolegiju. Beseda nama je tekla o študijskih obveznostih, o krajih, iz katerih sva prihajala. Ob koncu študija smo se razšli. Leta 1960 sem se ob opravljanju strokovnega izpita srečala tudi s kolegom Štefanom Trojarjem. Strokovni izpit, ki smo ga lahko opravljali po treh letih pripravništva, je veljal za zahtevnega. Štirje kolegi iz seminarja - suplenti, smo preizkušnjo uspešno opravili. Vem, da nam je tedaj pogovor stekel o naših začetnih peda­ goških izkušnjah, o načinu dela v razredu, pripravah na pouk, učbenikih idr. S Štefanom sva izmenjala misli tudi o dogodkih na matičnih šolah, na katerih sva bila zaposlena - on na novogoriški in jaz na murskosoboški gimnaziji. Ko sva se kdaj s Štefanom videvala na posvetih zgodovinarjev, sva v razgovoru do­ grajevala najine pedagoške izkušnje. Kolega Štefana je zdaj že bolj zanimalo, kako se lotevam določenih vprašanj. Razmišljal je, kako posodobiti pouk in se lotiti problemske obravnave, kako v pouk vnesti več življenjskosti. Teh vprašanj sva se poglobljeno lotevala kot didaktika - Štefan na zgodovinskem oddelku Filozofske fakultete, jaz na mariborski Pedagoški akademiji in kasnejši Pedagoški fakulteti. Štefan Trojar je pričel tedaj preudar­ no spremljati didaktične dosežke pri zgodovinskem pouku doma in na tujem. Posebej ga je tudi zanimalo, kako je organizirano praktično pedagoško delo na našem zgodovinskem oddelku. Moram izpostaviti, daje za praktično usposabljanje študentov bilo na Pedagoški akademiji veliko postorjenega. S kolegom Štefanom Trojarjem sva se povsem strinjala, da mora biti dober učitelj zgodovine strokovno usposobljen in hkrati pedagoško - didaktično oblikovana osebnost. Didaktika na fakulteti zato ne more biti na »stranskem tiru«, sploh če razumemo, daje pri pouku potrebno izobrazbene prvine povezovati z vzgojnimi vrednotami, ki nam jih spo­ roča preteklost. Prepričana sem, da sva v teh pogledih imela prav, saj življenje v današnji šoli to vsekakor narekuje. Dr. Štefan Trojar je bil pedagog in znanstvenik, dober svetovalec mladim, širok človek - zame ne le študijski kolega in strokovni sodelavec, temveč tudi prijatelj. Ob življenjskem jubileju mu le želim, da bi po svojih močeh premagoval bolezen, ki je načela tega delovnega človeka. RAZVOJ METODIKE IN DIDAKTIKE ZGODOVINE Metodika pouka zgodovine od leta 1952 do leta 2002 na Filozofski fakulteti v Ljubljani Didaktika zgodovine od leta 2002 naprej na Filozofski fakulteti v Ljubljani Zgodovinska kultura in didaktika zgodovine T r o ja r je v z b o r n ik 4 3 D A N I J E L A T R Š K A N METODSKA POUKA ZGODOVINE OD LETA 1952 DO LETA 2002 NA FILOZOFSKI FAKULTETI ¥ LJUBLJANI METHODOLOGY OF HISTORY TEACHING AT THE FACULTY OF ARTS IN LJUBLJANA FROM 1952 TO 2002 Izvleček V prispevku so predstavljeni izvajalci oz. nosilci predmeta Metodika pouka zgodovi­ ne na Filozofski fakulteti v Ljubljani od leta 1952, ko se prvič omenja ta predmet s prvim nosilcem Bogo Stupanom in do leta 2002, ko ta predmet zaključi dr. Stefan Trojar. Pri predmetu so predstavljeni smotri oz. učni cilji, vsebina, obveznosti študentov in pred­ pisana literatura, saj so se ti elementi spreminjali v skladu s spremembami študijskega programa zgodovine. Metodika pouka zgodovine je pomembno prispevala k dodiplomski pripravi študentov zgodovine na pedagoški poklic učitelja zgodovine v srednjih in osnov­ nih šolah. Ključne besede: zgodovina, enopredmetni študij, dvopredmetni študij, metodika po­ uka zgodovine, Bogo Stupan, Štefan Trojar. Abstract This contribution presents the professors or subject holders of Methodology of Histo­ ry Teaching at the Faculty of Arts in Ljubljana after 1952, when the subject and its main holder dr. Bogo Stupan were first mentioned, up until 2002, when the subject was con- cluded by dr. Stefan Trojar. The article presents various teaching goals, contents, student responsibilities and subscribed bibliography for the subject, as these elements were chan- ging according to the changes of the study programme of History. The subject Methodo­ logy of History Teaching significantly helped to prepare undergraduate history students for their pedagogic profession as history teachers in secondary and elementary schools. Keywords: history, single-major study programme, double-major study programme, Methodology of History Teaching, Bogo Stupan, Štefan Trojar. 4 4 D a n ije la T r š k a n : M e to d ik a p o u k a zg o d o v in e METODIKA POUKA ZGODOVINE OD LETA 1952 DO LETA 2002 NA FILOZOFSKI FAKULTETI V LJUBLJANI Uvodni pregled Na Filozofski fakulteti v Ljubljani so študentje od leta 1945 do leta 1949 lahko študi­ rali zgodovino kot dvopredmetni študij, najpogosteje v povezavi z geografijo.1 V tem času ni podatkov, da bi imeli tudi predmet Metodika pouka zgodovine. Imeli pa so pedagoški predmet z naslovom Pedagogika in metodika.2 Zakon o ureditvi visokega šolstva v Ljudski Republiki Sloveniji v letu 19493 je uve­ del enopredmetni študij zgodovine,4 ki je potekal od 1949/50 do 1960/61 (oz. do uvedbe dvopredmetnega študija v vseh letnikih).5 V tem času so imeli študentje tudi predmet Metodika pouka zgodovine, ki ga je izvajal Bogo Stupan, in sicer najprej na oddelku za pedagogiko od 1953/54 do 1958/59,6 potem pa na oddelku za zgodovino. Zakon o visokem šolstvu je leta I9607 uvedel višješolski študij,8 k ije trajal dve leti (I. stopnja), naslednji dve leti pa je trajal visokošolski ali univerzitetni študij (II. stopnja).9 Zato je Filozofska fakulteta v Ljubljani uvedla dvopredmetni študij, da bi imeli diploman- tje večjo možnost zaposlitve tako na osnovnih kot na srednjih šolah s pričetkom 1961/62 Študentje so lahko izbrali zgodovino kot A predmet oz. program ali kot B predmet ali program ter ga kombinirali najpogosteje s študijem geografije, sociologije in umetnostne zgodovine.10 Značilnost študija zgodovine je bila, da je bil študij pri A in B predmetih isti v prvih dveh letih do diplome I. stopnje, zgodovina kot A predmet pa je bila le na II. stopnji. Tako so imeli na I. stopnji študentje zgodovine predmet Metodika pouka zgodo­ vine I, ki je bil obvezen za tiste študente, ki so končali študij na I. stopnji, za vse druge študente pa je bil predmet izbirni. Študentje, ki so imeli zgodovino kot A predmet, pa so imeli obvezen predmet Metodika pouka zgodovine II na II. stopnji. Zaradi Zakona o usmerjenem izobraževanju, ki je urejal tudi visokošolsko izobraže­ vanje od leta 1980 naprej,11 je bil v študijskem letu 1985/86 uveden nov študijski program 1 Zwitter, Fran (1973). Oddelek za zgodovino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. V: Zgodovinski časopis, letnik XXVIII, zvezek 1-2, str. 138. 2 Seznam predavanj za zimski semester 1950-51. (1950). Ljubljana: Univerza, str. 35. 3 Enciklopedija Slovenije. 14 (U-We). (2000). Ljubljana: MK, str. 53. Geslo: Univerza v Ljubljani. 4 Voje, Ignacij (2000). Zgodovinski pregled. V: Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici, str. 13. 5 Grafenauer, Bogo (1982). Vprašanja sodobnega stanja slovenskega zgodovinopisja kot znanosti in zgodo­ vine v sistemu izobraževanja v Sloveniji. V: Zgodovinski časopis, letnik 36, št. 3, str. 188. 6 Seznam predavanj za študijsko leto 1953-54. (1953). Ljubljana: Univerza, str. 22. Seznam predavanj za študijsko leto 1958-59. (1958). Ljubljana: Univerza, str. 36. Seznam predavanj za študijsko leto 1959-60. (1959). Ljubljana: Univerza, str. 104. Pogodba o honorarni službi za študijsko leto 1954/55 kaže, daje predaval predmet Metodika pouka zgodo­ vine kot honorarni predavatelj na oddelku za pedagogiko. Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Boga Stupana. 7 Melik, Vasilij (1989). Ljubljanska univerza in njeni predhodniki. V: Zbornik Ljubljanske univerze 1989, str. 16. 8 Enciklopedija Slovenije. 14 (U-We). (2000). Ljubljana: MK, str. 269. Geslo Visoko šolstvo. 9 Voje, Ignacij (1989). Oddelek za zgodovino. V: Zbornik Filozofske fakultete v Ljubljani 1919-1989. Lju­ bljana: Filozofska fakulteta, str. 71 in Enciklopedija Slovenije. 14 (U-We). (2000). Ljubljana: MK, str. 269. Geslo visoko šolstvo. 10 Zwitter, Fran (1973). Oddelek za zgodovino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. V: Zgodovinski časopis, Letnik XXVIII, Zvezek 1-2, str. 139-140. 11 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, str. 262. T ro ja r je v z b o r n ik 4 5 zgodovine, na Filozofski fakulteti pa je prišlo do ukinitve prve stopnje in uvedbe štiriletne­ ga visokošolskega študija.12 V študijskem programu so imeli študentje predmet Metodika pouka zgodovine v 3. letniku, če so študirali zgodovino kot B predmet, če pa so študirali zgodovino kot A predmet, pa so imeli ta predmet v 4. letniku. Po osamosvojitvi Slovenije je oddelek za zgodovino pripravil nov študijski program, ki ga je začel uvajati 1991/92. Študij zgodovine je bil možen kot enopredmeten (nepeda­ goška smer) ali dvopredmeten študij kot pedagoška smer, kjer so študentje izbirali zgo­ dovino kot A ali kot B predmet oz. program.13 Zaradi te delitve so imeli študentje peda­ goške smeri A predmeta posebej predavanja iz metodike pouka zgodovine, študentje B predmeta zgodovine pa ravno tako posebej predavanja iz metodike pouka zgodovine do 1999/2000.14 Potem pa te delitve ni bilo več po A in B predmetu, ostala je dvopredmetna pedagoška smer študija zgodovine, kjer so študentje zgodovino lahko kombinirali z vsemi drugimi pedagoškimi predmeti na Filozofski fakulteti.15 Metodika pouka zgodovine v času Boga Stupana Z odločbo Sveta za prosveto in kulturo Ljudske Republike Slovenije je bil 1.7.1952 ime­ novan za honorarnega predavatelja za predmet Metodika pouka zgodovine Bogo Stupan. Bogo Stupan16 Bogo Stupan je diplomiral leta 1926 iz zgodovine in zemljepisa. Od 1927 do 1941 je služboval kot srednješolski profesor na gimnaziji v Mariboru, od 1941 do 1945 je kot izseljenec v Srbiji poučeval na različnih gimnazijah, od 1945 do 1948 pa je poučeval na učiteljišču v Mariboru. Od 1949 do 1956 je bil republiški inšpektor za zgodovino in 12 Voje, Ignacij (2000). Zgodovinski pregled. V: Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici, str. 15. Poročilo o delu Filozofske fakultete Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani v študijskem letu 1988/89. (1989). Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 136. 13 Seznam predavanj za študijsko leto 1995/96. (1995). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta, str. 62-66. 14 Seznam predavanj za študijsko leto 1999/2000. (1999). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakul­ teta, str. 72. 15 Npr. v študijskem letu 1999/2000 so lahko izbrali naslednje pedagoške predmete oz. programe: filozofija, sociologija, umetnostna zgodovina, geografija, pedagogika, slovenski jezik in književnost, francoski jezik m književnost, španski jezik in književnost, angleški jezik in književnost, latinski jezik in književnost, gi ški jezik in književnost, ruski jezik in literatura, hrvaški, srbski in makedonski jezik in književnosti in ludi nepedagoške predmete oz. programe (muzikologija, bibliotekarstvo, japonologija, sinologija idr.). Se­ znam predavanj za študijsko leto 1999/2000. (1999). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. 1 Interni fotografski arhiv oddelka za zgodovino Filozofske fakultete. Fotografija je objavljena tudi v: Od­ delek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici. (2000). Ljubljana: Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete. 4 6 D a n ije la T r š k a n : M e to d ik a p o u k a z g o d o v in e . zemljepis pri ministrstvu za prosveto, potem pa šef republiške inšpekcije pri republiškem sekretariatu za prosveto in kulturo.17 Bogo Stupan je izvajal 2 uri predavanj in 3 ure vaj tedensko. Najprej je deloval na oddelku za pedagogiko (1953/5418), potem pa na oddelku za zgodovino od študijskega leta 1959/60 do 1975/76 kot honorarni predavatelj na oddelku za zgodovino. V študijskem letu 1976/77 je Bogo Stupan še organiziral nastope in izvajal izpite za tiste študente, ki so v prejšnjem letu pri njem poslušali predavanja iz metodike pouka zgodovine,19 predavanja za nove študente pa je že prevzel Stefan Trojar. Predmet Metodika pouka zgodovine je bil namenjen predvsem pripravi študentov zgodovine za poučevanje v srednjih šolah oz. gimnazijah. Študentje zgodovine so »pogla­ bljali specialno metodiko svoje stroke, dobili so mnogo priložnosti prisostvovati pouku zgodovine v nižjih in višjih razredih gimnazije, tudi sami so preizkusili svoje pedagoške in metodične sposobnosti pri lastnih učnih poskusih, ob analizah hospitacij in učnih po­ skusov so še bolj konkretno spoznali smisel učnih principov in učnih metod, ob konkre­ tnih primerih so spoznali razlage za uspešen ali za pomanjkljiv potek učnega procesa, spoznali so načine utrjevanja in ponavljanja učne snovi ter so imeli priložnost spoznati kriterije za pravilno ocenjevanje učencev.«20 Od študijskega leta 1962/63 naprej pa je izvajal predmet Metodika pouka zgodovine za dvopredmetni študij in na dveh stopnjah. Na prvi oz. višješolski stopnji je bil predmet v 3. semestru (2 uri predavanj in 3 ure vaj, s pričetkom 1962/63). Glavne vsebine Metodike pouka zgodovine I so bile: »Metodika pouka zgodovine in njen odnos do obče metodike, didaktike in pedagogike; Pomen in naloga metodike zgodovinskega pouka; Učni in vzgojni smotri zgodovine v preteklosti in sodobnosti; Zgodovina kot učni predmet osnovne šole (zgodovinski pregled); Mesto in vloga zgo­ dovine v sistemu našega šolstva; Zgodovina kot sestavni del kompleksnega predmeta; Spoznavanje družbe v 4. in 5. razredu osnovne šole; Kronološko progresivni način pri­ kazovanja zgodovine v 6., 7. in 8. razredu osnovne šole; Problemi pouka zgodovine v oddelkih s kombiniranim poukom; Učne oblike: frontalni, skupinski in individualni pouk zgodovine; Spoznavanje nove učne snovi; Pomen ponavljanja in utrjevanja pri pouku zgodovine; Preverjanje znanja; Struktura in tipi učne ure; Didaktični principi, pomen in uporaba pri pouku zgodovine; Metode zgodovinskega pouka s posebnim ozi­ rom na metode, ki vzbujajo aktivnost učencev; Snovna in pedagoško-metodska priprava na pouk zgodovine.«21 Študentje so imeli obvezno literaturo: J. Demarin, Pouk zgodovine v osnovni šoli, Lju­ bljana, 1964; M. Zgonik, Zgodovina v sodobni šoli, Ljubljana, 1968; M. Vrbetič, Nastava povijesti, Zagreb, 1968.22 Vaje iz metodike pouka zgodovine so obsegale: »obvezne hospitacije pri učiteljih zgodo­ vine na osnovnih šolah, nastope kandidatov pred razredom, analizo in oceno hospitacijskih 17 Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici. (2000). Ljubljana: Oddelek za zgodovino Filozof­ ske fakultete, str. 53-54; Gestrin, Ferdo (1992). Prof. Bogomir Stupan - devetdesetletnik. V: Zgodovinski časopis, letnik 46, št. 3, str. 401 in Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Boga Stupana. 18 Seznam predavanj za študijsko leto 1953-54. Ljubljana: Univerza, str. 22. 19 Poročilo o delu Filozofske fakultete v Ljubljani v študijskem letu 1976/77. (1978). Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 90. 20 Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Boga Stupana: Iz poročila, 8. 12. 1958. 21 Program za študij zgodovine na filozofski fakulteti univerze v Ljubljani. (1971). Ljubljana: Oddelek za zgodovino filozofske fakultete, str. 26. 22 Prav tam, str. 26. T ro ja r je v z b o r n ik 4 7 ur in nastopov.«23 Vsak študentje imel nastop najmanj enkrat v razredu, ob zaključku vaj pa je opravljal obvezen kolokvij iz teorije metodike pouka zgodovine.24 Predmet Metodika pouka zgodovine II se je izvajal na drugi oz. t.i. visokošolski sto­ pnji v 7. semestru (2 uri predavanj in 3 ure vaj, s pričetkom 1964/65). Glavne vsebine so bile: »Specialne metodike pouka in njihov odnos do obče metodike in didaktike; Pomen spoznanj genetske psihologije za didaktiko in metodiko zgodovinskega pouka; Družbena pogojenost didaktike in metodike pri izbiri in določitvi izobrazbene vsebine, izbiri in upo­ rabi učnih oblik, metod in postopkov; Znameniti filozofi in pedagogi o pomenu in vlogi zgodovine pri vzgoji in pouku; Mesto in vloga zgodovine kot šolskega predmeta; Naš šolski sistem, mesto in smotri zgodovine v njem; Zgodovina kot vodilni predmet v skupini druž­ benih predmetov na srednji šoli; Problemi izbire in razvrstitve učne snovi; Zgodovina kot samostojen učni predmet in zgodovina kot sestavni del kompleksnih predmetov družbenih ved; Zgodovina v sovjetskem in ameriškem šolstvu in primerjava z zgodovino v našem šol­ skem sistemu; Način obravnavanja zgodovine po izbranih poglavjih (paradigmatski ali 'pat- ch' sistem) in razvojnotematski sistem; Pregled didaktičnih principov s posebnim ozirom na princip vzgojnosti pouka; Metode zgodovinskega pouka; Spoznavanje učnih načrtov za posamezne tipe srednjih šol in problem prilagoditve zgodovinske učne snovi posebnim uč­ nim vzgojnim smotrom teh šol; Pomen aktivnih metod pouka; Struktura in tipi učne ure; Snovna in pedagoško-metodska priprava učitelja na pouk zgodovine; Problemi preverjanja in ocenjevanja znanja učencev; Programiran pouk zgodovine.«25 Študentje so imeli obvezno literaturo: A. Stražev, Metodika nastave historije, Saraje­ vo, 1965 (prevod iz ruščine); The Teaching of History, Cambridge University Press, 1952; B. Stohr, Methodik des Geschichtsunterrichts, Berlin, 1962.26 Vaje iz metodike pouka zgodovine pa so obsegale »obvezne hospitacije (najmanj 4 hospitacije) študentov pri pouku zgodovine na srednjih šolah, nastope pred razredom, analizo in oceno hospitacijskih učnih ur in nastopov.«27 Vsak študent je moral imeti naj­ manj enkrat nastop v razredu, ob zaključku vaj pa je moral opraviti še obvezen kolokvij iz teorije metodike pouka zgodovine.28 Študijski program za zgodovino je v 70. letih 20. stoletja vključeval tudi terensko prakso, ki je bila povezana s pedagoških delom: »Prav tako je zanje obvezna terenska praksa, ki povezuje stroko s pripravo na pedagoško delo in zajema naslednje probleme: predzgodovinske in rimske naselbine v naših krajih, slovensko kolonizacijo, oblike ze­ mljiške razdelitve, razvoj rudarstva in fužinarstva kot primer razvoja kapitalizma, razvoj modernih industrijskih in urbanskih središč, problem specifičnosti NOB v posameznih slovenskih predelih (socialna struktura prebivalstva, zgodovinski pogoji, prehranjevalne baze, gostota komunikacij itd.), pogoji za spremembe gospodarske in socialne strukture slovenskega ozemlja po osvoboditvi. S prakso so povezani ogledi posameznih zgodo­ vinskih spomenikov ter zgodovinskih ustanov. Študenti se vključujejo v aktivno delo pri terenski praksi s krajšimi poročili, prevzemom vodstva po posameznih krajih itd., kar jih uvaja obenem v strokovno problematiko in v bodočo pedagoško dejavnost. Obvezna praksa traja v prvih dveh letih 8 dni.«29 Študentje zgodovine so pri Metodiki pouka zgodovine pridobili ustrezno teoretsko znanje o pouku zgodovine ter se vadili v prvih samostojnih nastopih v razredu (nastop 23 Prav tam. 24 Prav tam. 25 Prav tam, str. 26-27. 26 Prav tam, str. 27. 27 Prav tam. 28 Prav tam. 29 Prav tam. str. 3. 4 8 D a n ije la T r š k a n : M e to d ik a p o u k a zg o d o v in e v osnovni in nastop v srednji šoli) ter s pomočjo terenske prakse osvajali tudi spretnosti izvajanja izvenšolskih dejavnosti. Metodika pouka v času Štefana Trojarja Štefan Trojar30 Stefan Trojar je leta 1955 zaključil enopredmetni študij zgodovine na Filozofski fa­ kulteti v Ljubljani. Bil je profesor zgodovine na Gimnaziji Ajdovščina od 1956/57 do 1957/58, od 1958/59 do 1963/64 je poučeval zgodovino, gospodarski zemljepis in politič­ no ekonomijo na Ekonomski srednji šoli Ajdovščina. Strokovni izpit za naziv profesorja srednje šole iz zgodovine je opravil 1960. Od 1964/65 do 1971/72 je poučeval zgodovino, sociologijo in filozofijo na Gimnaziji Nova Gorica, od 1972/73 do 1976/77 pa zgodovino na Gimnaziji Vida Janežič Poljane v Ljubljani.31 Stefan Trojar je začel s poučevanjem Metodike pouka zgodovine v študijskem letu 1976/77 (dve uri predavanj tedensko in izpiti),32 leta 1977 je postal profesor višje šole, potem pa je bil od 1982 do 1990 višji predavatelj za metodiko pouka zgodovine na Filo­ zofski fakulteti. Doktorsko disertacijo, ki je bila prva v Sloveniji s področja metodike po­ uka zgodovine z naslovom Metodološke in didaktične strukture učnega načrta zgodovine v skupnih vzgojnoizobraževalnih osnovah in njihov vpliv na zasnovo in potek pouka, je zagovarjal leta 1990 ter postal leta 1991 docent, leta 1996 pa izredni profesor za metodiko pouka zgodovine. Upokojil seje leta 1998, od 1998/99 do 2001/02 pa je bil še honorarno zaposlen na oddelku za zgodovino. Učni program za študij zgodovine 1978/7933 kaže, da je Stefan Trojar prevzel isti program od Boga Stupana ter je ravno tako izvajal Metodiko pouka zgodovine I za višješolsko študij,34 Metodiko pouka zgodovine II pa za visokošolski študij do 1986/87. Predaval je metodiko pouka zgodovine I za 2. letnik po 2 uri tedensko (zimski seme­ ster) in metodiko pouka zgodovine II za 4. letnik po 2 uri tedensko (zimski semester). V poletnem semestru je izvajal seminarske vaje s skupinami 2. in 4. letnika (vsaka po 6 ur); imel skupinske oblike uvajanja študentov v delo (hospitacije, analize hospitacij, 30 Štefan Trojar leta 1996. Interni fotografski arhiv oddelka za zgodovino Filozofske fakultete. 31 Interno gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja: Iz življenjepisa Stefana Trojarja, 6 .2 . 1982. 32 Interno gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja: Delovršna pogodba za predava­ nja, vaje in izpite na FF v Ljubljani, 1. 10. 1976. 33 Učni program za študij zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani. (1978). Ljubljana: PZE za zgodovino Filozofske fakultete, str. 45-48. 34 Pri Metodiki pouka zgodovine je Stefan Trojar pri literaturi dodal še nekaj knjig: A. A. Vagin-Speran- skaja. Osnovna pitanja metodike nastave istorije, Sarajevo, 1968; A. Z. Redko, Psihologija učenja istorije, Sarajevo, 1965. Učni program za študij zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani. (1978). Ljubljana: PZE za zgodovino Filozofske fakultete, str. 45. T r o ja r je v z b o r n ik 4 9 napotki in nastop) ter individualno delo s slušatelji ob delu, konzultacije po nastopu in teoretski del izpita.35 Nov študijski program zgodovine, ki se je začel uvajati 1985/86, je predvideval stro­ kovno in pedagoško usposabljanje študentov za uresničevanje smotrov v osnovnih in sre­ dnjih šolah, in sicer npr. da bi se morali študentje usposobiti za uresničevanje vzgojno-izo- braževalnih nalog zgodovine v 6., 7. in 8. razredu osnovne šole in v srednjem usmerjenem izobraževanju; za vzgojo učencev v duhu narodne zavesti, bratstva in enotnosti jugoslo­ vanskih narodov ter v duhu socialističnega humanizma in internacionalizma; za stalno izobraževanje, smotrno uporabo sodobne učne tehnologije in uporabo učinkovitih metod in oblik vzgojno-izobraževalnega dela idr.36 Predvideval je tudi naloge, ki bi jih profesor zgodovine moral znati opravljati. Te naloge so bile naslednje: - »spoznava individualnost vsakega učenca, spodbuja, usmerja njegov razvoj in vpliva na oblikovanje njihovih učnih in poklicnih interesov; - načrtuje, organizira in uresničuje vzgojno-izobraževalne naloge v osnovnih in sre­ dnjih šolah; - organizira, usmerja interese učencev in druge dejavnosti in oblikuje ter utrjuje njihove učne in delovne navade; - s svojim delom in ravnanjem prenaša na mladino družbeno-moralne vrednote so­ cialistične samoupravne družbe; - usklajuje in povezuje svoje delo s sorodnimi vzgojno-izobraževalnimi področji, muzeji, arhivi, starši, svetovalnimi in zdravstvenimi delavci, društvi, družbeno­ političnimi organizacijami in drugimi.«37 Predmet Metodika pouka zgodovine je bil v 3. letniku (začetek 1987/88) po tri ure tedensko za študente, ki so študirali zgodovino kot B predmet oz. po B programu in v 4. letniku (začetek 1988/89) po tri ure tedensko za študente, ki so študirali zgodovino kot A predmet oz. po A programu. V zimskem semestru so imeli študentje tri ure predavanj, v letnem semestru pa eno uro predavanj in dve uri vaj. Vzgojno-izobraževalni smotri Metodike pouka zgodovine so bili: »Študentje strnejo znanja iz pedagoških predmetov in jih aplicirajo na pouk zgodovine v osnovni in srednji šoli, se seznanijo s sodobnimi metodami in oblikami pouka zgodovine in njihovo učinko­ vito kombinacijo glede na smotre, tematiko in druge dejavnike, se usposabljajo za aktivne oblike in metode dela pri pouku zgodovine, kjer bo prišla do izraza motiviranost, aktiv­ nost učencev in bo prilagojen njihovim značilnostim, dobijo spodbude, da bodo pri peda­ goškem delu samokritično vrednotili svoj pouk, si stalno prizadevali za dvig kvalitete in spremljali didaktično-metodično problematiko pouka zgodovine in sploh družboslovnih predmetov v osnovni in srednji šoli.«38 Glavne vsebine predmeta so bile: »Temeljne vzgojno izobraževalne naloge pouka zgo­ dovine na osnovni in srednji šoli ter njena vloga med predmeti družboslovne vsebine; Za­ snovanost učnih načrtov zgodovine v osnovni in srednji šoli, njihove vsebine in didaktične /.načilnosti; Elementi načrtovanja pouka zgodovine: analiza vsebin; Izdelava podrobnega letnega načrta, konkretizacija in operacionalizacija smotrov; Dejavniki izbire in didak­ tične prednosti ustreznih kombinacij oblik in metod pri pouku zgodovine; Značilnosti 35 Poročilo o delu Filozofske fakultete v Ljubljani v študijskem letu 1977/78. (1979). Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 109. 36 \ zgojnoizobraževalni p ro g ram za studii zgodovine. (1985). Veljavnost od šolskega leta 1985/86. Ljublja­ na: Filozofska faku lte ta , str. 2 . 37 Prav tam. 38 prav tam, str. 50. 5 0 D a n ije la T r š k a n : M e to d ik a p o u k a zg o d o v in e . frontalnega pouka ter kvalitete in možnosti skupinskih in individualnih oblik dela pri po­ uku zgodovine; Razvrstitev učnih metod pri pouku zgodovine z vidika aktivnosti učencev in vloga izobraževalne tehnike pri razvijanju metod; Značilnosti tradicionalnih metod pouka zgodovine in utemeljenost sodobnih metod pouka; Vloga delovnega učbenika in metode dela z njim; Metoda dela z zgodovinskimi teksti; Didaktične možnosti pri vključe­ vanju AV sredstev in pouk zgodovine in metodične variante; Vloga družboslovne učilnice za pouk zgodovine, razredna avdiovizualna in druga učna sredstva ter individualni učni komplet učenca pri pouku zgodovine; Možnosti in metodične variante pri preverjanju znanja zgodovine ter problemi ocenjevanja; Organizacija in metode pri zgodovinskih ek­ skurzijah; Neposredna priprava učne ure pri pouku zgodovine: mikrostruktura učne ure, zaporedje postopkov pri načrtovanju, delovni načrt; Analiza in vrednotenje pouka zgodo­ vine in njen pomen za kritično preverjanje svojega pouka in za kvalitetno rast.«39 Vsak študentje bil dolžan obiskovati predavanja in seminarske vaje iz teoretskega dela predmeta (veljalo je za študente A in B skupine) in opraviti teoretski izpit iz metodike pouka zgodovine. Vsak študentje moral prisostvovati tudi na 8 urah hospitacij in opraviti 2 nastopa v razredu, ki sta bila ocenjena. V učnem načrtu je bilo zapisano, da bi se moral vsak študent udeležiti dvotedenske prakse na osnovni in srednji šoli.40 Posebna navodila pa so bila: »Študenti, ki imajo zgodovino kot B predmet, vpisujejo metodiko pouka zgodovine v 3. letniku (zimski semester 3 ure predavanj, poletni seme­ ster 1 uro predavanj in 2 uri vaj), tisti študenti, ki imajo zgodovino pod A, pa v 4. letniku (3 ure predavanj v zimskem semestru, 1 uro predavanj in 2 uri vaj v poletnem semestru). Seminarske vaje iz teoretskega dela se opravljajo tako, da se letnik razdeli v dve seminar­ ski skupini. V tej obliki /se/ delijo študenti A in B skupine. Hospitacijske skupine v razre­ du štejejo 5-10 študentov. Študentje lahko opravijo svoje izpitne obveznosti iz metodike pouka zgodovine potem, ko so opravili izpite iz drugih predmetov pedagoško-psihološke skupine.«41 Predpisana literatura za predmet je bila: Weber Tomaž: Teorija in praksa pouka zgo­ dovine v osnovni šoli. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1981; Zgonik Mavricij: Zgo­ dovina v sodobni šoli. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1968; Grafenauer Bogo: Zgodovina v usmerjenem izobraževanju. Naši razgledi, 13.10.1978, št. 10; Časopis: Pouk zgodovine od 1967 dalje. Zagreb: Školska knjiga.42 V študijskem programu 1992/93 je bil opis vsebine pri predmetu Metodika pouka zgodovine naslednji: »Metodika pouka zgodovine ali specialna didaktika je pedagoški predmet, ki usposa­ blja študente zgodovine za učno delo v razredu in za učinkovito ter zanimivo posredovanje zgodovinskega znanja učencem v osnovnih in srednjih šolah. Pouk tega študijskega pred­ meta je tesno povezan s pedagoško psihologijo, didaktiko in drugimi programi skupnih pedagoških predmetov na FF kot tudi z vsebinami strokovno zgodovinskih predmetov. Pouk metodike poteka skozi študijsko leto v predavalnici, zaključni del v obliki prak­ tičnih vaj pa je organiziran s hospitacijami na osnovnih in srednjih šolah v Ljubljani. Najprej se študentje seznanijo z didaktičnimi osnovami pouka zgodovine in s karakte­ ristikami tradicionalne šolske zgodovine. Bolj podrobno, razčlenjeno in poglobljeno pro­ učujejo pedagoške reformne težnje po modernizaciji družboslovnega pouka in sodobne poglede na vzgojno-izobraževalno vlogo zgodovine v šoli. Bodoči učitelj zgodovine naj bi dobro poznal in razumel raznovrstne vzgojno-izobraževalne naloge pouka zgodovine. 39 Prav tam , str. 50-51. 40 Prav tam, str. 52. 41 Prav tam. 42 Prav tam, str. 51. T r o ja r je v z b o r n ik 51 Zavedati se mora, da je minilo obdobje izobraževalnega enciklopedizma in reprodukcije zgodovinskih dejstev. Sodobni pouk zgodovine naj bi razvijal tudi razne oblike kritičnega družboslovnega razmišljanja, odnos do demokratičnih vrednot in drugo. Pri metodiki pouka zgodovine se študenti temeljito seznanijo z metodološko in didaktično strukturo učnih načrtov zgodovine v osnovnih in srednjih šolah. Navajajo se k didaktični analizi posameznih učnih tem in k oblikovanju tematskih ciljev. Pridobili naj bi hkrati celovit pregled učne snovi in se praktično usposobili, kako se izdela letni delovni načrt. Drugi obsežni sklop teoretičnega dela problematizira vrste učnih metod in oblik pri pouku zgodovine in njihove kombinacije v raznih učnih situacijah. Študenti so seznanjeni z raznimi variantami razlage pri pouku zgodovine, z vlogo diskusije in s konkretnimi manifestacijami razgovorov v razredu, z uporabo projekcijskih aparatov pri pouku itd. Pri didaktično-metodični interpretaciji in razvrščanju učnih metod primerjamo tradicional­ ne metode pouka zgodovine, kjer je prevladovala razlaga učitelja, z moderno metodično strukturo pouka, kjer imajo pomembno vlogo tiste metode in oblike pouka, ki spodbujajo aktivnost in samostojnost učencev. Zlasti ta tematika omogoča študentom, da izrazijo v debati svoje poglede o metodični strukturi in o metodičnih variantah pri pouku v osnovni in srednji šoli. Studenti spoznajo tudi vlogo in zasnovanost delovnih učbenikov zgodovine ob konkretnih vzorčnih knjigah, vlogo zgodovinske čitanke in drugih učil pri pouku zgo­ dovine. V posebni temi so študentje zgodovine seznanjeni tudi z metodičnimi variantami pri ustnem in pisnem preverjanju znanja, saj je preverjanje znanja pomembna sestavina učnega procesa. V zadnjem mesecu teoretskega kurza preidemo na seminarsko obliko pouka, ki je neposredna priprava za hospitacije v razredu in za učne nastope študentov. Udeležba na teh vajah je obvezna in pogoj za opravljanje izpitnih obveznosti v razredu. Študenti dobijo konkretne napotke za načrtovanje učnih ur in za izdelavo učne priprave. S pomočjo vzor­ cev pripravljajo po skupinah posamezne elemente učne priprave. Dobijo pa tudi temeljna izhodišča za metodično opazovanje hospitacijskih ur zgodovine.«43 Za praktične vaje pri predmetu je bil naslednji opis: »Praktične vaje iz metodike so organizirane na hospitacijah v osnovnih in srednjih šolah v Ljubljani. To zaključno fazo metodičnega usposabljanja opravljajo tisti študenti, ki so obiskovali seminar in opravili izpit iz teorije metodike. Praktični pouk se prične s hospitacijami pri dveh izkušenih učiteljih mentorjih na osnovnih šolah. K opazovanju poučevanja je povabljenih 10 študentov, ki so teden dni prej obveščeni o času in kraju hospitacij preko pošte in plakata na oddelčni objavni de­ ski. Študenti so dolžni vestno beležiti metodične postopke učitelja in na njihovi osnovi sestaviti hospitacijski zapisnik. Na hospitacijskem obisku dobijo študenti tudi razpored in teme učnih ur za nastope študentov. Nastopi študentov sledijo navadno teden dni ali kasneje za opravljenimi hospitacijami. Po hospitacijah je organizirana skupinska analiza hospitacij po skupinah po 5 študentov. Na teh razgovorih izrazijo študenti svoja zapažanja in kritične pripombe o vsebinski in metodični zasnovi učne ure zgodovine in s tem poka­ žejo svoje metodično znanje in posluh. Na teh sestankih dobijo tudi temeljne usmeritve za njihov nastop. Nastopi študentov v razredu so organizirani po skupinah tako, da opa­ zujejo študenti tudi poskusni pouk sošolcev. Po nastopu študentov sledi analiza in ocena poskusnega poučevanja študentov. Opisana pot praktičnega usposabljanja na osnovnih s»lali se ponovi na dveh srednjih šolah.«44 Obveznosti študenta so bile: »1. izpit iz teorije metodike, ki ga študenti opravljajo Program študija zgodovine (Filozofska fakulteta v Ljubljani). (1992). Velja od študijskega leta 1992/93. 1 jubljana: Filozofska fakulteta , Oddelek za zgodovino, str. 35-37. M prav tam, str. 37. 5 2 D a n ij e l a T r š k a n : M e t o d ik a p o u k a z g o d o v in e vsak teden v ponedeljek med 15. in 17. uro v sobi 114; 2. udeležba na hospitacijah na dveh osnovnih in dveh srednjih šolah, udeležba na skupinskih analizah; 3. dva učna nastopa v razredu; 4. izdelava hospitacijskih zapisnikov.«45 Predpisana literatura je bila za študente: Zgonik Mavricij: Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, 1968; Weber Tomaž: Teorija in praksa zgodovine v osnovni šoli. Ljublja­ na: DZS, 1981; Vrbetic Marija: Kako učiti istoriju?, Metodički priručnik. Beograd: Zavod za udžbenike, 1983; Časopis Nastava povijesti. Zagreb: Školska knjiga.46 Štefan Trojar je prisostvoval pri vseh nastopih študentov (vsak študent - absolvent je opravil dva učna nastopa), vodil skupinske analize hospitiranih ur (kjer so študentje izražali mnenje o značilnostih pouka pri hospitiranih urah in dobili didaktične napotke za njihove učne nastope) in individualne analize študentskih nastopov. »Vsem tem hospi­ tacijskim uram sem prisostvoval in vodil tudi skupinske analize študentov hospitiranih ur v razredu. V posameznih hospitacij skih skupinah je bilo po 8 študentov, skupno je bilo med šol. letom opravljenih 48 analitično-diskusijskih ur. Študenti zgodovine so dobili ob tej priliki tudi napotke za učne nastope. Vsak študentje opravil tudi po dva učna nastopa v razredu, ki sem jih nato analiziral in ocenil. Za analizo nastopov je bilo opravljenih 60 ur. Skupno je bilo v štud. letu 1998/99 opravljenih 130 učnih nastopov (64 na osnovnih in 66 na srednjih šolah). Vsi študenti metodike opravijo poleg navedenih vaj tudi ustni izpit iz metodike; v tem štud. letuje bilo opravljenih 65 ustnih izpitov.«47 Študijski program 1999/2000 kaže, da seje za predmet že uvajalo novo ime: Metodika pouka zgodovine - Didaktika zgodovine in sta ga izvajala dr. Stefan Trojar (pogodbe­ no zaposlen) in mag. Danijela Trškan (ravno tako pogodbeno zaposlena). Od 1999/2000 do 2001/2002 je tako pri praktičnemu delu predmeta (skupinske hospitacije in analize, priprava in ocenjevanje nastopov) pomagala asistentka mag. Danijela Trškan. Dve leti (2000/01 - 2001/02) je organizirala enotedensko neobvezno pedagoško prakso za študen­ te 4. letnika v osnovnih ali srednjih šolah. Na tej praksi so morali študentje opraviti vsaj 4 nastope, 6 ur hospitacij pri učitelju zgodovine ter izpolniti dnevnik, ki je vključeval: tedenski urnik, zapisnike hospitacij, učne priprave študenta, zapisnike učnega dela po dnevih, obrazec, kjer so študentje napisali glavne pridobitve tedenske učne prakse, samo- ocenjevalni obrazec za študenta, anketni vprašalnik za študenta, anketni vprašalnik za učitelja-mentorja, obrazec za mentorjevo oceno dela študenta in osebno izjavo študenta.48 Študijski program, ki seje izvajal od 1999/2000 do 2001/2002, je predvideval nasle­ dnje smotre: - »Študenti naj spoznajo didaktično-metodične kvalitete sodobnega pouka zgodo­ vine in njegove izobraževalne, vzgojne, spoznavnologične in operativne naloge. - Pridobijo naj si kriterije za kvalitetno vrednotenje praktičnega pouka v razredu. - Spoznali naj bi didaktično zasnovanost pouka zgodovine v učnih načrtih za osnov­ no in srednje šole. - Seznanili naj bi se z vrstami učnih metod in oblik pri pouku zgodovine. - Ob nastopih v razredu naj bi se praktično preizkusili v oblikovanju metodičnih kombinacij pri pouku zgodovine. - Spoznali naj bi tudi vlogo in praktično uporabo avdiovizualnih sredstev in drugih modernih učil pri pouku zgodovine. 45 Prav tam. 46 Prav tam, str. 38. 47 Poročilo o delu Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani v študijskem letu 1998/99. (2000). Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 160. 48 Trškan, Danijela (2001). Prostovoljna tedenska pedagoška praksa študentov zgodovine. V: Visokošolski pouk - malo drugače. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 77-81. T r o ja r je v z b o r n ik 5 3 - Usposobili naj bi se tudi v preciznem načrtovanju učnih ur, ter v kritičnem vredno­ tenju poteka ur in v evalvaciji učnih rezultatov.« 49 Vsebine predmeta so bile naslednje: »Didaktične in metodične značilnosti tradici­ onalnega pouka zgodovine; Moderna didaktična izhodišča pri zasnovi sodobnega in družbeno kritičnega pouka zgodovine; Izobraževalne, spoznavno-logične, vzgojne in operativne naloge našega pouka zgodovine; Metodološka in didaktična struktura učnih načrtov zgodovine v osnovni in v srednjih šolah ter izdelava letnega delovnega načrta; Vrste učnih metod in oblik ter metodične kombinacije pri pouku zgodovi­ ne; Vloga avdiovizualnih sredstev pri sodobnem pouku, značilnosti razrednih učil in individualnega učnega kompleta učencev; Zasnovanost delovnih učbenikov zgodovine; Postopki pri načrtovanju učnih ur zgodovine in strukture pisne učne priprave; Kritično opazovanje pouka, analiza učnih situacij in ocenjevanje poteka učnih ur; Poskusno pou­ čevanje zgodovine in preverjanje metodične uspešnosti.«50 Obveznosti študenta so bile: »Obvezna udeležba pri zaključnem seminarskem delu pouka, ustni izpit iz teoretskega dela metodike, udeležba pri skupinskih hospitacijah na osnovnih in srednjih šolah in analizah hospitiranih ur, hospitiranje učnih nastopov sošol­ cev (skupno okoli 20 ur), dva učna nastopa, ki sta ocenjena, izdelava metodičnih zapisni­ kov o poteku hospitiranih ur zgodovine.«51 Za študijsko literaturo so imeli: »Zgonik Mavricij: Zgodovina v sodobni šoli. Ljublja­ na: DZS, 1968; Weber Tomaž: Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. Ljublja­ na: DZS, 1981; Trojar Stefan: Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS, 1993; Bourdillon Hilary: Teaching History. London: Routledge, 1994; Booth Alan-Hyland Paul: History in Higher Education. Oxford: Blackwell, 1996; Slater John: Teaching Hi­ story in the New Evrope London: Cassell, 1995; Nastava povjesti. Zagreb: Školska knjiga, 1967-1989; Zgodovina v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 1992-1999.«52 Študentje zgodovine so pri predmetu pridobili solidno teoretično in metodično znanje o pouku zgodovine (zasnovanost učnih načrtov in učbenikov, uporaba sodobnih učnih sredstev in raznovrstnih metod) ter z vodenimi skupinskimi analizami hospitacij, vodeni­ mi pripravami na nastope ter analizami nastopov pridobili ustrezne prve izkušnje za delo v osnovnih in srednjih šolah pri predmetu zgodovina. Sklep Ugotavljamo, da je bil predmet Metodika pouka zgodovine na Filozofski fakulteti od 1952 do 2002 in sta ga izvajala dva nosilca, ki sta imela večletne izkušnje tudi pri pouče­ vanju srednješolcev. Pri Bogu Stupanu je bil pri predavanjih v 60. in 70. letih 20. stoletja v ospredju predvsem pomen in vloga predmeta zgodovine v šolskem sistemu, primerjava tudi z zgodovino v sovjetskem in ameriškem šolstvu. Pri Štefanu Trojarju pa so bili pri predavanjih konec 70. in v 80. letih v ospredju predvsem elementi načrtovanja učne ure z vsemi metodični elementi, s poudarkom na vključevanju avdio-vizualnih sredstev, v 90. letih 20. stoletja pa didaktično-metodična struktura učnih načrtov in učbenikov ter kritično opazovanje in ocenjevanje poteka pouka. Pri obeh nosilcih so bile najbolj pomembne praktične vaje oz. t.i. praksa na šolah, ki je vključevala hospitacije ur zgodovine pri izkušenih učiteljih zgodovine v ljubljanskih ‘«novnih in srednjih šolah, analize hospitacij ter izvajanje učnih ur (vsaj en nastop v 49 Studijski program Zgodovina (1999). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za zgodovino, str. 53. 50 Prav tam. 51 Prav tam. 52 Prav tam. 5 4 D a n ije la T r š k a n : M e to d ik a p o u k a z g o d o v in e . osnovni in vsaj en nastop v srednji šoli). V začetku je bila Metodika pouka zgodovine razdeljena na I. in II. stopnjo, zaradi sprememb študijskih programov zgodovine pa je ostala le kot en predmet za vse smeri (A ali B študijski program ipd.). Vsebina predavanj in vaj iz metodike pouka zgodovine kaže, da so študentje zgodovi­ ne na Filozofski fakulteti v drugi polovici 20. stoletja pridobili zadostno znanje in se tudi preizkusili pri izvedbi učnih ur že na dodiplomski stopnji. Edino strnjenega praktičnega usposabljanja v obliki strnjene pedagoške oz. učne prakse na šolah še ni bilo. Viri in literatura Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Enciklopedija Slovenije. 14 (U-We). (2000). Ljubljana: MK. Gestrin, Ferdo (1992). Prof. Bogomir Stupan - devetdesetletnik. V: Zgodovinski časopis, letnik 46, št. 3, str. 401. Grafenauer, Bogo (1982). Vprašanja sodobnega stanja slovenskega zgodovinopisja kot znanosti in zgodovine v sistemu izobraževanja v Sloveniji. V: Zgodovinski časopis, letnik 36, št. 3, str. 183-196. Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Boga Stupana. Interno arhivsko gradivo Filozofske fakultete: personalna mapa Stefana Trojarja. Melik, Vasilij (1989). Ljubljanska univerza in njeni predhodniki. V: Zbornik Ljubljanske univerze 1989, str. 7-17. Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici. (2000). Ljubljana: Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete. Poročilo o delu Filozofske fakultete Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani v študijskem letu 1988/89. (1989). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Poročilo o delu Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani v študijskem letu 1991/92. (1993). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Poročilo o delu Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani v študijskem letu 1998/99. (2000). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Poročilo o delu Filozofske fakultete v Ljubljani v študijskem letu 1977/78. (1979). Ljublja­ na: Filozofska fakulteta. Poročilo o delu Filozofske fakultete v Ljubljani v študijskem letu 1976/77. (1978). Ljublja­ na: Filozofska fakulteta. Program študija zgodovine (Filozofska fakulteta v Ljubljani). (1992). Velja od študijskega leta 1992/93. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino. Program za študij zgodovine na filozofski fakulteti univerze v Ljubljani. (1971). Ljubljana: Oddelek za zgodovino filozofske fakultete. Seznam predavanj za študijsko leto 1953-54. (1953). Ljubljana: Univerza. Seznam predavanj za študijsko leto 1958-59. (1958). Ljubljana: Univerza. Seznam predavanj za študijsko leto 1959-60. (1959). Ljubljana: Univerza. Seznam predavanj za študijsko leto 1995/96. (1995). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Fi­ lozofska fakulteta. Seznam predavanj za študijsko leto 1999/2000. (1999). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Seznam predavanj za zimski semester 1950-51. (1950). Ljubljana: Univerza. Studijski program Zgodovina (1999). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za zgodo­ vino. T r o ja r je v z b o r n ik 5 5 Trškan, Danijela (2001). Prostovoljna tedenska pedagoška praksa študentov zgodovine. V: Visokošolski pouk - malo drugače. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 77-81. Učni program za študij zgodovine na Filozofski fakulteti v Ljubljani. (1978). Ljubljana: PZE za zgodovino Filozofske fakultete. Voje, Ignacij (1989). Oddelek za zgodovino. V: Zbornik Filozofske fakultete v Ljubljani 1919-1989. Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 69-73. Voje, Ignacij (2000). Zgodovinski pregled. V: Oddelek za zgodovino: 1920-2000 ob osemdesetletnici, str. 7-20. Vzgojnoizobraževalni program za študij zgodovine. (1985). Veljavnost od šolskega leta 1985/86. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Zwitter, Fran (1973). Oddelek za zgodovino na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. V: Zgodovinski časopis, letnik XXVIII, zvezek 1-2, str. 133-143. T r o ja r je v ZBORNIK 5 7 DANIJELA TRŠKAN DIDAKTIKA ZGODOVINE OD LETA 2002 NAPREJ MA FILOZOFSKI FAKULTETI ¥ LJUBLJANI HISTORY DIDACTSCS FROfiVä 2002 TO PRESENT AT THE FACULTY OF ARTS IM LJUBLJANA Izvleček V prispevku so predstavljeni cilji, vsebina, obveznosti študentov in literatura za pred­ met Didaktika zgodovina, ki se je izvajal od študijskega leta 2002/03 naprej. Didaktika zgodovine je predmet, ki se je izvajal pred tem študijskim letom pod naslovom Metodika pouka zgodovine in je bil sestavni del dodiplomskega študijskega programa zgodovine za dvopredmetno pedagoško smer študija zgodovine na oddelku za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani. Predstavljeni so tudi predmeti Didaktika zgodovine I in II ter Peda­ goška praksa iz zgodovine v novem bolonjskem študijskem programu, ki se bodo izvajali predvidoma od 2012/13 naprej. Ključne besede: didaktika zgodovine, pedagoška smer, dvopredmetni študij, eno- predmetni študij, oddelek za zgodovino, Filozofska fakulteta v Ljubljani. Abstract The article presents goals, contents, student responsibilities and bibliography for the subject History Didactics, which has been carried out since the academic year 2002/03. History Didactics replaced the formerly known Methodology of History Teaching, whi­ ch had been carried out prior to 2002/03. It was an essential part of the undergraduate study programme of History at the double-major pedagogic study programme of History at the History Department of the Faculty of Arts in Ljubljana. The article also presents the subjects History Didactics I and II with Pedagogic Practice in History from the new Bologna study programme, which will presumably start after 2012/13. Keywords: History Didactics, pedagogic orientation, double-major study program­ me, single-major study programme, History Department, Faculty of Arts in Ljubljana. 5 8 D a n ije la T rš k a n : D id a k tik a zgodovine . DIDAKTIKA ZGODOVINE OD LETA 2002 NAPREJ NA FILOZOFSKI FAKULTETI V LJUBLJANI Uvod Filozofska fakulteta v Ljubljani je imela razpisane tri programe iz zgodovine, in sicer enopredmetni študij zgodovine, dvopredmetni študij, kjer je bila zgodovina lahko peda­ goška ali nepedagoška smer. Pri pedagoški smeri študija zgodovine so študentje imeli predmet Didaktika zgodovine od študijskega leta 2002/02 naprej. V študijskem letu 2009/10 je oddelek zgodovino na Filozofski fakulteti začel z novim študijskim programom po Bolonjskem sistemu v 1. letniku (enopredmetni in dvopredme­ tni študij). Ker je po Bolonjskem sistemu pedagoški študij zgodovine šele na 2. stopnji, se bo predvidoma le-ta začel izvajati v študijskem letu 2012/13, zato v prispevku predsta­ vljamo predmete Didaktika zgodovine I in II ter Pedagoško prakso iz zgodovine, ki bodo vključeni pri dveh novih bolonjskih študijskih programih za pedagoško smer zgodovine, in sicer pri enopredmetni in dvopredmetni pedagoški smeri zgodovine na 2. stopnji. Didaktika zgodovine od 2002/03 do 2011/12 Od 2002/03 naprej je predmet Metodika pouka zgodovine s spremenjenim naslovom Didaktika zgodovine prevzela dr. Danijela Trškan.1 Pred tem je poučevala zgodovino in francoščino na Gimnaziji Bežigrad v Ljubljani od 1992 do 2001/02. Od leta 2002 je bila docentka, od 2007 pa izredna profesorica za ta predmet. Predmet je izvajala za dve skupini, in sicer je imela vsaka skupina po 2 uri tedensko predavanja in praktične vaje, ki so bile razporejene skozi celo leto (skupinske hospitacije in analize na šolah, nastopi in priprava na nastope ter drugo delo študentov).2 1 Seznam predavanj za študijsko leto 2002/03. (2002). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta, str. 63. 2 O izvajanju predmeta več v naslednjih prispevkih: - Trškan, Danijela (2003). Stanje in perspektive začetnega izobraževanja učiteljev zgodovine (Prispevek k visokošolski didaktiki). V: Zgodovinski časopis, letnik 57, št. 1-2, str. 209-216. - Trškan, Danijela. (2003). Prednosti individualnih konzultacij - drugačen način dela s študenti (Prispevek k visokošolski didaktiki). V: Zgodovinski časopis, letnik 56, št. 3 -4 , str. 479-482. - Trškan, Danijela (2004). Moč besed ali dejanj pri začetnem izobraževanju učiteljev zgodovine. V: Kon­ struktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 559-560. - Trškan, Danijela (2004). Primer alternativnega ocenjevanja nastopov študentov. V: Preverjanje in oce­ njevanje, letnik 1, št. 4, str. 57-64. - Trškan, Danijela. (2005). Obvezna pedagoška praksa za študente 4. letnika zgodovine pedagoške smeri: prispevek k visokošolski didaktiki. V: Zgodovinski časopis, letnik 59, št. 1/2, str. 193-202. - Trškan, Danijela (2006). Avtentična seminarska naloga pri predmetu didaktika zgodovine - didaktični članek. V: Zgodovina v šoli, letnik 15, št. 1-2, str. 43-49. - Trškan, Danijela. (2006). Stanje in perspektive partnerstva oddelka za zgodovino in šol. V: Peklaj, Cirila (ur.). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozof­ ske fakultete, str. 183-193. - Trškan, Danijela (2007). Osebna mapa študentov zgodovine 4. letnika pedagoške smeri na Filozofski fakulteti. V: Preverjanje in ocenjevanje, letnik 3, št. 2/3, str. 53-62. - Trškan, Danijela (2007). Didaktika zgodovine na Oddelku za zgodovino Filozofske fakultete: prispevek k visokošolski didaktiki. V: Zgodovinski časopis, letnik 61, št. 3/4, str. 509-517. - Trškan, Danijela (2010). Izobraževanje in usposabljanje študentov zgodovine - bodočih učiteljev zgodo­ vine na Filozofski fakulteti: prenovljeni pedagoški študijski programi. V: Zgodovinski časopis, letnik 64, št. 3 -4 , str. 446-456. T r o ja r je v z b o r n ik 5 9 Učni načrt za predmet Didaktika zgodovine je bil sestavljen posebej za predavanja in posebej za vaje. Cilji teoretičnega dela oz. predavanj so bili, da študentje »spoznajo temeljne didaktično- metodične značilnosti pedagoškega dela in pouka zgodovine v osnovnih in srednjih šolah; spoznajo izobraževalne in vzgojne naloge ter učne cilje sodobnega pouka zgodovine; spo­ znajo didaktično-metodično zasnovanost učnih načrtov, učbenikov, priročnikov in izpitnih pol ter razvijajo zanimanje za nadaljnje spremljanje in raziskovanje pouka zgodovine.«3 Vsebine pri predavanjih so bile naslednje: »1. Uvod v didaktiko zgodovine (Pomen in naloge pouka zgodovine; Vsebina in lite­ ratura za didaktiko zgodovine); 2. Didaktično-metodično zasnova učne priprave (Vrste in oblikovanje ciljev; Didak­ tična redukcija vsebine in didaktična načela pri pouku zgodovine; Učne oblike, metode in motivacijske tehnike; Vrsta, izbor in uporaba učnih sredstev; Uporaba zgodovinskih slikovnih in pisnih virov; Uporaba sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije; Izdelovanje in uporaba tabelske slike; Načrtovanje pouka zgodovine); 3. Alternativni pouk (Projektni pouk; Interdisciplinarni pouk; Avtentični pouk; Izven- šolske dejavnosti); 4. Didaktično-metodične značilnosti pouka zgodovine (Zasnova, značilnosti in upora­ ba učnih načrtov, učbenikov in priročnikov ter izpitnih priročnikov za osnovne in srednje šole.); 5. Načini preverjanja in ocenjevanja znanja (Značilnosti in načini preverjanja; Načini ocenjevanja in ocenjevalni kriteriji; Samoocenjevanje in kolegialno ocenjevanje; Alterna­ tivno preverjanje in ocenjevanje); 6. Učitelj zgodovine (Akcijsko raziskovanje učitelja; Pripravništvo; Permanentno iz­ obraževanje učiteljev zgodovine; Društvo učiteljev zgodovine; Mednarodno izobraževa­ nje in sodelovanje; Diferenciacija in individualizacija ter učenci s posebnimi potrebami; Razredništvo; Pedagoška dokumentacija; Zgodovinska učilnica in kabinet; Pedagoška inšpekcija; Disciplina v razredu). 7. Aktualna vprašanja (Zunanji izpiti; Didaktika zgodovine v 21. stoletju; Odnosi med učiteljem in učenci v 21. stoletju).«4 Teoretični del je vključeval tudi analize hospitacij, predstavitve skupinskih nalog in predstavitve seminarskih nalog ter priprave na praktično delo.5 Študentje so imeli eno neocenjeno obveznost - krajšo skupinsko nalogo, dve obvezno­ sti pa sta bili ocenjeni: krajša seminarska naloga (10 %) in ustni zagovor (20 %). Za študijsko literaturo so bile sestavljene skripte s strokovnimi članki: Trškan, Danije­ la (2002). Izbrana literatura 1. Priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri in učite­ lje - začetnike. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino; Trškan, Danijela (2002). Izbrana literatura 2. Priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri in učitelje - začetnike. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino ter metodični priročnik: Trškan, Danijela (2002). Učiteljeva priprava na pouk zgodovine. Metodični priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri in učitelje - začetnike. Di­ daktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino; Trškan, Danijela (2003). Sodobno pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini v srednji šoli na izbranih temah 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1 Studijski program Zgodovina 2003/04 (2004). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za zgodovino, str. 71. 4 Prav tam, str. 72. 5 Prav tam. 6 0 D a n ije la T r š k a n : D id a k t ik a zg o d o v in e . Cilji praktičnih vaj so bili, da študentje »spoznajo, usvojijo in praktično preizkusijo temeljno didaktično-metodično znanje pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno- izobraževalnega dela v osnovnih in srednjih šolah pri predmetu zgodovina ter razvijajo zanimanje za nadaljnje spremljanje in raziskovanje pouka zgodovine.«6 Praktično delo (vaje) so vključevale: »štiri hospitacije učiteljev v osnovnih in srednjih šolah in analize (v skupinah od 10-14), štiri hospitacije kolegov-študentov, izdelovanje dveh učnih priprav s konzultacijami, nastop v osnovni in nastop srednji šoli ter pripravo na ustni izpit in izdelavo osebne mape s samoocenjevanjem /.../ obvezno dvotedensko pedagoško prakso v osnovni ali srednji šoli pod vodstvom učitelja - mentorja.7 V času pedagoške pra­ kse so morali študentje opraviti najmanj šest hospitacij, najmanj osem samostojnih nastopov in najmanj šest ur dodatnega pedagoškega dela ter izpolniti dnevnik pedagoške prakse.8 Praktične vaje so vključevale več neocenjenih obveznosti: »štiri skupinske hospitacije, skupinske analize hospitacij, dve individualni konzultaciji - predpripravi (ena za nastop v osnovni in ena za nastop v srednji šoli), štiri individualne hospitacije študentov-kolegov (dve na osnovni in dve na srednji šoli).«9 Ocenjene obveznosti pa so bile: »štirje zapisniki: dva za osnovno in dva za srednjo šolo (5 %), pisna učna priprava in nastop v osnovni šoli (20 %), pisna učna priprava in nastop v srednji šoli (20 %), dvotedenska pedagoška praksa na osnovni ali srednji šoli oz. dnevnik pedagoške prakse (20 %), osebna mapa (5 %).«'° Končna ocena iz didaktike zgodovine je vključevala ocenjene obveznosti pri predavanjih in vajah. Prvikrat je bila v študijski program zgodovine uvedena obvezna dvotedenska pedagoška praksa v osnovni ali srednji šoli pod vodstvom učitelja - mentorja in specialnega didaktika. Praktične obveznosti študentov - vaje so se od 2005/06 deloma spremenile, in sicer se je namesto ocenjenih nastopov v osnovni in srednji šoli uvedla tritedenska pedagoška praksa v osnovni ali srednji šoli in skupinska naloga študentov. Študentje so imeli mo­ žnost opravljanja prakse tudi v muzejih in domovih Centra šolskih in obšolskih dejavno­ sti v Sloveniji. Tritedenska pedagoška praksa je vključevala naslednje minimalne obve­ znosti študentov, ki so jih lahko študentje tudi povečali, in sicer: vsaj 10 nastopov, 8 ur hospitacij in vsaj 12 ur dodatnega dela na šolah. Dnevnik pedagoške prakse je vključeval več rubrik: pričakovanja študenta, predstavitev šole, različne sezname (zbirnik hospitacij, nastopov in dodatnih dejavnosti), zapisnike dela študenta po dnevih, zapisnike hospitacij učiteljev, zapisnike dodatnih dejavnosti, kratko poročilo pogovorov s pedagoškimi de­ lavci, učne priprave (predpriprava in tudi samoocenjevanje nastopov), samoocenjevalni obrazec vseh nastopov za študenta, poročilo o glavnih pridobitvah tritedenske pedagoške prakse, anketni vprašalnik za študenta, anketni vprašalnik za učitelja, mentorjevo oceno dela študentov (ocena 10 nastopov in ocena celotne pedagoške prakse), potrdilo mentorja o opravljeni pedagoški praksi in osebno izjavo študenta.11 Tako je npr. v študijskem letu 2009/10 opis predmeta Didaktika zgodovine vključeval namen, kompetence, vsebino predavanj, opis obveznosti, opis ocenjevanja in literaturo za študente. Namen predmeta je bil: »seznaniti študente s temeljnimi didaktično-metodičnimi značilnosti pedagoškega dela in pouka zgodovine v osnovnih in srednjih šolah ter so­ dobne didaktike zgodovine, jih usposobiti za uporabo teoretičnega znanja pri praktičnem 6 Prav tam, str. 73. 7 Prav tam. 8 Prav tam. 9 Prav tam. 10 Prav tam. 11 Trškan, Danijela (2007). Didaktika zgodovine na Oddelku za zgodovino Filozofske fakultete: prispevek k visokošolski didaktiki. V: Zgodovinski časopis, letnik 61, št. 3/4, str. 513. T r o ja r je v z b o r n ik 61 pedagoškem delu v osnovni in srednji šoli, jih navaditi na sprotno spremljanje in razisko­ vanje pouka ter na permanentno izobraževanje in vsestransko pedagoško delo.«12 Splošne oz. končne kompetence, ki jih je študent ali študentka pridobil(a) pri predme­ tu, so naslednje: »1. zna opisati, primerjati in vrednotiti učne cilje sodobnega pouka zgo­ dovine ter didaktično-metodično zasnovanost učnih načrtov, učbenikov in priročnikov za pouk zgodovine ter zunanjih izpitov iz zgodovine; 2. zna letno in dnevno načrtovati, organizirati, izvajati in ocenjevati redni pouk in izven-šolske dejavnosti s poudarkom na aktivni vlogi učencev; 3. zna uporabljati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo; 4. zna opazovati, spremljati, vrednotiti in samoocenjevati učni proces; 5. zna kazati zado­ voljstvo, odgovornost in pozitiven odnos do pedagoškega dela.«13 Specifične oz. sprotne kompetence, ki jih je posamezni študent ali študentka pridobil(a) pri posameznih obveznosti, so navedene za vsako obveznost posebej. »Predavanja: 1. zna opisati, primerjati in vrednotiti didaktično-metodične značilnosti sodobne di­ daktike zgodovine (učnih načrtov, učbenikov, priročnikov itd.) in pouka zgodovi­ ne v osnovnih in srednjih šolah; 2. zna našteti, opisati in primerjati učne cilje, oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva, dejavnosti in načine ocenjevanja; 3. zna opisati in vrednotiti načine spremljanja in raziskovanja pouka ter permanen­ tnega izobraževanja; 4. zna opisati in vrednotiti vsestransko pedagoško delo v osnovnih in srednjih šolah, muzejih in v šoli v naravi; 5. zna kazati zanimanje in odgovornost za permanentno izobraževanje; Skupinske hospitacije, analize in zapisniki: 6. zna spremljati, opazovati in vrednotiti učni proces; 7. zna uporabljati didaktično terminologijo; Krajša seminarska naloga v obliki članka: 8. zna poiskati, izbrati, analizirati, sintetizirati in vrednotiti različne učne vire; Krajša skupinska naloga: 9. zna skupinsko načrtovati, sodelovati in izdelati različne naloge; 10. zna kazati odgovornost do skupinskega dela; Pedagoška praksa in dnevnik: 11. zna uporabljati didaktično-metodično teoretično znanje pri praktičnem pedago­ škem delu v osnovni ali srednji šoli; 12. zna opisati način delovanja šole in šolsko dokumentacijo; 13. zna pokazati pozitiven odnos do učencev in mentorja; 14. zna opisati in ovrednotiti pedagoško delo učitelja zgodovine; 15. zna uporabljati samorefleksijo in samoocenjevanje; 16. zna uporabljati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo; 17. zna načrtovati učne cilje, vsebino, oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva in naloge za učne ure; 18. zna vživeto in sistematično podajati učno vsebino ter ustrezno uporabljati učne oblike, metode, tehnike in učna sredstva pri učnih urah; 19. zna izvajati različne učne etape in voditi ustrezno komunikacijo; 12 Trškan, Danijela (2009). Študijski program didaktike zgodovine 2009/2010 (2009). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 6. http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTI- KAZGODOVINE/Studijski%20programi.htm (14. 10. 2010). 13 Prav tam. 6 2 D a n ije la T r š k a n : D id a k t ik a zg o d o v in e . 20. zna spodbujati učence in jih aktivno vključevati v učni proces ter preprečevati neprimerno vedenje učencev; 21. zna kazati pozitiven odnos do pedagoškega dela; Daljša skupinska naloga: 22. zna timsko načrtovati učne cilje, vsebino, oblike, metode, tehnike, sredstva in na­ loge s prilogami za posebno učno pripravo; 23. zna timsko ovrednotiti učno pripravo; Ustni zagovor: 24. zna našteti, pojasniti, uporabiti, analizirati, sintetizirati in vrednotiti didaktično- metodične elemente; Osebna mapa: 25. zna razmišljati o svojem delu, se samovrednotiti in samoocenjevati; 26. zna načrtovati svoje obveznosti, hraniti svoje izdelke in urejati osebno mapo.«14 Vsebine predavanj so bile razdeljene v osem sklopov. Prvi sklop Uvod v didaktiko zgo­ dovine (do 4 ure) je vključeval naslednje vsebine: Študijski program in obveznosti študen­ tov; Predmet Zgodovina^ Vidiki in naloge pouka zgodovine; Diplomske naloge; Priprava na študijske obveznosti; Študijske obveznosti. Drugi sklop Učna priprava (28 ur) je vključe­ vala vsebine: Didaktično-metodična zasnova učne priprave; Didaktična redukcija vsebine; Didaktična načela pri pouku zgodovine; Vrste in oblikovanje učnih ciljev; Učne oblike; Motivacijske tehnike; Učne metode (Metoda razlage, metoda razgovora; Metoda slikovne in besedne demonstracije, metoda reševanja problemov, metoda grafičnih izdelkov; Meto­ da izkustvenega učenja; Metoda dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo; Metoda dela s slikovnimi viri; Metoda dela s pisnimi viri); Vrsta, izbor in uporaba učil in učnih pri­ pomočkov; Letno in dnevno načrtovanje pouka zgodovine; Izdelovanje in uporaba tabelske (folijske) slike oz. zapisa učne snovi; Izdelava pisne učne priprave. Tretji sklop Alternativni pouk (4 ure) je vseboval naslednje vsebine: Avtentični pouk; Izven-šolske dejavnosti na šoli in izven šole; Interdisciplinarni pouk; Alternativni pouk (projektni pouk, pouk po sistemu 4 MAT, podjetnostni, konstruktivni, problemski). Četrti sklop Didaktično-metodične značil­ nosti pouka zgodovine (4 ure) je vključeval vsebine: Zasnova, značilnosti in uporaba učnih načrtov za osnovne in srednje šole; Značilnosti in uporaba priročnikov za učitelje ter izpi­ tnih priročnikov za učence in učitelje; Zasnova, značilnosti in uporaba učbenikov za osnov­ ne in srednje šole. Peti sklop Preverjanje in ocenjevanje znanja (do 6 ur) je vseboval vsebine: Značilnosti in načini preverjanja; Bloomova taksonomija pri sestavljanju nalog; Marzanova taksonomija pri sestavljanju nalog; Načini ocenjevanja in ocenjevalni kriteriji; Alternativno preverjanje in ocenjevanje. Šesti sklop Učitelj zgodovine (do 10 ur) je vključeval naslednje vsebine: Akcijsko raziskovanje učitelja, spremljanje lastnega profesionalnega razvoja; Kom­ petence sodobnega učitelja; Pripravništvo in strokovni izpit; Permanentno izobraževanje učiteljev zgodovine; Pedagoška dokumentacija, pedagoška inšpekcija, razredništvo; Odnos med učiteljem in učenci, preprečevanje neprimernega vedenja. Sedmi sklop je vključeval Aktualna vprašanja (2 uri): Didaktika zgodovine v 21. stoletju (Vseživljenjsko izobraževa­ nje, evropska dimenzija, večkulturnost, multiperspektivnost, zgodovinska zavest in spomin; Lokalna zgodovina; Občutljive teme; Državljanska vzgoja in kultura) in Diferenciacija in individualizacija (Učenci s posebnimi potrebami; Nadarjeni učenci; Kombinirani pouk). Osmi sklop pa je bil namenjen Osebni mapi (2 uri).15 Pri didaktiki zgodovini so študentje pridobili končno oceno, ki je bila sestavljena iz 6 ocenjenih obveznosti: didaktični članek (15 %) - 15 točk; štirje zapisniki hospitacij (10%) - 10 točk; pedagoška praksa in dnevnik pedagoške prakse (35 %) - 35 točk; daljša 14 Prav tam, str. 6-7. 15 Prav tam, str. 8-9. T r o ja r je v ZBORNIK 6 3 skupinska naloga (posebna pisna učna priprava) (10 %) - 10 točk; ustni zagovor (20 %) - 20 točk in osebna mapa (10 %) - 10 točk. Končna ocena se je določila s seštevkom točk oz. procentov: odlično (10): 95 - 100 točk oz. 95 - 100 %; prav dobro (9): 85 - 94,5 točk oz. 85 - 94,5 %; prav dobro (8): 75 - 84,5 točk oz. 75 - 84,5 %; dobro (7): 65 - 74,5 točk oz. 65 - 74,5 %; zadostno (6): 55 - 64,5 točk oz. 55 - 64,5 %.16 Študentje so lahko izbrali tudi diplomsko nalogo s področja didaktike zgodovine, kjer so poglobili teoretično znanje o didaktično-metodičnih elementih pouka zgodovine v osnov­ nih ali srednjih šolah. Obvezna študijska literatura je bila naslednja: Trškan, D. (2008). Didaktika zgodovine. Prenovljeno gradivo za predavanja in vaje. Filozofska fakulteta: Od­ delek za zgodovino; Trškan, D. (2002). Izbrana literatura 1. Priročnik za študente zgodovine pedagoške smeri in učitelje - začetnike. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino; Trškan, D. (2002). Izbrana literatura 2. Priročnik za študente zgodovine pe­ dagoške smeri in učitelje - začetnike. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino; Trškan, D. (2008). Izbrana literatura 4. Priročnik za študente zgodovine pe­ dagoške smeri in učitelje - začetnike. Didaktika zgodovine. Filozofska fakulteta: Oddelek za zgodovino. Študijsko gradivo je bilo dostopno tudi v dveh elektronskih učilnicah (http:// e-ucenje.ff.uni-lj.si/) z naslovom Didaktika zgodovine in Pedagoška praksa ter na spletni strani http://www.ff.uni-lj.si/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTIKAZGODOVINE/.17 Pri didaktiki zgodovine so študentje pridobili konkretno didaktično in metodično zna­ nje za uporabo v razredu oz. za izvajanje učnih ur pri rednem pouku ali izvenšolskih dejav­ nostih na eni strani, na drugi strani pa so se usposabljali v različnih nalogah, ki jih lahko izvaja učitelj zgodovine na šolah (pa tudi muzejih ali domovih CŠOD), s poudarkom na preciznem načrtovanju učnih priprav, izvajanju učnih ur, timskemu delu učiteljev, pisanju didaktičnih člankov o svojem delu ter sprotni izdelavi portfolia - osebne mape učitelja idr. Številne naloge učitelja (izvajanje učnih ur, sodelovanje pri krožkih, ekskurzijah, razrednih urah, pomoč pri pripravi razstav, ekskurzij, terenskega dela ali ogleda; dežurstvo, nadzor­ stvo, individualne ure z učenci s posebnimi potrebami, popravljanje domačih nalog, pripra­ va pisnih nalog idr.) pa so lahko preizkusili tudi najprej na dvotedenski strnjeni pedagoški praksi, od leta 2006 naprej pa na tritedenski strnjeni pedagoški praksi. Didaktika zgodovine od 2012/13 naprej Na oddelku za zgodovino Filozofske fakultete bodo študentje lahko izbrali enopred- metni ali dvopredmetni pedagoški študij zgodovine na drugi magistrski stopnji.18 Pri obeh pedagoških študijskih programih bodo študentje imeli predmete Didaktika zgodovine I, Didaktika zgodovine II ter Pedagoško prakso iz zgodovine.19 V nadaljevanju so ti predmeti predstavljeni za dvopredmetni študij oz. t.i. drugostopenj­ ski pedagoški dvopredmetni študijski program, ki bo trajal dve leti (4 semestre) in bo imel 16 Prav tara, str. 17. 17 Prav tam, str. 18-19,23. 18 Leta 2009 sta bila oba pedagoška študijska programa akreditirana oz. sprejeta pri Svetu Republike Slovenije za visoko šolstvo. Sestavljena sta bila v skladu z merili: Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, http://www.svs.gov.si/fileadmin/uzvs.gov.si/pageuploads/Zakonodaja_in_predpisi/ MERILA_pedagoski_maj08.doc (17.5.2010). 19 Vloga za pridobitev soglasja k drugostopenjskemu pedagoškemu študijskemu programu Zgodovina Filo­ zofske fakultete Univerze v Ljubljani (akreditacija študijskega programa). (2009). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Interno gradivo oddelka za zgodovino. Vloga za pridobitev soglasja k drugostopenjskemu pedagoškemu dvopredmetnemu študijskemu programu Zgodovina Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (akreditacija študijskega programa). (2009). Ljublja­ na. Filozofska fakulteta. Interno gradivo oddelka za zgodovino. 6 4 D a n ije la T r š k a n : D id a k t ik a zg o d o v in e . 60 KT (skupaj še z drugim predmetom 120 KT). Strokovni naslov, ki ga bodo dosegli di- plomantje, pa bo magister profesor zgodovine in ... oz. magistrica profesorica zgodovine in ... (skrajšano mag. prof. zgodovine in ...) . Za posamezni predstavljeni predmet je navedeno tudi, kako je dopolnjen oz. spremenjen pri enopredmetnem študiju za zgodovino. Predmet Didaktika zgodovine I se bo izvajal v okviru 75 ur, in sicer bodo imeli štu­ dentje 30 ur predavanj, 30 ur seminarja in 15 ur hospitacij oz. vaj na ljubljanskih osnovnih in srednjih šolah v 2. semestru 1. letnika. Pri predmetu bodo študentje spoznavali »temelj­ ne didaktično-metodične značilnosti zasnove učne priprave za pouk zgodovine v osnovni in srednji šoli,« povezovali »teoretično znanje s praktičnim pedagoškim delom v osnovni in srednji šoli« ter razvijali »pozitiven odnos do pedagoškega dela.«20 Glavne kompe­ tence bodo naslednje: študentje bodo znali »letno in dnevno načrtovati (učne priprave), organizirati in izvajati redni pouk zgodovine; uporabljati različne učne oblike, metode in motivacijske tehnike na različnih stopnjah izobraževanja; uporabljati učna sredstva za zgodovino ter informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za učne priprave, pisne naloge, zapisnike, osebno mapo; opazovati, spremljati, vrednotiti in samoocenjevati učni proces; kazati zadovoljstvo, odgovornost in pozitiven odnos do pedagoškega dela.«21 Učna vsebina Didaktike zgodovine I bo razdeljena v tri tematike. Prva tematika je Uvod v didaktiko zgodovine (Studijski program in obveznosti študentov; Vidiki in na­ loge pouka zgodovine). Druga tematika je Zasnova učne priprave (Didaktično-metodič- na zasnova učne priprave; Vrste in oblikovanje učnih ciljev - Bloomova taksonomija; Didaktična redukcija vsebine in didaktična načela pri pouku zgodovine; Učne oblike; Motivacijske tehnike; Učne metode: metoda razlage, metoda razgovora, metoda slikov­ ne demonstracije, metoda besedne demonstracije, metoda zvočne demonstracije in de­ monstracije predmetov; metoda reševanja problemov, metoda grafičnih izdelkov, metoda izkustvenega učenja, metoda dela s slikovnimi viri, metoda dela s pisnimi viri, metoda dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, metoda dela s predmeti, metoda dela z ustnimi viri; Izdelovanje in uporaba tabelske slike oz. zapisa učne snovi; Vrsta, izbor in uporaba učil in učnih pripomočkov; Letno in dnevno načrtovanje pouka zgodovine; Priprava in analiza učnih priprav. Tretja tematika pa so Hospitacije (Elementi opazovanja, spremljanja in vrednotenja; Pisanje zapisnikov).22 Pri Didaktiki zgodovine I se bodo ocenjevali po vnaprej določenih kriterijih: »sku­ pinska naloga (25 %), hospitacijski zapisniki (25 %), učna priprava in predstavitev (35 %) in osebna mapa (15 %). /.../ Osebna mapa študentov vključuje samooevalvacijo, sa­ moocenjevanje, kolegialno ocenjevanje, alternativno ocenjevanje ter evalvacijo predmeta Didaktika zgodovine.«23 Študentje bodo pridobili 6 kreditnih točk. Študent (-ka) bo na koncu semestra pokazal(a) določena znanja, razumevanje in spre­ tnosti, in sicer: - »pozna didaktično-metodične značilnosti pouka zgodovine v osnovnih in srednjih šolah; - pozna sodobne učne oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva in dejavnosti, ki se uporabljajo pri predmetu zgodovina; - pozna in razume načine spremljanja in raziskovanja pouka zgodovine ter pomen vseživljenjskega izobraževanja; 20 Vloga za pridobitev soglasja k drugostopenjskemu pedagoškemu študijskemu programu Zgodovina Filo­ zofske fakultete Univerze v Ljubljani (akreditacija študijskega programa). (2009). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Interno gradivo oddelka za zgodovino, str. 122. 21 Prav tam. 22 Prav tam, str. 122-123. 23 Prav tam, str. 124. T r o ja r je v z b o r n ik 6 5 - uporablja didaktično terminologijo in didaktično-metodično teoretično znanje na konkretnih primerih (skupinska naloga, pisne naloge, zapisniki, učne priprave, osebna mapa); - je usposobljen(a) za samostojno pripravo in izvedbo učnih ur v osnovni ali srednji šoli; - je usposobljen(a) za pisanje hospitacijskih zapisnikov in učnih priprav oz. za upora­ bo teoretičnega znanja na izbrani učni vsebini pri zgodovini; - razmišlja o pedagoškem delu, spremlja, opazuje, zapisuje in vrednoti učni proces; - se samovrednoti in samoocenjuje pri obveznostih (skupinska naloga, hospitacijski zapisniki, pisne naloge); - načrtuje svoje obveznosti, (i)zbira svoje izdelke in ureja osebno mapo; - je usposobljen(a) za načrtovanje in organiziranje lastnega učenja in izpopolnjevanja; - je usposobljen(a) za pisanje poročil (zapisniki, skupinska naloga, pisne naloge) in učnih priprav; - se zanima in kaže odgovornost za vseživljenjsko izobraževanje; - je usposobljen(a) za sodeloval no-timsko delo; - uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in različna učna sredstva.«24 Pri enopredmetnem pedagoškem študijskem programu zgodovine bodo študentje imeli več hospitacij oz. vaj na osnovnih, srednjih šolah in muzejih (15 ur več), zato bodo morali izdelati tudi obširnejše zapisnike teh hospitacij. Predmet Didaktika zgodovine II se bo izvajal ravno tako v okviru 75 ur, in sicer bodo imeli študentje 30 ur predavanj, 30 ur seminarja in 15 ur hospitacij oz. vodene obiske na pedagoških institucijah v Ljubljani v 3. semestru 2. letnika. Pri predmetu bodo študentje spoznavali »temeljne didaktično-metodične značilno­ sti sodobne didaktike zgodovine,« povezali »teoretično znanje s praktičnim pedagoškim delom v osnovni in srednji šoli pri rednem pouku,« se navajali »na preverjanje in oce­ njevanje znanja; na načrtovanje, spremljanje, preverjanje in vrednotenje izvenšolskih dejavnosti« ter razvijali »pozitiven odnos do vsestranskega pedagoškega dela učitelja zgodovine.«25 Glavne kompetence bodo naslednje: študentje bodo znali »pojasniti, pri­ merjati in ovrednotiti razvoj specialne didaktike pouka zgodovine, učne cilje sodobnega pouka zgodovine ter didaktično-metodično zasnovanost zgodovinskih učnih načrtov, učbenikov in priročnikov ter zunanjih izpitov iz zgodovine; načrtovati, organizirati in izvajati izven-šolske dejavnosti; sestavljati in ocenjevati pisne, ustne in avtentične naloge; uporabljati učna sredstva za zgodovino ter informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za pisno preverjanje in ocenjevanje ter osebno mapo; kazati zadovoljstvo, odgovornost in pozitiven odnos do vsestranskega pedagoškega dela učitelja zgodovine.«26 Učna vsebina Didaktike zgodovine II bo razdeljena v pet tematik. Prva tematika je Didaktično-metodične značilnosti pouka zgodovine, ki vsebuje naslednje teme: Razvoj specialne didaktike pouka zgodovine; Zasnova, značilnosti in uporaba sodobnih učnih načrtov, učbenikov in priročnikov ter izpitnih priročnikov za osnovne in srednje šole. Druga tematika je Alternativni pouk zgodovine in vključuje teme: Avtentične naloge in aktivnosti; Izvenšolske dejavnosti na šoli in izven šole (terensko delo), kjer sodeluje učitelj zgodovine. Tretja tematika obravnava Preverjanje in ocenjevanje znanja, kjer so teme: Načini preverjanja in ocenjevanja pri zgodovini; Bloomova in Marzanova taksonomija ter alternativno preverjanje in ocenjevanje. Četrta tematika se posveča Učitelju zgodovi­ ne, in sicer z naslednjimi temami: Akcijsko raziskovanje in vseživljenjsko izobraževanje; 24 Prav tam, str. 123-124. 25 Prav tam, str. 126. 26 Prav tam, str. 126. 6 6 D a n ije la T r š k a n : D id a k t ik a zg o d o v in e . Pripravništvo in strokovni izpit ter šolska zakonodaja; Razredništvo, pedagoška doku­ mentacija in inšpekcija; Učenci s posebnimi potrebami in nadarjeni učenci pri zgodovini; Strategije za preprečevanje neprimernega vedenja pri pouku zgodovine. Peta tematika se nanaša na Aktualna vprašanja v 21. stoletju, in sicer vključuje naslednje teme: Evropska razsežnost, večkulturnost, občutljive teme, lokalna zgodovina in državljanska vzgoja.27 Pri Didaktiki zgodovine II se bodo ocenjevali po vnaprej določenih kriterijih: »izvirna seminarska naloga s predstavitvijo (25 %), predpriprava, učna priprava in krajši nastop (35 %), strokovni zagovor (25 %) in osebna mapa (15 %).«28 /.../ Osebna mapa študentov vklju­ čuje samooevalvacijo, samoocenjevanje, kolegialno ocenjevanje, alternativno ocenjevanje ter evalvacijo predmeta Didaktika zgodovine.«29 Študentje bodo pridobili 6 kreditnih točk. Študent (-ka) bo na koncu semestra pokazal(a) določena znanja, razumevanje in spre­ tnosti, in sicer: - »pozna didaktično-metodične značilnosti sodobne didaktike zgodovine (učnih načrtov, učbenikov, priročnikov itd.) in pouka zgodovine v osnovnih in srednjih šolah; - pozna dejavnosti in načine ocenjevanja, ki se uporabljajo pri predmetu zgodovina; - pozna in razume načine spremljanja in raziskovanja pouka zgodovine ter pomen vseživljenjskega izobraževanja; - uporablja didaktično terminologijo in didaktično-metodično teoretično znanje na konkretnih primerih (pisne naloge, učne priprave, osebna mapa); - je usposobljen(a) za samostojno pripravo in izvedbo učnih ur v osnovni ali srednji šoli pri rednem in izvenšolskem pouku; - je usposobljen(a) za pisanje člankov iz didaktike zgodovine oz. uporabe teoretič­ nega znanja na izbrani učni vsebini za pouk zgodovine; - se samovrednoti in samoocenjuje pri obveznostih (seminarska naloga, nastopi, strokovni zagovor); - načrtuje svoje obveznosti, (i)zbira svoje izdelke in ureja osebno mapo; - je usposobljen(a) za načrtovanje in organiziranje lastnega učenja in izpopolnjevanja; - išče, izbira, analizira, sintetizira in vrednoti ter predstavlja različne vire informacij; - uporablja domačo in tujo strokovno literaturo in vire; - je usposobljen(a) za refleksijo o prebrani didaktični literaturi; - je usposobljen(a) za pisanje člankov; - se zanima in kaže odgovornost za vseživljenjsko izobraževanje; - je usposobljen(a) za sodelovalno-timsko delo; - uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in različna učna sredstva.«30 Pri enopredmetnem pedagoškem študijskem programu zgodovine bodo študentje imeli vodene priprave in analize enega nastopa oz. izvedbe učne ure v razredu v osnovni ali srednji šoli, ki bo tudi ocenjena obveznost, zato bodo imeli 15 ur več. Pedagoška praksa iz zgodovine bo samostojen predmet v 4. semestru 2. letnika, kjer se bodo študentje navajali »na sistematično opazovanje pouka zgodovine in drugih druž­ boslovnih predmetov v osnovnih in srednjih šolah ter tudi v muzejih ali šoli v naravi,« povezovali »teoretično znanje s praktičnim pedagoškim delom,« se navajali »na načr­ tovanje, spremljanje, izvajanje in vrednotenje rednega pouka zgodovine in izvenšolskih dejavnosti« ter razvijali »odgovornost do pedagoškega dela.«31 Pedagoško prakso bodo 27 Prav tam, str. 126-127. 28 Prav tam, str. 128. 29 Prav tam, str. 129. 30 Prav tam, str. 127-128. 31 Prav tam, str. 130. T r o ja r je v z b o r n ik 6 7 študentje lahko opravljali na osnovnih ali srednjih šolah v Sloveniji, domovih Centra šolskih in obšolskih dejavnosti ali muzejih, s katerimi bo imel oddelek za zgodovino Filozofske fakultete sklenjen dogovor o sodelovanju. Pedagoška praksa bo vključevala »skupinsko pripravo na prakso /.../, spremljanje dela študentov v času pedagoške prakse, elektronsko komunikacijo s študenti, individualne konzultacije in skupinsko evalvacijo po končani praksi na fakulteti,«32 zato bodo imeli 30 ur organiziranih oblik dela na fakulteti. Kompetence, ki jih bodo študentje osvojili, so naslednje: študentje bodo znali »dnev­ no načrtovati, organizirati, izvajati ter preverjati redni pouk in izven-šolske dejavnosti; uporabljati različne učne oblike, metode in motivacijske tehnike na različnih stopnjah izobraževanja; sestavljati, uporabljati in preverjati pisne, ustne in avtentične naloge; upo­ rabljati učna sredstva za zgodovino ter informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za učne priprave, pisno preverjanje, refleksijo in izpolnjevanje dnevnika pedagoške prakse; opazovati, spremljati, vrednotiti in samoocenjevati učni proces; kazati zadovoljstvo, od­ govornost in pozitiven odnos do učencev, sodelavcev oz. pedagoškega dela.«33 Obveznosti študentov na tritedenski pedagoški praksi so natančno določene, in sicer bo moral(a) vsak(a) študent (-tka): - »opraviti 10 ur hospitacij (od tega vsaj 8 pri predmetu zgodovina, dve pa pri drugih družboslovnih predmetih pri rednem pouku); - opraviti 10 ur samostojnih nastopov (od tega vsaj pet nastopov z različno učno vsebino); - opraviti 10 ur sodelovanja z mentorjem (pogovori po hospitacijah, pred nastopom in po nastopu); - opraviti 15 ur dodatnih dejavnosti na šoli ali izven šole (npr. pogovor z vodstvom šole, s šolsko svetovalno službo, s knjižničarjem ali drugimi učitelji; ekskurzija, razredna ura, konference, sestanki učiteljev, pomoč pri pripravi razstav, ekskurzij ali terenskega dela; dežurstvo, nadzorstvo, individualne ure z učenci s posebnimi potrebami, hospitiranje krožkov in drugih izvenšolskih dejavnosti, popravljanje domačih nalog, priprava pisnih nalog itd.); - opraviti najmanj 60 ur domačega dela (priprava učnih priprav, priprava na nastope, izpolnjevanje pedagoškega dnevnika ...); - urediti dnevnik pedagoške prakse oz. zbirno mapo pedagoške prakse (30 ur).«34 V času pedagoške prakse bo moral vsak študent (-tka) opraviti: - »skupinsko pripravo na prakso, kjer prejme potrebno dokumentacijo in navodila (10 ur); - individualne konzultacije (10 ur); - skupinsko evalvacijo po končani praksi na fakulteti (10 ur).«35 Celotna pedagoška praksa bo vključevala več ur študentskega dela, zato bodo študen­ tje pridobili 6 kreditnih točk. Pri pedagoški praksi se bosta ocenjevala: »praksa (50 %, oceni učitelj zgodovine) in dnevnik (50 %, oceni fakultetni učitelj) po vnaprej določenih kriterijih. Dnevnik peda­ goške prakse vključuje študentsko samoevalvacijo in samoocenjevanje ter študentsko in mentorjevo evalvacijo pedagoške prakse.«36 32 Prav tam. 33 Prav tam. 34 Prav tam, str. 130-131. 35 Prav tam, str. 131. 36 p rav tam, str. 133. 6 8 D a n ije la T r š k a n : D id a k t ik a z g o d o v in e . Na koncu strnjene tritedenske pedagoške prakse iz zgodovine bo pridobil(a) študent (-ka) določena znanja, razumevanje in spretnosti, in sicer: - »pozna učni načrt in letni delovni načrt za predmet zgodovina v osnovni ali srednji šoli; - pozna sodobne učne oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva, dejavnosti in na­ čine ocenjevanja pri predmetu zgodovina; - pozna načine delovanja šole in šolsko dokumentacijo; - pozna in razume pedagoško delo in organiziranost učiteljev zgodovine; - pozna vsestransko pedagoško delo učitelja zgodovine v osnovnih in srednjih šolah, muzejih ali v šoli v naravi; - je usposobljen(a) za opazovanje in zapisovanje učnega procesa; - je usposobljen(a) za samostojno pripravo učnih ur; - načrtuje učne cilje, vsebino, oblike, metode, tehnike, strategije, sredstva in naloge za učne ure; - posreduje zgodovinsko učno vsebino ustrezno, nazorno in sistematično; - spodbuja učence in jih ustrezno vključuje v učni proces; - ustrezno uporablja učne oblike, metode in tehnike, učila in učne pripomočke ter uporablja ustrezne naloge za preverjanje glede na zastavljene učne cilje in poseb­ nosti učencev; - vodi učinkovito komunikacijo v razredu; - izvaja ustrezne prehode med etapami in različnimi učnimi dejavnostmi; - postavlja pravila za vedenje in disciplino v razredu; - primerno glasno in vživeto izvaja pouk ter kaže pozitivni odnos pri delu z učenci; - zna sodelovati z mentorjem; - zna sodelovati z drugimi učitelji pri medpredmetnih šolskih in izvenšolskih de­ javnostih; - razmišlja o poklicu učitelja in vrednoti učiteljevo delo; - je usposobljen(a) za ustno in pisno refleksijo o svojem delu; - spremlja, opazuje, zapisuje, vrednoti napredek učencev in svoje delo; - se samovrednoti in samoocenjuje (zlasti nastope); - načrtuje svoje obveznosti, izpolnjuje in ureja zbirno mapo oz. pedagoški dnevnik; - je usposobljen(a) za načrtovanje in organiziranje lastnega učenja in izpopolnjevanja; - je usposobljen(a) za samostojno delo; - je usposobljen(a) za timsko delo; - se zaveda in kaže odgovornost za stalno strokovno izpopolnjevanje; - uporablja informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in različna učna sredstva.«37 Pri enopredmetnem pedagoškem študijskem programu zgodovine bodo študentje imeli strnjeno pettedensko pedagoško prakso, ki jo bodo opravljali približno dva tedna in pol na osnovni šoli in dva tedna in pol na srednji šoli. Obveznosti na pedagoški praksi bodo iste kot pri tritedenski pedagoški praksi, le da se bodo tukaj podvojile. Študentje pa bodo pridobili 10 kreditnih točk. Sklep Če primerjamo predmet Didaktika zgodovine v starem dodiplomskem štiriletnem pe­ dagoškem študijskem programu z novim bolonjskim študijskim programom, ugotovimo, da obstajajo vsebinske in metodične podobnosti pri izvajanju predavanj, seminarjev in vaj (hospitacij), velike spremembe pa bodo organizacijske. Didaktika zgodovine se bo 37 Prav tam, str. 132-133. T r o ja r je v z b o r n ik 6 9 zaradi semestrskega študija razpolovila, tako da bo prvi del vključeval predvsem učitelje­ vo pripravo na konkretno delo v razredu (načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnih ur), drugi del pa teoretično preučevanje pouka zgodovine, alternativne sodobne načine dela, preverjanje in ocenjevanje ter druge naloge učitelja zgodovine (akcijsko raziskovanje, permanentno izobraževanje, delo z učenci s posebnimi potrebami in učnimi težavami). Največja sprememba bo, da pedagoška praksa ne bo več sestavni del predmeta Didaktika zgodovine, ampak samostojen predmet, ki bo predstavljal zaključek praktičnega usposa­ bljanja v pedagoškem študijskem programu. Preglednica: Primerjava števila ur pri dvopredmetnem pedagoškem študiju zgodovine Vrste predmetov Stari dodiplomski program 1. - 4. letnik Novi bolonjski program 1. stopnja (3 leta) in 2. stopnja (2 leti) Strokovni zgodovinski predmeti 1620 ur 1050 ur Splošni pedagoški predmeti (upoštevano 50 % zaradi dvopredmetnosti) 105 ur38 150 ur’9 Strokovni pedagoški predmeti 120 u f 0 180 ur41 Splošni izbirni predmeti 30 ur 210 ur Diplomsko oz. magistrsko delo - 15 ur Skupaj 1875 ur 1605 ur Iz zgornje preglednice lahko ugotovimo, da bodo imeli študentje manj ur v novem bo­ lonjskem študijskem programu, manj ur za strokovne zgodovinske predmete, več ur za splo­ šne pedagoške predmete in tudi za strokovne pedagoške predmete oz. Didaktiko zgodovine. Procentualno je Didaktika zgodovine (kjer je pedagoška praksa že vključena) predstavljala v starem programu 6,4 %, v bolonjskem študijskem programu pa bo skupaj s predmetom Pedagoška praksa iz zgodovine predstavljala 10,9 %, kar pomeni, da bo imela specialna didaktika pouka večjo vrednost in vlogo pri usposabljanju bodočih učiteljev zgodovine. Viri in literatura Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, http://www.svs. gov.si/fileadmin/uzvs.gov.si/pageuploads/Zakonodaja_in_predpisi/MERILA_peda- goski_maj08.doc (17. 5. 2010). Seznam predavanj za študijsko leto 2002/03. (2002). Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Fi­ lozofska fakulteta. 38 Ti predmeti so: Psihologija za učitelje. Didaktika, Pedagogika, Andragogika. 39 Ti predmeti so: Psihologija za učitelje. Didaktika, Pedagogika - teorija vzgoje in andragogika; izbirni predmet: Slovenščina za učitelje. Humanistika in družboslovje ali Raziskovanje učnega procesa; Opazo­ valna praksa. 40 Ta predmet je Didaktika zgodovine. 41 Ti predmeti so: Didaktika zgodovine I, Didaktika zgodovine II, Pedagoška praksa iz zgodovine. 7 0 D a n ij e l a T r š k a n : D id a k t ik a zg o d o v in e . Študijski program Zgodovina 2003/04 (2004). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za zgodovino. Trškan, Danijela (2009). Študijski program didaktike zgodovine 2009/2010 (2009). Lju­ bljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/ Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTIKAZGODOVINE/Studijski%20programi.htm (14. 10. 2010). Vloga za pridobitev soglasja k drugostopenjskemu pedagoškemu dvopredmetnemu štu­ dijskemu programu Zgodovina Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (akreditacija študijskega programa). (2009). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Interno gradivo oddel­ ka za zgodovino. Vloga za pridobitev soglasja k drugostopenjskemu pedagoškemu študijskemu programu Zgodovina Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (akreditacija študijskega progra­ ma). (2009). Ljubljana: Filozofska fakulteta. Interno gradivo oddelka za zgodovino. Seznam prispevkov o didaktiki zgodovine Trškan, Danijela (2003). Stanje in perspektive začetnega izobraževanja učiteljev zgodo­ vine (Prispevek k visokošolski didaktiki). V: Zgodovinski časopis, letnik 57, št. 1-2, str. 209-216. Trškan, Danijela. (2003). Prednosti individualnih konzultacij - drugačen način dela s štu­ denti (Prispevek k visokošolski didaktiki). V: Zgodovinski časopis, letnik 56, št. 3-4, str. 479-482 Trškan, Danijela (2004). Moč besed ali dejanj pri začetnem izobraževanju učiteljev zgo­ dovine. V: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana: Center za pe­ dagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 559-560. Trškan, Danijela (2004). Primer alternativnega ocenjevanja nastopov študentov. V: Pre­ verjanje in ocenjevanje, letnik 1, št. 4, str. 57-64. Trškan, Danijela. (2005). Obvezna pedagoška praksa za študente 4. letnika zgodovine pedagoške smeri: prispevek k visokošolski didaktiki. V: Zgodovinski časopis, letnik 59, št. 1/2, str. 193-202. Trškan, Danijela (2006). Avtentična seminarska naloga pri predmetu didaktika zgodovi­ ne - didaktični članek. V: Zgodovina v šoli, letnik 15, št. 1-2, str. 43-49. Trškan, Danijela. (2006). Stanje in perspektive partnerstva oddelka za zgodovino in šol. V: Peklaj, Cirila (ur.). Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 183-193. Trškan, Danijela (2007). Didaktika zgodovine na Oddelku za zgodovino Filozofske fa­ kultete: prispevek k visokošolski didaktiki. V: Zgodovinski časopis, letnik 61, št. 3/4, str. 509-517. Trškan, Danijela (2007). Osebna mapa študentov zgodovine 4. letnika pedagoške smeri na Filozofski fakulteti. V: Preverjanje in ocenjevanje, letnik 3, št. 2/3, str. 53-62. Trškan, Danijela (2010). Izobraževanje in usposabljanje študentov zgodovine - bodočih učiteljev zgodovine na Filozofski fakulteti: prenovljeni pedagoški študijski programi. V: Zgodovinski časopis, letnik 64, št. 3-4, str. 446-456. T r o ja r je v z b o r n ik 71 BORUT ZIDAR ZGODOVINSKA KULTURA IN DIDAKTIKA ZGODOVINE HISTORICAL CULTURE AND HISTORY DIDACTiCS Izvleček Članek obravnava koncept zgodovinske kulture, ki se je v razvil v okviru (zahodno) nemške didaktike zgodovine. Ta se je v času po drugi svetovni vojni intenzivno ukvar­ jala z dilemami svoje sodobne zgodovine, pri čemer se je razvila cela paleta pristopov k obravnavi preteklosti. Eden izmed teh konceptov je zgodovinska kultura, ki pomeni način, kako se določena družba ukvarja s preteklostjo in zgodovino. V članku so pred­ stavljeni mejniki v razvoju koncepta zgodovinske kulture, njena definicija, značilnosti in zgodovinski razvoj. Pouk zgodovine, ki upošteva koncept zgodovinske kulture, učence pripravlja na razumevanje zgodovinske kulture okolja, v katerem učenci živijo. Avtor navaja tri predloge za raziskovanje slovenske zgodovinske kulture, ter izraža prepričanje, da lahko zgodovinska kultura vnese novo dimenzijo v slovensko didaktiko zgodovine. Ključne besede: zgodovinska kultura, didaktika zgodovine, koncepti, postmoderna, Zvezna republika Nemčija, Slovenija. Abstract The article deals with the concept of historical culture, which developed within the framework of the (Western) German History Didactics. After the Second World War this was intensely involved with the dilemmas of its own modern history, where an en- tire array of approaches was developed in analysing history. One of these concepts was historical culture, a way, how a certain society deals with history and culture. The article represents the turning points in the development of the concept of historical culture, its definition, characteristics and historical development. History lessons, which include the concept of historical culture, prepare the pupils to better understand the historical culture of the environment in which they live. The author suggests three propositions to explore Slovenian historical culture and expresses a belief that historical culture can bring a new dimension to Slovenian History Didactics. Keywords: historical culture, history didactics, concepts, postmodern, Federal Repu- blic of Germany, Slovenia. 7 2 B o r u t Z id a r : Z g o d o v in s k a k u ltu r a . ZGODOVINSKA KULTURA IN DIDAKTIKA ZGODOVINE »Zgodovinska kultura«1 kot koncept didaktike zgodovine Zgodovinska kultura predstavlja raziskovalni koncept, ki se je razvil in uveljavil v okviru (zahodno) nemške didaktike zgodovine. Njeni začetki segajo v 70. leta preteklega stoletja, ko je tamkajšnja didaktika zgodovine začela posegati tudi na področje izven okvirov šolskega pouka zgodovine. V 90. letih je zlasti Jörn Rüsen prispeval k oprede­ litvi njene teoretične strukture v današnjo obliko. V Nemčiji »trenutno kaže, da bo po­ stala osnovni pojem didaktike zgodovine.«2 Današnje razsežnosti uveljavitve zgodovin­ ske kulture v okviru nemške didaktike zgodovine se kažejo v didaktično-zgodovinskih raziskavah,3 vpletanju elementov zgodovinske kulture v pouk zgodovine in izobraževanju učiteljev zgodovine, ki se izvaja tudi na novih »katedrah za zgodovinsko kulturo«.4 Pojem zgodovinska kultura predstavlja način, kako se določena družba ukvarja s pre­ teklostjo in zgodovino. Izhaja iz dejstva, da zgodovina v družbi ni prisotna le v zgodovi­ nopisnih delih, temveč tudi v likovni in glasbeni umetnosti, filmih, politiki... V ospredju palete zgodovinskih prikazov, ki so prisotni v določeni družbi, so različni kriteriji. Velika večina prikazov ima v nasprotju z znanstvenimi zgodovinopisnimi deli v ospredju estet­ ske, imaginativne ali politične kriterije, zaradi česar koncept zgodovinske kulture zajema tudi zgodovinske laži, mite in legende. Večina ljudi ima namreč v času svojega življenja najmanj opravka prav z znanstveno preverjenimi verzijami zgodovinskih prikazov, obi­ čajno v času šolanja pri pouku zgodovine; ostali čas pa je človek desetletja obkrožen in prepuščen aktivnostim in produktom zgodovinske kulture.5 Zgodovinska kultura in koncepti raziskovanja preteklosti Po drugi svetovni vojni se je nemška družba morala soočiti s travmatično zapuščino na­ cističnega časa, kar je prispevalo k ustvarjanju pogojev za razvoj različnih pristopov obrav­ nave preteklosti. V takšnih razmerah je bila zahodno-nemška didaktika zgodovine do 70. let opredeljena izključno kot didaktika pouka zgodovine in vezana zgolj na šolsko zgodovino. V centru njene pozornosti je bil predpisan kanon zgodovinskih vsebin, ki jih je bilo potrebno po sodobnih metodoloških poteh »prenesti v glave učencev.« Preden je prevzela danes ak­ tualno definicijo Karla-Ernsta Jeismanna, daje didaktika zgodovine »znanost o zgodovinski zavesti v družiti«,6 je bila izpostavljena več konkurenčnim konceptom odnosa do preteklosti. 1 Pojem »zgodovinska kultura« v nemščini: »Geschichtskultur«; v angleščini: »Historical Culture«. 2 Rüsen, J. (2001). Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur. V: Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur, zwei geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion. München: Herbert Utz Verlag, str. 82. 3 Hasberg, W. (2004). Erinnerungskultur - Geschichtskultur, Kulturelles Gedächtnis - Geschichtsbewusstse­ in. 10 Aphorismen zu begrifflichen Problemfeldern. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Zvezek 3, str. 198. 4 Prvo ustanovljeno »Katedro za didaktiko zgodovine s poudarkom na zgodovinski kulturi« na Inštitutu za didaktiko zgodovine na Westfälische-Wilhelms-Universität v MUnstru v Nemčiji vodi profesor dr. Bernd Schönemann. Schönemann, B. (2006). Geschichtskultur als Wiederholungsstruktur? V: Geschichte, Erzi­ ehung, Politik, letnik 34 , Zvezek 3/4, str. 182. Profesor dr. Jörn Rusen vodi katedro za »Občo zgodovino in zgodovinsko kulturo« na zasebni univerzi Witten-Herdecke. Internetni dostop: www.uni-wh.de/kultur/geschichte (zadnji dostop 8. 9. 2010). 5 Pandel, H.-J. (2006). Geschichtskultur. V: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochen­ schau Verlag, str. 74. 6 Schönemann, B. (2006). Geschichtsdidaktik. V: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, str. 72. T r o ja r je v z b o r n ik 7 3 Holger Thünemann samo v (zahodno) nemškem prostoru na podlagi analize pristopov k obravnavi nacionalnega socializma in holokavsta v drugi polovici 20. stoletja navaja šest različnih konceptov, ki so imeli v različnih časovnih obdobjih različno vlogo: 1. Začetki koncepta preseganja preteklosti (nem. Vergangenheitsbewältigung) kot zgodovinsko-političnega koncepta segajo v sredo 50. let. Koncept se je spoprije­ mal z obdelavo družbenih »senc iz preteklosti«. V ospredju raziskovanja je bilo vprašanje, kako se v novi demokratični državi spoprijeti s podedovanimi struk­ turami nacionalno-socialistične države in njenimi posledicami. Široko zasnovan koncept je pri obdelavi zgodovinskih tem upošteval njihovo politično, kulturno, pravno, znanstveno, pedagoško, estetično in versko dimenzijo. 2. Politika do preteklosti (nem. Vergangenheitspolitik), ki jo je v zgodovinski dis­ kurz vpeljal Norbert Frei, se je v nasprotju s »konceptom preseganja preteklosti« koncentrirala zgolj na politično-pravno dimenzijo ukrepov za družbeno integra­ cijo v demokratično državo, pri čemer so bili njeni osnovni elementi amnestija, integracija in distanciranje do nacionalsocialistične zapuščine. 3. Zgodovinska politika (nem. Geschichtspolitik) se je v nasprotju s »politiko do pre­ teklosti,« ki se je omejevala na praktično-politične ukrepe, usmerila na raziskova­ nje javne konstrukcije zgodovinske podobe, rituale in diskurze. 4. Zgodovinska kultura (nem. Geschichtskultur) v nasprotju s prejšnjimi tremi koncep­ ti, omejenimi na politično motivirano raziskovanje preteklosti oz. na raziskovanje političnih preobratov, ponuja širši pristop raziskovanja, saj po Riisenovi definiciji zajema estetično, kognitivno in politično področje, kar Schönemann dopolnjuje še z institucionalnim, profesionalnim, medialnim in za javnost specifičnim področjem. 5. Spominska kultura (nem. Erinnerungskultur) podobno kot zgodovinska kultura poleg zgodovinopisnih diskurzov zajema še osebne spomine, pri čemer v konceptu spominske kulture izstopa tudi funkcionalnost zgodovine za potrebe sedanjosti. 6. Paradigma spominjanja izpeljana iz teorije Maurica Halbwachsa, ki sta jo v nemškem prostoru razvila Aleida in Jan Assmann.7 Navedeni koncepti imajo vpliv na različne znanstvene discipline, tudi na didaktiko zgodovine, vendar na tem mestu odnosi med njimi ne bodo predstavljeni, saj bi zahtevali dosti širšo razpravo. Začetki zgodovinske kulture segajo v leto 1976. Takrat je Karl-Ernst Jeismann razširil predmet didaktike zgodovine na celotno »zgodovinsko zavest v družbi«. Njegova teza je po eni strani pomenila odmik od tradicionalnega pojmovanja didaktike zgodovine omeje­ ne na didaktiko šolskega pouka zgodovine, po drugi strani pa širitev področja raziskova­ nja didaktike zgodovine na celotno družbo in njeno ukvarjanje s preteklostjo.8 Jeismann je zgodovinsko zavest kot mentalni konstrukt postavil za osrednjo kategorijo didaktike zgodovine, ne da bi za spremembo uporabil poseben strokovni termin.9 Nov strokovni termin »zgodovinska kultura« je bil prvič uporabljen leta 1984 v mednarodni bibliografiji z naslovom »Zgodovinska kultura - Didaktika zgodovine«.10 7 Thünemann, H. (2005). Geschihtskultur als Forschungsansatz zur Analyse des Umgangs mit der NS-Zeit und dem Holocaust. Konzeptionelle Standortbestimmung und ein Vorschlag zur kategorialen Differenzi­ erung. V: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, letnik 4 (2005), str. 230-235. 8 Schönemann, B. (2006). Geschichtskultur als Wiederholungsstruktur? V: Geschichte, Erziehung, Politik, letnik 34, Zvezek 3/4, str. 182. 9 Hasberg, W. (2004), str. 199. Bibliografija: Pellens, K.. Quandt, S. (Ur.). (1984). Geschichtskultur - Geschichtsdidaktik. Internationale Bibliographie. Paderborn: Schöningh. 7 4 B o r u t Z id a r : Z g o d o v in s k a k u ltu r a . Kongres združenja nemških didaktikov zgodovine, ki delujejo v organizaciji »Konfe­ renz für Geschichtsdidaktik«,je vsebino zgodovinske kulture obravnaval leta 1977, in sicer pod geslom »Zgodovina v javnosti«. Skoraj istočasno je društvo zgodovinarjev »Ranke- Gesellschaft« zborovalo pod geslom »Zgodovina v javnem življenju povojnega časa«. To obdobje, ki je trajalo nekje do začetka 90. let, je zgodovino v javnosti oz. v vsakdanjem življenju obravnavalo tam, kjer se dogaja: v muzejih, na razstavah, v književnosti, tisku, na radiu in televiziji. Didaktiki zgodovine so raziskovali oblike in funkcije zgodovine v vsakdanjem življenju. Raziskave so v tej fazi na hermenevtični način obravnavale literarne, poljudnoznanstvene in filmske vire. Empirične metode, ki so takrat že bile v uporabi v dru­ gih družboslovnih znanostih, pa še niso bile uporabljene. Situacija se je spremenila konec 80. let s prvimi didaktično zgodovinskimi empiričnimi raziskavami Boda von Borriesa.11 Novo obdobje v razvoju zgodovinske kulture je sprožil Jörn Rtisen. Riisen je v logi­ čen odnos povezal zgodovinsko zavest in zgodovinsko kulturo. Zgodovinska zavest pred­ stavlja individualno dojemanje preteklosti, zgodovinska kultura pa kolektiven konstrukt. Riisen je podal tudi temeljno, še danes veljavno definicijo zgodovinske kulture, s katero je zgodovinska kultura dobila status kategorije v okviru didaktike zgodovine. Definiral jo je kot »praktično artikulacijo zgodovinske zavesti v življenju določene družbe.«12 Leta 1991 je didaktiko zgodovine opredelil kot znanost o zgodovinskem učenju, pri čemer je šolo vključil v sistem institucij zgodovinske kulture: Zgodovinsko učenje ima zunanjo in notranjo stran. Zunanja stran zajema institucije in organizacijo, obliko izvedbe učenja in številne pogoje, ki na učenje vplivajo. Zunanje danosti predstavljajo šole, šolska politika, državne smernice, učbeniki, muzeji, razstave, kulturne dejavnosti z zgodovinsko temati­ ko, državne spominske slovesnosti, množični mediji in podobno. Vse to se lahko zajame v kategorijo zgodovinske kulture.13 S tem je šolo opredelil kot zgolj eno izmed mnogih inštitucij zgodovinske kulture. Področja zgodovinske kulture Danes je zgodovina razširjena, dostopna in priljubljena bolj kot kadarkoli v pre­ teklosti. Javnosti je dostopna preko dokumentarnih, animiranih ali igranih filmov ter dnevnih novic na televiziji- V tiskani obliki je prisotna v stripih, časopisih, revijah ali vabilih za zgodovinsko-turistične prireditve in spominske slovesnosti. Zgodovinskim monografijam na knjižnih policah knjigarn, knjižnic, elektronskih knjigarn ali običaj­ nih supermarketov delajo družbo zgodovinski romani, biografije, spomini ... Tako dr­ žavni kot zasebni muzeji s svojo ponudbo sooblikujejo globalni turistični trg. Računal­ niške igre z zgodovinsko tematiko s svojo natančnostjo igralcem velikokrat na povsem nezavednem nivoju podajajo detajlne zgodovinske informacije. Tudi internet kot najhi­ treje razvijajoč se medij prav nič ne zaostaja za bolj tradicionalnimi oblikami prenosa zgodovine. Nasprotno. Spekter ponudbe zgodovinskih vsebin na internetu se v kvanti­ tativnem smislu intenzivno povečuje. Na dosegu nekaj klikov so internetnim uporab­ nikom po vsem svetu na voljo zgodovinski viri, ki po svoji raznolikosti segajo od zgo­ dovinskih video-dokumentov na komercialnih video portalih do (retro)digitaliziranih 11 Schönemann, B. (2000). Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur. V: Geschichtskultur. Theorie - Empi­ rie - Pragmatik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, str. 36-37. 12 »praktisch wiksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft.« Kuss, H. (2000). Geschichtskultur: Theorie - Empirie - Pragmatik. Eine Tagung der Konferenz für Geschicht­ sdidaktik vom 4. bis 6. Oktober 1999 im Kloster Seeon/Oberbayern. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, letnik 51, str. 495. 13 Rtisen v Schönemann. B. (2000), str. 40. T ro ja r je v z b o r n ik 7 5 analognih zgodovinskih virov na spletnih portalih znanstvenih projektov.14 Prisotnost zgodovine v obliki zgodovinskih obeležij ali poimenovanj ulic pa je že »tradicionalno« nepogrešljiv del kulturne krajine in urbanega okolja. Zapisano predstavlja le del možnosti, kjer se sodoben človek v vseh fazah življenja konfrontira z zgodovino. »Zgodovina ima konjunkturo!«15 Bogat toda neurejen spekter zgodovinske ponudbe daje vtis nekakšne zgodovinske solate, v kateri se mešata znanost in Aktivnost oz. resnica in laž. Obstaja več različnih delitev zgodovinske kulture. Riisen v okviru zgodovinske kulture razlikuje estetsko, politično in kognitivno področje, pri če­ mer vsakemu posameznemu področju pripisuje tudi ustrezen mentalnimi proces, in sicer čutenje, hotenje in razmišljanje. V estetsko področje uvršča spomenike, muzeje, zgodo­ vinska dela v likovni umetnosti, literaturi in filmu, kakor tudi zgodovinopisna dela kot samostojno literarno zvrst in ustne oblike zgodovinskega pripovedništva. V ospredju tega področja je estetski kriterij. V politično področje, kjer je v ospredju kriterij moči, uvršča vladarske genealogije, javne praznike, državno organiziran pouk zgodovine, zgodovinske argumente v političnih diskusijah ... V kognitivno področje, kjer dominira kriterij resnič­ nosti, pa uvršča zgodovinopisje.16 Riisenova področja med sabo nimajo jasne meje, saj so med seboj povezana na kom­ pleksen način. Vsak fenomen ima tako estetske kot politične in kognitivne elemente, ki pa so v vsaki posamezni manifestaciji izraženi v različnih razmerjih. Riisen kompleksnost odnosov pojasnjuje s primerom spomenikov, pri katerih sta praviloma v ospredju estetična in politična komponenta, medtem ko je kognitivna bistveno manj izražena. Povsem dru­ gače je v zgodovinopisju, kjer prevladuje kognitivna komponenta, obenem pa se skupaj z obliko predstavitve krepi tudi estetska komponenta.17 Razmerja med področji zgodovinske kulture lahko ogroža dogmatizem, ki določeni dimenziji omogoča, da povsem prevlada nad ostalima dvema. Primer marksizma in leninizma v 20. stoletju pokaže, kako resnica v zgodovinopisju izgublja na pomenu, če je le-to podvrženo direktnemu legitimiranju oblasti, trenutni razvoj same znanosti pa razglašen za krono razvoja.18 Optimalnost odnosov med posameznimi dimenzijami zgodovinske kulture je zagotovljena v tisti družbi, ki vsem trem področjem pušča relativno avtonomijo, da se lahko istočasno kritično povezujejo.19 Zgodovinsko kulturo je mogoče historizirati Schönemann na osnovi sociološke teorije Bergerja in Luckmanna o družbeni kon­ strukciji realnosti zgodovinsko kulturo definira kot družbeno konstrukcijo preteklosti, katero je mogoče spremljati v njenem daljšem zgodovinskem razvoju. Meni, da je pre­ vladujoče vzorce zgodovinske kulture mogoče izluščiti iz rezultatov zgodovinopisne­ ga in sociološkega raziskovanja. V nekaj več kot 200 letih (v predmoderni dobi do leta 1789, v moderni dobi do leta 1986 in v sedanji postmoderni dobi) na področju razvitega 14 Burckhardt, D./Hohls, R./Prinz, C. (2006). Editorial: Geschichte im Netz - Praxis. Chancen, Visionen. Beiträge der Tagung, hist 2006. Teilband 1, Berlin: Clio-online und Humboldt-Universität zu Berlin, str. 17-18. Internetni dostop: http://edoc.hu-berlin.de/histfor/10_I/PDF/HistFor_2007-10-I.pdf (zadnji do­ stop: 8.9. 2010). 15 Horn, S./Sauer, M. (2009). Geschichte und Öffentlichkeit, Orte - Medien - Institutionen. Göttingen: Wan- denhoeck & Ruprecht, str. 9. 16 Rüsen, J. (1997). Geschichtskultur. V: Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Überarb. Auflage. Seelze- Velber: Kallmeyer, str. 39. 17 Prav tam, str. 40. 18 Rüsen, J. (1994). Was ist Geschichtskultur. Überlegungen zu einer neuen Art über Geschichte nachzuden­ ken. V: Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln: Böhlau Verlag, str. 20. 19 Rüsen, J. (1997), str. 40. 7 6 B o r u t Z id a r : Z g o d o v in s k a k u ltu r a . zahoda razlikuje tri prevladujoče osnovne vzorce zgodovinske kulture. Prevladujoči pred- moderni vzorec, poimenovan »zgodovina kot korist«, je bil aktualen do konca 18. stoletja. V veliki meri se je navezoval na Kosseleckov opis toposa Historia magistra vitae, ki je veljal že pri Ciceru in je stoletja dolgo obdržal svojo veljavnost. Po njem se je človek v vsakdanjem življenju lahko zanesel na izkušnje ljudi iz preteklosti. Znanje zgodovine ima predvsem praktične koristi za tiste, ki je poznajo in razumejo. Moderni družbi ta struk­ tura ni več zadostovala. Njen cilj je bil v skladu s tradicijo francoske revolucije postati moder. Motivacija za ukvarjanje s preteklostjo je prešla na višjo raven. Zgodovina je izgu­ bila svojo praktično funkcijo ter postala vrednota, kar je izraženo v geslu »zgodovina kot izobrazba«. Prevladujoči vzorec postmoderne družbe pa definira »zgodovino kot dožive­ tje«. Cilj stika z zgodovino ni več praktična uporabnost ali vrednota vedenja o preteklosti. Človek v iskanju sreče v sedanjosti posega tudi po zgodovini, ki jo želi doživeti. To mu v veliki meri omogoča turistični trg z organizacijo viteških turnirjev, srednjeveških tržnic ali potovanj v kraje, ki vse pogosteje pridobivajo pridevnik zgodovinski.20 Vsa tri obdobja karakterizirajo institucije zgodovinske kulture. V predmoderni dobi so nosilci zgodovinske kulture dinastija, vera in tradicija. Moderna država v času po francoski revoluciji s svojimi institucijami (arhivi, muzeji, znanost, šolstvo) prevzame iniciativo spo­ minjanja in oblikovanja občutka skupne preteklosti. Tudi postmoderna družba na področje institucij vnese spremembe. Vlogo motivatorja prevzema splošna družbena blaginja, ki v veliki meri določa ponudbo in povpraševanje na tržišču. Ni nepomembno, koliko denarja in časa imajo ljudje določene družbe na voljo, da lahko neposredno izkusijo zgodovino. Ta fak­ tor se v razvitem svetu kaže v širjenju mreže muzejev in doživljajskega zgodovinskega trga.21 V tesni povezanosti z institucijami zgodovinske kulture so se v posamezni epohi raz­ vijali značilni poklici22 zgodovinske kulture. Moderna je v času 19. in 20. stoletja prispe­ vala k profesionalizaciji cele vrste poklicev vezanih na področje zgodovine. Zanje je bil natančno predpisan potek izobrazbe in standard znanj potrebnih za opravljanje poklica. Mednje sodijo univerzitetni profesorji zgodovine, učitelji zgodovine, arhivarji, bibliote­ karji, strokovni delavci v muzejih ... Schönemann jih imenuje strokovni skrbniki zgodo­ vinske kulture. Njihovo nasprotje predstavljajo poklici v postmoderni, kjer je na zgodo­ vinskem doživljajskem trgu kot animator ali specialist za tržišče lahko dejaven vsakdo, ne glede na izobrazbo. Zaposlitvenih kriterijev v postmoderni namreč ne postavlja država, ampak tržišče, ki se orientira zgolj na profit.23 Schönemannovemu didaktično zgodovinskemu pristopu k raziskovanju zgodovine zgodovinske kulture nasprotuje Hans-Jürgen Pandel. Pandel zgodovinsko kulturo razume dosti ožje, kot fenomen sedanjosti, v katerem so učenci v vsakdanjem življenju obkroženi z zgodovino. Njegova teza raziskovanje didaktike zgodovine usmerja v sedanjost, razi­ skovanje razvoja zgodovinske kulture pa prepušča zgodovinopisju. S tem bi se po njego­ vem mnenju izognili mešanju zgodovinske kulture in kulturne zgodovine. Schönemann njegove očitke o prestopanju meje didaktike zgodovine zavrača in svojo pozicijo uteme­ ljuje s teorijo Reinharta Kosselecka, da se strukture v zgodovini ponavljajo. Meni, daje zgodovinsko kulturo mogoče in celo nujno raziskati tudi v njenem zgodovinskem razvoju. Strukture imajo v socialnem sistemu zgodovinske kulture svoje središče v institucijah, ki vedno nudijo odgovore na ponavljajoče družbene problem in dileme.24 20 Schönemann, B . (2000). Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur. V: Geschichtskultur, Theorie - Empi­ rie - Pragmatik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, str. 47-50. 21 Prav tam, str. 51-52. 22 Kot element zgodovine zgodovinske kulture so poleg značilnih poklicev predmet raziskovanja tudi mediji in njihova ciljna publika. 23 Prav tam. 24 Schönemann, B. (2006), str. 186-187. T r o ja r je v z b o r n ik 7 7 Zgodovinska kultura in pouk zgodovine Sodoben pouk zgodovine se ne more izogniti zgodovinski kulturi izven šole, saj niti šola niti okolje učencev nista izoliran prostor, kamor zunanji vplivi nimajo dostopa. »Naloga pouka zgodovine je, da učenke in učence vpelje v zgodovinsko kulturo njihovega okolja.«25 Zgodovinska kultura pri pouku zgodovine pomeni, da so poleg kanona predpisanih vsebin pri pouku prisotne tudi teme zgodovinske kulture iz javnosti: npr. javni spori glede izgradnje spominskih obeležij, politične debate o zgodovinskih zaslugah posameznikov, zgodovinskih film i... Pristop, ki upošteva aktualne teme zgodovinske kulture, tako pomeni vključevanje učencev v sodoben zgodovinsko-kulturni diskurz določene družbe,26 kar v spremenjeni Se­ nekovi misli pomeni, da se pri pouku zgodovine uči »za življenje in ne za šolo«. Kljub privlačnosti in pestrosti, ki jo koncept ponuja za pouk zgodovine, zahteva pred implementacijo v prakso vrsto analiz in modifikacijo koncepta pouka zgodovine. Poleg zgodovinsko-didaktičnih analiz samega fenomena zgodovinske kulture je potrebna mo­ difikacija izobraževalnih standardov, ki vključujejo teoretične modele kompetenc. Pan­ del med kompetencami pouka zgodovine navaja tudi zgodovinsko-kulturno kompetenco. Ker se zgodovinska kultura nenehno spreminja, zgodovinsko-kulturne kompetence, v nasprotju z vsebinami pouka, ni mogoče kanonizirati. Ta kompetenca učencem omogo­ ča razvijanje sposobnosti za obvladovanje inovacij: »Takšna kompetenca je sposobnost spoprijemanja z znanstvenimi, retoričnimi, imaginativnimi, faktičnimi in diskurzivnimi oblikami sedanjih predstavitev zgodovine.«27 Koncept zgodovinske kulture pri pouku zgodovine ne sme biti razumljen zgolj v smi­ slu dopolnitve pri uresničevanju učnega načrta ali poglobitvi učnih vsebin. Teme zgodo­ vinske kulture morajo najti svoje mesto tudi v kurikularnih dokumentih, učnih načrtih in učbenikih za zgodovino.28 Da gre pri vpeljavi zgodovinske kulture v prakso pouka zgodovine za dolgotrajen proces, ki se bo nadaljeval tudi v prihodnjih letih, kaže Pandlo- vo stališče o zgodovinsko-kulturnih deficitih didaktike zgodovine, kar daje slutiti na nove trende v razvoju zgodovinske kulture. Meni, da didaktika zgodovine še ne razpolaga z za­ dostnimi strokovnimi pojmi in kategorijami, da bi lahko zajela vse zgodovinsko-kulturne fenomene. Prav tako opozarja, da še vedno nista razviti metodika zgodovinske kulture, niti koncept zgodovinsko-kulturne kompetence.29 Namesto zaključka: razmišljanje o zgodovinski kulturi v okviru slovenske didaktike zgodovine Izkušnje nemških didaktikov zgodovine na področju zgodovinske kulture bi bilo smiselno upoštevati tudi pri novih raziskavah v okviru slovenske didaktike zgodovine. Raziskave zgodovinske kulture zgodovine bi morale biti komplemantarne že obstoječim tendencam raziskovanja, saj koncept zgodovinske kulture pomeni dopolnitev in ne ukini­ tev ukvarjanja z didaktiko »šolske zgodovine«. 25 Pandel, H.-J. (2006), str. 74. 26 Pandel, H.-J. (1999), Postmoderne Beliebigkeit? Über den sorglosen Umgang mit Inhalten und Methoden. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, letnik 50, str. 290. 27 Pandel, H.-J. (2009). Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig. V: Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, str. 32. 28 Oswalt, V./Pandel, H.-J. (2009). Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, str. 12. 29 Pandel, H.-J. (2009), str. 23-24. 7 8 B o r u t Z id a r : Z g o d o v in s k a k u ltu r a . Nekje je potrebno nekje začeti. Poleg teoretičnega raziskovanja koncepta zgodovinske kulture zgolj ilustrativno predlagamo zgodovinsko-kulturne analize delov slovenske me­ dijske pokrajine, političnih tem in kontroverznih tem v slovenski javnosti: 1. Slovenski tiskani mediji z vidika didaktike zgodovine predstavljajo povsem neraz­ iskano področje. Slovenske novice kot najbolj prodajan30 slovenski dnevnik so tudi medij zgodovinske kulture, ker je v njih mogoče slediti zgodovinskim temam. Zastavljajo se vprašanja: Katere zgodovinske teme so prisotne v časopisu? Kako po­ gosto so prisotne v mediju? Kakšen je način njihovega prikaza? Ali so avtorji zgodovi­ narji, novinarji? Ali je bil pri prikazu uporabljen princip multiperspektivizma? Zakaj je bila določena tema tematizirana? Kateri viri so bili uporabljeni pri pisanju člankov? Kdo je ciljna publika medija? 2. Tudi slovenska politika s svojimi pogledi na zgodovino je sestavni del slovenske zgo­ dovinske kulture. Parlamentarne in neparlamentarne stranke, društva in organizacije kot del pluralne družbe sodelujejo v razpravah o preteklosti. Kontroverznost razprav o zgodo­ vini ni redkost niti na področjih, kjer celo v zgodovinopisju vlada relativno visoka stopnja konsenza. Primera takšnih tem sta npr. »Slovenci in Karantanija« ali »Slovenci in Veneti«. Z vidika zgodovinske kulture je potrebno upoštevati, da so takšne zgodovinske dileme del družbenega vsakdana in zato primerne za zgodovinsko-didaktično analizo. Zastavlja­ jo se vprašanja: Zakaj je določena tema aktualna? Kdo so protagonisti razprav? Kakšni argumenti so uporabljeni v razpravah? Kje in na kakšen način potekajo razprave? Kakšni so učinki razprav? 3. Kot pri večini evropskih narodov, so tudi v slovenski zgodovini in družbi prisotne t.i. kontroverzne zgodovinske teme, ki so v pluralni družbi sestavni del pouka zgodovine: npr. kolaboracija, povojni poboji, določanje mej med državami ... Kontroverzne zgodo­ vinske teme so v družbi praviloma predstavljene na emocionalen in enostranski način, s čimer silijo k polarizaciji mnenj in stališč. Zgodovinsko-kulturna kompetenca v teh primerih učencem ponuja dodatno oporo pri orientaciji med številnimi interpretacijami in oblikovanju lastnih kritičnih stališč. Privlačnost koncepta zgodovinske kulture z vidika didaktikov zgodovine je deloma mogoče razumeti kot odgovor na neobvladljive razmere, ki jih prisotnost poplave zgo­ dovinskih artikulacij povzroča v družbi postmoderne dobe. To področje z vnašanjem znanstvene sistematike v okviru svojih zmožnosti ureja koncept zgodovinske kulture, ki bi lahko v tudi za slovensko didaktiko zgodovine pomenil dodaten izziv. Viri in literatura Burckhardt, D./Hohls, R./Prinz, C. (2006). Editorial: Geschichte im Netz - Praxis, Chan­ cen, Visionen. Beiträge der Tagung, hist 2006. Teilband 1, Berlin: Clio-online und Humboldt-Universität zu Berlin, str. 7-22. Internetni dostop: http://edoc.hu-berlin.de/ histfor/10_I/PDF/HistFor_2007-10-I.pdf (zadnji dostop: 8. 9. 2010). Hasberg, W. (2004). Erinnerungskultur - Geschichtskultur, Kulturelles Gedächtnis - Ge­ schichtsbewusstsein. 10 Aphorismen zu begrifflichen Problemfeldern. Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Zvezek 3, str. 198-207. 30 Med aprilom in junijem 2010 je povprečna dnevna prodaja Slovenskih novic znašala 75.238 izvodov. Dela 52.084 izvodov, Dnevnika 41.325 izvodov, Večera 36.148 izvodov, Poslovnega dnevnika finance pa 12.389 izvodov. Internetni dostop: http://www.soz.si/projekti_soz/preglednica_revidiranih_prodanih_naklad/ (zadnji dostop: 8. 9. 2010). T ro ja r je v z b o r n ik 7 9 Horn, S./Sauer, M. (2009). Geschichte und Öffentlichkeit, Orte - Medien - Institutionen. Göttingen: Wandenhoeck & Ruprecht. Kuss, H. (2000). Geschichtskultur: Theorie - Empirie - Pragmatik. Eine Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik vom 4. bis 6. Oktober 1999 im Kloster Seeon/ Oberbayern. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, letnik 51, str. 495-502. Oswalt, V./Pandel, H.-J. (2009). Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Pandel, H.-J. (1999). Postmoderne Beliebigkeit? Über den sorglosen Umgang mit Inhalten und Methoden. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, letnik 50, str. 282-291. Pandel, H.-J. (2006). Geschichtskultur. V: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Verlag, str. 74. Pandel, H.-J. (2009). Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wis­ sen ist zu wenig. V: Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, str. 19-34. Pellens, K./Quandt, S. (Ur.). (1984). Geschichtskultur - Geschichtsdidaktik. Internationa­ le Bibliographie. Paderborn: Schöningh. Rüsen, J. (1994). Was ist Geschichtskultur. Überlegungen zu einer neuen Art über Ge­ schichte nachzudenken. V: Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln: Böhlau Verlag, str. 3-26. Rüsen, J. (1997). Geschichtskultur. V: Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Überarb. Auflage. Seelze-Velber: Kallmeyer, str. 38-42. Rüsen, J. (2001). Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur. V: Geschichts- Erzählung und Geschichts-Kultur, zwei geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Dis­ kussion. München: Herbert Utz Verlag, str. 81-98. Schönemann, B. (2000). Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur. V: Geschichtskultur, Theorie - Empirie - Pragmatik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, str. 26-58. Schönemann, B. (2006). Geschichtsdidaktik. V: Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwal­ bach/Ts.: Wochenschau Verlag, str. 72. Schönemann, B. (2006). Geschichtskultur als Wiederholungsstruktur? V: Geschichte, Er­ ziehung, Politik, letnik 34 , Zvezek 3/4, str. 182-191. Thünemann, H. (2005). Geschichtskultur als Forschungsansatz zur Analyse des Umgangs mit der NS-Zeit und dem Holocaust. Konzeptionelle Standortbestimmung und ein Vorschlag zur kategorialen Differenzierung. V: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, letnik 4 (2005), str. 230-240. PREUČEVANJE POUKA ZGODOVINE, UČNIH NAČRTOV IN UČBENIKOV ZA ZGODOVINO • Koncept nacionalne vzgoje in pouk zgodovine v srednjih šolah na Slovenskem v 2. polovici 19. stoletja Posodabljanje učn ih načrtov za zgodovino v g im nazijah na Slovenskem v 19. in 20. stoletju s poudarkom na analiz i vsebine splošnih ciljev M akedon ija in M akedonci v slovenskih učnih načrtih od leta 1918 dalje Priso tnost lokalne zgodovine v srednješolskih učnih načrtih za zgodovino od leta 1945 do leta 2010 v Sloveniji Z godov ina A fr ik e v slovenskih učben ik ih in učn ih načrtih V sebinska prim erjava izbran ih slovenskih in tujih osnovnošolsk ih učbenikov zgodovine M etodološka s truk tura izbranih slovenskih in tujih osnovnošolskih učbenikov zgodovine L o ka lna zgodovina v srednješolskih učben ik ih za zgodovino od leta 1945 do leta 2010 v Sloveniji »Z bogom moj dom ači kraj .. .« ali pozabljena vrednost lokalne zgodovine v d ružbos lovn ih učnih načrtih in učben ik ih T r o j a r j e v z b o r n ik 8 3 M ONIKA G O VEKAR-O KOLIŠ KONCEPT NACIONALNE VZG O JE IN POUK ZGODOVINE V SREDNJIH ŠOLAH NA SLOVENSKEM V 2. POLOVICI 19. STOLETJA THE CO NCEPT OF NATIONAL EDUCATION AND HISTORY LESSONS IN SECONDARY SCHO OLS IN SLOVENIA IN THE 2ND HALF OF THE 19TH CENTURY Izvleček V 2. polovici 19. stoletja Slovenci n ism o imeli svoje pristojnosti in zelo m alo m o ž n o ­ sti za oblikovanje koncep ta slovenske nacionalne vzgoje znotraj avstrijskega šolstva. To sp oznam o iz predp isan ih p redm etn ikov in učn ih načrtov za srednje šole. N a teh. kot sm o ugotovili , so imeli največjo vlogo pri oblikovanju koncepta slovenske nac iona lne vzgoje prav zavedni slovenski učitelji, ki so znali uporabiti vsebine p redm etov tudi za širjenje znanj iz s lovenske zgodovine, kulture , um etnosti in pom ena slovenskega jez ika . S tem so lahko bolj razvijali k u ltu rno nac ionalno identiteto kot politično, kajti cilji in vseb ine p re d ­ metov niso imeli posebn ih poudarkov na politiki, še najmanj na politiki s lovenskih dežel. Z nan ja o tem so lahko dijaki dobili vzporedno s spoznanji političnega razvoja Avstrije prav pri pouku geografije in zgodovine, sploh če g a j e vodil zavedni slovenski učitelj. Ključne besede: nac iona lna vzgoja, srednje šole. p redm etn ik i in učni načrti , učni cilji, vsebine nac iona ln ih predmetov, pouk zgodovine, zavedni slovenski učitelji. Abstract In the 2nd h a l f o f the 19th C e n tu r y Slovenians had little ju r isd ic t ion and v e r y few opti- ons in fo rm ing a concept o f national education w ith in the A ustr ian school system . T h is is evident from the syllabuses and curr icu la for secondary schools o f that tim e. A s \v e have d e te rm in ed , the nationally consc ious Slovenian teachers had the greatest role in fo rm ing a concept o f Slovenian national education. They knevv how to use the conten ts o f subjects also for the d is tr ibution o f know ledge in Slovenian history, culture , ar t and the im portan - ce o f Slovenian language. T h is helped to develop the cu ltural and national identity. as well as political, since the goals and conten ts o f the subject had no em phasis on politics, espe- cially o f the politics o f Slovenian countr ies . Students ob ta ined this know ledge paralle l to the education o f the political developm ent o f Austria at geography and history, o f cou rse with the precondition that they were taught by a nationally aw are Slovenian teacher. Keywords: national educa tion , secondary schools, syllabuses and cu rr icu la , teach ing goals , content o f national subjects , h istory lessons. conscious Slovenian teachers. 8 4 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . K O N C EPT NA CIO N ALN E VZG O JE IN PO UK ZG O D O VIN E V SR ED N JIH ŠO LAH NA SLO VENSKEM V 2. POLOVICI 19. STOLETJA Nacionalna vzgoja jc bila v drugi polovici 19. stoletja pom em bna za oblikovanje in razvoj nacionalne identitete Slovencev. Poseben položaj jc imela slovenska nacionalna vzgoja tudi v srednjem šolstvu, kjer ni nastopala kot samostojni učni predm et, temveč je obsegala različne sestavine vzgojnega delovanja posam ezne šole. Zato lahko rečem o, d a j e bila nacionalna vzgoja bolj načelo vzgajanja, usmeritev, oz irom a koncept vzgoje, v katerem se prepletajo dom ovinska , državljanska in narodno-ku ltu rna vzgoja. Glede na to, da smo imeli na Slovenskem v om enjenem času srednje šole, ki so bile o rganiz irane znotraj avstrijskega šolstva in avstrijske šolske uprave ter politike in je pouk potekal v nem škem jez iku , sm em o dvomiti v to, da bi srednje šole na Slovenskem lahko legalno razvile vzgojni koncept, ki bi spodbujal oblikovanje slovenske nacionalne identitete. Zato želim o v nadaljevanju ugotoviti, kako in na osnovi česa s e j e lahko sploh razvijal koncept nacionalne vzgoje Slovencev na srednjih šolah, in ali je ta razvijal (ku lturno ali politično) slovensko nacionalno identiteto. Podrobnejši opis tega si bom o prizadevali prikazati z analizo vsebin in učnih ciljev tako im enovanih nacionalnih predm etov na srednjih šolah ter z opisom svojevrstne vloge in pom ena nacionalne vzgoje pri pouku zgodovine. Vsebine nacionalnih predm etov v srednjih šolah N acionalna vzgoja je na srednjih šolah v drugi polovici 19. stoletja p režem ala vse tiste predm ete , ki so bili po svoji naravi bolj nacionalno obarvani. Koliko je bilo tak ih p re d m e ­ tov, ki bi lahko vodili koncept slovenske nacionalne vzgoje na srednjih šolah, bom o p r ik a ­ zali z opisom in analizo učnih p redm etn ikov za posam ezno vrsto srednje šole (g im nazije , realke, strokovne šole (učiteljišče)). Posebej bom o tudi opisali učne načrte posam ezn ih predmetov, oz irom a le tiste vsebine, ki so lahko pri pouku seznanjale dijake o slovenskih deželah , zgodovini, kulturi, jez iku in umetnosti. Iz analize vsebin že lim o spoznati, ali so te sploh lahko vplivale na oblikovanje slovenske nacionalne zavesti in identitete, hkrati pa tudi ugotoviti, ali so bile vsebine usm erjene v razvoj bolj ku lturne ali politične identitete ali pa sta se obe vrsti nacionalne identitete prepletali tudi v šolstvu. G im nazije Osnutek organizacije g im nazij in rea lk iz leta 1849 je določal naslednji učni p re d m e ­ tnik za gimnazije: Skica I: Število tedenskih ur obveznih in neobveznih učnih predm etov na gim naziji (En­ tw u rf der..., 1849, str. 19-20) NIŽJA GIMNAZIJA VIŠJA GIMNAZIJA PREDMETI 1. 2. 3. R A Z R E D I 4. 5. 6. 7. 8. Skupaj Obvezni Religija 2 2 2 2 2 2 2 2 16 Latinščina 8 6 5 6 6 6 5 5 47 Grščina - - 5 4 4 4 5 (S 28 Materinščina 4 4 3 3 2 3 3 3 25 Geografija in zgodovina 3 3 3 3 4 3 .? 3 25 T r o j a r j e v z b o r n ik 8 5 NIŽJA GIMNAZIJA VIŠJA GIMNAZIJA PREDMETI R A Z R E D I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Skupaj Obvezni Matematika 3 3 3 3 4 3 3 ->-> Prirodopis in fizika ■) i 3 3 2 3 3 3 21 Filozofska propedevtika - - - 2 Neobvezni Drugi deželni jeziki Drugi živi jeziki (fra.. ang.) Kaligrafija Risanje Petje Telovadba P re d m e tn ik ne navaja posebej ted en sk ih u r p o uka neobvezn im u č n im p re d m e to m . G lede teh p redm etov le navaja, da se naj učno osebje p o sam ezn o , po g im n a z i ja h , o d ­ loča o številu ur po željah s taršev in p reds tavn ikov dijakov, sicer pa naj se z d e ž e ln im šo lsk im svetom sp o ra z u m e o tem , ali bodo ti p redm eti uvrščen i tudi m ed obvezne učne p red m e te (E n tw u r f der..., 1849, str. 20). Kot lahko sp o zn am o iz p re d m e tn ik a , s e j e p o u k zgodov ine izvajal skupaj z geografijo in s icer po 3 ure na teden v nižji in višji g im n az i j i , iz jem om a se je poučeval 4 ure tedensko v 5. raz redu g im n az i je (p rvem raz red u višje g im nazije) . Skupaj se je om enjen i p redm et poučeval skozi vse g im n az i jsk e raz re d e (8 razredov) 25 ur. A naliza učnih ciljev posam eznih predm etov gim nazije z nacionalno vsebino Skozi pregled podrobnosti učn ih ciljev posam ezn ih predm etov za g im nazije sm o u g o ­ tovili, da pri naravoslovnih učnih predm etih ni najti nobenih vsebin, ki bi se kakorkoli na­ našale na znanja o slovenski dom ovin i, zgodovini, kulturi, um etnosti in je z ik u , še najmanj pa na slovenske nacionalne vsebine. Zato smo pregledali tovrstne vsebine pri d ru žbos lov ­ nih p redm etih . M ed nac iona ln im i p redm eti, ki so bili navedeni v p red m e tn ik u , je izstopal p redm et geografija in zgodovina. Kot v id im o, se zgodovina ni poučeva la sam osto jno , tem več skupaj z geografijo. A n a l iza učn ih ciljev in vsebine om enjenega p red m e ta nam kaže, da so dijaki v nižji g im naziji preg ledno spoznali zem ljepis z na rav n im i in po lit ič ­ n im i razdelitvam i, skupaj s preg ledom p o m em bnih oseb in dogodkov iz obče človeške zgodovine, posebno iz zgodovine Avstrije (E n tw u rf der..., 1849, str. 30-31). To nam d o k a ­ zujejo tudi predpisane vsebine predm eta , saj so se dijaki nižjih g im nazij učili o avstrijski zgodovini le v tretjem in če tr tem razredu. Poudarek je bil na pom em bnejš ih d o g o d k ih avstrijske dom ovine , povezanih z g lavnim i m om enti svetovne zgodovine (E n tw u r f der.... 1849). D okončna obravnava zgodovine Avstrije je bila povezana s p o u d a r jen im avstrij­ sk im dom oznanstvom (ib.), znotraj tega pa so se dijaki lahko vzgajali v duhu avstrijske dom ovinske vzgoje, kar je bil paradoks za slovenske dijake, saj so po tem učnem načrtu morali sprejemati Avstrijo za svojo dom ovino in državo. Podobno je bilo tudi z učn im i cilji in vsebinam i pri p redm etu geografija in zgodov ina v višji gim naziji . Dijaki so dobivali znanja iz svetovne zgodovine G rkov in R im ljanov ter iz dom ovine Avstrije, kar se je povezovalo z znanji iz geografije. Sele v zadn jem razredu 8 6 M o n ik a G o v e k a r - O k o liš : K o n c e p t n a c io n a ln e vzg o je . gimnazije so bili dijaki deležni podrobne zgodovine in geografije, predvsem zgodovine posameznih delov Avstrije kot domovine in države (Entwurf der..., 1849, str. 31-32). Med družboslovnimi predmeti je bil prav gotovo pomemben slovenski jezik. Osnutek organizacije gimnazij in realk je posebej opredeljeval tudi slovanske jezike kot mate­ rinščino. Med temi je za slovenski jezik določal, naj se za enkrat uporablja slovnica po Muršcu, da naj dijaki berejo najboljša domača dela in se pri tem seznanijo z literarno zgodovino in zgodovinskim razvojem jezika. Glede najboljših domačih del pa omenja primere iz karantanskih fragmentov (Brižinski spomeniki), Trubarja in Dalmatina ter iz novejšega časa omenja Jarnika in Prešerna. Kot zanimivost naj omenimo, d a je »Osnu­ tek...« med drugim navedel, da za pouk slovanskih jezikov ni ustreznih učbenikov, sicer pa je dopuščal, da se pri pouku jezikov, katerih literatura je siromašnejša, lahko posveti študiju bogatejše literature drugega jezika v državi (Entwurf der..., 1849, str. 150-151). To je povzetek edinega učnega načrta za pouk slovenskega jezika kot učnega predmeta na gimnazijah, ki se do leta 1900 ni kaj dosti spremenil. Koliko se je pri pouku slovenskega jezika uporabljalo predpisana domača dela, in na kakšen način je bila predstavljena slo­ venska literarna zgodovina, je bilo odvisno predvsem od zavednosti učitelja slovenščine. Po predpisanih vsebinah sodeč predpostavljamo, da so se dijaki pri slovenščini lahko seznanili z nacionalno tematiko in s pomenom slovenstva, pri čemer so lahko bolj obliko­ vali kulturno nacionalno identiteto. Po Osnutku organizacije gimnazij in realk pa je pregled učnih ciljev in vsebin ume­ tniških predmetov: kaligrafije (lepopisja), risanja, petja, telovadbe (Entwurf der..., 1849, str. 38) na gimnazijah pokazal, da ti predmeti niso imeli predpisanih nobenih vsebin, tudi nacionalnih ne, saj je bil pouk teh predmetov neobvezen in se je določal na željo dijakov, staršev in končno po odločitvah deželnega šolskega sveta (ib.). Koliko pa so ti neobvezni predmeti lahko vplivali na razvoj nacionalne vzgoje, je bilo odvisno od nacionalne zavesti in zahtev staršev, učiteljev in predstavnikov deželnih šolskih svetov. Za potrditev tega naj omenimo primer kranjske gimnazije, na kateri je slovenščino poučeval profesor Glo­ bočnik, ki je hkrati poučeval v slovenščini tudi vse umetnostne predmete: petje, risanje in lepopisje, pri petju pa mu je pomagal tudi kaplan Smolej (Novičar - Iz Kranja, 1862). Primer nam nakazuje, da je lahko slovenski učitelj pri navedenih predmetih tudi nacio­ nalno vzgajal. Zanimiv je tudi podatek iz Novic, ki pravi, da so na mariborski in celjski gimnaziji s prizadevanji uspeli uvesti med neobvezne predmete tudi slovensko zgodovino. Novice so v zvezi s tem pisale: »Prednost pred ljubljansko gimnazijo je ..., da se kakor na celjski tudi na mariborski gimnazii uči domača (štajarska) zgodovina.« (Mariborska..., 1865, str. 297). Sklepati je, da so si dijaki na teh gimnazijah prav pri navedenih predmetih lahko razvijali kulturno nacionalno identiteto, saj so se seznanjali s slovensko kulturo in zgodovino. Poleg omenjenega Osnutka organizacije gimnazij in realk iz leta 1849 pa smo tudi v kasnejših predmetnikih in učnih načrtih za gimnazije analizirali, kakšne so bile spre­ membe, predvsem glede opredelitve nacionalnih vsebin. Za primerjavo smo našli učni načrt za gimnazije iz leta 1900 (Lehrplan..., 1900), ki kaže, da se stanje v primerjavi z letom 1849 ni bistveno spremenilo. Gimnazije so, kot je razbrati iz obeh predmetnikov in učnih načrtov za posamezne pred­ mete, dajale splošna znanja, ki so usmerjala dijake lahko le v nadaljnji študij. To pomeni, da je imela gimnazija po predpisanih predmetnikih in učnih načrtih zelo malo možnosti razvoja slovenske nacionalne vzgoje, s tem pa tudi oblikovanja nacionalne identitete Sloven­ cev. Gimnazije so pri pouku, kot lahko le predpostavljamo, le izjemoma razvijale koncept nacionalne vzgoje. Pri tem so bili lahko izjema tudi neobvezni predmeti, za katere je učni načrt določal deželni šolski svet, kar je pomenilo, da so lahko pri tem predmetu na gimna­ zijah na Slovenskem uporabljali več slovenskih vsebin. Koncept nacionalne vzgoje se je na T r o ja rjev z b o r n ik 8 7 gimnazijah razvijal le, če so se zanj zavzemali zavedni slovenski učitelji, ki so znali pri po­ sredovanju učne snovi dodati tudi določene poudarke na slovenske nacionalne značilnosti, s čemer pa so skrbeli tudi za nacionalno vzgojo in oblikovanje kulturne nacionalne identitete. Realke Podrobni predmetniki in učni načrti za realke so prav tako podani v Osnutku organi­ zacije gimnazij in realk iz leta 1849. T aje posebej opredelil predmetnike in učne načrte za vse vrste nižjih realk in za višje realke. Predmetnik za nižje, štiri-razredne realke je predpisoval naslednje obvezne učne predmete: Skica 2: Število tedenskih ur obveznih učnih predm etov na n ižji, štiri-razredni realki (Entwurf der..., 1849, str. 226) PREDMETI 1. R A Z R E D I 2. 3. 4. Skupaj Pouk religije 2 2 2 2 8 Materinščina 4 4 4 5 17 Drugi živi jezik Geografija in 4 4 3 3 14 Zgodovina 3 .? 4 - 10 Matematika Uporabna aritmetika poleg menjalne in 4 4 4 12 plačilne znanosti Pri rodoslovje in ~ • 3 3 naravoznanstvo 3 3 3 - 9 Tehnologija - - - 5 5 Blagoznanstvo - - - 2 (v 1. sem.) 2 Risanje 6 6 6 1 (v 1. sem.) 2 (v 2. sem.) 21 Kaligrafija 2 2 2 - 6 Enaki predmeti so bili predpisani za tri-razredne nižje realke, seveda z manjšim števi­ lom ur pouka, na dvo-razrednih nižjih realkah pa ni bilo predmeta blagoznanstvo, drugi predmeti pa so bili enaki (Entwurf der..., 1849). Iz predmetnika za nižjo realko spoznamo, da se je zgodovina poučevala skupaj z geografijo, enako kot na gimnaziji. Razlika je v urah poučevanja. V prvih dveh razredih nižje realke se je zgodovina skupaj z geografijo poučevala 3 ure na teden, v 3. razredu 4 ure, v zadnjem 4. razredu pa omenjenega pred­ meta sploh ni bilo. Ugotovimo, da se je predmet geografija in zgodovina poučeval v vseh štirih razredih realke skupaj 10 ur na teden. Nekoliko drugače je bilo na višji realki. 8 8 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . Predm etn ik za višje realke (tri-razredne) je predpisoval naslednje obvezne učne p red­ mete: Skica 3: Število tedenskih ur obveznih učnih predm etov na višji realki {E ntw urf der..., 1849, str. 244) PREDMETI R A Z R E D I I. 2. 3. Skupaj Pouk religije 2 2 2 6 Materinščina 5 5 5 15 Drugi živi jezik 5 5 5 15 Zgodovina in geografija 3 J 3 9 Matematika 5 4 4 13 Pri rodoslovje 4 2 - 6 Naravoznanstvo - 4 5 9 Risanje 6 6 6 18 (Kaligrafija) (2) (2) - (4) Iz p redm etn ika spoznam o, da s e j e zgodovina poučevala znotraj p redm eta zgodovina in geografija in ne geografija in zgodovina, kot je bilo na gimnaziji in nižji realki. Tokrat s e j e v vseh treh razred ih izvajal pouk om enjenega p redm eta 3 ure na teden, skupaj v vseh razred ih višje realke je 9 ur. To je uro manj kot v nižji realki. »Osnutek ...« k predm etniku navaja, da se pouk kaligrafije (lepopisja) poučuje le tam, kjer to zahteva poklic. Glede obveznih živih jezikov pa omenja, da se ti razlikujejo med se­ boj (po imenih jezikov) po posam eznih deželah Avstrije. Zato »Osnutek...« utemeljuje, da ti jeziki niso določeni, saj zanje oblikujejo svojevrstne učne načrte šolski svetovalci po posa­ meznih deželah Avstrije in jih dajejo v potrditev ministrstvu (E n tw urf der..., 1849, str. 244). Poleg obveznih učnih predm etov je p redm etn ik določal tudi neobvezne učne p re d m e ­ te za vse realke. Sem se prištevajo predvsem drugi deželni jez ik i , v višjih rea lkah pa so med neobveznim i učnim i predm eti navedeni drugi živi jez ik i , kar sm o že om enili. V vseh realkah pa sta m ed neobvezne učne predm ete spadala tudi petje in telovadba (E n tw u rf der..., 1849). Analiza učnih ciljev posam eznih predmetov nižje in višje realke z nacionalno vsebino Pregled om enjen ih vsebin predm etov posam ezn ih učnih načrtov za vse vrste realk je ponovno pokazal, da v nobenih od naštetih naravoslovnih in strokovnih p redm etov ni m ogoče zaslediti slovenske nacionalne tem atike, oz irom a vsebin, ki bi dajale možnosti za oblikovanje nacionalne vzgoje in identitete Slovencev. G lede d ružboslovnih predm etov pa m oram o poudarit i , da predm etn ik i realk n ik jer ne opredeljujejo učnega načrta sloven­ skega jez ika , kot g a j e g im nazijsk i učni načrt v okviru slovanskih jezikov. Zato ni m ogoče opredeliti , koliko so se lahko dijaki seznanjali s slovensko literaturo in izobraževali v slovenskem jez iku . O snutek organizacije g im nazij in realk v p redm etn iku za realke tudi ne določa, kateri so obvezni drugi živi jez ik i in kateri neobvezni drugi deželni jez ik i , saj p repušča podrobnosti , skupaj z učn im i načrti, od ločitvam p o sam ezn im deželn im šolskim svetom. Izjema med d ružboslovn im i predm eti v p redm etn ik ih realk pa je p redm et g e o ­ grafija in zgodovina. Le pri tem predm etu smo našli vsebine, podobno kot pri g im naz ijah , ki so lahko seznanjale dijake s slovensko geografijo in zgodovino znotraj Avstrije. Učni načrt iz Osnutka organizacije gimnazij in realk je za pouk geografije in zgodovine za nižje realke predpisoval učni cilj. po katerem morajo dijaki pridobiti pregledna znanja o T r o j a r j e v z b o r n ik 8 9 površju zemlje po njenih naravnih in političnih delih, skupaj z njenimi pom em bnim i ozna­ čitvami za obrt in rokodelstvo. Poleg tega morajo dijaki tudi pridobiti pregled nad temelj­ nimi značilnostmi iz obče človeške zgodovine v njenih kronoloških sklopih. Pom em bna so tudi znanja o avstrijskih mestih, njihovih zgodovinskih razvojih ter stanjih v obrti in trgovini, vključno z upoštevanjem celotne avstrijske domovine (E n tw urf der.... 1849. str. 229-230). Po analizi vsebin tega predm eta pri vseh vrstah nižjih realk (dvo-,tro- in štiri-ra- zrednih). smo ugotovili, da so na teh pri predmetu geografija in zgodovina dijake seznanjali z dom oznanstvom avstrijske geografije pregledno skozi zgodovino Avstrije le v zadnjih ra ­ zredih nižjih realk. Poleg teh vsebin so se dijaki seznanjali z obrtno in trgovsko statistiko ter zakonodajo v Avstriji, skupno s ponovitvami iz geografije (E n tw urf der.... 1849). Poleg nižjih realk pa je učni načrt za višje realke predpisoval pri predm etu zgodovina in geografija učni cilj. po katerem morajo dijaki spoznati osnove iz svetovne zgodovine in njenih pragm atičnih skupnih okoliščin, pridobiti natančna znanja o zgodovinskem razvoju Avstrije, s posebnimi poudarki na avstrijski domovini (E n tw urf der.... 1849. str. 246). V se­ bina učnega načrta kaže. da so dijaki Šele v tretjem, zadnjem razredu, skozi natančen opis zgodovinskih dogodkov, pridobili tudi znanje iz geografije. Osrednji poudarek pa je bil na avstrijski zgodovini že od srednjega veka naprej. V drugem semestru zadnjega razreda je načrt predpisoval podrobnejšo obravnavo statistike Avstrije skozi razvoj obrti in trgovine ter p rim erjalno statistiko s pregledom drugih glavnih mest (E n tw urf der.... 1849). Pri vsebinah pouka geografije in zgodovine na vseh rea lkah tudi ni bilo m ogoče najti tak ih , ki bi se posebej nanašale na slovensko zgodovino in geografijo. To je bil pravzaprav iz predm etn ikov vseh realk edini p redm et, ki je v svojih predpisan ih vseb inah nakazoval na m ožnost slovenske nacionalne vzgoje, skupaj z dom ovinsko, kar pa je bila stvar p reu ­ darka učitelja samega. Poleg om enjenega O snutka organizacije g im nazij in realk, smo tudi poiskali druge p redm etn ike in učne načrte , da bi našli m ožne razlike in m orda že določene nacionalne vsebine pri posam ezn ih p redm etih . P red m etn ik iz leta 1899 je za nižje realke prinesel sprem em be. M ed obveznim i predm eti ni več: d rugega živega jez ika , uporabne aritm etike , naravoznanstva, tehnologije in blagoznanstva. Na novo pa so navedeni obvezni predmeti: francošč ina , anglešč ina , fizika, kemija in geom etrijsko risanje (N orm alleh rp lan der R e ­ alschulen, 1899). Tudi pri pregledu vsebin om enjenega p redm etn ika za realke n ism o za ­ sledili opisa, ki bi nakazoval m ožnost nacionalne vzgoje Slovencev. M ed vsem i p redm eti so najbolj izstopale vsebine p redm eta geografije in zgodovine, ki so kot do sedaj, dajale m ožnost spoznanja avstrijske dom ovine in države (ib.). Tudi p redm etn ik in učni načrt iz leta 1899 za nižje in višje realke sta slovenskim dija­ kom nudila zelo malo vsebin, prek katerih bi ti lahko oblikovali nacionalno identiteto. Še največ znanj o geografskem in zgodovinskem položaju ter kulturi so spoznavali znotraj Avstrije. Realke so, podobno kot gimnazije , prek svojih vsebin zgolj pri p redm etu geografija in zgodovina, nakazovale možnosti razvoja slovenske nacionalne vzgoje. Več o Slovencih in slovenskem narodu ter kulturi so izvedeli dijaki, seveda v povezanosti z Avstrijo, če so ta predmet poučevali zavedni slovenski učitelji, ki so pri pouku želeli razvijati tudi nacionalno vzgojo Slovencev. Drugače pa so bili dijaki za tovrstno vzgojo prikrajšani. Strokovne šole Strokovne šole so imele znotraj srednjih šol svojevrsten položaj. M ed njimi so šole, ki s o j ih ustanavljala društva, trgovsko-obrtne zbornice in združenja, ki so zanje tudi skrbela. Poleg teh pa so bile strokovne šole, ki so delovale znotraj realk in so bile odvisne od vod­ stva realk ozirom a tudi od avstrijske šolske oblasti, kot je bila. den im o, risarska šola pri ljubljanski realki. Posebno m esto pa imajo seveda učiteljišča, ki so bila v popolnosti pod 9 0 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . nadzorstvom avstrijske šolske oblasti. Za vsako od omenjenih vrst strokovnih šol smo našli, sicer veliko težje, kot za gim nazije in realke, predm etnik in učni načrt. Ti nam dajejo le naj­ bolj splošno predstavo o tem, kaj vse so se dijaki učili na tovrstnih šolah. S pomočjo analize vsebin učnih predmetov bom o opisali tiste, ki naj bi dajali možnost nacionalne vzgoje, s tem pa tudi oblikovanja nacionalne identitete Slovencev, s poudarkom na pouku zgodovine. Med šolami, ki s o j i h ustanavljala d ruštva , zd ruženja in zbornice, smo našli p rim er p redm etn ika in učnega načrta za kmetijske šole iz leta 1876 v Ljubljani. Ta načrt, kot se omenja v njegovem uvodu, je bil sestavljen kot osnovni p r im er za sestavljanje učnih načr­ tov za posam ezne kmetijske šole po K ranjskem . Načrt je predpisoval pouk v dveh tečajih po pet mesecev, podrobnosti poteka pouka pa so se ravnale po razm erah v krajih (Osnova učnega črteža..., 1876). P redm etn ik je predpisoval naslednje učne predmete: Skica 4: Predm etnik km etijskih šol (Osnova učnega črteža..., IS176) PREDMETI Podučevanje v kmetijstvu s prirodoznanskim naukom vred Številjenje in geometrija Spisje Zakonoznanstvo Vsebine om enjenih predm etov kažejo, da so se dijaki lahko seznanjali zgolj s s tro ­ kovnim i znanji. M ed temi predm eti so nas zan im ale vsebine predm eta spisje. Dijaki so se pri tem seznanjali z »oprav iln im i« listi, ki s o j i h uporabljali v vsakdanjem življenju: »plačilni listi, sprejem ni listi, pobotnice , spričala in do lžna pisma, oziraje se vedno na potrebe km etovalca.