^_ ` IZOBRAŽEVANJE V PRIHODNOSTI FUTURE EDUCATION ZBORNIK/Book of papers MIB d.o.o. III. mednarodna (Hrvaška, Srbija, ZDA, Velika MIB EDU Britanija, Črna Gora, Bosna in Hercegovina ITEI III. international (Croatia, Serbia, USA, Great Britan, Montenegro, Bosnia and Herzegovina, in Slovenija) on-line strokovna konferenca/ Slovenia) on-line conference – IZOBRAŽEVANJE V PRIHODNOSTI FUTURE EDUCATION ZBORNIK/Book of papers III. mednarodna (Hrvaška, Srbija, ZDA, Velika Bri- tanija, Črna Gora, Bosna in Hercegovina in Sloveni- ja) on-line strokovna konferenca/III. international (Croatia, Serbia, USA, Great Britan, Montenegro, Bosnia and Herzegovina, Slovenia) on-line confer- ence IZOBRAŽEVANJE V PRIHODNOSTI FUTURE EDUCATION ZBORNIK/Book of papers III. mednarodna (Hrvaška, Srbija, ZDA, Velika Britanija, Črna Gora, Bosna in Hercegovina in Slovenija) on-line strokovna konferenca/III. international (Croatia, Serbia, USA, Great Britan, Montenegro, Bosnia and Herzegovina, Slovenia) on-line conference Glavna urednica/Editor in chief: Dr. Maruška Željeznov Seničar Oblikovanje in postavitev/Design: MIB d.o.o. Založba/Publishing house: MIB d.o.o., Podreber 12a, 1355 Polhov Gradec, Slovenija Za založbo/For publishing house: Borut Seničar E-pošta/E-mail: info@mib.si Spletni portal/website: www.mib.si Izid/Date: 22. 8. 2025, Polhov Gradec Naklada: on-line, pdf Izdaja/Format: zbornik Programski odbor/Programme Committee III. mednarodne (Hrvaška, Srbija, ZDA, Velika Britanija, Črna Gora, Bosna in Hercegovina in Slovenija) on-line strokovne konference/III. international (Croatia, Serbia, USA, Great Britan, Montenegro, Bosnia and Herzegovina, Slove-nia) on-line conference: dr. Maruška Željeznov Seničar (Chair), Catherine Reid (University of Glasgow, UK), Dr. Tif-fany Vlaar (University of Glasgow, UK), Dr. Melissa Malen (University of Minnesotta, USA), dr. Ivana Đordev (Preschool Teacher Training and Medical College Vršac, Serbia), Dr. Rad-mila Palinkašević (Preschool Teacher Training and Medical College Vršac, Serbia). Zbornik se izdaja tudi kot periodična pedagoška revija z vsebinami iz področja pedagogike ter vsebuje strokovne avtorske prispevke (vsebujejo naslov, povzetek s ključnimi besedami v slovenskem in v nekaterih primerih v angleškem jeziku, uvod, jedro z obravnavo ključnega vprašanja ali raziskavo ter zaključek in navedbo relevantne literature), ki so predstavljeni na konferenci in tudi tiste, ki so izbrani po zunanjem postopku prijave. Vsak avtor in predavatelj sam odgovarja za vsebino, koncept ter varovanje osebnih podatkov v prispevku v zborniku in v okviru predavanja. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 251260931 ISBN 978-961-7040-47-0 (PDF) Kazalo/Content 8 Generative AI – opportunities and challenges in education - Catherine Reid, Tiffany Vlaar 8 Grading to facilitate talent development - Melissa Malen 9 Konceptualizacija obrazovanja u budućnosti iz perspektive studenata/Conceptualizations of education in the future from the students’ perspective - Ivana Đorđev, Radmila Palinkašević 14 Izobraževanje v prihodnosti: priložnosti za učitelja razrednega pouka/Education for the future: opportunities for the primary school teacher - Ana Luršak 18 Dve poti za skupni cilj: sodelovalno poučevanje za raznolike potrebe učencev/Two paths toward a common goal: collaborative teaching for the diverse needs of students - Iris Frelih Turnšek 21 Kako učence motivirati na drugačen način/How to motivate students in a different way - Sonja Gregurić 24 Razvijanje bralne pismenosti in motivacije za branje – sodobna izziva učitelja slovenščine/Developing reading literacy and motivation for reading – modern challenges for slovenian language teachers - Tina Habjan Lavtar 28 Vloga učitelja in šolske svetovalne službe pri oblikovanju samopodobe in socialne sprejetosti učenca/ The role of teachers and school counselling service in shaping the students’ self-esteem and social acceptance - Anja Jelen 32 Usmerjeno aktiven učenec je zdrav in uspešen učenec/A purposeful, active student is a healthy and successful student - Bor Tekavčič 37 Vodenje oddelka z elementi pozitivne discipline/Classroom management with elements of positive discipline - Dominika Petač 45 Strategije ustvarjanja ozračja, ki predšolskemu otroku odpirajo svet/Strategies for creating an atmos- phere that opens the world to preschool children - Marija Melita Trdin 50 Vzgoja za strpnost: priložnosti in izzivi sodobne šole/Teaching tolerance: opportunities and challenges of the modern school - Urška Šuštaršič 56 Interaktivna gradiva in umetna inteligenca pri poučevanju slovenščine na razredni stopnji/Interactive materials and artificial intelligence in teaching slovenian at the primary level - Simona Turnšek 59 Kritično razmišljanje z uporabo sodobnih tehnologij/Critical thinking with the use of modern technologies - Nace Višnar 61 Uporaba umetne inteligence pri pouku matematike/The use of artificial intelligence in mathematics education - Eva Iršič 65 Izobraževanja brez meja: spoznanja s strokovne ekskurzije dijakov na Tajsko/Education without borders: insights from a student study tour to Thailand - Špela Pretnar 69 Psihofizična priprava mladih v prihodnosti: ravnotežje med gibanjem in tehnologijo/Psychophysical development of youth in the future: balancing movement and technology - Miha Dragoš 76 Načini poučevanja za uspešnost učencev/Teaching methods for students success - Petra Krmelj 82 Grajenje prihodnosti izobraževanja: vpliv udeležbe strukturiranih tečajev v okviru mednarodnega sodelovanja na digitalne kompetence učiteljev/Building the future of education: the impact of participation in structured courses in the context of international collaboration on teachers’ digital competences - Nina Srejš Pojbič 86 Vloga šolskih knjižnic in sodobne tehnologije v podporo učenju/The role of school libraries and modern technology in supporting learning - David Rebernik 90 Mlada učiteljica v dobi umetne inteligence: izzivi, priložnosti in iskanje ravnovesja/A young teacher in the age of artificial intelligence: challenges, opportunities, and the search for balance - Maja Petrovčič Rupnik 94 Naj učitelj ostane in ukrepa/Let the teacher stay and take action - Ema Dolenc 99 Izgorelost pri učiteljih/Burnout among teachers - Marjeta Vertovšek 104 Spretni prstki medgeneracijskega ustvarjanja/The dexterous fingers of intergenerational creativity - Alenka Gros 110 Pametna uporaba pametnih naprav/Smart use of smart devices - Zarja Golouh 117 Izobraževanje prihodnosti: inovacije, tehnologije in novi pristopi k učenju/Education of the future: innovations, technologies and new approaches to learning - Maja Vezovišek 122 Pametni vrtec: vizije prihodnosti/Smart kindergarten: visions of the future - Urša Sitar 124 Postopno uvajanje razširjenega programa (rap) v osnovni šoli: izkušnje, izzivi in dobre prakse/Gradual implementation of the extended program in primary school: experiences, challenges and good practices - Mojca Bečan 131 Glas učenca in soustvarjanje vzgojno-izobraževalnega procesa – formativno spremljanje pri pouku izbirnega predmeta (nemščine)/Student voice and co-creation of the learning process – formative assessment in german classes - Tina Svetičič 137 Ko zgodovina zaživi kar v šolskih klopeh/Bringing history to life in the classroom - Alja Žekar 2 139 Učenje zgodovine v praksi: izkustvena vodstva po rimski emoni in srednjeveški Ljubljani/Learning history in practice: experiential tours of roman emona and medieval Ljubljana - Eva Ravbar 143 Medpredmetno povezovanje – različni pristopi k obravnavi učne snovi/Cross-curricular collaboration – different approaches to addressing the learning material - Nevenka Tomšič-Iskra 148 Medpredmetno povezovanje kot pot do celostnega znanja: primer slovenščine in sociologije v gimnazijskem programu/Interdisciplinary integration as a path to holistic knowledge: a case study of slovenian language and sociology in the secondary school curriculum - Ana Podvršnik 153 Učenje slovenske osamosvojitve s pomočjo IKT tehnologije/Learning about slovenian independence with the help of ICT - Suzana Majhenič 156 Pomen formativnega spremljanja pri poučevanju zgodovine danes in jutri: primeri dobre prakse/The importance of formative monitoring in teaching history today and tomorrow: examples of good practice - Vasilij Štukelj Knežević 160 Vloga in pomen jutranjega kroga pri delu z učenci v posebnem programu/The role and importance of the morning circle for students in the special program - Klavdija Raspor Josipovič 164 Pomen gibanja za boljše učenje/The importance of movement for better learning - Maja Koritnik 169 Pomoč učiteljem pri delu z učencem z avtizmom in asocialnim vedenjem/Helping teachers work with students with autism and antisocial behavior - Sara Šarenac 174 Razširjeni program osnovne šole – priložnost za zdrav in celostni osebnostni razvoj učencev/Extended primary school program – an opportunity for healthy and holistic personal development of students - Polona Medvešek 179 Kdo sem in kako poučujem angleščino v srednji strokovni šoli?/ Who am i and how do i teach english in a secondary vocational school? - Daša Orešnik Finžgar 184 Nujnost učenja socialnih veščin v sodobnem času/The necessity of learning social skills in contemporary times - Darja Pleško 189 Romi na Zlatem polju/Roma people in Zlato polje - Dunja Jezeršek 194 Vitezova neskončna pot prek poljan v ekstatično slutnjo nokturna/The knight's infinite path through the fields in ecstatic foreboding of nokturno - Tanja Štante Benčina 200 Razumeti kako čebele naredijo med s pomočjo avdio vizualne komunikacije in raziskovalnega učenja/ Understand how the bees make honey with using avdio visual communication and exploratory learning - Nika Lokar 203 Od branja do znanja in nazaj/From reading to knowledge and back - Urška Černoš 208 Samoocena in vrstniška ocena – ključ za večjo zavzetost pri praktičnem pouku/Self-assessment and peer assessment – the key to increased engagement in practical teaching - Mateja Božič 214 Tudi mene so tepli, pa sem čisto v redu/I was beaten too, and i turned out just fine - Irena Čuk 218 Empatija v pedagoškem procesu/Empathy in the educational process - Sonja Miklaužič 223 Kazen ali spodbuda, to je zdaj vprašanje/Punished or promoted, this is now the question - Ida Šemrov 228 Vaja petih elementov - krepitev telesnega in duševnega ravnovesja v šolskem okolju/The five elements exercise - strengthening physical and mental balance in the school environment - Nadica Vidmar 233 Čustvena inteligenca: temelj sodobnega ekipnega uspeha/Emotional intelligence: the foundation of modern team success - Jakob Tratar 238 Z znanjem in lepoto skupaj v prihodnost/Together into the future with knowledge and beauty - Anja Rogelj 241 Z lutko za zaveso domišljuje in resnice/Behind the curtain of imagination and reality - Marija Bedek 246 Izkustveno učenje v povezavi s pedagogiko montessori v predšolskem obdobju – temelj prihodnosti/ Experiential learning in connection with montessori pedagogy in the preschool period – the foundation of the future - Barbara Lipavšek 252 Metoda Feldenkrais v jutranjem varstvu/Feldenkrais method in morning care - Lucija Ortiz 259 Vrtec kot povezovalni člen spoznavanja s svetom/Preschool as a link to learning about the world - Andreja Ropotar Jagodic 264 Naravoslovni izzivi/Science challenges - Monika Prijanovič 267 Slovenščina med tradicijo in tehnologijo: prihodnost jezika in izobraževanja/Slovenian between tradition and technology: the future of language and education - Karmen Brina Kodrič Rašl 272 Šolska knjižnica - pomemben del izobraževanja v prihodnosti/School library - an important part of education in the future - Polona Rajh 277 Didaktična igra Štrbunk – medpredmetno povezovanje skozi ustvarjanje/The educational game Štrbunk – cross-curricular integration through creativity - Saša Silič 280 Spodbujanje branja s projektom Rastem s knjigo/Encouraging reading through the “Growing with a book” project - Karla Ferlic 284 Vaje za tekoče branje/Exercises for fluent reading - Martina Kalan 289 Zavedanje in vpliv glasbe ter zvoka na okolje: pedagoški pristop skozi zvočno ozaveščenost/Awareness and the impact of music and sound on the environment: a pedagogical approach through sound consciousness - Irena Sajovic – Šuštar 3 295 Soba pobega na malce drugačen način – AI način/escape room in a slightly different way – AI mode - Tatjana Završnik 298 Vloga sorazrednika pri razvijanju socialnih in čustvenih veščin učencev/The role of a co-teacher in developing students' social and emotional skills - Nina Stojaković Kvas 304 Vpliv digitalne tehnologije na spalne navade srednješolcev/The impact of digital technology on the sleep habits of high school students - Petra Škof 309 Moje mesto skozi oči umetnika/My city through the eyes of an artist - Darinka Čobec 313 Kako lahko podjetniška ideja združi znanje iz različnih predmetov za razvoj inovativnih rešitev/ How an entrepreneurial idea can integrate knowledge from different subjects to develop innovative solutions - Janja Rudolf 317 Spodbujanje »digitalne« kreativnosti/Encouraging “digital” creativity - Nevenka Serdt 321 Kreativnost v digitalni dobi/Creativity in the digital age - Lidija Pelcl Mes 325 Raziskovalno delo učencev v digitalni dobi: izzivi in priložnosti/Student research work in the digital age: challenges and opportunities - Boštjan Štih 330 Samorefleksija učitelja – pot do bolj ustvarjalnega učnega okolja/Teacher's self-reflection - the way to a more creative learning environment - Sabina Eberl 335 Popestrimo pouk tujega jezika/Making foreign language lessons more engaging - Vita Bokal 340 Uporaba IKT pri pouku angleščine v devetem razredu in usvajanje besedišča na temo Modern Life Nouns/Use of ICT in 9th grade english lessons and vocabulary acquisition on the topic of Modern Life Nouns - Kaja Podgoršek 345 Kolo sreče – pripomoček za utrjevanje pri pouku tujega jezika/The wheel of fortune – a reinforcement tool in foreign language classes - Tina Rajhman 350 Z igro in gibanjem do znanja angleščine/Learning english through play and movement - Eva Budna 354 Razvijanje odgovornosti v vzgoji in izobraževanju/Developing responsibility in education and upbringing - Alenka Trifković 360 Učenci za učence: dan, ko šola zaživi drugače/Students for students: a day when school comes alive in a different way - Manja Brinovšek 364 Podaljšano bivanje je še vedno izziv/Extended stay is still a challenge - Jasmina Nedanovski 366 Zimska šola v naravi: spodbujanje samostojnosti, varnosti in socializacije/Winter school in nature: fostering independence, safety, and socialization - Janez Počkaj 371 Moji učenci v spodbudnem in varnem učnem okolju/My students in a supportive and safe learning environment - Janja Štefanič Guštin 376 Dejavni učenci/Active learners - Irena Logar 380 Naučimo se poučevati zunaj/Let’s learn to teach outside - Anja Kuder 385 Lokalno partnerstvo kot učilnica prihodnosti/Local partnerships as a learning environment of the future - Ana Benić Horvat 390 Učenje brez meja: inovativni in ustvarjalni pristopi za šolo prihodnosti/Learning withaut borders: innovative and creative approaches for the school of the future - Jasna Gril Matjašič 397 Poučevanje s pomočjo okolja Minecraft/Teaching with Minecraft - Luka Husu 401 Hekatoni kot izkustvena metoda učenja podjetniških veščin v osnovnošolskem prostoru/ Hackathons as an experiential method for developing entrepreneurial skills in primary schools - Sanda Jerman 407 Učenje algoritmov s pomočjo igrifikacije/Learning algorithms through gamification - Melita Kompolšek 412 Ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja v okviru ur oddelčne skupnosti/Creating a safe and supportive learning environment through class community activities - Žiga Dobaj 417 Medpredmetno povezan jabolčni dan/An interdisciplinary apple day - Natalija Novak 422 Predstavitev interaktivnega učbenika za matematiko za drugi letnik srednjih poklicnih šol/Presenta- tion of an interactive mathematics textbook for the second year of vocational schools - Anamarija Kobal 426 Od ikone do listov: tehnologija, narava in mladi v iskanju ravnotežja/From icons to leaves: technology, nature, and young people in search of balance - Marina Kortnik 430 Izobraževanje v prihodnosti: novosti in priložnosti pri poučevanju tujih jezikov/Education in the future: innovations and opportunities in foreign language teaching - Romana Padovnik Rajšter 436 Učitelj kot intelektualec - molekularna revolucija ali novi prostori za učenje v integriranem kapi- talizmu/Teacher as intellectual - the molecular revolution or new spaces for learning in integrated capitalism - Andraž Pahor 442 Razvoj strategij in tehnologij za poučevanje spletnega oblikovanja v prihodnjih letih/Development of strategies and technologies for teaching web design in the near future - Iztok Pungaršek 447 Personalizacija učenja in poučevanja v sklopu ERASMUS+ akreditacije/Personalised learning and teaching within ERASMUS+ accreditation - Mateja Legan Crnoja 4 455 Spremljanje dijakov v dijaških domovih na poti v prihodnost/Supporting secondary school students in dormitories on their path to the future - Miha Indihar 459 Organizacija in izvedba kulturnega dne v Trstu/Organization and execution of the cultural day in Trst - Vesna Lavrič 463 Največji skupni delitelj in najmanjši skupni večkratnik (medpredmetna povezava med matematiko in angleščino)/The greatest common divisor and the least common multiple (interdisciplinary connection between english and mathematics) - Rebeka Renko Zver 469 Raznolikost učnih stilov in potreb učencev (s poudarkom na u-manjkajočem vzgojnem momentu)/Di- versity of learning styles and student needs: emphasizing the often-neglected dimension of upbringing and values education - Danijel Vončina 473 Spodbujanje uporabe IKT pri vsebinskem sklopu računovodstvo, knjigovodstvo/Encouraging the integration of ICTin the teaching of accounting and bookkeeping - Katja Blatnik 480 Prometna vzgoja skozi programiranje: primer dobre prakse v 4. razredu z uporabo kompleta LEGO SPIKE/Traffic education through programming: a good practice example in the 4th grade using the LEGO SPIKE kit - Matejka Hrovat 485 Uporaba IKT tehnologije za učinkovito učenje in poučevanje male košarke in košarke v osnovni šoli/ The use of ICT technology for effective learning and teaching of mini basketball and basketball in pri-mary school - Nina Kolenc 491 Snemanje podkasta pri pouku tujih jezikov/Podcast recording in foreign language teaching - Daniela Ruzzier Tajić 495 Igra kot pot do mojstrstva besedišča: inovativne igre za učenje angleščine kot tuji jezik/Mastering words through play: innovative vocabulary games for EFL - Eva Cassandra Diane Fartek 500 Inkluzija v glasbeni vzgoji/Inclusion in music education - Jelka Gregorčič Pintar 506 Otroci s posebnimi potrebami in izkustveno učenje/Childreen with special needs and experiential learning - Maja Uranič 511 Gluhota in raznolikost učnih stilov/Deafness and diversity of learning styles - Sabina Pokovec 517 Vloga učitelja, tolmača in razrednika v oddelku gluhih in naglušnih učencev/The role of a teacher, interpreter and class teacher in a class of deaf and hard of hearing pupils - Maruša Dolanc 521 Razvijanje rezilientnosti pri otrocih s čustvenovedenjskimi motnjami/Developing resilience in children with emotional and behavioural disorders - Anka Voh 526 Vključevanje tujih dijakov na izmenjavah v pouk matematike/Foreign exchange students participation in mathematics in inclusive classrooms - Tanja Veber 530 Ali je trenutna šola res inkluzivna?/Is our school system inclusive? - Klasja Stankovič Kakovič 536 Uporaba digitalnih tehnologij v osnovni šoli/Use of digital technologies in primary school - Barbara Vrbec 541 Umetna inteligenca pri praktičnem pouku/Artificial intelligence in practical teaching - Uroš Zajec 545 Umetna inteligenca in strojno učenje v okolju PICTOBLOX/Artificial intelligence and machine learning in the PICTOBLOX environment - Dejan Košenina 551 Vpeljava aplikacije Plickers v pouk bilogije/Implementation of the Plickers application in biology lessons - Sara Fekonja 557 Razvijanje računalniškega mišljenja v 3. razredu/Developing computational thinking in 3rd grade - Andrea Maršič 561 Poučevanje zgodovine in igrifikacija/Teaching history and gamification - Katja Topolovec 565 Digitalno in personalizirano poučevanje ekonomskih predmetov v srednji šoli/Digital and personalised teaching of economics subjects in secondary school - Ana Polanec 569 Prihodnost poučevanja matematike/The future of mathematics teaching - Iztok Praček 573 Slovenščina v naravi/Slovene in nature - Andreja Perdih 578 Integracija matematike in angleščine pri predstavitvi matematičnih konceptov z uporabo IKT – tehnologije/Integration of mathematics and english in presenting mathematical concepts using ICT technology - Polonca Hajšek Pavlič 583 Ličenje po nemško/Make-up in the german classroom - Simona Gomboc 589 Obravnava književnosti pri pouku slovenščine v 6. razredu, prilagojena različnim učnim stilom učencev/ Teaching literature in 6th grade slovene classes based on different learning styles - Elin Kamenšek Krajnc 595 Bralna pismenost v srednji šoli/Reading literacy in high school - Anka Jemenšek 601 Izzivi prilagajanja poučevanja različnim učnim stilom pri študentih računalništva: vloga IKT in učitelja v višješolskem izobraževanju/Challenges of adapting teaching to different learning styles among computer science students: the role of ICT and teachers in higher education - Jana Herzog 607 Poučevanje izbirnega predmeta z uporabo sodobnih IKT pripomočkov in orodij/Teaching an elective subject using modern ICT devices and tools - Andrej Šmid 611 »Pridih starega – navdih za prihodnost«: v sinergiji z okoljem krepimo kulturno kompetenco/»A breath of the old – inspiration for the future«: in synergy with the environment we strengthen cultural competence - Karmen Rauter 616 Plickers kartice – učinkovit pripomoček za spodbujanje bralne pismenosti pri učencih/Plickers cards – an effective tool for promoting reading literacy in students - Neda Gačnik Čebulj 5 622 Ali je IKT res nujna za učinkovito poučevanje v prihodnosti?/ Is ICT really necessary for effective teaching? - Simona Tučman 627 Uvajanje pouka na prostem v 3. razredu osnovne šole/Implementing outdoor education in the 3rd grade of elementary school - Špela Žibret 633 Digitalno opismenjevanje deklet v sklopu Projekta vizionarka/Digital literacy of girls within the Vizionarka project - Ajda Kamenik 637 Prepoznavanje lažnih informacij in umetne inteligence/Identifying false information and artificial intelligence - Mateja Siter 638 Žival kot motivacija za učenje in razvoj otroka/Animal as motivation for children's learning and development - Tadeja Otavnik 639 Izobraževanje predšolskih otrok v prihodnosti: izzivi in priložnosti za vzgojitelje/Educating preschool chil- dren in the future: challenges and opportunities for educators - Anamarija Kermavnar 640 Projektno delo na področju kulturne dediščine, ki nas medgeneracijsko povezuje/Project work in the field of cultural heritage, connecting us inter-generationally - Sabina Skok 641 Kamišibaj - umjetnost pripovijedanja u slikama/Kamishibai – the art of storytelling in pictures - Ana Šprišić, Ana Jurički 643 STEAM aktivnosti u ranoj dobi, vrtiću/STEM activities in early years, kindergarten - Mirsada Accad, Željka Knapić 647 Komunikacija kao ključ uspjeha/Communication as the key to succes - Irena Ostrički, Marija Klasić Petrović 651 Raznolikost je bogastvo/Diversity is wealth - Ivana Sedlar, Fani Vidović 655 Dijete i likovna umjetnost, doživljaj likovnog djela/Child and art, the experience of a work of art - Ana Radoičić, Željka Vasiljević 658 Umjetna inteligencija: alat za kreativnost i učenje/Artificial intelligence: a tool for creativity and learning - Marina Fistanić, Martina Milina 661 Ima li umjetna inteligencija meke vještine?/Does artificial intelligence have soft skills? - Irena Ostrički 664 Umjetna inteligencija u obrazovanju – pomoć ili smetnja?/ Artificial intelligence in education – a help or a hindrance? - Tea Pavičić Zajec, Jelena Bistrović, Tamara Ređep 667 ETWINNING i alati umjetne inteligencije u odgojno-obrazovnom procesu/ETWINNING and artificial intelligence tools in the educational process - Blanka Špeglić, Maja Knez Vranić 670 Utjecaj umjetne inteligencije na inteligenciju djeteta/The impact of artificial intelligence on a child's intelligence - Jasminka Belščak, Nina Glavan 675 Globalno učenje i opažanje za dobrobit zajednice/Global learning and perception for the benefit of the community - Anita Mustać, Zrinka Klarin 679 Projektni pristup u poticanju razvoja predčitalačkih vještina/Project approach in encouraging the development of pre-reading skills - Vesna Ivić Hercigonja 682 Važnost interaktivnih i inovativnih metoda poučavanja/The importance of interactive and innovative teaching methods - Jasenka Tisucki 684 Škola u prirodi/School in nature - Nataša Svoboda Arnautov, Sanja Basta 688 Muzej i dijete – učenje u muzeju/Museum and the child – LEARNING IN THE MUSEUM - Sanja Basta 692 Uloga umjetne inteligencije u obrazovanju: hoće li učitelji postati suvišni?/ The role of artificial intelligence in education: will teachers become unnecessary? - Jasminka Belščak, Tamara Ređep 696 Homo sapiens online - Narcisa Jagnjić 704 Kreativna nastava, savremene metode i tehnologija u obrazovanju/Creative teaching, modern methods and technology in education - Anđela Bogdanović Vučeljić, Radojka Perović 708 Obrazovanje i kreativnost: kreativnost kao pretpostavka i kao cilj kvalitetnog obrazovanja/Education and creativity: creativity as assumption and goal of quality education - Samra Mujević, Danka Medunjanin, Marija Draganić Vulanović 712 Umjetnost pokreta i plesa kao dio integriranog sportskog programa u dječjem vrtiću/The art of movement and dance as part of an integrated sports program in kindergarten - Vanja Šuško, Vlatka Novak 715 Projekt „STEAM iza čarobne zavjese bajki“ integracija tradicionalnih i modernih bajki i priča i steam obrazo- vanja u vrtiću/Project "STEAM behind the magic curtain of fairy tales" integration of traditional and modern fairy tales and stories with steam education in kindergarten - Sanja Sajko 717 Učenje kroz igru djeteta predškolske dobi kao temelj obrazovanja u budućnosti/Learning through play in preschool children as a foundation for future education - Ida Čikor, Anamarija Tudić Dokman 719 Temelji budućnosti: višestruke inteligencije i interdisciplinarni pristup u ranom djetinjstvu/Foundations of the future: multiple intelligences and an interdisciplinary approach in early childhood - Zorica Vuzem 722 Obrazovanje u budućnosti: inovativne metode/Education in the future: innovative methods - Senabija Ramčilović 725 Djeca i planeta: održivost kao temelj predškolskog vaspitanja i obrazovanja u budućnosti/Children and the planet: sustainability as the foundation of preschool education and education in the future - Jovanka Popović 728 Značaj i primjena nastavnih sredstava u predškolskom vaspitanju u budućnosti/Characteristics and 6 application of teaching tools in pre-school education in the future - Olivera Kovačević 733 Razvoj vještina za svijet koji se mijenja/Developing skills for a changing world - Anka Mićović, Milica Jelić 736 Obrazovanje u budućnosti — izazovi i perspektive/Education in the future — challenges and perspectives - Milica Jelić 741 LUMA AI – tehnologija koja unapređuje nastavu kroz 3d modele i video sadržaje/LUMA AI – technology that enriches teaching through 3d models and video contests - Lucija Brozović, Irena Solenički 743 Inovativni i kreativni načini podučavanja u STEM oblastima u osnovnoj školi/Innovative and creative ways of teaching STEM fields in primary school - Sandra Sredojević 746 Aktivnosti na otvorenom uz održivost i STEM/Outdoor activities with sustainability and STEM - Linda Podrug Krstulović, Gordana Goreta 751 Priprema za život u korak sa potrebama suvremenog djeteta/Preparation for life in step with the needs of the modern child - Tonkica Čižmar, Ana Vaniček 755 Vrtić za budućnost/Kindergarten for the future - Ivana Sedak, Valentina Benotić 756 Briga o vanjskom prostoru našeg dvorišta i vrta kroz različite radno-praktične aktivnosti/Caring for the outdoor space of our yard and garden through various practical and work activities - Ivana Mini Vuković, Tanja Galić Ore 757 Povezivanje kurikuluma i građanskih kompetencija kroz vizualno mišljenje/Bridging curriculum and citizenship through visual thinking - Ana Marinić 758 Kreativnim tehnikama kroz povijest i umjetnost do materijalnih proizvoda/Through creative techniques through history and art to material products - Marijeta Kvetek, Jasna Jakopović 759 Designing tomorrow’s classrooms: ai, inclusion, and the power of multimodal learning/Designing tomorrow’s classrooms: ai, inclusion, and the power of multimodal learning - Dajana Jelavić 760 AI + AR = problem solving - Elvira Sorić 761 Umjetna inteligencija: od koncepta do primjene - izvannastavna aktivnost/Artificial intelligence: from concept to application - extracurricular activity - Ivana Ljevnaić, Marija Jurić 762 Rad na projektu: podržavanje interesa djece/Project work: supporting children's interests - Petra Potočki, Antonija Halavuk 763 Korištenje alata umjetne inteligencije u projektnoj nastavi/Using artificial intelligence tools in project-based teaching - Tamara Banović, Ivica Štrbac 764 Uloga umjetne inteligencije u suvremenoj nastavi/The role of artificial intelligence in modern teaching - Luka Femec, Marica Brzica 765 Poticanje razvoja digitalnih kompetencija u ranoj i predškolskoj dobi/Encouraging the development of digital competences in early and preschool age - Pavica Raguž Sklepić, Andrea Lukačin 766 Digitalno djetinjstvo: kako povezati digitalnu tehnologiju, prirodu i igru/Digital childhood: how to connect digital technology, nature and play - Gordana Babić, Nataša Stošić 767 Utjecaj nacionalnog odgojno-obrazovnog programa Abeceda prevencije na sociometrijski status učenika - provedba istraživanja/The influence of the national educational program Alphabet of Prevention on the sociometric status of students - research implementation - Jelena Orošnjak, Anđela Vujević 768 Nove perspektive obrazovanja: kako će škole odgovoriti na izazove budućnosti/New perspectives of education: what will be the response of schools to future challenges - Dijana Penava, Ivana Kozić 772 Svemir u učionici/Space in the classroom - Ana Marinić, Dijana Toljanić 773 Djeca i roditelji kao autori nekih novih priča/Children and parents as authors of some new stories - Ljiljana Slunjski 775 Dobrobiti digitalnih alata u provođenju E-TWINNING projekata u dječjem vrtiću/Benefits of digital tools in implementing E-TWINNING projects in kindergarten - Helena Tomičak 776 STEAM aktivnosti u dječjem vrtiću/STEAM activities in kindergarten - Silvija Habajec 777 Digitalni dvojčki, revolucija v CNC izobraževanju/Digital twins, the revolution in CNC education - Izidor Škrbina 785 Ustvarjanje spodbudnega in varnega učnega okolja v vrtcu/Creating a supportive and safe learning environment in preschool - Alma Havkić 7 Catherine Reid, School of Education, University of Glasgow, Velika Britanija Dr. Tiffany Vlaar, University of Glasgow, School of Maths, Velika Britanija E-mail: catherine.reid@glasgow.ac.uk, tiffany.vlaar@glasgow.ac.uk GENERATIVE AI – OPPORTUNITIES AND CHALLENGES IN EDUCATION Abstract: Generative Artificial Intelligence (AI) is gradually becoming integrated into everyday life and often positioned as a support in education (Mahajan, 2024; Snodgrass, 2024). However, tools such as ChatGPT may pose new challenges to students’ learning process, with the potential for over-reliance, blind use of the tools and lack of independence and creativity. This talk will explore the history of educational technology, and discuss some of the implications of integrat-ing AI into classrooms, including considerations of educational purpose, individualised education, and the realities of inviting large corporations into our schools. We will also describe our own research in AI, explor-ing students’ views of AI and how a straightforward intervention may promote critical and well-informed student interactions with generative AI without loss of problem-solving expertise, promoting purposeful and joyful learning. dr. Melissa Malen, University of Minnesota, USA E-mail: melissamalen@yahoo.com GRADING TO FACILITATE TALENT DEVELOPMENT Abstract: Teaching is such a dynamic profession! Teachers often adapt methods to changes in technology and needs of students. Considering the teacher’s perspective on how they lead, mentor and teach, how can teach-ers shift their approach and philosophy in teaching, and not just adapt to technology changes and student needs for accommodations? A shift in teaching philosophy that includes universal designs and alternative grading provides a structure whereby students develop skills and practice as a learner that relate to current employability needs: adaptability, self-efficacy, communication and negotiation skills, and persistence toward achieving goals through consultation, revision, innovation and consensus. 8 Ivana Đorđev, PhD, Professor of Vocational Studies, Preschool Teacher Training and Medical College in Vršac, Republic of Serbia E-mail: ivanacurcin@yahoo.com Radmila Palinkašević, PhD, Foreign Language Teacher, Preschool Teacher Training and Medi-cal College in Vršac, Republic of Serbia E-mail: palinkasevic@gmail.com KONCEPTUALIZACIJA OBRAZOVANJA U BUDUĆNOSTI IZ PERSPEKTIVE STUDENATA Rezime: U radu se prikazuju rezultati istraživanja sprovedenog s primarnim ciljem da se, primenom teorijsko-metodološkog aparata kognitivne lingvistike, otkriju i protumače metaforičke konceptualizacije studenata – budućih vaspitača i master vaspitača o obrazovanju u budućnosti, te identifikuju prenosive veštine koje su, prema njihovom mišljenju, neophodne za efikasno (samo)obrazovanje vaspitača u budućnosti. Početkom akademske 2024/25. godine instrument su popunili studenti prve godine osnovnih i završne godine master studija Visoke strukovne vaspitačke i medicinske škole u Vršcu. Korpus čini 85 validnih pojmovnih metafora (ukupno 100 iskaza), analiziranih kvalitativno. Rezultati potvrđuju polaznu hipotezu o pretežno afirmativnim konceptualizacijama obrazovanja u budućnosti, pri čemu klasifikacija izvornih domena ukazuje na brojnost i raznolikost. Obrazovanje u budućnosti doživljava se kao deo (globalnog) procesa modernizacije i digitali-zacije, vredan entitet, sistem, prostor, veštački entitet (AI, ChatGPT i sl.), predmet, akcija/kretanje, putovanje, građevina, prirodna pojava i živo biće. Kao ključne izdvajaju se interpersonalne i tehničke (digitalne) veštine. Dobijeni nalazi mogu poslužiti kao osnova za dalja istraživanja, kao i unapređivanje obrazovanja i profesion-alnog razvoja vaspitača. Ključne reči: obrazovanje u budućnosti; studenti; kognitivni pristup, pojmovne metafore; prenosive veštine. CONCEPTUALIZATIONS OF EDUCATION IN THE FUTURE FROM THE STUDENTS’ PERSPECTIVE Abstract: The paper presents the results of a study conducted with the primary aim of identifying and inter-preting the metaphorical conceptualizations of students – future preschool and master preschool teachers – regarding education in the future, using the theoretical and methodological framework of cognitive linguistics. A secondary aim was to identify the transferable skills that, according to the participants, are necessary for effective (self-)education of preschool teachers in the future. At the beginning of the 2024/25 academic year, the instrument was implemented on first-year undergraduate and final-year master students of the Preschool Teacher Training and Medical College in Vršac. The corpus consists of 85 valid conceptual metaphors (from a total of 100 statements), analyzed qualitatively. The results confirm the initial hypothesis of predominantly affirmative conceptualizations of future education, with the classification of source domains indicating their diversity and variety. Education in the future is conceptualized as part of a (global) process, a valuable/impor-tant entity, a system (of knowledge, etc.), a space, an artificial entity (AI, ChatGPT, etc.), an object, an action/ activity – progressive movement, a path/journey, a construction/building, a natural phenomenon, or a living being. Interpersonal and technical (digital) skills are highlighted as key. The findings may serve as a basis for fur-ther research, as well as for the improvement of education and professional development of preschool teachers. Keywords: education in the future; students – future (master) preschool teachers; cognitive approach; concep-tual metaphors; transferable skills. Introduction Within the framework of cognitive linguistics, metaphor is regarded as a mechanism of thought, commonly referred to as a conceptual metaphor. It serves to structure our under-standing of abstract concepts by mapping them onto more familiar and concrete domains of experience (Lakoff & Johnson, 1980; Lakoff, 1993). In this context, Bruner empha-sizes that “any idea, problem, or body of knowledge can be understood in a recognizable form” (Bruner, 1990, as cited in Gojkov, 1995, p. 129). The conceptualization of learning is frequently grounded in the domain of travel, as evidenced in expressions such as embark-ing on a learning path (Kövecses, 2010), learning step by step, and covering new material (Veljković Stanković & Đorđev, 2021, p. 32, 35), wherein progress denotes distance tra-versed, and knowledge represents the destination (Lakoff, Espenson & Schwartz, 1991, p. 37). Conceptual metaphors are thus increasingly employed in the analysis of educational concepts and discourses (Cook-Sather, 2003, pp. 946–977; Veljković Stanković, 2009, pp. 9 103–117; Palinkašević, 2021, pp. 123–134). Assuming that the language used to describe a given phenomenon can reveal dominant attitudes – as well as how such attitudes are enacted in practice (Veljković Stanković & Đorđev, 2021, p. 28) – we designed and implemented a study aimed at identifying and interpreting the conceptualizations of students, specifically future preschool teachers at the master’s level, regarding education in the future. Previous research indicates that, although students perceive the future as uncertain and complex, they generally adopt a reflective and predominantly optimistic perspective. They tend to highlight personal responsibility, intentional action, and the influence of technological developments on educational processes and professional roles (Budimir Ninković, 2008, pp. 416–425). In addition to examining their visions of professional roles, the present study also sought to identify key transferable skills essential for the (self-)education of preschool teachers – skills whose importance has been recognized in policy documents and empirical studies from multiple countries (Đorđev & Sturza Milić, 2022, pp. 285–288). Earlier studies have empha-sized that the most relevant 21st-century competencies include self-regulation, social, and communication skills (Jelić & Mićović, 2023, pp. 418–423; Zaletel, 2024, pp. 45–48; Žigon, 2024, pp. 122–125). Method The research was conducted as part of the preparations for the 7th International Confer-ence Education in the Future, with the aim of identifying and interpreting the conceptual metaphors used by students – future (master) preschool teachers—regarding education in the future. The initial hypothesis assumed that respondents conceptualize this diffuse target domain predominantly in an affirmative manner. Data were collected through a question-naire in which participants completed the statement: "Education in the future is/I perceive it as...", with the option to explain their choice of the source domain. The research was conducted on a purposive sample of 50 students from the Preschool Teacher Training and Medical College in Vršac, comprising 30 undergraduate and 20 master’s students. The ma-jority of respondents were female, with an average age of 19 years among undergraduate students and 35 years among master's students. Out of 100 collected metaphorical state-ments, 85 were evaluated as valid and subjected to qualitative analysis, including group comparisons. The second part of the questionnaire addressed transferable skills for (self-) education, offering respondents five predefined categories (see Table 2), along with the pos-sibility to add their own. Multiple choices were allowed, and the data were analyzed using basic statistical methods (percentage representation). It was hypothesized that interpersonal and technical skills would be dominant. Results The qualitative analysis identified eleven dominant metaphorical conceptualizations of edu-cation in the future (see Table 1). The most frequent was the concept of education as part of a (global) process of modernization and digitalization (31.8%), more prevalent among undergraduate students (34.5%) than among master’s students (26.8%). Other metaphorical concepts included: education as a valuable or important entity (10.6%), a system (9.4%), a space (8.2%), an artificial entity (7.1%), an object (7.1%), an action or movement (7.0%), a path or journey (5.9%), a construction or building (4.7%), a natural phenomenon (4.7%), and a living being (3.5%). In the final section of the questionnaire (see Table 2), students identified the transferable skills they consider necessary for effective (self-)education in the future. Interpersonal skills were most frequently cited (37.9%), followed by technical (21.8%), intrapersonal (15.7%), organizational (12.9%), and analytical skills (11.3%). 10 Table 1. Conceptualizations of Education in the Future from the Students’ Perspective Table 2. Transferable Skills Necessary for Education in the Future from the Students’Perspective Legend: A. Interpersonal skills (communication skills, teamwork, conflict resolution). B. Analytical skills (research, data collection, analysis, and interpretation). C. Technical skills (working with machines, software, digital skills). D. Organizational skills (prioritization, time management, task and resource management, coordination). E. Intrapersonal skills (reliabil-ity, accuracy, responsibility, diligence, integrity). F. Other (please specify: ______). Discussion The largest proportion of respondents (31.8%) view education in the future as part of the process of modernization and digitalization, most commonly associated with the applica- 11 tion of contemporary technologies (Prtljaga & Đorđev, 2020, pp. 336–337). This concep-tualization is based on ideas related to the information society and the Fourth Industrial Revolution, with an emphasis on artificial intelligence and digital literacy (Đorđev, 2019, p. 139). Within this framework, respondents also highlight the need for interdisciplinarity, flexibility, and alignment of education with the demands of a globalized society (Milošević, Škrbić, & Jegdić, 2017, p. 209). The second most prevalent concept is education as a valu-able entity (10.6%), expressed through metaphors such as treasure, lifeblood, and priority, with this approach being predominantly present among master’s students (20%). The third most frequent concept is education as a system (9.4%), viewed as a structured and intercon-nected whole with a pronounced evaluative dimension; this concept was found exclusively in the responses of undergraduate students (14.5%). Education in the future is further con-ceptualized as a space of discovery and creativity (universe, laboratory of wonders), a tech-nologically mediated entity (ChatGPT, AI), a valuable object (book), a series of progressive activities (research, knowledge transmission), as well as a journey, which master’s students often describe as a purposeful movement toward (professional) achievement (Lakoff et al., 1991). Representations of education as a roller coaster and a bridge symbolize its dynamism (Biti & Marot Kiš, 2014), while metaphors of natural phenomena (photosynthesis, comet, light) indicate viewing education as a natural and developmental process. The perception of education in the future as a living being (programmer, preschool teacher) appears exclu-sively in master’s students’ responses, with an emphasis on the reflective and responsible dimension of education. The results show that students primarily recognize interpersonal skills (communication, teamwork, etc.) as key for effective education in the future, followed by technical (digital), intrapersonal (responsibility, reliability), organizational, and analyti-cal skills. These findings are consistent with previous research (Colić et al., 2020, pp. 4–5). Comparative analysis reveals that master’s students more frequently emphasized the impor-tance of intrapersonal skills (17.4% vs. 14.1%), implying an awareness of the significance of self-education and self-regulation. Creativity, in individual statements, is associated with preserving humanistic and ethical values in the contemporary digital context (Marković Krstić & Milošević Radulović, 2016, pp. 143–285). Conclusion The findings of this study indicate that students – future (master) preschool teachers – pri-marily possess affirmative and highly diverse conceptualizations of education in the future, as evidenced by the identification of eleven metaphorical conceptualization categories. The results highlight the complexity of the education concept and the notable creativity of the participants. Interpersonal and technical (digital) skills are identified as essential transfer-able competencies for effective (self-)education of preschool teachers in the future. These insights may contribute to the theoretical understanding of future education, as well as to the development of initial education curricula and professional development programs for preschool teachers. References Biti, M., & Marot Kiš, D. (2014). Konceptualna metafora i kognitivna poetika. In M. M. Stanojević (Ed.), Metafore koje istražujemo: suvremeni uvidi u konceptualnu metaforu (pp. 115–138). Zagreb: Srednja Europa. Budimir Ninković, G. (2008). Studentska vizija budućnosti. Nastava i vaspitanje, 3, 416–425. Colić, V., Velišek-Braško, O., Ignjatov-Popović, I., & Lazić, S. (2020). Predlozi i preporuke o profesionalnom razvoju vaspitača, nastavnika i stručnih saradnika usklađenih sa analizom potreba. Novi Sad: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača. Cook Sather, A. (2003). Movements of mind: The Matrix, metaphors, and re-imagining education. Teachers College Record, 105(6), 946–977. Đorđev, I. (2019). Literacy in the 21st century from the perception of pupils of secondary schools. Research in pedagogy, 9 (2), 127–142. https://doi.org/10.17810/2015.96 Đorđev, I., & Sturza Milić, N. (2022). Prenosive veštine u nastavnom programu strukovnih studija za vaspitače. Research in Pedagogy, 12(2), 284–297. https://doi.org/10.5937/IstrPed2202284D Gojkov, G. (1995). Kognitivni stil u didaktici. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača. 12 Jelić, M., & Mićović, A. (2023). Vještine za 21. vijek, samoregularno učenje, samostalno učenje. In Izobraževanje v prihodnosti / Future education, Proceedings of the 1st Professional Conference (pp. 418–423). Polhov Gra-dec: MIB d.o.o., MIB EDU & ITEI. Kövecses, Z. (2010). Metaphor: A Practical Introduction (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought (2nd ed., pp. 202–251). Cambridge: Cambridge University Press. Lakoff, G., Espenson, J., & Schwartz, A. (1991). Master Metaphor List. Berkeley: University of California. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980/2003). Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press. Marković Krstić, S., & Milošević Radulović, L. (2016). Humanistička dimenzija obrazovanja mladih u kontek-stu savremenih društvenih promena. Niš: Filozofski fakultet. (source in Cyrillic) Milošević, S., Škrbić, I., & Jegdić, V. (2017). Globalizacija: medijator savremenog turizma. Poslovna ekonomija, XI(1), 208–229. https://doi.org/10.5937/poseko11-13256 Palinkašević, R. (2021). Učenje engleskog jezika iz perspektive studenata - budućih vaspitača. Inovacije u nastavi, 34(1), 123–134. https://doi.org/10.5937/inovacije2101135P Prtljaga, P., & Đorđev, I. (2020). Neophodnost kontinuiranog unapređivanja digitalnih veština u identifikaciji i radu sa darovitima. In G. Gojkov & A. Stojanović (Eds.), Zbornik 25 (pp. 336–347). Vršac: Visoka škola „Mihailo Palov” & Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad. Veljković Stanković, D. (2009). Metafore o nastavi, nastavnicima i učenju maternjeg jezika. Naučni sastanak slavista u Vukove dane, 38(3), 103–117. (source in Cyrillic) Veljković Stanković, D., & Đorđev, I. (2021). Metafore i analogije u nastavi srpskog jezika – kognitivni pristup. Beograd: Jasen. (source in Cyrillic) Zaletel, S. (2024). Socialne veščine kot ene od ključnih kompetenc v življenju posameznika. In Izobraževanje v prihodnosti / Future education 2024, Proceedings of the 2nd Professional Conference (pp. 45–48). Polhov Gradec: MIB d.o.o., MIB EDU & ITEI. Žigon, P. (2024). Razvijanje mehkih veščin s poudarkom na komunikacijskih veščinah pri študentih višješolskega strokovnega izobraževanja. In Izobraževanje v prihodnosti / Future education 2024, Proceedings of the 2nd Professional Conference (pp. 122–125). Polhov Gradec: MIB d.o.o., MIB EDU & ITEI. 13 Ana Luršak, OŠ Vuzenica, Slovenija E-mail: ana.lursak@osvuzenica.si IZOBRAŽEVANJE V PRIHODNOSTI: PRILOŽNOSTI ZA UČITELJA RAZREDNEGA POUKA Povzetek: Prispevek obravnava spremembe, ki jih sodobna družba in izobraževalni trendi prinašajo za učitelja razrednega pouka. Predstavlja teoretična izhodišča sodobnega izobraževanja in vlogo učitelja kot mentorja, inovatorja ter ustvarjalca varnega in vključujočega učnega okolja. Osrednji del prispevka analizira štiri ključne priložnosti (digitalizacija, medpredmetno povezovanje, inkluzija, učne skupnosti) ter štiri glavne izzive (preo-bremenjenost, pomanjkanje usposabljanj, odpor do sprememb, neustrezni materialni pogoji), ki vplivajo na kakovost in učinkovitost učiteljevega dela. Na podlagi konkretnih primerov iz razredne prakse in evalvacije literature avtorica opozarja na pomen strokovne podpore, možnosti za profesionalni razvoj ter sistemskih sprememb. Učitelj razrednega pouka prihodnosti mora priložnosti pretvoriti v trajnostne rešitve in izzive ra-zumeti kot izhodišče za razvojno naravnan, prilagodljiv in odziven pedagoški pristop, ki ustreza kompleksnosti družbenega in učnega okolja 21. stoletja. Ključne besede: učitelj razrednega pouka, izzivi izobraževanja, prihodnost šole, digitalizacija, medpredmetno povezovanje, inkluzija, kompetence 21. stoletja EDUCATION FOR THE FUTURE: OPPORTUNITIES FOR THE PRIMARY SCHOOL TEACHER Abstract: This article explores the changes brought by modern society and educational trends that impact the role of the primary school teacher. It presents theoretical foundations of contemporary education and the evolving role of the teacher as mentor, innovator, and creator of a safe and inclusive learning environment. The core of the article analyses four key opportunities (digitalization, cross-curricular integration, inclusion, professional learning communities) and four major challenges (overload, lack of professional development, resistance to change, inadequate material conditions) that affect the quality and effectiveness of teachers' work. Based on practical examples from classroom teaching and a review of literature, the author emphasizes the importance of professional support, lifelong learning, and systemic improvements. The primary school teacher of the future must turn opportunities into sustainable practices and view challenges as starting points for a progressive, adaptable, and responsive pedagogical approach that addresses the complexity of 21st-century educational and social contexts. Keywords: primary school teacher, educational challenges, future of schooling, digitalization, cross-curricular teaching, inclusion, 21st-century competencies 1 Uvod Vloga učitelja razrednega pouka se v sodobnem izobraževalnem prostoru hitro spreminja. Zaradi tehnološkega napredka, sprememb v družbeni dinamiki, členjenosti družb ter novih pedagoških pristopov se od učitelja pričakuje vse večja prilagodljivost, sposobnost vodenja in inovativnost. Šola prihodnosti ni le prostor prenosa znanja, temveč vse bolj postaja okolje za razvijanje večrazsežnih kompetenc, vrednot, socialnih veščin in digitalne pismenosti. V ospredju niso več zgolj informacijski cilji, temveč vzgoja za aktivno, kritično in odgovorno državljanstvo 21. stoletja (Filipič, 2023, str. 17). Pričujoči čas zahteva učitelja, ki zna preseči tradicionalno vlogo predavatelja ter prevzeti vlogo mentorja, spodbujevalca učenja, ino-vatorja in učenca v dialogu. Še posebej pomembna je ta vloga v razrednem pouku, kjer je učitelj pogosto edini nosilec pedagoškega procesa in ima neposreden vpliv na šolsko klimo ter učno uspešnost otrok. Prispevek ponuja pregled izbranih teoretičnih izhodišč sodob-nega izobraževanja in nato, na evalvacijski ravni, analizira konkretne priložnosti in izzive, s katerimi se učitelj razrednega pouka srečuje danes in v prihodnje. Analiza temelji na stroko-vni literaturi in se zaključi z razmislekom o možnostih za nadgradnjo učiteljeve vloge v luči sodobnih potreb učencev in družbe. 2 Teoretična izhodišča sodobnega izobraževanja Koncept izobraževanja se v 21. stoletju pomika od tradicionalnega poučevanja k učenju, ki je učencu prilagojeno, aktivno, sodelovalno in povezano z življenjskim svetom. Temelji na razvoju ključnih kompetenc, kot jih opredeljuje evropski okvir: digitalna kompetenca, 14 učinkovita komunikacija, sodelovanje, samoiniciativnost, učenje učiti se, kulturna zav-est in izraženost (Zbornik, 2020, str. 9). Hiter razvoj znanosti in tehnologije zahteva, da izobraževalni sistem ne zasleduje le prenosa znanja, temveč razvija sposobnosti prilaga-janja, kritičnega razmišljanja, reševanja problemov in sodelovanja. Filipič (2023, str. 19) iz-postavlja pomembnost fleksibilnosti učitelja in njegove zmožnosti prepletanja učnih vsebin s kompetencami prihodnosti. V tem kontekstu ima učitelj razrednega pouka posebno vlogo, saj postavlja temelje za vse nadaljnje šolanje. Sodobno izobraževanje poudarja tudi pomen inkluzije, digitalizacije in medpredmetnega povezovanja (ZRSS, 2020, str. 5). Učitelj postaja vse bolj vključen v sodelovalno učenje, prilagajanje različnim stilom učenja in zagotavljanje varnega, spodbudnega okolja za vse otroke. To zahteva dodatne veščine in stalno strokovno usposabljanje. 3 Priložnosti in izzivi za učitelja razrednega pouka 3.1 Priložnosti Ena ključnih priložnosti za učitelja razrednega pouka je uvedba sodobnih tehnologij v učenje. Digitalna orodja omogočajo diferencirano poučevanje, večjo dostopnost virov in vključevanje vseh učencev, ne glede na njihove učne stile ali primanjkljaje. V skladu z Na-cionalnim programom vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033 (2023, str. 8) bo digi-talna preobrazba, ki vključuje razvoj digitalnih kompetenc, predstavljala temelj za posodo-bitev izobraževanja in s tem za večjo kakovost ter učinkovitost učenja in poučevanja. Druga pomembna priložnost je medpredmetno povezovanje in timsko delo. Učitelj razred-nega pouka lahko s celostnim pristopom usklajuje vsebine iz več predmetov in jih povezuje z realnim življenjem učencev. Tak pristop razvija širše razumevanje, kritično mišljenje in omogoča aktivno sodelovanje učencev (Zbornik, 2020, str. 17). Tretja priložnost se kaže v vse večji poudarjenosti inkluzije. Učitelji razrednega pouka imajo edinstveno priložnost raz-vijati socialno občutljivost, empatijo in razumevanje raznolikosti pri učencih že v zgodnjem obdobju. Pristopi, kot je univerzalno oblikovanje za učenje, omogočajo prilagajanje učnih aktivnosti različnim sposobnostim in interesom učencev (Zbornik, 2020, str. 331). Četrta priložnost je povezana z oblikovanjem učnih skupnosti, v katerih se učitelji pov-ezujejo, sodelujejo in skupaj učijo. Tovrstne oblike dela zmanjšujejo občutek izoliranosti in prispevajo k strokovni rasti (Filipič, 2023, str. 12). 3.2 Izzivi Po drugi strani pa so učitelji razrednega pouka pogosto preobremenjeni z administrativn-imi nalogami in velikim razponom učnih potreb v razredu. Filipič (2023, str. 21) opozarja, da ob številnih reformah in pričakovanjih sistem pogosto ne zagotavlja zadostne podpore učitelju, kar vodi v izgorelost in zmanjšanje profesionalnega zadovoljstva. Drugi izziv je pomanjkanje možnosti za kontinuirano strokovno izpopolnjevanje, zlasti na področju digi-talne pedagogike in inkluzivnega poučevanja. ZRSS (2020) opozarja na razlike v usposo-bljenosti učiteljev in potrebo po krepitvi strokovnega razvoja na področju sodobnih metod poučevanja. Tretji izziv predstavlja vpeljevanje inovativnih pristopov v okolju, ki je po-gosto tradicionalno naravnano. Učitelji se srečujejo z odporom do sprememb, tako s strani sodelavcev kot včasih tudi staršev, kar zahteva dodatno energijo za utemeljevanje sodobnih pristopov. Četrti izziv je zagotavljanje ustreznih materialnih pogojev za sodoben pouk – po-manjkanje digitalne opreme, neustrezna infrastruktura in omejena sredstva pogosto ome-jujejo možnosti izvajanja sodobno zasnovanih aktivnosti (Izhodišča za NPVI 2023–2033, 2023, str. 28). 3.3 Primeri iz prakse Primer 1: Naše mesto prihodnosti Primer dobre prakse medpredmetnega povezovanja izhaja iz učne enote pri predmetu družba v petem razredu osnovne šole. Učiteljica je zasnovala projekt z naslovom »Naše mesto pri-hodnosti«, kjer so učenci raziskovali delovanje mestnih ustanov, promet, načine bivanja in vlogo državljanov. Projekt je združeval vsebine iz družbe (razumevanje lokalne skupnosti), 15 slovenščine (opisovanje, predstavitev raziskovalnega poročila), matematike (risanje načrtov, merjenje površin), likovne umetnosti (izdelava makete mesta) in računalništva (uporaba dig-italnih orodij za predstavitev). Tak pristop je omogočil avtentično učenje, saj so učenci skozi sodelovalno delo in lastno raziskovanje ne le razvijali znanje, ampak tudi pomembne kompetence, kot so sodelovanje, kritično mišljenje in ustvarjalnost. Učiteljica je v evalvaciji ugotovila višjo motivacijo, ak-tivno sodelovanje tudi manj samozavestnih učencev ter večjo notranjo povezanost razreda. Projekt je bil javno predstavljen na roditeljskem sestanku, kar je dodatno okrepilo zaupanje staršev v inovativne oblike poučevanja. Primer 2: Pokrajine Slovenije in pravopis Drugi primer medpredmetnega povezovanja je obravnava slovenskih pokrajin pri predmetu družba, povezano z utrjevanjem pravopisa pri slovenščini. Učenci so v parih raziskovali eno od pokrajin – njene geografske značilnosti, kulturne posebnosti in zanimivosti. Pri tem so morali zapisati pravilna imena krajev (Slovenske Konjice, Gornja Radgona, Tolmin) v skladu s pravili velike in male začetnice ter ločil. V drugem delu so pripravili plakat z opisom pokrajine in slovnično pravilno besedilo. Učitelj je tako pri učencih istočasno razvijal vsebinsko razumevanje pokrajin in krepil jeziko-vno pravilnost, hkrati pa jim omogočil ustvarjalno izražanje z lastnim prispevkom. Učenci so svoje izdelke predstavili pred razredom, izbrani primeri pa so bili razstavljeni na hodniku šole, kar je dodatno povečalo njihovo samomotivacijo in ponos na opravljeno delo. Primer 3: Bralna rutina pred poukom – miren začetek dneva V petem razredu so šolsko leto začeli z vsakodnevno rutino: skupinskim branjem knjige pred uro družbe. Učiteljica je izbrala deli Anje Štefan Štiri črne mravljice in Od jutra do jutra. Brali so skupaj – včasih učiteljica, drugič učenci, občasno pa so prisluhnili zvočni pripovedi. Branje je trajalo 5–10 minut, potekalo je sproščeno in ni bilo povezano z ocenjevanjem. Na-men te prakse je bil predvsem v umiritvi, ustvarjanju občutka povezanosti ter spodbujanju notranje motivacije za poslušanje in razmišljanje o zgodbah. Učenci so se hitro navezali na literarne like, delili osebna doživetja ter začeli samoiniciativno iskati podobna besedila. Učiteljica je opazila, da se je učna klima izboljšala: učenci so se lažje osredotočili, pogovori ob zgodbah pa so spontano vodili v neformalne medpredmetne povezave (npr. razprave o vrednotah, čustvih, ustvarjalno pisanje). Ta preprosta, a dosledna praksa se je razvila v razredni ritual, ki je učencem zagotavljal miren prehod v pouk, krepil občutek varnosti in pripadnosti ter spodbujal motivacijo in povezovanje z učno snovjo. Obenem je primer čustvene priprave na učenje, ki na topel, realističen način uteleša učiteljevo vlogo ustvarjalca spodbudnega vzdušja in podpira razvoj kompetenc prihodnosti. Zaključek Prihodnost izobraževanja odpira številne priložnosti in hkrati postavlja nove izzive pred učitelja razrednega pouka. Sodobni učitelj ni več le prenašalec znanja, temveč ustvarjalec spodbudnega učnega okolja, promotor aktivnega državljanstva in nosilec inovacij v razredu. Teoretična izhodišča ter primeri iz prakse poudarjajo pomen razvoja ključnih kompetenc, sodelovalnega učenja, inkluzije in digitalizacije (Zbornik, 2020; ZRSS, 2020; Filipič, 2023). Priložnosti, kot so medpredmetno povezovanje, uporaba digitalnih orodij, oblikovanje učnih skupnosti in spodbujanje inkluzivnega okolja, učitelju omogočajo večjo ustvarjalnost, večjo motivacijo učencev in kakovostnejši pouk. A hkrati se učitelji pogosto soočajo s preo-bremenjenostjo, odporom do sprememb, pomanjkanjem usposabljanj in neustreznimi ma-terialnimi pogoji. Reševanje teh izzivov zahteva sistemsko podporo, dostop do strokovnega razvoja ter povezovanje vseh deležnikov v vzgoji in izobraževanju. Evalvacija kaže, da je učitelj razrednega pouka uspešen takrat, ko je podprt, opolnomočen in vpet v profesionalno učečo se skupnost. Le z dolgoročnim vlaganjem v njegov razvoj bomo lahko ustvarjali šole, pripravljene na prihodnost – šole, ki ne oblikujejo le znanja, temveč 16 tudi vrednote, empatijo in odgovornost. Na podlagi pregledane literature in konkretnih primerov lahko sklenemo, da mora učitelj prihodnosti znati priložnosti, kot so digitalizaci-ja, inkluzija, medpredmetno povezovanje in strokovno sodelovanje, pretvoriti v trajnostne rešitve v razredu. Obenem mora razvijati strategije za soočanje z izzivi sodobnega časa. Tak učitelj postaja ključni gradnik vključujoče, kakovostne in trajnostno naravnane šole prihod-nosti. Literatura Filipič, A. (2023). Učitelj prihodnosti: Vloga učitelja v času sprememb. [Magistrsko delo]. Univerza v Mari-boru, Pedagoška fakulteta. Izhodišča za NPVI 2023–2033. (2023). Delovno gradivo za pripravo nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. Razredni pouk. (2023). Temeljna znanja učitelja razrednega pouka – študijsko gradivo. ZRSŠ. Zbornik. (2020). Znanje in spretnosti za 21. stoletje: Izzivi vodenja, učenja in poučevanja. ZRSŠ. ZRSS. (2020). Razredni pouk: Konceptualna zasnova prenove učnega načrta. Zavod RS za šolstvo. 17 Iris Frelih Turnšek, OŠ Frana Kranjca, Slovenija E-mail: iris.frelih@gmail.com DVE POTI ZA SKUPNI CILJ: SODELOVALNO POUČEVANJE ZA RAZNOLIKE POTREBE UČENCEV Povzetek: Sodobna šola se vse bolj sooča z raznolikostjo učencev: učenci z različnimi zmožnostmi, učnimi težavami, jezikovnimi ovirami, socialno-ekonomskim ozadjem ter vedenjskimi posebnostmi sedijo skupaj v učilnicah. To predstavlja velik izziv za učitelje, ki pogosto ostajajo sami pri poučevanju raznolikega razreda. Eden izmed odgovorov na kompleksnost je sodelovalno poučevanje. Ta pristop se uveljavlja kot učinkovit način dela v inkluzivni pedagogiki. Timsko poučevanje omogoča, da učenec prejme kakovostno strokovno razlago vsebine in hkrati prilagoditve, ne da bi bil izključen iz razreda. Pozitivne učinke timskega poučevanja občutijo tudi ostali učenci in strokovni delavci, ki pri tem strokovno napredujejo. Kot glavno prednost učitelji navajajo boljšo podporo učencem in sprotno izmenjavo informacij, kot glavno oviro pa pomanjkanje časa za načrtovanje. Osebna izkušnja s timskim poučevanjem bistveno izboljša stališča učiteljev in zaznavanje učinka na učno motivacijo učencev. Tako učenci prepoznavajo prednosti timskega poučevanja, kot so bolj zanimive ure, boljša razlaga in učinkovita podpora. Ključne besede: timsko poučevanje, izvajalci dodatne strokovne pomoči, učitelji, raznolikost učencev, inkluz-ivna pedagogika TWO PATHS TOWARD A COMMON GOAL: COLLABORATIVE TEACHING FOR THE DIVERSE NEEDS OF STUDENTS Abstract: Modern schools are increasingly facing the diversity of students: learners with different abilities, learning difficulties, language barriers, socio-economic backgrounds, and behavioural challenges share the same classrooms. This presents a significant challenge for teachers, who are often left alone in managing a diverse classroom. One of the responses to this complexity is co-teaching, which is becoming recognised as an effective approach within inclusive pedagogy. Team teaching enables students to receive both high-quality expert explanations of content and necessary adaptations, without being excluded from the classroom. The positive effects of team teaching are also felt by other students and professional staff, who benefit from pro-fessional growth. Teachers highlight better student support and real-time information exchange as the main advantages, while the lack of planning time is considered the main obstacle. Personal experience with team teaching significantly improves teachers’ attitudes and their perception of its impact on students’ learning mo-tivation. Students themselves recognise the benefits of team teaching, such as more engaging lessons, clearer explanations, and more effective support. Keywords: team teaching, additional professional support providers, teachers, student diversity, inclusive pedagogy Uvod V učilnicah, kjer sedijo učenci z raznolikimi učnimi zmožnostmi, jeziki in potrebami, je sodelo-vanje med učiteljem razrednega pouka in specialnim pedagogom ključnega pomena. Takšno sodelo-vanje danes imenujemo timsko ali sodelovalno poučevanje. Zamisel, da bi bila v razredu hkrati prisotna dva strokovnjaka, ni nova, a je v Sloveniji še vedno pogosto izziv za organizacijo. Primeri iz prakse kažejo, da je sodelovalni pristop z diferenciacijo lahko izjemno učinkovit in prispeva k večji vključenosti ter napredku učencev. Kaj je sodelovalno poučevanje? Sodelovalno poučevanje pomeni poučevanje dveh strokovnjakov v istem razredu. Gre za sodelovanje učitelja razrednega pouka in specialnega pedagoga, ki skupaj načrtujeta, izvajata pouk in spremljata napredek učencev. Osrednji cilj je oblikovanje učnega okolja, v katerem imajo vsi učenci – tudi tisti s posebnimi potrebami – možnost za uspeh in aktivno sodelovanje. Sodelovalno poučevanje ni zgolj prisotnost dodatne osebe v razredu, temveč pomeni deljeno odgo-vornost, skupno pripravo in izvajanje pouka ter evalvacijo dosežkov. Ključno je zavedanje, da imata oba učitelja različna znanja – učitelj razrednega pouka pozna učni načrt, strategije vodenja razreda in splošne didaktične pristope, medtem ko specialni pedagog razume individualne učne potrebe, načine diferenciacije in prilagoditve. Šest oblik sodelovalnega poučevanja Friend (2014) definira šest osnovnih modelov sodelovalnega poučevanja: 1. En uči, en opazuje – eden poučuje, drugi beleži vedenjske, učne in socialne značilnosti učencev. 2. Poučevanje po kotičkih – učenci rotirajo med različnimi dejavnostmi, kar omogoča individual- 18 izirano delo. 3. Vzporedno poučevanje – razred se razdeli na dve skupini, vsak učitelj poučuje svojo skupino. 4. Dopolnilno poučevanje – en učitelj poučuje glavno vsebino, drugi dopolnjuje snov za manjšo skupino učencev. 5. Timsko poučevanje – oba učitelja enakovredno vodita razred in soustvarjata pouk. 6. En uči, en asistira – eden vodi pouk, drugi nudi sprotno pomoč učencem. Učinkovitost teh oblike je odvisna od potreb učencev, ciljev učne ure ter odnosa in usklajenosti učiteljskega para. Pomen sodelovalnega poučevanja pri dodatni strokovni pomoči Dodatna strokovna pomoč ima ključno vlogo pri pomoči učencem, ki se srečujejo z različnimi učnimi izzivi. Tradicionalen pristop, pri katerem se ta pomoč izvaja ločeno od rednega pouka, se pogosto izkaže za manj učinkovitega, saj učenci pridobljene veščine težko prenašajo v vsakodnevno učenje. Nasprotno pa sodelovalno poučevanje med razrednim učiteljem in učiteljem za dodatno strokovno pomoč omogoča neposredno vključenost pomoči v proces pouka, kar izboljša razumevanje snovi in motivacijo učencev. V sodobnih izobraževalnih sistemih se vse bolj uveljavlja metoda soprisotnosti dveh učiteljev pri pouku. Tak način dela temelji na neposredni pomoči učencem in spodbujanju vključevanja vseh učencev v razredno okolje. Pri tej metodi učitelj za dodatno strokovno pomoč aktivno sodeluje pri pouku, s čimer se zmanjšajo ovire za optimalni razvoj vseh učencev in se snov prilagodi vsakemu posamezniku na ravni, ki mu je razumljiva. Prednosti te metode so večplastne. Prva prednost je nudenje takojšnje pomoči vsem učencem, ki im-ajo težave z določeno snovjo, vključno s tistimi, ki nimajo uradne odločbe o usmerjanju za dodatno strokovno pomoč. Tako je pomoč pogostejša, saj se izvaja že med poukom, in ni omejena na klasične oblike inštrukcij. Prav tako se poveča fleksibilnost pomoči, saj jo učenci prejemajo v realnem času, ko jo najbolj potrebujejo. Tak pristop omogoča prilagajanje učnih metod potrebam posameznika ter spodbuja sodelovalno kulturo v razredu. Poleg tega prispeva k boljšim odnosom med učitelji in učenci ter zmanjšuje vedenjske težave, saj so učenci bolj vključeni v učni proces. Prednosti sodelovalnega poučevanja za učence in učitelje Raziskave kažejo, da sodelovalno poučevanje pomembno vpliva na kakovost učnega procesa. Učenci prejemajo več individualne pozornosti, razvijajo socialne spretnosti, izboljšujejo učne dosežke, pred-vsem pa doživljajo večjo vključenost v razredno skupnost (O'Connor K., 2007). Učencem s poseb-nimi potrebami sodelovalno poučevanje prinaša višjo samozavest, pozitivno samopodobo in boljše akademske rezultate. Tudi učenci brez posebnih potreb napredujejo – doživljajo raznolikost kot nekaj običajnega, se učijo strpnosti in izboljšujejo kognitivne ter socialne spretnosti. Za učitelje pa pomeni možnost deljenja bremena, strokovno podporo, več kreativnosti in učenje novih metod. Partnerstvo spodbuja samorefleksijo, zmanjšuje občutek izoliranosti in znižuje stres (Murawski, 2009; Friend, 2014). Praktičen primer sodelovalnega poučevanja pri predmetu družba (5. razred) Tema: Slovenija – moja domovina Učiteljski par: razredni učitelj + specialni pedagog Trajanje: 90 minut (blok ura) Cilj: Učenci prepoznajo osnovne značilnosti Slovenije, sodelujejo v skupini in na ustrezen način predstavijo svoje znanje. Struktura pouka in model timskega poučevanja 19 Diferenciacija po skupinah Skupina A Naloga: sestavi plakat z osnovnimi informacijami o Sloveniji Vsebina: zastava, grb, jezik, sosednje države, glavno mesto Podpora: vodi specialni pedagog, omogoča bralno in vizualno oporo Oblika dela: vodenje po korakih, uporaba sličic in strukturiranih listov Skupina B Naloga: ustvari infografiko o geografskih značilnostih Slovenije Vsebina: reke, gore, regije, lega Podpora: vodi učitelj, spodbuja samostojno delo z viri Oblika dela: vodenje z vprašanji, uporaba atlasa in učbenika Skupina C Naloga: pripravi predstavitev »Zakaj sem ponosen na Slovenijo?« Vsebina: naravne in kulturne znamenitosti, zgodovina, osebni pogled Podpora: svetovalna vloga obeh učiteljev, minimalno vodenje Oblika dela: samostojno raziskovanje, govorni nastop, plakat, letak Evalvacija in refleksija Na koncu ure vsak učenec izpolni kratko refleksijo: - Danes sem se naučil … - Najbolj zanimivo mi je bilo … - Naslednjič si želim … Učiteljski par po uri izvede reflektivni pogovor, pri čemer lahko uporabi kontrolni seznam iz priročnika (Kiswarday Vanja, Rejc Maja, Pak Maja, 2020, priloga 3), s poudarkom na:- razporeditvi pozornosti, - odzivih učencev, - učinkovitosti diferenciacije, - vlogi vsakega člana para. Zaključek Dodatna strokovna pomoč se v slovenskih šolah še vedno v veliki meri izvaja kabinetno, vendar se trendi spreminjajo. Vedno več šol se odloča za inkluzivno izvajanje pomoči s soprisotnostjo dveh učiteljev pri pouku. Ta pristop se je izkazal za učinkovitega tako v tujini kot tudi pri nas. Spremembe v izobraževalnem sistemu zahtevajo prilagoditve in pripravljenost na inovacije, vendar je dolgoročni cilj jasen – ustvariti učno okolje, ki bo podpiralo razvoj vseh učencev in jim omogočilo uspešnejše premagovanje učnih izzivov. Inkluzivna dodatna strokovna pomoč ni le trend, temveč nujna prila-goditev sodobnemu izobraževalnemu sistemu, ki stremi k enakim možnostim za vse učence. Z uved-bo sodelovalnega poučevanja šola ne le odgovarja na izzive raznolikosti, ampak gradi skupnost, kjer vsakdo prispeva in napreduje. S tem prispevkom želim predstaviti pomen sodelovalnega pristopa pri izvajanju dodatne strokovne pomoči, prednosti inkluzivnega poučevanja ter konkretne primere dobre prakse, ki kažejo, da je tak način dela učinkovit in v dobrobit vseh učencev. Literatura Friend, M. (2014). Co-Teach!: building and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools. Marilyn Friend, Incorporated. Holliday, L. (2011). Effective Co-teaching Within the inclusive Classroom. St. John Fisher University. Pridobljeno 7. 7. 2025 s https://fisherpub.sjf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1069&context=education_ETD_masters Kiswarday, V., Rejc, M., Pak, M. (2020). Sodelovalno poučevanje v inkluzivnih razredih – Priročnik za sodelovalne pare. Ljubljana: ŠIPK. Kiswarday, V. in Drljić, K. (2018). Sodelovalno poučevanje: priložnost za inkluzivne pedagoge. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar in E. Kranjec, E. Protner in M. Javornik Krečič, Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konferenčni zbornik, str. 225-236. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. Omerza, D., Dobec Srdoč, I., Susman, I. in Teršek, B. (2018). Veččutno timsko poučevanje. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar in E. Kranjec, E. Protner in M. Javornik Krečič, Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju: konferenčni zbornik, str. 237-250. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. 20 Sonja Gregurić, OŠ Frana Roša Celje, Slovenija E-mail: sonja.greguric@os-frana-rosa.si KAKO UČENCE MOTIVIRATI NA DRUGAČEN NAČIN Povzetek: V šolsko okolje prihajajo učenci z različnimi sposobnostmi in interesi. Učitelj te sposobnosti in interese upošteva pri načrtovanju, kako brati in pisati. Razvoj opismenjevanja se pri vsakem učencu razvija drugače, zato je poleg sistematičnega opismenjevanja pomembno tudi prosto opismenjevanje. Pri tem ima pomembno vlogo spodbudno življenjsko okolje učenca. Odrasli so otroku v pomoč pri prepoznavanju vezi črke in glasu. Otrok sprašuje po zapisih črk, jih prerisuje. V šoli je njegov trud namenjen lepotnemu zapisu in posnemanju črk učitelja. Spoznavanje črk lahko poteka po monografskem postopku (črka po črka), komplek-snem postopku (celotna abeceda –stavnica) ter s kombinacijo obeh postopkov. V šoli je ustrezna kombinacija obeh postopkov zaradi različnega individualnega predznanja učencev. K pravilnemu in estetskemu zapisu pr-ipomorejo grafo motorične vaje, ki otroku predstavljajo sprostitev in hkrati vajo za boljše pisanje. Ob razvoju otroka se razvija, spreminja in individualizira njegova pisava. Učitelj uporablja različna sredstva za motivacijo učencev. Ključne besede: branje, črke, pisanje, opismenjevanje. HOW TO MOTIVATE STUDENTS IN A DIFFERENT WAY Abstract: Students come to the school environment with different abilities and interests. The teacher takes these abilities and interests into account when planning how to read and write. The development of literacy develops differently for each student, so in addition to systematic literacy, free literacy is also important. The student's stimulating living environment plays an important role in this. Adults help the child to recognize the connection between letter and voice. The child asks about the spelling of the letters, redraws them. At school, his efforts are devoted to beautiful writing and imitating the teacher's letters. Getting to know letters can be done using a monographic procedure (letter by letter), a complex procedure (the entire alphabet – a book of letters), or a combination of both procedures. In school, a combination of both procedures is appropriate due to the different individual prior knowledge of the students. Correct and aesthetic writing is helped by grapho-motor exercises, which provide the child with relaxation and at the same time an exercise for better writing. As the child develops, his handwriting develops, changes and becomes individualized. The teacher uses different means to motivate the students. Keywords: reading, letters, writing, literacy. Uvod Otrok sam zgodaj odkrije, da svinčnik in druga pisala puščajo sledi. Spozna, da on vodi pisalo in da je to nova oblika sporazumevanja. To je pred kaligrafska stopnja pisanja, v katero spada prerisovanje črk, pred samim poučevanjem o pisanju. Otrok v tem najde zadovoljstvo. Odrasli otroka pri tem spodbujajo. Ob sistematičnem učenju črk in pisanja se pojavi kaligrafska stopnja. Otrok pri pisanju simbolov skuša posnemati učiteljev zapis grafičnih simbolov. Pisanje Razvoj pisanja se začne v zgodnji predšolski dobi. Poteka skozi faze čečkanja, vlečenja črt v določeni smeri (vodoravno, navpično, krožno, od leve proti desni in obratno) do spontanega pisanja velikih tiskanih črk. Črke so nepopolne oblike (Golli, 1991). Pri predšolskem otroku štiri stopnje (čečkanje, oblike, skice, risanje) kažejo razvoj zmožnosti risanja. Čečkanje je prva stopnja, ki je značilna dveletne otroke in ima smisel. V risbah otrok je mogoče zaznati dvajset osnovnih čačk (navpične, cikcakaste črte)in sedemnajst postavitev vzorcev čačk na papir (Pečjak, 2009). Otrok se veseli nad svojo motorično sposobnostjo. Ko ugotovi, da njegove čačke puščajo sledi, ga začnejo zanimati oblike (Zrimšek, 2003). Stopnja oblik je druga stopnja, ki se pojavi pri treh letih. Otrok v tem obdobju riše like in nenavadne oblike. V tretji stopnji, stopnji skic, otrok sestavi zahtevnejši abstraktni vzorec. Četrta stopnja pri predšolskih otrocih je stopnja risanja. Večina otrok jo doseže med 4. in 5. letom, nekateri pa že prej. Pisanje se razvija v petih razvojnih stopnjah. Stopnje temeljijo na otroku, kaj pri pisanju reče oziroma naredi. V prvi stopnji otrok počasi razlikuje med risbo in zapisom. Pri drugi stopnji se otrok začne zavedati, da za zapis različnih predmetov obstaja mnogo pisalnih oblik. Uporabljati začne znake pisnega jezika in jih »bere« kot zgodbe. Tretja stopnja je stopnja glasovne domneve. Otrok postopoma usvaja, da vsak glas ima svojo črko. V četrti stopnji otrok usklajuje glas z abecednim znanjem. S pomočjo odraslega v peti stopnji zgradi znanje o odnosu črka–glas. Odkrivati začne sistem pravilnega pisanja in razumevanja Pomoč odraslega je ključna, saj otroku omogoča, da se srečuje s tiskanim gradivom. S pomočjo tega spoznava določene zakonito-sti pisanja; od leve proti desni, od zgoraj navzdol. Otrok se s pisanjem sam preizkuša in razvija ter 21 spoznava spretnost pisanja (Pečjak, 2009). Ob začetku razvoja pisnega jezika so prisotna številna načela pisanja. Načelo ponavljanja otrok uporablja pri ponavljanju osnovnih oblik ter risanju oseb in simbolov. Te simbole uporablja pri pisanju in lahko z njimi napiše dolgo sporočilo oziroma zgodbo. Pisati začne levo zgoraj in se pri tem pomika od leve proti desni. V načelu fleksibilnosti otrok kaže s tem, da uporablja podobne znake, ker želi ustvariti nove vzorce. Ko otrok pri pisanju uporablja znane znake z namenom, da ustvari nove besede in daljše zgodbe, je prisotno generativno načelo. Inventarni princip je pri otrokovem zapisu prisoten, ko otrok napiše, kar zna, brez pomoči. Otrok pri pisanju v principu kontrasta zamenjuje črke za besede. Načelo krajšanja se pojavlja pri petletni-kih, ko besede namerno krajšajo (Clay, 1975; povz. po Grginič, 2005). V prvi razred pridejo otroci z različnim predznanjem, prav vsak posameznik pa je lahko na različni stopnji opismenjenosti. Neka-teri poznajo vse oziroma skoraj vse črke, nekateri se znajo že celo podpisati, spet drugi pa v besedi ne prepoznajo niti začetnega glasu. Zato je opismenjevanje dolg in zahteven proces, ki od učitelja zahteva, da upošteva predznanje učenca, hkrati pa ga ne sme zahtevati. Zaradi tako velikih razlik pri usvajanju branja in pisanja je potrebno, da učitelj čim prej preveri učenčevo predznanje in potem diferencira in individualizira pouk opismenjevanja. To pa najlažje naredi s formalnim preizkusom, vendar tako, da na učenca ne pritiska. Zato mora biti preizkus pismenosti predvsem funkcionalen za učitelja, dati pa mu mora jasne rezultate o predznanju in znanju vsakega učenca Na razvoj učenja pisanja vplivajo psihične funkcije: zaznavne sposobnosti, grafo motorične sposob-nosti in spoznavne sposobnosti. Med zaznavne sposobnosti spada stalnost zaznavanja–primerjanje oblik, vidno in slušno razločevanje ter gibanje oči. Celostno zaznavanje z razvojem otroka upada, narašča pa analitično zaznavanje. Grafo motorične sposobnosti zajemajo drobno motoriko, orien-tacijo in usklajenost gibanja oči in rok. Otrok to potrebuje, da lahko riše in piše simbole ter jih prostorsko razporeja. Spretnosti povezane s pisanjem, so pri posameznem učencu različno razvite. S pomočjo vaj se te spretnosti razvijajo. Pri vaji očesnih in drugih gibov učenec vadi usklajevanje oči in rok z različnimi grafo motoričnimi vajami. S pomočjo vaj za motorično in vidno koordinacijo učenec izboljšuje vidno in motorično usklajenost, natančneje sledi liniji, razvija vzdržljivo pozor-nost, zaveda se potez in lahko ubesedi svoje potovanje po liniji (črti). Na razvoj pisanja vplivajo tudi ročne spretnosti, ki pri učencu ozaveščajo gibe, ki tvorijo prvine črk. Vaje za razvoj ročnih spretnosti učenca navajajo na zbrano poslušanje in upoštevanje navodil. Učenje osnovnih potez za črke in številke je ločeno od učenja pisanja samih črk. Motivacija je med najpomembnejšimi psihološkimi procesi. Deluje v interakciji in se spreminja ter omogoča človeku njegovo enkratnost in neponovljiv-ost. Je proces izzivanja, usmerjanja in uravnavanja človekove dejavnosti k cilju oziroma zadovoljitvi potrebe, ki je bila izvor motivacije, kot lahko preberemo v strokovni literaturi. Zajema vse silnice in gibala našega delovanja. Potrebe in nagoni nas spodbujajo, vrednote, ideali ter drugi motivacijski cilji pa so tiste prvine motivacijskih okoliščin, ki nas privlačijo. Motivov ne moremo uresničiti, če se ne pojavi ustrezno motivirano obnašanje ali notranje stanje, ki zbuja, usmerja in vzdržuje vedenje. Dr. Barica Marentič-Požarnik opredeli učno motivacijo kot skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Pojavi se kot rezultat sovpadanja trajnejših osebnostnih potez in značilnosti učne situacije. Lahko bi jo opredelili tudi kot učenčevo težnjo po iskanju akademskih aktivnosti, ki so smiselne in vredne truda. Poglavitni cilj vsake šole je motivirati učence, da širijo svoje potrebe, spreminjajo zav-est, izboljšujejo in bogatijo svoje vedenje. Ni učenja brez motivov in uspešni so lahko le motivirani učenci in le motivirani učitelji. Ti se zavedajo, da prav motivacija spreminja proces poučevanja v proces učenja. Dejavnosti za razvijanje fine motorike V nadaljevanju so predstavljene nekatere ideje za razvijanje različnih finomotoričnih spretnosti. De-javnosti so razvrščene v sedem področij in za vsako področje je izpostavljena po ena konkretna de-javnost in zanjo potreben material. K vsaki dejavnosti oziroma k vsakemu področju so predstavljene še druge dodatne možnosti za razvijanje podobnih finomotoričnih spretnosti:- Prestavljanje in razvrščanje. - Trganje, gnetenje in oblikovanje. - Zlaganje in sestavljanje. - Prelivanje in presipanje. - Rezanje in lepljenje. - Posnemanje šivanja in nizanje. - Druge finomotorične spretnosti. 22 Dejavnosti za razvijanje grafomotorike Spodbujanje grafomotorike naj bi potekalo skozi osmišljene dejavnosti z veliko konkretizacije in ponavljanja. V nadaljevanju so grafomotorične dejavnosti razdeljene v sedem področij in za vsako področje je podan opis primera konkretne dejavnosti z dodanimi še drugimi možnostmi za podobne vaje: - Čečkanje. - Risanje ali pisanje po velikih površinah. - Risanje ali pisanje po zraku. - Obrisovanje. - Grafomotorične vaje. - Funkcionalno pisanje (osmišljeno - pisanje)- - Risanje ali pisanje v različni material. V prvem razredu damo res velik poudarek na finomotoriki in grafomotoriki. Učencem pripravimo različne kotičke z različnimi materiali in nalogami. V enem kotičku so naravni materiali, ki so v eni posodi: koruza, fižol, orehi, kostanji, žiri in želodi. Učenci imajo na razpolago različne lončke in pincete. Učenci klasificirajo materiale v lončke. Pomembno pri tem je, da upoštevajo pravilo pobi-ranja z pinceto: palec in kazalec. V drugem kotičku so ščipalke in kartončki na katerih so narisane tri različne barve. S ščipalkami morajo nadaljevati zaporedje barv. V tretjem kotičku so hamaperlice. Spalcem in kazalcem jih morajo klasificirati po barvi v lončke. V četrtem kotičku je gris in moka v dveh posodah. S palcem in kazalcem jo presipavajo v posodice. Učenci imajo te kotičke na razpolago čez celi dan. Radi se »igrajo«, preko igre pa se tudi naučijo pincetnega prijema in urjenja v finomotoriki. Zaključek Pisanje črk je zahtevno in hoteno gibanje. Tega gibanja posamezni otroci ne obvladajo. Lahko so spretni pri igri, uporabi orodja, plavanju in smučanju, vendar to ne pomeni, da so spretni tudi pri pisanju. Na uspešno opismenjevanje in pa tudi na morebitne probleme učencev vplivajo učiteljeve metode in oblike dela ter tudi vzdušje, ki prevladuje v razredu. Inteligentnost res vpliva na boljši us-peh pri začetnem branju in pisanju, vendar pa zaradi različnih dejavnikov (predznanje, motiviranost, čustva) ne moremo iz uspeha pri začetnem branju in pisanju veliko sklepati o otrokovi inteligent-nosti. Medtem ko znanje in izkušnje, ki jih ima učenec o svetu, izboljša uspeh otrokovega začetnega branja. Učenec bo namreč lažje bral o znanih predmetih in pojavih, stvarno in jezikovno znanje pa izboljšuje začetno branje. Razumevanje teksta pomaga pri pridobivanju bralne tehnike, prav tako pa na razumevanje vpliva na izboljševanje tehnike branja in večjo hitrost branja. Rokopis je morda popačen, črke niso lepopisno oblikovane in so komaj prepoznavne. S pomočjo grafomotoričnih vaj se pisava lahko spreminja in izboljšuje. Literatura Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne os-novne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja: kako jih odkrivamo in odpravljamo. Priročnik za pomoč specialnim pedagogom in učiteljem pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja. Lju-bljana: Mengeš. 23 Tina Habjan Lavtar, Osnovna šola Franceta Prešerna Kranj, Slovenija E-mail: tina.habjan@sfpkr.si RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI IN MOTIVACIJE ZA BRANJE – SODOBNA IZZIVA UČITELJA SLOVENŠČINE Povzetek: Največji sodobni izziv in odgovornost učitelja slovenščine je zagotovo motivacija učencev za bran-je. Način življenja se nenehno spreminja in današnje generacije živijo v času, kjer branje ni več vrednota. Krajšanje časa z branjem knjig je zamenjala sodobna tehnologija, to pa pomeni strm upad bralne pismenosti. Kot učiteljica slovenščine skozi celotno šolsko leto spodbujam branje ter gradim bralno pismenost z različnimi metodami. Na ravni šole spodbujamo učence s projektom bralna značka, za katero so učenci ob koncu leta nagrajeni tudi s petico v redovalnici, na ravni aktiva slovenščine učencem omogočamo vsaj eno knjigo po izbiri za domače branje, na individualni ravni pa učence spodbujam z enkrat tedenskim glasnim branjem zanimive knjige, z rednim obiskom računalniške učilnice in iskanjem zahtevanih podatkov, s t. i. »knjigo podajanko«, s pisanjem zgodbe preko pomešanih prizorov idr. Učenci so preko omenjenih pristopov bolj motivirani za sam pouk slovenščine, opazim povečano zanimanje za branje literature, sčasoma pa so vidni tudi rezultati pri bralni pismenosti. Ključne besede: branje, bralna pismenost, bralno razumevanje, motivacija za branje DEVELOPING READING LITERACY AND MOTIVATION FOR READING – MODERN CHALLENGES FOR SLOVENIAN LANGUAGE TEACHERS Abstract: One of the greatest contemporary challenges and responsibilities of Slovenian language teachers is undoubtedly motivating students to read. Lifestyles are constantly changing, and today’s generations live in a time where reading is no longer considered a value. Time once spent reading books has been replaced by modern technology, resulting in a steep decline in reading literacy. As a Slovenian language teacher, I encour-age reading and build reading literacy throughout the school year using various methods. At the school level, we motivate students through the "Reading Badge" project, for which students are rewarded with the highest grade at the end of the year. At the Slovenian language department level, we allow students to choose at least one book for home reading. Individually, I encourage students through weekly read-aloud sessions of inter-esting books, regular visits to the computer lab for researching required information, a so-called "book relay," writing stories through shuffled scenes, and more. These approaches have made students more motivated for Slovenian language lessons; I have noticed an increased interest in reading literature, and, over time, the results in reading literacy have become visible. Keywords: reading, reading literacy, reading comprehension, motivation for reading 1 Uvod Eden najbolj znanih ameriških pisateljev Mark Twain je nekoč zapisal rek: »Človek, ki ne bere, nima nobene prednosti pred tistim, ki ne zna brati«. Z branjem se ljudje začnemo spoznavati že preden dejansko znamo brati – preko staršev oz. skrb-nikov. Prav oni so najbolj odgovorni za odnos, ki ga bomo skozi življenje imeli do samega branja. Prebiranje slikanic, poslušanje pravljice za lahko noč, nakup knjige, obisk knjižnice, gledanje staršev, ko berejo ... vse to predstavlja ključno vlogo za kasnejšo pozitivno naravnanost do knjig in branja. Kot učiteljica slovenščine za učence od 6. do 9. razreda opažam strm upad zanimanja za branje, ko preidejo iz razredne v predmetno stopnjo (iz 5. v 6. razred). Razlogov je zagotovo več: spremenjen sistem pouka, prehajanje v puberteto, vedno več obveznosti doma in v šoli ter seveda povečan stik s sodobno tehnologijo, ki predstavlja najstnikom vir zabave. In na tej točki so ključni procesi, ki se dogajajo že v predšolskem obdobju – več kot je bilo v tistem času bralnih dejavnosti, večja je verjet-nost, da bo otroku pozitiven odnos do branja ostal tudi v kasnejšem obdobju. Kot učiteljica pretežno zadnje triade ne morem vplivati na procese zgodnjega obdobja in »škode« ne morem popraviti, kljub vsemu pa lahko z določenimi metodami počasi dvigujemo ali vzdržujemo dobro bralno pismenost in motivacijo za branje. Za oba cilja se trudimo tako na ravni šoli kot individualno pri samem pouku. 2 Branje V Slovarju slovenskega knjižnega jezika geslo »brati« pomeni razpoznavati znake za glasove in jih vezati v besedo, dojemati vsebino napisanega, razumevati ustaljene, dogovorjene znake ... Torej, branje še zdaleč ni definirano »branje kot tehnika«, temveč so v ozadju globlji procesi. Branje je ena 24 od temeljnih življenjskih človeških spretnosti, saj omogoča učinkovito sporazumevanje z družbo in okoljem, v katerem živimo. (Setnikar 2017, str. 5) 2. 1 Vpliv branja Branje tudi ni samo sebi namen. Prinaša ogromno pozitivnih učinikov:- boljše duševno zdravje: študije so pokazale, da imajo redni bralci 2.5-krat manjše možnosti za razvoj Alzheimerjeve bolezni; - zmanjšuje stres (na Univerzi v Sussexu so dokazali, da že zgolj kratko, 6-minuto branje zmanjša stres do 68 %); - nadgrajuje splošno znanje: več kot beremo, večjo splošno razgledanost imamo;- več empatije: knjige odpirajo novo obzorja in spreminjajo pogled na svet;- povečujo besedni zaklad: bolje in slikoviteje se izražamo; - izboljšuje sposobnost pisanje: več in boljšo literaturo kot beremo, bolje pišemo tudi sami;- izboljšuje spomin; - izboljšuje fokus in koncentracijo: že samo 20 min branja na dan odlično pripomore k boljši kon-cenraciji; - boljše spanje: z branjem pred spanjem lažje zaspimo in bolje spimo. (Krumpačnik 2018) Že samo v sklopu samega pouka nam je hitro lahko jasno, česa vsega niso deležni tisti otroci, ki pre-malo berejo. Predsednik Mednarodne bralne zveze, Carl Braun, je bistvo branja opisal z besedami: »Menim, da se moramo spomniti, kakšno moč si lahko pridobimo s pismenostjo in po drugi strani, do kakšne odtujitve, poslabšanja in zanemarjanja velikih človeških zmožnosti prihaja zaradi nepis-menosti«. (Setnikar 2017, str. 6) Bralna aktivnost pomembno vpliva na čustven odnos do vsega šolskega dela. Prvi (ne)uspehi lahko oblikujejo odnos do knjig. Kljub najrazličnejšim sodobnim medijem je branje še vedno eno najpomembnejših dejavnikov otrokove uspešnosti v šoli. Ta spretnost je pomembna tudi kasneje v življenju. (Renko 2016, str. 9) 2.2 Bralna pismenost Gradnja bralne pismenosti se začne že v zgodnjem otroškem obdobju, sistematično se izvaja od predšolskega obdobja do konca šolanja, za optimalen učinek pa se mora nadgrajevati celo življenje. (Setnikar 2017, str. 6) Kljub trudu strokovnih delavcev v šolah tako pri nas kot po svetu veliko učencev ob koncu šolanja velja za funkcionalno nepismene, kar jih ovira pri delovanju v vsakdanjem življenju. Zato mora biti razvijanje pismenosti, ki bi ga družba sprejela in razumela kot vrednoto. Vsak posameznik bi se moral zavedati pomena vseživljenjskega razvijanja za osebni, poklicni in družbeni razvoj. (Renko 2016, str. 7) 3 Metode v praksi Na naši šoli je vsako leto »projekt bralna pismenost« postavljen v ospredje in kot prednostna naloga. Ne samo učitelje slovenščine, vse strokovne delavce se spodbuja, da več pozornosti namenjajo bralni aktivnosti in razumevanju. 3.1 Metode dela na ravni šole Bralna motivacija je pomemben dejavnik, ki spodbuja človeka k branju (Rejc 2017, str. 6). Cilj vsake šole je doseči čim večji obseg prostovoljnega branja v prostem času. 3.1.1 Bralna značka Šola je že vrsto let vpeta v projekt bralna značka. To pomeni, da učenci preberejo poljubno knjigo, ki mora biti na ravni njihove starosti, ter jo predstavijo razredničarki (razredna stopnja) oz. knjižničarki (predmetna stopnja). Število predstavljenih knjig, ki so pogoj za opravljeno bralno značko, se sprem-inja glede na starost. Učenci, ki opravijo bralno značko, so na letni ravni nagrajeni s petico v redovalnici pri predmetu slovenščina, na ravni celotne devetletke pa dobijo za opravljeno bralno značko priznanje, ki se ga podeli na zaključni slovesnosti – valeti. 3.2 Metode dela na ravni aktiva slovenščine Aktiv slovenščine na naši šoli predstavljamo štiri učiteljice slovenščine in knjižničarka. Vsako leto se trudimo, da bi učence pritegnile k branju in bralnim aktivnostim. 25 3.2.1 Domače branje Tako že nekaj let del izbire obveznega domačega branja prepustimo učencem. Dve leposlovni knjigi in eno pesniško zbirko izberemo same, eno knjigo pa si individualno izbere učenec sam ter jo pred-stavi ostalim. Predstavitev knjige v obliki govornega nastopa ima kar nekaj prednosti; ne samo da učenec predstavlja knjigo, ki mu je všeč, na takšen način ta knjiga pritegne tudi koga od sošolcev, ki si jo lahko kasneje prebere, krepi se veščina nastopanja, učenci so deležni spoznavanja različnih žanrov in zvrsti, s pozitivnim pristopom sošolcev pa tudi neaktivni bralci dobijo informacijo, da je branje pozitivna in zanimiva dejavnost. 3.3 Moje metode dela pri pouku slovenščine Kot učiteljica slovenščine strmim in redno izvajam aktivnosti, ki pomagajo učencem spreminjati odnos do knjig in branja, posledično pa s tem gradimo tudi bralno pismenost. 3.3.1 Petkovo glasno branje poljubne knjige Z učenci vsako leto na moja priporočila izberemo knjigo, ki jim jo ob petkih prvih 15 minut pouka glasno berem. Odzivi so fantastični, učenci komaj čakajo glasno branje in nadaljevanje zgodbe iz prejšnjega tedna. Med branjem zahtevam popolno tišino in zbranost, kar pomeni, da tudi razne »tihe aktivnosti«, kot so risanje in učenje, takrat odpadejo. 3.3.2 Pisanje knjige »podajanke« Letos sem v 8. razredu poskusno uvedla pisanje knjige. To pomeni, da knjigo piše celotna skupina. Nekdo začne, napiše do deset povedi, drugi nadaljuje itd. Učenci so z velikim zanimanjem zgrabili nalogo. Veseli so bili, da so lahko oblikovali zgodbo po svoji domišljiji brez omejitev in navodil, kako mora le-ta potekati. Težava je bila edino ta, da so določeni učenci preveč zanemarili potek že zapisane zgodbe in krenili v popolnoma svojo smer ter spregledali določene osebe in dogodke, ki so se že odvili. To je bila dobra lekcija za celotno skupino, ki je tako spoznala, kako pomembno je, da se zgodba gradi sistematično, ter na kaj vse mora biti pozoren pisatelj, ko piše knjigo. 3.3.3 Škatlica s knjižnimi predlogi Na svoji mizi v učilnici imam škatlico, ki je namenjena seznamu dobrih knjig. Učenec na listek napiše knjigo, ki jo je prebral in mu je bila všeč, ter napisano vrže v škatlico. Tako že nastaja seznam knjig, ki bo obešen v učilnici. S tem bodo učenci dobili veliko idej za zanimivo branje. 3.3.4 Pisanje zgodbe preko pomešanih prizorov Ta metoda poteka tako, da učencem projiciram šest slik, oni pa se sami odločijo, v kakšnem vrstnem redu bodo iz teh prizorov sestavili zgodbo. Pogoj je samo ta, da v svojo zgodbo vključijo vse prizore. 3.3.5 Motiviranje s sodobno tehnologijo Biti bralno pismen pomeni tudi znati izluščiti informacije ter jih prenesti na papir. Tako učence spodbujam, da sodobno tehnologijo, kot so računalniki, telefoni in tablični računalniki, izkoris-tijo ne samo za socialna omrežja in drugo zabavo, temveč tudi za koristno delo. Večkrat gremo v računalniško učilnico, kjer jih čaka določena naloga. Tako so npr. v sklopu razsvetljenstva učenci iskali reforme, ki sta jih uvedla Marija Terezija in Jožef II. Zaključek V šoli opazujemo, kako težko je določene učence pripraviti do branja. Starejši osnovnošolci kot so, težje je to delo. Zato so ukrepi in aktivnosti pri pouku, ki strmijo k boljši bralni motivaciji, nujni. Učenci imajo premalo priložnosti za svobodno ustvarjanje in so preveč vpleti v stroga navodila, ki jih zahtevamo učitelji. Tudi pouk slovenščine, ki je od vseh predmetov najbolj vpet v svet literature, mora biti zasnovan tako, da ne zatira domišljije in ustvarjanja. Tudi obravnavano in brano leposlovje mora biti skrbno izbrano, da bo učencem zanimivo in da bodo tudi doma v roke prijeli knjigo. Učitelji težje vplivamo na odnos do branja v domačem okolju, imamo pa možnost izbire, kako bomo zasnovali pouk in katere aktivnosti ter metode bomo izvajali. Bralna pismenost je proces in trdo delo, ki pa je težko sklenjeno brez pozitivnega domačega bralnega okolja, ustreznih vzgojiteljev in učiteljev ter na splošno družbene podpore. Literatura Setnikar P. (2017). Razvijanje bralne pismenosti otrok v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju z uporabo bralnih učnih strategij. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta, Koper. 26 Krumpačnik N. (2018). Branje je zakon! Pridobljeno dne 3. 2. 2025, https://motiviran.si/branje-11-koristi- ki-jih-podpira-znanost/ Renko T. (2016). Primerjalna analiza branja in poznavanja avtorjev in del iz prenovljenega učnega načrta za slovenščino v osnovni šoli (2011). Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Rejc B. (2017). Razvijanje bralne pismenosti z bralno značko. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. 27 Anja Jelen, OŠ Koroški jeklarji, Slovenija E-mail: anja.jelen@gmail.com VLOGA UČITELJA IN ŠOLSKE SVETOVALNE SLUŽBE PRI OBLIKOVANJU SAMOPODOBE IN SOCIALNE SPREJETOSTI UČENCA Povzetek: V prispevku bomo govorili o vlogi učitelja in šolske svetovalne službe pri oblikovanju samopodobe in socialne sprejetosti učenca. Samopodoba je pomemben kazalnik otrokovega duševnega zdravja, napoveduje pa tudi kvaliteto njegovega prilagajanja v življenju. Raziskave kažejo, da je za razvoj posameznikove samo-podobe bistvenega pomena obdobje otroštva, hkrati pa opozarjajo tudi na pomembnost vloge vzgojno-izobraževalnih institucij. Ena izmed prioritetnih nalog šole, ki želi otrokom zagotoviti kakovostne pogoje za rast in učenje ter jih tako pripraviti za življenje v skupnosti, je zagotovo skrb za spodbujanje razvoja zdrave, realne ter pozitivno naravnane samopodobe vseh učencev. Samopodoba pa je povezana tudi s socialnim položajem in sprejetostjo učenca. Različni avtorji navajajo, da je sprejemanje s strani vrstnikov nujno za razvoj pozitivne samopodobe. Pomembna naloga šole je tudi podpora socialno nesprejetim učencem. V nadaljevanju bomo predstavili primer dobre prakse. Ključne besede: samopodoba, socialna sprejetost, šolska svetovalna služba, učenec, učitelj THE ROLE OF TEACHERS AND SCHOOL COUNSELLING SERVICE IN SHAPING THE STUDENTS’ SELF-ESTEEM AND SOCIAL ACCEPTANCE Abstract: In this article, we will discuss the role of teachers and school counseling services in shaping a stu-dents' self-image and social acceptance. Self-esteem is an important indicator of a child’s mental health and predicts their ability to adapt to life’s challenges. Research highlights the significance of childhood in devel-oping self-esteem and underscores the important role of educational institutions. One of the key tasks of schools that aim to provide a supportive environment for growth and learning is to promote the development of healthy, realistic, and positive self-esteem in all students. Self-esteem is closely linked to a student’s social position and peer acceptance. Various authors emphasize that peer acceptance is essential for the development of a positive self-image. Another important responsibility of the school is to offer support to students who are socially excluded or rejected. The article concludes by presenting an example of good practice. Keywords: self - esteem, social acceptance, school counseling service, student, teacher 1 Uvod Samopodoba je množica odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe. V ta razmerja vstopa postopoma, in sicer s pomočjo predstav, občutkov, vrednotenj in ocen samega sebe, svojih tipičnih socialnih naravnanosti ter ravnanj itd., ki jih – najprej preko pr-votnega objekta, nato preko širjenja družbenega okolja – razvija že od rojstva dalje (Kobal, 2001). 2 Pozitivna in negativna samopodoba Med najpomembnejšimi področji samopodobe v obdobju mladostništva so telesna, so-cialna, čustvena in šolska samopodoba. Samopodoba se razvija od zgodnjega otroštva do pozne adolescence, ko se dokončno oblikuje in stabilizira. Po mnenju mnogih raziskoval-cev je razvoj stabilne samopodobe ena najpomembnejših razvojnih nalog v mladostništvu. Razreševanje te naloge sovpada z zorenjem možganskih struktur, ki so odgovorne za ob-delavo informacij o samem sebi. Raziskovalci na področju samopodobe otrok in mladost-nikov so največ pozornosti namenili odnosu med samopodobo in učno uspešnostjo. Ugo-tovili so, da šolska samopodoba ni povezana zgolj z učno uspešnostjo, temveč neposredno vpliva na različna zaželena vedenja v šoli, kar se posledično odraža v pozitivnem odnosu do izobraževanja. Za uspešnejše učence sta značilni boljša šolska in socialna samopodoba. Pozitivna samopodoba v pomembni meri določa posameznikovo zadovoljstvo z življenjem, njegovo srečo ter ima varovalni vpliv na telesno in duševno zdravje. Nezdrava oziroma nizka samopodoba ima lahko zastrašujoče posledice. Nekatere izmed njih lahko pripeljejo do depresije ali celo do samomora. 28 Nezdravo samopodobo po navadi oblikujejo neprijetne izkušnje v odnosu s starši in vrst-niki, težave pri učenju, pomanjkanje pohval za svoje dosežke, zmerjanje, žaljenje od ljudi, ki so ti blizu, nezadovoljstvo s svojim telesom in tudi motnje v komunikaciji po internetu (Kobal, 2001). 3 Vloga učitelja pri oblikovanju učenčeve samopodobe Raziskave kažejo, da je pozitivna samopodoba povezana z učno uspešnostjo pri posameznih predmetih in s splošno učno uspešnostjo. Psihologi izpostavljajo, da imamo vsi ljudje izraženo potrebo, da nas drugi pozitivno vrednotijo. Odločilno vlogo v otrokovem razvoju ima zlasti to, koliko ga imajo rade in cenijo tiste os-ebe, ki so zanj najpomembnejše (starši, sorodniki, vrstniki, učitelji, …). Učitelji se pogosto ne zavedajo, kako velik vpliv imajo na razvoj samopodobe pri učencih ali pa ta vpliv podcenjujejo. V šoli je bil dolga leta poudarek na storilnostni naravnanosti učencev. Vse pogosteje je izpostavljen tudi pomen samopodobe učiteljev in povezava med samopodobo učenca in učitelja. Učitelj je za učence pomemben kot vzor in model, največ pa prispeva s svojim odnosom do učencev. Učitelj s pozitivno, a realno podobo o sebi ima veliko večje možnosti, da v svojih učencih spodbuja zaupanje vase in pozitivno naravnanost do sebe in drugih kot učitelj z nizko samopodobo. 4 Socialno nesprejeti učenci Številni strokovnjaki izpostavljajo vpliv dobrih medosebnih odnosov znotraj razreda na razvoj posameznega učenca in delovanje razreda kot celote. Pomembno za počutje vsakega učenca je, da ga sošolci sprejemajo. Zelo pogosto je zaznati, da so učenci s primanjkljaji na področju socialnih spretnosti (zaradi svojega vedenja) v razredu zavrnjeni ali prezrti in potrebujejo pomoč pri vključitvi v razred. Pomoč zavrnjenim učencem je učinkovita, kadar vključuje vse vpletene deležnike: zavrnjenega učenca, sošolce in učitelje. 4.1 Vloga učitelja in šolske svetovalne službe Nesprejeti učenci pogosto potrebujejo pomoč in podporo šolske svetovalne službe. Pomem-bno je, da v fazi načrtovanja aktivnosti učitelj in šolska svetovalna služba poskušata odkriti vzroke zavrnjenosti, saj je od tega odvisno načrtovanje reševanja problema. Številni strokovnjaki ugotavljajo, da ima učitelj pomemben vpliv na socialno sprejetost učencev. Njegovo vedenje do določenega učenca namreč (še predvsem pri mlajših učencih predstavlja model), na podlagi katerega oblikujejo lastno vedenje do določenega učenca. Njegova podpora predstavlja enega izmed pomembnih dejavnikov za izboljšanje socialne sprejetosti učencev (Košir, 2005). 4.2 Vloga učenca Podpora socialno nesprejetim učencem je običajno usmerjena na učenje ustreznih socialnih spretnosti, kar pa je dolgotrajen in zahteven proces. Urjenje socialnih veščin naj bi bilo cilj-no naravnano. Osnovni namen je prepoznati neustrezne vzorce vedenja in jih nadomestiti s sprejemljivejšimi in učinkovitejšimi. Omenjeni treningi običajno najprej vključujejo pogovor o socialnih spretnostih in ugotav-ljanju pravilnih in nepravilnih načinov njihove uporabe. V nadaljevanju gre za trening in podajanje povratnih informacij učencu (tako s strani učitelja kot vrstnikov). Sledi krepitev osvojene spretnosti in prenos v spontano uporabo v vsakdanjem življenju. 4. 3 Vloga razreda Pogosto je vzrok za socialno nesprejetost učenca v razredu njegovo moteče vedenje, ki se zaradi reakcij njegovih sošolcev vzdržuje ali celo okrepi. Posledično bo ta učenec v skupini izredno težko uporabil socialne veščine, ki se jih je naučil na individualnem treningu socialnih veščin. Učenci v razredu so namreč vajeni učenčevega vedenja in se v skladu s temi pričakovanji tudi vedejo do njega. Zato je izjemnega pomena, da znamo učitelji in šolska svetovalna služba ustrezno reagirati. Eden izmed temeljnih ciljev bi moral biti učenje sprejemanja drugačnosti in spodbujanje 29 strpnosti. Zavedati se moramo, da gre za izjemno zahtevno nalogo, saj razred sestavljajo številni posamezniki z razvitim lastnim sistemom vrednot in stališč. Kot učinkoviti so se izkazali različni primeri vaj vživljanja v druge, uporaba slikovnega gradiva, pripovedi, zgodb, …Ciljno usmerjeno delo z razredom ni le oblika pomoči socialno nesprejetim učencem, ampak ima tudi pozitiven vpliv na celoten razred. Številni avtorji navajajo izboljšanje me-dosebnih odnosov in povezanosti med učenci. 5 Aktivnosti v razredu Sem specialna pedagoginja, na šoli zaposlena kot izvajalka dodatne strokovne pomoči. Te-kom šolskega leta sem se ciljno naravnano vključevala v razred, kjer smo opazili nizko samo-podobo in porast socialne nesprejetosti posameznih učencev. V nadaljevanju predstavljamo primer učinkovite podpore nesprejetim učencem ter načine krepitve njihove samopodobe, s poudarkom na aktivni vključenosti učenca, sovrstnikov, učitelja in šolske svetovalne službe. 5. 1 Sociometrična preizkušnja V začetku šolskega leta smo v razredu uporabili sociometrično preizkušnjo. S sociometrično metodo se ugotavlja položaj posameznika v skupini in odnosi med posamezniki. Dobili smo informacije, kateri učenci v razredu se uvrščajo med priljubljene, zavrnjene, prezrte, kon-troverzne in povprečne. Rezultati so nam bili v pomoč pri načrtovanju nadaljnjih oblik dela. Ugotovili smo, da so priljubljeni učenci na učnem področju dosegali zelo dobre rezultate. Prav tako je pri njih bilo zaznati boljšo samopodobo. Pri učencih s težavami na področju vedenja in čustvovanja smo opazili nižjo samopodobo. Kar nekaj izmed njih je bilo zavrnjenih. V razredu smo opazili tudi prezrtega učenca. Prosti čas je rad preživljal sam, s sošolci ni navezoval posebnih stikov, ob spodbudi k vključitvi v skupino je izkazoval nezanimanje in odpor. 5. 2 Učenčeva samopodoba Na razrednih urah smo izvedli več delavnic. V začetku šolskega leta je vsak učenec izpolnil delovni list, kamor je zabeležil svoja močna področja, spretnosti in lastnosti, na katere je ponosen ter navedel, kaj bi si želel izboljšati ali se naučiti. V nadaljevanju si je zastavil cilje in jih ob zaključku šolskega leta evalviral. Tekom leta smo izvedli delavnice za krepitev samopodobe in medosebnih odnosov, organiziranja in spodbujanja učne pomoči ter pre-poznavanja čustev. Igrali smo igre vlog, brali poučne zgodbe, izvajali vodene vaje reševanja konfliktov, … 5. 3 Učenci z učnimi težavami in težavami na področju vedenja in čustvovanja Šolska svetovalna delavka je skupaj z razredničarko nudila pomoč učencem s težavami na različnih področjih. Starše smo povabili na sestanek in jim predstavili izzive, s kateri-mi se spoprijema njihov otrok. Skupaj smo oblikovali načrt pomoči in podpore. Učenci s splošnimi učnimi težavami so bili vključeni v individualne in skupinske oblike pomoči. Za tri učence z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami in odkloni na čustveno vedenjskem področju so starši na Zavod za šolstvo podali zahtevo za uvedbo postopka usmerjanja. Dobili so dodatno strokovno pomoč specialnega in socialnega pedagoga. Za učence, ki so pogosto zahajali v prepire, smo organizirali podporo svetovalne delavke. Učenci so s ponu-jeno pomočjo strokovnih delavcev napredovali na učnem in čustveno vedenjskem področju, kar je posredno vplivalo na dvig samopodobe in socialne vključenosti. 