Sprejemanje rezultatov PISA 2009 v Sloveniji skozi prizmo javnopolitičnega učenja1
Urška SrrcmfcL Mojca Scraus in Damjan 1 .ajh
Od osamosvojitve Slovenije dalje je slovenski izobraževalni prostor1 doživel pomembne konceptualne in paradigmatske spremembe, ki j iti lahko pripišemo (tudi) vedno večjemu odpiranju v mednarodni prostor. Od takrat dalje je Slovenija začela sodelovati v nekaterih mednarodnih raziskavah znanja (npr. TI MS S - Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja, PIRT.S - Mednarodna raziskava bralne pismenosti, PISA - Program mednarodne primerjave dosežkov učencev), pridobila članstvo v Organizaciji Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturi) (UNESCO), Svetu Evrope, Organizaciji za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD) in ne nazadnje vstopila v Evropsko unijo (tU). Ce ji je na nekaterih področjih javnih politik (npr. ekonomska in monetarna unija) članstvo v EU narekovalo obvezujoče sodelovanje in implementacijo evropske zakonodaje in standardov, so druga področja predvsem t. i. socialnih politik (npr. zaposlovanje in socialna vključenost), med katere sodi tudi izobraževanje, ostala na ravni neobvezujočega sodelovanja, postavljanja skupnih ciljev in izmenjave izkušenj v okviru odprte metode koordinacije (OMK). Kljub temu, da je sodelovanje držav članic na področju izobraževanja neobvezujo-
1	Članek jena sial tu podlagi simeze raziskova Ini li uqmoviicvptojeku »Fv.ikidj.i vzgoje in izobraževanja m podlagi mednarodno priznanih metodologij«. ki ga je v obdobju od leu io :.S do lela ic;i} izvaja I Pedagoški insniiu. .sofinancirala pa r.vropkisoi:i.dru sklad Evropske unije in Mi nisi r-sivo za izo braitvoiijt. znanost in šport, Iti tcmcljm-ga raziskovalivc^a projekta -Odprta nit toda koordinacije: analiza njenih javiiopoiiLičriiii. poiicv' in političnih posledic-, ki je v obdobju odltLa i'j-•) do i. 12 potekal na Centru za politološke raziskave na Faku I teti za družbene vede. Univerze v Ljubljani, financirala pa «a je As.enc.ija Republike Slovenije za raziskovalno dejavnost.
2	V članku menimo, da je / vidika sprejema lija med narodnih dejavnikov iz -ir-u «.!.•'«* ftknk*
ozko poinir nova nje. /aro uporablja morr rniin ■> tf-s. ,«< s fimrr želimo poudariti vlogo
in pomen vseli .iklerjev i j.ivnopoli lični h odločena Icev. ekspertov. deležnikov', ki v njem delujejo.
če, imajo instrumenti takšnega sodelovanja številne neformalne v/vode, ki države članice spodbujajo, da delujejo v skupno dogovorjeni smeri. V primeru, da države članice skupno dogovorjenih ciljev ne dosegajo, pa F,U z instrumenti t. i. mehkega prava (soft law) nanje (lahko) izvaja neformalni pritisk. Seveda odziv na te pritiske v vseh državah članicah ni enak in je v odsotnosti pravno zavezujočih norm toliko bolj odvisen od njihovih institucionalnih struktur, politične kulture, razmerij med akterji ter navsezadnje rezultatov, ki jih države članice dosegajo pri zasledovanju skupno dogovorjenih ciljev EU. V7 skladu z navedenimi predpostavkami se v članku skozi prizmo OM K kot javnopolitičnega učenja' osredotočamo na sprejemanje4 mednarodnih raziskav znanja v nacionalnem izobraževalnem prostoru (izobraževalni politiki in izobraževalnih praksah) ter na specifike slovenskega izobraževalnega prostora, ki na to sprejemanje (lahko) vplivajo.'
Delovanje OMKpo načelu t. i. mehkega prava oziroma neobvezujo-čega sodelovanja držav članic je v akademskih razpravah izzvalo Številna vprašanja glede načina, ki ga OMK v odsotnosti obvezujočih pravil uporablja za t. i. evropeizacijo (usmerjanje in oblikovanje) nacionalnih izobraževalnih politik. Čeprav je OMK s svojo relativno novostjo, inovativno-stjo in kompleksnostjo v politoloških in edukacijskih znanostih sprožila širok spekter raziskav, bistveni problem navedenih preučevanj predstavlja še vedno odprto in ne dovolj pojasnjeno vprašanje njenega vpliva na države članice (Radaelli, 1003; López Santana, 2004; Alcxiadou, 2.007; loan nidou, 2007). Raziskovalci so si enotni, da so raziskave o dejanski uporabi OMK v državah članicah preredke, deloma tudi zato, ker je vpliv mehkega prava na vsebino in sam proces oblikovanja izobraževalnih po-
5 Javnopolii ično učenje predstavlja sklop teorij, ki se osredotočijo n.i 10. k.i ko so javne polil i ke. administran Vi If uredil ve ill javnopoli lične ideje i7etieg.) komeksia ¡iz preteklosti ali sedanjosti; u|xjnt!>ljene v razvojupolitik, administrativnih uredile v in javnopolitičnili idej v drugem kontekstu DolowitzinMaisli. 1996*. 4 V okviru ikrobvczujočcgi soeklovanja držav članic na ravni KL sc je v liu.ial.uri s področja analize polirik jipr. I,ajh in Srremtel. 1 it; Alexiadon in l.an«e. ir.13) uveljavil rermin sprejema nje ■ ■ vpliva 1.1. na nacionalni ravni, saj o i/vajanjil ivKtammutá'.K, polirik l.l ■ v odsornosri pravno zavezujočih norm '.zakonodaj» I I j ne moremo Govoriti, í V okviru preučevanja evropski 11 integracijskih procesov je vzajemni rfir F.Uin nacionalne ravni pri oblikovanju in izvajanju javnih polirik. označen s skupnim terminom (Maro ;,glejienpr..Sedelmeier.lč'ii.su\y:.Nave(lcnopomeni,cla različne evropske prakse, insiiiucije. politike indiskurzi. ki so razviti na ravniki-. predstavljajo pritisk v smerrtiormc ill spremeni lx v struknirr. procesu inpoliukalitiaiucionalniravni. Pritisk v smer prilagoditve se razlikuje glede na Lip pravila KL, ki je v veljavi, kot tudi glede m stopnjo skladnosti z zdajšnjimi politika 111 i in s praksami oblikovanja polirik v državi (lanici >. I ,ajh in Strem tel. ioir. Ker v članku evropc i/ac.ijo preučujemo v okviru OMK. med njene javnopolirične msrrumenre pa se nvr-<čaio rudi mednarodne raziskave -znanja, govorimo o :•<•.•-••» mednarodnih raziskav znanja na naciona liti izolira zeva Iniprostor.
litik na ravni posamezne države zaradi številnih razlogov6 težko presojati. Poglobljene empirične raziskave torej predstavljajo raziskovalno praznino, ki zahteva mnogo konceptualnega in empiričnega raziskovalnega dela (Schattenmann, 2006). Namen članka je tako prispevati k zapolnitvi navedene vrzeli na podlagi študije primera PISA 2009 v Sloveniji. Članek skuša odgovoriti na naslednji raziskovalni vprašanji:
Kakšne javnopolitične učinke (angl. policy effectsf so sprožili rezultati mednarodne raziskave znanja PISA 2009 vslovenskem izobraževalnem prostoru?
Kako lahko navedene javnopolitične učinke osvetlimo s teorijo jav-nopolitičnega učenja?
Navedeno razumevanje je pomembno, saj se na podlagi teorije javno-političnega učenja posamezna država pri zasledovanju mednarodno primerljivih rezultatov lahko uči ne le o vsebini sprememb, ki so jih sprejele druge države, temveč tudi o samem procesu sprejemanja rezultatov in uvajanja sprememb (glejte npr. Biichs, 2003). Da pa bi se ta/posamezna država lahko učinkovito učila od drugih, je v prvi vrsti potrebno ustrezno razumeti posebne kontekstualne značilnosti lastnega nacionalnega okolja.
Zaradi navedene kompleksnosti in širine obeh preučevanih področij (teorije javnopolitičnega učenja in mednarodnih raziskav znanja) je potrebno naše raziskovanje oziroma tematiko obravnave tudi ustrezno zamejiti. V članku se izmed več mednarodnih raziskav znanja, v katerih sodeluje Slovenija, ter številnih področij skupnega sodelovanja na področju izobraževanja v EU ter OECD osredotočamo na raziskavo PISA. Pri tem se poglobljeno osredotočamo na sam proces sprejemanja rezultatov na nacionalni ravni; ob strani tako puščamo dinamiko, ki se odvija na nadna-cionalni (EU, OECD)s ravni ter jo orišemo le toliko, kot je to potrebno za
6	V precejšnjem delu obstoječe literature se koncepti, povezani zjavnopolitičnim učenjem, prepletajo, prav tako je javnopolitično učenje težko identificirati, saj nanj vplivajo številni prepletajoči se dejavniki. Znotraj teorije javnopolitičnega učenja tako najdemo številne definicije in kategorizacije javnopolitičnega učenja (Freeman, 1006. str. 368).
7	lavnopolitični učinki so v literaturi s področja analize politik opredeljeni kot dejanski rezultati javne politike v družbenem okolju (Knoepfel et al, 1011. str. 139) oziroma kot vpliv javne politike na vsakodnevno življenje ciljne skupine (Van den Bosch in Cantillon. 100s, str. 314; Kraft in Furlong, 1010, str. 411). Vpliv OMK na nacionalni ravni naj bi bil po mnenju Rada-ellija razviden v naslednjih javnopolitičnih učinkih: prevod evropskih smernic v nacionalni kontekst, sprememba diskurza in terminologije, sprejem strateških dokumentov, sprememba vsebine izobraževalnih politik ter sprememba paradigem.
8	Čeprav se na prvi pogled zdi, da je raziskava PISA predvsem projekt OECD, nam številni podatki kažejo na močno sodelovanje EU in OECD tako pri njenem oblikovanju kot izvajanju: EU šestdeset odstotkov podatkov za razvoj svojih kazalnikov na področju izobraževanja pridobiva od OECD (tudi iz raziskave PISA, vendar več o tem v nadaljevanju); EU ima v najpomembnejšem odboru OECD, relevantnem za raziskavo PISA - t. i. PISA Governing Board, svoje predstavnike. Tudi če bi želeli ločiti vpliv EU in OECD na slovenski izobraževal-
razumevanje sprejemanja rezultatov v nacionalnem okolju. Prav tako naše raziskovanje ni osredotočeno na same spremembe vsebine nacionalne izobraževalne politike, temveč se osredotoča na procesualne in strukturne vidike sprejemanja.