« (Osnova učnega črteža..., 1876, str. 11). Poleg tega pa so se seznanili tudi s pismi in z vlogami za srenjske predstojnike in deželne oblasti (ib.). Pri p redm etu zakonoznanstvo pa so se dijaki seznanjali z znanji d ržavnih osnovnih zakonov kranjske občinske postave ter s posam ezn im i zakoni (ib.). Na kmetijski šoli ni zaslediti pouka zgodovine, ne vsebin, ki bi se povezovale z nac io ­ nalno tem atiko in bi dajale m ožnosti nacionalne vzgoje. P redm etn ik pa nam tudi potrjuje, da so bile tovrstne strokovne šole zgolj usm erjene v s trokovno in ne v splošno izob raže­ vanje, še manj pa so bile te šole nacionalno vzgojno naravnane, čeprav so bile to šole v slovenskem učnem jez iku , po čem er bi lahko menili , da bi te najlažje razvijale nacionalno identiteto Slovencev. M ed strokovnim i šolami znotraj realk smo našli podatke o predm etih za r isarsko šolo pri ljubljanski realki. M in is trs tvo za bogočastje in uk je leta 1856 določilo tako im enova­ no »O rgansko določbo o nedeljski šoli za rokodelce na nižji realki v Ljubljani« (Bericht der..., 1854-1856). Skica 5: Predm etnik ljubljanske risarske šole (Bericht der..., 1854-1856) Določeni učni predmeti so se delili na tri skupine, in sicer: A. Splošno znanje, ki je potrebno vsakemu obrtniku. V tej skupini so bili naslednji predmeti: 1. Sestavljanje spisov 2. Računstvo 3. Zemljepis B. Vede. ki jih potrebujejo obrtniki, ki se ukvarjajo z upodabljanjem oblik. Tu so predmeti: 1. Osnove geometrije v zvezi z linearnim risanjem 2. Stavbna umetnost in stavbno risanje 3. Prostoročno risanje združeno z modeliranjem arhitektonskih okraskov T r o j a r j e v z b o r n ik 9 1 C. Naravoslovne vede. kamor sodijo: 1. Naravoslovje 2. Fizika 3. Kemija Vsebine učnih p redm etov te šole nam razkrivajo zgolj strokovno usm erjenost, m ed sp lošnim i predm eti pa tudi ni vsebin, ki bi imele nacionalno tematiko. Kot zan im ivost lahko spoznam o, da so imeli p redm et Zem ljepis , Zgodovine pa ne. U gotovim o, d a j e le pouk zem ljepisa dajal osnovna znanja o zemljepisu, kjer pa so dijaki lahko spoznali tudi položaj slovenskih dežel znotraj Avstrije (Bericht der.... 1854-1856). Koliko je prispeval splošen pouk sestavljanja spisov k možnosti razvoja nacionalne vzgoje pa ne m orem o na tančno opredeliti , saj vsebine niso bile navedene. Sicer pa je na tej Šoli potekal pouk v nem ščin i, z dovoljenjem uporabe slovenščine za lažjo interpretacijo učnih vsebin (B ericht der.... 1854-1856). Učiteljišča so imela od ostalih s trokovnih šol poseben položaj, saj so bile to šole. ki so bile m ed osta lim i strokovnim i šolami v največji odvisnosti od M inis trs tva za bogočastje in uk. P redm etn ik za (š tir i-razredna) učiteljišča iz leta 1870 je določal naslednje učne predmete: Skica 6: Število tedenskih ur pouka obveznih učnih predm etov na m oških in ženskih uči­ teljiščih ( Verordnungsblatt für..., 1870) MOŠKO UČITELJIŠČE ŽENSKO UČITELJIŠČE PREDMETI L 2 5, R A Z R E D I 4. L 2 3. 4. Obvezni Verouk 2 2 i 1 2 2 1 1 Učni jezik 5 4 4 4 5 4 4 4 Pedagogika s prakt. vajami 2 5 8 _ 2 5 8 Prirodopis 3 2 2 2 3 2 2 2 Naravoslovje 2 3 3 2 2 3 3 2 Geografija 2 2 2 2 2 2 2 2 Aritmetika in geometrija 4 4 4 2 4 4 4 2 Zgodovina z drž. Zakonodajo 2 2 2 2 2 2 2 2 Kmetijstvo - - 2 2 - - - - Gospodinjstvo - - - - - - - 1 Pisanje 2 1 - - 2 1 - - Risanje 2 2 2 2 2 2 2 2 Petje 2 2 2 2 2 2 2 2 Violina 2 2 2 2 - - - - Klavir - - - - 2 2 2 2 Telovadba 2 2 2 2 1 1 1 1 Francoski jezik - - - - 3 3 2 2 Ženska ročna dela • - - - - -) 2 1 - Skupaj ur 30 30 33 33 34 34 33 33 9 2 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . Skica 7: Število tedenskih ur pouka neobveznih učnih predm etov na moških in ženskih učiteljiščih ( Verordnungsblattfiir..., 1870) MOŠKO UČITELJIŠČE ŽENSKO UČITELJIŠČE PREDMETI R A Z R E D I i. 2. 3. 4. I. 2. 3. 4. Neobvezni Drugi deželni jezik 2 2 2 2 2 2 2 2 Angleščina - - - - 3 2 2 2 Klavir in orgle 2 2 2 2 - - - - Metode poučevanja gluhih, slepih in duševno zaostalih 2 Skupaj ur 4 4 4 6 5 4 4 4 Pri pregledu vsebin teh učnih predmetov m oram o p o u d a r i t i ,d a je bila možnost razvoja slovenske nacionalne identitete izredno majhna. Med družboslovnimi predmeti p redm etnik ni nikjer navajal slovenščine niti kot učnega predmeta, kaj šele kot učnega jezika. Glede obveznega pouka jezikov je omenjal le predmet »učni jezik« ter francoščino, medtem ko uvršča med neobvezne učne predmete drugi deželni jezik , ki naj se uvaja le po potrebah, različno po posam eznih deželah (Verordnungsblatt für..., 1870). Tako nam že predm etnik pokaže, da učiteljišča niso imela določenih vsebin za pouk slovenskega jezika, ki s e je sicer v praksi, vključeval na učiteljišča kot drugi deželni jezik. Učiteljišča so, kot smo lahko razbrali iz učnih načrtov, dajala možnost nacionalne vzgoje pri predmetu zgodovine. Ta načrt je nam reč zahteval, da se morajo dijaki seznaniti z zgodo­ vino posam eznih avstrijskih dežel s posebnim poudarkom na kulturno zgodovino (Veror­ dnungsblatt für..., 1870). Iz tega lahko sklepamo, da so dijaki pri tem pouku spoznavali tudi slovenske dežele in njihovo kulturo. Po učnem predm etniku in načrtu pa so učiteljišča tudi pri pouku glasbe seznanjala bodoče učitelje z avstrijskimi dom ovinskim i in ljudskimi pesm im i (Verordnungsblatt für..., 1870). Iz tega je mogoče sklepati, da so med ljudskimi pesm im i spoznavali tudi slovensko pesem, čeprav za to nismo našli oprijemljivih primerov. K ako razvijati slovensko nacionalno vzgojo na srednjih šolali in tudi pri pouku zgodovine? To je bilo eno od vprašanj, s katerim so se ukvarjali zavedni slovenski učitelji, p red­ vsem na gimnazijah in realkah. P redm etniki in učni načrti, kot smo lahko videli, niso imeli posebej poudarjenih učnih ciljev in vsebin za razvijanje nacionalne vzgoje pri dijakih. Še najmanj pa je v teh mogoče zaslediti slovensko nacionalno vzgojo. Le določene vsebine posam eznih predmetov so prinašale poudarek na avstrijski domovinski vzgoji. Zavedni slo­ venski učitelji pa so lahko prav pri teh predmetih, ki smo jih navajali, oblikovali in razvijali slovensko nacionalno vzgojo, znotraj katere so lahko tudi razvijali nacionalno identiteto Slovencev. Ali so si prizadevali za razvijanje bolj kulturne ali politične, ozirom a ali so želeli razvijati hkrati kulturno in politično nacionalno identiteto pa nam bodo pokazali opisani primeri prizadevanj za nacionalno vzgojo pri posam eznih predm etih na srednjih šolah. Pri pouku geografije in zgodovine so bili dijaki lahko deležni slovenske nacionalne vzgoje, ki s e j e najbolj prepletala z domovinsko in državljansko avstrijsko vzgojo. Pri urah geografije so dijaki lahko najprej spoznavali domači kraj, kjer je bila šola, skupaj z vsemi T r o j a r j e v z b o r n ik 9 3 znamenitostmi, mesti, vasmi, rekami, morjem, dolinami, s hribi itd. Sele ko so spoznali svoj domači kraj. jih je zavedni slovenski učitelj seznanil z drugimi kiaji in deželami. Tako se je dijakom najprej vtisnil v spomin domači kraj. s čemer se je seveda najbolj oblikovala ljubezen do domačega kraja. Poudarjal se je tudi pomen uporabe zemljevidov rojstne deže e in domačega kraja. Pri tem pa je zopet pomembna vloga učitelja, ki je dijakom predstavil njihovo domovino s pomočjo zemljevida domačega kraja, jih seznanil z drugim i deželami in ljudstvi, in sicer tako, da jim je poudarjal: »ktere dežele in ljudstva so naši domovini nar bliže, in jim dopoveduje, s katerimi ljudstvi smo si nar bolj v rodu. - s katerimi smo \ z\ezi v deržavi: deržavljani i.t.d.« (Pašnik. 1862. str. 7). Pri tem se vidi paradoks domovinske vzgoje za slovenske dijake. Ti so bili deležni poleg avstrijske domovinske m državljanske vzgoje, ki je bila vzgoja v duhu pripadnosti slovenskih dežel in slovenskega naroda Avstiiji, še slovenske domovinske in hkrati slovenske nacionalne kulturne vzgoje. T a je oblikovala ljubezen do posamezne slovenske dežele in domačega kraja. Učitelj naj bi pri tem dijakom lahko razvijal čut pripadnosti slovenskemu narodu tako, da bi seznanjal dijake s posebnost­ mi in z lastnostmi slovenskega naroda, po katerih se ta razlikuje od diugih narodov. Tako bi oblikoval pri dijakih nacionalno zavest in identiteto. Primer iz Učiteljskega tovariša nam kaže, da so učitelji to poskušali tako, da so dijakom posebej razlagali, »da ima vsaki narod svoje šege, svoje navade, svoje petje in svojo obleko, po kateri se od di ugih razloči.« (Pašnik. 1862, str. 7). To pa so zavedni učitelji lahko dosegali, če so dobro poznali kraj, v katerem je bila šola, z vsemi navadami, s šegami, z znamenitostmi, naravnimi bogast\ i in obrtjo, s čem er so dijakom dajali dodatno znanje o življenju njihovega kraja. Sele ko so to dosegli, so učitelji širili učno snov na dežele avstrijske monarhije, potem Nemčije in šele nato dežele \ se Evrope, Azije, Afrike. Amerike itd. (Gros, 1865). Pri pouku zgodovine so se dijaki med drugim seznanjali z zgodovino razvoja Avstrije in razm er državnega življenja. Pri tem so lahko zavedni slovenski učitelji poudai jali, kot je om e­ njeno v Učiteljskem tovarišu, »kako in kteri narodi so napredovali, za kaj m kteri zopet so v omiki zaostajali, kaže nam tudi prijazne in sovražne dotike deržav in narodov.« (Nekoliko o zgodovini, 1866, str. 284). Tako so pri pouku geografije in zgodovine dijaki dobili znanja o slovenski domovini, njeni kulturi, zgodovini in običajih samo v tem primeru, če so jih s tem seznanjali in nacionalno vzgajali zavedni slovenski učitelji. To je bila edina možnost za spo­ znanje pripadnosti slovenskemu narodu, kateri je živel razdrobljeno po posamezni deželah, ki so bile sestavni del avstrijske države. Če pa so zavedni učitelji uspeli uresničevati koncept slovenske nacionalne vzgoje, so dijaki s spoznavanjem svojega naroda, domovine m kulture, lahko oblikovali in razvijali nacionalno zavest ter identiteto Slovencev. Pri pou 'u geografije in zgodovine so se učitelji, ki so se odločili za razvijanje nacionalne vzgoje, a i o posluže­ vali tudi različnih razlag z nacionalnimi poudarki. Za primer smo našli eno izmed teh, ki poudarja pojem narodnosti takole: »Narodnost je plamen iskiene ljubezni o svojega naroda in do vsega, kar je narodovega... Narodnost je z narodom tako ozko zvezana, a m po so n- com naroda brez narodnosti in tudi ni mogoče, da bi brez nje shajal, zakaj, kjei m jubezni do naroda, gazi narod zapuščen po blatu temnega neznanstva, in se tez 'O aj zave. n a 'o je narod dolgo v temoti, se mora časoma drugemu narodu prikupiti in se vec a i vanJ izlivati.« (Nadkupski, 1862, str. 65). Prav s takimi razlagami so si učitelji prizadevali dijakom prikazati, da je slovenski narod znotraj Avstrije povezan z drugimi naro i, ' i s e o našega razlikujejo, hkrati pa je v navedenem primeru učitelj želel opozonti na pomem nost o ram- tve in nadaljnjega razvoja slovenskega naroda, da ta ne bi pod lege vp ^ 0111 ru§ 1_ naro Pri pouku slovenskega jezika so se učitelji zavedali pomena uporabe slovenscine. s ka­ tero so lahko dijaki širili svoje znanje, pismenost, govoi v knjižnem jezi u, na osnovi cesar se je gradila tudi osnova za nadaljnje izobraževanje diugih jezi'ov . o e g tega pa se »pn izobraževanji maternega jezika večkrat že otroku vcepi nekaka že ja po višji jezi ovni po- polnomasti, kar zna biti kdaj našemu jeziku in vsemu naiodu ve i o ve i o oi isti m s ave 9 4 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . donasa. O m ik a m aternega jez ik a zaljša našo m lad ino in kaže žlahtno ljubezen do domovine, k te r a s e m ora bolj in bolj vnemati in spopolnovati.« (K ako in kdaj.... 1862. str. 129-130). Prav tega so se zavedali tisti slovenski učitelji, ki so razumeli pouk slovenskega jez ika kot osnovo za nac ionalno vzgojo. Znotraj om enjene vzgoje pa so lahko razvijali kulturno nacionalno identiteto Slovencev. To nam kaže. da so širili ljubezen do m aternega jezika in s tem tudi do dom ovine . Tako s e j e slovenska nacionalna vzgoja prepletala z domovinsko. O tem, kako naj učitelj razširja ljubezen do m aternega jez ika in slovenske domovine, je bilo opisano v Učiteljskem tovarišu takole: »Učitelj razširja ljubezen do dom ovine in do maternega jezika, če si z besedo in djanjem prizadeva, da kaj pripom ore k blagostanju dom ovine in k likanju in priznanju m aternega jezika... nar bolji p ripom oček so mu slovenske berila in slovenski zem ljovid . K ad a r postav im , učenci berejo od dom ovine , j im domoljubni učitelj razlaga, da tam . kjer je kdo rojen bil. kjer si jc pri svojih ljubih starših igral, radoval in sc izrejal. tam, k jer s e j e na r pred učil govoriti in hoditi, kjer jc poslušal nauke svoje matere i.t.d.. jc njegova m ila dom ov ina . - In tisti jez ik , kterega s e je nar pred učil pri svoji dragi m a t e r i j e njegov m a­ terni jez ik , k terega m ora ko svojo dedšino hraniti, varovati in braniti.« (Pašnik , 1862, str. 7). Učitelji so lahko s p om očjo slovenskih beril seznanjali dijake s slovenskimi pisatelji, pesn ik i in d ru g im i um e tn ik i , šc posebej, če s o j in i pripovedovali, kot jc m ed d rug im zab e­ leženo v Učiteljskem tovarišu: »koliko učenih m ož s e j e že za blagor dom ovine in za zbolj­ šanje m a te rn eg a je z ik a trudilo , in se še trudijo.« (Pašn ik , 1862. str. 7). Na om enjene načine so zavedni slovenski učitelji na srednjih šolah pri pouku slovenskega jez ika lahko oblikovali nac iona lno identiteto Slovencev. S tem so razvijali predvsem kulturno nacionalno identiteto, saj so poudarja l i pom en slovenskega jez ik a , literarne zgodovine, pisateljev in drugo. S tem so dosegali identifikacijo dijakov, p redvsem s s lovenskim jez ikom in kulturo nasploh. N ac iona lna vzgoja je lahko po teka la tudi pri um etn išk ih vzgojnih p redm etih , med ka­ terim i naj o m e n im o pouk petja. K oncept slovenske nacionalne vzgoje jc glasbeni pouk d o ­ polnjeval tako, da so se dijaki učili s lovenskih pesm i in j ih prepevali, pri čem er so se tudi seznanjali s s lovenskim i pesn ik i in skladatelji. V zvezi s tem je nadučitelj G ovekar zapisal, » d a j e dobro , čc učitelj o troke le take pesm i vadi, k terih napevi so lahki, prijetni in imajo n a ro d n eg a duha. Posebno radi otroci take pesm i pojejo, ktere njih dom ače dela in opravila, ali njih vsakdan je življenje zadevajo... po k terih se učijo poznavati im enitne kraje ali dogod- be naše zemlje.« (Govekar. 1862, str. 199). Z avedni slovenski učitelji so pri pouku določenih predm etov na različne načine, kot lah­ ko razb erem o iz navedenih primerov, poudarja li pom em bnost ljubezni do slovenske d o m o ­ vine, njene kulture , je z ik a , zgodovine, do znam enitosti , običajev, petja in drugo, s čem er so razvijali svojevrstne koncepte nacionalne vzgoje in oblikovali dijakom nacionalno zavest, čut p ripadnosti slovenski narodnosti in j im s tem om ogočili razvoj nacionalne identitete Slo­ vencev. Kot nam kažejo pr im eri , so se ti zavzem ali predvsem za razvoj kulturne nacionalne identitete, k a r so j im om ogoča le tudi p redpisane vsebine posam ezn ih predmetov, ki so bile tudi tako usm erjene . P rav na osnovi om enjenih p r im erov prizadevanj zavednih slovenskih učiteljev lahko rečem o , da so ti pri pouku razvijali zgolj ku ltu rno nacionalno identiteto, ne pa politične, saj n ik jer ni bilo om enjen ih vsebin, ki bi poudarja le pom en ustanovitve slo­ venskih d ru ž b e n ih institucij s s lovenskim jez ikom kot u radn im in državn im , in zamisli o Z ed in jen i Sloveniji. Da pa so se zam isli o oblikovanju politične nacionalne identitete širile iz življenja zunaj šole v šole, kar ni zaslediti v navedenih p rim erih pri pouku, temveč pri različ­ nih d ru g ih ob likah delovanja na šolah, pa nam kažejo prim eri nacionalnih gibanj predvsem g im n az i jsk ih dijakov. M ožnost do oblikovanja ne le ku lturne nacionalne identitete, temveč tudi politične, pa so bili na srednjih šolah, predvsem g im nazijah , germ aniza torsk i pritiski. Ti so zatirali vse slovenske nacionalne zamisli in težnje, ki so imele - poleg poudarjanja p o ­ m ena razvoja slovenskega je z ik a in celotne kulture - tudi politični značaj. Tovrstne zahteve so iz šol prehajale tudi v širše politične sfere, kjer s e j e zahtevalo priznanje slovenščine kot T r o j a r j e v z b o r n ik 9 5 javnega, družbenega in institucionalnega jezika. Enake zahteve so se postavljale za šole na Slovenskem, ki naj bi bile »slovenske«, kar pomeni, da bi pouk potekal v slovenskem jeziku. Sklepne misli I / omenjenih predmetnikov in učnih načrtov za gimnazije, realke in strokovne šole. lah­ ko sklepamo, da so imele najmanj možnosti nacionalne vzgoje tiste srednje šole, ki so bile nemške, torej v tistih, kjer je pouk potekal v nemščini. Iz vsebin predmetnika posameznih tipov šol je mogoče razbrati, da dejansko ni bilo predpisanih vsebin o slovenski kulturi, zgo­ dovini in jez iku , razen učnega načrta slovenščine za gimnazije iz leta 1849. Med obveznimi predm eti na g im nazijah in realkah je bil le še predmet geografija in zgodovina, k i je znotraj vsebin avstrijske geografije in zgodovine prinašal znanja o slovenskih deželah, ker so bile te sestavni del Avstrije. Dijaki so bili pri tem predmetu, po učnem načrtu, deležni avstrijske državljanske in domovinske vzgoje, kar je pomenilo, d a j e bila zgodovina slovenskih dežel del avstrijske zgodovine. To je bil za slovenske dijake paradoks, saj je bila za njih dejanska dom ovina , določena slovenska dežela, ne pa le Avstrija. Kot nam kažejo učni načrti, je m o­ rala biti pri tem pouku poudarjena avstrijska domovinska vzgoja, medtem ko je bila sloven­ ska dom ovinska vzgoja dejansko le stvar zavednosti slovenskega učitelja. Poleg tega pa so g im nazije in realke po svoje oblikovale učne načrte za neobvezne predmete, med katerimi so bili lahko tudi taki. ki so poudarjali slovenstvo (na primer petje in štajerska zgodovina na m ariborski in celjski gimnaziji), kar so bili očitno izjemni primeri. Podobno je bilo tudi na učiteljiščih in strokovnih šolah znotraj realk. Sicer pa tudi med s trokovnim šolstvom, ki je bilo odvisno od slovenskih obrtnih združenj, društev in zbornic, ni bilo predpisanih vsebin, ki bi poudarjale zgodovino in slovenstvo. Prav tu se nam raz­ krije pom em bna razlika med srednjimi šolami, k i j e bila v njihovi izobraževalni in vzgojni usmerjenosti. Pri tem m islim o na to, da so bile strokovne šole predvsem usmerjene v stro­ kovno izobraževanje in pridobivanje praktičnih znanj, pri čem er ni bilo toliko poudarka na splošnem izobraževanju in vzgajanju, kot je bilo to še predvsem na gimnazijah, ki so bile izrazito splošno-izobraževalne in so poudarjale pomen vzgoje novega humanizma. Razlika v razvoju koncepta nacionalne vzgoje na sredn jih šolah je v tem, da strokovne šole niso im e­ le tolikšnega poudarka na nacionalni vzgoji, kot g a j e imela, denimo, gimnazija. Lahko bi rekli, da so bile še posebej strokovne šole, ki so j ih ustanavljale slovenske zbornice, društva in združenja , m ed vsemi srednjimi šolami najbolj »slovenske« šole. V njih je potekal pouk v slovenščini. Večina dijakov in učiteljev je bila slovenske narodnosti, zato tudi ni mogoče zaslediti m ednacionalnih razlik, ki so bile v ostalem šolstvu. Po vsem tem bi bile lahko prav te šole tiste, ki bi imele največ možnosti oblikovanja koncepta slovenske nacionalne vzgoje. To pa ni bil nam en teh šol, zato tudi predm etniki in vsebine pouka niso omenjale nacional­ nosti. Tako so tovrstne vsebine vidne izraziteje na gimnazijah in tudi realkah ter nekoliko na učiteljiščih, kjer pa nacionalnost ni bila usmerjena v razvoj koncepta slovenske nacionalne vzgoje, temveč v koncept nemške nacionalne vzgoje, saj so bile to nemške šole. v nemškem učnem jez iku in tudi z učnim osebjem, ki je bilo tudi germanizatorsko usmerjeno. To je Pomenilo, da so bile prav tiste šole, ki so bile po svojem namenu najbolj vzgojno naravnane na Slovenskem, germ anizirane. Pri vsem tem pa m oram o poudariti, da Slovenci zaiadi centralno organiziranega av­ strijskega šolstva, znotraj katerega smo bili, nismo imeli svoje piistojnosti, s tem pa tudi zelo m alo možnosti za oblikovanje koncepta slovenske nacionalne vzgoje, kai nam laz- krijejo tudi predpisani predm etniki in učni načrti. Lokalna je bila le možnost odločitve o slovenščini kot učnem predmetu in o drugih neobveznih učnih piedmetih. To je pom eni­ lo, da so imeli na srednjih šolah največjo vlogo pri oblikovanju koncepta slovenske nacio­ nalne vzgoje prav zavedni slovenski učitelji, ki so znali uporabit, vsebine predmetov tudi 9 6 M o n ik a G o v e k a r - O k o l iš : K o n c e p t n a c io n a l n e v z g o j e . za širjenje znanj iz slovenske zgodovine, kulture , umetnosti in pom ena slovenskega jezika. Na osnovi tega so lahko bolj razvijali ku ltu rno nacionalno identiteto kot pa politično. To nam nakazu je jo tudi ana liz iran i p redm etn ik i in vsebine učnih načrtov posam eznih pred­ metov. Z a to lahko le m en im o , da so dijaki pri slovenski nacionalni vzgoji znotraj pouka, najbolj razvijali ku l tu rn o nac iona lno identiteto, kajti cilji in vsebine predm etov niso imeli posebn ih poudarkov na politiki, še najmanj na politiki slovenskih dežel. Znanja o tem so lahko dijaki dobili v zpo redno s spoznanji političnega razvoja Avstrije le pri pouku geogra ­ fije in zgodov ine , ki pa je potekal le v g im nazijah , realkah in na učiteljiščih. Kot spoznam o, je imel pouk zgodov ine skupaj z geografijo veliko možnosti za razvoj koncepta nacionalne vzgoje, več kot ostali p redm eti , saj je bil predm et zgodovine in geografije obvezen. Iz o m e ­ njene an a lize ugotovim o, d a j e bilo znotraj srednjih sol težje oblikovati politično nacionalno identiteto Slovencev. Njen osnovni poudarek je bil na postavitvi slovenskih javn ih institucij (k u l tu rn ih , polit ičnih in gospodarsk ih ) , kjer bi bila slovenščina tudi uradni jezik . O b liko ­ vanje po litične nac iona lne identitete Slovencev, kot nam nakazujejo predpisani učni cilji in vsebine p o sam ezn ih predm etov, ni bilo možno. Z a to lahko le predpostavljamo, d a j e obli­ kovanje polit ične nac iona lne identitete pri pouku (zgodovine in geografije) potekalo znotraj koncep ta slovenske nac iona lne vzgoje, s posebn im i poudark i na zahtevah po slovenščini kot u rad n em jez ik u v vseh d ru žb en ih institucijah, po Zedin jen i Sloveniji, kar pa so lahko uvelja­ vljali le zavedni slovenski učitelji. Posreden dokaz za to v id im o v zahtevah, ki s o j ih učitelji izražali v jav n ih ali s trokovnih glasilih , kjer so p o g u m n o pozivali, kako naj slovenski uči­ telji pri p o sam ezn ih s rednješo lsk ih predm etih vključujejo nacionalno tematiko. Zato lahko rečem o , da so bili zavedni slovenski učitelji temeljni nosilci slovenske nacionalne vzgoje ter ob likovanja nac iona lne identitete, saj kot nam kažejo vsebine predm etnikov, so bile te glede slovenske zgodov ine in nac ionalne tem atike iz redno skrom ne. Viri in literatura B erich t d e r H an d e ls und G e w e rb e k a m m e r L a ibach fü r 1854-1856; v: M estni arh iv Reg. 1. fase. 631 in 764, M es tn i a rh iv L jubljana, L a ibach , 1854-1856. E n tw u r f d e r O rg an isa t io n d e r G y m n a s ie n und R ea lschu len in Ö ste rre ich , D er kaiserlich - kön ig lichen H o f - und S taa ts d ru ck e re i , W ien , 1849. G o v ek a r , F.: B e se d a o šo lskem petju; v: Učiteljski tovariš , 1. ju li j , Ljubljana, 1862. G ro s , J.: Z em ljo p is je v šolah ; v: Učiteljski tovariš , 15. avgust, L jubljana, 1865. K a k o in kdaj naj izo b ražu je se m a te rn i je z ik v naših šolah; v: Učiteljski tovariš , 1. maj, L jub ljana , 1862. L e h rp la n und In s tru c t io n en fü r den U n te rr ich t an den G y m n as ien in Ö ste rre ich , A. P ic ­ h le rs W itw e & S o h n , W ien , 1900. M a r ib o r s k a g im n az i ja ; v: N ovice , 13. sep tem ber , L jubljana , 1865. N ad k u p sk i : Ö n a ro d n o s t i ; v; Učiteljski tovariš , 1. m arec , L jubljana . 1862. N ek o l ik o o zg odov in i; v; Učiteljski tovariš , 15. sep tem ber , L jubljana, 1866. N o rm a l le h rp la n d e r R ea lschu len ; v: In s tru c t io n en fü r den U nterrich t an den Realschulen in Ö s te r re ic h im A n sc h lü sse an e in em N o rm a l le h rp la n , K.k. Schu lbücher - Verlage, W ien , 1899. N o v ič a r - Iz K ran ja ; v: S lovenski prijatelj, 15. novem ber , C elovec, 1862. O sn o v a u čnega č r te ž a za km eti jsk a n ada ljeva lna izob raževališča . Ljubljana; K lein & K o ­ vač (Eger), 1876. P ašn ik ; v; Učiteljski tovariš , I . ja n u a r , L jubljana , 1862. V ero rd n u n g sb la t t fü r den D ien s tb e re ich des M in is te r iu m s fü r C u ltus und U nterricht, K.k. S ta a tsd ru c k e re i , W ien , 1870. T r o j a r j e v z b o r n ik 9 7 VILMA BRODNIK POSODABLJANJE UČNIH NAČRTOV ZA ZGODOVINO V GIMNAZIJAH NA SLOVENSKEM V 19. IN 2Q. STOLETJU S POUDARKOM NA ANALIZI VSEBINE SPLOSNIH CILJEV MODERNIZATION OF HISTORY CURRICULA IN GENERAL SECONDARY SCHOOLS IN SLOVENIA IN THE 19THAND 20TH£ CENTURY' WITH THE EMPHASIS ON THE CONTENT OF GENERAL GOALS Izvleček Naloize p o uka zgodovine, ki jih lahko razberem o iz splošnih ciljev v učn ih načrtih za g im n az i je od leta 1849 dalje so se vedno prilagajale vsakokra tn im zgodovinsk im d a n o ­ stim in oko lišč inam ter odraža le stopnjo razvoja zgodovinske vede in d idak tike pouka zgodovine. V ospredju je bilo izobraževanje in vzgajanje v lojalne državljane tei znanje in razum evan je p o m em bn ih zgodovinskih dogodkov, pojavov in piocesov. Sodobni pouk spodbu ja tudi razvijanje kritičnega mišljenja, ki om ogoča lastno piesojo in sam ostojne od ločitve izobraževanje za nenasilje in proti p redsodkom , za samostojnost, objektiv nost, učenje za s trpnost in spoštovanje človekovih pravic. Z m ultiperspektivnim pristopom pri p o uku zgodovine se om ogoča izogibanje politizaciji in enostranski ideološki indok tr i­ naciji učencev, ki jo lahko razberem o iz splošnih ciljev v učnih načrtih za zgodovino v g im naziji v obdobju zadnjih dvesto let. K ljučne besede: učni načrt , splošni cilji, vrste znanja zgodovine, pouk zgodovine, g im naz ija . A bstract T he pu rpose of h istory lessons, as vvritten in gencial goals in c u n ic u la foi geneial seco n d a ry schools after 1849, has alvvays adjusted to each historical c ircum stance and refleeted the level o f developm ent o f history science and histo iy didactics. In the fo ieg io- und was the education o f na tiona lly-avvare citizens as vvell as key knovvledge and undei- s tand ing o f crucia l historical events, phenom enons and piocesses. M o d em teaching also encourages the developm ent o f critical th inking, vvhich enables individual judgem ent and independent decisions, education for non-violence and against prejudices, independen- ce, objectivity, p rom otes tolerance and respect for hum an rights. The multi-peispective approach to h istory teach ing enables us to avoid politicisation and one-sided ideological indoe tr ina tion o f pupils, vvhich is clearly shovvn in the general goals of history c u rn c u la for general secondary schools during the last two hundied yeais. Keywords: cu rr icu lum , general goals. types of history knovvledge, history lessons, general secondary school. 9 8 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . POSODABLJANJE UČNIH NAČRTOV ZA ZGODOVINO V GIMNAZIJAH NA SLOVENSKEM V 19. IN 20. STOLETJU S POUDARKOM NA ANALIZI VSEBINE SPLOŠNIH CILJEV G lavna načela pouka zgodovine, stopnjo razvoja zgodovinske stroke in d idak tike ter vsakokra tno politično, d ružbeno , gospodarsko in ku lturno danost se lahko zelo dobro razbere iz splošnih ciljev pouka zgodovine, ki so opredeljeni v vseh učnih načrtih za zgo ­ dovino od leta 1849 dalje. V pričujočem članku zato ana liz iram o vsebino splošnih ciljev v učnih načrtih za g im nazije od leta 1849 dalje, jih p r im erjam o in ugotavljamo, kako so se sprem injali pogledi na pouk zgodovine in kako je na učne načrte za zgodovino vplival zgodovinski razvoj v posam ezn ih obdobjih 19. in 20. stoletja. Z am etk i sodobnih g im nazij v habsburški monarhiji segajo v leto 1775. k o j e bil iz­ delan načrt za o rganizacijo novih g im nazij , saj so v tem času ukinili jezuitske g im nazije in jezu itsk i red. ki jih je vodil. Po končanih revolucijah v letih 1848/49 je bila leta 1849 uvedena o sem le tna g im nazija (nižja in višja), ki so ji priključili še dva letnika filozofije uk in jen ih licejev. Tedaj so uvedli tudi m atu ro kot končni izpit ob zaključku šolanja v g im naz ijah , uvedli pa so še realke, na katerih s e j e šolal trgovski in tehnični kader. Sprva so rea lke delovale v okv iru no rm alk , leta 1867 so postale sedem letne in dve leti kasneje o sem le tne realne g im naz ije .1 O sem le tne g im nazije so bile ukinjene s šolsko reform o leta 1958, ko so g im nazije postale štir iletne šole, om ejene na bivše višje g im nazije . K lasične g im nazije so bile ukinjene, posam ezne g im nazije pa so lahko obdrža le klasične oddelke. Tedaj je bila uvedena tudi obvezna osem le tna osnovna šola in ukinjene nižje g im naz ije .2 Učni načrti, po katerih s e je poučevalo zgodovino v g im nazijah na Slovenskem, so d o ­ življali v obdobju zadnjih dvesto let številne sprem em be, prenove in posodobitve, ki s o j ih prinaša le politične, d ružbene , gospodarske in ku lturne sprem em be. M oderen gim nazijsk i pouk je bil v habsburšk i monarhiji opredeljen leta 1849 v dokum en tu z naslovom Osnutek organizacije g im nazij in realk v A vstriji,' ki je veljal celo 19. in še dobršen del 20. s to ­ letja. S tem O snutkom so prekinili s tanovsko naravo šolstva v monarhiji , saj je bil pisan pod vplivom pedagošk ih idej, ki so izhajale iz t.i. novega h u m an izm a , ki s e j e uveljavilo konec 18. in v začetku 19. stoletja. P redstavnik i te pedagoške smeri so bili F riedrich A u ­ gust Wolf, Herder, W ilhe lm von H um boldt, H erm ann Bonitz idr. Vzore so našli v antiki, njihov vzgojni ideal pa je bil človek, vzgojen sk ladno z naravo, zagovarjali pa so tudi pravice posam ezn ika . Antični vzgojni ideal, po katerem so se zgledovali, s e j e imenoval kolakagatija , ki je zagovarjal estetsko, telesno, m ora lno in um sko vsestransko razvitega človeka, pri č em er so m orala biti vsa področja harm on ično uravnovešena. Takšen vzgojni ideal naj bi zam enjal vzgojo v okv iru stanu.4 Po končanih revolucijah v letih 1848/49 je bil v habsburšk i monarhiji leta 1849 uve­ den tudi nov skupni učni načrt za zgodovino in geografijo, ki je bil zapisan v om enjenem O snutku, skupaj z učn im i načrti za ostale p redm ete , ki so bili: verouk, la tinščina, g ršč i­ na, m ater inšč ina , m a tem atika , p rirodopis in fizika in filozofija. Pod vplivom pedagoške sm eri, ki je zagovarja la novi h u m an izem , je bil v g im naz ijah velik poudarek na pouku obeh klasičnih jezikov, la tinščine in gršč ine . Pod vplivom razvoja znanosti, pa so bili v 1 Cipcrle. J.. Vovko. A. 1987: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski šolski muzej, str. 4 2 -4 3 ,6 5 -6 6 . 2 Prav tam . str. 97-98. 3 Entwurf! der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. I849. Vom Ministerium des Cultus und Unterrichts. Wien. Gedruckt in der Kaiserlich-Königlichen Hof- und Staatsdruckerei. 4 Ciperle, J. 1979: Gimnazije na Slovenskem v letu 1848 ter njihov razvoj do leta I9I8. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. str. I2. T r o j a r j e v z b o r n ik 9 9 večji meri vključeni tudi naravoslovni predmeti z matematiko na čelu in pa pouk m a ­ ternega jez ika . Pri pouku naj bi spodbujali aktivno miselno sodelovanje učencev, večje razum evanje učne snovi pa bi dosegli s poukom v maternih jezik ih . Učenci naj ne bi več le posnem ali slog antičnih piscev, am pak bi s pomočjo izbranih beril spoznavali antično kulturo , plemenitili duha. sc estetsko in moralno izobraževali ter razvili sposobnost za lastno ku ltu rno ustvarjanje in za samostojno izražanje svojih misli v m aternem jeziku. Končni cilj g im nazijskega pouka pa jc bil vsestransko razvita hum ana osebnost .-' Pod vplivom pedagošk ih načel novega h u m an izm a so bili zapisani tudi cilji pouka zgodov i­ ne in geografije v O snutku iz leta 1849. Ti učni cilji so bili: pregled g lavnih dogodkov iz svetovne zgodovine v njihovi pragm atični medsebojni soodvisnosti, nadalje znanje o zgodovinskem razvoju starih Grkov, Rimljanov in domovine s poudarkom na dedn ih d e ­ želah in vedenje o geografsk ih razm erjih v povezavi z zgodovinskim i dogodki. V p rvem razredu so poučevali staro zgodovino do preseljevanja ljudstev, in sicer grško in nato r im sko zgodovino, R im ljane pa prikazovali kot glavno ljudstvo v zgodovini. Pri pouku je bilo treba obravnavati zgodovino razvoja držav, religije, umetnosti in literature. V d rugem razredu so poučevali zgodovino od preseljevanja ljudstev do konca 15. stoletja, v tre tjem razredu pa novejšo zgodovino do sedanjosti. V četr tem razredu so obravnavali zgodovino avstrijskih dežel s poudarkom na dedn ih deželah in vključevali glavne točke iz s ta tis tič­ nih popisov iz avstrijskih dežel.6 Leta 1869 jc postala zgodovina obvezen predm et v g im nazijah , učni cilji, zapisani v kasnejših avstrijskih učnih načrtih , ki so bili v uporabi tudi na tleh današnje Slovenije, pa se niso bistveno sprem injali vse do razpada monarhije leta 1918. V učnem načrtu iz leta 1909 so bili tako učni cilji pouka zgodovine v višji gimnaziji znanje najbolj pom em bnih zgodovinsk ih dejstev v njihovi pragm atični medsebojni soodvisnosti in njihovi odvisnosti od naravn ih , ku ltu rn ih in gospodarsk ih odnosov s posebnim poudarkom na zgodov in ­ skem razvoju avstro-ogrske m onarhije , razum evanje državne, socialne in gospodarske organizacije države in njenih funkcij (državljanska znanja), vso specialno vojaško zg odo­ vino pa naj bi se omejilo.7 V času Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev s e j e novim zgodov insk im danostim prilagodil tudi novi g im nazijski učni načrt za zgodovino iz leta 1936. Za pouk zgodovine opredeljuje naslednje naloge: - »Cilj pouka zgodovine je , da se učenci seznanijo s preteklostjo vseh kulturnih narodov, da opišejo vse fa ze v razvoju človeštva ter razložijo najnovejše razmere, v katerih živi človeštvo. - Naloga zgodovine je , da se učencem razloži celotno zgodovino, tako politično kot kulturno, evolucijo človeštva od najstarejših dni do danes. - Poleg strokovnega znanja učenci pri pouku zgodovine razvijajo tudi m oralne, estetske, nacionalne, socialne in državljanske vrednote. - M oralne vrednote razvijajo tako, da učenci iščejo objektivno resnico, da se sezna­ nijo z dosežki duhovnih vodij, državnikov, vojskovodij, raziskovalcev, odkriteljev, verskih junakov, socialnih borcev, ki predstavljajo prim ere nezlom ljive m oči in energije ter žrtvovanja za skupno dobro. Zgodovino drugih narodov se učijo brez šovinizm a oz. brez podcenjevanja. 5 Prav tam , str. 12-15. 6 Entwurf! der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. 1849. Vom M inisterium des Cultus und Unterrichts. Wien. Gedruckt in der Kaiserlich-Königlichen Hof- und Staatsdruckerei, str. 31-32. 7 Povzeto po: Normallehrplan des Gymnasiums. 1909. Wien: Im kaiserlich-königlichen Schulbücher-Verla- ge.str. 15. 1 0 0 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . - Estetsko vzgojo se razvija s preučevanjem književnosti, um etnosti v povezavi s poukom jeziko v in um etnosti, p ri zgodovini pa se takšno vzgojo doseže z vklju­ čevanjem zgodovinskih kart in slik, z ogledom zgodovinskih spomenikov, z obiski m uzejev in galerij. - Naloga zgodovine je tudi razvijanje in utrjevanje jugoslovanske m entalitete in ponosa ter narodne in državne enotnosti. - Naloga zgodovine j e tudi, da učence seznanja s socialnim i in državljanskim i do l­ žnostm i, da učenci pridobijo pozitiven odnos do države, da postanejo odgovorni državljani. - Zgodovina, še predvsem nacionalna (op. av. v duhu enega jugoslovanskega naro­ da treh plem en: slovenskega, hrvaškega in srbskega), je zato poleg m aternega j e ­ zika in nacionalne geografije osrednji predm et v srednjih šolah. Vloga zgodovine v tedanji šoli naj bi bila neke vrste enciklopedija znanja vzgoje in izobraževanja ,«s Velike sp rem em be so prinesli učni načrti za zgodovino iz časov socialis tične federa­ tivne Jugoslavije. V učnem načrtu iz leta 1962 je m ed devetim i na logam i pouka zgodovine opredeljeno, da zgodovina seznani učence z najvažnejšimi dogodki in pojavi d ružbenega razvoja, z njihovo vzročnostjo in m edsebojno pogojenostjo , razvojem in pom enom p ro ­ izvajalnih sil9 č loveške d ružbe in z vplivom teh sil na razvoj ekonom skega , političnega, socia lnega in ku ltu rnega življenja človeštva; da j ih ob povezanosti določenih n a jpom em b­ nejših d ru žben ih dogodkov in pojavov usposobi, da spoznajo zakonitosti razvoja človeške d ružbe , da učencem pom aga spoznavati in razlikovati d ružbene odnose in v rednote posa ­ m ezn ih obdobij in tiste d ružbene sile, ki so v bile v posam ezn ih obdobjih nosilke napred­ ka, učence pa tudi oblikuje v zavestne borce in graditelje soc ia lizm a, pravic delovnega ljudstva in socialis tične dom ovine . M ed navodili za izvajanje pouka pa je zapisano, d a j e treba učence seznaniti s konkre tn im d ružbenopo li t ičn im razvojem v povezavi s porastom ali upadanjem proizvajalnih sil, da se pri pouku ne sme zahajati v sociološko shem atiko in tudi ne v nepom em bne podrobnosti gospodarske zgodovine, m edtem ko obsežno p o ­ dročje ku lturne zgodovine obravnavajo tudi drugi predm eti ( jezik i, um etnost, filozofija in sociologija), ter je zato treba v koordinaciji z učitelji teh predm etov preprečiti podvajanje snovi. Poudarek naj bi bil na prispevku vsakokra tnega obdobja h kulturn i dedišč in i ter obravnavi vsakokratne ideologije, v kateri se zrcali d ružbenopolit ičn i razvoj in razredna s truk tu ra d ru žb e .10 Sicer pa so z reform o leta 1962 uvedli tudi nove p redm ete kot so soci­ ologija, osnove um etnostne vzgoje, p ro izvodno delo, p rak tična znanja ipd." Učni načrt za g im nazije iz leta 1975 m ed osm im i smotri pouka zgodovine omenja tudi: spoznavanje razvoja proizvajalnih sil in njihov vpliv na gospodarsko, družbenopolitično 8 Povzeto po: Programi i metodska uputstva za rad u srednjim školama. 1936. Beograd: Državne štamparije Kraljevine Jugoslavije, str. 177-182. 192. 9 Učni načrt vpeljuje marksistično razlago ustroja družbe in materialistično razlago razvoja zgodovine. Iz marskizma izhajajoč zgodovinski materializem temelji na ugotovitvi, da materialne proizvodne razmere določajo družbeni, politični in idejni življenjski proces. Temeljni pogoj za razvoj človekovega življenja je proizvodnja materialnih dobrin, ki so potrebne za življenje. Na načinu proizvodnje, ki ga sestavljajo proizvajalne sile in proizvodni odnosi, je zgrajena pravnopolitična in ideološka vrhnja stavba. Poglavi­ tno gibalo zgodovine je povezanost proizvajalnih sil in proizvodnih odnosov: ko stari proizvodni odnosi začnejo zavirati napredek proizvajalnih sil, pride do družbene revolucije, v kateri napredne družbene sile odpravijo zastarele proizvodne odnose in njihovo družbo ter zgradijo naprednejši proizvodni način in naprednejše družbene odnose. 10 Povzeto po: Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. I964. Ljubljana: Zavod za napredek šolstva SR Slovenije in DZS. str. 17—18. 11 Ciperle. J.. Vovko. A. I987: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. str. 101. T r o j a r j e v ZBORNIK 1 0 1 in kulturno življenje človeštva, ugotavljanje zakonitosti razvoja Človeške družbe in njenih pojavnih oblik ter vloge in pom ena razrednega boja. osebnosti in množic v človeški zgodo­ vini. oblikovanje marksističnega pogleda na svet in družbo, vzgajanje v duhu patriotizma, bratstva in enotnosti jugoslovanske skupnosti narodov, krepitvi demokratičnih odnosov sa­ moupravne socialistične družbe ter vzgoja v socialističnem hum anizm u, internacionalizmu in mednarodni solidarnosti vseh delovnih ljudi sveta.12 Sedem deseta in osem deseta leta 20. stoletja je zaznamoval nova šolska reforma, ki je uvedla usmerjeno izobraževanje. Elemente usmerjenega izobraževanja, kot so bile skupne vzgojno-izobraževalne osnove, so uvedli že v šolskem letu 1975/76 v prvi letnik pedagoških šol. Leta 1980 je bil sprejet zakon o usmerjenem izobraževanju, v šolskem letu 1983/84 pa je m aturira la zadnja generacija gimnazijcev.1'' Usmerjeno izobraževanje je prineslo tudi nove učne načrte za zgodovino. Na prim eru učnega načrta za šole, ki so izvajale vzgojno-izobra- ževalni p rogram srednjega izobraževanja na področju družboslovno-jezikovne dejavnosti, si poglejmo, kakšno vlogo so pouku zgodovine pripisale šolske oblasti. M ed desetim i predp isan im i smotri vzgojno-izobraževalnega dela pri pouku zgodovi­ ne je bilo m ed d rug im tudi opredeljeno, da učenci: - »spoznavajo razvoj produkcijskih sil in se uvajajo v razumevanje njihovega vpliva na gospodarske, družbene, politične in kulturne oblike razvoja Človeštva, kakor tudi obratnih vplivov nadstavbe na gospodarski in družbeni razvoj, - spoznavajo in dojem ajo zgodovinske zakonitosti in si razvijajo sposobnost za ra­ zum evanje in kritično ocenjevanje družbenih procesov in pojavov ter ugotavljanje njihovih vzrokov in m edsebojne povezanosti, - spoznavajo aktivno vlogo množic in osebnosti v zgodovini, - spoznavajo zgodovinska izhodišča ob lik . procesov, pojavov in nasprotij sodobne­ ga sveta ter se tako usposabljajo zo orientacijo v sodobnem svetu, še posebej za razum evanje naprednih sil v preteklosti in našem obdobju, - si oblikujejo s pom očjo historičnom aterialistične m etode obravnavanja zgodo­ vinskih pojavov m arksistični pogled na družbo in se usposabljajo za spoznavanje in razum evanje temeljnih razvojni teženj v sodobnosti in prihodnosti, - spoznavajo zgodovinske korenine slovenske narodne zavesti ter bratstvo in eno ­ tnosti jugoslovanskih narodov in narodnosti in se vzgajajo v spoštovanju njihovih svobodoljubnih tradicij in kulturne dediščine, v jugoslovanskem socialističnem patrio tizm u, socialističnem u hum anizm u, vzajem nosti, solidarnosti in enako­ pravnem sodelovanju m ed narodi, I .. J - se vzgajajo v zavestne graditelje socialističnega sam oupravljanja in si razvijajo ob zgodovinskih zgledih pripravljenost za odločno obram bo naše socialistične sam oupravne družbe ter za osebno zavzetost pri naporih za gospodarski in ku l­ turni napredek socialistične družbe v Sloveniji in v Jugoslaviji.«n Pouk zgodovine naj bi potekal v m arksis tičnem duhu, d ružbene procese in pojave se je sicer lahko krit ično ocenjevalo, a le s pom očjo h is torično-m ateria lis tične m etode in ob upoštevanju m arksis tičnega pogleda na družbo. Opaziti pa je večji pom en razvijanja in utrjevanja slovenske narodne zavesti. 12 Povzeto po učnem načrtu: Gimnazija. Predmetnik in učni načrti. 1975. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo, str. 27. 13 Ciperle. J.. Vovko, A. 1987: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. str. 105. 14 Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Družboslovno-jezikovna dejavnost. 1986. Lju­ bljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo, str. I-2. 1 0 2 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . V letih 19 9 0 —19 9 1 je tudi Slovenija doživela številne in prelom ne sprem em be. Leta 1990 so bile izvedene prve dem okra tične volitve in plebiscit o samostojnosti in neod ­ visnosti, znova je začela delovati ljubljanska borza, naslednjega leta pa se je Slovenija osam osvojila , po tekala je vojna za Slovenijo, Slovenija je postala m ednarodno priznana država, sprejeta pa je tudi bila nova slovenska ustava. Novim razm eram s e je moral p rila­ goditi tudi novi učni načrt , ki je bil sprejet leta 19 9 1. Cilje pouka zgodovine v gim naziji je opredelil zelo skopo. Glasijo se: »Učenci: - pridobijo tem eljna znanja o zgodovinskih dogajanjih, procesih in pojavih iz sve­ tovne zgodovine in poglabljajo vedenja o nacionalni zgodovini: - vrednotijo civilizacijske dosežke na gospodarskem in kulturnem področju v p re­ teklosti in danes; - ugotavljajo vzroke rasti slovenske narodne zavesti in vrednotijo njen pom en za narodno sam obit; - se z zgodovinsko metodo dela usposabljajo za uporabo različnih virov znanja, njihovo kritično ocenjevanje in vrednotenje družbenih procesov.«1' V devetdesetih letih s e j e postopno uveljavil novi koncept pouka zgodovine v šoli, ki izhaja iz an tropološkega koncepta pouka zgodovine, ki g a j e že leta 1973 predstavil dr. Bogo G rafenauer, nastajal pa je več let. Zanj je znač ilna težnja po preseganju etno- in ev ro p o cen tr izm a ter težnja po p r im erja lnem prikazu človeške civilizacije v njenih raz­ ličnih pojavnih oblikah. A ntropološk i model pouka zgodovine je bil nato nadgrajen tudi s pogledi t.i. nove ku ltu rne zgodovine (op. av. da se razlikuje od ku lturne zgodovine 19. stoletja), ki se uveljavi v osem dese tih letih prejšnjega stoletja in poudarja velik pom en preučevanja zgodovine vsakdanjega življenja ljudi v raz ličnih zgodovinsk ih obdobjih , zglede m odern ih učnih načrtov pa so tedanji prenovitelji poiskali tudi v Avstriji in v posam ezn ih nem šk ih zveznih deželah. O bsežna prenova učnih načrtov v osnovnih in srednjih šolah s e j e začela po zborovanju slovenskih zgodovinarjev v M urski Soboti leta 1990, ko je pobudo za prenovo prevzel dr. Peter Vodopivec.16 Izhod išča za prenovo in predlog novega učnega načrta pa je predstavil že leta 1994.17 Novi koncept je bil nato prvič vključen v prenovljen učni načrt za osnovno šolo iz leta 1994 in za g im nazijo leta 1996 ter v prenovljene učne načrte za zgodovino po kuriku la rn i prenovi, ki je potekala v letih 1996-1998. Rezultat te prenove so bili novi učni načrti za zgodovino v osnovni in srednjih šolah z enotno letnico veljavnosti od leta 1998 dalje. Z a ta novi koncept je torej znač ilna p r im erja lna obravnava narodne in svetovne zgodovine oz irom a zgodovine č lo ­ veške civilizacije v raz ličnih pojavnih oblikah - na področju gospodarskega delovanja, organizacije raz ličn ih d ru žb skozi zgodovino, političnega organ iz iran ja in delovanja ter ku l tu rno -um etn iškega in duhovnega ustvarjanja in delovanja ter tudi vključevanje z g o d o ­ vine vsakdanjega življenja, kar lahko razberem o iz splošnih učnih ciljev učnega načrta za g im nazije iz leta 1996. Naloge pouka zgodovine so bile v g im nazijskem učnem načrtu iz leta 1996 opredelje­ ne v desetih splošnih ciljih, ki so: 15 Gimnazijski program. 1992. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. str. I26. 16 Vodopivec. P. 1989: Zakaj in kako otrokom pripovedujemo zgodovino. V: Nova revija. Letnik VIII. št. 89-90, str. 1265. Vodopivec. P. 19 9 1: K razpravi o novi vsebinski zasnovi zgodovine v šoli. V: Zgodovinski časopis. Letnik 45, št. I . str. 115—122. 17 Vodopivec. P. I994: Ob novem učnem načrtu pouka zgodovine v gimnazijah. V: Zgodovinski časopis. Letnik 48. št. 2. str. 253-269. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 0 3 »Dijaki: - pridobijo znanje o pom em bnih dogajanjih, pojavih in procesih iz svetovne, evrop­ ske in slovenske zgodovine: - pridobijo spoznanja o vplivih evropskih in svetovnih dogajanj na slovensko in zgodovino in jih razumejo: - razvijajo zanim anje z.a zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda in njegovih dosežkov; - pridobijo znanje o življenju. delu , miselnosti in znanstvenih dosežkih: gospodar­ skih procesih in socialnih odnosih v različnih zgodovinskih obdobjih . - vrednotijo kulturno dediščino v splošnem in nacionalnem okviru; - razvijajo časovno in prostorsko predstavljivost ter sposobnost sporočanja zgodo­ vinskih inform acij (brati zgodovinsko besedilo, ga razumeti, razložiti) in kritično presojo vseh oblik sporočil; - znajo ločevati vzroke, povode in posledice, ugotavljajo soodvisnost različnih p o ­ javov, kontinuitete in sprem em b v razvoju in tako razvijajo zgodovinski način mišljenja; - razvijajo sposobnost logičnega razumevanja pojm ov in sposobnost povezovanja v sintezo istorodnih in raznorodnih zgodovinskih dejstev; - se usposabljajo za uporabo zgodovinske karte , virov in besedil, za sam ostojno delo in razvijajo zanim anje z.a družboslovno proučevanje in raziskovanje; - pridobivajo delovne navade: natančnost, sistem atičnost, vztrajnost.«1'" Pom em bne naloge zgodovine po novem konceptu so sedaj postale tudi pridobivanje znanje o življenju, delu, m iselnosti in znanstvenih dosežk ih , gospodarsk ih procesih in soc ia ln ih odnosih v različn ih zgodovinskih obdobjih ter vrednotenje kulturne ded išč ine v splošnem in nac ionalnem okv iru , navajanje na sam ostojno delo z zgodovinsk im i k a r tam i, viri in besedili ter učenje logičnega razum evanja zgodovinskih pojmov in povezovanja is torodnih in raznorodn ih zgodovinskih dejstev. Vpogled v cilje pouka zgodovine pokaže velik poudarek tudi na obravnavi svetovne in nacionalne gospodarske in socialne zg o d o ­ vine, ku ltu rne dedišč ine , duhovno-m ise lnem obzorju in m entalite tn ih sprem em bah ter po d idak tično-m etod ičn i plati na sam ostojnem učenju ob zgodovinsk ih virih ter razvijanju logičnega zgodovinskega mišljenja. K u r ik u la rn a prenova v letih 1996-1998 v g im nazijskem učnem načrtu ni prinesla b istvenih vsebinsk ih sprem em b, večja novost so bili le operativni cilji. S icer pa so m ed 14 cilji g lede na učni načrt iz leta 1996 dodani 4 novi in 2 dopolnjena, ki opredeljujejo tudi naloge pouka zgodovine. V nadaljevanju je zapisanih le 6 dopolnjenih ciljev, novosti pa so v poševnem tisku: Ti cilji se glasijo: »Dijaki: - razvijajo zan im anje za zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda in njegovih dosežkov ter si oblikujejo zgodovinsko zavest o slovenski narodni iden­ titeti in državni pripadnosti; / . .J - vrednotijo kulturno dediščino v splošnem in nacionalnem okviru, se ozaveščajo o pom enu ohranjanja lastnih kulturnih tradicij in pridobivajo evropske kulturne in civilizacijske življenjske vrednote; - razvijajo sposobnost za razum evanje in spoštovanje različnih ver. ku ltu r in sk u ­ pnosti dom a in v svetu; - pridobivajo vedenja o prizadevanjih za človekove in državljanske pravice ter se - ozaveščajo o pom enu njihovega spoštovanja; /.../ 18 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji. 1996. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 7. 1 0 4 V ilm a B r o d n ik : P o so d a b lja n je u č n ih na čr to v . - razvijajo sposobnost komuniciranja in izražanja misli o zgodovinskih dogajanjih; - v povezavi s šolsko knjižnico pridobivajo knjižnična informacijska znanja, potreb­ na za aktivno iskanje strokovne in poljudne zgodovinske literature.«'1' Poudarjen je pomen zgodovine slovenskega naroda in njegovih dosežkov v delu, v ka­ terem se poudarja pomen razvijanja slovenske narodne zavesti in identitete ter pripadno­ sti slovenski državi. Pri učnem cilju o vrednotenju kulturne dediščine je dodana naloga zgodovine, ki vnaša evropsko dimenzijo v pouk, in sicer da dijaki pridobivajo evropske kulturne in civilizacijske življenjske vrednote. Prav tako pa so naloge zgodovine tudi razvijanje za demokratično, strpno in pluralno družbo, saj naj bi dijaki spoštovali različne vere, kulture in skupnosti, spoznavali prizadevanja za človekove in državljanske pravice ter spoznali, zakaj jih je pomembno spoštovati. Večjo pozornost naj bi pri pouku nameni­ li tudi razvijanju komunikacijskih spretnosti ter vključevanju knjižnično-informacijskih znanj v povezavi s šolsko knjižnico. Pomembno nadgradnjo splošnih ciljev je prineslo posodabljanje gimnazijskih učnih načrtov v letih 2 006-2008 . Posodobljeni učni načrt za gimnazije iz leta 2008 v splošnih ciljih tako poudarja pomen izgradnje različnih vrst vseživljenjskega znanja. Zato so splo­ šni cilji razdeljeni v tri večje sklope, in sicer v cilje, ki se nanašajo na znanje in razumeva­ nje zgodovinskih dogodkov in pojavov, nadalje v cilje, ki se nanašajo na razvijanje spre­ tnosti in veščin ter v cilje, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanja, naravnanosti in stališč. Tako so naloge pouka zgodovine glede na splošne cilje naslednje: » /.../ Cilji, ki se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov Dijakil-nje: J. pojasnijo ključne pojave in procese iz svetovne, evropske, regionalne, slovenske in krajevne zgodovine; 2. razložijo in ocenijo vplive evropskih in svetovnih dogajanj na slovensko zgodo­ vino; 3. pojasnijo in prim erjajo načine življenja in m iselnosti ter znanstvene dosežke ter njihov vpliv na gospodarske procese, socialne odnose in okolje v različnih zgo ­ dovinskih obdobjih; 4. razložijo in ocenijo človekovo delovanje v preteklosti in sedanjosti; 5. raziščejo zgodovinske pojave in procese s perspektive dobe, v kateri so se pojavili oz. odvijali ter z današnje perspektive; 6. se naučijo razlikovati vzroke, povode in posledice, ter ugotavljati soodvisnost raz­ ličnih pojavov in procesov, kontinuitete in sprem em b v razvoju; Z znajo pravilno uporabljati temeljno zgodovinsko terminologijo. /. . . / Cilji, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin Dijakil-nje: 1. razvijajo sposobnosti časovnih in prostorskih predstav; 2. razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vre­ dnosti in uporabnosti informacij in zgodovinskih virov; 3. se zavedajo relativnosti informacij; 4. oblikujejo sam ostojne zaključke, mnenja, stališča in interpretacije zgodovinskih dogodkov, po javov in procesov; 5. se učijo iz multiperspektivnih zgodovinskih virov, ki so dostopni prek vključevanja IK T v pouk zgodovine; 19 Prav tam . str. 4 in 5. T ro jarjev zb o r n ik 1 0 5 6. razvijajo sposobnosti različnih oblik komunikacije (pisno, ustno, debatne tehnike, z uporabo IK T ...). /.. ./ Cilji, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanja, naravnanosti, stališč Dijakil-nje: 1. razvijajo zanimanje za zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda in njegovih dosežkov ter utrjujejo narodno zavest in zavest o državni pripadnosti; 2. poudarjajo pozitivne kulturne vplive znotraj slovenskega naroda in s sosednjim i narodi; 3. razvijajo individualno, narodno in evropsko identiteto; 4. ocenijo pom en ohranjanja slovenske, evropske in svetovne kulturne dediščine: 5. razvijajo odgovoren odnos do varovanja okolja in do ohranjanja kulturne dedi­ ščine; 6. prek izbranih prim erov iz zgodovine razvijajo poglede na svet, ki spoštujejo člove­ kove pravice , enakost in demokracijo ter demokratično in odgovorno državljanstvo; 7. obsodijo zločine pro ti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic; 8. razvijajo sposobnost za razumevanje in spoštovanje enakopravnosti m ed spo lo­ ma; 9. razvijajo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti ver, kultur in skupnosti; 10. razvijajo pripravljenost prem agovati stereotipe in predsodke; 11. razvijajo odprtost do novih idej in previdnost p ri izrekanju sodb; 12. razvijajo pozitiven odnos do raznolikosti, multikulturnosti in drugačnih družbe­ nih modelov; 13. razvijajo sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje poglede na zgodovino; 14. razvijajo dovzetnost za različne poglede oz. interpretacije ter razumejo zakaj se pojavijo.«20 Pri nalogah pouka zgodovine je tako poudarjena tudi obravnava krajevne in regional­ ne zgodovine, razvijanje individualne, narodne in evropske identitete, načinov življenja v zgodovini, obsodba zločinov proti človeštvu, genocidov in holokavsta, razvijanje enako­ pravnosti med spoloma, razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti, razvijanje dovzetnosti za različne interpretacije, za samostojno izbiranje, odločanje in svoje poglede na zgodovino ob upoštevanju evropskih demokratičnih vrednot in strpnosti, samostoj­ no učenje ob različnih in multiperspektivnih virih, vključevanje IKT, oblikovanje svojih zaključkov, mnenj in stališč, razvijanje različnih oblik komunikacije od ustne, pisne do uporabe debatnih tehnik, uporabe IKT itd. in pa razvijanje vrednot, kot so: zanimanje za preteklost, spoštovanje človekovih pravic ter demokratičnega in odgovornega drža­ vljanstva, strpnost, pravičnost, spoštovanje različnih perspektiv oz. pogledov, spoštovanje raznolikosti in multikulturnosti ter drugačnih družbenih modelov, spoštovanje in odgo­ vornost do okolja, odprtost in spoštovanje novih idej, pripravljenost spremeniti mnenje ob tehtnih novih argumentih, biti previden pri izrekanju sodb, odpravljati pristranskost in predsodke, oblikovati in zagovarjati svoje argumente. Glavni cilj zadnjega posodabljanja gimnazijskega učnega načrta iz leta 2008 je bil, da se tudi pri pouku zgodovine lahko razvija uporabno vseživljenjsko znanje. Izgradnja 20 Učni nairt. Gimnazija. Splošna gimnazija. Zgodovina. Obvezni predmet (280 ur). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008. str. 8-9. 1 0 6 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . vseživljenjskega znanja pa je kot glavni cilj izobraževanja v m odern ih šolah zapisana v vseh ak tua ln ih izobraževaln ih dokum entih Unesca, Evropske unije in Sveta Evrope. Unesco opredeljuje štiri stebre vzgoje in izobraževanja , ki so: Učiti sc. da bi vedeli; Učiti se, da bi znali delati: Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in eden z d rug im ter Učiti se biti.21 Prvi steber Učiti se, da bi vedeli, zagovarja obvladovanje orodij znanja in ne le pridobivanje informacij. Znanje kot sredstvo pa naj bi om ogoča lo razum eti svet v tolikšni meri, kot to posam ezn ik potrebuje za življenje, za opravljanje poklica in za sp o ­ razum evanje z d rug im i. Drugi s teber Učiti se. da bi znali delati, se navezuje na poklicno izobraževanje in na to, kako naučiti učenca, da bo sposoben znanje uporabiti v poklicu. Poudarja tudi pom en sta lnega izobraževanja za delo in poklic , saj se vsega znanja ne da naučiti le v času šolanja. Proizvodne spretnosti naj bi zam enja la osebna usposobljenost, sposobnost za sporazum evanje , za delo z d rug im i ljudmi, za preprečevanje sporov ipd.22 Tretji steber Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in eden z d rug im , spodbuja razvija­ nje učenja, ki bo om ogočilo spoštovanje različnih ku ltur in duhovnih vrednot s ciljem preprečevanja sporov ali pa njihovega reševanja po m irn i poti. Četrti s teber Učiti se biti pa zagovarja izobraževanje za celovit razvoj posam ezn ika na duševnem in telesnem p o ­ dročju ter razvijanje sm isla za lepoto, osebno odgovornost, duhovne vrednote, neodvisno kritično mišljenje in lastno presojo, ki bo om ogoča la sam osto jno od ločanje v življenju po sam ezn ik a .23 Evropska unija je svoje poglede na skupne cilje izobraževanja svojih članic predsta­ vila v t.i. k ljučnih kom petencah za vseživljenjsko učenje.24 Kom petence so opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, njihovo obvladovanje pa je pom em bno za osebno izpolnitev in razvoj posam ezn ika , za dejavno državljanstvo, za socialno vključe­ nost in zaposlitev. Vseh kom petenc je osem , in sicer sporazum evanje v m aternem jez i­ ku, sporazum evanje v tujih jez ik ih , m atem atična kom petenca ter osnovne kom petence v znanosti in tehnologiji, d igitalna pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kom petence, samoiniciativnost in podjetnost ter ku lturna zavest in izražanje.25 Pri pouku zgodovine je možno razvijati vseh osem ključnih kom petenc za vseživljenjsko učenje. Svet Evrope je opredelil glavne naloge pouka zgodovine, ki naj bi jih upoštevali tudi prenovitelji učnih načrtov v posam eznih evropskih državah v posebnem dokum entu z na­ slovom Priporočilo o poučevanju zgodovine v Evropi enaindvajsetega stoletja iz leta 2001.26 Priporočilo poudarja pomen vzpodbujanja razumevanja in zaupanja med narodi, odpra­ vljanja predsodkov in poudarjanja pozitivnih vplivov med državam i, verami in idejami, izogibanja ideološkemu potvarjanju in prikrojevanju zgodovine, spodbujanja razumevanja in razlaganja dediščine in njen čezmejni značaj, spodbujanja boljšega razum evanja novejše evropske zgodovine, kar naj bi prispevalo k preprečevanju sporov, spodbujanja zamisli o spravi in pozitivnih medčloveških vplivih, o odstranjevanju predsodkov in pristranskosti iz pouka zgodovine in iz zgodovinskih učbenikov, zasnova pouka zgodovine mora biti pluralistična in strpna, učenci naj bi usvojili tudi posam ezne raziskovalne in analitične 21 Delors. J. 1996: Učenje: skriti zaklad. Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. str. 77-89. Stebri vzgoje in izobraževanja so označeni s poševnim tiskom. 22 Prav tam, str. 80-82. 23 Prav tam, str. 86. 24 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseži­ vljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 962, 30. 12. 2006. 25 Prav tam, L. 394/13. Kompetence so zapisane s poševnim tiskom. 26 Priporočilo Rec (2001) 15 o poučevanju zgodovine v Evropi enaindvajsetega stoletja, ki je bil sprejet 31. oktobra 2001 na 771. sestanku Odbora ministrov v sestavi namestnikov ministrov. Dostopno na spletni strani http://www.zrss.si. predmeti Zgodovina, rubrika Učni načrti, (datum vpogleda: 7. 9. 2010). T r o j a r j e v z b o r n ik 1 0 7 sposobnosti, spodbujati je treba tudi uporabo informacijsko-konuinikacijske tehnologije kot vira za nova učna gradiva zlasti t.i. multiperspektivne zgodovinske vire. vključevati je treba izobraževanje za odgovorne in aktivne državljane, upoštevajoč razlike in razum eva­ nje nacionalne identitete in načel strpnosti, človekovih pravic in demokracije , spodbujati jc treba sposobnosti za kritično in odgovorno analizo in razlago informacij z d ia logom , iskanjem zgodovinskih dokazov in odprto razpravo, temelječo na pluralizmu m nenj, zlasti pri spornih in občutljivih tem ah itd.:: Leta 2009 je Svet Evrope izdal novo Priporočilo o pouku zgodovine na konfliktnih in postkonfliktnih območjih, ki poudarja velik pom en pouka zgodovine, ki naj bo usmerjeno k spodbujanju tolerance, k m edkultu rnem u dialogu ter k multiperspektivni obravnavi pom em bnih zgodovinskih pojavov in procesov.-' Sklep A naliza vsebine splošnih ciljev pouka zgodovine v učnih načrtih za g im nazije od leta 1849 dalje nam pokaže stopnjo razvoja zgodovinske vede, didaktike pouka zgodovine in vsakokratne zgodovinske okoliščine, v katerih so živeli Slovenci in ki so pom em bno vpli­ vale tudi na opredelitev nalog pouka zgodovine, ki so izražene v splošnih ciljih. Učni načrt za višje g im nazije iz leta 1849 poudarja, skladno s tedanjim vzgojnim idealom, pom en znanja antične kulture in antične zgodovine starih Grkov in Rimljanov, slednje pa označi kot glavno ljudstvo v zgodovini. Zgodovino so poučevali skupaj z geografijo, geografska razm erja pa naj bi se poučevalo v povezavi z zgodovinskim i dejstvi oz. dogodki. Poudarjen je tudi pomen znanja zgodovine avstrijskih, zlasti dednih dežel na temelju statistik raz lič­ nih državnih organov. Učni načrt za višje g im nazije iz leta 1909 še vedno poudarja znanje pom em bnih zgodovinskih dejstev v odvisnosti od gospodarskih , ku lturn ih in naravnih odnosov. Omejili naj bi obseg vojaške zgodovine, v večji meri pa vključevali tudi ku ltu rno zgodovino in državljanska znanja v duhu vzgoje za zveste državljane avstrijske monarhije. Po razpadu Avstro-Ogrske so bili napisani novi učni načrti za zgodovino. P r im er ciljev iz učnega načrta za višje g im nazije iz leta 1936 zahteva obravnavo političnega in kulturnega razvoja človeštva skozi zgodovino, poleg strokovnega znanja pa poudarja tudi m oralne, estetske, socialne, a tudi državljanske in nacionalne vrednote, ki naj bi privzgojile jugos lo ­ vansko mentaliteto, ponos in državno ter nacionalno enotnost v duhu enega jugoslovanske­ ga naroda treh imen. Pri pouku naj bi se poudarjali dosežki duhovnih vodij, državnikov, vojskovodij, raziskovalcev, odkriteljev, verskih junakov in socialnih borcev kot zgledi ne­ zlomljive moči, energije in žrtvovanja v skupno dobro. Pouk zgodovine naj bi tudi presegal šovinizem in podcenjevanje različnih narodov. Nova pom em bna prelom nica je bil konec druge svetovne vojne in oblikovanje druge, socialistične in federativne Jugoslavije. Učni načrt za g im nazije iz leta 1962 je zelo poglobljeno opredelil nove naloge pouka zgodovine v m arksističnem duhu, ki so določale obravnavo pom em bnih dogodkov in pojavov d ru ž b e ­ nega razvoja in izpostavile glavno gibalo oz. zakonitost zgodovinskega razvoja, to je proi­ zvajalnih sil, ki vplivajo na razvoj gospodarskega, političnega, socialnega in kulturnega razvoja. V vsakem zgodovinskem obdobju naj bi se izpostavilo tiste sile. ki so bile nosilke napredka. Naloga zgodovine je bila tudi vzgoja v zavestne borce in graditelje socia lizm a in pravic delovnega ljudstva in socialistične domovine. Učni načrt prvič poudari veliko vlogo socialne zgodovine, kar izhaja iz pom ena vloge množic skozi zgodovino. Učni načrt za g im nazije iz leta 1975 m ed nalogam i pouka zgodovine poudari pom en razrednega boja. oblikovanje m arksističnega pogleda na svet in družbo , vzgojo v duhu bratstva in enotnosti 27 Povzeto po: Prav tam. str. 1-9. 28 History Teaching in confiict and post-confiict areas (http://www.zrss.si. predmeti Zgodovina, zavihek Učni načrti), (datum vpogleda: 7. 9. 2010). 1 0 8 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . jugoslovanskih narodov, krepitvi samoupravne socialistične družbe ter internacionalizem in m ednarodno solidarnost vseh delovnih ljudi sveta. Učni načrt za družboslovno-jezikov- no dejavnost iz leta 1986 pa med smotri vzgojno-izobraževalnega dela med drugim pouda­ ri še kritično ocenjevanje d ružbenih procesov in pojavov ter uporabo historično materia li­ stične metode pri obravnavi zgodovinskih pojavov. V smotrih tega učnega načrta je tudi večji poudarek pri utrjevanju slovenske narodne zavesti. Nove zgodovinske danosti odse ­ vajo iz učnih načrtov za gim nazije iz devetdesetih let prejšnjega stoletja. Zelo skopo opre­ deljeni cilji v učnem načrtu iz leta I99l tako odražajo nove danosti in opustijo poudarjanje marksističnega pogleda na svet in družbo, pri pouku zgodovine pa naj bi dijaki pridobili temeljna znanja o zgodovinskih dogodkih , pojavih in procesih iz svetovne in narodne zgo­ dovine, historično materialistično metodo pa zamenja zgodovinska m etoda dela pri upora­ bi različnih virov znanja in njihovem kritičnem ocenjevanju. Dijaki naj bi tudi vrednotili civilizacijske dosežke na gospodarskem in kulturnem razvoju skozi zgodovino. Po zboro­ vanju slovenskih zgodovinarjev v Murski Soboti leta 1990 je pobudo prenove učnih načr­ tov prevzel dr. Peter Vodopivec, opredeljen je bil novi koncept pouka zgodovine, ki je izšel iz antropološkega modela, ki g a j e v sedem desetih letih utemeljil dr. Bogo Grafenauer, in bil nadgrajen s pogledi nove kulturne zgodovine, ki se je v evropskem zgodovinopisju uveljavila v osemdesetih letih prejšnjega stoletja in zagovarjala v zgodovinopisju pomen preučevanja zgodovine načinov življenja. Novi pogledi novega koncepta se odražajo v splošnih ciljih učnih načrtov za g im nazije iz let 1996 in 1998. Narodna in svetovna zgodo­ vina oz. zgodovina človeške civilizacije naj bi se obravnavale prim erjalno in v različnih pojavnih oblikah, to je na področju gospodarskega delovanja, v organizaciji človeških d ružb skozi zgodovino, pri obravnavi političnega organiziranja in delovanja ter kulturno- um etniškega in duhovnega delovanja, ustvarjanja in obzorja in mentalitetne spremembe. Poudarek je tudi na samostojnem učenju z zgodovinskimi viri. V splošnih ciljih učnega načrta iz leta 1998 je v večji meri poudarjen tudi slovenska narodna identiteta in državna pripadnost, evropske kulturne in civilizacijske življenjske vrednote, razum evanje in sp o ­ štovanje različnih kultur, ver in skupnosti, človekove in državljanske pravice, izražanje misli o zgodovinskem dogajanju ter povezovanje s šolsko knjižnico. V tem času na pouk zgodovine vse bolj vplivajo tudi dokumenti in projekti, ki jih je o pouku zgodovine pripra­ vil Svet Evrope, po vstopu Slovenije v Evropsko unijo leta 2004 pa tudi dokum enti E vrop­ ske unije, ki se nanašajo na pouk zgodovine. V ospredju sta Priporočilo o poučevanju zgodovine v Evropi enaindvajsetega stoletja iz leta 2001, ki g a j e izdal Svet Evrope in Pri­ poročilo Evropskega parlam enta in sveta z dne 18. decem bra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Unescova publikacija, ki opredeljuje izobraževanje v 21. stoletju pa se imenuje Učenje skriti zaklad. Zagovarja podobne poglede kot oba p om em bna evrop­ ska dokum enta. Nove zgodovinske danosti in novi pogledi o izobraževanju sploh kot tudi o pouku zgodovine so upoštevani tudi v splošnih ciljih in ključnih kom petencah posodo­ bljenega g im nazijskega učnega načrta iz leta 2008. Novost je delitev splošnih ciljev v tri skupine, s katerimi so nakazane tudi tri različne vrste znanja, ki se ga lahko usvoji in iz­ grajuje pri pouku zgodovine. Prva skupina ciljev se nanaša na vsebinsko znanje oz. na znanje in razum evanje zgodovinskih dogodkov in pojavov, d ruga skupina ciljev se nanaša na razvijanje specifičnih spretnosti, ki se jih razvija pri pouku zgodovine in tretja skupina na cilje, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanj, naravnanosti in stališč. Pri ciljih, ki opredeljujejo spretnosti pri pouku zgodovine so novost cilji, ki om ogočajo razvijanje spre­ tnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in uporabnosti infor­ macij iz zgodovinskih virov, nadalje zavedanja relativnosti informacij iz zgodovinskih vi­ rov. oblikovanja svojih zaključkov, mnenj, stališč in interpretacij, učenje on multiperspektivnih virih z uporabo IKT, razvijanje spretnosti različnih oblik komunikacij. Pri ciljih, ki se nanašajo na razvijanje odnosov pa so novost cilji, ki poudarjajo pozitivne T r o j a r j e v z b o r n ik 1 0 9 vplive znotraj slovenskega naroda in s sosednjimi narodi; ki spodbujajo razvijanje indivi­ dualne, narodne in evropske identitete; ki spodbujajo odgovoren odnos do okolja in va ro ­ vanja kulturne dediščine; ki spodbujajo razvijanje pogleda na svet. ki spoštuje človekove pravice, enakost, strpnost, dem okracijo in odgovorno in kritično (aktivno) državljanstvo; obsodijo zločine proti človeštvu, holokavst in množično kršenje človekovih pravic; spod ­ bujajo enakopravnost med spoloma; spoštujejo drugačnost in različnost; prem agujejo ste­ reotipe in predsodke; so odprti do novih idej in previdni pri izrekanju sodb; razvijajo pozi­ tiven odnos do raznolikosti, multikulturnosti in različnih d ružbenih modelov; razvijajo sposobnost samostojnega izbiranja in odločanja ter svoje poglede na zgodovino; se pogla­ bljajo v različne interpretacije in razum ejo zakaj nastanejo. N amen tako opredeljenih ciljev je kakovostno življenje v dem okratični in pluralni družbi. V splošnih ciljih pa je zajeta tudi vsebina vseh osm ih ključnih kompetenc, ki so v predlogu učnega načrta še dodatno opre­ deljene za pouk zgodovine. N ajpomembnejšo vlogo pri uresničitvi tako opredeljenih ciljev, ki zajemajo tudi vsebino ključnih kompetenc, pa bodo imeli profesorji zgodovine skupaj z dijaki v procesu posodabljanja oz. posodobljenega pouka zgodovine v gim nazijah . Viri in literatura Brodnik , V. 2007: Z godovina 19. stoletja v m oderni šoli (s posebnim ozirom na social­ no in gospodarsko zgodovino). Ljubljana: Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ciperle, J. 1979: G im nazije na Slovenskem v letu 1848 ter njihov razvoj do leta 1918. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. Ciperle, J., Vovko, A. 1987: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. Delors, J. 1996: Učenje: skriti zaklad. Poročilo M ednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco. Ljubljana: M inistrstvo za šolstvo in šport. En tw urf t der O rganisation der G ym nasien und Realschulen in Oesterreich. 1849. Vom M in is terium des Cultus und Unterrichts. Wien. G edruck t in der K aiserlich-K önigli­ chen Hof- und Staatsdruckerei. G im nazija . G radivo za sestavo p redm etn ika in učnega načrta . 1964. Ljubljana: Zavod za napredek šolstva SR Slovenije in DZS. Gim nazija . P redm etn ik in učni načrti. 1975. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. G im nazijsk i p rogram . 1992. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. History Teaching in conflict and post-conflict areas (h ttp://www.zrss.si, predm eti Z g o d o ­ vina, zavihek Učni načrti), (datum vpogleda: 7. 9. 2010). N orm allehrp lan des G ym nasium s. 1909. Wien: Im kaiserlich-königlichen Schulbiicher- Verlage. Priporočilo Evropskega parlam enta in Sveta z dne 18. decem bra 2006 o ključnih ko m p e­ tencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 962, 30. 12. 2006. Priporočilo Rec (2001) 15 o poučevanju zgodovine v Evropi enaindvajsetega stoletja, ki je bil sprejet 31. oktobra 2001 na 771. sestanku O dbora m inis trov v sestavi namestnikov ministrov. D ostopno na spletni strani http://www.zrss.si, predm eti Zgodovina, rubrika Učni načrti, (datum vpogleda: 7. 9. 2010). Program i i m etodska uputstva za rad u srednjim školama. 1936. Beograd: Državne š tam ­ parije Kraljevine Jugoslavije. Učni načrt za zgodovino v g imnaziji . 1996. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 1 1 0 V il m a B r o d n ik : P o s o d a b l j a n j e u č n ih n a č r t o v . Učni načrt. G im nazija . Splošna gimnazija. Zgodovina. Obvezni predm et (280 ur). M i­ nistrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo, 2008. D ostopno na spletni strani h ttp :/ /por ta l .m ss .edus .s i /m ssY vw w /program i2008 /p rogram i/m edia /pdf7ucn i_nacr t i / U N _ Z G O D O V IN A _ 28O _U R _gim n.pdf (datum vpogleda: 7. 9. 2010). Van der Leeuw -Roord, J. 2007: Zgodovina naj mlade pripravlja na prihodnost. Intervju. V: Priloga Ona, Delo. torek 20. 3. 2007. leto 9, št. I I , str. 9 -1 2 . Vodopivec, P. 1989: Zakaj in kako otrokom pripovedujemo zgodovino. V: Nova revija. Letnik VIII, št. 8 9 -9 0 , str. 1258-1265. Vodopivec, P. 19 9 1: K razpravi o novi vsebinski zasnovi zgodovine v šoli. V: Zgodovinski časopis. Letnik 45, št. I , str. H 5 -1 2 2 . Vodopivec, P. I994: Ob novem učnem načrtu pouka zgodovine v g im nazijah . V: Z g o d o ­ vinski časopis. Letnik 48, št. 2. str. 253-269. Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. D ružboslovno-jezikovna dejav­ nost. 1986. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. T r o j a r j e v z b o r n ik 111 BOJAN BALKOVEC MAKEDONIJA IN MAKEDONCI V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH OD LETA 1918 DALJE MACEDONIA AND MACEDONIANS IN SLOVENIAN CURRICULA AFTER 1918 Izvleček Pričujoči članek prikazuje prisotnost M akedonije v učnih načrtih zgodovine za osnov­ ne in srednje šole v Sloveniji. Nekaj prostora je namenjenega tudi študijskim načr tom na oddelku za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani. Ne sm em o pa pozabiti, da so učni načrti najpomembnejši element v zvezi s poučevanjem. Še največja neznanka, ki pa im a v praksi zagotovo zelo pom em bno vlogo, je delo učitelja v razredu. Tega elem enta za nazaj ni mogoče analizirati. Ključne besede: učni načrti, osnovna šola. srednja šola. M akedonija . M akedonci. Abstract The present article dem onstrates the presence of M acedonia in history curricula for elementary and secondary schools in Slovenia. A part o f the article researches p rogram m es at the History D epartm ent at the Faculty o f A rts in Ljubljana. We have to keep in m ind that curricula are the most im portant element in regard to teaching, whereas the biggest mystery, which surely plays an important part in practice, is the work o f the teacher in the d ass . Unfortunately, this element cannot be analysed for the past. Keywords: curricula, elementary school, secondary school, M acedonia . M acedonians. 1 1 2 B o j a n B a l k o v e c : M a k e d o n ij a in M a k e d o n c i . MAKEDONIJA IN MAKEDONCI V SLOVENSKIH UČNIH NAČRTIH OD LETA 1918 DALJE Uvod Skoraj tri četrtine dvajsetega stoletja smo bili Slovenci in M akedonci del iste države. Skupna dom ovina je šla skozi različne faze razvoja. Te faze so imele različne vplive tudi na šolstvo na vseh stopnjah šolskega sistema. V osnovni lahko ločimo dve večji dobi. Ti dve dobi sovpadata z delitvijo na predvojno in povojno obdobje, na čas Kraljevine SHS oz. Jugoslavije in na socialistično Jugoslavijo. Nazadnje sledi še čas po razpadu skupne dom ovine in razvoja sam ostojnih M akedonije in Slovenije. Zgodovina ima kot šolski predm et velikanski vpliv na ustvarjanje učenčevega odnosa do preteklosti, ustvarjanja nacionalne zavesti in je pogosto merilo za vrednotenje drugih . Okoliščine, ko lahko različne sile kot npr. država, stranke in še kdo. vpliva na sistem p o ­ učevanja zgodovine, om ogočajo, da postane poučevanje zgodovine sredstvo za širjenje ali krepitev ideoloških pogledov države ali stranke. V prvih dveh obdobjih je bilo poučevanje zgodovine v M akedoniji in Sloveniji po d re ­ jeno istim ciljem. V prvi Jugoslaviji je bila uporabljena kot sredstvo poudarjanja in k re ­ pitve nacionalnega un ita r izm a in cen tra lizm a. V drugi Jugoslaviji je bila sredstvo za p o ­ pularizacijo razum evanja zgodovinskih dogodkov kot spopadov različnih razredov skozi vsa zgodovinska obdobja. Drug pom em ben element je bilo poudarjanje, d a j e (bila) socia­ listična Jugoslavija zadnji stadij v boju jugoslovanskih narodov za nacionalno, gospodar­ sko, kulturno, socialno in še kakšno svobodo ter samostojnost. Ni potrebno poudarja ti , d a j e bil šolski sistem ves čas pod nadzorom kom unistične partije. Tega ne zameglijo niti trditve, d a j e bil nadzor v interesu vladajočega delavskega razreda. Po letu I99l s e je slovenski šolski sistem osvobodil političnih vplivov in pritiskov. Učni načrti so se očistili dominacije politične zgodovine. Člani pripravljalnih skupin za učne na­ črte so neodvisni strokovnjaki in učitelji. Člani so strokovnjaki z različnih področij šolstva od učiteljev v osnovnih in srednjih šolah, univerzitetnih učiteljev, do raziskovalcev. Skoraj vsa dvajseta leta prejšnjega stoletja je bil šolski sistem v Kraljevini SHS nespre­ menjen. Nov zakon je bil sprejet leta 1929. Sloveniji so do leta 1924 uporabljali prirejene avstrijske učne načrte. M ed te p riredbe lahko štejemo npr. u redbo M inis trs tva za uk in bogočastje z dne 26. oktobra 1920, kjer je bilo zapovedano poučevanje zgodovine Sloven­ cev, Hrvatov in Srbov v višjih razredih osnovnih šol.1 V praksi je to pom enilo , da so se učenci v Sloveniji in na H rvaškem učili o srbski zgodovini. Po drugi svetovni vojni so do sredine petdesetih let izvedli več reform, katerih cilj je bil povezan z uvajanjem osem letne osnovne šole. V drugem delu reforme so skušali poenotiti poklicno izobraževanje. G im nazija je postala splošna štir iletna srednja šola.2 V Sloveniji je bila v devetdesetih letih izpeljana šolska reforma. Povezana je bila tako z razpadom Jugoslavije, kot s sprem injanjem napak iz reform v sedem desetih in o sem d e­ setih letih. Poleg vsebinske reforme pouka zgodovine s e j e sprem enil tudi obseg ur p red­ meta. N am esto prejšnjega poučevanja od 6. do 8. razreda v osem letni OŠ, je zgodovina sedaj predm et od 6. do 9. razreda. Povečalo se je tudi število ur predmeta. M akedonija kot politični in etnični pojem najdemo v dveh oblikah. Prvi p r im er je antična M akedonija. D ruga vrsta pojavljanja je M akedonija kot geografski prostor, kjer 1 Momčilo Zečevič, Prosvetna politika u Sloveniji 1918-1929 i razvoj nacionalne misli, v: Prispevki za zgodovino delavskega gibanja, XXII, 1982. str. 142. 2 O šolskih reformah po drugi svetovni vojni glej več v: Aleš Gabrič, Šolska reforma 1953-1963. Inštitut za novejšo zgodovino, Ljubljana 2006, 302 str. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 1 3 živijo Slovani, ki j ih danes poznam o kot M akedonce. Prispevek sem osredotočil na d rugo razum evanje M akedonije . A naliz ira l sem učne načrte in se osredotočil na čas od sredine l. tisočletja, ko to področje naselijo Slovani, do današnjih dni. Učni načrti: Med obem a vojnama Kot vemo so bili v skladu z idejo un itar izm a Srbi. Hrvati in Slovenci tri p lem ena enega naroda. Ustava ni om enjala M akedoncev. V vsakdanji praksi s e j e uporabljal izraz Južna Srbija. To so bila ozem lja , ki jih je Srbija pridobila po ba lkansk ih vojnah. O m en je ­ no neprepoznavanje M akedonije v id im o tudi v učnih načrtih . V učnem načr tu (Nastavni plan) berem o, d a j e sm oter učenja zgodovine: Spoznavanje preteklosti Srbov, H rvatov in Slovencev. Buclitev nacionalnih in patrijotskih čustev. ' Se bolj natančno je to zapisano v Z ačasnem učnem načrtu in program u za višjo narodno šolo v Kraljevini Jugoslaviji. »Smoter zgodovinskem u pouku je izobrazba dece za dobre člane naroda na ta način, da jih vpelje v narodno prošlost in razvoj kulturnih odnosov ter nalog sedanjosti. Zgodovina z narodnim jezikov in zemljepisjem dom ovine so učni predm eti za razvijanje nacionalne zavesti in ponosa .. .« N aloga teh t.i. nacionalne skupine predm etov je »vzbuditi v učencih zavest o našem državnem in narodnem edinstvu, zavest o nedeljivi jugoslovanski naciji in jugoslovanski ideologiji.«4 Smoter: Smoter zgodovinskemu pouku je izobrazba dece za dobre člane naroda na ta na­ čin, da jih vpelje v narodno prošlost in razvoj kulturnih odnosov ter nalog sedanjosti. Zgodovina z narodnim jezikom in zemljepisjem domovine so učni predmeti za razvi­ janje nacionalne zavesti in ponosa; ti učni predmeti morajo biti središče vseh ostalih učnih predmetov in oziraje se na nje se morajo upravljati ostali predmeti. Na njih se mora izvajati načelo koncentracije pouka. Naloga narodne šole po zakonu o narodnih šolah od 5. decembra 1929. sloni ponajveč na nacionalni skupini predmetov, ki najbolj odgovarja nalogam, kakor jih predpisuje narodnimi šolam § l. zakona o narodnih šolah. Nacionalna skupina predmetov mora vzbuditi v učencih zavest o našem državnem in narodnem edinstvu, zavest o nedeljivi jugoslovenski naciji in jugoslovenski ideologiji vobče.v skladu z omenjenim paragrafom. Vir 1: Z ačasni učni načrt in program za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji, Uči­ teljska tiskarna, L jubljana 1932, str. 9 Vsebina učnega načrta je bila nan izana v poglavjih, ki so bila povezana z dogodki kot. npr. bitke, vojne ali na osebe. Ti, recim o j im temeljni k am ni, so bili središče zgodovine oz. zgodbe, ki s o j o morali posredovati učencem. Na nek način je bil ta seznam v nasprotju s p r ipom bo na koncu seznam a. »Pri zgodovinskem pouku se je treba varovati tega, da bi se učenci preobkladali z mnogim i imeni, letnicam i in m anj pom em bnim i podrobnostm i Zgodovinskih dogodkov. G lavna važnost gre vzgojni strani in poudarja ti j e treba skupne vezi m ed Srbi, H rvati in Slovenci«.5 Očitno jc bila odgovornost učitelja velika, ker velja za vsa obdobja. Res pa je , da učni načrt ni bil tako podroben , kot je danes. 3 Učni načrt (Nastavni program) za 1., II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov. Hrvatov in Slovencev, Državna štamparija Kraljevine Srba. Hrvata i Slovenaca, Beograd 1926. str. 12. 4 Začasni učni načrt in program za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji, Učiteljska tiskarna, Ljubljana 1932, str. 9 in 10. 5 Začasni učni program za I.. II.. III. in IV. razred vseh osnovnih šol v kraljevini Srbov. Hrvatov in Sloven­ cev, Uprava Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti. Ljubljana 1928. str. 9. 1 1 4 B o j a n B a l k o v e c : M a k e d o n ij a in M a k e d o n c i . Pripomba: Pri zgodovinskem pouku seje treba varovati tega, da bi sc učenci prcobkladali z mnogimi letnicami in manj pomembnimi podrobnostmi zgodovinskih dogodkov. Glavna važnost gre vzgojni strani in poudarjati jc treba skupne vezi med Srbi, Hrvati in Slovenci. Vir 2: Začasni učni program za /., //., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v kraljevini Srhov, H rvatov in Slovencev, Uprava Uradnega lista ljubljanske in m ariborske oblasti, Ljubljana 1928, str. 9 Zgodovina je bila p redm et v 3. in 4. razredu.6 Sam o na enem mestu lahko slutimo omenjanje M akedonije. To je bilo poglavje o slovanski naselitvi Balkanskega polotoka. V vseh ostalih poglavjih se omenjajo le Srbi, Hrvati in Slovenci in na enem mestu čr­ nogorski vladarji Petroviči. G eografski pojem M akedonija je zapisan kot M acedonija v poglavju o osvobajanju v 19. in 20. stoletju.7 V Začasnem učnem načrtu za višje razrede osnovnih šol ni bilo niti takšne om em be.8 Tudi v srednjih šolah je bil položaj podoben. V učnem načrtu in navodilih se M ak e ­ donija in M akedonci omenjajo le nekajkrat.9 V g im nazijah so imeli dijaki zgodovino 2 -3 ure zgodovine na teden .10 Prvi stik z M akedonskim i Slovani so imeli dijaki v tretjem razredu ob temi Sv. Ciril in M etod, M akedonski Slovani v času Sam uela (M ačedonski Sloveni p o d Samuilom) in nazadnje pri temi o Srbiji pod Stefanom D ečansk im in spopadi za dolino V ardarja .11 S podobnim i poglavji so se srečali znova v 6. razredu, ko so om enja­ li pokristjanjevanje.12 Slovansko prebivalstvo je bilo označevano kot M akedonski Slovani za razliko od uporabe oznak Srbi, Hrvati in Slovenci.13 Prve Jugoslovenske države i pokrštavanje. Jugoslovenske kneževine kod Slovenaca; kod Hrvata; kod Srba; kod Bulgara (do propasti); kod Mačedonskih Slovena. Kraljevine: kod Hr­ vata - kod Srba. Unutrašnje uređenje kod Hrvata i kod Srba. Vir 3: Programi i m etodska uputstva za rad u srednjim školam a, D ržavne štam parije Kraljevine Jugoslavije, Beograd 1936, str. 169 V kasnejših stoletjih M akedonije ne najdemo vse do 8. letnika g imnazije . Tu je bilo poglavje z zelo poudarjen im m akedonsk im naslovom: M akedonsko vprašanje. Učna en o ­ ta je zajemala Balkanske vojne, Solunsko fronto in prvo svetovno vojno.14 6 Učni načrt (Nastavni program) za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev. Državna štamparija Kraljevine Srba, Hrvata i Slovenaca. Beograd 1926. 7 Prav tam , str. 13. 8 Začasni učni program za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v kraljevini Srbov. Hrvatov in Sloven­ cev. Uprava Uradnega lista ljubljanske in mariborske oblasti, Ljubljana 1928. 9 Programi i metodska uputstva za rad u srednjim školama. Državne štamparije Kraljevine Jugoslavije, Beograd 1936. 10 Prav tam, str. 30-32. 11 Prav tam. str. 162. 163. 12 Prav tam, str. 168. 13 Prav tam , str. I69. 14 Prav tam, str. 169. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 1 5 Druga Jugoslavija Konec druge svetovne vojne je v Jugoslaviji prinesel veliko sprem em b, ki so se o d se ­ vale tudi v šolstvu. Poleti 1945 je bila najpomembnejša naloga urediti vse potrebno za o b ­ novitev pouka. V času vojne so šole delovale v oteženih okoliščinah, ponekod so bile tudi zaprte. Tiste, ki so delovale, so bile tako na okupiranem obm očju kot tudi na osvobojen ih ozem ljih .15 Po vojni je bilo sprejetih veliko začasnih ukrepov, ki so veljali le krajši čas .u' Najrazličnejše reforme so se končale do sredine petdesetih let. Temelj šolskega sis tem a je postala obvezna osem le tna osnovna šola. Sledilo je šolanje na srednjih šolah, ki je trajalo od dve do Štiri leta. V OŠ je bila zgodovina predmet v 6.. 7. in 8. razredu, v g im naziji v vseh štirih letnikih. Tako v OŠ, kot v gimnaziji sta učna načr ta zajem ala nacionalno in občo zgodovino. R az lika je bila v razmerju. V OŠ je bil večji delež nacionalne zgodovine in v srednji šoli na obči zgodovini. Že bežen pogled na učne načrte v prvi in drugi Ju g o ­ slaviji pokaže, da so bili M akedonci oz. M akedonija v drugi Jugoslaviji prisotni v večjem obsegu. M akedonci so bili kot narod postavljeni na enako mesto kot ostali jugoslovanski narodi. Seveda je bil vsepovsod prisoten duh boja za narodov preporod in m edraz redn i boj. V prvih povojnih letih so tudi naslovi tem poetični in vsebujejo izraze o razredn i borbi. P r im er takšne teme je npr. M akedonski narod v okovih .1 Ugotovim o lahko, da se M akedonci v povojnih učnih načrtih pojavljajo v podobn ih tem ah , kot v stari Jugoslaviji. Najpogosteje je drugačen le naslov teme. Tako se ponovno pojavljajo ob tem ah o naseljevanju Slovanov na B alkanski polotok, M akedon ija pod ca r­ je m Sam uelom , položaj v M akedoniji konec 19. stol., I lindenski upor in nekaj stavkov o M akedoniji v drugi svetovni vojni.18 N ekako lahko predvidevam o, da so imeli učitelji dovolj možnosti, da so mogli p o u d a ­ riti še kaj več. K temu nas napeljuje učni načrt za učiteljišče. Tam so bile tem e podrobneje razdelane. Npr. v tem i Ustanovitev države m akedonsk ih Slovanov so bili naslednji p o u ­ darki: bogom ilska cerkev kot socialno in politično gibanje, vzpon m akedonsk ih Slovanov v drugi polovici 10. stoletja, Samuel in ustanovitev sam ostojne države, imperij, partiarhat in širjenje države, poraz pri Belasici, b izantinska oblast, upori v i l . stoletju, P e ta r Deljan in Đorđe Vojteh. Podobno podrobna so bila poglavja o Ilindenski vstaji in G oce Delčevu. Sam o v učnem načrtu za učiteljišče se om enja ta brata M iladinov.|l) 15 Začasni učni načrt za 1., 2.. 3. in 4. razred nižje osnovne šole in za 1., 2., 3. in 4. razred višje osnovne šole. Predsedstvo SNOS. Oddelek za šolstvo, Na položaju, 1944. 16 Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto 1945-1946. M inistrstvo za prosveto; Začasni učni načrt za višje osnovne šole. Državna založba Slovenije 1946; Spremembe v učnem načrtu za gimnazijo za šolsko leto 1946/47, Državna založba Slovenija 1946. 17 Spremembe k učnem načrtu za gimnazijo za šolsko leto 1946/47, Državna založba Slovenije. Ljubljana, 1946, str. 22. Predmetnik in učni načrt za večerne delavske gimnazije za šolsko leto 1947/48 in Vestnik Ministrstva za prosveto Ljudske republike Slovenije, letnik II, številka 13. str. 6. Učni načrt za osnovne šole, nižje razrede sedemletk in višje osnovne šole, Ljubljana 1948. str. 23 in 24. 18 Učni načrt za osnovne šole, nižje razrede sedemletk in višje osnovne šole. Ljubljana 1948. str. 23 in 24. 19 Nastavni plan i program za učiteljske škole. Izdanje Ministarstva za nauku i kulturu I-NRJ. Beograd. 1949. str. 6 4 .6 5 ,6 6 ,6 8 .7 0 in 72. 1 1 6 B o j a n B a l k o v e c : M a k e d o n ij a in M a k e d o n c i . Jugoslovanske dežele pred prvo svetovno vojno; prevrat v Srbiji 1903 in nastanek meščan­ ske demokracije in parlamentarizma; krepitev buržoazije; razvoj industrije in bančništva; boj med srbskimi in bolgarskimi vladarji in vladajočimi klikami za Makedonijo; makedonski narod v borbi za svobodo, VMRO, Ilindanska vstaja, borba proti vladarskemu absolutizmu v Črni gori; Khuenova vlada na Hrvaškem; srbsko hrvatska koalicija; hrvatsko kmečko gibanje; aneksija Hosne in Hercegovine; socialno demokratska stranka na Slovenskem; Krek; balkan­ ske vojne; mladinska gibanja v jugoslovanskih deželah; težnje za osvoboditev ter zedinjenje (Ivan Cankar). Vir 4: Predm etnik in nčni načrt za večerne delavske gim nazije za šolsko leto 1947/48 in Vestnik M inistrstva za prosveto Ljudska republike Slovenije, letnik II, številka 13, str. 6 h) Narodni preporod makedonskog naroda. Agrarni položaj makedonske raje pod feudal­ nim spahiskim sistemom. Prelaz na beglučki sistem i pojačana eksploatacija naroda. Razvitak manufakture i trgovine; porast buržoazije. Panjelinističke aspiracije na Makedoniju. Počeci kulturnog preporoda u prvoj polovini XIX veka; otvarjanje verskih škola; stvaranje crkvene književnosti na narodnom jeziku; interes za narodne umotvorine (braća Miladinovi). (1 čas). Vir 5: N astavni p lan i program za učiteljske škole, Izdanje M inistarstva za nauku i ku l­ turu FNRJ, Beograd, 1949, str. 68 V nekaj p r im erih je m akedonska zgodovina om enjena v okviru srbske. To se nanaša predvsem na poglavja iz srednjeveške zgodovine, npr. razdelek Srbija in M akedonija pod N em anjiči ali R azpad srbske fevda lne države?0 Po uvedbi devetletne OŠ je zgodovina predm et od 6. do 9. razreda. V 6. razredu se učenci srečajo z nekaterim i vprašanji zgodovine kot znanosti npr. o vrstah virov. V 7. ra­ zredu začnejo s spoznavanjem zgodovinskih obdobij. Prvi stik s Slovani v M akedoniji je v poglavju Evropa po propadu R im skega imperija. Sledi p rem or vse do tu ršk ih osvajanj na Balkanu. Tu se om enja tu rška postopna zasedba B alkana in v tem okviru tudi M a k e d o ­ nije. V kasnejših obdobjih M akedonije v osnovnošolskem učnem načrtu ne zasled im o.21 V gimnazijskih učnih načrtih je M akedonija omenjena večkrat. Dijaki se seznanijo še s položajem na Balkanu na začetku 19. stoletja, z dvigovanjem narodne zavesti med južn im i Slovani sredi 19. stoletja. Posebna tema je Balkan in vzhodno vprašanje do konca 19. in začetka 20. stoletja. Vse to so teme v tretjem letniku gimnazije. V četrtem letniku je M ak e ­ donija omenjena kot del Kraljevine SHS. Om enja se tudi pri reševanju jugoslovanske krize v osemdesetih letih in razpadu Jugoslavije leta 1991.22 Z zadnjimi sprem em bam i z uvedbo obveznih in izbirnih tem v gimnazije s e je omenjanje M akedonije še bolj skrčilo.23 Od sam ega začetka je M akedonija vključena v študij zgodovine na ljubljanski univer­ zi. Največji delež informacij so študentje dobili v času socialistične Jugoslavije, k o je bila 20 Gimnazija, Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. Zavod za napredek šolstva SR Slovenije, Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1964, str. 20 in Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. Ministrstvo za prosveto LR Slovenije, Ljubljana 1948, str. 103. 21 Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Zgodovina, Ministrstvo za šolstvo znanost in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2000. 22 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji, modul 280 ur, 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2004/programi/gimnazija/gimnaz.ija/zgodo_280.html (12. 12. 2010). 23 Prav tam. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 1 7 m akedonska zgodovina vključena v sklop Zgodovina jugoslovanskih narodov, ki se je izvajala s predavanji in sem inarji .24 Zaključek Učni načrt je kom prom is , ki odgovarja na nekaj vprašanj: ko likor u r p ouka z g o d o ­ vine je v po sam ezn em razredu; kakšno je razm erje m ed zgodovino dom ačeg a okolja in zgodovino d ru g ih držav, k u ltu r ali civilizacij: katere vsebine iz zgodov ine d ru g ih držav, sosedov, zgodov ine tis tih , ki so pom em bno vplivali na razvoj človeštva, vk ljučiti in katere ne. Kljub upoštevanju vseh teh elementov, ki so elem enti učnega nač r ta , sem kot zgodov ina r lahko razo ča ran , kako m alo o razvoju človeške d ru žb e lahko p o n u d i­ mo učencem . E nako razočaran je velja tudi za poznavanje m akedonske zgodov ine m ed Slovenci. Viri in literatura Gabrič Aleš, Šolska reform a 1953—1963, IN Z. Ljubljana 2006. G im nazija , G radivo za sestavo p redm etn ika in učnega načrta . Zavod za napredek šolstva SR Slovenije, D ržavna založba Slovenije, Ljubljana 1964. Nastavni plan i p rogram za I.. II., III. in IV. razred g rađansk ih škola u Kraljevini Jugosla­ viji, D ržavne štam parije Kraljevine Jugoslavije, Beograd 1936. Nastavni plan i p rogram za učiteljske škole. Izdanje M inis tars tva za nauku i ku lturu F N R J, B eograd 1949. P redm etn ik in učni načrt za večerne delavske g im nazije za šolsko leto 1947/48 in Vestnik M inis trs tva za prosveto Ljudske republike Slovenije, letnik II, številka 13. str. 6. P rogram i i m etodska uputstva za rad u srednjim školam a. Državne š tam parije K raljevine Jugoslavije, B eograd 1936. Sprem em be k učnem u načrtu za g im nazijo za šolsko leto 1946/47, D ZS. Ljubljana 1946. Učni načrt (Nastavni program ) za L, II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v K raljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev, D ržavna štam parija Kraljevine Srba, H rvata i Slovenaca, Beograd 1926. Učni načrt za gim nazije , nižje g im nazije in višje razrede sedem letk . M inis trs tvo za p ro ­ sveto LR Slovenije, Ljubljana 1948. Učni načrt za osnovne šole. nižje razrede sedem letk in višje osnovne šole. L jubljana 1948. U čni načrt za zgodovino v gim naziji, modul 280 ur, 1998, http://porta l.m ss.edus.si/m s- s \vw w /program i2004 /p rogram i/g im nazija /g im nazija /zgodo_280 .h tm l (12. 12. 2010). Učni načrt za zgodovino v g im naziji, modul 280 ur, 2008, http ://porta l.m ss.edus.si/m s- s \v \v w /p r o g r a m i2 0 0 8 /p ro g ra m i /m e d ia /p d f /u c n i_ n a c r t i /U N _ Z G O D O V IN A _ 2 8 0 _ U R _ g im n .p d f (12. 12. 2010). Učni načrt: p rogram osnovnošolskega izobraževanja. Zgodovina, M inis trs tvo za šolstvo znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2000. Voje Ignacij. O ddelek za zgodovino, v: Z born ik Filozofska fakulte te 1919-1999. F ilozof­ ska fakulte ta , Ljubljana 1999, str. 7 9 -8 8 . Voje Ignacij, Predgovor, v: Oddelek za zgodovino 1 920-2000 ob osem desetle tn ic i , L ju­ bljana 2000 , str. 5 -2 0 . 24 Ignacij Voje, Oddelek za zgodovino, v: Zbornik Filozofska fakultete 1919-1999. Filozofska fakulteta, Ljubljana 1999, str. 79-88; isti. Predgovor, v: Oddelek za zgodovino 1920-2000 ob osemdesetletnici. Ljubljana 2000. str. 5-20. 1 1 8 B o j a n B a l k o v e c : M a k e d o n ij a in M a k e d o n c i . Začasni učni načrt in p rogram za višjo narodno šolo v kraljevini Jugoslaviji. Učiteljska t iskarna, Ljubljana 1932. Začasni učni načrt na g im nazijah in klasičnih g im nazijah Slovenije za šolsko leto 1945— 1946, M inistrstvo za prosveto, Oddelek za srednje šole. Začasni učni načrt za l., 2., 3. in 4. razred nižje osnovne šole in za l., 2.. 3. in 4. razred višje osnovne šole, P redsedstvo SNOS, Oddelek za šolstvo. Na položaju, 1944. Začasni učni načrt za višje osnovne šole, DZS, Ljubljana 1946. Začasni učni p rogram za I., II., III. in IV. razred vseh osnovnih šol v kraljevini Srbov. Hrvatov in Slovencev, Uprava Uradnega lista ljubljanske in m ariborske oblasti, Lju­ bljana 1928. Zečevič M om čilo , Prosvetna politika u Sloveniji 19 18—1929 i razvoj nacionalne misli, v: Prispevki za zgodovino delavskega gibanja, X X II , 1982, str. 135-150. T r o j a r j e v ZBORNIK 1 1 9 DANIJELA TRŠKAN PRISQTNOST IOKALNE ZGODOVINE V SREDNJEŠOLSKIH UČNIH NAČRTIH ZA ZGODOVINO OD LETA 1945 DO LETA 2010 V SLOVENIJI THE PRESENCE OF LOCAL HISTORY IN SECONDARY SCHOOL HISTORY CURRICULA FROM 1945 TO 2010 IN SLOVENIA Izvleček V prispevku avtorica predstavlja, v kolikšni meri je bila prisotna lokalna zgodovina v učnih ciljih, pri vsebini in navodilih v srednješolskih učnih načrtih , ka ta logih ali p ro ­ gram ih za zgodovino, ki so bili izdani od leta 1945 do leta 2010. posebej za g im nazije in posebej za poklicne in strokovne srednje šole. Ugotovila je , da je lokalna zgodovina najbolj prisotna v najnovejših učnih načrtih , saj navajajo dijake na preučevanje zgodovine dom ačega kraja s p r im erjan jem le-tega s širšim okoljem. Ključne besede: lokalna zgodovina, učni načrti , g im nazije , poklicne in strokovne srednje šole, učni cilji, učna vsebina, navodila, dom ači kraj. Abstract In this contribution the author explores to what extent local history was present in goals, content and instructions in secondary school curricu la , ca talogues or program - mes for history, all published between 1945 and 2010. separately for general secondary schools, vocational and professional secondary schools. The au tho r’s findings are that local history topics were mostly present in the most recent curricu la , because o f the desire to fam ilia r ize pupils with research o f the local history in their hom etow ns, with regard to broader surroundings. Keywords: local history, curricula , general secondary schools, vocational and p ro ­ fessional secondary schools, teaching goals, teaching content, instructions. hom etow n. 1 2 0 D a n ij e l a T r š k a n : P r is o t n o s t l o k a l n e z g o d o v in e . PRISOTNOST LOKALNE ZGODOVINE V SREDNJEŠOLSKIH UČNIH NAČRTIH ZA ZGODOVINO OD LETA 1945 DO LETA 2010 V SLOVENIJI Predstavitev analize srednješolskih učnih načrtov' »Dom ači kraj vključuje posam ezn ika v ustvarjanje ku lturn ih in gospodarsk ih vrednot tistega kraja. Skrb za zdravje, bolnišnice, zavarovanje, gasilci, m ilica, zabava, g ledališče, prosvetni dom . m edsebojna zveza posam eznikov, m edsebojna povezava poklicev in m ed­ sebojno spoštovanje in izmenjava dobrin - skupni gospodarski interesi za materia lni dvig posam ezn ika in skupnosti, socialno skrbstvo, gospodarska dejavnost, skupno kulturno udejstvovanje. /.../ S svojim d ružben im udejstvovanjem mora dvigati ugled dom ačega k ra ­ ja , na katerega mora biti ponosen. Zvest mora biti vsem vrednotam , ki jih goji in se po njih odlikuje dom ači kraj. Nanj, na njegove dobre navade in vrline ne sme pozabiti, tudi če ne živi več v njem« (Začasni učni načrt za osnovne šole 1953, str. 6). Številni avtorji (Robert Stradling 2001, Simon Fowler 2001, Cecile Fortin-D ebart 2004 , Tom až W eber 1981, T rškan 2008, T rškan 2007) ugotavljajo, da bi morala biti lokal­ na zgodovina vključena tako v osnovne kot v srednje šole. da bi se lahko dijaki navajali na opazovanje in raziskovanje lastnega okolja ter s tem dosegli boljše poznavanje in razu ­ mevanje dogodkov in življenja v svojem kraju, državi in svetu ter kot odrasli prispevali k razvoju svojega dom ačega kraja. Ker se večina mladih po končani devetletni osnovni šoli vpiše v različne srednješolske programe, bi morali ti programi vključevati tudi lokalno zgodovino oz. vsebine, ki bi se na­ našale na domači kraj. Učitelji zgodovine bi lahko vključevati primere iz lokalne zgodovine pri rednem pouku, pri samostojnem delu dijakov (seminarske naloge, referati), še posebej pa v druge dejavnosti na šoli. npr. krožke, strokovne ekskurzije, interesne dejavnosti idr. P redm et Z godovina je eden tistih predmetov, ki moral vključevati lokalno zgodovino oz. omogočiti spoznavanje in raziskovanje zgodovine dom ačega kraja. Med leti 1945 in 2010 so izšli številni učni načrti za zgodovino, program i in katalogi, ki smo j ih vključili v raziskavo. Seznam analiz iran ih učnih načrtov je sestavljen posebej za g im nazije in p o ­ sebej za poklicne in strokovne srednje šole ter je naveden pri literaturi in virih na koncu prispevka. V nadaljevanju letnica v oklepaju pom eni letnico izdaje učnega načrta glede na seznam ana liz iran ih učnih načrtov. N am en prispevka je prikazati, v kolikšni meri je bila prisotna lokalna zgodovina v teh učnih načrtih , še posebej pa odgovoriti na štiri specifična vprašanja: Kateri učni cilji so se nanašali na lokalno zgodovino?; Katere učne vsebine bi se lahko navezovale na lokalno zgodovino?; Ali so se navodila za izvajanje učn ih načrtov nanašala tudi na raziskovanje dom ačega kraja in katera so bila ta navodila?; K akšne so bile razlike ali podobnosti med učnim i načrti za g im nazije ter učnim i načrti za poklicne in strokovne šole? Predvidevali smo, d a j e bilo manj navodil in učnih ciljev, ki so se nanašali na lokalno zgodovino in več učnih vsebin, ki so om ogočale obravnavanje zgodovine dom ačega kraja, v učnih načrtih , katalogih in program ih za zgodovino, ki so izšli po letu 1991 zaradi več slovenske zgodovine, ravno tako pa tudi v najnovejših učnih načrtih kot protiutež ev rop ­ ski dimenziji pouka zgodovine. Deskriptivno in eksplikativno neeksperim entalno metodo pedagoško-zgodovinskega raziskovanja (po Cencič 1993) smo dopolnili s tehniko analize vsebine oz. analize učnih 1 Daljša predstavitev analize srednješolskih učnih načrtov za zgodovino, ki so izšli med leti 1945 in 2005, je objavljena v publikaciji: Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 51-141. Priču­ joča analiza je dopolnjena z učnimi načrti, ki so izšli do vključno leta 2010. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 2 1 načrtov. Analizirali smo 29 učnih načrtov za gimnazije in 29 učnih načrtov za poklicne in strokovne srednje šole. kjer smo preučili tri elemente: učno vsebino, učne cilje in navodila. Učni cilji, ki so se nanašali na lokalno zgodovino v srednješolskih učnih načrtih za zgodovino Med vsemi učnim i načrti za gimnazije smo našli le nekaj učnih ciljev, ki pa so se na lokalno zgodovino nanašali le posredno. Npr. na vsakdanje življenje ljudi v preteklosti in ku lturno dedišč ino so se nanašali naslednji cilji: »prikazati način življenja v posam ezn ih obdobjih« (1955. str. 18); po letu 1991 pa na vrednotenje kulturne dedišč ine , in sicer da dijaki »vrednotijo ku ltu rno dedišč ino v splošnem in nacionalnem okviru« (1996. str. 5. 1998a, 1998b. 1998Č, 1998d); »se ozaveščajo o pom enu ohranjanja lastnih ku ltu rn ih t ra ­ dicij« (1998a, 1998b, 1998c, 1998Č, 1998d); »pridobijo (oz. usvojijo) znanje o slovenski kulturn i dedišč in i in jo vrednotijo« (1998c, 1998e). Pri najnovejših učnih načrtih pa se pojavljajo cilji, da naj bi dijaki razvijali pozitiven odnos do ohranjanja slovenske ku ltu rne dedišč ine (2008e) in narodne identitete (2008a. 2008b. 200Sc. 2008d). K ulturno zavest naj bi dijaki pridobili »z oblikovanjem zavesti o lokalni, nacionalni in evropski ku lturn i dediščin i; s spodbujanjem pozitivnega odnosa do lokalne, nacionalne in evropske ku ltu r­ ne dediščine« (2008a, str. 1*2: 2 0 0 8 ^ 200Sc. 2008d). Tudi pri učnih ciljih v učnih načrtih za poklicne in strokovne srednje šole sm o našli le nekaj učnih ciljev, ki so se posredno nanašali na lokalno zgodovino. Npr. na pom en arh i­ vskega gradiva in odnosa do ku lturne dedišč ine so se nanašali naslednji cilji: dijaki » spo ­ znavajo pom en arhivskega gradiva in si oblikujejo odnos do varstva ku ltu rne dedišč ine (1986a, str. 3.11/1); pridobijo »spoštovanje in vrednotenje kulturne dedišč ine« (1990. str. 6). Po letu 1991 s e j e več učnih ciljev nanašalo na slovensko ku ltu rno dedišč ino , npr. d i ­ jak i »usvojijo znanja o slovenski kulturn i dediščin i« (1998b. 1998c, 1998Č); »poglabljajo znanja o slovenski kulturn i dediščin i in jo vrednotijo« (1998f, 2002); »usvojijo znanja o slovenski kulturni ded išč in i, jo vrednotijo (1996. str. 6: 2000 . 2001a, 2001b); »se ozave­ ščajo o pom enu ohranjanja lastnih ku lturn ih tradicij« (1998a, 2 0 0 0 , 2001a. 2001b) ali npr. »razvijajo občutljivost za slovensko kulturno tradicijo« (2003. 2007b), se usposobijo za razum evanje in vrednotenje slovenske kulture dediščine (2006. 2007a, 2008a . 2008b). Na lokalno zgodovino se je nanašal tudi cilj, kjer dijaki »na konkre tn ih p rim erih (predvsem podobah iz vsakdanjega življenja ljudi v različnih časih in prostorih) ugota­ vljajo, kaj je zgodovinska časovna in prostorska predstavljivost« (1998d, 1998f, 2002). Pri najnovejših učnih načrtih pa je več primerov, ki se nanašajo na dom ači kraj, npr. dijaki v d om ačem okolju poiščejo morebitne prim ere oz irom a izdelke dom ače obrti; seznan i­ jo se z ekološkim i problemi v dom ačem kraju; raziščejo, kako se je lokalna skupnost lotila reševanja problemov, poiščejo vire onesnaževanja in prim ere reševanja problem a, slike noše svojega dom ačega kraja ter starejši recept za zdravljenje preh lada v d o m ačem okolju (2006, 2007a, 2008a, 2008b). Na širše družbeno okolje so se nanašali naslednji cilji: dijaki »razvijejo spoštovanje različnosti in drugačnosti v okolju, v katerem živijo« (1998d, 2002); »razvijajo odgovornost do sebe. drugih - do naravnega in d ružbenega o k o ­ lja« (1998e, 1998f); »pri spoznavanju preteklosti razvijajo tudi vseživljenjske cilje: /.../ o d ­ nos do arhivske dediščine« (2002). Tudi predm et družboslovje , ki vključuje zgodovinske vsebine, je vključeval povezavo na širše okolje, npr. da dijaki »spoznajo procese in pojave in m edsebojno povezanost le-teh v konkre tn ih pokrajinah, dom ači pokrajin i, Sloveniji ter v svetu danes, v preteklosti in prihodnosti; razvijajo sposobnost /.../ za s trpno in o d g o ­ vorno ravnanje do sebe. d rug ih ter naravnega in d ružbenega okolja« (2003). Prenovljeni učni načrt za družboslov je pa dodaja, da naj bi dijaki postali odgovorni »pri izboljšanju življenja na lokalni ravni, m orda celo pri skupnem ustvarjanju trdne realnosti za ev ropsko 1 2 2 D a n ij e l a T r š k a n : P r is o t n o s t l o k a l n e z g o d o v in e . in g lobalno državljanstvo« (2007b). Več ciljev v tem učnem načrtu se nanaša na dom ačo pokrajino ali dom ače okolje, saj naj bi dijaki spoznali »procese in pojave in m edsebojno povezanost le-teh v konkretn ih pokrajinah, domači pokrajini, Sloveniji ter v svetu danes, v preteklosti in prihodnosti,« prepoznali »elemente pokrajine (relief, rastlinstvo, vodo. podnebje, prst, živalstvo, prebivalstvo, naselja, kmetijstvo, industrijo, druge gospodarske dejavnosti, promet) in prepletanje le-teh« ter primerjali »značilnosti dom ače pokrajine z značilnostm i d rugih izbranih pokrajin , ravno tako bi spoznali prednosti in slabosti, ki jih prinaša gospodarski razvoj (v svetu in dom ačem okolju),« opisali »nekatere pom em bne kulturne dosežke Slovencev (tudi v dom ačem okolju)« (2()()7b). Učne vsebine, ki bi se lahko navezovale tudi na lokalno zgodovino Učne vsebine, ki se lahko nanašajo na lokalno zgodovino oz. pri katerih bi lahko učitelji zgodovine obravnavali lokalno zgodovino, najdem o v vseh učnili načrtih za g im ­ nazije, razen v učnih načrtih 1946, I947 in I962b. Pri najnovejših učnih načrtih za g im ­ nazije pa je pri vseh širših tem ah poudarjena tudi lokalna, poleg nacionalne, regionalne in evropske zgodovine (2008a, str. 7, 2008b, 2008c, 2008Č, 20()8d). Zgodovina dom ačega kraja oz lokalna zgodovina se lahko obravnava pri naslednjih uč­ nih vsebinah iz učnih načrtov za gimnazije, ki so predstavljeni v oklepaju z letnico izdaje: - Muzeji in arhivi (1955, I962a, I962c, 1964); Muzeji, knjižnice, arhivi (1954). - Naši kraji v najstarejši dobi: Najstarejši ljudje v naših krajih (Potočka zijalka, Bar­ je) (1948); Naši kraji v dobi prvotnih ljudskih skupnosti: Najstarejši ljudje v naših krajih (Potočka zijalka); Ljubljansko barje (1950, 19 5 1); Doba reda praskupnosti in naši kraji v tem obdobju (primeri: Betalov spodm ol, Potočka zijalka. Ljubljan­ sko barje, Vače) (1953); Bivališče v jam ah ; Potočka zijalka (1954); Jam e v zemlji in stavbe na koleh: Ljubljansko barje (1954); Uporaba kovin: Vače ( 1954); Red praskupnosti: Naši kraji v dobi divjaštva in barbarstva (1955); Naši kraji v p razgo­ dovinskem obdobju (I998c, I998e); Prazgodovinska najdišča na naših tleh ( 1992). - Pregled rim ske dobe v naših krajih (1945); Naši kraji pod rim sko oblastjo: Številne izkopanine iz r im ske dobe v naših krajih (1948); Naši kraji pod r im sko oblastjo (1950, 19 5 1, 1954); Naše pokrajine pod rim sko oblastjo (1953, 1955); Naši kraji pod r im sk im gospostvom (I962a, I962c, 1964); Naši kraji v antiki (1975); Ž i­ vljenje pod Rim ljani na Balkanu (1996, I998a, I998b); Naši kraji v rim ski dobi (I998c, I998e); R im ska ku ltura na naših tleh (1992), Zgodovina vsakdanjega ž i­ vljenja v starem veku (2008a, 2008b, 2008c, 2008Č, 2008d). - N aše pokrajine do p r ihoda Turkov v Evropo (1945). - Podobe iz življenja Slovencev v zgodnjem srednjem veku (I998c, I998e). - Srednjeveško podeželje - podobe iz življenja: km etje , plemstvo, duhovščina; d u ­ hovno obzorje tak ra tn ih ljudi - do kod je videl km et, do kod evropski plemič (I998c); Socialne in duhovne sp rem em be v slovenskem prostoru in sosednjih d e ­ želah: km et in m eščan v slovenskem srednjem veku (1998a, 1998b, 1998Č, I998d), načini življenja na podeželju in v m estih od H. do 18. stoletja (2008a, 2008b, 2008c, 2008Č, 2008d). - Slovenci pod oblastjo tujih fevdalcev: Razvoj mest (1948, 1950, 1951, 1955); S lo­ venci pod oblastjo tujih fevdalcev: Razvoj mest v P rim orju in v notranjosti (1962a, 1962c, 1964): Srednjeveška m esta in m eščanstvo; Nastanek mest in razlike v raz­ ličnih tipih; podobe iz življenja različnih m eščanov (1998c). - Slovenci: Uveljavljanje zgodnjega kapita lizem (Idrija); Kulturni razvoj (delovanje um etnostn ih akadem ij v Ljubljani, arh itek tura , kiparstvo in slikarstvo, dom ači in tuji mojstri) (1955). T r o j a r j e v z b o r n ik 1 2 3 - Slovenci od 15. do 18. stoletja: Podobe iz življenja v slovenskih mestih in na p o d e ­ želju (1998c): Življenje v slovenskih deželah v 17. in 18. stoletju. Podobe iz življe­ nja v slovenskih mestih in na podeželju (1998c). - Slovenski prostor med francosko revolucijo in N apoleonovimi vojnami (kratek opis življenja v mestih in na podeželju) (1998c, 1998e). - Življenje v evropskih mestih in na podeželju konec 19. in začetku 20. stoletja (pri­ merjava med evropsk im i in slovenskimi mesti) (1998c). - Slovenci v Avstriji po letu 1870: slovenski km et, slovensko m eščanstvo , slovenski izobraženec (1996, 1998a, 1998b. 1998Č. 1998d). - Slovenci pred prvo svetovno vojno: Sprem em be v življenju km eta , vsakdanjiku m e ­ ščana, podobi mest in podeželja v času 1850-1910(1996.1998a. 1998b, 1998Č. 199Sd). Življenje na Slovenskem med prvo svetovno vojno (1998c. 1998e). - Življenje v Kraljevini Jugoslaviji - m esta in podeželje (1998c. 1998e). - Življenje v slovenskih mestih in na podeželju med drugo svetovno vojno (1998c. 1998e). - Življenje v Ljubljani, M ariboru in drugih (poljubno izbranih) slovenskih m estih v letih 1943/44(1996. 1998a. 1998b, 1998Č, 1998d). - Življenje na Slovenskem po drugi svetovni vojni (2008a, 2008b. 2008c. 2008Č. 2008d). - Življenje v Republiki Sloveniji (1998c. 1998e). - G ospodarsko povezovanje in sodelovanje (2008e). Učne vsebine, kjer učitelji zgodovine lahko obravnavajo lokalno zgodovino, najdem o v vseh učnih načrtih za poklicne in strokovne srednje šo le . razen v učnih načrtih 1948, 1949, 1962, 1964, 1977 in 1979. Z dom ač im krajem oz. lokalno zgodovino so lahko povezane naslednje učne vsebine v učnih načrtih za poklicne in strokovne srednje šole. ki so predstavljeni v oklepaju z letnico izdaje:: - Viri za zgodovino: arhivi, muzeji; varstvo arhivskega gradiva (1986a). - Prazgodovinska najdišča na naših tleh (1990); Naši kraji v prazgodovini oz. naši kraji v p razgodovinskem obdobju (1986a. 1986b, 1 9 9 6 ,1998b, 1998c, 1998Č.2000, 2 0 0 la, 200Љ). - R im ljan i v naših krajih (1986a, 1986b); Naši kraji v antiki (1991 b); Naši kraji v rim ski dobi (1996, 1998b, 1998c, 1998Č, 2000 . 20()la, 2001b). - Podobe iz življenja Slovencev v zgodnjem srednjem veku (1996, 1998b, 1998c, 1998Č, 2000 , 2001a, 2001b). - Podobe iz življenja v slovenskih mestih in na podeželju od 15. do 18. stoletja (1996, 1998b, 1998c, 1998Č, 2000 , 2001b). - Slovenski prostor v času francoske revolucije in napoleonskih vojn (kratek opis življenja v m estih in na podeželju) (1996, 1998Č, 2000, 2 0 0 la. 200Љ). - Življenje v evropskih mestih in na podeželju konec 19. in na začetku 20. stoletja (prim erjava m ed evropsk im i in slovenskimi mesti) (1998Č, 2000 , 2001a. 200Љ ). - Življenje na Slovenskem m ed prvo svetovno vojno (1996, 1998Č, 2000 , 2001a. 2001b). - Življenje v slovenskih m estih in na podeželju med d rugo svetovno vojno (1998Č, 2000 , 2 0 0 la, 2 0 0 lb). - Življenje Evrope v prvi in drugi svetovni vojni - evropska in slovenska m esta in podeželje (1998b, 1998c). - Življenje v Kraljevini Jugoslaviji - m esta in podeželje (1996, 1998Č, 2000 . 2001a. 2001 b); Življenje Slovencev v kraljevini SHS (1998a, 1998t). 1 2 4 D a n ij e l a T r š k a n : P r is o t n o s t l o k a l n e z g o d o v in e . - Življenje v Republiki Sloveniji C1996); Življenje pri nas v 60. in 70. letih (I998č, 2 0 0 la , 200lb); Način življenja Slovencev po drugi svetovni vojni (2003): Življenje, delo in zabava m ladih na Slovenskem v različnih povojnih obdobjih (2003); S lo­ vensko osam osvajanje in življenje v Republiki Sloveniji (2000); Podobe iz vsakda­ njega življenja zadnjih desetletij (1998a, 1998f, 2002). Izpostaviti je treba učne načrte za poklicne srednje šole. Npr. učni načrti iz leta 1998 so predvidevali posebno širšo tem o Lokalna zgodovina z d o da tn im naslovom Kraj in regija v zgodovinskem času in prostoru , kjer so bili naslednji vsebinski poudarki: p o ­ m em bnejše ku ltu rnozgodov inske znam enitosti , pom em bne osebnosti in njihova ustvar­ ja lnost , varovanje ku ltu rne ded išč ine , položaj in vloga kraja v širšem prostoru (I998a, I998d, I998f). Učni načrt iz 2002 je imel doda tno še naslednje poudarke pri tej temi: staro krajevno je d ro - začetki kraja, kjer dijaki »odkrivajo značilnosti krajevnega jed ra , po iščejo inform acije o nas tanku kraja in označijo na časovnem traku;« cerkev in pok o ­ pališče - spom en ika preteklega in sedanjega časa, kjer dijaki »izvedejo ogled krajevnega pokopališča in cerkve, odkrije jo pom em bne osebnosti iz preteklosti; datira jo začetke cerkve in ugotovijo arh itek tu rn i slog in se pozan im ajo za um etn ike , ki so izdelali p o ­ slikave;« življenje ljudi: bivališča, p rehrana , noša, šege in navade, značiln i poklici, kjer dijaki »napišejo poročilo o ugotovitvah in izdelajo plakat; zberejo in predstavijo podatke o življenju, značiln i p rehran i , noši, navadah in običajih; ugotovijo, koliko je teh oblik še ohran jeno v sedanjosti« (2002). Učni načrti I998a, I998f in 2002 so vključevali še eno širšo tem o Svet mojih staršev - zgodovina vsakdanjega življenja - zadnjih desetletij, kjer je bil vključen dom ači kraj, in sicer pri temi Podobe iz vsakdanjega življenja zadnjih desetletij, kjer so dijaki p r im erja li podobo kraja in spoznavali njegov razvoj. Učni načrt iz leta 2002 pa je imel poleg posebne širše tem e L okalna zgodovina, še d ruge vsebine o lokalni zgodovini, ki so bile vključene v različne širše teme. Npr. širša tem a Stoletje svetovnih vojn je vključevala pri ožji temi Prva svetovna vojna tudi vsebinski poudarek Moj kraj in obe svetovni vojni; pri širši tem i Skozi različne države in težave v Republiko Slovenijo v 20. stoletju pa dve tem i, in sicer Življenje Slovencev v Kraljevini SHS (tudi v d om ačem kraju), Moj kraj med osam osvajan jem Slovenije. Učni načrt je vključeval tudi izbirne tem e, ki so bile p r im erne za preučevanje d om ačega kraja: O d s tran išča na š trbunk do kopaln ice (zgodovina bivalne kulture); O d fičota do m ercedesa (socialna zgodovina zadnjih desetletij); O d slovenske popevke do g lasbenih v ideospotov (zgodo­ v ina g lasbe od 60. do 90. let) ali O d cock te do coca cole (zgodovina p reh ram bne kulture zadnjih desetletij) (2002). Učne vsebine, ki so se nanašale na do m ačo pokrajino, so bile npr. geografske značilnosti dom ačega kraja (I998e) in e lementi pokrajine, npr. relief, rastlinstvo, voda, podnebje , prst, živalstvo, prebivalstvo, naselja, kmetijstvo, industrija, d ruge gospodarske dejavnosti, prom et (2003). Najnovejši učni načrt za pok licne srednje šole pa vključuje vsebine, ki se nanašajo na d om ače okolje: dom ači in svetovni prostor; d inam ičn i čas zadnjih dveh stoletij: izum i, ki so najbolj vplivali na življenje v d o m ačem kraju; življenje v skupnosti; sporazum evan je in od ločanje v skupnosti (2007b). Najnovejši učni načrti za strokovne srednje šole pa vključujejo slovensko zgodovino ter več vsebin, ki bi bile p r im erne za dom ači kraj: rokodelstvo in obrt skozi čas, odnos človeka do okolja, p rehrana v raz ličn ih zgodovinsk ih obdobjih , prom et nekoč in danes, zdravljenje in hig iena v zgodovin i, a rh i tek tu ra in bivališča v zgodovini, vloga m ošk ih in žensk ter pom en d ru ž in e v raz ličn ih zgodovinsk ih obdobjih , d ru žb en a ureditev od antike do danes , obveščanje in mediji nekoč in danes, velike osebnosti skozi zgodovino, ob lačila skozi zgodovino, moj bodoči poklic skozi zgodovino idr. (2006, 2007a, 2008a, 2008b). T r o j a r j e v z b o r n ik 1 2 5 Navodila, ki se nanašajo na raziskovanje domačega kraja V nekaterih učnih načrtih za gimnazije smo našli navodila, ki so se nanašala na lo­ kalno zgodovino. Navodila so bila najpogosteje delovni napotki k učni vsebini in so se navezovala na dom ači kraj ali terensko delo v dom ačem kraju. Npr. pri obravnavanju obdobja praskupnosti so navodila v učnih načrtih predlagala »delo v muzeju in na naj­ diščih« (1975, str. 40); r im sko državo naj bi učitelji obdelali »na dom ačih pr im erih z ek­ skurzijo v muzej ali najdišče« (1975, str. 40): pri razvitem fevdalizmu bi si ogledali m esta s starejšimi zasnovam i in raziskave lokalnih krajevnih imen (1975, str. 43). Po letu 1991 so navodila vključevala še druge izvenšolske dejavnosti: »Pri sodobnem pouku zgodovine so izrednega pom ena zgodovinske ekskurzije in obiski m uzejskih zbirk, in to tako za spoznavni proces kot razvijanje pravilnega odnosa do vrednotenja in ohranjanja ku ltur­ ne dediščine« (I998a. I998b. I998c, 1998Č. l99Sd, I998e). Pri novejših učnih načrtih je navodilo, da se lahko izbirne širše teme izvedejo v obliki ekskurzij, terenskega in m u ­ zejskega dela (2008a, str. 57. 2008b, 2008c. 2008Č, 2008d. 2008e), »izbrane zgodovinske teme se lahko obravnavajo z lokalnega, regionalnega, nacionalnega in evropskega vidika« (2008a, str. 58. 2008b, 2008c, 2008Č. 2008d). V učnih načrtih za poklicne in strokovne srednje šole pa smo našli kar nekaj navodil, ki so se nanašala na lokalno zgodovino ter jih predstavljamo v nadaljevanju. Najpogosteje so se navodila nanašala na obiske muzejev, ekskurzije in terensko delo: - »Učitelji naj vodijo učence v bližnje muzeje ljudske revolucije in razne tehnične muzeje, ki imajo tudi gradivo in predm ete iz delavskega gibanja, da se bodo še podrobneje seznanili z revolucionarnim gibanjem v dom ačem okolišu« (1964). - »Da bodo učenci čimbolj aktivni in da bodo postali subjekti vzgojnoizobraževal- nega procesa, naj jih učitelji navajajo na delo v m uzejih , na ekskurzijah« (1977). - »Časovne in prostorske predstave oblikujem o z redn im vključevanjem zgodov in ­ skih kart, atlasa pa tudi z ogledi spomenikov, m uzejsk ih in arhivskih zbirk ter arheološk ih najdb« ( I9 9 6 ,s t r . 16; 1998b, 1998c, 1998Č. 2001a. 200Љ). - »Pri sodobnem pouku zgodovine so izrednega pom ena zgodovinske ekskurzije in obiski m uzejsk ih zbirk tako za spoznavni proces kot razvijanje pravilnega odnosa do ohranjanja kulturne dediščine« (2000). - »Cilje p redm etn ih sklopov je mogoče kakovostno uresničevati tudi s povezova­ njem vsebin, ob ak tua ln ih tem ah, z organiz iran jem in terd iscip linarnih ekskurzij, projektnih dni, terenskega dela ...« (2003, 2007b). - »Prav tako priporočam o obisk muzejev, lokalnih zgodovinskih posebnosti, s tarega m estnega jedra« (2006, 2007a, 2008a, 2008b). Navodila v učni načrtih za poklicne in strokovne srednje šole po letu 1991 pa se n an a­ šajo konkre tno na krajevno oz. lokalno zgodovino: - »V p redm etnem sklopu zgodovina je poudarek na vsebinah, ki dopolnjujejo s tro ­ ko. Vsebine so izbrane in tem atiz irane. Do konca 19. stoletja izhajajo predvsem iz lokalne zgodovine« (1998a. 1998d, 1998f, 2002). - «Povsod, kjer je mogoče, naj bo izhodišče obravnave tudi lokalna zgodovina« (1998b, 1998c, 1998Č, 2001a, 2()01b). - »Učna poglavja so oblikovana na podlagi konkretn ih , tipičnih zgodov insk ih pri­ merov. Teme so razporejene tako, da dijaki spoznavajo in razum evajo najprej kon ­ kretna dogajanja, pojave in procese iz obče zgodovine, sledi p roučevanje dom ače zgodovine« (2000). 1 2 6 D a n ij e l a T r š k a n : P r is o t n o s t l o k a l n e z g o d o v in e . V najnovejših učnih načrtih za poklicne in strokovne srednje šole pa je navodilo, da naj dijaki »tudi sami veliko delajo individualno (doma), uporabljajo ne le učbenik , delovni zvezek ter zgodovinski atlas, pač pa razvijajo svoje poglobljeno zan im anje za d ružbene sprem em be v preteklosti na podlagi razgovora s starši, s tarim i starši, iščejo podatke na internetu, j ih analiz ira jo , prim erjajo« ( 2 0 0 6 ,2007a, 2008a, 2008b). V posebnih obvestilih za srednje šole, ki j ih je izdajal Zavod Republike za šolstvo v 90. letih, pa zasled im o še naslednji napotek: »Učni načrt predvideva v program ih , ki s predm etn ik i presegajo m in im aln i fond ur tudi izbirne teme. Učitelji lahko z izbirn im i te ­ m am i tudi sicer glede na interese učencev in m ožnosti, ki j ih daje lokalna zgodovina, na­ dom estijo določene inform ativne vsebine rednega učnega program a. Z izbirnim i tem am i naj poglabljajo zlasti vedenja o kulturi, gospodarskem razvoju ipd.« (Obvestila srednjim šolam za šolsko leto 1994/95, 1994, str. 48). Zaključne ugotovitve A naliz ira li smo enako število učnih načrtov za g im nazije ter za poklicne in strokov­ ne srednje šole. A naliza je pokazala , da se učni cilji v učnih načrtih za g im nazije bolj nanašajo na znanje, vrednotenje in ohranjanja ku lturne ded išč ine in s tem tudi narodne identitete. V učnih načrtih za poklicne in s trokovne srednje šole pa se poleg teh ciljev, cilji nanašajo na m edsebojno povezovanje zgodovinsk ih procesov in pojavov v svetu, Evropi, Sloveniji in dom ači pokrajini. Še posebej najnovejši učni načrti kažejo na pom en ob liko­ vanja zavesti o lokalni kulturni dediščin i in odgovornosti na lokalni ravni. Pri vseh učnih načrtih so med vsebinam i tem atike, ki se lahko navezujejo na domači kraj oz. lahko učitelji obravnavajo tudi lokalno zgodovino. Zlasti najnovejši učni načrti za g im nazije predlagajo pri vseh tem ah obravnavanje svetovne, evropske, slovenske in tudi lokalne zgodovine, kar je izrednega pom ena za vlogo lokalne zgodovine v srednjih šolah. Izpostaviti pa je treba učne načrte za poklicne šole, ki imajo sicer zgodovinske vsebine vključene v predm et Družboslovje , vendar pa se številne tem atike v učnih načrtih navezujejo na dom ačo pokrajino, vsakdanje življenje in zgodovino poklicev v povezavi s širšim okoljem (Slovenija, Evropa, svet). V učnih načrtih za g im nazije se navodila nanašajo na obiske muzejev, terenskega dela in ekskurzij v okviru vrednotenja ku lturne dedišč ine , pri osta lih srednješolskih učnih načrtih pa je več konkre tn ih navodil za preučevanje lokalne zgodovine, zlasti obiskovanje muzejev, izvajanje ekskurzij in terenskega dela. P red lagam o, da bi učni načrti še bolj vključevali v navodilih možnosti vključevanja zgodovine d om ačega kraja, v povezavi z zgodovino širšega okolja pri rednem pouku, da bi lahko učitelji obravnavali tudi zgodovino dom ačega kraja. Pri izvenšolskih dejavnostih pa bi morali učni načrti nakazovati več možnosti raziskovanja lokalne zgodovine, npr. pri obveznih izb irn ih vsebinah, s trokovnih ekskurz ijah , sem inarsk ih in raziskovalnih na lo ­ gah ter d rug ih ob likah sam ostojnega ali skupinskega dela dijakov v g im nazijah . V p o ­ klicnih in strokovnih srednjih šolah pa predvsem pri vajah, p rak tičnem pouku, interesnih dejavnosti, delovni praksi in pri d rug ih sam ostojnih oblikah dela dijakov. Viri in literatura Cencič, M ajda (1993). Raziskovanje šolske zgodovine. V: Šolska k ron ika - Z born ik za zgodovino šolstva. 26, str. 13-18. F o r t in -D e b a r t , Cecile (2004). Le partenaria t e c o le -m u se e pour une education ä l'environnent. Paris: IJH arm attan . T r o j a r j e v z b o r n ik 1 2 7 Fowler. Simon (2 0 0 1). Starting out in local history. Newbury, Berkshire: Countryside books. Obvestila srednjim šolam za Šolsko leto 1994/1995. (1994). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. St radi ing. Robert (2001). Teaching 20th Century European history. Strasbourg: Council o f Europe Publishing. Trškan. Danijela (2007). L okalna zgodovina - učenje z odkrivanjem . Ljubljana: Z n a n ­ stvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenik ih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Weber, Tom až (1981). Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni soli. Ljubljana: DZS. Začasni učni načrt za osnovne šole. V: Objave Sveta za prosveto in ku lturo LRS. Leto IV. V Ljubljani, dne 28. 10. 1953, št. 6, IV.. str. 2-27. Seznam učnih načrtov in program ov za gimnazije Leto izdaje Učni načrti za gimnazije 1945 Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto 1945- 1946. (1945). Ljubljana: DZS. 1946 Spremembe k učnemu načrtu za gimnazije. Šolsko leto 1946/47. (1946). Ljubljana: DZS. 1947 Učni načrt za gimnazije za šolsko leto 1947/48. V: Vestnik Ministrstva za prosveto Ljud­ ske Republike Slovenije. Letnik 11. Priloga k 12. številki z dne 13. 9. 1947. št. 2. 1948 Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. (1948). Ljubljana: Ministrstvo za prosveto LR Slovenije. 1949 Navodila za šolsko leto 1949/50. Predmetnik za gimnazije v š. 1. 1949/50. V: Objave Ministrstva za prosveto LR Slovenije. Leto L V Ljubljani dne 15. 8. 1949. št. 3 , 1.-l. in 2., str. 1-2. 1950 Učni načrt za 1. in II. razred gimnazije. (1950). Ljubljana: DZS. 1951 Učni načrt za Štirirazredno nižjo gimnazijo. (1951). Ljubljana: DZS. 1953 Učni načrt za V. razred gimnazije. V: Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS. Leto IV. V Ljubljani, dne 5. 9. 1953, št. 5. III.. B.. str. 2-27. 1954 Učni načrti za nižje razrede gimnazij in višje razrede osnovnih šol. (1954). Ljubljana: DZS. 1955 Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij. Začasni pravilnik o maturi. (1955). Ljubljana: DZS. 1962a Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. (1962). Ljubljana: Zavod za napredek šolstva LRS. 1962b Minimalni pogoji predmetnika za učni načrt gimnazije. (1962). Ljubljana: Zavod za na­ predek šolstva. LRS. Ljubljana. 1962c Minimalni obseg snovi za gimnazijske učne načrte. V: Objave Sveta za šolstvo LRS. Sveta LRS za strokovno izobraževanje, Sveta za kulturo in prosveto LRS. Sveta za zna­ nost LRS, Zavoda za napredek šolstva LRS. Zavoda LRS za strokovno izobraževanje. Leto XIII. Ljubljana, v novembru 1962, št. 4. IV., str. 82-98. 1964 Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. (1964). Ljubljana. DZS. 1975 Gimnazija. Predmetnik in učni načrt. (1975). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1992 Gimnazijski program. (1992). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 19% Učni načrt za zgodovino v gimnaziji. (1996). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1 2 8 D a n ij e l a T r š k a n : P r is o t n o s t l o k a l n e z g o d o v in e . Leto izdaje Učni načrti za gimnazije I998a Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Gimnazija 280 ur. Učni načrt za zgodovino je bil sprejet na I4. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3. 1998. http://portal.mss.edus.si/mssvvww/programi2004/programi/gimnazija/gimnazija/zgo- do_280.html (I8.9. 2007). I998b Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Klasična gimnazija 350 ur. Učni načrt za zgodovino za klasično gimnazijo je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splo­ šno izobraževanje, 26. 3. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/klasicna_gim/ zgodovina.html (18. 9. 2007). I998c Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Ekonomska gimnazija. Tehniška gimnazija. Umetniška gimnazija. 210 ur. Učni načrt za zgodovino je bil sprejet na 14. seji Strokov­ nega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/ekon_gim/zgo- do_210.html (18.9. 2007). 1998Č Učni načrt za zgodovino v gimnaziji z italijanskim učnim jezikom (modul 280 ur). Učni načrt je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 14. seji. dne 26. 3.1998. http://www.zrss.si/pdf/ZGO_Zgo_O6.pdf (20. 8. 2007). I998d Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Dvojezična slovensko madžarska gimna­ zija. 280 ur. Učni načrt za zgodovino za dvojezično slovensko madžarsko gimnazijo je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3. 1998. http:// portal.mss.edus.si/mssvvww/programi2004/programi/gimnazija/slo-mad-gim/zgodov. htm (18. 9. 2007). I998e Zgodovina. Učni načrt za strokovne gimnazije (modul 210 ur). Učni načrt je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 14. seji, dne 26. 3. 1998. http://www.zrss. si/pdf/ZGO_Zgo_03.pdf (20. 8. 2007). 2008a Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija. Obvezni predmet (280 ur). Spre­ jeto na 110. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 14. 2. 2008. http://portal.mss.edus.si/mssvvvvw/programi2008/programi/media/pdf/ucni_nacrti/ UN_ZGODOVINA_280_UR_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008b Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija - Gimnazija z italijanskim učnim jezikom. Obvezni predmet (280 ur). Sprejeto na Ul. seji Strokovnega sveta RS za splo­ šno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.mss.edus.si/mssvvvvvv/programi2008/programi/media/pdf/ucni_nacrti/ UN_ZGO_ITALIJANSKA_MANJSINA_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008c Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija - prilagoditev za madžarsko manjšino. Obvezni predmet (280 ur). Sprejeto na 114. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 12. 6. 2008. http://portal.mss.edus.si/mssvvvvvv/programi2008/ program i/media/pdf/ucni_nacrti/UN_ZGO_MADZARSK A_MANJSINA_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008Č i Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Klasična gimnazija. Obvezni predmet (350 ur). Spre­ jeto na Ul. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ucni_nacrti/ UN_ZGO_KLASICNA_GJMNAZIJA_350_ur_gimn.pdf (26. 9. 2008). T r o j a r j e v z b o r n ik 1 2 9 ---- —---- --- Leto ......................... . , . Urni načrti za oimnazije izdaje 2008d Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Strokovna gimnazija. Obvezni predmet (210 ur). Sprejeto na l i l . seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.mss.edus.si/mss\vw\v/programi2008/programi/media/pdf/ucni_naerti/ UN_ZGO_2lO_ur_strok_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008e Učni načrt. Zgodovina. Ekonomska zgodovina. Gimnazija, strokovna gimnazija. Izbirni predmet (35 ur). Sprejeto na l i l . seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://\v\v\v.mss.gov.si/lileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/programi/2008/ Gimnazije/UN_IP_EKONOMSKA_ZGODOVINA_strok_gimn.pdf (24. 1. 2009). Seznani učnih načrtov, katalogov in programov z.a poklicne in strokovne srednje šole Leto izdaje Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole 1948 Začasni učni načrt za strokovne nadaljevalne šole. (1948). Ljubljana: Komite za sre­ dnje in nižje strokovno šolstvo pri vladi LRS. 1949 Učni načrt za dvoletne in triletne šole učencev v gospodarstvu in industrijske šole. Predmeti splošne in splošno strokovne izobrazbe. (1949). Ljubljana: Ministrstvo za delo LRS. Uprava za strokovne delavske kadre. 1962 Osnutki minimalnih učnih načrtov za splošno izobraževalne predmete v poklicnih šolah. (1962). Ljubljana: Zavod za strokovno izobraževanje. 1964 Minimalni učni načrt za splošnoizobraževalne predmete v tistih vajenskih, industrij­ skih in drugih šolah s praktičnim poukom, ki se preosnavljajo v poklicne šole. V: Ob­ jave. Republiški sekretariat za šolstvo. Leto XV. Ljubljana, v februarju 1964. št. 1. IV. 1977 Skupna programska osnova v usmerjenem izobraževanju. Predmetnik in učni načrti (delovni osnutek). (1977). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1979 Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju. (1979). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1986a Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Družboslovno-jezikovna dejavnost SR (94)/86. (1986). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1986b Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Naravoslovno-matematična dejavnost SR (95)/86. (1986). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1990 Zgodovina. Katalog znanj za zaključni izpit v VIP: družboslovna jezikovna dejavnost. (1990). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1991 a Dveletni in triletni programi poklicnih šol. (1991). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 1991 b Štiriletni programi tehniških in drugih strokovnih šol. (1991). Ljubljana: Republika Slovenija, Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod za šolstvo in šport. Izdaje: 1992. 1996 Učni načrt za zgodovino v tehniških in drugih strokovnih šolah. (1996). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 1998a Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Sre­ dnje poklicno izobraževanje. Šolski sistem. 210 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/mssvvvvw/programi2004/programi/noviKZ/spDRU_ KZss210.htm (26. 8. 2007). 1 3 0 D a n ije la T r š k a n : P r iso tn o s t lo ka lne zg o d o v in e . Leto izdaje ■ • — ............... Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole I998b Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. Poklicno-tehniško izo­ braževanje. 70 ur. Določil SSRSSI na 23. seji. 17. 12. 1998. http://portal.m ss.edus.si/msswvvw/program i2004/program i/noviKZ/pt_ZGO_ KZ_70.htm (26. 8. 2007). I998c Katalog znanja. Zgodovina. Srednje poklicno-tehniško izobraževanje. 105 ur. Dolo­ čil SSRSSI na 23. seji, 17. 12. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/ programi/noviKZ/pt_ZGO_KZ_105.htm (26. 8. 2007). 1998Č Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. 140 ur. Določil SSRSSI na 17. seji, 7. 7. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/no- viKZ/st_ZGO_KZ_140.htm (26. 8. 2007). I998d Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Nižje poklicno izobraževanje. 190 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal. mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/npDRS_KZ190.htm (26. 8. 2007). I998e Katalog znanja - Družboslovje. Nižje poklicno izobraževanje. 85 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/ noviKZ/npDRS_KZ85.htm (26. 8.2007). 1998f Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Sre­ dnje poklicno izobraževanje. Dualni sistem. 105 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/spDRU_ KZdsl05.htm (26. 8. 2007). 2000 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. 210 ur. Določil SSRSSI na 33. seji, 27. 1. 2000. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/ noviKZ/st_ZGO_KZ_210.htm (26. 8.2007). 2001a Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno in tehniško izobraževanje. Prilagoditev za šole z italijanskim učnim jezikom. 140 ur. Katalog znanj je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 42. seji, dne 19.4. 2001, sklep št. 5. http://portal.mss. edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/st_ZGO_ITA_KZ_140.htm (26. 8. 2007). 200lb Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno in tehniško izobraževanje (DV). 140 ur. Katalog znanj je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 42. seji, dne 19. 4. 2001, sklep št. 5. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/progra- mi/noviKZ/st_ZGO_DV_KZ_140.htm (26. 8. 2007). 2002 Predmetni katalog za predmet: Družboslovje. 350 ur. (Geografija, zgodovina in drža­ vljanska vzgoja) v srednjem poklicnem izobraževanju - šolski sistem. Določil Stro­ kovni svet RS za splošno izobraževanje na 52. seji, dne 4. 7. 2002. http://portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2004/program i/noviK Z /spD R S_ KZss350.htm (26. 8. 2007). 2003 Katalog znanja. Družboslovje. Srednje poklicno izobraževanje. 132 ur. Določil Stro­ kovni svet RS za splošno izobraževanje na 63. seji, 18. 12. 2003. http://portal.mss. edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/SPI_as_druzboslovje.htm (26. 8. 2007). 2006 I Srednje strokovno izobraževanje, tehnik mehatronike. tehnik oblikovanja, Katalog znanja, Zgodovina, 68 ur. Katalog znanja je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 92. seji dne 22. 6. 2006. http://portal.mss.edus.si/msswwvv/progra- mi2008/programi/noviKZ/KZ_SSI_ZGO_68_ur.htm (24. 1. 2009). T ro jarjev z b o r n ik 131 Leto izdaje ! Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole 2007a Srednje strokovno izobraževanje (SSI). poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Kata­ log znanja. Zgodovina, I03 ure. Določil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje na 99. seji dne 15. 2. 2007. http://portal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2008/programi/drugi_del/SSI/KZ-lK/kz_zgodovina_ssi_in_pti_103_126.doc (24. 1.2009). 2007b Srednje poklicno izobraževanje (SPI), Katalog znanja. Družboslovje, 132 ur. Določil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje na 99. seji dne 15. 2. 2007. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/drugi_del/SPI/KZ- IK/spi_kz_dru_ 132.doc (24. 1. 2009). 2008a Srednje strokovno izobraževanje (SSI), poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Kata­ log znanja. Zgodovina, (prilagoditev za izvajanje na dvojezičnem območju Prekmur­ ja), 103 ure. Dodatek: 5 - 126 ur izbirnih vsebin, Katalog znanja je določil Strokovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje na 109. seji dne 16. 6. 2008. http:// portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/drugi_del/SSI/KZ-IK/ZGO- DOVINA_%20DV.doc (24. 1. 2009). 2008b Srednje strokovno izobraževanje (SSI), poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Ka­ talog znanja, Zgodovina, (prilagoditev za šole v slovenski Istri z Italijanskim učnim jezikom), 103 ure Dodatek: 5 - 126 ur izbirnih vsebin. Katalog znanja je določil Stro­ kovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje na 109. seji dne 16. 6. 2008. http://portal.mss.edus.si/msswvvw/programi2008/programi/drugi_del/SSI/KZ-IK/ ZGODOVINA_IS.doc (24. 1. 2009). L T r o j a r j e v z b o r n ik 1 3 3 DRAGAN POTOČNIK ZGODOVINA AFRIKE V SLOVENSKIH UČBENIKIH IN UČNIH NAČRTIH THE HISTORY OF AFRICA IN SLOVENIAN TEXTBOOKS AND CURRICULA Izvleček Novi učni načrti za pouk zgodovine v osnovni in srednji šoli v Republiki Sloveniji so vnesli tako temeljne kot tudi izbirne vsebine, ki naj bi jih učitelji izbrali skupaj z učenci. V učnih načrtih je prvič večji poudarek tudi na neevropski zgodovini. Tudi zgodovini Afrike. Učenci bodo s poznavanjem zunaj evropske zgodovine znali bolj spoštovati raz ­ lične kulture , vere, rase in skupnosti. Pouk zgodovine v slovenskih šolah postaja tako bolj življenjski in manj evropocentričen. Ključne besede: zgodovina, A frika , učbeniki, učni načrti , osnovna šola. srednja šola. Abstract New history curricu la in e lem entary and secondary school in Republic o f Slovenia have brought both basic and selective contents, which the teachers can select together with the pupils. For the first tim e in curricula , there is greater stress also on non-European history, including the history o f Africa. Pupils will be able to obtain a deeper respect for various cultures, races, and com m unities through the knowledge of history outside of E uropean history. History lessons in Slovenian schools therefore becom e livelier and less centred on Europe. Keywords: history, Africa , textbooks, curricula, e lem entary school, secondary school. 1 3 4 D ragan P o t o č n ik : Z g o d o v in a A fr ik e . ZGODOVINA AFRIKE V SLOVENSKIH UČBENIKIH IN UČNIH NAČRTIH Nove politične in družbene razmere, v katerih smo se Slovenci znašli po osamosvo­ jitvi so zahtevale tudi korenite spremembe pouka zgodovine, in sicer v smislu razvoja in posodabljanja. Šolska zgodovina je z reformami ostala splošno izobraževalni predmet, ki učencem posreduje temeljno in stvarno informacijo o človekovem razvoju, na drugi strani pa učen­ cem predstavlja zgodovinski razvoj v vsej njegovi raznolikosti in protislovnosti, ne da bi mu karkoli prikrival, ne da bi ga utesnjeval v takšne ali drugačne nazorske in ideološke politične obrazce, a vendar tako, da ga svari pred enostranostjo, nestrpnostjo, napadalno­ stjo in ekskluzivizm om.1 1. OSNOVNA ŠOLA Čeprav je kurikularna prenova v letih 1996-1998 postavila dobre temelje za posodo­ bljen pouk zgodovine, se je v praksi pokazalo, daje treba učne načrte posodobiti. Tako je bila leta 2006 imenovana nova komisija za posodabljanje učnih načrtov.2 Komisija je v predlog novega učnega načrta za osnovne šole vnesla tako temeljne kot tudi izbirne vsebine, ki naj bi jih učitelji izbrali skupaj z učenci. V učnem načrtu je okoli 75 % vsebin obveznih, do 25 % pa je takšnih, ki jih učitelj izbira skupaj z učenci, glede na njihov interes in po svoji strokovni presoji. Učni načrt je zasnovan kronološko in tematsko. Med cilji so še posebej poudarjeni, da bo učenec znal razvijati razumevanje in spoštovanje različnih kultur, ver, ras in skupnosti. Prvič pa je večji poudarek tudi na neevropski zgodovini. Vendar le v izbirnih temah. S takim pristopom dobijo učenci poleg temeljnega znanja v obveznih vsebinah tudi znanja izbirnih vsebin, ki dodatno osvetljujejo teme, ki jih do sedaj učenci niso mogli spoznati. Zgodovina postaja bolj življenjska in manj evropocentrična. V osnovni šoli se zgodovina zunaj Evrope obravnava v 7., 8. in v 9. razredu. Snov se obravnava od življenja prvih človeških skupin do najvažnejših dogodkov današnjega dne. Obvezne in izbirne teme v sedmem razredu Zgodovina se v sedmem razredu obravnava kronološko: od najstarejših človeških sku­ pin do konca srednjega veka (do konca 15. stoletja). V tem dolgem obdobju, ko je pred­ stavljal islamski svet skupaj s Kitajsko vodilno civilizacijo na svetu, se v učnem načrtu namenja neevropski zgodovini večjo pozornost s prvimi visokimi kulturami. Teme se obravnavajo primerjalno v obveznih in izbirnih vsebinah.3 Učitelj se skupaj z učenci odloči, katere teme bodo obravnavali od izbirnih. 1 Peter Vodopivec, K razpravi o novi vsebinski zasnovi zgodovine v šoli. V: Zgodovinski časopis. Letnik 45, št. 1 ,1991,str. 120. 2 Predlog učnega načrta za zgodovino v osnovni šoli je pripravila delovna skupina za posodabljanje učnih načrtov zgodovine v sestavi Vojko Kunaver, dr. Dragan Potočnik, Bernarda Gaber, mag. Andreja Šifrer, dr. Aleš Gaber, Marjan Rode, Elissa Tawitian in mag. Jelka Razpotnik. 3 Predlog učnega načrta zgodovine za osnovno šolo, september 2007. Delovno gradivo je pripravila že omenjena delovna skupina za posodabljanje učnih načrtov zgodovine v osnovni šoli. Učni načrt za zgo­ dovino v osnovni soli, 2008, http://www.zrss.si/doc/ZGO_UN_ZGODOVINA_OS%20doc%20popravki. doc (22. 10. 2008). T rojarjev z b o r n ik 1 3 5 M ed obvezne teme sodijo: 1. Prazgodovinski ljudje.4 2. Stari Egipt in civilizacije rodovitnega polmeseca. 3. Stara Grčija. 4. Rimska država. 5. Srednji vek - oblikovanje kulturne in politične podobe Evrope. Izbirne teme so naslednje: 1. Prazgodovina na Slovenskem. 2. Umetnost prazgodovinskih ljudi. 3. Stara Indija, Kitajska, Amerika. 4. Antična kultura. 5. Antično gospodarstvo. 6. Antični vsakdanjik. 7. Sredozemlje - prostor sodelovanja in nasprotij med kulturami. 8. Kulturna podoba neevropskih ljudstev. Iz zapisanega lahko ugotovimo, da je druga obvezna tema namenjena obravnavi sta­ rega Egipta, torej prostoru Afrike. Tema se obravnava primerjalno s prostorom M ezopo­ tamije in zajema obravnavo tako družbene, politične podobe starega Egipta, do vsakda­ njega življenja ljudi, vere, znanosti in kulturnih značilnosti. Učne vsebine so naslednje: Država in ljudje; Vera in znanje in Kulturne značilnosti najstarejših civilizacij. Med izbirnimi temami je zlasti pomembna tema Stara Indija, Kitajska in Amerika, ki obravnava neevropske civilizacije. V tem sklopu se obravnavajo druge, oddaljene civi­ lizacije. Učenci bodo tako spoznali njihov prispevek k razvoju skupnih znanj človeštva. Spoznajo pa tudi temeljne družbene in verske značilnosti neevropskih civilizacij. Pri obravnavi srednjega veka sta na voljo dve izbirni temi, ki obravnavata zunaj evrop­ sko zgodovino. To sta: Sredozemlje - prostor sodelovanja in nasprotij med kulturami; Kulturna podoba neevropskih ljudstev. Pri prvi temi se obravnavajo naslednje učne vse­ bine: Stičišče civilizacij: Franki, Arabci, Bizanc; Islam in križarji; Osmanski imperij in Evropa. Pri temi Kulturna podoba neevropskih ljudstev se obravnavajo naslednje vsebine: Indija je gospodarski in kulturni posrednik med Evropo in Kitajsko; Marko Polo približa Kitajsko Evropi; Svetovna mongolska država; Kultura ameriških staroselcev. V tem sklopu se obravnavajo druge, oddaljene civilizacije. Učenci bodo tako spoznali njihov doprinos k razvoju skupnih znanj človeštva. Spoznajo pa tudi temeljne družbene in verske značilnosti neevropskih civilizacij. Obvezne in izbirne teme v osmem razredu Zgodovina se v osmem razredu obravnava kronološko od konca srednjega veka do konca 19. stoletja. Obvezne teme so: 1. Meje znanega sveta se razširijo. Ta obvezna tema se deli na naslednje učne vsebine:5 - Vzroki za začetek odkritij. - Veliki raziskovalci in njihova odkritja. - Posledice odkritij. 4 Vsaka učna terna se deli na učne vsebine, ki so hkrati tudi naslovi učne ure. Navajam le tiste učne vsebine, kjer se obravnavajo vsebine iz neevropske zgodovine. 5 Izjemoma navajam učne vsebine, ker se tema Meje znanega sveta se razširijo posredno loteva tudi Afrike z učno vsebino: Trgovina s sužnji. 1 3 6 D ra g a n P o t o č n ik : Z g o d o vin a A fr ik e . - Trgovina s sužnji. - Pomembni umetniki in znanstveniki iz obdobja humanizma in renesanse. - Značilnosti renesančne umetnosti. - Humanizem in renesansa v vzhodnoalpskem prostoru. 2. Spremenjena politična in verska podoba Evrope. 3. Od fevdalne razdrobljenosti do konca starega reda. 4. Vzpon meščanstva. Izbirne teme: 1. Potovanje v skrivnostne kraje Azije in Afrike. Učne vsebine: - Po Livingstonovi poti v osrčje Afrike. - Tadž Mahal se na ogled postavi. 2. Nov pogled na svet in človeka. 3. Življenje v osmanski državi. 4. Reformacija v Evropi. 5. Kmečki upori. 6. Novoveški vladarji in njihove države. 7. Barok. 8. Koliko je nastanek ZDA spodnesel stari red? 9. Francija pred revolucijo. 10. Prve kapitalistične velesile. 11. Reševanje delavskega vprašanja. 12. Izumi, ki so spremenili življenje ljudi. 13. Otroštvo in družina v 19. stoletju. 