5. 4 Sodelovanje z Društvom projekt človek Zaradi porasta prekomerne uporabe tehnologije smo za pomoč prosili Društvo Pro-jekt Človek (nevladno, humanitarno in neprofitno organizacijo), ki nudi pomoč ljudem z različnimi vrstami zasvojenosti. Strokovni delavec je v razredu izvedel sklop štirih delavnic. Glavni cilji srečanj so bili: osvežitev uporabe bontona v vsakdanjem življenju in bonto-na na spletu, zmanjšanje uporabe tehnologije in vzporedno osvajanje strategij za iskanje nadomestnih aktivnosti za zapolnitev prostega časa. Ob zaključni evalvaciji so bili učenci 30 navdušeni nad izvedbami in znali izpostaviti novo pridobljena znanja in veščine. 5. 5 Sodelovanje razredničarke in šolske svetovalne službe Sodelovanje med razredničarko in svetovalno delavko je bilo izjemno pomembno za napre-dek na področju samopodobe in socialne sprejetosti učencev. Skupaj sta opazovali, načrtovali in sodelovali s starši. Veliko pozornosti sta namenili spoštljivi komunikaciji in ustvarjanju varnega in spodbudnega učnega okolja. Strmeli sta k postavl-janju jasnih mej, usmerjali učence k prepoznavanju, sprejemanju in primernemu izražanju čustev ter prevzemanju odgovornosti za svoja dejanja. Spodbujali sta jih k aktivnemu in konstruktivnemu reševanju problemov ter s pohvalami za uspešno opravljeno delo krepili njihovo samopodobo. Zaključek Samopodoba in samospoštovanje sta pomembna dejavnika duševnega zdravja. Pomembno je, da učitelji pri svojem vsakodnevnem delu z učenci skušamo iskati načine, ki bi prispe-vali k gradnji pozitivne samopodobe učencev. Ob koncu leta je bilo opaziti izboljšanje v komunikaciji med učenci, v komunikaciji med učenci in učitelji, v medsebojni povezanosti učencev ter v večjem sprejemanju in razumevanju drugačnosti. Tudi v prihodnjem šolskem letu bomo načrtovali aktivnosti, ki bodo prispevale k dvigu samopodobe posameznika in povezanosti učencev. Povzamemo lahko, da je ciljno načrtovano delo s posameznimi učenci in z razredom kot celoto prineslo napredek tako na ravni posameznikov kot celotnega raz-reda. Literatura Kobal, D. (2001). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Košir, K. (2005). Poglavja iz pedagoške psihologije. Izbrane teme. Ljubljana. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Tacol, A. (2011). 10 korakov do boljše samopodobe: priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom. Celje: Zavod za zdravstveno varstvo. 31 Bor Tekavčič, OŠ Mirana Jarca, Slovenija E-mail: bortekavcic@mail.com USMERJENO AKTIVEN UČENEC JE ZDRAV IN USPEŠEN UČENEC Povzetek: V prispevku bomo raziskali povezavo med telesno aktivnostjo in učenčevim zdravjem ter uspehom v šolskem okolju. Osredotočili se bomo na pomembnost usmerjenega pristopa k fizičnim aktivnostim, ki vplivajo na duševno in telesno počutje učencev ter posledično tudi na uspešno opravljanje šolski obveznosti. Aktivnosti, ki niso le fizične, temveč tudi mentalne, kot so igre in specifični programi telesne vzgoje, prispevajo k izboljšanju učnih sposobnosti in koncentracije. Prav tako bomo osvetlili vlogo učiteljev, ki morajo preko inovativnih metod stremeti k povečanju telesne aktivnosti učencev v vsakdanjem šolskem življenju. Na koncu bomo izpostavili pomen ustvarjanja uravnoteženega okolja za razvoj zdravih navad pri mladih, saj le usklajen pristop med telesno aktivnostjo, prehrano in duševnim zdravjem pripomore k dolgoročnemu uspehu učencev. Ključne besede: telesna aktivnost, usmerjen pristop, zdravje učencev, uspešnost v šoli, učna koncentracija, duševno zdravje, telesna vzgoja A PURPOSEFUL, ACTIVE STUDENT IS A HEALTHY AND SUCCESSFUL STUDENT Abstract: This paper explores the relationship between physical activity, health, and academic success among students. We will focus on the importance of taking a purposeful approach to physical activities that positively impact students' mental and physical well-being, and subsequently their successful completion of school obligations. Activities that engage both the body and mind, such as games and specific physical education programmes, can enhance learning abilities and concentration. We will also highlight the role of teachers in increasing students' physical activity through innovative methods in daily school life. Finally, we will emphasise the importance of creating a balanced environment in which young people can develop healthy habits, be-cause only a coordinated approach to physical activity, nutrition, and mental health can contribute to students' long-term success. Keywords: physical activity, purposeful approach, student health, academic success, learning concentration, mental health, physical education 1 Uvod Vsakodnevna fizična aktivnost je ena izmed ključnih sestavin zdravega življenjskega sloga, ki neposredno vpliva na telesno in duševno zdravje učencev. Pomanjkanje gibanja je povezano z večjim tveganjem za razvoj kroničnih bolezni, kot so debelost, sladkorna bolezen tipa 2 in srčno-žilne bolezni. Pri mladostnikih, ki so v obdobju intenzivnega fizičnega in psihičnega razvoja, lahko redna telesna aktivnost pripomore k boljši telesni pripravljenosti, več energije in boljšemu imunskemu sistemu. Fizična aktivnost v šolskem okolju je zlasti pomembna, saj prispeva k izboljšanju učnih sposobnosti in koncentracije učence ter posledično tudi na uspešno opravljanje šolskih obveznosti in dolgoročen zdrav življenjski slog učencev. Pri tem je pomembno, da šole fizične aktivnosti ne vključujejo samo v usmerjene in strukturirane ure telesne vzgoje, temveč tudi v ostale dele kurikuluma in vsakodnevne aktivnosti na šoli. V prispevku bomo najprej predstavili pomen fizične aktivnosti učencev tako z vidika zdravja in njihove učne uspešnosti, kot tudi njihovega duševnega zdravja. V nadaljevanju pa je pred-stavljen pomen šole pri organizaciji usmerjenih fizičnih aktivnostih, tako v okviru rednih ur telesne vzgoje, kot tudi v okviru drugih šolskih aktivnosti. V zaključku so predstavljene ključne ugotovitve. 2 Fizična aktivnost in vpliv na zdravje učencev ter njihovo učno uspešnost Raziskave potrjujejo, da ima telesna aktivnost neposreden vpliv na fizično zdravje učencev, saj izboljšuje kardiovaskularno zdravje, moč mišic, gostoto kosti in zmanjšuje telesno maščobo. Redna telesna aktivnost pomaga pri uravnavanju telesne teže, kar je ključnega pomena za preprečevanje debelosti, ki je ena največjih težav med mladostniki v današnjem času (Warburton, Nicol, in Bredin, 2006). Povezava med telesno aktivnostjo in učenčevimi akademskimi dosežki je predmet številnih raziskav, ki kažejo, da telesna aktivnost vpliva na izboljšanje kognitivnih funkcij pri čemer 32 aktivni učenci pogosto dosegajo boljše rezultate na področju koncentracije, pomnjenja in razumevanja učne snovi, obdelovanja informacij in sposobnosti reševanja problemov. Fizična aktivnost namreč spodbuja cirkulacijo krvi v možganih, povečuje raven kisika v krvi in izboljšuje delovanje možganskih funkcij, kar povečuje pozornost in izboljšuje spominske kapacitete (Hillman, Erickson, in Kramer, 2008). Pri tem je treba poudariti, da se pozitivni učinki fizične aktivnosti ne kažejo le ob intenzivni vadbi, temveč tudi pri manj napornih fizičnih aktivnosti, kot so kratki sprehodi, igre na prostem ali vključevanje aktivnosti med samim učnim procesom. Učenec, ki se med učenjem pogosto premika ali pa se vključuje v krajše športne odmore, dosega boljše rezultate pri opravljanju šolski obveznosti. Raziskave kažejo, da so specifični športi, kot so joga, plavanje ali tek, zlasti učinkoviti pri spodbu-janju mentalne pripravljenosti in kognitivne osredotočenosti učencev (Hillman, Erickson, in Kramer, 2008). Raziskave potrjujejo, da imajo učenci, ki se redno udeležujejo športnih dejavnosti, boljšo delovno spominsko sposobnost, hitrejšo obdelavo informacij in višjo koncentracijo pri učenju. Izpostavimo lahko primer Kanade, ki je ena izmed držav, kjer so izredno pozorni na povezavo med telesno aktivnostjo in šolskimi dosežki. Kanadski šolski sistem vključuje tako imenovane 'Aktivne šolske skupnosti' (angl. Active School Communi-ties), kjer so telesne aktivnosti vključene v šolski urnik. Z vključevanjem aktivnosti skozi ves dan (vključitev gibanja med poukom, aktivni odmori) so kanadske šole izboljšale tako fizično kot učno uspešnost svojih učencev. Raziskava izvedena na kanadskih šolah, je poka-zala, da učenci, ki se udeležujejo telesnih aktivnosti vsaj tri dni na teden, dosegajo višje rezultate pri testih, povezanih z matematičnimi in jezikovnimi veščinami. Raziskava je tudi pokazala, da je vključitev telesne aktivnosti v šolski urnik vplivala na večjo motivacijo za učenje in nižjo stopnjo šolske odsotnosti (Barnes, et. al. 2016). 3 Psihološki učinki telesne aktivnosti na učence Poleg fizičnih koristi pa telesna aktivnost zmanjšuje tudi stres in tveganje za duševne mot-nje, kot so anksioznost in depresija, saj spodbuja izločanje endorfinov in serotonina, hor-monov, ki pripomorejo k boljšemu počutju. Fizična aktivnost ima tudi pomembno vlogo pri zmanjševanju vedenjskih težav. Z redno telesno aktivnostjo se izboljša samopodoba učencev, kar prispeva k večji motivaciji za šolske obveznosti. Telesna aktivnost povečuje raven endorfinov in serotonina, hormonov, ki pozitivno vplivajo na razpoloženje in zmanjšujejo stres. To je ključnega pomena za učence, ki se soočajo z vi-sokimi pričakovanji v šoli. Aktivnosti, kot so joga ali meditacija, ki so pogosto vključene v telesno vzgojo, pomagajo učencem pri obvladovanju stresa in povečujejo občutek notranje mirnosti. Na Novi Zelandiji je bila izvedena študija, ki je preučevala vpliv telesne aktivnosti na duševno zdravje mladostnikov. Ugotovljeno je bilo, da so učenci, ki so se redno ukvar-jali s telesno aktivnostjo, poročali o nižjih stopnjah anksioznosti, depresije in večji stopnji samozavesti. Poleg tega so na Novi Zelandiji uvedli številne programe, ki vključujejo fizično aktivnost v šolske rutine, da bi zmanjšali stres učencev. Študije so pokazale, da so učenci, ki so vključeni v športne klube ali vadbene skupine, imeli boljše sposobnosti za obvladovanje stresa in se so se bolj pozitivno odzivali na izzive v šolskem okolju (Richards et al., 2018). Telesna aktivnost spodbuja tudi socialne interakcije med učenci, saj mnoge aktivnosti, kot so skupinske igre in športi, omogočajo razvijanje socialnih veščin. To pripomore k zmanjšanju občutkov osamljenosti in tesnobe. 4 Usmerjena fizična aktivnost v šolah Šole igrajo pomembno vlogo pri spodbujanju telesne aktivnosti med mladimi. Otroci v šoli preživijo veliko časa, zato so šole odlično okolje za ponujanje kakovostnih fizičnih ak-tivnosti in izobraževanja o telesni aktivnosti (Promoting physical activity through schools: a toolkit, 2021). To se je zlasti pokazalo v času pandemije COVID-19, ko so bile konven-cionalne metode poučevanja znatno omejene, kar je vodilo do izrazitega povečanja sedečega življenjskega sloga med mladimi. Ta prekinitev rednih šolskih dejavnosti, zlasti telesne vzgo-je in športa, je povzročila izgubo pomembnih priložnosti za telesno aktivnost, s čimer je spodbudila sedeči življenjski slog, ki škodljivo vpliva na telesno in duševno zdravje učencev (Dallolio L, et al. 2022; Kantomaa, M. T., Tammelin, T. H., Ebeling, H., in Taanila, A., 2016). 33 Najbolj učinkovit način za povečanje možnosti za telesno aktivnost v šolah je celostni pris-top šole. Slednji presega učenje in poučevanje v razredu in priznava, da lahko vsi vidiki šole (od pedagoškega in nepedagoškega osebja do učencev in socialnega okolja šole) vplivajo na zdravje in blaginjo učencev ter da so učenje, fizična aktivnost in zdravje medsebojno pov-ezani. Šole morajo biti aktivno vključene v spodbujanje telesne aktivnosti, saj lahko vplivajo na oblikovanje navad mladih, ki bodo vplivale na njihovo zdravje in uspeh tudi v odrasli dobi. Pomembno je, da telesna aktivnost postane del vsakodnevnega življenja, in ne le nekaj, kar je vezano zgolj na uradno telesno vzgojo (Promoting physical activity through schools: a toolkit, 2021). Učitelji igrajo ključno vlogo pri motivaciji in vključevanju učencev v telesno aktivnost in bi morali preko inovativnih metod stremeti k povečanju telesne aktivnosti učencev v vsakdan-jem šolskem življenju. Ustvariti morajo okolje, v katerem se bodo učenci počutili motivirane za sodelovanje v telesnih aktivnostih. To pomeni, da morajo biti telesne aktivnosti privlačne in vključujoče, ne le usmerjene v dosego fizičnih rezultatov, temveč tudi v duhovno in so-cialno povezanost učencev. Pomembno je tudi, da učitelji redno spremljajo napredek svojih učencev, ne samo pri učenju, temveč tudi pri njihovih telesnih sposobnostih. S tem povečajo učencem samozavest in jih spodbudijo, da se bolj aktivno vključijo v učni proces. 4.1. Kakovostna in usmerjena izvedba ur telesne vzgoje Pomembno je, da šole ne nudijo zgolj okolja in priložnosti za nestrukturirano fizično aktivnost in igro otrok, temveč razvijajo usmerjene metode fizične aktivnosti, ki krepijo vseživljenjsko zdravstveno in telesno pismenost učencev ter spodbujajo uživanje v telesni aktivnosti in sodelovanje v njej. Pomembno vlogo pri tem ima kakovostna izvedba ur tel-esne vzgoje, ki mora biti načrtovana, progresivna in vključujoča učna izkušnja. Učni načrt za telesno vzgojo mora biti osredotočen na poučevanje telesnih spretnosti in samozavesti, športnih in gibalnih spretnosti ter znanja o zdravih navadah, potrebnih za vzpostavitev in ohranjanje vseživljenjske telesne aktivnosti glede na zmogljivosti in sposobnosti (Promoting physical activity through schools: a toolkit, 2021, 23; McLennan, N., Thompson, J., 2015). Kakovostna telesna vzgoja – kot del učnega načrta – omogoča učencem, da uresničijo svoj polni potencial in spodbuja vrednote, kot so pošteno igranje, enakost, iskrenost, odličnost, zavezanost, pogum, timsko delo, spoštovanje pravil, spoštovanje sebe in drugih, skupnostni duh in solidarnost, kot tudi zabava in užitek (International charter of physical education, physical activity and sport, 2005). Telesna vzgoja ponuja priložnost za povečanje fizične aktivnosti med šolskim dnem in ima potencial, da doseže praktično vse učence, s čimer se zagotovi dostop in spoštovanje zdravju koristnih telesnih dejavnosti. Telesna vzgoja lahko vsem otrokom ponudi priložnosti za pridobivanje kompetenc v širokem, uravnoteženem spektru telesnih dejavnosti, da lahko uživajo v športni aktivnosti. Razvoj samozavesti in kompetenc v telesni dejavnosti bo povečal verjetnost, da se bodo odločili za aktivnost tudi v svojem prostem času (McLennan, N., Thompson, J., 2015). Poleg tega različne športne igre, ki temeljijo na razumevanju in upoštevanju navodil in v katerih prihaja do zmagovanja in zgubljanja, pomembno pripravljajo otroke na izzive, s ka-terimi se bodo soočili v odraslem življenju. Šole bi morale zagotavljati zadostno število ur športne vzgoje, pri čemer bi morale biti te ure usmerjene in strukturirane in ne nadomeščene z drugimi predmeti, tečaji ali dejavnostmi. Da bi spodbujali otroke k fizični aktivnosti in gradili na razvoju samozavesti in kompe-tenc bi pri ocenjevanju uspešnost učencev na področju športa moralo biti več poudarka na osebnem napredku in prizadevanju učencev, ne pa na primerjavi z drugimi in doseganju določenih mejnikov. 4.2. Vključevanje dodatne fizične aktivnosti v šolah Učenci med šolskim dnevom zelo veliko sedijo, zato je vključevanje dodatne fizične ak-tivnosti v šolah ključno za celostni šolski pristop k telesni aktivnosti. Za ta namen je potreb-na vzpostavitev politike šole, ki bo podpirala učitelje ter njihova prizadevanja z vzpostavl- 34 janjem temeljev za šolske prakse in postopke na področju fizične aktivnosti učencev. Fizične aktivnosti v razredu, kot so raztezanje, ples ali skakanje, se lahko izvajajo kadarkoli med šolskim dnem. Te aktivnosti v veliki meri potekajo pod vodstvom razrednega učitelja in so odvisne od njegove strategije in metod, ki na podlagi priporočil Svetovne zdravstvene organizacije lahko vključujejo: - prekinjanje pouka s kratkimi (3–5-minutnimi) odmori za telesno aktivnost različne inten-zivnosti (ti odmori se pogosto imenujejo odmori za gibanje);- vključevanje telesne aktivnosti v poučevanje učne vsebine, npr. s štetjem korakov, preho-jenih po učilnici, za ocenjevanje razdalje; - prestrukturiranje okolja za povečanje telesne aktivnosti in/ali zmanjšanje sedečega življenjskega sloga, npr. uvajanje stoječih miz ali opreme za aktivnosti;- prenos učenja izven učilnice v naravo ali igrišču ali v drugih zunanjih okoljih, kot je park (Promoting physical activity through schools: a toolkit, 2021, 27). Kot dober zgled lahko izpostavimo Singapurski šolski sistem, ki je znan po vključevanju tel-esnih aktivnosti v kurikulum, ne zgolj pri pouku telesne vzgoje temveč tudi v okviru drugih predmetov. Učitelji imajo v Singapurju ključne naloge, da učence motivirajo za aktivno sodelovanje, tako v učilnicah kot izven njih. Prav tako je pomembno, da učitelji spodbujajo pozitivno rivalstvo in sodelovanje med učenci, kar prispeva k izboljšanju socialnih veščin. V nekaterih singapurskih šolah vključujejo “aktivne odmore,” kjer učenci izvajajo lahke telesne vaje, kot so raztezanje ali aerobne vaje, vsakih 45 minut. To prispeva k večji energiji in produktivnosti v nadaljevanju šolskega dne. Nekatere šole uvajajo tako imenovane "ak-tivne učilnice", kjer so šolske klopi nastavljene tako, da omogočajo enostavno premikanje učencev in vključevanje gibanja v učni proces. Tako na primer lahko učenci pri reševanju nalog stojijo ali se premikajo, kar pripomore k boljšemu učenju in večji motivaciji za delo. Študija iz leta 2015 je pokazala, da učitelji, ki aktivno vključujejo telesno vzgojo in gibanje v vsakodnevni šolski urnik, pomembno vplivajo na telesno pripravljenost učencev in njihov uspeh (Ting, J. L. C., Mukherjee, S., in Hwa, M. C. Y., 2015). Tudi finske šole vključujejo telesne aktivnosti v vsakodnevni urnik, kjer so aktivnosti pogos-to povezane z učnim procesom. Poleg tradicionalne telesne vzgoje vključujejo tudi fizične odmore med poukom, ki učencem omogočajo, da se osvežijo in obnovijo svojo energijo, kar pripomore k večji produktivnosti v šolskem dnevu. Raziskave v tej državi, so pokazale, da so učenci, ki so redno vključeni v telesne aktivnosti, imeli nižje ravni stresa in boljšo telesno pripravljenost. V tej raziskavi so ugotovili, da je sistematična vključitev telesne aktivnosti v šolski vsakdan, skupaj z urami telesne vzgoje, pomembno pripomogla k izboljšanju zdravja učencev. Učenci, ki so fizično aktivni, lažje obvladujejo telesne težave, kot so bolečine v hrbtu in mišični krči, kar je pogost problem pri mladostnikih, ki preživijo veliko časa za šolskimi mizami. Prav tako so ugotovili, da redna telesna aktivnost povečuje nivo energije učencev, kar posledično vpliva na njihovo zmožnost za boljše učenje (School Health Pro-motion Study: Results, 2017). Tudi v nekaterih drugih evropskih državah, kot sta Švedska in Danska, so v šolske programe že dolgo vključene politike, ki spodbujajo vsakodnevno telesno aktivnost otrok in mladost-nikov tudi izven ur telesne vzgoje. Na primer, švedski model vključuje aktivne odmore, kjer se učenci vsaj 15 minut dnevno udejstvujejo v različnih telesnih dejavnostih. Podobna praksa je implementirana tudi na nekaterih (vendar ne vseh) slovenskih osnovnih šolah, kjer učenci med odmori izvajajo enostavne telesne vaje, ki pripomorejo k izboljšanju koncen-tracije in zmanjšanju napetosti. Zaključek Fizična aktivnost ni ključna zgolj za zdravje, temveč tudi za učni uspeh učencev v šoli in njihov psiho-socialni razvoj. Šole in učitelji imajo pomembno vlogo pri vključevanju us-merjene telesne aktivnosti v vsakodnevno življenje učencev. Pomembno je, da oblikujemo okolje, ki spodbuja uravnotežen razvoj, kjer so telesna aktivnost, duševno zdravje in učna uspešnost medsebojno povezani. Vzgoja za zdrav življenjski slog mora postati prioriteta v šolskem sistemu, saj le tako zagotovimo dolgoročne koristi za prihodnost učencev 35 Raziskave v različnih državah po vsem svetu, kot so Finska, Nova Zelandija, Singapur in Kanada, dokazujejo, da telesna aktivnost, ne zgolj v okviru rednih ur telesne vzgoje temveč tudi v okviru ostalih šolskih dejavnosti, igra ključno vlogo v zdravju učencev, njihovih aka-demskih dosežkih ter duševnem zdravju. Vključevanje telesne aktivnosti v šolski sistem ni le koristno za telesno zdravje učencev, ampak tudi za izboljšanje njihove koncentracije, sposobnosti za reševanje problemov in zmanjšanje stresa. Zato je pomembno, da šole v vseh državah sprejmejo ukrepe za povečanje telesne aktivnosti učencev, saj to prispeva k njihovemu splošnemu zdravju, uspehu in sreči. Splošno velja, da športne aktivnosti za mlade poleg izboljšanja telesne pripravljenosti prinašajo tudi dragocene življenjske veščine, kot je zdrav življenjski slog, timsko delo in dis-ciplina. Vsakodnevna usmerjena fizična aktivnost v šoli spodbuja zdrave navade pri otrocih, ki lahko pomembno vplivajo na njihov dolgoročni uspeh. Literatura Barnes JD., Cameron C., Carson V., Chaput JP., Faulkner GE., Janson K., Janssen I., Kramers R., LeBlanc AG., Spence JC., Tremblay MS (2016). Results From Canada's 2016 ParticipACTION Report Card on Physical Activity for Children and Youth. J Phys Act Health. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/27848727/ Dallolio, L., Marini, S., Masini, A., Toselli, A., Stagni, R., Bisi M. C., Gori, D., Tessari, A., Sansavini, A., Lanari, M., Bragonzoni, L., Ceciliani, A. (2022). The impact of COVID-19 on physical activity behaviour in Italian primary school children: a comparison before and during pandemic considering gender differences. BMC Public Health 22(52) 1-8. https://doi.org/10.1186/s12889-021-12483-0 Hillman, C. H., Erickson, K. I., in Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: Exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(1), 58–65. https://doi.org/10.1038/nrn2298 International charter of physical education, physical activity and sport, (2005). SHS/2015/PI/H/14 REV. Kantomaa, M. T., Tammelin, T. H., Ebeling, H., & Taanila, A. (2016). Associations of physical activity and sedentary behavior with adolescent academic achievement. Journal of Research on Adolescence, 26(3) 432-442. McLennan, N., Thompson, J. (2015). Quality physical education: Guidelines for policy makers. United Nations Education Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Promoting physical activity through schools: a toolkit (2021). World Health Organization. https://iris.who. int/bitstream/handle/10665/350836/9789240035928-eng.pdf Richards, J., Barnes, M., Brocklesby, J., Keane, A., Lynch, B., Mayo, K., McCarty, G., McEwen, H., & Walker, M. (2018). Active NZ: Recreational Physical Activity and Mental Wellbeing. Sport New Zealand. https://sport-nz.org.nz/media/1644/active-nz-recreational-physical-activity-and-mental-wellbeing-formatted-article.pdf School Health Promotion Study: Results (2017). Finnish Institute for Health and Welfare (THL). https://thl. fi/en/statistics-and-data/data-and-services/quality-and-statistical-principles/quality-descriptions/daily-life-of-young-people-school-health-promotion-study Ting, J. L. C., Mukherjee, S., in Hwa, M. C. Y. (2015). Physical activity and sedentary behavior patterns of Sin-gaporean adolescents. Journal of Physical Activity and Health, 12(9), 1213–1220. https://doi.org/10.1123/ jpah.2014 0207 Warburton, D. E. R., Nicol, C. W., in Bredin, S. S. D. (2006). Health benefits of physical activity: The evidence. Canadian Medical Association Journal, 174(6), 801–809. https://doi.org/10.1503/cmaj.051351 36 Dominika Petač, OŠ Dobrova, Slovenija E-mail: dominika.petac@gmail.com VODENJE ODDELKA Z ELEMENTI POZITIVNE DISCIPLINE Povzetek: Razredništvo v sodobnem sistemu vzgoje in izobraževanja je zahtevna, a vsekakor izjemno pomem-bna naloga. Za uspešno vodenje oddelka je potrebno vzpostaviti stik z učenci in odkriti vzgojni pristop, ki deluje, hkrati pa razvija občutek pripadnosti, pomembnosti, medsebojne povezanosti. Skozi aktivnosti, ki jih za oddelek pripravi in izvaja razrednik, tudi on sam odkriva nova znanja in veščine, ki jih lahko s pridom upo-rablja v komunikaciji z učenci, starši, sodelavci. Ko se skupaj z oddelkom na pot spremembe poda razrednik, gre skozi proces osebne rasti tudi sam. V članku predstavljam vodenje oddelka z elementi pozitivne discipline, teoretično ozadje le-te in primere aktivnosti, ki pri učencih spodbujajo medsebojno sodelovanje, poslušanje, spoznavanje, sprejemanje, spoštljivo komuniciranje in konstruktivno reševanje konfliktov. Intenzivno delo z oddelkom je potekalo preko celotnega šolskega leta, vsi učenci pa so na področju medsebojnih odnosov in veščin komuniciranja napredovali, kar se je kazalo v spodbudnejši razredni klimi, zmanjšanju pogostosti čustvenih in vedenjskih izbruhov, večji pripravljenosti za delo in sodelovanje. Ključne besede: pozitivna disciplina, medsebojni odnosi, spoštljiva komunikacija, socialne veščine, razredne ure CLASSROOM MANAGEMENT WITH ELEMENTS OF POSITIVE DISCIPLINE Abstract: In the face of current situation between contemporary education system and today’s society the role of being a classroom teacher is becoming more and more challenging and demanding, but remains the most important one. Being a successful classroom teacher demands the ability to establish contact with pupils and to discover an educational approach that works, while at the same time developing a sense of belong-ing, importance, and mutual connection. Classroom teacher is forced to learn and adapt new approaches and through this learning process he or she discovers new knowledge and skills. When the class teacher embarks on the path of change together with the class, he also goes through a process of personal growth. In the arti-cle, running a classroom is presented through incorporation of elements of positive discipline, its theoretical background, and examples on how to successfully activate pupils to participate in class activities that encour-age mutual cooperation, listening, getting to know each other, acceptance, respectful communication, and constructive conflict resolution. Hard work within the classroom took place throughout the school year, and all pupils made progress in the area of interpersonal relationships and communication skills, which resulted in continuous positive development of relations within the class and at the same time in a decrease of the frequency of emotional as well as physical outbursts. Keywords: positive discipline, interpersonal relationships, respectful communication, social skills, classroom hours 1 Uvod Priprave na novo šolsko leto so, kot vsakokrat, obsegale tudi razmišljanje o tem, kako uspešno voditi oddelek, ki mu bom s septembrom postala razredničarka. Ker je šlo za učno in vzgojno zahteven oddelek, v katerem je več učencev z raznolikimi posebnimi potrebami in vedenjskimi težavami, sem se odločila za vodenje oddelka, ki bo temeljilo na pozitivni disciplini. Vsako leto sem v pouk in razredništvo že vključevala posamezne dejavnosti tega področja, tokrat pa sem sprejela odločitev, da bom celoletno vodenje oddelka načrtovala ob podpori teoretičnih izhodišč pozitivne discipline, izobraževanj in priročnikov za učitelje in razrednike. V pripravo aktivnosti za razredne ure sem vključila tudi področje šolske mediaci-je, ki smo se je z učenci posluževali redno preko celega šolskega leta. Prvi načrt dela z odd-elkom je bil zastavljen podrobno in precej široko, izkazalo pa se je, da učenci na področju socialnih veščin in spoštljive medsebojne komunikacije potrebujejo veliko podpore in utrej-vanja. Obseg dejavnosti sem zmanjšala in prilagodila učencem, posameznih področij (kot so komplimenti in zahvale, jaz-sporočila ...) pa smo se lotevali daljše obdobje, preko raznolikih aktivnosti in z več utrjevanja. 2 Teoretična izhodišča pozitivne discipline 2. 1 Adler, Dreikurs, Nelsen Pozitivna disciplina temelji na filozofiji in naukih dveh velikih imen evropske medicine, psihologije, psihiatrije in pedagogike 20. stoletja, in sicer Alfreda Adlerja in Rudolfa Drei-kursa. 37 Jane Nelsen pa se je raziskovanja novega koncepta takrat lotila kot mati petim otrokom, ko se je zalotila, da že stotič uporablja grožnje, kričanje in podobne pristope, ki niso prinašali želenih rezultatov. Znanje si je nabirala tudi med preučevanjem razvoja otrok, kot svetovalka na območnem zavodu za šolstvo, poleg tega pa je postala direktorica svetovalnega programa za Adlerjeve metode (Project ACCEPT). Spoznala je veščine, ki so prinašale rezultate, kakršne si starši in učitelji želimo, pa ne gre ne za permisijo in ne za kaznovanje. Pozitivna disciplina temelji na prijaznosti, odločnosti in spoštovanju. Prijaznost odpravi uporništvo in zamere, do katerih pride pri pretirano strogem odnosu. Odločnost po drugi strani pa odpravlja težave, na katere naletimo pri pre-tirano prijaznem odnostu (permisivnost, razvajenost, manipulacija). Pozitivna disciplina se posveča rešitvam in ne kaznovanju, s čimer se izognemo nepotrebnemu merjenju moči med otrokom in odraslim (staršem, vzgojiteljem, učiteljem). V pozitivni disciplini se stikajo hkratni prijaznost in odločnost, vzajemno spoštovanje, ra-zumevanje neustreznega vedenja, družbena odgovornost, sodelovanje otrok pri reševanju težav, spodbujanje, razredni/družinski sestanki in zavedanje, da so napake priložnosti za učenje. (Nelsen, 2014) Čemu pripisati spremembe, do katerih je prišlo v družbi in posledično v vedenju današjnih otrok? Dreikurs (1897—1972) je dejal: “Ko je oče izgubil nadzor nad materjo, sta oba izgubila nadzor nad otroki.” Matere otrokom niso več dajale zgleda podrejenosti, ki je v preteklosti sicer obstajal na mnogo področjih: oče je ubogal šefa, žena moža, otroci odrasle, manjšine večino. V sodobni družbi je malokdo pripravljen prevzeti podrejeno vlogo in tako kot odrasli si tudi otroci želijo, da jih obravnavamo z dostojanstvom in spoštovanjem. (Dreikurs in Soltz, 1992) Drugi vidik današnjega stanja družbe in vedenja otrok je ta, da imajo otroci manj priložnosti, da bi se naučili odgovornosti in motivacije. Starši otroke varu-jejo pred razočaranji, v imenu ljubezni brez truda prejmejo preveč, ne dobijo pa izkušenj in veščin, kako se v življenju spopadati z vzponi in padci, saj razvijajo prepričanje o tem, da so upravičeni do vseh materialnih dobrin in drugih ugodnosti. Po drugi strani odrasli nad otroki vršimo preveč nadzora, s čimer jim zopet odvzamemo možnost, da bi razvili občutek odgovornosti. (Nelsen, 2014) Nelsen in H. S. Glenn v skupnem delu Raising Self-Reliant Children in Self-Indulgent World (2000) opredelita sedem pomembnih zaznav in veščin, ki so potrebne za razvoj zmožnih oseb. Nekdaj so se te veščine razvile naravno, saj so otroci s svojim delom prispevali k življenjskemu standardu družine. Žal je bilo priložnosti, ko bi lahko te veščine uporabili in pokazali, precej malo. Danes pa nam življenje ponuja obilo priložnosti, na katere otroci niso pripravljeni. Tu nastopi izjemno pomembna vloga staršev in učiteljev, ki lahko ustvarimo priložnosti, v katerih otroci pridejo do občutka pomembnosti in pripadnosti ter čudovita posledica tovrstnega dela – zmanjšanje neprimernega vedenja, ki večinoma izhaja prav iz pomanjkljivega razvoja omenjenih sedmih zaznav in veščin: - močna zaznava osebnih zmožnosti; - močna zaznava pomembnosti (v primarnih odnosih); - zaznava osebne moči in nadzora nad življenjem; - dobre medosebne veščine na podlagi razumevanja čustev, samodiscipline in samonadzora;- dobre medosebne veščine na podlagi sodelovanja, komunikacije, empatije, poslušanja, raz-voja prijateljstva; - dobre sistemske veščine, ki se kažejo v zmožnosti odzivanja na omejitve in posledice z odgovornostjo; - dobre veščine presoje, s katerimi ocenjujemo situacije glede na ustrezne vrednote. (Nelsen, 2014) 2. 2 Pozitivna disciplina Pozitivna disciplina je pristop k vzgoji, ki ne predvideva ne pretiranega nadzora ne per-misivnosti. Priljubljena oblika prekomernega nadzora staršev je sistem nagrad in kazni, a to zahteva bolj ali manj le odgovornost staršev oz. učiteljev, da so prisotni in neprestano opazujejo in vrednotijo vedenje otrok. Otroci se pri tem ne naučijo odgovornosti za svoje 38 vedenje. Pri permisivnosti pa se odgovornosti izognejo vsi – odrasli (starši, učitelji) in otroci. Kaj je tisto, kar pristop pozitivne discipline loči od pretiranega nadzora in permisije? 2. 2. 1 Prijazna in odločna To je temelj pozitivne dicipline, ki ga je učil že Dreikurs. S prijaznostjo pokažemo spoštovanje do otroka, z odločnostjo (doslednostjo) pa do sebe in situacije. Avtoritarne metode ne vključujejo prijaznosti, pri permisivnih metodah pa izostane doslednost. Meje so namenjene temu, da so otroci varni in socializirani. Pri opredelitvi pravil in dogovo-rov naj otroci sodelujejo, saj jih bodo tako bolj pripravljeni upoštevati. Pri tem poskrbimo, da gre za pogovor, v katerem govorijo predvsem otroci, spodbujajmo pa jih k razmisleku z vprašanji, pobudami. Kršenje omejitev naj ne prinaša oštevanja, zahtev in kaznovanja, ampak pogovor in sodelovanje. Če pričakujemo, da bodo otroci obvladovali svoje vedenje, potem je pričakovati, da svoje vedenje obvladujemo tudi odrasli. (Nelsen, 2014) 2. 2. 2 Občutek pripadnosti in pomembnosti Pripadnost in pomembnost sta primarna cilja vseh ljudi, še posebej pa otrok. Občutek pov-ezanosti oz. pomanjkanje le-tega je primarni pokazatelj otrokovega učnega in socialnega uspeha v šoli. Metode pozitivne discipline pomagajo otrokom začutiti to dvoje, odraslim pa pokažejo, da so najverjetneje tudi sami del enačbe za neprimerno vedenje otroka. Ni-kakor niso le otroci tisti, ki se v določenih situacijah zatečejo k primitivnim možganom, ki omogočijo le merjenje moči, umik in slabo komunikacijo. Odrasli pozabljamo, da sta za mer-jenje pomoči potrebna dva in da se otroci vedejo svoji razvojni stopnji primerno. Zahteve do otrok sprožijo uporništvo in merjenje moči, medtem ko vprašanja iz radovednosti, is-kanje rešitev in druge metode, ki jih uporablja pozitivna disciplina, spodbujajo sodelovanje, spoštovanje, naklonjenost. Nelsen poudarja, da ne želi zveneti kot nekdo, ki zagovarja, da odrasli ne bi smeli nič storiti glede razvojno primernega vedenja, ki je družbeno neprimerno, želi pa vzbuditi zavedanje, da če želimo, da se otroci naučijo obvladovati svoje vedenje, se moramo tudi odrasli naučiti obvladovati svoje. Pri tem prevzamemo odgovornost za svoje vedenje, ga spremenimo in pri otrocih spodbujamo sodelovanje, brez da bi načenjali njihov občutek za lastno vrednost. Dreikurs je opredelil sledeče: “Otrok, ki se vede neprimerno, je otrok brez prave spodbude.” (Dreikurs in Soltz, 1992) Ti otroci iščejo občutka pripadnosti in pomembnosti na štiri zgrešene načine, da bi dosegli cilj – biti pomemben in pripaden: neupravičena pozornost, napačno usmerjena moč, maščevanje (vračanje udarca) in pred-postavka nesposobnosti. Na usposabljanju leta 2019 je Jani Prgić dejal, da je otrok, ki najbolj potrebuje ljubezen, otrok, ki ga je najtežje (vz)ljubiti. Te besede so se mi vtisnile v spomin in se nanje pri svojem delu zares pogosto spomnim. S spodbudo lahko pomagamo otroku, da začuti pripadnost in pomembnost ter da dosežemo pozitivne učinke vzgojnega pristopa na dolgi rok. (Nelsen, 2014) 2. 2. 3 Dolgoročno učinkovita Prepričanje ljudi, da sta strogost in kaznovanje učinkovita, spoh ni napačno. Tudi Jane Nels-en temu pritrdi. Doda pa, da gre za učinkovitost, ki sicer takoj zaustavi neprimerno vedenje, a nas lahko zaslepi, če si ne pogledamo dolgoročnih učinkov. Otroci razvijejo štiri odzive na kaznovanje, ki so po navadi podzavestni in na katerih temelji njihovo vedenje v prihodnosti: zamera, maščevanje, uporništvo in umik. Zakaj odrasli kaznujemo? Odrasli menijo, da je kaznovanje edina alternativa permisiji, kaznovanje neprimerno vedenje tudi v trenutku ustavi, odrasli se bojijo izgube nadzora, kaznovanje je preprostejše od pri-jaznega in odločnega pristopa, ki ne prinaša takojšnjih izboljšav. Predvsem pa: mnogi ne znajo drugače. V razmislek polagam besede Jane Nelsen: “Le kje smo dobili noro zamisel, da bodo otroci ravnali bolje, ko se bodo počutili slabše?” Če pomislimo na situacijo, ko smo se sami počutili ponižane – smo takrat uspeli razmišljati o tem, kako se izboljšati, kako sodelovati? V pozitiv-ni disciplini krivda, sram in bolečina nimajo motivacijske vloge – ne za otroke ne za odrasle. Pozitivna disciplina temelji na vzajemnem sodelovanju in spoštovanju. Vključuje prijaznost 39 in doseldnost ter nadzor in motivacijo, ki izvirata od znotraj. Ob prehodu na pozitivno disciplino lahko sprva pričakujemo poslabšanje vedenja, a ob vztrajanju tahko pričakujemo stabilizacijo in nato tudi zmanjšanje neprimernega vedenja. Pri kaznovanju je prenehanje vedenja takojšnje, a računamo lahko s tem, da se bo kmalu zopet pojavilo, obenem pa otroci razvijajo tudi štiri zgoraj omenjene odzive na kaznovanje, od katerih noben ne prispeva k razvoju sedmih pomembnih veščin in zaznav. (Nelsen, 2014) 2. 2. 4 Učenje socialnih in življenjskih veščin za dober značaj Če kaznovanje otroke nauči nasilja, potuhnjenosti, izmikanja in slabe samopodobe, pa nam pot pozitivne discipline ponuja orodja, s katerimi pri otrocih spodbujamo pozitivno samo-podobo, sodelovanje, odgovornost, sočutje, spoštovanje, vztrajnost, sprejemanje, vljudnost, poštenost, potrpežljivost, željo po znanju in učenju, iskrenost, odprto razmišljanje itd. Ko se odpravimo na pot pozitivne discipline, imejmo v mislih cilj. Kaj želimo (svojim) otrokom? Nas tega uči kaznovanje ali pozitivna disciplina? 3 Načrtovanje dela z oddelkom Pri načrtovanju razredništva mi je bila v veliko pomoč vsa literatura, ki je navedena tudi v tem članku. Nekaj del ali določena poglavja sem prebrala večkrat in se vračam k branju, ko občutim pomanjkanje napredka, odziva, ko se mi zdi, da smo se znašli v slepi ulici in se vr-timo v krogu. Najbolj pregledno in jedrnato vodenje oddelka predstavi seminarsko gradivo avtorja Janija Prgića: Pozitivna disciplina za vrtce in šole: teorija in praksa. Praksa šole so razredne ure oz. ure oddelčne skupnosti vsak drugi teden po eno šolsko uro. Vodstvu šole sem predstavila svoj načrt uvajanja pozitivne discipline in predlog, da bi razredne ure oz. razredne sestanke, kot smo jih imenovali, imeli vsak teden pol šolske ure. Vodstvo šole mi je izkazalo zaupanje in predlog je bil sprejet. Tekom leta sem ugotovila, da bi takšen sestanek koristil vsaj 2x tedensko, ob koncu šolskega leta pa je idejo o razrednih urah na tedenski ravni izrazila večina učiteljev, ki so spremljali delo v našem oddelku in se udeleževali kolegialnih hospitacij. V načrtovanje dela z oddelkom sem vključila širok nabor dejavnosti, a se je kmalu izkazalo, da bomo za doseganje rezultatov in premikov v pravo smer potrebovali več časa in se bomo morali posameznim dejavnostim in področjem posvečati temeljiteje in dlje. Prvi tedni so bili namenjeni spoznavanju in povezovanju, skupnemu oblikovanju dogovo-rov, razrednih pravil. Potrebnega je bilo tudi kar nekaj samonadzora, da se ob poslabšanju razredne klime nisem posluževala pridiganja, očitanja, ampak da smo se vračali na začetek, se pogovarjali, poskušala sem postavljati čim več radovednih vprašanj. Nekatere na začetku sprejete dogovore smo vsaj za nekaj časa omilili, preoblikovali in se šele kasneje začeli držati zastavljenih ciljev naše oddelčne skupnosti. Izjemno težko mi je bilo sprva tudi sprejeti, da vse ne gre po načrtu, da kljub sistematičnosti in dobri pripravi marsikaj ne uspe takoj. Ko sem sprejela, da bo bolje spremljati napredek (četudi bo manjši in bo trajalo dlje, da bo opazen) in ne zasledovati popolnosti, sem razbremenila tudi sebe in začela našemu oddelku dajati čas za spremembe. Preko šolskega leta sem v delo z oddelkom vključevala delavnice s področij spoštljive ko-munikacije, jaz-sporočil, motiželjka, reševanja težav, posluževali smo se šolske mediacije, ogromno je bilo iger vlog. V teh situacijah smo naslovili težave in konflikte, ki so bili zgolj primeri, obravnavali pa smo tudi resnične dogodke iz našega oddelka. Dodajali smo razno-like socialne in timske igre, ki so jih učenci jemali kot zabavo, a prav vsaka je nosila nek namen, ki smo ga tudi dosegli. Od prve razredne ure dalje sem občutila potrebo učencev po tovrstnih dejavnostih, saj so bili večinoma visoko motivirani za delo na tem področju in pripravljeni učenja. Tudi sami so izražali željo po drugačni razredni klimi in vsaj nekatere učence so medsebojna nepovezanost, ponavljajoči se konflikti in stalne provokacije zelo bremenili. Že v nekaj dneh z oddelkom sem zaznala, da so osredinjeni predvsem na to, kaj kdo dela narobe, kaj je kdo prekršil, kdo je rekel kaj neprimernega. Od vsega začetka smo torej vsak sestanek začeli s komplimetni, priznanji in zahvalami, ki so bili sprva zelo splošni 40 in so se ponavljali, v nekaj tednih pa so vsi začeli spremljati drug drugega z namenom iskati in izpostaviti dobro. Ta dejavnost je izmed vseh na tem oddelku pustila največji pečat, bila je zelo spodbudna. Zaznala sem velik napredek in predvsem izjemen vtis, ki so ga zahvale in pohvale sošolcev naredile na posameznike. Vsaka razredna ura oz. razredni sestanek je potekal v krogu v sprednjem delu učilnice, sedeli smo na tleh. Govorec je bil tisti, ki je v rokah držal mehko žogico in le-ta je med samim sestankom pogosto krožila od učenca k učencu. Dnevni red je bil dogovorjen skupaj z učenci. Vsak sestanek smo začeli z dejavnostjo komplimenti in priznanja. Sledile so tekoče zadeve, ki so jih na dnevni red uvrstili učenci. To so bile situacije, o katerih so se želeli po-govoriti in katerih sami niso zmogli rešiti, so si jih pa s podporo želeli razrešiti. Sledila je ena ali več socialnih iger. 25 minut, kolikor je naš sestanek trajal, mine zelo hitro (še posebej na začetku šolskega leta, ko dejavnosti še niso utečene). Za izvedbo posameznih dejavnosti smo poleg razrednega sestanka izkoristili samo obliko pouka na razredni stopnji (preplet dejavnosti, medpredmetno povezovanje, stalna prisotnost razrednika, sprotno reševanje tekočih zadev in stalno spodbujanje k spoštljivi komunikaciji), vključevali smo jih na dneve dejavnosti in občasno na željo učencev tudi v rekreativni odmor. 3. 1 Izvedene dejavnosti Preko šolskega leta smo se, kljub prvotnim obsežnejšim načrtom, predvsem posvečali pov-ezovanju med učenci v oddelku, sodelovanju, spoštljivi komunikaciji, prepoznavanju in izražanju čustev. Poudarek smo dajali tudi odgovornosti za spoštovanje dogovorov, ki smo jih oblikovali in sprejeli skupaj. Nekatere izvedene dejavnosti sem spoznala na dveh usposa-bljanjih: Pozitivna disciplina (2019) in Usposabljanje šolskih mediatorjev (2023), druge pa so predstavljene v literaturi: Mediacija za otroke (2011), seminarsko gradivo Pozitivna dis-ciplina za vrtce in šole (2019), Najboljše timske igre za vsako skupino (2020), Priročnik za usposabljanje šolskih/vrstniških mediatorjev (2020). Izvedene dejavnosti posameznih področij navajam v spodnji tabeli. Nekaj dejavnosti, ki so se izkazale za bistvene za uspešno delo in napredek v oddelku, pa podrobneje predstavljam v nadaljevanju članka. Tabela 1: Področja in primeri izvedenih dejavnosti 41 3. 1. 1 Mediacija V začetku šolskega leta sem učencem predstavila mediacijo, ki smo se je preko šolskega leta pogosto posluževali. Učenci so pogosto sami predlagali mediacijski pogovor, na povabilo k mediaciji so se večinoma odzvali vsi učenci. Tudi sam voden mediacijski pogovor vključuje nezavedno učenje komunikacijskih veščin in veščin reševanja konflikotv med učenci. Pov-ratna informacija učencev glede mediacije je bila, da jim je všeč, ker vedo, da se bodo lahko pogovarjali v miru (za kar poskrbi mediator/učitelj), da bodo imeli priložnost povedati svoje in da sami rešujejo medsebojne konflikte. Velik pomen so pripisovali podpisani me-diacijski pogodbi oz. medsebojnemu dogovoru, v kateri se udeleženca zavežeta spoštovati temeljna pravila mediacije (iskanje rešitve, brez prekinjanja /seganja v besedo, brez žaljivk in poniževanja, govoriti resnico, brez fizičnega nasilja, zaupnost pogovora). (Prgić, 2020) Šolska mediacija, ko poteka utečeno, pa razbremeni tudi učitelja. Kar naenkrat ne prevzema več vloge tistega, ki graja, pridiga, kaznuje, si zamišlja razne posledice in dogovore, ampak odgovornost za rešitev konflikta med učenci vrne učencem. Ko sprejmejo dogovor, učenci občutijo, da so pomembni, odgovorni, zmožni. Po vsaki izvedeni mediaciji sem preverjala pri učencih, če sprejeti dogovori še držijo. Med nekaj učenci ni prišlo do ponovitve konflik-tnih situacij, pri drugih pa smo ponovili mediacijo, sprejeli nove dogovore. Pomembno se mi zdi, da so učenci pripravljeni iskati rešitve, se potruditi, da ne prihaja več do podobnih konfliktov, da prevzamejo svoj del odgovornosti za medsebojne odnose in razredno klimo, da so se pripravljeni odprto pogovarjati drug z drugim. 3. 1. 2 Komplimenti, priznanja in zahvale S to dejavnostjo smo vsak razredni sestanek začeli v pozitivnem vzdušju. Vaja sicer zveni skorajda preveč preprosto ali nepomembno, vendar je bila ravno ta dejavnost tista, ki je sprožila premike v delovanju med člani našega oddelka. Pri sošolcih so začeli iskati pozi-tivne, dobre in morda celo drobne trenutke. Vsak, ki je slišal zahvalo, kompliment, priznanje, je bil tega iskreno vesel, nemalokrat pa so se čudili, kaj vse so sošolci opazili in si zapomnili. Sprva so bili komplimenti kljub drugačnim navodilom zelo splošni (npr. “Janez, pohvalila bi te, ker imaš lepe copate.” ali “Jana, pohvalil bi te, ker si prišla v šolo.”), do konca šolskega leta pa so vsi učenci dajali specifične, konkretne zahvale/pohvale (npr. “Tina, zahvalila bi se ti, da si mi v času predure v avli delala družbo.” ali “Peter, pohvalil bi te, ker si pri izdelavi tehniškega izdelka svetoval sošolcem.”). Kaj, če nekomu ne izrečejo komplimenta? Situacijo sva budno spremljali razredničarka in spremljevalka učenca s posebnimi potrebami, ki sva učencu/ki namenili konkretno, iskreno zahvalo ali priznanje. Obe sva se na to dejavnost dobro pripravili in imeli pripravljenih dovolj priznanj in zahval, če je kakšna zmanjkala. Poskusili smo tudi na način, da vsak učenec zase pove, za kaj bi želel dobiti kompliment. Levi sosed mu ga nato izreče. Vsak, ki prejme kompliment oz. zahvalo, se zahvali. 3. 1. 3 Motiželjko (jaz-sporočila) S to dejavnostjo smo se urili v primernem izražanju čustev in odzivanju na jaz-sporočila. Poleg tega se s tovrstnim načinom komunikacije izognemo obtoževanju, iskanju krivca, zmerjanju in poniževanju, ki niso socialno sprejemljivi načini izražanja čustev. Začne se kot igra vlog, kasneje pa se nadaljuje na konkretnih primerih učencev, ki so jih želeli uvrstiti na dnevni red sestanka. Bolj vešči so se preko šolskega leta začeli spontano odzivati na način, imenovan motiželjko, drugi pa le v vodeni situaciji. Zanimivo je, da sem način komunikacije ponotranjila tudi sama in večkrat podelila motiželjka, ko me je nekaj zmotilo ali razburilo. Primer: Zmotilo te je, da te je sošolec, ko sta se srečala na hodniku, v pozdrav boksnil v ramo. Motiželjko: “Moti me, da si me na hodniku boksnil v ramo, zato bi želel, da me naslednjič pozdraviš brez udarcev.” Motiželjku vedno odgovorimo v 4 stopnjah: “Slišim, da te moti, ko te na hodniku pozdravim tako, da te boksnem. Opravičujem se, ker 42 sem te boksnil. S tem bom prenehal. Namesto tega te bom pozdravil brez udarcev.” 3. 1. 4 Tiho, hitro, varno in Sodelovalno žongliranje Za posamezne dejavnosti je bilo potrebno pripraviti učilnico in ob stene umakniti stole in mize, da smo imeli dovolj prostora za izvedbo. V krogu smo se pogovarjali, kako bi prostor pripravili tiho, hitro in varno obenem. Učenci so bili tisti, ki so predlagali, se dogovarjali. Obveljale so le rešitve, ki so bile praktične in obe-nem spoštljive. Zadali so si časovni okvir, v katerem bo dejavnost izvedena. S spremljevalko sva opazovali potek in merili čas. Po izvedbi smo se pogovorili, kaj je uspelo, kaj ni in kako bi naslednjič to storili bolje (tiho, hitro in varno). Učilnico so po navadi najraje pripravili na ta način za dejavnost Sodelovalno žongliranje. Kot pove že ime, je poudarek na sodelovanju med člani skupine. Učencem je bila dejavnost neizmerno všeč, zabavna, sproščujoča. Zanimivo je to, da so imeli tako radi dejavnost, pri kateri so bili večino časa tiho in zelo osredinjeni na sam potek. Postavimo se v krog in začnemo z metanjem (podajanjem) mehke žogice. Nato brez navodil povečujemo število žogic in pride do kaosa. Žogice letijo vsepovprek, učenci tekajo po učilnici, iščejo žogice in kričijo. Dejavnost ustavimo in vprašamo, kaj se je zgodilo. Učence spodbudimo k nizanjem predlogov, kako bi žongliranje lahko izvedli brez kaosa. Predloge učencev preizkusimo in ugotovimo, da nismo uspešni – razen, ko vzpostavimo vzorec, da vsak vedno podaja samo enemu, najbolje nekomu, ki stoji čim bolj nasproti nas. 4 Ugotovitve Po koncu šolskega leta in razredništva oddelku, ki je bilo načrtovano in izvedeno po načelih in metodah pozitivne discipline, lahko zatrdim, da: - vsi učenci prepoznajo posameznikova konkretna dejanja in dosežke, ki jih pohvalijo, izrečejo priznanje ali se zanje zahvalijo; - vsi učenci v vodeni situaciji uporabljajo motiželjka/jaz-sporočila in se nanje ustrezno odzivajo (uporaba 4-delnega opravičila); - nekaj učencev v spontanih okoliščinah uporablja motiželjke/jaz-sporočila;- učenci sodelujejo in sooblikujejo dogovore, iščejo rešitve, so odgovorni, kar je bilo zaznati v bistvenem zmanjšanju nemira in neprimernega vedenja med poukom;- polovica učencev je prostovoljno sodelovala v mediaciji / so podali predlog za mediacijo z nekom; - v vodeni situaciji učenci zmorejo poiskati rešitev (ustrezno, koristno, spoštljivo, povezano s težavo), najti dogovor; - tovrstne vaje spreminjajo tudi odzivanje učitelja na kršenje sprejetih dogovorov učencev – pojavila se je spontana raba jaz-sporočil/motiželjkov v obliki, kot je bila predstavljena učencem. Nekaj učencev je preko leta na izrečeno jaz-sporočilo učitelja nezavedno odgo-vorilo na naučen način. Zaključek Ob pogledu na preteklo šolsko leto lahko priznam, da je bilo delo v oddelku in z odd-elkom naporno, vloženega je bilo veliko truda, ogromno časa sem posvetila razmišljanju in načrtovanju ter iskanju idej, a ob opažanjih in očitnih spremembah na področju medoseb-nih odnosov lahko z zadovoljstvom trdim, da se je izplačala prav vsaka dejavnost in vsaka minuta, posvečena delu na področju zaznav in veščin, ki so pomembne za razvoj zmožnih oseb. Ugotovitve in opažanja pri učencih sem navedla že tekom članka, tu pa bi dodala še dva pomembna dejavnika: podporo sodelavcev in staršev. Razrednim sestankom našega oddelka se je večkrat preko šolskega leta priključilo vodst-vo šole, svetovalna delavka in učitelji. Tovrstno sodelovanje je pomembno, saj omogoča širjenje idej in dobrih praks. Ideja o tedenskih razrednih urah je bila na zaključni konferenci ena izmed pobud učiteljev za vpeljavo po vsej vertikali. Starši so opazili spremembe v delovanju oddelka in na govorilnih urah in roditeljskih sestankih pohvalili intenzivno delo na področju socialnih veščin. Le en odziv staršev je bil negativen in je zagovarjal stališče, da mora biti učitelj tisti, ki rešuje konflikte med učenci. Kar poleg notranjih občutkov zadovoljstva šteje največ, je zahvala učencev ob zaključku 43 šolskega leta in njihove refleksije, ki so omenjale, da je najpomembnejše znanje, ki so ga v tem letu pridobili: komplimenti, zahvale, mediacija, motiželjko, sodelovanje. Literatura Dreikurs, R. in Soltz, V. (1992). Children : the challenge. New York: A plume book. Nelsen, J. (2014). Pozitivna disciplina. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Prgić, J. (2011). Mediacija za otroke: konstruktivno reševanje konfliktov in mediacija za otroke od 4. do 9. leta. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Prgić, J. (2019). Pozitivna disciplina za vrtce in šole : teorija in praksa. Seminarsko gradivo. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Prgić, J. (2020). Najboljše timske igre za vsako skupino. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Prgić, J. (2020). Priročnik za usposabljanje šolskih/vrstniških mediatorjev. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. 44 Marija Melita Trdin, Vrtec pri OŠ Trzin, Slovenija E-mail: melita.trdin@gmail.com STRATEGIJE USTVARJANJA OZRAČJA, KI PREDŠOLSKEMU OTROKU ODPIRAJO SVET Povzetek: V zgodnjem otroštvu je okolje, v katerem otrok raste in se razvija, ključno za njegov celostni raz-voj. Članek obravnava strategije ustvarjanja pozitivnega ozračja v predšolski dobi, ki otroku omogoča varno raziskovanje, izražanje, medosebno povezovanje in oblikovanje identitete. Poudarek je na vlogi odraslega kot ključnega soustvarjalca spodbudnega in varnega okolja, ki otroku »odpira svet« – tako do sebe kot do drugih in širše družbe. Predstavljeni so primeri praks, ki temeljijo na spoštovanju, odprti komunikaciji, aktivnem poslušanju, spodbujanju radovednosti in čustveni varnosti. Ključne besede: celostni razvoj, varno in spodbudno okolje, strategije ustvarjanja pozitivnega ozračja, ra-dovednost, odrasli. STRATEGIES FOR CREATING AN ATMOSPHERE THAT OPENS THE WORLD TO PRESCHOOL CHILDREN Abstract: In early childhood, the environment in which a child grows and develops is crucial for their overall development. The article discusses strategies for creating a positive atmosphere in the preschool years that enables the child to explore safely, express themselves, form interpersonal connections, and develop their identity. The emphasis is on the role of the adult as a key co-creator of a supportive and safe environment that “opens up the world” to the child — both towards themselves, others, and the broader society. Examples of practices based on respect, open communication, active listening, encouragement of curiosity, and emotional security are presented. Keywords: holistic development, safe and stimulating environment, strategies for creating a positive atmos-phere, curiosity, adults. 1 Uvod Predšolsko obdobje je temeljno razvojno obdobje, v katerem se oblikujejo osnovne življenjske spretnosti, odnosi in razumevanje sveta. Varno, spodbudno, kakovostno učno in čustveno okolje ima pri tem ključno vlogo. V vrtcu otrok prvič vstopa v širše socialno okolje zunaj družine, kjer se uči sobivanja, sodelovanja, reševanja težav in izražanja čustev. V tem procesu ni dovolj le fizična urejenost prostora in kakovostne igrače, ampak tudi čustveno ozračje. Pozitivno ozračje, ki temelji na varnosti, sprejetosti in spodbudi, je tisto, ki odpira otroku svet in mu omogoča motivacijo in raziskovanje, se uči in oblikuje svojo identiteto. Otroci se najbolje učijo takrat, kadar so pri dejavnosti aktivni; kadar prebudimo njihovo ra-dovednost, kadar sprašujejo, odkrivajo nove zamisli in čutijo navdušenje nad neko vsebino, ki jo obravnavajo (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 82). Aktivno učenje je kakovostno, saj otroka celostno, miselno in čustveno aktivira (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 98). 2 Vloga fizičnega okolja Okolje v vrtcu nudi otroku občutek varnosti, sproščenosti, sprejetosti, kar je pogoj za otrok-ovo aktivno vključevanje in udejstvovanje v različnih dejavnostih. Otroci pa vrtec vidijo kot svoj svet, kot okolje za igro in raziskovanje (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 13). Fizično okolje vpliva na otrokovo počutje in razvoj. Zaradi individualnih, skupinskih in skupnih dejavnosti je pri oblikovanju prostora in opreme pomembno upoštevati:- raznolikost dejavnosti, ki spodbujajo raziskovanje: ustvarjalni kotiček, senzorični kotiček, knjižni kotiček, glasbeni kotiček itd., - dostopnost naravnih materialov, ki spodbujajo taktilne in gibalne izkušnje,- estetsko in funkcionalno oblikovanje prostora, ki zagotavlja varnost, udobje in interak-tivnost; stalni in začasni kotički, - kotiček za umik v zasebnost, - sledenje programu vzgojitelja. Prostor v vrtcu kot prostor srečevanja tako otrok med seboj kot otrok in odraslih je za uresničevanje kakovostnih interakcij izrednega pomena. Zato poudarjajo, naj bo prostor v 45 vrtcu omejen, da zagotavlja preglednost in varnost, naj bo odprt v razgibanost in različnost; naj vabi v prijazna in prijetna iskanja; naj bo bogat in poln izzivov, naj motivira k razisko-vanju; naj spodbuja tako glas posameznika kot glas skupine; spoštovanje vseh udeležencev; omogoča naj samoto in druženje; dobrodošla naj bosta tako tišina kot govor (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 14). Ob tem je izrednega pomena, kako prostor spremenimo v spod-budno okolje za delo in življenje, kjer vzpostavljamo in vzdržujemo medsebojne odnose, ter kolikšno percepcijo dopuščamo posamezniku (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 14). Skozi ce-lotno razvojno obdobje otroci potrebujejo naravni prostor, kjer se družijo med seboj, giblje-jo, lovijo, ustvarjajo, nabirajo rože, gradijo hiše, iščejo zaklade, zbirajo plodove, opazujejo listje in male živali itd. Travniki, igrišča, gozdovi so prostori, ki omogočajo samostojno raziskovanje, spontane odzive in prosto igro. Na osnovi izkušenj se odvija aktivno učenje (participacije). 3 Vloga čustvenega ozračja, obdanega s humorjem in optimizmom Za kakovostno življenje je pomembno zagotoviti čustveno varno okolje, okolje, v katerem se pogosto pogovarjajo, svoje poglede argumentirajo, se pogajajo, sklepajo prijateljstva, se učijo odgovornega, samostojnega in varnega vedenja, etičnega razmišljanja, sprejemanja kulturnih norm in tradicije ter ozaveščajo in razvijajo zdrav življenjski slog (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 30). Otrok je celostno bitje, ki se uči preko izkušenj, čustev in odnosov. Čustveno ozračje v skupini močno vpliva na otrokovo počutje, motivacijo in pripravljenost na sodelovanje. Pozitivno ozračje ustvarja občutek varnosti, kar je temelj za razvoj in učenje. Če se otrok počuti sprejetega in slišanega, lažje razvija svojo samozavest, kreativnost in em-patijo. Sproščeno čustveno vzdušje se ustvarja tudi s humorjem in optimizmom. Okolje, kjer je prisoten humor, spodbuja varnost, povezanost in odprto komunikacijo. Primeri humorja v govoru: »tristo medvedov«, »velik kot medved«, »majhen kot miš«. Otroci s smehom lažje izražajo čustva, premagujejo strahove in se učijo skozi igro. Optimizem je spretnost, ki se je naučimo z opazovanjem pomembnih ljudi, zato je vpliv odraslih in vrstnikov zelo velik. Je temelj vztrajnosti in vzdržljivosti. Optimizem krepimo preko iger, komunikacije in pravljic, kjer otroke spodbujamo, da verjamejo vase, sprejmejo prepričanja, npr.: »Zmoreš«, »Us-pelo ti bo«, »Premagal boš težave«, »Ne bo konec sveta«. Neuspehi so del življenja. Otroke naučimo, da na neuspehe gledajo kot na začasne ovire, ki se jih da premagati. 4 Vloga rutinskih dejavnosti Rutina pomeni niz vsakodnevnih dejavnosti, ki sledijo določenemu zaporedju. Pri predšolskih otrocih je zelo pomembno, da se vključujejo v te dejavnosti glede na njihovo starost. Tako razvijajo občutek odgovornosti, se učijo preko igre in postajajo zgled vrstnikom. Uspešno opravljeno delo jim prinese pohvalo odraslega, kar jih dodatno motivira. Otroci radi sodelu-jejo, saj posnemajo odrasle, ob tem pa se učijo reda, discipline in samostojnosti. Rutina jim daje občutek varnosti, zanesljivosti in pripadnosti. Izvajanje vrtčevske rutine naj bo prijetno, otrokom naj nudi možnost za družabnost, pogovarjanje in pripovedovanje, spoštovanje in-dividualnosti (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 32). Rutinske dejavnosti so del prikritega kuri-kuluma, sem sodijo prehranjevanje, nega oz. higiena, počitek in spanje ter prihod v vrtec in odhod iz njega. Izhodišče izvajanja dnevne rutine je upoštevanje značilnosti posameznega starostnega obdobja otrok in individualnih razlik v njihovem razvoju. Vzgojitelj spoštuje otrokovo izbiro, interese in potrebe (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016, str. 10). 5 Igra raziskovanja in soustvarjanja sveta Otroci z navdušenjem opazujejo in raziskujejo svet okoli sebe; opazujejo žuželke, kamne, rastline, živali itd. Radi jih primejo, otipajo, povohajo. Skozi čute, to so vid, tip, vonj, sluh in okus, spoznavajo naravo. Pri tem doživljajo tudi toploto, mraz ali drobno bolečino, kar bogati njihovo izkušnjo. Igra je najučinkovitejša vzgojna oblika učenja otrok, ki predstavlja otrokov kognitivni, socialni, čustveni in gibalni razvoj ter povezave med vedeti in ne ve-deti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim. Zanjo so značilni notranja motivacija, pozitivna čustva, nestvarnost, fleksibilnost (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016, str. 10). Igre s pravili so igre, ki otroka omejujejo, navajajo k disciplini, potrpežljivosti, prilagajanju 46 (Devjak in Berčnik, 2018, str. 135). Primeri interaktivnih iger, kjer predšolski otroci razvijajo besedni zaklad, logično mišljenje, kreativnost, čutno zaznavanje, rešujejo probleme, raz-vijajo domišljijo in empatijo ter koncentracijo, upoštevajo pravila, razvijajo gibalni razvoj, obvladujejo čustva, razvijajo socialne veščine: - Igra 1: Pisana drevesa Potek igre: otroci dobijo kartice s pisanimi drevesi. Naloga otrok je, da med seboj poiščejo drevesa z enakimi barvami. Ko skupina najde vse člane, sestavijo drevo. Prvi se usede na stol, nanj pa še ostali člani. Na koncu vsaka skupina poimenuje barvo drevesa. - Igra 2: Lov na barve Potek igre: otroci dobijo nalogo, da poiščejo predmete določene barve v prostoru ali na igrišču (npr.: »Najdi nekaj rdečega!«). Vsak otrok prinese predmet in ga opiše.- Igra 3: Skrivni zvok Potek igre: v škatlo ali za zastor skrijemo predmet, ki oddaja zvok (npr. ropotulja, ključi). Otroci poslušajo in ugibajo, kaj je vir zvoka. - Igra 4: Sestavi zgodbo Potek igre: uporabimo kartice s slikami (npr. žoga, sonce, hiša). Otrok izbere 2–3 slike in si izmisli kratko zgodbo, ki jih povezuje. - Igra 5: Kipi Potek igre: med predvajanjem glasbe otroci plešejo, ob zaustavitvi pa zmrznejo v pozi. - Igra 6: Gozdni sprehod s čutnimi nalogami Potek igre: med sprehodom otroci tipajo lubje in mah dreves, poslušajo ptičje petje, vonjajo rože in liste itd. ter povedo, kaj občutijo. 6 Vloga vrstnika v igri Vrstnik ima v igri ključno vlogo pri razvoju socialnih veščin, saj se otroci drug od drugega učijo delitve, dogovarjanja in sodelovanja. Skozi skupno igro razvijajo empatijo, oblikujejo prijateljstva in spoznavajo različne poglede. Prisotnost vrstnikov igro obogati, saj spodbudi ustvarjalnost, tekmovalnost in reševanje konfliktov na konstruktiven način. Že Fröbel je podarjal, da je pomembno, da se otroci igrajo skupaj, da se naučijo pogajati, voditi, slediti, reševati konflikte itn. Pri interakciji z drugimi otroki pa potrebujejo raznovrst-nost; to je od vzporedne igre, igre v paru do igre v večjih skupinah. Otroci se morajo igrati z mlajšimi in starejšimi otroki ter z otroki, ki so na višji, nižji ali enaki stopnji razvoja. Igra v skupini z vrstniki spodbudi otroka, da se odreče svojim trenutnim željam, da lahko igra nemoteno teče naprej. Z odraščanjem otroci vse pogosteje v svojo igro vključujejo vrstnike in sodelujejo v različnih skupinskih igrah (Devjak in Berčnik, 2018, str. 140). 7 Spodbujanje samostojnosti Spodbujanje samostojnosti pri otroku pomeni, da mu odrasli omogočijo, glede na razvojno stopnjo, da sam opravi preproste naloge, kot sta oblačenje ali pospravljanje igrač. Ob tem ga potrpežljivo spodbujajo in pohvalijo, kar krepi njegovo samozavest in občutek odgovornosti. 8 Razvijanje samopodobe Za otrokov razvoj je zelo pomembna pozitivna samopodoba. Pozorni moramo biti na znake negativne samopodobe (npr. negativno vedenje, samopodcenjevanje, pretirana zaskrbljenost zaradi mnenja in namenov vrstnikov) in poskušati v čim večji meri spodbujati razvoj pozi-tivne samopodobe (Nemec in Krajnc, 2011, str. 160). Temelji samopodobe se postavljajo in oblikujejo že pred vstopom v šolo, zato je pomembno razumevanje, kako lahko prispe-vamo k oblikovanju pozitivne samopodobe (Nemec in Krajnc, 2011, str. 158). Samozavest otroka vodi k cilju in mu utrjuje pot do večje sreče in zadovoljstva v življenju. Ko raste samozavest, raste tudi samospoštovanje. Pri samostojnem reševanju otroci večajo samozav-est, ki je aktivno, učinkovito izražanje notranjih občutkov lastne vrednosti, samopodobe in samorazumevanja (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 83). Otroci z visoko samopodobo so bolj prepričani vase, so odločni in vidijo smisel v svojem početju (Youngs, 2000, str. 13). 47 9 Vloga vzgojitelja kot oblikovalca ozračja Vloga vzgojitelja se spreminja zaradi nenehnega strokovnega izpopolnjevanja, pridobivanja novih kompetenc in večje avtonomije. Danes ima vzgojitelj vlogo organizatorja, mentorja, svetovalca, soigralca, koordinatorja dogajanja, sogovornika, zaupnika, vzornika, opazovalca, oblikovalca meja in pravil, zagovornika otrokovih pravic, mediatorja v socialnih stikih. Kot dolgoletna strokovna delavka opažam, da vzgojitelji z daljšim delovnim stažem pri svo-jem delu pogosto črpajo iz bogatih izkušenj, kar jim daje večjo samozavest pri postavljanju meja, medtem ko mlajši pogosto prinašajo svežino, večjo odprtost za nove pristope in večjo prilagodljivost. Vendar pa je ključna osebnost posameznika, odnos do otrok in okolice. Vzgojitelj je nosilec iniciative in idej, mora biti ustvarjalen, odgovoren, avtonomen in stroko-vno kompetenten. Samostojno oblikuje operativne vzgojne cilje, premišljeno izbira vsebino in se odloča za najprimernejše oblike in metode dela. Pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela upošteva otroka oziroma njegov vsestranski razvoj. Pri tem upošteva njegove značilnosti, zmogljivosti, potrebe in razvojne specifičnosti, s čimer zagotavlja kon-tinuiteto vzgojno-izobraževalnega procesa (Lepičnik Vodopivec, 2018, str. 94), spodbuja otrokova namenska dejanja, vzpostavlja spodbudno socialno ozračje. Vzgojitelj spodbuja komunikacijske sposobnosti pri otroku, tako da je dovolj časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo in igro vlog, saj je za otrokov razvoj bistvenega pomena, da razvije jezikovno zmožnost, torej sposobnost tvorjenja in razumevanja besedil. Dober vzgojitelj se stalno izobražuje in se seznanja z novimi metodami in oblikami dela z mlajšimi otroki, z novo tehnologijo in različnimi načini spodbujanja otrok, da bi otroci raz-vili čim več svojih sposobnosti in spretnosti. Biti mora izkušen, pozoren in sodelujoč opa-zovalec otrok (Lepičnik Vodopivec in Hmelak, 2016, str. 8). Sodelovanje vzgojitelja s starši je ena najpomembnejših veščin za ustvarjanje uspešnega sodelovanja. Vzgojitelj s konk-retnim primerom spodbuja starša oziroma starše k sodelovanju; s tem se gradi zaupanje in ustvarjajo pozitivne spremembe. Biti vzgojitelj danes, biti izziv za prihodnost. 10 Vloga staršev Najpomembnejšo vlogo pri vzgoji in uspešnem razvoju otrok imajo starši, vrtec in vzgojitelji pa jo upoštevajo. Večina staršev uporablja prijazno komunikacijo s pedagoškimi delavci, saj želijo poglobljene informacije o kognitivnem, čustvenem, socialnem in vedenjskem razvoju svojih otrok. Med starši in vzgojitelji poteka izmenjava informacij o življenju otroka v obeh svetovih – doma in v vrtcu. Dobro sodelovanje z vzgojitelji prispeva k večjemu medsebo-jnemu zaupanju, spoštovanju in boljšemu razumevanju otrokovega napredka. Povezanost med domom in vrtcem ustvari varnejše in spodbudnejše učno okolje. S tem se spodbuja celostni razvoj otrok na vseh pomembnih področjih. Uspešno sodelovanje med starši in vzgojiteljem ter vrtcem je pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, pogoj za dobro sodelovanje je enakopraven partnerski odnos, ki temelji na vzajemnem spoštovanju in zaupanju (Lepičnik Vodopivec, 2018, str. 64). Kot vzgojiteljica z večletnimi izkušnjami opazovanja in sodelovanja s starši opažam, da starejši starši pogosto v vzgojo vnesejo več potrpežljivosti, življenjskih izkušenj in čustvene stabilnosti, kar otroku daje občutek varnosti. Njihova odločitev za starševstvo je pogosto bolj premišljena, kar se lahko odraža v večji doslednosti in zrelosti pri vzgojnih pristopih. Mlajši starši pa otroku pogosto prinašajo več energije, spontanosti in igrivosti, kar spod-buja ustvarjalno in dinamično okolje za razvoj. So bolj prilagodljivi, odprti za sodobne pristope ter pogosto bližje sodobnim trendom in tehnologiji. Obe skupini staršev pa lahko, kljub razlikam, uspešno podpirata otrokov razvoj, če vzgajata z ljubeznijo, razumevanjem in spoštovanjem otrokovih potreb. 11 Vloga kurikuluma za vrtce Kurikulum za vrtce zagotavlja vsem otrokom okolje za dobro počutje, čustveno varno navezanost ter ustrezne pogoje in spodbude za celovit razvoj, pridobivanje novih izkušenj, spretnosti in znanja. Kurikulum otrokom omogoča pogoste in kakovostne medsebojne so- 48 cialne odnose, delovanje v skupini in družbi ter spodbuja razvoj samozavedanja in em- patije, socialnega razumevanja, spretnosti sporazumevanja ter sodelovanja (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 7). Kurikulum je razvojno naravnan in poudarja pomen razumevanja in doslednega upoštevanja, da razvoj in učenje otrok potekata prek razvojnega kontinuuma, kar pomeni, da so že zelo zgodaj v razvoju prisotne posamezne zmožnosti in spretnosti, ki se razvijajo v obliko, ki jo poznamo v poznejših razvojnih obdobjih, npr. porajajoča se pismenost (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 5, 6). Pri sodelovanju s starši je poudarek na uskla-jenem delovanju vrtca in družine v korist otroka, ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 5). Zaključek Raznolika igra vpliva na celostni razvoj otroka: krepi telo, oblikuje osebnost ter spodbuja razvoj različnih funkcij in sposobnosti. Posebno mesto ima domišljija, saj otroku omogoča, da skozi igro doživi in raziskuje svet, ki mu sicer ni dosegljiv v resničnem življenju. Pomem-ben dejavnik zgodnjega razvoja in učenja otrok je tudi kakovosten vrtec, ki otrokom nudi številne priložnosti za opazovanje, gibanje, vključevanje v socialne in govorne interakcije ter igro z vrstniki (Kurikulum za vrtce, 2025, str. 14). Vzgoja za trajnostni razvoj predšolskih otrok v vrtcu se kaže na vseh področjih dejavnosti, ki se izvajajo v vrtcu (Lepičnik Vodop-ivec, 2019, str. 52). Na ravni Kurikuluma se vsa področja med seboj povezujejo, dopol-njujejo in dograjujejo (Lepičnik Vodopivec, 2019, str. 55). Vzgojitelj gradi mostove med otroki, starši in širšim okoljem vrtca, obenem pa ustvarja pogoje, v katerih se vsak otrok lahko razvija po svojih najboljših močeh. Ustvarjanje spodbudnega pozitivnega ozračja za predšolske otroke je ključno za njihov celostni razvoj. Pomembno je oblikovati varno, in-teraktivno in raziskovalno naravnano okolje, ki jim omogoča odkrivanje sveta na igriv in ustvarjalen način. Vzgojitelji, starši in širša družba imajo pri tem pomembno vlogo, saj lahko s premišljenimi pristopi otrokom omogočijo, da razvijejo pozitivne vrednote, samostojnost ter veselje do učenja. Vrstnik predšolskemu otroku omogoča razvoj socialnih veščin skozi igro, sodelovanje in skupno reševanje izzivov. Starši pa so otrokova prva varna opora, ki s svojim zgledom in ljubeznijo oblikujejo otrokove vrednote ter samopodobo. Danes je pomembno, da odrasli znajo prisluhniti otroku. Z varnimi koraki otrok postane pogumen raziskovalec. Smeh ni le smeh, temveč najosnovnejši znak varnosti in povezanosti (Coyle, 2023, str. 111). Literatura Coyle, D. (2023). Skrivnost sodelovanja. Ljubljana: Umco. Devjak, T. in Berčnik, S. (2018). Vzgoja predšolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kurikulum za vrtce (2025). Ljubljana: Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lepičnik Vodopivec, J. in Hmelak, M. (2016). Strokovni izzivi vzgojiteljskega poklica. Koper: Založba Uni-verze na Primorskem. Lepičnik Vodopivec, J. (2018). Vzgojitelj predšolskih otrok in skrb za lastni profesionalni razvoj. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Lepičnik Vodopivec, J. (2019). Spodbudno okolje in participacija predšolskega otroka v vrtcu. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana: Grafenauer. Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe. Ljubljana: EDUCY. 49 mag. Urška Šuštaršič, OŠ Danile Kumar, Slovenija E-mail: sustarsic@os-danilekumar.si VZGOJA ZA STRPNOST: PRILOŽNOSTI IN IZZIVI SODOBNE ŠOLE Povzetek: Prispevek se osredotoča na pomen vzgoje za strpnost v osnovni šoli ter na konkretne načine, kako lahko šola učence spodbuja k sprejemanju različnosti, razumevanju drugih in spoštljivemu komuniciranju. Na osnovni šoli opažamo, da so učenci pogosto nestrpni drug do drugega, opažamo porast neprimerne komuni-kacije med njimi. Narašča tudi število mikroagresij – drobnih oblik nespoštovanja in izključevanja, ki pogosto ostanejo neopazne, a močno vplivajo na medosebne odnose. V referatu je predstavljen projekt dobre prakse in sicer Dan strpnosti za učence 8. razreda, ki spodbuja razmislek o vsakdanjih oblikah nestrpnosti in učence uči, kako jih prepoznati in se na njih konstruktivno odzvati. Učenci skozi delavnice in pogovore razvijajo občutek za medsebojno razumevanje in odgovornost. Na dnevu strpnosti vedno sodelujejo tudi zunanji izvajalci; v letošnjem letu smo gostili predstavnike Zveze slepih in slabovidnih, ki so učencem približali izkušnje slepote in slabovidnosti ter spodbudili empatijo in razumevanje drugačnosti. Prispevek izpostavlja, da vzgoja za strpnost ni le enkratna ak-tivnost, temveč proces, ki zahteva dosledno delo in sistemsko podporo. Pomembno je ustvariti prostor, kjer lahko učenci izrazijo svoje izkušnje in občutke ter tako krepijo medsebojno spoštovanje in sodelovanje. Poudarek referata je, da je vzgoja za strpnost nepogrešljiva temeljna vrednota za uspešno izobraževanje v prihodnosti. Ključne besede: strpnost, socialne veščine, sodelovalno učenje, izkustveno učenje, čustvena inteligenca. TEACHING TOLERANCE: OPPORTUNITIES AND CHALLENGES OF THE MODERN SCHOOL Abstract: This paper talks about how important it is to teach tolerance in primary school. It explains dif-ferent ways schools can help students accept differences, understand others, and communicate respectfully. In schools, we often see that students are not very tolerant toward each other. There is also more and more disrespectful communication. One problem that is growing are microaggressions and exclusions—small, dis-respectful actions or words that may seem harmless but can hurt others and damage relationships. The paper presents a good example of how to teach tolerance: we present a special event called Day of Tolerance for 8th-grade students. On this day, students think about everyday intolerance, learn how to notice it, and how to respond in a positive way. Through workshops and conversations, students learn how to understand others better and take responsibility for their actions. Each year, outside guests also take part in the Day of Tolerance. This year, representatives from the Association of the Blind and Partially Sighted visited the school. They shared their personal experiences and helped students understand what it’s like to live with blindness or poor eyesight. This helped build empathy and respect for people who are different. The paper highlights that teaching tolerance is not just a one-time activity. It needs regular work and support from the school system. It’s important to create a safe space where students can share their thoughts and feelings, which helps build respect and cooperation. The main message is that teaching tolerance should become a basic value for the future of respectful education. Keywords: tolerance, social skills, collaborative learning, learning by doing, emotional intelligence 1 Uvod V času globalizacije in medkulturnih povezav bi pričakovali, da bodo učenci v šolah postajali vedno bolj odprti, strpni in sodelovalni, žal pa opažamo ravno nasprotno. V vsakdanjem šolskem okolju se vedno pogosteje srečujemo z izzivi, kot so nespoštljiva komunikacija, izključevanje in nestrpnost. Posebej zaskrbljujoči so pojavi mikroagresij, subtilnih in pogos-to nezavednih dejanj nestrpnosti, ki negativno vplivajo na razredno dinamiko ter socialno in emocionalno počutje učencev. Vse pogosteje se kaže potreba po sistematičnem in kon-tinuiranem pristopu k obravnavi različnosti, spodbujanju medsebojnega razumevanja ter krepitvi spoštljivega sodelovanja. Kot odgovor na to, izpostavljamo vzgojo za strpnost, ki lahko v osnovni šoli predstavlja pomemben element vzgojno-izobraževalnega procesa, saj neposredno vpliva na kakovost medosebnih odnosov ter na razvoj socialnih in komunikaci-jskih veščin. V prispevku predstavljamo izvedbo Dneva strpnosti, ki temelji na izkustvenem in sodelovalnem učenju. Cilj aktivnosti je usmeriti učence k prepoznavanju nestrpnosti in drugih oblik izključevanja ter razviti njihovo zmožnost empatičnega odzivanja, ki temelji na razumevanju, odgovornosti in aktivnem vključevanju. Vzgoja za strpnost je proces, ki zahteva sistemsko podporo, načrtno vključevanje v šolski kurikulum ter oblikovanje pros-tora za refleksijo in dialog. 50 2 Stališča kot dejavniki nestrpnosti Stališča so trajne kognitivne, čustvene in vedenjske usmeritve posameznika do ljudi, skupin, pojavov ali situacij. V šolskem prostoru pomembno vplivajo na oblikovanje odnosa do drugačnosti, razumevanja ter medosebne komunikacije. Stališča ne nastanejo spontano, temveč se oblikujejo skozi proces socializacije – v družini, šoli, vrstniški skupini (Gostič, 2018) in vedno bolj tudi pod vplivom medijev (Golob, 2004). Kognitivna komponenta stališč so stereotipi, ki jih Mikolič (v Forte, 2015) opredeli kot poenostavljena in posplošena prepričanja o lastnostih ljudi, stvari ali pojavov, ne glede na dejanske razlike. Njihova funkci-ja je racionalizacija in razvrščanje kompleksne družbene stvarnosti, vendar lahko vodijo v iz-krivljeno percepcijo realnosti. Čustvena komponenta se kaže kot predsodek – to je čustveno obarvana sodba, ki temelji na stereotipu in ni nujno podprta z izkušnjo. Predsodki pogosto vodijo k negativnemu vrednotenju posameznikov ali skupin še preden pride do osebnega stika. Tretja, zadnja komponenta stališč je vedenjska, ki se izraža v dejanskem vedenju – lahko kot izključevanje, diskriminacija ali druga oblika nestrpnosti (Gostič, 2018). Šugman (2006) povzema, da imajo družbene kategorizacije tri osnovne funkcije. Prva je kognitivna funkcija, ki posamezniku omogoča hitro razvrščanje ljudi in situacij, s čimer poe-nostavi kompleksno družbeno resničnost. Druga je ego-obrambna funkcija, saj z negativnim vrednotenjem drugih posameznik krepi svojo samopodobo. Tretja pa je socialna funkcija, ki utrjuje pripadnost lastni skupini in razlikovanje od drugih. Čeprav stališča olajšajo orien-tacijo, lahko vodijo v predsodke in diskriminacijo. Raziskave kažejo, da so učenci pogosto pod vplivom družbenih stereotipov, vendar se le teh ne zavedajo (Rutar, 2001). 3 Izzivi vsakdanjega šolskega okolja Nestrpnost je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljena kot lastnost koga, da ima, izraža nespoštljiv, odklonilen odnos do drugačnega mnenja, nazora, čustvovanja, ravnanja koga (Bajec, 2000). Nestrpnost je pogosto posledica predsodkov, strahu, stereotipov, zavisti ali nerazumevanja. Izvira iz prepričanja o lastni večvrednosti in vodi v družbeno škodljive posledice, kot so diskriminacija, socialna distanca ali celo nasilje. Nestrpnost zato ne ogroža le posameznikov, ampak tudi družbeno povezanost in stabilnost (Jelen, Bezenšek, b. d.). Nestrpnost se pogosto izraža v obliki t. i. mikroagresij, ki označujejo vsakodnevne, pogosto nezavedne izjave ali dejanja, ki sporočajo nespoštovanje do druge osebe zaradi njene pripad-nosti določeni skupini (Sue, idr., 2007). V šolskem okolju se lahko pojavijo kot »nedolžne šale«, govorice, žaljivi vzdevki, neenaka obravnava učencev in podobno. Jelen in Bezenšek (b.d.) še posebej izpostavljata problematiko prikrite nestrpnosti kot so ignoriranje, odklan-janje in izključevanje. Gradišek (2018) v raziskovalni nalogi o predsodkih med mladimi v srednjih šolah v Celju izpostavlja, da so predsodki med mladimi prisotni. Večina anketi-ranih je bila deležna rasne, spolne, verske in nacionalne nestrpnosti. Tudi v osnovnošolskem okolju opažamo nestrpnost, ki je vezana na narodno pripadnost, vero, spol, pripadnost določenim družbenim skupinam (npr. navijaškim), kot tudi do učencev z različnostmi kot tudi do učencev s posebnimi potrebami. Vedno pogosteje se nestrpnost med mladimi kaže tudi na spletu. Analiza javnih komentarjev je razkrila (Forte, 2013), da so ti predsodki po-gosto negativno usmerjeni, utemeljeni na stereotipih o nenormalnosti, nezmožnosti in družbeni nepomembnosti posameznikov. Izražajo se v močno čustvenem jeziku, podkre-pljenem z nebesednimi znaki, značilnimi za spletno komunikacijo. Šola ima ključno vlogo pri razvoju socialnih in čustvenih kompetenc, ki so temelj za razumevanje in sprejemanje drugačnosti. Elias idr. (1997) poudarjajo, da šolsko okolje že v zgodnjem otroštvu ponuja idealne pogoje za učenje sodelovanja, izražanja čustev in sprejemanja drugih. To velja tudi za slovenski šolski prostor. Eden temeljnih ciljev osnovne šole v Sloveniji je vzgajanje za med-sebojno strpnost, spoštovanje različnosti in učinkovito sodelovanje (ZOsn, 1995) in so del rednega kurikuluma (Budnar idr, 2011). Rutar (2021) poudarja, da je treba na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema ustvarjati spodbudne socialno-čustvene interakcije in dos-ledno uveljavljati ničelno toleranco do vseh oblik nestrpnosti. Takšen pristop je ključen za oblikovanje kakovostnega, varnega in vključujočega pedagoškega procesa za vse učence. 51 4 Sodelovalno in aktivno učenje Sodobna šola se vse bolj oddaljuje od pasivnega sprejemanja znanja in stremi k vključevanju učencev kot aktivnih soustvarjalcev učnega okolja. Takšen pristop je še posebej pomemben pri učenju strpnosti, saj spodbuja razumevanje drugačnosti skozi izkušnjo, sodelovanje in medosebne odnose. Sodelovalno učenje temelji na ideji, da znanje nastaja v skupnosti – skozi dialog, izmenjavo mnenj, iskanje skupnih rešitev in pomoč vrstnikom. Raziskave (Johnson in Johnson, 1994) kažejo, da skupinsko delo izboljšuje socialno klimo v razredu, krepi medosebne odnose in zmanjšuje konflikte. Še več – programi, ki vključujejo socialno-čustveno učenje (Durlak idr., 2011), dokazano zmanjšujejo vedenjske težave in spodbujajo prosocialno vedenje, kar je ključnega pomena za preprečevanje nestrpnosti. Golob (2004) poudarja, da učenje strpnosti ne more temeljiti le na teoretičnem znanju, temveč mora biti prepleteno z izkušnjami, sodelovanjem in aktivno udeležbo vseh učencev. Elias idr. (1997) poudarjajo pomen oblikovanja varne in spodbudne šolske skupnosti preko učenja spoštovanja, poznavanja pravic in poudarjanja odgovornosti. Le te pa se razvijajo le preko aktivnega, sodelovalnega in predvsem sistematičnega dela. 5 Primer dobre prakse: Dan strpnosti OŠ Danile Kumar v okviru ene institucije združuje dva vzgojno-izobraževalna progra-ma: nacionalni program, ki poteka v slovenskem jeziku in sledi učnim načrtom Republike Slovenije, ter mednarodni program (International Baccalaureate program – IB program), ki se izvaja v angleškem jeziku in vključuje učence iz različnih kulturnih in jezikovnih okolij. Zaradi več izzivov na področju sodelovanja in sobivanja smo letos že tretje leto izvedli projekt Dan strpnosti za učence 8. razreda. Projekt temelji na izkustvenem in sodelovalnem učenju, saj se učenci skozi konkretne primere, delavnice in refleksijo učijo prepoznavanja nestrpnosti, izražanja lastnih občutkov, krepiti empatijo in rušiti predsodke do drugačnih. V projekt vsako leto vključimo zunanje strokovnjake, letos predstavnike Zveze slepih in slabovidnih Slovenije, ki so z učenci delili svoje osebne zgodbe. Izvedemo ga v tednu, ko obeležujemo tudi Mednarodni dan strpnosti. Le ta se obeležuje 16. novembra, na pobudo UNESCA, ki je leta 1995 sprejel Deklaracijo o načelih strpnosti (Deklaracija o načelih strp-nosti, 2015). 5.1. Koncept projekta V okviru projekta smo si zastavili več ciljev, ki so vezani na vključene skupine učencev (Tabela 1). Tabela 1: Cilji in metode dela za učence 8. razreda 52 5.2. Načrt izvedbe projekta Koraki za doseganje zgoraj zastavljenih ciljev (Tabela 1) so bili oblikovani v projekt, ki obse-ga 5. šolskih ur, znotraj katerih učenci aktivno spoznavajo področje svojih stališč, različnosti, in svoje vloge pri tem. Program je zasnovan splošno, konkretne naloge in dejavnosti pa se vsako leto prilagojene vključenim učencem in se po posvetu z razredniki vseh oddelkov in šolsko svetovalno službo letno prilagajajo. Glavni del projekta z učenci traja pet šolskih ur (Tabela 2) izveden pa je iz strani šolske svetovalne službe v sodelovanju z razredniki in zunanjimi izvajalci. Tabela 2: Načrt dela po šolskih urah Dan strpnosti poteka pet šolskih ur, vsaka ura je namenjena različni dejavnosti, ki preko sodelovalnega in izkustvenega učenja vodi k večji strpnosti. Prva ura poteka kot aktivno postavljanje piramide nestrpnosti in sovraštva, s katero učenci spoznavajo različne oblike nestrpnosti in po skupinah, preko sodelovanja sestavijo svojo piramido (MC Bit, b. d.). Učenci na primerih spoznajo, kako kratka je pot od lažnih novic do zločinov iz sovraštva, od posmehljivih šal in stereotipov do genocida. V drugi in tretji uri učenci sodelujejo v dejavnostih z aktivno udeležbo. Vsako leto v pro-gram vključimo zunanje institucije, letos so bili predstavniki Zveze slepih in slabovidnih Slovenije. Ti so z učenci delili svoje osebne zgodbe, kar je pripomoglo k večji empatiji in rušenju predsodkov do ljudi z drugačnimi življenjskimi izkušnjami. Z njimi se pogovarjajo, izvejo simulacijo hoje z belo palico, preizkusijo slepim in slabovidnim prilagojene igre (goal-bal, lovljenje žoge …) ter se učijo o izkušnjah slepote. Naslednja ura je namenjena igranju sedeče odbojke, športu, prilagojenemu invalidom, kar učencem omogoča doživeti in razu-meti izzive ljudi z gibalnimi ovirami. Slika 1: Delavnice Zveze slepih – igranje goalbala V četrti uri se učenci preizkusijo v t. i. gledališču zatiranih. Gledališče zatiranih je interaktivna gledališka metoda, ki jo je razvil brazilski režiser Augusto Boal, z namenom ozaveščanja in opolnomočenja ljudi, ki doživljajo različne oblike družbene nepravičnosti. Temelji na ideji, da lahko vsak posameznik postane "soustvarjalec" dogajanja in preko igre raziskuje načine, kako se odzvati na zatiranje, diskriminacijo ali neenakost (Jurgele, 2016). Učenci se tako z igranjem iger vlog soočajo z različnimi situacijami nestrpnosti, ki izhajajo iz njihovih konk-retnih primerov. Scenarije za igre vlog se predčasno pripravijo v sodelovanju z razredniki. Zadnja, peta ura je namenjena refleksiji. Z učenci se opravi razprava in evalvacija dneva, na koncu pa vsak učenec napiše še pismo sebi. V njem izrazi, kaj si bi želel sporočiti, kaj je skozi 53 dan spoznal in kako lahko svoje izkušnje uporabi za bolj strpno ravnanje v prihodnosti. Pismo prejme ob koncu šolskega leta. 5.3. Rezultati projekta V projekt so bili v šolskem letu 2042/25 vključeni štirje razredi 8. razreda. Po izvedbi projekta so učenci izpolnili kratko evalvacijo, v kateri so ocenili, katera dejavnost jim je bila najbolj všeč, poučna in pomembna. Največ učencev je izpostavilo delavnice slepih in slabovidnih (goalbal, hoja s palico, delavnica za slepe) ter sedečo odbojko kot dejavnosti, ki so nanje pustile največji vtis (Graf 1). Ocenili so, da so jim prav te aktivnosti, kjer so bili aktivno vključeni, omogočile boljše razumevanje drugačnosti in razvijanje empatije. Graf 1: Odgovori učencev katera je bila najbolj vplivna dejavnost Sledila je tudi evalvacija s strani izvajalcev in sodelujočih učiteljev, ki so projekt ocenili kot uspešen in dober primer dobre prakse za spodbujanje strpnosti v šolskem prostoru. Naslav-ljanje teme strpnosti se aktivno nadaljuje v času razrednih ur vse do konca šolskega leta, ko učencu prejmejo tudi pismo, ki so ga napisali sebi. Zaključek in pogled v prihodnost Projekt »Dan strpnosti« je pokazal, kako pomembno je, da učencem omogočimo priložnosti za aktivno učenje o strpnosti, drugačnosti in socialni pravičnosti. Skozi skrbno zasnovane dejavnosti, ki temeljijo na sodelovalnem in izkustvenem učenju, so učenci razvijali empatijo, razumevanje ter sposobnost kritičnega razmisleka o družbenih pojavih, kot so nestrpnost, stereotipi in diskriminacija. Največji učinek so imeli tisti trenutki, ko so učenci lahko vsto-pili v vloge drugih, se preizkusili v prilagojenih dejavnostih in poslušali resnične življenjske zgodbe. Evalvacije učencev in izvajalcev so potrdile, da je projekt učinkovito prispeval k spodbujanju pozitivnih medosebnih odnosov in večji občutljivosti za socialne razlike. Na podlagi zbranih odzivov bomo projekt tudi v prihodnje izvajali, nadgrajevali ter ga prila-gajali aktualnim potrebam ter izzivom, s katerimi se soočajo današnje generacije otrok in mladostnikov. Literatura Bajec, A. (2000). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Založba ZRC. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html Budnar, M., Kerin, M., Umek, M., & Raztresen, M. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Družba. Minis-trstvo za šolstvo in šport; Zavod RS za šolstvo. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-Z88YWVU8 Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x Deklaracija o načelih strpnosti. (2015). Izobraževalni center Eksena, Xena. https://www.eksena.si/deklaraci-ja-o-nacelih-strpnosti/ Elias, M. J., Zins, J. E., & Weissberg, R. P. (1997). Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators. ASCD. Forte, M. (2013). „Besede bolijo.“ Jezik, stereotip, diskurz, etika v jeziku in ljudje s posebnimi potrebami, 114–117. http://www.centerslo.net/files/file/ssjlk/49_SSJLK/forte.pdf Gostič, M. (2018). Le z drugimi smo: „Krepitev socialnih in državljanskih kompetenc strokovnih de- 54 lavcev“ PPT.https://lezdrugimismo.si/uploads/files/NOVA%20eucilnica/Raznolikost/Gradiva/Maja%20 Gosti%C4%8D%2C%20mag.%2C%20Stereotipi%20in%20predsodki.pdf Gradišek. N. (2018). Predsodki med mladimi v Celju, raziskovalna naloga. I. gimnazija v Celju. Jelen, N., & Bezenšek, A. (b. d.). Prikrita nestrpnost – ignoriranje, odklanjanje in izključevanje. Izobraževalni center Eksena. Pridobljeno 1. 7. 2025. https://www.eksena.si/prikrita-nestrpnost/ Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individu-alistic learning (4th ed.). Allyn & Bacon.Jurgele, K. (2016). Gledališče zatiranih Augusta Boala v Sloveniji: diplomsko delo. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=104551 MC Bit (b. d.). Piramida sovraštva. Pridobljeno 1. 7. 2025. http://mc-bit.si/2021/04/29/brave-new-you-boj-proti-sovraznemu-govoru/ Rutar, D. (2001). Stereotipi in predsodki v šolah. Vzgoja in izobraževanje, 32(3), 57–61. Rutar, S. (2021). Kaj nam sporočajo spoznanja ob vključevanju otrok priseljencev. V: Za medkulturno sobi-vanje v vrtcih, šolah in lokalnih okoljih: zaključna publikacija projekta Izzivi medkulturnega sobivanja (1. izd., str. 112). KISA Institut. Sue, D. W., Capodilupo, C. M., idr. (2007). Racial microaggressions in everyday life: Implications for clinical practice. American Psychologist. Šugman, K. (2006). Kategorizacija in stereotipiziranje ter njun pomen za kriminologijo. Revija za kriminalis-tiko in kriminologijo, 57(1), 15–27. Zakon o osnovni šoli (ZOsn), 48 (1995). 55 Simona Turnšek, OŠ Hudinja, Slovenija E-mail: simona.turnsek@guest.arnes.si INTERAKTIVNA GRADIVA IN UMETNA INTELIGENCA PRI POUČEVANJU SLOVENŠČINE NA RAZREDNI STOPNJI Povzetek: Uporaba interaktivnih gradiv in umetne inteligence ponuja inovativne pristope k poučevanju slovenščine na razredni stopnji. ChatGPT omogoča učiteljem prilagajanje pouka individualnim potrebam učencev, kar spodbuja bolj dinamično in vključujoče učno okolje. Z interaktivnimi gradivi lahko učenci ak-tivno sodelujejo pri učenju. Umetna inteligenca omogoča enostavno pripravo didaktičnih iger in nalog, ki krepijo razumevanje slovenskega jezika. Avatarji, ki jih učitelji vključijo v uvodne motivacije, lahko učinkovito pritegnejo pozornost učencev in povečajo motivacijo za sodelovanje. Uporaba tehnologije omogoča lažje spremljanje napredka in poglobljeno evalvacijo. Čeprav ima umetna inteligenca omejitve, kot so netočne in-formacije in stroški, njen potencial za izboljšanje izobraževalnega procesa ostaja velik. Personalizirani pristopi, ki jih omogoča umetna inteligenca, krepijo učinkovitost poučevanja in prilagoditev posameznim učencem. Vključevanje umetne inteligence in interaktivnih orodij v pouk postavlja temelje za sodobno izobraževanje. Ključne besede: umetna inteligenca, ChatGPT, moderni načini poučevanja, IKT v izobraževanju, slovenščina INTERACTIVE MATERIALS AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN TEACHING SLOVENIAN AT THE PRIMARY LEVEL Abstract: The use of interactive materials and artificial intelligence offers innovative approaches to teaching Slovenian at the primary level. ChatGPT enables teachers to tailor lessons to the individual needs of stu-dents, fostering a more dynamic and inclusive learning environment. With interactive materials, students can actively engage in the learning process. Artificial intelligence facilitates the easy creation of didactic games and exercises that enhance the understanding of the Slovenian language. Avatars incorporated by teachers in introductory activities can effectively capture students' attention and increase their motivation to participate. Technology use enables easier progress tracking and in-depth evaluation. Although artificial intelligence has limitations, such as inaccurate information and costs, its potential to improve the educational process remains significant. Personalized approaches enabled by artificial intelligence enhance the effectiveness of teaching and adaptation to individual students. Integrating artificial intelligence and interactive tools into lessons lays the foundation for modern education. Keywords: artificial intelligence, ChatGPT, modern teaching methods, ICT in education, Slovenian language Uvod Sodobna tehnologija vse bolj vpliva na izobraževanje, pri čemer umetna inteligenca in interaktivna gradiva ponujajo nove možnosti za izboljšanje učnega procesa. Poučevanje slovenščine na razredni stopnji se prilagaja digitalni dobi z uvedbo inovativnih metod, ki omogočajo večjo angažiranost učencev in prilagojeno učno izkušnjo. Uporaba umetne in-teligence, kot je ChatGPT, in interaktivnih gradiv prispeva k personalizaciji poučevanja, izboljšanju razumevanja jezika in spodbujanju kreativnega izražanja učencev. V tem prispe-vku raziskujemo vlogo umetne inteligence in interaktivnih gradiv pri poučevanju slovenščine ter njihove prednosti in izzive. 1 Umetna inteligenca 1.1 Kaj je umetna inteligenca? Umetna inteligenca (UI) je v najširšem smislu področje računalništva, ki razvija sisteme, sposobne izvajati naloge, ki zahtevajo inteligenco, kot so učenje, sklepanje, prepoznavanje vzorcev in naravna jezikovna interakcija (Emmert-Streib idr., 2020). UI temelji na algorit-mih in matematičnih modelih, ki omogočajo sistemom, da se prilagajajo na podlagi izkušenj, izboljšujejo svoje zmogljivosti in sprejemajo odločitve brez neposrednega človeškega posre-dovanja (Bajwa idr., 2021). 1.2 Kako deluje umetna inteligenca? Delovanje UI temelji na računalniških sistemih, ki posnemajo človeške kognitivne funkcije. 56 Osnovni gradniki UI so algoritmi strojnega in globokega učenja, ki sistemom omogočajo analizo velikih količin podatkov, učenje iz primerov in samodejno izboljševanje zmogljiv-osti. UI lahko delimo na šibko in močno umetno inteligenco. Šibka UI je specializirana za določene naloge, kot so prepoznavanje govora ali prevajanje jezikov, medtem ko močna UI posnema človeško razmišljanje in delovanje (Zawacki-Richter idr., 2019). 1.3 Področja uporabe umetne inteligence UI ima širok spekter uporabe, od zdravstva, gospodarstva, robotike do izobraževanja. V zdravstvu UI omogoča zgodnjo diagnozo bolezni in optimizacijo zdravljenja, v gospodarstvu pa prispeva k avtomatizaciji procesov in povečanju produktivnosti. V izobraževanju UI pomaga pri personalizaciji učnega procesa, oblikovanju didaktičnih orodij in podpori učiteljem pri pripravi učnih vsebin (Wal-ter, 2024). 1.4 Pozitivne in negativne lastnosti umetne inteligence v izobraževanju Uporaba UI v izobraževanju prinaša številne prednosti, kot so personalizacija učnih vsebin, avtoma-tizacija ocenjevanja in prilagajanje individualnim potrebam učencev. Učenci lahko UI uporabljajo za izboljšanje jezikovnih spretnosti, reševanje matematičnih problemov in pridobivanje dodatnih infor-macij o učni snovi. Po drugi strani pa obstajajo tudi pomanjkljivosti, kot so možnost netočnih infor-macij, potreba po digitalni pismenosti in visoki stroški implementacije. Prav tako se pojavljajo etični izzivi, kot so zasebnost podatkov in možnost zlorabe tehnologije pri goljufijah (Bajwa idr., 2021). 2 Poučevanje na razredni stopnji 2.1 Vloga učitelja pri poučevanju na razredni stopnji Učitelj je ključna oseba pri oblikovanju učnega okolja, prilagajanju metod poučevanja in motivaciji učencev. Njegova naloga je, da spodbuja aktivno sodelovanje učencev, jim omogoča razvoj kritičnega mišljenja in jih vodi skozi proces učenja. 2.2 Tradicionalni način poučevanja Tradicionalni način poučevanja temelji na frontalnem pouku, pri katerem je učitelj osred-nja figura, ki prenaša znanje na učence. Učenci so v pasivni vlogi poslušalcev, kar lahko omejuje njihovo ustvarjalnost in aktivno sodelovanje pri pouku. Kljub temu ima frontalni pouk prednosti, saj omogoča strukturirano podajanje učne snovi in zagotavlja disciplino v razredu (Walter, 2024). 2.3 Moderni načini poučevanja Sodobni načini poučevanja vključujejo uporabo interaktivnih gradiv, digitalnih orodij in umetne inteligence za personalizirano učno izkušnjo. V izobraževanje se vse bolj vključujejo metode sodelovalnega učenja, igrifikacije in učenja skozi izkušnje. Učitelji lahko uporabljajo UI za pripravo didaktičnih iger, interaktivnih kvizov in prilagojenih učnih vsebin (Walter, 2024). 2.4 Učna priporočila Za učinkovito poučevanje slovenščine na razredni stopnji je priporočeno, da učitelji upora-bljajo kombinacijo tradicionalnih in modernih pristopov. Interaktivna gradiva omogočajo večjo vključenost učencev, spodbujajo njihovo radovednost in izboljšujejo učne rezultate (Pardamean idr., 2022). Priporoča se tudi uporaba UI za podporo individualiziranemu učnemu procesu ter za razvoj jezikovnih in bralnih spretnosti. 2.5 Cilji iz učnega načrta Učni načrt za slovenščino na razredni stopnji določa, da morajo učenci razvijati bralne, pisne in govorne spretnosti ter sposobnost kritičnega razmišljanja. Uporaba interaktivnih gradiv in umetne inteligence lahko pripomore k doseganju teh ciljev, saj omogoča dinamično in prilagojeno učno izkušnjo (Pardamean idr., 2022). 3 Uporaba umetne inteligence in interaktivnih gradiv pri pouku slovenščine Uporaba interaktivnih gradiv in umetne inteligence pri pouku slovenščine omogoča učiteljem, 57 da pouk prilagodijo potrebam učencev, jih motivirajo in izboljšajo njihovo razumevanje jezika. Te tehnologije so še posebej uporabne pri urah utrjevanja snovi, preverjanja branja z razumevanjem ter pri blok urah, kjer je več časa za temeljitejšo obravnavo teme. Učitelj se za uporabo teh gradiv odloči, kadar želi povečati angažiranost učencev, omogočiti aktivno sodelovanje in ustvariti dinamično učno okolje. V nadaljevanju bom opisala primere upo-rabe umetne inteligence in interaktivnih gradiv, ki sem jih uporabila pri urah slovenščine. 3.1 Uporaba ChatGPT ChatGPT se lahko uporablja kot interaktivni pomočnik pri učenju slovenskega jezika. Učitelji lahko z njegovo pomočjo ustvarjajo personalizirane naloge, oblikujejo didaktične igre in pripravljajo interaktivna vprašanja. Primer: Učenci v skupinah oblikujejo zgodbo s pomočjo ChatGPT-ja, kjer vsak učenec doda del besedila. Slabosti: Možne so netočne informacije, zato je potreben nadzor učitelja. 3.2 Avatarji kot motivacijsko orodje Avatarji omogočajo popestritev učnega procesa in večjo vključenost učencev. Z njihovo pomočjo lahko učitelj predstavi učno temo na zanimiv način. Primer: Pred začetkom nove učne teme avatar nagovori učence in jim zastavi vprašanja za razmislek, s čimer jih motivira za sodelovanje. 3.3 Pouk književnosti s programom Genially Genially omogoča ustvarjanje interaktivnih učnih gradiv, ki pripomorejo k boljšemu ra-zumevanju književnih besedil. Primer: Učitelj s pomočjo programa sestavi interaktivni povzetek pravljice, kjer doda ilus-tracije, animacije in kvize za utrjevanje znanja. Slabosti: Zahteva več priprave učitelja. 3.4 Uporaba IKT v računalniški učilnici – Plickers Plickers je digitalno orodje za preverjanje znanja, ki omogoča hitro in učinkovito analizo učenčevih odgovorov. Primer: Učitelj pripravi kviz z vprašanji, učenci pa odgovarjajo z dvigovanjem kartic, ki jih učitelj skenira s pametnim telefonom za takojšnje rezultate. Slabosti: Potrebna je tehnična podpora in stabilna internetna povezava. Zaključek Umetna inteligenca in interaktivna gradiva igrata ključno vlogo pri sodobnem poučevanju slovenščine na razredni stopnji. Prinašata številne prednosti, kot so prilagajanje individ-ualnim potrebam učencev, povečanje angažiranosti in izboljšanje učnih rezultatov. Kljub določenim izzivom, kot so stroški implementacije in potreba po digitalni pismenosti, so nju-ni pozitivni učinki na izobraževalni proces neizpodbitni. Pravilna integracija teh tehnologij lahko bistveno izboljša kakovost poučevanja in učencem omogoči bolj dinamično in inter-aktivno učno izkušnjo. Literatura Emmert-Streib, F., Yli-Harja, O., & Dehmer, M. (2020). Artificial intelligence: A review of current and future developments. Journal of Computational Science, 50, 101–118. Bajwa, R. S., Sharma, A., & Gupta, M. (2021). Machine learning in education. Educational Technology Re-search and Development, 69(3), 367–392. Pardamean, B., et al. (2022). AI-based educational tools for language learning. Educational Innovation Journal, 18(3), 89–105. Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). Systematic review of AI applications in higher education. International Journal of Educational Technology, 36(4), 123–140. Walter, P. (2024). AI-driven learning strategies. Educational Review, 78(1), 45–62. 58 Nace Višnar, OŠ Šmarje pri Jelšah, Slovenija E-mail: nace.visnar@os-smarje.si KRITIČNO RAZMIŠLJANJE Z UPORABO SODOBNIH TEHNOLOGIJ Povzetek: Na šoli že nekaj let spodbujamo računalniško razmišljanje v okviru tekmovanja Bober, za prve ko-rake v svet programiranja uporabljamo aplikaciji Scratch in Pišek, tokrat pa smo uram dodali drugačno noto, in sicer smo vključili komplete Lego Spike Prime. Učenci so sestavili robotka in ga s pomočjo aplikacije spro-gramirali, da je reševal določene probleme. Pristopili so izjemno motivirani, z željo po novih znanjih. Skupaj smo naredili analizo, kjer so učenci razmišljali in debatirali o tem, kaj bi spremenili, dodali, izboljšali. Ključne besede: računalniško razmišljanje, problemi, motivacija, analiza CRITICAL THINKING WITH THE USE OF MODERN TECHNOLOGIES Abstract: At our school, we have been promoting computational thinking for several years through the Bober competition. For the first steps into the world of programming, we use the Scratch and Pišek applications. This time, however, we added a different element to the lessons by incorporating Lego Spike Prime kits. The students assembled a robot and programmed it using the application to solve specific problems. They ap-proached the task highly motivated, eager to gain new knowledge. Together, we conducted an analysis where the students reflected and debated on what could be changed, added, or improved. Keywords: computational thinking, problems, motivation, analysis 1 Uvod Pomen algoritmično-kritičnega razmišljanja je v tem, da omogoča boljše razumevanje in obvladovanje kompleksnih nalog v različnih področjih, kot so računalništvo, matematika, inženirstvo, pa tudi vsakdanje življenje. To razmišljanje pomaga razviti sposobnost za ana-lizo, iskanje vzorcev, optimizacijo rešitev in učinkovito reševanje problemov. V današnjem svetu, kjer je tehnologija vseprisotna, je algoritmično razmišljanje ključna veščina, ki odpira možnosti za prihodnost in omogoča boljše prilagajanje spremembam ter inovacijam. 2 Spodbujanje računalniškega razmišljanja na šoli Na naši šoli se spodbujanje računalniškega razmišljanja začne v prvi triadi, kjer nekateri učitelji na zabaven način brez uporabe računalnika pripravijo različne naloge ob katerih učenci rešujejo probleme in se obenem učijo. Bodisi je to pri urah matematike, slovenščine ali angleščine. V višjih razredih se predvsem pri urah neobveznega predmeta računalništvo uporabljata aplikaciji Pišek in Scratch, kjer učenci preko blokovnega programiranja spoz-navajo osnovne koncepte ukazov, podatkov, struktur. Udeležijo se lahko tudi tekmovan-ja Bober na katerem se preverja algoritmično razmišljanje, logično sklepanje in reševanje problemov. Naloge so prilagojene različnim starostnim kategorijam. 3 Izvedba tehničnega dneva Na šoli smo pridruženi projektu Inovativna Pedagogika 5.0. Namen projekta je razvoj digi-talnih veščin in temeljnih znanj računalništva in informatike pri učencih kot tudi pri učiteljih. V okviru projekta smo na šoli izvedli tehnični dan. Namen je bil, da pri učencih spodbu-dimo računalniško-algoritmično razmišljanje ter reševanje problemov. Odločili smo se, da pristopimo na malo drugačen način in smo vključili komplete LEGO SPIKE Prime. LEGO SPIKE Prime je izobraževalni komplet, namenjen učenju robotike, programiranja in os-nov inženiringa za učence od 10. leta dalje. Uporablja se v osnovnih in srednjih šolah kot orodje za spodbujanje ustvarjalnosti, reševanja problemov in timskega dela pri pouku nara-voslovja, tehnologije, inženirstva in matematike (STEAM). V kompletu so LEGO Tech-nic gradniki, različni senzorji, motorji ter programabilno vozlišče, ki ga učenci povežejo z računalnikom ali tablico. S pomočjo posebne aplikacije lahko svoje robote programirajo z enostavnim blokovnim jezikom ali Pythonom. SPIKE Prime se pogosto uporablja tudi na tekmovanjih, kot je First LEGO League, saj omogoča gradnjo naprednih in natančnih robotov za reševanje različnih nalog. Namen kompleta je učencem na zanimiv in praktičen način približati tehnologijo in logično razmišljanje ter jih spodbuditi k raziskovanju sodo- 59 bnih tehnologij. Učenci so na tehničnem dnevu sestavili robota in ga s pomočjo aplikacije sprogramirali, da je reševal določene probleme. Pristopili so izjemno motivirano z željo po novih znanjih. Na koncu dneva smo skupaj z učenci naredili analizo, kjer so učenci razmišljali o tem kaj bi spremenili, dodali, izboljšali. Namen tehničnega dneva je bil dosežen, saj smo pri učencih spodbudili del razmišljanja, ki jim bo v pomoč tudi na drugih področjih. 4 Rezultati, analiza V okviru projekta Inovativna pedagogika 5.0 smo s sedmošolci izvedli anketo pri poučevanju temeljnih vsebin računalništva in informatike (RIN). V našem primeru pri izvedbi tehničnega dne. Namen je bil dobiti povratno informacijo učencev katere vsebine RIN so jih najbolj pritegnile, kaj so se naučili za življenje, kako so doživljali projektne aktivnosti, kako pomem-bno se jim zdi področje računalništva ter kakšno imajo mnenje na splošno. Evalvacija je bila izvedena med 69 učenci, pri čemer so rezultati pokazali, da je projekt učencem prinesel številne nove izkušnje. Učenci so kot najbolj zanimive teme pogosto izpostavljali programiranje, sestavljanje robotov in uporabo tehnologije pri LEGO Spike Prime kompletih. Večina učencev je izrazila, da so se naučili pomembnih veščin za življenje, kot so logično razmišljanje, sodelovanje, uporaba računalnikov in tehnologije, programiran-je robotkov ter vztrajnost pri reševanju problemov. Poudarili so, da je učenje lahko zabavno in da jim je projekt omogočil boljše razumevanje računalništva in informatike in osnovnih programskih konceptov. Kar 77 % učencev je podalo razmislek o pomenu računalništva in informatike, pri čemer jih je večina menila, da je to področje zelo pomembno za prihodnost. Ocenili so, da jim znanje s tega področja koristi tako v vsakdanjem življenju kot tudi pri prihodnji poklicni poti, saj se svet hitro digitalizira. Na vprašanje, ali bi si želeli več vsebin računalništva pri pouku, je večina odgovorov nakazovala pozitivno naravnanost. Učenci so izrazili željo po več takšnih dejavnostih, kot so tehniški dnevi z robotiko, bolj samostojno ustvarjanje brez strogih navodil in uvedba računalništva kot rednega predmeta. Nekateri so izpostavili, da bi bilo koristno obravnavati tudi teme, kot so varna raba interneta in socialna omrežja. Tehnični dan so učenci večinoma doživeli kot zelo zabaven, poučen in koristen. Poudarili so, da je bila izkušnja dragocena in bi si želeli več podobnih vsebin v rednem šolskem programu. Zaključek Način in izvedba takšnega poučevanja je pokazala, da učenci izkazujejo visoko stopnjo za-nimanja in motivacije za računalniške vsebine. Programiranje, robotika in logično mišljenje so bile prepoznane kot pomembne življenjske veščine. Učenci so dejavnosti doživeli kot zabavne, ustvarjalne in poučne, zato bomo v prihodnje nadaljevali in nadgradili takšne ak-tivnosti. V začetni fazi ni pomembno kaj se dogaja v ozadju računalništva, ampak način razmišljanja. Učenci pri katerih bomo spodbujali kritično razmišljanja bodo na poti odraščanja samostojni, ustvarjalni in načeloma na vseh ravneh bolj produktivni. Literatura https://tekmovanja.acm.si/?q=bober (uporabljeno, 11. 5. 2025) https://inovativna-sola.si/ (uporabljeno, 24. 2. 2025) https://www.lego.com (uporabljeno, 10. 3. 2025) https://legama.si/ (uporabljeno, 6. 5. 2025) https://pisek.acm.si/ (uporabljeno, 6. 5. 2025) https://scratch.mit.edu/ (uporabljeno, 17. 5. 