V članku z vidika sprejemanja OMK in teorije javnopol itičnega učenja na študiji primera PISA1009 osvetlimo vlogo in pomen mednarodnih raziskav v Sloveniji s pomočjo naslednjih uporabljenih metod in tehnik: poglobljena analiza relevantne literature in sekundarnih virov, analiza (nc)fbrmalnih dokumentov in pravnih virov, metoda poglobljenega (pol) serukturiranega družboslovnega intervjuja" ter podatki, pridobljeni v srečanjih z deležniki.1
Po uvodu so v prvem razdelku članka predstavljene bistvene značilnosti skupnega evropskega sodelovanja na področju izobraževanja ter bistvena izhodišča teorije javnopolitičnega učenja, s katerimi bomo raziskali odzive na rezultate PISA 2009 v Sloveniji. V drugem razdelku članka predstavimo pomen mednarodnih raziskav znanja za javnopolitično učenje v I:.U, tretji razdelek članka pa je namenjen kratkemu pregledu dosedanjih izkazov odpiranja slovenskega izobraževalnega prostora mednarodnim vplivom. V četrtem razdelku članka na podlagi v predhodnih razdelkih predstavljenih teoretskih predpostavk na študiji primera PISA po posameznih elementih OMK pregledno pojasnimo skupno evropsko sodelovanje na področju ključnih kompetcnc, ki jih raziskava meri (bralna, matematična in naravoslovna pismenost), ter presojamo njihovo sprejemanje v slovenskem izobraževalnem prostoru. V sklepnem razdelku sledi predstavitev izsledkov raziskovanja in odgovorov na razisko-
ni prostor. nas <revilni avrorji opozarjajo na to. na je ro praktično nemogoče storiri: VCallace namreč OMK opi<ekor OI.(!D-rehniko. Drugi :,(>rek. 1 . l.ange in Aloxiadou. i:, i;;) so si enotni. <l.i ni področju i zobra žev;i nj ;i tako v okviru H J kol. v okviru OF.CD sodelovanje poieb na osnovi javnopolilienega učenja. Xaddje so dosedanje raziskave ;(,rck. i:.!>>) pobrale, <li v večini držav članic HIT akicrji niso zmogli razlikovali ined vplivom PIJ ¡11 OKC.D na niiliov izobraževalni prostor.
9	InLerv j nji so Sili izvedeni v ok vini projekta -Odprl, meiotlakoordinacije: analizanjenili.jav-nopoliričnih I/. . 'i in političnih posledic«. in sicer z. uradniki na Ministrstvu /a «olsrvo in iporrvlerih od ir»?4t do :r.p ter na Direkroraru za izobra zeva nje in kultu ro hvropske komisije v Bruslju januarja leta 101 .. Srečanji / deležniki sta Sili izvedeni io.t*.icr.j in iT. it. ioit na Fakulieti ?a družbene vede Univerze v 1 .jubljani.
10	Kohler-Kochova ¿1:1:.' meni. da predstavljajo vse individualne ali kolekiivneakierje, katerih inieresi so 7. dobčeno javno polili ko pozi livno ali negativru>(taiaknjeni. Ne moremo govoril i o sauiodc ¡nem in LiLegoriaiem opredt Ijevanjti deležnikov v javni politiki, saj je njihova opredelitev odvisna od \sjkc konkretne siti laeije. Dekžnik. v okviru javnih politik tU so tako lahko posamezniki, skupine, organizacije, skupnosti, podjetja, drusj deli vlade ali celo druge vlade. Brejčeva in drugi liooS. str. 9) i/ra z ' na področju izobraževanja vsirtem pomenu uporabljajo /a . različne skupine m posameznike, ki imajo 1 nrerese na področju vzgoje in izobraževanja in ka mor nvrV.amo ravnatelje ter druge strokovne delavce vrtcev in <ol. srarse. bkalno skupnost, resorno minisirstvo in druge».
valno vprašanje na podlagi sinteze teoretskih predpostavk in empiričnih podatkov.
Skupno evropsko sodelovanje na področju izobraževanja temelji na javnopolitičnem učenju
Evropsko sodelovanje na področju izobraževanja se je od leta 1971, ko se je prvič sestalo šest pristojnih evropskih ministrov, do danes bistveno okrepilo. Prelomnico v okrepitvi sodelovanja predstavlja Lizbonska strategija (Zaključki Evropskega sveta 2000), v kateri je izobraževanje na ravni EU prvič prepoznano kot nujen pogoj za večanje gospodarske učinkovitosti EU. Zaradi narave izobraževanja kot javnopolitičnega področja, nad katerim želijo države članice ohraniti suverenost, in hkratnega zavedanja o pomenu izobraževanja za doseganje strateških ciljev EU, je bila z Liz-bonsko strategijo kot način sodelovanja opredeljena nova metoda vladanja - t. i. »OMK«. Metoda deluje na podlagi mehkega prava na področjih, kjer pogodbe o ustanovitvi Evropske skupnosti dajejo zelo malo ali nič pristojnosti za neposredno delovanje institucij v okviru EU oziroma so pristojnosti omejene na spodbujanje sodelovanja med državami članicami. S svojim deklarativnim namenom OMK predstavlja sredstvo za doseganje večje konvergence pri zasledovanju skupnih evropskih ciljev (Gornitzka, 2006; Alexiadou, 2007; Pepin, 2007).
OMK, ki je po ugotovitvah Zeitlina in drugih (2005) sprožila daleč največ zanimanja, razprav in polemik v celotnem razvoju evropskih integracij, je pogosto preučevana kot proces javnopolitičnega učenja (de la Porte, Pochet in Room, 2001; Radaelli, 2004).11 OMK predstavlja institucionalizirano obliko učenja med različnimi javnopolitičnimi akterji (Olsen in Peters v Gornitzka, 2006, str. 39). Poudarek je na tem, da se države kljub različnim tradicijam ter pomembnim sistemskim razlikam lahko učijo ena od druge in izboljšujejo svoje politike z namenom doseganja skupnih ciljev. V organiziranih in utečenih interakcijah v okviru OMK se države lahko naučijo več kot le z bilateralnim posnemanjem. Radaelli (2004) vzajemno učenje definira kot osnovno koordinacijsko moč OMK. Njegov cilj je razširjanje znanja in povečano zavedanje potrebe po razvijanju novega znanja. Ker države stremijo k skupno opredeljenemu cilju, se vzajemno učenje pojmuje kot racionalno in kolektivno reševanje problemov.
11 Ostali vidiki preučevanja predstavljajo OMK kot rešitevza odpravo demokratičnega
deficita EU (npr. Smismans. 100s). novo obliko vladavine (npr. Rodrigues. 1001). regulacijo konfliktov (Schäfer. 1005). način evropeizacije (npr. Radaelli. 1003).
Na podlagi sinteze raznolikih teoretskih predpostavk in kategorizacij javnopolitično učenje v EU razumemo kot proces, v katerem je znanje'2 nekega časa in/ali prostora (o javnih politikah, instrumentih, administrativnih strukturah, institucijah) uporabljeno v drugem času ali prostoru (Dolowitz in Marsh, 1996), Pri tem javnopolitično učenje v EU predstavlja kompleksne vidike (javnopolitičnega, družbenega in političnega) učenja" med številnimi javnopolitičnimi akterji (posamezniki, institucijami in državami) na vseh ravneh mnogonivojske vladavine'4 (Štrcmfcl, 1010). Predpostavljamo, da lahko le takrat, ko se javnopolitično učenje odvija znotraj in med vsemi ravnmi mnogonivojske vladavine (EU, nacionalne, regionalne, lokalne), in sicer v obliki učenja iz lastnih izkušenj, od drugih in z drugimi,'5 govorimo o izpopolnjeni institucionalni struktu-
11 Pri tem znanje koi element m padal kili temelječega oblikovanja politik v evropskem izobraževalnem prostoru predstavlja izsledke rednega spremljanja, primerjav in poročanja o izobraževalnih sistemih: evalvacij \ procesih vzajemnega učenja: obsežnih mednarodnih primerjjlniiiraziskav vizobraževanju ¡loannidou z,.Grck:z._^S: i> Jttmifkiitefa	jc relativno trajen. premišljen in nameren poskus pri Ugajanja vsebine
javnih poliiikin javnopoliiičniiiinsuiinic-ntov v lučipreteklihizkušenj innoviii (znanstveno pridobljenih) informacij, da bi se doseob najpomembnejše cilji . Pri reni prihaja do relativno trajne spremembe v mišljenju ,ili ciljih vedenja. ki so posledice izkušenj in so pove/a ne s pridobitvijo ali spremembo vsebi ne sistema prepričanj pocanic/nikovali «kupnosri (Sab.iner in Jenkins-Smitli, t99i.su. 41-4^. /. nrihtn v k 1 ji unije iir*e pa ta digma i.ske spremembe. ki se ne dotikajo le javni h poliiik. temveč uidi osnovnih družbeni 11 interakcij in insiil.ucion.i I nega vedenja ¡( nlardi in Radiellli. i:.u, sir. i« Je družbeni proces, v katerem a kleni v interakciji » iiišini institucionalnim kontekstom oblikujejo nove interese in prelerencc v odsotnosu očimih materialnih spodbud ter Laku v družbenih interakcijah rešujejo skupne javnopoli-lične probleme.P-:univi- s>::/.v v najširšem pointnu predstavlja strategije. ki javnopoliličnim odločevalfom omogočajo nadzor nad določenim področjem. 1'olirično učenje se nanaša predvsem na krepitev .spodobnosti javnopoliričnih odločevabev. da uveljavijo ¡al ohranijo) svoja pre pričanja rer povečajo nresnič Iji vosr svojih predlogov. Pri te ni lahko -zagovarjajo svoje javnopolitične ideje .111 skušajo usmerili [womt)M na določene javnopoli lične probleme. 14 Vprevladujoči angleški literaiurio novih oblikah vladavine v FU zasledimo 1 erm in■vcrn.u■.-.v. V članku ga sbveniiiio kol .vladavina' ¡struktura) ¡11 .vladanje' ¡proces). V slovenski literaturi sicer lahko zasledimo Ludi nekaitrt druge prevode, kol je npr. .upravljanje' ¡Boh. ioov Prevod	v smislu procesa, ki predpostavlja prevladujočo ali celo izključno vlogo
nevladnih akterjev v javnopolirične m procesu, ocenjujemo kot neustrezen, saj je izobia/e-vanje javnopol irično pod ročje. za katero je rradiciona I110 značilna prevladujoča vloga di-žave : I ludson. ir.r-. str. ¿iS), /a radi navedenega v članku rabimo prevoda a»««'.««* in ¡hasK:'. ki sij tudi sicemajbolj uveljavljena, prevoda na področju politoloških znanosti oziroma analize politik; I ajh. 1 .;m5;KriepinFink 1 lalrier, 1:11;. is 'Jtrnk k. utfttirh rs&Via klenem pomaga zma njsa 1 i napa ke v prihodnosti. Zmanjševanje napak namreč predstavlja motivacijsko podlago /a pregled laslnc institucionalne in organizacijske preleklosti lci na la način učenje na podlagi spremljanja in v rcdiiolenja lastnega sistema. O uiiKfi '.".!■ jrttx,>. govorimo, ko akterji uporabijo iniormadje o posledicah političnih odb-čirev v drugih d ržava h. ne da bi jih občutili sam i. Pri reni se na podlagi izkušenj drugih lahko izognejo boleči 111 lastnim izkušnja m ali posledicam lastnih napak.:' z ir vključuje posvetova nje. eksperimentira nje. izmenjavo rerzbi ranic informacij in izkušeni pri /i.sledova-njuskupnihciljev ¡Radaelli.i:.: 4. sir. 6:1 larilapp. 10 .'/str. v.