14. Umetnost v 19. stoletju. Med izbirnimi temami je zlasti pomembna tema Potovanje v skrivnostne kraje Azije in Afrike, kjer se s temo Po Livingstonovi poti v osrčje Afrike prvič obravnava tudi zgo­ dovina črne Afrike. Pri učni temi Potovanje v skrivnostne kraje Afrike: Po Livingstonovi poti v osrčje Afrike je avtor prispevka6 zapisal naslednjo vsebino, ki je predstavljena v nadaljevanju. Afrika v srednjem veku Zmotno je bilo razmišljanje, ki je bilo dolgo časa razširjeno v Evropi, da je afriška zgodovina skromna in da ni primerljiva z evropsko ali azijsko. TUdi v Afriki so že od antičnih časov dalje obstajale države. Ena najmogočnejših v svetovni zgodovini je bila egiptovska, ki je močno vplivala tudi na kraje južno od Sahare. V času evropskega srednjega veka je za zgodovino Afrike zelo pomembno širjenje islama. Tako so Arabci osvojili predele današnjega Egipta že sredi 7. stoletja, kmalu pa se je islam razširil z osvajanji ali trgovino tudi preko Sahare. Trgovci so po čezsaharskih poteh prinašali v črno Afriko sol, železo, baker, tkanine. Iz črne Afrike pa so tovorili zlato, sužnje, slonovino, začimbe. Na področju zahodne in osrednje Afrike je bilo v tem času več mogočnih držav. Ena takih je bilo kraljestvo Gana. Najpomembnejše gansko blago je bilo zlato. Med današnjim Senegalom in državo po imenu Niger so bili namreč rudniki zlata. Kljub temu, da so ganski vladarji veljali za zelo bogate, pa si kralji niso gradili mogočnih palač kot je to bilo v navadi npr. v Aziji. Nasledstvo te mogočne države je od 13. stoletja dalje nadaljevalo kraljestvo Mali. Islam se je v tem času že močno utrdil. 6 Dr. Dragan Potočnik je soavtor učbenika Zgodovina za 8. razred in avtor vsebin neevropske zgodovine v učbenikih od 7. do 9. razreda ter tudi za drugi letnik srednjih šol. T ro jarjev ZBORNIK 1 3 7 Najbolj znano mesto tega časa na tem prostoru je bil Timbuktu. Razcvet države je privabil številne islamske učenjake, zdravnike in verske voditelje. Afrika v obdobju med leti 1500 in 1800 V tem obdobju je na prostoru južno od Sahare obstajalo več pomembnih afriških kraljestev. Gospodarstvo je temeljilo na kmetijstvu in trgovini. Islam, ki je na severu in zahodu Afrike že dobro utrjen, se je s trgovino širil na vzhodno obalo. V tem času so predvsem Portugalci in Nizozemci na tleh Afrike začeli ustanavljati trgovinske posto­ janke in tudi že prve kolonije. V zgodnjem 16. stoletju se je začela trgovina s sužnji, ki je imela za razvoj Afrike dramatične posledice. Notranjost Afrike pa je bila Evropejcem še ob koncu 18. stoletja skoraj povsem neznana. Po mogočnih kraljestvih Gana in Mali predstavlja kraljestvo Songaj tretje mogočno kraljestvo na področju Zahodne Afrike. Obstajalo je v srednjem delu reke Niger in sicer od začetka 14. stoletja pa vse do konca 16. stoletja (1591), ko je padlo pod oblastjo ma­ roških osvajalcev. V času naj večjega razcveta so nadzorovali večino trgovskih poti čez Saharo in kmalu zavzeli tudi mrežo trgovskih mest kot so Timbuktu, Gao in Jenne. Ta mesta pa niso bila le trgovska središča, ampak so že zgodaj predstavljala tudi pomemb­ na islamska izobraževalna središča. Poleg kraljestva Songaj je v tem času cvetelo tudi kraljestvo Benin, ki je obsegalo večino današnje Nigerije. To kraljestvo se je že zgodaj razvilo v središče trgovine s sužnji. V poročilih lahko preberemo, da so pri obrednih slav­ jih žrtvovali tudi tisoč sužnjev. V umetnosti je kraljestvo znano po bronastih reliefih in kipih. Zahodno od reke Niger je bilo kraljestvo Ojo. Tako kot Benin je tudi to kraljestvo znano po izdelkih iz brona in gline. Nekoliko kasneje pa je na tem območju obstajalo še mogočno Dahomejsko kraljestvo. V začetku 18. stoletja je prav dahomejski kralj Agaja postal glavni oskrbovalec sužnjev za prekomorsko trgovino s sužnji. V tropskem delu Afrike, kjer so pogoji za življenje slabi so ljudje živeli zelo preprosto, v plemenih. Ukvarjali so se z lovom, nabiralništvom in ribolovom. Kljub težkim pogo­ jem za življenje pa so tudi v tem delu obstajala kraljestva, ki pa so bila manjša in manj pomembna. V južnem delu Afrike je bilo okoli leta 1400 najpomembnejše mesto Veliki Zimbabve, ki je bilo gospodarsko, politično in versko središče velike države. Južni del Afrike so sre­ di 17. stoletja zasedli Nizozemci, ki so tam ustanovili svojo trgovsko postojanko. Konec tega stoletja so se nizozemskim naseljencem pridružili še francoski naseljenci in posto­ poma se je izoblikoval enotni narod naseljencev, ki jih imenujemo Buri. Ti so že kmalu razvili svojo kulturo in tudi svoj jezik. Najpomembnejše mesto na tem območju je bil Cape Town, ki je predstavljal najpomembnejše pristanišče na poti med Evropo in Indijo. Vzhod Afrike je bil v tem obdobju v celoti pod islamsko nadvlado, razen krščanskega kraljestva v Etiopiji, ki pa je v tem času doživelo obdobje slabljenja. Muslimanski trgovci so v te kraje prinašali ne le vero, ampak tudi arabski jezik, skrbeli pa so tudi za šole, izo­ brazbo in umetnost. Na območju Čadskega jezera je od 9. pa vse do 19. stoletja obstajala država Kanem Bornu. Predstavljala je stičišče med zahodnoafriškimi državami in jugom Afrike, virom ujetnikov za trgovino s sužnji. Prihod belcev V zgodnjem 15. stoletju so Portugalci ustanavljali na afriški obali prve trgovske posto­ janke. Vse to z namenom, da najdejo morsko pot do Indije. To jim je ob koncu tega stoletja tudi uspelo. Že kmalu pa jih je privabila tudi notranjost črne celine. Portugalski osvajal­ ci so hlepeli predvsem po zlatu, slonovini, lesu. Že kmalu pa je začela cveteti trgovina 1 3 8 D r a g a n P o t o č n ik : Z g o d o v in a A f r ik e . s sužnji, ki s e je razširila zaradi tega. ker so v novo odkrit ih delili sveta potrebovali delovno silo za delo na poljih. Portugalcem so sc kmalu pridružili N izozemci, Francozi, Angleži in tudi Danci, ki skupaj z dom ačim i vladarji sodelovali pri najbolj sramotni trgovini v zgodovini človeštva. Tako so med leti 1500 in 1800 iz A frike prodali okoli 20 milijonov ljudi kot sužnje. Evropski raziskovalci Pravo odkrit je A fr ike se je zgodilo šele v 19. stoletju. Takrat so se nam reč najbolj drzni upali odpraviti tudi v notranjost. Nad lepoto so bili navdušeni. Ker pa je na te pog u ­ m ne popo tn ike prežalo veliko nevarnosti, od tropskih bolezni do a fr išk ih živali, je o d k r i ­ vanje potekalo počasi. Gotovo najbolj znan raziskovalec A fr ike je A nglež Livingstone, ki je leta 1841 prišel v ju ž n o A fr iko kot misijonar.7 Raziskoval je ozem lje v južn i in srednji A fr ik i , leta 1855 je odkril V iktorijine slapove na Zam beziju in 1856 kot prvi raziskovalec prepotoval A friko od zahoda do vzhoda. Prav tako A nglež je bil tudi Stanley, ki je raziskoval osrednjo A friko in kot novinar pisal o lepotah je ze r na Jezerskem višavju. M ungo Park je raziskoval obm očje zahodne A frike in kot prvi raziskal in opisal tok reke Niger. Pom em ben pa je bil tudi slovenski misijonar Ignacij K noblehar, ki je deloval v današn jem Sudanu. Kot eden prvih raziskovalcev je potoval po reki Nil ju žn o od današn jega g lavnega m esta Sudana K har tum a . O dkrivanju raziskovalcev je v drugi polovici 19. stoletju sledila kolonizacija te celine. O bvezne in izbirne teme v devetem razredu Z godovina v zadnjem , devetem razredu osnovne šole obravnava dogajanja v 20. in 21. stoletju. Obvezne teme: 1. Politične značilnosti 20. stoletja. Učne vsebine: - Svet v začetku 20. stoletja. - Prva svetovna vojna in m irovne pogodbe po vojni. - Kriza dem okracije in vzpon d ik ta tu r in totalitarizmov. - D ruga svetovna vojna. - Blokovsko razdeljeni svet. - Dekolonizacija tretjega sveta. - Povezovanje Evrope in Evropska skupnost. 2. G ospodarske sp rem em be v 20. in 21. stoletju. 3. Slovenci v 20. in 21. stoletju. Izbirne teme: 1. O d te legrafa do interneta. 2. Sprem injan je vsakdanjika v 20. stoletju. 3. Vojne v 20. in 21. stoletju. V deve tem razredu je obvezna tema: Politične značilnosti 20. stoletja nam enjena neevropski zgodovin i. V sklopu teh vsebin se učna ura D ekolonizacija tretjega sveta nam enja osvoboditv i a fr išk ih in tudi azijsk ih d ržav od kolonialne oblasti. 7 Joseph Ki-Zerho. History of Africa, Ljubljana. 1974. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 3 9 2. SREDNJA ŠOLA Zgodovina je v program u g im nazije obvezni učni predmet v skupnem obsegu 280 ur.8 Tudi v tem program u je nekaj ur namenjeno neevropski zgodovini. 1 . le tn ik V 1. le tniku g im nazij se vsebine neevropske zgodovine obravnavajo pri naslednjih izbirnih temah: 1. Izbirna tema: Stičišča kultur, kjer se obravnavajo naslednje vsebine: - G ospodarsk i , d ružben i, politični in kulturni razvoj. - Indija (dravidska. vedska civilizacija). - Kitajska od dinastije Sang do dinastije Cin. - A m erika . 2. Stiki med civilizacijami z naslednjimi vsebinami: - Trgovski stiki. - Izmenjava idej. - Vojne. 3. Izbirna tema: Od prvih um etnikov do prvih znanstvenikov. Znotraj tega sklopa tem se obravnavajo vsebine starega Egipta. Podobno kot v osnovni šoli se tem a obravnava p r im erja lno z d rugim i starim i kulturam i. Dijaki pri obravnavi teh neevropskih vsebin primerjajo in opišejo značilnosti gospo­ darskega, d ružbenega, političnega in kulturnega razvoja izbranega obm očja ozirom a iz­ branega ljudstva. Sklepajo o obsegu in načinih kulturnih stikov med raz ličn im i območji in ljudstvi ter raziščejo in predstavijo dokaze o obstoju ku lturn ih stikov med različnim i območji in ljudstvi. 2 . le tn ik V drugem letniku zgodovine se zgodovina neevropskih narodov obravnava pri nasle­ dnji obvezni temi: Srednjeveška kolonizacija, velika geografska odkritja . Znotraj te teme se obravnavajo naslednje vsebine (nekatere se posredno dotikajo tudi zgodovine Afrike): - Srednjeveška kolonizacija. - Ali so Evropejci odkril i preostali svet? - Pom em bna geografska odkritja in oblikovanje kolonialnih imperijev. - M enjava dobrin in idej. - Trgovina s sužnji. Bolj konkretno se obravnavajo vsebine neevropske in še posebej zgodovine A tr ike pri izbirni temi z naslovom: Stičišča kultur. Vsebine so naslednje: Rusija, V ik ingi. Arabci. Bizanc, Mongoli, O sm ani, Č rna A frika . Kitajska, A m erika , Japonska, Indokitajska. Ključni koncepti in ideje pri teh vsebinah so odnosi z zahodn im svetom, civilizacija, kultura , um etnost in religija. 8 V vsakem letniku je po 70 ur oziroma dve uri tedensko. Učni načrt za zgodovino v gimnaziji (280 ur). 2008, http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2OO8/programi/m edia/pdf/ucni_nacrti/UN_ZGODO- VINA_280_UR_gimn.pdf (9. 9. 2010). 1 4 0 D ragan P o t o č n ik : Z g o d o v in a A frike . Črna Afrika Edino poglavje, ki je namenjeno Črni Afriki je med izbirnimi temami v drugem le­ tniku. Za pomoč učiteljem navajam vsebino, ki bi se morala obravnavati pri obravnavi Črne Afrike. V obdobju zrelega in poznega srednjega veka, ko so v Aziji doživljale razcvet islam­ ska, kitajska in številne druge kulture, je tudi Afrika doživljala svojo zlato dobo. Za raz­ liko od azijskega kontinenta, na področju Afrike ne zasledimo večjih kulturno-zgodovin- skih spomenikov. Prav zaradi tega je bilo v Evropi dolgo časa razširjeno mišljenje, daje afriška zgodovina skromna in da ni primerljiva z evropsko ali azijsko. Toda, tudi v Afriki so že od antičnih časov dalje obstajale države. Ena najmogočnejših v svetovni zgodovini je bila egiptovska, ki je močno vplivala tudi na kraje južno od Sahare. Območje zahodne Afrike V času evropskega srednjega veka je za zgodovino Afrike zelo pomembno širjenje islama. Tako so Arabci osvojili predele današnjega Egipta že sredi 7. stoletja, kmalu pa se je islam razširil z osvajanji ali trgovino tudi preko Sahare. Trgovci so po čezsaharskih poteh prinašali v črno Afriko sol, železo, baker, tkanine. Od tam pa so tovorili zlato, sužnje, slonovino, začimbe. Na področju zahodne in osrednje Afrike je bilo v tem času več mogočnih držav. Za najstarejšo črno afriško državo velja kraljestvo Gana. Območje te srednjeveške afriške države ni bilo enako ozemlju današnje države Gane, ampak se je razprostirala od Atlantika pa skoraj vse do karavanskega središča Timbuktu ob zgornjem toku reke Niger. Ko se je leta 1957 nekdanja britanska kolonija Obala zlata osamosvojila, si je v znamenje občudovanja nekdanje veličine kraljestva Gane, izbrala ime po tej sre­ dnjeveški mogočni kraljevini. Na obsežnem ozemlju kraljevine so živela različna plemena, ki so se ukvarjala z ovčerejo in poljedelstvom. Deželo so pogosto imenovali Uagadugu - dežela ovčjih čred. Podnebje na območju podsaharske Afrike je namreč precej vlažno in primerno tako za poljedelstvo kot tudi za ovčerejo. Bolj pomembna od kmetijstva je bila trgovina. Širno območje kraljestva je zavzemalo tudi območja na robu Sahare, kjer so bila številna trgo­ vska mesta. Tja so prihajale trgovske karavane in prinašale blago s področja Sredozemlja. Glavno gansko blago pa je bilo zlato. Kraljestvo je namreč najbolj znano po imenu Dežela zlata. Med današnjim Senegalom in državo po imenu Niger so bili številni rudniki zlata. Arabski popotnik in pisec Ibn Haukal, ki je tod potoval sredi 10. stoletja, je o ganskem vladarju zapisal: »Kralj Gane je najbogatejši mož na svetu.« Tildi v kasnejših arabskih zapisih lahko preberemo, da so kralji kraljestva Gane neizmerno bogati. Kljub bogastvu pa so ostanki kraljestva zelo skromni. Bogastvo kraljestva je privabljalo tudi posameznike (misijonarje), ki so začeli tod ši­ riti islam. Največjo nevarnost so predstavljali Almoravidi, mavrsko-španska dinastija, ki je ob koncu 11. stoletja združila severno Afriko in muslimansko Španijo v enotno državo. Sredi 11. stoletja so Almoravidi začeli versko vojno, prodrli so proti severu in ustanovili novo prestolnico Marakeš, ki se nahaja v današnjem Maroku. Po krvavih bojih so leta 1076 zavzeli gansko trgovsko središče Kumbi Saleh na jugu današnje Mavretanije. Če­ prav so Almoravide kmalu pregnali, pa Gana ni mogla več doseči nekdanje slave in moči. Sredi 13. stoletja je bila dokončno podjarmljena. Za naslednico mogočnega ganskega kraljestva velja država Soso. Ustanovili so jo So- ninkejci, trgovci, ki so pred tem ustanovili tudi Gano. Kraljevina se je razcvetela v 11. in 12. stoletju. Soninkejski vladarji so bili animisti in odločni nasprotniki islama, ki se je v tem času že močno utrdil tudi na območju južno od Sahare. Že pred 13. stoletjem pa je T rojarjev ZBORNIK 141 tod nastala tudi skromna kraljevina Manding ali Mali. Sestavljena je bila iz plemenskih skupnosti in manjših kraljestev. Najvažnejše plemenske skupnosti so vodile družine, ki so bile znane po umetnosti lova in magije. Soninkejci, ki so veljali za odlične trgovce, so pri­ hajali na njihovo ozemlje predvsem zaradi trgovine z zlatom. Tudi zato je Manding dobil kmalu pomembno gospodarsko vlogo. Prav ekonomska moč jim je že kmalu omogočila, da so se povsem osvobodili vedno večje prevlade sosednjega kraljestva Soso. Mali, ki je ležal ob zgornjem toku reke Niger in so ga ustanovili Mandingi, je doživel največji razcvet v času kralja Sundžata, ki je vladal v prvi polovici 13. stoletja. Legenda o velikem vladarju pravi, da se je bolni vladarjevi ženi rodil bolni sin, ki seje vse do sedmega leta plazil po vseh štirih. Ime mu je bilo Sundžata ali Mari Džata, kar pomeni »malijski lev«. Nekega dne se je Sundžata, naveličan nasilja sosojskega vladarja in ob pogledu na re­ vščino svoje domovine, odločil, da bo pomagal svoji deželi. Prosil je za železno palico, da bi se lahko dvignil na noge. Palica seje pod njegovo težo zvila, ne da bi se zlomila. Z drugo in tretjo se je zgodilo prav tako. Nazadnje so mu dali žezlo njegovega očeta. Ko se je naslonil na kraljevski simbol, se je Sundžata končno postavil pokonci. Začela se je bogata zgodo­ vina dežele Mandingov. Sundžata je ves čas svoje vladavine državo Mandingov povečeval, bogatil in jo tudi poenotil. Ko je leta 1255 umrl je zapustil za seboj mogočno državo, ki je bila stabilna in bogata. Njegov naslednik kralj po imenu Mansa Ouli je nadaljeval njegovo delo. Imperij seje še naprej širil in bogatel. Z ogromnim spremstvom seje ta vladar odpravil tudi na romanje v Meko, da bi tako deželo še bolj utrdil v islamu. Sužnji so bili v tistem casu sestavni del družine, ki so ji pripadali in so včasih tudi nasledili svoje gospodarje. To se je zgodilo leta 1285, koje zavladal kralj Sokoura, k ije bil suženj te kraljevske hise. V casu vla­ danja kralja Kankou Moussa (1312-1337) je Mali obsegal ogromno ozemlje od Atlantskega oceana pa vse do ozemlja današnjega Čada, okrog 2500 kilometrov v notranjost, asta a so številna karavanska središča prek saharske trgovine. Med temi sredisci so bili najbolj pomembni Timbuktu, Jenne in Oualata. Razcvet države je privabil številne islamske uče­ njake, zdravnike in verske voditelje. Leta 1324 seje kralj Kankou odpravil v Meko. Njegovo potovanje, ki je trajalo 18 mesecev je spremljalo kar deset tisoč moz. Mogočna odprava je ponesla slavo kraljestva tudi v arabski in evropski prostor. Od 14. stoletja dalje deželo vse bolj slabijo prepiri glede nasledstva. Postopoma so se deli ogromnega imperija osamosvojili. Timbuktu so osvojila sose nja ju s va.̂ mperij je razpadel. Vse bolj mogočno je postalo kraljestvo Songai. V spomin na mogočno kralje­ stvo Mali je francoski Sudan leta 1960, ko je dobil neodvisnost, prevze ime a i. Afrika v obdobju med leti 1500 in 1800 V tem obdobju je na prostoru južno od Sahare obstajalo vec pomembnih afriških kraljestev. Gospodarstvo je temeljilo na kmetijstvu in trgovini, s aiJ \ Ј zahodu Afrike že dobro utrjen, se je s trgovino Sini na vzhodno obala V tem casu so predvsem Portugalci in Nizozemci na tleh Afrike zace i us ana j 8 _ ■ janke in tudi že prve kolonije. V zgodnjem 16. stoletju se je zace a 8 ’ J imela za razvoj Afrike dramatične posledice. Notranjost Afrike pa je bila Evropejcem se ob kraljestvo na področju Zahodne Afrike. O b s ta lo je v sre q ^ ^ od začetka 14. stoletja pa vse ^ ^ " “ ^ ^ „ad zorovali večino trgovskih poti čez roskih osvajalcev. V casu n aj ve c j ega razcve ta Tjmbukw Gao Jenne Ta Saharo m kmalu zavzeli tud. mrezojrgovskih m predstavljala tudi pomemb- mesta pa niso bila le trgovska sredisca, ampak | ̂ tem času cvetelo tudi na islamska izobraževalna sredisca. Poleg kralje 1 4 2 D r a g a n P o t o č n ik : Z g o d o v in a A f r ik e . kraljestvo Benin, ki je obsegalo večino današnje Nigerije. To kraljestvo sc je že zgodaj razvilo v središče trgovine s sužnji. V poročilih lahko preberemo, da so pri obrednih slav­ jih žrtvovali tudi tisoč sužnjev. V umetnosti je kraljestvo znano po bronastih reliefih in kipih. Z ahodno od reke Niger je bilo kraljestvo Ojo. Tako kot Benin je tudi to kraljestvo znano po izdelkih iz brona in gline. Nekoliko kasneje pa je na tem območju obstajalo še m ogočno D ahomejsko kraljestvo. V začetku 18. stoletja je prav dahom ejski kralj Agaja postal glavni oskrbovalec sužnjev za prekomorsko trgovino s sužnji. V tropskem delu Afrike, kjer so pogoji za življenje slabi, so ljudje živeli zelo preprosto, v plemenih. Ukvarjali so se z lovom, nabiralništvom in ribolovom. Kljub težkim pogojem za življenje pa so tudi v tem delu obstajala kraljestva, ki pa so bila manjša in manj pomembna. V južnem delu A frike je bilo okoli leta 1400 najpomembnejše mesto Veliki Z imbabve, ki je bilo gospodarsko, politično in versko središče velike države. Južni del A frike so sre­ di 17. stoletja zasedli Nizozem ci, ki so tam ustanovili svojo trgovsko postojanko. Konec tega stoletja so se n izozem skim naseljencem pridružili še francoski naseljenci in pos to ­ pom a s e j e izoblikoval enotni narod naseljencev, ki jih imenujemo Buri. Ti so že kmalu razvili svojo kulturo in tudi svoj jezik . Najpom em bnejše mesto na tem območju je bil Cape Tovvn, ki j e predstavljal najpom em bnejše pristanišče na poti m ed Evropo in Indijo. Vzhod A frike je bil v tem obdobju v celoti pod islamsko nadvlado, razen krščanskega kraljestva v Etiopiji, ki pa je v tem času doživelo obdobje slabljenja. M uslim anski trgovci so v te kraje prinašali ne le vero, am pak tudi arabski jez ik , skrbeli pa so tudi za šole, izo­ brazbo in umetnost. Na obm očju Čadskega jezera je od 9. pa vse do 19. stoletja obstajala država K anem Bornu. Predstavljala je stičišče med zahodnoafr išk im i državam i in jugom A frike , virom ujetnikov za trgovino s sužnji. Zanimivosti: Stare kulture Afrike - Kraljestvo Mosijev M ed zavojem reke Niger in gozdom na jugu , kjer je bolj vlažno podnebje kot v su­ danski regiji, so se v začetku 1. tisočletja naselili Mosiji. Ob naselitvi so se pomešali z lokalnim prebivalstvom. Vse do 13. stoletja o dogajanju na tem obm očju ni pisnih virov, saj arabski popotniki, ki so nam posredovali zapise s področja Zahodne A frike, na to obm očje niso prišli. Za razjasnitev zgodovine Mosijev s e j e tako treba nasloniti na ustne vire, tradicijo, mite in legende. Dežela Mosijev je bila že od 12. stoletja razdeljena na več kraljestev. N ajpom em bnejše med njimi je bilo kraljestvo O uagadougou. Glavno mesto današnje B urkine Faso se nahaja na obm očju te kraljevine in je od nje prevzelo tudi ime. Kljub neenotnosti so imela ta kraljestva mnogo skupnega (jezik, kulturo, podobno poli­ tično in družbeno organizacijo). Pred zunanjo nevarnostjo (M alijski, Songhajski imperij) pa so nastopili enotno. Mosiji niso bili znani kot trgovci, ki bi potovali po transsaharsk ih poteh, zato je bilo na obm očju njihovih kraljestev zaznati le malo tujih vplivov. Islam se dolgo ni uveljavil. Mosiji so ostali zvesti an im izm u , poljedelstvu in živinoreji. Vdanost vladarju, im enova­ nem m orho naba se je kazala tako, da so si moški na obrazu, od senc do brade, zarezali s im etrične brazgotine. Te vreznine niso predstavljale le izraz vdanosti, am pak so bile te osebe tudi pod zaščito morho nabe. Kljub kasnejši francoski zasedbi Zahodne A frike se je na obm očju najpom em bnejše kraljevine O uagadougou vse do danes ohranil edinstven obred. Potom ec s tarodavnih vladarjev še vedno živi v skrom ni mosijski kraljevi palači v g lavnem mestu Burkine Faso. Mosijski kralj brez kraljestva, najstarejše kraljeve dinastije na svetu, se vsak petek zjutraj pokloni spom inu nesrečne ljubezni enega izm ed njegovih kraljevih prednikov. Pred približno štiri sto leti je ljubljena žena tak ra tnega mosijskega kralja odšla obiskat starše v bližnje mesto. M ed obiskom je zbolela in umrla. Nihče ni upal povedati žalostne novice kralju. V upanju, da se bo vrnila , je kralj potrpežljivo čakal. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 4 3 Nazadnje se je odločil, da se bo odpravil sam poiskat ljubljeno ženo. Naročil je naj mu osedlajo konja. Ko je konja zajahal, so ga dvorjani začeli prepričevati naj ne gre na pot. saj je prenevarno zaradi divjih živali in razbojnikov. Hkrati pa so ga tolažili, da se bo lju­ bljena gotovo vrnila. V ladar se je vdal volji dvorjanov, toda vsak petek je ukazal osedlati konja in vedno znova so mu preprečili, da bi odjahal. V spom in na ta žalostni dogodek so tudi vsi njegovi nasledniki nadaljevali s to tradicijo. V času m iru , vojne, blaginje, lakote, kolonialnega nasilja so se in se še vedno, mosijski vladarji vsak petek odpravljajo na na ­ mišljeno iskanje večne ljubezni. 3. letnik V tretjem letniku se obravnava zgodovina 19. stoletja. Posredno se zgodovina A frike obravnava v obvezni temi z naslovom: N em irne vode: od nacionalnih gibanj do prve sve­ tovne vojne. Vsebina je naslednja: - Tekmovanje med d ržavam i in odkrivanje »neodkritega sveta«. - Temelji im peria lizm a in kolonialna politika. - Delitev sveta in posledice kolonializma. Tudi v tretjem letniku se obravnavajo izbirne vsebine z naslovom Stičišča kultur, kjer se obravnavajo naslednje vsebine Daljni vzhod. Severna in Latinska A m erika v 19. stoletju. 4. letnik V četrtem letniku se obravnava zgodovina 20. stoletja. Posredno se zgodovina A frike obravnava v obvezni temi z naslovom: Sodelovanje in konflikti v 20. stoletju. Znotraj te teme se obravnava vsebina z naslovom: Sprem em be in povezovanja po svetu (A frika. Azija, Latinska Amerika). Posredno pa se obravnava tudi pri izbirni temi: M igracije p re ­ bivalstva v temi z naslovom: Ekonom ske migracije v Evropi in po svetu. Zaključek V primerjavi s star im i učn im i načrti lahko ugotovimo, d a j e v novih učnih načrtih za zgodovino v Sloveniji več učnih vsebin nam enjenih obravnavi neevropske zgodovine. Tudi zgodovini črne A frike. Cilji obravnave vsebin neevropske zgodovine so: da dijaki spoznajo značilnosti gospodarskega, družbenega, političnega in ku ltu rnega razvoja n ee ­ vropskih območij oz irom a kultur ter da razvijajo pozitiven odnos do spoštovanja raz l ič ­ nosti in drugačnosti ver, kultur, oz irom a, da spoznajo pomen m ultikulturnosti in m e d k u l­ turnega dialoga in strpnosti. V Sloveniji smo že v začetku sedem desetih let 20. stoletja dobili prevod knjige Z g o ­ dovina A fr ike avtorja Josepha Ki-Zerbo. Prav po njegovi zaslugi sm o dobili izčrpno in iz jem no kvalitetno študijo o A frik i. Študija je pom agala , da so se lahko nepoznavalci zgodovine A frike prepričali, da ima tudi črni kontinent bogato in raznoliko zgodovino. Viri in literatura Michael W. Apple, Educating the »Right« Way, Routledge, New York-London. 2008. C a r r Edv. Hallet: W hat is hystory Penguin Books, H arm ondsw orth , 1986. M arkus Hattstein, Peter Delius, Islam Art and A rchitecture. C am bridge, 2000. Joseph Ki-Zerbo, History o f Africa , Ljubljana. 1974. Paul Lunde, Islam - A Brief History. London, Penguin Books, 2005. 1 4 4 D ragan P o t o č n ik : Z g o d o v in a A frike . National Curriculum, David Fulton Publishers, London, 2000. John Sharp, Stephen Ward, Les Hankin, Education Studies, Learning Matters, London, 2006. Janez Svetina, Slovenska šola za novo tisočletje, Didakta, Radovljica, 1990. Robert Stradling, Teaching 20th-century European history, Council o f Europe, Strasbo­ urg, 2001. Towards a pluralist and tolerant approach to teaching history: a range o f sources and new didactics, Learning and teaching about the history o f Europe in the 20th Century, Co­ uncil o f Europe Publishing, Brussels, 1998. Peter Vodopivec, K razpravi o novi vsebinski zasnovi zgodovine v šoli. V: Zgodovinski časopis. Letnik 45, št. 1,1991, str. 115-122. Učni načrt za zgodovino v gimnaziji (280 ur), 2008, http://portal.mss.edus.si/msswww/ program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _Z G O D O V IN A _280_U R _ gimn.pdf (9. 9. 2010). Učni načrt za zgodovino v osnovni šoli, 2008, http://www.zrss.si/doc/ZGO_UN_ZGO- DOVINA_OS%20doc%20popravki.doc (22. 10. 2008). T ro jarjev zb o r n ik 1 4 5 VALERIJA BERNIK VSEBINSKA PRIMERJAVA IZBRANIH SLOVENSKIH IN TUJIH OSNOVNOSOLSKIH UČBENIKOV ZGODOVINE CONTENT COMPARISON OF SELECTED SLOVENIAN AND FOREIGN ELEMENTARY SCHOOL HISTORY TEXTBOOKS Izvleček Avtorica analizira izbrane učbenike zgodovine za osnovno šolo, ki so izšli v obdo­ bju od leta 2000 do leta 2004 v Sloveniji, Veliki Britaniji, Franciji in Nemčiji. Analiza vključuje primerjavo vsebinskih elementov učbenikov, tematizacije vsebin, zastopanosti področij družbenega življenja v preteklosti ter izbranih vsebin (prva svetovna vojna, tota­ litarizem, druga svetovna vojna, vloga žensk). Zanimiva je primerjava zastopanosti posa­ meznih zgodovinskih obdobij v obravnavanih učbenikih, ki kaže, da učbeniki v največji meri poudarjajo sodobno obdobje - to je čas 20. stoletja. Na koncu avtorica podaja tudi predloge za izboljšanje učbenikov, ki so lahko pripomoček piscem učbenikov na področju družboslovja. Ključne besede: zgodovina, učbeniki, osnovna šola, tematizacija, zgodovinska obdo­ bja, izbrane teme. Abstract The author analyses selected history textbooks for elementary schools, issued betwe- en 2000 and 2004 in Slovenia, Great Britain, France and Germany. The analysis includes a comparison o f content elements o f textbooks, arrangement o f topics, representation of areas of social life in the past and selected contents (First World War, totalitarism, Second World War, role o f women). The comparison o f representation o f individual historical periods is interesting as it shows that textbooks greatly concentrate on the Contemporary period - the time o f the 20th Century. In the conclusion, the author gives suggestions on how to improve textbooks, which can be a useful tool for textbook authors in the area of social sciences. Keywords: history, elementary school, arrangement o f topics, historical periods, se- lected topics. 1 4 6 V a l e r ij a B e r n ik : V s e b in s k a p r im e r j a v a . VSEBINSKA PRIMERJAVA IZBRANIH SLOVENSKIH IN TUJIH OSNOVNOŠOLSKIH UČBENIKOV ZGODOVINE1 1. SODOBNO OSNOVNO ŠOLSTVO IN UČBENIKI ZG ODOV INE V SLO VEN I­ JI, VELIKI BR IT A N IJI, FR AN CIJI IN NEM ČIJI Učbeniki zgodovine nastajajo v različnih šolskih sistemih in so namenjeni različ­ no urejenim učbenišk im trgom. Učbeniški sistemi in učbeniški trgi do določene mere vplivajo na zasnovo učbenikov, zato v začetku na kratko predstavljam šolske sisteme, v katerih so učbeniki nastali in učbeniške trge, na katerih se ti učbeniki tržijo. Ker je v Sloveniji zgodovina samostojen učni predm et v zadnjih štirih letih osnovnega šolanja, sem med tujimi osnovnošolskim i učbeniki zgodovine izbrala za primerjavo tiste, katere uporabljajo učenci v sekundarn ih šolah, ki ustrezajo slovenskim zadnjim štirim razredom osnovne šole. Učbenike, ki so predm et raziskave, sem razvrstila v tabele in j im dala številčne ozna­ ke, da bi bilo v primerjavi vsebinskih in m etodoloških elementov posam eznih učbenikov bolj jasno, o katerem teče beseda. Osnovno šolstvo in učbeniki zgodovine v Sloveniji V Sloveniji se učenci devetletne osnovne šole srečujejo s predm etom zgodovina v za­ dnjih štirih razredih , torej v starosti od 11 do 15 let. Zgodovina je v zadnjih štirih razredih devetletnega obveznega osnovnega šolanja obvezen predmet. Učenci in učitelji izbirajo med učbeniki različnih založb iz kataloga potrjenih učbenikov. V letu 2004 so učenci in učitelji izbirali med učbeniki založbe M odrijan in DZS. Tabela 1 prikazuje oznake, s katerim i sem poim enovala izbrane slovenske učbenike. Te oznake uporabljam v nadaljevanju raziskave, da bi bilo jasno razvidno, na kateri učbe­ nik se ugotovitve nanašajo. Tabela I: Oznake izbranih slovenskih učbenikov, pod katerim i se pojavljajo v raziskavi Oznake za slovenske učbenike Učbeniki 1. učbenik DZS RODE. Marjan, TAWITIAN, Elissa (2004), Prvi koraki v preteklost. Učbenik za 6. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: DZS. 2. učbenik DZS JANŠA-ZORN, Olga. MIHELIČ, Darja (2004), Stari in srednji vek. Zgodovina za 7. razred devetletke, Ljubljana: DZS. 3. učbenik DZS CVIRN. Janez, HRIBERŠEK BALKOVEC, Elizabeta, STUDEN, Andrej (2004). Novi vek. Zgodovina za 8. razred devetletke, Ljubljana: DZS. 4. učbenik DZS DOLENC, Ervin. GABRIČ. Aleš. RODE, Marjan (2003), 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osemletke in 9. razred devetletke, Ljubljana: DZS. 1 Vzeto iz: Bernik Burja. Valerija (2006), Vsebinske in m etodološke sprem em be v osnovnošolskih učbe­ nikih zgodovine od konca /У. do začetka 21. sto letja na Slovenskem. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. T r o j a r j e v z b o r n ik 1 4 7 1. učbenik Modrijana JANŠA-ZORN. Olga. KASTELIC. Ana. ŠKRABA. Gabrijela (2004). Spoznavajmo zgodovino. Zgodovina zn 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 2 . učbenik Modrijana SIMONIČ MERVIČ Karmen (2004). Stari svet. Zgodovina za 7. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: Modrijan. 3. učbenik Modrijana ŽVANUT. Maja & VODOPIVEC, Peter (2004). Vzpon meščanstva. Zgodovina zu 7. razred osnovne šole. zgodovina zu S. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. 4 . učbenik Modrijana KERN. Ana Nuša, NEČAK, Dušan. REPE. Božo (2003). Naše stoletje. Zgodovina zu S. razred osnovne šole. Zgodovina za 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Osnovno šolstvo in učbeniki zgodovine v Veliki Britaniji Mladostniki v starosti od II do 15 let se v Veliki Britaniji izobražujejo v sekundar­ nih šolah (Grammar school), ki so podobne klasičnim gimnazijam drugje v Evropi.: Pri sekundarnih šolah gre za drugi del obveznega osnovnega šolanja, medtem ko prvi del poteka v primarnih šolah.3 »V Veliki Britaniji je zgodovina obvezen predmet od 5. do 14. leta. potem pa je od 14. do 16. leta izbirni. Zgodovina spada od 11. do 16. leta med predmete nacionalnega učnega načrta.«4 »Pozitivna stran angleških izpitnih učnih načrtov je. da vsebujejo gospodarske, družbeno-socialne, kulturne, pa tudi znanstvene, tehnološke in verske teme. Negativna stran pa je, da izbrani učni načrti oz. njihove široke in poglobljene teme. ki vsebujejo samo politično, vojaško ali diplomatsko zgodovino, ne vsebujejo tudi družbene, kulturne in gospodarske in obratno. Izbor širokih tem pomeni, da učenci spoznajo samo določene zgodovinske dogodke in procese. V Veliki Britaniji že v starosti od 14. do 16. let poznajo to izbirnost, kar pomeni, da se učenci učijo samo izbrane teme. Če so za neko zgodo­ vinsko obdobje izbrane samo teme, ki poudarjajo britansko zgodovino, potem učenci ne poznajo svetovne zgodovine.«5 V Veliki Britaniji učitelji svobodno izbirajo učbenike različnih založb. Nacionalni kurikulum jasno določa znanja in sposobnosti, ki naj bi jih učenci razvili. Učenci od 11. do 14. leta morajo proučiti tri določena obdobja britanske zgodovine, kombinirana z evropsko zgodovino, zgodovino izvenevropskih dežel in svetovno zgodovino 20. stoletja. Skozi teh šest vsebinskih področij obravnave morajo učenci razviti historična znanja, ki vključujejo historične raziskave, selekcijo in evalvacijo virov, vrednotenje različnih inter­ pretacij zgodovine in izražanje lastnega razumevanja preko različnih tehnik. Poudarek na integraciji spretnosti in znanja je eden od bistvenih značilnosti britanskega sistema. Razvoj znanja, spretnosti analiziranja in razlaganja, kritične uporabe virov in evalvacija različnih zgodovinskih interpretacij so glavni elementi učenja zgodovine.6 2 Lipužič, Boris (1993). Izobraževalni trenili v Zahodni Evropi. Pregled strukturnih sprem emb v šolskih sistem ih, Nova G orka: Educa.str. 129. 3 Ibid.. str. 130. 4 Trškan, Danijela (2001). Učni načrti za srednješolsko zgodovino v Veliki Britaniji, v: Zgodovinski č a so ­ p is , št. 1. str. 109. 5 Ibid., str. 120. 6 Riley. Michael (2001). The Preparation of' History Textbooks: An Author's Viewpoint, v: Seminar on H istory Teaching in Secondary Schools: Teacher Training and H istory Textbooks. Strasbourg: Council of Europe, str. 23-24. 1 4 8 V alerija B e r n ik : V s e b in s k a prim erjava . V raziskavi sem analizirala učbenike založbe Heinemann (za l. razred sekundarne šole) in založbe Collins (za 2., 3. in 4. razred sekundarne šole). Tabela 2 prikazuje oznake, ki jih za izbrane učbenike uporabljam v raziskavi. Tabela 2: Oznake izbranih britanskih učbenikov, pod katerimi se pojavljajo v raziskavi Oznake za britanske učbenike Učbeniki l. britanski učbenik KIDD, Judith, REES, Rosemary, TUDOR, Ruth (2000), Life in Medieval Times, London: Heinemann. 2. britanski učbenik WRENN, Andrew (2002), Presenting the Past. Britain 1500-1750, London: Collins. 3. britanski učbenik GREY, Paul, LITTLE, Rosemarie (2002), Presenting the Past. Britain 1750-1900, London: Collins. 4. britanski učbenik SPAREY, Elizabeth, WORALL, Keith, JOHNSON, Sue (2003), Presenting the Past. The modem World, London: Collins. Osnovno šolstvo in učbeniki zgodovine v Franciji Mladostniki v starosti od 11 do 15 let se v Franciji izobražujejo v nižjih srednjih šolah {College), ki ustrezajo slovenskim višjim razredom osnovne šole.7 Zgodovina kot poseben predmet v francoskih nižjih srednjih šolah ne obstaja, ampak je vedno v povezavi z geografijo.8 »Tako je predmet zgodovina-geografija obvezen pred­ met v kolidžu oz. nižji srednji šoli. Razredi se imenujejo 6., 5., 4. in 3. razred, pri čemer je 6. razred namenjen najmlajšim in 3. razred najstarejšim učencem. Učbeniki za te razrede so skupni za zgodovino in geografijo.«9 Zgodovina in geografija se v Franciji poučujeta kot en predmet. Vendar pri tem ne gre za integrirani pouk, ampak se vsak predmet poučuje po posebnem učnem načrtu. Podaja­ nje zgodovine je na nižji srednji šoli (College) deskriptivno in kronološko.10 V raziskavi sem obdelala učbenike predmeta zgodovina geografija založb Hatier (za 6. in 4. razred), Magnard (za 5. razred) in Nathan (za 3. razred). Tabela 3 prikazuje ozna­ ke, ki jih za izbrane francoske učbenike uporabljam v raziskavi. 7 Lipužič, Boris (1993). Izobraževalni trendi v Zahodni Evropi. Pregled strukturnih sprememb v šolskih sistemih, Nova Gorica: Educa, str. 47. 8 Trškan, Danijela (2001), Učni načrti za srednješolsko zgodovino v Franciji, v: Zgodovinski časopis, št. 1, str. 121. 9 Ibid. 10 Wedam, Vida (1996), Učni načrt za zgodovino v splošni in tehnološki srednji šoli v Franciji, v: Zgodovina v šoli, št. 3, str. 50-57. T ro jarjev z b o r n ik 1 4 9 Tabela 3: Oznake izbranih francoskih učbenikov, pod katerimi se pojavljajo v raziskavi Oznake za francoske učbenike Učbeniki l. francoski učbenik BARTOLI, Jacques idr. (2004), Histoire-Geographie 6eme, Livre de le le ve. Paris: Hatier. 2. francoski učbenik DOUBLET, Frederic, CASA, Michel (2001), Histoire-geographie 5e. Paris: Magnard. 3. francoski učbenik CAROL, Anne idr. (2002), Histoire-geographie 4eme, Livre de 1'eleve, Paris: Hatier. 4. francoski učbenik BERNIER, Michel, CHAMPIGNY, Danielle, LOUBES, Olivier (2003). Histoire-geographie 3e. Livre de l'eleve. Paris: Nathan. Osnovno šolstvo in učbeniki zgodovine v Nemčiji Nemško obvezno šolanje se po štiriletni primarni šoli nadaljuje v nižjih sekundarnih šolah (Allgemeinbildende Sekundarschulen: Hauptschule, Realschule) ali na gimnaziji kot splošni sekundarni šoli {Gymnasium). Realna šola traja povečini šest let, nižja gi­ mnazija prav tako, od petega do desetega leta šolanja pa je organizirana še skupna šola (i ; ^ 5 -S i ; + + + + + • + + + • + + + + + • + + + + + F ra nc os ki uč be ni k za lo žb e N at ha n • + + + • • + + ■ ■ ■ + + + + + + • ■ ■ ■ + F ra nc os ki uč be ni k za lo žb e M ag na rd ■ + + + • • + + • • ■ + + + + + + • • ■ • + F ra nc os ki uč be ni ki za lo žb e H at ie r • + + + • • + + + • • + + + + + + ' • ■ • + B ri ta ns ki uč be ni ki za lo žb e C ol lin s + + + + • + + • + ■ • + + + + + • ■ • • • + B ri ta ns ki uč be ni k za lo žb e H ei ne m an n ■ + ■ • • • ■ • ■ • ■ + + + + • • ' • • • + Sl ov en sk i uč be ni ki za lo žb e D ZS + + ' • • ■ + + ■ • • + + + + + ■ ■ • ■ ' + Sl ov en sk i uč be ni ki za lo žb e M od ri ja n • + • • + • + + ■ ■ • + + + + + ■ - • • • + do m ise ln na slo v zb irk e uč be ni ko v j b ar vn i tis k en a tem a na dv eh so se dn jih st ra ne h i ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . na slo vn a str an te m at sk eg a sk lo pa na dv eh so se dn jih st ra ne h gr af ičn e oz na ke za ru br ik e m is el ni v zo rc i od lo m ki iz zg od ov in sk ih vi ro v slo va rč ek po jm ov st rip i po vz et ki kr on ol oš ke ta bl ic e gr af ik on i hi sto rič ne ka rte ru br ik a za vp ra ša nj a in na lo ge na lo ge za de lo s s lik ov ni m [g ra di vo m na log e za de lo s h is to rič ni m i ka rta m i ne me ka rte dr už ab ne ig re pr oj ek tn o de lo br al ni k ot ič ek in te rn et ni n as lo vi ka za lo T r o j a r j e v z b o r n ik 2 0 9 Zaključek Bolj kot sinteza razlik in podobnosti med učbeniki, se mi zdi za zaključni del po ­ m em bno podati seznam vseh pozitivnih elementov, na katere sem naletela v učbenikih, ki so bili predmet obravnave. Ta seznam lahko služi bodočim piscem in oblikovalcem, da najdejo uporabne metodološke elemente za izdelavo učbenika zgodovine. Gre torej za recept, s katerim si lahko pom agam o pri pisanju in oblikovanju učbenikov. Pozitivni elementi učbenikov, ki izvirajo iz metodološke analize, so: - enotna grafična in likovna zasnova zbirke učbenikov za različne razrede. - domiseln skupni naslov zbirke učbenikov, - grafični znaki za določene rubrike v učbeniku, npr. za slovarček pojmov, vpraša­ nja, projektno delo itd.. - miselni vzorci, - vsebine v obliki stripa, - dom iselne historične karte, ki vključujejo obilo slikovnih elementov, - bogato in domiselno oblikovano slikovno gradivo. - navodila za projektno delo. pri katerem učenci izdelujejo izdelke, kot so: kuhana hrana, kakršno so jedli predniki, stenski časopis, kruh pečen na starinski način, izdelava družinskega drevesa, poizvedba o ostankih določenega časa preteklosti v dom ačem kraju itd., - posebne teme z nalogami za delo s slikovnim gradivom in historičnimi kartami, nem im i kartam i itd., - bralni kotiček s fotografijami knjig in kratk im i predstavitvami vsebine za nadalj­ nje branje zgodovinskega čtiva, - internetni naslovi, naslovi knjig, naslovi organizacij, kjer lahko učenci najdejo do ­ datne informacije o vsebini, - slovarček pojmov znotraj posam eznih tem, - bogato slikovno gradivo v kvalitetnih barvah. - odlom ki iz zgodovinskih virov ali drugih del, - časovni trakovi v naslovnicah vsebinskih sklopov, - časovni trak v zadnji knjigi, ki predstavlja pregled celotne zgodovine, - družabne igre v poglavjih na koncu vsebinskih sklopov za ponovitev snovi, - pravšnje število nalog in vprašanj znotraj poglavij, - seznam virov in literature na koncu učbenika. - kazalo vsebine v barvnih okencih na začetku učbenika. Ker idealnega učbenika ni možno izdelati za vse učence, saj imajo učenci različne stile učenja, učitelji pa različne načine poučevanja, bi morali razpolagati z različno m e­ todološko zasnovanimi učbeniki, tako da bi bil možen izbor med učbeniki, ki poudarjajo vidno komponento (živahne barve, bogato in pestro slikovno gradivo, miselni vzorci), ter med bolj um irjen im i učbeniki, ki so morda za nekatere bralce zaradi manjše nasičenosti z različnimi slikovnimi elementi tudi bolj pregledni. Izbrani slovenski učbeniki obeh za­ ložb se uvrščajo med slednje, primere prvih pa najdemo med nekaterimi tujimi učbeniki. 2 1 0 V a l e r ij a B e r n ik : M e t o d o l o š k a s t r u k t u r a . Viri in literatura Bartoli, Jacques idr. (2004), H istoire-Geographie 6em e , Livre de l e leve, Paris: Hatier. Bernier. Michel, C ham pigny, Daniel le, Loubes, Olivier (2003), Histoire-geographie 3e , Livre de l e le ve, Paris: Nathan. Bern ik Burja, Valerija (2006), Vsebinske in m etodološke spremembe v osnovnošolskih učbenikih zgodovine od konca 19. do začetka 21. stoletja na Slovenskem. Doktorska d isertacija , Ljubljana: Filozofska fakulteta. Carol, A nne idr. (2002), Histoire-geographie 4em e , Livre de l 'e le ve, Paris: Hatier. Christoffer, Sven idr. (2004). Zeitreise 1. Geschichtliches Unterrichtswerk fü r die Real­ schule, Leipzig: Ernst Klett Schulbuchverlag. C v irn , Janez , H riberšek Balkovec, E lizabeta , Studen, Andrej (2004), Novi vek. Zgodovina za 8. razred devetletke, Ljubljana: DZS. Dolenc, Erv in , Gabrič , Aleš. Rode, M arjan (2003), 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osem letke in 9. razred devetletke, Ljubljana: DZS. Doublet, Frederic, C asa, Michcl (2001), Histoire-geographie 5e, Paris: M agnard. E pkenhans. M ichael idr. (2004), Zeitreise 3. Geschichtliches Unterrichtswerk fü r die Re­ alschule, Leipzig: Ernst Klett Schulbuchverlag. Flues, H einer idr. (2001), Zeit reise 2. G eschichtliches Unterrichtswerk fü r die Realschu­ le, Leipzig: Ernst Klett Schulbuchverlag. Flues, H einer idr. (2004), Zeitreise 4. G eschichtliches Unterrichtswerk fü r die Realschu­ le, Leipzig: E rnst Klett Schulbuchverlag. Grey, Paul, Little, R osem arie (2002), Presenting the Past. Britain 1750-1900, London: Collins. Janša-Z orn . Olga. Kastelic, A na, Škraba, Gabrijela (2004), Spoznavajm o zgodovino. Zgo­ dovina za 6. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: M odrijan. Janša-Z orn , Olga, M ihelič, Darja (2004), Stari in srednji vek. Zgodovina za 7. razred devetletke , Ljubljana: DZS. Kern. A na Nuša, N ečak , Dušan , Repe, Božo (2003), Naše stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Zgodovina za 9. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: M odrijan. K idd, Judith . Rees, Rosem ary. Tudor, Ruth (2000), Life in M edieval Tim es, London: Hei- nem ann. Rode, M arjan , Tavvitian, Elissa (2004), Prvi koraki v preteklost. Učbenik za 6. razred devetletne osnovne šo le , Ljubljana: DZS. Sim onič M ervič , K arm en (2004), Stari svet. Zgodovina za 7. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: M odrijan. Sparey, E lizabeth , W orall, Keith. Johnson, Sue (2003), Presenting the Past. The m odem World, London: Collins. Trojar, Štefan (1996), Vloga slik pri pouku zgodovine in nove možnosti m odernega sli­ kovnega prikazovanja . 2. del, v: Zgodovina v šo li, št. 4, str. 25-31. W renn , A ndrew (2002), Presenting the Past. Britain 1500-1750, London: Collins. Žvanut. M aja & Vodopivec, Peter (2004), Vzpon m eščanstva. Zgodovina za 7. razred osnovne šole, zgodovina za 8. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana: M odrijan. T r o j a r j e v ZBORNIK 2 1 1 DANIJELA TRŠKAN LOKALNA ZGODOVINA V SREDNJEŠOLSKIH UČBENIKIH ZA ZGODOVINO OD LETA 1945 DO LETA 2010 V SLOVENIJI LOCAL HISTORY IN SECONDARY SCHOOL HISTORY TEXTBOOKS FROM 1945 TO 2010 IN SLOVENIA Izvleček Prispevek prikazuje prisotnost lokalne zgodovine v srednješolskih učbenikih za zgo­ dovino, ki so izšli med leti 1945 in 2010. Avtorica ugotavlja, d a je bila lokalna zgodovina vključena pri s likovnem gradivu, različnih nalogah in učbeniškem besedilu le v nekatere učbenike. Ker naj bi bilo poznavanje in razumevanje lokalne zgodovine osnova za preuče­ vanje nacionalne in m ednarodne zgodovine, avtorica predlaga, da bi lahko v prihodnosti slovenski pisci učbenikov več pozornosti namenili vključevanju krajevnih primerov, npr. slik. nalog ali pisnih odlomkov, ki vključujejo zgodovino posameznih slovenskih krajev v srednješolske učbenike, srednješolski učitelji zgodovine pa bi lahko uporabljali različne naloge, ki bi spodbujale raziskovanje domačega kraja. Ključne besede: lokalna zgodovina, zgodovina, učbeniki, srednja šola. Slovenija. Abstract The contribution displays the presence of local history in secondary school history textbooks, published between 1945 and 2010. The author determines that local history 'vas scarcely included in picture materials, various assignments and in texts only in some textbooks. Since the knovvledge and understanding o f local history is the toundation for the research and studying of national and international history, the author suggests that Slovenian textbook vvriters should pay more attention to local history and include more local examples, e.g. pictures, assignments or vvritten sources in secondary school textbo­ oks, which show the history o f Slovenian places. as well as encourages Slovenian history teachers to use different assignments, which would lead to a greater exploration ot a hometown. Keywords: local history, history, textbooks, secondary school, Slovenia. 2 1 2 D a n ij e l a T r š k a n : L o k a l n a z g o d o v in a . LOKALNA ZGODOVINA V SREDNJEŠOLSKIH UČBENIKIH ZA ZGODOVINO OD LETA 1945 DO LETA 2010 V SLOVENIJI Uvod »Zgodovinska znanost prihaja neprenehom a do novih dognanj in spoznanj, k i j ih vna­ šam o v zgodovino že znanega o kraju ali regiji. Za razum evanje sedanjosti in za razum e­ vanje vseh življenjskih tokov določenega kraja je nujno, da spoznam o preteklost kraja, pretekle dogodke, da lažje do jam em o pomen teh dogodkov za današnje življenje« (Otič, 1999. str. 10). Po mnenju D em arin a dom ači kraj predstavlja uvajanje v predmet zgodovine, saj so slovenski kraji polni sledov zgodovinskih dogajanj, domači kraj pa je lahko v manjši ali večji meri dober vir za uvajanje učencev v preteklost (D em arin , 1969. str. 118). W eber je zgodovini dom ačega kraja pripisoval velik pomen: »Pot k občim zgodovin­ sk im pojavom iz krajevnega izhodišča , ki je seveda različno za vsako šolo. jc mnogo pri­ stnejša in učencu bližja, kar ima za njegovo opredeljevanje in umevanje pojavov v širšem prostoru in času odločilen pom en« (Weber, 1981, str. 15). To pa zahteva, da učitelji zelo dobro poznajo zgodovino dom ačega kraja oz. lokalno zgodovino, poleg tega pa bi morali imeti tudi »m etodološko spretnost in razvit pedagoški čut« (Zgonik , 1968, str. 331). L okalna zgodovina in s tem poznavanje dom ačega kraja ima pom em bno vlogo pri državljanski vzgoji, zato bi se morali učbeniki zgodovine bolj usmeriti v preučevanje lokalne zgodovine, saj je le-ta za dijake tudi neposredno dostopna. »Na tej ravni lahko spoznavajo življenjske zgodbe konkretn ih ljudi in razum ejo interese posam eznikov ter motive za politično, prostovoljsko, kulturno, hum an ita rno in okoljevarstveno delovanje« (Justin, 2006 , str. 90). Zato pom em bno vlogo igrajo tudi srednješolski učbeniki za zgodovino, kjer ne sm em o pozabiti, da so srednješolci ravno v tisti starosti, ko najpogosteje začnejo aktivneje delo­ vati v dom ačem okolju, p redm et zgodovina pa bi moral k temu tudi pozitivno pristopati in om ogočati obravnavanje več učnih vsebin ter izvajanje dejavnosti, povezanih z lokalno zgodovino. A naliza srednješolskih učbenikov za zgodovino1 Pri analizi nas je zan im alo , v kolikšni meri in na kakšen način je bila vključena lo­ ka lna zgodovina v srednješolske učbenike za zgodovino od leta 1945 naprej. Predvidevali smo, d a j e bila lokalna zgodovina vključena v učbenike bolj po letu 1991, po osam osvoji­ tvi Slovenije, ker je bil večji poudarek na slovenski zgodovini. Da bi lažje odgovorili na zgornje vprašanje, smo si zastavili tri specifična raziskovalna vprašan ja , in sicer: Kateri naslovi poglavij in tem v učbenik ih se nanašajo na slovenske kraje?; Ali se slikovno gradivo navezuje na slovenske kraje in katere še posebej?; Katere naloge se nanašajo na lokalno zgodovino v srednješolskih učbenik ih za zgodovino? V teoretično raziskavo sm o vključili 62 srednješolskih učbenikov, ki so izšli med leti 1945 in 2010. V nadaljevanju je predstavljen seznam srednješolskih učbenikov za zgodovino. Leto iz­ daje učbenikov se pri analizi in interpretaciji odgovorov na raziskovalna vprašanja upošteva 1 Daljša predstavitev analize srednješolskih učbenikov za zgodovino, ki so izšli med leti 1945 in 2005, je objavljena v publikaciji: Trškan. Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 142-194. Pričujoča analiza pa je dopolnjena še /. učbeniki, ki so izšli do vključno leta 2010. • n j e navedeno v oklepaju pri primerjavi učbenikov. Pri učbenikih, ki so izšli istega leta. je dodana črka. T r o j a r j e v ZBORNIK 2 1 3 Preglednica: Seznam zgodovinskih učbenikov za srednje šole Leto izdaje Učbeniki zo srednje šole 1946 Mišulin, A. V. (1946). Zgodovina starega veka. Ljubljana: DZS. I947a Hudales. Oskar (1947). Zgodovina za nižje strokovne šole. Prvi del. Ljubljana: DZS. I947b Binter. Bogdan: Petauer, Leopold (1947). Zgodovina starega veka za prvi razred srednjih šol. Ljubljana: DZS. 1947c Galkin. I. S.: Zubok, L. I.: Notovič, F. 0.: Hvostov, V. M. (1947). Zgodovina novega veka 1870-1918. Ljubljana: DZS. I948a Hudales, Oskar (1948). Zgodovina za nižje strokovne šole. Drugi del. Ljubljana: DZS. I948b Hudales, Oskar (1948). Zgodovina za nižje strokovne šole. Druga popravljena izda­ja. Ljubljana: DZS. I948c Muhr. Oton (1948). Zgodovina za prvi razred nižjih srednjih šol. Trst: Zavezniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. 1948Č Kosminski. E. A. (1948). Zgodovina srednjega veka. Ljubljana: DZS. I949a Jefimov, A. V. (1949). Zgodovina novega veka 1789-1870. Ljubljana: DZS. I949b Šturm, Roža (1949). Zgodovina starega veka za višje srednje šole. Trst: Zavezniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. 1950a Šturm, Roža (1950). Zgodovina srednjega veka za višje razrede srednjih šol. Trst: Zavezniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega oze­ mlja. Urad za prosveto. I950b Šturm, Roža (1950). Zgodovina novega veka za višje razrede srednjih šol. Trst: Za­ vezniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. I95l Zgodovina srednjega veka. (1951). Prirejeno po E. A. Kosminskem. Ljubljana: DZS. 1952 ... . Binter, Bogdan (1952). Zgodovina južnih Slovanov za drugi razred gimnazije. Lju­ bljana: DZS. 1953 Gestrin, Ferdo (1953). Zgodovina za tretji iazied nižjih gimnazij. Ljubljana. DZS. 1954 Petauer, Leopold (1954). Zgodovina za V. lazred gimnazije. Ljubljana. DZS. 1956a Petauer, Leopold (1956). Zgodovina starega veka za pivi iazied gimnazije. Ljublja­ na: DZS. 2 1 4 D a n ij e la T r š k a n : L o k a ln a zg o d o v in a . Leto izdaje Učbeniki za srednje šole I956b Gestrin, Ferdo; Hainz. Jože; Mikuž, Metod (1956). Zgodovina za IV. razred nižjih gimnazij. Ljubljana: MK. 1957 Gestrin, Ferdo (1957). Zgodovina za tretji razred nižjih gimnazij. Ljubljana: DZS. (Spremenjena izdaja). I962 Petauer, Leopold (1962). Zgodovina za gimnazije I. Ljubljana: MK. 1964 Grobelnik, Ivan; Koropec, Jože; Krasovski, Anatol; Terseglav, Franc (1964). Zgodo­ vina za II. razred gimnazije. Ljubljana: MK. 1965 Gross, Mirjana (1965). Zgodovina za tretji razred gimnazije. Ljubljana: DZS. 1967 Mikuž, Metod (1967). Zgodovina za četrti razred gimnazij. Ljubljana: DZS. 1968 Titi, Julij (1968). Zgodovina za poklicne šole. Ljubljana: DZS. 1969 Petauer, Leopold (1969). Zgodovina za gimnazije in sorodne srednje šole I. Ljublja­ na: DZS. 1970 Urankar, Pavle; Šumi, Janez (1970). Zgodovina za srednje tehniške in druge stro­ kovne šole. Ljubljana: Dopisna delavska univerza. 1971 Grobelnik, Ivan (1971). Zgodovina za gimnazije in sorodne srednje šole II. Ljublja­ na: DZS. 1975 Urankar, Pavle (1975). Zgodovina za I. razred ekonomske šole. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. 1976a Grobelnik, Ivan (1976). Zgodovina za 2. razred srednjih šol. Ljubljana: DZS. 1976b Urankar, Pavle (1976). Zgodovina za 2. razred ekonomske šole. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. 1978a Božič, Branko; Weber, Tomaž; Prunk, Janko (1978). Zgodovina 2. Novejša zgodo­ vina. Ljubljana: DZS. 1978b Božič, Branko; Weber, Tomaž; Prunk, Janko (1978). Zgodovina 2'2 Druga svetovna vojna in svet po njej. Ljubljana: DZS. 1978c Urankar, Pavle (1978). Zgodovina za 3. razred ekonomske šole. Izpopolnjena izdaja. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. 1979 Grobelnik, Ivan (1979). Zgodovina 1. Od praskupnosti do kapitalizma. Preizkusno gradivo za učence. Ljubljana: DZS. 1980 Božič, Branko, Trojar, Štefan (1980). Zgodovina za tehniške šole. Ljubljana: DZS. 1981 Grobelnik, Ivan (1981). Zgodovina I. Poskusni učbenik. Ljubljana: DZS. 1982 Božič, Branko; Weber, Tomaž (1982). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS. 1983 Grobelnik, Ivan; Voje, Nace (1983). Zgodovina 3. Ljubljana: DZS. T rojarjev ZBORNIK 2 1 5 Leto izdaje Učbeniki za srednje šole 1984 Kremenšek, Marija; Trojar, Štefan (1984). Zgodovina 4. Ljubljana: DZS. I986 Grobelnik, Ivan (1986). Zgodovina I. Dopolnjena izdaja. Ljubljana: DZS. 1989 Kremenšek, Marija (1989). Zgodovina 1. Ljubljana: DZS. 1990 Grobelnik, Ivan; Voje. Ignacij (1990). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS. I99l Božič, Branko; Weber, Tomaž (1991). Zgodovina 2. (7. delno dopolnjena izdaja). Ljubljana: DZS. I992a Grobelnik, Ivan (1992). Zgodovina 3. Ljubljana: DZS. 1992b Berzelak, Stane (1992). Zgodovina 2 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: DZS. 1995 Repe, Božo (1995). Naša doba: oris zgodovine 20. stoletja: učbenik za 4. razred gimnazije. Ljubljana: DZS. 1996 i Berzelak, Stane (1996). Zgodovina 1 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Modrijan. 1997 Brodnik, Vilma; Jernejčič, Robert A.; Radonjič, Zoran; Urankar-Dornik, Tjaša (1997). Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 1998 Repe, Božo (1998). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. 1999a Granda, Stane; Rozman, Franc (1999). Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik gim­ nazije. Ljubljana: DZS. 1999b Berzelak, Stane (1999). Zgodovina 2 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Modrijan. 1999c Novak, Franci; Globočnik, Janez; Globočnik, Milena (1999). Zgodovina. Družbo­ slovje. Ljubljana: DZS. 1999Č Otič, Marta (1999). Družboslovje. Zgodovina. Ljubljana: MK. 2000 Hozjan, Andrej; Potočnik, Dragan (2000). Zgodovina 2: učbenik za 2. letnik gim­ nazije. Ljubljana: DZS. 2002a Berzelak, Stane (2002). Stare dobe: zgodovina za 1. letnik gimnazij. Ljubljana: Mo- j drijan. j 2002b Berzelak, Stane (2002). Srednji in novi vek: zgodovina za 2. letnik gimnazij. Lju- j bljana: Modrijan. I 2002c Dolenc, Ervin; Gabrič, Aleš (2002). Zgodovina 4: učbenik za 4. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 2005a Cvirn, Janez; Studen, Andrej (2005). Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik gimna- j zije. Ljubljana: DZS. 2 1 6 D a n ij e l a T r š k a n : L o k a l n a z g o d o v in a . Leto izdaje Učbeniki za srednje šole 2005b Repe, Božo (2005). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Prenovlje­ na in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Modrijan. 2009 Brodnik, Vilma: Jernejčič, Robert; Zgaga Srečko (2009). Zgodovina 1. Učbenik za 1. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 2010a Cvirn, Janez; Studen. Andrej (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 201 Ob Mlacovič, Dušan; Urankar, Nataša (2010). Zgodovina 2. Učbenik za 2. letnik gim­ nazije. Ljubljana: DZS.-------------------------------------------------------------------- Raziskavo smo opravili s pom očjo dveh metod, in sicer deskriptivno in eksplikativno neeksperim enta lno metodo pedagoško-zgodovinskega raziskovanja, ki smo ju dopolnili s tehniko analize vsebine (Cencič. 1993) oz. analize učbenikov. Pri analizi učbenikov smo ugotavljali prisotnost poglavij in tem. pogostost slikovnega gradiva in vsebino nalog, ki se nanaša na lokalno zgodovino. Poglavja in tem e, ki se nanašajo na lokalno zgodovino oz. slovenske kraje V vseh učbenik ih smo pregledali naslove poglavij in tem v kazalu, da bi ugotovili, kateri naslovi se nanašajo na lokalno zgodovino oz. na slovenske kraje. Ugotovili smo, da se štiri poglavja nanašajo na lokalno zgodovino, in sicer Spoznavanje lokalne zgodovine in Pom em bnejše kulturnozgodovinske znamenitosti , ki skupaj predstavljata ok. 10 % uč­ beniške vsebine (1999Č); poglavje Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Slovenije (2009), ki predstavlja tudi ok. 10 % učbeniške vsebine (2009) ter p o ­ glavje Razvoj d ružbe na Slovenskem (20l0a), ki predstavlja ok. 11 % učbeniške vsebine. Pri ostalih poglavjih pa se naslovi lahko tudi nanašajo na lokalno zgodovino oz. lah­ ko učitelji zgodovine navezujejo vsebine na lokalno zgodovino, in sicer so to naslednja poglavja: Podobe iz prazgodovine (1997), Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci, Načini življenja na podeželju in v mestih na tleh današnje Slovenije od 11. do 18. stoletja (2010b), Z godov ina vsakdanjega življenja (2009), Svet, Evropa in Slovenci konec 19. in v začetku 20. stoletja (1992b), Svet mojih staršev (1999c), Zgodovina vsakdanjega življenja zadnjih desetletij (1999Č), Vsakdanje življenje v 19. stoletju (2010a). Pri analiz i naslovov tem pa smo ugotovili, da se lahko najbolj navezujejo na dom ači kraj naslednje teme: S rednjeveška m esta na S lovenskem (201 Ob), Gradovi in življenje v njih. Ž ivljenje km etov pod g raščak i (1948a, 1948b), Življenje na prelomu stoletja iz 19. v 20. stol. stoletje (1991), S lovenska d ru žb a na prehodu 19. v 20. stoletje (1999a), Ž ivljenje se h itro sp rem in ja po drugi svetovni vojni (1992b, 1999b), Mesto in p o d e ­ želje konec 19. in v zače tku 20. stoletja, Življenje m ed prvo svetovno vojno (1999b), Življenje, po li t ika in gosp o d ars tv o m ed vojno (1995, 1998, 2005b), G ospodars tvo in vsakdan je življenje: Slovenci v prvi Jugoslaviji (2002c), Življenjske razm ere delavstva v ju g o s lo v an sk ih pokra j inah (1983), Življenjske razm ere posam ezn ih d ru žb en ih plasti v stari Jugoslaviji (1984), Življenje m ed d rugo svetovno vojno (1995, 1999c), Življenje v o k u p iran i Evropi (1998, 2005b). Več tem pa lahko učitelj navezuje na zgodovino d o ­ m ačega kraja, in sicer: Z godov insk i spom en ik i najstarejše človeške d ružbe v Sloveniji (1947a, 1948b). Naši kraji v p razgodovin i (1989). Naši kraji v r im skem obdobju (1997). T r o j a r j e v z b o r n ik 2 1 7 Rim ljan i na slovenskih tleh (194%), Naši kraji pod rimsko oblastjo (1956a). Naši kraji v dobi praskupnosti (1962, 1969). Naši kraji v rimski dobi (2002a). R im ljani v naših k ra ­ jih (1989). Srednjeveška mesta na južnoslovanskem ozemlju (1990), Srednjeveška k u l­ tu rna dejavnost na Slovenskem (2010b), Izgubljena dediščina (v okviru poglavja Svet mojih staršev, 1999c). Največ tem ima učbenik iz leta 1999Č: Naselbinsko kultu rnozgo­ dovinske znam enitosti. Bivalno kulturnozgodovinski spom eniki, Sakraln i spom eniki. K ulturnozgodovinsk i spom enik i, ki so vezani na gospodarstvo. Umetniške stvaritve in dela. Ljudska um etnost (v okviru poglavja Pomembnejše kulturnozgodovinske z n am e­ nitosti) in Zgodovina bivalne kulture , Način prehram bne kulture. Zgodovina glasbe od šestdesetih do devetdesetih let (v okviru poglavja Zgodovina vsakdanjega življenja za­ dnjih desetletij). U čbenika iz leta 2010 imata več tem, ki se nanašajo na slovensko oze ­ mlje. Učbenik 2010(b) ima naslednje teme: Mesta na Slovenskem od 12. do 18. stoletja: svet p r iv ileg iran ih in zaščitenih . Svet proizvajalcev: fužine, rudnik i in m anufakture na S lovenskem, Življenje na podeželju in v mestih na Slovenskem se korenito spremeni: reform e razsvetljenih absolutistov učinkujejo. P rikaz življenja na Slovenskem v prvih zgodovinopisn ih in potopisnih delih. Umetnost kot vir za proučevanje življenja na Slo­ venskem. U čbenik 2010(a) ima naslednje teme: Slovenski kmet; Delavstvo na Sloven­ skem , M eščanstvo na Slovenskem, Začetki in razvoj javnega šolstva: Prizadevanja za em ancipacijo žensk na Slovenskem, Prodor m nožične konfekcije in mode na Sloven­ skem , U rbanizacija slovenskega prostora (v 19. stoletju) v okviru poglavja Razvoj d ru ž ­ be na Slovenskem; v okviru poglavja Vsakdanje življenje v 19. stoletju pa: Zgodovina o troštva in mladosti; položaj žensk v industrijski družbi; Utrip življenja v velemestih na prelomu 19. v 20. stoletje. Ravno tako lahko učitelj obravnava lokalno zgodovino Pri tem ah , ki se nanašajo na slovensko zgodovino: Slovenci pod vlado tujih fevdalcev (1952), Slovenski prostor v v isokem in poznem srednjem veku (2000), Slovenske dežele v v isokem in poznem srednjem veku. Razvoj slovenskih dežel. Slovenske dežele v 17. »n 18. stoletju (2002b), G ospodarske in družbene razmere na Slovenskem (1815-1848) (2005a), G ospodarsk i razvoj na Slovenskem v drugi polovici 19. stoletja (2010a), S lo ­ venci med prvo svetovno vojno, Slovenci po drugi svetovni vojni (1995), Slovenci v d rug i jugoslovanski državi (1998). Ugotavljamo, da srednješolski učbeniki ne vključujejo poglavij in tem, ki se kon­ kre tno nanašajo na lokalno zgodovino, am pak na slovensko zgodovino, ki om ogoča doda tno preučevanje lokalne zgodovine. Izjema je učbenik iz leta 1999 (1999Č). ki ima tudi dober p r im er vključevanja lokalne zgodovine: naselbinsko kulturnozgodovinske znam enitosti ; bivalno kulturnozgodovinsk i spom eniki; sakraln i spom eniki; ku l tu rn o ­ zgodovinsk i spom enik i , ki so vezani na gospodarstvo: um etniške stvaritve in dela in ljudska um etnost. Kot dober p r im er lahko izpostavim o tudi posebno poglavje P razgo­ dov inska in antična ku ltu rna ded išč ina na tleh današnje Slovenije v učbeniku iz leta 2009; Načini življenja na podeželju in v mestih na tleh današnje Slovenije od 11. do 18. stoletja (201 Ob) in Razvoj d ružbe na Slovenskem v učbeniku iz leta 2010(a), ki vklju­ čujeta učbeniško besedilo , slikovno gradivo, dodatno pisno gradivo in naloge, ki se nanašajo na lokalno zgodovino. Zato predlagam o, da bi pisci učbenikov več primerov iz lokalne zgodovine vključili Pri poglavjih o vsakdanjem življenju ter seveda tudi spoznavanju lokalne zgodovine in Pom embnejših kulturnozgodovinskih znamenitosti, načinih prehrambne kulture ipd. Pri Posam eznih tem ah pa bi primere iz lokalne zgodovine lahko učitelji zgodovine vključili Pri življenjskih razm erah v različnih obdobjih in pri različnih slojih prebivalstva. 2 1 8 D a n ijela T r š k a n : L o kalna zg o d o vin a . Slikovno gradivo, ki se navezuje na slovenske kraje Med slikovno gradivo uvrščamo zemljevide, skice, risbe, fotografije, umetniške slike, karikature, grafe idr. Najstarejši učbeniki v 40. letih in 50. letih niso vključevali slikovne­ ga gradiva. Od leta 1952 naprej pa vsi, izjema so bili nekateri učbeniki v 70. letih (1970, 1975,1976b, I978b, 1978c). Izstopa učbenik 1999Č z največ slikovnega gradiva (65), saj je imel slikovno gradivo vpeto v vsako poglavje in predstavlja odličen primer, kako vključiti slikovno gradivo slovenskih krajev v različna obdobja, tematike in vsebine. Glede na zgodovinska obdobja imajo največ slikovnega gradiva učbeniki za 20. sto­ letje (1995, 2002c, 2005b, 2010a), potem učbeniki za 3. letnik (1983, 1999a, 2010a), kar pomeni, d a je več slikovnega gradiva za 19. in 20. stoletje. Izpostavimo lahko slikovno gradivo v najnovejših učbenikih za gimnazije, saj se v učbeniku iz leta 2009 celotno gra­ divo v poglavju Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Slovenije nanaša na slovensko zgodovino oz. lokalno zgodovino; ravno tako tudi slikovno gradivo v učbeniku iz leta 2010(a) v dveh poglavjih Razvoj družbe na Slovenskem in Slovensko nacionalno oblikovanje ter v učbeniku 2010(b) ravno tako v dveh poglavjih Razvoj zgo­ dovinskih dežel in Slovenci (zlasti tema Srednjeveška mesta na Slovenskem) ter Načini življenja na podeželju in v mestih na tleh današnje Slovenije od 11. do 18. stoletja. V učbenikih prevladujejo fotografije (tudi fotografije pisnih virov) in umetniške slike, zelo malo je zemljevidov na temo slovenske zgodovine oz. krajevne zgodovine, razen pri učbeniku 2010b (npr. poglavje Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci). Slikovno gradivo prikazuje predvsem kulturnozgodovinske znamenitosti (gradove, šole, tovarne in druge industrijske zgradbe, cerkve, mostove) (1996, 1999a, 19995, 2000, 2002b, 2002c), precej je tudi krajevnih dogodkov (1999c, 1999Č, 2005a), manj pa panoram kraja v preteklosti (1999Č, 2002a, 2010a, 2010b) in osebnosti (2005a, 2010a). Ugotavljamo, da imajo učbe­ niki, ki so izšli v samostojni Sloveniji oz. od leta 1991 naprej, bistveno več slikovnega gradiva, ki se nanaša na lokalno zgodovino kot tisti, ki so izšli pred letom 1991. Glede na zastopanost slovenskih krajev, se najbolj pogosto pojavlja slikovno gradivo, ki se nanaša na Ljubljano, potem pa na kraje Bled, Ptuj, Idrija, Celje, Maribor, Trbovlje in Kranj. Ostali kraji, ki so zastopani v učbenikih, pa so še Višnja Gora, Žužemberk, Koper, Brežice, Šempeter, Piran, Škofja Loka, Kropa, Hrastnik, Zagorje, Ribnica, Ajdovščina, Kočevje, Črnomelj, Prevalje, Novo mesto, Murska Sobota, Vrhnika, Lesce, Kostanjevica na Krki, Velenje, Dravograd, Slovenj Gradec, Rogatec, Tržič, Prebold, Hrastovlje, Prebold in Vače. Npr. v učbeniku 2010(b) sta pri temi Srednjeveška mesta na Slovenskem izposta­ vljena dva kraja: Koper in Škofja Loka. Naloge, ki se navezujejo na lokalno zgodovino Učbeniki v 40. in 50. letih 20. stoletja niso vključevali nalog. Šele učbeniki, ki so izšli v 60. letih, so vključevali naloge oz. vprašanja za učence. Naloge, ki se nanašajo na lokalno zgodovino, pa se najprej pojavijo v učbeniku iz leta 1969. Srednješolski učbeniki imajo razpon nalog od 1 do 7, razen v učbeniku iz leta 1999Č, ki ima dve poglavji v povezavi z domačim krajem in s tem tudi bistveno več nalog, ki se nanašajo na domači kraj (29 nalog). Naloge, ki jih vključuje ta učbenik, se nanašajo na zgodovinske vire in institucije, ki hranijo vire za krajevno zgodovino, gospodarski razvoj kraja, dogodke, osebnosti, kulturnozgodovinske spomenike in vsakdanje življenje ljudi. Bistvenih razlik med učbeniki, ki so izšli pred in po letu 1991, ni. V nadaljevanju so predstavljene izbrane naloge v srednješolskih učbenikih, ki se na­ našajo na lokalno zgodovino in smo jih razdelili po posameznih tematikah. TroJARJEV zb o r n ik 2 1 9 Primeri nalog, ki se nanašajo na zgodovinske vire o domačem kraju: - »Kje iščemo podatke o zgodovinski preteklosti domačega kraja?« (1999Č, str. 11). - »Katere elemente moramo upoštevati pri proučevanju domačega kraja?« (1999Č, str. 11). - »Navedi kak zgodovinski vir (pripovedko, napis, kroniko, listino, sliko, kip itd.), ki zadeva tvoj okoliš« (1969, str. 7). - »Naštej nekaj zgodovinskih virov, ki so jih našli v bližini tvojega kraja in razkri­ vajo njegovo preteklost« (1999Č, str. 7). - V romanu Janeza Jalna Bobri preberi opis mostiŠčarskih naselbin na Ljubljanskem barju. Je opisano življenje koliščarjev lahko verodostojen zgodovinski prikaz?« (2009, str. 145). - »Sestavi pregled zgodovinskih virov, ki si jih videl v muzeju ali zgodovinskem arhivu svojega kraja!« (1981, str. 4). - »Ugotovi, kje v bližini tvoje šole se nahaja pokrajinski muzej, ki hrani materialne vire« (1999Č, str. 7). - »Obišči tebi najbližji arhiv in napiši krajše poročilo o arhivskem gradivu, ki ga hrani!« (1997, str. 18). - »Da bi lažje razumeli, kaj se je zgodilo danes, včeraj in predvčerajšnjim, si iz­ delajte rodovnik svoje družine! Ugotovili boste, da bolj ko boste segali nazaj v zgodovino, manj zanesljive podatke boste imeli. Podobno je z zgodovino, še zlasti, če zmanjka pisnih pričevanj« (1997, str. 21). Primeri nalog, ki se nanašajo na zgodovino in razvoj domačega kraja: - »Poišči nekaj zgodovinskih podatkov in zapiši krajši zapis o zgodovini kraja, kjer se nahaja tvoja šola« (1999Č, str. 11). - »Poizvedi, kdaj je nastalo mesto ali kraj, v katerem živiš!« (1981, str. 6). - »Ugotovi, kdaj se prvič v zgodovini omenja tvoj domači kraj« (1999Č, str. 10). - »Poiščite informacije o času in ustanovitelju vam najbližjega mesta v enciklopedični literaturi ali na svetovnem spletu in jo predstavite pri pouku« (2010b, str. 160). - »Naštej nekaj pomembnih zgodovinskih osebnosti, ki so v preteklosti vplivale na razvoj tvojega kraja« (1999Č, str. 10). Primeri nalog, ki se nanašajo na spomenike v domačem kraju: - »Katere pomembne zgodovinske spomenike poznaš v bližini svojega domačega kraja?« (1999Č, str. 11). - »Naštej spomenike v svojem domačem kraju in skušaj ugotoviti njihov pomen« (1999Č, str. 17). - »Naštej pomembne spomenike svojega kraja, razvrsti jih po namenu nastanka« (1999Č, str. 19). Primeri nalog, ki se nanašajo na prazgodovino domačega kraja: - »Ugotovi, ali je v bližini vašega kraja bila odkrita kakšna jama, ki je nekoč rabila kot postojanka ledenodobnih lovcev!« (1981, str. 10). - »Ali poznaš v svojem okolišu kakšno prazgodovinsko najdišče? Opiši ga in poro­ čaj v razredu« (1986, str. 13). - »Izpiši vsa pomembnejša prazgodovinska najdišča v bližini domačega kraja. Ka­ tere so bile najpomembnejše najdbe? Primerjaj rezultate s svojimi sošolci« (1996, str. 25; 2002a, str. 34). - »Napiši poročilo o /tebi/ najbližjem prazgodovinskem najdišču!« (1997, str. 43; 2009, str. 140). 2 2 0 D a n ijela T r š k a n : L o kalna zg o d o vin a . - »Kje je najbližje arheološko najdišče iz te dobe? Opiši najpomembnejše najdbe iz tvoje bližnje okolice in jih razvrsti v seznam. Ugotovitve primerjaj s sošolci« (1996, str. 83). Primeri nalog, ki se nanašajo na antično obdobje domačega kraja: - »Opiši rimske spomenike, najdene v bližnji okolici!« (1981, str. 32). - »Oglej si antično grobišče v Šempetru, mitreje v Ptuju, v bližnjem muzeju pa zbir­ ko rimskih izkopanin. Opiši jih. Izdelaj preglednico kulturnih dosežkov glede na posamezne civilizacije« (1986, str. 41). - »Navedi najbližji rimski spomenik!« (1969, str. 144). - »V bližini vašega kraja poiščite vsaj dve geografski poimenovanji, ki izvirata iz antičnih časov« (2010b, str. 135). Primeri nalog, ki se nanašajo na politično zgodovino: - »V katero deželo je spadal tvoj domači kraj v 15. stoletju?« (1996, str. 154). - »S pomočjo domoznanske literature zberi najpomembnejše dogodke v zgodovini 15. in 16. stoletja v domačem kraju« (1996, str. 184). - »Ugotovi tudi v šolski praksi, kako učinkujejo načela socialistične demokracije, zajete v ustavi leta 1974, na tvoj položaj v šoli, tvoje pravice in dolžnosti! Prenesi to v krajevno skupnost, kjer živiš, in na delovno organizacijo, h katero so združili svoje delo tvoji starši ali starejši bratje in sestre« (1978b, str. 108). Primeri nalog, ki se nanašajo na gospodarsko zgodovino: - »Primerjajte in konkretizirajte, kako je ta proces /industrializacije/ potekal v va­ šem domačem (ali bližnjem) kraju« (1984, str. 182). - »V svojem domačem kraju povprašaj po obrteh, ki imajo že dolgo tradicijo« (1999Č, str. 45). - »Pozanimajte se, kdaj in kje je v vaši okolici začela delovati prva manufakturna delavnica« (2010b, str. 282). - »Poskušaj opisati osnovne gospodarske značilnosti svojega kraja« (1999Č, str. 10). - »Preglej, koliko industrijskih obratov v tvojem šolskem okolišu ima čistilne napra­ ve oziroma ugotovi posledice, če le-teh ni« (1982, str. 157; 1991, str. 150). - »S pomočjo znanja zgodovine, geografije, kemije in fizike ugotovi, kako sodobna spoznanja tehnike uporabljajo v tvojem okolju! V najbližjem industrijskem obratu oceni proizvodne rezultate!« (1982, str. 150; 1991, str. 143). - »Ali lahko ugotovite, koliko ljudi se je v preteklem stoletju ali v začetku 20. st. izselilo iz vašega kraja?« (1992a, str. 27). - »S pomočjo znanja iz geografije dopolni podobo sodobnega industrijskega razvoja sveta, posveti pozornost domačemu okolju« (1982, str. 153; 1991, str. 146). - »Primerjajte današnja nakupovalna središča z veleblagovnicami« (2010a, str. 219). Primeri nalog, ki se nanašajo na varovanje okolja: - »Ugotovi, kako izrabljajo odpadke za energijo in surovine v tvojem okolju« (1982, str. 159; 1991, str. 150). - »Poveži se z geografi in biologi in ugotovi stopnjo onesnaženosti vode, zraka in tal v vašem kraju« (1982, str. 159; 1991, str. 150). Primeri nalog, ki se nanašajo na kulturno zgodovino: - »V bližini svojega kraja poiščite objekt, umetniško upodobitev ..., ki je nastala v tem času /srednjem veku/ (2010b, str. 165). T rojarjev zb o r n ik 221 - »Ugotovite, ali je bil na vašem področju organiziran tabor. Če je bil, zberite lite­ raturo, ki piše o njem, ugotovite potek, dnevni red in udeležbo na njem« (1992a, str. 85; 1983, str. Il8). - »Primerjaj stroko, za katero se izobražuješ, z razvojem v preteklosti« (1999Č, str. 45). Primeri nalog, ki se nanašajo na vsakdanje življenje: - »S pomočjo dostopnih virov skušaj ugotoviti, kakšno je bilo življenje v tvojem kraju pred drugo svetovno vojno. V čem seje razlikovalo od današnjega« (1992b, str. 102; 1999b, str. 99). - »Skušaj s pomočjo dostopnih virov opisati življenje med drugo svetovno vojno v tvojem kraju in bližnji okolici« (1992b, str. 142; 1999b, str. 139). - »Primerjaj življenje ljudi od 50. let dalje do danes. Pomagaj si z izkušnjo staršev in starih staršev« (I992b, str. 181). - »Starše ali stare starše vprašaj, ali se spomnijo, kdaj so prvič gledali televizijo?« (1999c, str. 33). - »Kakšne so bile bivalne razmere tja do šestdesetih let 20. stoletja na Slovenskem?« (1999Č, str. 114). - »Opiši, kako se je spreminjala notranja oprema stanovanja od konca II. svetovne vojne pa do danes« (1999Č, str. 114). - »Povprašaj starše, kako so občutili pomanjkanje in krizo v osemdesetih letih« (1998, str. 223; 2005b, str. 255). Primeri nalog, ki se nanašajo na različne dejavnosti dijakov v muzejih: - »Oglej si arheološke ostaline z Ljubljanskega barja v Narodnem muzeju v Ljublja­ ni« (1989, str. 31). - »Pripravite ekskurzijo na Ljubljansko barje in si oglejte muzejske zbirke z ohra­ njeno kulturno dediščino koliščarjev v Narodnem muzeju in Mestnem muzeju Ljubljana« (2009, str. 144). - »Ce le moreš, prenesi sam ali v skupini obča spoznanja na domače razmere. Te boš dosegel z obiskom tehničnega muzeja (npr. Bistra pri Vrhniki), železarskega mu­ zeja (npr. Jesenice, Kropa, Idrija), rudarskega muzeja (npr. Trbovlje), etnografske­ ga muzeja, muzeja NOB, Inštituta za zgodovino delavskega gibanja in s prebiranje svetovne literature« (1982, str. 54; 1991, str. 53). - »V Muzeju ljudske revolucije v Ljubljani ali v muzeju v svojem domačem kraju preštudiraj material za prvo obdobje po osvoboditvi« (1984, str. 146). - »Oglej si muzejske zbirke tebi najbližjega muzeja in o njih napiši sporočilo« (1997, str. 17). - Predstavitve slovenskih muzejev so na spletnem portalu http://www.museums.si. Oglejte si muzejske zbirke najbližjega muzeja in napišite poročilo o njem (2009, str. 13). Primeri nalog, ki vključujejo delo z različnimi viri ter navajajo dijake na preučevanje domačega kraja: - »S pomočjo dodatne literature (katalogov muzejskih razstav idr.) pripravi referat o prazgodovini na naših tleh« (1989, str. 35). - »Na osnovi dodatne literature pripravi referat o Rimljanih v naših krajih (uporabi knjižice iz zbirke Kulturni in naravni spomeniki Slovenije)« (1989, str. 127). - »Prouči nastanek in razvoj srednjeveškega mesta na podlagi literature: M. Kos, Srednjeveška Ljubljana, Ljubljana 1955, J. Orožen, Zgodovina Celja in okolice I, 2 2 2 D a n ijela T r š k a n : L o kalna zg o d o vin a . Celje 1971; P. Blaznik, Škofja Loka in loško gospostvo, Škofja Loka 1972; Krško skozi čas 1477-1977 (zbornik), Krško 1977; J. Zontar, Zgodovina mesta Kranja, Kranj 1982« (1983, str. 32; 1990, str. 24). - »Kaj ti pove Slava vojvodine Kranjske o slovenskih krajih, gradovih, običajih in življenju slovenskega človeka na Kranjskem v 17. stol.?« (1990, str. 122). - »Prelistajte delo Slava vojvodine Kranjske ali Štajersko topografijo in poiščite upodobitev svojega kraja. Koliko se njegova današnja in tedanja podoba razliku­ jeta?« (201 Ob, str. 287). - »Na zemljevidu Slovenije poišči krajevna imena, ki spominjajo na obrambo pred Turki. Če so v bližini ostanki kakšnega turškega tabora, si jih oglej. Pomagaj si s knjigo Petra Fistra Arhitektura slovenskih protiturških taborov, Ljubljana, 1975« (1983, str. 54; 1990, str. 76). - »Prouči s pomočjo zgodovinskega vira ali časopisnih oziroma radijskih obvestil kak pomemben dogodek iz preteklosti ali sodobnosti svojega kraja« (1986, str. 5). - »Skušaj s pomočjo literature in virov ugotoviti, kakšna je bila gospodarska, po­ litična in kulturna podoba vašega kraja na prelomu stoletja. Primerjaj podatke« (1992b, str. 43; 1999b, str. 40). - »V šolski ali domači knjižnici poišči naslove zgodovinskih knjig, ki obravnavajo občo, narodno, pokrajinsko ali krajevno zgodovino!« (1997, str. 22). Analiza nalog je pokazala, da posamezni učbeniki (razen učbenika 1999Č) vključujejo zelo malo nalog, ki se nanašajo na preučevanje domačega kraja oz. vključujejo bistveno več raznovrstnih nalog na učbeniško besedilo. Zato predlagamo, da bi pisci učbenikov načrtovali več nalog, ki bi spodbujale raziskovanje domačega kraja in bi se nanašale na lokalno zgodovino. Sklep in predlogi Pisci srednješolskih učbenikov za zgodovino so od leta 1945 že poskušali vključiti lo­ kalno zgodovino oz. preučevanje domačega kraja, in sicer v okviru učbeniškega besedila (poglavij oz. tem), slikovnega gradiva in nalog oz. vprašanj. Iz analize srednješolskih učbenikov za zgodovino lahko ugotovimo, da učbeniki po­ sebne pozornosti lokalni zgodovini v učbeniškem besedilu niso posvečali. Izjema je bil srednješolski učbenik (1999Č), ki je vključeval tudi posebno poglavje o lokalni zgodovini, in je edini, ki je vključeval lokalno zgodovino tudi v naslovu poglavja. Učbeniki, ki so iz­ šli po letu 1991, so vsebovali več slikovnega gradiva, ki se je nanašalo na slovenske kraje, predvsem na kulturnozgodovinske znamenitosti, krajevne dogodke v glavnih slovenskih krajih in osebnosti (politike, pisatelje idr.). V večini učbenikov se je največ slikovnega gradiva nanašalo na Ljubljano. Nalog, ki bi se nanašale na preučevanje domačega kraja v preteklosti, pa je bilo zelo malo. Izjema je le srednješolski učbenik iz leta 1999 (1999Č). Vključevanje lokalne zgodovine v učbenike prinaša več pozitivnih elementov pri po­ uku zgodovine v srednjih šolah, saj spodbuja zanimanje srednješolcev za zgodovino do­ mačega kraja oz. za dogodke v slovenskih krajih. Zato bi lahko lokalna zgodovina dodala nove razsežnosti pri preučevanju nacionalne in mednarodne zgodovine. Predlagamo, da bi pisci srednješolskih učbenikov poskušali vključevati več primerov iz različnih slovenskih krajev, npr. več slikovnega gradiva in tudi več pisnih odlomkov, kjer bi dijaki lahko poglobili znanje o lokalni zgodovini oz. zgodovini domačega kraja. Naloge oz. vprašanja v učbenikih pa bi lahko bolj spodbujala dijake k preučevanju lokal­ ne zgodovine ter s tem zavedanju pomena lokalne zgodovine ter življenja in delovanja v domačem kraju. T rojarjev ZBORNIK 2 2 3 Tudi učitelji zgodovine bi lahko učbeniško gradivo dopolnili z dodatnimi nalogami, ki bi se nanašale na domači kraj. Zaključujemo z mislijo: »Samo lokalna ali tradicionalna kultura je tista, ki daje iden­ titeto ali smisel prek skupnosti, pripadanja, in to daje smisel življenja, ustvarja osebne od­ nose, ki so vredni in trajni, vključuje moralo in vedenje, daje vero in upanje itd.« (Žalec. 2006, str. 75). Viri in literatura Cencič, Majda (1994). Raziskovanje šolske zgodovine. V: Šolska kronika - Zbornik za zgodovino šolstva, 26, str. 13-18. Demarin, Josip (1969). Pouk zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Justin, Janez (2006). Državljanska vzgoja: Slovenija in Evropa. V: Državljanska in domo­ vinska vzgoja: zbornik. Slovenska Bistrica: Beja, str. 90-99. Otič, Marta (1999). Družboslovje. Zgodovina. Ljubljana: MK. Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Weber, Tomaž (1981). Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Zgonik, Mavricij (1968). Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS. Žalec, Bojan (2006). Pomen domovinske edukacije. V: Državljanska in domovinska vzgo­ ja: zbornik. Slovenska Bistrica: Beja, str. 70-81. Srednješolski učbeniki so navedeni v preglednici. T r o j a r j e v ZBORNIK 2 2 5 MOJCA KUKANJA-GABRIJELČIČ »ZBOGOM MOJ DOMAČI KRAJ ...« ALI POZABLJENA VREDNOST LQKALNE ZGPDOVINE V DRUŽBOSLOVNIH UČNIH NAČRTIH IN UČBENIKIH »GOODBYE TO MY HOMETOW N...« OR THE FORGOTTEN VALU E OF LOCAL HISTORY IN SOCIAL SCIENCE CURRICULA AND TEXTBOOKS Izvleček Prispevek predstavlja povzetek rezultatov in predlogov raziskave z naslovom Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli, s katero smo želeli osve­ tliti in ovrednotiti zastopanost lokalne zgodovine pri vseh družboslovnih učnih načrtih in učbenikih (razen pri zgodovini) v devetletni osnovni šoli ter v gimnaziji. Raziskava, kjer smo analizirali 32 sodobnih učnih načrtov in 91 učbenikov in delovnih zvezkov, je temeljila na načelu, da preko poznavanja preteklosti in sedanjosti domačega okolja lahko posežem o v temelje učenčevega dojemanja in razumevanja globalnega sveta. Ugotovili smo, d a j e zastopanost vsebine lokalne zgodovine v učnih načrtih in učbenikih za osnov­ no šolo in gimnazije (pre)skromna in vsebinsko-ciljno pomanjkljivo poudarjena. Pri tem izpostavljamo predvsem problem vloge in pomena lokalne zgodovine, zato predlagamo več načinov, kako vključiti te vsebine v osnovnih in srednjih šolah. Ključne besede: lokalna zgodovina, domače okolje, družboslovni predmeti, učni na­ črti, učbeniki, osnovna šola, gimnazije. Abstract The contribution presents a sum m ary o f results and propositions of the research Local History in Social Science Subjects in Elementary and Secondary Schools. The research tried to give insight and evaluate the representation of local history in ali social Science curricula and textbooks (with the exception of history) in elementary school and general secondary school. In the research we analysed 32 modern curricula and 91 textbooks and vvorkbooks, based on the principle that through the knowledge of the past and present o f the local surroundings, we can reach to the foundations of the pupils perception and understanding o f the global world. We have determined that the representation of the content o f local history in curricula and textbooks for elementary and general secondary schools is not adequate and has deficits both in content and goals. Here we point to the problem of the role and importance of local history, and thereiore suggest several ways how to include this kind o f content in elementary and secondary schools. Keywords: local history, local environment, social science subjects, curricula, text­ books, elementary school, general secondary school. 2 2 6 M o jc a K uk an ja -G a b r ije l č ič : » Z bo g om m o j d o m a č i kraj . . .« . »ZBOGOM MOJ DOMAČI KRAJ ...« ALI POZABLJENA VREDNOST LOKALNE ZGODOVINE V DRUŽBOSLOVNIH UČNIH NAČRTIH IN UČBENIKIH1 Uvodna predstavitev raziskave Sodobna šola in obširni učni načrti temeljijo na razumevanju in poznavanju večkul­ turnega evropskega in svetovnega okolja ter družbeno-političnih procesov, ki se odvijajo širom sveta. Lokalna zgodovina predstavlja temelj kulture, znanja, razumevanja in vrednotenja ostankov preteklosti. Kot primarna in enkratna spremljevalka otrokovega vsakdana odse­ va različne barve, zgodbe in skrivnosti, ki otroku ostanejo ponavadi nerazkrite. Vzporedno z vsebinami v družboslovnih učnih načrtih in učbenikih je neprecenljiva vrednost lokalne zgodovine manj upoštevana. Učenci spoznavajo različne pojave, zname­ nitosti, kulturne ostanke in drugo na svetovni in evropski ravni, medtem, ko se znameni­ tosti slovenskega in tudi ožjega, domačega kraja ne učijo. Bistvo poznavanja le-tega je v izjemni dinamizaciji in spreminjajočem se svetu, ki prinaša nenehne spremembe, katerim stežka sledimo. Učenci naj bi namreč znanje in veščine, ki jih pridobijo v domačem oko­ lju, aplicirali na nacionalno in svetovno raven na vseh tistih področjih, ki so življenjsko pomembni; ohranjanje naravne in kulturne dediščine; sožitje kultur in narodov; kvalite­ ta življenja; demokracija; družbena ozaveščenost; kultivacija, civiliziranost, človečnost; oblikovanje identitete; učenje državljanske kulture in vseživljenjsko učenje. Kajti le z ra­ zumevanjem, kritičnim vrednotenjem in evalvacijo lastne preteklosti, politično-družbe- nih in zgodovinskih tokov, ki krojijo demokracijo v sodobnem svetu, lahko svoje poglede in znanja izgrajujejo v ključne kompetence, ki so temelj družbenega delovanja, družbene­ ga »preživetja,« sprejemanja in razumevanja sprememb, ki so posledica različnih kultur, družbeno-političnih prepričanj in verovanj multikulturnega sveta. Zgodovina pušča svoje sledove na vsakem koraku, v vsakem umetniškem dejanju, v najrazličnejših podobah, pričevanjih, v običajih in navadah, ki so del našega vsakdana, v kamnu, ki ga nemalokrat prezremo in predvsem v našem domačem okolju. Duhovno ozračje in sledovi preteklosti so del našega življenja, ki se jim ne da izogniti. Uporaba in vloga lokalne zgodovine je pri učenju neprecenljiva, saj konstrukcija znanja in uporaba kulturne dediščine iz domačega okolja pripomoreta k nadaljnjemu izgrajevanju, razume­ vanju in vrednotenju lokalne in slovenske zgodovine ter h krepitvi narodne pripadnosti in ljubezni do lastne skupne preteklosti. Zatorej je poznavanje lastnega okolja, narave, kulturne preteklosti, prepletenosti zgodb naših prednikov in ujetosti v trenutek, ki je nezlomljivo povezan s skupno preteklostjo, izrednega pomena. Lokalna zgodovina je za lokalno prebivalstvo vez, ki ga povezuje s kolektivnim spominom in v simboličnem smislu most med sedanjostjo in preteklostjo. Kolektivni spomin ne pripada samo zgodovinarjem, ki ga tako ali drugače analizirajo in interpretirajo, temveč tudi družinam, skupinam in širšemu družbenemu okolju, ki jih zaznamujejo določeni dogodki preteklosti. Lokalna zgodovina potemtakem ne zajema zgolj poznavanja in razumevanja pojavov in procesov, ki so se v domačem okolju odvijali, temveč vključuje tudi kulturno preteklost, ekonomsko, družinsko zgodovino, bogato tra­ dicijo, šege in navade, arhitekturo in drugo. 1 Vzeto iz: Kukanja-Gabrijelčič. Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Dostopno na: http://www. ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTIKAZGODOVINE/_private/Projekt/lokalnazgodo- vina.pdf. T rojarjev zb o r n ik 2 2 7 Namen raziskave je bil ugotoviti zastopanost lokalne zgodovine pri vseh družboslov­ nih učnih načrtih in učbenikih v devetletni osnovni šoli ter v programu gimnazija, ra­ zen pri učnih načrtih in učbenikih za zgodovino, saj je bila v okviru projekta že izdana raziskava z naslovom: Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005.2 V analizo je bilo vključenih 9 obveznih družboslovnih učnih načrtov za devetletno osnovno šolo (slovenščina, angleščina, spoznavanje okolja, gospodinjstvo, geografija, družba, državljanska vzgoja in etika, likovna vzgoja, glasbena vzgoja) in 13 učnih načr­ tov za družboslovno-humanistične izbirne predmete: verstva in etika, življenje človeka na zemlji, državljanska kultura, raziskovanje domačega kraja in varstvo njegovega okolja, kaj nam govorijo umetnine, ljudski plesi, turistična vzgoja, filozofija za otroke, plesne dejav­ nosti (ples, ljudski plesi, starinski in družabni plesi), vzgoja za medije (tisk, radio, televizi­ ja), življenje, upodobljeno v umetnosti, slovenščina (literarni klub in šolsko novinarstvo). Za gimnazije pa 9 učnih načrtov (slovenščina, angleščina, sociologija, umetnostna zgodo­ vina, geografija, glasba, psihologija, likovno snovanje-likovna umetnost, študij okolja) in 6 različnih obveznih in izbirnih vsebin (državljanska kultura, kulturno-umetniške vsebi­ ne; PSD - prostovoljno socialno delo, verstva in etika, arheologija, vzgoja za mir, družino in nenasilje). Skupno je analiza zajemala 32 učnih načrtov in 6 različnih dejavnosti oz. vsebin za gimnazije, ki so izšli do leta 2007.3 Z analizo izbranih sodobnih učbenikov družboslovnih predmetov pa smo želeli pri­ kazati vpletenost lokalne zgodovine na vsebinski ravni, pri vprašanjih in nalogah oz. na­ potkih za samostojno delo učenca. Zanimalo nas je predvsem, ali je didaktično besedilo dovolj aktualno in sili učenca k aplikaciji novega znanja v domače okolje in obratno. Po­ zorni smo bili predvsem na predloge za praktične in miselne dejavnosti; poskuse in opa­ zovanja, preko katerih naj bi učenci dobili realistične, celostne in doživljajske izkušnje. V raziskavo je bilo vključenih 91 učbenikov in delovnih učbenikov, ki so izšli do leta 2007. 75 učbenikov in delovnih učbenikov družboslovnega sklopa je bilo za devetletno osnovno šolo, in sicer za predmete: spoznavanje narave (okolja) in spoznavanje družbe; geografija, slovenski jezik in književnost, državljanska vzgoja in etika, glasbena vzgoja, likovna vzgoja, likovno snovanje, sodobna priprava hrane, umetnostna zgodovina, človek in zemlja, retorika), 16 učbenikov pa je bilo za gimnazije, in sicer za predmete: geografija, filozofija, psihologija, slovenščina - književnost, sociologija.4 Povzetek glavnih ugotovitev raziskave N a p o d la g i analize učnih načrtov sm o ugotovili naslednje: — vsebinski poudarki s področja lokalne zgodovine so zastopani pri angleščini, druž­ bi, spoznavanju okolja, raziskovanju domačega kraja in varstvu njegovega okolja, predmetu kaj nam govorijo umetnine, turistični vzgoji, življenju, upodobljenem v umetnosti, šolskem novinarstvu in literarnem klubu; Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Seznam vseh učnih načrtov je objavljen v: Kukanja-Gabrijelčič. Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraz.skova ni inštitut Filozofske fakultete. Dostopno na: http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTIKAZGODOVI- NE/_private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf. . _ , . Seznam vseh učbenikov in delovnih učbenikov je objavljen v. Kukanja a rije ic, ojca ). Lo­ kalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji o i. ju jana. nanstvenorazisko- valni i„S.i.ul Filozofske fakultete. Dostopno na: h1tp://www.ff.un,-lJ.s,/oddelk,/Zgodov,n/DANIJELA/ DIDAKTIKAZGODOVINE/_private/Projekl/lokalnazgodovma.pdf. 2 2 6 M o jca K ukanja-G abrijelčič : » Z bogom m oj do m ač i kraj .. .« »ZBOGOM MOJ DOMAČI KRAJ ...« ALI POZABLJENA VREDNOST LOKALNE ZGODOVINE V DRUŽBOSLOVNIH UČNIH NAČRTIH IN UČBENIKIH1 Uvodna predstavitev raziskave Sodobna šola in obširni učni načrti temeljijo na razumevanju in poznavanju večkul­ turnega evropskega in svetovnega okolja ter družbeno-političnih procesov, ki se odvijajo širom sveta. Lokalna zgodovina predstavlja temelj kulture, znanja, razumevanja in vrednotenja ostankov preteklosti. Kot primarna in enkratna spremljevalka otrokovega vsakdana odse­ va različne barve, zgodbe in skrivnosti, ki otroku ostanejo ponavadi nerazkrite. Vzporedno z vsebinami v družboslovnih učnih načrtih in učbenikih je neprecenljiva vrednost lokalne zgodovine manj upoštevana. Učenci spoznavajo različne pojave, zname­ nitosti, kulturne ostanke in drugo na svetovni in evropski ravni, medtem, ko se znameni­ tosti slovenskega in tudi ožjega, domačega kraja ne učijo. Bistvo poznavanja le-tega je v izjemni dinamizaciji in spreminjajočem se svetu, ki prinaša nenehne spremembe, katerim stežka sledimo. Učenci naj bi namreč znanje in veščine, ki jih pridobijo v domačem oko­ lju, aplicirali na nacionalno in svetovno raven na vseh tistih področjih, ki so življenjsko pomembni; ohranjanje naravne in kulturne dediščine; sožitje kultur in narodov; kvalite­ ta življenja; demokracija; družbena ozaveščenost; kultivacija, civiliziranost, človečnost; oblikovanje identitete; učenje državljanske kulture in vseživljenjsko učenje. Kajti le z ra­ zumevanjem, kritičnim vrednotenjem in evalvacijo lastne preteklosti, politično-družbe- nih in zgodovinskih tokov, ki krojijo demokracijo v sodobnem svetu, lahko svoje poglede in znanja izgrajujejo v ključne kompetence, ki so temelj družbenega delovanja, družbene­ ga »preživetja,« sprejemanja in razumevanja sprememb, ki so posledica različnih kultur, družbeno-političnih prepričanj in verovanj multikulturnega sveta. Zgodovina pušča svoje sledove na vsakem koraku, v vsakem umetniškem dejanju, v najrazličnejših podobah, pričevanjih, v običajih in navadah, ki so del našega vsakdana, v kamnu, ki ga nemalokrat prezremo in predvsem v našem domačem okolju. Duhovno ozračje in sledovi preteklosti so del našega življenja, ki se jim ne da izogniti. Uporaba in vloga lokalne zgodovine je pri učenju neprecenljiva, saj konstrukcija znanja in uporaba kulturne dediščine iz domačega okolja pripomoreta k nadaljnjemu izgrajevanju, razume­ vanju in vrednotenju lokalne in slovenske zgodovine ter h krepitvi narodne pripadnosti in ljubezni do lastne skupne preteklosti. Zatorej je poznavanje lastnega okolja, narave, kulturne preteklosti, prepletenosti zgodb naših prednikov in ujetosti v trenutek, ki je nezlomljivo povezan s skupno preteklostjo, izrednega pomena. Lokalna zgodovina je za lokalno prebivalstvo vez, ki ga povezuje s kolektivnim spominom in v simboličnem smislu most med sedanjostjo in preteklostjo. Kolektivni spomin ne pripada samo zgodovinarjem, ki ga tako ali drugače analizirajo in interpretirajo, temveč tudi družinam, skupinam in širšemu družbenemu okolju, ki jih zaznamujejo določeni dogodki preteklosti. Lokalna zgodovina potemtakem ne zajema zgolj poznavanja in razumevanja pojavov in procesov, ki so se v domačem okolju odvijali, temveč vključuje tudi kulturno preteklost, ekonomsko, družinsko zgodovino, bogato tra­ dicijo, šege in navade, arhitekturo in drugo. 1 Vzeto iz: Kukanja-Gabrijelčič, Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Dostopno na: http://www. ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANl JELA/DIDAKTIK AZGODOVINE/_private/Projekt/lokalnazgodo- vina.pdf. T rojarjev zb o r n ik 2 2 7 Namen raziskave je bil ugotoviti zastopanost lokalne zgodovine pri vseh družboslov­ nih učnih načrtih in učbenikih v devetletni osnovni šoli ter v programu gimnazija, ra­ zen pri učnih načrtih in učbenikih za zgodovino, saj je bila v okviru projekta že izdana raziskava z naslovom: Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005.2 V analizo je bilo vključenih 9 obveznih družboslovnih učnih načrtov za devetletno osnovno šolo (slovenščina, angleščina, spoznavanje okolja, gospodinjstvo, geografija, družba, državljanska vzgoja in etika, likovna vzgoja, glasbena vzgoja) in 13 učnih načr­ tov za družboslovno-humanistične izbirne predmete: verstva in etika, življenje človeka na zemlji, državljanska kultura, raziskovanje domačega kraja in varstvo njegovega okolja, kaj nam govorijo umetnine, ljudski plesi, turistična vzgoja, filozofija za otroke, plesne dejav­ nosti (ples, ljudski plesi, starinski in družabni plesi), vzgoja za medije (tisk, radio, televizi­ ja), življenje, upodobljeno v umetnosti, slovenščina (literarni klub in šolsko novinarstvo). Za gimnazije pa 9 učnih načrtov (slovenščina, angleščina, sociologija, umetnostna zgodo­ vina, geografija, glasba, psihologija, likovno snovanje-likovna umetnost, študij okolja) in 6 različnih obveznih in izbirnih vsebin (državljanska kultura, kulturno-umetniške vsebi­ ne; PSD - prostovoljno socialno delo, verstva in etika, arheologija, vzgoja za mir, družino in nenasilje). Skupno je analiza zajemala 32 učnih načrtov in 6 različnih dejavnosti oz. vsebin za gimnazije, ki so izšli do leta 2007.3 Z analizo izbranih sodobnih učbenikov družboslovnih predmetov pa smo želeli pri­ kazati vpletenost lokalne zgodovine na vsebinski ravni, pri vprašanjih in nalogah oz. na­ potkih za samostojno delo učenca. Zanimalo nas je predvsem, ali je didaktično besedilo dovolj aktualno in sili učenca k aplikaciji novega znanja v domače okolje in obratno. Po­ zorni smo bili predvsem na predloge za praktične in miselne dejavnosti; poskuse in opa­ zovanja, preko katerih naj bi učenci dobili realistične, celostne in doživljajske izkušnje. V raziskavo je bilo vključenih 91 učbenikov in delovnih učbenikov, ki so izšli do leta 2007. 75 učbenikov in delovnih učbenikov družboslovnega sklopa je bilo za devetletno osnovno šolo, in sicer za predmete: spoznavanje narave (okolja) in spoznavanje družbe; geografija, slovenski jezik in književnost, državljanska vzgoja in etika, glasbena vzgoja, likovna vzgoja, likovno snovanje, sodobna priprava hrane, umetnostna zgodovina, človek in zemlja, retorika), 16 učbenikov pa je bilo za gimnazije, in sicer za predmete: geografija, filozofija, psihologija, slovenščina - književnost, sociologija.4 Povzetek glavnih ugotovitev raziskave N a p o d la g i analize učnih n ačrtov sm o ugotovili naslednje: - vsebinski poudarki s področja lokalne zgodovine so zastopani pri angleščini, druž­ bi, spoznavanju okolja, raziskovanju domačega kraja in varstvu njegovega okolja, predmetu kaj nam govorijo umetnine, turistični vzgoji, življenju, upodobljenem v umetnosti, šolskem novinarstvu in literarnem klubu; 2 Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 3 Seznam vseh učnih načrtov je objavljen v: Kukanja-Gabrijelčič, Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Dostopno na: http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DlDAKTlKAZGODOVI- NE/_private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf. 4 Seznam vseh učbenikov in delovnih učbenikov je objavljen v: Kukanja-Gabrijelčič. Mojca (2008). Lo­ kalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenorazisko­ valni inštitut Filozofske fakultete. Dostopno na: http.7/ww\v.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/ DIDAKTIKAZGODOVINE/_private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf. 2 2 8 M o j c a K u k a n j a - G a b r ij e l č ič : » Z b o g o m m o j d o m a č i k r a j . . .« . - cilji predmeta, ki vsebujejo elemente raziskovanja domačega okolja, so pri an ­ gleščini, družbi, geografiji, spoznavanju okolja, verstvu in etiki, raziskovanju do ­ mačega kraja in varstvu njegovega okolja, kaj nam govorijo umetnine, turistični vzgoji, življenju, upodobljenem v umetnosti, šolskem novinarstvu in literarnem klubu, vzgoji za medije. Čeprav so poudarki s področja lokalne zgodovine nanizani v družboslovnih učnih načrtih - teh je največ pri turistični vzgoji, spoznavanju okolja in družbi, je njihova za­ stopanost še vedno zelo skromna. Ugotovili smo, d a je le-teh pri obveznih družboslovnih predmetih največ v prvem triletju, pojavljajo pa se tudi pri izbirnih družboslovnih pred­ metih (tretje triletje in 9. razred). Na podlagi analiziranih učnih načrtov za obvezne družboslovne predmete v devet­ letni osnovni šoli in splošni gimnaziji smo ugotovili, da je v neposredni povezavi z lokal­ no zgodovino v učnih načrtih eksplicitno zabeleženih zelo malo vsebin in učnih ciljev. Zasledili smo, d a j e skupno število vsebinskih poudarkov pri vseh obveznih in izbirnih družboslovnih predmetih v osnovni šoli 18, v gimnaziji pa 7. S področja lokalne zgodovine imajo učni načrti predvsem eksplicitno zapisane kogni­ tivne cilje, le nekateri pa tudi socialno-čustvene, ki so zapisani implicitno in so umeščeni predvsem v čustveno doživljanje ter vrednotenje domačega okoliša in njegove preteklosti. Pri učnih ciljih je podobno kot pri učnih vsebinah, saj so le-ti navedeni le redko. V osnov­ ni šoli smo pri obveznih in izbirnih predmetih tako zasledili 11 predmetov, ki vsebujejo po največ 1 (razen pri turistični vzgoji) splošni oz. operativni učni cilj v neposredni pove­ zavi z lokalno zgodovino, v gimnaziji pa 7 predmetov. Analiza vsebin, vprašanj in nalog v izbranih učbenikih in delovnih učbenikih za obve­ zne družboslovne predmete v osnovni šoli in v splošni gimnaziji je pokazala, da učbeniki vsebujejo elemente lokalne zgodovine v 58-ih poglavjih oz. učnih temah. Število didaktič­ nih vprašanj in nalog, ki so iz družboslovno-naravoslovnega vidika usmerjene k raziskova­ nju domačega okolja je v vseh analiziranih gradivih 106; od tega se konkretno navezuje na preučevanje lokalne zgodovine 54 didaktičnih vprašanj in nalog. Največ jih je zastopanih pri naslednjih predmetih: spoznavanje narave in družbe; spoznavanje okolja; geografija; državljanska vzgoja in etika. Po pregledu vseh učbenikov lahko izpostavimo kot najbolje prilagojeni založniški hiši odkrivanju domačega kraja: Založbo Modrijan in DZS. Pri aktivni vlogi učenca in samostojnemu raziskovanju lokalne zgodovine smo bili pri analizi vprašanj in nalog pozorni na metode izkustvenega učenja, ki spodbujajo učence k samostojnemu raziskovalnemu delu: ustvarjalna, kritična razprava (s sošolci); avtentični izdelki; projektno delo (raziskovanje, zbiranje, preučevanje); terensko delo (opazovanje, intervju), ekskurzije, ogledi. Ugotovili smo, da se omenjene metode pojavljajo zgolj pri 9-ih analiziranih učbenikih in delovnih učbenikih. Z a k l ju č k i Analiza obstoječih učnih načrtov kaže, da so učni načrti pomanjkljivi iz vidika vklju­ čenosti lokalne zgodovine oz. preučevanja in dojemanja ožjega družbeno-socialnega okolja, v katerem učenec živi. Prav tako je vloga lokalne zgodovine zanemarljiva pri osveščanju in vrednotenju slovenske zgodovine, kulturne dediščine, državljanske vzgoje in kulture. Lokalna zgodovina bi bila lahko vključena pri vseh družboslovnih predmetih ter na vseh stopnjah osnovnega in srednjega šolanja. Prav tako bi bilo veliko bolj smiselno umestiti nekatere vsebine, ki vključujejo elemente zgodovine, poznavanja okolja in d ru ž ­ benih procesov, vertikalno, s poudarkom na preučevanju domačega okolja. Učni načrti naj T r o j a r j e v z b o r n ik 2 2 9 bi sm iselno vključevali m edpredm etne teme, kot so državljanska vzgoja, okoljska \ zgoja. raziskovanje dom ačega kraja in varstvo njegovega okolja, etnologija, antropologija, soci­ ologija ipd. Učni načrti naj bi bili zasnovani veliko bolj odprto, da bi nudili možnost raz­ lične izbirnosti, ki naj bi težila predvsem k poznavanju zgodovine, znaci nosti. tra ičije, kulture, razvoja in osebnosti, ki so zaznamovale domače okolje in nadaljnje razumevanje teh odnosov v širšem družbenem okolju. M edpredmetne povezave so v vse i ucm nacrti i nakazane (korelacija z d rugim i predmeti), vendar ne na specifično vse ins 'i ra\ m. Čeprav nekateri družboslovni predmeti težijo k širjenju slovenske kulturno-zgodo- vinske dediščine, zavesti in nacionalne pripadnosti, so vsebine in ci ji se \ e no presiro o zasnovani. Morali bi nam reč izhajati iz poznavanja, razumevanja in vre notenja u turne dediščine na lokalni ravni, iz katere bi razvijali in razumeli sodobne pog e e na \e c u turno evropsko in svetovno okolje. „v. , . . . Na podlagi analiz iranih učbenikov smo ugotovili, da jih le pescica vse uje on 're tne vsebine in nalosze s področja raziskovanja in spoznavanja domačega o o ja oz. omace zgodovine. Vendar so kljub svoji skromni zasedbi, učbeniki, ki vsebujejo na oge:s po ro čja lokalne zgodovine (predvsem učbeniki za spoznavanje narave in ruz e), ogati po številu nalog in vprašanj. Nadaljnje smo prišli do spoznanja, da je v povezavi z o a no zgodovino največ vprašanj in nalog usmerjevalnega tipa, ki so tudi na najmzjem spozna\ nem nivoju, najmanj pa je vprašanj in nalog za obdelovanje kvantitativni i po at ov. ar je za družboslovno področje tudi razumljivo. Problematična je pic vsem maj na zasto panost prim erja ln ih in problemskih vprašanj, ki bi morala biti v večji m e n \ jucena \ sodoben družboslovni učbenik. Ta nam reč izhajajo iz izkustvenega učenja, pro ems 'e situacije in imajo vse elemente dobrega razumevanja, analiziranja in vre notenja om a čega okolja v primerjavi s širšim državnim , m ednarodnim in svetovnim o o jem . Predlogi Rezultati raziskave Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in sre d nji šoli kažejo, da je lokalna zgodovina slabo zastopana v učnih načrtih in učbenik ih številnih družboslovnih predmetov v osnovni šoli in tudi gimnaziji. Zato predlagam o, da bi morali: - učenci v osnovnih in srednjih šolah več izvedeti o dogodkih v njihovi neposredni bližini in bolje poznati domači kraj (zlasti osnovnošolci). - učenci bi morali bolje poznati vse plati življenja domačega raja \ pietc osti m sedanjosti; - učenci bi morali bolje poznati naravno in kulturno dediščino. S povezovanjem preteklih in sedanjih dogodkov domačega kraja, ljudi in premikov v času, se učenci in dijaki učijo razumevanja in sprejemanja spremem na vse po rocji življenja, ki so posledica preteklosti. S poznavanjem lokalne zgo o\ me ji nami ec izzo vemo k aktivni vključitvi in razmisleku o lastni kulturni identiteti, pripadnosti, razvoju spoštovanja do sebe in drugih , razumevanju ter sprejemanju raz lcnostL Lokalna zgodovina je pomembna tudi iz v i d i k a raziš ovanja omace^a o o ja m ne posrednega izkustvenega učenja, k i ga pri tem doživijo njegovi Р * Ф а 111 l - a J 1 e n a podlagi izkustva in temeljnega razumevanja procesov domačega o o ja. se a o ucenci * . . . J . c , „.irtorinncti in moči delovama v dom ačem kraju zazavedajo pomembnosti svoje vloge, piipacinosu m njegov nadaljnji razvoj. . . . . .• • , v i , , . ,.J . . . , rpL-onstrukcni nove paradigm e lzobrazeva-V šolah bi morali graditi predvsem na ie k o n su um- ij. . . . . . ,, -von:Pm in posledicami globalizacije ter svetovnihnja, ki bi se uspesno spopadla z naraščanjem in pui 2 3 0 M o j c a K u k a n j a - G a b r ij e l č ič : » Z b o g o m m o j d o m a č i k r a j . . .« . sprememb. Verjamemo namreč, da bolj kot je oseba podkovana z lokalnim in nacional­ nim zgodovinskim znanjem, veščinami in sposobnostmi, toliko bolje je pripravljena na izzive in sožitje v m ultikulturnem , multinacionalnem in g lobaliziranem svetu. Potem ta­ kem menimo, da naj bi prišlo do politično-izobraževalnih in pedagoških premikov na področju uvajanja novih učnih modelov in razvoja implementacije lokalne zgodovine v sodoben šolski kuriku lum ne samo pri družboslovnih predmetih, am pak pri vseh pred­ metih. Izhodiščna točka naj bi bili učni načrti, ki naj bi m edpredm etne učne cilje in vsebine integrirali v posamezne predmetne vsebine. Pri tem se nanašam o predvsem na elemente lokalne zgodovine, ki naj bi jih avtonomni, sodobni in informatizirani subjekti uspešno sprejemali, izgrajevali in konstruktivno povezovali v orodje družboslovnih in osebnostnih vedenj. Učitelj lahko učence in dijake spodbuja na več načinov: - postavlja vprašanja, ki zadevajo dom ače okolje, preteklost in spremembe lokalne­ ga okrožja; - povezuje lokalno zgodovino z drugimi vidiki, ki se v dom ačem okolju neposredno odvijajo (socialnimi, kulturnim i, gospodarskim i ipd.); - razvija različne veščine in sposobnosti (kompetence); - spodbuja k samostojnemu raziskovanju dom ačega kraja in preteklih tokov, ki so ga izoblikovali; - spodbuja k aktivnemu vključevanju v družbene procese domačega okolja; - spodbuja k razmisleku o tem, zakaj in kako s e je domači oz. bližnji kraj skozi čas spreminjal; - navaja na raziskovalno delo na terenu z intervjuvanjem starejših občanov in upo­ rabo ostalih informacij; - gradi na izkustvenem učenju učencev/dijakov; - spodbuja k aktivnemu učenju in problemskem pristopu raziskovanja; - spodbuja samostojno oblikovanje mnenj in stališč ter njihovo argumentiranje. Pomembna je t.i. »promocija državljanske vzgoje« v duhu vodenja otrok k pogloblje­ nemu dojemanju družbenih vrednot, družbenega življenja in kultivaciji državljanske oza­ veščenosti. Učence moramo namreč usmerjati k ciljem, osebnostni rasti, razumevanju sebe in drugih, sprejemanju in integralnemu vključevanju v družbeno življenje. Pozna­ vanje zgodovinskih tokov in dom ače zgodovine, znanih osebnosti in njihovih dejanj, d o ­ sežkov in sledov preteklosti omogoča razumevanje vloge, ki jo imajo v sodobnem svetu, dolžnosti in predvsem ideologije, ki jih kot senca preteklosti nezavedno povezuje z d ru ­ gimi državljani. . .. namesto zaključka S preučevanjem lokalne zgodovine lahko učencem realno (relativizirano) predstavi­ mo zgodovino domačega in širšega - slovenskega okolja, brez subjektivnih političnih pritiskov, ki so v preteklosti realnost zameglili s pretirano domoljubnostjo in delnimi resnicami o lastni preteklosti. Učence ne smemo siliti, da se identificirajo z lastno pre­ teklostjo oz. zgodovino domačega kraja, vendar jo morajo poznati z različnih vidikov (kulturnega, g o sp o d a rsk eg a , ...), saj lahko le tako gojijo pozitivno naravnanost in spoštljiv odnos do lastnega okolja. Za to pa so pomembni vsi predmeti v osnovnih in srednjih šolah v Republiki Sloveniji. Lokalna zgodovina mora biti prim arni temelj za razumevanje in poznavanje sloven­ ske zgodovine, evropske in svetovne zgodovine. Z vstopom v Evropsko skupnost smo T r o j a r j e v z b o r n ik 2 3 1 nam reč prevzeli novo domoljubno identiteto, ki sega onstran domače - t.i. novo evropsko identiteto, ki je skupek različnih identitet. Ravno zato moramo preko pouka zgodovine vzgojiti ustrezen odnos mladih do vrednot, ki jih ohranja vsak narod ter hkrati v ta odnos vnesti tudi tolerantnost in spoštovanje do drugih podobnih sistemov in vrednot. M enimo, da bi morala njena vloga in pomen učenca spremljati vse od l. do 9. razreda, kjer bi na podlagi aktualne problematike že znal samostojno in kritično vrednotiti položaj lastnega okolja, družbeno-političnih procesov in zgodovine v primerjavi z dogodki in procesi na nacionalni, meddržavni in svetovni ravni. Sleherni tematski sklop pri d ru žb o ­ slovnih predmetih bi moral vsebovati nekaj ključnih poudarkov za nadaljnje preučevanje lokalne zgodovine in njene vloge za razvoj nacionalne identitete, vrednotenje kulturne d e ­ diščine in samozavedanje. Učence bi morali navajati, da izhajajo iz spoznanj o svojem d o ­ m ačem oz. bližnjem okolju, ki jih potem ustrezno kontinuirano vgrajujejo v sistem novo osvojenih znanj širšega obsega. Prav tako bi morala potekati aplikacija novega splošnega znanja na lokalno raven, kjer bi učenec samostojno primerjal, interpretiral in analiziral svetovne pojave in posledice njihovih procesov na lokalnem nivoju. Lokalna zgodovina je torej tisti temelj, ki je nujno potreben za nadaljnjo izgradnjo znanja in razumevanja časovnih in prostorskih zgodovinskih predstav, zgodovinskega mišljenja in dojemljivosti za življenje v pluralni sodobni družbi. Viri in literatura Kukanja-Gabrijelčič, Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske faku l­ tete. Dostopno na: http://\v\v\v.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTI- K A ZG O D O V IN E/_private/Projekt/ lokalnazgodovina.pdf (15. 9. 2010). Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih za zgodovino: 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. I v SODOBNI PRISTOPI K POUKU ZGODOVINE Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice pri pouku zgodovine ter pojem človekove pravice do 18. stoletja Medpredmetne povezave sociološke teme »Identiteta in kultura« z zgodovino Prepletenost predmetov zgodovine in državljanske in domovinske vzgoje ter etike v programu osnovne šole Problemi vizualizacije zgodovinskega pouka in njihove rešitve Gibljive podobe - film pri pouku zgodovine v gimnazijah Igra vlog pri pouku zgodovine Tabelska slika in različni zapisi učne snovi pri zgodovini Samovrednotenje dela učitelja zgodovine Pouk zgodovine v slovenski šoli med sanjami in resničnostjo Nove teme in pristopi v poučevanju zgodovine v 21. stoletju k T r o j a r j e v z b o r n ik 2 3 5 ERIKA RUSTJA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA ČLOVEKOVE PRAVICE PRI POUKU ZGODOVINE TER POJEM ČLOVEKOVE PRAVICE DO 18. STOLETJA HUMAN RIGHTS EDUCATION IN HISTORY LESSONS AND THE TERM HUMAN RIGHTS BEFORE THE 18TH CENTURY Izvleček Človekove pravice so v zadnjih letih pridobile izjemno vlogo tako v političnem kot v vsakdanjem življenju; o njih je zlasti zelo pomembno govoriti tudi v novi dobi. v času globalizacije. Predpogoj uveljavljanja človekovih pravic je širjenje zavesti in znanja o njih. Z vzgojo in izobraževanjem za človekove pravice je zelo povezan predmet oz. pouk zgo­ dovine; v g im nazijah je ta predmet tisti, brez katerega si ni mogoče zamisliti učinkovitega pouka človekovih pravic. Učinkovito poučevanje o človekovih pravicah pa je vezano na razpravo o tem, ali je koncept človekovih pravic novodobni ali ima daljšo zgodovino. V prispevku zato želimo prikazati pomen vzgoje in izobraževanja za človekove pravice, prikazati, da ima koncept človekovih pravic daljšo zgodovino, ter predstaviti različne delinicije in razvoj koncepta do 18. stoletja; oboje lahko služi kot napotilo za vključitev v pouk zgodovine, zlasti v gimnazijah. Ključne besede: človekove pravice, dokumenti, vzgoja in izobraževanje, pouk zgo­ dovine, gimnazije. Abstract Human rights have over the last years acquired an exceptional role both in political and everyday life. It is important to discuss them also in modern age, with the globaliza- tion process underway. The precondition of enforcing human rights is the awareness and knowledge of them. History is the subject closely connected to the education of human rights, ln general secondary schools it is hard to imagine effective learning of human rights without the subject history. Effective teaching on hum an rights is also linked to the discussion on whether the concept of human rights is modern or has a history behind it. This contribution wishes to present the importance of human rights education, that the concept behind hum an rights has a longer history and to present various definitions and the development of the concept before the 18th Century. Both can serve as a guideline to include it in history lessons, especially in general secondary schools. Keywords: human rights, documents, education, history lessons, general secondary schools. 2 3 6 E rika R ustja: V zgoja in izobraževanje z a človekove pravice . VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA ČLOVEKOVE PRAVICE PRI POUKU ZGODOVINE TER POJEM ČLOVEKOVE PRAVICE DO 18. STOLETJA Zakaj vzgoja in izobraževanje za človekove pravice? Vzgojo in izobraževanje za človekove pravice je možno razumeti z dveh vidikov: pra­ vice do izobraževanja oz. kot pravice otroka v šoli (prm: Novak 2004, Pavlovič 1993, 2008) in z vidika, iz katerega izhaja utrjevanje spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin, pospeševanje razumevanja in strpnosti ter ohranjanje miru, kar je vzgoja in iz­ obraževanje prihodnosti. Oba vidika najdemo tudi Splošni deklaraciji človekovih pravic, natančneje v prvem in drugem odstavku 26. člena.1 Drugi vidik, torej daje »vzgoja za človekove pravice bistvena za uresničevanje člo­ vekovih pravic in temeljnih svoboščin in pomembno prispeva k povečanju enakosti, preprečevanju sporov in kršenja človekovih pravic ter povečanju sodelovanja in de­ mokratičnih procesov, z namenom razvijanja družb, v katerih se vsi ljudje cenijo in spoštujejo, brez kakršne koli diskriminacije ali razlik, kot so rasa, barva, spol, jezik, vera, politično ali drugo prepričanje, nacionalno ali socialno poreklo, gmotno stanje, rojstvo ali drugi položaj,«2 je bil v zadnjem času v različnih dokumentih in programih štet med najpomembnejše naloge in izzive šolstva oz. vseh oblik izobraževanja. D oloč­ be o vzgoji za človekove pravice so vključene v številne mednarodne instrumente poleg zgoraj omenjene Splošne deklaracije o človekovih pravicah, tudi v Mednarodnem paktu o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah (13. člen), v Konvenciji o otrokovih pra­ vicah (29. člen), itd. Za spodbujanje vzgoje za človekove pravice so države članice sprejele različne po­ sebne mednarodne akcijske okvire, kot so Svetovna kampanja za informiranje javnosti o človekovih pravicah, Desetletje OZN za vzgojo za človekove pravice 1995-2004, Med­ narodno desetletje za kulturo miru in nenasilja za otroke sveta (2001-2010). Leta 2004 je v okviru Združenih narodov Ekonomsko-socialni svet pozdravil resolucijo Komisije za človekove pravice 2004/71 in zahteval, naj Generalna skupščina na svojem devetinpetde- setem zasedanju razglasi svetovni program za vzgojo za človekove pravice, ki naj bi se začel izvajati 1. januarja 2005 in ki bi bil sestavljen iz zaporednih faz, da bi se prizade­ vanja nacionalne vzgoje za človekove pravice dodatno osredotočila na določene sektorje/ vprašanja, ki jih redno določa Komisija za človekove pravice. Tako je bil sprejet Akcijski načrt za prvo fazo (2005-2007, podaljšan do leta 2009) Svetovnega programa za vzgojo za človekove pravice, o uresničevanju ciljev v akcijskem načrtu pa morajo države poročati vsaj letno. Pri tem morajo države poročati tudi o upošte­ vanju določenih elementov vzgoje za človekove pravice v sistemu osnovnega in srednjega šolstva (politika, načrtovanje politike, učno okolje, poučevanje in učenje, izobraževanje in strokovno usposabljanje učiteljev in drugega izobraževalnega osebja).3 1 Splošna deklaracija človekovih pravic. Dostopna na: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/ mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklara- cija-clovekovih-pravic/ (19.9.2010). 2 Resolucija Generalne Skupščine Združenih narodov št. 59/113 Svetovni program za vzgojo za človekove pravice. Slovenski prevod dostopen na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podro- cje/mednarodno/solstvo/doc/Resolucija_program_izobrazevanja_CP_feb05_slo.doc (19.9. 2010). 3 Revidiran osnutek akcijskega načrta za prvo fazo (2005-2007) Svetovnega programa za vzgojo za člo­ vekove pravice. Slovenski prevod dostopen na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/mednarodno/solstvo/doc/Akcijski_nacrt_2005_07_s!o.doc (19.9.2010). Prva faza je bila v skla­ du z resolucijo 2004/71 Komisije za človekove pravice osredotočena na sistem osnovnega in srednjega T rojarjev zb o r n ik 2 3 7 V Svetovnem programu za vzgojo za človekove pravice je v skladu z mednarodnimi dokumenti vzgoja za človekove pravice opredeljena kot izobraževanje, usposabljanje in informiranje s ciljem: - krepitve spoštovanja Človekovih pravic in temeljnih svoboščin; - popolnega razvoja človekove osebnosti in občutka dostojanstva; - spodbujanja razumevanja, strpnosti, enakosti spolov ter prijateljstva med vsemi narodi, staroselci ter rasnimi, nacionalnimi, etničnimi, verskimi in jezikovnimi skupinami; - omogočanja vsem, da učinkovito sodelujejo v svobodni in demokratični družbi v pravni državi; - ustvarjanja in vzdrževanja miru; - spodbujanja trajnostnega razvoja in socialne pravičnosti, ki imata v ospredju ljudi.4 Vsebina, kot so človekove pravice, spadajo med t.i. kroskurikulame vsebine, vendar pa je - v skladu s tradicionalnim pojmovanjem - najpomembnejše izobraževanje o Človekovih pravicah na ravni šolskega predmeta. Raziskave so pokazale, da je zgodovina predmet, ki se najbolj posveča tematiki človekovih pravic in da učni načrti za zgodovino v evropskih državah najbolj spodbujajo vključevanje tematike človekovih pravic na splošno.5 Zato se bomo v nadaljevanju posvetili pojmu človekovih pravic oz. zgodovinskemu orisu koncepta človekovih pravic; oboje lahko služi kot napotilo za kakovostnejše pouče­ vanje človekovih pravic pri pouku zgodovine. Človekove pravice in zgodovina S pojmom človekove pravice se srečujemo vsakodnevno, vendar pa so težave pri ra­ zumevanju, kaj so človekove pravice, še bolj pa o tem, ali lahko govorimo o zgodovini človekovih pravic. Ker je vsaka izmed človekovih pravic specifična, je najbolj primeren pristop k pou­ čevanju človekovih pravic kauzuističen, torej da se vsaka pravica proučuje posamično. Vendar je za vse posamične pravice možno izluščiti neke skupne teoretične in pravne te­ melje, določene skupne zakonitosti delovanja, in sicer z vidika obveznosti državne oblasti, torej ali je ta negativna (ali se države smejo vtikati v njihovo izvrševanje) ali je pozitivna obveznost (država mora ustvariti pravne in dejanske možnosti za njihovo reševanje).6 Člo­ vekove pravice delimo tudi po generacijah človekovih pravic7 ali na status.8 Ob strnjenju šolstva, druga faza akcijskega načrta je namenjena izobraževanju državnih uradnikov ter tretji stopnji izobraževanja, univerzam. 4 Revidiran osnutek akcijskega načrta za prvo fazo (2005-2007) Svetovnega programa za vzgojo za člove­ kove pravice. Slovenski prevod dostopen na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageupIoads/po- drocje/mednarodno/solstvo/doc/Resolucija_program_izobrazevanja_CP_feb05_slo.doc (19.9.2010). Več o programu in akcijskem načrtu glej: Rustja, E. ur. (2008). Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 5 Makriayianni, C. (2007). A Summary of the EUROCLIO 2007 European Survey, Human Rights Educa­ tion: Lessons from History, Bulletin 25, Slovenia, Zavod za šolstvo RS, Ljubljana, str. 73-75. 6 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 41. 7 Gre za temeljno klasifikacijo človeških pravic, ki po Francozu Karlu Vasaku človekove pravice na prvo, drugo in tretjo generacija pravic: 1. generacija (liberte) so osebne civilne in politične pravice. 2. generacija (egalite) so ekonomske, socialne in kulturne pravice; 3.generacija (fraternite): solidarnostne pravice. 8 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 4L 2 3 8 E rika R ustja: V zgoja in izobraževanje z a človekove pravice . večplastnih pristopov k pojmovanju človekovih pravic so človekove pravice tiste, ki varu­ jejo določene dobrine, ki so nujno potrebne za delovanje posameznika v družbi, primarna dolžnost državnih oblasti pa je, da jih implementirajo in spoštujejo v nacionalnem pra­ vu. Človekove pravice delujejo tudi vertikalno, torej varujejo posameznika pred državno oblastjo, in horizontalno, saj se njihov učinek nanaša na razmerje posameznik nasproti drugemu posamezniku. Pravna konkretizacija človekovih pravic v družbi je podana prek zaščite posameznih pravic v različnih pravnih disciplinah (kazenskem, upravnem, civil­ nem, delovnem idr. pravu).9 V tujini so razprave o človekovih pravicah doslej povzročile nastanek različnih teorij; denimo glede njihove zgodovine ni konsenza, ali je koncept človekovih pravic novodobni termin, upoštevan od 1948 dalje z Deklaracijo človekovih pravic in potemtakem zgodovi­ no človekovih pravic štejemo od 10. decembra 1948 s sprejetjem omenjene deklaracije oz. z ustanovitvijo Organizacije združenih narodov, ali ima daljšo zgodovino.10 Pojmovanje zgodovine človekovih pravic je povezano tudi z različnim pojmovanjem človekovih pravic, v zadnjih letih zlasti glede na univerzalnost človekovih pravic ali glede na kulturni relativizem. Glede na to, daje veliko družb, ne more obstajati sestav človeko­ vih pravic, ki velja za vse." Kulturni relativizem med drugim predvideva, da so človekove pravice novodobni izum zahodnih držav, da so izmišljene, konstrukt določenih kultur, ki želijo zaradi svojih namenov razširiti svoje ideje in jih celo vsiliti drugim kulturam ne glede na njihovo tradicijo.12 Drugi menijo, da je zgodovina človekovih pravic bistveno daljša, da imajo človeko­ ve pravice zgodovino pred drugo svetovno vojno in da imajo univerzalno zgodovino v različnih verah in filozofskih prepričanjih, pristopih in delih, ki so sčasoma pripeljali do pravne opredeljenosti človekovih pravic in sankcioniranja.13 Nekateri avtorji dodajajo, da je kontradiktorno govoriti o zgodovinskem vidiku človekovih pravic, ker se lahko zgodi, da se pri naštevanju zgodovinskih prelomnih dokumentov izkaže, daje celotna zgodovi­ na kljub nekaterim zelo naprednim normativnim dosežkom glede varovanja človekovih pravic, dejansko vseskozi priča kršitvam človekovih pravic.14 Edmundson meni, da koncept človekovih pravic lahko združuje tudi prvega: torej pra­ vice so nekaj, kar so izumile zahodne kulture, vendar pa pripadajo vsem, ker so ljudje;15 potemtakem lahko človekove pravice lahko definiramo kot pravice, ki jih ima nekdo, ker je človek.16Tierney opozarja, da naš moderni koncept ni vedno obstajal povsod, vendar pa imajo človekove pravice jasno zgodovin, njeni začetki pa segajo v zahodno civilizacijo.17 Sprejem Splošne deklaracije človekovih pravic leta 1948 je sicer zagotovo pomenil prelomnico v zavedanju svetovne javnosti, da obstajajo neke temeljne pravice človeka, ki pripadajo vsem, venomer in vsepovsod, so torej univerzalne, hkrati pa je sprožil 9 Prav tam, str. 45-46. 10 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 14. 11 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence, str. 3. V: Northern university Jour­ nal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.law.northwestern. edu/journals/jihr/v2/ (19.9.2010). 12 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 3. 13 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 14. 14 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije 52. 15 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 3. 16 Donnelly, J. (1998). What are human rights? V: Introduction to human rights. Youngstown: USIA, str. 3. 17 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence, str. 1 V: Northern university Journal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.law.northwestem.edu/ journals/jihr/v2/ (19.9. 2010). T rojarjev ZBORNIK 2 3 9 proces sprejemanja zavezujočih mednarodnopravnih dokumentov o človekovih pravi­ cah in vzpostavljanja ustrezne institucionalne ureditve za zagotavljanje njihovega spo­ štovanja in promocije. Takšen preobrat pa ni bil možen brez zgodovine človekovih pravic v različnih verah in filozofskih prepričanjih, pristopih in delih. Pomen človekovih pravic v veliki meri izhaja iz tega, kako je bil v rabi skozi zgodovino, zatorej pomena človekovih pravic ni možno določiti brez zgodovinskega pregleda človekovih pravic od najzgodnejših oblik v državo organizirane družbe in prvih zapisanih misli filozofov, pripadnikov različnih ver, držav­ nikov, pravnikov. Načela, pravila vrednote, ustanove, oblike in tradicije moderne demo­ kracije so plod daljšega zgodovinskega razvoja, zato jih je mogoče prepričljivo razložiti in pojasniti le v luči njihovega oblikovanja in uveljavljanja. Alistair Maclntyre sicer meni, da bi bilo čudno, da bi človek imel človekove pravice le zato, ker je človek, poleg tega pa ni nobenega izraza v antičnem ali srednjeveškem jeziku, ki bi bil preveden v izraz »pravica« vse do poznega srednjega veka: izraza ni ne v hebrejščini, latinščini, grščini in arabščini, tako v klasičnih kot srednjeveških jezikih, vse do okrog 1400 v stari angleščini, medtem ko ga nekateri jeziki, npr. japonski, ni imel izraza do sredine 19. stoletja.18 Freeman kritizira Maclntyra, češ daje njegova največja napaka, da na človekove pra­ vice misli kot na stvar, ki se jo poimenuje. Koncept človekovih pravic tudi ne more biti povezan samo z zahodnim svetom, njihov »neobstoj« pa ni možno opravičiti zgolj z dej­ stvom, da pred letom 1400 v nobenem jeziku ni obstajala beseda pravica.19 Ob tem je potrebno poudariti, daje bil denimo na Kitajskem koncept človekovih pravic predstavljen šele v začetku 20. stoletja prek zahodne filozofije, ki pa na Kitajskem ni bila sprejeta, saj je utemeljena na metafizičnem konceptu, ki je tuj kitajski kulturi in razmišljanju;20 podobna razlaga velja tudi za Japonsko. Kljub temu pa npr. Konfucija z bistvom vsebine »Ne stori drugemu nečesa, kar ne želiš, da bi drugi storili tebi« učitelji zgodovine štejejo za enega izmed najpomembnejših pri pouku zgodovine za vzgojo za človekove pravice.21 Edmundson dodaja, da bi sicer Maclntyrijeva trditev upravičila, zakaj se zgodovinarji ne morejo poenotiti, kateri srednjeveški mislec, pišoč v latinščini, naj bi vpeljal moderni koncept človekovih pravic. Srednjeveški misleci so se morali izražati v latinščini, torej v jeziku, da bi prišli do ideje, za katero ni obstajal izraz, zato je nestrinjanje pričakovano, saj ni nihče jasno zapisal, da seznanja s konceptom pojma, ki nima precedensa v jeziku. Argument, da če koncept pravic ni obstajal v točno določenem izrazu v civilizacijah/ kulturah, potem ni koncepta, torej po mnenju Edmundsona ni dober.22 Zaradi kompleksnosti človekovih pravic tudi ne vzdrži novejši pristop, da ima sodo­ ben koncept človekovih pravic daljšo zgodovino, vendar dolgo (le) dobra tri stoletja, kjer je njihov prikaz mnogokrat vezan na obdobje od francoske revolucije oz. ameriške vojne 18 Maclntyre, Alasdair C. (2002) After virtue: a study in moral theory. Notre Dame: University o f Notre Dame, 2nd ed., reprinted, str. 66-67. 19 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 13. 20 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 42. 21 Pri pouku zgodovine naj bi bili za vzgojo za človekove pravice primerni naslednji ključni dokumenti in dogodki: Sveto pismo Stare in Nove zaveze, življenje in delo Konfucija, Magna Charta Libertatum, Ve­ stfalski mir, Deklaracija o pravicah parlamenta, Deklaracija o neodvisnosti ZDA, Deklaracija o pravicah človeka in državljana ter francoska ustava 1791, odprava suženjstva v ZDA, Ženevska konvencija, življenje in delo Gandhija, Deklaracija Združenih narodov, Deklaracija ZN o človekovih pravicah, Deklaracija ZN o otrokovih pravicah. V: Mihai Manea (2007). A Briefing on Human Rights Education. Human Rights Education: Lessons from History, Bulletin 25, Slovenia, str. 26-28. 22 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 5 -6 . 2 4 0 E r ika R ustja: V zg oja in izobraževanje z a človekove pravice za neodvisnost oz. čas razsvetljenstva, ko naj bi se uveljavila ideja (zlasti zaradi mislecev, kot je bil John Locke), da so temeljne pravice naravne in univerzalne in da državni oblasti določajo meje, v kateri se lahko giblje. Pojem človekovih pravic pred 18. stoletjem Zato bo ta prispevek poskušal osvetliti pojem človekovih pravic pred 18. stoletjem (do vključno Johna Locka, ki je imel največji vpliv na nastanek pomembnih dokumentov, ki se tičejo človekovih pravic v 18. stoletju); razlog za omejitev je tudi ta, da je dostopnih del o človekovih pravicah od tega obdobja dalje večP Mnogi avtorji zato konkretno kažejo na primere človekovih pravic v zgodovini, če­ prav tega pojmovanja takrat še ni bilo. Tako Brian Tierney meni, da že zapoved »Ne kradi« kaže na pravico do lastnine,24 kar pomeni, da lahko pregled človekovih pravic začnemo že zelo zgodaj, čeprav ni nikjer zapisano, da gre za pravico. Vendar pa je pri tem potrebno dodati, da so vse civilizirane družbe varovale ideale pravičnosti in pravičnega reda, vendar tega niso izražale v jeziku in terminologiji individualnih naravnih pravic. Mojzes deset zapovedi ni pojmoval kot pravice.25 Temeljne ideje človekovih pravic najdemo torej že v verskih tekstih - skupna zna­ čilnost religij je inkorporacija moralnih in humanih načel, praviloma izraženih kot dol­ žnosti. Tako lahko prvo zapoved Dekaloga »Ne ubijaj«, če jo prevedemo v pravni jezik razumevanja človekovih pravic, opredelimo kot pravico do življenja, ki jo morajo drugi spoštovati oz. je prepovedano, da jo kršijo.26 Skupno vsem velikim verskim tekstom oz. verstvom pa je, da skušajo doseči spoštovanje posameznikovih dobrin prek metafizičnih zapovedi oz. prek božje besede, kar naj bi zaradi božanske avtoritete pri ljudeh pripeljalo do večjega sožitja v družbi. Poleg Nove in Stare zaveze tudi Koran vsebuje splošna načela nravnega delovanja - dolžnosti in pravice, med drugim dajanje pomoči tistemu, ki jo potrebuje, zaščito sirot, zaščito žensk, pravico braniti se v sili, iskanje prijateljstva, itd.27 V dokumentih najdemo urejanje telesne nedotakljivosti in nedotakljivosti lastnine: tako v Svetem pismu (Geneza 21.24) najdemo določilo Življenje za življenje, oko za oko, zob za zob, roka za roko, noga za nogo, torej talionsko načelo, ko storilec kaznivega de­ janja utrpi kazen, enako dejanju. Podobna določila najdemo v Hamurabijevem zakoniku iz Mezopotamije (Babilonije) iz 18. stol. pr. n. št., ki je z 282 členi/pravili ena prvih zbirk zakonov, vendar v pravilu 206 določa, da če svoboden človek v sporu udari po obrazu drugega človeka in ga poškoduje, se mora zakleti »Nisem ga namerama udaril«, in mu plačati zdravnika.28 Za Urnamujev zakonik (tudi Ur-namujev zakonik) iz 21. st. p. n. št., ki 23 V tem času so nastala nekatera glavna dela o človekovih pravicah, npr. John Locke: Second Treatise of Go­ vernment (1688); Thomas Paine: Rights of a man; Edmund Burke: Razmišljanja o revoluciji v Franciji; del o revolucijah in o deklaracijah 18. stoletja je veliko. Vse večje tudi zbornikov, ki se posvečajo določenim dokumentom, npr. Lacey, M, Haakonssen, K. (1992). A culture of rights. The Bill of rights in philosophy, politics and law 1791 and 1991.New York: Woodrow Wilson International Center for Scholars, Cambrid­ ge: Cambridge University Press. 24 Tierney, B. (1997). The Idea of Natural R igh ts: Studies on Natural Rights, Natural Law and Church Law 1150-1625. Atlanta: Scholars Press, str. 33. 25 Prav tam, str. 1. 26 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 49. 27 Prav tam, str. 51. 28 »206. If during a quarre) one man strike another and wound him, then he shall swear, “I did not injure him wittingly,” and pay the physicians.« V: Hammurabi’s Code of Laws, v angleščino prevedel L. W. King Dostopno na: http://eawc.evansville.edu/anthology/hammurabi.htm (2. 11. 2010). T rojarjev zb o r n ik 241 je najstarejši delno ohranjeni zakonik stare Mezopotamije, zapisan v sumerskem jeziku, so značilne premoženjske kazni, predpisane v srebru.29Tako denimo 21. člen določuje, da če nekdo poškoduje drugega z nožem, mora plačati dve tretjini mine srebra.30 Zakonik XII plošč, ki je nastal med leti 451-49 pr. n. št. in je vir vsega rimskega javnega in zasebnega prava in odraža značilnosti takratne rimske družbe. Ima precej ab­ straktnih pravnih norm, kljub kazuističnemu pristopu rimskega prava.31 Določuje denimo tudi, da če kdo komu zlomi ud in se z njim ne pogodi, naj se mu vrne z isto mero.32 Kot je razvidno iz primerov, je talionsko načelo kot temeljno pravilo reparacijske pra­ vičnosti skozi obdobja dobilo možnost povrnitve škode v denarju ne (več) na telesu.33 Tlidi Grki po mnenju Tierneya niso poznali koncepta človekovih pravic; Platon je raz­ pravljal o idealni družbi, ne da bi razpravljal o ideji naravnih pravic.34 Klasični grški misleci naj ne bi priznavali človekovih pravic kot pravic »proti državi«, ker so menili, da so drža­ vljani podrejeni/odvisni deli družbene celote. Kenneth Dover meni, da Grki niso mislili, da imajo kaj več pravic od tega, kar jim je namenil zakon mesta, v katerem so živeli. Te pravice so bile lahko omejene, če je skupnost vladala, in pravice niso bile prenosljive.35 Moderen pristop k človekovim j>ravicam je usmerjen k varovanju posameznikovih pravic pred zlorabo s strani vlade. Ce so ali niso imeli Grki koncepta človekovih pravic, pa so imeli koncept moči in zlorabe pravic.36 To je vidno v konceptu tiranije, k ije oblika vladavine, v kateri vladar vlada za svoje interese in z ljudmi ravna nepravično in zatiral- no. V tiraniji so pravice državljanov kršene, vendar Grki so lahko o tiraniji premišljevali, ne da bi govorili o pravicah. Primer za to je Sofoklesova Antigona, ki nasprotuje kraljeve­ mu ukazu zaradi vere, ne da ima pravico, da to lahko stori. Z našega vidika zgornji primer pomeni kršenje človekovih pravic, in sicer pravice do prakticiranja vere.37 Aristotel je imel idejo o naravnem pravu, ki je večno in nespremenljivo in splošno veljavno. Verjel je, da lahko zakoni dodelijo pravice državljanom. Te vključujejo pravico do lastnine in participacijo v javnih zadevah. Ko so bile te pravice kršene, so zakoni do­ ločili kaznovanje oz. nadomestilo/odškodnino/kompenzacijo. Državljanske pravice naj bi bile razdeljene različno v različnih političnih sistemih, npr. v oligarhiji ali demokraciji. Več naj bi bilo izrazov, kjer bi lahko Aristotelove izraze prevedli v pravico (npr. dikaion), vendar pa Aristotel ni imel koncepta človekovih pravic, saj je menil, da pravice izhajajo iz zakonov in da so nekateri možje že po naravi sužnji,38 torej se sklicuje na dolžnosti, ki izhajajo iz zakona. Rimljani naj bi bili glavna povezava med klasičnim grškim mišljenjem o pravicah in med modernimi koncepcijami. Rimska pravo je sicer sužnjelastniški pravni red, vendar 29 Geslo Ur-Namujev zakonik. V: Pravo. Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba (2003), str. 393. 30 Geslo Code of Ur-Nammu. V: http://en.wikipedia.org/wiki/Code_of_Ur-Nammu (15. 11. 2010). 31 Geslo Zakonik dvanajstih plošč. V: Pravo. Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba (2003), str. 421. 32 »Si membrum rupsit, ni cum eo pačit, talio and esto.« V: Twelve tables. Dostopno na: http://en.wikipedia. org/wiki/Twelve_Tables#TABLE_VII_.28Real_Property.29 (25.11. 2010). 33 Povzeto po Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evrop­ skem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 49-54. 34 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence, str. 3. V: Northern university Jour­ nal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.law.northwestern. edu/journals/jihr/v2/ (19.9.2010). 35 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 5. 36 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 15. 37 Prav tam. 38 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 16. 2 4 2 E rika R ustja: V zg oja in izobraževanje za človekove pravice . pa so izstopajoče nekatere filozofske in humanistične ideje. V rimskem pravu je denimo šlo za sistem tožb, ne pravic, vendar pa je obstajala zakonodajna težnja po omejevanju sicer absolutne oblasti z vsemi atributi lastninske pravice, lastnika nad sužnjem. Pravnik Ulpijan je sicer menil, da smo po naravnem pravu vsi enaki, ne glede na to, kakšen je sužnjev civilnopravni status, vendar pa je bil v realnosti suženj še vedno objekt, ne pa subjekt pravic39 kot nosilec pravic in dolžnosti, torej kot udeležence določenega pravnega razmerja. Več pravic sužnjem je bilo dodanih v posameznih ediktih (npr. Klavdijev edikt, Konstantinov edikt). Na razvoj človekovih pravic je imel velik vpliv Ciceron, ki je v delu O zakonih po­ stavil temelje naravnega prava in razumevanja človekovih pravic, ko je zagovarjal idejo enakopravnosti ljudi: človek obče obdarjen z razumom in zmožnostjo razvijati in doseči krepost ne glede na razlike in sposobnosti. Zanj človek ni svoboden, če ne deluje (ne more delovati) v političnem vodenju.40 Največji latinski cerkveni oče Sv. Avguštin je v delu »De civitate dei« iz 5. stoletja zagovarjal, da mora družba zagotoviti, da se posameznik lahko razvija v skladu s svojimi naravnimi sposobnostmi ter da išče red z drugimi; vojna je dopustna, kadar gre za obram­ bo pred agresorjem. Zagovarjal je tudi idejo o splošnem miru, ki pa je ni mogoče ohraniti brez organskega in urejenega koncepta pravičnosti in vere.41 Brian Tierney meni, da so pravniki 12. stoletja zlasti cerkveni pravniki, odigrali glav­ no vlogo, ko gre za razumevanje modernega pojmovanja človekova pravica oz. naravna pravica,42 saj pojem naravne pravice enači s pojmom človekove pravice (to so pravice, ki jih osebe imajo zaradi svoje človečnosti43 Latinski izraz »ius naturale« je, kot je že pokazal Michel Villey, pomenil tisto, »kar je naravno pravično«; pri tem je ius razumljen kot zakon oz. objektivna pravica, ki omejuje moč. Subjektivna pravica pa pomeni svobodo delovanja, moč posameznika. Oba pojma sta torej inkompatibilna.44 12. stoletje je bilo novo, pozitivno obdobje v mnogih sferah življenja: rasla je trgovina, oživljala so se mesta, razvijala se je umetnost, nastajale so univerze. V verskem življenju je prišlo do novega poudarka na posamezniku, vse večja je bila skrb za pravice in svobo­ ščine. Kralji so uveljavljali svoje pravice pred preveč ambicioznimi papeži, škofje (npr. Thomas Becket) pa so branili pravice cerkve pred mogočnimi kralji. V fevdalni družbi, kjer so bile pravice gospodov in vazalov izključujoče med seboj, je vedno več skupnosti raslo in uveljavljalo svoje specifične pravice in svoboščine za svoje člane (npr. mestne skupnosti, trgovci, obrtniki). Vse to se kaže v dokumentih tistega časa. Naj večji razcvet prava je bil v 12. stoletju v Bologni; 1. 1140 je prišlo do kodifikacije cerkvenega prava v Gracijanovem Dekretum, ki je kompendij 12. stoletij pravil in omejitev, vendar vsebuje tudi določila najzgodnejših koncilov, predstavlja pravno življenje cerkve, ter vsebuje kri­ tične komentarje.45 Že v začetku 13. stoletja je nastal pomemben dokument, ki doseže vladavino prava in omejitev pravic kralja in pomeni začetek neustavljivega procesa prenosa oblasti s kralja na 39 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 54. 40 Prav tam, str. 55. 41 Prav tam, str. 56. 42 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence, str. 3 V: Northern university Journal of International Human Rights, Volume 2, April. 2004. Dosegljivo na: http://wvvvv.law.northwestern.edu/ journals/jihr/v2/ (19. 9. 2010). 43 Prav tam, str. 1. 44 Prav tam. str. 4. 45 Prav tam, str. 5. T rojarjev ZBORNIK 2 4 3 njegove podanike ter k zavedanju, da ima vsak pravice. Magno Carto Libertatum (1215) ali Velika listina svoboščin, ki jo je sprejel angleški kralj Ivan Brez Zemlje pod pritiskom baro­ nov predvsem kot odziv na križarske vojne, nekateri štejejo kot predhodnico modernih teks­ tov o človekovih pravicah.46 V formalno pravnem jeziku je opredelila točno določene meje kraljevih pravic nad njegovimi podaniki in njihovimi posesti v Angliji. Kot seznam pravic, katerih veljavnost je priznaval sam kralj, je ponujala jasno določen temelj, na katerega so se lahko sklicevali tisti, ki so bili nezaupljivi do kraljeve vlade47 oz. je bil njen namen pre­ skrbeti zakonito sredstvo za specifične pritožbe48 Kasneje je bila še dopolnjena in večkrat izdana; nazadnje leta 1297. Bila je prvi korak v dolgotrajnem zgodovinskem procesu, ki je pripeljal do vladavine zakona; zagotavljala je določene angleške politične svoboščine, varo­ vala cerkev pred vplivom monarhije, preuredila zakone in sodstvo ter nadzorovala vedenje kraljevih uradnikov. Kralj je moral posameznikom soditi po zakonu in ne po lastni volji49 Magno Carto sestavlja 63 Členov, od katerih je večina pomembnih le za tedanji čas. Eden najpomembnejših tudi za sedanjost je 39. člen: noben svoboden človek ne sme biti prijet, zaprt, oropan zemlje, izobčen, pregnan ali uničen na kakršenkoli način brez veljav­ ne sodbe ali zakona, ki bi to določal.50 »Svoboščine«, ki jih je bil Ivan Brez Zemlje prisiljen priznati višjemu sloju, so raz­ deljene v dve večji skupini: na osebno svobodo in na lastnino - kot že navedeno, je bila svoboda tista posebna pravica, ki je zahtevala poprejšnji postopek, preden je bil nekdo kaznovan ali preganjan iz svoje zemlje. Magna Carta je zahtevala, da je sodba zakonita z zaslišanem prič. Svobodnjaki so si zagotovili tudi ekonomsko svobodo. Z jamčenjem nedotakljive zasebne lastnine je prišlo tudi do omejevanja kraljeve oblasti; fevdalna po­ sest je po zaslugi Carte postala dedna in fevdalci so lahko postali vse močnejši politični akterji srednjeveške Anglije.51 Magna Carta prepoznava subjektivne pravice s termini kot so »njegova pravica« (ius suum). Takšen koncept pravic je bil takrat del običajnega prava. Poudarja sicer pravice lastnine, vendar ne le takih pravic, in je razširila dodatne pravice preko razreda baronov. Vplivala je na pomembne dokumente s področja človekovih pravic: na Habeas Corpus Act (1679 sprejet v Angliji) in na Zlato bulo madžarskega kralja Andreja (1222).52 Njen vpliv je nato zaradi stalnih vojn Anglije zamrl; njen pomen pa je bil odkrit v elizabetanski dobi. Iz omejenega političnega in pravnega sporazuma je bila dvignjen v nacionalni mit, in v 17. stoletju je imela velik vpliv pri razpravah o pravicah v Angliji.5-1 Pravice, ki jih najdemo v dokumentih tistega Časa, so pravice določenih posamezni­ kov in razredov. Pravniki so ugotovili, da obstaja poleg »ius naturale« nov pojem, ki ni bil prisoten v starih tekstih in so s prebiranjem starih tekstov in z dodajanjem osebnega pristopa ter s pravicami osnovanim pristopom dodali novo definicijo, namreč pravico kot subjektivno, torej moč, zmožnost, k ije v človeku.54 Kanonisti niso opustili stare definicije 46 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 17. 47 Keen, M. (1993). Srednjeveška Evropa. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 162. 48 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 18. 49 Velika listina svoboščin. Wikipedia. Dostopno na: http://sl.wikipedia.org/wiki/Velika_listina_ svobo%C5%Al%C4%8Din (19. 9. 2010). 50 Prav tam. 51 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 57-58. 52 Prav tam, str. 58. 53 Freeman. M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge. Oxford: Polity Press, str. 17-18. 54 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence. Str. 6. V: Northern university Jo­ urnal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dotopno na: http://www.law.northwestern. edu/journals/jihr/v2/ (19. 9. 2010). 2 4 4 E r ika R ustja: V zgoja in izobraževanje z a človekove pravice . ius naturale, ampak so uvideli, da mora ustrezen koncept naravne pravičnosti vsebovati koncept individualnih pravic.55 13. stoletje je zaznamovalo v razvoju pravic dvoje: pravniki so začeli razpravljati, ali je pravica braniti se pred sodiščem le del civilnega prava nekaterih narodov ali je osnovana na univerzalnem naravnem pravu. Trdili so, da če ima nekdo naravno pravico samoobrambe pred fizičnim napadom, ima potemtakem pravico tudi braniti se pred legalnimi obtožbami.56 Drugi premik po mnenju Tierneya pa je razprava o tem, ali so naravne pravice skupne zahodni kulturi ali pripadajo oz. bi morale pripadati vsem ljudstvom. Papež Inocenc IV. se je tako spraševal, ali pravica do lastnine in pravi­ ca ustvarjanja zakonitih vlad pripada le kristjanom ali lahko tudi pogani uživajo take pravice; zaključil je, da lastništvo, lastnina in jurisdikcija lahko pripadajo poganom zakonito, torej ne le verujočim, ampak vsem razumskim bitjem. Njegovi teksti so imeli vpliv predvsem na teologe 16. stoletja, ki so branili pravice Ameriških Indijancev pred španskimi konkvistadorji.57 V tem obdobju so kanonisti razvili še en aspekt, kako učiti »ius naturale« poleg prohi- bitivnega (ko nam je prepovedano, da odreagiramo) ter preceptivnega (ko nam je ukaza­ no, da odreagiramo) tudi permisivnega (ko nam je dana pravica, da odreagiramo). Čeprav je bilo na prehodu v 14 stoletje nekaj pravic že priznanih - pravica samoobrambe pred fizičnim napadom in na sodišču, pravice v zakonu, pravice poganov itd. - pa ni bilo za­ gotovila, da bo ta doktrina vztrajala in postala eksplicitna v zahodni politični teoriji.58 Kot že povedano, je 13. stoletje kot znanilec nove dobe nakazal premike na mnogih področjih, tako v teologiji kot filozofiji prava. Kot odgovor Cerkve na vse več krivover­ skih gibanj od 13. stoletja dalje so nastajale redovne skupnosti, kot. npr. frančiškani in dominikanci. Frančiškani so se zavezali skrbi za ubožne in revščini in zato postavili pod vprašanje legitimnost zasebne lastnine.59 Nastal je velik spor med papežem in voditelji frančiškanskega reda o frančiškanski revščini in lastnini. Frančiškani so za preživetje potrebovali hrano, prostor za prenočitev, obleko, kar jim je povzročalo težave, saj je bil potemtakem tudi Frančišek Asiški lastnik;60 zato so po­ udarjali, da so opustili vso lastnino in pravico do uporabe lastnine, ohranili pa so zgolj uporabo. Na tak način naj bi vestno sledili zgledu popolnega evangeličanskega načina življenja Jezusa Kristusa in prvih apostolov.61 Rešitev za frančiškane je našel Duns Scotus, ki je poudaril razliko med dominiu- nom62 (gospostvo, lastnina, imetje) ter imperiumom (posedovanje stvari). Za preživetje je potrebno (zgolj) uporabljati stvari, ne jih pa tudi posedovati. Lastnina ni naravna in v skupnosti povzroči, da smo del umetnih odnosov, ki določijo lastninsko posest. Apostol­ ska revščina je možna, je zaključil Duns Scotus.63 Papež v avignonskem suženjstvu Janez XXII. je nasprotoval frančiškanom in leta 1329 z bulo določil, da bi bilo heretično misliti, da Jezus in njegovi apostoli niso imeli 55 Prav tam. 56 Prav tam, str. 6. 