2025) 60 Eva Iršič, Osnovna šola Hudinja, Slovenija E-mail: eva.irsic@gmail.com UPORABA UMETNE INTELIGENCE PRI POUKU MATEMATIKE Povzetek: Umetna inteligenca (UI) je vedno bolj razširjena v vsakdanjem življenju, ljudje jo uporabljamo na vseh področjih in posledično lahko pričakujemo, da jo bomo morali vključiti tudi v izobraževalni proces. Za smiselno uporabo UI pa se moramo vprašati, kdaj in kako jo vključiti oziroma v katerih primerih. UI nam prinaša številne koristi in možnosti izboljšanja izobraževanja, vendar pa moramo k njeni uporabi pristopiti kritično in z določenim znanjem. V članku bomo prikazali primere iz prakse, ko so učenci uporabljali UI v različnih fazah učnega procesa. Predstavili pa bomo tudi prednosti in slabosti z vidika učitelja in učencev. Smiselna uporaba umetne inteligence v izobraževanju namreč pomembno pripomore k večji individualizaciji, učinkovitosti in raznolikosti pri poučevanju ter omogoča ustvarjanje izkušenj, ki so prilagojene potrebam vsakega učenca. Ključne besede: umetna inteligenca, ChatGPT, izobraževanje, matematika THE USE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN MATHEMATICS EDUCATION Abstract: Artificial Intelligence (AI) is becoming increasingly widespread in everyday life. People use it in all areas, and consequently, we can expect that it will need to be incorporated into the educational process as well. For meaningful use of AI, however, we must ask ourselves when and how to include it, and in which cases. AI brings many benefits and opportunities to improve education, but we must approach its use critically and with a certain level of knowledge. In this article, we will present practical examples of students using artificial intel-ligence at various stages of the learning process. We will also present the advantages and disadvantages from the perspective of both teachers and students. Meaningful use of AI in education significantly contributes to greater individualization, effectiveness, and diversity in teaching and enables the creation of experiences tailored to the needs of each student. Key words: artificial intelligence, ChatGPT, education, mathematics 1 Uvod V zadnjih letih je prišlo do znatnega napredka v tehnologiji, zlasti na področju umetne inteligence (UI), kar je omogočilo, da lahko tradicionalne pristope učenja in poučevanja zamenjamo z modernejšimi. UI ima potencial, da korenito spremeni način poučevanja v izobraževanju, tudi na področju matematike. Ima velik vpliv na to, kako se matematika poučuje in kako jo učenci dojemajo. S svojimi sposobnostmi prilagajanja, interaktivnosti in zagotavljanja takojšnjih povratnih informacij nam UI omogoča bolj individualizirano in učinkovito učenje. Omogoča nam tudi različne pristope k poučevanju, ki so prilagojeni posameznikovim potrebam, razvoj kritičnega mišljenja, analitičnih sposobnosti, reševanja problemov ter poveča učenčevo motivacijo. 2 Umetna inteligenca v izobraževanju 2. 1 Definicija umetne inteligence Enotnega razumevanja definicije umetne inteligence ni, zato se posamezne razlage raz-likujejo med seboj. Zaradi nejasnosti glede njenega pomena pa je področje UI še toliko zanimivejše. Ena od definicij jo opisuje kot poskus ustvarjanja neke vrste inteligence, ki ni naravna (Emmert-Streib, Yli-Harja in Dehmer, 2020). S tem, ko slišimo besedo umetna inteligenca, se najverjetneje sprva spomnimo na robote, ki opravljajo nekakšna fizična dela. Vendar pa je UI zelo pogosto prisotna v našem življenju. Uporabljamo jo, ko iščemo informacije na spletu, pregledujemo socialna omrežja, se pogo-varjamo z »Alexo«. Lahko bi rekli, da gre za področje računalništva, ki si prizadeva za ust-varjanje človeške inteligence, da bi lahko opravljala naloge, za katere pogosto potrebujemo človeško razmišljanje (Mehan, 2022). 2. 2 Prednosti poučevanja matematike z umetno inteligenco V kontekstu poučevanja matematike ima UI posebno vlogo zaradi narave predmeta, ki vključuje reševanje problemov, analitično razmišljanje in abstraktne koncepte. Sistemi UI 61 lahko podpirajo učitelje pri zagotavljanju dodatnih razlag, avtomatizaciji preverjanja domačih nalog ter ustvarjanju prilagojenih vaj glede na individualne potrebe učencev. Ena ključnih prednosti umetne inteligence je sposobnost individualizacije učnega proce-sa. Platforme, ki temeljijo na UI, uporabljajo algoritme, ki analizirajo učni napredek posa-meznega učenca ter prilagajajo vsebine in naloge glede na stopnjo razumevanja. Te plat-forme prepoznajo področja, kjer ima učenec težave in mu ponudijo dodatno prakso ali razlago. Učencem podajo takojšnje povratne informacije o njihovih rešitvah, kar spodbuja njihovo motivacijo in samostojno učenje. Platforme z UI tudi ustvarjajo vaje, ki se prila-godijo težavnostni stopnji in različnim stilom učenja, kar potrjuje izboljšanje kognitivnih sposobnosti in afektivni razvoj. UI pomaga učencem razviti pozitiven odnos do matematike in povečati njihovo angažiranost pri učenju. Kljub temu pa je končni uspeh odvisen od njih samih, saj morajo aktivno upravljati svoj učni proces ob minimalni podpori učiteljev (Hwang, 2022). 2. 3 Slabosti poučevanja matematike z umetno inteligenco Na drugi strani pa umestitev sodobne tehnologije v šolski sistem ni preprosta naloga. Zahteva učinkovito digitalno opremo in izobraževanje učiteljev, da postane sistem učinkovit. Učitelji se ob tem soočajo s težavami, kako slediti novim metodam ter s pomanjkanjem ustreznega usposabljanja. Prehod iz tradicionalnega šolskega sistema v nov, sodoben šolski sistem z digitalizacijo zahteva ogromno časa, financ in usklajevanja nalog. Tehnologija ima tudi neka-tere ovire, saj ne more vedno izpopolniti vsebine ali ustrezno organizirati besedila. Včasih celo spregleda nepravilnosti, ki bi jih človek z lahkoto opazil. To pojasnjuje, da je umetna inteligenca zgolj alternativa človeškemu delu, ne pa njegovo idealno nadomestilo. Prav tako lahko UI ustvari netočne ali celo neresnične informacije (Bringula, 2023). 2. 4 ChatGPT, Astra AI in Geogebra ChatGPT (Chat Generative Pre-trained Transformer) je model umetne inteligence, ki ga je ustvarila organizacija Open AI. Gre za neke vrste pogovornega robota, ki lahko odgovarja na zastavljena vprašanja na način, podoben človeku. ChatGPT je bil prvič predstavljen leta 2020, deluje pa na podlagi velike baze podatkov, ki vključuje različne vrste virov – od knjig do spletnih strani. Zasnovan je tako, da se izogne netočnim odgovorom s pomočjo treh pristopov: nadzorovano učenje, optimizacija nagrad in učenje z izboljšanjem. To omogoča, da lahko v realnem času vodi ustrezen pogovor z uporabnikom, pri čemer ustvarja določene vsebine (Rahman in Watanobe, 2023). Astra AI je aplikacija, ki s pomočjo umetne inteligence učencem omogoča interaktivno in prilagojeno učenje matematike ter jih usmerja k samos-tojnemu reševanju nalog (Astra AI, 2025). GeoGebra je brezplačna dinamična matematična programska oprema, ki združuje geometrijo, algebro, preglednice, grafične prikaze, statis-tiko in računanje v eni, uporabniku prijazni platformi. GeoGebra omogoča interaktivno vizualizacijo matematičnih pojmov ter raziskovanje odnosov med algebrskimi izrazi in ge-ometrijskimi objekti (Geogebra, 2025). 3 Primeri iz prakse Pri pouku matematike smo se v tem šolskem letu z devetošolci večkrat poslužili uporabe umetne inteligence. UI smo uporabljali pri vpeljavi nove učne vsebine, utrjevanju naučene snovi ter preverjanju in analizi preverjanja znanja. Teme, ki smo si jih izbrali, pa so bile s področja funkcije, geometrijskih teles in sistemov dveh enačb z dvema neznankama. Glede na smiselnost uporabe pri posamezni temi smo uporabljali ChatGPT, Astro AI in Geoge-bro. Uporabili smo različne metode dela, saj so učenci pri posamezni temi delali individu-alno, ponekod pa v dvojicah. V pomoč so jim bili učni listi, ki so jih po korakih vodili do posameznih ugotovitev, saj so se nekateri učenci prvič srečali z UI, drugi pa z njeno uporabo niso bili vešči. Po samem uvodu in predstavitvi modelov so učenci individualno s pomočjo usmerjenih učnih listov skušali sami priti do ugotovitve in spoznati, kako rešujemo sistem linearnih enačb z dvema neznankama. Naslednjič so s pomočjo UI medvrstniško vrednotili preverjanje znanja s področja geometrije v prostoru in naredili analizo preverjanja, kasneje 62 pa so s pomočjo UI in Geogebre v parih raziskovali pomen smernega koeficienta in začetne vrednosti na graf linearne funkcije. Pri samem delu smo opazili, da nekateri učenci ChatGPT pogosto uporabljajo, vendar niso bili vešči postavljanja smiselnih vprašanj, medtem ko so se z Astro AI in Geogebro v večini srečali prvič. Usmerjanje skozi učni proces in opozarjanje na kritično mišljenje je tako bilo nujno, zato smo se kar nekaj časa pogovarjali o prednostih in slabostih uporabe umetne in-teligence pri učenju. Učenci so kot prednost izpostavili, da jim ChatGPT omogoča takojšnje povratne informacije in pojasnila, kar jim pomaga bolje razumeti snov. Prav tako so poh-valili, da jim umetna inteligenca ponuja drugačen pogled na reševanje nalog in dodatne razlage, ki jih včasih v učbenikih ni. Dotaknili smo se tudi slabosti njene uporabe. Nekateri učenci so priznali, da se preveč zanašajo na nanjo in manj samostojno razmišljajo, kar lahko ovira razvoj kritičnega mišljenja. Poleg že omenjene prekomerne odvisnosti od UI so učenci izpostavili še nekaj drugih vidikov. Ena izmed glavnih slabosti je možnost, da umetna inteli-genca poda napačne odgovore. Čeprav je ChatGPT zelo zmogljivo orodje, ni vedno brez napak, kar lahko vodi v napačno razumevanje snovi. Učenci morajo biti zato vedno pozo-rni in preverjati informacije iz več virov. Poleg tega uporaba UI zahteva določeno stopnjo digitalne pismenosti, ki je vsi učenci še nimajo. Tisti, ki niso tako vešči uporabe tehnologi-je, lahko naletijo na težave in se počutijo zapostavljene. Tudi prekomerna uporaba lahko zmanjšuje interakcijo med učitelji in učenci, kar je ključno za učinkovito učenje. Neposredna komunikacija omogoča prilagajanje učnega procesa posameznikovim potrebam in krepi so-cialne veščine, česar pa UI ne zmore. Devetošolci so izrazili željo po več takšnih urah, saj so zanje zanimive in drugačne. Strinjali smo se, da lahko umetna inteligenca predstavlja drago-ceno dopolnilo k tradicionalnemu učenju, vendar je pomembno, da ohranimo ravnovesje ter spodbujamo predvsem samostojno delo in razmišljanje. 4 Rezultati raziskave Med devetošolci smo naredili kratko raziskavo o izvedenih urah s pomočjo umetne inteli-gence. Zanimalo nas je njihovo predznanje, dojemanje takšnih učnih ur in njihovo mnenje. Analiza anketnega vprašalnika je pokazala, da kar 60 % učencev v vsakdanjem življenju uporablja UI večkrat tedensko, le 5 % učencev je ne uporablja nikoli. Za pisanje domačih nalog pa UI uporablja kar 90 % vseh devetošolcev. Ure matematike, ko smo uporabljali UI, so bile všeč 90 % devetošolcem. Pri odgovorih, kaj jim je bilo najbolj všeč so izpostavili, da jim pri uporabi UI ni treba razmišljati. Všeč jim je bilo tudi, ker je bila ura drugačna in so lahko preizkusili drugačen način učenja. Zanimiv jim je bil pouk v računalniški učilnici z računalnikom, nekaterim pa je bila učna ura lažja. Všeč jim je bilo tudi delo v dvojicah. Ura je bila zanje bolj sproščena, saj jim je ChatGPT nalogo razložil še na drugačen, razumljiv način. Všeč jim je bilo tudi, da so lahko do rešitve prišli sami, ne da jim vedno pomaga učiteljica. Nekaterim je bilo super tudi spoznanje, da UI nima vedno vsega prav. Ko sem jih vprašala po negativnih straneh UI oziroma, kaj jih je pri teh učnih urah motilo, so bili odgovori sledeči. Niso dobili odgovora, ki so ga želeli, včasih je ChatGPT podal napačne rešitve ali pa je preprosto nehal delovati. Brezplačna različica omogoča omejeno število vprašanj na uro, včasih pa odgovora niso dobili. Odgovore je podajal prepočasi, mo-tila jih je tudi nezanesljivost glede pravilnosti. Zanimalo me je, ali so se učenci na takšen način naučili več kot pri klasičnem pouku in zakaj tako mislijo. Večina (60 %) je odgovorila, da ne, 30 % jih je odgovorilo z da, 10 % pa ravno enako. Odgovorili so, da se niso več naučili, ker so manj razmišljali sami, nekaterim je razlaga učiteljice boljša in razumljivejša, tudi sami postopki, ki vodijo do pravilne rešitve, so večini pri pouku lažje razumljivi. Pet % jih je odgovorilo, da se niso več naučili, ker so samo prepisovali, saj je UI razložila na težji način. Med učenci, ki pa so odgovorili, da so se na takšen način naučili več kot pri klasičnem pouku, pa so utemeljili, da jim UI pokaže vse postopke in daje primere, ker na tak način prejmejo več različnih razlag, ker so si sami prepisali nalogo in popravili ter si s tem več zapomnili. Razlaga je bila enostavnejša. 63 Za konec so nam lahko še kaj sporočili. Napisali so, da UI ne more zamenjati učitelja, da so učne ure bile zanimive, drugačne in sproščene. Da bi morali imeti takšne ure večkrat, tudi pri drugih predmetih ter da je UI praktična, saj jo lahko uporabimo, kadar ne vemo, kako se lotiti naloge in nam je lahko v veliko pomoč pri učenju, če jo znamo uporabljati in kritično razmišljati. Zaključek Umetna inteligenca ima velik potencial za izboljšanje poučevanja matematike, saj omogoča individualizacijo, analitiko učenja, podajanje takojšnjih povratnih informacij, razvijanje kritičnega mišljenja in uporabo interaktivnih orodij, ki lahko pripomorejo k boljši predstav-ljivosti posameznih vsebin. Kljub temu pa je pomembno, da se pri njeni uporabi zavedamo omejitev in etičnih izzivov. Uporaba UI zahteva dostop do tehnologije, kar lahko poglobi digitalni razkorak med učenci, odpira se vprašanje glede varovanja zasebnosti in etične upo-rabe informacij ter pomanjkanje človeškega stika. Zato je ključno, da mora integracija UI v poučevanje matematike dopolnjevati, ne pa nadomeščati vlogo učiteljev, ki ostajajo ključni za ustvarjanje spodbudnega učnega okolja in celostni razvoj učencev. Literatura Astra AI. Pridobljeno 30. 6. 2025. Dostopno na: https://astra-ai.si/. Bringula, R. (2023). What do academics have to say about ChatGPT? A text mining analytics on the discus-sions regarding ChatGPT on research writing. AI Ethics, 1-13. https://doi.org/10.1007/s43681-023-00354-w Emmert-Streib, F., Yli-Harja, O. in Dehmer, M. (2020). Artificial Intelligence: A clarification of miscon-ceptions, myths and desired status. Frontiers in artificial intelligence, 3, 524339. https://doi.org/10.3389/ frai.2020.524339 GeoGebra. Pridobljeno 30. 6. 2025. Dostopno na: https://www.geogebra.org/about. Hwang, S. (2022). Examining the Effects of Artificial Intelligence on Elementary Students' Mathematics Achievement: A Meta-Analysis. Sustainability, 14(20), 13185. https://doi.org/10.3390/su142013185 Mehan, J. (2022). Artificial Intelligence: Ethical, Social, and Security Impacts fort he Present and the Future. IT Governance Publishing. http://digital.casalini.it/9781787783713 Rahman, M. M. in Watanobe, Y. (2023). ChatGPT for education and research: Opportunities, threats, and strategies. Applied Sciences, 13(9), 5783. https://doi.org/10.3390/app13095783 64 Špela Pretnar, Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in gimnazija Ljubljana (Vegova Ljubljana), Slovenija E-mail: spela.pretnar@vegova.si IZOBRAŽEVANJA BREZ MEJA: SPOZNANJA S STROKOVNE EKSKURZIJE DIJAKOV NA TAJSKO Povzetek: Prispevek predstavlja evalvacijsko in pedagoško refleksijo strokovne ekskurzije dijakov na Tajsko kot primera sodobnega izkustvenega učenja. Ekskurzija je bila zasnovana s ciljem razvijanja ključnih kom-petenc – medkulturne zavesti, trajnostnega mišljenja, samostojnosti in kritične refleksije. Z analizo učnih učinkov pred, med in po ekskurziji prispevek pokaže, kako lahko tovrstni pristopi presežejo zgolj deskriptivno raven ter dijakom omogočijo globlje osebno, akademsko in družbeno učenje. Evalvacija temelji na refleksivnih zapisih, anketah in skupinskih diskusijah ter kaže, da strokovne ekskurzije predstavljajo močno orodje celostne vzgoje in izobraževanja. Avtorica razmisli o možnostih integracije ekskurzij v šolski kurikulum in predlaga model načrtovanja takšnih dejavnosti kot inovativni prispevek k prihodnosti izobraževanja. Ključne besede: Izkustveno učenje, strokovna ekskurzija, medkulturne kompetence, trajnostno izobraževanje, samostojnost dijakov, pedagoška evalvacija. EDUCATION WITHOUT BORDERS: INSIGHTS FROM A STUDENT STUDY TOUR TO THAILAND Abstract: This paper presents an evaluative and pedagogical reflection on a study tour to Thailand, organized as a comprehensive experiential learning project for high school students. Designed to foster key competen-cies, including intercultural awareness, sustainability, autonomy, and critical thinking, the tour provided au-thentic learning experiences across cultural, environmental, and academic contexts. Based on student journals, post-tour surveys, and reflective group discussions, the evaluation highlights how such educational travel fosters deep personal, academic, and social learning. The paper explores how carefully structured excursions can be integrated into formal curricula and offers a model for planning educational travel as an innovative teaching practice fit for 21st-century education. Keywords: Experiential learning, educational excursion, intercultural competence, sustainable education, stu-dent autonomy, pedagogical evaluation. Izobraževanja brez meja: spoznanja s strokovne ekskurzije dijakov na Tajsko V času, ko se izobraževalni sistemi po svetu spoprijemajo z vprašanji, kako oblikovati učne procese, ki bodo mladim omogočili ne le znanje, temveč tudi sposobnost delovanja v kompleksnem in hitro spreminjajočem se svetu, vse bolj v ospredje prihajajo alterna-tivne, prožne in izkustveno zasnovane oblike učenja. Medtem ko se formalni šolski sistemi soočajo z vprašanjem, kako pripraviti mlade na nepredvidljive izzive prihodnosti, postaja izkustveno učenje ena ključnih pedagoških poti za razvoj kompleksnih kompetenc. Med njimi imajo posebno mesto strokovne ekskurzije, ki predstavljajo prehod iz tradicionalne paradigme poučevanja, ki temelji predvsem na podajanju znanja, v smeri učenja kot par-ticipativnega, izkustvenega in refleksivnega procesa. Strokovne ekskurzije, kot oblika ter-enskega pedagoškega dela omogočajo konkretizacijo, ki učni proces prestavljajo izven meja učilnice in dijaku omogočijo, da se iz pasivnega poslušalca prelevi v aktivnega raziskovalca in soustvarjalca znanja. Takšna oblika učenja temelji na sodobnih didaktičnih načelih, kjer je učenec v središču procesa, znanje pa nastaja v interakciji z okoljem, izkušnjo in refleksijo. V tem prispevku predstavljam primer strokovne ekskurzije dijakov na Tajsko kot inovativno obliko izobraževanja, ki je bila načrtovana z jasnimi pedagoškimi cilji in evalvirana na osnovi reflektivnih in raziskovalnih pristopov. Celostni učni projekt Ekskurzija dijakov na Tajsko, zasnovana kot celostni učni projekt, je pokazala, kako lahko šola prestopi meje učilnice in postane okolje, v katerem dijaki znanja ne le sprejemajo, temveč ga ustvarjajo skozi osebno izkušnjo in aktivno soočenje z neznanim. Priprava na ekskurzijo je temeljila na načelih celostne didaktike. Vsebinsko smo ekskurzijo zasnovali tako, da je povezovala učne cilje več predmetov – geografije, zgodovine, sociologi-je, tujega jezika in podjetništva – ter jih nadgradila z realnimi življenjskimi situacijami. Dijaki 65 so pred odhodom izvajali raziskovalne naloge o tajski kulturi, zgodovini, gospodarstvu in naravnem okolju, kar je omogočilo oblikovanje lastnih hipotez, vprašanj in interesov, ki so jih nato preverjali na terenu. Poseben poudarek je bil namenjen razvoju jezikovne samo-zavesti in komunikacijskih spretnosti, saj je bil celoten program zasnovan tako, da smo sodelovali z lokalnimi vodiči, študenti in domačini. Program strokovne ekskurzije na Tajsko je zajemal izkustveno učenje v treh pomembnih regijah – Bangkoku, Ayutthayi in Phuketu – kjer so dijaki doživeli raznoliko kulturno, zgo-dovinsko in naravno bogastvo dežele. V urbanem vrvežu Bangkoka smo raziskovali razmer-je med tradicijo in modernostjo – od kraljeve palače in templjev do tehnološko napredne fakultete CSII na univerzi Chulalongkorn, kjer so nas sprejeli profesorji in študenti ter pred-stavili inovativne izobraževalne modele prihodnosti. Spoznavali smo tudi sodobne pristope k učenju skozi start up zamisli. V Ayutthayi smo med raziskovanjem ruševin razpravljali o pomenu zgodovine za današnji čas, identiteti ljudstva, ohranjanju kulturne dediščine ter primerjali tajske pristope z izzivi ohranjanja kulturne dediščine, ki jih imamo tudi v Sloveniji. Na Phuketu pa smo spoznavali vpliv množičnega turizma na naravni ekosistem, se soočili z realnim stanjem koralnih grebenov in v plavajoči vasi Panyee opazovali prilagoditve skup-nosti na življenjsko prakso in ekstremne okoljske pogoje. V avtentičnem okolju se omogoči dijakom razvoj ključnih kompetenc 21. stoletja: samostojnosti odgovornosti, kulturne zav-esti, kritičnega mišljenja in sposobnosti sodelovanja. Ekskurzije niso zgolj odmik od vsak-danjega šolskega urnika, temveč dragocena priložnost za celostno učenje – tako z mislimi kot z vsemi čuti. Tajska, je s svojo kulturno raznolikostjo, naravno lepoto in tehnološkim razvojem dijakom ponudila izjemen učni poligon. Ker smo obiskali tri ključne regije, je vsak kraj prispeval drugačno komponento k njihovem spoznavanju sveta. V Bangkoku, dinamičnem središču jugovzhodne Azije, so dijaki doživeli intenzivno soočenje s kulturno tradicijo in urbanim razvojem. Obisk največjega tempeljskega kompleksa Wat Pho z znamenitim ležečim Budo je ponujal uvod v budistično filozofijo in simboliko, medtem ko je kraljeva palača z arhitekturnim razkošjem pričala o vlogi tajske monarhije in nacionalne identitete ter umetnosti. Utrip večerne kitajske četrti, prepredene z dišečimi stojnicami in barvitimi podobami vsakdanjega življenja, je dijakom omogočil vpogled v multikulturno sobivanje, značilno za prestolnice današnjega časa. Dijaki so preizkusili tudi različne vrste posebnosti tajske in kitajske kuhinje in večina se lahko pohvali, da je poskusila ličinke, kače in ščurke. Ena izmed posebnih izkušenj je bila vožnja po reki Chao Phraya z značilnimi dolgimi čolni, skozi gosto mrežo kanalov, zaradi katerih Bangkok upravičeno nosi vzdevek "Vzhodne Benetke". Takšna potovanja niso le fizična, temveč tudi simbolna – odražajo prehod od teorije k praksi, od učbenika k življenju. Pedagoški pomen ekskurzije se je dodatno okrepil z obiskom Univerze Chulalongkorn, kjer so se dijaki seznanili z inovativnimi raziskovalnimi pristopi na področju umetne inteligence, start upi in trajnostnimi tehnologijami. Neposreden stik z akademskim okoljem druge kul-ture je dijakom, pa tudi nam učiteljem, razširil obzorja glede različnih oblik znanstvenega razmišljanja in pedagoških metod. Zgodovinsko mesto Ayutthaya je kot učilnica zgodovine na prostem. Z dijaki smo raziskovali mogočne ruševine templjev Wat Phra Si Sanphet, Wat Mahathat in Wat Chai Watanaram ter se seznanjali z vzponom in propadom civilizacij kraljestva Siam. Prehod skozi te spomenike ni bil le estetsko doživetje, temveč tudi izziv za interpretacijo preteklosti in razumevanje njenega vpliva na sedanjost. Z odličnim lokalnim poznavalcem smo dobili vpogled v zgodbe, o katerih večina ni slišala niti iz filmov, niti iz pravljic. Zadnji del ekskurzije je bil posvečen raziskovanju Phuketa, turistične destinacije, obdane z nacionalnimi parki in nenavadnimi geografskimi pojavi, kjer so se prepletale teme ekologije, trajnostnega razvoja in človekovega sobivanja z naravo. Vožnja s kanuji skozi zaliv Phang Nga (naravni rezervat) in raziskovanje morskih jam sta dijakom nudila izkušnjo spoštovanja naravnih pojavov ter pomena njihovega varovanja. Obisk znamenitega otoka Jamesa Bonda je obveza, najbolj pa nas je navdušila plavajoča muslimanska vas Panyee, kjer 66 se vidi sposobnost človeške prilagodljivosti in preživetja v zahtevnih naravnih pogojih. Celotna ekskurzija je bila premišljeno zasnovana tako, da je dijakom omogočila neprekin-jeno nadgradnjo znanja – od spoznavanja temeljnih kulturnih simbolov in gospodarskih značilnosti do razmislekov o tehnološkem razvoju in trajnostni prihodnosti. Vsaka etapa je predstavljala nov pogled na svet, ki presega učilnico, in spodbudila razmislek o lastni vlogi v globalni skupnosti. Takšna oblika učenja pomeni več kot le obisk tuje dežele. Je orodje osebne rasti, ki spodbuja radovednost, odgovornost in empatijo – vrednote, ki jih mladi danes nujno potrebujejo. Izvedbeni del ekskurzije je temeljil na načelih aktivnega vključevanja. Dijaki so sodelovali pri vsakodnevni organizaciji, komunikaciji z lokalnimi sogovorniki, barantanju na tržnicah in iskanju logističnih rešitev v nepoznanem okolju. Učna situacija je bila torej nepredvidljiva, interaktivna in večdimenzionalna, kar je predstavljalo idealno okolje za razvoj samosto-jnosti, kreativnosti in vztrajnosti. Posebej pomembno vlogo je imela refleksija. Vsak večer smo imeli »evalvacijski krog«, kjer so dijaki predstavljali svoje vtise, dileme, kulturne šoke in spoznanja. Refleksivne fotografije, ki smo jih pos-neli skozi celotno pot, so omogočile sledljivost učne poti in osebnega razvoja vsakega posameznika. Dijaki so izpostavili, da jih je deset dni ekskurzije naučilo več, kot celo leto v učilnici, hkrati pa vzpodbudilo k razvoju osebne odgovornosti, poguma in samoiniciativnosti. To nakazuje, da ekskur-zije omogočajo razcvet skritih potencialov in vzpostavljajo učne situacije, kjer klasična hierarhija učilnice izgubi svoj pomen. Dijak postane soustvarjalec, učitelj pa mentor, ki usmerja in spremlja (formativno spremljanje). Po vrnitvi so dijaki pripravili digitalno predstavitev, razpravljali smo o opaženih družbenih in kulturnih razlikah ter predlagali konkretne destinacije, ki jih želijo spoznati. Evalvacija ekskurzije je potekala večplastno: kvalitativno z analizo zapisov, anketno med dijaki, ter skupinsko s predstavitvijo naše poti v šolski knjižnici. Rezultati kažejo, da je ekskurzija izpol-nila in v marsičem presegla zastavljene cilje. Dijaki so ocenjevali, da je tak način učenja bistveno bolj motivirajoč in učinkovitejši od klasičnega pouka. Izpostavili so predvsem občutek osebne vključenosti, pomen izzivov, ki so terjali hitro prilagajanje, in moč simbolnih trenutkov – kot je bila tišina ob opazovanju sončnega zahoda ali pogovor z otroki v plavajoči vasi. Pomembno je tudi opažanje, da so dijaki, ki so v tradicionalnem učnem okolju delovali bolj zadržano, v izkustvenih situacijah pogosto prevzeli vodilno vlogo – organizirali skupinsko delo, prevajali in potegnili ostalo skupino za seboj. To kaže, da ekskurzije ne razvijajo le formalno merljivih znanj, temveč odpirajo prostor za prepoznavanje in izražanje raznolikih talentov ter osebnostno rast. Na podlagi evalvacije izpostavljam tudi nekaj ključnih pedagoških spoznanj. Ekskurzija kot učna metoda zahteva jasne didaktične cilje, strukturirano pripravo, stalno refleksijo in načrt prenosa znanja v šolsko okolje. Vključevanje sodobnih tehnologij (mobilne aplikacije za ori-entacijo, digitalni dnevniki, multimedijske predstavitve) pomembno poveča učni učinek in povezuje formalno ter neformalno učenje. Širi obzorja oz. partnerstva z ustanovami v tujini (v tem primeru z univerzo Chulalongkorn), ki ustvarjajo priložnosti za transnacionalno mednarodno učenje, ki pre-sega okvir klasičnih študijskih obiskov. Zaključek V sklepni fazi smo na podlagi pridobljenih izkušenj in evalvacije oblikovali priporočilo za vključitev ekskurzije pedagogike kot rednega, načrtnega dela srednješolskih programov, še posebej pri predmetih družboslovja, jezikov in naravoslovja. Prihodnost izobraževanja bo zahtevala večjo interdisciplinarnost, empatično razumevanje kompleksnih globalnih izzivov in sposobnost hitrega prilagajanja – vse to pa strokovne ekskurzije že danes omogočajo na način, ki je dijakom smiseln, doživet in nepozaben. Strokovna ekskurzija na Tajsko tako ni bila zgolj popotniška izkušnja, temveč učna platforma, ki je s svojo večdimenzionalnostjo pokazala, da je izobraževanje brez meja več kot ideja – je metoda, ki ima potencial postati eden izmed ključnih stebrov prihodnjega šolstva. Literatura Behrendt, M., & Franklin, T. (2014). A review of research on school field trips and their value in education. International Journal of Environmental and Science Education, 9(3), 235–245. Chen, M., Tang, L. R., & Wu, B. (2022). Teaching and learning methods for promoting sustainability in tourism education. Sustainability, 14(21), 14592. https://doi.org/10.3390/su142114592 Moscardo, G., & Benckendorff, P. (2015). Education for sustainability in tourism. Springer. https://doi. 67 org/10.1007/978-3-662-47470-9 NEA Member Benefits. (2025). How field trips boost students’ lifelong success. Retrieved from https://www. neamb.com/work-life/how-field-trips-boost-students-lifelong-success Worldpackers. (2023). 6 essential ways travel promotes learning and education. Retrieved from https://www. worldpackers.com/articles/travel-as-education Slike osebni arhiv avtorja, 2025. 68 Miha Dragoš, Osnovna šola Mirana Jarca, Ljubljana, Slovenija E-mail: miha882@gmail.com PSIHOFIZIČNA PRIPRAVA MLADIH V PRIHODNOSTI: RAVNOTEŽJE MED GIBANJEM IN TEHNOLOGIJO Povzetek: Članek obravnava izzive in priložnosti, ki jih sodobna tehnologija prinaša mladim na področju gibanja in zdravja. Digitalne naprave, čeprav koristne za učenje in organizacijo, pogosto vodijo do sedečega načina življenja, slabše telesne drže, psihosocialnih težav in motenj spanja. Raziskave kažejo, da večina mla-dostnikov v Sloveniji ne dosega priporočene ravni telesne dejavnosti, hkrati pa narašča digitalna zasvojenost. Kljub temu lahko tehnologija postane zaveznik gibanja: nosljive naprave, aplikacije, gamifikacija in interaktivne table omogočajo motivacijo, spremljanje napredka ter povezovanje gibanja z učenjem. Ključno vlogo ima učitelj kot mentor, ki načrtno vključuje tehnologijo v športno vzgojo in skrbi za uravnotežen razvoj učencev. Pedagoške smernice poudarjajo pomen vsakodnevne telesne dejavnosti, socialnih veščin, zmerne uporabe tehnologije in razvoja digitalne pismenosti. Članek zagovarja celostni pristop k vzgoji mladih – s poudarkom na ravnotežju med telesno aktivnostjo in digitalnimi orodji. Ključne besede: gibanje, tehnologija, mladostniki, digitalna pismenost, duševno zdravje PSYCHOPHYSICAL DEVELOPMENT OF YOUTH IN THE FUTURE: BALANCING MOVEMENT AND TECHNOLOGY Abstract: This article explores the challenges and opportunities that modern technology brings to youth in relation to physical activity and health. While digital devices are useful for learning and organization, they often lead to sedentary lifestyles, poor posture, sleep disturbances, and psychosocial issues. Research shows that most Slovenian adolescents do not meet the recommended levels of daily physical activity, while digital overexposure is rising. However, technology can support movement: wearables, apps, gamification, and inter-active boards help motivate youth, track progress, and link physical activity to learning. The teacher plays a key role as a mentor who thoughtfully integrates technology into physical education and fosters students' balanced development. Educational guidelines emphasize daily physical activity, social skills, moderate tech use, and digital literacy. The article promotes a holistic pedagogical approach that balances physical activity and digital tools to support the healthy and responsible development of young people. Keywords: physical activity, technology, youth, digital literacy, mental health 1 Uvod V prihodnosti bo iskanje ravnotežja med tehnologijo in gibanjem ključno za zdrav razvoj mladih. Digitalne naprave prinašajo nove možnosti za učenje, zabavo in komunikacijo, a tudi številna tveganja za zasvojenost, slabšo telesno držo in upad telesne aktivnosti. Mladi preživijo vse več časa pred zasloni, kar zmanjšuje njihovo količino gibanja, socialno in-terakcijo ter škoduje tako fizičnemu kot duševnemu zdravju. Po podatkih Nacionalnega inštituta za javno zdravje večina slovenskih mladostnikov ne dosega priporočene dnevne ravni telesne dejavnosti, hkrati pa narašča število tistih, ki kažejo znake problematične rabe zaslonov (Jeriček, 2019). Uporaba digitalnih naprav med mladimi pogosto poteka v sedečem položaju, kar negativno vpliva na telesno držo in povzroča povečano napetost v mišicah ter bolečine v vratu in križu. Ob tem strokovnjaki opozarjajo tudi na motnje spanja, slabšo koncentracijo ter zmanjšano kakovost socialnih stikov, ki so posledica pretirane digitalne izpostavljenosti (Jeriček, 2018). Namen članka je pokazati, kako lahko tehnologija postane orodje za podporo gibanju in hkrati prispeva k razvoju digitalnih kompetenc. Poudarek je na inovativnih rešitvah, kot so nosljive naprave, e-zdravje, gamifikacija in interaktivna tehnologija pri pouku športa ter na oblikovanju celostnih pedagoških pristopov, ki mlade spodbujajo k aktivnemu, zdravemu in odgovornemu življenjskemu slogu. 2 Negativni vplivi sedečega načina življenja in uporabe sodobnih tehnologij Sedeči način življenja, v kombinaciji s prekomerno uporabo digitalnih naprav, predstavlja resen javnozdravstveni izziv za mlade. Njegovi negativni učinki segajo od fizičnih do psiho-socialnih posledic. Spodaj so našteti in opisani negativni vplivi sedečega, ki so posledica sodobnega načina življenja zahodnega sveta. 69 2.1 Skeletno mišične težave Dolgotrajno sedenje v neergonomskih položajih lahko povzroči degenerativne spremembe hrbtenice, zmanjšano gibljivost kolkov in ramen ter mišično oslabelost. Nacionalne smer-nice poudarjajo, da je sedeče vedenje pomemben, a pogosto spregledan dejavnik tveganja za bolezni mišično-skeletnega sistema, vključno z bolečinami v vratu in hrbtu (Vintar, 2021). 2.2 Motorični in kognitivni učinki Slovenska raziskava HBSC iz leta 2023 ugotavlja, da velik delež mladih v Sloveniji ne dosega priporočenega 60-minutnega dnevnega gibanja. To negativno vpliva na razvoj motoričnih spretnosti, refleksov ter koordinacije, kar se odraža tudi v slabši koncentraciji in kognitivnih sposobnostih (Jeriček, 2019). 2.3 Digitalni stres in motnje spanja Neprekinjena raba zaslonov brez vmesnih premorov prinaša resne posledice za digitalno zdravje mladostnikov. Slovenska priporočila za uporabo zaslonov pri otrocih in mladostni-kih vsebujejo t. i. pravilo 20-20-2: po 20 minutah gledanja v zaslon naj uporabnik 20 sekund pogleda vsaj 20 metrov daleč, prav tako pa naj dnevno preživi vsaj 2 uri na prostem, da zmanjša tveganje za utrujenost oči, napetost mišic in začetek kratkovidnosti (Jeriček, 2018). Izpostavljenost modri svetlobi iz zaslonov v večernem času moti naravni cirkadiani ritem, saj zavira izločanje hormona melatonina, ki uravnava spanje. Posledično se podaljšuje čas uspavanja in poslabša kakovost spanja (NIJZ, 2024). Ugotovitve za šolarje in mladostnike kažejo, da kronično pomanjkanje spanja vodi v slabše razpoloženje, težave s koncentracijo in oslabljeno duševno odpornost (Jeriček, 2018). 2.4 Srčno-žilne in presnovne bolezni Sedeči življenjski slog pri otrocih in mladostnikih je pomemben dejavnik tveganja za razvoj kroničnih nenalezljivih bolezni. Članek "Aktivna mobilnost" opozarja, da se že 81 % mla-dostnikov premalo giblje, kar povečuje tveganje za debelost, presnovne motnje in bolezni srca in ožilja (Uredništvo IPoP., 2025). 2.5 Psihosocialni vplivi Prekomerna raba zaslonov in nezadostna telesna aktivnost zmanjšujeta participacijo v skupinskih športnih dejavnostih in socialnih interakcijah. To lahko vodi v osamljenost, slabšo samopodobo in vedenjske težave. Ugotovitve raziskave "Duševno zdravje med slov-enskimi 15-letniki" razkrivajo, da več kot četrtina mladih uporablja družbena omrežja in igra igre dve uri ali več na dan, kar povečuje tveganje za stres in psihosomatske simptome (Jeriček, 2018). Ključnega pomena je, da starši, učitelji in zdravstveni delavci zgodaj pre-poznajo znake digitalne preobremenjenosti in uvedejo preventivne ukrepe, kot so redna gibanja in ozaveščanje o digitalni higieni. 3 Povezava med gibanjem in duševnim zdravjem Povezava med telesno dejavnostjo in duševnim zdravjem mladostnikov je dobro raziskana in potrjena v številnih znanstvenih študijah. Redna telesna dejavnost vpliva na izločanje nevrotransmiterjev, kot so serotonin, dopamin in endorfini, ki so ključni pri regulaciji razpoloženja, motivaciji in občutku nagrajevanja. Poleg tega telesna aktivnost zmanjšuje simptome depresije in anksioznosti, povečuje odpornost na stres ter izboljšuje kakovost spanja (Jeriček, 2018). Mladostniki, ki se vključujejo v športne dejavnosti, razvijajo tudi boljšo samopodobo, pozitivno telesno samopodobo in večjo samozavest. Socialna kom-ponenta gibanja, zlasti pri ekipnih športih in plesnih dejavnostih, omogoča ustvarjanje so-cialnih vezi, razvijanje empatije, sprejemanje pravil in sodelovanje (NIJZ, 2024). V obdobju adolescence, ko se identiteta šele oblikuje, ima gibanje pomembno vlogo pri oblikovanju pozitivne samopodobe. Redna telesna dejavnost zmanjšuje tudi potrebo po rizičnih ve-denjih, kot so zloraba substanc ali samopoškodbeno vedenje (Jeriček, 2018). V kontekstu izobraževanja to pomeni, da vključevanje gibanja v šolski vsakdan ni le zdravstveni ukrep, 70 temveč tudi pomembna komponenta vzgoje in preventive duševnih stisk. Študije kažejo dolgoročne učinke: že dodatna ura telesne aktivnosti dnevno pri 11-letnikih zmanjša tveganje za pojav duševnih težav v mladostništvu za 12–40 % (Jeriček, 2018). Ak-tivnosti na prostem, strukturirani športni programi in sodelovalne oblike vadbe pomembno prispevajo k večjemu psihofizičnemu blagostanju otrok in mladostnikov (NIJZ, 2024). 4 Tehnologija kot podpora gibanju Sodobna tehnologija lahko postane zaveznik pri spodbujanju telesne dejavnosti mladih. Dig-italna orodja, kot so nosljive naprave, mobilne aplikacije, gamifikacija in interaktivna učna okolja, ponujajo učiteljem športne vzgoje nove priložnosti za boljše vključevanje učencev v športne aktivnosti in spremljanje njihove telesne pripravljenosti. Zavod RS za šolstvo v svojih smernicah za uporabo digitalne tehnologije v športni vzgoji poudarja, da morajo biti ti pristopi skrbno načrtovani, da bodo podprli učne cilje in spodbujali aktivno udeležbo učencev (Markun, Zavod RS za šolstvo, 2021). Spodaj so naštete in opisane tehnologije, ki se uporabljajo za skupinsko ali individualno podporo gibalnih aktivnosti. 4.1 Nosljive naprave Nosljive naprave, kot so pametne ure, prsni pas (za merjenje srčnega utripa), pametne zapest-nice in pametni prstani omogočajo spremljanje telesne dejavnosti, kot so število korakov, srčni utrip, kakovost spanja in poraba kalorij. V skladu s smernicami ZRSŠ (Markun, Zavod RS za šolstvo, 2021) uporaba teh naprav pri mladih pripomore k večji telesni aktivnosti in zmanjšanju sedečega vedenja. 4.2 Mobilne aplikacije za telesno dejavnost Aplikacije, kot so MyFitnessPal, Strava, Nike Training Club in FitOn, omogočajo sprem-ljanje napredka in prilagajanje vadbenih programov glede na sposobnosti uporabnika. Po nedavni meta-analizi (Wang, 2024) mobilne aplikacije dokazano povečujejo skupno telesno aktivnost in zmanjšujejo sedeče vedenje pri otrocih in mladostnikih. Dokazi so jasno poka-zali, da so aplikacije učinkovit ukrep za spodbujanje gibanja pri mlajših populacijah. Aplikacije omogočajo tudi socialno primerjanje, kar spodbuja tekmovalnost in motivacijo med mladimi, s čimer dodatno prispevajo k večji vključenosti v redno telesno dejavnost. 4.3 Gamifikacija Gamifikacija vključuje elemente igre (izzive, lestvice, nagrade) v telesno vadbo, kar povečuje zanimanje mladih za redno gibanje. Leta 2013 so raziskovalci ugotovili, da digitalne igre, kot so Just Dance in GoNoodle, spodbudijo gibanje in sodelovanje med mladostniki (Melleck-er, Lyons in Baranowski, 2013). Uporaba tekmovalnih elementov, kot so lestvice najboljših, značke in virtualne nagrade, ohranja zanimanje za vadbo. 4.4 E-zdravje in platforme za sledenje zdravju E-zdravje, ki vključuje uporabo digitalnih orodij za spremljanje in analizo zdravja, ima v Sloveniji pomembno vlogo pri spremljanju telesne dejavnosti otrok in mladostnikov. Sistem SLOfit je eden izmed najnaprednejših primerov e-zdravstvene prakse na področju gibanja. SLOfit omogoča celostno spremljanje telesnega in gibalnega razvoja učencev skozi šolsko obdobje, pri čemer lahko učenci, starši, učitelji in zdravniki dostopajo do individualnih re-zultatov meritev. S tem sistemom se spodbuja zgodnje ukrepanje, individualizacija športne vzgoje in promocija zdravja, kar pripomore k bolj zdravi življenjski izbiri mladih (Kovač, Jurak, Starc in Strel, 2021). 4.5 Senzorski sistemi in raziskovalne tehnologije (Volmut, Pišot, in Šimunič, 2013) Senzorski sistemi postajajo ključna orodja v raziskavah gibanja, saj omogočajo natančno spremljanje telesne dejavnosti. ActiGraph, validiran pospeškomer se pogosto uporablja za objektivno merjenje telesne dejavnosti, spanja in sedečega vedenja. Gre za majhno nosljivo napravo, podobno zapestnici ali sponki, ki zaznava gibanje v treh dimenzijah (3D) in ga beleži v obliki številskih podatkov (gibalna aktivnost v času). Takšni sistemi omogočajo raziskovalcem objektivno oceno telesne dejavnosti, kar pomaga pri prepoznavanju veden- 71 jskih vzorcev, ki vplivajo na zdravje. Naprava je primerna za individualni pristop v znanosti in se ne uporablja za izvajanje pouka športa. 4.6 Digitalna učna okolja in interaktivne table V nekaterih slovenskih šolah že uporabljajo interaktivne table in digitalna orodja, omogočajo učencem tudi reševanje določenih nalog skozi gibanje. S pomočjo interaktivne table se lahko izvajajo tudi video analize, gamifikacija in vadba preko video vsebin. Primer takšnega gibanja so plesni ali gibalni izzivi med poukom ali med odmori. Takšna orodja omogočajo vključevanje telesne dejavnosti v druge predmete, kot so matematika, jezikoslovje in bi-ologija, ter spodbujajo večjo vključenost učencev v učni proces. Poudarek je na multisenzo-rnem pristopu, kjer gibalne naloge prepletajo kognitivne naloge, kar povečuje zanimanje in motivacijo za učenje (Kovač, 2018). 4.7 Virtualna resničnost (VR) Virtualna resničnost (VR) omogoča uporabnikom popolno potopitev v simulirana okol-ja, kjer lahko izvajajo različne športne aktivnosti, kot so plezanje, smučanje, boks ali ples. Pri mladostnikih tak način gibanja pogosto vzbuja večjo motivacijo, saj je igrificiran, vi-zualno privlačen in ponuja takojšnjo povratno informacijo. VR vadba je posebej primerna za individualiziran pristop, saj omogoča prilagajanje zahtevnosti in sledenje napredku. VR tehnologija se za zdaj v šolskem sistemu ne uporablja (Cmentowski, Karaosmanoglu, Nacke, Steinicke in Krüger, 2023). 4.8 Interaktivni igralni sistemi (npr. Wii) Interaktivni igralni sistemi, kot je Nintendo Wii, so pomembni predhodniki sodobnih tehnologij za spodbujanje gibanja. S pomočjo senzorjev gibanja in posebnih igralnih ročk uporabniki nadzorujejo like z dejanskimi gibi. Igre, kot so Wii Sports ali Wii Fit, omogočajo izvajanje različnih športnih aktivnosti v simuliranem okolju. Uporaba omogoča individualni pristop in je primerna bolj za domačo rabo in ne za potrebe pouka športa (George, Rohr in Byrne, 2016). 4.9 Interaktivne stenske površine So stenske površine (LÜ interactive playground) omogočajo učenje skozi gibanje. Otroci in mladostniki izvajajo telesne dejavnosti, kot so tek, skoki in dotiki, ob interaktivnih pro-jekcijah. Poudariti je potrebno, da je finančni vložek za tovrstne tehnologije velik in je zato utopično pričakovati, da bodo imele šole možnost uporabe takšnih pripomočkov (Borges da Rosa, Albonico in Varela, 2025). 5 Interaktivna tehnologija pri pouku športa Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) pri pouku športa spodbuja aktivnejše sodelovanje učencev, boljše spremljanje napredka in možnost boljše refleksije. Nekat-eri učitelji športa se tovrstnih načinov poučevanja še vedno ne poslužujejo. Pri nekaterih učiteljih, sam spadam mednje, pa je uporaba IKT-ja nepogrešljiv del posredovanja, učenja in utrjevanja snovi. Učitelj pri uporabi IKT-ja ni omejen samo na uporabno znanje, temveč je velik del uporabe tovrstnih tehnologij povezan s finančnimi zmožnostmi šole. Spodaj so naštete in opisane nekatere interaktivne tehnologije, ki jih lahko šola ponudi pri pouku športa: - Pametni telefoni in brezplačne aplikacije omogočajo učencem beleženje telesne dejavnosti tudi izven šole, kar spodbuja večjo motivacijo za gibanje. Učenci lahko svoje aktivnosti primerjajo s sošolci, se med seboj spodbujajo in tekmujejo, kar pozitivno vpliva na njihovo gibalno učinkovitost. Uporaba pametnih telefonov se lahko uspešno vključi tudi v športne dneve, teke in druge aktivnosti, kjer lahko učenci z večjo lahkoto premagujejo daljše napore (Kovač, 2018) - Prsni pas za merjenje srčnega utripa in druge nosljive naprave, kot so pametne ure oz. pametne zapestnice, omogočajo spremljanje fizične aktivnosti učencev v realnem času. S 72 temi napravami lahko učitelji spremljajo napredek učencev pri športnih aktivnostih, sprem- ljajo njihovo srčno frekvenco in intenzivnost vadbe. Učitelj na podlagi pridobljenih podat-kov z učenci ali dijaki analizira dobljene podatke ter predstavi delovanje telesa pri določenih telesnih obremenitvah. - Pedometer učencem pomaga spremljati število korakov, napredek in telesno dejavnost. Takšna orodja dvigujejo motivacijo, saj učenci lažje premagujejo napore in imajo pred seboj jasne cilje. Uporaba pedometrov je posebej primerna za daljše aerobne aktivnosti, kot so hoja in tek, omogoča pa tudi povezovanje športne vzgoje z drugimi šolskimi predmeti, kot sta matematika in biologija (Kovač, 2018). - Programi in aplikacije za video analizo omogočajo učitelju, da analizira tehniko učencev pri različnih športnih disciplinah. Video analize so uporabne za učenje in izboljšanje športnih vsebin, kot so tek, skoki, metanje, in ponujajo takojšnjo povratno informacijo učencem. To je sodoben način učenja in prinaša pozitivne odzive, ker se učenci učijo iz lastnih napak, ki jih lahko nemudoma popravijo (Kovač, 2018). - Pametne table in projekcijske naprave omogočajo učitelju, da vizualizira učne vsebine, kot so tehnike športnih veščin, načrti vadb, grafi, video posnetki, itd. Na ta način se učenci lažje vključijo v učni proces, saj se lahko učna gradiva prikazujejo na interaktiven način (Kovač, 2018). - Sistemi za spremljanje napredka učencev, kot je Moodle, omogočajo učiteljem, da sprem-ljajo napredek učencev pri nalogah, športnih dejavnostih in testiranjih. Učitelj lahko v teh sistemih nastavi cilje, naloge, spremlja rezultate športnih testov in natančno analizira nap-redek. Na takšni platformi lahko učitelj postavlja različne športne izzive in tako dodatno spodbuja aktivni življenjski slog (Jeong in Hwang, 2023). - Digitalni učbeniki in video vsebine so uporabni za posredovanje športnih teorij, standar-dov znanja ali kriterijev ocenjevanj. Učitelj lahko uporablja različne video posnetke za prikaz pravilne izvedbe športnih tehnik, igre ali primerov z najboljšimi športniki (Fijauž, 2011). Tehnologija omogoča takojšnjo povratno informacijo, kar pozitivno vpliva na motivacijo in samopodobo (Fijauž, 2011). Učenci, ki so vključeni v digitalno podprto vadbo, pogosto kažejo večjo samoiniciativnost in zavzetost. Poleg fizičnega učinka tehnologija omogoča tudi razvoj digitalne pismenosti. Učenci se naučijo uporabljati naprave, interpretirati po-datke, ustvarjati poročila in povezovati te podatke z učnimi cilji (Kovač, 2018) Učitelj ima pri tem pomembno vlogo – kot mentor, ki usmerja učence pri uporabi tehnologi-je pri športu. A kljub prednostim ostajajo izzivi: dostopnost opreme, ustrezno usposabljanje učiteljev, varovanje osebnih podatkov ter enake možnosti za vse učence. Uvajanje informaci-jsko-komunikacijske tehnologije v športno vzgojo mora biti skrbno načrtovano in usklajeno z učnimi cilji, etičnimi smernicami in dejanskimi zmožnostmi posamezne šole. 6 Pedagoške smernice Telesna dejavnost vpliva na izboljšanje duševnega zdravja, povečanje koncentracije in kog-nitivnih sposobnosti, kar je pomembno za uspeh pri učnem procesu (Jeriček, 2018). Zato morajo pedagoški pristopi zagotavljati ravnotežje med gibanjem in tehnologijo, saj lahko to pripomore k celostnemu razvoju mladih. Učitelji in vzgojitelji imamo ključno vlogo pri ob-likovanju učnih okolij, ki omogočajo učinkovito vključevanje tehnologije v športno vzgojo, hkrati pa spodbujajo telesno aktivnost. Spodaj so naštete in na kratko opisane pedagoške smernice. 6.1. Integracija gibanja v vsakodnevni učni proces Gibanje mora biti ključen del učnega procesa, saj izboljšuje koncentracijo, pomnjenje in sposobnost reševanja problemov (Jeriček, 2018). Učitelji bi morali spodbujati različne vrste športnih aktivnosti, vključno z aerobnimi vadbo, vadbo za moč ter igrami, ki razvijajo motorične sposobnosti in timsko delo. 6.2. Uravnoteženo vključevanje tehnologije Tehnologija mora biti uporabljena kot orodje za spremljanje napredka, vendar ne sme na- domestiti fizične aktivnosti. Pametne naprave za spremljanje napredka, video analize gibanja 73 in aplikacije za sledenje aktivnosti so lahko zelo koristna orodja za spremljanje telesne de-javnosti učencev, vendar morajo biti dopolnjena z aktivnim sodelovanjem učencev v gibanju (Markun, Zavod RS za šolstvo 2021). 6.3. Spodbujanje socialnih veščin Pri mladih je razvoj socialnih veščin, kot so sodelovanje, komunikacija in empatija, zelo pomemben. Pedagoške smernice za športno vzgojo bi morale poudarjati pomen ekipnih športov in skupinskih dejavnosti, ki omogočajo mladim razvoj teh veščin in pozitivno vplivajo na duševno zdravje (Jeriček, 2018). 6.4. Zdrav življenjski slog in preprečevanje prekomerne uporabe tehnologije Učitelji lahko sledijo priporočilom iz zdravniške zbornice (Vintar, 2021), kjer se svetuje ozaveščanje o ravnotežju med digitalnim in gibalnim načinom življenja, spodbujanje gibanja na prostem in vključevanje strukturiranih športnih programov kot del preventivnih ukrepov. 6.5. Osebna odgovornost in samozavedanje Učitelji naj spodbujajo mlade, da razvijejo sposobnost sledenja napredku in prepoznavanja potreb po telesni aktivnosti, počitku in prehrani. Uporaba tehnologije, kot so aplikacije za spremljanje napredka, lahko učencem pri tem pomaga (Jeriček, 2018). Zaključek Pametne naprave, predvsem pametni telefoni, močno zaznamujejo vsakdan mladostnikov, a njihova pretirana uporaba prinaša negativne posledice. Dolgotrajno sedenje, omejena tel-esna dejavnost in zaslonska izpostavljenost vplivajo na povečanje telesne teže, slabšo tel-esno pripravljenost ter pasivnost pri športni vzgoji. Mnogi učenci oziroma dijaki prihajajo k uri športa utrujeni, brez kondicije in z zmanjšano motivacijo za gibanje. Kot učitelj športne vzgoje poskušam tehnologijo usmeriti v koristne namene. Pri pouku uporabljam video ana-lizo, kjer snemamo izvedbo vaj in gibalne vzorce učencev, kar omogoča takojšnjo vizualno povratno informacijo in spodbuja samorefleksijo. Poleg tega redno uporabljamo prenosno tablico za ogled različnih športnih vsebin, kot so primeri pravilnih izvedb, taktičnih pris-topov ali gibanj znanih športnikov. Učenci na ta način bolje razumejo zakonitosti gibanja in razvijajo športno znanje. V prihodnje si želim večje vključenosti IKT v športni pouk, hkrati pa tudi več preventivnih dejavnosti za ozaveščanje o škodljivosti prekomerne rabe pametnih telefonov. Ključno je, da tehnologija mladim ne jemlje gibanja, temveč jih k njemu spodbuja. Literatura Borges da Rosa, E., Albonico, M., & Varela, P. J. (2025). InteractiveEdu: An open-source interactive floor for exergame as a learning platform. Francisco Beltrao: Federal University of Technology. https://arxiv.org/ abs/2503.15523 Cmentowski, S., Karaosmanoglu, S., Nacke, L., Steinicke, F., & Krüger, J. (2023). Never Skip Leg Day Again: Training the Lower Body with Vertical Jumps in a Virtual Reality Exergame. https://doi.org/10.48550/ arXiv.2302.02803 Fijauž, M. (2011). Uporaba informacijskokomunikacijskih tehnologij pri pouku športne vzgoje (diplomska naloga). Ljubljana: Fakulteta za šport Univerza v Ljubljani. https://www.fsp.uni-lj.si/COBISS/Diplome/ Diploma22053320FijauzMiha.pdf George, A. M., Rohr, L. E., & Byrne, J. (2016). Impact of Nintendo Wii games on physical literacy in children: Motor skills, physical fitness, activity behaviours, and knowledge. St. John’s, Newfoundland and Labrador: Sports, 4(1), 3. https://doi.org/10.3390/sports4010003 Jeong, S. in Hwang, H (2023). Do we need Moodle in medical education? A review of its impact and utility. Kosin Medical Journal, 38(3), 159–168. https://doi.org/10.7180/kmj.23.139 Jeriček Klanšček, H., Roškar, M., Drev, A., Pucelj, V., Koprivnikar, H., Zupanič, T. in Korošec, A. (2019). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju med mladostniki v Sloveniji: Izsledki mednarodne raziskave HBSC 2018. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://nijz.si/publikacije/z-zdravjem-povezana-vedenja-v-solskem-obdobju-med-mladostniki-v-sloveniji-izsledki-mednarodne-raziskave-hbsc-2018/ Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Konec Juričič, N., Hočevar Grom, A., Bajt, M., Čuš, A., Furman, L., Zager Kocjan, G., Hafner, A., Medved, T., Bračič, M. F. in Poldrugovac, M. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://nijz.si/publikacije/ dusevno-zdravje-otrok-in-mladostnikov-v-sloveniji 74 Kovač, M., Jurak, G., Starc, G. in Strel, J. J. (2017). SLOfit ali športnovzgojni karton skozi zgodovinsko pers-pektivo. Ljubljana: Šport: revija za teoretična in praktična vprašanja športa, 65, št. 3/4, 152-166. Kovač, M., Markun Puhan, N., Sotošek, G., Kolander, A., Krevh, A., Novak, B., Ledinek, D., Štuhec Tivadar, D., Lamovec, I., Polenšek Davidovski, J., Svetec, I. J., Pleteršek, K., Stojanovič, K., Koražija, M., Umek, M., Kavčič, P., in Bračič, T. (2015). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi: Športna vzgoja/šport. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-sport.pdf?utm Markun Puhan, N., Zavod RS za šolstvo (2021). Smernice za uporabo digitalne tehnologije pri predmetih šport in športna vzgoja (2. izdaja). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ DTsmernice_sport.pdf?utm Mellecker, R. R., Lyons, E. J. in Baranowski, T. (2013). Disentangling fun and physical activity in exergames us-ing an expanded design, play, experience framework: a narrative review. New York: Games for Health Journal. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/24761322/ Nacionalni inštitut za javno zdravje (NIJZ) (2024). Slovenija gre v šolo: Kognitivne sposobnosti so boljše pri telesno dejavnih šolarjih. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. https://nijz.si/zivljenjski-slog/ slovenija-gre-v-solo-2024-kognitivne-sposobnosti-so-boljse-pri-telesno-dejavnih-solarjih/ Nacionalni inštitut za javno zdravje (NIJZ) (2024). Spanje je nujno za naše dobro telesno in duševno delo-vanje. https://nijz.si/zivljenjski-slog/spanje/spanje-je-nujno-za-nase-dobro-telesno-in-dusevno-delovanje/ Uredništvo IPoP (2025). Aktivna mobilnost za zdrav razvoj in dobro počutje otrok. Ljubljana: Inštitut za politike prostora Ministrstvo za zdravje. https://aktivnovsolo.si/aktivna-mobilnost-za-zdrav-razvoj-in-dobro-pocutje-otrok/ Vintar Spreitzer, M., Baš, D., Radšel, A., Anderluh, M., Vreča, M., Reš, Š., Selak, Š., Hudoklin, M. in Osred-kar, D. (2021). Uporaba zaslonov pri otrocih in mladostnikih: Smernice za starše, učitelje in strokovnjake. Ljubljana: Zdravniška zbornica Slovenije. https://www.zdravniskazbornica.si/docs/default-source/novice-dokumenti/ uporaba-zaslonov_smernice_za-splet_strani-zaporedno_končna.pdf Volmut, T., Pišot, R., & Šimunič, B. (2013). Objektivno merjena telesna dejavnost otrok, starih od 5 do 8 let. Ljubljana: Zdravstveno varstvo, 52(1), 9–18. https://doi.org/10.2478/sjph-2013-0002 Zdravniška zbornica Slovenije (2020). ISIS 3/20: Glasilo zdravniške zbornice Slovenije. https://www.zdravni-skazbornica.si/docs/default-source/isis/2020/isis-03-20.pdf Wang, Y., Zhang, Y., Zhang, X., Cui, Z., Wang, C., Yang, M., & Shen, X. (2024). Effect of mobile health in-terventions on physical activity in children and adolescents: A meta-analysis of randomized controlled trials. JMIR mHealth and uHealth, 12. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC11094610/ 75 Petra Krmelj, OŠ Stična, Slovenija E-mail: petra.krmelj@os-sticna.si NAČINI POUČEVANJA ZA USPEŠNOST UČENCEV Povzetek: Poučevanje in izobraževanje nam vsakodnevno prinašata veliko različnih in novih izzivov. Učitelji moramo prisluhniti svojim učencem, jim slediti, jih spodbujati, hkrati pa jim postavljati jasne meje. Učenci danes potrebujejo nenehne izzive, naloge in spodbude. Potrebujejo varno in spodbudno učno okolje ter veliko gibanja. Učitelji moramo svoj pouk prilagajati učencem, ga narediti zanimivega in zabavnega, da bodo učenci motivirani in uspešni. V prispevku je predstavljenih nekaj različnih načinov poučevanja, ki pri učencih spod-bujajo aktivno učenje, ustvarjalno razmišljanje in samostojnost. Pouk naj bo usmerjen v didaktično igro, spod-buja naj gibanje in aktivnost učencev ter naj se čim večkrat preseli na prosto, v naravo. Učenci se lahko med igro zelo veliko naučijo, se pri tem zabavajo in sodelujejo. Kadar se gibajo, so sproščeni in polni adrenalina, aktiven in sproščen učitelj pa bo svojim učencem dober zgled. Ključne besede: igra, sodelovalno učenje, gibanje, pouk na prostem, aktivnost TEACHING METHODS FOR STUDENTS SUCCESS Abstract: Teaching and education bring us many different and new challenges every day. Teachers must listen to their students, follow them, encourage them, and at the same time set clear boundaries for them. Students today need constant challenges, tasks, and incentives. They need a safe and stimulating learning environment and lots of movement. Teachers must adapt their lessons to the students, make them interesting and fun, so that students are motivated and successful. The article presents several different teaching methods that encourage active learning, creative thinking, and independence in students. Lessons should be focused on didactic play, encourage movement and activity in students, and move outdoors, into nature, as often as pos-sible. Students can learn a lot during play, have fun, and participate. When they move, they are relaxed and full of adrenaline, and an active and relaxed teacher will be a good example for their students. Keywords: game, cooperativelearning, movement, outdoorlessons, activity Uvod Sodobni načini poučevanja vključujejo različne pristope, strategije in tehnologije, ki se osredotočajo na aktivno vlogo učenca, uporabo tehnologije, sodelovalno učenje ter prila-gajanje pouka individualnim potrebam. Učitelj mora učencem v prvi vrsti zagotoviti spod-budno in varno učno okolje. Od učitelja je namreč odvisna klima razreda. Učenci, ki se v razredu počutijo varne in sprejete, se bodo lažje učili, pri šolskem delu bodo uspešnejši in razvijala se bodo njihova močna področja in samopodoba. Sodoben način poučevanja in pristopi k učenju zahtevajo od učitelja, da se v celoti posveti svojim učencem, jih razume, spodbuja, hkrati pa zagotavlja pozitivno in spodbudno učno okolje. Predvsem pa mora svoje učence imeti rad, kljub njihovim posebnostim in individualnim potrebam. 1 Spodbudno učno okolje Spodbudno učno okolje je prostor, kjer so učenci vključeni, motivirani in se počutijo varne. Vključuje ustrezno fizično ureditev učilnice, pozitivne medosebne odnose, čustveno pod-poro ter prilagojene učne metode. Ključni elementi vključujejo spoštovanje, spodbudo, sodelovanje in možnost samostojnega izražanja. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo, saj s svojo naravnanostjo, pristopom in odzivom na potrebe učencev ustvarja temelje za uspešno učenje. »Raziskave kažejo, da so učitelji, ki pristopajo k vodenju razreda kot procesu za ob-likovanje in vzdrževanje učinkovitega in spodbudnega učnega okolja, pri tem uspešnejši kot tisti, ki vidijo vodenje razreda predvsem kot discipliniranje učencev.« (Peklaj in Pečjak, 2015, str. 123) Učitelj se mora zavedati, da je od prvega trenutka, ko stopi pred učence, model za vedenje. Z vsakim dejanjem učencem nekaj sporoča, tudi takrat, ko molči. (Peklaj in Pečjak, 2015). Učitelj mora jasno izražati meje, svoje občutke in oblikovati sporočila. Kot učiteljici mi največ pomeni, da se učenci v šoli dobro počutijo, se veselijo vsakega šolskega dne in da se radi učijo. Trudim se, da pri svojem delu spodbujam njihovo delo in ideje, jih motiviram ter spremljam razvoj njihovih močnih področij. Zavedam se, da ima učitelj velik vpliv na to, ali bo učenec razvijal svoje potenciale, si bo upal izraziti svoje mnenje in ideje, ali pa bo 76 zaradi strahu ali neuspeha raje obtičal na nekem mestu. Odličen učitelj vzpostavi odnos z učencem kot celovito osebnostjo. Ne sodi in se potrudi za vsakega učenca, ki mu je zaupan. Kot pravi P.Sims (1999) je naš poklic najpomembnejši na svetu.« Lahko jim damo najboljše, kar premoremo in izobrazimo svoje učence, da bodo odgovorni, samostojni in sposobni posamezniki, ali pa jih zatremo in jih z nadzorom vzgojimo v pasivne, nesrečne in neodgo-vorne ljudi. » (Sims, 1999, str. 78). 1.1 Ključne značilnosti spodbudnega učnega okolja 1.1. 1 Fizično okolje: - Urejen, čist, varen in estetsko prijeten prostor. - Prilagojen dostop do učnih pripomočkov in tehnologije. - Razporeditev prostora, ki omogoča sodelovalno in individualno delo. 1.1. 2 Čustveno okolje: - Občutek varnosti in sprejetosti. - Podpora učitelja in vrstnikov. - Spodbujanje samozavesti in samospoštovanja učencev. 1.1. 3 Pedagoški pristopi: - Učenje, prilagojeno posameznikovim potrebam in interesom.- Raznolike učne metode (npr. igre, projekti, sodelovalno učenje).- Povratne informacije, ki so konstruktivne in spodbujajo napredek. 1.1.4 Odnosi: - Pozitiven odnos med učiteljem in učenci ter med samimi učenci.- Spodbujanje sodelovanja in spoštovanja. - Aktivno poslušanje in vključevanje mnenj učencev. 1.1.5 Motivacija in vključevanje: - Jasni cilji in pričakovanja. - Povezava učne snovi z resničnim življenjem. - Pohvale in priznanja za napredek, ne le za uspeh. 2 Aktivno in sodelovalno učenje »Sodelovanje je skupno delo za doseganje skupnega cilja. Sodelovalno učenje je delo v ma-jhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini.« (Peklaj, 2001, str. 8) Gre za učenje, pri katerem so učenci ustvarjalni, samoiniciativni in aktivni, ne pa le pasivni poslušalci. Temelji na medsebojnem sodelovanju, komunikaciji, izmenjavi idej in skupnem reševanju problemov. Za delo v skupini so potrebne posebne komunikacijske veščine. Med seboj morajo sodelovati, se dogovarjati in sprejemati kompromise. Z izvajanjem sodeloval-nega učenja se izboljšajo medsebojni odnosi med učenci. Način dela v razredu vpliva na vedenje učencev in na razvoj notranje motivacije za šolsko delo (doživljanje pozitivnih izkušenj, zmanjšanje strahu pred spraševanjem), dviga se učenčeva učna samopodoba, vp-liva na količino napora, ki ga bo vložil v učenje in delo za šolo. V razredu pouk večkrat organiziram v obliki skupinskega dela. Učenci v skupinah oblikujejo plakat na določeno temo, ustvarjajo skupinsko sliko, pri glasbeni umetnosti sodelujejo pri spremljanju pesmi z glasbili…Skupinsko delo je namreč zabavno in ustvarja občutek povezanosti, pripadnosti, podpore in zaupanja. Učenci v skupinah radi sodelujejo in pri tem dosegajo učne ter so-cialno- emocionalne cilje. 2.1 Primer iz prakse Z učenci smo v tem šolskem letu sodelovali pri projektu Spodbujamo prijateljstvo. Ak-tivnosti so bile skozi celo šolsko leto namenjene sodelovanju med učenci, timskemu delu in skupinskemu soustvarjanju končnih izdelkov. Tako so učenci s pomočjo učiteljice posneli radijsko igro – pravljico na temo prijateljstva in video posnetek o tem, kdo so pravi prijatelji 77 in kako si lahko pomagamo. V skupinah so izdelovali kreativne plakate o njihovih najlepših skupnih trenutkih in sestavljali pesmice ter rime, zakaj imajo radi prijatelje. Skozi vse te ak-tivnosti so bili učenci zelo aktivni, sami so predlagali ideje in rešitve. Pri vsem skupaj pa so se še zabavali, saj je bilo potrebno filmček večkrat posneti. Čez leto so se med seboj še bolj povezali in si med seboj pomagali. 3 Gibanje Otrokova osnovna potreba je gibanje. Z gibanjem otrok zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore, doživlja veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spret-nostih ter gradi zaupanje vase. Gibanje daje otroku občutek ugodja, varnosti, veselja, skratka dobrega počutja. Otrok raziskuje, spoznava in dojema svet okrog sebe. (Videmšek in Pišot, 2007) 3.1 Moč gibanja - gibalne dejavnosti Gibanje nam odpira vrata v učenje. Kljub temu, da je gibanje ena od osnovnih otrokovih potreb, se današnji otroci v prostem času premalo gibajo. Nadomestilo za gibanje iščejo v drugih dražljajih, ki trenutno zadovoljijo njihove potrebe, dolgoročno pa nimajo pozitivne-ga učinka na otrokovo zdravje. Pomanjkanje gibanja se tako odraža na otrokovem celotnem psihosomatskem statusu. Otrok bo, poleg tega, da se bo gibal na svežem zraku, skozi igro lahko sprostil tudi napetosti, ki se čez dan nabirajo (v šoli), s tem pa pozitivno vplival na svoje zdravje. V šoli se trudimo, da učencem omogočamo veliko gibanja. Mnoge raziskave kažejo, da so učenci po gibalni aktivnosti bolj zbrani, motivirani in se lažje učijo. Dr. Ranko Rajović poudarja, da se z gibanjem aktivirajo in medsebojno povezujejo pomembna možganska središča. Torej je gibanje ključni dejavnik razvoja in delovanja možganov. To opažam pri svojem delu, zato vsakodnevno izvajamo 15 minutni odmor za zdravje na svežem zraku. Učenci se takrat sprostijo, nadihajo in so zopet pripravljeni za nadaljnje učenje. Tudi med poukom so dejavnosti prilagojene gibanju z različnimi didaktičnimi igrami. Poleg gibanja pri pouku športa je nujno vključevati gibalne dejavnosti tudi k ostalim šolskim predmetom. Pri urah matematike so učenci gibalno prikazovali različne številke, pri slovenščini pa pri obravnavi posamezne črke. S pomočjo gibanja so si številko ali črko lažje zapomnili, saj gibanje vpliva tudi na razvoj kognitivnih sposobnosti. Pri glasbeni umetnosti učenci veliko plešejo in se gibalno izražajo ob poslušanju različne glasbe in petju pesmi. Zelo radi se igrajo igro glasbeni kipi, pri kateri po določenem času preneha glasba in se gibanje ustavi. Učenci se postavijo v kipe, učitelj ali določen učenec pa lahko ocenjuje, kateri kip je najlepši. 3.2 Gibalne igre Najboljša sprostitev za otroka in najprimernejši način otrokovega učenja je gibanje, je igra. Če je pravilno izbrana, je osnova za višje oblike učenja in razvoj mišljenja. Gibanje je pov-ezano z miselnimi in čustvenimi procesi v možganih. Pomembno je za fizično in psihično zdravje človeka. Učenci se v 1. in 2. razredu še zelo radi igrajo razne gibalne igre, tudi pri pouku športa ne sme manjkati igra v uvodu in še igra na koncu ure. Največkrat se igrajo igre, ki jih že dobro poznajo (kdo se boji črnega moža; bratec, reši me; hobotnice; gnilo jajce; ptički v gnezda…). Učitelj pa lahko kadarkoli izbere in jih nauči še kakšno novo igro. 3.2.1 Primeri iz prakse: - Zgodbeni gibi: učitelj bere kratko zgodbo, učenci pa z gibi ponazarjajo dogajanje.- Besedni koraki: za vsako črko ali zlog naredijo en korak (npr. č-r-k-a → 4 koraki).- Pri slovenščini smo se pri obravnavi velike začetnice na začetku ure igrali igro Stoj ali počepni. Kadar izgovorim besedo, ki jo pišemo z veliko začetnico, STOJITE; kadar izgo-vorim besedo, ki jo pišemo z malo začetnico, POČEPNETE. V nadaljevanju je sledila igra Berem, migam, pišem. Učence sem razdelila v 4 skupine. Vsaka skupina je dobila kartončke z besedami, ki so napisane z velikimi tiskanimi črkami. Kartončki z besedami so na mizi obrnjeni tako, da je na vrhu prazna stran. Dogovorimo se, kdo v skupini prične. 78 Navodilo: Vsak učenec v skupini izbere kartonček. Prebere napisano in odide do table na način, ki je določen na kartončku. Besedo, ki jo ima napisano na kartončku, z malimi tiskan-imi ali s pisanimi črkami napiše na tablo. Igra se konča, ko vse skupine končajo zapisovanje. Ustreznost zapisov na tabli preverimo. Na tabli imamo narisano preglednico. Preberemo napise in se pogovorimo o pisanju v preglednico. Preglednica na tabli Primer kartončka - Razvrščanje besed Na več mestih učilnice imamo pripete liste z besedami (vozila, oblačila, igrače, posoda, obu-vala). Iz vrečke izvlečeš listič z besedo. Preberi besedo in se z lističem postavi pod ustrezno skupno ime na pripetem listu. Dejavnost končamo, ko se vsi učenci razvrstijo na ustrezna mesta. - Učenci utemeljijo, zakaj so se z besedo postavili na določeno mesto. Učenci nam lističe vrnejo. Povemo, da so se hkrati razvrstili v skupine. Oblikovane skupine sedejo na prostor, ki jim ga določimo za izvedbo naslednje dejavnosti. - Razvrščanje besed 2 – pravilno in hitro Vsaka skupina ima v kuverti besede. Člani skupine si besede na naš znak razdelijo. Navodila: Na moj znak čim hitreje razvrstite besede v skupine. Skupina, ki ji uspe razvrstiti vse besede, naj tiho vstane. Skupine utemeljijo razvrstitev besed.- Lov za zakladom Otroci se gibljejo po prostoru (zunaj ali notri) in iščejo skrite predmete. Vključuje tekanje, plazenje, skakanje. - Kdo se boji črnega moža? Ena oseba stoji na sredini, ostali tečejo od enega do drugega konca prostora. Črni mož jih poskuša ujeti. - Glasbeni stoli Stoli so postavljeni v krogu, eden manj kot je igralcev. Med glasbo hodijo okoli, ko glasba utihne, vsi iščejo stol. - Gibanje po ukazu Učitelj ali vodja igre daje ukaze, npr. »Skači kot žaba!«, »Teči na mestu!«, »Zavrti se kot vrtiljak!« 3.3 Učenje z gibanjem 3.3.1 Gibalne aktivnosti pri matematiki: - simetrija, mreža, zunaj, znotraj, na 79 - matematični tek: kartice z računi so razobešene po prostoru ali dvorišču, učenci jih tečejo reševat. - napihljiva žoga: učencem povem, da jim bom metala napihljivo žogo, na kateri so napisana števila od 0 do 20. Učenci si žogo lahko podajajo tudi med seboj. Učenci ujamejo žogo in pri tem jim zastavljam različne naloge: – Najprej je njihova naloga, da ko ujamejo žogo, preberejo število, ki je najbližje njihovemu palcu desne roke. Nato temu številu določijo predhodnik in naslednik. – Preberejo število, ki je najbližje njihovemu palcu desne roke in palcu leve roke, in določijo, katero število je večje oz. manjše. – Višja raven: Tisti, ki že zmorejo, preberejo število, ki je najbližje njihovemu palcu desne roke in palcu leve roke, in tvorijo račun ter povedo rezultat. 4 Didaktične igre Igra je razvojna in vzgojna dejavnost, pri kateri je otrok samostojen, svoboden, ustvarjalen. Pri tem tekmuje s seboj, z drugimi, s časom, s cilji, ki so lahko tudi učni. Igra je način, kako se otrok uči tisto, česar ga sicer nihče ne more naučiti. Didaktična igra je torej igra z določeno nalogo ali ciljem. (Pečjak, 2009) Otroci se teh ciljev največkrat niti ne zavedajo. Didaktične igre so pri pouku zelo uporabne. Navzoče so kot učna metoda pri motivacijskem delu v uvodnem delu učne ure ali pri utrjevanju in ponavljanju po usvojeni vsebini. 4. 1 Primeri iz prakse - Geometrijski bingo: učenci imajo Bingo kartice s slikami geometrijskih likov (krog, kvadrat, pravokotnik, trikotnik... Učitelj poimenuje geometrijski lik ali pove njegove lastnosti (npr. »lik s štirimi enakimi stranicami«). Učenci pokrivajo ustrezne like na svoji kartici. Cilj: Prepoznavanje geometrijskih likov in njihovih lastnosti.- Matematični spomin (Seštevanje in odštevanje): uporabimo karte z nalogami in rezultati (npr. ena karta ima 7 + 3, druga pa 10). Učenci obračajo po dve karti in iščejo pare (naloga + rezultat). Če ujemanje ni pravilno, karti obrnejo nazaj. Zmaga tisti, ki ima največ parov. Cilj: Utrjevanje računanja do 20. - Matematična pot: potrebujemo igralno ploščo s polji (številke, matematične naloge), kocka, figurice. Učenci mečejo kocko in se premikajo po plošči. Če pridejo na polje z nalogo, jo morajo rešiti, da nadaljujejo. Cilj: Ponavljanje računskih operacij (lahko prilagodimo stopnjo težavnosti). 5 Pouk na prostem 5.1 Prednosti učenja v naravi: - razvoj človeka je potekal v naravi, - izkustven način učenja – igra, - spontan razvoj otroka v naravi (prosta igra, gibanje, izkustveno učenje. 5. 2 Zakaj je gibanje otrok v naravi koristno? - otroci, ki več časa preživijo v naravi, so na splošno bolj zdravi;- narava ima pomirjujoč učinek in pomaga pri spoprijemanju s stresom;- aktivnosti na prostem krepijo domišljijo; - svež zrak vpliva na možgane in izboljšuje koncentracijo; - razvijanje veščin, potrebnih za življenje, in spoštljivejši odnos do okolja;- skrb za gibčnost in preprečevanje prekomerne telesne teže. 6 Aktiven odmor Zaradi sedečega dela pri pouku je potrebno učencem omogočiti tudi aktiven odmor. Kadar opazimo nemir, utrujenost ali pomanjkanje fokusa ter kot prehod med različnimi vsebi-nami. Aktiven odmor izboljšuje koncentracijo in spomin, povečuje pretok kisika v možgane, zmanjšuje nemirnost in napetost, spodbuja telesni razvoj in koordinacijo ter povečuje mo-tivacijo ter učni uspeh. 80 Zaključek Vsi učenci so pri učnem procesu lahko uspešni, če ima učitelj dovolj posluha in poskrbi, da je pouk zanimiv in zabaven. To pa vedno ni lahko. Pri svojem poučevanju opažam, da imajo učenci zelo radi razgiban in dinamičen pouk. Težko namreč celo uro sedijo pri miru in sodelujejo. Z različnimi didaktičnimi in gibalnimi igrami se sprostijo in se ne zavedajo, da se preko igre učijo. Mlajši otroci poleg igre potrebujejo tudi veliko gibanja na prostem. Pri pouku zato veliko časa namenim gibanju. Učenci pri raznih tekih in raziskovanju uživajo in med seboj sodelujejo. Integracija gibanja v redni pouk in pri medpredmetnem povezovanju močno vpliva na motivacijo in delo ter uspešnost učencev pri pouku. S poučevanjem preko igre in gibanja učitelji spodbujamo dinamičen učni proces, v katerega so učenci aktivno vključeni. Takšno poučevanje pa prispeva tudi k ustvarjanju spodbudnega učnega okolja, ki spodbuja kreativnost in radovednost pri učencih. Literatura Juriševič, M. (2014). Spodbudno učno okolje: ideje za delo z nadarjenimi v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Peklaj, C.(2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Peklaj, C., Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete v Ljubljani. Sims, P. (1999). Spodbujanje odličnosti; Vsak otrok je lahko dober učenec. Tržič: Učila. Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport. 81 Nina Srejš Pojbič, Osnovna šola Božidarja Jakca, Slovenija E-mail: nina.srejs.pojbic@gmail.com GRAJENJE PRIHODNOSTI IZOBRAŽEVANJA: VPLIV UDELEŽBE STRUKTURIRANIH TEČAJEV V OKVIRU MEDNARODNEGA SODELOVANJA NA DIGITALNE KOMPETENCE UČITELJEV Povzetek: Čeprav učenci Generacije Z veljajo za digitalne domorodce, to še ne pomeni, da imajo razvite tudi digitalne kompetence, ki so nujne za uspešno delovanje v sodobnem digitalnem svetu. Učitelji smo tisti, ki moramo poskrbeti, da bodo tehnologijo globlje razumeli. Seznaniti jih moramo z učinkovito, varno in kritično uporabo. V prispevku želimo izpostaviti pomen kontinuiranega strokovnega razvoja učiteljev v kontekstu digitalne preobrazbe šolskega prostora ter vlogo mednarodnih projektov pri uvajanju inovacij v pedagoško prakso. S tem namenom bomo predstavili pozitiven vpliv strokovnega izobraževanja učiteljev na področju digitalne tehnologije, izvedenega v okviru projekta Erasmus+, ki ga sofinancira Evropska unija. Ključne besede: strokovni razvoj učiteljev, digitalne kompetence, digitalni domorodci BUILDING THE FUTURE OF EDUCATION: THE IMPACT OF PARTICIPATION IN STRUCTURED COURSES IN THE CONTEXT OF INTERNATIONAL COLLABORATION ON TEACHERS’ DIGITAL COMPETENCES Abstract: Although Generation Z learners are considered digital natives, this does not mean that they have developed the digital competencies necessary to thrive in today's digital world. It is up to us as teachers to en-sure they have a deeper understanding of technology. We must familiarise them with how to use it effectively, safely, and critically. This paper aims to highlight the importance of continuous professional development for teachers in the context of the digital transformation of the school environment and the role of international projects in bringing innovation into pedagogical practice. To this end, we will present the positive impact of teacher professional development in the field of digital technology, carried out in the framework of an Eras-mus+ project co-funded by the European Union. Keywords: professional development of teachers, digital competencies, digital natives Digitalni domorodci Izraz »digitalni domorodci« označuje Generacijo Z. Njeni predstavniki so »naravni tvorci in sprejemniki digitalnega jezika« v vseh štirih komunikacijskih kanalih (Kordigel Aberšek, 2020). Digitalni domorodci (Prensky, 2001) so mladostniki, ki ne poznajo sveta brez pamet-nih telefonov, računalnikov in tablic in so trenutno deležni izobraževanja v celotni vertikali šolskega sistema (Kordigel Aberšek, 2020). Ugotavljamo, da nimajo dovolj razvitih digital-nih kompetenc (Evans in Robertson, 2020), ki so v 21. stoletju potrebne za doseganje nji-hovih ciljev, tako za zasebno kot tudi za komunikacijo v procesu usvajanja znanja v okviru edukacijskega procesa (Kordigel Aberšek, 2020). Ironično je, da učna in strokovna (disci-plinarna) pismenost povzročata težave učencem, ki so se rodili v naši znanstveno napredni visokotehnološki sodobni družbi (Ting, 2010). Ena izmed ključnih nalog učiteljev je, da jih pripravimo na prihodnost in jim pomagamo razviti celostne digitalne spretnosti. Da bi to dosegli, moramo tudi mi sami stopati v koraku z razvojem digitalnih tehnologij. Zavedanje lastne stopnje digitalnih kompetenc je izhodišče za njihov nadaljnji razvoj, saj le tako lahko učencem ponudimo kakovostno podporo pri njihovem digitalnem opismenjevanju. Merjenje digitalnih kompetenc učiteljev Pred začetkom Erasmus+ KA122-SCH projekta Učitelji spreminjajo svoj pogled med is-kanjem pedagogik in strategij na področju tehnologije in ekologije (Educators Changing their Outlook while Seeking Technological and Ecological Pedagogies and Strategies, kraj. ECO STEPS) smo ugotovili, da učitelji tehnologijo uporabljamo predvsem individualno, pri pouku pa večinoma le frontalno. Predvidevali smo, da se bo stanje digitalne problematike na ravni cele šole izboljšalo, ko bomo učitelji razvili svoje kompetence, nadgradili svoje znanje in ga prenesli na učence. Zato smo se odločili, da svoje digitalne kompetence izmerimo s 82 pomočjo zanesljivega in strokovno podprtega orodja, ki nam omogoča oceno začetnega stanja ter načrtovanje nadaljnjega strokovnega razvoja. Odločili smo se za spletno orodje SELFIEforTEACHERS, ki ga je razvila Evropska komisija, z namenom podpore učiteljem pri samoevalvaciji na področju uporabe digitalnih tehnologij pri poučevanju. Namenjeno je učiteljem osnovnih in srednjih šol ter vzgojiteljem. Orodje omogoča samooceno digitalnih kompetenc s pomočjo niza vprašanj. Ob koncu izpolnjevanja vprašalnika učitelji pridobijo povratne informacije o doseženi ravni digitalnih kompetenc in povratne informacije o področjih, na katerih potrebujejo dodatno usposabljan-je in podporo (Economou, 2023). Šest ravni digitalnih kompetenc sledi modelu napredo-vanja, opisanemu v okviru DigCompEdu (Redecker, 2018). Na osnovni ravni Začetnik (A1) se učitelji šele začenjajo zavedati potenciala digitalnih tehnologij za izboljšanje poučevanja in se spodbujajo k prvemu preizkušanju posameznih ukrepov. Na naslednji ravni Radovednež (A2) učitelji že kažejo zanimanje za uporabo tehnologije in jo občasno vključujejo v svojo prakso. Raven Uporabnik (B1) zaznamuje redna in ustvarjalna uporaba digitalnih orodij, z željo po nadaljnjem razumevanju in širjenju uporabe. Strokovnjak (B2) tehnologije upora-blja premišljeno, prilagaja metode, deli znanje z drugimi in nenehno izboljšuje svoje strate-gije. Na ravni Raziskovalec (C1) je uporaba digitalnih tehnologij celovita, reflektirana in vključuje sodelovanje z drugimi, tako znotraj kot zunaj šole. Najvišja raven Mojster (C2) predstavlja vodjo inovacij, ki s svojo prakso presega meje šolskega okolja, razvija nove pris-tope in spodbuja sistemske spremembe v izobraževanju (Economou, 2023). Pozitiven vpliv projektnih aktivnosti na digitalne kompetence učiteljev V vzorec je bilo vključenih 15 učiteljev, ki so se v okviru projekta udeležili sledenja na delovnem mestu in/ali strukturiranega tečaja. O vplivu na razvoj in krepitev digitalnih kom-petenc učiteljev pričajo rezultati veljavnih meritev, pridobljenih s pomočjo orodja SELF-IEforTEACHERS, ki so pokazali, da je okrog 43 % učiteljev, ki so se udeležili sledenja na delovnem mestu in/ali strukturiranega tečaja, svoje digitalno znanje in spretnosti dvignilo za eno ali dve ravni, pri čemer sta dve učiteljici dosegli najvišjo raven Mojster (C2). Okrog 57 % učiteljev je ohranilo predhodno raven svojega digitalnega znanja in spretnosti, vendar je vsak izmed njih napredoval na ravni posameznih digitalnih kompetenc znotraj okvirja. Najnižja izmerjena raven kompetenc pred in po mobilnosti je Radovednež (A2). Najvišja izmerjena raven kompetenc pred mobilnostjo je bila Raziskovalec (C1). Najvišja izmerjena raven digitalnih kompetenc po opravljeni mobilnosti je Mojster (C2) (Srejš Pojbič, 2025). Rezultati so prikazani v Grafikonu 1. Grafikon 1: Primerjava digitalnih kompetenc učiteljev pred in po aktivnosti mobilnosti (ne vključuje pred- stavnice administrativnega osebja) 83 Največji izmerjen napredek predstavlja dvig digitalnega znanja in spretnosti v obsegu dveh ravni. Izmerili smo ga pri dveh udeleženkah mobilnosti, ki sta se udeležili strukturiranega tečaja s področja digitalizacije in senčenja na delovnem mestu (vse na različnih lokacijah, pod okriljem različnih organizacij). Ena izmed udeleženk je z ravni B1 napredovala do ravni C1, druga udeleženka pa z ravni B2 na raven C2. Predstavnica administrativnega osebja je tekom mobilnosti napredovala znotraj ravni C2 (Srejš Pojbič, 2025). S pomočjo anketnega vprašalnika je bila prav tako izmerjena raven digitalnih kompetenc pedagoškega in nepedagoškega osebja Osnovne šole Božidarja Jakca. Vzorec vključuje 67 zaposlenih, pri čemer 20 zaposlenih ni izbralo poimenovanja za njihove digitalne kompe-tence. S pomočjo zbranih odgovorov je bilo ugotovljeno, da je bila v anketnih vprašalnikih najpogosteje izbrana stopnja digitalne kompetence Radovednež (A2) (20,9 %). Sledijo Uporabnik (B1) (17,9 %) in Začetnik (A1) (13,4 %). Le 6 % anketiranih se ocenjuje kot Mojster (C2) digitalnih kompetenc. Rezultati analize so pokazali, da spol statistično značilno vpliva na digitalne kompetence, pri čemer ženske dosegajo višjo raven digitalnih kompetenc kot moški. Po drugi strani pa ni bilo ugotovljenih statistično značilnih razlik med spoloma ali med pedagoškim in nepedagoškim osebjem pri uporabi digitalnih orodij (Javornik, 2025). Od projektne mobilnosti do skupnega napredka Po zaključku mobilnosti so učitelji, ki so se udeležili strukturiranih tečajev in sledenja na delovnem mestu, aktivno poskrbeli za prenos znanja in primerov dobre prakse v širše šolsko okolje. Organizirali so delavnice za sodelavce, kjer so predstavili pridobljena znanja, nove pristope ter konkretna digitalna orodja, ki jih lahko vključujemo v pouk. Poleg tega so sodelavce povabili na hospitacije v svoj razred, kjer so lahko v praksi opazovali uporabo novih metod in pristopov. Na ta način smo spodbujali strokovno rast učiteljskega kolektiva, hkrati pa bili priča napredku, novim idejam ter pozitivnim spremembam, ki jih je mobilnost prinesla v našo šolo. Primer dobre prakse: Učilnica prihodnosti Izobraževalni center Cefire (2020) je v svoji publikaciji izpostavil predlog učilnice prihod-nosti (angl. Future Classroom Lab), ki jo je zasnovala mreža 34 evropskih ministrstev za izobraževanje European Schoolnet. V okviru projektne mobilnosti se nam je ponudila priložnost, da jo obiščemo v sklopu strukturiranega tečaja. Program je kakovostno zasnovan in praktično naravnan. Zaradi tega jo želimo deliti kot primer dobre prakse, ki lahko služi kot navdih in usmeritev za nadaljnji razvoj učnih okolij tudi na naši šoli. Prostor (Slika 1) je sprva vključeval pet učnih območij: predstavi, razišči, ustvari, izmenjaj in razvij. Območje, ki obsega učilnico, je namenjeno interakciji. Prostor je bil pozneje povečan in reorganiziran (Attewell, 2019). Slika 1: Attewell, J. (2019). Building Learning Labs and Innovative Learning Spaces: Practical guide- lines for school leaders and teachers. European Schoolnet. 84 Šest učnih con ni namenjenih premikanju iz ene cone v drugo po korakih. Učilnica prihod-nosti ni namenjena kopiranju. Že danes izgleda nekoliko drugače, saj se ves čas spreminja. Novo pohištvo in tehnična oprema nista razlog, zaradi katerega ta prostor nosi ime »učilnica prihodnosti«, temveč ga nosi, ker je namenjena inovativnemu učitelju. Pristope, h katerim spodbujajo učne cone, lahko z nekaj več truda prenesemo v razred tudi brez prikazanega pohištva (Verswijvel, 2023). Učne dejavnosti je mogoče povezati med različnimi conami, odvisno od vrste izbranega pedagoškega pristopa ali učne dejavnosti. Vsaka učna cona je implicitno povezana s specifičnimi pedagoškimi metodami, upoštevati moramo torej sprem-injanje vloge učitelja in učencev pri pouku (Attewell, 2019). Zaključek Rezultati jasno potrjujejo napredek učiteljev, ki so se udeležili strukturiranih tečajev. Uspešno so razvili svoje digitalne kompetence. Pridobljeno znanje smiselno vnašajo v svoje učne ure, kjer ne poučujejo le vsebin posameznih predmetov, temveč učence hkrati digitalno opis-menjujejo ter opremljajo z digitalnimi kompetencami, ki so ključne za uspešno delovanje v sodobni družbi. S tem pomembno prispevajo k celostnemu razvoju učencev in jih priprav-ljajo na izzive prihodnosti. Literatura Attewell, J. (2019). Building Learning Labs and Innovative Learning Spaces: Practical guidelines for school leaders and teachers. European Schoolnet (EUN Partnership AISBL). https://fcl.eun.org/documents/10180/ 4589040/FCL_guidelines_2019_DEF.pdf CLIL materials and resources. (2020). CEFIRE - Centre de Formació Innovacio i Recursos Educatius. http:// cefire.edu.gva.es/pluginfile.php/869807/mod_resource/content/4/Unit%20 5.%20CLIL%20mate rials%20and%20resources.pdf European Commission: Joint Research Centre in Economou, A. (2023). SELFIE for teachers: toolkit Using SELFIEforTEACHERS: supporting teachers in building their digital competence. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2760/626409 Javornik, I. (2025). Interna statistična analiza in interpretacija podatkov iz ankete o uporabi digitalnih tehnologij v izobraževanju. Osnovna šola Božidarja Jakca Kordigel Aberšek M. (2020). Zmote o usvajanju funkcionalne pismenosti v e-okolju in nove naloge didak-tike slovenščine. Slavia Centralis, 13(2), 187–202. https://journals.um.si/index.php/slaviacentralis/article/ view/973 Prensky, Marc. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon. 9, 1-6. https://www.marc-prensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf Redecker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu (1. spletna izd.). Za-vod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.zrss.si/pdf/digcompedu.pdf Srejš Pojbič, N. (2025). Interna primerjava meritev z orodjem SELFIEforTEACHERS pred in po izvedenih aktivnosti mobilnosti v okviru Erasmus+ projekta »ECO STEPS«. Osnovna šola Božidarja Jakca Ting, T. (2010). CLIL Appeals to How the Brain Likes Its Information: Examples From CLIL-(Neuro)Sci-ence. International CLIL Research Journal, 1(3). http://www.icrj.eu/13/article1.html Verswijvel, B. (2023). Interactive Technologies for the Future Classroom [Interno gradivo strukturiranega tečaja]. Future Classroom Lab, European Schoolnet. 85 David Rebernik, Srednja Zdravstvena in kozmetična šola Maribor, Slovenija E-mail: david.rebernik@gmail.com VLOGA ŠOLSKIH KNJIŽNIC IN SODOBNE TEHNOLOGIJE V PODPORO UČENJU Povzetek: Lahko pričakujemo, da bodo v prihodnosti šolske knjižnice ne zgolj prostori za izposojo knjig, temveč tudi interaktivni učni centri. V prihodnosti bodo knjižnice morale biti še bolj osredotočene na razvija-nje informacijskih veščin, kritičnega mišljenja in digitalne pismenosti. Posebno in veliko pozornost bi morali nameniti varnosti uporabe, problematiki nadzora umetne inteligence in seznanjanju o vseh možnih tveganjih in pasteh, ki jih ta za človeštvo prinaša. Zadnja leta lahko opazimo nov zagon UI in njen vpliv na družbo, ki je vedno večji. V izobraževanju lahko sodobni digitalni algoritmi: personalizirajo učenje, izvajajo pomoč v inteligentnih tutorskih sistemih, pomagajo učiteljem pri izboljšavah učnih ur, analizirajo in povzemajo ve-like količine podatkov itd. V prispevku sem opisal različne možnosti uporabe sodobnih tehnologij v šolski knjižnici in na kratko predstavil raziskavo, ki sem jo naredil z dijaki prvih letnikov pri bibliotekarski uri. Pred-stavil sem primer dobre prakse, ki lahko pri učencih doprinese nova znanja s področja sodobnih tehnologij, ter potencialno pomoč teh tehnologij pri učenju tujega jezika (prevajanje besed s pomočjo e-bralnika). Ugotovil sem, da so učenci slabo seznanjeni z novostmi na tem področju. Ključne besede: izobraževanje, umetna inteligenca, prihodnost poučevanja, sodobne tehnologije, samostojno učenje, e-bralnik THE ROLE OF SCHOOL LIBRARIES AND MODERN TECHNOLOGY IN SUPPORTING LEARNING Abstract: In the future, we can expect school libraries to be not just places to borrow books, but also interac-tive learning centres. In the future, libraries will need to focus even more on developing information skills, critical thinking and digital literacy. Particular and significant attention should be paid to the safety of use, the issue of controlling artificial intelligence and raising awareness of all the potential risks and pitfalls it poses for humanity. In recent years, we have seen a new impetus for AI and its growing impact on society. In educa-tion, modern digital algorithms can: personalise learning, provide assistance in intelligent tutoring systems, help teachers to improve lessons, analyse and summarise large amounts of data, etc. In this paper I describe the different ways in which modern technologies can be used in the school library and briefly present a study I did with first year students in a library lesson. I presented an example of a good practice that can provide students with new knowledge in the field of modern technologies, and the potential help of these technolo-gies in learning a foreign language (translation of words with the help of an e-reader). I found that students are poorly informed about new developments in this field. Keywords: education, artificial intelligence, the future of teaching, modern technologies, self-directed learn-ing. e-Reader 1 Uvod Izobraževanje je skozi zgodovino doživelo številne spremembe, ki so bile pogosto odziv na nove tehnološke in družbene izzive. Danes stojimo pred še večjimi izzivi, saj napredna tehnologija hitro spreminja način, kako učimo in se učimo. V prihodnosti bo izobraževanje še naprej naraščalo, tako na področju dostopnosti kot tudi v smislu kakovosti in učinkovitosti. Ključen del tega prehoda so šolske knjižnice, ki s svojimi storitvami in pristopi zagotavljajo, da se učenci ne le učijo, temveč tudi razvijajo veščine za življenje v digitalni dobi. V tem prispevku bomo raziskali, kako se izobraževanje in tehnologija razvija, kakšno vlogo bodo igrale šolske knjižnice v prihodnosti in kako se bo tehnologija vključila v vsakodnevni učni proces. Predstavil bom rezultat šolske razredne raziskave o primerjavi med hitrostjo učenja tujega jezika oz. iskanja prevoda tujih besed s pomočjo klasičnega načina iskanja (slovarji, internet) s hitrostjo prevajanja besed v e-bralniku. 2 Tehnologija in izobraževanje v prihodnosti V prihodnosti bodo tehnologije, kot so umetna inteligenca (AI), virtualna in obogatena resničnost (VR/AR), ter podatkovna analitika, imele pomembno vlogo v izobraževalnem procesu. Šolske knjižnice, kot središča znanja, bodo ključna točka za integracijo teh tehnologij v učni proces. Učenci bodo imeli dostop do naprednih orodij, ki jim bodo omogočila bolj personalizirano učenje ipd. Umetna inteligenca lahko pomaga pri oblikovanju individual- 86 iziranih učnih načrtov, VR pa omogoča simulacije, ki bodo popestrile tradicionalno učenje. Izobraževanje v prihodnosti prinaša predvsem številna nova pametna spletna orodja, okol-ja, aplikacije in programe, ki bodo enostavno izpolnili številne naloge. Razvoj tehnologije bo omogočal enostavnejši dostop do izobraževalnih virov in olajšal proces učenja. Zaradi dostopnosti spletnih aplikacij in okolij se bomo lahko še lažje izobraževali kjerkoli in ka-darkoli. Učitelji se bomo morali še bolj prilagajati novi tehnologiji in jo vključevati v proces poučevanja, preverjanja in ocenjevanja. Pričakujemo lahko, da naloga učitelja v prihodnosti ne bo zgolj frontalna, ampak bolj v vlogi mentorja, usmerjena v vodenje, svetovanje in preverjanje znanja učencev. Za pričakovati je, da se bo klasična vloga učitelja bolj ohranila na nižjih stopnjah izobraževanja (npr.: osnovna šola), medtem ko se bo bolj spremenila na višjih stopnjah (srednja šola, višje in visoko šolstvo, zasebno šolstvo itd.). 3 E-bralniki in digitalne knjižnice E-bralniki (npr. Amazon Kindle, Kobo, Pocketbook, Onyx Boox…) in digitalne knjižnice predstavljajo pomemben korak v smeri digitalizacije izobraževanja. E-bralniki omogočajo učencem, da dostopajo do e-knjig, učbenikov, znanstvenih člankov in drugih učnih virov na poti ali doma, kar pomeni, da so viri vedno dostopni, brez potrebe po fizični knjižnični gradivi. E-knjige omogočajo hitro iskanje informacij in dostop do interaktivnih vsebin, slik in povezav do drugih virov. E-bralniki so sodobne naprave, zasnovane posebej za branje digitalnih knjig in drugih be-sedil. Njihova glavna prednost je uporaba elektronskega črnila (e-ink), ki omogoča udobno branje ter manjšo obremenitev oči v primerjavi z zasloni tablic ali mobilnih telefonov. Pri e-bralnikih ni klasičnega "osveževanja" kot pri LCD ali OLED zaslonih, kjer se slika stalno obnavlja (npr. 60 Hz, 120 Hz). E-ink zaslon prikazuje statično sliko, ki ostane na mestu brez osveževanja, dokler ni spremembe (npr. ko obrneš stran). Posledično je pri e-bralnikih v primerjavi s tablicami in mobilnimi telefonu tudi veliko manjša poraba energije oz. baterije, saj energijo porabi samo ob spremembi strani in ne med branjem. Poleg osnovne funkcije branja mnogi e-bralniki, kot so Kindle, Kobo in drugi, ponujajo tudi dodatna orodja za podporo razumevanju besedil. Med najpomembnejšimi pripomočki sta vgrajen slovar in funkcija prevajanja. Z dolgim pritiskom na besedo lahko uporabnik hitro preveri njen pomen v slovarju ali si ogleda prevod v izbrani jezik. Takšne funkcion-alnosti so posebej koristne pri učenju tujih jezikov ali branju strokovne literature, kjer se pogosto pojavljajo nepoznani izrazi. E-bralniki tako ne služijo le kot nadomestek papirne knjige, temveč tudi kot učinkovito učno orodje, ki spodbuja širjenje besedišča in izboljšanje jezikovnega razumevanja. Če ga primerjamo s klasično fizično obliko knjige, imajo e-bralni-ki na eni strani še vedno določene slabosti (npr.: minimalna, a še vedno potrebna energija), po drugi strani imajo pa tudi kakšne prednosti in s tem dodano vrednost. 3 Razredna raziskava kot primer dobre prakse Kot šolski knjižničar na srednji šoli sem imel priložnost preizkusiti šolski e-bralnik, ki smo ga kot šola kupili z namenom raziskovanja novih tehnologij, ki potencialno spodbujajo branje ali olajšajo učenje. Pri eni od bibliotekarskih ur smo v šolskem letu 2024/2025 z dijaki preizkusili in primerjali hitrost prevajanja posameznih tujih besed z različnimi pripomočki kot so fizični slovar, online digitalni slovar na računalniku (npr. Google Translate, PONS, DeepL), slovar kot aplikacija na mobilnem telefonu (npr.: DeepL) in digitalni slovar kot integrirana off-line aplikacija na e-bralniku. Cilj raziskave je bil torej ugotoviti, kateri pripomoček omogoča najhitrejše razumevanje neznane tuje besede med branjem. Eksperiment so izvajali v dveh kontekstih: - med branjem fizične knjige - med branjem digitalnega besedila na e-bralniku ali računalniku Vsak dijak je prevajal 10 neznanih besed. Merili so povprečen čas prevoda ene besede v sekundah. 87 3.1 Rezultati: povprečen čas prevoda besede (v sekundah) Pripomoček za prevajanje Branje fizične knjige Branje digitalnega besedila Klasični tiskani slovar 22 s 22 s Online slovar na računalniku (vklopljenem) 7 s (PONS, DeepL) 2 s (Google Translate) Online aplikacija na mobilnem telefonu 6 s (DeepL) 3 s (DeepL) Digitalni slovar na e-bralniku (PocketBook Era) / 2 s (integrirano in izven omrežja) Analiza rezultatov: Pri branju fizične knjige so bili najhitrejši pripomočki: - Mobilni telefon (6 s) in računalnik (7 s), ampak pod pogojem da sta bila vkopljena in povezana z omrežjem. - E-bralnik ni omogočal vnos besedila ročno in s tem prevajanje besede iz fizične knjige.- Tiskani slovar je bil daleč najpočasnejši (22 s), v primeru, da je bil računalnik ali mobilni telefon izklopljen, pa je bil še vedno najhitrejši. Pri digitalnem branju (na e-bralniku ali zaslonu): E-bralnik PocketBook Era, računalnik in mobilni telefon z Google Translate so bili približno enako hitri (1-3 s), saj sta omogočali neposreden klik na besedo za prevod. Velja pripomniti, da ima e-bralnik v primerjavi z mobilnim telefonom ali računalnikom druge prednosti, kot so bistveno manjša poraba energije, prijetnejše in manj škodljivo branje za oči ter možnost prevajanja tudi brez povezave z internetom ali mobilnimi podatki. Tiskani slovar je bi v tem kontekstu prevajanja besed, ki so napisane v digitalni obliki, najpočasnejši. 3.2 Zaključek raziskave Če dijaki berejo fizično knjigo, sta mobilni telefon s vklopljenimi mobilnimi podatki in npr.: aplikacijo DeepL ali računalnik z internetnim dostopom najhitrejša pripomočka za sprotno prevajanje. Če berejo digitalno besedilo (na zaslonu), so računalnik in ali mobilni telefon z aplikacijo Google translate in e-bralnik z integriranim slovarjem najbolj učinkoviti, a edino e-bralnik je tisti, ki ima majhno porabo energije, ponuja prijetno branje in nudi prevajanje brez mobilnih podatkov ali internetnega dostopa. Klasični slovar je najpočasnejši, a še ved-no uporaben pri delu brez digitalnih orodij. 4 Sodobne tehnologije v knjižnicah prihodnosti 4.1 Uporaba umetne inteligence v knjižnicah Umetna inteligenca ima velik potencial, da pomaga učencem pri učenju in raziskovanju. Knjižnice bi lahko uporabile AI za iskanje vsebin, v primerih iskanja ozko-specifičnih strok-ovnih tem, ki so trenutno težko najdene s pomočjo COBISS-a. To bi knjižničarju ali obisko-valcu knjižnice omogočilo lažje in boljše iskanje med ponujenimi fizičnimi ali digitalnimi gradivi s strani knjižnice. Poleg tega bi lahko umetna inteligenca pomagala tudi pri analizi napredka učencev in nudila prilagojene učne poti. Na primer UI asistenti, ki pomagajo pri iskanju virov, postavljanju vprašanj ali razlagi kompleksnih tem. 4.2 Obogatena in virtualna resničnost: Ti dve tehnologiji omogočata ustvarjanje interaktivnih učnih izkušenj in boljšo vizualizacijo učne snovi. V šolskih knjižnicah se lahko uporabi tudi za simulacijo zgodovinskih dogodkov, raziskovanje znanstvenih konceptov ali popotovanja po virtualnih muzejih in galerijah. V prihodnosti bi lahko šolske knjižnice ponujale virtualne izkušnje, kjer bi učenci raziskovali zgodovinske kraje, se udeleževali virtualnih ekskurzij ipd. 4.3 Izobraževanje na daljavo in hibridni modeli Pandemija COVID-19 je pospešila prehod na izobraževanje na daljavo in uporabo hibridnih modelov izobraževanja. V prihodnosti bo še naprej pomembno, da šole in knjižnice sledijo trendom in učinkovitim strategijam za podporo učenju na daljavo. Knjižnice bodo potre-bovale orodja, ki bodo omogočila učencem dostop do virov ne glede na njihovo fizično lokacijo. Platforme za digitalno izposojo, interaktivnost, online seminarji in virtualne učilnice bodo vedno bolj omogočali učenje brez meja. 88 Šolske knjižnice in računalniške učilnice bodo lahko zagotavljale dostop do spletnih semi-narjev, webinarjev in drugih spletnih vsebin, ki bodo podpirali izobraževalne cilje. 4.4 Povezovanje z odprtimi izobraževalnimi viri (OER) Šolske knjižnice bodo povezane z odprtimi izobraževalnimi viri, ki omogočajo dostop do brezplačnih in visokokakovostnih učnih vsebin, kot so video posnetki, učbeniki, znanstveni članki in raziskovalni projekti. Učenci bodo lahko imeli dostop do teh virov na svojih nap-ravah, ki bodo podprte z naprednimi iskalnimi orodji in priporočili, ki jim bodo pomagali pri iskanju relevantnih vsebin. Zaključek Prihodnost izobraževanja bo v veliki meri oblikovana z napredkom tehnologije, vendar bo ključna vloga šolskih knjižnic, ki bodo povezovale vse te tehnološke in izobraževalne spre-membe. Knjižnice bodo omogočale učencem dostop do informacij in znanja ter jih podpi-rale pri razvijanju pomembnih veščin za prihodnost. Šolski raziskovalni projekt, kjer smo primerjali hitrost prevajanja tujih besed z različnimi pripomočki, je pokazal, kako lahko šolske knjižnice postanejo tudi same aktivni akterji pri razvoju sodobnega izobraževanja in učenju v prihodnosti. V razredni raziskavi smo ugotovili, da si lahko neznano tujo besedo približno enako hitro prevedemo na računalniku, pametnem telefonu ali e-bralniku. Vendar pa je učenje tujega jezika z uporabo prevajanja na e-bralniku najboljše zaradi drugih pred-nosti, kot so manjša poraba energije, očem prijaznejše branje ipd. Menim, da bo samoučenje in celoživljensko učenje v prihodnosti eno od najpomembnejših načinov izobraževanja. Učitelji, šole in šolske knjižnice pa bodo to obliko učenja lahko omogočili in olajšali s sveto-vanjem, spodbujanjem, motiviranjem, usmerjanjem, preverjanjem znanja ipd. Samoučenje in celoživljensko učenje je že in bo v prihodnosti še bolj omogočeno tudi s pomočjo sodob-nih knjižnic v povezavi z informacijsko – komunikacijskimi tehnologijami (IKT), digitalnimi vsebinami, umetno inteligenco ipd. Šolske knjižnice niso zgolj prostori za izposojo knjig, temveč tudi interaktivni učni centri. V prihodnosti bodo knjižnice še bolj osredotočene na razvijanje informacijskih veščin, kritičnega mišljenja in digitalne pismenosti. Z vključitvijo novih tehnologij in digitalnih virov bo knjižnica omogočila dostop do globalnega znanja, poleg tega pa bo omogočala tudi razvijanje veščin, kot so sodelovanje, ustvarjalnost in ino-vativnost. Pomembno je, da knjižničarji postanejo mentorji, ki pomagajo učencem razu-meti, kako naj iščejo in uporabljajo informacije na odgovoren in etičen način. Literatura Smith, J., & Brown, A. (2020). The Future of Education: Technology, Innovation, and the Role of Libraries. Educational Technology Review. Green, L. (2022). Virtual Libraries and Learning in the 21st Century. Journal of Library Innovation. Davis, M. (2021). AI in Education: Transforming Learning in the Digital Age. TechEd Press. Kovalčik, T., & Novak, M. (2023). Vloga šolskih knjižnic pri razvoju digitalne pismenosti. Slovenska šolska revija. Siemens, G. (2013). Massive open online courses: Innovation in education? Rethinking pedagogy for a digital age, 25-36. UNESCO (2019). »Artificial intelligence and education«. Pridobljeno s: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000371334 89 Maja Petrovčič Rupnik, Osnovna šola Ivana Tavčarja Gorenja vas, Slovenija E-mail: maja.petrovcic@ivantavcar.si MLADA UČITELJICA V DOBI UMETNE INTELIGENCE: IZZIVI, PRILOŽNOSTI IN ISKANJE RAVNOVESJA Povzetek: Kot mlada učiteljica vstopam v svet izobraževanja, ki se hitro spreminja – ne le zaradi novih gen-eracij učencev, temveč tudi zaradi tehnološkega napredka, predvsem umetne inteligence. Prispevek izhaja iz osebne izkušnje začetnice v šolstvu, kjer se vsakodnevno srečujem z vprašanji, kako ohraniti stik s sabo, s svo-jimi učenci in s poslanstvom poklica v času, ko tehnologija prevzema vse več nalog. V prispevku razmišljam o dvomih, ki se porajajo ob pojavu UI kot pomoči, pa tudi kot potencialne zamenjave učitelja. Sprašujem se, kaj pomeni biti "dober učitelj" v času, ko se zdi, da lahko pametna orodja opravijo velik del dela namesto nas. Hkrati pa opažam, da učenci še vedno najbolj potrebujejo nekaj, česar tehnologija (še) ne zna ponuditi: razumevanje, toplino, človeški stik, poštenost, iskrenost in občutek varnosti. Prispevek je tako osebna reflek-sija in hkrati poskus odgovora na vprašanje, kako kot mladi pedagog poiskati ravnotežje med tehnologijo in človeškostjo – in kako pri tem ohraniti sebe. Ključne besede: aplikacije, ChatGPT, slovenščina, umetna inteligenca. A YOUNG TEACHER IN THE AGE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE: CHALLENGES, OPPORTUNITIES, AND THE SEARCH FOR BALANCE Abstract: As a young teacher, I am entering the world of education at a time of rapid change—not only due to new generations of students, but also because of technological advancements, especially artificial intelligence. This contribution stems from my personal experience as a newcomer in the school system, where I face daily questions about how to stay connected—with myself, with my students, and with the calling of the teaching profession—at a time when technology is taking over more and more tasks. In this piece, I reflect on the doubts that arise with the emergence of AI as both a support tool and a potential replacement for teachers. I ask myself what it means to be a “good teacher” in an era where smart tools seem capable of doing much of the work for us. At the same time, I notice that students still need something technology cannot (yet) of-fer: understanding, warmth, human connection, honesty, sincerity, and a sense of safety. This contribution is both a personal reflection and an attempt to answer the question of how, as a young educator, to find balance between technology and humanity—and how to remain true to oneself in the process. Keywords: applications, ChatGPT, Slovene, artificial intelligence 1 Uvod Kot mlada učiteljica vstopam v svet izobraževanja, ki se iz dneva v dan spreminja – ne le zaradi novih generacij učencev, njihovih pričakovanj, drugačnih navad in hitro spreminjajoče se družbene klime, temveč tudi zaradi bliskovitega razvoja tehnologije. V ospredje vse bolj stopa umetna inteligenca, ki je v izobraževanju že prisotna – naj bo to v obliki digitalnih učnih orodij, interaktivnih platform, virtualnih pomočnikov ali sistemov, ki znajo analizirati učenčevo delo. Zdi se, da se meja med tem, kar pomeni »biti učitelj«, in tem, kar lahko opravi tehnologija, hitro premika. Ta prispevek temelji na osebni izkušnji začetnice v šolstvu, ki vsakodnevno vstopa v razred z zavedanjem, da pouk ni več to, kar je bil. Ni dovolj, da poznaš učni načrt, obvladaš slovni-co ali znaš zanimivo predstaviti literarna besedila. Današnji učitelj mora biti tudi vodja, svetovalec, moderator, včasih celo psiholog, terapevt. Hkrati se vsakodnevno srečujem z vprašanjem, kako v tem prepletanju vlog in orodij ohraniti stik – s sabo kot osebo, z učenci kot mladimi ljudmi in s poslanstvom, zaradi katerega sem se za ta poklic sploh odločila. Umetna inteligenca ponuja številne možnosti: omogoča personalizacijo učnega procesa, nudi hitro povratno informacijo, pomaga pri načrtovanju pouka in razbremenjuje admin-istrativna opravila. Vse to je dobrodošlo – a hkrati se pojavljajo tudi dvomi. Kaj bo ostalo meni, učiteljici, če bo tehnologija znala razložiti snov, preveriti naloge, predlagati izboljšave in celo voditi učne ure? Kaj pomeni biti »dober učitelj« v času, ko lahko pametni algoritmi ustvarijo vajo, popravijo sestavek ali predlagajo nadaljevanje zgodbe? Ob tem opažam nekaj, kar se zdi še posebej pomembno: učenci, ne glede na to, kako tehnično spretni so, še vedno najbolj potrebujejo nekaj, česar tehnologija (še) ne zna ponu- 90 diti – razumevanje, toplino, odzivnost, človeški stik. V razredu potrebujejo občutek varnosti, iskrenosti in poštenosti. Potrebujejo nekoga, ki jih pogleda v oči, zazna njihov dvom, začuti njihovo tišino ali navdušenje. Moj cilj kot učiteljice ni, da tekmujem s tehnologijo, temveč da z njo sodelujem. Želim najti ravnotežje med koristmi, ki jih prinaša umetna inteligenca, in nepogrešljivostjo človeške prisotnosti. Ne verjamem, da nas bodo orodja zamenjala – ver-jamem pa, da nas lahko spremenijo. Zato moramo biti pozorni, da ne izgubimo tistega, kar nas dela učitelje: človeškosti, srčnosti, pristnosti. Ta prispevek je zato osebna refleksija in hkrati poskus iskanja ravnotežja. Kako kot mladi pedagog ohraniti svojo vizijo poučevanja, ko se vsak teden pojavi novo orodje, nov »asistent«, nova možnost? In kako v vsem tem hrupu tehnologije še slišati tihi glas učenca, ki si želi le, da bi ga kdo razumel? 2 Umetna inteligenca Ko govorimo o umetni inteligenci, govorimo o zmožnosti stroja, ki izkazuje človeške lastnosti (mišljenje, učenje, kreativnost in načrtovanje). Umetna inteligenca tako omogoča tehničnim sistemom, da zaznavajo, obdelujejo, rešujejo probleme. Računalnik na podlagi sprejetih po-datkov, ki so predhodno pripravljeni, obdela podatke in se nanje odzove. Umetna inteligen-ca nas spremlja že več kot 50 let, v zadnjih letih pa je zaradi dostopnosti ogromnih količin podatkov in razvoja algoritmov prišlo do velikih prebojev na tem območju. V naslednjih letih bo imela ključno vlogo pri preobrazbi gospodarstva in družbe. Glede na definicijo Ev-ropske komisije ločimo dva tipa umetne inteligence, in sicer programska oprema (virtualni asistenci, programska oprema za analizo slik, iskalniki, sistemi za prepoznavanje govora in obrazov), druga pa je utelešena umetna inteligenca (roboti, avtonomna vozila, droni …). Umetna inteligenca (UI) je vse bolj prisotna v našem vsakdanu, pogosto na način, ki ga niti ne zaznamo. Spremlja nas pri spletnih nakupih, kjer z analizo preteklega vedenja priporoča izdelke, in pri oglaševanju, kjer ciljno usmerja vsebine. Deluje v ozadju spletnih iskalnik-ov in digitalnih asistentov, ki nam organizirajo dan, ponujajo predloge ter odgovarjajo na vprašanja. Pri prevajanju in podnaslavljanju vse pogosteje uporabljamo orodja, ki temeljijo na UI, podobno pa velja za navigacijo in varnostne funkcije v avtomobilih. Pametni domo-vi z UI upravljajo porabo energije, pametna mesta pa si obetajo učinkovitejše upravljanje prometa in infrastrukture. Tudi na področju zdravja UI že omogoča boljšo diagnostiko in odziv na nujne primere, v prometu prispeva k večji varnosti in učinkovitosti, v proizvodnji pa optimizira delovne procese, zmanjšuje napake in predvidi potrebna vzdrževalna dela. V kmetijstvu prispeva k trajnostni pridelavi hrane z zmanjševanjem porabe škodljivih snovi in pametnim upravljanjem virov. Nenazadnje se UI uveljavlja tudi v javni upravi, kjer s prepoz-navanjem vzorcev pomaga pri zgodnjem odkrivanju tveganj – denimo naravnih nesreč – in prispeva k bolj učinkovitemu odzivu. Umetna inteligenca vsekakor že danes pomembno oblikuje naše življenje – njen vpliv pa bo v prihodnosti gotovo še večji (Evropski parlament, 2020). 3 Umetna inteligenca kot podpora pri učenju Umetna inteligenca (UI) postaja vse pomembnejši del izobraževanja. Kot učiteljica slovenščine opažam, da je UI izredno privlačna za učence predmetne stopnje, saj spodbuja radovednost, kreativnost in samostojnost. Pri tem jo ne razumem kot orodje, ki bi nado-mestilo učitelja, temveč kot podporo, ki omogoča bolj prilagojeno in učinkovito učenje. V nadaljevanju predstavljam konkretne primere uporabe sedmih brezplačnih digitalnih orodij, ki temeljijo na umetni inteligenci, in sem jih vpeljala v pouk v 8. razredu. ChatGPT ChatGPT je uporaben pri razlagi slovničnih tem, na primer odvisnih stavkov. Učenci lahko s pomočjo klepeta z umetno inteligenco pridobijo jasne razlage, oblikujejo lastne primere in jih sproti preverjajo (iskanje definicij, vprašalnica, vezniške besede, glavni in odvisni stavek). Z AI si pomagajo pri tvorbi zapletenih povedi, učitelj pa lahko z njim hitro pripravi kvize, učne liste ali vaje. Kljub uporabnosti je včasih slogovno netočen, zato mora učitelj vsebine nadzorovati. Ključna je vloga učitelja, ki usmerja uporabo AI kot dopolnilo k tradicion-alnemu učenju. 