ri javnopolitičnega učenja, ki omogoča svojstveno obliko nove oblike vladavine EU.
Pomen mednarodnih raziskav znanja pri javnopolitičnem učenju v Evropski uniji
Evropske institucije (Evropska komisija, Svet Evropske unije) uporabo mednarodnih raziskav v izobraževanju kot elementa na podatkih temelječega oblikovanja politik (evidence basedipolicy making) utemeljujejo s potrebo po jasni (znanstveno podprti) določitvi dejavnikov, ki prispevajo k uspešnosti in učinkovitosti nacionalnih izobraževalnih sistemov. Ti dejavniki odpirajo možnosti za doseganje skupnih strateških ciljev oziroma ciljnih vrednosti EU. Pri tem imajo bistveno vlogo eksperti, ki kazalnike razvijajo, utemeljujejo ter merijo njihove vrednosti preko primerjav posameznih držav. Mednarodne raziskave znanja imajo tako s svojimi podatki (številčnimi informacijami) pomembno vlogo pri vzpostavljanju vladavine primerjav (governance by comparison). Primerjave v mednarodnih lestvicah dosežkov države spodbujajo k javnopolitičnemu učenju. Znanje in ekspertize, ki nastajajo iz te skupne osnove, predstavljajo nov instrument vladanja v evropskem izobraževalnem prostoru ter sredstvo za usmerjanje nacionalnih izobraževalnih politik (Ioannidou, 2007; Dunlop in Rada-elli, 2010).
Analize izobraževalnih reform v evropskih državah (npr. Grek, 2008) nakazujejo, da se države pri oblikovanju strategije razvoja svojih izobraževalnih sistemov naslanjajo na podatke, zbrane v mednarodnih raziskavah znanja, ter stanje v svojem izobraževalnem sistemu primerjajo s stanjem v drugih državah. Mednarodne raziskave dopolnjujejo podatke o ravneh znanja učencev, ki jih nudijo ocene učiteljev in rezultati državnih preizkusov znanja (Štraus, 2006, str 8).16 Redno spremljanje stanja izobraževalnega sistema je potrebno, da bi lahko v izobraževalni sistem vpeljali spremembe takrat, ko bi se to izkazalo za potrebno, in na področju, kjer bi bilo to treba. Kot kazalnik stanja izobraževalnega sistema so v mednarodnih raziskavah poudarjeni dosežki učencev na mednarodnih preizkusih znanja, ki se izvajajo v večletnih ciklih. Večina mednarodnih raziskav dosežke učencev spremlja s ponavljajočimi zbiranji podatkov v razmikih nekaj let, namenjenih ugotavljanju, kako se dosežki s časom spreminjajo in ali so imele uvedene spremembe v izobraževalnem sistemu želen učinek. Najsplošneje, podatki iz mednarodnih primerjav pomagajo identificirati
16 Vendar so med državnimi preizkusi in mednarodnimi raziskavami v izobraževanju razlike: medtem ko je osnovni namen državnih preizkusov obvestilo posameznim učencem o njihovem znanju, mednarodne raziskave v izobraževanju nudijo informacije o delovanj u izobraževalnega sistema nasploh, na nacionalni in mednarodni ravni (Štraus. 1006. str. S).
močne in šibke plati nacionalnega izobraževalnega sistema v luči dosežkov ostalih sistemov ter prav tako spremljati njihov razvoj/napredek v daljšem časovnem obdobju.
Natančneje, mednarodne raziskave znanja učencev' nam omogočajo vsaj dva primerjalna vpogleda: prvi je t. i. vsebinski vpogled (na podlagi katerega sodelujoče države dobijo vpogled v »Kakšno je znanje učencev glede na splošna pričakovanja, dosežke v drugih državah, cilje kurikulaali potrebne ravni znanja za nadaljnje izobraževanje in vključevanje v družbo?«, »Kakšno je znanje različnih podskupin učencev (regija, spol, soci-alno-ckonomski status)?«, »Kateri dejavniki v šolskem sistemu ali zunaj njega so povezani z uspešnostjo učencev?«).'lS Države lahko v ceni pogledu med seboj primerjajo podatke, koc so npr. podatki o kurikulu, številu ur, ki so namenjene posameznim predmetom, organizaciji šolskega sistema na nacionalni ravni in organizaciji življenja in dela posameznih šol. Na ca način lahko mednarodne primerjalne raziskave pripomorejo k razumevanju povezav med dejavniki v izobraževalnem sistemu in pojasnjevanju razlik v dosežkih učencev (Šcraus, 2006, ser. 11). V tem, prvem, pogledu si države torej z vzajemnim medsebojnim učenjem prizadevajo identificirati dejavnike, ki se povezujejo z uspehom učencev in s tem z vrednostmi kazalnikov za države. Drugi vidik, pri katerem se lahko države učijo od drugih sodelujočih držav, pa je samo sprejemanje/soočanje z rezultati. Mednarodne raziskave znanja države spodbudijo k zbiranju 111 analizi podatkov, ki prej niso bili na voljo, sodelovanje z ostalimi državami pa jim omogoča vpogled v odzive ceh držav ccr učenje iz njihovih izkušenj (Šcraus, 2006).
Slovenski izobraževalni prostor in mednarodne raziskave znanja
Izobraževanje je kulturno specifično javnopolitično področje, zato je treba izobraževalne reforme presojati v okviru posebnih kulturnih aspektov posameznega izobraževalnega sistema. S tega vidika je smiselno na kratko orisati razvoj slovenskega izobraževalnega sistema s posebnim poudarkom na približevanju in sodelovanju Slovenije v mednarodnem okolju na področju izobraževanja.
17 Vse mednarodne raziskave v izohr.i/ev.rniu se ne osredoloejjo na dosežke učencev. Primer ukine raziskavi ¡1 raziskava '1 ALI S i Mednarodna raziskava poučevanja in učenja!. ka tire cilj je zbrati in preučili podatke, ki so povezani s poučevanjem učiteljev in njihovim strokovnim izpopolnjevanjem, ter podatke o pedagoških, vodstvenih in upravnih vprašanjih, ki so povezani zdelr.m ravnatelja JVdagotki in4rirtir. 1 r. 14!. iS Raziskave omogoeajo vpogled v mre dejavnike, za karere <e zbirajo podarki. /a mnoge relevantne dejavnike pa je podatke težko zbirati, tako morda zaradi vsebinskih preprek ¡0 podar-kili poročajo neenci; koti udi im.irionili preprek ^omejen obseg vprašalnikov'.
Štrajn (2007, str. 56-59) razvoj slovenskega šolstva (po Hopkins in Reynolds (2001) ter Harris in Chrispeels (2006)) pojasnjuje skozi pet faz. Obravnavo po navedenih fazah Štrajn (ibd., str. 58) sicer priporoča v obliki metaevalvacije reformnih in drugih spremljevalnih dejavnosti v šolstvu, sami pa jo za potrebe pričujočega članka uporabljamo zgolj za oris vloge mednarodnih raziskav v slovenskem izobraževalnem prostoru. Navedene faze izboljševanja šolstva so:
Prva faza je osredotočena na posamezne šole, skupine učencev ali učiteljev. V drugi polovici 80-ih let 20. stoletja je v Sloveniji mogoče zaznati razpršene iniciative šol, učiteljev in raziskovalcev za izboljšave. Spričo družbenega konteksta vse bolj nepreklicne spremembe političnega sistema bi lahko rekli, da je bila ta faza okrepljena z nekakšno osvoboditvijo iniciativnosti. Faza se je v 90-a leta zavlekla v obliki nekakšnega povsem neavtoritativno nadzorovanega in nenadzorovanega eksperimentiranja.
Druga faza je osredotočena na nivo razreda in nivo šole. Kljub temu, da se je v 90-ih letih slovensko šolstvo pripravljalo in vstopalo v sistemsko šolsko reformo, je sledilo trendom drugih držav, ki so izboljševanje sistema vzgoje in izobraževanja povezovale z učnimi rezultati učencev. V tem času se je v Sloveniji uveljavilo merjenje učinkovitosti učnih dosežkov predvsem v okviru mednarodnih raziskav IEA. Tretja faza je osredotočena na natančnejše oblikovanje izobraževalnih programov in prilagoditev reformnih pobud. Velik poudarek je namenjen upoštevanju posebnega konteksta (tudi posameznih šol), v katerem reforme/izboljšave potekajo. Pri tem gre predvsem za krepitev odgovornosti šol za dosežke njihovih učencev z vpeljavo različnih oblik nadzora in preverjanj ter postavljanje standardov znanja in ciljev učnega procesa z namenom večanja učinkovitosti izobraževanja.
Četrta faza se osredotoča na uveljavljanje avtonomije posameznih šol ter ponovno krepitev lokalnih oblasti pri upravljanju vzgoje in izobraževanja.