57 Prav tam, str. 7. 58 Prav tam, str. 8. 59 Povzeto po: Keen, M. (1993). Srednjeveška Evropa. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 131-133. 60 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 7. 61 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence. Str. 9. V: Northern university Jour­ nal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://ww\v.law.northwestern. edu/journals/jihr/v2/ (19.9.2010). 62 V rimskem pravu gre za lastninsko pravico kot vsoto vseh stvarnopravnih upravičenj na določeni stvari. Geslo Dominion. Pravo (2003). Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 131-133. 63 Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press, str. 7. T rojarjev z b o r n ik 2 4 5 ničesar in da niso imeli pravic do stvari, ki so jih uporabljali. Potrdil je, da je dal Bog Adamu dominium (gospostvo) nad zemeljskimi stvarmi. Lastnina je bila torej posvečena z božjim zakonom.64 S tem, koje pokazal, da ni pravične uporabe nečesa, če ni pravice do uporabe, je v ospredje postavil idejo pravice.65 Spor je spodbudil k političnemu pisanju Williama Ochama, ki se ni strinjal s papeško bulo. V pisanju svojih del, s katerimi je nastopil v bran frančiškanskim idejam, se ni navezoval na svojo nominalistično filozofijo, ampak mnogokrat citiral zgodnje kanonič­ ne tekste. Na papežev argument, da ne more obstajati pravična uporaba brez pravice do uporabe, je Ocham uporabljal argument kanonikov o naravni pravici nujnosti do življenja. Frančiškani so se odrekli vsaki obliki posvetnih pravic, vsaki pravici tožbe na sodišču ali posedovanja lastnine. Ampak obstaja tudi naravna pravica uporabljati zunanje stvari, ki so skupne vsem moškim in ženskam in izhajajo iz narave, ne iz zakonov ljudi. Nihče nima pravice odreči te pravice, ker je nujna za ohranitev življenja, zato jo menihi imajo, četudi ne izhajajo iz (posvetnih, pisanih) zakonov, saj je to njihova »naravna pravica«.66 V naslednjih spisih je Ocham v obrambi frančiškanske revščine napadal celotno doktrino papeškega absolutizma; v tem početju je idejo krščanske svobode spremenil v argument naravnih pravic. Čeprav naj bi bil krščanski zakon zakon popolne svobode, pa lahko v primeru, da ima papež absolutno moč, kristjani postanejo nesrečni služabniki. Da bi de­ finiral meje papeške moči, je opozoril papeža, da vse pravične vlade izhajajo iz skupnega dobrega, ampak se je večkrat nanašal tudi na individualne naravne pravice posamezni­ kov, torej pravice in svoboščine, podeljene s strani Boga in narave. Po mnenju Tierneya je bilo verjetno prvič, daje bila ideja naravnih pravic uporabljena kot izziv težnjam abso­ lutističnih vlad oz. absolutizma,67 nagiba pa se tudi k mnenju Villeya, daje postavil izvor človekovih pravic s prvo formulacijo koncepta subjektivnih naravnih pravic. V času renesanse so se humanistični pravniki ukvarjali z državljanskimi pravicami, ne naravnimi pravicami. Razprave na univerzah so bile velikokrat razprave zaradi raz­ prav, manj pa povezane z vsakodnevnim življenjem.68 Z novim vekom je prišlo tudi do zagovarjanja pravic v realni praksi, torej nekakšnih va­ ruhov človekovih pravic izven evropske celine. Z odkritjem Amerike je prišlo do genocida nad staroselci v Amerikah v imenu pokristjanjevanja,69 ob tem pa se je iskalo tudi zagovor kolonializma, zastavljalo vprašanja o pravicah staroselcev. Velika razprava se je vnela v Španiji, velikokrat je bil v njenem centru koncept naravnih pravic, in sicer: ali so pravice lahko univerzalne, ali so nekateri ljudje sužnji po naravi, kot je menil že Aristotel; ali imajo pravice samo civilizirani ljudje, kot denimo Spanci, ali tudi kanibali, nagi barbari/divjaki.70 Prvi, ki je opozarjal na kršenje človekovih pravic, je bil misijonar Bartolome de las Casas, ki je zagovarjal človekove pravice za vse Indijance, namreč pravico do svobode, pravico do posedovanja lastnine, pravico samoobrambe, pravico oblikovati svojo vlado. Poleg pobožnosti (Oni so naši bratje in Kristus je umrl za njih) je Las Casas izhajal tudi iz pravnih dokumentov in zapisal, da je španska oblast v Ameriki lahko legitimna le, 64 Prav tam, str. 8. 65 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence. Str. 9. V: Northern university Jour­ nal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.law.northwestem. edu/journals/jihr/v2/ (19. 9. 2010). 66 Prav tam. 67 Prav tam. 68 Prav tam, str. 10. 69 Hozjan A., Potočnik, D. (2002). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS, str. 152. 70 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence. Str. 10. V V: Northern university Jo­ urnal of International Human Rights, Volume 2. April, 2004. Dostopno na: http://www.law.north\vestern. edu/journals/jihr/v2/ (19.9. 2010). 2 4 6 E rik a R ustja: V zg oja in izobraževanje za človekove pravice . če nanjo Indijanci pristanejo, saj se jih zadeva oblasti tiče oz. se tiče vsakega Indijanca. Ko gre za naravne pravice do svobode, strinjanje večine ne more prejudicirati pravice manjšine, ki so odrekli privolitev.71 Na očitke tistih, ki so izhajali iz Aristotelovega na­ ravnega suženjstva (Sepulveda), da so Indijanci barbari, zato pa sužnji po naravi, je Las Casas našel le eno vrsto ljudi, ki bi lahko bili sužnji po naravi, in to so bili ljudje, ki so bili divji, ki so živeli sami v gozdovih in gorah kot živali izven urejene družbe; vendar tudi ti ljudje, tudi najnižji sloji človeštva, niso popolnoma brez pravic: Imajo pravico do bratske prijaznosti in krščanske ljubezni.72 Las Casas je, čeprav ga mnogi štejejo za zagovornika človekovih pravic, v ščitenju in zagovarjanju Indijancev predlagal, da naj se za težja dela v Ameriki raje uporablja črnce iz Afrike.73 Ideja naravnih pravic je v naslednjih stoletjih rasta, nastajale so nove možnosti in novi konteksti, v katerih je bila lahko ideja uporabljena. Reformaciji je sledila protireformacija ter verske vojne (Hugenotske vojne, ki se končajo z nantskim ediktom in z zagotavljanjem verske svobode v Franciji 1598); ter tridesetletna vojna in z vsem povezanimi kmečki upori, ki so v glavnem izvirali iz socialne stiske, neenakosti ter politične zatiranosti.74 Vestfalski mir ob zaključku tridesetletne vojne 1648 je sicer izjemno pomemben za ra­ zvoj moderne Evrope in pomeni tudi nežen uvod v priznavanje manjšinskih pravic, prvih verskih svoboščin po načelu vera, čigar oblast.75 S koncem 16. stoletja in v 17. stoletju seje večala moč osrednje oblasti in razvile pred­ stave o neomejeni oblasti vladarja. V 16. in 17. stoletju, torej v času težnje po oblikovanju nacionalnih držav, ki naj bi delovale mimo papeške avtoritete, so nastale absolutistične države, kjer je bila politična oblast v rokah absolutista, verska oblast je bila omajana ali pa prevzeta s strani (političnega) vladarja (primer Anglije).76 Danes smo tako navajeni uporabljati koncept človekovih pravic v smislu omejevanja moči vlade, daje presenetljivo spoznanje, daje večina zgodnjih modernih teoretikov člo­ vekovih pravic trdilo, da se morajo posamezniki odreči naravnim pravicam in jih »preda­ ti« absolutnim vladarjem zaradi socialnega reda.77 Thomas Hobbes je naredil ostro razliko med pravico (jus) in zakonom (lex). Ker je pravica svoboda in zakon omejitev, se zakon in pravica ne le razlikujeta med seboj, pač pa tudi nasprotujeta; Hobbes je tako pokazal dve razliki med naravnimi pravicami in naravnim pravom; starejši, ki vsiljuje dolžnosti, ter moderen koncept človekovih pravic, ki se osredotoča na pretirano zahtevanje pravic posameznika.78 Razsvetljenstvo je prineslo ključni premik v razvoju pojmovanja človekovih pravic. Avtorji, kot so denimo Hobbes, Locke, Rousseau so pripomogli k ustavnopravnemu poj­ movanju človekovih pravic. Grotius, Paine, Kant itd. pa so utemeljili mednarodne razse­ žnosti človekovih pravic ter sorodne pravne discipline (npr. mednarodno pravo, humani­ tarno in vojno pravo itd.).79 71 Prav tam, str. 11. 72 Prav tam. 73 Hozjan A., Potočnik, D. (2002). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS, str. 152. 74 Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 58. 75 Prav tam. 76 Prav tam. 77 Freeman, M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press, str. 18. 78 Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence, str. 4. V: Northern university Jour­ nal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.lavv.northwestern. edu/journals/jihr/v2/ (19.9. 2010). 79 Lampe. R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 60. T rojarjev ZBORNIK 2 4 7 Današnji pogled človekovih pravic je modifikacija koncepta naravnih pravic Johna Locka. Po mnenju Donnellyja so človekove pravice vstopile v politično teorijo in prakso v 17. stoletju šele z deli razsvetljencev, zlasti Johna Locka in daje Lockovo delo Druga razprava o oblasti (Second Treatise of Government, 1688) prva dovršena teorija naravnih pravic.80 Lockova teorija začenja s preddružbenim položajem (pre-social State) narave, v kateri imajo enaki posamezniki naravne pravice glede življenja, svoboščin in lastnine. Če ni vlade, so te pravice majhne vrednosti. Skorajda jih ni mogoče zaščititi s posameznim de­ janjem/akcijo in nestrinjanja glede pravic so veliki vzroki konfliktov. Zato ljudje v družbi in družbe oblikujejo/ustanovijo vlade, da jim omogočajo uživanje naravnih pravic. Vlada temelji na družbeni pogodbi med vladarji in tistimi, ki se jim vlada. Državljani so prisilje­ ni ubogati le, če vlada ščiti njihove pravice, ki so moralno prednostne in nad zahtevami in interesi vlade. Vladaje legitimna, ko sistematično ščiti in širi uživanje človekovih pravic državljanov. Ideja človekovih pravic je bila povezana s srednjim razredom v nasprotju z aristokracijo in njihovo predstavo, da že po rojstvu pomenijo več. Vendar če je Locke po­ vezoval naravne pravice s srednjim razredov, pa jih je le z moškimi, ne pa tudi ženskami, nikakor pa ne s služabniki, delavci, tujci, kjer tudi spoli niso igrali vloge.81 V času Locka so se dogajali pomembni premiki v angleški zgodovini - po koncu državljanske vojne je bil sprejet temeljni zgodovinski dokument o pravicah posameznika v kazenskem postopku, Habeas Corpus Act (1679), k ije osnova kazenskega procesnega prava v akuzatornem postopku anglosaškega pravnega reda oz. je garancija pred samo­ voljnim/protipravnim odvzemom prostosti ter pred neupravičenim in samovoljnim pri­ držanjem. »Imaš telo« pomeni subjektiviteto posameznika in ga postavlja kot takega kot enakopravno stranko v kazenski postopek in omejuje samovoljni odvzem prostosti prek sodne kontrole. Jamči več procesnopravnih pravic (načelo zakonitosti, pravico do hitrega sojenja, pripor mora potrditi sodišče, pravica braniti se s svobode je sicer določena, ven­ dar ob plačilu varščine).82 Leta 1689 je angleški parlament sprejel listino pravic (Bill of rights), ki je štet za prvi popolnejši katalog človekovih pravic v zgodovini. Z njim je bilo definirano razmerje med zakonodajno (dvodomni parlament) in izvršilno vejo oblasti v Angliji, ki je postala parlamentarna demokracija. Poleg tega, da je ponovno izbojeval omejitev kraljeve obla­ sti, je listina omejila arbitrarnost in samovoljo kralja z delovanjem zakonodajne oblasti (suspenz zakonov je mogoč le z odobritvijo parlamenta). Odpravil je cerkvena sodišča, uvaja svobodo govora, vendar le na besede izrečene v parlamentu; svoboda govora se je nato razširila na tisk. V kazenskem postopku je uvedla nove garancije - prepovedana je pretirana varščina in pravilo izbiranje porote, v kateri sta vključeni obe stranki. Sprejeta je bila tudi Listina pravic s pravico do peticije.83 Koncept naravnih pravic je bil v 18. stoletju, z manjšim uspehom v Veliki Britaniji, vztrajen v Ameriki, kjer so tamkajšnji prebivalci povezovali obrambo verskih svoboščin z bojem za politično svobodo. Lockove ideje so najbolj vidne v ameriški deklaraciji za neodvisnost (1776),84 oboje pa je imelo vpliv na francosko revolucijo. 80 Donnelly, J. (1989). Universal human rights in theory and practice. Ithaca, NY: Cornell University Press, part II. 81 Donnelly, J. (1998). What are human rights? V: Introduction to human rights. Youngstown: USI A, str. 3. 82 Lampe, R. (20I0). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije, str. 61-62. 83 Prav tam. str. 62. 84 Freeman. M. (2004). Human rights - the disciplinary approach. Cambridge. Oxford: Polity Press, str. 23. 2 4 8 E rik a R ustja: V zgoja in izobraževanje za človekove pravice . Sklep Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice spada med najpomembnejše izzive šol­ stva, ki pa je lahko najbolj učinkovita in kakovostna pri pouku zgodovine, saj se ta glede na naravo predmeta in učni načrt najbolj posveča tematiki človekovih pravic. Pri tem je potrebno izhajati iz tega, da imajo človekove pravice daljšo zgodovino. Dokumentov in vsebin o zgodovini človekovih pravic je veliko; glavna so tudi vključena v posodobljeni učni načrt za zgodovino, čeprav prevladujejo politični dogodki (npr. Magna carta, razvoj absolutizma itd.). Pri predstavljanju zgodovine človekovih pravic je potrebno predstavljati različna obdobja razvoja in definiranja človekovih pravic, ki ni vedno pomenilo, da ima nekdo pravico zato, ker je človeško bitje in da ima naravne pravice; s predstavitvijo ra­ zvoja pa je potrebno začeti od začetkov civilizacij, ne šele z obdobjem razsvetljenstva ali 20. stoletja. Viri in literatura Burke, E. (1989). Razmišljanja o revoluciji v Franciji. Ljubljana; Krt. Code of Ur-Nammu. V: http://en.wikipedia.org/wiki/Code_of_Ur-Nammu (15. 11.2010). Donnelly, J. (1989). Universal human rights in theory and practice. Ithaca, NY: Cornell University Press, part II. Donnelly, J. (1998). What are human rights? V: Introduction to human rights. Youngsto- wn: USIA, str. 3-12. Edmundson, W. A. (2004). An introduction to rights. Cambridge: University Press. Freeman, M. (2002). Human rights: an interdisciplinary approach. Cambridge, Oxford: Polity Press. Hammurabi's Code o f Laws, v angleščino prevedel L. W. King Dostopno na: http://eawc. evansville.edu/anthology/hammurabi.htm (2. 11.2010). Hozjan A., Potočnik, D. (2002). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS. Introduction to human rights (1998). Youngstown: USIA. Lacey, M, Haakonssen, K. (1992). A culture o f rights. The Bill of rights in philosophy, politics and law 1791 and 1991. New York: Woodrow Wilson International Center for Scholars, Cambridge: Cambridge University Press. Lampe, R. (2010). Pravo človekovih pravic: sistem človekovih pravic v mednarodnem, evropskem in ustavnem pravu. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. Leksikon Pravo (2003). Leksikon Cankarjeve založbe. Ljubljana: Cankarjeva založba. Maclntyre, Alasdair C. (2002) After virtue: a study in moral theory. Notre Dame; Univer­ sity of Notre Dame, 2nd ed., reprinted. Makriayianni, C. (2007) A Summary of the EUROCLIO 2007 European Survey, Human Rights Education: Lessons from History, Bulletin 25, Slovenia, Zavod za šolstvo RS, Ljubljana, str. 73-75. Manea, M. (2007). A Briefing on Human Rights Education, Human Rights Education: Lessons from History, Bulletin 25, Slovenia, str. 26-28 . Novak, B. (2004). Sola in otrokove pravice. Ljubljana: Cankarjeva založba. Paine, T. (1970). Rights o f a man. London: Dent. Pavlovič, Z. (1993): Psihološke pravice otroka: otrokove pravice onstran pravnega var­ stva. Radovljica: Didakta. Pavlovič, Z., Rutar Leban, T. (2008). Indikatorji kakovosti življenja otrok v Sloveniji: v luči medkulturne študije o otrokovih pravicah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. T rojarjev ZBORNIK 2 4 9 Plan of Action for the first phase (2005-2009) of the World Programme for Human Ri­ ghts Education. General Assembly, United Nations. Dostopno na: http://w\vw2.ohchr. org/english/issues/education/training/docs/PlanofActioninbrief_en.pdf (19.9.2010). Poučevanje o človekovih pravicah in pouk zgodovine: mednarodna konferenca učiteljev zgodovine, Bled, 20.-25. marec 2007. (2007). Mednarodna konferenca učiteljev zgo­ dovine. Zbornik. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompe­ tencah za vseživljenjsko učenje. V: Uradni list Evropske unije, L 394/10 SL, 30. 12. 2006. Resolucija Generalne Skupščine Združenih narodov št. 59/113 Svetovni program za vzgojo za človekove pravice. Slovenski prevod dostopen na: http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/mednarodno/solstvo/doc/Resolucija_pro- gram_izobrazevanja_CP_feb05_sIo.doc (19.9. 2010) Revidiran osnutek akcijskega načrta za prvo fazo (2005-2007) Svetovnega programa za vzgojo za človekove pravice. Slovenski prevod dostopen na: http://vvww.mss.gov. si/fileadm in/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/m ednarodno/solstvo/doc/Akcijski_ nacrt_2005_07_slo.doc (19.9. 2010). Rustja, E. ur. (2008). Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Splošna deklaracija človekovih pravic. Dostopna na: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir- in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija- zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/ (19.9. 2010) Tierney, B. (1997). The Idea o f Natural Rights: Studies on Natural Rights, Natural Law and Church Law 1150-1625. Atlanta: Scholars Press. Tierney, B. (2004). The idea of natural rights-origins and persistence. V: Northern uni­ versity Journal of International Human Rights, Volume 2, April, 2004. Dostopno na: http://www.law.northwestern.edu/journals/jihr/v2/, str. 1-12. (19.9. 2010). Twelve tables. Dostopno na: http://en.wikipedia.Org/wiki/Twelve_Tables#TABLE_ VII_.28ReaLProperty.29 (25. 11. 2010). Zgodovina - gimnazija: posodobljeni učni načrt (2008). Ljubljana: Zavod za šolstvo RS. T rojarjev zb o r n ik 251 JERNEJ JAKELJ MEDPREDMETNE POVEZAVE SOCIOLOŠKE UČNE TEME »IDENTITETA IN KULTURA« Z ZGODOVINO INTER-SUBJECT CONNECTIONS BETWEEN SOCIOLOGICAL TOPIČ »IDENTITY AND CULTURE« AND HISTORY Izvleček V prispevku bomo na podlagi zapisa splošnih ter posebnih znanj sociološke učne teme »Identiteta in kultura« izpostavili vse morebitne medpredmetne povezave z zgodovino. V učnem načrtu za sociologijo zapisane temeljne cilje ter vsebine učne teme »Identiteta in kultura« bomo analizirali ter konceptualno povezali s tistimi, ki so zapisani v učnem načrtu za zgodovino. Navajali ne bomo zgolj vsebinsko neposrednih medpredmetnih po­ vezav, ampak tudi tiste, kjer je interdisciplinarnost zgolj nakazana. Pri pouku sociologije se namreč velikokrat zgodovinski teksti uporabljajo kot viri, ki dijakom omogočijo, da na konkretnih primerih spoznajo določene družbene pojave. Ključne besede: sociologija, zgodovina, medpredmetne povezave, učni načrt, splošna gimnazija. Abstract On the basis o f records of general and special knowledge of the sociological topič »Identity and Culture«, we have exposed all potential connections with history. In the curriculum for sociology, the noted basic goals and contents o f the topic will be analysed and conceptually connected to those noted in the history curriculum. We plan to include not only direct inter-subject connections in content but also those, where interdisciplina- rity is merely suggested. Namely, in sociology, historical texts are often used as sources, enabling the pupils to recognize a particular social phenomenon on concrete examples. Keywords: sociology, history, inter-subject connections, curriculum, general secon­ dary school. 2 5 2 J ernej J a k elj: M ed pr edm etne povezave .. MEDPREDMETNE POVEZAVE SOCIOLOŠKE UČNE TEME »IDENTITETA IN KULTURA« Z ZGODOVINO1 V današnjem času smo vsak dan priče novim spoznanjem, dejstvom in znanstvenim dognanjem. Marsikatera prej tako trdno zakoreninjena strokovna teorija je bila kratko- malo kar čez noč spoznana za nepopolno, če že ne za povsem napačno, ker v svoji vsebi­ ni ni upoštevala mnenj, dognanj ter rezultatov prenekatere sorodne znanstvene panoge. Napredek današnje civilizacije je nedvomno rezultat sodelovanja ter tesnega povezovanja do nedavnega še povsem samostojnih znanosti. Bliskovit razvoj različnih industrijskih panog ni več plod zgolj naravoslovja, pomembno vlogo so odigrale tudi družboslovne znanosti. V današnji dobi informacij ni več zaznati »predalčkanja« znanj, ampak je zna­ čilno povezovanje, sodelovanje ter upoštevanje celotnega spektra znanstvenih področij. Znanost je prišla do točke, koje spoznala, da se je za nova spoznanja potrebno povezovati ter izobraževati na vseh znanstvenih področjih. Učna predmeta sociologije ter zgodovine sta zaradi njunega področja proučevanja vsebinsko zelo podobna. Obe znanstveni disciplini namreč obravnavata skupno področje - človeško družbo. Omenjeni znanosti se razlikujeta zgolj v časovni perspektivi. Zgo­ dovina proučuje delovanje človeške družbe v preteklosti, sociologija pa jo analizira s stališča sodobnosti. Učni predmet sociologije se poučuje na dveh ravneh. Osnovna raven je obvezna za vse šolajoče se v gimnaziji splošnega tipa. Vodstvo šole ima zgolj možnost, da se odloči v kateri letnik bo učni predmet sociologije vključilo.2 Osnovna raven sociologije v okviru 70 ur obsega šest učnih tem (»Posameznik - družba - sociologija«; »Identiteta in kultu­ ra«', »Družbene različnosti in neenakosti«; »Odločanje v skupnosti«; »Izzivi sodobnega sveta« in »Načini in metode raziskovanja v sociologiji«)? »V osnovnem sklopu sociologije dijakinje in dijaki razvijejo razumevanje, da tudi individualne odločitve in dejanja potekajo v kompleksnem spletu okoliščin, da niso na­ ključne in da pogosto potekajo po določenih družbenih vzorcih, da pa hkrati družbo ustvarjajo ljudje s svojimi odločitvam i in dejanji v danih okoliščinah. Razumejo razliko med vsakdanjim obravnavanjem družbenih vprašanj in znanstvenim pristopom , razume­ jo oblikovanje lastne identitete v sklopu družbenega dogajanja in dogajanja v širši druž­ bi. Usposobijo se za analizo in vrednotenje osnovnih dejavnikov, ki vplivajo na družbeno življenje in življenje posameznika, razvijejo sposobnost za analizo in vrednotenje proce­ sov odločanja v družbi in se tako usposobijo za nove izzive, ki jih prinašajo spremembe v sodobni družbi.«4 1 Vzeto iz: Jakelj Jernej, Medpredmetno načrtovanje pouka zgodovine v gimnazijah s poudarkom na socio­ logiji. Magistrska naloga, Filozofska fakulteta, Ljubljana 2010. 2 Psihologija ter sociologija sta tista učna predmeta, pri katerih se vsaka gimnazija samostojno odloči za letnik poučevanja osnovne 70-urne ravni. Izbira se med 2. in 3. letnikom. V prispevku bomo zaradi boljše preglednosti ter doslednosti učni predmet psihologija vedno uvrščali v 2. letnik, sociologijo pa v 3. letnik. 3 »Učni načrt navaja delitev znanj na splošna in posebna znanja. Splošna znanja so opredeljena kot zna­ nja, potrebna za splošno izobrazbo in so namenjena vsem dijakinjam in dijakom, zato jih mora učiteljica oziroma učitelj obvezno obravnavati. Posebna znanja opredeljujejo dodatna ali poglobljena znanja, ki jih učiteljica/učitelj obravnava glede na zmotnosti in interese dijakov.« Učni načrt za sociologijo v gi­ mnaziji, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2008, str. 6, (www.portal.mss.edus.si/msswww/ programi2008/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_sociologija_gimn.pdf/ 13. 9. 2010). 4 Učni načrt za sociologijo v gimnaziji, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2008, str. 6, (www.portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ un_gimnazija/un_sociologija_gimn.pdf / 13.9. 2010). T rojarjev ZBORNIK 2 5 3 Identiteta in kultura (obvezna širša učna tema) »Cilji: Dijakinje/dijaki: - razumejo socializacijo kot proces, v katerem se učimo življenja v skupnosti (pono- tranjanje), v katerem oblikujemo (in spreminjamo) socialne identitete, družbene vloge in lastno identiteto ter s tem (re)produciramo družbo; - razumejo, da proces socializacije poteka v različnih družbenih kontekstih (skupi­ ne, ustanove, družbene okoliščine, množični mediji) ter analizirajo in vrednotijo njihovo delovanje; - razumejo različna pojmovanja starostnih obdobij v različnih družbah (starostna obdobja kot biološki proces in družbeni konstrukt) in analizirajo specifičnosti procesa socializacije v modernih družbah; - razumejo kulturo kot način življenja; - pojasnijo pomen vrednot, norm , navad, nadzora in sankcij za delovanje druž­ be in posam eznikov, razumejo spreminjanje in pluralnost kultur (medkulturni odnosi) in pomen družbenega nadzora kot mehanizma za ohranjanje družbene urejenosti; - razumejo zaznavanje lastne kulture kot samoumevne, razumejo dileme in težave pri obravnavi drugih kultur in subkultur - kulturni relativizem in etnocentrizem. Posebna znanja: M ediji in socializacija (medijska konstrukcija realnosti); sprem i­ njanje odnosa do otrok in otroštva skozi zgodovino evropskih družb; adolescenca in podaljševanje mladosti kot poseben pojav sodobnega časa; odnos med kulturo in člove­ kovo naravo; prim erjalne (antropološke) študije različnih kultur; M. Mauss/Malinowski: obdarovanje kot kulturni in socialni fenomen; razvoj mladinskih subkultur; sociologi­ ja rock glasbe; C. L. Strauss: primerjalna analiza sorodstvenih sistemov domorodskih družb in njihovih m itologij - mogoča tudi druga področja analize rodoslovnih debel in mitskih sistemov; evropski kolonializem, medkulturni stiki in posledice ...pom en antro­ poloških proučevanj - tudi za sociološko znanje in metodo; simbolna narava kulture.«.5 Analizirana sociološka tema obravnava predvsem vsebine socializacije ter kulture. Vsaka družba ne poseduje zgolj svojevrstnega načina življenja, ampak predvsem proces vzgoje otrok ter posredovanje specifičnih družbenih znanj. Kot medpredmetne povezave z zgodovino bomo navajali vse tiste učne teme, ki v okviru zapisa svojih vsebin navajajo primere vzgoje ter izobraževanja v preteklosti. Zgodovinske učne teme, tako tiste obve­ zne kot tudi izbirne, ki zadostijo navedenim normativom, so naslednje: »Zgodovina vsakdanjega življenja«6 (1. letnik; obvezna širša tema): Prve visoko razvite civilizacije so že poznale zelo razvejano delitev dela. Osnova zna­ nja pisanja, branja ter računanja so sicer še zmeraj bila privilegij višjih družbenih slojev, vendar je razmah obrti ter trgovine narekoval, da je tudi srednji sloj pridobil določena znanja. Seveda je bil zaradi delitve dela po spolu ter skoraj popolne izrinjenosti žensk iz javnega življenja moški spol kar se tiče izobraževanja privilegiran. Navedene značilnosti podajanja znanj v obdobju antike predstavlja naslednji zapis zgodovinskega učnega cilja: 5 Prav tam, str. 8. 6 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji. Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod Republike Sloveni­ je za šolstvo, Ljubljana 2008, str. 18, (www.portal.mss.edus.si/msswwvv/programi2009/programi/media/ pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf / 13. 9. 2010). 2 5 4 J ernej J a k elj: M ed pr edm etne povezave »Dijakil-nje prim erjajo podobnosti in razlike v vzgoji in izobraževanju deklic in dečkov p ri izbranih civilizacijah starega veka.«1 »Kako temačen je bil v resnici srednji vek?«* (2. letnik; izbirna širša tema): Vzgoja ter izobraževanje v srednjem veku sta se sicer oddaljila od antičnega ideala, vendar sta kljub temu potekala organizirano ter ponekod tudi institucializirano (pojav prvih evropskih univerz). Navedene značilnosti srednjeveške vzgoje so zajete v zgodovin­ sko učno vsebino »Šolstvo in izobraženost posameznih družbenih slojev«. »Vsakdanje življenje v 19. stoletju«9 (3. letnik; izbirna širša tema): Obdobje industrijske revolucije, politično »prebujanje« ter osamosvojitvene težnje podjarmljenih etničnih skupin so značilnosti evropskega 19. stoletja. Nagel industrijski razvoj je od delavcev zahteval, da obvladujejo vsaj osnovna, temeljna znanja. Nacional­ na ter politična ozaveščenost sta postali del socializacijskega procesa. Zgodovinski učni temi »Odnosi v družini« in »Otroštvo in mladost« sta tisti, ki v svojih vsebinah obravna­ vata spremembe v vzgoji otrok ter v družinskem življenju. Velika svetovna industrijska mesta so zaradi svojih specifičnih načinov dela (delo poteka točno določen del dneva na točno določenem mestu) odločilno zaznamovala družinsko življenje in s tem tudi proces vzgoje otrok. »Spreminjajoči se načini življenja na Slovenskem po drugi svetovni vojni«10 (4. letnik; izbirna širša tema): Splošna liberalizacija ter hiter tempo življenja sta nedvomno zaznamovala tudi dru­ žinsko življenje ter proces vzgoje otrok. Povojno Evropo, ter tudi slovensko ozemlje, je zaznamoval porast enostarševskih družin, istospolnih zvez ter drugih netradicionalnih družinskih oblik. Zaradi obveznega in institucializiranega šolanja predstavlja poseben pojav sodobnega časa tudi proces podaljševanja mladosti. Učna vsebina »Novi pogledi novih generacij« obravnava prav navedene značilnosti socializacijskih procesov povoj­ nega obdobja. Ob analizi zgodovinskih učnih tem, ki obravnavajo vsebine, ki se navezujejo na kul­ turo, opazimo zanimivo dejstvo. Vse učne vsebine, ki obravnavajo druga ljudstva, druž­ be ter civilizacije, v okviru ciljev širše teme, učiteljem predpisujejo, da dijake vzgajajo v duhu medkulturne strpnosti ter tolerantnosti.11 Navedene veščine in vrednote so zapisane v posebnem poglavju učnega načrta za zgodovino z naslovom »Splošni cilji / kompetence 7 Prav tam. 8 Prav tam, str. 26. 9 Prav tam, str. 34. 10 Prav tam, str. 44. 11 V okviru širših tem učni načrt za zgodovino predpisuje: »Dijakil-nje: -razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjene kulturne dediščine iz obdobja prazgodovine in starega veka v različnih arheoloških parkih, muzejskih zbirkah ipd; - razvijajo odgovo­ ren in pozitiven odnos do ohranjene kulturne dediščine iz obdobja prazgodovine in rimskega obdobja na tleh današnje Slovenije v različnih arheoloških parkih, muzejskih zbirkah ipd; - razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjanja svetovne kulturne dediščine; - razvijajo pozitiven odnos do raznolikosti in večkulturnosti; - spoznajo pomen medkulturnega dialoga in strpnosti; - razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjanja evropske in svetovne kulturne dediščine; - razvijajo pozitiven odnos do spoštovanja različnosti in drugačnosti ver, kultur oziroma večkulturnosti in - razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjanja slovenske kulturne dediščine.« Prav tam. T rojarjev zb o r n ik 2 5 5 predmeta«.12 Tako je v okviru (pod)poglavja »Cilji, ki se nanašajo na znanje in razumeva­ nje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov«l3 navedeno sledeče: »Dijaki/-nje poja­ snijo in primerjajo načine življenja in miselnosti ter znanstvene dosežke ter njihov vpliv na gospodarske procese, socialne odnose in okolje v različnih zgodovinskih obdobjih.« »Dijaki!-nje razložijo in ocenijo človekovo delovanje v preteklosti in sedanjosti.«14 V okviru (pod)poglavja »Cilji, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanja, na­ ravnanosti, stališč«,5 so vsaj tri kompetence takšne, da neposredno predpisujejo vzgojo v duhu medkulturne in multietnične strpnosti.16 (Pod)poglavje »Socialne in državljanske kompetence« navaja celo štiri tovrstne splošne cilje.17 Vsi navedeni splošni cilji zgodovine so vsebinsko interdisciplinarno povezani s sociološko učno temo »Kultura«, Kot zgodovinske medpredmetne povezave bomo navajali vse tiste učne teme, ki v svojih vsebinah obravnavajo druge kulture oz. družbe. Ker se zavedamo dejstva, daje te­ melj pouka zgodovine osvajanje temeljnih prelomnic v preteklosti določenega ljudstva oz. civilizacije in bi tako prišel v poštev skoraj celotni učni načrt za zgodovino, bomo izpo­ stavili zgolj tiste teme, ki govorijo o sestavinah ter značilnostih drugih kultur. Tako bomo navajali zgolj tiste zgodovinske učne sklope, ki pojasnjujejo pomen vrednot, norm, navad, nadzora in sankcij za delovanje določene družbe in njenih posameznikov. Zgodovinske učne teme, tako tiste obvezne kot tudi izbirne, ki zadostijo navedenim normativom, so naslednje: »Od mestnih držav do prvih imperijev«l8 (1. letnik; obvezna širša tema): Ena izmed ključnih socioloških učnih vsebin v sklopu teme »Kultura« je definicija kulture. Kultura je tisti razlikovalni element, ki določa razmejitev med človekom ter dru­ gimi oblikami življenja. Pogoj, da človeštvo poseduje kulturo, pa predstavljajo določene značilnosti, po katerih se človek razlikuje od živali (govor, uporaba zapletenih orodij, sposobnost abstraktnega razmišljanja ter načrtno spreminjanje narave). Navedene značil­ nosti so v učnem načrtu za zgodovino tudi zapisane v obliki ciljev širše teme.19 »Stičišča kultur«20 (1. letnik; izbirna širša tema): Vsako kulturo oz. civilizacijo moramo dojemati kot živi organizem, ki se spreminja ter prilagaja okolici. Različne kulture in načini življenja niso dojeti kot večni element, ampak se tudi ti odzivajo na vplive okolice. Različne kulture velikokrat pridejo v stik z drugimi. Sociologija uči, da se lahko dva različna načina življenja dopolnjujeta (oplajata) 12 Prav tam , str. 8-12. 13 Prav tam, str. 8. 14 Prav tam. 15 Prav tam, str. 9. 16 Navedene tri kompetence so: št. 2.) »Dijakil-nje poudarjajo pozitivne kulturne vplive znotraj slovenskega naroda in s sosednjimi narodi;« št. 9.) »Dijakil-nje razvijajo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti ver, kultur in skupnosti;« št. 12.) »Dijakil-nje razvijajo pozitiven odnos do raznolikosti, večkulturnosti in drugačnih družbenih modelov.« Prav tam, str. 9. 17 Socialno in državljansko kompetenco lahko pri pouku zgodovine spodbujamo in razvijamo: št. 1.) »c usvajanjem znanja o večkulturni evropski družbi ter o njenih glavnih socialnih, ekonomskih in političnih prelomnicah;« št. 2.) z umeščanjem nacionalne v evropsko kulturno identiteto; št. 3.) »s spodbujanjem medkulturnega dialoga in strpnosti;« ter št. 11.) »z razumevanjem in spoštovanjem različnih ver in etnič­ nih skupin.« Prav tam, str. 11. 18 Prav tam, str. 14. 19 »Dijakil-nje pojasnijo, po katerih lastnostih se človek razlikuje od živali.« Prav tam. str. 14. 20 Prav tam, str. 17. 2 5 6 J ernej J a k elj: M ed pr edm etne povezave . ali pa eden izmed njih prevlada (asimilacija). Stike med različnimi staroveškimi kultur­ nimi krogi opredeljuje eden izmed zgodovinskih učnih ciljev (»Dijakil-nje raziščejo m o­ žnosti vzpostavljanja kulturnih stikov med posameznimi ljudstvi in območji ter predsta­ vijo dokaze, da so takšni stiki obstajali.«).2' Pomembno pa je tudi, da učeči se spoznajo, da kulturne značilnosti ter dosežki določenih etničnih skupin predstavljajo neprecenljivo bogastvo v skupni svetovni kulturni zakladnici (»Dijakil-nje razvijajo odgovoren in pozi­ tiven odnos do ohranjanja svetovne kulturne dediščine.«). »Od magije do religije«22 (1. letnik; izbirna širša tema); Organizirano verovanje v nadnaravne sile predstavlja eno izmed ekskluzivnih člove­ kovih značilnosti. Dojemanje človeka kot duhovnega bitja je eden izmed odločilnih ele­ mentov za razvoj različnih kultur. Navedena vsebina je dosledno zajeta v zapis zgodovin­ skega učnega cilja (»Dijaki/-nje pojasnijo, kaj pomeni biti človek kot duhovno bitje.«).2* »Etnične, družbene in gospodarske spremembe«24 (2. letnik; obvezna širša tema): V obdobju velikih evropskih geografskih odkritij sta prišla v stik dva popolnoma različna načina življenja (evropska ter domorodna ameriška kultura). Za to obdobje ni zgolj značilna izmenjava kulturnih ter drugih dobrin, temveč tudi popolna in načrtna asimilacija ameriških staroselskih kultur. Govorimo lahko o sistematičnem etnocidu ter genocidu vojaško superiorne evropske civilizacije nad prebivalci Novega sveta. Navedene učne vsebine so zajete v zgodovinski učni (pod)sklop »Menjava dobrin in idej«. »Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci«25 (2. letnik; obvezna širša tema): Vsaka kultura poseduje zgolj zanjo značilne specifične sestavine ter značilnosti. Raz­ lične kulture se med seboj ne razlikujejo zgolj po simbolih, znakih, jeziku, kulturnem udejstvovanju in mitologiji, ampak predvsem po načinu življenja. V to zelo široko za­ stavljeno opredelitev so zajete predvsem gospodarske, družbene in politične značilnosti določenega naroda. Kljub nenehnim pritiskom tujih ljudstev ter poskusom popolne po­ koritve so Slovani v zgodnjem ter visokem srednjem veku sorazmerno uspešno ohranjali svoje kulturne značilnosti. Navedene kulturne značilnosti alpskih Slovanov so zajete v zgodovinski učni cilj (»Dijakil-nje analizirajo gospodarske, družbene in politične zna­ čilnosti prvih državnih tvorb alpskih Slovanov.«). »Stičišča kultur«26 (2. letnik; izbirna širša tema): Analizirana učna tema obravnava zgodovinske prelomnice ter kulturne značilnosti naslednjih etničnih^ skupin in civilizacijskih krogov: Rusija, Vikingi, Arabci, Bizanc, Mongoli, Osmani, Črna Afrika, Kitajska, Amerika, Japonska in Indokitajska. Vsi zapisa­ ni kulturno-civilizacijski krogi so predstavljeni s temeljnimi kulturnimi sestavinami ter specifičnimi načini življenja. Dijaki v sklopu te učne teme obravnavajo različne načine ter oblike življenja, sicer časovno oddaljenih etničnih skupin, in tako na konkretnih primerih spoznavajo kulturno raznolikost, pestrost ter barvitost človeštva. Vse navedeno je zajeto v sklopu zgodovinskega učnega cilja (»Dijakil-nje preiščejo značilnosti gospodarskega, družbenega, političnega in kulturnega razvoja izbranega območja oziroma kulture.«). 21 Prav tam. 22 Prav tam, str. 20. 23 Prav tam, str. 20. 24 Prav tam, str. 22. 25 Prav tam, str. 24. 26 Prav tam, str. 25. T rojarjev zb o r n ik 2 5 7 »Srednjeveške verske vojne«.21 (2. letnik; izbirna širša tema): Učni cilj analizirane zgodovinske teme zapisuje sledeče: »Dijakil-nje utemeljujejo misel, ali je šlo v času križarskih vojn za "spopad dveh civilizacij".« Nemalokrat je v človeški zgodovini namreč moč opaziti, da pri določenih kulturah religija predstavlja temeljni identifikacijski element. Tudi navedeni citat se sprašuje o smiselnosti oz. pravil­ nosti tovrstne klasifikacije. Pri navedeni zgodovinski temi je smiselno, da dijaki sprva osvojijo koncept ter pomen pojmov civilizacija ter kultura in šele nato podajo svojo sodbo o upravičenosti besedne zveze »spopad civilizacij«. Predstavljeni konkretni primer lahko služi kot izhodišče za pomisleke o izvedljivosti določenih medpredmetnih povezav. Če se namreč dijak želi opredeliti do predstavljene besedne zveze, potem mora pomensko razumeti pojma civilizacija ter kultura. Vendar to ni mogoče, ker zahtevano terminolo­ gijo osvoji pri pouku sociologije, ki pa se na nekaterih gimnazijah poučuje šele v tretjem letniku. »Načini življenja na podeželju in v mestih na tleh današnje Slovenije od 11. do 18. stoletja«28 (2. letnik; izbirna širša tema): Vsakdanje življenje ljudi na določenem geografskem področju se nedvomno razli­ kuje od tistih na bolj oddaljenih ozemljih. Tu ne mislimo zgolj na jezikovne, religijske ter upravne značilnosti in posebnosti, ampak predvsem na oblike vsakdanjega življenja. Poimenovanje sorodstvenih razmerij, praznovanje lokalnih praznikov, specifični načini kmetijskih dejavnosti ter še druge sestavine vsakdanjega življenja so tiste, ki opredeljujejo določeno kulturo. Razlike v življenju ljudi, čeprav so le-te na prvi pogled skoraj neopa­ zne, so tiste, ki definirajo posamezne kulturno-etnične skupine. Učni načrt za zgodovino s pomočjo umetniških del obravnava prav navedene specifike vsakdanjega življenja na Slovenskem (»Dijakil-nje s pom očjo izbranih umetniških del z zgodovinskim ozadjem (arhitekturnih, slikovnih, likovnih, glasbenih) razložijo značilnosti vsakdanjega življenja na Slovenskem.«). »Nemirne vode: od nacionalnih gibanj do prve svetovne vojne«29 (3. letnik; obvezna širša tema); Vsak narod oz. etnična skupina ohranja zavest o t.i. »rodni grudi«. Le-ta je največkrat opredeljena s pomočjo mitologije, zgodovinskih dogodkov ter izročila. Kljub temu da si vse kulture lastijo določeno ozemlje, pa jih razmeroma zelo malo izmed njih le-to tudi pravno poseduje. Sociologija dosledno razlikuje med pojmoma narod ter nacija. Narod se definira kot etnična skupina, ki poseduje specifično kulturo, kot nacija pa je označen zgolj tisti narod, ki živi v samostojni ter neodvisni politični tvorbi. Večinoma evropskih etničnih skupin je pravico do vzpostavitve nacionalnih držav zahtevala v 19. stoletju. »Po­ mlad narodov« leta 1848, združitev Nemčije ter Italije sta samo dva izmed procesov, ki so odločilno vplivali na oblikovanje današnjih (evropskih) nacij. Navedene vsebine so zajete v zgodovinsko (pod)temo »Nacionalne države in njihova vloga v evropskem prostoru«. »Slovensko nacionalno oblikovanje«30 (3. letnik; obvezna širša tema): Cilji širše teme predpisujejo »Dijakil-nje raziščejo posamezne etape nacionalnega oblikovanja.« Dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje etničnih skupin, so skupna kultu­ ra, jezik, religija, zavest o skupnem poreklu in skupno ozemlje. Politična organiziranost 27 Prav tam, str. 27. 28 Prav tam, str. 28. 29 Prav tam , str. 31. 30 Prav tam, str. 32. 2 5 8 J ernej J a k elj: M ed pr edm etne povezave . je v opredeljevanju etničnih skupin dobila večji pomen šele v procesu oblikovanja moder­ nih narodov v obdobju kapitalističnih, ekonomskih in družbenih struktur. V tem obdobju je tudi slovenski narod (vsaj delno) zadostil vsem parametrom nacionalnega oblikovanja. Skozi vsebine analizirane zgodovinske učne teme se predstavijo temeljni dejavniki, ki so pripomogli k oblikovanju slovenskega naroda kot nacije. Ker se pri pouku sociologije v okviru učne teme »Identiteta in kultura« poučuje o značilnih sestavinah slovenske kul­ ture, se navedena zgodovinska tema konceptualno medpredmetno povezuje z omenjeno sociologijo. »Stičišča kultur: Daljni vzhod, Severna in Latinska Amerika v 19. stoletju«31 (3. le­ tnik; izbirna širša tema); Za temeljito poznavanje ter predvsem pošteno vrednotenje drugih kultur je potrebno le-te zelo dobro poznati. Zgolj poglobljeno znanje o vseh sestavinah, vedenjskih vzorcih ter drugih značilnostih določene kulture pripomore k objektivni analizi. Odpravljanje in izkoreninjenje predsodkov ter stereotipov do drugih etničnih skupin je uspešno zgolj ta­ krat, ko to »drugačnost« tudi temeljito spoznamo. Do neznanih pojavov je namreč bistve­ no lažje gojiti negativna čustva kot do tistih, ki so nam blizu in znana. Koncept spoznava­ nja vseh elementov tujih in neznanih kultur je zajet tudi v enem izmed ciljev proučevane zgodovinske učne teme {»Dijaki!-nje glavne značilnosti gospodarskega, družbenega, političnega in kulturnega razvoja izbrane kulture ali območja umestijo v ustrezen zgo­ dovinski čas in prostor.«) »Sodelovanje in konflikti v 20. stoletju«32 (4. letnik; obvezna širša tema): V sklopu sociološke učne teme »Identiteta in kultura« se obravnavajo tudi različne oblike spreminjanja kultur. Za 20. in 21. stoletje je značilen predvsem proces globaliza­ cije. Le-tega opredelimo kot proces ekonomskega, političnega in vojaškega povezovanja različnih družb in s tem kultur na svetovni ravni. Ideja o multietničnih organizacijah predstavlja temelj za strpnejši jutri. Osnovnih znanj o OZN, EGS, EU in drugih večkul­ turnih družbenih skupinah dijaki ne pridobijo zgolj v okviru pouka sociologije, ampak tudi, kar potrjuje analizirana učna tema, pri zgodovini. Navedeno dejstvo potrjuje tudi eden izmed ciljev obravnavane zgodovinske teme (»Dijakil-nje raziščejo različne obli­ ke političnega, gospodarske in kulturnega povezovanja sveta po drugi svetovni vojni.«). Zgolj kulture, ki hkrati ohranjajo svojo kulturno izročilo in se tudi povezujejo z drugimi družbami, so sposobne preživeti v današnji družbeni situaciji. »Migracije prebivalstva«33 (4. letnik; izbirna širša tema): Za današnjo družbo lahko trdimo, daje multikulturna. Intenzivne migracije po II. sve­ tovni vojni predstavljajo začetek procesa mešanja različnih kultur. Posledice »srečanj« raz­ ličnih kultur so lahko etnocid (tudi asimilacija), interkulturalizem (prepletanje različnih kultur), akulturacija (proces prilagajanja priseljencev kulturi družbe, v katero so se priselili) ter multikulturalizem (stanje, ko različne kulture druga ob drugi bivajo znotraj iste družbe, vendar med njimi ni veliko stikov v smislu prejemanja kulturnih vplivov).34 Na konkretnih primerih iz evropske polpretekle zgodovine predstavljene termine obravnava zgodovinska učna (pod)tema »Multikulturna družba«. Le-ta v okviru sklopov »Tradicionalno življenje priseljencev« in »Mešanje kultur« predstavi proces kulturne asimilacije migrantov. 31 Prav tam, str. 36. 32 Prav tam, str. 38. 33 Prav tam, str. 42. 34 Uvod v sociologijo, DZS, Ljubljana I998, str. 31-33. T rojarjev zb o r n ik 2 5 9 »Spreminjajoči se načini življenja na Slovenskem po drugi svetovni vojni«*5 (4. letnik; izbirna širša tema); Analizirana učna terna kot eno izmed vsebin navaja tudi besedno zvezo »popularna kultura«. Popularno kulturo velikokrat (upravičeno) enačimo z množično kulturo. Le-to povezujejo s potrošnjo »manjvrednih umetniških izdelkov«, ki jih proizvajajo množič­ ni mediji. Tovrstni proizvodi naj ne bi imeli nobene umetniške vrednosti, namenjeni so predvsem zabavi, propagandi, ustvarjanju dobička in pasivizaciji potrošnikov. Predsta­ vljena dejstva ter učna snov se vsebinsko interdisciplinarno povezujeta s sociologijo. Sociologija se med vsemi drugimi znanstvenimi disciplinami vsebinsko najbolj do­ polnjuje z zgodovino. Obe navedeni znanosti imata namreč identičen predmet proučeva­ nja, saj tako sociologija kot tudi zgodovina obravnavata značilnosti ter razvoj človeške družbe. Razlika je zgolj v pristopu, saj zgodovina proučuje človeško družbo in njene dosežke v preteklosti, sociologija pa izpostavlja družbeno sedanjost. Skoraj vse širše učne teme sociologije (tako obvezne kot tudi izbirne) omogočajo medpredmetne povezave z zgodovino. Le-ta se lahko v učni predmet sociologije vključuje predvsem na dveh nivo­ jih. Učne vsebine ter znanja zgodovine lahko učitelj/-ica sociologije uporabi kot prikaz kronološkega razvoja izbranega družbenega elementa. Mogoče pa je tudi, da se izbrani zgodovinski dogodek navede kot konkreten primer za boljše razumevanje določene so­ ciološke vsebine. Največ medpredmetih povezav med sociologijo ter zgodovino je moč vzpostaviti v okviru zgodovinskih učnih sklopov, ki obravnavajo vsakdanje življenje, ter v učnih vsebinah, ki se navezujejo na obdobje od vključno industrijske revolucije dalje. V današnjem času je opaziti vse manj strpnosti ter upoštevanja drugačnega mnenja. Osebno menim, da dijak(inja), ki je sposoben(sposobna) povezovati znanja različnih znanstvenih disciplin ter upošteva različne zorne kote oz. poglede, razvija sposobnost kritičnega presojanja ter logičnega mišljenja. Ti dve prvini pa sta upanje za strpnejši jutri. Viri in literatura Brodnik Vilma, Posodabljanje učnih načrtov za zgodovino v gimnaziji, Zgodovina v šoli, letnik XVII (2008), številka 1-2, str. 24-36. Jakelj Jernej, Medpredmetno načrtovanje pouka zgodovine v gimnazijah s poudarkom na sociologiji. Magistrska naloga, Filozofska fakulteta, Ljubljana 2010. Predlog učnega načrta za sociologijo, Nacionalni kurikularni svet, Področna kurikularna komisija za gimnazije, Predmetna kurikularna komisija za sociologijo, Ljubljana 2002. Rurat Ilc Zora in Pavlič Škerjanc Katja, Medpredmetne in kurikularne povezave (priroč­ nik za učitelje), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2010. Učni načrt za sociologijo v gimnaziji, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Re­ publike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2008, (www.portal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2008/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_sociologija_gimn.pdf / 13.9. 2010). Učni načrt za zgodovino v gimnaziji, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 2008, (www.portal.mss.edus.si/msswww/ programi2009/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf / 13.9. 2010). Uvod v sociologijo, DZS, Ljubljana 1998. 35 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod Republike Sloveni­ je za šolstvo, Ljubljana 2008, str. 44, (www.portal.mss.edus.si/msswww/programi2009/programi/media/ pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf / 13. 9. 2010). TrOJARJEV ZBORNIK 2 6 1 PAVLA KARBA PREPLETENOST PREDMETOV ZGODOVINE IN DRŽAVLJANSKE IN DOMOVINSKE VZGOJE TER £TIKE V PROGRAMU OSNOVNE SOLE CONNECTION BETWEEN HISTORY AND CIVIC AND NATIONAL EDUCATION AND ETHICS IN THE ELEMENTARY SCHOOL PROGRAM Izvleček V članku prikazujem prepletenost učnih predmetov s poudarkom na vsebinah, vešči­ nah in vrednotah/odnosih. Nakazujem možnosti za doseganje višje kvalitete znanja pri obeh predmetih. Razčlenjujem pridobitve medpredmetnega povezovanja z organizacij­ skim ukrepom - Fleksibilni predmetnik. Ozaveščam nekatere pogoje za kvalitetno izved­ bo medpredmetnega povezovanja. КЦиспе besede: zgodovina, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, vsebinska znanja, veščinska znanja, medpredmetno povezovanje, fleksibilni predmetnik. Abstract In the article, I try to present the connections among subjects mostly in content, skills and values/relations. I suggest the possibility to achieve greater quality in knowledge in both subjects. I analyse the acquisitions o f connection with the organizational measure - Flexible Curriculum and bring awareness to certain conditions for a quality execution of this sort of connection. Keywords: history, civic and national education and ethics, content knowledge, skills, connection among subjects, flexible curriculum. 2 6 2 Pavla K a r b a : P repletenost pr ed m eto v . PREPLETENOST PREDMETOV ZGODOVINE IN DRŽAVLJANSKE IN DOMOVINSKE VZGOJE TER ETIKE V PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE »Pri tem atizaciji in problem atizaciji zgodovine mora priti do izraza aktivna vloga človeka v družbeni praksi.«1 Štefan Trojar Uvod »Genialna sila j e povezanost.« »Nič ni samozadostno.« Spoštovani, vabljeni k razmišljanju o: Kako daleč ali kako blizu je prizadevanje in delovanje našega vzgojno izobraževal­ nega sistema, zgoraj navedeni trditvi iz filma Zemlja - naš planet? Katera vprašanja si moramo, zastaviti in jih raziskati, učitelji zgodovine skupaj z učenci, da ustvarimo vero­ dostojno in celovito podobo o zgodovinskem dogodku, pojavu, procesu, obdobju . . . I V procesu učenja učitelji namenjamo osrednjo pozornost aktivni vlogi učenca. Izhajamo v učnem procesu iz izkušenj učencev? Ali v učnem procesu »dvignemo učenčevo osebno znanje na raven pojmov in jih vstavimo v sistem? Se zavedamo, da šele takrat dobijo posamezni podatki pomen, ki omogoča razumevanje.«2 »Mi smo generacija, ki izgublja več znanja kot ga pridobiva. Pretirana specializacija zamegli pogled na celoto.«3 Je takšna miselna naravnanost pomembna in potrebna učiteljem ne glede na predmet, ki ga pouču­ jejo in razred, v katerem poučujejo? Pot do višje kakovosti znanja zahteva povezovanje posameznih znanj v celoto Smernice izobraževanja za življenje v 21. stoletju ozaveščajo tako načrtovalce kot izvajalce (vodstva šol, učitelje ...) izobraževanja o potrebi po doseganju višje kakovosti znanja mladih generacij. Ena izmed poti za dosego višje kakovosti znanja mladih je tudi ustvarjanje pogojev za dejansko medpredmetno povezovanje znanj tako z vidika vsebin kot razvoja veščin. Pravni in organizacijski vidik udejanjanja fleksibilnega predmetnika ureja Zakon o Spremembah in dopolnitvah Zakona o OŠ in sicer v 2. odstavku 29. člena, ki pravi: »Ne glede na določbe prvega odstavka tega člena lahko šola v posameznem ra­ zredu drugače razporedi tedensko število ur pouka posameznih predmetov. Pouk sloven­ ščine in italijanščine ali madžarščine na narodno mešanih območjih, matematike, tujega jezika kot obveznega predmeta in športne vzgoje šola lahko razporedi znotraj obdobja dveh zaporednih tednov.«4 V skladu s to zakonsko možnostjo je začela delovati Državna projektna skupina, katere cilj je bil uvajanje Projekta - Fleksibilni predmetnik5 na podro­ čju osnovne šole. Svetovalci Zavoda RS za šolstvo šolam/učiteljem, ki so se in se odločajo za projekt, nudimo strokovno podporo. Med učitelji, izvajalci fleksibilnega predmetni­ ka, je veliko učiteljev predmetov zgodovina, geografija ter državljanska in domovinska 1 Štefan Trojar: Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1993 str. 44. 2 Ivan Ivic: Urjenje veščin mišljenja za informacijsko družbo 21. stoletja. Delo, 4. september 2010. 3 Anton Komat v radijski oddaji vala 202 »Nedeljski gost,« Val 202 z dne 5. 7. 2009. 4 Zakon o Spremembah in dopolnitvah Zakona o OŠ (ZOSN-F). Ur. L. RS št. 102/2007. 5 Fani Nolimal: Fleksibilni predmetnik - pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgoj- no-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2008. T r o ja r je v ZBORNIK 2 6 3 vzgoja ter etika. Strokovna podpora, ki jo izvajamo predmetni svetovalci, vključuje ce­ loten izobraževalni krogotok: ozaveščanje, prepoznavanje, načrtovanje, izvajanje, spre­ mljanje učenčevih dosežkov, preverjanje in ocenjevanje znanja ter refleksija. Fleksibilni predmetnik je eden od pogojev, da v praksi zaživi kvalitetno medpredmetno povezovanje. V članku bom izpostavila nekatere segmente prepletanja učnih vsebin, razvoja veščin in vrednot/odnosov pri predmetih zgodovina in državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Prepletanje nudi učiteljem strokovne možnosti in utemeljitve za medpredmetno povezovanje. Ozaveščanje o prepletanju učnih vsebin med predmetoma »Ljudje zavestno oblikujejo svoje proizvodne, politične in druge družbene cilje, ure­ sničujejo pa jih v določenih družbenih pogojih... Ustvarjalna družbena praksa ni odvisna le od podedovanih družbenih pogojev in od zgodovinske tradicije, marveč je usmerjena tudi v pričakovanje boljše bodočnosti.«6 Avtor ozavešča učitelje o potrebi razvijanja učen­ čevega celostnega pogleda na določeno zgodovinsko obdobje. Spodbuja razmišljanje, da nam znanje omogoča višjo kvaliteto življenja. »To pomeni razumevanje, da pri zgodovini ne gre samo za vojne, velesile, diplomacijo in gospodarstvo, ampak tudi za spremembe, ki so spremenile življenje navadnih ljudi, in sile, ki so povzročile te spremembe, kot so na Primer znanost, tehnologija, industrializacija, urbanizacija, spremembe v življenju sku­ pnosti in družine ter sredstva obveščanja.«7 Navajam primere širših tem obeh predmetov, v katerih prepoznavamo prepletanje vse­ bin. Ozaveščen učitelj bo v njih zaznal priložnosti za medpredmetno povezovanje, kar Pomeni, da bo učni proces zasnoval in izvajal tako, da bodo učenci z aktivnim učenjem razvijali celostni pogled na zgodovinsko obdobje in razumevali povezanost preteklosti s sedanjostjo in z bodočnostjo. Tabela št. J: Širše teme predmeta zgodovina in državljanska in domovinska vzgoja ter etika8 ZGODOVINA DRŽAVLJANSKA IN DOMOVINSKA VZGOJA TER ETIKA Spremenjena vloga žensk v družbi Družbene spremembe, še posebej v življenju navadnih ljudi Socialna pravičnost in enakost Človekove pravice Migracije Spremenjen položaj narodnostnih in drugih manjšin Človeške različnosti Tehnološki in znanstveni dosežki Pojav množične kulture in kulture mladih Značilna kulturna in umetniška gibanja prevoz in komunikacija Globalizacija in neodvisnost Industrializacija in pojav postindustrijske družbe Urbanizacija Trajnostni razvoj Spori in sodelovanja Nacionalistična gibanja Totalitarizmi in liberalna demokracija Mir in konflikti 6 Štefan Trojan Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Državna založba Slovenije. Ljubljana. 1993, str. 44. 7 Robert Stradling: Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. 2004. str. 32. 8 Prav tam. str. 30. Education for Global Citizenship. A Guide for Schools, Oxfam, 2006, str. 5. 2 6 4 Pavla K a r ba : P repleteno st pr ed m e to v . Ozaveščeni učitelji učnega načrta obeh predmetov v osnovni šoli načrtujejo v letni in v sprotnih pripravah medpredmetno povezovanje. Učitelji proces izvedbe učnih tem (pouk: v učilnici, muzeju, knjižnici...; terensko delo; dan dejavnosti; šola v naravi; strokovna ek­ skurzija; projektno delo; raziskovalna naloga; ura oddelčne skupnosti; zasedanje šolskega parlamenta ...) izpeljejo tako, da omogočijo učencem, da preko aktivnega učenja začnejo razumevati učne vsebine, le te ponotranijo, prepoznajo povezanost med predmetoma kar pomeni, da znajo pridobljeno znanje vsebin uporabiti v novih življenjskih situacijah (v od­ nosu do sošolcev in do drugih subjektov/objektov/problemov v šolskem in izven šolskem - širšem družbenem in naravnem okolju). Vidik obravnave vsebin med učnima predmetoma se razlikuje predvsem v časovni dimenziji. Zgodovina obravnava vsebine z vidika razvoja skozi čas - preteklost za sedanjost in prihodnost. Pomemben poudarek je na časovni in vzročno-posledični dimenziji. Pri državljanski in domovinski vzgoji ter etiki pa prevladuje osredotočenost na sedanjost z močnim poudarkom na prihodnosti. Vendar, za globlje ra­ zumevanje sodobnih družbenih pojavov, odnosov, gibanj, delovanja političnih sistemov in problemov, je nujno potrebno širše poznavanje in znanje zgodovine. Razumevanje vsebin z vidika soodvisnosti med posameznimi sestavinami (povod, vzrok, akterji, viri, posledica, pojavne oblike, načini reševanja, odprta vprašanja ...) po­ meni novo kvaliteto znanja mladih o delovanju družbe in o aktivni - odgovorni vlogi posameznika v njej. Ozaveščanje o prepletanju razvoja učnih veščin, vrednot/odnosov med predmetoma S pridobivanjem vsebinskih znanj si mladi pri predmetih razvijajo učne veščine, vre­ dnote/odnose, ki so v Smernicah Evropske komisije za izobraževanje v 21. stol. oprede­ ljene kot veščine za vseživljenjsko izobraževanje. V tabeli prikazujem veščine, vrednote/ odnose, ki so v ciljih učnega procesa, skupne obema predmetoma. Tabela št. 2: Skupne učne veščine, vrednote/odnosi predm eta zgodovina in državljanska in domovinska vzgoja ter etika9 VEŠČINE - SPRETNOSTI VREDNOTE/ODNOSI Kritično mišljenje Občutek za identiteto in samospoštovanje Učinkovito utemeljevanje Vživljanje v situacije drugih/drugačnih in spo­ štovanj le teh Reševanje krivic in neenakosti Zavezanost za socialno pravičnost in enakost Spoštovanje ljudi in njihovih mišljenj Skrb za okolje kot našo zavezanost trajnostne­ mu razvoju Reševanje konfliktov z odgovornim sodelo­ vanjem Prepričanje o možnostih kvalitetnega sodelo­ vanje med različnimi Razvoj učnih veščin in vrednot/odnosov naj bodo osrednji procesni cilji formalnega izobraževanja. Vsebinska znanja (predvsem podatkovna) so podvržena zastaranju. Ve­ ščine, vrednote/odnose, pridobljene v mladosti, globlje ponotranjimo, uporabljamo jih 9 Robert Stradling: Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2004, str. 29-41. Education for Global Citizenship, A Guide for Schools, Oxfam, 2006, str. 6-7. T rojarjev zb o r n ik 2 6 5 v različnih situacijah, v sodelovanju z različnimi ciljnimi skupinami, pri reševanju ra­ znovrstnih problemov. Prav učne veščine, vrednote/odnosi nam omogočajo pridobivati nova vsebinska znanja v različnih starostnih obdobjih. Zato je ta pridobitev za mladega človeka, v procesu formalnega izobraževanja, za dinamični čas 21. stoletja, življenjskega pomena. Učni proces, osredotočen na pridobivanje življenjskih znanj, zahteva raznolike pogo­ je. Med njimi bi izpostavila dva in sicer: - strokovno usposobljenost učiteljev za realizacijo medpredmetnega povezovanja; - strnjeno časovno enoto, kot pogoj za realizacijo višje kvalitete družboslovnega znanja. Svetovalci zavoda RS za šolstvo v sodelovanju z nekaterimi relevantnimi izobraže­ valnimi institucijami usposabljamo učitelje za razumevanje, načrtovanje in udejanjanje medpredmetnega povezovanja. Prepričani smo, da bo potrebno za kvaliteten premik na tem področju šolske prakse še veliko postoriti prav skozi izobraževanje učiteljev. Navedena šolska zakonodaja podpira organizacijski ukrep Fleksibilni predmetnik, ki dopušča strnjene časovne enote učnega dela, ki presegajo tradicionalno 45 minutno učno uro oziroma dopušča strnjeno poučevanje predmetov v krajšem časovnem obdobju (na primer: strnjeno izvajanje poučevanja predmeta v določenih mesecih šolskega leta in ne skozi vse šolsko leto). Ukrep daje učiteljem možnost realizacije aktivne vloge učenca v procesu pridobivanja znanja. Učiteljem omogoča, da z učenci obravnavajo izbrano temo, strokovni pojem, ali veščino z vidika različnih predmetov, torej medpredmetno. Sklep Predmeta zgodovina in državljanska in domovinska vzgoja ter etika se glede na učne cilje prepletata tako z vsebinskimi kot veščinskimi znanji. Prepletenost daje možnost za dosego višje kvalitete znanja. Medpredmetni pristop k obravnavi vsebin in razvoju ve­ ščin je ena od poti ozaveščanja mladih, da na tem planetu in obstoju človeške družbe skozi zgodovinski razvoj je bilo (v preteklosti), je (sedanjosti) in bo (v prihodnosti) vse v medsebojni povezanosti in nič ni bilo, ni, in ne bo samozadostno. Odločilno vlogo, je imel, ima in bo imel človek kot družbeno bitje. Kadar so bile te zakonitosti močno prezrte (namenoma ali nenamenoma) je določeno družbo ali naravno okolje prizadela nesreča širših in daljnosežnih posledic. Viri in literatura Hducation for Global Citizenship, A Guide for Schools, Oxfam, 2006. Ivan Ivic: Urjenje veščin mišljenja za informacijsko družbo 21. stoletja, Delo, 4. septem­ ber 2010. Anton Komat v radijski oddaji vala 202 »Nedeljski gost«, Val 202 z dne 5.7. 2009. Fani Nolimal: Fleksibilni predmetnik - pot do večje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov, Zavod Republike Slo­ venije za šolstvo, Ljubljana, 2008. Robert Stradling: Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja, Zavod RS za šolstvo, Lju­ bljana, 2004. Stefan Trojar: Sodobni pogledi na pouk zgodovine, Državna založba Slovenije, Ljubljana, 1993. Zakon o Spremembah in dopolnitvah Zakona o OŠ (ZOSN-F), Ur. L. RS št. 102/2007. '■"ч T ro ja r je v ZBORNIK 299 JURIJ ŽAGAR GIBLJIVE PODOBE - FILM PRI POUKU ZGODOVINE V GIMNAZIJAH MOVING IMAGES - FILM •N HISTORY LESSONS IN GENERAL SECONDARY SCHOOLS Izvleček Učenci črpajo iz zakladnice gibljivih podob - filmov prikaze daljne preteklosti in žive podobe preteklega stoletja. Spoznavajo gibljivo sliko kot primarni in sekundarni vir ter se aktivno vključijo v analizo filmov. Predstavijo ali opišejo lahko krajše video ponazori­ tve zgodovine, pripravijo obširnejše referate ali posnamejo dokumentarni oz. igrani film. Vloga učitelja je vloga koordinatorja, tistega, ki sodeluje pri zasnovi ideje, njeni izpeljavi in vrednotenju, hkrati pa zna učencem pustiti veliko ustvarjalne svobode in originalnosti Pri analizi filmov. Učitelji lahko v gimnazijah uporabijo pri pouku zgodovine različne vrste filmov, ki jih predstavljamo v tem prispevku. Ključne besede: pouk zgodovine, gimnazija, filmska vzgoja, dokumentarni film, igrani film, domači film, propagandni film. Abstract The pupils gather from the treasury of moving images or films images of the distant Past and living portraits of past centuries. They recognize film as a elementary and secon­ dary source and actively get involved in the film analysis. They can present or describe brief video illustrations of history, prepare longer papers or record a documentary or fea- ture film. The role of the teacher is that of a coordinator, one, who participates in the idea, its execution and evaluation, and at the same time knows how to give the pupils enough Creative freedom and originality in analysing the film. Teachers in general secondary schools can use various types of films, which we present in the article. Keywords: history Iessons, general secondary school, film education, documentary, feature film, homemade film, propaganda film. 3 0 0 J u r ij Ž a g a r : G ib ljiv e p o d o b e - film . GIBLJIVE PODOBE - FBLSV1 PRI POUKU ZGODOVINE V GIMNAZIJAH1 Uvod Zgodovinsko dogajanje je mogoče predstaviti z različnimi vrstami filmskega gradiva. Filmi lahko predstavijo celotna zgodovinska obdobja, posamezne dogodke ali zgodo­ vinske osebnosti. Lahko pa vsebujejo vse to skupaj. Ljudje ponavadi najbolj verjamemo dokumentarnim filmom, posebej, če ti vsebujejo originalne filmske posnetke sočasnega dogajanja, posnete intervjuje z akterji dogajanja oziroma njihova osebna pričevanja. Ti­ sti bolj pronicljivi v vsakem dokumentarcu vidijo ali pa vsaj iščejo sled propagandnega filma. Propaganda sicer potvarja zgodovinsko realnost, lepo pa odseva duh časa, v kate­ rem je film nastal. Potem so tu drame, igrani filmi, ki znajo v gledalcu oživiti dogajanje. Dragocena izkušnja, ki pa je potrebna kritične presoje. Za raziskovanje lastne preteklosti oziroma družinskih zgodb so zelo primerni domači posnetki. V zadnjih desetletjih se jih je nabralo že veliko in so lahko dragocen vir za mladega raziskovalca. Filmi vplivajo na to, kako se oblačimo ali oblikujemo pričeske, kako govorimo ali ravnamo, v kaj verjamemo ali o čem dvomimo in še na mnoge druge vidike našega ži­ vljenja, obenem pa nam lahko nudijo tudi močna estetska doživetja, nas seznanjajo z različnimi kulturami in novimi načini razmišljanja.2 Pri raziskovanju zgodovine lahko uporabimo različne filmske zvrsti: dokumentarni film, igrani film / drama in akcijski film, domači - družinski videoposnetki,3 ki jih predstavljamo v nadaljevanju s poudar­ kom na propagandnem filmu z različnimi primeri uporabe gibljiv podob - filmov pri pouku zgodovine v gimnazijah. Dokumentarni film Dokumentarni film je izraz, ki se nanaša na filmsko zvrst, ki ima za cilj dokumenti­ ranje stvarnosti. Nad dokumentarnimi filmi so v preteklosti roko držale državne korporacije, ki so bdele nad ustvarjanjem in distribucijo. S pojavom televizije je dokumentarec prišel do slehernika in postal univerzalni jezik, s katerim je državna televizija ustvarjala sliko preteklosti, sedanjosti in napovedovala prihodnje dogajanje. Tehnologija je v zadnjih dvajsetih letih omogočila sne­ manje številnim avtorjem in s tem liberalizirala polje dokumentarnosti. Nekateri filmi so do­ segli nesluten uspeh. Sirjenje in reprodukcija gradiva ter kar se da kratek čas nastanka dajejo dokumentarnemu filmu pomembno vlogo tudi v prihodnosti. Pozitivni trend prinaša tudi ne­ gativno dejstvo, da postaja dokumentarni film vse bližji reklami in ceneni formi »reality TV«. Pouk zgodovine lahko s pridom uporablja dokumentarne filme. Poleg zgodovinskih dejstev prinaša tudi možnost kritične prevetritve avtorjevega pogleda na obravnavano tematiko in s tem razvija družbenokritično mišljenje. Npr. dokumentarni film o Darfurju je odlična iztočnica za medpredmetno povezavo geografije, biologije, sociologije, filozofije. Pri zgodovini lahko raziskujemo zgodovino po­ dročja, vzroke za konflikte, kako so Evropejci stvar pomagali zakuhati, kako so še vedno poleg, eni s svojimi kapitalističnimi interesi, drugi, ker so zgroženi in bi radi pomagali. 1 Prispevek je vzet iz m agistrske naloge: Žagar, Jurij: Metodične variante uporabe slikovnega gradiva pri pouku zgodovine v gim nazijah, Ljubljana 2011. 2 Bordwell, Thompson: Zgodovina filma I, Slovenska kinoteka, Ljubljana 2001, str. 12. 3 Prav pri domačih posnetkih, ki so dijakom dostopni v družinskem arhivu, razvijamo neslutene možnosti uporabe. T ro ja r je v z b o r n ik 3 0 1 Igrani film / drama in akcijski film Dokumentarec pokaže mozaik bitke pri Issu in jo podkrepi z besedo in glasbo. Igrani film jo oživi, pokaže Aleksandrov odločni obraz in beg Perzijcev. Zgodovinski film temelji na nekem zgodovinskem dogajanju ali dogodku ali biografiji neke znane osebe. Nekateri zgodovinski filmi sledijo zgodovinskim virom, medtem ko so drugi zasnovani na mitu. Živost dogajanja uspešno fiksira zgodovinska dejstva, lahko pa tudi spretno potvarja zgodovino. Zgodovinska drama prepleta akcijo in emocionalnost, velikokrat gradi na črnobelem slikanju (dobri in slabi fantje). Naši so inteligentni in lepi, njihovi obratno in ponavadi jih je veliko več. Pozitivni liki obračunavajo s predsodki, revščino, krim ina­ lom in praviloma zmagujejo. »Seveda pa igrani film z zgodovinsko tematiko zahteva zgodovinsko predznanje in učiteljeva navodila za odčitavanje in postavljanje zgodovinskih dejstev tega filma v prostor in čas.«4 Odlomek filma je odlična motivacija. Igrani film lahko učitelj uporabi, da v življenje obudi zgodovinsko dogajanje, lahko ga uporabi kot sekundarni vir, ob katerem učen­ ci spoznavajo novo učno snov. Kritično gledanje filmskega odlomka učencu oblikuje merila za vrednotenje, ločevanje med mitom in resnico. Igrani film je verodostojna rekonstrukcija ali pa namerno prevrednotenje zgodovinskih dejstev. Domači - družinski videoposnetki Medtem ko poznamo podobe življenj naših prednikov iz črnobelih fotografij in so zadnje generacije že kolorirane, je vedno več življenjskih dogodkov ovekovečenih na vi­ deoposnetkih. Gre lahko za nekajminutne ali veliko daljše izseke vsakdanjega življenja, ki so po določenem času koristen in zanimiv vir za proučevanje zgodovine vsakdana. Učenci lahko opazujejo poroke staršev, podobe lastnega otroštva, spreminjanje sve­ ta v domači hiši, dedkov avtomobil, hipijevsko zabavo, prvo tetino barbiko ... Z ogledom, intervjujem, brskanjem po literaturi in internetu nastanejo izvirni refe­ rati, ki lahko prerastejo v raziskovalne naloge. Predstavitev takšne naloge je nepopolna brez videoposnetkov, ki animirajo ostale učence in jih učijo praktičnih znanj in veščin. Propagandni film Propagandni film predstavlja posebno obliko filmskega izraza oziroma žanra, ki se od ostalih jasno razlikuje po tem, d a je narejen za propagandne namene in se prikazuje ciljni publiki.5 Seveda ne smemo pozabiti, da tudi ne-propagandni filmi prinašajo bolj ali manj viden ter bolj ali manj prikrit propagandni namen oziroma propagandni efekt. V 20. stoletju je propagandni film nagovarjal množice v filmskih dvoranah v obliki t.i. filmskih obzornikov, ki so jih navadno zavrteli pred igranim filmom. Kot nov in zanimiv medij je film prekašal časopisno in radijsko propagando. Sledilo je obdobje televizije, ki je propagandni film prinesla v vsak dom. Propagandni film je lahko zasejal dvom, ojačal že prisotno ali pa dokončno potrdil in utrdil neko že znano dejstvo. Tako kot nam danes sporočajo, da živimo v permanentni nevarnosti atentatov, so v petdesetih in šestdesetih letih prejšnjega stoletja verjeli v skorajšnji začetek jedrske vojne in zle namene Rusov. 4 Weber, Tomaž: Statična in dinam ična slika pri pouku zgodovine. V: Zgodovina v šoli. Letnik VI. Številka 1,1992, str. 47. 5 http://sr.wikipedia.org/sr-el/ (12. 4. 2010). S pomočjo propagandnega filma lahko danes spregovorimo o pomembnih temah 20. stoletja, predvsem pa lažje razumemo indoktriniranost slehernika, ki je prišel v stik s takšnim filmom. V šolski praksi uporabljamo npr. film Triumf volje režiserke Leni Riefenstahl kot primer propagandnega filma, ki pa seveda ni samo to. Enkratni posnetki narave in atlet­ sko popolnih ljudi po eni strani nudijo estetski užitek, a hkrati vsebujejo slutnjo groze, ki je onemogočila naslednjo olimpiado. Leni so po vojni oprostili. Zato ker ni streljala, ali zaradi dvoumnosti, ki jo pušča vrhunski režiser? Kakšna dobra debata za uro zgodovine. »Medijska pismenost pomeni tudi veščine in držo, ki učencem omogočajo postati dobri državljani in se zanimati za aktivno vključevanje v družbeno življenje.«6 Igrani film je v zgodovini ničkolikokrat bolj ali manj zavedno prestopal v svet pro­ pagande. Če je dokumentarec poročilo in ga takega lahko sprejmemo ali pa ne, ima igrani film moč zgodbe, moč pripovedi in čustveno energijo, ki gledalcu hitro zleze pod kožo. Ob predpostavki, d a je film »dobro narejen«, da zna v določenem času in trenutku obdelati svojo propagandistično nalogo, lahko z njim dosežemo neslutene rezultate. Če danes kultni Rocky deluje nekolikanj obskurno, si lahko predstavljamo njegov poten­ cial v času hladne vojne - človeški, a herojski Stalone proti brezčutnemu Lundgrenu. Najbolj pogosto si je propaganda za svoj poligon vzela vojne filme in zgodovinske drame. Komponenta akcije se je krasno ujela z nekim patriotskim okvirjem in bolj ali manj konkretnim zgodovinskim dogajanjem.7 Ne moremo mimo zadnje ekranizacije Aleksandrovega mita. Mlad, z grško kulturo prežet svetlolasec z mečem, proti Jutrovem, nosi luč. Ali pa Leonidas, ki v filmu Tristo kljubuje temi in dekadentnim vzhodnjakom. Igrani film tako dosega s prikrito propagando veliko večji učinek kot propagandni do­ kumentarec. Učitelj spodbuja dijaka h kritičnemu odnosu do prikazane medijske vsebine. Kritična medijska pismenost pomeni, da znajo učenci učiti se iz medijev, se upirati medijski manipulaciji in uporabljati medijske vsebine na konstruktiven način. A ne le to. Pomeni tudi veščine, zaradi katerih postajajo dobri državljani in se bolj zanimajo za aktivno vključevanje v družbeno življenje.8 Učitelj ne samo lahko, ampak mora slediti tovrstni produkciji (nenazadnje to ni težko, saj ga na to stalno opozarjajo učenci) in učencem ponuditi kritični premislek. Še tako obskurna ekranizacija zgodovinskega dogajanja tako postane dragocen »vir« za pouk zgodovine in več, za kreriranje mlade, družbeno kritične osebnosti. Primeri uporabe filma pri pouku zgodovine »Glede filmske in medijske vzgoje naša šola še ni dobro umerila koraka s časom. Naši učenci in dijaki razumejo govorice in uporabljajo jezike, ki so marsikateremu nji­ hovemu učitelju malo znani, če ne povsem tuji.«9 Projekt medijske vzgoje10 ki ga v okviru posodobitve gimnazijskega programa za­ dnja leta vodi Zavod za šolstvo republike Slovenije, aktivnega učitelja - praktika hitro 3 0 2 J u r ij Ž a g a r : G ib ljiv e p o d o b e - f il m ... 6 R utar Ilc, Zora: Opredelitev medijske vzgoje in medijske pismenosti v nekaterih dokum entih in teoretskih razpravah. V: Vzgoja in izobraževanje, Letnik X I, Številka 1,2009, str. 47. 7 http://sr.wikipedia.org/sr-el/ (2. 3. 2010). 8 Kellner, Douglas: Novi mediji in nove pismenosti: rekonstrukcija vzgojno-izobraževalnega dela za novo tisočletje, V: Vzgoja in izobraževanje. Letnik X X X V III. Številka 4 ,2007 , str. 25. 9 Pavlič Škerjanc, Katja: M edijska vzgoja si utira pot v gimnazije, Vzgoja in izobraževanje. Letnik XL. Številka 1,2009, str. 42. 10 Rutar Ilc, Zora: Opredelitev medijske vzgoje in medijske pismenosti v nekaterih dokum entih in teoretskih razpravah Vzgoja in izobraževanje. Letnik XL. Številka 1,2009, str. 39-64. T r o ja r je v ZBORNIK 3 0 3 navduši, a kmalu ugotovi, da bo kljub prenovljenim učnim načrtom moral uporabiti ve­ liko domišljije za izvedbo projektov uvajanja filmske kulture v slovenski kurikulum .11 Poleg interpretacije videnega, tako ustne kot pisne, bodo učenci vešči digitalne teh­ nike sami uporabljali gibljivke, sestavljali vizualna poročila, ali celo snemali kratke zgodovinske prispevke. V nadaljevanju je predstavljenih pet primerov, ki smo jih praktično preizkusili pri pouku zgodovine na gimnaziji. Pri prezentaciji izvedenih tematskih učnih sklopov (za izpeljavo je potrebnih več pedagoških ur) je uporabljena shema in terminologija, po zgledu vodnika Poglej si z novimi očmi 2.12 Film kot zgodba OSNOVNA TEHNIKA »BRANJE FILMSKE ZGODBE« TEMA Katerikoli zgodovinski film / dokumentarec GLEJTE IN ZAPISUJTE AKTIVNOSTI Kaj vidite Zapišite Predebatirajte - učenci se učijo brati vizualna - s pomočjo filma sestavijo sporočila zgodbo / scenarij UČNI CILJI - učijo se študijskega branja vizualnega gradiva - spoznajo pomen naracije v filmu in njene specifike - primerjajo filmsko resnico filma s snovjo v učbeniku Gre za enostavno nalogo, ki pa dijake navaja k aktivnemu branju vizualnih sporočil. Di­ jaki si filmsko zgodbo zapisujejo (miselni vzorec ...). Zapisano nato predstavijo sošolcem. Primerjave pokažejo, da zapisi niso identični in da ljudje zelo različno razumemo bistvo. V debati razpravljajo o videnem odlomku, o njegovem sporočilu, zgodovinski vredno­ sti in verodostojnosti. Zamrznjen posnetek OSNOVNA TEHNIKA ZAMRZNJENI POSNETEK TEMA Kateri koli zgodovinski film / dokumentarec GLEJTE - USTAVITE IN POGLEJTE AKTIVNOSTI Kaj vidite Spremljajte gibanje kamere Osvetlitev OSNOVNA TEHNIKA ZAMRZNJENI POSNETEK PREMIŠLJENOST ODLOČITEV (režiser, scenarist...) 11 Knjigi iz zbirke Poglej si z novimi očm i, ki sta izšli pri založbi Umco in Slovenski kinoteki, poimenovani Vodnika za poučevanje filma, sta namenjeni vzgojiteljem, učiteljem in staršem. Ne samo da dajeta dobro teoretično osnovo, praktične nasvete in predloge za izvedbo pouka, temveč angažiranega posam eznika usm erjata k nadaljnjemu izobraževanju s pomočjo dodatne tuje literature, predvsem spletnih linkov. 12 Poglej si z novimi očm i!2, UM co, Ljubljana 2006. 3 0 4 J u r ij Ž a g a r : G ib ljiv e p o d o b e - film ... - učenci se seznanijo z govorico filma / učijo se brati vizualna sporočila - učenci spoznavajo tehnologijo snemanja in njene efekte Zamrznjen posnetek primerjajo z drugim virom o istem dogodku (pisnim, materialnim) in primerjajo sporočilnost. UČNI CILJI - spoznavajo, da ima vsak element filmskega gradiva svoj pomen - primerjajo jezik filma z ostalimi viri in njegove neslutene možnosti manipulacije - učijo se študijskega branja vizualnega gradiva Za izpeljavo potrebujemo dve šolski uri in nekaj minut domače aktivnosti. Prvo šolsko uro se dijaki seznanijo s potekom in cilji poizkusa in nato izvedemo tehniko zamrznjenega posnetka. Doma dijaki ob vnaprej pripravljenih primerih iz zgodovine 20. stoletja s starši odgovorijo na anketo. Drugo uro namenimo obdelavi podatkov in razgovoru o rezultatih. Tehnika zamrznjenega posnetka učenca opozarja, da poglobljeno gleda in analizira filmsko gradivo. Ob pozornem študiju vizualno sporočilo primerja s pisnim ali drugim vi­ rom o istem dogodku, osebi in primerja njegove specifike, sporočilno moč. S kratko anketo razišče, kako dobro ljudje poznajo zgodovinski dogodek ter vir, kjer so informacije našli. Filmska projekcija brez uvoda in končne analize pušča mladega gledalca v svetu, ki ga sam še ne more popolnoma razumeti, ravno tako pa dober filmsko podkovani pedagog odpira nove poti razmišljanja in spodbuja učenca k nadaljnjemu iskanju v svetu gibljivih slik. »Izkušnja uči, da se otroci šele tedaj resnično obogatijo z vrednostmi filma, ko so se o njem porazgovorili s svojim vzgojiteljem. Sami namreč še niso zmožni razumeti ali posplošiti tega, kar so videli na ekranu.«13 Ulovi kader OSNOVNA TEHNIKA ULOVI KADER TEMA ATENSKA DEMOKRACIJA (1. letnik) Šolski video - Atenska demokracija (23 min)14 AKTIVNOSTI Označite spremembo prizora Označite spremembo prizorišča Označite spremembo zvoka - učenci ob gledanju filma sistematično opazujejo in zapisujejo videno - učenci opazujejo in zaznavajo spremembe prizorišča - učenci sledijo uporabi zvočnih efektov UČNI CILJI - spoznajo, da so filmska gradiva sestavljena iz številnih virov - odkrivajo elemente filmskega gradiva - ugotavljajo, da ima svoj pomen - potencialno vrednost podatka - vrednotijo podatek / vsak podatek = zgodovinski vir? 13 Koblewska Wroblowa, Janina: O trok in film, prosvetni servis, Ljubljana, 1964, str. 141-142. 14 Naslov: ATENSKA demokracija (Videoposnetek), zbirka Šolski video, 1 videokaseta (16 min). Prevedla Polona - Hribar, Založba Jack, Ljubljana 1992. T ro ja r je v ZBORNIK 3 0 5 Navidez enostavna naloga dijake pripravi k sistematično-analitičnemu spremljanju filma. Učenci opazujejo, kako se izmenjujejo posnetki atenske akropole s posnetki Wa- shingtona, Perikleju sledi Jefferson, v ozadju se sliši ameriška himna. Šolski video ima očitno komponento glorificiranja ameriške demokracije. Ob konkretnem primeru se raz­ vije debata, v kateri učenci navajajo podobne primere, ki jih lahko vidijo v vsakdanji produkciji. Ugotavljajo, kako kontekst lahko poneveri sicer kredibilen zgodovinski vir. Za izvedbo naloge potrebujemo eno šolsko uro. Lahko jo razširimo z domačim delom, za katerega predlagamo kratko esejistično razmišljanje o vrednosti filma kot zgodovin­ skega vira, ki je lahko iztočnica za še eno šolsko uro, kjer strnemo odmeve in jih kvali­ tetno predebatiramo. Zvok in podoba OSNOVNA TEHNIKA ZVOK IN PODOBA TEMA ODLOMEK IZ FILMA »300«15 Preučevanje učinka glasbe in zvočnih efektov in odnosa slišanega in videnega v igranem ali dokumentarnem filmu AKTIVNOSTI Prikaz podobe (slika, film) Prikaz zvočne podlage (zvočni efekti, glasba) Prikaz sočasnega delovanja podobe in zvoka UČNI CILJI - spoznati vlogo in pomen podobe in zvoke ter njune korelacije - uvideti vpliv obeh na predstavitev zgodovinskega dogajanja in zgodovinskih likov - z raziskovanjem prikazati vpliv korelacije podobe in zvoka na ustvarjanje zgodovinskih podob NALOGA - ogled filmskega odlomka brez tona - poslušanje tona brez ogleda , , , „ , odlomka " °S popolnega odlomka - analiza videnega in slišanega - sinteza zaključkov v obliki kratkega pisnega poročila Izberemo dva odlomka. Najprej preberemo vsebino obeh odlomkov. Prvega si najprej ogledamo brez zvoka, pri drugemu poslušamo le zvok. Nato nalogo ponovimo v obratni različici. Pri poslušanju prvega odlomka učenci k slišanemu v mislih dodajajo sliko. Pri drugem, k videnemu zvok. Na koncu zavrtimo oba odlomka v celoti. Ugotavljamo, da lažje dodajamo glasbo k videnemu in d a je obratno težje. V zadnjem koraku primerjamo zgodovinsko vrednost videnega z zgodovinskim zapisom v učbeni­ ku. Ugotavljamo, da se odlomka vsebinsko v glavnem pokrivata z učbenikovo zgodbo. Specifičen filmski jezik in rekonstrukcijo dogajanja, ki dramatizirata sicer dokaj skopa zgodovinska dejstva, moramo jemati z rezervo. Naloga potrjuje naša pričakovanja o pomenu sinergije dražljajev in izjemnega vpliva vizualno - glasovnih sporočil, ki nam jih ponujajo sodobni mediji. 15 www.youtube.com/watch?v=wDiUG52ZyHQ (12. 6. 2010). 3 0 6 J u r ij Ž a g a r : G ib ljiv e p o d o b e - film Pri takšni obliki dela seveda ne gre samo za apatično gledanje odlomka, do česar bi prišlo ob neaktivnem ponavljanju ali dlje časa trajajočemu gledanju filmov, ampak aktiv­ no predpripravo in ravno tako pomembno analizo videnega. Sestavimo zgodovinski film OSNOVNA TEHNIKA GENERIČNI PREVOD TEMA PISANJE SCENARIJA IN SNEMANJE FILMA AKTIVNOSTI IZBOR TEME Z B I R A N J E PISANJE SCE­ VIROV NARIJA S N E M A N J E FILMA UČNI CILJI - spoznati in izpeljati postopek nastajanja dokumentarnega ali igranega filma z zgodovinsko vsebino - zavedanje vloge izbora teme, virov, scenarija in režije na vsebino, pred­ vsem pa sporočilnost filma - odkrivati moč sporočila (povedanega in zamolčanega) - seznaniti se z oblikami cenzure in nadzora pri upodobitvah dogodkov NALOGE a) FIKTIVNO SNEMANJE FILMA b) SNEMANJE FILMA c) SNEMANJE RAZLIČIC FILMA NA ISTO TEMO FIKTIVNO SNEMANJE FILMA Ob domnevi, da nimamo materialnih in tehničnih možnosti in tradicionalni šolski časovni stiski, lahko film sestavimo v pisni obliki (scenarij), ki jo lahko deloma nadgradimo z vizualizacijo (slike, risbe) in na koncu predstavimo. Dijaki lahko izvedejo nalogo individualno, v dvojicah ali večjih skupinah. SNEMANJE FILMA Če se odločimo, da bomo posneli film, moramo spoznati korake, ki vodijo od ideje do realizacije in predstavitve filma. Tu si učitelj lahko pomaga z literaturo ali pa k določenim etapam dela povabi strokovnjake. POTEK DELA: IZBOR TEME - izbor teme je vezan na zgodovinsko snov, ki jo obravnavamo. Dijaki lahko izbere­ jo širšo temo ali pa specifično, ožjo temo ali problem. Izbor izvedejo skupaj z učiteljem. Pri izboru teme morajo že razmisliti o možnostih, ki jih ta ponuja (viri, scenarij, snemanje). ZBIRANJE GRADIVA - Dijaki zbirajo različne vire: pisne vire (tiskovine), slikovne vire, ustne vire (zapis povedanega ali še boljše avdiovideo posnetek intervjuja). PISANJE SCENARIJA - Na podlagi virov sestavijo grob osnutek filma in se odločijo za žanr fil­ ma. Nato sledi pisanje scenarija, ki poleg zgodbe predvidi tudi snemalne faze, potrebno tehnologijo in ljudi. Seveda lahko dijak vse faze izvede tudi sam. SNEMANJE FILMA - Ker gre večinoma za dokumentarne filme, avtor že v predpripravi posname veliko materiala, tako da mu v zaključni fazi ostane snemanje povezovalnega teksta. T r o ja r je v z b o r n ik 3 0 7 Dijak lahko posname film z osebno kamero, za kratke filme pa zadostuje tudi telefonski aparat z vgrajeno kamero. Dolžina filma je lahko zelo različna. Od nekaj sekundnih sporočil, do večminu- tnih filmov. MONTAŽA - Sestavljanje posnetega danes močno olajšajo računalniki. Če imamo na šoli stro­ kovnjaka, lahko temu opravilu posvetimo več časa, kar je odlična naložba za prihodnost. PREDSTAVITEV - DIJAK PRIKAŽE FILM. To lahko izvedemo v okviru pouka, lahko pa pri­ redimo Dan zgodovinskega filma, predstavitev v okviru šole ali širše. Dijak lahko izdela plakat, ki vabi na ogled filma. Projekciji mora nujno slediti razgovor z avtorjem. SNEMANJE RAZLIČIC FILMA NA ISTO TEMO Zanimiva naloga, ki ima za cilj pokazati več možnih upodobitev istega dogodka ali osebe. Delo lahko poteka na več načinov. Najprej lahko izberemo ljudi, ki bodo, ne da bi imeli medsebojni stik, snemali film na isto temo. Primerjamo etape in rezultat. Ob tem spoznavamo, kako lahko osebni pogled ali namen različno predstavi določeno zgodovinsko dogajanje. Če strnemo, je snemanje filma lahko velik izziv tako za dijake kot za učitelja. Začne­ mo z možgansko nevihto in iščemo možne teme oziroma naslove bodočih filmov. Sledi debata o tehničnih zmožnostih, kjer učenci poleg kamer omenjajo tudi digitalne fotoa­ parate in zmogljivejše mobilne telefone. Čez teden dni preberemo prve scenarije in po štirinajstih dnevih dijaki začnejo s snemanjem. Kratki igrani in dokumentarni filmi so končni produkt skupnega dela. Zaključek Dejstva, da je življenje mladih prežeto z gibljivo sliko, ne moremo spregledati, prav tako je jasno, da na ta način učenec sprejme veliko vedenj in znanj in da temu namenja več časa kot šolskemu učenju in nenazadnje tudi veliko bolj uživa. Filmske in televizijske različice literarnih besedil in zgodovinskih dogodkov spodbujajo k nadaljnjemu branju in raziskovanju.16 Medijska pismenost je pogoj za učečega se šolarja in do medijske družbe kritičnega posameznika. Prav tako ne gre zanemariti socializacijske vloge filma. Šola mora vztrajati, da si učenci skupaj pogledajo neko medijsko vsebino. Saj ko se luč prižge, poteka nepogrešljivi del izmenjave mnenj in prvih zaključkov. Temu mora slediti obravnava v razredu, ne sme­ mo pa pozabiti na nujno predpripravo h gledanju. K obravnavi filma lahko pristopa učitelj z različnih vidikov. Veže ga na predmetno materijo, določeno učno temo, se nanj samo nasloni, ko spoznava novo učno snov, utrjuje, ponavlja. Ob filmu govori o etiki, kulturi, vrednotah - ustvarja javno mnenje in ruši stereotipe. Viri in literatura Bordwell, Thompson: Zgodovina filma I, Slovenska kinoteka, Ljubljana 2001. http://sr.wikipedia.org/sr-el/ (12. 4. 2010). Kellner, Douglas: Novi mediji in nove pismenosti: rekonstrukcija vzgojno-izobraževalne- ga dela za novo tisočletje, V: Vzgoja in izobraževanje, Letnik XXXVIII. Številka 4, 2007, str. 12-28. 16 Poglej si z novim i očm i!2, UM co, Ljubljana 2006, str. 11. 3 0 8 J u r ij Ž a g a r : G ib ljiv e p o d o b e - film . Koblewska Wroblowa, Janina: Otrok in film, prosvetni servis, Ljubljana 1964. Pavlič Škerjanc, Katja: Medijska vzgoja si utira pot v gimnazije, Vzgoja in izobraževanje. Letnik XL. Številka 1,2009, str. 42-44. Poglej si z novimi očmi!2, UMco, Ljubljana 2006. Rutar Ilc, Zora: Opredelitev medijske vzgoje in medijske pismenosti v nekaterih doku­ mentih in teoretskih razpravah, Vzgoja in izobraževanje. Letnik XL. Številka 1,2009, str. 39-64. Weber, Tomaž: Statična in dinamična slika pri pouku zgodovine. V: Zgodovina v šoli. Letnik VI. Številka 1,1992, str. 38-48. www.youtube.com/watch?v=wDiUG52ZyHQ (12. 6. 2010). Žagar, Jurij: Metodične variante uporabe slikovnega gradiva pri pouku zgodovine v gim­ nazijah, Ljubljana 2011. T r o ja r je v z b o r n ik 3 0 9 ANDREJA POLANŠEK IGRA VLOG PRI POUKU ZGODOVINE ROLE PLÄY IN 1ISTORY LESSONS Izvleček Metoda igre vlog pri pouku zgodovine predstavlja poenostavljeno rekonstrukcijo določenega zgodovinskega dogodka oziroma procesa ali pa zgolj oživitev zgodovinskih okoliščin. V igri so dogodki zgoščeni, skoncentrirani, število dejavnih udeležencev je omenjeno na nekatere ključne like, ki so poenostavljeni. Iz preteklosti so izbrane le tiste prvine in dejavniki, ki so bistveni za doseganje učnih ciljev. Identifikacija, ki nastaja ob vživljanju v vnaprej določeno in opredeljeno vlogo, se odvija predvsem na ravni kom­ ponente časa in družbe. Metoda je primerna za prikaz prelomnih dogodkov zgodovi­ ne, procesov odločanja in sprejemanja sklepov ter tudi za prikaz vsakdanjega življenja. Namenska in sistematična uporaba metode, z jasno opredeljenimi cilji vodi do boljšega znanja učencev, tako na področju pomnjenja podatkov, kot pri razumevanju snovi, pa tudi pri višjih miselnih procesih. Ključne besede: pouk zgodovine, učne metode, izkustveno učenje, igra vlog. Abstract The method of role play in history lessons presents a simplified reconstruction of a certain historical event or process or the mere re-enactment of historical circumstances. The events in the play are Condensed, concentrated; the number of active participants is limited only to key characters, which are simplified. Only those characteristics and fac- tors are selected from the past, which crucially impact the achievement of teaching goals. Identification, which emerges in acting out a determined role, takes place predominantly on the level of the time component and society. The method is appropriate to display key historical events, decision-making processes, as well as displaying everyday life in history. The purpose and systematic use of the method with clearly defined goals leads to a better knowledge of pupils both in the area of memorizing data as in understanding the content and higher thought processes. Keywords: history lessons, teaching methods, experiential learning, role play. 3 1 0 A n d r e ja P o l a n š e k : Ig r a vlo g . IGRA VLOG PRI POUKU ZGODOVINE1 Uvod Vsi, ki se ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem, se pogosto sprašujemo, kako naj izboljšamo svoje delo z učenci, kako naj jih pripeljemo do boljšega znanja in kako naj jih usposobimo za reševanje problemov. Sprašujemo se, na kakšen način naj poučujemo, da bo znanje, ki ga bodo učenci pridobili, dober temelj za njihovo nadaljnje izobraževanje. S kakšnimi učnimi oblikami in metodami torej lahko vzpodbujamo učenčev razvoj? Enega od odgovorov na vsa ta vprašanja nam ponuja metoda igre vlog. Metoda na področju poučevanja zgodovine ni novost, vendar pa predvsem pri izvedbi tovrstnega učenja prihaja do nepravilnosti. Pogosto se namreč preveč pozornosti namenja fazi iz­ vedbe, premalo pa fazam analize, abstraktne konceptualizacije in načrtovanja aktivnosti. Metoda se vse preveč uporablja le za razbijanje monotonije frontalnega pouka z razlago in za večjo motivacijo učencev, premalo pa za načrtno pridobivanje določenih znanj in razvijanje določenih spretnosti. Zato je namen pričujočega članka podrobneje predstaviti omenjeno metodo, vse njene faze ter kdaj, kje in zakaj jo uporabiti. Kaj je metoda igre vlog Metoda igre vlog je ena izmed osrednjih metod izkustvenega učenja, katerega osnov­ na značilnost je, da znanje nastaja s transformacijo izkušnje. Bistveni elementi metode so konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in načrtova­ nje novih aktivnosti. V okviru pouka zgodovine metodo igre vlog lahko definiramo kot poenostavljeno rekonstrukcijo določenega zgodovinskega dogodka oziroma procesa ali pa zgolj kot oži­ vitev zgodovinskih okoliščin. V igri so dogodki zgoščeni, skoncentrirani, število dejavnih udeležencev je omenjeno na nekatere ključne like, ki so poenostavljeni. Iz preteklosti so izbrane le tiste prvine in dejavniki, ki so bistveni za doseganje učnih ciljev. Identifikacija, ki nastaja ob vživljanju v vnaprej določeno in opredeljeno vlogo, se odvija predvsem na ravni komponente časa in družbe.2 Pri katerih zgodovinskih temah uporabiti igro vlog Na splošno je metoda primerna za obdelavo prelomnih trenutkov zgodovine; za situa­ cije, kjer so se v preteklosti soočali s konflikti, kjer so se reševali problemi in sprejemale odločitve. To so trenutki zgodovine, kjer je nek proces ali problem prišel do vrhunca.3 Na primer priprave na hrvaško-slovenski kmečki upor 1573, dunajski kongres 1814-15, slovenski kmet, ki konec 19. stoletja stoji pred odločitvijo, ali se izseliti v ZDA ipd. Procese in družbene sisteme, na primer fevdalizem in rimsko družbo, ali pa dolgo­ ročne probleme oziroma napetosti, kot je na primer odnos med zemljiškim gospodom in podložnikom, pa moramo za predstavitev skozi dramatizacijo skoncentrirati na en sam akuten in nazoren problem.4 Na primer položaj kmeta v srednjem veku prikažemo z mo­ mentom, ko zemljiškemu gospodu prinaša dajatve. Skozi ta prizor lahko obravnavamo odnos med zemljiškim gospodom in podložnikom, dajatve pa so lahko tudi priložnost, da 1 Vzeto iz: Polanšek, A. (2007). Igra vlog pri zgodovini v osnovni šoli: m agistrsko delo. Ljubljana. 2 Kriteriji so delno povzeti po Rohlfes, str. 299 in Stradling, str. 129-133. 3 Rohlfes, str. 301. 4 Prav tam. T r o ja r je v z b o r n ik 311 spoznamo srednjeveško kmetijstvo. Umetnost uprizarjanja takih vsebin je v tem, da se na enem nazornem primeru pokaže celoten odnos oziroma da se iz posameznega primera vidi celotna situacija. Zato je pomembno, da izberemo vzorčno dogajanje, ki bo zajelo tudi čim več učnih ciljev. Tako z metodo igre vlog uresničujemo vzorčni sistem pouka zgodovine. Med prvimi je tak način pouka zgodovine zagovarjal Barthel. Trdil je, da je »le na tak način mogoče obvladati enciklopedizem.«5 Suter in Rohlefes sta pri načelu eksemplaričnosti opredelila kategorijo 'modela - vzor­ ca'. Tako imenovani modeli ali vzorci naj bi predstavljali poenostavljene sheme zgodo­ vinskih družbenih struktur. Ti strukturni modeli niso odsev resničnosti, ampak je v njih »poudarjena didaktična interpretacija.«6 Tak primer je lahko model srednjeveške ceho­ vske organizacije ali prej predstavljen primer prikaza fevdalnega odnosa. Druga kategorija eksemplaričnosti pa je kategorija 'reprezentančnosti'. Reprezentant je »oseba ali zgodovinski pojav, ki predstavlja širše pojave, procese ali celo obdobja.«7 Na primer Marija Terezija kot primer razsvetljenega absolutista ali pa vseslovenski kmečki upor leta 1515 kot primer tipičnega kmečkega upora v slovenskih deželah. Didaktiki, ki so pristaši pozitivistične enkratnosti in neponovljivosti zgodovinskega dogajanja, eksemplarno načelo zavračajo. Vendar pa menim, da sta vzorčni sistem in z njim pogojno povezana igra vlog na stopnji osnovnošolskega izobraževanja nujna kljub delnemu posploševanju in poenostavljanju zgodovinske resnice. Metodo je smiselno uporabiti pri ključnih temah poglavij. Taki temi posvetimo nekaj več časa in jo obravnavamo skozi igro vlog in to na začetku določenega obdobja. Nato pa se pri nadaljnjem poučevanju vračamo k izhodiščni temi. Povedano zelo dobro ponazarja že tolikokrat uprizorjena versajska mirovna konferenca. Gre za prvo temo poglavja Svet med obema vojnama, ki je ključna vsebina za nadaljnje razumevanje medvojne zgodovi­ ne. Dobro poznavanje tega dogodka nadalje omogoča razumevanje vsebin kot so vzpon nacizma v Nemčiji, svetovna gospodarska kriza ter napadalnost fašizma, pri slovenski zgodovini pa se nanjo lahko navežemo pri temah, ki obravnavajo reševanje meja (rapall- ske pogodbe in koroškega plebiscita ...). Podoben sistem poučevanja zagovarja tudi angleški praktik Wrenn, ki pravi, da naj učitelj namesto klasičnega sistema »tema za temo« skozi celotno obdobje, raje pozorno izbere ključno vsebino, katero obdela z igro vlog in ji posveti nekoliko več časa. Nada­ lje lahko sledeče teme obravnava frontalno z razlago in jih navezuje na osrednjo temo, obdelano z igro vlog. Tema mora biti zato pozorno izbrana, tako da predstavlja čim več problemov oziroma vidikov obdobja.8 Če povzamemo, se metoda igre vlog tako osredotoča predvsem na: - zgodovinske krize ali poglavitne prelomnice zgodovini. To so situacije, kjer se politični, vojaški ali cerkveni voditelji soočajo s težkimi odločitvami, od katerih bi imela vsaka lahko tudi nezaželene posledice. Take »ali - ali« situacije so zelo ustrezne za dramatizacijo tudi zato, ker od učencev zahtevajo razmislek o vseh možnih posledicah odločitve. Da se lahko opredelijo za določeno stran, morajo snov zelo dobro razumeti in prodreti v logiko argumentov obeh strani. Na primer karantanski knez Borut se odloča, ali naj v boju proti Obrom sprejme - vojaško pomoč Bavarcev, s tem pa tudi njihovo politično nadvlado. 5 Trojar, str. 78. 6 Prav tam. 7 Prav tam. 8 Wrenn, str. 4 4 -4 8 . 3 1 2 A n d r e ja P o l a n š e k : Ig r a vlo g . - procese odločanja, ki znova ustvarijo okoliščine, v katerih so ljudje sprejemali odločitve, ki so imele takojšnje in dolgoročne posledice. To so predvsem diplo­ matske konference? Te teme so za učence pogosto suhoparne, dolgočasne, hkrati pa precej zahtevne in ključne za razumevanje nadaljnjih dogodkov. Po taki poti si učenci lažje zapomnijo sprejete sklepe, hkrati pa skozi dramatizacijo dobijo zelo dober vpogled v mednarodne odnose. Na primer Dunajski kongres 1814-15, mirovna konferenca v Versaillesu leta 1919 ali konferenca na Jalti leta 1945. - ponazoritve delovanja političnih sistemov. Metoda igre vlog in sorodna metoda simulacije sta zelo primerni za ponazoritve delovanja različnih političnih sistemov v zgodovini. Ponazoritve so seveda zelo poenostavljene in reducirane zgolj na ti­ pične vloge in naloge posameznih organov. Na primer glasovanje v atenski ljudski skupščini, delovanje rimskega senata s po­ udarkom na vlogi ljudskega tribuna, sestava generalnih stanov v Franciji ob njiho­ vem sklicu 5. maja 1789. - analize in preiskave.'0 V to kategorijo sodijo dramatizacije preiskav pa tudi sojenj. Na primer zaslišanje Gavrila Principa.11 - vsakdanje življenje. Metoda lahko zelo dobro prikaže življenje posameznih druž­ benih slojev v zgodovini, kjer skozi določen moment oziroma vzorec lahko pri­ kažemo tako družben sistem, tedanje vrednote, stanje tehnološkega razvoja ipd. Na primer življenje meščanov v obdobju med obema vojnama v 20. stoletju ali življenje delavcev v 19. stoletju. Scenarij Priprava scenarija je ključno in zahtevno opravilo. Sicer v literaturi obstaja že nekaj pripravljenih scenarijev tako za osnovno in srednjo šolo, vendar pa po izkušnjah večina učiteljev pripravlja svoje lastne scenarije. Tudi v primeru, da se poslužijo že pripravljenega scenarija, le-tega prilagodijo zahtevam učnega načrta, pa tudi lastnemu stilu poučevanja. Prvo vprašanje, ki se postavi učitelju, ki razvija lasten scenarij za igro vlog je, ali se osredotočiti na resnični dogodek ali pa si na temelju več podobnih dogodkov izmisliti fiktivnega, vendar kljub temu zelo realističnega. Kot pravi britanski zgodovinar Stradling, »do določene mere določa odgovor na to vprašanje tudi sama tema. Vendar pa včasih iz­ bira resničnega dogodka zahteva zelo veliko predhodnega raziskovanja, poleg tega pa se lahko pokaže, da je konkreten primer preveč specifičen in ne obsega vseh dejavnikov, ki bi jih bilo treba upoštevati, če bi hoteli, da se pozneje razvije razprava in učenci dogajanje res razumejo.«12 Na primer igranje vlog, ki temelji na življenju določene družine v času med drugo svetovno vojno, je hitro lahko preveč restriktivno, če ne obsega vseh vprašanj, na katera želi učitelj usmeriti pozornost, ko obravnava to temo. Tako si je bolje izmisliti fiktivne dogodke oziroma situacije in ljudi, ki so lahko prepričljivi, če tudi niso resnični. Zgodovinski dogodek oziroma situacija mora vsebovati tri pomembne elemente: - like oziroma vloge, - čas in prostor dogajanja ter - problem, žarišče ali zaplet.13 9 Stradling, str. 129. 10 Prav tam , str. 130. 11 P rim er je povzet po Trškan. Gl. Trškan, 2004, str. 43. 12 Stradling, str. 138. 13 Fines, str. 195. T ro ja r je v ZBORNIK 3 1 3 Število likov v scenariju naj bo omejeno na nekatere ključne like v zgodovinskem dogajanju. Če ponazorim s primerom Versajske mirovne konference, to pomeni, da je v scenarij vključenih le pet do šest predstavnikov najpomembnejših držav, kljub množici politikov in diplomatov, ki so se udeležili sestanka. Pri posamezni vlogi, naj gre to za znano zgodovinsko osebnost ali zgolj anonimne­ ga predstavnika družbenega sloja, ni potrebno, da gre za utelešenje celovite osebnosti z vsemi njenimi številnimi značajskimi in vedenjskimi potezami, ampak naj se le-te zredu­ cirajo samo na določene poteze - lastnosti njenega značaja, ki so ključnega pomena za ra­ zumevanje vsebine. Na primer Clemenceau na pariški mirovni konferencije predstavljen le kot državnik - zastopnik Francije, ostale njegove vloge v življenju niso pomembne. Niti ni potrebno, da vloga predstavlja fizične in osebnostne lastnosti posameznika, razen če so le-te bistveno vplivale na potek zgodovinskih dogodkov. Brez take redukcije bi bila rekonstrukcija čisto pretiravanje. Upodobljeni liki v igri nimajo individualnih, ampak ko­ lektivne lastnosti. Ne zastopajo samo sebe, ampak predstavljajo določen družbeni sloj ali pa določeno stranko, poklic, narod. Zato govorijo in delujejo izključno v skladu z vlogo določenega predstavnika.14 Nadalje mora scenarij vsebovati nek dogodek, problem oziroma zaplet. Lahko je to le srečanje dveh predstavnikov družbenega sloja, ki razpravljata o svojem položaju, lah­ ko pa gre za pravo dramsko zgodbo. V primeru slednjega je tako scenarij zelo podoben dramskemu besedilu za gledališko igro in vsebuje faze značilnega dramskega zapleta, ki obsegajo zasnovo, zaplet, vrh, razplet in razsnovo. Takega načina dela se učitelj poslužuje predvsem v primerih, ko je cilj igre vlog učencem pojasniti potek določenih zgodovinskih dogodkov. Naj bo igra vlog prava gledališka predstava ali zgolj improvizacija, je zelo dobro, da se izvedba ne začne takoj z dialogom, temveč z uvodnim besedilom, ki ga prebere učenec - pripovedovalec. Tako uvodno besedilo dogajanje umesti v čas in prostor. Zaradi boljšega vživljanja gledalcev in igralcev, pa tudi zaradi pomanjkanja rekvizitov naj uvodno bese­ dilo vsebuje tudi čim bolj slikovite opise okoliščin, kraja dogajanja ipd. Zgodovinski dogodki ali procesi so v scenariju poenostavljeni, zgoščeni in skrajšani. Iz njih izberemo le tiste ključne podatke oziroma dogajanja, ki so bistveni za doseganje učnih ciljev. Zaradi take redukcije, skrajševanja in poenostavlja dogodkov zato pogosto pride do zgodovinskih nepravilnosti in pomanjkljivosti. Če pa scenarij napišejo učenci oziroma če scenarij ni točno določen in učenci improvizirajo, pride pogosto še do posameznih napačnih zgodovinskih dejstev in anahronizmov. S slednjimi mislimo na tveganje, da učenci preteklost modernizirajo ali z drugimi besedami, predpostavljajo, da bi se ljudje v preteklosti na okoliščine odzvali enako, kot bi se danes. Izvedba igre vlog Metoda igre vlog sodi med metode izkustvenega učenja, katerega osnovna značil­ nost je, da se znanje ustvarja skozi transformacijo izkušnje.15 Pri tovrstnem učenju gre za nenehen preplet štirih aktivnosti: izkustva, refleksije, abstraktne konceptualizacije in aktivnega eksperimentiranja. Učenje iz izkušenj je po Davidu Kolbu, enemu glavnih teo­ retikov tovrstnega učenja, najbolj učinkovito, kadar se vse štiri faze povezujejo v cikličen proces.16 14 Rohlfes, str. 301. 15 Igra vlog in simulacija kot učna metoda, str. 13. 16 Prav tam. 3 1 4 A n d r eja P o l a n š e k : Ig r a vlo g ... Slika: Igra vlog v kontekstu Kolbovega kroga izkustvenega učenja.'7 Pri pouku zgodovine faze izkustvenega učenja lahko operacionaliziramo na sledeče načine. Konkretna izkušnja: Učenec prevzame vlogo v metodi igre vlog, ki jo je v razredu organiziral učitelj z namenom, da bi preko tega procesa razjasnil določeno zgodovinsko situacijo ali problem. V igri vlog Koroški plebiscit leta 1920 prevzame vlogo slovenskega kmeta, ki bo gla­ soval za Avstrijo. Poudarek vloge je na dilemi, kako glasovati in nato na argumentih, ki so ga prepričali, da bo svoj glas dal Avstriji. Razmišljujoče opazovanje: Učenec izkušnjo, ki jo je doživel v vlogi, analizira, o njej s pomočjo učiteljevih vpra­ šanj usmerjeno razmišlja, analizira potencialne vplive ter lastno doživljanje in ravnanje. Lahko identificira posledice.18 Primerja svojo izkušnjo z izkušnjami ostalih igralcev. Učenec analizira svoje občutke, ki jih je doživel v vlogi koroškega kmeta. Opiše svojo razpetost med narodno zavestjo na eni in pragmatizmom na drugi strani. Ugotovi, da odlo­ čitev ni bila lahka in da je zahtevala razmislek. Razmišlja tudi o vplivu propagande na svoj lik in o posledicah, ki jih je prinesla njegova odločitev. Posluša tudi poročanja sošolcev, ki so prevzeli vlogo likov, kateri so se odločili za Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev. Abstraktna konceptualizacija: V tej fazi učenec izvaja generalizacije in oblikuje nove pojme, raziskuje svoje laične pojme in jih sooča z znanstvenimi. Premisli izkušnjo skozi obravnavane pojme, uvrsti novo znanje v zgodovinski koncept, vključi novo znanje in pojme v obstoječe, jih spre­ meni.19 Učenec pride do vpogleda - ugotovitve (»Aha!«). Oblikuje sklep, zakaj se je veliko Slovencev odločilo za Avstrijo, našteje njihove argumente, oblikuje pojma narodova sa­ moodločba in plebiscit, poveze temo z versajsko mirovno konferenco ... 17 Prav tam , str. 15. 18 Prav tam , str. 14. 19 Prirejeno za pouk zgodovine po Igra vlog in simulacija kot učna m etoda, str. 15. T r o ja r je v z b o r n ik 3 1 5 Aktivno eksperimentiranje: Učenec to, kar je ozavestil ali česar se je naučil, preizkuša v novi situaciji (na primer novo naučen pojem) ali poskuša znanje, pridobljeno pri določenem zgodovinskem kon­ ceptu, aplicirati v drugih zgodovinskih obdobjih.20 Zna uporabiti po jm a sam oodločba in p leb isc it p r i poznejši obravnavi slovenske osa­ m osvojitve. Ugotavlja, zakaj se m eja po drugi svetovni vojni na Koroškem ni spremenila. Razum e, da odločitev na plebiscitu ni vedno enostavna in sam oum evna, ko t se to zdi s časovne distance. Uporabi znanje o vplivu propagande p r i analiziranju drugih zgodo­ vinskih virov, kritično razm išlja tudi o vplivu propagande v vsakdanjem življenju. Metodo igre vlog torej sestavljajo štiri faze: faza izvedbe, faza analize, faza teoretske­ ga uokvirjanja dogajanja in faza načrtovanja aktivnosti. Pomemben element metode je priprava na igro vlog. Izkušnje kažejo, da ključno vpli­ va na uspeh dejavnosti. Igra vlog je med učenci priljubljena. Radi se vživljajo v različne zgodovinske osebnosti. Zato je metoda za učitelja zgodovine lahko zelo učinkovito učno orodje. Vendar se mora obrestovati. Njen rezultat mora opravičiti čas in druga sredstva, ki jih učitelj nameni za organiziranje in njihovo izvedbo.21 Zato si mora učitelj najprej razjasniti, kaj bodo učenci pridobili, če bodo sodelovali v igranju vlog, česa ne bi, če bi samo črpali iz izobraževalnih virov, kot so učbeniki, literatura, zgodovinski viri ali svetovni splet. Učenci so v igri vlog učinkovitejši, če jim učitelj le-to predstavi vsaj eno šolsko uro vnaprej, opredeli cilje ter razdeli vloge z jasnimi in natančnimi pravili in navodili, kaj se pričakuje od posameznika. Če v dramatizaciji ne nastopajo vsi učenci kot akterji, lahko preostale angažiramo kot opazovalce. Cilj njihovega opazovanja je lahko različen. V slednjem primeru učitelj učen­ cem naroči, naj opazujejo različne vidike dogajanja, in vsakemu za izbrani vidik izdela opazovalno shemo. Opazovalna shema ni nujno potrebna, vendar pomaga pri vzdrževanju pozornosti in olajšuje poznejšo analizo. Učinkovite igre vlog niso dolge in trajajo približno 10 do 15 minut.22 To omogoča večjo preglednost in čas za ostale faze metode. Faze, ki sledijo izvedbi igre vlog, so prav tako ključnega pomena. Kot pravi Marentič Požarnikova, mora učenje obsegati vse faze, saj je nereflektiran dogodek kot potencialni vir za učenje lahko izgubljen.23 Brez faz analize, abstraktne konceptualizacije in načrto­ vanja aktivnosti lahko igra vlog izpade le kot družabno dogajanje. V fazi analize učenec razmišlja o dogajanju v igri vlog. Svoja opažanja ter doživljanja sooči z opažanji in doživljanji drugih udeležencev, tako igralcev kot opazovalcev.24 Učitelj naj analizo začne z zaprtimi vprašanji, ki se nanašajo na dejstva o posameznem dogodku oziroma situacijo. Taka vprašanja tudi okrepijo okvir zgodbe. Nato pa naj učenci opišejo svoja razmišljanja, občutja, ki so jih skozi izvedbo doživljali v svoji vlogi.25 V fazi analize moramo dati učencem tudi možnost, da postavijo vprašanja na nerazu­ mljene oziroma manj jasne dele izvedbe. Faza je tudi priložnost, da učenci pokažejo svoje znanje, ki so ga pridobili v fazi priprave in izvedbe, kar je lahko tudi velika spodbuda za učence. Učenci namreč opazijo, koliko so si zapomnili in to brez klasičnega pisanja v zvezek. 20 Prav tam. 21 Stradling, str. 139. 22 Tomič, str. 85-86. 23 Marentič Požarnik, 1992, str. 3. 24 Igra vlog in simulacija kot učna metoda, str. 18 25 Dawson, str. 15. 3 1 6 A n d r e ja P o l a n š e k : Ig r a vlo g . Ko učenci v fazi analize dogajanje raziskujejo, osvetljujejo in razjasnjujejo tako, da že izvajajo splošne zaključke, posplošujejo, uporabljajo nove pojme, ki naj bi jih učitelj šele vpeljal, analiza igre vlog že prehaja v naslednjo fazo, fazo abstraktne konceptualizacije ali teoretskega oukvirjanja.26 To je faza sinteze in oblikovanja teorij. Predstavlja tudi tre­ nutek, ko se učenec od igre vlog odmakne in tematiko igre vlog vpne v širši kontekst svo­ jih znanj.27 Tako obravnavani zgodovinski dogodek povezuje z drugimi dogodki poglavja ali pa pojem uporabi v kontekstu drugega zgodovinskega dogodka ali procesa. S tem preide v zadnjo fazo, fazo načrtovanja aktivnosti. Na tem mestu se lahko odpirajo nove dileme, lahko pa najdemo tudi priložnost za pogovor o vseh problemih, ki so se pojavili, na primer o anahronizmih, etnocentrizmu ipd. Nenazadnje v fazi načrtovanja aktivnosti lahko učenec z metaperspektive pogleda nazaj na učni proces. Razmisli, kako in kaj se je v aktivnosti naučil. Razmišlja, v čem se pridobljeno znanje razlikuje od opisa dogodka v učbeniku oziroma kako se z njim dopolnjuje. Učitelj in učenci tudi skupaj analizirajo uspešnost igre vlog in razmišljajo o tem, kako bi se igro še dalo izboljšati.28 Glede na lastne izkušnje in izkušnje drugih praktikov, velja še enkrat poudariti, da je za učinkovite igre vlog odločilnega pomena, da učitelj dosledno in sistematično vodi ter usmerja razmišljanje učencev skozi vse faze metode. Ponavadi je za učence v prvem stiku z igro vlog pomembna le sama faza izvedbe, metodo pa vidijo kot zabavo in način spro­ stitve pri pouku. Vendar pa pozneje, ko imajo z igro vlog več izkušenj, začno izpostavljati interes tudi v ostalih fazah, metodo pa postopoma začno opredeljevati kot smiselno in učinkovito z vidika pomnjenja in razumevanja učne snovi. Vrste iger vlog Osnovna delitev iger vlog poteka glede na stopnjo strukturiranosti. V primeru večje strukturiranosti poznamo tako imenovane imitacije, ki poskušajo čim bolj natančno re­ konstruirati določene zgodovinske dogodke, procese in okoliščine. Dogajanje in ravnanje akterjev se odvija po vnaprej predpisanem scenariju k vnaprej določenemu cilju. Vloge so pogosto znane zgodovinske osebnosti. Taka oblika je primerna predvsem za obravnavo prelomnih zgodovinskih trenutkov. Na drugi strani pa imajo v odprti, manj strukturirani igri akterji več svobode inter­ pretacije, saj igrajo prizore, pri katerih zgodovinske okoliščine sicer držijo, vendar so dogodki in konkretni potek izmišljeni. Vezani so na »negativno pravilnost«, torej niso v nasprotju z zgodovinskimi dejstvi, in na »notranjo resnico«, kar pomeni, da morajo biti razlage in predstavitve zgodovinsko verjetne. Liki v igri vlog so največkrat izmišljeni in so po navadi predstavniki določenih družbenih slojev, poklicev ipd.29 Oblika je zelo primerna za prikazovanje vsakdanjega življenja (Učenci uprizorijo življenje na gradu. Razdelijo si vloge, ki predstavljajo predstavnike določenih družbenih slojev ali poklicev, zgodovinske okoliščine ustrezajo.). Zaradi velike ustvarjalnosti učiteljev in učencev nastajajo najrazličnejši primeri iger vlog. Lahko so to različni monologi zgodovinskih oseb ali predstavnikov določenega družbenega sloja (Govor Lutra, nagovor znanstvenika ob odkritju, Valvasor predstavi svojo knjigo Slavo vojvodine Kranjske ...). S tako osebo lahko naredimo tudi intervju (Intervju z Julijem Cezar­ jem ali s Primožom Trubarjem o njegovem življenju in delih). Tipične igre vlog so uprizori­ tve ključnih konferenc in sestankov v zgodovini (Dunajski kongres ali mirovna konferenca v 26 Igra vlog in simulacija kot učna metoda, str. 19. 27 Prav tam. 28 Stradling, str. 136. 29 Rohlfes, str. 299. T r o ja r jev z b o r n ik 3 1 7 Versaillesu). Igro vlog lahko izvedemo tudi v pisni obliki (Učenci pišejo dnevnik mornarja, ki je sodeloval v odpravi Krištofa Kolumba, ali pismo vojaka s soške fronte ...).30 Igre vlog so največkrat uprizorjene v razredu ali šolski dvorani. Metodo pa lahko uporabimo tudi pri terenskem delu oziroma na ekskurzijah, ko si učenci ogledujejo gra­ dove, samostane ... Avtentično zgodovinsko okolje lahko učence še dodatno motivira pri učenju. Urejeni grajski vrtovi predstavljajo odlično ozadje za dramatizacijo. Učenci pri tem postanejo aktivni obiskovalci in ne več zgolj samo poslušalci vodičeve razlage in zapisovalci podatkov. Igra vlog in didaktična načela Z uporabo metode igre vlog uresničujemo predvsem načeli aktivnosti in nazornosti. Metoda obsega vse tri temeljne vrste učne aktivnosti; gibalno (kinestetično), čustve- nodoživljajsko (afektivno) ter umsko (intelektualno) in kot pravi Strmčnik »poučevanje in učenje najbolj uspevata, če je angažirana celotna učenčeva in učiteljeva osebnost, če so optimalno aktivirane vse njune temeljne psihofizične zmožnosti.«31 Gibalna učna aktivnost je vsebovana v fazi izvedbe igre vlog. V različnih fazah uče­ nec aktivira raznovrstne procese kompleksnega mišljenja; od indukcije, dedukcije, ab­ strahiranja, odločanja, utemeljitve, analize perspektiv, invencije idr.32 Pri igri vlog pa se učenec še emocionalno vplete in angažira, dejstvo pa je, da je otrokova duševnost najbolj sprejemljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so čustveno obarvani.33 Učenec bo veliko bolje razumel gospodarske posledice uvedbe železnice na Slovenskem, če bo vsebino obravnaval skozi vlogo furmana, k ije zaradi te spremembe v prometu izgubil posel. Nazornost metoda doseže s konkretizacijo, z induktivnim metodološkim izhodiščem. Učenec spozna določeno osebo v določenem dogodku oziroma procesu v preteklosti. V učbenikih osrednji zgodovinski pojavi, sistemi, razmere in osebnosti niso konkretizirani do te mere, da bi bile osebe postavljene v poustvarjene življenjske situacije, da bi zaživele v svojem tedanjem okolju ,..34 Igra vlog pa konkretizira osebe, da govorijo, ukazujejo, medsebojno delujejo. Na primer učenec si bo veliko lažje predstavljal življenje v določe­ nem obdobju, če bo le-to predstavljeno skozi dramatizacijo s konkretnimi liki in dialogi. Veliko lažje si bo predstavljal tudi mednarodno konferenco, če bo postavljen v vlogo politika oziroma zastopnika neke države. S tem dobi občutek, da so za tem stali resnični ljudje in konference ne dojema zgolj kot seznama brezosebnih sklepov oziroma odločitev. Vendar pa moramo pri pouku zgodovine, kjer ne moremo uporabljati naravne nazor­ nosti, ob vsem tem paziti, da v zanosu dramske ustvarjalnosti ne potvarjamo zgodovinske resnice oziroma pretirano poenostavljamo. Po drugi strani pa metoda igre vlog kot ponazorilo doseže svoj cilj ravno zaradi po­ enostavljanja. Zgodovinski dogodki ali procesi, na primer mednarodne konference, obi­ čajno potekajo v skrajšanem, nerealnem času. Predstavljena so le bistvena dogajanja, od­ ločitve in sklepi. Število dejavnih udeležencev je največkrat omejeno na nekatere ključne like, ki so poenostavljeni le na tiste življenjske vloge in značajske poteze, ki so bistvene za razumevanje dogodka ali procesa. Vrednost metode je torej, da poenostavlja zapletenost resničnega sveta in okoliščin iz resničnega življenja.35 30 Trškan, 2004, str. 43. 31 Strm čnik, str. 312. 32 Igra vlog in simulacija kot učna m etoda, str. 10. 33 Strm čnik, str. 316. 34 Prav tam , str. 131. 35 Stradling, str. 129. 3 1 8 A n d r e ja P o l a n š e k : Ig r a v lo g . Metoda uresničuje tudi načela postopnosti in aktualizacije, z ustrezno porazdelitvijo nalog pa tudi načelo individualizacije. Raznolikost vlog in raznovrstne oblike opazovanja omogočajo, da izvajamo načelo notranje diferenciacije. Emocionalna vpletenost in anga­ žiranje ter razvijanje multiperspektivnega pogleda uresničujejo načelo vzgojnosti. Cilji uporabe metode Metoda igre vlog omogoča realizacijo raznovrstnih vzgojno-izobraževalnih ciljev, tako kognitivnih kot socialno-emocionalnih. - Metoda učencem omogoča, da se vživljajo v preteklost in ljudi, ki so doživljali določene dogodke, okoliščine, čas, problem, obdobje družbenih sprememb ali so sodelovali v dogajanju.36 - Učenci zaradi posredne izkušnje bolje razumejo, kakšno je bilo življenje v določe­ nem obdobju ali kako je potekal določen dogodek v preteklosti.37 - Učenec prakticira teoretično naučeno snov. Ob tem ima tudi priložnost za prever­ janje razumevanja snovi.38 - Skozi simulirane situacije učenci upoštevajo določene dinam ike, ki so vplivale na odločitve, ki so bile v preteklosti odločilne: »upoštevanje različnih zornih kotov in različnih prednostnih nalog ljudi, ki so sprejemali odločitve, časovnega okvira, v katerem je bilo treba odločitve sprejeti, domačega in mednarodnega pritiska na te osebe, sredstev, ki so jih lahko mobilizirali, oblasti, ki so jo imeli, in omejitev te moči ter spletk, ki so vplivale na proces odločanja v tistem času.«39 - Pri igri vlog se učenci bolj osredotočijo na sam zgodovinski proces kot pa na njegove rezultate. Nasprotno se učbenik osredotoča predvsem na posledice dolo­ čenega sporazuma, pogodbe ipd. Pri igri vlog pa so bolj poudarjeni procesi, ki so bili vzrok za te posledice.40 - Učenci bolje povežejo posamezne didaktične poudarke in teme v celoto. Učenci začutijo kompleksnost situacije in dogodkov ne vidijo kot osamljenih in izoliranih trenutkov v času.41 - Učenci razvijajo m ultiperspektiven pogled na zgodovinske dogodke in procese. Ugotavljajo, da ima ista, navidez jasna in nedvoumna izjava lahko drugačen po­ men za ljudi oziroma, d a je to odvisno od položaja človeka. Ugotavljajo, da ni nuj­ no, da obstaja samo ena pravilna različica zgodovinskega dogodka, da je zgodo­ vinski dogodek mogoče opisati in pojasniti na različne načine, odvisno od stališča zgodovinarja, politika, novinarja . .42 - Učenci se učijo kritičnega m išljenja. Igra vlog se uporablja tudi za preprečevanje stereotipnih pogledov na družbo. S pomočjo igre vlog se prepreči napačna značil­ na posploševanja o trok43 - Igra vlog aktivira vse tipe učnih stilov, zato posledično v fazi refleksije aktivno sodeluje več učencev.44 Posebno je vlogo metode potrebno poudariti pri kinestetič- nem tipu učenca. Kinestetiki namreč najbolj optimalno delujejo, ko so vključeni 36 Prav tam , str. 132. 37 Prav tam. 38 Igra vlog in simulacija kot učna metoda, str. 10. 39 Prav tam. 40 Stradling, str. 132. 41 Dawson, str. 16. 42 Stradling, str.153. 43 Counsell, str. 50-64 . 44 Dawson, str. 17. T ro ja r je v ZBORNIK 3 1 9 v igranje, se gibljejo, dotikajo ipd. Zato igra vlog take učence, ki sicer pogosto motijo frontalno izvajan pouk, zelo motivira. Lastne izkušnje ter izkušnje drugih praktikov potrjujejo, da z igro vlog največji napredek pri pomnjenju in razumeva­ nju učne snovi dosežejo prav kinestetični učenci, ki sicer pogosto dosegajo slabše učne rezultate. - Učenec razvija veščine ustnega sporočanja oziroma druge komunikacijske spre­ tnosti.45 - Učenec razvija ustvarjalnost, domišljijo, predstavljivost. - Učenec skozi igro vlog razvija vpogled v problematiko medsebojnih odnosov.46 - Učencu igra vlog vzbuja in vzdržuje njegov interes za vsebino ter zvišuje učno motivacijo. - Sodelovanje v igri vlog zaradi celostne angažiranosti v novih in netipičnih kon­ fliktnih situacijah učencu predstavlja priložnost za spreminjanje lastnih stališč in ravnanj47 Omejitve, problemi in pomanjkljivosti metode Največji očitek metodi je njena časovna potratnost in neekonomičnost. Tudi vživljanja učencev je omejeno in zaradi njihove neizkušenosti ne moremo pričakovati, da se bodo resnično znali vživeti v tujo osebnost. Učenci v razredu ali skupini imajo tudi različne sposobnosti komuniciranja in igranja, pa tudi vsi niso pripravljeni nastopati. Pri pouku zgodovine pa obstaja še nevarnost, da zaradi redukcije pride do pretiranega poenosta­ vljanja oziroma zgodovinskih nepravilnosti. Precej zgodovinskih napak se pojavi tudi v primeru, ko besedilo za igro vlog pišejo učenci. Nenazadnje pa način dela z metodo igre vlog od učitelja zahteva obsežno in temeljito pripravo, kar pa še ne predstavlja zagotovila, da bo igra uspela. Uspešnost igre vlog Kljub vsem naštetim pomanjkljivostim pa številni praktiki ugotavljajo, da metoda igre vlog učencem omogoča razvijanje raznovrstnih znanj in veščin. V veliki meri vpliva na njihovo motivacijo, poglabljanje razumevanja in oblikovanja stališč do obravnavane učne snovi. O njeni učinkovitosti pričajo tudi redke raziskave na tem področju (glej Hallam )48 Pozitiven vpliv metode na znanje učencev je potrdila tudi raziskava avtorice članka, ki je bila izvedena v letih 2005 in 2006. Poskusne razrede dvanajst, trinajst in štirinaj­ stletnikov sem učila z metodo igre vlog in ugotovila, da so učenci, ki so bili poučevani z igro vlog, izkazali boljše kognitivno znanje kot učenci, ki so bili poučevani z metodo razlage. Učenci, ki so uporabljali igro vlog, so dosegli boljše rezultate tako pri pomnjenju podatkov kot pri razumevanju snovi pa tudi na področju višjih učnih miselnih procesov kot so sintetiziranje, uporaba znanja v novih situacijah in vrednotenje49 45 Igra vlog in simulacija kot učna m etoda, str. 10. 46 Prav tam. 47 Prav tam. 48 Cooper, str. 13. 49 Polanšek, str. 95-123. 3 2 0 A n d r e ja P o l a n š e k : Ig r a vlo g . Sklep Metoda igre vlog sodi med metode izkustvenega učenja, katerega osnovna značilnost je, da se znanje ustvarja skozi transformacijo izkušnje. Metoda je v že dodobra uveljavlje­ nja pri poučevanju zgodovine, vendar je odločitev za njeno uporabo vse preveč odvisna od učitelja, njegovih pojmovanj pouka, učenja in poučevanja. Do nepravilnosti pogosto prihaja tudi pri izvedbi metode. Vse preveč pozornosti se namreč namenja fazi izvedbe, premalo pa fazam analize, abstraktne konceptualizacije in načrtovanja aktivnosti. Zato je za učinkovite igre vlog odločilnega pomena, da učitelj dosledno in sistematično vodi ter usmerja razmišljanje učencev skozi vse faze metode. Smiselno naj bo izbrana tudi temati­ ka, ki naj zajame čim več učnih ciljev. Namenska uporaba metode, z jasno opredeljenimi cilji tako vodi do boljšega znanja učencev, tako na področju pomnjenja podatkov, kot pri razumevanju snovi in pri višjih miselnih procesih. Viri in literatura Brodnik, V. (2001). Izkustveno učenje in aktivno poučevanje zgodovine s pomočjo igre vlog in simulacije. Zgodovina v šoli, letnik 10, št. 1, str. 7-10. Cooper, H. (2002). History in the early years. London; New York: Routledge Farmer. Counsell, C. (1999). Subject knowledge, professional knowledge and student teachers'theorising, V: History Education: Subject Knowledge, Pedagogy and Practi- ce. (1999). Lancaster: St. Martin's College, str. 50-64. Dawson, I., Banham, D. (2002). Thinking from the inside: je suis le roi. Teaching History, letnik 35, št. 108, str. 12-18. Fines, J., Nichol, J. (1997). Teaching Primary History. Oxford: Heinemann. Igra vlog in simulacija kot učna metoda: priročnik za učitelje psihologije in drugih druž­ boslovnih predmetov ter razrednike. (2003). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jones, K. (1997). Games & Simulations Made Easy: practical tips to Improve Learning Through Gaming. London, Stirling: Kogan Page. Karba, P. (2005). Zgodovina v šoli v 21. stoletju - vse življenje uporabna popotnica: vo­ dnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Luff, I. (2002). Is role play for every history teacher? Teaching History, letnik 35, št. 109, str. 3. Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučeva­ nja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, letnik 49, št. 3, str. 244-259, in Sodobna pedagogika, letnik 49, št. 4, str. 360-369. Marentič Požarnik, B.(1992). Izkustveno učenje - modna muha, skupek tehnik ali alter­ nativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika, letnik 43, št. 1-2, str. 1-16. Myers, J. (2004). Tripping over the levels: experiences from Ontario. Teaching History, letnik 37, št. 115, str. 52-59. Osowiecki, M. (2004). Let's have a Renaissance party: Seeing, hearing and doing the Re­ naissance party. Teaching History, letnik 37, št. 117, str. 34-40, in Teaching History, letnik 37, št. 118, str. 34-40. Polanšek, A. (2007). Igra vlog pri zgodovini v osnovni šoli: magistrsko delo. Ljubljana. Rohlfes, J. (1986). Geschichte und ihre Didaktik. Gottingen: Vandenhoeck unn Ruprecht. Stirzaker, R. (2002). Drop the dead dictator: a Year 9 newsroom Simulation. Teaching History, letnik 35, št. 108, str. 23-28. T r o ja r je v ZBORNIK 3 2 1 Stradling, R. (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Repu­ blike Slovenije za šolstvo. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Trojar, Š. (2003). Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS. Trškan, D. (2004). Didaktika zgodovine: gradivo za predavanja in vaje. Ljubljana: Filo­ zofska fakulteta, Oddelek za zgodovino. Trškan, D. (2003). Sodobno pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini v sre­ dnji šoli na izbranih temah 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šol­ stvo. Wrenn, A. (2004). Making learning drive assessment: Jean of Are - saint, witch or war- rior? Teaching History, letnik 37, št. 115, str. 44-48. T r o j a r j e v z b o r n ik 323 D A N I J E L A TRŠKAN TABELSKA„SLSKA INI RAZLIČNI ZAPISI UGNE SINOV! PRI ZGODOVIN! NOTE TAKING AND DIFFERENT NOTES OF LESSON CONTENT IN HISTORY Izvleček Avtorica v prispevku predstavlja različne vrste zapisov učne snovi pri zgodovini. Ker so prvi zapisi učne snovi nastajali na tabli s pomočjo krede, je bila tabelska slika le zapis ključnih besed ali kratkih stavkov po točkah. Z uporabo prosojnic in grafoskopa, raču­ nalnika in Microsoft PowerPointa ter drugih pripomočkov (kartoni, papir, plakati), pa se je tudi zapis učne snovi oz. t.i. tabelska slika izpopolnila. Avtorica razvrsti zapise v tri vrste, in sicer v klasične zapise učne snovi, ki vključujejo stavke ali ključne besede; v neklasične zapise učne snovi ali učno-delovne liste, ki vključujejo poleg učnega gradiva tudi številne naloge ter v grafične zapise, ki shematsko oz. grafično predstavljajo celotno ali del učne vsebine na ta način, da prikazujejo različne odnose, hierarhije, povezave, primerjave itd. Pri nastajanju zapisa učne snovi morajo učitelji upoštevati tudi časovno realizacijo, saj morajo učenci imeti dovolj časa za ustvarjanje zapisa. Učitelji pa ne smejo pozabiti na preverjanje teh zapisov, da se bodo učenci lahko pravilno naučili novo učno snov pri zgodovini. Ključne besede: tabelska slika, zapis učne snovi, učno-delovni listi, grafični zapis. Abstract The author in this contribution presents various kinds of note taking in history les- sons. Since the first notes of lesson content were on a blackboard by chalk, these were merely keywords or short bulleted sentences. With the use of transparencies and overhead projectors, Computers and Microsoft PowerPoint, as well as other material (cardboard, paper, posters), the notes of lesson content or the so-called board picture perfected. The author divides the note taking into three kinds, classic note taking, which include brief sentences or keywords. Then there are non-classic note taking or work sheets, which, in addition to the teaching material, include also numerous assignments. The third group are graphic notes of lesson content, which schematically or graphically present the entire content of the lesson or just part of it in such a way that they present various relations, hierarchies, connections, comparisons, etc. With regard to notes of the lesson content, teachers should always be aware of the time consumption, as pupils should have enough time to make the notes, as well as to always check the notes to make sure that the pupils are learning properly a new history content. Keywords: note taking, notes of the lesson content, work sheets, graphic notes. 3 2 4 D a n ije l a T r š k a n : Ta b e l s k a s lik a TABELSKÄ SLIKA IN RAZLIČNI! ZAPISI UČNE SNOVI PRI ZGODOVINI! Tabelska slika Tabelska slika je didaktični izraz, ki se je uporabljal do konca 20. stoletja pri pouku zgodovine kot tisti izraz, k ije pomenil, d a je učitelj napisal na tablo skrajšano učno snov, ki so jo najpogosteje učenci prepisali v svoje zvezke. Tabelska slika je v osnovni šoli vključevala krajše stavke, ki jih je učitelj napisal na tablo tudi zato, da so se učenci naučili pisati besede, izraze idr. Pomembno je bilo, da je bil zapis učne snovi ves čas na tabli, da so lahko učenci tudi učno snov na koncu ponovili. S pojavom grafoskopa in grafoskopskih prosojnic pa je tabelsko sliko učitelj napisal na prosojnico in jo projiciral postopoma (odkrivanje ali zakrivanje prosojnice) učencem, ki so jo tako lahko ves čas učne ure gledali in najpogosteje na koncu učne ure tudi prepisali. Ko so se pojavili fotokopirni stroji, pa je učitelj zaradi časovne ekonomičnosti učencem kopiral tabelsko sliko oz. zapis učne snovi, h kateri je lahko dodajal tudi druge elemente, ki so bili pomembni za aktivno delo učencev v sami učni uri, in sicer slikovno gradivo, odlomke iz pisnih virov, pojasnjene pojme, različne naloge (naloge kratkih odgovorov, na­ loge daljših/prostih odgovorov, naloge na slikovno ali pisno gradivo, naloge na dopolnilno strokovno literaturo idr.). Tabelsko sliko so zamenjali t.i. učno-delovni listi, ki so pravilno izpolnjeni, predstavljali zapis učne snovi in po katerih so se učenci lahko naučili učno snov. S pojavom računalnika in LCD projektorjev pa sodobni učitelj tabelsko sliko pripravi v programu Microsoft Word ali s programom Microsoft PowerPoint ter jo s pomočjo LCD projektorja projicira na platno ali belo tablo. Danes lahko sodobni učitelj uporablja vse vrste zapisov učne snovi oz. vse vrste t.i. tabelske slike. V 21. stoletju učitelj uporablja tudi elektronske table, ki omogočajo, da projicira raznovrstno multimedijsko gradivo, ne sme pa pozabiti tudi na tabelsko sliko. Vrste zapisov učne snovi Glede na način zapisovanja učne snovi ločimo klasičen zapis učne snovi, neklasičen zapis učne snovi oz. t.i. učno-delovni list in grafičen zapis učne snovi. Klasičen zapis učne snovi ponavadi vključuje kratke stavke, ki jih učitelj lahko nare­ kuje učencem ali jih učenci prepišejo. Prim er klasičnega zapisa, ki vključuje kratke stavke:1 Tehnična in industrijska revolucija 1. V prvi pol. 18. stol. se je zelo razmahnila znanost (matematika, fizika). 2. Anglija - največja pomorska sila - v tem času akumulira ogromno bogastvo. 3. Izboljšave v kmetijstvu povzročijo dvig števila prebivalstva in povpraševanje po oblačilih. 4. Izumitelji na področju tekstilne stroke: Kay, Hargreaves, Arkwright. 5.1769 - James Watt izumi parni stroj, njegove prednosti sprožijo nove izume, predvsem v prometu. 6. Industrializacija spremeni pokrajino in družbeno strukturo v Angliji, a se konec 18. stol. ne do­ takne celinske Evrope. 1 V celoti vzeto iz: Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 82-83. T r o ja r je v ZBORNIK 3 2 5 Klasičen zapis učne snovi lahko vključuje tudi delne ali ključne besede. Pri tem mora učitelj paziti, da so kratki stavki ali delni stavki tako izbrani, da se učenci lahko pravilno naučijo učno snov. Pri izbiri ključnih besed mora učitelj še posebej paziti, da so te besede dovolj konkretne, da lahko učenci te besede logično povežejo v obravnavano učno vsebino. Primer ključnih besed, ki predstavljajo le strukturo zapisa učne snovi za razloge oz. de­ javnike, ki so sprožili tehnično in industrijsko revolucijo v Angliji:2 RAZLOGI/DEJAVNIKI - Agrarno gospodarstvo - Neagrarno gospodarstvo - Trgovina - Surovine - Delovna sila - Prevoz - Kapital - Tehnične iznajdbe - Parlamentarno-buržoazni sistem: politični liberalizem - Gospodarski liberalizem Primer klasičnega zapisa učne snovi, ki vključuje delne stavke za zapis učne snovi za razloge oz- dejavnike, ki so sprožili tehnično in industrijsko revolucijo v Angliji:3 ANGLIJA JE IMELA: - višjo stopnjo agrarnega gospodarstva: proces ograjevanja in koncentracija zemlje sta bila v rokah velikih posestnikov; uvedli so sistem stalnih njiv zaradi uvajanja gnojenja in kmetijske stroje; pro­ izvodnja hrane se je povečala zaradi uvajanja novih kulturnih rastlin in živalskih pasem, pospešili so selitev kmetov brez zemlje iz vasi v mesta; kmetje so bili osebno svobodni; - višjo stopnjo neagrarnega gospodarstva: razvite so bile železarske in tekstilne manufakture, obrt in delavnice (iz ovčje volne so tkali sukno, iz bombaža izdelovali blago); - še posebej so imeli razvito trgovino: Anglija je imela enotnost nacionalnega trga; organizirano prodajno mrežo, finančni in prometni sistem; večjo kupno moč prebivalstva; organizirano zunanjo in notranjo trgovino; - surovine (premog, železo, cink, baker ...); - dovolj delovne sile (zaradi večjega števila prebivalstva in preselitev kmetov v industrijska mesta); 2 Ključne besede so v celoti vzete iz: Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 53-54. 3 Besedilo je v celoti vzeto iz: Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko go­ spodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 37-38. 3 2 6 D a n ij e l a T r š k a n : T a b e l s k a s l ik a . - prevozne možnosti (plovne reke, morska pristanišča, kanali); - kapital (zaradi notranje in zunanje trgovine); - banke (kjer so vlagali bogati kmetje, trgovci in plemiči ter s tem možnosti za posojila); - tehnične iznajdbe (orodni stroji in parni stroj); - liberalni parlamentarno-buržoazni sistem, ki je podpiral in ščitil gospodarski razvoj; - gospodarski liberalizem: vir bogastva je v človekovem delu; Adam Smith je predvideval svobodo v gospodarstvu in konkurenco na svobodnem trgu; gospodarski liberalizem je zamenjalfiziokratizem (vir bogastva je v zemlji) in merkantilizem (vir bogastva je v trgovini). Primer klasičnega zapisa učne snovi, ki vključuje stavke, delne stavke in ključne besede;4 Ludvik XIV. 1. Vladanje Želel je biti vpliven vladar, ki ga ne bi nihče omejeval. Imenoval je državne uradnike. Imel je stalno, plačano vojsko. Vloga stanov in plemstva se je zmanjšala. 2. Vera: - določil katoliško vero za državno; - zahteval od protestantov, da se izselijo ali odpovedo svoji veri. 3. Gospodarstvo: - obrt (izdelava tkanin), - železarstvo, - trgovina (uvoz surovin iz kolonij, izvoz narejenih izdelkov). Za neklasičen zapis učne snovi smatramo t.i. učno-delovne liste, ki imajo več funkcij uporabe. Učitelji lahko uporabljajo učno-delovne liste za vse etape učne ure: uvajanje (motivacija), obravnavanje nove učne snovi; za urjenje, ponavljanje in preverjanje učne snovi. Najpogosteje pa se uporabljajo, če jih učenci pravilno izpolnijo, kot zapis učne snovi. Učno-delovni listi lahko vključujejo poenostavljeno učbeniško besedilo, pisne odlom­ ke iz primarnih ali sekundarnih virov, različne slikovne vire, k ijih učitelj izbere v skladu z učno uro. Na gradivo lahko učitelj sestavi različne vrste vprašanj, ki omogočajo, da se učenci naučijo branja, razumevanja, primerjanja in vrednotenja različnih zgodovinskih virov ali reševanja različnih vrst vprašanj. Sele, ko so učno-delovni listi pravilno izpol­ njeni, lahko predstavljajo tudi zapis učne snovi oz. učno snov, ki se jo učenci tudi naučijo. 4 Vsebina za klasičen prim er zapisa je povzeta po: C virn, Janez; H riberšek Balkovec, Elizabeta; Studen, Andrej (2000). Koraki v času. Novi vek. Zgodovina za 7. razred osemletke. Ljubljana: DZS, str. 57. T rOJARJEV ZBORNIK 3 2 7 Zato morajo biti učitelji pozorni, da imajo učenci dovolj časa za pregled rešitev nalog ali še bolje da učitelji pregledajo, če so učenci pravilno izpolnili učno-delovne liste. Primer zasnove učno-delovnih listov s pomočjo vprašanj na različno gradivo: Naslov učne ure Podnaslov št. 1 Učbeniško besedilo (poenostavljeno besedilo). Vprašanja na učbeniško besedilo in odgovori. Podnaslov št. 2 Slikovno gradivo: slikovni viri. Vprašanja na slikovno gradivo in odgovori. Podnaslov št. 3 Pisno gradivo: pisni viri. Vprašanja na pisno gradivo in odgovori. Primer zasnove učno-delovnih listov s pomočjo različnih tipov nalog: Naslov učne ure Podnaslov št. 1 v obliki vprašanja Naloge s kratkimi odgovori. Naloge z izbirnimi odgovori. Naloge alternativne izbire. Podnaslov št. 2 v obliki trditve Naloge povezovanja. Naloge urejanja. Podnaslov št. 3 v obliki vprašanja Naloge dopolnjevanja. Naloge popravljanja ali odkrivanja napak. Naloge s krajšim prostim odgovorom. Primer zasnove učno-delovnih listov za skupinsko (parno) delo učencev: 3 2 8 D a n ije l a T r š k a n : Ta b e l s k a s l ik a ... Naslov učne ure Podnaslov št. 1: Tematika 1. skupine Vprašanja in odgovori prve skupine pri skupinskem delu. Podnaslov št. 2: Tematika 2. skupine Vprašanja in odgovori druge skupine pri skupinskem delu. Podnaslov št. 3: Tematika 3. skupine Vprašanja in odgovori tretje skupine pri skupinskem delu. Učno-delovni list mora vključevati naslov učne ure, podnaslove oz. vsebinske poudar­ ke učne ure ter raznovrstne naloge za učence. Le takšen lahko postane tudi zapis učne snovi, ko je pravilno izpolnjen. Primer vsebinsko strukturiranega učno-delovnega lista za učno uro Kakšen je bil rimski imperij v času cesarstva:5 Sirjenje je povzročilo politične sprem em be Gaj Juli» Cezar je bil U»li, ki je pridobil vso obl asi v svoje roke in odločilno vplival na konec republike I. V pravokotnike vpiši Hiri funkcije, ki jih ie pridobi! Gaj juRj Cezar. DIKTATOR EDINI VLADAR VRHOVNI SVEČENIK IMPERATOR ZMAGA V GALSKIH VOJNAH, DANES IMAMO JULIJ. JULIJSKE ALPE. JULIJSKO KRAJINO ... J. Ali fe bil Gaj julij Cezar prvi rimski ccsaii Odgovor utemelji. NE. KER NI BIL KRONAN KOT CESAR. DRŽAVA JE BILA ŠE VEDNO REPUBLIKA.________ Zakaj je bil pom em ben Gaj O ktavijan Avgust Prvi rimski cesar je konec prvega stoletja pr. Kr. postal Gaj Oktavijan Avgust. 4. Obkroä tiste osebe, ki lili štejemo u nasprotnike Gaja Oktavijana, preden je prevzel öl CjŽuopatra ̂ Cjtiark Antonu&lark Avrchj hodu ATLANTSKI OCEAN. ŠPANIJA MEZOPOTAMIJA OBALA SEVERNE AFRIKE severu REN. BRITANSKO OTOČJE B. Zapiši, kje je potekal rimski limes in kakšna je bila njegova naloga? OB MEJAH OB RENU IN DONAVI TER V PANONSKI KOTLINI. BRANIL JE DRŽAVO PRED VPADI BARBAROV' ‘ C. Pojasni pojem: ROMANIZACIJA JE ŠIRJENJE RIMSKE KULTURE IN JEZIKA (LATINŠČINE) B. Preberi pisni vir. Z LADJAMI. B. Kdaj je bila v pristanišču največja gneča? PO ŽETVI___________________ C Kakšen pomen so imele za trgovino ceste? PO NJIH SO PREVAŽALI eLAGO •mil ir̂ ovtkih buli) pnplu)* la se malo uli hol Itvrom PnhotU in jjhoili lad'i j /o - p'.n> ur 'avokotnike vpiši štiri poglavitne značilnosti vladanj PRVI CESAR URADNIŠTVO ik> mnogo cesarjev. OBNOVA RIMA PAX ROMANA A. Obkroži imena cesarjev, ki jih označujemo la« -dobre- ' ОаткЏп ( jW t Лтјјр> 5 R azpotnik, Jelka; Snoj Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Rešitve za delovni zvezek za zgodovino za 7. razred osnovne šole [Elektronski vir] Ljubljana: Rokus Klett, str. 47-48. Način dostopa: http://www. praktik.org. (11. 6. 2007). Slika nalog oz. rešitev nalog je objavljena z dovoljenjem založbe Rokus Klett. T ro ja r je v z b o r n ik 3 2 9 Avtorji delovnih zvezkov za zgodovino pri založbi Rokus Klett so sestavili za vsako učno uro naloge, ki so sicer v delovnih zvezkih, vendar pa predstavljajo dovršeno sestavo učno-delovnih listov. Delovni listi so zato, ker vključujejo različne naloge (ki se nanašajo na slikovno ali pisno gradivo, na ponovitev učbeniškega besedila idr.), učni listi pa zato, ker pravilno izpolnjeni, vsebujejo poenostavljeno strukturirano učno vsebino, ki se jo učenci zelo hitro naučijo. Posebna vrsta zapisov so grafični zapisi (v ang. jeziku Graphic Organizers6), katerim je osnova t.i. miselni vzorec. Prave miselne vzorce se riše v obliki rogovil, ribje kosti ali mehurčkov, kar je osnova tudi za grafične zapise.7 Oblikovanje grafičnih zapisov vklju­ čuje različne vrste krogov, puščic, pravokotnikov, tabel ali preglednic, kjer se ključne konkretne besede ali kratki stavki vstavijo in medsebojno povežejo glede na vsebino in odnose. Pri zgodovini gre zlasti za vzročno-posledične odnose. V nadaljevanju predstavljamo najpogostejše grafične zapise pri predmetu zgodovina. Preglednica ali tabela pomaga učencem primerjati več oseb, dogodkov ali značilnosti. Primer preglednice za primerjavo liberalizma, konservativizma in socializma8 Liberalizem Konservativizem Socializem Osrednja vrednota Svoboda Red Bratstvo Religija Ločitev države in cerkve Zveza med »prestolom in oltarjem« Ločitev države od cerkve Gospodarstvo Svobodna konkurenca Privilegiranje tradicionalnih elit Vsakomur svoje Družba Poudarjanje posameznika Poudarjanje avtoritete Poudarjanje skupnosti Politika Ustavna monarhija ali demokracija Monarhija in aristokracija Demokracija ali diktatura proletariata Utopija Brezrazredna meščanska (civilna) družba Vnovična vzpostavitev stanovske družbe Družba enakih Če želimo izpostaviti pomembnejše dogodke ali osebe, učitelji lahko uporabijo pira­ mido ali pa tarčo za grafično predstavitev učne vsebine. S World History Perspectives on the past. Graphic Organizers: Study Guide (1997). Lexington, M assachu­ setts, Toronto, Ontario: D.C. Heath and Company. 7 Več o m iselnih vzorcih v: Svantesson, Ingem ar (1992). M iselni vzorci in spomin. Ljubljana: CZ. 8 Preglednica je v celoti vzeta iz: C virn, Janez; Studen, Andrej (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 40. Prim er p iram ide ali tarče ko t grafičen zapis učne snovi: 3 3 0 D a n ije l a T r š k a n : T a b e l s k a s l ik a ... Za kronološki razvoj dogodkov se najpogosteje uporablja vertikalna, horizontalna ali krožna oblika zaporedja dogodkov. P rim er horizontalne oblike zaporedja dogodkov in njihovih opisov za razvoj v rimskem cesarstvu:9 Grafična predstavitev s krogi je najbolj pogosta, saj se na sredino navede ključna be­ seda oz. naslov učne ure, podnaslovi z opisi pa v druge kroge. S puščicami se nakažejo odnosi med krogi oz. vsebino, ki je zapisana v krogih. 9 V celoti vzeto iz: Razpotnik, Jelka; Snoj Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Rešitve za delovni zvezek za zgodovino za 7. razred osnovne šole [Elektronski vir] Ljubljana: Rokus Klett, str. 48. Način dostopa: http://www.praktik.org. (11. 6. 2007). T r o ja r je v z b o r n ik 33 1 Primer grafičnega zapisa s krogi za tematiko: Meje rimskega imperija v času njegovega največjega obsega:10 Grafična predstavitev s pravokotniki ali kvadrati je tudi pogosta in mora vključevati puščice, ki nakazujejo odnose, podnaslove pa je dobro tudi oštevilčiti, saj na ta način kažejo tudi vrstni red obravnavanja učne vsebine. Takšna grafična predstavitev navaja učence, da tudi sami izpolnijo oz. opišejo vsebino. Primer vsebinske strukture zapisa učne snovi na temo Tehnična in industrijska revolu­ cija v Angliji'1 TEHNIČNA IN INDUSTRIJSKA REVOLUCIJA V ANGLIJI I. RAZLOGI/ DEJAVNIKI 2. TEHNIČNA REVOLUCIJA OZ. TEHNIČNE IZPOPOLNITVE V TEKSTILNI PROIZVODNJI 3. INDUSTRIJSKA REVOLUCIJA OZ. UPORABA PARNEGA STROJA 4. POSLEDICE TEHNIČNEM INDUSTRIJSKE REVOLUCIJE V ANGLIJI 10 Vsebina je v celoti vzeta iz: Razpotnik, Jelka; Snoj Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Rešitve za delovni zvezek za zgodovino za 7. razred osnovne šole [Elektronski vir] Ljubljana: Rokus Klett, str. 48. Način dostopa: http://w ww.praktik.org. (11.6. 2007). 11 V celoti vzeto iz: Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 33. 3 3 2 D a n ij e l a T r š k a n : T a b e l s k a s l ik a . V učbenikih ali delovnih zvezkih za zgodovino so pogosto že vključeni različni gra­ fični zapisi učne snovi, ki so povezani s puščicami. Primer grafičnega zapisa iz učbenika za osnovno šolo:12 12 Vzeto iz: Cvirn, Janez; Hriberšek Balkovee, Elizabeta; Studen, Andrej (2000). Koraki v času. Novi vek. Zgodovina za 7. razred osemletke. Ljubljana: DZS, str. 57. T r o ja r je v z b o r n ik 3 3 3 Prim er grafičnega zapisa iz učbenika za srednjo šo lo :13 Ureditev Republike Slovenije po ustavi iz leta 1991 Sklep Različni zapisi učne snovi so lahko zelo motivacijski za učence, saj vključujejo VAK, to je vizualnost, avditivnost in kinestetičnost, z različnimi kombinacijami pa spodbujajo tudi analizo-primerjanje, sintezo in vrednotenje oz. višje miselne procese po Bloomu. Pri zgodovini so grafični zapisi pomembni, saj lahko pomagajo učencem razumeti različne povezave med številnimi podatki, ki jih učne ure vsebujejo. Učitelji se morajo zavedati, da obstajajo različne možnosti grafičnih predstavitev zgodovinskih podatkov ter jih lahko tudi skupaj z učenci prilagodijo učni vsebini ter starosti in sposobnostim učencev. »Ta- belska slika bo vedno ostala opozorilo in napotek učencem pri domačem individualnem učenju s pomočjo učbenika ,..«14 13 Grafična predstavitev je v celoti vzeta iz: Repe, Božo (1998). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Ljubljana: M odrijan, str. 232. 14 Weber, Tomaž (1992). Tabelska slika pri pouku zgodovine: soodvisnost med zasnovo učne enote-artiku- lacijo, zasnovo, zgodovinskega učbenika in tabelsko sliko. V: Zgodovina v šoli. Letnik 1. Št. 2, str. 32. 3 3 4 D a n ij e l a T r š k a n : T a b e l s k a s l ik a . Viri in literatura Cvirn, Janez; Hriberšek Balkovec, Elizabeta; Studen, Andrej (2000). Koraki v času. Novi vek. Zgodovina za 7. razred osemletke. Ljubljana: DZS. Cvirn, Janez; Studen, Andrej (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Lju­ bljana: DZS. Razpotnik, Jelka; Snoj Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Rešitve za delovni zve­ zek za zgodovino za 7. razred osnovne šole [Elektronski vir] Ljubljana: Rokus Klett. Način dostopa: http://www.praktik.org. (11. 6. 2007). Repe, Božo (1998). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Ljubljana: Mo­ drijan. Svantesson, Ingemar (1992). Miselni vzorci in spomin. Ljubljana: CZ. Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Weber, Tomaž (1992). Tabelska slika pri pouku zgodovine: soodvisnost med zasnovo učne enote-artikulacijo, zasnovo, zgodovinskega učbenika in tabelsko sliko. V: Zgo­ dovina v šoli. Letnik 1. St. 2, str. 27-35. World History Perspectives on the past. Graphic Organizers: Study Guide (1997). Lexing- ton, Massachusetts, Toronto, Ontario: D.C. Heath and Company. T r o ja r jev z b o r n ik 3 3 5 MATIJA MITJA ŠTIH SAMOVREDNOTENJE DELA UČITELJA ZGODOVINE SELF-EVALUATION OF HISTORY TEACHERS WORK Izvleček Članek je povzet po osrednjem delu magistrske naloge, ki raziskuje ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. Učitelj preverja uspeh, smiselnost in efektivnost lastnega dela s samovrednotenjem, ki teži k zagotavljanju kakovosti ter spodbuja profesionalni in osebni razvoj. Čeprav si pod istim pojmom predstavljajo raz­ lične postopke (anketiranje, pogovor, refleksijo, opazovanje pouka, samoocenjevanje ...), se s samovrednotenjem srečujejo vsi učitelji. Učitelj zgodovine z delom v razredu lahko vpliva na predstave učencev, spodbuja razvoj občutljivosti in kritičnosti ter učencem pogosto predstavlja referenco in zgled. Zato si nespraševanja o svojem delu ne sme pri­ voščiti. Samovrednotenje omogoča sprotno preverjanje dela in ugotavljanje močnih in šibkih področij. Čas in napor, ki ga učitelj vloži vanj, se prej ali slej povrneta v obliki zadovoljstva pri nadaljnjem delu. Ključne besede: samovrednotenje, učitelj zgodovine, kakovost, opazovanje pouka, profesionalni razvoj, vseživljenjsko učenje. Abstract The article summarized the central part of a Master's thesis, which researches the evaluation of pedagogic work of history teachers in general secondary schools. The teacher evaluates the success, purpose and effectiveness of his work by self-evaluati- on. This strives to ensure quality and entices a professional and personal development. Although the term implies various procedures (inquiry, discussion, reflection, class observation, self-assessment, etc.), all teachers come across self-evaluation. A history teacher with his/her work in class can have an impact on the perception of the pupils, can encourage the development of sensitivity and critical thinking and often represents to the pupils a certain reference and example. This is why a teacher cannot afford to not self-evaluate his work. Self-evaluation enables a current observation of the work and the possibility to determine the strong and weak areas. The time and effort a teacher invests in self-evaluation eventually pays off in the form of satisfaction in future work. Keywords: self-evaluation, history teacher, quality, class observation, professional development, life-long learning. 