Uvodnik Zvončki in trobentice, mačice, vijolice … Orkester narave je zaigral, kliče nas in vabi v naravo: pomlad prihaja! Pomladno budnico je na svetlih gozdnih obronkih, ko v februarju ˝pod snegom že okna odprl je hrib˝, naznanil teloh, ki je prvi iz mrzle zemlje pokukal v pomlad, zdaj pa cvetlice na travnikih že žarijo v pomladnih barvah in beli zvončki zvonijo. Kmalu, kmalu bodo ozelenele bukve in žarki pomladnega sonca se nam bodo smehljali med nežno zelenečimi listi mladih dreves in se igrali v žuborečih potokih. Prisluhnimo pomladni pesmi, poglejmo viso- ko v mlado modrino neba, morda ugledamo lastovke, ki so se vrnile, morda se srečamo z belimi oblački, temi vedrimi nebesnimi po- potniki, poglejmo daleč, široko naokrog po travnikih in vrtovih, zacvetele bodo češnje, ja- blane, sklonimo se k zemlji, ki je pripravljena, da sprejme novo rast. Naj sredi pomladnega vsakdana z naravo zapoje naša duša, prepo- jena s svetlobo pomladi – vsrkajmo jo vase in jo širimo v vse prostore v nas in med nami, vsrkajmo v srce in dušo blagost pomladne luči, zračnost, čistost, barvitost, svežino, naj nas napolni prebujajoče se brstenje, življenj- ska energija mladih juter. Na gregorjevo – otec, še veš? – so ptički že- nili se, za šolskim vrtom v mejici so gostili se … (O. Župančič) Narava nas kliče, vse, otroke, najstnike, mla- de, odrasle, starejše, da nas poveže med seboj, v nas obudi kali novega, nas napolni z energijo vselej obnavljajočega se stvarstva, vlije v našega duha luč in žar, odprtost, ustvar- jalno veselje, navdušenje za vse dobro – tudi za učenje, znanje, tudi za vsakodnevno rutino. Pomladna narava nam s svojo širino kaže pot stran od monotonosti, s svojo barvitostjo pot stran od sivine, kliče nas k prav poseb- nemu dialogu z njo: vstopimo v ta dialog, presezimo sivo monotonost, sprejmimo, pov- zemimo njeno pestrost in odprtost, vzbudimo v sebi studence življenjske radosti. Našemu umu in srcu pomlad odpira vrata tudi za dia- log s poezijo, to najmilejšo hčerko besedne komunikacije, ki ji je kot svetovni dan poezije posvečen 21. marec, za dialog s pesniško govorico, katere plemenita preprostost bo razbremenila in požlahtnila težo našega vsakdanjega besedovanja (in včasih tudi težo občutenja vsakdanjega življenja), da se bomo skupaj, v odnosu jaz – drugi vključili v pomladno kroženje vsega dobrega, k življe- nju hrepenečega, pomladnega. V tem našem prostranstvu podnebne krajine štirih letnih časov, ki nas hrani s svojo rado- darno življenjsko rodovitnostjo, zdaj prihaja pomlad, da nas nahrani, naše telo in našega duha, in nas hkrati opominja in zavezuje, naj naravo varujemo, naj je brezsramno, brezču- tno ne uničujemo, naj negujemo to čudovito naravno dediščino za naprej in ji omogočimo, da se – po čudežu stvarstva – samodejno obnavlja, živi svoje vedno prenavljajoče se življenje, naj ji dovolimo in omogočimo, da bo lahko pomlad vedno znova prihajala k nam v svoji življenjski vedrini, naj naravi dovolimo, da nam – kot učiteljica življenja – predaja nauke in spoznanja za naše duhovne pro- cese: ˝Živi, obnavljaj, razveseljuj, prisluhni, občuduj, sodeluj, bodi prijatelj, bodi sočuten, pravičen, pusti živeti …!¨ Narava nas – v svojem jeziku – uči pravič- nosti, svari pred brezčutnim, arogantnim omalovaževanjem majhnega in nemočnega, pred nevarnostjo samozaverovanosti v naše lastne interese z vidika moči in priložnosti ali preprosto nepremišljenosti. Nobena konfe- renca, pa naj bo o podnebnih spremembah, o prihodnosti in inovativnosti, o trajnostnem razvoju, nam ne bo pomagala, če družbeni odločevalci in tudi mi ˝vsakdanji˝ ne bomo sprejeli in živeli vrednot, ki veljajo tako za naravni kot tudi za družbeni ekosistem. Če izgubimo etiko v odnosu do narave, jo bomo kmalu (ali pa smo jo že) tudi v medčlove- ških odnosih – ali obratno, če jo izgubimo v medčloveških odnosih, jo bomo kmalu (ali pa smo jo že) tudi v odnosu do narave. Brez etike moč in tudi naše vsakdanje odločitve zapeljujejo na napačno pot. Stoji učilna zidana, pred njo je stara jablana, ta jablana je votel panj, sinica znosi gnezdo vanj. Sinica zjutraj prileti, na šolskem oknu obsedi, na oknu kljunček svoj odpre, tako prepevati začne: … Približajmo otrokom, majhnim in velikim, zakladnico narave, da bodo začutili prijatelj- sko vez z njo, tisto vez, ki vselej odvrača od egocentrične človekove samozaverovanosti vase, vez, ki navdaja s skrbnostjo in z vese- ljem medsebojnega sobivanja in sodelovanja, pojdimo v naravo – tudi to je vzgoja za življe- nje, najboljša vseživljenjska šola življenja! Lenka Gložančev ČLANKI ZA VSE ŠTIRI ETAPE IZOBRAŽEVALNE POTI VRTEC OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA FAKULTETA 02 - AKTIVNO UČENJE V VRTCU S PROJEKTOM KNJIGE – MOJE PRIJATELJICE / Tina Polajžer, prof. slovenščine in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 07 - POMEN VEČKODNIH BESEDIL ZA OTROKOV JEZIKOVNI RAZVOJ / Martina Žnidaršič, mag. prof. zgodnjega učenja 12 - POMEN GIBANJA IN VLOGA VZGOJITELJA PRI SPODBUJANJU GIBALNIH DEJAVNOSTI / Sabina Žavski, mag. managementa znanja in dipl. vzgojiteljica 16 - GIBAM SE, DA BOM ZDRAV / Tanja Štok, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 21 - KOMUNIKACIJA MED ODRASLIM IN OTROKOM / Alenka Ježovnik, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 25 - MODERNI BOŽIČEK / Martina Samsa, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in prof. razrednega pouka 27 - JOGA V VRTCU – DODANA VREDNOST IN BOGATITVENA DEJAVNOST/ Nataša Kramer, dipl. vzgojiteljica in učiteljica pravljične joge za otroke 32 - SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH / Jasmina Jogić, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 35 - JEZIK SRCA / Manca Rebula, prof. razrednega pouka, in Samo Podhostnik, mag. zdravstvene nege 39 - IGRA VLOG – ZGOLJ IGRA ALI IZKUSTVENA METODA? PREDSTAVITEV EMPIRIČNE IZVEDBE PRI POUKU SLOVENŠČINE / Mag. Tanja Brčić Petek, prof. slovenščine 45 - KAMIŠIBAJ GLEDALIŠČE / Tanja Črnivec, prof. razrednega pouka 48 - UTRJEVANJE RAČUNANJA DO 10 JE LAHKO ZABAVNO IN ENOSTAVNO / Mojca Jelenc, prof. razrednega pouka 52 - FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI V 4. RAZREDU / Petra Pugelj Peca, prof. razrednega pouka 55 - GOVORNI NASTOP PRI POUKU ANGLEŠČINE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE / Špela Elizabeta Soklič, mag. razrednega pouka 59 - MOTIVACIJSKI POSTOPKI PRI OBRAVNAVI SLOVENSKIH LJUDSKIH PRAVLJIC V OSNOVNI ŠOLI / Mag. Petra Vnuk, prof. slovenščine 66 - TIMSKO DELO V PEDAGOŠKI PRAKSI / Barbara Spruk Golob, prof. razrednega pouka 70 - DIDAKTIN INTERVJU: PROF. DR. IGOR SAKSIDA / Lenka Gložančev 78 - KOLUMNA / Metka Zorec 2 Didakta 197 UVOD Sodobni predšolski kurikulumi so odprti in fleksibilni in ne visoko strukturirani. Določajo temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne predpisujejo pa konkre- tnih – operativnih ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcu. Za visoko strukturirane programe naj bi bila značilna večja direktivnost vzgojite- ljice in obratno. Vzgojiteljica, ki je direktivna, pomeni pasivne otroke: njihova naloga je predvsem, da spre- jemajo in uresničujejo načrtovani program. Nedirektivna vzgojiteljica pa spodbuja aktivno udeležbo otrok v vseh elementih kurikuluma, torej pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji (Batistič Zorec 2002, 29). Sodobni kurikulumi predšolske vzgo- je implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik in metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (npr. Kurikulum za vrtce, High/Scope kurikulum) po- udarjajo načelo aktivnega učenja. Z načelom aktivnega učenja je poveza- no spoznanje, da se predšolski otrok najbolje uči na podlagi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v ak- tivnostih (prav tam, 29). Kadar se otrok sam odloči za iskanje, razmišljanje in preizkušanje in je pri tem miselno in čustveno aktiven, je to učenje vpeto v konkretne življenj- ske situacije in je ključnega pomena. Znanje je tako trdnejše in uporabno v situacijah, s katerimi se bo otrok prvič srečal, prav tako pa mu bo v pomoč pri razumevanju sebe in svoje okolice. OPREDELITEV PROJEKTNEGA DELA KOT OBLIKE AKTIVNEGA UČENJA Projektno delo je alternativa tradi- cionalnemu organiziranemu in vo- denemu vzgojno- izobraževalnemu delu, v katerem je otrokom glavni vir informacij vzgojitelj, ki jim posre- duje bolj ali manj gotova znanja, na- loga otrok pa je, da ta znanja v čim večji meri usvojijo. Pri projektnem delu so vsi udeleženci v aktivnem odnosu do katerekoli vsebine, ki se je lotevajo z reševanjem konkretnih nalog in problemov iz vsakdanjega življenja (Novak, Žužej in Zmaga Glogovec 2009, 8). Po svetu je projektno delo prevladu- joč didaktični model. Izvedba pro- jekta poteka po določenem načrtu preko posameznih učnih korakov, ki si sledijo v smiselnem zapored- ju. Sestavo in zaporedje korakov je utemeljilo več avtorjev, zato obstaja več variant. Ena od njih je zapisa- na v knjigi H. Novak, V. Žužej in V. Zmaga Glogovec (2009, 13). Pravijo, da izvedba poteka v štirih korakih: oblikovanje pobude in končnega ci- lja, načrtovanje izvedbe, uresničitev cilja in evalvacija izvedbe. Projektno delo temelji na izkustve- nem učenju, zlasti na skupinskih oblikah dela in na reševanju konkre- AKTIVNO UČENJE V VRTCU S PROJEKTOM KNJIGE – MOJE PRIJATELJICE Tina Polajžer, prof. slovenščine in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec pri OŠ Kungota – enota Zg. Kungota Skupna značilnost sodobnih predšolskih kurikulumov je, da so odprti in fleksibilni in ne visoko strukturirani. Določajo temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne predpisujejo pa konkretnih – operativnih ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcu. Sodobni kurikulumi predšolske vzgoje poudarjajo načelo aktivnega učenja, kar pomeni, da se otrok uči na podlagi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v aktivnostih. Ena od tehnik aktivnega učenja je tudi projektno delo. V članku je predstavljen projekt Knjige – moje prijateljice, ki je bil izveden v homogenem oddelku otrok, starih 4–5 let, v Vrtcu pri OŠ Kungota (enota Zg. Kungota). S projektom se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja povečala participacija otrok v dejavnostih, njihova mo- tivacija in kakovost naučenega. Uporabljene tehnike aktivnega učenja so pripomogle k temu, da so aktivno udeležbo razvili vsi otroci, tudi manj komunikativni. Razmišljanje otrok o knjigi Didakta 197 3 tnih primerov. Prav zato je privlačno za udeležence in jih pritegne k sodelo- vanju. To pozitivno učinkuje na njiho- vo motivacijo in uspešnost učenja. Temeljno vodilo projektnega dela je spodbujati celovit, optimalen in skladen osebnostni razvoj vsakega posameznika (Novak, Žužej in Zma- ga Glogovec 2009, 8, 13, 15). Pri delu v posameznem projektu se otrok uči skozi lastno izkušnjo. Če vzgojitelj dejavnosti in aktivnosti dobro načrtuje, doseže, da otrok so- deluje neposredno, z veliko notranjo motivacijo. Na ta način se povečuje njegova lastna želja po dejavnostih in aktivnostih v vrtcu. Pomembno je, da v vzgojno-izo- braževanem procesu otrokove in- terese spodbujamo z neposrednim aktiviranjem otroka v učnem pro- cesu. Projektno delo mu nudi veliko možnosti za neposredno odkrivanje, spoznavanje in razvijanje interesov. Z dobro izbranimi temami projektov tako lahko otrok izrazi že usvojeno znanje in izkušnje, hkrati pa prihaja tudi do novih znanj z neposrednim vključevanjem v raznovrstne aktiv- nosti. PREDSTAVITEV PROJEKTA KNJIGE – MOJE PRIJATELJICE V nadaljevanju je predstavljen pro- jekt Knjige – moje prijateljice, ki je bil izveden v homogenem oddelku otrok, starih 4–5 let. V projektu so poudarjene participacija otrok in tehnike aktivnega učenja. S sode- lavko sva se odločili, da sva pred začetkom projekta otroke vključili v sodelovanje pri iz- biri nove teme v oddelku. Zdi se nama pomembno, da imajo otroci mo- žnost soodločati in sooblikovati življe- nje v vrtcu. Za izbor teme sva uporabili tehniko aktivnega učenja »Svinčnik na sredino«. Na ta na- čin sva spodbujali izmenjavo idej zno- traj skupine. 1. dejavnost: Izbira teme Z otroki smo sedli v jutranji krog. Na sredino kroga sem položila barvice. Vsak si je lahko izbral eno. Nadalje- vala sem z navodili. Kdor je položil barvico na sredino kroga, ta je lahko govoril ali odgovarjal na zastavljeno vprašanje. Ostali so ga tačas poslu- šali. To smo nadaljevali, dokler ni vsak položil svoje barvice na sredi- no. Otroke sem vprašala, o čem bi se radi pogovarjali v vrtcu oz. kaj želijo raziskovati. Teme, za katere so otroci izrazili že- ljo, da bi jih radi raziskovali, so ka- sneje tudi narisali. Risbe smo nato pritrdili na leseno tablo v igralnici. Vsak je povedal, kaj je narisal oz. o čem se želi v vrtcu pogovarjati/kaj želi raziskovati. Predvidevali sva, da bomo naleteli na težavo, saj se bo vsak otrok želel pogovarjati o njemu najljubši temi. Otroci so predlaga- li raziskovanje dinozavrov, konjev, vulkanov, interne- ta, kač, nogometa … Čeprav so njiho- vi interesi precej različni, nam je uspelo najti reši- tev, ki je ustrezala vsem. Prišli smo do zaključka, da vse to, o čemer bi se želeli pogovarjati oz. raziskovati, naj- demo v knjigah, in zato bo glavna tema knjiga, ker jih imamo vsi radi. Otrokom sem povedala, da se bomo najprej pogovarjali o knjigah na splo- šno, ostale teme pa bomo raziskovali v začasnih kotičkih. 2. dejavnost: Po- govor o knjigah in izdelava plakata V jutranjem krogu smo se pogovarjali o knjigah. Pri tem sem uporabila tehniko aktivne- ga učenja z nazivom »KWL-tabela«, pri kateri smo izpolnjevali tabelo. Naredili smo plakat s tremi stolpci (Kaj mislimo, da vemo o knjigi? Kaj želimo izvedeti o knjigi? Kaj smo se naučili o knjigi?). S tabelo sva s so- delavko preverili predhodno znanje otrok. Spodbujali sva jih k oblikova- nju vprašanj in stališč in omogočali primerjavo in povezavo že usvojene- ga znanja z novim. Otroci so vsak na svoj list zapisali svoja razmišljanja o knjigi. Razmišljanja smo razstavili. 3. dejavnost: Pogovor o tem, kaj želi- mo izvedeti o knjigi Nadaljevali smo s tehniko aktivnega učenja »KWL-tabela«, in sicer s vpra- šanjem, ki smo ga zapisali v drugi stolpec: Kaj želimo izvedeti o knjigi? Otrokom sem zastavila vprašanje in sproti zapisovala na plakat, kaj so povedali. Dogovorili smo se, da so otroci to vprašanje zastavili tudi svo- jim staršem, sorodnikom ... O tem sem obvestila starše preko oglasne deske. Prav tako sem jih spodbudila, da so prinesli od doma svojo najljub- šo knjigo. 4. dejavnost: Okra- ševanje pravljičnega stola, predstavi- tev knjige, pravila ravnanja s knjigo, oblikovanje kotička Knjižnica Uporabila sem teh- niko aktivnega uče- nja »Avtorski stol«. Za to tehniko smo potrebovali pose- ben stol, ki smo ga okrasili skupaj z otroki. Postavili smo ga na določeno mesto v igralnici. Odkar ga imamo, je namenjen predstavitvi knjig, otro- kovih izdelkov, igrač ... Poimenovali smo ga skupaj. Stol je uporaben za navajanje na javno nastopanje in potrjevanje zaupanja vase. Pri iz- Projektno delo temelji na izkustvenem učenju, zlasti na skupinskih oblikah dela in na reševanju konkretnih primerov. Za izbor teme sva uporabili tehniko aktivnega učenja »Svinčnik na sredino«. Na ta način sva spodbujali izmenjavo idej znotraj skupine. Otroci so predlagali raziskovanje dinozavrov, konjev, vulkanov, interneta, kač, nogometa … Čeprav so njihovi interesi precej različni, nam je uspelo najti rešitev, ki je ustrezala vsem. Uporabila sem tehniko aktivnega učenja »Avtorski stol«. 4 Didakta 197 vajanju te tehnike je pomembno, da prevladuje ugodna klima med vrstniki, izražanje podpore in spod- buda strokovnih delavcev ter vrstni- kov. Ko smo zaključili s pravljičnim stolom, smo iz skrinjice vzeli listke, na katere so starši napisali, kaj otro- ke zanima o knjigi, in to zapisali na naš plakat. Zapisali smo tudi pravila ravnanja s knjigo in jih namestili v kotiček Knjižnica. Naredili smo tudi razpored dela knjižničarja (otroka iz naše skupine). 5. dejavnost: Spoznavanje poklica pisatelj/pisateljica Zmeraj, ko se pogovarjamo ob knjigi ali ko prebiram pravljice, deklama- cije, povem avtorja knjige. Zanimalo me je, koliko otro- ci dejansko vedo o poklicu pisatelja. Tehniko »Viharje- nje možganov« sem izvajala v jutranjem krogu. Otrokom sem dala navodilo, da mi naj povedo vse, kar jim pade na pamet, ko bodo slišali vprašanje. Vsak otrok je v roke dobil lutko in takrat je odgovoril. Vprašala sem, kdo je pisatelj/pisate- ljica oz. kaj dela pisatelj/pisateljica. Vse odgovore sem si zapisala. Bili so zelo zanimivi. Moje drugo vprašanje je bilo, če poznamo kakšnega pisa- telja ali koga, ki je napisal knjigo, pravljico. Povedala sem jim, da nas bo v vrtcu v kratkem obiskala prava pisateljica. Otroci so nato postavljali vprašanja, ki smo jih kasneje zasta- vili pisateljici. Le-ta sem zapisala, da jih ne bi pozabili. 6. dejavnost: Obisk pisateljice Obiskala nas je mariborska pisatelji- ca Sabina Košmrl, ki nam je prijazno odgovorila na vsa naša vprašanja. Njene odgovore sem zapisala. 7. dejavnost: Obisk bibliobusa Otroke sem vpra- šala, kako bi se lahko dogovorili s knjižničarko za obisk knjižnice. Razmislili so in po- dali predloge. Odlo- čili smo se, da smo jo poklicali po te- lefonu. Dogovorili smo se za termin. Pred naš vrtec je tako pripeljal bibliobus, na katerem smo izvedeli veliko koristnih infor- macij (čemu potrebujemo izkaznico, kaj se zgodi, če knjig ne vrnemo pra- vi čas, zakaj uporabljamo kazalko ...). 8. dejavnost: Kako nastane knjiga? V jutranjem krogu sem izvedla teh- niko »Viharjenje možganov«. Otrok, ki je imel v rokah kocko, je lahko govoril. Vprašala sem, če vedo, kaj je tiskarna. Ogledali smo si videopo- snetek o nastanku knjige. Pogovorili smo se o tiskarni in poklicu tiskarja. 9. dejavnost: Načrt za izdelavo skupne knjige Otroke sem vprašala, kaj od materi- ala potrebujemo, če želimo narediti knjigo. Za načrtovanje, kakšno knji- go bi naredili, sem izbrala tehniko aktivnega učenja »Pogovor v skupi- ni«. Pripravila sem 4 rdeče, 4 modre, 4 zelene, 4 rumene in 4 bele zamaške. Vsak otrok je izbral svojega. Otroci, ki so izbrali enako bar- vo, so bili skupaj v skupini. V okviru posamezne skupine so se nato pogo- vorili, izmenjali ideje in ugotovitve o načrtu izdelovanja knjige. Ko je vsaka skupina naredila svoj načrt, je eden iz skupine (izbrali so ga otroci) poročal vsem ostalim. 10. dejavnost: Nastajanje zgodbe in izdelava knjige Otroke sem spodbudila, da so pove- dali tri naključne besede/pojme, na podlagi katerih smo kasneje obliko- vali zgodbo. Za pojme sem poiskala tudi fotografije. Dejavnost je poteka- la v jutranjem krogu, v dveh skupi- nah. Prva skupina je zgodbo začela, druga pa jo je nadaljevala. Otroke sem spodbujala z različnimi vpraša- »Avtorski stol« Zanimalo me je, koliko otroci dejansko vedo o poklicu pisatelja. Tehniko »Viharjenje možganov« sem izvajala v jutranjem krogu. Kdo je pisatelj/-ica? Pred naš vrtec je tako pripeljal bibliobus. Didakta 197 5 K nam je pripeljal bibliobus. Koliko knjig je v bibliobusu! Naše knjigice, ki so jih ilustrirali otroci. nji. Zgodbo sem zapisala. Nato smo se lotili izdelave knjige. V pomoč nam je bila slikanica iz knjižnega ko- tička. Ko smo jo opazovali, smo vide- li, da moramo narediti naslovnico, izbrati naslov, zapisati pisatelja (ime- na otrok), dodati ilustracije, zapisati številke strani ... 11. dejavnost: Izdelava majhne knjige za vsakega otroka Vsakemu otroku sem pripravila na računalnik napisano zgodbo. Liste smo povezali skupaj. Naslovnico sem opremila z naslovom zgodbe in imenom skupine, ki si je zgodbo iz- mislila. Med besedilom sem pustila prazen prostor, da so otroci lahko prizore ilustrirali, oblikovali so tudi naslovnico, ki smo jo nato plastifi- cirali ... Knjigo so si odnesli domov za spomin. Ob zaključku projekta je vsak otrok predstavil svojo knjigo vr- stniku iz skupine. Izmenjala sta izku- šnje o nastajanju ilustracij. 12. dejavnost: Kaj smo se o knjigi na- učili Za preverjanje znanja smo ponovno uporabili KWL-tabelo. Ustavili smo se še pri zadnjem stolpcu, ki je bil do takrat prazen. Prebrala sem jim vprašanje, kaj smo se o knjigi naučili … ZAKLJUČEK Otroci so bili skozi celoten projekt zelo aktivni. Prepričali so naju s svo- jimi kreativnimi idejami, razisko- vanjem, aktivnim razmišljanjem in reševanjem problemov. Vsekakor so v veliki meri prispevali k poteku pro- jekta. Prišli smo do odgovorov, ki so nas zanimali. S sodelavko sva se vno- vič prepričali, da se ob uvedbi tehnik Med besedilom sem pustila prazen prostor, da so otroci lahko prizore ilustrirali, oblikovali so tudi naslovnico, ki smo jo nato plastificirali ... Knjigo so si odnesli domov za spomin. 6 Didakta 197 aktivnega učenja poveča partici- pacija otrok v dejavnostih, njihova motivacija in kakovost naučenega. Uporabljene tehnike aktivnega uče- nja so pripomogle k temu, da so ak- tivno udeležbo razvili vsi otroci, tudi manj komunikativni, zato jih bova uporabljali tudi v bodoče. V veliko veselje nam je, da bo pro- jekt, v aprilu 2018, s fotografijami, zapisi in izdelki otrok predstavljen v Mariborski knjižnici (enoti Tezno) in bo tako lahko na ogled širšemu kro- gu članov Mariborske knjižnice. VIRI IN LITERATURA Bahovec, E., in drugi (1999) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Batistič Zorec, M. (2002) Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3: str. 24–43. Novak, H., Žužej, V., Zmaga Glogo- vec, V. (2009) Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Ra- dovljica: Didakta. Zmaga Glogovec, V., Lepičnik Vodo- pivec, J., Vonta, T. (1993) Kako druga- če? Projektno delo v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Naš plakat: Knjige – moje prijateljice Didakta 197 7 OTROKOV STIK S KNJIGO V PREDŠOLSKEM OBDOBJU V predšolskem obdobju tudi v vrtcih spodbujamo skupno branje preko različnih bralnih projektov. Skupno branje predstavlja zelo pomemben kontekst za spodbujanje otrokove- ga govornega razvoja v različnih razvojnih obdobjih, zato je prav, da odrasli začnejo brati otroku že zgo- daj, v obdobju dojenčka in malčka. Razvijanje govorne kompetentnosti in sposobnosti branja se začne v pro- cesu komunikacije, zato imajo najpo- membnejšo vlogo pri s tem starši in vzgojitelji v vrtcih. Otrokov najzgodnejši/prvi stik s knji- go v predšolskem obdobju je obi- čajno stik z večkodnimi besedili, tj. besedili iz besednega in nebesedne- ga semiotskega koda. Poleg slikanic mu odrasli najpogosteje berejo tudi uganke s slikami (slikovne uganke), ki naj bi mu pomagale razvozlati uganko. V mnogih primerih slikov- no nima le ilustrativne vloge v tem smislu, da pove le-to, kar pove bese- da, temveč prikazuje mnogo več kot besedno, tudi več različnih predme- tov, ki z rešitvijo uganke ali vsebino slikanice včasih niso povezani. Pri tem naj že uvodoma poudarim, da je z vidika t. i. vizualne slovnice (ki jo v osnovnih potezah predsta- vljam v nadaljevanju) pomembno, kako z otrokom beremo slikovno – oziroma, ali mu sploh omogočimo ˝branje slikovnega˝. Za jezikovno in celostno sporazumevalno vzgojo otrok je namreč pomembno naše za- vedanje, da bi kot vzgojitelji v vrtcih in pedagogi morali slediti sodobnim paradigmam in uresničevanju ciljev na širšem področju jezikovne vzgoje. STROKOVNA IZHODIŠČA Zapisana, govorjena in vizualna besedila predstavljajo za otroke v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju pomemben stik z njegovim kulturnim in večkulturnim oziroma medkulturnim okoljem, pri čemer na otroka nedvomno vplivajo, pose- bej še danes, tudi mediji in različne oblike popularne kulture. Naj poudarim, da se – ob sodobnih komunikacijskih sredstvih, ki ima- jo, poleg klasičnih knjižnih gradiv, danes močan vpliv tudi že na otro- ke v predšolskem obdob ju – v svoji obravnavi zameju- jem na knjižna gra- diva kot na osnovni, temeljni vir. Otroci se že zelo zgodaj v predšol- skem obdobju srečujejo vsaj z vi- zualnimi besedili v slikanicah ter govorjenimi besedili s poslušanjem. Pomembna vloga odraslih pri tem je posredovanje slikanic otrokom na način, da z njimi vzpostavijo de- javen dialog. Za strokovnjake pa je prebiranje slikanic skupaj z otroki in raziskovanje nebesednega oziroma slikovnega lahko podlaga za prou- čevanje pismenosti otrok, razumeva- nja prebranega (Rot Gabrovec 2003, v Medved Udovič 2006). Specifika ˝zgodnjih˝ knjižnih besedil za predšolske otroke Specifika knjižnega gradiva, v kate- rem so zapisane uganke, slikanice, razne zgodbe, slikopisi itd., je v veči- ni prav v tem, da skozi medij knjige ne zasledimo le besednega, pač pa tudi likovno izrazno sredstvo – sli- kovno. Gre torej za kombinacijo ver- balne in neverbalne komunikacije (Nikolajeva 2003): slikovno in bese- dno pa na bralca/ poslušalca/gledalca vplivata različno. Modeli knjižnega gradiva glede na razporeditev besedno in slikovno V posameznih knji- gah zasledimo raz- lično razporeditev POMEN VEČKODNIH BESEDIL ZA OTROKOV JEZIKOVNI RAZVOJ Martina Žnidaršič, mag. prof. zgodnjega učenja Strokovni prispevek osvetljuje pomen, ki ga ima za otrokovo razumevanje knjižnih gradiv v predšolskem obdobju slikovno ob besednem, in izpostavlja vlogo takšnih, večkodnih besedil za otrokov jezikovni razvoj. Z izrazom večkodna besedila namreč označujemo tista besedila, ki so zgrajena iz besednih in slikovnih znakov. Temeljni cilj sodobne jezikovne vzgoje v vrtcu je razvijanje sporazumevalne zmožnosti, pri čemer je mišljena sporazumevalna zmožnost kot celota, združujoča tri podvrste, tj. jezikovno, pragmatično in metajezikov- no zmožnost. V luči tako opredeljene sporazumevalne zmožnosti v prispevku osvetljujem vlogo in pomen večkodnih besedil: pri tem izhajam iz teoretičnih semantično-semiotskih izhodišč Kressa, van Leeuwena in Hallidaya in se, v povezavi z ugotovitvami iz besediloslovja, osredotočam zlasti na analizo in vlogo večkodnih besedil z vidika otrokovega razumevanja in ustvarjanja novega pomena ter posledično z vidika otrokovega jezikovno-sporazumevalnega razvoja. Menim, da je zelo pomembno, da pedagog, v primeru predšolskih otrok vzgojitelj, sledi sodobnim paradi- gmam in jih implementira v neposredni pedagoški praksi. Glede na razlike v notranji knjižni urejenosti besedilnega in slikovnega deleža Kobe (1987) navaja tipologijo treh modelov, značilnih za slikanice. 8 Didakta 197 slikovnega in besednega. Glede na razlike v notranji knjižni urejenosti besedilnega in slikovnega deleža Kobe (1987) navaja tipologijo treh modelov, značilnih za slikanice: • Klasična slikanica: vsaka ilustraci- ja je samostojna slika, ki zaseda eno ali celo dve strani oziroma si z besedilom stran deli v pri- mernem sorazmerju; besedno in slikovno sta v tem primeru samo- stojna elementa. • Slikanica z reorganiziranim bese- dilom, vključenim v slikovno: sli- kovni ustvarjalec v tem primeru reorganizira besedilo tako, da ga vključi v slikovno; besedno in sli- kovno sta prepletena, pri čemer pa besedno ob vpletenosti v sli- kovno ohranja svojo lastno identi- teto, vse svoje specifike vsebinske razsežnosti – njegova doživljajska sugestivnost in estetsko sporočilo sta hkratna s slikovnim. • Slikanica z ilustracijo, ki se razlije čez svoj rob: slikovno se razliva med besedno, ki pa ni čez celo stran, pač pa je razdeljeno v smi- selne manjše enote, ki so vključe- ni v slikovno. O podobni dinamiki glede razpore- ditve besednega in slikovnega, kot je v tipologiji za slikanice oblikovana v Kobe (1987), lahko govorimo tudi pri knjigah z ugankami. Nikolajeva (2003) navaja različne vr- ste interakcij med slikovnim in bese- dnim: • komplementarna interakcija: be- sedno in slikovno si medsebojno zapolnjujeta vrzeli in pomanjklji- vosti; • stopnjevalna interakcija: slikovno podčrtuje in presega pomen be- sednega (včasih pa tudi obratno); • simetrična interakcija: slikovno in besedno nam prikazujeta isto sporočilo; informacija se podvaja v dveh oblikah komunikacije: be- sedno nas usmeri na detajle sli- kovnega, domišljiji pusti manjšo pot; • kontradiktorna oziroma nezdru- žljiva interakcija: besedno in slikovno je pogosto dvoumno, slikovno je lahko nerazumljivo in pri tem poslušalec le razmišlja o vsebini; • kontrapunktna oziroma proti- slovna interakcija: skupno spo- ročilo besednega in slikovnega presega sporočilo posameznih ravni komunikacije. Nikolajeva, Kobetova in Medvedo- va se ukvarjajo s slikanico z vidika literature, moja analiza, katere del predstavljam v pričujočem prispev- ku1, pa je zasnovana z vidika teori- je vizualne slovnice, ki se ukvarja s teorijo tvorbe in ustvarjanja novega pomena ob besednem in slikovnem. Besedilo Za razmislek o po- menu besednega, tudi v kombinaciji s slikovnim v knji- žnih gradivih, je pomemben naš razgled o ˝bistvu˝ besedila. Navajam nekaj opredelitev besedila, kot jih definirajo uvelja- vljeni jezikoslovci raziskovalci, pri čemer izpostavljajo različne vidike njegove danosti. 1 V prispevku povzemam tudi ugotovitve iz svojega magistrskega dela z naslovom Otro- kovo razumevanje ugank ob večkodnem be- sedilu (2011). Besedilo je rezultat zavestne in na- merne govorne dejavnosti sporo- čevalca. Gre za bistveni dejavnik sporazumevanja, saj če ne pride do besedila, potem ni sporazumeva- nja. Besedilo je jezikovno-tematska struktura, s katero se izraža rela- tivno omejen kompleks pojavnosti besed. Besedilo je tudi jezikovno sporočilo, za katerega velja, da je smiselno, razumljivo, ima namen in temo, posamezne skladenjske in pomenske enote se formalno in po- mensko smiselno navezujejo druga na drugo. Hkrati pa mora biti bese- dilo popolnjeno – uvod, jedro, za- ključek (Unuk 1997). Toporišič (2000) pravi, da je bese- dilo »posebna ek- sistenčna oblika, besedna odslikava resnične ali umi- šljene stvarnosti. Besedilo ima vidno ali slušno podobo, pred t. i. izreče- njem pa nevrofizi- ološko, človeškemu zrenju ne ravno dostopno podobo. Najmanj- še besedilo ima obliko enostavčne povedi, tj. besed, zbranih okrog osebne glagolske oblike (lahko pa je tudi polstavčno, pastavč- no ali besednozvezno)« (Toporišič 2000, 715). Vir: Anita Leskovec (2009): Pisane uganke – ilustrirala Daša Simčič. Za razmislek o pomenu besednega, tudi v kombinaciji s slikovnim v knjižnih gradivih, je pomemben naš razgled o ˝bistvu˝ besedila. Didakta 197 9 Besedilo je komunikativno, če zanj velja uporaba vseh sedmih besedil- nih kriterijev (kohezija, koherenca, namernost, sprejemljivost, informa- tivnost, situacijskost, medbesedil- nost), v nasprotnem primeru le-to ni komunikativno, torej se obravnava kot ne-besedilo (velja, da je ne-be- sedilo tisto besedilo, ki je slovnično povezano, ni pa prisotne vsebinske povezanosti, zato ne opravlja prepo- znavne vloge) (Hudej 1994). Bešter (1999) pravi, da lahko govo- rimo o treh merilih besedilnosti, ki morajo biti izpolnjena, da lahko govorimo o besedilu: jezikovno spo- ročilo mora biti smiselno, sovisno in popolnjeno. Besedila opravljajo različne vloge ali funkcije. John Austin (1990) ugota- vlja, da obstajajo izjave, s katerimi opravimo neko dejanje − poimenu- je jih performativi. Toda ob poglo- bljenem razmisleku o tej vrsti izjav ugotovi, da z vsako izjavo opravimo neko dejanje, zato se problema loti na novo: dejanje ˝reči kaj˝ poime- nuje lokucijsko dejanje; toda hkrati z lokucijskim dejanjem izvajamo še nekaj drugega, npr. vprašujemo ali odgovarjamo, obveščamo, zagota- vljamo, svarimo, razglašamo, kar poimenuje ilokucijsko dejanje; in ker ima to, da rečemo kaj, pogosto posledične učinke na občutke, misli ali delovanje naslovnika, imenuje to zadnjo vrsto dejanja perlokucijsko dejanje (Austin 1990, 85−96). Besedilo vsebuje podatke o sporo- čevalčevem namenu. Ta vloga je poudarjena predvsem v besedilih, s katerimi želi sporočevalec vplivati na naslovnika (Bešter 1999). Ta kratek pregled strokovnih jezi- koslovnih opredelitev nam omo- goča in nekoliko približa uvid v kompleksnost značilnosti in funkcij jezikovnega sporočila, ki – naj se jih zavedamo ali ne – s svojo preplete- nostjo v celoto pri branju ali posluša- nju besedila učinkujejo na bralca oz. sprejemnika: v našem primeru mi- slimo seveda predvsem na predšol- skega otroka in njegovo sprejemanje besedila. Glede na temo pričujočega pri- spevka, izpostavljeno v naslovu, tj. večkodnost v smislu besednega in slikovnega v knjižnih gradivih, po- glejmo zdaj še teoretično osvetlitev pojma večkodno besedilo. Večkodnost, večkodno besedilo Z izrazom večkodnost slovenimo angleški termin multimodality (več o tem v Starc 2009a). V sistemsko- -funkcijskem jezikoslovju je omenjeni termin uveljavljen kot pojem, s kate- rim se izraža pojav tvorjenja besedil v komunikacijskem procesu z več se- miotskimi2 sistemi, verbalnim (bese- dnim) in neverbal- nim (nebesednim). Pri neverbalnem iz- ražanju prevladuje- ta pretežno slika in zvok, lahko pa tudi govorica telesa. Se- miotski sistem, kot sta npr. besedni ali slikovni, imenujemo kod (Starc 2007). Gunther Kress in Theo van Leeuwen (2005, 183, v Starc 2007) označujeta vsako besedilo, katerega pomen je 2 semiótika -e ž (ó) veda o znakih: semiotika in teorija informacije /…/ (SSKJ, elektronska izdaja). realiziran z več kot enim semiotskim kodom, kot večkodno (Starc 2009a). Pri večkodnem besedilu ugotovimo, da je slikovno vsebinsko povezano z besednim in da z medsebojno inte- rakcijo oba ustvarjata sporočilo, le da na različne načine. Kress in van Leeuwen govorita o ilustrativni funk- ciji slikovnega, ko to izraža enake in- formacije kot besedno, če pa se da iz slikovnega razbrati več informacij kot iz besednega, postane vloga sli- kovnega dopolnjevalna ali celo nad- grajevalna (Starc, 2009a). V pojmovanju ilustracije zasledi- mo razliko med slovarsko defini- cijo3 ilustracije in Kressovim ter van Leeuwenovim poj- movanjem le-te. Kress in van Leeu- wen menita, da v večkodnih besedi- lih slikovno ni le »ilustrativno gra- divo«, ki bi »poka- zalo to, kar pove besedno«: ugota- vljata (Starc, 2011), da je slikovno sa- mosvoj semiotski 3 ilustrácija -e ž (á) 1. risba, slika kot pojasnilo, okras (tiskanega) besedila: izdelati, narediti ilu- stracije; knjižna ilustracija; ilustracija povesti; ilustracija k pesmim; knjiga z ilustracijami / slikar je razstavil svoje ilustracije // redko ilu- strirana revija: brala je stare ilustracije (SSKJ, elektronska izdaja). Vir: Svetlana Makarovič (1997): Pekarna Mišmaš – ilustriral: Gorazd Vahen. Kress in van Leeuwen menita, da v večkodnih besedilih slikovno ni le »ilustrativno gradivo«, ki bi »pokazalo to, kar pove besedno«: ugotavljata, da je slikovno samosvoj semiotski kod, ki ob besednem zaživi drugače, z besednim stopi v interakcijo in iz te se razvije novo pomenjenje. 