V peti fazi pridobijo velik pomen »mreženja učečih se skupnosti«. Kovač Šebart (2007, str. 11) dodaja, da navedeno mreženje ter povezovanje šol in izobraževalno-raziskovalnih institucij vse bolj uresničujejo projekti, ki se financirajo iz t. i. evropskih skladov. »Osamosvojitvena reforma« po Kodelji (2007, str. 40) »ne predstavlja zgolj re-reforme prejšnje reforme in obstoječega sistema, ampak njegovo temeljito spremembo v skladu s spremenjenim položajem Slovenije in z vrednotami /.../, ki predstavljajo skupno evropsko dediščino političnih, kulturnih in moralnih vrednot«. Splošne spremembe v Sloveniji, spre-
mcmbc na področju izobraževanja kot tudi »šolska reformatorska mrzlica« v večjem delu sveta - vse skupaj je v Sloveniji omogočilo dosežek visoke stopnje soglasja tudi v polju ožje pojmovanega političnega (tudi nacionalno/mednarodno (evropsko)) (Gaber, 2007, str. 70). Stava na modernizacijo, na znanje - na standarde znanja si je v času razprtih prostorov svobode in odpiranja v Evropo v Sloveniji izbojevala rahlo prednost (Gaber, 2007, str. 68).
Razloge za to, da Slovenijo nekaj let po njenem formalnem vstopu v RU predstavniki Evropske komisije označujejo kot »pridno učenko« (glejte Fink Hafner et al., 2.010),™ lahko pojasnimo z relativno kratko zgodovino (avtonomnega) slovenskega sistema vzgoje ¡11 izobraževanja ter s spremembami družbenih in političnih razmer, ki so tudi na tem področju zahtevale temeljito reformo. V tem kontekstu je v Sloveniji zaznati odprtost do mednarodnih primerjav (učenja od drugih). Odprtost do med-narodn ih primerjav je razvidna že v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995): »Tudi v Sloveniji je eden od ciljev prenovljenega šolskega sistema, da omogoča doseganje mednarodno primerljivih standardov ob koncu osnovne šole« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1996, str. 71). V novi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2.011 pa je mednarodni primerljivosti dosežkov slovenskih učencev namenjeno še več pozornosti:
<•Hdi.ii pomembnih ciljev slovenskega šolsiva je zagotovitev mednarodno primerljive izobraženosti naših učencev in dijakov. /../ Ge želimo doseči mednarod no primerljivo izobraženost naših učencev, moramo polet; mednarodno usklajenih učnih načrtov in standardov znanja doseči tudi mednarodno usklajenost kriterijev ocenjevanja znanja, seveda s lisii m i državam i. s kaicrimise/eliinopnmerj.ui. /.../ Na ravni države si moramo jasno postaviti in začrtati pot k cilju, da se po kakovosti izkazanega znanja slovenski učenci uvrščajo k vrhu, to je vsaj v zgornjo tretjino dosežkov učencev razvitih dr/av..< [Rcb knjigi o rapji in mhtvermttju v Republiki Sloveniji. 1011. sir. 24 is'
Formalni vstop v EU je Sloveniji povečal priložnosti ne le učenja iz lastnih izkušenj ter učenja od drugih, temveč tudi učenja z drugimi. G lede na predstavljen zgodovinski razvoj izobraževanja v Sloveniji bi lahko pričakovali, da v novem okolju EU Slovenija z zadržkom sprejema ponovne" vplive od zunaj oz. selektivno izbira kdaj, koliko in od koga se bo pripravljena učiti (glejte I.ajh in Stremfel, 1010).
i'i Navedeno trditev so predstavniki Evropske komisije utemeljevali l doseganjem evropskih filmih vrednosti, s sledenjem (sicer neoSve/ujofih) priporočil l'vropske komisije ter poglobljenostjo poročil Slovenije o napredku pri /asledovanjn skupniheilievM.. 2c Navedeno lahko pojasnimo •/. dejstvom, da se je slovenski i/johra/.evaln si,<rem vse od I lah«-hurMnov dalje do osamosvojil ve Slovenije lei.i i<;<; razvijal v okviru drugih večjih sistemov
Sprejemanje rezultatov PISA 2009 v Sloveniji po posameznih elementih OMK
V nadaljevanju pregledno po bistvenih elementih OMK (opredeljenih v Zaključkih Evropskega sveta v Lizboni (2000)) skozi prizmo javnopolitič-nega učenja osvetljujemo sodelovanje držav v okviru EU na področju izobraževanja. Kot bistvene elemente OMK opredeljujemo v skladu s Sklepi Evropskega sveta (2000), v katerih so navedeni: oblikovanje skupnih usmeritev ter rokov za doseganje kratkoročnih, srednjeročnih in dolgoročnih ciljev EU; vzpostavitev kakovostnih in količinskih kazalnikov ter ciljnih vrednosti; prenos evropskih usmeritev v nacionalne in regionalne politike; periodično spremljanje, vrednotenje in izmenjava izkušenj, organizirani kot medsebojni učni proces. Poseben poudarek je pri tem na kompetencah, ki jih meri raziskava PISA. Obenem pojasnjujemo vpliv, ki ga ima takšno sodelovanje na slovenski izobraževalni prostor.
Oblikovanje skupnih usmeritev ter rokov za doseganje kratkoročnih, srednjeročnih in dolgoročnih ciljev EU Lizbonska strategija in OMK delujeta po logiki, ki predvideva, da so strateški cilji organizirani v ciljih, podciljih in instrumentih ter da kazalniki pomagajo predstavljati cilje kot oprijemljive in merljive entitete. V treh glavnih strateških ciljih in trinajstih ciljih, ki jih je v okviru skupnega sodelovanja na področju izobraževanja opredelil Svet EU (2001), je razvidno, da dostopnost izobraževanja ni več med najpomembnejšimi cilji, saj je postalo jasno, da zgolj skrb za zagotavljanje dostopnosti ne zagotavlja uspešnosti izobraževanja. V ospredje so prišli cilji t. i. rezultatov izobraževanja, na primer ravni doseženega znanja učencev na določenih področjih. To je povzročilo premik politične pozornosti s problemov omogočanja in upravljanja kvantitativne rasti izobraževalnega sistema k spremljanju njegovega delovanja v smislu rezultatov (Husen in Tuijman, 1994 v Straus, 2006, str. 7).
Slovenija, ki je v EU vstopila leta 2004, pri skupnem oblikovanju ciljev EU ni sodelovala, temveč jih je z vstopom sprejela kot dano dejstvo. Z vidika teorije javnopolitičnega učenja je zato zanimivo, kako Slovenija navedene cilje sprejema oziroma ali glede na prostovoljnost skupnega evropskega sodelovanja na področju izobraževanja omogoča vpogled v podatke in doseganje skupno dogovorjenih ciljev.
Slovenija je v raziskavi PISA prvič sodelovala leta 2006. Raziskava PISA je sicer potekala že v letih 2000 in 2003, ko so se vanjo že vključile
(glejte Lajh in Stremfel. 1010). Okrepljeno sodelovanje na področju izobraževanja v EU bi zato lahko bilo dojeto kot občutek ponovne ogrozitve suverenosti, ki jo Slovenija na področju izobraževanja uresničuje v relativno kratkem obdobju od osamosvojitve dalje.
tudi nekatere t. i. nove države članice FU.1T Dokaj pozen vstop Slovenije v raziskavo slovenski predstavniki pojasnjujejo s tem, da so v Sloveniji že od začetka 90-ih let 10. stoletja potekale druge mednarodne raziskave znanja"1, ki so na podobnih vsebinskih področjih, čeprav sicer za druge ciljne populacije učencev, ponujale mednarodno primerjalni vidik slovenskega izobraževanja. Med temi raziskavami sta raziskavi TIMSS in PIRLS, ki se izvajata v štiriletnih oziroma petletnih ciklih. Ker je ob koncu 90-ih let v Sloveniji potekala večja prenova osnovnošolskega izobraževanja in so zasnove raziskav TIMSS in PIRT.S omogočale raziskovanja trendov v dosežkih učencev iz obdobij pred, med in po prenovi, je bila pozornost usmerjena v rezultate teh raziskav. Večjo spodbudo za vstop Slovenije v raziskavo PISA pa po mnenju slovenskih predstavnikov, zanimivo, ne predstavlja le v tistem času aktualna kandidatura Slovenije za članstvo v OJvCD,1* temveč tudi skupn i okvir evropskega sodelovanja na področju izobraževanja.14 PU si je za doseganje svojih strateških ciljev na področju izobraževanja zastavila obdobje desetletja tako v okviru Delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2010 (l&U 2010) kot v okviru Delovnega programa Izobraževanje in usposabljanje 2020 (I&U2020). Desetletje pa tudi številni raziskovalci (Sabatier, 1993; Radaelli, 2009) opredeljujejo kot (minimalno) primerno obdobje za preučevanje javnopolitičnih sprememb. V krajšem času od desetletja je spremembe izredno težko preučevati, ker bodisi do njih še ni prišlo ali pa učinki vpeljanih sprememb/reform še niso razvidni. Navedeno moramo vzeti v obzir tudi pri interpretaciji rezultatov PISA v Sloveniji, Slovenija je namreč v raziskavi sodelovala šele dvakrat, torej leta 2006 in leta 2009, zato navedeni rezultati sicer predstavljajo pomembno indikacijo, a ne popolne slike in primerjave trendov o dosežkih slovenskih učencev na merjenih področjih/5 Zaradi tega se v članku osrc-dotočamo na proces javnopolicičnega učenja in ne na javnopolitične spremembe kot posledice javnopolitičnega učenja.
21 V lelu loo-j so v raziskavi PISA sodelovale Bolgarija, Češka. Laivija, Madžarska, Poljska in Romunija. V letu i-. o$so v raziskavi PISA sodebvak' Češka. Lai vija. Madžarska. Poljska 111 Slovaška.
il Slovenija je od osamosvojim da lir do vstopa v raziskavo PISA sodelovala v naslednjih medna rodnih raziskavah/.nanja. Iciseosredini.no na bralno, marrnvilV.no in naravoslovno pismr-nosi: TIMSS Ici :i \999\n ic: ,*.TIMSSm nui ura nic Icij 199% inPIRI.S IrLi .1 ini:.: 6.
15 Slovenija je* 7.1 danslAo v OF.CD zaprosila Ici a 1996, Ici.) i:y.;6\r. OP.C T) 7a.":cl posiopek ugo-i.ivljania mogočih kmd.ida.ik 7.1 élansivo, leu 1 .i::pa jcSlovenija ionnalno|xwial.i ëlaniea OHCD ^Služba vlade Republike Slovenije za razvoj in evropske zade ve, 1011). 24 V konkretnem primeru lahko izpostavimo spodbude Evropske1 komisije državam olanieatn, da oniocoiiiovponled v dosega nje vseh evropskih e 1 limh vrednosti (rndirisrr.ki se na na<a na nedosega nje temeljnih ravni bra I ne pismenosti vra/iskavi PIS Ai rer sred srva evropski h srrnk-mrnih skladov, ki so omogočila izvedbo tndiro raziskave, is (članek je nasiil v kiui.ii.