3 3 6 M a t i ja S¥3itja Š t ih : S a m o v re d n o te n je d e la SAMOVREDNOTENJE DELA UČITELJA ZGODOVINE1 Uvod Samovrednotenje je proces vrednotenja lastne dejavnosti, ki je vedno v teku. To je nujno za ohranjanje smiselnosti in zagotavljanje kakovosti slehernega početja. Sleherna dejavnost si zasluži samovrednotenje, še toliko bolj pa to velja za dejavnost, s katero vpli­ vamo na druge. Ali je takšna dejavnost potrebna, kadar delamo z učenci, ki si še posebej zaslužijo skrb in pozornost, tako sploh ni vprašanje. Pojem samovrednotenja navadno povezujemo s subjektivnostjo, ki ob pomanjkanju samokritike onemogoča resnično prepoznavanje in odpravo lastnih pomanjkljivosti. Za pravo samovrednotenje so zato potrebne določene osebne kvalitete in tudi učitelj zgodo­ vine jih mora imeti oz. se mora truditi, da jih pridobi. Samovrednotenje, samoevalvacija in sorodni pojmi Izraz samovrednotenje je najbolj splošen in razširjen izraz, s katerim označujemo vrednotenje samega sebe, svojih dejanj in rezultatov svojega dela. Tudi definicije, ki jih podajajo pedagogi in raziskovalci, ga definirajo podobno. Marentič Požarnikova napri- mer meni: »Sam ovrednotenje je stalen proces, v katerem se tudi na osnovi m nenj “p o ­ m em bnih drugih ,” (...) vrednotim in prim erjam z drugimi.«2 Samovrednotenju je sorodna samoevalvacija, za katero velja, da »je celovit proces ne­ prestanega zbiranja ter analiziranja informacij.«3 »Njen osnovni nam en p a je ugotavlja­ nje in zagotavljanje kakovosti.«4 Na prvi pogled se celo zdi, da gre zgolj za dva različna prevoda istega angleškega izraza (self-evaluation) in torej za sinonimna izraza. Obema je skupno preučevanje preteklega dela z željo po ugotavljanju in zagotavljanju njegovih kva­ litet. Vendar pa je domača pedagoška raziskovalna stroka v zadnjih nekaj letih vsakemu izmed njiju dala svojstven pomen. Se dva pojma segata v področje med samovrednotenjem in samoevalvacijo. Prvi je sa­ moocenjevanje, ki ga Claxton definira kot samovrednotenje na podlagi zunanjih kriterijev,5 Razdevšek Pučko pa kot spretnost v povezavi s sprejemanjem in uporabo kriterijev, ki so dani od zunaj.6 Zato je samoocenjevanje bolj objektivno od samovrednotenja in bližje sa- moevalvaciji. Drugi pojem pa je refleksija, ki je potrebna, da samoocenjevanje doseže svoj cilj, ta pa je spoznati uspešnost lastne dejavnosti in kritično pretresti strategije uporabljene za dosego uspeha pri neki dejavnosti. Samovrednotenje (self-evaluation) je po Slivarju poleg samopodobe, izobrazbene kompetentnosti in primernosti (iznajdljivosti, op.a.) ena izmed pomembnejših komponent samopojmovanja.7 Young v njem med drugim vidi enega od v strokovnih krogih manj uporabljenih, zato pa v laičnem svetu bolj razširjenih sopomenk za samopodobo.8 1 Vzeto iz: Štih, Matija M itja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 2 M arentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 206. 3 M usek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­ na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 9. 4 Prav tam, str. 29. 5 Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje - sestavine nove doktrine ocenjevanja. Pedagoška obzorja. Letnik 13. Št. 1/2, str. 7. 6 Prav tam, str. 5. 7 Slivar, B. (1995). Pomen samopojmovanja pri vzgoji in izobraževanju. Educa. Letnik 5. Št. 4, str. 212. 8 Youngs, B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy, str. 9. T r o ja r je v z b o r n ik 3 3 7 Burns ga pojmuje kot proces, »v katerem oseba preiskuje svoje storitve, zm ožnosti in lastnosti glede na osebna m erila in vrednote, ki jih je dobila od družbe in pom em bnih drugih in jih je ponotranjila .«9 Craftovova pa v podrobnem vrednotenju lastnega dela učitelja (samovrednotenju) vidi težnjo po profesionalnem razvoju, saj ga razume kot del stalnega profesionalnega razvoja učitelja.10 In kakšno naj bo kakovostno samovrednotenje učiteljevega dela? Vsako razmišljanje o lastnem delu je dobrodošlo in koristno. Če pa želi biti zares učinkovito, mora biti (vna­ prej) načrtovano. Njegov namen je namreč prepoznati močna in šibka področja, kvalitete in slabosti ter zastavljanje realnih ciljev v želji po krepitvi šibkejših področij in ohranjanju že doseženih kvalitet močnejših. O samoevalvaciji najpogosteje govorimo v povezavi z vrednotenjem dela organizacij (šol)11 in posameznikov znotraj njih, pri čemer njeno delovanje temelji na vnaprej skrbno pripravljenih instrumentih. Ažman pravi: »Šolska sam oevalvacija je proces, ki ga največ povzroči sam a šola, v kateri skrbno izbrani sodelavci opisujejo in ocenjujejo delo šole z vizijo, da bi sprejeli odločitve ali pobude, ki se nanašajo na različne vidike razvoja šole kot celote.«12 Pomemben del razvijajoče se šole pa je vsak posameznik, ki v njej dela in se ob tem tudi sam profesionalno in osebno razvija. Pri samoevalvaciji ne gre za poljubno subjektivno oceno, ki jo nekdo poda o sebi ali o organizaciji, katere del je. Uporablja namreč od zunaj dane pripomočke (vprašalnike) in metode ter z njihovo pomočjo pride do realne ocene trenutnega stanja.13 Je dolgotraj­ nejši postopek, katerega cilj je sistematično ovrednotiti preteklo delo in poiskati možnosti za izboljšanje razmer, v katerih se učenci učijo in učitelji delajo. Zavezanost zunanjim kriterijem prinaša objektivnost, ki jo samovrednotenju ob pomanjkanja trdnih kriterijev včasih primanjkuje. Samoevalvaciji, katere namen je tudi večja avtonomnost šol in učiteljev, so tujini že v 90-ih letih posvečali mnogo pozornosti.14 V Sloveniji se zanjo šole odločajo šele v zadnjih letih, načini izvedbe, analiza in uporaba dobljenih rezultatov pa so zelo raznoliki. Glav­ nemu namenu samoevalvacije - zagotavljanju kakovosti, na kar opozarjajo tudi Medveš, Musek Lešnik, Alvik, Craft in drugi,15 pa je vredno slediti. Ažmanova meni, da je samoevalvacija »kot pogled v ogledalo: vsakemu posam ezniku in podsistem u, ki se vanj pogleda, om ogoča zaznati tako prednosti dobro opravljene­ ga dela in se jih veseliti, ko t tudi pom anjkljivosti slabo opravljenega dela in m ožnosti korekcije.«'6 Na podlagi samovrednotenja in samoevalvacije se izgrajuje ali dopolnjuje samopodoba. Definicija samopodobe (ali sebstva),17 kot jo podaja Kobalova, ima opraviti s profesionalno 9 Burns v: Skalar, M. (1986). Samovrednotenje kot znotrajosebni proces. Sodobna pedagogika. Letnik 37. Št. 5/6, str. 212. 10 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­ don: Routhledge, str. 58-137. Vrednotenje lastnega dela je tu sicer podrejeno profesionalnemu razvoju, kar ob dejstvu, d a je samoevalvacija del le-tega in d a je kritično vrednotenje lastnega dela nujno za pozitiven profesionalni razvoj, zgolj postavi samovrednotenje v ustrezen širši kontekst. 11 O samoevalvaciji kot o evalvaciji dela na celotni šoli je govora pri M usek Lešniku. 12 Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 2, str. 183. 13 Medveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 52. Št. 4, str. 8-26. 14 Več in podrobneje o tem, kako so se samoevalvacije kot orodja za zagotavljanje kakovosti v šolah poslu­ ževali v tujini v: M edveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 51. Št. 4. str. 8-21. 15 O vodeni samoevalvaciji kot preverjanju kakovosti celotne organizacije podrobneje pišejo tudi: Craft (1996), Musek Lešnik in Bergant (2001), Bell in G ilbert (1996), Medveš (2000) in drugi. 16 Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 2, str. 194. 17 Prav tam, str. 23-24. 3 3 8 M atija M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e d e la . in osebno rastjo učitelja, kot tudi z njegovim delom nasploh. Samopodoba vključuje tako subjektivne teorije o lastnem delu kot vrednote, osebni profil posameznika, njegovo motivi­ ranost in element razvijanja in spreminjanja na bolje. V šolskem letu 2008/2009 so vse slovenske gimnazije pristopile k projektu Posoda­ bljanja slovenske gimnazije,18 ki ga podpira Evropska unija. Pričakovati je, da bo sode­ lovanje v tem projektu mnoge gimnazije spodbudilo, da bodo najprej preverile trenutno stanje (in samoevalvacija je za to kot naročena) in se šele nato lotile posodabljanja. Kaj učitelj s samovrednotenjem pridobi? Odločitev za samovrednotenje lahko sproži več vzrokov: neuspeh ali nezadovoljstvo z rezultati lastnega dela, preverjanje in ovrednotenje preteklega dela, zunanja spodbuda itd. Če­ prav se za samovrednotenje vsakdo odloči z namenom preveriti svojo prakso in jo po potrebi dopolniti, uspeh ni vedno zagotovljen. Ljudska modrost pravi: »Pomagaj si sam in Bog ti bo pomagal.« To velja tudi za uči­ telje, ki za izboljšanje lastnega dela lahko največ storijo sami, vendar pa v tem ne smejo ostati osamljeni. Od zunaj jim mora biti ponujena pomoč v obliki spodbude, lahko tudi v obliki konkretnega instrumetarija, metodologije in postopkov. Tako bodo s pomočjo drugih sami prihajali do objektivnih ocen o kakovosti svojega dela.19 Ce je samovrednotenje izreden dogodek, je tudi njegov vpliv takšen: napravi sicer do­ ločen vtis, ki pa sčasoma zbledi, z njim pa zbledijo tudi nova spoznanja. Podobno velja za samoevalvacijo ustanove: »Dobra samoevalvacija je neprekinjen postopek ugotavljanja, ohranjanja in dvigovanja kakovosti in uspešnosti.«20 Stalno samovrednotenje pomeni, da samopreverjanje postane del vsakdana. Zahteva trud in čas, a postaja učinkovito orodje za ugotavljanje, ohranjanje in dvigovanje kako­ vosti opravljenega dela in zagotavlja osebno zadovoljstvo. Prav zagotavljanje kakovosti učitelja usmerja v samovrednotenje, ali kakor pravi Šeško: »Vsak človek je notranje moti­ viran, da bi delal kakovostno, zato svoje delo neprestano tudi vrednoti.«2' Claxton v samovrednotenju vidi možnost za razvijanje sposobnosti (learning acu- men), ki jih Pučko prevede kot »učna inteligenca«, mogoče pa jih razumeti tudi kot »spo­ sobnosti prodornega mišljenja«. Štiri sposobnosti so ponazorjene s štirimi R-ji: - sposobnost prenašanja kritike in neuspeha v procesu učenja (resilience), - sposobnost uporabe virov v različnih učnih situacijah (resourcefulness), - sposobnost refleksije oziroma usmerjanje lastnega učenja (reflectivity), - sposobnost odgovornosti in videnja učenja kot sredstva za doseganje ciljev (responsibility).22 V času ko so učitelji prepričani, da so vse bolj obremenjeni, jim pobuda o samovre­ dnotenju ali samoevalvaciji (če je narekovana od zgoraj) lahko predstavlja novo obreme­ nitev in kanal za odtekanje prepotrebne delovne energije. V proces vloženi trud pa se kmalu obrestuje. »Samoevalvacija ne pomeni žrtvovanja energije in časa za neko novo modno muho, predstavlja uporabno orodje in z njegovo pomočjo lahko organizacija ali 18 Več na: http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=2 (Datum dostopa: 20. 9. 2009). 19 Medveš. Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 51. Št. 4, str. 14-15. 20 M usek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­ na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 20. 21 Šeško, V. (2000). Samovrednotenje učiteljevega dela: lastna hvala ... im a večji pomen. Slovenščina v šoli. Letnik 5. Št. 4, str. 54. 22 Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje - sestavine nove doktrine ocenjevanja. Pedagoška obzorja. Letnik 13.Št. 1/2, str. 7 -8 . T r o ja r je v ZBORNIK 3 3 9 posamezniki v njej konstruktivno usmerjajo svojo energijo v zagotavljanje kakovosti svo­ jega dela in uspešnosti. Samoevalvacija je torej vir nove energije.«23 Kaj učitelj, ki samoovrednoti lastno delo, naredi z rezultati le-tega in kako ter koliko to vpliva na njegovo nadaljnje delo, je odvisno predvsem od dveh dejavnikov. a. Način samovrednotenja: če je ta del samoevalvacije vzgojno-izobraževalne ustanove, obstaja nevarnost, da se na posameznika zaradi neugodnih rezultatov izvaja pritisk. Če izhaja iz notranje želje po preverjanju kvalitete lastnega dela je ta nevarnost manj­ ša, saj potrebo po spremembah ugotavlja učitelj sam. b. Osebnost učitelja: učitelj, ki se želi razvijati, ne trepeta pred negativnimi rezultati, ampak išče način za krepitev šibkih področij. Kdor je s svojim delom povsem zadovoljen, negativne rezultate lahko razume kot »napad na njegovo učiteljsko osebo« in njegovo delo. Rešitev išče v zanikanju rezultatov ali v obupavanju nad učno prakso. Kdor ni pripravljen sprejeti rezultatov in se z njimi konstruktivno spoprijeti, se mora zato vprašati, če proces zanj sploh ima smisel. c. Poglobljeno samovrednotenje lahko vpliva na učiteljevo delo, ne glede na način samovrednotenja in osebnostne značilnosti posameznega učitelja. Po Craftovi se vpliv kaže predvsem na: - njegovem zadovoljstvu z delom, - učiteljevem znanju, vedenju in spretnostih, - njegovi praksi in osebni rasti, - njegovi karieri, - šoli ali aktivu, - učenju učencev, - šolski upravi ali celotni organizaciji.24 V nekaterih evropskih državah (Škotska, Avstrija, Norveška) se je v preteklosti samo­ vrednotenje še posebej močno uveljavilo znotraj samoevalvacij dela šol. Namen uvajanja samoevalvacije v šole je bil povsod predvsem ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Sole, z njo pa tudi učitelji, so dobili več avtonomije in z njo več odgovornosti. Učitelj, ki vstopi v proces samovrednotenja. se mora zavedati, da z analizo rezultatov svojega dela najlažje ugotovi, na katerih področjih je bolj in na katerih manj uspešen. S tem si da možnost za spreminjanje svoje prakse in popravo pomanjkljivosti, ki jih prej morda niti ni opazil. Samoevalvacijo šole lahko izkoristi za kakovostno samovrednotenje in tako dobi informacije o svojem delu, čeprav je samoevalvacijo najprej morda čutil kot nepotrebno ali vsiljeno. Samovrednotenje in profesionalni razvoj Pojem kakovosti je v šolstvu precej jasno opredeljen. Učitelj ve, da je njegova dolžnost učencem zagotoviti »izobraževanje, ki je za njih koristno in smiselno.«25 To je strokovna in moralna obveza, ki jo zmore uresničevati le, če ima na voljo primerno izobraževanje, podporo vodstva in je dovolj fleksibilen ter avtonomen za uspešno opravljanje dela. 23 Musek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­ na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 19-20. 24 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­ don: Routhledge, str. 61. 25 Musek Lešnik, K. & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljublja­ na: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 29. 3 4 0 M atija M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e d e la . Brez stalnega preverjanja lastnega dela in motivacije za dodatno izpopolnjevanje ka­ kovost pouka v najboljšem primeru stagnira, navadno pa celo pada. Zato je samovredno­ tenje mogoče razumeti tudi kot pomemben del učiteljevega profesionalnega razvoja.26 Kvalitetno samovrednotenje in s tem povezana konstruktivna samokritika, sta mogoča šele na določeni stopnji profesionalnega razvoja, hkrati pa samovrednotenje učitelja mo­ tivira in pospešuje ter usmerja njegov profesionalni razvoj. Kot je profesionalni razvoj potreben za kvalitetno samovrednotenje, je tudi kvalitetno samovrednotenje potrebno za profesionalni razvoj. Odnos med njima je vzajemen. Akcijsko raziskovanje kot način samovrednotenja Eden izmed načinov samovrednotenja je akcijsko raziskovanje. Marentič Požarnikova mu že v naslovu razprave o zbliževanju teorije in prakse v šoli pripiše zmožnost spod­ bujanja učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti.27 Akcijsko raziskovanje zaradi direktne povezave s prakso daje še posebej dobre rezultate, saj učitelj z njim raziskuje lastno prakso z namenom, dajo razvija in izpopolni ter razvije nove pristope, ki nato tudi sami postanejo predmet raziskovanja. Krog akcijskega raziskovanja gre skozi faze zbiranje podatkov, ugotavljanje proble­ ma, oblikovanje in dopolnitev hipotez do samoevalvacije ali samovredotenja, ki ponovno služita zbiranju podatkov. Krog ni le sklenjen, ampak se celoten postopek lahko nenehno nadaljuje in nadgrajuje. Ob tem je učitelju v pomoč raziskovalec, ki »nastopa v vlogi olaj- ševalca procesa analize, razmišljanja, v vlogi “kritičnega prijatelja” in pomočnika.«28 Samovrednotenje učiteljevega dela ima smisel le, če ne gre za enkraten dogodek, tem­ več za stalno preverjanje in nadgrajevanje, kar je bistvena značilnost akcijskega razi­ skovanja. To je razvidno tudi iz spodnjega prikaza, v katerem sta samovrednotenje in samoevalvacija prikazana kot ena od faz akcijskega raziskovanja. Shema: Krog akcijskega raziskovanja po A. Craft29 ugotavljanje problema 4 ' dopolnitev ^ _________ oblikovanje hipotez hipotez 26 O tem tudi: Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. London: Routhledge, str. 22-23. 27 M arentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razm išljanja in profesio­ nalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. St. 7 -8 , str. 347. 28 Prav tam , str. 353. 29 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­ don: Routhledge, str. 22-23. Samoevalvacija, samovrednotenje T ro ja r je v ZBORNIK 341 Akcijsko raziskovanje ni zgolj še ena v množici metod samovrednotenja. Odnos med njima je precej bolj kompleksen, saj je samovrednotenje integralni del in hkrati rezultat akcijskega raziskovanja. Z njegovo pomočjo učitelj lahko stalno spreminja in izpopolnjuje svojo učno prakso. Vsaka sprememba pa zahteva svoj čas, saj velja, da je »sprememba proces in ne dogodek.«30 Opazovanje pouka Ena od možnosti spraševanja o pouku in preverjanja njegovega poteka, je tudi prisotnost tretje osebe v razredu. To je lahko ravnatelj, kolega iste ali druge stroke, oziroma vsak napo­ vedani ali naključni obiskovalec. Ker je pouk dejavnost, ki praviloma poteka med učenci in učiteljem, prisotnost tretjih oseb nujno prinese spremembe in je zato že z vidika zagotavlja­ nja kakovosti pouka prav, da je vsaka takšna prisotnost vnaprej najavljena. Kot bomo ugotovili, je za kvalitetno opazovanje pouka bistveno sodelovanje med so­ delavci, ki pa je v učiteljskem poklicu (razen obveznega) bolj na nizki ravni. Zanimivo je, daje glede tega situacija podobna tako v Sloveniji, kot drugje v svetu. »Odprto sodelova­ nje, obsežni kolegialni pogovori, medsebojne hospitacije ter interaktivni profesionalizem za večino učiteljev še niso postali sestavni del poklicnega življenja.«31 Nekaterim učiteljem prisotnost tretjih oseb pri pouku predstavlja precejšnjo stopnjo nelagodja, le redki pa uspejo pouk izvajati povsem enako, kot sicer. Hospitacija ravnatelja ali kolegov, preko katere želi učitelj dobiti povratno informacijo o svojem delu v razredu, tako lahko da precej popačeno podobo in je le pogojno v pomoč pri nadaljnjem delu. Samoopazovanje Učiteljem, ki jim prisotnost tretjih oseb predstavlja nelagodje, je lahko v pomoč samo­ opazovanje s pomočjo avdio-vizualnega snemalnika, ki ga (ob pogoju, da so izpolnjeni pogoji za varstvo osebnih podatkov) namesti v razredu. Kasneje lahko kadarkoli pregleda posnetek in z določene distance oceni svoje delo. Ogled posnetka nudi zanimiva spoznanja o poteku pouka, odzivu učencev, nezavednem ravnanju učitelja, morebitnih motečih elementih pouka idr. Predvsem pa prinaša pogled »z druge strani«, k ije učiteljem sicer skrit. Takšen način samoopazovanja je posebej primeren za začetnike ali za študente - bodoče učitelje - na opravljanju obvezne prakse. Kolegialno opazovanje Kadar samovrednotenje učitelju ne nudi informacij, ki jih želi pridobiti, in želi mnenje nekoga, katerega mnenje še posebno ceni in mu zaupa, se lahko obrne po pomoč k sode­ lavcu iste ali druge stroke. Njegova prisotnost pri pouku bo zanj in za učence veliko manj moteča, kot če bi bila v razredu tuja oseba ali ravnatelj. Dobrodošle so hospitacije vseh kolegov. Ker pa je opažanja in nasvete lažje sprejeti od kolega, ki pozna posebnosti posameznega predmeta, je najbolje, če učitelju zgodovine hospitira kolega, ki tudi sam poučuje zgodovino. Po hospitaciji se na podlagi ugotovi­ tev lahko razvije pogovor ali pravi strokovni dialog, ki bo obema v korist. »Skupni cilji in skupna prepričanja namreč zbližajo učitelje, želja po kakovostnem delu pa porodi 30 Prav tam. 31 Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti na vaši šoli. Ljubljana: ZRSŠ, str. 52. potrebo po poglobljenem strokovnem dialogu.«32 Takšen strokovni dialog je osnova ne­ formalnega učenja, ki lahko preraste v kolegialno opominjanje ali - po Sentočnikovi - v kritično prijateljstvo. V zvezi z odnosi in povezanostjo med učitelji neke šole Hergreaves podaja shemo s štirimi oblikami kultur poučevanja: 1. Individualizirana kultura poučevanja - učitelji delajo neodvisno drug od drugega. 2. Balkanizirana kultura poučevanja - učitelji se delijo na skupine, ki med seboj ne sodelujejo ali pa si celo nasprotujejo. 3. Sodelovalna kultura poučevanja - učitelji delajo skupaj, so povezani (tudi izven službe) in se počutijo del šolske skupnosti. 4. Izzvano ali načrtno sodelovanje kot kultura poučevanja - ni spontano, temveč je administrativen ukrep, ki racionalizira delo učiteljev in jih »prisili« v sodelovanje.33 Dobri odnosi in dobri kolegialni nasveti so mogoči le v šolah, v katerih vlada iskrena sodelovalna kultura poučevanja ali pa je izzvano načrtno sodelovanje sodelujoče pripelja­ lo v bližino iskrene sodelovalne kulture. V zbornicah s sproščeno klimo brez izključujoče tekmovalnosti, kjer učitelji poleg službenih del in nalog delijo tudi del svojega zasebnega življenja, lahko sproščeno dru­ ženje med učitelji istih ali različnih predmetov, različnih izkušenj in različnih pogledov preraste v pravo in resnično izmenjavo mnenj, izkušenj in dobrih praks ter v koristno neformalno izobraževanje. Tudi rezultati empirične raziskave, ki je bila med srednješolskimi učitelji opravljena v sklopu magistrske naloge, pokažejo, da: »učitelji, ki se čutijo bolj sprejete pri drugih vključenih v vzgojno-izobraževalni proces, bolj verjamejo v lastne kvalitete.«34 Občutek sprejetosti učitelja pripomore k pedagoški samozavesti in omogoča doseganje boljših de­ lovnih rezultatov. Ista raziskava pokaže tudi, da se slovenski gimnazijski učitelji le redko poslužujejo kolegialnih hospitacij, čeprav mnenja svojih sodelavcev cenijo. Hospitacija ravnatelja Hospitiranje pri pouku učiteljev je zakonsko predpisana naloga in pravica ravnatelja. Ob zavedanju pomembnosti hospitacije in pogovora ob njej (Erčuljeva ga označi za dogodek, ki pripomore k učiteljevemu razvoju in medsebojnemu učenju obeh vključenih35) bi pričakovali, da je hospitiranja po šolah veliko. Na voljo je tudi obsežen instrumentarij za hospitiranje,36 način in pogostost uporabe pa sta prepuščena osebni presoji vsakega ravnatelja. Navadno ravnatelji več hospitirajo pri mlajših učiteljih. Pouk ob tem gotovo poteka nekoliko drugače kot sicer, saj njihova prisotnost vpliva na učence, ki jim ravnatelj pred­ stavlja najvišjo avtoriteto šole in na učitelja, ki se želi kar najbolj izkazati. Kljub temu pa je takšna prisotnost potrebna in v korist tako učitelju kot ravnatelju. Učitelj lahko med 3 4 2 M a tija M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e d e l a ... 32 Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb.V: Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 41. 33 Andy Hargreaves si kot predavatelj na Bostonski univerzi (predava o kulturi, spremembah in vodenju v iz­ obraževanju) izrecno prizadeva za povezovanje teorije s prakso, http://w ww2.bc.edu/~hargrean/ (Datum dostopa 28. 3. 2009). 34 Štih, M atija M itja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazijah. Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 148. 35 Erčulj, J. (1998). Ravnatelj in hospitacije pri pouku: še nekaj o instrum entarijih za spremljanje učiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 29. St. 4, str. 52. 36 Bogato tovrstno gradivo s prim eri hospitacijskih obrazcev je namenjeno predvsem ravnateljem pa tudi ostalim , ki hospitirajo pri pouku. Glej: Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: ZRSS. T r o ja r je v ZBORNIK 3 4 3 hospitacijo dokaže svoje kvalitete in kompetence, ravnatelj pa dobi neposreden vpogled v potek pouka pri določenem učitelju. In kaj o hospitacijah menijo ravnatelji? Zanimiv pogled v intervjuju o šolskem nad­ zoru predstavi Rednak. »Redna hospitacija je vedno lahko koristna, predvsem za ravna­ telja samega, in je seveda koristna tudi za učitelja. (...) Sam trdim, da so nenapovedani obiski in hospitacije človeško nesprejemljive, strokovno vprašljive in, vsaj zame, stvar sistema, ki je preživel - “policijski nadzor” v šoli nima nobene realne osnove.«37 Inoviranje lastne pedagoške prakse V gospodarstvu so inovacije vedno zaželene in cenjene, v časih recesije in gospodarskih pretresov pa že kar zahtevane. »Vsa sodobna podjetja tekmujejo z znanjem. Nenehne inova­ cije so postale nujnost.«38 Gospodarstvo ima opravka z neživimi materiali, v šoli pa vsaka inovacija pomeni spre­ membe, ki vplivajo na učence. Z inovacijo učitelj ne tvega le lastnega uspeha in ugleda, tem­ več tudi kvaliteto dela in morebiten nezaželen učinek na učence. Vsaka inovacija je odklon od uveljavljenega in zato do določene stopnje tvegana. Če uspe, pa nudi drugačno, zanimivejše, lažje in učinkovitejšo delo. Marentič Požarnikova meni, da je inoviranje prakse nasprotje rutine in je potrebno za ohranjanje kvalitete: »Ne moremo biti zadovoljni s tistimi učitelji, ki kmalu utonejo v rutino, ki ne razmišljajo dosti o vzrokih raznih problemov in dogajanj v razredu, o svojih lastnih miselnih okvirih in predpostavkah pri reševanju problemov, ki ne spremljajo no­ vosti in ne iščejo novih pristopov, ampak gredo “po poti najmanjšega odpora”.«39 Reflektivni učitelj Osnovni pojem besede refleksija je premislek o svojem delu. Sentočnikova ocenju­ je, da je »zmožnost reflektiranja metakognitivna spretnost.«40 Refleksija je pomembna prvina, ki omogoča učitelju, da razvije tovrstno metakognitivno spretnost. V zvezi z uči­ teljevim razmišljanjem o lastnem delu v razredu pa izraz refleksija in reflektivnost pred­ stavljata protiutež rutinskemu.41 Reflektivni učitelj je torej tisti, ki ne ravna rutinsko in brez premisleka, temveč vse svoje delo (in celo prepričanja o njem) premisli na podlagi dokazov in ga po potrebi spre­ minja. Takšen učitelj išče vedno nove izzive in nove poti, da njegovo delo ne bi zapadlo v rutino, v kateri ni več ustvarjalnosti in osebnega ter profesionalnega izziva ter napredka. Razlogi za inoviranje Opravljati zahtevno strokovno delo rutinsko in brez slehernih sprememb prej ali slej postane mučno in brez izziva. Spremembe niso le dobrodošle, ampak nujne, če se želi ohraniti kakovost opravljenega. 37 Babšek, J. (2001). Nenapovedani obiski in hospitacije so človeško nesprejemljivi in strokovno vprašljivi: Pogovor z Ivanom Rednakom , ravnateljem OŠ Dornberk. D idakta. Letnik 11. Št. 56/57, str. 20. 38 Černetič, M. idr. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 64. 39 Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razm išljanja in profesio­ nalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. Št. 7 -8 , str. 348. 40 Sentočnik, S. (2004). Portfelj kot alternativna oblika učenčevega napredka - možnosti njegove uporabe v slovenskih šolah. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 83. 41 Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: D idakta, str. 44 -45 . 3 4 4 M a tija M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e d e la . Tega se tudi učitelji večinoma zelo dobro zavedajo, zato se udeležujejo dodatnih iz­ obraževanj in nekatera nova spoznanja vključujejo v prakso. »S preizkušanjem znanja (eksperimentom) pridemo do izkušenj in spretnosti, ki naredijo znanje uporabno.«42 S temi besedami Černetič utemelji potrebnost eksperimentiranja in uvajanja novega znanja. D aje misel na to, da mora pri sebi nekaj spremeniti, za učitelja lahko tudi strašljiva, pa meni Coffex, ki to občutenje opiše z besedami: »Kaj je ogroženo? Nič manj kot njegova samopodoba, ki je sestavljena iz cele vrste osebnih in profesionalnih identitet.«43 Kljub temu bi težko našli učitelja, ki bi celo kariero opravljal delo na enak način. Če ne zaradi lastne želje po rasti in izboljšavi lastnega dela, ga v spremembe in inoviranje prisilijo spremembe, ki jih je deležen učiteljski poklic. Takšne spremembe lahko izkoristi ali pa nad njimi toži in se jim (dokler je to sploh mogoče) upira. »Izzivi iz današnjega globalnega okolja narekujejo nenehno spreminjanje šol, ki se vsakodnevno srečujejo s pritiski notranjih in zunanjih okolij. Veliko šol pa kljub tem spremembam ostaja nespremenjenih.«44 Černetič predlaga, da spremembe postanejo del šolske kulture, zaposleni pa naj zagotavljajo odprto in učenju prijazno klim o.45 Pri tem pa na stranski tir postavi strah, ki ga ob nenehnih spremembah in kljub želji po profesionalni rasti čutijo nekateri učitelji. V nekaterih evropskih državah, po katerih se pogosto zgledujemo in kjer so inovacije že daljši čas del šolskega vsakdana, ugotavljajo, da so z eksperimentiranjem v preteklosti pretiravali. Zato se sedaj ukvarjajo s slabim znanjem in nizko motivacijo učencev in se ponovno vračajo k že preizkušenemu, tradicionalnemu. »Razmislite, kaj je v tej tradiciji dobrega, in na tem gradite. Negujte področja, kjer ste tradicionalno dobri. (...) Lahko seveda tudi kaj izboljšate, obogatite pouk z različnimi dejavnostmi, toda pred sabo imejte učne cilje. Ti so najpomembnejši.«46 Takšen nasvet tistih, ki imajo bogato zgodovino eksperimentiranja v šolstvu, naj bo opomin hitremu uveljavljanju sprememb in naj pripore k odgovornemu uvajanju inovacij. O nujnosti inovacij in njihovem spreminjanju osebnosti učitelja Marentič Požarnikova meni: »Pouk ni več le transmisija, ampak živa transakcija - mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in učencem ter med učenci samimi - in končno transformacija - spremi­ njanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti.«47 Zbornik o kurikularni prenovi s preloma tisočletja (1999) v spodbudo tistim, ki se za inoviranje odločijo kljub tveganju in za pogum tistih, ki pred tem še kolebajo, podaja naslednjo misel: »Samo tisti, ki se ne boje, da bi jih utrudilo plezanje po strmih stezah, lahko upajo, da se bodo povzpeli na ožarjene vrhove.«48 Dober in uspešen učitelj Prva in temeljna točka na poti do dobrega in uspešnega učitelja je dodiplomski štu­ dij, ki nudi dobro poznavanje predmetnega področja kot tudi vsa ostala področja, na katerih bo bodoči učitelj deloval. Na tem temelju postaja uspešen na vseh področjih: 42 Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 62. 43 Coffey, S. (2006). Onkraj območja gotovosti: faktor strahu. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 27. 44 Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 69. 45 Prav tam. 46 Groenm o L. S. (2010): P ri učenju je pomembna kontinuiteta. Intervju v Dnevnikovem objektivu, 20. no­ vember 2010. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042404357 (Datum dostopa 23. 10.2010). 47 M arentič Požarnik V: Černetič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. St. 3 -4 , str. 61. 48 K urikularna prenova: zbornik. (1999). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 55. T r o ja r je v ZBORNIK 3 4 5 v razredu, kot človek ter kot del šole in član zbornice, ki s svojim delovanjem soustvarja pozitivno zbornično in šolsko klimo. Za dobrega učitelja je nepogrešljivo zadovoljstvo s poklicem, ki ga opravlja. Zanj mora veljati: »Vse, kar učitelj stori za sebe, stori tudi za svoj poklic.«49 Enako velja tudi v obratnem vrstnem redu. Kar učitelj stori za svoj poklic, stori za sebe. Zato je nemogoče govoriti o profesionalni in osebni rasti kot o dveh ločenih stvareh. Ko nekdo postaja vse boljši učitelj, postaja tudi vse boljši človek. Učitelj se pri delu srečuje z učenci, sodelavci, nadrejenimi in starši. Mnenja o tem, kaj je dober učitelj, pa so lahko močno različna. Ista lastnost pri eni skupini ali delu ene skupine vzbuja občudovanje in odobravanje, drugo pa moti. Furlan zato meni, da »ideal­ nost učitelja ocenjujemo po njegovih različnih značilnostih in sposobnostih, ki jih žele uporabniki njegovih storitev.«50 Dober in še boljši učitelj Dober učitelj ni nikoli povsem zadovoljen z doseženim, ampak si želi doseči še boljše rezultate. Uspeh njegovega dela se kaže v tem, kakšno popotnico so v času šolanja dobili njegovi učenci, zato so pravi rezultati pogosto vidni šele čez leta. Težnja po doseganju boljših rezultatov se najbolj očitno kaže v pripravljenosti na vseživljenjsko učenje. Kdor meni, da dobro opravlja svoje delo, ne sme zaspati na lovorikah preteklih uspe­ hov, temveč naj vztrajno išče nove poti. Te lahko najde v stalnih dejavnostih in s priza­ devanjem za osvajanje novih znanj in veščin. Tako si pridobi tudi simpatije in ugled med sodelavci in vsemi vključenimi v učni proces, hkrati pa s tem veča svoje možnosti za zaposlitev v času, ko zaposljivost učiteljev postaja vse večji problem. Mnenj o tem, kaj je dober učitelj, je toliko, kot je tistih, ki so posredno ali neposredno vključeni v učni proces. Zato je za realno podobo potrebno izbrati pravilno kombinacijo kvalitetnega samovrednotenja in kritičnih mnenj drugih. »Dober učitelj postaneš šele takrat, ko najdeš svojo pot v pravi razdalji med pisanimi šolskimi zakonitostmi in ne­ pisanimi zakoni mladosti ...Č e hočeš odpreti mlado glavo, moraš potrkati na srce.«5' Načrtovan profesionalni razvoj učitelja Učitelji imajo po končanem dodiplomskem študiju večkrat občutek, da so brez prave popotnice vrženi v razred, kjer se morajo sami učiti in naučiti, kako postati »pravi« učitelj. Pšunder to prepričanje podkrepi s stavkom: »Učitelj z izobrazbo pridobi kvalifikacijo, s praktičnimi izkušnjami pa pridobi dimenzijo.«52 D aje »učenje srce učiteljevega profesionalnega razvoja«53 menita Bell in Gilbert za premagovanje začetniških težav opogumita mladega učitelja in hkrati poudarita pomen stalnega učenja. Učiteljev razvoj v smeri učenja poučevanja in nudenja pomoči učencem je tudi ključ do uspeha. Ray Bolam (po Craftovi) poda pet razlogov za profesionalni razvoj (permanentno izobraževanje) in jih razvrsti glede na to, ali izhajajo iz potreb posameznika ali iz potreb organizacije/šole, v kateri učitelj dela: 49 Šinkovec, S. (2000). Osebnost učitelja. Vzgoja. Letnik 2. Št. 7, str. 7. 50 Furlan, I. (1996). Idealen učitelj v domišljiji in stvarnosti. Pedagoška obzorja. Letnik 11. Št. 3 -4 , str. 129. 51 Kunaver, D. (1992). Mlademu učitelju na pot. Ljubljana: ZRS za šolstvo in šport, str. 9. 52 Pšunder, M . (1994). Nekaj vidikov učiteljeve uspešnosti. Vzgoja in izobraževanje danes - za danes in jutri. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, str. 81. 53 Bell, B. & G ilbert, J. (1996). Teacher development: a model from Science education. London: Falmer Press, str. 1. 346 M a t i ja M i t ja Š t ih : S a m o v re d n o te n je d e la 1. skupni razvoj celotnega (šolskega) osebja (staff/group performance), 2. osebni razvoj posameznika - za potrebe dela, ki ga opravlja (individual job per­ formance), 3. težnja po uspešni karieri (career development), 4. želja po izpopolnjevanju v strokovnem znanju (professional knowledge), 5. želja po osebnem učenju (personal education).54 Prvi razlog je podrejen potrebam sistema oziroma organizacije (šole), katere inte­ gralni del je učitelj. V razlogih, ki sledijo, je vpliv sistema vse šibkejši, krepi pa se vpliv posameznikovih potreb, ki popolnoma prevladajo v zadnjem od naštetih razlogov. Howard Bradley se posveti rezultatom, k ijih prinaša profesionalni razvoj in ugotovi, da: 1. omogoča učiteljem, da se počutijo bolj cenjene pri delu, ki ga opravljajo; 2. omogoča dobro opravljanje dela in pozitivno povratno informacijo, kar je nujno za zadovoljstvo z delom in za motivacijo; 3. pomaga pri predvidevanju in sprejemanju sprememb pri delu; 4. opogumlja k iskanju vznemirjenja in zadoščenja v spremembah; 5. navaja k pripravljenosti in kompetentnosti za konstruktivno sodelovanje pri ra­ zvoju šole.55 Za uspešen profesionalni razvoj ni dovolj želja, četudi je podprta z resnično pripravlje­ nostjo za delo v tej smeri. Po drugi strani pa ne zadošča niti želja vzgojno-izobraževalne- ga zavoda (šole). Potrebno je oboje. In zdi se, da se recept za uspešen profesionalni razvoj ponovno skriva v pravilni zmesi obeh. Profesionalni razvoj je vedno tudi osebni razvoj, vendar pa se rezultati lažje kažejo v šoli in kolektivu, ki sta naravnana k razvoju. Skozi leta poučevanja učitelj raste v poklicu. R astje intenzivnejša, če se počuti varnega, cenjenega, povezanega z drugimi, ima na voljo strokovno pomoč, ima zdrav smisel za humor in je pripravljen tvegati. Ob primerni povratni informaciji o svojem delu lahko svoj profesionalni razvoj usmeri v pravo smer. Vseživljenjsko učenje Vseživljenjsko učenje je »vseobsegajoča, trajna aktivnost za izboljševanje znanja, spretnosti, in veščin, ki so potrebne za aktivno državljanstvo, socialno povezanost in zaposljivost.«56 Ko učitelj ocenjuje uporabnost izobraževanja, ki se ga je udeležil, kot merilo najprej upošteva osebna merila. Če nova spoznanja nasprotujejo njegovim vrednotam in prepri­ čanjem o tem, kaj je poučevanje, jih ne bo mogel sprejeti, saj jih kot takšne ne more vklju­ čiti v že izdelan način poučevanja. To še posebej velja za učitelje, ki imajo veliko izkušenj in pri svojem delu dosegajo dobre rezultate. Le malokdo na podlagi izobraževanja korenito spremeni način poučevanja, saj takšno spreminjanje pomeni tudi spreminjanje njega samega. Učitelja »ne moremo spreminjati, ne da bi pri tem spremenili tudi učitelja kot osebnost.«57 54 Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. Lon­ don: Routhledge, str. 1-12. 55 Prav tam , str. 12-13. 56 Novak, B. (2004). Motiviranje učiteljev za učenje, poučevanje in izobraževanje. D idakta. Letnik 14. St. 80/81, str. 36-37. 57 Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: ZRSS, str. 37. T r o ja r je v ZBORNIK 3 4 7 Goodson zato ugotavlja, da učiteljev in njihovega poučevanja ni mogoče razumeti, če jih ne razumemo kot osebnosti.58 V njej se zrcalijo učiteljeva osebnost, poklicna identiteta, samopodoba in samovrednotenje lastnega dela. Uspešno vseživljenjsko učenje se ne kaže skozi hitre spremembe, ampak deluje kot kvas, ki počasi, a vztrajno spreminja učiteljevo delo in osebnost. Najlažje pa je sprejeti vseživljenjsko učenje kot del vsakdana v šoli, ki se tudi sama uči, razvija in nudi možnosti učenja in razvoja vsem, ki v njej delajo in se učijo. Zaključek Tudi učitelj zgodovine pristopa k pouku kot strokovnjak strokovnega področja, kom­ petenten pedagog, občutljiv vzgojitelj, izurjen motivator in kritični ocenjevalec lastnega dela. Profesionalnosti daje osebno noto, skrbi za vez staršev s šolo in je obraz, ki ga šola kaže navzven. Kot vsi profesionalci so tudi učitelji zgodovine dolžni skrbeti za kakovost lastnega dela. Zato morajo svoje delo preverjati in ugotovljene pomanjkljivosti odpravljati. Pri tem jim je v pomoč samovrednotenje in njemu sorodni postopki za ugotavljanje stanja. Pogostost in način uporabe teh postopkov so odvisni od učitelja in zunanjih spodbud. Želja po kakovostnem opravljanju dela, po profesionalnem in osebnem razvoju, stalne spremembe, zahteve šolske politike in samokritičnost učiteljev, zahtevajo stalno preverjanje lastnega dela in posodabljanje znanja. To pa je mogoče doseči s stalnim strokovnim izobraževanjem in naklonjenostjo vseživljenjskemu izobraževanju. Ker je ugotavljanje kvalitete učiteljevega opravljenega dela zahtevno in težko izmer­ ljivo, se lahko učitelj kaj hitro usmeri v to, da zagotovi formalnostim, ki jim je zavezan. Tako pridobi zahtevano število ocen, izpolni naloge, ki so mu podeljene s strani pedago­ škega vodje in se trudi predelati snov, ki je predvidena z učnim načrtom. Delovno okolje lahko spodbuja učitelja k nadaljnjim prizadevanjem, nestimulativno delovno okolje pa lahko zatre vsakršno željo učitelja po tem, da bi se trudil za svojo oseb­ no in profesionalno rast. Prim erna samokritičnost in uporaba vprašalnikov, ki so na voljo, učitelju omogoča izpeljavo samovrednotenja, ki mu v bodoče olajša delo in pokaže na tista delovna po­ dročja, ki jih je potrebno izpopolniti. Pozitivna mnenja drugih učiteljev predstavljajo potrditev njihovega dela, pripravljeni pa so prisluhniti tudi kritičnim mnenjem. Posebej dragocena so jim mnenja učencev. Ker je učiteljski poklic tudi poklicanost, pri delu poleg veselja pričakujejo tudi izzive. Viri in literatura Ažman, T. (2004). Od tradicionalne šole k sodobni. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 2, str. 178-196. Babšek, J. (2001). Nenapovedani obiski in hospitacije so človeško nesprejemljivi in stro­ kovno vprašljivi: Pogovor z Ivanom Rednakom, ravnateljem OS Dornberk. Didakta. Letnik 11. Št. 56/57, str. 20-22. Bell, B. & Gilbert, J. (1996). Teacher development: a model from Science education. Lon­ don: Falmer Press. Coffey, S. (2006). Onkraj območja gotovosti: faktor strahu. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 58 Prav tam, str. 31. 3 4 8 M atija M itja Š t ih : S a m o v r e d n o t e n j e d e la . Craft, A. (1996). Continuing Professional Development: A Practical Guide for Teacher and Schools. London: Routhledge. Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didakta. Černetič, M. idr (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzorja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 55-71. Erčulj, J. (1998). Ravnatelj in hospitacije pri pouku: še nekaj o instrumentarijih za spre­ mljanje učiteljevega dela. Vzgoja in izobraževanje. Letnik 29. Št. 4, str. 52-55. Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti na vaši šoli. Ljubljana: ZRSŠ. Furlan, I. (1996). Idealen učitelj v domišljiji in stvarnosti. Pedagoška obzorja.. Letnik 11. Št. 3 -4 , str. 129-135. Groenmo L. S. (2010): Pri učenju je pomembna kontinuiteta. Intervju v Dnevnikovem objektivu, 20. november 2010. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042404357 (Datum dostopa: 23. 11. 2010). http://www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=2 (Datum dostopa: 20.9.2009). http://www2.bc.edu/~hargrean/ (Datum dostopa 28. 3. 2009). Kunaver, D. (1992). Mlademu učitelju na pot. Ljubljana: ZRS za šolstvo in šport. Kurikularna prenova: zbornik. (1999). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Marentič Požarnik V: Černetič, M. (2004). Šolska kultura in vrednote. Pedagoška obzor­ ja. Letnik 19. Št. 3 -4 , str. 61. Marentič Požarnik, B. (1993). Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razmi­ šljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika. Letnik 44. Št. 7-8 , str. 347-359. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Medveš, Z. (2000). Kakovost v šoli. Sodobna pedagogika. Letnik 52. Št. 4, str. 8-26. Musek Lešnik, K & Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih orga­ nizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Novak, B. (2004). Motiviranje učiteljev za učenje, poučevanje in izobraževanje. Didakta. Letnik 14. Št. 80/81. Pšunder, M. (1994). Nekaj vidikov učiteljeve uspešnosti. Vzgoja in izobraževanje danes - za danes in jutri. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. Razdevšek Pučko, C. (1998). Samoocenjevanje - sestavine nove doktrine ocenjevanja. Pedagoška obzorja. Letnik 13. Št. 1/2. str. 3—15. Sentočnik, S. (2004). Portfelj kot alternativna oblika učenčevega napredka - možnosti njegove uporabe v slovenskih šolah. Sodobna pedagogika. Letnik 55. Št. 1, str. 70-90. Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb.V: Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Skalar, M. (1986): Samovrednotenje kot znotrajosebni proces. Sodobna pedagogika. Le­ tnik 37. Št. 5/6, str. 212-219. Slivar, B. (1995). Pomen samopojmovanja pri vzgoji in izobraževanju. Educa. Letnik 5. Št. 4, str. 211-218. Šeško, V. (2000). Samovrednotenje učiteljevega dela: lastna hvala ... ima večji pomen. Slovenščina v šoli. Letnik 5. Št. 4, str. 54-65. Šinkovec, S. (2000). Osebnost učitelja. Vzgoja. Leto 2. Št. 7, str. 5-8. Štih, Matija Mitja. (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimna­ zijah. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Tomič, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: ZRSŠ. Youngs, B. (2000): Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana: Educy. T ro ja r je v ZBORNIK 3 4 9 STANE BERZELAK POUK ZQODQWINE ¥ SLOVENSKI ŠOLI _____ MED SANJAM I IN RESNIČNOSTJO HISTORY LESSONS IN SLOVEN8AN SCHOOLS BETWEEM DREÄMS AND REALITY Izvleček Pouk zgodovine je v naši šoli nenehno razpet med uradno oblikovane koncepte in neposredno šolsko prakso posameznih učiteljev. Ker nam ne uspeva, da bi zadosti učin­ kovito povezovali oba pola, se mi zdi vedno znova nujen premislek, ki ga moramo na tem mestu opraviti predvsem učitelji in metodiki oz. didaktiki, saj drugače pri pouku ni mogoče slediti sodobnemu času. Zgodovina je v slovenski šoli temeljni humanistični predmet. To dejstvo samo ne kre­ pi njenega pomena, se pa s tem njena vloga in odgovornost temeljito poglablja. Samo najširša zasnova pouka zgodovine nam bo omogočila, da bo naš predmet v predmetnikih na vseh stopnjah ostal kot obvezna sestavina in kvaliteta. Da bi se rešili stalnih pasti in trenutnih zadreg, mora postati realnost našega pouka zgodovine takšna, da bo hitro sledi­ la željam posameznih učiteljev ter se prilagajala našim učencem in dijakom. Ključne besede: koncept pouka zgodovine, učni načrti in matura, šolska praksa, splo­ šna izobrazba, e-gradiva. Abstract History lessons in our schools are constantly torn between the officially designed concepts and actual school practice of individual teachers. Since we cannot find a way to effectively connect both sides, a consideration is in order for the teachers and methodolo- gists or didactics if we wish to keep up with modern developments in lessons. History in Slovenian schools is a basic humanistic subject. This fact not only streng- thens its meaning, but considerably deepens the role and responsibility of history in so- ciety. Only the broadest possible design of history lessons will enable the subject to grow on ali levels and to remain in the curricula of ali subjects as a mandatory subject and to maintain quality. To rid ourselves of constant traps and predicaments, the reality of our history teaching has to be such to quickly follow the desires of individual teachers and adapt itself to our pupils and students. Keywords: concept of history lessons, curricula and matura examination, school practice, general education, e-material. 3 5 0 S ta n e B e r z e l a k : P o u k z g o d o v in e v s lo v e n sk i šo li . POUK ZGODOVINE V SLOVENSKI ŠOLI MED SANJAMI IN RESNIČNOSTJO Izhodišče mojega razmišljanja je (kot se za zgodovinarja spodobi) zgodba. Ko sem v osemdesetih letih prejšnjega stoletja (in tisočletja) začenjal svojo poklicno pedagoško ka­ riero, sem kot predsednik Zgodovinskega društva za Koroško organiziral strokovna pre­ davanja naših takratnih vodilnih zgodovinarjev. V sklopu predavanj iz metodike pouka za koroške učitelje zgodovine sta med drugimi v Slovenj Gradcu nastopila tudi moj mentor pri podiplomskem študiju dr. Ignacij Voje ter moj profesor metodike in didaktike pri dodiplom­ skem in podiplomskem študiju dr. Stefan Trojar. Ker sem se takrat poleg prvih poskusov pisanja učbenika za tehniške in poklicne šole intenzivno ukvarjal predvsem z avdiovizuali- zacijo pri pouku zgodovine,1 je razprava med predavateljema in udeleženci intenzivno tekla o tem, kam hočemo pri pouku zgodovine. Med praktiki je bilo, kot vedno, veliko dobrih in optimističnih predlogov. Ob koncu razprave se je oglasil še kolega iz Mežice, ki je zaklju­ čeval svojo štiridesetletno kariero osnovnošolskega učitelja, in povedal, da »so vse te želje le velike učiteljske sanje,« saj je vsa leta svojega dela v šoli poslušal ljudi, ki so se ukvarjali s šolo, kako bodo s pripomočki za pouk učiteljem močno olajšali in popestrili šolsko delo, a je vedno znova ostal sam pri zbiranju gradiva. Takrat sem prvič začutil, da razkorak med učiteljskimi sanjami in resničnostjo obstaja tudi pri pouku zgodovine. Zdaj, ko sem po treh desetletjih svojega dela v razredu tudi sam skoraj tam, že vem, da uresničitve večine idej in zunanjih obljub, vezanih na moje delo pri pouku v razredu, ne bom dočakal. Zgodovina je poseben predmet in upam, da se vsi, ki se z njo ukvarjamo, tega tudi nenehno zavedamo. Pri njeni obravnavi v šoli nikoli ne gre le za obravnavo snovi, kajti zgodovina s temami iz preteklosti mora ponuditi vsem mladim zadosti tehtnih premisle­ kov o našem času in o nas samih. Le na tak način lahko dosežemo njeno aktualnost. A pri tem je potreben tudi občutek posebne vrste, ki bo učencem in dijakom pomagal odpirati, videti in razumeti dileme ter s pomočjo tem iz preteklosti razvijati zadosti kritičen po­ gled na sedanjost in prihodnost. Tega predvsem ni mogoče doseči z učenjem podatkov in faktografije (ki je imamo pri zgodovini neizmerno veliko na zalogi), ampak s takšnimi zgodbami in zgodovinskim dogajanjem, ki razvija logično mišljenje in sklepanje ter krepi lastno človeško dimenzijo. Tudi zato vedno znova trdim, da je metodika oz. didaktika zgodovine bolj umetnost, kot znanost. Zgodovina v šoli ima posebno mesto tudi zato, ker je edini humanistični predmet, ki je vključen na vseh ravneh izobraževanja in (za enkrat še) v vse programe. To vlogo bi morali vsi, ki se ukvarjamo z zgodovino v šoli, vsak trenutek odgovorno premisliti in predvsem iskati rešitve, ki so časom in vsem vpletenim primerne. Tako pa se nam vedno znova dogaja, da ne znamo strniti svojih vrst in doreči temeljnega koncepta našega pouka in vloge zgodovine v slovenski šoli. Izgubljamo se v vsak svojih pogledih in izgubljamo skupni temeljni cilj predmeta. Ko se nam zgodijo še različni pritiski politike, ki bi rada tudi preko nas vzgajala svoje bodoče državljane in jim predstavila »svojo zgodovinsko resnico«,2 postane potreba po enotnosti in sodelovanju med zgodovinsko stroko in učitelji praktiki nujna. V šoli je pač tako, da vsak »zakaj« zahteva svoj »zato« in preprosto ni mogoče čakati na odgovor in poenotenje zgodovinske stroke. 1 Moj takratni izziv sem zapisal tudi v naslovu m agistrske naloge Racionalizacija pouka zgodovine z upora­ bo sodobnih avdiovizualnih sredstev, ki sem jo zagovarjal na Oddelku za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani leta 1995. 2 O pritiskih ideologije in politike na pouk zgodovine po prelomu z Jugoslavijo sem predaval leta 1993 ude­ ležencem bilateralnega sem inarja slovenskih in avstrijskih učiteljev ob Hafnerjevem jezeru na Koroškem. Del predavanja je bil objavljen v Zgodovini v šoli, 3/1994, str. 53-56. T ro ja r je v z b o r n ik 351 Vprašanje o smislu in nesmislu našega pouka je tisto, o katerem bi se morali poenotiti, če bi hoteli zadržati verodostojen položaj med šolskimi predmeti. Ko sem leta 1980 začel poučevati na Srednji šoli v Slovenj Gradcu, smo bili tik pred začetkom uvajanja usmerje­ nega izobraževanja. Vznemirljiv trenutek je (očitno prvič) sprožil razprave tudi o konceptu pouka zgodovine, k ije bila skupaj s poukom književnosti v srednji šoli najbolj izpostavljena idejam o skupnih (jugoslovanskih) jedrih. Profesor dr. Bogo Grafenauer je takrat skupaj s sodelavci na Oddelku za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani dosti odločno zavr­ nil poskuse uvajanja skupnih vsebin. Iz teh razmišljanj se je v osemdesetih razvila široka usmeritev, ki je začela spodbujati zgodovinsko stroko, da prevladujočo politično zgodovino dopolni s kulturnimi, gospodarskimi in socialnimi temami ter s podobami iz vsakdanjega življenja ljudi. Kot je že leta 1984 zapisal slovenski zgodovinar in profesor dr. Peter Vodo­ pivec: »Zgodovinopisje bi moralo zanimati vse, kar zadeva razvoj sveta in človeka; ne le revolucije in ideološki boji, ne le revolucionarne stranke in politični radikalizem. Zgodovina so tudi umiranje, sovraštvo, ljubezen, strahovi in tesnobe, legende in miti, skratka vse, kar označuje vsakdanje in nič kaj izjemno človeško življenje.«3 Na podlagi teh izhodišč se je po zborovanju slovenskih zgodovinarjev v Murski Soboti leta 1990 postopno oblikoval nov koncept pouka zgodovine, ki so ga sprejeli učitelji, niso pa mu v začetku bili naklonjeni na Zavodu za šolstvo. V komisiji, ki jo je vodil in sestavil dr. Peter Vodopivec, so poleg osnov­ nošolskih in srednješolskih učiteljev sodelovali univerzitetni profesorji dr. Vasilij Melik, dr. Dušan Nečak in dr. Božo Repe, po kadrovskih spremembah na Zavodu za šolstvo pa je kon­ struktivno vlogo sodelavke prevzela Ana Kastelic. Rezultat dela komisije so bili novi učni načrti, ki so nastajali postopno in ki so v pouk vnesli številne povsem nove teme iz kulturne, gospodarske, socialne zgodovine ter tudi zgodbe iz vsakdanjega življenja ljudi v različnih časih in prostorih. Glavna kvaliteta novih učnih načrtov, ki so jih odlično ocenili tudi pred­ stavniki Sveta Evrope, je bila v dovolj širokem pogledu na zgodovinske teme ter v širokem soglasju pri njihovem nastajanju med stroko in učitelji. Pozitiven premik je pomenila tudi matura, ki je z izbranimi temami iz različnih zgodovinskih obdobij in področij ohranjala aktualnost ter bila dobro desetletje izbirni predmet z največ kandidati.4 Zadnja sprememba učnih načrtov pred štirimi leti, ki je bila posledica takratnih po­ litičnih pritiskov, je prinesla nov pristop s kombinacijo problemske in kronološke obrav­ nave snovi, a tudi številne nove dileme. Čeprav avtorji posodobljenih učnih načrtov za gimnazije poudarjajo, da so ohranili prvotni koncept, pa praksa vse bolj kaže, da pri pou­ ku večino prostora dobivajo obvezne teme, ki vsebujejo največ politično dogodkovne zgo­ dovine. Kulturne, gospodarske in socialne teme so kot izbirne prepuščene izbiri učitelja in zaradi premajhnega števila ur ostajajo vse bolj na obrobju. Stanje bo še poslabšala matura 2012, pri kateri novi katalog ne more vključevati izbirnih tem (ki so različno obravnavane po šolah), vključuje pa vse obvezne teme iz učnega načrta in s tem postavlja pred dijake vso snov. Problem bo predvsem negotovost dijakov, ki bodo skupaj z učitelji težko preso­ dili, do kakšne globine gre ta »vsa snov« (ki je pri zgodovini zaradi štiriletne obravnave pač ustrezno večja, kot pri ostalih izbirnih predmetih). Se veliko slabše pa je stanje v programih tehniških in poklicnih šol, kjer seje s posodobitvijo zelo skrčilo tudi število ur. Tam zgodovina ne (z)more več svoje temeljne vloge, saj bi kot edini humanistični in redek 3 Vodopivec, P. (1984). Poizkus opredelitve razvoja slovenskega zgodovinopisja z vidika odnosa zgodovina - ideologija. Problemi, št. 12, str. 6-9 . 4 Pregled m aturitetnih poročil Državnega izpitnega centra (ki izhajajo od poskusne mature 1994) kaže, da je npr. leta 2000 opravljalo m aturo iz zgodovine 3.902 kandidatov (43,9 %), kar je bilo daleč največ med izbirnimi predm eti (na drugem mestu je bila geografija z 2.206 kandidati), leta 2010 pa je bilo pri zgodo­ vini kandidatov 3.563 (36,5 %), zgodovino pa je prehitela geografija s 4.768 kandidati. M aturitetno letno poročilo. M atura 2000. (2000). Ljubljana: Državni izpitni center, str. 89 in Letno poročilo. Splošna matura 2010. (2010). Ljubljana: Državni izpitni center, str. 89. 3 5 2 S ta n e B e r z e l a k : P o u k z g o d o v in e v s lo v e n s k i šo li . družboslovni predmet morala mladim ponuditi nek temeljni premislek o sodobnem času in prostoru. Pri vsej zgodbi našega zadnjega posodabljanja učnih načrtov pa me še najbolj moti to, da v časovni stiski pri nastajanju učnih načrtov nis(m)o izpeljali klasične široke strokovne razprave (kajti tista v e-učilnici je vključila le del javnosti) in s tem dosegli po­ trebnega širokega soglasja med stroko in učitelji. Kakšne bodo dejanske posledice takšne zasnove, pa bodo pokazale prihodnje strokovne analize. Ker ostaja temeljni cilj naše šole tudi razvijanje široke splošne izobrazbe, tega na sre­ čo ni mogoče doseči brez našega predmeta. Kvalitetna splošna izobrazba namreč niso le znanja, ki jih ima nekdo, temveč predvsem spoznanja, ki so potrebna za kritično razume­ vanje sveta okoli sebe. Pomen splošne izobrazbe je ključen tudi za oblikovanje naše na­ cionalne identitete in za oblikovanje državljanske drže. Ob tem vedno znova trčijo mnogi strokovni in aktualni politični interesi, ki lahko resno ogrožajo naše šolsko delo. Tudi zato je potrebno vedno znova opredeliti, kaj učiti v šolah, da bomo lahko pred različnimi pritiski branili svojo stroko.5 Še najslabše se nam bo godilo, če bomo ponovno podlegli ozkemu političnemu po­ gledu na zgodovino, saj je v njem vedno (pre)več prostora za različne ideologije in za tre­ nutne politične interese. Tako npr. letos zaradi dvajsetletnice nastanka slovenske države z vseh strani doživljamo predloge, kako je treba govoriti o slovenski zgodovini zadnjih dveh desetletij in celo na naših seminarjih nam predavateljica iz novinarskih vrst svetuje, katero ime in kateri »ljubljeni vodja« je najzaslužnejši za slovensko samostojnost. Upam, da na večino učiteljev, ki dovolj široko razumejo zgodovino, predlogi nimajo vpliva. Tudi tu pač lahko o pomenu dogajanja in razumevanju trenutka marsikaj povedo kar naše lastne zgodbe iz tistega časa. Pa naj bo to zgodba mojega bivšega dijaka, ki je bil eden najbolj miroljubnih v razredu, a je na Holmecu kot rezervni policist bil zadet kot ena prvih smrtnih žrtev v slovenski osamosvojitveni vojni, ali zgodba mojega brata, ki je kot rezervist skoraj postal žrtev v streljanju rezervistov iz sosednje občine, ki niso znali prepoznati svojih, ali zgodba znanca, ki je dobil povelje »najuriš na karavlo«, a na srečo nihče iz njegove enote ni hotel vstati in postati »vojni junak«. Samo, če bodo naša obzorja dovolj široka, se bomo zavedali, d a je osamosvojitvena vojna za Slovenijo eden največjih dogodkov iz slovenske zgodovine zato, ker nam je odprla novo priložnost in možnost za lasten kulturni, gospodarski, znanstveni in socialni razvoj. In da so zasluge zanjo enako velike v številnih velikih in malih ljudeh, ki jim počasi pozabljamo imena. Upam, da se torej ne bomo tudi pri tej temi Slovenci zaradi (pre)ozkih pogledov razdelili. Naš izziv in odgovornost je, da je potrebno v šoli mladim ponuditi predvsem tiste teme, ki omogočajo razumevanje zgodovine in zaznamujejo vsakdanje življenje ljudi. Tako pa se današnji pouk zgodovine temeljito ukvarja z atensko demokracijo, ne pride pa do bistva slovenske, kjer se politika nenehno naslaja in oplaja na zgodovinskih temah (čeprav jih razume zgolj tendenciozno) in volilne točke med mladimi dobivajo tisti, ki so drzni, ekstremistični in gradijo programe le na spornih političnih temah, ki razdvajajo ljudi, pa nič na gospodarskih, socialnih in kulturnih rešitvah, ki naj bi državo in družbo razvojno peljale v prihodnost. Aktualni politični trenutek je za obravnavo v šoli vedno tanek led, na katerem tudi zgodovina kot šolski predmet ne more dokazati svoje prepri­ čljivosti. Vsak pač ima svoj pogled, ki ga oblikujejo mediji ter družinsko in drugo okolje. Zato pa je lahko naš predmet veliko bolj prepričljiv na širšem področju za mlade vedno aktualne kulturne, socialne in gospodarske zgodovine. Sodobna šola in še posebej zgodovina v njej se spopada še z eno veliko dilemo. Učenje faktografije je v času učinkovitih sodobnih tehnologij vse manj smiselno, saj so podatki 5 Berzelak, S. (2010). O (ne)moči splošne izobrazbe v slovenski srednji šoli. Sodobna pedagogika, 4, str. 98-105. T r o ja r je v z b o r n ik 3 5 3 hitro in enostavno dostopni na svetovnem spletu. Je pa res, d a je ta široka dostopnost od­ prla nove pasti. In tu je vloga šole, staršev in okolja v sodobnem svetu postala še pomemb­ nejša, saj je potrebna veliko večja kritičnost pri vstopanju v takšen »krasni« novi svet. Če še enkrat pogledam nazaj za dvajset let, ko sem se študijsko ukvarjal z raciona­ lizacijo pouka zgodovine z uporabo sodobnih avdiovizualnih sredstev, so se stvari spre­ menile le v nekaj detajlih. Ne velja več ugotovitev, d a je učna tehnologija težko dostopna marsikateri šoli, kajti danes skoraj ni več učilnice za pouk zgodovine, ki nima na voljo vsaj računalnika in LCD projektorja. Se vedno pa velja moja takratna ugotovitev, da se pri pouku zgodovine srečujemo z velikim pomanjkanjem in neprimernostjo gradiv za šolsko rabo. Zavedam se ogromne količine gradiv, ki jih ustvarjajo posamezni učitelji za lastno rabo, a večina novih e-gradiv nima urejenih avtorskih pravic. Seveda ni težko sneti z in­ terneta veliko lepih slik, zemljevidov, shem, pisnih virov, zvočnih posnetkov ter ogromno daljših in krajših filmov, a le kakšen zgled je to za učence in dijake, ki se zavedajo, da so vsi ti izdelki avtorsko zaščiteni in da je njihova uporaba (čeprav samo za interno šolsko rabo) sporna. Zato bi ta trenutek potrebovali več razvojnih skupin, ki bi se na različnih fakultetah, Zavodu RS za šolstvo in založbah ukvarjale predvsem s sistematično pripravo vsebinsko in tehnično uporabnih gradiv, z ustreznimi prevodi in urejenimi avtorskimi pravicami. To bi bil pravi in nujen korak, da bi veliko energijo posameznikov povezali in koristno uporabili. Če kje, potem je pri sodobnih e-gradivih res nujno, da jih je na raz­ polago veliko različnih vrst, saj se današnji načini dela posameznih učiteljev pri pouku zgodovine zelo razlikujejo. Do sedaj sem tudi sam videl komaj kakšno stvar, ki se mi je zdela povsem uporabna, zato tako kot vsi učitelji zgodovine ta trenutek tudi jaz pri pouku uporabljam svoje (avtorsko sporne) PowerPoint predstavitve z lepimi slikami, zemljevidi, pisnimi viri, shemami in dobro glasbo ... A preden se bomo načrtno lotili priprave gradiv za pouk zgodovine, bo potrebno še enkrat premisliti koncept našega pouka ter si tako odgovoriti na vprašanje, kakšno in kako široko zasnovano zgodovino v šoli hočemo. Sele potem bo mogoče izdelati strategi­ jo priprave novih gradiv, ki bo vključevala tudi najboljše tehnične rešitve. Upamo lahko le, da bo ta naš nujen korak naletel na podporo šolske politike. Pri učbenikih se je namreč vojna med založniki in Ministrstvom za šolstvo in šport končala za pouk zgodovine ne­ ugodno, saj imamo samo še po en učbeniški komplet, pri katerem nisem več prepričan v njegove zadosti široke poglede, z zahtevami po nižjih cenah pa se bo slabšala tudi njihova likovno grafična podoba. V tem pomembnem trenutku različnih šolskih prenov je za nas zgodovinarje po­ membno predvsem kako zastaviti naš pouk zgodovine, da bo za mlade zadosti zanimiv, za šolske predmetnike pa sprejemljiv in nepogrešljiv. Vsekakor je za takšno oblikovanje koncepta pouka potreben širok dialog vseh vpletenih ter namesto politično dogodkovne zgodovine spet povratek k temam, ki bodo imele v ospredju kulturno, gospodarsko in socialno zgodovino s podobami iz vsakdanjega življenja ljudi. Naj ob tem še enkrat več citiram misel dr. Petra Vodopivca, da »zgodovina povsod pušča svoje sledove ... V naravi, v naši neposredni okolici, v najrazličnejših pričevanjih, v umetniških dejanjih in podo­ bah, ohranjenih v izročilu, ki smo ga prevzeli, v duhovnem ozračju in običajih, s katerimi smo zrasli. Kakor ni človeka brez spomina in osebne življenjske zgodbe, tudi ni človeške skupnosti brez zgodovine, in naj smo še tako prepričani, da živimo le za danes in za jutri, vedno znova smo - v veliki večini mnogo močneje kot to vidimo in smo si pripravljeni priznati - ujeti tudi v preteklost, bližnjo in daljno.«6 6 Vodopivec, P. (1994). Uvod. V: Dokumenti slovenstva. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 5. 3 5 4 S ta n e B e r z e l a k : P o u k z g o d o v in e v s lo v e n sk i š o li Kadar združimo energijo vseh vpletenih, se rezultati seštevajo pogosto pa množijo ali celo potencirajo. Zato je vsak trenutek pomembna enotnost in konstruktivno sodelovanje vseh, ki se ukvarjajo s poukom zgodovine. In to je tudi naša skupna odgovornost pri obli­ kovanju sanj in resničnosti tistih, ki živijo z zgodovino v slovenski šoli. Viri in literatura Berzelak, S. (1994). Družbenopolitični prelom in ravnanje z zgodovino v šoli (na primeru Slovenije): referat na bilateralnem seminarju za učitelje zgodovine iz Avstrije in Slo­ venije v novembru 1993. V: Zgodovina v šoli, 3, str. 53-56. Berzelak, S. (1995). Racionalizacija pouka zgodovine z uporabo sodobnih avdiovizualnih sredstev. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Berzelak, S. (2010). O (ne)moči splošne izobrazbe v slovenski srednji šoli. Sodobna pe­ dagogika, 4, str. 98-105. Letno poročilo. Splošna matura 2010. (2010). Ljubljana: Državni izpitni center. Maturitetno letno poročilo. Matura 2000. (2000). Ljubljana: Državni izpitni center. Vodopivec, R (1984). Poizkus opredelitve razvoja slovenskega zgodovinopisja z vidika odnosa zgodovina - ideologija. Problemi, št. 12, str. 6-9. Vodopivec, P. (1994). Uvod. V: Dokumenti slovenstva. Ljubljana: Cankarjeva založba, str. 5. T r o ja r je v z b o r n ik 3 5 5 JELKA RAZPOTNIK NOVE TEME IN PRISTOPI V POUČEVANJU ZGODOVINE V 21. STOLETJU NEW TOPICS AND APPROACHES IN HISTORY TEACHING IN THE 21ST CENTURY Izvleček Prispevek predstavlja novosti v ciljih in temah posodobljenega učnega načrta za gi­ mnazije (2008). Na primem izbranih tem (Različni modeli vladanja, Vzpon meščanstva in uveljavitev parlamentarizma, Razvoj demokracije, Stičišča kultur) prikaže bistvo in pomen tematskega pristopa v sodobnem poučevanju zgodovine. V drugem delu prispevek predstavi možnosti in pasti, ki jih v poučevanju zgodovine prinašata računalnik in inter­ net. Pouk postaja dinamičen in z internetom se v razredu odpirajo vrata v zunanji svet. Po drugi strani pa uporaba računalnika in interaktivne table pri pouku ponovno v večjem obsegu uveljavljata frontalni pouk, čeprav dejansko ponujata veliko več možnosti. Ključne besede: učni načrt, zgodovina, tematski pristop, vzgoja za človekove pra­ vice, odgovorno državljanstvo, interaktivne table, multimedija. Abstract The contribution presents novelties in goals and topics of the modernized curricula for general secondary schools (2008). Upon the example of selected topics (Various Models of Ruling, the Rise of Middle Class and the Enforcement of Parliamentarism, the Development of Democracy, Meeting points of Culture) the author shows the es- sence and the meaning of a thematic approach in modern history teaching. The second part of the contribution presents possibilities and setbacks introduced to history lessons by the Computer and internet. The lessons definitely become more dynamic and a door to the outside world opens via the internet. On the other hand, the use of Computers and interactive boards to a greater extent enforces frontal teaching, although in fact it offers more possibilities. Keywords: curricula, history, thematic approach, human rights education, respon- sible citizenship, interactive boards, multimedia. 3 5 6 J e lk a R a z p o t n ik : N ove t e m e in p r ist o p i . NOVE TEME IN PRISTOPI ¥ POUČEVANJU ZGODOVINE V 21. STOLETJU Pred desetimi leti sem v enem od svojih prispevkov zapisala: »Zgodovina kot splo­ šnoizobraževalni predmet v osnovnem in srednjem šolstvu je v zadnjem desetletju za­ radi mnogih političnih in družbenih sprememb v Evropi dobila nov pomen, ki poudarja vzgojo za strpnost in multikulturalnost, spoštovanje različnosti, “evropsko dimenzijo” in ob vsem tem tudi pridobitev različnih spretnosti, s katerimi učenci lažje razumejo dogajanje v današnjem svetu. /.../ Evropske izkušnje kažejo, da ni dovolj, da o novi vlogi pouka zgodovine razpravljajo le didaktiki zgodovine, temveč ji morajo slediti tudi učni načrti in učbeniki.«1 M inila so leta in posamezni učitelji so se trudili, da v kronološko zasnovan učni na­ črt, ki je sicer omogočal vključitev novih tem, sistematično vključijo tematski pristop in teme, ki so jih »vsiljevali« novi časi. Ko se je zgodila zadnja posodobitev učnih načrtov (posodobljeni učni načrti za srednje šole so začeli veljati v letu 2008), se je ponudila priložnost, da se učni načrt zasnuje bolj tematsko in v njem da večji poudarek temam, ki so sledile sodobnim trendom v poučevanju zgodovine kot npr. človekove pravice, migracije, demokracija ... V tem smislu je bila najbolj smela posodobitev učnih načrtov za gimnazijo, saj je že na prvi pogled opazno, da so snovalci sledili cilju tematske zasnove učnega načrta. V osnovi je učni načrt sicer zasnovan kronološko, vendar se je v okviru posameznih zgodovinskih obdobij poudarilo zaokrožene tematske sklope. Kot je zapisano v učnem načrtu je »poudarek /.../ na socialno-kulturnih temah in vsebinah z zgodovino vsak­ danjega življenja, s prikazom materialnih in duhovnih dosežkov človeštva v izbranih zgodovinskih obdobjih.«2 Če si najprej pogledamo cilje oziroma kompetence, lahko ugotovimo, da so se v pri­ merjavi z učnim načrtom iz leta 1998, temeljito spremenili tudi cilji, saj so bistveno bolj kot prej usmerjeni v razumevanje (in ne pomnjenje) zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov ter razvijanju spretnosti ter veščin (dijaki razložijo, primerjajo, ocenijo nek pojav; dijaki razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in uporabnosti informacij ter zgodovinskih virov).3 Opazno je tudi, da so v posodobljenem učnem načrtu veliko večjo težo dobili cilji, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, ravnanj, naravnanosti in stališč kot npr. dijaki razvijajo individualno, narodno in evropsko identiteto; ocenijo pomen ohranjanja slovenske, evropske in svetovne kultur­ ne dediščine; razvijajo odgovoren odnos do varovanja okolja in do ohranjanja kulturne dediščine; prek izbranih primerov iz zgodovine razvijajo poglede na svet, ki spoštuje človekove pravice, enakost in demokracijo ter demokratično in odgovorno državljanstvo; razvijajo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti ver, kultur in skupnosti; razvijajo pripravljenost premagovati stereotipe in predsodke; razvijajo pozi­ tiven odnos do raznolikosti, multikulturnosti in drugačnih družbenih modelov.4 Ta trend večjega pomena tako imenovanih »vzgojnih«ciljev v poučevanju zgodovine se je začel 1 Jelka Razpotnik, Poučevanje zgodovine v 21. stoletju: vzgoja dem okratičnih vrednot in strpnosti, v: so­ dobna pedagogika, 5/2001, str. 228-236. 2 Zgodovina: učni načrt za gimnazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 6. http:// portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V IN A _280_ U R _gim n.pdf (25. 9. 2010). 3 Prav tam , str. 8. 4 Prav tam , str. 9. T r o ja r je v z b o r n ik 3 5 7 že v 90. letih5 in je ob podpori Sveta Evrope6 ter v zadnjem času tudi Evropske komisi­ je (programi v okviru pristojnosti komisarke za Izobraževanje, kulturo, večjezičnost in mlade) dobil močno spodbudo. Lahko ugotovimo, da v tem smislu predmet zgodovina v sodobnem šolskem sistemu ohranja pomembno vlogo. Pregled tem, ki jih predlaga posodobljeni učni načrt za gimnazijo, razkriva željo snovalcev, da bi dijaki pri pouku zgodovine dejansko pridobili razumevanje ključnih pojavov in procesov iz svetovne, evropske, regionalne, slovenske in krajevne zgodo­ vine. Takšen cilj kot kažejo izkušnje iz drugih držav, najlažje dosežemo s tematskim pristopom, ki zajame daljše časovno obdobje, in ponavadi sledi določenemu procesu (temi) od pojava do konca. Skupek večih tematskih obravnav nam nato omogoči »veli­ ko sliko« o preteklosti. Ideja tematskega pristopa, ki temelji na izbrani temi in njenem obravnavanju v daljšem časovnem obdobju oziroma v nekem kronološkem zaporedju, izhaja iz anglosaškega prostora. Za njenega tvorca velja lan Dawson, priznani didaktik zgodovine v Veliki Britaniji. V zadnjem času se porajajo že nove teorije o didaktiki zgodovine, ki spreminjajo in nadgrajujejo Dawsonov koncept.7 Da pojasnim takšen pristop, se bom v nadaljevanju posvetila nekaterim izbranim temam iz učnega načrta. V drugem letniku med obveznimi temami najdemo temo Različni modeli vladanja z naslednjimi vsebinskimi cilji: dijaki navedejo vzroke za razpad rimskega imperija in ocenijo posledice za evropski in sredozemski prostor; sklepajo o značilnostih posame­ znih modelov vladanja in jih primerjajo z današnjimi; ocenijo obseg udeležbe različnih družbenih slojev in razredov (oz. stanov) pri vladanju oz. odločanju; analizirajo zna­ čilnosti stanovske družbe in sklepajo o njenih spremembah v posameznih obdobjih; z različnih perspektiv analizirajo okoliščine za nastanek različnih modelov vladanja; primerjajo reformne poskuse posameznih evropskih vladarjev ter presodijo, v kolikšni meri so bili uspešni.8 Kot vidimo gre za pregled razvoja oblik vladanja in vladarskih strategij v časovnem obdobju, dolgem več kot 1000 let, od razpada rimskega cesarstva do 18. stoletja. Tema zajema srednjeveške stanovske monarhije, italijanske mestne dr­ žave, pojav prvih parlamentarnih držav, absolutne monarhije in poskuse njihovega re­ formiranja pod vplivom razsvetljenskih idej. Torej, namesto, da v ospredje postavljamo vsako obliko posebej in jo obravnavamo ločeno, nas zanima država in njena spreminja­ joča se oblika vladanja v času 1000 let, ob tem pa seveda spreminjajoča se moč kraljev, stanov in v novem veku tudi drugih družbenih sil. Pri tem seveda uporabimo koncept kontinuitete (država, vladanje) in spreminjanja (stanovska monarhija - absolutna mo­ narhija; moč kralja - moč stanov/parlamenta). V tretjem letniku med obveznimi temami najdemo temo Vzpon meščanstva in uve­ ljavitev parlamentarizma, ki časovno dejansko nadaljuje tam, kjer se je končala »tema« 5 History Changes. Facts and figures about history education in Europe since 1989, Euroclio, Hague, 2004, str. 21-25. 6 Direktorat za izobraževanje pri Svetu Evrope oz. njegov oddelek za poučevanje zgodovine je v zadnjih desetih letih izvedel več projektov, s ciljem pri pouku zgodovine okrepiti spoštovanje različnosti in dru­ gačnosti ver, kultur in skupnosti, npr. Evropska dim enzija v evropski zgodovini (2002-2006), Podoba drugega v poučevanju zgodovine (2006-2009); ravno v letu 2010 pa se začenja projekt Vzajemna zgodo­ vina v Evropi brez meja. 7 Gl. lan Dawson, W hat time does the tune start?, v: Teaching History 135, 2009, str. 50-57; Jonathan Howson, Potential and pitfalls in teaching »big picture« o f the past, v: Teaching History 136, 2009, str. 24-33. 8 Zgodovina: učni načrt za gim nazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 22. http:// portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V IN A _280_ UR_gim n.pdf (25. 9. 2010). 3 5 8 J e lk a R a z p o t n ik : N ove t e m e in p r ist o p i . Različni modeli vladanja: dijaki analizirajo dosežke francoske revolucije s stališča raz­ svetljenskih zahtev po enakosti; analizirajo in ocenijo dosežke meščanstva in njegovih gibanj za enakost v 19. stoletju; primerjajo različne razvojne faze parlamentarizma v 19. stoletju. Vsebinsko zajema naslednje podteme: razsvetljenske ideje o enakosti, ameriška revolucija, francoska revolucija, Napoleonova diktatura, liberalna gibanja in meščanske revolucije v 19. stoletju, uveljavitev ustavnega reda in parlamentarizma ter nastanek modernih političnih strank. Ob tem učni načrt poudarja, da naj bi dijaki pridobili razu­ mevanje o naslednjih konceptih: revolucija, človekove pravice, diktatura, restavracija, liberalizem, konservativizem, klerikalizem, volilna pravica, ustava, parlamentarizem. Način obravnave je enak kot pri prej omenjeni temi: namesto, da vsak pojav obravna­ vamo ločeno in nepovezano z drugimi, nas zanima razvoj političnih pravic, enakosti in sodelovanja v političnem življenju od ideje do realizacije. V četrtem letniku pa tema Razvoj demokracije časovno nadaljuje temo Vzpon m e­ ščanstva in uveljavitev parlamentarizma: dijaki primerjajo različne oblike demokra­ tičnih ureditev v zgodovini človeštva; analizirajo/ocenijo dosežke v razvoju demokraci­ je v posameznih obdobjih; analizirajo vzroke za pojav totalitarnih sistemov ter njihove posledice za demokratično ureditev v Evropi in svetu; raziščejo posledice razširitve demokracije po padcu berlinskega zidu; analizirajo in ocenijo uspeh demokratičnih procesov danes. Vsebinsko zajema naslednje podteme: razsvetljenska ideja o treh vejah oblasti in razvoj demokracije do 20. stoletja (uvodni povzetek tem iz prvega, drugega in tretjega letnika: antična demokracija, razsvetljenstvo, razvoj v 19. stol.), demokratični sistemi med obema vojnama v 20. stoletju, totalitarni sistemi: fašizem, nacionalso­ cializem, boljševizem; širitev demokracije po padcu berlinskega zidu v Evropi in v svetu, problemi demokratične ureditve v sodobnem svetu. Pri tej temi učitelj v ospredje postavi proces razvoja demokracije in obravnava vse dogajanje v 19. in 20. stoletju iz perspektive (ne)demokratičnosti sistema. Tema je dejansko precej zahtevna tako za dijake kot učitelje, saj od učitelja zahteva odlično poznavanje in razumevanje procesov, ki so krojili usodo demokratičnih procesov v moderni zgodovini. Za dijake pa je tema izzivajoča in zanimiva, saj ponuja učitelju številne možnosti, kako problematizirati in aktualizirati temo. V četrtem letniku sta v učni načrt, sicer kot izbirni temi, vključeni dve temi, ki sta nastali pod močnim vplivom prepričanja, da je zgodovina pomemben faktor pri vzgoji za človekove pravice in odgovorno državljanstvo.9 Tema Civilno družbena gibanja in človekove pravice zajema sledeče podteme: gibanja za svobodo in enakost v 19. stoletju, ženska volilna pravica in vključitev žensk v politično življenje, deklaracija o človekovih pravicah (DN, OZN), primeri kršenja človekovih pravic v 20. stoletju (študija primera), gibanja za državljanske pravice, študentska gibanja, mirovna gibanja, globalna sood­ visnost in izzivi človekovih pravic v sodobnem svetu. Tema Migracije prebivalstva pa zajema sledeče podteme: Iskanje boljšega življenja na prehodu iz 19. v 20. stoletje (pre­ seljevanje Evropejcev in Azijcev), Politične migracije med obema vojnama in po drugi svetovni vojni (iz Nemčije Judje, protinacistično usmerjeni; iz vzhodne Evrope po 1945 zaradi komunizma; izgon Nemcev, na slovenskem ozemlju - fašizem na Primorskem, begunci po 2. sv. vojni, zaradi spremembe meja - študija primera), Ekonomske migra­ cije v Evropi in svetu: od 60. let dalje v zahodno Evropo (iz Turčije, Jugoslavije, danes iz Afrike in Azije), iz Latinske Amerike v ZDA in Kanado, iz podeželja v mesta; Mul­ tikulturna družba (tradicionalno življenje priseljencev, mešanje kultur). Pri obravnavi te teme se učitelj osredotoči na selitve, ki jih obravnava v različnih situacijah moderne 9 Več o tem gl. Jelka Razpotnik, Vzgoja za človekove pravice pri pouku zgodovine, v: Vzgoja in izobraže­ vanje za človekove pravice: zbornik, Pedagoški inštitut, Ljubljana, 2008, str. 135-148. T r o ja r je v ZBORNIK 3 5 9 dobe. »Sporočilo« dijakom pa je sledeče: ljudje so se že od nekdaj selili zaradi eko­ nomskih, političnih in drugih razlogov; torej ekonomski emigranti, ki se danes redno pojavljajo v evropskih vesteh, ne morejo biti nekaj neznanega in nerazumljenega ali predmet nesprejemanja. Poskus preseči evropocentrizem v posodobljenem učnem načrtu predstavlja tema z naslovom Stičišča kultur. Tema se pojavlja v vseh letnikih, njen poudarek pa je na obravnavanju neevropskega prostora in kulturnih tokovih v tem prostoru kot tudi stikih med evropskim prostorom in ameriškim/azijskim/afriškim območjem. S spoznavanjem in razumevanjem različnih neevropskih kultur in civilizacij pri pouku zgodovine učitelj dosega cilj spoštovati drugačnost, dijaki pa razvijajo pripravljenost premagovati ste­ reotipe in predsodke, razvijajo odprtost do novih idej ter razvijajo pozitiven odnos do raznolikosti, multikulturnosti in drugačnih družbenih modelov.10 Če na koncu spregovorimo še nekaj o pristopih, torej metodah in oblikah, ki naj bi jih uporabljali pri pouku zgodovine 21. stoletja, seveda ne odkrivamo novih svetov. Že posodobljeni učni načrt za gimnazije pravi, da »Oblike in metode poučevanja in učenja profesor samostojno izbira glede na splošne cilje predmeta zgodovine v gimnaziji, gle­ de na cilje širših tem ter glede na zanimanje dijakov. Različne učne oblike in metode naj bodo načrtovane tudi tako, da bodo povečale aktivno vlogo dijakov ter mentorsko vlogo profesorja.«11 Ko govorimo o aktivni vlogi učencev, izhajamo iz sodobnih metod in oblik kot npr. raziskovalno učenje, problemski pristop, debatna tehnika, projektno delo ... Posodobljeni učni načrt s ponudbo zanimivih in aktualnih obveznih ter izbirnih tem, katerih obseg si - ob interesu učencev - načrtuje učitelj sam, omogoča pripravo aktivnih in dinamičnih učnih ur. Posodobljeni učni načrt pa od učitelja tudi zahteva, da pri učencih razvija digital­ no pismenost z vključevanjem IKT tehnologije za iskanje uporabnih in verodostojnih zgodovinskih informacij, podatkov in dokazov ter za njihovo shranjevanje; z iskanjem multiperspektivnih zgodovinskih virov na svetovnem spletu; z uporabo e-medijev kot je e-pošta, spletni forumi, spletne konference, spletne učilnice, spletni portfolio.12 Raziskave za leto 2009 kažejo, da računalnik pri pouku zgodovine v osnovni šoli redno oziroma pogosto uporablja 37,9 % učiteljev v 7. razredu, 44,1 % v 8. razredu in 43,5 % v 9. razredu.13 Največ slovenskih učiteljev računalnik uporablja pri frontalni izvedbi pouka, in sicer kot motivacijski element v obliki izobraževalnih iger (zelo pogo­ sto 15,1 %, pogosto 39,8 % in srednje 34,3 %), za vaje in utrjevanje (6,8 % zelo pogosto, 40,2 % pogosto in 33,5 % srednje), najpogostejša pa je uporaba multimedije (20,1 % učiteljev jo uporablja zelo pogosto, 42 % pogosto in 32,9 % srednje).14 Večina učiteljev (78,8 %) opaža, da so učenci pri pouku, če se uporablja računalnik, bolj motivirani. Učitelji zgodovine razpoložljivost z ustrezno specifično programsko opremo ocenjujejo od 'zelo velika ponudba' (tako je menilo 24,8 %) do 'srednja ponudba' (tako je odgovo­ rilo 51,2 % učiteljev). Kakorkoli že razumemo navedene podatke - dejstvo je, da se je računalnik uveljavil pri pouku, vedno več je tudi učilnic za zgodovino, ki so ustrezno 10 Zgodovina: učni načrt za gim nazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 9. http:// portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V lN A _280_ U R _gim n.pdf (25. 9.2010). 11 Prav tam , str. 61. 12 Prav tam , str. 11. 13 Stanje in trendi uporabe računalnika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v M ariboru, podatki za leto 2009. Objavljeno na spletni strani http://iris.pfm b. uni-mb.si/old/raziskave/os2009/ (za osnovne šole) in http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/sr2009/ (za srednje šole) (25. 9. 2010). 14 Prav tam. 3 6 0 J e lk a R a z p o t n ik : N ove t e m e in p r ist o p i . opremljene z računalnikom in povezane z internetom. Povezava z internetom pri pouku zgodovine omogoča izjemno popestritev učne ure, saj nas poveže z zunanjim svetom. Kot pa kažejo rezultati raziskave, se računalnik pri pouku uporablja predvsem za de­ monstracijo. In to dejstvo bi nas moralo (za)skrbeti, saj pomeni, da je aktivnost učencev manjša oziroma zreducirana na opazovanje slike in besedila na platnu in je v ospredju ponovno učitelj s svojo razlago. Takšno stanje po mojem mnenju lahko povežemo z (ne) razpoložljivo programsko opremo. V slovenskem prostoru za pouk zgodovine prevladu­ je bolj skromna ponudba programske opreme, ki je namenjena predvsem demonstraciji (zgoščenke). Učitelji si zato pomagajo tudi z uporabo različnih, predvsem tujih, por­ talov (npr. You Tube, RTV Slovenija, BBC ...), najrazličnejše spletne strani muzejev, univerz in šol, povezanih z različnimi izobraževalnimi projekti .... Ugotavljam, da je ponudba slovenskih spletnih strani skromna in po kvaliteti zelo povprečna, če ne celo podpovprečna. Dejansko je politika Ministrstva za šolstvo in šport takšna, d a je učitelju prepuščeno, da sam izdeluje različne kvize in naloge (gotovo se jih nekaj najde tudi na tujih spletnih straneh) z odprto kodnimi programi, kreira spletne učilnice ipd. Pri tem je potrebno opozoriti, da smo pri uporabi teh kvizov in nalog omejeni na uporabo vprašanj zaprtega tipa, kar ponovno popularizira predvsem pomnjenje podatkov oziro­ ma preverjanje podatkov, ki jih znajo učenci »na pamet« - ravno to, kar smo skušali s posodobljenimi učnimi načrti preseči! Za učence bolj aktivna in atraktivna oblika učenja pa je vključevanje »virtualnega sveta« npr. v obliki 'Second Life' izkušnje ali morda bolj preprosta oblika priprave blo- gov in videokonference. Lahko pa vključimo v poučevanje med učenci priljubljeno so­ cialno omrežje, Myspace ali Facebook. Dejansko ponuja splet izjemne možnosti, ki bi jih učitelji morali izrabiti. Večina učiteljev takšen predlog zavrne z izgovorom, da sami nimajo kompetenc. Problem je lahko rešljiv: prepustimo izvedbo učne ure učencem. V zadnjih letih so šole začele učilnice opremljati z interaktivnimi tablami, ki pri­ našajo novo dimenzijo, saj poleg vključevanja slike, audio in video posnetkov (torej multimedije) v pouk zgodovine, omogočajo učitelju, da vse te elemente nadgradi z inte­ raktivnimi elementi (označevanje, povečevanje, pisanje s peresom, izbira elementov, in­ terakcija ...), ki jih ponuja tabla.15 Ravno ti elementi pa bistveno povečajo dinamičnost učne ure in s tem motivacijo učencev. Vendar pa didaktiki opažajo, da zaradi uporabe interaktivne table pouk ponovno postaja preveč frontalen. Trenutno v evropskem prostoru poteka tudi razvoj elektronskih učbenikov, ki bodo slej ko prej našli pot tudi v slovenske učilnice in domove. Ali se jih bo uporabljajo le za demonstracijo oziroma ogled slik in branje besedila ali pa bodo omogočali tudi in- teraktivnost, (še) ne vemo. Razvoj vsekakor nakazuje, da postaja multimedija sestavni del učne ure in elektronski učbeniki za zgodovino tega ne bi smeli izpustiti. Prav tako pa tudi ne učitelji pri poučevanju zgodovine. Viri in literatura History Changes. Facts and figures about history education in Europe since 1989, Eu- roclio, Hague, 2004. M artin Daniel, Activities for Interactive W hiteboards, Helbling Languages, London, 2009. Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives, New York University Press, New York, 2000. 15 Daniel M artin, Activities for Interactive W hiteboards, Helbling Languages, London, 2009, str. 6. T r o ja r je v ZBORNIK 3 6 1 Razpotnik Jelka, Poučevanje zgodovine v 21. stoletju: vzgoja demokratičnih vrednot in strpnosti, v: Sodobna pedagogika, 5/2001, str. 228-236. Stanje in trendi uporabe računalnika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru, podatki za leto 2009. Obja­ vljeno na spletni strani http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os2009/ (za osnov­ ne šole) in http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/sr2009/ (za srednje šole) (25. 9. 2010). Zgodovina: učni načrt za gimnazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ucni_ nacrti/UN_ZGODOVINA_280_UR_gimn.pdf (25. 9. 2010). IZBRANE ZGODOVINSKE TEME O izobraževanju in šolstvu ter o izobražencih in šolnikih v srednjem veku na Slovenskem Položaj učiteljev v srednjeveškem Dubrovniku Razmerje med cerkveno oblastjo Ogleja in posvetno oblastjo cerkvenih knezov v današnjem slovenskem prostoru v srednjem veku Prebivalstvo besniške doline skozi matične knjige - rojstva, poroke in smrti v 2. polovici 19. stoletja Banski svet Dravske banovine 1930-1941, naslednik »deželnega zbora in oblastnih samouprav« Od tujca do Nemca z migracijskim ozadjem Odnos Romov do zgodovine IZBRANE ZGODOVINSKE TEME O izobraževanju in šolstvu ter o izobražencih in šolnikih v srednjem veku na Slovenskem Položaj učiteljev v srednjeveškem Dubrovniku Razmerje med cerkveno oblastjo Ogleja in posvetno oblastjo cerkvenih knezov v današnjem slovenskem prostoru v srednjem veku Prebivalstvo besniške doline skozi matične knjige - rojstva, poroke in smrti v 2. polovici 19. stoletja Banski svet Dravske banovine 1930-1941, naslednik »deželnega zbora in oblastnih samouprav« Od tujca do Nemca z migracijskim ozadjem Odnos Romov do zgodovine T ro ja r je v ZBORNIK 3 6 5 PETER ŠTIH O IZOBBAŽEVANJU IN ŠOLSTVU TER O IZOBRAŽENCIH IN SOLNIKIH V SREDNJEM VEKU NA SLOVENSKEM ON EDUCATION AND THE SCHOOL SYSTEM ÄND ON THE EDUCATED PEOPLE AND TEACHERSm MEDIEVAL SLOVEN1A Izvleček Članek obravnava izobraževanje in razvoj šolstva v srednjem veku na Slovenskem. Oboje se je kar v največji meri razlikovalo od modernega stanja. Pismenih je bilo le nekaj procentov prebivalstva in ti so tudi bili povezani s šolstvom, ki pa sistemsko ni bilo regu­ lirano, »država« zanj ni skrbela. Tudi učnih načrtov in »katalogov znanja« ni bilo. Šolanje je bilo namenjeno predvsem vzgoji lastnega naraščaja znotraj posameznih institucij in skupnosti in tem potrebam je bil prilagojen tudi pouk. Za slovenski prostor v srednjem veku je značilno, da so prve šole v njem izpričane šele od konca 12. stol. naprej in d a je bilo na njih možno absolvirati le osnovna znanja in doseči precej skromno izobrazbo. Kdor je hotel več - poslušati predavanja iz septem artes liberales, prava, medicine ali te­ ologije - j e moral iti na študij v tujino, kjer je od poznega srednjega veka naprej študiralo kar precejšnje število študentov s slovenskega ozemlja. Ključne besede: srednji vek, slovensko ozemlje, šolstvo, izobraževanje, študij v tujini. Abstract The article deals with education and the development of the school system in medie- val Slovenia, which was very different that it is nowadays. Only a small percentage of the population was literate and had some connection with the school system, which on the other hand was not regulated, the »state« did not really care for it. There were no curricula or »knowledge catalogues«. Schooling was normally for the education of children within individual institutions and communities. Classes were adapted to these needs. For the Slovenian territory in the Middle Ages, it is typical to find first schools only after the end of the 12th Century, where one could absolve only the basic knowledge and obtain a rather modest education. Whoever desired more, for example lectures in septem artes liberales, law, medicine or theology, had to go abroad to study, which was exactly what a number of students from the Slovenian territory did after the late Middle Ages. Keywords: Middle Ages, Slovenian territory, school system, education, study abroad. O IZOBRAŽEVANJU IN ŠOLSTVU TER O IZOBRAŽENCIH IN ŠOLNIKIH V SREDNJEM VEKU NA SLOVENSKEM Branje, še bolj pa pisanje, je bilo v srednjem veku privilegij redkih. Na Tirolskem je bilo npr. na začetku 16. stoletja pismenih le 3 do 4 % prebivalstva1 in če lahko iz te števil­ ke sklepamo na razmere v slovenskem prostoru, potem ob koncu srednjega veka pri nas ni moglo biti pismenih več kot 20.000 ljudi. Z veliko verjetnostjo pa lahko menimo, daje bila ta številka še nižja, da o starejših obdobjih sploh ne govorimo. Stoletja je pisanje zahtevalo veliko časa. Vsako črko je bilo potrebno napisati posebej, praviloma v več potezah in pero je bilo treba vedno znova odmikati od pisne podlage in na novo zastavljati njegovo gibanje po pergamentu. Sprememba pisne mode, ko je iz karolinške nastala gotska minuskula, pisava, ki je odpravila zaobljene črke in (z)lomila njihove linije, ni, kar se ekonomije pisanja tiče, spremenila ničesar. Hitrejše pisanje je omogočila šele od konca 13. stoletja uveljavljajoča se gotska kurziva. Zamudno lomljenje linij je izginilo, črke so bile poenostavljene in med seboj povezane. Pisava je tako postala neprekinjena in tekoča. Peresa v glavnem ni bilo več potrebno odmikati od pisne podlage in tudi razlike v pritisku nanj so odpadle. Nova kurzivna pisava je bila seveda le odraz širšega dogajanja v družbi in jasen indic naraščajoče pismenosti ter z njo zvezane potrebe po hitrejši produkciji tekstov najrazličnejših vrst. Istočasno z razvojem kurzive se je povečevala pisna uporaba ljudskih jezikov, kar je pomembno širilo krog tistih, ki so aktivno ali pa pasivno (kot poslušalci) participirali pri pisni produkciji. V listinskem poslovanju se je začela polagoma uveljavljati nemščina, ki je postopoma skoraj v celoti izpodrinila tradicionalno latinščino. V slovenskem prostoru se je ta jezikovni obrat začel dogajati v osemdesetih in devetdesetih letih 13. stoletja, ko so freisinški, briksenški, ortenburški in goriški pisarji napisali prve listine v nemškem jeziku.2 Drugače je seveda bilo v Istri in primorskih mestih, kjer je latinščina še naprej prevladovala in goriški grofje so npr. listine za prejemnike v Istri izstavljali v latinščini, za prejemnike na Kranjskem in drugod pa v nemščini. Tudi pri slovenskem jeziku, ki se sicer kot pisni poslovni jezik ni uveljavil, je prišlo do velikih sprememb v njegovi pisni uporabi. Če sta se nam do konca visokega srednjega veka ohranila le dva zapisana jezikovna spomenika, ki ju prištevamo v tradicijo slovenskega jezika - Brižinski spomeniki in pozdrav, ki ga je Ulrik Liechtensteinski položil v usta koroškemu vojvodi Bernhardu Spanheimskemu - je to števi­ lo v poznem srednjem veku skokovito naraslo: ob Celovškem oziroma Rateškem rokopisu iz 14. stoletja, poznamo iz 15. stoletja poleg najbolj znanega Stiškega rokopisa še najmanj osem vsebinsko, po obsegu in ohranjenosti različnih zapisov slovenskega jezika.3 K razmahu pismenstva je v istem času nenazadnje pomembno prispeval tudi nov ma­ terial za pisanje, ki je utrl pot tudi kasnejšemu tisku - papir. Ta sicer ni bil tako trpežen in obstojen kot pergament, zato pa je bil okrog 1400 okvirno desetkrat cenejši od njega. V Evropo je prišel s posredništvom Arabcev, kar je tudi razlog, da se je najprej uveljavil na Iberskem polotoku in v Italiji, od koder je njegovo poznavanje v zadnjih desetletjih 13. stoletja seglo tudi v naše kraje. Zato ne preseneča, da je njegova uporaba pri nas prvič izpričana v Piranu, kjer so bile na papirju zapisane že najstarejše poznane notarske knjige, katerih prvi vpisi segajo v leto 1281. Zelo hitro se je uveljavil tudi v pisarnah goriške in tirolske veje Goriško-Tirolskih grofov, ki so imeli tesne poslovne stike s severnoitalijan­ skim prostorom. Tako je v pisarni Goriškega grofa Alberta I. že 1287 nastala listina na papirju, k ije bila zadolžnica za njegovega brata Majnharda II., v katerega tirolski pisarni 3 6 6 P e ter Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u ... 1 Dular, Živeti od knjig, 67. 2 Kos, Pismo, pisava, pisar, 41 sl. 3 M ikhailov, Jezikovni spom eniki, 50 sl. T r o ja r je v ZBORNIK 3 6 7 je bila že naslednje leto na papirju zapisana prva računska knjiga.4 V naslednjem stole­ tju, v katerem je v slovenski zahodni soseščini - v Čedadu 1318 in v Vidmu 1351 - že izpričana produkcija papirja v papirnih mlinih, od koder so ga tudi uvažali k nam, je uporaba papirja skokovito napredovala. Uporabljali so ga predvsem za zapise pravne in poslovno-administrativne narave in poleg listin so začeli na njem pisati tudi urbarje, fev­ dne in računske knjige ter podobno. Med najstarejše takšne zapise na papirju za slovenski prostor sodijo seznam fevdov gospodov iz Rihemberka (današnjega Branika) v goriškem gospostvu iz okoli 1350, urbar za oglejsko posest v tolminski gastaldiji iz 1377, ter habs­ burške, goriške in freisinške obračunske knjige, ki se nanašajo tudi na slovensko ozemlje in so v glavnem začele nastajati v zadnjem desetletju 14. stoletja.5 Razmah pismenstva na splošno in še posebej na poslovno-administrativnem področju pa je šel z roko v roki še z enim družbenim pojavom: gospodarskim vzponom meščan­ stva, ki je v svoje trgovsko in bančno poslovanje uvedlo računovodstvo, poslovne knjige in druge oblike knjigovodstva. V ta sklop sodi tudi naraščajoče uveljavljanje arabskih številk, ki so bile za hitro računanje veliko bolj primerne kot stari rimski znaki. Medtem ko pismenstvo še konec srednjega veka v glavnem ni sodilo v svet plemstva, ki je svoje­ mu družbenemu položaju ustrezno dejavnost še vedno primarno videlo v vojni, turnirjih, lovu ali plesu, je uveljavitev branja, pisanja in računanja v meščanskih krogih in deloma tudi že v podeželsko-kmečkih elitah povzročilo globok kulturni preobrat: pismenost in pismenstvo sta prebila duhovno-religiozen okvir, na katerega sta bila še do konca viso­ kega srednjega veka pretežno vezana in tako odprla pot sekularizaciji vzgoje, šolstva in izobraževanja in s tem procesu, ki je imel kar najbolj daljnosežne posledice. Srednjeveško šolstvo se je od predstav, ki jih danes povezujemo s pojmom šolstvo, razlikovalo v kar največji meri. Sistemsko ni bilo regulirano, »država« zanj ni skrbela, tudi učnih načrtov in »katalogov znanja« ni bilo in nivo izobraževanja ter obseg posre­ dovanega znanja sta bila zato največkrat odvisna od sposobnosti in prizadevnosti posa­ meznih učiteljev. Predvsem pa je zajelo le skromen del populacije ter še v tem okviru v glavnem le moške, katerih šolanje je bilo znotraj posameznih institucij kot so bile škofije, samostani in župnije, namenjeno predvsem vzgoji lastnega naraščaja in tem potrebam je bil prilagojen tudi pouk. Tudi univerze, na katerih so dečki na »nižji« artistični fakulteti, ki je praviloma šele odpirala vrata za študij na pravni, medicinski ali teološki fakulteti, študirali že v »gimnazijskih« letih, so se po svojih vsebinah in organizaciji bistveno ločile od modernih ustanov istega imena. Zato je s perspektive organizacije šolstva v 19. in 20. stoletju tudi mogla biti izrečena sodba, da je bila artistična fakulteta, ki se je v novem veku polagoma začela imenovati filozofska fakulteta, do konca 18. stoletja le neke vrste višja gimnazija ali kvečjemu College anglosaksonskega izobraževalnega sistema.6 V zgodnjem srednjem veku ni na slovenskem ozemlju izpričana nobena vzgojna in izobraževalna ustanova. To ne preseneča, saj so prve šole nastajale pri cerkvenih sredi­ ščih kot so bile Škofije in samostani, teh pa pri nas takrat ni bilo. Edina izjema bi - vsaj glede na infrastrukturo - nemara lahko bil Koper, katerega konec 6. stoletja vzpostavljena škofija je sicer najverjetneje zamrla, a je v mestu na začetku 10. stoletja že stal ženski samostan, okoli 930 pa je v njem kot notar deloval tudi diakon Gregor, sicer pisec več pomembnih listin.7 Najbližja šolska centra sta tako bila Salzburg na Bavarskem in Čedad v Furlaniji, ki sta bila škofijska, metropolitska in samostanska centra. 4 Najstarejša piranska notarska knjiga, 72. 5 Urbarji salzburške nadškofije, IX sl. (seznam urbarjev, ki se nanašajo na slov. ozemlje); Bizjak, Ratio facta est, 16 sl. 6 Zwitter, Višje šolstvo na Slovenskem, 14. 7 Codice Diplomatico Istriano 1, št. 70, 71; Štih, Ženski samostan v Kopru, 43 sl. Salzburg, kjer so v 8. stoletju delovale tako izjemne osebnosti kot so bili škofje Rupert, Virgil in Arn, se je razvil v najpomembnejši kulturni center vzhodnoalpskega prostora. Središče kulturnega in literarnega dogajanja je bil samostan sv. Petra, ki je bil združen s škofijo in v njem je vsaj od časa učenega Virgila, ki je v Salzburg zanesel znanost in kulturo svoje irske domovine, delovala samostansko-stolna šola. Samo (nad)škof Arn, katerega je njegov prijatelj Alkuin označil za moža velike učenosti in ki je preko svojih povezav z dvorom Karla Velikega usmeril v Salzburg tok frankovske omike in znano­ sti, je dal za tamkajšnjo knjižnico prepisati več kot 150 kodeksov.8 Tako kot druge šole svojega časa je tudi ta nastala iz potrebe po kvalificiranem duhovniškem kadru, k čemur so zavezovali tako papeški odloki kot tudi sinodalni zaključki in vladarske odredbe, ki so poudarjali, da neizobražen in nepismen človek ne more biti posvečen za duhovnika. Z veliko mero gotovosti zato lahko predpostavljamo, da so med menihi in duhovniki, ki so svojo izobrazbo dobili v šoli pri sv. Petru, bili tudi takšni, ki so v času škofa Virgila ali pa tudi kasneje kot misijonarji delovali v Karantaniji. Isto velja tudi za misijonarje, ki so delovali v Pribinovi in Kocljevi Panoniji, kamor je npr. nadškof Liupram v petdesetih letih 9. stoletja poslal duhovnika in »presvetlega doktorja« Svarangala skupaj z diakoni in kleriki ter za njim še duhovnika Altfrida, ki je bil »magister vseh umetnosti«.9 Pri sv. Pe­ tru je verjetno učil tudi Virgilov sopotnik iz Irske, škof Dobdagrek (Dubda-chrich), ki je po Virgilovi posvetitvi za škofa svoj sedež prenesel na Chiemsee in tam ustanovil lastno šolo. Tam sta (krščansko) vzgojo in izobrazbo dobila tudi karantanska princa Gorazd in Hotimir, ki sta kot talca okrog leta 745 prišla na Bavarsko.10 Podoben center kot Salzburg je na skrajni severovzhodni meji Italije bil Čedad, sedež langobardskega in nato frankovskega vojvode, v katerem je že od 737 stoloval tudi oglej­ ski patriarh. Tamkajšnja šola, ki je glede na zaledje, od koder so prihajali učenci, prese­ gala pomen običajne stolne šole, v kateri so se izobraževali duhovniki za potrebe lokalne škofije, je prvič izpričana leta 825, čeprav je nedvomno obstajala že prej. Takrat je bilo s kapitularjem cesarja Lotarja I. na najvišji ravni reformirano duhovno izobraževanje, saj je zaradi malomarnosti in nevednosti duhovnikov verski nauk (doctrina) marsikje uga­ snil. Izbranih je bilo devet mest langobardsko-frankovske Italije - Pavia, Ivrea, Torino, Cremona, Firenze, Fermo, Verona, Vicenza in Čedad - kjer naj bi scholastici še posebej intenzivno skrbeli za študij in izobraževanje mladih ljudi v filozofskih in teoloških di­ sciplinah. Šole v teh krajih so bile pristojne za točno določena širša območja in na seve­ rovzhodu Italije je tako pod Verono spadalo področje Mantove in Trienta, Vicenza je bila center za Padovo, Treviso, Feltre, Cenedo in Asolo, scola v Čedadu pa za ostala neimeno­ vana mesta.11 Domnevno je bilo s tem mišljeno oblastno področje furlanskega duksa, kije pokrivalo Furlanijo, Istro in slovanski svet vzhodno od Italije. Nemara so v šoli v Čedadu svojo odlično izobrazbo pridobili že Pavel Diakon in kasnejša oglejska patriarha Pavlin II. in Maksencij. Vsekakor je Pavlin, ki je veljal za najpomembnejšega teologa Italije po Gregorju Velikemu in je bil tudi nadarjen pesnik in literarni ustvarjalec, že ob svoji prvi omembi 776, v darovnici, ki jo je prejel od Karla Velikega, označen kot učitelj gramatike, artis grammaticae magister.'2 Tako kot Arn v Salzburgu, s katerim je prijateljeval in s katerim sta skupaj sodelovala na vojaškem pohodu v Avarijo 796 ter pri njenem pokri­ stjanjenju, je moral Pavlin poskrbeti za misijonarje, ki so delovali v novoosvojeni deželi 8 Dopsch, Die Zeit der Karolinger und Ottonen, 172 sl.; isti, Salzburg zur Zeit Erzbischof Arns, 27 sl.; Wol­ fram , Grenzen und Räume, 179; isti, Arn von Salzburg, 20 sl. 9 Conversio Bagoariorum et Carantanorum , c. 12. Gl. tudi Dopsch, Rupert, V irgil, 101 sl.; isti, Salzburg als Missions- und K irchenzentrum , 667 sl. 10 Herm ann, W issenschaft und Bildung, 1071 sl. 11 Capitulare Olonnense ecclesiasticum prim um , c. 6. 12 D. Kar. I., št. 112. 3 6 8 P eter Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u ... T r o ja r je v ZBORNIK 3 6 9 in za katere je pričakovati, da so potrebno duhovno izobrazbo dobili v Čedadu.13 Zaradi potrebe po znanju jezika domorodnega prebivalstva ne bi bilo presenetljivo, če bi nekateri izmed njih izvirali iz slovanskega sveta nekdanje Avarije. Kasneje je Čedad izgubil po­ men nadregionalnega izobraževalnega središča, čeprav sta v mestu v visokem srednjem veku obstajali posebna šola za pisarje in notarje, ki so delovali v patriarhovi pisarni in seveda tudi stolna šola; Karel IV. pa je 1353 v Pragi na prošnjo svojega brata, oglejskega patriarha Nikolaja Luksemburškega, celo izstavil ustanovno listino za univerzo v Čeda­ du, ki naj bi imela artistično fakulteto (Studium generale), a ustanova nikoli ni zaživela.14 Sicer pa imamo prve vesti, ki izpričujejo obstoj šol na slovenskem ozemlju, šele s konca 12. stoletja, ko se v Kopru leta 1186 med tamkajšnjo stolno duhovščino omenja tudi Bonifacius magister scolarumP Z obnovitvijo škofije v Kopru leta 1177 je bilo vzpo­ stavljeno stanje, ki je omogočalo tudi ustanovitev posebne stolne šole za vzgojo lastnih duhovnikov pri sedežu škofije in Bonifacija lahko utemeljeno smatramo za učitelja sho- larjev, ki so se šolali v tamkajšnji stolni šoli. Zelo zgodnji obstoj te šole potrjuje tudi magister scolarum Janez, ki se omenja v Kopru 1216 in je tako kot Bonifacij tudi sodil v krog tamkajšnjih stolnih kanonikov.16 Ob tem je zanimivo, da v sosednjem Trstu, ka­ terega škofija je kontinuirano delovala od antike naprej in katere dijecezansko področje je pokrivalo precej večje ozemlje kot koprska škofija (tržaški in notranjski Kras z Istro okrog Buzeta, Roča in Umaga), navkljub pričakovanjem nimamo zanesljivih informacij o obstoju takšne šole v visokem srednjem veku. 1192 se sicer omenja neki »magister G.,« ki je v imenu tržaške cerkve pojasneval papežu Celestinu III. spor z oglejskim patriarhom glede izvolitve novega tržaškega škofa,17 vendar se njegova oznaka prav lahko nanaša na njegovo akademsko izobrazbo in ne na učiteljsko funkcijo. Je pa zato toliko bolje dokumentirana stolna šola v Krki na Koroškem, ki je morala začeti z delom kmalu po ustanovitvi te salzburške »lastniške« škofije leta 1072. Člani krškega stolnega kapitlja so od konca 12. stoletja večkrat omenjeni z nazivom scolasticus, v 14. stoletju pa je v Krki kot rektor tamkajšnje šole deloval jurist Volkmar s Saške. Tako kot drugod, je tudi krška stolna šola skrbela za izobraževanje duhovnikov, kar je pomeni­ lo, da so se v njej dečki učili na pamet molitev in psalmov, branja in pisanja, cerkvenega petja, izračunavanja premičnih cerkvenih praznikov in seveda tudi latinščine, ki je bila do poznega srednjega veka univerzalni jezik kulture in izobrazbe. A poleg te »notranje šole«, namenjene vzgoji lastnega naraščaja, je v Krki obstajala tudi »zunanja šola« za posvetne šolarje in v njej so si znanje in vzgojo pridobivali tudi plemiški sinovi. Med najbolj promi- nentnimi so bili zagotovo trije sinovi koroškega vojvode Ulrika I. Spanheimskega (1135— 1144), od katerih sta dva kasneje sledila očetu na vojvodskem položaju.18 Krška stolna šola je svoj dober glas ohranila skozi cel srednji vek in je bila tudi ena od postaj v šolanju Sigismunda (Žiga) Herbersteina (1486-1566), znanega diplomata v službi Habsburžanov, k ije zahodni Evropi odkril Rusijo. Svojo prvo izobrazbo je Herberstein dobil v župnijski šoli v rodni Vipavi, kjer se je na stičišču slovanskega, romanskega in nemškega sveta naučil tudi vseh treh jezikov svoje okolice. Z devetimi leti je bil poslan v krško stolno šolo k svojemu sorodniku in tamkajšnjem stolnem proštu Wilhelmu Welzerju, bratu bolj znanega koroškega deželnega glavarja in upravitelja Veita Welzerja, ki je mladega fanta 13 O Pavlinu gl.: Fornasir, Atti del convegno internazionale di studio su Paolino d ’Aquileia; Piussi, XII centenario del concilio di Cividale; Chiesa, Paolino di Aquileia; Chisea, Paolino, patriarcha di Aquileia, 641sl. 14 Leicht, II primo tentativo, 1 sl.; isti, Scuole superiori, 1 sl.; Tavano, Bergam ini, Patriarchi, 326 sl. 15 Gradivo 4, St. 724. 16 Gradivo 5, št. 259. 17 Gradivo 4, št. 804. 18 Fräss-Ehrfeld, Geschichte K ärntens 1,488 sl. vpeljal tudi v plemiško družbo. Kot trinajstletnik je Herberstein svoje šolanje nadaljeval na Dunaju, najprej v mestni šoli pri sv. Stefanu in nato na artistični fakulteti Dunajske univerze, kjer je 1502 pri šestnajstih letih dosegel bakalavreat. Dve leti je nato obiskoval še juridično fakulteto, vendar študija formalno ni zaključil in si ni pridobil magistrskega oziroma doktorskega naslova.19 A trdoživost in ugled krške stolne šole sta bila konec srednjega veka že prej izjema kot pravilo. V Ljubljani je tako župnijska (in mestna) šola pri sv. Nikolaju, k i je ob usta­ novitvi škofije 1461 postal stolna cerkev, na nek način prevzela še vlogo stolne šole, a se prav uveljaviti ni mogla nikoli; učitelja, ki je tam deloval, pa so plačevali tako mesto kakor škofija in kapitelj.20 Kot izobraževalno središče za duhovniški naraščaj se je v ljubljanski škofiji bolj uveljavil Gornji Grad, ki je po inkorporaciji in nato razpustitvi tamkajšnjega benediktinskega samostana (1473) postal rezidenca ljubljanskih škofov, in kamor si je škof Lamberg 1478 tudi izposodil najmanj petdeset rokopisnih in tiskanih knjig iz knji­ žnice ljubljanskega stolnega kapitlja.21 Tudi 1228 ustanovljena škofija pri St. Andražu v Labotski dolini na Koroškem je verjetno imela precej skromno stolno šolo, na čelu katere je 1307 stal šolski mojster Herman.22 Iz enakih razlogov kot stolne, so bile ustanavljane tudi samostanske šole. Nasploh so bili samostani v slovenskem prostoru v srednjem veku ob umanjkanju škofij in posve­ tnih vladarskh dvorov glavni centri kulture in umetnosti - a tudi izobraževanja, čeprav imamo o tem manj podatkov, kot bi si želeli. Tako se 1228 v gornjegrajskem samostanu omenja magister Berenger, dve leti kasneje pa v Stični magister Horand,23 za katera pa ne moremo z zadnjo gotovostjo trditi, da sta zares učila, saj se je njun naslov lahko nanašal na njuno akademsko stopnjo izobrazbe; nasploh nastopajo v srednjeveških virih številni magistri, ki s šolstvom nimajo nobene zveze. A ker sta imela oba omenjena samostana dobro založene knjižnice, ker je v Stični v drugi polovici 12. stoletja delovala tudi dobro organizirana skriptorska delavnica s številnimi pisarji in iluminatorji in ker neuresničen načrt, da bi Gornji Grad postal sedež škofije predpostavlja določeno infrastrukturo, lahko vendarle menimo, da so oboji imeli lastno šolo. Poleg šol pri minoritih v Celju in kartuzi- janih v Žičah in Jurkloštru je v poznem srednjem veku pri nas jasno dokumentirana šola nemškega viteškega reda v Ljubljani, kjer se 1460 omenja magister Sigismundus, rector scolae in domo Teutonicorum.24 Bolje so samostanske šole dokumentirane na Koroškem. Najbolj velja to za 1091 ustanovljen benediktinski samostan v St. Pavlu, kjer je obstoj tamkajšne šole izpričan že za drugo polovico 12. stoletja, ko so iz listin poznana celo imena nekaterih plemiških sinov, ki so bili skupaj s kakšno kmetijo za njihovo vzdrževa­ nje predani samostanu ad discendas litterasP Za predstavo o srednjeveški samostanski šolski pokrajini je zelo izpovedna tudi šola dominikancev v Brežah, kamor je ta red prišel že pred 1220 in k ije bila odprta tudi za pripadnike drugih dominikanskih samo­ stanov. Omeniti velja, da je v Jurkloštru in Pleterjah nekaj časa kot prior deloval Nikolaj Kempf iz Strassburga (1397-1497), magister filozofije dunajske univerze, ki je med dru­ gim 1447, v letu ko je nemara postal jurkloštrski predstojnik, napisal pedagoški traktat 3 7 0 P eter Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u ... 19 W iesflecker, Der Mensch Siegmund von Herberstein, 3 sl.; Golia, Herbersteinovo življenje, 188 sl. 20 Schm idt, Zgodovina šolstva in pedagogike 1, 19,26 sl.; Žnidaršič Goleč, Duhovniki kranjskega dela lju­ bljanske škofije, 177 sl. 21 Simoniti, Humanizem na Slovenskem, 51 sl.; Bernhard. Die Bibliothekschenkung des Bischofs Sigismund von Laibach, 187 sl. 22 Fräss-Ehrfeld, Geschichte Kärntens 1,489. 23 Tako Schm idt, Zgodovina šolstva 1,20, vendar se zdi, da Horand ni bil m agister v Stični, am pak v Velikih Laščah; gl. Gradivo 5, št. 530. 24 Schm idt, Zgodovina šolstva 1,20. 25 Thelian, Die Lateinschule des Benediktinerstiftes St. Paul, 375. T ro ja r je v z b o r n ik 371 »O pravem smotru in pravem redu pouka«, ki je še vedno zavezan sholastičnemu mišlje­ nju.26 Povsem drugačen miselni svet odraža spis »O plemenitih običajih«. Kmalu po 1400 g a je napisal Kempfov sodobnik, v beneškem Kopru rojeni Peter Pavel Vergerij (starejši) (1370-1444), ki pa je deloval izven slovenskega prostora v mestih humanistične Italije in nato na Madžarskem v službi Sigismunda Luksemburškega. Kot prvi humanistični pedagoško-vzgojni traktat je ta Vergerijev spis doživel velik odmev in široko recepcijo.27 Poleg notranjih šol, scholae internae, ki so se nahajale v klavzurnem delu samostana in so bile namenjene izobraževanju in vzgoji menihov, lahko vsaj po analogijah s stanjem v srednjeevropskem prostoru pričakujemo, da so nekateri samostani na Slovenskem imeli tudi zunanje šole, scholae externae, za laike, ki niso nameravali ostati v samostanu, vendar niso izpričane. Obstoj takšnih zunanjih šol je bil odvisen tudi od redovnih pravil, po katerih so živele samostanske skupnosti: pri kartuzijanih so bile zaradi njihovega eremitskega in kontemplativnega načina življenja povsem nepredstavljive, pri benediktincih, cistercijanih in mestnih beraških redovih, ki so bili bolj odprti v posvetni svet in so lahko skrbeli tudi za duhovno oskrbo in opravljali karitativno dejavnost, pa ne bi bile nič nemogočega. Podobno velja tudi za ženske samostane, vendar z eno pomembno razliko: tamkajšnje šole so bile za deklice skorajda celoten srednji vek edine ustanove, kjer so si lahko izven domače hiše pridobile vsaj nekaj izobrazbe. Tudi v nunskih samostanih je bila v ospredju vzgoja lastnega naraščaja, so pa imeli nekateri konventi tudi zunanjo šolo, v kateri so se hčere plemiških in premožnejših staršev, ki so praviloma samostane, v katere so jih poši­ ljali, tudi primerno dotirali, lahko naučile branja in pisanja, različnih verskih tekstov kot tudi različnih ročnih del in nenazadnje takratnih vedenjskih norm. A kako težko je bilo priti laičnim ženskam v srednjem veku do vsaj kolikor toliko primerne izobrazbe, kaže primer dominikank v Velesovem, kjer je kranjsko plemstvo šele 1505 izprosilo od oglej­ skega patriarha dovoljenje, »da smejo nune v samostanski šoli poučevati dekleta, posebno ona, ki so plemenitega stanu.«28 Za kmečka in meščanska dekleta pa so bile perspektive še toliko slabše. Kot smo videli že na primeru Sigismunda Herbersteina, seje šolska pot marsikaterega dečka začela v župnijski šoli. Na njih so učili župniki in vikarji ali pa že posebej za to delo nastavljeni učitelji tiste otroke, katerih starši so pokazali ustrezno zanimanje - in bili pripravljeni plačevati šolnino. Prvinsko so bile namenjene vzgoji ministrantov in cerkve­ nih pevcev in so zato posredovale osnovno znanje o veri, šolarčki pa so se naučili še brati in ponekod tudi pisati. Nedvomno so se učili tudi osnov latinščine, sicer pa je moral pouk na tej najbolj osnovni stopnji potekati v domačem jeziku. Predpostavljamo lahko, da so v slovenskem prostoru to bili slovenski, nemški in romanski govori; pač odvisno od okolja. Z imeni učiteljev so te župnijske šole prvič otipljive od začetka 13. stoletja naprej, ko se npr. v Izoli 1212 omenja tamkajšnji duhovnik Peter kot šolski in korni mojster, magister schole et chori, v Piranu pred 1216 magister scolarum Dominik, ki je bil tudi duhovnik, ali pa 1224 v Mariboru nek scolasticus Karel.29 Vsekakor je bilo teh šol na Slovenskem kar nekaj, ugodna klima za njihovo delovanje je bila zlasti v mestnih naselbinah, kjer se je v rastočih in gospodarsko razvijajočih se okoljih kazala vedno večja potreba po branja in pisanja veščih ljudeh. Tak razvoj je logično vodil v ustanavljanje mestnih šol, kjer je pouk iz pragmatič­ nih razlogov potekal v živih jezikih okolja, v katerem so delovale in ki so bile usmerje­ ne v tista znanja, ki so jih potrebovali meščani pri svojem poslovanju in gospodarskem 26 M linarič, Kartuziji Žiče in Jurklošter, 495 sl. 27 Coppini, Vergerius, 1521; gl. tudi op. 45. 28 Schmidt, Zgodovina šolstva 1 ,21; gl. tudi Kovačič, Ženska v plemiškem kontekstu, 234 sl. 29 Podrobneje gl. Schm idt, Zgodovina šolstva 1,22 sl. 3 7 2 P e te r Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u udejstvovanju. Mestne šole so bile predvem šole za laike, kar pa ne pomeni, da cerkev v njih ni imela nobene besede. Tako so npr. 1418 ljubljanski župnik, mestni sodnik in me­ stni svet skupaj naslovili prošnjo na mestnega gospoda nadvojvodo Ernesta Železnega, da jim odobri obnovitev šole pri sv. Nikolaju, ki je svojčas propadla »zaradi zanikrnosti in nerednosti prejšnjega župnika in meščanov«. Nadvojvoda je prošnju ugodil, a dovoljenje, da učitelj v njej poučuje »gramatiko in druge začetne vede«, je dal pristojen škof - oglej­ ski patriarh. 1474 se je zoper škofjeloškega glavarja in gradiščana Jurija Lambergerja in mestne oblasti pritožil tamkajšnji župnik, ker so novega učitelja nastavili brez njegove vednosti. Do konflikta je prišlo tudi v Kranju, kjer je sicer izjemen in umetnosti zelo na­ klonjen župnik Koloman iz spodnjeavstrijskega Mannswörtha, k ije kranjski župniji 1412 poklonil tri čudovite liturgične kodekse, dal 1423 krakomalo porušiti šolsko poslopje, da bi na njenem zemljišču sezidal župnišče. Tudi učitelji so v vedno večji meri prihajali iz laičnih vrst in eden med njimi je zagotovo bil ljubljanski meščan maister Peter der schulmeister und purger iz leta 1363. Prav omembe takšnih in podobnih »šolmoštrov« so največkrat indic za obstoj mestnih šol v srednjeveških mestih, ki so jih imenovali tudi »nemške šole« - v razliko od »latinskih« samostanskih in stolnih šol. Viri tako od 13. stoletja naprej kažejo obstoj mestnih šol v številnih slovenskih mestih od Pirana, Izole, Kopra preko Gorice, Škofje Loke, Ljubljane, Kranja, Kamnika do Višnje gore, Črnomlja, Maribora, Ptuja in še bi lahko naštevali, čeprav je hkrati potrebno dodati, da neredko na podlagi omemb ni mogoče zanesljivo odločiti, ali je šlo za mestno, župnijsko ali pa kakšno drugo šolo.30 Kljub tudi občutnim razlikam v nivoju posredovanega znanja pa je za vse te šole - od stolnih in samostanskih do župnijskih in mestih - značilno, da si učenci na njih višje izobrazbe, ki jo je predstavljal iz antike prevzet in s krščanskimi vzgojnimi cilji prežet sistem sedmih svobodnih umetnosti, septem artes liberales, niso mogli pridobiti. V vsem vzhodnoalpskem prostoru je bilo namreč do ustanovitve dunajske univerze 1365 mogoče samo v Salzburgu absolvirati popoln program sedmih umetnost.31 T aje bil sestavljen iz trivija z gramatiko, retoriko in dialektiko, ter kvadrivija z matematiko, geometrijo, astro­ nomijo in glasbo, medtem, ko v šolah pri nas ni izpričan niti popoln trivij. Se najbolj so se mu približali v stolni šoli Kopru, kjer so poučevali gramatiko in retoriko, medtem, ko je v samostanskih šolah v Bistri in Stični, v župnijski šoli v Ljubljani ter v mestnih šolah v Izoli in Trstu izpričan le pouk gramatike.32 Kdor je hotel doseči višjo izobrazbo, kdor je hotel poslušati predavanja iz septem artes liberales, prava, medicine ali teologije, je moral torej zapustiti domovino in iti na univerze v tujino, ki so jih začeli ustanavljati od 12. stoletja naprej. Za sholarje iz kasnej­ ših notranjeavstrijskih dežel so bile zlasti zanimive severnoitalijanske in srednjeevropske univerze, čeprav jih srečamo tudi na drugih univerzah, kot je npr. bila pariška, kjer si je konec 14. stoletja pridobil akademsko stopnjo magistra artistične fakultete in doktorja teološke fakultete Jurij iz Brežic (Georgius de Rayn, Georgius de Sclavonia), ki je bil ka­ sneje stolni kanonik v Toursu in je na pariško Sorbono privabil tudi več svojih rojakov iz današnje Slovenije in Hrvaške.33 Se pred pojavom univerz si je v Franciji, v prvi polovici 12. stoletja v stolni šoli v Chartresu odlično znanje pridobil Herman, ki je najverjetneje izviral s Koroške, čeprav možno tudi iz Istre ali celo Dalmacije in je v virih označen kot Slovan, Sclavus. Uveljavil se je predvsem kot prevajalec iz arabščine, iz katere je preve­ del nekatera dela arabskih astronomov kot tudi grške klasike, predvsem pa je na pobudo 30 Podrobneje gl. Schmidt, Zgodovina šolstva 1, 24 sl. 31 Herm ann, W issenschaft und Bildung, 1073 sl. 32 Schm idt, Zgodovina šolstva 1,33. 33 O njem gl. Šum rada, Jurij iz Brežic, 287 sl. T r o ja r je v ZBORNIK 3 7 3 clunyskega opata Petra Častitljivega (Venerahilis) skupaj z Robertom iz Chestra v Španiji med letoma 1141 in 1143 prvi prevedel v latinščino Koran.34 Severnoitalijanski univerzi v Bologni (ustanovljena pred 1150) in Padovi (ustanovlje­ na 1222) sta bili zanimivi zlasti za tiste sholarje iz naših krajev, ki so želeli na tamkajšnjih zelo uglednih juridičnih fakultetah študirati kanonsko in/ali civilno (rimsko) pravo in so praviloma predtem absolvirali »osnovni« študij na artistični fakulteti kakšne srednjee­ vropske univerze. Tako sta na bolonjski univerzi že leta 1319 in 1334 študirala slovenj­ graški župnik Pilgrim in neki Nikolaj iz Gorice, 1412 pa je med tamkjašnjimi sholarji zabeležen tudi nezakonski (a kasneje legitimirani) istoimeni sin celjskega grofa Hermana II., ki je bil kasneje škof v Freisingu in Tridentu (f 1421) in kateremu je dal oče v opatij­ ski (danes stolni) cerkvi v Celju postaviti lep nagrobnik. Še več študentov s slovenskega ozemlja je v 15. stoletju zabeleženih v bližji Padovi. Velika večina med njimi so bili župniki - npr. iz Mengša, Kranja, Radovljice, Moravč, Kamnika, Žužemberka, Vuzenice, Laškega, Slovenskih Konjic - pa tudi ljubljanski stolni kanoniki ipd., ki so si od svojih škofov izprosili dovoljenje, da so smeli zaradi študija zapustiti svoje službe in beneficije in katerim je izobrazba odpirala pot do še višjih služb in boljšega družbenega položaja. Eden takšnih padovanskih študentov kanonskega prava je bil v letih 1446-1451 tudi župnik v Stražišču pri Kranju in zagrebški kanonik ter diplomant dunajske artistične fakultete Sigismund (Žiga) Lamberg, kasnejši prvi ljubljanski škof (f 1488). Iz kanonskega prava je v Padovi 1501 doktoriral tudi Lambergov naslednik na ljubljanski škofovski stolici - Kri­ štof Ravbar (1476-1536), vsestranska renesančna osebnost in odločujoča figura javnega življenja na Kranjskem v prvi tretjini 16. stoletja. Kot Ravbarjev spremljevalec in kasneje njegov tajnik je v Padovi konec 15. stoletja študiral tudi Avguštin Prygl-Tyfernus iz La­ škega (ok. 1470-1535), ki se je uveljavil kot humanist, arhitekt in kot eden prvih srednje­ evropskih antikvarjev-epigrafikov. Izmed padovanskih študentov s slovenskega ozemlja velja omeniti še Tomaža Prelokarja iz Celja (f 1496), kateremu je ravno odlična izobrazba omogočila, d a je kljub verjetno skromnemu socialnemu izvoru naredil imenitno kariero: 1448 je dosegel artistični bakalavrij na dunajski univerzi, kjer je nekaj časa predaval, nato sije 1466 v Padovi pridobil juridični doktorat in stopil v službo cesarja Friderika III. 1477 je postal prošt kolegiatnega kapitlja pri sv. Štefanu in s tem kancler dunajske univerze, bil verjetno že od 1471 prvi humanistični učitelj bodočega cesarja Maksimiljana I. in postal končno 1491 škof na drugi najstarejši nemški škofiji v Konstanci ob Bodenskem jezeru.35 Pravo je na padovanski univerzi nekaj časa študiral tudi Brikcij Preprost iz Celja (ok. 1445-1505), katerega bogata kariera je bila drugače povezana z dunajsko univerzo, kjer je bil po študiju na artistični in teološki fakulteti njen dolgoletni profesor, trikrat dekan artistične in osemkrat teološke fakultete, ter dvakrat, 1491 in 1497, tudi rektor univerze. Brikcij Preprost, pa tudi zgoraj že omenjeni Tomaž Prelokar ali nekoliko kasnejši Luka Dobrepoljski (t 1562),36 sodijo v vrsto ljudi s slovenskega ozemlja, ki so zlasti v času humanizma naredili na dunajski univerzi lepe profesorske kariere; gotovo pa sta v tej vrsti med zgodnejšimi bila župnik Mihael iz Laškega, doktor artistične ter medicinske fakultete, ki je bil leta 1419 rektor dunajske univerze, kot tudi Nikolaj iz Slovenj Gradca, k ije rektorski položaj zasedal leta 1439 in je bil 1421-1435 aktiven magister na artistični fakulteti, 1439 pa je kot doktor presedlal na teološko fakulteto. Nasploh je bila dunajska univerza tista ustanova, kamor je hodilo - in to ne samo v srednjem veku, ampak vse do propada monarhije 1918 - študirat največ ljudi s slovenskega ozemlja. Iz univerzitetnih 34 Gantar, Herman de C arinthia, 225 sl. 35 Najboljši pregled študentov (in univerzitetnih učiteljev) s slovenskega ozemlja, ki je tudi podlaga gornje­ mu povzetku, prinaša Simoniti, H um anizem na Slovenskem, 119 sl. 36 O slednjem gl. nazadnje W akounig, Lukas D rinak, 234 sl. matrik, ki so jih začeli voditi 1377, je razvidno, da je bilo do leta 1518 na dunajsko univer­ zo vpisanih 585 študentov s Koroške, 695 s Štajerske in Prekmurja, 904 s Kranjske in 87 s Primorja.37 V slabem poldrugem stoletju je torej na dunajski univerzi študiralo kar 2271 ljudi s prostora, katerega največji del je bilo ravno slovensko ozemlje, čeprav jih zato še ne moremo opredeliti kot Slovence, saj ni mogoče ugotoviti niti kolikim med njimi je bila slovenščina materni ali pogovorni jezik, niti je tedaj obstajala neka slovenska etnična ali nacionalna zavest, ki se je izoblikovala šele veliko kasneje. Niti študentje s Kranjske, ki jih je bilo presenetljivo veliko - po neki drugi statistiki so v obdobju med 1450 in 1550 predstavljali kar 7 % avstrijske akademske nacije, ki je bila čisto geografska oznaka in so vanjo spadali študentje iz habsburških dežel in Italije38 - po svojem izvoru seveda niso bili jezikovno homogeni, čeprav je upravičeno pričakovati, da so morali v veliki večini izvirati iz okolji, kjer so doma govorili slovensko. Ob teh visokih številkah pa je potrebno opozoriti, da niso vsi imatrikulirani študentje študija tudi končali. Osip je bil praviloma zelo velik; na artistični fakulteti večina sholarjev ni absolvirala celotnega kurza in je zapustila fakulteto ne da bi dosegla kakšno akademsko stopnjo ali pa kvečjemu bakalavreat, ki ga je povprečno pridobila le četrtina ali petina vpi­ sanih študentov; stopnjo magistra pa je doseglo še toliko manj imatrikuliranih študentov. Prav tako velja opozoriti, da nam matrike dunajske univerze s podatki o plačanih taksah, ki so se razlikovale glede na premoženjsko stanje imatrikuliranih študentov, dajejo dober vpogled v njihovo socialno zaledje in izvor. V razliko od severnoitalijanskih univerz, kjer med imeni iz slovenskih krajev naletimo skoraj izključno na pripadnike plemiških družin ali pa na pripadnike cerkvene hierarhije, ki so imeli kakšen beneficij, s katerim so si lahko privoščili tamkajšnji drag študij, je bil študij na dunajski univerzi dostopen vsem socialnim skupinam od plemiške aristokracije preko srednjega sloja meščanskih trgovcev in obrtnikov do podeželskega kmečkega prebivalstva in celo revežev, ki so bili sploh oproščenih plačanja takse. Marsikomu s spodnjega družbenega roba so študij omogočale štipendije, ki so jih ustanavljali dobrotniki, kakršen je bil tudi že omenjen Brikcij Preprost. V svoji oporoki je 1505 določil, da se del njegovega premoženja uporablja za dve študentski štipendiji, ki sta bili namenjeni njegovim sorodnikom ali rojakom. Določilo je bilo kmalu razumljeno tako, da sta štipendiji namenjeni kranjskim študentom.39 Judje dostopa na univerzo in niti v ostale nižje oblike izobraževalnega »sistema« niso imeli. Kot posebna verska, kulturna, socialna in pravna skupnost so v srednjeveških me­ stih živeli znotraj svojih judovskih občin, kjer so imeli tudi svojo (versko) vzgojo, izo­ braževanje in s tem zvezano šolstvo.40 V ospredju je bil verski pouk, ki se je začel že v rosnih letih in je potekal deloma doma, deloma v sinagogi, deležni pa so ga bili samo dečki. Učitelji so bili velikokrat kar očetje ali pa »študentje« talmuda, ki so otroke učili hebrejščino in toro (pentatevh ali pet Mojzesovuh knjig); minimalni cilj tega pouka je bil usposobiti učence, da bodo kot odrasli in polnopravni Člani skupnosti lahko aktivno so­ delovali pri božji službi v sinagogi. V bolj institucionalizirani obliki je potekal višji študij talmuda, k ije lahko trajal tudi desetletje in seje začel v najstniških letih. Talmudska šola, ješiva, ni služila samo za šolanje rabinov, ampak je njeno nekajletno obiskovanje sodilo v življenjepis vsakega neporočenega mladega moškega iz dobre hiše in je zviševalo njegove možnosti za ugodno poroko.41 Prav na ta takšno vrsto šole se verjetno nanaša omemba 3 7 4 P eter Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u ... 37 Gl. Ožinger, Študenti iz slovenskih dežel, 149 sl.; isti, Slovenci na dunajski univerzi, 29 sl. Gl. tudi Janže­ kovič, Slovenski študentje na dunajski univerzi, 167 sl. 38 Sim oniti, Hum anizem na Slovenskem, 126. 39 Simoniti, H um anizem na Slovenskem, 129 sl. 40 Gl. Jelinčič, Judje na Slovenskem, 356 sl. 41 Okvirno gl. Brugger, Keil, Lichtblau Lind, Staudinger, Geschichte der Juden, 96 sl. T r o ja r je v ZBORNIK 3 7 5 judovske šole (Judenschul) v Mariboru leta 1477, v katerem je bila najpomembnejša in tudi po številu največja judovska skupnost na Slovenskem v srednjem veku.42 Predposta­ vljamo lahko, da so podobne šole (učilnice), kjer so se moški zbirali k preučevanju talmu­ da, obstajale tudi v drugih mestih z judovskimi skupnostimi kot so bili npr. Piran, Koper, Trst, Čedad, Beljak, Velikovec, Št. Vid, Breže, Celje, Slovenska Bistrica, Ptuj, Gradec, Ju­ denburg. Tako kot njihovi krščanski kolegi - sholarji - so bili tudi študentje talmuda zelo mobilni, kajti študij pri čim več izvrstnih in slavnih učiteljih je povečeval ugled bodočega rabina. V ješivah, ki sta jih npr. vodila rabina Šalom bar Izak Šekel iz Dunajskega Nove­ ga mesta in Israel Isserlein iz Maribora, so študirali mladeniči iz cele Nemčije, severne Italije, Šlezije, Češke, Moravske, Madžarske in menda celo iz Bizanca.43 Kot kuriozum in v glavnem nepoznano dejstvo je za konec tega prispevka omeniti, da so v Benetkah že leta 1519 natisnili dva korpusa Isserleinovih responz.44 Ena prvih tiskanih knjig kakšnega avtorja z današnjega slovenskega ozemlja, je bila torej delo mariborskega Juda 45 Viri in literatura Viri Capitulare Olonnense ecclesiasticum primum (ed. Alfred Boretius, MGH Capitularia regum Francorum 1, Hannover 1883) 326-327. Codice D iplom atko Istriano 1-5 (ed. Pietro Kandier, Trieste 21986). Conversio Bagoariorum et Carantanorum (ed. Fritz Lošek, Die Conversio Bagoariorum et Carantanorum und der Brief des Erzbischofs Theotmar von Salzburg, MGH Studi­ en und Texte 15, Hannover 1997) 90-135. D. Kar. I. - Pippini, Carlomanni, Caroli Magni diplomata (ed. Engelbert Mühlbacher, MGH Diplomatum Karolinorum 1, Hannover 1906). Gradivo za zgodovino Slovencev v srednjem veku 4 (izd. Franc Kos, Ljubljana 1915), 5 (izd. Franc Kos, ur. Milko Kos, Ljubljana 1928). Najstarejša piranska notarska knjiga (1281-1287/89) (izd. Darja Mihelič, Viri za zgodo­ vino Slovencev 7, Ljubljana 1984). Urbarji salzburške nadškofije (izd. Milko Kos, Viri za zgodovino Slovencev 1, Srednje­ veški urbarji za Slovenijo 1, Ljubljana 1939). Literatura Bernhard Günther, Die Bibliothekschenkung des Bischofs Sigismund von Laibach (1484). Ein Beitrag zum Humanismus in Innerösterreich, v: Darja Mihelič (ur.), Ad fontes. Otorepcev zbornik (Ljubljana 2005) 187-196. Bizjak Matjaž, Ratio facta est. Gospodarska struktura in poslovanje poznosrednjeveških gospostev na Slovenskem (Thesaurus memoriae - Dissertationes 2, Ljubljana 2003). Brugger Eveline, Keil Martha, Lichtblau Albert, Lind Christoph, Staudinger Barbara, Geschichte der Juden in Österreich. Österreichische Geschichte (Wien 2006). 42 Jelinčič, Judje na Slovenskem, 278. 43 Jelinčič, Judje na Slovenskem, 404 sl.; Brugger, Keil, Lichtblau, Lind, Staudinger, Geschichte der Juden, 99. 44 Jelinčič, Judje na Slovenskem, 406. 45 Prvo tovrstno tiskano delo je bil nemara zgoraj že omenjeni traktat (gl. op. 27) Petra Pavla Vergerija (sta­ rejšega) De ingenuis m oribus,ki je d o 1500 doživel najmanj dvajset izdaj, od katerih sega najstarejša v leto 1470 (Benetke) ali pa 1471 (Brescia) (gl. http://history.hanover.edu/texts/verg.html; september 2010). Chiesa Paolo (a cura di), Paolino di Aquileia e ii contributo italiano all'Europa carolin- gia. Atti del convegno internationale di studi (Udine 2004). Chisea Paolo, Paolino, patriarcha di Aquileia, v: Nuovo Liruti. Dizionario biografico dei Friulani, 1. II Medioevo (Udine 2006) 641-650. Coppini Donatella, Vergerius, v: Lexikon des Mittelalters 8 (Stuttgart-Weimar 1999) 1521. Dopsch Heinz, Die Zeit der Karolinger und Ottonen, v: Heinz Dopsch, Hans Spatzene­ gger (Hg.), Geschichte Salzburgs. Stadt und Land Hl (Salzburg 21983) 157-228. Dopsch Heinz, Rupert, Virgil und die Salzburger Slawenmission, v: 1000 Jahre Ostar­ richi - seine christliche Vorgeschichte. Mission und Glaube im Austausch zwischen Orien und Okzident (Pro Oriente 20, Innsbruck-Wien 1997) 88-139. Dopsch Heinz, Salzburg als Missions- und Kirchenzentrum, v: Rajko Bratož (izd.), Slove­ nija in sosednje dežele med antiko in karolinško dobo. Začetki slovenske etnogeneze (Situla 39 - Razprave I. Razreda SAZU 18, Ljubljana 2000) 659-692. Dopsch Heinz, Salzburg zur Zeit Erzbischof Arns, v: Meta Niederkorn-Bruck, Anton Scharer (Hg.), Erzbischof A m von Salzburg (Veröffentlichungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung 40, Wien-München 2004) 27-55. Dular Anja, Živeti od knjig. Zgodovina knjigotrštva rta Kranjskem do začetka 19. stoletja (Knjižnica kronike 7, Ljubljana 2002). Fornasir Giuseppe (a cura di), Atti del convegno internazionale di studio su Paolino d'Aquileia nelX II centenario dell'episcopato (Fonti e studi di storia sociale e religiosa 4, Udine 1988). Fräss-Ehrfeld Claudia, Geschichte Kärntens 1: Das Mittelalter (Klagenfurt 1984). Golia Ludovik Modest, Herbersteinovo življenje, v: Sigismund Herberstein, Moskovski zapiski (Ljubljana 2001) 187-195. Gantar Kajetan, Herman de Carinthia, v: Jezik in slovstvo 10 (1965) 223-232. Hermann Karl Friedrich, Wissenschaft und Bildung, v: Heinz Dopsch, Hans Spatzene­ gger (Hg.), Geschichte Salzburgs. Stadt und Land H2 (Salzburg 21983) 1071-1085. Janžekovič Janez, Slovenski študentje na dunajski univerzi v 16 stol., v: Kronika 25 (1977) 167-177. Jelinčič Klemen, Judje na Slovenskem v srednjem veku (Ljubljana 2009). Kos Dušan, Pismo, pisava, pisar. Prispevek k zgodovini kranjskih listin do leta 1300 (Gradivo in razprave 14, Ljubljana 1994). Kovačič Mojca, Zenska v plemiškem kontekstu v srednjem veku na Slovenskem (tipkopi- sna doktorska disertacija 2007). Leicht Pier Silverio, II primo tentativo di costituire un'universitä nella Venezia orientale, v: Memorie Storiche Forogiuliesi 6 (1910) 1-14. Leicht Pier Silverio, Scuole superiori e vita studentesca nel Friuli medioevale, v: Memorie Storiche Forogiuliesi 21 (1925) 1-17. Mikhailov Nikolai, Jezikovni spomeniki zgodnje slovenščine. Rokopisna doba slovenske­ ga jezika (od XIV. stol. do leta 1550) (Trst 2001). Mlinarič Jože, Kartuziji Žiče in Jurklošter (Maribor 1991). Ožinger Anton, Slovenci na dunajski univerzi od ustanovitve do konca 16. stoletja, v: Darja Mihelič (ur.), Dunaj in Slovenci (Ljubljana 1994) 19-41. Ožinger Anton, Študenti iz slovenskih dežel na dunajski univerzi v poznem srednjem veku (1365-1518), v: Kronika 23 (1975) 149-153. Piussi Sandro (a cura di), XII centenario del concilio di Cividale (796-1996). Convegno storico-teologico - Atti (Pubblicazioni della Deputazione di storia patria per il Friuli 26, Udine 1998). Schmidt Vlado, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem 1 (Ljubljana 21988). 3 7 6 P eter Š t ih : O iz o b r a ž e v a n ju in š o ls tv u ... T r o ja r je v z b o r n ik 3 7 7 Simoniti Primož, Humanizem na Slovenskem in slovenski humanisti do srede 16. stoletja (Ljubljana 1979). Štih Peter, Zenski samostan v Kopru leta 908 - prezrta najstarejša monastična ustanova na ozemlju Republike Slovenije, v: Darja Mihelič (ur.), Ad fontes. Otorepcev zbornik (Ljubljana 2005) 43-60. Šumrada Janez, Jurij iz Brežic in njegovo pojmovanje devištva, v: Ženske skozi zgodovi­ no. Zbornik referatov 32. zborovanja slovenskih zgodovinarjev (Celje 2004) 287-292. Tavano Sergio, Bergamini Giuseppe (a cura di), Patriarchi. Quindici secoli di civiltäfra lAdriatico e 1'Europa Centrale (Ginevra-Milano 2000). Thelian Werner, Die Lateinschule des Benediktinerstiftes St. Paul bis zur Aufhebung 1782/87, v: Schatzhaus Kärntens. Landesausstellung St. Paul 1991. 900 Jahre Bene­ diktinerstift. Bd. 2: Beiträge (Klagenfurt 1991) 373-379. Wakounig Marija, Lukas Drinak alias iz Dobrepolj alias Gutenfelder alias Bonicampus alias Agathopedius, v: Kurt Mühlberger, Meta Niederkorn-Bruck (Hg.), Die Univer­ sität Wien im Konzert europäischer Bildungszentren. 14.-16. Jahrhundert (Veröffen­ tlichungen des Instituts für Österreichische Geschichtsforschung 56, Wien-München 2010) 234-244. Wiesflecker Hermann, Der Mensch Siegmund von Herberstein, v: Gerhard Pferschy (Hg.), Siegmund von Herberstein. Kaiserlicher Gesandter und Begründer der Rußlandkun­ de und die europäische Diplomatie (Veröffentlichungen des Steiermärkischen Lan- desarchives 17, Graz 1989) 3-15. Wolfram Herwig, Arn von Salzburg (785/98-821). Salzburgs erster Erzbischof, v: Peter F. Kramml, Alfred Stefan Weiß (Hg.), Lebensbikder Salzburger Erzbischöfe aus zw ölf Jahrhunderten. 1200 Jahre Erzbistum Salzburg (Salzburg Archiv 24, Salzburg 1998) 9-22. Wolfram Herwig, Grenzen und Räume. Geschichte Österreichs vor seiner Entstehung. Österreichische Geschichte 378-907 (Wien 1995). Zwitter Fran, Višje šolstvo na Slovenskem do leta 1918, v: Petdeset let slovenske univerze v Ljubljani 1919-1969 (Ljubljana 1969) 13-51. Žnidaršič Goleč Liljana, Duhovniki kranjskega dela ljubljanske škofije do tridentinskega koncila (Acta Ecclesisatica Sloveniae 22, Ljubljana 2000). T r o ja r je v z b o r n ik 3 7 9 IGNACIJ WOJE POLOŽAJ UČITELJEV ¥ SREDNJEVEŠKEM DUBROVNIKU THE POSITION OF TEACHERS IN MEDIEVAL DUBROVNIK Izvleček V razvoju šolstva v srednjeveškem Dubrovniku razlikujemo več faz. O dubrovniških šolah vse do leta 1333 ne vemo skoraj nič. Sole za vzgojo duhovniškega naraščaja so bile v samostanih. V omejenem obsegu so opismejevanje mladine opravljali privatni učitelji. V Dubrovniku so o občinskem učitelju prvič razpravljali v Malem svetu 6. marca 1333. V službo je bil sprejet Nikolai z Verone kot magister gramaticus. Določili so mu 10 perper- jev letne plače, posebno šolnino pa so morali plačevati tudi otroci. Prihod tega učitelja v Dubrovnik naj bi pomenil začetek delovanja javne mestne šole. Leta 1385 je bil imenovan za učitelja magister Karlo Jacobi di Scanello iz Bologne. Bil je prvi državni uradnik - salariat. Šolstvo postaja državno, učitelji so državni uradniki. Povečali so jim plačo, a ukinili šolnino. Leta 1412 je prišlo na področju dubrovniškega šolstva do nove spremembe. Pouk seje delil na dve stopnji. Učitelj je na nižji stopnji učil otroke branja in pisanja, na višji stopnji pa gramatiko, retoriko in filozofijo. Osrednja osebnost in eden od reformatorjev dubrovni­ škega šolstva je bil italijanski humanist Filip de Diversis de Quartigiani iz Lucce. Takrat so dobili Dubrovčani prvi zakon o šolah (1435) in šola je dobila nove prostorne učilnice. Osnovnošolski pouk je ostal nespremenjen, srednješolski se je delil na dve veji: na trgo­ vsko in humanistično smer. Po zamisli Filipa da Diversisa naj bi bila to prva humanistična šola v Dubrovniku. V Dubrovniku je morala že zelo zgodaj delovati posebna slovanska šola, kjer so se Dubrovčani učili cirilico. Ključne besede: učitelj, humanizem, reforma šolstva, plače, šolnine, učilnice, zakon o šolah, metode poučevanja, srednjeveški Dubrovnik. Abstract There are many stages in the development of the school system in Dubrovnik in the Middle Ages. We know very little about the schools of Dubrovnik before 1333. The schools for the education of altar boys and other clerical youth were in monasteries. To a limited extent also private teachers helped literate the young. Then on March 6th 1333 Mali svet (small council) first discussed of a community teacher in Dubrovnik. They hired Nikolai from Verona as a magister gramaticus. He was paid 10 perpers per year, and there was also a special tuition paid by the children. The coming of this teacher to Dubrovnik is seen as the beginning of the first public town school. In 1385 master Karlo Jacobi di Scanello from Bologna was named as a teacher. He was also the first state of- ficial - salariat. The school system became the state’s and teachers government officials. They got an increase in pay, but terminated the tuition. 3 8 0 I g n a c ij V o j e : P o l o ž a j u č it e l j e v . In 1412, there was another change in the school system of Dubrovnik. Classes \vere divided into two stages. At the lower stage, a teacher taught reading and writing, at the hi­ gher stage grammar, rhetoric and philosophy. The central person and one of the reformers of the school system in Dubrovnik was the Italian humanist Filip de Diversis de Quarti- giani from Lucca. By then the people of Dubrovnik got their (irst Act on Schools (1435) and the school obtained new spacious classrooms. Lessons for primary schools stayed the same, whereas secondary school education divided into two branches: commercial and humanistic. According to the idea of Filip da Diversisa, this was the first humanistic school in Dubrovnik. From vcry early on in Dubrovnik, there must have been a special Slavic school, where the people of Dubrovnik learnt Cyrillic alphabet. Keywords: teacher, humanism, school reform, payment, tuition. classrooms. School Act, methods of teaching, medieval Dubrovnik. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 8 1 POLOŽAJ UČITELJEV V SREDNJEVEŠKEM DUBROVNIKU V razvoju šolstva v srednjeveškem Dubrovniku razlikujemo več taz. vendar je imel \ vseh obdobjih zelo močan vpliv kulturni razvoj sosednje Italije. Učitelji in piotesoiji so, kot drugi šolani tujci (zdravniki, notarji, kanclerji in muziki), prihajali večinoma iz Italije, kajti njihovo delo jc zahtevalo specialno šolanje. Učitelji so poleg drugih strokovnjakov spadali med t.i. »salariate«. državne uslužbence, ki jih je komuna sprejemala v službo za določen čas. jim za delo določala plačo in postavljala razne pogoje. Pogodbe so sklepali za eno ali dve leti. Če so bili uspešni, so jim službo podaljšali običajno s povišano plačo. Kakšen naj bi bil videz dubrovniškega učitelja? O tem ne vemo dosti. V komedijah 16. stoletja, tudi v dubrovniških, je učitelj takole predstavljen: visok, koščen kot strašilo. Umazan, krmežljavih oči. nepočesan, razmršene brade, v raztrgani in zamazani obleki, namesto dežnika ima pod pazduho velik pergamentni kodeks, opoteka se zaradi pijače. Za 14. in 15. stoletje je to brez dvoma popačena slika. Da ta slika učitelja v Dubrovniku ni povsem realna, dokazuje navodilo dubrovniške vlade svojemu poslancu, da poišče leta 1487 za učitelja človeka, ki bi bil moralno neoporečen. Čeprav bi bila njegova učenost izredna, če ne bi imel moralnih kvalitet, ne pride v poštev za učitelja v Dubrovniku. O dubrovniških šolah vse do leta 1333 ne vemo skoraj nič. Vzrok je v tem, da se v virih nikjer ne omenjajo niti šole, niti učitelji. V Dubrovniku so tako kot drugod v Evropi °bstajale šole v samostanih, s poučevanjem pa naj bi se ukvarjali tudi svetni duhovniki. Te verske šole pa niso bile namenjene splošni izobrazbi, temveč vzgoji duhovniškega naraščaja. Posebno vlogo je imel v tem obdobju v Dubrovniku benediktinski samostan na otoku Lokrumu. Tu so se poleg dubrovniških mladeničev šolali tudi sinovi mnogih Srbskih in bosenskih velikašev. Z razvojem pomorstva in trgovine je potreba po pismenosti postajala vse večja. Na to s° vplivali tudi pomorsko trgovski kontakti s sosednjimi italijanskimi mesti. V omejenem obsegu so opismejevanje mladine opravljali privatni učitelji, največ duhovniki. Začetek 14. stoletja je čas, ko se je družbeno življenje organiziralo na višjem nivoju, kar je bila Posledica gospodarskega razvoja. Šole so postale družbena potreba. Trgovski posli so Zahtevali okretne, iznajdljive in predvsem pismene ljudi. To je bil eden od vzrokov, da so Začeli v Dubrovniku na začetku 14. stoletja ustanavljati šolo. V začetku je bila občinska šola slabo organizirana in je imela zelo omejene naloge. Morala naj bi zadovoljiti le prak­ tične potrebe. Učitelj naj bi naučil mladino le toliko, kolikor je bilo dovolj za uspešnega trgovca. Učenci naj bi se naučili citati trgovska pisma v latinskem jeziku in nanje odgo- varjati, znali naj bi pisati trgovske zadolžnice in obvladati osnove računstva. Z letom 1333 se torej začenja v Dubrovniku novo obdobje v dubrovniškem šolstvu, dubrovniška v ladaje sicer nameravala z državnimi sredstvi podpreti šolstvo, toda kljub temu je ostalo šolstvo od leta 1333 do leta 1385 privatno in dokaj draga stvar posam e­ znika, ki bi se hotel izobraziti. Vlada je le namenjala državno subvencijo. Kljub temu je Postajalo šolstvo iz leta v leto pomembnejši dejavnik javnega kulturnega življenja in g a je k o ra la vlada proti svoji volji upoštevati. Odločilna je bila v tem pogledu sosednja Italija, kjer se je izobraževanje razvijalo z vedno hitrejšim tempom. Dubrovnik je moral pod Pritiskom tamkajšnjih razmer držati korak s spološnim razvojem. Zanimivo je, kako je prišlo do uvedbe podpore učitelju. Sklep dubrovniškega Ma- êga sveta odkrito pove naslednje: »Ker v mestu nimamo učitelja, ki bi otroke poučeval gramatike, bomo dali magistru Nikoli iz Verone 10 perperjev pomoči, on pa naj poleg te Podpore pobira od učencev šolnino, kakršna je bila v mestu običajna.