10 Didakta 197 kod, ki ob besednem zaživi drugače, z besednim stopi v interakcijo in iz te se razvije novo pomenjenje. Pri razbiranju sporočila stopata koda v interakcijo, tako kot so v interakciji znaki posameznega koda. Vizualna slovnica omogoča analizo in interpretacijo večkodnih besedil Doslej smo bili vajeni analizirati raz- merja, v katera stopajo besede, najsi bodo skladenjska (tj. znotraj povedi) ali nadpovedna, besedilna, razmer- jem znotraj slikovnega ali razmer- jem med besednim in slikovnim pa doslej nismo posvečali pozornosti. In v tem je novost spoznanja, ki ga izpostavljata Kress in van Leeuwen: večkodno besedilo je treba obravna- vati celostno, ne ločeno po kodih, kajti le celostna interpretacija zaob- jame bistvo, to je interakcijo med kodoma besedno in slikovno – tako obravnavanje omogoča vizualna slovnica Kressa in van Leeuwena (2004, v Starc 2009b). Kress in van Leeuwen prevzema- ta Hallidayevo opredelitev treh semantičnih sestavin besedila, tj. ideacijske, medosebne in besedilne metafunkcije, in razčlenjujeta tako slikovno kot večkodno znotraj ome- njenih treh metafunkcij. Ideacijska (pojmovna) metafunkcija se nanaša na izkustveni svet, v vizualni slovni- ci govorimo o udeležencih (interak- tivnih) in njihovih razmerjih v svetu. Ta je lahko predstavljen v narativni strukturi/predstavitvi (udeležen- ci v procesu dogajanja) ali v kon- ceptualni (udeleženci v splošnem, brezčasnem stanju, značilnostih). Medosebna metafunkcija se nanaša na odnos, družbeno razmerje med tvorcem znaka in naslovnikom, kar se v jeziku kaže z naklonom ter rabo izrazov ocenjevanja in vredno- tenja, v slikovnem pa z vzpostavlja- njem interakcije med prikazanim udeležencem in bralcem: tako vzpostavljanje interakcije Kress in van Leeuwen imenujeta poziv. Bese- dilna metafunkcija pa se nanaša na povezavo nizov znakov, ki v okolju pomenijo koherentno celoto. V slikovnem kodu govorimo o kom- poziciji, izbira struktur v sistemu kompozicije na- mreč prinaša ozi- roma tvori njen pomen (Starc 2011). Kress in van Lueewen govorita o naslednjih mo- žnih razvrstitvah predstavljenih udeležencev v kompoziciji: zgoraj (pomembno), spodaj (manj po- membno), levo (manj pomembno, kot tema pri besednem), desno (po- membno, kot rema pri besednem), sredina (pomembno), obrobje (manj pomembno). Kako se lotimo branja slikovnega, je v veliki meri odvisno od kompozicije, to je od razvrstitve udeležencev v kompozicijo. V našem prostoru so spoznanja vizu- alne slovnice Kressa in van Leeuvena sorazmerna novost. V klasični jezi- kovni slovnici je pojem večkodnosti poznan, že uveljavljen, Toporišič (2000, 724) za termin večkodno be- sedilo uvede izraz večgovorično be- sedilo. Pri tem v zvezi s slikovnim ob besednem pravi: »Besedilo je nače- loma lahko samobesedno (slušno in/ ali vidno oz. govorjeno in/ali pisa- no), ali pa je obogateno s shemami, podobami, slikami (oz. je tako slušno kot deloma hkrati vidno oz. narobe), da bi ubesedeni svet naslovniku tudi z likom jasneje predstavilo pred oči« (Prav tam). Vizualna slovnica, tj. teorija tvorbe in branja likovnih podob ali kombi- nacije likovnih podob (slikovnega) in besednega, kot sta jo oblikovala Kress in van Leeuwen (Starc 2009a), nam edina omogoča, da pri analizi večkodnih besedil lahko upošteva- mo vsa uporabljena izrazna sred- stva, tako verbalna kot slikovna, in pomensko interakcijo med njimi. Področje raziskovanja večkodnosti, ki sta se mu posvetila Kress in van Leeuwen, se umešča v družbeno se- miotiko, ki se je pojavila v Avstrali- ji, kjer so dela Michaela Hallidaya (leta 1961 je objavil teorijo o sistem- sko - funkcij skem jezikoslovju in sis- temsko-funkcijski slovnici) spodbudi- la študij literature, vizualne semiotike in drugih semiot- skih načinov izra- za. Kress in van Leeuwen kot ključ- ni element obravnavata znak, po- udarjeno se ukvarjata z njegovo tvorbo, z obliko (označevalcem), barvo, perspektivo, črto ter z na- činom njegove rabe pri realizaciji vsebine (označencem). Avtorja sta prepričana, da znak ne obstaja vna- prej, sam zase, pač pa da vez med označevalcem in označencem na- stane v procesu tvorbe znaka (Starc 2009a). Odrasli tvorec znaka ima na razpolago semiotske vire, ki jih je Vir: Urša Krempl (2018): Šal presenečenja – ilustrirala Urška Stropnik Šonc. V slikovnem kodu govorimo o kompoziciji, izbira struktur v sistemu kompozicije namreč prinaša oziroma tvori njen pomen. Didakta 197 11 razvilo njegovo kulturno okolje, ti vplivajo nanj, ko tvori nove znake, kar pomeni, da izhaja iz že obliko- vanih znakov in jih stalno na novo (pre)oblikuje (Starc 2009a). SKLEP Branje je ena izmed temeljnih la- stnosti pismenosti (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj 2008). Pri branju se otrok seznanja s pisano besedo in skladenjskim bogastvom jezika, uči se knjižnega jezika in spoznava, da obstaja več načinov in možnosti za spora- zumevanje. Ob tem mu večkodna bese- dila ponujajo mo- žnost ˝branja˝ tudi slikovnega in torej ˝bralno interakci- jo˝ v sprejemanju besednega in sli- kovnega. S poudar- jenim slikovnim in z razvrščenostjo udeležencev, informacij v kompozi- cijo večkodnega besedila tvorec ne določa le njihove moči informacije (Kress in van Leeuwen 2005, v Starc 2009a), temveč tudi način pritegni- tve bralčeve pozornosti: to naj bi še posebej upoštevali pri predšolskih otrocih kot najmlajših bralcih. Večkodna besedila otroke motivira- jo k iskanju rešitve v slikovnem ob poslušanju besednega in videnju slikovnega hkrati. Tako inferiranje je ključnega pomena za otrokove odgovore. Kako otroci razumejo be- sedno in slikovno, je zagotovo izziv za vsakega pedagoga v smislu indi- vidualnega pristopa do otrok, na- črtovanja nadaljnjih dejavnosti in omogočanje razvoja in napredova- nja vsakega posameznika na jezikov- nem področju. Pedagog na ta način omogoča otrokom, da ob poslušanju besednega in branju slikovnega v interakciji znotraj obeh semiotskih kodov razvijajo novo pomenjenje. Vprašanje ni, ali v vrtce uvajati več pisnih dejavnosti, pač pa kako ter katere pristope pri tem uporabiti. Ob soupoštevanju ciljev in načel Ku- rikuluma za vrtce, zakonitosti otro- kovega psihosocialnega razvoja in raziskav s področja večkodnosti je mogoče izpostaviti še več kompe- tenc vzgojitelja v procesu skupnega branja in posredovanja večkodnih besedil. Nedvomno nam sodobni pe- dagoški pristopi na področju vzgoje in izobraževanja omogočajo kakovo- stno delo, upoštevanje pedagoških področij kakovosti in uresničevanje kazalnikov kakovosti vzgojno-izobra- ževalnega dela. Zelo zanimivo bi bilo raziskovati, kako se s starostjo otroka spreminja tudi njegovo ra- zumevanje in nje- govo sprejemanje večkodnih besedil, tudi v osnovni šoli. VIRI IN LITERATURA Viri Grafenauer, N. (2001) Uganke. Ljubljana: Založba Mladika. Krempl, U. (2018) Šal presenečenja. Revija Zmajček. Domžale: Studio Hi- eroglif. Leskovec, A. (2009) Pisane uganke. Ljubljana: Morfem. Makarovič, S. (1997) Pekarna Mišmaš. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Austin, J. L. (1990) Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: Studia hu- manitatis. Bešter, M., in drugi (1999) Na pragu besedila 1. Ljubljana: Založba Rokus. Hudej, S. (1994) Šolske ure besedilo- slovja: temeljni pojmi besediloslovja in jezikoslovne (lingvistične) analize besedila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Kobe, M. (1987) Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska knjiga. Marjanovič Umek, L., in Fekonja Pe- klaj, U. (2008) Sodoben vrtec: možno- sti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Medved Udovič, V. (2006) Kaj je mogoče početi z literarnim besedi- lom v zgodnjem šolskem obdobju. V: Medved Udovič, V. (ur.), Cotič, M. (ur.), Felda, D. (ur.) Zgodnje uče- nje in poučevanje otrok, str. 165–175. Koper: Univerza na Primorskem – Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Založba Annales. Nikolajeva, M. (2003) Verbalno in vi- zualno: slikanica kot medij. Otrok in knjiga, št. 58: str. 5–26. Starc, S. (2007) Struktura znanstve- nega besedila in njegova zunanja členjenost, kot se kažeta v primerih besedil Jezika in slovstva. V. Orel, (ur.) Razvoj slovenskega strokovnega jezika, str. 175–200. Ljubljana: Filo- zofska fakulteta. Starc, S. (2009a) Časopisna oglaše- valska besedila, reklame: struktura in večkodnost. Zbirka Majora. Koper: Annales. Starc, S. (2009b) Večkodnost in zgradba učbeniškega besedila. V: Jelka Vintar (ur.) Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili: zbornik Bralnega društva Slovenije [ob 8. strokovnem posvetovanju], Ljubljana, 8. septembra 2009, str. 45–62.. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Starc, S. (2011) Pomen slikovnega v večkodnem besedilu. Koper: Univer- za na Primorskem, Pedagoška fa- kulteta. Toporišič, J. (2000) Slovenska slovni- ca. Maribor: Obzorja. Unuk, D. (1997) Osnove sociolingvi- stike. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor. Vir: Niko Grafenauer (2001): Uganke – ilustriral Marjan Manček. Ob tem mu večkodna besedila ponujajo možnost ˝branja˝ tudi slikovnega in torej ˝bralno interakcijo˝ v sprejemanju besednega in slikovnega. 12 Didakta 197 POMEN GIBANJA IN GIBALNI RAZVOJ Predšolsko obdobje predstavlja te- melj otrokovega gibalnega razvoja. V tem obdobju naj bi otroci pridobivali raznovrstne gibalne izkušnje, pred- vsem skozi igro, saj jim to prinaša veselje in jih tudi motivira. Otrokov organizem je v tem obdobju najbolj dovzeten za vplive okolja. Strokovnja- ki ugotavljajo, da vsega tistega, kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu, kasneje ne more več nadoknaditi. Zato je ena temeljnih nalog vrtca in strokovnih delavk, da otrokom vsako- dnevno omogoči in jih spodbuja, da z različnimi dejavnostmi v prostoru in na prostem spoznavajo in razvijajo gibalne ter druge sposobnosti in la- stnosti (Videmšek in Visinski 2001). Poudariti je potrebno, da gibalno, te- lesno, intelektualno, čustveno in soci- alno področje razvoja niso neodvisna področja, temveč se pojavljajo pred- vsem kot sestavni deli organizirane- ga sistema, znotraj katerega obstajajo tesne medsebojne povezave. Različna področja posameznikovega razvoja predstavljajo celoto, ki je mnogo več kot zgolj njihova vsota (Pišot in Pla- ninšec 2005). Specifičnost otrokovega razvoja tako zahteva sistematičen in harmoničen pristop k vsem omenje- nim področjem, saj sprememba na enem vpliva na spremembe na vseh drugih področjih. Omenjena celo- stnost in specifika razvoja se kažeta tako na gibalnem področju kot tudi na drugih področjih in usvojenih spo- sobnostih (Videmšek in drugi 2002). Z gibanjem vplivamo na otrokov ce- lostni razvoj na različne načine: • ohranjamo otrokovo zdravje in ga krepimo, • vplivamo na otrokove duševne in čustvene sposobnosti, • pripomoremo k ustvarjalnosti, estetskemu in umetniškemu izra- žanju, • smotrno in načrtno vplivamo na motorični razvoj in sposobnosti, • razvijamo otrokove kognitivne sposobnosti, • z ustreznimi gibalnimi dejavnost- mi si otrok razširja tudi znanja z drugih področij, • otrok oblikuje samospoštovanje, oblikuje lastno identiteto. Gibalna/športna aktivnost torej ne- posredno in posredno vpliva na zdravje otrok. Završnik in Pišot (2005) poudarjata, da gibalna/špor- tna aktivnost koristi preprečevanju prekomerne telesne mase in debelo- sti, omogoča pogoje za oblikovanje močnejših kosti, zdravih sklepov in učinkovitega delovanja srca, vzdr- žuje in krepi primerno duševno zdravje ter vzpostavlja trdne temelje zdravega življenjskega sloga. Predšolske gibalne dejavnosti naj bodo zato načrtovane na temelju po- znavanja otrokovega razvoja in po- treb ter sistematično in kakovostno vodene že pri najmlajših otrocih. V predšolskem obdobju naj otrok pri- dobi čim bolj pestro in široko pale- to gibalnih izkušenj, ki so osnova za kasnejše zahtevnejše gibalne vzorce. Ta temelj naj bo kakovostno zgra- jen, saj pomembno vpliva na otro- kov razvoj, na kasnejše vključevanje v različne športne zvrsti in tudi na to, da postane šport človeku ena iz- med pomembnih sestavin kakovosti življenja v vseh starostnih obdobjih (Videmšek in drugi 2002). Sodobni raziskovalci (Videmšek in drugi 2002; Pišot in Planinšec 2005) poudarjajo, da je poleg dednih za- snov in vseh drugih dejavnikov rav- no okolje tisto, kjer lahko kot starši, vzgojitelji oz. športni pedagogi bi- stveno posežemo v otrokov razvoj in prispevamo k oblikovanju njegovega življenjskega sloga, kar spet daje vrt- cu, kjer otroci preživijo večino časa, ogromno možnosti in hkrati veliko odgovornost. Raziskovalci pa pose- bej poudarjajo tudi pomembnost pogostega izvajanja gibalnih/šport- nih dejavnosti znotraj izvedbenega kurikuluma vsakega vrtca, zaradi ko- ličine časa pač, ki ga otroci preživijo v vrtcu. VLOGA VRTCA IN VPLIV VZGOJITELJA V Kurikulumu za vrtce (Bahovec in drugi 1999) je zapisano, da so pozi- tivne spodbude temeljne motivacij- ske metode pri delu z najmlajšimi. Vrtec naj bi vsakodnevno omogočil in spodbujal, da z različnimi dejav- nostmi v prostoru in na prostem otroci spoznajo in razvijejo gibalne sposobnosti ter usvojijo nekatere gi- balne koncepte oziroma sheme. Na- loga vzgojiteljev je, da zagotavljajo primerno, kakovostno, raznovrstno in varno gibalno/športno aktivnost za otroke ter tako prispevajo k njiho- vemu razvoju in zdravju. POMEN GIBANJA IN VLOGA VZGOJITELJA PRI SPODBUJANJU GIBALNIH DEJAVNOSTI Sabina Žavski, mag. managementa znanja in dipl. vzgojiteljica, Vrtec Tončke Čečeve Celje Sodobna družba je s hitrim razvojem predvsem informacijskih in komunikacijskih tehnologij posamezniku olajšala napore. Ob tem pa se pozablja na dejstvo, da sta gibanje in šport za človeka pomemben vir zdravja in skladnega življenja. Današnji čas je tudi bolj naklonjen intelektualnemu razvoju. Tako otroku že zelo zgo- daj ponujamo intelektualno znanje, ki ga še ne more dojeti, premalo pa skrbimo za njegov gibalni in čutni razvoj. Zato v prispevku predstavljam pomen gibanja in gibalnega razvoja, predvsem pa vlogo vzgojitelja pri spodbujanju gibalnih dejavnosti otrok ter njegov vpliv na sodelovanje otrok pri teh aktivnostih. Didakta 197 13 Pomembna vloga vzgojitelja je, da nudi otrokom ustrezne izzive, ki jih vodi na osnovi pozitivnih strategij, ki omogočajo vsem otrokom, da se udeležujejo gibalnih dejavnosti spro- ščeno, brez strahu pred zavrnitvijo ali neuspehom (Videmšek in Pišot 2007). Otroci večino budnega časa pre- živijo v vrtcu. Zato je pomembno, da se vsak dan izvaja kvalitetna in strokovno organizirana dejavnost na področju gibanja, ki jo lahko zago- tovijo strokovni delavci v vrtcu. Ve- liko staršev pozno popoldne ne more nadoknaditi in iz- vesti gibalnih ak- tivnosti, zato vrtec nudi večini otrok edino vsakodnevno možnost gibanja (Zajec 2009). V vrtcu gibalne dejavnosti načrtuje vzgojitelj. Skladno s Kurikulumom za vrtce (Bahovec in drugi 1999) oblikuje svoj letni delovni načrt za vsa področja, med katerimi je tudi gibanje. Splošni cilji za področje dejavnosti Gibanja so naslednji: • omogočanje in spodbujanje dnevne gibalne dejavnosti otrok, • zavedanje lastnega telesa in doži- vljanje ugodja v gibanju, • omogočanje otrokom, da spozna- jo svoje gibalne sposobnosti, • razvijanje gibalnih sposobnosti, • pridobivanje zaupanja v svoje telo in gibalne sposobnosti, • usvajanje osnovnih gibalnih kon- ceptov, • postopno spoznavanje in usvaja- nje osnovnih prvin različnih špor- tnih zvrsti, • spoznavanje pomena sodelovanja ter upoštevanja in spoštovanja različnosti. Vzgojitelji bi se morali zavedati, da sta potrebi po gibanju in igri osnov- ni otrokovi potrebi. Otroci v gibanju uživajo in se z veseljem vključujejo v vse vrste športnih dejavnosti, če jim le-to ponudimo. Tako je naloga vzgojiteljev v vrtcu med drugim tudi ta, da otroku nudijo spontano, pa tudi vodeno športno aktivnost, ki naj poteka tako v prostoru kot tudi na prostem. Vzgojitelji naj otroke tudi pozorno opazujejo in spremljajo njihov gi- balni razvoj. Pomembno je, da so dejavnosti načrtovane na osnovi temeljitega poznavanja in razume- vanja otrokovega razvoja in potreb. Otroci so uspešni le, kadar se upo- števajo značilnosti posameznika, saj je uspeh relativen glede na indivi- dualne interese in sposobnosti otro- ka. Vzgojitelji naj otroku pomagajo, da zazna svoj na- predek in ga doživi kot uspeh, ne glede na dosežke vrstni- kov. Pomemben je tudi način, kako otrokom sporočajo spoznanja in pri- čakovanja. Otroko- va prizadevanja, poizkuse in rešitve morajo jemati re- sno in objektivno. Otrokova prizade- vanja pohvalijo. Posebno pozornost je potrebno nameniti otrokom, ki so izrazito gibalno nadarjeni, in tistim, ki so manj spretni. Prve vodijo pri ra- zvoju njihove nadarjenosti, druge pa podpirajo in opogumljajo. Deklice in dečke enako spodbujajo, da se vklju- čujejo in preizkušajo v različnih zvr- steh gibalnih dejavnosti. Z otroki se je potrebno pogovarjati o tem, kako doživljajo uspeh, kako neuspeh, kaj je pri tekmovanju pomembno in ka- kšno je »športno« obnašanje (Lipov- šek 2012). Program gibalnih dejavnosti bi se moral udejanjati tako, da bi vsi otroci pri tem doživljali kar najbolj prijetne občutke ter da bi optimal- no prispeval k njihovemu razvoju in zdravju. Pomembno in priporočlji- vo je tudi sodelovanje vzgojiteljev s starši. Doma so za razgibano špor- tno dejavnost otrok odgovorni star- ši, v vrtcu pa imajo velik vpliv na to vzgojitelji. Starši lahko sodelujejo pri različnih oblikah športne dejavno- sti v vrtcu. Te oblike so lahko kros, planinske akcije, izlet, orientacijski izlet, javni nastop, športno dopoldne ali popoldne itd. (Videmšek in Visin- ski 2001). Pri načrtovanju gibalne vzgoje mo- rajo vzgojitelji upoštevati naslednje: vsebine na področju gibanja morajo izhajati iz otroka, prilagojene mo- rajo biti njegovim sposobnostim, lastnostim, potrebam in interesom. Priporočljivo je, da se v gibalno vzgojo vključijo naravne oblike gi- banja, kompleksnejše športne de- javnosti (osnovni elementi atletike, gimnastike, smučanja, plavanja, ko- lesarjenja, kotalkanja) in ritmično- -plesne dejavnosti (gibalne naloge v ritmu ob zvokih, domišljijsko ustvar- janje ob glasbi, plesne igre …). Pri tem se uporabljajo raznovrstne oblike in metode dela ter najrazličnejši špor- tni pripomočki in igrala (Videmšek in Jovan 2002). Vzgojitelj je uspešen pri spodbuja- nju gibalnih dejavnosti takrat, ko: • otrokom omogoči izbiranje, raz- iskovanje in odkrivanje izvirnih rešitev, nalog, • vsem otrokom omogoči čim večjo aktivnost, • uporablja raznovrstne metode in oblike dela ter različne pripo- močke, • ustvari tesno povezavo med vrt- cem, starši in otroki, • se z otroki pogovarja o uspehu, porazu, športnem vedenju, • poskrbi za varnost otrok (Videm- šek in Pišot 2007). Pri prebiranju literature na to tema- tiko sem zasledila, da se dostikrat pojavlja vprašanje, ali vzgojitelji pri- dobimo s šolanjem dovolj izobrazbe, potrebnih informacij in specifičnih kompetenc, ki so potrebne za stro- Veliko staršev pozno popoldne ne more nadoknaditi in izvesti gibalnih aktivnosti, zato vrtec nudi večini otrok edino vsakodnevno možnost gibanja. Vzgojitelji naj otroku pomagajo, da zazna svoj napredek in ga doživi kot uspeh, ne glede na dosežke vrstnikov. 14 Didakta 197 kovno spodbujanje gibalnega razvo- ja in izvajanje gibalnih dejavnosti. Pezdirc (2005) poudarja, da mora vzgojitelj povezovati svoje ključne in specifične kompetence. Pri tem pa Škof (2010) meni, da je uspešnost procesa gibalnih dejavnosti vselej odvisna od kompetenc vzgojitelja in otrokovega prizadevanja. Za vodenje s prisilo vemo, da ne prinaša uspe- hov. Le od vzgojiteljevih znanj in iz- kušenj, njegovih občutkov, intuicije, energije, osebnostnih lastnosti itd. je odvisno, kakšno moč vodenja bo dosegel pri otrocih. Za spodbujanje otrok k sodelovanju, k pripravljeno- sti vlaganja napora, za oblikovanje notranjih vzvodov motiviranja in tudi za samostojen spopad z novo, neznano problematiko je predvsem potrebna močna čustvena vez med otrokom in vzgoji- teljem. Na močnem čustvenem stiku te- meljita tudi pristna pedagoška avtori- teta in posledično učinkovito vodenje. Vloga športnega pedagoga v sodelovanju z vzgojiteljem Videmšek in Pišot (2007) menita, da bi se morali zavzemati, da zara- di varnosti, spoštovanja normativ- nih izhodišč in kakovostnega dela s predšolskimi otroki v vrtcu na po- dročju gibanja sodeluje tudi športni pedagog. Vrtci, ki uvajajo takšen način poučevanja, ugotavljajo, da delo športnega pedagoga zagota- vlja kakovosten pristop k vodenju športnih dejavnosti, ustrezno var- nost in mogoča uresničitev zasta- vljenih ciljev kurikuluma za vrtce. Vse več raziskav kaže, da vzgojitelji izražajo potrebo po vključevanju športnih pedago- gov v vrtce. Tudi raziskava U. Kavčič (2005) je pokazala, da tako meni kar tri četrtine anketi- ranih vzgojiteljev. Od športnega pe- dagoga predvsem pričakujejo znanje s široke palete različnih športov, njegovo pomoč pri varovanju in od- pravljanju strahu pred nevarnostmi in poškodbami. Več kot polovica vzgojiteljev meni, da bi se s po- močjo športnega pedagoga otroci seznanili z osnovami več športnih zvrsti ter da bi si otroci razširili splo- šno športno znanje. Vzgojitelji me- nijo, da bi s športnim pedagogom pridobili tudi strokovno pomoč pri izpeljevanju športnih dejavnosti in pomoč pri organizaciji ter koordi- naciji dela. Tudi J. Zajec (2009) ugo- tavlja podobno. Njena raziskava je pokazala, da kar 89,2 % ravnateljev vrtcev vidi prednost skupnega vo- denja športnega pedagoga in vzgo- jitelja, 64,9 % jih meni, da bi bilo smiselno zaposliti športnega peda- goga za več enot skupaj in 5,4 % za posamezno enoto. Ugotavljamo, da je treba za kakovo- stno delo na podro- čju gibanja v vrtcu ustrezno izobraziti strokovno osebje, ki bo delovalo kot ustvarjalni praktik z ustreznim zna- njem ne le o vsebinah, temveč tudi o otrokovih razvojnih značilnostih in posebnostih. Večja potreba po gibanju in spod- bujanju le-tega se kaže tudi v tu- jini. Primer je raziskava, izvedena v Singapurju. Ta je pokazala, da se vzgojitelji v vrtcu zavedajo pome- na športne aktivnosti za predšolske otroke in vedo, da otroci z vadbo razvijajo samozavest, samodisciplino in zaupanje vase. Večina vzgojiteljev meni, da se pomena športa zaveda tudi vodstvo njihovih vrtcev, vendar pa jih kar polovica priznava, da je v vrtcih premalo na- menjenega časa, ustrezne opreme in pripomočkov za iz- vajanje raznolike in kakovostne vadbe (Nonis 2004). Ustvarjanje pogo- jev za kakovostno preživljanje prostega časa mladih s športom pa je tudi ena pomembnej- ših nalog države (Videmšek, Stanče- vič in Zajec 2011) in vseh, ki delamo z mladimi. V ta namen Ministrstvo za šolstvo in šport organizira intere- sne programe na področju gibanja za različne starostne skupine otrok. Osnovni cilj ponujenih interesnih programov športa otrok in mladi- ne je množično sodelovanje mladih v programih, ne glede na njihova različna znanja in sposobnosti. V Zakonu o športu in Nacionalnem programu športa v RS so interesni programi športa otrok in mladine del športne vzgoje, ki poteka zunaj obveznega vzgojno-izobraževalnega programa. Gibalno/športni program MALI SONČEK Za predšolske otroke je primeren Gi- balni/športni program Mali sonček, ki je namenjen otrokom od drugega do šestega leta starosti. Sestavljen je iz štirih stopenj: • Mali sonček – modri: za otroke od 2. do 3. leta starosti, • Mali sonček – zeleni: za otroke od 3. do 4. leta starosti, • Mali sonček – oranžni: za otroke od 4. do 5. leta starosti, • Mali sonček – rumeni: za otroke od 5. do 6. leta starosti. Namen Gibalnega/športnega pro- grama Mali sonček je obogatiti pro- gram na področju gibanja v vrtcu s sodobnimi gibalnimi/športnimi vse- binami. Poudarek daje igri in vadbi, Na močnem čustvenem stiku temeljita tudi pristna pedagoška avtoriteta in posledično učinkovito vodenje. Od športnega pedagoga predvsem pričakujejo znanje s široke palete različnih športov, njegovo pomoč pri varovanju in odpravljanju strahu pred nevarnostmi in poškodbami. Didakta 197 15 ki naj bo prijetna in prilagojena otroku. Ker se posamezne stopnje programa Mali sonček med seboj dopolnjujejo, povezujejo in nad- grajujejo, pripo- ročamo, da otroci predelajo vse štiri stopnje oziroma ce- loten program. Z gibanjem otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore, doživlja veselje in ponos ob razvija- jočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi zaupanje vase. Gibanje daje otroku občutek ugodja, varno- sti, veselja, skratka dobrega počutja. V program so vključeni tudi otroci s posebnimi potrebami, ki jim je tre- ba posvetiti še več pozornosti ter jim prilagoditi naloge oziroma oblike in metode dela. Mali Sonček otroka na- gradi z nalepko za vsako opravljeno nalogo, za opravljeno stopnjo pro- grama pa s priznanjem (diploma). LITERATURA Bahovec, E., in drugi (1999) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kavčič, U. (2005) Mnenje vzgojiteljic o vlogi športnega pe- dagoga v vrtcih. Lju- bljana: Fakulteta za šport – diplomsko delo. Lipovšek, M. (2012) Vpliv vzgojiteljev na izvajanje gibalnih/ športnih dejavnosti v vrtcu Slovenske Ko- njice. Univerza v Mariboru – diplom- sko delo. Nonis, K. P. (2005) Kindergarten Te- achers´ Views about the Importan- ce of Preschoolers´ Participation in Sport in Singapore. Early Child De- velopment and Care, 175. Dostopno na http://web.ebscohost.com/ehost/ pdf?vid=5&hid=113&sid=24d76d61- 3 4 0 c - 4 b 9 6 9 a 0 0 - 9e3eb4cb8a59%40sessionmgr103. Pišot, R., in Planinšec, J. (2005) Struk- tura motorike v zgodnjem otroštvu: motorične sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi di- menzijami psihosomatičnega statu- sa otroka. Koper: Založba Annales, Univerza na Primorskem, Znanstve- noraziskovalno središče, Inštitut za kineziološke raziskave. Videmšek, M., Kropej, V. L., Štihec, J., Kondrič, M., in Karpljuk, D. (2002) Predšolska športna vzgoja v luči no- vega kurikuluma za vrtce. Šport, let. 50 (št. 4): str. 29–32. Videmšek, M., in Jovan, N. (2002) Ča- robni svet igral in športnih pripomoč- kov. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M., in Visinski, M. (2001) Športne dejavnosti predšolskih otrok. Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M., Stančevič, B., in Zajec, J. (2011) Mali sonček; gibalni/športni program za predšolske otroke. Ljublja- na: Zavod za šport RS Planica. Videmšek, M., in Pišot, R. (2007) Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulte- ta za šport. Pezdirc, M. S. (2005) Kompetence v kadrovski praksi. Ljubljana: GV izo- braževanje. Škof, B. (2010) Spravimo se v gibanje. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Zajec, J. (2009) Povezanost športne de- javnosti predšolskih otrok in njihovih staršev z izbranimi dejavniki zdravega načina življenja. Ljubljana: Fakulteta za šport – doktorska disertacija. Završnik, J., Pišot, R. (2005) Gibalna/ športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov. Koper: Založba Anna- les. Ker se posamezne stopnje programa Mali sonček med seboj dopolnjujejo, povezujejo in nadgrajujejo, priporočamo, da otroci predelajo vse štiri stopnje oziroma celoten program. 16 Didakta 197 UVOD Današnje življenje otrok se v veliki meri razlikuje od otrok pred nekaj desetletji, ko so otroci večji del pro- stega časa preživeli s sovrstniki na prostem, na ulici, v gozdovih, na travnikih. Otroci so bili tedaj veliko bolj gibalno aktiv- ni: vožnja s kolesi, kotalkami, skupin- ske igre z žogo, lo- vljenje, skrivanje, plezanje po dreve- sih, premagovanje raznih ovir … Ugotavljamo, da postaja zaradi spre- menjenih okoliščin in življenjskega sloga družin življenje vedno bolj se- deče in da starše pesti kronično po- manjkanje časa. Posledica tega je, da otroci dobivajo premalo spodbud za gibalne in športne dejavnosti. Otro- ke in starše smo zato želeli spodbu- diti za več gibalnih in tudi športnih aktivnosti v naravi, saj imajo le- -te med drugim tudi velik vpliv na zdravje, na krepitev imunskega siste- ma, poleg tega pozitivno vplivajo na psihosocialni razvoj, na kognitivne sposobnosti ter na telesni in gibal- ni razvoj otrok in sploh na njihovo zdravo psihofizično počutje, pa tudi na medsebojne odnose. Pri izvedbi našega projekta smo se zavedali pomembne vloge staršev pri motivaciji otrok za športne aktiv- nosti, zato smo jih povabili k aktiv- nemu sodelovanju pri organizaciji športnih dejavnosti v vrtcu. NAŠ VRTEC – ˝MALI SONČEK˝ in ˝ZELENI TURIZEM˝ Vsako šolsko leto sodelujemo pri projektu Mali sonček, v šolskem letu 2015/2016 pa smo bili še posebno spodbujeni s strani Turistične zveze Slovenije za vključi- tev v program Turi- zem in vrtec in pro- jekt Zeleni turizem. Pomen ciljev, ki so za področje gibanja opredeljeni v Kuri- kulumu za vrtce, še dodatno poudarjajo cilji gibalnega/ športnega programa Mali sonček, ki jih spodbuja tudi projekt Zeleni turi- zem. Gre za naslednje cilje: • Obogatiti program gibalnih/ športnih dejavnosti v vrtcu, zlasti na prostem, z raznovrstnimi de- javnostmi, ki vključujejo sodobne in improvizira- ne športne pri- pomočke. • Spodbuditi star- še k aktivnemu sodelovanju pri izpeljavi programa. • Spodbuditi otroke in starše k aktiv- nemu preživljanju prostega časa ne glede na vremenske razmere. • Pri otrocih spodbuditi željo, na- vado in potrebo po športnem udejstvovanju v vseh starostnih obdob jih. Z združitvijo in upoštevanjem ciljev obeh programov smo v vrtcu izdelali letni delovni načrt enote za ustrezne dejavnosti. V naš projekt smo pridru- žili tudi raziskavo, s katero smo želeli ugotoviti kvaliteto in kvantiteto gibal- nih/športnih dejavnosti otrok, vključe- nih v našo enoto, in njihovih staršev, ter vpliv na njihovo zdravje. Pri tem smo dali poudarek na gibalne/športne dejavnosti, ki se izvajajo v naravi. Športni pedagogi in zdravniki pri- poročajo, da je za pozitiven vpliv gi- balne aktivnosti na prostem na otro- kovo zdravje potrebno intenzivno gibanje najmanj pol ure na dan in vsaj 5 dni v tednu. Poleg tega je pri ozaveščanju mladih potreben pred- vsem dober zgled odraslih. Namen našega projekta Namen našega projekta je bil, da vsaj eno uro na dan preživimo na prostem in spodbujamo gibalno ak- tivnost otrok v naravi čez celo šolsko leto. Želeli smo, da otroci začutijo motivacijo za giba- nje v naravi ter za- čutijo razliko med gibanjem v naravi in gibanjem v za- prtih prostorih. Čas trajanja posameznih dejavnosti je bil različen, odvisen od postavljenih ci- ljev dejavnosti, vremenskih razmer, vztrajnosti in razpoloženosti otrok za dejavnost ter števila otrok. Želeli smo, da bi otroci občutili veselje in sproščenost v gibanju v naravi. Gibalne/športne dejavnosti v naravi otroku dvigujejo samozavest, prido- biva na samostojnosti, izboljšujejo se socialne veščine in doživljanje na- GIBAM SE, DA BOM ZDRAV Tanja Štok, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Giardino d’infanzia Delfino blu Capodistria/Vrtec Delfino blu Koper Članek govori o enoletnem projektu, ki smo ga izvajali v vrtcu z otroki med tretjim in šestim letom starosti z namenom spodbujati njihovo gibalno/športno aktivnost v naravi. Izkušenjsko učenje, pridobljeno v naravi, ima velik vpliv na celostni otrokov razvoj in pusti v otroku vseživljenjski pečat. Zadali smo si nalogo, da bomo vsaj eno uro na dan preživeli na svežem zraku in k aktivnemu sodelovanju povabili tudi starše. Preko vprašalnikov, ki smo jim jih razdelili, smo ugotovili tudi, na kakšen način spodbu- jajo svoje otroke h gibanju, še posebej h gibanju v naravi. Izkušenjsko učenje, pridobljeno v naravi, ima velik vpliv na celostni otrokov razvoj in pusti v otroku vseživljenjski pečat. Želeli smo, da bi otroci občutili veselje in sproščenost v gibanju v naravi. Didakta 197 17 rave, med igro se razvijajo situacije, ki otroke stimulirajo in opogumljajo v interakciji s sovrstniki, med giba- njem po razgibanem terenu in dre- vesi otrok razvija gibalne sposobno- sti in spretnosti, pri tem pa si krepi tudi zdravje, krepi imunski sistem. Prednosti našega vrtca – bližina narave Že pri načrtovanju dejavnosti smo seveda pomislili na možnosti, ki jih ima naš vrtec za organizacijo gi- balnih/športnih aktivnosti v naravi. Naša enota se nahaja na podeželju in v bližnji okolici vrtca je veliko de- stinacij, primernih za orientacijske pohode, sprehode, izlete, tek, lovlje- nje in skrivanje po gozdu. Na razpo- lago imamo tudi asfaltno ploščad pred gasilskim domom za izvajanje skupinskih iger, poligonov, štafetnih iger, teka po postajah, tenis igrišče. Pred vrtcem imamo manjše otroško igrišče, sredi vasi pa večje otroško igrišče, opremljeno z igrali. Naša enota spada med manjše periferne enote in v njej nimamo telovadnice, zato se vse gibalne aktivnosti sicer odvijajo v igralnicah. Gibalne/športne aktivnosti v naravi smo izvajali v vseh letnih časih in v vseh vremenskih razmerah. Na pro- stem smo se gibali vsak dan, razen ob močnem dežju, burji, povišanem ozonu v ozračju ter ob visokih pole- tnih temperaturah. Na prostem smo izvajali jutranjo te- lovadbo, poligone, vadbo po posta- jah, štafetne igre, skupinske igre z žogo, gibalne igre na travniku in v gozdu, elementarne igre. Večkrat na mesec smo bili na sprehodih ter na orientacijskih izletih. Otrokom so bile omogočene gibalne aktivno- sti na vrtčevskem igrišču in tudi na javnem igrišču – obe sta opremljeni z igrali. Na vrtčevskem igrišču smo organizirali vožnjo z lastnimi kolesi, tudi vsakodnevne aktivnosti s skiro- ji, tri- in štirikolesniki. Enkrat teden- sko smo razvijali elemente različnih športov: kolesarjenje, kotalkanje, te- nis, pohodi in orientacijski izleti, ele- mentarne igre, gibanje po različnih poligonih, naravne oblike gibanja, skupinske igre z žogo. Otroke smo navdušili za igre, s katerimi so se ne- koč otroci zabavali v naravi: lovlje- nje, skrivalnice, plezanje, gumitvist, igre s vrvjo. Aktivnosti smo izvajali z različnimi športnimi rekviziti: koš, obroči, žoge različnih velikosti, baloni, kolebnice, elastike, kiji, stožci, tricikli, skiroji, kolesa … Motivacija otrok za izvajanje gibalnih/ športnih dejavnosti Otroke smo za izvajanje gibalnih/ športnih dejavnosti v naravi motivi- rali s pestro izbiro dejavnosti, z upo- števanjem predlogov in želja otrok, s pohvalami in spodbujanjem za do- seganje ciljev. Prevladovali so igra, sproščenost, naravne oblike gibanja. Vzgojiteljice smo namenile posebno pozornost oblikovanju otrokove sa- mopodobe, upoštevale smo razvojne značilnosti otrok. Posebno pozornost smo, s prilagajanjem obremenitev, namenile otrokom z nižjo stopnjo gi- balnih sposobnosti in spretnosti. Sku- paj z otroki smo opazovali odzivanje organizma na povečan napor pri gibalni/športni aktivnosti v prostoru ter v naravi (srčni utrip, pulz, znoje- nje, rdečica na obrazu, zadihanost). Primerjali smo po- zitivne vedenjske vzorce pri aktiv- nostih v prostoru in pri aktivnostih na prostem: vztraj- nost, samozavest, medsebojno sode- lovanje in pomoč, strpnost, spreje- manje drugačnosti, spoštovanje špor- tnega obnašanja …. Pri načrtovanju gibalnih/športnih vsebin v naravi smo vzgojiteljice skrbno izbrale vsebine, cilje, ustrezne učne metode in obli- ke ter glede na posameznega otro- ka tudi individualno zastavljene ci- lje, da so se otroci počutili prijetno, sproščeno ter igrivo, obenem pa ra- zumeli tudi pozitivne učinke, ki ga ima gibalno/športno udejstvovanje v naravi na njihovo zdravje. Motivacija staršev za izvajanje gibalnih/športnih dejavnosti Pri izvedbi projekta smo se zavedali pomembne vloge staršev za motivi- ranje otrok za gibanje v naravi, saj športno aktivni starši in starši, ki ak- tivno preživljajo prosti čas v naravi, otrokom dajejo pozitiven zgled in jih spodbujajo h gibanju. Starše smo že na začetku šolskega leta obvesti- li, da se bo večina gibalnih/športnih aktivnosti odvijala na prostem, zato naj otroci v vrtec prihajajo primerno oziroma športno opremljeni. Starše smo aktivno vključili tako, da smo jih sproti obveščali o vseh naših Sprehod po gozdu Na prostem smo se gibali vsak dan, razen ob močnem dežju, burji, povišanem ozonu v ozračju ter ob visokih poletnih temperaturah. Primerjali smo pozitivne vedenjske vzorce pri aktivnostih v prostoru in pri aktivnostih na prostem. 