91 Natural Reader Pri obravnavi Prešernove pesmi Povodni mož smo uporabili orodje Natural Reader, ki be-sedilo pretvori v govor. Učenci so pesem najprej brali sami, nato poslušali strojno različico. Skupaj smo analizirali izgovorjavo, ritem in intonacijo ter spoznali, da UI (še) ne razume poetičnega jezika. Program nam ni bil v pomoč zaradi popolnoma napačne izgovorjave. Kljub temu je bila uporaba odlična iztočnica za razpravo o slogu, jeziku in čustvenem izrazu v pesmi. Kobi Aplikacijo Kobi smo uporabili pri branju Tavčarjeve črtice Moj sin. Namenjena je disle-ktikom in drugim učencem, ki imajo težave s koncentracijo ali razumevanjem zapletenih besedil. Učenci so lahko prilagodili barvo črk, velikost razmikov in uporabili sintezo govora. To jim je omogočilo počasnejše, a bolj poglobljeno branje brez strahu pred neuspehom. Sla-bost je, da aplikacija ne razlaga težjih besed, zato je bil potreben dodatni pogovor v razredu. A kot podpora individualiziranemu pouku se je Kobi izkazal kot zelo učinkovit. Raziskovanje jezikovnih družin z AI in interaktivnimi orodji Tema jezikovnih družin je bila odlična priložnost za uporabo več UI orodij hkrati. ChatGPT je pomagal pri razlagah in primerjavah med jezikovnimi skupinami. S Canva so učenci ust-varili plakate in infografike, Wordwall in Quizizz sta omogočila zabavno utrjevanje znanja, Google Earth pa je poskrbel za geografski prikaz. Tak pristop je učencem približal kom-pleksne jezikovne pojme na zanimiv in dostopen način. Write with Transformer Pri pisanju nadaljevanja pesmi, kot je Apel in Čevljar, smo uporabili orodje Write with Transformer. Gre za spletno aplikacijo, ki na osnovi začetnih verzov predlaga nadaljevanje besedila. Program ni prilagojen slovenskemu jeziku, kar predstavlja omejitev, vendar spod-buja eksperimentiranje z jezikom in različnimi oblikami pisnega izražanja. V pomoč so nam bili različni prevajalniki, kasneje pa so učenci kritično izbirali najboljše predloge, jih prilaga-jali in dopolnjevali. Microsoft Copilot Pri utrjevanju stavčnih členov in besednih vrst smo uporabili Microsoft Copilot, ki deluje znotraj okolja Microsoft 365. Učenci so napisali krajše povedi, nato pa s pomočjo orodja analizirali uporabo slovničnih struktur (in obratno). Copilot jim je pomagal popraviti na-pake in ponudil dodatne naloge. 4 Sklep Umetna inteligenca je v sodobnem izobraževanju postala nepogrešljivo didaktično orodje, ki učiteljem in učencem ponuja številne možnosti za izboljšanje učnega procesa. V prim-erih, ki smo jih obravnavali – od analize stavčnih členov z Microsoft Copilotom do ust-varjanja govornih posnetkov z Natural Readerjem ali podpore pri pisanju s ChatGPT – je umetna inteligenca delovala kot dragocen pomočnik. Nikoli ni nadomeščala učitelja, temveč je dopolnjevala njegovo vlogo in spodbujala samostojnost, kreativnost ter digitalno pis-menost učencev. Uporaba AI je omogočila hitrejše popravljanje napak, ponudila je slogovne izboljšave in prilagojene povratne informacije, kar je povečalo motivacijo učencev in kako-vost njihovega dela. Hkrati pa je uporaba teh orodij zahtevala od učiteljev kritičen odnos, natančen nadzor in premišljeno usmerjanje, saj umetna inteligenca še vedno ne zmore pop-olnega razumevanja konteksta, zlasti v slovenskem jeziku, ki je jezikovno kompleksen in občutljiv na posebnosti. Zaključek Kljub številnim prednostim, ki jih prinaša umetna inteligenca, pa obstajajo tudi pomem-bne omejitve in izzivi. Mnoga orodja niso brezplačna, pogosto niso povsem prilagojena slovenščini, učenci pa največkrat poznajo zgolj ChatGPT in se premalo zavedajo tveganj 92 ter pasti, ki jih lahko prinese neprevidna uporaba teh tehnologij. Zato je ključno, da kot učitelji, starši in učenci pridobimo ustrezno digitalno znanje, ki vključuje ne le tehnične vidike, temveč tudi jezikovne, etične in varnostne elemente. Poleg tehničnih vprašanj se moramo zavedati tudi etičnih dilem, povezanih z uporabo umetne inteligence. Varovanje zasebnosti podatkov, preprečevanje morebitnih zlorab, ohranjanje sa-mostojnosti mišljenja učencev in spodbujanje kritičnega razmišljanja so teme, ki zahtevajo našo pozornost in premišljen pristop. Učitelji se morajo zato aktivno izobraževati o novih tehnologijah in prevzemati vlogo vodij pri odgovorni rabi AI v učilnicah. Kot mladi pedagog se danes postavlja izziv, kako najti ravnotežje med tehnologijo in človeškostjo. Umetna inteligenca naj bo predvsem podpora, ne pa nadomestilo človeka v procesu učenja. Temelj učiteljskega poklica ostajajo toplina, razumevanje, čustvena podpora in pristni medosebni stik, ki jih tehnologija ne more ponuditi. Prava umetnost sodobnega poučevanja je v iskanju sinergije med tehnološkimi možnostmi in neprecenljivimi vred-notami človeškega odnosa. Naš cilj je učence in starše opolnomočiti za odgovorno in premišljeno uporabo umetne inteligence – da jo uporabljajo kot orodje za podporo lastnemu učenju, obenem pa ohranijo kritično presojo in ustvarjalnost, ki sta ključni za globoko in trajno znanje. Le tako lahko zagotovimo, da bo prihodnost izobraževanja bogata, varna in etično utemeljena, kjer bo tehnologija služila človeku, ne pa ga nadomeščala. Literatura Canva. (2025). Canva for Education. Pridobljeno s https://www.canva.com/education Evropski parlament. (2020). Kaj je umetna inteligenca in kako se uporablja v praksi. Pridobljeno s https:// www.europarl.europa.eu/topics/sl/article/20200827STO85804/kaj-je-umetna-inteligenca-in-kako-se-upora-blja-v-praksi Google. (2025). Google Earth. Pridobljeno s https://earth.google.com Write with Transformer – Demo of GPT-2. Pridobljeno s https://transformer.huggingface.co Kobi. (2025). Beremo drugače. Pridobljeno s https://www.kobidemo.comMicrosoft. (2024). Microsoft Copi-lot in Education. Pridobljeno s https://www.microsoft.com/en-us/education/products/copilot Natural Readers. (2025). Text to Speech Software. Pridobljeno s https://www.naturalreaders.com OpenAI. (2025). ChatGPT. Pridobljeno s https://chat.openai.com Quizizz Inc. (2025). Quizizz: Engage everyone, everywhere. Pridobljeno s https://www.quizizz.com Wordwall Ltd. (2025). Wordwall – Create Custom Teaching Resources. Pridobljeno s https://www.wordwall.net 93 Ema Dolenc, Center Janeza Levca, Ljubljana, Slovenija E-mail: ema.dolenc@centerjanezalevca.si NAJ UČITELJ OSTANE IN UKREPA Povzetek: Namen članka je odgovoriti na avtoričino notranjo dilemo - naj preneha s poučevanjem v zahtev-nem razredu z raznoliko in zahtevno populacijo učencev s posebnimi potrebami, ali naj ostane in ukrepa. Ob tem vprašanju, preveri z anketo 10 učiteljev iz Centra Janeza Levca, ki delajo z učenci v nižjem izobrazbenem standardu, njihovo počutje, izzive in razloge za (ne)vztrajanje v poklicu.V osrednjem delu članka avtorica opisuje študijo primera - analizo razreda učencev, ki obiskujejo šolo s prilagojenim programom z nižjim izo-brazbenim standardom. Predstavljene so strategije za izboljšanje razredne klime in obvladovanje vedenjskih težav. Uspeh spremlja skozi celotno šolsko leto z uporabo štirih anketnih vprašalnikov in beleženjem uradnih zaznamkov. Ugotavlja, da so uvedene strategije prispevale k izboljšanju razredne klime, zmanjšanju incidentov in povečanju občutka varnosti med učenci. Avtorica sklene članek z refleksijo in vizijo, da je učitelj, ki ostaja - opremljen z znanjem, sistemsko in kolegialno podporo ter notranjo močjo - nosilni steber šole prihodnosti, v kateri bo mogoče soustvarjati varno, vključujoče in spodbudno učno okolje. Ključne besede: razredna klima, učenci s posebnimi potrebami, izzivi v poklicu, strategije za obvladovanje razreda, kolegialna podpora LET THE TEACHER STAY AND TAKE ACTION Abstract: The purpose of this article is to address the author's personal dilemma - whether to stop teaching in a challenging classroom with a highly diverse and demanding group of students with special needs, or to stay and take action. With this question in mind, a survey of 10 teachers from the Janez Levec Center working with students in an adapted program with lower educational standards, examines their well-being, challenges, and reasons for (not) persisting in their profession. The main section presents a case study, analyzing a class of students who attend a school with an adapted program for students with lower educational standards. Strategies for improving the classroom climate and managing behavioral difficulties are outlined. Success is monitored throughout the school year using four questionnaires and official records. The findings indicate that the implemented strategies contributed to an improved classroom atmosphere, reduced incidents, and in-creased students’ sense of safety. The author wraps up the article with a reflection and a vision that the teacher who stays - equipped with knowledge, systemic and collegial support, and inner strength - is a key pillar of the school of the future, capable of collaboratively creating a safe, inclusive, and supportive learning environment. Keywords: classroom climate, students with special needs, challenges of the profession, classroom manage-ment, collegial support 1 Uvod Avgusta pred začetkom šolskega leta 2024/25 se je na šoli oblikovala skupina za razporeditev šestih razredov. Kljub premikanju učencev iz razreda v razred so kolegice, psihologinja, rom-ski pomočnik in vodja enote ugotavljali, da bosta dva oddelka izjemno zahtevna. Prejela sem oddelek, ki je veljal za najzahtevnejšega. Ko sem dobila tako »prvo nagrado«, sem glasno vprašala: »Ali naj kar pripravim odpoved, če bo prehudo?« Prisotni so se kislo nasmehnili, kajti v tem ciničnem vprašanju je bilo preveč težke resnice. Spraševala sem se kako se ob izzivih v poklicu počutijo kolegi. Ob koncu šolskega leta sem analizirala šolsko leto, da bi pretehtala uspešnost svojih prizadevanj. Rezultat (izpeljana konkretna praksa, podatki in re-fleksija) mi ni le odgovoril na vprašanje, ali vztrajati v poklicu, temveč odprl širše vprašanje prihodnosti poučevanja učencev s posebnimi potrebami, kjer so izzivi vedno večji. 2 Trend zapuščanja poklica Dejstvo, izobraževalnega sistema globalno, o čemer poroča Poročilo o globalnem statusu učiteljev (Rahimi in Arnold, 2024), je, da se izobraževalni sistem sooča s pomanjkanjem učiteljev in vzgojiteljev. Enako je na naši šoli. Razpisi za učitelje razrednike se ponavljajo, a kadra ni in nasprotno, celo odhaja. V maju 2025 sem z anketo preverila počutje in nara-vnanost učiteljev v drugi in tretji triadi OŠPP Dečkova, v Centru Janeza Levca Ljubljana. Anketa 10 učiteljev, ki delajo z učenci v nižjem izobrazbenem standardu (NIS), poudarja kritične težave. Ključne ugotovitve iz ankete: - Visoka namera za odhod: Večina učiteljev (6/10) je razmišljala ali pogosto razmišlja o menjavi službe, kar kaže na znatno nezadovoljstvo ali prevelike izzive v poklicu. 94 - Izkazalo se je, da so visoki normativi (7/10) in pritiski staršev (6/10) največji izzivi. Sledi-jo jim utrujenost po opravljenem neposrednem delu z učenci ter posledično pomanjkanje energije za osebno življenje (5/10), zahtevnost poučevanja populacije zaradi posebnosti učencev (5/10) in pomanjkanje podpore vodstva (5/10). Izpostavljeni izzivi kažejo na sis-temske težave pri obremenitvah in podpornih strukturah. - Med tistimi šestimi, ki razmišljajo o menjavi službe, sta preobremenjenost in pomanjkanje podpore najpogosteje omenjena razloga, tesno jima sledita čustvena izčrpanost in občutek neuspešnosti. Po-dani odgovori poudarjajo sistemske in čustvene izzive. - Učitelji ostajajo zaradi ekonomske varnosti (6/10) in občutka poklicanosti (6/10) , kar kaže na mešanico praktičnih in notranjih motivacij. Ti dejavniki pogosto niso dovolj močni v primerjavi s sistemskimi pritiski. - Anketa kaže, da je kolegialna podpora, tisto kar močno podpre pri zahtevnem delu (9/10). Prav tako pomembna je lastna motivacija (6/10). Manj pogosto pa je omenjena zunanja podpora (npr. vodstvo, terapevtska pomoč, usposabljanja). Resnično velik problem predstavljajo visoki normativi oz. prevelika zgostitev zahtevnih učencev v razredu. Svetovalna služba CJL - OŠPP Dečkova je analizirala prejete odločbe iz leta 2021 in 2023 in ugotovila, da količina posebnosti in kompleksnosti motenj/ovir/primanjkljajev pri otrocih narašča. Nakazuje se porast avtističnih motenj, govorno-jezikovnih motenj ter tudi nekoliko večji delež čustveno-vedenjskih motenj. (OŠPP Dečkova, 2023) 3 Moje »kislo jabolko« v šolskem letu 2024/25 3.1 Populacija Izziv tega šolskega leta je bila izjemno zahtevna populacija učencev s posebnimi potrebami v razredu, ki mi je bil dodeljen v razredništvo in poučevanje. Spodaj je predstavljen pregled njihovih priman-jkljajev, motenj in posebnih okoliščin. : - Osem učencev ima lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR), eden ima status tujca in primanjkl-jaje na posamaznih področjih učenja. - Šest učencev ima motnje pozornosti, dva pa tudi avtizem. - En učenec ima gibalno in govorno-jezikovno motnjo. - Dva učenca se spopadata z enkoprezo, kar močno vpliva na socialne interakcije in vzdušje v razredu.- Trije učenci prihajajo iz romskega okolja, kar vpliva na njihove vrednote, odnos do šole in medvrstniško dinamiko. - En učenec je brez staršev, nameščen v institucionalno varstvo, kar poglablja njegove čustvene stiske, občutek osamljenosti in obremenitve ob praznikih. 3.2 Razredna klima in ključni izzivi: V razredu so bili prisotni številni kazalniki nizke socialno-čustvene pismenosti: nizka samo-podoba, težave v medvrstniških odnosih, nizka učna in delovna motivacija, motnje pozo-rnosti in koncentracije, zavračanje šole in vzgojne težave, nefunkcionalni načini reševanja konfliktov, prisotno medvrstniško nasilje (tudi na spletu), nizka samoregulacija pri uporabi zaslonov, izključevanje zaradi drugačnosti, nizek socialno-ekonomski status staršev. Zato je bilo nujno vzpostaviti varno in spodbudno okolje, ki temelji na kulturi spoštovanja, sodelo-vanja in empatije. Potrebno je bilo zmanjševati konflikte, spodbujati nenasilno komunikacijo ter učence povezovati v skupnost, kjer bi se počutili sprejete, slišane in varne. 3.3 Izobraževalna praksa V razredu so bili uvedeni številni elementi učinkovite in proaktivne izobraževalne prakse z namenom preprečevanja problematičnih vedenj. Spodaj so opisane ključne strategije in rutine, ki so pomembno prispevale k izboljšanju razredne klime. 3.3.1 Ureditev učilnice in fizični prostor: - Posebni kotički za umirjeno individualno delo, branje ter sproščanje.- Sedežni red je bil oblikovan glede na potrebe in ovire učencev.- Učilnica ni imela ozkih prehodov, da bi se zmanjšala možnost kršenja osebnega prostora.- Na stenah so bile nameščene spodbudne misli, razstavni prostori za izdelke in plakati, ki so jih ustvarili učenci. 95 3.3.2 Struktura pouka in dnevne rutine: - Vsakodnevna rutina (npr. spravilo telefonov v škatlo, jutranji pozdrav, urnik po pred-vidljivem zaporedju). - Izmenjevanje aktivnih in pasivnih dejavnosti (npr. naravoslovni poskusi v drugi polovici dneva).- Razredni koledar dogodkov. - Standardizirani postopki: odhodi na stranišče, postavljanje v vrsto, prehodi med dejavnostmi.- Poučevanje po načelu: povej - pokaži - izvedi. 3.3.3 Učiteljske rutine in pravila: - 3 - 5 ključnih razrednih pravil postavimo skupaj z učenci.- Aktivni nadzor z gibanjem med učenci, pohvala za želeno vedenje. - Nadzor iz bližine pri motnjah - učiteljev miren in dosleden odziv.- Strukturirano podajanje navodil (očesni stik, kratek in jasen jezik, čakalni čas za odziv).- Multisenzorno učenje (zapis na tablo, prikaz, uporaba telesnih odzivov). 3.3.4 Didaktične in vedenjske strategije: - Kooperativno učenje (delo v paru, tutorstvo). - Razredne igre in družabne aktivnosti med odmori. - Vključevanje vseh učencev za večjo angažiranost in manj motenj.- Postopno učenje samoregulacije in samoevalvacije. - Neformalni pogovor izven časa strogega pouka je namenjen vzpostavljanju zaupanja in osebnega odnosa. - Dobro poučevanje, pripravljeno, zanimive dejavnosti, vaje, ustrezen tempo, ustrezna zahtevnost nalog, materiale je treba imeti pripravljene, da učenec ne čaka.« Ryan in Mooney (2024), pravita, da se neprimerno vedenje pojavi, ko imajo učenci prekomerno prostega časa, niso pri delu ali niso vključeni v pouk. 3.3.5 Podpora pozitivnemu vedenju: - Pohvala za prosocialno vedenje. - Poučevanje pričakovanega vedenja (dvig roke, pospravljanje, pozdrav).- Pozitivno utrjevanje vedenja z nagradami, žetoni in simbolnimi privilegiji.- Predkorekcija: npr. »Preden gremo v vrsto, potiho, Miha.«- Gestualni in verbalni pozivi (»1, 2, 3 - kje so oči?«, »123 - pri učiteljici!«).- Alternativno vedenje (preusmerjanje pozornosti, krajši gibalni odmori).- Dihalne vaje in druge sprostitvene tehnike. - Pogodbe o vedenju (cilj – nagrada – posledice). - Evalvacija vedenja preko tabel, ki jih skupaj izpolnjujejo učitelji in učenci. 3.3.6 Pomoč in sodelovanje z deležniki: - Delo s člani teama. - Individualni vzgojni načrti. - Psihološka in pedopsihiatrična obravnava za več učencev.- Dnevno ali tedensko poročanje staršem. - Kombinacija terapevtskih pristopov in po potrebi zdravil. 3.3.7 Socialno-čustveno učenje: - Tematske ure o spoštovanju, prijateljstvu, čustvih, nenasilju, sodelovanju, avtizmu, drugačnosti, sobivanju, reševanju problemov, odgovornosti...- Uporabljene metode: pogovor, igra vlog, lutke, izkustvene vaje in igre, diskusija.- Aktivnosti: razredne volitve, čajanka s pesnenjem, skupno snemanje videa, sodelovanje v radijski oddaji, izleti, skupinski projekti, praznovanja. - Razvijanje veščin: poslušanje, izražanje čustev, razumevanje različnosti. 3.4 Rezultati Učinkovitost uvedenih strategij in pristopov je bila celoletno spremljanja s pomočjo 96 beleženja uradnih zaznamkov vedenjskih incidentov ter izvedbe štirih anketnih vprašalnikov o počutju in odnosih med učenci. 3.4.1 Evidentirani vedenjski incidenti Vedenjski incidenti učencev so bili spremljani skozi celotno šolsko leto. Skupno število in-cidentov z uradnimi zaznamki v celem šolskem letu je 50. - Največ vedenjskih incidentov je bilo zabeleženih pri dveh učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju, motnjami pozornosti, pri enem tudi z avtizmom in ADHD. Vsak od njiju je imel po 16 evidentiranih dogodkov, kar skupaj predstavlja 64 % vseh primerov. Na drugi strani sta bila tudi dva učenca, ki v celotnem šolskem letu nista imela nobenega inci-denta. - Incidenti so se najpogosteje pojavljali v prvi polovici šolskega leta, predvsem pri učencih z izrazitejšimi motnjami pozornosti, avtističnimi značilnostmi in čustvenimi težavami.- Učenci z največ incidenti so imeli individualne vzgojne načrte in so prejemali dodatne ob-like podpore (svetovanja, sodelovanje staršev/skrbnikov), dva pa medikamentozno terapijo. 3.4.2 Analiza anketnih vprašalnikov učencev Anketni vprašalniki so bili izvedeni štirikrat v šolskem letu.: prvi 5. septembra 2024, drugi 21.januarja 2025, tretji 25.april 2025 in četrti 23.junija 2025. Vključeni so bili vsi učenci 6. a razreda (program NIS, Center Janeza Levca Ljubljana). Vprašalniki so zajemali: občutek varnosti, medvrstniške odnose, samopodobo, samooceno vedenja, predloge za izboljšave. 3.5 Ugotovitve: - Občutek ogroženosti je bil najvišji aprila, predvsem zaradi vrstniškega nasilja in medsebo-jnega izzivanja. - V aprilu so nekateri izrazili upad zadovoljstva zaradi konfliktov.- V izjavah učencev so se pogosto pojavljali naslednji zapisi: »Sošolci me zafrkavajo, izzivajo, grozijo, skrivajo stvari, ne želim jih v razredu.« - Največ negativnih ocen vrstnikov pri vedenju sta dobila: dva učenca z več vedenjskimi incidenti, ter eden, ki ima največ motenj, ovir in težav ter najbolj izstopa. Najbolj pozitivno so vrstniki ocenili učenca brez vedenjskih incidentov. - Večina učencev je šolsko leto začela s srednjim ali dobrim počutjem.- Junija je šest učencev ocenilo svoje počutje s 6 (na lestvici od 1 do 6), kar kaže na izboljšanje.- Večina učencev (5/ 8) se letos počuti bolje zaradi vedenja sošolcev, v primerjavi s šolskim letom 2023/24, eden pa enako. Glavni razlogi so manj kričanja, prijaznost učiteljice in splošno boljše medsebojno razumevanje. - Učenci ocenjujejo vedenje razreda, v primerjavi s šolskim letom 2023/24, v večini z odgo-vori, ki kažejo na izboljšanje (7/ 8); malo boljše (3), boljše (2) ali veliko boljše (2). Le en učenec meni, da je vedenje slabše. - Učenci so podali naslednje predloge za izboljšave: manj nesramnosti in draženja, več sodelovalnih dejavnosti, več iger, skupnih dogodkov in krožnih pogovorov, kar kaže, da so te dejavnosti učencem všeč in si jih želijo v prihosti še več. Zaključek Poučevanje je bilo in ostaja zahtevno, a izzivi, s katerimi se danes soočamo v programu z nižjim izobrazbenim standardom (NIS), so še posebej intenzivni zaradi naraščajočega števila učencev s kompleksnimi posebnimi potrebami. Kljub težkim začetnim okoliščinam sem se odločila ostati in sprejeti nalogo kot strokovni in osebni izziv. Vztrajala sem z jasno usmer-itvijo: ustvariti varno, strukturirano in spodbudno učno okolje, ki temelji na spoštovanju, povezanosti in sočutju. Ključno vlogo pri tem so igrali: timsko delo s sodelavci in zunanjimi strokovnjaki, tesno sodelovanje s starši/skrbniki ter natančno načrtovane in konsistentne pedagoške strategije. Kljub številnim izzivom so učenci napredovali v socialno-čustvenem opismenjevanju, izboljšala se je razredna klima, zmanjšalo se je število incidentov, povečal se je občutek varnosti. Ni večjega zadovoljstva, kot je zavedanje, da si s svojim trudom in znanjem oplemenitil življenje drugega. Zato vztrajam v poklicu, dokler verjamem, da lahko 97 s svojim znanjem učinkovito vplivam na učence. Izkušnje, opisane v tem članku, pa so lahko tudi kompas za prihodnost poučevanja učencev s posebnimi potrebami. Če želimo kot družba ohraniti kakovostno izobraževanje, bomo morali v prihodnje: zmanjševati nor-mative, krepiti sistemsko in kolegialno podporo, razvijati učiteljevo čustveno odpornost ter uvajati preventivne, strukturirane in celostne pristope. Vizija prihodnosti poučevanja je še vedno učitelj, kot nosilni steber šole, opremljen z znanjem, podporo in notranjo močjo. Literatura OŠPP Dečkova. (2023). Zapisnik 3. pedagoškega sestanka OŠPP Dečkova v šolskem letu 2023/2024, 23. november 2023. Osnovna šola Dečkova, Ljubljana. Rahimi, M., & Arnold, B. (2024). Global status of teachers 2024. Brussels: Education International. Ryan, J. B., & Mooney, P. (2024). The special educator’s guide to behavior management. New York: Taylor & Francis. 98 Marjeta Vertovšek, Osnovna šola Pohorskega odreda Slovenska Bistrica, Slovenija E-mail: marjeta.vertovsek@ospo-slb.si IZGORELOST PRI UČITELJIH Povzetek: Izgorelost učiteljev postaja vse bolj razširjena težava, ki se kaže v utrujenosti, izgubi motivacije in čustveni izčrpanosti. Članek obravnava pojav izgorelosti med učitelji kot resno in večdimenzionalno problem-atiko, ki presega individualne okvire in se razteza na področje delovnih pogojev ter sistemske ureditve šolskega prostora. Poleg poučevanja se učitelji soočajo z vse večjimi administrativnimi obremenitvami in pričakovanji, ob tem pa marsikdo razmišlja o umiku iz šolstva. V članku so predstavljeni značilni simptomi izgorelosti, ki se razvijajo postopoma; od telesne izčrpanosti in čustvene otopelosti do kognitivnega upada in socialnega umika. Poudarek je na dejavnikih tveganja, značilnih za učiteljski poklic, to so visoke delovne obremenitve, čustvena zahtevnost, pomanjkanje podpore, nesorazmerna pričakovanja staršev in vodstva ter sistemska neodzivnost. Članek vključuje tudi izbrane izjave učiteljev, pridobljene iz družbenih omrežij, ki odražajo njihove izkušnje in doživljanje izgorelosti v praksi. Ključne besede: izgorelost, poklicni stres, pritiski, družbena omrežja, preprečevanje izgorelosti, učitelji BURNOUT AMONG TEACHERS Abstract: Teacher burnout is becoming an increasingly widespread issue, characterized by fatigue, loss of motivation, and emotional exhaustion. This article addresses teacher burnout as a serious and multidimen-sional problem that transcends individual experience and extends into the realm of working conditions and the structural organization of the school system. In addition to their teaching duties, educators face growing administrative burdens and rising expectations, prompting many to consider leaving the profession. The ar-ticle outlines typical symptoms of burnout, which tend to emerge gradually. These include physical exhaus-tion, emotional numbness, cognitive decline, and social withdrawal. Special emphasis is placed on risk factors specific to the teaching profession, such as high workloads, emotional strain, lack of support, disproportion-ate expectations from parents and school leadership, and systemic inertia. The article also features selected anonymized statements from teachers, sourced from social media, that reflect their lived experiences and perceptions of burnout in everyday educational practice. Keywords: burnout, occupational stress, pressures, social media, burnout prevention, teachers 1 Uvod Učitelji se vse pogosteje soočajo s pojavom izgorelosti. Gre za stanje, ki presega običajno utrujenost in se razvija kot posledica dolgotrajnih pritiskov; vse večjih administrativnih zahtev, nenehnega prilagajanja sistemskim spremembam, visokih pričakovanj staršev in na-drejenih ter čustveno zahtevnega dela z učenci. Dodatno težo je v zadnjih letih prinesla pan-demija, ki je zabrisala meje med službenim in zasebnim življenjem. Izgorelost danes ne pred-stavlja več le osebnega problema posameznega učitelja, temveč resen izziv za ves izobraževalni sistem, saj vse več učiteljev poroča o izgubi energije, smisla in notranje motivacije. 2 Izgorelost – definicija in značilnosti Izgorelost je stanje dolgotrajne psihofizične izčrpanosti, ki nastane zaradi preobremenjenos-ti, dolgotrajnega stresa in čustvene obremenitve, pri čemer posameznik svojih moči ne uspe več obnavljati (Zavod Pogumno srce, b. d.). Posebej ranljivi so poklici, ki vključujejo inten-zivno delo z ljudmi. Poleg zunanjih obremenitev k razvoju izgorelosti pogosto prispevajo tudi notranji vzorci delovanja. Psihoterapevt Mitja Perat opozarja na povezavo med stilom navezanosti v otroštvu in tveganjem za izgorelost v odraslosti. Posamezniki, ki doživljajo ljubezen kot pogojno, so kot odrasli bolj nagnjeni k deloholizmu in iskanju potrditve. Po mnenju dr. Andreje Pšeničny pa so med značilnimi tveganimi osebnostnimi dejavniki per-fekcionizem, težnja po visoki storilnosti in visoka samokritičnost, ki jih okolje pogosto zmotno nagrajuje (Čuček, 2020). Dolgotrajen stres spremeni tudi delovanje možganov; okrepi se dejavnost amigdale, oslabi se nadzorni sistem v prefrontalni skorji, kar vodi v stalno napetost in občutljivost na dražljaje. Telo izgubi sposobnost samoregulacije in ob-navljanja, kar lahko vodi v psihosomatske težave. Čustvena vpletenost, notranja potreba po potrditvi in nenehno dokazovanje v okolju, ki ceni predvsem učinkovitost, so pogosto verjetnejši sprožilci izgorelosti kot zgolj količina dela (Čuček, 2020). Simptomi izgorelosti se razvijajo postopoma in se sprva pogosto zamenjujejo za običajno 99 utrujenost. Na začetku posameznik kljub telesnim opozorilom vztraja pri delu, kar vodi v izčrpavanje. Z napredovanjem izgorelosti se pojavijo telesni znaki (npr. nespečnost, glavoboli, prebavne motnje), čustvene spremembe (razdražljivost, otožnost, cinizem) in kognitivne težave, kot so težave s koncentracijo in pozabljivost. Značilen je tudi upad moti-vacije, občutek praznine ter postopna izguba smisla in osebne vpletenosti v delo. Pogosta je emocionalna otopelost. Posameznik se začne čustveno umikati od drugih, da bi zmanjšal občutek preobremenjenosti. V zadnji fazi izgorelosti se pojavijo močni dvomi v lastno kompetentnost, občutek neučinkovitosti in lahko tudi resnejše psihosomatske težave. Če izgorelost ni prepoznana in pravočasno naslovljena, lahko vodi v dolgotrajno bolezen-sko stanje, vključno z depresijo ali anksioznostjo (Zavod Pogumno srce, b. d.). 3 Specifični dejavniki tveganja v učiteljskem poklicu Poleg splošnih delovnih obremenitev se učitelji pogosto soočajo s številnimi specifičnimi dejavniki tveganja, ki prispevajo k razvoju stresa in izgorelosti. Mednje sodijo pomanjkanje časa za pripravo kakovostnega pouka, administrativne zahteve, čustvena zahtevnost dela z učenci, pogosto pomanjkanje podpore vodstva ter slaba komunikacija znotraj kolektiva. Poseben vir stresa predstavljajo tudi nejasna pričakovanja, pomanjkanje strokovne pomoči in občutek nekompetentnosti za vse večje število nalog. Raziskave kažejo, da ti dejavniki pomembno prispevajo k občutkom čustvene izčrpanosti, depersonalizacije (odtujenost od samega sebe) in zmanjšanemu občutku izpolnjenosti, kar dolgoročno vodi v izgorelost (Košir idr., 2014). Obsežna raziskava med 900 slovenskimi učitelji (Slivar, 2009) potrjuje razširjenost stresa in izgorelosti. Kar 84 % vprašanih meni, da je njihov poklic močno ali izjemno stresen, 40 % jih doživlja zmerno ali visoko izgorelost. Glavni povzročitelji stresa so slabi odnosi s starši učencev, neprimerno vedenje učencev, administrativne obremen-itve, slaba organizacija dela in napeti odnosi v kolektivu. Izgorelost se kaže kot čustvena izčrpanost, depersonalizacija in upad občutka izpolnitve, kar vpliva na kakovost dela in poklicno vztrajnost. Skoraj polovica učiteljev občasno razmišlja o odhodu iz poklica, več kot desetina pogosto, nekateri pa aktivno iščejo druge priložnosti. 4 Doživljanje izgorelosti skozi besede učiteljev V spletni anketi na družbenem omrežju Facebook, ki je zajela 1525 učiteljev iz cele Slovenije, so kot glavna vzroka za izgorelost najpogosteje navedli preobremenjenost z dokumentacijo in birokratskimi nalogami ter vse bolj zahtevno vedenje učencev. Oba vzroka je izpostavilo po 27 % vprašanih. Na tretjem mestu je bil odnos s starši in njihove zahteve (25 %). Med drugimi, redkeje navedenimi razlogi, so učitelji omenjali zahteve vodstva, preobremen-jenost s številom ur pouka, napete odnose s sodelavci, neustrezno izobrazbo za določene naloge, neživljenjske učne vsebine, dodatne obveznosti, previsoka pričakovanja staršev ali šole ter težave z organizacijo dela. V nadaljevanju predstavljamo izbrane izjave (zaradi varovanja zasebnosti so anonimne) slovenskih učiteljic in učiteljev, pridobljene iz zaprtih skupinah na družbenem omrežju. Čeprav izraz »izgorelost« ni vedno uporabljen neposredno, številne izjave jasno odražajo njene značilne simptome. »Zjutraj se komaj spravim iz postelje. Vse me boli, glava je prazna. Včasih si rečem: če bi danes zbolel, bi bilo to olajšanje.« »Zadnje tedne samo še preštevam dneve do konca šolskega leta. Nimam več energije, da bi karkoli načrtovala, samo preživim iz dneva v dan.« »Nihče ne vidi, koliko je v tem poklicu skritega dela. Doma delam do poznih večernih ur, potem pa še občutek krivde, da ne naredim dovolj.« »Zelo težko je, ko te starši napadajo, vodstvo pa te pusti samega. Najraje bi kar odšla, pa mi je žal učencev.« »Ne gre več samo za utrujenost. Gre za otopelost. Niti ne vem več, zakaj se trudim.« »Zelo sem razočarana nad sistemom. Veliko dam, a vse pogosteje dobim občutek, da se to ne šteje. In da nisem več pomembna.« 100 »Stres je prisoten vsak dan. Ne zaradi otrok, temveč zaradi vsega okrog: starši, adminis- tracija, nepregledna pričakovanja.« »Tudi sam sem čutil prve znake izgorelosti. Slaba komunikacija, nerazrešeni konflikti, vedno hujši otroci, dodatne obveznosti ...« »Jaz sem v pretežni meri izgorela zaradi toksičnega delovnega okolja v šoli. Sem hipersenzi-bilna oseba. In ne zmorem več.« »Zvečer lahko ob devetih že zaspim, ponoči se zbujam. Ni mi več do ničesar. Ne grem na bolniško, ker imam slabo vest. Ampak vem, da izgorevam.« »Dolgo sem ignorirala znake. Utrujenost, razdražljivost, neprespanost. Potem sem začela izgubljati glas. In nazadnje sebe. To je bila moja izgorelost.« »Zbolela sem za rakom. Danes vem, da je bil razlog dolgotrajna izgorelost. Stres, neprespa-nost, slabi odnosi. Telo se ni več borilo.« »Dala sem odpoved. Ko sem dojela, da več potrpežljivosti namenjam tujim otrokom kot svojim, sem razumela. To ni več poklic, to je bila moja izgorelost.« Podobno vsebino najdemo tudi v zapisih učiteljev iz drugih držav, ki prav tako izmenjujejo mnenja v zaprti Facebook skupini. Komunikacija poteka v angleščini, skupino pa sestavljajo učitelji iz Združenih držav Amerike in od drugod, ki zapuščajo šolstvo. V nadaljevanju sledi nekaj njihovih izjav. (Zaradi varovanja zasebnosti so zapisane brez osebno prepoznavnih podatkov.) »Izgorelost je resnična. Odločil sem se, da po tem letu zapustim poučevanje. Vem, da se moja izgorelost vidi celo med razgovori za službo v drugih panogah.« »Po 17 letih poučevanja sem izgorela.« »Bila sem na robu izgorelosti in zdaj popolnoma izgorela. To vpliva na moje duševno zdravje, zato si moram najprej povrniti moči, preden grem naprej.« »Končujem kariero. Ne zmorem več tolikšne ravni nasilja in nespoštovanja. Vsak dan grem v šolo kot v boj, ne da bi vedel, ali bom imel podporo.« »Po devetih letih poučevanja v posebnem programu razmišljam o odhodu. Duševno sem izčrpan in utrujen od šolskega sistema. Najraje bi kar šel.« »Vedno sem si želela poučevati. A zdaj močno odsvetujem mladim, da bi izbrali ta poklic. Preveč nas izčrpa, srce me boli, prizadeta sem.« 4.1 Analiza izjav učiteljev Učitelji izgorelost opisujejo s podobnimi izrazi in izkušnjami, ki zajemajo več vidikov nji-hovega stanja in doživljanja razmer v šolstvu. Fizični simptomi vključujejo motnje spanja, kronično utrujenost, izgubo apetita ter pogoste zdravstvene težave, kot so obolenja glasilk ali oslabljena imunska odpornost. Psihološki upad se kaže v občutkih praznine, nemoči, razdražljivosti in depresivnosti, pogosto pa tudi v zmanjšani empatiji tako do učencev kot do lastne družine. Posebej izstopa občutek krivde, povezan z visoko moralno zavezanostjo delu. Mnogi učitelji poročajo, da si kljub slabemu počutju ne dovolijo bolniške odsotnosti, kar njihovo stanje dodatno poslabšuje. Ob tem kot enega glavnih virov obremenitve ne navajajo zgolj narave dela, temveč predvsem medosebne odnose, zlasti z zahtevnimi starši, sodelavci in vodst-vom. Pogost je tudi občutek, da sistem ne ponuja zadostnih varovalnih mehanizmov, ki bi preprečevali ali vsaj omilili izgorevanje zaposlenih. 5 Posledice izgorelosti Med pogostejšimi posledicami izgorelosti so stalna utrujenost, ki ne izzveni niti po počitku, čustvena izčrpanost, razdražljivost, občutek praznine ter zmanjšana zmožnost sočutja in povezanosti z drugimi. Pogosto se pojavi tudi t. i. depersonalizacija, ki se kaže kot odtujenost od dela in sodelavcev, pogosto v obliki cinizma ali hladnega distanciranja. Učinkovitost pri delu se zmanjša, pojavijo se težave s koncentracijo, notranjo motivacijo in občutkom kompetent-nosti. V hujših primerih izgorelost vpliva tudi na telesno zdravje in se lahko razvije v resnejše duševne motnje, kot so anksioznost, depresija ali motnje spanja (Zavod Pogumno srce, b. d.). Izgorelost pri učiteljih ne vpliva le na njihovo osebno počutje, temveč ima vpliv tudi na pedagoški proces, kakovost izobraževanja in odnose v šolskem okolju. 101 5.1 Neposredni učinek na pedagoški proces in odnose Izgoreli učitelji pogosto doživljajo čustveno izčrpanost, kar vodi v zmanjšano angažiranost pri poučevanju, manjšo kreativnost in inovativnost ter zmanjšano sposobnost prilagajanja učnim potrebam učencev. To lahko negativno vpliva na kakovost pouka in učne dosežke učencev (Education Revolution Association, 2024). Poleg tega izgorelost vpliva na odnose med učitelji in učenci ter med samimi učitelji. Povečana razdražljivost, cinizem in čustvena otopelost lahko vodijo v slabše medosebne odnose, zmanjšano sodelovanje in podporo med kolegi ter povečano konfliktnost v učilnici (Schaufeli, 2020). 5.2 Dolgoročne osebne in profesionalne posledice Dolgoročna izgorelost lahko vodi v resne zdravstvene težave, kot so kronična utrujenost, nespečnost, depresija in anksioznost. Prav tako lahko povzroči slabo samopodobo, občutek neuspeha in izgubo smisla v poklicnem delu (Roudi, 2024). Na profesionalnem področju lahko izgorelost vodi v zmanjšano delovno učinkovitost, povečano odsotnost z dela in celo v odločitev za zapustitev učiteljskega poklica. Raziskave kažejo, da učitelji z višjo stopnjo izgorelosti pogosteje razmišljajo o spremembi poklica ali predčasni upokojitvi (Education Revolution Association, 2024). 5.3 Družbeni in sistemski učinki Izgorelost učiteljev ima tudi širše družbene posledice. Povečana fluktuacija kadra, zmanjšana kakovost izobraževanja in povečani stroški zaradi bolniških odsotnosti predstavljajo izziv za izobraževalni sistem. Poleg tega lahko negativno vpliva na ugled učiteljskega poklica in zmanjšuje zanimanje za ta poklic med mladimi (Education Revolution Association, 2024). 6 Ukrepi za preprečevanje izgorelosti Zgodnje prepoznavanje znakov izgorelosti ter pravočasno ukrepanje sta ključna. Koristni pristopi vključujejo uravnoteženo razporejanje obveznosti, postavljanje jasnih meja, real-nih ciljev, iskanje podpore v okolju ter skrb za telesno zdravje. Pri napredovalih težavah je priporočljiva psihoterapevtska pomoč (Zavod Pogumno srce, b. d.). Preprečevanje izgorelosti zahteva usklajeno delovanje na ravni posameznika, kolektiva in sistema. Zmanjševanje dejavnikov tveganja ter krepitev varovalnih dejavnikov prispevata k ohranjanju duševnega zdravja učiteljev in kakovosti šolskega okolja. 6.1 Na ravni posameznika Učitelji lahko z določenimi strategijami zmanjšujejo tveganje za izgorelost – med njimi so postavljanje osebnih in poklicnih meja, čuječnost, redna telesna dejavnost, refleksija lastnih prepričanj (npr. perfekcionizma) ter sprostitvene tehnike. Študije kažejo, da udeležba na programih čuječnosti in usposabljanjih za obvladovanje stresa povečuje odpornost in zado-voljstvo pri delu (Roudi, 2024; Schaufeli, 2020). 6.2 Na ravni kolektiva Kolektivi z odprto komunikacijo, sodelovanjem in medsebojno podporo omogočajo bolj zdravo delovno okolje. Med učinkovite ukrepe sodijo mentorski sistemi za mlade učitelje, redni timski pogovori o obremenitvah ter spodbujanje pripadnosti in skupne odgovornosti. V takšnem okolju se izgorelost pojavlja redkeje in z manj intenzivnimi simptomi (Education Revolution Association, b. d.). 6.3 Sistemske rešitve Na sistemski ravni so ključni ukrepi zmanjševanje administrativnih bremen, dostop do psihološke podpore in supervizije, ustrezna kadrovska politika ter vključitev skrbi za duševno zdravje v strateške dokumente šol. Kot izpostavlja Roudi (2024), mora biti preprečevanje izgorelosti del dolgoročne šolske strategije. Dobre prakse vključujejo tudi usposabljanja, terapevtske storitve in možnost zmanjšanega obsega dela v primeru tveganj (Education Revolution Association, b. d.). 102 Zaključek Izgorelost v učiteljskem poklicu ni zgolj težava posameznika, temveč odraz širših strukturnih in organizacijskih razmer v šolskem sistemu. Čeprav je skrb za lastno dobrobit ključnega pomena, se učitelji pogosto znajdejo v okoliščinah, ki jim tega ne omogočajo – bodisi zaradi preobremenjenosti, pomanjkanja podpore, nerazumevanja njihove vloge ali sistemskega zanemarjanja področja duševnega zdravja v izobraževanju. Reševanje problema izgorelosti tako ne more temeljiti le na individualni odpornosti, temveč zahteva usklajen odziv tudi na ravni kolektivov, vodstev in širših političnih odločitev. Potrebni so premiki v kadrovskih politikah, zmanjševanje administrativnih obremenitev, zagotavljanje dostopa do strokovne pomoči ter aktivno vključevanje tematik duševnega zdravja v izobraževalne strategije. Zavedanje o razsežnostih izgorelosti je prvi korak k spremembam, zato so lahko tudi preprosta orodja za samooceno, kot je vprašalnik Burn-out Assessment Tool (dostopen na spletni strani burnoutassessmenttool.be), dragocen pripomoček za učitelje, ki želijo preveriti svojo obremenjenost in pravočasno poiskati pomoč. S takšnim pristopom bi bilo mogoče dolgoročno zaščititi zdravje učiteljev, izboljšati kakovost pedagoškega dela ter prispevati k prihodnosti izobraževanja. Literatura Čuček, A. (2020). Izgorelost: Program za samouničenje [e-video]. Radiotelevizija Slovenija. https://www.rt-vslo.si/rtv365/arhiv/174666572?s=tv Education Revolution Association. (b. d.). Education Revolution. https://ed-rev.org/ Facebook. (b. d.). Facebook skupine (Kakšno šolo hočemo, Razredni pouk – učitelji, RP učitelji/ce, Učitelji slovenščine, Učitelji učiteljem, Učiteljice OPB, Učitelji in učiteljice slovenščine, Leaving Teaching). Pridobljeno s https://www.facebook.com Košir, K., Tement, S., Licardo, M., Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli. Psihološka obzorja, 23(1), 5–20. https://psiholoska-obzorja.si/article?id=411 Roudi, A. (2024). Vpliv stresa na poklicno izgorelost specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani). Repozitorij UL. https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=156310 Schaufeli, W. B. (2020). Burnout in Teachers: Impact on Education Quality. https://www.learndogrow.org/ post/burnout-in-teachers-impact-on-education-quality Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih: Povzetek. Sindikat vzgo-je, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije. https://www.sviz.si/stres Zavod Pogumno srce. (b. d.). Burnout.si – Informacije o izgorelosti. https://www.burnout.si/ 103 Alenka Gros, Javni zavod Osnovna šola Marjana Nemca Radeče, Slovenija E-mail: alenka.gros@guest.arnes.si SPRETNI PRSTKI MEDGENERACIJSKEGA USTVARJANJA Povzetek: V skrbi za prihodnost našega planeta in v upanju, da bi mladi znali narediti čim več sami iz ma-terialov, ki jih imajo okoli sebe, brez nepotrebnega novega kupovanja, vsako leto nove generacije učencev učim ročnih spretnosti, ponovne uporabe in recikliranja. Enkrat tedensko jih vpeljem v svet šivanja, vezenja, filcanja, kvačkanja, slikanja in izdelave nakita ter jim omogočim, da odložijo svoj telefon stran, ter so šiv bližje naravi in starejšim generacijam, s katerimi prostovoljno sodelujemo v sklopu projekta Simbioza – medgen-eracijsko sodelovanje. Sprostitev, čas za druženje različnih generacij, klepet, smeh in zadovoljstvo na obrazu vseh. Delavnice so čas za razvijanje finomotorike, spoznavanje in ohranjanje slovenskega izročila, razvijanje zdrave samopodobe posameznika, čas za sočloveka in odnos do nečesa, kar si naredil sam. Vrednost izdelka (ne cenovna temveč pomenska) je večja kot jo ima neka kupljena stvar, industrijsko narejena po nekem kalupu. Naša prihodnost ni nekaj, kar se zgodi samo od sebe – ustvarjamo jo z vsakodnevnimi odločitvami in dejanji. Povezani v znanju, učenju in skupnih doživetjih lahko izobražujemo mlade za boljšo prihodnost, bolj sočutno do ljudi in planeta, na katerem bivamo. Ključne besede: ročna dela, tradicija, prostovoljstvo, reciklaža, ustvarjalnost THE DEXTEROUS FINGERS OF INTERGENERATIONAL CREATIVITY Abstract: Every year, I teach new generations of students about handicrafts, reuse and recycling, in the hope that young people will be able to make as much as they can of the materials they have around them, without buying new ones, in the hope of looking after the future of our planet. Once a week, I introduce them to the world of sewing, embroidery, felting, crocheting, painting and jewellery making, and give them the opportu-nity to put their phones away and be closer to nature and the older generations with whom we volunteer as part of the Simbioza intergenerational cooperation project. Relaxation, time to meet different generations, chat, laugh and see the satisfaction on everyone's face. Workshops are a time for developing finomotor skills, learning about and preserving Slovenian traditions, developing a healthy self-image, a time for fellow human beings and a time to relate to something you have made yourself. The value of a product (not in terms of price but in terms of meaning) is greater than that of a purchased thing, industrially made according to a certain mould. Our future is not something that happens on its own - it is created by the choices and actions we make every day. Connected through knowledge, learning and shared experiences, we can educate young people for a better future, more compassionate towards people and the planet we live on. Keywords: handicraft, tradition, volunteering, recycling, creativity 1 Uvod Naša prihodnost ni nekaj, kar se zgodi samo od sebe – ustvarjamo jo z vsakodnevnimi odločitvami, dejanji in sanjami. V skrbi za prihodnost našega planeta vsako leto osnovnošolce učim različnih tehnik ročnih del, uporabe in predelave starih oblačil in predmetov, da iz starega nastane novo. Ko otrok raste, se njegove motorične sposobnosti vsakodnevno izboljšujejo, mišice krepijo, um širi obzorja. Fino motoriko je potrebno vztrajno vaditi in razvijati, predvsem v šolski dobi. Pouk ročnih del je del kurikuluma waldorfskih šol širom sveta. V javnih osnovnih šolah pa takega pouka močno primanjkuje. 2 Ročne spretnosti v preteklosti Ročna dela so bila na našem ozemlju prisotna že od nekdaj, veljala so za del ženskega gos-podinjskega vsakdana. Veljajo je, da so ročna dela v vseh svojih oblikah visoka umetnost. Včasih so se ženske lahko izražale le na ta način, drugje jim namreč ni bilo mesta. Že včasih so ta dela zahtevala veliko mero potrpežljivosti in natančnosti, saj materiale, ki so jih upora-bljali v tistih časih, ni bilo enostavno oblikovati. Skozi čas so se razvila različna orodja, ki so olajšala marsikatero ročno delo, a kljub tehnološkem razvoju in modernizaciji ročna dela po večini pripadajo ženskam, le tu in tam se najdejo moški, ki za razvedrilo pletejo in kvačkajo. Poučevanje ročnih spretnosti se v šolah pojavi s šolskim zakonom o obveznem obiskovanju osnovne šole leta 1869. Učenci so pridobivali znanje rokodelstva na različnih področjih, kot npr. lesarstvo, oblikovanje iz gline in papirja, šivanje, kvačkanje, pletenje, vozlanje, vezenje. Nekatere navedene ročne spretnosti zasledimo še danes v učnih načrtih za devetletno os-novno šolo pri tehniki, naravoslovju in likovni vzgoji. Kvačkanje, vezenje in vozlanje so 104 ročne spretnosti, ki so sčasoma izgubile veljavo in popolnoma izginile iz učnih načrtov, pridobivanje znanja teh spretnosti se pojavlja le še v obliki interesne dejavnosti, kjer je le-ta organizirana. (Žiberna, 2009) 2.1 Temelji waldorfske pedagogike Prihodnost človeškega rodu se kaže že pri otrocih, pravi Frans Carlgren v knjigi Vzgoja za svobodo, Pedagogika Rudolfa Steinerja, začetnika waldorfske šole (Carlgren, 1993). Rudolf Steiner je poudar-jal in predaval ljudem o tridelnosti družbe. Eden osnovnih ciljev njegove umetnosti vzgajanja je bila namreč težnja, že v otroštvu in mladosti zbuditi in negovati ideje o svobodnem ustvarjanju, iz kat-erega se nadgradi ostalo znanje. Bil je pristaš tega, da učenci v nižjih razredih pri vseh predmetih čim več slikajo, rišejo, modelirajo, pojejo, recitirajo, izvajajo dramske igre, gnetejo, režejo, uprizarjajo, nizajo in še kaj. Želel je, da bi se vsi otroci waldorfskih šol razvili v vsestransko izobražene in us-merjene ljudi, ki bodo v prihodnosti sposobni zdravo preživeti enostransko specializirano poklicno življenje. Nikakor ni želel proizvajati čudežne otroke, temveč otroke polne poguma, potrpežljivosti, sočutja in umirjenega duha. 2.2 Ročna dela v javnih osnovnih šolah Do zadnjih desetletjih 19. stoletja je bila šola skoraj izključno moška zadeva. Učiteljice so lahko poučevale le pouk ročnih del, a le dekleta; medtem ko se ročnih del in umetnosti na waldorfskih šolah učijo vsi, tako dečki kot deklice, že od same ustanovitve waldorfske šole in vrtca. Vsi so za-posleni z istimi opravili, vsi ustvarjajo predmete, ki jim za celoten proces pouka veliko pomenijo. Ročna dela so bila zasnovana po umetniških in rokodelskih merilih in niso imela le namena človeka pripraviti na izzive, ki jim bo izpostavljen kasneje v življenju, temveč so v sebi skrivala širši in globlji vzgojni pomen. Rudolf Steiner je dejal, da se naš razum ne razvija tako, da ga čim hitreje zaposlimo z razumskim delom. Dejal je, da kdor bo nespreten v prstih, bo nespreten v razumu, ne bo imel prožnih misli in idej, težje bo uspel prodreti do bistva neki stvari. (Edmunds, 1992) Na javnih šolah taka oblika dela ni bila primerna za fante in še danes se le malokateri fant odloči obiskovanja interesne dejavnosti ali izbirnega predmeta ročnih del. Za otroke, ki se še razvijajo, tako fizično kot psihično, pa ni nobeno drugo delo bolj primerno za vzgojo čuta empatije, kot prav umet-nost. Z njo se človek navadi, da se z vsem svojim bitjem preda projektu in ne obupa, ko pride do težav. Le empatičen in potrpežljiv človek se bo lažje zanimal za svet okoli sebe, za sočloveka in živali. 3 Pomen medgeneracijskega sodelovanja V industrializiranem svetu, razvijajočem se z vso mogočo tehnologijo in umetno inteligenco, ljudje pozabljajo na sočloveka, predvsem na skrb za starejše. Čedalje bolj je pereče vprašanje, kaj naj ljudje počnejo v prostem času, ki ga imajo vse manj, da bo njihov um ostal zdrav, njihovo telo fizično močno. S čim zaposliti otroke, da ne bodo postali nervozna, kričava, nestrpna nesocializirana in za-frustrirana družba. Starejše generacije so se redno posluževale različnih opravkov povezanih z naravo, ki so pomirili notranjost človeka, sprostili mišice v očeh in utrdile prste na rokah. Zato je pomem-bno, da starejši predajajo svoje znanje in izkušnje mlajšim, z njimi delijo spomine, zgodbe iz otroštva in jim svetujejo. Mladi potrebujejo starejše, da spoznajo različen pogled na svet, da se naučijo aktivno poslušati in komunicirati v dobi tipkanja sporočil po telefonu, zapiranja v svojo sobo, igranja iger preko računalnika; saj človek ni samotno bitje, človek potrebuje družbo okoli sebe in človeka za pogovor, za tolažbo in za zabavo. 4 Pomen prostovoljstva Delavnice medgeneracijskega sodelovanja delujejo na prostovoljni bazi, v dopoldanskem ali popol-danskem času, včasih tudi med vikendi. Učence spodbujam k udeležbi delavnic, saj vse prevečkrat slišim vprašanja, kot so: kaj pa dobim za to, če to opravim; koliko je vredno to delo; kaj dobim, če se udeležim tekmovanja; se bo kam štelo ipd. Učencem razložim, da pridobijo srčne vrednote, znanje, sogovornika, nove ideje in duševni mir. Da je to veliko več vredno v življenju kot le denar. Prostovoljna dela omogočajo otroku drugačen pogled na svet, mu pomagajo širiti obzorja in ga učijo sočutja do soljudi. Posameznik znotraj skupine usvaja nova znanja, se preizkuša v novih situaci-jah, razvija empatijo ter odrašča v odgovornega posameznika. Prostovoljstvo je odlična priložnost za osebnostni in socialni razvoj. Prostovoljstvo mladih ima pozitivni učinek na njih same in na nji-hove uporabnike, kot tudi na medsebojne odnose v razredih. Zato Slovenska filantropija informira, svetuje in povezuje posameznike, prostovoljske organizacije in šole z vzpostavljanjem različnih oblik sodelovanja povsod, kjer se pokaže interes. 105 Prostovoljstvo v šolah spodbuja tudi Zakon o prostovoljstvu, kjer je v 35. členu zapisano, da se »prostovoljstvo kot družbeno vrednoto vključuje v vzgojno-izobraževalni sistem na podlagi meril in kriterijev, ki jih določajo predpisi na področju vzgoje in izobraževanja«. (Arko, 2025) 5 Spodbujanje mladih za ročna dela in prostovoljstvo Ročna dela razvijajo sposobnost otrok za projektno delo, saj se naučijo načrtovati, delati po korakih, predvideti in reševati probleme ter končati izdelek. Učenci morajo poskrbeti za usklajenost delovanja in higieno rok ter reda na mizi. Učijo se samodiscipline, potrpežljivosti, spoštovanja do količine dela vloženega v izdelek, domišljije, razvijajo finomotoriko in koordinacijo roka-oko ter pridobivajo na samozavesti. Želim, da vsak ustvarjalec sam zaključi izbrani izdelek oz. projekt in občuti zadovoljstvo ter uspeh, da je zmogel sam ustvariti nekaj od začetka do konca. Ta občutek sreče namreč traja dlje kot instant trenutki sreče ob igranju igric. 5.1 Interesna dejavnost Ustvarjalčki in izbirni predmet Vezenje Interesne dejavnosti so pomemben del vseživljenjskega učenja. Šola jih organizira zunaj šolskega pouka kot razširjeni program šole z namenom, da bi omogočila odkrivanje in razvijanje učenčevih interesov in učence praktično uvajala v življenje in jih s tem usposabljala za koristno in zdravo preživljanje prostega časa. Učenci in učenke izbirajo ter se vključujejo v dejavnosti prostovoljno. Šola jim s pomočjo mentorjev pomaga pri izboru in oblikovanju programa interesnih dejavnosti, stroko-vno izvaja in evalvira delo ter zagotovi delovanje v prijetnem in sproščenem vzdušju. (Kolar, 2008) Z uvedbo izbirnih predmetov vezenje v zadnji triadi osnovne šole želimo učencem podati znanja s področja vezenja in vezenin in tako obuditi kulturno dediščino ter ohraniti to lepo domačo obrt. Ta dejavnost je vezana na razum in čustva. Predmet vezenje prispeva pomembna znanja o naši pretek-losti in kulturni dediščini. Znanje vezenja je za današnji čas zelo uporabno. (Mlakar, 2008) Vsako leto učence od 4. do 6. razreda spodbujam k vpisu k interesni dejavnosti Ustvarjački, učence od 7. do 9. razreda pa na izbirni predmet Vezenje. Vsako leto je v skupini po 6 do 12 učencev, med njimi tudi fantje, s čimer sem zelo zadovoljna. 5.1.1 Finomotorika Finomotorika je ključnega pomena za razvoj otrok, saj vključuje natančne gibe majhnih mišic, pred-vsem v rokah in prstih. Pravilno premikanje le teh pa pomaga otrokom pri učenju pisanja in risanja. Spretnosti, kot so držanje svinčnika, premikanje prstov in zapestja, so bistvene za te dejavnosti. Prav tako omogoča otrokom, da postanejo bolj samostojni pri vsakodnevnih opravilih, kot so oblačenje, zapenjanje gumbov, vezanje čevljev in uporaba jedilnega pribora, izboljšuje koordinacijo med očmi in rokami, kar je pomembno za številne dejavnosti, kot so sestavljanje sestavljank, igranje z igračami in uporaba orodij. Finomotorika spodbuja ustvarjalnost, razvijanje sposobnosti reševanja problemov, načrtovanja in organizacije. Skratka je ključnega pomena za celostni razvoj mladih. Zato učenci pri mojih urah pouka za razvoj finomotoričnih spretnosti delajo različne vaje: režejo, lepijo, šivajo gumbe, barvajo, vezejo gobeline, prte in oblačila, filcajo okrasne izdelke, slikajo na kozarce in izde-lujejo nakit. 5.1.2 Vezenje Vezenje je okraševanje oblačil in drugih izdelkov s šivanko in nitjo. To je rokodelska dejavnost, s katero so si zlasti v preteklosti dekleta in žene v dolgih zimskih večerih krajšale čas. Vezenine so bile dokaz njihovih ročnih spretnosti, vztrajnosti, natančnosti in ustvarjalnosti. Znanje vezenja se je prenašalo iz roda v rod. Vezenine so spremljevalke številnih šeg in navad, so del tradicije in kul-turne dediščine vsakega naroda, torej tudi Slovencev. Z vezeninami so okraševali številne izdelke iz tkanin, od izdelkov za osebno rabo do opreme stanovanjskih prostorov. Glede na osnovno gradivo in glede na uporabnost so se razvili različni načini vezenja. Izdelovanje vezenin je bilo značilno tako za kmečko kot mestno prebivalstvo. Sprva učenci mislijo, da je vezenje zahtevno, dolgočasno in dol-gotrajno delo. Ko jim pokažem izdelke ustvarjene v preteklih letih, pa komaj čakajo, da pričnemo. Pri pouku se naučijo različnih vbodov (prešivni, stebelni, marjetični, rišelje, ažur, polni, slikarski, križni, gobelinski…), s katerimi si polepšajo majico, trak za lase (ki ga sami sešijejo), prtiček za nočno omarico, torbico za mobitel in izdelajo svoj prvi gobelin. 5.2 Delavnice ob Dnevu Zemlje Ob Dnevu Zemlje organiziram delavnice ročnih del za vse učence šole. Povežemo se z lokalnimi 106 obrtniki, članicami društev (hortikulturno, turistično, invalidno, upokojensko, pekovsko društvo), ki pridejo na šolo predstaviti svoja znanja. Učenci spoznajo kvačkanje, pletenje, šivanje, čebelarstvo, slikarstvo, izdelavo mlečnih in pekovskih izdelkov, kovaštvo, klekljanje, krojenje, polstenje; in se v vsaki delavnici tudi preizkusijo. 5.3 Delavnice v ZD Radeče v Centru za starejše občane »Dobra energija« Pod okriljem projekta Simbioza skupnost (generacijami, 2025) s skupino po 5 učencev (vsakokrat drugimi) enkrat mesečno obiskujemo starejše občane v Centru za starejše občane »Dobra energija« in jim pripravimo tematsko ustvarjalne delavnice (elikonočne, pustne, božično-novoletne, športne, pekovske, slikarske, raziskovalne, šivalne). Dve šolski uri namenimo druženju, sprostitvi, menjavi izkušenj in znanj med starejšimi in mlajšimi. V večini smo ženskega spola, včasih se najde tudi kak moški predstavnik. Delavnice so pomembne tako za otroke kot za starostnike, zato jih želimo obdržati še naprej. 5.4 Poletne delavnice v Mestni knjižnici Radeče Knjižničarka me vsako leto prosi, da v poletnem času za otroke (stare od 4 do 13 let) pripravim de-lavnico, na kateri bodo samostojno ustvarili nek izdelek in ga odnesli domov. Do sedaj so se zvrstile delavnica ročne izdelava papirja in izdelkov iz ročno izdelanega papirja (beležke, kazalke, voščilnice), delavnica mokrega polstenja, izdelave nakita, vlivanja mila in sveč ter izdelava obeskov za ključe iz lesenih perlic in filca. 5.5 Delavnice v Večgeneracijskem centru (VGC) Radeče V prednovoletnem času smo se družili z obiskovalci VGC Radeče in izdelovali novoletne okraske. Pred velikonočnimi prazniki smo ustvarjali polstene pirhe, šivali pirhe iz filca in risali na prava jajca z jedilnimi barvami. 107 5.6 Poletne delavnice Tisti učenci, ki tekom šolskega leta niso imeli priložnosti sodelovati na delavnicah ali se vključiti v in-teresno dejavnost, se imajo možnost preizkusiti v šivanju, vezenju in polstenju v poletnih mesecih, na poletnih delavnicah. Na lokalnem bazenu Kulturno rekreacijski center (KTRC) že več let poleti or-ganizira Poletne igrarije za otroke starejše od 7 let. Poleg socialnih kompetenc poskrbijo za aktivno in zdravo preživljanje prostega. Čudovito je videti prostovoljke (srednješolke), ki v duhu prostovoljstva in prej omenjenih načel, učijo mlajše raznih veščin, ki so jih ponotranjile tekom osnovnošolskega izobraževanja. 6 Raba literature V šolski knjižnici je na voljo zelo veliko revij za ustvarjanje, zato z učenci na začetku šolskega leta obiščemo knjižnico, prelistamo revije Unikat, Atelje in Prostočasnik, si s samolepilnimi lističi označimo strani, ki nas zanimajo in si revije sposodimo. Odnesemo jih v razred ter odložimo na polico v omari, kjer imamo pripomočke za ustvarjanje. Skozi leto pri pouku si učenci ogledujejo navodila in se učijo po zarisanih korakih. Ob koncu šolskega leta revije vrnemo nazaj v knjižnico. V kolikor vzorca, ki si ga je kdo zamislil, ne najde v reviji, ga poišče na spletu, natisne in shrani v mapo. Še vedno raje brskajo po papirjih med ustvarjanjem izdelka in štejejo npr. zanke pri kvačkanju na natisnjenih navodilih kot da bi gledali v ekran. 7 Ročna dela in umetna inteligenca Umetna inteligenca (UI) na več načinov pomaga učencem pri učenju vezenja. V času epidemije Covida smo se posluževali interaktivnih vodičev in video lekcij, saj so si lahko večkrat sami pogledali postopek vezenja določenega vboda korak za korakom. Učenci z UI iščejo nove vzorce, motive in barvne kombinacije. 8 Ročna dela in prostovoljstvo v prihodnosti Prostovoljno delo se bo v prihodnosti razvijalo v več smereh, ki bodo odražale spremembe v družbi, tehnologiji in globalnih potrebah. Postajalo bo bolj specializirano, saj bodo organizacije iskale pros-tovoljce z določenimi veščinami in znanji. Zato je smiselno učence priučiti različnih ročnih spret-nosti. Vedno več prostovoljskih projektov bo osredotočenih na trajnostni razvoj in varstvo okolja, zato že sedaj učencem privzgajam čut do rabljenih predmetov, ki lahko dobijo novo podobo in jih učim recikliranja ter skrbi za naravo. Prostovoljstvo bo še naprej zelo pomembno pri podpori ranljivim skupinam, kot so starostniki, otroci in osebe s posebnimi potrebami. Mladi prostovoljci bodo imeli na tem področju ključno vlogo pri zagotavljanju socialne podpore in vključevanja teh skupin v družbo, zato učence spodbujam k prostovoljnemu sodelovanju v delavnicah, druženju s starejšimi, da jim znajo prisluhniti, jih priskočiti na pomoč znotraj pouka in zunaj šole. Načela interesne dejavnosti ročnih del so načelo prostovoljnosti, notranjega interesa vseživljenjskosti, pov-ezovanja, soustvarjanja, sodelovanja in samovrednotenja (Kolar, 2008). Vsa ta načela so pomembna z vidika ožjega in širšega okolja za vseživljenjsko učenje in za prihodnost mladih. 9 Evalvacija delavnic Po vsaki izvedeni delavnici opazim, da si učenci želijo ustvarjati, se zavedajo, da so njihovi izdelki unikatni, da so vanje vložili kar nekaj truda in časa. Šivanje jih umirja in sprošča, so bolj skoncen-trirani. Vsaka ura jim predstavlja izziv, saj se soočajo z nečim novim, kar jim omogoča, da postajajo samozavestnejši, spretnejši pri ročnih veščinah, saj s tem razvijajo fino motoriko, pincetni prijem in grafomotoriko, posledično se jim izboljša čitljivost pisave, oblikovanost črk in urejenost zvezkov. Lažje se orientirajo v prostoru in na ploskvi, saj morajo pri šivanju obvladati smeri (levo, desno, zgoraj spodaj). Vse te spretnosti pa so potrebne za nadaljnje življenje tako v gospodinjstvu kot pri tehničnih opravilih, ne glede na spol. Zaključek Mladi ustvarjalci potrebujejo vedno nove izzive, da raziskujejo in spoznavajo svet okoli sebe. Njihova ustvarjalnost in vnema sta neizmerna. Zato jih bom še naprej spodbujala in jim pomagala razvijati spretnosti, uporabljati domišljijo, se povezovati s starejšimi, ki so vir modrosti in spominov. Znanje šivanja in recikliranja bo v prihodnosti (p)ostalo pomembno iz več razlogov. V času, ko se nas vse več zaveda vpliva hitre mode na okolje, postaja šivanje dragocena veščina, ki omogoča popravilo in predelavo oblačil, kar zmanjšuje kupe odpadnega blaga in spodbuja k trajnosti. Prispeva k večji samozadostnosti, saj omogoča izdelavo in popravilo oblačil kar doma. Omogoča izražanje osebne 108 ustvarjalnosti in izdelavo unikatnih izdelkov. Znanje ročnih spretnosti nam lahko prihrani denar, saj lahko popravimo oblačila namesto, da bi jih zavrgli in kupili nova. V tem letu se pripravljajo spremembe učnih načrtov in upam, da bodo v prenovo vključili tudi veščine ročnih del. Mladim je namreč nujno potrebno dati to priložnost razvijanja ročnih spretnosti in obenem razvijanja čuta za slovensko narodno kulturo in tradicijo. Poskrbeti moramo, da se te umetnostne veščine ne pozabijo, da si človek vzame čas za unikatne izdelke, ki skozi celoten proces nastajanja ponujajo neke vrste meditacijo, priložnost za užitek, sprostitev, druženje in ljubezen do lepega. Literatura Arko, T. (2025). Prostovoljstvo v vzgoji in izobraževanju. Pridobljeno iz Slovenska filantropija: https://www. prostovoljstvo.org/prostovoljstvo-v-vzgoji-in-izobrazevanju Carlgren, F. (1993). Vzgoja za svobodo, Pedagogika Rudolfa Steinerja. Ljubljana: Založba EPTA. Edmunds, L. F. (1992). Umetnost waldorfske vzgoje. Ljubljana: Društvo Kortina. generacijami, S. m. (2025). SIMBIOZA SKUPNOST. Pridobljeno iz SIMBIOZA SKUPNOST: https://sim-bioza.eu/projekti/simbioza-skupnost Kolar, M. (2008). Interesne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo. Ljubljana, Lljubljana, Slovenija: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Kos, R. (2012). Uvodnik. Kaj bi rade počele mamice, če bi imele čas? Prostočasnik, št. 23, pomlad, 5. Kos, R. (2014). Uvodnik - Ročna dela. Prostočasnik, št. 31, pomlad, 5. Kroll, C. (2007). Kreuzstich einfach schön: 100 frische Ideen für individuelle Akzente. Berlin: TOPP. Mlakar, M. (2008). Učni načrt. Izbirni predmet . Lljubljana, Ljubljana, Slovenija. Niklsbacher-Bregar, N. (1972). Narodne vezenine na Slovenskem. Ljubljana: Knjižnica Centralnega zavoda za napredek gospodinjstva. Razboršek, I. (1992). Slovenska krasilna umetnost. Celje: Mohorjeva družba. Rudolf, M. (2005). Beseda glavne urednice. Atelje, revija za ljubitelje ustvarjanja, št. 40, maj, 1, 14, 15, 16, 17, 18, 29, 30, 31, . Rudolf, M. (2005). Beseda glavne urednice. Atelje, revija za ljubitelje ustvarjanja, št. 39, marec, 1, 4, 5, 21, 22, 23. Samide, M. (1983). Vse o ročnih delih. Ljubljana: Založba Lipa. Žiberna, S. (2009). Nacionalni portal odprte znanosti. Pridobljeno iz Ročna dela kot interesna dejavnost v osnovni šoli, diplomsko delo: https://openscience.si/jan/gradivo?nrid=17704&lang=1033 109 Zarja Golouh, OŠ Zbora odposlancev Kočevje, Slovenija E-mail: zarja.golouh@oszboraodposlancev.si PAMETNA UPORABA PAMETNIH NAPRAV Povzetek: Na OŠ Zbora odposlancev Kočevje smo izvedli raziskavo, s katero smo želeli proučiti uporabo pametnih naprav med učenci od 1. do 9. razreda. Ugotovili smo, da ima večina otrok svoje pametne naprave in da na njih preživijo veliko časa, pri čemer se čas uporabe povečuje s starostjo. Nezanemarljiv delež učencev, zlasti v višjih razredih, uporablja naprave celo več kot 10 ur dnevno, pogosto tik pred spanjem, kar lahko negativno vpliva na kvaliteto spanja, pozornost, sposobnost uravnavanja čustev in šolski uspeh. Največ časa učenci preživijo na socialnih omrežjih (YouTube, TikTok, Snapchat) in ob igranju iger, pri čemer so lahko iz-postavljeni številnim neprimernim vsebinam, kot sta pornografija in prikazi nasilja. Raziskava je pokazala tudi razkorak med zaznavo otrok in staršev glede časa uporabe naprav in količine neprimernih vsebin, s katerimi otroci pridejo v stik. Učenci poročajo o tem, da se s starši ne pogovarjajo o vsebinah, ki jih srečujejo na spletu, večina pa jih staršem še nikoli ni povedala, da so naleteli na katero od neprimernih vsebin. Ugotovitve naše raziskave poudarjajo pomen jasnih omejitev in odprte komunikacije na področju uporabe pametnih naprav. Te naprave lahko prinašajo mnoge koristi, kot so učenje novih stvari, zabava in povezovanje z bližnjimi… Vendar je nujno, da jih uporabljamo pametno – premišljeno, nadzorovano in zavedno. Ključne besede: uporaba pametnih naprav, učenci, neprimerne vsebine na socialnih omrežjih, strategije za zmanjševanje uporabe pametnih naprav SMART USE OF SMART DEVICES Abstract: At Zbora odposlancev Primary School in Kočevje, we conducted a study aimed at examining the use of smart devices among students from 1st to 9th grade. We found that the majority of children own their own smart devices and spend a significant amount of time using them, with usage time increasing with age. A notable proportion of students—especially in higher grades—use their devices for more than 10 hours a day, often right before bedtime. This can negatively affect sleep quality, attention, emotional regulation, and aca-demic performance. Students spend the most time on social media platforms (YouTube, TikTok, Snapchat) and playing games, where they may also be exposed to various inappropriate content, such as pornography and violent imagery. The study also revealed a gap between children's and parents' perceptions of device us-age and the amount of inappropriate content children encounter online. Students report that they do not talk with their parents about the content they see online, and most have never told their parents that they have come across inappropriate material. The findings of our study highlight the importance of clear boundaries and open communication regarding the use of smart devices. These devices can offer many benefits, such as learning new things, entertainment, and staying connected with loved ones, but it is essential to use them in a smart way—thoughtfully, in a controlled manner, and with awareness. Key words: use of smart devices, screentime, students, inappropriate content on social media, strategies to reduce screentime 1 Uvod Uporaba pametnih naprav z leti postaja vse večji del našega življenja. Pametni telefon z dostopom do neskončne količine informacij, zabave, kontaktov, ki jih ponuja internet, nas spremlja na vsakem koraku. Vse več otrok že zelo hitro vstopa v virtualni svet, ki ponuja veliko možnosti za učenje, razvoj in zabavo, hkrati pa v njihova življenja prinaša veliko pasti. Pretirana uporaba pametnih naprav ima za posameznika mnogo negativnih posledic, še posebej, če ta uporaba vključuje dostop do vsebin, ki za otroke ali najstnike niso primerne. Ker tudi na naši šoli opažamo, da učenci veliko časa preživijo na pametnih napravah, smo se odločili izvesti raziskavo, s katero smo želeli dobiti informacije o tem, kako učenci upora-bljajo naprave ter kakšne vsebine tam srečujejo. V raziskavo smo vključili učence OŠ Zbora odposlancev Kočevje od prvega do devetega razreda in njihove starše. V nadaljevanju opisu-jem glavne ugotovitve naše raziskave v povezavi z izbranimi izsledki iz strokovne literature, ki ilustrirajo posledice pretirane uporabe naprav, ter navajam praktične ukrepe, s katerimi lahko spodbujamo pametnejšo uporabo pametnih naprav pri otrocih in mladostnikih. 2 Čas uporabe pametnih naprav med učenci in posledice pretirane uporabe Raziskave kažejo, da se zgodnja uporaba pametnih naprav (še sploh uporaba v predšolskem obdobju) povezuje s težavami v prihodnjih letih otrokovega življenja, posebej s težavami pri kontroliranju lastnih čustev ter s slabšim uspehom v šoli (Cerniglia idr., 2021). Kljub 110 opozorilom strokovnjakov pa Rosen in sodelavci (2016) ugotavljajo, da najstniki vse več časa preživijo na pametnih napravah, tako podnevi kot tudi pred spanjem. Rezultati naše raziskave so to potrdili, saj kažejo, da je uporaba pametnih naprav med učenci zelo razširjena. Že v prvi triadi ima več kot polovica otrok svoj pametni telefon, kar še naraste v 2. in 3. tri-adi, ko imajo pametni telefon že skoraj vsi učenci. Narašča tudi čas, ki ga učenci preživljajo na pametnih napravah in čas, ki ga otroci preživijo na telefonu neposredno pred spanjem v postelji. V 2. in 3. triadi imamo približno 10 % otrok, ki so na napravah 10 ali več ur dnevno, kar je posebej zaskrbljujoče. Starejši otroci imajo manj stroge omejitve glede upo-rabe pametnih naprav in spat hodijo kasneje, kar je v nasprotju s priporočili strokovnjakov, ki ugotavljajo, da se uporaba naprav neposredno pred spanjem povezuje z večjim številom nočnih prebujanj in težjim vstajanjem (Rosen idr., 2016). Najstniki, ki več časa preživijo na pametnih napravah, praviloma kasneje zaspijo in spijo manj časa (Lissak, 2018), kar še do-datno poglobi težave, ki jih povzroča pretirana uporaba naprav. Najstniki, ki so bolj odvisni od pametnih naprav (in jih tudi več uporabljajo), na splošno v življenju doživljajo več stresa in so manj zadovoljni s svojim življenjem kot njihovi vrstniki. Poleg tega so tudi manj uspešni v šoli, kar še dodatno zmanjšuje njihovo zadovoljstvo z življenjem (Samaha in Hawi, 2016). Določene raziskave kažejo celo na možnost, da se težave s pozornostjo, ki so posledica pre-tirane uporabe ekranov, lahko napačno diagnosticirajo kot simptomi motnje ADHD, saj se v obeh primerih pokažejo podobna vedenja (Alrahili idr., 2023; Lissak, 2018). Raziskave so pokazale, da se simptomi motnje pozornosti zmanjšajo, ko pri otroku zmanjšamo uporabo ekranov (Lissak, 2018). Ti učinki so vidni tudi dolgoročno, kar je pokazala raziskava iz leta 2021, ki je ugotovila, da so imeli otroci, ki so pri 4 letih več uporabljali pametne naprave, tudi pri 8 letih slabše ocene (sploh pri matematiki in maternem jeziku) in so imeli več težav s čustveno regulacijo kot njihovi vrstniki (Cerniglia idr., 2021). Pri odraslih osebah se je pokazala povezava med predhodno odvisnostjo od pametnih naprav ter kasnejšim alko-holizmom, motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo, depresijo in anksioznostjo (Ho idr., 2014). V naši raziskavi smo ugotovili, da imajo mlajši otroci več omejitev uporabe pametnih naprav, kar kaže na to, da se njihovi starši bolj zavedajo, da ima zgodnja uporaba teh naprav lahko negativne posledice na razvoj otroka. Kljub temu pa ne smemo pozabiti, da pretirana uporaba pametnih naprav povzroča škodo tudi pri najstnikih in odraslih osebah (Ho idr., 2014), zato je časovne omejitve pomembno vzdrževati tudi pri starejših otrocih. Leta 2018 je bil izveden obsežen pregled raziskav, ki so do takrat obstajale na področju upo-rabe pametnih naprav. Ta pregled ponuja vpogled v (neposreden in posreden) vpliv uporabe naprav na različna področjih delovanja človeka. Glavne ugotovitve G. Lissak (2018) povze-mam v spodnji tabeli. Tabela 1: Posledice pretirane uporabe pametnih naprav na različna področja človekovega delovanja 111 Nujno je, da se zavedamo opisanih posledic in jih imamo v mislih predvsem, ko o uporabi naprav govorimo z otroki in njihovimi starši. Hkrati pa vse navedeno nikakor ne pomeni, da pametne naprave za nas nimajo nobenih koristi. Pomeni samo, da jih moramo upora-bljati na pameten način – med drugim tako, da njihovo uporabo časovno omejimo v skladu s priporočili strokovnjakov, še posebej neposredno pred spanjem. Tako lahko enostavno zmanjšamo negativne posledice pretirane uporabe. Priporočeno je, da predšolski otroci sploh ne uporabljajo pametnih naprav, pri šolajočih otrocih do 10. leta se priporoča ome-jitev do največ ene ure dnevno, pri najstnikih med 11. in 15. letom pa do 2 uri dnevno. 2.1 Razlike glede na spol Pri analizi rezultatov naše raziskave smo med učenci opazili nekaj razlik glede na spol. Ugo-tavljamo, da dekleta v povprečju pametne naprave uporabljajo nekoliko več kot fantje, hkrati pa večje število dečkov lahko uporablja pametne naprave neomejeno in nima strogih ome-jitev glede njihove uporabe. Tudi druge raziskave kažejo na določene razlike med spoloma. Ugotavljajo na primer, da so dečki v primerjavi z deklicami nekoliko pogosteje odvisni od video iger (Farchakh idr., 2014), dekleta pa v najstniškem obdobju nekoliko več časa kot dečki uporabljajo pametne telefone in so pogosteje odvisne od uporabe socialnih omrežij. Ne glede na spol pa se pri vseh najstnikih kaže, da imajo tisti, ki več časa uporabljajo pametne telefone, tudi bolj izražene simptome depresije in anksioznosti ter slabšo kvaliteto spanja (Demirci idr., 2015). Kljub temu, da smo v naši raziskavi ugotovili, da imajo deklice več omejitev kot dečki, te v povprečju na pametnih telefonih preživijo več časa. Po drugi strani pa se je izkazalo, da opazno večje število dečkov hodi spat po polnoči ter da je med njimi več posameznikov, ki uporabljajo pametne naprave celo več kot 10 ur dnevno. Vzrok za to verjetno leži v de-jstvu, da imajo dečki manj stroge omejitve glede uporabe pametnih naprav. To se sklada z raziskavami, ki so pokazale, da jasne in stroge omejitve uporabe pametnih naprav pozitivno vplivajo na bolj kvalitetno spanje in zmanjšujejo čas uporabe naprav ter verjetnost odvis-nosti od pametnih telefonov (Abrahmsson, 2024). 3 Vsebine, ki jih učenci srečujejo na pametnih napravah Glede na to, da je uporaba pametnih naprav pomemben del življenja naših učencev in da v virtualnem okolju preživljajo veliko časa, nas je zanimalo še, katere vrste vsebin najpogosteje izbirajo, oz. kaj na napravah počnejo. Ugotavljamo, da naši učenci najpogosteje uporabljajo naprave za gledanje kratkih video vsebin in igranje iger. Sledijo pogovori z družino in pri-jatelji ter poslušanje glasbe. Daleč največ časa preživijo na omrežjih YouTube, Snapchat in Tiktok. Ta omrežja sicer ponujajo različne vsebine, ki so lahko zanimive, zabavne in poučne, hkrati pa sta prav omrežji TikTok in YouTube zasnovani tako, da ponujata ogled kratkih videov (gre za video vsebine, ki so navadno intenzivne in trajajo od nekaj sekund do treh minut), ki se predvajajo neposredno eden za drugim (brez premorov ali dodatnih klikov), neomejeno dolgo časa. Takšen način prikazovanja vsebin je bolj zasvojljiv kot druge vrste vsebin, ki jih srečujemo na socialnih omrežjih. Raziskave kažejo, da ima pogosto gledanje kratkih posnetkov negativen vpliv na sposobnost vzdrževanja pozornosti ter veča možnosti za zasvojenost z uporabo pametnih naprav (Gong in Tao, 2024; Xie idr., 2023). Učenci in dijaki, ki so več časa gledali takšne posnetke, so bili bolj nagnjeni k temu, da so odlašali z učenjem, se težje skoncentrirali, težje uravnavali lastno pozornost in težje tolerirali dolgčas (Xie idr., 2023). Druga aktivnost, ob kateri učenci preživijo veliko časa, je igranje virtualnih iger. Tako kot gledanje kratkih videov, se tudi igranje iger pomembno povezuje s težavami s pozornostjo in težavami v kratkoročnem spominu ter veča tveganje za zasvojenost z uporabo pametnih naprav (Gong in Tao, 2024; Xie idr., 2023; Alrahili idr., 2023). Raziskovalci opažajo, da se otroci, odvisni od videoiger, bolj intenzivno čustveno odzivajo na nagrade, ki jih dobivajo v video igrah, hkrati pa se manj odzivajo na nagrade, ki jih dobijo v realnem življenju, npr. na pohvale (Alrahili idr., 2023). 112 3.1 Neprimerne vsebine, s katerimi se srečujejo učenci Na spletu in socialnih omrežjih otroci in najstniki niso izpostavljeni samo različnim ob-likam vsebin, ki so zanje lahko potencialno bolj ali manj škodljive. Dostop do svetovnega spleta jim omogoča, da v trenutku pridejo do ogromne količine informacij. Te informacije so lahko zanimive, koristne, poglobljene, pomirjujoče… lahko pa so tudi lažne, sporne, nelegalne in neprimerne njihovi starosti. Te vsebine so zelo enostavno in hitro dostopne vsem uporabnikom svetovnega spleta, otroke in najstnike pa lahko tudi močno vznemirijo in pri njih povzročajo stres. Tuje raziskave poročajo, da je skoraj polovica najstnikov že vsaj nekajkrat prišla v stik s takšnimi vsebinami. Otroci so na spletu največkrat priča besednemu nasilju, nasilnim ali krvavim vsebinam, pornografskim vsebinam ter samopoškodovanju. Največji količini teh vsebin so bili izpostavljeni otroci, katerih starši ne nadzirajo uporabe pametnega telefona in ne uporabljajo funkcij za starševski nadzor (Children’s Commissioner for England, 2022). V okviru naše raziskave smo ugotovili, da je približno tretjina učencev razredne stopnje vsaj neka-jkrat na spletu videla žaljenje, grožnje, ustrahovanje drugih. Podoben delež učencev poroča o tem, da so na internetu videli vsebine, ki so jih vznemirile. Približno tretjina otrok na predmetni stopnji občasno ali pogosto na internetu srečuje nasilne vsebine (fizične ali besedne). 12 % otrok predmetne stopnje je pogosto v stiku s pornografskimi vsebinami, še naslednjih 8 % pa te vsebine vidi vsaj občasno. Učence smo prosili še, naj napišejo primer neprimernih vsebin, ki so jih srečali na spletu. Največkrat so navajali naslednje: spolnost in golota (med drugim tudi 'spolni odnos z mladoletnico', 'slike spolnih organov na YouTube Kids', nekaj otrok je omenilo, da so na Snapchat-u prejeli slike spolnih organov), družinsko nasilje (med drugim je bil omenjen posnetek moža, ki pretepa nosečo ženo, posnetek sina, ki pretepa očeta, nasilje nad otroci), norčevanje (posebej iz revnih ljudi), pretep, mučenje živali, umor (streljanje, bomba, omenjena zgodba o serijskem morilcu). Te vsebine so za njihovo starost povsem neprimerne, zato je pomembno, da starši spremljajo, kakšne vsebine njihovi otroci srečujejo na spletu in skušajo preprečiti stik z vsebinami, ki zanje niso primerne. Pri tem je pomembno omeniti, da zgolj funkcija starševskega nadzora v spletnem brskalniku ne preprečuje tega, da bi otroci prišli v stik s spornimi vsebinami. Kar 58 % učencev namreč poroča, da so na nasilne in neprimerne vsebine naleteli na socialnem omrežju TikTok, kjer je nadzor nad vsebinami bolj ohlapen. Ugotavljamo, da so učenci na spletu relativno pogosto izpostavljeni različnim neprimernim vsebi-nam. Še en zaskrbljujoč podatek, ki je s tem povezan, je, da kar 72% otrok poroča, da odrasli osebi še nikoli niso povedali, da so naleteli na neprimerno vsebino na internetu. Zato je nujno, da odrasli z otroki in mladostniki ustvarjamo odprt in iskren dialog, ki odpira priložnost za pogovor o spornih vsebinah, ki jih srečujejo na spletu. Ob tem jim lahko ponudimo podporo, razlago ter jih usmerimo tako, da bodo na spletu iskali vsebine, ki so zanje koristne in ne škodljive. 4 Razlike med zaznavo učencev in staršev V naši raziskavi smo želeli ugotoviti tudi, ali prihaja do razlik v zaznavi otrok in staršev na področju uporabe pametnih naprav. Opazili smo, da je teh razlik kar nekaj. Graf 1 prikazuje, koliko časa dnevno učenci preživijo pred zasloni v primerjavi s tem, kako so ta čas ocenili njihovi starši. Pri tem je dobro imeti v mislih, da smo učencem dovolili, da so pri reševanju ankete na svojih telefonih preverili, kakšen je njihov dejanski čas uporabe t. i. »screentime«. Graf 1: Primerjava ocene časa, ki ga učenci dnevno preživijo pred zasloni, glede na različne udeležence. Podobna razlika se je pokazala pri ocenjevanju ure, ko otroci zaspijo in ocenjevanju časa, ki ga otroci 113 na napravah preživijo v postelji pred spanjem. Poleg tega starši menijo, da so njihovi otroci redkeje izpostavljeni neprimernim in nasilnim vsebinam, kot so to ocenili učenci. Rezultati tako kažejo, da starši ne vedo, koliko časa njihovi otroci v resnici uporabljajo pametne naprave, kdaj hodijo spat in kaj na svojih napravah gledajo. Ocene staršev so bile nekoliko bolj skladne pri mlajših otrocih. To lahko pojasnimo s tem, da velik del staršev (posebej pri starejših otrocih) ne postavlja jasnih omejitev glede uporabe pametnih naprav oz. uporabe ne nadzorujejo redno. Največji razkorak med oceno otrok in staršev pa ilustrirata sledeča grafa. Graf 2 in 3: Prisotnost pogovora med otroki in starši o vsebinah, ki jih otroci srečujejo na spletu Gornji prikaz se sklada z ugotovitvijo, da otroci staršem ne povedo za neprimerne vsebine, ki jih srečujejo na spletu. Razlog za to je morda v tem, da starši ne vedo točno, kako načeti pogovor na to temo, saj večinoma pametne telefone uporabljajo manj kot njihovi otroci, oz. se zelo verjetno srečujejo z drugačnimi vsebinami ter tudi uporabljajo druga socialna omrežja kot njihovi otroci, zaradi česar se z otroci težje pogovarjajo o teh tematikah. Morda temo naslovijo, vendar ne dovolj po-globljeno, da bi imeli njihovi otroci občutek, da se z njimi dejansko pogovarjajo o spletnih vsebinah. Ena možna razlaga je še, da starši načenjajo pogovor o uporabi pametnih naprav predvsem z vidika negativne uporabe (to pomeni, da imajo v osnovi negativen odnos do pametnih naprav in interneta, obsojajo vsakršno uporabo), zato z otroki ne navežejo iskrenega dialoga o tem. Raziskave kažejo, da so bolj učinkoviti v pogovoru tisti starši, ki imajo do pametnih naprav načeloma pozitiven odnos, v pogovor pa stopajo z radovednostjo ter skušajo svoje otroke učiti ustreznega načina uporabe naprav (Sun idr., 2021). Rezultate naše raziskave z dodanimi strokovnimi priporočili smo z namenom, da bi starše spodbudili k pogovoru z otroki in jih opremili z informacijami, ki jim pri tem lahko pomagajo, predstavili na-jprej na svetu staršev, nato pa tudi na daljšem predavanju za vse starše. Več udeležencev je poročalo o tem, da v resnici nimajo veliko znanja s tega področja in da potrebujejo usmeritve. 5 Strategije za zmanjševanje časa uporabe pametnih naprav Prva strategija, ki je pomembna pri zmanjševanju časa uporabe naprav med otroci in mladostniki, je postavljanje jasnih omejitev. Dejstvo, da so časovne omejitve bistvenega pomena, lepo prikaže raziskava Sare Abrahmsson (2024). Na Norveškem so nekaj časa tudi v šolskem okolju dovoljevali uporabo pametnih telefonov med učenci, kar je pomenilo, da so ti otroci imeli precej večji čas upo-rabe zaslonov (t. i. »screentime«) kot bi ga imeli sicer. Abrahmssonova je v svoji raziskavi želela ugo-toviti, kakšno je bilo psihično in fizično zdravje učencev ter njihov šolski uspeh v času, ko so imeli zelo malo omejitev uporabe naprav, v primerjavi s časom, ko so uporabo v šolah omejili. V tem času so starše spodbujali, naj omejijo uporabo telefonov v domačem okolju. Abrahmssonova ugotavlja, da so se tri leta po zmanjšanju časa uporabe zaslonov med učenci starimi 6-16 let obiski zdravnika zmanjšali za 29 %, obisk strokovnjakov s področja psiholoških težav pa se je zmanjšal kar za 60 %. Raziskava je prav tako pokazala, da so se po omejitvi izboljšale ocene učencev, malo pa se je zmanjšala tudi količina medvrstniškega nasilja. Največji učinek je bil viden pri deklicah in pri otrocih, ki imajo manj izobražene starše in imajo nižji socialno-ekonomski status (Abrahmsson, 2024). Spodbuden podatek iz naše raziskave je, da večina učencev poroča, da bi v vlogi starša svojim otrokom omejili uporabo naprav, pri čemer bi jih večina upoštevala strokovne smernice glede primerne upo-rabe. Omejitve, ki bi jih postavljali svojim otrokom, so v večini bolj stroge od omejitev, ki jih imajo sami, in so nižje od dejanskega časa, ki ga sami preživijo na pametnih napravah. Z učenci smo se na naši šoli tudi znotraj pouka pogovarjali o tem, kolikšna je primerna količina upo-rabe pametnih naprav, v letošnjem letu pa smo izvedli še dan dejavnosti »Pametna uporaba pametnih 114 naprav«, v okviru katerega smo spregovorili o socialnih omrežjih, varnosti na spletu, družbenih in okoljskih vidikih tehnologije ter o morebitnih negativnih posledicah pretirane uporabe. Te tematike so jih pritegnile in spodbudile zanimive razprave. V okviru naše raziskave smo učence povprašali še o tem, kako bi kot starši dosegli, da bi se njihovi otroci držali dogovorjenih časovnih omejitev ter katere strategije sami uporabljajo z namenom, da bi zmanjšali čas, ki ga preživijo na pametnih napravah. Daleč najbolj pogosto so učenci odgovarjali, da se zamotijo z drugimi aktivnostmi (druženje, šport, skrb za živali, branje, ustvarjanje, glasba, po-spravljanje, učenje, skupne aktivnosti). Pri tem so večkrat omenjali prav čas, ki bi ga preživeli skupaj z družino. To kaže, da si otroci želijo kvalitetnega preživljanja časa s svojo družino in vidijo vrednost v aktivnostih, ki jih izvajajo v realnem življenju (ne na pametnih napravah). Zato menijo, da bi starši otrokom lahko pomagali zmanjšati uporabo pametnih naprav s tem, da bi jim ponudili več drugih aktivnosti. Druga najpogosteje omenjena strategija je bila, da si sami postavijo časovno omejitev in se je skušajo držati. En učenec je zapisal, da si sam postavi izziv glede tega, koliko lahko zmanjša uporabo telefona na določen dan. V hipotetični vlogi staršev so učenci omenjali predvsem to, da bi uporabljali aplikacije za starševski nadzor, otroke bi zaposlili z drugimi aktivnostmi (npr. skupno preživljanje prostega časa z družino, spodbujanje hobijev, opravljanje domačih opravil), uvedli bi ka-zni (največkrat predlagana kazen je bila odvzem telefona za določen čas) ali fizično odstranili telefon, ko preteče časovna omejitev. Te strategije zaznavajo kot učinkovite. Aktivno vključevanje staršev v življenje svojih otrok, postavljanje omejitev in pogovor o pametnih napravah se tudi v raziskavah povezujejo z manjšo stopnjo odvisnosti od pametnih naprav pri otro-cih. V pogovoru so bili najbolj učinkoviti tisti starši, ki imajo do pametnih naprav načeloma pozi-tiven odnos, v pogovor z otroki stopajo z radovednostjo ter skušajo učiti ustreznega načina uporabe pametnih naprav. To pomeni, da zagovarjajo zmerno in varno uporabo naprav, ki otroku omogoča, da uživa v koristih sodobne tehnologije in se hkrati v kar največji meri izogne različnim tveganjem. Starši, ki so imeli do pametnih naprav zelo negativen odnos, so bili pri svojem posredovanju manj uspešni in niso bistveno zmanjšali možnosti za odvisnost pri svojih otrocih (Sun idr., 2021). Bolj učinkovito kot zgolj strašenje in označevanje pametnih naprav kot “vir vsega zla” je torej, da otroke učimo uporabljati pametne naprave kot orodje, da dosežejo nek cilj (npr. pridobijo informacije, govorijo s prijateljem, se zabavajo), hkrati pa to počnejo na zdrav način, kar pomeni, da omejijo čas uporabe, svoj čas zapolnijo še z drugimi aktivnostmi ter gledajo vsebine, ki so zanje primerne. Zaključek Raziskava, ki smo jo izvedli na naši šoli, potrjuje, da naši učenci na pametnih napravah vsakodnevno preživijo velik del svojega življenja, hkrati pa na svetovni splet vstopajo že precej zgodaj, brez zadost-nega nadzora ali jasnih omejitev. Posledica tega je, da naprave pogosto uporabljajo preveč časa in da prihajajo v stik tudi z vsebinami, ki zanje niso primerne. Podatki kažejo, da starši pogosto pod-cenjujejo obseg uporabe naprav in količino spornih vsebin, katerim so izpostavljeni njihovi otroci. Pomembno je, da odrasli – starši, učitelji in drugi strokovni delavci – postanemo bolj pozorni na te vsebine in se z otroki o njih pogovarjamo odprto, brez obsojanja. Starše je potrebno opolnomočiti, da bodo zmogli postavljati ustrezne in jasne omejitve ter z otroki govoriti o vsebinah, s katerimi se srečujejo na spletu. Nujno je, da z otroki in mladostniki ustvarjamo dialog o uporabi pametnih nap-rav, da poznamo njihove navade ter jih znamo usmerjati tako, da bodo od naprav imeli kar največ koristi in kar najmanj škode. Literatura Abrahamsson, S. (2024). Smartphone bans, student outcomes and mental health (NHH Dept. of Economics Discussion Paper No. 01). SSRN. https://doi.org/10.2139/ssrn.4735240 Alrahili, N., Alreefi, M., Alkhonain, I. M., Aldakhilallah, M., Alothaim, J., Alzahrani, A., Alshargi, A. in Baab-bad, N. (2023). The prevalence of video game addiction and its relation to anxiety, depression, and attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) in children and adolescents in Saudi Arabia: A cross-sectional study. Cureus, 15(8). https://doi.org/10.7759/cureus.42957 Cerniglia, L., Cimino, S. in Ammaniti, M. (2021). What are the effects of screen time on emotion regulation and academic achievements? A three-wave longitudinal study on children from 4 to 8 years of age. Journal of Early Childhood Research, 19(2), 145–160. https://doi.org/10.1177/1476718X20969846 Children’s Commissioner for England. (2022). Digital childhoods: A survey of children and parents. https:// www.childrenscommissioner.gov.uk/wp-content/uploads/2022/09/cc-digital-childhoods-a-survey-of-chil-dren-and-parents.pdf Demirci, K., Akgönül, M. in Akpinar, A. (2015). Relationship of smartphone use severity with sleep quality, 115 depression, and anxiety in university students. Journal of Behavioral Addictions, 4(2), 85–92. https://doi. org/10.1556/2006.4.2015.010 Farchakh, Y., Haddad, C., Sacre, H., Obeid, S., Salameh, P. in Hallit S. (2020). Video gaming addiction and its association with memory, attention and learning skills in Lebanese children. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 14(1), 46. doi: 10.1186/s13034-020-00353-3. Gong, Q. in Tao, T. (2024). The relationship between short video usage and academic achievement among elementary school students: The mediating effect of attention and the moderating effect of parental short video usage. PLoS ONE, 19(11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0309899 Ho, R. C., Zhang, M. W., Tsang, T. Y., Toh, A. H., Pan, F., Lu, Y., Cheng, C., Yip, P. S., Lam, L. T., Lai, C., Watanabe, H. in Mak, K. (2014). The association between internet addiction and psychiatric co-morbidity: a meta-analysis. BMC Psychiatry 14, 183. https://doi.org/10.1186/1471-244X-14-183 Lissak, G. (2018). Adverse physiological and psychological effects of screen time on children and adoles-cents: Literature review and case study. Environmental Research, 164, 149–157. https://doi.org/10.1016/j. envres.2018.01.015 Rosen, M., Carrier, L. M., Miller, A., Rokkum, J. in Ruiz, A. (2016). Sleeping with technology: Cognitive, af-fective, and technology usage predictors of sleep problems among college students. Sleep Health, 2(1), 49–56. https://doi.org/10.1016/j.sleh.2015.11.003 Samaha, M. in Hawi, N. S. (2016). Relationships among smartphone addiction, stress, academic perfor-mance, and satisfaction with life. Computers in Human Behavior, 57, 321–325. https://doi.org/10.1016/j. chb.2015.12.045 Sun, X., Duan, C., Yao, L., Zhang, Y., Chinyani, T. in Niu, G. (2021). Socioeconomic status and social network-ing site addiction among children and adolescents: Examining the roles of parents' active mediation and ICT attitudes. Computers and Education, 173, 104292. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104292 Xie, J., Xu, X., Zhang, Y., Tan, Y., Wu, D., Shi, M. in Huang, H. (2023). The effect of short-form video addic-tion on undergraduates' academic procrastination: A moderated mediation model. Frontiers in Psychology, 14, 1298361. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1298361 116 mag. Maja Vezovišek, OŠ Trbovlje, Slovenija E-mail: maja.vezovisek@ostrbovlje.si IZOBRAŽEVANJE PRIHODNOSTI: INOVACIJE, TEHNOLOGIJE IN NOVI PRISTOPI K UČENJU Povzetek: V zadnjih letih se izobraževalni prostor hitro spreminja – tehnologija, digitalna orodja in inova-tivni pristopi vsakodnevno vstopajo v učilnice in preoblikujejo tradicionalne oblike poučevanja. Govorimo o izobraževanju prihodnosti, ki ni več le vizija, temveč vsakodnevna praksa številnih šol po svetu. Vendar pa ob vsem navdušenju nad novimi metodami in digitalno tehnologijo pogosto pozabimo na nekaj bistven-ega: trajnostne in učinkovite inovacije lahko vzniknejo le na trdni osnovi. In ta osnova se začne že v prvih treh razredih osnovne šole. V prispevku bomo raziskali, kako lahko sodobne inovacije in tehnološki pristopi v izobraževanju služijo kot nadgradnja zgodaj pridobljenega znanja. Poudarili bomo pomen kakovostnega začetnega izobraževanja, ki ni zgolj priprava na uporabo orodij prihodnosti, ampak osnova za razumevanje, smiselno uporabo in soustvarjanje prihodnjih učnih okolij. Poskušali bomo prikazati nekaj primerov dobre prakse v prvih letih šolanja, predstavili bomo razvojno učno središče, ki deluje v Trbovljah, in nadaljevali s praktičnimi primeri, ki smo jih na Osnovni šoli Trbovlje razvili in oblikovali skupaj z učenci, ki obiskujejo dejavnost FLL (First Lego Leauge). Ključne besede: inovativne učne metode, tehnologije v izobraževanju, kritično razmišljanje, kompetence 21. stoletja EDUCATION OF THE FUTURE: INNOVATIONS, TECHNOLOGIES AND NEW APPROACHES TO LEARNING Abstract: In recent years, the learning enviroment has been changing rapidly – technology, digital tools, and innovative approaches are entering classrooms daily, reshaping traditional methods of teaching. We are talking about the education of the future, which is no longer just a vision, but the everyday practice of many schools around the world. However, amid all the enthusiasm for new methods and digital technology, we often forget something essential: sustainable and effective innovation can only emerge from a solid foundation. And that foundation is laid during the first three years of schooling to later academic succes is crucial. In this article, we will explore how modern innovations and technological approaches in education can serve as an upgrade to knowledge acquired early on. We will emphasize the importance of high-quality early education, which is not merely preparation for using the tools of the future, but a foundation for understanding, meaningful use, and co-creation of future learning environments. We will present examples of good practices in the early years of schooling, introduce the developmental learning center operating in Trbovlje, and continue with practical examples developed together with students participating in the FLL (First Lego League) program at Trbovlje Primary School. Key words: innovative teaching methods, educational technologies, critical thinking, 21st-century skills 1 Uvod v izobraževanje prihodnosti Izobraževanje prihodnosti ni zgolj tehnološki premik, je sprememba v razumevanju, kaj pomeni učiti v svetu, ki se hitro spreminja. Gre za premik od tradicionalnega modela preno-sa znanja k modelu, ki spodbuja razvoj celostnih kompetenc, kritičnega mišljenja, sodelo-vanja, ustvarjalnosti in digitalne pismenosti. Osrednji cilj izobraževanja prihodnosti je ob-likovati posameznika, ki se zna prilagajati novim okoliščinam, ob tem pa ostaja aktiven in odgovoren državljan. Izobraževanje prihodnosti se ne začne z interaktivno tablo ali umetno inteligenco, temveč z novo miselnostjo: zavedanjem, da je znanje dinamičen proces, ki pre-sega učenje dejstev. V ospredje prihajajo osebnostni pristopi in vseživljenjsko učenje, kar pomeni, da učenci znanje ne zgolj pridobivajo, temveč ga tudi prepletajo, vrednotijo in upo-rabljajo v kompleksnih življenjskih situacijah. V tem okviru je ključno, da ne spregledamo temeljev. Brez trdne osnovne pismenosti in številskih predstav ter spretnosti, ki jih učenci pridobijo v zgodnjem obdobju izobraževanja – zlasti v prvih treh razredih osnovne šole – ni mogoče pričakovati uspešnega vključevanja v kompleksne oblike učenja, ki jih prinaša prihodnost. Prav temeljno znanje omogoča razvoj višjih miselnih procesov, samostojnega raziskovanja ter etične in kritične uporabe sodobnih orodij. Izobraževanje prihodnosti torej ni odmik od osnov, temveč njihova nadgradnja. Je prostor, kjer se klasično in sodobno ne izključujeta, ampak se dopolnjujeta. Le tako bomo lahko ustvarjali učna okolja, ki ne sledijo samo tehnološkim smernicam, temveč odgovarjajo tudi na globlje družbene potrebe in probleme. 117 2 Kompetence prihodnosti Kompetence prihodnosti niso nadomestilo za temeljno znanje, temveč njegova nadgrad-nja in smiselna uporaba v sodobnem svetu. Učitelj je v tem procesu ključna oseba – us-merjevalec, mentor in spodbujevalec razvoja posameznika, ki ni le učenec današnjega časa, temveč tudi aktivni soustvarjalec prihodnosti. Družbene, tehnološke in ekonomske spre-membe zahtevajo premislek o tem, katere kompetence bodo učenci potrebovali za uspešno vključevanje v prihodnjo družbo. V ospredje stopajo t. i. kompetence 21. stoletja, med katerimi imajo osrednjo vlogo kritično mišljenje, ustvarjalnost, sposobnost reševanja prob-lemov in digitalna pismenost, pri čemer vse pogosteje govorimo tudi o digitalni varnosti in etični uporabi tehnologije. Izobraževalni sistem ima odgovornost, da učencem omogoči razvoj teh veščin v varnem, spodbudnem in v medpredmetno povezanem učnem okolju. 3 Temeljno znanje kot osnova za inovativno učenje Temeljno znanje ni omejeno le na osnovno pismenost in računanje, temveč zajema širok spekter začetnih kompetenc – od razumevanja besedil, številskih predstav, osnovnih matematičnih pojmov, oblikovanja miselnih vzorcev, orientacije v prostoru in času, pa vse do razvijanja osnovnih socialnih veščin, kot sta sodelovanje in odgovornost. To zgodnje znanje ni zgolj priprava na nadaljevanje šolanja, ampak osnova za razumevanje in presojanje zahtevnejših vsebin v višjih razredih, v katerih se začne razvijati kompleksnejše mišljenje. Brez razumevanja osnovnih pojmov in povezav učenec ne more presojati, analizirati ali vrednotiti informacij – veščin, ki so bistvo kritičnega mišljenja. Prav zato je inovativno učenje v resnici nadgradnja kakovostno postavljenih temeljev, ne nji-hova zamenjava. Če želimo oblikovati izobraževalni sistem, ki bo kos prihodnosti, moramo najprej zagotoviti, da vsak učenec vstopi v nadaljnje izobraževanje s stabilno in funkcion-alno osnovo. Brez tega tudi najsodobnejši pristopi izgubijo svoj pomen. Učitelji v prvih treh razredih imajo pri tem izjemno odgovornost, a hkrati tudi privilegij, da so prvi graditelji učnih temeljev, na katerih sloni celotna izobraževalna pot posameznika. Njihovo delo ni le priprava na naslednjo stopnjo izobraževanja, temveč odločilen prispevek k ustvarjanju mislečih, ustvarjalnih in samostojnih posameznikov prihodnosti. V Trbovljah (na S. O. S. šoli) smo vrsto let postopoma razvijali razvojno učno središče, ki danes predstavlja pomemben temelj za poučevanje in razumevanje matematike. Glavni namen je bil oblikovati trdne matematične osnove, ki mladim omogočajo, da se razvijejo v ustvarjalne, samostojne in inovativne strokovnjake. S pomočjo lastno zasnovanih učnih pripomočkov, številnih delavnic in aktivnega sodelovanja z različnimi osnovnimi šolami so uspeli ustvariti okolje, v katerem se znanje ne le prenaša, ampak tudi aktivno gradi. Rezultati tega dela so dobri in kažejo, da lahko premišljeno in dolgoročno vlaganje v izobraževanje vodi do konkretnih uspehov. V okviru koncepta S. O. S šole smo vzpostavili tudi posebno učilnico, ki združuje stare in nove pristope k poučevanju – razvojno učni center SMART (skupnost, matematika, robo-tika, tehnika). V tem prostoru se srečujejo tradicionalni materiali, kot so: pokrovčki, palčke, kozarčki in drugi predmeti; napredna tehnološka orodja, kamor spadajo: interaktivne table, robotske roke, robotski psi in celo naprava NeuroFly, ki omogoča raziskovanje možganske aktivnosti. Razvojno-učni center SMART je prostor navdiha, ustvarjalnosti in sodelovanja, v katerem matematika postane živa, oprijemljiva in predvsem – uporabna. V središču SMART želimo učencem čim bolj nazorno pokazati, da potrebujemo za uprav-ljanje vseh teh sodobnih tehnologij trdna naravoslovna znanja, zlasti matematike, fizike in tehnike. S tem povezujemo učenje z resničnim življenjem in s prihodnostjo, v kateri bodo naši učenci morali znati uporabljati, razumeti in ustvarjati tehnologijo. Učilnica je zasnovana tako, da se skozi štiri stene učilnic sprehodimo skozi celotni učni sis-tem pri nas, od vrtca do fakultete. Prikazane so posamezne stopnje izobraževanja, poseben poudarek pa dajemo prav učnim ciljem od prvega do petega razreda osnovne šole. S pomočjo vlakca in vagonov so za vsak 118 posamezen razred prikazani minimalni standardi znanja, ki jih je potrebno usvojiti pri matematiki, da je potem od 6. razreda naprej delo lažje. Prav za vsak razred imamo priprav-ljene tudi dejavnosti, s pomočjo konkretnih pripomočkov, ki učence vodijo k dosego teh učnih ciljev. Te dejavnosti pa se ne izvajajo samo v učilnici, temveč konkretno tudi na Osnovni šoli Tr-bovlje. Aktivnosti je res veliko, omenila bi računalo do 20, ki so ga v šolskem letu 2023/24 prejeli čisto vsi zasavski prvošolci. Projekt je bil poimenovan Županova škatla. Vključuje učni pripomoček, posebej zasnovan za prvošolce, ki omogoča razvoj osnovnih številski predstav in matematične pismenosti že v najzgodnejšem obdobju šolanja. Leta 2024 smo za ta projekt prejeli zlato priznanje za inovativnost, ki ga podeljuje Gospodarska zbornica. Priznanje pomeni potrditev, da smo na pravi poti in da naši pripomočki resnično prispevajo k izboljšanju kakovosti poučevanja. Pripomočki so skupek sodelovanja med učitelji in strokovnjaki ter praktičnih izkušenj iz raz-reda. Vsak pripomoček ima svoj namen, vendar vsi sledijo istemu cilju – učencem pomagati, da skozi igro, gibanje, opazovanje in samostojno raziskovanje razvijejo resnično razumevan-je števil, količin in matematičnih odnosov. S tem gradimo trdne temelje za poznejše učenje in razumevanje zahtevnejših matematičnih vsebin. Tako si na Osnovni šoli Trbovlje že vrsto let prizadevamo učencem omogočiti kakovostno in poglobljeno učenje matematike, še posebej v prvih treh razredih, ko razvijajo temeljne številske predstave. In tu je zelo pomembna prav vloga učitelja. 4 Vloga učitelja v spreminjajočem se učnem okolju Kot učitelji in oblikovalci prihodnosti moramo priznati, da brez temeljitega zgodnjega znanja – osnov bralne pismenosti, matematičnega mišljenja in naravoslovnega razumevanja – učenci pozneje težko razvijajo višje miselne spretnosti, kot so: kritično mišljenje, ustvar-jalnost in sposobnost vrednotenja informacij. Vloga učitelja se v sodobnem izobraževalnem prostoru hitro in temeljito spreminja. Učitelj, ki je bil nekoč predvsem posredovalec znanja in glavni vir informacij v učilnici, danes post-aja mentor, usmerjevalec in spodbujevalec razvoja kompetenc. Tehnologija je preoblikovala dostop do znanja – učenci lahko danes samostojno iščejo informacije, uporabljajo digi-talna orodja za ustvarjanje vsebin, se povezujejo z vrstniki iz drugih okolij in sodelujejo v globalnih učnih skupnostih. V tem kontekstu učitelj ni več edini vir informacij, temveč postaja kritični filter, ki učencem pomaga razlikovati med zanesljivimi in nezanesljivimi viri, razlagati kompleksne pojave in usmerjati učni proces. V tem spreminjajočem se okolju učitelj vse bolj prevzema vlogo mentorja, ki podpira učenčevo samostojnost, vodi pogovor o ciljih učenja in spodbuja razvoj metakognitivnih spretnosti. Na Osnovni šoli Trbovlje smo ponosni, da že kar nekaj let dejavno sodelujemo v programu FLL. Naše delo je načrtno in postopno – začnemo že pri tretješolcih, ki jih skozi igro in ustvarjalne naloge uvajamo v svet robotike, logike in timskega dela. Od 6. do 9. razreda imamo na šoli dve ekipi, ki sta resno in intenzivno vključeni v FLL-pro-jekte. Ti učenci ob podpori mentorjev razvijajo inovativnost. Celoten proces je v njihovih rokah – od prvotne ideje, prek načrtovanja, izvedbe, preizkušanja v praksi, pa vse do javne predstavitve rešitev. Tak način dela razvija tehnična in znanstvena znanja, odgovornost, sodelovanje in samozavest – vrednote, ki učencem ostanejo za vse življenje. Program FIRST LEGO League (FLL) je mnogo več kot tekmovanje v robotiki. Temelji na jasno opredeljenih vrednotah, ki opredeljujejo način skupnega dela, sodelovanja in spoštovanja, kar FLL bistveno razlikuje od drugih podobnih programov za osnovnošolske otroke po vsem svetu. Udeleženci se učijo, da tekmovanje in sodelovanje nista nasprotnika, temveč se lahko dopolnjujeta. FLL poudarja naslednje vrednote: odkrivanje: udeleženci se učijo, kako pridobivati nova znanja, razvijati spretnosti in razumevati svet okoli sebe, radovednost in raziskovanje sta gonilo njihovega napredka; inovativnost: spodbujena je ustvarjalnost pri reševanju prob-lemov, pri čemer je enako pomembna tudi vztrajnost – pot do rešitve je pogosto polna izzivov, ki jih je treba premagati; vpliv: pridobljeno znanje ni namenjeno le tekmovanju 119 – učenci razmišljajo, kako lahko z inovacijami prispevajo k izboljšanju sveta okoli sebe; vključevanje (inkluzija): v FLL ni prostora za izključevanje, vsak posameznik šteje, vsak glas je pomemben, raznolikost v skupini je prednost, ne ovira; skupinsko delo: uspeh ekipe temelji na sodelovanju, skupaj zmorejo več, kot bi zmogli sami. Natančneje predstavljam tri projekte, ki so jih izdelali učenci OŠ Trbovlje pod vodstvom učiteljev/mentorjev. Heliostat Da bi učenci bolje razumeli energijo, so se povezali z različnimi strokovnjaki in s podjetji iz lokalnega okolja. Iskali so rešitve za pretvorbo, skladiščenje in prenašanje energije. Učenci so se osredinili na lokalno raven in se poglobili v do okolja prijazno shranjevanje energije. Izhajali so iz tega, da so v Zasavju včasih delovali rudniki in da je pod zemljo še vedno polno rudniških jaškov in rovov, ki so prazni ali pa zasuti s peskom. Pri tem so prišli do iz-redno zanimive ideje, ki so jo poimenovali Heliostat. Gre za rešitev, v kateri s pomočjo zrcal sončno sevanje (sončne žarke) usmerimo v točko, kjer z žarki segrevamo raztopino soli. Ta se segreje tudi do več kot 600 stopinj. Vročo raztopino prek cevi s pomočjo črpalke dova-jamo v rudniške jaške (termalne baterije), kjer raztopina segreva pesek. Ohlajena raztopina se krožno vrača k zrcalom. V termalni bateriji se skladišči toplotna energija. Tako lahko toplotno energijo, neodvisno od vremena in sončnega sevanja, uporabljamo za ogrevanje stanovanja ali pretvorbo v električno energijo. Bralna škatla Učenci so si zastavili cilj, da naredijo učenje branja bolj zanimivo. Branje je namreč za ljudi zelo pomembno, ker spodbuja intelektualni, čustveni in jezikovni razvoj. Projekt so poi-menovali Čarobno branje 2.0. Izvedli so različne ankete z drugo- in s tretješolci ter z učenci od 6. do 9. razreda. Pripravili so vprašalnik za knjižničarje in intervjuvali dve knjižničarki ter knjižničarja. Ugotovili so, da učenci ne marajo učenja branja in da ne berejo veliko. Tako so si zadali pripravo prototipa bralne sobe oz. bralnega kotička/prostora, v njihovem primeru pa bralne škatle, v katero bi se bralec udobno namestil in se učil glasno brati. Nji-hov namen je bil ustvariti prostor, v katerem bi se ob branju predvajali zvočni in vizualni učinki, bralec pa bi bil za pravilno prebrane besede nagrajen. Delovanje bralne škatle: Ko se učenec približa škatli, se na zaslonu računalnika predvaja navodilo; po končanem na-vodilu se prikažejo tri besede (po predlogu učiteljic 2. razreda), ki jih mora jasno in prim-erno glasno prebrati; ob pravilno prebrani besedi se vklopi LED-lučka, pokaže se pohvala in zasliši aplavz; če učenec pravilno prebere tri predlagane besede, se mu vklopijo vse tri zelene LED-lučke, bonbon avtomat pa mu za nagrado podari bonbon. Za delovanje škatla uporablja tablični računalnik in mikroprocesor arduino. Povezava med njima poteka prek bluetooth-a. Izdelek je namenjen mlajšim za motivacijo in da bi vzljubili branje. Seveda pa bi ga strokovnjaki lahko nadgradili, da bi bil primeren tudi za mladostnike in odrasle ali pa mogoče za učenje tujih jezikov. Vr-očala in podvodni svet (kodeks) V šolskem letu 2024/25 so učenci in mentorji sodelovali s potapljači iz Trbovelj in ustvarili Podvodni kodeks – preprost vodič za varno in trajnostno potapljanje, ki z grafiko opozarja na ključna pravila pod vodo. Več o projektu si lahko ogledate na povezavi: https://youtu. be/EavotGMdnF4?feature=shared, po končanem posnetku pa se lahko preizkusite še v reševanju kviza: https://forms.gle/X8XW3r9GvgzhiGnj6. Obiskali so tudi društvo Mo-rigenos v Piranu in pripravili VR-izkušnjo (na voljo je v petih jezikih) Ohranimo svet delfi-nov, ki ozavešča o ogroženosti teh morskih sesalcev. V društvu so bili nad projektom tako navdušeni, da ga uporabljajo kot popestritev za goste. Program FLL na naši šoli ni le dejavnost – je prostor, kjer mladi razvijajo samostojnost, sodelovanje, ustvarjalnost in kritično razmišljanje. To so veščine prihodnosti, ki jih ni mogoče oceniti s šolsko oceno, oceni jih življenje samo. 120 Zaključek V zadnjem desetletju smo priča številnim reformam, digitalizaciji učnega okolja, novim pris-topom k ocenjevanju, vpeljavi projektnega in problemskega učenja ter poudarku na kom-petencah. Vse to so pomembni premiki, a če niso trdno zasidrani v temeljih kakovostnega izobraževanja, lahko privedejo do površinske spremembe in ne dosežejo svojega potenciala. V tem kontekstu je ključna naloga vseh nas ohranjanje ravnovesja med novim in temeljnim. Brez temeljnega znanja – bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, razvite v zgodn-jem obdobju šolanja – učenci ne morejo uspešno vključevati novih vsebin, uporabljati digi-talnih orodij ali razvijati višjih miselnih spretnosti. Temeljno znanje ni nasprotje inovacijam, temveč njihova predpostavka. Nove oblike učenja, npr. sodelovalno delo, učenje z raziskovanjem ali digitalne simulacije, imajo največjo vrednost, kadar nadgrajujejo že usvojeno osnovno razumevanje. Ravno zato potrebujemo uravnotežen pristop, ki ne zanemarja osnov na račun novosti, temveč gradi mostove med tradicionalnim in sodobnim. Učiteljeva vloga pri tem ni le v izvajanju spre-memb, temveč v kritični presoji njihove ustreznosti glede na potrebe konkretnih učencev. Trajnostne izobraževalne spremembe ne temeljijo na hitrih prilagoditvah, temveč na glo-bokem razumevanju učnega procesa in odgovorni strokovni presoji, kdaj, kako in zakaj uvajamo novosti. Le v dialogu med inovacijo in osnovo bomo kot učitelji in družba lahko zagotovili izobraževanje, ki bo hkrati sodobno, vključujoče in trdno zasnovano. Literatura Krečič, M. J., & Grmek, M. I. (2015). Izobraževanje učiteljev v digitalni dobi. Maribor: Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje (2022). Strategija digitalne preobrazbe vzgoje in izobraževanja 2022– 2027. Ljubljana. Pridobljeno 24. 