Vzpostavitev kakovostnih in količinskih kazalnikov ter ciljnih vrednosti
Kazalniki in ciljne vrednosti predstavljajo tehnično najbolj izpopolnjen del OMK v izobraževanju in odsevajo prepričanje, da so izobraževalne prakse in rezultati dovolj objektivno merljivi (Alexiadou, 2007). Kazalniki omogočajo Evropski komisiji in državam članicam EU, da še na drug način predstavijo ključna javnopolitična sporočila, analizirajo napredek na ravni EU in v državah članicah, identificirajo dobre prakse ter primerjajo delovanje s tretjimi državami (Evropskakomisija, 2008, str. 9). Namen kazalnikov je spodbuditi in operacionalizirati izmenjavo mnenj in razpravo med državami članicami o razlogih za razlike v rezultatih kazalnikov ter na ta način pospeševati javnopolitično učenje.
Z vidika javnopolitičnega učenja je zanimivo predvsem, na katerih področjih so države članice dosegle soglasje, da bodo svoje dosežke primerjale na sistematičen način, in katera izmed teh področij so v obliki ciljnih vrednosti izpostavile še kot posebno strateško pomembna. V okviru I&U 2010 je EU postavila pet ciljnih vrednosti16 in šestnajst kazalnikov (Evropska komisija, 2011).
Presoja relevantnosti kazalnikov v I&U 2010 je ob njihovi vzpostavitvi temeljila tako na tehničnih kot na političnih kriterijih; pri prvih je bilo odločilno, ali so podatkovni viri za dani kazalnik na voljo, ali so zanesljivi in primerljivi na evropski ravni, po možnosti pa celo na svetovni ravni, ali obstajajo časovne serije ter možnosti stalnega posodabljanja podatkov. EU se je sprva soočala z epistemološkimi in tehničnimi izzivi, saj nobena izmed držav ni imela dovolj razvitega sistema, ki bi omogočal zbiranje in klasifikacijo vseh potrebnih podatkov (Pangerc Pahernik, 2006). Vzpostavitev kazalnikov in ciljnih vrednosti na ravni EU in vključitev držav članic v mednarodne raziskave znanja je od mnogih na začetku zahtevala, da na novo vzpostavijo oziroma preoblikujejo obstoječe zbiranje statističnih podatkov.17 Konkretno je raziskava PISA zahtevala vzpostavitev institucionalne strukture, ki omogoča merjenje bralne, matematične
16	Zmanjšanje deleža učencev, ki ne dosegajo temeljne ravni pismenosti v raziskavi PISA, predstavlja eno izmedpetih ciljnih vrednosti. Za ciljno vrednost je EU določila, da naj bi se ta delež v primerjavi z letom 1000 zmanjšal za 10 %. To pomeni, da naj ta delež leta 1010 ne bi bil večji od 17,04 %. Iz rezultatov za Slovenijo je razvidno, da ta ciljna vrednost ni dosežena. V vseh ostalih štirih ciljnih vrednostih (delež učencev z dokončano srednješolsko izobrazbo, delež osipnikov. delež diplomantov v matematiki in naravoslovju, delež udeležbe odraslih v vseži-vljenjskem učenj u) je Slovenija navedene ciljne vrednosti dosegla, in sicer nadpovprečjem EU (Lajh in Stremfel. ion).
17	Te raziskave imajo še dodatne prednosti, saj njihove zahteve po doseganju tehničnih standardov zbiranja podatkov lahko pripomorejo k izboljševanju kakovosti samega raziskovanja v državah, ki sicer morda nimajo močne tradicije na tem področju. Tudi tu skupno sodelovanje zizkušenejšimi državami omogoča učenje iz njihovih izkušenj (Straus, 1006. str. u).
in naravoslovne pismenosti. Od dotedanjih mednarodnih raziskav, v katerih je sodelovala Slovenija, je PISA predstavljala premik predvsem zaradi drugačne metodologije vzorčenja učenk in učencev in posledično načina sodelovanja s sodelujočimi šolami.
V akademski literaturi nekateri (Shattenniann, 1006, str. 2.1) izpostavljajo dvome o tem, da postavitev cilju ih vrednosti dejansko predstavlja potencial za učenje, saj gre po njihovem mnenju bolj za tekmovalnost kot pa pravo učenje med državami. Dileme se vzpostavljajo tudi pri tem, ali ciljne vrednosti ne zmanjšujejo heterogenosti kot bistvene značilnosti sistemov medsebojnega učenja. Dilema je tudi, da se ciljne vrednosti preveč osredotočajo na uspeh ter zanemarjajo tiste negativne lekcije, iz katerih se še bolj lahko naučimo, česa ne velja storiti v prihodnosti. Pri kazalnikih in ciljnih vrednostih je potrebno biti pozoren še na to, da pogosto zanemarjajo institucionalne in druge kontekste posamezne države. Kazalniki sami in rezultati pa ne zadostujejo za poglobljeno presojanje kakovosti izobraževalnega sistema. Slediti jim morajo kvalitativne ocene in študije rezultatov iz zbranih podatkov s sodelovanjem ekspertov ¡11 raziskovalcev ter drugih akterjev. Brez tega vsi zbrani podatki in izračunani dosežki ne morejo učinkovito služiti izboljševanju stanja v izobraževalnem sistemu (Štraus, 2006, str. 11).19 V ta namen nekateri (Radaelli, 2003; 1004) predlagajo kontekstualno občutljivo učenje, ki ima vpogled v institucionalne ter ostale dejavnike, ki vplivajo na uspeh/neuspeh v določeni državi, ter pregled primerljivosti kontekstov določenih držav. Sami k temu dodajamo, da čeprav so primerjave dosežkov med državami zaželene, se izobraževalni sistemi in dosežki učencev v mnogočem razlikujejo in je nemogoče zahtevati, da bi bilo primerjanje tako kompleksnih sistemov, kot so izobra-
18 Najprej je |x>matibno dcjsm>. <Li zaradi strukture slovenskega ižoliraževalnega sislema. v Lucre m vf-vln.i ciljne |xipulaeije 1 yletni kov obiskuje prvi letnik srednji h šol. raziskav.) PISA v Sloveniji poteka v veliki večini izvedb na srednjih šolali .nt kij izvedb pouka indi tu slučaj-nosmo izbranih osnovnih šolali. vkiierih se še izobražujejo tyleiniki, ki pa jih je praviloma mi posamezni osnovni šoli zelo makv. Ker je srednjcsiopuijsko izobraževanje struktiiiiiano / različnimi izobrazi valnimi programi in je bila oh vstopu Slovenije v ra/iskavo na nacionalni ravni sprejeta odločitev, da je relevantno rudi ugotavljanje dosežkov PISA po posameznih izobraževalnih programih, srednje šole v raziskavi sodelujejo / vsakim od programov ki jih izvajajo, posebej. Tako v raziskavi ne le sodelujejo vse srednje šole v Sloveniji, ampak lahko pos.11 nežna. Sola sodeluje 7 vce programi. 17 vsakega, od. programov sodelujoči dijaki nje in dijaki niso izbrani skupno po razrednih oddelkih, koi je 10 v zasnovi T.IMSŠ in PIRl.S.aitipak je izbrano določeno ¡večje": število učenk in učencev iz skupnega seznama ciljne populacije ustreznega programa na šoli. la lučin vzorčenja, ki je zahtevan v mediurodnih tehničnih standardili raziskave, pomeni za sodelovanje šole v raziskavi precejšnjo obremenitev pri reorganizar i ji pouka na dan. ko poteka raziskava na šoli. 29 Poglohlir ni lconteksrualizaoija in inrcrpreraeija sta potrebni rudi /aro. da nameni raziskave in
ževalni sistemi z vsemi svojimi karakteristikami in okoliščinami, preprosto. En sam kazalnik ne more opisati vseh značilnosti procesa izobraževanja in dosežkov učencev v državi (Straus, 2006, str. 25). Iz navedenega sta razvidni nezadostnost pristopa javnopolitičnega učenja pri osvetlitvi skupnega evropskega sodelovanja na področju izobraževanja ter potreba po vpeljavi pristopa družbenega učenja, ki pomena ne pripisuje zgolj znanstveno pridobljenim podatkom, temveč predvsem njihovi ustrezni konte-kstualizaciji.
Prenos evropskih usmeritev v nacionalne in regionalnepolitike Pri OMK ni potrebna nova zakonodaja ali prenos evropske zakonodaje, da bi ustrezali evropskim smernicam, in tudi ni predpogoj za spremembo, reformo ali implementacijo. Nacionalni programi reform so vzpostavljeni v namen podrobne razčlembe posebnih ciljev in sprejetja posebnih sredstev, da se smernice EU prevedejo v nacionalne izobraževalne politike, pri čemer upoštevajo nacionalne ter regionalne posebnosti. Primerjava različnih držav pri izvajanju I&U 2010 je tako pokazala, da so države pripravljene sprejemati spodbude EU z različno intenzivnostjo in različnimi pogledi (Lopez-Santana, 2004, str. 8).
S procesi prilagajanja nacionalnih politik in administrativnih praks procesu odločanja v EU se spreminja proces odločanja v državi članici in obenem tudi njen institucionalni ustroj. Prevod evropskih smernic v nacionalni kontekst se kaže predvsem v spremembi diskurza in terminologije, sprejemu strateških dokumentov, spremembi vsebine izobraževalnih politik ter spremembi paradigem (Radaelli, 2003). V smislu spremembe diskurza in terminologije so v slovenskem izobraževalnem prostoru od vstopa v EU dalje pridobili na pomenu izrazi, kot sta kompetence, pismenost itd. Uveljavitev navedenega diskurza slovenski predstavniki pripisujejo tako priporočilom in smernicam EU kot tudi začetku sodelovanja Slovenije v raziskavi PISA/" Sprememba diskurza v slovenskem izobraževalnem prostoru se kaže tudi v vzpostavitvi novih definicij, kot je na primer opredelitev učencev z nizkimi dosežki (low achievers). Potreba po skupnemu in primerljivemu razumevanju nacionalno raznolikih pojavov na rav-
jo Namen raziskave PISA je zajeti podatke o kompetencah učencev, ki jih potrebujejo za svoje življenje, poklicno in zasebno. Torej, raziskava ni eksplicitno usmerjena in vezana na merjenje rezultatov šolskih kurikulov. Osredotoča se na poAmi^ pismenosti in na to. v kolikšni meri znajo učenci znanja in spretnosti, ki so jih pridobili v šoli. uporabiti v različnih situacijah in pri razreševanju problemov (Štraus in Markelj. ion. str. 35). V Priporočilu Evropskega parlamenta tn Sveti o ključnih iompetencah so kompetence opredeljene kot kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam. Ključne kompetence so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev (Evropski parlament in Svet EU. 1006)
ni F.U namreč države članice spodbuja k premišljanju že uveljavljenih nacionalnih definicij ter njihovem preoblikovanju.