18 Didakta 197 aktivnostih. Organizirali smo dva dalj- ša pohoda ter skupno športno popol- dne na igrišču v sodelovanju z enim od staršev, ki je športni pedagog. Starše smo dodatno spodbudili k razmišljanju, ali se njihov otrok ozi- roma ali se kot družina dovolj kva- litetno gibajo in ali se držijo načel zdravega življenjskega sloga (zdrava prehrana in redno gibanje). Preko vprašalnikov, sestavljenih iz vprašanj zaprtega tipa, ki smo jih razdelili staršem, smo pridobili po- datke o tem, na kakšen način starši spodbujajo gibal- ne/športne dejav- nosti otrok, ali se v dovoljšni meri zavedajo pomena privzgajanja redne gibalne/športne vadbe. Anketa je pokazala tudi, v katere gibalne/športne dejavnosti starši vključujejo svoje otroke, kako pogosto le-te izvajajo skupaj z otroki, koliko sami, in ali so zaradi spodbud v vrtcu bolj ali manj gibalno/športno aktivni kot v preteklem šolskem letu. Preko pogovora s starši smo primer- jali število odsotnosti otrok zaradi bolezni v tem šolskem letu in prete- klem šolskem letu. Naše ugotovitve V ugotovitvah so predstavljeni re- zultati opazovanja in preučevanja približno 250 ur, ki smo jih z otroki preživeli na prostem. Povzeto povedano, gre za tri osnovne ugotovitve: a) Otroci so bolj motivi- rani za gibalne/športne aktivnosti, ki se izvajajo v naravi kot za tiste v no- tranjih prostorih. b) Starši imajo po- membno vlogo pri spodbujanju otrok h gibalnim/športnim aktivnostim, ki se izvajajo v naravi. c) Izvajanje gibal- nih/športnih dejavnosti v naravi po- zitivno vpliva na zdravje otrok. – Naj jih predstavim nekoliko podrobneje. • Otroci so bolj motivirani za gi- balne/športne aktivnosti, ki se izvajajo v naravi Z analizo aktivnosti projekta smo ugotovili, da so otroci preživeli v naravi v tem šolskem letu več ur kot prejšnje šolsko leto. Enkrat tedensko smo opazovali mo- tivacijo in vztrajnost otrok pri gibal- nih/športnih dejavnostih na prostem ter v notranjih prostorih. Primerjava izvajanja gibalnih/športnih aktivno- sti v notranjih prostorih in na pro- stem je pokazala, da je večina otrok pristopala z večjim veseljem in večjo vztrajnostjo h gibal- nim aktivnostim v naravi in pokaza- la večje veselje in sproščenost v giba- nju v naravi. Fizični kontakt z naravo daje otrokom zado- voljstvo, jih stimuli- Fizični kontakt z naravo daje otrokom zadovoljstvo, jih stimulira k razmišljanju, pridobivanju znanja in idej. Tek po gozdu Plezanje po drevesih Didakta 197 19 ra k razmišljanju, pridobivanju zna- nja in idej. Za indikatorje smo izbrali trajanje, koncentracijo, interes otrok. Gibal- ne/športne aktivnosti na zunanjih površinah/v naravi so trajale dlje časa, otroci so bili bolj živahni, kon- centracija ter interes za igro so tra- jali povprečno 80 minut. Do tega spoznanja smo prišli z opazovanjem danih indikatorjev pri enakih dejav- nostih, izvedenih v igralnici kakor tudi na igrišču. Ugotovili smo, da je 92 % otrok vsako spodbudo za izved- bo aktivnosti na prostem sprejela z navdušenjem, le 8 % je bilo takih, ki jim je bilo vseeno (v to, zadnjo skupi- no so vključeni tudi otroci, ki morda v določenem dnevu niso bili razpo- loženi za skupne dejavnosti). 89 % otrok je pri aktivnosti na prostem vztrajalo vsaj 60 minut. V notranjih prostorih je bil povpreč- ni čas aktivnosti in vztrajanja večine otrok 55 minut. Z navdušenjem je sprejelo spodbudo za gibalno/špor- tno aktivnost v igralnici 81 % otrok, 19 % otrok je bilo takih, ki jim je bilo vseeno oziroma niso pokazali veselja ob napovedi dejavnosti. 76 % otrok je pri aktivnostih vztrajalo vsaj 50 minut. Kot razloge za kratkotrajnejše de- javnosti v igralnici lahko navedemo dolgočasenje, nezainteresiranost otrok, nerazpoloženost, kaki manjši konflikti med otroki, premalo pro- stora, želje po drugih dejavnostih oziroma igrah. Otroci imajo pri gibalnih/športnih aktivnostih na prostem večjo mo- žnost oblikovanja pozitivnih vedenj- skih vzorcev (vztrajnost, samozavest, medsebojno sodelovanje in pomoč, strpnost, sprejemanje drugačnosti, spoštovanje športnega obnašanja). Pri izvajanju aktivnosti na prostem je bilo tudi manj negativnih vedenj- skih vzorcev kot pri dejavnostih v za- prtih prostorih. • Starši imajo pomembno vlogo pri spodbujanju otrok h gibal- nim/športnim aktivnostim, ki se izvajajo v naravi Tudi starši so se bolj aktivno kot prej- šnja leta udeleževali športnih popol- dnevov in pohodov, ki jih je organi- ziral vrtec. V letošnjem šolskem letu se je vseh športnih aktivnosti, ki jih je organiziral vrtec, udeležilo 92 % staršev, medtem ko se je v prejšnjem šolskem letu vseh organiziranih športnih aktivnosti vrtca udeležilo le 59 % staršev. Iz ankete, ki smo jo razdelili staršem, je bilo razvidno, da se starši zaveda- jo pomembnosti gibalnih/športnih aktivnosti na svežem zraku za svoje zdravje in zdravje svojih otrok. Starši otroke vpisujejo v organizirane obli- ke gibalnih/športnih dejavnosti, kot so plavanje, igre z žogo, ples, tenis in atletika; največ staršev je svoje otro- ke vpisalo k atletiki, igram z žogo ter plavanju. Med neorganiziranimi oblikami dejavnosti starši spodbujajo svoje otroke za tek, lovljenje, plavanje, smučanje, kolesarjenje, igre z žogo, sprehode in pohodništvo. Glede preživljanja prostega časa otrok v neorganiziranih gibalnih/športnih dejavnostih pa 83 % staršev pravi, da otroci kolesarijo, večinoma več kot dve uri na teden. Veliko staršev tudi meni, da otroci tečejo, se lovijo, ska- čejo .. več kot dve uri na teden. Med športi organizirane vadbe se 78 % otrok vključuje v igre z žogo vsaj 2 uri na teden. Med neorganiziranimi športnimi ali gibalnimi dejavnostmi pa se 83 % staršev odloča za spreho- de, in sicer več kot 2 uri na teden. Tedensko se v povprečju starši gibajo sami približno 4 ure, otroci sami ali Kolesarjenje 20 Didakta 197 s prijatelji najmanj 5 ur, starši skupaj z otroki pa 3,5 ure. Sešteli smo ure, ko se starši gibajo sami in skupaj z otroki, nato pa ure, ko se otroci gi- bajo s prijatelji, in ure, ko to počnejo s starši, ter jih delili z dnevi v tednu. Z veseljem smo ugotovili, da se otro- ci, tudi ko niso v vrtcu, vsaj eno uro dnevno gibajo na svežem zraku. Ugotovili smo, da športno aktivni starši dajejo pozitiven zgled otrokom in jih spodbujajo k športnim aktivno- stim. Na vprašanje, ali menijo, da so v zadnjem letu bolj športno aktivni zaradi spodbud, ki jih dobijo v vrtcu, 69 % staršev odgovorila pritrdilno. • Izvajanje gibalnih/športnih de- javnosti v naravi pozitivno vpli- va na zdravje otrok S pomočjo vrtčevske dokumentaci- je in na podlagi pogovora s starši smo primerjali tudi podatke o šte- vilu odsotnosti otrok zaradi infekcij zgornjih dihal. Ugotovili smo, da je v lanskem šolskem letu skoraj polovica otrok izostala več kot trikrat letno po en teden, v letošnjem letu pa le tre- tjina enkrat po en teden. Zavedamo se, da razlogi za take rezultate niso le večje število gibalnih aktivnosti na prostem, ampak tudi drugačna struktura otrok v dveh letih opazo- vanja, milejša zima, epidemija vode- nih koz v prvem letu opazovanja ter starejša struktura otrok. Pa vendar je gotovo pomemben tudi pozitiven vpliv našega celoletnega izvajanja projekta, s katerim smo se pridruži- li projektoma Mali sonček in Zeleni turizem. ZAKLJUČEK Naša raziskava je izvedena na manj- šem vzorcu in samo v eni enoti na- šega vrtca. S spremljanjem izvedbe projekta in njegovih aktivnosti ter z anketo staršev pa ugotavljamo, da je načrtno izvajanje gibalnih aktiv- nosti v naravi vsak dan pokazalo, da je večina otrok pristopala z večjim veseljem h gibalnim aktivnostim v naravi kot h gibalnim dejavnostim v notranjih prostorih: v naravi so bili otroci bolj motivirani za gibanje, dlje časa so vztrajali pri aktivnostih, daljša je bila koncentracija in manj pogosto so se pojavljali negativni ve- denjski vzorci. Iz ankete, ki smo jo izvedli med starši, je razvidno tudi, da za veči- no staršev velja, da se sami športno udejstvujejo in da k temu spodbujajo tudi svoje otroke tako, da se gibajo skupaj z njimi. Med celoletnim izva- janjem projekta so se starši bolj aktiv- no udeleževali športnih dejavnosti, organiziranih s strani vrtca. Tako je bil dosežen glavni cilj, tj. spodbuditi otroke in starše k aktivnemu preži- vljanju prostega časa z gibanjem na prostem. Večina staršev je tudi mne- nja, da so v zaradi spodbud v vrtcu njihovi otroci in tudi oni sami bolj športno oziroma gibalno aktivni kot v preteklem šolskem letu. Skupinska vadba Didakta 197 21 POMEN KOMUNIKACIJE Izraz komunikacija izvira iz latinske- ga glagola communicare, ki pomeni skupno napraviti, sporočiti, deliti s kom, od tod tudi posvetovati se, po- govoriti se o čem, biti v medsebojni zvezi (Vir 1). Že samo pomensko iz- hodišče besede nakazuje pomembno vlogo komunikacije v našem življe- nju. – Komunikacija ima kar največji pomen pri razvijanju, vzdrževanju in ohranjanju uspešnih medsebojnih odnosov, v to pa je seveda vključeno tudi neverbalno sporočanje. Vse gla- snejši so komunikologi, ki poudarjajo, da lahko konfliktne situacije uspešno rešujejo le tisti posamezniki, ki ob drugih spretnostih obvladajo tudi spretnost uspešnega komuniciranja. Obvladovanje spretnosti uspešnega komuniciranja je najbolj pomemb- no za tiste posameznike, ki delajo z ljudmi (z otroki, sodelavci, pacienti, varovanci, učenci, starši, kupci). Tudi pri otroku je komunikacija eden temeljnih dejavnikov, ki sooblikuje- jo njegov fizični in psihični razvoj. Je izredno pomembna za razvoj osebnosti in identitete. Strokovnjaki navajajo, da je komunikacija med otrokom in osebo, ki ga neguje, že v najzgodnejšem obdobju otrokovega razvoja med temeljnimi dejavniki, ki spodbujajo ali zavirajo otrokov psi- homotorični razvoj. Pavao Brajša (1993) šteje neposredno komunikacijo za glavni inštrument nastajanja človeka tako v prenatalnem kot tudi v postnatal- nem razvoju: brez nje, pravi, se ne bi nikoli nihče razvil v človeka, ne bi se mogli razviti mož- gani, osebnost in identiteta. »Če bi mi vzeli vse sposobnosti razen ene, bi želel zadržati moč komunika- cije, saj bi z njo hitro ponovno osvojil vse ostalo.« (Daniel Webster, nav. v Jelenc 1998.) Pomen neverbalne komunikacije Vsi, odrasli in otroci, sporočamo tako z besedami kot tudi s telesom, torej neverbalno. Predvsem pri otro- ku je neverbalno sporočanje zelo pomembno, najlaže pa ga zaznamo preko igre, zato je potrebno otroke opazovati – njihovo mimiko (nasmeh, ali se drži kislo …), gibe telesa (po- kaže na predmet, ki ga želi …), držo telesa (npr.: vemo, kdaj kaka v hlače). Že v najzgodnejšem obdobju otroko- vega razvoja sta za njegov normalen emocionalni in socialni razvoj izre- dnega pomena telesni in vidni stik. Če sta podkrepljena še s prijetnim verbaliziranjem dogajanja, se otrok ob tem prijetno počuti, pridobiva nova znanja, besede in pojme, s tem pa se tudi navaja na poslušanje in se privaja dialoškemu govoru. Tako te- lesni kot tudi vidni stik odpravljata strah pred stisko in otroku pomenita varnost in udobje. Skušati moramo tudi prepoznavati morebitne nespora- zume v neverbalni komunikaciji in jih odpravljati. Primer: Če otroku premoč- no obrišemo nos, ali, še slabše, če ga ob tem še kritizira- mo, kako da je kar naprej smrkav, se otrok nikakor ne počuti varen, zaže- len, nima občutka pripadnosti. Primer: Otrok pride iskat hrano v vozičku in ob neprimernem pogledu ali kretnji odrasle osebe kar obstane: navadno nato tudi verbalna komuni- kacija ne izboljša situacije – ostane mučna. S POSLUŠANJEM IN SLIŠANJEM DO ODPRTE KOMUNIKACIJE Iz vsakdanjih situacij vemo: če neko- mu razkrijemo nekatera svoja čustva ali osebne izkušnje ali pa če dovoli- mo, da nam pove kaj o nas samih, česar se nismo zavedali (npr.: Ko si jezna, se smehljaš.), se način naše medsebojne komunikacije, zaradi vzajemnega zaupanja, slišanja in po- slušanja, kar nekako odpre, izboljša. Pot do bolj odprte komunikacije Na poti do bolj odprte komunikacije se moramo zavedati, da sta pri ko- munikaciji zelo pomembna dva na videz podobna procesa, ki pas sta po svoji funkciji različna in v tem smislu vsak na svoj način specifična: slišanje in poslušanje. Potrebno je to- rej razlikovati med njima in ob tem upoštevati tudi njuno prepletenost. SLIŠANJE je funkcija ušesa. Je fiziolo- ški proces prenosa živčnih impulzov v možgane, kjer se jih zavemo. POSLUŠANJE je sestavljena komuni- kacijska dejavnost. Vključuje kogni- tivno in emocionalno aktivnost. Je proces sprejemanja, selekcionira- nja, interpretiranja in vrednotenja informacij iz okolja. Poslušanje je zahtevna spretnost in pomemben KOMUNIKACIJA MED ODRASLIM IN OTROKOM Alenka Ježovnik, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtci občine Žalec Komunikacija je proces, v katerem udeleženci sprejemajo, pošiljajo in interpretirajo sporočila oz. simbole, ki so povezani z določenim pomenom. Je vedno dvosmeren proces, saj je povezana s sočasno medsebojno zaznavo in hkratno medsebojno izmenjavo sporočil. Omogoča nam usklajevanje mnenj, doseganje različnih ciljev, pa tudi vzpostavljanje, vzdrževanje in spreminjanje medosebnih odnosov. Pavao Brajša (1993) šteje neposredno komunikacijo za glavni inštrument nastajanja človeka tako v prenatalnem kot tudi v postnatalnem razvoju. 22 Didakta 197 del vzgoje otrok, učenja, sodelovanja in medsebojnega razumevanja. Z ra- zumevajočim poslu- šanjem in dajanjem podpore pri otroku razvijamo zaupanje v lastna čustva in v sposobnost reševanja lastnih proble- mov. S tem vzdržujemo komunikaci- jo in izboljšujemo odnose. Vrste poslušanja glede na njegove funkcije: • priložnostno poslušanje: ustvarja- nje vezi med ljudmi; • terapevtsko poslušanje: reševanje stisk, težav, dilem, vzgojnih voz- lov; • informacijsko poslušanje: prido- bivanje znanja in spretnosti; • doživljajsko poslušanje: doživlja- nje slušnih dražljajev; najbolj je prisotno v zgodnjem otroštvu. Nekaj nasvetov za na pot k dobri komunikaciji Predstavljam nekaj konkretnih nasve- tov za pot k dobri, odprti komunika- ciji, ki je za pred- šolskega otroka še posebej pomemb- na, tako za njegovo počutje kot tudi za njegovo usvajanje dobrih komunika- cijskih navad: a) kako lahko poslušanje olajšamo in s tem dosegamo ustrezno komunika- cijsko povezavo, b) kako se v komu- nikaciji izogniti t. i. valjenju krivde na otroka, c) kako lahko s komuni- kacijo utrjujemo profesionalnost in avtonomnost, č) kako pomembno je v komunikaciji upoštevati moč bese- de, saj lahko bodisi dviga ali pa uni- čuje, d) kako zelo je v komunikaciji pomembna naša pohvala, e) kako je za vajo/zgled komunikacije, še pose- bej za otroka, pomembna tudi igra. Poslušanje lahko olajšamo • Glasnost in hitrost govora: govo- rimo primerno glasno, da nas vsi slišijo, vendar ne kričimo, saj kriča- nje odvrača; tudi prehiter govor od- vrača poslušalca. • G o v o r i m o kratko: monotono govorjenje brez pre- daha je slabo; prav tako neugodno učinkujejo tudi razlage najmanjših podrobnosti in preskakovanje s teme na temo. • Govorica telesa: s svojim videzom sporočamo poslušalcu svoj lastni odnos do vsebine, do poslušalcev in še marsikaj. • Ovire v komunikaciji: sporoči- la, ki vsebujejo kritiko, cinizem, pridige, poniževanje, pretirano hvaljenje, ukazovanje, grožnje, smešenje …, naletijo na ˝gluha˝ ušesa ali na ušesa tistih, katerim sploh niso namenjena; dosledno upoštevajmo, da lahko sodimo, obsojamo ali kritiziramo samo dejanja, nikoli pa osebe; očitno opazna je razlika na primer med naslednjima sporo- čiloma: ˝Pljuvanje je grdo.˝ in ˝Nehaj pljuvati, ti pacek!˝. • Izogibati se je potrebno pre- burnim čustvom: otroci se nauči- jo bolj učinkovito ravnati s svojimi čustvi, če jim čustev ni potrebno zatirati ali skrivati, da bi s tem zaščitili odraslega, ki prebur- no reagira. • Izogibati se je potrebno odklanja- nju/zmanjševanju pomembnosti: odklanjanje/zmanjševanje po- membnosti otroka zbega, npr. izjave: ˝Ni treba, da se razburjaš zaradi tega.˝, ˝Rekla ti je, da si kamela. Prava reč!˝, ˝Ah, ni ve- del, kaj govori.˝. • Izogibati se je potrebno zani- kanju: to otroka zbega, npr.: če zanikamo otrokov strah pred pošastmi tako, da povemo, da po- šasti sploh ne obstajajo. • Izogibati se je potrebno preu- smerjanju: otroka preusmerjanje zbega, npr. naša izjava: ˝Lahko bi bilo še slabše. Ampak zelo dobro ti gre pri risanju.˝ • Izogibati se je potrebno reševa- nju: otroku s tem sporočamo, da so njegovi problemi tudi naši in da jih ni sposoben rešiti sam. • Izogibati se je potrebno zavra- čanju: npr. če nas otrok prosi: ˝Gospa Alenka, pokaži mi, kako se zavežejo vezalke!˝, je slabo, če ga zavrnemo z ˝Zdajle nimam časa˝ – prav in v redu je, da mu pokažemo (in mu s tem nekako svetujemo) ter mu povemo, da mu bomo seveda lahko še ponov- no pokazali, ko bomo imeli več časa. • Izogibati se je potrebno po- milovanju: s tem prelagamo odgovornost z otroka na druge, ker sporočamo, da so njegova ču- stva in problemi napaka nekoga drugega, npr.: ˝Pravi butec je!˝, ˝Kakorkoli že, takih copat sploh ne rabiš!˝ • Izogibati se je potrebno nado- meščanju: tak način govorjenja ustvarja podlago za odvisnost; npr.: z nadomeščanjem (hrana, TV) odvrnemo otroke stran od njihovih čustev in s tem jim spo- ročamo, da je takrat, ko se čustva pojavijo, naraven in pravilen od- ziv nanje, da nekaj použijemo ali storimo, ker jih s tem preženemo. Valjenje krivde na otroka, ki jo nosijo v sebi negativni vzorci komunikacije • Napadanje/žaljenje: povzroči ob- čutek krivde – slabe so izjave kot npr.: ˝Saj sem ti povedala, da se bo to zgodilo!˝, ˝Preveč občutlji- va si!˝ • Obtoževanje: problem se s tem še poglobi, npr.: ˝Seveda se je iz- gubila. Nikoli ne paziš nanjo!˝, ˝Nikoli ne poslušaš!˝ • Dosledno upoštevajmo, da lahko sodimo, obsojamo ali kritiziramo dejanja, nikoli osebe! • Zasliševanje: ko otroka sprašu- jemo, kako se počuti, od njega zahtevamo, da brani svoja čustva in pravico, da jih občuti, npr.: ˝Kako se počutiš zdaj, ko si ga udaril?˝ Poslušanje je zahtevna spretnost in pomemben del vzgoje otrok, učenja, sodelovanja in medsebojnega razumevanja. Predstavljam nekaj konkretnih nasvetov za pot k dobri, odprti komunikaciji, ki je za predšolskega otroka še posebej pomembna, tako za njegovo počutje kot tudi za njegovo usvajanje dobrih komunikacijskih navad. Didakta 197 23 • Vpletanje: otroku povzroča ob- čutek krivde, npr.: ˝No, zdaj veš, kako se počutim.˝, ˝No, sama nisem imela nikoli težav s sesta- vljankami.˝ S komunikacijo do utrjevanja profesionalnosti in avtonomnosti • Izrazimo svoje potrebe: če rabi- mo nekaj časa zase, to povejmo odločno in ne opisujmo svojih te- žav na dolgo in široko. • Bodimo določni: ˝Zdajle ne! Hi- tro pripravim še tole, potem pa se bom igrala z vami!˝ • Bodimo realni: če so otroci nava- jeni, da se jim posvetimo takoj, ko stopimo v igralnico (ali v stanovanje), ne bodo mogli biti samostojni in ne bodo obvladali spretnosti samostojnega reševa- nja problemov ali upravljanja samega sebe. • Ukrepajmo takoj: ko smo otrokom pojasnili, da potrebujemo nekaj minut zase, to tudi takoj izvedimo, sicer nas ne bodo jemali resno. • Dajmo otrokom priznanje za nji- hovo sodelovanje: ko se bo naš čas iztekel, se otrokom zahvalimo za sodelovanje in jim posvetimo čas in pozornost, ki smo jo obljubili. • Dosledno izvajajmo postavlje- ne meje: zavedajmo se, da bodo meje dobre le, če smo se jih pri- pravljeni dosledno držati. • Bodimo prožni: če je otrok v kri- zi, mu moramo takoj posvetiti pozornost in mu dati nekaj velja- ve, da bomo tako lahko uveljavili svoj cilj. • Navajajmo otroke na samostojno reševanje problemov: ˝Kaj lahko ukreneš glede tega?˝, ˝Kaj misliš, da se bo zgodilo, če boš to storil?˝ – otroci bodo postali samostojni in nas ne bodo ˝obremenjevali˝ s svojimi težavami. • Bodimo čim več časa z otroki: skupaj se igrajmo, pogovarjajmo, odidimo na sprehod … Moč besed • Besede lahko gradijo odnose med nami, lahko pa jih tudi rušijo: so besede, ki prikličejo slabe, težke, neugodne izkušnje poslušalca, in so besede, ki sprožijo pozitivne in prijetne asociacije pri poslušalcu. • Nikoli ne uporabljajmo besed, kot so npr. ˝bodi dober˝, ˝ti si slab˝. Dosledno upoštevajmo, da lahko sodimo, obsojamo ali kritiziramo dejanja, nikoli osebe! Npr.: ˝Tvo- ja dejanja so zelo nesprejemljiva, vendar nisi slab fant.˝ ali ̋ Marjet- ka ni slaba deklica, nihče ni slab. To, kar je storila, je nesprejemlji- vo, ni pa slaba.˝; namesto ˝Tako si me razjezil!˝ raje uporabimo ˝Razjezilo me je …˝ • Ne razlagajmo, ne interpretiraj- mo otrokovega ravnanja. • Ne uporabljajmo oznak kot npr. trmast, manipulatorski, predrzen, nesramen, išče pozornost, je tiran- ski, kljubovalen: s te perspektive je motiviranje otroka in navajanje na poslušnost lahko samo kontra- produktivno, saj s takim načinom še podžigamo kljubovanje. Pohvala • Pohvala opogumlja, kritika pa pogum jemlje. • Pohvala ne sme vsebovati kritike, npr. ̋ No vidiš! Zakaj pa ne gre ve- dno tako?« • Pohvala ne sme biti posplošena, npr. ̋ Ti si najboljši otrok na svetu!˝ • Pohvalo moramo izreči zelo pretehtano: nerodno povedana pohvala lahko napelje otroka do opustitve neke dejavnosti, npr.: ob naši sicer pohvalni izjavi ˝Bra- vo, dobro si zadel koš!˝ se otrok lahko zadovolji in odide proč. Igra kot komunikacija Igra vsebuje: • povabilo k igri: otroka povabimo k igri, v kateri bomo tudi sami so- delovali; • skupno načrtovanje: skupaj izbe- remo in napravimo načrt igre; • izjave o določenih predmetih, o pretvorbi predmetov, npr.: ˝Te kocke se dobro zlagajo, upora- bimo jih za stene˝, ˝Ta lesena kocka naj bo tovornjak˝; • odobritvene izjave, npr. ˝Dober predlog, zdaj pa to uporabiva v igri˝; 24 Didakta 197 • zaključne izjave, npr. ˝Lepo se je bilo igrati s tabo, izdelke bova razstavila, ostalo pa pospraviva˝. Vsak otrok v igri uživa že kot do- jenček, ko ga previjamo, kopamo, oblačimo. Že takrat komunicira s svojim čebljanjem in tako izraža svoje zadovoljstvo. Ko zmore, prič- ne posegati po predmetih, igračah, slikanicah. Vse predmete poimenuj- mo, saj bo tako otrok razumel, da je vse povezano z besedami. Kasneje, ko začne s prsti kazati na določene predmete, mu le-te poimenujmo in izraze morda večkrat ponovimo. Sledi obdobje, ko otrok svojo igro po- jasni z besedami, prav tako pa tudi vsa svoja občutja, pri tem pa si po- maga z jokom, smehom, vriskanjem. V zgodnji simbolni igri malček izra- ža poznavanje nekaterih rutinskih dejavnosti (npr. hranjenje, spanje), zaveda se možnosti vključevanja teh dejavnosti v svo- jo simbolno igro (npr. namišljeno hranjenje sebe ali dojenčka, nami- šljeno spanje). Z naraščajočo staro- stjo otrok se potreba po neposredni pod- pori otrokovi igri s strani odraslih zmanjšuje. Simbol- na igra z vrstniki predstavlja spod- buden kontekst za razvoj govora in sporazumevalnih spretnosti – pogo- sto jo spremljajo zapletene socialne interakcije in komunikacija med otroki. V teh igrah je moč zaznati posnemovalni govor otrok, s katerim otrok posnema način in vsebino go- vornih interakcij odraslih. Uroš Petrović, soavtor inovativnega programa »NTC sistem učenja«, ki se uporablja v več kot desetih evrop- skih državah, je v intervjuju Odnosi in komunikacija Dušana Matečiča, objavljenem na spletu 14. 4. 2016, poudaril pomen igre in komunikaci- je v njej. »Pomembno se mi zdi, da dojame- mo naravo inteligence same in sprejemamo do- kaze, ki pričajo o tem, da lahko na sposobnosti naših otrok v veliki meri vplivamo. Prej kot začnemo, bolj je ta vpliv učinkovit, saj imajo mladi možgani zmožnost bolj burnega in učinkovitega spre- minjanja. Vpliva dedovanja sposob- nosti možganov seveda ne sme- mo podcenjevati, vendar ga tudi ne smemo precenje- vati. Kaj namreč pomeni, da ima otrok starše, ki so Nobelovi nagrajenci, če odrašča v nespodbudnem okolju brez izzivov, igre in vseh drugih čudežev, ki jih prinaša otroštvo? Igra je ena naj- bolj resnih stvari na svetu in zgolj neresni ljudje vidijo igro kot nekaj neresnega. Naj poenostavim – igra je verjetno najmočnejši stimulator za gradnjo funkcionalne in kreativ- ne nevronske mreže v možganih. Ta se je sposobna spopasti z življenj- skimi izzivi, ki čakajo otroke. Če bo igra izginila, bodo izginili tudi pro- dornost, ideje in človeški zagon.« LITERATURA Brajša, Pavao (1993) Pedagoška komu- nikologija. Ljubljana: Glotta Nova. Jelenc, Dora (1998) Osnovna vedenja o komunikaciji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Matečič, Dušan (2016) Odnosi in ko- munikacija: Intervju, splet, 14. 4. 2016. Seminar za vzgojitelje – Modul 1, Zreče 2001. Vir 1: Komunikacija. Komunicira- nje. Dostopno na https://sl.wikipedia. org/wiki/Komuniciranje. Simbolna igra z vrstniki predstavlja spodbuden kontekst za razvoj govora in sporazumevalnih spretnosti – pogosto jo spremljajo zapletene socialne interakcije in komunikacija med otroki. Igra je ena najbolj resnih stvari na svetu in zgolj neresni ljudje vidijo igro kot nekaj neresnega. Didakta 197 25 Današnji potrošniški čas je privedel nas in seveda tudi otroke v to, da pri našem praznovanju ni več v ospredju čarobnost, medsebojna povezanost …, pač pa nakupovanje daril, okra- ševanje, hitenje … To razmišljanje me je spodbudilo, da dramsko igrico Moderni Božiček delim tudi z vami. Dramska igrica MODERNI BOŽIČEK Nastopajo: 6 deklet, 2 fanta in Božiček. MAJA: (Prinese koledar in ga poda Neji.) Tu imaš koledar. NEJA: (Trga liste s koledarja.) Ena … Joj, samo še en dan! Grozno. MAJA: Sem ti rekla. (Na oder prideta Nejc in Uroš.) NEJC: Kaj pa je? Sta ugotovili, da sta se rodili na svoj rojstni dan, ali kaj? MAJA: Ne zafrkavaj se! NEJA: Sploh ne veš, kakšne skrbi imava! UROŠ: Kakšne skrbi imata lahko vidve ? A, že vem. Verjetno nista za- dovoljni s frizuro. MAJA: Ma, kaj frizura. NEJA: (Si popravi frizuro.) No tudi to. MAJA: Gre za Božička. Lansko leto ob tem času sem od njega dobila že CD od BQL in tablico. NEJA: Ja, jaz pa vstopnico za koncert Koktelsov. UROŠ: Pa kaj že koktajle piješ? NEJA: Ma, bedak. Skupine Koktelsov iz Hrvaške. NEJC: Dovolj, ne prerekajta se. Vesta kaj, midva sva pa na Božička prav pozabila. NEJA: Normalno, saj mislita le na te- levizijo in računalniške igrice. UROŠ: Zdaj sem se spomnil. Zadnjič mi je mama rekla, da bo letos Boži- ček verjetno na dopustu. Mislil sem si: »S to ni nekaj v redu, menda je slabo spala.« MAJA: Ampak, pomislite, kaj pa, če je to res? NEJA, NEJC: Da Božička ne bo? To bi bilo pa prvič. UROŠ: Ful dobro, se bomo še v zgo- dovino zapisali. (Na oder pridejo 4 dekleta.) URŠA: A tukaj ste? Nekaj važnega vam moramo povedati. (Skačejo si v besedo.) KATARINA: Na internetu smo prebra- le, da letos Božička verjetno ne bo. ŠPELA: Videli so ga na dopustu na Ibizi. KATARINA: In pisalo je, da se to ni še nikoli zgodilo pred božičem, ko ima Božiček največ dela. TINA: Veste, kaj pravi moja stara mama na to. Ne čudite se, ona ima ve- dno na vse odgovor. Pravi, da to ni nič čudnega, saj je že cel svet neumen. Po- vedala mi je, da jih je včasih obiskoval le Miklavž, zdaj pa imamo dedka Mra- za, Božička, Silvestra, Nikolaja in še ne vem koga. Rekla je, da bi bilo vsekakor dobro, če bi šel kdaj kakšen na dopust. MAJA: Pa komu je zdaj za verjeti? Tvoji stari mami, internetu ali komu? NEJC: To bi bilo pa res škoda, če ga ne bo. Ravno letos sem naročil nov računalnik. MODERNI BOŽIČEK – AKTUALNA DRAMSKA IGRICA Martina Samsa, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in prof. razrednega pouka, Vrtec pri Osnovni šoli Toneta Tomšiča Knežak Svojo zaposlitev sem začela kot učiteljica razrednega pouka in na takratni šoli otroke 4. in 5. razreda pripravljala za nastop na novoletni prireditvi. Skupaj smo oblikovali aktualno dramsko igrico o vse večjih željah sodobnih otrok. Čeprav sem sedaj zaposlena v vrtcu, sem se ponovno spomnila nanjo in pomislila, da je še vedno aktualna, pravzaprav vedno bolj aktualna, saj so želje že mlajših otrok vse večje. Ponovno smo jo uporabili in še enkrat, seveda z drugimi otroki, zaigrali na novoletni prireditvi, kjer je otroke obiskal tudi dedek Mraz. Uprizoritev naše igrice Moderni Božiček – na prireditvi ob prihodu dedka Mraza, v telovadnici OŠ Toneta Tomšiča Knežak. 26 Didakta 197 UROŠ: Ja, jaz pa tablico. NEJA: Jaz pa pametni telefon. ŠPELA: Jaz pa televizijo za v sobo. URŠA: Jaz pa novo sobo. (Na oder se pripelje Božiček na rolki s sončnimi očali.) BOŽIČEK: Čao, kaj pa tako debatira- te? Pa ne, da o meni? VSI: Kdo si pa ti? BOŽIČEK: Božiček, vendar. Prišel sem z Ibize pogledat, kaj dogaja? TINA: (Pove žalostno.) Slišali smo, da letos ne boš nosil daril. Zakaj ne? BOŽIČEK: (Pove razburjeno.) Ti bom jaz povedal zakaj. Ko sem nazadnje bral vaša pisma, sem postal prav jezen. Tako jezen, da sem nujno po- treboval dopust. Kakšni ste postali vi otroci? Zahtevate samo velika darila. Tako velika, da bi za njihov nakup moral oropati banko. Pa kaj vam je? Včasih so mi otroci peli, bili zado- voljni z vsakim bonbonom. Le kje so tisti časi? Grozno, grozno. UROŠ: Res se bomo zapisali v zgodo- vino. VSI: Tiho bodi! Zapojmo mu. (Otroci pojejo.) Jingle bells, jingle bells, jingle all the way … BOŽIČEK: (Obrne se proti občinstvu.) Poglejte, pojejo mi samo še po angle- ško, niti svojega jezika več ne znajo. VSI: Dajmo po slovensko. (Otroci pojejo.) La, la, la, la, la, la, zvončki pojejo, la, la … BOŽIČEK: Grozno, grozno, bom mo- ral spet na dopust. (Natakne si sončna očala in se odpravlja z rolko.) NEJC: Božiček, oprosti nam. Oblju- bimo ti, da se bomo poboljšali. Peli ti bomo, te v veselju pričakovali, bili pridni. Samo, da boš prišel. BOŽIČEK: Ja, vendar samo, če bom prinesel televizijo, pametni telefon … VSI: Božiča in novega leta ni brez Božička, božičnih pesmi, staršev, pri- jateljev … UROŠ: Ja, pa »žlahte« … ŠPELA: Utihni že enkrat! BOŽIČEK: Ja, ampak letos ne bo nič z darili. Božič je že tu, jaz pa nisem pripravil še niti enega darila. KATARINA: Pomagali ti bomo. Doma imamo veliko stvari, ki jih sploh ne potrebujemo. Podaril jih boš otro- kom, ki bodo z njimi bolj zadovoljni kot mi. ŠPELA: Nam boš pa dal kakšen bon- bon al pa liziko. VSI: Gremo domov po darila! (Otroci pojejo slovensko božično pesem.) BOŽIČEK: Saj vendar znajo sloven- sko. FUL DOBRO, ali kako se že reče. (Se odpelje z rolko za njimi.) METLIŠKI GRAD Trg svobode 4, Metlika tel.: 07 30 63 370 SPOMINSKA HIŠA OTONA ŽUPANČIČA Vinica 9, Vinica tel.: 07 30 64 343 GALERIJA KAMBIČ CBE 51, Metlika tel.: 07 30 58 332 www.belokranjski-muzej.si Vabljeni k ogledu razstav, na katerih boste spoznali bogato kulturno dediščino Bele krajine, njeno zgodovino in zaslužne ljudi! Didakta 197 27 KAJ JE PRAVLJIČNA JOGA? Joga za otroke je drugačna od joge za odrasle. Položaji so drugačni od položajev, ki jih delajo odrasli jogiji, predvsem zato, ker je otroke treba igrivo zvabiti v položaj in jih spod- buditi, da nekaj časa v njem vztraja- jo. Otroška telesa so prožna, dihajo globoko in spontano skozi nos, ima- jo dobro telesno držo in popolnoma odprt odnos do življenja – so naravni jogiji (Božič 2012). Joga ne pomeni le to, da telo zapleta- mo v vozle, temveč da raztezamo poleg telesa tudi misli, od- krivamo, kdo prav- zaprav smo, in raz- vijamo lastne zmo- gljivosti – ob tem pa se tudi zabavamo (Baptiste 2007). Ker se otroci v predšolski dobi tež- je osredotočijo na neko dejavnost, ki traja dlje časa, jih v svet gibanja popeljemo skozi igro in domišljijske predstave – s pravljično jogo. Vaje izvajamo na igriv, otrokom bližji na- čin. Njihovo pozornost pritegnemo s pravljicami, posnemamo različne ži- vali, pravljične junake ter uporablja- mo prispodobe iz vsakdanjega ži- vljenja. V pravljični jogi vsaka asana postane pravljični lik, ki ga spretno vpletemo v zgodbo (Trplan 2015). Pravljična joga je vodena vadba, po- sebej oblikovana za otroke od najne- žnejše starosti naprej. Če dojenčkovo telo v asano postavi njegova mati, potem malčkovo telo v asano zva- bi pravljica. Otroci se spoznavajo s svojim telesom, naučijo se osnovnih jogijskih poz in preprostih dihalnih tehnik ter se ob tem odlično zabava- jo. Zato je tudi bolj pomembna sama pot kot pa cilj (Božič 2012). Pravljična joga poudarja nenasilen in spoštljiv odnos do sveta, soljudi in do samega sebe, poudarja prisotnost v danem trenutku, predvsem pa pou- darja pozitivnost in netekmovalnost – na uri joge se ne primerjamo, ne tekmujemo in ne presojamo (Božič 2012). Joga je primerna za otroke zato, ker med igro in zabavo (Arula 2012): • izboljšuje moč in gibljivost otrok, • prispeva k dobremu delovanju celotnega telesa: okostja, živčev- ja, krvnega pretoka, prebave, di- halnega sistema, hormonskega in mišičnega sistema, ohranja oz. vrača prožnost hrbtenice, • gradi koordinacijo in ravnotežje, • otroka uči zavedanja lastnega te- lesa in njegovih omejitev, • pomaga uzavestiti okolico, • spodbuja sodelovanje z drugimi, • uči sproščanja in zmanjšuje stres, • se osredotoča na dihanje, • uravnoveša telo in misli, • pripomore k stabilnosti in umir- jenosti otrok, • razvija samodisciplino in samo- nadzor, • poveča čustveno moč, samozave- danje in gradi pozitivno samopo- dobo brez tekmovalnosti, • otroka uči sprejeti sebe in svoje pomanjkljivosti ter drugačnost drugega, • spodbuja sočutje in spoštovanje vseh živih bitji, • spodbuja ustvarjalnost. ELEMENTI PRAVLJIČNE JOGE • DIHANJE • ASANE • PRAVLJICA • GLASBA IN AFIRMACIJE • PRIPOMOČKI (blazine, glasba, zvončki, slike, plišaste igrače, sve- ča, rutice, …) KAKO IZGLEDA URA PRAVLJIČNE JOGE? Ura pravljične joge lahko traja do 45 minut, vendar smo jo v vrtcu, zaradi drugih obveznih dejavnosti, strnili na 20–30 minut v starejši skupini in na pribl. 10–20 minut v skupini mlaj- ših otrok. Pri jogi uporabljamo blazine (vsak ima svojo). Uvod naredimo z različ- nimi dihalnimi tehnikami, temu sle- di ogrevanje, ki vsebuje aktivne dru- žabne »joga« igre, in jedro, katerega sestavljajo asane, povezane v smisel- no, pravljično celoto; v zaključnem delu se sprostimo in umirimo. JOGA V VRTCU – DODANA VREDNOST IN OBOGATITVENA DEJAVNOST Nataša Kramer, dipl. vzgojiteljica in učiteljica pravljične joge za otroke, Vrtci občine Žalec V prispevku je predstavljena joga za otroke oz. pravljična joga, ki jo v našem vrtcu (natančneje v enoti, kjer de- lam) izvajam že 4. leto, kot del rednega programa in predstavlja dodano vrednost le-temu. Naši otroci namreč rastejo v času »drvečega« življenja in stres občutijo včasih celo bolj, kot ga občutimo odrasli. Ker pa stremimo k čim bolj zdravemu načinu življenja in hkrati sledimo sodobnim trendom, smo pri nas našli rešitev v pravljični jogi, ki se je izkazala za mnogo več kot zgolj sprostitveno vadbo. Sprostitvene dejavnosti, kot je pravljična joga, vključujejo domišljijo, gibanje, zvoke, barve, telesni stik in svet čutil, zato je prav, da jih vnašamo v pedagoško delo v vrtcu. Joga ne pomeni le to, da telo zapletamo v vozle, temveč da raztezamo poleg telesa tudi misli, odkrivamo, kdo pravzaprav smo, in razvijamo lastne zmogljivosti – ob tem pa se tudi zabavamo. 28 Didakta 197 PRAKTIČNI DEL: IZVAJANJE PRAVLJIČNE JOGE V VRTCU IN OPAZOVANJE NJENIH UČINKOV NA OTROKE Čas, v katerem živimo, je drveč in ve- likokrat stresen. Nenavadno, vendar tudi otroci občutijo ta stres, predvsem preko odraslih. Vse več učiteljev, vzgo- jiteljev in staršev tarna, da so otroci agresivni, živčni, prenapeti, nezbra- ni, nemirni, slabo spijo …; eden od razlogov je zagotovo ta, da jim primanjkuje umirjenosti in tišine. Pri izvajanju pravljične joge smo se osredotočili na učinke joge za otro- ke, ki jih le-ta – ob rednem izvajanju – prinaša posamezniku ter skupini. Preverili smo odzive otrok ob izvaja- nju joge, povezovanje joge z ostali- mi področji kurikuluma ter razliko v pristopu in izvajanju joge pri otro- cih, starih 2–3 leta, ter otrocih, sta- rih 5–6 let. POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVA PODATKOV V vseh oddelkih smo jogo izvajali približno 6 mesecev. Za spremljanje otrok in učinkov joge smo uporabili deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja. Izvajanje joge smo na- črtovali vnaprej in ob rednem izva- janju beležili izvedeno in opaženo. Sredstva, ki smo jih uporabili za zbi- ranje in obdelavo podatkov, so foto- grafski posnetki, video posnetki in sprotni zapiski opaženega v zvezek. Tako smo si zastavili cilje in razisko- valna vprašanja, ki jih predstavljam v nadaljevanju. CILJI • Z rednim izvajanjem joge v vrtcu dati otrokom možnost, da izkusi- jo jogo in njene učinke, • preveriti, ali ima joga pozitivne učinke na skupino otrok, • preveriti, ali se joga povezuje z ostalimi področji kurikuluma in kako, • raziskati razliko v izvajanju joge pri starejših in mlajših otrocih. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA RV 1: Kakšne učinke je prineslo izva- janje joge v skupini? RV 2: Na kakšen način se joga lahko povezuje z ostalimi področji kurikulu- ma? RV 3: Kakšna je raz- lika v pristopu in izvajanju joge pri starejših in mlajših otrocih? IZVEDBA V šolskem letu 2015/2016 smo v Vrtcih občine Žalec – enota Griže, izvajali pravljično jogo v homogenih oddelkih 2–3 let (13 otrok) in 5–6 let (24 otrok). V prejšnjih letih, torej od 2013 do 2015, pa smo iz- vajali jogo v dveh kombiniranih od- delkih (3–6 let, 19 in 21 otrok). Jogo smo izvajali redno od meseca novembra do meseca maja: v kom- biniranih oddelkih dvakrat tedensko in v homogenih oddelkih enkrat te- densko (zaradi drugih dejavnosti). Upoštevane so bile razlike v pristopu in izvajanju. Z izvajanjem pravljične joge nadalju- jemo tudi v tem šolskem letu. RAZLIČEN PRISTOP V 1. IN 2. STAROSTNEM OBDOBJU Skupno izvajanju pravljične joge za otroke v 1. in 2. starostnem obdobju je, da ne pristopamo z velikimi priča- kovanji, saj se moramo zavedati, da do rezultatov pridemo z izvajanjem joge v daljšem obdobju. Pa vendar so med obema starostnima obdobje- ma tudi pomembne razlike. Npr.: Pri starejših otrocih (2. starostno obdo- bje) lahko naredimo uvod v jogo sko- zi pogovor, kaj sploh joga je, zakaj jo izvajamo ipd. Pri mlajših otrocih uvod naredimo kar z joga pravljico, kjer jih motiviramo s pravljičnimi liki. Zgodba predstavlja rdečo nit celotne vadbe. Uvod, jedro in zaklju- ček niso opazno ločeni. Tudi starejšim otrokom predstavljajo pravljični liki poglavitno motivacijo, vendar njim lahko pustimo, da sami ustvarjajo zgodbe. INTERPRETACIJA IN UGOTOVITVE K1: Kakšne učinke je prineslo izvajanje joge v skupini? Opaziti je bilo pozitivne spremembe, kot so dobro počutje, sproščenost, povezanost skupine, povečanje oz. iz- boljšanje gibljivosti, ravnotežja in ko- ordinacije, povečano koncentracijo pri ostalih dejavnostih in veliko manj pre- pirov. Te ugotovitve ne temeljijo zgolj na opažanju, temveč so tudi otroci sami govorili, kako se počutijo po jogi, kakšna se jim zdi, … Občasno smo izvaja- li tudi jogo smeha, ki ima prav tako zdravilni učinek. Ko se smejemo, se začnejo sproščati hormoni sreče in zniževati stresni hormoni. Smeh spod- buja imunski sistem, predihamo se (ce- lica dobi dovolj kisika – protiukrep za ohranjanje zdravja), skratka, počutimo se bolje – z jogo smeha se naučimo po- čutiti bolje. Pri nas je to zelo dobro de- lovalo. Vaje so otroci hitro usvojili, saj so jim bile všeč, pa tudi »blizu«, kajti zagotovo drži, da so otroci tisti, ki se najbolje smejejo brez razloga. Tudi starši so bili nad izvajanjem joge v vrtcu izredno navdušeni in iz- rekli so veliko podporo takšni obliki skrbi za dobro počutje otrok. Joga torej pozitivno vpliva na posame- znika in skupino. Hkrati pa se je izka- zala kot izredno zabavna in zato do- bra in uspešna motivacija za otroke. K 2: Na kakšen način se joga lahko povezuje z ostalimi področji kurikuluma? Uvodni del vsebuje različne dihalne tehnike in vaje za artikulacijo (področ- je jezika), otrok skozi jogijske vaje spo- znava sebe, delovanje svojega telesa, Čas, v katerem živimo, je drveč in velikokrat stresen. Nenavadno, vendar tudi otroci občutijo ta stres, predvsem preko odraslih. Občasno smo izvajali tudi jogo smeha, ki ima prav tako zdravilni učinek. Didakta 197 29 dihanja (področje narave), izvaja sku- pinske vaje s pravili, vaje sodelovanja in druženja (področje družbe), pri va- jah in zgodbi uporablja matematične izraze, šteje in se orientira v prostoru. Ob glasbi se umiri, sprosti ali giba po njej, se vživlja v zgodbo in jo doživlja … (področje umetnosti). Da se joga pove- zuje z gibanjem, pa seveda ni dvoma. Položaje, ki smo jih izvajali, smo raz- delili v skupine glede na njihove učin- ke/vplive. Nekateri položaji bolj kre- pijo in učinkujejo na roke, drugi na hrbet, spet tretji na noge, hkrati pa jih lahko razvrstimo v skupine za giblji- vost, moč, ravnotežje in koordinacijo. Po tem si lahko zastavimo cilje, ki jih želimo doseči na področju gibanja. Zagotovo lahko rečemo, da pravljič- na joga zajema vaje, ki povezujejo vsa področja kurikuluma ali drugače rečeno – v eni sami vadbeni uri joge se dotaknemo vseh področij kuriku- luma in izpolnjujemo različne cilje teh področij. Sicer pa se v vadbeni uri joge običaj- no osredotočimo na enega do štiri ciljev oz. si sproti zastavljamo kratko- ročne cilje, da dosežemo dolgoročne. K 3: Kakšna je razlika v pristopu in izvajanju joge pri starejših in mlajših otrocih? Razlike Prvo starostno obdobje Drugo starostno obdobje Čas 10–15 minut 20–40 minut Pristop * Motivacija = pravljični liki, povezani v zgodbo (rdeča nit celotne vadbe). * Ne pristopamo z velikimi pričakovanji. * Uvod v jogo – pogovor. * Motivacija = pravljični liki, povezani v zgodbo, ki jo otroci sami pripovedujejo. Izražanje * Ne predstavljamo jim posebej pravljične joge (manj razlage). * Preprosti izrazi in enostavne kratke zgod- be. * Otrok poimenuje asane, odrasli jih pove- zuje v zgodbo (več pomoči). * Nadzorujemo svoj glas, s svojo razigrano- stjo in mirom vplivamo na otroke (velja tudi pri starejših otrocih). * Uporabljamo izraze, ki se uporabljajo pri jogi (asana, meditacija, vizualizacija …), saj je prav, da se otroci srečajo s temi izra- zi. * Otroci sami pripovedujejo in si izmišljajo zgodbe. * Odrasli otrokom razlaga in jih usmerja na način, ki si ga bodo otroci zapomnili – potreba po vadbi bo postala življenjska navada. Težavnost * Imena asan prilagodimo starosti, naredi- mo jih zanimiva, da otrokom zvenijo do- mače in pritegnejo pozornost. * Položaj ustreza otrokovemu telesu – v po- ložaju se ugodno. * Izbor vaj – manj skupinskih vaj (ne zna- jo razvrstiti po navodilih in imajo krajšo koncentracijo). * Večji/starejši otroci lahko dlje zdržijo v položaju (tudi presledki so večji). * Uporabljamo več položajev, tudi težjih. * Vaje prilagajamo počutju v skupini. * Otroci zmorejo izvajati tudi skupinske vaje. Izvedba * Čim mlajši so otroci, tem hitreje gremo od vaje do vaje, saj se ne zmorejo toliko zbrati, da bi lahko dlje časa vztrajali v mirnem položaju. * V zgodbo povežemo uvod in zaključek, da je vse skupaj ena zgodba. * Več prilagajanja. * Jasna demonstracija, saj otroci hitro po- snemajo. * Ne prizadevajmo si za odlično izvedbo, opozorimo pa na največje napake. * Otroci potrebujejo več pomoči, nismo vsi- ljivi. * Otroci ločijo uvod, jedro in zaključek vad- be in katere vaje sodijo h kateremu delu. * Več pripovedujemo, na katere mišice vpli- vamo, kje naj občutijo učinek vaje, kaj vse bodo z vajo dosegli. * Včasih prepustimo otrokom, da izbirajo vaje. * Uporabljamo aktivnejše vaje in/ali bolj pomirjujoče. * Do boljše izvedbe otroke vodimo daljše obdobje (to je zanje merilo napredka). * Otrokom pomagamo z navodili, svetuje- mo, kako je boljše, nismo vsiljivi. Umirjanje * V začetku je dovolj 1 minuta umirjanja, ki jo postopoma podaljšujemo. * Starejši otroci lahko postopoma dosežejo 5 minut umirjanja brez težav. Preglednica: Razlike v jogi med prvim in drugim starostnim obdobjem 30 Didakta 197 Glavne razlike v izvajanju joge, med prvim in drugim starostnim obdob- jem, so torej v sami dolžini oz. času izvajanja – pri starejših otrocih lah- ko traja dlje, saj so sposobni daljše koncentracije; mlajše otroke motivi- ramo predvsem z zgodbo, ki jo vle- čemo skozi celotno vadbo, medtem ko starejši otroci razumejo »sestavo« vadbe. Pri mlajših otrocih uporablja- mo preprostejši jezik in se izogiba- mo razlagam (kaj pomeni določena asana), prav tako vadbo in zgodbo vodimo mi, medtem ko pri starej- ših otrocih prepustimo potek zgod- be njim (tudi sestavo vadbe). Mlajši otroci izvajajo lažje asane, ki se po- navljajo, starejši lahko tudi težje in hitreje osvajajo nove. Pri sami izved- bi nismo zahtevni, vendar od starej- ših že pričakujemo, da v položaju vztrajajo 3–5 sekund (odvisno od te- žavnosti). Tudi pri umirjanju imamo precej nižja pričakovanja od mlajših otrok (1 minuta je dovolj), saj tudi to zahteva precej koncentracije. SKLEPNE UGOTOVITVE Otroci veljajo za naravne jogije, v jogi uživajo, pri tem pa vzdržujejo/ razvijajo gibljivost telesa, koordina- cijo, ravnotežje in moč. Vaje so fizič- no dokaj naporne, a skozi zgodbo za- bavne. Težavno- stno stopnjo lahko vedno in sproti pri- lagajamo z izbiro asan (lažje/težje), prav tako se z njimi osredotočimo na poljubne dele tele- sa. S kisikom napol- nimo in razgibamo telo ter dodatno okrepimo tiste mišice, ki so pri vsa- kodnevnem gibanju zapostavljene. Joga pozitivno vpliva na počutje otrok (posledično zdravje), poveza- nost skupine in povezuje vsa podro- čja kurikuluma. V pravljični jogi je glavna motivacija igra sama, saj so položaji/asane pravljični liki, večino- ma živali, ki otroke tako ali tako privla- čijo in se vanje z lahkoto in veseljem vživljajo. Poleg vse- ga tega pa gre pri pravljični jogi za popolnoma ne-tek- movalno aktivnost. Rezultati bi bili za- gotovo jasnejši, če bi lahko jogo izva- jali večkrat teden- sko in ne le enkrat. Žal zaradi organi- V pravljični jogi je glavna motivacija igra sama, saj so položaji/ asane pravljični liki, večinoma živali, ki otroke tako ali tako privlačijo in se vanje z lahkoto in veseljem vživljajo. Poleg vsega tega pa gre pri pravljični jogi za popolnoma ne- tekmovalno aktivnost. Kokoš Utrinki iz 1. starostnega obdobja (Vir: Nataša Kramer) Otrok izbere sličico z asano Metulj Telefon Umirjanje Pospravljanje Dihalna vaja Triangel Didakta 197 31 Utrinki iz 2. starostnega obdobja (Vir: Nataša Kramer) Speča kača Plug Velikan Speči metulj Pihanje balonov Energetski krog Kokoš Kamela zacije dela v vrtcu to ni bilo mogoče. Boljši rezultati so se prav tako izka- zali v ˝mojih lastnih˝ oddelkih, tj. v oddelkih, kjer sem sicer vzgojiteljica, saj sta zaupanje in s tem sproščenost tedaj otrok večja. Prav tako pa so boljši rezultati tudi v manjših sku- pinah. Večja je preglednost, tesnejši stik in manj motečih faktorjev. Pravljična joga se je v naši praksi izkazala kot odličen spremljevalec predšolskih otrok, je primer obogati- tvene dejavnosti in dodana vrednost kurikulumu. LITERATURA Arula, P. (2012) Joga za otroke. Po- gled, 42, str. 20–21. Bahovec, Eva, in drugi (1999) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike za šolstvo. Baptiste, B. (2007) Moj očka je presta: joga za starše in otroke. Kranj: Damo- dar. Božič, U. (2012) Pravljična joga. Lju- bljana: Mladinska knjiga. Trplan, S. (2015) Joga za predšolske otroke, Joga v vsakdanjem življenju. Dostopno na http://www.joga- -maribor.org/Vrste-vadbe/Joga-za- -pred%C5%A1olske-otroke.aspx, 18. 8. 2015. 32 Didakta 197 UVOD V članku podajam analizo izbrane strokovne literature ter elektron- skih virov s področja spodbujanja kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih in pri tem vanjo smiselno vključujem tudi pomemben nacio- nalni dokument predšolske vzgoje – Kurikulum za vrtce (Bahovec in drugi 1999). Ta vzgojiteljem in nji- hovim pomočnikom v teoretičnem in praktičnem pogledu ponuja re- šitve za najrazličnejše situacije pri opravljanju vsakodnevne vrtčevske prakse. Predšolski otroci s svojim vedenjem in ravnanjem vsakodnev- no dokazujejo in izkazujejo željo po raziskovanju novega, torej nečesa, kar jim je v danem trenutku naj- bolj zanimivo. Vzgojitelji in njihovi pomočniki smo soočeni s celostnim razvojem predšolskih otrok, kar je ključnega pomena za njihov na- daljnji razvoj. Med rajajočim se igranjem, vedoželjnostjo in spora- zumevanjem se oblikujejo »razmerja v skupini«, ki h kritičnemu mišlje- nju nekatere spodbujajo bolj, druge manj. Ne glede na razlike predšolskih otrok je bistveno, da s prilagojeno komunikacijo spodbudimo manj ko- munikativne oziroma redkobesedne otroke, saj pogostokrat potrebujejo zgolj spodbudo za kritično mišlje- nje. Vendar pa ne zadostuje le sicer dobra, učinkovita komunikacija, pač pa moramo vzgojitelji in njihovi po- močniki otrokom z nedirektivnim pristopom omogočiti aktivno, s tem pa tudi kritično udejstvovanje v vsa- kodnevni vrtčevski praksi. Če želimo vzgojiti »kritične mislece«, mora- mo otroke tudi naučiti ˝biti kritič- ni mislec˝: najlažje pa jih bomo nauči- li s sodelovanjem njihovih staršev in zavedanjem, da predšolski otro- ci potrebujejo »manevrski prostor in čas«, da bodo s kritičnim mišlje- njem razmišljali drugače, globlje. OPREDELITEV KRITIČNEGA MIŠLJENJA Na kratko bom predstavila poglede različnih avtorjev na spod- bujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih, vključenih v vzgojno-izobraževalni oziroma vr- tčevski proces. Obstajajo številne definicije, ki opredeljujejo kritično mišljenje v predšolskem obdobju. Kot navajata Rupnik Vec in Kompare (2006), gre pri kritičnem mišljenju za širok in abstrakten koncept, saj ga različni avtorji opredeljujejo na svoj specifični način. Pravita, da ga ne- kateri povezujejo s filozofijo v ožjem smislu, medtem ko ga drugi oprede- ljujejo v širšem, splošnejšem smislu, predvsem v povezavi s področjem vzgoje in izobraževanja. Kratko in jedrnato opredelitev kritič- nega mišljenja povzemam s spleta, kjer so v prispevku z naslovom Spod- bujanje kritičnega razmišljanja (Vir 1) so predstavljeni bistveni poudarki in razlage obravna- vanega mišljenja. Ena izmed definicij kritično mišljenje opredeljuje kot »iskanje globlje re- snice«, ki jo išče predvsem »kritič- ni mislec«. Takšen mislec je torej tisti, ki se bo spraševal: »Pa je res tako?«. To pomeni, da bo s kritičnim spraševanjem poskusil odpraviti dvom o določeni stvari, dejstvu, saj si ga želi razložiti ozi- roma nanj odgovoriti na različne načine. S. Sutton (2007, povzeto po Vir 1) ob opredelitvi kritičnega mišljenja pravi, da se »kritični mislec« zaveda obstoja različnih razlag, preiskuje ustreznost trditev in sklepov, ki jih vrednoti, presoja, pri tem pa se izo- giba poenostavljanju. V primeru, da ne najde ustreznega oziroma dovolj kritičnega odgovora na vprašanje, se sprijazni, da ga bo morda našel v prihodnje. Takšen mislec razlikuje emocionalni odnos od razumskega vidika. SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Jasmina Jogić, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Medvode Ko predstavljam spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih, pri tem izhajam iz pomena učin- kovite komunikacije, ki mora biti prilagojena vsem otrokom, torej tudi tistim, ki so redkobesedni, zadržani oziroma manj komunikativni, in ob tem posebej izpostavljam dejstvo, da je spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih v kar največji meri odvisno od vzgojiteljev in njihovih pomočnikov. Ti morajo pri tem uporabljati nedirektivni pristop: tak pristop otrokom namreč omogoča aktivnejše in svobodnejše razmišljanje in jih spodbuja v »kritično misleče«. Kritično mišljenje pri predšolskih otrocih spodbujamo tudi s prilagojeno izbiro iger in izbiro dejavnosti, ki si jih otroci želijo. Pri tem se moramo seveda zavedati razvojnih značilno- sti predšolskih otrok in v tem smislu omejitev v primerjavi s kasnejšim obdobjem, ko bodo otroci obiskovali osnovno in srednjo šolo ter fakultete. Takšen mislec je torej tisti, ki se bo spraševal: »Pa je res tako?«. To pomeni, da bo s kritičnim spraševanjem poskusil odpraviti dvom o določeni stvari, dejstvu, saj si ga želi razložiti oziroma nanj odgovoriti na različne načine. Didakta 197 33 Zanimiva je tudi opredelitev kri- tičnega mišljenja kot »višje oblike učenja«, ki je usmerjeno v določen cilj ali v spontano kreativnost (Aktiv- no učenje v vrtcu 2007, 3, v Strgar 2013, 7), pri čemer imamo ključno vlogo predvsem vzgojitelji in njiho- vi pomočniki ter starši predšolskih otrok. – V tem smislu v nadaljevanju nekoliko predstavljam pomen ustre- zne komunikacije med vzgojitelji in predšolskimi otroki. KOMUNIKACIJA MED VZGOJITELJI IN PREDŠOLSKIMI OTROKI Za spodbujanje kritičnega mišlje- nja pri predšolskih otrocih moramo vzgojitelji in njihovi pomočniki z otroki najprej vzpostaviti učinko- vito komunikacijo. To pomeni, da pri medosebni komunikaciji z nji- mi upoštevamo tako besedna kot nebesedna sporočila. Izpostavljam Lipmana (2005), ki pravi, da se moramo pred komuniciranjem s predšolskimi otroki na komunikacijo ustrezno pripraviti in si odgovoriti na spodnja vprašanja: • Kaj pomeni biti otrok? • Kako se otroško razmišljanje raz- likuje od »našega«? • Ali imajo majhni otroci sposob- nost biti resnično altruistični? • Ali imajo morda otroci pravico, da se »ločijo« od svojih staršev? • Ali bi bila nekatera dela otrok lahko umetniško oziroma estet- sko tako dobra kakor nekaterih slavnih modernih umetnikov? • Ali mora biti literatura, ki jo od- rasli pišejo za otroke, zaradi tega neavtentična? Ko bomo vzgojitelji oziroma njihovi pomočniki »odgovorili nanja«, bomo nekoliko bolje razumeli »drugačnost predšolskega razmišljanja« in laž- je ugotovili, pri katerih otrocih je kritično razmišljanje izraženo bolj in pri katerih (še) ni. Da bomo lah- ko spodbudili kritično mišljenje pri zadržanih, manj komunikativnih oziroma redkobesednih predšolskih otrocih, je torej potrebno z njimi vzpostaviti učinkovito komunikacijo. Pri tem Gregory (1999, 108–109) na- števa naslednja navodila: • vsak spontan pogovor mora ime- ti na začetku skupno stimulacijo (branje zgodbe, ogled nečesa, po- slušanje pritožbe ali doživetja), • sedeti je dobro tako, da se med seboj vsi vidimo in tako lahko odgovarjamo vsakomur neposre- dno, • določena morajo biti pravila, kako se sodeluje v pogovoru (dvigovanje rok, klicanje tistega, komur odgovarjamo, ali svobo- dno »vskakovanje« v besedo), • na vsake toliko je dobro, da ude- leženci sami ovrednotijo svoje pogovore, prav tako pa je dobro, če jih oceni zunanji opazovalec, jih posname ali kaj podobnega in oce- ni, kako bi premostil šibke točke, • kdor vodi pogovor, ne sme zah- tevati poenotenja mnenj ali kako drugače vplivati na izraženo v skupini, vsaj dokler se udeleženci držijo pravil. Gregory (1999) prav tako meni, da lahko predšolski otroci govorijo o etičnih, estetskih in drugih mental- nih stopnjah lastnih izkušenj, čeprav se za takšna pripovedovanja niso iz- obraževali. Torej njihova spontanost jim omogoča ravno nasprotno poče- tje, ki ga ne priznava Lipman (2005). Ta namreč pravi, da se »odrasli vse- vedi« pri ne-osmišljenem prenosu znanj na predšolske otroke počutijo manjvredne, saj pogostokrat nimajo ustreznega (pedagoškega) znanja in pristopov, da bi se jim približali na podoben način, kot to znamo vzgo- jitelji oziroma njihovi pomočniki. Pri spodbujanju kritičnega mišljenja Gregory (1999) izpostavlja pomen »dialoga«, za katerega pravi, da omogoča iskanje najboljših rešitev in idej, ter sodelovanje med predšol- skimi otroki različnih starosti, torej med 2. in 6. letom. 34 Didakta 197 SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Na podlagi analizirane literature lahko povzamem, da je področje predšolske vzgoje izjemno široko in kompleksno, saj pri predšolskih otro- cih med 2. in 6. letom starosti poteka celostni razvoj na telesnem, kogni- tivnem (spoznavnem), gibalnem in socialnem področju. Pri tem je po- trebno dodati, da pri predšolskih otrocih celostni razvoj ne poteka ena- ko, saj nekateri »hitreje napredujejo pri hoji«, nekateri pa »hitreje sprego- vorijo«. S primeroma želim opozoriti na dejstvo, da moramo vzgojitelji in njihovi pomočniki upoštevati indi- vidualne posebnosti posameznega otroka in vse otroke s pomočjo njim prilagojene komunikacije spodbudi- ti za kritično mišljenje. Kot ugotavlja Strgar (2013) v diplom- skem delu z naslovom Uporaba teh- nik aktivnega učenja v vrtcu, »so za učenje pomembne vse izkušnje in socialne interakcije, ki jih je otrok v vrtcu deležen« (prav tam, 14). Zato moramo vzgojitelji in pomoč- niki vzgojiteljev s pomočjo prilago- jenih otroških iger in s številnimi vsakodnevnimi oziroma rutinskimi dejavnostmi otrokom zagotoviti spodbujajoče vrtčevsko okolje za ra- zvoj njihovega kritičnega mišljenja (Batistič Zorec 2002). Batistič Zorec razlikuje med direk- tivnim in nedirek- tivnim pristopom oziroma med direk- tivnimi in nedirek- tivnimi vzgojitelji: pri prvih predšol- ski otroci pasivno izvršujejo njihove »direktive«, usmeri- tve, medtem ko so pri drugem tipu vzgojiteljev otroci predvsem aktivno spodbujeni k načrtovanju, izvedbi in evalvaciji (prav tam). Malguzzi (1993, 63, v Batistič Zorec 2002, 9) pravi, da »morajo biti vzgojiteljice občutljive, razmišljajoče in kritične, dobro morajo poznati otroke in ime- ti sposobnost komunikacije s starši, jih poslušati ter se od njih tudi učiti«. ZAKLJUČEK Spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih zahteva stro- kovno usposobljenost vzgojiteljev in njihovih pomočnikov, saj se moramo znati prilagoditi tako posameznikom kot celotni skupi- ni otrok. Da bodo tudi najtišji, redko- besedni oziroma manj komunikativ- ni predšolski otroci lahko deležni na- predka pri kritičnem mišljenju, se jim moramo približati s primerno vzposta- vljeno besedno in nebesedno komuni- kacijo. Komunikacijo moramo torej vzpostaviti tako, da se približamo vsem, toda vsakemu posamezniku na specifičen način. Za spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih je pomemben nedirektivni pristop. Z njim bomo predšolskim otrokom zagotovili svobodnejše in bolj kreativno udejstvovanje. Za učinkovito spodbujanje kritičnega mišljenja pri predšolskih otrocih moramo z njimi seveda najprej vzpo- staviti učinkovito medosebno komunikacijo, nato pa s pomočjo pri- lagojenih otroških iger in dejavnosti, ki jih za različne starosti predšolskih otrok predvideva Kurikulum za vrtce (1999), pritegniti njihovo pozornost. Vrtčevsko okolje mora biti spodbu- dno in zasnovano tako, da bo pri vseh predšolskih otro- cih spodbujalo kritično mišljenje, ne glede na nji- hove individualne razlike v celostnem razvoju, različne nadarjenosti, spo- sobnosti itd. Pomembno je torej, da strokovni delavci s pomočjo teoretičnega znanja in vsakodnev- nih izkušenj predšolskim otrokom, vključenim v vrtec, zagotovimo op- timalen razvoj (napredek, znanje), kar od nas seveda pričakujejo tudi njihovi starši. – Vendar to za razvoj »kritičnih mislecev« ne bo zadostova- lo: kljub temu, da strokovni delavci predšolske otroke s pomočjo Kuriku- luma za vrtce (1999) pripravljamo na vseživljenjsko učenje, bodo ime- li več možnosti za razvoj v kritične mislece, če jih bodo h kritičnemu mišljenju spodbuja- li tudi njihovi starši ter kasneje tudi pe- dagogi v osnovnih in srednjih šolah in na fakultetah. Če nam bo z naštetimi uspelo spodbujati kritično mišljenje pri vseh posame- znikih, vključenih v vzgojni oz. izo- braževalni sistem, bo imela slovenska družba v priho- dnosti veliko »kritičnih mislecev«, ki bodo iskali drugačno, globljo resnico. LITERATURA Bahovec, Eva, in drugi (1999) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Batistič Zorec, M. (2002) Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3: str. 24–43. Gregory, M. (1999) A Behavioral Pe- dagogy for the Community of Inquiry. Dostopno na http://libservices.vi- terbo.edu/journal/ojs/index.php/at/ article/view/690. Lipman, M. (2005) Marko in razi- skovanje družbe: Filozofija za otroke. Delovni zvezek za izbirni predmet Jaz in drugi za 9. razred osnovne šole. Ljubljana: Krtina. Rupnik Vec, T., in Kompare, A. (2006) Kritično mišljenje v šoli. Stra- tegije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Strgar, B. (2013) Uporaba tehnik ak- tivnega učenja v vrtcu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Predšolska vzgoja – di- plomsko delo. Vir 1: Spodbujanje kritičnega mi- šljenja (2011). Dostopno na http:// www.skrivnost-zdravja.si/blog/ osebna-rast/spodbujanje-kriticnega- -razmisljanja/. Batistič Zorec razlikuje med direktivnim in nedirektivnim pristopom oziroma med direktivnimi in nedirektivnimi vzgojitelji. Da bodo tudi najtišji, redkobesedni oziroma manj komunikativni predšolski otroci lahko deležni napredka pri kritičnem mišljenju, se jim moramo približati s primerno vzpostavljeno besedno in nebesedno komunikacijo. Didakta 197 35 PEDAGOŠKI UTRIP NA NAŠI ŠOLI Živimo na območju slovenskega zamejstva s statusom avtohtone naro- dne manjšine, z matično Slovenijo pa smo povezani na kulturnem, izobra- ževalnem, gospodarskem in seveda političnem področju. Za obstoj vseh slovenskih skupnosti v zamejstvu, vključno z našo, je zelo pomembno, da ohranjajo in razvijajo slovenšči- no sistematično in raznoliko ter da imajo dovolj priložnosti tudi za jezi- kovne in kulturne stike s Slovenijo. Naj pa že v začetku poudarim, da v članku ne govorim o manjšini kot taki, temveč o učenju slovenskega jezika na območju narodne manjši- ne. Čeprav živimo na dvojezičnem območju, nismo dvojezična šola in tudi nismo šola, kjer bi se poučeva- lo v slovenskem jeziku. NSŠ Pliberk obiskujejo učenci stari od deset do štirinajst let. Učenci si lahko izbere- jo slovenščino kot izbirni predmet drugega deželnega jezika. K pouku slovenščine se lahko prijavi vsak uče- nec, ne glede na predhodno stopnjo znanja slovenskega jezika. Tedensko imamo štiri ure pouka slovenščine, določen delež ur pa poskušamo pri učnem procesu izvajati tudi inte- grativno. To pomeni, da slovenščino vpeljujemo v pouk predmetov, ki na- čeloma potekajo v nemščini. Učitelji, ki govorimo slovensko, skušamo z učenci čim več komunicirati tudi izven rednega pouka – med odmori, pred poukom in po njem … Naša šola se lahko »pohvali« z naj- višjim odstotkom prijav učencev k slovenščini v koroških novih sre- dnjih šolah, saj imamo v letošnjem šolskem letu prijavljenih kar do- brih štirideset odstotkov učencev. Skupine so heterogene, tako da je poučevanje dokaj zahtevno. V skupi- nah so učenci, ki so začetniki in jim je slovenščina popolnoma tuja, učen- ci, ki prihajajo iz dvojezičnih družin, od teh nekateri dobro, drugi slabo razumejo slovensko, v skupinah pa so tudi učenci priseljenci iz Sloveni- je, ki jim je slovenščina materinščina ali pa vsaj jezika okolja (s tem imam v mislih učence, katerih starši so iz bivših republik Jugoslavije, otroci pa so rojeni v Sloveniji). Na šoli sloven- ščino poučujemo štirje učitelji. Smo dobro organiziran tim, zato skupaj načrtujemo raznolike dejavnosti. Poleg rednega pouka obiskujemo gledališke predstave, organiziramo strokovne ekskurzije in tako spo- znavamo Slovenijo, se udeležujemo različnih športnih, umetniških in drugih kulturnih prireditev v Slove- niji, pa tudi doma v Avstriji. Vedno stremimo k možnosti rabe sloven- ščine, tako da jo učenci doživijo v različnih situacijah. Sodelujemo tudi s šolami iz Slovenije, zadnji dve leti predvsem z OŠ Franja Goloba s Prevalj, s katero smo se v lanskem šolskem letu s skupnim literarno-li- kovno-glasbenim projektom »Clown Paul« na Bledu udeležili Unescovega nacionalnega festivala Jezikajmo. Letošnje jesensko srečanje pa smo namenili druženju v pliberškem Muzeju Wernerja Berga, kjer smo si ogledali razstavo slavnega Gott- freda Helnweina Das Kind in s tem navdihnili naš ustvarjalni duh v ka- snejši likovni delavnici. Naši učenci pa se pod mentorstvom mojih dveh kolegov zelo radi udeležijo Festivala solzic, turistične prireditve na Ko- roškem (v Sloveniji), kjer s svojimi vložki tudi aktivno sodelujejo. Vse to pa seveda ne bi bilo izvedljivo brez podpore naše ravnateljice, gospe. Christine Meklin-Sumnitsch, ki ve- dno prisluhne tako našim idejam kot tudi idejam učencev ter seveda mno- JEZIK SRCA Manca Rebula, prof. razrednega pouka, Neue Mittel Schule Bleiburg/Nova srednja šola Pliberk, in Samo Podhostnik, mag. zdravstvene nege, Zdravstveno reševalni center Koroške Učenci avstrijske Neue Mittel Schule Bleiburg/Nove srednje šole Pliberk (dalje NSŠ Pliberk), ki so prijavljeni k pouku slovenščine, enkrat letno doživijo prav poseben popoldan, t. i. Slovenski popoldan. Učenci in njihovi uči- telji slovenščine se zberemo in preživimo nekaj prijetnih uric, vsako leto na drugo tematiko. Letošnji popoldan smo poimenovali Jezik srca, saj je bila tema popoldneva Prva pomoč. S sodelovanja pri lanskoletnem literarno-likovno-glasbenem projektu »Clown Paul« na Bledu 36 Didakta 197 gim drugim zunanjim mentorjem ter ostalim dejavnikom, ki so kakor- koli povezani s slovenskim jezikom. SLOVENSKI POPOLDAN: AKTUALNA ŽIVLJENJSKA TEMA PRVA POMOČ Letošnji Slovenski popoldan smo namenili vedno aktualni temi Prva pomoč – kako pomagati sočloveku, ki je sam nemočen. To so življenj- ske situacije, ki se jih mnogi bojimo, zato se odraslim in otrokom porajajo številna vprašanja: Kako reagirati? Kaj lahko storim? Kaj moram stori- ti? Lahko naredim kaj narobe? V Av- striji imamo pestro ponudbo delavnic na izbrano temo, ampak ker nam gre za doživljanje slovenskega jezi- ka, smo v goste povabili slovenske strokovnjake, in sicer reševalce Zdra- vstveno reševalnega centra Koroške – ZRCK z Raven na Koroškem. ZRCK je prav v dneh, ko je potekal naš skupni popoldan, praznoval častitljiv jubi- lej. Obeležili so 90-letnico delovanja. Najprej smo poslušali ter seveda aktivno sodelovali pri zanimivem teoretičnem predavanju. Nato so se učenci razdelili v tri skupine ter »krožili« po treh delavnicah, tako da se je vsaka skupina poglobila v vse tri teme: V eni od delavnic so učenci s pomočjo sodobnih didaktičnih oro- dij in pripomočkov ter s prikazom praktičnih vaj na lutki spoznali te- meljne postopke oživljanja, v drugi so spoznali uporabo avtomatskega zunanjega defibrilatorja (AED), v tre- tji pa so izvedeli nekaj o poškodbah, o opremi, materialih ter pripomoč- kih pri rokovanju z njimi, seveda pa so vse tudi praktično preizkušali v parih in skupinah. Tako smo se z letošnjimi tema- mi Slovenskega popoldneva pridru- žili pobudi »Otroci rešujejo življenja«, ki združuje skupno stališče Evropskega reanimacijskega sveta, Evropske fun- dacije za varnost pacientov, Mednarodnega predstavniškega odbora za reanimacijo, Svetovne federacije združenj anesteziologov. Prav tako to idejo podpira tudi Svetovna zdravstvena organizaci- ja (World Health Organization oz. WHO) (Böttiger in drugi 2016). V Avstriji imamo pestro ponudbo delavnic na izbrano temo, ampak ker nam gre za doživljanje slovenskega jezika, smo v goste povabili slovenske strokovnjake, in sicer reševalce Zdravstveno reševalnega centra Koroške – ZRCK z Raven na Koroškem. Naslovnica za letošnji Slovenski popoldan Učenci poslušajo predavanje ˝Otroci rešujejo življenja˝ Tako smo se z letošnjimi temami Slovenskega popoldneva pridružili pobudi »Otroci rešujejo življenja«, ki jo podpira tudi Svetovna zdravstvena organizacija. Didakta 197 37 Nenaden zunajbolnišnični zastoj srca z neuspešnim kardiopulmo- nalnim oživljanjem je tretji vodilni vzrok smrti v industrializiranih dr- žavah. Splošna stopnja preživetja po zunajbolnišničnem zastoju srca v Evropi in ZDA je od 2 do 10 %. Več kot 700.000 ljudi v Evropi in ZDA vsako leto umre zaradi zunaj- bolnišničnega zastoja srca. Nekaj podobnega velja tudi za druge do- bro razvite regije po vsem svetu. Mnoga od teh življenj bi lahko rešili, če bi več laikov/očividcev nudilo ta- kojšnje temeljne postopke oživljanja (Böttiger in drugi 2016). Nekje okrog 70 % vseh zastojev srca, ki se zgodijo v zunajbolnišnič- nem okolju, se zgodi v navzočnosti oziroma prisotnosti družinskih čla- nov, prijateljev ali očividcev. Zato lahko časovni interval, preden na kraj dogodka prispe osebje nujne medicinske pomoči in pacientu nudi ustrezno in potrebno strokov- no pomoč, uspešno zapolnijo laiki/ očividci. Stisi prsnega koša, ki jih iz- vajajo laiki/očividci v prvih minutah ob zunajbolnišničnem zastoju srca, lahko rešijo na stotisoče življenj vsa- ko leto. Učinkoviti temeljni postopki oživljanja so precej preprosti, laiki/ očividci pa z izvajanjem le-teh težko povzročijo kakršnokoli škodo. Med- tem ko pravilno izvajanje temeljnih postopkov oživljanja s strani očivid- cev poveča možnost preživetje za kar 2- do 4-krat. Vendar pa je v večini dr- žav delež laikov/očividcev, ki izvajajo temeljne postopke oživljanja, daleč pod 20 %. Zgolj v redkih državah temeljne postopke oživljanja izvaja 60–80 % laikov/očividcev (Böttiger in drugi 2016). Najbolj bi delež laikov/očividcev, ki lahko izvajajo temeljne postopke oživljanja, povečalo obvezno nacionalno učenje šolskih otrok. Priprava na vajo za oživljanje Prikaz praktične vaje za oživljanje Vaja oživljanja 38 Didakta 197 Najbolj bi delež laikov/očividcev, ki lahko izvajajo temeljne postopke oživljanja, povečalo obvezno nacio- nalno učenje šolskih otrok. S takšnim načinom izobraževanja temelj- nih postopkov oživljanja bi najbolj uspešno dosegli celotno populacijo. Najvišji delež očividcev, ki oživljajo, dosegajo v nekaterih skandinavskih državah, kjer je učenje temeljnih postopkov oživljanja že desetletje obvezno za šolske otroke, ta koncept pa se vse bolj širi (Böttiger in drugi 2016). V pobudi »Otroci rešujejo življenja« se priporoča dve uri učenja temelj- nih postopkov oživljanja letno od starosti 12 let dalje v vseh šolah po celem svetu. Vzrok za to je, da se otroci pri teh letih bolje odzivajo na navodila in se lažje naučijo pomaga- ti drugim. Začetek učenja v mladih letih tudi pomeni, da oživljanje po- stane enako enostavno kot plavanje ali kolesarjenje: otroci ne bodo poza- bili, kako rešiti življenje. Zdravstveni strokovnjaki, učitelji in drugi, ki so pridobili znanje poučevanja temelj- nih postopkov oživljanja, lahko uspešno učijo šolarje, vsi pa lahko delujejo kot multiplikatorji. Znanje in veščine oživljanja lahko širimo da- lje tudi tako, da otroke prosimo, da temeljne postopke oživljanja naučijo svojo družino in prijatelje. S pobu- do »Otroci rešujejo življenja« lahko prispevamo k izboljšanju stopnje preživetja ljudi po zunajbolnišnič- nem srčnem zastoju za 2- do 4-krat. Preprosto lahko rešimo 300.000 do- datnih življenj po vsem svetu vsako leto, to je skoraj tisoč vsak dan in skoraj eno življenje vsako minuto (Böttiger in drugi 2016). 