6. 2025 iz https://www.gov.si/assets/ministrstva/MDP/Dokumenti/Na-cionalni-strateski-nacrt-za-digitalno-desetletje.pdf Schleicher, A. (2020). The Future of Education and Skills: Education 2030. OECD Publishing. Pridobljeno 23. 6. 2025 izhttps://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2018/06/the-future-of-education-and-skills_5424dd26/54ac7020-en.pdf Zagmajster, M. (2020). Digitalna preobrazba izobraževanja in prihodnost učenja. Vzgoja in izobraževanje, 51(5), 12–18. 121 Urša Sitar, Vrtec Otona Župančiča Ljubljana, Slovenija E-mail: sitarursa@gmail.com PAMETNI VRTEC: VIZIJE PRIHODNOSTI Povzetek: Temelj za pisanje članka je bil usmerjen v razmišljanje o inovativni viziji predšolske vzgoje, ki bi vključevala tudi uporabo sodobnih tehnologij, kot so umetna inteligenca, interaktivne površine in digitalna orodja. Namen te vizije je izboljšati individualizacijo učenja, spremljanje otrokovega razvoja ter optimizacijo vsakdanjih vzgojno-varstvenih procesov. V pametnem vrtcu so prostori prilagodljivi, okolje pa otroka spod-buja k samostojnosti, ustvarjalnosti in aktivnemu učenju. Vizija pametnega vrtca vključuje tudi trajnostne prakse, večjo vključenost staršev in povezovanje z lokalno skupnostjo. Ključno pa ostaja, da tehnologija služi otroku – kot orodje, ki spodbuja njegov celostni razvoj, ne pa ga omejuje. Ključne besede: inovativna predšolska vzgoja, sodobne tehnologije, izboljšanje učenja, razvojne potrebe otrok. SMART KINDERGARTEN: VISIONS OF THE FUTURE Abstract: The basis for writing the article was aimed at thinking about an innovative vision of preschool education, which would also include the use of modern technologies such as artificial intelligence, interactive surfaces and digital tools. The purpose of this vision is to improve the individualization of learning, the moni-toring of the child's development and the optimization of everyday educational and care processes. In a smart kindergarten, the rooms are flexible, and the environment encourages the child to be independent, creative and actively learn. The vision of a smart kindergarten also includes sustainable practices, greater involvement of parents and connecting with the local community. The key, however, remains that technology serves the child - as a tool that promotes his holistic development, rather than restricting it. Keywords: innovative preschool education, modern technologies, improvement of learning, developmental needs of children Kaj je pametni vrtec? Vstopamo v dobo, ko digitalne tehnologije preoblikujejo skoraj vsa področja življenja – tudi vzgojo in izobraževanje. Koncept pametnega vrtca združuje sodobne tehnološke rešitve z razvojnimi potrebami predšolskih otrok, z namenom izboljšati kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, povečati individualizacijo ter ustvariti spodbudno, varno in prila-godljivo učno okolje. Pomembno je, da tehnologija ni nadomestek vzgojitelja, temveč pod-porni mehanizem za boljšo individualizacijo, spremljanje in refleksijo. V sodobnem času se vrtci namreč vse bolj povezujejo s tehnologijo – ne zato, da bi otroke "posadili pred zaslone", temveč da bi jim omogočili bolj kakovostno, varno in individualizirano okolje za igro in učenje. Ob vsem tem pa ne smemo pozabiti na to, da so sodobna orodja sicer lahko v službi otrokovega celostnega razvoja vendar pa kljub temu v rokah vzgojiteljev, ki znajo tehnologijo uporabiti smiselno in odgovorno. Uporaba tehnologije pri delu z otroki Raziskave potrjujejo, da lahko premišljena uporaba tehnologije izboljša logično učenje, so-cialno interakcijo ter radovednost a le če je integrirana na razvojno primeren način. Uporaba tehnologije v zgodnjem otroštvu lahko tudi prispeva k razvoju govora, če je usmerjena in podprta s strani odraslega. Metaanaliza raziskav o uporabi IKT v vrtcih (Neumann, 2018) kaže, da otroci, ki uporabljajo interaktivne tehnologije z odraslimi, kažejo večji napredek v predopismenjevalnih in matematičnih veščinah kot otroci brez te podpore. V številnih vrtcih po Evropi (npr. na Finskem in Nizozemskem) so na primer v uporabo uvedli in-teraktivne talne projicirne sisteme (Smart Floor Systems), ki otrokom omogočajo učenje skozi gibanje. Igre, kot so matematične uganke ali jezikovne naloge, se izvajajo skozi telesno aktivnost, kar spodbuja multisenzorno učenje (Moyles, 2015). Nekateri vrtci tudi že uvajajo naprave, ki merijo temperaturo, svetlobo ali raven hrupa v prostoru in na tak način ustvar-jajo prijetno in mirno okolje, ki podpira dobro počutje. Izzivi in etična vprašanja Kljub številnim prednostim ostaja ključno vprašanje: kako zagotoviti razvojno primerno 122 uporabo tehnologije? Pomisleki so seveda upravičeni. Strokovnjaki opozarjajo na tveganje pretirane rabe ekranov, pomanjkanje prostih iger in zmanjšano fizično aktivnost. Vse to seveda lahko škoduje otrokovemu razvoju. Zato je ključno, da vzgojitelj uporablja prever-jene in razvojno primerne pristope. Predvsem pa je pomembno, da tehnologija služi otroku, ne obratno. Ob vsej uporabi tehnologije ne smemo pozabiti tudi na vprašanja o zasebnosti (GDPR) in podatkovne varnosti, saj številne platforme zbirajo občutljive podatke o otrocih. Vzgojitelji in starši morajo imeti jasno sliko, kdo ima dostop do teh podatkov in kako so varovani. Zaključek Pametni vrtec prihodnosti bo integriral trajnostne prakse, tehnološko podporo učenju, pov-ezovanje s starši preko digitalnih platform ter bo nudil močno strokovno podporo vzgo-jiteljem. Vse to bo temeljilo na uravnoteženem pristopu, kjer bo otrok v središču, tehnologi-ja pa v vlogi pomočnika. Pametni vrtec zato ne pomeni manj igre in več zaslonov. Pomeni bolj pametno rabo tehnologije – da otrok raziskuje, se giba, povezuje in uči skozi igro. Tehnologija naj bo pomoč, ne zamenjava za pristne odnose. In prav odnosi so še vedno srce vsakega dobrega vrtca. Literatura Moyles, J. (2015). The Excellence of Play. (4th Ed.). Open University Press. Neumann, M. M. (2018). "Using tablets and apps to enhance emergent literacy skills in young children." Early Childhood Research Quarterly, 239–246. 123 Mojca Bečan, Osnovna šola Tržič, Slovenija E-mail: mojca.becan@ostrzic.si POSTOPNO UVAJANJE RAZŠIRJENEGA PROGRAMA (RAP) V OSNOVNI ŠOLI: IZKUŠNJE, IZZIVI IN DOBRE PRAKSE Povzetek: V prispevku so predstavljena temeljna izhodišča razširjenega programa, njegova umestitev v za-konodajo in kurikulum ter primer postopnega uvajanja programa v osnovni šoli. Opredeljeni so cilji in načini uresničevanja temeljnih načel izvedenega programa. Izpostavljeni so ključni izzivi ter predlagane možne rešitve za njegov nadaljnji razvoj. Zaključki temeljijo na podatkih, pridobljenih z opazovanjem, anketami, poročili in razgovori. Na šoli se zavedamo, da bo uvedba razširjenega programa uspešna le, če bo temeljila na premišljenem načrtovanju, prilagajanju kontekstu šole in aktivnem vključevanju vseh deležnikov – učencev, učiteljev, staršev in lokalne skupnosti, kajti razširjeni program v osnovni šoli ni zgolj podaljšek formalnega izobraževanja, temveč vse bolj pomemben prostor celostnega razvoja otrok. Ključne besede: razširjeni program, cilji, načela, postopno uvajanje, izzivi GRADUAL IMPLEMENTATION OF THE EXTENDED PROGRAM IN PRIMARY SCHOOL: EXPERIENCES, CHALLENGES AND GOOD PRACTICES Abstract: The article presents the basic starting points of the extended program, its placement in the leg-islation and curriculum, and an example of its gradual implementation in a primary school. The goals and methods for realizing the core principles of the implemented program are defined. Key challenges are set and possible solutions for its further development are proposed. The conclusions are based on data obtained through observation, surveys, reports and interviews. At our school, we are aware that the introduction of the extended program will only be successful if it is based on thoughtful planning, adaptation to the school context and the active involvement of all stakeholders – students, teachers, parents and local communities, because the extended program in a primary school is not just an extension of formal education, but an in-creasingly important space for the holistic development of children. Keywords: extended program, goals, principles, gradual implementation, challenges 1 Uvod Z uvajanjem razširjenega programa v osnovne šole se slovenski šolski prostor prilagaja sodobnim vzgojno-izobraževalnim potrebam otrok in pričakovanjem družbe. Njegovo uvajanje temelji na prepoznavanju potreb učencev, staršev in šole. Razširjeni program na-dgrajuje obvezni program z dodatnimi dejavnostmi, ki spodbujajo ustvarjalnost, gibanje, sprostitev, socialne spretnosti, razvoj različnih interesov, čustveno pismenost in sposobnost učenje učenja – kompetence, ki so bistvene za življenje v sodobni družbi. Postopno uva-janje razširjenega programa je zahtevno organizacijsko, strokovno in kadrovsko delo, ki pa ponuja tudi nove možnosti za razvoj šolskega okolja in celostno podporo učencem. V članku navajam teoretična in zakonodajna izhodišča razširjenega programa, izzive ter izkušnje iz prakse, ki so se izoblikovale v postopnem uvajanju programa. 2 Teoretična in zakonodajna izhodišča razširjenega programa Koncept razširjenega programa temelji na sodobnih pedagoških pristopih, ki poudarjajo pomen celostnega razvoja otrok. V skladu s teorijami razvojnih psihologov, kot sta Vygotsky in Piaget, otrokovo učenje poteka na različnih razvojnih ravneh, zato mora šola omogočati raznolike učne priložnosti – tako znotraj učilnice kot tudi zunaj nje (Lourenço, 2012). Razširjeni program vključuje dejavnosti, ki prispevajo h kognitivnemu, gibalnemu, čustvenemu in socialnemu razvoju otrok, hkrati pa spodbuja ustvarjalnost ter samoinicia-tivnost učencev. Zakon o osnovni šoli (ZOsn) in drugi podzakonski akti določajo pogoje za izvajanje tega programa. V okviru razširjenega programa lahko šola izvaja različne de-javnosti, ki sicer niso del obveznega kurikuluma, vendar pomembno prispevajo k razvoju ključnih kompetenc, kot jih opredeljuje Evropski referenčni okvir za vseživljenjsko učenje (Sala, Punie, Garkov in Cabrera, 2020). Šola ima ključno vlogo pri uresničevanju Strate-gije razvoja Slovenije 2030, saj oblikuje prihodnje generacije državljanov, ki bodo odgo- 124 vorni, izobraženi, podjetni, digitalno pismeni in družbeno vključeni. Cilj šolskega sistema ni zgolj prenos znanja, temveč spodbujanje celostnega razvoja posameznika (Šooš, Lautar, Urbančič, Kobe Logonder, Kmet Zupančič, in Fajić, 2017). Pri načrtovanju vsebin in dejavnosti razširjenega programa šole sledijo strokovnim smer-nicam Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ), ki so zbrane v Kurikulumu za razširjeni program osnovne šole z navodili za uvajanje. Dokument navaja, da je »temeljni namen razširjenega programa osnovne šole vsem učencem omogočiti pogoje za spodbudno učno okolje, ki jim omogoča zdrav in celosten osebni razvoj«. (Drstvenšek, Farič Klemenčič, Logaj, Preskar in Zupanc Grom, 2024, str. 11) Razširjeni program dopolnjuje obvezni pouk in se osredotoča na individualne potrebe, interese, zmožnosti in talente učencev. Spodbuja razvoj učnih navad, sodelovanja, ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, digitalnih veščin in zdravega življenjskega sloga. Posebno pozornost namenja učencem s posebnimi potrebami, učnimi težavami, jezikovnimi in kulturnimi razlikami ter tistim iz socialno šibkejših okolij. Program prav tako omogoča razvoj nadarjenosti, spodbuja kakovostno preživljanje prostega časa in usmerja učence v karierno orientacijo. Krepi odgovornost do sebe, drugih in okolja ter učence pripravlja na aktivno vključevanje v družbo. 2.1 Področja in sklopi razširjenega programa Vsebinski del Kurikuluma za razširjeni program osnovne šole obsega tri področja, ki se delijo še na tri sklope: gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno počutje (gibanje/ hrana in prehranjevanje/varnost, zdravje in dobrobit), kultura in državljanska vzgoja (kultu-ra, umetnost in dediščina/kultura sobivanja/tuji jeziki v razširjenem programu) in učenje učenja (samostojno in sodelovalno učenje/igra in samostojno načrtovanje prostega časa/ medvrstniško, medgeneracijsko in mednarodno sodelovanje). Posamezni sklopi natančno opredeljujejo priporočene vsebine, ki jih šole lahko ponudijo glede na kadrovske, prostorske in organizacijske zmožnosti (Drstvenšek, Farič Klemenčič, Logaj, Preskar in Zupanc Grom, 2024). 3 Primer postopnega uvajanja razširjenega programa v osnovni šoli Naša šola, ki sodi med srednje velike osnovne šole in ima dve podružnici, se je v šolskem letu 2018/19 najprej delno vključila v projekt Razširjeni program osnovne šole, v šolskem letu 2024/25 pa v celoti. 3.1 Delno uvajanje razširjenega programa – prvo področje Ker smo se na šoli želeli postopno in premišljeno seznaniti z novim projektom, smo razširjeni program sprva uvajali v omejenem obsegu. Osredotočili smo se na cilje, povezane s spodbujanjem telesnega in duševnega zdravja učencev, zagotavljanjem redne telesne de-javnosti, krepitvijo ustvarjalnosti, občutka za varnost ter prehranske ozaveščenosti. Učencem smo ponudili različne vsebine s področja Gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno počutje, kot so: Šport za življenje, gimnastika, kolesarjenje, atletika, športne igre, igre z žogo, planinstvo, ustvarjanje z naravnimi materiali, likovne tehnike, sprostitvene de-javnosti, življenje v naravi, prehrana pri gibanju, kuharske delavnice in podobno. Učitelji in drugi strokovni delavci so vsebine izvajali na matični šoli in obeh podružnicah. Dejavnosti so potekale pred, med in po pouku – v okviru jutranjega varstva, rekreativnih odmorov ter podaljšanega bivanja. Nekatere aktivnosti, kot sta planinska orientacija in pro-gram Mladina in gore, smo občasno izvajali strnjeno ob sobotah. Z namenom, da učencem omogočimo čim več gibanja, smo uvedli 20-minutne rekreativne odmore, ki so potekali ločeno za razredno in predmetno stopnjo. Vsak dan so učenci med poukom preživeli 20 minut na prostem – bodisi na šolskem igrišču z različnimi športnimi rekviziti bodisi s spre-hodom okoli šole, kjer so se razgibali in nadihali svežega zraka. V primeru slabega vremena so dejavnosti potekale v telovadnici, kjer so učenci lahko izbirali med različnimi športnimi vsebinami. Ker je poskusno uvajanje razširjenega programa potekalo kar šest let, smo si vsako šolsko leto prizadevali program nadgraditi in obogatiti. Naš cilj je bil učencem po- nuditi kakovostne in raznolike dejavnosti, prilagojene njihovim interesom. Ob koncu vs- 125 akega šolskega leta smo izvedli temeljito evalvacijo. Na podlagi analiz anket, intervjujev z učenci, starši in strokovnimi delavci smo uvajali izboljšave in prilagoditve, ki so bile skladne z zmožnostmi šole. 3.2 Uvajanje razširjenega programa v celoti – vsa tri področja V šolskem letu 2024/25 se je naša šola vključila v razširjeni program v celoti. Poleg dejavnos-ti s področja gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno počutje smo učencem ponudili tudi vsebine s področij kultura in državljanska vzgoja ter učenje učenja. Zavedali smo se, da uspešna uvedba zahteva natančno načrtovanje. V sodelovanju z učitelji različnih predmetnih področij smo oblikovali ožji tim za razširjeni program (oRaP), ki je imel ključno vlogo pri obveščanju in motiviranju strokovnih delavcev, učencev in staršev glede prihajajočih spre-memb. Podrobno smo preučili zakonodajo, kurikulum, pravilnike in strokovno literaturo, povezano z razširjenim programom. Aktivno smo se udeleževali strokovnih posvetov in izobraževanj, kjer smo pridobivali odgovore na odprta vprašanja. Najdragocenejši so bili nasveti predstavnikov Zavoda RS za šolstvo in primeri dobrih praks iz šol, ki so razširjeni program že izvajale. Pri oblikovanju ponudbe dejavnosti smo izhajali iz Kurikuluma za razširjeni program osnovne šole. Vanjo smo vključili vse obvezne vsebine, ki smo jih do tedaj izvajali v okviru jutranjega varstva, podaljšanega bivanja, dopolnilnega in dodatnega pouka, individualne in skupinske pomoči, neobveznih izbirnih predmetov ter interesnih dejavnosti. Posebno pozornost smo namenili uravnoteženosti dejavnosti po vzgojno-izobraževalnih obdobjih in področjih oz. sklopih, upoštevali smo priporočene cilje in načela ter krepili razvoj prečnih veščin razširjenega programa. Poskrbeli smo, da je imel vsak učenec vsa-kodnevno možnost za gibanje – bodisi v okviru obveznega bodisi razširjenega programa. V proces načrtovanja smo vključili tudi učence in starše. Učence smo anketirali o njihovih interesih za prostočasne dejavnosti, ki bi jih želeli obiskovati v šoli. Prejeti nabor interesov smo uskladili z organizacijskimi, prostorskimi in kadrovskimi zmožnostmi šole. Pripravili smo prijavnice ter knjižico Ponudba dejavnosti razširjenega programa (RaP), v kateri so bile dejavnosti opisane po razredih in področjih. S tem je šola zagotovila bogato in kakovostno ponudbo dejavnosti, namenjenih tako učencem s posebnimi potrebami kot tudi razvoju nadarjenosti, interesov in celostnega razvoja vseh učencev. 3.3 Urnik in vsebine razširjenega programa Učencem smo ponudili različne dejavnosti pred poukom, med njim in po njem, občasno pa tudi ob sobotah ali v popoldanskem času. Za učence, ki v šolo prihajajo zelo zgodaj, smo v času nekdanjega jutranjega varstva omogočili bolj umirjene dejavnosti. Med poukom smo izvajali rekreativne odmore ter aktivnosti s področja učenje učenja. Večina dejavnosti je potekala po pouku, in sicer v okviru nekdanjega podaljšanega bivanja, dopolnilnega in dodatnega pouka, individualne in skupinske pomoči ter interesnih dejavnosti. Dejavnosti za učence niso obvezne, vanje se vključujejo prostovoljno in niso ocenjevane. Izjema so de-javnosti s področja učenje učenja, ki jih učenci obiskujejo tudi na priporočilo učitelja. Učenci so tekom leta obiskovali raznolike dejavnosti vseh treh vsebinskih področij: 3.3.1 Gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno počutje Poudarek je na razvoju gibalnih sposobnosti, kulturi prehranjevanja, skrbi za lastno varnost in dobrobit ter skrbi za okolje. Primeri dejavnosti: gibam se, čuječnost in sproščanje za otroke, plezanje in zviranje, gremo v hribe, gimnastika, brani kot Oblak, zadeni kot Šeško, planinski izzivi, kuharski krožek, kosilo in sprostitev … 3.3.2 Kultura in državljanska vzgoja Ta sklop krepi ustvarjalnost, estetsko izražanje, domišljijo in spoštljiv odnos do skupnosti ter narave. Primeri dejavnosti: skok v pravljico, ustvarjalnica, sožitje z naravo, zaigrajmo na glasbila, učimo se nemško, klepetajmo po rusko, klepetajmo po italijansko, dramčki, glas-bene cevi, otroški in mladinski pevski zbor, turistični krožek, igrajmo se gledališče, šolska skupnost in otroški parlament, prostovoljci, knjižničarski krožek, jaz pa kvačkam … 126 3.3.3 Učenje učenja Dejavnosti so namenjene razvijanju učnih strategij, delovnih navad, samostojnosti in sodelovanja. Primeri dejavnosti: vaja dela mojstra, igrarija, samostojno učenje, dopolnjujem znanje, nadgrajujem znanje, učimo se skupaj, zabavno računalništvo, računalniško opismen-jevanje, tekmovalno računalništvo, rad izdelujem, prostovoljstvo, mladi raziskovalci, tačke pomagačke, vrstniška mediacija, robotika, pogovorne urice, šivanje, mladinske delavnice, Erasmus+, eTwinning nas povezuje … 3.4 Cilji razširjenega programa Cilji razširjenega programa so zastavljeni na ravni šole in učencev, temeljijo na Kurikulumu za razširjeni program osnovne šole in so usmerjeni v celostni razvoj učencev ter zagotav-ljanje kakovostnega, spodbudnega in varnega učnega okolja tudi izven rednega pouka. Pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti smo med drugim sledili naslednjim ciljem: 3.4.1 Celostni razvoj učencev Spodbujanje intelektualnega, telesnega, čustvenega, socialnega in ustvarjalnega razvoja ter oblikovanje pozitivne samopodobe, samostojnosti in odgovornosti. Kazalniki: večja vključenost učencev v dejavnosti, napredek pri socialnih veščinah, samos-tojnosti in sodelovanju. 3.4.2 Zdrav življenjski slog Spodbujanje redne telesne dejavnosti, zdrave prehrane in skrbi za duševno zdravje. Kazalniki: vsakodnevno gibanje (rekreativni odmori, športne dejavnosti), zavedanje pom-ena gibanja in prehrane, sprostitvene vsebine. 3.4.3 Socialne in državljanske kompetence Krepitev sodelovanja, empatije, spoštovanja in pripadnosti skupnosti. Kazalniki: sodelovanje v skupinskih projektih, spoštljiva komunikacija, aktivna vključenost. 3.4.4 Kulturna in umetniška ustvarjalnost Spodbujanje izražanja skozi umetnost in spoznavanje kulturne dediščine. Kazalniki: udeležba na kulturnih prireditvah in delavnicah, ustvarjalno izražanje. 3.4.5 Učne strategije in veščine za življenje Razvoj učnih spretnosti, organizacije časa, kritičnega mišljenja in reševanja problemov. Kazalniki: večja samostojnost pri učenju, vključenost v dodatno pomoč in izzive za nadar-jene. 3.4.6 Enake možnosti za vse učence Dostopnost dejavnosti za vse učence ne glede na socialne, kulturne ali druge okoliščine. Kazalniki: vključevanje učencev iz različnih okolij, podpora učencem z učnimi težavami in nadarjenim. 3.4.7 Povezovanje z življenjem in lokalnim okoljem Povezovanje šolskih vsebin s praktičnim življenjem ter sodelovanje z lokalnimi ustanovami in društvi. Kazalniki: sodelovanje z lokalnimi partnerji (npr. planinsko, gasilsko, čebelarsko društvo, DSO, VDC, knjižnica), vključevanje v praktične dejavnosti. 3.5 Načela razširjenega programa Koncept razširjenega programa navaja: »Načela razširjenega programa osnovne šole izhajajo iz splošnih načel vzgoje in izobraževanja ter predstavljajo strokovno usmeritev za vzgojno-izobraževalno delo na področju razširjenega programa. Načela razširjenega programa post-avljajo učenca v ospredje učnega procesa«. (Drstvenšek, Farič Klemenčič, Logaj, Preskar in Zupanc Grom, 2024, str. 9) Program spodbuja celostni razvoj učencev – telesno, duševno, socialno, kulturno in intelektualno. Pri ponudbi in izvedbi dejavnosti razširjenega programa je šola sledila priporočenim načelom. 127 3.5.1 Načelo odprtosti, fleksibilnosti in izbire Dejavnosti so organizirane fleksibilno, potekajo enakomerno preko celega šolskega leta, ali strnjeno. Vsebina je odprta, dopolnjena s predlogi in idejami učencev in prilagojena vsem starostnim skupinam. 3.5.2 Načelo avtonomije in odgovornosti Šola z letnim delovnim načrtom vsako leto pripravi program na podlagi analize potreb učencev in razpoložljivih virov. Učenci se dejavnosti udeležujejo prostovoljno in prevze-majo odgovornost za doseganje ciljev. Učenci aktivno sodelujejo pri načrtovanju dejavnosti, postavljajo cilje in spremljajo svoj napredek, učitelji jih pri tem spodbujajo. Ob tem se učijo odgovornosti za lastno učenje in delo. 3.5.3 Načelo povezovanja, sodelovanja in timskega dela Razširjeni program se povezuje z obveznim in temelji na timskem načrtovanju, izvajanju in evalvaciji. Učenci skupinsko rešujejo naloge, pripravljajo predstave, delajo v parih, sodelu-jejo medvrstniško in medgeneracijsko (npr. dramski krožek, ritmična gimnastika, prosto-voljstvo, eTwinning, Erasmus+, turistični krožek), poteka aktivno sodelovanje učiteljev z učenci in med učitelji samimi. 3.5.4 Načelo enakih možnosti ter upoštevanja potreb in interesov učencev Učenci se lahko prostovoljno vključijo v želene dejavnosti. Vsebina je prilagojena različnim zmožnostim, tako da vsak učenec lahko doživi uspeh. Individualizacija in diferenciacija omogočata napredek tako hitrejšim učencem kot učencem s težavami. Poudarek je na učenju skozi izkušnjo in praktično delo, kot npr. delo z roboti, programiranje, eksperimentiranje, igre vlog, ustvarjalne naloge. 3.5.5 Načelo formativnega spremljanja in spodbujanja samoregulacije Učenci se učijo spremljati lastni napredek s pomočjo jasnih ciljev, kriterijev uspešnosti in povratnih informacij. Poudarja se sodelovalno učenje, samovrednotenje in samoregulacija. Naloge so prilagojene starosti, predznanju in razvojnemu nivoju. Učenci napredujejo posto-poma – mlajši delajo s slikovnimi gradivi, starejši pa s tekstovnimi. 3.5.6 Načelo sistematičnega razvoja prečnih veščin Učenci pri različnih dejavnostih razvijajo kritično mišljenje, sodelovanje, samouravnavanje ter digitalne in komunikacijske veščine. Sestavljajo lastne projekte (npr. LEGO, računalniški programi), snujejo koreografije in soustvarjajo vsebine. 3.5.7 Načelo stalnega strokovnega izobraževanja Šola omogoča učiteljem stalno strokovno izpopolnjevanje, sodelovanje in izmenjavo znanj za učinkovito izvajanje razširjenega programa. 4 Izzivi in rešitve razširjenega programa 4.1 Organizacijski izzivi Velika razpršenost prijav je otežila oblikovanje skupin; nekatere dejavnosti niso bile izve-dene, druge pa so zahtevale dodatne skupine. Največji izziv je predstavljalo usklajevanje urnikov, zlasti za višje razrede zaradi prekrivanja s poukom, izbirnimi predmeti in drugimi dejavnostmi. Zaradi pomanjkanja časa je bilo potrebno prilagoditi časovnico pouka in vozne rede, kar je omogočilo izvajanje jutranjih dejavnosti. 4.2 Motivacija in udeležba učencev Nekateri učenci so zaradi preobremenjenosti in utrujenosti želeli opustiti izbrane dejavnosti. Udeležba je bila pogojena z zanimanjem za vsebino, saj RaP ni obvezen. Pri nekaterih de-javnostih (npr. učenje učenja) je bila potrebna dodatna motivacija in podpora učiteljev. 4.3 Sodelovanje s starši Starši učencev nižjih razredov so imeli težave z organizacijo prevzemov otrok po dejavnostih. 128 Potrebna je bila dodatna komunikacija, da se zagotovi nemoteno izvajanje programa. 4.4 Administrativne obremenitve Vnašanje podatkov v eAsistenta, priprava prijavnic in urejanje evidence so terjali veliko časa, zlasti v začetni fazi. 4.5 Razlike med matično in podružničnimi šolami Večje število učencev in dejavnosti na matični šoli je pomenilo bolj kompleksno organi-zacijo. 4.6 Evalvacija in priporočila Izvedena je bila temeljita evalvacija (ankete, intervjuji, opazovanja, poročila mentorjev). Najpogostejši izzivi: organizacija, motivacija, časovna usklajenost. 4.7 Predlogi za izboljšave: - Ponuditi manjše število dejavnosti, bolje načrtovanih po razredih/starostnih skupinah glede na izražen interes. - Učence aktivno vključiti v načrtovanje (npr. z idejami, glasovanjem).- Spodbujati vztrajnost učencev z nagradami in priznanji (npr. razstave, nastopi, objave).- Izvajati krajše, intenzivnejše dejavnosti, predvsem ob koncu dneva ali v prvem polletju.- Paziti na usklajenost z drugimi obveznostmi učencev. - Nadaljevati s podporo učiteljem, izmenjavo praks, dodatnim izobraževanjem.- Okrepiti vlogo koordinatorja in jasno, pravočasno komunikacijo med vsemi deležniki. 5 Prednosti razširjenega programa Kljub opisanim izzivom pa izvajanje razširjenega programa prinaša številne prednosti, ki pomembno prispevajo k razvoju učencev in obogatitvi šolskega vsakdana. Ena ključnih prednosti je večja fleksibilnost pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti ter možnost prilaga-janja vsebin glede na interese in potrebe učencev. Program učencem omogoča sodelovanje v raznolikih dejavnostih, ki v okviru rednega pouka niso na voljo. Pester izbor spodbuja večjo angažiranost in samoiniciativnost učencev, saj lahko izberejo tisto, kar jih resnično zanima. Dejavnosti potekajo v sproščenem, neformalnem okolju, kar spodbuja odprto komunikaci-jo, boljše odnose med učenci in učitelji ter krepitev socialnih veščin. RaP je brezplačen, zato je dostopen vsem učencem, ne glede na njihov socialno-ekonomski položaj. Učitelji imajo več svobode pri prilagajanju terminov in vsebin, dejavnosti pa se lahko po potrebi prestavijo ali nadomestijo. Manjše skupine omogočajo večjo individuali-zacijo in diferencirano delo, kar še posebej koristi učencem s posebnimi potrebami. Posebna pozornost je namenjena socialni in čustveni podpori učencem. Poudarek na praktičnih in ustvarjalnih vsebinah prispeva k celostnemu razvoju ter pripravi učencev na življenje. Učinkovita je tudi evidenca prisotnosti in izvedenih dejavnosti, kar omogoča boljšo organizacijo in spremljanje napredka. Med najbolj uspešnimi in priljubljenimi so prostovoljne dejavnosti, kjer učenci višjih razredov pomagajo mlajšim ter sodelujejo s sta-rostniki iz bližnjega doma starejših občanov in varovanci vzgojno varstvenega centra. To krepi občutek pripadnosti in medgeneracijsko povezovanje. Vzpostavili smo tudi medn-arodno sodelovanje s šolami iz Poljske in Portugalske, s katerimi smo z izvajanjem skupnih aktivnosti vzpostavili prijeten odnos. Učenci turističnega krožka dosegajo odlične rezultate na tekmovanjih in prispevajo k prepoznavnosti šole in lokalnega okolja. Prav tako so zelo dobro obiskane jutranje športne dejavnosti, ki učencem omogočajo aktiven začetek dneva in kuharske delavnice. Zaključek Razširjeni program (RaP) predstavlja pomemben del sodobne osnovne šole, saj učencem omogoča razvijanje interesov, socialnih veščin in osebnostnih lastnosti, ki jih redni pouk pogosto ne zajame. Ob ustrezni zasnovi, strokovni podpori in povezovanju z okoljem lahko RaP postane temelj celostnega pristopa k učenju za življenje. 129 V naši šoli je program pomembno obogatil vzgojno-izobraževalni prostor in prispeval h kakovostnejšemu razvoju učencev. V prihodnje bomo nadgrajevali ponudbo, dejavnosti prilagajali interesom otrok ter krepili sodelovanje z lokalnim okoljem. Pomembna osta-jata tudi kadrovska in organizacijska podpora. Uspešna izvedba RaP zahteva jasno vizijo, odprto komunikacijo, prilagodljivost in skupno odgovornost vseh deležnikov. Program ni zgolj skupek dejavnosti, temveč odsev vrednot, kot so inkluzivnost, partnerstvo in odprtost. Njegova moč je v kakovosti odnosov in tem, koliko otrokom omogoča, da razvijajo svojo radovednost, ustvarjalnost in povezanost. Literatura Drstvenšek, Š., Farič Klemenčič, D., Logaj, V., Preskar S. in Zupanc, R. (2024). Kurikulum za razširjeni pro-gram osnovne šole z navodili za uvajanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. www.zrss.si/pdf/kurikulum_RAP_ in_navodila.pdf Lourenço, O. (2012). Piaget and Vygotsky: Many resemblances, and a crucial difference. https://doi. org/10.1016/j.newideapsych.2011.12.006 Sala, A., Punie, Y., Garkov, V., Cabrera, M. (2020). LifeComp The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC120911 Šooš, T., Lautar, K., Urbančič, H., Kobe Logonder N., Kmet Zupančič, R. in Fajić, L. (2017). Strategija razvoja Slovenije 2030, Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. Zakon o osnovni šoli (ZOsn) Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13, 46/16 – ZOFVI-K, 76/23 in 16/24. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (ZOsn-K, Uradni list RS, št. 16, 29. 2. 2024). 130 Tina Svetičič, Osnovna šola Kolezija, Slovenija E-mail: tina.sveticic@guest.arnes.si GLAS UČENCA IN SOUSTVARJANJE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA – FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU IZBIRNEGA PREDMETA (NEMŠČINE) Povzetek: Sodobne poučevalne prakse poudarjajo premik od vloge učitelja kot posedovalca in posredovalca znanja k vlogi učitelja kot usmerjevalca in soustvarjalca znanja in premik od vloge učenca kot (pasivnega) sprejemalca znanja k vlogi učenca kot aktivnega udeleženca v učnem procesu. Poudarjajo pomen razvijanja odgovornosti učenca za lastno učenje in odgovornosti učitelja, da mu omogoča priložnosti za to. Učitelj znanje soustvarja skupaj z učenci, ki soodločajo o tem, v kakšnem okolju in na kakšen način se bodo učili. Pri tem je pomembno razmišljati tako o fizičnem kot tudi o socialnem in didaktičnem učnem okolju. H grajenju celostnega vključujočega učnega okolja, ki vsakemu učencu omogoča, da razvija svoje potenciale in soobli-kuje lasten proces učenja, pripomore tudi poučevanje po načelih in elementih formativnega spremljanja. V prispevku predstavljam spremembe v fizičnem in socialnem učnem okolju ter načela in elemente formativnega spremljanja, ki sem jih vnesla v svojo poučevalno prakso pri pouku izbirnega predmeta (nemščine). Predstav-ljam vpeljevanje takega načina poučevanja v skupini sedmošolcev, konkretne primere posameznih elementov in aktivnosti ter odzive učencev na vpeljane spremembe. Ključne besede: soustvarjanje, glas učenca, formativno spremljanje, učni proces, učno okolje STUDENT VOICE AND CO-CREATION OF THE LEARNING PROCESS – FORMATIVE ASSESSMENT IN GERMAN CLASSES Abstract: Modern educational approaches emphasize a shift in the roles of both teachers and students. The teacher is no longer viewed primarily as the possessor and transmitter of knowledge, but rather as a facilitator and co-creator of learning. Similarly, students are no longer passive recipients of information; instead, they are seen as active participants in the learning process. A central focus of these approaches is the development of students’ responsibility for their own learning, as well as the teacher’s responsibility to provide opportuni-ties for this to happen. The teacher co-creates knowledge together with students, who take part in deciding the environment and methods through which they will learn. It is important to consider not only the physical environment but also the social and didactic learning environment. Teaching based on the principles and ele-ments of formative assessment plays a key role in building a holistic and inclusive learning environment – one that enables every student to realize their potential and actively shape their own learning process. In this paper, I present the changes made to the physical and social learning environment, as well as the principles and ele-ments of formative assessment that I have integrated into my teaching practice. I present the implementation of this method of teaching in a group of seventh-grade students, including specific examples of individual elements and activities, as well as the students' responses to the implemented changes. Keywords: co-creation, student voice, formative assessment, learning process, learning environment 1 Uvod Tako kot se skozi čas spreminjata družba in način življenja, se spreminja tudi vzgojno-izobraževalni proces in vloga učiteljev in učencev v njem. Tradicionalno vlogo učitelja kot posedovalca in posredovalca znanja vse bolj zamenjuje vloga učitelja kot usmerjeval-ca in soustvarjalca znanja. Ta skupaj z učenci ustvarja okolje (tako fizično kot socialno in didaktično), v katerem lahko vsak razvija svoje potenciale, aktivno sooblikuje lasten proces učenja ter soodloča o tem, na kakšen način bo izkazoval novo pridobljeno znanje. Učencem je v šoli 21. stoletja potrebno »dati glas«, tj. jim omogočiti priložnosti, da izrazijo svoje mnen-je, jim prisluhniti in njihove predloge tudi vpeljati v prakso. Takšno vključevanje učencev v odločanje namreč poveča njihovo motivacijo za delo, prevzemajo več odgovornosti, razvi-jajo boljše odnose z učiteljem in sošolci ter krepijo svojo samozavest (Holcar, Kregar, 2019). Eden od pristopov, ki podpira aktivno vlogo učenca v učnem procesu, je tudi formativno spremljanje, kjer učenci vedo, kaj se bodo učili, kje bodo pridobljeno znanje lahko uporabili in kaj bodo morali vedeti/znati, da bodo uspešni. Gre za kontinuirano spremljanje napredka po vnaprej določenih kriterijih uspešnosti in sprotno prilagajanje učnega procesa glede na pridobljene povratne informacije s strani učencev. Ti med poukom sodelujejo z učiteljem in med seboj ter se učijo drug od drugega, niso več le pasivni poslušalci frontalne razlage. 131 2 Vključujoča šola ter načela in elementi formativnega spremljanja Koncept vključujoče šole, ki prihaja od devetdesetih let prejšnjega stoletja v izobraževalnem prostoru vse bolj v ospredje, v najširšem pomenu poudarja vključevanje vseh učencev, vseh njihovih raznolikosti in potreb ter spreminjanje poučevalne prakse učiteljev v smeri ust-varjanja priložnosti za to, da bo vsak učenec lahko uspešen (Grah, Rogič Ožek, Žarkovič Adlešič, 2017). Cilj vključujoče šole je ustvarjanje okolja, v katerem se bodo učenci počutili varne in spre-jete, kjer bodo opaženi in slišani; kjer učitelj ne bo videl le razreda kot celote, ampak posa-meznike s svojimi individualnimi značilnostmi; kjer bo šola varovalni dejavnik pred socialno izključenostjo (Grah, Rogič Ožek, Žarkovič Adlešič, 2017). Učno okolje v vključujoči šoli tako razumemo kot preplet:- fizičnega učnega okolja: šolski prostori, oprema in zasnova prostorov, osvetljenost, post-avitev miz, barve sten in pohištva, nivo hrupa ipd.; - socialnega učnega okolja: odnosi v šoli, šolska klima in kultura, šolska pravila, pričakovanja, spoštovanje različnosti, značilnosti učencev in učiteljev ipd.;- kurikularnega učnega okolja: izvajanje učnega načrta, prikriti kurikul;- didaktičnega učnega okolja: učiteljev stil poučevanja, strategije motiviranja učencev, izva-janje pouka, učni pripomočki in gradivo ipd. (Grah, 2017). Znotraj didaktičnega učnega okolja, ki naj bi ustrezalo različnim potrebam in učnim stilom učencev, ima pomembno mesto formativno spremljanje. Dylan William in Paul Beck, razisk-ovalca formativnega spremljanja, poudarjata, da gre za most med učenjem in poučevanjem in izpostavita tri pomembne vidike takega načina izvajanja učnega procesa:- učenec mora biti aktiven udeleženec in ustvarjalec lastnega znanja;- imeti mora dovolj možnosti za izražanje individualnost in svojih posebnosti;- učitelj mora učenca podpirati tako, da spremlja njegov napredek in na podlagi pridobljenih povratnih informacij prilagaja pouk (Brunauer Holcar, 2017). Elementi formativnega spremljanja, ki podpirajo aktivno vključevanje učencev, so sledeči: - ugotavljanje predznanja in postavljanje vprašanj: učitelj pri učencih preveri raven (pred) znanja, da lahko na podlagi tega načrtuje dejavnosti in kriterije uspešnosti;- nameni učenja in kriteriji uspešnosti: učenec razume, kaj se bo učil, kje bo novo pridoblje-no znanje lahko uporabil in kdaj bo uspešen, kar poveča motivacijo in vodi v prevzemanje odgovornosti za lastno učenje; - dokazi o učenju: učenec lahko soodloča pri tem, na kakšen način bo pridobival in izka-zoval svoje znanje (npr. z multimedijskimi in vizualnimi predstavitvami, praktičnimi izdelki, raziskovalnimi nalogami, pisnimi besedili ipd.); - povratna informacija: učenec preko povratne informacije učitelja pridobi potrditve in us-meritve za nadaljnje delo ter predloge izboljšav; - samovrednotenje in vrstniško vrednotenje: učenec na podlagi vnaprej znanih kriterijev uspešnosti presoja svoje dosežke ter načrtuje nadaljnje delo; povratno informacijo poda tudi vrstnikom (Holcar, 2025). V nadaljevanju predstavljam, kako sem navedene elemente formativnega spremljanja vpel-jala v svojo poučevalno prakso. 3 Primer prakse: Vključujoč pouk izbirnega predmeta (nemščine) V okviru razvojne naloge »Vključujoča šola – vključujoč fizični prostor« sem se v preteklem šolskem letu prvič lotila načrtnega raziskovanja lastne poučevalne prakse na področju fizičnega, socialnega in didaktičnega učnega okolja ter spoznavala pomen glasu učenca in participativnega učenja. Po lanskoletni vpeljavi sprememb v fizičnem učnem okolju ter kon-tinuiranem poudarku na socialnem učnem okolju sem v letošnjem šolskem letu v eni od skupin izbirnega predmeta nemščine, v 7. razredu, celoten vzgojno-izobraževalni proces izvajala po načelih formativnega spremljanja. V skupini je bilo enajst sedmošolcev; ena učenka je bila začetnica, za dve učenki je bilo to drugo leto učenja nemščine, za preostale učence pa tretje ali četrto leto. Skupina je bila tako heterogena po znanju, zato je bilo potreb- 132 no delo nenehno prilagajati in diferencirati. Predmet smo imeli na urniku dvakrat tedensko po eno šolsko uro. 3.1 Fizično učno okolje Sprememb v fizičnem učnem okolju smo se lotili že v preteklem šolskem letu, ko so se učenci prelevili v arhitekte in razmišljali, kako bi v okviru obstoječih možnosti preuredili učilnico za nemščino, da bi se v njej še bolje počutili. Predlagali so spremembe v postavitvi šolskih miz (postavitev v kvadratu namesto postavitve v vrstah), ureditev bralnega kotička z naslonjačem in knjižno polico, stenske aplikacije (zemljevid dežel nemškega govornega območja, učni plakati, koledar, zastavice držav idr.), zelene rastline na okenskih policah; vse te spremembe smo lahko uvedli brez večjih izzivov. Nekaterih predlogov, kot so žoge za sedenje, stenske poslikave, pametne tablice s slovarji in e-bralniki za samostojno delo, zaradi finančnih omejitev zaenkrat še nismo mogli uveljaviti v praksi, ostajajo pa želja za v prihodnje. 3.2 Socialno učno okolje Socialno učno okolje in odnosno kompetenco osebno vidim kot eno ključnih v šolskem prostoru, saj pomembno prispeva tudi h krepitvi občutka lastne vrednosti, vpliva na zmanjšanje neželenega vedenja pri učencih in vzpostavlja boljše pogoje za učenje. Izjemnega pomena se mi zdi, da v šoli zavestno razvijamo čustvene in socialne veščine učencev, da so ti v stiku s sabo in s svojim telesom, da nam je mar za njihovo dobro počutje in jim to tudi povemo, saj na ta način ustvarjamo pogoje za bolj učinkovito usvajanje znanja. Pri svojih urah pouka preverjam počutje učencev na različne načine, z emotikoni in stopni-cami (»Kako se pa ti danes počutiš?«, »Na kateri stopnici si danes?«), vodenimi pogovori, »minutkami za debato« ipd.; ko opazim, da učenci ne zmorejo več usmerjati in vzdrževati pozornosti in koncentracije, pa si vzamemo čas tudi za sproščanje (vaje čuječnosti, mišično sproščanje, vizualizacije, gibalni premor). 3.3 Didaktično učno okolje Učne priprave sem za celo šolsko leto načrtovala po tematskih sklopih, izhajala sem iz učnega načrta ter z učenci tako soustvarila šest sklopov. Način dela v nadaljevanju opisujem v splošnem, konkretne primere pa predstavljam iz sklopa »Mein Tag«. Ob začetku vsakega tematskega sklopa sem najprej izpostavila cilje iz učnega načrta, ki smo jih z učenci spremenili v namene učenja. Cilji so zelo splošni, zato jih je potrebno natančneje opredeliti, da so učencem bližje. Pri tem smo se pogovorili, kako razumejo posamezen cilj, kaj se bodo učili, katere spretnosti bodo razvijali, kje bodo novo znanje lahko uporabili in kaj jih še posebej zanima. Cilji iz učnega načrta: Učenci naj bi: - razumeli pogovor v razredu in se vanj vključevali; - znali postavljati preprosta vprašanja v okviru obravnavanih tem in nanje odgovoriti;- razumeli kratka besedila, sestavljena iz znanih jezikovnih informacij;- znali opisovati vsakdanja opravila; - znali pripraviti in izdelati preproste projektne naloge, ki so tesno povezane z obravnava-nimi temami besedil (Kosevski, Koltak, 2001). Nameni učenja: Učil/-a se bom: - v pogovoru vprašati in povedati, koliko je ura; - opisati svoj urnik v nemščini; - v pogovoru vprašati in povedati, kaj počnem ob posamezni uri dneva;- spreganja pravilnih in ločljivo sestavljenih glagolov; - opisati svoj dan z navedbo ur (pisno in v obliki govornega nastopa). Na podlagi namenov učenja in standardov znanja smo z učenci skupaj določili tudi kriterije uspešnosti. Pri tem se mi zdi še posebej pomembno, da so oblikovani v prvi osebi ednine, 133 da se učenci lažje poistovetijo z njimi. Uspešen/-na bom, ko bom: - znal sošolca vprašati po uri in po tem, kaj počne, in odgovoriti na njegova vprašanja;- znal opisati svoj urnik, pri čemer bom povedal, od kdaj do kdaj traja posamezna ura;- tvoril jezikovno pravilne povedi (ustrezen besedni vrstni red, pravilno spregan glagol);- v govornem nastopu opisal svoj dan od jutra do večera (kaj počnem in kdaj to počnem). Za obe aktivnosti, tj. za namene učenja in kriterije uspešnosti, sem učencem pripravila lističe, ki so jih nato prilepili v zvezek pod naslov nove učne enote. Ob koncu enote so po samopresoji pobarvali emotikone ob posameznih kriterijih. Ko so bili nameni učenja in kriteriji uspešnosti oblikovani, sem jih vnesla v pripravo ter preverila predznanje, da bi predvidela aktivnosti, s katerimi jih bomo z učenci skušali doseči. Ugotavljanje predznanja: - Mentimeter, pantomima (šolski predmeti), iskanje parov (predmet – simbol);- dopolnjevanje urnika (dnevi v tednu, šolski predmeti); - vstopni lističi: dnevne aktivnosti (»Was machst du am Tag«?). Pri načrtovanju aktivnosti za usvajanje nove snovi sem izbirala raznolike dejavnosti, od klasičnega dela z učbenikom in delovnim zvezkom, zapisa v zvezek in reševanja delovnih listov, do skupinskega dela, sodelovalnega učenja, dela z aplikacijami, slovarji ipd. Dejavnosti: - ugotavljanje predznanja; - učenje ure (prepis tabelske slike, delo z leseno uro, domino, slušno razumevanje, zapis); - uporaba predlogov (am, um, von … bis; vaja z dopolnjevanjem z naborom in brez njega); - opis urnika in dopolnjevanje (ustno, postavljanje vprašanj, intervjuji po prostoru); - utrjevanje spreganja različnih vrst glagolov (delo po postajah, sodelovalno učenje); - bralno razumevanje o poteku dneva v učbeniku in delovnem zvezku; - postavljanje vprašanj o poteku dneva in odgovarjanje nanje (delo v paru, verižno); - tvorba povedi o posameznih aktivnostih v dnevu ob slikovnih iztočnicah;- priprava in izvedba govornega nastopa; - samovrednotenje in vrstniško vrednotenje. Učencem sem dala priložnost, da so sami predlagali dokaze o učenju in so imeli v večini primerov tudi možnost oblikovne ali vsebinske izbire (npr. plakat ali PPT predstavitev, hišni ljubljenček ali najljubša žival, umetnost ali šport ipd.). Dokazi o učenju: zapis v zvezku, izpolnjeni delovni list, sodelovanje v pogovoru, intervjuju in igri vlog, rešene naloge v učbeniku in delovnem zvezku, opis, PPT predstavitev ali plakat, posnetek go-vornega nastopa, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje. Po izvedenih aktivnostih so bili učenci deležni mojih sprotnih ustnih povratnih infor-macij, po zaključenih posameznih delih enote (npr. po usvajanju novega besedišča ali novih slovničnih struktur) pa so svoje znanje samovrednotili z emotikoni ali semaforjem. Posebno pozornost smo namenili sodelovalnemu učenju; potekalo je v parih, kjer so učno uspešnejši učenci sodelovali s tistimi z nekoliko več izzivi, ali pa sta bila v paru dva učenca s podobnim nivojem znanja, ki sta imela temu ustrezno diferencirane naloge; potekalo je tudi v hetero-genih skupinah, kjer je vsak prispeval po svojih močeh oziroma se je lahko izkazal na svojem področju (pri likovnem ustvarjanju in oblikovanju, pri zapisu, pri poznavanju besedišča in jezikovnih struktur ali pri govornem poročanju). Pri sodelovalnem učenju so me učenci posebej navdušili z medsebojnim povezovanjem, izvirnimi idejami, spoštljivo komunikacijo in prostorom za napake brez neprimernega izpostavljanja teh. Pomemben vidik jezikovnega pouka je tudi govorno sporočanje. Poleg sodelovanja v pogovoru (odzivanja na vprašanja učiteljice in sošolcev, izražanja mnenja, krajšega poročanja) smo tekom šolskega leta izpeljali več govornih nastopov. V fazi priprave smo z učenci glede na temo določili vsebinske in oblikovne kriterije ter kriterije za vrednotenje govornega nastopa; kriterije so si zapisali v zvezek. Besedila za govorne nastope so oblikovali samostojno, spodbujala pa sem jih tudi k 134 izmenjavi idej in mnenj v parih. Pred zaključno fazo sem vsakemu učencu zapisala povratno informacijo, v kateri sem iz-postavila pozitivne vidike in dodala predloge popravkov/izboljšav. Učenci so v razgovorih poudarili, da jim veliko pomeni, če je moja povratna informacija podana na tak način, v t. i. »sendvič« obliki (tj. pohvala, pripomba, pohvala). Všeč jim je, da vedno najdem nekaj, kar lahko pohvalim, in to ni nujno samo vsebina (tudi ideje, oblika ipd.). Izpostavili so tudi to, da jim je pomembno, kadar je povratna informacija osebna in v njej navedem njihovo ime. Prav tako se jim zdi bolj motivacijsko, če navedem predloge za izboljšave ali pomanjkljivosti (bolje bi bilo, lahko bi še, dopolni …) kot če bi bile izpostavljene konkretne napake (nisi, ni prav, narobe je …). Po izvedbi govornega nastopa so učenci svoj nastop sami ovrednotili s pomočjo emo-tikonov ob kriterijih uspešnosti in nedokončanih stavkov na lističih, ob vsakem nastopu pa sem določila tudi učence, ki so posamezno izvedbo vrstniško vrednotili. Samovrednotenje: - emotikoni; - nedokončani stavki: Uspelo mi je …, Užival/-a sem …, Ni mi uspelo …, Težko mi je bilo …, Rad/-a bi povedal/-a še … Vrstniško vrednotenje: - dve zvezdici in ena želja (dve zvezdici sta pomenili dva pozitivna vidika nastopa, dve stvari, ki ju je vredno pohvaliti, ena želja pa je pomenila predlog za izboljšavo, idejo za prihodnje nastope). Sprva je bilo učencem težko ovrednotiti sebe in druge, potrebovali so nekaj usmerjanja in primerov z moje strani, nato pa so pri tem postajali vse bolj suvereni. Zelo dobro so ube-sedili pohvale, pri predlogih izboljšav pa so bili bolj zadržani. Z veseljem sem spremljala, kako zrelo so sprejeli konstruktivne kritike, in kako so se zahvalili drug drugemu za pohvale. Ta vidik se mi zdi zelo pomemben pri grajenju spodbudne in vključujoče klime, kjer se vsak počuti dobro, sprejeto in prepoznano. 3.4 Opažanja Nov način dela so učenci v tem šolskem letu v celoti sprejeli, so pa pri vpeljevanju posa-meznih elementov potrebovali nekoliko več spodbud in osmišljanja. Z vidika učitelja je vloženega dela nekoliko več kot sicer, saj je učne sklope potrebno pripraviti na drugačen način in z drugačnim razmislekom, so pa posamezna gradiva takšna, da so uporabna dlje časa in jih ni potrebno pripravljati vedno znova. Sama sem izdelala tudi večino delovnih lis-tov ter vsa interaktivna gradiva, saj sem jih tako lahko povsem prilagodila potrebam skupine. V drugem delu šolskega leta, ko so učenci že osvojili elemente formativnega spremljanja, je delo potekalo hitreje, postali so vse bolj samostojni in odgovorni do usvajanja znanja. Zaključek Prednosti sooblikovanja učnega procesa skupaj z učenci in poučevanja po načelih in z el-ementi formativnega spremljanja, ki sem jih doslej poznala le iz strokovne literature, sem v letošnjem šolskem letu, ko sem v svoj pouk uvedla v prispevku predstavljene spremembe, prepoznala tudi v praksi. Učni dosežki učencev so se izboljšali, pridobljeno znanje je bilo trdnejše in trajnejše, povečala se je njihova motivacija za delo, okrepili so se odnosi tako med učenci samimi kot med njimi in mano, izurili so se v komunikacijskih in socialnih spret-nostih, aktivnem poslušanju in podajanju konstruktivnih povratnih informacij. Na enem izmed strokovnih srečanj, ki sem se jih udeležila v zadnjem letu, me je k razmis-leku o vlogi učenca in učitelja spodbudil citat, da se poslušanja naučimo s poslušanjem, govorjenja z govorjenjem, odgovornosti pa s prevzemanjem odgovornosti. Pomembno se mi zdi, da v sodobni šoli zaupamo učencem, da zmorejo prevzeti odgovornost, in jim za to omogočimo dovolj priložnosti, ter da poleg posredovanja znanja in stremenja k doseganju ciljev iz učnih načrtov slišimo in vidimo vsakega posameznega učenca in tako gradimo vključujočo skupnost. 135 Literatura Brunauer Holcar, A., Debenjak, K., Bone, J., Vogrinčič, R., Kralj, N., Brodnik, V., Štampfl, P., Novak, L., Mršnik, S., Trampuž Luin, M., Oder, B., Legvart, P., Žinko, A., Rogič Ožek, S., Cedilnik, T., Rostohar, D., Potisk, Z., Kregar, S. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grah, J. (2017). Vključujoča šola – izjema ali pravilo. Razredni pouk, 19 (3/2017), 6–12. Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zakaj vključujoča šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar, A., Kregar, S. (2019). Glas učenca in formativno spremljanje. Vzgoja in izobraževanje, 50 (2–3/2019), 9–14. Holcar, A. (2025). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zakaj formativno spremljati. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kosevski, B., Koltak, M. (2001). Nemščina. Učni načrt za izbirni predmet. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 136 Alja Žekar, OŠ Frana Kranjca, Slovenija E-mail: aljazekar@gmail.com KO ZGODOVINA ZAŽIVI KAR V ŠOLSKIH KLOPEH Povzetek: Današnja učna okolja se bistveno razlikujejo od tistih v preteklosti – v ospredje postavljajo učenca kot aktivnega soustvarjalca znanja, učitelj pa prevzema vlogo mentorja, ki učenje podpira in usmerja. Sama učence pri pouku spodbujam k medvrstniškemu sodelovanju, jih poslušam ter skupaj z njimi gradim spod-budno in varno učno okolje. Zavedam se, da je ključno ohranjati njihovo radovednost in notranjo motivacijo za učenje, zato jih nenehno aktivno vključujem v učni proces. Na ta način se vsi učenci čutijo sprejete, slišane in imajo priložnost za uspeh. Ključne besede: formativno spremljanje učenja, sodobno učno okolje, učitelj kot mentor, aktivno učenje, motivacija BRINGING HISTORY TO LIFE IN THE CLASSROOM Abstract: Modern learning environments differ significantly from those of the past – they place the student at the center of the educational process, while the teacher takes on the role of mentor who guides and supports learning. In my lessons, I encourage peer collaboration, actively listen to my students, and co-create a safe and supportive classroom environment. I believe that sustaining students’ curiosity and intrinsic motivation is essential, which is why I consistently engage them in the learning process. This approach ensures that all students feel included, valued, and have the opportunity to succeed. Keywords: formative assessment, modern learning environment, teacher as mentor, active student engage-ment, learning motivation Uvod Kot učiteljici z večletnimi izkušnjami se mi zdi zelo pomembno, da so učenci pri mojih urah zadovoljni, radovedni in motivirani za učenje. Formativno spremljanje mi omogoča soust-varjanje okolja, ki spodbuja individualno rast, dobro razredno klimo in večji učni uspeh. Prav tako se osredotoča na sprotno dajanje povratnih informacij, kar je izredno pomembno tudi pri prepoznavanju učnih težav posameznih učencev. Številni avtorji poudarjajo pomen formativnega spremljanja, kot na primer Black in Wiliam (2009), ki poudarjata da forma-tivno spremljanje pomembno vpliva na učenčevo uspešnost, še posebej takrat, ko vključuje aktivno vlogo učenca, jasne cilje in učinkovito povratno informacijo. Pridobivanje dokazov o učenju kot temelj formativnega spremljanja Pomemben element formativnega spremljanja je pridobivanje različnih dokazov o učenju in pridobljenem znanju. Dokazi so lahko pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki, projektno delo ali pa nastopi učencev, ki jim omogočajo, da lahko znanje pokažejo tudi na način, ki njim najbolj ustreza in tako izkažejo razumevanje obravnavanih vsebin (Forma-tivno spremljanje, 2021). Wiliam in Leahy (2015) poudarjata, da so ti dokazi koristni le, če jih učitelj uporabi za pravočasno ukrepanje in za prilaganje lastnega poučevanja, vendar ne brez učenčeve aktivnosti. Ko se učenec nauči prepoznati vrzeli v lastnem znanju in ko aktivno sodeluje z vrstniki, ki mu prav tako dajejo povratno informacijo, se nauči oblikovati strategije za izboljšanje lastnega znanja, kar prispeva k njegovemu uspehu ter razvoju samoregulacije in odgovornosti za lastno učenje. Temu pritrjujeta tudi Heritage in Wylie (2018), ki pravita da učenec s pomočjo dokazov o učenju razvija zavedanje o lastnem napredku in poudarjata, da napredek učenca postane dostopen in merljiv šele takrat, ko so dokazi o učenju jasni in smiselni ter povezani z učnimi cilji. Ko zgodovina oživi v učnih urah Na podlagi dolgoletnega raziskovanja lastne prakse sem ugotovila, da so učenci najbolj motivirani, kadar so aktivno vključeni v pouk. Zato sem med seboj povezala ure likovne umetnosti in družbe, pri tem pa seveda upoštevala cilje in standarde znanja iz učnega načrta pri obeh predmetov. Ob tem sem se povezala tudi s kustosi Pokrajinskega muzeja Celje, ki so mi omogočili, da izdelke učencev predstavim tudi širši javnosti, kar je našemu delu 137 le še dodalo vrednost in povečalo motivacijo učencev. Učenci tako pri urah družbe spoz-navajo in raziskujejo različna zgodovinska obdobja ter pomembne najdbe, ki pripovedujejo skrivnostne zgodbe o tem, kako so ljudje živeli nekoč. S pomočjo različnih virov z velikim zanimanjem odkrivajo tančice skrivnosti, ki so zavite vanje. Sprva jim sama predstavim značilnosti posameznih obdobij, nato jim jih predstavijo kustosi muzeja, ob raziskovanju pa si pomagajo tudi z internetnimi in knjižnimi viri. V manjših skupinah nato pri urah likovne umetnosti izdelajo makete ali druge izdelke, pri tem pa uporabljajo predvsem naravne materiale. Med izdelavo se med seboj povezujejo, učijo strpnosti in načinov, kako svoje izdelke še nadgraditi in izboljšati. Ob koncu šolskega leta jih ponosno razstavimo v prostorih muzeja, da jih lahko vidijo tudi zunanji obiskovalci. Učenci imajo priložnost, da si jih ogledajo in res je lepo videti njihove iskrice v očeh, ko zagledajo vitrine, v katerih se bohotijo prav njihovi izdelki, za katere so porabili precej časa in truda. Zaključek V času, ko pogosto pozabljamo na temeljne vrednote, se mi kot učiteljici zdi najbolj pomem-bno to, da znamo pri učencih še vedno vzbujati radovednost, prebuditi veselje, da jih zna-mo spodbuditi k sodelovanju in učiti medsebojne strpnosti. Navsezadnje je to tisto, kar je pomembno zato, da bomo v prihodnosti lepše in bolje živeli. Formativno spremljanje učenja mi omogoča, da vedno znova presegam meje posameznih predmetov – njegov resnični potencial se lahko uresničuje skozi medpredmetno povezo-vanje, kjer učenci razvijajo razumevanje različnih vsebin z različnih predmetnih področij. Ob tem je izjemnega pomena tudi povezovanje z zunanjimi institucijami, ki lahko ponujajo dodatne vire za spremljanje in dokazovanje znanja. Končni, pridobljeni dokazi o učenju so predvsem raznoliki in interpretirani s strani učencev ter drugih deležnikov vzgojno-izobraževalnega procesa. Takšno učenje zagotovo podpira osebni napredek posameznika, razvija poglobljeno razumevanje učne snovi in različnih vsebin ter povezovanje le-teh. Literatura Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5 Heritage, M., & Wylie, C. (2018). Reaping the benefits of assessment for learning: Achievement, identity, and equity. ZDM – Mathematics Education, 50(4), 729–741. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0941-0 Wiliam, D., & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment: Practical techniques for K–12 classrooms. Learning Sciences International. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2021). Formativno spremljanje. https://www.zrss.si/strokovne-re-sitve/formativno-spremljanje-2/ 138 Eva Ravbar, Gimnazija Šentvid, Slovenija E-mail: eva.ravbar@sentvid.org UČENJE ZGODOVINE V PRAKSI: IZKUSTVENA VODSTVA PO RIMSKI EMONI IN SREDNJEVEŠKI LJUBLJANI Povzetek: V članku bom predstavila dolgoletno prakso izkustvenega učenja za dijake 1. in 2. letnika. Vsako leto peljem dijake 1. letnika v mesto Ljubljana, kjer sama izvedem vodstvo po ostankih rimske Emone. Dijake 2. letnika pa peljem na vodstvo po srednjeveški Ljubljani. Obe vodstvi temeljita na materialnih ostankih, ki so po Ljubljani dostopni brezplačno. Z dijaki 1. letnika obiščemo tudi lapidarij Narodnega muzeja Slovenije, ki je prav tako brezplačen. Na ta način spoznajo ostanke zgodovinskih obdobij, mimo katerih hodijo vsak dan. Dijaki so razporejeni v več skupin po petnajst. Preko arheoloških ostankov jim v praksi predstavim življenje v rimski Emoni in srednjeveški Ljubljani. Vsebina vodstev je podprta z učnim načrtom za gimnazijski program 1. in 2. letnika zgodovine. Ključne besede: izkustveno učenje, vodstvo, rimska Emona, srednjeveška Ljubljana. LEARNING HISTORY IN PRACTICE: EXPERIENTIAL TOURS OF ROMAN EMONA AND MEDIEVAL LJUBLJANA Abstract: This article presents a long-established practice of experiential learning designed for first- and sec-ond-year upper secondary school students. Each year, I organize a field trip for first-year students to the city of Ljubljana, where I personally conduct a guided tour focusing on the remains of Roman Emona. For second-year students, I lead a tour exploring medieval Ljubljana. Both tours are grounded in material heritage that is freely accessible throughout the city. The first-year students also visit the lapidarium of the National Museum of Slovenia, which is likewise open to the public free of charge. Through these activities, students gain direct insight into the historical periods whose remnants they encounter in their everyday surroundings. They are divided into groups of fifteen. Using archaeological remains as teaching tools, I introduce students to aspects of life in Roman Emona and medieval Ljubljana in a tangible, engaging way. The content of both tours is closely aligned with the official history curriculum for the first and second years of the general upper secondary school program. Key words: experiental learning, guided tour, Roman Emona, medieval Ljubljana. Uvod V članku bom predstavila dolgoletno prakso izkustvenega učenja za dijake 1. in 2. letnika. Dijake vodim po Ljubljani. Za dijake 1. letnika je to vodstvo po ostankih rimske Emone, za dijake 2. letnika pa po ostankih srednjeveške Ljubljane. V nadaljevanju bom predstavila navezavo obeh vodstev na učni načrt in pot obeh vodstev po posameznih točkah. Izkustveno vodstvo Dijaki z izkustvenim vodstvom spoznavajo aktivne metode pouka: opazujejo, odkrivajo, ob-likujejo hipoteze, sklepajo in oblikujejo zaključke. Pri tem dosegajo naslednje cilje iz Učnega načrta zgodovine za gimnazije: - razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in upo-rabnosti informacij in zgodovinskih virov, - razvijajo zanimanje za zgodovinsko preteklost in sedanjost slovenskega naroda in njegovih dosežkov ter utrjujejo narodno zavest in zavest o državni pripadnosti, - ocenjujejo pomen ohranjanja slovenske kulturne dediščine (Učni načrt gimnazija zgo-dovina 2008, str. 9), - razvijajo sposobnosti za razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti ver, kultur in skupnosti (Učni načrt gimnazija zgodovina 2008, str. 10),- razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjene kulturne dediščine iz obdobja praz-godovine in rimskega obdobja na tleh današnje Slovenije v različnih arheoloških parkih, muzejskih zbirkah ipd. (Učni načrt gimnazija zgodovina 2008, str. 17). Izkustveno vodstvo za dijake 1. letnika začnemo na Kongresnem trgu. Tako dijaki utrjujejo temo iz Učnega načrta Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Sloveni-je, vsebine: Rimska mesta (na Slovenskem) (Učni načrt gimnazija zgodovina 2008, str. 17). Prva točka vodstva je torej na Kongresnem trgu oz. pri Severni emonski vpadnici. Na 139 območju današnje Ljubljane je pred več kot 2000 leti stala naselbina, imenovana Emona. Mesto je domnevno nastalo leta 14 oz. 15 (Istenič 2015, str. 57). Emona ni nastala kot vojaški tabor (ostanke le-tega so našli na Prulah), ampak kot civilno mesto (Mravlje, 2025). Emona je bila pravilne pravokotne oblike. Ulice so potekale v smeri S–J in V–Z, vzporedno in pravokotno. Glavna ulica v smeri S–J se je imenovala Cardo maximus, v smeri V–Z pa Decumanus maximus. Na stičišču cest so nastale parcele, na katerih so Emonci zgradili svo-je hiše. Na stičišču dveh glavnih cest pa je nastal forum. Mesto je živelo več kot 400 let, nato pa so ga leta 452 domnevno porušili in požgali Huni. Približno 100 let kasneje je Emona dokončno propadla (Brodnik, Jernejčič, Zgaga 2009, 158). Emonci so pokojnike pokopavali ob cestah, vedno zunaj obzidja, saj so tako zapovedovali rimski zakoni. Arheologi so pri prenovi današnjih cest in stavb odkrili na tisoče grobov, med katerimi so tako žarni kot skeletni. Emonci so pokojnikom v grobove prilagali različne predmete, ki so jih sicer upo-rabljali v vsakdanjem življenju. Verjeli so, da bi jih lahko pokojniki uporabljali v posmrtnem življenju. Ti predmeti nam danes lahko veliko povedo o življenju umrlega (Istenič 2015, str. 77). Naslednja točka je notranji lapidarij Narodnega muzeja Slovenija. Vstop v ta del muzeja je brezplačen, potrebna je samo najava skupine. Kip Emonca so odkrili arheologi med gradnjo palače Kazina (1836) na Kongresnem trgu. Gre za pozlačen bronast kip. Je edini ohranjeni spomenik civilni osebi s kipom na stebru, s celotnega območja Rimskega imperija. Prikazuje moškega v času cesarja Trajana (pre-poznamo po pričeski) – 2. stol., oblečen je v togo. Kip je stal na korintskem kapitelu in je krasil grob emonskega meščana (Istenič 2015, str. 81). Drugi predmet, ki ga izpostavimo v lapidariju, je cesarski gradbeni napis iz Emone. Nad mestnimi vrati v Emoni so bili verjetno na plošče vklesani napisi, ki so pričali o cesarjevem darilu mestu. Tu je predstavljen del oz. fragment marmornega napisa, ki je bil nad vzhodn-imi emonskimi vrati. Iz njega je mogoče razbrati, da sta prvi rimski cesar Avgust in njegov naslednik Tiberij mestu Emona podarila stavbo, verjetno obzidje, na katero so namestili to ploščo (Istenič 2015, str. 57). Dijake iz muzeja popeljem preko Trga republike do kompleksa blokov, imenovanega Fer-antov vrt. Arhitekt teh blokov Edvard Ravnikar je načrtno pustil ta prostor odprt, nepo-zidan (Stopar 1992, str. 27). Tu je namreč v Emoni stal forum ali osrednji mestni trg. Ta je predstavljal upravno, družbeno in religiozno središče mesta. Bil je tlakovan s kamnitimi ploščami. Na njem so stale tri pomembne emonske stavbe: bazilika, kurija in tempelj. Okoli foruma so bile trgovine in obrtne delavnice. Na forumu so prebivalci sklepali posle, trgovali, se šolali in družili. Pot nadaljujemo do rimskega zidu na Mirju. Obzidje je ločevalo mesto od predmestja in ga hkrati tudi varovalo pred nevarnostmi. Emonsko obzidje je bilo visoko 6–8 metrov in široko 2,4 metra. Imelo je več kot 20 obrambnih stolpov, tri obrambne jarke (S, Z in V), štiri glavna vrata in vrsto stranskih vrat (Istenič 2015, str. 54). Vodstvo zaključimo na Trgu francoske revolucije, pri Napoleonovem spomeniku. Tam spregovorimo še nekaj besed o cestnem omrežju rimskega imperija. Ena izmed cest, ki so vodile v Emono (vzhodna vpadnica) je ohranjena v kleti Mestnega muzeja. Cesta ni bila tlakovana, kar nam priča o tem, da ni bila tako pomembna. Iz Emone je vodila proti današnji Hrvaški, rimskemu mestu Siscia (Sisak) (MGML, 2025). Na tem mestu so arheologi našli cesarski gradbeni napis, ki smo si ga ogledali v lapidariju Narodnega muzeja Slovenije. Izkustveno vodstvo za dijake 2. letnika pa začnemo na Novem trgu. Tako dijaki 2. letnika utrjujejo temo iz Učnega načrta Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci, vsebina: Slovenski prostor in začetki zgodovinskih dežel – mesta, podeželje (Učni načrt gimnazija zgodovina 2008, str. 25). Poselitev ljubljanske kotline ima dolgo zgodovino. Po propadu Emone se je zdesetkano prebivalstvo zateklo na okoliške hribe, proč od mest in poti. Srednjeveška Ljubljana se je od sredine 11. stoletja razvijala v okviru ljubljanskega zemljiškega gospostva koroških vo-jvod Spanheimov (Štih 2010, str. 5). Razvila se je pod gričem in med Ljubljanico. Mesto so sestavljali trije deli: Stari trg, Novi trg in Mestni trg. V mesto je vodilo pet mestnih vrat: 140 Nemška ali Križevniška, Pisana, Špitalska, Vicedomska in Samostanka ali Kloštrska vrata (Stopar 1992, str. 32). Srednjeveška Ljubljana za razliko od nekaterih drugih sorodnih mest (Ptuj, Celje) ni prevze-la imena svoje rimske predhodnice, prav tako ni ohranila enake poselitve kot rimska Emona. Prišlo je do popolnega preloma v razvoju in življenju. Prva doslej znana omemba srednjeveške Ljubljane v pisnih virih je bila zapisana v Ogleju. Nanaša se na čas med letoma 1112 in 1125, ko so tamkajšnji kanoniki pridobili v last dvajset kmetij v bližini Ljubljanskega gradu. V starejši bavarščini naj bi beseda Laibach označevala močvirnat svet (Ljubljansko barje). Le malo za nemškim imenom se leta 1146 omenja tudi slovanska oblika imena Ljubljana – Luwigana. Takrat se je po Ljubljani oziroma po njenem gradu že imenoval Ulrik Spanheimski. Na griču nad srednjeveško Ljubljano je bila kovnica denarja (Štih 2010, str. 7). Ljubljana je ohranila svojo srednjeveško podobo še v zgodnjem novem veku, do danes pa se ni ohranila nobena srednjeveška hiša. Mesto je leta 1511 prizadel močan potres, potres leta 1895 pa je dokončno uničil preostanek srednjeveških zgradb (Grafenauer 1992. str. 15). Na Starem trgu je bil del, prepuščen Nemškemu viteškemu redu ali Križnikom, ti pa so na današnjem mestu Križank ustanovili samostan. Na nasprotnem delu (kjer je danes sedež Univerze v Ljubljani) je bila Vicedomska palača. V njej je bival vicedom – namest-nik deželnega kneza. Osrednji del trga pa je bil namenjen stanovanjskim hišam, palačam, tržnemu prostoru in judovski četrti (Grafenauer 1992. str. 15). Z dijaki se spustimo po Novem trgu do Brega. Srednjeveško Ljubljano sta povezovala dva mostova: Spodnji (Špitalski ali Tromostovje) in Zgornji (Čevljarski ali Mesarski most). Im-enovala sta se glede na tok reke Ljubljanice oz. po dejavnosti, ki se je odvijala na mostu. Skozi Ljubljano so potekale pomembne trgovske poti, živahen pa je bil tudi promet po Ljubljanici. Podoba Ljubljanice je bila namreč v srednjem veku drugačna kot danes. Struga je bila širša in plitvejša, na reki pa so bila takrat vodna vrata ali grablje. Njihova funkcija je bila tudi zaustavitev naplavljenega materiala. Ta prostor, imenovan Breg, je bil namenjen pristanišču in carinarnici ali rečni mitnici (prostor, kjer so trgovci plačevali davek za pripeljano blago v mesto) (Knific, Nabergoj 2017, str. 151). Sprehodimo se čez Breg in prečkamo Ljubljanico na Šentjakobskem mostu. Naslednja točka postanka je Šentjakobska cerkev. Tam ponovimo snov o kulturnem pomenu samostanov v srednjem veku. Sprehodimo se naprej do Starega trga. Stari trg je bil najstarejši del srednjeveške Ljubljane. Na ulici Gornji trg je še danes vidno, kako so bile hiše razporejene v srednjem veku. Hiše, grajene iz lesa in kamna, so stale tesno ena ob drugi. Imele so več nadstropij. V pritličju so bile obrtniške delavnice, v zgornjem nadstropju pa so bivali gospodar hiše z družino in njihovi hlapci (Knific, Nabergoj 2017, str. 144). Med hišami lahko opazimo prostor, ki se imenuje preduh. Gre za protipožarni prostor, da se v primeru požara ogenj ne bi zlahka razširil na sosednjo hišo. Poleg tega preduh omogoča vetrni prepih, zaradi katerega se lažje sušijo stranske stene hiš, ki jih nikoli ne obsije sonce. V srednjem veku naj bi ljudje skozi okno v preduh metali iztrebke. Od tod ljudsko ime za preduh: »scheiss-gasse« (Golob 1995, str. 10). Ustavimo se na ulici Pod trančo. Ulica Pod trančo je dobila ime po stavbi, saj je bila v njej ječa in ječarjevo stanovanje. Prečkamo Čevljarski most. Most je predstavljal stičišče vseh treh trgov – Starega, Novega in Mestnega trga. Na mostu in Pod trančo je potekalo živahno trgovanje. Na mostu so imeli najprej svoj prostor mesarji, od tod tudi ime Mesarski most. S širitvijo mesta je postal Mesarski most neprimeren, saj je voda, v kateri so prali in čistili meso, tekla skozi mestno jedro in je zato predstavljala veliko nevarnost epidemij. Mesarje so takrat preselili na območje današnjega Zmajskega mosta. Od druge polovice 19. stoletja so na mostu imeli svoje delavnice čevljarji – od tod ime Čevljarski ali Šuštarski most (Knific, Nabergoj 2017, str. 144). Naslednja točka je Židovska ulica. Judje so se v srednjem veku večinoma naseljevali na območju Novega trga. Bili so zadolženi za gradnjo in vzdrževanje dela mestnega obzidja. Imeli so tudi svojo sinagogo. Zaradi svoje religije niso bili enakovredni ostalemu prebivals- 141 tvu in so bili pogosto preganjani – krivi za vse slabo, kar je prizadelo preprostega človeka v srednjem veku (kuga, slaba letina ipd.) (Mihelič 1996, str. 24). Vodstvo zaključimo na Mestnem trgu pred Magistratom. Tako sklenemo ogled srednjeveške Ljubljane še s tretjim delom – Mestnim trgom ali Mestom. Tudi ta del je bil obdan z obzid-jem (Grafenauer 1992. str. 17). Literatura Brodnik, V., Jernejčič R., Zgaga S. (2009). Zgodovina 1. Učbenik za prvi letnik gimnazije. Ljubljana. DZS. Golob, N. (1995). O srednjeveških igrah in smehu. Ljubljana. Mladika. Grafenauer, N. (1992). Stara Ljubljana. Ljubljana. MIK trade. Istenič, J. (2015). Rimske zgodbe na stičišču svetov. Ljubljana. Narodni muzej Slovenije. Knific, T., Nabergoj, T. (2017). Srednjeveške zgodbe na stičišču svetov. Ljubljana. Narodni muzej Slovenije. Mrevlje, N. (2025). Presenetljivo odkritje na Prulah. Dnevnik. URL: https://www.dnevnik.si/novice/lokalno/ presenetljivo-odkritje-na-prulah-2738384/ (citirano 25. 6. 2025). Stopar, I. (1992). Sprehodi po stari Ljubljani: kulturnozgodovinski vodnik. Ljubljana. Marketing. Štih, P. (2010). Castrum Leibach: najstarejša omemba Ljubljane in njeni začetki: faksimile s komentarjem in zgodovinskim uvodom. Ljubljana. Mestna občina. Učni načrt za gimnazije. Zgodovina. (2008). URL: https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/pro-grami/media/pdf/un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_gimn.pdf (citirano: 14. 6. 2025). 142 Nevenka Tomšič-Iskra, Srednja šola za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo, Ljubljana, Slovenija E-mail: nevenka.tomsic-iskra@ssfkz.si MEDPREDMETNO POVEZOVANJE – RAZLIČNI PRISTOPI K OBRAVNAVI UČNE SNOVI Povzetek: Na področju izobraževanja se uvaja vrsta različnih didaktičnih metod, med katerimi sta tudi pro-jektno učno delo in medpredmetno povezovanje. Cilj trenutne raziskave je bil združiti poučevanje besedilnih vrst pri pouku slovenščine z medpredmetnim povezovanjem v sklopu projektnega dela. Na ta način je avtorica analizirala učinkovitost spoznavanja značilnosti referata in seminarske naloge s pristopom medpredmetnega povezovanja slovenskega jezika in kozmetične prakse. Metoda zajema predstavitev strokovne teme »pedikura in manikira« v obliki referata in seminarske naloge ter evalvacijo obeh predstavitev. Poleg tega so dijakinje izpolnile še anketni vprašalnik o prednostih in slabostih posameznih oblik učnega dela. Največ dijakinj je izpostavilo referat kot najbolj zanimivo in kakovostno obliko posredovanja znanja, sledilo je medpredmetno povezovanje. Inovativne didaktične metode, ki združujejo projektno učno delo z medpredmetnim povezovan-jem, zahtevajo dodatno načrtovanje in usklajevanje, a hkrati ponujajo priložnost za aktivno pridobivanje učnih izkušnjenj v okviru aktualnih projektnih tem. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, projektno delo, pouk slovenskega jezika, kozmetična praksa, manikira CROSS-CURRICULAR COLLABORATION – DIFFERENT APPROACHES TO ADDRESSING THE LEARNING MATERIAL Abstract: In the educational context, a range of didactic methods are being implemented, including project-based learning and cross-curricular collaboration. The aim of the present study was to combine the teach-ing of text types in Slovenian language lessons with cross-curricular collaboration as part of project work. Thereby, the author analyzed the effectiveness of learning about the characteristics of a report and a semi-nar assignment through cross-curricular collaboration between the Slovenian language lessons and cosmetic practice. The methods entail the presentation of the technical topic “pedicure and manicure” in the form of a report and a seminar assignment, as well as the evaluation of both presentations. In addition, the students completed a survey on the advantages and limitations of individual learning formats. The majority of students identified the report as the most interesting and highest quality format of knowledge transfer, followed by cross-curricular collaboration. Innovative didactic methods that combine project-based learning with cross-curricular collaboration require additional planning and coordination, however, they also offer an opportunity to actively acquire learning experience in the context of current project topics. Keywords: cross-curricular collaboration, project work, Slovenian language lessons, cosmetic practice, manicure 1 Uvod Z uvajanjem novih didaktičnih metod dijaki ne prejemajo le znanja, ampak ga tudi aktivno oblikujejo, kar prisostvuje k vseživljenjskemu učenju. Dve izmed takšnih metod sta pro-jektno učno delo in medpredmetno povezovanje, ki ju je mogoče izvesti tako individualno kot tudi sočasno. Na podlagi izsledkov raziskav zadnjih tridesetih let projektno učno delo pozitivno vpliva na pridobivanje vsebinskega znanja in dojemanje učnih vsebin, poleg tega pa omogoča dijakom, da razvijajo boljše strategije reševanja problemov (Fajdiga, 2016). Združitev projektnega dela z medpredmetnim povezovanjem dodatno omogoča dijakom, da prenesejo znanja v nove, aktualne situacije. Kljub tem prednostim pa pomeni vsakokratni izziv, na kakšen način praktično vključiti te didaktične metode v pouk slovenskega jezika in kako učinkovite so pri spoznavanju besedilnih vrst. V nadaljevanju sta obe metodi predstav-ljeni bolj podrobno, z navezavo na pouk slovenščine v srednji strokovni šoli. 2 Teoretično ozadje 2.1 Projektno učno delo Projektno učno delo je dejavnost, ki se odvija po določenem načrtu. Tega učitelj obliku-je skupaj z dijaki. Frey je izvedbo pouka razdelil na pet etap: od ideje, izdelave osnutka, načrtovanja izvedbe, izvedbe načrta, predstavitve naloge in evalvacije (Fajdiga, 2016). Pri tem je pomembno, da so dijaki samostojni pri svoji dejavnosti, ko zbirajo podatke, izva-jajo praktično aktivnost, raziskujejo. Učitelj med potekom projekta vzpodbuja dijake k ak- tivnemu udejstvovanju, jih usmerja in jim pomaga. Na ta način projektno delo povezuje 143 učiteljevo vodenje učnega procesa s samostojnim dijakovim delom (Žbogar, 2010). Projek-tno delo zahteva medsebojno usklajevanje in reševanje problemov, ki nastopijo. Samoreflek-sija na koncu dijakom omogoča, da kritično ovrednotijo svoje delo (Novak, 1990). Glede na namen dejavnosti je William H. Kilpatrick ločil štiri tipe projektnega dela (Novak, 1990): Konstruktivni način je usmerjen k načrtovanju in izvajanju ali izdelavi določenega izdelka, pouk usvajanja in vrednotenja se navezuje na postopno in ciljno usmerjanje, problemski način je usmerjen k razrešitvi izpostavljene težave in projekt tipa učenja zajema izkustveno učenje, pri katerem učenec usvajanja znanje in veščine. Tema projektnega dela mora biti vsebinsko zaokrožena. Pomembno je, da je izbrana tema udeležencem vsaj delno znana. Navezovati se mora na njihovo predznanje in povezovati več predmetov. Model projekt-nega dela in tradicionalni pouk se dopolnjujeta (Novak, 1990). Pomemben vidik pri izdelavi načrta in izboru teme v kontekstu srednješolskega pouka je izvajanje nalog, ki so v skladu z učnim načrtom in katalogom znanja. 2.2 Katalog znanj Katalog znanja za jezikovni pouk na srednji strokovni šoli (Katalog znanja, 2010) navaja za vsak letnik dejavnosti dijakov in besedilne vrste potrebne za procesno uresničevanje stand-ardov in splošnih ciljev. Neumetnostna besedila so obravnavana ob aktivnih oblikah učenja, kot je npr. tudi projektno učenje, pri katerem je dijak dejaven, sprva še ob učiteljevem voden-ju, kasneje pa bolj samostojno. V katalogu znanj so po letnikih navedene vrste neumetnost-nih besedil, ki jih dijaki sprejemajo, razčlenjujejo in tvorijo. Tako je v drugem letniku pred-pisana za obravnavo besedilna vrsta referat, v tretjem pa seminarska naloga. Jezikovni del predmeta slov. jezik in književnost naj bi se povezoval z dijakovimi pridobljenimi izkušnjami in znanjem, z vsebinami iz književnosti, tujih jezikov in drugih predmetov ter z aktualnimi dogodki in življenjskimi situacijami (Hauptman, 2012). Učitelj naj bi pri pripravi izvedbenega učnega načrta sodeloval z učitelji drugih predmetov, dijake pa vključil v proces načrtovanja dela. Takšno sodelovanje je mogoče aktivno izvesti z medpredmetnim povezovanjem. 2.3 Medpredmetno povezovanje Medpredmetno povezovanje je didaktični pristop, ki vsebuje vsebine različnih predmetov in medpredmetnih področij. Pri tem povezovanju učitelj posreduje zaključeno vsebino, dijak pa aktivno pridobiva učne izkušnje, ki so osnova za vseživljensko učenje. Ena od oblik med-predmetnega povezovanja je tudi projektno delo (Kremesec, 2011). Medpredmetno povezovanje je eden od novejših pristopov k poučevanju. Predstavlja pomemben del pri uresničevanju standardnih znanj posameznih šolskih predmetov. Učitelj bi moral pri poučevanju težiti k znanju dijakov, ki bo celostno, trajno, aktivno, kritično upo-rabno, sistematično. Dijaki naj bi ga pridobili s povezovanjem znanj pri drugih predmetih, s prejšnjim znanjem in aktualnimi dogajanji. Le takšen način pridobivanja znanja pripomore, da ga dijaki smiselno povežejo (Marentič Požarnik, 1999). 2.4 Cilj raziskave Cilj trenutne raziskave je bil združiti poučevanje besedilnih vrst z medpredmetnim povezo-vanjem v sklopu projektnega dela. Na Srednji šoli za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo je kozmetični tehnik eden izmed učnih programov. Vsako šolsko leto imajo dijaki zastavljeno projektno nalogo iz svojega strokovnega področja, v katerega smo vključeni vsi učitelji. Ta projekt poteka celo šolsko leto, zaključijo pa ga s predstavitvijo, na katero so vabljeni tudi starši. V tretjem letniku dijaki programa kozmetični tehnik po učnem načrtu spoznajo pri slovenskem jeziku med besedilnimi vrstami tudi seminarsko nalogo. Izkušnje avtorice iz prejšnjih let kažejo, da dijaki niso pozorni na razliko med referatom in seminarsko nalogo, čeprav se zlasti z referatom, kot obliko predstavitve izbranega literarnega dela, srečajo že v osnovni šoli. Tako sem v 3. letniku načrtovala predstavitev obeh besedilnih vrst, vendar z ciljem, da bi bila tema iz njihove stroke (Novak, 1990). Bolj natančno je bil cilj raziskave analizirati učinkovitost spoznavanja značilnosti referata in seminarske naloge s pristopom medpredmetnega povezovanja slovenskega jezika in kozmetične prakse. 144 3 Metoda Prvi del naloge vsebuje predstavitev strokovne teme pedikura in manikira v obliki referata in seminarske naloge ter evalvacijo obeh predstavitev. Način izvedbe je bil načrtovan kot medpredmetno povezovanje ure slovenskega jezika in kozmetologije. Drugi del naloge se navezuje na odgovore dijakinj na anketni vprašalnik. Z vprašalnikom sem želela izvedeti, kako dijakinje ocenjujejo oblike učnega dela, kot so priprava referata ali seminarske naloge, projektno delo in medpredmetno povezovanje. Pri vsaki obliki so naštele vsaj štiri prednosti in slabosti, v obliki lestvice od 1 do 3 pa so se opredelile glede priljubljenosti in kakovosti znanja, pridobljenega z določeno obliko učnega dela. 3.1 Potek dela Zaradi usklajevanja urnikov smo predstavitev izvedle s pomočjo videokonference. Nalogo sem dodelila dvema dijakinjama, ker sem želela, da bi imeli dve zasnovi, ki bi ju lahko prim-erjali, s premislekom pa dodelila naloge tudi ostalim v razredu. S profesorico, ki poučuje strokovni predmet (kozmetologijo) in jih vodi pri praksi v šoli, sva se dogovorili za potek dela. Načrtovali sva tri šolske ure, dve za predstavitev in eno za evalvacijo. Dijakinje 3. letnika smer kozmetični tehnik so bile razdeljene v dve skupini. Prva je izpeljala ure načrtovanega projektnega dela iz pedikure, druga iz manikire. Glede na namen dejavnosti je bil v ospredju konstruktivni tip projektnega dela z elementi problemskega tipa. Zajemal je teoretični del – predstavitev izpeljave in praktičen del – izvedba postopka na izbrani stranki. Izbrani dijakinji sta se najprej pogovorili s profesorico kozmetične prakse o ponovitvi zaključene enote iz pedikure in manikire v obliki referata, pri seminarski nalogi pa pred-stavitev enega od postopkov, ki sta ga že izvedli s stranko. Naloge, ki sta jih prejeli dijakinji so vključevale uvodno predstavitev in ponovitev zgradbe referata in seminarske naloge z miselnim vzorcem, predstavitev teme, vire za črpanje teme, predstavitev teme manikira/ pedikura v obliki referata in seminarske naloge, razlik med obema besedilnima vrstama, ter evalvacijo obeh predstavitev. Prva ura je bila namenjena predstavitvi zasnove obeh be-sedilnih vrst, druga referatu in seminarski nalogi, tretja evalvaciji predstavitve. Ostalim di-jakinjam v razredu sem dala navodilo, da skrbno spremljajo predstavitev in si beležijo svoja vprašanja, pomisleke ali pripombe. Projektno in medpredmetno povezovanje so dijakinje zaključile z zgibanko, ki je povzela njihovo delo, to pa predstavile staršem na roditeljskem sestanku. 4 Analiza in diskusija Dijakinji sta prvo uro v obliki miselnega vzorca (MV) predstavili zgradbo obeh besedilnih vrst. Težišče referata sta usmerili v splošen prikaz pedikure oz. manikire, v seminarski nalogi pa sta prikazali izvedbo enega od postopkov izpeljave. Pri pedikuri je dijakinja izhajala iz problema vraščenega nohta in postopkov zdravljenja, pri manikiri pa se je dijakinja usmerila natančneje v izpeljavo enega od postopkov (Slika 1). Po predstavitvi obeh MV sta dijakinji delili svoje izkušnje in pristop do dela. Temu je sledila analiza njunega dela. Najprej so analizirale ostale dijakinje, ki so spremljale predstavitev, sledila je analiza profesorice kozme-tologije, nato še moja analiza s področja jezika. Analiza je pokazala, da sta MV manikire nepregledna. Zlasti MV seminarske naloge, v katerega je želela avtorica vključiti preveč informacij, ni pa se usmerila na zastavljeni cilj – izpeljavo postopka. Pri MV referata so dijakinje izpostavile, da 1) je avtorica MV izbrala tip »žarkastega« miselne-ga vzorca, vendar so bili ključni pojmi nepremišljeno izbrani; 2) bi uvod, jedro in zaključek morali biti poenoteni z besedo »zgradba«; 3) je bila razčlenitev tipa lakiranja in uporaba lučk nejasna, 4) je bila razlaga postopka manikire premalo podrobna in 5) je bil zaključek preveč splošen. Napaka se je ponovila tudi v MV seminarske naloge, saj je manjkal zapis zgradbe naloge (začetna stran, povzetek, kazalo, splošen uvod, vsebina, zaključek, mnenje, literatura). Av-torica MV je omenila dva tipa manikire, klasičnega in permanentnega, ni pa natančno pred-stavila pripomočkov, priprave na izvajanje postopka z zaključnim delom in končne lastnosti – vzdržljivosti in negovanja. 145 Strokovna pomanjkljivost se je izkazala pri opredelitvi pojmov, npr. tipi lakiranja in uporaba lučke pri postopku strjevanja umetnega materiala. Pri jezikovno-zgradbenem pregledu sem potrdila pripombe, ki jih je podala profesorica, in opozorila na dele zgradbe, ki jih morata vsebovati referat in seminarska naloga. Na anketni vprašalnik je odgovorilo 29 dijakinj. Med prednostmi projektnega dela je bilo najpogosteje zapisano novo znanje, sledilo je delo v skupinah in s tem možnost izmenjave različnih idej. Omenjene so bile še možnost organizacije svojega časa, bolj poglobljeno pri-dobivanje znanja in izražanje svoje ustvarjalnosti. Med slabostmi je bila izpostavljena trema pri nastopu pred skupino, sledile so neenakomerna porazdelitev dela, težave pri usklajevanju in veliko časa, ki ga naloga zahteva. Med prednosti govornih nastopov so najpogosteje ome-nile izbor teme, drugačen način učenja in izražanje svojega pristopa k delu, med slabostmi pa tremo pred nastopom. Med prednostmi projektnega dela je bila izpostavljena povezava različnih znanj in lažje pomnjenje snovi. Na vprašanje, kaj vpliva na njihovo oceno, da je predstavitev uspešna, je bil najpogostejši odgovor: zanimiva razlaga, jasna predstavitev z elektronskimi drsnicami in dodanimi videoposnetki. O predstavitvi preko videokonfer-enc so bile mnenja, da jim posvečajo manj pozornosti, kot bi jim v šoli, in da so manj učinkovite. Kot najbolj zanimivo obliko posredovanja znanja so izpostavile referat, zlasti, če ga pripravijo same (16 dijakinj), nato medpredmetno povezovanje (8 dijakinj) in projektno delo (5 dijakinj). Na vprašanje, s katerim načinom posredovanja snovi se največ naučijo, so izpostavile referat (17 dijakinj), nato pa enakovredno medpredmetno in projektno delo (6 dijakinj in 6 dijakinj). Zaključek Eden izmed ključnih kriterijev za projektno zasnovan učni proces, torej tudi medpredmetno povezovanje, je izbira tematike. Dijaki se morajo pri problemsko zasnovanem pouku srečati s temami, ki so vezane na vsakodnevne življenjske položaje (Hauptman, 2012). Z njimi se lažje identificirajo in v nalogi vidijo smisel. Tako delo je usmerjeno v učenčevo odkri-vanje in razvijanje sposobnosti, kreativnosti, pripadnosti, hkrati pa se naučijo nekaj novega. Med evalvacijo izvedbe referata in seminarske naloge so dijakinje opozorile na pomanjkljiv zaključek referata iz manikire, ki je vseboval preveč splošne ugotovitve izvedbe postopka 146 in posledično ni vseboval predlogov za nadaljnje delo. Pri seminarski nalogi so bile dijak-inje mnenja, da sta bili obe temi dobro zastavljeni, vendar je bila pomanjkljiva argument-acija zlasti pri prikazu postopka manikire. V obeh nalogah navedeni viri niso bili kritično ovrednoteni, več lastnega razmišljanja pa je vsebovala predstavitev pedikure z vraščenim nohtom, ki se je dijakinjam zdela bolj dodelana glede zastavljenih ciljev. Slogovno, slovnično in pravopisno so ovrednotile obe nalogi kot ustrezni, pregled zapisov virov in literature pa pregleden. Predstavljen način dela je vseboval več načrtovanja in usklajevanja od navadne šolske ure, vendar se dijaki s pomočjo vodenega spremljanja vsebine, ob prepoznavanju pomanjkljivosti, naučijo več, kot če je predstavitev predstavljena po vseh normativih. Literatura Fajdiga, M. (2016). Podpora učiteljem pri uvajanju projektnega učnega dela. Diplomsko delo, Ljubljana: Filo-zofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Hauptman, K. (2012). Sodobne metode poučevanja književnosti. Diplomsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Kremesec, N. (2011). Nadarjeni dijaki pri pouku slovenščine v prvem letniku splošne gimnazije. Diplomsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega sistema – prispevek psihologije k dvigu kakov-osti učenja in poučevanja. Psihološka obzorja 8(4), 55-63. Novak, H. (1990). Projektno učno delo. Drugačna pot do znanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Katalog znanja. Slovenščina. (2010). Ministrstvo za izobrazevanje, znanost in šport. https://eportal.mss.edus. si/msswww/programi2020/programi/Ssi/Kz-ik/katalog.htm (pridobljeno dne 2. 7. 2025) Žbogar, A. (2010). Kulturna identiteta in sodobna družba pri pouku književnosti. Slavistična revija, 58(3), 350-360. 147 Ana Podvršnik, Gimnazija Šiška, Slovenija E-mail: ana.podvrsnik@gimnazija-siska.si MEDPREDMETNO POVEZOVANJE KOT POT DO CELOSTNEGA ZNANJA: PRIMER SLOVENŠČINE IN SOCIOLOGIJE V GIMNAZIJSKEM PROGRAMU Povzetek: Članek poudarja pomen medpredmetnega povezovanja kot ključnega pristopa v sodobnem gimna-zijskem izobraževanju, saj omogoča bolj celostno razumevanje kompleksnih družbenih pojavov. Na primeru povezave med slovenščino in sociologijo dijaki ob Molierjevem Tartuffu obravnavajo teme, kot so družbena moč, manipulacija z vero, karizmatična oblast in družbene vloge. S tem razvijajo sposobnosti kritičnega mišljenja, sodelovanja in reševanja problemov. Učitelj postane usmerjevalec in povezovalec znanja, kar zahteva pedagoško prilagodljivost in timsko delo. Dijaki v skupinah raziskujejo družbeno moč, Weberjeve tipe oblasti ter primerjajo literarne like z resničnimi družbenimi situacijami. Pri tem povezujejo teorijo s prakso in razvijajo argumentacijo. Članek izpostavi tudi aktualizacijo snovi s primeri sodobnih zlorab oblasti, kot je primer Jima Jonesa in kulta Ljudstvo templja. Takšen interdisciplinarni pristop povečuje motivacijo, zmanjšuje preobre-menjenost in dijakom omogoča poglobljeno razumevanje sveta, v katerem živijo. Ključne besede: družbena moč, karizmatični voditelj, manipulacija, družbene vloge INTERDISCIPLINARY INTEGRATION AS A PATH TO HOLISTIC KNOWLEDGE: A CASE STUDY OF SLOVENIAN LANGUAGE AND SOCIOLOGY IN THE SECONDARY SCHOOL CURRICULUM Abstract: The article emphasizes the importance of interdisciplinary integration as a key approach in modern secondary education, as it enables a more comprehensive understanding of complex social phenomena. Us-ing the connection between Slovenian language and sociology, students explore Molière’s Tartuffe through themes such as social power, manipulation through religion, charismatic authority, and social roles. This fos-ters the development of critical thinking, collaboration, and problem-solving skills. The teacher becomes a facilitator and connector of knowledge, requiring pedagogical flexibility and teamwork. Students work in groups to investigate social power, Weber’s types of authority, and compare literary characters to real-life so-cial situations. In doing so, they connect theory with practice and develop argumentative skills. The article also highlights the relevance of these themes through modern examples of power abuse, such as Jim Jones and the Peoples Temple cult. This interdisciplinary approach increases motivation, reduces overload, and provides students with a deeper understanding of the world they live in. Keywords: social power, charismatic leader, manipulation, social roles Uvod V današnjem izobraževalnem okolju postaja medpredmetno povezovanje nepogrešljivo orodje za razumevanje kompleksnosti sveta. S tem pristopom učenci ne le pridobivajo znan-je iz posameznih predmetov, temveč razvijajo sposobnosti kritičnega razmišljanja, sodelo-vanja in reševanja problemov. Pomembno vlogo pri tem ima profesor, ki usklajuje učne vsebine in spodbuja raziskovalno učenje. Članek skozi primer Molierjevega Tartuffa pokaže, kako se lahko medpredmetno povezovanje izvede v praksi, in osvetli družbene pojave, kot so manipulacija in družbena moč. 1 Pomen in pomembnost medpredmetnega povezovanja V sodobnem izobraževanju vse bolj prevladuje potreba po celostnem znanju, ki presega strogo ločene učne predmete. Tradicionalni sistem izoliranih vsebin ne zadostuje več kom-pleksnosti današnjega sveta, zato medpredmetno povezovanje postaja ključen pristop pri prenovi pouka. Namesto ločenih informacij dijaki obravnavajo teme kot povezane kon-cepte, kar omogoča globlje razumevanje in razvoj veščin, kot so kritično mišljenje, sodelo-vanje in reševanje problemov. V času digitalizacije in globalizacije šola potrebuje pristope, ki dijake vsaj deloma pripravljajo na kompleksne družbene izzive. Med ključne prednosti medpredmetnega pristopa sodijo: - Spodbuja celostno razumevanje sveta. Dijaki ne živijo v svetu, razdeljenem na učne pred-mete, temveč v svetu, kjer so naravoslovni, družboslovni, jezikovni in etični izzivi prepleteni. 148 Z integracijo predmetov (npr. sociologije in književnosti) pouk postane bolj avtentičen in življenjsko uporaben. - Omogoča razvoj kompleksnih kompetenc. Vključuje sposobnosti, kot so sodelovanje, ko-munikacija, reševanje problemov, kritično in sistemsko mišljenje – to so ključne kompetence 21. stoletja, ki jih zahtevata tako trg dela kot demokratična družba. - Zmanjšuje učno preobremenjenost. S tematsko povezanimi vsebinami profesorji lažje uskladijo cilje in časovni obseg, kar pripomore k manjši podvojenosti in večji učinkovitosti pri učenju. - Spodbuja motivacijo in aktivno udeležbo. Ko dijaki prepoznajo smisel učne snovi in jo povežejo z realnimi situacijami, raste njihova notranja motivacija. 2 Vloga profesorja pri medpredmetnem povezovanju Uspešno medpredmetno povezovanje je v veliki meri odvisno od profesorja – njegovega strokovnega znanja, odprtosti za sodelovanje, ustvarjalnosti in pripravljenosti na inovativne pedagoške pristope. Vloga profesorja pri tem ni več zgolj v posredovanju znanja znotraj enega predmetnega področja, temveč v povezovanju vsebin, vodenju procesa sodelovalnega učenja in soustvarjanju celostnega znanja skupaj z dijaki in kolegi iz drugih strok. »Učitelj pri medpredmetnem povezovanju ni več osrednji vir znanja, temveč vodja učnega procesa, ki spodbuja raziskovanje, povezovanje in refleksijo.« (Marentič Požarnik, 2000) Kljub jasnim prednostim se profesorji pri medpredmetnem povezovanju pogosto soočajo z izzivi, kot so: - časovna omejenost za skupno načrtovanje, - različne razlage učnih ciljev in standardov, - razdrobljenost predmetnikov in urnikov, - odsotnost sistemske podpore ali metodoloških usmeritev. Profesor 21. stoletja ni več le posredovalec znanja, temveč usmerjevalec učnih izkušenj, ki gradi mostove med disciplinami in vsakdanjim življenjem dijaka. V globaliziranem in tehnološko pogojenem svetu je povezovanje znanj iz različnih področij nujno za razvoj funkcionalne pismenosti in ustvarjalnosti. 3 Primer iz prakse: družbena kritika in oblast v literaturi – (Molierov Tartuffe) V sklopu medpredmetnega povezovanja slovenščine in sociologije dijaki v gimnaziji obrav-navajo Molièrovo dramsko besedilo Tartuffe, pri čemer se vsebinsko osredotočijo na vprašanja družbene moči, religije kot institucije in manipulacije, ki jih Tartuffe kot naslovni lik pooseblja. Cilj povezave med predmetoma je poglobljeno razumevanje literarnega be-sedila skozi prizmo družboslovne analize ter razvoj kritičnega odnosa do sodobnih pojavov, kot so družbena moč, karizmatična oblast, družbene vloge in statusi ter manipulacija z vero. Prva skupina: Weber – družbena moč Dijaki ugotavljajo, kako Tartuffe pridobi družbeno moč. 1. S pretvarjanjem in navidezno pobožnostjo: Tartuffe se predstavi kot izredno pobožen (Orgonu ponuja sveto vodo) in skromen človek. S svojo lažno svetostjo pridobi Orgonovo občudovanje in zaupanje. V družbi, kjer je religija visoko cenjena, mu ta podoba omogoči moralno avtoriteto – čeprav je neutemeljena. Orgon ga sprejme kot moralno avtoriteto in mu slepo verjame – celo bolj kot lastni družini. 2. Na svojo stran pridobi glavo družine: Tartuffe Orgona emocionalno ujame s svojo "ponižnostjo" in Orgon v njem vidi rešitelja. S tem si Tartuffe pridobi podporo glave družine, kar mu odpre pot do vpliva v celotnem gospodinjstvu. Čeprav mu družinski člani nasprotujejo, mu uspe ohraniti moč, ker je Orgon nosilec formalne avtoritete na njegovi strani. To kaže na to, da družbena moč ni vedno odvisna od resnice, ampak od tega, komu se verjame. 3. Uporablja religijo kot ideološko orodje: V času, ko se dogaja drama, ima Cerkev velik vpliv. Tartuffe uporablja religiozni diskurz kot orodje za moralno prevlado, sklicuje se na verske nauke in jih prireja sebi v prid. 4. Manipulira z jezikom in predstavo: Njegova retorika je prepričljiva, nastop uglajen, govor 149 pa poln verskih izrazov in lažne skromnosti. Tako ustvari vtis verodostojnosti in dobrote, kar mu daje legitimnost v očeh glave družine. Sklep: Tartuffe pridobi družbeno moč, ker zna prepričljivo igrati vlogo moralne avtoritete, izkoristi čustveno ranljivost posameznika (Orgona), manipulira s simboli vere ter oblikuje svojo podobo tako, da mu okolje verjame. Njegov primer jasno kaže, kako lahko posa-meznik tudi brez formalnega položaja pridobi vpliv, če zna nadzorovati pripoved, izrabiti družbene vrednote in prikriti lastne interese. Druga skupina: Weber – karizmatična oblast Skupina dijakov najprej s pomočjo učbenika Uvod v sociologijo predstavi značilnosti karizmatične oblasti, ki temelji na izjemnih osebnih lastnostih vodij in močni lojalnosti podrejenih. Ugotovijo, da se le-ta legitimira v izjemnih osebnih lastnostih in sposobnostih vodij, ki jim jih pripisujejo podrejeni. Voditelju so skrajno podrejeni in čutijo močno lojal-nost. To je izrazito osebna oblast, novi voditelj običajno obljublja rešitev vseh problemov. Molierjev Tartuffe je izvrsten literarni primer karizmatičnega voditelja, kot ga opredeljuje Weber, saj svojo moč in vpliv ne gradi na formalnih institucijah, zakonih ali tradiciji, temveč izključno na vtisu osebne svetosti, pobožnosti in domnevne moralne superiornosti. Njego-va karizma se kaže v močni emocionalni predanosti, ki jo vzbudi pri Orgonu, glavi družine. Orgon je tako prevzet nad Tartuffovo »pobožnostjo«, da zanemari lastno presojo, želje svo-je družine in celo zakonske dolžnosti – pripravljen je žrtvovati premoženje in hčerko, le da bi ostal lojalen Tartuffu. Tartuffe v svojem delovanju uteleša bistvene elemente karizmatične oblasti: ne izhaja iz racionalne presoje (nasprotno, njegova dejanja so pogosto v nasprotju z zdravo pametjo), temveč iz emocionalnega, skoraj religioznega odnosa med njim in nje-govim »sledilcem« Orgonom. Tudi Orgonovo zanikanje opozoril svoje družine ter slepa vera v Tartuffa kažeta na to, da karizma, kot jo opredeljuje Weber, pogosto deluje mimo racionalnih in etičnih meril. Tartuffovo moč ne izvajata cerkev ali zakon, ampak njegova sposobnost, da ljudi navduši in jih pripelje do prepričanja, da je on tisti, ki ima edinstveno duhovno moč in modrost. Sociološki okvir Maxa Weberja nam omogoča, da razumemo, kako Tartuffe uporablja svojo karizmo za dosego moči v družbi, kjer formalna struktura moči ni prisotna. Kot pravi Weber, je karizmatična oblast "prehodna in nestabilna", kar se v zgodbi tudi kaže, saj Tartuffov vpliv na Orgonovo družino hitro razpade, ko resnica pride na dan. Kljub temu pa njegova karizmatična moč predstavlja nevarnost, dokler se ne razkrije njegova prava narava. Tartuffe kot lik izpostavi dinamiko moči, ki se lahko zgodi v vsaki družbeni situaciji, kjer posamezniki, opremljeni s prepričljivostjo in karizmo, pridobijo oblast brez formalnih struktur moči. Tako se v Tartuffu Molière dotakne univerzalnih tem, ki še danes veljajo – kako lahko posamezniki z manipulacijo in karizmo pridobijo moč, ki jim omogoči nadzor nad življenji drugih, četudi je ta oblast površna in kratkotrajna. Tretja skupina: Družbene vloge in statusi v Tartuffu Dijaki raziščejo, kako liki znotraj Orgonove družine odražajo tradicionalne družbene vloge: Orgon kot patriarh, Elmira kot žena, Damis kot sin in Mariana kot podrejena hči. Tartuffe pa kot zunanji člen vstopa v to strukturo in jo s svojo navidezno moralno avtoriteto preus-merja. Analiza pokaže, kako se status in moč ne ujemata nujno – Tartuffe, čeprav z nizkim formalnim statusom, prevlada nad ostalimi. Družinski člani v drami zasedajo tradicionalno določene statuse in vloge, ki so tipične za predmoderno, patriarhalno družbo. Orgon kot oče in gospodar hiše uveljavlja avtoriteto in sprejema ključne odločitve – tudi o poroki svoje hčerke. Njegova vloga je povezana s statusom patriarha, ki naj bi deloval razumno in zaščitniško do družine, a ga njegova slepa vera v Tartuffa od te vloge oddalji. Tako prihaja do neskladja med formalnim statusom in dejanskim ravnanjem, kar vodi v družinsko krizo. Tartuffe pa nima visokega družbenega statusa – je le gost brez premoženja ali formalne moči – a si s pretvarjanjem pobožnosti in moralne čistosti pridobi vpliv, ki presega nje-gov položaj. Tako prevzame vlogo duhovne in moralne avtoritete v hiši, čeprav zavaja in manipulira. S tem Molier pokaže, da ni vsakdo, ki ima moč, tudi formalni nosilec oblasti, 150 in da lahko posameznik pridobi vpliv prek videza, ne pa nujno prek dejanskega statusa. Marijana v Tartuffu uteleša vlogo poslušne hčerke, ki se podreja očetovi volji, čeprav se v resnici ne strinja z njegovo odločitvijo, da jo poroči s Tartuffom. Namesto da bi se odkrito uprla, skuša s pomočjo Dorinine in Elmirine podpore pasivno izraziti svoje nestrinjanje. Njeno vedenje odraža pričakovanja, ki jih je imela tradicionalna družba do žensk: ubogljiv-ost, tišina in pokorščina avtoriteti očeta. Marijanin lik zato odpira vprašanje, kako močno so bile v določenih zgodovinskih obdobjih osebne želje žensk potisnjene v ozadje zaradi družbene vloge, ki jim je bila pripisana. Drama pokaže tudi, kako lahko posamezniki – kot npr. Elmira ali Dorina – presežejo družbena pričakovanja, povezana z njihovim položajem. Čeprav sta ženski v tradicionalno podrejenih vlogah, se aktivno zoperstavita Tartuffu in zaščitita družino. Četrta skupina: Primer sodobnih manipulacij z vero ali oblastjo (aktualizacija) Tartuffe s svojo lažno pobožnostjo in domnevno moralno čistostjo pridobi zaupanje in oblast nad Orgonom, čeprav nima ne formalne moči ne resnične etične drže. Podobne primere vidimo tudi danes, ko posamezniki v politiki, verskih skupnostih ali na družbenih omrežjih izrabljajo vero, moralo ali domnevne vrednote za lastne koristi. Dijaki lahko Tartuffa primerjajo s sodobnimi vplivneži, voditelji ali duhovnimi avtoritetami, ki z ma-nipulacijo javnosti pridobijo moč, a jo uporabljajo zavajajoče – pogosto na škodo skupnosti. Tako drama ostaja aktualna tudi danes, saj razkriva, kako nevarna je oblast, ki temelji na videzu in slepem zaupanju. V sodobnem svetu lahko primer manipulacije z vero in oblastjo primerjamo z nekaterimi škandali, kot je primer nekaterih samozvanih duhovnih voditeljev, ki so izkoristili svoj vpliv za osebne koristi. Na primer, škandali okoli nekaterih verskih skupnosti, kjer so voditelji zlorabljali zaupanje svojih sledilcev in z versko avtoriteto opravičevali neetična dejanja, kažejo, kako se lahko vera uporabi kot sredstvo za ohranjanje moči. Podobno kot Tartuffe so tudi ti posamezniki z manipulacijo moralnih vrednot pridobili oblast, ki pa ni bila pod-prta z resničnimi vrednotami, temveč z zavajanjem in izkoriščanjem. Eden najbolj znanih sodobnih primerov manipulacije z vero in oblastjo je kult Ljudstvo templja (Peoples Tem-ple), ki ga je ustanovil Jim Jones. Jones je s svojo karizmatično osebnostjo in versko retoriko pridobil veliko sledilcev, jim obljubljal boljši svet in zaščito. Sčasoma je izkoristil njihovo zaupanje in prevzel popoln nadzor nad njihovim življenjem. Ko je njegova oblast začela pešati in so nekateri člani želeli odstopiti, je Jones manipuliral z njimi, da bi preprečil raz-pad kulta. Ta manipulacija je na koncu pripeljala do tragičnega dogodka leta 1978, ko je v Jonestownu v Gvajani več kot 900 ljudi umrlo v množičnem samomoru oziroma umoru pod prisilo. Primer Jima Jonesa jasno kaže, kako lahko posameznik z navidezno moralno ali versko avtoriteto pridobi popolno oblast nad ljudmi in jo zlorabi do skrajnosti, kar je sodoben in tragičen odraz teme, ki jo Molierjev Tartuffe raziskuje skozi satirično prizmo. 4 Izkušnja dijakov pri medpredmetnem povezovanju: prednosti in izzivi Dijaki pogosto opažajo številne prednosti medpredmetnega povezovanja, ki bogatijo in motivirajo njihovo učno izkušnjo, hkrati pa se srečujejo tudi z določenimi izzivi. Med pozi-tivnimi vidiki, ki so jih dijaki izpostavili po izvedenem medpredmetnem sodelovanju, so predvsem povezovanje različnih področij, dinamičnost pouka, izmenjava mnenj med di-jaki, sodelovanje, delo v skupinah, večja motivacija za učenje, razvoj kritičnega mišljenja ter večja vključenost v proces izobraževanja. Po drugi strani pa so dijaki izpostavili tudi nekatere izzive, kot so večja zahtevnost zaradi združevanja vsebin iz različnih predmetov, časovna stiska, neenakomerna vključenost vseh dijakov v skupinsko delo ter različne ravni predznanja med dijaki. Zaključek Medpredmetno povezovanje slovenščine in sociologije preko Tartuffa dijakom omogoča ra-zumevanje literarnega besedila in družbenih pojavov, kot so oblast, manipulacija in družbeni statusi. Povezava književnosti z družboslovjem spodbuja razvoj kritičnega mišljenja in bolje pripravlja dijake na izzive sodobnega sveta. Aktualizacija teme z današnjimi primeri, kot je 151 Jim Jones, kaže na univerzalnost družbenih zlorab oblasti. Tak pristop krepi odgovorno državljanstvo in ni le pedagoška metoda, temveč nujen korak k celovitemu izobraževanju prihodnjih generacij. Literatura Kodelja, Z. (2005). Šola kot prostor avtonomije in nadzora. Pedagoška obzorja, 20 (3–4), 109–117. Krek, J., & Križnar, I. (2018). Uvod v sociologijo. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. (2000). Kako učiti za življenje: kompetence za 21. stoletje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ondrej, V. (2015). Molier in družbena kritika. Ljubljana: Založba ZRC. Ravbar, N. (2019). Sociologija za gimnazije. Ljubljana: Mladinska knjiga. 152 Suzana Majhenič, OŠ Majšperk, Slovenija E-mail: majhenic.suzana@gmail.com UČENJE SLOVENSKE OSAMOSVOJITVE S POMOČJO IKT TEHNOLOGIJE Povzetek: Dan samostojnosti in enotnosti praznujemo vsako leto 26. decembra, kot dan razglasitve re-zultatov plebiscita, na katerem se je 23. 12. 1990 večina takratnih volivcev odločila oz. izrazila željo po sa-mostojni Sloveniji. Po plebiscitu je imela Slovenija pol leta časa, da sprejme vse zakone, akte in dokumente. Tako praznujemo »rojstni dan« Slovenije, to je dan državnosti, 25.6. Zadali smo si cilj, da se bomo seznanili z dogodke, ki so se odvijali v času nastanka naše države Slovenije. S pomočjo IKT tehnologije bomo predstavili in spoznali dogodke, ki so se odvijali v času nastanka države Slovenije. Da bi učenci spoznali zakaj je prišlo do osamosvojitve ter spoznali širše dogajanje tistega časa. Pri učencih smo želeli ozavestiti razlikovanje med plebiscitnim dogajanjem oziroma dnevom samostojnosti in enotnosti ter razglasitvijo samostojne države ozi-roma dnevom državnosti. Nacionalna in narodna identiteta nista prirojeni, ampak privzgojeni, zato smo želeli pri učencih privzgojiti dojemanje, poznavanje in razumevanje domovine. Ključne besede: plebiscit, dan samostojnosti in enotnosti, Slovenija, IKT tehnologija LEARNING ABOUT SLOVENIAN INDEPENDENCE WITH THE HELP OF ICT Abstract: Independence and Unity Day is observed annually on 26 December, commemorating the announce-ment of the results of the plebiscite held on 23 December 1990, in which the majority of voters at that time expressed their will for an independent Slovenia. Following the plebiscite, Slovenia had a period of six months to adopt all necessary laws, acts, and documents. Consequently, we celebrate the “birthday” of Slovenia — Statehood Day — on 25 June. We set ourselves the objective of familiarising ourselves with the events that took place during the establishment of our country, Slovenia. With the support of ICT technology, we sought to present and explore the events that unfolded during the formation of the Slovenian state, so that students might understand the reasons behind the drive for independence and gain a broader perspective of that pe-riod. Furthermore, we aimed to raise students’ awareness of the distinction between the plebiscite events and Independence and Unity Day, on the one hand, and the declaration of independence and Statehood Day, on the other. National and ethnic identity are not innate but instilled; therefore, we endeavoured to cultivate in students an appreciation, knowledge, and understanding of their homeland. Keywords: plebiscite, Independence and Unity Day, Slovenia, ICT 1 Uvod Slovenija je 25.6.1991 postala samostojna in neodvisna država. 