Drugi vidik sprememb lahko predstavlja sprejem nekaterih strateških dokumentov. Mednarodno primerljivim dosežkom slovenskih učencev in bralni pismenosti je kot /e navedeno posebna pozornost namenjena v Belih knjigah o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995 in ion). Posebna pozornost je pismenosti namenjena tudi v slovensk i Strategiji vseživljenjskosti učenja (2007)," ki ima za cilj tudi »'/višati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev Slovenije ter rabe pismenosti za različne namene in v različnih povezavah. /..,/ S povečanimi vlaganji je treba ustvariti spodbudne okoliščine za dosego višje stopnje pismenosti vseh prebivalk in prebivalcev, kot je zdajšnja, ki je med najnižjimi v Evropi,« (Strategija vseživljenjskosti učenja, 1007, str. 8-14)
V okviru strateških dokumentov velja posebno pozornost nameniti tudi Nacionalni strategiji za razvoj pismenosti*' Povod za nastanek nacionalne strategije so »izsledki mednarodnih raziskav, ki so pokazale nezadostno stopnjo pismenosti pri slovenskih osnovnošolskih učencih in odraslih, in opozorile na nujnost sistematičnega pristopa k temu področju ter razvojnih spodbud« (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 1006, str. 5-6). Čeprav je bila strategija oblikovana že leta 1005, pa kljub številnim prizadevanjem nikoli ni popolnoma zaživela, kar je ne nazadnje razvidno tudi iz nerealiziranega akcijskega načrta udejanjanja strategije. Začetke njene posodobitve v letu 2011 pa lahko pripišemo predvsem - glede na povprečje EU ¡11 povprečje OECD - podpovprečnim dosežkom slovenskih dijakov in dijakinj v raziskavi PISA 2009 (Pedagoški inštitut, 2011).
Naslednji vidik vpliva O M K lahko predstavlja spremembo vsebine izobraževalnih politik, ki se kaže v vključitvi dobrih praks v vsebinske dokumente. Kljub temu, da se raziskava PISA ne osredotoča izrecno na preverjanje učinkov kurikulov držav članic, nekatere države navajajo, da so podpovprečni rezultati posegli tudi v to področje nacionalnih politik (Crek, 2008; 2009). V Sloveniji bi lahko zadnje spremembe učnih načrtov pripisali tudi rezultatom mednarodnih raziskav znanja (Klemenčič, 1010). Omenimo še zadnji vidik vpliva OMK, ki se nanaša na paradigmat-
.Vr:;-ov,'./	u;:c>:%i in.'t>.m~.\U -:d rjzv-:V!:ate»'-..vobravnavala ra Aoj pismenost i v
širšem (ne It šolskem: kontekstu vst¿ivljcn¡íktga učenja. 51 V Sir.hV^t (&ooi »ir. s) je navedeno -Vlada Republike Slovenije »i je zadala cilj. da do lela i'jii v Incseovcin desetletju pismenosti posebno pozornost nameni dvigu pismenosti ce-k>Tnega prebiva Istra Slovenije na primerljivo raven najbolj razvitih držav hI.«. kar kaže na preplet med narodu ihvpl ivovv,slovenskem izobraževalne m prosrorn. \a eni strani se dokument sklicuje na l noseovo desetlerje pismenosti, na drugi pa poudarja pomen pri meiljivosri 7.najboljražviiimi državami FU.
ske spremembe v nacionalnem izobraževalnem prostoru. Premik od na znanju temelječe družbe k na znanju temelječe gospodarstvo je s svojim poudarjanjem učinkovitosti izobraževalnih sistemov pri zagotavljanju gospodarske rasti tudi v Sloveniji sprožil osredinjenost izobraževanja na merjenje dosežkov ter postavitev novih standardov zagotavljanja kakovosti, ki so razvidni iz naraščajočega števila evalvacij izobraževalnih programov in institucij (Kos Kecojevic in Gaber, 2011).
Ker vseh aktivnosti, ki jih je sprožila raziskava PISA, zaradi neob-vezujočega in mehkega načina sodelovanja ni moč zaznati v (neformalnih dokumentih, je potrebno pozornost nameniti tudi aktivnostim v praksi. V tem pogledu se osredotočamo na v teoretičnem delu že omenjeni vidik medsebojnega učenja znotraj posamezne države članice - Slovenije. Na podlagi opazovanja z udeležbo nekaterih aktivnosti, ki so jih spodbudili podpovprečni dosežki slovenskih učencev pri bralni pismenosti v raziskavi PISA," je mogoče sklepati, da gre v veliki meri za javnopolitič-no učenje, kije usmerjeno predvsem v komunikacijo med raziskovalci (eksperti) in deležniki (učitelji, ravnatelji). Hkrati pa so to aktivnosti, ki bodo (lahko) prispevale k dobro informiranim javnopolitičnim odločitvam, ki bodo sledile.
Vpliv PISE na nacionalni izobraževalni prostor pojasnjuje tudi medijski odziv, ki ga lahko zasledimo v skorajda vseh sodelujočih državah. Ko se naslov članka/ prispevka nanaša na rezultate države v mednarodni raziskavi znanja, pogosto tudi v senzacionalnem smislu, je za javnopoli-tične odločevalce skoraj nemogoče, da bi ga ignorirali. Mediji tako dodatno spodbujajo pozornost političnih vrhov, predvsem na področjih, kjer so rezultati države (glede na mednarodno (OECD, EU) povprečje pod-povprečni.'4 V Sloveniji je bilo po objavi rezultatov PISA 2009 v medijih vsekakor zaznati veliko več pozornosti, kot so je bile deležne mednarodne raziskave do tedaj.'5
Nacionalna konferenca »Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi«, strokovni posvet »Mednarodne raziskave znanja učencev in dejavnosti za izboljšanje pismenosti učencev«, regijski posveti »Ukrepi za izboljšanje bralne pismenosti pri pouku«, projekt »Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja«.
54	Zanimiva je tudi primerjava medijske pokritosti po državah. Prve rezultate PISA 1000 na Finskem, ki se je glede na povprečje EU in povprečje OECD izkazala za visoko nadpovprečno. je v medijih pokrivalo zgolj s strani, medtem, ko je bilo v Nemčiji njenim podpovprečnim rezultatom namenjeno 6S7 strani (Grek. 1009. str. 14).
55	Kot zanimivost dodajmo, da Šimenc (1011. str. 139) ugotavlja, da raziskava ICCS (Mednarodna raziskava državljanske vzgoje) vSloveniji ni bila deležna velike pozornosti v splošni javnosti. zlasti, če jo primerjamo z drugimi mednarodnimi primerjalnimi raziskavami, denimo z raziskavama PISA aliTIMSS.
Periodično spremljanje, vrednotenje in izmenjava izkušenj. organizirani kot medsebojni učni proces Vzajemno javnopolitično učenje med državami članicami v okviru OMK se odvija predvsem v t. i. vzpostavljenih grozdih in delovnih skupinah ter aktivnostih vzajemnega učenja, ki jih le-ce organizirajo. Pri tem je poudarjena predvsem socializacija akterjev (actor socialization), cer s tem vzpostavitev predpogojev za konvergenco idej o kriterijih, ki definirajo dobro javno politiko. Pri tem se pojavlja predvsem vprašanje, kaj je definirano kot dobra javna politika in ali je ca eksplicitno podprta s podatki o dosežkih držav v obliki cabel. Pri tem se pojavljata dva dvoma - o dejanski prenosljivosti naučenih lekcij iz drugih držav v nacionalni kontekst ter načinu same izpeljave aktivnosti vzajemnega učenja, ki ji je pogosto očitano, da se odvija po preveč birokratski poti in ne predstavlja učnega procesa, v katerem bi udeleženci pridobili poglobljen vpogled v prakse drugih držav (Schattenmann, 2.006, str. 11). V okviru I&U 1010 je bilo na ravni J-U vzpostavljenih devec grozdov in ena delovna skupina (glejte 1 .vropska komisija, 2011). Za bralno, macematično in naravoslovno pismenost, ki jih meri raziskava PISA, sta ključna predvsem dva grozda: Ključne kompetence ter Maccmatika, naravoslovje in tehnologija./ raziskavo PISA pa se posredno ukvarjajo tudi drugi grozdi in delovne skupine. Slovenija v obdobju do leča 2010 ni imela imenovanih predstavnikov, ki bi se udeleževali aktivnosti grozdov Ključne kompetence cer Matematika, znanost in tehnologija.*" V poročilu o napredku pri uresničevanju I&U 2010 (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2009) je navedeno, da co ni predstavljalo ovire, saj je relevantne informacije Slovenija lahko pridobila tudi iz drugih virov. Iz tega lahko sklepamo, da učinki raziskave PISA 1009 na slovenski izobraževalni prostor niso pogojeni zgolj s sodelovanjem Slovenije v aktivnostih OMK.