10 načel pobude »Otroci rešujejo ži- vljenja« • Vsakdo lahko reši življenje – tudi otroci lahko rešijo življenje. • Dovolj sta do dve uri tečaja temeljnih postopkov oživljanja letno za šoloobvezne otroke. • Tečaj mora vključevati praktični preizkus, ki ga lahko nadgradimo s teoretičnim, tudi virtualnim, učenjem. Tovrstne tečaje lahko izvajamo celo brez specializirane opreme oziroma brez posebnih lutk za oživljanje. • Letni tečaji šolskih otrok ki bi se morali začeti v starosti 12 let ali prej. • Učence, ki so sodelovati na tečaju temeljnih postopkov oživljanja, bi morali spodbujati, da oživlja- nja naučijo tudi druge. Domača naloga za vse otroke po takšnem tečaju bi morala biti: V naslednjih dveh tednih, prosimo, naučite oživljanja 10 drugih ljudi ter o tem poročajte. • Širok nabor ljudi, vključno z ane- steziologi, kardiologi, zdravniki nujne medicinske pomoči, me- dicinskimi sestrami, reševalci, študenti medicine in drugimi študenti s področja zdravstva, uči- telji, ki imajo znanje oživljanja, in mnogimi drugimi prostovoljci, lahko uspešno uči otroke znanja oživljanja – v šolah, bolnišnicah in drugje. • Odgovorni na ministrstvih za šolstvo/izobraževanje in drugi vodilni politiki bi morali v vseh državah implementirati nacio- nalni program, skozi katerega bi učence učili temeljnih postopkov oživljanja. • Vsi nacionalni reanimacijski sveti (v Sloveniji: Slovenski reani- macijski svet) oziroma podobne organizacije bi morale v svojih dr- žavah podpirati implementacijo nacionalne pobude in kampanjo »Otroci rešujejo življenja«. • S projektom »Otroci rešujejo življe- nja« se bodo otroci naučili tudi relevantnih družbe- nih odgovornosti in veščin. • Nacionalni programi, ki učijo učence oživljanje, lahko rešijo več ži- vljenj, izboljšajo produktivnost družbe in zmanj- šajo stroške zdravstvene oskrbe. (Vir 1.) SKLEPNA MISEL Vsi, tako učenci kot učitelji ter seveda izvajalci sami, smo v tem po- poldnevu neizmerno uživali. Tudi za reševalce iz Slovenije je bila to svojevrstna izkušnja. Čeprav imajo nešteto izkušenj s terena, pa tudi s posredovanjem svojega znanja odraslim in šolarjem, je bilo delo z učenci, ki se slovenščino šele uči- jo, nekaj povsem novega. Doživeli smo, kako pomembno je, da človek začuti, da je pri sporazumevanju po- memben notranji čut do soljudi, tisti jezik, katerega se človek ne nauči samo družini, v šolah, na delovnem mestu ali na tečajih … to je jezik, ki nam je dan z rojstvom, ki raste in zori z našimi življenjskimi izkušnja- mi, to je jezik srca. LITERATURA Böttiger, B. W. (2016) Kids Save Lives – ERC Position Statement on School Children Education in CPR, Resu- scitation, avgust 2016, št. 105: str. A1–A3. Elsevier. Vir 1: Kids Save Lives. Dostopno na http://www.resuscitationjournal. com/article/S0300-9572(16)30100-9/ fulltext S projektom »Otroci rešujejo življenja« se bodo otroci naučili tudi relevantnih družbenih odgovornosti in veščin. Vaja za prvo pomoč Didakta 197 39 1 NAMEN EMPIRIČNE IZVEDBE IGRE VLOG PRI POUKU SLOVENŠČINE Namen izvedbe igre vlog v praksi, torej v razredu, je preveriti, ali se s to metodo pri pouku jezika pri pred- metu slovenščine pri dijakih vzposta- vi večja motivacija za delo, predvsem pa na podlagi analize izdelkov oz. ocenjevanja ugotoviti, ali s takšno obliko izvajanja pouka v srednji šoli, programu umetniške gimnazije, do- sežemo zastavljene vzgojno-izobra- ževalne cilje in ali s to metodo dijaki dosežejo boljše znanje in posledično višje ocene. 2 OPREDELITEV OSNOVNIH RAZISKOVALNIH PARAMETROV Pred izvedbo empiričnega dela razi- skovanja smo zastavili vprašanja ter postavili hipoteze in spremenljivke kot vodilo in smernice raziskovanja. 2.1 Raziskovalna vprašanja • Ali je metoda igre vlog primerna metoda pri pouku slovenščine v srednji šoli, v gimnazijskem pro- gramu? • Ali je metoda igre vlog dovolj za- nimiva metoda za srednješolce (motivacijsko in ustvarjalno)? 1 POJASNILO UREDNIŠTVA: Članek avtorice Tanje Brčić Petek Igra vlog – zgolj igra ali iz- kustvena metoda? Predstavitev empirične izved- be pri pouku slovenščine se tematsko navezuje na članek iste avtorice z naslovom Igra vlog – zgolj igra ali izkustvena metoda? Teoretična predstavitev, objavljen v 196. številki revije Didakta. – V obeh dopolnjujočih se člankih avtorica predstavlja za jezikovni pouk motiva- cijsko zanimivo izkustveno metodo, ki jo sicer podrobneje obravnava v magistrskem delu Igra vlog kot metoda izkustvenega učenja pri je- zikovnem pouku slovenščine (2016). • Ali z metodo igre vlog pri pouku jezika v celoti dosežemo vzgojno- -izobraževalne cilje? • Ali je metoda igre vlog učinkovi- tejša metoda od tradicionalnega pouka in ali z njo dosežemo višjo kakovost oz. višji nivo znanja in posledično tudi boljše ocene? 2.2 Hipoteze • Hipoteza 1: Metoda igre vlog je primerna metoda pri pouku slo- venščine v srednji šoli, gimna- zijski program, vendar moramo način in oblike dela prilagoditi starosti, intere- som, psihični razvojni stopnji dijakov. • Hipoteza 2: Igra vlog je zanimiva in motivacijska metoda za dija- ke, ki jih spod- buja k bolj aktivnemu sodelova- nju, angažiranosti, samostojnim miselnim procesom in čustvenim odzivom. • Hipoteza 3: S samo metodo igre vlog pri pouku jezika ne moremo v celoti doseči vzgojno-izobra- ževalnih ciljev, saj je ta metoda učinkovita v kombinaciji z drugi- mi metodami oz. jo uporabljamo kot motivacijo ali izhodišče za ustvarjanje izdelkov, ob njej pa je nujno potrebna tudi obravnava same snovi. • Hipoteza 4: Metoda igre vlog je učinkovitejša metoda od tradicio- nalnega pouka, saj je z njo mogo- če doseči višjo kakovost oz. raven znanja in posledično tudi boljše ocene. 2.3 Spremenljivke Neodvisna spremenljivka so zasta- vljeni vzgojno-izobraževalni cilji. Od- visna spremenljivka so metode po- uka, tradicionalna metoda (razlaga učitelja, dialog učitelj – učenec/dijak v pomenu postavljanja vprašanj in odgovarjanja na vprašanja, reševa- nje nalog) in metoda igre vlog. 3 METODOLOGIJA 3.1 Raziskovalni vzorec V raziskavo je bilo vključenih 117 dija- kov Konservatorija za glasbo in balet Maribor: 32 dijakov 1. letnika, 28 dija- kov 2. letnika, 30 dijakov 3. letnika in 27 dijakov 4. le- tnika. 3.2 Raziskovalne metode (analiza izdelkov učencev/ocenjevanje znanja/ govornih nastopov, učnih listov) Na podlagi zastavljenih pričakovanj in kriterijev je bilo analiziranih 25 učnih listov za opazovalce igre vlog in 7 učnih listov za igralce igre vlog dijakov 1. letnika, 28 govornih nasto- pov v narečju in pogovornem jeziku dijakov 2. letnika, 30 pisnih izdel- kov (zapisnik) dijakov 3. letnika ter 27 izdelkov dijakov (življenjepis) 4. letnika, ocene ustnega ocenjevanja znanja dijakov 4. letnika, pri čemer so bile pri vseh izvedenih učnih urah in analizah pisnih izdelkov, govor- nih nastopov in ocenjevanju ustne- ga preverjanja znanja uporabljene IGRA VLOG – ZGOLJ IGRA ALI IZKUSTVENA METODA? PREDSTAVITEV EMPIRIČNE IZVEDBE PRI POUKU SLOVENŠČINE1 Mag. Tanja Brčić Petek, prof. slovenščine, Konservatorij za glasbo in balet Maribor V članku so predstavljeni štirje primeri igre vlog za obravnavo snovi pri pouku slovenščine v gimnazijskem pro- gramu, seveda z analizo vseh parametrov, odgovarjajočih teoretičnim izhodiščem za igro vlog kot izkustveno metodo, predstavljenim v članku Igra vlog – zgolj igra ali izkustvena metoda? Teoretična predstavitev (v 196. številki revije Didakta). V raziskavo je bilo vključenih 117 dijakov Konservatorija za glasbo in balet Maribor: 32 dijakov 1. letnika, 28 dijakov 2. letnika, 30 dijakov 3. letnika in 27 dijakov 4. letnika. 40 Didakta 197 deskriptivna metoda, komparativna metoda, metoda analize in sinteze. 3.3 Postopki zbiranja podatkov Na Konservatoriju za glasbo in balet Maribor, umetniški gimnaziji, smo v vseh štirih letnikih (1.–4.) izvedli 10 učnih ur pouka. V 1. letniku smo po- novili in utrdili znanje pri obravnavi reklamnega besedila, kjer so dijaki pridobljeno znanje prikazali v igri vlog »oglaševalska agencija«, v 2. le- tniku smo izvedli govorne nastope v narečjih in pogovornem jeziku v sklopu obravnave socialnih zvrsti je- zika, dijaki iste narečne skupine so pripravili govorni nastop, v katerem so predstavili običaj svojega kraja oz. okolja, v 3. letniku smo dijake raz- delili v dve skupini, prva skupina je ustvarjala neumetnostno besedilo (zapisnik) neposredno po obravnavi, druga skupina pa je zapisnik pisala ob odigrani igri vlog »roditeljski se- stanek«, v 4. letniku smo v pripravah na maturo združili književnost in je- zik, izbrani dijaki so doma preučili življenjepise avtorjev maturitetnega gradiva in nato pri pouku v obliki okrogle mize odigrali vloge, opazo- valci so ob tem izpolnjevali obrazec evropskega življenjepisa (Europass CV). 3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov Po opravljenih učnih urah, ki so vključevale metodo igre vlog, so di- jaki poustvarjali pisne izdelke, se pri- pravili na ustno ocenjevanje. 3.3.2 Vsebinsko-metodološke značil- nosti Po opravljenih učnih urah, ki so vključevale metodo igre vlog, smo po vnaprej določenih načinih (oce- njevanje pisnih izdelkov, ustno oce- njevanje) in kriterijih pregledali in ocenili posamezne izdelke dijakov. 3.4 Postopki obdelave podatkov V 1. letniku smo opazovali pridoblje- no znanje v sami igri vlog »oglaše- valska agencija«, odziv opazovalcev, sodelovanje pri pouku, ustvarjalnost, analizirali smo ugotovitve in opaža- nja tako igralcev kot tudi opazoval- cev (učni list), v 2. letniku smo oce- njevali govorne nastope v narečju in pogovornem jeziku, ocene smo primerjali s prejšnjo generacijo, ki je običaje svojega kraja predstavila v govornih nastopih brez igre vlog (pripovedovanje), v 3. letniku smo na podlagi postavljenih pričakovanj in kriterijev analizirali, ovrednotili in ocenili neumetnostna besedila (za- pisnik) dijakov, v 4. letniku smo na podlagi izdelanega kriterija za oce- njevanje neumetnostnega besedila (življenjepisa) ocenili pisne izdelke dijakov in analizirali in primerjali ocene, pridobljene pri ustnem oce- njevanju znanja. Analize in rezultate analiz smo uredili v stolpično prika- zovanje. 4 POTEK IN OPIS UČNIH UR Predstavljam štiri primere učnih ur, ki vključujejo metodo igre vlog. Primer učnih ur z igro vlog v 1. letniku V 1. letniku smo izvedli tri učne ure pouka na temo spo- ročanja reklamno besedilo. Po uvodni motivaciji smo se seznanili z rekla- mnimi besedili, s tipom in z vrstami reklamnih besedil, z njihovim namenom, s poklici, pove- zanimi z oglaševanjem. Dijaki so reše- vali naloge v učbeniku in delovnem zvezku. Drugo uro so dobili natanč- na navodila za delo v skupinah, dve skupini sta rekla- mno besedilo samo oblikovali in dobili navodila, da ju na- slednjo uro pred- stavita (npr. v obliki predstavitve), drugi dve skupini pa sta ustvarili oz. preobli- kovali že obstoječe reklamno besedilo in dobili navodila, da bosta naslednjo uro svoje ustvarja- nje prikazali v obli- ki vnaprej pripravljenega scenarija, tj. igre vlog. Učiteljičin namen je bil opazovati, kako so dijaki vseh skupin motivirani za delo, kakšna oblika (brez igre vlog ali z njo) jim je bolj všeč, kje je ustvarjalnost bolj opazna, pri kateri obliki dela so dijaki bolj izvirni, domiselni. Ocena končnega rezultata je zgolj opisna, saj končnih izdelkov pri tej temi nismo ocenili s številčnimi ocenami. Dijaki so dobili le splošna navodila. Med izvajanjem igre vlog so ostali dijaki opazovali svoje sošolce in izražali svoja mne- nja, se kritično opredeljevali, izposta- vljali manjkajoče informacije, izraža- li naklonjenost, simpatičnost, učin- kovitost reklame in ocenjevali njeno učinkovitost in uspešnost na trgu. Vključili smo tudi samovrednotenje sodelujočih oz. igralcev v igri vlog. Izražali so svoje počutje v vlogi, ki so jo prevzeli, občutke, opredeljevali so se do svoje vloge, opisovali, kaj so jo s to izkušnjo pridobili oz. izgubi- li. Eden izmed ci- ljev učne ure z igro vlog je poleg izo- braževalnih ciljev bil tudi medseboj- no spoznavanje v nekoliko drugačnih okoliščinah, delo v timskem in sprošče- nem vzdušju. Primer učne ure z igro vlog v 2. letniku Dijaki 2. letnika so za domačo na- logo v manjših skupinah pripravili igro vlog in pri po- uku odigrali prizo- re iz vsakdanjega življenja, ljudski običaj, kulinarično specialiteto ipd. Ostali dijaki so opa- zovali, sproti zapi- sovali besede, ki jih niso razumeli. Dijaki umetniške gimnazije Maribor prihajajo iz različ- nih krajev Sloveni- je, zato je narečna raznolikost izjemno pestra in zanimiva, Po uvodni motivaciji smo se seznanili z reklamnimi besedili, s tipom in z vrstami reklamnih besedil, z njihovim namenom, s poklici, povezanimi z oglaševanjem. Dijaki umetniške gimnazije Maribor prihajajo iz različnih krajev Slovenije, zato je narečna raznolikost izjemno pestra in zanimiva, saj se v šolskem okolju naenkrat znajdeta Primorec in Prekmurec. Tako je sproti nastajal slovarček narečij, ki so ga v naslednjih urah uredili in dopolnili. Didakta 197 41 saj se v šolskem okolju naenkrat znaj- deta Primorec in Prekmurec. Tako je sproti nastajal slovarček narečij, ki so ga v naslednjih urah uredili in dopolnili. Dijaki in profesorica smo po kriteriju ocenjevanja govornih nastopov, v katerega smo vključili še opazovanje igre, mimike, kostumov, scene in splošnega umetniškega vti- sa, ocenili prikazano. Kot kontrolno skupino smo nastavi- li iste dijake, ki so prav tako v istih skupinah pripravili predstavitve svo- jih krajev. Tokrat jim ni bilo potreb- no pripravljenega odigrati, ampak samo predstaviti. Ocenili smo jih po istih merilih za ocenjevanje, le da tukaj nismo ocenjevali scene, kostu- mov …, ampak namesto tega splošni vtis. Po ocenjevanju smo od dijakov pridobili njihovo mnenje o prvem in drugem načinu priprave in ocenje- vanja zelo podobnih stvari. V nadaljevanju smo ponovili social- ne zvrsti jezika, reševali naloge. Primer učne ure z igro vlog v 3. letniku V učno uro obravnave zapisnika so bili vključeni dijaki 3. letnika. Ra- zred smo razdelili v dve skupini: v prvi smo izvajali obravnavo omenje- ne besedilne vrste brez vključevanja igre vlog, v drugi pa smo v obravna- vo vključili tudi metodo igre vlog. V obeh skupinah sta bili izvedeni dve učni uri. Prva ura je potekala skupaj in smo spoznali zapisnik kot bese- dilno vrsto, njegovo zgradbo, zna- čilnosti, posebnosti, primerjali smo ga z že znanimi besedilnimi vrstami. Drugo uro sta skupini delali ločeno. Prva skupina je dobila učni list, na katerem je bilo vabilo na roditeljski sestanek. Na podlagi tega so dijaki samostojno pisali zapisnik o poteku roditeljskega sestanka. V pomoč jim je bil zgled zapisnika v učbeniku in tabelska slika, ki smo jo ustvarili v prvi učni uri. Dijaki druge skupine so prav tako dobili učni list z vabi- lom na roditeljski sestanek in na- tančna navodila za izvedbo igre vlog roditeljskega sestanka. Dijaki so se razdelili v manjše skupine in znotraj teh prevzeli identiteto ravnateljice, razrednika, profesorice slovenščine in staršev z različnimi mnenji. Ena izmed skupin je igro odigrala tudi frontalno, ostali skupini sta bili opa- zovalki, njuni člani so natančno opazo- vali igrano, sproti so pisali zapisnik vi- denega in slišanega … Po odigranem so se kritično oprede- ljevali do posame- znih vlog. Analizirali so dogajanje na roditeljskem sestanku, komentira- li načine in oblike sporazumevanja, primerjali so stališča in utemeljitve sodelujočih v razpravi, njihov odziv na nasprotujoče mnenje, skušali so se poistovetiti z igralcem. Svoja opa- žanja so primerjali s samovrednote- njem igralcev, ki so predstavili svojo namišljeno identiteto, sporočilo, ki so ga želeli predstaviti ostalim ude- ležencem sestanka, zaigrano stališče in mnenje so primerjali s svojim re- alnim. Dijaki so po analizi uredili in dopolnili ob igri vlog nastajajoča be- sedila, zapisnike. Po kriteriju za oce- njevanje določene besedilne vrste smo zapisnike dijakov obeh skupin ocenili in primerjali rezultate. Primer učne ure z igro vlog v 4. letniku Z dijaki 4. letnika smo obravnava- li besedilno vrsto življenjepis. Po obravnavi so dijaki pripravili igro vlog na podlagi življenjepisov av- torjev dramskih be- sedil, predpisanih za maturo, izvedli so torej igrani go- vorni nastop, pri čemer so govorili v prvi osebi ednine, upoštevali kultu- ro, politiko, modo … obdobja, ki mu posamezni literat pripada. Natančno so preučili posame- znega avtorja, nje- gov pogled na svet, družbo, kritično stališče do umetno- sti njegovega časa. Razredu so pri- kazali čas, v katerem so posamezni avtorji živeli in delovali.. 5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 1. letnik: Reklamno besedilo Dijaki so bili nad metodo dela nav- dušeni, vsi so se iz- menično predstavi- li v vlogi igralcev in opazovalcev. Ana- liza delovnih listov je pokazala, da so se v svoje vloge vživeli, ponotranji- li okoliščine, upoštevali pridobljeno teoretično znanje, v igri so uživali, izražali svoja čustva, podjetniške za- misli, ideje … Opazovalci so natanč- no opazovali igro svojih sošolcev, se kritično opredeljevali, izpostavlja- li manjkajoče informacije, izražali naklonjenost, simpatičnost, učinko- vitost reklame in ocenjevali njeno učinkovitost in uspešnost na trgu. Ura je potekala v pozitivnem in ustvarjalnem vzdušju, prinesla bolj- še izdelke kot v prejšnjih šolskih letih (npr. zelo pestre, zanimive predstavi- tve, bolj dodelane reklamne oglase), ko igre vlog nismo izvajali. 2. letnik: Socialne zvrsti jezika Govorni nastopi so bili ocenjeni na podlagi opisnih meril za ocenjevanje pripravljenega govornega nastopa, ki smo jih nekoliko prilagodili, doda- li smo še rubriko igra, ki vključuje ocenjevanje scene, kostumov, igre in umetniškega vtisa, pri drugem oce- njevanju brez igre vlog pa smo v za- dnji rubriki ocenili le splošen vtis. Skupine istih na- rečnih skupin so odlično prikazale običaje, značilno- sti krajev, od koder prihajajo. Dijaki so sami izbrali natanč- no temo govornega nastopa, izdelali scenarije, poskrbeli za sceno, kostume. Večina skupin je Dijaki so pripravili igro vlog na podlagi življenjepisov avtorjev dramskih besedil, predpisanih za maturo, izvedli so torej igrani govorni nastop, pri čemer so govorili v prvi osebi ednine, upoštevali kulturo, politiko, modo … obdobja, ki mu posamezni literat pripada. Dijaki so bili nad metodo dela navdušeni, vsi so se izmenično predstavili v vlogi igralcev in opazovalcev. 42 Didakta 197 pripravila pravo gledališko vzdušje. Opazovalci so bili pozorni na nareč- ne izraze, ki so jih sproti zapisovali, ocenjevali so igro nastopajočih, iz- virnost, domiselnost. Stolpični prikaz 1 prikazuje primer- javo ocen vnaprej pripravljenih go- vornih nastopov, v katere so dijaki vključili igro vlog, in tistih, v katere igra vlog ni bila vključena. Iz grafi- kona je razvidno, da so bili govorni nastopi z igro vlog ocenjeni veliko bolje kot tisti, ki igre vlog ne vklju- čujejo, saj dijaki pri igri vlog veliko bolj doživeto predstavijo zahtevano, se vživijo v posamezne vloge, ki si jih sami izberejo, so veliko bolj domisel- ni, ustvarjalni. 3. letnik: Zapisnik Na podlagi kriterija in točkovnika, oblikovanega po maturitetnih kri- terijih, smo ovrednotili in ocenili 27 neumetnostnih besedil dijakov, 14 izdelkov je nastalo ob igri vlog, 13 pa po neposredni obravnavi zapisni- ka kot besedilne vrste. Besedila, nastala ob igri vlog, so bila bolj nazorna, razprava natančnejša, realnejša. Sklepi so bili izpeljani do- sledno, medtem ko so bili zapisni- ki pri drugi skupini ohlapnejši, pri mnogih je manjkala razprava, sklepi so bili zapisani pomanjkljivo. Iz stolpčnega prikaza 2, ki prikazuje primerjavo ocen besedilne vrste za- pisnika, je razvidno, da je skupina, v kateri so dijaki pisali zapisnik ob igri vlog, dosegla višje ocene kot sku- pina, ki je ustvarjala neposredno po razlagi snovi. Dijaki so bili v skupini razdeljeni enakomerno po uspehu. 4. letnik: Življenjepis Dijaki, ki so pripravili igro vlog na podlagi življenjepisov avtorjev dram- skih besedil, predpisanih za maturo, so svojo nalogo opravili odlično. Ra- zredu so prikazali čas, v katerem so Stolpični prikaz 1: Primerjava ocen govornih nastopov Stolpični prikaz 2: Primerjava ocen za besedilne vrste (zapisnik) Stolpični prikaz 3: Primerjava ocen pri ustnem preverjanju znanja Stolpični prikaz 4: Primerjava ocen besedilne vrste (življenjepis) Večina skupin je pripravila pravo gledališko vzdušje. Didakta 197 43 posamezni avtorji živeli in delovali. Samoevalvacije nismo izvedli, saj je bil cilj igre metod, ugotoviti, ali je tak način učenja življenjepisov lite- rarnih umetnikov učinkovitejši od prepisovanja tabelskih slik, oblikova- nja miselnih vzorcev. Dijake smo po obravnavi preverjali in ocenjevali v dvojem, v znanju življenjepisa avtor- jev in literarnega obdobja ter v pisa- nju neumetnostnega besedila, življe- njepisa. Ustno ocenjevanje znanja je potekalo po opisnih merilih za ustno ocenjevanje. Ocene pri dijakih, ki so se na ustno preverjanje znanja pripravljali s pomočjo metode igre vlog, so bile višje. Odgovori so bili natančnejši, vsebinsko in jezikovno bogatejši. Odgovarjanje dijakov je bilo bolj samozavestno. Stolpični prikaz 3 prikazuje primer- javo ocen pri ustnem ocenjevanju znanja. Iz statističnega prikaza je ja- sno razvidno, da so ocene, pridoblje- ne po obravnavi snovi z igro vlog, višje od tistih, kjer v pouk ni bilo vključene igre vlog. Na podlagi kriterija in točkovnika, oblikovanega po maturitetnih kri- terijih, smo ovrednotili in ocenili 25 neumetnostnih besedil dijakov, nastalih na podlagi znanja, ki so ga dijaki dobili kot igralci ali opazovalci igre vlog »Srečanje literarnih umetni- kov«. V splošnem so ocene višje pri dijakih, ki so spoznali značilnosti besedilne vrste pri učnih urah, ki so vključevale igro vlog. Življenjepisi so vsebinsko bolj dodelani in dovrše- ni, vključujejo natančnejše podatke. Zgradba besedilne vrste je bolj dosle- dno upoštevana, npr. podatki so na- nizani v zahtevanem kronološkem zaporedju, so bolj natančni in ob- sežni, pri jezikovnih in pravopisnih napakah pa ni opaziti razlik. Tudi stolpčni prikaz 4 prikazuje raz- merje med ocenami, pridobljenimi z metodo igre vlog, in tistimi, ki igre vlog niso vključevale. Ocene so tudi pri pisanju življenjepisa boljše pri di- jakih, kjer je bila izvedena igra vlog, kot pri tistih, ki so življenjepis pisali neposredno po učiteljičini razlagi. 6 ZAKLJUČEK Rezultati izvedbe igre vlog v praksi in analize izdelkov in dijakovih sa- moevalvacij kot igralcev ali opazo- valcev so pokazali, da je metoda igre vlog zelo primerna metoda pri pou- ku slovenščine v srednji šoli in tako potrdili postavljeno hipotezo. Analiza poteka dela in izjemno zani- manje in ustvarjalnost dijakov, njiho- va samostojnost so potrdili hipotezo, da je metoda za di- jake privlačna, za- nimiva in motiva- cijska, kar so izrazi- li tudi v anketnem vprašalniku. Metoda igra vlog je bila v vseh pri- merih uporabljena v kombinaciji z drugimi metodami dela, zato po- trjujemo tudi tretjo hipotezo, da je vzgojno-izobraževalne cilje z igro vlog mogoče doseči. Analiza izdelkov, ki so bili ocenjeni na podlagi natančno izdelanih opi- snih meril za ocenjevanje govornih nastopov, za ustno ocenjevanje zna- nja in ocenjevanje pisnih izdelkov (razčlemb neumetnostnega besedi- la), in primerjava ocen z generacija- mi prejšnjih let, ko se metoda igre vlog ni izvajala, so potrdili hipotezo, da sta kakovost in raven znanja ob igri vlog višja, ocene pa boljše. ZA SKLEP Igra vlog je tista metoda poučeva- nja in učenja, ki zahteva skrbno in temeljito organizacijo. Učni načrt za osnovno šolo jo omenja v didaktič- nih priporočilih, medtem ko v uč- nem načrtu za srednjo šolo sploh ni omenjena. Igra vlog ima poleg posebnosti in prednosti tudi omejitve – zanjo mo- rajo biti izpolnjeni določeni pogoji. Posebnosti in pred- nosti igre vlog so, da učence in dijake zavestno in notra- nje motivira. Pri takem načinu pou- GEPŠ Piran Bolniška 11 6330 Piran www.geps.si POVEZUJEMO TRADICIJO, KLASIKO IN PRIHODNOST. ELEKTRIKAR: nov 3-letni poklicni program, raz- giban in usmerjen v pridobivanje praktičnega znanja za vzdrževanje in montažo vseh vrst ele- ktričnih in elektronskih naprav; deficitarni poklic PLOVBNI TEHNIK: edini pomorski program v Sloveniji, omogoča zaposlitev na vseh vrstah la- dij, jadrnic in jaht ter možnost dobrega zaslužka ELEKTROTEHNIK: izobražuje za poklice priho- dnosti – v elektroniki, robotiki, avtomatiki, razvi- ja teoretično in praktično znanje GIMNAZIJA: najboljše izhodišče za študij na uni- verzi, sodobna šola, ki goji medsebojno sodelo- vanje, odgovornost in skupna pravila DIJAŠKI DOM: prenovljen dom z razgledom na morje, v bližini šole Posebnosti in prednosti igre vlog so, da učence in dijake zavestno in notranje motivira. 44 Didakta 197 čevanja ne gre samo za posredova- nje in razumevanje znanja, temveč za take višje metode izobraževanja in kvalitetnejše možnosti razvijanja sposobnosti, ki omogočajo učencem/ dijakom, da že znane informacije in izkušnje uporabijo v novih, spreme- njenih okoliščinah. Učitelj, učenci in dijaki uporabljajo učinkovitejše učne metode; posledica teh pa so humani in demokratični medsebojni odnosi. Igra vlog je tesno povezana z indivi- dualizacijo; razkriva se značaj posa- meznika. Pouk je razgiban, torej zelo drugačen od tradicionalnega pouka. Učitelj zahteva od učencev in dijakov miselno in čustveno (doživljajsko) an- gažiranost (Brčić Petek 2016). Omejitve igre vlog: Metoda dela ni primerna za učne vsebine, ki zahte- vajo od učencev in dijakov pomnje- nje ali avtomatizacijo. Učenci in dija- ki se lahko tako zelo vživijo v vlogo, da se oddaljijo od vsebino oz. teme igre vlog. Igra vlog lahko ogrozi medsebojne odnose (vloga se prene- se v realno življenje, npr. uveljavlja- nje avtoritete) (Brčić Petek 2016). Pogoji za igro vlog so usposoblje- nost učitelja in skrbno izdelane učne priprave, usposobljenost učencev in dijakov za tako učenje (ne gre samo za igro, pač pa tudi učenje), smisel- no izbiranje učnih vsebin, razbre- menjen učni načrt in dovolj časa za tovrstno učenje; motiviranje, usmer- janje in spodbujanje učencev in di- jakov k sodelovanju pri pouku in k učenju; delo v dvojicah, skupinsko delo (Brčić Petek 2016). Razmišljanja: Statističnih podatkov o tem, koliko, kdaj in v kateri obli- ki učitelji pri pouku uporabljajo igro vlog, ni. Predvidevamo, da se zdi igra vlog mnogim učiteljem za- nimiva metoda dela in dobrodošla osvežitev v vzgojno-izobraževalnem procesu, vendar pa jo zaradi natrpa- nih učnih načrtov redko izvajajo pri pouku – raje ostajajo pri standardnih oblikah in metodah. S to njihovo od- ločitvijo se ne moremo strinjati – v praksi smo že večkrat pokazali, da je posamezno učno snov mogoče izpeljati v predvidenem času tudi drugače, torej za učence/dijake bolj zanimivo. To sicer pomeni, da ne bo vsaka ura pouka vključevala pro- blemskega pouka, projektnega dela, didaktičnih iger (vrsta didaktične igre je tudi igra vlog), a za nekaj od teh sodobnih metod se lahko vedno najde čas. Učenci/dijaki so zato bolj motivirani, bolj ustvarjalni in bolj dovzetni za sodelovanje in aktivnosti pri pouku (Brčić Petek 2016). Čemu bi učence in dijake obreme- njevali s suhoparni- mi podatki, ki se jih naučijo na pamet in jih nato hitro po- zabijo? Marsičesa se je mogoče nau- čiti tudi drugače. Zato naj ne bo igra vlog le didaktična teorija, temveč naj bo izziv za učitelje, učence in dijake, možnost/meto- da, ki zahteva skrbno organizacijo, ustvarjalnost in pristne medsebojne odnose – to pa ne pomeni, da mora učilnica postati gledališče. Kombina- cija raznih oblik in metod omogoča kvalitetno, zanimivo in raznovrstno izobraževanje. Drugačnost je tista, ki nas dela bogatejše in zadovoljnejše. LITERATURA2 Bešter Turk, Marja, in Križaj Ortar, Martina (1994) Pouk slovenščine malo drugače. Priročnik z vajami. Trzin: Dif- ferent. Brčić Petek, Tanja (2016) Igra vlog kot metoda izkustvenega učenja pri jezi- kovnem pouku slovenščine. Maribor: Filozofska fakulteta, UM – magistr- sko delo. Clark, L. H. (1973) Teaching Social Stu- dies in Secondary School. A Handbook. New York: Macmillian Publishing Co., Inc. Hartley, J, in McKeachie, W. (1990) Teaching Psychology: A Handbook. New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso- ciates, Inc. Johnson, D. W., in Johnson, F. P. (1997) Joining Together: Group Theo- ry and Group Skills. 6th Edition. Lon- don: Allyn and Bacon. Križaj Ortar, Martina (2006) Učenče- va sporazumevalna zmožnost v slo- venščini. Vzgoja in izobraževanje, št. 1: str. 69–71. Rupnik Vec, Tanja, in Debeljak, Bar- bara (2003) Igra vlog in simulacija kot učna metoda. Priročnik za učitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt (2008) Program srednje- šolskega izobraževanja. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt (2011) Program osnovnošol- skega izobraževanja. Slovenščina. Ljublja- na: Ministrstvo za šolstvo in šport: Za- vod Republike Slo- venije za šolstvo. 2 Literatura se nanaša tako na članek Igra vlog – zgolj igra ali izkustvena metoda? Predstavitev empirične izvedbe pri pouku slovenščine kot se- veda tudi na zanj teoretično izhodiščni članek z naslovom Igra vlog – zgolj igra ali izkustve- na metoda? Teoretična predstavitev, objavljen v 196. številki revije Didakta (na str. 2–6). Čemu bi učence in dijake obremenjevali s suhoparnimi podatki, ki se jih naučijo na pamet in jih nato hitro pozabijo? Marsičesa se je mogoče naučiti tudi drugače. Didakta 197 45 UVOD Poslušanje in pripovedovanje pravljic je za otroka pomembna spodbu- da, saj imajo pravljice velik pomen za otrokov osebnostni, moralni in socialno-čustveni razvoj. Pri spodbu- janju vsestranskega razvoja učencev so strokovnim delavcem na voljo različne metode in tehnike (Škrubej 2017). Ena od njih je tudi gledališče kamišibaj. Beseda kamišibaj je ja- ponskega izvora (kami – papir, šibaj – gledališče) in je edinstvena oblika pripovedovanja zgodb ob slikah. Slike so vložene v lesen oder, imenovan bu- taj. Pripovedovalec (kamišibajkar) ob pripovedovanju menja slike, ki prika- zujejo dogajanje v zgodbi (Vir 1). IZDELAVA KAMIŠIBAJA PRI SPOZNAVANJU OKOLJA Učni načrt za predmet spoznavanje okolja predpisuje, da učenec v 1. razredu uporabi različna gradiva, orodja in obdelovalne postopke ter poveže lastnosti gradiv in načine ob- delave: preoblikuje, reže, spaja, lepi ter zna preoblikovati gradivo z reza- njem, striženjem (Učni načrt 2011). Opisala bom postopek izdelave ka- mišibaja pri spoznavanju okolja. Izdelali smo razredni kamišibaj, ki nam je v pomoč pri obnavlja- nju zgodb. V uvodnem delu učencem s pomočjo slik predstavim gledališče kamišibaj. Razložim jim izvor imena in namen uporabe. V osrednjem delu učence razdelim v skupine. Vsaka skupina dobi škatlo. Škatli odrežejo prednji del. Poma- gam jim izrezati stranske odprtine. Na škatlo postopoma polagajo pa- pirnate brisačke in jih premažejo z belim lepilom (npr. Mekol). Ko se lepilo posuši, škatlo pobarvajo s po- ljubno tempero barvo. (Slike 1–6) Slike 1, 2, 3, 4: Rezanje škatle in kaširanje kamišibaja Slika 5: Barvanje Slika 6: Končni izdelek – kamišibaj Na koncu učne ure učenci razstavijo svoje izdelke, jih preizkusijo in ustre- zno popravijo. KAMIŠIBAJ GLEDALIŠČE Tanja Črnivec, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Stična Poslušanje in pripovedovanje pravljic sta dejavnosti, ki spodbudno vplivata na otrokov razvoj. V prvem razredu jih uporabljamo vsak teden pri urah slovenščine in pravljičnega krožka. Pravljice prebira učiteljica. Pri urah dodatnega pouka učenci obnavljajo doma prebrano pravljico ali krajšo zgodbo. Ko učenci sami želijo obnoviti pravljico, jo večinoma obnovijo s podrobnim opisovanjem ali celo s citiranjem. Učence je potrebno navajati na obnavljanje ključnih dogajanj in izpuščanje podrobnosti. V ta namen pri spoznavanju okolja izdelajo ka- mišibaj gledališče. Pri slovenščini ilustrirajo poljubno izbrane pravljice, ki jih s kamišibajem obnovijo. Učenci sami izberejo najljubšo pravljico, doma izdelajo ilustracije in obnovijo zgodbo pred ostalimi učenci. 46 Didakta 197 OBRAVNAVA PRAVLJIC PRI SLOVENŠČINI Učni načrt za slovenščino predpisu- je, da učenec v 1. razredu obnavlja zgodbo tako, da dogajanje prikazu- je z uporabo sličic oz. niza sličic ali s kombinacijo sličic in zapisa (Učni načrt 2011). Opisala bom potek učne ure pri slovenščini – obravnavo in obnovo umetnostnega besedila ZAJČEK GRE NA LUNO, avtorice Svetlane Makaro- vič. V uvodni motivaciji učenci s svojim telesom uprizorijo raketo, s katero potujejo po različnih planetih, kjer izvajajo različne naloge, ki so določe- ne na vsaki postaji (Slika 7). V osrednjem delu učenci poslušajo be- sedilo, izrazijo občutja in odgovorijo na vprašanja o razumevanju besedil. Razložijo nove in manj znane besede ter jih uporabijo v novih povedih. • Koliko zajčkov se je skotilo? (Šest zajčkov.) • Kakšno težavo je imel beli zajček? (Ni maral jesti triperesnih dete- ljic.) • Kakšne volje je bila mama? (Sla- be. Bila je jezna …) • Zakaj je bila mama huda? (Ker zajček ni hotel jesti.) • Kam je zajčka pripeljal prijeten vonj? (Na travnik s štiriperesnimi deteljicami.) • Kaj se je ponoči zgodilo na trav- niku? (Z raketo so prišli lunini zajci.) • Kam so ga povabili? (S seboj na luno.) • Ali je bil sedaj beli zajček zadovo- ljen? (Ja.) • Kakšen je bil njihov dogovor? (Da ob polni luni lahko vedno obišče svojo družino.) • Ali vi tudi česa ne marate jesti? Kaj tedaj stori vaša mama? • Razlaga manj znanih besed: hi- ranje, sočna detelja, trde besede, trmasta mama, pobrati se, bilka, polna luna. Učenci po skupinah pobarvajo dele zgodbe. Sliki 8: Pobarvani deli zgodb Slika 9: Pobarvani deli zgodb V zadnjem delu učne ure ob slikah, vloženih v kamišibaj, pripovedujem obnovo zgodbe. Projekt Moja pravljica pri sloven- ščini Naslednja ura slovenščine je na- menjena projektu Moja pravljica. Učenci ilustrirajo pomembne dogod- ke iz znane pravljice ali pripovedke in jih predstavijo s kamišibaj gleda- liščem. Učencem pokažem sliko rdečega lonca, košare, repe in medveda z ra- njeno šapo. Ugotovijo, da so te slike iz Mojce Pokraculje, Rdeče kapice, Velike repe in Hvaležnega medve- da. Povem jim, da bodo ilustrirali pomembne dogodke iz teh zgodb in jih ob kamišibaj gledališču obnovili. Slika 7: Postaje na planetih, kamor letijo učenci z raketo. 2. planet – oponašanje gibanje zajčkov 1. planet – uganka o zajčku (Urša Krempl) Ušesa obrača na vse strani, vsakega šuma se boji. Če mu nastaviš kruhov krajec, te obišče plahi _ _ _ _ _. 3. planet – petje pesmi o zajčku 4. planet – ugibamo uganko o luni (Zvezdana Majhen) Enkrat je polna, drugič je mlaj. Le kdo ji povrne svetlobo nazaj? Slika 10: Poslušanje zgodbe ob kamišibaj gledališču Didakta 197 47 Učenci se razdelijo v štiri skupine glede na zgodbo, ki jo želijo ilustri- rati in obnoviti. Po končanem skupinskem delu se učenci zberejo za poslušanje in pri- povedovanje zgodbe ob pomoči kamišibaja. Vsak član skupine ob- novi tisti del zgodbe, ki ga ilustrira. Ostali sošolci mu prisluhnejo. SKLEP Kamišibaj so učenci dobro spre- jeli. Uporabljamo ga vsak petek. Učenci se veselijo obnavljanja doma prebranih pravljic, pripo- vedk, slikanic. Dogodke ilustrirajo na štirih ali petih straneh. Prebrano zgodbo ob svojih ilustracijah v kami- šibaju predstavijo svojim sošolcem. S to dejavnostjo se urijo v podajanju bistvenih podatkov in izpuščanju po- drobnosti prebranega besedila. Pred učenci spontano govorno nastopajo. Dvigajo si samopodobo in premagu- jejo strah pred nastopanjem. Učenci, ki obnovo poslušajo, spoznajo novo zgodbo, si bogatijo besedni zaklad in razvijajo domišljijo. Obnavljanje zgodb in nastop pred sošolci posta- jata dejavnosti njihovega vsakdana. Pripovedovanje in prebiranje pravljic, zgodb ali pripovedk sta za učence in njihov razvoj zelo pomembna. Z njima krepimo veselje do življenja, empatičen odnos do soljudi in raz- vijamo prave vrednote, predvsem spoštovanje samega sebe in drugih. Najpomembnejše je, da učenci začu- tijo, v čem je pravi smisel življenja in da se naučijo iskati v vsem le dobro. LITERATURA Škrubelj, Saška (2017) Pomen pravljic za socialno-čustveni razvoj otrok. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. Učni načrt (2011) Program osnov- na šola. Slovenščina. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Do- stopno na http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slo- venscina_OS.pdf. Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Dostopno na www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/.../os/.../UN_ spoznavanje_okolja_pop.pdf. Vir 1: Atelje Slikovedke. Dostopno na http://slikovedke.com/kaj-je-kamisi- baj/, 3. 2. 2018. Slika 11: Ilustracije Mojce Pokraculje Slika 13: Ilustracije O veliki repi Slika 14: Ilustracije Hvaležni medved Slika 12: Ilustracije Rdeče kapice 48 Didakta 197 UVOD V učnem načrtu za matematiko (2011) pri didaktičnih priporočilih piše, da je v prvem vzgojno-izobraže- valnem obdobju poudarek na razvoju številskih predstav, ki temeljijo na praktičnih aktivnostih. V procesu oblikovanja pojma število je obve- zna uporaba konkretnih materialov, nadzornih ponazoril, primernih di- daktičnih sredstev itd. Pri pouku naj uporabljamo različne materiale, naj se ne omejimo le na slikovne, saj je njihova uporaba za učenca preveč abstraktna. Poglavitne metode pou- ka so igra, opazovanje in izkušenjsko učenje. Primerne dejavnosti za ra- zvoj zgodnjih številskih predstav so urejanje števil po velikosti, odnosi in štetje. Poudariti je potrebno, da se učenci v 1. razredu učijo matematike naj- prej preko izkustva materialnega sveta, nato preko govornega jezika, ki generira to izkustvo, v naslednji fazi preko slike in diagramov ter šele nazadnje na simbolni ravni (Učni na- črt. Matematika 2011). NEKAJ DIDAKTIČNIH IGER Na podlagi priporočil učnega načrta sva se z vzgojiteljico odločili, da bova v letošnjem šolskem letu pri pouku matematike uvedli nekaj novosti. Že- lela sem, da učenci čim več znanja utrdijo preko igre in da niso obreme- njeni z napačnimi rezultati oziroma neuspehom. Zato sem se odločila za didaktične igre. Veliko sem jih našla na svetovnem medmrežju. Nekatere je bilo potrebno prevesti v slovenšči- no, nekatere prilagoditi, nekaj pa sem jih izdelala sama. Didaktična igra JAZ IMAM – KDO IMA Material za igro: izdelane karte z ra- čuni seštevanja in odštevanja do 10. Število igralcev: število kart je enako številu učencev. Navodilo za igro: Učenci sedijo ali stojijo v krogu. Vsak naključno izbere eno karto. Začne ti- sti, kateremu na karti piše Začetek. Ta vpraša: »Kdo ima 5 + 2 = ?« Ogla- si se tisti učenec, ki ima ta račun, z: UTRJEVANJE RAČUNANJA DO 10 JE LAHKO ZABAVNO IN ENOSTAVNO Mojca Jelenc, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Drska, Novo mesto Pri učenju matematike so vaje prav tako potrebne kot pri učenju igranja na klavir (G. M. Smith). V prispevku predstavljam, kako smo v 1. razredu utrjevali računanje do 10. Namesto učnih listov z računi so se učenci po skupinah preizkusili v različnih didaktičnih igrah. Fotografija 1: Jaz imam – Kdo ima (Vir: Mojca Jelenc) Fotografija 2: Palačinke (Vir: Mojca Jelenc) Didakta 197 49 »Jaz imam 5 +2 = .« in izračuna »7« ter nadaljuje: »Kdo ima 8 – 4 = ?« in tako naprej. Ko učenec zaključi s pripovedovanjem, karto odloži na tla. Igra se konča s karto, na kateri v drugem delu piše Konec. (Vir 1) Didaktična igra PALAČINKE Material za igro: izrezani krogi, na katerih so na eni strani zapisani računi, na drugi strani pa rezultat, ploščata lopatka. Število igralcev: poljubno (odvisno od števila palačink). Navodilo za igro: Danes se pečejo palačinke. Čim hitreje izračunaj račun, da se ti pala- činka ne zapeče. Ko jo obrneš, vidiš, ali si pravilno izračunal. (Vir 2) Didaktična igra JABOLKA IN HRUŠKE Material za igro: narisana drevesa ja- blane in hruške z izrezanimi sadeži, na katerih je rezultat. Število igralcev: 2. Navodilo za igro: Izračunaj račune na drevesu in jih pokrij z ustreznim rezultatom na jablani oz. hruški. Ko so pokrita vsa jabolka in hruške na drevesu, je igre konec. (Vir 3) Didaktična igra POŠASTI Material za igro: kartončki na ka- terih so pošasti v dveh skupinah z vsoto in premičnim vprašajem. Število igralcev: 2. Navodila za igro (več variacij): • Poglej kartonček in povej račun- sko zgodbo z računom. (Račun zapiši v zvezek.) Primer: 6 + 4 = 10. Dvigni vprašaj in preveri re- zultat. • V računski zgodbi uporabi račun- sko operacijo odštevanje. • Drugi seštevanec je pokrit z vprašajem. Povej račun in ga izra- čunaj. Primer: 6 + ___ = 10. (Za učence, ki zmorejo več.) (Vir 4) Didaktična igra IGRALNI KOCKI Material za igro: Na bel list papirja narišemo mrežo kocke, izrežemo in Fotografija 3: Jabolka in hruške (Vir: Mojca Jelenc) Fotografija 4: Pošasti (Vir: Mojca Jelenc) Fotografija 5: Igralni kocki (Vir: Mojca Jelenc) 50 Didakta 197 zlepimo. Učenci s pikami označijo števila 0–5. Število igralcev: 2. Navodilo za igro: Vsak igralec vrže eno igralno kocko, nato eden izmed njiju sestavi ra- čun, drugi ga izračuna. Nato si vlogi zamenjata. Primer: 2 + 1 = 3. (Vir: Mojca Kadivnik) Didaktična igra NASTAVI KOCKE Material za igro: link kocke in kar- tončki z nalogami za seštevanje in odštevanje do 10. Število igralcev: poljubno. Navodilo za igro: Sestavi stolp iz link kock, ki bo prika- zoval matematični problem, zapisan na kartončku. Primer: Nastavi 4 koc- ke. Dodaj jih še 3. Kolikšna je vsota? Ko zmanjka kartončkov, se igra kon- ča. (Vir 5) Didaktična igra ENKA IN DOMINE Material za igro: karte Enka in kom- plet domin. Število igralcev: poljubno. Navodilo za igro: S pomočjo domine povej račun, nato ga izračunaj. Domino postavi k tisti karti, ki prikazuje vsoto. (Vir 6) Didaktična igra SNEŽNE KEPE Material za igro: igralne podlage s številkami do 10 in dve igralni kocki s številkami 0–5, link kocke Število igralcev: 1–4. Navodila za igro: odvisno od vrste in števila igralnih podlag. • Vrzi kocko. Z link kocko pokrij isto številko snežne kepe, kot je število na igralni kocki. • Vrzi kocko. Z link kocko pokrij ti- sto številko snežne kepe, ki kaže eno manj. • Vrzi kocko. Z link kocko pokrij ti- sto številko snežne kepe, ki kaže eno več kot na igralni kocki. • Vrzi eno kocko. Koliko rabiš še do 10? Z link kocko pokrij tisto sne- žno kepo. • Vrzi igralni kocki in seštej števili. Z link kocko pokrij snežno kepo s pravo vsoto. (Za učence, ki zmo- rejo več.) (Vir 7) ZAKLJUČEK Pri učenju oziroma utrjevanju raču- nanja do 10 s pomočjo didaktičnih iger je izbira, kdaj in katere igre bomo uporabili, prepuščena izbiri posameznega učitelja. Nekatere igre so primerne za uvodno motivacijo, za utrjevanje, lahko pa tudi za pre- verjanje in ocenjevanje. Dobro je, da jih učencem predstavimo posto- poma. Učna oblika dela je predvsem v dvojicah ali pa v manjši skupini, vsekakor pa je drugačna, kot če bi reševali naloge na učnem listu. Ve- čino predstavljenih didaktičnih iger uporabimo tudi pri utrjevanju števil do 20 (seveda pa moramo paziti na konkretni prehod). Fotografija 6: Nastavi kocke (Vir.: Mojca Jelenc) Fotografija 7: Snežne kepe (Vir: Mojca Jelenc) Didakta 197 51 Prednost in odlika vključevanja didaktičnih iger v učenje računa- nja do 10 sta predvsem v tem, da učenci aktivno sodelujejo, ne doži- vljajo frustracij, ker niso uspešni, saj se na igriv način, brez pritiska urijo v računanju. Pri reševanju nalog se zabavajo in na drugačen, enostaven način utrjujejo svoje znanje – to pa je seveda tudi moj cilj. LITERATURA Učni načrt. Program: osnovna šola. Matematika, 1. razred. Ljubljana: Mi- nistrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Do- stopno na http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ matematika.pdf, 2. 3. 2017. Vir 1: Daniele: I Have, Who Has? Card Game. Dostopno na https:// funlearningforkids.com/, 17. 2. 2018. Vir 2: I Can Teach My Child. Dostopno na https://www.icantea- chmychild.com/addition-pancakes/, 16. 2. 2017. Vir 3: Apple Tree Math File Folder Game. Dostopno na www.itsy-bit- syfun.com, 11. 10. 2016. Vir 4: Anna Geiger: Monster Missin, Monster Math Games & Activities – with loads of free printables for preschool, kindergarten, and first grade. Dostopno na www.themeasu- redmom.com, 10. 12. 2016. Vir 5: Susan Jones: Math Workshop in First Grade. Dostopno na http:// thankgoditsfirstgrade.blogspot. si/2013/10/more-math-stations-and- -addition-freebie.html, 3. 11. 2016. Vir 6: Donna Boucher: Math Activi- ties that Do Double Duty. Dostopno na http://www.mathcoachscorner. com/2016/11/math-activities-that-do- -double-duty/, 19. 2. 2018. Vir 7: Anna Geiger: Free Winter Roll and Color Games. Dostopno na www.themeasuredmom.com, 10. 12. 2016. 52 Didakta 197 POTEK FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PROCESA UČENJA Formativno spremljanje učenja po- teka na treh stopnjah. Najprej je ugotavljanje pred- znanja oziroma izhodiščnega sta- nja ter opredelitev učnih potreb, tj. po- dročij, ki jih želimo pri učencu izboljša- ti. Vloga učitelja pri tem je, da odkrije učenčeva močna in šibka področja, za- zna njegove težave in v skladu s temi spoznanji načrtuje delo tako, da bo učenec dosegal zastavljene cilje (Žin- ko in Novak 2013). Druga stopnja spremljanja zajema natančno oprede- litev učnih ciljev in z njimi povezanih vsebin ter procesov učenja. Ta faza vključuje tudi refleksije učenca, ki kot oblika sprotnih povratnih informacij predstavljajo pomembno izhodišče pri načrtovanju nadaljnjega dela. Tre- tjo stopnjo formativnega spremljanja učenja pa predstavlja predstavitev učnih dosežkov učenca (zbirka vsega, kar je učenec v določenem obdobju ustvaril). Na podlagi pregledanih iz- delkov se nato ponovno načrtujejo koraki, kjer se omenjene tri stopnje formativnega spremljanja ponovijo in uskladijo z učenčevim trenutnim znanjem (Nolimal 2013). Elementi formativnega spremljanja so tako: • načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti (pri čemer učenci aktivno so- delujejo in s tem prevzemajo odgo- vornost za svoje učenje), • dokazi (učni do- sežki) (učencem naj bi bilo omogo- čeno dokazovanje znanja na različne načine), • povratna infor- macija (dajejo jo učitelj in učenci, upošteva se pri načrtovanju pouka), • dejavnosti: vprašanja (pomemb- na so odprta, problemska vprašanja, ki spodbujajo razmi- šljanje, znanje učenci izgrajujejo tudi na nepravilnih in nepopol- nih odgovorih) in • samovrednotenje, vrstniško vre- dnotenje, samoregulacija (pre- sojanje dosežkov na podlagi dogovorjenih kriterijev uspešno- sti) (Holcar Brunauer 2017). PRIMER IZVEDBE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PROCESA UČENJA PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI Predstavljam primer formativnega spremljanja procesa učenja, ki je bilo izvedeno pri pouku književnosti skupaj z učenci 4. razreda osnovne šole. S pomočjo opisanih aktivnosti so učenci več učnih ur zasledovali ci- lje, kot jih opredeljuje učni načrt za slovenščino (2011) in jih podajam v nadaljevanju. Operativni cilji (obvezni, izbirni) Učenci: • ločijo in opišejo zgradbo dram- skega besedila: dejanje/prizor; glavno besedilo (govor oseb) in stransko besedilo (didaskalije – navedba govorečih, druga odr- ska navodila), • sledijo dogajanju, ločijo glavno književno osebo od preostalih književnih oseb (zaznavajo raz- merja med njimi) ter povzamejo, kaj se ji je zgodilo, • pišejo dramske prizore, • dramatizirajo krajše prozno bese- dilo, • glasno berejo besedilo, razčle- njeno na več prizorov, po vlogah – izražanje spremembe razpo- loženja oseb, čim bolj naravno govorjenje (skladno z dogaja- njem in okoliščinami dogajanja), • v razrednem gledališču uprizori- jo odlomek, krajše dramsko delo, lastno dramatizacijo proze. 1 Preverjanje predznanja Učenci so spoznali besedilo Astrid FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI V 4. RAZREDU Petra Pugelj Peca, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Danile Kumar, Ljubljana Formativno spremljanje nima enoznačne definicije, vendar pa večina strokovnjakov izpostavlja, da gre za proces stalnega spremljanja napredovanja pri učenju oz. preverjanja doseganja ciljev po zastavljenih kriterijih uspešnosti (Holcar Brunauer 2017). Učitelju omogoča, da pouk prilagaja učencu na podlagi informacij, ki jih od njega dobi. Informacije pridobiva s sistematičnim opazovanjem in pedagoškim dialogom. Učencu mora dati povratno informacijo o tem, kako naj nadaljuje z učnim delom. Slednje gradi na predznanju in aktivnosti učenca, preobraziti se mora iz nekdaj vsevednega posredovalca znanja v organizatorja raziskovanja. Učenec mora zaznati, da učitelja bolj zanima, kaj in kako razmišlja, kakor le to, ali je njegova rešitev prava, pravilna. – Aktivna udeležba učencev v procesu učenja in sprotno preverjanje znanja posledično povečujeta notranjo motivacijo učencev in njihovo lastno odgovornost za uspeh (Čadež 2012). V prispevku je predstavljen primer formativnega spremljanja procesa učenja v podporo doseganju ciljev dramatike, ki je bilo izvedeno pri pouku književnosti v 4. razredu osnovne šole. Formativno spremljanje učenja poteka na treh stopnjah. Najprej je ugotavljanje predznanja oziroma izhodiščnega stanja ter opredelitev učnih potreb, tj. področij, ki jih želimo pri učencu izboljšati. Didakta 197 53 Lindgren z naslovom Silvestrov ve- čer v vili Čira Čara. Sama obravnava besedila je sledila poteku faz šol- ske interpretacije besedila (Saksida 2008). Prvi korak je predstavljala uvodna motivacija, ko so učenci pr- vič stopili v stik z besedilom. Temu je sledil premor pred branjem, da so se učenci umirili in pripravili na po- slušanje besedila. Sledila je napoved besedila z lokalizacijo, ki je zajemala kratko predstavitev avtorja, naslov dela in književne vrste ter umestitev besedila. Besedilo sem najprej glasno prebrala sama, nato so ga tiho samo- stojno in glasno izmenično prebrali še učenci. Po premoru, ki je sledil vsakemu branju, da so lahko učen- ci uredili svoje misli in doživetja, je potekal pogovor o besedilu, za njim pa so se učenci srečali s poustvarjal- nima novima nalogama, s katerima so poglabljali literarnoestetsko doži- vetje. V dvojicah so napisali krajše besedilo, ki so ga nato dramatizirali, in sicer tako, da so ga preoblikovali v pogovor z naslovom Najin obisk v vili Čira čara. Slednjega so se nato naučili na pamet in ga nato uprizo- rili ter predstavili svojim sošolcem. 2 Povratna informacija, samorefleksija Učenci so po vsaki uprizoritvi pove- dali svoje mnenje o tem, kaj je bilo dobro, kaj še ne, in dali paru nasvet o tem, kaj lahko naredi, da bo svoje znanje na tem področju še izboljšal. Vsak par pa je ustno izrazil svojo re- fleksijo opravljene naloge. 3 Določanje meril vrednotenja Na podlagi teh uprizoritev so učen- ci ob moji pomoči oblikovali merila vrednotenja uprizoritev dramskih besedil: • besedilo na pamet, • tekočnost, • doživetost, • primerna glasnost, • igranje, • primerna hitrost. Merila so bila oblikovana v skladu z besednjakom učencev, zapisali pa smo jih na vidno mesto v razredu. 4 Vrstniško vrednotenje Učenci so nato merila vrednotenja napisali v zvezek. Vsak par učen- cev je izbral drug par. Ta par mu je nato v obliki semaforja vrednotenja s tremi barvami ob vsakem merilu označil stopnjo njegovega doseganja (zelena barva – dosega, rumena bar- va – delno dosega, rdeča barva – še ne dosega). 5 Načrtovanje namenov učenja Učenci so nato spoznali še odlomek dramskega besedila Frana Milčin- skega Zvezdica Zaspanka. Tudi to besedilo so spoznali v skladu s fazami šolske interpretacije besedila (Saksi- da 2008). V okviru tega postopka obravnave umetnostnega besedila so učenci besedilo tiho brali, in sicer vsi učenci celo besedilo, nato pa po- samezniki še glasno dramski premi govor vsake posamezne osebe (izbiro le-teh smo določili naključno ). Nato so imeli učenci možnost izbrati ose- bo, ki je njim najljubša. Na tabli je po skupnem pogovoru nastala tabelska slika, na kateri je bila preglednica z zapisanimi petimi osebami, ki nasto- pajo v dramskem besedilu, ob vsaki pa še štirje učenci, ki so si to osebo izbrali. Dogovorili smo se, da bomo besedilo uprizorili. 6 Dejavnosti z določanjem meril vrednotenja in vrstniškim vrednotenjem Učenci so se morali besedilo nau- čiti na pamet. Predstavili so svoje izkušnje o tem, kako to najlažje na- rediti. Večina učencev je povedala, da besedilo najprej tiho in/ali glasno večkrat prebere, nato pa ga skušajo obnoviti brez branja. Povedali so, na kaj so najbolj pozorni pri branju, in na podlagi tega smo oblikovali me- rila vrednotenja, ki so jih upoštevali pri učenju teksta: • primerna hitrost, • primerna glasnost, • upoštevanje končnih ločil in vejice, • tekočnost in • doživetost. Učenci so se nato razdelili v skupine, in sicer tako, da so skupino sesta- vljali člani, ki so si izbrali isto osebo. Nato so se skupine še preoblikovale v pare. Učenci so v parih nato v vlogi kritičnih prijateljev poslušali branje eden drugega in ga vrednotili na podlagi zapisanih meril. Dejavnost je tudi tokrat potekala v obliki sema- forja vrednotenja. S tremi barvami so v zvezku ob vsakem merilu ozna- čil stopnjo doseganja vsakega merila (zelena barva – dosega, rumena bar- va – delno dosega, rdeča barva – še ne dosega). Sledilo je učenje besedila, pri čemer so se nekateri učenci učili tiho, dru- gi glasno, nekateri so to počeli sami, drugi v paru ali manjši skupini s so- šolcem, ki se je učil isto besedilo. Ko so vsi učenci znali svoje besedi- lo, smo oblikovali nove skupine, ki so bile sestavljene iz petih članov, ki so skupaj pripravili uprizoritev dramskega dela. Oblikovanje skupin je potekalo naključno. Skupine so nato najprej izvajale le vaje govora besedila, nato pa so temu dodale še kretnje in premike po prostoru. To učenje je potekalo dve učni uri v okviru pouka. Pri tem so bili učenci pozorni na merila vrednotenja (glej točko 3). Štiri učne ure v okviru likovne ume- tnosti pa so učenci izdelovali dele scene in druge pripomočke, ki so jih vključili v svoje uprizoritve. 7 Dokazi in povratna informacija ter vrstniško vrednotenje Vsaka skupina je svojo uprizoritev dramskega dela predstavila drugim skupinam, le-te pa so vsakemu člani skupine posredova- le povratno infor- macijo o doseganju postavljenih me- ril. Usmerila sem jih, da oblikujejo tridelno povratno informacijo, s kate- Usmerila sem jih, da oblikujejo tridelno povratno informacijo, s katero učencem povedo, kaj so naredili dobro, kaj jim še dela težave in kako bi svojo aktivnost lahko še izboljšali, kar so učenci lahko realizirali še na eni učni uri vaj. 54 Didakta 197 ro učencem povedo, kaj so naredili dobro, kaj jim še dela težave in kako bi svojo aktivnost lahko še izboljšali, kar so učenci lahko realizirali še na eni učni uri vaj. 8 Dokazi in (samo)vrednotenje, vrstniško vrednotenje in določitev ocene Nato pa je vsaka skupina svojo upri- zoritev dramskega dela izvedla na odru šolske dvorane. Po igri so čla- ni skupine samovrednotili svojo aktivnost, sodbo o doseganju meril vsakega posameznega člana pa so podali tudi ostali učenci in jaz sama. Doseganje meril za vsakega učenca smo predstavili s pomočjo semaforja vrednotenja na plakatu in jo ovre- dnotili z določenim številom točk, nato pa glede na skupni seštevek vseh točk oblikovali končno oceno za vsakega učenca posebej. 9 Refleksija izvedene aktivnosti Vsaka skupina je po zaključku de- javnosti povedala, kaj jim je bilo najbolj všeč pri izvedbi dejavnosti, katerih cilj je bila uprizoritve dram- skega dela, kje so imeli največ težav in na kaj bodo pozorni pri podobnih aktivnostih, ki jih bodo izvajali v pri- hodnje. Najbolj všeč jim je bilo to, da je celoten proces dela potekal v šoli, da jim ni bilo potrebno vaditi doma popoldne, saj je to včasih težko, ker imajo različne obšolske obveznosti oz. ne živijo blizu in težko to počno pri enem od njih doma. Zelo dobro je bilo po njihovem mnenju tudi to, da so že med samim učenjem dobili povratno informacijo o svojem delu in so lahko svoje učenje izboljševa- li. Največ težav pa so imeli pri delu z nekaterimi sošolci, ki naloge niso vzeli preveč resno, zato je bilo po nji- hovem mnenju zelo dobro to, da ni cela skupina dobila iste ocene, am- pak je bil vsak posameznik ocenjen posebej. V prihodnje bi si želeli imeti več časa za izdelavo scene. Nekateri bi radi napisali nadaljevanje uprizo- ritve, spet drugi bi rajši sodelovali v taki dramski igri, v kateri bi igralo več oseb. Največjo pozornost pa bodo prihodnjič posvetili temu, da bodo bolj doživeto povedali besedilo. ZAKLJUČEK Spremljanje za učenje oz. formativ- no spremljanje je osredinjeno na učence in se ukvarja s tem, kako spremljati napredek in znanje otrok, da bi jih s tem spodbudili k delu in učenju, za razliko od spremljanja učenja, ki se ukvarja le s tem, kako »meriti« naučeno oz. pridobljeno zna- nje. Delo učencev in njihova motivacija sta pri spremljanju učenja drugotnega pomena, formativ- no spremljanje pa ima za posledico izboljšano delo in motivacijo učencev (Peršolja 2012). Ob tem pa forma- tivno spremljanje ustreza sodobnim potrebam edukacije po obojestran- ski komunikaciji, sodelovanju med partnerji, procesnem znanju in transformacijskem učenju (Novak 2010). LITERATURA Čadež, Saša (2012) Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učen- cev. Vodenje, št. 2: str. 93–113. Holcar Brunauer, Ada, in drugi (2017) Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Nolimal, Fani (2013) Obrazec za formativno spremljanje učenja. V: Nolimal, Fani (ur.), Novaković, Tanja (ur.) Opolnomočenje učencev z izbolj- šanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretična izhodišča in empirične ugotovitve, str. 301–302. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Novak, Bogomir (2010) Nekateri pogoji uvajanja formativnega spre- mljanja znanja učencev v devetletki. Dostopno na: www.gsoft.si/novak_ bogomir/A089_fs.rtf, 15. 1. 2018. Saksida, Igor (2008) Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Založ- ba Izolit. Peršolja, Mateja (2012) Strah pred ocenjevanjem, kaj je že to? Uvaja- nje formativnega spremljanja in spremljanje poučevanja. V: Kmetič, Silva, idr. (ur.) 1. mednarodna kon- ferenca o učenju in poučevanju matema- tike, KUPM 2012, str. 276–284. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šol- stvo. Dostopno na http://pefprints . pef.uni-lj.si/2027/1/ Konferenca _o_ucenju_matematike. pdf, 15. 1. 2018. Učni načrt. Program: osnovna šola. Slovenščina (2011). Dostopno na http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_ OS.pdf, 24. 8. 2017. Žinko, Andreja, Novak, Leonida (2013) Formativno spremljanje učenca in razvoj metakognitivnih spretnosti v prvem vzgojno-izobra- ževalnem obdobju. V: Nolimal, Fani (ur.), Novaković, Tanja (ur.) Opolno- močenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Bral- na pismenost v vrtcu in šoli. Didaktični primeri, str. 336–345. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. Delo učencev in njihova motivacija sta pri spremljanju učenja drugotnega pomena, formativno spremljanje pa ima za posledico izboljšano delo in motivacijo učencev. Didakta 197 55 CILJI GOVORNEGA NASTOPA PRI POUKU ANGLEŠČINE Kot pravi Učni načrt za angleščino (2016), je preverjanje in ocenjevanje tujejezikovnega znanja in sporazu- mevalnih zmožnosti in spretnosti vse prej kot lahka naloga, s katero se učitelj srečuje vsakodnevno. Dobra praksa jezikovnega preverjanja in ocenjevanja je pokazala, da morajo biti procesi učenja, poučevanja in vrednotenja/ocenjevanja med seboj dobro usklajeni in da mora pozna- vanje enega voditi v načrtovanje in izvajanje drugega. Pričakovanja, kar se tiče ravni govor- nih nastopov, morajo biti usklajena z realnostjo. V skladu z Učnim na- črtom (2016) lahko pričakujemo, da učenec v govoru uporablja: • konkretno, v šolskih okoliščinah pogosto rabljeno besedišče, po- imenovanja so občasno precej nezanesljiva; • preproste slovnične strukture in najosnovnejša vezniška sredstva (and, but, because); dela tudi osnovne napake, ki lahko ovirajo razumljivost; • osnovno nebesedno podporo; • v govoru upošteva najosnovnejša pravila medkulturnega sporazu- mevanja, primerna njegovemu kognitivnemu in jezikovnemu ra- zvoju; • pripravljeni govor je še fragmen- taren. Učni načrt pravi, da je osrednji cilj učenja angleščine doseganje celostne zmožnosti za medkulturno in medje- zikovno komunikacijo, tj. usposobiti učenca za vsebinsko in okoliščinam ustrezno govorno in pisno sporoča- nje in sporazumevanje v tem jeziku, kar mu bo omogočilo vključevanje v vsakdanje življenje in kulturo govor- cev tega jezika (Učni načrt, 2016). Pri pouku maternega jezika je po- membno, da učenci zmorejo sami govorno nastopiti in ubesediti neko zgodbo. Tako se pri učenju materne- ga jezika govorni nastopi pojavijo že v prvem razredu. Pri angleščini pa v praksi srečujemo različne principe, kjer učitelji učence spodbujajo k pri- pravi govornih nastopov (govornih vaj) že od tretjega razreda naprej ali pa prvič šele v šestem razredu. (Kot vidim pri kolegicah, je odločitev o tem dokaj prepuščena učiteljici in njeni pripravljenosti za izvedbo, tako da se praska glede tega nemalo razlikuje.) Govorni nastopi predsta- vljajo pomembno orodje za učenje tvorjenja daljšega besedila. Pri uče- nju tujega jezika je v kurikulumu veliko poudarek na učenju posameznih delov (dialogov, vprašanj – odgovorov), smiselno po- vezovanje v tvorjenje besedila pa je v praksi velikokrat spregledano, saj je težko izvedljivo. Znanje jezika združuje jezikovne, sociolingvistične in pragmatične zmožnosti Kot pravi učni načrt (2016), je znanje jezika kompleksen pojem, sestavljen iz jezikovnih, sociolingvističnih in pragmatičnih zmožnosti. Jezikovne zmožnosti se v tem prime- ru nanašajo na uporabo jezikovnih znanj za razumevanje navodil in tvorjenje novega sporočila oz. bese- dila (tj. govornega nastopa). Sociolingvistične zmožnosti se nana- šajo na ozaveščenost učencev glede pomena družbeno-jezikovnih pravil, kjer razvijajo strategije za ustrezno sporazumevanje, interpretacijo in rabo sporočil. Te lahko učenci prene- sejo iz drugih izkušenj, iz govornih nastopov, ki so jih imeli pri pouku slo- venščine od prvega razreda naprej. Pragmatične zmožnosti vključuje- jo vsebinsko natančnost, tekočnost govora, prožnost govora, razumeva- nje in strukturiranje besedila. Tako učenci spoznajo osnovne lastnosti besedil in razume- jo pravila ustrezne pisne tvorbe pisnih in govornih besedil ter sporazumeva- nja. Na podlagi teh znanj pri tvorje- nju besedila upoštevajo pravila. Med cilji drugega vzgojno-izobraže- valnega obdobja je poleg tvorjenja medosebnih dialogov tudi tvorjenje kratkih govornih besedil (npr. pri- povedovanje) in kratko sporočanje. Ob tem učenci razvijajo osnovne učne strategije, primerne starosti in jezikovnemu znanju, ter razvijajo in uporabljajo najosnovnejše spo- GOVORNI NASTOP PRI POUKU ANGLEŠČINE V 5. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Špela Elizabeta Soklič, magistra razrednega pouka, Osnovna šola Staneta Žagarja Kranj Peti razred osnovne šole je pomembno obdobje za učenje angleščine kot prvega tujega jezika. V razred učenci pridejo z veliko različnega predznanja. Še obširnejše znanje pa pričakujemo, ko bodo v peti razred vstopili učenci, ki jih angleščina spremlja že od prvega razreda, kot izbirni predmet, ki ga morajo ponuditi vse osnovne šole. V petem razredu odzivi učencev na vprašanja niso le kratki in pasivni, vezani samo na besedišče, temveč znajo učenci svoje znanje ubesediti v več različnih stavkih. Znanje angleščine se seveda postopno gradi skozi leta učenja angleškega jezika in skozi tekoče šolsko leto. Govorni nastopi predstavljajo pomembno orodje za učenje tvorjenja daljšega besedila. 56 Didakta 197 razumevalne strategije. Učenci v govoru uporabljajo osnovne jezikov- ne strukture, ubesedijo v preprostih, enostavčnih in tudi večstavčnih po- vedih; uporabljajo pogosto rabljeno omejeno besedišče s tematskih po- dročij, primernih in zanimivih zanje, ter razvijajo najosnovnejše veščine razumljive in pomensko ustrezne izgovarjave in intonacije (Učni načrt 2016). PRIPRAVA GOVORNEGA NASTOPA Govorni nastopi zahtevajo čas za kvalitetno pripravo, zato njihovega izvajanja pri tujem jeziku ne more- mo pričeti že v začetku šolskega leta. V mojih razredih govorni nastop predstavlja tretjo ustno oceno, ki jo učenci pridobijo meseca aprila ali maja. Zanjo se morajo potruditi in je rezultat daljšega dela, vendar tega ne občutijo, saj se nanjo v razredu pripravljamo postopoma. Formal- no priprave potekajo le zadnja dva tedna, a pri njih učenci uporablja- jo celotno besedišče in slovnične strukture, ki so se jih naučili tekom celotnega učenja tujega jezika, s po- udarkom na besedišču tekočega in preteklega leta. Priprave na govorni nastop potekajo v času rednega šolskega pouka, pri čemer so učenci spodbujeni k samo- stojnemu delu. Samostojno delo je na tej stopnji mogoče le, če so aktiv- nosti, ki jih zahtevamo od učencev, dobro usklajene z njihovimi zmo- žnostmi. Kot pravi Učni načrt (2016), je pomembno, da so dejavnosti pre- proste, kratke in jasno strukturirane. V ta namen učencem pripravim oporne iztočnice, ki jih učenci le do- polnjujejo, npr.: I am _______. I live in _________. I like ________. I don't like ________. I can _______. I can't _______. – Prav tako pa so dobro podprte ob vizualni iztočnici (slikov- ni miselni vzorec). Izbira teme govornega nastopa Učencem že v začetku leta povem, da bodo pripravili svoj govorni na- stop na temo kateregakoli športa. To je privlačna tema za otroke, ki pušča mnogo prostora za izbiro – lahko je to šport, s katerim se učenec ukvar- ja (nogomet, košarka, ples ...), lahko je šport, ki ga zanima, a se v njem aktivno ne udejstvuje (smučarski skoki), ali pa šport, o katerem želi nekaj raziskati in ga predstaviti so- šolcem (bejzbol, kriket). Oblikovanje besedila govornega nastopa Učenci pri pouku samostojno obli- kujejo besedilo svojega govornega nastopa. Besedilo z učencem večkrat pregledava, slovnično in oblikovno popraviva ter skupaj vsebinsko do- polniva. Pogosto jim dam še dodatne spodbude: vodim jih s podvprašanji, da besedilo dopolnijo, ga razširijo in naredijo bolj zanimivega za poslu- šalce. Z namenom da bi učenci čim bolj razumeli, kaj želim od njih in kaj lahko izboljšajo, imamo najprej govorne nastope za vajo, ki so »vsto- pnica za prave«. In sicer na temo prostega časa (My Free Time). Učen- ci imajo vnaprej postavljena vpra- šanja/zahteve, na katere odgovorijo. Vsako od postavk pa lahko tudi po- ljubno razširijo. Iztočnice za vadbeni govorni nastop Učencem pripravim iztočnice za go- vorni nastop, npr.: In my free time I like ... I collect ..., I have got 20. My favo- urite is ... (Lahko tudi I don't collect anything.) I play ... (sport). I play every day for ... I play with ... (Lahko tudi I don't do any sport.) I read ... What books (magazines/ comics) do you like reading? What is your favourite book/book charac- ter? (Lahko tudi I don't like reading. I read only for school.) I watch TV. I like watching .... My favourite film is ... I play computer games. I like playing with my ... We play ... My favourite games are ... (I don't play computer games.) I play the .... (musical instrument). I have lessons .... I play every day for ... (I don't play any musical instru- ments.) Učenci poljubno dodajajo, kar že znajo povedati, npr.: Every day I go for a walk. I love listening to music/playing with my friends. I go sledging. I like going to the cinema. I ride a bike. I play with my friends outside/I play with my dog, hamster. I visit my grandma/my cousin. Priprava izvedbe govornega nastopa Učencem poudarim, da je ob nasto- panju pomembno tudi obvladanje retoričnih spretno- stih, med drugim tudi primerno gla- sen in razločen govor ter pogled na občinstvo. Zelo pomembna je orga- nizacija besedila, ki mora biti v »smisel- ni slikovni« obliki. Učencem dam vedno zelo konkre- tno povratno informacijo, kaj je bilo ustrezno in kaj je potrebno še izboljša- ti. Vsakemu od učencev povem, da je to možno – narediti govorni nastop še boljši. Vsak govorni nastop ovrednotijo in komentirajo tudi učenci, ki poslušajo. Pri tem niso žalji- vi, seveda nikakor ne spodbujamo kritiziranja. Iščemo samo prostor za izboljšave. Po nekaj primerih tudi učenci znajo povedati, kaj je bilo ustrezno pripravljeno in kaj ne. Uče- nec, ki je imel govorni nastop, dobi informacijo, kaj lahko izboljša, kaj je naredil ustrezno in na kaj mora še paziti. Učencem poudarim, da je ob nastopanju pomembno tudi obvladanje retoričnih spretnostih, med drugim tudi primerno glasen in razločen govor ter pogled na občinstvo. Vsak govorni nastop ovrednotijo in komentirajo tudi učenci, ki poslušajo. Didakta 197 57 V času sestavljanja in priprave na govorni nastop se z učenci najprej po- govorim o poteku govornega nastopa ter prvinah pravilne izvedbe (jezik, retorika, predviden čas). V govornem nastopu morajo vsi učenci pokriti se- dem ključnih točk, ki jim jih podam v obliki devetih vprašanj (npr. kaj, kdo, kje, s katero opremo, kako dolgo, kdo v razredu se s tem ukvarja, zakaj se je odločil zanj ...). Pri predstavitvi jim namenoma ne podam primerov odlič- nih govornih nastopov iz preteklih let, saj učence s tem preveč omejim na predstavljeno področje ter jim omejim njihovo kreativnost. Učence vseeno omejim, da lahko le trije učen- ci predstavijo isto temo; v nasprotnem primeru bi v nekaterih razredih veči- na fantov predstavila nogomet. Boljši učenci so samostojnejši, brska- jo po spletu in slovarjih ter tvorijo daljša in obširnejša besedila, šibkej- šim pa se kot učiteljica obširneje posvetim ter jim pomagam pri njiho- vih pripravah. Šibkejši učenci imajo možnost tudi, da pridejo na dopol- nilni pouk in tam skupaj sestavimo nekaj povedi. Pri temi šport jim dam naslednje iz- točnice, na katere odgovorijo: 1. What sport do you like? 2. Who plays it? (This sport is for young/old people. It is for men/ women. You can play it in a team, in pair ...). 3. When can you usually play it? (In winter I play it .../In summer I play it ...; I have trainings three times a week ... With my friends I play it ...) 4. Where can you play it? (I play it outside and inside; on the play- ground/ at home/ in the gym/ in sports hall; I go hiking in the mountains/I swim in the sea in summer and in winter in the swimming pool.) 5. What sports equipment do you need? What clothes do you need? 6. Who plays it/likes it in the class? 7. Why do you like it? 8. Who is your favourite player (team)? 