26.12. praznujemo dan sa-mostojnosti in enotnosti, kot spomin na 26.12.1990, ko so bili razglašeni uradni rezultati plebiscita. Za plebiscit je bila značilna izjemna enotnost državljanov. Ozavestiti moramo, da imeti svojo državo ni nekaj samoumevnega. Zadali smo si cilj, da bomo učencem s pomočjo IKT tehnologije predstavili razloge in dogodke, ki so se odvijali v času nastanka države Slovenije. Park vojaške zgodovine, Arhiv Republike Slovenije in Zavod Republike Slovenije za šolstvo so pripravili projekt Zbrali smo pogum, kjer je na ogled film, ki prika-zuje zgodovino osamosvajanja Slovenije. Film v zgoščeni obliki prikaže procese osamosva-janja Slovenije. Razdeljen je na tri dele Plebiscit, Osamosvojitev in Vojna. Vsak sklop tvori samostojno delo, rdeča nit pa je pogum, ki so ga ljudje v tistem času zbrali. V sklopu Plebi-scit je prikazano leto 1990, ko smo Slovenci izrazili svojo voljo na plebiscitu 23.12.1990. V sklopu Osamosvojitev so prikazani pomembnejši dogodki slovenske osamosvojitve od osemdesetih let prejšnjega stoletja do razglasitve samostojne Slovenije 26.6.1991. V sklopu Vojna je prikazana vojna, ki je sledila veselju ob razglasitvi slovenske samostojnosti. 2 Predstavitev izvedbe Dejavnost smo izvedli v času pred državnim praznikom 26.12., dnevom samostojnosti in enotnosti, v obliki tehničnega dneva z učenci od 6. do 9. razreda. 2.1 Časovnica izvedbe Najprej smo učencem razdelili delovni list s pomočjo katerih smo želeli preveriti poz-navanje simbolov slovenstva, ter državne simbole Slovenije. Po 10 minutah smo delovne 153 liste pobrali in jih shranili, da smo ob koncu dejavnosti preverili, koliko znanja so učenci z načrtovanimi dejavnostmi pridobili. Dve šolski uri smo namenili ogledu filma in izvedbi kviza s pomočjo računalniškega programa kahoot. Sledila je izdelava plakata Simboli slov-enstva, kjer so lahko uporabljali računalniški program Canva ali pa plakat naredili na papir. Zadnjo uro so učenci v parih s pomočjo danih črk iskali najdaljšo možno besedo, ter največ možnih besed. Dejavnost smo zaključili z reševanjem enakega delovnega lista, kot so ga na začetku dneva dobili, da so učenci lahko preverili dobljeno znanje. 2.2 Učenje slovenske osamosvojitve V začetku dejavnosti smo želeli preveriti znanje učencev o poznavanju državnih simbolov ter simbolov slovenstva. Učencem smo razdelili delovne liste na katerem so bila vprašanja: kateri praznik praznujemo 26.12., zakaj ga praznujemo ravno na ta dan, naštej simbole slov-enstva, nariši državne simbole. Delovne liste smo pobrali in jih shranili za konec dejavnosti. Sledil je ogled prvega dela filma iz sklopa Zbrali smo pogum z naslovom Plebiscit. Kjer spoznamo obdobje pred 23.12.1990, ko so se politične stranke morale sporazumeti o skup-nih idejah glede slovenske suverenosti. Takrat so bili pripravljeni tudi zakonodajni doku-menti in vse potrebno za izvedbo glasovanja o samostojni in neodvisni Sloveniji. Po ogledu filma je sledil kviz, ki so ga učenci reševali s pomočjo programa Kahoot.- Do konca leta 1990 Slovenija ni bila samostojna država, temveč le ena izmed republik. Katere države? Odgovor: Jugoslavije - Naštej vsaj eno težavo, ki se je pričela pojavljati v takratni skupni državi Jugoslaviji? Odgo-vor: gospodarske težave, mednacionalna trenja - Kdaj smo imeli v Sloveniji prve večstrankarske volitve? Odgovor: spomladi 1990- Kako imenujemo idejo o ustanovitvi lastne države? Izberi med: slovenska politična pomlad, slovenska vesela jesen ali slovensko vroče poletje. Odgovor: slovenska politična pomlad- Kaj je plebiscit? Izberi med možnimi odgovori Politična ureditev z vlado večine Ljudsko glasovanje na nekem ozemlju o pridružitvi oziroma razdružitvi od neke države Vodenje države s pomočjo politike Odgovor: b - Kdaj je bil izveden plebiscit? Navedi datum plebiscita. Odgovor: 23.12.1990- Koliko volivcev, ki se je plebiscita udeležilo se je odločilo za samostojno in neodvisno Slovenijo. Izberi med odgovori: 30%, 50%, 95%, 100% Odgovor: 95%- Kdaj je bila razglašena samostojnost? Navedi mesec in leto. Odgovor: junij 1991- Kaj je sledilo razglasitvi samostojnosti junija 1991? Odgovor: agresija jugoslovanske ar-made in vojna za Slovenijo Po končanem kvizu je sledil ogled drugega dela filma z naslovom Osamosvojitev. V tem delu spoznamo trenutke slovenske zgodovine, ko so slovenski državljani prvič v zgodovini dobili možnost in priložnost odločanja o tem v kakšni državi želijo živeti. Po ogledu filma so sledila vprašanja. - Kdaj je bil izveden plebiscit? Navedi datum. Odgovor: 23.12.1990- Kdo je obkolil učni center slovenske vojske v Pekrah pri Mariboru? Odgovor: Enote ju-goslovanske ljudske armade s tanki - Kdaj in kje je bila prva žrtev vojne za Slovenijo? Odgovor: v Mariboru, 24. maja 1991- Naštej barve slovenske zastave od vrha navzdol. Odgovor: bela, modra, rdeča- V kateri oziroma katerih barvah zastave se nahaja grb na zastavi? Odgovor: v beli in modri- Kdaj je bila uradno razglašena Slovenija, kdaj je njen rojstni dan? Odgovor: 25.6.1991- Kaj je sledilo razglasitvi samostojne države Slovenije? Odgovor: vojaška intervencija Jugoslovanske ljudske armade, ki se je razvila v vojno za Slovenijo Sledil je ogled tretjega dela filma z naslovom Vojna. Učenci so s pomočjo programa Kahoot odgovarjali na vprašanja. - Navedi znamenito poved, ki jo je izrekel prvi predsednik Slovenije na razglasitvi samosto- 154 jne države v Ljubljani. Odgovor: Nocoj so dovoljene sanje, jutri je nov dan- Kdo je bil prvi predsednik Slovenije? Odgovor: Milan Kučan- V katerem mestu se je pričela agresija jugoslovanske vojske na samostojno Slovenijo. Možni odgovori: Maribor, Ljubljana, Pivka Odgovor: Pivka- Zavzetje česa je bil prvi cilj jugoslovanske ljudske armade? Možni odgovori: mejne pre-hode, trgovine, šole, vojašnice, morje, avtomobile. Odgovor: mejne prehode- Kaj so rekli mladim vojakom, zakaj so s tanki na cestah? Odgovor: Ker so nekatere druge države napadle Jugoslavijo. - Kdaj je zadnji vojak Jugoslovanske ljudske armade zapustil Slovenijo? Odgovor: 25.10.1991- Kako je naslov Slovenske himne? Odgovor: Zdravljica Po ogledu vseh treh delov filma ter rešenih kvizih so učenci izdelali plakat o simbolih Slov-enstva. Uporabljali so lahko računalniški program Canva, ali pa simbole narisali na papirnati plakat. Zadnjo šolsko uro so učenci v parih morali iz podanih črk S, L V, N, J, ter poljubno velikokrat črk A, E, I, O, U, sestaviti besede, ki so povezane s Slovenijo. Izvedli smo tek-movanje, katera dvojica bo poiskala najdaljšo besedo in katera dvojica največ besed. Dobljene besede so bile: Slovenija, Slovenec, slovenstvo, Slovan, Slovenka, slovenski, vas, vasica, vinjeta. Zaključek Dan dejavnosti, kjer so se učenci seznanili z dogodki, ki so se odvijali v času nastanka naše države je v celoti uspel. Tema dneva dejavnosti je bila povezana z državnim praznikom, ki je dnevu dejavnosti v decembru sledil. Učenci so bili presenečeni, da se je to dogajalo nedolgo nazaj, v času otroštva njihovih staršev. Ob koncu dneva dejavnosti so učenci še enkrat rešili enak delovni list, kot na začetku dejavnosti, kjer smo želeli preveriti poznavanje simbolov slovenstva, ter državne simbole Slovenije. Pri analizi delovnih listov je bilo zaznati zelo velik napredek, učenci so znali odgovoriti na vsa vprašanja in tudi znali narisati zastavo in grb. Želeli smo, da učenci razumejo širši družbeni kontekst in znajo osamosvojitev Slovenije umestiti v širše dogajanje tistega časa. Učenci so spoznali vrednote slovenske osamosvojitve in osamosvojitvene procese. Pri delu smo si pomagali z IKT tehnologijo. Zavedati se mo-ramo, da to, da imamo svojo državo ni samoumevno, zato se je potrebno za njo in družbo v kateri živimo tudi potruditi. Literatura Cajnko, U.(2018). Osamosvojitev Slovenije - samostojno učenje zgodovine. Zgodovina v šoli, letnik 26, številka 2, str. 48-54. URN:NBN:SI:doc-WEAXNJPB from http://www.dlib.si Gabrič, A.(2008). Osmosvojitev Slovenije, Priročnik za učitelje osnovnih in srednjih šol. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Razpotnik M., Snoj J. (2005). Raziskujem preteklost 9. Učbenik za zgodovino v 9. razredu, Rokus https://www.parkvojaskezgodovine.si/razstave/spletne-razstave/zbrali-smo-pogum https://www.gov.si/teme/drzavni-simboli/ 155 mag. Vasilij Štukelj Knežević, Gimnazija Šiška, Slovenija E-mail: stukelj@yahoo.com POMEN FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PRI POUČEVANJU ZGODOVINE DANES IN JUTRI: PRIMERI DOBRE PRAKSE Povzetek: V pričujočem članku razmišljam o vplivu sodobnih digitalnih tehnologij na prakso formativnega spremljanja pri pouku zgodovine. Čeprav je formativno spremljanje prisotno že dlje časa, razvoj digitalnih tehnologij – zlasti umetne inteligence – predstavlja izziv, ki prinaša nove priložnosti za obogatitev učnega procesa. Vključevanje sodobnih tehnologij ima lahko tako pozitivne kot negativne posledice, ki jih v članku predstavim. Uporaba multimedijskih platform omogoča učinkovito poglabljanje formativnega spremljanja pri pouku. Takšen pouk dijake pritegne, jih motivira in v njih vzbuja radovednost. A tudi izzivi, s katerimi se pri tem srečujemo v praksi, niso zanemarljivi. Vprašanja, kot so ustrezno varovanje osebnih podatkov uporabnik-ov, etična in odgovorna uporaba umetne inteligence ter ustrezna izobraženost učiteljev so danes zelo aktualna in jih je treba ustrezno nasloviti in zanje poiskati rešitve. Neizpodbitno pa ostaja dejstvo, da je prisotnost in angažiranost učitelja v razredu nujna. Kljub ogromnemu napredku, ki ga prinaša znanost, učiteljeve vloge ne morejo nadomestiti niti najbolj sofisticirani gonilniki umetne inteligence. Ključne besede: digitalne tehnologije, formativno spremljanje, umetna inteligenca, obogatena realnost, virtu-alna realnost, pouk zgodovine THE IMPORTANCE OF FORMATIVE MONITORING IN TEACHING HISTORY TODAY AND TOMORROW: EXAMPLES OF GOOD PRACTICE Abstract: In this article, I reflect on the impact of modern digital technologies on the practice of formative assessment in history lessons. Although formative assessment has been with us for a long time, the develop-ment of digital technologies, especially artificial intelligence, is a challenge that can bring new opportunities to enrich the learning process. The integration of modern technologies can have both positive and negative consequences, which I present in the article. The use of multimedia platforms allows for the effective im-plementation of formative assessment in the classroom. Such teaching attracts students, motivates them and arouses curiosity in them. Issues such as adequate protection of users' personal data, ethical use of artificial intelligence, teacher education, are very relevant challenges today that need solutions. The indisputable fact that remains is the necessary presence and engagement of the teacher in the classroom that artificial intel-ligence cannot replace. Keywords: digital technologies, formative assessment, artificial intelligence, augmented reality, virtual reality, history teaching Formativno spremljanje in formativno spremljanje pri zgodovini – kratek uvod Formativno spremljanje pri pouku ima danes pomembno vlogo pri podpori učenju. Za razliko od preverjanja znanja, ki meri uspeh z ocenjevanjem ob koncu učenega procesa, se formativno spremljanje osredotoča na sam process učenja. S podajanjem povratne infor-macije med potekom učnega procesa skuša učitelj prepoznati dijakove močne in šibke strani ter temu ustrezno uskladiti in prilagoditi cilje glede na njegove individualne sposobnosti in potrebe. S takim pristopom sta dijaku med in ob koncu učenja omogočena samovrednoten-je, refleksija in razmislek o uresničevanju zastavljenih ciljev. Izmenjava povratnih informacij med učiteljem in dijaki pomaga premostiti vrzeli v znanju ter izboljšati učne dosežke. Tak pristop omogoča učinkovitejšo uporabo metod, kot sta kritična analiza in primerjava različnih oblik virov, ki sta sestavni del pouka zgodovine. Z izvajanjem strategij forma-tivnega spremljanja dijaki spoznajo bistvo zgodovinskih vprašanj kot produkta človekovega razmišljanja o preteklosti in negotovosti, povezane z njo. Spremembe, ki jih zahteva form-ativno spremljanje, lahko najdejo oporo v novostih, ki jih prinašata razvoj in uporaba najsodobnejših digitalnih tehnologij, le-te pa lahko delujejo kot medij, ki pomaga pri uva-janju in izvedbi teh sprememb. Digitalne tehnologije in formativno spremljanje pri zgodovini v praksi Okolje aktivne udeležbe dijakov, ki ga uvaja formativno spremljanje, je danes tesno poveza-no z uporabo različnih digitalnih tehnologij, ki jih učitelji uporabljamo kot orodja, s katermi 156 lahko to okolje preoblikujemo in izboljšamo. Brez uporabe spletnih učilnic (npr. Moodle) si danes težko predstavljamo učiteljski vsakdan. Tovrstni sistemi učiteljem pomagajo pri oblikovanju in dodeljevanju učnih vsebin ali nalog, hkrati pa omogočajo hiter pretok pov-ratnih informacij ter pregled nad delom vseh udeležencev v učnem procesu. V praksi se je pokazalo, da digitalne tehnologije bogatijo in krepijo izkušnjo formativnega spremljanja v razredu. Z njihovo pomočjo učitelji prihranimo veliko časa – dijaki lahko na primer oddajo naloge kadar koli. Te tehnologije omogočajo dober pregled nad oddanimi nalogami (tudi pri večjem številu dijakov) ter natančen vpogled v njihovo delo, načine njihovega razmišljanja in dosežke (ocene). Učitelji zgodovine cenimo razvoj platform, ki omogočajo interaktivna in sodelovalna učna okolja. Z njihovo pomočjo dijake aktivno vključujemo v pouk, poglabljamo in širimo nji-hovo razumevanje zgodovinskih dejstev ter razvijamo nove predstave, zamisli in poglede. Uporaba novih multimedijskih tehnologijj učiteljem odpira dodatne možnosti za izboljšanje dela in vodenje pouka. Širjenje vizualnih gradiv prek spletnih platform (npr. YouTube) ter uporaba animacij in samodejnega prevajanja naracije v slovenščino so se v praksi izkazali za zelo učinkovite. Pri pouku so nam pomagali osvetliti tudi najzapletenejša zgodovinska poglavja, kot so na primer reforme Gaja Marija v Rimski republiki ali revolucije 1848 ipd. Pomembno vlogo pri posredovanju vsebin imajo animirani zemljevidi, ki poglabljajo dija-kovo predstavo o zgodovinskem prostoru in času (do teh vsebin smo dostopali preko plat-forme YouTube), pa tudi interaktivne simulacije, kot so npr. virtualna igra vlog Evropskega parlamenta (dostopna na: https://learning-corner.learning.europa.eu) ali simulacija grške kolonizacije (dostopna na: tacherspayteachers.org). Spletni kvizi (npr. Kahoot) ali spletne igre, ki vključujejo elemente nagrajevanja, izzivov in tekmovalnosti, krepijo dijakovo moti-vacijo in vztrajnost tudi pri zahtevnejših temah. V praksi se je izkazalo, da omenjena digitalna učna okolja delujejo inkluzivno ter ob podpori učitelja spodbujajo razvoj kritičnega mišljenja. Dijakom omogočajo sprotno povratno informacijo o njihovem napredku pri poglabljanju že osvojenega znanja ali pri uvajanju novih vsebin. Zlasti pri delu z zgodovinskimi viri se je uporaba digitalnih tehnologij izkazala kot dodatna motivacija, saj so dijaki iskali različne pristope, interpretirali posamezne vire in jih kritično ovrednotili. Takšen način dela se je dijakom zdel zanimiv, zabaven in je dodatno poglobil izkušnjo formativnega spremljanja. Ogromno potenciala, ki se bo v prihodnje nedvomno še hitreje razvijal, prinašata tudi upo-raba virtualne in obogatene resničnosti. Obe področji v pouk prinašata izkušnje, ki bi jih imeli do nedavnega za nekaj povsem nemogoče. Virtualna realnost omogoča raziskovanje različnih zgodovinskih znamenitosti, kot so atenska akropola, rimski forum, Emona ipd. Vse to raziskovanje poteka – s pomočjo spletnih platform, najpogosteje YouTuba – kar v razredu in dijakom učinkovito približa obravnavani zgodovinski čas. Vključevanje obo-gatene realnosti v pouk (zlasti med zgodovinskimi ekskurzijami, obiski muzejev, galerij, palač, gradov ipd.) omogoča večjo aktivno udeležbo dijakov in pomeni učinkovito uporabo najnaprednejših digitalnih tehnologij. Obogatena realnost omogoča interakcijo s pomočjo 3D-modelov, ki se prekrivajo z realnim okoljem, ter tako ustvarja edinstveno izkušnjo zgo-dovinskih okoliščin v t. i. realnem času. S tem dijaki razvijajo občutek za povezanost z zgo-dovinskimi vsebinami, krepijo radovednost, občutek in razvijajo željo po vseživljenjskem učenju. Ob vseh priložnostih, ki jih uporaba digitalnih tehnologij pri pouku zgodovine omogoča, pa velja omeniti tudi izzive, ki jih spremljajo. Nekatere digitalne platforme zahtevajo poglobljeno znanje uporabe različnih orodij, kar od učitelja zahteva praktično doživljenjsko razvijanje digitalnih kompetenc s stalnim izobraževanjem. V nasprotnem pri-meru lahko učiteljevo neznanje in neveščost pri uporabi različnih tehnologij pripeljeta do neučinkovite izrabe časa pri pouku ali neučinkovite uporabe digitalnih orodij in virov ter s tem kakovostno slabšo izkušnjo za dijake. Prav tako lahko ima uporaba digitalnih orodij negativne posledice pri dijakih, ki živijo v okoljih, kjer nimajo dostopa ali možnosti dostopa do virov digitalnih orodij, kot so računalniki, dostop do svetovnega spleta in podobno. S poudarjanjem uporabe najnovejših digitalnih tehnologij se lahko tako ustvarja neenakost med dijaki pri dostopu do znanj. 157 Uporaba umetne inteligence pri pouku – umetna inteligenca v učilnici Prihodnost digitalnih tehnologij in s tem tudi formativnega spremljanja pri pouku zgo-dovine, je vse tesneje povezana tudi z inovacijami znotraj hitro razvijajočih se in široko dostopnih sistemov umetne inteligence (v nadaljevanju UI – op. a.). Uporaba le-te pri pouku spreminja sam pristop k učenju in poučevanju ter omogoča poglobitev formativnega sprem-ljanja v razredu, hkrati pa odpira nova vprašanja in izzive. Želje znanstvenikov, ki razvijajo te sisteme, je predvsem izboljšanje algoritmov za simulacijo človeške intelligence in učinkovito reševanje različnih nalog. Razvoj digitalnih učnih vsebin, ki jih generira ali dopolnjuje UI, je – kljub številnim obstoječim platformam – še vedno v začetni fazi, zlasti na področju formativnega spremljanja pri pouku zgodovine. Vsekakor lahko v prihodnje pričakujemo vse več raziskav o vplivu in učinkovitosti UI v izobraževalnem procesu nasploh. Že danes uporaba UI vključuje zbiranje ogromne količine podatkov za uporabo različnih statističnih metod in algoritmov, ki bodo v prihodnje še izboljševali že obstoječe modele in razvijali nove. Trenutno si lahko učitelji zgodovine pri svojem delu pomagamo s platformami, kot so NOLEJ, Redimenta, Diffit in Jamworks. Priložnosti za razvijanje formativnega spremljanja s pomočjo umetne inteligence Čeprav je koncept UI relativno star, saj se je začel razvijati že v 50. letih prejšnjega stoletja (npr. razvoj avtopilota v letalstvu, tehnologije prepoznavanja slik ipd.) smo učitelji pri njeni uporabi pri pouku še vedno pogosto zadržani. Uvedbo novih tehnologij pogosto sprem-ljata strah in nelagodje, povezano z njihovo vključitvijo v pouk, zato v razredu še vedno prevladujejo preverjene prakse, ki UI redko vključujejo. Kljub zadržkom pa se je pokazalo, da lahko uspešna integracija UI pri pouku zgodovine pomaga pri izvajanju formativnega spremljanja. Prednosti uvajanja UI v pouk so različne. Ena glavnih prednosti uporabe UI je zagotavljanje takojšnje povratne informacije, ki učitelju omogoča vpogled v učenčeve rešitve v realnem času, s tem pa skupaj z učenci hitreje prepoznamo podoročja, ki so potrebna za izboljšanje. Odziv učitelja je hitrejši, pouk pa je mogoče učinkoviteje prilagoditi individual-nim potrebam dijakov. Uporaba UI pri dejavnostih, kot so interaktivni kvizi ali skupinske naloge, spodbujajo aktivno sodelovanje in poglabljanje znanj. Pri pouku zgodovine smo v praksi preiskusili UI z izdelavo kartic z besedili. Tovrstne kartice sicer niso novost, vendar pa nam uporaba UI omogoča izdelavo kompleta v zelo kratkem času. V prihodnje bi bila lahko zanimiva izdelava interaktivne časovnice z vključitvijo multimedijskih elementov, ust-varjene s pomočjo UI. Tak časovni trak bi dijakom omogočal raziskovanje v lastnem tempu in učinkovito utrjevanje znanja. Možnosti, ki jih že danes ponuja uporaba orodij z umetno inteligenco, so res široke. Omenim lahko orodja, kot so Storyboard, Canva, Pixton ipd. Z njihovo integracijo lahko učitelji ustvarimo atraktivne naloge in ustvarimo odzivno, aktivno učno okolje. Z uporabo UI lahko hitro pripravimo različne kvize, analiziramo odgovore in podamo sprotne povratne informacije, kar nam omogoča, da več časa namenimo individu-alnemu delu z dijaki, kar je eno izmed temeljnih načel formativnega spremljanja pri pouku. Pomankljivosti in etični problem uporabe umetne inteligence Vse zgoraj omenjene prednosti uporabe UI, ki olajšujejo izvajanje formativnega spremljanja in delo v razredu, so učinkovite le tedaj, če smo učitelji dovolj vešči pri delu z UI-platfor-mami. Glavno vprašanje oziroma skrb, ki se pogosto pojavlja, je: ali lahko UI nadomesti delo učitelja? Odgovor stroke – pa tudi praksa pri delu u UI v razredu – za zdaj ostaja jasne: ne. Glavni namen UI je podpora delu učitelja, ne njegova zamenjava. Drugo pomembno vprašanje je, v kolikšni meri UI sploh vključevati v pouk oziroma ali lahko zgolj z uporabo UI dosležemo glavni cilj pouka zgodovine, ki je razvoj zgodovinskega mišljenja pri dijakih. Namen pouka zgodovine ni zgolj faktografsko ponavljanje zgodovinskih dejstev, temveč razvijanje kritičnega, analitičga in ustvarjalnega mišljenja, ki je temelj razumevanja pretek-losti. Pri delu z zgodovinskimi viri se dijakom zastavljajo različna vprašanja, oblikujejo se argumenti, iščejo se kritični odgovor – vse to so procesi, s katerimi povezujejo, interpretirajo in razumejo zgodovinska dejstva v kontekstu. Pokazalo se je, da so ti procesi za trenutne 158 UI-platforme še prezahtevni. Znanstvene raziskave so namreč pokazale, da se ocenjevanje odprtih vprašanj, kreativnosti, nadpovprečni odgovori izmikajo vzorcem algoritmov UI. Podobno je s kompleksnostjo pri interpretaciji zgodovinskih virov. Človeško strokovno znanje ostaja nepogrešljivo pri doseganju ciljev zgodovinskega izobraževanja. Uvedba UI v izobraževanje odpira številna nova etična vprašanja. Leta 2023 je UNESCO izdal posebna priporočila za uporabo UI pri pouku. Glavni izziv je varstvo podatkov in določanje praga starosti, do katerega bi bila uporaba UI-platform dovoljena. Strokovna javnpst opozarja tudi na nevarnost pristranskih algoritmov. Ti lahko – kljub navidezni nev-tralnosti – v svojih izvedbah nenamerno reproducirajo ali celo krepijo obstoječe družbene predsodke. Poleg tega so sposobni t. i. “halucinacij” – torej ustvarjanja netočnih, zavajajočih in pristranskih informacij. V kontekstu pouka zgodovine to predstavlja resno tveganje, saj lahko takšni izkrivljeni podatki vodijo do napačnih interpretacij zgodovinskih dogodkov. Zaključek Integracija digitalne tehnologije s formativnim spremljanjem prinaša mnogo novosti. Digi-talna orodja vzpodbujajo dinamičen, inkluziven in učinkovit pouk z aktivno udeležbo učitelja in dijakov. Različne platforme UI, VR in AR lahko dvignejo kakovost pouka zgodovine, saj vzpodbujajo radovednost in udeleženost dijakov pri pouku. Potrebno pa je poudariti, da ima pri razvijanju zgodovinskega mišljenja dijakov, njihovih kompetenc in vrednotenja zgo-dovinskih dejstev pri pouku še vedno glavno vlogo učitelj. Odstranitev učiteljeve presoje in nadzora pri uporabi UI v izobraževanju se zdi nemogoča. Le učiteljevo delo z UI lahko zagotovi ustrezno verodostojnost podanih vsebin in onemogoči pristranskost, predsodke in napake, ki so še vedno deli virtualnega sveta umetne inteligence. Literatura Brodnik, V. (2021). Smernice za uporabo digitalne tehnologije pri predmetu zgodovina. Zbirka Smernice za uporabo digitalne tehnologije. www.zrss.si/pdf/DTsmernice_zgodovina.pdf Brink, M., Bartz, D. E. (2017). Effective Use of Formative Assessment by High School Teachers. Practical Assessment, Research & Evaluation, 22(8), 1–10. http://pareonline.net/getvn.asp’v=22&n=8 Thompson, S. (22. 2. 2023). The future of assessment in a digital age. orielsquare.co.uk. https://www.oriels-quare.co.uk/the-future-of-assessment-in-a-digital-age/ Zhai, X., Nehm, Ross H. (22. 6. 2023). AI and formative assessment: The train has left the station. onlineli-brary.wiley.com. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1002/tea.21885 Ausbert, (18. 12. 2024). 8 High-Impact Formative Assessment Examples That You Can Create with AI. ed-cafe.ai. https://www.edcafe.ai/blog/formative-assessment-examples Hopfenbeck, T N., Zhang, Z., Zhihong Sun, S., Robertson, P., in McGrane, J.A., (23. 12. 2023). Challenges and opportunities for classroom-based formative assessment and AI: a perspective article. frontiersin.org. https:// www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2023.1270700/full 159 Klavdija Raspor Josipovič, Center Janeza Levca, Ljubljana, Slovenija E-mail: klavdija.raspor@guest.arnes.si VLOGA IN POMEN JUTRANJEGA KROGA PRI DELU Z UČENCI V POSEBNEM PROGRAMU Povzetek: V prispevku predstavljamo rezultate raziskave o vlogi in pomenu jutranjega kroga pri pouku z učenci posebnega programa. Jutranji krog smo opredelili glede na dnevno rutino in na doseženi razvoj otrok, in katere dejavnosti učitelji najpogosteje izvajajo. V teoretičnem delu smo podali podlage za potek jutranjega kroga v vrtcu, v šoli in v posebnem programu. Predstavili smo posamezne dejavnosti in pravila, ki se jih lahko poslužujemo ter opisali vlogo učitelja in vlogo učenca v jutranjem krogu. V empiričnem delu smo s pomočjo anketnega vprašalnika izvedli raziskavo na vzorcu 30 učiteljev v posebnem programu. Z analizo podatkov smo potrdili hipotezo, da jutranji krog pozitivno vpliva na poznejši potek dela, da v njem in z njim spodbujamo razvoj socialnih veščin in kognitivnih sposobnosti ter krepimo emocionalni razvoj. Ključne besede: jutranji krog, dejavnosti v jutranjem krogu, komunikacija, urnik, posebni program, motnja v duševnem razvoju, socialne spretnosti. THE ROLE AND IMPORTANCE OF THE MORNING CIRCLE FOR STUDENTS IN THE SPECIAL PROGRAM Abstract: In this paper, we present the results of a study on the role and importance of morning circle in a special program. We defined morning circle according to the daily routine and the achieved development of children, and teachers’ activities performed most often. In the theoretical part, we provide the framework for the course of morning circle in kindergartens, schools and in the special program. We present individual activ-ities, rules, and the role of both teacher and student in the morning circle. In the empirical part, we conducted a questionnaire-based research on a sample of 30 teachers of a special program. The results confirmed the hy-pothesis that morning circle has a positive effect on the subsequent course of work, and that it promotes the development of social skills and cognitive abilities, and strengthens the emotional development of students. Keywords: morning circle, morning circle activities, communication, schedule, special program, intellectual disability, social skills. 1 Uvod Jutranji krog je dejavnost, ki se izvaja ob prihodu učencev v šolo. Prej kot v šoli se je ta dejavnost uveljavila v vrtcu. Je pomemben del rutine ob pričetku šolskega dne tudi v Poseb-nem programu vzgoje in izobraževanja (PPVI), v katerem se izobražujejo učenci s posebni-mi potrebami. PPVI obiskujejo učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in pogosto tudi s pridruženimi drugimi motnjami. Prispevek obravnava pomen jutranjega kroga pri delu z učenci posebnega programa. Dejavnosti jutranjega kroga se izvajajo ob prihodu učencev v šolo. Preveriti smo želeli, kako ta dejavnost vpliva na poznejši potek šolskega dela. Zato smo izvedli analizo uporabe dejavnosti, ki jih izvajamo v okviru jutran-jega kroga. Zastavili smo hipotezo, da v jutranjem krogu spodbujamo učenčevo samosto-jnost, razvoj socialnih veščin in razvoj kognitivnih sposobnosti ter krepimo emocionalni razvoj. 2 Jutranji krog PPVI Centra Janeza Levca in primeri dejavnosti S. Rutar (brez letnice); citirano v (Lepičnik Vodopivec, Hmelak, 2020) pravi, da je jutranje srečanje, ki ga izvajamo v obliki jutranjega kroga, sestavljajo štiri pomembne komponente in naj trajajo največ od 15 do 20 minut vsak dan. Kljub temu da se med seboj delno prepletajo, ima vsaka komponenta jutranjega srečanja svojo strukturo in namen. Otrokom zagotavljajo priložnost za vajo pozdravljanja, odzivanja, opažanja, poslušanja, reševanja skupnih prob-lemov, upoštevanja drugih in predvidevanja. V jutranjem krogu tako učenci preko različnih dejavnosti razvijajo svoje socialne veščine, komunikacijo, gibalne in glasbene sposobnosti. Učencem omogočamo, da se izrazijo na različne načine, pri tem se družijo z vrstniki, jih posnemajo ali se z njimi primerjajo, prav tako se čutijo varne in enakopravne. Imajo možnosti za pozitivne interakcije, ki vplivajo na izboljšanje njihove samozavesti (Kočar Junkar, 2024). 160 Jutranje srečanje učencev in učitelja je zelo pomemben in včasih odločilen del šolskega dne (Hume, 2006). Za mnoge otroke in učitelje je zato jutranje srečanje prednostna de-javnost, ki omogoča interakcijo, kreativnost in zabavo. Če otroci vedo, kaj praviloma delajo ob določeni uri, v kakšnem zaporedju potekajo dejavnosti in kaj različne dejavnosti »nosijo« s seboj, pripomore k razvoju občutja varnosti (Marjanovič Umek L. in Fekonja Peklaj U., 2008; Hohmann, M. in Weikart, D. P., 2005), saj razumejo in vedo, kaj učitelji pričakujejo od njih, kar tudi zmanjša pogostost motečega vedenja (Jurišić, 2023). Z učenci v posebnem programu v skladu s spoznanji stroke pouk vedno pričenjamo z jutranjim krogom. Zelo pomembna naloga učitelja je, da vsako jutro poskrbi, da je sliko-vni material oziroma vizualna podpora pred začetkom jutranjega kroga na svojem mestu. Učitelji podamo verbalno in slikovno navodilo za jutranji krog. Vsak učenec prinese svoj stol pred stensko tablo, kjer imamo temu namenjen prostor. Preden je to postala rutina, so se nekateri otroci še kar igrali in smo potrebovali več časa, da so se umirili in posedli v jutranji krog. Če je bil morda kdo še preglasen, so drug drugega mirili, če je moral kdo še kaj pospraviti, so mu drugi priskočili na pomoč, da bi bili čim prej vsi zbrani v krogu. Po nekaj mesecih od začetka šolskega leta je jutranji krog že tako utečen, da poteka posedanje hitro in organizirano. Takrat otroke pohvalimo in jim povemo, da smo zelo veseli, ker so se tako hitro usedli in mirno počakali na začetek. Jutranjemu krogu v začetku tedna posvetimo nekaj več časa, kasneje pa okrog dvajset minut. 2.1. Jutranji pozdrav Jutranji krog vedno pričnemo s pozdravom. Na začetku šolskega leta izberemo pozdrav-no pesem, ki jo dnevno skupaj pojemo. Vse učence v pesmi nagovorimo po imenu in jih pozdravimo. Če učenec zmore, ga učimo, da odgovori »Dobro jutro«, drugače z njim skušamo vzpostaviti očesni stik – ga pogledamo v oči ali pa ga pobožamo po roki, da ve, da pozdravljamo prav njega. Skozi šolsko leto je zanimivo opazovati napredek učencev, ki so v začetku leta neradi peli in pozdravljali. Ob polletju je napredek že viden, do konca leta pa so vsi uspešni in aktivno sodelujejo po svojih zmožnostih. 2.2. Prisotnost učencev – izbiranje dežurnega učenca Učenci ob prihodu v razred izberejo svojo sliko, jo odnesejo samostojno, kooperativno ali ob telesnem vodenju na ustrezno mesto, na primer na vrata učilnice, kjer jih čaka podlaga, na katero svojo sliko pritrdijo z ježki. S tem potrdijo svojo prisotnost. Sledi preštevanje učencev in ugotavljanje, ali kdo manjka. Včasih štejemo skupaj, včasih pa določimo učenca, da prešteje svoje sošolke in sošolce. Prav tako vsakodnevno izberemo dva dežurna učenca, ki imata določene naloge. Kljub temu da so opravila navidezno preprosta, učencem z mot-njo v duševnem razvoju predstavljajo velik izziv, uspešno opravljena naloga pa jim daje občutek zadovoljstva in lastne vrednosti. 2.3. Koledar in vreme Z namenom razvijanja časovne orientacije spremljamo koledar. Vsakodnevno učenci na razrednem koledarju označujejo datum, imenujejo dan v tednu in mesec, starejši pa tudi leto. Vedno znova imenujejo tudi letni čas. Z učenci z motnjo v duševnem razvoju je potreb-nega veliko utrjevanja in ponazarjanja, za uspešno zapomnitev informacij, še posebno pri področjih, ki so tako abstraktno, kot je čas. Vsakodnevno z učenci zapojemo pesem »Kateri dan je danes«, ki jo pospremimo s preprostimi gibi. Nekatere učence je treba pri tem telesno voditi, drugi pa skušajo samostojno posnemati gibe za učiteljem. Poleg koledarja opazujemo tudi vreme. Ob pogledu skozi okno ugotavljamo, kakšno je vreme. Spomnimo se, kakšno je bilo vreme pretekli dan in ugibamo o vremenu za naslednji dan. Ob tem razvijamo pojme včeraj, danes, jutri, saj ima večina otrok s tem velike težave. 2.4. Pogovor o jedilniku Sledi branje jedilnika in priprava slikovnega dnevnega jedilnika. Glede na sposobnosti učencev lahko pripravimo album s sliko in zapisom posamezne hrane in pijače. Učenci sami poiščejo sliko hrane, ki je tisti dan na jedilniku, ter jo postavijo na ustrezno mesto; tako pri- 161 pravimo slikovni jedilnik za malico in kosilo za vsak dan. Nekateri učenci znajo brati, drugi sličice samo prepoznajo, tretjim besede preberemo mi. Slikovni jedilnik visi tudi v garderobi in jedilnici. Včasih pride učenec zjutraj v razred in pove, kaj bo za malico. Ob prihodu v šolo je v garderobi pogledal na slikovni jedilnik, informacijo povezal in jo kasneje deli s sošolci. 2.5. Gibalna aktivnost -razgibavanje Za učence v jutranjem krogu vsakodnevno pripravimo poleg drugih aktivnosti tudi kratko gibalno aktivnost. Lahko si pomagamo s socialnimi igrami ter glasbenimi in gibalnimi de-javnostmi. Učence spodbujamo, da gibalno spremljajo različne pesmi s ploskanjem, kora-kanjem ali poskoki, s tem pa urijo tudi grobo in fino motoriko. Dnevno pripravimo različne vaje za razgibavanje, kot so tek ali hoja na mestu, počepi, igre z žogo, obroči, trakovi, itd. 2.6. Pogovor o čustvih in počutju Pogovor o počutju učencev v jutranjem krogu pripomore k ustvarjanju pozitivnega vzdušja pri pouku in spodbuja empatijo med učenci. Učenci z motnjo v duševnem razvoju, še posebej pa učenci z avtističnimi motnjami težko izražajo svoja čustva. Pogosto jih je treba naučiti, da ubesedijo/prepoznajo, kako se v danem trenutku počutijo. (Kočar Junkar, 2024, str. 298). Vsak učenec je nagovorjen, da pove, kako se ta dan počuti. Opazili smo, da težje ubesedijo svoje počutje, zato smo jim pripravili slike z obrazi, ki izražajo nekaj osnovnih čustev. To se je izkazalo za dobro tudi za učence, ki ne govorijo. Na ta način smo tekom dneva lahko tudi mi pozorni na tiste, ki izrazijo slabo počutje (jeza, žalost, utrujenost …). 2.7. Ponovimo pravila v razredu Dejavnosti v jutranjem krogu omogočajo, da se učenci urijo v upoštevanju pravil, odgo-vornosti ter socialnih spretnostih. V začetku šolskega leta, učitelji usmerijo veliko energije v oblikovanje pravil s pomočjo otrok. Zato se morajo učenci naučiti rutine in obnašanja v jutranjem krogu. Otrok mora vedeti, kako priti v jutranji krog, kako mirno sedeti. Kako se obnašamo in upoštevamo osnovna pravila vedenja v jutranjem krogu, ki so: ne motim sošolca, kadar govori; govorim, ko sem na vrsti; v krogu se ne norčujem iz sošolcev; če ne želim govoriti, mi to ni potrebno. V razredu imamo na vidnem mestu obešena slikovna pravila. Vpeljali smo vizualne opomnike za spremljanje vedenja: semafor, lestvica glasnosti, termometer počutja itn. 2.8. Vizualna predstavitev urnika V času jutranjega kroga se pogovorimo o tem, kako bo potekal dan in sestavimo urnik. Urnik imenovan tudi vizualni urnik oziroma vizualna predstavitev dejavnosti je zelo pomembna dejavnost jutranjega kroga. Učitelj pripravi sličice za vsako izmed dejavnosti, ki se bodo izvajale v času pouka. Na daljši trak, ki visi na steni učenci razvrstijo sličice po vrstnem redu: jutranji krog, delo pri mizi, malica, igra, likovna vzgoja, sprehod, delovna vzgoja, kosilo. Opažamo, da vizualni urnik lahko učencem pomaga pri časovni orientaciji v dnevu, oblikovanju predstav o tem, koliko časa kaj traja, zagotavlja varnost, predvidljivost v dnevu in se tako na posamezne dejavnosti v dnevu lažje pripravijo. Jutranji krog izvedem tudi ob dnevih dejavnosti, saj je potrebno učence na vsako spremembo v dnevni rutini opozoriti in pripraviti. 2.9. Novice in obvestila V času jutranjega kroga učencem damo tudi priložnost, da povedo kar želijo, torej kaj so doživeli pretekli dan oziroma pripovedujejo o novicah od doma, kot so družinski izleti in obiski pri sorodnikih. Da ne govorimo vsi naenkrat imamo žogico ali mali predmet, ki potuje po vrsti od učenca do učenca. Kdor ima žogico, lahko govori, ostali poslušajo. Vse izjave ki jih učenci delijo z drugimi, nam lahko veliko povedo o učencu. Skupaj z učenci načrtujemo dejavnosti kot so, športni dnevi, izleti, praznovanja rojstnih dni, obisk trgovine itd. 3 Empirični del V empiričnem delu prispevka predstavljamo podatke, ki smo jih pridobili s pomočjo an- 162 ketnega vprašalnika s strani 30 učiteljev, ki poučujejo v posebnem programu Centra Janeza Levca. Zanimali so nas trije vsebinski sklopi: - kako pogosto učitelji izvajamo jutranji krog v šolskem tednu;- katere dejavnosti učitelji največkrat izvajamo v jutranjem krogu;- kakšen pomen ima jutranji krog, glede na otrokov razvoj. Ugotovili smo, da kar 63 % učiteljev izvaja jutranji krog vsak dan, 15 % enkrat na teden, 11 % trikrat na teden, 7 % štirikrat na teden, in da le 4 % učiteljev jutranjega kroga nikoli ne izvaja (Slika 1). Z vidika nabora dejavnosti ugotavljamo, da kar 80 % učiteljev v jutranjem krogu izvaja jutranji pozdrav, 64 % učiteljev z učenci vizualno predstavijo urnik dejavnosti, 64 % se jih z učenci pogovori o vremenu, 60 % poimenuje dan v tednu in označi datum v koledarju, 56 % učiteljev spodbuja učence, da opišejo dogodke preteklega dne in napovejo obvestila, 56 % jih prešteje prisotne učence. Rezultati kažejo povečanje nabora izvajanih dejavnosti (Slika 2), ki se izvajajo v jutranjem krogu, glede na predhodne raziskave (npr. Kočar Junkar, 2024). Slika 1: Pogostnost izvajanja jutranjega kroga Slika 2: Izbrane dejavnosti jutranjega kroga Zaključek Jutranji krog v posebnem programu je pomembna kontinuirana dejavnost. Gre za načrtovani čas, ko se zberejo učenci in učitelj, kar prispeva k občutku skupnosti in pripadnosti. Tako učenci prek različnih dejavnosti razvijajo komunikacijo, gibalne in glasbene sposobnosti ter socialne veščine in se pripravijo na dejavnosti, ki sledijo po urniku. Izsledki anketne raziskave so potrdili raziskovalno hipotezo, da v jutranjem krogu spodbujamo učenčevo samostojnost, razvoj socialnih veščin, razvoj kognitivnih sposobnosti in krepimo emocion-alni razvoj. Jutranji krog ustvari podporno okolje, v katerem so vsi učenci vključeni, slišani in spoštovani glede na njihove potrebe in zmožnosti. Vse dejavnosti so vizualno podprte, to pa omogoča učencem, da sodelujejo prilagojeno lastnim zmožnostim. Pomen jutranjega kroga učitelji visoko vrednotijo (ocena 4,7 na lestvici od 1 do 5), hkrati pa več kot polovica učiteljev razvija nove vsebine, ki jih kot dodatne dejavnosti uvrščajo v jutranji krog. Literatura Hohmann, M., Weikart, D. P., (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Ljubljana, DZS. Hume, K. (2006). Making the most of morning meeting. The Reporter, 11(3), 10–14. Jurišić, B. D., (2023). Ocena funkcije vedenja in program podpore. Ljubljana, Izobraževalni center PIKA, Center Janeza Levca. Kočar Junkar, V., (2024). Jutranji krog pri delu z učenci v posebnem programu. Polhov Gradec, Zbornik prispevkov, Mednarodna konferenca EDUizziv. Lepičnik Vodopivec, J., Hmelak, M., (2020). Dnevna rutina v vrtcu in njen pomen za razvoj predšolskega otroka. Koper, Založba Univerze na Primorskem. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje Ljubljana. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Raspor Josipovič, K. (2025). Anketa o jutranjem krogu. 163 Maja Koritnik, Osnovna šola dr. Vita Kraigherja, Slovenija E-mail: maja.koritnik@vitakraigherja.si POMEN GIBANJA ZA BOLJŠE UČENJE Povzetek: Tema besedila se osredotoča na pomen gibanja za učenje otrok. Gibanje spodbuja razvoj možganov, izboljšuje koncentracijo, pomnjenje, vedenje v razredu in splošno učno uspešnost. Telesna dejavnost pozitivno vpliva tudi na čustveno stabilnost, socialne veščine in splošno dobro počutje otrok. Vzgojno-izobraževalni proces naj vključuje različne oblike gibanja – od gibalnih odmorov in minut za zdravje do poučevanja na pros-tem ter aktivnega učenja v učilnici. Učitelji imajo pri tem pomembno vlogo, saj z ustvarjanjem spodbudnega učnega okolja krepijo učenčevo motivacijo in učni uspeh. Predlagani so številni praktični ukrepi za povečanje telesne dejavnosti, kot so gibalno dejaven prihod v šolo, športne igre, zmanjšanje sedečih nalog in gibalni kotički. Podatki so pridobljeni preko strokovnih člankov in vsakodnevne pedagoške prakse, kjer z gibanjem skušamo učencem pokazati, da je šolski prostor lahko tudi bolj zanimiv. Gibanje tako postaja ključen dejavnik celostnega razvoja otroka in pomembna podpora kakovostnemu učenju. Ključne besede: gibanje, učenje, možgani, telesna dejavnost, celostni razvoj. THE IMPORTANCE OF MOVEMENT FOR BETTER LEARNING Abstract: The text focuses on the importance of physical activity in children's learning processes. Physical activity stimulates brain development, improves concentration, memory, classroom behavior, and overall aca-demic performance. It also positively affects emotional stability, social skills, and children's general well-being. The educational process should incorporate various forms of movement – from brain breaks and health minutes to outdoor teaching and physically active learning in the classroom. Teachers play a key role in this by creating a stimulating learning environment that enhances students’ motivation and academic success. Numerous practical measures are suggested to increase physical activity, such as active commuting to school, sports games, reducing sedentary tasks, and introducing movement corners. The information is drawn from professional articles and everyday teaching practice, where movement is used to show students that the school environment can also be more engaging. Movement is presented as a key factor in the holistic development of the child and an important support for quality learning. Keywords: movement, learning, brain, physical activity, holistic development. 1 Uvod Gibanje je izjemnega pomena za razvoj možganov, saj otrok z gibanjem odkriva in zaz-nava svoje telo, doživlja ponos ob uspehih, si gradi zaupanje vase in doživlja veselje. Na ta način otrok spoznava in zaznava svet okrog sebe. Možgani se razvijajo v stopnjah in so hierarhično organizirani. Višje miselne funkcije, kot so govor, spomin, koncentracija, sposobnost branja, pisanja, emocij ipd. so odvisne od nižjih možganskih struktur. Prav te se razvijejo z gibanjem in igro. Gibanje aktivira možganske funkcije in tako učenje poteka kvalitetnejše ter bolj lahkotno in povezuje vse možganske podsisteme za učenje. Naš šolski sistem za uspešno delo zahteva zrelost in spretnost na vseh področjih. Zbrano, sedeče šolsko delo je pomembno, vendar je mnogo lažje in učinkovito, če v pouk vključimo dovolj kvalitetnega gibanja. Dolgotrajno sedenje, premalo gibanja, pretirana ekranizacija, manj kvalitetnega druženja, spontane igre in gibanja v naravi, preveč organiziranih de-javnosti, pomenijo za otroke oviro v funkcioniranju ter pretiran stres, na katerega se po-gosto odzovejo s stresnimi in preživitvenimi odzivi kar vpliva na upočasnjeno ali ovirano dozorevanje možganov in telesa ter manjšo aktivnost delov za kvalitetno učenje. Nekaj minut gibanja pospeši učno delo, motivira, spodbuja in vnaša pozitivne občutke, saj se ob gibanju sproščajo hormoni ugodja in zadovoljstva. 2 Kako gibanje vpliva na učenje? Telesna aktivnost dokazano povečuje koncentracijo, pozornost in hitrost procesiranja in-formacij. Že leta 1907 je Maria Montessori poudarjala pomen gibanja v šoli in uvedla dve uri gibanja na dan (Starc, 2019). Telesna dejavnost je nujni pogoj za normalen kognitivni razvoj otrok. Nevroznanstvene raziskave potrjujejo, da je gibanje ključno za ustrezen razvoj in delovanje možganov, kar pomembno vpliva na učno uspešnost. V Montessori šolah je gibanje sestavni del učnega procesa. V učilnicah so organizirani 164 kotički različnih predmetnih področij. Otrok ne sme prinašati knjig k mizi, temveč mora vstati, oditi do kotička, poiskati knjigo, najti informacijo, si jo zapomniti in se nato vrniti do mize ter jo zapisati. Če informacijo pozabi, mora pot ponoviti. Takšen pristop spodbuja gibanje, pomnjenje in osredotočenost. S kognitivnega vidika gledano učinkovito učenje vključuje: poznavanje in uporabo različnih učnih strategij, kot so organizacija učnega gradiva, učinkovita obdelava informacij in strate-gije pomnjenja. Pri tem se razvijajo kognitivne kompetence indirektno in direktno. Indirek-tno to poteka z načinom poučevanja, organizacijo pouka, usmerjanjem in ocenjevanjem učencev. Direktno pa z različnimi specialnimi programi. Raziskave kažejo, da že 20 minut zmerne aerobne aktivnosti izboljša pozornost in učno uspešnost (Jurak idr., 2025). Metaanalize eksperimentalnih študij potrjujejo, da gibanje:- pozitivno vpliva na vedenje v razredu, - izboljšuje učni uspeh, - zmanjšuje odsotnost pri pouku, - deluje kot zaščitni dejavnik pred stresom, anksioznostjo in depresijo. Kako telesna dejavnost vpliva na možgane? 1. Izboljšana prekrvavljenost možganov – poveča se koncentracija BDNF, beljakovine, ki spodbujajo rast nevronov. 2. Tvorba novih nevronskih mrež zaradi kompleksnejše gibalne vadbe – ti t. i. gibalni pro-grami se prenašajo tudi na reševanje kognitivnih izzivov. Dolgoročni vplivi gibanja kažejo, da so telesno dejavni otroci bolj dejavni tudi na drugih področjih in so bolje kos vsakodnevnim obremenitvam. Zdrav odnos do gibanja se razvije že v otroštvu, tako telesno dejavni otroci postanejo dejavni mladostniki in odrasli. Giban-je spodbuja razvoj samopodobe, socialnih veščin in čustvene stabilnosti. Sodelovanje pri športu spodbuja sodelovanje, premagovanje samega sebe, učenje obvladovanja zmage in poraza, kar vodi v celostem razvoj otroka. 3 Pedagoški vidik pomena gibanja za učenje Celostni razvoj otroka v izobraževanju definiramo kot pristop, ki načrtno podpira socialni, emocionalni, kognitivni in fizični razvoj otroka. Kurent Golob (2017) pravi, da moramo otroka dojemati kot celoto in ga skladno razvijati. Pomembno je, da otrok že od začetka šolanja pridobiva učne navade, razvija sposobnost pridobivanja znanja in ohranja motivacijo za nadaljnje učenje. Učna individualizacija (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo), zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne raz-like med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potre-bam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo (Kurent Golob, 2017). Zagotovo gibalne aktivnosti omogočajo raznolikost učnih me-tod, kar spodbuja učence z različnimi učnimi stili in potrebami. Gibanje omogoča aktivno vključevanje učencev v učni proces, kar vodi do globljega ra-zumevanja in bolj trajnega znanja. Kakovostno učenje je tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. Učenci, ki imajo priložnost za gibanje, so pogosto bolj motivirani, sodelovalni in manj nemirni, kar pozitivno vpliva na učni proces celotnega razreda. Pomem-ben dejavnik, za dobro učno klimo, je dober stik učitelja z razredom. Dober stik je rezultat, kako dostopen in spodbuden je učitelj, kako poteka njihova medsebojna komunikacija in kako dobro podpira učence. Kako spoštljiv, korekten in pravičen je do učencev. Dober stik in vzpostavljene meje pomeni tudi vzajemno zaupanje (Rutar Ilc, 2017). Vloga učitelja je prav tako pomembna pri ustvarjanju spodbudnega učnega okolja. Učitelj postane spodbujevalec gibanja, aktivnega učenja in pozitivne naravnanosti. Za večjo vključenost učencev med poukom lahko učitelj poskrbi z zanimivim poukom, ki ga učenci doživljajo kot smiselnega in vrednega zavzemanja, z učnim procesom, v katerega so vključeni vsi ter dober odnos in stik med učiteljem in učenci. Na koncu veliko prispeva tudi dobro in učinkovito vodenje razreda. Učenci bodo večjo vključenost v sam učni proces čutili, ko bodo jasna pričakovanja in pravila, dobra organizacija in jasna navodila, razumljiva za 165 vse učence, individualiziran pristop, skupinsko in aktivno delo, pravočasna povratna infor-macija, kakovostna komunikacija z učenci (spoštljiv in pozitiven odnos), po potrebi podpora svetovalne službe. Po ugotovitvah mnogih raziskovalcev je vključevanje gibanja v pouk ena izmed ključnih strategij za izboljšanje učne uspešnosti. Kot pravi Starc (2019) nam ni treba na hladni sever, saj se s pomočjo analize podatkov meritev za SLOfit – Športnovzgojni karton, lahko prepozna in preveri kakšna je povprečna ocena pri gibalno najmanj in gibalno najbolj učinkovitih učencih. Gibalna učinkovitost je posledica telesne dejavnosti in gibalno učinkoviti otroci so tisti, ki se več ukvarjajo s športom, se več igrajo na prostem ter manj sedijo ob zaslonih. Opazovani dokazi (Starc, 2019) o povezanosti med telesno dejavnostjo in učno uspešnostjo so nedvoumni. 4 Vrste telesne aktivnosti, ki spodbujajo učenje Za doseganje nekega sprejemljivega gibalnega vedenja, niso dovolj le ure športa. Če želimo vplivati na obseg ustrezne telesne dejavnosti, potem je potrebno poskrbeti za različne oblike telesne dejavnosti otrok. V strokovnih smernicah za umestitev zunajkurikularnih gibalnih dejavnosti po izobraževalni navpičnici so izpostavljeni naslednji ukrepi: - gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje, - oblikovanje gibalno spodbudnega učnega okolja v zaprtih prostorih šole,- organiziranje poučevanja na prostem, - oblikovanje gibalno spodbudnega učnega okolja v zunanjosti šole,- gibalni odmori, - minute za zdravje, - gibalno dejavno poučevanje, - omejitev sedečih domačih nalog, - šolske športne igre, - organizacija in financiranje gibanja v osnovni šoli (Jurak, 2025). Gibalno dejaven prihod v šolo in odhod iz nje V Sloveniji žal še vedno preveč poti opravimo z avtomobilom. Šolarji, ki gredo v šolo gibalno dejavno (peš, s kolesom, skirojem, rolerji, rolko), imajo namreč za 8 % višjo srčno-dihalno zmogljivost. Pri nas več kot polovica učencev predmetne stopnje prihaja v šolo in odhaja iz nje gibalno nedejavno, kar 17 % vseh učencev pa v šolo pripeljejo starši z avtom (Jurak idr., 2025). Ključna razloga za nedejavnost sta predvsem prikladnost in slaba organ-iziranost. Oblikovanje gibalno spodbudnega učnega okolja v zaprtih prostorih šole Šolski prostori in hodniki večinoma omejujejo gibanje otrok. Učilnice so večinoma zapol-njene z mizami in stoli in le malo prostora ostane za prosto in varno igro. Ostaja športna dvorana, kjer se učenci lahko prosto gibajo. Večje hodnike in prostore lahko izkoristimo za gibalne kotičke, ki so primerno zavarovani in označeni, z jasnimi navodili za igro otrok (Jurak idr., 2025). Organizirano poučevanje na prostem Pouk še vedno večinoma poteka v učilnicah. Poučevanje na prostem omogoča kakovostne učne izkušnje v različnih situacijah, kar vodi k izboljšanju učnih dosežkov in razvijanju oseb-nih ter socialnih spretnosti. Poznamo že uveljavljene oblike poučevanja na prostem (dnevi dejavnosti, šole v naravi, ekskurzije) ter učilnice na prostem v neposredni bližini šole (Jurak idr., 2025). Oblikovanje gibalno spodbudnega učnega okolja v zunanjosti šole Zunanje površine skupaj z igrali in športnimi površinami predstavljajo pomemben prostor za gibalne igre, s katerimi otroci preizkušajo svojo telesno zmogljivost, izražajo ustvarjal-nost, spoznavajo prostorske značilnosti (npr. premagovanje ovir in strahu pred višino) in 166 vstopajo v različne odnose s svojimi vrstniki (Jurak idr., 2025). Gibalni odmori Gibalni odmori učencem omogočajo gibalno dejavno prekinitev pouka. Izsledki o učinkih gibalnega odmora v Sloveniji so pokazali, da so vključeni učenci izboljšali trenutno počutje, uspešneje so računali, izboljšala pa se je tudi socialna klima v razredu. Raziskave iz tujine so pokazale, da so takšni odmori pozitivno povezani z razvojem socialnih veščin (npr. pri-dobivanje izkušenj pri reševanju konfliktov) ter s pozornostjo in mirnostjo med učenjem. Posredne povezave med izvajanjem odmora in povečano gibalno dejavnostjo pa so se poka-zale le, če so bili odmori izvedeni zunaj v naravnem okolju, saj to vzpodbuja otroke h gibanju (Jurak idr., 2025). Minute za zdravje Kratke gibalno dejavne prekinitve imajo lahko različne namene - nevtraliziranje vplivov sedenja z razbremenitvijo mišičnih skupin, ki so med sedenjem neugodno obremenjene, - prekrvavitev tkiv in pospešitev dihanja, - oblikovanje ustrezne telesne drže, - zboljšanje osredotočenosti za nadaljnji pouk oz. povečanje prekrvavitev možganov,- umirjanje, - socializacija. Takšne prekinitve, ki se izvajajo v nekaterih šolah so poimenovane kot minute za zdravje, gibalne minute ali “Brain Breaks” (Jurak idr., 2025). Gibalno dejavno poučevanje Gibalno dejavno učenje (ang. physically active learning – PAL) poteka pri vseh predmetih in interesnih dejavnostih, povečuje pozornost, izboljšuje obnašanje učencev v razredu, pozi-tivno vpliva na učni uspeh šolarjev in hkrati zmanjšuje njihov sedeči čas. Pri nas je poznan ustvarjalni gib. Gib v razredu postane sredstvo za motiviranje, razlago, udejanjanje in preverjanje učne snovi (Jurak idr., 2025). Omejitev sedečih domačih nalog Domače naloge lahko doprinesejo k zgodnjemu navajanju otrok na neustrezen dnevni gibalni vzorec. Glede na sam učni načrt ni nujno, da domače naloge zahtevajo sedenje ali celo delo za zaslonom (Jurak idr., 2025). Šolske športne igre To so oblike medoddelčnih tekmovanj pred poukom in po njem, lahko tudi v času podaljšanega bivanja. To so lahko zabavni športni popoldnevi, kjer gre lahko tudi za medgeneracijsko druženje staršev in otrok, lahko se povezuje z lokalnimi športnimi društvi. Igre so zasnovane zabavno in sodelovalno ne glede na gibalne sposobnosti in znanje otrok (Jurak idr., 2025). Organizacija in financiranje gibanja v osnovni šoli Za programsko izvedbo gibanja v osnovni šoli so odgovorni pristojno ministrstvo, vodstvo in strokovni delavci šole. Samo organizacijo lahko izpelje predmetni učitelj ali učitelj raz-rednega pouka. Lahko pa se usposobi tudi učence, gibalne tutorje (medvrstniško vodenje) (Jurak, 2025). Količina telesne dejavnosti v šoli bi se morala povečati vsaj z:- uvedbo dnevne ure športne vzgoje, - vsakodnevnim gibalnim odmorom, - minutami za zdravje ter - gibalno dejavnim poučevanjem pri različnih predmetih. V samem učnem procesu se gibanje lahko vključuje pri: - demonstraciji postopkov, - uporabi predmetov, učnih kartic, - vključevanju družabnih iger v učne namene, 167 - samem gibanju med učenjem, - risanju na velike površine (zunanjost šole, pesek, park ipd). 5 Primeri dobrih praks V šoli se strokovni delavci dobro zavedajo, da je gibanje ključnega pomena za učni uspeh. Zato si prizadevamo, da so učenci vsakodnevno srečujejo z gibanjem med in po pouku. Prizadevanja se kažejo na različnih področjih, in sicer: - dvig kakovosti športne vzgoje Športni pedagog je prisoten od 1. razreda dalje, kot dodatni strokovni delavec poleg učitelja razrednega pouka. Na ta način želimo omogočiti strokovno izpopolnjevanje in boljše iz-koristiti naravno okolje. - uporaba igrifikacije za spodbujanje gibanja Izvajanje iger, ki združujejo učenje in gibanje, ki potekajo v notranjosti in zunanjosti šole. - povezovanje učenja na prostem z naravo Del pouka se izvaja v naravi, glede na učno vsebino. - uvajanje gibalnega odmora Enkrat dnevno izvajanje 15-minutnega gibalnega odmora. Poteka vodeno ali prosto. - minute za zdravje V pouk so vpeljane gibalne vaje med snovjo, kar se je pokazalo kot učinkovit pristop za povečanje koncentracije pri učencih. - šolski vrt Učencem želimo omogočiti neposredno izkušnjo pridelave hrane v sodelovanju z naravo in jim predati izkušnjo, kjer so vključeni vsi čuti in gibanje. Zaključek Na podlagi številnih raziskav, pedagoških smernic in primerov dobrih praks postaja vse bolj jasno, da gibanje ni le podporni dejavnik, temveč nujni pogoj za kakovostno učenje in celostni razvoj učenca. Telesna dejavnost pozitivno vpliva na kognitivne procese, kot so pozornost, spomin in reševanje problemov, hkrati pa krepi socialne veščine, samozavest in duševno zdravje. Vključevanje gibanja v učni proces – bodisi z gibalnimi odmori, pouk-om na prostem ali aktivnim učenjem v razredu – pripomore k večji motivaciji, boljši učni uspešnosti ter ustvarja spodbudno in vključujoče učno okolje. Učitelj pri tem prevzema vlo-go spodbujevalca aktivnega učenja in gibanja. Dolgoročno se pri učencih, ki že v otroštvu razvijejo zdrav odnos do gibanja, oblikujejo pozitivni vedenjski vzorci, ki jih spremljajo tudi v odraslosti. Zato naj bo gibanje sestavni del šolske kulture in učnega vsakdana – ne le kot sredstvo za sprostitev, temveč kot temelj učinkovitega in celostnega izobraževanja. Literatura Brodar, Š., Klemenc, A., Smrekar, B., Laco, J. (2016). Z gibanjem do drugačnega pouka. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 33, 1/2016, letnik 14, 49-68. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/12/04_Stefka-Brodar-idr.pdf Jurak, G. idr. (2025). Smernice za umestitev gibalnih dejavnosti v vzgojno-izobraževalni vsakdan. Revija Šport, 237-262. https://www.slofit.org/Portals/0/Vsebina/Smernice%20za%20umestitev%20gibalnih%20dejavnosti%20 v%20vzgojnih-Izobra%C5%BEevalni%20vsakdan.pdf?ver=2025-04-28-130414-307 Kurent Golob, M. (2017). Spodbujanje celostnega razvoja otroka po vzgojno-izobražealnem programu “Vzgoja za življenje”. Magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. http://pefprints.pef.uni-lj.si/4406/1/Kurent_Golob_M.pdf Rutar Ilc, Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo ter pomen socialnega in čustvenega učenja. Razredni pouk št. 3/2017, letnik 19, 15-17. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/11/03_ZoraRutarIlc.pdf Starc, G. (2019). Pomen gibanja za učno uspešnost otrok. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 42, 1/2019, letnik 17, 9-25. https://www.zrss.si/wpcontent/uploads/2023/10/01_GregorStarc.pdf 168 Sara Šarenac, Osnovna šola Tončke Čeč Trbovlje, Slovenija E-mail: sara.sarenac1@gmail.com POMOČ UČITELJEM PRI DELU Z UČENCEM Z AVTIZMOM IN ASOCIALNIM VEDENJEM Povzetek: Sodobne smernice za vzgojo in izobraževanje izpostavljajo inkluzijo kot temeljno vrednoto in izziv. Inkluzivni pristop se osredotoča na sprejemanje različnih sposobnosti in potreb učencev ter zagotavljanju podpore, ki omogoča njihov uspeh v učnem procesu. Pri delu z otrokom z avtizmom in pridruženimi mot-njami so pred učitelje postavljene nove zahtevne naloge, predvsem pa veliko znanja in poznavanje ustreznih pristopov s tovrstno skupino otrok. Otroci z avtizmom se soočajo s težavami, ki so lahko izrazite in raznolike, mednje sodi tudi asocialno vedenje, ki je lahko še bolj zahtevno za razumevanje in obravnavo. V prispevku so predstavljene značilnosti otrok z avtizmom in asocialnim vedenjem ter pristopi dela z njimi v procesu izobraževanja. Tovrstna populacija otrok potrebuje individualen pristop in možnost individualne obravnave, kjer lahko s pomočjo različnih terapevtskih pristopov izboljšajo svoje delovanje in vključevanje v socialne interakcije skupine vrstnikov. Ključne besede: asocialno vedenje, avtizem, poučevanje HELPING TEACHERS WORK WITH STUDENTS WITH AUTISM AND ANTISOCIAL BEHAVIOR Abstract: Modern guidelines for education and upbringing set inclusion as a fundamental value and challenge. An inclusive approach focuses on accepting the different abilities and needs of students and providing sup-port that enables their success in the learning process. When working with a child with autism and related disorders, teachers are faced with new and demanding responsibilities. These responsibilities require not only a deep understanding of the child's individual needs but also substantial knowledge of effective teaching strategies and appropriate approaches for managing group dynamics. Children with autism face problems that can be pronounced and diverse, among them is asocial behavior, which can be even more challenging to understand and treat. The article presents the characteristics of a child with autism and asocial behavior and approaches to working with them in the educational process. This type of population of children needs an individual approach and the possibility of individual treatment, where you can improve your functioning and inclusion in the social interactions of a peer group with the help of various therapeutic approaches. Keywords: asocial behavior, autism, teaching Uvod Učitelji imajo v razredu učence z različnimi učnimi preferencami in sposobnostmi, z različnimi kognitivnimi sposobnostmi ter učence z različnimi primanjkljaji in motnjami. Otrok z avtizmom in asocialnim vedenjem lahko kaže specifične značilnosti, ki izhajajo tako iz njegovih avtističnih značilnosti kot iz vedenjskih težav. Pri obravnavi takšnega otroka je ključno razumeti, da so avtistične motnje in asocialno vedenje dva različna vidika, ki lahko vplivata na otrokov način delovanja v družbenih interakcijah in vsakdanjem življenju. Avtizem Otroci s posebnimi potrebami so opredeljeni z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, med katere sodijo otroci z avtističnimi motnjami (ZUOPP-1, Uradni list RS, št. 58/11, 40/12, 90/12, 41/17 in 200/20). Avtizem je vseživljenjska razvojna motnja, ki prizadene možgane pri procesiranju infor-macij in se pojavlja v različnih stopnjah težavnosti, zato jo imenujemo – motnje avtističnega spektra ali MAS. Po Mednarodni klasifikaciji bolezni (MKB-10-AM, 2004) spadajo med per-vazivne motnje avtizem v otroštvu, atipični avtizem, Rettov sindrom, dezintegrativna mot-nja v otroštvu − Hellerjev sindrom, Aspergerjev sindrom, hiperaktivna motnja, povezana z duševno manjrazvitostjo in stereotipnimi gibi, drugačne pervazivne razvojne motnje itd. Primanjkljaji se pokažejo v zgodnjem otroštvu in pomembno vplivajo na delovanje na so-cialnem, izobraževalnem, zaposlitvenem in drugih področjih (Dobnik Renko, 2010). Beseda »spekter« se uporablja, ker se kažejo primanjkljaji na triadi področij, kot so:- težave s socialno komunikacijo, - težave s socialno interakcijo ter 169 - težave na področju fleksibilnosti mišljenja. Macedoni-Lukšič (2006) navaja, da je pri 5–12 % oseb z avtizmom prisotno prekrivanje z neko drugo motnjo. Velik delež oseb z avtizmom (približno 50 %) ima pridruženo duševno manjrazvitost, med 5 in 40 % jih ima epilepsijo. Pogosteje imajo še cerebralno paralizo, Downov sindrom, tuberozno sklerozo, sindrom fragilnega X-kromosoma in fetalni alkohol-ni sindrom. Primanjkljaji se pokažejo v prvih treh letih otrokovega življenja. Za postavitev diagnoze sta po klasifikaciji DSM-V pomembna naslednja klinična kriterija:- primanjkljaji na področju socialne komunikacije in socialne interakcije,- primanjkljaji na področju vedenja, aktivnosti in interesov. Asocialno vedenje Izraz asocialno vedenje se nanaša na željo po umiku od drugih ljudi in ne velja za osebnostjo motnjo. Vedenje se kaže kot izogibanje socialnim interakcijam, neupoštevanje družbenih norm ali pomanjkanje zanimanja za sodelovanje v družbenih dejavnostih. Otroci z avtiz-mom lahko kažejo različne značilnosti asocialnega vedenja, ki so lahko posledica njihovih specifičnih potreb in izzivov. Primanjkljaji lahko izvirajo iz različnih vzrokov, kot so avtizem, socialna anksioznost ali druge razvojne motnje. Vedenje vsakega otroka se razlikuje glede na njihove individualne značilnosti in okoliščine. Pomembno je, da otroku zagotovimo podporno in razumevajoče okolje, ki mu omogoča razvoj socialnih veščin. Pogosta vedenja vključujejo (Barbirić idr., 2014; Vovk-Ornik, 2014): - težave pri vzpostavljanju in ohranjanju očesnega stika med komunikacijo;- omejeno uporabo jezika ali neverbalno komunikacijo, kot so geste, obrazna mimika ali ton glasu;- pomanjkanje zanimanja za interakcijo z vrstniki ali težave pri vključevanju v skupinske dejavnosti;- težave pri razumevanju socialnih pravil in norm ter neprimerne reakcije v socialnih situacijah;- pomanjkanje empatije ali težave pri razumevanju čustev drugih ljudi;- omejene ali ponavljajoče se interese: otroci včasih kažejo omejene interese, ki so zelo specializirani in intenzivni (lahko so obsedeni z določeno temo ali dejavnostjo ter težko razvijajo interese za druge stvari); - rigiden ali ritualen način vedenja, kar pomeni, da so močno navezani na določene rutine ali zaporedja dejavnosti (spremembe v rutini ali okolju lahko povzročijo stres ali tesnobo);- težave pri prilagajanju na nove situacije ali spremembe v okolju, katere lahko vključuje težave pri prehodu med dejavnostmi, socialnimi okolji ali pri sprejemanju nepričakovanih dogodkov; - stereotipno ali ponavljajoče se vedenje: nekateri otroci lahko kažejo stereotipno ali ponavljajoče se vedenje, kot so ponavljajoče se gibe telesa, vrtenje predmetov ali ponavljajoče se zvoke. Pristopi pri delu z otrokom z avtizmom in asocialnim vedenjem Delo z otrokom z avtizmom, ki kaže asocialno vedenje, zahteva potrpežljivost, razume-vanje in specifične pedagoške pristope. Učitelj lahko uporabi različne strategije, med nje sodi zagotavljanje strukturiranega okolja, kjer so pravila in pričakovanja jasno opredeljena, dosledna in predvidljiva. Takšno okolje nudi otroku občutek varnosti in predvidljivosti, kar pripomore pri razvoju socialnih in čustvenih veščin, zmanjšanju anksioznosti, povečanju samostojnosti in izboljšanju socialnega vedenja. Strukturirano okolje zagotavljamo z: - jasnimi pravili in pričakovanji, kar pomeni, da otrok ve, kaj je dovoljeno in kaj ni in kakšne so posledice za kršenje pravil; - urnikom, ki je vnaprej določen in vizualno prikazan. Urnik pomaga otroku, da ve, kako si dejavnosti sledijo, kar zmanjšuje tesnobo in negotovost. Spremembe v urniku morajo biti vnaprej napovedane, da se lahko otrok na njih pripravi, kar pomaga preprečiti morebitne težave (frustracije ali izbruhi jeze); - nalogami in dejavnostmi, ki morajo biti jasno opredeljene in slediti logičnemu zaporedju. Otrok naj bo seznanjen, kaj se od njega pričakuje v vsakem trenutku. Pomembno je, da so 170 naloge posredovane na enostaven, razumljiv način (slike, diagrami);- vizualnimi podporami in pripomočki, kot so urniki, seznam nalog, sličice, ki so v pomoč pri razumevanju nalog. Prehodi med različnimi aktivnostmi (npr. iz igre v pouk ali prehod iz razreda v jedilnico) so pogosto stresni, zato naj bodo prehodi vnaprej načrtovani in do-bro podprti z vizualnimi opomniki. Učitelj lahko pred začetkom dejavnosti napove, kaj bo sledilo in uporabi vizualne opomnike. - podporo s strani učiteljev, vzgojiteljev, staršev in drugih strokovnih delavcev v šoli. Otroku je potrebno nuditi pomoč pri razumevanju socialnih veščin skozi konkretne in praktične naloge, kot so igre vlog, kjer se otrok uči, kako pravilno reagirati v različnih družbenih situacijah. Pomoč pri obvladovanju čustev je ključnega pomena, da otrok z avtiz-mom in asocialnim vedenjem lahko razvije sposobnost razumevanja, prepoznavanja in us-treznega odzivanja na svoja čustva. Nudenje pomoči lahko izvajamo :- s prepoznavanjem in imenovanjem čustev z uporabo slikovnih kartic, ki prikazujejo različna čustva (veselje, žalost, jeza, strah itd.); - s tehnikami sproščanja in umirjanja kot je globoko dihanje, sprostitvene vaje (joga in preprosti raztezni gibi) ter sprostitvene igre ali aktivnosti (pomirjujoče igre s plastelinom, barvanje, poslušanje pomirjujoče glasbe); - z uporabo lestvice intenzivnosti jeze, ki omogoča otroku, da se zave, kje je v danem tre-nutku in kako se lahko umiri, preden doseže najvišjo stopnjo;- z igrami vlog za učenje čustvenih odzivov, kjer otrok v različnih situacijah igra vloge, ki vključujejo čustva, kot so veselje, žalost ali jeza; - z umikom v kotiček ali poseben prostor otroku omogočimo, da se umakne v svoj pros-tor, ko zazna preobremenjenost in tam lahko uporablja različne tehnike sproščanja (risanje, poslušanje pomirjujoče glasbe); - z vodenjem dnevnika čustev, s katerim se beleži otrokovo reagiranje. S tem ugotovimo, kateri dogodki ali situacije povzročajo večjo napetost ali stres;- s spodbujanjem ustvarjalnih aktivnosti (risanje, pisanje, ples);- s pogovori o čustvih omogočimo otroku, da se o svojih občutkih pogovarja. Otroka spod-bujamo, da začne verbalizirati svoja čustva in poišče ustrezne rešitve. Pri učenju učenca z avtizmom in asocialnim vedenjem je nujno, da učitelju pomagajo različni strokovnjaki. Za uspešno delo je pomembno, da se strokovnjaki usklajujejo, komunicirajo med seboj in skupaj razvijajo celostne strategije za podporo učencu. Multidisciplinarni tim sestavljajo: - psihologi, ki pomagajo pri oceni potreb učenca, pri prepoznavanju vzorcev vedenja in pri svetovanju učitelju glede učinkovitih pristopov povezanih z asocialnim vedenjem;- specialni pedagogi, katerih naloge so usmerjene v pomoč učencem s posebnimi potrebami in svetujejo učitelju pri razvijanju individualnih učnih načrtov, ki ustrezajo potre-bam učenca in pri iskanju strategij za izboljšanje vedenja; - terapevti (logopedi, delovni terapevti, fizioterapevti) so ključni za razvoj komunikacijskih, socialnih veščin in za izboljšanje motoričnih sposobnosti; - socialni pedagogi, ki sodelujejo pri zagotavljanju podpore učiteljem in staršem pri vključevanju učenca z avtizmom in asocialnim vedenjem v razred;- svetovalni delavci, ki iščejo ustrezne podporne ukrepe v šoli in s starši ter pomagajo pri vzpostavljanju stikov z zunanjimi službami; - spremljevalci z nudenjem neposredne podpore učencu v razredu, pomagajo pri prila-goditvah učnih nalog in spremljanju učenčevega napredka ter zagotavljajo individualizirano pomoč; - starši, ki so ključni v procesu podpore učencu. Dobro sodelovanje z njimi omogoča boljše razumevanje potreb in vedenja učenca, saj imajo starši pogosto dragocene informacije o tem, kako učenec deluje v domačem okolju; - zunanje institucije, ki imajo specializirane strokovnjake za pomoč otrokom z avtizmom in pridruženimi motnjami. 171 Primer iz prakse V praktičnem delu predstavljam primer učenca, ki je opredeljen kot otrok z avtizmom, otrok z zmernimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in interakciji ter otrok z zmernimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov, aktivnosti. Učenec z avtizmom in asocialnim vedenjem potrebuje individualni vzgojni načrt, v katerem so zapisane strategije za razvoj komunikacijskih veščin in učenje primernih oblik vedenja v predvidljivem in spodbudnem okolju, kar prispeva k zmanjšanju pogostosti neželenih vedenj. Za učenca je bil oblikovan individualni vzgojni načrt, v katerem so bile poudarjene strategije za razvoj komunikacijskih veščin, učenje primernih oblik vedenja v predvidljivem in spodbudnem okolju. Razredničarka je pri organizaciji pouka uporabljala: slikovni urnik, dnevno je beležila dečkovo počutje, za navajanje in prepoznavanje čustev je imela mapo čustev ter učenca usmerjala na ustrezno reagiranje. Druge prilagoditve, ki so bile nudene učencu, so: - uporaba slikovnega urnika; - jasna in razumljiva navodila; - spremljanje učenčevega počutja; - veččutno poučevanje (poslušanje, slikovni prikaz); - napovedani prehodi med dejavnostmi; - kratki, pogosti odmori; - vnaprej dogovorjena pravila za preprečevanje neželenega vedenja;- kotiček za umik; - preverjanje razumevanja ustnih in pisnih navodil; - pomoč pri organizaciji zapiskov; - doslednost, red in struktura v razredu; - pravočasna zaznava stresorjev; - prilagoditve pri ocenjevanju znanja. Glede neželenega vedenja je bila intervencija usmerjena v:- jasno postavljene meje s sankcijami ob kršitvah; - omogočeno gibanje ob nemiru; - omogočanje likovnega izražanja ob opravljenih obveznostih;- pozitivno pogojevanje, raba slikovnih ojačevalcev vedenja;- učenje podobnega, vendar hkrati socialno bolj sprejemljivega vedenja;- učenje dovoljenih in sprejemljivih oblik vedenja; - zmanjševanje časa za neprimerno obliko vedenja. Delo svetovalne službe: - ob neupoštevanju dogovorov, kršenju pravil šolskega reda (samovoljnem odhodu iz raz-reda, neprimernem govorjenju…) posredovanje psihologinje. Zaključek Pri delu z otrokom z avtizmom in asocialnim vedenjem gre za kompleksen in občutljiv problem, ki zahteva celostno razumevanje in podporo. Otrokom moramo pristopiti s potrpežljivostjo, razumevanjem in strokovno podporo. Pomoč mora vključevati prilagojene terapevtske in izobraževalne pristope, ki upoštevajo specifične potrebe vsakega posamezni-ka. Če otrokom s tovrstno motnjo omogočimo ustrezno podporo in razumevanje, lahko razvijejo bogat notranji svet in se naučijo ustreznih socialnih veščin. Literatura Barbirić, A., Božič, A., Pašić V. in Rupar T. (2014). Navodila za delo z o z otroki z avtistično motnjo v poseb-nem programu vzgoje in izobraževanja. Ljubljana. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/ programi/ posebni_program/Nav_avtisticna_motnja.pdf Dobnik Renko, B. (2010). Avtizem kot razvojna motnja. http://pednevro.pedkl.si/wp-content/up-loads/2008/07/avtizem.pdf. Macedoni-Lukšič, M. (2006) Spekter avtistične motnje. V C. Kržišnik (ur.), T. Battelino (ur.). Novosti v otroški 172 gastroenterologiji. Izbrana poglavja iz pediatrije 18, str. 115–126. Univerza v Ljubljani, Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo. Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene: MKB-10-AM. (2004) Pregledni seznam bolezni. 6. izdaja. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije, Inštitut Republike Slovenije za rehabili-tacijo.https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42407/9241545429_slv.pdf?sequence=108&isAllowed=y. Vovk Ornik, Natalija. (2014). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potre-bami. Zavod RS za šolstvo, http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc-0SXYMWTW Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, Uradni list RS, št. 58/11, 40/12, 90/12, 41/17 in 200/20). 173 mag. Polona Medvešek, OŠ Trbovlje, Slovenija E-mail: polona.medvesek@ostrbovlje.si RAZŠIRJENI PROGRAM OSNOVNE ŠOLE – PRILOŽNOST ZA ZDRAV IN CELOSTNI OSEBNOSTNI RAZVOJ UČENCEV Povzetek: Razširjeni program v osnovnih šolah (RaP) učencem omogoča, da ob uresničevanju obveznega programa razvijajo svoje sposobnosti, zanimanja in lastne cilje. Uvedba programa med drugim pomembno prispeva k celostnemu razvoju učencev na telesnem in duševnem področju. Namen prispevka je predstaviti dejavnosti za učence na eni izmed zasavskih osnovnih šol, ki vključujejo aktivnosti s področij gibanja in zdravja za dobro telesno in duševno počutje (mladi planinci, jaz pa pojdem, prebudim se z jogo, športne igre …), kulture in državljanske vzgoje (širim znanje in tekmujem iz zgodovine, sproščanje z umetnostjo, hokus pokus – mladi znanstveniki, sprostim se in se najem …) ter učenja učenja (bralni trening, učim se sam, pomoč in podpora pri učenju …). Cilj prispevka je ovrednotiti izvajanje konkretnih vsebin in dejavnosti, s katerimi se učencem omogoča razvijanje talentov, poglobljeno učenje, sodelovanje in gradnjo medsebojnih odnosov, kar jih motivira ter pripomore k njihovemu zdravemu in celostnemu osebnostnemu razvoju. Ključne besede: razširjen program, gibanje in zdravje, izvajanje vsebin, celostni osebnostni razvoj EXTENDED PRIMARY SCHOOL PROGRAM – AN OPPORTUNITY FOR HEALTHY AND HOLISTIC PERSONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS Abstract: The extended program in primary schools enables students to develop their abilities, interests, and personal goals alongside fulfilling the mandatory curriculum. The implementation of the program significant-ly contributes to the holistic development of students both physically and mentally. The purpose of this article is to present student activities at one of the primary schools in the Zasavje region, which include activities in the areas of physical activity and health for good physical and mental well-being (young hikers, "I’m off on a journey," "I wake up with yoga," sports games, etc.), culture and civic education ("I spread knowledge and compete in history," "relaxation through art," "hocus pocus – young scientists," "I relax and eat," etc.), and learning how to learn (reading training, learning independently, learning support, etc.). The aim of the article is to evaluate the implementation of specific content and activities that allow students to develop talents, engage in deep learning, collaborate, and build interpersonal relationships, which in turn motivates them and supports their healthy and holistic personal development. Keywords: extended program, physical activity and health, content implementation, holistic personal development 1 Uvod Celostni razvoj osebnosti je razumljen kot integriran, uravnotežen in večplasten razvoj posameznika, ki presega seštevek posameznih komponent, saj vključuje: – spoznanje posameznika kot celote: osebo dojemamo v povezavi z okoljem, pri čemer ve-denje ni zgolj seštevek delov, ampak celovit odziv na zunanje in notranje vplive; – večdimenzionalni razvoj: vključuje telesni, čustveni, kognitivni, konativni (vedenjski, etični), socialni, ustvarjalni, estetski in tudi duhovni (religiozni) razvoj; – jedro osebnosti – samospoštovanje: samospoštovanje kot temeljna vrednost, iz katere raste občutek lastne vrednosti, kar omogoča povezavo med različnimi "jaz-i" (telesnim, čustvenim, intelektualnim ...) in njihovo uravnoteženje; – aktiven proces razvoja: gre za "notranje potovanje", kjer učenec ob samospoznanju grad-nje identitete razvija svojo avtonomijo, ustvarjalnost, etične in socialne vrednote ter sodelo-vanje v skupnosti. Celostni razvoj osebnosti torej pomeni živeti prepletenost več področij razvoja – telo, čustva, misli, vrednote, kreativnost, odnos do drugih in navsezadnje duhovnost – v harmoniji, pri čemer je jedro tega procesa zavedanje in spoštovanje lastne vrednosti (https://www.peda-gogika.si/wp-content/uploads/2021/06/%C4%8Detrto-poglavje.pdf). Razširjeni program v osnovnih šolah neposredno podpira in spodbuja celovit razvoj učencev na različnih področjih, omogoča pa večdimenzionalni razvoj. Vključuje dejavnosti, ki ciljajo na različne vidike razvoja: – telesni razvoj: športne igre, planinarjenje, joga ipd; 174 – čustveni in socialni razvoj: sodelovalne aktivnosti, sprostitvene tehnike, umetniško izražanje; – kognitivni razvoj: bralni trening, učenje učenja, raziskovanje in znanstvene dejavnosti; – vrednotni in etični razvoj: kulturne in državljanske vsebine, razvijanje odgovornosti in solidarnosti. S tem spodbuja uravnotežen napredek vseh delov osebnosti, kar je bistvo celostnega razvoja (kurikulum_RAP_in_navodila.pdf). 2 Uvajanje koncepta Razširjenega programa (RaP) V šolskem letu 2018/19 je OŠ Trbovlje prvič delno pristopila k izvajanju koncepta razširjenega programa (RaP) v osnovni šoli, katerega vsebinski nosilec je Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Od leta 2018 do vključno šolskega leta 2023/24 smo RaP izvajali samo s področja gibanja in zdravja za dobro psihično in fizično počutje, saj smo želeli učencem ponuditi dodatne ure športa. S šolskim letom 2024/25 pa je naša šola ena od 144 šol v Sloveniji, ki je v celoti prešla na izvajanje koncepta razširjenega programa. Ta predvideva izvajanje dodatnih dejavnosti, ki dopolnjujejo obvezni program in kar se da enakovredno prinašajo vsebine iz različnih področij. Pripravili smo izvedbeni načrt z opredelitvami de-javnosti, s katerimi bomo uresničevali namen, cilje in načela razširjenega programa osnovne šole. Hkrati iščemo načine, kako vsebine razširjenega programa učinkovito razporediti in povezati z obveznim vzgojno-izobraževalnim programom. RaP pomeni priložnost, kako učence naučiti preživljati prosti čas kakovostno, pri čemer šola ponuja vsebine, ki sledijo potrebam današnjega časa in zagotavljajo zdrav razvoj učencev. Pri oblikovanju izvedben-ega načrta smo upoštevali veljavne predpise in zakone s področja vzgoje in izobraževanja, normative in standarde ter kurikularni dokument Razširjeni program osnovne šole (kuri-kulum_za_razsirjeni_program_osnovne_sole.pdf), ki predstavlja strokovno podlago za iz-vedbo vzgojno-izobraževalnih dejavnosti razširjenega programa. Šola ponuja aktivnosti s treh področij: – redna fizična dejavnost, uravnotežena prehrana, skrb za varnost in varno okolje ter spros-titev so dejavnosti s področja gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno počutje (ponu-jene dejavnosti spodbujajo zdrav življenjski slog); – z dejavnostmi kultura in državljanska vzgoja pri učencih razvijamo znanje, odnose, vred-note, stališča in veščine, ki se nanašajo na kulturo, umetnost in dediščino; – dejavnosti s področja učenje učenja učencem omogočajo usvajanje novega znanja, boljše ra-zumevanje, dopolnjevanje, nadgradnjo, poglabljanje ali razširjanje že usvojenega znanja in veščin. 3 Namen RaP-a Temeljni namen razširjenega programa (RaP) osnovne šole je omogočiti vsakemu učencu osebni razvoj, usklajen z njegovimi pričakovanji, zmožnostmi, interesi, s talenti in potre-bami. Razširjeni program osnovne šole je treba razumeti kot komplementarni del obveznega programa, ker je mogoče namene in cilje tako enega kot drugega uresničevati samo v njuni povezanosti. Namen dejavnosti razširjenega programa je med drugim nadgraditi, dopolniti ali povezati cilje, ki so pomembni in potrebni za individualni razvoj posameznega učenca ali izhajajo iz specifike šole, okolja oziroma časa. Pri izvajanju sta pomembna povezanost obveznega in razširjenega programa ter sistematično razvijanje prečnih veščin pri učencih. Z razširjenim programom osnovna šola prispeva k: nadgrajevanju in poglabljanju ciljev obveznega programa osnovne šole na drugačne načine; doseganju ciljev razširjenega pro-grama; spoznavanju individualnih značilnosti in potreb učencev; večji izbirnosti in par-ticipaciji učencev, ki se aktivno vključujejo v načrtovanje in izvajanje dejavnosti; razvijanju različnih učenčevih interesov, spretnosti in znanja; razvijanju ustvarjalnosti učencev; razvija-nju kritičnega mišljenja; razvijanju sodelovanja in sodelovalnega učenja; razvijanju digitalnih veščin; razvijanju učnih in delovnih navad; skrbi za telesno in duševno zdravje ter dobrim odnosom; spodbujanju kulturno-umetnostne vzgoje; spodbujanju odgovornega odnosa do sebe in okolja ter dejavnemu vključevanju v demokratično družbo; ozaveščanju o pomenu in strategijah uravnavanja čustev, misli in vedenja, ozaveščanju o pomenu trajnostne nara-vnanosti in ohranjanju naravnega okolja, spodbujanju kakovostnega preživljanja prostega časa in spodbujanju karierne orientacije (Interni dokument šole). 175 4 Cilji na ravni OŠ Trbovlje in na ravni učencev Cilji razširjenega programa usmerjajo k načrtovanju vsebin in izvedbi dejavnosti na ravni šole in na ravni posameznega učenca. Cilji razširjenega programa na ravni šole: – smiselna in kakovostna nadgradnja obveznega vzgojno-izobraževalnega programa os-novne šole, skladno s potrebami in z interesi učencev, s pogoji šole ter z možnostmi ožjega in širšega okolja; – zagotoviti spodbudno, vključujoče, ustvarjalno in varno učno okolje za učenje, igro, druženje, sprostitev ali počitek v času pred izvedbo obveznega programa, med njo ali po njej; – ustvariti pogoje za uspešno samostojno ali sodelovalno učenje in priprava učencev na pouk (opravljanje šolskih in domačih nalog ter drugih učnih obveznosti); – ponuditi pester in raznolik nabor dejavnosti z vseh področij RaP; – omogočiti dostop do širokega izbora različnih učnih sredstev in pripomočkov ter razno-likih učnih virov; – zagotoviti vključevanje v dejavnosti razširjenega programa od aktivnega načrtovanja do sodelovanja pri izvajanju ter spremljanju in evalvaciji; – zagotoviti interdisciplinarnost med vsebinami posameznih področij. Cilji razširjenega programa na ravni učencev: – glede na lastne potrebe, interese in cilje izbirajo dejavnosti razširjenega programa; – razvijajo zmožnosti za razumevanje in uravnavanje procesov lastnega učenja ter se us-posabljajo za izbiro svoje nadaljnje izobraževalne poti in vseživljenjsko učenje; – razvijajo delovne navade, znanje in veščine, ki so ključne za njihovo učno in siceršnjo uspešnost; – razvijajo različne vrste pismenosti, večjezičnost in zmožnosti sporazumevanja v različnih jezikih; usvajajo znanje in veščine prve pomoči ter se usposabljajo za ustrezno odzivanje in za samopomoč v stresnih okoliščinah; – kakovostno preživljajo svoj prosti čas ter razvijajo zdrav življenjski slog; – razvijajo socialno-komunikacijske veščine; – razvijajo veščino samoregulacije (samozavedanje, aktivno poslušanje, empatijo, zmožnost samoobvladovanja, nadzor jeze itn.); - – usvajajo znanje in spoštljiv odnos do lastne kulture ter nacionalne in svetovne kulturno- umetniške dediščine (Interni dokument šole). 5 Kaj Rap ponuja na treh različnih lokacijah? Šola deluje na treh različnih lokacijah. Na vsaki so učenci lahko izbirali med vsemi tremi področji dejavnosti. Na Podružnični šoli Dobovec, kjer se izobražuje enajst učencev v kom-biniranem oddelku (1., 3. in 5. razred), so se v sklopu gibanja in zdravja izvajale ure: prebu-jam se z gibanjem, prosta igra, gibanje in športne igre. S področja kulture so imeli: sprostim se in najem, its tea time in zanima me. V okviru učenja učenja so bili vključeni v razredni SOS, širim znanje in tekmujem, učim se sam in bralni trening. Na Podružnični šoli Alojza Hohkrauta, kjer se šola 85 učencev (1. do 5. razred), smo ponudili: – gibanje in zdravje: izberem sam in se imam fajn, gibanje, odbojka, miganje, plešem jaz, plešeš ti, plešemo vsi, prebujam se tako in drugače, prebujam se z gibanjem, prosta igra, super petek, športne igre in živ žav; – kultura: zdravilne rastline in prva pomoč, sproščanje z glasbo, ustvarjalni prstki, sprostim se in najem, english is all around; – učenje učenja: razredni SOS, pomoč in podpora pri učenju, širim znanje in tekmujem, znam se igrati in ustvarjam z računalnikom. Največ različnih aktivnosti poteka na matični šoli, v katero je vpisanih 531 učencev od prvega do devetega razreda: – gibanje in zdravje: (ne)varna kemija, izberem sam in se imam fajn, gibanje, jaz pa pojdem, kaj vem o sladkorni bolezni, kolesarji, odbojka, pešbus, prebudim se z jogo, miganje, ples, prebujam se tako in drugače, prebujam se z gibanjem, prosta igra, prva pomoč, rolerčki, 176 super petek, športne igre, zajtrk, zdrava šola in živ žav; – kultura: jezikovna čajanka, english is all around, kreativna delavnica, kuharski mojstri, mladi in denar, mladinski pevski zbor, nemške jezikovne pustolovščine, otroški pevski zbor, raziskujem naravo, sprostim se in najem, sproščanje z umetnostjo, šolsko gledališče, tehnika, urejam potrebščine in obiščem knjižnico, ustvarjam z računalnikom, v svetu literarnih juna-kov in vesela šola; – učenje učenja: bralna dirka, bralni trening, first lego league, male sive celice, mladi logiki, mladi astronomi, pomoč in podpora pri učenju, razredni SOS, računalnik, moj prijatelj, širim znanje in tekmujem za različne predmete, SOS za različne predmete, znam se igrati in vstopam v svet računalništva. 6 Vrednotenje izvajanja Izvajanje programa v celoti je bil velik izziv, predvsem organizacijsko. Vzpostavili smo spoštljivo in podporno sodelovanje – med učitelji matične in podružničnih šol, razredniki, drugimi strokovnimi delavci in starši. Poleg povezovanja znotraj šole so bila uspešna tudi partnerstva različnimi ustanovami (planinsko društvo, knjižnica, Delavski dom Trbovlje, društvo Morigenos, Potapljaško društvo Trbovlje …), kar prispeva k interdisciplinarnosti, razširitvi izobraževalne ponudbe in k sodelovanju z lokalno skupnostjo in širše. Aktivnosti so potekale skladno z letnimi načrti in s kurikularnimi standardi, uporabljene so bile različne metode dela, vključno z IKT-orodji v računalniški učilnici, pomemben premik je še več izva-janja pouka na prostem: na šolskem in občinskem igrišču, v gozdu, na kolesarskih stezah, v bazenu, parku in v hribih, kar spodbuja zdrav življenjski slog in uporabo občinskih površin. Sprejeli smo nova pravila za uporabo šolske jedilnice in vedenje v njej, v dnevno rutino smo vključili vzgojo kulture prehranjevanja (higiena, spoštljiv odnos do hrane, inventarja in za-poslenih …), učence smo seznanili s poklici prehranske panoge, spoznali so dietne navade. Še vedno poudarjamo nenasilno komunikacijo, sprejemanje drugačnosti, strpnost in skrb za urejanje okolja (čistilne akcije, vzdrževanja šolskega cvetličnega vrta in igrišč). Branju in skrbi za bralno pismenost že več let posvečamo posebno pozornost in sistematično skrbimo za napredek. Za učence smo pripravili sodelovanje v projektu LEO LEO, knjižne obiske, bralne kotičke, čajanke, didaktične igre in bralne treninge. Pripravljali so se na tek-movanja iz znanja, kjer so dosegali vidne rezultate na šolski, regijski in državni ravni. Učenci z učnimi težavami so obiskovali SOS, krepi pa se medvrstniška pomoč. Vse leto smo v ure pouka vključevali IKT in s tem poskrbeli za dvig digitalnih kompetenc. Izjemno uspešni sta bili ekipi first lego league Black Demons in White Angels. Vse leto so konstruirali robota, zbirali ideje za svoj projekt, se izobraževali v potapljaškem društvu, predstavljali svoje delo na različnih lokacijah po Sloveniji in se zavzeto pripravljali na medn-arodno tekmovanje. Na temo potopljeno in robotika so izdelali projekta Ohranimo svet delfinov in Podvodni kodeks. Prvo nagrado do si prislužili za upoštevanje vrednot, med 114. ekipami pa so zasedli 9. in 16. mesto. Posebno pozornost smo namenili ljubiteljski kulturi in dobili različne priložnosti za nastope na revijah, festivalih in na srečanjih. Plesalke, pevci in pevke ter gledališčniki in gledališčnice so se prepustili kreativnemu toku. Zavedamo se, da so kulturne dejavnosti odlična priložnost za krepitev sodelovanja – med učenci, ki se podpirajo in nadgrajujejo svoje ideje, učitelji, ki soustvarjamo dogajanje na odru in za njim, ter med starši, ki nas tako ali drugače podpirajo in se vključujejo v uresničevanje ustvarjalnih idej. Zavzetost učencev in podpora mentoric ne prinašata le odrskih uprizoritev, temveč spleta neprecenljive vezi. Pripravili so gledališko predstavo Zvezdica zaspanka, z muzikalom Otroci dveh svetov, ki je bil dobrodelne narave, pa so dvakrat napolnili gledališko dvorano in posledično šolski sklad. O uspešnih uprizorit-vah so pisali lokalni časopisi, pozitivni odzivi so bili na družabnih omrežjih, pohvale smo dobili na šolo. Z željo, da bi učenci spoznali in doživeli slovensko kulturo skozi različne dejavnosti, povezane s kulinariko, filmom, plesom, z glasbo, jezikom, literaturo in z giban-jem, smo pripravili slovenski vikend s petimi tematskimi sklopi (dva dni). Dejavnosti so vključevale gibalne aktivnosti, učenje frazemov (prva aktivnost je vezana na prednostno 177 nalogo šole, druga pa na cilj aktiva SLJ), stik s knjigo s ciljem vzpodbujanja ljubezni do branja, pisanje z roko (poudarek na upoštevanju pravopisa), socialno-povezovalne aktivnos-ti ter aktivnosti, ki spodbujajo narodno zavest. V šolski jedilnici so si učenci pod mentor-stvom učiteljic pripravili toplo tradicionalno jed in solato, sledil je glasbeni in filmski večer. Osnovnošolcem je ponudil edinstveno priložnost, da so na zabaven in interaktiven način spoznali in doživeli slovensko kulturo. Skozi različne dejavnosti so razvijali ustvarjalnost, timsko delo in medsebojno sodelovanje ter spodbujali zdrav način življenja. Prispevali smo k večji prepoznavnosti in ohranjanju slovenske kulturne dediščine med mladimi. Učiteljice smo dosegle vse cilje, učenci so bili navdušeni, tovrstno druženje je bilo novo, učenci pa si naslednje leto želijo ponovno doživeti podobno izkušnjo. Zaključek Razširjen program prinaša zahtevno sestavljanje in usklajevanje urnikov, veliko iznajdljivosti, samoiniciativnosti in idej pri izvajalcih, učencem pa nudi podporno okolje, pomaga pogla-bljati že pridobljeno znanje, krepi strategije učenja, digitalno pismenost, kritično mišljenje in zdrav življenjski slog. Učenci so vključeni v načrtovanje dejavnosti, kar spodbuja krea-tivnost, prinaša odgovornost, razvija samostojnost in nekatere že v grobem tudi poklicno usmerja. Ker je raznolik in kakovosten, je tudi obiskan. Marsikdo se vključi namesto pozne popoldanske zunajšolske aktivnosti. Kljub organizacijskim izzivom, ki jih prinaša celovita izvedba RaP, je šola z dobrim načrtovanjem, s sodelovanjem in predanostjo strokovnih delavcev ustvarila razmere za uspešno implementacijo. Pozitivni odzivi učencev, staršev in širše skupnosti potrjujejo, da na OŠ Trbovlje ni le dopolnilo, ampak ključni del vzgojno-izobraževalnega procesa, ki pomembno prispeva k zdravemu, ustvarjalnemu in samostojne-mu razvoju otrok. V prihodnje je smiselno nadaljevati s sprotnim vrednotenjem učinkov in stalnim prilagajanjem dejavnosti, da bo še naprej živa in trajnostna podpora celostni vzgoji mladih. Literatura Interni dokument: Izvedbeni načrt za dejavnosti razširjenega programa (RaP) 2024/25 Kurikulum za razširjeni program za osnovne šole z navodili za izvajanje. Pridobljeno 3. 7. 2025 iz: kuriku-lum_RAP_in_navodila.pdf Kurikulum za razširjeni program za osnovne šole. Pridobljeno 3. 7. 2025 iz: kurikulum_za_razsirjeni_pro-gram_osnovne_sole.pdf Silvo Šinkovec: Razvojni načrt v šoli. Spodbujanje celostnega razvoja osebnosti in vzgojni načrt. Pridobljeno 1. 6. 2025 iz https://www.pedagogika.si/wp-content/uploads/2021/06/%C4%8Detrto-poglavje.pdf 178 Daša Orešnik Finžgar, ŠC PET, Slovenija E-mail: dasa.oresnik@scpet.si KDO SEM IN KAKO POUČUJEM ANGLEŠČINO V SREDNJI STROKOVNI ŠOLI? Povzetek: Na srednji strokovni šoli angleščino poučujem že več kot trideset let. Moja želja po poučevanju se mi je uresničila in način ter metode dela so se skozi leta izobraževanj in izkušenj, izpopolnjevale. Odnos pri vzgoji in izobraževanju dijakov izhaja iz nas samih, naših korenin, vzgoje, okolja, v katerem smo odraščali, izkušenj, ki smo jih tekom življenja pridobili, izhaja iz naših prepričanj, doživljanja sveta in vrednot, v kat-ere verjamemo. V šoli vzgajamo in poučujemo. Cilj vzgoje je razvijati in oblikovati kritično, samostojno in odgovorno osebnost, ki bo znala moralno razsojati in delovati. Pri poučevanju angleščine se poleg ustaljenih metod in načinov poučevanja, ki so vezani na predpisana učbenik in delovni zvezek, uporabljam načine, ki naredijo ure učinkovite, dinamične in obravnavam teme, ki so življenjske. Z dijaki gradim odnos, ki temelji na upoštevanju pravil, doslednosti in sprejemanju posledic za svoja dejanja. Ključna vloga učitelja je, da poleg strokovne usposobljenosti, sledenja novostim v stroki ter poučevanja predmeta, spodbuja v dijakih spretnost sodelovanja, odločanja, odgovornega vedenja in spoštovanja potreb drugih, skratka, da vzgaja za življenje. Ključne besede: pridobivanje znanja, vzgoja za življenje, sodelovanje, odgovorno vedenje, doslednost WHO AM I AND HOW DO I TEACH ENGLISH IN A SECONDARY VOCATIONAL SCHOOL? Abstract: I have been teaching English at a secondary vocational school for over thirty years. My desire to teach has come true, and my way of working and methods have been refined through years of education and experience. The relationship we establish in educating and training students comes from ourselves, our roots, upbringing, the environment in which we grew up, the experiences we have gained throughout our lives, comes from our beliefs, our experience of the world and the values we believe in. At school, we educate and teach. The goal of education is to develop and shape a critical, independent and responsible personality who will be able to make moral judgments and act. When teaching English, in addition to the established methods and teaching methods that are tied to the prescribed textbook and workbook, I use methods that make lessons effective, dynamic, and address topics that are life-changing. I build a relationship with students that is based on following the rules, consistency, and accepting the consequences of their actions. The key role of a teacher is, in addition to professional competence, following innovations in the profession, and teaching the subject, to encourage students to develop the skills of cooperation, decision-making, responsible behavior, and respect for the needs of others, in short, to educate for life. Keywords: acquiring knowledge, education for life, cooperation, responsible behavior, consistency 1 Uvod Razlikujemo vsaj tri skupine vzgojnih slogov. Represivni, permisivni vzgojni stil in lais-sez faire ali vsedopuščujoča vzgoja (Peček Čuk, Lesar 2009, 130-131) ter avtoritarni ali demokratični vzgojni slog. Učitelj je v odnosu do učenca ali dijaka v izhodišču v nadrejenem položaju, kar mu daje moč, da vodi osebnost učenca ali dijaka v želeni smeri. Avtoriteta kot moč vplivanja je za vzgojo nujno potrebna, omogoča pa zlorabo, saj lahko postane orodje manipulacije in izživljanja (Kroflič, 1997, 54-59) in ideološke indoktrinacije, kajti v tem pri-meru predstavlja oviro pri doseganju najvišjih vzgojnih ciljev: razvoja svobodne, kritične in odgovorne osebnosti. Represivni slog je značilen za patriarhalni tip družinske vzgoje, kjer je bila osnovna naloga vzgoje na otroka prenesti moralna pravila, norme, vrednote in načine vedenja, ki so uveljavljena v družbi. (Peček Čuk, Lesar 2009,135). Med vsemi slogi je najmanj vsiljiv permisivni, saj temelji na prepričanju, da je najbolje ne omejevati otrokovega razvoja, da je otrok sam sposoben spreminjati svoje vedenje in da je prisila nad otrokom krnitev njegovih ustvarjalnih potencialov in ustvarjalnosti. Utemeljitelj tega stila je Jean Jacques Rousseau. Izhajal je iz prepričanja, da je otrok po naravi dober in da ga kvari družba, v kateri živi (Peček Čuk, Lesar 2009, 141–142). Temu slogu se približa tudi Waldorfska pedagogika, ki se uvršča v postmodernistični val. Mnoge teze njene doktrine vzgajanja se skladajo z Rousseaujevimi pogledi na vzgojo. V zadnjih desetletjih se v pedagogiki uveljavlja avtoritativni ali demokratični vzgojni slog, ki se je razvil kot poskus preseganja slabosti prej omenjenih vzgojnih stilov. Gre za stil, ki izhaja iz drugačnega razumevanja otrokove narave ter zakonitosti otrokovega razvoja. 179 Temelji deloma na izhodiščih Kantovih ciljev vzgoje, ki naj otroka nauči misliti in ga mora vzgajati za prihodnost. (Kroflič 1997 a: 181–186). Učitelj ima v sodobni družbi več vlog. Dolžan biti strokovno podkovan in pedagoško usposobljen prenašati oz. podajati znanje s svojega področja, poučevati mora s tem, kdo je in kako doživlja svet. Je ena od ključnih oseb v najstnikovem svetu in učiteljeva odgovornost je učiti dijaka za življenje. Če učitelj vidi in sliši dijaka, dijak to zazna in občuti in med njima se stke vez, ki oba bogati in oplaja. 2 V kaj verjamem? Za kakovosten in dober odnos med učiteljem in učencem, mora učitelj vzpostaviti spoštljiv, razumljiv ter zaupen odnos, saj je »učiteljeva učinkovitost odvisna od kakovosti odnosa med njim in učencem« (Gordon, 1983). Ne sme delovati iz moči, da je lastnik vseh znanj, resnic in ocen. Glasser pravi, da učitelji, ki pri svojem delu uživajo in pri svojem delu z učenci veliko komunicirajo in se jim odpro, dosegajo visoko kakovost poučevanja. Kakovostna šola od učiteljev zahteva, da otrokom povedo, kdo so, kaj bodo zahtevali, za katere stvari se zavzemajo in kaj bodo in česa ne bodo storili za učence. Vse, kar učitelj dela, mora imeti nek smisel, učitelj mora učencu pokazati smisel učenja (Glasser, 1994, 43–55). Odrasli smo odgovorni, da vzpostavimo in varujemo odnos, ki učencu omogoča izkušnjo soustvarjanja v procesu učenja in s tem izkušnjo znanja (Čačinovič Vogrinčič in drugi, 2013: 12) Učence moramo aktivno vključiti, da sodelujejo s svojimi vprašanji in mnenji, delajo napake in se iz njih učijo. S tem postanejo učne ure bolj razgibane in za učence zanimivejše in posledično učinkovitejše. Učitelj mora biti za dijaka oseba, ki ve. Brez transferja oz. transfernega odnosa oz. vezi med učiteljem in dijakom, je proces pridobivanja znanja in poučevanja bistveno manj uspešen. Pomemben vidik transferja je čustvena povezava med učiteljem in dijakom. O njej sta govorila tako Freud in Miller, kot tudi Steiner in Gogala. Gogala pravi, da ločimo dve ravni, s katerima vzpostavimo avtoriteto: socialno (zunanjo) in osebnostno (notranjo) avtoriteto. Prva izhaja iz družbenega položaja, druga pa iz učiteljeve osebnosti. Meni, da je osebnost učitelja, se pravi notranja avtoriteta, pomembnejša od zu-nanje avtoritete. Zagovarja tudi osebnostno pedagogiko, kar pomeni, da je naloga vsakega učitelja najti svojo pot, svoj način, metode poučevanja, s pomočjo katerih izraža in udejanja samega sebe. 3 Moji začetki Že kot študentka sem na Srednji ekonomski šoli na Prešernovi poučevala angleščino in čeprav sem bila le nekaj let starejša od svojih dijakov, mi je nekako uspelo z njimi vzpostaviti kakovosten odnos, ki pa je vendarle temeljil na avtoriteti. Spoznala sem, kako pomembna je doslednost, kako lucidni in senzibilni so najstniki, kako vse zaznavajo in da je treba biti z njimi resnicoljuben. Takratni učbeniki za angleščino so bili nedinamični, precej dolgočasni in glede na to, da so dolgočasni meni, kako bodo šele dolgočasni najstnikom? Dolgočasne dele sem ali spremenila ali izpustila in jih nadomestila z bolj zanimivimi. Po vsaki lekciji, ki smo jo predelali, sem prinesla besedilo kakšne popularne pesmi (v angleščini). Večino teh so izbrali oni. V besedilo sem namerno vnesla napake ali pa določene dele izpustila, včasih nadomestila z bolj zabavnimi. Izziv dijakom je bil ob poslušanju besedila odkriti in popraviti napake oz. spremembe. Od dijakov sem dobila povratne informacije, da je tak način učenja prijetnejši, bolj sproščen in so se veliko naučili. Nekateri še danes hranijo besedila pesmi, ki smo jih poslušali. Primer 1 Englishman in New York by Sting I don't drink coffee, I take milk, my dear I like my toast done on both sides And you can hear it in my accent when I talk I'm an Englishman in New Jersey See me walking down Fifth Avenue A walking cane here at my sight 180 I take it everywhere I walk I'm an Englishman in New York Oh, I'm an Italian, I'm a legal alien I'm an Englishman in New York Oh, I'm an Italian, I'm a legal alien I'm an Englishman in New York If "manners maketh man" as someone said He's the joke of the day It takes a man to suffer ignorance and smile Be yourself no matter what they say To je primer dela besedila, v katerem sem določene besede ali fraze spremenila, tu so ti podčrtani, dijaki pa so v roke dobili besedilo, v katerem so bile besede spremenjene, vendar ne podčrtane (tako so imeli težje delo). Pesem smo poslušali dvakrat, še prej smo se pogovarjali o avtorju besedila oz. pevcu. Neka-teri so Stinga poznali, nekateri ne, nekaj dijakov je poznalo rock skupino The Police, v kateri je Sting deloval kot glavni pisec besedil, pevec in basist, preden je začel s solo kariero. Kadar je obravnavana tematika dijakom blizu ali jim je celo všeč, ima učenje večji učinek in zahteva po učenju posledično sproža pri dijakih manj odpora. Dovolj je, da nameniš 15 – 20 minut šolske ure poslušanju glasbe in ugotavljanju, kje so napake v besedilu in za nagrado dobiš sproščeno vzdušje, dijake, ki so si razširili besedišče, spoznali nove besedne zveze ali idiome in si še tedne popevajo refren. In refren te pesmi ni kar tako. Dijaki se v teh najstniških letih sprašujejo kdo so, kam gredo, kako biti drugim všeč, kako je biti drugačen,,,? Bodi zvest sebi, ne glede na to, kaj pravijo drugi, je lahko iztočnica za diskusijo ali naslednjo šolsko uro ali kdaj drugič. Mimogrede, »Be yourself no matter what they say« je bil tudi naslov enega od daljših sestavkov, ki so ga dijaki lahko iz-brali in pisali na poklicni maturi. 4 Gremo naprej! Ko sem si ustvarila družino, so nekateri od mojih otrok obiskovali Waldorfsko šolo, kar me je privedlo do poglobljenega razmišljanja o načinu vzgoje in poučevanja. Brala sem dela Rudolfa Steinerja, utemeljitelja antropozofije in ustanovitelja prve Waldorfske šole in Waldorfske pedagogike, opazovala svoje otroke, dijake in poglabljala razumevanje vzgoje in poučevanja. Moj pristop je postal še bolj holističen in to, da poučujem angleščino, mi omogoča svobodno izbiro tem in metod, kako teme obravnavati pri poučevanju tujega jezika. Če si dovoliš razpreti krila in posledično veliko časa in energije vlagati v poučevanje, so možnosti skorajda neomejene. Učitelj določa načine obravnave določene tematike in izbiro pedagoških in didaktičnih metod. Predstavljam dva primera svojega dela. Primer 2 V prvem letniku na uvodni uri angleščine dijakom predstavim učbenik, DZ (delovni zvezek) (On Screen B1+), način in metode dela, število ocen, ki jih bodo pridobili ter jih povem, da bo prva njihova ocena ustna in da bo to predstavitev njih samih, njihove družine, interesov, najboljšega prijatelja (ali več njih), lahko pa tudi predstavijo, česa ne marajo oz. svoje stra-hove. Lahko predstavijo tudi svoje načrte za prihodnost (če jih imajo). Poleg DZ in učbenika (in Writing Pad-a), dijaki k uram angleščine nosijo tudi zvezek za šolsko in domače delo. Na tablo jim v pomoč napišem naslednje: Who am i? - Me and my family - My flat/house and my home town - My hobbies, likes and dislikes - My best friend(s) - My plans for the future 181 Dijaki si podatke s table prepišejo v zvezek. Nato se pogovorimo o tem, kako naj bi pred-stavitev izgledala. Pogovarjamo se v angleščini, če komu kaj ni jasno, dobi pojasnilo. Po-govarjamo se tudi o tem, kako je strah pred javnim nastopanjem eden od najbolj pogostih strahov, ki jih imamo ljudje. Vprašam jih, koliko predstavitev so imeli v osnovni šoli (večina dijakov ima za sabo že veliko število predstavitev, predvsem v Power Pointu). Nato jim razložim, kako bo predstavitev potekala. Pred sošolci bodo izvedli 4-5 minutno govorno vajo. V roki lahko držijo list z opornimi točkami, ne smejo pa brati. Dam jim na izbiro, da naredijo Power Point predstavitev z opornimi točkami na drsnicah ter dodajo svoje fotografije iz otroštva ali fotografije rojstnega kraja ali stanovanja oz. hiše, v kateri stanujejo. Lahko naredijo tudi plakat ali nič od tega in zgolj predstavijo sebe brez pripomočkov. To, ali naredijo zraven Power Point ali plakat ali ne, ne vpliva na njihovo oceno. Bistvena je predstavitev oz. govorni nastop. Za primer se jim predstavim sama, da vidijo, da ni težko. Skupaj tudi določimo termine za predstavitve. Običajno potrebujejo dva tedna za pripravo. Ker v tem času še ne prido-bivajo ocen pri drugih predmetih, se na govorne nastope res temeljito pripravijo in dosegajo nadpovprečno dobre rezultate. Dijaki so seznanjeni z osnovnimi pravili igre. Eden od njih meri čas nastopajočega in med-tem ko ima sošolec predstavitev, ostali pišejo v zvezek osnovne podatke o njem, saj jih že na začetku obvestim, da bom po zadnji predstavitvi v razred prinesla kviz, ki ga bodo vsi dijaki rešili. Spodaj je prvih deset (od 30) vprašanj kviza za 1. E razred (30 dijakov, bodočih tehnikov telekomunikacij). QUIZzzzz 1.E Who is he? 1 His large family found a dog while they were on holiday and named it Franček. Who is this person? _____________________________ 2 He has two 2-year-older brothers who are twins. _________________________ 3 He's into 2 hobbies that begin with the letter C and has got 4 elder brothers. _________ ________________________ 4 His parents are both 43 years old and his sister's name is Lara. ______________ 5 There are only 71 people who live in his village. His mum is a pastry chef. Who is he? __ __________________________________________________ 6 He's got 2 best friends and his elder sister is a tennis coach. __________________ 7 He lives with his grandparents, who used to work in Germany. He hates bad weather. __ ____________________________________________ 8 He can't stay still. He's still recovering from the injury but he can't wait to be back playing football. ____________________________________ 9 So far he has travelled to 12 countries in Europe and his favourite video game happens to be Fortnite. ______________________________________ 10 His younger sister Sara can be bossy, but he gets on well with his elder brother Uroš. __ _______________________________________ V šolski uri, med katero rešujemo kviz, je vzdušje zelo sproščeno. Dijakom predlagam, da skušajo rešiti del kviza brez pomoči zvezka, ko ne gre več, si pomagajo z zapiski. Vsaka številka kviza se navezuje ne enega od dijakov. Ob koncu ure vsak dijak prebere vprašanje iz kviza, ki se nanaša nanj, s tem da seveda spremeni zaimke (he – I, his – my,…). Poleg nadpovprečno dobrih rezultatov, je pozitivnih posledic takšnega pridobivanja prve ustne ocene pri angleščini več. Dijaki prebijejo led, premagajo strah oz. tremo pred javnim nastopom v novi sredini, o njih ogromno izvem (tudi sama pišem zapiske ob njihovih pred-stavitvah), med sabo se spoznavajo, opažajo razlike in podobnosti, uživajo v reševanju kviza in so na koncu presenečeni nad tem, koliko so izvedeli drug o drugem. Primer 3 V tretjem letniku so dijaki zadnjo ustno oceno pridobili na tri načine: iz snovi 4. lekcije 182 učbenika On Screen B2, s Power Point predstavitvijo učnega podjetja (kar je povezano z medpredmetnim sodelovanjem. Dijaki 3.letnika telekomunikacij v učnih podjetjih pred-stavijo svojo idejo ali izdelek. Z njihovo mentorico sva se dogovorili za sodelovanje tako, da eden od dijakov, ki so osnovali učno podjetje, svojo idejo ali izdelek predstavi še v angleščini) ali s Canva predstavitvijo enega od 17 ciljev trajnostnega razvoja. Skupaj z dijaki smo izdelali smernice, kako izdelati predstavitvi (število drsnic, njihova vs-ebina, dolžina predstavitve, izražanje entuziazma, kako pritegniti poslušalce,….). Tiste, ki so se odločili za predstavitev v Canvi sem prosila, da poleg dejstev v zvezi z uresničevanjem ciljev trajnostnega razvoja tako v naši državi oz. Evropi kot po svetu, pov-edo sošolcem še svoje mnenje o tej tematiki. Nekateri dijaki so se res poglobili in bi potrebovali bistveno več časa za predstavitev svojega znanja, kot ga je bilo na voljo. Dijaki, ki so se odločili predstaviti svoje učno podjetje, so opisali tudi pot od ideje do izvedbe in spregovorili o težavah, s katerimi so se soočili pri tem delu. Takšna predstavitev, ki je bila povedana doživeto in izkustveno, še posebej zahteva poglobljeno izražanje v angleškem jeziku, kar je dodatna vrednost pri učenju uporabe tujega jezika. Tudi sošolci so zbrano prisluhnili predstavitvam in dijaki, ki so v tekoči angleščini z navdušenjem predstavili svoje ideje ali izdelke, so bili deležni bučnega aplavza. Spodaj je primer Canva predstavitve drugega cilja trajnostnega razvoja dijakinje iz 3. C razreda. Zaključek »Spoštovanje šolskih pravil je pogoj, da bo otrok kasneje upošteval družbena pravila – moralne maksime.