« Ta sklep potrjuje dejstvo, da so že pred tem obstajali v Dubrovniku privatni učitelji, ki so živeli samo od Privatnega posla. Od učencev so pobirali le šolnino. Prav tako je bilo jasno povedano, ^a je bil njihov zaslužek zelo majhen. Vsakemu učitelju, ki je sam prišel v Dubrovnik, 3 8 2 Ig nacij V o je : P o lo žaj uč iteljev . je vlada nudila pomoč. Pogosto je morala vlada preko svojih zvez po Dalmaciji in Italiji iskati ljudi, ki bi hoteli v mestu prevzeti vodstvo šole. Ker je bilo pomanjkanje primernih kadrov, je bila vlada prisiljena postopno zviševati pomoč: tako leta 1364 na 20 perperjev, že leta 1347 na 35 perperjev in leta 1348 na 40 perperjev. Neprestano menjavanje učiteljev in stalno poviševanje državne pomoči dokazuje, da učitelji niso imeli veliko učencev, zato je bil dohodek od šolnine majhen. Ta naj bi znašal en groš od učenca na mesec. Magistra Nikolo je kasneje nasledil magister Jovan iz Čedada. Deloval je od leta 1362, ko mu je dubrovniška vlada odobrila letno pomoč v višini 60 perperjev, dovolila pobi­ rati šolnino, k temu pa prispevala še hišo za stanovanje in šolo. Že naslednje leto mu je obnovila pogodbo in povišala letno plačo na 80 perpejev. Za pouk mu je dala vlada na razpolago občinsko hišo, v kateri je prej deloval krojač Nikola. V delavnici tega krojača so se učenci učili brati in pisati. Jovan iz Čedada je ostal v učiteljski službi v Dubrovniku polnih 5 let. Zadnje podaljšanje njegove pogodbe so potrdili v Malem svetu 10. oktobra 1366. To je prvi primer, daje neki učitelj tako dolgo zdržal v Dubrovniku. Ne vemo na­ mreč, kako s e je Jovan prilagodil razmeram v mestu, kjer je del prebivalstva še govoril stari romanski jezik, podoben onemu, ki so ga govorili tudi v njegovem rodnem Čedadu, drugi večji del pa je govoril slovansko, ki je bil blizu slovanskemu jeziku, ki so ga go­ vorili tudi v Čedadu oziroma njegovi okolici. Verjetno je magister Jovan iz Čedada znal in razumel slovanski jezik - morda je bil celo slovanskega rodu, saj je bila v njegovem času neposredna okolica Čedada slovanska. Kakšni so bili vzroki, d aje njegova učitelj­ ska služba prenehala leta 1367, ni znano. Morda se je odselil v neko drugo mesto, kjer je imel boljše pogoje za učiteljevanje in boljšo plačo. Lahko pa je tudi umrl v službi kot dubrovniški učitelj. Magistru Jovanu iz Čedada je sledil Jakov iz Parme. Poleg tujcev iz Italije so takrat v Dubrovniku delovali kot učitelji tudi domači duhovniki. Med njimi se omenjata dum Jo­ hannes in prezbiter Andrija, nečak Petra Jakušiča. Od učiteljev, ki so delovali v Dubrov­ niku v drugi polovici 14. stoletja, bi posebej omenil magistra Karla Jacoba de Scanello iz Bologne. Karlo je bil prvi pravi državni uradnik (salariat), ki je prišel v Dubrovnik leta 1385 po priporočilu svojega rojaka Andrije, sina Dominika iz Bologne, ki je takrat služboval v Dubrovniku kot kancler. Karlo je postal v Dubrovniku zelo popularen, vsi so ga poznali samo pod imenom »meštar« Karlo. Dobival je 125 dukatov (= okrog 333 per­ perjev) letne plače in ustrezno stanovanje. Leta 1389 je moral nadomeščati svojega rojaka kanclerja Andrijo, ki je bolehal za neko boleznijo v nogah. Vodil je kanclerske posle v posebno knjigo, iz katere je Andrija doma prepisoval v uradno knjigo. Pri nadomeščanju je Karlo kmalu spoznal, da bi kot kancler lahko bolje zaslužil kot učitelj v šoli, zato je leta 1390 prosil, da ga vlada namesti na mesto kanclerja. Toda vlada mu je prošnjo zavrnila in ostal je na položaju učitelja. Jeseni leta 1391 je moral Karlo drugič nadomeščati drugega kanclerja Alberta, ki ga je vlada poslala kot poslanika v Apulijo. Ko je Karlo ugotovil, da je vlada nepopustljiva in da ga noče sprejeti med kanclerje, si je skušal olajšati vsaj položaj v šoli. Zato je prosil, da mu vlada nameni za pouk večje prostore in odobri enega korepetitorja kot pomočnika. Toda vlada mu je tudi to prošnjo zavrnila. Ponovno se je obrnil na vlado leta 1396 s prošnjo, da mu poviša plačo za 15 dukatov. Vendar je tudi ta tretji poskus propadel. To g a je tako razjezilo, d a je v začetku leta 1396 odšel na dopust v rodno mesto v Bologno. Z dopusta se ni vrnil takoj, temveč je skušal iz Italije prisiliti dubrovniško vlado, da pristane na zvišanje plače. Vse to je bilo zaman in končno seje moral Karlo ves skrušen vrniti v dubrovniško službo, pod izrecnim pogojem, da bo upošteval vsak vladin ukaz in opravljal poleg učiteljske dolžnosti vsako službo, katero mu bo vlada dodelila. Kmalu po vrnitvi v Dubrovnik je okrog leta 1400 umrl. »Meštar« Karlo je primer učitelja, ki je imel v času službovanja v Dubrovniku ve­ liko skrbi. Zaman si je prizadeval izboljšati položaj. Njegov namen je bil tudi, da dvigne T r o ja rjev z b o r n ik 3 8 3 Šolstvo v Dubrovniku na višji nivo s tern, da izboljša prostorske pogoje in da okrepi kadro­ vsko strukturo s korepetitorjem. To naj bi bil tudi dokaz, da seje povečalo število učencev. Pod vplivom razvoja v Italiji in ostali Evropi, kjer so mestne uprave prevzemale šol­ stvo v svoje roke, je Dubrovnik leta 1385 napravil v šolskem pogledu korak naprej. Od leta 1385 dalje skozi ves srednji vek ostaja šolstvo v Dubrovniku državno, učitelji so dr­ žavni uradniki. Od leta 1385 je imel vsak dubrovniški meščan možnost, da se brezplačno nauči vsega tistega, kar je šola takrat nudila človeku. K oje bilo leta 1385 dubrovniško šol­ stvo podržavljeno, naletimo na položaju učiteljev na višji stopnji samo na Italijane, najprej na že omenjenega magistra Karla iz Bologne, pa na nekega magistra Danila neznanega porekla, nato na magistra Alojzija iz Colle, za njim na magistra Jakova iz Ferrare, ki je v starosti zapustil položaj zdravnika in postal učitelj. Leta 1412 je prišlo na področju šolstva do spremembe. Pouk se je delil na dve stopnji. Učitelj je na nižji stopnji učil otroke branja in pisanja, na višji stopnji pa gramatiko, reto­ riko in filozofijo. Leta 1412 se poleg državnega uslužbenca za vse ravni pouka pojavlja še učitelj, ki otroke poučuje samo branje in pisanje. To je bil Luka Šibenčan. Takrat je prišlo še do zanimivega pojava: učitelj na višji stopnji je dobival od komune državno plačo in ni smel pobirati od učencev šolnine. Pouk na višji stopnji je bil torej popolnoma brezplačen. Učitelj za osnovnošolski pouk pa je dobival samo državno pomoč, kot je bila predvidena pred 30 in več leti, vendar je od svojih učencev moral pobirati šolnino. Pogosto naletimo pa osnovnošolske učitelje, ki so bili po poreklu iz različnih dežel, tako domačini kot Itali­ jani; leta 1481/82 naletimo celo na nekega Španca Alfonza. Dogajalo se je , da v posame­ znih letih v Dubrovniku sploh ni bilo osnovnošolskega učitelja. Ti učitelji so predstavljali nemiren element, ki se je selil od mesta do mesta, nikjer ni ostal stalno. Tudi na srednji stopnji se je pogosto dogajalo, da leto ali dve leti ni bilo pouka, ker ni bilo učitelja. O samem pouku imamo zelo malo podatkov, toda kljub temu toliko, da si lahko ustva­ rimo vsaj približno sliko. Osnovnošolski pouk se je odvijal podobno kot takrat povsod Po Evropi. Učenci naj bi se naučili najprej pisati posamezne črke, nato pa čitati. Ko se je učenec naučil čitati in pisati, se je začel učiti gramatiko latinskega jezika. Standardni učbenik latinske gramatike po katerem so se vzgajale številne generacije, je bil Elije ponata »Ars minor« za nižjo stopnjo in »Ars gramatika« za višjo stopnjo. »Ars minor« je obsegala današnjih 12 tiskanih strani in to v obliki vprašanj in odgovorov. Obdeloval Je samostalnik, zaimek, glagol, prislov, deležnik, veznik, predlog in medmet. Večja »Ars gramatica«, ki je obsega današnjih 35 tiskanih strani* je obdelovala iste osnove, toda ne­ koliko obširneje, razen tega je vsebovala še osnovne pojme metrike in poetike. Donatov Učbenik je bil tako splošno razširjen, da se je enostavno reklo: »učiti se do Donata«, to je učiti se pisati in čitati; »učiti se Donata in od Donata na višje«, to je pomenilo učiti se gramatiko in literaturo. Dubrovniška vlada je določala šolnino z ozirom na Donata: učenci do Donata so plačevali 1 dinar (grosius) mesečno, učenci za Donata in od Donata navzgor pa po 2 dinarja mesečno. Leta 1400 je izdal Dubrovčan, dominikanec Angelo Martinič »Metodius grammaticae«, toda ne vemo, ali so to knjigo kot učbenik uporabljali v dubrovniških šolah. V začetku 15. stoletja se je v Dubrovniku čutila potreba za šolanje mladine, ki naj bi Pridobila širše in solidnejše znanje. To je zahtevala višja stopnja ekonomskega življenja, se posebej razvoj nekaterih njegovih panog (manufaktura sukna, pomorstvo in pomorska trgovina), ki se niso mogle razvijati dalje in izpopolnjevati brez šolanih strokovnjakov. Zato se je v Dubrovniku okrog leta 1430 pojavila zamisel o reformi stare šole. Leta 1433 so °d elementarne šole izločili neke vrste srednješolski pouk. Elementarni pouk so še naprej vodili učitelji, za višjo stopnjo pa so odslej zaposlili po enega humanistično izobraženega Profesorja. Do izraza je prišel vpliv italijanskega humanizma. Viden odraz tega je bil lepši, bogatejši in stilno popolnejši latinski jezik, v katerem so pisani dubrovniški dokumenti. 3 8 4 Ig nacij V o je : P o lo žaj u č iteljev . Pred reformo sta se uveljavila dva učitelja iz Italije, ki sta se zelo aktivno vključevala v vsakdanje življenje Dubrovnika. Kot rektor dubrovniške šole se omenja zdravnik ma­ gister Jacobus iz Ferrare, ki se je ukvarjal tudi s privatnim poučevanjem. Še aktivnejši je bil njegov naslednik Georgius Brugnolus iz Mantove. Iz odloka Velikega sveta z dne 29. januarja 1435 zvemo, daje bil Georgius učitelj tistim, ki so se hoteli naučiti trgovsko korespondenco in vodenja trgovskih knjig in računov. Zato se ne smemo čuditi, daje bil zelo vešč v trgovskih poslih. Kreditne posle je med drugim sklepal tudi z oganizatorjem dubrovniške manufakture sukna, s Petrom Pantelo. Osrednja osebnost in eden od reformatorjev dubrovniškega šolstva je bil italijanski humanist Filip de Diversi de Quartigiani iz Lucce. Šolske razmere, ki jih je našel v Dubrovniku, ga niso zadovoljevale, čeprav je bil glede kulturnega nivoja drugačnega mnenja kot pred njim kancler Ivan Ravenjanin, Petrarkov učenec. Ivan se je namreč pritoževal nad nizkim kulturnim nivojem v Dubrovniku proti koncu 14. stoletja. Filip je predstavljal za Dubrovnik veliko pridobitev. Njemu se imajo Dubrovčani zahvaliti, da so dobili prvi zakon o šolah in daje šola dobila nove prostorne učilnice. 29. januarja 1435 je Veliki svet sprejel zakon o šolah (»Ordo de scolis«), ki je bil izdelan izrecno zanj (pro Filipo de Diversis). Osnovnošolski pouk je ostal nespremenjen, srednješolski pa se je delil na dve veji: na trgovsko in humanistično smer. Z ozirom na ta zakon bo od­ slej poučeval en učitelj trgovske predmete, kot je v zakonu zapisano: »mestero a letere missive de mercadanti e far e tenir rasone e conto de mercantile«. Na kratko bi označili, da bo poučeval trgovsko dopisovanje, knjigovodstvo in trgovsko aritmetiko. Drugi uči­ telj na humanistični stopnji pa bi poučeval »in gramatica e in alter fakultade sive seien­ de«, torej gramatiko in druge umetnosti ter znanosti. Za višji kurz so bila predvidena predavanja iz logike, retorike, gramatike in filozofije. Po zamislih Filipa de Divesija na bi bila to prva humanistična šola v Dubrovniku. Pred odhodom iz Dubrovnika se je v svojem znamenitem delu »Situs aedificiorum, politiae et laudabilium consuetudinum inelytae civitatis Ragusii ad ipsus Senatum descriptio« (Opis zgradb, državne ureditve in pohvalnih običajev mesta Dubrovnika) pritoževal, da ni bil uresničen njegov načrt o povečanju števila učiteljev, tako, da se ni mogel posvetiti predavanju lepih znanosti, razume se humanističnih. Skozi Diversijevo šolo je šlo nekaj generacij Dubrovčanov, iz njih se je formiral klub ljubiteljev antike. Poslušali so predmete, ki jih v Dubrovniku prej niso predavali. V zakonu iz leta 1435 je tudi poudarjeno, da bi bilo magistru Filipu izpod časti, če bi se ukvarjal z otroki, ki se učijo lahke stvari, kot so trgovska pisma in knjigovodstvo. Neprimerni so bili tudi šolski prostori. Filip je vedel kako je treba prepričati vlado, da ugodi njegovi zahtevi po ustreznih šolskih prostorih. Šele po njegovem predlogu vladi, v katerem je izrazil začudenje, da Dubrovnik, čigar slava je razširjena po vsem svetu, nima primernih prostorov za šolo, se je vlada omehčala. Filipu Diversiju je uspelo, da je dobil hišo, v kateri je bila prej orožarna. V njej sta bili dve veliki dvorani, ena v pritličju, druga v prvem nadstropju. Prva je bila namenjena za trgovsko, zgornja pa za višjo šolo. Filip pripoveduje, da je stala hiša na mirnem prostoru, le hrup, ki so ga povzročali Vlahi, ko so kupovali sol, je prodrl v dvorano. Sol pa se ni prodajala v cari­ narnici, temveč za carinarnico, na ulici, ki je vodila na Ploče. Omenjena šolska zgradba naj bi bila ena od onih palač, ki so stale za carinarnico. Ta je bila na mestu današnje Sponze-Divone. Kljub temu da ne vemo kaj dosti o učbenikih, ki so jih uporabljali v dubrovniških šolah, smo dokaj dobro obveščeni o načinu poučevanja v času Filipa de Diversija. Filip pripoveduje v svojem delu, kako so se učenci učili. V veliki dvorani s tremi okni je bil postavljen visok kateder za učitelja, ki je bil okrašen z lesorezom. Okrog katedra so bile postavljene štiri skrinje s ključavnicami, v katerih so bile shranjene knjige. Učenci so T ro ja rjev ZBORNIK 3 8 5 sedeli na stolih in imeli pred seboj mize za pisanje in čitanje. Dijaki so puščali knjige v šoli in se učili samo v šoli. Filipu de Diversiju je bila ob prihodu določena plača v višini 480 perperjev, kakršne ni imel pred njim niti za njim noben učitelj. Vendar mu to ni bilo dovolj. Dve leti kasneje je že zahteval 580 perperjev. Vlada mu sicer te zahteve ni izpolnila, kljub temu mu je odobrila plačo v višini 540 perperjev. S to plačo je bil po rangu višji od ostalih državnih uradnikov (kanclerske plače so se gibale med 350 in 400 perperjev), razen od zdravnikov (njihova plača je tedaj znašala od 700 do 1200 perperjev letno). Filipova slava je trajala samo šest let. Leta 1439 so Turki zasedli Srbijo. Despot Đurađ Brankovič se je zatekel v Dubrovnik, zato so Turki zajeli vse dubrovniške trgovce, ki so se takrat znašli v Srbiji. Posledice so bile za Dubrovnik zelo hude. Zaradi oslabitve trgovskega prometa se je iz­ praznila državna blagajna. Edini izhod za državo je bil. da zniža plače državnim uradni­ kom. Vladaje dne 16. avgusta znižala plačo tudi Filipu in to od 540 na 480 perperjev. Čez dva dni, 18. avgusta je Filip prosil za trimesečni dopust za potovanje v Italijo, ki so mu ga 29. novembra podaljšali do konca meseca decembra. Toda z dopusta se ni vrnil. V času njegove odsotnosti sta poučevala na višji stopnji po sklepu Malega sveta dva duhovnika. Marinko Brajkovič in Nikola Dončič. Ker je bil Filip zaradi raznih poslov, predvsem tr­ govskih, večrat odsoten - odhajal je v Benetke, so namesto njega poučevali drugi učitelji. V začetku je bil učitelj gramatik na nižji stopnji že omenjeni magister Georgius Brugnolis iz Mantove. Leta 1437 je za nekaj časa zamenjal Filipa v njegovi odsotnosti Dubrovčan Andruško Drinkaševič. Po odhodu Filipa de Diversisa pa je bil imanovan za rektorja šole in ostal na tem mestu do smrti leta 1454. Z zgradbo, ki jo je vlada dodelila Filipu de Diversiju, so bili zagotovljeni solidni in prostorni šolski prostori za srednjo in višješolsko stopnjo v Dubrovniku. Osnovno Šolstvo pa je še naprej životarilo po mračnih privatnih zgradbah. Drastično ilustrira nenormalne razmere tega stanja vladina prepoved iz leta 1460. Takrat je vlada nasta­ vila za učitelja nekega diakona Hristoforja Radunoviča. Da bi imel Čim manj stroškov, je začel poučevati svoje učence kar v cerkvi sv. Blaža (»regit scholas in ecclesia Sei. Blasii«). V Italiji to ne bi bilo nič neobičajno. Toda Dubrovčani so se zgražali, da se cerkev njihovega glavnega mestnega patrona, cerkev, ki stoji na glavnem trgu, uporablja v posvetne namene. Zato je vlada odločno ukazala diakonu Hristoforju, da v roku 12 dni najde primerno privatno hišo za pouk, sicer bo izgubil plačo za vse dni, ko bo imel pouk v cerkvi. Šolani in kulturno izobraženi plemiči so bili potrebni za vodstvo raznih upravnih poslov komune, pozneje republike. Zato je bil leta 1455 izdan predpis, da plemič, ki ne zna čitati in pisati, ne more opravljati nobene službe v državni upravi. Znan je primer Prana Ivana Gunduliča. Po sprejetju zakona je bil izključen iz Velikega sveta, ker ni znal čitati in pisati, bil je namreč slep. Kljub temu je bila pismenost med dubrovniškim poslovnim svetom zelo lepo zastopana, ker so se ukvarjali s trgovino celo tisti iz nižjih družbenih slojev. Sami so vodili svojo korespondenco in svoje poslovne knjige. Tisti mladi ljudje, ki se niso zadovoljili samo z »littere mercatorie«, ampak so hoteli dobiti širše, poglobljeno znanje, so po končani elementarni šoli v Dubrovniku nadaljevali šolanje v Italiji. Ko je Filip de Diversi dokončno zapustil Dubrovnik, je njegovo mesto prevzel kan­ cler Stefan Flisco iz Soncina. Po odhodu Stefana je vlada imenovala Franja de Burgo S. Sepulchri, pa nato nekega Marka iz Reggie, ki je kmalu prestopil v vrste kanclerjev. Od leta 1485 pa do konca stoletja je bil rektor Daniel Clarismundus iz Parme, dober pozna­ valec ne samo latinskega, temveč tudi grškega jezika. Med Italijani, ki so kot »magister humanitatis« delovali v mestih na vzhodni jadranski obali (Split, Zadar), je v Dubrovniku (od 1477 do 1480) užival posebne simpatije Tideus Accierini iz Sant’Elpidia a mare. Med 3 8 6 I g n a c ij V o j e : P o l o ž a j u č it e l j e v . njegovimi učenci so bili v Dubrovniku pesniki Elija Crijević. Karlo Pucić in Ivan Gun- dulić, v Splitu pa pesnik Marko Marulić. V drugi polovici 15. stoletja se v Dubrovniku pojavlja vse več domačih humanistov, ki so študirali v Italiji ter pisali književna dela v latinskem jeziku. Med njimi je bil najpomembnejši humanist Elija Lampridii Crijević (de Zrieva) »poeta laureates«. ki je bil kar dvakrat rektor dubrovniške šole. od 1497 do 1504 in od 1511 do 1514. Slovanski jezik, ki je bil v Dubrovniku na stopnji rodbinskega in govornega jezika, se je v pisni obliki omejeval na listine in dopise v cirilici kot produkt posebne cirilske pisar­ ne. V cirilski pismenkah so Dubrovčani komunicirali s sosednjimi slovanskimi vladarji in fevdalci. Zato nas ne sme čuditi, d a je v Dubrovniku že zelo zgodaj delovala posebna slovanska šola. V 14. stoletju s e je pismenost že razvila v sosednjih slovanskih državah, v Srbiji in Bosni, kjer je prevladovala predvsem cirilica. Zato so morali tudi Dubrovčani obvladati cirilico, če so hoteli uspešno poslovati v balkanskem zaledju. Verjetno je don Dimitrij, ki se omenja v nekem testamentu leta 1348 kot učitelj, eden izmed prvih doma­ čih učiteljev, pri katerem naj bi se Dubrovčani učili cirilico. Izrecno se omenja kot uradni »magister littere sclavice« Nicolaus Bulgarus (1390-1392). Poučeval je dečke, kot tudi posameznike iz Dubrovnika, ki so se hoteli učiti slovanskih pismenk, brez kakega plačila. Dobival je letno plačo v višini 50 perperjev. Na ta način je ostalo dubrovniško šolstvo razdeljeno skozi ves srednji vek. Kulturno življenje in razvoj v Dubrovniku sta dobivala v srednjem veku znatne impulse in pobude z Apeninskega polotoka. Pri tem so igrali pomembno vlogo učitelji in profesorji ali pa domači ljudje, ki so se šolali na italijanskih univerzah, kjer so prišli v stik s humanistični­ mi nazori. Toda povsem napačno bi bilo, da bi na kulturo v Dubrovniku gledali kot na tuj import, kajti pogoji za samostojen razvoj kulture, oplojene s humanizmom, so bili ugodni prav v Dubrovniku. Viri in literatura Adamovič, Vicko, Gracija za povijest dubrovačke pedagogije, dio I, II, Zagreb, 1885, 1892. Božić, Ivan, Pojava hum anizm a u Dubrovniku, Istorijski pregled, g. II, br. 1, Beograd 1955, str. 6-18. Čaldarović, Vladimir, Kulturni lik Dubrovnika u X V stoljeću, Dubrovnik časopis za knji­ ževnost, nauku i umjetnost, I. del, g. III, br. 1-2, Dubrovnik 1957, str. 1-22; II. del, IV/1, 1958, str. 1-12. Cremošnik, Gregor, Dubrovniške šole v srednjem veku, Zgodovinski časopis, letn. 52. Ljubljana 1998, str. 583-596. Isti, M iha Skolar, prvi dubrovački nastavnik-svetovnjak, Glasnik Jugosl. Profesorskog društva, XVIII, Beograd 1938, str. 677-686. Dinić, Knežević, Dušanka, Biblioteka Petra, dubrovačkog Ijekara s početka X V veka, G o­ dišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, knj. XVII/1, Novi Sad 1974, str. 37-47. Diversis, Filip de. Opis slavnog grada Dubrovnika, hrvatski/latinski, (Predgovor, tran­ skripcija i prijevod s latinskog Zdenka Janekovič-Romer), Zagreb 2004. Jireček, Konstantin, Der ragusanische Dichter Šiško M enčetič, Archiv für slavische Phi­ lologie, Bd. XIX, Berlin 1878, str. 22-89. Krekić, The A ttitüde ofF ifteen th Century Ragusans Towards Literacy, Byzantine Studies in honor of Milton v. Anatos, Malibu 1985, str. 225-232. Perič, Ivo, Dva reformna zalivata u školovanju dubrovačke omladine iz 15. i 16. sto ljeća . Pedagoški rad. br. 5 -6 , Zagreb 1967, str. 218-226. Isti. Školstvo u starom Dubrovniku, Školski vjesnik, br. 2, Split 1976, str. 138-144. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 8 7 Rešet ar, M ilan. Iz kulturnog života starog Dubrovnika . Jugosavenska njiva. V II . B eograd 1923. str. 369, 397. Tadič, Jorjo, Reforma vaspitanja dubrovačke m ladeži god. 1557, Novo doba, br. 79, Split 1926, str. 19. Voj e, Ignacij, O trgovačkoj djelatnosti dubrovačkih nastavnika u srednjem vijeku, D u ­ brovnik , god. X X III , br. 6, D ubrovnik 1980. str. 59 -6 9 . Isti, Poslovna uspešnost trgovcev v srednjeveškem Dubrovniku, Ljubljana 2003. 367 s tra­ ni. (Podrobneje o Eliji Crijeviču, str. 261-270). Isti. Vpliv Italije na šolstvo in s tem povezan kulturni razvoj v D alm aciji in D ubrovniku v srednjem veku. Zgodovinski časopis, 37. Ljubljana 1983, str. 203-212 . T r o j a r j e v z b o r n ik 3 8 9 F R A N C E M A R T IN D O L IN A R RAZMERJE MED CERKVENO OBLASTJO OGLEJA IN POSVETNO OBLASTJO CERKVENIH KNEZOV V DANAŠNJEM SLOVENSKEM PROSTORU V SREDNJEM VEKU THE RELATIONSHIP BETWEEN CHURCH AUTHORITY IN AQUILEIA AND SECULAR AUTHORITY OF CHURCH DUKES IN TODAY’S SLOVENIAN TERRITORY IN THE MIDDLE AGES Izvleček Po um iritv i razmer, ki ga je na današnjem slovenskem ozemlju povzročilo prese lje­ vanje narodov, s e j e obnovilo tudi prizadevanje za ponovno oživitev krščanstva in v z p o ­ stavitev cerkvene uprave. S fo rm aln im dogovorom med Salzburgom in Ogle jem leta 796 ter vključitvijo obeh cerkvenih ustanov v velikopotezni načrt Karla Velikega, s ka te r im je Želel vojaško in politično konsolidirati frankovsko državo proti Avarom in M ad ža ro m , se začenja tudi form alno urejanje cerkvene organizacije v slovenskem prostoru , ki je bilo v Veliki meri povezano s kolonizacijo takrat razm erom a redko poseljenega ozem lja . Kolo- n izacijo so v našem prostoru izvajali predvsem veliki zemljiški posestn ik i. M ed večjim i svetnimi zem ljiškim i posestniki so bili zlasti Brežiško - Selški, A ndechs - M eransk i , išnjegorci, Eppensteinci, Babenberžani, Spanheim i in Celjani, od cerkvenih pa oglejski Patriarhi, sa lzburški nadškofje ter f re is inšk i. briksenski in krški škofje. Z m n o g im i pri- Vllegiji, kraljevo zaščito in imuniteto, so si omenjeni cerkveni dosto janstvenik i pridobili °b sežno posest tudi na ozemlju današnje Republike Slovenije. Posestne razm ere so v VcHki meri pogojevale ustanavljanje in širitev cerkvene uprave. V zporedno s kolonizacijo 'lušega ozem lja in širitvijo posesti cerkvenih ustanov na tem ozem lju, se je širila in zgo- stila tudi m reža dušnopastirsk ih postojank. Pri tem ne sm em o pozabiti, d a j e bila C erkev v srednjem veku sestavni del tak ra tne družbe, v kateri sta bili cerkvena in d ržavna oblast Iried seboj dom ala neločljivo prepleteni in sta se kljub občasn im k r izam , m ed seboj d o ­ polnjevali. Poleg škofij so bili večji zemljiški posestniki na našem ozem lju v srednjem У®ки tudi sam ostan i predvsem m eniških redov: benediktinci (Gornji G rad), cistercijani t i č n a , Vetrinj, Kostanjevica) in kartuzijani (Žiče, Jurklošter, Bistra, Pleterje). Ključne besede: cerkvena oblast, posvetna oblast, Oglej, slovenski prostor, srednji vek. ^bstract A fter the appeasem ent o f matters in today's Slovenian territory by the m igration of pe- °Ples, the strive for the revival o f Christianity and the established ot clerical m anagem ent * so restored. By the formal agreement betvveen Salzburg and Aquileia in 7C)6, and the in- ^ Lls;ion o f both church institutions in the grand scheme of Charles the G reat, vvith which he clnted to m il i ta r iIy and p o litically to consolidate the Prankish state against the Avares and Ul*garians, began the formal organization of clerical organization in Slovenian territory. 3 9 0 F r a n c e M a r t in D o l in a r : R a z m e r j e m e d c e r k v e n o o b l a s t j o . This was greatly connected to the colonisation of the scarcely inhabited area at that time. The colonisation in our territory was predominantly executed by the large landowners. Am ong the larger secular landowners, we mention the following of Brežice - Selška. A nde­ chs - Meran. Višnja Gora, Eppstein, Babenberg, Spanheim and Celje, from the clerical the patriarchs of Acjuileia, the archbishops o f Salzburg, and the bishops of Freising, Briksen and Krško. With numerous Privileges and protection by the king. as well as immunity, the abovementioned church dignitaries acquired a large amount o f property also in the area ot today's Republic of Slovenia. The property conditions greatly determ ined the foundation and expansion of the clerical administration. Parallel to the colonisation of our territory and the expansion of property owned by church institutions in this area, a network o f secular posts also followed and grew. We have to keep in mind that Church in the Middle Ages was a component part of society, a time when secular and state authority were completely co-dependent and inseparable and a time when in spite o f occasional crises, the state and church complemented each other. Apart from the dioceses, the larger landowners in our territory in the Middle Ages were also monasteries o f the following Orders: Benedictines (Gornji Grad), Cistercians (Stična, Vetrinj, Kostanjevica) and Carthusians (Žiče, Jurklošter. Bistra, Pleterje). Keywords: church authority, secular authority, Aquileia, Slovenian territory. Middle Ages. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 9 1 R A Z M E R J E M E D CERK VEN O OBLASTJO OGLEJA IN PO SVETN O OBLASTJO C E R K VEN IH KN EZO V V D A N A Š N JE M SLO V EN S K E M PROSTORU V S R E D N JE M VEKU Po umiritvi razmer, ki g a je na današnjem slovenskem ozemlju povzročilo preseljevanje narodov, se je obnovilo tudi prizadevanje za ponovno oživitev krščanstva in vzpostavitev cerkvene uprave. Oglejska Cerkev je bila v tem pogledu v formalnopravni prednosti, ker Je celotno ozemlje južno od Donave, na našem ozemlju do Sotle in Kolpe, nekoč že segalo v cerkveno pristojnost oglejskega metropolita (patriarha).1 S prihodom novih narodov na obsežno ozeml je patriarhata so se misijonarji oglejske Cerkve zaradi nepoznavanja jezikov novih narodov na tem ozemlju znašli v veliki zadregi, manjkale pa so j im tudi izkušnje §Iede prilagajanja življenju in načinu razmišljanja l judi, ki so j im želeli oznanjali Kristusov evangelij. Samo z latinščino si misijonarji namreč med ljudmi niso mogli več pomagati. Poleg tega je oglejsko Cerkev močno bremenila Langobardska zasedba Furlanije leta ^68 in predvsem spor z R imom zaradi t.i. »Treh poglavij«, ki sta privedli do razdelitve pa- tr iarhata na dva dela. Ker je patriarh Pavlin I. (556-561) podprl shizmatično nestoriansko f r a n k o , so si Bizancu podrejeni sufragani2 izvolili novega. Rimu zvestega patriarha Janeza I. (606-628). Novi patriarh se je naselil v Gradežu. ki je bil politično pod bizantinskim in kasneje pod beneškim vplivom.3 Od leta 1156 so patriarhi večinoma sploh bivali v Benetkah. Pavlinovi shizmatični nasledniki pa so se leta 628 iz Ogleja preselili v langobardski Krmin (Cormons), leta 737 v Čedad (Cividale) in leta 1238 v Videm (Udine). Oglejski patriarh je lz K rm ina , oziroma Čedada in nato iz Vidma izvajal svojo metropolitansko oblast nad ce- lotnim ostalim ozemljem oglejskega patriarhata. Čeprav s e je shizmatični patriarh leta 700 spravil R imom, je razdelitev patriarhata na dve nadškofiji in posledično na dve metropoliji °stala vse do leta 1751. ko je bil patriarhat v Vidmu ukinjen, namesto njega pa ustanovljeni c,ve nadškofiji, v Vidmu za beneški in v Gorici za habsburški del ukinjenega patriarhata, istočasno so ukinili gradeški patriarhat, naslov patriarha pa prenesli na Benetke.4 Notranji spori, papeževa prepoved oglejskemu patriarhu misijonskega delovanja izven langobardske­ ga ozemlja leta 723 in 731, nepoznavanje jezika ter njihova politična in teološka dejavnost, je sc dolgo hromila misijonsko dejavnost oglejske Cerkve v osrednji slovenski prostor.5 Aktivnejša misijonska vloga na našem ozemlju je pripadla salzburški Cerkvi, ki je kila zasnovana na tradiciji irskega meništva.6 Za misijonsko delo med našimi predniki so se salzburški misijonarji pripravljali na otoku Auua (danes Herreninsel) na Chiem skem jezeru . Po naročilu salzburškega škofa Virgila (746-784) je korni škof Modest (757-763) га izhodišče svojega misijona izbral Gospo Sveto na Koroškem, salzburški misijonarji Pa so svojo dejavnost počasi širili v porečju Drave in Save tudi v naš prostor.7 Uspeh jim 1 Pio P aschin i, Storia del Friuli. Udine3 1975: Arduino C rem onesi. L' Eredita Eureopea del Patriarcato di A quileia , U dine3 I979. 2 Škofje na ozem lju , ki je osta lo podrejeno Benetkam , poleg priobalnih škofij tudi v Istri in jadranskih otokih. 3 A rcid iocesi di G orizia. Ceni storici, v: A rcid iocesi di G orzia - G oriška nadškofija. Annuario - Letopis •991, G orizia 1 9 9 1 ,2 9 -3 2 . 4 Prav tam. 5 Franz Zagiba. Das G eistesleben der Slawen im frühen M ittelalter (A nnales instituti slav ici. 7). W ien 1971. 136. 6 H einz D opsch . G eschichte Salzburgs. Stadt und Land. Band I.. V orgeschichte. A ltertum . M ittelalter. I. Teil. Salzburg2 1983. 7 H ans-D ietrich K ahl, Das Fürstentum Karantanien und die A nfänge seiner C hristianisierung, in: Hans- Dietrich K ahl, S treifzüge durch das M ittelalter des O stalpenraum s. A usgew ählte Abhandlungen (1980 - 2 0 0 7 ). ur. Rajko Bratož - Peter Štih. Ljubljana 2 0 0 8 .8 9 -1 5 1 . 3 9 2 F r a n c e M a r t in D o l in a r : R a z m e r je m ed c e r k v e n o o b l a s t j o . je zagotavljalo prilagajanje navadam ljudstev, ki s o j in i oznanjali evangelij in predvsem poznavanje jezikov, ki so se jih naučili preden so odpotovali na določeno misijonsko področje. Kljub temu Oglej ni bil pripravljen brez nadaljnjega prepustiti svojega ozemlja misijonarjem iz Salzburga. Spore, ki so zaradi tega nastali med salzburškim i in oglejski­ mi misijonarji, naj bi končal prijateljski dogovor med sa lzburškim nadškofom A rnom in oglejskim patriarhom Pavlinom II. leta 796 v Pipinovem taboru. Nadškofa sta določila reko Dravo za mejo med obem a nadškofijama. Vprašanja, ki so po tem odgovoru še ostala odprta , je nato dokončno razrešil Karel Veliki leta 811. S fo rm aln im dogovorom med Sa lzburgom in Ogle jem ter vključitvijo obeh ce rk v e­ nih ustanov v velikopotezni načrt Karla Velikega, s ka te r im je želel vojaško in politično konsolidira ti frankovsko državo proti Avarom in M ad žaro m , se začenja tudi fo rm alno urejanje cerkvene organizacije v slovenskem prostoru , ki je bilo v veliki meri povezano s kolonizacijo takra t razm erom a redko poseljenega ozem lja . Zarad i po litičnih interesov nem ških škofov, se ded išč ina slovanskih učiteljev in blagovestnikov Cirila in M etoda z bogoslužjem v narodnem jez iku v »slovenskem prostoru« ni prijela. N orm alen razvoj cerkvene organizacije so za nekaj časa zavrli m adžarsk i vdori (899 -955) . Poraz M ad ža ­ rov leta 955, njihova ustalitev v Panonski nižini in odločitev za r im sko obliko k rščan ­ stva pod kraljem Štefanom I. Svetim (997-1038),8 so om ogočili nadaljnji razvoj cer­ kvene organizacije tudi na današn jem slovenskem ozem lju . V endar je P rek m u rje ostalo izven meja cesars tva in je bilo zato vključeno v m adžarsko cerkveno upravo (škofije Vesprem, Gyor, Zagreb). V ravn inskem delu osta lega današnjega slovenskega ozemlja je bila a g ra rn a kolonizacija izvedena med 9. in 11. stoletjem, nato pa se je usm erila v za obdelovanje težje hribovite predele.9 Kolonizacijo so v našem prostoru izvajali p red ­ vsem veliki zem ljiški posestn ik i. M ed večjimi svetnim i zem ljišk im i posestn ik i so bili zlasti Brežiško - Selški, A ndechs - M eransk i , Višnjegorci, E ppenste inc i, B abenberža ­ ni, Spanheim i in Celjani, od cerkvenih pa oglejski patr iarh i, sa lzburšk i nadškofje ter fre is inšk i, briksenski in krški škofje. Z m nog im i privilegiji, kraljevo zaščito in im un i­ teto. so si om enjeni cerkveni dosto janstvenik i povečevali svojo posest in tako posredno utrjevali tudi svojo posvetno oblast. Posestne razm ere so v veliki meri pogojevale tudi ustanavljanje in širitev cerkvene uprave. Z em ljiška posest oglejskega patriarha se je v naših krajih raz tezala na M ozirsko pokrajino v Zgornji Savinjski dolin i, nad delom Dolenjske od Č ušperka do Kolpe s K o­ čevjem , Poljanam i in Kašte lom , vzhodno N otranjsko v pasu od Loža do Logatca, nad velik im delom K rasa s Postojno, S enožečam i, P rem om in D evinom , dalje v Vipavski do lin i, G oric i , Z gorn jem Posočju, Tolm inu , v Istri in v Furlan iji .10 Patr iarh S igehard (1068-77) je leta 1077 od cesarja H enrika IV. pridobil grofovstvo s p ravicam i vojvo­ de nad celo tno Furlanijo , Istro in Kranjsko. Njegov naslednik je oblast nad K ranjsko in Istro sicer izgubil, vendar sta v času pa tr ia rha W olfgerja (1204-18) spet prišli pod patriarhovo oblast. Največji te ritoria ln i obseg je imela patriarhova cerkvena država v času patr ia rha B erto lda A ndeškega (1218-51), nato pa se začenja njen zaton. Z objavo civ ilnega in kazenskega zak on ika je skušal patr ia rh M erquard (1365-81) ponovno utr­ diti pa tr iarhovo svetno oblast, ki jo je že začelo slabiti pešanje cesars tva in naraščajoča moč Benetk. Ko s e j e pa tr iarh Ludvik (1412-39) udeležil vojne proti B ene tkam na m a ­ džarsk i stran i, je B eneška repub lika v letih 1418-20 zased la celo tno patriarhovo svetno posest in s tem dokončno zrušila njegovo posvetno oblast. Po neuspešn ih pogajanjih se 8 Gabriel A dridnyi. Beitrüge zur K irchengeschichte Ungarns (Studia H ungarica, 30). M ünchen 1986, 4 - 6 . 9 E ncik lopedija S loven ije, zvezek 5. Ljubljana 1 991 ,205 . 10 Peter Štih . Izvor in začetk i škofijske posesti na današnjem slovenskem ozem lju , v: B laznikov zbornik (ur. M atjaž B izjak). Ljubljana 2 0 0 5 . 10I. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 9 3 je pa tr ia rh Ludv ik III. (1439-65) leta 1445 s papeževim dovoljenjem svetnem u g o s p o ­ stvu odrekel." Tudi salzburškemu nadškofu je podpora cesarju prinesla številne privilegije, kraljevo zaščito in imuniteto, obsežno zemljiško posest in svetno oblast. Začetki širjenja in utrjeva­ nja salzburške posesti v slovenskem prostoru sovpadajo z dejavnostjo nadškofa Eberharda П. (1200-1246). S konkordatom v Wormsu med papežem Kalistom II. in kraljem H enri­ kom V. leta 1122. s katerim se je končal dolgoletni spor zaradi investiture. so bili nemški škofje povzdignjeni v državne vazale in izenačeni z državnimi knezi. S tem je bil v Nemčiji omogočen nastanek t.i. duhovnih kneževin, med drugim tudi salzburške. Salzburška du ­ hovna kneževina je v 13. stoletju obsegala približno isto ozemlje, kot ga danes dežela Salz­ burg, salzburška nadškofija pa je seveda presegala meje duhovne kneževine in s e je na jugu raztezala vse do Drava, na vzhodu pa do Sotle in Kolpe. Zemljiško posest so si salzburški nadškofje pridobili tudi izven meja svoje nadškofije, na našem ozemlju na Dravskem polju in v Slovenskih Goricah s središčem na Ptuju, ob spodnji Savi s Sevnico. Rajhenburgom. Brežicami in Pišecami ter med Grosupljem in Dobrepoljem na Kranjskem.1- Svetna oblast salzburškega nadškofa je prenehala s sekularizacijo v Nemčiji leta 1803. Za svojo podporo kralju v času investiturnega boja. je bila z obsežno zemljiško p o ­ sestjo nagrajena tudi freisinška škofija na Bavarskem, ki je bila leta 798 vključena v salzburško metropolijo. Od konca 10. stoletja dalje so si na našem ozemlju od cerkvenih ustanov zagotovili najobsežnejšo posest (okrog 500 k m 2). Obsegala je porečje Poljanske *n Selške Sore, Sorško polje s sedežem v Škofji Loki, na Dolenjskem pa gospostvo Kle- vež, pretežno v dolini Radulje1' in nekaj zemljišč južno od Trsta in v P iranu .14 Podobno je do svoje posesti na današnjem slovenskem ozemlju od začetka 11. stoletja dalje Prišel drugi salzburški sufragan, briksenska škofija na južnem Tirolskem. Leta 977 je Oton II. Podelil briksenskemu škofu obsežen dvor Ribnico na južnem bregu Vrbskega jezera, Henrik pa v dveh darovnicah leta 1004 in 1011 ter Henrik III. leta 1040 blejski grad in obsežno Posest med obema Savama, na levem bregu Save do Tržiške Bistrice, južno pobočje Karavank nied Hrušico in Tržiško Bistrico, vključno z gozdovi na Pokljuki in Mežaklji.15 O bseženo zemljiško posest na naših tleh s i je iz dediščine Brežiško Seliških zagotovi- •a tucli krška škofija , ustanovljena leta 1072 kot »lastniška škofija«16 salzburških nadško­ fov. Številne darovnice s o j i zagotovile posest m ed Pako in zgornjo Dravinjo z Vitanjem, svet pod Bočem z Lem bergom , Obsotelje in Kozjansko (Rogatec, Podčetrtek, Pilštanj. Kozje. K unšperk , Podsreda in Planina), na Kranjskem fevd Lebek nad Litijo. Boštanj ob Savi ter osrednjo dolino M irne z M okronogom .1' Pred koncem srednjega veka so bile torej navedene škofije največji zemljiški posestn i­ ki pri nas. V njihovi posesti je bila približno 1/3 vse zemlje. Svojo zemljiško posest so or­ ganizira le v gospostva deloma pod upravo ministerialov, deloma pa so jo podelili v fevd. E ncik lopedija Slovenije, zvezek 8. Ljubljana 1994, 101. 12 Peter Štih . Izvor in začetk i škofijske posesti na današnjem slovenskem ozem lju , v: B laznikov zbornik (ur. M atjaž Bizjak), Ljubljana 2 0 0 5 ,101: Matjaž Bizjak. R azvoj, uprava in poslovanje frcisinške in briksenske posesti na Kranjskem v srednjem veku. prav tam , 111-124. 13 Peter Štih , Izvor in začetk i. lOl. ^ Darja M ih elič , Srednjeveška posest freisinške škofije v Istri, v: B laznikov zbornik . Ljubljana 2 0 0 5 ,6 1 -7 3 . 15 Peter Štih, Izvor in začetk i, lOl; Matjaž Bizjak. R azvoj, uprava in poslovanje freisinške in briksenske posesti na Kranjskem v srednjem veku. v: B laznikov zbornik, 111 — 124; G iuseppe A lbcrton i, Z ačetki raz­ drobljene briksenske posesti na Kranjskem v 10. in II. stoletju, prav ta m ,4 9 -5 9 . ^6 »L astniška škofija« zato, ker jo je salzburški nadškof ustanovil na svoji posesti (K rka, C h iem see . Sokova. Lavant). N ad šk of je za tako škofijo sam izbral, potrdil in posvetil škofa, ki pa ni bil »ordinarij« v pravem pom enu b esede, am pak le neke vrste nadškofov generalni vikar za d o ločen o ozem lje . Peter Štih , Izvor in začetk i, I0I. 3 9 4 F r a n c e M a r t in D o l in a r : R a z m e r j e m e d c e r k v e n o o b l a s t j o . Nekoliko manjši, vendar nič manj pom em bni zemljiški posestnik so bili samostani t.i. m eniških redov (benediktinci, cistercijani, kartuzijani). Prve benediktinske opatije so nastajale v 11. in 12. stoletju ob robu slovenskega narodnostnega prostora, vendar so m noge od njih s svojo zemljiško posestjo segale tudi na ozemlje današnje Slovenije. Prvi samostan v osrednjem slovenskem prostoru je bila cistercijanska opatija v Stični, usta­ nova oglejskega patriarha Peregrina leta 1136, ki si je s številnimi darovnicam i lokalnih zem ljiškihjposestn ikov zagotovila obsežno posest na Dolenjskem v dolini Temenice in M irne, na Štajerskem, v Suhi krajini, na Notranjskem in na M engeškem polju.18 Isti patriarh je leta 1140 ustanovil benediktinsko opatijo v G ornjem Gradu. Njeno začetno posest sta dotirala plemiča Dyebald de Chagere in njegova žena Truta. Benedik­ tinska posest s e je raztezala v zgornji Savinski dolini, na Kozjanskem, v porečju Drete do Prihove in Loke pri Mozirju ter od razvodja Drete in Boljke do Šentjošta.19 Leta 1142 ustanovljena cisterca v Vetrinju je imela svojo posest na K oroškem (Rož, Ljubelj, zahodno od Vrbskega jezera , na zgornjem K oroškem in pri Št. Vidu na Glini), Štajerskem (D ravsko polje in m ariborska okolica) in Kranjskem (območje K okre s sre ­ d iščem v preddvoru in v Tuhinjski dolini s sred iščem v Sitaliču).20 C isterca v Kosta­ njevici (1234) na desnem bregu Krke od Dobrove ob Krki do Podbočja , na Šentjernej- skem polju ter gospoščin i Klevež in M ehovo.21 V sklop cerkven ih posestn ikov m oram o uvrstiti tudi vse štiri kartuzije na slovenskem ozemlju: Ž iče (1160), ki ji je štajerski mejni g ro f O to k ar V. določil osnovno posest v dolini sv. Janeza bližini Konjic; Jurklo- šter (1170/1208), ki s t a j i kršk i škof H erm an in Leopold VI. B abenberžan zagotovila obsežno posest ob potoku G račn ica ;22 Bistra (1255), ki ji je že ustanovitelj B ernard Spanheim sk i zagotovil posest na obm očju Borovnice in V rhnike, kasnejši dobro tn ik i pa so njeno posest še znatno razšir i l i ;23 in Pleterje (1403), ki ji je celjski g ro f H erm an II. zagotovil posest ob vznožju G orjancev in na Šentjernejskcm polju, kasnejše darovn ice pa so to posest še pom nožile .24 V zporedno s kolonizacijo našega ozem lja in širitvijo posesti ce rkvenih ustanov na tem ozem lju , s e j e širila in zgostila tudi m reža dušnopastirsk ih posto jank. Pri tem ne sm em o pozabiti, d a j e bila C erkev v srednjem veku sestavni del tak ra tne d ružbe , v k a ­ teri sta bili cerkvena in državna oblast med seboj dom ala neločljivo prepleteni in sta se kljub občasn im k r izam , med seboj dopolnjevali. Zarad i pravnega določila , v tem sta si bili enotni tako cerkvena kot c iv ilna oblast, d a j e m ogoče novo župnijo in na višji ravni novo škofijo ustanoviti le, če ima soseska p r im ern o cerkve, bivališče za duhovn ika in zagotovljene zadostne dohodke za p r im erno vzdrževanje d u hovn ika in cerkvenih stavb. Pri zagotavljanju teh pogojev sta vedno sodelovali cerkvena in svetna oblast, do sporov pa je prihajalo, če s i j e ena ali d ruga stran lastila večje pristojnosti, kot s o j i po veljavni zakonodaji pripadale . Razvoj cerkvene uprave je potekal na več nivojih hkrati. Ustanavljanje župnij je bilo po cerkvenem pravu v pristojnosti krajevnega škofa (ordinarija), v našem prim eru torej 18 Jože M linarič, Stiska opatija 1136-1784 , Stična 1995. 19 France M artin D olinar. Ober(n)burg (Gornji Grad), v: G erm ania B enedictina. D ie bened ik tin ischen M ön­ chs- und N onnenklöster in Ö sterreich und Südtirol, Band II1./3, M ünchen 2 0 0 2 ,9 - 3 7 . 20 Jože M linarič, Posest vetrinjskega sam ostana v Preddvoru do 17. stoletja, v: Preddvor v času in prostoru. Zbornik O bčine Preddvor 1999. Preddvor 1 9 9 9 ,6 9 -8 1 . 21 Jože M linarič, Topografija posesti kostanjeviške opatije 12 3 4 -1 7 8 6 . M aribor 1972; isti. K ostanjeviške opatija 1234 - 1786, K ostanjevica na Krki 1987. 22 Jože M linarič, Kartuziji Ž iče in Jurklošter. Ž ička kartuzija ok. 1160-1782 . Jurkloštrska kartuzija ok. 1170-1595 , M aribor 1991. 23 Jože M linarič, Kartuzija Bistra. Ljubljana 2001. 24 Jože M linarič, Kartuzija Pleterje 1403-1 5 9 5 , Pleterje 1982. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 9 5 severno od Drave Salzburga in južno od nje Ogleja, oziroma njegovih sufraganov v Tr­ stu in Kopru. Dom nevam o, da so bile prve pražupnije teritorialno zelo obsežne in da so nastale na sedežih nekdanjih misijonskih središč. Zahteva po rednem obisku bogoslužja m prejemanju zakram entov v župnijski cerkvi, je za oddaljene vernike pom enila veliko breme, zlasti pri krstu otroka in pogrebih, za duhovnika pa pri obiskovanju bolnikov in umirajočih. Zato so se ljudje v oddaljenih krajih od središča župnije začeli združevati v soseske in si postavili lastno (podružno) cerkev. Župnikovi duhovni pom očniki (kaplani) so sprva k podružn im cerkvam prihajali občasno, k večjim pogosteje in tako omogočili ve rn ikom , da so lahko nem oteno opravljali svoje verske dolžnosti in dobili ustrezen ver­ ski pouk. Iz nekaterih podružnic so se sčasoma razvili samostojni (župnijski) vikariati s s ta ln im duhovnikom , ki je tako prevzel dom ala vse pristojnosti župnika. Na Slovenskem so pražupnije vsaj od 8. stoletja dalje izpričane v slovenskem Primorju •n Istri,25 od 9. do 11. stoletja so se oblikovale koroške pražupnije,26 v Posočju. Vipavski dolini in na Krasu so nastajale nekako od 11. stoletja dalje,27 do konca 11. stoletja pa je bila m reža pražupnij sklenjena tudi na Kranjskem, Štajerskem in v Prekmurju. Zgostila s e j e zlasti v 12. stoletju, ko s e j e oblikovala večina slovenskih pražupnij.28 Zelja po priročnejši verski oskrbi svojih podložnikov je narekovala pobudo večjih zemljiških gospodov, da so na svoji posesti z lastnimi sredstvi zgradili cerkev za svoje Podložnike in j im zagotovili lastnega duhovnika. Takšna potreba se je pokazala zlasti Pri kolonizaciji odročnejših predelov dežele in tam , kjer priseljenci niso bili vešči jezika domačinov. Tako so nastale t.i. »lastniške cerkve«, ki sprva niso bile vključene v redno cerkveno upravo, to se pravi, da škof ni mogel prosto razpolagati s cerkvijo na posesti zemljiškega gospoda in s tam službujočim duhovnikom . Zato so imeli duhovniki »la­ stniških cerkva« omejene pristojnosti glede jurisdikcije in še to samo nad podložniki tam kajšnjega zemljiškega gospoda. Sčasom a so bile nato tudi lastniške cerkve vključene v m režo redne cerkvene uprave, patronat nad njimi pa so ohranili njihovi ustanovitelji.29 Zaradi velike teritorialne razsežnosti takratnih škofij in zaradi tega otežene komu­ nikacije med škofom ordinarijem in podrejenimi mu župniki, so se od 11. stoletja dalje uveljavili arhidiakonati kot vmesna cerkvenoupravna stopnja med škofijskim središčem in podeželjem.-,0 Vzporedno z razvojem dušnopastirskih postojank (župnij), ki so bile podrejene pri­ stojnemu krajevnemu škofu (ordinariju), so si pristojnosti nad posamezniki župnijami 25 Koper. Piran, Izola. Trst, D ev in , Šmarje pri Kopru. Predloka. Truške. K om en. M iren. Štivan, L očnik . Rihem berk (danes Branik). ^6 G ospa Sveta, O tok, Šm ohor, Beljak (sv. Jakob). R ožek. Št. Jakob v R ožu, Ž ihpolje. Kaplja ob Dravi. Št. Janž v R ožu. T inje. Grabštajn, O tm anje. Št. Rupert. Šmarjeta blizu Telenberka, Št. Jurij na V inogradih, Dobrla vas, Škocijan , Št. Vid v Podjuni, železna Kapla. Šm ihel pri Pliberku. Šm artno pri slovenj Gradcu. V uzenica. 27 Solkan, Biljana, Kanal, V olče. Tolm in. Kobarid. B ovec, Šentviška Gora. C erkno, Kanal. U kve. Žabnica, Bela Peč, Dornberk, V ipava, S lavina. H renovice. ilirska B istrica. Jelšane. 28 Pilštanj (10. stol.). Bela Cerkev. Cerklje na G orenjskem . Ljubljana (sv. Peter in sv. Vid). R ibnica. S em ič. Stara L oka. Šentrupert pri Trebnjem, Murska Sobota (vse 11. stol.). K om enda, Kranj (sv. Kancijan in sv. M artin), M irna Peč. Stari Trg pri L ožu. Podbočje (sv. Križ). Šentjernej. Šm artno pri Litiji.Trebnje, V eleso- vo. B rezno, Braslovče, Gornji Grad. H oče, Jareninski D ol, L ib eliče, L ovrenc na Pohorju, M aribor (sv. Ja­ nez), Nova Cerkev, Gornja R adgona, R ečica ob Savinji. Seln ica ob D ravi. S livn ica pri M ariboru, slovenske K onjice. S večin a , Škale. Prim. E nciklopedija Slovenije. 9. zvezek . Ljubljana 1995. 249; Janez Höflcr. O prvih cerkvah in pražupnijah na Slovenskem . Prolegom ena k h istorični topografiji predjožefinskih župnij. Ljubljana 1986. 29 Pravica patrona je bila, da je izbral in nato škofu predlagal v potrditev duhovnika za župnijo, nad katero je im el patronat. 30 Cerkev na Slovenskem, Celje 1991.66-68. 3 9 6 F r a n c e M a r t in D o l in a r : R a z m e r j e m e d c e r k v e n o o b l a s t j o . pridobili tudi nekateri samostani že om enjenih meniških redov.31 Pri benediktincih in cistercijanih (ne pa tudi pri kartuzijanih , ki j im redovna pravila niso dovoljevala dušno- pastirskega dela na župniji), je navadno že ustanovitelj sam ostanu pridružil ( inkorporiral) tudi župnijo v kraju, kjer je bil sam ostan ustanovljen. Opat sam ostana je tako postal formalnopravni župnik inkorporirane župnije. Bil je dolžan poskrbeti za službujočega duhovnika na župniji in njegovo vzdrževanje, sam ostanu pa so pripadli vsi preostali d o ­ hodki inkorporirane župnije. Ker so potrebe sam ostana, zlasti v času gospodarsk ih kriz in povečanih dajatvah zaradi številnih vojn in obram be proti Turkom naraščale, se je povečevalo tudi število župnij, ki so j ih papeži, škofje ali radodarni patroni župnij izročali sam ostanom . Tako so poleg posesti menihi širili tudi gospodarski in duhovni vpliv na podrejeno prebivalstvo in v določenem trenutku, vsaj na ozemlju oglejskega patriarhata začeli izpodrivati vpliv krajevnega škofa. Tako si je stiška opatija v času od 1256 do 1668 pridobila osem pražupnij na obsežnem območju Dolenjske in Štajerske, iz katerih je kasneje nastalo kar 77 župnij. Posestno in duhovno je tako Stična obvladovala večji del Dolenjske, tisti del Zasavja, ki sodi danes v Ljubljansko nadškofijo ter del Štajerske.32 Kostanjevica s i je v 13. in 14. stoletju pridobila 12 pražupnij na Dolenjskem, Žum berku in na Štajerskem.33 Vetrinjski sam ostan si je na ozemlju današnje Slovenije pridobil župniji Sora in Preddvor, benediktinci v G ornjem Gradu pa 18 župnij v zgornji Savinski dolini, na Kozjanskem in Hoče pri M ariboru .34 Opatija Gornji G rad je skupaj z inkorporiran im i župnijami, razen Hoč, leta 1461 prišla v upravo novoustanovljeni ljubljanski škofiji. Župnije so prevzeli tudi t.i. viteški redovi, križn ik i v Prekm urju in Beli krajini ter maltežani (Melje pri M ariboru , Polzela, Komenda), ne pa tudi t.i. uboštveni redovi (fran­ čiškani, kapucini, m inoriti, dom inikanci) , ki so se pojavili v 13. stoletju. Pri njih težišče ni bilo več na posam eznem sam ostanu, am pak na provinci. Svojo dušnopastirsko delo so opravljali predvsem kot pridigarji in spovedniki v sam ostanski cerkvi in po župnijah, kam or so bili povabljeni. Odgovoriti moramo še na vprašanje, kakšen je bil odnos tistih cerkvenih ustanov, ki so imele svojo zemljiško posest na ozemlju tuje škofije, v našem primeru na ozemlju oglej­ skega patriarhata in salzburške nadškofije. Zdi se, da so salzburški nadškofje ter freisinški in krški škofje spoštovali cerkvene pristojnosti krajevnega škofa in da, razen kar zadeva pravice patronata, niso posegali v pristojnosti krajevnega ordinarija. To je vidno zlasti v času protireformacije, ko je ljubljanski škof Tomaž Hren prosil freisinškega škofa, naj kot zemljiški gospod naredi red na svoji posesti in svoje podložnike vrne h katoliški veri. Ce za salzburškega nadškofa ter freisinškega in krškega škofa velja, da niso posegali v duhovno 31 M išljeni so predvsem benediktinci in cistercijani, ki so bili s svojim delovanjem na različnih področjih odprti v ok o lico , v kateri so d elovali, ne pa tudi kartuzijani, ki so si izbrali napol cenobitsko ob liko ž iv lje­ nja manjših skupnosti. 32 Sv. Peter v Savinjski dolin i (1256), sv. Vid pri Stični (1389), sv. Jurij v D obrniču (1399), sv. Andrej v Beli Cerkvi (I454), sv. Marija v Šmarju pri Ljubljani (1497), sv. Marija v Trebnjem (1657), sv. Andrej v Sori ( 1633), sv. M ihael v M engšu (1668). Iz nekoč Stični podrejenih župnij je nastalo do danes 77 župnij. Prim. Jože M linarič, Stiška opatija 113 6 —1784. v: Stična ob jubilejih 1098 - 1 8 9 8 - 1998, Stična 1 9 9 8 ,4 7 -5 6 . 33 K ostanjevica (1249), sv. Jurij na V ivod in i, sv. M ihael v Žum berku, sv. Peter v G orenjem M okronogu (1331), sv. Rupert na V idm u ob Savi (1331), sv. Nikolaj v S ev n ic i, sv. Peter v Rajhenburgu, sv. Lovrenc v B režicah , sv. Martin v Srom ljah (1753). sv. Marija v D obovi (1765), sv. Janez Krstnik v Kovorju (1333), sv. K riž v Podbočju, sv. Jurij na Č atežu. Prim. Jože M linarič, K ostanjeviška opatija 1231-1786 . K ostanjevica 1987, 3 5 -3 6 . 34 Inkorporirane župnije so bile: Gornji Grad. P ilštanj, Skale. B raslovče in M oče. Iz njih so se od cep ile naslendje župnije: R ečica , Solčava, Ljubno. L uče, R adm irje. M ozirje, Šm artno ob D reti. B očna. O konina. Planina, sv. Peter pod Svetim i G oram i. Podsreda, Podčetrtek. , Šoštanj, sv. Janez na Vilijem vrhu. Prim. France M. D olinar. Ober(n)burg (Gornji Grad). 3 5 -3 6 . T r o j a r j e v z b o r n ik 3 9 7 jurisdikcijo na ozemljih, kjer so imeli svojo posest izven svojih škofij, to ne velja za briksen- skega škofa, ki je uveljavljal pravice ordinarija tudi na ozemlju oglejskega patriarhata, kjer je imel svojo zemljiško posest. Njegove »pravice« na našem ozemlju je zastopal prošt na otoku blejskega jezera. To prilaščanje jurisdikcije na ozemlju, ki cerkvenopravno ni sodilo v briksensko škofijo, je vodilo do številnih sporov med briksenskim škofom in oglejskim Patriarhom, oziroma po ustanovitvi ljubljanske škofije z ljubljanskim škofom. Po za habsburškega vladarja neuspeli vojni z Beneško republiko za Furlanijo, je nova državna meja razdelila ozemlje oglejskega patriarhata na habsburški in beneški del. S e­ dež patriarhata je ostal v beneškem Vidmu. Habsburžani so mejo zaprli tudi zato, da so lahko (sicer neuspešno) izsiljevali Beneško republiko, da bi sedež patriarha izmenjaje zasedla enkra t beneški in drugič habsburški podložnik. Da bi oslabil patriarhovo m oč na habsburškem ozemlju, je cesar 6. decem bra 1461 na habsburškem ozemlju oglejskega Patriarhata ustanovil ljubljansko škofijo. Novi škofiji je dodelil dovolj župnij oglejskega Patriarhata, d a j e bila od patriarha neodvisna, obenem pa na habsburškem ozemlju oh ra ­ nil še dovolj patriarhu podrejenih župnij oglejskega patriarhata, d a j e lahko upravičeval svojo zahtevo po habsburškem podložniku na patriarhovem sedežu v Vidmu. Papež je na reorganizacijo cerkvene uprave v habsburških deželah gledal izključno Pod vidikom notranje prenove Cerkve. Ljubljanski škofiji je želel podrediti celotno oze ­ mlje oglejskega patriarhata na habsburškem ozemlju, vendar je moral končno popustiti cesarjevi volji in 6. septem bra 1462 v celoti potrdil cesarsko ustanovo. V endar razm erom a velika ljubljanska škofija ni imela strnjenega ozem lja okrog šk o ­ fijskega sedeža v Ljubljani. Bila je razdeljena na šest otokov na K ranjskem . Štajerskem •n K oroškem . Zarad i nejasne pravne dikcije us tanovne listine in zapletenega pravnega sis tem a odvisnosti posam ezn ih župnij ( inkorporacija , odvetništvo, patronat), si zgodo- v i n a r j i vse do danes niso povsem edin i, kako in kdaj so nekatere za Oglej in Brixen sporne župnije ljubljanske škofije dejansko prišle pod polno ju risd ikc ijo ljubljanskega škofa .35 Oglejski patr iarh ju ž n o od Drave in salzburški nadškof na K oroškem severno od nje sta se le nerada odrek la župnijam , ki j ih je cesar F riderik III. dodelil ljubljanski škofiji in sta z raz ličn im i pravn im i sredstvi in p ravn im i raz lagam i skušala ljubljanske­ mu škofu vsaj v nekaterih župnijah kratiti pravico ordinarija . Za briksenskega škofa Pa je bila ju r isd ikc ija nad Bledom sporna že pred ustanovitvijo ljubljanske škofije. L ju­ bljanski škofje se na ugovore navedenih (nad)škofov niso ozirali in pri tem uživali vso Podporo r im skega papeža. Ob ustanovitvi ljubljanske škofije je cesar škofovi »menzi« dodelil grad Goričane, be­ nediktinsko opatijo v Gornjem Gradu ter župnije sv. Petra v Ljubljani. Sm artin pri Kranju in Šmihel pri Pliberku. Proštu je pripadla župnija Radovljica, stolnemu kapitlju pa župnije Šentvid nad Ljubljano, Naklo, Svibno, Vodice, Šentjernej in sv. Nikolaj pri Beljaku, vse s podrejenim i v ikaria ti .36 Z imenovanjem Sigm unda Lam berga za ljubljanskega škofa 3 5 Problem so podrobneje proučevali: Josip Turk. O početk ih ljubljanske školije. v: Č asopis za zgodovino in narodopisje, 32 (1937) 7 5 - 1 II: M aks M iklavčič, O zgodovinsk ih tem eljih in razvoju ljubljanske škofije, v: Zbornik razprav T eološke fakultete v Ljubljani. Ljubljana 1962, 7 -31: Lilijana Ž nidaršič G o leč . D u­ hovniki kranjskega dela ljubljanske škofije do tridentinskega koncila (Acta E cclesiastica S loveniae 22). Ljubljana 2 000 . ^6 Od ustanovitve pa praktično do jožefinsk ih reform v 18. stol. je ljubljanska škofija obsegala naslednje župnije: Na Kranjskem: sv. N ikolaj s kaplanijama sv. Jakoba na Starem trgu. sv. E lizabete v m eščanskem špitalu v Ljubljani; sv. Peter v ljubljanskem predmestju z vikariatom a Ig in V rhnika ter kaplanijam a M atere božje v G radišču in sv. Janeza pred šenpeterskim m ostom; Šentvid nad Ljubljano. V odice z vikariatom a Sm lednik in Šm artno pod Šm arno Goro; Šmartin pri Kranju; Naklo; Radovljica s podrejenim i župnijam i B led. M o ­ šnje. G orje, Zasip in vikariati D ovje. Kranjska Gora in Srednja \a s v Bohinju: Sora; Šentjernej in Svibno. 3 9 8 F r a n c e M a r t in D o l in a r : R a z m e r j e m e d c e r k v e n o o b l a s t j o . (6. junij 1463 je papež Pij II. obvestil ljubljanski stolni kapitelj, d a j e potrdil Lambergovo imenovanje za ljubljanskega škofa), je škofija tudi dejansko zaživela. Takšna cerkveno upravna ureditev je nato z manjšimi spremembami ostala več ali manj v veljavi vse do cerkvenih reform Jožefa II. v drugi polovici 18. stoletja, ki so cerkveno upra­ vo tudi v slovenskih deželah prilagodile političnim okrožjem. Škofije so dobile zaokrožen teritorij, »lastniške škofije« salzburškega nadškofa, krška (Celovec), lavantinska (sprva Št. A ndraž, od 1850 Maribor) in sekovska (Gradec) so povečale svoj teritorij, njihovi škofje pa so postali ordinariji svojih škofij. Šele z reformami Jožefa II. v drugi polovici 18. stoletja pa je bilo mogoče dokončno uveljaviti tudi eno temeljnih zahtev tridentinskega koncila 1545— 1563), da je edini ordinarij nad župnijami pristojni rezidencialni (krajevni) škof. Viri in literatura Adriänyi Gabriel, Beiträge zur K irchengeschichte Ungarns (Studia H ungarica, 30), M ün­ chen 1986. Arcidiocesi di Gorzia - G oriška nadškofija. A nnuario - Letopis 1991, G orizia 1991. Blaznikov zbornik , Ljubljana 2005. Cerkev na Slovenskem, Celje 1991. Cremonesi Arduino, L' Ereditä Eureopea del Patriarcato di Aquileia, U dine1 1979. Dolinar France M artin , Ober(n)burg (Gornji Grad), v: G erm an ia Benedictina. Die be- nediktin ischen M önchs- und N onnenklöster in Österreich und Südtirol, Band III./3, M ünchen 2002, 9-37. Dopsch Heinz, Geschichte Salzburgs. Stadt und Land, Band I.,: Vorgeschichte, A ltertum , Mittelalter, I. Teil, Sa lzburg2 1983. Enciklopedija Slovenije, zvezek 5, Ljubljana 1991. Höfler Janez, O prvih cerkvah in pražupnijah na Slovenskem. Prolegom ena k historični topografiji predjožefinskih župnij, Ljubljana 1986. Kahl Hans-Dietrich, Das Fürstentum K arantanien und die A nfänge seiner Chris tian is i­ erung, in: Hans-Dietrich Kahl, Streifzüge durch das Mittelalter des O stalpenraum s. Ausgewählte Abhandlungen (198 2007), ur. Rajko Bratož - Peter Štih, Ljubljana 2008. Miklavčič M aks, O zgodovinskih temeljih in razvoju ljubljanske škofije, v: Z born ik raz­ prav Teološke fakultete v Ljubljani, Ljubljana 1962, 31. M linarič Jože, Stiska opatija 1136-1784, Stična 1995. C esar M aksim ilijan je škofu K rištofu Ravbarju leta 1504 p odelil kaplanijo sv. K lem ena in Fridolina na Bregu v Ljubljani in leta 1507 župnijo sv. Kancijana v Kranju, papež L eon X. pa leta 1518 župnijo Dob z vikariatom Krašnja. Na Kranjskem so na ozem lju ljubljanske škofije delovali še sam ostani m inoritov na današnjem V odnikovem trgu v Ljubljani, avguštincev pri cerkvi sv. M artina pred šp ita lsk im i vrati (na mestu današnje frančiškanske cerkve), kartuzijam v Bistri in Pleterjah ter cistercijanci v K ostanjevici. Na Štajerskem so bile ljubljanski škofiji dodeljene ukinjeni benediktinsk i opatiji utelešene župnije Gornji Grad z vikariati S olčava. Ljubno, R ečica in M ozirje; Škale z vikariati sv. M artin pod Šalekom (sv. M artin Velenje). Šoštanj, sv. Janez na Peči (Šentjanž na V insk i G ori), Šentilj pri Gradiču (Št. 11 j pri Velenju); B raslovče z vikariati Vransko, sv. Pavel pri Voljski (pri Preboldu), G riže in Trbovlje; Pilštanj z vikariati sv. Vid pri P lan in i, sv. Peter pod Svetim i G oram i, Podčetrtek, Podsreda in Žusem . Na K oroškem so bile ljubljanski škofiji na ozem lju oglejskega patriarhata dodeljene župnije sv. M ihaela pri Pliberku z vikariati Šentrupert (M oos). D vor (H o f). Skočidol (G ottesthal), Lipa (L ind) in leta 1533 S ta­ ri trg pri Slovenj Gradcu; na ozem lju salzburške nadškofije pa župnije sv. Nikolaja pri Beljaku z vikariati Pliberk (B leiburg), V ogrče (R inkenberg), G lobasnica (G lobasnitz) in C rna. T r o j a r j e v z b o r n ik 3 9 9 M linarič Jože, Posest vetrinjskega samostana v Preddvoru do 17. stoletja, v: Preddvor v času in prostoru. Z born ik Občine Preddvor 1999, Preddvor 1999, 69-81. M linarič Jože, Topografija posesti kostanjeviške opatije 1234-1786. M aribor 1972. M linarič Jože, Kostanjeviške opatija 1234-1786. Kostanjevica na Krki 1987. M linarič Jože. Kartuziji Žiče in Jurklošter. Žička kartuzija ok. 1160-1782. Jurkloštrska kartuzija ok. 1170-1595, M aribor 1991. Mlinarič Jože, Kartuzija Bistra. Ljubljana 2001. M linarič Jože, Kartuzija Pleterje 1403-1595, Pleterje 1982. Paschini Pio. Storia del Friuli, Udi ne3 1975. Turk Josip, O početkih ljubljanske škofije, v: Časopis za zgodovino in narodopisje. 32 (1937)75-111. Zagiba Franz, Das Geistesleben der Slawen im frühen Mittelalter (Annales instituti sla- vici, 7), Wien 1971. Žnidaršič Goleč Lilijana, D uhovniki kranjskega dela ljubljanske škofije do tridentinskega koncila (Acta Ecclesiastica Sloveniae 22), Ljubljana 2000. T r o j a r j e v ZBORNIK 4 0 1 MARJETA ŠIFRER PREBIVALSTVO BESNIŠKE DOLINE SKOZI MATIČNE KNJIGE - ROJSTVA, POROKE IN SM RTI V 2. POLOVICI 19. STOLETJA THE POPULATION OF BESNICA VALLEY THROUGH THE CIVIL REGISTER OF BIRTHS, MARRIAGES AND DEATHS IN THE 2ND HALF OF THE 19TH CENTURY Izvleček V prispevku so predstavljena rojstva, poroke in smrti v besniški župniji v 2. polovici 19. stoletja. Predstavljeni so osnovni podatki o številu rojstev, imenih novorojencev in času rojstev. Pri porokah so predstavljeni osnovni podatki o številu porok, o času poroke >n o starosti ženinov in nevest. Iz mrliške knjige so zbrani in predstavljeni podatki o šte­ vilu um rlih m oških in žensk ter o starosti umrlih. Na kratko je predstavljena tudi splošna zgodovina besniške župnije. Ključne besede: matične knjige, rojstva, poroke, smrti, besniška župnija. Abstract The contribution presents births, marriages and deaths in the parish of Besnica valley in the 2nd half o f the 19th Century. It presents the basic information on the num ber of births, nam es o f nevv-borns and time of births. With regard to marriages, it gives basic information on the num ber of weddings, time of weddings and the ages o f the brides and groom s. From the register o f deaths \ve have collected and presented the information on deceased women and men and the age of the deceased. Briefly. the contribution also pre­ sents the general history o f the Besnica parish. Keywords: registers o f births, marriages and deaths, Besnica parish. PREBIVALSTVO BESNIŠKE DOLINE SKOZI MATIČNE KNJIGE - ROJSTVA, POROKE IN SMRTI V 2. POLOVICI 19. STOLETJA 1. SPLOŠNA ZGODOVINA BESNIŠK E Ž U PN IJE Besnica je dobila ime po ed inem večjem potoku Besnici. Potok ob večjih nalivih hitro naraste in prestopa bregove, besni in od tu im am o torej ime. Najvažnejši naselji besniške doline sta Zgornja in Spodnja Besnica. Pri opisu besniške župnije ločimo tri obdobja: - Besnica, kot šm artinska podružnica , - Besnica kot samostojna kuracija in - Besnica kot župnija. Besnica - Šm artinska podružnica (1200-1779) Sedanja besniška župnija je bila vse do leta 1901 del obsežne župnije Kranj - Šmar- tin. Šm artinska župnija se je kot prafara nekoč razprostira la na desnem bregu Save od Podnarta in Krope vse do Sm lednika. V to župnijo pa spada tudi vas O kroglo z levega brega Save. Iz nekdanje pražupnije so nastale naslednje župnije: Mavčiče, Ovsiše, Besni­ ca in kasneje še župnija Drulovka-Breg. Ozem lje nekdanje šm artinske pražupnije s e j e razprostiralo na tako im enovanem loškem gospostvu, ki je nastalo z darovnico nemškega cesarja H enrika II. C esar Henrik II. je s pismom dne 24. novembra 1002 podaril Brižin- skemu škofu G ottschalku posestvo Stražišče (Strasista) in ves svet med vodam i Lipnica, Sava in Sora. Tako je prišlo vse ozemlje šm artinske župnije in s tem tudi Besnica pod loško gospostvo v svetem oziru. V cerkvenem pa je bilo pod oblastjo oglejskih patriarhov. Ko so freisinški škofje dobili te kraje v posest, so pričeli tu naseljevati Nem ce - ba­ varske puntarje. Nekaj s o j ih naselili že leta 1030, največ pa v 12. stoletju. Novi naseljenci so začeli izsekovati gozdove in pričeli obdelovati zemljo. Med Slovenci so tako^živeli bavarski naseljenci, o čem er nam pričajo tudi priim ki (npr. Papier, S tarm an, Ros, Stihelj, Knific, Ribovt, Leben ...). Priseljenci so se sčasom a stopili z avtohtonim slovenskim pre­ bivalstvom. Šm artinska župnija je po sedaj znanih podatk ih prvič om enjena leta 1163 v pismu, s katerim podeljuje očak U lrih kapelo sv. M arjete v Velesovem Gerlohu Velesovskemu s pravico samostojnosti. Na listini je podpisan A rnold , šm artinsk i župnik. Leta 1291 pa je v urbarju loškega gospostva prvič om enjena zgornjebesniška cerkev.1 Tako so šm artinski duhovniki prihajali v Besnico opravljat bogoslužje v cerkev, ki je bila posvečena sv. Egi- diju opatu. Pot v Šm artno je bila dolga in zlasti pozim i in ob slabem vremenu naporna. Ko so v Šm artnem zgradili novo cerkev, s e je B esničanom pot v novo cerkev še povečala. Zato so si zelo želeli, da bi imeli svojega duhovnika. Državna in cerkvena oblast je bila v tistem času naklonjena ustanavljanju novih župnij. Še posebej tam , kjer so bile velike razdalje do župnijske cerkve. Bestnica - sam ostojna duhovnija: podvikariat ali kuracija (1779-1900) Velike zasluge za ustanovitev ima duhovnik Frančišek Grošelj. Besničanom je obljubil pom oč pri ustanavljanju samostojne župnije, tudi z denarjem , če bo treba. Bil je nam reč precej p rem ožen. To jc bila velika vzpodbuda za Besničane, da so se obrnili na škola s 1 I/v est ja m u/ejskega društva za Kranjsko I . str. 58. 4 0 2 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . T r o j a r j e v z b o r n ik 4 0 3 prošnjo, naj povzdigne zgornjebesniško cerkev v podvikariatno in jo s spodnjebesniško kot njeno podružnico izloči izpod oblasti »matere tare«. Kot razloga za upravičenost te prošnje so navedli posebno veliko oddaljenost od »matere tare«, kar je zlasti težko ob sla­ bem vrem enu in pozimi za starejše ljudi in otroke, ki želijo izpolnjevati \c is k e dolžnosti. Zaradi oddaljenosti je marsikateri Besničan ostal brez zakramentov za um irajoče, preden je prišel do njega duhovnik iz Šmartina. Pot v Šmartno je bila dolga dve uri po slabi ko ­ lovozni poti. Takratni ljubljanski knezoškot Karel Herberstein je dne 1. junija 1778 sam obiskal Besnico in se prepričal o omenjeni prošnji. Ob tej piiložnosti je naročil vašča- nom , naj cerkev sv. T ilna obnovijo in povečajo, če hočejo dobiti s talnega duhovnika. Pod vodstvom duhovnika Frančiška Grošlja so vaščani v dveh letih zgradili novo cerkev. 11. decem bra je škof Karel Herberstein izdal ustanovno pismo in s tem Besnico povzdignil v sam ostojno duhovnijo ali podvikaria t ali kuracijo. Tako je Besnica postala samostojna duhovnija pod nadzorstvom »matere tare« šmartinske. Nova duhovnija je štela približno ^0 0 duš. Prvi samostojni v ik a r j e postal Frančišek Grošelj. Kmalu pa jc piišel \ spoi s šrnartinskim i duhovniki, šlo je za nesporazum glede cerkvenih računov in dohodko\ cerkve, ki so s i j ih še vedno lastili v Šmartnem. Grošelj je v smislu ustanovnega pisma za- Sovarjal popolno samostojnost župnije. Ker je bil pameten m o ž je odnehal in se poslo \il od Besnice ter odšel na drugo službeno mesto. Spor s šm artinsk im v ikarjem s e j e nadaljeval še več let. Rešili so ga tako, d a j e di- Žavna oblast B esničanom odvzela nekaj prej priznane samostojnosti. Iz samostojne du- hovnije je postala kaplanija ali ekspozitura z lastnim duhovnikom , kateiem u so se farani zavezali dajati stalno bero in ga oskrbovati z vsem potiebnim. Bil pa je v vseh zad e \ah Podložen »materi fari« šmartinski. Besnica - sam ostojna župnija (od 1900 naprej) Leta 1894 je v Besnico prišel Frančišek Pokorn, trden in odločen m ož ter iz iedno delovne narave. Sam pravi v svoji knjigi, d a j e bil ob njegovem prihodu položaj v Besnici na vse strani pomilovanja vreden. Med ljudstvom soviaštvo in razprtije, v župnih zadevah Pa grozna zanemarjenost. Ena izmed njegovih prvih nalog je bilo uveljavljanje prvotne besn iške samostojnosti tako pri cerkvenih kot pri d ržavnih oblasteh. 10. januarja 1897 s e j e na zboru večina Besničanov odločila. da se sestavi prošnja na S o f i jo za ustanovitev samostojne župnije. Knezoškofijski o rdinaiia t je piošnjo ugodno rešil , tako da s strani škofije ni bilo ovir za ustanovitev župnije. P iistanek jc morala dati še svetna oblast. . . . in Cesarsko-kraljevo ministrstvo za uk in bogočastje na Dunaju je z odlokom z dne 18. aprila 1901 št 4920 potrdilo ustanovitev samostojne župnije Besnica, ki se s tem odlokom izloči iz šm artinske fare. Odlok ministrstva z Dunaja je potrdil knezoškofijski ordinariat v Ljubljani z dne 20. maja 1901. Dosedanji besniški kurat Frančišek Pokorn je bil im eno­ van za prvega župnika v Besnici. 2. PREBIVALSTVO BESNIŠKE DOLINE SKOZI MA' IIČNE KNJIGE - ROJS 1V A Rojstne knjige se začenjajo z ustanovitvijo besniške duhovnije V raziskavo so zajeti Podatki od leta 1856 pa do leta 1897. Prikazani so rezultat, raziskave o številu rojstev, številu rojenih deklic in dečkov, število rojstev po m esecih, stevdo rojenih otrok v Sp. in Zg Besnici, najpogostejša moška in ženska imena ter število nezakonskih otrok. Je ­ zik v matičnih knjigah je do leta 1811 latinski. Od takrat naprej pa je je z ,k v 'm atičn ih knjigah nem ščina, ki je vladala vse do najnovejse dobe. V rojstni m krstni matični knjig, 1856-1897, se pojavijo zapisi kraja Sp. in Zg. Besnica od leta 1894 v slovenskem jeziku. Prej im am o nemško obliko O berbessn iz in Unterbessniz. Vsi otroci so katoliške vere in vsi so bili krščeni. O troke so krstili na dan rojstva ali en dan kasneje. Nekajkrat najdemo zapis, d a j e bil otrok krščen v sili (notgetauft). Rojstna in krstna m atična knjiga nam nudi naslednje podatke: - podatki o starših (ime, priim ek, stan); - datum (dan, mesec in leto) rojstva in krsta; - rojstni kraj krščenca; - hišna številka; - vera; - spol; - ali je otrok zakonski ali nezakonski; - prisotna babica; - podpis duhovnika , ki je otroka krstil; - podatki o botrih. 4 0 4 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . Grafikon 1: Podatki o številu rojstev (1856-1897) Število rojstev po letih je precej enakom erno. Od leta 1856 pa do leta 1897 s e je rodilo vsega skupaj 580 otrok. Največ rojenih je bilo leta 1892 in sicer se je tega leta rodilo kar 24 otrok, 14 fantov in 10 deklic. Veliko se jih je rodilo še leta 1856, 1895 in 1897 in sicer po 20 otrok. Najmanj se j ih je rodilo leta 1881 in 1883, ko se je rodilo po 8 otrok. U pa­ danje rojstev se začne leta 1864 in traja do leta 1874. Leta 1878 število rojstev spet pade. Tega leta s e j e rodilo le 9 otrok. Leta 1882 pa se število rojstev povzpne na 17. Še en m o ­ čan padec rojstev je leta 1883 in sicer le 8 rojstev. Proti koncu stoletja pa se število rojstev dviga. Povprečno s e j e od leta 1856 do leta 1897 rodilo 14 otrok letno. Število rojstev se ni sprem injalo sam o z leti, različno je tudi glede na mesec rojstva. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 0 5 Grafikon 2: Število rojstev po mesecih Število rojstev po mesecih 70 00 50 40 30 20 10 0 Г - r - — - . ч<£ n<£ n<£ ̂ $ $ $ $ $ ^ ^ ̂ Grafikon 4 nam prikazuje število rojenih deklic in dečkov v Besnici od leta 1856 do leta 1897. V teh letih je bilo rojenih skupno 580 otrok, od tega 262 deklic ali 45 % in 318 dečkov ali 55 %. Več s e j e rodilo dečkov. Največ dečkov s e j e rodilo leta 1856 in 1892 in sicer po 14 dečkov. Najmanj pa se j ih je rodilo leta 1861 in 1879, ko so se rodili po 3 dečki. Največ deklic s e je rodilo leta 1882, ko s e je rodilo 13 deklic. Najmanj pa se jih je rodilo v letih 1857, 1878, 1881, 1883, 1885, 1888, 1890 in 1893, ko so se rodile po 3 deklice. Grafikon 5: Število nezakonskih otrok (1856-1897) Število nezakonskih otrok Leto i . V 41 letih s e j e v Besnici rodilo 56 nezakonskih otrok. To nam prikazuje grafikon 5. Največ nezakonskih otrok s e j e rodilo leta 1868. ko s e j e rodilo kar 5 nezakonskih otrok ali 9 %. V letih 1856, 1861, 1863, 1878. 1881, 1890 ter 1892-1897 n im am o nezakonskih otrok. V ostalih letih pa se število giblje od 1 pa do 4. Povprečno se je v 41 letih rodilo 1,4 nezakonskih otrok. Nezakonski otroci niso vpisani v posebni matični knjigi, am pak so vpisani tako kot zakonski, v skupni matični knjigi. Ime očeta ni vpisano. V primeru, da s e j e mati poročila, pa im am o vpisano posvojitev tega otroka. Tudi kar sc imen tiče. ti otroci niso dobivali slabšalnih ali nenavadnih imen. V nekaterih prim erih zasledim o pozakonitev otrok. Ko se je mati poročila, je njen novi možjDozakonil njene otroke. Tak prim er zasledim o 14. aprila 1871, ko s e j e materi Antoniji C. rodil nezakonski sin Franc, ki g a j e kasneje posvojil njen mož Franc P. P odo­ ben prim er zasledim o leta 1890, k o j e bil 25. septem bra rojen Frančišek, kot nezakonski sin matere Johane Z. Pod očeta je vpisan Matevž R.. ki se je 23. aprila 1906 cerkveno poročil z Johano in s e je pred pričam i, ki ga dobro poznajo, dal zapisati za očeta nezakon­ skemu sinu Johane, Frančišku Z. Z an im iv je tudi p r im er Johane G., ki je rodila tri nezakonske otroke. Prvega je rodila 15. septem bra 1892 in sicer hči Marijo. 25. oktobra 1893 je rodila nezakonskega sina Ja­ neza. In kot zadnji nezakonski otrok s e j e rodil sin Rudolf, ki s e j e rodil 10. aprila 1895. Ko s e j e 17. februarja 1896 poročila z Janezom K., je on posvojil vse tri otroke. Prvi otrok v zakonu se j im a je rodil 27. junija 1896, ko s e j e rodil sin Alojzij. Im ena dečkov in deklic so zapisana v nemški obliki. Pri poimenovanju so lahko upo ­ števali različne dejavnike. Otrok je lahko dobil ime po očetu, materi, d rugih d ružinsk ih članih ali botrih. L ahko je dobil ime po svetniku. Zglede so iskali tudi v vladarskih d ruž inah (npr. Friderik, Rudolf). Ne m orem o pa z gotovostjo trditi, kateri dejavnik je prevladoval pri izbiri imena. Naslednji grafikon nam kaže najpogostejša moška imena. Grafikon 6: Najpogostejša moška imena 4 0 8 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . Najpogostejša moška imena Mhael Martin Matevž A oj z Valentin Frančišek Jakob J o ž e /Vi ton Franc Janez 10 20 30 40 50 70 00 90 100 Kot vidimo na grafikonu je bilo najpogostejše m oško ime Janez. Го ime močno prevla­ duje. Skupaj je to ime dobilo 91 dečkov ali 29 %, ki so bili rojeni od 1856 do 1897. Sledi T r o j a r j e v z b o r n ik 4 0 9 Franc, to ime je dobilo 35 dečkov ali 11 % rojenih dečkov. In na tretje mesto se uvrsti ime Anton. To ime je dobilo 34 dečkov ali 10 % vseh rojenih dečkov v tem obdobju. Sledijo ostala imena* lože (30 dečkov), Jakob (28 dečkov), Frančišek (18 dečkov), Valentin (14 dečkov), Alojz (11 dečkov), Matevž (6 dečkov), M artin (5 dečkov) in M ihael (5 dečkov). Sledijo še manj pogosta m oška imena. Ta imena so zastopana manj pogosto, š tc \ i lo teh imen se siibljc pod 5. Ta imena nam prikazuje naslednji giatikon. Grafikon 7: M anj pogosta moška imena Florjan Viktor Fricferik Metod Rtiddf tjnacij Gabrijel K/an Pavel Bar triomej Avguštin Urban Gašper Gril Lovrenc Rster And-ej Gregcr Smcn Marko Matija Manj pogosta moška imena 0,5 1.5 2,5 3.5 4,5 Najmanj posos ta m oška imena, ki so jih dobili dečk, v Besnici od leta 1856 do 1897 so M etod Rudolf. Gabrijel. Pavel. Urban. Gašper. Lovrenc m Peter. V 41 letih im am o za vsako ime sam o enega dečka, ki je dobil eno od teh imen. V nekaterih p rim erih so se ti o troci, ko so odrasli, odločili za spremembo imena. To je vpisano tudi v matično knjigo. Tak p r im er zasledim o leta 1894. ko s e je 6. aprila rodil Frančišek O. Zasled im o popravek: »Ime ni Frančišek, am pak je pravilno Franc. Popravek je dovoljen z odločbo sekretaria ta za notranje zadeve občine Kranj št. 2 0 0 -2 6 5 /1 9 8 4 -0 9 , z dne 21. 3. 1984. 22. 4. 1984. matičar: Jelka Bauman.« . ........................ . .. D eklicam pa so v Besnici najpogosteje dal, ime M arija m sicer je v 41 letih to ime dobilo 106 deklic ali 40 % vseli rojenih deklic. Sledi Frančiška, to ime je dobilo 60 deklic­ a h 2} % vseh rojenih deklic. Ti dve imeni imata veliko prednost pred ostalim i, ki m očno 4 1 0 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . zaostajajo. Tako se na tretje mesto uvrstita imeni M ina in Johana. To ime je dobilo po 15 deklic ali 6 % vseh rojenih deklic v tem obdobju. Podatke o najpogostejših imenih nam kaže spodnji grafikon. Grafikon 8: Najpogostejša ženska imena Najpogostejša ženska imena Jera Ana Neža Maga'eta Kat a-in a Johana Mna Frančiška Ma-ija 20 40 60 90 100 120 Od ostalih imen, ki so jih dobile deklice so najpogostejša še K atarina , M argareta , Neža, A na in Jera. Grafikon 9: M anj pogosta ženska imena Manj pogosta ženska imena Pavla Kristina kana Mhaela Gabrijela Julijana Antonija Apdonija An tanin a Ma’uša Jože fina Rozdija Lucija Marjana Tereza Urška Ba-bara 0.5 1 5 2.5 35 4.5 T r o j a r j e v z b o r n ik 4 1 1 Med najmanj pogostimi imeni, ki so j ih dobile deklice v Besnici, pa najdemo naslednja 'niena: Lucija, Rozalija, Jože fina. Maruša, Apolonija. Antonija. Julijana, Gabrijela. Mihaela. Kristina in Pavla. Od 1856 do 1897 je eno od teh imen dobila po ena deklica v Besnici. Omeniti m oram o še rojstvo dvojčkov, ki so se rodili v tem obdobju v Besnici. Od •856 do 1897 so se rodili 4 pari dvojčkov. Prvi par dvojčkov s e je rodil leta 1858, in sicer deklici. Drugi par dvojčkov s e j e rodil leta 1874. tokrat deklica in deček. Tretji par s e j e r«dil leta I888. tokrat dečka. In zadnji par dvojčkov, ki s e je rodil leta I89l. tudi dečka. V 41 letih je bilo 6 otrok ali I c/c vseh rojenih otrok v tem obdobju krščenih v sili. Ti otroci so umrli pri porodu ali nekaj ur zatem. Če pogledam o še koliko imen so dobili krščenci, vidimo, da so otroci v Besnici v tem obdobju dobili po eno ime. Pri nekaterih imenih je zraven imena pripisano, kje in kdaj so unirli, podpis matičarja ter matična knjiga, kjer je vpisana smrt. 3. PREBIVALSTVO BESNIŠKE DOLINE SKOZI MATIČNE KNJIGE - POROKE V raziskavo so uvrščene poroke od leta 1860 do 1892. Kot so določala pravila, so se Poroke vpisovale v matično knjigo župnije, od koder jc prihajala nevesta. V poročne matične knjige so vpisovali naslednje podatke: - leto, mesec in dan poroke, - podatke o ženinu (kraj bivanja, hišna številka, krstno ime. priimek, stan, veroizpo­ ved, starost, stan - samski ali vdovec), - podatke o nevesti (tako kot pri ženinu), - podatke o starših ženina in neveste (krstno ime. priimek, stan, veroizpoved), - podpis duhovnika. Grafikon 10: Število porok (IS60-1892) Število porok po letih 9 — — — 8 ■ ■— ------------------- n-------------------------- ?\------n--------------------- ----------------------- 5 4 3 2 1 V 32 letih ie bilo 118 porok. Povprečno je bilo sklenjenih 3.7 porok na leto. Število porok v posam ezn ih letih je bilo zelo različno. Tako npr. leta 1877 in 1883 ni nobene poroke. V ostalih letih pa im am o razpon od I poroke na leto do 8 porok. Največ porok je bilo leta 1870. k o j e bilo v Besnici 8 porok. Leta 1862.m 1890 im am o po 7 porok, leta 1865 in 1886 pa im am o po 6 porok na leto. V ostalih letih pa po 5 m manj. O paz im o tud,, d a j e manj porok proti koncu 19. stol. Naslednji grafikon nam prikazuje časovno razporeditev porok po m esecih. Grafikon 11: Število porok po mesecih 4 1 2 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . Število porok po mesecih 50-|------ ---------------------------------------------- 45--------- F i-------------------------------------------- 40------------------------------------------------------ 35------------------------------------------------------ 3 0 ------------ ----- ----------------------------------------------------------- 25--------- 20------------------------------------------------------ 15------------------------------------------------------ Daleč največ porok je bilo sklenjenih februarja, in sicer 44 ali 37 % vseh sklenjenih porok. Razlog temu je verjetno velikonočni post.4 Sledi večje število porok maja, junija in novembra. V teh mesecih im am o po 12 porok ali 10 %. Najmanj porok pa im am o marca in decembra, ko im am o po eno poroko. Povprečna starost ženinov je bila 33,5 let. Povprečna starost nevest pa je bila 28,7 let. Vendar im am o nekaj takih , ki se niso poročali prvič, tako, da povprečna starost ni realna. M ed ženini je bilo 14 vdovcev, med nevestami pa 7 vdov. Zanim ivi so tudi nekateri pari, ki so se poročali z zelo veliko razliko v letih. Tako se je leta 1861 vdovec G regor B. (56) poročil s 26 let mlajšo Ano P. (30). Leta 1862 se je vdovec Andrej R., v starosti 56 let, poročil z Marijo B., staro 21 let. Leta 1882 zasledimo poroko vdovca in vdove. To sta bila Jakob B. (49), po poklicu gruntar, ki s e j e poročil z Uršulo B. (44), po poklicu ravno tako gruntarica. Take poroke ne presenečajo, kajti večina se ni poročala iz ljubezni, am pak bolj glede na bodoče inte­ rese. V tem prim eru gre za povečanje grunta ozirom a kmetije. V nekaterih primerih zasledim o tudi, da je nevesta veliko starejša od ženina. Tako im am o leta 1861 sklenjene 4 zakone, kjer je nevesta starejša od ženina. To so bili: Simon Z. (31) in Marija K. (37), Matija V. (29) in Helena B. (32), Jakob Z. (26) in Helena K. (37) in Franc P. (25) in M argareta K. (33). Leta 1863 pa zasledimo v m atičnih knjigah poroko vdove Jere E. (43 let) z 22-letnim Blažem A. V 32 letih zasledim o tudi vpis ločitve zakona. V matično knjigo je vpisana opomba župnijskega urada Besnice, datum 15. 7. 1905: »Vsled krivde Frančiške B.. rojene Š .,je c. k. deželna sodnija v Ljubljani z dne 15. junij 1905 št. Pg 1 132/5 razsodila: 4 Od pusta do velike noči se ljudje pravilom a n iso poročali, ker takrat velja velikonočn i post. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 1 3 1. Ta zakon sc izreče ločenim od m ize in postelje. 2. F rančiška B. je dolžna tožitelju Jožefu B. povrniti pravdne stroške: 123 K 9 Gh.« O pom ba je vpisana pod leto 1863, ko sta se Frančiška in Jožef poročila , ločitev zakona pa s e je zgodila leta 1905. 4. PREBIVALSTVO BESNIŠKE DOLINE SKOZI MATIČNE KNJIGE - KONEC ŽIVLJEN JSK E POTI Predstavljeni so podatki o številu sm rti v Besnici od leta 1844 do 1893. o številu um r­ lih žensk in m oških ter diferenciacija um rlih glede na starost. Mrliška knjiga vsebuje naslednje rubrike: - leto. m esec in dan sm rti in pokopa, - naslov umrlega, - h išna številka, - im e. p riim ek in stan um rlega. - veroizpoved. - spol, - starost, - vzrok sm rti, - ali je um rli dobil zakram ente ali ne, - podpis duhovnika. Grafikon 12: Število sm rti po letih (1844-1893) Število smrti po letih Število vseh um rlih od leta 1844 do 1893 je 646. Največ sm rti im am o leta 1849, ko im am o 29 sm rti v enem letu. Veliko število sm rti im am o tudi proti koncu 19. stol., in sicer leta 1892 in 1893 L eta 1892 im am o zabeleženih 25 sm rti in leta 1893 jih je um rlo 24. N ajm anj jih je um rlo leta 1860 in 1874, ko im am o za vsako leto zabeleženih po 5 sm rti. Povprečno im am o v 49 letih 13 sm rti na leto. N ihanje števila sm rti je odvisno od različn ih dejavnikov. Ti dejavnik i so lahko vojne, naravne nesreče, epidem ije različn ih bolezni. slabe letine, razm ere v gospodarstvu. L eta 1857 zasled im o v m atičnih knjigah vpisano: »N eim enovan m oški, najden v Savi. utopitev. D atum pokopa 22. ok tober 1857.« D rugih podatkov o njem v m atični knjigi niso vpisani. Iz tega lahko sk lepam o, da utopljeni m oški ni bil dom ačin . Kljub tem u pa so ga pokopali v Besnici. N ekatere starosti um rlih so p isane zelo natančno (npr. 15 m inut, 3 dn i, 1,5 dneva ...)• Te natančne starosti so pisali predvsem pri dojenčkih . Povprečna starost um rlih moških je znašala 38,4 leta, um rlih žensk pa 44,3 leta. R azm erje m ed um rlim i ženskam i in m oškim i nam kaže naslednji grafikon. 4 1 4 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . Grafikon 13: Število umrlih žensk in m oških (1844-1X93) um rlo 14 žensk v enem letu. L eta 1845 ni um rla nobena ženska. Tega leta je um rlo 7 m o­ šk ih . Največ m oških je um rlo leta 1849, k o je um rlo 17 m oških . N ajm anj pa jih je um rlo leta 1863, k o je um rl en m oški. V naslednji tabeli so p rikazan i podatk i um rlih g lede na starost. Tabela 3: Ženske (umrle od leta 1844 do leta 1893) STAROST ŠTEVILO UMRLIH ŽENSK PROCENTI do 1 leta 32 9,9 % 1 - 5 41 12,7 % 6 -1 0 14 4,3 % 11-20 7 2,2% 21 -3 0 17 5,2 % 31 -4 0 10 3,1 % 41 - 50 20 6.2 % 51 -6 0 36 11,1 % 61 - 70 73 22.5 % 71 -8 0 63 19,4% 81-90 11 3.4 c/( T r o j a r j e v ZBORNIK 4 1 5 Največ um rlih m ed ženskam i je bilo otrok, starih do 10 let. Razdobje do 10 let sem razdelila na tri dele; - do I leta starost je um rlo 32 otrok ženskega spola ali 9,9 %, - od I do 5 leta starosti je um rlo 41 otrok ženskega spola ali 12.7 % in - od 6 do 10 leta starosti je um rlo 14 otrok ženskega spola ali 4,3 %. Skupno je torej v prvem desetletju starosti um rlo 87 otrok ženskega spola ali 26.9 %. Na drugem m estu um rljivost m ed ženskam i im am o starostno skupino od 61 do 70 let. V pol stoletja je v tej starosti um rlo 73 žensk ali 22,5 %. In na tretjem m estu im am o starostno skupino od 71 do 80 let, um rlo je 63 žensk ali 19,4 %. Najmanj žensk je um rlo med 11 in 20 letom starosti, in sicer je um rlo 7 žensk ali 2,2 %. Tabela 4: M oški {umrli od leta 1844 do leta /893) STAROST ŠTEVILO UMRLIH MOŠKIH PROCENT do 1 leta 67 20.8 % 1 - 5 49 15.2 % 6 - 10 12 3,7 % 1 1 -2 0 8 2,5 % 21 - 3 0 8 2.5 % 31 - 4 0 9 2,8 % 41 - 50 12 3,7% 51 - 6 0 29 9% 61 - 7 0 52 16,1 % 71 - 8 0 54 16.8 % 81 - 9 0 22 6.8 % Pri m oških je ravno tako kot pri ženskah, največ um rlih v prvi starostni skupini do 10 let. Prvo starostno obdobje sem ravno tako razdelila na tri obdobja: - do 1 leta starosti je um rlo največ otrok m oškega spola, to je 67 ali 20,8 %, - od 1 do 5 leta starosti je um rlo 49 otrok m oškega spola ali 15,2 % in - od 6 do 10 leta je um rlo 12 o trok m oškega spola ali 3,7 %. Skupno je torej v starostn i skupini do 10 let um rlo 128 dečkov ali 39,8 %. Na dru- gem m estu im am o starostno skupino od 71 do 80 let, um rlo je 54 m oških ali 16,8 %. Na tretjem m estu im am o starostno skupino od 61 do 70 let, um rlo je 52 m oških ali 16,1 %. Tako kot pri ženskah im am o tudi pri m oških največ um rlih v starostn i skupini do 10 let. R azlika je v številu um rlih . Pri ženskah im am o v starosti do 1 leta 32 um rlih , m edtem ko je pri dečk ih ta številka skoraj podvojena, in sicer 67. Tudi skupno število um rlih deč­ kov, v starosti do 10 let je veliko večje kot pii deklicah — dečki 128, dek lice 87. 4 1 6 M a r j e t a Š if r e r : P r e b iv a l s t v o b e s n iš k e d o l in e . . . Tabela 5: Umrli m oški in ženske STAROST ŠTEVILO UMRLIH MOŠKIH IN ŽENSK PROCENT do 1 leta 99 15.3 7c 1 - 5 90 13.9% 6 - 1 0 26 4 c/c 1 1 -2 0 15 2,3 c/c 21 - 3 0 25 3.9 % 31 - 4 0 19 2.9 % 41 - 5 0 32 5 % 51 - 6 0 65 10 % 61 - 7 0 125 19.3 % 71 - 8 0 117 18 % 81 - 9 0 33 5.1 % V zgornji tabeli pa so p rikazan i podatk i vseh um rlih od leta 1844 do 1893. Kot je razv idno iz tabele, im am o tudi tukaj največ um rlih v starostn i skupini do 10 let. Skupno je um rlo 215 otrok ali 33,3 %. Na d rugem m estu je sta ro stna skup ina 61 do 70 let, im am o 125 sm rti ali 19,3 %. In na tre tjem m estu im am o starostno skupino od 71 do 80 let, ko im am o skupno 117 sm rti ali 18 %. D aleč najvišji je odsto tek um rlih otrok. V erjetno je vzrok tem u, veliko bolezni m ed otoki. P redvsem v prvem letu starosti so o troci zelo obču­ tljivi na določene bolezni, ki pri od raslih potekajo brez kom plikacij npr. vročina. Viri in literatura Viri N ŠA L - N adškofijski arhiv L jubljana, Župnijski arhivi: R ojstna m atična knjiga B esnica 1856-1897. P oročna m atična knjiga B esnica 1860-1892. M rliška m atična knjiga B esnica 1844-1893. Literatura B alkovec, Bojan: Paberki o rojstv ih in porokah v župniji P reloka. K ron ika , 51, 2003, str. 5 1 -6 0 . G rebenc, Lojze: B esnica in njenih 700 let. B esnica: Ž upnijski u rad B esnica, 1991. K rajevni leksikon Slovenije, 1. knjiga. Z ahodn i del Slovenije. Ljubljana: D ržavna založba Slovenije, 1968. P iškurič . Jelka: P reb ivalstvo na Ižanskem skozi m atične knjige. K ron ika , 50, 2002 , št. 1. str. 1-16. Pokorn, F rančišek Serafin: B esnica pri K ranju . P rispevek k zgodovini župnij ljubljanske škofije. L jubljana: K nezoškofijsk i o rd in aria t ljubljanski, 1909. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 1 7 MIROSLAV STIPLOVŠEK BANSKI SV£T DRAVSKE BANOVINE 1930-1941, NASLEDNIK »DEŽELNEGA ZBORA IN OBLASTNIH SAMOUPRAV« THE BANOVIAN COUNCIL OF DRAVA BANOVINA 1930-1941, THE SUCCESSOR OF THE »PROVINCIAL ASSEMBLY AND SELF-AUTHORITY« Izvleček Na Slovenskem so od uveljavitve deželne avtonom ije leta I86I do zlom a habsbur­ ške m onarhije delovali kot njeni nosilci deželni zbori, v prvi Jugoslaviji pa so z ustavo in zakoni dobili značaj predstavnišk ih teles skupščini ljubljanske in m ariborske oblasti (1927—1929) ter banski svet Dravske banovine (1930-1941). Ti organi so imeli nalogo, da z različn im i pristojnostm i sodelujejo pri izvajanju gospodarsko-socialn ih in prosvetno- k u ltu rn ih dejavnosti, ki s o jih osrednje centralistične oblasti prepustile največjim uprav­ nim enotam deželam , oblastem in banovinam , pri svoji dejavnosti pa so si prizadevali uveljavljati parlam entarne m etode. U spešno delovanje deželnega zbora K ranjske po letu 1908 je bilo za Slovensko ljud­ sko stranko pom em bna izkušnja pri vodenju slovenskih oblastn ih sam ouprav, ki ga je prevzela po volilni zm agi leta 1927. Po njeni zaslugi so sam oupravni organi ljubljanske in m ariborske oblasti razširili svoje pristojnosti in dosegli pom em bne uspehe v p rizade­ vanjih za razvoj Slovenije. Tudi im enovani banski svet je pod njenim vodstvom v drugi polovici tridesetih let v ugodnih gospodarsk ih razm erah in s privilegiji vladne stranke precej avtonom no izvajal pom em bne naloge za napredek Slovenije v prim erjavi s prvim obdobjem svojega delovanja, ko so ga vodili liberalci in je m oral reševati zlasti socialne posled ice gospodarske krize. Ključne besede: deželni zbor, oblastna skupščina, banski svet. sam ouprava-avtono- m ija, K ranjska, ljubljanska oblast, m ariborska oblast, D ravska banovina. Abstract From the enforcem ent o f autonom y o f the land o f Slovenia in 1861 to the collapse o f the H absburg m onarchy, there were provincial assem blies as the principles. In first Yugoslavia with the Constitution and laws, the character o f representative bodies also ob- ta ined the assem blies o f Ljubljana and M aribor's authority (1927-1929) and the Banovian council o f the Drava B anovina (1930—1941). These organs had the role to participate with various ju risd ic tions in executing economic - social and secular - cultural activities, whi- ch the central centralistic authorities gave to the largest adm inistrative units of the land, au thorities and banovinas. The organs also endeavoured to enforce parliam ental m ethods in the ir actions. 4 1 8 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . The suceessful Operation o f the provincial assem bly o f C arn io la a fte r 1908 was an im portan t experience for the Slovenian People 's Party in runn ing Slovenian local scll-go- vernm ents, which it took ovcr a fte r an electoral win in 1927. T h an k s to it. the self-gover- nm ental organs o f L jubljana and M aribor spread th e ir activ ities and achieved im portant b reak th roughs in the strive for the developm ent o f S lovenia. Even the so -callcd Banovian council under its leadership in the second h a lf o f the th irties , du ring favourable econom ic conditions and w ith the Privileges o f the leading party , ra ther autonom ously carried out im portan t assignm ents for the p rogress o f S lovenia in com parison to the first period of its action, led by the liberals and w hen the council had to deal w ith the social consequences o f the econom ic crisis. Keywords: provincial council, assem bly, B anovian council, seif-governm ent autono- my, C arn io la , L jubljana's au thorities, M aribor's au thorities, D rava B anovina. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 1 9 BANSKI SVET DRAVSKE BANOVINE 1930-1941, n a s l e d n ik »d e ž e l n e g a z b o r a in o b l a s t n ih s a m o u p r a v «1 Za državno ureditev Avstrije ozirom a A vstro-O grskc od šestdesetih let 19. stoletja in Prvo jugoslovansko državo med vojnam a je pom em bna značilnost, d a je bila ob osredi- njenju tem eljn ih zakonodajnih in izvršiln ih pristojnosti v cen traln ih oblastn ih organih z ustavam i in zakoni uveljavljena tudi večja ali m anjša avtonom ija ozirom a sam ouprava za izvajanje nekaterih pom em bnih pokrajinskih — deželnih , okrajnih in občinsk ih gospo- d a rsko -soc ia ln ih in prosvetno-kulturnih zadev. K om petenčni prenos od države na nižje upravne enote je bil na eni strani posledica spoznanja države, da njihovo centralistično upravljanje ni učinkovito , ter na drugi strani rezultat prizadevanj avtonom ističnih po litič­ nih subjektov, da bi prek sam ouprav uspešneje pospeševali razvoj dejavnosti, pom em bnih Za prebivalstvo posam eznih narodnih - zgodovinskih pokrajin ali ožjih upravnih enot. Z a njihovo izvajanje so bili ustanovljeni posebni, izvoljeni ali im enovani, avtonom ni — sam oupravni o rgani, ki pa so imeli v razm erah centralistične ureditve om ejene pristo jno­ sti. O srednje oblasti so opravljale nad njimi nadzorne funkcije tei obd iža le zlasti pravico ^o potrjevanja njihovih najpom em bnejših finančnih in pravnih odločitev z utem eljitvijo, da skrbijo za njihovo skladnost z državnim i interesi. Tako se je v avstr ijski in pi \ i jugo slo ­ vanski državi cen tra lizem kazal tudi pri izvajanju sam oupravnih nalog ,kai je povzročilo odpor av tonom ističn ih političnih strank in organizacij, ki so v slovenskem političnem življenju prevladovale. Te so si v svojih program ih in dejavnostih p iizadevale, da bi S lo­ venci v čim večji m eri lahko sam i odločali o svojem političnem , gospodarskem , social­ nem , ku ltu rnem in prosvetnem razvoju prek izvoljenih parlam entarn ih — p iedstavn išk ih in izv ršiln ih organov s širokim i pristojnostm i. Ta pričakovanja in hotenja za udejanjenje življenjskih narodnih interesov so bila tem eljna za prehod Slovencev iz avstrijskega v ju ­ goslovanski državni okvir. Toda v prvi Jugoslaviji avtonom istično-federalistična p iizade- Vanja niso bila uspešna ozirom a so bila delno udejanjena lc občasno. K er nato tudi v drugi Jugoslaviji ni bilo m ogoče uveljaviti slovenskih narodnih ciljev, se je bivanje Slovencev \ jugoslovanskem državnem okviru po referendum ski odločitvi z absolutno večino končalo leta 1991 z ustanovitv ijo sam ostojne R epublike Slovenije. Avtonom istične izkušnje Slovenske ljudske stranke v deželnem zboru Kranjske, po­ membna program ska usmeritev pri njenem prevzemu vodenja slovenskih oblastnih sam ouprav leta 1927 K onec leta 1926 je Slovenska ljudska stranka (SLS) v kam panji za volitve poslancev ljubljanske in m ariborske oblastne skupščine izdala brošuro Na novo delo za av tonom i­ jo Slovenite v kateri je uvodom a poudarila , da začenja novo obdobje avtonom ističnih prizadevanj prek oblastn ih sam ouprav na temelju izkušenj in dosežkov svojega vodenja kran jskega deželnega zbora v zadnjem obdobju njegovega delovanja pred prvo svetovno vojno po volitvah leta 1908. . . . D eželna avtonom ija, uvedena v Avstriji po oz,v itv , ustavnega življenja s cesarsk im februarsk im patentom leta 1861. je bila »kom prom is m ed srednjeveško tradicijo in 1 Na zasedanju b ^ a sivela Dravske banovine le,a 19.19 je ban dr. Marko NatlaSen za svoj petdeset- J , . i • i ,1-, rlrliiie »kot pred stavn ik s lo ven sk e g a lju d stva , kot n asled n ik nek-č an sk p o sve to v a ln i o rgan p o u d aril, da ae iu je m». v c- j 1 , • . , .n n > ;n oblastnih samouprav skupsem 111 odborov I|iibljanske mdanjega deže n ega zbora (K ra n js k e op.p.) m OOI.IM i 1 J J mariborske oblasti 19^7-1929 op.p.).« Arhiv Repnbhke Slovemje. fond banskega sveta Dravske banov,„e u . 77 - navajam AS 77. lase. 13. Stenografski zapisnik 6. seje X. rednega zasedanja banskega svela - BS 18. 2. 1939. 4 2 0 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . m odernim parlam entarizm om , med cen tra lis tično in federativno ureditv ijo« (Vasilij M e­ lik). Z njim je bila uveljavljena ob lastna dvo tirnost v deželah , katere so v im enu dunajske vlade upravljali državni organi, deželni nam estn ik i ozirom a p redsedn ik i z deželn im i vla­ dam i, najvišji organi deželne avtonom ije pa so postali deželn i zbori, ki so volili kot svoje izvršilne organe deželne odbore. D eželne av tonom ne organe je vodil deželni glavar, ki ga je im enoval cesar iz vrst deželnozborsk ih poslancev. A vtonom ne pristojnosti dežel so podrobno do ločale deželne ustave z voliln im i redi, ki so bile priloga februarskem u patentu . D eželni zbori in njihovi organi so skrbeli za gospodarsk i razvoj, zlati km etijskih panog, upravljanje deželnega prem oženja, g radnjo in vzdrževanje deželn ih cest in h id ro tehn ičn ih naprav, za delovanje zd ravstven ih , socia ln ih , šo lskih in ku ltu rn ih ustanov, sodelovali pa so tudi pri nekaterih vojaških zadevah g le ­ de preskrbe in nastanitve vojske. Pom em bna pristo jnost deželn ih zborov je bila pravica sprejem ati deželne zakone po lastni pobudi ali po vladnem pred logu , glede nekaterih ob č insk ih , šo lsk ih , verskih in vojaških zadev pa tudi izv ršilne odredbe k državn im zak o ­ nom . D eželni sam oupravni organi so imeli tudi nadzorne pristo jnosti nad občinam i. Za opravljanje svojih nalog so deželni zbori na predlog deželn ih odborov sprejem ali letne proračune izdatkov ter določali davčne in druge vire dohodkov. O srednje zakonodajne in izvršilne oblasti pa so im ele v skladu z izvajanjem poglav itn ih pristo jnosti v državi pravi­ co om ejevati gm otno osnovo za avtonom ne dejavnosti, s tem , da so m orali dobiti deželni av tonom ni organi vladno odobritev za vsako nad dese todsto tno doklado na d ržavni davek in za odtujitev deželnega prem oženja , vsak državni zakon pa je m oral dobiti m onarhovo in dejansko tudi vladno predhodno potrditev. P redstavn ik i d ržavn ih oblasti so imeli p ra­ vico sodelovati tudi na sejah deželn ih zborov, ki so jim m orali pošiljati tudi stenografske in uradne zap isn ike svojih sej. V slovenskih deželah so bili deželni nam estn ik i in p redse­ dn ik i kot p redstavn ik i osrednje vlade do zlom a habsburške m onarh ije večinom a N em ci. K ljub tem cen tra lis tičn im om ejitvam pa so bile av tonom ne pristo jnosti deželn ih organov precejšnje in preko njih je bilo m ogoče uspešno skrbeti za razvoj posam ezn ih dežel.- Toda za Slovence so bili rezultati delovanja deželn ih zborov raz ličn i, kajti za »prav znatno« deželno avtonom ijo je A vstrija do ločila preživele dežele iz fevdalnih časov, ki so bile pretežno narodnostno m ešane. Le deželn i zbori, ki niso bili obrem enjeni z naro d n o ­ stn im i spopadi, pa so lahko opravljali »resno pozitivno delo«. Takšen je bil za Slovence le deželni zbor K ranjske, k jer so bili skoraj celo tno obdobje njegovega delovanja deželni glavarji Slovenci, m edtem ko v štajerskem deželnem zboru v G radcu sk rom no slovensko zastopstvo ni m oglo uspešno delovati v spopadih z nem ško več in o / Za uspešno udejanjenje slovenskih n a rodn ih interesov pa je bila bistvena sestava d e ­ želn ih zborov, ki je tem eljila na in teresnem zastopstvu in spom in ja la na fevdalno trad ic i­ jo . N edem okratičnost avstrijske m onarh ije s e je kazala tudi v volilnem sistem u za dežel­ ne zbore. T a je om ejeval volilno pravico z davčnim cenzusom , pri vi legi ranje bogatejših slojev in neenakost pa sta se posebej uveljavljala prek treh vo liln ih razredov ozirom a veleposestn iške, m estne in km ečke kurije. Kot viri 1 isti so bili člani deželn ih zborov tudi škofje in rektorji univerz. V slovenskih deželah je ta volilni sistem pom enil favoriziranje gospo d arsk o m očnejših N em cev in Italijanov. Tudi na K ranjskem je šele z volilno refor­ m o leta 1908, k o je bil uveden še splošni volilni razred z vo lilno pravico vseh nad 24 let s ta rih m o šk ih , končno slovenska večina v deželnem zboru preseg la tri če trtine poslancev. Do tedaj pa so im eli Slovenci v njem , z dvem a krajšim a obdobjem a nem ške prevlade, le 2 Deželna ustava in postava /a volitve v deželni zbor vojvodstva Kranjskega. Leto 1861: Vasilij Melik. De­ želna avtonomija. V: Enciklopedija Slovenije 2. str. 249: Peter Vodopivec, Od Pohlinove slovnice, str. 73: Miroslav Stiplovšek. Slovenski parlamentarizem, str. 56-57. 3 Slovenec, št. 274.30. 11 1926. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 2 1 sk rom no večino, vedno m anjšo od deleža slovenskega prebivalstva na K ranjskem . Po deželnozborsk ih volitvah leta 1908 je imela SLS 26 poslancev, opozicijskih slovenskih in nem šk ih liberalcev pa je bilo v deželnem zboru 23.4 Z absolutno volilno zm ago SLS se začenja tudi najuspešnejše obdobje za udejanjenje deželne avtonom ije na K ranjskem . Tedaj je deželni zbor ustvaril Slovencem »silne g o ­ spodarske in ku ltu rne vrednote«, ki s o jih morali priznati tudi liberaln i naspro tn ik i, ter postal b ran ik slovenskih narodnostnih pravic v avstiijski državi. V om enjeni predvolilni b rošuri je SLS svoje dosežke v petih letih po prevzem u oblasti do začetka prve svetovne vojne dokum en tira la tudi s konkretn im i podatki. V času njenega gospodarjen ja v dežel­ nih sam oupravnih organih je bilo sprejetih 55 zakonov za pospeševanje km etijskih panog in preko tisoč sklepov v raznih zadevah »za povzdigo gospodarskega življenja v deželi.« O d leta 1908 do leta 1914 je bil deželni proračun več kot podvojen in je tedaj, p reračunano v d inarsko vrednost, obsecal okoli 60 milijonov. Iz zadnjega deželnega pro iačuna. ki g a je pred začetkom prve svetovne vojne sprejel deželni zbor, m ed vojno nato ni delov al. je bilo največ sredstev nam enjenih za osnovne in strokovne šole. deželno gledališče in m uzej, bo ln išn ice , socialne ustanove in dejavnosti ter naložbe \ gospodarstvo. Sam o pospeševa­ nju razvoja km etijstva je bilo nam enjenih 5 m ilijonov kron, nekaj m anj siedstev pa še za cestna in h id ro tehn ična dela. Deželni zbor in deželni odbor pa sta uspela za naložbe na K ranjskem pridobiti tudi precejšnja državna sredstva. Za gospodarski napredek K ranjske sta bili velikega pom ena ustanovitvi deželne banke (1909) in podjetja deželne elek trar­ ne (1913), za slovenski ku ltu rn i in znanstveni razvoj pa tudi oblikovanje vseučiliškega sk lada (1898) 5 Po volitvah leta 1909 je katoliška Slovenska km ečka zveza z 12 poslanci 2 o d ločn im obstrukcijsk im bojem v štajerskem deželnem zboru v G radcu z zahtevo za sa­ m oupravo slovenske Štajerske končno leta 1913 dosegla nekatere pom em bne uspehe, toda njihov večji učinek je preprečil začetek vojne.6 Slovenski katoliški politični tabor je že v habsburšk i m onarhiji imel bogate izkušnje pri uveljavljanju avtonom nih pristojnosti, za katere je pričakoval in načrtoval, da jih bo še v večji meri dosegel v jugoslovanski državi. Po prevratu ?9 oktobra 1918 je lahko svoje avtonom istične izkušnje in hotenja za cim večjo sam ostojnost Slovenije pri urejanju tem eljnih zadev njenega razvoja uveljavljal prek N arodne vlade SHS ozirom a za Slovenijo v Ljubljani, v kateri je im ela SLS ozirom a V se­ slovenska ljudska s tranka največ resorjev in predsednika, koalicijski partneric i pa sta bil, Se liberalna Jugoslovanska dem okratska stranka (JD S) in Jugoslovanska socialnodem o­ k ra tska s tranka (JSDS). N arodna vlada s e je uveljavila kot najvisj. organ izvršilne m za­ konodajne oblasti v jugoslovanski Sloveniji, k ije imela v novoustanovljeni Državi Sloven­ cev, H rvatov in Srbov federativni položaj. Prek 12 resornih poverjeništev je opravljala vse do tedan je upravne in sam oupravne ter nove pristojnosti, celo na obram bnem in delom a j„ i• J K • r t . . nnm ™ Hrnriii Priorave na oblikovanje slovenskega parlam enta jelu di na zunanjepolitičnem podioeju . i np iu . ,o io v v ■ c i n,- i • •, , v. r . v CUQ c K m lievino Srbuo .decem bra 1918 v K raljevino Srbov,Prekini a združitev Države SHS s k i aij iuoiuiju , _ . J H rvatov in Slovencev. K m alu po oblikovanju osrednje vlade v B eogradu je m orala sloven­ ska N arodna vlada odstopiti, njena naslednica pa je februarja 1919 posta a D eželna vlada za Slovenijo, ki je im ela šele po posredovanju zlast, SLS sest poverjeništev, dve vec kot ’.T T __Slovenile 2. str. 252-254 in Volitve na Slovenskem 1861- Vasilij Melik. Deželni zbor. . n a reforma na Kranjskem. V: Slovenska kronika XX. stoletja 1918; Janez Cvirn, Deželnozborska volilna reiom.a j 1900-1941, str. 85. ̂ Slovenec, št. 286. 16. 12. do št. 289. 19. 12. 1926: Jelka Na novo delo za avtonomijo . ovci ̂ ^ 161-165: o delovanju deželnega zbora Kranjske so Melik, Kranjske deželne finance. nje„ovih sej (Obravnave deželnega zbora kranjskega v Ljubljanitemeljni vir tiskani stenografski zapisK i ^ od leta 1861 dalje). rwrmpvSek Obstrukcija v štajerskem deželnem zboru. V: Sloven-6 Slovenec, št. 291.22. 12. 1926: Branko Goropevšek. UDsiruK j ska kronika XX. stoletja, str. 103. 4 2 2 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . v drug ih pokrajinah . O blikovanju K raljev ine SHS jc sledil p roces cen tra lizac ije ozirom a zm anjševanja av tonom nih pristojnosti zgodovinsk ih pokrajin . Po zaslugi SLS je D eželna v lada za Slovenijo do konca leta 1920. s krajšo p rek in itv ijo na prelom u 1919/20, ko s o jo vodili liberalci, uspela v kom petenčnih spopadih z m in istri osrednje vlade ohran iti delno avtonom ijo pri urejanju nekaterih gospodarsko -socia ln ih in p rosvetno-ku ltu rn ih zadev v Sloveniji, številne pristojnosti pa so prevzeli uradi cen tra lne vlade v Ljubljani. Pod libe­ ra ln im vodstvom je v prvi polovici leta 1921 tudi D eželna vlada dejansko delovala le kot ekspozitu ra beograjske vlade.7 Po volitvah v U stavodajno skupščino novem bra 1920 so politične stranke oblikovale svoje cen tra lis tične , avtonom istične in federativne ustavne načrte. V lada, sestavljena iz rad ikalcev in dem okratov, v njej sta bili iz Slovenije iz liberalnega tabo ra JD S in Sa­ m ostojna km etijska stranka (SKS), jc izdelala ustavni načrt, ki jc tem eljil na m onarhiji, d ržavnem cen tra lizm u in narodnem un itarizm u . SLS ozirom a poslansk i Jugoslovanski klub je feb ruarja 1921 z utem eljitvijo, da ustavni načrt vladne večine ne ustreza dem okra­ ciji in enakopravnosti, oblikoval av tonom ističn i d ržavnopravni program . V njem so bile tem eljne zahteve, d a je Slovenija s P rekm urjem ena od šestih pokrajin v državi z zakono­ dajno pokrajinsko skupščino in pokrajinsko vlado za 12 sam oupravn ih področij. P odrob­ na opredelitev pristo jnosti med najvišjim i državn im i in pokra jinsk im i ob lastn im i telesi kaže neko srednjo pot m ed federa lizm om in cen tra lizm om ozirom a prizadevanja SLS za ozem eljsko celovitost in precejšnjo sam osto jnost Slovenije. Ta državnopravn i p ro g ra m je dobil pom em bno podporo z av tonom istično izjavo ku ltu rn ih in znanstven ih delavcev iz vseh treh ide jnopolitičn ih taborov. V U stavodajni skupščin i so poslanci v ladnih strank vse predloge SLS zav rn ili, V idovdanska ustava pa je bila 28. ju n ija 1921 sprejeta le s sk rom no večino, proti volji večine slovenskih poslancev.8 Po ustavi je bila v un itarističn i K raljev in i SHS s trem i p riznan im i plem eni vsa oblast osred in jena v m onarhu , N arodni skupščin i in osrednji vladi, ed ina om ilitev cen tra lizm a pa je bila uvedba sam ouprav za nove največje upravne enote - oblasti. Te so sm ele imeti največ 800 .000 prebivalcev, njihovo oblikovanje pa naj bi se izvedlo po »p rirodn ih , so ­ c ia ln ih in ekonom skih« razm erah , k ar je za jugoslovansko Slovenijo s 1,060.000 prebi­ valcev pom enilo njeno razbitje. Na čelu oblasti so bili kot politični p redstavn ik i osrednje vlade veliki župani. Ustava je do ločala sam oupravne pristo jnosti tudi za občine in okraje, op redelila pa jih je le za oblastne sam ouprave, ki so im ele naslednje naloge: urejanje ob lastn ih financ in upravljanje ob lastne im ovine, sk rb za jav n a dela , za pospeševanje ag rarn ih in d rug ih gospodarsk ih panog, zdravstva in socialnega sk rbstva, sodelovanje pri pospeševanju ku ltu rno-prosvetn ih dejavnosti, posebej strokovnega izobraževanja , ter ustanavljanje denarn ih in zavarovaln ih zavodov. Tem eljni organi ob lastn ih sam ouprav so bile izvoljene oblastne skupščine kot najvišja telesa in od nje izvoljeni ob lastn i odbori z izv ršiln im i p risto jnostm i. U stava pa je do ločala velike nadzorne in om ejevalne pravice d ržavn ih organov nad delovanjem ob lastn ih sam ouprav. Tako so u redbe, ki s o jih sprejele ob lastne skupščine, veljale le po razglasitv i velikega župana. T a je im el pravico zadržati vse sk lepe ob lastn ih sam oupravn ih organov, če je p resodil, da niso v skladu z ustavnim i in zak onsk im i d o loč ili, končna od ločitev pa je bila p risto jnost vrhovnega upravnega so ­ d išča v B eogradu . V la d a je o b d rža la tudi popoln nadzor nad oblastn im gospodarstvom . S prav ico m in is tra za finance za po trjevan je ob lastn ih proračunov, sprejetih v oblastn ih sk upšč inah , in nadzorom vrhovnega računskega sod išča v B eogradu nad porabo sredstev. 7 Jurij Perovšek, »V zaželjeni deželi«, str. 19-21: Bojan Balkovec. Prva slovenska vlada; Stiplovšek. Sloven­ ski parlamentarizem , str. 15-36. 8 Jurij Perovšek. Programi političnih strank, dok. št. 18. str. 77-80; Stiplovšek, Slovenski parlamentarizem. str. 36 -40 . T r o j a r j e v z b o r n ik 4 2 3 je im ela osrednja vlada odločilno besedo pri določanju gm otne osnove za izvajanje sam o ­ upravnih dejavnosti. Z ustavo uzakonjen »skrajno dom išljeni cen tralističn i državni sis­ tem « na un itarističnem nacionalnem temelju je v slovenskem političnem življenju okrepil stranke in g ibanja, ki so si prizadevale za ohranitev slovenske narodne individualnosti v avtonom no ali federativno u r e jen i jugoslovanski državi. Poslanci SLS ozirom a Jugoslovanskega kluba so v razpravi o izv ršiln i zakonodaji k ustavi v N arodn i skupščin i v začetku leta 1922 odločno zah tevali oh ran itev slovenske ozem eljske celovitosti in povečanje sam oupravnih p i ist oj n o s t i največjih upravnih enot po zg ledu široke angleške sam ouprave. A vtonom istične težnje so utem eljevali tudi s stan jem po ustanov itv i jugoslovanske države in tedanjim i v ladarjev im i obljubam i. V razp rav i pa so p o u darja li, da so im eli nekdanji deželni zbori v p rim erjav i z ob lastn im i sam oupravam i večje p risto jnosti, zlasti pri izvajanju nalog v šolstvu in k u ltu ri, b is t\e n a raz lik a pa je b ila na zakonodajnem področju . D eželni zboii so im eli p ia \ ico sp re jem a­ ti d eželne zakone, ob lastne skupščine pa so lahko od ločale lc o izv rš iln ih u ied b ah k d ržav n im zakonom . Tudi nadzor države nad oblastn im i sam oupravam i jc. \e č ji , kot jc bil v A vstriji nad deželn im avtonom ijam i. Toda vse utem eljitve nujne večje decen tra ­ lizacije je vladna večina odk lo n ila ter sprejela svoj predlog zakono\ o ob lastn i sam ou­ pravi in obči upravi v oblasteh , vlada pa je s svojo u iedbo . kei \ N arodni skupščin i ni im ela dovolj podpore , izvedla tudi parcelacijo države ozirom a razbitje n acionaln ih in zgodov insk ih enot na 33 oblasti, Slovenije na ljubljansko in m ariborsko oblast. S tako zakonodajo ki se je nato postopom a uveljavljala več kot pet let. je »nasta la podobna ob lik a ozem eljske uprave, kot je nekdaj bila v deželah , pri čem er je im el velik i župan Podobno v lo i4) kot nekdanja deželna vlada, skupščina pa je spom injala po svojih p ii- sto jnostih na deželn i zbor,«11 sk ra tka uveljav ljen je bil podoben dvo tirn i ob lastn i sistem kot v nekdanji h absburšk i m onarhiji. Toda tudi tako skrom na om ilitev centralizm a, kot so jo predstavljale oblastne sam o­ uprave je m orala na eni strani zaradi odpora cen tralističn ih sil in na d iugi stian i zaradi nezadovoljstva av tonom ističnih strank z odklonitvijo vseh njihovih predlogov za večje avtonom ne pristo jnosti, na svoje udejanjenje čakati do začetka leta 1927 po sprem em bi Političnih razm er Jeseni 1926 je SLS prek in ila svojo odločno opozicijsko politiko m se od ločila , da si bo kot vladna stranka prizadevala čim bolj povečati pristojnosti oblastn ih sam ouprav da bosta lahko uspešno delovali za napredek Slovenije. N a jan u arsk ih voli­ tvah leta 19Г7 je dosegla s svojim avtonom ističnim program om absolutno zm ago, ki je znašala v ljubljanski oblastni skupščini nad tri četrtine, v m ariborski oblastni skupščin. Pa skoraj 70 %. Ta raz lika v absolutni večini je bila predvsem posledica dejstva, d a je bilo m ariborsk i oblasti z vladno uredbo priključeno tudi hrvaško M edjim urje, k jer so volili deset poslancev, ljubljanski oblasti pa je bil pripojen le hrvaški okraj K astav z enim p o ­ slansk im m andatom . V ljubljanski oblastni skupščini, ki je stela 53 poslancev, jih je im ela opozicija le 12 iz petih političnih strank, največ iz liberalnega političnega tabora ozirom a iz Sam ostojne dem okratske stranke (SDS) in Sam ostojne km etijske stranke (SKS) svo­ jeg a poslanca pa so im eli tudi socialisti. V m ariborski oblastni skupscin . s 64 poslane, Pa jih jc im ela opozicija 22 iz petih političnih strank, največ iz SDS in H rvaške seljačke stranke (H SS), tri poslance pa so imeli tudi socialisti. O , , , cuvpniin št 87. 27. 7. 1921: Perovšek. »V zaželjeni deželi«, str.9 Uradni list (cit. UL) deželne vlade za Slovenijo si. . r ^ ^ Y ' г s ' ^ J c ! f“ l8 a.V24. : s , r a " ke: S,iPlov5ek' Slovenski parlamentarizem. Str. 106-H3. 4 2 4 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . Ob taki pluralni strankarski sestavi so v obeli oblastnih skupščinah sicer prišle do iz­ raza različne program ske težnje, toda ob skrom ni moči opozicije jih je lahko v polni meri uveljavljala le SLS, kar sta pokazali tudi njuni otvoritveni seji 23. februarja 1927. Na njih so poslanci SLS poleg obeh predsednikov, v Ljubljani dr. M arka N atlačena in v M ariboru dr. Josipa Leskovarja, izvolili v skupščinski predsedstvi in oblastna odbora le člane iz svojih vrst. Ob prevzem u funkcije je N atlačen posebej poudaril, da sc ljubljanska oblastna skup­ ščina upravičeno sm atra »za naravno in pravno naslednico« kranjskega deželnega zbora. Ob tem je opozoril tudi na bistveno razliko pri njuni sestavi, ki je posledica načina izvoli­ tve njunih poslancev, leta 1927 s splošno in enako volilno pravico, v Avstriji pa so volitve tem eljile na stanovskih privilegijih.1' M ariborska oblastna skupščina se na takšno tradicijo kot ljubljanska pri udejanjanju sam oupravnih pristojnosti zaradi skrom ne vloge slovenskega zastopstva v štajerskem deželnem zboru v G radcu ni m ogla opreti. V obeli oblastnih skup­ ščinah so poslanci SLS poudarili, da oblastne sam ouprave v sedanji ne ustrezajo strank ine­ mu državnopravnem u program u iz leta 1923 o združeni Sloveniji s široko zakonodajno av­ tonom ijo.1'1 Sedanje sam ouprave zato pom enijo le izhodišče za izbojevanje tega cilja. Njune om ejene pristojnosti pa bodo v čim večji meri izrabili za izboljšanje sedanjih slabih razm er na Slovenskem . Tudi vse opozicijske stranke v obeh skupščinah so izrazile pripravljenost za konstruktivno sodelovanje v teh prizadevanjih , opredelile pa so se tudi za njuno skupno reševanje vseh zadev, pom em bnih za celotno jugoslovansko Slovenijo.15 SLS je svojo absolutno večino izrab ila za sprejetje takega skupščinskega poslovnika, tudi po zgledu poslovnika kranjskega deželnega zbora, ki je om ejil m ožnosti delovanja opozicije , z njim a pa je uveljavila številne takšne p arlam en tarne m etode dela, ki so bile značilne za osrednjo N arodno skupščino . SLS je im ela tedaj v vladi kar štiri m in istre in feb ruarja 1927 je tudi dosegla, da sta bila za velika župana v ljubljanski in m ariborsk i oblasti (dr. Fran V odopivec in dr. Fran Schaubach) im enovana njena priv rženca. To je bilo pom em bno glede na zakonska določila , po katerih sta im ela velika župana velike pristo j­ nosti tudi v odnosu do ob lastn ih sam oupravn ih organov. Tako je SLS v začetku leta 1927 uveljavila svojo oblastno dom inacijo v Sloveniji na področju uprave in sam ouprave, hkrati pa je postala tudi pom em ben politični dejavnik v osrednji vladi v B eogradu .16 Ta dejstva je SLS izrab ila za postopno krepitev slovenskih ob lastn ih sam ouprav, ki sta km alu postali najuspešnejši v državi, kar je pom enilo za Slovenijo delno uveljavitev njene avtonom ije. Pomembni dosežki ljubljanskih in mariborskih oblastnih samouprav v prizadeva­ njih za razvoj Slovenije in udejanjenje parlamentarizma Ljubljanska in m aribo rska ob lastna skupšč ina sta si s svojim a izv ršiln im a odborom a od začetka delovanja p rizadeva li, da bi od države čim prej in v č im večji m eri prevzeli sam oupravne p risto jnosti, da bi zagotovili za njihovo uspešno izvajanje ustrezna finančna sredstva in da bi vse tem eljne problem e Slovenije reševali usklajeno, s č im er bi presegli 13 Odprava stanovskih volilnih privilegijev je imela za posledico tudi konec nekdanje velike nemške po­ litične moči. V ljubljansko oblastno skupščino je bil izvoljen le en poslanec nemške Kočevske kmečke stranke, k ije v njej sodeloval s poslanci SLS, v mariborski oblastni skupščini pa je Politično in gospodar­ sko društvo Nemcev v Sloveniji šele po odstopu poslanca Narodne radikalne stranke dobilo svojega pred­ stavnika (Stiplovšek, Slovenski parlamentarizem, seznam poslancev skupščin ljubljanske in mariborske oblasti, str. 475-478). 14 Perovšek. Programi političnih strank, dok. št. 20, str. 82-86. 15 Arhiv Republike Slovenije, fond ljubljanskega oblastnega odbora št. 92 (cit. AS 92). lase. 35. Stenogralski zapisnik I. seje ljubljanske oblastne skupščine 23. 2. I927 in fond mariborskega oblastnega odbora št. 93, fase. 11. Stenografski zapisnik I. seje mariborske oblastne skupščine 23. 2. I927. 16 Stiplovšek. Slovenski parlamentarizem , str. I4I-I52. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 2 5 njeno razbitje na dve oblasti, ter da bi pri sprejem anju proračunov in uredb uveljavili parlam entarne m etode dela. Prvi uspeh so poslanci SLS dosegli aprila 1927. ko so v F inančnem zakonu k državnem u proračunu uspeli uveljaviti za uspešno delovanje sloven­ skih sam ouprav pom em bna določila, da se nanju prenese precejšnje prem oženje nekdanje K ranjske in Štajerske, da lahko njuni skupščini sprem injata tudi deželne zakone iz o b ­ dobja pred prvo svetovno vojno in da se vlada pooblasti za prenos zakonsko določenih sam oupravnih dejavnosti z ustreznim i finančnim i sredstvi od državnega na sam oupravno Upravljanje, s č im er je bila »ustvarjena osnova in m ožnost za uspešno delovanje sloven­ sk ih ob lastn ih sam ouprav.« '7 Velika župana sta nato spom ladi 1927 predala sam ouprav­ nim organom ljubljanske in m ariborske oblasti nadzorne funkcije nad občinam i, za gm o ­ tno okrepitev pa je bila pom em bna izročitev deželnega prem oženja.18 Toda SLS je km alu izpadla iz vlade in njena petm esečna odsotnost iz nje je im ela hude negativ ne posledice za začetno obdobje delovanja slovenskih oblastnih sam ouprav, ker jim a m in ister za finance ni potrd il proračunov za leto 1927 v predlagani višini in ju je občutno znižal. Po blejskem sporazum u SLS z N arodno radikalno stranko in njeni novi absolutni zm agi na parlam entarn ih volitvah je septem bra 1927 spet postala vladna stranka, in to kon tinu irano ostala štiri leta. Privilegije sodelovanja v vladi je SLS uspešno izrabila za udejanjenje oblastne sam ouprave v Sloveniji pod svojim absolutnim vodstvom . Ze nekaj dni po vstopu v režim sko koalicijo je m inister za zdiavstvo slovenskim a oblastn im a sa- n ioupravam a kot p rv im a v državi predal v upravljanje javne bolnišnice in teiensko zdra­ vstveno službo .14 po novem brski vladni uredbi leta 1927 pa sta od m in istrstev za gradnje, km etijstvo tr°ov ino in industrijo ter socialno politiko pievztJi m ed vsem i oblastnim i sam oupravam i v državi največ zadev in ustanov.20 N aslednji pom em bni uspeh, ki je bil te ­ melj za uspešno izvajanje sam oupravnih pristojnosti, pa je bila m inistrova potrditev v iso­ kih ob lastn ih proračunov za leto 1928, ki s ta ju sprejeli ljubljanska in m ariborska oblastna skupščina 21 Po zagotovitvi realn ih proračunskih sredstev7 sta slovenski oblastni skupščini prek Jugoslovanskega kluba in posebej ob podpori m inistra za notranje zadeve K orošca doseg li še novo razširitev svojih uredbodajnih pristojnosti, pom em bnih za organizacijsko in pravno ureditev prevzetih sam oupravnih zadev. S F inančnim zakonom k državnem u Proračunu za leto 1928/29 sta dobili še pravico, da sprem injata pom em bne poprevratne zakonske akte N arodne in D eželne vlade za Slovenijo.22 S tem m z že prejšnjo pravico za sprem injan je deželn ih zakonov sta slovenski oblastni skupščin , kot ed in i v državi de jan­ sko dobili poleg uredbodajn ih tudi nekatere zakonodajne pristojnosti. V zporedno s pridobivanjem novih pristojnosti pa sta obe slovenski oblastni sam oupravi skrbeli tudi za usklajeno reševanje zadev vseslovenskega pom ena To nalogo pri prem ostitvi razdeljenosti Slovenije sta opravljali zlasti prek občasnih skupnih sej obeh oblastnih odbo­ rov in skupnega paritetnega desetčlanskega uredbodajnega odbora za sprem injanje deželne zakonodaje v obeh oblasteh ter usklajevanja drugih zadev za obravnavo v obeh skupsci- nah. Tako sta leta 1927 uspešno z enako resolucijo protestirali proti nam eravani okrnitvi 17 UL ljubljanske in mariborske oblasti .I t , 45. 26. 4. .927: Marko Natlačen, Oblastne samouprave. V: Slo- \u ic i \ desetletju, str. 34I. ji, /oradb v Ljubljani. Kranjske deželne elektrarne in nekaj po-18 Ljubljanska samouprava je dobila več javnin zgrauo v j j .. , v J J . . . . . . , fflnllnnvn oa sta bili gospodarsko najpomembnejši pridobitvi zdraviliščisestev. za mariborsko oblastno samoupravo p ма um ^ i Rogaška Slatina in Dobrna. 49 Stiplovšek ,Slovenski parlamentarizem.str. I58-1 '• 1 t 1927: Stiplovšek. Slovenski parlamentarizem, str.20 UL ljubljanske in mariborske oblasti, st. i-.v 185-186 in 201-20 . nmmčuna ljubljanske in mariborske oblastne samouprave za leto21 Stiplovšek, Slovenski parlamentarizem, proračuna ijui y< 1928. prilogi št. 8 in 9. str. 428-452. _ 22 UL ljubljanske in mariborske oblasti, št. 45. 26. . 4 2 6 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . ljubljanske univerze. Povezanost in usklajenost delovanja ljubljanskih in m ariborskih sam o­ upravnih organov s e je kazala tudi v izdajanju skupnega uradnega lista in uradnega glasila Sam ouprava (1928-1929) za obe slovenski oblasti. Z aradi zaostrenih nacionalno-političnih razm er v državi pa niso uspela prizadevanja, da bi obe oblastni skupščini kot »nekaka skup­ ščina Slovenije« sprejeli več uredb, ki bi z enakim i določili veljali za ljubljansko in m aribor­ sko oblast, tem več sta to storili na ločenih sejah. Tako skupno zasedanje bi m orala odobriti osrednja vlada, kar pa bi pom enilo prehudo izzivanje opozicijske K m ečko dem okratske koalicije (K D K ), oblikovane jeseni 1927 iz HSS. SDS in SKS. Režim je nam reč zaviral de­ lovanje oblastnih sam ouprav v šestih hrvaških oblasteh in je zato ob privilegijih slovenskih oblastnih sam ouprav hrvaški opozicijski tabor v B eogradu odločno protestiral. Poudaril je, da glede na pristojnosti obstajajo »de facto različni tipi oblastnih sam ouprav« v državi in da sta slovenski oblasti »na ta način postali nekaka država v državi.«2' V drugi polovici leta 1928 pa sta obe slovenski ob lastn i skupščin i presegli svoje pri­ stojnosti še s posegom v politično problem atiko , ki s o jo po ustavi in zakonodaji lahko obravnavali le poslanci v N arodni skupščin i. Po streljanju režim skega poslanca na p o ­ slance K D K v njej, ju n ija 1928, je tudi v m ariborsk i in ljubljanski oblastn i skupščin i p ri­ šlo do ostrih verbaln ih m edstrankarsk ih spopadov, podobnih kot v osrednjem parlam en­ tu. O pozicija je v obeh skupščinah p red lagala resolucije z od ločno obsodbo krvoprelitja v B eogradu. Ta njena prizadevanja pa so pom enila tudi napad na K orošca, ki je bil v času trag ičn ih dogodkov v parlam entu m in is te r za no tran je zadeve, v drug i polovici leta 1928 pa tudi p redsedn ik osrednje vlade. Poslanci SLS so v obeh oblastn ih skupščinah izrabili vse poslovniške m ožnosti za preprečitev sprejem a opozicijsk ih p ro tirež im sk ih predlogov. Poslanci K D K so zato v ljubljanski ob lastn i skupščin i p ro testno izvajali tudi obstrukcijo , ravnanje poslancev SLS pa so označili za »ponižanje parlam enta na nivo d ik ta tu re .«*'1 Ti po litičn i spopadi so negativno vplivali tudi na do tedan je plodno sodelovanje SLS in opozicije pri reševanju d rug ih perečih problem ov Slovenije. Poglavitna naloga sam oupravn ih organov obeh oblasti je bila zagotovitev ustreznih finančnih sredstev za uspešno delovanje, vzporedno pa tudi novih pravnih tem eljev za prevzete dejavnosti in ustanove. Za operativno izvajanje sam oupravn ih zadev so v L ju­ bljani in M ariboru ustanovili tudi posebne sam oupravne urade z oddelk i za posam ezna delovna področja. Veliko ak tivnost sam oupravn ih organov in uradov ilu strira ta tudi b o ­ gata fonda ljubljanskega in m ariborskega oblastnega odbora v A rhivu R epublike S loveni­ je .2" O blastn i skupščin i sta od feb ruarja 1927 do njune uk in itve s šesto januarsko d ik ta tu ro leta 1929 obravnavali oblastne pro račune, p rogram e delovanja ob lastn ih sam ouprav ter š tev ilne pravne akte na 66 sejah, za katere sta p rip rav ila predloge oba oblastna odbora, ki sta tudi sk rbela za izvajanje vseh skupščinsk ih sk lepov .26 Slovenski oblastni sam oupravi sta po razširitv i pristo jnosti v polni m eri izvajali svoje dejavnosti leta 1928, kajti prvo leto sta im eli skupaj na voljo le okoli 33 m ilijonov din. O blastn i skupščin i pa sta po obširn i in tem eljiti načeln i in podrobn i razpravi oblastn ih p ro računov za leto 1928 in 1929 finančna sredstva obču tno povečali. P ro račun ljubljanske ob lastne sam ouprave za leto 1928 je znašal skoraj 56 m ilijonov d in . za naslednje leto pa 2 3 AS 92. fasc. 3. kopija spomenice zagrebškega oblastnega odbora z dne 12. 12. 1927: Hrvatske novine, 13. 5. 1927 in Slovenec, št. 108. 14.5. 1927. 24 S tip lovšek . Prizadevanja ljubljanske in m ariborske ob lastne skupščine . V: Z godovinsk i ča so p is , 163-164. 2 5 Fond ljubljanskega oblastnega odbora št. 92 obsega 175 fasciklov, fond mariborskega oblastnega odbora št. 93 pa 203 fascikle. 26 O pravilom a celod n evn ih sejah ljubljanske in m ariborske oblastne skupščine so ohranjeni uradni in ste ­ nografski zap isn ik i, ki obsegajo p ovprečno več kot sto strani. O blastna odbora pa sta se za izvajanje svojih nalog sestajala tedensko in tudi o njunih sejah so ohranjeni vsi zap isn ik i. Skupaj obsegajo različni zap isn ik i sej ob lastn ih sam oupravnih organov sedem fascik lov. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 2 7 že okoli 69,5 m ilijona din, proračun m ariborske sam ouprave pa s e je povečal od okoli 39,5 m ilijona din na skoraj 63 m ilijonov d in .27 Poudarim o naj, d a je bil glede na število prebivalcev ljubljanski oblastni proračun tudi najvišji m ed vsem i proračuni v državi. SLS Pa tudi kot vladna s tranka ni uspela dobiti zadostnih dotacij iz državnega proračuna za izvajanje prenesenih sam oupravnih pristojnosti, in sta morali zato obe oblastni skupščini z dodatn im obdavčenjem slovenskih davkoplačevalcev pridobiti okoli tri četrtine prora­ čunsk ih dohodkov. Toda pom em bno je bilo že dejstvo, d a je m in ister za finance za leto 1929 potrd il ljubljanski in m ariborski oblastni proračun v taki višini, kot s ta ju izglasovali oblastn i skupščin i, m edtem ko npr. zagrebški oblastni skupščini, ki s o jo vodili opozicij­ ski poslanci K D K , proračuna ni potrdil. Še pom em bnejše od potrditve pa je dejstvo, da so po uk in itv i sam oupravnih organov s šestojanuarsko d ik taturo ljubljanski in m aribor­ ski oblastn i proračun tudi vse lem 1929 izvajali. Pozitivna posledica vstopa K orošca kot ed inega strank inega voditelja v vlado generala Petra Živkoviča po uvedbi d ik ta tu re je bilo im enovanje dotedanjih vodilnih funkcionarjev obeh slovenskih oblastn ih skupščin in odborov, N atlačena in Leskovarja, za kom isarja oblastnih sam ouprav, ki sta nato piek sam oupravnih uradov skrbela za neprekinjeno izvajanje vseh dejavnosti, za katere so bila določena sredstva v obeh proračuni h. ~s Ob uspešnem reševanju finančne problem atike za izvajanje sam oupravnih dejavnosti pa sta leta 1928 obe slovenski oblastni skupščini sprejeli še 55 ob lastn ih u redb ,24 s katerim i sta uredili in p iilagodili tudi pravne pogoje za sam oupravne dejavnosti in oblastne zavode. S tako v isok im i proračunskim i in drug im i sredstvi sta obe oblastni skupščin i, ki sta večino dejavnosti in ustanov prevzeli od države »v obupnem stanju«, uspeli njihov gn io tn i položaj že v k ratkem času občutno izboljšati. N juna prizadevanja so dala »v idne rezu ltate« in velike uspehe na vseh gospodarsko-socialn ih in p io svetno-ku ltu rn ih p o ­ d ro č jih .30 Slovenski oblastn i sam oupravi sta največje uspehe dosegli na gospodarskem Področju zlasti pri javn ih (cestn ih , h idro tehničn ih , elektrifikacijskih) delih , pri pospe­ ševanju razvoja ag ra rn ih panog ter pri u reditv i delovanja bolnišnic in zdravstvene služ­ be na terenu, v povezavi z reševanjem socialne problem atike. Na področju p iosvete sta dosegli velik uspeh pri o rgan iziran ju strokovnega km etijskega in obrtnega šolstva te r pri izboljšanju m ateria ln ih m ožnosti za delovanje osnovnih in srednjih šol. G m otno sta pod ­ p ira li tudi ku ltu rne ustanove in dejavnosti. Poskrbeli sta za povečanje sredstev za delo ­ vanje obč insk ih in okrajn ih sam ouprav. Njun pom em ben uspeh za izboljšanje finančnih razm er za sam oupravne dejavnosti je bila tudi ustanovitev oblastn ih denarn ih zavodov v M aribo ru in Ljubljani. SLS pa je svojo vodilno vlogo v ob lastn ih sam oupravah izrabljala tudi za strankarske koristi, za priv ileg irano dotiranje svojih organizacij in nastavitve svo­ jih p riv ržencev v ob lastn ih službah, toda večina njunih dosežkov je koristila splošnem u nap redku Slovenije. K ratkotrajno delovanje ljubljanske m m ariborske oblastne sam ou­ prave ki je bilo glede reševanja tem eljnih slovenskih problem ov usklajeno, je pokazalo , kako je m ogoče po sam oupravni ozirom a avtonom istični pot. uspesno reševat, številne go sp odarsko -soc ia lne in prosvetno-kulturne zadeve v posam eznih pokrajinah Na drug, stran i pa je razgalilo tudi vso škodljivost cen tralističnega urejanja. O bdobje delovanja obeh sam ouprav je pom em bno tudi zaradi udejanjenja nekaterih vidikov slovenskega 27 Qbc oblasmT san1oupravi7ia imeli tudi nekaj zunajproraamskih dohodkov, zlasti od nekaterih podjetij ' , .. m s mili onov din. leta 1929 pa zc s skoraj 149 milijonov din in lako sta le u 1928 razpolagah z oko h П M I« S lovenije, s,r. 4 8 0 ,. (Vladimir Murko. Državne in samoupravne nnance. i 28 Stiplovšek. Slovenski parlamentarize marjb0rska oblastna skupščina, ter pravni akti obeh oblastnih 29 Vse uredbe, ki sta jih sprejel, ljubljanska m marmor odborov, so objavIjeni \ uradnem list članek o dosežkih slovenskih oblastnih samouprav podna- 30 Slovenec, št. 262. 16. 11. 1929 je svoj obsežen ciantK o u i i slovi!: »Veliki uspehi slovenskih oblasti na vseh p< I 4 2 8 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . parlam en tarizm a in av tonom ije , njuni d osežk i pa so bili d ragocen tem elj za nova p ri­ zadevanja za razvoj Slovenije oz irom a D ravske banovine v tridese tih letih prek banske uprave in banskega sv e ta .31 Pristojnosti in sestava banskega sveta Dravske banovine 1930-1941 Jeseni 1929 je kralj A leksander z zakonom o preim enovanju države v K raljevino Jugo­ slavijo in oblikovanju banovin kot novih največjih upravnih enot nam esto dotedanjih obla­ sti'- ter z uvedbo kraljevskih banskih uprav na čelu z bani, ki so kot politični predstavniki osrednje vlade poleg vodenja obče uprave dobili tudi vse pristojnosti ukinjenih oblastnih sam ouprav / 1 postavil še nove tem elje za udejanjenje skrajnega narodnega unitarizm a in državnega cen tralizm a svojega diktatorskega šestojanuarskega režim a, hkrati pa je takšno teritorialno - upravno preosnovanje tudi prelom nica v državni ureditv i, ki s e je nato oh ra­ nila vse do razpada prve Jugoslavije. R azdelitev države na devet banovin in m esto Beograd po gospodarsk ih , geografskih in prom etnih kriterijih ter njihovo poim enovanje po rekah, razen Prim orske banovine, je pom enilo tudi novo razbitje nacionalnih in zgodovinskih enot. pri čem er je bila izjem a le D ravska banovina. Ta pa s e je , spočetka brez Bele krajine, ki je prešla v sestavo Savske banovine, »z jugoslovansko Slovenijo ujem ala le dejansko, pravno pa je s svojim nazivom skušala zanikati ali vsaj zabrisati njen obsto j.«’4 Z družitev ljubljanske in m ariborske oblasti v eno upravno enoto je posebej pozdravilo glasilo s šestojanuarsko d ik tatu ro prepovedane SLS Slovenec, ki je nato avgusta 1931 izra­ zilo navdušenje, d a je bila tudi Bela krajina vključena v Dravsko banovino. N jeno obliko­ vanje v skladu z narodnostn im i m ejam i naj bi bila nagrada Korošcu za sodelovanje v vladi šestojanuarskega režim a. Slovenec je pozdravil tudi decentralizacijo številnih pristojnosti na bana in urade banske uprave, toda hkrati izrazil pričakovanje, da bodo v bodočnosti spet udejanjene sam ouprave. To m ožnost je nakazovalo zakonsko določilo o ustanovitvi banskih svetov kot posvetovalnih organov bana pri oblikovanju banovinskih proračunov za gospo- darsko-socialne in prosvetno-kulturne dejavnosti in ustanove, ki s o j ih dotlej izvajali ozi­ rom a upravljali oblastni sam oupravni organi. L iberalni tabor je zlasti prek Jutra navdušeno pozdravil tako uveljavitev in tegralnega jugoslovanstva v nazivu države kot tudi kriterije za oblikovanje banovin. U kinitev oblastnih sam oupravnih uradov in združitev izvajanja vseh zadev obče uprave in dotedanje sam ouprave v banski upravi ozirom a odprava dvotirnega sistem a bo po Jutrovi oceni pom enila upravno racionalizacijo in poenotenje, v oblikovanju banskega sveta pa je videl njeno neposredno povezavo z »narodom «. K ralj A leksander je za prvega bana D ravske banovine im enoval univ. prof. inž. Dušana S erneca, p rivrženca nekdanje SLS. za njegovega pom očn ika pa dr. O tm arja Pirkmajerja iz bivše SDS. ki sta prevzela posle novem bra 1929 in oblikovala bansko upravo z osm im i oddelki za posam ezna delovna področja. Nova enotna uprava je dobila nalogo, da čuva državne in lokalne ozirom a banovinske interese. Za uspešno izvajanje nalog ukinjenih obla­ stnih sam ouprav je bila pom em bna tudi vključitev večine uradništva njunih uradov v ban­ sko upravo. K om isarja ljubljanske in m ariborske oblastne sam ouprave sta ob predaji poslov poudarila zlasti njune pom em bne dosežke, ki so pom em ben temelj tudi za uspešno delo­ vanje bana in njegove banske uprave na področju t.i. banovinskega gospodarstva ozirom a 31 Stiplovšek. Slovenski parlamentarizem , str. 325-331 ter Prizadevanja ljubljanske in mariborske oblastno skupščine. V: Zgodovinski časopis 2008. str. 156-164; Jurij Perovšek, SLS in oblastna samouprava. V. Slovenska novejša zgodovina, str. 293-301. 32 UL dravske banovine, št. 100.9. 10. 1929. 33 UL kraljevske (kr.) banske uprave dravske banovine, št. 1. 20. 11. 1929. 34 Sergij Vilfan, Pravna zgodovina Slovencev, str. 428. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 2 9 dotedanjih pristojnosti oblastnih samouprav. Po zakonu o banski upravi je imel ban naloeo sestaviti banovinski proračun izdatkov za financiranje različnih dejavnosti in gm otno pod­ poro ustanov, pom em bnih za razvoj in napredek banovine po načelu rentabilnosti ozirom a realnega kritja izdatkov z lastnimi davčnimi viri, dohodki podjetij in državno dotacijo. P ro­ račun pa je imel pristojnost potrditi m inister za finance. B an je moral pripraviti tudi predlog proračuna za izvajanje pristojnosti obče uprave, za katerega je bila dolžna država zagotoviti sredstva iz osrednjega proračuna. Vse gospodarstvo banske uprave je nadzirala še Glavna kontrola v Beogradu. Ban pa je imel tudi pristojnost za izdajanje pravilnikov in uredb za banovinske dejavnosti, za katere pa je moral dobiti odobritev resornih ministrov. Osrednje oblasti so torej podobno kot do leta 1929 glede oblastnih sam ouprav in velikih županstev •mele odločujoče pristojnosti tudi v novi upravni ureditvi.’5 Ker banski svet prvo leto še ni deloval, je moral ban Sernec po načelu, da so dohodki 4i izdatki realno ocenjeni, da ustrezajo realnim potrebam in gospodarski moči prebival­ stva, prvi banovinski proračun sestaviti sam z oddelki banske uprave, pri čem er s e je oprl na ljubljanski in m ariborski oblastni proračun za leto 1929. ki s e je izvajal še do 1. aprila naslednjega leta. Obči banovinski proračun ter posebno proračun banovinskih podjetij in ustanov za leto 1930/31 sta bila še za okoli petino višja od obeh oblastnih proračunov, m in iste r za finance pa ju je potrdil brez sprem em b, kar je spet m ogoče povezati s K o­ roščevim sodelovanjem v v lad i.36 Banovinske oblasti v D ravski banovini so med vsemi banovinam i v državi z najvišjim proračunom najuspešneje poskrbele za kontinuiteto v fi­ nanciranju banovinskih gospodarsko-socialn ih in prosvetno-kulturni dejavnosti, kakršne sta do leta 1929 izvajali slovenski oblastni sam oupravi. P redsedn ik vlade in m in ister za notranje zadeve general Petar Živkovič je na podlagi Zakonskega pooblastila ju lija 1930 izdal Pravilnik o organizaciji in delu banskih sve- tov37ter im enoval njegove člane za vse banovine. Iz vladne izjave ob objavi praviln ika in im enovanju banskih svetnikov se vidi, d a je na več kot polletni zam ik pri oblikovanju tem eljnih pravnih aktov za začetek delovanja banskih svetov vplivala predvsem bojazen šesto januarskega režim a, da bi se uvedba teh posvetovalnih teles ne razum ela kot obnovi­ tev parlam en tarizm a, im enovanje njihovih članov iz vrst prepovedanih političnih strank Pa kot vračanje na staro strankarstvo. P rav iln ik o organizaciji in delu banskih svetov je podrobno določal njihove pristo j­ nosti in poslovni red za seje. Banski svetniki so lahko svoja stališča in predloge glede ukrepov za razvoj km etijstva, živinoreje in gozdarstva ter ustanov in strokovnega šol­ stva s tega področja , ustanavljanja in vzdrževanja banovinskih zdravstvenih in socialnih Ustanov in služb, vzdrževanja in gradenj cest. šolskih in drugih javn ih poslopij, hidroteh- n ičn ih del, razvoja strokovnega šolstva za potrebe obrti in trgovine, podpiranja telesno- vzgojnih , ku ltu rn ih in hum anitarn ih društev, posredovali banu ne le za posam ezne okraje in m esta, ki s o j ih zastopali, tem več tudi za celo banovino. To svojo nalogo pa so lahko opravljali le na sejah banskega sveta in glede uveljavitve svojih predlogov pri oblasteh niso sm eli posredovati, kar je pom enilo om ejitev delovanja banskih svetnikov izključno na čas zasedanj banskega sveta. Pravilnik je vseboval tudi vsa temeljna poslovniška določila za delovanje banskega sve­ ta, ki si jih predstavniški organi praviloma določajo sam i. Banski svet st jc Idhko n<.i ledno 35 Stiplovšek. Banski svet, str. 17-31. 36 Proračuna za ljubljansko in mariborsko oblast za leto 1929 sta znašala 133.5 milijona din. vsa sredstva za izvajanje banovinskega delokroga za leto 1930/31 pa okoli 170 milijonov din. pri čemer so bili upoštevani tudi lastni dohodki 23 banovinskih podjetij in ustanov (UL kr. banske uprave dravske banovine, št. 44. 29. 3. 1930). 37 Službeni list (SL) kr. banske uprave dravske banovine, št. 19.20.8. 1930. 4 3 0 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . zasedanje za največ 15 dni sestal le enkrat letno, in sicer v začetku leta za oblikovanje bano­ vinskega proračuna. Pravico sklicevati in voditi delo banskega sveta jc imel ban. ki je moral pripraviti za obravnavo predlog banovinskega proračuna, o katerem so banski svetniki lah­ ko izrekli svoja stališča ter izrazili želje, katere potrebe naj bi bile v njem upoštevane. B an je vodil seje, na katerih so bile lahko navzoče lc uradne osebe, lahko pa je tudi om ejil govore banskih svetnikov. Imel je tudi pristojnost, d a je sklical banski svet na izredna zasedanja za obravnavo drugih pom em bnih zadev, če je dobil odobritev m inistra za notranje zadeve. Skrom ne pristojnosti bansk ih sv e to v je m in is te r Ž ivkovič pred prvim zasedanjem leta 1931 še dodatno om ejil. Pri obravnavi p ro računa je prepovedal delitev na načelno in po ­ drobno razpravo ter glasovanje o njem . P oudaril je , da m orajo banski svetniki svoje sode­ lovanje v proračunski razpravi om ejiti le na posredovanje potreb svojih obm očij, ki so jih zastopali, te pa »bo ban po svoji uvidevnosti upošteval ali ne .«38 Bani so po tej obvezni razlagi p rav iln ika lahko izvedli glasovanje le o neproračunsk ih zadevah , npr. o različnih resolucijah, s katerim i je banski svet dal pobude in predloge osrednjim in banovinskim oblastem za reševanje perečih problem ov iz njihove pristo jnosti. R ežim s e je torej bal. da bi svetovalno p roračunsko delo banskih svetnikov ne bilo podobno običajni parlam entar­ ni p roceduri pri sprejem anju d ržavnega p ro računa, ob bistveni raz lik i, d a je bila odločitev N arodne skupščine o njem dokončna, banovinski p roračuni pa so veljali šele po potrditvi m in istra za finance. B anski sveti so imeli v prim erjavi z ob lastn im i skupščinam i bistveno m anjše p risto j­ nosti. Posebej velja ta ugotovitev za kom petenčne raz like m ed b ansk im svetom Dravske banovine in slovensk im a ob lastn im a sk upšč inam a, ki sta uspeli razširiti svoje pristojnosti zlasti na zakonodajnem področju , v svojem delovanju pa sta v znatn i m eri uveljavili par­ lam entarne m etode dela. O k tro irana sep tem brska ustava iz leta 1931 je vsebovala tudi do ločila o sam oupravnih p risto jnostih banovin po zgledu ob lastn ih sam ouprav. D ruga jugoslovanska ustava je do ločala , da banovine niso le upravne, tem več tudi sam oupravne enote ter da sam oupravne pristo jnosti izvajajo izvoljeni banovinsk i sveti in banovinski odbori. N ačin njihove izvolitve in podrobnejše pristo jnosti naj bi določal poseben zakon, za katerega bi m orala predlog pripraviti v lad a .39 Toda kljub štev iln im obljubam nobena vlada v tridese tih letih te svoje naloge za om iljen je cen tra lizm a ni oprav ila . Z ato so bila prizadevanja za uveljavitev ustavnih določil o banovinski sam oupravi in tudi za njihovo razširitev sta ln ica na zasedan jih banskega sveta D ravske banovine. R azlične predstavniške vloge oblastn ih skupščin in banskih svetov so izvirale tudi iz dejstva, da so bili oblastni poslanci voljeni, banske svetnike pa je imel pravico imenovati m in ister za notranje zadeve. Tako je za izvajanje skrajno om ejenih pristojnosti banskih sve­ tov vsakokratni režim ozirom a vlada poskrbela za njihovo delovanje v skladu s svojo politi­ ko tudi z njihovo sestavo. M inister je imel pri im enovanju banskih svetnikov le omejitev, da jih izbira »prvenstveno« izm ed oseb. ki m orejo »po strokovni izobrazbi« ozirom a »s svojim svetom najbolj služiti interesom banovine,« kar je pom enilo, da jih je po predlogu banov vsakokrat im enoval v skladu s politično sestavo osrednje vlade. Vsi banski sveti v tridesetih letih so tako imeli režim ski značaj. V njih so m orali biti zastopani s po enim predstavnikom vsi okraji in m esta z nad 3000 prebivalci, število m estnih predstavnikov pa s e je glede na število prebivalstva lahko povečalo na največ štiri za m esta z nad 50 000 prebivalci."’ P° teh kriterijih je imel prvi banski svet D ravske banovine 24 predstavnikov okrajev in 16 za­ stopnikov mest. G lede na upravno-politične sprem em be s e je do X III. zasedanja leta 1941 38 AS 77. fasc. 1. Okrožnica ministra za notranje zadeve z dne IS. 10. 1930. 3 9 SL kr. banske uprave dravske banovine, št. 53. H). 9. 1931; Božo Grafenauer. Lokalna samouprava na Slovenskem, str. 202-207. 40 UL kr. banske uprave dravske banovine, št. 45. 31. 3. 1930. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 3 1 število banskih svetnikov povečalo za deset, na 25 predstavnikov okrajev in prav toliko predstavnikov mest. Toda kljub temu banski svet Dravske banovine številčno ni dosesel niti polovice v slovenskih volilnih okrajih izvoljenih oblastnih poslancev v ljubljansko in m ariborsko oblastno skupščino, bistvena razlika med njimi pa je tudi razdelitev poslanskih m svetniških mest. V banskem svetu so bila privilegirana m esta, m edtem ko je bilo število voljenih oblastnih poslancev v posam eznem okraju in mestu odvisno od številčnega stanja prebivalcev. To dejstvo je negativno vplivalo na ustrezno socialno ozirom a poklicno sestavo banskega sveta, v katerem je imelo npr. delavstvo le skrom no zastopstvo. Prve banske svetnike je m in ister Živkovič im enoval v času. ko so v osrednji vladi sodelovali zlasti m in istri iz vrst radikalcev in dem okratov, če upoštevam o njihovo pri­ padnost pred prepovedjo političnih strank leta 1929. v njej pa je bil od strankarsk ih pr­ vakov ed ino K orošec. G lede na tako vladno sestavo so v prvem banskem svetu Dravske banovine prevladovali privrženci un itarizm a in cen tralizm a, po K oroščevi in Sernečevi zaslugi pa sta bili v njem tudi okoli dve petini privržencev nekdanje SLS. Toda potem ko Je m in is te r Sernec kot predstavnik te stranke septem bra I93l odstopil in sta v osrednjo vIado iz Slovenije vstopila A lbert K ram er (nekdanja SDS) in Ivan Pucelj (nekdanja SKS), Je m in is te r za notranje zadeve razrešil banske svetnike iz vrst SLS. Na predlog novega bana dr. D raga M arušiča (SKS) jih je m in ister zam enjal s privrženci SDS in SKS, s čim er je pohitel tudi zato. ker so banski svetniki dobili tudi novo pom em bno pravico, da volijo senatorje. Tako je bil od II. do VI. zasedanja banski svet. z izjem o nekdanjih socialde­ m okratov R udolfa G olouha in A lbina Prepeluha, sestavljen izključno iz privržencev libe­ ralnega tabora ozirom a članov nove režim ske stranke Jugoslovanske rad ikalne km ečke dem okracije , ustanovljene leta 1932 in naslednje leto preim enovane v Jugoslovansko naci­ onalno stranko (JNS). Nova prelom nica v sestavi banskega sveta Dravske banovine je bila zam enjava režim a JN S z novo vladno stranko Jugoslovansko rad ikalno zajednico (JR Z). v katero s e je iz Slovenije vključila nekdanja SLS. Njen voditelj Korošec je kot m in ister Za notranje zadeve na predlog novega bana dr. M arka N atlačena decem bra 1935 izvedel eelovito sprem em bo sestave banskega sveta z im enovanjem 41 privržencev nekdanje SLS za banske svetnike, m ed katerim i so bili še trije člani nekdanje N arodne radikalne stranke Za Slovenijo, ki je bila prav tako v sestavi JR Z . Tako s e je od V II. zasedanja leta 1936 do zadnjih sej banskega sveta v začetku leta I94l v njem udejanjala politika novega režim a JR Z ozirom a katoliškega političnega tabora. Poleg teh dveh tem eljnih sprem em b v sestavi banskega sveta, ki je bil le prvo leto strankarsko pluralen , pa so bili med posam eznim i zasedanji iz različn ih osebnih razlogov razrešen i posam ezni banski svetniki, do večjih sprem em b pa je prišlo v začetku leta 1939. ^o je bilo zaradi nezdružljivosti poslanskih in svetn iških funkcij razrešenih osem ban­ skih svetnikov, ki so bili izvoljeni v osrednji parlam ent. Politično ozadje sta imeli v drugi Polovici tridesetih let dve razrešitv i, dr. A ntona Breclja, člana t.i. stare SLS, in k rščanske­ ga socia lista F ilipa K rižn ika , ki sta nasprotovala nenačelni politiki SLS v okviru JR Z . P o k ra j in sk a organizacija JR Z za Slovenijo je tako poskrbela, da v banskem svetu ni bilo Opozicijskih nastopov. V prvi polovici tridesetih let pa sta G olouh in Prepeluh, ki se nista vključila v režim sko stranko, v banskem svetu tudi ki it i z i rala vlado tei se v nasprotju z JN S zavzem ala tudi za čim širšo banovinsko sam oupravo in izvolitev banovinskih svetov, ki bodo lahko svoje predloce uspešno uveljavljali tudi \ odnosu do osiednjih oblasti. Tega So se zavedali tudi banski svetniki iz vrst SLS. ki so s l zavzem ali za volitve banovinskih svetov z zakonodajn im i pristojnostm i, ob tem pa tudi poudarjali, da bi bila večina tudi izvoljena na banovinsk ih volitvah. Toda oba režim a JN S in JR Z v bojazni za svoj d om i­ nanten vpliv v izvoljenih banskih svetih tega tem eljnega dem okratičnega dejanja nista iz­ vedla V banske svete so režim ske politične stranke predlagale le svoje zveste privržence z nalogo, da udejanjajo njihovo politiko. Za delo banskih svetnikov je bilo pom em bno, da 4 3 2 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . so številni opravljali tudi funkcije županov, nad 30 pa jih je pred letom 1929 opravljalo tudi funkcijo oblastn ih poslancev. Vse obdobje od leta 1930 do 1941 pa so torej delovali im enovani banski sveti.11 Dve obdobji v delovanju banskega sveta Dravske banovine s prelom nico sredi tri­ desetih let Leto 1935 je pom em bna prelom nica v delovanju banskega sveta pri izvajanju nalog banovinskega gospodarstva in v prizadevanjih za udejanjenje čim širše sam ouprave, kar je bilo pogojeno z velik im i g o spodarsk im i in po litičn im i sprem em bam i. N avedli smo že povsem novo sestavo banovinskega predstavn iškega telesa ob m enjavi režim ov JN S in JR Z , poudariti pa m oram o tudi dejstvo, d a j e bila nekdanja SLS v osrednji vladi kot najm očnejša slovenska politična stranka znatno tehtnejši de javn ik , kot je bil liberaln i po ­ litični tabo r v prvi polovici tridesetih let z le sk rom no vlogo v Sloveniji. K tem u je treba še dodati, da sta bila tem elja državnopravnega p rogram a liberaln ih strank u n ita rizem in cen tra lizem , m edtem ko se je SLS zavzem ala za tako ured itev jugoslovanske države, ki bi zagotavljala Sloveniji čim več av tonom ije , za kar s e je ob občasnem tak tiz iran ju in vo­ denju pragm atične politike prizadevala tudi v drugi polovici tridese tih let, posebej njeni banski svetn ik i. Tudi »občutnejša kon junktura« slovenskega in jugoslovanskega g o spo­ darstva »je sovpadala z nastopom vlade JR Z leta 1935. Začel s e je vnovični vzpon, cene so se začele zviševati, povečevala sta se tako obseg pro izvodnje kot zaposlenosti.«42 Vsa ta dejstva so vplivala na raz lično uspešnost in tež išče delovanja banskega sveta kot tudi banske uprave pri reševanju perečih problem ov, pom em bnih za razvoj Slovenije. Z ačetek delovanja banskega sveta43 jan u a rja 1931 je sovpadal z znam enji velike g o ­ spodarske k rize , ki je im ela nato usodne posled ice tudi na banovinske finance. Začela s e je leta 1930 »v km etijstvu , se nato leto dni pozneje nadaljevala kot finančna k riza , ko pa s e je sprevrgla še v industrijsko, je bila g o spodarska ak tivnost ohrom ljena.