9. Rules. Učenci se odločajo za zelo različne športe, vsakokrat je nekaj predstavi- tev nogometa, košarke, kolesarjenja, plavanja, plesa, smučanja ... pa tudi ragbi, balet, umetnostno drsanje, plezanje so učenci že predstavljali. Seveda sama navodila glede obliko- vanja besedila prilagajamo športu. IZVEDBA GOVORNEGA NASTOPA Pri sami izvedbi govornega nastopa predpripravljenega celotnega be- sedila učenci ne smejo imeti pred seboj. Imajo lahko zapisano samo kako besedo, sicer pa naredimo »slikopis«, ki jim pomaga, da imajo rdečo nit, kar se tiče pripovedovanja. Ti so lahko zelo preprosti ali pa jim posvetijo nekaj več časa. Predvsem pa morajo biti slikopisi učencem v pomoč. Primeri govornih nastopov in slikovne predloge Predstavljam štiri primere govornih nastopov, tri na temo prostega časa in enega na temo športa. Zahvalju- jem se učenkam Evi U., Mihaeli N. ter Emiliji Z., ki so mi dovolile objavo svojih izdelkov. Govorni nastop 1: In My Free Time I collect coins and keyrings. I’ve got about 20 coins and 15 keyrings. I love reading. My favourite book is Zguba dnevnik. I watch TV. My favo- urite film is Titanic. I play computer games four times a week. I don’t play any musical instruments. I love dancing. I dance ballet and hip hop. I love listening to pop music. I often play with my dog. Govorni nastop 2: In My Free Time I collect posters and coins. I have 6 posters and 17 coins. I love reading books and magazines. My favourite magazine is Cool. I like watching TV. My favourite movie is Titanic. I love playing computer games. My favou- rite game is Flappy Bird. I don’t play any musical instrument. I don’t do any sports. I love listening music and I love playing outside. Govorni nastop 3: In My Free Time In my free time I like doing arts and crafts. I do it often. I get inspiration from YouTube videos. I also like to watch TV. My favourite TV show is K. C. Undercover. A lot of my free time takes basketball. I have got trainings four times a week. I play in a team. At weekends we play basketball mat- ches. One of my favourite hobbies is reading. My favourite is Here Comes Lola. I read every day. One of my Slikovna predloga za govorni nastop 1 58 Didakta 197 favourite things to do with family is playing board games. We often play cards. My dad is very good at it. I also like stamps. They are very interesting. I have about 30 stamps at home. My favourite one is from Croatia. I know this sounds weird but I love music, so I sing when I'm in the bathroom. Govorni nastop 4: My Favourite Sport I play basketball. I play it in a team. Basketball players are usually young. Boys and girls can do this sport. We play it all year. I have trainings four times a week. At weekends we play basket- ball matches. Sometimes we play it outside and sometimes inside. Depends of the weather. When we are inside we play in the gym, when we are outside we play it on the playground. For basketball we need a ball. Usually I wear a jersey with number 9, basketball socks and shoes. On my knees I have pads. In my class only Lana plays basket- ball beside me. My favourite player is Goran Dragić. He wears jersey with number 7. He plays for the Miami Heat and NBA. ZAKLJUČEK V zaključku predstavitve govor- nih nastopov pri pouku angleščine želim posebej poudariti pomen po- vratne informacije pri govornem nastopu: ta mora biti pozitivno na- ravnana, usmerjena na učenčevo znanje, hkrati pa naj bi bila tudi spodbudila za napredek učenca pri nadaljnjih govornih nastopih – tudi pri drugih predmetih. Natančno povratno informacijo bo učitelj obli- koval le z natančnim preverjanem in ocenjevanjem po vnaprej pripra- vljenih kriterijih. Ocena in ustna informacija ob njej bosta sporočilni in tako bo učenec lahko odpravil pomanjkljivosti in utrjeval pravilna znanja. Znanje učencev o govornem nastopanju in njegova izvedba bosta boljša, govorni nastop bolj suveren, kar lahko vpliva tudi govorno na- stopanje v poznejših letih – da bo učenec kot odrasel bolj suveren, pre- pričan v svoje sposobnosti in tudi pripravljen nastopati. Pri učenju tujega jezika je v Uč- nem načrtu velik poudarek na učenju posameznih delov (besede, slovnica), smiselno povezovanje v tvorjenje daljšega besedila pa je v praksi velikokrat spregledano, saj je težko izvedljivo. Je pa izjemnega pomena in učencem omogoča usva- janje in praktični prikaz uporabe tujega jezika, kar je za marsikaterega učenca močna motivacija za učenje. LITERATURA Učni načrt. Angleščina (2016) Do- stopno na http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_an- glescina.pdf, 16. 9. 2017. Slikovna predloga za govorni nastop 2 "In my class only Lana plays basketball beside me. My favourite player is Goran Dragić. He wears jersey with number 7. He plays for the Miami Heat and NBA." Didakta 197 59 »Nekateri strokovnjaki že opozarjajo na globoke in zaskrbljujoče spre- membe, ki jih povzročata razvoj in spreminjanje komunikacijskih možnosti pri mlajših generacijah. Generacije mladih, ki so navajene konzumirati velike količine TV in dru- gih oblik vizualno podprte pripovedi, namesto da bi uporabljale poprej običajno količino časa za branje, pre- bijejo vedno več časa pred televizorji in pred računalniki ter tako prepro- sto ne razvijejo zadostne sposobnosti za ravnanje z zgolj besednim gradi- vom« (Grosman 2006, 26). Čeprav se primanjkljaj v interesu za branje po- gosto začenja že v domačem okolju, se izrazito odklonilen odnos številnih učencev do branja leposlovja pogosto pojavi šele v šoli. Takšne ugotovitve pomenijo tudi nekakšen poziv k na- črtovanju bolj zanimivega pouka, s čimer pa se odpirajo tudi »vprašanja bolj prepričljive motivacije za branje leposlovja« (Grosman 2006, 17). Metka Kordigel Aberšek in Igor Saksida sta s svojimi sodobnimi pogledi na pouk književnosti po- segla tudi na področje uvodne motivacije kot sestavine didaktič- ne komunikacije in pripravljanja otrokovega horizonta pričakovanja. Oblikovala sta tipologijo uvodnih motivacij pri umetnostnih besedilih na razredni stopnji osnovne šole za pouk, ki je osredinjena na učenca in usmerjena v razvijanje recepcijske zmožnosti v skladu z učnim načrtom za razredno stopnjo osnovne šole. »Glavna naloga didaktičnega ko- raka, imenovanega motivacija za srečanje z literarnim besedilom, je v komunikacijskem modelu književne vzgoje usmerjena v to, da prestavi otroke v razpoloženje, kakršno bodo srečali v literarnem besedilu, in da osveži njihov spomin na tiste dele njihove lastne izkušnje, s kakršnimi se bodo nato ˝ubadale˝ književne osebe.« (Kordigel Aberšek in Saksida 1999, 21.) Njun koncept komunikacijskega pou- ka književnosti je pomenil izhodišče za oblikovanje procesno-ciljne tipolo- gije uvodne motivacije kot sestavine didaktične enote književnega besedi- la na predmetni stopnji osnovne šole. UVODNA MOTIVACIJA KOT KORAK V DIDAKTIČNI KOMUNIKACIJI Z UMETNOSTNIM BESEDILOM Strokovnjaki vidijo uvodno bralno motivacijo kot »neločljiv del celotne bralne učinkovitosti in jo povezujejo s celotno učno motivacijo učenca« (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj 2006, 7). Po Metki Kordigel Aberšek (2008, 113) je motivacij toliko, kolikor je umetno- stnih besedil, »krat toliko, kolikor je otrok, skupin otrok, ki jih pripravlja- mo na literarnoestetsko doživetje, saj v komunikacijskem, na učenca osredinjenem modelu književne vzgoje ne moremo mimo dejstva, da je priprava otrok na branje/posluša- nje mladinskega literarnega besedila odvisna ne le od tega, na branje ka- terega besedila pripravljamo otroke, ampak tudi od tega, katere otroke pripravljamo na literarnoestetsko do- živetje« (prav tam). Igor Saksida (2008, 78) pojmuje uvo- dno motivacijo kot »prvi korak pri vzpostavljanju dialoga med besedi- lom in otrokom. V tej fazi mladega bralca spodbudimo, da vzpostavi pričakovanje, povezano predvsem z vsebino izbranega besedila, ter da se na njegovo sprejemanje oziroma doživljanje miselno in čustveno pri- pravi«. Metka Kordigel Aberšek (2008) loči dve vrsti nalog motivacije za srečanje z mladinskim literarnim besedilom: ponotranjenje navzven usmerjene, na vse strani pršeče energije učencev in senzibilizacijo otrok za literarnoestetsko doživetje. Pri prvi nalogi gre za to, da učenci, ki večino svoje energije usmerjajo v fizično aktivnost, ponotranjijo to na avtoritarni in neavtoritarni na- čin. Če skušamo učence umiriti na avtoritarni način, dosežemo ravno nasprotni učinek od želenega, saj otrok tako ne more vstopiti v čudo- viti svet domišljije, ki mu ga nudijo literarna besedila. Zato je neavtori- tarni način tisti, ki ponuja otrokom možnost, da svoje izkušnje prekri- jejo s pomenskim poljem besedila, kar je pogoj za njegovo literarnoe- stetsko doživetje. TIPOLOGIJA UVODNIH MOTIVACIJ PO METKI KORDIGEL ABERŠEK (2008) Metka Kordigel Aberšek (2008) pravi, da mora biti motivacija za lite- rarnoestetsko doživetje določenega besedila sestavljena iz dveh skupin kriterijev, in sicer iz takih: MOTIVACIJSKI POSTOPKI PRI OBRAVNAVI SLOVENSKIH LJUDSKIH PRAVLJIC V OSNOVNI ŠOLI Mag. Petra Vnuk, prof. slovenščine, OŠ bratov Letonja Šmartno ob Paki Komunikacija je ena izmed osnovnih in temeljnih potreb in pravic, ki človeku zagotavlja najboljši razvoj. Posledice pomanjkanja komunikacije se lahko kažejo v zgodnjem otroštvu, v šoli ali pri odraslih (Dolinšek Bubnič 2000), česar bi se poleg staršev morali zavedati tudi učitelji pouka književnosti, ki s svojimi metodami poučevanja vplivajo na učenčevo zanimanje za branje leposlovja in hkrati razvijajo komunikacijsko zmožnost ter s tem vplivajo tudi na uspešnost učencev v šoli in ne nazadnje tudi v življenju. 60 Didakta 197 – ki jih definira besedilo kot literar- na umetnina; – ki jih določa poznavanje otroka, njegovih recepcijskih zmožnosti ter predbesedilne izkušenosti. Temeljna in najsodobnejša tipologija motivacij po Metki Kordigel Aberšek je tista, ki mi je bila v magistrskem delu1 vodilo pri nadaljnjem razi- skovanju uspešnosti motivacijskih strategij pri obravnavi proznih be- sedil v osnovni šoli. Izhajala sem iz temeljne delitve uvodnih motivacij po Metki Kordigel Aberšek (2008), ki se ločijo na jezikovne, nejezikovne in kombinirane uvodne motivacije; nejezikovne motivacije se nadalje de- lijo na likovne, glasbene/zvokovne in gibalne. – Tako so torej opredeljeni koraki v komunikacijsko naravnanem pouku književnosti v osnovni šoli. IZBOR MOTIVACIJ ZA RAZVIJANJE KAKOVOSTI LITERARNOESTETSKEGA DOŽIVETJA PRI RECEPCIJI PRAVLJICE Na podlagi študija teorije motivacije za branje literarnega besedila sem se odločila za medbesedilno motiva- cijo, ki je v 2. in 3. triletju primerna za razvijanje kakovosti literarnoestet- skega doživetja pri recepciji pravljice, tj. motivacijo s pridobivanjem lite- rarnoteoretičnega pojma. Merila za preverjanje kakovosti literarnoestetskega doživetja pri re- 1 Petra Vnuk: Motivacijske strategije pri obravnavi pravljice v osnovni šoli (2011). cepciji pravljice so bila sledeča: 1. merilo: produktivne literarno- -didaktične metode (poglabljanje doživetja); 2. merilo: doseganje kurikularnega cilja, v okviru katerega učenci obli- kujejo literarnoteoretično miselno shemo pravljice; 3. merilo: pogovor z učitelji o kako- vosti literarnoestetskega doživetja otrok ob tej pravljici (po prebranih izdelkih). POTEK UČNIH UR PRI OBRAVNAVI SLOVENSKE LJUDSKE PRAVLJICE Vzemimo primer učne priprave za pouk književno- sti v 6. razredu osnovne šole v ek- sperimentalni in kontrolni skupini za slovensko ljudsko pravljico ZDRAVIL- NO JABOLKO2. 2 V: Slovenske ljudske pripovedi (1985). CILJI: (Učni načrt 2009) KOGNITIVNI CILJI: • učenci so senzibilizirani za bra- nje pravljice; • spoznavajo slovensko ljudsko pra- vljico Zdravilno jabolko; • razvijejo sposobnost branja in ak- tivnega poslušanja besedila; • spoznavajo značilne elemente pravljice; • spoznavajo črno-belo karakteriza- cijo književnih oseb; • spoznavajo za pravljico značilen pravljični lok; • po primerni motivaciji (medbese- dilna motivacija s pridobivanjem literarnoteoretičnega pojma pra- vljica) produktivno prekrijejo svoj horizont pričakovanj s po- menskim poljem besedila in tako sestavijo pomen; • spoznavajo komunikacijsko situa- cijo ob branju literature; • uporabijo produktivno didaktič- no metodo v fazi poglabljanja doživetja mladinskega literarne- ga besedila (napišejo pravljico s tipičnimi pravljičnimi elementi). VZGOJNI CILJI: • učenci krepijo domišljijsko ustvar- jalnost; • ob branju lite- rature doživljajo prijetne občutke, ki jih v vsakdanjem ži- vljenju ne morejo. Odločila sem se za medbesedilno motivacijo, ki je v 2. in 3. triletju primerna za razvijanje kakovosti literarnoestetskega doživetja pri recepciji pravljice, tj. motivacijo s pridobivanjem literarnoteoretičnega pojma. Vzemimo primer učne priprave za pouk književnosti v 6. razredu osnovne šole v eksperimentalni in kontrolni skupini za slovensko ljudsko pravljico ZDRAVILNO JABOLKO. Didakta 197 61 POTEK UČNE URE V EKSPERIMENTALNI SKUPINI Preglednica 1: Učna priprava ZDRAVILNO JABOLKO (eksperimentalna skupina) METODIČNA OBLIKOVANOST DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE RAZVIJANJE DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE PSIHOLOŠKI IN JEZIKOVNI VIDIKI DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE SPROTNI CILJI DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE I. UVOD Z MOTIVACIJO Literarnoteoretični pojem PRAVLJICA postavim pred učence, da intuitivno zaslutijo, za kaj gre. Pridem v razred in učence pozdravim. Povem jim, da bomo danes ugotavljali, kaj pomeni beseda pravljica. Ponotranjim navzven pršečo energijo. Pri otrocih vzbudim zanimanje za didaktično komunikacijo. Skupinam otrok dam plakate. Na vsakem plakatu je črta, obkrožena s kvadratom, kamor bodo učenci napisali definicijo pravljice. Okrog tega kvadrata so narisani oblački, ki so s puščicami povezani s kvadratom. Tja bodo otroci vpisovali naslove pravljic, ki jih imajo najraje. Učenci v skupinah odgovarjajo na vprašanja in vpisujejo naslove pravljic, ki jih imajo najraje. Učenci pripravljajo svoj relevantni (z besedilom povezani) horizont pričakovanja. Metoda pogovora. Učencem rečem, naj v kvadrat napišejo definicijo pravljice. Učenci v skupinah napišejo definicijo pravljice. Potem jih prosim, da preberejo svoje definicije. Skupaj ugotavljamo, katera definicija je najbolj ustrezna. Posamezne skupine otrok povedo svoje definicije. Ugotavljajo, katera definicija je najbolj ustrezna. Metoda skupinskega dela. Nato jim naročim, naj v oblačke okrog kvadratka zapišejo svoje najljubše pravljice. Učenci v kvadratke vpisujejo naslove svojih najljubših pravljic. Rečem jim, naj s številkami od 1 do 3 označijo najljubše. Učenci v skupinah označujejo 1., 2. in 3. najljubšo pravljico. Osvetlitev literarnoteoretičnega pojma pravljica iz vseh zornih kotov. Osvetlimo pojem pravljica iz vseh zornih kotov. Metoda pogovora. Pogovor poteka po miselnem vzorcu naslednjih ključnih besed:PRAVLJICA: DOGAJALNI ČAS, PROSTOR, PRAVLJIČNA ŠTEVILA, ČUDEŽNA BITJA, PRAVLJIČNI LOK. Učenci odgovarjajo na vprašanja iz miselnega vzorca. Osvežimo (pripravimo v horizont pričakovanj) vse, kar učenci vedo o literarnem žanru pravljica. Govor otrok o svojih medbesedilnih izkušnjah v zvezi s pojmom pravljica. Učencem rečem, da se spomnijo pravljic, v katerih nastopa čudežni predmet jabolko. Učenci naštevajo naslove pravljic, v katerih se pojavlja jabolko (Sneguljčica). Medbesedilne izkušnje otrok s pravljico, v kateri se pojavi čudežno jabolko. Metoda pogovora. Metoda skupinskega dela. Učencem naročim, da najprej v skupinah, potem pa pred razredom pripovedujejo pravljico o jabolku. Učenci najprej v skupini, potem pa pred razredom pripovedujejo pravljico o jabolku, ki jo že poznajo. Napoved literarnega besedila. V pravljicah torej srečujemo najrazličnejše čudežne predmete. V tej slovenski ljudski pravljici bomo srečali zdravilno jabolko. Pa prisluhnimo. Odkrito pomensko polje iz uvodne motivacije povežemo s pomenskim poljem iz literarnega besedila. Učenci se čustveno in miselno pripravijo na pripovedovanje. Most med motivacijo in literarnim besedilom. Medbesedilna izkušnja. 62 Didakta 197 II. BRANJE IN LITERARNOTEORETSKO DOŽIVETJE Metoda dela z besedilom. Otrokom ob prvem stiku pravljico pripovedujem. Tako je besedilo učencem predstavljeno bolj neposredno, učenci z besedilom vzpostavijo pristnejši stik. Prvi stik učencev z besedilom; literarnoestetsko doživetje zgodbe. Metoda glasnega (interpretativnega) branja (drugo branje). Besedilo učencem preberem. Učenci niso več usmerjeni k poslušanju zgodbe, ampak usmerjajo svojo pozornost tudi na obliko. Tako si bodo doživetje ponovno priklicali v spomin. Čustveni premor. Doživetja in občutja se poglobijo. Otroci si uredijo misli in vtise. Izjava po čustvenem premoru. To besedilo je torej pravljica. S tem sklenemo literarnoestetsko doživetje; učence še dodatno senzibiliziramo za individualno branje. Metoda tihega branja. Individualno tiho branje. Učenci sami uzrejo prezrte segmente literarnega dela in konstituirajo otroški besedilni pomen v okviru svojih recepcijskih zmožnosti. Osmislimo motivacijo. Metoda šolske interpretacije. Metoda preverjanja prvega zaznavanja in razumevanja ključnih besedilnih signalov. Sedaj se bomo o pravljici malo pogovorili. Katere osebe nastopajo v pravljici? Katere so po tvojem mnenju glavne, katere stranske osebe? Kako so osebe poimenovane? Kje se zgodba dogaja? Kaj se na začetku pravljice bliža staremu kralju in kakšno možnost mu razkrije berač? Kdo se odpravi po zdravilo? Koga srečajo na poti? Kako ravnajo z njim? Zakaj misliš, da tako ravnajo? Kako pri iskanju zdravilnega jabolka ravnata starejša brata? Kako pa je ravnal najmlajši brat? Zakaj misliš, da je tako ravnal? Kako najmlajši brat reši brata prekletstva? Zakaj najmlajši brat zavlada kraljestvu? Učenci odgovarjajo na vprašanja. Metoda pojasnjevanja pojmov, razvrščanja in vrednotenja. Nato učencem rečem, da s točkami od 0 do 10 določijo, koliko jim je katera izmed književnih oseb simpatična in utemeljijo, zakaj so se odločili za določeno oceno. III. POGLABLJANJE DOŽIVETJA Poglabljanje doživetja. Napiši svojo pravljico o treh bratih, v kateri boš uporabil(-a) tipične značilnosti pravljice: ustrezen začetek in konec, čudežne predmete, pravljična števila, zapovedi in prepovedi. Poskušaj biti čim bolj ustvarjalen/-lna. Učenci pišejo svojo pravljico. Urjenje v pisanju. Didakta 197 63 POTEK UČNE URE V KONTROLNI SKUPINI (Navajam samo uvodno motivacijo z napovedjo literarnega besedila, ki se razlikuje od priprave v eksperimentalni skupini.) Preglednica 2: Učna priprava ZDRAVILNO JABOLKO (kontrolna skupina) METODIČNA OBLIKOVANOST DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE RAZVIJANJE DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE PSIHOLOŠKI IN JEZIKOVNI VIDIKI DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE SPROTNI CILJI DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE I. UVOD Ko pridem v razred, učence najprej lepo pozdravim. Povem jim, da bomo danes obravnavali slovensko ljudsko pravljico Zdravilno jabolko. Napoved literarnega besedila. V pravljicah torej srečujemo najrazličnejše čudežne predmete. V tej slovenski ljudski pravljici bomo srečali zdravilno jabolko. Pa prisluhnimo. Odkrito pomensko polje iz uvodne motivacije povežemo s pomenskim poljem iz literarnega besedila. Učenci se čustveno in miselno pripravijo na pripovedovanje. Most med motivacijo in literarnim besedilom. Medbesedilna izkušnja. OPIS POSTOPKA OBRAVNAVE SLOVENSKE LJUDSKE PRAVLJICE ZDRAVILNO JABOLKO V 6. RAZREDU Slovensko ljudsko pravljico Zdra- vilno jabolko smo obravnavali v 6. razredov osnovne šole. Učenci eks- perimentalne in kontrolne skupine so poleg ciljev, opredeljenih v pri- pravi, morali doseči tudi pomembna kognitivna cilja, tj. spoznavati zna- čilne elemente pravljice in črno-belo karakterizacijo književnih oseb. Učenci eksperimentalne skupine so bili motivirani z medbesedilno motivacijo s pridobivanjem literar- noteoretičnega pojma. Učenci so v skupinah na plakate pisali značilno- sti pravljice in naštevali tiste, ki jih že poznajo, najlepše pa so označili s številkami od 1 do 3. Potem je po- tekal pogovor po miselnem vzorcu o značilnostih pravljice: dogajalni prostor in čas, pravljična števila, ose- be, pravljični lok in čudežna bitja. Nato so se učenci spomnili pravljic, v katerih nastopa čudežni predmet jabolko. Učenci kontrolne skupine niso bili motivirani s katero izmed uvodnih motivacij, ampak je učitelj napovedal le naslov pravljice, ki jo bodo obravnavali. Po učiteljevem glasnem branju in tihem branju učencev sta obe skupini odgovarjali na učiteljeva vprašanja o vsebini pra- vljice. V poglabljanju doživetja sta eksperimentalna in kontrolna sku- pina napisali svojo pravljico o treh bratih, v kateri so uporabili tipične značilnosti pravljice. ANALIZA PODATKOV GLEDE NA POGLABLJANJE DOŽIVETJA V nadaljevanju bomo analizirali re- zultate učencev v fazi poglabljanja doživetja, kjer se v okviru kakovosti produktivnih literarno-didaktičnih metod oz. izdelkov učencev vidi vpliv učne priprave z motivacijo (v eksperimentalni skupini) ali brez nje (v kontrolni skupini). ZDRAVILNO JABOLKO, 6. razred Preglednica 3: ZDRAVILNO JABOLKO – skupaj vse šole (4) oz. 73 učencev – eksperimentalna skupina SKUPAJ VSE ŠOLE – EKSPERIMENTALNA SKUPINA (73 učencev) NASLOV PRAVLJICE DOG. PROSTOR DOG. ČAS PRAV. OSEBE PRAV. ŠT. ZAPOVEDI PREPOV. PREROKBE FORM. ZAČETEK FORM. KONEC ČUDEŽ. PREDMETI DOGA- JANJE ČRNO- BELO ZDRAVILNO JABOLKO 66 67 70 69 57 67 62 67 62 66 90,41 % 91,78 % 95,89 % 94,52 % 78,08 % 91,78 % 84,93 % 91,78 % 84,93 % 90,41 % Preglednica 4: ZDRAVILNO JABOLKO – skupaj vse šole (4) oz. 46 učencev – kontrolna skupina SKUPAJ VSE ŠOLE – KONTROLNA SKUPINA (46 učencev) NASLOV PRAVLJICE DOG. PROSTOR DOG. ČAS PRAV. OSEBE PRAV. ŠT. ZAPOVEDI PREPOV. PREROKBE FORM. ZAČETEK FORM. KONEC ČUDEŽ. PREDMETI DOGA- JANJE ČRNO- BELO ZDRAVILNO JABOLKO 39 37 40 39 30 32 34 31 30 32 84,78 % 80,43 % 86,95 % 84,78 % 65,21 % 69,56 % 73,91 % 67,39 % 65,21 % 69,56 % 64 Didakta 197 V eksperimentalni skupini je sode- lovalo skupaj 73 učencev, v kontrol- ni pa 46. Prvi so bili v vseh analiziranih kategorijah boljši od slednjih. V ekspe- rimentalni skupini je 67 učencev oz. 91,78 % uporabilo dogajalni čas, formalni začetek in čudežne predmete, 66 oz. 90,41 % dogajalni prostor in črno-belo slika- nje oseb, 69 oz. 94,52 % pravljično število, 70 oz. 95,89 % književne osebe, 62 oz. 84,93 % formalni ko- nec in pravljično dogajanje, 57 oz. 78,08 % pa zapovedi, prepovedi ali prerokbe. V kontrolni skupini je 39 učencev oz. 84,78 % upoštevalo do- gajalni prostor in pravljično število, 40 oz. 86,95 % književne osebe, 37 oz. 80,43 % dogajalni čas, 30 oz. 65,21 % zapovedi, prepovedi ali prerokbe in pravljično dogajanje, 32 oz. 69,56 % formalni začetek in črno-belo slikanje oseb, 34 oz. 73,91 % formalni konec in 31 oz. 67,39 % čudežne predmete. Učenci obeh skupin so – v skladu z načelom razvijanja didaktične ko- munikacije (prim. III. Poglabljanje doživetja v Preglednici 1: Potek učne ure) – pisali pravljico o treh bratih, kjer je bil najmlajši pozitivna ose- ba, starejša dva pa negativni osebi. Večina jih je pisala tudi o očetu, 8 v eksperimentalni in 4 v kontrolni skupini. Pravljična števila, ki so se pojavljala v pravlji- cah, so 3, 7, 9 in 12. Dogajalni čas, ki se je absolutno največkrat pojavil, je bil nekoč, doga- jalni prostor pa za 9/7 gorami/voda- mi, nekje. Čudežni predmeti v obeh skupinah so bili: čudežna vejica, prstan v 11 primerih v eksperimentalni skupini in v 7 v kontrolni skupini čudežno jabolko, pa tudi hruška, češnja in jagoda. Zanimivi sta izbira čudežne kape, čudežne pesmi, čudežnih konj, ču- dežnega gozda, hišice in postelje v eksperimentalni skupini in izbira čudežne marelice, žoge, posode, kozarca in zapestnice v kontrolni skupini. Pri zapovedih, prepovedih ali prerokbah sta morala oče ali mati otroke poslati od doma, da jim prinesejo najrazličnejše predmete, da ozdravijo. V 11 primerih ekspe- rimentalne skupine ni zbolel oče/ mati, ampak eden izmed sinov oz. ena izmed hčera, v kontrolni skupi- ni je bil 1 tak primer. Berači in ostali popotniki so v obeh skupinah mo- rali ponekod reševati najrazličnejše uganke o naravnih pojavih ali mate- matičnih elementih. INTERPRETACIJA POVEZAV UVODNE MOTIVACIJE, PRODUKTIVNIH LITERARNO-DIDAKTIČNIH METOD IN CILJEV V ZDRAVILNEM JABOLKU Učenci eksperimentalne skupine so se v uvodni motivaciji osredotočili na pravljico in njene elemente, v okviru produktivnih didaktičnih metod pa so učenci eksperimentalne in kontrolne skupine morali napisati pravljico s ti- pičnimi pravljičnimi elementi. Rezul- tati eksperimentalne skupine so bili v povprečju zelo visoki, v več kot 90 % so učenci v pravljico vpletali književni prostor in čas, književne osebe, število, formalni začetek, čudežni predmet in črno-belo označevanje oseb. Naj- manj, tj. v 78,08 %, so učenci v pra- vljico vpletali zapovedi, prepovedi ali prerokbe. Tega elementa po navedbi učiteljic v prejšnjih letih niso skoraj nikoli zasledili in v obliki kreativnega pisanja niso pisali. Rezultati učencev v kontrolni skupini so nižji, in sicer se gibljejo med 65 % in 87 %. Tudi tu je možno razbrati nizek odstotek zapovedi, prepovedi ali prerokb, pre- seneča pa tudi nizek odstotek formal- nega začetka, čudežnih predmetov, pravljičnega dogajanja in črno-belega označevanja oseb. Tu se zelo dobro vidi pomanjkanje uvodne motivacije pri obravnavi književnih del, kjer so učenci natančno obdelali pravljične elemente. VREDNOST MOTIVIRANJA Bralna dejavnost, ki je ena temelj- nih v vzgoji in izobraževanju našega šolskega sistema, je predvsem pri starejših učencih po nekaterih raz- iskavah strokovnjakov v upadanju. Interes za branje in njen primanjkljaj se pogosto kažeta v najzgodnejšem otroštvu domačega okolja, kasneje pa tudi v odklonilnem odnosu številnih učencev do branja leposlovja v šoli. Slika 1: Poglabljanje doživetja – ZDRAVILNO JABOLKO Učenci kontrolne skupine niso bili motivirani s katero izmed uvodnih motivacij, ampak je učitelj napovedal le naslov pravljice, ki jo bodo obravnavali. Didakta 197 65 V empiričnem delu opravljene raz- iskave me je v okviru kvalitativne raziskave zanimalo raziskovalno vprašanje, kako motivacija vpliva na literarnoestetsko doživetje in posle- dično na oblikovanje miselne sheme pravljica. Kriterij za preverjanje kakovosti literarnoestetskega doživetja pri re- cepciji pravljice je bila kvalitativna metoda triangulacije, ki vključuje naslednje tri parametre: poglablja- nje doživetja v okviru produktivnih literarnodidaktičnih metod pri učen- cih, doseganje kurikularnega cilja, v okviru katerega učenci oblikujejo literarnoteoretično miselno shemo pravljice, in pogovor z učitelji o ka- kovosti literarnoestetskega doživetja teh otrok ob obravnavani pravlji- ci Zdravilno jabolko (po prebranih izdelkih, glede na. produktivne lite- rarnodidaktične metode). V raziskavi je analiza pridoblje- nih podatkov/rezultatov potrdila globalno hipotezo, ki pravi, da uči- telj – kadar pred šolskim branjem pravljičnega besedila z ustrezno motivacijo pripravi relevantne ho- rizonte pričakovanj – pri učencih dosega globlje (kakovostnejše) li- terarnoestetsko doživetje v šolski uri obravnavanega pravljičnega besedila, in sicer na ravni zaznava- nja, razumevanja in vrednotenja; s tem uspešneje dosega tudi kuriku- larni cilj, v okviru katerega naj bi učenci v kar največji meri obliko- vali (literarnoteoretično) miselno shemo pravljice; in nenazadnje, če učitelj z otroki doživlja motivacijo za pravljico, se tudi sam motivira za pravljico in to vpliva na empatično vodenje postopka šolske interpreta- cije, ki vpliva na kakovost recepcije učencev. VIRI IN LITERATURA Dolinšek Bubnič, M. (2000) Beri mi in se pogovarjaj z mano! Priročnik z nasveti za kreativno uporabo otroških slikanic. Ljubljana: Epta. Grosman, M. (2006) Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Lju- bljana: Karantanija. Kordigel Aberšek, M, in Saksida, I. (1999) Jaz pa berem! Priročnik za uči- telje. Ljubljana: Rokus. Kordigel Aberšek, M. (2008) Didakti- ka mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., in Peklaj, C. (2006) Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Saksida, I. (2008) Poti in razpotja di- daktike književnosti. Mengeš: Izolit. Slovenske ljudske pripovedi (1985) (ur. K. Brenkova), (Zlata ptica: zbir- ka pravljic in pripovedk). Ljubljana: Mladinska knjiga. Učni načrt: program osnovnošolskega izo- braževanja. Slovenščina. (2009) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vnuk, P. (2011) Motivacijski postopki pri obravnavi pravljice v osnovni šoli. Filozofska fakulteta, Univerza v Ma- riboru – magistrsko delo. Miza Živa Miza omogoča delo stoje s teleskopskim dvigom, ali sede odvisno od potrebe. Možno je izdelati tudi mizo z mehanskim dvigom.  Ljudje stoje lažje sledijo procesu poučevanja,  Se bolje počutijo če se več gibljejo in s tem se izboljša tudi njihov učni uspeh,…… Vso naše pohištvo je izdelano v Sloveniji in ima tako kot vsi naši proizvodi certifikat o skladu s standardi pridobljen s strani testnega laboratorija v Ljubljani. Zagotovljeni rezervni deli in servis. EURODESIGN APAČE D.O.O. že od 1989 EURODESIGN Apače d.o.o, Apače 1, 9253 APAČE, tel: 02 564 45 02, e-pošta: info@euro-design.si, gsm: 051 673 583 – Aleksander BEVK, 031 356 354 – Zvone BEVK 66 Didakta 197 Na Osnovni šoli Frana Albrehta Kamnik smo povezan kolektiv. So- delujemo tako po vertikali kot po horizontali. Povezujemo se znotraj aktiva in med aktivi. Uspešno so- delujemo tudi z vodstvom šole, ki ima posluh za strokovno utemeljene predloge/pobude učiteljev. Timsko delo je del našega vsakdana. Pred- stavila bom tri primere uspešnega timskega dela na naši šoli, ki so bili med učenci in tudi med nami pe- dagogi še posebej odmevni: Rdeča kapica na obisku, Ugotavljanje in za- gotavljanje kakovosti ter Prešeren za drugošolce. RDEČA KAPICA NA OBISKU Rdeča kapica je klasična pravljica, ki jo prebiramo že majhnim otrokom. Ko sva s sodelavko Majo Škrjanc, s katero poučujem v paralelki, raz- mišljali o pripravi ure, sva želeli pri- praviti uro, ki bo učence pritegnila in jim ostala v spo- minu. Spomnili sva se na slavistko Na- tašo Zor, ki je zelo dober interpret, in vzgojiteljico Darjo Habjan, s katero odlično sodelujeva, če poučujeva v prvem razredu, ter ju povabili k sodelovanju. Tako smo se v timu znašle učiteljice z različnimi znanji in kompetencami, vendar kljub temu enakovredne par- tnerice. Timsko poučevanje namreč pomeni nenehno vzpostavljanje inte- rakcije med vsemi udeleženimi učite- lji, skupno reševanje različnih izzivov ter pripravljenost na medsebojno pomoč. Pomeni vlaganje skupnega časa in truda v načrtovanje in izved- bo dejavnosti in prilagoditev. Vsak na svoj način prispeva uspehu vseh učencev, pri čemer mora biti naše de- lovanje usklajeno in dopolnjujoče se. Pri sodelovalnem poučevanju je po- membno, da so, v izogib konfliktnim situacijam, vloge jasno določene. Skupno poučevanje (Slika 1) smo učiteljice pri svojem timskem delu realizirale na sledeče načine: (a) En uči, en opazuje: Učiteljica sla- vistka je v vlogi Rdeče kapice celotni skupini otrok v prvi osebi predstavila pravljico, ki jo je preve- del Fran Albreht. Bila je oblečena kot Rdeča kapica. Imela je košaro in velikega plišastega volka. Učen- ci so jo poslušali z velikimi očmi in odprtimi usti. Pripovedovala je zelo doživeto in v zgodbo vključila tudi otroke. Spraševala jih ni samo o vsebini, ampak tudi o čustvih, ki so jih doživljali junaki. Med tem časom smo bile ostale učiteljice TIMSKO DELO V PEDAGOŠKI PRAKSI Barbara Spruk Golob, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Frana Albrehta, Kamnik Timsko delo je le ena od oblik sodelovalnega poučevanja. Sodelovalno poučevanje omogoča skupno odgo- vornost za učenčevo učenje (Gallo-Fox in Scantlebury 2016), kar učitelja razbremeni pomanjkanja zaupanja v lastne inkluzivne kompetence in teže odgovornosti, ki jo čuti pri vključevanju učencev (Kozleski 2009). So- delovalno poučevanje ustvarja številne priložnosti za profesionalni razvoj v avtentičnih situacijah in ustvarja bolj inkluzivno učno okolje. Prikaz različnih pristopov sodelovalnega poučevanja po Friend in Bursuck (2009) Tako smo se v timu znašle učiteljice z različnimi znanji in kompetencami, vendar kljub temu enakovredne partnerice. Didakta 197 67 usmerjene predvsem v opazovanje učnih, vedenjskih in socio-emocio- nalnih značilnosti posameznikov oz. celotnega oddelka. (b) Poučevanje po kotičkih. (c) Vzporedno poučevanje: Učenci so s pomočjo sličic ponovili sliša- no pravljico in jo ubesedili. Nato so rotirali med skupinami, ki sva jih vzporedno vodili obe razre- dničarki, Barbara Spruk Golob in Maja Škrjanc. V enem kotičku pa je potekalo samostojno učno delo nadarjenih učencev, nad katerim je bedela vzgojiteljica Darja Habjan, slavistka Nataša Zor pa je spremljala delo učencev priseljencev. Učiteljice smo pouk izvajale vzporedno in tako prila- gajale in diferencirale pouk glede na potrebe učencev. (č) Timsko poučevanje: Poučevanje po kotičkih, združeno z vzpo- rednim poučevanjem, nas je privedlo do uresničitve timskega pedagoškega dela: vse učiteljice smo hkrati, enakovredno in v celo- ti poučevale večjo skupino otrok. UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI Drugi primer timskega dela pred- stavlja povezovanje učiteljev po vertikali, horizontali, seveda z vod- stvom šole. V timu smo posamezni učitelji razrednega pouka, predme- tnega pouka, specialna pedagoginja, ravnatelj šole in socialna delavka. Skupaj sestavljamo skupino za kako- vost. Njen namen je ugotavljati in zagotavljati kakovost na šoli. Naš sis- tem temelji na notranjem presojanju kakovosti oziroma na samoevalvaciji. Skupaj smo želeli dobiti odgovor na vprašanje: Katera so področja, kjer lahko mi izboljšamo kakovost? Sestavili smo anketo, na katero so odgovarjali vsi strokovni delavci šole. Odgovore smo razvrstile v štiri skupine/področja: • učenje in poučevanje, • klima in kultura, Rdeča kapica – delo po skupinah Rdeča kapica na obisku Učenci so jo poslušali z velikimi očmi in odprtimi usti. 68 Didakta 197 • profesionalni razvoj, • vodenje in organizacija. Rezultati ankete so nam pomaga- li pri oblikovanju triletnega načrta izboljšav. Odločili smo se, da na kogni- tivnem področju damo prioriteto učenju učenja, na konativnem pa str- pnosti in spoštljivosti med učenci. V okviru triletnega načrta izbolj- šav smo nekatere ukrepe že izvedli, druge pa še izvajamo in jih tudi evalviramo. Na kognitivnem podro- čju smo se tako lotili učenja učenja, natančneje bralnih strategij. Članice delovne skupine za bralne strategije smo zbrale in oblikovale predloge za izbor bralnih strategij za posamezni razred. Tim sestavljamo učiteljice razrednega pouka, knjižni- čarka, specialna pedagoginja, učitelji- ce predmetne stopnje. Izbor strategij je predstavljen v Preglednici 1. Izbrane strategije smo posredovali posameznemu aktivu v evalvacijo in kasneje tudi v izvajanje. Aktivi so se z izbori strinjali in začeli z izva- janjem. Evalvacija izbranih strategiji je pokazala, da so bile izbrane strate- gije primerne, zato z izvajanjem le-teh nadaljujemo. Pepelka – pojmovna mreža v obliki dlani PREŠEREN ZA DRUGOŠOLCE Uspešno timsko sodelujem tudi s slo- venistkama Jano Jus in Natašo Zor na temo France Prešeren. Po skupnem načrtovanju smo z učenci 2. razre- da pogledali primer likovne pesmi (Zdravljica). Pri Jani Jus pa so drugo- šolci s pomočjo učencev 8. razreda spoznali, kako se likovna pesem na- piše. Po predhodnem dogovoru so bile skupine oblikovane heterogeno, saj sva želeli, da sodelovalno učenje spodbudi notranjo motivacijo in nudi možnost učne uspešnosti vsem učencem. Izkazalo se je, da so osmo- šolci k delu pristopili odgovorno. Z veliko zavzetostjo so razlagali drugo- šolcem. Le- ti pa so jih z zanimanjem poslušali in z njimi delili svoje ideje. Vsi so bili aktivni. Nataša Zor je pri svojih učencih 8. ra- zreda deklamirala ep Krst pri Savici. Ko sem to razlagala svojim učencem in jim zgodbo obnovila, so jo z veli- kim zanimanjem poslušali. Porodila se je ideja, da Nataša pride še k dru- gošolcem. Dogovorili sva se, da bo skušala pritegniti drugošolce tudi preko svoje vizualne podobe. Zato se je oblekla kot Bogomila – svečenica boginje Žive v času pokristjanjeva- nja naših prednikov. Pripravljeno je imela tudi glasbo in projekcijo. Pred- stavila naj bi samo del Krsta pri Savici (brez Uvoda). Na začudenje obeh so učenci kar poslušali in poslušali. In na koncu je Nataša oddeklamirala celoten Krst. Obe sva bili prijetno presenečeni. Še bolj pa začudeni, ko so na koncu znali obnoviti zgodbo. Sami so dali pobudo, da Nataši v za- hvalo narišejo risbice Bogomile in Črtomira. UČINKI SODELOVALNEGA POUČEVANJA Pozitivne učinke sodelovalnega pou- čevanja prepoznamo tako učitelji kot tudi učenci. Prednosti, ki jih prepozna- RAZRED BRALNA UČNA STRATEGIJA IZVAJALEC 1. razred časovni trak knjižničarki 2. razred