Spremljanje napredka držav članic pri doseganju skupno dogovorjenih ciljev v okviru OMKje zagocovljeno s pripravo letnih (kvantitativnih) ter dvoletnih (kvalitativnih) poročil o napredku držav članic pri doseganju ciljev I&U 2010. Prva so osredotočena predvsem na pregled doseganja kazalnikov in ciljnih vrednosti ter s tabelami dosežkov držav članic predstavljajo instrument »sramotenja in obtoževanja«,druga so pripravljena na podlagi kvalitativnih poročil držav članic, ki jih le-te pripravijo po
56	V okviru |&Uima Slovenija imenovana predstavnika v oba grozda.
57	Instrument ••sramotenja inobloževanja«	predpostavlja, da razvrščanje držav članic v tabelah dosežkov na države članice izvaja pritisk ter izpostavlja njihovo odgovornost/a : ne ! dosega nje skupno dogovorjenih ciljev. Instmmenr predpostavlja. da so vlade dr/svila nie racionalni akrrrji ki se skušajo slabim dosežkom in s rem »sra motenju ■> |ne le s «rt» ni insrirurij M J. temveč rudi drugih držav članic) /ogniti )Alexiadou ier.7: loannidou i:. 07). M1 o si pri7.1dev.1jo dosega 1 i skupno dogovorjene ei Ije.
vnaprej dogovorjenem protokolu. Na podlagi poročil držav članic Evropska komisija pripravi predlog skupnega poročila o napredku, ki ga nato sprejme/preoblikuje Svet EU. V okviru I&U 2010 so države pripravile štiri poročila o napredku, pri čemer je Slovenija glede na vključitev v EU leta 2004 pripravila tri taka poročila. Na tematiko, neposredno povezano z raziskavo PISA, se je osredotočilo predvsem zadnje poročilo z naslovom Ključne kompetence za spreminjajoči se svet„ Nekateri avtorji (npr. Schattenmann, 2006) opozarjajo na vprašljivo poglobljenost takšnih poročil. Mnogo naj bi jih namreč vsebovalo predvsem veliko simbolično skladnost s smernicami EU in ne poglobljenih podatkov in razmišljanj o delovanju nacionalnega sistema, ki bi omogočali presojo o napredku, ter tako priložnost za vzajemno učenje. Pri tem je izpostavljena tudi vprašljiva nevtralnost navedenih poročil, ki naj bi bila večja, če bi poročilo na nacionalni ravni pripravljala zelo heterogena skupina (ki bi poleg javnopolitičnih od-ločevalcev in uradnikov vključevala tudi nevladne akterje in deležnike).
V	odsotnosti neposrednih sankcij je tako učni proces med državami članicami EU spodbujen z izvajanjem (mehkega) pritiska preko zgoraj predstavljenih elementov OMK, ki imajo, kot je prikazano na primeru raziskave PISA 2009, določen vpliv tudi na slovenski izobraževalni prostor.
Sklepi
Prispevek dve leti po objavi rezultatov PISA 2009, ki so glede na povprečje EU in povprečje OECD pokazali podpovprečne dosežke slovenskih dijakov in dijakinj v bralni pismenosti, pregledno prikazuje sprejemanje rezultatov v Sloveniji po posameznih elementih OMK skozi prizmo jav-nopolitičnega učenja. Čeprav zajema relativno kratko časovno obdobje, v katerem še ni pričakovati poglavitnih javnopolitičnih sprememb, izpostavlja pomembne premisleke o procesu sprejemanja rezultatov PISA in ob ustreznem upoštevanju njihovih posebnosti tudi drugih mednarodnih raziskav znanja v Sloveniji. Ne glede na zasnovanost raziskav je od sodelujočih držav odvisno, kako bodo rezultate sprejemale, zato smo v članku posebno pozornost namenili tudi kontekstualnim značilnostim Slovenije, ki na navedeno sprejemanje (lahko) vplivajo. Alternativni pogled na sprejemanje rezultatov PISA 2009 skozi prizmo evropskega sodelovanja na področju izobraževanja, ki temelji na OMK kot procesu javnopolitič-nega učenja, izpostavi nekatere vidike, ki jim velja pri sprejemanju rezultatov mednarodnih raziskav znanja v Sloveniji nameniti posebno pozornost:
V	članku predstavljene oblike javnopolitičnega učenja v EU na področju izobraževalnih politik nas opominjajo, da mora pri sprejema-
nju rezultatov mednarodnih raziskav znanja v slovenskem izobraževalnem prostoru obstajati zdrava skepsa in kritično vrednotenje. Poleg instrumentalne funkcije (javnopolitičnega) učenja in s tem skupnega doseganja ciljev je vedno potrebno upoštevati tudi ostale oblike (političnega) učenja, ki jih lahko strateško uporabljajo drugi akterji (ne le druge sodelujoče države temveč tudi Evropska komisija in OECD). Teorija javnopolitičnega učenja tako lahko z različnih vidikov, ki jih izpostavlja pričujoči članek, osvetli sprejemanje rezultatov raziskave PISA v Sloveniji, Šibkost te teorije pa se kaže predvsem v nujno potrebni kontekstualizaciji podatkov in rezultatov mednarodnih raziskav znanja v nacionalnem kontekstu. Kot smo omenili, jo pri tem uspešno dopolnjuje teorija družbenega učenja. Na podlagi teorije javnopolitičnega učenja je v Sloveniji ob vpeljavi OMK in mednarodnih raziskav znanja zaznati prehod od bilateralnih oblik učenja (od drugih) k multilateralnim oblikam (z drugimi), kar pa ne pomeni, da prve niso še vedno prisotne. Mu bilateralno sodelovanje omogoča identificirati akterje, od katerih se lahko učimo (na podlagi dobrih rezultatov, podobnosti konteksta), zaradi mehkega načina sodelovanja pa lahko še vedno selektivno izbiramo, kdaj, kolikt> in od koga se bomo pripravljeni učiti (glej T.ajh in Stremfel, 2010). Pri tem velja posebno pozornost nameniti učinkoviti koordinaciji »učenja na vrhu«, »od zgoraj navzdol«, »odspodaj navzgor« in »horizontalnemu učenju« znotraj države. Prav s slednjim (okrepljenim odnosom med eksperti in raziskovalci ter deležniki) pri sprejemanju raziskave PISA 2009 pa Slovenija predstavlja prakso, ki je na svoj način posebnost tudi zunaj nacionalnih okvirov. Članek, ki se osredotoča na ključne kompetence, ki jih meri raziskava PISA (bralno, matematično in naravoslovno pismenost), potrjuje dosedanje ugotovitve drugih avtorjev (Alexiadou, 1007; Ioannidou, 2007; Dale in Robertson, 2,009; t i rek, 2009), da so mednarodni vplivi tudi na tem področju tako prepleteni, da med njimi ne moremo postaviti jasne ločnice v smislu specifičnega EU - OECD -UNESCO itd. vpliva na nacionalni izobraževalni prostor. Intenziteto razprav, ki jih je v državah sprožila PISA, raziskovalci v veliki večini povezujejo predvsem s podpovprečnimi rezultati.'8 Naj-
Odslopanie in zanimivost v Leni primeru prečkiavija Finska, ki \ raziskavi PlSAuJede na povprečje i; L in povprečje OECD dosega \ isoko nadpovprečne dosežke. Ičinek PISK na linski izobraže valili suacin >e kaze v Leni. da it pred uvedbo raziskave rutinskem veljalo prepričanje, da «e je pri pripravi izobraževalnih reform potrebno /gledovari od drugod jnodele so i, «kali predvsem v Nemčiji':. Prvi rezultati PISh icc:. so bil i /aro veliko presenečenje. Poka/ali so. kako dober je finski izobraževalni sistem, i n ga postavili v.samo središče med na rod ne pozor-nosii ;< Ji'ek. 2:: sir, Kljub nadpovprečnim dosevkom pa so na. presenečenje mnogih
bolj je bilo to razvidno v Nemčiji in na Danskem, kjer so na podlagi rezultatov raziskave PISA poglobljeno pregledali svoj izobraževalni sistem ter vpeljali korenite reforme (Grek, 2008). Primerjava obsega izvedenih aktivnosti, ki so sledile objavi rezultatov PISA 2009 v Sloveniji, z aktivnostmi, povezanimi z ostalimi mednarodnimi raziskavami, v katerih je Slovenija glede na povprečje EU in povprečje OECD dosegla (nad)povprečne rezultate, potrjuje izhodišča (Ra-daelli, 2003; 2004), da so se države pripravljene učiti (in iskati rešitve) predvsem takrat, ko doživijo neuspeh. Primer Finske pa Slovenijo lahko navdahne ne le v smislu vsebine izobraževalne politike, ki vodi k visoko nadpovprečnim dosežkom, temveč tudi k temu, da sprejemanju rezultatov mednarodnih raziskav namenimo večjo pozornost tudi takrat, kadar le-te izkazujejo (nad)povprečne dosežke učencev.
Čeprav so primerjave dosežkov med državami na nek način smiselne, se izobraževalni sistemi in dosežki učencev v teh sistemih v mnogo-čem razlikujejo, tako da je nemogoče pričakovati, da bi bilo primerjanje tako kompleksnih sistemov, kot so izobraževalni sistemi z vsemi svojimi karakteristikami in okoliščinami, preprosto (Straus, 2006). Kljub smiselnosti opozoril, da je pri spreminjanju nacionalne izobraževalne politike na podlagi rezultatov mednarodnih raziskav znanja potrebna tudi previdnost, je potrebno tudi poudariti, da mednarodne raziskave v izobraževanju dajejo upoštevanja vredne indikacije o znanju v posamezni državi, še posebej, če njihove rezultate spremljamo skozi večletna obdobja in če upoštevamo rezultate na več področjih. Posamezni rezultat in mesto države na lestvici imata omejeno vrednost, rezultati več raziskav v daljšem časovnem obdobju pa pokažejo trende in splošnejšo raven kakovosti delovanja izobraževalnega sistema na izbranih področjih znanja ter lahko nakažejo smer, v katero bi veljalo spodbuditi razvoj izobraževalnega sistema (Bela knjiga, 2011). Pričujoči članek je skušal pokazati, da se lahko pri ubiranju navedene smeri ob upoštevanju specifičnosti nacionalnih kontekstov od drugih držav učimo ne le o vsebinskih spremembah izobraževalne politike, temveč tudi o procesu sprejemanja rezultatov mednarodnih raziskav.
Literatura
Alexiadou, N. (2007) The Europeanisation of education policy - changing governance and »new modes of coordination«. Research in Comparative and International Education. 2 (2). Str. 102-116.
držav na Finskem izvedli določene dodatne reforme, ki naj biprispevale k stalnemu napredku in izboljševanju že tako visoko nadpovprečnih dosežkov.
Alexiadou, N. & Langc, B. (ion) Deflecting European Union influence on national education policy-making: the case of the United Kingdom .Journal of European Integration. 35 (1). Str. 37-52.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (iyy6) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) I .jubljana: Ministrstvo za Šolstvo in šport.
Boh, T. (2005) Evropeizacija in izvajanje skupnih evropskih okoljskih politik v Sloveniji. Doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Brejc, M. (ur.) (2008) Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Btichs, M. (2003) Methodological and Conceptual Issues in Researching the Open Method of Coordination. Cross-National,Research Papers. 7 (1). Str. 31-41.
Dale, R., & Robertson, S. (ur.) (2009) Globalisation and Europeanisation in education. Oxford: Svposiu 111 Books.