« D ohodki km etijstva so se zm anjšali za okoli tre tjino , slovenska industrija pa je odpustila več kot če trtin o vseh zap o slen ih ,44 višek pa je dosegla leta 1933.45 Te k rizne g ospodarsko -socia lne razm ere so od ločilno opredeljevale sta lišča in p re­ dloge bansk ih svetnikov pri svetovanju banu glede dohodkov in izdatkov banovinsk ih proračunov vso prvo polovico tridese tih let, pri čem er so si p rizadevali, da bi svojo vlogo pri izpolnjevanju te tem eljne p ro računske naloge povečali. Vzrok za ta njihova hotenja je bilo ravnanje m in is tra za finance z banov insk im i p ro račun i, s ka terim i so soglašali 41 Stiplovšek, Banski svet, sestava banskega sveta Dravske banovine 1930— 194 1. str. 322-326; Vladimir Kološa, Banski svet Dravske banovine, str. 7-27. 42 Žarko Lazarevič, Velika gospodarska kriza. V: Slovenska novejša zgodovina, str. 477. 43 O delovanju banskega sveta so temeljni vir stenografski in skrajšani uradni sejni zapisniki. Po zgledu slovenskih oblastnih skupščin so tudi o njegovih zasedanjih vodili dve vrsti zapisnikov. Ob tem se kaže različen pomen vloge ter predstavniških teles tudi v dejstvu, da sta imeli ljubljanska in mariborska obla­ stna skupščina v letih 1927 in 1928 skupaj 66 sej, banski svet pa v ll-letnem delovanju 8I večinoma celodnevnih sej. Fond banskega sveta Dravske banovine obsega 13 fasciklov, v katerih je tudi vse gradivo, ki ga je banska uprava pripravila za obravnavo na sejah. Podrobnejši opis fonda AS 77 je izdelal Vladimir Kološa v publikaciji banski svet Dravske banovine, str. 30-101. 44 Žarko Lazarevič, Velika gospodarska kriza, str. 474-475. 45 V ilustracijo upadanja in naraščanja stanja zaposlenosti naj navedemo podatke, da je bilo pri zavodih za socialno zavarovanje leta 1930 skupaj okoli 132 000 zaposlenih, leta 1933 le še 106 000. zaposlenost pred začetkom krize pa je bila presežena šele leta 1938. Hkrati z viškom brezposelnosti so bile v letih 1933/34 tudi najnižje delavske mezde (France Kresal. Zgodovina socialne in gospodarske politike v Sloveniji, str. 243-245). T r o j a r j e v z b o r n ik 4 3 3 tudi banski sveti, pri potrjevanju , k o je hkrati z odtegnitv ijo pom em bnih davčnih virov v korist državnega proračuna ter zm anjšanjem ozirom a končno uk in itv ijo dotacij km alu po začetku k rize iz njega iz leta v leto zm anjševal banovinske finance, Te je g lede na p re ­ dlog bana in banskega sveta za leto 1931/32 znižal za petino, in sicer sta po trjena splošni p roračun ter poseben proračun banovinskih podjetij in ustanov znašala skupaj okoli 151 m ilijonov din . za leto 1934/35 pa le še 120.5 m ilijona din . skupaj s posebnim bednostn im sk ladom v znesku 5 m ilijonov din , ki ga je D ravska banovina oblikovala leta 1933 za naloge socialnega skrbstva v zaostreni krizi. Toda zaradi poglabljanja gospodarske k rize ni bilo m ogoče pridobiti ozirom a izterjati davčnih in d rugih dohodkov niti za odobrene proračune. Tako je za leto 1933 znašala realizacija proračuna le okoli 65 %.46 T akšno ka­ tastro fa lno zm anjševanje finančnih sredstev za banovinske dejavnosti je povzročilo hudo nezadovoljstvo z vladno gospodarsko finančno politiko in banski svetn ik i so zahtevali •zdajo zakona o banovinski finančni sam oupravi, s katerim naj bi d ržava določila ustrezne dohodke za banovinsko gospodarstvo . Na zadnjem zasedanju v liberaln i sestavi feb ruarja 1935 so banski svetniki poudarili, da se lahko ustrezna gospodarska po litika vodi le v L jubljani, ne pa iz B eograda, ter zah tevali, da dobi banski svet od ločilno pristo jnost za ob likovanje banovinskega proračuna in za njegovo izvajan je .4 kar je dejansko pom enilo njihovo obsodbo tedanjega skrajnega cen tralizm a. Novo obdobje v zagotavljanju proračunskih sredstev za banovinsko gospodarstvo pa se začenja s p rv im zasedanjem banskega sveta v novi režim ski sestavi feb ru arja 1936. P ro računska sredstva so se od leta 1936, ko so znašala 133 m ilijonov d in , do leta 1940 Povišala na 206,5 m ilijonov d in , pri čem er je treba poudariti, d a je m in is te r za finance vse p ro račune potrdil kot realne v znesk ih , ki sta jih p red lagala ban in banski svet. ter da so bili vsi dohodki proračuna v celoti re a liz iran i.48 P roračun D ravske banovine je bil tudi glede na število njenih prebivalcev najvišji v državi. D ejanski povišek banov insk ih financ pa je bil še večji, ker sta banska uprava in banski svet kon junk tu rne gospodarske razm ere in s trankarsk i vpliv pri osrednji vladi izrabila tudi za najetje velik ih posojil za javne g radnje in izboljšanje položaja zad ružn ištva ter za pridobitev znatn ih sredstev še iz raz ličn ih osrednjih d ržavn ih fondov. Poudarim o naj še, d a je banovina kot nagrado SLS za sodelovanje v režim ski koaliciji svoje dejavnosti v precejšnji m eri izvajala sam osto jno ozirom a avtonom no. D odam o naj še, da so banski svetniki z glasovanjem sprejeli tudi štev ilne resolucije za reševanje perečih problem ov v Sloveniji, o ka terih so lahko sklepale le osrednje oblasti, in bana so zado lžili, da jih posreduje v B eograd .41’ Povečanje b an o ­ v insk ih financ je om ogočalo , da so banski svetn iki v drugi polovici tridese tih let v večji m eri uspeli udejaniti svoje predloge glede gm otn ih sredstev za posam ezne dejavnosti 'n ustanove kot njihovi p redhodn ik i iz liberalnega tabora. Število različn ih banov insk ih Zavodov in podjetij s e je od leta 1935 povečalo za deset na 43 ob koncu tridese tih let. P o­ večanje sredstev je om ogočalo izboljšanje položaja vseh banovinsk ih dejavnosti in u sta ­ nov, toda ne v to likšnem obsegu , da bi zadovoljilo banske svetn ike, ki so zato zahtevali eelovito udejanjenje banovinske sam ouprave z zakonodajn im i pristo jnostm i. Iz banovinskega proračuna so dobile, glede na m ožnosti in potrebe, sredstva vse d e ­ javnosti in podpore vse ustanove, določene kot pristojnost banovinskega gospodarstva, vsa trideseta leta pa je bilo največ sredstev nam enjenih pospeševanju slovenskega gospodarskega 46 AS 77, fasc. 10. Priloga k proračunu za leto 1936/37; Stiplovšek. Banski svet, str. 255. 47 Stiplovšek. Banski svet, str. 240-241. 48 Prav tam, str. 276-277. 49 Na XIII. zasedanju BS februarja 1940 so banski svetniki izglasovali kar 37 resolucij s predlogi za različne spremembe in dopolnitve zakonov in vladnih uredb tei s pobudami za druge ukrepe osrednjih oblasti (AS 77. fasc. 16). 4 3 4 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . razvoja, z njim pa tudi tesno povezanih perečih socialnih problemov. G lede na to. da sc je moral banski svet osrediniti zlasti na obravnavo številnih gospodarskih zadev, ga je ban N atlačen opredelil »kot naš slovenski gospodarski parlam ent«.50 Tako je tehnični oddelek z visokim i sredstvi za javne gradnje, ki so znašala tudi do dve petini proračuna, zanje pa so v drugi polovici tridesetih let pridobili še posebna državna sredstva in najeli kredite, na eni strani skrbel za splošen napredek Slovenije, na drugi pa reševal tudi problem atiko brezpo­ selnosti. Na področju javnih del je banovina skrbela za cestne in h idrotehnične (regulacijske, m elioracijske in vodovodne) gradnje, za vzdrževanje okoli 1200 kilom etrov banovinskih cest, za gradnjo in adaptacije javnih zgradb, od upravnih, zdravstvenih, socialnih do turistič­ nih objektov. Za celoten razvoj je bilo pom em bno tudi pospeševanje elektrifikacije Dravske banovine, zlasti prek K ranjskih deželnih elektrarn. Dobava elektrike s e je razširila v več kot 600 krajev in Dravska banovina je bila najbolj elektrificiran del države. M ed gospodarsk im i panogam i je banovina posebej poskrbela za razvoj km etijstva, ki je bilo tedaj vodilno v slovenskem gospodarstvu . Okoli dese tina pro računsk ih sredstev je bila nam enjena km etijsk im šolam in izobraževaln im tečajem , podpiran ju izboljšanja poljedelske, sad jarske, v inogradn iške in gozdarske proizvodnje z dobavo kakovostnih se­ m en, ustanovitv ijo drevesnic in trsn ic te r d rug im i ukrep i, za napredek živ inoreje pa tudi z nabavo plem enske živine in izboljšanjem ž iv inozdravn iške službe. Posebej p o m e m b n e za napredek raz ličn ih ag rarn ih panog so bile finančne podpore zad ružn ištvu . Pri sanaciji štev iln ih h ran iln o -k red itn ih ter nabavno-prodajn ih zad rug z državno podporo in bano­ v insk im i krediti po finančnem udarcu , ki so ga doživele v veliki gospodarsk i k riz i, pa je SLS posebej poskrbela za likv idnost svoje Z ad ru žn e zveze. Le s sk rom nim i sredstv i je banovina podprla tudi vse pom em bnejšo trgovino, obrt in industrijo , še v največji meri z do tacijam i obrtn im in trgovsk im vajen išk im šolam ter tehn ičn im srednjim šolam in izo­ braževanju strokovnih kadrov v tujini. Podpore sta dobivala tudi dom ača obrt in turizem - Več kot če trtin a pro računsk ih sredstev je bila nam enjena socialnem u skrbstvu in zd ravstvu . Z njim i je banovina so financira la m ateria lne stroške in osebne izdatke 16 jav ­ nih bo ln išn ic , dom ov za ostarele , dečjih in m lad insk ih dom ov, pri čem er je poskrbela tudi za novogradnje in adaptacije. Poleg izboljšanja kadrovske zasedbe in o p rem ljen o s t i zdravstvenih ustanov je bil pom em ben napredek tudi pri zdravstveni oskrbi na terenu. R evnejšim boln ikom so p lačevali stroške zdravljenja. Velike uspehe je banovina dosegla pri izboljšanju delovanja zdrav ilišč . Z a napredek socia lnega skrbstva pa je bilo poleg p ro računsk ih sredstev pom em bno oblikovanje bednostnega sk lada. Iz njega so dobivali pom oč brezposeln i, zlasti z zaposlitv ijo p r ija v n ih de lih , s irom ašni z jav n im i kuhinjam i* podporo pa tudi h um an ita rne o rgan izacije in prizadeti ob e lem en tarn ih nesrečah. Na področju prosvete in ku ltu re je banovina sk rbela za kritje m ateria ln ih stroškov šol. od leta 1937 pa tudi za vzdrževanje šolskih poslopij, s č im er so bile razbrem enjene zlasti podeželske občine s sk ro m n im i dohodki in tedaj s e je pro računsk i delež za te dejavnosti povišal na več kot 15 %. Iz teh sredstev so dobile podpore različne ku ltu rne ustanove, o rgan izacije in dejavnosti, največjo g ledališča . V isoko podporo je dobivala državna tele- snovzgojna o rgan izac ija Sokol. V drug i polovici tridese tih let pa je banovina podprla tudi g radn jo un iverz ite tne kn jižn ice in začetek delovanja A kadem ije znanosti in um etnosti. Iz p ro računa so dobili podpore tudi revnejši d ijaki in v isokošolci. Za uspešen razvoj banovine je bila pom em bna tudi ustanovitev h ran iln ic Dravske ba­ novine v Ljubljani in M ariboru , ki sta po sanaciji sredi tridesetih let uspešno kredit ira li večje naložbe banovine in občin. O b tem naj poudarim o, d a je banska uprava skrbela tudi za izboljšanje delovanja in gm otnega položaja občinsk ih sam ouprav. SLS je svojo abso lu tno vladavino v banskem svetu in banski upravi izrabila za strankarske koristi, tako kot s o jo 50 AS 77. fase. 13. Stenografski zapisnik 6. seje X. zasedanja BS IX. 2. 1939. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 3 5 pred tem liberalci. Toda večina dosežkov banovinskega gospodarstva je koristila vsem u prebivalstvu Slovenije. Za dohodke banovinskega proračuna sta m orala banska uprava in banski svet poskrbeti zlasti z obdavčenjem že dotlej preobrem enjenih slovenskih davko­ plačevalcev, dobro tretjino b a n o v i n s k i h dohodkov pa so ustvarila banovinska podjetja in ustanove, m ed njim i najvišje Kranjske deželne e lek tia ine tel zdravilišči Rogaška Slatina in G oln ik . Prizadevanja za ponovno pridobitev državne dotacije, pa kljub sodelovanju SLS \ vladi, niso bila uspešna .51 S tem i podatk i sm o le ilustrira li nekatere dosežke m tem eljna področja delovanja banske uprave in ban sk esa sveta. Toda težave p ii zagotavljanju u sticzn ih sicdstcv p i tk banov insk ih p ro ra č u n o v 'z a uspešen razvoj Slovenije zaradi osred in jen ja poglavitn ih kom petenčn ih in finančnih pristojnosti v osrednjih 01 ganili oblasti v B eogradu so v obeh obdobjih delovanja banskega sveta sprožile zavzete razprave in teh tne predloge bansk ih svetnikov za čim večji prenos pristojnosti na banovinske uprave in sam ouprave. V teh prizadevan jih so bili vse radikalnejši banski svetniki v d rugi polovici tridese tih let. kajti tudi povečanje banovinsk ih financ in avtonom no razpolaganje z njim i jih ni m oglo za ­ dovoljiti Z avedali so se. da bo m ogoče za napredek Slovenije ustrezno skrbeti šele prek oraatiov s š irok im i izv ršiln im i, finančnim i in zakonodajnim i pristo jnostm i. O b tem naj navedem o da so tudi bansk i sveti, ki po praviln iku niso im eli u redbodajn ih p risto jnosti, po posebnem pooblastilu N arodne skupščine po parlam entarn i p roceduri sprejeli nekaj uredb m ed njim i sta bili v D ravski banovini najpom em bnejši uredbi o ob č in sk ih volitvah in o bč insk ih uslužbencih . Prav razprave o teh uredbah in o p rob lem atik i sprem em be d ržavne ured itve g lede položaja in pristojnosti banovin pa so \ banskem svetu D ravske banovine dobile tudi prepovedane politične razsežnosti. V liberalnem banskem svetu je do političnih razprav prišlo zlasti na rednem in iz re ­ d nem zasedan ju leta 1933. Na prelom u let 1932/33 so se po litične razm ere v državi z la­ sti zarad i v oblik i punktacij oblikovanih zahtev prepovedanih opozicijsk ih strank , m ed k a te rim i je im ela pom em bno vlogo tudi SLS, po federativni p reureditv i države m njem dem okratizaciji hudo zaostrile . S lovenska deklaracija, v kateri je SLS zah tevala za S lo ­ venijo federativne pristo jnosti, je sprožila burne razprave tudi v banskem svetu. »P red­ stavništvo Slovenije.« kot je Ju tro poudarilo pom en njegovih sta lišč , je takšne zahteve o d ločno zavrn ilo kot separatistične in se opredelilo le za udejanjenje ustavno do ločenih b an ov insk ih sa m o u p ra v « N a izrednem zasedanju pa so banski svetn ik i JN S v razpravi o uredbi za izvedbo občinsk ih volitev iz bojazni za izgubo vpliva v obč in ah od ločno o d ­ k lon ili njihovo po trebnost. P oudarja li so. da so ljudje zadovoljni z delovanjem občinsk ih uprav, ki so jih im enovale režim ske oblasti iz svojih privržencev, m d a s, ne želijo volitev. Toda ed ina n estrankarska banska svetnika Prepeluh m G olouh sta pa poudarila njihovo željo za svobodne volitve lokaln ih zastopstev, ki bodo pom em bne tudi za d em okra tizacijo po litičnega življenja. B anski svet je m oral nanje pristati z utem eljitvam , z v , j ,m i d ržav ­ nim i zunan jepo litičn im i interesi. O bčinske volitve oktobra 1933 so pokazale tud, m oc opozicijske SL S. in je režim JN S dosegel na njih zm ago le z uporabo vseh n edem okra tič ­ n ih ob lastn ih m e to d ." N egativne izkušnje z občinsk im , volitvam , so im ele za posled ico da libera ln i banski svet ni več zahteval volitev banovinsk ih svetov, tem več se je zavzem al le za razširitev p risto jnosti im enovanih banskih svetov, predvsem glede njihove vloge pri oblikovanju in udejanjenju banovinskega proračuna. Le P repeluh je se ponovil zahteve za 51 AS 77. fasc. 8 Ste'nografsld z a p i s n i k l. seje VI. zasedanja BS 4. 2. 1935 (poročilo pomočnika bana Pirk- . . f , • „-icnik i se e X .zasedanja BS 13. 2. 1939 (poročilo bana Natlačena);majerja) in fasc. 13. Stenografski zapisnik i. s4 ^ • Stiplovšek. Banski svet. str. 254-260. 275-2 )0 . . ^2 Jutro. St. 40. 16. 2. 1933. p ^3 Jure Gasparič. SLS pod kraljevo diktaturo, str. < izvedbo volitev banovinsk ih svetov, ki bi bile nov korak k dem okratizaciji države. Skupaj z G olouhom sta se leta 1934 v razpravi v zvezi z u redbo o občinsk ih uslužbencih za­ vzela tudi za ohran itev sam ouprave občin in naspro tovala om ejitvenim ukrepom oblasti. Prepeluh je bil tudi najostrejši kritik vladne politike, ki ji je oč ita l, da pri zagotavljanju finančnih sredstev za banovinsko gospodarstvo zapostavlja Slovenijo. Banski svetniki iz vrst nekdanje SLS, ki so poudarja li, da za razliko od njihovih libe­ raln ih p redhodnikov uživajo zaupanje slovenskih volilcev, so v drugi polovici tridesetih let do tedanje zahteve za finančno banovinsko sam oupravo stopnjevali. O b tem m oram o poudariti, da so bili banski svetn ik i, soočeni s sk rom nim i kom petenčnim i m ožnostm i banskega sveta za učinkovito delovanje v svojih av tonom ističn ih prizadevanjih rad ik a l­ nejši in doslednejši kot s trank in i vrhovi v okv iru JR Z , ki so občasno tak tiz ira li tudi g lede udejanjenja svojega državnopravnega p rogram a. B anski svetniki so pro testirali proti previsokem u obdavčenju D ravske banovine in tudi proti zapostavljanju slovenščine v uradnem poslovanju. Na zasedanju leta 1937 je ob sprejem anju resolucije za izvedbo sam oupravne in upravne decen tra lizac ije njihov predstavn ik Josip Leskovar, nekdanji p redsedn ik m ariborske oblastne skupščine, poudaril nestrin jan je s p ravn im stanjem , v k ak ršnem je banovina v odnosu do cen tra lne vlade in v kakršnem je banski svet do bana. Z ato so poudarili željo, da bi »čim prej dobili svojo sam oupravo in m esto tega banskega sveta, ki je pravzaprav nestvor iz absolutistične dobe. dobili zastop, izvoljen od ljudstva, ki bi sodeloval pri u redbodaji, kakor tudi pri up rav i.«54 B anski svet je obsojal cen tra lizem kot poglavitnega krivca za om ejevanje gospodarsko -soc ia lnega in prosvetno-ku ltu rnega razvoja Slovenije. Na zasedanju leta 1939 je poudaril željo, da bi se ob reševanju h rv a­ škega državnopravnega vprašanja »za Slovence ustvarili tra jn i, boljši in trdnejši odnosi g lede sodelovanja v državnem življenju na tem elju popolne enakop rav n o sti,«55 skratka zahteval je sočasno reševanje tudi slovenskega vprašan ja . Po oblikovanju B anovine H r­ vaške avgusta 1939 so tudi v Sloveniji v okv iru banske uprave in banovinskega odbora JR Z začeli pripravljati u redbe o ustanovitv i B anovine Slovenije. V razm erah , ko po L e­ skovarjevi ugotovitvi zaradi cen tra lis tičnega določanja dohodkov banski svetn ik i n im ajo m ožnosti za spodbujanje banovinskega gospodarstva g lede na po trebe, je poudaril n jiho­ vo od ločno zahtevo, »da se ustanovi tudi banovina Slovenija« po h rvaškem zgledu , torej z zakonodajn im banov insk im zborom . Te zahteve je podprl tudi ban in poskušal om iliti izraze nem oči banskih svetnikov s poudarkom , d a je bilo njihovo delo »velike vrednosti,« da so na vsakem zasedanju podali ak tu a ln o g o sp odarsko -soc ia lno in prosvetno-ku ltu rno podobo Slovenije in v svojih prizadevan jih , da bi čim bolj koristili vsem u preb ivalstvu , dali m nogo »koristn ih pobud, ki so v važnih stvareh usm erjale delo kraljevske banske uprave in tako m nogo p ripom ogle k izboljšanju jav n e uprave in ljudskega b lagostan ja .«5'1 Ta najbolj rad ik a ln a av tonom istična zah teva banskega sveta pa v razm erah po začetku druge svetovne vojne ni bila udejan jena, k ar je bil boleč udarec za slovenski narod in hud neuspeh politike vladne SLS, k i je sicer uspela, d a je osredn ja vlada banski upravi in sve­ tu D ravske banovine dopustila precej av tonom no delovanje, toda brez zakonske osnove. Toda še na zadn jem zasedanju feb ruarja 1941 je banski svet izrazil p ričakovanje , da bo v kra tkem rešeno tudi vprašan je slovenske b an o v in e .57 P oudarim o naj še. da so se zlasti konec tridese tih let v njem okrep ile tudi po litične razprave o kom unističn i nevarnosti. 54 AS 77. fase. 11. Stenografski zapisnik 6. seje VIII. zasedanja BS 20. 2. 1937. 55 AS 77. fasc. 13. Stenografski zapisnik 6. seje X. zasedanja BS 18. 2. 1939. 56 AS 77. fasc. 14, Stenografski zapisnik 6. seje XII. zasedanja BS 17. 2. 1940. 57 Stiplovšek. Prizadevanja ljubljanske in mariborske oblastne skupščine, str. 169-175; Jurij Perovšek, Ban­ ski svet in Dravska banovina. V: Slovenska novejša zgodovina, str. 327-332 in str. 396-397: Janko Prunk. Slovenske predstave o avtonomiji. V: Slovenci in država, str. 135-141. 4 3 6 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . . . T r o j a r j e v z b o r n ik 4 3 7 Iz p rik aza pog lav itn ih značilnosti delovanja p redstavn išk ih teles, ki so od le ta 1861 do 1941 delovala na S lovenskem , se vidijo njihove raz lične p risto jnosti, sestava te r n a­ č in in u spešnost delovanja , pri čem er so b ila tem eljna njihova skupna zn ač iln o s t z lasti p rizadevan ja za slovenski g o spodarsko -soe ia ln i in p ro sv e tn o -k u ltu in i iazvoj na osnovi sam ouprave. Izvoljeni deželn i in oblastni poslanci tei im enovani bansk i sve tn ik i so se izk aza li kot dob ri poznavalci razm er na Slovenskem , izkušn je z delovan jem v p red stav ­ n išk ih te lesih , ki je bilo v večji ali m anjši m eii om ejeno za iad i finančn ih , u red b o d a jn ih in n ad zo rn ih pristo jnosti osredn jih ob lasti, pa so jih u sm erile v p rizad ev an ja za č im večjo sam oupravo oz iro m a avtonom ijo . L e-ta so b ila p iev ladu joča s ta ln ica slovenske p o litike v zadnjem obdobju obsto ja habsburške m onarh ije in so sc v ok rep ljen i ob lik i nadaljevala v prvi Jugoslaviji. Politične stranke so sc v skladu s svojim i d ržavnoprav - n im i p ro g ram i raz likovale g lede zah tev za obseg sam oupravn ih p risto jnosti o z iro m a de javnosti, ki naj bi jih država prenesla na n ižje upravne enote. Dosežkov d eželne av­ tonom ije so bili v večji m eri deležni le Slovenci na K ran jskem . D elovanje slovenskih o b la s tn ih sam ouprav te r banske uprave in banskega sveta D ravske banov ine je p o tek a lo časovno strn jeno in b ilo uspešnejše kot v d rug ih ju goslovansk ih ob lasteh in banov inah . P red s tav n išk a te lesa na S lovenskem so najuspešneje delovala tedaj, ko j ih je vodila SL S, v prv i Jugoslav iji tudi s priv ilegiji v ladne s tran k e , in jc uspela raz š iriti n jihove p risto jnosti te r udejan iti nekatere v idike av tonom ije pod svojim ab so lu tn im vodstvom . O b lastn i poslanci in banski svetn ik i vseh po litičn ih stran k so konstruktiv no sodelovali v p rizad ev an jih za zagotav ljan je g m otn ih temeljev' za d ejavnosti, ki j ih je d ržav a p ie - pustila v' izvajanje največjim upravnim eno tam , p ii čem er so pokazali največ eno tnosti v zah tev ah , da m orajo osredn je oblasti uveljaviti zanje finančno sam oupravo o z iro m a Za p ren esen e zadeve zaso to v iti tudi ustrezne davčne dohodke, ali do tac ijo iz d ržav n eg a p ro raču n a . O b sk lepu naj po u d arim o , da so p redstav n išk a te lesa , ki so si p rizad ev a la delovati tudi po p a rlam en ta rn em zgledu, s svojim i dosežk i v ob iav n av an em obdobju P okaza la , da je m ogoče, v prim erjav i s cen tra lis tičn im upravljan jem , po sam o u p rav n i Poti na ravni dežel, oblasti in banovin že v k ra tkem času izboljšati g m o tne in o rg a n iz a ­ cijske m ožnosti za razvoj vseh p revzetih g o sp o d arsk o -so c ia ln ih in p ro sv e tn o -k u ltu rn ih de jav n o sti, p om em bnih za napredek Slovenije. ^ ir i in literatura Viri A rhiv R epublike Slovenije, fondi: O blastn i odbor ljubljanske oblasti (1927-1929), št. 92. O blastn i odbor m ariborske oblasti (1927-1929), št. - . B anski svet D ravske banovine (1931-1941). št. 77. . U radni listi: ljubljanske in m ariborske oblasti (1924-1929). dravske banovine (1929): k ra ­ ljevske banske uprave dravske banovine (1929 19 ). • /lfv ,o Samouprava, uradno glasilo in uradni list Ljubljanske m M ariborske oblast, (1928-1929). Službeni list kraljevske banske uprave dravske banovine (1930-1941). deželna ustava in postava za volitve v deželni zbor vojvodine Kranjske. Prestava iz dr- „ žavnega zakona za kranjsko vojvodino. Ljubljana c i Časopisje: Jutro, Slovenec, H rvatske novine. 4 3 8 M ir o s l a v S t ip l o v š e k : B a n s k i s v e t D r a v s k e b a n o v in e . Literatura B alkovec, B ojan, Prva slovenska vlada 1918-1921. Ljubljana: Z nanstveno raziskovalno sred išče, 1992. E ncik loped ija Slovenije 2. Ljubljana: M lad inska knjiga, 1988 (članka V asilija M elika). G asparič , Ju re , SLS pod kraljevo d ik tatu ro : d ik ta tu ra kralja A leksandra in po litika S lo­ venske ljudske stranke 1929-1935. L jubljana: M odrijan , 2007. G rafenauer, Božo, L okalna sam ouprava na Slovenskem : terito ria lno-organ izacijske struk tu re . M aribor: P ravna faku lte ta , 2000. K ološa, V lad im ir, B anski svet D ravske banovine 1931-1941. L jubljana: A rhiv SR Slove­ nije, 1980. K resa l, F rance, Z godovina socialne in gospodarske po litike v Sloveniji: od libera lizm a do druge svetovne vojne. Ljubljana: C ankarjeva založba, 1998. M elik , Jelka, K ranjske deželne finance 1861-1918. K ron ika 21. 1973, št.3. M elik , V asilij, Volitve na Slovenskem 1861-1918. L jubljana: Slovenska m atica , 1965. M urko, V lad im ir, D ržavne in deželne sam oupravne finance v dravski banovini 1918— 1938. S pom inski zborn ik Slovenije: ob dvajsetletn ici K raljev ine Jugoslavije. L jublja­ na: Jubilej, 1938. N atlačen , M arko, O blastne sam ouprave v Sloveniji, Slovenci v desetletju 1918-1928: zbo rn ik razprav iz ku ltu rne , gospodarske in po litične zgodovine. L jubljana, 1928. Na novo delo za avtonom ijo Slovenije. Izdalo in za ložilo tajn ištvo SLS. Ljubljana, 1926. Perovšek, Jurij, P rogram i po litičn ih s trank , organizacij in združenj v času K raljevine SHS (1918-1929). L jubljana: A rh ivsko d ruštvo Slovenije, 1998; »V zaželjeni deželi«: slovenske izkušnje s K raljev ino SH S/Jugoslavijo 1918-1941. Ljubljana: Inštitu t za no­ vejšo zgodovino, 2009. P ru n k , Janko, Slovenske predstave o avtonom iji (ozirom a d ržavnosti) in p rizadevan ja za­ njo v K raljev in i Jugoslaviji. Slovenci in država: zborn ik prispevkov z znanstvenega posveta na SA ZU . Ljubljana: SA Z U , 1995. Slovenska k ro n ik a X X . stoletja 1900-1941. L jubljana: N ova revija, 1995 (č lanka Janeza C v irna in B ranka G oropevška). Slovenska novejša zgodovina: od p rogram a Z ed in jena Slovenija do m ednarodnega p ri­ znanja SJovenije, 1. Ljubljana: M lad inska knjiga. Inštitu t za novejšo zgodovino, 2005 (članki Ž arka L azarev iča in Jurija Perovška). S tiplovšek, M iroslav, Slovenski parlam en tarizem 1927-1929: av tonom istična prizadeva­ nja skupščin ljubljanske in m aribo rske oblasti za ekonom sko-socia ln i in prosvetno- ku ltu rn i razvoj Slovenije te r za udejanjenje parlam en tarizm a. Ljubljana: Z nanstveni inštitu t F ilozofske faku lte te , 2000; B anski svet D ravske banovine 1930-1935: p riza­ devanja banskega sveta za om ilitev gospodarsk o -so c ia ln e k rize in razvoj prosvetno- k u ltu rn ih dejavnosti v Sloveniji te r za razširitev sam oupravn ih in upravnih p risto jno­ sti banovine. L jubljana: Z nanstvenoraziskovaln i inštitu t F ilozofske faku lte te , 2006; P rizadevan ja ljubljanske in m aribo rske ob lastne skupščine ter banskega sveta D ravske banovine za udejanjenje slovenskega p a rlam en ta rizm a v prvi Jugoslaviji. Zgodovinski časop is 62, 2008 , š t .1- 2 . V ilfan , Sergij. P ravna zgodovina S lovencev od naselitve do z lom a stare Jugoslavije. L ju­ bljana: S lovenska m atica, 1996. V odopivec, Peter, O d P ohlinove slovnice do sam osto jne države: slovenska zgodovina od konca 18. stoletja do konca 20. stoletja. L jubljana: M odrijan , 2006 . T r o j a r j e v z b o r n ik 4 3 9 MAJA BOŽIČ OD TUJCA DO NEMCA Z MIGRACIJSKIM OZADJEM FROM A FOREIGNER TO GERMAN WITH MIGRATION BACKGROUND Izvleček R eševanje gospodarske k rize je Nem čiji po drugi svetovni vojni p rineslo štev ilne go ­ stu joče delavce, ki bi se m orali vrniti domov, k o jih N em čija ni \c č po trebovala , a se niso. N am esto tega so se jim v sedem desetih letih dvajsetega stoletja začele p rid ruževati d ru ž i­ ne. Tem so se po koncu hladne vojne pridružili še begunci, izgnanci in az ilan ti. Č eprav se je N em čija do leta 2005 borila proti priseljevanju, je iavno njena zakonodaja om ogočala nasprotno. Posebno pozornost je ves čas nam enjala tujcem , ki v Z R N niso p rihaja li iz držav EU. Za največjo skupino s tretjih držav v Z R N . Tuikc. je nam enila celo posebna pravna določila. N ajpom em bnejši za vse tujce pa je bil njihov bivanjski s ta tus, na katerem so tem eljile ostale pravice v Z R N . V prispevku sledim o orisu p roblem atike od prvega Z akona o tujcih (1965) do Z akona o priseljevanju (2004). K lju č n e besede: N em čija, novodobne m anjšine, tujci, T uik i, zakonodaja. Abstract T he resolution o f the econom ic crisis in G erm any after the Second W orld W ar brou- gh t about m any v is i t in g vvorkers to G erm any, vvhich had to re tu rn hom e, vvhen G erm any no lo n g e r needed them , but e n d e d up s ta y in g . Instead, in the seventies o t the 20 th C e n tu r y , th e ir fam i lies began to jo in them . T hey were followed by re tugees, ex iles, and asylum seekers after the^Cold W ar ended. A lthough G erm any fought against Im m igration up until 2005. its legislation enabled quite the c o n tra ry J t continuously gave special atten tion to foreigners, vvho did n o t arrive from the EU to FRG (Federal R e p u b lic o f G erm any). Por the largest group o f im m igrants from the th ird vvorld coun tries to FRG , the Turks, it ae tua lly enabled special legal regulations. T he m ost im portan t for all fo reigners w as the ir liv ing sta tus, upon vvhich ali o ther rights in FRG based. T he con tr.bu tion traces the pro- Ki r i r » c .»и-тлгс1 Art (1956) to the Im m igration Act (2004).Dlem area from the first Foreigners a u & j . , , , m innrities foreigners, Turks, legislation.K eyw ords: G erm any, m oder n m inor iucj>, , & 4 4 0 M a j a B o ž ič : O d t u j c a d o N e m c a . OD TUJCA DO NEMCA Z MIGRACIJSKIM OZADJEM »Takšen pristop je odpovedal, povsem odpovedal.« Jc o m u ltiku ltu ra lizm u oktobra 2010 izjavila nem ška kanclerka A ngela M erkel. Še ostrejši je bil bavarski m in istrsk i p red­ sednik Horst Seehofer: »M nltikiilti j e mrtev. V Nemčiji ne sm em o postati socialna služba za ves svet.«' Izjave nem ških politikov so (ne prvič) podžgale m edije, ti pa javnost. K ljub petdese tle tn im prizadevanjem N em čije za vzpostavitev pravnega reda. ki danes zajem a tudi tujce, priseljence in državljane z m igracijsk im ozadjem , debate o integraciji tujcev v N em čiji danes niso nič manj žgoče. Z ato ni nak ljučje , d a je p redsedn ik C hristian W ulff, ob dnevu nem ške enotnosti (2010) p o u daril, d a je tudi islam postal del N em čije. N em čija s e je v n ac iona lno d ržavo začela ob likovati razm ero m a pozno , v 19. s to le ­ tju . Sestavn i del po litike vzpostav ljan ja nad d eže ln e , d ržav n e iden tite te , oz iro m a sprva p rip adnosti c e sa rs tv u , je tvorilo do ločan je lastnega , z d efin iran jem in d is tan c iran jem od tu jega. Iz tega sled i, da so bili tu jc i, ali bolje, tuji delavci na nem škem prosto ru p riso tn i že v tem času . Kot reakcija na prise ljevan je tu jih iskalcev dela in beguncev, tako U lrich H e rb e rt.2 je bil 22. ju lija 1913 sprejet N em ški cesarski in državljanski za ­ kon fD as deu tsche R eichs- und S taa tsan g eh ö rig k e itsg ese tz). T a je p rv ič uvedel enotno nem ško d ržav ljanstvo , im enovano »Staatsbürgerschaft« , kot d o p o ln iln o k obsto ječ im d ržav ljanstvom dežel im enovan ih »Staatsangehörigkeit« . Ta so bila u k in jen a leta 1934 v prid en o tn eg a nem škega d ržav ljanstva . D o leta 1934 sta torej o b sta ja la dva tipa d rž a ­ v ljana. d ržav ljan dežele (S taa tsangehöriger) in d ržav ljan ce lo tne države (S taatsbürger). D ržav ljansko pravo iz leta 1913 je doživelo b istvene sp rem em be šele tik pred iztekom 20 . sto letja . K ljub skoraj nepretrganem u toku priseljevanja tujcev od 1880 do danes, ta kontinu i­ te ta danes ni p riso tna v nem ški zavesti. Č eprav je vsakokra tn i nov odnos (novo srečanje) nem ške d ružbe (ne sam o nem ške) s tujci pogojen s p re tek lim i izkušnjam i d ružbe z n jim i.' N em ški p rostor so tako zaznam ovali sezonski delavci, p risiln i delavci m ed vojno, nem ški izgnanci po letu 1945 iz vzhodne E vrope, gostu joči delavci in begunci. Po naravi so bila bivanja teh ljudi v N em čiji v glavnem začasnega značaja. V p rim eru izgnancev pa so ti v nekaj generacijah izgubili značaj tu jca, spričo ne velik ih razlik z m atično nem ško družbo (uspešna integracija). P roblem je nastal v d rugi polovici 20. sto letja , ko s e je dobrodošlo , a začasno vabljeno, tuje gostu joče delavstvo (največ Turki) začelo ustaljevati v Z R N . Tega nem ška politika ni hotela sprejeti, in je vztra jala pri začasnosti bivanja tujih delavcev, težila k zm anjševanju priseljevanja in se zavzem ala za v rn itev teh tujcev v m atične države. To se kaže v konec 70. let 20. sto letja sprejeti paroli nem ške politike, da N em čija ni dežela priseljevanja. Č e­ prav je konec osem desetih vsem posta lo ja sn o , da tem u ni tako . se jc parola o bd rža la do sprejetja Zakona o priseljevanju (2005), s ka terim je N em čija tudi 'uradno ' postala dežela priseljevanja. Po štetju p reb ivalstva z dne 31. 12. 2003 je im ela Z R N skupno 82.532.671 prebivalcev. O d tega 7.341.820 tujcev, k a r znaša 8,9 % vsega preb ivalstva. Tri četrtine tujcev je prišlo iz tre tjih držav, to je držav, ki niso č lan ice EU. Največji delež med njimi še danes predstavljajo priseljenci iz Turčije z 2,5 m ilijonov prebivalcev, ki so kot največja v Z R N živeča m uslim anska skupnost, deležni tudi precejšnje pozornosti. T urška im igracija v N em čijo je bila začeta po uradni poti, z b ilateraln im spora­ zum om im enovanim »Amverbeabkommen«. To je bil Sporazum o novačenju delovne sile i~ 1 Žerjavic, M ultikulturalizem - /godba o neuspehu. Delo. I9. K). 20I0. 2 Herbert. Geschichte der Ausländerpolitik, str. 335. 3 Ibid.. str. IO. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 4 1 Turčije, med ZR N in Turčijo .4 podpisan 30. oktobra I96 l. zaradi pom anjkanja delovne sile v Nemčiji. To ni bil edini sporazum te vrste. ZRN je sklenila sporazum e o novačenju delovne sile tudi z Italijo. Grčijo, Španijo. M arokom . Portugalsko, Tunizijo in nekdanjo Jugoslavijo (1968). Č as po drugi svetovni vojni so v evropskih državah zaznam ovali gostujoči delavci, v Nemčiji sprva dobrodošla pom oč pri obnovi gospodarstva, im enovani »Fremdarbeiter«. od sredine 60. let 20. stol. pa se jih je prijelo ime »Gastarbeiter«. Pri nem ški zakonodaji o tujcih velja, da skoraj ni pravila brez izjem e. V grobem zak o ­ nodaja razliku je m ed tujci, ki prihajajo iz držav članic EU in osta lim i. Posebne ugodnosti iz d ruge skupine im ajo tujci, katerih države so z N em čijo podpisale asociacijske spora­ zum e. N adalje raz liku je zakonodaja tujce po bivanjskem statusu , ki ga določa nam en in trajanje bivanja v Z R N . V skupini tujcev, ki niso državljani članic EU in jih Nem ci im enujejo »Drittstaatsangehörige«, razliku jem o tujce, ki iščejo v Nem čiji zaščito pred pregonom in ostale, ki so v N em čijo prišli zaradi dela. združitve d ruž ine , štud ija ... M ed tem i nem ška zakonodaja posebej om enja turške državljane, ka terim je na pod la­ gi nadnacionalnega sporazum a nekoliko olajšan dostop do trga delovne sile v EU. S eptem bra 1963 je bil nam reč podpisan Sporazum o pridruženem članstvu m ed Turčijo in Evropsko gospodarsko skupnostjo (Assoziierungsabkom menV z nam enom ustanovitve carinske unije (od l. I. 1996). koordinacije gospodarsk ih politik in priprave Turčije na članstvo v EU. O dločilnega pom ena za turške državljane v EU je bil Sklep aso ­ ciacijskega sveta,6 ki je sledil leta 1980 o razvoju asociacije (prid ruženega članstva) in k tem u sklepu izdane odločitve evropskega sodišča. D oločila tega sklepa so bila vključena v nem ško nacionalno zakonodajo in veljajo ne glede na splošne predpise Zakona o tujcih oz. Zakona o priseljevanju in ne glede na določila Schengenskega sporazuma. Po d rugi svetovni vojni sta ponovno stopili v veljavo nacionalsocialističn i uredbi, ki sta do sprejetja prvega Zakona o tujcih iz leta 1965. predstavljali nem ško zakonodajo o tu jcih . To sta bili Policijska uredba o tujcih (Ausländerpolizeiverordnung) iz leta 1938 in Uredba o tujih delojemalcih (Verordnung über ausländische Arbeitnehmer) iz leta 1933.7 Prvi Zakon o tujcih (Ausländergesetz)? je stopil v veljavo l. ok tobra 1965 in je s š te ­ v iln im i uredbam i o sprem em bah zakona veljal do l. I. 19 9 1. T akrat g a je nadom estil novi Zakon o tu jcih , s polnim im enom : Zakon o vstopu in bivanju tujcev na zveznem območju (Gesetz über die Einreise und den Aufenthalt von Ausländern im Bundesgebiet)? ki je stopil v veljavo l. jan u arja I99l (sp re je tje bil ju lija 1990) in sicer kot l. člen Zakona o sprem em bi zakonodaje o tujcih. Ta je urejal tem eljna vprašanja za tujce: vstop, z d ru ­ ževanje d ru ž in , bivanje in konec bivanja v Z R N . Zakon je veljal do l. I. 2005, ko g a je nasled il »najsodobnejši evropski zakon o priseljevanju«,10 Zakon o priseljevanju (Zinvan- derungsgesetz), ali s po ln im im enom : Zakon o uravnavanju in omejevanju priseljevanja ter urejanju bivanja in integracije državljanov unije in tujcev (Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern), sprejet avgusta 2004 ." 4 Turčija je sklenila podobne sporazume še z: Nizozemsko. Belgijo in Avstrijo leta 1964. leta 1965 s Fran­ cijo in 1967 s Švedsko. 5 Abkommen zur Gründung einer Assoziation zwischen der Europäischen W irtschaftsgemeinschaft und der Türkei; http://www.migrationonlinc.de/gesetz._XI9wcmludD0xJnBpZD0zNiZpZD01NiZfFQ_. html. (20. 1.2006) 6 http://www.aufentlialtstitel.de/arbl80.html (23. 1.2006). ^ Herbert, Geschichte der Ausländerpolitik, st r. 205. 8 BGBl. 1965. št. 19. str. 353-362. 9 BGBl I 1990. str. 1354. 1356. 10 Kramžar. Vsesplošno pričakovana bomba. Delo, 23. 3. 2002. sti. _8. 11 BGBl I 2004. str. I950. 4 4 2 M a j a B o ž ič : O d t u j c a d o N e m c a . Tuji delavci, po letu 1965 im enovani gastarbajterji, so sc zaposlovali predvsem v grad­ beništvu, železarski in kovinski industriji ter rudarstvu. Po H erbertu12 lahko razvoj zaposlo­ vanja tujcev do leta 1980 delim o na tri m ed seboj ločene faze. Prva faza do leta 1959/60. ko je bila stopnja zaposlovanja relativno n izka, sledila je faza strm ega naraščanja do leta 1966 in podvojitev zaposlovanja po m anjšem upadu zaradi recesije (1967) do konca novačenja delovne sile leta 1973. Konec novačenja delovne sile iz tujine se največkrat razum e kot reakcijo na naftno krizo leta 1973. V resnici pa je nem ška vlada v tem videla le prim eren povod in čas, kako brez nasprotovanja zajeziti priliv tujih delavcev in zm anjšati število tujcev. Zgodilo s e je sledeče: po letu 1973 je res upadlo število tujih delavcev, vendar se do leta 1979 skoraj ni zm anjšalo število tujega stalnega prebivalstva, potem je pa le še naraslo. Do leta 1969 je bilo v Z R N največ Italijanov, sledili so Španci in G rk i, potem Turki in nazadnje Jugoslovani (sporazum šele 1968). Po letu 1971 pa postanejo daleč največja skupina tako m ed sta ln im prebivalstvom kot zaposlen im i, Turki. Seveda je tu na m estu vprašanje - zakaj? R e s je , d a je sporazum iz leta 1961 m nožično odprl vrata Turkom v Z R N , a za nadalj­ nji razvoj je bilo od ločilne jše noveliranje tega spo razum a leta 1964.'4 Tu je bilo ukinjeno določilo , ki je Turkom om ejevalo bivanje v Z R N na največ dve leti. To je bil prvi korak, ki je Turkom om ogočil postopno ustaljevanje v Z R N . L eta 1964 so Turki dosegli še en pom em ben sporazum , to je Sporazum o socialni varnosti. Z njim so tu ršk i delavci p ri­ dobili pravico do o troškega dodatka tudi za tre tjega o tro k a14 in vse nadaljn je ter bili tako socia lno pravno izenačeni z nem škim i delavci.15 S redina šestdese tih let 20. stol. je bil tudi čas, ko so bile, tudi spričo naraščan ja brez­ poselnosti pri N em cih , parole N acionaldem okratske stranke N em čije polne sovražnosti do tujcev, v javnosti sprejete z odobravanjem . A večjega negodovanja ni bilo, saj so se državi tujci še vedno »splačali« . Z R N v tej prvi fazi n am reč ni im ela stroškov z izob raže­ vanjem tujcev ali s tujim i s ta ro stn ik i, saj so tuji delavci prišli v Z R N v najbolj produktivn i fazi. V tem obdobju je v idneje naraslo tudi število tuje zaposlen ih žensk , ki s e je povzpelo na 30 %. L eta 1967 je bilo m ed tu ršk im i delavci v Z R N celo 48 % žensk. Prve po litične debate o m ožnih negativn ih u č ink ih zaposlovanja tujcev, vezane le na gospodarsk i v id ik , je sprožila prva povojna recesija leta 1966/67. K er je bila ta k ra tko tra j­ na, je sledil nov val zaposlovanja tujcev. Tu m oram o im eti pred očm i, d a je bilo za nem ško stran novačenje tuje delovne sile in bivanje tujcev v Z R N kratko tra jnega značaja. Vsi so si p redstav lja li, da bodo delavci, k o jih ne bodo več po trebovali, odšli nazaj dom ov. A kaj. ko je človek kom pleksno bitje, in so z delavci p rišli tudi ljudje, ki so gastarbajterstvu v N em čiji dali popolnom a novo in negospodarsko d im enzijo . Seveda to ne bi bilo m ogoče, čc jim tega ne bi om ogočala sam a država, s p ravn im in socia ln im vključevanjem v svojo s tru k tu ro državne blaginje. Tako je leta 1971 v veljavo stop ila Odredba o dovoljenju za delo (Arbeitserlaubnisverordnung ), ki je tu jcem , ki so bili zaposleni v Z R N že več kot pet let, om ogočila izdajo posebnega delovnega dovoljenja za pet let. in to ne g lede na trg delovne s ile .16 S pričo te od redbe je v rn itev dom ov preložilo okoli 40 % gastarbajterjev . To je pom enilo večje stroške za Z R N , ker so se delavcem , na podlag i šestega člena Ustave o varstvu d ru ž in e , začele le - te p rid ruževati. D elavec z d ru ž in o ni bil več tako m obilen, po treboval je k red ite , stanovanje , šolo, učitelje, itd., in je s tem državo stal b istveno več. 12 Herbert. Geschichte der Ausländerpolitik, str. 2 0 1. 13 Bundesanzeiger, Nr. 22. I6. I. I968. Neufassung der deutsch-türkischen Verienbarung. 14 Otroški dodatek za drugega otroka turških delavcev v ZRN. tudi če je ta živel v Turčiji, je predvidela odredba, ki je stopila v veljavo 1. 6. 14)63. 15 Fremde Heimat, str. 76-77. 16 Herbert. Geschichte der Ausländerpolitik, str. 226. T r o j a r j e v ZBORNIK 4 4 3 R azširitev šoloobveznosti na tuje otroke in m ladostn ike je leta 1952 v Z R N zveznim deželam pred lagala S talna konferenca ministrov za kulturo nem ških zveznih dežel. V deželah . kjer predlog ni bil sprejet, je udeležba pri pouku ostajala prostovoljna izbira. Šele leta 1971 so začele sklepe konference izvajati vse dežele. V skladu z zakoni zveznih dežel so bili o troci in m ladostn ik i šoloobvezni tam . kjer so im eli bivališče. D ržavljanstvo ni bilo vezano na obstoj šoloobveznosti. Sprva so organ ist ali l a j e d e , v ka terih je pouk po tekal v m aterinem jez ik u otrok (1952). V prvi polovici sedem desetih so tuje o troke in m ladostn ike začeli vključevati v nem ške šole. v d iug i polovici 70ih pa so zopet p o ­ stavili v ospredje izobraževanje v m aterinem jez iku . P rak tično izvajanje navodil Stalne konference m in istrov je vsaka zvezna dežela izvajala po svoje. Sistem izobraževanja in oskrbe tujih šolarjev s e je delil na berlinski in bavarski m odel. Po berlinskem m odelu so tuji učenci obiskovali pouk skupaj z nem škim i učenci v rednih nem šk ih u z ie d ih . Jezi­ kovne težave so reševali s sprem ljajočim dodatnim poukom oz. z obiskom pi ipiavljalnih razredov. Po bavarskem m odelu pa so tuji učenci istega m aterinega jez ik a , ki niso mogli sprem ljati nem škega pouka, obiskovali dvojezične raz iede \ osnovnih in srednjih šolah. Pouk s e je najprej izvajal p retežno v m aterinem jeziku in jc postopom a prehajal \ nem ški jez ik . Prehod v nem ški razred je bil mogoč, ko so se dobio naučili nem ščine. Tako so rešitelji nem škesa gospodarstva s p rid ružen im i d iu ž in am i postali obči p ro ­ blem . Sledili so poizkusi »odprave problem a«, ki ga je sprožilo daljše bivanje. Tako je zd ružen je delodajalcev predlagalo »rotacijski princip«, kateiega osnov ni nam en je bil. po nekaj letih dela p riučene delavce zam enjati z novim i, še ne p riučen im i, in tako preprečiti daljše bivanje v Z R N . Ta princip ni nikoli zaživel, saj ni bil sm iseln niti za delodajal­ ce sam e Da so te okoliščine privedle do zaustavitve novačenja delovne sile 23. novem ­ bra 1973, in ne naftna k riza , lahko razberem o tudi iz izjave zveznega kanclerja W illya B randta jan u arja 1973, v kateri je poudaril, »da zelo skrbno premislimo, kje je izčrpana zm ogljivost naše družbe in kje terjata zaustavitev socialni razum in odgovornost.«'* S koncem novačenja delovne sile (Amverbestop) je bil popolnom a prek in jen priliv tujih delavcev iz tre tjih držav na eni s tran i, na drugi pa je prišlo letno od 40 .000 do 50 .000 v Z R N živečih o trok tujih delavcev v starost, ki je dovoljevala opiavljanje dela. P ričakovano zm anjšanje števila tujcev in znižanje stroškov zaposlovanja tujcev se s koncem novačenja ni uresničilo . Proti pričakovanju je le šc naiaslo . Po letu 1973 res niso im eli dostopa v Z R N novi tuji delavci, za nadaljnji razplet pom em bnejše je bilo. da so im ele »prost vstop« d ru ž in e v ZR N že bivajočih (in delujočih) tu jih delavcev. Tako s e je sredi sedem desetih začela p reobrazba iz gastarbajterja v priseljenca. O bram bni m ehan i­ zem zvezne vlade so bile restrik tivne uredbe. Tako po novem bru 1974 v Z R N priseljeni d ru ž in sk i člani niso sm eli delati. S 1. januarjem 1975 so bistveno zm anjšali o troške d o ­ k lade za v tujini živeče otroke gostujočih delavcev. A prila 1975 so prepovedali priseljeva­ nje tujcev v m esta, v katerih je delež tujcev znašal več kot 12 %. To prepoved so odpravili leta 1976. L eta 1977 s o jo ponovno uvedli sam o za dele B erlina (K reuzberg , T iergarten , W edding), jo leta 1981 om ejili, leta 1990 pa dokončno o dp rav il^20 Politično vodstvo je ostalo brez koncepta in je zato leta 1976 pooblastilo kom isijo , ki naj bi razv ila koncept za naprej. O stalo je po starem . Z R N ni bila dežela priseljevanja. T ujcem , ki naj bi se čez čas v rn ili domov, so nud .l, le začasno integracijo . Tu so im el, v m islih p redvsem m lajše generacije tujcev, t.i. »drugo generacijo«. V ta nam en je bil leta 47 Langenfeld. Integration und kulturelle Identität, str. 5 6. 18 Herbert. Geschichte der Ausländerpolitik, str. 228. 19 Ibid.. str. 228. 20 Cmar, Chronologie der Zuwanderung, http://www.a4k.de/cg.- bm/showcontent.asp?ThemaID=299&rand om =0,5897925 (26. 2. 2006). 4 4 4 M a j a B o ž ič : O d t u j c a d o N e m c a . 1978 ustanovljen urad poob laščenca za vprašan ja tujcev. Prvi pooblaščenec je bil bivši m in istrsk i p redsedn ik Severnega Porenja - W estfalije , Heinz. K ühn. T a je že leta 1979 predložil »M emorandum o stanju in nadaljnjem razvoju integracije tujih delojem alcev in njihovih družin.« V njem je zahteval: p riznan je dejanskega priseljevanja, stopnjevanje in­ tegracijsk ih ukrepov (predvsem na šolskem področju), uk in itev segregacije, neom ejen do ­ stop do dela in izobraževanja za tuje m ladostn ike , pravico do natu ra lizacije za v Nemčiji rojene oz. odraščajoče tuje o troke, splošen preg led prava za tujce in postopka za n atu ra li­ zacijo , kom unalno volilno pravico po daljšem bivanju, okrep itev socia lnega svetovanja .21 Ktihn je bil v svojem razm išljan ju daleč pred svojim časom . Zahteve iz m em oran­ dum a še po 30. letih niso zastare le , niti vse dosežene. S »spom enico« je K ühn, kot piše M urkova, »v javnosti sprožil doslej najbolj obsežno razpravo o posam eznih neprijetnih vidikih izločenosti, drugorazrednega položaja in brezupnosti velikih delov druge in tretje generacije tujih delavcev.«12 Seveda je bilo tako razm išljan je za vlado preveč dalekosežno . Ta je še naprej izva­ ja la po litiko om ejevanja, p rep ričana, da se bodo problem i rešili, ko bodo tujci odšli d o ­ mov. Novo izvoljena vlada na čelu s kanclerjem K ohlom je leta 1982 ponovno prosila za m nenje kom isijo. Postalo je jasno , da se lahko d rastično zm anjšan je števila tujcev v Z R N izvede le z d rastičn im i uk rep i, ki n iso ne hum an i, ne spričo štev iln ih obsto ječih sporazum ov izvedljivi. K er so glavni priliv tujcev v Z R N predstavljale d ru ž in e , katerim je to om ogočala nem ška Ustava s členom o varstvu d ru ž in e (združevanje d ružin ), s e je po litika usm erila v pospeševanje v račan ja tujcev. P redvsem tujcev d rugega ku ltu rnega kroga in vere - Turkov, in ne to liko Italijanov, G rkov ... Turki so bili za N em ce še vedno gastarbajterji na začasnem delu v Z R N in ne priseljenci. D ecem bra 1983 je tako stopil v veljavo Zakon o pospeševanju vrnitve (Rückkehrförderungsgesetz.). Z akon je za tujce tre tjih držav predvideval celo denarno pom oč oz. nadom estilo , če bi se hoteli vrniti v m atično državo. Te ni izkoristilo veliko Turkov, saj je bila b rezposelnost v Turčiji velika, vrnitev v Z R N pa zarad i veljave A nw erbestopa onem ogočena. Z akon je bil tako v Turčiji kot N em čiji deležen ostrih kritik . Ž e pred sprejetjem zakona je bila čak a ln a doba za iz­ p lačilo prispevkov pokojn inskega zavarovanja v p rim eru nam eravane vrnitve zm anjšana iz dveh let na šest m esecev .23 Z R N s e je vse bolj zgubljala v razpršen i in neenotn i »A usländerpolitik« . Skopi Zakon o tujcih iz leta 1965, obdan z raz ličn im i d ržavn im i in n addržavn im i spo razu m i, je na­ m reč nem šk im deželam pri izvajanju tu jskega prava puščal nekaj m anevrskega prostora in obilo nejasnosti. Tako je leta 1983 dozorela ideja o nadgradnji Zakona z.a tujce iz leta 1965. K onec leta 1983 je bil sprejet prvi osnutek novega zakona za tujce, ki se je o sred o ­ točal prav na državljane tre tjih držav (T urke, Jugoslovane). O stre d iskusije je povzročila predvsem g rozeča svoboda g ibanja tu ršk ih delo jem alcev, tem elječa na podlagi sp o razu ­ m a o p rid ruženem č lanstvu , ki naj bi dajal tu ršk im delavcem enake pravice kot delavcem ES. R azplet v zvezi s tem je bil skupaj z odnosi m ed Turčijo in ES m ed leti 1980 - 1986 zam rzn jen zarad i vojaškega udara v Turčiji, ki se je zgodil 12. 9. 1980. O stajal je strah pred m asovn im priseljevanjem Turkov v Z R N . R ezultat po lem ik na to tem o je bil, da so Turke živeče v Z R N »ločili« od osta lih skupin tujcev, kot posebno tuje, nezm ožne in n e­ priprav ljene na in tegracijo . O b » tu rškem problem u« je od zgodnjih o sem desetih n araščala tudi vloga islam a, ki je po revoluciji v Iranu dobila prizvok po litične grožnje. In čeprav je več kot 80 % v Z R N živečih Turkov zavračalo islam ski fu n d am en ta lizem , to ni oviralo 21 http://toonorama.eom/encyclopedia/K/K% FChnmemorandum/ (17. 10. 2005). 22 Drčar Murko. »Poklicali smo delovne moči. prišli pa so ljudje.« Delo, 5. 4. 1980. 23 Drčar Murko. Nemška vlada spodbuja tuje delavce k vrnitvi v domovino. Primorski Dnevnik 16. 7. 198_. str. 6. T r o j a r j e v z b o r n ik 4 4 5 jav n ih razprav na to tem o. Prav tako se je nam igovalo, da so Turki nasiln i kom unisti. V tem času je an tisem itizem dobil svojega sodobnika v antitu jstvu , predvsem v an titu rk iz- m u. M ojca D rčar M urko je leta 1982 v Delu pisala, d a je sam om or m lade Turkinje, ki se je po lila z bencinom in zažgala, »pokazal razsežnosti čustvenega stanja neposredno p r i­ zadetih, tistih torej, ki so jini podcenjujoči toni v besedah »gostujoči delavec« ali »tujec« vzeli pravico do tega, da bi bili enakopravni člani družbe.«24 V tem duhu so se do konca osem desetih oblikovali osnutki novega zakona za tujce, a brez rezultata. Spričo narašča­ jo čeg a priliva azilan tov s e je v drugi polovici osem desetih pozornost javnosti in politike P reusm erila iz gastarbajterjev na prosilce azila. Politična situacija po padcu berlinskega zidu 9. novem bra 1989 in z njo novi grozeči val tujcev - beguncev, azilantov, je pospešila sprejetje kom prom isa glede zakona o tujcih, še pred združitv ijo ZR N in N D R . 3. oktobra 1990. Tem eljne sm ern ice novega zakona, sprejetega 9. ju lija 1990, so bile: pravna varnost, u trd itev statusa bivanja in integracija. N asprotujoča sm ernicam zakona je bila še vedno tr­ ditev. da N em čija ni dežela priseljevanja. Tako je bila tudi glavna k ritika zakona, da p rise ­ ljevanje sprejem a le na tri če trt, saj je bila naturalizacija tujcem še vedno težko dostopna. Z akon je bil prelom en tako v zgodovinskem kot v pravnem sm islu. V zgodovinskem , ker je bil sprejet še pred združitv ijo , v veljavo pa je stopil šele po združitv i vzhodne (N D R ) •n zahodne (Z R N ) N em čije. Pravno pa, ker s e je vsebinsko bistveno razlikoval od zakona iz leta 1965 in je bil tudi pravna podlaga zakonu, k i je sledil. Zakon s e je lotil dejanskega stan ja , t.j. urejanja sta tusa bivanja že leta v Nemčiji živečih tujcev in v ospredje potisnil integracijo le - teh v nem ško družbo. Novo je bilo poglavje o olajšani podelitvi državljanstva oz. naturalizaciji in poglavje o predstavitv i U rada pooblaščenca za vprašanja tujcev, ki ga leta 1965 še ni bilo. Za raz liko od prejšnjih dveh obstoječih tipov dovoljenj za prebivanje, je novi zakon določal Štiri g lavne tipe dovoljenj za prebivanje, ki so določali status tujca v Z R N . N em ško poi­ m enovanje in vsebina teh tipov s e je razlikovala po nam enu oz. vzroku bivanja. U streznih slovenskih izrazov za te pravne term ine n im am o. V nem škem jez ik u so ti term in i vezani na zakon in s prenehanjem le - tega sprem enijo pom en ter dobijo novo jez ikovno podobo. Zakon o tujcih iz leta 1990 je uvedel tudi nadpom enko za vse tipe dovoljenj za prebivanje (/• »Aufenthaltsgenehmigung«. K onec hladne vojne je bil prelom en tudi za m igracijsko politiko Evrope in N em čije. Padec železne zavese je odprl vrata priseljevanju z vzhoda na zahod , sledil je val be­ guncev in izgnancev iz vojnih žarišč Jugoslavije in A lbanije ter azilantov. To je tudi čas dvo tirnega evropskega razvoja integracije in izolacije. Evropa s e je nam reč vse bolj z d ru ­ ževala in odp ira la navznoter, navzven pa ograjevala proti nezaželenem u priseljevanju, kar ji je dalo vzdevek »trdnjava E vropa«.2' Evropo, še zlasti N em čijo, je zajel strah pred m aso tujcev. Število tujcev je m ed leti 1988 in 1994 v Nem čiji naraslo za več kot 50 %. V N em čijo so se zgrn ili: prosilci za azil iz tretjih držav in vzhodne Evrope (med njim i 196.293 Turkov,26 t.j. 15 %), m anjšine (izseljenci. Judje, R om i) iz vzhodne Evrope, in begunci ter izgnanci nekdanje Jugoslavije, katerih n a jv eč je sprejela prav ta. D odatna obrem enitev je bila notranje-nem ška m igracija iz vzhoda na zahod po zd ru ­ žitvi obeh držav ok tobra 1990 in nerešena vprašanja glede že leta v N em čiji bivajočih tujcev priseljencev. S trah , pom ešan s sovraštvom in odpoiom do tujcev in vsega tujega, se je v začetku devetdesetih sprevrgel v krvave obračune s tujci, spričo katerih je zvezni kancler Kohl govoril celo o » izrednih razm erah v državi« in pozival k um iritv i razvnetih 24 Drčar Murki). Sovraštvo do tujcev ni več prazna beseda. Delo. 26. 6. 1982. str. 5 25 Bade, Evropa, str. 419. 26 število se nanaša na obdobje 1990-1998. Med temi Turki je bilo 80 % Kurdov. 4 4 6 M a j a B ožič: O d t u j c a d o N e m c a . strasti. V spom inu ostajajo grozljivi požigi skrajn ih desn ičarjev 1992/93 v M öllnu (Sc­ hlesw ig-H olstein) in Solingenu (Severno Porenje - W estfalija), k o je bilo ubitih 8 tu ršk ih državljanov. Kot rezu lta t s tran k arsk ih trenj g lede m igracijsko - azilske po litike je bil leta 1993 uzakonjen »azilski kom prom is«. Po Zakonu o azilu, ki je stopil v veljavo ju lija 1993, do az ila v Nem čiji niso im eli pravice prosilc i, ki so prišli iz držav, kjer ni bilo preganjanja in iz varn ih tretjih držav. To jc pom enilo , da N em čija za azil po kopni poti ni bila več dosegljiva in je tako de facto problem e z azilan ti p renesla na sosednje d ržav e .27 Z njimi je podpisala še sporazum e, ki so prosilcem za azil v Z R N preprečevali vstop skozi n jiho­ ve teritorije . S tem i sporazum i je N em čija svoje sosede že pred evropsk im i pogodbam i (Schengen, D ublin in A m sterdam ) p risilila k poenoten ju az ilskega p rav a .28 Poenotenje le - tega na ravni celo tne EU jc sledilo leta 1997 z A m sterdam sko pogodbo. R azpravam o azilu so sledile polem ične razprave o p rihodnosti »tujske politike« glede (ne)priseljevanja v Z R N in ureditve sta tusa tujcev v Z R N . Tako v javnem kot političnem prostoru se je vroče debatira lo predvsem o m ožnosti dvojnega državljanstva in pravici do natu ra lizacije , te r s tem v zvezi o N em čiji kot deželi priseljevanja in o »m ultiku ltu rn i d ružbi« . Š tevilo natura lizacij je . po sprejetju Zakona o tujcih (1990) sicer m alo naraslo , a g lede na število tujcev, ki so že izpolnjevali pogoje, je bilo to zelo m alo. V zroki za to so bili raz ličn i, ne sm em o pozabiti niti na izgrede proti tu jcem v Z R N in na ne ravno toplo sprejem ajoče okolje. L ahko izpostav im tudi dejstvo, da s e je bilo za pridobitev nem škega d ržavljanstva po trebno odreči do tedanjem u držav ljanstvu . Z ato je leta 1996/97 turška vlada sprožila kam panjo o pravicah tu ršk ih državljanov v Nem čiji in s tem podprla ide­ jo dvojnega državljanstva. Z odpovedjo tu rškem u držav ljanstvu so Turki nam reč zgubili m arsika te ro pravico, npr. pravico do nakupa nep rem ičn in v Turčiji, pravico do dedovanja, volilno p rav ico ... L eta 1997 so m orale tu rške oblasti na zahtevo nem ške vlade om ejiti m ožnost ponovne pridobitve tu rškega d ržavljanstva za nekdanje tu rške državljane. Tem so nato izročali »roza karto« (P em be-K art), ki jim je dajala nekaj pravic glede nakupa ze ­ m lje in dedovanja, ne pa tudi volilne pravice. R eform o državljanskega prava je konec leta 1998 napovedala »rdeče - zelena« vlada, pod k anclersk im vodstvom G erharda Schrö- derja. V ospredju po litičn ih pogovorov je bila predvsem uvedba terito ria lnega p rincipa in m ožnost dvojnega državljanstva. Z akon je bil sprejet leta 1999. nova p rav ila so stopila v veljavo 1. jan u a rja 2000 . V sebina Zakona o državljanstvu je s sp rem em bam i leta 2005 prišla pod krovni Zakon o priseljevanju. P rak tične predloge in p ripo ročila za novo politiko o tujcih in priseljevanju je leta 2001 prip rav ila nad stran k arsk a kom isija v poročilu z naslovom »O blikovati priseljevanje, p o ­ speševati integracijo« (Zuw anderung gestalten, Integration fördern).2'* M ed d rug im je kom isija v uvodu poročila defin ira la priseljevanje, nem ško »Zuw anderung«, kot »migra­ cijo vseh vrst, tudi tisto, ki je sam o začasnega značaja« in »Einwanderung« kot trajno nase litev .30 Na podlagi poročila neodvisne kom isije je že čez m esec dni sledil predlog osnu tka Zakona o priseljevanju. To je bilo hkrati tudi slovo od nem škega n ac iona listič ­ nega ideala »Blut und B oden«, t.j. ideala o krvi in zem lji, kot ed inem pravem tem elju za nem ško državljanstvo . Z avedajoč se staran ja svojega preb ivalstva, je N em čija sprem enila svojo po litično nazorsko sm er in je začela iskati rešitev (gospodarstva) v priseljevanju »sveže k rv i«.31 27 Herbert, Geschichte der Ausländerpolitik, str. 319. 28 Bade, Evropa, str. 434. 29 h ttp ://w w w .bm i.bund .de/c lii_028 /nn_122688 /In ternet/C on ten t/T hem en/A uslaender__F luech tlin - ge Asyl Zuw anderung/Einzelseiten/Bericht der__Unabhaengigen Kommission— Id— 47176— de.html (26. 2. 2006). 30 Ibid. 31 Kramžar. Nemško slovo od »Blut und Boden«. Delo. 6. 7. 2001. str. 5. T rojarjev zb o r n ik 4 4 7 Od avgusta 2001 pa do ju lija 2004, k o je bil zakon sprejet, so si sledile ostre politične »za in proti« debate. Tako so m in ila tri leta. da so se glede zakona sporazum ele stranke, zvezni svet in parlam ent te r zvezno ustavno sodišče. Z a tujce oz. tujsko pravo je najpom em bnejši del Zakona o priseljevanju njegov prvi člen , to je novi Zakon o bivanju (Aufenthaltsgesetz). S polnim imenom »Zakon o bivanju, Zaposlenosti in integraciji tujcev na zveznem območju« (Gesetz über den A ufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet), k i j e vsebinsko in pravno nasledil do 1. 1. 2005 veljavni Zakon o tujcih iz leta 1991. D osedanji Zakon o bivanju v EG S (Aufenthaltsgesetz/EW G) je zam enjal Zakon o splošni svobodi gibanja državljanov EU (Freiziigigkeitsgesetz/EU), izdan v drugem členu Zakona o priseljeva­ nju. V tem zakonu je urejen pravni položaj državljanov držav članic EU. ker so ti kot d r­ žavljani unije upravičenci svobode gibanja in načelom a ne spadajo pod določbe Zakona o bivanju. M ed vidnejšim i sta še tretji in peti člen novega zakona, to sta Sprememba zakona ° postopku azila in Sprememba zakona o državljanstvu. V Zakonu o priseljevanju je bila strn jena tudi g lavn ina pravnih določil v zvezi z naturalizacijo . S tem so bila določila na­ tu ra lizac ije usklajena z določili bivanjskega prava o tujcih. Tako so bila določila Zakona ° državljanstvuv* iz leta 1999 sprejeta in dopolnjena v Spremembi zakona o državljan­ s t v u . Z a k o n o državljanstvu {,Staatsangehörigkeitsgesetz) pom eni prilagoditev nem ške d ržavljanske zakonodaje evropskim standardom , saj je Nem čija novem bra 1997 podpisala •n ra tific ira la evropski sporazum o državljanstvu, ki je stopil v veljavo m aja 2004 . kot reakcijo na 7.3 m ilijonsko tujo, v Nemčiji živečo m anjšino. Po 1 .jan u a rju 2000 je bila tako tujcem bistveno o lajšana pot do natu ralizacije (Einbür­ gerung). S tari princip ins sanguis (k rvno pravo), po katerem so nem ško državljanstvo lahko dobile osebe nem škega rodu, so dopolnili s principom ius soli (po kraju rojstva), ki je om ogočal v Nem čiji rojenim otrokom tujcev, da že z rojstvom pridobijo nem ško državljanstvo. Seveda ob predpostavki, da vsaj eden od staršev zakonito in redno biva v Z R N najm anj osem let in im a trajno dovoljenje za bivanje. To je bilo do 1. jan u arja 2005 dovoljenje »Aufenthaltsberechtigung«, po tem datum u pa »Niederlassungserlaubnis«. Po P odatk ih Zveznega M in istrstva za notranje zadeve je na ta način do konca leta 2004 dobilo nem ško državljanstvo 191.000 otrok v Z R N živečih tu jcev .'4 K er so ti o troci o b e­ nem dobili tudi državljanstvo svojih staršev, se m orajo, tako Zakon o državljanstvu , ko Postanejo po lnoletn i, od ločiti za eno ali drugo državljanstvo. Z a odločitev im ajo čas do dopoln itve 23 leta starosti. Tudi sicer sprem em ba zakona predvideva enostavnejšo pot do držav ljanstva. Tujec lahko zaprosi za državljanstvo po osm ih letih zakonitega in rednega bivanja v Z R N . če im a utrjen bivanjski status, če priznava svobodni in dem okratičn i te- rneljni red, lahko preživlja sebe in družinske člane in ni bil kaznovan. Razen redk ih izjem Zakon od tu jca zahteva, da se odreče svojega državljanstva. Izjem a so državljani članic EU. ki se jim ni potrebno odreči svojega državljanstva, če njihova m atična država tega od njih ne zahteva. Enako velja za politično preganjane in begunce. Pravice do nem škega državljanstva pa nim ajo tujci, ki ne obvladajo nem škega jez ik a . Po uveljavitv i Z akona o priseljevanju velja, da sm e tu jec z uspešno oprav ljen im in teg rac ijsk im tečajem zaprositi za d ržav ljanstvo že po sedm ih letih zako n iteg a b iva­ nja. Prav tako tu jec s tečajem d okaže znanje nem škega je z ik a . Z akonci in m lado le tn i o tro c i tu jca , ki izpo ln ju je pogoje za na tu ra lizac ijo , lahko p ridob ijo nem ško d ržav ljan ­ stvo pod pogoji č lena 10 (p riznavan je svobodnega in d em o k ra tičn eg a led a , zm ožnost 32 S t a a t s a n g e h ö r i g k e i t s g e s e t z ; h t t p : / / w w w .b g b l p o r . a l . d e / B G B L / b g b l l f / b l 9 9 0 3 8 f . p d f ( 2 0 . 1 .2 0 0 6 ) . 3 3 Änderung des Staatsangehörigkeitsgesetzes. B G B l _ 0 0 4 . š t . 4 1 . 34 h t t p : / / w w w .z u w a n d e r u n g .d e / 2 _ S t a a t s a n g e h o e r i g k e i t . h t m l ( - ) . 1. -006). 4 4 8 M a j a B o ž ič : O d t u j c a d o N e m c a . preživ ljan ja , odpoved d o sed an jeg a d ržav ljan s tv a , n iso bili kazn o v an i), tudi čc nc bivajo v Z R N osem le t.35 V Zakon o priseljevanju so bile sprejete tudi varnostne zahteve Zakona o boju proti terorizm u, ki jc bil sprejet 9. 1. 2002 . V praksi to pom eni, da uradi za natu ra lizacijo vsako prošnjo oz. prosilca preverijo pri uradu za zaščito ustavnega reda ali jc m ogoče deloval protiustavno. R avno tako je izk ljučena na tu ra lizacija ek strem ističn ih tujcev s k lavzulo o ekstrem istih . S pravnega v id ika in za m arsikaterega tu jca tudi osebno, sc in tegracija v novo d ru ž ­ beno in državno okolje zak ljuči z n a tu ra lizacijo . S pridobitv ijo nem škega državljanstva tujec uradno postane N em ec, ker jc po Zakonu o državljanstvu N em ec vsak, ki poseduje nem ško državljanstvo (§ 1). To pom eni, da im a naš 'bivši' tu jec zdaj enake pravice in do l­ žnosti kot ostali nem ški državljani. V vsakdanjem življenju to nc sprem eni dejstva: enk ra t ju žn jak vedno ju žn jak . Novi nem ški državljan še vedno osta ja d rugačen m ed en ak im i, ker se delitev na mi - oni ne preneha s p ravnim aktom . Če je n a tu ra lizac ija po zakonodaji končna faza integracije , jc pogoj za začetek le te. trdnost b ivanjskega sta tusa tujca. Tega določajo raz lična dovoljenja za bivanje, katerih im ena se sprem injajo skupaj z zakonodajo . Z ares p rim erja ti se da šele zakona iz leta 1990 in 2004 , saj je bil s ta tus tujcev po prvem zakonu (1965) predvsem začasen s p ripa­ d ajočim (edinim ) om ejen im dovoljenjem za bivanje. Zakon o tujcih iz leta 1990 je bil v tem poglavju zelo kom plic iran . R azlikoval je tri tipe om ejen ih dovoljenj za prebivanje in dva tipa neom ejen ih dovoljenj za prebivanje. Z a vse tipe dovoljenj je uvedel nadpom enko »Aufenthaltsgenehmigung«. O m ejena dovoljenja so bila: - »Aufenthaltsbewilligung«, ki je bilo vezano na določen nam en bivanja. Po dosegi nam ena je m oral tujec Z R N zapustiti. - »Aufenthaltserlaubnis«, na podlagi katerega si je tu jec kasneje lahko pridobil ne­ om ejeno dovoljenje. - »Aufenthaltsbefugnis«, podeljen v hu m an ita rn e nam ene in je dopuščal utrditev bivanja, a le pod oko lišč inam i posam eznega prim era . N eom ejeni dovoljenji za preb ivanje sta bili: - »Aufenthaltserlaubnis«, načelom a dostopno po petle tnem posedovanju om ejenega dovoljenja »Aufenthaltserlaubnis« ali pa po osem letnem posedovanju dovoljenja »Aufenthaltsbefugnis« . - »Aufenthaltsberechtigung«, načelom a dostopno po osem letnem posedovanju d o ­ voljenja »Aufenthaltserlaubnis«. Z njim so tujci dosegli najvišjo stopnjo utrditve b ivanjskega statusa. Največ tujcev v Z R N je leta 2002 posedovalo neom ejeno dovoljenje »Aufenthaltserla­ ubnis«. D rugo najštev ilčnejše dovoljenje je bilo om ejeno dovoljenje »Aufenthaltserlaub­ nis«, na tre tjem m estu pa je sled ilo dovoljenje »Aufenthaltsberechtigung«. Prvi člen Zakona o priseljevanju. Zakon o bivanju, to poglavje na prvi pogled b istve­ no poenostav lja . Saj uvede le eno om ejeno {Aufenthaltserlaubnis) in eno neom ejeno (Nie- derlassungserlaubnis) dovoljenje za preb ivanje , te r novo nadpom enko »Aufenthaltstitel«- V endar po novem zajec tiči v d rugem g rm u . Bolj kot prej igrajo g lavno vlogo vzroki, za­ radi katerih tujec zaprosi za dovoljenje: štud ij, zd ruževan je d ru ž in e , h u m an ita rn i vzroku delo. N am eni bivanja v Z R N pogojujejo tudi (ne)dostop do dela v Z R N . S pridob itv ijo dovoljenja tipa »N iederlassungserlaubnis« tu jec doseže najtrdnejš i pravni sta tus bivanja. D ovoljenje daje trajno prav ico do bivanja v Z R N , je p rostorsko neo­ m ejeno in dovoljuje k ak ršn o koli zaposlitev tu jca v Z R N . N ačelom a se zanj lahko zap ios i 35 BGBl I 2004. Št. 41. Spremembe zakona o državljanstvu, str. 1996-1999. T r o j a r j e v z b o r n i k 4 4 9 po petih letih bivanja v ZR N . K er pa je zakon iz leta 2004 skrčil prejšnji dve neom ejeni dovoljenji za bivanje na eno. je časovne zahteve (5 let dovoljenja »Aufenthaltserlaubnis«) za pridobitev dovoljenja »Niederlassungserlaubnis« nadgradil z nadaljnjim i zahtevam i. Te so: najm anj pet letno plačevanje prispevka za pokojninsko zavarovanje, nekaznovanost in izpolnjevanje in tegracijskih zahtev (tečaj). Iz te zadnje zahteve vidim o, d a je po novem zadostno znanje nem škega jez ik a zahtevano tudi kot pogoj za pridobitev trajnega bivanj­ skega sta tusa in ne sam o, kot prej. v prim eru želene naturalizacije. Z an im ivo je še, da dve tretjini tujcev izpolnjuje časovno zahtevo za pridobitev tra jne­ ga bivanjskega statusa, saj je povprečna doba bivanja v ZR N 16 let, a tega ne poseduje. V elike ovire nam reč predstavljajo prav integracijske zahteve (zadostno znanje nem škega jez ik a in tem eljno poznavanje nem. pravnega in družbenega reda), katerih izpolnitev je tudi tem eljni cilj za p rihodnost nem ške »družbene politike«. Č e po zakonu iz leta 1990 sta tus tu jca v Z R N prepoznam o po tipu dovoljenja, m o ­ ram o, da bi vedeli, kakšne pravice p ripadajo tujcu po novem zakonu, nujno poznati tudi nam en bivanja v Z R N . Vsi trije zakoni so odgovor na nove razm ere v nem ški d ružb i in po litik i. Jed ro vseh treh zakonov so poglavja o vstopu in bivanju tu jcev na zveznem o b ­ m očju . K er so bili povod za sp reje tje prvega Zakona o tujcih p redvsem tuji oz. gostu joči delavci, je razum ljivo , da tu ne gre iskati poglavja o p rid ru ž itv i d ru ž in ali poglavja o n a tu ra lizac iji. Z akon iz leta 1965 je bil napisan v znam enju obče predstave o začasn o ­ sti b ivanja tu jcev v Z R N . To dejstvo pogojuje tudi b istveno raz lik o m ed zakonom a iz leta 1965 in 1990. Z arad i postopnega p riznavan ja priseljevanja v Z R N je v zakonodaji veliko več podobnosti m ed zakonom a iz leta 1990 in 2004. Z akonodajna pozornost se je p reu sm erila iz začasn ih tujih delavcev na tujce p riseljence (d ružin sk i č lan i), az ilan te in begunce ter na ob likovan je njihovega sta tusa b ivanja, ki je šel v sm eri od začasnega proti tra jnem u. Novo v Zakonu o tujcih iz leta 1990 je bilo poglavje o o lajšani n a tu ra ­ lizac iji, ki je o m ogočala tu jcem pridobitev nem škega d ržav ljanstva že po osm ih letih zak o n iteg a b ivanja v Z R N . za raz lik o od prej zah tevan ih petnajst let zakon itega b iva­ nja v Z R N . S tem poglavjem je bil del d ržavljanskega prava p rv ič prenesen v Zakon o tujcih. Zakon o priseljevanju (2004). je za raz liko od Zakona o tujcih (1990), ki je vseboval del d ržav ljanskega prava le kot poglavje, vseboval k ar več sprem em b zakonov in dva sam osto jna zakona. Tu je bilo novo poglavje o pospeševanju in tegracije , ki ga leta 1990 še ni bilo in je uvajalo in tegracijske tečaje za tujce. Ti im ajo pom em bno vlogo tako pri želeni na tu ra lizac iji kot pri p ridobitv i sta lnega dovoljenja za preb ivanje. Z n o ­ v im i in teg rac ijsk im i zah tevam i kot so, znanje nem škega jez ik a , poznavanje nem škega pravnega reda , k u ltu re in zgodovine Zakon o bivanju tako m arsikaterem u tujcu o težu je p ridob itev sta lnega dovoljenja za prebivanje. U radna politika Nem čije je s svojim dolgoletnim »najm anjšim skupnim im enovalcem «,''6 to je zanikanjem priseljevanja, pokazala svoj odnos do tujcev v državi. T a je hkrati postal vzor odnosa med Nem ci in tujci in je pripeljal do distanciranja m anjšine od večine ter po ­ sledično do nastanka vzporedne družbe. Kljub zanikanju je bila ravno zakonodaja Zvezne republike N em čije tista, ki je om ogočila, da so se tujci v Z R N ustalili. Pravo nasprotje le - te je bila zakonodaja N D R. k i je bila do tujcev zelo stroga in ni dopuščala daljšega bivanja tujcev v DDR ali pridruževanja družin. S sprejetjem Zakona o priseljevan ju je N em čija tudi »de ju ie« postala dežela p iise- V zgodovini in spom inu še naprej ostaja »de vita« odnos države in državljanov do tujcev, priseljencev, ki je zaznam oval slehernega prišleka in ga zakon ne m ore sprem eniti 36 Bade. Bommes. Migration und politische Kultur, str. 165. Migrationsreport 2<)(H) čez noč. Na to kažejo tudi šolske statistike, po katerih otroci in mladostniki z migracij­ skim ozadjem pri izobraževanju še danes dosegajo slabše rezultate kot nemški sovrstniki. Multikulturalizem ni mrtev, kot se je izrazil bavarski ministrski predsednik, ampak je živo dejstvo (organizem), ki stalno spreminja svojo pojavno obliko in išče luknje v zakono­ daji, k ije morda »odpovedala« oz. rabi nove smernice. Petdeset let demantija priseljevanja je predolga doba, da bi deset let »sprejetega« priseljevanja spremenilo kaj bistvenega. Tako kot naftna kriza leta 1973 ni bila razlog za konec novačenja delovne sile, tako danes visoka stopnja brezposelnosti ni razlog za ostre besede nemške politike z uvoda, je pa dober povod. Orisani primer seveda ni osamljen. Različne države imajo pri podobni ali enaki problematiki različne modele reševanja le - te. Zanimivo je še, da je Evropa bolj zaskrbljena zaradi švicarskega referenduma o izgonu tujcev zaradi kaznivih dejanj (november 2010), kot zaradi »nestrpnih« izjav nemških politikov. Integracija je toliko daljši in zahtevnejši proces, kolikor bolj je priseljenska kultura oddaljena od sistema vrednot družbe v katero se je priselila. Sčasoma bodo k izboljšanju položaja današnjih tujcev v ZRN in Nemcev z migracijskim ozadjem pripomogli tudi novi, bolj tuji tujci, ki bodo zasedli dno nemške družbene lestvice. 450 M a ja B o ž ič : Od tu j c a do N e m c a ... Viri in literatura Viri Abkommen zur Gründung einer Assoziation zwischen der Europäischen Wirtschaft­ sgemeinschaft und der Türkei; http://www.migrationonline.de/gesetz._X19wcmlud- D0xJnBpZD0zNiZpZD01NiZfPQ_.html (20. 1. 2006). Änderung des Staatsangehörigkeitsgesetzes, BGBl 5. 8. 2004, Nr. 41. Ausländergesetz; BGBl 8. 5. 1965, Nr. 19. Beschluß Nr. 1/80 des Assoziationsrats über die Entwicklung der Assoziation vom 19. September 1980; http://www.aufenthaltstitel.de/arbl80.html (23. 1. 2006). Gesetz über den Aufenthalt, die Erwerbstätigkeit und die Integration von Ausländern im Bundesgebiet; BGBl 5.8. 2004, Nr. 41. Gesetz über die Einreise und den Aufenthalt von Ausländern im Bundesgebiet; BGBl I 1990,1354,1356. Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Au­ fenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern; BGBl 5. 8. 2004, Nr. 41. Neufassung der deutsch-türkischen Verienbarung; Bundesanzeiger 16. 1. 1968, Nr. 22. Staatsangehörigkeitsgesetz; http://www.bgblportal.de/BGBL/bgbllf/bl99038f.pdf (23. 1. 2006). Literatura Klaus J. Bade, Evropa v gibanju , Ljubljana 2005. Für den Rat für Migration Hrsg. von Klaus J. Bade, Michael Bommes und Reiner Münz, Migrationsreport 2000, Frankfurt/Main 2000. Hrsg. von Aytag Eryilmaz (Domit) & Mathilde Jamin (Ruhrlandmuseum), Fremde Hei­ mat. Eine Geschichte der Einwanderung aus der Türkei, Essen 1998. Christine Langenfeld, Integration und kulturelle Identität zugewanderter Minderheiten, Tübingen 2001. Herbert Ulrich, Geschichte der Ausländerpolitik in Deutschland, München 2001. T r o ja r je v z b o r n ik 45 1 Članki Mojca Drčar Murko, »Poklicali smo delovne moči, prišli pa so ljudje.« Delo, 5. 4. 1980. Mojca Drčar Murko, Sovraštvo do tujcev ni več prazna beseda. Delo, 26. 6. 1982. Mojca Drčar Murko, Nemška vlada spodbuja tuje delavce k vrnitvi v domovino. Primor­ ski Dnevnik 16. 7. 1982. Barbara Kramžar, Nemško slovo od »Blut und Boden«. Delo, 6. 7. 2001. Barbara Kramžar, Vsesplošno pričakovana bomba. Delo, 23. 3. 2002. Peter Žerjavič, Multikulturalizem - zgodba o neuspehu. Delo, 19. 10. 2010. Spletne strani Cinar, Chronologie der Zuwanderung. http://www.a4k.de/cgi-bin/showcontent.asp7Them aID=299&random=0,5897925 (26. 2. 2006). http://toonorama.eom/encyclopedia/K/K%FChnmemorandum/ (17. 10. 2005). http://www.aufenthaltstitel.de/arbl80.html (23. 1. 2006). http://www.bmi.bund.de/cln_028/nn_122688/Internet/Content/Themen/Auslaender__ Fluechtlinge__Asyl__Zuwanderung/Einzelseiten/Bericht__der__Unabhaengigen__ Kommission__Id__47176__de.html (26. 2. 2006). http://www.zuwanderung.de/2_Staatsangehoerigkeit.html (29.1.2006). T r o ja r je v z b o r n ik 4 5 3 STAŠA IVANEC ODNOS ROMOV DO ZGODOVINE ATTITÜDE OF THE ROMA PEOPLE TOWARDS HISTORY Izvleček Pričujoči prispevek prikazuje zgodovino indijskih nomadov od obdobja, ko so pr­ vič stopili na evropska tla ter so jih Evropejci sprejeli pod imenom Cigani, do obdobja njihovega preganjanja, ki je v najhujši obliki potekalo pod oblastjo nacionalsocializma (holokavst) ter vse do vzpostavitve nove romske identitete. Čeprav je članek v precejšnji meri zasnovan kot longitudinalni časovni pregled, se v ozadju skriva želja po odgovoru na vprašanje, kakšen je odnos Romov do zgodovine. S tem vprašanjem je povezanih več podvprašanj: kdo so Romi; kakšna je njihova kulturna identiteta, kakšen je njihov vsak­ danji način življenja ter odnosi med Romi in Neromi. V zaključku so podane bistvene ugotovitve posameznih poglavij in odgovori na gornja vprašanja. Glede na to, da je bilo uradno poimenovanje Rom sprejeto s strani Romov in medna­ rodnih organizacij šele leta 1971, je v prispevku izraz Cigan uporabljen z vsem spoštova­ njem do nosilcev tega imena, z namenom prikazati zgodovinsko identiteto in razvoj tega ljudstva. Z uporabo pojma Cigan, nato Rom, želimo poudariti trenutek, ki ključno vpliva na spremembo romske identitete in romskega samozavedanja. Ključne besede: Indijski nomadi, Cigani, holokavst, romski dan, Romi, romska izro­ čila in kultura. Abstract This contribution shows the history of Indian nomads from the period, when they first entered European soil and Europeans accepted them as gypsies, to the period of their per- secution, which culminated in the worst form during the National Socialism (holocaust), up to the establishment of the new Roma identity. Although the article is predominantly based as an overview in time, it is underlined by a desire to answer the question, what the attitude of the Roma people towards history is. Here there are many sub questions: who are the Roma people, what is their cultural identity, what is their daily life like, and the question of relations between the Roma and non-Roma. The conclusion gives key findings of individual chapters and answers the abovementioned questions. With regard to that the legal naming of the Roma was recognized by the Roma people and international organizations only in 1971, the contribution uses the term Gypsy with all due re- spect towards the bearers of the name and with the intent to present the historical identity and development of the people. With the use of the term Gypsy, then Roma, we wish to emphasize the moment that crucially influences the change in the Roma identity and their self-awareness. Keywords: Indian nomads, Gypsies, holocaust, Roma day, Roma people, Roma tra- dition and culture. 4 5 4 S ta š a Ivanec: O d n o s Rom ov d o zgodovine ODNOS ROMOV DO ZGODOVINE Prihod indijskih nomadov na evropska tla Kdaj točno so prišli prvi indijski nomadi na evropska tla ni znano. Zanje evropski sta­ roselci niso pokazali posebnega zanimanja, saj so menili, da so novi priseljenci le začasni prebivalci tedanje Evrope. Prvi pisni dokazi za indijsko nomadsko pleme v Evropi segajo v leto 1100. V listini grškega samostana z gore Atos so Cigani prikazani kot carigrajski čarovniki Atsincani. Sčasoma se je za vse indijske nomade v Evropi uveljavilo ime Cigan, ki sprva ni imelo ne pozitivne ne negativne konotacije. V poznem srednjem veku zasle­ dimo več poročil o nomadskih skupinah v Evropi oz. Ciganih. Poleg že omenjene grške listine se zapisi o Ciganih pojavljajo v čeških in madžarskih kronikah, kretski listini iz leta 1332, listini cesarice Katarine de Valois, zagrebški sodni škofijski kroniki iz let 1378 in 1387... Leta 1417 seje v Evropi pojavila najštevilnejša skupina indijskih nomadskih plemen. Govorili bi lahko o množičnem naseljevanju Ciganov. Vodili so jih kralj Sindel ter vojvo­ de Mihael, Andrej in Panuel. Plemena so najprej skupaj potovala po Madžarski in Češki ter se nato ločila. Panuel je odšel v Nemčijo, Sindel do Regensburga, Mihael in Andrej pa sta šla v Švico, Italijo, v Francijo, kamor sta dospela leta 1427 in leta 1447 še v Španijo. V severo-vzhodnih evropskih deželah so se indijski nomadi naseljevali s časovnim zami­ kom. V Galiciji so prvič omenjeni leta 1428, na Poljskem leta 1551 in 1557, v Stockholmu leta 1512 in na Finskem leta 1559. Po deželah, v katere so se naselili, je Miklošič evrop­ ske Cigane razdelil na 13 velikih skupin: grške, romunske, madžarske, moravško-češke, nemške, poljsko-litavske, ruske, finske, skandinavske, italijanske, baskiške, anglo-škotske in španske Cigane.1 Že na svojih množičnih potovanjih in naseljevanjih po Evropi so indijski nomadi doži­ vljali izredno krvave trenutke v svoji zgodovini. Nad njimi so se vršili množični pogromi: sežiganja, obešanja, preganjanja na cestah, v gorah, mestih in vaseh, zaradi česar so bili prisiljeni odreči se svojim navadam in običajem. Se zlasti 17. stoletje je znano kot čas najhujšega preganjanja Ciganov.2 Leta 1661 jih je Georg II. Saški obsodil na smrt, cesar Karl VI. pa je ukazal uničenje moških Ciganov ter rezanje ušes ženam in otrokom.3 Naj na tem mestu izpostavimo, daje 17. stoletje v evropski zgodovini znano še po dveh krutih procesih: čarovniških procesih ter velikem zapiranju revežev in norcev. V 18. stoletju je Cigane prva zaščitila Marija Terezija, ki jih je poimenovala kot Nove prebivalce ali Nove naseljence oz. Neu Colonus, Uj polgär in jim dala nekaj zemlje za stavbišče in obdelovanje. Na novo pridobljene pravice jim je pogojevala z zahtevami, da obdelujejo zemljo, obiskujejo šole, služijo vojsko in pozabijo na svoj materin jezik. S svo­ jim zahtevami je šla celo tako daleč, da je prepovedala poroko med Cigani in spodbujala 1 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 13-16. 2 Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor: Založba Obzorja. Šiftar, V. (1990). Pogled nazaj - korak naprej. V: Levičnik, I. (ur.). Vzgoja in izobraževanje romskih otrok v predšolskem in osnovnošolskem obdobju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 59-71; Klopčič, E. (2001). Didaktični vidiki dela z romskimi učenci. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fa­ kulteta. Razredni pouk, str. 9-10; Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Ljubljana: Družina, str. 19-23, 25-26. 3 Baltič, N. Heus, J. Samardžija, U. (2005). Romi v Nemčiji - včeraj in danes. Razprave in gradivo, št. 47, str. 160-167; Halbrainer, H. (2003). Po sledeh protestantov, Judov, Romov in Slovencev v Radgoni in okolici. Graz: Kulturno društvo člen 7 za avstrijsko Štajersko, str. 67-80. T r o ja r je v z b o r n ik 4 5 5 mešane poroke z Necigani ter štiriletne ciganske otroke s silo odvzemala njihovim star­ šem in jih dala prevzgojiti posameznim neciganskim družinam. Korist njenih ukrepov se je pokazala le v tem, da sta v 18. stoletju v Avstriji obstajala po dva regimenta ciganske konjenice in so mnogi ciganski vojaki dosegli visoko vojaško kariero. V 18. stoletju so v vojski svoje države sodelovali tudi francoski Cigani.4 Kljub poskusom Marije Terezije, da bi Cigane naseljevala na ozemlju svoje monarhije in jih civilizirala oz. izenačila z večinskim narodom, ji to ni uspelo. Cigani so ohranili svoj način življenja. Leta 1888 je v Avstriji izšel zakon, ki je prepovedoval nomadsko življenje ter vstop tujih ciganskih družin v državo. S tem se je naznanil državni boj zoper cigansko nadlogo. Zakon je bil ponovno objavljen leta 1913. Toda nesrečno usodo so do­ življali Cigani tudi izven Avstrije in izven krščanske Evrope; v Osmanskem cesarstvu in Romuniji so bili celo zasužnjeni.5 V 18. in 19. stoletju je bila pozitivno ocenjena le ciganska glasba, ki je privlačevala evropski srednji razred in aristokrate ter jim simbolizirala svobodo. Cigani so bili pogo­ sti gostje na Esterhazijevem dvoru, kjer je deloval tudi Joseph Haydn in drugi glasbeni mojstri. Evropski Cigani so s svojo glasbo nehote vplivali na glasbeno delo mojstrov 18. in 19. stoletja.6 Nekoliko seje izboljšal evropski pogled na Cigane v času prve svetovne vojne. Cigani so bili kot avstroogrski državljani že na samem začetku vpoklicani v vojsko; bojevali so se tudi na soški fronti.7 Začetki znanstvenega preučevanja ciganske zgodovine in kulture Podrobnejše evropsko zanimanje za preučevanje ciganske kulture in iskanje njihove prvotne domovine se je začelo, ko so bili Cigani na evropskih tleh že dolgo ustaljeni.8 V 17. stoletju sta se kot najpomembnejša romologa uveljavila raziskovalca Vulcanius in To- masius, v 18. stoletju pa Grellmann9 in Ridiger.10 Večina zgodnjih raziskav je temeljila na ustni metodi, na osebnem izpraševanju Ciganov. Kot ugotavlja Pavla Štrukelj, so Cigani v tem času svojo zgodovino že zavili v legende. Na podlagi njihovega pripovedovanja je bilo razvidno, da so ciganski predniki živeli v Egiptu in da so to deželo zapustili zaradi 4 Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor: Založba Obzorja; Šiftar, V. (1990). Pogled nazaj - korak naprej. V: Levičnik, I. (ur.). Vzgoja in izobraževanje romskih otrok v predšol­ skem in osnovnošolskem obdobju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 59-71; Klopčič, E. (2001). Didaktični vidiki dela z romskimi učenci. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Razredni pouk, str. 9-10; Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Ljubljana: Družina, str. 19-23, 25-26. 5 Baltić, N. Heus, J. Samardžija, U. (2005). Romi v Nemčiji - včeraj in danes. Razprave in gradivo, št. 47, str. 160-167; Halbrainer, H. (2003). Po sledeh protestantov, Judov, Romov in Slovencev v Radgoni in okolici. Graz : Kulturno društvo člen 7 za avstrijsko Štajersko, str. 67-80. S Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: Mohorjeva, str. 30-32. 7 Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor: Založba Obzorja; Šiftar, V. (1990). Pogled nazaj - korak naprej. Levičnik, I. (ur.). Vzgoja in izobraževanje romskih otrok v predšolskem in osnovnošolskem obdobju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 59-71; Klopčič, E. (2001). Didaktični vidiki dela z romskimi učenci. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fa­ kulteta, Razredni pouk, str. 9-10; Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Ljubljana: Družina, str. 19-23,25-26. 8 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 13-16. 9 Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor: Založba Obzorja. Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: Mohorjeva, str. 9. 4 5 6 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o zg o d o vin e neodpuščenega greha. Šele s spoznanjem, da legende o Egiptu nimajo znanstvene podla­ ge, so evropski znanstveniki začeli iskati izvor ciganske domovine v drugih prostorih in časih. Pojavile so se celo teorije, da so Cigani potomci prebivalcev potopljene Atlantide ali pa pradavnega plemena, ki je iznašlo bron in železo. V 19. stoletju sta August Friedrich Pott in Franc Miklošič vsa spoznanja kritično pre­ učila in ugotovila pri tem popoln nesmisel večine do tedaj veljavnih ciganskih teorij. Je­ zikoslovec Pott je prvi znanstveno preučil ciganski jezik in ugotovil, daje ciganski jezik soroden s sanskrtom. Na osnovi jezikovnih spoznanj je za prvotno domovino Ciganov prepoznal severno Indijo (1844). Tri desetletja kasneje je slovenski jezikoslovec Miklošič napisal tedaj najpomembnejše delo o evropskih Ciganih. V svojih spoznanjih je prišel do zaključka, da je domovina Ciganov skrajni severozahodni del Indije v dolini južnega Hindukuša ter da je ciganski jezik soroden narečju dardu in kafir. Miklošič je šel v svo­ jem raziskovanju še dlje in skušal določiti tudi pot teh plemen iz matične domovine do Evrope. V študiji iz 1.1873 je nakazal dve poti selitve. Prva skupina Ciganov se je najprej napotila v Afganistan in Perzijo, se čez čas premaknila čez iransko ozemlje v Armenijo, Turčijo, Bizanc in naposled v Grčijo, od tam pa so se Cigani naseljevali še po drugih deže­ lah Balkanskega polotoka. Druga indijska nomadska skupina je najprej potovala v Sirijo, nato v Egipt, severno Afriko in od tam v Španijo. Čeprav so dandanes strokovnjaki enotnega mnenja o domovini Ciganov, so mnenja o času prvih migracij in vzrokov zanje še vedno deljena. Nekateri raziskovalci postavljajo začetek potovanja indijskih nomadov na začetek našega štetja, drugi v 7. in 8. stoletje, tretji v 9. do 11. stoletje. Vzroki ciganskih migracij naj bi se skrivali v vojaškem napadu na Indijo (napad Arabcev, Timurjev napad ipd.), dočim druga skupina romologov meni, da so Cigani na dolgo pot odšli po svetu kot potujoči glasbeniki.11 V meglo zavita prava »ciganska zgodovina« na evropskih tleh in nedorečenost teorij izpričujeta dejstvo, da je možno in potrebno o zgodovini Romov še marsikaj odkriti in raziskati. Holokavst Lev Kreft je v predgovoru slovenske izdaje Benzove knjige zapisal, da se holokavsta ne da preprosto pozabiti in se od njega posloviti. Holokavst je zgodba o porazu razuma. Verginella v spremni besedi nadaljuje, da je zgodba o holokavstu vsaj še desetletje po končani drugi svetovni vojni tudi zgodba o molku. Prvi, ki je ta molk želel prekiniti, je bil Jud Primo Levi, ki je sicer že leta 1946 izdal knjigo spominov o svojih izkušnjah v Auschwitzu in deloma res uspel. Toda šele leta 1957 z njegovo drugo izdajo knjige z naslovom A je to sploh človek, ki je izšla v uglednejši založbi, so tako italijanski bralci kot tudi mednarodna javnost začeli brati njegove spomine. Poleg spominov na drugo svetovno vojno (med njimi dnevnik Ana Frank) so v kasnejših letih izšle tudi številne zgodovinske študije o holokavstu.12 Glede na to, da je bil holokavst v prvi vrsti namenjen zoper Jude, uvodoma po Ben- zu povzemam nekaj podatkov o judovskem trpljenju. Holokavst je potekal postopoma v smeri od antipropagande do genocida judovskega življa. Po prihodu nacionalsocialistov na oblast se je v Nemčiji leta 1933 začelo diskriminirati Jude na zakonski ravni (odstra­ nitev Judovskih uradnikov iz javnih služb, omejitev Judov v izobraževalnih ustanovah, izključitev iz tiska ...); leta 1935 so bili Judje na podlagi Niirnberških zakonov uvrščeni kot drugorazredni državljani. Preobrat, v katerem se je začelo fizično preganjanje Judov 11 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 13-18. 12 Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Vita activa, Institut za civilizacijo in kulturo, str. 7-13 in 119-133. T r o j a r j e v ZBORNIK 4 5 7 in uničevanje njihovih domov in sinagog, predstavlja kristalna noč 9. 11. 1938. Ob za­ četku druge svetovne vojne so Judje že veljali za državne sovražnike, ki naj bi Nemčiji napovedali vojno. Toda slika je bila ravno obratna. Ob izbruhu vojne so nacistične oblasti Jude uporabljale za prisilno delo, jih zapirali v taborišča, vse skozi pa omejevali njihovo gibanje in osebne pravice. Tudi pri pohodih nemške vojske v druge dežele so bili sestavni del pohoda antisemitski ekscesi, javni masakri Judov in ustanavljanje judovskih getov. Že leta 1941 so nacistične oblasti zaradi zaščite strelcev (stresnost postopka) in zaradi finančnih in časovnih stroškov streljanja ter kopanja jam sklenile, da se za usmrtitev Judov uporabljajo plinski vozovi. Istega leta so potekale tudi množične programirane deportacije Judov iz Nemčije na kraje takojšnjih usmrtitev ali v taborišča. Januarja 1942 na Wanseejski konferenci je 16 visokih funkcionarjev nacistične Nemčije razpravljalo o končni rešitvi Judovskega vprašanja. Odgovor se je pokazal v industrializiranih tabori­ ščih smrti. V letih 1942-44 so bile namreč v nemška taborišča nameščene plinske celice za množično ubijanje Judov in drugih nacij ter etničnih skupin.13 Čeprav je veliko znanega o genocidu Judov, se je o diskriminiranju in genocidu Ciga­ nov v javnosti in zgodovinskih razpravah začelo govoriti s precejšnjim časovnim zami­ kom, toda diskriminiranje Ciganov se je v Nemčiji začelo pred diskriminiranjem Judov. Že iz prejšnjega poglavja je razvidno, da so bili Cigani v Evropi 17., 18. in 19. stoletju razumljeni kot tujci, predvsem pa kot kriminalci. Tudi nemški kancler Bismarck je leta 1886 priporočal izgon vseh tujih Ciganov. Marca 1899 je bila ustanovljena nemška Ci­ ganska informacijska služba kot del tajne policije, s sedežem v Miinchnu, ki je imela za nalogo popisati vse Cigane ter jih nadzorovati. Ciganska informativna služba (Ciganski center) je preživela cesarsko Nemčijo, Weimarsko republiko in se obdržala še v Hitlerje­ vem Tretjem Reichu. Mnogi diskriminatorni dokumenti se sklicujejo na nove znanosti o rasnih značilnosti ljudi in drugih živih bitij, ki so se v svetu oblikovale v 18. in 19. stoletju. Od uveljavlje­ nih rasnih znanstvenikov velja omeniti Immanuela Kanta, Charlesa Darwina, Eugena Diiringa. Teorije o rasnih različnosti in evolucijsko teorijo so prav nemški nacionalisti, še zlasti pa nacionalsocialisti docela izkoristili. 16. 7. 1926 so na Bavarskem sprejeli Zakon za borbo proti Ciganom, klatežem in brezdelnežev. Zakon z znanstveno utemeljitvijo o razlikah med rasami opravičuje in obljublja kontroliranje ciganskih potovanj. Leta 1929 je bil sprejet še Zakon o borbi proti ciganski grožnji. Z njim seje začel spreminjati nemški pogled na Cigane, v katerih so Nemci videvali sovražen narod, a vendarle je bila Ciganom zagotovljena osnovna zaščita. Z nastopom Hitlerja na oblasti so bile Ciganom ukinjene vse državljanske pravice, znanost o rasi je postala temelj novih državnih zakonov. 18.3.1933 je bil sklenjen nov dr­ žavni sporazum ali Dekret o borbi zoper ciganske pošasti. Že naslednji teden so potekale aretacije 10.000 beračev in drugih revežev, večji delež med njimi so predstavljali Cigani. Maja 1935 je mesto Freiburg sklenilo podreti taborske prostore iz časa Weimarske Republike in izgnati Cigane iz svojega okoliša, zaradi česar so druga mesta ustvarila nove ciganske tabore, obdane z bodečo mrežo, ki so jih smeli ciganski prebivalci zapuščati zgolj v dnevnem času, ves čas pa sojih budno spremljali policisti. Leta 1936 je bil zasno­ van Rasno higienski in populacijsko biološko raziskovalni center kot del Ministrstva za notranje zadeve pod upravo Roberta Rittera. Center je imel v času vojne veliko vlogo pri sterilizaciji in medicinskem eksperimentiranju ciganskih zapornikov. Decembra 1937 je minister Frick objavil Dekret o borbi za policijsko preventivo zlo­ činov oz. t i . Asocialni dekret in zahteval biološko raziskovanje v kriminalističnih po­ stopkih. 13 Prav tam, str. 15-85,95-108. 4 5 8 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o zg o d o v in e Prvi načrt, ki predstavlja začetek končnega reševanja ciganskega vprašanja, je marca 1938 izdelal Werner Best, vodja Gestapa in Himmlerjev sodelavec. Rešitev je pomenila premik ciganskih mož iz ciganskih taborov v koncentracijska taborišča.14 Natančneje re­ čeno so bili od pomladi 1938 Cigani z izgovorom o njihovi asocialnosti in brezdelnosti prepeljani v preventivni pripor v koncentracijskih taboriščih, toda preventivni pripor je pomenil popoln odvzem svobode brez pravnega postopka in časovne omejitve. Z decembrom 1938 je cigansko vprašanje prišlo pod pristojnost Heinricha Himmlerja, ki je menil, daje potrebno to vprašanje rešiti znotraj širšega vprašanje očiščenja nemške­ ga prostora s strani Slovanov, Judov in Ciganov ter v skladu z biološkimi, genealoškimi in antropološkimi raziskavami o ciganskih rasnih značilnosti. Zanje naj se ne bi upoštevala sodišča temveč takojšnja izročitev rajhsfirerju ali uničenje z delom. Temu so septembra 1942 nasprotovali esesovski voditelji priključenih vzhodnih področij, vendar njihovo na­ sprotovanje se je nanašalo zgolj na Poljake, Ukrajince in Ruse, v katerih so videli dobro delovno silo. Strinjali pa so se kazenskemu preganjanju Ciganov in Judov. Od Ciganov se je dodatno pričakovala še obvezna sterilizacija. Septembra 1939 je bilo prepovedano klatenje Ciganov ob nemških mejah, od oktobra istega leta pa Cigani niso smeli zapustiti niti lastnega kraja in doma (da bi jim onemogo­ čili špijonažo). S tem je bilo omogočeno lokalnim policijskim postajam preštevanje vseh Ciganov in izpeljava ciganskih deportacij na Poljsko. Organizirane deportacije so se za­ čele 16.5.1940. Po Himmlerjevem ukazu z dne 16.12.1942 so morali biti Cigani v nekaj tednih zbrani v koncentracijskem taborišču Auschwitz. V taborišču so bili žrtve pseudo­ znanstvenih rasnih raziskovalcev. Cigansko taborišče Auschwitz-Birkenau je bilo znano po zdravniških poizkusih nad Cigani, dokler ni bilo ponoči z 2. na 3. 8. 1944 celotno cigansko taborišče v Auschwitzu likvidirano in pomorjeni še zadnji ciganski ujetniki.15 Fraser piše o številki 2897 umorjenih Ciganov v usodni noči.16 Tudi v drugih krajih so se nad njimi izvajali masakri, tako da število vseh umorjenih Ciganov ni znano. Segalo naj bi med 200.000 in pol milijona.17 Iz taborišč so znani primeri krutega dvojnega gledanja na ciganske zapornike. Tako je npr. Rudolf Höss, komandant Auschwitza, svojim zapornikom izražal naklonjenost, v njih je videl otroke, svoje ljubljenčke. Odraslim je na poti proti plinskim sobam delil salamo, otrokom pa je mesec pred njihovo likvidacijo izgradil igrišče. Dr. Mengele je otrokom prinašal sladkarije, da bi jih s tem odvrnil od spominov na njihove starše.18 Benz navaja tudi primerjavo Judov in Ciganov, ko je bilo konec oktobra in v začetku novembra 1941 pod pritiskom nemškega ministrstva za zunanje zadeve v bližini Beograda postreljenih več tisoč srbskih Judov in Ciganov. Judje so šli v smrt čisto mirno, stoje, medtem ko so Cigani kričali in se neprestano premikali. Drugi primer je taborišče Chelmno. Novembra 1941 je v geto prišlo tudi 5.000 Ciganov z Gradiščanskega, s katerimi se je ravnalo huje kot z Judi. Obdani z dvojno bodečo žico so znotraj geta živeli v ciganskem rezervatu. Marsikateri Cigan ni vedel, zakaj je ujetnik nemških taborišč, še zlasti, če se je ob j začetku vojne kot nemški vojak bojeval v vojnem pohodu na Francijo ali Rusijo. Po­ sebna zgodba o ciganskem holokavstu se je odvijala tudi v višijski Franciji, saj je bilo v francoskih koncentracijskih taboriščih zaprtih vsaj 30.000 Ciganov. Njihovo zapiranje se je začelo aprila 1940. Leta 1942 so bili deportirani v Nemčijo, na vzhodno ozemlje ali 14 Heuss, H., Fings, K., Sparing, F. (2006). Od »rasne znanosti« do logora. Romi u Drugom svjetskom ratu. Zagreb: Ibis, str. 1-53. 15 Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Vita activa, Institut za civilizacijo in kulturo, str. 47, 65, 87-93. 16 Fraser, A. (1996). The Gypsies. Oxford, Cambridge: Blackwell, str. 265. 17 Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Vita activa, Institut za civilizacijo in kulturo, str. 47,65, 87-93. 18 Tyrnauer, G. (1982). Svladavanje prošlosti: Nijemci i Cigani. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 91-104. T r o j a r j e v ZBORNIK 4 5 9 v Le Struthöfe v Alzaciji, nekaj pa jih je bilo zaposlenih tudi v Renaultovi tovarni. Večina dokumentov in podatkov o vseh zapornikih je žal uničenih. Prav tako so bili v Auschwitz poslani tudi belgijski Cigani. V Konvoju »Z« 15.1. 1944 jih je od 351 samo 11 preživelo, drugi so bili uničeni.19 Oznaka »Z« je pomenila Zigeuner.20 V Auschwitz in druga tabori­ šča ali na prisilna dela so bili poslani tudi Cigani drugih evropskih dežel. Od m olka do priznavanja Leta 1979 je v Franciji izšlo delo Christiana Bernadaca, ki vsebuje več neobjavljenih pričevanj o nacističnem dogajanju s ciganskimi zapornicami in zaporniki. Prvo priče­ vanje govori o Ansi, Ciganki, katere mož je kot oficir padel v Rusiji. Za hvaležnost ji je bilo prihranjeno njeno življenje, toda izgubiti je morala obe hčerki in bila je prisilno sterilizirana. Preden je bila izpuščena iz Auschwitza, je bila poslana še na prisilno delo, da bi pozabila na dogodke iz taborišča ter držala obljubo o molku, sicer bi bila tudi ona poslana v plinsko komoro. Drugo pričevanje je pričevanje francoske zdravnice Suzanne Weinstein, ki je s pomočjo nemškega civilnega zdravnika in njegovega bolničarja uspela rešiti celotno Kommando v Genthinu. Med zapornicami so bile tudi Ciganke, katerim je zdravnica predstavljala sonce, mamo in očeta. Bernadac nadaljuje, da je nerazumljiv že molk drugih držav v času vojne, saj so ponekod potekali veliki protesti, ker države niso pristale na evtanazijo neozdravljivo bolnih ljudi. Vsaj dve državi sta odbili celo izročitev svojih Judov, toda pri ciganskem reševanju seje pojavilo zgolj osamljeno ogorčenje in po­ samezna prizadevanja duhovnikov in medicinskega osebja za humanost do Ciganov. Ra­ zlogi za molk se skrivajo v zakonih, ki so jih zoper Cigane v 19. ter v začetku 20. stoletja sprejele oblasti večine evropskih držav in je pomoč Ciganom pomenila delovanje zoper državni zakon.21 Molk o ciganskem trpljenju seje po celi Evropi razširil še v povojni čas. Prve ciganske organizacije so se po drugi svetovni vojni pojavile ravno v Nemčiji.22 27.10. 1979 se je skupina nemških Ciganov zbrala v nekdanjem koncentracijskem taboru Bergen-Belsen, da bi se poklonili svojim žrtvam holokavsta. Za organizacijo celotnega dogodka so se zbrale tri skupine: Verband Deutcher Sinti, mednarodna Romani Union in neciganska Die Gesellschaft für bedrohte Völker. Sodelovali so tudi ciganski predstav­ niki iz Francije, Anglije, Švice, Skandinavije, Belgije, Nizozemske, Jugoslavije, Grčije in Italije. Slavnostna govornica je bila Simone Weil, predsednica Sveta Evrope. Takrat so nemške oblasti prvič priznale, da je holokavst bil namenjen tudi drugim skupinam in ne samo Judom. Spomladi 1980, na veliki petek, je 14 nemških Sintov in 1 Nemec organiziralo osem­ dnevni gladovni štrajk v Dachauu. Dogodek je spremljalo več nemških in tujih novinar­ jev in televizijskih ekip. Strajkajoči so se zavzemali za uradno priznavanje nacističnih zločinov nad Cigani (Sinti). Ministrski predsednik Rose jim je zgolj verbalno priznal zmago. Pozitivna posledica je bila, da so se univerzitetni profesorji začeli zanimati za ciganske probleme. Do prave eksplozije zanimanja za ciganski svet je v Nemčiji prišlo šele z ameriško TV nadaljevanko »Holokavst«. Poleg vzpostavitve novega vzdušja med širšo javnostjo in zanimanja za ciganski svet, je omenjena TV nadaljevanka vplivala na porast novih sintskih društev.23 19 Bernadac, C. (1981). Zaboravljeni holokaust. Pokolj Cigana. Zagreb: Biblioteka Globus. 20 Fraser, A. (1996). The Gypsies. Oxford, Cambridge: Blackwell, str. 259. 21 Bernadac, C. (1981). Zaboravljeni holokaust. Pokolj Cigana. Zagreb: Biblioteka Globus. 22 Mayall, D. (2004). Gypsy Identities 1500-2000. From Egypcyans and Moon-men to the Ethnie Romany. London in New York: Routledge, str. 204. 23 Tyrnauer, G. (1982). Svladavanje prošlosti: Nijemci i Cigani. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 91-104. 4 6 0 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v do zg o d o v in e Baltić, Heus, Samardžija hkrati pojasnjujejo, da je bila za dolgotrajni molk po drugi svetovni vojni kriva nepismenost ciganskega prebivalstva. Zakompliciralo se je že pri odrejanju odškodnin za žrtve nacionalsocializma, kar je bilo eden izmed pogojev zave­ zniških sil. Cigani, Sinti, zaradi nepismenosti, nepoznavanja pravic, in zaradi njim ne­ razumljivo zapisanih zahtev za izdajo vloge (odškodninski zakoni so bili izdani v letih 1953 in 1965) niso mogli doseči izterjavo odškodnin. Tudi v tem času so nemška sodišča v Sintih še vedno videvala asocialnost in kriminalizacijo. Do sprave v Nemčiji je prišlo leta 1982, ko sta kancler Schmidt in vodja tedanje opozicije Kohl priznala, daje bilo pre­ ganjanje Romov in Sintov v času nacistične oblasti genocid. Pojasnilo, kakšna je bila in od kod izvira tradicionalna kolektivna ciganska krivda, najdemo v članku Romi v Nemčiji - včeraj in danes. Nemška skupnost je med letoma 1496-1498 Cigane označila kot izdajalce krščanskih dežel, za turške ovaduhe in prena­ šalce kuge.24 Ciganom se je prepisovala tudi kraja otrok, v dvajsetih in tridesetih letih prejšnjega stoletja pa so predstavljali grešne kozle za vlome in druga kriminalna dejanja.25 Tukaj je izvor, toda obtožbe zoper njih so se vse skozi nadaljevale v tej smeri. Ameriška pisateljica Isabel Fonesca je leta 1995 izdala knjigo Bury Me Standing: The Gypsies and Their Journey, v kateri primerja holokavst Judov in Ciganov. Pri tem ugotavlja, da sta obe skupini predstavljali tujce v Evropi, obe skupini sta bili označeni kot grešni kozli oz. tradicionalni krivci (Judje zaradi onesnaženja izvora, Cigani za prenaša­ nje kuge) in nad obema skupinama se je izvrševal pregon zaradi rasnih razlogov. Toda bistveno za romsko različico holokavsta, poimenuje ga »porraimos«, je široko razpredena nepismenost ciganskega ljudstva in ustno podajanje romske tradicije. Ker je bilo med Cigani le malo nepismenih ljudi, je nizka tudi njihova zastopanost v zgodovinskih de­ lih. Pomembna razlika med obema skupinama se kaže tudi v dejstvu, da se Cigani niso doživljali kot enotna nacija, temveč kot medsebojno nepovezane skupnosti. Po končani vojni so Cigani razvili veliko stopnjo pozabljanja, medtem ko so Judje postopoma razvili monumentalno industrijo spomina.26 Gabrielle Tyranauer navaja še en razlog za dolgotrajni ciganski molk. Na Niirnberških procesih ni bilo niti ene ciganske priče, prav tako ni bil nihče, ne oficirji ne vojaki, pokli­ can na odgovornost za končno rešitev ciganskega vprašanja. Ves čas pa je med Cigani/ Romi prisoten tudi strah, da se bo zgodovina ponovila v kakšni drugi obliki, saj celo tožbe za vojne zločine enkrat zastarijo. Se v današnjem času se pojavljajo nove značilnosti nacizma v obliki Skinheadovskih napadov. Se dalj časa kot v Nemčiji je trajal molk v Avstriji, ki se je sklicevala, da je bila kot prva država žrtev s strani Hitlerja. Prve književne spomine o grozodejstvih v času dru­ ge svetovne vojne je leta 1988 objavila dunajska Rominja Ceija Stojko, ki je preživela nacistična koncentracijska taborišča. Razlogom za anonimnost in tišino avstrijski Romi pripisujejo ozkemu gledanju oblasti in večinskega prebivalstva, saj se diskriminacija še ni končala, prav tako tudi ne predsodki. Knjiga Ceije Stojke »Živimo v skritosti« (Wir leben im Verborgenen) pomeni premik iz dolgoletne tišine in mišljenja širših množic in Romov samih. Izid knjige je pospešil, da so avstrijski Romi naslednje leto ustanovili prvo uradno romsko zastopstvo v Oberwartu v obliki društva »Roma und Sinti« ter spodbu­ dil k temu, da so Romi začeli misliti na svojo identiteto, kulturo in izročila - na svojo zgodovino. Leta 1990 so Avstrijski Cigani/Romi na Dunaju prvič predstavili tudi svojo 24 Baltić, N. Heus, J, Samardžija, U. (2005). Romi v Nemčiji - včeraj in danes. Razprave in gradivo, št. 47, str. 160-167. 25 Halbrainer, H. (2003). Po sledeh protestantov, Judov, Romov in Slovencev v Radgoni in okolici. Graz: Kulturno društvo člen 7 za avstrijsko Štajersko, str. 67-80. 26 Pettan, S. (1998). Romi - kako se vide i kako ih vide. Erasmus 25, str. 74-79. T r o ja r je v z b o r n ik 46 1 kulturo.27 1. 6. 1995 je Avstrijski parlament sprejel zvezni zakon ter nacionalni fond za žrtve nacionalizma.28 Leta 2000 seje Ciganom oz. Romom opravičila še Cerkev, kar je posledično na Nor­ veškem vzpostavilo novo sodelovanje med norveškimi Romi in Cerkvijo. Leta 2004, ob 60-letnici zaprtja Auschwitz, so v različnih krajih potekale številne komemorativne slovesnosti na žrtve holokavsta.29 Romski dan in vznik novega poim enovanja Vse do sedemdesetih letih prejšnjega stoletja se je za pripadnike indijskih nomadskih skupin v večini evropskih jezikih uveljavljalo poimenovanje Cigan: v srbohrvaščini Ci­ ganin, v italijanskem jeziku Zingaro, v francoskem Tzigane, v češkem Cigan, v poljskem Cygan, v ruskem Cygan, v madžarskem Cigäny, v litvanskem Cigonas, romunskem in bolgarskem Tigan, v španskem Gitano, portugalskem Ciganos, nemškem Zigeuner. Samo ime v srednjem veku ni imelo negativne konotacije, kar dokazuje naslednji primer. Na Hrvaškem so Cigani v 14. in 15. stoletju pripadali istemu družbenemu sloju kot mali tr­ govci, mesarji, krojači, klobučarji in drugi obrtniki. Od drugih prebivalcev so se razliko­ vali le po zunanjem videzu. V posameznih pokrajinah in deželah so Cigane poimenovali tudi kot črne ljudi (Cales v Španiji ter Tatari in Mustalainen na Finskem), kar vendarle nosi oznako posebne etnične skupine. Tretje ime, ki se je za indijske nomade uveljavilo v Grčiji (Ejiftos ali Giftoi), Albaniji (Jevg ali Evgit), Romuniji (Jiftu), Angliji (Gypsy) in Nizozemskem (Egytiers ali Gyptenaers), pomeni Egipčan. Razlog za takšno poimeno­ vanje so zgoraj omenjene legende o izvorni pokrajini. V Franciji so uporabljali še izraz Bohemiens, kar pomeni lahkoživost, potepuštvo.30 Tako je v Evropi do leta 1971 za indij­ sko evropsko ljudstvo veljalo vsaj troje poimenovanj, ki so v 19. in 20. stoletju polagoma pridobivala na negativnem pomenu. Leta 1934 je potekal v Bukarešti prvi mednarodni ciganski kongres, ki ni dosegel ve­ like prepoznavnosti. Šele vzpostavitev ciganskih/romskih političnih organizacij in zdru­ ženj v 50-ih in 60-ih letih prejšnjega stoletja je napovedala vzpostavitev skupne romske identitete znotraj posameznih držav,31 k ije postopno preraščala v težnje po mednarodnem povezovanju. Prva država, iz katere so se širili prvi poskusi mednarodnega delovanja Ciganov/ Romov, je bila Francija. Začetki so bili skorajda utopični. Realno zasnovane temelje je predstavljal šele Mednarodni komite Ciganov (CIT - Comite International Tsigane) iz leta 1965, ki je povezal Cigane različne veroizpovedi in različnih dežel. Na pobudo CIT-a je aprila 1971 potekal v Londonu prvi Svetovni kongres Romov, na katerem so se zbrali delegati 14 držav.32 S kongresom so Romi želeli svet opozoriti nase, ustanovili so Mednarodno romsko organizacijo, sprejeli zastavo, grb in himno. Ključnega pomena je, da so ob tej priložnosti poenotili svoje poimenovanje. Od tedaj se uradno imenujejo Romi, kar pomeni človek 27 Hemetek, U., Ošlak, V. (1994). Romi v Avstriji: šli smo dolgo pot. Nedelja, št. 5, str. 4-5. 28 Tyrnauer, G. (1982). Svladavanje prošlosti: Nijemci i Cigani. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 91-104. 29 Kleibencet], J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 7. 30 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 9-10, 16-17,19. 31 Mayall, D. (2004). Gypsy Identities 1500-2000. From Egypcyans and Moon-men to the Ethnie Romany. London in New York: Routledge, str. 204. 32 Fraser, A. (1996). The Gypsies. Oxford, Cambridge: Blackwell, str. 316-320. 4 6 2 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v do z g o d o v in e oz. ljudje,33 razen v Nemčiji, kjer se še vedno uporablja izraz »Sinti«, ki podobno pomeni »naši ljudje«.34 Ob tej priložnosti so določili tudi uradni romski jezik, osnova katerega je kalderaško- džambalski dialekt.35 Na novo sprejeta romska zastava je bila dvobarvna: spodaj zelena kot narava, zgoraj modra kot nebo ali prostranost, na sredini pa je narisano rdečo kolo s šestnajstimi prečniki, ki predstavlja romsko življenjsko pot (zgodovino!). Himna se ime­ nuje Djelem, djelem.36 Prvi kongres je trajal pet dni (8.-12. 4. 2010). Na njem so se Romi odločili za svoj na­ rod, toda ne za svojo državo. Želijo si priznavanje romskega naroda v državah, v katerih živijo. Kongres seje odločil tudi za zbiranje podatkov o žrtvah holokavsta.37 S prvim romskim dnevom je za Rome po dolgotrajnemu dežju posijalo sonce: vzpo­ stavili so svojo lastno identiteto in kot aktivni sogovorniki začeli sodelovati z medna­ rodnimi organizacijami, kar je vplivalo tudi na postopno priznavanja s strani različnih evropskih oblasti in organizacij.38 Drugi svetovni kongres je potekal aprila 1978 v Genevi, na katerega so prišli delegati in opazovalci iz 26 držav, veliko tudi iz Indije. Na njem so bili izbrani romski predstavni­ ki Združenih narodov, Komisije Človeških pravic pri OZN, UNESCO. Na tretjem romskem kongresu v Göttingenu maja 1981 so se Romi poglobili v svojo usodo pod nacionalsocializmom. Če so na prvih treh kongresih sodelovali predvsem Romi iz zahodne Evrope in Jugo­ slavije, so se jim na četrtem kongresu pridružili še Romi Vzhodne Evrope. Četrti kongres je potekal aprila 1990 v bližini Varšave. Preusmeril se je iz izvršilnih nalog na novo paleto različnih programov, ki se ukvarjajo z odškodninami, romskim izobraževanjem, kulturo in standardizacijo romskega jezika ter odnosi z javnostmi. Kongres si je prizade­ val še za postavitev romskih jezikovnih šol na področju Makedonije, Kosova in Srbije. Glavna ideja Kongresa pa je bila namenjena izdelavi romske enciklopedije, v kateri bo svet prikazan z vidika Romov, kjer se piše o Romih in bo namenjena Romom.39 Na petem kongresu v Pragi, kjer so prisostvovali Romi zahodne in vzhodne Evrope, je bila ponovno osrednja tema identiteta in narodnost. Romi so se deklarirali kot brez- ozemeljski narod, ki si prizadeva za mednarodno priznanje.40 Leta 2002 se je vzpostavil še Mednarodni oz. svetovni parlament Romov (IRU) kot glavno predstavništvo Romov. 13. 7. 2010 je bil ustanovljen mednarodni evropski forum oz. European Roma and Travelers Forum (ERTF).41 Mednarodno pravo in dokumenti o romih Romi v mednarodnem pravu in mednarodnih dokumentih sodijo v sklop zaščite na­ rodnih manjšin. Tudi proces zaščite manjšin je dolgotrajen proces, ki se vseskozi spre­ minja in dopolnjuje. Žagar opredeljuje štiri faze razvoja manjšinskih zaščit. Prva faza je 3 3 Tancer 1994,46-53; Šiftar 1990, str. 59-71. 3 4 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 16. 3 5 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 7. 3 6 Avsec, T. (1996). Romi in svet. 8. april - svetovni dan Romov. Romano them/Romski svet, št. 1, str. 6. 3 7 Kleibencetl, J . (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 14-16. 3 8 Brizani-Traja, I. (2000). Le ostanite - Romi gredo! Celovec: Mohorjeva založba, str. 16-17. 3 9 Fraser, A. (1996). The Gypsies. Oxford, Cambridge: Blackwell, str. 316-320. 4 0 Mayall, D. ()2004). Gypsy Identities 1500-2000. From Egypcyans and Moon-men to the Ethnie Romany. London in New York: Routledge, str. 204- 207. 41 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 14-16. T ro ja r je v z b o r n ik 4 6 3 temeljila v westfalskih sporazumih (1648) in je trajala do prve svetovne vojne. Zanjo je značilna zaščita verskih manjšin, poudarjanje svobode in enakopravnosti vseh ver. Drugo razdobje je trajalo od konca prve do začetka druge svetovne vojne. Zaščita verskih skupin se je razširila na rasne, etnične in jezikovne manjšine. Tretja faza, od drugi svetovne vojne dalje, je najintenzivnejša. V tem obdobju so se vzpostavile pomembne mednarodne or­ ganizacije ter sklenile številne mednarodne pogodbe za zaščito narodnih manjšin. Četrta faza se je začela s padcem komunističnih režimov. Po priporočilih Badinterjeve komisije naj bi vse evropske države v svoje ustave in zakonodaje vključile odločbe o zaščiti naro­ dnih manjšin. Med narodnimi manjšinami bi lahko govorili o dveh različnih skupinah: o tipičnih tradicionalnih narodnih manjšinah, ki so povezane z matično, večjo etnično skupnostjo, ki ima praviloma lastno državo in je praviloma sosednja državi, v kateri živi narodna manjšina. V drugi sklop sodijo netipične tradicionalne etnične manjšine, ki so ločene od matičnega naroda oziroma njihov narod sploh nima nacionalne države, živi pa manjšina na ozemlju svoje tradicionalne poselitve.42 Romi sodijo v sklop netipičnih tradicionalnih manjšin. V času med obema vojnama so se v okviru mednarodnega varstva manjšin ščitile le »tipične« narodne manjšine. V to varstvo Romi kot skupina niso bili zajeti, zato države njihovih pravic niso urejale z notranjo zakonodajo. Za Rome so se bistveni poskusi ure­ janja pravnega statusa na mednarodni ravni začeli šele v tretji fazi, ko se je izoblikoval poseben sistem mednarodnega varstva manjšin, nediskriminacije in priznavanja člove­ kovih pravic. V tem kontekstu je za položaj Romov v okviru vsake posamezne države zavezujoče dvoje: 1. Upoštevanje prepovedi diskriminacije, ki temelji na rasi, narodnostnem ali etnič­ nem poreklu. 2. Celovito spoštovanje človekovih pravic vsakega posameznika, ne glede na spol, raso, vero, jezik, narodno ali etnično poreklo. V prvi sklop mednarodnih dokumentov, ki zagotavljajo varstvo romski skupnosti kot skupnosti s posebnimi etničnimi (rasnimi) značilnostmi, bi lahko uvrstili naslednje do­ kumente: Konvencijo o odpravi vseh oblik rasne diskriminacije; Konvencijo Unesca o prepovedi diskriminacije v izobraževanju (1. 1960); Unescovo priporočilo o vzgoji in iz­ obraževanju za mednarodno razumevanje, sodelovanje in mir ter spoštovanje človekovih pravic in svoboščin; Unescova deklaracija o temeljnih načelih glede prispevka množičnih občil h krepitvi miru in mednarodnega razumevanja, k pospeševanju človekovih pravic in k prepričevanju rasizma, apartheida in hujskanja k vojni; Deklaracijo načel, po katerih naj se med mladino pospešujejo ideali miru, vzajemnega spoštovanja in razumevanja ter Deklaracijo o rasi in rasnih predsodkih.43 V drugem sklopu je najpomembnejša Splošna deklaracija človekovih pravic, ki jo je leta 1948 sprejela Organizacija združenih narodov in je sprejemljiva za vsakega posameznika. OZN je področje varovanja manjšin raje zapisala v posebni resoluciji. Usklajevanja okoli te resolucije so trajala še cela desetletja. Tako je leta 1976 stopil v veljavo Mednarodni pakt o državljanskih in političnih pravicah, ki pa ni zadoščal svojemu namenu. Zaradi tega je bila leta 1992 sprejeta posebna Deklaracija o pravicah pripadnikov narodnih ali etnič­ nih, verskih in jezikovnih manjšin. Na evropski ravni se je zavedanje o pomanjkljivosti 42 Žagar, M. (2005). Koncepti, modeli in mehanizmi političnega predstavljanja narodnih manjšin in politike integracije. Razprave in gradivo, št. 46, str. 48-74. 43 Klopčič, V. (1991). Pravni položaj Romov. V: Komac. M. (ur.) (1991). Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, št. 25, str. 64-71. 464 S ta š a Iv a n e c : O d n o s R o m o v do zg o d o v in e Evropske konvencije o človekovih pravicah glede varstva manjšin pojavilo že leta 1949, toda šele 1993. leta je Svet Evrope sprejel odločitev za dopolnilni dokument. Novembra 1994 je ministrski odbor sprejel osnutek Okvirne konvencije o varstvu narodnih manjšin, ki pravi, daje zaščita narodnih manjšin sestavni del mednarodnega varstva človekovih pravic. Februarja 1995 ga je podpisalo 22 držav.44 Omenjena konvencija je pravzaprav postala po­ goj za vse države, ki želijo pristopiti k EU. Koje 1998 Svet Evrope objavil prvo evalvacijsko poročilo, je v nekaterih jugovzhodnih državah še vedno prepoznal diskriminacijo Romov. Naslednjega leta je EU za države Balkana uvedla Stabilizacijski in asociacijski proces, s ka­ terim je zahtevala izdelavo strategij za varstvo in integracijo Romov. Leta 2002 je Evropska komisija sprejela še priročnik za prevencijo konfliktov.45 Diskriminatornost prepovedujejo dokumenti Organizacije združenih narodov, Sveta Evrope in Organizacije za evropsko varnost in sodelovanje ter druge organizacije. S po­ močjo mednarodnih dokumentov želijo evropske organizacije zavarovati narodne manj­ šine pred izbruhi netolerance in sovraštva, toda izključno za Rome sta pomembna dva dokumenta. V 40. členu Zaključnega/Sklepnega dokumenta kobenhavenske konference Organizacije za evropsko varnost in sodelovanje se obsoja totalitarizem, rasno in etnično sovraštvo, antisemitzem, ksenofobijo ..., pri čemer je posebej poudarjena romska pro­ blematika46 Drugi pomembnejši mednarodni dokument je Instrument Srednjeevropske pobude za varstvo manjšinskih pravic, 7. člen. Z njim Svet Evrope sprejema Rome kot del evropske manjšine. Slednji dokument je postal podlaga za druge dokumente (Evropska listina regionalnih in manjšinskih jezikov, Okvirna konvencija Sveta Evrope o varstvu narodnih manjšin ...). Mednarodna podpora je vse bolj naklonjena romski skupnosti. Junija 2003 je v Bu­ dimpešti potekala regionalna konferenca z naslovom »Romi v razširjeni Evropi: Izziv za prihodnost«, kjer je bila izpostavljena odločitev za mednarodno podporo vsem romskim izobraževalnim projektom 47 Ker razvoj posamezne skupine ljudi ali pokrajine ne more iti mimo manjšin, ki so vpletene v večino in skupaj ustvarjajo zgodovino,48 se je že sep­ tembra 1995 znotraj Sveta Evrope oblikoval Odbor strokovnjakov za Rome/Cigane in potujoče skupine (MG-S-ROM), ki vključuje tud romske pripadnike. Naloga Odbora je nadzor, poročanje in svetovanje odboru ministrov glede položaja Romov49 Današnja problematika in stanje v posameznih evropskih državah Največ Romov živi v Romuniji (okoli 2,5 milijona), znotraj EU jih je največ v Špa­ niji (800.000), najmanj v Luksemburgu (100-150), največja romska skupnost pa živi v predmestju Skopja, v mestecu Šuto Orizari. Današnji Romi se ponekod že prilagajajo večinskemu narodu in prevzemajo njegove običaje. Tudi po veroizpovedi se med seboj ločijo kot Romi katoličani, Romi muslimani, Romi pravoslavci, Romi protestanti, Romi pentekostalci. 4 4 Klopčič, V. (2001). Mednarodni dokumenti o varstvu narodnih manjšin in obveznosti države Slovenije do slovenske manjšine. Romski zbornik III, str. 11-13. 4 5 Polzer-Srienz, M. (2003). Romi in evropska integracija. Primerjava stanja v Sloveniji, Avstriji in na Hr­ vaškem. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 93-97. 4 6 Klopčič, V. (2001). Pravni položaj Romov v mednarodnih dokumentih. Romski zbornik III, str. 14-15. 4 7 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 11-12. 4 8 Žagar, M. (2005). Koncepti, modeli in mehanizmi političnega predstavljanja narodnih manjšin in politike integracije. Razprave in gradivo, št. 46, str. 48-74. 4 9 Guet, M. (2003). Prispevek Sveta Evrope/ Oddelek za migracije in Rome/Cigane. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 29-33. T r o ja r je v z b o r n ik 4 6 5 Kot prve so Rome kot narodnostno ali etnično skupnost priznale nekatere komunistič­ ne oblasti. Tako naj bi že leta 1925 SZ prva priznala Romom del manjšinskih pravic. Po drugi svetovni vojni je to storila Poljska v 50-ih letih prejšnjega stoletja. Posavec meni, da so bili v ozadju komunističnih oblasti ideološki motivi, ki so posledično prinašali uni­ čenje romske identitete.50 O priznavanju Romov kot narodne manjšine s strani Sovjetske zveze leta 1925 piše tudi angleški avtor Fraser. Tudi on meni, da so v ozadju ideološki motivi. Poljska je namreč že leta 1964 prepovedala ciganske migracije in začela z romsko asimilacijo.51 Predsednik Internacionalne unije Romani (Mednarodne zveze Romov) dr. Rajko Đu- rič, ki je januarja 1998 obiskal tudi slovenske Rome, pravi, da so evropski Romi v dvajse­ tem stoletju doživljali vsaj tri holokavste: 1. V času Hitlerjeve nadoblasti - od leta 1933 do konca druge svetovne vojne. 2. V času komunistične diktature Stalina, ko so bile pobite romske družine s prostora od Leningrada do Kišinijeva v Moldaviji. 3. V času od leta 1989 do današnjih dni: na prostoru BiH, Srbije in drugih vzhodnih državah so pogosti primeri morilskih in diskriminatornih napadov. Tudi Brizani-Traja poroča o vojni na Balkanu (na Hrvaškem, v Bosni in na Kosovu), ki je sprožila naj večje »etnično čiščenje« in eksodus Romov po 2. svetovni vojni. V Bosni, kjer je še v času SFR Jugoslavije živelo med tristo in petsto tisoč Romov, so bili mnogi pobiti skupaj z muslimani. Veliko število Romov je končalo v taboriščih ali pa so bili pre­ gnani in danes živijo v tujih državah. Zadnji genocid nad Romi seje od leta 1999 odvijal na Kosovem. Po neuradnih podatkih naj bi v enem letu od nekaj deset tisoč Romov ostalo na Kosovu le še nekaj sto Romov. Po drugi strani so Romi nekaterih držav v istem časovnem obdobju pridobili politič- no-pravne pravice in so priznani kot etnična manjšina s posebnimi uredbami ali zakoni. Te države so: Finska, Avstrija, Madžarska in Makedonija. V Sloveniji so Romi priznani kot etnična skupina.52 S priznavanjem manjšinskih pravic so si Romi priborili še nekate­ re druge bonitete: na Madžarskem je organizirana romska gimnazija, na treh evropskih univerzah (Praga, Nitri na Slovaškem, Pariz) obstajajo katedre za romski jezik, kulturo in zgodovino, veliko šol na Češkem, Slovaškem, Madžarskem ima že romske učitelje, ki učijo o romskem jeziku, kulturi, zgodovini, etnologiji,53 Slovenija je na poti k temu. Pov­ sod po Evropi pa je ustanovljenih veliko romskih kulturnih institucij. Makedonski Romi imajo še posebno televizijsko oddajo, ki si jo najverjetneje ogledajo tudi Romi drugih evropskih držav in nosi ime Majsuzi chaj ali po angleško Miss Internacionalno Romani. Gre za izbor mednarodne romske lepotice, ki poteka vsako leto od leta 1991 dalje.54 Poseben primer bojev za pravice Romov predstavlja Anglija, kjer so se zanje zavzema­ li Neromi. Od 1945 do 1965 je bil glavni romski zagovornik in borec za romske pravice Norman Dodds, ministrski predsednik, ki je v sodelovanju z londonskim misijonarjem Williamom Larmourjem ustanovil leta 1947 Gypsie Komitte. V nadaljnjem koraku je novinar Grattan Puxon leta 1966 ustanovil Gypsy Council (Romski Svet), ki mu je pred­ sedoval Hughie Smith. Puxon in Smith sta se skupaj borila za enakopravnost angleških 50 Posavec, K. (2000).Sociokulturna obilježja i položaj Roma U Europi - od izgona do integracije. Društvena istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 229-250. 51 Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Vita activa, Institut za civilizacijo in kulturo, str. 47, 65, 87-93. 52 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: Mohorjeva, str. 16-17. 53 Janko Spreizar, A. (1998). Položaj Romov v Evropi - seminar. Srečanje z dr. Rajkom Duričem. Romano them, let. 4, št. 4, str. 4-6. 54 Avsec, T. (1998). Miss internacionalno Romani Majsuzi Chaj. Izbor mednarodne romske miss 98. Romano them, let. 4, št. 4, str. 7. 4 6 6 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v do zg o d o v in e Romov. Sledila je še ustanovitev drugih romskih organizacij ter časopisa Romano Drom. V 70-ih seje zgodil premik iz državne ravni na lokalno in regionalno. Vzpostavitev nove mreže organizacij je še vedno potekala pod okriljem posameznikov entuziastov.55 Pestra slika se kaže v Avstriji, kjer živi več romskih skupnosti. Največja skupina so Gradiščanski Romi, ki se imajo za avtohtono skupino, saj živijo na tem ozemlju že od 15. stoletja in so v tem obdobju od prenekaterega plemiča zase prejeli tudi varovalna/zaščitna pisma. Drugo večjo romsko skupino predstavljajo Lovari, ki so na avstrijsko ozemlje pri­ šli v 19. stoletju, za stalno pa so se naselili šele po 2. svetovni vojni. Njihov tradicionalni poklic je trgovanje s konji in poklicno glasbeništvo. Sinti so se v Avstrijo preselili z Ba­ varskega in iz Češkega gozda, njihov jezik je prepreden z nemškimi besedami, sicer pa prvi dokument o avstrijskih Sintih izvira v leto 1848. Po letu 1965 so kot zadnja skupina v Avstrijo prišli še jugoslovanski Romi in so trenutno najmočnejša romska skupina. V njihovem jeziku je veliko srbskih izrazov, nemščino praviloma še ne obvladujejo. Od 16. 12. 1993 so Romi in Sinti v Avstriji priznani kot šesta narodna skupnost, ven­ dar za žrtve nacističnega režima od države niso dobili nobenih odškodnin in tudi ne posebnih pravic. Pravijo, da so na meji »med priznavanjem in ogrožanjem«. Dodatno se avstrijski Romi bojijo odnosa večinskega prebivalstva do njih, saj se občasno še vedno pojavljajo skinheadovski izbruhi, dobivajo grožnje z usmrtitvijo, podtikajo se jim požari, še vedno pa se dogajajo tudi razna preseljevanja in streljanje nad Romi.56 Avstrijski Romi vodijo tudi več svojih društev. Poleg že omenjenega društva iz leta 1989 so dve leti kasne­ je ustanovili še Romano Centro, ki je namenjen vsem Romom ne glede na državljansko pripadnost. Istega leta (junij 1991) pa je bilo ustanovljeno še konkurenčno društvo »Dru­ štvo avstrijskih Romov in Sintov,« ki je sprejeto v Center avstrijskih narodnosti. Sočasna ustanovitev društev predstavlja problem razdvojenosti Romov. Leta 1992 so še Sinti usta­ novili lastno društvo v Beljaku.57 Nesprejetost Romov med večinskim prebivalstvom kaže tudi anketa avstrijskega inštituta Gallup, iz katere je razvidno, da 49 % anketirancev ne želi imeti Rome za sosede.58 Veliki premiki na državni ravni so se zgodili tudi na Slovaškem. Slovaška država je Rome sprejela kot etnično skupino z edinstvenim jezikom in svojstveno kulturo in s statu­ som nacionalne manjšine. Slovaški Romi so se povezali v mednarodno romsko organiza­ cijo, v sami slovaški republiki imajo časopis Pannonia. Toda še veliko stvari je neurejenih. Vedno znova nastajajo novi ubožni romski geti, na kar Romi reagirajo s povečanjem kri­ minala. Poleg tega slovaški Romi neradi priznavajo svojo resnično identiteto. Pri zadnjem štetju prebivalstva jo je priznalo komaj slabih 20 % Romov. Slovaški Romi so nezadovoljni tudi z radikalnejšim ravnanjem državnih organov nad Romi. Težave se izražajo v jezi­ kovnih mejah med romskimi otroci in njihovimi učitelji, večina romskega prebivalstva še vedno ostaja nepismenega. Slabšajo se tudi življenjski pogoji, število brezposelnih Romov je precej naraslo in pogosto so ravno Romi že samoumevno izločeni iz delovnih mest. Živijo v barakah in brez elektrike. Dekleta rojevajo pri štirinajstih. Nenehno se menjava tudi vodstvo romske stranke, zaradi česar romsko ljudstvo postaja nezaupljivo do lastnih politikov. Romi so razočarani nad obljubami državnih politikov, ki zagotavljajo v svojih besedah pomoč, toda besede se le redko kdaj uresničijo. Poleg tega se slabšajo odnosi dru­ gih državljanov do Romov samih, še zlasti se Romi bojijo Skinheadov, ki za njimi kričijo 55 Mayall, D. (2004). Gypsy Identities 1500-2000. From Egypcyans and Moon-men to the Ethnie Romany. London in New York: Routledge, str. 206-207. 56 Hemetek, U., Ošlak, V. (1994). Romi in sinti - šesta avstrijska narodna skupnost. Nedelja, št. 4, str. 8-9. 57 Hemetek, U., Ošlak, V. (1994). Romi v Avstriji: šli smo dolgo pot. Nedelja, št. 5, str. 4-5. 58 Halbrainer, H. (2003). Po sledeh protestantov, Judov, Romov in Slovencev v Radgoni in okolici. Graz : Kulturno društvo člen 7 za avstrijsko Štajersko, str. 67-80. T r o ja r je v z b o r n ik 4 6 7 različne parole. Podobno stanje pa naj bi bilo tudi na Madžarskem, Poljskem in Češkem. Toda slovaški Romi si samo želijo biti sprejeti v državi, v kateri živijo.59 Romi so v marsikateri državi na samem socialnem dnu. Zakonsko diskriminiranje Ro­ mov delno še vedno obstaja v Franciji, kjer morajo vedno nositi ob sebi antropometrično osebno izkaznico, posebne zvezke, ki jih mesečno predložijo oblastem in imajo gospo­ darske omejitve.60 Po podatkih Reutersa naj bi bilo v okviru širše vojne proti kriminalu v tem koledarskem letu preko 8000 romunskih in bolgarskih Romov iz Francije izgnanih v Romunijo, pri čemer naj bi prejeli zgolj simbolično denarno nadomestilo.61 Izselitev Romov iz Francije ni edini primer v Evropski uniji, podobna zgodba naj bi potekala tudi v Italiji in Nemčiji (nemški načrt o preselitvi Romov na Kosovo). Je pa francoska zgodba pomenila velik odmev v evropskih medijih ter hkrati v samem vrhu Evropske unije. Generalni sekre­ tar Sveta Evrope Thorbjor Jagland je sprožil pobudo o skupnem delovanju Sveta Evrope ter Evropske unije za okrepitev romskih pravic.62 Proti dogodkom v Franciji pa se je oglasila tudi evropska komisarka za pravosodje Viviane Reding63 in evropski parlament64 Slika v Evropi vendarle ni samo črna. Pomemben korak pri odnosih Romi - Neromi pomeni samoinciativno delovanje Romov in romskih društev. Romi vse pogosteje sodelu­ jejo in/ali sami organizirajo konference. Tako je januarja 2002 v Skopju parlament Med­ narodne zveze Romov sprejel resolucijo, jo poslal predsedstvu EU ter z njo izrazil svojo željo po zastopanosti Romov v mednarodnih in nadnacionalnih inštitucijah.65 Marca 2002 je v Budimpešti v okviru Pakta stabilnosti Jugovzhodne Evrope potekala konferenca o Romih. Udeležili so se je romski in neromski predstavniki 15 evropskih držav (BiH, Hrvaška, Makedonija, ZRJ, Litva, Romunija, Bolgarija, Češka, Slovaška, Madžarska, Španija, Slovenija, Avstrija, Finska, Švedska). Konferenca je pokazala, v ka­ terih državah in na katerih življenjskih področjih imajo Romi še težave.66 Poleti julija 2003 je v Budimpešti potekala druga regionalna konferenca z naslovom Romi v razširjeni Evropi: Izzivi za prihodnost. Na njej je bila sprejeta pobuda o Dekadi za vključevanje Romov z namenom vključevati Rome v družbeno življenje, izobraževanje, zaposlovanje, zdravstvo, socialno varstvo in druge oblike ekonomskega razvoja. Decem­ bra istega leta je Svet ministrov OVSE v Maastrichtu sprejel še Akcijski načrt za Rome in Sinte. Z njim želijo odpraviti kakršnokoli obliko diskriminacije Romov bodisi z vidika ravnanja policistov, bodisi do medijev ipd.67 Dodatni programi pomoči se na evropski ravni oblikujejo tudi prav posebej za Ro- minje. Leta 2002 je Pakt stabilnosti v romskih ženskah prepoznal dvojno diskriminacijo: diskriminacijo glede etničnosti (rasizem) in diskriminacijo glede na spol (patriarhalni 59 Botosova, A. (1994). Wohin führt der Weg? Roma in der Slowakei. Pannonia, št. 1, str. 36-38. 60 Baltić, N. Heus, J. Samardžija, U. (2005). Romi v Nemčiji - včeraj in danes. Razprave in gradivo, št. 47, str. 160-167. 61 Romunija in Francija za sodelovanje pri rešitvi vprašanja Romov. littp://www.siol.net/EU/Noviee/2010/09/ Romunija_in_Francija_za_sodelovanje_pri_resitvi_vprasanja_Romov.aspx (5. 9. 2010). 62 Svet Evrope obsodil protiromsko retoriko. http://www.siol.net/EU/Novice/2010/10/Svet_Evrope_obso- dil_protiromsko_retoriko.aspx (28. 11.2010). 63 Bruselj zaradi izgona Romov grozi s postopkom proti Franciji. http://www.siol.net/EU/Novice/2010/09/ Bruselj_zaradi_izgona_Romov_grozi_s_postopkom_proti_Franciji.aspx (28. 11. 2010). 64 Evropski parlament za takojšnjo ustavitev izgona Romov. http://www.siol.net/EU/Novice/2010/09/Evrop- ski_parlament_ob_koncu_zasedanja_z_resolucijo_o_Romih.aspx (28. 11. 2010). 65 Klopčič, V. (2003). Romi v novi Evropi/dekada za vključevanje Romnov. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evro­ pa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 85. 66 Matko, F. (2002). Budimpešta: Konferenca Romov 15-ih držav. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. l.s tr. 1. 67 Klopčič, V. (2003). Romi v novi Evropi/dekada za vključevanje Romnov. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evro­ pa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 79-84. 4 6 8 S ta š a Svanec: O d n o s R o m o v d o z g o d o v in e sistem v romskih odnosih); zato je delovna skupina Pakta stabilnosti začela izvajati re­ gionalni projekt »Romske ženske to zmoremo«. V ta namen je delovna skupina najprej pripravila romski priročnik in iz 12 držav jugovzhodne Evrope izbrala po dve romski vaditeljici. Cilj projekta je bilo usposobiti Rominje za vključevanje v javno in politično življenje. Vaditeljici sta dolžni posredovati pridobljeno znanje v svojih državah.68 Leta 2005 je v Murski Soboti potekala mednarodna konferenca Romov. Udeležili so se je Romi iz Madžarske, Hrvaške, Avstrije, BiH, Makedonije in Slovenije z namenom oceniti stanje romskih skupnosti v svojih državah. Osredotočili so se na področje izo­ braževanja, bivalnih razmer, zdravja, zaposlovanja in diskriminacijskih ukrepov. Največ zadovoljstva so izrazili slovenski Romi, ki so z vzpostavitvijo krovne romske organizacije zgled Romom iz drugih držav.69 Komi v Sloveniji Prisotnost Romov oz. Ciganov v Sloveniji je prvič uradno izpričana v zagrebški škofijski sodni kroniki iz leta 1387, kjer se omenja Cigan iz Ljubljane. Najstarejši arhivski viri z ozemlja današnje Slovenije so darilne listine samostanu Bistra iz 15. stoletja. Podpisniki so: Vrban Zyge- uner in s. bruder Martin (1.1452); Martin Czygayner suppan (1456,1469 in 1470); vdova Mar­ tina Czygaynerja (1481). Zapise o Ciganih najdemo tudi v Lugerjevi fevdni knjigi iz leta 1453. Prvi večji val indijskih nomadov na slovensko ozemlje je potekal v 15. in na začetku 16. stoletja. Nekaj ciganskih družin je sicer ostalo v Sloveniji, toda od njih je sčasoma ostalo le še ime. Omembe Ciganov se v posameznih virih ponovno pojavljajo zopet v 17. in 18. stoletju, bežno jih je v svojem delu omenjal tudi Valvasor. Od sredine 18. stoletja, še zlasti v 19. stoletju, pa so pomemben vir za preučevanje zgodovine Romov na Slovenskem matične knjige. Iz njih lahko spoznamo, kdaj se je določena ciganska družina pojavila ali morda uve­ ljavila v posameznem kraju. Današnja naselitev nakazuje, da so Cigani v 18. in 19. stoletju prišli na slovensko ozemlje iz treh strani (Madžarska - severovzhodna skupina, Hrvaška - jugovzhodna skupina in ozemlje dan. Avstrije - severna smer), se sprva naseljevali v obmej­ nih krajih, nato pa vse intenzivneje potovali in naseljevali tudi v notranjosti. Glede na njihov izvor selitve in njihove končne naselitve ločimo tri različne rodove, ki se med seboj ločijo tudi po svojih narečjih: madžarske ali prekmurske Cigane, hrvaške ali dolenjske Cigane ter nemške ali gorenjske Cigane. Slednji se imenujejo Sinti.70 Ob popisu prebivalstva iz leta 1991 se je za Rome opredelilo 2293 državljanov, romščino za materni jezik pa je navedlo 2847 državljanov. Številke socialnih služb kažejo, da je Ro­ mov v Sloveniji veliko več, od 6500 do 7000.71 Po popisu prebivalstva iz leta 2002 je bilo v Sloveniji 3246 Romov.72 Sami Romi ocenjujejo, da jih živi v Sloveniji od 8.000 do 10.000. Največ v Prekmurju, nato na Dolenjskem, v Posavju in Beli krajini.73 Začetki urejanja pravnega položaja Romov na Slovenskem segajo v leto 1989. Takrat je bila z ustavnimi amandmaji sprejeta določba, naj se pravni položaj Romov uredi z zakonom.74 68 Lokar, S., Žagar, N. (2003). Projekt Romske ženske to zmoremo/E Romane džuvlja šaj/ Roma women can do it. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 253-267. S9 J. P. (2005). Romi so še preslabo organizirani. Romano them /Romski svet, let. 11, št. 25, str. 19-20. 7 0 Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Lju­ bljana: Družina, str. 25-51. 71 Winkler, P. (2001). Romi v Sloveniji. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. 1, str. 3. 7 2 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 17. 7 3 Horvat - Muc, J . (2005). Romi na Slovenskem. Romano them/Romski svet, let. 11, št. 23, str. 3-7. 7 4 Manjšine oziroma narodne skupnosti. www.sigov.si/uvn/manjsine%20oziroma%20narodne%20skupnosti (19. 10. 2005). T r o ja r je v z b o r n ik 4 6 9 Novembra leta 1990 je Inštitut za narodnostna vprašanja organiziral posvet »Narodnost - manjšina ali skupnost«, kjer je izpostavil ureditev položaja Romov.75 Isti inštitut je v povezavi z Uradom za narodnost RS in Zavodom za šolstvo organiziral 7. 3.1991 naslednji posvet na temo Romi na Slovenskem. To srečanje je pomembno zato, ker so se posveta aktivno ude­ ležili tudi predstavniki Romov in tedaj najpomembnejši predstavniki republiških upravnih organov. Glavna ugotovitev tega posveta je bila, da je upoštevanje in razumevanje etničnih posebnosti ter drugačnosti Romov nujen predpogoj za nadaljnje snovanje ustavnih in drugih pravnih aktov. Toda glavne pobude, da bi se s posebnim amandmajem uredil status Romov v Republiki Sloveniji, so prihajale tudi iz vrst samih Romov.76 23.12.1991 je bila sprejeta Ustava Republike Slovenije. V 65. členu Ustave so Romom priznane posebne pravice. »Slovenija je ena redkih držav, ki Rome kot avtohtono etnično skupnost obravnava v svoji ustavi.«77 S tem se ukrepi za pomoč Romom niso ustavili, temveč so se šele začeli. Leta 1995 je Vlada RS sprejela poseben program pomoči za Rome v Sloveniji, ki se je nanašal na izboljševanje življenjskih-bivalnih pogojev in izo­ braževanje. Za njegovo izvajanje je odgovorna posebna medresorska vladna komisija za romska vprašanja, ki ji je sprva predsedovala ministrica za pravosodje Zdenka Cerar.78 Istega leta je Vlada RS zavzela stališče, da bi bilo zaščito romske etnične skupnosti smotrno urejati v področnih zakonih. Izmed njih je pomemben Zakon o lokalni samou­ pravi, po katerem imajo Romi v občinskih svetih svoje predstavnike. V področnih zako­ nih so se urejala še vprašanja aktivne vloge Romov na lokalnih volitvah, področja vzgoje in izobraževanja, delovanje medijev, gradnja objektov .. ,79 Delovanje v okviru področnih zakonov je veljalo vse do 30. 3.2007, ko je bil sprejet Zakon o Romski skupnosti. Zakon vsebuje 17 členov in ureja položaj posebnih pravic romske skupnosti v Republiki Sloveniji na področju izobraževanja, kulture, zaposlova­ nja, urejanja prostora in varstva okolja, zdravstvenega in socialnega varstva, obveščanja in soodločanja v javnih zadevah. Sredstva za financiranje nalog in ukrepov pomoči se zagotavljajo v proračunu Republike Slovenije. Zakon predvideva tudi aktivno sodelo­ vanje predstavnikov romske skupnosti pri uresničevanju njihovih pravic in obveznosti, določenih z zakonom. S tem namenom se je ustanovil Svet romske skupnosti Repu­ blike Slovenije, ki ga sestavljajo štirinajst predstavnikov Zveze Romov Slovenije in sedem predstavnikov romskih skupnosti iz samoupravnih lokalnih skupnosti (Forum Romskih svetnikov Slovenije).80 Poslovnik Sveta romske skupnosti Republike Slovenije je bil sprejet 12. 9. 2007.81 Po besedah novomeškega župana Muhiča je to prvi zakon posamezne države znotraj Evropske unije, ki ureja romski položaj in posebne pravice Romov.82 75 Komac, M. (ur.) (1991). Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inštitut za narodno­ stna vprašanja, št. 25, str. 10. 76 Sajnović, R. (1991). Ureditev statusa Romov kot narodnosti - osnutek amandmaja k ustavi Republike Slovenije. Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, št. 25, str. 131-132. 77 Žagar, M. (2002). Nekaj misli o politiki integracije romske skupnosti v Sloveniji. Razprave in gradivo - RIG, št. 41, str. 149. 78 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 17-25. 79 Horvat-M uc, J. (2005). Romi na Slovenskem. Romano them /Romski svet, let. 11, št. 23, str. 3-7. 80 Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji (ZRomS-1). http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ ZAK04405.html (30. 8. 2010) in Kaj se skriva za odprtim pismom romskih funkcionarjev? http://www. romskenovice.si/blog/?p=11053 (5. 12. 2010). 81 Poslovnik Sveta romske skupnosti Republike Slovenije, http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_ POSL74.html (30. 8. 2010). 82 Slovenski Romi so prvi v EU dobili poseben zakon. http://www.ednevnik.si/?u=romi (28. 11. 2010). 4 7 0 S ta ša Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o z g o d o v in e Republika Slovenija je za zaščito romske skupnosti podpisala tudi mednarodne po­ godbe, ratificirala je »Okvirno konvencijo Sveta Evrope za zaščito narodnih manjšin« (leta 1998), Evropsko listino o regionalnih ali manjšinskih jezikih (leta 2000).83 Za izva­ janje mednarodnih in meddržavnih dokumentov in sporazumov, ki jih je ratificiral Dr­ žavni zbor Republike Slovenije, si prizadeva Urad Vlade RS za narodnosti. Naloga Urada je tudi pomoč pri organiziranju in povezovanju Romov v romska društva.84 Aktivno vlogo pri sprejemanju slovenske zakonodaje o Romih ima Zveza Romov Slo­ venije s sedežem v Murski Soboti. Ustanovljena je bila kot Zveza romskih društev leta 1995 in se leta 2000 preimenovala v Zvezo Romov Slovenije.85 Slovenski Romi so pono­ sni, da so dosegli velik uspeh v vzpostavitvi romske organizacije, ki med seboj povezuje preko dvajset romskih društev.86 Zveza Romov Slovenije pripravlja na slovenskem oze­ mlju različne konference, tudi mednarodne, znanstvena srečanja ter izdaja vseslovenski romski časopis Romano Them/Romski svet.87 Že več let pa organizira tudi mednarodni romski tabor. Cilj tabora je proučevati in poučevati romski jezik in izobraževati udele­ žence o romski kulturi.88 Leta 1999 je v okviru Zveze Romov Slovenije v Murski Soboti potekal četrti romski tabor, ki je bil namenjen izključno spoznavanju zgodovine Romov, njihove kulture in romskemu jeziku. Glavni govorci so bili predsednik Zveze Romov Jožek Horvat - Muc, predstavnica Andragoškega centra Alenka Janko-Spreizer in romo- loginja dr. Pavla Štrukelj. Dodatni predavanji na temo zdravja in sociale sta izvedla še dr. Jože Magdič in Jože Stvarnik.89 Predstavniki Zveze Romov Slovenije sodelujejo tudi na dogodkih izven Slovenije, mdr. v Londonu na svetovnem dnevu Romov.90 Znotraj Zveze deluje Ženski romski forum, ki se v svojem programu osredotoča na zdravje Rominj.91 Med drugim so prekmurske Rominje februarja 2009 v soboški bolnišnici organizirale krvodajalsko akcijo.92 Zveza Romov Slovenije je izdala tudi dve knjigi o romskem jeziku z naslovom Romano čhib - Romski jezik, ki vsebujeta tudi romsko-slovenski slovar (1. 2003,2009) .93 Zveza Romov Slovenije je prva, ni pa edina romska politična organizacija v Sloveniji. Leta 2002 je bil ustanovljen še Forum romskih svetnikov z l i svetniki pod predsedstvom Darka Rudaša.94 Forum je sprva deloval znotraj Zveze romov kot posvetovalno telo. No­ vembra 2008 so se njegovi člani odločili za samostojno pot, Forum je postal samostojna 83 Zakonska zaščita romske etnične skupnosti v Sloveniji, www.sigov.si/uvn/zakonodaja.html (19. 10.2005). 84 Manjšine oziroma narodne skupnosti, www.sigov.si/uvn/manjsine%20oziroma%20narodne%20skupnosti (19. 10. 2005) . 85 Lukšič: Slovenija izraža potrebno pozornost do Romov. http://www.romskenovice.si/blog/?p=10515 (5. 12. 2010). 86 Matko, F. (2002). Budimpešta: Konferenca Romov 15-ih držav. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. 1, str. 1. 87 Rituper Rodež, A. N. (2001). 10. obletnica Romskega društva Romani Union. Takrat so se Romi začeli prebujati. Romano nevijpe/Romske novice, let. X, št. 1, str. 1. 88 Horvat-Muc, J. (2003). Romi na Slovenskem. V: Klopčiči, V.. Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbor­ nik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 64. 89 Rituper Rodež, A. N. (1999). Rome vedno bolj zanima njihova zgodovina. Romano nevijpe/Romske novi­ ce, let. VIII, št. 1, str. 2. 90 J. S. A. (1999). Odprta razstava ob svetovnem dnevu Romov. Romano nevijpe/Romske novice, let. VIII, št. 1, str. 2. 91 Matko, F. (2002). Za zdravje Romkinj. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. 1, str. 2. 92 Romske ženske organizirale krvodajalsko akcijo. http://www.romskenovice.si/blog/?p=1254 (28. 11. 2010). 93 Knjiga o romskem jeziku. http://www.romskenovice.si/blog/?p=220 (5. 12. 2010). 94 Varuhinja s predstavniki Foruma romskih svetnikov Slovenije, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=10210 (5. 12. 2010). T r OJARJEV ZBORNIK 471 organizacija.95 Tretjo politično organizacijo predstavlja Zveza romske skupnosti RS Um- brella-Dežnik pod predsedovanjem Harisa Tahiroviča, ki je bila ustanovljena februarja 2010.96 Obstajajo še nekatere druge romske predstavniške organizacije, kot so Romski akademski klub, Zveza Sintov, Zveza Romov za Dolenjsko, Posavje ter Belo Krajino itd.97 Političnim organizacijam so sledile na novoustanovljene kulturne romske organizacije. Stično točko vseh romskih skupnosti v Sloveniji že od leta 2003 predstavlja v Murski Soboti ustanovljeni kulturno-informativni center Romic.98 Aktiven dialog nenehno poteka med predstavniki slovenske vlade in Romi, tudi v obliki humanitarnih akcij podarjanja igrač romskim otrokom, kot je akcijo januarja 2010 sprožil kabinet predsednika vlade99 Pozitiven dialog med Romi in Neromi pa se je raz­ širil tudi na druge družbene plasti in poteka na vseh nivojih države. Tako je Pedagoška fakulteta v Ljubljani leta 2003 začela s posebnim projektom za preučevanje romskega jezika. Projekt nosi naslov Standardizacija jezika Romov v Sloveniji in vključevanje rom­ ske kulture v vzgojo in izobraževanje. Izvajalci želijo izdelati romsko-slovenski slovar in si prizadevajo uvesti romski jezik in kulturo v programe rednih vrtcev in šol.100 Različne oblike povezovanje med Romi in Neromi organizirajo tudi številni vrtci in šole same in druge nevladne organizacije. Tako so npr. dijaki gimnazije Novo mesto in dija­ ki iz nemške gimnazije iz Eppingena skupaj od 25.9. do 4.10.2010 izvajali številne delav­ nice v romskem vrtcu Pikapolonica in OS Bršljin. Glavni cilj delavnic je bilo spoznavanje različnih kultur in razvijanje medkulturnega razumevanja, znotraj tega pa tudi seznanitev s tragično usodo številnih Romov v obdobju nacizma ter predstavitev romske tradicije v Eppingenu.101 Približno istočasno, 3. 10. 2010, so policisti Policijske uprave Krške in Poli­ cijske akademije v krških romskih naseljih prikazali delo in poklic policista ter romskim otrokom predstavili možnosti zaposlovanja v tem poklicu.102 Založba Goga iz Novega mesta že tri leta zaporedoma organizira projekt Igramo se skupaj, katerega namen je multikultur­ no druženje romskih in neromskih otrok.103 Junija 2010 je bil v občini Trebnje odprt tudi dnevni center za romske otroke, ki otrokom nudi učno pomoč, učenje socialnih veščin, pro­ stočasne aktivnosti ter psihosocialno pomoč.'04 Aktivno pomoč Romom pri izobraževanju, socialnem vključevanju in opolnomočenju nudijo tudi Društvo za razvijanje prostovoljnega dela Novo mesto,105 Razvojno-izobraževalni center Novo mesto,106 Zavod za izobraževanje 95 Forum romskih svetnikov bo deloval samostojno. http://www.romskenovice.si/blog/?p=201 (5. 