pojmovna mreža v obliki dlani in ribje kosti knjižničarki in razredniki 3. razred Vennov diagram knjižničarki 4. razred Paukova strategija, do 3. faze knjižničarki 5. razred Paukova strategija, vse 4 faze knjižničarki 6. razred *učenje izdelave Power Pointa *Tehniški dan Poklici: področja – spoznavanje sebe, samopodoba, cilji *računalnikar in učiteljice *svetovalna delavka in učitelji 7. razred Tehniški dan Poklici: področja – spoznavanje sebe, samopodoba, cilji, motivacija za učenje in učenje učenja svetovalna delavka in učitelji 8. razred strategija postavljanja vprašanj: vprašanje – odgovor (iz leposlovnih knjig in učbenikov) knjižničarki 9. razred miselni vzorec s povzetkom učnih strategij – nekatere strategije bom uporabil v srednji šoli, organizacija učenja in zapiskov knjižničarki Preglednica 1: Izbor bralnih učnih strategij za posamezni razred Odločili smo se, da na kognitivnem področju damo prioriteto učenju učenja, na konativnem pa strpnosti in spoštljivosti med učenci. Na začudenje obeh so učenci kar poslušali in poslušali. In na koncu je Nataša oddeklamirala celoten Krst. Didakta 197 69 vajo učitelji, se nanašajo na doživljanje dobrega počutja in učenje drug od drugega oz. izmenjavo izkušenj. Izpo- stavila bi pomen jasno opredeljenih vlog in odgovornosti vseh učiteljev ter spremljanje in podporo vodstva (orga- nizacija nadomeščanja). Pri uspešno izvajanem sodelovalnem poučevanju pa učenci kot najpo- membnejšo korist prepoznavajo več prejete pozornosti s strani učitelja. Navajali so tudi, da je bil pouk bolj zanimiv, da so se imeli priložnost na- učiti več različnih spretnosti in da so hitreje dosegali boljši učni uspeh. Učitelji prepoznamo pozitivne učin- ke na področju (1) sodelovanja (delo v timu, sinergija idej, dopolnjevanje, učenje druga od drugega, pomoč), (2) raznolikosti pouka (pestrost, mo- žnost drugih pristopov, skupinsko in aktivno delo, delo po kotičkih), (3) dela z učenci (večja kakovost dela, pozornost usmerjena na posame- zne učence in hkrati na vse učence, priložnosti za socialno učenje), (4) osebnega in profesionalnega razvo- ja (osebnostna in strokovna rast, prevzemanje vlog in odgovornosti za vsakega posameznika, dvig sa- mozavesti, razvoj novih kompetenc, samopomoč), ne smemo pa pozabiti na (5) pozitivno vzdušje in klimo, ki smo jo skupaj ustvarjale. ZAKLJUČEK Timsko delo je partnerski odnos, v katerem mora biti ravnovesje. Vsi so- delujoči morajo biti enako motivirani, tolerantni in dovzetni za tovrstno sodelovanje. Če temu ni tako, tudi so- delovanje ne more biti uspešno. Odprtost učitelja do sodelovalne- ga poučevanja mu omogoča več priložnosti za uvid v pomembnost specifičnih pristopov pri delu z učen- ci, ki jih začne pogosteje vpletati v svoje poučevanje. S tem dviguje kako- vost pouka in povečuje inkluzivnost. LITERATURA Friend, Marilyn, in Bursuck, William (2009) Including Students with Special Needs. Boston: Allyn & Bacon. Gallo-Fox, Jennifer, in Scantlebury, Kate (2016) Your Child´s Strenghts. London: Penguin. Kozleski, Elizabeth (2009) Inclusive education. Oxford: Wiley-Blackwell. Prešernova Črtomir in Bogomila Z osrednje šolske prireditve Vsi smo sonce 70 Didakta 197 Če se ozremo le na statistično prever- ljive podatke: baza Cobiss pri imenu dr. Igorja Sakside navaja kar 1296 bi- bliografskih enot. Naj tu pripišemo, da odsev njegove dejavnosti nosi tudi marsikateri članek v naši reviji Didakta, saj je pri člankih s področja pouka književnosti njegova citira- nost skorajda nespregledljiva. Kdor pa ga je slišal kdaj predavati na kakem seminarju, simpo- ziju, pa ga, tako pravijo, ne pozabi nikoli: njegova pre- davanja in nagovori so vsebinsko polni, prodorni, pro- blemsko pronicljivi, žlahtni, iskrivi, jasni, zavzeti, z osebno prepričljivo angažiranostjo, tonsko so odlični, živahni, dinamični, temperamentni, povedani z žarom in s pridihom doži- vljajsko učinkovite, rahle teatralnosti. Kdo je ta uglajeni gospod, ugledni univerzitetni profesor književnosti, ki pri svojem pe- dagoškem in tudi širšem družbeno- -umetnostnem po- slanstvu akademsko uveljavljenim meto- dološkim oblikam pridružuje tudi sodobne, nove, neakademske, celo alternativne pedagoško-komunika- cijske strategije, kdo je ugledni in pronicljivi univerzitetni profesor za književnost, ki tako verjame v njeno moč in poslanstvo in v doživljajsko in motivacijsko pove- zovalno združlji- vost klasičnega in alternativnega/ek- sperimentalnega, da za spodbujanje branja med učen- ci in dijaki, za vzpostavitev dialoga klasične literature z mladimi v svoje pedagoške metode vpeljuje tudi so- dobne, ˝posebne˝ strategije, ki so mladim blizu? Januarja letos je prof. dr. Saksida prejel slovensko nacional- no priznanje za promocijo znanosti in znanstvenih dosežkov, priznanje Prometej znanosti za odličnost v ko- municiranju v letu 2017: glede na njegove znane raziskovalno-pedago- ške dimenzije na področju književ- nosti, ki zrcalijo seveda tudi njegove osebnostne karakteristike, se zdi, da priznanje, s svojim poimenovanjem prometejevstva, prof. dr. Saksidi še posebej pritiče. V raziskovalno-pedagoškem okolju področja književnosti in tudi medij- sko je, ob številnih angažiranostih, intervjujih, predstavitvah, literarni zgodovinar prof. dr. Saksida znan kot pomembna referenca in avtoriteta na področju didaktike književnosti in področju slovenske mladinske knji- ževnosti, kot pedagoški soustvarjalec poznan predvsem širokemu krogu profesorjev slovenščine na sloven- skih osnovnih in srednjih šolah, med katerimi so seveda že tudi njegovi nekdanji študenti. Veseli smo, da je bil profesor pripravljen spregovoriti tudi za revijo Didakta: za naš Didak- tin intervju me je rade volje, prijazno sprejel na Pedagoški fakulteti. V intervjuju skušamo z nekaj so- razmerno splošnimi, ˝preprostimi˝ Lenka Gložančev DIDAKTIN INTERVJU PROF. DR. IGOR SAKSIDA Prof. dr. Igorja Saksido, predavatelja in rednega profesorja za slovensko književnost na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani in na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, poznamo kot uglednega literarnega zgodovinarja, ki je po študiju slovenistike in primerjalne književnosti na Filozofski fakulteti v Ljubljani v sredi- šče svojega nadaljnjega raziskovalno-pedagoškega dela postavil slovensko mladinsko književnost in didaktiko pouka književnosti (takšno izhodišče je izpostavil že v devetdesetih letih v svojem magistrskem delu Komu- nikacijski modeli v slovenski mladinski poeziji in tudi doktorskem delu Umeščenost mladinske dramatike v slovensko književnost). Poznamo ga kot avtorja in soavtorja številnih znanstvenih člankov, več monografij in učbenikov, beril, še posebej za osnovno šolo, kot angažiranega in zavzetega humanističnega pedagoškega (so)oblikovalca, ki v svojem literarno-pedagoškem raziskovanju in snovanju klasična, uveljavljena spoznanja učinkovito povezuje s sodobnimi teoretskimi izhodišči in tudi s sodobnimi umetnostnimi praksami, ki sledijo današnjemu družbeno-duhovnemu stanju in našemu bivanju v njem. Poznamo ga kot enega najvidnejših osebnosti v slovenski književni didaktiki, raziskovalca in profesorja, ki zaznava probleme, njihove različne jakosti in preplet, in se pred njimi nikoli udobno ali resignirano, malodušno ne umakne, pač pa z iskanjem in uveljavljanjem novih strategij najde pot k novemu, polnemu doživetju književnosti in življenja, in tako vedno sveže pristopa k osebnostni in družbeni vzgoji mladine, širokemu krogu pedagogov, učiteljev slovenščine pa raziskovalno učinkovito odkriva strategije za njihovo pot, po kateri lahko prenašajo sporočila književnosti do učencev in dijakov in jim tako omogočajo doseganje literarno-umetnostnega doživetja in občutenja ob književnih besedilih, kar je njihovo veliko osebnostno in seveda tudi družbeno pedagoško poslanstvo. Z iskanjem in uveljavljanjem novih strategij najde pot k novemu, polnemu doživetju književnosti in življenja. Kdor pa ga je slišal kdaj predavati na kakem seminarju, simpoziju, pa ga, tako pravijo, ne pozabi nikoli Didakta 197 71 vprašanji, ki pa se navezujejo na integralne človekove osebnostne karakteristike, in s posebnimi vpra- šanji, nanašajočimi se na njegovo poklicno delo, za naše bralce osvetli- ti, kdo je prof. dr. Igor Saksida. Intervju tematsko zajema nekaj sklopov in nas bo skozi dve številki revije Didakta vodil proti poletju, ko nas bo – za nekaj tednov razbre- menjene vsakodnevnega (šolskega) dela – pod njegovim vtisom goto- vo spremljala marsikatera njegova misel ali ideja ter nas vodila k razmi- sleku, v poletnem počitniškem času morda bolj sproščeno doživetemu, učinkovitemu in za nas same tudi samospraševalnemu, dialoškemu, ustvarjalnemu. “Profesor dr. Saksida, povejte nam, prosim, kaj o vašem življenju, o vaših poklicnih ciljih, smislu, o iz- biri poklica. Skušam navduševati za literatu- ro, za raziskovanje literature, za klasična in sodobna besedila … V otroškem in najstniškem času sem hotel biti marsikaj: učitelj književnosti, zdravnik, biolog, arheolog … V gim- nazijskih časih te obseda marsikaj, nato spet dvomiš v odločitve, jih spre- minjaš iz dneva v dan. To je del odra- ščanja … Potem se odločiš za nekaj in pri tem je treba vztrajati. Res je. Mladega človeka zanima veliko stvari. Kaj bi svetovali mla- dim, ki se ne morejo odločiti, kaj naj izberejo za poklicno pot ozi- roma kako naj jo izberejo: ali˝vse po malem probati˝ ali pač nekaj izbrati? Oboje. Najprej je treba nekaj časa raziskovati, kaj te zanima, kako te raz- lični jeziki tega sveta nagovarjajo kot osebnost, te vznemirjajo: ali te privla- či glasba ali znanost ali matematika ali literatura ali …. Potem pa se je treba zavedati (oziroma je to treba mlademu človeku povedati), da ima ˝moje˝ odločanje tudi neke končne posledice: odloči- tev. Ko jo sprejmeš, je dobro vztrajati na tej izbrani poti, tudi zaradi tega, ker sicer sam pred sabo ne izpadeš ve- rodostojen in imaš občutek, da si ˝lu- zer˝. Ko se odločiš, je treba vztrajati na poti. Tudi pri stva- ri, ki te prvi hip morda ne zanima v celoti, lahko z vloženim delom, z raz- iskovanjem in odkrivanjem področja vse postane zelo zanimivo. V zvezi s tem naj poudarim pomen šole in njeno vlogo: Ne verjamem, da v sodobnem svetu lahko vemo, kaj bomo počeli čez pet ali deset let, zato mi gre na živce besedna zveza življenjska šola, ki naj bi v zavesti nekaterih pomenila, da se morajo mladi v šoli učiti stvari, ki jih bodo potrebovali v stvarnem življenju. To ima namreč jasno logično na- pako: kako naj vemo, kaj, katera Ko se odločiš, je treba vztrajati na poti. Tudi pri stvari, ki te prvi hip morda ne zanima v celoti, lahko z vloženim delom, z raziskovanjem in odkrivanjem področja vse postane zelo zanimivo. 72 Didakta 197 znanja bodo učenci oziroma dija- ki potrebovali čez deset let? Šola je lahko življenjska samo, če mlade uči delavnosti, spoštovanja avtoritete, iz- najdljivosti, zavzetosti in kritičnega razmišljanja ter ustvarjalnosti. To je življenjska šola, šola za življenje. Vaše življenje – vaši spomini na vrtec, osnovno šolo, srednjo šolo, fakulteto? Spomini na vrtec? Nisem veliko ho- dil v vrtec. Spomnim se, da smo v vrtcu veliko prepevali, se igrali, bili v peskovniku; spomnim se močnih poletnih barv in okusa sadnega soka – oranžade z vodo. Spomini na osnovno šolo? Profesor je v 5. razredu prikazal kemijski po- skus. Apnenec, pokapljan s kislino. Uau, kaj se zgodi! Bil je res avtori- teta, učitelj širokega spektra: poleg svojega osnovnega področja je na šoli vodil še glasbene ansamble. Spomnim se tudi odlične učiteljice biologije, ki je imela biološki kro- žek: pridno smo vstajali sredi noči, da smo bili ob 7h v šoli, secirali vo- lovsko oko in kukali v mikroskop; profesorica je znala pri svojem pred- metu ustvariti zanimive učne izzive za mlade. Hodil na dve osnovni šoli: na Osnovno šolo Šempeter in potem, od 5. razreda dalje, na sveže zgra- jeno Osnovno šolo Solkan. Na obeh sem imel izjemno kakovostne učite- lje, sploh odlične sloveniste. Spomini na srednjo šolo? Znana novogoriška gimnazija. Dala mi je dvoje: veliko znanja, zlasti na jezi- kovnem in naravoslovnem področju (in, naj dodam, tudi čir na želodcu!). Goriška gimnazija je veljala za elitno in zahtevno gimnazijo, z avtoritativ- nimi profesorji z visokimi zahtevami. Matematika, slovenščina, angleščina … Pomislite – v 2. letniku smo pre- vajali Shakespeara! Treba se je bilo uči- ti iz dneva v dan, iz minute v minuto. Veliko sošolcev je zdaj zelo uspešnih na področju zna- nosti, podjetništva, tudi v tujini. Čemu ste se morali na poti do vašega kariernega uspeha odpo- vedati? Ničemur. Vedno sem šel po svoji poti, ki sem si jo za- črtal. Ne spomnim se, da bi moral delati kašne hude kompromise s sa- mim sabo ali z drugimi. Kot je rekel Sinatra: I did it my way. Delal sem tako, kot se mi je zdelo prav; prepri- čan pa ne moreš biti nikoli, lahko le čutiš, kaj je prav; glavno je, da s svojimi odločitvami nikomur ne delaš hudega. Si pa vča- sih komu trn v peti in nevoščljivost deluje s polno paro, ampak to je pač del zgodbe, drugače ne gre. Kaj pa time management – ali z vašega vidika ni bil nikoli pro- blem? – Vaši triki za upravljanje časa? To je zelo zanimiva tema za diskusi- jo. Če imaš veliko stvari, s katerimi se ukvarjaš, ti zna zmanjkati časa za stvari, ki jih maš rad. Jaz sem si čas razporejal precej po svoje. Nimam natančnega urnika, recimo: vsta- jam ob 8h, grem teč, popijem kavo, odgovorim na maile. Ne. Če smo, re- cimo, delali knjigo, kjer moraš biti v miselnem toku, sem od jutra do večera delal samo to. Sicer pa po- skušam razporediti stvari tako, da mi ostane čas za pomembno – da še kaj skuham, športam, poklepetam s prijatelji. Vedno sem si vzel čas za svojega sina, to lahko rečem: še zdaj, ko je skoraj polnoleten, se veliko dru- živa, greva kam, se pogovarjava. Ste tip človeka, ki raje izbere en projekt in se fokusira na tega, in ne tip človeka, ki bi delal ˝dve uri to, nato dve uri to in nato dve uri to˝? Ne, ne morem pisati treh člankov hkrati. Vedno velja: en po en projekt. Seveda vmes odgo- vorim na maile in opravim najnujnej- še, ampak definitivno sem človek, ki dela po eno stvar. Vaše asociacije na besede discipli- na, morala, užitek, sreča, telefoni, digitalni mediji, problem? Disciplina: nujnost; in samodisciplina. Treba jo je gojiti od prvih korakov do univerze. Brez disci- pline, z divjo svobodo se nikamor ne pride. Disciplina je urejenost in ure- janje sveta. Ne pomeni ubogljivosti. Brez discipline gre preveč časa in se nikamor ne pride. Odsotnost/pomanj- kanje discipline je barbarstvo, znak anarhije. Disciplina je upor zoper barbarstvo. Nekdo je rekel: ˝Dajte otroku di- sciplino in osvobojen bo.˝ Ja, se zelo strinjam. Otroci so, še zla- sti danes, zmedeni sredi smetišča informacij. Disciplina namreč pome- ni strukturirano okolje in posledično varnost. Ljudje so radi vodeni, da vedo, kaj pričakovati, in s tem ni nič narobe. Morala: je osnova discipline. Morala pomeni, da si ustvariš trden vredno- stni sistem in se ga držiš. Morala je tudi to, da se odzivaš na krivice in neumnosti okoli sebe: morala ni v tem, da se skriješ, pač pa v tem, da pogumno greš, tudi v bližino strel, da s tem pomagaš vzpostavljati vre- dnostni sistem. Užitek: Užitek je zelo širok pojem: kaj dobrega pojesti, kaj dobrega napisa- ti, prebrati. V metaforičnem smislu je treba vsak dan uživati, se pravi ži- veti, pa naj gre za večerjo, koncert gledališko predstavo. Sreča: Privid, ki ga ni, ki ga ne zares doseči. Misliti, da je sreča nespre- menljivo stanje, kateremu se bližamo oziroma v katerem smo, je prevara. Sreča je to, da iz trenutka v trenutek kaj dobrega napraviš. Sreča kot sta- nje zadoščenosti, češ ˝zdaj sem vse dosegel … zdaj samo še nirvana˝, pa ni mogoča: v evropski situaciji sreča kot stanje čistega ugodja (in udobja) v daljšem obdobju ni uresničljiva. Bi se opisali kot srečnega človeka? Treba se je bilo učiti iz dneva v dan, iz minute v minuto. Disciplina: Treba jo je gojiti od prvih korakov do univerze. Brez discipline gre preveč časa in se nikamor ne pride. Didakta 197 73 Če sva rekla, da sreča ni permanen- tno stanje, si ne morem dati nalepke srečnega človeka. Ni mi slabo: včasih bentim in robantim nad to in ono neumnostjo, veselim se uspehov dru- gih, ki so mi blizu – ali je to sreča, pa ne vem. Telefoni: Sovražim jih! (Postavite klicaj.) Smo ujetniki telefona. Posta- nem nervozen, ko neprestano zvoni. Znam se mu upreti, pametnemu tele- fonu: preprosto ga izklopim, dam na tiho in ga zavestno ne pogledam; tudi če me razganja od radovednosti: prav zanalašč ga en po- gledam – s tem se učim uživati v trenutku, v katerem se nahajam. Digitalni mediji: Preziram jih! V bi- stvu se jih bojim. Imam občutek, da nenehno nekdo razpolaga z mano. Tehnologija mene dirigira in ne jaz nje. Se prav razburim, ko naprava sporoči, da spet nekaj posodablja ali da je nekaj posodobila: ravno se člo- vek navadi, kako neka stran izgleda, in že se spremeni. To je metanje člo- veka iz njegove osredotočenosti na resno delo. Orodja se moraš nepre- stano učiti na novo, namesto da bi jih dejansko uporabljal. Problem: Nekaj, kar je treba čim- prej razrešiti. Problem je izziv, preizkus tvoje vitalnosti, trdnosti, od- ločnosti. Problem ni bolečina, nesre- ča, frustracija, je le izziv: bolj ko so problemi zapleteni in njihova rešitev zahtevna, rajši sem jih imel – od nekdaj, tako je. Premakniva se na vaše strokovno delovno področje: ste uveljavljeni strokovnjak za mladinsko književ- nost, predavatelj in redni profesor za slovensko književnost, kot peda- goški soustvarjalec, tudi (so)avtor številnih učbenikov in beril pa tudi ugleden strokovnjak za di- daktiko književnosti. Torej: didaktika književnosti – za- kaj ste za svoje osrednje poklicno področje izbrali prav to? Poklic in delo sta vedno zmes na- ključij, sreče, vztrajnosti. Po študiju slovenistike in primerjalne književno- sti na Filozofski fakulteti v Ljubljani sem imel možnost pri profesorici dr. Helgi Glušič postati mladi raziskova- lec za mladinsko literaturo. Ta nova pot me je začela zanimati. V 90-ih letih smo pripra- vljali prva sodobna berila in treba je bilo povedati, kako delati z besedili v razredih. In to me je zaneslo v didak- tiko književnosti. Imel sem izvrstno mentorico, prav tako na Filozofski fakulteti, prof. dr. Božo Krakar Vogel, ki je postavila temelj modernemu pouku književnosti pri nas, po celi vertikali. Tako sem prišel na področje didaktike književnosti. Vprašanje, kaj je prvo, književnost ali njena didakti- ka, ni pomembno, je v šolskem okolju skoraj brez smisla – ti dve področji sta pravzaprav eno, gresta z roko v roki, skupaj. Raziskujem torej, kako razlagati in posredovati mla- dim književnost, jim jo približati v moči njihovega do- živetja in kritičnega razmišljanja. Vedno znova, vsako leto me kaj preseneti: raziskujem, kako mladi sprejemajo književnost preko različnih metod, tudi najsodobnejših trendov. Zame je velik didaktični izziv na pri- mer, kako učencem klasično poezijo približati preko rapa. Ta kombinaci- ja – klasična poezija in moderni rap – se je izkazala za zelo uspešen pro- jekt, izvedla sva ga skupaj z Rokom Terkajem – Trkajem. (Opomba LG: v januarju 2017 je pri Mladinski knji- gi izšla njuna odmevna soavtorska knjiga Kla kla klasika (z zgoščenko); njuna izvirna literarno-glasbena predstava Kla kla klasika, v kateri navdušujeta slovenske osnovnošolce s klasičnimi avtorskimi in ljudskimi pesmimi v raperski predelavi in vr- hunski interpretaciji, pa je že takoj postala prava uspešnica.) Sam sem se pri tem ogromno naučil. Začel sem še predavati preko rapa. Študenti so izjemno vznemirjeni, navdušeni, se zabavajo, eni so pre- senečeni, eni ga ne marajo, rečejo: »Povejte še na kaj drugega, na pri- mer kaj na metal …« itd. Sporočilo: Če ti mladim dopoveduješ, da te njihov svet zanima, bo tudi njih zanimal tvoj. Pristop s pozicije vseve- dnega pripovedovalca – »jaz vem, vi ne veste, vi ste tukaj, da me posluša- te« – danes ni več mogoč. Vi in rap? Z rapom se intenzivno ukvarjava s Trkajem. Zbral sem literarna be- sedila in jih dal Trkaju, Trkaj pa: »Tega ne bom jaz samo rapal, to bom napisal po svoje.« In naredil je vrsto predelav. Ideja je bila tudi, da bi med klasično poezijo (Vodnik, Prešeren, Župančič, Kette, Aškerc) dali odlomke slovenske- ga sodobnega rapa, ki bi se s klasiko te- matsko povezovali. Na primer: Jenkova balada o dveh zaljubljencih (graj- ska gospa in reven vrtnar) Knezov zet se tematsko, v smislu družbeno nesprejete/prepovedane ljubezni za- radi socialne razslojenosti, veže na sodobno Zlatkovo (op. LG: Zlatan Čordić – Zlatko) Princi Fužinci. Sem mislil, da bo to Trkaj sam izbral, pa je rekel ne – češ, če sem moral jaz klasike študirati, boš pa ti rap! Tako sem celo poletje poslušal slovenski rap, zdaj vidim, da je to zelo dobra vrsta poezije; sploh če je kakovostno v dialogu s klasiko, rap pridobiva, in obratno. Trkajeva (Prešernova) Glosa še niti eno leto ni na Youtubu (be- sedilno je seveda Glosa Prešernova, Znam se mu upreti, pametnemu telefonu: prav zanalašč ga ne pogledam – s tem se učim uživati v trenutku, v katerem se nahajam. Raziskujem torej, kako razlagati in posredovati mladim književnost, jim jo približati v moči njihovega doživetja in kritičnega razmišljanja. Problem ni bolečina, nesreča, frustracija, je le izziv. 74 Didakta 197 Trkaj jo je le aktualiziral, ne da bi jo spreminjal) in ima več kot 30.000 ogledov! V manj kot enem letu – to pa ni kar tako! Kdo bo pripravil gi- mnazijce, da bi 30.000-krat prebrali Gloso? Trkaj je poezijo nadgradil s sodobno estetiko, ki se ji reče trap – nalomljeni ritmi, motivi na robu dobrega okusa, absurda, nadreali- stični vidiki – in to povezal s klasiko. Naredil nekaj, kar je skoraj neverje- tno: Prešeren lahko dandanes govori v jeziku trapa. Kaj je v času vašega šolanja bistve- no vplivalo na vašo osebnost? Brez dvoma je name najbolj vpli- vala zanimiva povezava, ki sem je bil deležen na gimnaziji – izrazita avtoritativnost profesorjev na eni strani in na drugi strani vrsta pro- fesorjev, med njimi slovenist prof. Marjan Štrancar, ki so poudarjali to, česar ne bi mogli brez prej omenje- ne avtoritete: upor, kreativnost. Prof. Marjan Štrancar me sicer ni učil, na žalost, imel sem pa možnost biti pri dramskem krožku, ki ga je vodil. Ta razpetost mladega človeka med av- toriteto in kreativnostjo profesorjev je absolutno pozitivna. Bili so tudi drugi takšni profesorji, npr. za psihologijo, kemijo – ob so- botah sem hodil čistit laboratorij in se s pogovarjat o filmih, o katerih je profesorica kemije vedela ogromno. Skratka: v času šolanja je name je najbolj vplival lik profesorja, ki s svo- jo osebnostjo zna od mladega veliko pričakovati in mu tudi veliko dati. Vaših pet najljub- ših mladinskih knjig? – Brata Levjesrčna Astrid Lindgren, – Majnice, fulaste pesmi Toneta Pavčka, – Kremplin Dese Muck, – katerakoli knjiga Petra Svetine, še najbolj Kako zorijo ježevci, – Dnevnik iz bunkerja Kevina Broo- ksa. Te bi vzel celo na samotni otok. Kje? Na Karibih seveda. Ker imam rad vro- čino. Vaš najljubši ci- tat? »Vse, kar mam, je moja muska, resnična čustva, prelita na papir.« (Rok Terkaj – Trkaj) Sam glasbe ne pišem, poslušam pa jo, to pa ja, zadnje čase. Imamo kakšen primer vaših čustev, prelitih na papir? – V gimnaziji sem pisal poezijo, zdaj to kdaj naredim bolj za hec, da mlade navdušim za ustvarjanje, poslušanje klasike. Si- cer pa ne, premalo znam. Napišem le kakšen jezni članek v strokovnem časopisu ali pa kakšen hudoben ko- mentar k članku v kakšnem časopisu. Vaš najljubši rap komad? Trkajeva pesem O ljubezni (Glosa): »Pojte, pojte o ljubezni. Naj te prime za roko, ko vse ostalo bo prešlo, pelje po neskončni cesti …« Naj izpostavim še U-kanov rap komad Kje ste bli prej: zgodba o nje- govi mladosti, zapuščenosti, nasilju, zaničevanju v šoli, uporu skozi rap in ustvarjalnost. Ta komad me vedno iskreno prizadene: »zdej vsak bi neki mel sam kje ste bli prej / ko sem rabu res pomoč vas pa ni blo nikjer / pu- stili ste me samga in me spremenili v zver!« Filozofija življenja, ki vam je bli- zu, in filozofija, s katero se ne stri- njate? Filozofija življenja: nenehna tekmoval- nost s samim sabo – vsak trenutek je treba razmišljati, kako si lahko še bolj- ši; to ne pomeni, da moraš neprestano razmišljati, kako imeti še več, reči hočem, da se ne sme zaspati – tako kot pravi Trkaj: »lajf je kokr poker avto- mat: / Če hočš neki vn dobit je treba najprej notr dat. / Revn al bogat, vse na teb je brat, nikol ne pusti stat, / dej življenje notr da boš dubu rezultat.« Če hočeš biti uspe- šen – pri katerikoli stvari, tudi ko obdeluješ vrt ali greš v hribe – je treba vztrajati in moraš potočiti tudi kakšno solzo ali kapljo potu. Filozofija življenja: vdajanje v usodo, češ vse je brezveze, svet je šel ˝v ma- loro˝, saj je vseeno, odprimo si flašo viskija, pokadimo kakšen joint ali še kaj hujšega in bo minil čas – ta samoizdajalska pozicija in attitude ˝saj bo vse kul, samo da ta dan pre- živim˝, je zame negativna filozofija življenja, s katero pa se nikakor ne morem strinjati. Je to filozofija ali le šibkost? – Je tudi filozofija, seveda. Poznam mno- go ljudi, tudi takšnih, ki so bili zelo uspešni. A so se svojega nenehnega boja in poti naveličali, obnemogli so ali pa se jim je zazdelo brez veze, da ji sledijo, in so si s takšno filozofijo uni- čil lajf. Moja filozofija je, da je treba iti, kot pravi Kosovel, »preko mostička nihilizma« na konstruktivno stran. Smo v dobi obsedenosti s pro- duktivnostjo, obsedenosti z ˝biti busy˝– vaš odnos do tega stanja? Mislim, da največkrat ne gre za pro- duktivnost v ustvarjalnem smislu: mi smo busy z nesmiselnimi dejav- nostmi. Moji pedagoški kolegi veliko jamrajo, da imajo same birokratske opravke: izpolnjevanje obrazcev, pi- sanje besedil, ki so sama sebi namen – za en projekt rabiš 3 fascikle papi- rologije, excelove obrazce – to nam jemlje energijo. Mi smo v celotnem šolstvu preobreme- njeni s počenjanjem nesmiselnih stvari! Zato bi morali spro- žiti protipapirološko revolucijo. Filozofija življenja: nenehna tekmovalnost s samim sabo – vsak trenutek je treba razmišljati, kako si lahko še boljši. »Lajf je kokr poker avtomat: / Če hočš neki vn dobit je treba najprej notr dat. / Revn al bogat, vse na teb je brat, nikol ne pusti stat, / dej življenje notr da boš dubu rezultat.« Mi smo v celotnem šolstvu preobremenjeni s počenjanjem nesmiselnih stvari! Zato bi morali sprožiti protipapirološko revolucijo. Didakta 197 75 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R Če bi bili nekdo, ki ni poklicno ve- zan na literaturo, kaj bi rekli: da je branje eden od možnih hobijev ali nuja? Naše dejansko stanje je: slovenski odrasli bralci beremo pre- malo. Še celo visoko izobraženi. Branje je nujno z več vi- dikov: zaradi bogatenja besednega zaklada, razvijanja jezika, spozna- vanja novih in drugačnih miselnih zornih kotov …. Branje ni le razvedrilo, ni ˝poslati možgane na pašo˝! Banje literature je najboljši trening našega razuma! Od tod, iz teh izhodišč je tre- ba iti v projekte obračanja sedanjega trenda upadanja branja, tudi v pro- jekte za motivacijo odraslih za branje … Med mladimi je to dokazala PISA (op. LG: PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti (15-letnih dijakov); izvaja se pod okriljem Organizacije za eko- nomsko sodelovanje in razvoj (OECD). – Slovenija je dosegla izjemen uspeh na zadnji PISI (2015), in to s sistematičnimi ukrepi za pro- mocijo branja in razvijanje bralnih zmožnosti. V Sloveniji je treba pre- pričati odrasle, da je branje nujna zadeva: brez razvijanja bralne zmo- žnosti odrasli (in seveda tudi bodoči odrasli, sedaj učenci) tudi v ekonom- skem smislu oz. na delovnem mestu ne bodo več konkurenčni. To jasno kažejo vse raziskave. “ Spoštovani bralci, na tem mestu bomo naredili kratek premor. Dru- go dejanje Didaktinega intervjuja s prof. dr. Saksido boste lahko prebrali v naslednji, 198. številki revije, ki bo izšla poleti. Zahvaljujem se prof. dr. Saksidi za njegov dragoceni čas in pozornost, da nam je naklonjeno in izčrpno odgo- varjal na vsa naša vprašanja, bodisi o njegovi osebnosti bodisi o njegovem delu, in nam tako omogočil videti zaris tega njegovega intervjujskega avtoportreta, ki nam daje iztočnice tudi za naš samorazmislek o nas in našem odnosu do številnih stvari na- šega življenja in dela. Intervjuvala: Lenka Gložančev Slovenski odrasli bralci beremo premalo. Še celo visoko izobraženi. 76 Didakta 197 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R “K A M O R K O LI G R E Š, P O JD I T JA Z V SE M SR C E M .” K o n fu cij ” Didakta 197 77 ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R “T IST I, K I SE U Č I, PA N E R A Z M IŠLJA , JE IZ G U B LJE N . T IST I, K I R A Z M IŠLJA , A SE N E U Č I, JE V V E LIK I N E V A R N O ST I.” K o n fu cij ” 78 Didakta 197 UČITELJ NA ˝POČITNICAH˝ "Kakšno dobro službo imaš, ko si lah- ko prosta vsake počitnice, ti kar malo zavidam!" so mi pred leti govorili moji prijatelji in znanci. Vsakič zno- va sem globoko vdihnila in pričela z razlago, da učitelji nimamo počitnic in kaj vse počnemo v času počitnic. In kolikokrat moramo ob popoldne- vih ostati v šoli na pedagoških obve- znostih. Ko sem končala z razlago, sem dodala še svoj lonček obvezno- sti, ki sem si jih naložila sama iz za- nimanja, strasti do svojega poklica in želje po osebnem napredovanju v svojem poklicu: koliko prostega časa posvetim strokovni literaturi za obe svoji področji, ki ju poučujem, kako se udeležujem izobraževanj ob so- botah, ki jih včasih financiram tudi sama, kako vsako leto vodim izme- njavo učencev s francosko osnovno šolo, za kar vsako leto poleg svoje redne službe poučevanja porabim en cel dodaten mesečni delavnik (40 ur), kako hospitiram študente, izobražujem svoje kolege na študij- skih srečanjih, razvijam novo meto- do učenja v projektu Zavoda RS za šolstvo, sodelujem v delovni skupini na Ministrstvu za izobraževanje, zna- nost in šport za dvig kvalitete osnov- nošolskega izobraževanja. Ne, nimam počitnic. Ta izraz je ne- pravilen in nepravičen. Počitnice imajo učenci, učitelji pa imamo do- pust, ki ga moramo izkoristiti v času počitnic naših učencev. Naš dopust se giblje od 19 dni za učitelja zače- tnika in raste glede na število let za- poslenosti, izobrazbo in starost do največ 35 dni. Prav tako ne drži, da smo učitelji prosti ves tisti čas, ko so naši učenci na počitnicah. Učitelji imamo v času počitnic naših učen- cev izobraževanja, konference, opra- vljamo razredniška dela, pripravlja- mo izlete, ekskurzije, šolska tekmo- vanja, pišemo in dopolnjujemo svoje priprave za izvajanje rednega pouka ter vse druge naloge, ki nam jih lah- ko določi ravnatelj: učitelj matemati- ke lahko za doprinos na primer dela kot vzgojitelj v vrtcu ali ureja šolsko knjižnico. Vse to šteje v obvezen do- prinos naših ur, ki jih ne opravimo v razredu. Naš dopust ima prednosti in pomanjkljivosti. Ena od predno- sti je zagotovo ta, da je naš dopust razdeljen precej enakomerno čez celotno šolsko leto in nam tako omo- goča, da si enakomerno odpočijemo v krajših intervalih. Vendar se žal ne- redko zgodi, da učitelji zbolijo v času učenčevih počitnic, ko popusti šolski adrenalin, kar je zagotovo pokaza- telj, da je naš poklic stresen. Otroci in starši, s katerimi smo učitelji v ne- nehnem stiku, so v današnjem času zahtevni uporabniki na vseh podro- čjih, tudi na področju "šolskih sto- ritev". Zato učiteljev poklic postaja zahtevno in utrujajoče delo: učitelj mora biti v dobri psihofizični kondi- ciji in opremljen z različnimi znanji, za katera v času svojega študija ni prejel ustrezne izobrazbe: s podro- čja psihologije, mentorstva, prava, mediatorstva, zdravstva, ... Naš dopust ima tudi precej pomanj- kljivosti. Ena večjih, ki jo učitelji po- gosto omenjajo, je, da ne moremo vzeti dopusta izven časa šolskih poči- tnic. Tako smo prisiljeni dopustovati v času največje gneče in najdražje sezone, za nas je namreč dopust me- seca marca ali septembra neizvedljiv. Učitelji imamo po Pravilniku o evi- denci naše obveznosti tudi pravico do dveh dni dopusta med šolskim letom. Žal nas Pravilnik omejuje pri tem, da ju ne moremo koristiti v is- tem tednu, kar se nam učiteljem zdi nesmiselno in omejujoče, saj šoli ta omejitev ne prinese kakšne večje koristi. Prav tako se lahko zgodi, da vodstvo ne odobri dneva dopusta, če na primer nima dovolj učiteljev za nadomeščanje ali iz drugih, vča- sih tudi neznanih razlogov. Tako da to pravico do 2 dni dopusta učitelji redko koristimo, čeprav se na papirju lepo bere. Res je, da učitelji ne delamo po vseh šolah enako, vendar to se ne godi po naši želji oziroma krivdi. Vsaka šola meri doprinos na drugačen na- čin. Nekatere šole imajo stalno pri- sotnost, druge ne. Nekatere šole do minute natančno popisujejo vsa dela učiteljev in jih vpisujejo ter vredno- tijo v zahtevnih tabelskih sistemih. Po mojem osebnem prepričanju nas izpolnjevanje teh tabel zagotovo ne KOLUMNA / METKA ZOREC Metka Zorec je profesorica francoščine in zgodovine na OŠ Prežihovega Vo- ranca v Ljubljani. Je predsednica Uči- teljskega združenja Slovenije (UZS). Učiteljsko združenje Slovenije je stro- kovno združenje. Povezuje osnovno- šolske in srednješolske učitelje ter druge zaposlene v šolstvu. Zastopa, zagovarja in ščiti njihovo avtonomijo in strokovnost. Vzpostavlja se kot ve- zni člen med učitelji in Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport. Na ta način lahko učitelji v medijih in pred širšo javnostjo nastopajo pod skupnim imenom in s tem pokažejo na moč svojega združevanja, pove- zanost in slogo. Namen Združenja je med drugim tudi, da izvaja postopke, ki privedejo do uzakonitve Učiteljske zbornice Slovenije. Učitelji si več o članstvu in delu UZS lahko preberete na: www.uzs.si.Foto: Anže Petkovšek Didakta 197 79 dela boljših učiteljev v tistem žlah- tnem pomenu odličnega učitelja. Učitelji za svojo kreativnost potre- bujemo določeno svobodo, prostor in čas, kot vsak drug poklic. In, kot vemo, se kreativnosti ne da ukazati, naj bo ustvarjalna samo in edinole od 8h do 16h, potem pa je delavnik pač zaključen. Učitelji si seveda želimo enotnejše politike na osnovnih šolah v zvezi z doprinosi in dopusti, kjer bo upošte- vano tudi naše mnenje, da se učitelj- skega poklica ne da meriti s številka- mi in da stalna prisotnost učiteljev v šolskih prostorih ne bo prinesla večje kvalitete na področju šolstva, bolj zadovoljnih in ustvarjalnih učiteljev, ampak bo odličnim učiteljem prire- zala krila. 04 5320 200 zalozba@didakta www.didakta.si/calvin Na voljo tudi: Najzabavnejši stripi na svetu! CALVIN IN HOBBES Calvin in Hobbes je zabaven strip o duhovitih dogodivščinah navihanega šestletnika Calvina in njegovega plišastega tigra Hobbesa, ki je v njegovih očeh pravi živi tiger in nepogrešljiv prijatelj. Bralci in kritiki Calvina in Hobbesa uvrščajo med trojico najboljših stripov, ki so kadar koli izhajali. Pravka r izšlo: ZNANS TVENI NAPRE DEK JE NARED IL »POK « 80 Didakta 197 Revija Didakta št. 197 april–maj 2018 Za založbo Rudi Zaman Urednica Lenka Gložančev Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Lektura Alenka Gložančev Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Matjaž Kavar, RAORA d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AV TORJEM ČLAN KOV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (š irina najmanj 10 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo re vije Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.