De la Porte, C., Pochct, P. &c Room, G. (2001) Social Benchmarking, Policy Making and New Governance in the TX3. Journalof European Social Policy. 11 (4). Str. 291-307.
Dolowitz, P. D & Marsh, D. (1996) Who Learns What from Whom: a Review of the Policy Transfer Literature. PoliticalStudi.es. 44 (1). Str.
Dunlop, A. C. &c Radaclli, C. M. (2010) Systematizing Policy Learning. Prispevek predstavljen 11a APSA 2010 Annual Meeting, 2.-5. septembra, v Washingtonu, ZDA.
Evropska komisija. (2008) Commission Staff working document. Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks zooS.
J .vropska komisija. (2011) Knowledge System for Lifelong Learning. Dostopno 11a: http://www.kslll.net/ (20.11. 2011).
Evropski parlament in Svet Evropske unije. (2006) Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah. Bruselj: Evropski parlament in Svet Evropske unije.
Evropski svet (2000) Zaključki Evropskega sveta v Lizboni. Lizbona: Evropski svet.
Eink-Hafner, D. et al. (1010) The open method of coordination: an analysis of its policy and political,consequences: report, transcripts and the documentation relating to the first round of interviews in Brussels (12. -15.1. 2010). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Freeman, R. (2006) Learning in public policy. V Moran, M., Rein, M. & Goddin, R.E. (ur.). Oxford Handbook of Public Policy. Oxford, New York : Oxford University Press.
Gaber, S. (2007) Spoprijem za hegemonijo ali vaje iz praktične teorije?. So-dobnapedagogika. 58 (2). Str. 62-80.
Gilardi, F. & Radaelli, M. C. (2012) Governance and Learning. V Levi-Fa-ur, D. (ur.) The Oxford Handbook of Governance. Oxford: Oxford University Press.
Gornitzka, A. (2006) The Open Method of Coordination aspractice - A watershed in European educationpolicy? Oslo: University of Oslo, Arena Working Paper. No. 16/2006.
Grek, S. (2008) From symbols to numbers: the shifting technologies of education governance in Europe. European Educational.Research Journal. 7 (2). Str. 208-218.
Grek, S. (2009) The role of the OECD as an agent of Europeanizationvpro-blematisation and change in education governance in Europe. Prispevek predstavljen na Edinburgh's Europa Institute Seminar: Practicing EU Government: Problematisation, 6. maja, v Edinburghu, Velika Britanija.
Hall, P. A. (1993) Policy Paradigms, Social Learning, and the State: The case of economic policy-making in Britain. Comparative Politics. 25 (3). Str. 275-296.
Hooghe, L. & Marks, G. (2001) Multi-Level Governance and European Integration. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman & Lit-tlefield Publishers, Inc.
Hudson, C. (2007) Governing the Governance of Education: the state strikes back?. European Educational Research Journal. 6 (3). Str. 266-282.
Ioannidou, A. (2007) A Comparative Analysis of New Governance Instruments in the Transnational Educational Space: a shift to knowledge-based instruments?. European Educational Research Journal. 6 (4). Str. 336-347.
Klemenčič, E. (2010) The impact of international achievement studies on national education policymaking: the case of Slovenia - how many watches do we need?. V Wiiseman, A. (ur.) The impact of international achievement studies on national educationpolicymaking, (International perspectives on education and society, vol. 13). Bingley: Emerald.
Knep, M. & Fink-Hafner, D. (2011) Eksperimentalna vladavina napodro-čju zelenepolitike. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Knoepfel, P. et al., (2011) Public Policy Analysis. Bristol: The Policy Press.
Kodelja, Z. (1007) Reforme, stroka ¡11 šolske politike. Sodobna pedagogika. >8 (2). Str. 14-48.
Kohler-Koch, B. (1010). Civil Society and FU Democracy: 'Astroturf Representation ?*. Journal of European Public Policy. 17 (0- Str. 100-116.
Kos Kecojevič, Ž. &. Gaber, S. (1011) Kakovost v šolstvu v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kovač Šcbart, M. (1007) Od papirnatega tigra do tigra brez papirja: reformna pot slovenskega šolstva. Sodobna pedagogika. 58 (1). Str. 6-3?.
Kraft, M. E. & Furlong, S. R. (2010) Public Policy: Politics, Analysis, and Alternatives, lliird Edition. Washington, D.C.: CQ Press.
I.ajh, D, (2006) Evropeizacija in regionalizacija: spremembe na (sub)nacio-nalni ravni in implementacija kohezijskepolitike v EU v Sloveniji. Ljubljana: l-'akulteta za družbene vede.
Lajh, D. & Stremfel, U. (2010) Flourishing cooperation with limited effects?: Slovenian education policy in an international environment. V Fink-Hafner, 1). (ur.) The open method of coordination: a vieivfrom Slovenia, (Book series Javne politike, 1). Ljubljana: Faculty of Social Sciences.
Lajh, D., Stremfel, U. (2011) The Reception of the Open Method of Coordination in Slovenia. Ljubljana: Faculty of Social Sciences.
Lange, B. &c Alexiadou, N. (1010) Policy learning and governance of education policy in the LU.Journal'.ofEducation Policy. 25 (4). Str. 441— 46V
I.opez-Santana, M. (2004) Soft Europeanization?: The influence of the European Employment Strategy in processes and employment policies in EU member states. Prispevek predstavljen na ihe annual meeting of; the American Political Science Association, 2. septembra, v Chicago, ZDA.
May, P. J. (1991) Policy learning and failurc. Journal, of Public Policy. 12, Str. ^1-154.
Ministrstvo za šolstvo in šport (1009) National report, on the implementation of the Education and Training 2010 work programme. Slovenia. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (1006) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Pangerc Pahernik, Z. (2006) O evropskih kazalnikih in ciljnih vrednostih procesa Izobraževanje in usposabljanje 1010. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije.
Pedagoški inštitut (2011) Posvet Pedagoškega inštituta »Mednarodne raziskave znanja učencev in dejavnosti, za izboljšanje pismenosti učen-
cev«. Dostopno na: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/drugo/ Izjava%20udele%C5%BEencev%2oposveta.pdf (18. i. 2011).
Pedagoški inštitut (2014) Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS. Dostopno na: http://www.pei.si/Sifranti/InternationalPro-ject.aspx?id=n) (6. 3. 2014).
Pepin, L. (2007) The History of EU Cooperation in the Field of Education and Training: How Lifelong Learning Became a Strategic Objective. European Journal,of Education. 42 (1). Str. 121-132.
Radaelli, M. C. (2003) The Open Method of Coordination: A newgovernan-ce architecture for the European Union?. Stockholm: Swedish Institute for European Policy Studies, SIEPS Working Paper. No. 2003:1.
-— (2004) Who learns what? Policy learning and the open method of coordination. Prispevek predstavljen na ESRC workshop on the Lisbon Strategy, University of Birmingham, 26. novembra, v Birmingham, Velika Britanija.
— (2009) Measuring policy learning: regulatory impact assessment in Europe. Journalof European Public Policy. 16 (8). Str. 1145-1164.
Rodrigues, M.J. (2001) The Open Method of Coordination as a New Governance Tool. V Telo, M. (ur.) L'evoluzione dellagovernance europea, Rome: Fondazione Istituto Gramsci.
Sabatier, P. A. (1993) Policy Change over a Decade or More. V Lee, P. R., & Estes, C. L. (ur.) The Nation s Health, London: Jones and Barlett Publishers Canada.
Sabatier, A. P. & Jenkins-Smith, H. C. (1993) Policy change and learning: an advocacy coalition approach. Theoretical, Lenses on Public Policy. Boulder, San Francisco, Oxford: Westwiew Press.
Schafer, A. (2005) A New Form of Governance? Comparing the Open Method of Coordination to Multilateral Surveillance by the IMF and the OECD.Journal, of European Public Policy. 13 (1). Str. 70-88.
Schattenmann, M. (2006) Games Real Governments Play. The European Unions Open Method of Coordination and the Claim of Policy Learning. Prispevek predstavljen na The annual meeting of the American Political Science Association, 31. avgusta, v Philadelphia, ZDA.
Sedelmeier, U. (2011) Europeanisation in new member and candidate states. LivingReviews in European Governance. 6 (1). Str. 1-52.
Služba vlade Republike Slovenije za razvoj in evropske zadeve (2012) Slovenija in OECD. Dostopno na: http://www.arhiv.svrez.gov.si/si/de-lovna_podrocja/slovenija_v_oecd/pristopni_proces/index.html (5. 4. 2012).
Smismans, S. (2008) New Modes of Governance and the Participatory Myth. West European Politics. 31 (5). Str. 874-895.
Strategija vseživljenjskosti učenja (1007) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Svet F,U. (1001) Report from the Education Council to the European Council »The concrete future objectives of education and training systems«. Brussels: Council of the EU.
Šimenc, M. (1011) Patriotizem in nacionalizem slovenskih učencev iz perspektive Mednarodne raziskave državljanske vzgoje. Šolsko polje. 22 (5-6). Str. 139-156.
Štrajn, D. (2007) Reformiranje ali izboljševanje šole. Sodobna pedagogika. 58 (2), Str. 50-60.
Straus, M. (2006) Pomen in vloga mednarodnih primerjav znanja v vzgoji in izobraževanju. Šolsko polje. 17 (i-i)- Str. 7-26.
Štraus, M. & Markelj, N. (2011) Bralna, matematična in naravoslovna pismenost dijakinj in dijakov 1. letnikov srednjih šol v Sloveniji v raziskavi PISA 2009. Šolsko polje. 22 (5-6), Str. 35-68.
Štremfel, U. (2010) Policy learning theory: the analytical framework for analysing the open method, of coordination. Prispevek predstavljen na Mednarodni konferenci o odprti metodi koordinacije, 23.-24. septembra, v Ljubljani, Slovenija.
Van den Bosch, K. & Cantillon, B. (2008) Policy Impact. V Moran, M. Rein, M. &c Goodin, R. E. (ur.). The Oxford Handbook of Public Policy. Oxford, New York: Oxford University Press.
Wallace, H. (2010) A11 Institutional Anatomy and Five Policy Modes. V Wallace, H„ Pollack A. M. & Aeasdair, R. Y. (ur.) Policy-Making in the European Union, Oxford: Oxford University Press.
'/.citlin, J., Pochct, P. &c Magnusson, L. (ur). (200s) The Open Method of Co-ordination in Action: The E.uropean Employment and Social. Inclusion Strategies. Brussels.* PIE Peter Lang.