12. 2010). 96 Haris Tahirovič vodi novoustanovljeno Zvezo romske skupnosti, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=8875 (5. 12. 2010). 97 Kaj Romi menijo o trenutni politični participaciji Romov v javnem življenju? http://www.romskenovice. si/blog/?p=l 1146 (5. 12. 2010). 98 Kleibencetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc, str. 23. 99 V kabinetu predsednika Boruta Pahorja zbrali igrače za romske otroke, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=8126 (28. 11.2010). 100 Antauer, Ž, Krek, J., Peršak, M. (2003). Projekt standardizacije jezika Romov v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 131-141. 101 Slovenski in nemški dijaki skupaj za romske otroke. http://www.romskenovice.si/blog/?p=12337. (28. 11. 2010). 102 Romski otroci med policisti. http://www.romskenovice.si/bIog/?p=11663 (28. 11. 2010). 103 Pri Založbi Goga že tretje leto poteka edinstven projekt multikulturnega druženja otrok iz večinske in romske skupnosti - Igramo se skupaj. http://www.romskenovice.si/blog/?p=9940 (5. 12. 2010). 104 V Trebnjem odprli dnevni center za romske otroke. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11272 (5. 12. 2010). 105 V novomeških romskih naseljih potekajo delavnice za romske otroke, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=5253 (28. 11. 2010). 106 Kuharske delavnice v romskih naseljih, http://www.romskenovice.si/blog/7psl2733 (28. 11. 2010). 4 7 2 S t a š a Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o z g o d o v in e in kulturo Črnomelj, Strokovno izobraževalni center Ivana Bertonclja, Pedagoški inštitut107 ter Romski informacijski center v Ljubljani.108 Pozabiti ne velja tudi na prispevke Zavoda RS za zaposlovanje, Centrov za socialno delo, Rdečega križa in podobnih organizacij.109 Za pomoč Romom se zavzema tudi slovenska Cerkev preko vsakodnevnih stikov, humanitar­ nih dejavnosti in tudi bolj organizirano. Tako ima soboška škofija romskega predstavnika v svojem škofijskem pastoralnem svetu.110 Velikokrat delujejo v dobrobit Romom med seboj povezane različne organizacije. Za primer navajamo poletni tabor za romske in neromske otroke v Grosupljem, ki so ga skupaj že večkrat organizirali predstavniki Mladinskega informacijskiga centra, župnija Grosuplje, otroški klub Veselo srce iz Metlike ter študentje Fakultete za socialno delo. Poudarek tabora je bil na aktivnem preživljanju počitnic romskih otrok ter izmenjavi romske in slovenske kulture.111 Kljub številni pomoč in vse večji družbeni aktivnosti Romov samih na Slovenskem ostaja še vedno del problemov nerešenih, predvsem glede bivanjske problematike, saj ve­ liko Romov še vedno nima stalnih bivališč, živijo na družbenem obrobju in predstavljajo marginalizirano družbeno skupino. Winkler pravi, da še 50 % slovenskih Romov živi v barakah, prikolicah in kontejnerjih in drugih zasilnih bivališčih.112 Jožek Horvat-Muc pa glede na bivalne razmere deli slovenske Rome v tri večje skupine: 1. Romi z visoko stopnjo kulture bivanja, ki živijo v urbanih središčih, v stanovanj­ skih blokih, najemniških stanovanjih ali lastnih hišah; 2. Romi z nižjo stopnjo kulture bivanja v strnjenih romskih naseljih; 3. Romi z nižjo stopnjo kulture bivanja v izoliranih naseljih ob robu vaških skupno­ sti.113 Drugi aktualen problem je tudi problem zaposlitve, saj se Romi uvrščajo med težje zaposljivo skupino. Temu dejstvu naj bi pogojevala predvsem nizka izobrazbena struk­ tura in pomanjkljive delovne navade Romov.114 Slovenski Romi si zato želijo organizi­ rano pomoč tudi na področju sociale, s čimer bi napredovali na področju izobraževanja, zdravstva ter celotnega romskega vključevanja v družbo.115 S tem bi se skupno delovanje Romov in Neromov iz sedanjosti razvijalo v prihodnost. Izročila in (ne)tradiciona!na kultura romske skupnosti Paul Veyne v svojem eseju o verovanju piše, da lahko verovanja enačimo z (etiolo- škimi) resnicami, saj resnica »nikakor ni najpreprostejša realistična izkušnja, temveč je 107 Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje. http://www.romskenovice.si/blog/?p=274 (5. 12. 2010). 108 V Ljubljani slovesno odprli Romski informacijski center. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11987 (5. 12. 2010). 109 Miklič, B, Romske novice, www.romskenovice.si (5. 12. 2010). 110 Soboška škofija ima predstavnika Romov v škofijskem pastoralnem svetu, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=8246 (28. 11.2010). 111 Poletni tabor za romske in neromske otroke. http://www.romskenovice.si/blog/?p=5083 (28. 11. 2010). 112 Winkler, P. (2001). Romi v Sloveniji. Romano nevijpe/Romske novice, let. X, št. 1, str. 3. 113 Horvat-Muc, J. (2003). Romi na Slovenskem. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbor­ nik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 63. 114 Romi sodijo med težje zaposljivo skupino iskalcev zaposlitve. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11164 (5. 12. 2010). 115 Žagar, M. (2002). Nekaj misli o politiki integracije romske skupnosti v Sloveniji. Razprave in gradivo, št. 41, str. 136-171. T r o ja r jev z b o r n ik 4 7 3 najbolj zgodovinska med izkušnjami.«116 Tako kot za Grke ali katerokoli drugo narodnost je značilno, da priznavajo svojo vero tudi Romi, se z njo identificirajo in preko svoje vere vzpostavljajo svoj odnos do lastne zgodovine. Toda kakšna je resnična vera Romov? Zna­ čilnost Romov je, da so svojo vero na poti iz kraja v kraj pogosto menjavali oz. sprejeli dominirajočo konfesijo. Kljub vsemu so se še vedno ohranile neke individualnosti romske veroizpovedi. Po Janezu Trdini naj bi bil romski bog kar Sonce samo. Kuzmič je za rom­ sko vero napisal: »Romova predstava o Bogu je antropološka, vera pa je za njih pobožna nepobožnost, kamor uvrščajo posmehovanje, podtikanje, namigovanje, sramotenje, očita­ nje in grožnje.«117 Z drugimi besedami rečeno, Romi vidijo Boga kot človeka, s katerim se pogovarjajo, se z njim prepirajo in jezijo nanj zaradi revščine, a največkrat mu očitajo, da je nanje pozabil. Zaradi svoje zgodovine (nesprejetost s strani večinskega evropskega naroda, njihova preganjanja v različnih zgodovinskih obdobjih) Romi verjamejo, da jih je doletela božja kazen. Njihove legende namreč pripovedujejo, da so Romi križanemu Kri­ stusu ukradli žebelj. Druga romska legenda pravi, da so Romi kovali žeblje, ki so jih rim­ ski vojaki potrebovali za križanje Kristusa. Obstajajo tudi drugačne zgodbe, kjer so Bog in Romi prijatelji, toda tudi v njih vedno znova prevladujejo in zmagujejo romske zvijačnosti. Romska vera je dihotomna vera: Romi poznajo dobre in slabe duhove. Vladar dobrih je devel, baro devel (Bog, Veliki Bog) in tiknu devel (Mali Bog/Jezus), slabim vlada beng (hudič). Gorenjski Romi (Sinti) častijo tudi Marijo, ki jo imenujejo »dejblejskri daj« ali »develskar daj« (božja mati), svetnike »hajlingi«, angele »nengli«.118 Briziani-Traja je za­ pisal, daje romski Bog absolutni stvarnik, ki se ne kaže zgolj v obliki vsemogočnega bitja temveč tudi v obliki neba in vse, kar je vidnega na njem ter tudi v obliki čudežev. Beng je bil ustvarjen iz zrna peska z dna oceana, a je kmalu postal nasprotnik Boga. Romske sojenice so Urne ali Muti.119 Sicer Romi priznavajo še enega duha, Karankočija, ki je lahko bodisi dober bodisi hu­ doben. Njegove osebnostne značilnosti so naslednje: je majhne postave, govori romski jezik, na glavi nosi rdečo čepico in poseduje čudežne lastnosti. Karankoči lahko zaradi svojih čudežnih sposobnostih prinese vodo kar v situ. Živi pod ledom, toda skozi dimnike lahko pride v ljudske domove. Ljudem se približa samo ob polnoči ali v času do jutranje zore. Drugi duhovi, v katere verjamejo Romi, so: volkodlaki, pošasti, srednjeveški vampirji ter čoxsano - brkata žena, ki otrokom pije kri. Duhovi se jim lahko prikazujejo v živalski obliki ali v obliki človeka, pa tudi v naravi: poljski duh, duh v senu, vodni duh, duh pod mostom ... Za molitvene obrazce na svojih življenjskih poteh Romi uporabljajo krščanske moli­ tve, ki jih še zlasti izkoriščajo pri beračenju z željo prikupiti se ljudem, da jim bodo zaradi teh molitvic dali več denarja. Pogosto vsi evropski Romi romajo v Lurd in Rim. Kljub izrekanju za določeno veroizpoved, pa Romi uradnih cerkvenih središč ne obiskujejo prav pogosto. Izmed svetnikov še zlasti radi častijo svetnico Črno Saro iz Francije, ki goduje 25. 5. in naj bi bila njihova zavetnica.120 O sv. Sari obstaja več legend. Po prvi naj bi bila egipčanska sužnja sv. Mariji Salome in sv. Mariji Jakovlje, ki sta okoli 40. leta n. št. v čolnu brez jader in vesel prijadrali na jug Francije. Po drugi legendi je sv. Sara mlada Rominja, ki je sveti Mariji rešila in jima pomagala, da sta se iz takšnega čolna izkrcali. V nekaterih balkanskih državah slavijo Romi namesto sv. Sare žensko božanstvo Bibi. Oba lika imata veliko podobnosti z indijsko boginjo Kali. 116 Veyne, P. (1998). So Grki verjeli v svoje mite? Esej o kognitivni imaginaciji. Ljubljana: Založba, str. 8-9 . 117 Kuzmič, F. (1990) Romi in njihova vera. Znamenje, let. 20, št. 5, str. 447. 118 Prav tam, str. 447-453. 119 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: M ohorjeva, str. 21-23. 120 Kuzmič, F. (1990) Romi in njihova vera. Znamenje, let. 20, št. 5, str. 447-453. 4 7 4 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o z g o d o v in e Za romsko skupnost je značilna vera v posmrtno življenje, praznoverje, magija in upo­ raba različnih ritualov z namenom varovanja svojih ljudi.121 Poseben odnos imajo Romi tudi do svojih mrtvih. Če so še nedavno Romi mislili, da seje potrebno več ukvarjati z ži­ vimi in so pustili mrtve trohneti na različnih mestih, v današnjih časih pokopavanje svoj­ cev vse bolj zaupajo katoliškim duhovnikom, o pokojnih pa ne dovolijo grdo govoriti.122 Preko vere lahko spoznamo tudi zgodovino nekega naroda, saj »če hočemo mit oči­ stiti in iz njega narediti izključno zgodovinsko izročilo, je zadosti, da odstranimo vse, za kar ne moremo ugotoviti ustreznice v našem zgodovinskem času.«123 Podobno kot za vero bi lahko trdili tudi o romskih pravljicah. Prekmurski romski glasnik Jože Horvat - Muc je zapisal: »Pred kratkim smo v romski gledališki skupini v Murski Soboti pripravili igro Paramisi - Pravljica, ki pa ni le pravljica, temveč tudi del romske zgodovine.«124 Zgodba se začne z opisom prekrasnega in gostoljubnega gradu, kateremu je vladal ljubeznivi vladar. Le-ta je v svojo pokrajino sprejel romske (pra)očete in jim dovolil, da so si postavili šotore. Toda hudobni duhovi so poslali v te kraje svoje bojevnike, da bi romsko ljudstvo uničili in poslali v suženjstvo. Nekateri so se suženjstva vendarle osvobodili in od takrat se začenjata njihov beg in pregnanstvo, a pred sovražniki jih vedno znova rešuje boginja LACHI.125 Romi poznajo pisano paleto raznovrstnih legend, ki sojih najverjetneje resda prenesli iz Indije, toda ker so se iz roda v rod prenašale zgolj v ustnem izročilu, so se nekoliko spremenile. Pogosti motivi romskih legend so: nastanek duhovnega in stvarnega sveta, romsko cesarstvo, boji zmaja, kač, neveste in poroke, odnosi med družinskimi člani (ne­ zveste sestre) in čarovniki. Mnogi svetovno priznani pesniki so se navduševali tudi nad romsko poezijo ter uporabili nekatere romske motive v svojih pesmih.126 Saga Weckman, finska romska aktivistka, je ob neki priložnosti zapisala: »Čeprav se na našo kulturo - in istočasno tudi na staro in cenjeno indijsko kulturo - gleda zviška v Evropi, vsakdo v zgodovinskih knjigah lahko prebere o njenih dosežkih. Ponosni smo na svoje indijsko poreklo in na svojo kulturo in pod nobenimi pogoji jo ne bi menjala za katero drugo.«127 S tem odstavkom nas avtorica opozori, da tudi Romi prav tako kot vsak narod spoštujejo svojo kulturo. Za tem nadaljuje: »Za razliko od zahodne kulture, naša vzhodna kultura vrednoti stvari kot so pravilno ponašanje, spoštovanje starejših in njihovega izkustva, človečnost, varnost med našim lastnim narodom, iskrenost, enakost in nesebičnost.«128 Carol Millerji odgovarja, da to ne drži popolnoma, saj imajo Romi pogostokrat negativen odnos do pre­ ostalih prebivalcev ter nanje gledajo z vidika večvrednosti. V Neromih vidijo bitja druge rase, ki imajo življenjski cilj zgolj v pridobivanju materialnih sredstev in ki so nečisti od glave do pet ter glavni prenašalci spolnih bolezni. Romi takšnega človeka imenujejo gadžo.129 Milena Hübschmann celo navaja geslo slovaških Romov, ki se glasi: »Rom Ro- meha, gadžo gadžeha«, kar pomeni Rom s Romom, Nerom z Neromom. Prav tako tudi 121 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: M ohorjeva, str. 18-19,21-23. 122 Kuzmič, F. (1990) Romi in njihova vera. Znamenje, let. 20, št. 5, str. 447-453. 123 Veyne, P. (1998). So Grki verjeli v svoje mite? Esej o kognitivni imaginaciji. Ljubljana: Založba, str. 104. 124 Horvat-M uc, J. (1998). Romi - drugačni od drugih?! Romano nevijpe/Romske novice, let. V II, št. 1, str. 1. 125 Prav tam. 126 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: M ohorjeva, str. 36-37,67. 127 W eckm an, S. (1983). Istraživanje finskih Cigana: ciganski savjet. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdiscipli­ narni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 3. 128 Prav tam. 129 M iller, C. (1975). A m erički Romi i ideologija onečišćenja. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 189-204. T ro ja r je v z b o r n ik 4 7 5 nekateri Romi svoje otroke strašijo, da jih v primeru neposlušnosti odnesejo gadže.130 Na tej točki se umikamo preučevanju medsebojnih odnosov med Romi in Neromi ter se še nadalje eksplicitno posvečamo romski kulturi. Po mnenju mnogih avtorjev je glavni problem preučevanja romske kulture v tem, da o njej pišejo Neromi s svojega stališča. Sele v sedemdesetih letih 20. stoletja so finski romo- logi začeli pridobivati informacije o romski kulturi z intervjuji Romov, ki pa so imeli zgolj vlogo pasivnega informatorja. Tako se je v knjigah ustvarila »ciganska kultura«, ki vsebuje veliko stereotipnih gledanj in tudi raznih predsodkov. Diana Tong je zbrala prispevke raz­ ličnih avtorjev iz različnih koncev sveta, ki so analizirali romske stereotipe. Najpogostejši stereotip je gledanje na Rome kot izključno na nomade, saj se vendarle večina Romov sta­ cionira oz. naseljuje na enem mestu, selitve pa potekajo tudi pri prebivalcih drugih naro­ dov. Stereotipno gledanje se pogosto kaže pri preučevanju romskega jezika, ki mu mnogi znanstveniki prepisujejo značaj edinstvenosti in romantičnosti, v pomanjkanju posameznih besed pa vidijo evolucijski zaostanek romske skupnosti. Tretji sklop stereotipov se kaže na vsakodnevno obnašanje, ki naj bi bilo za Rome tipično zgolj nemoralno, nepremišljeno in svobodnjaško ravnanje. Pojavljajo pa se tudi stereotipi, kot so značilni v španskih turističnih propagandah v povezavi s španskim flamenkom in so pravzaprav zgolj del komercialne niše. Wim Willems in Leo Lucassen sta našla več stereotipov celo v nizozemskih enciklo­ pedijah, vse iz obdobja od 18. stoletja do današnjih časov.131 Glede na vse stereotipe, se pojavi vprašanje, kakšna je prava narava romske kulture. Slovenska romologinja dr. Pavla Štrukelj meni, da obstaja izvirna romska kultura »katero so imeli v svoji prvotni domovini in je lastna le njim, ohranila pa se je v današnji čas pri vseh evropskih rodovih.«132 Romska kultura se izraža v slikoviti oblačilni noši, v tipu naseljevanja (velika naselja, zaselki, posamezni domovi), oblikovanju rodbinske in vaške skupnosti, načinu kazno­ vanja in urejanju pravil ter reda v skupnosti in v vzpostavitvi tradicionalnih romskih poklicev. Najpomembnejši mož skupnosti je bil starešina oz. phuro, phurano, purano, dat, purano menčo, puru manuš, vajda. Ta je odločal o skupnih zadevah naselja in bil tudi posrednik pri oblasteh. Najpomembnejša ženska v romski skupnosti je bila phuri daj, phurani daj, puri daj, baba. Navadno je ta položaj pripadal starejši ženi, ki je uživala ugled, spoštovanje, modrost in je seznanjala mladi rod s starimi šegami. Tradicionalni romski moški poklici so bili: kovači, izdelovalci svedrov, brusači - žlajfarji in dežnikar- ji, mojstri ilovnatih in cimpranih hiš, drobilci kamenja, pletarji, prekupčevalci konj. Za ženske poklice so veljali prosjačenje, napovedovanje sreče, vedeževanje in ročna dela (izdelava metel, papirnatih rož ...). Kot posebnost se jim je že v 15. stoletju pripisovalo znanje ljudskega zdravilstva in čaranja oziroma čarovnega zdravljenja.133 Briziani dodaja med tradicionalne romske poklice še dreserje živali, glasbenike in zabavljače.134 Ključni element za ohranjanje romske kulture se kaže v ohranitvi romskega jezika. Raziskovalec Deurdemanš meni, da so imeli Romi nekoč svojo abecedo, sestavljeno iz 23 črk, podobnih hieroglifom. Drugi njegovo tezo zavračajo. Omenjajo pa šikajmako ali pa- trino (»list z drevesa«). To je tajna koda, pri kateri se za sporazumevanje uporablja listje, perje, kovine in steklo. Vsako romsko pleme naj bi imelo svoj znakovni sistem.135 130 Hubschman, M. (1984). Ekonomska stratifikacija i interakcija: Romi, etnički dati u Istočnoj Slovačkoj. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 217-249. 131 Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika. 132 Horvat-Muc, J. (1999). Intervju z dr. Pavlo Štrukelj. Romano them /Rom ski svet, št. 5, str. 7-11. 133 Štrukelj, P. (1998). Romska noša skozi časovna obdobja. V: Horvat, J. Romski zbornik II. M urska Soboto: Solidarnost d. d ., str. 11-21; Štrukelj 2004. 134 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: M ohorjeva, str. 20-21. 135 Prav tam, str. 23-25. 4 7 6 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v d o zg o d o v in e Po besedah Marije Padovan je glavni pomen romskega jezika v tem, da Romom predstavlja njihovo domovino.136 Tudi dr. Vera Klopčič meni, da je ohranjanje rom­ skega jezika ter kulture temeljni element obstoja in razvoja romskega naroda. Čeprav romski otroci bistveno več kot v preteklosti obiskujejo vzgojno-izobraževalne sisteme, se še vedno v številnih evropskih državah ugotavlja nizka izobrazbena raven samih Ro­ mov, zato romske skupnosti in nevladne ustanove predlagajo, da se tudi v obvezne šole vključijo vsebine o romski kulturi, zgodovini, običajih in jeziku.137 V Sloveniji je eden izmed državnih predlogov postavitev izbirnega predmeta Romska kultura.138 Sicer si je zgodovino in kulturo slovenskih romskih skupnosti možno ogledati tudi v Slovenskem etnografskem muzeju.139 V kolikor je še do nedavnega veljalo prenašanje romske kulture zgolj na podlagi ustnega sporočila, danes vse več romskih književnikov piše v romščini, o Romih pa je posnetih čez 120 filmov.140 Obstaja še problem neromskih medijev, ki preveč poudarjajo negativne pojave iz romskega življenja (črna kronika), izpuščajo pa pozitivne aspekte, npr. o delovanju rom­ skih organizacij in društev, romskih učencih ipd.141 Novinarka Alenka Kotnik dodaja, da se s pisanjem o kolektivnemu »romskemu vprašanju« in kolektivni »romski problematiki« prikazuje Rome kot nekakšen kolektivni problem.142 Rešitev se nahaja v tem, da bi se Romi sami začeli promovirati tudi na tem področju. Tega se zaveda tudi Center za medijsko poli­ tiko, ki deluje znotraj slovenskega Mirovnega inštituta, in je v obdobju 2003/04 organiziral projekt Usposabljanje Romov za profesionalno radijsko novinarstvo.143 Mnogi romologi vidijo razlog za ohranitev romske etnične identitete tudi v nomad­ stvu. Zoran Sučur s hrvaške Pravne fakultete zagovarja stališče, da se je pri Romih zgo­ dila obratna oz. intrinzična akulturacija. Romi so sprejeli religijo, tradicijo, običaje večine dominantnejše evropske kulture, a obdržali so svoj način življenja in zunanjo simboliko. Takšen način akulturacije je tipičen za etnične skupine, ki se od večine ločijo kulturno in fizično. Navadno se proces kulturne adaptacije začne s sprejemanjem zunanje podobe določene kulture, ohranja pa se notranja kultura.144 V svojem stališču Sučur ni osamljen. Tudi drugi avtorji menijo, da so Romi ravno po zaslugi življenja ob robu družbe in migra­ cij uspeli ohraniti etnično identiteto in se obvarovati pred asimilacijo.145 Kljub vse večjim spremembam in prilagajanju sodobnemu načinu življenja (od obla­ čil, prehranjevanja in načina življenja), Romi na drugi strani vzpostavljajo zavesten odnos do svoje lastne kulture in zgodovine.146 Dokaz za to najdemo tudi v naslednjem dogodku: avgusta leta 2001 romsko društvo Romani Union iz Murske Sobote organiziralo šesti 136 Padovan, M. (1999). Romski jezik je tudi domovina. Romano them/Romski svet, št. 5, str. 25. 137 Klopčič, V. (2006). Izobraževanje Romov v posam eznih evropskih državah. Romski zbornik V III, str. 33-40. 138 Barle Lakota, A. (2006). Predlog izbirnega predm eta Romska kultura. Romski zbornik V III, str. 41-44. 139 Štrukelj, P. (2005). Predstavitev indijske kulture v slovenskih muzejskih zbirkah. Romano them /Romski svet, let. 11, št. 25, str. 2 -4 . 140 Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: M ohorjeva, str. 36-37,67. 141 Žagar, M. (2002). Nekaj misli o politiki integracije romske skupnosti v Sloveniji. Razprave in gradivo, št. 41, str. 136-171. 142 K otnik, A. (2002). Romi v medijih še vedno le kot problemM edijska preža. št. 13, str. 14. 143 Nahtigal, N. (2004). Usposabljanje Romov za profesionalno radijsko novinarstvo. Medijska preža, št. 20-21, str. 80. 144 Šučur, Z. (2000). Romi kao m arginalna skupina. Društvena istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 211-227. 145 Posavec, K. (2000). Sociokulturna obilježja i položaj Rom a U Europi - od izgona do integracije. Društve­ na istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 229-250. Hrvatič, N. (2000). Povijseno-socijalna obiležja Roma u Hrvatskoj. Društvena istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 251-263. 146 Horvat-M uc, J. (1999). Intervju z dr. Pavlo Štrukelj. Romano them /Rom ski svet, št. 5, str. 7-11. T r o ja r je v ZBORNIK 4 7 7 mednarodni romski tabor, čigar cilj je bil v izobraževanju mladih Romov o zgodovini in kulturi romskega naroda. Romska mladina je na taboru izrazila željo po nadaljnjem izobraževanju.147 Dandanes se kažejo velike spremembe pri romski identiteti in vključevanju v širšo družbo, ravno zaradi konstruktivnega organiziranja Romov v lastna društva in poudarja­ nja večje samoiniciativnosti na številnih družbenih nivojih. Romi se vse bolj zavedajo, da lahko le z lastno aktivnostjo prispevajo k razreševanju lastnih težav in k lastni integraciji v širšo družbo. Vse več romske mladine se vključuje tudi v športne in kulturne dejavnosti, kjer dosegajo zadovoljive rezultate. Marsičesa od tega se ne bi zgodilo, če se Romi ne bi zavedali svoje lastne zgodovine. Slovenski Rom Rajko Sajnovič iz Šmihela pravi, da je romska kultura »na pohodu in v fazi razvoja«, kar dokazuje tudi pojav vse večjega števila romskih knjig in romskih slovarjev, s tem pa se krepi tudi romska kulturna samozavest. Rajko Šajnovič, ki je znan tudi po prevodu Prešernovih del v romščino si želi, da bi bilo v Sloveniji ustanovljeno Kulturno društvo ljubiteljev romske kulture. Romsko kulturo in tradicijo hoče zapisati v knjižni obliki »Hočemo ohraniti izvirni jezik, ki so ga govorili naši dedje, in ga pre­ nesti v pisno obliko. Prišel je čas, da se nekoč skrivnostna govorica tudi zapiše in da se več uporablja v pisani obliki, da bodo naši otroci znali brati tudi v svojem maternem jeziku.«148 To nas vodi do druge, prav tako spodbudne misli, s katero želimo zaključiti ta prispevek. A. Nana Rituper Rodež je za področje Slovenije zapisala: »Romi so se začeli bolj zavedati svoje identitete, svoje zgodovine in svoje kulturne dediščine, začeli so se učiti svojega jezi­ ka, uspeli so dobiti svojega predstavnika v občinskem svetu mestne občine, med drugim pa se tudi na državnem nivoju pri pogovorih vključujejo kot enakopravni partnerji.«149 Zaključek Na vprašanje, ali imajo Romi odnos do zgodovine, je odgovor pritrdilen. Romi so indijsko nomadsko ljudstvo, ki se je v Evropi najprej naselilo okoli leta 1000 do 1100, množično pa v 15. stoletju. Svojo navade, vero in kulturne običaje, preko katerih kažejo svoj odnos do lastne zgodovine, so prenesli iz matične domovine in jih ohranili predvsem preko ustnega izročila, veliko pa je k temu pripomoglo življenje na obrobju evropske družbe in nomadsko življenje. Posledica tega je, da še dandanes v celoti ne poteka dvo­ stranska komunikacija med Romi in Neromi temveč še vedno v medsebojnih odnosih praviloma obstaja nekakšna napetost. Krivde za to ne moremo pripisati ne Romom samim niti ne Neromom. Romi na podlagi lastnih pregovorov poudarjajo zgolj druženje z Romi, podobno se dogaja tudi pri Neromih. Potrebno pa je spregovoriti, zakaj je bilo potrebno preganjanje Romov, ki traja vse od 17. stoletja dalje in je svoj vrh doseglo v nacističnem holokavstu. Gre tukaj res za Kajn-Abelovo tradicijo?150 Grešne krivde, ki so jih ostali Evropejci pripisovali Romom, so izdajanje krščanskih dežel, ovaduštvo za turške vojake (mnogi Romi so res prišli v Evropo s turško vojsko) in prenašanje kuge. Toda še bolj nerazumljiv je molk številnih držav v času holokavsta, nepričakovan pa je tudi dolgotrajni molk samih Romov. Razlog za prvo se skriva v tedanji 147 Gabor, J. (2001). Spoznavanje zgodovine in kulture Romov. M ednarodni rom ski tabor v Murski Soboti. Romski zbornik III, str. 16-17. 148 Rajko Sajnovič opozarja na romsko kulturo. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11294 (5.12. 2010). 149 Rituper Rodež, A. N. (2001). 10. obletnica Romskega društva Romani union. Takrat so se Romi začeli prebujati. Romano nevijpe/Romske novice, let. X, št. 1, str. 1. 150 Ošlak, V. (2000). Romi-Abelovi otroci. V: Briziani-Traja, I. Le ostanite Romi gredo! Celovec: Mohorjeva, str. 87-91. 4 7 8 S taša Iv a n e c : O d n o s R o m o v do zg o d o v in e evropski zakonodaji, ki je videla Rome kot kriminalce in je pomoč Romom pomenila de­ lovanje zoper zakon. Razlogi za dolgotrajni romski povojni molk pa so številni: strah pred ponovitvijo vojnih grozot, neupoštevanje Romov na Niirnberških procesih, predvsem pa nizka izobrazbena struktura in nepismenost romskega prebivalstva. Zavesten odnos do svoje lastne zgodovine so Romi vzpostavili šele s premaganjem strahu in molka. Leta 1971 so se odločili za novo pot in se med seboj povezali, najprej Romi 14 evropskih držav, kasneje pa so se jim pridružili še iz drugih držav. Posta­ li so en narod znotraj Evrope. Celo zastava simbolično ponazarja njihovo zgodovino, saj rdeče kolo sredi zeleno-modre zastave pomeni celotno njihovo življenjsko pot. Z vzpostavitvijo nove identitete (prej Cigani, Egipčani in/ali Črni ljudje, danes Romi) so se začeli postavljati na lastne moči in s tem postali aktivni člani evropske družbe. Graditi so začeli romska društva, zveze in druge organizacije, izdajati so pričeli lastne časopise, organizirati predavanja, izobraževanja, prizadevajo se za romščino v šolah, kot aktivni člani so vstopili v različne družbene sfere ... Rome so zaščitili Organizacija združenih narodov, Svet Evrope in Organizacija za evropsko varnost in sodelovanje, druge organizacije, predvsem pa vlade posameznih držav, ki so jim priznale status etnične manjšine. Vendar so mnogi Romi še vedno obrobni del širše družbe, kar pa je nenazadnje tudi njihova zgodovina. Z aktivnim pristopom pri integraciji v širšo družbo in lastnim samozavedanjem Romi vse pogosteje organizirajo tudi mnogo izobraževanj na temo romske zgodovine. Pred tem seje problem evropskega preučevanja romske zgodovine kazal v tem, daje bil njen prikaz vse preveč obremenjen z interpretacijami, gledišči in predsodki evropskega, neromskega človeka. V drugem koraku so bili Romi zgolj ustni opisovalci dogodkov iz romskega vsakdanjika. Zdaj o romski zgodovini vse pogosteje pišejo Romi sami. Morda seje s prvim romskim kongresom začela resnično pisati nova romska zgodovina. Če je bila še desetletje poprej zgodba o Ciganih zgodba o nenehnih preganjanih, je prav mo­ goče, da bo zgodba o Romih končno postala zgodba o končnem sprejetju nekoč indijskega nomadskega ljudstva kot dejavnega in enakopravnega člena evropske skupnosti. Viri in literatura Antauer, Z, Krek, J., Peršak, M. (2003). Projekt standardizacije jezika Romov v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vpra­ šanja, str. 131-141. Avsec, T. (1996). Romi in svet. 8. april - svetovni dan Romov. Romano them/Romski svet, št. 1, str. 6. Avsec, T. (1998). Miss internacionalno Romani Majsuzi Chaj. Izbor mednarodne romske miss 98. Romano them, let. 4, št. 4, str. 4-6. Baltič, N. Heus, J. Samardžija, U. (2005). Romi v Nemčiji - včeraj in danes. V: Razprave in gradivo, št. 47, str. 160-167. Barle Lakota, A. (2006). Predlog izbirnega predmeta Romska kultura. Romski zbornik VIII, str. 41-44. Benz, W. (2000). Holokavst. Ljubljana: Vita activa, Institut za civilizacijo in kulturo, str. 7-3 in 119-133. Bernadac, C. (1981). Zaboravljeni holokaust. Pokolj Cigana. Zagreb: Biblioteka Globus. Botosova, A. (1994). Wohin führt der Weg? Roma in der Slowakei. Pannonia, št. 1, str. 36-38. Briziani-Traja, I. (2000). Le ostanite Romi gredo! Celovec: Mohorjeva. TROJARJEV ZBORNIK 4 7 9 Bruselj zaradi izgona Romov grozi s postopkom proti Franciji. http://www.siol.net/EU/ Novice/2010/09/Bruselj_zaradi_izgona_Romov_grozi_s_postopkom_proti_Franciji. aspx (28. 11.2010). Evropski parlament za takojšnjo ustavitev izgona Romov. http://www.siol.net/EU/Novi- ce/2010/09/Evropski_parlament_ob_koncu_zasedanja_z_resolucijo_o_Romih.aspx (28. 11.2010). Forum romskih svetnikov bo deloval samostojno. http://www.romskenovice.si/blog/?p=201 (5. 12.2010). Fraser, A. (1996). The Gypsies. Oxford, Cambridge: Blackwell, str. 265. Gabor, J. (2001). Spoznavanje zgodovine in kulture Romov. Mednarodni romski tabor v Murski Soboti. Romski zbornik III, str. 16-17. Guet, M. (2003). Prispevek Sveta Evrope/ Oddelek za migracije in Rome/Cigane. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inšti­ tut za narodnostna vprašanja, str. 29-33. Halbrainer, H. (2003). Po sledeh protestantov, Judov, Romov in Slovencev v Radgoni in okolici. Graz: Kulturno društvo člen 7 za avstrijsko Štajersko. Haris Tahirovič vodi novoustanovljeno Zvezo romske skupnosti. http://www.romskenovi- ce.si/blog/?p=8875 (5. 12. 2010). Hemetek, U., Ošlak, V. (1994). Romi in sinti - šesta avstrijska narodna skupnost. Nedelja, št. 4, str. 8-9. Hemetek, U., Ošlak, V. (1994). Romi v Avstriji: šli smo dolgo pot. Nedelja, št. 5, str. 4-5. Heuss, H., Fings, K., Sparing, F. (2006). Od »rasne znanosti« do logora. Romi u Drugom svjetskom ratu. Zagreb: Ibis, str. 1-53. Horvat-Muc, J. (2005). Romi na Slovenskem. Romano them/Romski svet, let. 11, št. 23, str. 3-7. Horvat-Muc, J. (2003). Romi na Slovenskem. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slove­ nija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 61-66. Horvat-Muc, J. (1998). Romi - drugačni od drugih?! Romano nevijpe/Romske novice, let. VII, št. 1, str. 1. Horvat-Muc, J. (1999). Intervju z dr. Pavlo Štrukelj. Romano them/Romski svet, št. 5, str. 7-11. Hrvatič, N. (2000). Povijseno-socijalna obiležja Roma u Hrvatskoj. V: Društvena istraži­ vanja, let. 9, št. 46/47, str. 251-263. Hubschman, M. (1984). Ekonomska stratifikacija i interakcija: Romi, etnički dati u Is­ točnoj Slovačkoj. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 217-249. J. P. (2005). Romi so še preslabo organizirani. Romano them /Romski svet, let. 11, št. 25, str. 19-20. J. S. A. (1999). Odprta razstava ob svetovnem dnevu Romov. Romano nevijpe/Romske novice, let. VIII, št. 1, str. 2. Janko Spreizar, A. (1998). Položaj Romov v Evropi - seminar. Srečanje z dr. Rajkom Du- ričem. Romano them, let. 4, št. 4, str. 4-6. Kaj Romi menijo o trenutni politični participaciji Romov v javnem življenju? http://www. romskenovice.si/blog/?p=11146 (5. 12. 2010). Kaj se skriva za odprtim pismom romskih funkcionarjev? http://www.romskenovice.si/ blog/?p=11053 (5. 12.2010). Kleibeneetl, J. (2004). Del tuha, romski pozdrav. Murska Sobota: Franc-Franc. Klopčič, E. (2001). Didaktični vidiki dela z romskimi učenci. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Razredni pouk, str. 9-10. 4 8 0 S taša Hv a n e c : O d n o s R o m o v d o zg o d o v in e Klopčič, V. (1991). Pravni položaj Romov. V: Komac, M. (ur.) (1991). Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, št. 25, str 64-71. Klopčič, V. (2001). Mednarodni dokumenti o varstvu narodnih manjšin in obveznosti države Slovenije do slovenske manjšine. Romski zbornik III, str. 11-13. Klopčič, V. (2001). Pravni položaj Romov v mednarodnih dokumentih. Romski zbornik III, str. 14-15. Klopčič, V. (2003). Romi v novi Evropi/dekada za vključevanje Romov. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za naro­ dnostna vprašanja, str. 79-84. Klopčič, V. (2006). Izobraževanje Romov v posameznih evropskih državah. Romski zbornik VIII, str. 33-40. Knjiga o romskem jeziku. http://www.romskenovice.si/blog/?p=220 (5. 12. 2010). Komac, M. (ur.) (1991). Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inšti­ tut za narodnostna vprašanja, št. 25. Kotnik, A. (2002). Romi v medijih še vedno le kot problem. Medijska preža. št. 13, str. 14. Kuharske delavnice v romskih naseljih. http://www.romskenovice.si/blog/?p=12733 (28. 11. 2010). Kuzmič, F. (1990) Romi in njihova vera. Znamenje, let. 20, št. 5, str. 447-453. Lokar, S., Žagar, N. (2003). Projekt Romske ženske to zmoremo/E Romane džuvlja šaj/ Roma women can do it. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 253-267. Lukšič: Slovenija izraža potrebno pozornost do Romov, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=10515 (5. 12. 2010). Manjšine oziroma narodne skupnosti, www.sigov.si/uvn/manjsine%20oziroma%20naro- dne%20skupnosti (19. 10. 2005). Matko, F. (2002). Budimpešta: Konferenca Romov 15-ih držav. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. 1, str. 1. Matko, F. (2002). Za zdravje Romkinj. Romano nevijpe/Romske novice, let. XI, št. 1, str. 2. Mayall, D. (2004). Gypsy Identities 1500-2000. From Egypcyans and Moon-men to the Ethnie Romany. London in New York: Routledge. Miklič, B, Romske novice, www.romskenovice.si (5. 12. 2010). Miller, C. (1975). Američki Romi i ideologija onečišćenja. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 189-204. Nahtigal, N. (2004). Usposabljanje Romov za profesionalno radijsko novinarstvo. Medij­ ska preža, št. 20-21, str. 80. Ošlak, V. (2000). Romi-Abelovi otroci. V: Briziani-Traja, I. Le ostanite Romi gredo! Ce­ lovec: Mohorjeva, str. 87-91. Padovan, M. (1999). Romski jezik je tudi domovina. Romano them/Romski svet, št. 5, str. 25. Pettan, S. (1998). Romi - kako se vide i kako ih vide. Erasmus 25, str. 74-79. Poletni tabor za romske in neromske otroke. http://www.romskenovice.si/blog/?p=5083 (28.11.2010). Polzer-Srienz, M. (2003). Romi in evropska integracija. Primerjava stanja v Sloveniji, Av­ striji in na Hrvaškem. V: Klopčič, V., Polzer, M. Evropa, Slovenija in Romi. Zbornik referatov. Ljubljana: inštitut za narodnostna vprašanja, str. 93-97. Posavec, K. (2000). Sociokulturna obilježja i položaj Roma u Europi - od izgona do inte­ gracije. Društvena istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 229-250. Poslovnik Sveta romske skupnosti Republike Slovenije. Uradni list RS, št. 94/2007. http:// zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_POSL74.html (30. 8. 2010). T r o ja r je v z b o r n ik 4 8 1 Pri Založbi Goga že tretje leto poteka edinstven projekt multikulturnega druženja otrok iz večinske in romske skupnosti - Igramo se skupaj, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=9940 (5. 12. 2010). Rajko Sajnovič opozarja na romsko kulturo. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11294 (5. 12. 2010). Rituper Rodež, A. N. (1999). Rome vedno bolj zanima njihova zgodovina. Romano nevi- jpe/Romske novice, let. VIII, št. 1, str. 2. Rituper Rodež, A. N. (2001). 10. obletnica Romskega društva Romani union. Takrat so se Romi začeli prebujati. Romano nevijpe/Romske novice, let. X, št. 1, str. 1. Romi sodijo med težje zaposljivo skupino iskalcev zaposlitve. http://www.romskenovice. si/blog/?p=11164 (5. 12. 2010). Romske ženske organizirale krvodajalsko akcijo, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=1254 (28. 11.2010). Romski otroci med policisti. http://www.romskenovice.si/blog/?p=11663 (28. 11. 2010). Romunija in Francija za sodelovanje pri rešitvi vprašanja Romov. http://www.siol.net/EU/ Novice/2010/09/Romumja_in_Francija_za_sodelovanje__pri_resitvi_vprasanja_Ro- mov.aspx (5. 9. 2010). Slovenski in nemški dijaki skupaj za romske otroke, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=12337. (28. 11. 2010). Slovenski Romi so prvi v EU dobili poseben zakon. http://www.ednevnik.si/?u=romi (28. 11. 2010). Soboška škofija ima predstavnika Romov v škofijskem pastoralnem svetu. http://www. romskenovice.si/blog/?p=8246 (28. 11. 2010). Svet Evrope obsodil protiromsko retoriko. http://www.siol.net/EU/Novice/2010/10/Svet_ Evrope_obsodil_protiromsko_retoriko.aspx (28. 11. 2010). Sajnovič, R. (1991). Ureditev statusa Romov kot narodnosti - osnutek amandmaja k ustavi Republike Slovenije. Razprave in gradivo - RIG. Romi na Slovenskem. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, št. 25, str. 131-132. Šiftar, V. (1990). Pogled nazaj - korak naprej. V: Levičnik, I. (ur.). Vzgoja in izobraževanje romskih otrok v predšolskem in osnovnošolskem obdobju. Ljubljana: Zavod Republi­ ke Slovenije za šolstvo, str. 59-71. Štrukelj, P. (1998). Romska noša skozi časovna obdobja. V: Horvat, J. Romski zbornik II. Murska Soboto: Solidarnost d. d., str. 11-21. Štrukelj, P. (2004). Tisočletne podobe nemirnih nomadov. Zgodovina in kultura Romov v Sloveniji. Ljubljana: Družina, str. 13-16. Štrukelj, P. (2005). Predstavitev indijske kulture v slovenskih muzejskih zbirkah. Romano them /Romski svet, let. 11, št. 25, str. 2-4. Šučur, Z. (2000). Romi kao marginalna skupina. Društvena istraživanja, let. 9, št. 46/47, str. 211-227. Tancer, M. (1994). Vzgoja in izobraževanje Romov na Slovenskem. Maribor: Založba Obzorja. Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika. Tyrnauer, G. (1982). Svladavanje prošlosti: Nijemci i Cigani. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 91-104. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=274 (5. 12. 2010). V kabinetu predsednika Boruta Pahorja zbrali igrače za romske otroke, http://www.rom- skenovice.si/blog/?p=8126 (28. 11. 2010). V Ljubljani slovesno odprli Romski informacijski center, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=l 1987 (5. 12. 2010). 4 8 2 S ta ša Iv a n e c : O d n o s R o m o v do zg o d o v in e V novomeških romskih naseljih potekajo delavnice za romske otroke, http://www.rom- skenovice.si/blog/?p=5253 (28. 11. 2010). V Trebnjem odprli dnevni center za romske otroke, http://www.romskenovice.si/ blog/?p=11272 (5.12. 2010). Varuhinja s predstavniki Foruma romskih svetnikov Slovenije. http://www.romskenovi- ce.si/blog/?p=10210 (5. 12. 2010). Veyne, P. (1998). So Grki verjeli v svoje mite? Esej o kognitivni imaginaciji. Ljubljana: Založba. Weckman, S. (1983). Istraživanje finskih Cigana: ciganski savjet. V: Tong, D. (2004). Romi. Interdisciplinarni prikaz. Zagreb: Ibis grafika, str. 3-9. Winkler, P. (2001). Romi v Sloveniji. Romano nevijpe/Romske novice, let. X, št. 1, str. 3. Zakon o romski skupnosti v Republiki Sloveniji (ZRomS-1). http://zakonodaja.gov.si/rpsi/ r05/predpis_ZAK04405.html (30. 8. 2010). Zakonska zaščita romske etnične skupnosti v Sloveniji, www.sigov.si/uvn/zakonodaja. html (19. 10. 2005). Žagar, M. (2002). Nekaj misli o politiki integracije romske skupnosti v Sloveniji. Razpra­ ve in gradivo, št. 41, str. 136-171. Žagar, M. (2005). Koncepti, modeli in mehanizmi političnega predstavljanja narodnih manjšin in politike integracije. Razprave in gradivo, št. 46, str. 48-74. UČNI NAČRTI, UČBENIKI, PRIROČNIKI IN DRUGO GRADIVO ZA PREDMET ZGODOVINA (1945- 2010) Pregled učnih načrtov za predmet zgodovina od leta 1945 do leta 2010 Pregled zgodovinskih učbenikov za osnovne in srednje šole od leta 1945 do leta 2010 Pregled priročnikov za učitelje zgodovine v osnovnih in srednjih šolah od leta 1955 do leta 2010 Pregled atlasov in delovnih zvezkov za zgodovino v osnovnih in srednjih šolah od leta 1965 do leta 2010 T ro ja r je v ZBORNIK 4 8 5 DA NIJELA TRŠKAN PREGLED UČNIH NAČRTOV ___ZA PREDMET ZGODOVINA OD LETA 1945 DO LETA 2010 OVERVIEW OF HISTORY CURRICULA FROM 1945 TO 2010 Izvleček V prispevku je predstavljen seznam učnih načrtov, katalogov ali programov, ki so izšli od leta 1945 do leta 2010 in vključujejo podatke za predmet zgodovina (npr. učno vsebino, cilje, navodila, število ur in druge elemente). Seznam je izdelan posebej za osnovnošolske učne načrte, gimnazijske učne načrte ter učne načrte za poklicne in strokovne srednje šole. Urejen je po kronološkem vrstnem redu oz. po letnicah izdaj. Seznam za osnovne šole vključuje 38 učnih načrtov, seznam za gimnazije 29 učnih načrtov in seznam za po­ klicne in strokovne srednje šole 30 učnih načrtov, ki smo jih našli v različnih knjižnicah, muzejih ali na spletnih straneh. Učne načrte hranijo: Slovenski šolski muzej v Ljubljani, Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Oddelek za zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani idr. Najnovejši učni načrti so ob­ javljeni tudi na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport Republike Slovenije (http:// portal.mss.edus.si). Ključne besede: zgodovina, učni načrti, osnovne šole, gimnazije, poklicne in stro­ kovne srednje šole. Abstract The contribution presents a list of curricula, catalogues and programmes, published between 1945 and 2010 and includes Information for the subject history (e.g. content goals, instructions, number of hours and other elements). The list is made for elementary school curricula, general secondary school curricula and curricula for vocational and Pro­ fessional secondary schools in chronological order according to the published dates. The list for elementary schools includes 38 curricula, the list for general secondary schools 29 and the list for vocational and Professional secondary schools 30 curricula, which we fo- und in various libraries, museums or at websites. The curricula are kept by: the Slovenian School Museum in Ljubljana, the National and University Library in Ljubljana, the Nati­ onal Education Institute of the Republic of Slovenia, History Department at the Faculty of Arts in Ljubljana, and others. The latest curricula are also published at the website of the Ministry of Education and Sport of the Republic of Slovenia (at http://portal.mss.edus.si). Keywords: history, curricula, elementary schools, general secondary schools, vocati­ onal and Professional secondary schools. 4 8 6 D a n ije la T r š k a n : P r eg led u č n ih n a č r to v ... PREGLED UČNIH NAČRTOV ZA PREDMET ZGODOV1MA OD LETA 1945 DO LETA 2010 Seznam učnih načrtov, katalogov in program ov za osnovne šole Leto izdaje Učni načrti za osnovne šole 1946 Učni načrt za prve štiri razrede osnovnih šol. (1946). Ljubljana: DZS. 1946 Začasni učni načrt za višje osnovne šole. (1946). Ljubljana: DZS. 1947 Učni načrt za prve štiri razrede osnovne šole za šolsko leto 1947/48. Učni načrt za višje razrede osnovne šole za šolsko leto 1947/48. V: Vestnik Ministrstva za prosveto LR Slovenije. Letnik II. Priloga 1. k 11. številki z dne 28. 8.1947, št. 11. 1948 Učni načrt za osnovne šole, nižje razrede sedemletk in višje osnovne šole. (1948). Ljubljana: Ministrstvo za prosveto LRS. 1948 Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. (1948). Ljubljana: Ministrstvo za prosveto LR Slovenije. 1950 Učni načrt za osnovne šole. (1950). Ljubljana: DZS. 1950 Navodilo za uporabo predmetnikov in učnega načrta za prve štiri razrede niže organi­ ziranih šol. V: Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS: Leto II. V Ljubljani, dne 20. 11. 1950, št. 2, str. 2 -4 . 1953 Začasni učni načrt za osnovne šole. V: Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS. Leto IV. V Ljubljani, dne 28. 10. 1953, št. 6, IV., str. 2-27. 1954 Učni načrt za nižje razrede gimnazij in višje razrede osnovnih šol. (1954). Ljubljana: DZS. 1954 Učni načrti za nižje razrede gimnazij in višje razrede osnovnih šol. V: Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS. Leto V. V Ljubljani, dne 15. 10. 1954, št. 7 ,1., str. 1-19. 1959 Predmetnik in učni načrt za osnovne šole. V: Objave Sveta za šolstvo LRS - Sveta za kulturo in prosveto LRS - Sveta za znanost LRS - Zavoda za proučevanje šolstva LRS. Posebna izdaja. Ljubljana, avgusta 1959, II. 1959 Utemeljitev učnega načrta za I.-VIII. razred osnovne šole. (1959). Ljubljana: Zavod za napredek šolstva LRS. 1960 Predm etnik in učni načrt za VI., VII. in VIII. razred osnovne šole v LR Sloveniji. V: Objave Sveta za šolstvo LRS - Sveta za kulturo in prosveto LRS - Sveta za znanost LRS - Zavoda za proučevanje šolstva LRS. Letnik XI. Ljubljana, avgusta 1960, št. 4. 1962 Predm etnik in učni načrt za osnovne šole. (1962). Ljubljana: DZS. 1966 Uvod k predmetniku in učnemu načrtu za osnovne šole. Smoter in naloge osnovne šole. Predm etnik in učni načrt za osnovno šolo. V: Objave. Republiški sekretariat za prosveto in kulturo SRS. Leto XVII. Ljubljana, 15. 6. 1966. Št. 2, 3 ,4 , 5. 1969 Predm etnik in učni načrt za osnovno šolo. (1969). Ponatis iz objav republiškega sekre­tariata za prosveto in kulturo 15. 6 .1966, št. 2 ,3 ,4 ,5 . Ljubljana: Prosvetni delavec. 1973 Osnovna šola. Vsebina vzgojno-izobraževalnega dela. (1973). Ljubljana: Zavod za šol­stvo SR Slovenije. 1975 Osnovna šola. Vsebina vzgojno-izobraževalnega dela. (1975). 6. zvezek. Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo. 1979 Osnovna šola. Vsebina vzgojno-izobraževalnega dela. (1979). Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo. 1983 Predmetnik in učni načrt osnovne šole. (1983). Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo. 1983 Obvezni predmetnik in učni načrt osnovne šole. (1983). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. T ro ja r je v z b o r n ik 4 8 7 Leto izdaje Učni načrti za osnovne šole 1984 Program življenja in dela osnovne šole. 3. zvezek. Družbenoekonomsko vzgojno izo­ braževalno področje. (1984). Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo. 1992 Katalog znanja iz zgodovine v osnovni šoli. (1992). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. 1994 Učni načrt za zgodovino v osnovni šoli. (1994). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. 1998 Učni načrt. Predlog april 1998. Zgodovina. Osnovna šola. (1998). Ljubljana: Državni izpitni center. 1998 Osnovna šola. Učni načrt. Zgodovina. 6. razred: 35 ur, 7. razred: 70 ur, 8. razred: 70 ur, 9. razred: 64 ur. Sprejeto na 20. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 29. 10. 1998. http://www.mszs.si/slo/solstvo/os/ucni nacrti/os/default.asp (14. 8. 2004). 1998 Osnovna šola. Prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim stan­ dardom za gibalno ovirane. Učni načrt. Zgodovina. Sprejeto na 20. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 29. 10. 1998. http://www.zrss.si/doc/PP_GIB_ zgodovina.doc (26. 9. 2008). 1998 Osnovna šola. Prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim stan­ dardom za gluhe in naglušne učence. Učni načrt. Zgodovina. Sprejeto na 20. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 29. 10. 1998. http://www.zrss.si/ doc/PP_GLU_zgodovina.doc (26. 9. 2008). 1998 Osnovna šola. Prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim stan­ dardom za učence z govorno - jezikovnimi motnjami. Učni načrt. Zgodovina. Spreje­ to na 20. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 29. 10. 1998. http:// www.zrss.si/doc/PP__GOV_zgodovina.doc (26. 9. 2008). 1998 Osnovna šola. Prilagojeni učni načrt za slepe in slabovidne. Učni načrt. Zgodovina. Sprejeto na 20. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 29. 10. 1998. http://www.zrss.si/doc/PP_SLE_zgodovina.doc (26. 9. 2008). 1999 Posodobitev sedaj veljavnega učnega načrta za zgodovino. Priloga k sedaj veljavnemu učnemu načrtu. Sprejeto na 27. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 8. 4. 1999. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ra- zvoj_solstva/evalvacija/pdf/zgodovina (18. 8. 2007). 1999 Učni načrt. Dvojezična osnovna šola. Zgodovina. 6. razred: 35 ur, 7. razred: 70 ur, 8. razred: 70 ur, 9. razred: 64 ur. Sprejeto na 25. seji Strokovnega sveta RS za splo­ šno izobraževanje, dne 11.2. 1999. http://www.mss.gov.si/.../mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/predmeti_narodno/Zgodovina_obvezni_dv.pdf (18. 8. 2007). 1999 Učni načrt. Osnovna šola z italijanskim učnim jezikom. Zgodovina. 6. razred: 35 ur, 7. razred: 70 ur, 8. razred: 70 ur, 9. razred: 64 ur. Sprejeto na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, dne 11.2. 1999. http://www.mss.gov.si/.../mss.gov. si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti narodno/Zgodovina obvezni is.pdf (18.8.2007). 2003 Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Zgodovina. (2003). Drugi natis. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Izdaje: 2000, 2002 ponatis. Objavljen tudi na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageu- ploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Zgodovina (18. 8. 2007). 2008 (Osnu­ tek) Učni načrt. Osnovna šola. Zgodovina. 6. razred: 35 ur, 7. razred: 70 ur, 8. razred: 70 ur, 9. razred: 64 ur. Sprejeto na 114. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraže­ vanje 12. 6. 2008. http://www.zrss.si/d0c/ZG0_UN_ZG0D0VINA_0S% 20d0c% 20 popravki.doc, str. 26. (24. 1. 2009). 4 8 8 D a n ije la T rš k a n : P r e g le d u č n ih n a č r to v Leto izdaje Učni načrti za osnovne šole 2011 Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina. (2011). [Elektronski vir] Ljubljana: Mi­ nistrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Posodobljeni učni načrt je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje določil na 114. seji leta 2008 in se seznanil z vsebinski­ mi in redakcijskimi popravki tega učnega načrta na 140. seji 17. februarja 2011. http://www.mss.gov.si/fileadm in/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni UN/UN_zgodovina.pdf (1. 6. 2011). 2011 Učni načrt. Dvojezična osnovna šola. Zgodovina. (2011). [Elektronski vir] Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Posodobljeni učni načrt je Stro­ kovni svet RS za splošno izobraževanje določil na 114. seji leta 2008 in se seznanil z vsebinskimi in redakcijskimi popravki tega učnega načrta na 140. seji 17. februarja 2011. http://www.mss.gov.si/fileadm in/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni UN/UN_zgodovina_DOS.pdf (1. 6. 2011). 2011 Učni načrt. Osnovna šola z italijanskim učnim jezikom. Zgodovina. (2011). [Elek­ tronski vir] Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Posodo­ bljeni učni načrt je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje določil na 114. seji leta 2008 in se seznanil z vsebinskimi in redakcijskimi popravki tega učnega načrta na 140. seji 17. februarja 2011. http://www.mss.gov.si/fileadm in/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_ UN/UN_zgodovina_OSIJ.pdf (1. 6. 2011). Seznam učnih načrtov, katalogov in programov za gimnazije Leto izdaje Učni načrti za gimnazije 1945 Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto 1945-1946. (1945). Ljubljana: DZS. 1946 Spremembe k učnemu načrtu za gimnazije. Šolsko leto 1946/47. (1946). Ljubljana: DZS. 1947 Učni načrt za gimnazije za šolsko leto 1947/48. V: Vestnik Ministrstva za prosveto Ljudske Republike Slovenije. Letnik II. Priloga k 12. številki z dne 13. 9. 1947, št. 2. 1948 Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk. (1948). Ljubljana: Ministrstvo za prosveto LR Slovenije. 1949 Navodila za šolsko leto 1949/50. Predmetnik za gimnazije v š. 1. 1949/50. V: Objave Ministrstva za prosveto LR Slovenije. Leto I. V Ljubljani dne 15. 8. 1949, št. 3 ,1.-l. in 2., str. 1-2. 1950 Učni načrt za I. in II. razred gimnazije. (1950). Ljubljana: DZS. 1951 Učni načrt za štirirazredno nižjo gimnazijo. (1951). Ljubljana: DZS. 1953 Učni načrt za V. razred gimnazije. V: Objave Sveta za prosveto in kulturo LRS. Leto IV. V Ljubljani, dne 5. 9. 1953, št. 5, III., B., str. 2-27. 1954 Učni načrti za nižje razrede gimnazij in višje razrede osnovnih šol. (1954). Ljubljana: DZS. 1955 Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij. Začasni pravilnik o matu­ri. (1955). Ljubljana: DZS. 1962 Gimnazija. Gradivo za sestavo predm etnika in učnega načrta. (1962). Ljubljana: Za­vod za napredek šolstva LRS. 1962 M inim alni pogoji predmetnika za učni načrt gimnazije. (1962). Ljubljana: Zavod za napredek šolstva. LRS. Ljubljana. T rOJARJEV ZBORNIK 4 8 9 Leto izdaje Učni načrti za gimnazije 1962 M inim alni obseg snovi za gimnazijske učne načrte. V: Objave Sveta za šolstvo LRS, Sveta LRS za strokovno izobraževanje, Sveta za kulturo in prosveto LRS, Sveta za znanost LRS, Zavoda za napredek šolstva LRS, Zavoda LRS za strokovno izobraže­ vanje. Leto XIII. Ljubljana, v novembru 1962, št. 4, IV., str. 82-98. 1964 Gimnazija. Gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta. (1964). Ljubljana: DZS. 1975 Gimnazija. Predmetnik in učni načrt. (1975). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1992 Gimnazijski program. (1992). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 1996 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji. (1996). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1998 Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Gimnazija 280 ur. Učni načrt za zgodovi­no je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3.1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/gimnazija/zgo- do_280.html (18. 9. 2007). 1998 Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Klasična gimnazija 350 ur. Učni načrt za zgodovino za klasično gimnazijo je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3.1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/klasicna_gim/ zgodovina.html (18. 9. 2007). 1998 Zgodovina. Predmetni katalog - učni načrt. Ekonomska gimnazija. Tehniška gimna­ zija. Umetniška gimnazija. 210 ur. Učni načrt za zgodovino je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3. 1998. http://portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2004/proeram i/eim naziia/ekon eim / zgodo_210.html (18. 9. 2007). 1998 Učni načrt za zgodovino v gimnaziji z italijanskim učnim jezikom (modul 280 ur). Učni načrt je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 14. seji, dne 26. 3.1998. http://www.zrss.si/pdf/ZGO_Zgo_O6.pdf (20. 8. 2007). 1998 Zgodovina. Predm etni katalog - učni načrt. Dvojezična slovensko madžarska gimna­ zija. 280 ur. Učni načrt za zgodovino za dvojezično slovensko madžarsko gimnazijo je bil sprejet na 14. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 26. 3. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/gimnazija/slo-mad-gim/ zgodov.htm (18. 9. 2007). 1998 Zgodovina. Učni načrt za strokovne gimnazije (modul 210 ur). Učni načrt je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 14. seji, dne 26. 3. 1998. http://www. zrss.si/pdf/ZGO_Zgo_03.pdf (20. 8. 2007). 2008 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija. Obvezni predmet (280 ur). Sprejeto na 110. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 14. 2. 2008. http://portal.m ss.edus.si/m ssww w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/ UN_ZGODOVINA_28O_UR_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija - Gimnazija z italijanskim uč­ nim jezikom. Obvezni predmet (280 ur). Sprejeto na 111. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/ program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O _ITA LIJA N SK A _M A N JSIN A _gim n. pdf (26. 9. 2008). 2008 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Splošna gimnazija - prilagoditev za madžarsko manjšino. Obvezni predmet (280 ur). Sprejeto na 114. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 12. 6. 2008. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/ program i/m edia/pdf/ucni nacrti/U N ZGO M A D ZA RSK A_M AN JSIN A_gim n, pdf (26. 9. 2008). 4 9 0 D a n ije la T r š k a n : P r eg led u č n ih n a č r to v . Leto izdaje Učni načrti za gimnazije 2008 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Klasična gimnazija. Obvezni predmet (350 ur). Sprejeto na 111. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.m ss.edus.si/m sswww/program i2008/program i/m edia/pdf/ucni načrti/ UN_ZGO_KLASICNA_GIM NAZIJA_350_ur_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Strokovna gimnazija. Obvezni predmet (210 ur). Sprejeto na 111. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje 28. 2. 2008. http://portal.m ss.edus.si/m ssww w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni načrti/ U N_ZGO_210_ur_strok_gimn.pdf (26. 9. 2008). 2008 Učni načrt. Zgodovina. Ekonomska zgodovina. Gimnazija, strokovna gimnazija. Iz­ birni predmet (35 ur). Sprejeto na 111. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraže­ vanje 28. 2. 2008. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ ss/programi/2008/Gimnazije/UN_IP_EKONOM SKA_ZGODOVINA_strok_gimn. pdf (24. 1.2009). Seznam učnih načrtov, katalogov in programov za poklicne in strokovne srednje šole Leto izdaje Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole 1948 Začasni učni načrt za strokovne nadaljevalne šole. (1948). Ljubljana: Komite za sre­dnje in nižje strokovno šolstvo pri vladi LRS. 1949 Učni načrt za dvoletne in triletne šole učencev v gospodarstvu in industrijske šole. Predmeti splošne in splošno strokovne izobrazbe. (1949). Ljubljana: Ministrstvo za delo LRS. Uprava za strokovne delavske kadre. 1962 Osnutki m inim alnih učnih načrtov za splošno izobraževalne predmete v poklicnih šolah. (1962). Ljubljana: Zavod za strokovno izobraževanje. 1964 M inim alni učni načrt za splošnoizobraževalne predmete v tistih vajenskih, industrij­ skih in drugih šolah s praktičnim poukom, ki se preosnavljajo v poklicne šole. V: Ob­ jave. Republiški sekretariat za šolstvo. Leto XV. Ljubljana, v februarju 1964, št. 1, IV. 1977 Skupna programska osnova v usmerjenem izobraževanju. Predmetnik in učni načrti (delovni osnutek). (1977). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1979 Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju. (1979). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1986 Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Družboslovno-jezikovna dejavnost SR (94)/86. (1986). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1986 Vzgojno-izobraževalni program srednjega izobraževanja. Naravoslovno-matematična dejavnost SR (95)/86. (1986). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. 1990 Zgodovina. Katalog znanj za zaključni izpit v VIP: družboslovna jezikovna dejavnost. (1990). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1991 Zgodovina. Katalog znanj za zaključni izpit v srednjih šolah. (1991). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1991 Dveletni in triletni programi poklicnih šol. (1991). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. 1991 Štiriletni programi tehniških in drugih strokovnih šol. (1991). Ljubljana: Republika Slovenija, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo in šport. Izdaje: 1992. 1996 Učni načrt za zgodovino v tehniških in drugih strokovnih šolah. (1996). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. TROJARJEV ZBORNIK 4 9 1 Leto izdaje Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole 1998 Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Sre­ dnje poklicno izobraževanje. Šolski sistem. 210 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/spDRU KZss210.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. Poklicno-tehniško izo­ braževanje. 70 ur. Določil SSRSSI na 23. seji, 17. 12. 1998. h ttp ://po rta l.m ss.edus.si/m ssw w w /p rog ram i2004 /p rog ram i/nov iK Z /p t ZGO KZ_70.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje poklicno-tehniško izobraževanje. 105 ur. Dolo­ čil SSRSSI na 23. seji, 17.12.1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/ programi/noviKZ/pt_ZGO_KZ_W 5.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. 140 ur. Določil SSRSSI na 17. seji, 7. 7. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/no- viKZ/st_ZGO_KZ_140.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Nižje poklicno izobraževanje. 190 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal. mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/npDRS KZ190.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja - Družboslovje. Nižje poklicno izobraževanje. 85 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/ noviKZ/npDRS_KZ85.htm (26. 8. 2007). 1998 Katalog znanja - Družboslovje (Geografija, zgodovina in državljanska vzgoja). Sre­ dnje poklicno izobraževanje. Dualni sistem. 105 ur. Določil SSRSSI na 16. seji, 18. 6. 1998. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/spDRU KZdsl05.htm (26. 8. 2007). 2000 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno izobraževanje. 210 ur. Določil SSRSSI na 33. seji, 27. 1. 2000. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/programi/ noviKZ/st_ZGO_KZ_210.htm (26. 8. 2007). 2001 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno in tehniško izobraževanje. Prilagoditev za šole z italijanskim učnim jezikom. 140 ur. Katalog znanj je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 42. seji, dne 19.4.2001, sklep št. 5. http://portal.mss.edus.si/ msswww/programi2004/programi/noviKZ/st_ZGO__ITA_KZ_140.htm (26. 8. 2007). 2001 Katalog znanja. Zgodovina. Srednje strokovno in tehniško izobraževanje (DV). 140 ur. Katalog znanj je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 42. seji, dne 19. 4. 2001, sklep št. 5. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2004/progra- mi/noviKZ/st_ZGO_DV_KZ_140.htm (26. 8. 2007). 2002 Predmetni katalog za predmet: Družboslovje. 350 ur. (Geografija, zgodovina in drža­ vljanska vzgoja) v srednjem poklicnem izobraževanju - šolski sistem. Določil Stro­ kovni svet RS za splošno izobraževanje na 52. seji, dne 4.7. 2002. h ttp ://p o rta l.m ss.ed u s .s i/m ssw w w /p ro g ram i2 0 0 4 /p ro g ram i/n o v iK Z /sp D R S _ KZss350.htm (26. 8. 2007). 2003 Katalog znanja. Družboslovje. Srednje poklicno izobraževanje. 132 ur. Določil Stro­ kovni svet RS za splošno izobraževanje na 63. seji, 18. 12. 2003. http://portal.mss.edus. si/msswww/programi2004/programi/noviKZ/SPI_as_druzboslovje.htm (26. 8. 2007). 2006 Srednje strokovno izobraževanje, tehnik mehatronike, tehnik oblikovanja, Katalog znanja, Zgodovina, 68 ur. Katalog znanja je določil Strokovni svet RS za splošno izobraževanje na 92. seji dne 22. 6. 2006. http://portal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2008/programi/noviKZ/KZ_SSI_ZGO_68_ur.htm (24. 1. 2009). 4 9 2 D a n ije l a T r š k a n : P r eg led u č n ih n a č r to v . Leto izdaje Učni načrti za poklicne in strokovne srednje šole 2007 Srednje strokovno izobraževanje (SSI), poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Kata­ log znanja, Zgodovina, 103 ure. Določil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje na 99. seji dne 15. 2. 2007. http://portal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2008/programi/drugi del/SSI/KZ-IK/kz zgodovina ssi in pti 103 126.doc (24. 1.2009). 2007 Srednje poklicno izobraževanje (SPI), Katalog znanja, Družboslovje, 132 ur. Določil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje na 99. seji dne 15. 2. 2007. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/drugi del/SPI/KZ- IK /spi_kz_dru_ 132.doc (24. 1. 2009). 2008 Srednje strokovno izobraževanje (SSI), poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Kata­ log znanja, Zgodovina, (prilagoditev za izvajanje na dvojezičnem območju Prekmur­ ja), 103 ure, Dodatek: 5 - 126 ur izbirnih vsebin, Katalog znanja je določil Strokovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje na 109. seji dne 16. 6. 2008. http:// portal.m ss.edus.si/m ssw w w/program i2008/program i/drugi del/SSI/KZ-IK /ZG O- DOVINA.%20DV.doc (24. 1. 2009). 2008 Srednje strokovno izobraževanje (SSI), poklicno-tehniško izobraževanje (PTI), Ka­ talog znanja, Zgodovina, (prilagoditev za šole v slovenski Istri z Italijanskim učnim jezikom), 103 ure Dodatek: 5 - 126 ur izbirnih vsebin. Katalog znanja je določil Stro­ kovni svet RS za poklicno in strokovno izobraževanje na 109. seji dne 16. 6. 2008. http://portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/drugi del/SSI/K Z-IK / ZGODOVINA_IS.doc (24. 1. 2009). T r o ja r je v ZBORNIK 4 9 3 DA N IJELA TRŠKAN PREGLED ZGODOVINSKIH UČBENJKOV ZA OSNOVNE IN SREDNJE SOLE OD LETA 1945 DO LETA 2010 OVERVIEW OF IHISTORY TEXTBOOKS FOR ELEMENTARY AND SECONDARY SCHOOLS FROM 1945 TO 2010 Izvleček V prispevku predstavljamo seznam slovenskih učbenikov za zgodovino, ki so bili iz­ dani med leti 1945 in 2010, posebej za osnovno šolo in posebej za srednje šole (gimna­ zije ter tehniške in druge strokovne šole). Učbenike za zgodovino so izdajale založbe: Dopisna delavska univerza, Državna založba Slovenije (DZS), Mladinska knjiga (MK), Mihelač in Nešovič, Modrijan, Rokus (Rokus Klett) idr. Seznam je urejen po abecednem vrstnem redu avtorjev. Dodali smo tudi letnice izdaj. Za osnovno šolo seznam vsebuje 38 učbenikov, za srednjo šolo pa 62 učbenikov. Ključne besede: zgodovina, učbeniki, osnovna šola, srednje šole, izdaje. Abstract The contribution presents a list of Slovenian history textbooks, issued between the years 1945 and 2010, especially for elementary school and secondary schools (general secondary schools and technical and other Professional schools). History textbooks were published by the following publishing Companies: Dopisna delavska univerza, Državna založba Slovenije (DZS), Mladinska knjiga (MK), Mihelač in Nešovič, Modrijan, Rokus (Rokus Klett), and others. The list is in alphabetical order according to the authors and we have also added the publication years. The list includes 38 textbooks for elementary school and 62 textbooks for secondary school. Keywords: history, textbooks, elementary school, secondary schools, publications. 4 9 4 D a n ije la T r š k a n : P r e g le d z g o d o v in s k ih u č b e n ik o v PREGLED ZGODOVINSKIH UČBENIKOV ZA OSNOVNE IN SREDNJE ŠOLE OD LETA 1945 DO LETA 2010 Osnovnošolski učbeniki za zgodovino z letnicami izdaj Binter, Bogdan (1959). Zgodovina južnih Slovanov za šesti razred osnovnih šol. Peta iz­ daja. Ljubljana: DZS. 1. - 4. izdaja z naslovom Zgodovina južnih Slovanov za drugi razred gimnazije: 1952,1953,1956. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1973). Zgodovina za osmi razred. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1976,1977,1978,1979,1980,1981,1982,1983,1985,1986. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1976). Zgodovina za šesti razred. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1978.1981.1983.1984. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1985). Zgodovina 6. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1986, 1987, 1989,1990,1992. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1987). Zgodovina 8. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1988,1990 (3. delno dopolnjen natis), 1991. Cvirn, Janez; Hriberšek Balkovec, Elizabeta; Studen, Andrej (2000). Koraki v času. Novi vek. Zgodovina za 7. razred osemletke. Ljubljana: DZS. Izdaje z naslovom: Zgodovina za 8. razred devetletke: 2001,2004. Dolenc, Ervin; Gabrič, Aleš; Rode, Marjan (1997). Koraki v času - 20. stoletje: zgodovina za 8. razred. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1998,1999. Dolenc, Ervin; Gabrič, Aleš; Rode, Marjan (2002). Koraki v času. 20. stoletje: zgodovina za 8. razred osemletke in 9. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2003. Izdaje z naslovom Zgodovina za 9. razred devetletke: 2008,2010. Gestrin, Ferdo; Hainz, Jože; Mikuž, Metod (1958). Zgodovina za VIII. razred osnovne šole. Ljubljana: MK. Izdaje: 1961,1963. Gestrin, Ferdo; Melik, Vasilij (1986). Zgodovina 7. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1987, 1988, 1989,1990,1991,1992,1994. Grobelnik, Ivan (1963). Zgodovina za sedmi razred osnovnih šol. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1968. Janša-Zorn, Olga; Kastelic, Ana; Škraba, Gabrijela (2004). Spoznavajmo zgodovino. Zgo­ dovina za 6. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2005, 2006, 2007, 2008. Janša-Zorn, Olga; Mihelič, Darja (1994). Stari in srednji vek: zgodovina za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1995, 1996,1998. Janša-Zorn, Olga; Mihelič, Darja (1999). Stari in srednji vek: zgodovina za 6. razred osnovne šole. Četrta popravljena izdaja. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2000, 2001, 2002. Izdaje z naslovom Stari in srednji vek: zgodovina za 7. razred devetletke: 2003,2004. Janša-Zorn, Olga; Mihelič, Darja (2005). Koraki v času. Od prazgodovine skozi stari in srednji vek. Učbenik za 7. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2007,2008,2009. Kern, Ana Nuša; Nečak, Dušan; Repe, Božo (1997). Naše stoletje: zgodovina za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 1998,1999, 2000, 2002. Izdaje z naslovom Naše stoletje: zgodovina za 8. razred osnovne šole, zgodovina za devetletne osnovne šole: 2003. Izdaje z naslovom Naše stoletje: zgodovina za 9. razred osnovne šole: 2005, 2007. Melik, Vasilij; Gestrin, Ferdo (1973). Zgodovina za sedmi razred. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1974.1977.1978.1979.1980.1981.1983.1984. Metelko, Antonija (1963). Zgodovina za šesti razred osnovne šole. Ljubljana: DZS. Metelko, Antonija (1971). Zgodovina za šesti razred osnovne šole. Druga, predelana iz­ daja. Ljubljana: DZS. T ro ja r je v z b o r n ik 4 9 5 Metelko, Antonija (1974). Zgodovina za šesti razred osnovne šole. Tretja, predelana izda­ ja. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1975. Mirjanić, Anita; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Verdev, Helena; Zuljan, Anka (2006). Raziskujem preteklost 8. Učbenik za zgodovino za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Roku s. Mirjanić, Anita; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Verdev, Helena; Zuljan, Anka (2010). Raziskujem preteklost 8. Učbenik za zgodovino za 8. razred osnovne šole. 2. (skrajša­ na) izdaja. Ljubljana: Rokus Klett. Nešovič, Branimir; Prunk, Janko (1993). 20. stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1994,1996,1997. Otič, Marta; Potočnik, Dragan (2007). Zgodovina 7: svet skozi čas. Učbenik za zgodovino v sedmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Otič, Marta; Potočnik, Dragan; Sevčnikar Krasnik, Metka (2009). Zgodovina 8: svet skozi čas: učbenik za zgodovino v osmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Otič, Marta (2006). Zgodovina 6: svet skozi čas. Učbenik za zgodovino v šestem razredu osnovne šole. Ljubljana: MK. Izdaje: 2008. Pečnik, Marija; Pogačnik, Janko; Roš, Fran (1952). Zgodovina za osnovne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: feb. 1952, maj 1952. Petauer, Leopold (1960). Zgodovinska učna snov za šesti razred osnovnih šol. I. snopič. Ljubljana: DZS. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2008). Raziskujem preteklost 9. Učbenik za zgodovino za 9. razred osnovne šole. 2. izdaja. Ljubljana: Rokus Klett. Izdaje: 2010. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2009). Raziskujem preteklost 7. Učbenik za zgodovino v sedmem razredu osnovne šole: po posodobljenem učnem načrtu. Ljubljana: Rokus Klett. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2005). Raziskujem preteklost 9. Učbenik za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2005 - 2. natis, 2007 (Rokus Klett), 2008. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Učbenik za zgodovino za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Izdaje: 2008. Rode, Marjan; Tawitian, Elissa (2004). Prvi koraki v preteklost: Zgodovina za 6. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2006,2007, 2008,2009. Simonič Mervič, Karmen (2003). Stari svet: zgodovina za 7. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2004, 2006, 2007,2009. Škerl, France (1966). Zgodovina za osmi razred osnovnih šol. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1969. Verdev, Helena (2008). Raziskujem preteklost 6. Učbenik za zgodovino za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Izdaje: 2009. Žvanut, Maja; Vodopivec, Peter (1995). Vzpon meščanstva: zgodovina za 7. razred osnov­ ne šole. Ljubljana: Mihelač in Nešovič. Izdaje: 1996,1997,1998,1999,2000. Žvanut, Maja; Vodopivec, Peter (2000). Vzpon meščanstva: zgodovina za 8. razred devet­ letne osnovne šole. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2007, 2009,2010. Srednješolski učbeniki za zgodovino z letnicami izdaj Berzelak, Stane (1992). Zgodovina 2 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1995. Berzelak, Stane (1996). Zgodovina 1 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Mo­ drijan. Izdaje: 1997,1998,1999,2000,2001,2003,2004,2006,2007,2009. Berzelak, Stane (1998). Zgodovina 2 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Mo­ drijan. Izdaje: 1999, 2000, 2002,2003,2007,2009, 2010. 4 9 6 D a n ije la T rš k a n : P re g le d zgodovinskih učbenikov . Berzelak, Stane (2002). Srednji in novi vek: zgodovina za 2. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2003,2005,2006,2007,2008. Berzelak, Stane (2002). Stare dobe: zgodovina za 1. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2003,2006. Binter, Bogdan (1952). Zgodovina južnih Slovanov za drugi razred gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1953, 1956 (Četrta, skrajšana izdaja). Peta izdaja z naslovom Zgodovina južnih Slovanov za šesti razred osnovnih šol: 1959. Binter, Bogdan; Petauer, Leopold (1947). Zgodovina starega veka za prvi razred srednjih šol. Ljubljana: DZS. Božič, Branko; Trojar, Stefan (1972). Zgodovina za tehniške šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1974,1976,1978,1980. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1982). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1983, 1986, 1987,1988,1989,1990. Božič, Branko; Weber, Tomaž (1991). Zgodovina 2. (7. delno dopolnjena izdaja). Ljublja­ na: DZS. Božič, Branko; Weber, Tomaž; Prunk, Janko (1978). Zgodovina 2. Novejša zgodovina. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1981. Božič, Branko; Weber, Tomaž; Prunk, Janko (1978). Zgodovina 2'2 Druga svetovna vojna in svet po njej. Ljubljana: DZS. Brodnik, Vilma; Jernejčič, Robert; Radonjič, Zoran; Urankar-Dornik, Tjaša (1997). Zgo­ dovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1998,1999,2000, 2001, 2002,2003, 2004, 2005, 2007,2008. Brodnik, Vilma; Jernejčič, Robert; Zgaga Srečko (2009). Zgodovina 1. Učbenik za 1. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2009 - dotis, 2010. Cvirn, Janez; Studen, Andrej (2004). Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2005,2007,2008, 2009, 2010. Cvirn, Janez; Studen, Andrej (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Lju­ bljana: DZS. Dolenc, Ervin; Gabrič, Aleš (2002). Zgodovina 4: učbenik za 4. letnik gimnazije. Ljublja­ na: DZS. Izdaje: 2009. Galkin, I. S.; Zubok, L. I.; Notovič, F. O.; Hvostov, V. M. (1947). Zgodovina novega veka 1870-1918. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1949. Gestrin, Ferdo (1953). Zgodovina za tretji razred nižjih gimnazij. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1952. Gestrin, Ferdo (1957). Zgodovina za tretji razred nižjih gimnazij. Ljubljana: DZS. (Spre­ menjena izdaja). Natisnjene izdaje: 1961, 1962. Gestrin, Ferdo; Hainz, Jože; Mikuž, Metod (1956). Zgodovina za IV. razred nižjih gim­ nazij. Ljubljana: MK. Granda, Stane; Rozman, Franc (1999). Zgodovina 3. Učbenik za tretji letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2001, 2002,2003. Grobelnik, Ivan (1971). Zgodovina za gimnazije in sorodne srednje šole II. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1973. Grobelnik, Ivan (1976). Zgodovina za 2. razred srednjih šol. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1978, 1981. Grobelnik, Ivan (1979). Zgodovina 1. Od praskupnosti do kapitalizma. Preizkusno gradi­ vo za učence. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1977,1980. Grobelnik, Ivan (1981). Zgodovina I. Poskusni učbenik. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1982. Grobelnik, Ivan (1986). Zgodovina I. Dopolnjena izdaja. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1987, 1988,1990,1991,1994,1995. Grobelnik, Ivan (1992). Zgodovina 3. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1994,1995,1996,1997. T r o ja r je v z b o r n ik 4 9 7 Grobelnik, Ivan; Koropec, Jože; Krasovski, Anatol; Terseglav, Franc (1964). Zgodovina za II. razred gimnazije. Ljubljana: MK. Grobelnik, Ivan; Voje, Ignacij (1990). Zgodovina 2. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1992, 1993, 1994,1995,1996,1999. Grobelnik, Ivan; Voje, Nace (1983). Zgodovina 3. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1985. Gross, Mirjana (1965). Zgodovina za tretji razred gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje z drugo naslovnico: 1975,1980. Hozjan, Andrej; Potočnik, Dragan (2000). Zgodovina 2: učbenik za 2. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2001,2002,2003,2004,2005,2007,2008,2009. Hudales, Oskar (1947). Zgodovina za nižje strokovne šole. Prvi del. Ljubljana: DZS. Hudales, Oskar (1948). Zgodovina za nižje strokovne šole. Druga popravljena izdaja. Lju­ bljana: DZS. Hudales, Oskar (1948). Zgodovina za nižje strokovne šole. Drugi del. (Tiskano kot roko­ pis). Ljubljana: DZS. Jefimov, A. V. (1949). Zgodovina novega veka 1789-1870. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1946, 1948. Kosminski, E. A. (1948). Zgodovina srednjega veka. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1946,1949. Kremenšek, Marija (1989). Zgodovina 1. Ljubljana: DZS. Izdaje z drugo naslovnico: 1990,1991,1992,1993,1994,1995. Kremenšek, Marija; Trojar, Štefan (1984). Zgodovina 4. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1987. Mikuž, Metod (1967). Zgodovina za četrti razred gimnazij. Ljubljana: DZS. Mišulin, A. V. (1946). Zgodovina starega veka. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1948,1949,1951. Mlacovič, Dušan; Urankar, Nataša (2010). Zgodovina 2. Učbenik za 2. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Muhr, Oton (1948). Zgodovina za prvi razred nižjih srednjih šol. Trst: Zavezniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. Novak, Franci; Globočnik, Janez; Globočnik, Milena (1999). Zgodovina. Družboslovje. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2000,2010. Otič, Marta (1999). Družboslovje. Zgodovina. Ljubljana: MK. Izdaje: 2007. Petauer, Leopold (1951). Zgodovina starega veka za prvi razred gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: dec. 1951,1954,1956,1958. Petauer, Leopold (1954). Zgodovina za V. razred gimnazije. Ljubljana: DZS. Petauer, Leopold (1959). Zgodovina za gimnazije I. Ljubljana: MK. Izdaje: 1960, 1962, 1967. Petauer, Leopold (1969). Zgodovina za gimnazije in sorodne srednje šole I. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1973,1975,1977. Repe, Božo (1995). Naša doba: oris zgodovine 20. stoletja: učbenik za 4. razred gimnazi­ je. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1996, 1997. Repe, Božo (1998). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Ljubljana: Mo­ drijan. Izdaje: 2000,2002. Repe, Božo (2005). Sodobna zgodovina: zgodovina za 4. letnik gimnazij. Prenovljena in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2006,2007,2008. Sturm, Roža (1949). Zgodovina starega veka za višje srednje šole. Trst: Zavezniška voja­ ška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. Sturm, Roža (1950). Zgodovina novega veka za višje razrede srednjih šol. Trst: Zavezni­ ška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. Sturm, Roža (1950). Zgodovina srednjega veka za višje razrede srednjih šol. Trst: Zave­ zniška vojaška uprava Britansko - ameriški pas Svobodnega tržaškega ozemlja. Urad za prosveto. 4 9 8 D a n ije l a T r š k a n : P r eg led zg o d o v in s k ih u č b e n ik o v . Titi, Julij (1968). Zgodovina za poklicne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1970. Izdaje z drugo naslovnico: 1972,1973,1974,1975. Urankar, Pavle (1975). Zgodovina za 1. razred ekonomske šole. Ljubljana: Dopisna dela­ vska univerza Univerzum. Urankar, Pavle (1976). Zgodovina za 2. razred ekonomske šole. Ljubljana: Dopisna dela­ vska univerza Univerzum. Izpopolnjena izdaja: 1978. Urankar, Pavle (1976). Zgodovina za 3. razred ekonomske šole. Izpopolnjena izdaja. Lju­ bljana: Dopisna delavska univerza Univerzum. Izdaje: 1978. Urankar, Pavle; Sumi, Janez (1970). Zgodovina za srednje tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Dopisna delavska univerza. Zgodovina srednjega veka. (1951). Prirejeno po E. A. Kosminskem. Ljubljana: DZS. T ro ja r je v ZBORNIK 4 9 9 D A N I J E L A T R Š K A N PREG LED PR IR O Č N IK O V Z A UČ ITELJE ZG O D O VIN E ¥ O SN O VN IH SN SR ED N JIH ŠOLAH OD LETA 1955 DO LETA 2010 O VERVIEW OF HA ND BO O K S FOR H ISTO R Y TEACH ER S SN ELEM ENTARY A N D SEC O N D A R Y SC HO O LS F R 0 M 1 9 5 5 T O 2 0 1 0 Izvleček V prispevku je predstavljen seznam priročnikov za učitelje zgodovine, ki so izšli po letu 1955 in so jih napisali slovenski avtorji. Dodana ste le dva prevedena priročnika za učitelje zgodovine. Priročniki so razdeljeni na splošne priročnike, vsebinsko-tematske in metodične priročnike, nadalje na priročnike za posamezne razrede ali letnike ter na koncu tudi na druge priročnike (magistrska in doktorska dela, zbornike, raziskave in re­ vije). Za splošne, vsebinske in metodične priročnike je dodana tudi vsebina priročnikov. Priročniki za različne CD-je, DVD-je ali videokasete ter zbirke virov niso vključeni. Pri posameznih vrstah so priročniki predstavljeni kronološko. Na koncu je dodan krajši komentar, saj priročniki prikazujejo tudi razvoj metodike pouka zgodovine oz. didaktike zgodovine od leta 1955 do leta 2010. Ključne besede: zgodovina, priročniki, učitelji zgodovine, osnovne šole, srednje šole. Abstract The contribution presents a list of history teacher handbooks, published after 1955 and written by Slovenian authors. Only two translated handbooks for history teachers were added to the list. Handbooks are divided in general, content and methodical handbooks, furthermore in handbooks for individual classes or years, and at the end in other handbooks (Master’s and Doctoral theses, collections of scientific papers, researches and magazines). For general, content and methodical handbooks, there is also the content of handbooks add­ ed. Handbooks for various CD’s, DVD’s or videocassettes and collections of sources were not included in the overview. Handbooks for different types are presented in chronological order. There is a short commentary at the end, as the handbooks also represent the develop­ ment of the Methodology of History Teaching or History Didactics from 1955 to 2010. Keywords: history, handbooks, history teachers, elementary schools, secondary schools. 5 0 0 D a n ij e l a T r š k a n : P r eg led p r ir o č n ik o v z a u č ite lj e . PREGLED PRIROČNIKOV ZÄ UČITELJE ZGODOVINE V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH OD LETA 1955 DO LETA 2010 Uvodni pregled Od leta 1945 do leta 1955 nismo našli izdanih priročnikov za zgodovino. Od leta 1955 do leta 1990 je izšlo zelo malo priročnikov za učitelje zgodovine v osnovnih in srednjih šolah. Slovenski avtorji so bile le trije: Albert Žerjav, Mavricij Zgonik in Tomaž Weber. Priročnik avtorja Josipa Demarina pa je izšel leta 1964 kot prevod. Po letu 1991 pa so pisali priročnike: Stefan Trojar, Danijela Trškan, Vilma Brodnik, Pavla Karba, Božidar Mrevlje, Marjan Rode, Dragan Potočnik idr. Največ priročnikov je izšlo po letu 2000, zlasti za posamezne razrede, ki so jih pisali učitelji zgodovine: Jelka Razpotnik, Damjan Snoj, Marta Otič, Anita Mirjanič, Helena Verdev, Anka Zuljan idr. ter za pripravo na maturo v srednji šoli: Janez Globočnik, Mi­ lena Globočnik, Adriana Segalla, Boris Pavliha, Stane Berzelak, Maja Vičič Krabonja, Andreja Valič-Zupan, Tatjana Rozman idr. Seznam splošnih priročnikov Tomšič, Janez (ur.), Žerjav, Albert (1956). Metodika. II. zvezek. Zemljepis, zgo­ dovina, prirodopis. Ljubljana: Zveza pedagoških društev LR Slovenije. Vsebina: Metodika zemljepisnega pouka; Metodika zgodovinskega pouka (Pregled ra­ zvoja zgodovine od Herodota do Marxa in Engelsa; Psihološke osnove zgodovinskega pou­ ka; Načela za pouk zgodovine; Naloge začetnega zgodovinskega pouka; Izbira in razvrstitev zgodovinskega učiva; Učila za zgodovinski pouk; Učne metode pri zgodovinskem pouku; Razvijanje predstav o času in uvajanju učencev v kronologijo; Ponavljanje zgodovinskega učiva; Izvenrazredno in izvenšolsko delo učencev; Učiteljeva učna priprava; Oblikovanje metodične enote; Seznam literature o pouku zgodovine); Metodika prirorodopisnega pouka. Demarin, Josip (1964). Pouk zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Naslov izvirnika: Nastava povijesti u osnovnoj školi. Prevod: Marija Jamar-Legat. Vsebina: Predmet in naloge metodike pouka zgodovine; Zgodovina kot veda in učni predmet; Važnost in naloge pouka zgodovine; Zgodovinski pogled na razvoj pouka zgo­ dovine; Duševne razvojne stopnje učencev in možnosti obdelave zgodovinskega gradiva v osnovni šoli; Pouk zgodovine in njegova organizacija (Planiranje dela pri pouku zgo­ dovine; Učiteljevo pripravljanje za delo; Učila in pouk; Uporaba učnih metod in učnih oblik pri obdelavi zgodovinskega gradiva; Ekskurzije pri pouku zgodovine; O delu v kombiniranem oddelku; Organizacija učnih ur; Metodika preverjanja zgodovinskega znanja); Vloga šolskih skupin in organizacij pri pouku zgodovine; Zgodovinski kabinet in delavnice za izdelavo učil; Posebni del (Učni načrt), Novi učni načrt in zgodovinsko gradivo; Praktični primeri. Zgonik, Mavricij (1974). Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS. Vsebina: Pojem in predmet zgodovine; Razvoj zgodovinske znanosti; Pojmovanje in tolmačenje zgodovinskih dejstev; Problematika v zgodovini; O objektivnosti v zgodovi­ ni; Delitev zgodovine; Pregled razvoja slovenskega zgodovinopisja; Razvoj zgodovine kot učnega predmeta; Naloge, pomen in vloga zgodovine v šoli; Kaj zlasti hromi sodobni zgodovinski pouk; Psihološke osnove zgodovinskega pouka; Izbor in razporeditev zgodo­ vinske učne snovi; Zbiranje zgodovinskega gradiva za pouk spoznavanja družbe; Pisani viri in pouk zgodovine; Učna ali didaktična načela; Učne metode in tehnike pri pouku T r o ja r je v z b o rn ik 5 0 1 zgodovine; Čas teče ... (oblikovanje časovnih predstav); Učila pri zgodovinskem pouku; Tehnična dejavnost učencev in pouk zgodovine; Zgodovinske paralele in analogije v učne procesu; Učni sprehodi, ogledi in ekskurzije pri pouku zgodovine; Pouk zgodovine in delo v muzejih in galerijah; Pouk zgodovine ter delo v arhivih in bibliotekah; Učne oblike pri zgodovinskem pouku; Učiteljeva priprava na pouk zgodovine; Podrobnejša sestava in obravnava pismene zgodovinske učne priprave; Praktični primeri artikulacije učnih ur; Nekaj opozoril in navodil za obravnavanje NOG pri pouku zgodovine; Preverjanje in oce­ njevanje znanja; Povezovanje zgodovine z drugimi predmeti - korelacija; Izvenrazredno in izvenšolsko delo učencev na področju zgodovine; Zgodovinski kabinet in zgodovinska učilnica; Šolska kronika in krajevna zgodovina; Učitelj zgodovine kot osebnost; Novejša bibliografska dela. Weber, Tomaž (1977). Praksa zgodovinskega pouka v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Vsebina: Nekaj izkušenj o oblikovanju zgodovinskih učnih enot; Trdnejše umevanje pomena oblik dela pri pouku zgodovine (Vloga krajevne zgodovine pri zgodovinskem pouku; Terensko in muzejsko delo pri zgodovinskem pouku; Delo zgodovinskega krož­ ka); Vloga in pomen dela z učnim sredstvi (Zgodovinski učbenik v pouku zgodovine; Zgodovinski pismeni viri pri pouku zgodovine; Zgodovinska pomožna literatura pri pouku zgodovine; Delovni zvezek za zgodovino v osnovni šoli; Zgodovinska karta pri zgodovinskem pouku; Projekcije pri zgodovinskem pouku: slika, film; Slušna sredstva pri zgodovinskem pouku); Rešitev nalog delovnih zvezkov za zgodovino (Šesti razred; Sedmi razred; Osmi razred). Weber, Tomaž (1981). Teorija in praksa pouka zgodovine v osnovni šoli. Ljublja­ na: DZS. Vsebina: Pouk zgodovine v osnovni šoli (Pomembnost zgodovinarjeva dela; Zgodo­ vinarjeve naloge pri delu v osnovni šoli; Učenec kot subjekt dela pri pouku zgodovine; Krajevna zgodovina in delo pri pouku zgodovine; Pouk zgodovine in idejnost; Literatura o vprašanjih pouka zgodovine; Predmet metodike dela pri pouku zgodovine; Razvoj pouka zgodovine; Pouk zgodovine in druge vede); Delo pri pouku zgodovine v osnovni šoli in nje­ gova organizacija (Smotri in izbor zgodovinskega gradiva; Zgodovinske prvine na razredni stopnji; Zgodovinsko gradivo na predmetni stopnji; Učiteljev delovni program; Učiteljeva učna priprava); Učna sredstva in metoda dela z njimi (Šolska tabla; Zgodovinski viri; Zgo­ dovinska literatura; Slika, film, radio in televizija; Učbenik; Delovni zvezek; Zemljevidi in atlasi; Projekcijski kompleti); Učne metode in učne oblike zgodovinarjevega dela (Učne metode: metoda učiteljeve razlage, metoda razgovora, metoda dela z zgodovinskim tekstom in metoda problemske obravnave; Učne oblike: frontalna oblika, skupinska oblika, indi­ vidualna oblika, polprogramiran in programiran pouk); Ekskurzija pri pouku zgodovine; Učni prostor (Učilnica in kabinet za pouk zgodovine); Organizacija učne enote (Prever­ janje, utrjevanje, sklepanje, posploševanje; Ponavljanje in utrjevanje; Preverjanje znanja); Posebne oblike dela (O posebnostih in možnostih dela pri pouku zgodovine v celodnevni šoli; Vloga šolskih skupin in organizacij pri pouku zgodovine; Dopolnilni in dodatni pouk). Trojar, Stefan (1993). Sodobni pogledi na pouk zgodovine: Reformne težnje pri družboslovnih učnih predmetih. Ljubljana: DZS. Vsebina: I. Izoblikovanje in didaktične značilnosti tradicionalnega pouka zgodovine (Teoretske osnovne nemškega zgodovinopisja v 19. stoletju in njihov vpliv na zasnovo šolske zgodovine; Vpliv pedagogov na didaktično-metodično zasnovo pouka zgodovine v nemško-avstrijskem kulturnem prostoru ob koncu 19. stoletja; Didaktična izhodišča in struktura pouka zgodovine na avstrijskih gimnazijah na začetku 20. stoletja); II. Nove 5 0 2 D a n ije la T r š k a n : P r eg led p r ir o č n ik o v z a u č ite lje didaktične težnje pri zasnovi družboslovnih učnih predmetov (Globoke spremembe sve­ tovnozgodovinskega značaja na prelomu 19. v 20. stoletje in njihov vpliv na strukturo družboslovnih učnih predmetov; Nekaj teoretičnih izhodišč, pomembnih pri zasnovi šol­ ske zgodovine; Težnje po novih družboslovnih predmetih in uvajanje državljanske vzgoje; Reformne težnje po kompleksnem družboslovnem pouku v ZDA; Problemi in dileme pri didaktičnem povezovanju družboslovnih učnih predmetov); III. Znanstvenoteoretska, didaktična in idejnovzgojna izhodišča v zasnovi učnega načrta zgodovine za tehniške in strokovne srednje šole (Oblikovanje zgodovinske zavesti v šoli; Didaktični sistemi po izboru in omejitvi obsega zgodovinske učne snovi); IV. Metodološka struktura učnega načrta zgodovine; V. Didaktična struktura učnega načrta zgodovine (Didaktična analiza poglavij in tematske strukture le-teh v učnem načrtu zgodovine za tehniške šole). Brodnik, Vilma; Tawitian, Elissa; Kralj, Marjeta; Bregar, Sonja; Novak Obal, Bernarda; Zgaga, Srečko (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Lju­ bljana: Zavod RS za šolstvo. Vsebina: Novi pogledi na poučevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku zgo­ dovine (Uvod; Problemski pristop pri pouku zgodovine; Učni cilji in naloge; Oblikovanje vprašanj glede na Bloomovo taksonomijo znanja in ciljev za kognitivno področje; Marza- nova taksonomija znanja in ciljev s primeri vprašanj; Vrste nalog glede na oblikovno-teh- nično plat; Spretnosti pri pouku zgodovine; Preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini; Primer tematskega načrta kot sestavnega dela letne delovne priprave za Slovence po drugi svetovni vojni v četrtem letniku gimnazije; Kriteriji preverjanja in ocenjevanja znanja v četrtem letniku gimnazije); Primeri sprotnih učnih priprav na temo Slovenci v prvem dese­ tletju po drugi svetovni vojni (Obravnava tematskega sklopa Slovenci v času druge svetovne vojne v osnovni šoli; Posameznik v drugi svetovni vojni; Ali so bile prve povojne volitve de­ mokratične?; Primer obravnave učne enote o agrarni reformi iz tematskega sklopa Slovenci po drugi svetovni vojni; Ideologija in književnost - primer Vitomila Zupana; Opisni kriteriji za tematski sklop Slovenci po drugi svetovni vojni v devetletni osnovni šoli). Stradling, Robert (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Naslov izvirnika Teaching 20th-century Eu­ ropean History. Prevod: Slavica Jesenovec Petrovič. Vsebina: Širše in ožje zgodovinske teme (Uvod; Evropska dimenzija pri poučevanju zgodovine; Kako obravnavati ožje teme; Kako obravnavati širše teme); Metode in pristopi (Uvod; Oblikovanje spretnosti in konceptov; Sporna in občutljiva vprašanja; Branje vizual­ nega arhivskega gradiva; Uporaba simulacij in iger vlog; Multiperspektivnost pri poučeva­ nju zgodovine; Zunajšolske priložnosti za učenje; Uporaba novih tehnologij: zgodovina na internetu; Pristopi pri poučevanju in učenju); Viri in učno gradivo (Uvod; Zgodovinski ustni viri; Uporaba sodobnih pisnih virov; Televizija kot vir; Vrednotenje učbenikov zgodovine; Vrednotenje novih tehnologij); Priloga: Kontaktni naslovi in informacije o organizacijah. Karba, Pavla (2005). Zgodovina v šoli v 21. stoletju - vse življenje uporabna po­ potnica: vodnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Poučevanje in učenje (Spreminjanje pojmovanja znanja, učenja in poučevanja; Spreminjanje pojmovanja pouka s poudarkom na učnih metodah; Primerjava med tradici­ onalnim in sodobnim pojmovanjem učnih metod; Metodične značilnosti tradicionalnega pouka zgodovine na Slovenskem; Razvojni vidik metodičnega posodabljanja pouka zgo­ dovine v tujini; Metodično posodabljanje pouka zgodovine na Slovenskem; Sodobna me­ todična usmeritev pri pouku zgodovine); Uvajanje sodobnih metod v pouk zgodovine v osnovni šoli (Sodobne učne metode v osnovni šoli: Marzanova taksonomija, Metoda dela z TROJARJEV ZBORNIK 5 0 3 zgodovinskim besedilom, Metoda dela z zgodovinskim dokumentarnim gradivom in bese­ dilom, Metoda igre vlog; Primeri opisnih kriterijev za preverjanje in ocenjevanje znanja za posamezna področja Marzanove taksonomije); Sklepne misli in odprta vprašanja. Potočnik, Dragan (2009). Zgodovina, učiteljica življenja: didaktični priročnik za poučevanje zgodovine v osnovni in srednji šoli. Maribor: Pivec. Vsebina: Pouk zgodovine skozi različna obdobja; Vzgoja in pouk zgodovine (Vzgo­ ja kot proces kultiviranja človekove narave; Vzgojne vrednosti pouka zgodovine; Kako lahko pouk zgodovine prispeva k vzgoji mladih, k oblikovanju mlade osebnosti in njeni socializaciji); Sodobni pouk zgodovine (Kmečki upori, Reformacija in protireformacija; Turški vpadi na naše ozemlje; Prvi slovenski tabor v Ljutomeru); Poučevanje zgodovine v luči oblikovanja strpne demokratične družbe na primeru obravnave Islama; Metodič­ ne značilnosti sodobnega pouka zgodovine (Primeri sodobnih učnih metod); Krajevna zgodovina in pouk zgodovine; Pouk zgodovine in vprašanje domovinske ter državljanske vzgoje; Pouk neevropske zgodovine v 7. razredu osnovne šole. Seznam vsebinsko-tematskih priročnikov Weber, Tomaž (1973). Razvoj pouka in negovanja tradicij NOB v osnovnih šolah v letih 1966-1973. Ljubljana: Partizanska knjiga. Vsebina: Podnaslov - Vsebinski in materialni pokazatelji razvoja pouka in negovanja revolucionarnih tradicij NOB v osnovnih šolah Slovenije v letih 1966-1973: Povzetek su­ gestij o vsebinski preobrazbi pouka NOB in negovanja revolucionarnih tradicij na osnov­ nih šolah v SR Sloveniji; Interpretacija kvantitativnega dela na podlagi opravljene ankete; Povzetek, aplikacija oz. primer obdelave teme od prvega do osmega razreda osnovne šole, sugestije in predlogi za nadaljnje delo, statistični podatki. Mrevlje, Božidar (1998). Evropa in svet od 16. do 18. stoletja: priročnik za učite­ lje zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Cilji predmeta zgodovine v osnovni šoli; Didaktična in metodična vprašanja pri pouku zgodovine (Vloga slikovnega gradiva pri pouku zgodovine; Vloga odlomkov virov in literarnih besedil pri aktiviranju učencev; Preverjanje in ocenjevanje znanja; Računalniške možnosti pri pouku zgodovine; Motivacijsko izhodišče); Humanizem in renesansa (Učnociljna struktura; Oblike in metode dela; Preverjanje in ocenjevanje zna­ nja; Strokovno-teoretične osnove); Odkritja čezmorskih dežel (Učnociljna struktura; Motivacija in prostorske predstave; Preverjanje in ocenjevanje znanja; Strokovno-teo­ retične osnove); Evropa in slovenske dežele v času reformacije (Učnociljna struktura; Motivacijske vzpodbude, prostor, čas reformacije in protireformacije; Primer vprašanj za preverjanje znanja; Strokovno-teoretične osnove); Kmečki upori (Učnociljna struktura; Motivacijski pristop in oblikovanje ustreznih predstav; Primer pisnega preverjanja zna­ nja; Strokovno-teoretične osnove); Didaktična literatura. Mrevlje, Božidar (1999). Rojstvo moderne Evrope (1700-1815): priročnik za uči­ telje zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Gospodarski razvoj v Evropi med 15. in 18. stoletjem; Absolutizem v 17. in 18. stoletju (Didaktična in učnociljna struktura poglavja; Oblike in metode dela; Motivacijske in medpredmetne povezave; Preverjanje in ocenjevanje znanja; Strokovno-teoretične osno­ ve; Politične razmere v Evropi na prehodu v 17. stoletje; Znanstveni dosežki; Umetnost 17. in 18. stoletja; Življenje v Evropi med 15. in 18. stoletjem v Evropi in pri nas; Slovenske de­ žele v 17. in 18. stoletju in prebivalstvo; Čarovnice in čarovniški procesi; Literatura); Evropa 5 0 4 D a n ije la T r š k a n : P r eg led p r ir o č n ik o v z a u č ite l je in svet na prehodu v 19. stoletje (Ameriška osvobodilna vojna in nastanek ZDA; Francoska revolucija; Napoleonov vzpon in propad; Ilirske province; Dunajski kongres - zamisli o novi ureditvi v Evropi). Trškan, Danijela; Gerden, Violeta; Kunaver, Vojko (1999). Evropsko gospodar­ stvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji. Uporaba aktivnih učnih oblik in metod. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Uvod v aktivne učne oblike in metode (Aktivne učne oblike in metode; Didak- tično-metodični uvod v načrtovanje poteka učnih ur; Tematski cilji; Učna vsebina; Navodila za uporabo metodičnega priročnika); Aktivne učne oblike za učno temo: Evropsko gospodar­ stvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji (Netradicionalna frontalna učna oblika; Kombinirana učna oblika; Parna učna oblika ali delo v dvojicah; Individualna učna oblika; Skupinska učna oblika; Projektno delo s kombinacijo učnih oblik; Interdisci­ plinarno delo s kombinacijo učnih oblik); Preverjanje in ocenjevanje učne teme: Evropsko gospodarstvo v 18. stoletju in začetki moderne industrializacije v Angliji; Učna sredstva. Mrevlje, Božidar (2000). Evropa in slovenske dežele v obdobju 1815-1848. P ri­ ročnik za učitelje zgodovine v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Evropa in slovenske dežele v obdobju 1815-1848 (Učnociljna struktura; Mo­ tivacijski pristop in oblikovanje predstav o zgodovinskem obdobju; Strokovno-teoretične osnove); Slovenci od 1815-1848 (Strokovno-teoretične osnove); Revolucija v habsburški monarhiji in na Slovenskem (Učnociljna struktura in motivacija; Strokovno-teoretične osnove); Preverjanje in ocenjevanje znanja; Literatura in viri; Priloge. Trškan, Danijela (2003). Sodobno pisno preverjanje in ocenjevanje znanja pri zgodovini v srednji šoli na izbranih temah 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Vrste preverjanja in ocenjevanja (Preverjanje in ocenjevanje; Preverjanje in ocenjevanje miselnih procesov); Preverjanje z različnimi tipi nalog (Preverjanje z nalo­ gami objektivnega tipa; Preverjanje z nalogami prostih odgovorov; Preverjanje z naloga­ mi, ki se nanašajo na različne vire; Preverjanje z avtentičnimi nalogami); Ocenjevanje različnih tipov nalog (Načini ocenjevanja nalog; Ocenjevanje nalog objektivnega tipa; Ocenjevaje nalog prostih odgovorov; Ocenjevanje nalog, ki se nanašajo na različne vire; Ocenjevanje avtentičnih nalog); Alternativno ocenjevanje (Ocenjevanje učnega procesa; Ocenjevanje izdelkov; Ocenjevanje osebne mape; Samoocenjevanje). Trškan, Danijela (2007). Lokalna zgodovina - učenje z odkrivanjem. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. I. Lokalna zgodovina v šoli (Vloga lokalne zgodovine; Lokalna zgodovina v učnih načr­ tih za osnovno šolo; Lokalna zgodovina v učnih načrtih za srednjo šolo; Lokalna zgodovina v šoli v naravi; Državljanska vzgoja in kultura); II. Učne oblike, metode in načini preuče­ vanja lokalne zgodovine v šoli (Uvodna predstavitev; Samostojno delo; Sodelovalno sku­ pinsko delo; Projektno delo; Raziskovalno delo; Reševanje problemov; Diskusija; Igra vlog; Ekskurzija; Terensko delo; Muzejsko delo); III. Učenje z odkrivanjem lokalne zgodovine (Vloga terena; Odkrivanje z lastnimi očmi; Učenje z odkrivanjem; Zgodovinske terenske metode; Vsebine in objekti preučevanja; Preučevanje virov; Terenske in avtentične nalo­ ge); IV. Primeri preučevanja zgodovine domačega kraja in okolice (Uvodna predstavitev; Arheološki ostanki; Cerkve in samostani; Gradovi in grajske stavbe; Industrijske zgradbe; Parki in vrtovi; Predmeti; Ulice; Zgradbe in objekti; Arhivsko gradivo; Muzejsko gradivo; T r o ja r je v z b o r n ik 5 0 5 Pisno gradivo; Slikovno gradivo; Ustno gradivo; Informacijsko-komunikacijsko gradivo; Naloge, ki se nanašajo na domači kraj; Naloge, ki se nanašajo na slovensko prepoznavnost); V. Preverjanje in ocenjevanje znanja o lokalni zgodovini (Tehnika točkovanja in tehnika klasifikacije; Primeri alternativnega preverjanja in ocenjevanja). Seznam metodičnih priročnikov Novak, Drago (1991). Zgodovinske interesne dejavnosti v naši šoli. Zgodovinski krožki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Uvodne misli; Ustanovitev zgodovinskega krožka; Obseg dejavnosti; Dejav­ nost zgodovinskega krožka na šoli (Delo v zgodovinski učilnici; Organizacija občasnih razstav; Preučevalna dejavnost; Izdajanje internetnega zgodovinskega glasila; Debatna dejavnost; Izdelovanje pripomočkov za pouk zgodovine; Prebiranje zgodovinskega čtiva; Sodelovanje z drugimi krožki na šoli); Interesna zgodovinska dejavnost zunaj šolskih prostorov (Ogled muzeja; Ogled filmske in gledališče predstave; Obisk v arhivu; Ogled kulturnih znamenitosti; Zgodovinska ekskurzija kot vir zgodovinskega znanja; Sodelo­ vanje s člani zgodovinskega krožka na drugi šoli); Tekmovanja zgodovinskih krožkov; Motivacija učencev; Raziskovalni tabor; Zgodovinski krožki v praksi; Literatura. Karba, Pavla (1996). Zgodovina v šoli drugače. Metodični priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Vsebina: Sinteza in utrjevanje nekoliko drugače (Sestavljanje križanke: kako in kaj; Domišljijski učni sprehod: kako, kaj in kdaj?; Pantomima: kako, kaj in kdaj?); Zgledi učni ur (Ameriška buržoazna revolucija; Francoska buržoazna revolucija; Dunajski kongres leta 1815; Ogled razstave); Poskus zgodovinskega eseja; Pedagoška delavnica: Preverja­ nje in ocenjevanje znanja pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Meznarič, Marija; Rudolf, Tadeja; Kranjc, Tomaž (1998). Podjetno v svet zgodo­ vine: priročnik za učitelje zgodovine v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: O podjetnosti; Vedenje, lastnosti in sposobnosti podjetnih ljudi; Podjetnostno učenje in poučevanje; Kako podjetnostno učenje in poučevanje koristi dijakom?; Zakaj je dobro biti podjeten dijak?; Kako lahko to gradivo koristi dijakom?; Kako lahko postanem podjeten učitelj?; Kako lahko ta priročnik koristi učiteljem?; Kaj pridobi šola s podjetno- stnim prijemom pri pouku?; Podjetnostno poučevanje zgodovine; Zgledi podjetnostnega prijema v zgodovini (Krekov poskus reševanja socialnih problemov na Slovenskem po letu 1870; Pomen Rimljanov za Evropsko civilizacijo; Srednjeveška mesta v notranjosti slovenskega prostora; Življenje v srednjeveških mestih v Slovenskem Primorju; Predlogi za izpeljavo podjetnostnega prijema); Koristne informacije za učitelje in dijake. Trampuš, Cirila (1998). Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS. Vsebina: Zgodovina v šoli; Muzej; Kustos in muzejski pedagog; Načrtovanje ogleda muzeja (Zunanja ali širša priprava; Notranja ali ožja priprava); Učne metode pri uvajanju učencev v muzejsko dejavnost; Najpogostejše napake pri ogledih muzeja; Prednosti so­ delovanja z muzejem. Brodnik, Vilma (ur.) (1999). Primeri testnih nalog za prvi letnik gimnazij. Lju­ bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vsebina: Učni cilji; Analiza nalog (indeksi težavnosti, primerjava rezultatov glede na uresničitev učnih ciljev, primerjava rezultatov po posameznih tipih gimnazij; Sklepne 5 0 6 D a n ije la T r š k a n : P reg led p r ir o č n ik o v z a u č ite lje . ugotovitve; Priloga 1: Testi; Priloga 2: Analiza nalog prvega kroga testiranja diagnostič­ nih testov v šolskem letu 1995/96. Trškan, Danijela (2007). Lokalna zgodovina - učenje z odkrivanjem: naloge malo drugače. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Vsebina: Uvod, Naloge (50 različnih nalog), Zaključek malo drugače, Seznam litera­ ture in virov za učence. Skerlovnik Štrancar, Ana (2009). Stezice, k'so včasih bile. Zgodovinski krožek OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica 1982-2007/08, Ljubljana: Zveza prijateljev mla­ dine Slovenije. Vsebina: Umestitev zgodovinskih raziskovanj v prostor in čas (Nastanek Nove Gorice; Nastanek in razvoj OS Milojke Štrukelj; Razvoj interesnih dejavnosti); Razvoj, vloga in de­ javnosti zgodovinskega krožka (Razvoj in vloga zgodovinskega krožka; Dejavnosti zgodo­ vinskega krožka); Srečanja mladih raziskovalcev zgodovine v organizaciji ZPMS (Razpis; Uvajalni seminar; Gradivo za mentorje; Prijave na zaključno srečanje; Delo strokovne komi­ sije; Zaključno srečanje; Organizacija 27. srečanja mladih raziskovalcev zgodovine); Razisko­ valne naloge od 1982/83 do 2007/08 (Povzetki raziskovalnih nalog od 1982/83 do 2007/08; Razmislek pred objavo ene raziskovalne naloge; Predstavitev raziskovalne naloge javnosti); Nastajanje raziskovalne naloge (Povabilo, pričakovanja, cilji; Metodologija; Poročilo mentor­ ja); Sklep, Literatura in viri, Priloge (Na kratko; Raziskovalna naloga Dve mesti - eno srce). Brodnik, Vilma; Popovič Lozar, Gordana; Krivec Čarm an, Damjana; Stergar, Tanja; Burjak, Matjaž; Bizjak, Sonja; Globočnik, Milena; Gerden, Violeta; Zgaga, Srečko (2010). Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Za­ vod RS za šolstvo. Vsebina: Novosti v posodobljenem učnem načrtu (Značilnosti posodobljenih učnih na­ črtov za zgodovino v gimnazijah; Uvajanje in spodbujanje novosti z novejšimi in novimi didaktičnimi pristopi; Kakovost znanja in pričakovani dosežki; Pričakovane prednosti po­ sodobljenih učnih načrtov; Primeri posodobitev pri obravnavi širše teme Nemirne vode: od nacionalnih gibanj do prve svetovne vojne); Primeri uvajanja novosti v praksi (Od prvih ume­ tnikov do prvih znanstvenikov; Kako temačen je bil v resnici srednji vek; Razvoj slovenske­ ga naroda v 20. stoletju); Vsebina zgoščenke: Od prvih umetnikov do prvih znanstvenikov; Zgodovina vsakdanjega življenja; Načini življenja na podeželju in v mestih na tleh današnje Slovenije od 11. do 18. stoletja; Nemirne vode: od nacionalnih gibanj do prve svetovne vojne. Razpotnik, Jelka (ur.) (2010). Spodbujanje aktivnega državljanstva s študija­ mi primerov iz zgodovine in sodobnega sveta: Demokracija/demokratičen sistem. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Gimnazija Šentvid. Vsebina: Predstavitev projekta; Izvajanje projekta v vrtcu; Izvajanje projekta v osnov­ ni in srednji šoli (Pogled v zgodovino; Demokracija danes; Republika Slovenija, Med- predmetne povezave). Razpotnik, Jelka (ur.) (2010). Spodbujanje aktivnega državljanstva s študijami primerov iz zgodovine in sodobnega sveta: Migracije. Zbornik prispevkov. Ljublja­ na: Gimnazija Šentvid. Vsebina: Predstavitev projekta; Izvajanje projekta v vrtcu; Izvajanje projekta v osnov­ ni in srednji šoli (Pogled v zgodovino; Migracije danes; Republika Slovenija, Medpred- metne povezave). T r o ja r je v z b o r n ik 5 0 7 Seznam priročnikov za posamezne razrede ali letnike Za šesti razred: Karba, Pavla (1999). Raziskujmo skupaj: priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Karba, Pavla; Rode, Marjan; Tawitian, Elissa; Galonja, Tadeja (2004). Prvi koraki v pre­ teklost. Gradivo za učitelje. Ljubljana: DZS. Mrevlje, Božidar; Kunaver, Vojko (2005). Ustvarjalno poučujemo zgodovino. Didaktični priročnik za šesti razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Otič, Marta (2006). Zgodovina 6: svet skozi čas. Priročnik za zgodovino v šestem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Zgodovina 6. (2008). Priročnik za učitelje. Ljubljana: Založba Rokus Klett. Dostopno na: http://www.devetletka.net/resources/files/doc/test/OS_zgodovina/6.%20razred/Priroc- niki_priprave/rp_6_pr_2008_notranjost.pdf (19.9. 2010). Za sedmi razred: Rode, Marjan (2006). Od prazgodovine skozi stari in srednji vek. Gradivo za učitelje. Ljubljana: DZS. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Priročnik za učitelje za zgodovino za 7. razred osnovne šole Ljubljana: Rokus Klett. Dostopno na: http:// www.devetletka.net/resources/files/doc/test/OS_zgodovina/7.%20razred/Prirocniki_ priprave/ZGO_7_PRIR.pdf (19. 9. 2010). Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2009). Zgodovina 7. Priročnik za učitelje. Posodobljena izdaja. Ljubljana: Založba Rokus Klett, d.o.o. Dostopno na: http://www.devetletka. net/resources/files/doc/test/OS_zgodovina/7.%20razred/Prirocniki_priprave/RP_7_ PR_2010_notranjost.pdf (19. 9. 2010). Za osmi razred: Rode, Marjan (2002). Novi vek. Gradivo za učitelje. Ljubljana: DZS. Mirjanič, Anita; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Verdev, Helena; Zuljan, Anka (2006). Raziskujem preteklost 8. Priročnik za učitelje za zgodovino za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Dostopno na: http://www.devetletka.net/resources/files/doc/test/ OS_zgodovina/8.%20razred/Prirocniki_priprave/Raziskujem_preteklost_8_priroc- nik.pdf (19.9. 2010). Za deveti razred devetletke oz. osmi razred osemletke: Weber, Tomaž (1973). Metodični napotki za pouk zgodovine v osmem razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS. Rode, Marjan (1999). 20. stoletje. Gradivo za učitelje. Ljubljana: DZS. Rode, Marjan (2004). Koraki v času - 20. stoletje, rešitve nalog. Ljubljana. DZS. Do­ stopno na: http://vedez.dzs.si/datoteke/resitve%20nalog%20iz%20delov%20zvez%20 za%209%20razred%20devetletke.pdf (30. 7. 2010). 5 0 8 D a n ije la T r š k a n : P reg led p r ir o č n ik o v z a u č ite lj e Dobnik, Jerica; Mirjanić, Anita; Pačnik, Helena; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Ver­ dev, Helena; Zuljan, Anka (2006). Raziskujem preteklost 9. Priročnik za učitelje za zgodovino za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Dostopno tudi na: http://www. devetletka.net/resources/files/doc/test/OS_zgodovina/9.%20razred/Prirocniki_pri- prave/Raziskujem_preteklost_9_prirocnik.pdf (19. 9.2010) Krumpak, Andrej (2008). Zgodovina ob koncu devetletke. Zbirka nalog za zgodovino v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ataja. Za 1. letnik: Otič, Marta (2000). Priročnik za učitelje družboslovja. Zgodovina. Ljubljana: Mladinska knjiga. Novak, Franci; Globočnik, Milena; Globočnik, Janez; Podlesnik Požar, Senja (2001). Zgodovina. Družboslovje. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Brodnik, Vilma (2002). Zgodovina 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Za maturo: Jernejčič, Robert A. (2000). Zgodovina na maturi. Ljubljana: DZS. Jernejčič, Robert A. (2001). Zgodovina na maturi 2. Ljubljana: DZS. Petrič, Iztok; Radonjič, Zoran; Razpotnik, Jelka; Segalla, Adriana (2003). Zgodovina na maturi: vzorci maturitetnih pol. Prvi in drugi del. Ljubljana: Rokus. Razpotnik, Jelka; Segalla, Adriana (2003). Zgodovina na maturi: vzorci maturitetnih pol. Tretji del. Ljubljana: Rokus. Segalla, Adriana (2004). Zgodovina na maturi. Evropa na prehodu iz srednjega v novi vek: vzorci maturitetnih pol. Ljubljana: Rokus Kolpakov, Anita (2004). Zgodovina na maturi. Industrializacija v 19. stoletju: vzorci ma­ turitetnih pol. Ljubljana: Rokus. Berzelak, Stane (2005). Zgodovina. Zbirka maturetitnih nalog z rešitvami 1999-2004. Ljubljana: Državni izpitni center. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2000). Zgodovina na maturi 2001. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2001). Zgodovina na maturi 2002. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2002). Zgodovina na maturi 2003. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2003). Zgodovina na maturi 2004. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2004). Zgodovina na maturi 2005. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2005). Zgodovina na maturi 2006. Ljubljana: Gyrus, d.o.o. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2006). Zgodovina na maturi 2007. Ljubljana: Intelego. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2007). Zgodovina na maturi 2008. Ljubljana: Intelego. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2008). Zgodovina na maturi 2009. Ljubljana: Intelego. Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2009). Zgodovina na maturi 2010. Ljubljana: Intelego. TROJARJEV ZBORNIK 5 0 9 Globočnik, Janez; Globočnik, Milena; Segalla, Adriana (2010). Zgodovina na maturi 2011. Ljubljana: Intelego. Pavliha, Boris (1998). Zgodovina na maturi 1999. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (1999). Zgodovina na maturi 2000. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2000). Zgodovina na maturi 2001. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2001). Zgodovina na maturi 2002. Prenovljena izdaja z zemljevidi in sli­ kami. Kamnik: ICO. Pavliha, Boris (2002). Zgodovina na maturi 2003. Kamnik: ICO. Pavliha, Boris (2003). Zgodovina na maturi 2004. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2004). Zgodovina na maturi 2005. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2005). Zgodovina na maturi 2006. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2006). Zgodovina na maturi 2007. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2007). Zgodovina na maturi 2008. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2008). Zgodovina na maturi 2009. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2009). Zgodovina na maturi 2010. Mengeš: ICO. Pavliha, Boris (2010). Zgodovina na maturi 2011. Kamnik: ICO. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2003). Zgodovina na maturi 2004. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2004). Zgodovina na maturi 2005. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2005). Zgodovina na maturi 2006. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2006). Zgodovina na maturi 2007. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2007). Zgodovina na maturi 2008. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2008). Zgodovina na maturi 2009. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2009). Zgodovina na maturi 2010. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Rozman, Tatjana; Valič-Zupan, Andreja; Vičič Krabonja, Maja; Berzelak, Stane; Roz­ man, Stane (2010). Zgodovina na maturi 2011. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Maturitetni katalogi: Berzelak, Stane; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (1993). Predmetni izpi­ tni katalog za maturo: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center. Berzelak, Stane; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Dušan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (1994). Predmetni izpi­ tni katalog za maturo 1996: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center. Berzelak, Stane; Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Melik, Vasilij; Nečak, Du­ šan; Omahen Zlatolas, Majda; Repe, Božo; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (1996). Pred­ metni izpitni katalog za maturo 1998: Zgodovina. Ljubljana: Republiški izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (1999). Predmetni izpitni katalog za maturo 2000. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (1999). Predmetni izpitni katalog za maturo 2001. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. 510 D a n ije la T rš k a n : P r e g le d p r i r o č n ik o v z a u č i t e l je Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (2000). Predmetni izpitni katalog za maturo 2002. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (2001). Predmetni izpitni katalog za maturo 2003. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (2002). Predmetni izpitni katalog za maturo 2004. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (2003). Zgodovina: predmetni iz­ pitni katalog za splošno maturo 2005. Ljubljana: Državni izpitni center. Bradeško, Tatjana; Kastelic, Ana; Končan, Bojan; Marolt, Janez; Omahen Zlatolas, Maj­ da; Regvat, Albin; Trojar, Štefan; Vodopivec, Peter (2004). Zgodovina: predmetni iz­ pitni katalog za splošno maturo 2006. Ljubljana: Državni izpitni center. Česnik, Irena; Horvath, Bernadetta; Jernejčič, Robert Alfonz; Kastelic, Ana; Križman, Guido; Nečak, Dušan; Ovnič, Vladimir; Pastar, Viktorija Zlata; Rahotina, Irena; Repe, Božo (2005). Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Upo­ rablja se od spomladanskega roka 2007, dokler ni določen novi katalog. Ljubljana: Državni izpitni center. Česnik, Irena; Horvath, Bernadetta; Jernejčič, Robert Alfonz; Kastelic, Ana; Križman, Guido; Ovnič, Vladimir; Pastar, Viktorija Zlata; Rahotina, Irena; Repe, Božo (2007). Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Uporablja se od spomladan­ skega roka 2009, dokler ni določen novi katalog. Ljubljana: Državni izpitni center. Česnik, Irena; Horvath, Bernadetta; Jernejčič, Robert Alfonz; Kastelic, Ana; Križman, Guido; Ovnič, Vladimir; Pastar, Viktorija Zlata; Rahotina, Irena; Repe, Božo (2008). Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Uporablja se od spomladan­ skega roka 2010. Ljubljana: Državni izpitni center. Gabrič, Aleš; Grdina, Igor; Horvath, Bernadetta; Križman, Guido; Ovnič, Vladimir; Pa­ star, Viktorija Zlata; Vodušek, Marija (2010). Zgodovina: predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Uporablja se od spomladanskega roka 2012, dokler ni določen nov katalog. Ljubljana: Državni izpitni center. Seznam raznovrstnih priročnikov Doktorska dela: Trojar, Štefan (1990). Metodološke in didaktične strukture učnega načrta zgodovine v skupnih vzgojno-izobraževalnih osnovah in njihov vpliv na zasnovo in potek pouka. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Trškan, Danijela (2001). Didaktično-metodična struktura srednješolskih učnih načrtov za zgodovino ter njen vpliv na pisno preverjanje in ocenjevanje znanja. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Bernik Burja, Valerija (2006). Vsebinske in metodološke spremembe v osnovnošolskih učbenikih zgodovine od konca 19. do začetka 21. stoletja na Slovenskem. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. T r o ja r je v z b o r n ik 511 Potočnik, Dragan (1992). Vzgojne vrednosti pri obravnavi krize fevdalne družbe na Slo­ venskem in metodična predstavitev tega obdobja pri pouku. Magistrska naloga. Lju­ bljana: Filozofska fakulteta. Berzelak, Stane (1995). Racionalizacija pouka zgodovine z uporabo sodobnih avdiovizu­ alnih sredstev. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Trškan, Danijela (1996). Razvijanje učnih spretnosti pri individualnem in skupinskem delu v srednji šoli pri pouku zgodovine. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fa­ kulteta. Karba, Pavla (2000). Uvajanje nekaterih sodobnih metod poučevanja zgodovine v osnov­ ni in srednji šoli. Magistrska naloga. Maribor: Pedagoška fakulteta. Rustja, Erika (2004). Didaktično-metodična zasnova srednješolskih učbenikov in njihova uporaba pri pouku zgodovine. Magistrska naloga, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Šifrer, Marjeta (2006). Analiza in realizacija učnega načrta zgodovine za 6. razred devet­ letne osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Brodnik, Vilma (2007). Zgodovina 19. stoletja v moderni šoli (s posebnim ozirom na socialno in gospodarsko zgodovino). Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Polanšek, Andreja (2007). Igra vlog pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Magistrska na­ loga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Štih, Matija Mitja (2009). Ovrednotenje pedagoškega dela učiteljev zgodovine v gimnazi­ jah. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Jakelj, Jernej (2010). Medpredmetno načrtovanje pouka zgodovine v gimnazijah s pou­ darkom na sociologiji. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Žagar, Jurij (2011). Metodične variante uporabe slikovnega gradiva pri pouku zgodovine v gimnazijah. Magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Zborniki: Razpotnik, Jelka; Pačnik, Helena (ur.) (2003). Vloga mitov pri poučevanju slovenske zgodovine. 1. zborovanje učiteljev zgodovine. Laško, 22.-23. marec 2002. Ljubljana: Društvo učiteljev zgodovine Slovenije. Zupan Šorli, Nina (ur.) (2005). Vključevanje Slovenije v Evropsko unijo - Izziv za pouk zgodovine. 2. zborovanje učiteljev zgodovine. Nova Gorica, 12.-13. marec 2004. Lju­ bljana: Društvo učiteljev zgodovine Slovenije. Zupan Šorli, Nina (ur.) (2006). Človekove pravice in totalitarni režimi pri pouku zgodo­ vine: zbornik referatov. 3. zborovanje učiteljev zgodovine. Ptuj, 17.-18. marec 2006. Ljubljana: Društvo učiteljev zgodovine Slovenije. Barle Lakota, Andreja; Rustja, Erika; Jug, Janez (ur.) (2006). Državljanska in domovinska vzgoja. Zbornik. Slovenska Bistrica: Boja. Raziskave: Trškan, Danijela (2008). Krajevna zgodovina v učnih načrtih in učbenikih 1945-2005. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Kukanja-Gabrijelčič, Mojca (2008). Lokalna zgodovina pri družboslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakulte­ te. http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/Zgodovin/DANIJELA/DIDAKTIKAZGODOVI- NE/_private/Projekt/lokalnazgodovina.pdf (30.5. 2011). Magistrska dela: 5 1 2 D a n ije l a T r š k a n : P r eg led p r ir o č n ik o v z a u č ite lje Revije: Pouk zgodovine / Nastava Povijesti / Nastava istorije / Nastava po istorija od 1967 do 1992, Školska knjiga, Zagreb Zgodovina v šoli od 1992 naprej, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana Zaključni komentar na priročnike Izdaje raznovrstnih priročnikov za učitelje zgodovine prikazujejo, da se je metodika pouka zgodovine oz. didaktika zgodovine razvijala zlasti po letu 1991 in vedno v skladu s pedagoškimi spoznanji in evropskim razvojem. Od leta 1955 do leta 1990 je bil v ospredju predvsem razvoj zgodovinske znanosti in metodike pouka zgodovine v preteklosti, s poudarkom na pripravi učitelja zgodovine na pouk zgodovine in uporabi različnih učil. Primeri konkretnih učnih ur so bili za obdobje druge svetovne vojne na Slovenskem. Po letu 1991 je prišlo bolj v ospredje preučevanje zasnovanosti učnih načrtov in uč­ benikov zgodovine ter aktivno in samostojno delo učencev (različne učne oblike in kom­ binacija učnih oblik, podjetnostni pristop, šolske in izven-šolske dejavnosti, delo z viri). Konkretni primeri učnih ur so bili iz evropske in slovenske zgodovine. V 21. stoletju pa je več priročnikov namenjenih pripravi za delo v posameznih razre­ dih, zlasti za osnovno šolo ter več priročnikov za pripravo na maturo. Didaktika zgodo­ vine se v 21. stoletju ukvarja z multiperspektivnostjo, občutljivimi temami, državljansko vzgojo, krajevno zgodovino in ocenjevanjem (portfolio). T ro ja r je v ZBORNIK 5 1 3 DA NIJELA TRŠKAN PREGLED ATLASOV IN DELOVNIH ZVEZKOV ZA ZGODOVINO V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH OD LETA 1965 DO LETA 2010 OVERVIEW OF ATLASES AND WORKBOOKS FOR HISTORY IN ELEMENTARY AND SECONDARY SCHOOLS FROM 1965 TO 2010 Izvleček V prispevku predstavljamo seznam izdanih atlasov za pouk zgodovine ter delovnih zvezkov za osnovne in srednje šole, ki so izšli po letu 1965. Seznam delovnih zvezkov je predstavljen posebej za osnovne in posebej za srednje šole po posameznih razredih oz. letnikih. V osnovni šoli so delovni zvezki razvrščeni od 6. do 9. razreda, v srednji šoli pa od 1. do 4. letnika gimnazije in posebej za druge srednje šole. Ključne besede: zgodovina, atlas, delovni zvezek, osnovna šola, srednja šola. Abstract The contribution presents a list of published atlases for history lessons and workbooks for elementary and secondary schools, published after 1965. A list of workbooks is pre- sented separately for elementary schools and separately for secondary schools for clas- ses or years, so for elementary school from the 6th to 9th grade, for general secondary schools from the Ist to 4th year and separately for other secondary schools. Keywords: history, atlas, workbook, elementary school, secondary school. 5 1 4 D a n ije la T r š k a n : P r eg led a tla so v in d e lo v n ih zv e zk o v „ PREGLED ATLASOV IM DELOVNIH ZVEZKOV ZA ZGODOVINO V OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH OD LETA 1965 DO LETA 2010 Seznam atlasov za osnovne in srednje šole Kastelic, Zlata; Lavbič Saje, Zvonka; Weis, Ksenija (1999). Zgodovinski atlas za osnovno šolo. (Koraki v času). Ljubljana: DZS. Izdaje: 2004,2005,2010. Potočnik, Dragan (2009). Zgodovinski atlas: potovanje skozi čas in prostor. Ljubljana: Mladinska knjiga. Weber, Tomaž; Mrevlje, Božidar; Rihtaršič, Mateja; Rovšek-Kosmač, Fani; Škraba, Ga­ brijela (1999). Mali zgodovinski atlas. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2001,2002,2003, 2004,2005,2006,2007,2008, 2009,2010. Weber, Tomaž; Turk, Prvenka; Rojc, Branko (1994). Šolski zgodovinski atlas. Ljubljana: DZS. Izdaje: 1996 (2. izdaja), 1997,1999,2002 (3. izdaja), 2009,2010. Zgodovinski atlas (1968). 2. dopol. izdaja. Zagreb: Učila; Ljubljana: Državna založba Slovenije. Zgodovinski atlas za osnovno šolo. (1975). Ljubljana: DZS. Zagreb: Kartografija-učila: Školska knjiga; Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje: 1978, 1980,1981,1982, 1985,1986,1988,1989,1991. Zgodovinski atlas: za srednje šole. (1975). Zagreb: TLOS; Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje: 1978,1980. Seznam delovnih zvezkov za osnovno šolo Za 6. razred devetletke: Kastelic, Ana; Škraba, Gabrijela (2004). Spoznavajmo zgodovino: zgodovina za 6. razred devetletne osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. Otič, Marta (2006). Zgodovina 6: svet skozi čas. Delovni zvezek za zgodovino v šestem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Izdaje: 2008,2009. Rode, Marjan; Tawitian, Elissa (2004). Prvi koraki v preteklost. Delovni zvezek za 6. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2006,2007,2008,2009,2010. Verdev, Helena (2008). Raziskujem preteklost 6. Delovni zvezek za zgodovino za 6. ra­ zred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2009, 2010. Za Z razred devetletke in 6. razred osemletke: Kern, Ana Nuša (1995). Stari in srednji vek. Zgodovina za 6. razred osnovne šole. Vaje. Ljubljana: Mihelač in Nešovič. Izdaje pri založbi Modrijan: 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 , 2001, 2002 . Otič, Marta; Potočnik, Dragan (2008). Zgodovina 7: svet skozi čas. Delovni zvezek za zgodovino v sedmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2007). Raziskujem preteklost 7. Delovni zvezek za zgo­ dovino za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2008,2010. Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan (2009). Raziskujem preteklost 7. Delovni zvezek za zgo­ dovino v sedmem razredu osnovne šole. 2. posodobljena izd. Ljubljana: Rokus Klett. Rovšek-Kosmač, Fani; Škraba, Gabrijela (1999). Zgodovina 6. Vaje in naloge za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Debora. Izdaje: 2001,2002. T r o ja r je v zb o r n ik 5 1 5 Simonič Mervič, Karmen (2003). Stari svet: Zgodovina za 7. razred devetletne osnov­ ne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 2009,2010. Tawitian, Elissa; Rode, Marjan (2005). Od prazgodovine skozi stari in srednji vek. De­ lovni zvezek za 7. razred zgodovine devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2006, 2007,2009, 2010. Trampuš, Cirila (2000). Obiščimo stari in srednji vek. Delovni zvezek za 7. razred devet­ letke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2002,2003,2005,2006. Trampuš, Cirila (2000). Obiščimo stari in srednji vek. Delovni zvezek za 6. razred osem­ letke. Ljubljana: DZS. Weber, Tomaž (1968). Vaje iz zgodovine za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Weber, Tomaž (1973). Delovni zvezek za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna za­ ložba Slovenije. Izdaje in natisi: 1974,1976,1977,1979,1980,1981,1982,1983,1984. Weber, Tomaž (1985). Zgodovina 6. Vaje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje in natisi: 1986,1987,1988,1989,1990,1991,1992,1993. Za 8. razred, devetletke in 7. razred osemletke: Mirjanič, Anita; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Verdev Helena; Zuljan, Anka (2006). Raziskujem preteklost 8. Delovni zvezek 1. del za zgodovino za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2009,2010. Mirjanič, Anita; Razpotnik, Jelka; Snoj, Damjan; Verdev Helena; Zuljan, Anka (2006). (2006). Raziskujem preteklost 8. Delovni zvezek 2. del za zgodovino za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2009. 2010. Otič, Marta; Sevčnikar Krasnik, Metka (2009). Zgodovina 8: svet skozi čas. Delovni zve­ zek za zgodovino v osmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Rode, Marjan (2001). Zgodovina za 7. razred osemletke in 8. razred devetletne osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2003. Rode, Marjan (2004). Zgodovina za 8. razred devetletne osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2008,2009, 2010. Škraba, G. (1995). Vzpon meščanstva. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. Vaje. Ljublja­ na: Mihelač in Nešovič. Škraba, Gabrijela (2001). Vzpon meščanstva. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. Zgo­ dovina za 8. razred devetletne osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2002,2003. Škraba, Gabrijela (2004). Vzpon meščanstva. Zgodovina za 8. razred devetletne osnov­ ne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. Weber, Tomaž (1973). Delovni zvezek za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna za­ ložba Slovenije. Izdaje in natisi: 1976,1979,1980,1981,1982,1983,1984,1985. Weber, Tomaž (1986). Zgodovina 7. Vaje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje in natisi: 1987,1988,1989,1990,1991,1992,1993,1994. Za 9. razred devetletke in 8. razred osemletke: Burkeljca, Milan; Dobnik, Jerica; Mirjanič, Anita; Pačnik, Helena; Snoj, Damjan; Verdev, Helena; Zuljan, Anka (2005). Raziskujem preteklost 9. Delovni zvezek za zgodovino za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Izdaje: 2007. Izdaje prenovljenega delov­ nega zvezka: 2008,2009,2010. 5 1 6 D a n ije la T rš k a n : P re g le d a tla s o v in d elovn ih zvezkov Kern, Ana Nuša (1997). Naše stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Delovni zve­ zek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 1998,1999,2000,2001,2002,2003. Kern, Ana Nuša (2004). Naše stoletje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole, zgodovina za 9. razred devetletne osnovne šole. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Kern, Ana Nuša (2005). Naše stoletje. Zgodovina za 9. razred osnovne šole. Delovni zve­ zek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2006, 2007, 2008, 2009, 2010. Nešovič, Branimir (1993). 20. stoletje. Vaje. Zgodovina za 8. razred osnovne šole. Ljublja­ na: DZS. Izdaje: 1994,1995,1996,1997,1998. Rode, Marjan (2003). Koraki v času. 20. stoletje. Delovni zvezek za 8. razred osemletke in 9. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2004, 2005. Rode, Marjan (2006). Koraki v času. 20. stoletje. Delovni zvezek za 9. razred devetletke. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2007, 2008,2009, 2010. Rode, Marjan (1998). Koraki v času. 20. stoletje. Vaje. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2000, 2001 , 2002 . Škraba, Gabrijela; Rovšek-Kosmač, Fani (1997). Zgodovina 8. Vaje in naloge za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Debora. Izdaje: 1999,2001. Škraba, Gabrijela; Rovšek-Kosmač, Fani (2003). Delovni zvezek za zgodovino v 9. ra­ zredu devetletne osnovne šole in 8. razredu osemletne osnovne šole: vaje in naloge. Ljubljana: Debora. Weber, Tomaž (1969). Vaje iz zgodovine za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje: 1972. Weber, Tomaž (1973). Delovni zvezek za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Državna za­ ložba Slovenije. Izdaje in natisi: 1979,1980,1981,1982,1983,1984,1985,1986. Weber, Tomaž (1987). Zgodovina 8. Vaje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Izdaje in natisi: 1988,1989,1990,1991. Seznam delovnih zvezkov za gimnazije ter srednje tehniške in strokovne šole Za 1. letnik gimnazije: Berzelak, Stane; Rozman, Tatjana; Valič, Andreja (2004). Stare dobe: zgodovina za 1. letnik gimnazij. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2006, 2008. Pastar, Zlata; Sobotkiewicz, Jelka (1998). Delovni zvezek za 1. letnik gimnazije. Ljublja­ na: DZS. Izdaje: 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009. Za 2. letnik gimnazije: Berzelak, Stane; Rozman, Tatjana; Vičič Krabonja, Maja (2005). Srednji in novi vek: zgodovina za 2. letnik gimnazij. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 2006, 2007,2009. Šifrer, Vida (2001). Delovni zvezek za 2. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2003, 2004,2005,2006,2008. Za 3. letnik gimnazije: Kastelic, Ana; Končan, Bojan (2001). Zgodovina 2. Delovni zvezek za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2003. Kastelic, Ana; Pastar, Zlata; Sobotkiewicz, Jelka (2005). Zgodovina 3. Delovni zvezek za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2005,2007,2008,2009. T r o ja r je v z b o r n ik 5 1 7 Za 4. letnik gimnazije: Berzelak, Stane; Rozman, Stane; Vičič Krabonja, Maja (2006). Sodobna zgodovina: zgo­ dovina za 4. letnik gimnazij. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Pastar, Zlata; Sobotkiewicz, Jelka (2003). Zgodovina 4. Delovni zvezek za 4. letnik gim­ nazije. Ljubljana: DZS. Rahotina, Irena (1998). Delovni zvezek 4 za zgodovino. Ljubljana: DZS. Vogrinc, Roman (2000). Sodobna zgodovina. Zgodovina za 4. letnik gimnazij. Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan. Za tehniške in druge strokovne šole: Berzelak, Stane (1997). Zgodovina za tehniške in druge strokovne šole 1. Delovni zvezek za 1. in 2. letnik tehniških in drugih strokovnih šol. Ljubljana: Modrijan. Izdaje: 1998, 1999.2000.2001.2002.2003.2004.2005.2006.2007.2008.2009. Berzelak, Stane (1998). Zgodovina za tehniške in druge strokovne šole 2. Delovni zvezek za 3. in 4. letnik tehniških in drugih strokovnih šol. Ljubljana. Modrijan. Izdaje: 2000, 2002.2003.2006.2007.2009. Novak, Franci; Globočnik, Milena; Globočnik, Janez (1999). Zgodovina. Družboslovje. Delovni zvezek. Ljubljana: DZS. Izdaje: 2000. TROJARJEV ZBORNIK 5 1 9 PODATKI O AVTORJIH BALKOVEC BOJAN: dr., docent za področje sodobne zgodovine, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Oddelek za zgodovino, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, bojan. balkovec@ff.uni-lj.si. BERNIK VALERIJA: dr., Center za doktrino in razvoj, Kadetnica, Engelsova 15, SI-2111 Maribor, valerija.bernik@gmail.com. BERZELAK STANE: mag., prof. zgod. in soc., Gimnazija Slovenj Gradec, Gosposvetska 2, SI-2380 Slovenj Gradec, stane.berzelak@guest.arnes.si. BOŽIČ MAJA: univ. dipl. zgod., Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Knjižnica oddelka za zgodovino, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, maja.bozic@ff.uni-lj.si. BRODNIK VILMA: mag., prof. zgod. ter univ. dipl. etnologinja in kult. antropologinja, Zavod RS za šolstvo, Parmova 33, SI-1000 Ljubljana, vilma.brodnik@zrss.si. DOLINAR FRANCE MARTIN: dr., red. prof. v pokoju, Ježa 25, SI-1231 Ljubljana, Fran- ce.Dolinar@rkc.si. GOVEKAR-OKOLIŠ MONIKA: dr., docentka za področje andragogike, Univerza v Lju­ bljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, SI- 1000 Ljubljana, monika.govekar-okolis@guest.arnes.si. IVANEC STASA: univ. dipl. pedagoginja in prof. zgod., Osnovna šola dr. Franceta Prešerna Ribnica, Šolska ulica 2, SI-1310 Ribnica, stasa.ivanec@guest.arnes.si. JAKELJ JERNEJ: mag., prof. zgod. in univ. dipl. sociolog kulture, Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Prešernova 34, SI-9240 Ljutomer, jernej.jakelj@guest.arnes.si. KARBA PAVLA mag., prof. zgod. in geo., Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolu­ cije 7, SI-2000 Maribor, pavla.karba@zrss.si. KUKANJA-GABRIJELČIČ MOJCA: prof. zgod. in univ. dipl. pedagoginja, predavatelji­ ca s področja pedagogike in didaktike, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, Cankarjeva 5, SI-6000 Koper, mojca.k.gabrijelcic@gmail.com. POLANŠEK ANDREJA: mag., prof. zgod. in dipl. bibliotekarka, Osnovna šola Križe, Cesta Kokrškega odreda 16, SI-4294 Križe, andreja.polansek@guest.arnes.si. POTOČNIK DRAGAN: dr., docent za didaktiko zgodovine in sodobno zgodovino, Uni­ verza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, Koroška cesta 160, SI-2000 Maribor, dragan.potocnik@uni-mb.si. 5 2 0 P o d a tk i o a v to r j ih RAZPOTNIK JELKA: mag., prof. zgod. in dipl. bibliotekarka, Založba Rokus Klett, d.o.o., Stegne 9b, SI-1000 Ljubljana, jelka.razpotnik@rokus-klett.si. RUSTJA ERIKA: mag., prof. zgod. in dipl. novinarka, Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva, Masarykova 16, SI-1000 Ljubljana, erika.rustja@gmail.com. STIPLOVŠEK MIROSLAV: dr., red. prof. v pokoju, zaslužni prof. Univerze v Ljubljani, Vodopivčeva 8, SI-1230 Domžale. ŠIFRER MARJETA: mag., prof. zgod. in univ. dipl. rusistka, Osnovna šola Naklo, Glav­ na c. 47, SI-4202 Naklo, marjeta.sifrerl@gmail.com. ŠTIH MATIJA MITJA: mag., prof. zgod. in dipl. univ. literarni komparativist, Zavod sv. Stanislava, Škofijska klasična gimnazija, Štula 23, SI-1210 Ljubljana Šentvid, mitja- stih@gmail.com. ŠTIH PETER: dr., red. prof. za področje zgodovine srednjega veka in pomožnih zgodo­ vinskih ved, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, Ašker­ čeva 2, SI-1000 Ljubljana, peter.stih@guest.arnes.si. ŠULIGOJ LJUBICA: dr., docentka v pokoju, Belšakova 8, SI-2250 Ptuj. WEBER TOMAŽ: mag., v pokoju, Hudovernikova 2, SI-1000 Ljubljana. TRŠKAN DANIJELA: dr., izr. prof. za področje didaktike zgodovine, Univerza v Lju­ bljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, danijela.trskan@guest.arnes.si. VOJE IGNACIJ: dr., red. prof. v pokoju, Pražakova ul. 14, SI-1000 Ljubljana. ZIDAR BORUT: prof. zgod. in dipl. pedagog, Dijaški dom Poljane, Potočnikova 3, SI- 1000 Ljubljana, borut.zidar@guest.arnes.si. ŽAGAR JURIJ: mag., prof. zgod. in umet. zgod., Gimnazija Nova Gorica, Delpinova ulica 9, SI-5000 Nova Gorica, jurij.zagar@guest.arnes.si. T r o ja r je v z b o rn ik 52 1 STVARNO KAZALO atlas 35 ,125 ,205,268,271,276,279,280- 284,513-514 človekove pravice 105,235-249,263, 358 delovni zvezek 35,509,513-517 didaktika zgodovine 52,57-73,77,512 dokumentarni film 295,300 domači kraj 92-93, 120-126, 212, 216, 218-220, 225 domovinska vzgoja 95,261-265 državljanska vzgoja 62,66, 227-229,504 državljanstvo 105-106,109,122,346, 356, 358,440,447 evropska zgodovina 106,122,133,502 filmska vzgoja 294-296,299-307 gimnazija 84-96, 97-109, 235, 251, 299, 335,488 grafični zapis 323, 329, 332 grafoskop 267,270-272,323-324 identiteta 108,251-253,258,453,462 igra vlog 309-320 igrani film 198,299-302 interaktivna tabla 355, 360 internet 74, 126, 138, 189, 287, 301, 353, 355, 360 karta 103,193,195-196,202,267-285 kompetenca 77,106,108 koncept 235,258,314,349-353,357-358 krajevna zgodovina 151,155,194,511 lokalna zgodovina 66, 119-126, 211-223, 225-231,504,506,511 medpredmetna povezava 68,229,251-259, 261-265,511 metodika pouka zgodovine 18, 22, 43-54, 57-58,512 multimedija 355, 359-360 nacionalna vzgoja 83-96 nacionalna zgodovina 100, 151, 155-156, 172,178,194 navodila 39,50,67,119,125-126,188,209, 279,485 neevropska zgodovina 139,143,503 obča zgodovina 151,155-156,158,178 osnovna šola 98,115,134,486-488 poklicna srednja šola 119-130, 350, 485, 490-492 poučevanje zgodovine 53, 106, 112, 291, 503,505 pouk zgodovine 28,30,71,83,97,133,235, 267, 299, 309, 349, 360, 501-503, 505 predmetnik 83-92, 116, 126, 262, 349, 486-492 priročnik 34,499-512 profesionalni razvoj 335, 339-340, 345- 346 propagandni film 200,299-302 prosojnica 268,272,276,282,291 računalnik 188, 307, 323-324, 353, 355, 359-360 refleksija 263, 336, 343 reforma 101,112,134, 379 samoocenjevanje 59-61, 64, 66-67, 335- 336 samovrednotenje 335-347 slika 196-201, 205-207, 211, 218, 267, 285-297,299, 323,360 slovenska zgodovina 83, 96, 103,120, 218, 226,230,352 splošni cilj 97,104,254-255 strokovna srednja šola 23, 84, 89, 95,119— 126,129-131,485,490,516-517 šolnine 371,379,381-383 tabelska slika 297, 323-333 učbenik 133-143, 145-181, 183-209, 211- 223,225-231 učilnica 63,264,352-353,384,501 5 2 2 S tv a r n o k a za lo učna vsebina 64-65, 119, 120, 122-124, 135-138,150,254,504 učni cilj 43,83,99,119,121,303-306,502, 505 učni načrt 97-109,111-117,119-126,133- 139, 225-231, 248, 251-259, 349, 355-361,485-492 učno-delovni list 323-329 vizualizacija 267-287 vseživljenjsko učenje 106, 108, 226, 335, 345-346 vzgoja 31, 83-96, 101, 107, 129-130, 235- 239,261-265,355 zapis učne snovi 323-333 zemljevid 93, 164, 183, 189, 192-196, 218, 282,353 zgodovinska kultura 71-77 T ro ja r je v z b o r n ik 5 2 3 fSVIENSKO KAZALO A B Balkovec Bojan 111,519 Barle Lakota Andreja 511 Bernik Burja Valerija 33,145,183,519 Berzelak Stane 22,29-30,34-35,215,349, 495-496, 500, 508-509, 516-517, 519 Binter Bogdan 213,494,496 Bizjak Sonja 506 Božič Branko 18,28,34,214-215,494,496 Božič Maja 439,519 Bradeško Tatjana 29-30,509-510 Bregar Sonja 502 Brodnik Vilma 97,215-216,496,500,502, 505-506,508,511,519 Burjak Matjaž 506 Burkeljca Milan 515 C Cvirn Janez 146,184,215-216,494,496 Č Čerič Marica 34 Cesnik Irena 510 D Demarin Josip 46,212,500 Dobnik Jerica 508,515 Dolenc Ervin 34,146,184,215,494,496 Dolinar France Martin 389,519 F Fridl Majda 34 G Gabrič Aleš 34, 146, 184, 215, 494, 496, 510 Galonja Tadeja 507 Gerden Violeta 34,504,506 Gestrin Ferdo 213-214,271,494,496 Globočnik Janez 34-35, 215, 497, 500, 508-509,517 Globočnik Milena 34-35, 215, 497, 500, 506, 508-509,517 Govekar-Okoliš Monika 83,519 Granda Stane 32,215,496 Grdina Igor 510 Grobelnik Ivan 31,34,214-215,494,496- 497 H Hainz Jože 214,494,496 Horvath Bernadetta 510 Hozjan Andrej 215,497 Hren Marija 29 Hriberšek Balkovec Elizabeta 146,184,494 Hudales Oskar 213,497 I Ivanec Staša 453,519 J Jakelj Jernej 251,511,519 Janša-Zorn Olga 34, 146-147, 184, 282, 494 Jernejčič Robert Alfonz 215-216, 496, 508,510 Jug Janez 511 524 Im en sko k a z a lo K Karba Pavla 34, 261, 500, 502, 505, 507, 511,519 Kastelic Ana 29-30, 147, 184, 351, 494, 509-510,514,516 Kastelic Zlata 514 Kern Ana Nuša 30, 35,147,184,494, 514, 516 Kolpakov Anita 508 Končan Bojan 29-30,509-510,516 Koropec Jože 214,497 Kralj Marjeta 502 Kranjc Tomaž 505 Krasovski Anatol 214,497 Kremenšek Marija 20 ,28-30, 38,215,497 Krivec Čarman Damjana 506 Križman Guido 510 Krumpak Andrej 508 Kukanja-Gabrijelčič Mojca 225,511,519 Kunaver Vojko 34,504, 507 L Lavbič Saje Zvonka 514 M Marolt Janez 29,509,510 Melik Vasilij 29, 30, 351,420,494, 509 Metelko Antonija 494,495 Meznarič Marija 505 Mihelič Darja 34, 146, 184, 282,494 M ikuž Metod 214,494,496,497 Mirjanić Anita 495, 500, 507, 508,515 Mlacović Dušan 216, 497 Mrevlje Božidar 29,34,500,503,504,507, 514 Muhr Oton 213,497 N Nečak Dušan 29-30, 147, 184, 351, 494, 509,510 Nešovič Branimir 34-35,495, 516 Novak Drago 35,505 Novak Franci 34-35,215,497,508,517 Novak Obal Bernarda 502 O Omahen Zlatolas Majda 29-30,509-510 Otič Marta 215. 495, 497, 507-508, 514- 515 Ovnič Vladimir 510 P Pačnik Helena 508,511,515 Pastar Viktorija Zlata 35,510,516-517 Pavliha Boris 500, 509 Pečnik Marija 495 Petauer Leopold 213-214,495-497 Petrič Iztok 508 Podlesnik Požar Senja 35,508 Pogačnik Janko 495 Polanšek Andreja 309, 511,519 Popovič Lozar Gordana 506 Potočnik Dragan 22, 133, 215, 495, 497, 500,503,511,514,519 Prunk Janko 34,214,495-496 R Radonjič Zoran 35, 215,496, 508 Rahotina Irena 510,517 Razpotnik Jelka 355, 495, 500, 506-508, 511.514-515,520 Regvat Albin 29,509-510 Repe Božo 29-30, 34, 147, 184, 215-216, 351,494,497,509-510 Rihtaršič Mateja 514 Robnik Natalija 34 Rode Marjan 34-35, 146, 184, 494-495, 500.507.514-516 Rojc Branko 35,514 Roš Fran 495 Rovšek-Kosmač Fani 35,514,516 Rozman Franc 215,496 Rozman Stane 509,517 Rozman Tatjana 500,509, 516 Rudolf Tadeja 505 Rustja Erika 33,235,511,520 Segalla Adriana 500,508-509 T r o ja r je v zb o rn ik 5 2 5 Sevčnikar Krasnik Metka 495, 515 Simonič Mervič Karmen 147,184,495,515 Skerlovnik Štrancar Ana 506 Snoj Damjan 495, 500, 507-508, 514-515 Sobotkiewicz Jelka 35,516-517 Stergar Tanja 506 Stiplovšek Miroslav 24,417,520 Studen Andrej 146,184,215-216,494,496 Stupan Bogo 18, 31 ,43-46 ,48 ,53-54 Š Šifrer Marjeta 401,511,520 Šifrer Vida 516 Škerl France 495 Škraba Gabrijela 29, 35, 147, 184, 494, 514-516 Štih Matija Mitja 33, 335,511, 520 Štih Peter 365,520 Šturm Roža 213,497 Šuligoj Ljubica 37, 520 Šumi Janez 214,498 T Tanko Rozka 29 Tawitian Elissa 146, 184, 495, 502, 507, 514-515 Terseglav Franc 214,497 Titi Julij 214,498 Tovšak Slavica 34 Trampuš Cirila 505,515 Trojar Štefan 15-25, 27-39, 43, 46-54, 189, 214-215, 262, 350, 496-497, 500-501,509-510 Trškan Danijela 15, 22, 24, 27, 33-35, 43, 52, 57, 58-59, 63,70,119-120, 127, 211, 323, 485, 493, 499, 500, 504, 506,510-511,513,520 Turk Prvenka 29,35,514 U Urankar Nataša 216,497 Urankar Pavle 214,498 Urankar-Dornik Tjaša 215,496 V Valič Zupan Andreja 500,509,516 Verdev Helena 495,500,507-508,514-515 Vičič Krabonja Maja 500,509,516-517 Vodopivec Peter 29-30, 34,102, 108 147 184,351,495,509-510 Vodušek Marija 510 Vogrinc Roman 517 Voje Ignacij 21,24,215, 350,379,497,520 W Weber Tomaž 29-32, 34-35, 50, 52-53, 120, 127, 212, 214-215, 267, 494, 496, 500-501, 503, 507, 514-516, 520 Weis Ksenija 514 Z Zgaga Srečko 216,496,502,506 Zgonik Mavricij 31, 46, 50, 52-53, 212, 280,500 Zidar Borut 71, 520 Zuljan Anka 495,500,507-508,515 Zupan Šorli Nina 511 Ž Žagar Jurij 33,299,511,520 Žontar Jože 29 Žvanut Maja 34,147,184,495 »Sodobna teoretska izhodišča zgodovinske znanosti in novi didaktični sistemi bojo prišli do izraza pri pouku zgodovine takrat, ko bojo učitelji zgodovine poznali nove koncepcije, jih razumeli in na takih osnovah operativirali posamezne teme učnega načrta.« Štefan Troj ar (Sodobni pogledi na pouk zgodovine, 1993, str. 7) 19. š t e v i l k a z b ir k e H is t o r ia v le tu 2 0 1 1 j e s k u p e k 3 6 p r is p e v k o v i z m e t o d ik e p o u k a z g o d o v in e o z . d id a k t ik e z g o d o v in e in z g o d o v in o p i s j a , k i j e n a s t a la v p o č a s t i t e v v j u b i le j a - 8 0 . l e t n ic e r o js tv a dr. S te fa n a T r o ja r ja , z g o d o ­ v in a r ja in p e d a g o g a . A v to r j i p r is p e v k o v s o s lo v e n s k i z g o d o v in a r j i in p r e d v s e m d o k to r j i t e r m a g is t r i , k i s o z a k l j u č i l i d o k t o r s k i a l i m a g is t r s k i š tu d ij s p o d r o č j a d id a k t ik e z g o d o v in e . P o m e m b n o s t p r is p e v k o v j e v t e m , d a p r v ič v s a m o s t o j n i S lo v e n ij i p r e d s ta v lja jo p r e g le d r a z v o ja d id a k t ik e z g o d o v in e in s t e m tu d i p o u k a z g o d o ­ v i n e v R e p u b l ik i S lo v e n ij i . 25 EUR IS B N 9 7 8 -9 6 1 -2 3 7 -4 3 3 -4 7 8 9 6 1 2 3 7 4 3 3 4