« (Salecl, 1991) Pogoj svobode je disciplina. In učiteljeva odgovornost je velika. Rousseau meni, da je le zrela, izgrajena osebnost sposobna vzgajati otroke oz. prevzeti nalogo, da vzgoji človeka. Verjamem, da je treba učiti s srcem. Zavedam se, da ne poučujem zgolj tujega jezika. Moji cilji tudi vzgajati in izobraževati dijake v samostojne, odgovorne posameznike, ki bodo sposobni v skupnosti delovati povezovalno, empatično in biti sposobni kritičnega razmišljanja. Šola naj postane prostor, v katerem se dijake dejansko vzgaja za življenje. Učenje na pamet je primerno, če veš, kdaj in zakaj ga zahtevaš. Je pa le delček celote. Izkustvenega učenja ni nikoli preveč. Dijaki bi morali biti veliko bolj aktivni kot so, kajti v trenutku, ko govorijo ali predstavljajo nekaj, za kar so se trudili in v to vlagali svoj čas in energijo, izkusili težave in jih premagovali na poti od ideje do realizacije, takrat postanejo eno s tem, kar delajo, takrat to živijo in tega zlepa ne pozabijo. Če učiš s tem, kar si in kar znaš, preide na otroka (najstnika) ne le tisto, kar si, marveč tudi tisto, kar ga učiš. Literatura Carlgren, F. (1993), Vzgoja za svobodo: pedagogika Rudolfa Steinerja. Ljubljana: Epta. Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Šugman Bohinc, L., Akreman, B., Kustec, K., Kvaternik, I., Kodele, T., Mešl, N., Dogenik, S. (2013), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Gabert, E. (2012), Avtoriteta in svoboda v razvojnih letih: zapisi pedagoškega raziskovalnega centra pri Zvezi svobodnih waldorfskih šol Stuttgart, v februarju 1952. Ruše: Založba Rudolfa Steinerja. Glasser, W. (1998), Dobra šola: vodenje učencev brez prisile. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Glasser, W. (1994), Učitelj v dobri šoli. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Gogala, S. (2005), Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000 Gordon, T. (1983), Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Kant, I. (1988), O pedagogiki. Problemi: revija za kulturo in družbena vprašanja, letnik 26, št. 11 (1988), str. 147-158 Kokol, S. (2016), Šola po konceptu Waldorfske pedagogike. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Kroflič, R. (1997), Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Miller, J.A. (1983), Transfer (I. in II.) Gospostvo, vzgoja, analiza. Ljubljana: Analecta, str. 72-108 Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009), Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Rousseau, J.J. (1997), Emil ali o vzgoji. Novo mesto: Pedagoška obzorja Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt 183 Darja Pleško, OŠ Dobrova, Slovenija E-mail: darja.plesko@osdobrova.si NUJNOST UČENJA SOCIALNIH VEŠČIN V SODOBNEM ČASU Povzetek: V prispevku bom predstavila pomen obvladanja in učenja socialnih veščin v sodobnem času. Opre-delila bom, kaj so socialne veščine, nato pa predstavila pomen razvitosti socialnih veščin za posameznika in skupnost. Kot razredničarka sem na razrednih urah pri mnogih učencih opazila vedenje, ki je osredotočeno predvsem na lastne občutke in potrebe. Izražanje neprimernih komentarjev, izjav in pripomb sošolcem, ne da bi pomislili na posledice, ki jih izrečena beseda pusti, se mnogim ne zdi sporno, celo smešno in zabavno. Zato sem pripravljala razredne ure z vsebinami, ki so bile namenjene opazovanju dogajanja v notranjosti posameznika in s tem prepoznavanju lastnih čustev. Skupaj smo odkrivali svoja podporna in nepodporna prepričanja, ki nas vodijo. Razmišljali smo o ciljih, ki jim želimo slediti. Vse vsebine smo na koncu povzeli, jih povezali in izdelali plakat Razredno drevo, ki smo ga nalepili na steno. Plakat nas vsak dan opominja, da smo medsebojno povezani in da vplivamo drug na drugega. Opominja nas, kako dragoceno je, da si poskušamo biti v pomoč ter delovati spodbudno in pozitivno. Ključne besede: socialne veščine, razvijanje socialnih veščin, razredna ura, plakat Razredno drevo, podpora THE NECESSITY OF LEARNING SOCIAL SKILLS IN CONTEMPORARY TIMES Abstract: This article presents the importance of mastering and learning social skills in contemporary times. It defines what social skills are and highlights their significance for both individuals and the community. As a homeroom teacher, I have observed that many students during homeroom lessons exhibit behavior focused solely on their own feelings and needs. Making inappropriate comments, statements, and remarks to class-mates without considering the consequences of the spoken word is often not seen as problematic; in fact, many find it amusing and entertaining. Therefore, I designed homeroom lessons aimed initially at observing what happens within an individual and recognizing emotions. We explored our supportive and unsupportive beliefs that guide us and reflected on the goals we wish to pursue. In the end, we summarized and connected all the content and created a poster titled The Class Tree, which we displayed on the wall. The poster serves as a daily reminder that we are interconnected and influence one another. It reminds us how valuable it is to support each other and act in an encouraging and positive manner. Keywords: social skills, development of social skills, homeroom lesson, Class Tree poster, support 1 Uvod Kot dvopredmetna učiteljica sem imela in imam možnost opazovati in spremljati otroke pri pouku matematike, tehnike in tehnologije ter na razrednih urah. Opazila sem, da se nji-hovo vedenje razlikuje glede na predmet. Največ neprimernega, žaljivega, neempatičnega in posmehljivega vedenja v odnosih med učenci sem zaznala med razrednimi urami. Opazila sem, da so mnogi osredotočeni samo na lastne občutke in potrebe. Izražanje neprimernih komentarjev, izjav in pripomb sošolcem, ne da bi pomislili na posledice, ki jih izrečene besede pustijo v posamezniku, se jim ne zdi sporno – nasprotno, zdi se jim celo smešno in zabavno. Neobčutljivost posameznika za drugega se mi zdi nesprejemljiva. Domnevala sem, da je deloma posledica časa, ki ga učenci preživijo ob digitalnih tehnologijah, kot so družbena omrežja in pametni telefoni. Problematično se mi zdi neomejeno sedenje pred računalniškimi ekrani z igranjem igric, kjer junak izgubi življenje, vendar jih ima še vedno nekaj na voljo. Moja predvidevanja potrjujejo izsledki mednarodne raziskave Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju (HBSC), ki opozarjajo na porast problematične upo-rabe spletnih socialnih medijev med mladostniki [1]. Dr. Hans Henri P. Kluge, regionalni direktor SZO za Evropo, je poudaril, da so uničujoči – včasih smrtni – vplivi socialnih omrežij na življenje najstnikov v zadnjih letih postali povsem jasni in da potrebujemo takojšnje in trajne ukrepe, da mladostnikom pomagamo obvladovati morebitne škodljive vplive uporabe socialnih omrežij, ki lahko vodijo v depresijo, ustrahovanje, tesnobo in slabšo šolsko uspešnost. Adolescenca je razvojno obdobje, ko posameznik razvija svojo miselnost in sam opredeljuje svoj položaj v svetu [2]. Mladostniki pogosto zavračajo vred-note staršev, medtem ko se veča pomen vrstnikov. V primerjavi z odraslimi so mladostniki bolj odprti, bolj socialno usmerjeni, bolj tolerantni in manj vestni ter bolj impulzivni in manj 184 sposobni čustvene regulacije. V adolescenci se splošna raven zadovoljstva z življenjem in samospoštovanje znižata. Vsi našteti dejavniki ter slaba samopodoba in čezmerna uporaba digitalne tehnologije lahko vodijo v zlorabo digitalnih naprav in odvisnost ter posledično do družbeno nesprejemljivega vedenja. Zaradi vseh opažanj in znanstvenih spoznanj sem se odločila, da bom v letošnjem letu izvajala razredne ure, ki bodo krepile otrokove socialne veščine in omogočale varno in spodbudno učno okolje. Želela sem ustvariti varen in spod-buden prostor, v katerem bi lahko učenci razmišljali o sebi, o svoji notranjosti, o medsebojni povezanosti, vplivanju drug na drugega, o vsakodnevnih izbirah in skupaj ustvarili ter živeli medsebojno spoštovanje in podporo. Z izbrano dejavnostjo sem želela ustvariti priložnosti za oblikovanje pozitivne, spodbudne in podpirajoče se razredne skupnosti, v kateri posa-mezniki krepijo socialne veščine. 2 Socialne veščine Socialnim veščinam bi lahko rekli tudi življenjske veščine [3], saj gre za veščine, ki jih ra-zumemo v kontekstu vsakodnevne interakcije med posameznikom in okolico. Gre za ve-denja, s katerimi posameznik uresničuje in zadovoljuje svoje potrebe v socialnem okolju (Collins, 1992). Pri otrocih stopnja razvitosti socialnih veščin vpliva na vrstniško sprejetost in priljubljenost. Po sodobnih opredelitvah (Rozman, 2006) gre za veščine, ki so nujno potrebne za kakovostno sobivanje in so mnogo več kot le komunikacijske spretnosti, saj vključujejo doživljanje sveta in drugih ljudi ter sisteme prepričanj, vrednot in stališč (Ule, 2004). Socialne veščine zajemajo veliko vidikov posameznikovega funkcioniranja. Otroški psiholog Lawrence Shapiro (2004) je identificiral kar dvajset različnih socialnih veščin, od enostavnejših do tistih, ki so bolj kompleksne narave. Nekatere med njimi so empatija in pripravljenost pomagati, komunikacija, zavedanje in obvladovanje čustev, odločnost in odločanje, pozitivno mišljenje, optimizem, samozavedanje, vljudna interakcija in komuni-kacija, spoštovanje ter vzpostavljanje prijateljstev. Kanadski razvojni psiholog dr. Gordon Neufeld socializiranega posameznika opiše takole: »Socializiran človek je posameznik z in-tegriteto, ki jo je ob interakciji z drugimi sposoben obdržati, a je hkrati tudi sposoben sobi-vati v harmoniji z drugimi ljudmi.« 3 Razredno drevo Ker smo poleg staršev učitelji pri razvijanju socialnih veščin otrokom lahko v veliko pomoč, bom predstavila razredne ure, ki so bile namenjene krepitvi socialnih veščin in odziv otrok nanje. Dejavnost sem izvajala v 9. razredu. Ker ena šolska ura zelo hitro mine, smo posamezne vsebine obravnavali tudi več zapored-nih tedenskih ur. Po prvih razrednih urah, ko smo postavili jasna pravila vedenja in ponovi-li pravila šolskega reda ter imeli priložnost medgeneracijskega sodelovanja, smo začeli z razmišljanjem, kdo sem jaz. Pomagali smo si s podvprašanji: kako se vidim, kako me vidijo drugi, kakšno sled želim pustiti v svetu in na kakšen način ter kako želim pozitivno do-prinesti k vzdušju v razredu. Učenci so oblikovali miselne vzorce, ki so jih nato v manjših skupinah predstavili drug drugemu. Razmišljali smo o prepričanjih, ki nas vodijo. Katero razmišljanje o samem sebi je tisto, ki nas ovira, da ne naredimo tega, kar si v resnici želimo? Kaj so naše iskrene, pristne potrebe in v kolikšni meri v resnici izpolnjene – od potrebe po počitku in druženju, do potrebe po ustvarjanju in učenju? Prepoznavali in razmišljali smo o prijetnih in neprijetnih čustvih, s katerimi se srečujemo v posameznih situacijah. Pogovarjali smo se o zdravem načinu življenja, o zdravih izbirah na različnih področjih (prehrana, šport, prijatelji, uporaba telefonov, osebni samogovor …) in kako naše izbire oblikujejo naše življenje in življenje celotne razredne skupnosti. Posvetili smo se vprašanjem o pomenu učenja, kaj nam učenje omogoča in razmišljali o last-nem načinu učenja. Spoznavali smo učinkovite učne metode in raziskovali, kako jih lahko uvedemo v šolsko delo in v učenje doma, z namenom, da bi bili bolj uspešni in učinkoviti. Ker je deveti razred čas vpisa v srednje šole, smo razmišljali tudi o tem, kaj si želimo biti po poklicu. Po vseh obravnavanih temah smo naredili plakat Razredno drevo. Vsebina temelji na obravnavanih temah, s katerimi smo se ukvarjali na predhodnih razrednih urah. Ideja o 185 izdelavi se mi je porodila kot vizualen izdelek, ki nas bo vedno, ko ga vidimo, spominjal na vrednote, o katerih smo se pogovarjali, o njih razmišljali in jih vsaj delno ponotranjili ter vzeli za svoje. Da bo nek zunanji simbol, ki nas bo vabil in vodil (opominjal) k spoštljivim medsebojnim odnosom. 4 Izdelava plakata Izdelave smo se lotili na treh ravneh. 4. 1 Osebno področje Prva raven se je nanašala na osebno področje, spoznavam sebe, kjer je vsak razmišljal o sebi. Vsak učenec je samostojno odgovoril in zapisal odgovore na vnaprej pripravljen in s simbolom označen vprašalnik. Vprašanja so se nanašala na posameznika osebno in so zahtevala konkretne odgovore. Vprašanja so bila: 1. Kaj si želiš postati po poklicu, kaj bi rad delal v prihodnosti? 2. Naštej vsaj tri stvari, dosežke, rezultate, na katere si ponosen v povezavi s šolo, učenjem, športom ali glasbo in so rezultat tvojega dela. 3. Katere učne navade, vsakodnevna dejanja in opravila so te pripeljala do rezultatov, na katere si ponosen? Naštej vsaj tri. 4. Katero spodbudno in pozitivno prepričanje o sebi ti pomaga, da verjameš vase, da zmoreš opraviti zadano nalogo? Katera je tvoja lastnost, ki te motivira za delo in učenje? 5. Na koga se lahko nasloniš, kdo te podpira, ko doživiš neuspeh? Kdo in na kakšen način ti pomaga v taki situaciji? Npr.: ko dobiš slabšo oceno, kot si jo pričakoval; rezultat, s katerim nisi zadovoljen; ko si v nesoglasju s sošolci ali narediš nekaj, za kar ti je kasneje žal … 4. 2 Skupinsko delo Druga raven je temeljila na skupinskem delu na temo spoznavamo se, kjer so se učenci v skupinah pogovorili in med seboj podelili odgovore. V skupine so se razdelili glede na sim-bole (sonce, jabolko, list, deblo, korenine), ki so bili natisnjeni na vprašalniku. Oblikovali smo pet skupin in vsaka je dobila navodila za nadaljnje delo. Prav tako so dobili priprav-ljen material za izdelavo razrednega drevesa (rdeče liste formata A4 z natisnjenimi jabolki, zelene liste formata A4 z natisnjenimi drevesnimi listi, rjav papirni trak, rjav list formata A4, rumene trakove, črne flomastre, škarje in lepilo). Navodila so bila: 1. Določite vodjo skupine. Nato preberite celotno navodilo. 2. Razgovor vodi vodja. Po vprašalniku si med seboj podelite svoje odgovore. Vsi najprej odgovorite na prvo vprašanje, nato drugo in po vrsti do konca. 3. Dogovorite se, kako si boste razdelili delo. Izrežite jabolka in na posamezno jabolko s črnim flomastrom vsak napiše svoj želeni poklic (odg. 1). 4. Izrežite tri liste za posameznega učenca. Na en list napiši dosežek, na katerega si ponosen (odg. 2). Skupaj imate trikrat toliko listov, kot vas je v skupini. 5. Na rjav papirni trak napišite, katere učne navade so vas pripeljale do dosežkov, na katere ste ponosni (odg. 3). 6. Nekdo obriše razprto dlan na rjav papir, jo izrežete, na vsak prst napišite prepričanje posameznika v skupini (odg. 4). 7. Na rumen trak napišite, kdo in kaj vas podpira ob neuspehu. Uporabite toliko trakov, da boste zapisali misli vsakega iz skupine. Na en trak lahko zapišete več odgovorov (odg. 5). 8. Ko končate z zgornjimi točkami, odpadke vrzite v koš in na mizo zložite pripravljen material. 9. V tišini počakaš, da z delom končajo vse skupine. V tišini razmisli, kaj ti predstavlja drevo. 4. 3 Sodelovanje in spodbujanje Tretja raven je krepila sodelovanje in spodbujanje. S pripravljenim materialom smo izde- 186 lali plakat Razredno drevo. Učilnico smo preoblikovali tako, da je bila na sredini delovna površina (dve združeni mizi v učilnici TIT), okoli nje pa pet "otokov" (miz), po ena za vsako skupino. Pred sestavljanjem in oblikovanjem našega drevesa sem z učenci vodila razgovor, v katerem smo razmišljali o pomenu sodelovanja. Prav tako smo opredelili pomen:- korenin Korenine drevesa smo sestavili iz dlani, na katerih smo na prste napisali naša prepričanja. Zdrave korenine omogočajo dobro rast – enako velja za poznavanje lastnih prepričanj, ki nas podpirajo ali omejujejo pri doseganju želenih ciljev. Pomen dlani je pripravljenost na delo in prijateljsko ponujena roka. - debla Deblo drevesa smo oblikovali iz trakov, na katere smo napisali naše navade. Tako kot drevesu deblo daje trdnost, oporo in se po njem pretakajo hranila, imajo tudi naše dobre navade ključen pomen pri doseganju ciljev. - listja Krošnjo smo sestavili iz posameznih listov z napisanimi dosežki. Tako kot drevo ne more obroditi sadov brez hranil, nam tudi naši manjši dosežki dajejo pogum, da verjamemo vase, da zmoremo doseči nove cilje. V senci že doseženih ciljev se odpočijemo in si jih priznamo.- jabolka Zdravi plodovi zrastejo na zdravem drevesu, zato je vsaka komponenta pomembna in je ne moremo preskočiti. Če vemo, kaj si želimo, bomo našli tudi pot do cilja.- sončnih žarkov Tako kot drevo potrebuje sončno svetlobo in toploto za rast, tudi mi potrebujemo podporo in spodbudo za zdrav razvoj in rast. Na sončne žarke smo napisali, od koga dobimo pod-poro, spodbudo, tolažbo. 4. 4 Evalvacija Ko smo izdelali plakat, smo se posedli v krog s plakatom na sredini in naredili evalvacijo. Vprašanja so bila: - Kaj smo delali? - Kako smo se počutili? - Kaj smo se naučili? - Kje nam bodo obravnavane vsebine prišle prav v vsakdanjem življenju?- Kje v učilnici bo mesto za naš plakat? Odgovori učencev so bili različni: - Nekateri so bili navdušeni, ko so razmišljali o sebi in bili iskreno pripravljeni deliti svoje odgovore z drugimi. - Nekaj učencev je prvič razmišljalo o sebi na tak način. - Nekaj jih je imelo težave, ko so morali spregovoriti o sebi. - Vodje skupin so izrazili, da je težko voditi skupino, zlasti kadar se posameznikom delo ne zdi smiselno. Tako je razmišljalo, čutilo zelo malo otrok. - Mnogi so povedali, da so določene stvari o svojih sošolcih slišali prvič.- Nekaj jih je poudarilo, da so se povezali kot razred. - Nekateri so izrazili, da jim bodo obravnavane teme prišle prav v odnosih s sošolci in tudi doma, pa tudi v vsakdanjem življenju nasploh. - Peščica se je upirala sodelovanju in bila posmehljiva do bolj aktivnih.- Plakat ima mesto na levi sprednji steni učilnice TIT, v kateri smo imeli vsak dan pouk. 4. 5 Ugotovitve Delo na razrednih urah se mi zdi zahtevno. Čeprav sem se dobro pripravila na ure, ni-sem vedno zajela vseh učencev. Posameznikom se je razmišljanje o sebi, o medsebojnih odnosih, o osebnem doživljanju posameznih situacij, o vrednotah, dosežkih, željah … zdelo nesmiselno, nepotrebno in odveč. Vsebine se jih na prvi vtis niso dotaknile. Ko razmišljam o takem odzivu, predpostavljam, da jim je tako razmišljanje tuje, se z njim prvič srečujejo, ga niso vajeni in svojo stisko izrazijo na tak način. Večini otrok so bili pogovori všeč, so radi 187 sodelovali, bi si jih želeli še več. Njih je moteče vedenje prej omenjenih učencev motilo in so jih pozivali k sodelovanju. Kljub težko merljivim dokazom o uspehu jih vidim v naslednjih situacijah:- V načinu komunikacije, ki je vladal med menoj in učenci. Težavo smo imeli pri pouku z neprimernimi komentarji. Reševala sem jih s pogovorom, kjer sem jasno predstavila svoje stališče in počutje ob tem ter jih pozvala k sodelujočemu, konstruktivnemu vedenju, ki bo vplivalo na boljše počutje vseh in prav tako na dobro delovno okolje. Čeprav taki pogovori niso trajno delovali, smo z njimi uspešno vedno znova vzpostavili delovno vzdušje.- Prav tako opažam, da se je izboljšala komunikacija in odnos med učenci. Če je nastal konflikt, smo ga ubesedili z deležniki, se dogovorili, kako bomo ravnali v bodoče in nato preverili, če je bil dogovor uspešen. Večinoma je bilo uspešno.- Socialne igre, ki smo jih izvajali, so bile priljubljene pri skoraj vseh učencih in so nas na sproščen način povezale, prav tako smo se spoznavali v različnih situacijah, ki so doprinesle, da je večina otrok izrazila, da smo se kot razred bolj povezali.- Motiv za tisk na majčko ob koncu šolanja (devetletke), ki so mi ga predstavili hkrati z listo vseh podpisanih učencev, da se s tem strinjajo. Motiv je bil naše razredno drevo, kjer so korenine moja dlan, krošnjo pa sestavljajo njihovi prstni odtisi. Razložili so mi, da so kore-nine dogodki, ki so jih preživeli z menoj in jim omogočajo razcvet v krošnji. Ta dogodek ob koncu leta mi je potrdil, da četudi rezultati niso vidni takoj in sem imela včasih občutek, da gre vse v prazno, temu ni tako. Učitelj seje, sadovi pa pridejo ob svojem času. Za vsakega takrat, ko nastopi njegov čas. To je lepota učiteljskega poklica, ko vidiš sadove, ko jih naj-manj pričakuješ. Zaključek Socialnih veščin se vsi učimo vse življenje, v obdobju mladostništva pa je to še posebej pomembno, saj sta pripadnost in sprejetost pri drugih med mladostnikovimi temeljnimi potrebami. Nekateri se jih učijo mimogrede, drugi pa imajo pri tem težave. Prav zato je učenje socialnih veščin ključno za celostni razvoj posameznika, saj so temelj za kakovost-no življenje. Vplivajo na kvaliteto medosebnih odnosov in splošno uspešnost v družbi. Pomembno je, da je šola prostor, ki poleg posredovanja znanja omogoča in nudi prostor načrtnemu in sistematičnemu usvajanju socialnih veščin in s tem ublaži vplive, ki jih ima pretirana uporaba sodobne tehnologije na otroke. Literatura https://nijz.si/zivljenjski-slog/porast-uporabe-digitalne-tehnologije-med-mladostniki/ (uporabljeno, 1. 4. 2025) https://www.mojpsihoterapevt.si/clanek/Vpliv-digitalne-tehnologije-na-pocutje-mladostnikov/id/373 (upo-rabljeno, 2. 4. 2025) https://www.center-motus.si/socialne-vescine-prijateljstvo/ (uporabljeno, 2. 4. 2025) Collins, J. in Collins, M. (1992). Social skills training and the professional helper. Chichester: John Wiley and Sons Ltd. Baffins Lane. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa. Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Psihologija vsakdanjega življenja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 188 Dunja Jezeršek, OŠ Franceta Prešerna Kranj, Slovenija E-mail: dunja.jezersek@sfpkr.si ROMI NA ZLATEM POLJU Povzetek: V prispevku je predstavljena edinstvena izkušnja medkulturnega tabora »Romi na Zlatem polju«, kjer so romski in neromski osnovnošolci sodelovali pri ustvarjanju skupnega časopisa, snemali videe in nastopali v vlogah novinarjev, vodnikov in zagovornikov človekovih pravic. Z metodami izkušenjskega učenja so otroci razbijali stereotipe, razvijali empatijo in medsebojno razumevanje. Njihovi osebni zapisi, jezikovni prispevki in ustvarjalnost kažejo na pomembnost vključevanja glasov otrok in krepitve dialoga med skupnostmi. Prispevek opozarja na potrebo po sistemski podpori tovrstnim pobudam in poudarja pomembnost sodelovanja šol, nevladnih organizacij in romskih družin, poleg tega pa na medsebojno povezanost in podporo, solidarnost, občutljivost do drugega, kar so vse vrednote, ki so v naši družbi prisotne vedno redkeje. Ključne besede: Romi, aktivno državljanstvo, vključevanje, ustvarjalnost, strpnost ROMA PEOPLE IN ZLATO POLJE Abstract: The article presents the unique experience of the intercultural camp "Romi na Zlatem polju" where Roma and non-Roma primary school students collaborated on creating a joint newspaper, filming videos, and taking on roles as journalists, guides, and human rights advocates. Through experiential learning methods, the children broke down stereotypes, developed empathy and fostered mutual understanding. Their personal writings, linguistic contributions and creativity highlight the importance of including children's voices and strengthening dialogue between communities. The article emphasizes the need for systemic support for such initiatives and underlines the importance of cooperation between schools, non-governmental organizations, and Roma families. It also draws attention to mutual connection and support, solidarity and sensitivity toward others—values that are becoming increasingly rare in our society. Keywords: Roma, active citizenship, inclusion, creativity, tolerance 1 Predsodki in učenje/osveščanje Nestrpnosti in predsodkom, ki jih srečujemo tudi v naši družbi, največkrat botruje prav strah pred drugačnostjo, pred tujim - to pa je posledica neznanja oziroma nezadostnega pozna-vanja določene tematike. Torej je najboljša pot, da to premagamo, ravno osveščanje, učenje, soočanje z nepoznanim ... V našo državo prihaja vedno več ljudi od drugod; če želimo ust-variti pogoje za medsebojno razumevanje in spoštovanje, moramo našim otrokom pokazati, da nas druge kulture ne ogrožajo, ampak kvečjemu bogatijo. S tem se v veliki meri soočamo tudi na naši šoli (OŠ Franceta Prešerna Kranj), kjer je zelo veliko učencev priseljencev in potomcev priseljencev. Seveda želimo, da naši učenci vrstnikov od drugod ne gledajo postrani in se jim ne posmehujejo, zato jim moramo dati čim več priložnosti, da se urijo v sprejemanju drugačnosti in vidijo, kako pomembni sta solidarnost in podpora ljudem, ki jo potrebujejo. Tudi Anica Mikuš Kos poudarja, da bi morali otroke vzgajati ne le za to, da poskrbijo samo zase, svoje dobre ocene in dobro počutje, ampak da poskrbijo tudi za druge. Z vzgojo in socializacijo otrok bi si morali prizadevati, da bi otroci, mladostniki in odrasle osebe imeli v svojem doživljajskem, miselnem in čustvenem obzorju tudi varnost in dobrobit drugih, občutljivost za druge, empatijo in pripravljenost pomagati. Potrebno pa bi bilo razširiti empatičnost, občutljivost in solidarnost na prizadevanja za varnost in dobrobit ljudi, ne glede na to, koliko so nam tuji in oddaljeni od nas. Šola naj bi otroke pripravljala na prihodnost. Glede na to, kako se človeška družba in svet zdaj razvijata in se vprašamo, česa nam bo najbolj manjkalo v prihodnosti, so to medčloveške vezi in podpora, solidarnost, človečnost (Fašalek, 2023). 2 Tabor na Zlatem polju Ena največjih manjšin v Evropi je romska, hkrati pa je tudi najbolj deprivilegirana in diskri-minirana, tudi v Sloveniji. Na jugovzhodnem delu države številni še vedno živijo v nedosto-jnih življenjskih pogojih, neustreznih bivališčih, brez dostopa do vode, elektrike in ustreznih sanitarij. Ker so romska naselja ločena od ostalih (segregirana) in ker so ločeni tudi po ob-segu zelo skrajšani predšolski programi za romske otroke, se romski otroci kasneje naučijo slovenščine. Vse to prispeva k temu, da mnogi ne zaključijo osnovne šole. Neprimerne 189 bivanjske razmere vplivajo celo na to, ali bo otrok hodil v šolo ali ne. Brez vode in elektrike se je težje umiti in oprati oblačila. Ko se pozimi hitro stemni, nekaterim otrokom za učenje ostane le sveča ali pa ostanejo v temi in na mrzlem (Amnesty International, 2025). Številni romski otroci so žrtve neurejenih razmer in predsodkov, stikov z njimi pa slovenski osnovnošolci nimajo, razen v krajih, kjer so romska naselja. Zato sem se leta 2009 odločila organizirati tabor Romi na Zlatem polju (področje, na katerem stoji naša osnovna šola), na katerem bi sodelovali romski in neromski otroci. Želela sem, da bi učenci dobili priložnost spoznati vsaj delček romske kulture in priti v stik z vrstniki, ki odraščajo v malo drugačnih okoliščinah kot oni. Vse, kar vedo o Romih, prihaja v glavnem iz medijev, ki o tej tematiki poročajo večinoma samo z enega zornega kota. Naši otroci si na podlagi tega ustvarjajo negativno mnenje o ljudeh, s katerimi niso nikoli niti spregovorili, niso slišali njihove plati zgodbe, niso videli, v kakšnih razmerah živijo ... In to predvsem otroci, ki nikakor ne bi smeli nositi pečata zaznamovanih in na rob družbe odrinjenih ljudi zgolj zaradi svojega porekla, saj si niso sami izbrali, kje in komu bodo rojeni. Na taboru je sodelovalo 54 otrok z OŠ Franceta Prešerna Kranj, OŠ Stražišče Kranj, OŠ Ivana Tavčarja Gorenja vas ter otroci z OŠ Leskovec iz Krškega ter OŠ Franceta Prešerna Črenšovci, potekal pa je pod okriljem nevladne organizacije Amnesty International Slovenija. Otroci so bili na taboru razdeljeni v različne skupine, vsaka je bila zadolžena za določeno področje (npr. aktivisti, novinarji, sne-malci …), vsak večer pa so nato skupine o svojih doživetjih in spoznanjih spregovorile na skupni debati v – krogu prijateljstva. Zamislila sem si različne delavnice, ki so jih pomagali izvesti mentorji sodelujočih otrok. Cilji romskega tabora so bili: spoznavanje okolja, v katerem živijo romski učenci; druženje učencev iz različnih okolij; spoznavanje romske kulture, jezika …; aktivno državljanstvo in učenci v vlogi »učiteljev«; razbijanje predsodkov; predstavitev romskih učencev v javnosti; ustvarjalnost, povezovanje. 2.1 Spoznavanje okolja, v katerem živijo romski učenci Mesec dni pred samim taborom smo ekipo sodelujočih učencev z dvema kombijema odpel-jali v Krško, kjer so se najprej srečali z vodstvom šole in nekaterimi romskimi učenci. Ti so jih nato spremili v Kerinov Grm, romsko naselje, v katerem bivajo. Lahko so se na lastne oči prepričali, da morajo prebivalci po vodo hoditi do hidranta sredi naselja, da pitne vode nimajo napeljane do bivališč. Opazili so tudi kar nekaj šoloobveznih otrok, ki bi morali biti v času našega obiska pri pouku, da so se podili po vasi in torej niso (redno) obiskovali pouka. Marsikateri otrok je bil pomanjkljivo oblečen ali celo bos, čeprav so bile tempera-ture nizke, oblačila nekaterih so bila dokaj umazana in izrabljena. V pogovoru z vodstvom šole in učitelji, ki pomagajo romskim učencem, smo lahko izvedeli, da predstavlja osebna higiena veliko težavo, saj doma nimajo ustreznih pogojev, tako da jih peljejo na tuširanje pred poukom v skupne sanitarije. Tudi to otroke odvrača od obiskovanja pouka, poleg tega so navedli še zaničljiv odnos sovrstnikov in slabe pogoje za učenje doma. Potrebovali bi tudi veliko pomoči pri učenju, ki jim je pa njihovi starši ne zmorejo nuditi. Ovira jih tudi slabo znanje slovenskega jezika, sploh tiste, ki niso obiskovali slovenskega vrtca. Njihov šolski uspeh je zato slab (le redki napredujejo), kar tudi ne pripomore k motivaciji za redno obiskovanje pouka. Naši učenci so bili dokaj pretreseni po obisku Kerinovega Gma; zdaj so se na lastne oči lahko prepričali, s kakšnimi težavami se spopadajo njihovi vrstniki in kako neurejen je položaj romske skupnosti na Dolenjskem. Želeli so, da bi se stvari spremenile, zato so še bolj zagnano pristopili k pripravam na tabor, predvsem k apelom slovenski vladi, da omogoči romskim šolarjem boljšo prihodnost. 2.2 Druženje učencev iz različnih okolij V času, ko prevladuje virtualno druženje in prijateljstvo, je še toliko bolj pomembno, da ponudimo otrokom drugačno izkušnjo, kar je tridnevno bivanje na naši šoli nedvomno prinašalo. 54 otrok iz 5 slovenskih osnovnih šol je prihajalo iz Kranja, Dolenjske in Prek-murja, z njimi pa so prišli tudi mentorji, ki so pomagali pri organizaciji in jih pripravili na 190 tabor. Predvsem je bilo pomembno, da so se vključili tudi romski učenci iz Krškega in Črenšovcev – zanje je bilo to prvo bivanje zunaj domačega naselja, saj so njihovi starši zelo nezaupljivi in se bojijo zanje. Tukaj so bili v veliko pomoč učitelji, ki so na matičnih šolah izvajali učno pomoč romskim učencem, saj so prepričali starše, da bo sodelovanje na taboru zelo koristilo njihovim potomcem. Ni pa bilo treba prepričevati le romskih staršev – tudi nekaj slovenskih je sprva nasprotovalo temu, da bodo njihovi otroci na šoli bivali (prespali) skupaj z romskimi. Izkušnjo o tem je za časopis, ki je nastal na taboru, delil neki deček. Že tukaj se je pokazalo, kako pomem-bno je osveščanje in razdiranje predsodkov. Deček je bil tisti, ki je starše »poučil« o romski problematiki, saj smo se že pred samim dogodkom veliko pogovarjali o tem, in na koncu dobil dovoljenje. Dejavnosti, ki so pomagale pri medsebojnem spoznavanju in navezovanju stikov: improvizacijske igre, ki so zahtevale ustvarjalnost, medsebojno zaupanje, predvsem pa s humornostjo sprostile ozračje; priprava obrokov in pospravljanje v skupinah, sestav-ljenih z otroki iz različnih šol; ples (romske učenke so nastopile pred sovrstniki in jih učile osnov, nato so sledili moderni ritmi po izboru otrok); večerni ogled filma; igre zaupanja, družabne igre (balinčki, pikado …); prerokovanje iz kart in kavne usedline; zabava na igralih v kranjskem mestnem parku; prenočevanje v razredih na blazinah … 2.3 Spoznavanje romske kulture, jezika … Osnove romskega jezika so na eni izmed delavnic predstavljali romski učenci, ki so tako postali nekakšni mentorji sovrstnikom – to je pozitivno vplivalo na njihovo samopodobo, saj so običajno sami vedno le prejemniki pomoči oziroma jih želijo drugi opolnomočiti. Na delavnici je nastal manjši slovarček romskih izrazov, Romi so učili pravilno izgovarjati besede in na koncu s kratkim kvizom preizkusili, koliko so se »njihovi učenci« na delavn-ici naučili. Z glasovanjem o najljubših oziroma najpomembnejših izrazih so se delavnice končale, s temi besedami pa so nato učenci kreativno poslikali majice, ki so jih obdržali v spomin na druženje. Na majice so otroci odtisnili tudi svoje dlani v barvah romske zastave – romski učenci so nam razložili, kaj predstavlja kolo na zastavi in kaj posamezne barve. Pomemben del romske kulture oziroma običajev sta zagotovo glasba in ples. Učenke iz Črenšovcev so pripeljale s seboj tudi plesno opravo in zvečer nastopile s trebušnim plesom pred udeleženci tabora in jih naučile tudi nekaj osnov, nato pa so naslednji dan zaplesale pred številnim navdušenim občinstvom v središču Kranja. Tudi ta nastop je imel podobno vlogo, kot je navedeno že zgoraj pri jezikovni delavnici – romski otroci so bili tokrat ne zasmehovani ali zaničevani, ampak so jih zaradi njihovih sposobnosti občudovali oziroma so se od njih učili. 2.4 Aktivno državljanstvo in učenci v vlogi »učiteljev«; razbijanje predsodkov Udeležencem tabora so mentorji že pred taborom obširno predstavili romsko problematiko v Sloveniji, učenci pa so morali informacije o tem iskati tudi sami v obstoječi literaturi in iz medijskih objav ter se tako seznanili z najpomembnejšimi dejstvi glede romske problema-tike. Pri tem so našli številne predsodke, na katere so naleteli kasneje tudi v aktivističnem delu tabora (npr: »Cigani dobijo toliko podpore kot nobena druga mama samohranilka!«) Povezali smo se tudi z Amnesty International Slovenija, ki je poskrbel za pisanje apelov v podporo Romom (za ureditev izobraževanja romskih otrok in za pravico do tekoče pitne vode v stanovanju). Kaj so sploh apeli in kakšen učinek lahko imajo, so izvedeli vsi udeleženci tabora, vsi so ga naučili tudi napisati. Na delavnicah smo skupino otrok, ki je bila zadolžena za aktivizem, pripravili na dve stvari. Najprej smo z igro vlog preigrali številne možne odzive nagovorjenih občanov (od radovednosti do žaljivih komentarjev), da so se otroci naučili, kako se odzvati in na miren način razložiti, za kaj gre. Naučili so se tudi samega pristopa do ljudi in si pripravili krajši nagovor, v katerem so povzeli bistvo svoje kampanje. Druga skupina aktivistov je vadila, kako bodo skupaj s predstavnico AIS v soboto dopoldne, ko bo potekala v mestu glavna akcija, na trgu postavila stojnico z različnimi materiali o življenju Romov pri nas ter osveščala mimoidoče ter jih prav tako pozivala k podpisu apelov. Otroci so v tej akciji v mestnem središču postali aktivni državljani in prevzeli vlogo učiteljev, odrasle so seznanjali z romsko problematiko in jih soočili s predsodki. Za učence je bila 191 izkušnja neprecenljiva, saj so neposredno lahko občutili, kako negativno so nekateri nastro-jeni oziroma kako strpni in povezovalni so drugi. In kako težko je prepričevati že prepričane. Svoje izkušnje so nato delili z ostalimi na večernem druženju v krogu prijateljstva, nekateri pa so o tem prispevali mnenje za nastajajoči časopis in kratki film, ki je prav tako nastajal na taboru. 2.5 Predstavitev romskih učencev v javnosti Že pri spoznavanju romske kulture je bil opisan nastop romskih učenk na glavnem kran-jskem trgu v soboto dopoldne, ko je v mestu največ ljudi. Ob njihovem plesu se je ustavilo zelo veliko ljudi in z močnim aplavzom nagradilo mlade umetnice. Po nastopu so kar žarele, saj so na javnem mestu doživele tak uspeh in priznanje, tudi povedale so, da jim je to ve-liko pomenilo. Zelo pomembno pa je bilo to, da so bile v javnosti izpostavljene pozitivne oziroma navdušujoče lastnosti pripadnikov romske skupnosti, ki sicer predvsem v medijih največkrat nastopajo kot povzročitelji težav, kriminalci, negativci … Romski učenci so se predstavili tudi na zaključni prireditvi pred nabito polno dvorano na naši šoli, pred starši udeležencev, učitelji, novinarji … Sodelovali so pri zaključni debati, kjer so pred javnostjo spregovorili o svoji izkušnji na taboru, o svojem življenju v romskem naselju in o šolanju. Bili so tudi junaki kratkih filmov, ki jih je že prej pri svojem filmskem krožku posnela mentorica Dženi Rostohar, nekaj pa jih je nastalo tudi na taboru. Filme smo si ogledali na zaključni prireditvi. Več krajših intervjujev s posamezniki je izšlo tudi v časopisu Cajtinge, ki je nastal na taboru in so ga prejeli vsi udeleženci in obiskovalci, poslali pa smo ga tudi gorenjskim šolam in MOK Kranj. Romski učenci so tako postali pozitiven glas svojega ljudstva v javnosti in doživeli sprejetost, odobravanje, kar je zagotovo pozitivno vplivalo na njihovo samopodobo. 2.6 Ustvarjalnost, povezovanje Kreativnost je gonilo napredka, vendar smo ure umetnosti, pri katerih so imeli otroci možnost izražanja, uspešno malodane izgnali iz učnih programov, zato je toliko bolj dobrodošlo kot vezivno tkivo na taborih, kjer se otroci šele spoznavajo med sabo. Vsak dan je bilo ustvar-jalnim delavnicam namenjeno kar precej časa, med njimi so bile npr. zabavne igre iz impro lige, ples, likovne delavnice … Dve skupini otrok pa sta se spopadli z medijsko ustvarjal-nostjo – ena je pod vodstvom pravnice in novinarke Kristine Božič sproti ustvarjala časopis Cajtinge, druga pa snemala dogajanje in ga na koncu oblikovala v kratki film pod vodst-vom Dženi Rostohar. Skupni časopis ni bil le ustvarjalni izdelek, temveč tudi terapevtski in izobraževalni prostor, kjer so otroci izrazili čustva, doživljanja in željo po prijateljstvu. Bil je dokaz, da se predsodki razblinjajo skozi osebni stik, skupno delo in možnosti izražanja. Eden najbolj iskrenih in dragocenih delov tabora so bili osebni zapisi otrok. Udeleženka Kasandra, romska deklica iz naselja Kerinov Grm, je v časopisu CAJTINGE opisala, kako ji je tabor omogočil, da je prvič nastopila v javnosti in izrazila svojo strast do plesa in tel-evizijske serije. Neromski učenci so zapisali, da so se sprva zadržano odzivali na stik z rom-skimi vrstniki, a so pri skupnih dejavnostih odkrili veliko skupnega. Otroci so se drug od drugega učili, premagovali zadrego in se veselili skupnih dosežkov. Pogost komentar je bil, da so na začetku čutili nelagodje, a na koncu spoznali, da so predsodki odveč. 3 Sklepne ugotovitve Tabor Romi na Zlatem polju je dokaz, da je pri delu z mladimi izrednega pomena ustvar-janje prostora za srečevanje, izmenjavo in skupno ustvarjanje. Takšni pristopi so učinkoviti pri zmanjševanju predsodkov in vzgoji za aktivno državljanstvo. Pomembno je, da šole in lokalne skupnosti nadaljujejo s podobnimi programi in da jih sistemsko vključimo v šolski kurikulum. Poleg tega bi bilo smiselno razviti dolgoročne modele sodelovanja med šolami, nevladnimi organizacijami in romskimi skupnostmi, s čimer bi utrdili trajne medkulturne mostove. Učitelje bi morali opolnomočiti z znanjem o medkulturni pedagogiki in pripraviti podporna gradiva za delo z romskimi učenci. V šolske dejavnosti bi bilo treba aktivno vključevati romske starše in pomočnike. 192 Literatura Amnesty International: Pravice romskega prebivalstva (2025) (dostopno na: https://www.amnesty.si/pravice-romskega-prebivalstva/. Fašalek, P. (2023): Anica Mikuš Kos: Otroke bi morali vzgajati ne le, da poskrbijo zase in svoje dobro počutje, ampak da poskrbijo tudi za druge (dostopno na: https://www.metropolitan.si/tag/anica-mikus-kos/ 193 Tanja Štante Benčina, Gimnazija Celje – Center, Slovenija E-mail: tanja.stante.bencina@gcc.si VITEZOVA NESKONČNA POT PREK POLJAN V EKSTATIČNO SLUTNJO NOKTURNA Povzetek: Srečko Kosovel je pesnik z bogatim, raznolikim pesniškim opusom, ki ga skušamo učitelji približati dijakom v skopo odmerjenem času nekaj šolskih ur. Namen strokovnega prispevka je predstaviti primer obravnave pesnika in njegove poezije v srednji šoli, kar smo poskusili z dijaki v 3. letniku programa gimnazija na Gimnaziji Celje – Center, pri čemer je bila njegova pesem Slutnja iztočnica za primerjavo z že znanima Murnovo Pa ne pojdem prek poljan in Lorcovo Vitezovo pesmijo. Sledilo je usvajanje nove snovi in pesem Slutnja nam je bila znova v pomoč, ko so dijaki ugotavljali, v čem se razlikuje od njim še neznanih Kosovelovih pesmi Kons. 5 in Nokturno, kar je prebudilo njihovo radovednost pred obravnavo pesnikove Ekstaze smrti. Če bi nas dijaki vprašali, kaj morajo vedeti o Srečku Kosovelu, bi bil lahko naš odgovor kar nenavaden naslov strokovnega prispevka, ki kot napoved teme vzbudi radovednost dijakov; lahko pa poskusimo drugače in dija-ki sami na koncu sestavijo zanimivo poved, ki zajema njihove glavne ugotovitve o pesniku ter njegovih pesmih. Z branjem poezije jim skušamo privzgojiti bralne navade, da bi kot kultivirani (odrasli) bralci brali tudi poezijo. Ključne besede: dijaki, Kosovel, Lorca, Murn, poezija THE KNIGHT'S INFINITE PATH THROUGH THE FIELDS IN ECSTATIC FOREBODING OF NOKTURNO Abstract: Srečko Kosovel is a poet with a rich, diverse poetic body of work, which we teachers try to present to students in the limited time of a few school hours. The aim of this professional contribution is to present an example of how to tackle the poet and his poetry in high school, which we attempted with students in the 3rd year of the gymnasium program at Gymnasium Celje – Center, where his poem 'Slutnja' served as a start-ing point for comparison with the already known Murn's 'Pa ne pojdem prek poljan' and Lorca's 'Vitezova pesem'. This was followed by the acquisition of new material, and the poem 'Slutnja' was again helpful when students determined how it differs from the previously unknown Kosovel's poems 'Kons. 5' and 'Nokturno,' which awakened their curiosity before addressing the poet's 'Ekstaza smrti.' If students were to ask us what they should know about Srečko Kosovel, our answer could be the quite unusual title for a professional article that arouses the curiosity of the students as a preview of the topic; or we could try differently and have the students create an interesting sentence at the end that encompasses their main findings about the poet and his poems. By reading poetry, we aim to instill reading habits in them so that, as cultured (adult) readers, they will also read poetry. Keywords: students, Kosovel, Lorca, Murn, poetry 1 Uvod Nekoč je nekdo rekel, da so Srečku Kosovelu zaradi njegovih impresionističnih pesmi sodo-bniki ‘odpustili’ konstruktivistične, ki jih niso razumeli, češ, to se Srečko samo tako nekaj ‘igra’. Naj gre za neraziskan citat neznanega avtorja ali slabši spomin avtorice prispevka, težko bi trdili, da v pesnikovem opusu ne najdemo tako otožnih tonov, povezanih s Krasom, kraško zemljo, z motivom matere, bori, brinjevko, kot preroških in prevratniških krikov, pa tudi igrivih tonov, ki znajo prekriti resničnost pesnikovega časa, ki je bila vse prej kot igriva. Zato si dovolimo z igrivo povedjo Vitezova neskončna pot prek poljan v ekstatično slutnjo nokturna strniti vse, kar nameravamo povedati dijakom 3. letnika gimnazijskega programa o pesniku. V prispevku skušamo prikazati, kako povezati pesmi, ki so jih dijaki že obravnavali, z novimi pesmimi, torej kako povezati ponavljanje in utrjevanje obravnavane poezije, liter-arne teorije, književnih obdobij, smeri, slogov s konca 19. stoletja ter začetka 20. stoletja in usvajanje nove snovi ter kako to snov v naslednji šolski uri nadgraditi, da bodo dijaki dobili celostno predstavo o pesniku Krasa. Za prikaz smo izbrali Kosovelove pesmi Slutnja, Ekstaza smrti, Kons. 5 in Nokturno ter pesem Pa ne pojdem prek poljan Josipa Murna in Vitezovo pesem Federica Garcie Lorce. 2 Slovenci in poezija (v luči Frankfurtskega knjižnega sejma 2023) Kroži stereotip, da smo Slovenci narod, kjer vsak piše pesmi, nihče pa jih ne bere. V času Frankfurtskega knjižnega sejma 2023 smo pomislili, da je v tem stereotipu morda zrno 194 resnice. Največji knjižni sejem na svetu je torej za častno gostjo leta 2023 izbral Slovenijo (Op. T. Š. B.: Sprva za leto 2022, a se je vse premaknilo na naslednje leto zaradi pandemije covida-19.), ki je bila ena izmed najmlajših, pa tudi najmanjših častnih gostij, ki so se ka-darkoli predstavile na tem globalnem odru. Šlo je za enkratno priložnost, da Slovenijo post-avimo na svetovni zemljevid in predstavimo njen potencial, saj ta vloga ne odpira vrat le akterjem s področja knjige, temveč celotnemu kulturnemu, turističnemu in gospodarskemu sektorju. (JAK, 2023) Na spletni strani Nemškega veleposlaništva Ljubljana (2018) beremo: »Slovenski jezik govori dobra dva milijona ljudi in je uradno priznani jezik v Sloveniji. Letno v Sloveniji izide okoli 4.000 knjig, od tega 300 pesniških zbirk, 500 romanov in skoraj 900 otroških knjig. Kar zadeva knjižnično izposojo je Slovenija v evropskem vrhu. Po številu izdanih knjig na prebivalca zaseda država po podatkih Mednarodne zveze založnikov (IPA) drugo mesto na svetu. Velik pomen pisane, brane in govorjene besede na slovenski kulturni sceni je moč beležiti tudi na podlagi različnih prireditev. Tako imata Slovenski knjižni sejem v Ljubljani in mednarodni festival srednjeevropske literature v Vilenici že 30-letno tradicijo. Nadalje poteka v Sloveniji več kot dva ducata pomembnih prireditev, posvečenih knjigi, podeljenih pa je okoli 20 različnih literarnih priznanj. Poleg tega pa se Ljubljana ponaša kar z dvema naslovoma Unesca: leta 2010 je bilo slovensko glavno mesto imenovano za Svetovno prestolnico knjige, leta 2016 pa je prejelo stalni naziv Unesca Mesto literature.« Direktor Frankfurtskega knjižnega sejma Juergen Boos je ob podpisu pogodbe za sodelo-vanje povedal, zakaj ravno Slovenija. »Tukajšnja literarna scena je zelo živahna in daleč pre-sega državne meje. Navdušen sem tudi nad tem, kako pomembna je v Sloveniji poezija. Zelo se veselimo nastopov slovenskih avtorjev, umetnikov in založnikov v Frankfurtu in skupaj z njimi bomo odkrivali zgodbe Slovenije.« (JAK, 2023) Za dogodek je Slovenija izbrala z metaforiko bogat slogan Satovje besed. Ob uradni razglasitvi naše države za častno gostjo je nemški sokurator Matthias Göritz dejal, da je Slovenija morda majhna država, je pa velika po kulturnem ustvarjanju, predvsem na področju poezije. Navezal se je na pesem Srečka Kosovela Majhen plašč in omenil, da si jo je tudi ameriška glasbenica Patti Smith izbrala za svojo najljubšo. (K., 2022) 2.1 Srednješolci in poezija (v luči mobilnih telefonov in družbenih omrežij) Razumeti poezijo pomeni govoriti jezik metafor, prenesenih pomenov. Juergen Boos je v nekem intervjuju za televizijo na Frankfurtskem knjižnem sejmu rekel, da so Francozi in Nemci predani romanopisju ter da smo Slovani, sploh Slovenci, ohranili izražanje v pesmih, kar se mu zdi nekaj izjemnega. Na Gimnaziji Celje – Center (v nadaljevanju GCC) izdajamo Podstrešje, literarno revijo dijakov GCC, v kateri so poleg pesmi dijakov objavljene tudi GCC-pesmi za malo Veroniko in zmagovalni zgodbi literarnega natečaja Naj kratka zgodba GCC, in sicer po izboru strokovne žirije ter dijakov. Naši mladi filmarji na tekmovanju iz znanja slovenščine Slovenščina ima dolg jezik za literarno predlogo brez strahu izberejo po-ezijo. Vodstvo šole je podprlo mlado pesnico, takrat še dijakinjo Ano Kumperger, da je leta 2024 izdala svojo prvo pesniško zbirko Naročje zvezd. Glede na številne literarne natečaje, kamor dijaki pošiljajo svoje pesmi, pisma in zgodbe, ter številne tekmovalce za Cankarjevo priznanje tudi takrat, ko se komisija tekmovanja odloči in umesti na seznam del poezijo, se nam za priljubljenost poezije med mladimi ni treba bati. Pa vendar – v sredstvih javnega obveščanja beremo o tem, kako pretirana uporaba mobilnih telefonov, računalnikov, družbenih omrežij ... vpliva na naš jezik in ga siromaši. Meta Gros-man (2006) pravi, da nekateri strokovnjaki že opozarjajo na globoke spremembe, ki jih povzročata razvoj in spreminjanje komunikacijskih možnosti pri mlajših generacijah, nava-jenih konzumirati velike količine TV ter drugih oblik vizualno podprte pripovedi, ki prepro-sto ne razvijejo zadostne sposobnosti za ravnanje z zgolj besednim gradivom: za poslušanje in za branje pisane besede ter za tvorjenje besedil, še zlasti pisanje; torej večkrat ne zmorejo več procesirati – prebrati in razumeti zgolj besednih sporočil. Možgani, ki niso imeli dovolj verbalne spodbude in niso dobili potrebnih izkušenj v zgodnjih razvojnih stopnjah, se ne razvijajo ustrezno. Zaradi pomanjkljive bralne pismenosti učenci zaostajajo tudi pri drugih procesih razvitejših jezikovnih dejavnosti: pri razčlenjevanju, razmišljanju, osmišljanju be- 195 sedil in poglobljeni refleksiji. Ti procesi so nujni za učinkovito učenje, za besedno obvlado-vanje realnosti ter vse oblike uspešnega delovanja v življenju. Prav obilno branje leposlovja pa omogoča neomejeno vajo in spoznavanje različnih jezikovnih rab. Srečko Kosovel (1904–1926) je eden tistih pesnikov, ki je mladim blizu. Drugo leto bo Ko-sovelovo leto, saj bo minilo 100 let od njegove prezgodnje smrti, verjamemo pa, da lahko s svojim opusom še vedno uspešno nagovarja mlade. V prispevku, ki predstavlja primer do-bre prakse, nas bolj kot podatki o pesnikovem življenju in podrobna analiza naštetih pesmi zanima način, kako jih ustrezno predstaviti dijakom oz. kako jih povezati v smiselno celoto. 3 Kosovel v štirih šolskih urah Predpostavimo, da se držimo učnega načrta in književna obdobja ter avtorje obravnavamo kronološko. Torej pred obravnavo pesnika Srečka Kosovela dijaki že poznajo poezijo slov-enske moderne, ločijo med tradicionalnim in svobodnim verzom, poznajo poezijo Josipa Murna, vedo za naravni ritem, ki ga je mojstrsko obvladal Oton Župančič. Vedo za zgo-dovinske dogodke v prvi polovici 20. stoletja in družbene premike, ki so jim sledili. Povedali smo jim že, v katerih obdobjih so se Slovenci množično izseljevali, vedo za vzpon fašizma v Italiji in kasneje nacionalsocializma v Nemčiji. Slišali so že za prvo svetovno vojno, ok-tobrsko revolucijo, razpad Avstro-Ogrske, nastanek Kraljevine SHS, Kraljevine Jugoslavije in vedo, kdaj smo Slovenci v Ljubljani dobili univerzo. Poznajo modernizem 20. stoletja in poezijo Federica Garcie Lorce ter vedo, da se je na Slovenskem močno uveljavil ekspresion-izem. Veliko podatkov, ki kličejo po tem, da bi jih ponovili, utrdili in osmislili. 3.1 Prva ura: Kaj vemo o Kosovelu in pesmi Slutnja? GCC je na Kosovelovi ulici, kar je dobra motivacija za začetek, saj jih lahko vprašamo, kaj vedo o človeku, po katerem se ulica imenuje. Nekateri pesnika poznajo, in to predvsem po otroških pesmih, kot so Otrok s sončnico, Medvedi in medvedki ter Burja (Kosovel, 2004). Najprej jim ob učbeniku Branja 3 (Ambrož, 2021) predstavimo življenje in delo pesnika. Po estetskem branju pesmi Slutnja (verjetno nastala l. 1924) naredimo premor, da dijaki strnejo svoje vtise. Nato jih spodbudimo, naj pesem obnovijo. Opazujejo podobe narave in navadno jih pritegne razsvetljeno okno. Povprašamo jih, kaj nam povedo besede podrtija, tema, kaj bi pomenila besedna zveza tišina bolesti. S katerim dogajanjem lahko to povežejo? Dijaki se spomnijo, da je bila blizu soška fronta, da je Primorska po prvi svetovni vojni pripadla Italiji, kjer se je širil fašizem, da je potekala romanizacija Slovencev, da so se ljudje izseljevali. Zapuščena hiša, ki propada, ker ni nikogar, ki bi skrbel zanjo, nam pomaga ra-zumeti takratne družbnene razmere na tem koncu Slovenije. Povemo jim anekdoto o Kos-ovelovi materi, ki je z lučjo na oknu čakala otroke, da se vrnejo domov s študija. Tako lažje razumejo, da večerni motiv kraške pokrajine pesnik prenese na lastno doživljanje odhoda, vidi senco, ki ga spremlja, v sebi pa čuti nemir ter slutnjo smrti. Dijaki poiščejo še besedne vrste in ugotovijo, da gre za nominalni slog. 3.2 Druga ura: Murn, Lorca, Kons. 5 in Nokturno Uro razdelimo na dva dela. Na učnem listu imajo pesmi Slutnja, Pa ne pojdem prek poljan in Vitezova pesem. Vsem morajo dopisati avtorje. Nato vsi dijaki rešujejo prvo nalogo, ki se glasi: Primerjajte pesem Slutnja s pesmijo Pa ne pojdem prek poljan. Poiščite podobnosti in razlike. Po želji lahko naredijo še drugo nalogo z navodilom: Primerjajte pesem Slutnja in Vitezovo pesem. Poiščite podobnosti in razlike. Dijaki delajo z že znanimi literarnimi besedili, zato se jim naloga ne zdi pretežka. Rešujejo probleme, v dvojicah izmenjujejo mnenje in interpretirajo literarno besedilo. Na koncu preberejo svoje ugotovitve in sodelujejo v razgovoru. Med pesmima prve naloge najde-jo povezave – pokrajina, ki odslikava občutja lirskega subjekta, kontrast med temnim in svetlim, motiv osamljenosti lirskega subjekta in slutnje smrti, eksistencialna vprašanja, bi-vanjska stiska. Ugotavljajo, da prevladujejo impresionistične prvine, motiv smrti pa bi lahko povezali z ekspresionizmom. Dijaki, ki naredijo še drugo nalogo, prepoznavajo pri obeh pesmih nominalni slog, razmišljajo o barvah v pesmih, o motivu smrti, o impresionističnih, 196 ekspresionističnih in nadrealističnih motivih. Svoje ugotovitve zapišejo tako, da najprej postavijo trditev oz. tezo, nato poiščejo dve podobnosti in eno razliko, vse podkrepijo z ar-gumenti oz. s sklicevanjem na besedilo pesmi, nato napišejo še sklep. Tako vadijo strukturo primerjave, ki je ena od postavk šolskega eseja. V drugem delu ure dobijo učni list z njim še neznanima pesmima Kons. 5 (tiskana verzija) in Nokturno ter navodilo, da naj primerjajo pesmi Slutnja in Kons. 5. Po želji lahko odgo-vorijo na dodatno vprašanje: V katero literarno smer bi uvrstili Srečka Kosovela? Utemeljite svoj odgovor. Pomagajte si s pesmijo Nokturno. (Na tablo zapišemo, da je nokturno krajša skladba liričnega, otožnega značaja, navadno klavirska.) Zdaj se dijaki osredotočijo na verze, matematične znake, osamosvojene besede. Ugotavl-jajo, da je verz sodoben, drugačen; razložimo jim, da je to matematični verz, značilen za konstruktivizem. Nekaj dijakov glasno prebere Kons. 5, pri čemer ugotavljajo, da so med njimi pri branju razlike. Dijaki razmišljajo, da ima Slutnja več impresionističnih prvin, Kons. 5 konstruktivistične prvine, da pa v pesmi Nokturno avtor vidi rešitev v uporu, revoluciji. Ker že vedo, da pozna ekspresionizem na Slovenskem revolucionarno in religiozno smer, jim avtorja ni težko povezati s prvo. Dijakom naročimo, naj imajo naslednjo uro s seboj barvice. 3.3 Tretja ura: Ekstaza smrti Dijakom Kosovelovo pesem Ekstaza smrti estetsko preberemo. Navadno se jim pesem zdi nenavadna in niso prepričani, ali so jo prav razumeli; ker je daljša, zahteva poslušanje pesmi boljšo koncentracijo. Nato jim pesem beremo drugič. Beremo počasi, med verzi delamo premore. Dijaki ob poslušanju ‘pesem rišejo’. Na koncu pregledamo, kaj so narisali. Večina se je osredotočila na nekaj motivov: stolpovi, trupla, morje, krvavi oblaki, zlata kraljica ... Ugotavljajo, da so najpogosteje posegali po rdeči barvici, nekdo se pritožuje, da bi rabil zlato barvico, drugi ugotavlja, da je modra in zelena zdaj tako pod rdečo. Njihovi izdelki so zelo različni – od skromnih skic do zanimivih risb in pravih malih umetnin. (Slika 1–4.) Spoznajo, da so barve pomembne, da so kontrastne in da zajemajo velike površine, kar je značilnost ekspresionizma. Slika 1: Ekstaza smrti, Nataša, 3. č Slika 2: Ekstaza smrti, Estera, 3. č Foto: Iva, 3. č Foto: Iva, 3. č Slika 3: Ekstaza smrti, Hana, 3. č S lika 4: Ekstaza smrti, narisano na tablici, Nika, 3. č Foto: Iva, 3. č Foto: Nika, 3. č Na tablo ob naslovu pesmi napišemo štiri besede oz. besedne zveze: Zapadna Evropa, tisočkrat mrtvi evropski človek, ekstaza in vizija. Pojme razložimo. Dijaki skušajo ugotoviti, kako se to vidi v pesmi. Pesem nato beremo tretjič, ob čemer razlagamo posamezne verze, pojme. Na koncu jih opozorimo še na ločila, ki so značilna za ekspresionizem. Izpostavimo vzklike in pojem novega človeka. 197 3.4 Četrta ura: Kons. 5 Dijakom estetsko preberemo pesem Kons. 5, ki jim ni več popolna neznanka. Nato opazu-jejo pesem v rokopisu v učbeniku Branja 3 (Ambrož, 2021) in ju primerjajo med sabo. Pred-stavimo jim Avgusta Černigoja, slovenskega konstruktivističnega slikarja, ki se je ukvarjal tudi z lepljenko. Dijaki skušajo v pesmi ugotoviti, ali bi tudi to lahko bila lepljenka. Pesem nato razdelimo na posamezne motive (motivna lepljenka). Ugotavljajo, ali se Kosovelova ideja o Zapadni Evropi in tisočkrat mrtvem evropskem človeku vidi tudi v tej pesmi. S tem znanjem skušajo razložiti verze o gnoju in zlatu ter njuni ničnosti ali neskončni vrednosti. Znova izpostavijo barve. Ob matematičnem verzu sedaj razmišljajo o njegovem pomenu, o razmerju med kulturo in ekonomijo ter ob osamosvo-jenih črkah I in A o pesnikovem posmehu. 3.4.1 Lahko namenimo pesniku še kaj časa? Nekatere vrste poglabljanja (literarnega) doživetja so usmerjene k literarnorecepcijskim ciljem, ki so tesneje povezani z razvijanjem zmožnosti razumevanja, vrednotenja in doživljanja posameznih književnih zvrsti in vrst, torej tudi poezije, in te zmožnosti skušamo razvijati pri pouku književnosti tudi tako, da otrok tvori preprostejše metafore, ki temeljijo na podobnosti med členi ali na razmerjih med členi, in opazuje njihovo učinkovanje v be-sedilu. Ali pa tvori nenavadne besedne zveze. Besede naključno povezuje, niza prilastke ob opazni besedi (tematskem jedru). Tvori nenavadne besedne zveze in na podlagi takih zvez tvori besedilo. Lahko pa samostojno tvori besedne zveze z okrasnim pridevkom. (Kordigel Aberšek, 2008) Kako bi ugotovitve Metke Kordigel Aberšek prilagodili dijakom, da bi ob Kosovelovi po-eziji razvijali zmožnosti razumevanja, vrednotenja in doživljanja? Zdaj ko pesnika že dobro poznajo, je čas za ponavljanje in utrjevanje. To lahko naredimo tako, da dijaki povzamejo, kaj so spoznali o pesniku in njegovih pesmih, ter skušajo ključne besede strniti v bolj ali manj smiselno poved. Povedi lahko napišemo na tablo, nato pa skupaj izberemo, katera vse najuspešneje povzema. Bo nastala nenavadna poved, kot je v naslovu tega prispevka? Bo vsak dijak tvoril nekaj svojega ali bodo skupaj iskali rešitev? Morda bo na koncu ostala samo beseda krik? Bo dijak samo zakričal? Bo našteval črke, številke, matematične znake? Bo nastal nov kons.? Morda je v tem trenutku čas, da jim pustimo igrivo ustvarjalnost. Paul Kropp (2000) izpostavlja, da v obdobju mladostništva otrokom grozi, da bodo nehali uporabljati svoje bralne sposobnosti. Mnogi opustijo branje, za kar avtor krivi potrošniško družbo. Mladostniki ne uvidijo, kako pomembno je zanje branje; ker jih vse okrog njih prepričuje, da niso več otroci, jih prešine, da je bilo njihovo branje v preteklosti le otročarija. Zato celo staršem priporoča, naj redno berejo svojemu najstniku, čeprav se bodo pri tem počutili čudno, naj mu še naprej kupujejo knjige in mu omejijo gledanje televizije. Mlajši na-jstniki pravijo, da so prezaposleni, da bi brali, a 20 odstotkov jih še vedno najde čas za branje več kakor 10 ur tedensko, ker jim je branje v navadi; in pri branju so nepredvidljivi. Dovzetni najstniki iščejo podatke povsod: v romanih, pesmih, pismih, filozofiji, veri, življenjepisih in zgodovini. Tudi Boža Krakar Vogel (2020) v izsledkih raziskave, ki je potekala med učenci sedmega razreda osnovnih šol, dijaki tretjega letnika gimnazij in študenti tretjega letnika slovenistike na Filozofski fakulteti v Ljubljani, ter za katero so izdelali vprašalnik Prešeren in mi, potrjuje pomen branja poezije mladim. S trditvijo Večkrat bi nam morali glasno brati njegove pesmi se je namreč strinjalo 64 odstotkov anketiranih učencev, kar 72 odstotkov gimnazijcev in 80 odstotkov študentov. Res je govora o Prešernu, a tudi Kosovelove pesmi sodijo med obravnavane literarne klasike v sodobni šoli, zato dijakom estetsko berimo še ostale pesnikove pesmi, ki jih sicer ne nam-eravamo ocenjevati. Beremo jih zgolj zato, da spoznavajo njegov opus, se ustavimo morda pri kakšnem verzu in preverimo, kako ga glede na svoje (drugačne) izkušnje razumejo mladi, pri čemer se zadržimo pretiranega popravljanja dijakov ter poglobljenega razlaganja teh ver-zov, če nas dijaki seveda sami ne vprašajo. 198 Zaključek »Branje je prepomembno, da bi se ukvarjali z njim le nekaj tednov na dopustu ali med božičnimi prazniki oziroma ga omejili na dnevnike in še kakšno revijo. Vzeti si moramo čas – umirjen in tih – za branje ter razmišljanje in pogovarjanje o knjigah. Bralec za vse življenje že po svoji definiciji najde čas za branje vsak dan svojega odraslega življenja.« (Kropp, 2000) K temu, da bi privzgojili dijaku bralne navade, da bi postal bralec za vse življenje, stremimo tudi pri pouku književnosti. Kultivirani bralec bo zmožen posegati po različnih literarnih zvrsteh in vrstah, tudi po poeziji. In ravno poezija Srečka Kosovela je tista, ki po izkušnjah mlade uspešno nagovarja, zato si lahko pri obravnavi tega pesnika dovolimo malo več krea-tivnosti. V prispevku je prikazan primer, kako lahko izhajamo iz ene pesmi in jo povežemo z ostalimi pesmimi, pri čemer spodbujamo samostojno ukvarjanje mladih z literarnim be-sedilom in njihovo kreativnost. Poskusili smo na takšen način ... Morda pa bo v prihodnje potreben še kakšen drug ‘princip’. Literatura Ambrož, D., Degan Kapus, M., Kenda, J. J., Krakar Vogel, B., Novak Popov, I., Štrancar, M., Torkar Papež, K., Troha, G. in Zupan Sosič, A. (2021). Branja 3. Berilo in učbenik za 3. letnik gimnazij ter štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: DZS. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja. Za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. JAK (2018). Slovenija, častna gostja Frankfurtskega knjižnega sejma 2022. Kako se želimo predstaviti medn-arodni kulturni javnosti? https://www.jakrs.si/ K., M. (2022). Slovenija na Frankfurtskem sejmu še uradno razglašena za častno gostjo sejma 2023. MMC RTV SLO, STA. https://www.rtvslo.si/kultura/knjige/slovenija-na-frankfurtskem-sejmu-se-uradno-razglase-na-za-castno-gostjo-sejma-2023/644437 Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kosovel, S. (2004). Medvedki sladkosnedki. Ljubljana: Mladinska knjiga. Krakar Vogel, B. (2020). Didaktika književnosti pri pouku slovenščine. Ljubljana: Rokus Klett. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca. Naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila. Nemško veleposlaništvo Ljubljana (2018). Slovenija bo častna gostja Frankfurtskega knjižnega sejma 2022. https://ljubljana.diplo.de/si-sl/themen/kultur/2099786-2099786 199 Nika Lokar, Šolski center Nova Gorica, Biotehniška šola, Slovenija E-mail: nika.lokar@scng.si RAZUMETI KAKO ČEBELE NAREDIJO MED S POMOČJO AVDIO VIZUALNE KOMUNIKACIJE IN RAZISKOVALNEGA UČENJA Povzetek: V srednjem poklicnem izobraževanju, smer Gospodar na podeželju je ključno, da dijaki spoznajo strokovno plat poklica, tako skozi teoretični, kot tudi praktični pouk. Združenje obeh teh načinov poučevanja, je ključ do uspeha. V današnjem času so nam na voljo tudi IKT orodja, s katerimi lahko snov še dodatno prikažemo in utrdimo. Ker je uporaba avdio vizualne komunikacije danes že na vsakem koraku, so jo dijaki že vešči in jim ne predstavlja novega izziva, jih pa še vedno motivira in privlači. Pri dijakih iz tretjega letnika sem pri predmetu Čebelarstvo izvedla učno uro, kjer sem običajni razlagi dodala še posnetek, ki je uprizoril prej razloženo snov. Za konec smo odšli še do panja, kjer so se dijaki preizkusili v raziskovalnem učenju. Ključne besebe: čebele, avdio vizualna komunikacija, raziskovalno učenje, srednje poklicno izobraževanje. UNDERSTAND HOW THE BEES MAKE HONEY WITH USING AVDIO VISUAL COMMUNICATION AND EXPLORATORY LEARNING Abstract: In secondary vocational education, career direction Country farmer it is crucial that student get to know the professional side of profession, through theoretical and practical lessons. Combining both of these teaching methods is the key to success. For the students to understand it is important if they try it out practi-cally. Nowadays, there are also ICT tools and with them we can do the learning material easier to show and consolidate it. Since the use of audio visual communication is already at every step today, students are already proficient in it and it does not represent a new challenge for them, but it is still motivating and attracting to them. For students from the third year, I conducted a lesson in the course of Beekeeping, where I make usual explanation and also I make for them video which performed the previously explained learning material. Fi-nally we went to the beehive, where the students tried to tested themselves at exploratory learning. Key words: bees, audio visual communication, exploratory learning, secondary vocational education 1 Uvod Današnji svet si je skoraj nemogoče predstavljati brez avdio vizualne komunikacije. Kot vsaka stvar ima tudi ta dobre in slabe lastnosti vendar, če jo uporabljamo po pravilih, potem je uspeh zagotovljen. Ker so dijaki temu prilagojeni že iz vsakdanjega življenja, je ta način komunikacije postal v šolah skoraj da obvezen. Z uporabo teh metod dijake vzpodbudimo k poslušanju, večina si lažje zapomni, tudi med samo izvedbo so bolj aktivni. Razisko-valno učenje dijake spodbudi h kritičnemu razmišljanju in iskanju ustreznih rešitev tako v kmetijski smeri kot tudi v vsakdanjem življenju. V srednjem poklicnem izobraževanju, smer Gospodar na podeželju, sem pri predmetu Čebelarstvo izvedla učno uro, kjer sem običajni razlagi dodala še avdio vizualno komunikacijo in raziskovalno učenje. Tako so dijaki imeli možnost spoznati snov na tri različne načine. 2 Avdio vizualna komunikacija in raziskovalno učenje Avdio vizualna komunikacija je način komunikacije, kjer se prepletajo zvočni in slikovni elementi z namenom učinkovitejšega razumevanja sporočil. Je splošno razširjen način ko-munikacije, saj se uporablja na različnih področjih, tako poslovnih, izobraževalnih kot tudi privatnih (Pett, 1984). Sam začetek avdiovizualne komunikacije sega daleč nazaj. Začel se je v 19.stoletju s filmsko industrijo, pojavom televizij, nadaljeval z digitalno revolucijo. Danes nam je najbolj poznana na spletu oziroma na družbenih medijih (Greiner, 2021). Glavni zvočni (avdio) elementi zajemajo govor, glasbo in zvokovne učinke. Govor je glas, ki posreduje neke informacije, običajno je zraven glasba, s katero ustvarjamo razpoloženje, zanimanje za to vrsto komunikacije. Ob tem dodajamo še zvokovne učinke z namenom poudarjanja določenih trenutkov, elementov. Vizualni elementi, ki jih uporabljamo so slike, videi, animacije in različne grafike (Pett, 1984). Avdio video komunikacijo uporabljamo z namenom, da pritegnemo pozornost, da s glasbo povečamo čustveno reakcijo, ki nam okrepi sporočilo, izboljša pomnjenje in razumevanje. Ima pa ta način komunikacije tudi nekaj slabih lastnosti. Za izvajanje te vrste komunikacije moraš biti tehnično vešč in vzame 200 ti veliko časa. Za profesionalno uporabo potrebuješ dobro programsko opremo. Videi so običajno le za kratek čas, saj v današnjem hitro razvijajočem se svetu hitro zastarajo. Ne-pravilna uporaba elementov lahko privede do nasprotnega učinka. Veliko pozornosti mora-mo nameniti avtorskim pravicam in varstvu osebnih podatkov. Prekomerna uporaba te vrste komunikacije pa privede do prenasičenosti z informacijami, ki vodijo v preobremenjenost in omejujejo osredotočenost ciljne skupine na željeno temo. Prekomerno gledanje avdio vizualnih vsebin lahko privede do odvisnosti, draženja oči, pomanjkanja spanca ali telesne aktivnosti (Pett, 1984). Raziskovalno učenje je metoda poučevanja, kjer mora učenec prevzeti aktivno vlogo pri reševanju nalog oziroma problemov. Tu je zelo pomembno, da je učenec učitelju enakovred-ni sogovornik. Poznamo različne vrte raziskovalnega učenja, razlikujejo se po tem, koliko samostojnega dela se pričakuje od učenca. Učenec lahko le sledi navodilom učitelja, če gre za strukturirano raziskovanje, poda učitelj navodila, vendar se mora učenec sam dokopati do odgovora. Vodeno raziskovanje pomeni, da učenec sam postavi hipoteze, izbere metode dela in sam pride do rezultata in potem je še možnost raziskovanja odprtega tipa, kjer si učenec sam postavi problem in tudi sam do rešitve pride. Učitelj ga le spremlja in mu nudi pomoč (Špende, 2018). 3 Kako čebela naredi med Med je gosto tekoče ali kristalizirano naravno živilo, ki ga proizvajajo medonosne čebele (Apis mellifera). Osnova je nektar ali mana. Nektar ali medičina je tekočina, ki jo izločajo nektarne žleze v žužkocvetnih cvetovih. Mana je tekočina, ki jo izločajo drevesne ušice in kaparji, ki se hranijo na rastlinah. Čebele nektar in mano nabirajo v naravi. Čebeljo pašo de-limo na tri pomembne paše, in sicer, prva pomladanska paša (črni teloh, žafran, spomladan-ska resa, sadno drevje, vrbe ...), pomladno poletna paša (lipa, akacija, pravi kostanj, sončnica, travnate cvetlice, medovite detelje, smreka, hoja ...) in jesenska paša (ajda, resa, bršljan, rozga ...). Če ima čebelar panje na premičnem čebelnjaku, jih lahko vozi po različnih krajih, kjer je aktualna paša. V kolikor ima statični čebelnjak so čebele odvisne od paše, ki se nahaja okrog njih (Mlaker Šumenjak, 2002). Življenje čebele je zelo organizirano. Za vsako svoje obdobje ima določene naloge. Ko se iz bube spremeni v odraslo čebelo in le ta zapusti svojo celico, je njena prva zaposlitev čistilka. Po parih dneh prevzame vlogo krmljenja ličink, rečemo ji krmilka. Ko je stara 8 do 17 dni, se ji razvijejo voskovne žleze na zadku in takrat prevzame vlogo gradilke, kar pomeni, da skrbi za gradnjo celic z voskom. V starosti 17 do 25 dni straži vhod in šele po 25 dnevu starosti postane pašna čebela. To pomeni, da vsak dan nabira hrano v naravi (Mlaker Šumenjak, 2002). Čebele iz panja zletajo zgodaj zjutraj, ob sončnem vzhodu. Na glavi imajo dve tipalki, s katerimi zaznavajo vonj in iščejo hrano. Ko čebela dobi sladko kapljico, bodisi mano ali nektar, jo z rilčkom posesa preko ustne votline do mednega želodčka. Ta lahko tehta med 40 in 70 mg. Po tej poti, se nektarju oz. mani že doda slina. Ko tekočina čaka v mednem želodčku se iz njegove stene izločajo tudi določeni encimi. Ko se pašna čebela vrne v panj, vsebino mednega želodčka izbljune panjski čebeli. Ta nato vsebino večkrat izloči iz ustne votline v obliki mehurčka in ga zadrži na zraku za približno 5 sekund. Ob tem kapljica izgubi do 50 % vode in poveča se ji koncentracija sladkorjev za 10 do 25 %. Če je družina močno razvita, si panjske čebele to kapljico tudi podajajo med seboj. To pomeni, da bo imela več različnih encimov, posledično bo med prej dozorel. Po 20 minutah iztiskanja ka-pljice, jo čebela odloži v celico. V roku treh dni se zaradi vsebnosti encimov tekočina začne zgoščevat. V času zorenja, se saharoza spreminja v fruktozo in glukozo. Zaradi delovanja encimov se med zorenjem ustvarja tudi vodikov peroksid, ki služi kot zaščita pred razvojem škodljivih mikroorganizmov. Ko čebele ocenijo, da je med popolnoma zrel, kar pomeni da vsebuje maksimalno 20 % vode, ga prekrijejo z voščenim pokrovčkom. Ko je sat prekrit s pokrovčki vsaj 2/3 površine, ga lahko čebelar stoči (ČZS, 2025). 4 Izdelava avdio vizualne komunikacije Za izdelavo avdio video komunikacije sem uporabila aplikacijo Canva. To je program za 201 grafično oblikovanje oziroma za pripravo videoposnetkov, letakov ali predstavitev. Za namen učne ure sem pripravila predstavitev s slikovnimi in zvočnimi efekti. Predstavitev se je nanašala na temo, kako čebela pripravi med. V samo predstavitev sem vključila barve, ki se navezujejo na čebelarstvo. To so rumena, zelena in modra. Poleg ultravijolične so to barve, ki jih tudi čebela vidi s svojimi očmi. Sama predstavitev je sestavljena iz slik, animacij, napisov, glasbe in videoposnetkov. Z uporabo slik in videoposnetkov sem želela pokazati realen prikaz, z glasbo in animacijo pa povečati koncentracijo dijakov in jim vzbuditi pozo-rnost. Uporabljena glasba je mirna a hkrati ni dolgočasna. Takšno je tudi delo s čebelami. Vmes so tudi zvoki brenčanja čebel. S tem sem dijakom želela približati naravno okolje. Predstavitev traja 1 minuto in 45 sekund. Dolžino sem prilagajala sposobnosti koncentracije dijakov. Ocenila sem jo med samim poukom skozi šolsko leto tako, da sem jim predvajala različno dolge videoposnetke, ki so se navezovali na samo snov. 5 Priprava in izvedba učne ure Učno uro sem načrtovala na pomladni dan, ko so bile dnevne temperature nad 15 ºC, zato, da smo lahko na isti dan izvedli tudi praktični del. Namreč, za delo s čebelami mora biti lepo, brezvetrno vreme in ne manj kot 15 ºC, v nasprotnem primeru je delo z njimi težje, saj so nemirne. Pri prenizkih temperaturah, jim lahko preveč ohladimo njihovo domovanje. Najprej sem dijakom v učilnici pripravila predstavitev v Power Point programu. Dijaki so si snov zapisovali v svoje zvezke. Na koncu predstavitve sem zavrtela še posnetek, ki prikazuje razloženo snov. Med samo razlago sem opazila, da si dijaki težko predstavljajo razloženo snov. Videoposnetek jih je nato pritegnil, gledali so ga z zanimanjem. Po ogledu videoposnetka, smo se odpravili do čebelnjaka. Dijake sem razporedila v skupine po 3, saj bi bilo drugače prenatrpano in ne bi mogli vsi hkrati gledati po satovju. Skupaj smo odprli panj, vzeli ven nekaj satov in spremljali kaj se dogaja. Dijakom sem naročila, naj opazujejo in poiščejo katero od gibanj čebel, ki smo ga spoznali pri teoretičnem delu. Dijaki so po nekaj minutah opazovanja že prepoznali določene gibe. Našli so predajo vsebine mednega želodčka pašne čebele panjski in kako panjska čebela odloži kapljico v celico. Zaključek Dijaki so pri učni uri spoznali isto snov na tri različne načine. Že med samo izvedbo sem opazila, da so bili bolj aktivni kot običajno. Na koncu ure smo skupaj naredili evalvacijo. Povedali so, da jim je videoposnetek pomagal pri razumevanju snovi. Najbolj jim je bilo všeč, ko so morali sami poiskati značilna gibanja čebel. Prej si niso znali predstavljati, saj je svet čebel precej nevsakdanji. Tak pristop poučevanja daje dijakom zagon in motivacijo za učenje, jih spodbuja k samoiniciativnemu raziskovanju. To snov sem nato preverjala pri ustnem ocenjevanju in če primerjam s prejšnjimi leti, so bili rezultati boljši. Predvsem sem opazila razliko pri njihovi razlagi, uporabi besednega zaklada in očitno je bilo, da si znajo predstavljati, kako poteka delo čebel. Literatura ČZS. (2025). Med. https://www.czs.si/content/C21?sif_co=C21, Pridobljeno 16.6.2025 Greiner, R. (2021). Cinematic Histospheres. Palgrave MacMillan. Pett, D. W. (1984). Avdio-visual Communication Handbook. Indiana, Indiana University. Mlaker Šumenjak M. (2002). Čebela se predstavi: učbenik z delovnimi nalogami za ljubitelje čebel. Čebelarska zveza Slovenije. Ljubljana. Špende, M. (2018). Učenje z raziskovanjem in barve tekočekristalnega zaslona. Univerza v Ljubljani, Ljubljana. 202 Urška Černoš, OŠ Oskarja Kovačiča, Ljubljana, Slovenija E-mail: cernosurska@gmail.com OD BRANJA DO ZNANJA IN NAZAJ Povzetek: Posameznik posluša otroške pravljice že v zibelki. Kasneje pa nas tiskane knjige spremljajo vse življenje, v vseh starostnih obdobjih. Za ljudi imajo knjige različen pomen, odvisno od posameznika, nje-govega okolja, vrednot in izkušenj. Naloga založb je, da na trg posredujejo kakovostne, zanimive in različno zahtevne knjige, naloga staršev in učiteljev pa, da knjige ponudijo otrokom, jim jih berejo in jih spodbujajo na poti vseživljenjskega branja. Branje bo tako ostalo v različnih oblikah, novodobne tehnologije pa izginotja knjig ne bodo povzročile. Ključne besede: knjige, spodbujanje branja, veselje do branja, bralna kultura, znanje FROM READING TO KNOWLEDGE AND BACK Abstract: Listening to children's fairy tales is something that is given to individuals from the cradle. Printed books thus accompany us throughout our lives, at all ages. Books have different meanings for people, depend-ing on the individual, their environment, values and experiences. Publishers have the task of providing the market with high-quality, interesting and diversely challenging books, while parents and teachers have the task of offering books to children, reading to them and encouraging them on the path of lifelong reading. This way, reading will remain in various forms and modern technologies will not threaten the disappearance of books. Keywords: books, encouraging reading, joy of reading, reading culture, knowledge »Če ne bomo brali, nas bo pobralo.« Tone Pavček Uvod Popotovanje človeka skozi neskončni svet besed in knjig predstavlja način učlovečenja, ki traja od otroštva do starosti. Najpogostejša načina medsebojnega posredovanja izkušenj in spoznanj sta govorica in zgled (Ramovš, 1990). Prav zgled in spodbujanje k branju sta pomembna temelja, ki otrokom oziroma šolarjem ponujata vseobsežnost doživljanja in podoživljanja prebranega. O branju Branje je pomemben del izobraževanja in osebnostnega oblikovanja posameznika. Mati z govorom in vibracijo glasu posreduje prve besede in informacije svojemu otroku že, ko ga še nosi. Za otrokov nadaljnji kognitivni razvoj je komunikacija v prenatalnem obdobju pomem-bna. Mati se med tem, ko otroka neguje, pogovarja z njim, mu poje, se igra »bibanke«. Otrok se nanjo odziva in z njo komunicira. Ob fizičnem in psihičnem ugodju tako doživlja tudi estetsko ugodje. Ta »estetski pradoživljaj nanj močno vpliva in je skoraj pogoj za poznejšo otrokovo literarnoestetsko dojemljivost« (Jamnik, 1997). V tej predjezikovni fazi razvoja otrok dojema materino uspavanko predvsem po zvočni formalni strani, vsebina pa mu ni dostopna. Uči se sprejemati zvoke iz okolja, ugotavlja njihovo smer, prepoznava nevarnost, različne glasove in jih povezuje z osebami, se uči zvena besed in stavkov. V 2. letu začenja otrok poimenovati stvari in ponudimo mu prve »knjige«, kartonske zgibanke ali leporele, na katerih so slike posameznih predmetov, živali in drugo. Otrok si ogleduje slike in sprašuje: »Kaj je to?« Pozneje, ko starši pripovedujejo o naslikanih situacijah, gre za dialog med knjigo, otrokom in starši. Okoli 3. leta je začetek pravljičnega obdobja. Pomembno je, da v tem času otroku pripovedu-je ali bere mati ali drug bližnji človek. Tako se estetski dražljaj povezuje z zadovoljevanjem otrokove potrebe po varnosti in pripadnosti. Med 4. in 5. letom se otrok začne zanimati za realni svet in neposredno okolico. V 7. letu starosti otrok postane socialno bitje, ne verjame več v klasične pravljice, loči med realnim in irealnim svetom (Jamnik, 1997) Šolarji v 1. in v 2. razredu osnovne šole spoznavajo svet črk in se tehnik branja šele učijo. Med tem potekajo procesi avtomatizacije priklica črk, povezovanje v zloge in prehod na tekoče glasno branje. Številni otroci ob tem potrebujejo veliko vaje, podpore in motivacije. 203 Začetni bralci šele razvijajo svoje percepcijske dejavnike, ki pomembno vplivajo na bralno učinkovitost. Za nekatere otroke proces branja ni preprost in potrebujejo vajo. Pri tem pa je zelo pomemben tudi občutek uspeha. Branje je pomemben del izobraževanja in oseb-nostnega oblikovanja vsakega posameznika. Vzgojitelji, učitelji, pedagoški delavci in prosto-voljci sodelujemo pri različnih aktivnostih socialnega učenja z branjem, t. i. biblioedukaciji. Slovensko osnovno šolstvo temelji na bralni kulturi in ob različnih bralnih aktivnostih in dogodkih, kot so na primer Rastem s knjigo, Noč knjige, Bralna značka, Cankarjevo tekmo-vanje, Vesela šola in drugi. S temi dejavnostmi širimo otrokovo zavest, prebujamo čustva, plemenitimo doživljanje, urimo spomin, preprečujemo osamljenost, oblikujemo lepo go-vorjenje in še in še. Poslušanje je prva jezikovna dejavnost, ki jo otrok razvija z govorjenjem. Poslušanje ustvarja podlago za branje. E. B. Huey je zapisal: »Ko začne otrok brati sam, ima že dobro oblikovane navade govorjenega jezika, ki vplivajo na branje. Pomene, ki jih otrok odkriva prek branja, najprej vključuje v svoj govor, šele nato pa pripadajo pisnim simbolom« ( Plut Pregelj, 2012). Branje in poslušanje imata sicer stične točke, vendar se tudi razlikujeta. Stična točka je jezik torej sistem simbolov in struktura, ki jo človek razbira in vključuje v svojo kognitivno strukturo. Pri branju in poslušanju je človek miselno in čustveno dejaven – besedilo si skuša zapomniti in ga razumeti, ga kritično ovrednotiti in osmisliti. Človek pri predelovanju vseh besedil uporablja enake oziroma podobne strategije (Plut Pregelj, 2012). Pri branju je dejavno oko, pri poslušanju pa uho: pri obeh dejavnostih so dejavni možgani. Pomembno vlogo v začetni fazi branja ima oblikovna ureditev besedila: velikost črk, razmik med vrsticami, oblika pisave, dolžina besedila, zračnost besedila, barva ozadja ter dolžina in zahtevnost besedil (Kanalec, 2024). Cilj branja je torej, da otrok avtomatizira tehniko branja, prebrano razume in je pri branju prilagodljiv in kritičen (Pečjak, 2010). Primerjava opismenjevanja nekoč, danes in v prihodnosti Opismenjevanje v prvem razredu nekoč – leta 1980 Po ustnem pripovedovanju učiteljice Gregorinčič S. so bili učenci pri vstopu v šolo tedaj stari 7 let, opismenjevali so se eno leto, a so spoznali 4 abecede: veliko in malo tiskano abecedo do zimskih počitnic, malo in veliko pisano abecedo do konca šolskega leta. Pisali so s svinčnikom, čez dve oz. eno vrstico. Ob koncu leta so začeli pisati z nalivnim peresom. Poudarek je bil na pisanju z desno roko. Nad tablo je visela abeceda, učenci so gledali proti tabli, frontalno. Pomembna sta bila višina stola in pravilno sedenje. Pred pisanjem so najprej razgibali prste. Grafomotoričnim vajam niso dajali večjega poudarka. Najprej so prepoz-navali glasove (prvi glas v besedi, zadnji glas in glas v sredini besede). Nato so spoznali znak za črko. Pisali so enopotezno in od zgoraj navzdol. Uporabljali so Berilo in delovni zvezek. Dodatnih učnih listov še ni bilo, ker ni bilo fotokopirnih strojev, imeli so matrice in ciklostil. Učitelji so na tablo pisali s kredo. Opismenjevanje v prvem razredu danes – leta 2025 Današnji učenci so stari 6 let. V prvem razredu spoznajo le veliko tiskano abecedo. Učenci vse leto pišejo le s svinčnikom. V razredu imamo učence, ki pišejo z desno roko, in tiste, ki pišejo z levo. Abeceda je v razredu, a ni nujno, da je spredaj nad tablo. Imamo tablo, na katero še vedno pišemo s kredo, zraven pa je tudi tabla, povezana na projektor in internet. Glede na velikost učencev imamo v razredu manjše in večje stole in mize. Učenci prido-bivajo spretnosti z grafomotoričnimi vajami od septembra do konca decembra. Hkrati ob omenjenih vajah spoznavajo tudi dolge in kratke besede, zlogujejo, iščejo prvi zlog, zadnji zlog, rešujejo uganke, izštevanke, rime. Nekako januarja se začne učenje črk. Ob vsaki črki preberemo kratko zgodbico, nato ob sličicah ugotavljamo, kje v besedah se skriva glas – črka. Na koncu spoznajo znak za črko. Ob vsaki novi črko dobijo nov bralni list, na katerem so besede iz usvojenih črk. Vsak teden tako spoznajo eno ali dve črki. Nekako do maja spoznajo celotno slovensko abecedo. Učenci pri delu uporabljajo zvezek, v katerega pišejo in vanj lepijo kopirane učne liste. Učitelji na posamezni šoli izberejo, katere učbenike bodo uporabljali njihovi učenci. 204 Analiza poučevanja - opismenjevanja Skozi razvoj vidimo, kako je potekalo učenje opismenjevanja iz prvotnih štirih vrst pisave, na učenje ene vrste v prvem razredu. V preteklosti ni bilo časa za pogovarjanje med poukom, v sedanjem času pa si čas med poukom vzamemo in odgovarjamo na vprašanja učencev, skupaj razmišljamo, predvidevamo. Starost otrok se je znižala. Zaradi razvoja tehnologije fotokopirnih strojev, so učenci v zvezke začeli lepiti učne liste in s tem ne pišejo več toliko z roko kot nekoč. V razredu se je pojavi računalnik – internet – elektronska tabla z projek-torjem, kar je močno spremeni potek pouka. Opismenjevanje v prvem razredu v prihodnosti Pouk v 1. razredu osnovne šole v prihodnosti si lahko predstavljamo kot kombinacijo tehnologije, igre, personaliziranega učenja in čustvenega razvoja. Namesto klasičnih klopi in table bodo učenci del okolja, ki spodbuja radovednost, sodelovanje in samostojnost. Učenci pridejo v šolo, sistem jih samodejno prepozna (npr. prek pametne zapestnice). Prikaže se nji-hov osebni dnevni načrt (glede na interese, napredek in čustveno stanje). Učenci berejo digi-talne knjige, v katerih junaki oživijo z razširjeno resničnostjo (AR-očala ali tablice). Branje je interaktivno – otrok lahko govori z liki, izbira potek zgodbe. AI-učitelj v ozadju prilagaja težavnost in ritem posameznemu učencu. Otroci pišejo na digitalne table ali s peresom, ki sledi njihovemu gibu. Sistem zazna pravilnost potez črk in ponuja takojšnje povratne infor-macije. Pisanje poteka tudi z uporabo ustvarjalnih nalog (npr. pisanje sporočila vesoljčku). Aktivni odmor z gibalno igro (npr. ples z navodili iz VR-sistema). Kratek čuječnostni tre-nutek – dihalne vaje ali meditacija z vodeno animacijo. Učenci raziskujejo naravo z uporabo VR-očal – opazujejo celice, planete ali živali. Eksperimenti v mini laboratorijih z uporabo varnih, simuliranih okolij. Otroci ustvarjajo z digitalnimi orodji: 3D-risanje, animacije, glas-beni programi. Učijo se predstaviti svoje izdelke – snemajo kratke predstavitve. Učenci se zberejo v krogu in prek digitalne table delijo, kaj so se naučili. Pogovor o čustvih: Kako sem se danes počutil? Kaj mi je bilo težko? Kaj me je razveselilo? (Open AI ChatGPT, 2025). Zakaj sploh brati Če znaš dobro brati, vidiš, slišiš in razumeš več. Ko beremo besedila, v katerih srečujemo nove besede, nove besedne zveze in nove miselne povezave, si poglabljamo in širimo besedišče. Daljša besedila bolje razumeš, če jih bereš s papirja kot z zaslona. Zaslonski mediji so nas naučili, kako v kratkem času obdelamo razmeroma veliko informacij in se orientiramo v okolju, na katero se te informacije nanašajo. Branje knjig nas uri v daljšem vzdrževanju pozo-rnosti na le en problem ali zgodbo. Kombinacija zaslonskega in »knjižnega« načina mišljenja je zato bistvena za preživetje v sodobnem svetu. Branje leposlovja je trening za vživljanje v misli in čustva drugih ter za razumevanje čustev in misli, ki poganjajo nas same. Z branjem zato razvijamo sposobnost prepričevanja in sodelovanja, ki je ključna za uravnoteženo os-ebno življenje in uspešno preživetje na delovnem mestu. Razvijamo globlje razumevanje in pomene ter razlikovanje med dobesednimi in prenesenimi pomeni povedanega pri zapisani in govorjeni besedi. Z družinskim branjem otrokom pomagamo, da se razvijejo v misleča, čuteča in empatična bitja. Kar zadeva bralno in matematično pismenost, lahko z branjem knjig preskočimo eno stopnjo izobrazbe. Med bralci je več zadovoljnih in ustvarjalnih ljudi kot med nebralci. Branje knjig je napor, ki nas nauči misliti. Jezik, s katerim živimo od zibke, z njim odraščamo in se zlivamo z okoljem, je jezik, v katerem najlažje ubesedimo svoje misli in čustva. Tudi večjezičnost je kognitivna prednost: kadar govorimo in beremo v različnih jezikih, si odpiramo vrata v nove svetove. Z branjem knjig se učimo misliti s svojo glavo. Berem, da se poberem (Kovač M., 2021). Motiviranost za branje Prvi motivatorji za branje so zagotovo starši, učitelji in knjižničarji v šolah, ki pripomorejo, da otroci lažje vztrajajo pri urjenju branja. Toda tudi državne in nevladne organizacije, ki skrbijo za razvoj bralne, knjižne in književne kulture, se zavzemajo za kakovost mladinskih 205 knjig in spodbujajo branje različnih starostnih skupin. Društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS in Slovenska sekcija IBBY sta leta 2024 izdala in uredila brošuro Slovenija RADA bere. V publikaciji se predstavljajo Slovenska društva, ustanove in projekti v Sloveniji, ki se ukvarjajo s promocijo bralne kulture in kakovostne mladinske literature. Od 32 ustanov ali projektov, predstavljenih v brošuri, naj omenim nekaj najpomembnejših: Slovenska sekcija IBBY, Javna agencija za knjigo RS (JAK RS), Društvo Bralna značka ZPMS, Revija Otrok in knjiga, Mestna knjižnica Ljubljana – Pionirska, RTV Slovenija – Radio Slovenija, Literarne revije za mlade bralce (Cicido, Ciciban, Zmajček, Galeb), Bukla, Knjižnica pod krošnjami, Nacionalni mesec skupnega branja (Bilban T., Jamnik T., Kos G., in Potočnik P.,2024). Na šoli, na kateri poučujem, sem izvedla raziskavo o branju med učenci. Analiza raziskave V anketi je sodelovalo 113 učencev starih od 6 do 10 let. Odgovori na prvo vprašanje nam kažejo, da največ berejo učenci v drugem razredu, 84%, potem pa branje z leti upada na 35% v petem razredu. Vsi učenci si knjigo največkrat izposodijo. Vse starostne skupine otrok berejo tudi v prostem času. Še vedno vsi berejo tiskane knjige. Vsi učenci so bili mnenja, da knjige v prihodnosti ne bodo izumrle, toda v prvem razredu je 17% tistih, ki misli, da bo vse na spletu, medtem ko je v petem razredu 82% tako mislečih. Najvišji ods-totek v branju otrok so dosegli učenci drugega razreda 84%, ter najvišji odstotek v branju staršev so dosegli prav njihovi starši 68%. V zadnjem odgovoru se potrjuje trditev, da če starši radi berejo, radi berejo tudi njihovi otroci. Vendar tudi šola in učitelji otroke v drugem razredu zelo spodbujajo k branju. Starši, skrbniki in vzgojitelji s svojim zgledom spodbujamo ljubezen do knjig. Pomembno je brati z otrokom, ne le njim – to pomeni postavljati vprašanja, razlagati slike, poslušati otrok-ove komentarje. Tako spodbujamo možganske procese za razumevanje, tvorbo in znanje jezika in predvsem krepimo odnos do knjige in bralne kulture. V intervjuju z naslovom Zakaj in kaj otroku brati (Saksida, 2021) intervjuvanec navaja, »otroci, ki jim je bila dana družinska pismenost, jim bila omogočena, so kasneje bistveno bolj uspešnejši, saj se jim je razvil govor, saj so dobili več spodbud iz okolja, ne samo razvi-janja besednega zaklada, temveč tudi načina izražanja in podobno. Tako dobro razvit govor in dobro razvito besedišče pa sta izrazit napovednik uspeha v šoli.« Nadalje komentira: »berimo otroku kakovostno in raznoliko literaturo, berimo mu umetnostna in neumetnost-na besedila, klasične pravljice in moderno literaturo, zafrkljivke, kot je Enci benci na ka- 206 menci, ljudsko izročilo, ljudske šaljivke, ki so celo uglasbene, pa moderno literaturo« (prav tam, 2021). Nadvse pomembno je, da otrokom beremo kakovostno literaturo. Naša šolska knjižnica je povezana z različnimi založbami. Literatura, ki jo ponuja, je precej boljša od tiste, ki jo lahko poceni in v pisanih barvah kupimo v trgovinah. Ob kakovostno pripravljeni literaturi se bo otrok razvijal kognitivno in tudi likovno, logično, glasbeno in telesno. Zato je temeljno načelo razvijanja družinske pismenosti, da beremo skupaj kakovostne, primerno zahtevne knjige in se o vsem tudi pogovorimo. Literatura Bilban T., Jamnik T., Kos G., in Potočnik P. (2024) Slovenska sekcija IBBY in društvo Bralna značka Slovenije – ZPMS Slovenija rada bere – publikacija pdf. Burk Huey, E., (1908); Sticht (1974) Psihologija učenja in poučevanje branja. Jamnik, T. (1997). Knjižna vzgoja otrok od predbralnega obdobja do 9. leta starosti. Kanalec, T. (2024). Pomen in vloga šolskih knjižničarjev pri razvijanju bralne pismenosti učencev prvega tri-letja osnovne šole. Šolska knjižnica, 33(3/4), 18–25. Kovač M. (2021). Berem, da se poberem. Open AI ChatGPT, Generirano besedilo na vprašanje Opismenjevanje v prvem razredu v prihodnosti, pri-dobljeno 21. junija 2025. Plut Pregelj, L. (2012). Poslušanje. Način življenja in vir znanja. DZS, str 66. Ramovš, J. (1990). Sto domačih zdravil za dušo in telo 1, 2. Antropohiena. Mohorjeva družba. Saksida I.( 2021) Zakaj in kaj otroku brati? (pridobljeno na You Tube, Https://www.google.com/url?... Ov-Vaw3y3fnbexgli4TfY83sTIYB), 10.6. 2025. 207 Mateja Božič, Srednja zdravstevna in kozmetična šola Celje, Slovenija E-mail: mateja.bozic@szksc.si SAMOOCENA IN VRSTNIŠKA OCENA – KLJUČ ZA VEČJO ZAVZETOST PRI PRAKTIČNEM POUKU Povzetek: V prispevku sta predstavljeni samoocena in vrstniška ocena kot orodji za podporo učenju in spod-bujanje večje zavzetosti dijakov med praktičnim poukom na travmatološkem oddelku v četrtem letniku pro-grama Zdravstvena nega. Namen prispevka je prikazati vključevanje dijakov v proces reflektivnega učenja prek strukturiranih obrazcev za samovrednotenje in vrstniško ocenjevanje. Dijaki so vključevanje samoocene in vrstniške povratne informacije sprejeli pozitivno. Iz analize odzivov dijakov je razvidno, da samoocena in vrstniška ocena krepita realno presojo pravilnega izvajanja aktivnosti zdravstvene nege pri praktičnem pouku ter pripomoreta k izboljšanju učnega procesa. Vrstniško ocenjevanje spodbuja sodelovalno učenje in povečuje odgovornost dijakov. Ključnega pomena pa je povratna informacija, ki jo učitelj poda dijaku pred izvajanjem, med izvajanjem in po izvedbi aktivnosti zdravstvene nege pri pacientu ter drugih dejavnostih na bolnišničnem oddelku. Ključne besede: formativno spremljanje, samoocena, vrstniško vrednotenje, zdravstvena nega, praktični pouk v kliničnem okolju SELF-ASSESSMENT AND PEER ASSESSMENT – THE KEY TO INCREASED ENGAGEMENT IN PRACTICAL TEACHING Abstract: The article presents self-assessment and peer assessment as tools that support learning and promote greater student engagement during clinical practice in the trauma ward in the fourth year of the nursing educa-tion program. The aim of the article is to illustrate how students can be included in the process of reflective learning through the use of structured self-assessment and peer assessment forms. Students responded posi-tively to the introduction of self-assessment and peer feedback. Analysis of their responses shows that these methods strengthen the ability to realistically evaluate the correct performance of nursing activities during clinical training and contribute to improvements in learning. Peer assessment encourages collaborative learn-ing and increases student responsibility. Of key importance is the formative feedback provided by the teacher before, during, and after the student performs nursing procedures and other activities on the hospital ward. Keywords: formative assessment, self-assessment, peer assessment, nursing, clinical practice in healthcare settings 1 Uvod Praktični pouk na kliničnih oddelkih je ključni del izobraževanja dijakov zdravstvene nege, saj omogoča pridobivanje praktičnih izkušenj s prepletanjem teorije in prakse. Prav tako omogoča socializacijo v delovnem okolju, dijaki pa spoznavajo dinamiko realnega delovne-ga procesa, se učijo sodelovanja, timskega dela ter komunikacije. Učitelj praktičnega pouka v kliničnem okolju mora imeti bogato pedagoško in strokovno znanje s področja zdravstvene nege. Na travmatološkem oddelku, kjer poučujem praktični pouk, je dinamika dela zelo intenzivna. Z dobro organizacijo so dijaki vključeni v izvajanje različnih aktivnosti zdravs-tvene nege pri pacientih. Številne aktivnosti izvajajo pod neposrednim nadzorom učitelja praktičnega pouka, nekatere pa tudi samostojno. Pri pouku je pomembno razvijati veščine samorefleksije, sodelovanja in odgovornosti, še posebej v okviru praktičnega pouka. Form-ativno spremljanje, ki vključuje elemente samoocene in vrstniškega vrednotenja, postaja nepogrešljiv pristop za doseganje teh ciljev (Holcar Brunauer, 2017). S takim pristopom dijak postane aktiven soustvarjalec učnega procesa, usmerjen v lastno profesionalno rast. 2 Opredelitev formativnega spremljanja Paul Black je formativno spremljanje znanja opredelil kot eno najpomembnejših aktivnosti učenca in učitelja za vzpostavljanje vezi in premagovanje vrzeli med procesoma učenja in poučevanja. S tem omogočamo kakovostnejši pouk in boljši uspeh učencev. Učitelje navaja na strategije za izboljšanje poučevanja, upoštevajoč različne vidike učenja. Pri tem imata glavno vlogo dajanje povratnih informacij ter navajanje učencev na samovrednotenje učenja in znanja. Pomembno vlogo ima tudi vrstniško vrednotenje. Učence tako navajamo na večjo odgovornost za lastno učenje in znanje ter na večjo učinkovitost (Brodnik, 2023). 208 Petstopenjski model formativnega spremljanja vključuje elemente: 1. Ugotavljanje predznanja 2. Razjasnitev namenov učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti 3. Načrtovanje strategij učenja 4. Zbiranje dokazov 5 Samovrednotenje. (Petstopenjski model formativnega spremljanja z orodji formativnega spremljanja je bil raz-vit in preizkušen v projektih Zavoda RS za šolstvo 2013 -2017) Ugotavljanje predznanja poteka tako, da si učenec postavlja vprašanja: Kaj že vem o učni snovi? Kakšne so moje predstave? Katere pojme že poznam? Katere veščine obvladam? Po katerih vrednotah se že ravnam? (Brodnik, 2023). Holcar Brunauer, 2019 pravi , da so nameni učenja izpeljani iz učnih ciljev, zapisanih v učnih načrtih, in so oblikovani tako, da so učencem razumljivi. Ti jim pomagajo razumeti, kaj se bodo učili, osredotočiti se na učno dejavnost, prepoznati znanja, spretnosti in stališča, ki jih bodo razvijali, ter prevzeti odgo-vornost za svoje učenje. Kriteriji uspešnosti so povezani z učnimi cilji oz. nameni učenja in standardi znanja. Učenec si pri razjasnjevanju namenov učenja postavlja vprašanja: Kaj želim doseči? Zakaj so snov, veščine, vrednote zame pomembne? Kako jih bom lahko uporabil/-a pri drugih predmetih, v življenju, v bodočem poklicu? Pomembno je tudi načrtovanje osebnih učnih ciljev (Brodnik, 2023). Pri načrtovanju strategij učenja si učenec zastavlja vprašanja: Kako bom dosegel zastavljene cilje (skupne in osebne)? Ali poznam učinkovite strategije učenja? Kdo mi lahko pri tem pomaga? Koliko časa potrebujem za učenje, izpol-njevanje nalog, za izdelavo različnih nalog ali izdelkov? Ali imam na voljo vse vire in litera-turo (učbeniki, spletni viri ipd.)? Dokaze o učenju zbiramo v vseh fazah učnega procesa in v različnih učnih situacijah. Praviloma začnemo z dokazi, ki se nanašajo na predznanje, pretekle izkušnje, prepričanja in stališča v zvezi z načrtovanimi cilji in nameni učenja. Zbrani dokazi so kažipot za učitelja, ki na njihovi podlagi prilagaja nadaljnje procese poučevanja in usmerja učenčeve/dijakove procese učenja (Holcar Brunauer, 2017). Povratna informacija je ključna za uspešno učenje v vseh fazah učnega procesa. Sproža konstruktiven dialog in omogoča vsakemu učencu/ dijaku, da doseže zastavljene cilje. Povratna informacija je učinkovita le, kadar ima učenec jasno predstavo o namenu učenja, ki ga želi doseči. Učiteljeva povratna informacija spod-buja učenje, kadar ima naslednje značilnosti: je pravočasna in primerno pogosta, razumljiva, jasna, povezana z nameni učenja ter kriteriji uspešnosti, konkretna, specifična in uporabna ter vsebuje predlog, kako izboljšati dosežek oz. izdelek (Holcar Brunauer, 2017). Vprašanja v podporo učenju so pomembna, saj z njimi ugotavljamo, kaj učenci že vedo, kako razmišljajo in kaj jih zanima. Spodbujajo jih k globljemu razmišljanju, učenju ter refleksiji in s tem k samoregulaciji učenja. Samovrednotenje pomeni zmožnost realne presoje lastne uspešnosti. S samovrednotenjem učenci pridobivajo nadzor nad svojo šolsko uspešnostjo, razvijajo prožnost in prilagodljivost pri načrtovanju ter izvajanju poti do cilja, hkrati pa tudi zmožnost realne presoje izzivov in odgovoren odnos do svojih odločitev. Z dajanjem povratne informacije sošolcem učenec ponotranji namene učenja in kriterije uspešnosti. Ko vrednoti izdelke drugih, je čustveno manj obremenjen kot pri vrednotenju svojih izdelk-ov. Kaj pridobi učitelj? Samoorganizirane učence, ki jih ni treba »siliti« v učenje, povratne informacije o tem, kje se učenci nahajajo na poti do cilja, ter vpogled v njihove načine razmišljanja in razumevanja – vse to so ključne informacije za prilagajanje poučevanja. Uva-janje vrstniškega vrednotenja učitelja razbremeni dajanja množice povratnih informacij. Ustvarijo se razmere, v katerih učitelj učencem predstavlja osebo, ki jih podpira na poti do njihovega cilja, in ne oviro na poti do dobre ocene (Holcar Brunauer, 2017). 3 Primer uvajanja samovrednotenja in vrstniškega vrednotenja pri praktičnem pouku v kliničnem okolju Praktični pouk v programu Zdravstvena nega se v skladu z izobraževalnim načrtom izvaja v tretjem in četrtem letniku srednješolskega izobraževanja. Poteka v kliničnem okolju, kjer so 209 dijaki razporejeni v skupine po 12. V enem šolskem letu dijaki spoznajo tri različna klinična področja, kar pomeni, da se praktični pouk na vsakem bolnišničnem oddelku izvaja v de-setih terminih po sedem šolskih ur. Vsak oddelek vodi druga učiteljica praktičnega pouka. Od začetka sodelovanja v razvojni nalogi Učna okolja za 21. stoletje svoje delo sistematično usmerjam v izvajanje praktičnega pouka na osnovi načel formativnega spremljanja, saj ta pristop bistveno prispeva k poglobljenemu učenju, večji samostojnosti in refleksivnosti dija-kov. Klinično okolje predstavlja kompleksno in izkustveno učno okolje, v katerem dijaki iz-vajajo intervencije zdravstvene nege neposredno pri pacientih ter sodelujejo v drugih strok-ovnih dejavnostih oddelka. Delo poteka: pod neposrednim nadzorom učitelja praktičnega pouka pri zahtevnejših nalogah; samostojno pri osnovnih nalogah; določene intervencije pa dijaki izvajajo le ob prisotnosti usposobljenega mentorja. Z didaktičnega vidika mora biti praktični pouk strukturiran, ciljno usmerjen in smiselno načrtovan. Jasno opredeljeni učni cilji in premišljeno zasnovane aktivnosti omogočajo post-opno pridobivanje strokovnih znanj, veščin in kompetenc. Formativno spremljanje osvetlju-je namen učenja, spodbuja refleksijo ter krepi odgovornost dijaka za lastni učni napredek. Učitelj praktičnega pouka mora ob prihodu skupine dijakov na bolnišnični oddelek oceniti njihovo predznanje, komunikacijske sposobnosti in vedenjske vzorce, da jih lahko ustrezno razporedi k izvajanju aktivnosti zdravstvene nege ali pomoči pacientom – glede na njihovo stopnjo samooskrbe. Teoretično predznanje dijakov ocenjujem z raznolikimi didaktičnimi pristopi, npr. z učnimi listi, kvizi v orodju Forms ali z nalogo, pri kateri na bel list napišejo vrednosti vitalnih funkcij s strokovnimi izrazi in jih nato hkrati pokažejo. Dijaki ob prihodu na oddelek izvedejo samooceno, pri kateri ocenijo, kako dobro obvladajo praktične veščine oziroma intervencije zdravstvene nege (npr. jutranja nega, merjenje vital-nih funkcij, aplikacija s.c. terapije ipd.), in sicer na podlagi vstopne tabele. Samovrednotenje, ki ga opravijo dijaki, mi služi kot podlaga za načrtovanje učnih aktivnosti. Podatki, pridobljeni s temi pristopi, mi omogočajo ciljno načrtovanje učnih aktivnosti in individualizirano spremljanje dijakovega napredka. Izvajanje intervencij dijakov neprestano spremljam in dokumentiram. Po izvedeni aktivnosti podam ustno povratno informacijo, vendar sem pri svojem delu ugotovila, da ta pogosto nima enakega učinka kot pisna, saj jo dijaki hitreje pozabijo ali napačno interpretirajo. Zato vse pogosteje uporabljam tudi pisne oblike povratne informacije, ki so strukturirane in dijakom omogočajo temeljitejšo refleksijo. Svoje pedagoško delo nenehno reflektiram z vidika odnosa z dijaki, razdelitve nalog in učnih učinkov. Pri tem si zastavljam naslednja vprašanja: - Kako komuniciram z dijaki – je komunikacija odprta, partnerska, spodbudna?- Kdo prispeva ideje – sem jaz edini načrtovalec, ali dijaki aktivno sooblikujejo učenje?- Ali vedno isti dijaki izvajajo naloge, drugi pa se jim izogibajo?- Kakšna je raven zavzetosti in vključenosti dijakov? - Kako se lahko izognem vlogi »učitelja priganjalca«? - Kako dijaki ocenjujejo svojo zavzetost? - V kolikšni meri se pri pouku uresničuje sodelovalno učenje – učenje z in od sošolcev? Spodbudno učno okolje v klinični praksi temelji na kakovostnih medosebnih odnosih, sodelovanju, timski dinamiki in učinkoviti komunikaciji. Ti elementi so ključni za obliko-vanje socialnega učnega prostora, kjer se dijaki počutijo vključene, sprejete, spoštovane in motivirane za učenje. Na učni proces v kliničnem okolju vplivajo številni dejavniki. Zlasti na dijake vpliva stres in čustvena obremenitev, ki jo doživljajo ob prvem stiku s težko bol-nimi pacienti, osebami v bolečinah, neozdravljivo bolnimi ali celo umirajočimi. Podpora s strani učitelja in ostalega zdravstvenega osebja je ob tem nepogrešljiva. Na učni proces pomembno vplivajo tudi pacienti, svojci in drugi člani zdravstvenega tima, ki s svojim ve-denjem in pričakovanji soustvarjajo izobraževalno okolje. Obenem imajo tudi pričakovanja do dijakov: ti naj bi izkazovali motivacijo za učenje izvajanja intervencij zdravstvene nege 210 v skladu s strokovnimi standardi, komunicirali na spoštljiv in profesionalen način ter se ak- tivno vključevali v različna opravila na bolniškem oddelku. Ob začetku praktičnega pouka dijakom natančno predstavim učne cilje, skupaj pa določimo namen učenja, kot so: utrjevanje teoretičnega znanja, razvoj praktičnih veščin, urjenje profe-sionalnega vedenja in samostojnosti pri delu. Notranja motivacija dijakov je pri tem ključna – posebej takrat, ko se posamezne intervencije (npr. preveza kirurške rane) izvajajo zgolj z enim ali dvema dijakoma ob pacientu, preostali pa imajo priložnost za samostojno iz-vedbo drugih pomembnih opravil, kot so: skrb za hidracijo pacientov, namestitev v us-trezne položaje, urejanje pacientove okolice, priprava in pospravljanje pripomočkov, pomoč sošolcem ali medicinskim sestram in podobno. Kljub navodilom in dogovorom se v praksi pogosto zgodi, da dijaki ne prepoznajo/opravijo nalog, ki bi jih glede na učne cilje morali samoiniciativno opraviti. 3.1 Samovrednotenje kot os pozornosti na lastno učenje in aktivnosti pri praktičnem pouku Z namenom povečanja samostojnosti in angažiranosti dijakov sem oblikovala orodje/tabelo za samovrednotenje aktivnosti pri praktičnem pouku. Nabor aktivnosti naj bi dijake spod-budil h večji skrbi za paciente, prepoznavanju potreb pacientov, k aktivnemu vključevanju v proces dela, k refleksiji o lastnem prispevku in vlogi znotraj tima. Samovrednotenje aktivnosti pri praktičnem pouku na s poudarkom na skrbi za pacienta in aktivnim vključevanjem v proces dela na travmatološkem oddelku. Po današnjem praktičnem pouku ovrednoti svoje delo. Bodi iskren/-a. Pomembo: Če označite trditev z 1, 2 ali 3, je treba to tekom praktičnega pouka izboljšati oziroma popraviti. 211 Samovrednotenje omogoča dijaku, da analizira svoje aktivnosti/dosežke pri pouku glede na učne cilje in kriterije uspešnosti, ki jih določimo na uvodni učni uri ob prihodu na travmatološki oddelek. Po Holcar Brunauer (2019) je samoocena temelj razvijanja notranje motivacije in metakognitivnega mišljenja, kar se potrjuje v odzivih dijakov, ki pogosteje prevzemajo pobudo in načrtujejo lastne učne izboljšave. 3.2 Vrstniško vrednotenje Učitelji praktičnega pouka premišljeno načrtujemo razporeditev dijakov k pacientom, pri čemer upoštevamo njihovo znanje, kompetence ter stanje pacientov. Samo po sebi se zastavlja vprašanje, koliko dejansko prihaja do kakovostnega sodelovalnega učenja in kakšni so njegovi učni izidi. S kakovostno povratno informacijo dijaki lažje ponotranjijo učne cilje, izboljšajo izvajanje intervencij zdravstvene nege ter povečajo svojo zavzetost pri praktičnem pouku. Vendar pa je za učinkovito vrstniško vrednotenje ključna predhodna priprava dija-kov. Če dijaki niso ustrezno usposobljeni za podajanje konstruktivne povratne informacije, ta ne doseže svojega namena. Povratna informacija o izvedbi določene intervencije pred-postavlja, da dijak, ki jo podaja, sam razume postopek. V primerih, ko se pri tem pokažejo vrzeli v znanju, se vrstniško ocenjevanje preobrazi v priložnost za dodatno učenje. Ob uvajanju vrstniškega vrednotenja sem sprva namenila premalo pozornosti pripravi di-jakov na proces vrstniškega vrednotenja. Kar hitro sem ugotovila, da so premalo kritični pri presoji izvedbe intervencij. Z namenom izboljšanja vrstniške vrednotenja dijakom sedaj predstavim primer vrednotenja in primer refleksije. Orodje za vrstniško vrednotenje 212 Ob podajanju povratne informacije o vrstniški oceni, sem tudi sama prisotna iz razloga, da pojasnimo pravilno izvedbno intervencije glede na standard in morebitno prilagoditev glede na stanje pacienta, da ne bi nastale kakšne vrzeli glede strokovne izvedbe. Dijaki so v refleksiji zapisali, da se skozi izmenjavo povratnih informacij med seboj niso učili le izvajanja intervencij zdravstvene nege, temveč so tudi več razmišljali o spoštljivi komuni-kaciji, empatiji ter profesionalni drži pri delu s pacienti in sodelavci. 4 Zaključek Uvajanje formativnega spremljanja s poudarkom na samooceni in vrstniškem vrednotenju se je pri mojem pouku v kliničnem okolju izkazal kot zelo učinkovit pristop. Kot učiteljica praktičnega pouka sem z uporabo strukturiranih obrazcev pridobila boljši vpogled v di-jakovo predznanje, kar mi omogoča individualizirano načrtovanje in sprotno prilagajanje učnega procesa. Opažam, da se je povečala njihova zavzetost oziroma vedo, kaj se od njih pričakuje. Aktivneje so sodelovali v timskem delu, kazali več pobude ter medsebojne pod-pore. Obrazci so jim predstavljali navodila za delo, kar je izboljšalo njihovo orientacijo in učinkovitost v kliničnem okolju. Tudi dijaki so poudarili koristnost pristopa. Izpostavili so, da jim samoocena pomaga pri razumevanju napak, vrstniška povratna informacija pa je ko-ristna in pripomore k izboljšavam. Na tej osnovi bom nadaljevala z formativnim spremljanjem, s ciljem razvijanja kritičnega mišljenja in profesionalne refleksije bodočih zdravstvenih delavcev. Literatura Brodnik, V. (2023). Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja zgodovine. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 15. junija 2025 s https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/09/02_VilmaBrodnik.pdf Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2017). Zakaj formativno spremljati? Formativno spremljanje v podporo učenju: Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar Brunauer, A. (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju. V L. Novak (ur.), Formativno sprem-ljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje (str. 5–11). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 213 Irena Čuk, OŠ Nove Jarše, Ljubljana, Slovenija E-mail: irena.cuk@os-novejarse.si TUDI MENE SO TEPLI, PA SEM ČISTO V REDU Povzetek: Prispevek obravnava problematiko fizičnega kaznovanja otrok v družini, s katero se pogosto srečujejo strokovni delavci v šolah. Čeprav zakonodaja jasno prepoveduje telesno kaznovanje (ZPND, 2008; 2016), mnogi strokovni delavci potrebujejo dodatno podporo pri prepoznavanju in prijavi nasilja. V prispevku izpostavljamo deset razširjenih mitov o fizičnem kaznovanju, kot so: »otroci se učijo spoštovanja«, »ni nasilje, če ni vidnih poškodb«, ali »udarci niso škodljivi, če so redki«. Poudarjamo, da gre pri telesnem kaznovanju za nasilje, ki ima resne psihološke, vedenjske in nevrološke posledice. Raziskave kažejo, da več kot polovica staršev še vedno uporablja telesne kazni, pogosteje pri dečkih. Otroci, ki so telesno kaznovani, kažejo več agresije, anksioznosti, depresije, nižjo empatijo ter so bolj nagnjeni k zlorabi substanc in razvoju psihičnih motenj. Ugotovitve podpirajo strokovnjaki, ki dajejo jasno sporočilo, da fizično kaznovanje ni učinkovita me-toda vzgoje. Potrebno je več ozaveščanja, dialoga in iskanja nenasilnih načinov vzgoje, ki otroku zagotavljajo varnost, spoštovanje in zdrav razvoj. Ključne besede: fizično kaznovanje, miti o fizičnem kaznovanju, posledice fizičnega kaznovanja, otroci, osnovna šola I WAS BEATEN TOO, AND I TURNED OUT JUST FINE Abstract: The article addresses the issue of physical punishment of children within families, a challenge frequently encountered by school professionals. Although legislation clearly prohibits corporal punishment (ZPND, 2008; 2016), many professionals still require additional support in recognizing and reporting violence. The article highlights ten widespread myths about physical punishment, such as: “children learn respect this way,” “it’s not violence if there are no visible injuries,” or “occasional spanking isn’t harmful.” It emphasizes that corporal punishment constitutes violence with serious psychological, behavioral, and neurological con-sequences. Research shows that more than half of parents still use physical punishment, more frequently on boys. Children who are physically punished exhibit higher levels of aggression, anxiety, depression, reduced empathy, and are more prone to substance abuse and mental health disorders. These findings are supported by experts who send a clear message: physical punishment is not an effective educational method. Greater aware-ness, open dialogue, and the pursuit of non-violent parenting approaches are essential to ensure children’s safety, dignity, and healthy development. Key words: physical punishment, myths about physical punishment, consequences of physical punishment, children, primary school 1 Uvod Strokovni delavci šole smo velikokrat soočeni s problematiko fizičnega kaznovanja otrok v družini. V prispevku želimo podpreti strokovne delavce v šoli z argumenti raziskav, ki kažejo o škodljivosti in negativnih učinkih fizičnega kaznovanja. Zakonodaja na tem področju je sicer jasna, strokovni delavci smo dolžni na podlagi Pravilnika o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode (2009) podati prijavo suma nasilja nad otrokom pristojnim institucijam, kljub temu pa opažamo, da strokovni delavci potrebujejo na tem mestu oporo. To oporo vidimo v poučenosti o škodljivih učinkih fizičnega kaznovanja otrok ter spodbi-janju mitov, ki so nastali v naši kulturi. 2 Miti o fizičnem kaznovanju otrok V nadaljevanju naštejemo nekaj mitov in prepričanj s katerimi se lahko srečamo splošno v družbi in tudi pri delu s starši: 1. »Otroci se edino tako naučijo spoštovanja.« 2. »Fizična kazen je učinkovita in hitra metoda vzgoje.« 3. »To ni nasilje, če ni vidnih nobenih posledic.« 4. »Če ne tepeš, bo otrok postal razvajen.« 5. »Starši imajo pravico vzgajati otroke, kakor želijo.« 6. »Fizična kazen je del tradicije in kulture.« 7. »Udarci niso škodljivi, če so redki.« 8. »Otroci pozabijo, ko odrastejo.« 9. "Tepeš iz ljubezni." 10. "Otrok si je to zaslužil." 214 Našteli smo nekaj mitov in prepričanj, ki so prisotni v našem kulturnem prostoru in s kat-erimi imamo opravka strokovni delavci šole pri delo z otroki, starši in sodelavci. V nadalje-vanju prispevka opredelimo, kaj fizično nasilje pravzaprav je ter navedemo izsledke različnih raziskav, ki govorijo o različnih posledicah fizičnega nasilja oz. kaznovanja otrok. 3 Opredelitev fizičnega nasilja in telesnega kaznovanja otrok Zakon o preprečevanju nasilja v družini - ZPND (2008) v 3. členu opredeljuje, da je nasilje vsaka uporaba fizičnega, spolnega, psihičnega ali ekonomskega nasilja enega družinskega člana (v nadaljnjem besedilu: povzročitelj nasilja) proti drugemu družinskemu članu (v na-daljnjem besedilu: žrtev) oziroma zanemarjanje ali zalezovanje žrtve ne glede na starost, spol ali katerokoli drugo osebno okoliščino žrtve ali povzročitelja nasilja, in telesno kaznovanje otrok. Kot fizično nasilje pa opredeljuje vsako uporabo fizične sile ali grožnje z uporabo fizične sile, ki žrtev prisili, da kaj stori ali opusti ali da kaj trpi ali ji omejuje gibanje oziroma komuniciranje in ji povzroči bolečino, strah ali ponižanje, ne glede na to, ali so nastale tel-esne poškodbe (3. člen). Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini (2016) je dopolnil 3. člen zakona s 3.a členom kjer je zapisano, da je telesno kaznovanje otrok prepovedano ter da je telesno kaznovanje otrok vsako fizično, kruto ali ponižujoče kaznovanje otrok oziroma vsako dejanje, namenjeno kaznovanju otrok, ki ima ele-mente fizičnega, psihičnega ali spolnega nasilja ali zanemarjanja kot vzgojne metode (3.a člen). 4 Prisotnost fizičnega kaznovanja otrok danes Prisotnost kaznovalnega discipliniranja otrok v našem prostoru potrjuje raziskava S. Poljak (2009). Podatki kažejo, da je več kot polovica staršev že uporabila telesno kazen (otroka stresla, trdo prijela oziroma ga našeškala, udarila, klofnila) in da je šestina staršev za telesno kaznovanje uporabljala kuhalnico, krtačo, pas ali drug predmet. Tretjina staršev je svojega otroka našeškala v zadnjem letu. Dečki izkusijo več fizičnega kaznovanja (šeškanje, tepež oziroma klofuta) od deklic. Razširjenost uporabe kaznovalnih načinov discipliniranja otrok v družini je lahko posledica sprejemljivosti teh načinov za starše, saj podatki kažejo, da se pogostost kaznovalnih načinov discipliniranja zmerno pozitivno povezuje s sprejemljivostjo teh načinov discipliniranja za starše (Poljak 2009, str. 109). Horvat L., Lombar S. in Peterec D. (2007) so izvedli raziskavo na temo telesnega kaznovanja med učenci 4. in 7. razredov os-novnih šol Krmelj, Radovljica in Murska Sobota. V raziskavo je bilo vključenih 137 učencev 4. razreda in 86 učencev 7. razreda. 37 % učencev 4. razreda je povedalo, da so telesno kaznovani zaradi porednosti in nagajivosti, od tega 34 % enkrat na teden. Med učenci 7. razreda pa je bilo telesno kaznovanih 39 % anketirancev. Od tega jih je 29 % navedlo, da so telesno kaznovani »malokrat«, vzrok pa je enak kot pri četrtošolcih, torej porednost in nagajivost. Dva sta pri tem navedla, da pravega razloga za telesno kaznovanje ne vesta, eden učenec pa je napisal, da je bil kaznovan brez pravega razloga. O načinu telesnega kaznovanja so učenci 4. razredov navedli, da so najpogosteje kaznovani tako, da dobijo po riti, 56 %, sledi kazen s klofuto, 22 %, nazadnje pa še lasanje, 16 %. Učenci 7. razredov so prav tako navedli, da so najpogosteje kaznovani z udarcem po riti, 51 %, s klofuto, 30 %, ter lasanjem, 0,6 %. Kaznovanje s šibo in pasom se je pojavilo, vendar v majhnem deležu. (Horvat, Lom-bar in Peterec 2007, str. 171–176) 5 Posledice fizičnega kaznovanja Joan E. Durrant in Ron Ensom (2017) predstavljata pregled raziskav o telesnem kazno-vanju, opravljenih v zadnjih 25 letih, s ciljem, da strokovnim delavcem ponudita stroko-vno podlago za delo z družinami. Skoraj brez izjeme so te študije ugotovile, da je telesno kaznovanje povezano z višjo stopnjo agresivnosti do staršev, bratov in sester, vrstnikov in zakonskih partnerjev. Postavilo se je tudi vprašanje: ali so telesno kaznovani otroci bolj agresivni zato, ker so že po naravi bolj izzivalni, ali pa je kaznovanje tisto, ki sproži agresijo? Raziskave so pokazale, da telesno kaznovanje dejansko povzroča agresijo. Eksperimentalne študije so že dolgo nazaj dokazale, da bolečina izzove refleksno agresijo (Durrant in Ensom 2017, str. 20-21). Prelomna meta-analiza iz leta 2002 je pokazala, da je vseh 27 študij, ki 215 so ustrezale kriterijem za vključitev, ugotovilo statistično pomembno povezavo med tel-esnim kaznovanjem in agresijo otrok – ne glede na velikost vzorca, starost otrok, geograf-sko lokacijo ali druge dejavnike. Skoraj vse ustrezno zasnovane študije, opravljene po tej meta-analizi, so potrdile enake ugotovitve (Durrant in Ensom 2017, str. 21). Po letu 2000 so raziskave o fizičnem kaznovanju presegle področje otrokove agresije in se razširile na duševno zdravje, fizične poškodbe, odnos med starši in otrokom in nasilje v odraslosti. Ena prvih raziskav na tem področju je ugotovila povezavo med šeškanjem in udarjanjem otrok v otroštvu ter psihiatričnimi motnjami v odrasli dobi na velikem vzorcu kanadske popu-lacije. Te ugotovitve so podprle številne kasnejše študije. Velike longitudinalne raziskave potrjujejo, da je telesno kaznovanje povezano z depresijo, anksioznostjo, občutki brezupa; zlorabo drog in alkohola; splošnim psihološkim nelagodjem; slabšim razvojem besedišča in nižjo akademsko uspešnostjo. Najnovejše nevrološke študije z možganskim slikanjem celo nakazujejo, da lahko telesno kaznovanje zmanjša volumen sive možganovine v prefrontalni skorji in povzroči spremembe v dopaminskih regijah, ki so povezane z večjo ranljivostjo za zlorabo substanc.Verbalna sovražnost staršev do predšolskih otrok, ki pogosto spremlja telesno kaznovanje, napoveduje manjši volumen hipokampusa nekaj let kasneje. Več kot 180 študij je že pokazalo povezavo med zlorabami v otroštvu in spremembami v strukturi in delovanju možganov (Durrant in Ensom 2017, str. 21-22). Najnovejše meta-analize, ki primerjajo učinke tako imenovanih običajnih klofut (šeškanja) in hujših oblik telesne zlor-abe, kažejo, da so posledice za otroke zelo podobne - ne glede na intenzivnost (Durrant in Ensom 2017, str. 22). Andreja Poljanec (2015) opisuje nekaj pogostih posledic telesnega kaznovanja, in sicer:- Tesnobnost in strah se pojavita tudi, če telesno kaznovanje ni pogosto. Možgani si zapomnijo občutja tega dogodka ali dogodkov in razvijejo občutke sramu. - Jeza in sovraštvo, katerima se pridruži sram, lahko pri pogostem doživljanju fizičnega kaznovanja v im-enu discipliniranja vodita do občutka potrebe po maščevanju. To so zelo obremenjujoči občutki za otroka, ki sicer intuitivno ljubi svoje starše. Jeza se pojavi v vlogi obrambe in se ponotranji v nezavedni del. Takšna nezavedna jeza postane nefunkcionalna in razdiralna tudi v kasnejših odnosih.- Empatija in apatija: dolgo trajajoča posledica telesnega kaznovanja je znižana sposobnost sočutja. Fizično kaznovanje, posebej grobo, zavira razvoj empatije. To se odraža tudi kasneje v življenju, ko se apatija in pasivnost kot posledica jeze in sramu odražata še v odrasli dobi. - Melanholija in depresija se pogosto razvijeta zaradi potlačene in neizražene jeze ob kaznovanju.- Obsesivnost in rigidnost: Obsesivno-kompulzivno vedenje je lahko odraz fizičnega kaznovanja in poniževanja v otroštvu. Ti ljudje so prikrajšani za občutek svobode in svojega jaza.- Ambivalentnost (zaščita in uničenje) izhaja iz hkratnih občutij ljubezni in sovraštva, ki se pojavijo ob poniževalnem kaznovanju s strani staršev, ki naj bi otroka imeli radi.- Disociacija je sposobnost ločitve jaza od zunanjega sveta. To je osnovni način preživetja, ko je telesno ka-znovanje, zloraba oz. trpinčenje preveč boleče, da bi v tem zdržali. - Paranoja v odraslosti je lahko odraz strahu pred kaznijo v otroštvu. Izhaja iz nenehnega občutka strahu in tveganja za svoje telo, voljo in jaz, zato ti ljudje svet doživljajo kot nevaren.- Sadomazohizem je posledica dolgo trajajočega nasilja, trpinčenja in telesnega kaznovanja s strani ljudi, ki so imeli žrtev radi. Zato otroci, ki so ljubezen povezovali s telesnim kaznovanjem, bolečino povezujejo s pozitivnimi občutji. - Nasilje v družini izhaja iz izkušenj v otroštvu. Fizično kaznovanje v otroštvu nauči otroka sprejemljivega odnosa do nasilja. Vzorci se lahko v odrasli dobi prenašajo na otroke ali partnerja.- Nasilje in delinkventnost je posledica, ki se kaže tudi v javnosti. Agresivni starši pogosto vzgojijo tudi agresivnega otroka in tako se začarani krog nadaljuje iz roda v rod (ne vedno, pogosteje pa se kaže pri dečkih). - Avtoritarnost: govori o družinski, socialni in politični obsedenosti z redom, kontrolo in ubogljivostjo ter ima korenine v nasilju in prisili. Siegel D. J. in Payne Bryson T. (2016) v knjigi Vzgoja brez drame: celostni razvoj otroških možganov kar nekaj besed namenita šeškanju in možganom. Zapišeta, da ostro zagovarjata, da je otroku treba določiti meje ter da ostro nasprotujeta šeškanju. Poudarita, da raziskave spet in spet dokazujejo, da šeškanje dolgoročno ni učinkovito, tudi če so starši prijazni, 216 ljubeči in skrbni. Starše spodbujata, da se izogibajo vsakršnemu nasilnemu ravnanju oz. vzgojnemu pristopu, ki povzroča bolečino ali ustrahuje. Prvi razlog je, da ima tako ravnanje nasprotni učinek, kot se ga pričakuje. Otrok preneha razmišljati o svojem vedenju in kako ga izboljšati, temveč se posveti odzivu staršev. To pomeni, da otrok sploh ne razmišlja več o tem, kar je storil. Misli samo še na to, kako nepravični in zlobni so straši, ker ga tepejo – ali pa celo na to, kako zastrašujoči so ta trenutek. Nadaljujeta, da je druga velika težava šešekanja psihološka in nevrološka. Možgani bolečino razumejo kot ogroženost. Kadar starši otroka kaznujejo se otrok znajde pred biološkim paradoksom. Po eni strani se vsi rodimo z na-gonom, da se k staršem zatečemo po zaščito, kadar nam je hudo ali nas je strah. Če pa so otrokovi starši hkrati izvor bolečine in strahu, so njegovi možgani zmedeni, saj so ravno starši tisti, ki so s svojim dejanjem otroka prestrašili. En krogotok otroku narekuje, naj pred starši, ki mu povzročajo bolečino, zbeži; drug krogotok pa mu narekuje, naj se k osebi, na katero je navezan, zateče po zaščito. Kadar so torej starši izvor bolečine, možgani v iskanju rešitve postanejo dezorganizirani in ne najdejo izhoda. Ta pojav v ekstremni obliki imenu-jemo dezorganizirana navezanost. Stresni hormon kortizol, ki se sprošča, kadar je človekova notranjost dezorganizirana ter se izkušnja besa in groze ponavlja, lahko dolgoročno škoduje razvoju možganov, saj zaradi njega povezave v možganih in celo možganske celice odmirajo. V nadaljevanju izpostavita še eno težavo šeškanja, in sicer, da otroka uči, da starši za vzga-janje nimajo učinkovite metode, razen povzročanja telesne bolečine. Menita, da bi o tem neposrednem nauku morali vsi starši temeljito razmisliti. Ali hočemo otroke naučiti, da spore rešujejo s povzročanjem telesne bolečine, še posebej nekomu, ki se ne more braniti? Z vidika možganov in telesa smo ljudje grajeni tako, da se nagonsko izogibamo bolečini. Telesna bolečina pri otroku ustvari občutek, da ga družba zavrača. Otroci ne morejo biti popolni. Šeškanje pogosto prepreči določeno vedenje v določenem trenutku, dolgoročno pa ni učinkovito. Otroci bodo kvečjemu bolje skrivali, kadar bodo kaj ušpičili. Z drugimi besedami, obstaja nevarnost, da bodo otroci storili vse potrebno, samo da bi se izognili telesni kazni (in družbeni zavrnitvi), kar pa pogosto pomeni več laži in skrivanja – namesto da bi se pogovarjali in bili odprti za nove nauke (Siegel in Payne Bryson 2016, str 16-17). Zaključek V prispevku smo zapisali najpogostejše mite, ki se pojavljajo na področju fizičnega kazno-vanja otrok, opredelili smo kaj fizično nasilje oz. fizično kaznovanje pomeni, pogledali smo koliko je fizično kaznovanje prisotno v našem prostoru ter na koncu predstavili različne raziskave, ki govorijo o negativnih kratkoročnih in dolgoročnih posledicah fizičnega kazno-vanja otrok. Upamo, da bodo izsledki raziskav in drugih strokovnjakov na tem področju v oporo strokovnim delavcem v šoli pri komunikaciji s starši, otroki ter drugimi strokovnimi delavci glede tematike fizičnega kaznovanja otrok. Menimo, da nujo potrebno čim več dialo-ga in ozaveščanja o neprimernosti telesnega kaznovanja ter njegovih negativnih posledicah, saj si vsak otrok zasluži varen dom brez nasilja. Literatura Durrant, J. E. in Ensom, R. (2017). Twenty-Five Years of Physical Punishment Research: What Have We Learned? Korean Acad Child Adolesc Psychiatry 28(1):20-24. Horvat, L., Lombar, S. in Peterec, D. (2007). Prispevki k raziskovanju teme o telesnem kaznovanju. V: P. Korn-hauser in sodelavci. Zagotovimo našim otrokom mladost brez telesnega kaznovanja (str. 171–176). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Poljak, S. (2009). Discipliniranje otrok v družini – načini, stališča in medgeneracijske povezave. Psihološka obzorja, 18 (4), 93–113. Poljanec, A. (2015). Rahločutno starševstvo. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Siegel, D. J., Payne Bryson, T. (2016). Vzgoja brez drame: celostni razvoj otroških možganov: umirimo kaos in spodbudimo duševni razvoj otroka. Domžale, Družinski in terapevtski center Pogled. Zakon o preprečevanju nasilja v družini (ZPND). (2008). Uradni list RS, št. 16/08, 68/16, 54/17 – ZSV-H in 196/21 – ZDOsk. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini (ZPND-A). (2016). Uradni list RS, št. 68/16. 217 Sonja Miklaužič, Srednja frizerska šola Ljubljana, Slovenija E-mail: sonja.miklauzic@frizerska.si EMPATIJA V PEDAGOŠKEM PROCESU Povzetek: Empatija v razredu je dragocena osnova gradnje kvalitetnih odnosov zunaj teh okvirov. V prispevku bodo prikazani mehanizmi njenega delovanja. Precej nazorno bo prikazana simptomatika temne empatije, ki ji sodobni čas s svojo hektičnostjo odtujenih odnosov nudi večje zavetje, a je o njen precej manj govora. Empatija je čudovit gradnik ur pri umetnosti, saj vodi dijake k samospoznavanju, iskanju inovativnih rešitev in odkrivanju tega, kako se samozavestno izraziti skozi umetnost. Ključne besede: empatija, motivacija, psihofizično zdravje, umetnost, temna empatija. EMPATHY IN THE EDUCATIONAL PROCESS Abstract: Empathy in the classroom is a valuable basis for building quality relationships outside these frame-works. The paper will show the mechanisms of its operation. The symptoms of dark empathy, which modern times, with their hectic pace of alienated relationships, offer greater shelter to but are much less talked about, will be shown quite clearly. Empathy is a wonderful building block of art lessons because it leads students to self-knowledge, finding innovative solutions, and discovering how to express themselves confidently through art. Keywords: empathy, motivation, psychophysical health, art, dark empathy. 1 Uvod Ob prebiranju teorije o empatiji se zdi, da ji sodobni čas ni preveč naklonjen in da so bila vsa dognanja o njej napisana za neke druge, davno minule čase. Pri pouku umetnosti se pojavljajo podobne dileme. Pogosto pedagogi trčijo ob vprašanje: koga v tem hektičnem svetu hitrih informacij sploh še zanimajo univerzalne, občečloveške teme? Kdo ima sploh še čas za njihovo kompleksnost? Uvodoma bo predstavljen pojem empatije. Kako se je razvijala in spreminjala v času, kakšni so mehanizmi njenega delovanja in kje se skrivajo njene pasti, ki jih ne pričakujemo. V nadaljevanju bodo opisani tisti dejavniki empatije, ki so najpomembnejši pri pouku umetnosti. 2 Kaj je empatija? Empatija je zelo širok pojem, ki se ga pogosto razume napačno. V vseh poklicih, kjer je osnovna narava dela usmerjena predvsem v delo z ljudmi, so poleg znanja in izrazite moti-vacije potrebne še določene osebnostne lastnosti, brez katerih pri takšnem delu ne moremo biti uspešni. Ena izmed teh lastnosti je empatija. Empatijo opredeljujemo kot vživljanje, akt projiciranja samega sebe v določen položaj, kot obliko identificiranja z nekom. Besedo empatija je med prvimi uporabil psiholog Titchener in jo opredelil kot ohranitev ideje jaza, projiciranega v zaznavni objekt. Titcher je domneval, da doživljanja drugega človeka ne moremo spoznati z analognim sklepanjem glede na lastno vedenje, temveč se mu lahko približamo le z notranjo imitacijo. Empatijo opisuje kot nasprotje zaznavanju: njeno jedro je domišljijsko, vsebino pa sestavljajo občutki, ki imajo empatičen pomen. Empatija naj bi tako bila domišljijsko zavedanje emocij drugega in omogoča, da preniknemo v psiho druge osebe, vendar se z njo ne poistovetimo. Sedanji pomen pojma empatija izvira iz nemške estetike, kjer se je v prelomu med devetna-jstim in dvajsetim stoletjem pojavil pojem »Einfühlung«, ki ga prevedemo kot »vživljanje«. Pojem se je pojavljal predvsem v razpravah, kjer so poizkušali prikazati razumevanje in interpretacijo izkušnje drugih oseb in umetniških del. Teorija o vživljanju se je pojavila v Nemčiji, kjer je Robert Vischer trdil, da oseba, ki opazuje umetnino, doživlja občutja ob njej; potem jih pripiše umetnini kot njeno kakovost. Razložil je, da gre ob tem za prenos samega sebe v predmet, saj se v estetskem užitku zlijeta oseba in predmet. Pri tem svojo identiteto navidezno obdržimo, sicer pa smo preoblikovani v to drugo, kar opazujemo. Ob tem oseba začuti prijetno harmonijo, ki zabriše mejo med to osebo in predmetom. Gre za proces, pri katerem se opazovalčevo dejavno dojemanje umetnine zlije z umetniškim delom. Tako je oseba zmožna razumeti nežive predmete, saj se v mislih postavi vanje. 218 Naslednja, ki je še jasneje utemeljila pojem empatija, je Edith Stein. Njena razlaga je, da empatija ni samo preprosto prevzemanje čustev druge osebe, ampak gre pri tem tudi za to, da drugega doživimo kot ločeno osebo. Gre za izkušnjo doživljanja drugega. Pri tem se zavedamo, da se neka vsebina ali dogodek ne dogaja nam. Empatična oseba je sposobna videti položaj drugega s svojega gledišča, ampak ni v istem položaju. Pri tem ima dostop do notranjega doživljanja drugega na način, ki ni odvisen od njegove sposobnosti ugibanja. Poudarila je tudi vlogo empatije kot samospoznavanje. Preko empatije lahko spoznamo tudi sebe in kako se razlikujemo od drugih. Empatija je tako osnova za razumevanje lastne moralnosti in vrednot, ki jih imamo. Pojma empatija in sočutje sta medsebojno povezana, vendar so med procesoma razlike. Pri obeh se v opazovalcu pojavijo občutja, ki so povezana z občutji druge osebe, vendar gre pri empatiji bolj za razumevanje osebe, pri sočutju pa se opazovalec zavzema za dobro počutje druge osebe (Sladič, 2017). 3 Vrste empatij Raziskovalca Daniel Goleman in Paul Ekman sta opredelila tri vrste empatije:- kognitivna empatija, - čustvena empatija (znana tudi kot afektivna empatija), - sočutna empatija (znana tudi kot empatična skrb ali vedenjska empatija) (Rupnik Vec, 2022). Kognitivna empatija se imenuje tudi zaznavanje perspektive in pomeni, da razumemo, od kod prihaja nekdo drug, in dobimo občutek, kako bi bilo živeti v njegovi koži. To je zelo pomembna veščina za sprejemanje modrih odločitev, sodelovanje in odnose. Gre za razume-vanje referenčnega okvira druge osebe. Kognitivna empatija nam omogoča, da razumemo, kako neko stvar vidi in razume nekdo drug. Gledanje z očmi drugega in razmišljanje na nje-gov način nam pomagata izbrati jezik, ki ustreza njegovemu načinu razumevanja. Za učitelja je izjemno pomembna pri raziskovanju vzrokov, zakaj se učenec sooča z določenimi učnimi in osebnimi izzivi. Kognitivna empatija je vedno povezana s posameznikovimi pričakovanji, izkušnjami, prepričanji in možnimi reakcijami (Goleman, 2016, v Turk, 2013). Čustvena empatija vključuje čutenje čustev drugega in se lahko razširi na fizične občutke. Ob padcu nekoga lahko začutimo njegovo fizično bolečino. To je primer čustvene empatije. Podobno ob notranjem razmišljanju o zahtevni ali stresni situaciji, ki jo doživlja nekdo drug, lahko čutimo tesnobo. Goleman to imenuje tudi superrahločutno branje čustvenih signalov. Naj bi bila takojšnja in instiktivna; nastajala naj bi na medsebojnem opazovanju fizičnega vedenja in temeljila na zrcalnih nevronih (Turk, 2013). Ko se kognitivna in čustvena empatija združita na uravnotežen način, lahko doživimo sočutno empatijo. Ko smo vključeni v sočutno empatijo, nas ne preplavijo čustva, temveč nas naša empatija navdihuje, da podpiramo druge in ukrepamo na najmodrejši možen način, način, ki je zasidran tako v naši glavi kot v naših srcih. Gre za sprejemanje aktivnih korakov za pomoč drugim na podlagi razumevanja njihovih občutkov in perspektive. Vodi nas skrb za druge in mobilizira, da jim pomagamo (Srinivasan, 2022). 4 Temna empatija Empatija je razumljena kot nekaj pozitivnega, obstajajo pa tudi njene senčne plati. Preti-rana empatija nastane, ko se oseba pretirano identificira s čustvi druge osebe in jih vzame za svoja. Toksična empatija ali hiperempatija ne pomeni le zrcaljenja čustev drugih, ampak tudi njihovo absorbiranje, kar lahko povzroči, da postanemo zaradi težav drugih enako ali še bolj obremenjeni. Osebe, ki so pretirano empatične, lahko postopoma izgubijo občutek za lastne želje in potrebe, ko jih prevzamejo čustva drugih. Dolgoročno lahko to vodi do zmanjšane sposobnosti sprejemanja lastnih odločitev ter do fizične in duševne izčrpanosti. Osebe, ki dajejo življenju in potrebam drugih večji poudarek kot lastnim, včasih doživljajo tesnobo, občutke praznine in celo blago depresijo. Na situacije pogosto gledajo z vidika druge osebe in ne s svojega.Čeprav je empatija eden od temeljev človeških odnosov, lahko pretirana empatija postane vsiljiva. 219 Posledice prekomerne empatije - Čustvena izčrpanost in izgorelost: prekomerna empatija lahko vodi do čustvene izčrpanosti in celo izgorelosti. Ko se preveč poistovetimo s trpljenjem drugih, lahko absorbiramo njiho-va čustva in se počutimo preobremenjene, kar vodi v občutke nemoči, tesnobe in depresije (tako imenovani "weltschmerz" ali svetobolje). Ljudje, ki so po naravi bolj empatični, so po-gosto "magnet" za tiste, ki potrebujejo pomoč, in lahko s tem na lastno škodo pozabijo nase.- Pomanjkanje objektivnosti in pristranskost: empatija je pogosto bolj usmerjena k ljudem, ki so si med sabo podobni ali blizu. To lahko vodi do pristranskosti pri sprejemanju odločitev, saj se lahko favorizira določene posameznike ali skupine na račun drugih. Pravičnost in ob-jektivnost lahko trpijo, če odločitve temeljijo zgolj na čustveni resonanci.- Slabo presojanje in nepremišljene odločitve: intenzivna empatija lahko zamegli presojo in vodi do slabih odločitev. Na primer, če koga pretirano prizadene stiska neke osebe, lahko sprejme odločitev, ki dolgoročno ni koristna ali ima nepredvidene negativne posledice za obe strani.- Postavljanje drugih na prvo mesto (na lastno škodo): empatični ljudje pogosto dajejo pred-nost potrebam drugih pred svojimi. To lahko povzroči, da zanemarjajo svoje lastne potrebe, želje in dobrobit, kar vodi do občutka žrtvovanja in nezadovoljstva.- Nezmožnost postavljanja meja: brez jasnih meja lahko empatija postane breme. Empatični ljudje težko rečejo "ne" in se lahko znajdejo v situacijah, kjer so izkoriščani ali preobremen-jeni. Pomanjkanje meja lahko celo spodbuja nezdravo vedenje pri drugih, saj jim nehote omogoča nadaljevanje destruktivnih navad. - Ranljivost za manipulacijo: ker so empatični ljudje nagnjeni k razumevanju in pomaganju, so lahko bolj ranljivi za manipulacijo s strani posameznikov, ki želijo izkoristiti njihovo dobroto.- Preobčutljivost in preobremenitev: nekateri empati so izredno občutljivi na dražljaje iz okolja, kot so hrup, vonjave ali množice ljudi. To lahko povzroči senzorno in čustveno preobremenitev, kar jih lahko spravi v stres ali jih prisili v umik. 4.1. Empatija kot sredstvo manipulacije Empatija lahko postane tudi sredstvo manipulacije. Simoničeva (2012) opozarja, da empatija lahko postane orodje za izvajanje različnih krutosti. Sadisti lahko zaznajo stisko drugega, pri tem uživajo in s svojimi dejanji še poglabljajo bolečino. Manipulatorji, vključno z narcisi, psihopati in tistimi, ki jih imenujemo "temni empati", po-gosto izkoriščajo svojo sposobnost razumevanja čustev drugih, da bi dosegli svoje sebične cilje. Manipulatorji se ne zanašajo na to, da so sami empatični, ampak na to, da so drugi ljudje empatični. Razumejo, kako čustva delujejo, in jih uporabljajo v odnosu do ostalih. Katere so njihove najpogostejše taktike? - Branje in izkoriščanje ranljivosti: ljudje z manipulativnimi nagnjenji so pogosto zelo dobri v "branju" ljudi. Z lahkoto prepoznajo ranljivosti, strahove, želje in potrebe. Svojo sposob-nost vpogleda v čustva drugih uporabijo, da ugotovijo, kje lahko koga prizadenejo ali kako ga lahko prepričajo, da nekaj stori. - Čustveno zrcaljenje: manipulatorji lahko oponašajo čustva drugih in se zdijo, kot da jih popolnoma razumejo in se z njimi povezujejo. To ustvari lažen občutek zaupanja in bližine, zaradi česar so ljudje bolj odprti za njihovo manipulacijo. Lahko se jim zdi, da so končno našli sorodno dušo, medtem ko oni le zbirajo informacije. - Vzbujanje krivde in sramu: eden najpogostejših načinov je vzbujanje krivde. Manipulator lahko ljudi prepriča, da so odgovorni za njihovo stisko ali težave, s čimer se počutijo dolžne, da jim pomagajo ali ugodijo njihovim zahtevam. To pogosto vključuje igranje vloge žrtve.- Manipulacija z informacijami: ko manipulatorji pridobijo zaupanje, jim ljudje pogosto zaupajo intimne podrobnosti. Te informacije lahko kasneje uporabijo proti njim, da jih na-dzorujejo ali postavijo v neprijeten položaj. - Bombardiranje z ljubeznijo: na začetku odnosa manipulator pogosto lahko nekoga zasuje s pretirano pozornostjo, komplimenti in "ljubeznijo", da ga hitro naveže nase. Ko se oseba počuti cenjeno in pomembno, je bolj nagnjena k temu, da spregleda rdeče zastavice in se podredi njegovi volji. 220 - Gaslighting: to je taktika, pri kateri manipulator namerno spravlja v dvom lastno resničnost, spomin in duševno zdravje od nekoga. Z zanikanjem dogodkov ali preoblikovanjem resnice ga lahko prepriča, da je zmeden ali napačen, s čimer si nad njim pridobi nadzor. Empatični ljudje so še posebej ranljivi za manipulacijo, saj so po naravi nagnjeni k razume-vanju in pomoči drugim. Njihova sočutna narava jih lahko prepriča, da verjamejo manipu-latorju in mu ugodijo, četudi se jim zdi nekaj narobe. 4.2. Kako se zaščiti pred temno empatijo? Z zavedanjem, s postavljanjem meja, brez strahu reči "ne" ob občutku nelagodja ali izkoriščanja z zaupanjem v lastno intuicijo, z iskanjem podpore, z okrepljeno samopodobo. Čeprav je empatija darilo, ki nas povezuje, je pomembno, da se zavedamo njene ranljivosti za zlorabo. Z razvijanjem zdravega samozavedanja in močnih meja lahko zaščitimo sebe in še naprej gojimo pristne in zdrave odnose. 5 Empatija v šoli Šola je poleg družine prostor, v katerem se mlad človek oblikuje kot povsem edinstvena osebnost: izgrajuje razumevanje sveta in lastnega položaja v njem ter preizkuša in razvija najraznovrstnejše strategije razmišljanja, doživljanja in ravnanja, tako v odnosu do pred-metov, dogodkov, procesov in pojavov kot v odnosu do drugih ljudi in sebe. Zato je učitelj nenehno v vlogi modela in z vsem svojim odzivanjem »čtivo«, ki ga učenec prebira in se od njega (tudi nehotno) uči. Empatičen učitelj z močno integriteto predstavlja odličen vzor svojim učencem, v katerem učenec razvija strpnost, skrb in posluh za druge ter poštenost in moralnost (Rupnik, 2022). Ohranjanje in vzpodbujanje empatije je pomembno tako za učitelja kot učenca. Učitelju omogoča poglobljeno razumevanje učenčevega počutja in vzgi-bov. Prav tako je potrebno vzpodbujati razvoj empatije pri učencih, saj s tem spoznajo tudi alternativne oblike mišljenja. Juul (2017) je razvil vrsto tehnik, ki omogočajo in utrjujejo pojav empatije. 5.1. Umetnost in empatija Umetnost deluje kot močan medij komunikacije, ki omogoča dvosmerni proces: od ust-varjalca (umetnika) do gledalca in obratno, od gledalca nazaj k umetniškemu delu in umet-niku. Empatija je ključni element v tej dvojni izmenjavi, saj gledalcu omogoča dostop in občutenje čustvenih stanj, vgrajenih v umetniško delo. Umetniki so na splošno opaženi kot bolj empatični od ne-umetnikov, saj imajo prepustne osebne meje, ki omogočajo smiselne čustvene povezave, kar posledično napaja njihov ustvarjalni proces. Uporabljajo samo-em-patijo za raziskovanje lastnih čustev in izkušenj, kar povzroči avtentične, prepričljive in glo-boko osebne stvaritve. Poleg tega umetniki uporabljajo empatijo za razumevanje drugih, se potopijo v raznolike izkušnje in perspektive, da ustvarijo dela, ki so vključujoča, univerzalno relevantna in odražajo človeško stanje v vsej njegovi kompleksnosti. Umetnost, ki resonira, lahko pomaga spremeniti družbo in deluje kot most za povezovanje ljudi iz vseh slojev življenja, s čimer spodbuja razumevanje, sočutje in enotnost (Sear, 2024). 5.2. Empatija kot močno sredstvo mentorstva dijakom pri umetnosti Empatija igra ključno vlogo pri poučevanju umetnosti, vodenju ustvarjalnih projektov, kot so modne revije in izdelava moodboardov, ter mentorstvu konceptov. Učitelj, ki razume in čuti s svojimi učenci, lahko ustvari spodbudno in varno okolje, kjer se kreativnost svobodno izraža. Tukaj še posebej pride do izraza »Einfühlung« – vživljanje. V umetnosti in ustvarjal-nih projektih ni enega samega "pravilnega" načina. Empatičen učitelj prepozna, da ima vsak učenec edinstven pogled, izkušnje in način izražanja. Razume, kaj posameznega učenca za-nima, katere so njegove stilske preference ali kakšna čustva želi izraziti skozi svojo kreacijo. Namesto da bi vsiljeval svoje estetske standarde, bo učitelj poslušal, postavljal vprašanja in učencu pomagal razviti lastno vizijo. To vključuje razumevanje morebitnih negotovosti, strahu pred kritiko ali težav pri iskanju navdiha. Poglobi se v učenčevo razmišljanje. Ko učenec razvija umetniški koncept, lahko empatičen učitelj prepozna globlje pomene, skrite namene ali celo osebne izkušnje, ki so vplivale na idejo. To mu pomaga pri postavljan- 221 ju pravih vprašanj, ki učenca vodijo k poglobljenemu razmisleku in boljšemu izražanju. Namesto reševanja problema zanj mu pomaga, da ga reši sam. Zaključek Empatija je čudovito darilo, ki smo ga prinesli s seboj. Je način, s katerim naredimo življenje lepše, včasih bolj znosno, vselej bolj plemenito. Je učinkovito sredstvo v razredu, s katerim dosežemo večjo kreativnost in spoštljivejše odnose. Sredstvo, ki postane nevarno, če naivno verjamemo, da z njim ni možno manipulirati. Dolžnost sodobnega učitelja je, da pomaga učencem razvijati empatijo vsaj v razredu, če ji sodobni utrip duha časa pogosto ni naklon-jen. To je njegov drobni, zavezujoči prispevek k lepšemu tukaj in zdaj. Literatura Goleman, D. (2016). Fokus: skrito vodilo odličnosti. Novo mesto: Penca in drugi. Juul, J. (2017). Empatija: pot do sebe in do drugega. Radovljica: Didakta. Rupnik Vec, T. (2022) Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem. Pridobljeno s https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/09/05_Tanja-Rupnik-Vec.pdf. Rusu, M. (2017). Empathy and communication through art. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/ publication/315440309_2_Empathy_and_Communication_through_Art. Sear, P. (2024). 3 Ways Artists Can Use Empathy. Pridobljeno s https://www.psychologytoday.com/us/blog/ empathic-minds/202401/3-ways-artists-can-use-empathy. Simonič, B. (2020). Dialoške razsežnosti empatije pri Edith Stein. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-9JJLEKLQ/4c9b5b42-88c2-4c6e-b9fe-a305cb677503/PDF. Simonič, B. (2012). Empatija Temeljna drža prostovoljca. Vzgoja 14, str. 45-46. Pridobljeno s https://www. dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-MDIPP29F/8dbbaa3a-e76b-427a-9324-fd683fe495ff/PDF. Sladič, N. (2017). Razvijanje empatije z umetnostjo pri medpredmetnem povezovanju. (Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta v Ljubljani). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/4759/1/Magistrsko_delo_Nina_ Sladi%C4%8D.pdf. Srinivasan, M. (2022). What Are the Three Types of Empathy? Pridobljeno s https://medium.com/inspired-ideas-prek-12/what-are-the-three-types-of-empathy-ed1c04b389a. Stamos, V., Lunaček, M. (2012). Pomembnost empatije. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-KU5AZLLQ/d71f2e9b-40d7-431b-8439-b537ce63ed43/PDF. Turk, S. (2013). Krepitev samoučinkovitosti z razvijanjem empatije in samouresničevanja. (Doktorska dis-ertacija, Pedagoška fakulteta v Ljubljani). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1901/1/Krepitev_ samou%C4%8Dinkovitosti_z_razvijanjem_empatije_in_samouravnavanja_-_Simon_Turk.pdf. 222 Ida Šemrov, Osnovna šola Majde Vrhovnik Ljubljana, Slovenija E-mail: ida.semrov@guest.arnes.si KAZEN ALI SPODBUDA, TO JE ZDAJ VPRAŠANJE Povzetek: Namen članka je pogled v prihodnost glede ravnanja s šolskim absentizmom. V Sloveniji se ravnokar pripravlja novela zakona o osnovni šoli, ki poglablja restriktivne možnosti šole glede ocenjevanja učencev, ki namerno izostajajo. Hkrati so v šolah še vedno najbolj razširjeni tradicionalni učni pristopi, ki učencev ne spodbujajo k ljubezni do znanja, ampak jih učijo učenja za ocene, kar spodbuja tekmovalnost ter izogibanje šoli, bodisi, ker je v šoli težko in neprijetno, bodisi ker je z domačim učenjem lažje pridobiti boljše ocene (ne učne rezultate).Članek predstavi problematiko porasta absentizma v zadnjih letih ter nepripravljenost šole na spremembe kljub temu, da raziskave jasno kažejo v smer sprememb kurikula in posodabljanja učnih pristopov. Ključne besede: absentizem, osnovna šola, učenci, starši, ocenjevanje PUNISHED OR PROMOTED, THIS IS NOW THE QUESTION Abstract: The purpose of this article is to look into the future of dealing with school absenteeism. Slovenia is in the process of amending the Primary School Act, which deepens the restrictive possibilities for schools to assess pupils who deliberately absent themselves. At the same time, traditional teaching approaches that do not encourage pupils to love knowledge but teach them to learn for grades are still the most widespread in schools, encouraging competition and avoidance of school, either because school is difficult and unpleasant or be-cause it is easier to get better grades (not learning outcomes) through home learning. This article presents the problem of the rise in absenteeism in recent years and the unwillingness of schools to change, even though research is clearly pointing in the direction of curriculum change and modernisation of teaching approaches. Keywords: absenteeism, primary school, pupils, parents, assessment 1 Uvod »Izobraževanje je svobodno. Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev. Država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izo-brazbo.« Gornji trije stavki predstavljajo natančno 57. člen slovenske ustave. So podlaga in osnova za vse, kar moramo in kar smemo početi izvajalci izobraževanja v Sloveniji, predvs-em kar se tiče osnovne šole. Starši si seveda želijo za svoje otroke najboljše. Ta želja, čeprav dobronamerna, včasih vodi v dejanja, ki presegajo ustaljene norme. V želji po zagotavljanju prednosti se nekateri starši morda odločijo za "prilagajanje pravil po svoje" – pa naj bo to is-kanje "bližnjic" pri vpisu v želen program, vplivanje na ocene ali pretirano vpletanje v šolske in obšolske dejavnosti. Takšno vedenje, čeprav je motivirano z ljubeznijo, lahko otrokom sporoča, da so pravila in etika drugotnega pomena, kar je zaskrbljujoč trend za prihodnost naše družbe. Pomembno je najti ravnovesje med ambicijo in integriteto. 2 Odsotnost v osnovni šoli To, da je osnovna šola obvezna, stalno ustvarja neko napetost. Po eni strani šole delajo s celotno populacijo in se jim ni treba bati, da bodo izgubile delo (pri tem problematika natalitete ni tema tega prispevka), po drugi strani pa je pred njimi, ravno zaradi tega, ker se jim noben otrok ne more izogniti, velika odgovornost, da to svoje delo opravijo prav. Opravijo tako, da bo za vsakega učenca šola pozitivna izkušnja, pot do znanja in okolje graditve zdravih socialnih odnosov. Otrok, ki bi v Sloveniji obiskovali zasebne šole je še vedno zelo malo, in sicer približno 1 % (https://eurydice.eacea.ec. europa.eu/sl/eurype-dia/slovenia/organizacija-zasebne-vzgoje-izobrazevanja, 14. 7. 2025). Večina otrok je torej v javnih šolah. Da so se pričakovanja staršev v zadnjih dvajsetih letih gotovo spremenila, kaže podatek, da se je število šolajočih na domu povzpelo iz 4 otrok v letu 2004 (2 ‰) na 696 v letu 2024 (3,61‰), kar je 157 % porast v dvajsetih letih. (https://n1info.si/novice/ slovenija/stevilo-solajocih-se-na-domu-nekoliko-upadlo-kaj-je-z-ustavno-presojo/, 14. 7. 2025). Ta pričakovanja se vidno odražajo v vedenju učencev in staršev glede prisotnosti v šoli. Podatki kažejo, da je v zadnjih nekaj letih bistveno več prijav na inšpektorat za šolstvo zaradi neopravičenih odsotnosti otrok v šolah. In sicer inšpektorat navaja, da je več prijav zaradi vpisa otrok v šole, ki niso vpisane v razvid izvajalcev javne osnovne šole ter da se 223 pogosteje pojavlja, da šole ne obiskujejo učenci, ki ob koncu šolskega leta niso napredovali v naslednji razred. (https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSOL/POROCILA/ Letno-porocilo-inspektorata-za-2024_sken_podpis.pdf, 14. 7. 2025) Zakaj pri tem navajam, da gre za spremembe tudi pri staših glede prisotnosti v šoli. Bistveno je, da starši vodijo učence, oni so tisti, ki odločajo, v katero šolo in kdaj bo šel otrok. Torej lahko govorimo o dveh vrstah odsotnosti. Ena je tista, ki je na strani odločitve staršev, kam bodo otroka vpisali, oziroma kako ga bodo izobraževali: v javni osnovni šoli, zasebni osnovni šoli, v os-novni šoli, ki ne izvaja javnega izobraževalnega programa ali doma. Druga vrsta odsotnosti pa je zaznana na samih javnih osnovnih šolah, ko otroci v šoli preprosto manjkajo. O tem poroča več šol. (https://necenzurirano.si/clanek/svet/v-dveh-letih-300-odstotni-porast-neopravicenih-odsotnosti-1820356, 14. 7. 2025) Na naši šoli so podatki o prisotnosti v šoli v zadnjih treh letih naslednji: Vidno je, da v zadnjih treh letih ne moremo govoriti o povečani odsotnosti v posameznem letu, lahko pa jasno vidimo, da se trend odsotnosti veča z razredom. Ko učenci preidejo na predmetno stopnjo, se prisotnost vidno zmanjša in se potem zmanjšuje iz leta v leto do konca osnovne šole. Na naši šoli opažamo, da je vse več učencev z več različnimi razlogi za odsotnost. In sicer pri vsakodnevnem delu v šoli zaznavamo več napovedanih odsotnosti zaradi potovanj, več odsotnosti zaradi slabega počutja učencev, ki se ne razvije v bolezen (učenec zapusti pouk zaradi slabega počutja, naslednji dan pa je spet v šoli) ter odosotnosti učencev zaradi izo-gibanja ocenjevanja. Starši sami namreč večkrat poročajo oziroma priznajo, da celo podpira-jo namerno odsotnost učenca zaradi izogibanja ocenjevanju. Pojavljajo se tudi odsotnosti učencev z vedenjskimi odstopanji, ko učenec z več vzgojnimi ukrepi manjka zato, da se izogne dejavnostim, pri katerih se težko obvladuje in je v preteklosti že prejel vzgojni ukrep. To so na primer dnevi dejavnosti ali zadnji dnevi v šolskem letu. Razlogi za šolski absentizem v strokovni literaturi so podani kot razlogi na strani učenca. Učenec ima težave, zato izostaja iz šole. Na primer Malešević (2018) navaja, da so razlogi za odsotnost iz šole na strani otroka ali mladostnika, ki se izogiba neugodju ali pa išče ugodje. Tako navaja za otroke v starosti od pet do deset let, da se izogibajo dražljajem, ki povzročajo negativne občutke, ali si prizadevajo za pozornost pomembnih drugih. Za mladostnike od enajstega do sedemnajstega leta starosti navaja izogibanje neprijetnim socialnim ali ocenje-valnim situacijam, ki so lahko povezane z vrstniki ali pridobivanjem ocen oziroma šolskim neuspehom ter iskanje prijetnejših doživetij izven šole, pri čimer gre za mladostnike z ve-denjskimi težavami, ki doživljajo socialne zadovoljitve zunaj šole, med enakimi vrstniki in podobno. Kar je v šoli novo za strokovne delavce, je srečevanje z vse več starši, ki sami priznajo, da so učencu organizirali učenje doma, morda tudi z inštrukcijami na ta način, da učenec izpusti na primer test iz matematike, da se temeljito pripravi na test iz angleščine, za matematiko pa se bo pripravljal kasneje. Starši pri tem tudi vprašajo učitelja, kdaj bo ta “kasneje”, ali je lahko na primer šele v petek, ker bo v sredo za učenca to še prekmalu. Če smo bili morda pred nekaj leti šokirani ob taki komunikaciji staršev, je postala v tem šolskem letu to že običajna praksa. Tu ne moremo več govoriti o razlogih na strani učenca. Nasprotno, gre za učence v vseh razredih, tudi v prvi triadi, ki morda sami niti ne pomislijo, da bi se izognili ocenjevanju, in ki poročajo, da v šolo hodijo radi. Dejansko gre za razloge na strani staršev, ki nadzorujejo vse dejavnike v otrokovem življenju do ponatankosti in otroka niti ne iz-pustijo na ocenjevanje v šoli, če niso prepričani, da bo otrok dosegel oceno, s katero bodo zadovoljni. Naslednji primer za odostnost otroka iz šole, ki ni na strani otroka, je odsotnost ob petkih cel dan ali ob petkih zadnje ure pouka, ko učenec manjka, ker gre s starši na vikend. O tem poročajo učenci. V to kategorijo velja uvrstiti tudi napovedano odsotnost do pet šolskih dni brez navajanja razloga, kar je več, pa je treba podati prošnjo ravnatelju. Te odsotnosti so pogoste. Marsikdaj starši ne podajo prošnje ravnatelju v naprej, ampak opravičujejo za 224 nazaj brez navedbe razloga odsotnosti. Otroci pa poročajo, da so bili na raznih opravkih, izletih in podobno. Žal pogosto učenci opravičujejo jutranje zamujanje tudi s tem, da so jih starši prepozno pripeljali v šolo. Velikokrat se to redno zamujanje pojavlja vsak drugi teden, ker sta se starša ločila, in sedaj eden od staršev ne zmore (se mu ne zdi dovolj pomembno) poskrbeti, da bi imel učenec ustrezne pogoje za pravočasno prihajanje v šolo. 3 Aktivnosti šole za redno obiskovanje Šola ima razvite pristope in ukrepe za primere, ko je razlog za odsotnost iz šole na strani učenca. Prva odgovornost javne osnovne šole je kvalitetno izvajanje pouka, skrb za šolsko klimo. Raziskava PISA (2018) ugotavlja, da učenci, ki poročajo o podporni klimi in dobrih odnosih z učitelji, imajo statistično manjšo verjetnost, da bodo izostajali od pouka. Maleševič (2018) poudarja pomen dobrih socialnih odnosov med učitelji in učenci in pomen razvijanja odnosne kompetence učitelja, ki je v podporo učencu, ki zaradi izključenosti oziroma šibke socialne mreže izostaja iz razlogov “na strani učenca”. Šola ima razvite mehanizme, kako prepozna učence, ki izostajajo že v zgodnjih fazah, kako reagira, da preprečuje razvoj izos-tajanja (Babič 2019). Poznamo varovalne dejavnike in dejavnike tveganja za odklanjanje šole, znamo oceniti resnost težave, imamo instrumente za ocenjevanje le-te ter znamo izpeljati intervencije in pomoči pri različnih oblikah odklanjanja (prav tam). Težava, ki v zadnjem času narašča je izostajanje zaradi ocenjevanja. V postopku sprejemanja je novela zakona o osnovni šoli, ki bolj eksplicitno kot prej uvaja sankcije za odsotnost v smislu oteževanja pridobivanja ocen. V predlogu (https://e-uprava.gov.si/si/drzava-in-druzba/e-demokracija/predlogi-predpisov/predlogpredpisa. html?id=17684&lang=si, 14.7.2025) je nov 76. člen, ki pravi: »Učenec je neocenjen pri predmetu, če učitelj zaradi učenčeve odsotnosti znanja učenca ne more oceniti skladno s tem zakonom in pravilnikom, ki ureja ocenjevanje znanja. Učenec, ki je ob koncu pouka v šolskem letu neocenjen pri enem ali več predmetih, opravlja do konca šolskega leta predmetni izpit iz tega predmeta. Učencu, ki zaradi bolezni ali drugih utemeljenih razlogov ni mogel obiskovati pouka in je neocenjen le v delu ocenjevalnega obdobja, se mu za manjkajoči del snovi v dogovoru z nje-govimi starši prilagodi načine in roke za ocenjevanje znanja ter število ocen. O prilagoditvah odloča oddelčni učiteljski zbor.« V veljavnem zakonu je navedeno le, da lahko učenec, ki iz utemeljenih (zdravstvenih ali drugih) razlogov ni mogel obiskovati pouka, opravlja razredni izpit, lahko pa je iz zdravstvenih razlogov v celoti oproščen ocenjevanja. Pri tem se je go-tovo pomembno vprašati, ali je razlog, da se učenci in starši družno izogibajo ocenjevanju in ga prikrojujejo po svoje, stvar le tega, da to lahko počnejo. Ali ni morda "krpanje luknje" v zakonu, ki to dopušča, le namenjeno, namerno ali ne, prikrivanju globljih razlogov za naraščanje odsotnosti, tudi tovrstnih. Starši imajo namreč dober razlog, da otrokovo osnov-no šolanje zreducirajo na iskanje poti do čim boljših ocen. Današnja družba je osredotočena na individualni razvoj in uspeh, naše okolje je hipertekmovalno (Rutar 2024). Starši, ki želijo, da se otrok čim bolje vključi v družbo, mu na ta način ne samo omogočijo čim boljše ocene, ampak mu tudi pokažejo najučinkovitejši način, kako v današnjih družbenih razmerah priti do željenega cilja. 4 Pogled v prihodnost Zakon o osnovnem šolstvu (Zosn) v drugem členu navaja petnajst ciljev, med katerimi so nekateri kar v velikem razkoraku s tem, kar se otroci učijo v vsakdanjem življenju od staršev in okolja v trenutnih družbenih razmerah, na primer: »vzgajanje in izobraževanje za trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v demokratično družbo, kar vključuje globlje poznavanje in odgovoren odnos do sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, svoje in drugih kultur, naravnega in družbenega okolja, prihodnjih generacij« Tudi z večino ostalih ciljev v zakonu si težko razlagamo, zakaj je še vedno večina klo-pi v slovenskih osnovnih šolah postavljena frontalno, zakaj se prodajo ogromne količine delovnih zvezkov, v katere učenci zapisujejo besede in besedne zveze, zakaj morajo učenci presedeti 5 krat 45 minut s pet minutnimi odmori v prostoru z drugimi dvajset ali sedemind-vajsetimi otroci iste starosti z veliko potrebo po socialnih stikih, potrjevanju, raziskovanju, 225 ustvarjanju, sedeti med dvema ves čas istima vrstnikoma in poslušati ali stvari, ki jih je že nič kolikokrat slišali in so jih že prvič razumeli ali stvari, ki jih učiteljica stalno ponavlja, a ne vedo, kaj naj z njimi počnejo. To sliko bi lahko razumeli, če bi zgornji cilj bil zapisan: »Vzgajanje in izobraževanje za zaslužek založb, za pasivno sedenje za mizo in za vztrajnost pri zatiranju lastnih potreb.« Trdim, da v šolah še prepogosto na učenca gledamo kot potrebnega popravkov s pomočjo intervencij na vedenjsko čustvenem področju. Napako vidimo le v učencu, ki se odziva na svet, poln zahtev po učinkovitosti ter v starših, ki za svojega otroka želijo le najboljše v danih okoliščinah. Ravno tako žuganje staršem, da bodo učenci delali izpite, kot to predlaga novela zakona o osnovni šoli, če se bodo izogibali ocenjevanj znanja, ni perspektivno, saj je znano, da preventivni programi delujejo precej učinkoviteje. Preventiva gradi dolgoročno spremembo vedenja. Preventivni pristopi temeljijo na razumevanju vzrokov za odsotnost in na krepitvi zaščitnih dejavnikov, kot so občutek pripadnosti, motivacija in pozitivni odnosi. Učenci, ki se počutijo sprejete in razumljene, manj pogosto izostajajo, saj imajo občutek, da so v šoli pomembni (Talić, 2017). Učni načrti naj se vsebinsko in strukturno približajo realnim izzivom učencev, hkrati pa omogočajo prilagoditve glede na potrebe posameznika. Ko učenci zaznajo, da se učijo o stvareh, ki so povezane z njihovim življenjem, kot so digitalna pismenost, duševno zdravje in trajnostna vzgoja, se njihova motivacija in angažiranost povečata, kar zmanjšuje tveganje za izostajanje (Zavod RS za šolstvo, 2023; OECD, 2020). Individualizacija in večja fleksibil-nost omogočata bolj pravične in učinkovite učne poti, zlasti za učence s posebnimi potre-bami, učnimi težavami ali raznolikimi kulturnimi ozadji (Schleicher, 2018). Primeri iz prakse, kot je finski kurikularni model, kažejo, da šole, ki imajo več avtonomije pri izbiri vsebin in pedagoških pristopov, poročajo o višji stopnji vključenosti in nižji odsotnosti učencev. Individualizacija pomeni, da učitelji in šole dobijo več možnosti za prilagajanje tempa, globine in pristopa. Fleksibilni učni načrti (primer Finska) omogočajo, da šole same ob-likujejo dele vsebin na podlagi lokalnih interesov ali prioritet (npr. ekologija na podeželju, multikulturnost v urbanih okoljih). Aktivno učenje spodbuja avtonomijo, sodelovanje in refleksijo, kar so osnovni gradniki šolske motivacije. Učenci postanejo sooblikovalci učnega procesa, ne le pasivni prejemniki znanja, kar povečuje občutek smiselnosti šole. Projektno učenje razvija veščine sodelovanja, organi-zacije časa, samorefleksije, kar povečuje odpornost na frustracije in zmanjšuje potrebo po umiku (odsotnosti). Pri simulacijah in igrah vlog se učenci učijo socialnih veščin, empatije in sprejemanja različnih pogledov – kar zmanjša konflikte in občutek izključenosti. Raziskave potrjujejo, da aktivne metode zmanjšajo pasivno prisotnost, ki je pogosto prvi korak v odsotnost. Uporaba aktivnih, izkustvenih metod poučevanja spodbuja višjo angažiranost, boljšo povezanost s šolo in zmanjšuje pasivno prisotnost (Gilbert, 2019; Thomas, 2000). Hattie (2009) v svoji metaanalizi ugotavlja, da imajo aktivne metode visoke učinke na dosežke in šolsko motivacijo. Marentič Požarnik (2003) dodaja, da takšni pristopi učencem omogočajo razvijanje ključnih kompetenc in prevzemanje odgovornosti za lastno učenje. Zaključek V današnji družbi se od otrok pogosto pričakuje, da bodo že od malih nog stremeli k uspešnosti. Ne gre zgolj za dobro oceno v šoli; pričakuje se odličnost na vseh področjih – od športa, glasbe, do učenja tujih jezikov. Ta nenehna gonja za dosežki otroke sili v zgodnje sprejemanje individualnosti in tekmovalnosti, kar je v ostrem nasprotju s klasičnim idealom otroštva, kjer bi morali biti poudarjeni igra in brezskrbnost. Otroci, namesto da bi v skladu svojimi razvojnimi potenciali uživali v pridobivanju znanja in izkušenj v medvrstniških odnosih, šolo vidijo kot prvo stopnico in način k doseganju rezultata in uspeha, ki je zapovedan. Pomembno, včasih glavno vlogo pri postavljanju teh zahtev imajo starši, ki so najbolj odgovorni za tisti del šolskega absentizma, katerega cilj je pridobivanje ocen mimo postavljenih pravil. Pri drugem delu absentizma pa predlagam, da se uravnoteži pristop, 226 ki išče vzroke absentizma pri učencih in deluje z intervencijami na učenca in družino s pristopom, ki posodablja vsebine in načine poučevanja. Ko bodo otroci videli smisel v pri-dobivanju znanja in ne ocen, bo obiskovanje šole smiselna pot, ki jo živijo in ne orodje za doseganje uspeha. Literatura Babič, M., Briški, N., Hudoklin M., Janjušević P., Kralj D., Petric M., Seršen Fras, A., Vervega, D., Janjušević, P. (Ured.). (2019). ODKLANJANJE šole: preprečevanje, prepoznavanje in pomoč: priročnik za osnovne in srednje šole. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Eurydice. (2025, 14. maj). Organizacija zasebne vzgoje in izobraževanja – Slovenija. https://eurydice.eacea. ec.europa.eu/sl/eurypedia/slovenia/organizacija-zasebne-vzgoje-izobrazevanja E-uprava. (2025, 14. julij). Predlog predpisa v obravnavi: Predlog sprememb Zakona o osnovni šoli. https://e-uprava.gov.si/si/drzava-in-druzba/e-demokracija/predlogi-predpisov/predlogpredpisa. html?id=17684&lang=si Gilbert, J. (2019). Powerful Learning: Engaging Students through Active Pedagogy. Learning Sciences Inter-national. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Rout-ledge. Horvat, M. (2025, maj 26). V dveh letih 300-odstotni porast (ne)opravičenih odsotnosti v osnovnih šolah. Necenzurirano.si. https://necenzurirano.si/clanek/svet/v-dveh-letih-300-odstotni-porast-neopravicenih-odsotnosti-1820356 Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo. (2024). Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo za leto 2024. https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSOL/POROCILA/Letno-porocilo-inspektora-ta-za-2024_sken_podpis.pdf Malešević, T. (2018). Pomen dobrih socialnih odnosov med učitelji in učenci in učiteljeve odnosne kompe-tence. Vzgoja in izobraževanje, 49(3-4), 17–24. Zavod republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2003). Kako učiti za kompetence? Sodobna pedagogika, 54(3), 28–46. Zveza društev pedagoških delavcev. N1info. (2025, 14. julij). Število šolajočih se na domu nekoliko upadlo – kaj je z ustavno presojo? https:// n1info.si/novice/slovenija/stevilo-solajocih-se-na-domu-nekoliko-upadlo-kaj-je-z-ustavno-presojo/ OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. OECD Publish-ing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2018-results-volume-iii_acd78851-en.html OECD. (2020). Curriculum Redesign for the Future. OECD Publishing. Rutar, D. (2024). Vzgajanje otrok v kulturi zmagovalcev. Škofije: Za-misli. Schleicher, A. (2018). World Class: How to Build a 21st-Century School System. OECD Publishing. Talić, S. (2017). Preventivne dejavnosti v šolah. Šolsko svetovalno delo, 21(2-3), 46–53. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Thomas, J. W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. Autodesk Foundation. Uradni list RS. (2024). Zakon o osnovni šoli (ZOsn). Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13, 46/16 – ZOFVI-K, 76/23 in 16/24. 227 Nadica Vidmar, Šolski center Nova Gorica, Slovenija E-mail: nadica.vidmar@scng.si VAJA PETIH ELEMENTOV - KREPITEV TELESNEGA IN DUŠEVNEGA RAVNOVESJA V ŠOLSKEM OKOLJU Povzetek: V seminarski nalogi predstavljam Vajo petih elementov, ki izhaja iz starodavne kitajske vadbe tai ji shibashi. Učinkovita gibalna vaja je lahko rešitev za izzive, kot so utrujenost, pomanjkanje koncentracije in stres, ki jih pred učitelje in učence postavlja sodobno šolsko okolje. Zasnovana je na načelih usklajevanja telesa, uma in dihanja, je enostavna za učenje in primerna za vse starostne skupine. Njena izvedba združuje nežno gibanje, nadzorovano dihanje in vizualizacijo barv, kar prispeva k izboljšanju telesnega in duševnega počutja, stimulaciji vitalne energije (qi) ter spodbujanju osebnostne rasti. Namen Vaje petih elementov v šoli je prekinitev monotonosti šolskega dne, zmanjšanje nemira, izboljšanje razpoloženja in koncentracije ter preprečevanje zdravstvenih težav, povezanih z dolgotrajnim sedenjem. Besedilo podrobno opiše posamezne elemente vaje in njihove energetske in terapevtske učinke ter poda metodični postopek za njeno učenje in vključitev v šolsko prakso, s poudarkom na njenem potencialu za ustvarjanje bolj sproščenega in produk-tivnega učnega okolja. Ključne besede: Vaja petih elementov, tai ji shibashi, aktivni odmor, šola, sprostitev, dobro počutje. THE FIVE ELEMENTS EXERCISE - STRENGTHENING PHYSICAL AND MENTAL BALANCE IN THE SCHOOL ENVIRONMENT Abstract: In this seminar paper, I present the Five Elements Exercise, which originates from the ancient Chi-nese practice of Tai Ji Qigong Shibashi. This effective movement exercise can offer a solution to challenges such as fatigue, lack of concentration, and stress, which modern school environments pose for both teachers and students. It is based on the principles of harmonizing the body, mind, and breath. The exercise is simple to learn and suitable for all age groups. Its practice combines gentle movements, controlled breathing, and the visualization of colors, all of which contribute to improved physical and mental well-being, stimulation of vital energy (qi), and encouragement of personal growth. The purpose of the Five Elements Exercise in schools is to break the monotony of the school day, reduce restlessness, improve mood and concentration, and prevent health issues associated with prolonged sitting. The text provides a detailed description of each element of the exercise and their energetic and therapeutic effects, as well as a methodological approach for teaching and incorporating it into school practice. It emphasizes the exercise’s potential to create a more re-laxed and productive learning environment. Key words: Five elements exercise, Tai Chi Shibashi, active break, school, relaxation, well-being. 1 Uvod Sodobno šolsko okolje postavlja pred dijake in učitelje visoke zahteve, ki pogosto presega-jo zgolj akademske izzive. Dolgotrajno sedenje, intenzivno učenje in poučevanje, nenehni umski napori ter ohranjanje discipline ustvarjajo visoke kognitivne in fizične obremenitve. Učenci se borijo z utrujenostjo. Utruja jih ohranjanje pozornosti in pesti jih pomanjkan-je gibanja, oboje pa zmanjšuje njihovo sposobnost učenja in vpliva na njihovo splošno počutje. Po drugi strani morajo učitelji poleg poučevanja obvladovati razred, ocenjevati, izpeljati administracijo in številne druge dejavnosti, kar pogosto vodi v kronično utrujenost in dolgoročno celo v izgorelost. In vendar lahko že kratki, petminutni aktivni odmori med poukom bistveno prispevajo k izboljšanju kakovosti šolskega dne za učence in za učitelje. Premor, ki je namenjen gibanju, prekine monotonost in osveži um in s tem dijakom omogoča lažje osredotočanje na snov, ki je podana po odmoru. Namesto da se nemirno presedajo na svojem stolu, lahko učenci po-rabijo nakopičeno energijo na konstruktiven način, kar zmanjša nemir in motnje v razredu. Gibanje sprošča endorfine in tako prispeva k boljšemu razpoloženju in zmanjšanju stresa. Intervali rednega gibanja, četudi so kratki, pomagajo preprečevati težave, povezane z dol-gotrajnim sedenjem, kot so bolečine v hrbtu in vratu. Gibanje in z njim sprostitev ustvarita pozitivnejše in bolj sodelovalno okolje v razredu, učitelj pa lahko med aktivnim odmo-rom opazuje dinamiko skupine in individualne potrebe učencev. Z minimalnim časovnim vložkom je tako mogoče bistveno izboljšati kakovost šolskega dne. V ta namen seminarska naloga priporoča Vajo petih elementov za krepitev telesnega in duševnega ravnovesja. 228 2. Vaja petih elementov – tai ji shibashi Vaja petih elementov izhaja iz kitajske vadbe tai ji shibashi. Tai ji shibashi predstavlja most med tai ji qhuanom in qigongom, dvema starodavnima veščinama vzhoda, katerih skupni imenovalec je usklajevanje telesa, uma in diha za stimuliranje življenjske energije. Tai ji shiba-shi omogoča varno vadbo preprostih vaj, ki se jih hitro naučimo in z njimi kmalu dosežemo blagodejen učinek. Zaradi svoje mehkobe so vaje primerne za ljudi vseh starosti in različne fizične pripravljenosti. Tai ji shibashi je zelo enostaven za učenje in namenjen splošni upo-rabi, saj jih lahko izvajamo sami, ne da bi se njihova učinkovitost zmanjšala. Za poglobljeno znanje qigonga pa je priporočeno učenje z uradno priznanim učiteljem. 2.1. Štirje aspekti Vaje petih elementov: 2.1.1. Telesno zdravje Tai ji shibashi je lepa in tekoča vadbena rutina, ki z vsakim gibom vključuje celotno telo, ne da bi obremenjevala mišice in sklepe, in je hkrati globoko sproščujoča (Farmer, n.d.). Zasnovana je za izboljšanje splošnega zdravja in dobrega počutja vadečega. Nežna nihajoča gibanja in raztezne vaje izboljšujejo cirkulacijo in prebavo. Vaje za prsni koš in nadzorovano dihanje so še posebej koristne za pljučne bolezni in astmo. Celoten učinek vaje botruje zmanjšanju duševnega stresa in fizične napetosti mišic. Redna praksa pomaga pri lajšanju kroničnih bolečin, izboljšanju ravnotežja in fleksibilnosti ter krepitvi imunskega sistema. 2.1.2. Zavedanje gibanja telesa in uma Tai ji shibashi vaje so učinkovite, ker se ukvarjajo z vzrokom in ne s posledicami napetosti (Farmer, n.d.). Vadeči uporablja telesno gibanje, da bi raziskoval um. Vaje, ki zgolj sproščajo napetost telesa, so sicer zelo koristne, vendar se napetost spet povrne, če jih opustimo, saj napetosti telesa pogosto izvirajo iz napetosti uma. Za razliko od intenzivnih športov, kot je squash, kjer s pospešenim pretokom krvi skozi ožilje odpremo vrata sprostitvi napetosti, pri tai ji shibashiju pospešimo prekrvavitev tako, da odpremo vrata sprostitvi mišic. Gibljemo se počasi in izboljšamo prekrvavitev brez velikega fizičnega napora. 2.1.3. Stimulacija energije (qi) Obstaja še en pomemben vidik vaj: zasnovane so na znanju o energiji, znani pod imenom qi (Farmer, n.d.). Ena izmed glavnih razlik med Vzhodom in Zahodom je ravno v razume-vanju in priznavanju qija kot vitalne življenjske sile. Ta energija ali življenjska sila kroži po telesu v skladu z lastnim energetskim sistemom in oskrbuje vsak del telesnih organov z življenjsko pomembno energijo. Vzpodbudimo in usmerjamo jo lahko z nežnim gibanjem in raztezanjem tistih delov telesa, v katerih se nahajajo tokovi te energije. Ravno zaradi kom-binacije zdrave tekoče energije, sproščenega telesa in uma ter prekrvavitve so te notranje vaje izjemne. Beseda qi pomeni življenjsko energijo. Mi smo živeča matrica življenjske energije. Stanje naše energije odraža način, kako mislimo, čustvujemo in ljubimo. To lahko deluje tudi v obratni smeri: način, kako mislimo, čustvujemo in ljubimo, vpliva na stanje naše energije. Prvi korak pri uspešnem delu z življenjsko energijo je zmožnost občutiti in zaznati svoj qi. Kako to narediti, delno že vemo, saj to delamo vsak dan – znamo razločevati, ali smo utru-jeni ali se počutimo polni energije in vitalnosti. To je naraven jezik našega telesa in uma. Qi lahko v telesu doživljamo še na druge načine in v tem nas uri qigong veščina, ki omogoča poglobljeno razumevanje in upravljanje te notranje sile. 2.1.4. Osebnostna rast in razumevanje življenjske modrosti Tai ji pomeni stanje naravnega ravnotežja in harmonije (Farmer, n.d.). Ko enkrat z njim dosežemo stanje ravnotežja, ga ne potrebujemo več, saj ga začnemo živeti. Tai ji shibashi pa je prekrasno darilo, blagodejen način združitve z novim dnem. Redna praksa nam omogoči, da se povežemo s svojim notranjim jazom, razvijemo večjo empatijo, potrpežljivost in spre-jemanje. To pa se pozitivno odraža tudi v medosebnih odnosih in splošnem pogledu na življenje. Z vajami dosežemo celostno osebno rast: prožnost dojenčka, modrost modreca in 229 mir globokega ribnika. 3 Izvedba Vaje petih elementov Vaja petih elementov se izvaja stoje. Gre za sekvenco osmih položajev telesa, predvsem rok. Izvedemo jih usklajeno z dihanjem, ob popolnem zavedanju giba v odnosu do celega telesa. Pri tem se poslužimo tudi vizualizacije petih barv: rubinasto rdeče, čiste bele, zlato rumene, žadasto zelene in globoko morsko modre. Vaja petih elementov vključuje vizualizacijo barv, kar temelji na principih kromoterapije ali barvne terapije. Ta terapija temelji na prepričanju, da ima vsaka barva specifično energijo in vibracijo, ki lahko vpliva na naše fizično, čustveno in duhovno počutje (Goldberg, 2015). Pri tej metodi si posameznik aktivno predstavlja določene barve, ki obdajajo ali prežemajo njegovo telo, da bi spodbudil zdravljenje, spros-titev ali dosegel želeno duševno stanje. Vaja petih elementov je lahko samostojna vaja ob jutranjem prebujanju, aktivni odmor ali zaključek neke umske oziroma fizične dejavnosti. Načeloma se vedno prakticira kot uvodno vajo v tai ji shibashi sklop osemnajstih vaj. Vajo petih elementov se je dokaj enostavno naučiti, zato je primerna za ljudi vseh starosti. V šoli jo lahko izvajajo tako učitelji kot učenci v učilnici, v telovadnici ali na prostem. 3.1. Priprava na vadbo Preden začnemo z vajo, je pomembno najti miren prostor, kjer se bomo lahko osredotočili. Prostor mora biti dovolj velik, da lahko neovirano gibamo z rokami od priročenja preko odročenja do vzročenja. Priporočljivo je, da sprostimo morebitne zategnjene pasove in slečemo dodatna oblačila, ki bi lahko ovirala gibanje. 3.2. Stoječi položaj Cilj stoječega položaja je ustvariti stabilno in sproščeno držo, ki omogoča neoviran pretok energije (Qi) po telesu. 3.2.1. Noge in stopala Stopala postavimo vzporedno, približno v širini ramen. Teža je enakomerno razporejena po celotnem stopalu, ne samo na petah ali prstih. Kolena rahlo pokrčimo in sprostimo, jih ne zaklenemo. Predstavljamo si, da imamo med koleni žogo, ki jo nežno držimo. Stopala trdno zasidramo v tla, kot da bi imeli korenine. To ustvarja občutek stabilnosti in povezave z zemljo. 3.2.2. Medenica in hrbtenica Medenico rahlo podvrnemo, da poravnamo ledveni del hrbtenice. Izogibamo se pretirani usločenosti ali zaokrožitvi hrbta. Lahko si predstavljamo, da imamo kengurujev rep in se usedemo nanj. Hrbtenica je dolga in sproščena, kot da bi nas nekdo nežno vlekel za teme glave navzgor. Vsako vretence je poravnano. Ramena imamo spuščena in sproščena, stran od ušes. Pazimo, da jih ne dvigamo ali stiskamo. 3.2.3. Roke in dlani Roke nam visijo naravno ob telesu. Dlani obrnemo proti stegnom ali rahlo naprej, prsti so naravno sproščeni in rahlo ukrivljeni. 3.2.4. Glava in vrat Glavo poravnamo z vratom in hrbtenico. Brado rahlo potegnemo navznoter, kar pomaga raztegniti zadnji del vratu. Pogled je usmerjen naravnost naprej, sproščen in mehak. Oči so lahko odprte ali rahlo priprte. 3.2.5. Dihanje Dihanje je globoko, mirno in enakomerno. Dihamo skozi nos. Pri dihanju uporabljamo trebušno prepono. Ko vdihnemo, se prepona skrči in spusti. Pri tem potisne trebušne or-gane navzdol in navzven, zato se trebuh izboči. To imenujemo trebušno dihanje. V pljučih se ustvari podtlak, kar povzroči, da zrak pasivno priteče vanje. Poskusimo dihati sproščeno 230 in brez napora. 3.2.6. Umsko stanje Um je miren in osredotočen. Pustimo, da misli prihajajo in odhajajo, ne da bi se nanje nav-ezovali. Osredotočimo se na svoje telo, dihanje in občutke. Prisluhnemo tišini znotraj sebe. 3.3. Začetek: Vdahnemo in rahlo do zmerno pokrčimo kolena. 3.4. Element Ognja Organ – SRCE; Barva – RUBINASTO RDEČA; Energija – ŠIRITEV. Roki sta v priročenju, komolci so rahlo pokrčeni, dlani rahlo zaokrožene. Z vdihom dvigu-jemo roke preko odročenja v vzročenje. Gibanje rok je počasno in usklajeno z vdihom. Kolena počasi iztegujemo. Ob tem vizualiziramo rdečo rubinasto barvo in vročino ognja. Začutimo, kako se s pomočjo rok ta energija širi v območju med našimi rokami in trupom proti glavi. Gib je dokončan, ko sta roki v vzročenju, rahlo iztegnjeni v komolcih, dlani rahlo zaokrožene, sredinca se dotikata. Kolena so skoraj iztegnjena. 3.5. Element Zraka Organ – PLJUČA; Barva – ČISTA BELA; Energija – PROSTORNOST. Roki sta v vzročenju, komolci so rahlo pokrčeni, dlani rahlo zaokrožene, sredinca se do-tikata. Z izdihom roki pokrčimo in ju spuščamo pred telesom tako, da potuje leva dlan pod desno do višine popka. Gibanje rok je počasno in usklajeno z izdihom. Kolena počasi krčimo. Ob tem vizualiziramo čisto belo svetlobo in občutimo, kako s pomočjo vizualizacije in rok ta energija polni prostor v glavi, pljučih, trupu. Gib je končan, ko sta roki pred tele-som v višini popka, komolci so pokrčeni, dlani obrnjeni navzdol, desna dlan prekriva levo. Kolena so rahlo pokrčena. 3.6. Element Zemlje Organ – VRANICA; Barva – ZLATO RUMENA; Energija – HRANLJIVOST. Roki sta pred telesom v višini popka, komolci so pokrčeni, dlani sta obrnjeni navzdol ena nad drugo. Kolena so rahlo pokrčena. Nadaljujemo z izdihom, brez vmesnega vdiha med drugim in tretjim gibom, ob tem pa roki iztegujemo ob telesu tako, da z dlanmi zarišemo polkrožnico. Gibanje rok je počasno in usklajeno z izdihom. Kolena počasi krčimo. Ob tem vizualiziramo zlato rumeno barvo in občutimo, kako s pomočjo rok ta energija zemlje hrani naše organe v trebuhu in medenici. Gib je dokončan, ko sta roki rahlo pokrčeni v komol-cih, dlani rahlo zaokrožene, prsti desne roke podpirajo prste leve roke, kolena so rahlo do zmerno pokrčena. 3.7. Element Lesa Organ – JETRA; Barva – ŽADASTO ZELENA; Energija – MOČNA. Roki sta rahlo pokrčeni v komolcih, dlani rahlo zaokrožene, prsti desne roke podpirajo prste leve roke, kolena so rahlo do zmerno pokrčena. Z vdihom krčimo komolce in dvigujemo roke pred telesom. Dlani sta obrnjeni navzgor, desna dlan podpira levo. Gibanje rok je počasno in usklajeno z vdihom. Kolena se počasi iztegujejo. Ob tem vizualiziramo žadasto zeleno barvo in občutimo, kako se s pomočjo rok energija rastlinice, ki se s kalčkom prebije skozi trdo zemljo in raste v pokončno steblo, s svojo močjo napolnjuje naše telo. Gib je dokončan, ko sta roki močno pokrčeni v komolcih v višini ključnice. Dlani sta obrnjeni navzgor, desna podpira levo. Kolena so skoraj iztegnjena. 3.8. Element Vode Organ – LEDVICE; Barva – GLOBOKO MORSKO MODRA; Energija – MIRNA IN GLOBOKA. Roki sta močno pokrčeni v komolcih v višini ključnice. Dlani sta obrnjeni navzgor, desna podpira levo. Kolena so skoraj iztegnjena. Z izdihom obrnemo dlani navzdol. Nato roki v komolcih iztegujemo, dlani, ki ju obdržimo v istem položaju, pa počasi pomikamo pred telesom navzdol. V višini popka dlani razmaknemo, ob tem pa roki še naprej iztegujemo in 231 rahlo premikamo proti odročenju. Gibanje rok je počasno in usklajeno z izdihom. Kolena se počasi krčijo. Ob tem vizualiziramo morsko modro barvo in občutimo, kako se s pomočjo rok energija vode preliva preko našega telesa v globoko modrino morja in očisti telo. Gib je dokončan, ko sta roki v rahlem odročenju, skoraj iztegnjeni v komolcih. Dlani sta obrnjeni navzdol. Kolena so rahlo do zmerno pokrčena. 4 Metodični postopek za učenje Vaje petih elementov Za učinkovito učenje in integracijo Vaje petih elementov v šolsko okolje je priporočljiv spo-daj naveden metodični postopek, ki naj ga učitelj izvede v glavnem delu šolske ure. 4.1. Demonstracija vaje: Učitelj naj najprej v celoti demonstrira vajo, da si učenci lahko ust-varijo celostno predstavo gibih in ritmu. 4.2. Teoretična predstavitev vaje: Sledi teoretična razlaga o izvoru vaje, njenih namenih (tel-esno zdravje, um, energija, osebnostna rast) in povezanosti s petimi elementi ter barvami. Poudarimo pomen vsakega elementa in njegovega vpliva na telo in um. 4.3. Prerazporeditev vadečih po prostoru: Poskrbimo, da je med učenci dovolj prostora, da se lahko gibljejo brez ovir. 4.4. Pravilna postavitev: Vaja 1: Vadeči postavijo noge tesno skupaj in preverijo, kakšno je v tem položaju njihovo ravnotežje. Vaja 2: Vadeči postavijo noge pretirano razkoračno in preverijo, kakšno je v tem položaju njihovo ravnotežje. Vaja 3: Vadeči se postavijo v »stoječi položaj« (kot je opisano v poglavju 3.2) in preverijo ravnotežje. Ostanejo v najbolj optimalnem položaju. Učitelj poudari pomen stabilnosti in sproščenosti. 4.5. Učenje slik (posameznih gibov): Vaja 1: Vadeči položijo dlani na trebuh in se naučijo pravilnega trebušnega dihanja, ki je osnova za vse gibe. Vaja 2: Vadeči izvedejo sliki elementa ognja in elementa zraka. Ponovijo trikrat, s poudarkom na usklajenosti giba in dihanja ter vizualizaciji barv. Vaja 3: Vadeči izvedejo sliki elementa zemlje in elementa lesa. Ponovijo trikrat. Vaja 4: Vadeči izvedejo sliko elementa vode. Ponovijo trikrat. 4.5. Učenje Vaje petih elementov (povezava gibov): Vaja 1: Vadeči povežejo vse slike med seboj v celotno Vajo petih elementov, pri čemer učitelj poudari tekočnost prehodov med posameznimi elementi. Vaja 2: Vadeči ponovijo Vajo petih elementov še trikrat ali večkrat, dokler se pri izvajanju ne počutijo udobno in sproščeno. Zaključek Vaja petih elementov, ki izhaja iz starodavne kitajske tehnike tai ji shibashi, predstavlja ce-lovit pristop k izboljšanju telesnega in duševnega ravnovesja v zahtevnem šolskem okolju, ko se učenci in učitelji soočajo s pomanjkanjem koncentracije, utrujenostjo in stresom, kar negativno vpliva na učni proces in splošno dobro počutje. Uvedba kratkih, a rednih aktivnih odmorov lahko bistveno prispeva k reševanju teh problemov. Z nežnimi gibi, nadzoro-vanim dihanjem in vizualizacijo barv Vaja petih elementov spodbuja sproščanje endorfi-nov, zmanjšuje nemir, izboljšuje razpoloženje in koncentracijo ter preprečuje zdravstvene težave, povezane z dolgotrajnim sedenjem. Enostavnost in prilagodljivost vaje omogočata implementacijo v različne šolske prostore in za vse starostne skupine, s čimer se ustvarja pozitivnejše in bolj sodelovalno učno okolje. Poleg izboljšanja fizičnega zdravja, vaja prispe-va tudi k uglaševanju zavedanja, stimulaciji vitalne energije in celostni osebnostni rasti, kar presega zgolj telesno vadbo. Literatura Farmer, R. (n.d.). Tai Chi Shibashi: The 18 Movements of Tai Chi Qigong. Goldberg, J. (2015). Color Therapy: How Colors Affect Our Mood and Health. Mindful Living Publications. 232 Jakob Tratar, OŠ Janka Kersnika Brdo, Slovenija E-mail: jakob.tratar@gmail.com ČUSTVENA INTELIGENCA: TEMELJ SODOBNEGA EKIPNEGA USPEHA Povzetek: V prispevku obravnavam pomen čustvene inteligence, ki je ključna življenjska veščina, saj pomemb-no vpliva na medosebne odnose, kariero, duševno zdravje in naše uspešno delovanje. Predstavljena je opredel-itev čustvene inteligence, ki vključuje samozavedanje, samoregulacijo, motivacijo, empatijo in socialne veščine. Posebno pozornost namenjam vlogi učiteljev kot spodbujevalcev čustvenega razvoja učencev, pri čemer se naslanjam na praktične dejavnosti iz del Dianne Schilling. Te dejavnosti pomagajo razvijati samozavedanje, empatijo, sposobnost reševanja konfliktov in sodelovanja. Učinki izvajanja teh aktivnosti so zelo pozitivni: izboljšujejo se odnosi, zmanjšujejo konflikti in krepi se čustvena zrelost učencev. Pomembno vlogo pri zgod-njem razvoju čustvene inteligence imajo tudi starši, saj otroci prevzemajo čustvene vzorce iz domačega okolja. Zaključno sporočilo prispevka je, da se čustvene inteligence lahko naučimo in jo razvijamo vse življenje – s tem pa pomembno prispevamo k osebnemu in družbenemu napredku. Ključne besede: Čustvena inteligenca, čustva, šola, učitelji, učenci, strategija, medosebni odnosi EMOTIONAL INTELLIGENCE: THE FOUNDATION OF MODERN TEAM SUCCESS Abstract: In this article, I discuss the importance of emotional intelligence, which is a key life skill, as it sig-nificantly affects interpersonal relationships, career, mental health and our successful functioning. The definition of emotional intelligence is presented, which includes self-awareness, self-regulation, motivation, empathy and social skills. I pay special attention to the role of teachers as promoters of students emotional development, drawing on practical activities from the works of Dianne Schilling. These activities help develop self-awareness, empathy, the ability to resolve conflicts and cooperation. The effects of implementing these activities are very positive: relationships improve, conflicts are reduced and students emotional maturity is strengthened. Parents also play an important role in the early development of emotional intelligence, as children adopt emotional pat-terns from their home environment. The final message of the article is that emotional intelligence can be learned and developed throughout life - thereby making a significant contribution to personal and social progress. Key words: Emotional intelligence, emotions, school, teachers, students, strategy, interpersonal relationships Uvod Čustvena inteligenca je postala ključna kompetenca, področje za uspešno delovanje v današnjem času. Vpliva na vse vidike našega življenja, tudi na kariero, osebne odnose in zdravje. Učitelji naj se dobro seznanijo s sklopom veščin vplivanja na čustva pri sebi in pri učencih. V sodobnem svetu uspeh posameznikov in skupin ni več pogojen le s tehničnim znanjem, temveč tudi s sposobnostjo za sodelovanje, razumevanje in prilagajanje. Ključni dejavnik za učinkovito timsko delovanje je čustvena inteligenca. Prispevek osvetljuje pomen razvijanja čustvene inteligence pri otrocih in mladostnikih, pri čemer se naslanja predvsem na praktične dejavnosti, opisane v delih avtorice Dianne Schilling (2000, 2001, 2004). 1 Kaj je čustvena inteligenca? Čustvena inteligenca je sposobnost zaznavanja, interpretiranja, izkazovanja, nadzorovanja, vrednotenja in uporabe čustev za učinkovito in konstruktivno komuniciranje z drugimi ter za odnos z njimi. Čustvo opišemo kot intenzivno duševno stanje, ki se vzbudi subjektivno in ne z zavestnim delovanjem ter ga pogosto spremljajo fiziološke spremembe in kot del zavesti, ki vključuje čutenje. Tujka emocija izhaja iz latinskega korena movere, ki pomeni premakniti, ganiti. Vsak, ki je kdaj izkusil veliko veselje, žalost, strah, jezo, ve da so čustva vse prej kot statična duševna stanja. Čustvena inteligenca nas pripravi na resnični svet, saj se zavedamo čustev drugih in istočasno svojih lastnih čustev. Seveda je pri tem bistvena tudi sposobnost našega razumevanja, razlaganja in odzivanja na čustva drugih. Psiholog in pisec s področja čustvene inteligence Daniel Goleman (1995) jo deli na pet ključnih področij: samozavedanje, samoobvladovanje, motiviranost, socialne veščine in em-patija. V šolskem okolju se te veščine kažejo kot sposobnost reševanja konfliktov, sodelo- vanja in sprejemanja različnosti. 233 1.1. Kako preverimo, kako razvito čustveno inteligenco imamo? To nakazujejo naslednji znaki: 1. Zanimajo nas ljudje, ki jih ne poznamo, radi srečujemo druge ljudi in se z njimi pogo-varjamo. 2. Poznamo svoje dobre in slabe plati. Velik del samozavedanja pomeni, biti pošten do samega sebe, da se znamo analizirati kako v danih okoliščinah najbolje delamo. To samoza-vedanje krepi našo samozavest, ki je po Golemanu glavni dejavnik čustvene inteligence. 3. Znamo se osredotočiti, skoncentrirati, da nas ne zmoti vsak zvok, vsaka bežna misel, kajti to nas ovira, da nismo v stiku s seboj in drugimi. Že nekateri otroci, so se sposobni osredotočiti na učenje in odložiti ostale dejavnosti na kasnejši čas. 4. Natanko vemo, zakaj smo čustveno prizadeti, npr. kaj je sprožilo našo jezo ali da ra-zumemo, zakaj smo potrti. Visoko čustveno inteligentni ljudje se znajo umakniti od svojih čustev, se jih zavedajo in jih ne ignorirajo. 5. Dobro presojamo značaje ljudi, začutimo, če je s kom kaj narobe ali kaj nenavadnega. Razpoloženje drugih ljudje razberemo iz obrazne mimike ali njihove drže telesa. Čustveno inteligentna oseba lažje sledi svojim občutkom, svoji intuiciji. 6. Znamo reči NE, kar pomeni obvladati zmožnost samodiscipline in izogibanja nezdravim navadam. Čustveno inteligentni ljudje nasplošno dobro prenašajo stres, ki je za večino ljudi sprožilec slabih navad. Sposobni so nadzirati svoje impulze. 7. Imamo izpolnjujoče odnose z drugimi, obvladamo tim. moralno identiteto, se pravi, do katere mere hočemo biti etični, sočutni ljudje, ki so ambiciozni, delovni in ne pričakujejo za vsako stvar nagrade. To stran svoje osebnosti lahko razvijamo sami. 1.2. Kako se izražajo ljudje z nizko čustveno inteligenco? Velikokrat uporabljajo naslednje določene fraze: 1. Sem tak kot sem – fraza kaže, da se oseba noče spremeniti, da je toga in ni odprta za nove možnosti. Čustvena inteligenca je povezana s spreminjanjem osebe skozi čas, z učenjem in z osebnostno rastjo. 2. Vseeno mi je kaj čutiš – kaže na neupoštevanje čustev drugih ljudi, ki ne izkazujejo em-patije do drugih. Najbolje je na miren način s sogovornikom ugotoviti zakaj se počuti tako, kot se počuti. 3. Ti si kriv – bolje je priznati, da smo vznemirjeni, ne pa drugega obtoževati krivde. Za rešitev poizkušajte razložiti, kako vi vidite zadevo. 4. Enostavno nimaš prav – bolje je skušati razumeti, zakaj drugi tako razmišljajo ali čutijo. 5. Ne oprostim ti – čustveno inteligentni ljudje drugim oprostijo napake. Drugemu povedo, da so prizadeti in da bodo drugemu skušali oprostiti, da jih je prizadel. 6. Vedeš se iracionalno – čustveno inteligentni ljudje drugim priznajo, da imajo pravico čutiti, tako kot čutijo, četudi jih ne razumejo povsem. Skušajo pa to ugotoviti. Analizirajo sami sebe, svoje racionalne in iracionalne misli (vidike svojih misli). 2 Učitelj kot spodbujevalec čustvene inteligence Učitelj ima ključno vlogo pri spodbujanju čustvene inteligence. Ni dovolj, da posreduje znanje – mora tudi ustvarjati varno in spodbudno okolje, kjer učenci lahko razvijajo svoje socialne in čustvene veščine. Dela Dianne Schilling (2000) ponujajo nabor preizkušenih in strukturiranih dejavnosti, s katerimi učitelji otrokom pomagajo pri razvoju teh spretnosti na zabaven, a hkrati poučen način. Čustvena inteligenca je miselna sposobnost, ki jo lahko natreniramo podobno kot svoje mišice. Izboljšujemo jo lahko vse življenje, biti moramo le premišljeni, pazljivi in pozorni. Še posebno vsak učitelj bi moral obvladati samega sebe in biti zgled učencem v naslednjih točkah: 1. Da razmislimo o svojih reakcijah, da ne reagiramo nepremišljeno. Kdor ima težave pri razumevanju in nadzorovanju čustev, je bolj nagnjen k depresiji; 2. Da probleme vidimo kot izzive: znak visoke čustvene inteligence je, da prepoznamo negativne emocije in da jih vidimo kot izzive (npr. Učili smo se cel mesec, a na izpitu smo 234 padli). Čustveno inteligentna oseba ve, da ni neumna, ve, da bo dokončala študij in se za- veda, da je pri izpitu šlo nekaj narobe; 3. Nadzorujemo in prilagajamo svoja čustva, npr. tremo in strah pred pomembnimi situaci-jami, saj vodita v blokado, če sta premočna. Najti je treba ravnovesje med dobrimi in slabimi emocijami, da lahko dobro nadziramo situacijo, sicer pa je določena mera treme dobra; 4. Da se znamo poistovetiti z drugimi – znak visoke čustvene inteligence je razumevanje čustev drugih, npr. na delovnih mestih, kjer moraš simpatizirati s strankami, z učenci, ne-glede na to kako se obnašajo. 3 Praktične dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence 3.1. Prvi koraki čustvene inteligence Prvi korak pri učenju otrok k nadzorovanju njihovih čustvenih odzivov je, da jim pomaga-mo razviti zavedanje sebe. Z zavedanjem sebe se otrok nauči biti ves čas pozoren na svoja notranja stanja, vedeti kaj čuti, prepoznati dogodke, ki pospešijo razburjenje in čustvene ugrabitve ter spet obvladati svoja čustva. Otroci, ki se zavedajo sebe, pred sabo ničesar ne skrivajo. Ko dajo čustvu ime, ga prepoznajo za svojega. Lahko govorijo o strahu, frustraciji, razburjenju in zavisti ter lahko razumejo in predvidijo taka čustva tudi pri drugih ljudeh. Brez zavedanja sebe lahko otroka čustva tako močno preplavijo, da se v njih utopi in izgubi. Najhujše od vsega je, če v taki zmedenosti ostaja še takrat, ko je že telesno odrasel. Vsak odrasel človek mora biti na prvem mestu, poleg drugih stvari, čustveno zrel človek, drugače telesno odraslim ljudem ne moremo reči, »odrasel človek«. Znanja, ki so si jih današnji starši pridobili pri svojih starših in starih starših, realno ne funkcionirajo več. Potrebno se je spremeniti, nadgraditi. Svet se spreminja, in vi, če hočete boljše živeti, morate iti z njim – z napredkom. Zatorej, prvi korak je zavedanje ravno preje naštetega. Ko bo večina družbe naredila ta prvi korak, bo morala narediti še mnogo težjih in lažjih korakov in šele ob koncu bo lahko resno začela upati, da bo jutrišnji svet boljši (kar v resnici pomeni, da bodo ljudje boljši). Vsak kmet, vam bo povedal, da »brez dela ni jela«. Vsak poslovnež vam bo povedal, da brez vztrajanja, iskanja informacij, motivacije, želje, skratka ogromno vnesenega dela in energije, ne more biti. 3.2. Dejavnosti za razvijanje samozavedanja in samoregulacije Samozavedanje in sposobnost uravnavanja lastnih čustev sta temelj čustvene inteligence. Učenci se pogosto srečujejo s čustvi, ki jih težko prepoznajo ali izrazijo. Dejavnosti, kot je »Zemljevid čustev«, jim pomagajo razumeti raznolikost občutij in prepoznati sprožilce (Schilling, 2000). »Čustveni semafor« jih uči, kako se odzvati premišljeno namesto impulziv-no. Redno pisanje v »Dnevnik čustev« pa spodbuja refleksijo in postopno zorenje čustvenega izražanja. V knjigah Diane Schilling imamo prikazanih več tem oz. naslovov, ki pri učencih, dijakih razvijajo te dejavnosti. Naslovi teh vaj so: Kako pridem bolj v stik s sabo? V meni je več različnih obrazov; Prvič, ko sem se postavil za svoje pravice; Pomemben dogodek v mojem življenju; Ena mojih najljubših stvari; Kako ravnati, ko mi je neprijetno; Lahko bi nekoga prizadel, a ga nisem; Eden od načinov kako premagam strah; Lahko se odločim kako se počutim; Stvari, ki me razjezijo… Pri teh vajah oz. dejavnostih učenci opisujejo osebne spremembe, ki jih povzroča dozor-evanje. Prepoznajo vpliv drugih na njihovo življenje. Začnejo se zavedati svojih pomankljiv-osti ali prednosti. Cenijo pomembne medčloveške odnose in posebna doživetja. Spoznajo, kako čustva vplivajo na njihovo vedenje, obnašanje. Taki pogovori učencem in dijakom omogočajo razumeti pomembnost vzpodbudnega notranjega dialoga. Učenci spoznajo kaj je to zdrava presoja. Naučijo se zavedati posledic odlaševanja. 3.3. Dejavnosti za spodbujanje empatije in sodelovanja Empatija je sposobnost razumevanja čustev drugih in eden najmočnejših povezovalnih de-javnikov v skupini. Dejavnost »Zamenjaj čevlje« otrokom omogoča, da začutijo perspektivo drugega. Pri dejavnosti »Zgodbe iz dveh zornih kotov« se učijo, da so konflikti pogosto posledica različnih pogledov, ne nujno slabih namenov (Schilling, 2001). Skupinska nalo- 235 ga »Gradimo most« pa krepi občutek povezanosti in pomembnosti sodelovanja. Empatijo oz. vživljanje odpirajo tudi naslednji naslovi: Kako sem nekoga pozorno poslušal, Nisem bil sočuten, Postavil sem se v kožo druge osebe, Brez besed sem vedel kako se počuti, Kako se odzivam na ožigosanje in nestrpnost, Skupina me je izločila, Naredil sem nekaj kaznivega, Najbolj ljubeča oseba, kar jih poznam, Ko so moje stališče napačno razumeli, Lahko bi pokazal da mi ni vseeno a nisem, Ni me hotel poslušati, Naša govorica telesa nam sporoča… Učenci oz. dijaki s temi vajami usvojijo pozorno poslušanje, ki razvija sočutje. Opisujejo oblike skrbnega vedenja. Prepoznajo svoje odzive na dejanja, ki izhajajo iz netol-erance in predsodkov. Opišejo, kaj jim pomeni, ko je nekdo sočustvoval z njimi. Prepoznajo zorni kot drugih in svoj lastni zorni kot. 3.4. Dejavnosti za reševanje konfliktov in socialne veščine Sposobnost reševanja konfliktov mirno in učinkovito je ključnega pomena v vsakem kolek-tivu. Dejavnost »Kaj bi ti rekel?« spodbuja iskanje nenasilnih odgovorov in razumevanje pos-ledic svojih besed. Z uporabo lutk ali kart vlog pri pogajanjih učenci vadijo izražanje svojih potreb in poslušanje drugih. »Skupinsko odločanje« pa omogoča izkušnjo demokratičnega dogovora in upoštevanja različnih mnenj (Schilling, 2004). Te vaje nam približajo naslednji naslovi: Načini izražanja jeze, Kakšna je tvoja jeza, Ali obstaja pošten prepir?, Vsak ima svoje stališče, Tekmovati ali sodelovati, Kaj je zame slabo sporazumevanje?, Kakšna je kon-fliktna oseba?, Sprl sem se, Jezen sem bil na enega, skupil jo je pa drugi, Nisem poslušal nasveta in tako sem zašel v težave… Pri tem učenci usvajajo socialne veščine, kako reševati konflikte, spore. Pozorno prisluhnejo sogovoriku. Vzamejo si čas za hlajenje svojih strasti. Pojasnijo svoj položaj, ne da bi koga obtoževali. Učenec se umakne, če je potrebno in preloži nadaljevanje spora na kasneje. Uporabi humor, če situacija to dopušča. Treba je biti pripravljen, da sklenemo kompromis. Skupaj ustvarimo “zmagam-zmagaš” situacijo. Učenci se naučijo sprejemati, da ima lahko vsak svoje stališče. 4 Učinki opažanja pri izvajanju dejavnosti Učitelji poročajo, da se z rednim izvajanjem čustveno-inteligenčnih dejavnosti izboljšujejo odnosi med učenci, zmanjšuje število konfliktov in krepi občutek pripadnosti. Učenci pos-tanejo bolj odprti, razumevajoči in samoreflektirani. Izzivi se pojavljajo predvsem v poman-jkanju časa in usposobljenosti učiteljev, a koristi več kot odtehtajo vložek (Goleman, 1995). Vsekakor je potrebno poudariti, da je za zgodnji razvoj otroka/učenca/dijaka dom prva šola za razvijanje čustvenih spretnosti. Na takratno in nadaljnje čustveno življenje otrok globoko vpliva način, kako starši ravnajo z njimi. Starši morajo sami obvladati določeno stopnjo čustvene pismenosti, da lahko otrokom pomagajo pametno ravnati s čustvi. Otroci čustveno sposobnih staršev bolje obvladajo svoja čustva, se znajo pomiriti v stanju čustvenega vzne-mirjenja, uživajo boljše telesno zdravje, so bolj priljubljeni med vrstniki, so socialno spretni, imajo manj vedenjskih problemov. Ustrahovalci, to so otroci, ki se nagibajo k nasilju, imajo starše, ki jih večinoma ignorirajo in se le malo zanimajo za njihovo življenje, vendar pa jih strogo kaznujejo za resnične ali namišljene prestopke. Ti starši niso nujno zlobni. Ponavadi ponavljajo način vzgoje, ki so ga bili deležni od svojih staršev. Intelektualno morda želijo otroku le najboljše, vendar pa se jim niti sanja ne, kako to doseči. Čustvena spretnost, ki nasilnim otrokom najbolj manjka, je sposobnost vživljanja. Ne zmorejo občutiti, kaj čuti njihova žrtev, ali pa videti položaj skozi oči drugega. Pogosto je pomanjkanje sposobnosti vživljanja posledica zlorabe staršev, saj zloraba ubija empatijo. Pri večkrat zlorabljenih otro-cih se pogosto pokaže motnja, ki ji Američani pravijo PTSD – stresna motnja po hudem šoku. Ko je otrokovo življenje ogroženo in otrok v tej nevarnosti nikakor ne more pobeg-niti, se dejansko spremenijo možgani. 5 Šolanje čustvenega uma Otroci, pa tudi odrasli, imajo dve vrsti uma. Tistega, ki misli in tistega, ki čuti. Um, ki misli je razumska inteligenca, um, ki čuti pa čustvena inteligenca. Razumska in čustvena inteligenca sta odsev različnih delov naših možganov. Razum je odvisen izključno od delo- 236 vanja neokorteksa, zgornjih in mlajših možganskih slojev. Čustvena središča pa ležijo nižje v starejših možganih. Čustvena inteligenca je odvisna od dejavnosti čustvenih središč in od tega, kako uspešno sodelujejo s središči za razum. Običajno med čustvenim in razumskim delom vlada ravnovesje. Čustva oskrbujejo razumna dejanja s čustvenim nabojem. Razumni um pa umirja čustvene vzgibe. Ko obe inteligenci delujeta usklajeno in učinkovito se dvi-gne tako čustvena inteligenca kot tudi razumska sposobnost. Čim močnejše je naše čutno doživljanje neke situacije, tem močnejšo vlogo prevzame naš čustveni um. Razumni um pa je takrat najmanj unčikovit. Pod vplivom močnih čustev se vedemo drugače, kot bi se vedli v umirjenem stanju. Strah in jeza nam pogosto nakopljeta več slabih, kot dobrih posledic. Ko se čustva umirijo, bi se “za nazaj” pogosto odzvali drugače, kajti naša čustva nas nezavedno nadzorujejo in usmerjajo naše življenje, če jih mi ne nadzorujemo. Na srečo čustvena inteligenca ni določena ob rojstvu, kot naj bi to veljalo za kognitivno inteligenco. Kompetenc čustvene inteligence se lahko naučimo in jih okrepimo, kadarkoli to želimo! Pa ne le to – lahko jih tudi izmerimo. Razvijati je treba miselnost, ki oblikuje razmišljanje, čustvovanje in delovanje. Tako postanemo bolj hitri, prožni in prilagodljivi, kajti ljudje smo močno zasidrani v svojih miselnih vzorcih in težko stopamo v čevlje drugih ljudi. Čustvena inteligenca je postala neprecenljiva veščina, ki vpliva na uspeh v sodobnem delovnem okolju. To kar povemo drugim kot odgovor na to, kar mislimo, da nam drugi pov-edo, se imenuje intepersonalna raven komuniciranja. Interpretacije, ki si jih ustvarimo, imajo velik vpliv na način, kako se povezujemo sami s seboj in z drugimi. Zlahka občutimo nepri-jetna čustva (jeza, sram, krivda, zamera) ali prijetna čustva (veselje, navdušenje) odvisno od tega, kako ocenjujemo to, kar nam govorijo drugi ljudje in seveda tudi to, kako si razlagamo kontekst oz. situacijo. Pomembno je, kako se bomo odzvali na to, kar bomo slišali. Zaključek Čustvena inteligenca je ključnega pomena za uspešno delovanje skupin v šolskem in širšem okolju. S premišljenim vključevanjem dejavnosti, kot ji predlaga Dianne Schilling, lahko učitelji pomembno prispevajo k razvoju čustvene zrelosti učencev. Čustvena inteligenca je močno orodje, ki pomembno vpliva na našo kariero in dinamiko na delovnem mestu. Nujno potrebno jo moramo razvijati in negovati, saj tako postanemo boljši sogovornik in pomembnejši član ter člen ekipe. Je ključ do odklepanja našega polnega potenciala in doseganja uspeha. S čustveno inteligenco bomo pustili pozitiven in trajen vtis na ljudi okoli nas. Zavedajmo se tega! Pravijo, da nam kognitivna inteligenca odpira vrata v karieri, čustvena inteligenca pa odloča o našem uspehu. Kjer vlada modrost, tam ni težav med mišljenjem in čutenjem. Where wisdom reigns, there is no conflict between thinking and feeling. (Carl Jung) Literatura Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books. Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence. Educa. Schilling, D. (2001). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence za mladostnike. Educa. Schilling, D. (2004). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence v razredu. Educa. 237 Anja Rogelj, Srednja šola za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo, Ljubljana, Slovenija E-mail: anja.rogelj@ssfkz.si Z ZNANJEM IN LEPOTO SKUPAJ V PRIHODNOST Povzetek: V sklopu kolegialne hospitacije je bila izvedena učna ura, kjer so dijakinje kot pripravo na poklicno maturo izvajale kozmetično nego obraza na učiteljicah. Ta praktična izkušnja jim je omogočila poglobitev strokovnega znanja, spoznavanje različnih tipov kože ter razvoj komunikacijskih veščin. Praktični pouk v šoli običajno poteka med vrstnicami, zato delo na zunanjih modelih omogoča realistični približek dela v kozmetičnem salonu. Opazovanja med hospitacijo so potrdila visoko motiviranost dijakinj, strokovno izvedbo in pomen ustrezne komunikacije s stranko. Refleksije udeleženih učiteljev so izpostavile dobro organizacijo, pozitivno učno klimo in učinkovito povezovanje teorije s prakso. Tovrstna oblika poučevanja pomembno prispeva k večji samozavesti in strokovni usposobljenosti dijakinj ter jih bolje pripravi na poklicno maturo in prihodnje delo v kozmetični stroki. Tako obliko pouka bom v učni načrt vključila tudi v prihodnje. Ključne besede: praktično znanje, kolegialna hospitacija, priprava na maturo, odnos dijak ¬¬-učitelj TOGETHER INTO THE FUTURE WITH KNOWLEDGE AND BEAUTY Abstract: As part of a collegial observation, a lesson was conducted in which students, as preparation for their vocational matura exam, performed facial cosmetic treatments on their teachers. This practical experience al-lowed them to deepen their professional knowledge, become familiar with different skin types, and develop communication skills. In school, practical training usually takes place between peers, so working on external models provides a realistic simulation of work in a beauty salon. Observations during the collegial observation lesson confirmed the students' high motivation, professional execution, and the importance of appropriate communication with clients. Reflections from the participating teachers highlighted good organization, a posi-tive learning atmosphere, and effective integration of theory with practice. This form of teaching significantly contributes to the students’ confidence and professional competence and better prepares them for the voca-tional matura and their future work in the field of cosmetology. I will continue to include this form of teaching in the curriculum in the future. Keywords: practical knowledge, peer observation, exam preparation, student - ¬teacher relationship Uvod Po mojem mnenju je razvoj kozmetike v zadnjih letih doživel izjemen razcvet. Postaja vse bolj raznolika, specializirana in dostopna, kar pa hkrati pomeni tudi večjo odgovornost pri izobraževanju bodočih kozmetičnih tehnikov. Kot učiteljica praktičnega pouka v programu Kozmetični tehnik vidim vključevanje praktičnega znanja na zunanjih modelih kot ključen element sodobnega izobraževanja. V okviru kolegialne hospitacije pri praktičnem pouku sem izvedla učno uro, ki jo ocenjujem kot zelo uspešno in poučno. Dijakinje so izvajale celoten postopek kozmetične nege obraza na učiteljih naše šole, kar je bila zanje posebna in dragocena izkušnja. Na ta način so se ne le pripravljale na poklicno maturo, temveč tudi poglabljale svoje strokovno znanje, spoznavale različne tipe kože in se učile ustrezne komu-nikacije s stranko. Zame je bil to primer dobre prakse, ki ne krepi le strokovnosti, ampak tudi odnose med dijaki in učitelji. Verjamem, da takšni pristopi pomembno prispevajo h kakovostnejšemu in bolj povezovalnemu srednješolskemu izobraževanju v prihodnosti. Izvedba praktičnega pouka v učnem procesu Dijakinje so pri praktičnem pouku razdeljene v dve skupini, kjer vsaka šteje približno od 14 do 16 dijakinj. Praktično delo poteka tako, da dijakinje izvajajo negovalne postopke ena na drugi, pri čemer se pari tedensko menjavajo. Takšen način dela omogoča pridobivanje praktičnih izkušenj, vendar je njihov spekter omejen zgolj na negovalne težave, značilne za njihovo starostno skupino. V realnem delovnem okolju, kot je kozmetični salon, pa se kozmetičarke srečujejo s strankami različnih starosti in z raznovrstnimi negovalnimi prob-lemi. Zato je ključnega pomena, da dijakinje poleg osnovnega praktičnega znanja pridobijo tudi izkušnje pri negi kože starejših oseb kot tudi tistih z zahtevnejšimi kožnimi stanji. S tem bi razširile razumevanje teorije in jo učinkoviteje prenesle v prakso. Povezava med teoretičnim znanjem in praktičnimi izkušnjami je nujna za razvoj celostnega pristopa k negi kože. Raznolikost strank omogoča poglobljeno razumevanje individualnih potreb in us- 238 treznih negovalnih pristopov. Katy Peterson (2005) v svoji zbirki 55 izzivov poučevanja poudarja, da je potrebno ravnati z drugimi tako, kot želite, da drugi ravnajo z vami. Pris-luhniti je potrebno tako besedam kot čustvom. Predlagam vključitev modelov različnih sta-rostnih skupin v praktični pouk, saj bi to pripomoglo k večji usposobljenosti dijakinj. Na ta način bi se približali dejanskim razmeram na trgu dela in povečali kakovost njihove stroko-vne usposobljenosti. Kolegialna hospitacija Kolegialna hospitacija je bila izvedena 20. 5. 2024. V okviru praktičnega pouka v 4. letniku v programu kozmetični tehnik so dijakinje na štiri učiteljicah naše šole izvedle celoten posto-pek kozmetične nege obraza kot pripravo na maturo. Zaradi varovanja osebnih podatkov so navedene samo začetnice imen in priimkov sodelujočih učiteljic. Načrtovanje hospitacije Datum: 15. 5. 2024 Sodelujoči učitelji: A. R., V. J., V. L., K. P., M. H. Zastavljeni cilji opazovanja: 1. Odzivnost dijakinj na navodila učitelja. 2. Primerno in sproščeno delovno učno okolje. 3. Uvodna motivacija in napoved učne teme. 4. Opazovanje in upoštevanje potreb dijakov med utrjevanjem znanja. 5. Motiviranost dijakov med uro. 6. Zaključek – refleksija o izvedbi. Izvedba hospitacije Datum: 20. 5. 2024 Učitelj, ki je izvedel uro: Anja Rogelj Prisotni učitelji na hospitaciji: V. J., V. L., K. P., M. H. Razred: 4. Ka (Kozmetična nega obraza) Učna tema: Priprava na poklicno maturo Refleksija učitelja, ki je izvedel uro: Učni uri sta potekali po učni pripravi. Dijakinje sem z navodili motivirala za izvedbo kozmetične nege obraza na zunanji stranki. Dijakinje so se na navodila odzvale hitro in strokovno. Kolegialna hospitacija je potrdila kakovost izvedene učne ure, saj so bili zastavljeni cilji doseženi, odzivi udeleženih pa pozitivni. Verjamem, da tovrstne oblike izobraževanja pomembno vplivajo na kakovost srednješolskega strokovnega izobraževanja in pripomorejo k oblikovanju in izboljšanju samozavesti, usposobljenosti ter empatije bodočih kozmetičnih tehnikov. Analiza in refleksija učne ure V. J.: Dijakinje so bile med učnima urama ves čas aktivne in motivirane za delo. Učiteljica jih je usmerjala pri delu, jim pomagala, kjer je bilo potrebno, ob praktičnem delu preverjala tudi njihovo poznavanje teoretičnega ozadja dela. Izvedba je bila dobro zamišljena in izpeljana. K. P.: Menim, da so bili vsi cilji zastavljene ure opravljeni. Delovno oz. učno okolje je bilo primerno in sproščeno. Dijakinje so se nam ob vstopu v salon predstavile, povedale, predstavile potek dela, nas povabile na masažno mizo. V ozadju je bila sproščujoča glasba. Profesorica je imela ves čas nadzor nad delom dijakinj. Opozarjala jih je na časovno izvedbo posameznega tretmaja, jih opazovala med izvedbo, opozarjala na manjše napake, jih poh-valila, spodbudila. Dijakinje so bile med delom izjemno motivirane, natančne, zavzete. V. L.: Na začetku učne ure je profesorica dijakinjam predstavila novo temo kozmetične nege obraza. Jasno je podala navodila in napotke za izvedbo zahtevane nege. Vsaka od di-jakinj, ki je bila v vlogi izvajalke kozmetične nege, je na začetku pripravila stranko, izvedla analizo kože in o rezultatih opažanja ustno poročala. Ves čas izvajanja nege so bile dijak-inje deležne profesoričinih napotkov, razlag in povratnih informacij. Kozmetično nego so dokumentirale in obenem spoštovale zasebnost in želje stranke. Časovno se je izvajanje nege (v katerem sem kot stranka neizmerno uživala) izteklo po pričakovanjih z učinkovitim 239 zaključkom (poročanje dijakinj in povzetek najpomembnejšega). Profesorico lahko poh-valimo za vodenje, motivacijo ter strokovnost. M. H.: Dvajsetega maja sem bila v okviru hospitacije prisotna pri pouku v oddelku 4. Ka pri pripravah na poklicno maturo. Pouk je potekal v prijetnem in sproščenem vzdušju. To je vz-bujalo občutek varnosti in tudi strokovnosti. Dijakinje so bile pri svojem delu zelo spretne, obvladale so ustrezne postopke, zato so bile pri izvedbi spretne, samostojne in zanesljive. Imele so ustrezno in spoštljivo komunikacijo s strankami, pojasnjevale so sprotne korake in spremljale počutje stranke na vsakem koraku postopka ter upoštevale potrebe stranke. Ko je bilo potrebno, so takoj upoštevale spodbudo ali nasvet profesorice mentorice. Dijakinje so svoje delo zaključile s svetovanjem. Zaključek Praktični pouk, ki vključuje delo na zunanjih modelih, se je izkazal kot zelo dragocena pedagoška izkušnja, tako za dijakinje kot za učitelje. Dijakinje so pokazale veliko stroko-vnosti, in motivacije, kar potrjuje, da takšna oblika poučevanja prispeva k njihovemu ce-lostnemu strokovnemu razvoju. Srečanje z različnimi tipi kože in negovalnimi problemi jim omogoča širše razumevanje poklicnih izzivov ter boljšo pripravo na realno delovno okolje. Pomemben vidik celotne izkušnje je bilo tudi mnenje dijakinj, ki so bile z izvedbo nege na učiteljicah izjemno zadovoljne. Izpostavile so, da so pridobile novo strokovno znanje, se naučile učinkovite komunikacije s stranko ter se samozavestneje soočile z izzivom dela z dejansko stranko. Takšno obliko pouka bi z veseljem priporočile tudi prihodnjim generaci-jam. Menijo, da pomembno prispeva k boljši pripravi na poklicno maturo in prihodnje delo v kozmetični stroki. Literatura Katy Paeterson (2008) 55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana, Založba Rokus Klett 240 Marija Bedek, OŠ Boštanj, Slovenija E-mail: nenabedek@gmail.com Z LUTKO ZA ZAVESO DOMIŠLJUJE IN RESNICE Povzetek: Lutkovna dejavnost v osnovni šoli je mnogo več kot zgolj ustvarjalna igra. Predstavlja dragoceno priložnost za razvoj številnih spretnosti in vrednot, ki so ključne za vzgojo samostojnega in odgovornega otroka. Učenci skozi delo z lutkami razvijajo ustvarjalnost, ročne spretnosti, komunikacijske veščine, sposob-nost sodelovanja, organiziranost, kritično mišljenje, občutek odgovornosti in pripadnosti. Vse to so temelji, ki jih današnji čas še posebej zahteva. V prispevku predstavljam lutkovno dejavnost, ki jo z učenci na OŠ Boštanj izvajam že vrsto let v okviru interesnih dejavnosti, izbirnih predmetov in likovnih delavnic. V njej sodelujejo učenci različnih starosti, ki skozi igro, animacijo in ustvarjanje predstav spoznavajo raznolike tipe lutk, materiale ter načine izdelave, kar bom tudi predstavila v prispevku. Ob tem pa se učijo tudi pomembnih socialnih veščin – razvijajo medsebojno zaupanje, razumevanje in spoštovanje. Vsaka lutkovna predstava, ki jo ustvarimo, je avtorska – nastaja kot odgovor na aktualna vprašanja in izzive, ki jih prepoznavamo bodisi v okviru šolskega parlamenta ali širšega šolskega in družbenega prostora. S prispevkom želim spodbuditi učitelje in vzgojitelje k vključevanju lutk v vzgojno-izobraževalno delo. Lutkovna dejavnost namreč ni le priložnost za ustvarjalnost, temveč tudi pot do globljega razumevanja življenja, vrednot ter razlikovanja med prav in narobe. Ključne besede: lutka, ustvarjanje, spretnost, sodelovanje, vzgoja BEHIND THE CURTAIN OF IMAGINATION AND REALITY Abstract: Puppetry activities in primary school are much more than just creative play. They offer a valuable opportunity to develop numerous skills and values that are essential for raising independent and responsible children. Through working with puppets, students develop creativity, manual dexterity, communication skills, the ability to cooperate, organizational skills, critical thinking, and a sense of responsibility and belonging. All of these are foundations that today’s world demands more than ever. In this article, I present the pup-petry activity that I have been conducting with students at Boštanj Primary School for many years, within the framework of extracurricular activities, elective subjects, and art workshops. Students of different ages take part, and through play, animation, and creating performances, they explore different types of puppets, materi-als, and methods of making them, which I will also describe in the article. At the same time, they also learn important social skills—developing mutual trust, understanding, and respect. Every puppet show we create is original—emerging as a response to current questions and challenges we identify, either within the school parliament or in the broader school and social environment. With this article, I wish to encourage teachers and educators to include puppetry in their educational work. Puppetry is not only an opportunity for creativity, but also a path to a deeper understanding of life, values, and the distinction between right and wrong. Keywords: puppet, creation, skill, cooperation, education 1 Uvod Kako, s čim in v kolikšni meri opremiti otroka, da bo pripravljen na izzive sodobnega življenja? To vprašanje si vsakodnevno zastavljamo starši, učitelji in vzgojitelji, a nanj ni enostavnega odgovora. Kot likovna pedagoginja se pogosto sprašujem, kako v času neome-jenega dostopa do informacij še spodbujati ročne spretnosti, ustvarjalnost in samostojno razmišljanje. Splet ponuja hitre rešitve, vendar opažam upad ustvarjalnih idej in zanimanja za sodelovanje pri projektih, natečajih in interesnih dejavnostih, zlasti pri starejših učencih. V poplavi tehnologije in instant rešitev moramo učitelji iskati drugačne pristope in sicer takšne, ki razvijajo ustvarjalnost, kritično mišljenje, sodelovanje in odgovornost. Učenca je treba spodbujati k samostojnemu razmišljanju, delu v skupini ter k prepoznavanju lastnih sposobnosti, interesov in ciljev. Ustvarjalnost je ena ključnih veščin, ki jih moramo razvijati pri otrocih, če želimo, da bodo samozavestno in odgovorno stopali v prihodnost. To pa zahteva tudi od učitelja visoko mero zavzetosti, ustvarjalnosti in pripravljenosti ustvariti spodbudno okolje, v katerem se otrok dobro počuti in si želi ustvarjati. 2 Lutkovna dejavnost 2. 1. Lutkovna dejavnost kot prostor ustvarjalnosti in osebne rasti V nadaljevanju predstavljam lutkovno dejavnost, ki jo na OŠ Boštanj izvajam že trinajst let. Prva izkušnja z lutkovnim krožkom je bila zame velik izziv brez recepta, saj še nisem imela dovolj osnovnega znanja. A hitro sem spoznala, da v resnici nikoli nisi povsem priprav- 241 ljen. Vse, kar počneš z učenci, je hkrati pot učenja tudi zate. Verjamem, da mi omogoča doseganje vzgojnih in izobraževalnih ciljev in to na način, ki je učencem blizu, ustvarjalen in življenjsko relevanten. Osnovno znanje o izdelavi različnih vrst lutk sem pridobila že v študijskih letih, dodatno pa sem ga nadgradila s sodelovanjem pri dveh predstavah Gra-jskega lutkovnega gledališča Sevnica, kjer sem pomagala pri pripravi scenskih elementov in oblikovanju lutk. Ta stik z lutko me je navdušil, saj sem ugotovila, da je lutka veliko več kot samo likovni izdelek in sodelovanje v lutkovnem gledališču mi je dalo navdih, da sem se odločila prevzeti vodenje krožka na šoli. Lutka obstaja, odkar pomni človeštvo, zato je mnogo definicij, ki opisujejo njeno čarobno moč. Lutka je vse več kot le predmet, saj v sebi skriva magičnost, s katero ustvari posebno energijo pri posamezniku in med njimi. Lutka zna vse in ne pozna meja, saj lahko postane kdor koli in počne kar koli. Prednost lutke je predvsem v tem, da postane oseba, kot jo želimo ustvariti sami in posredno predstavlja del našega razmišljanja in čutenja (Majaron, 2002). 2. 2. Prva skupina in prve ideje V krožek sem povabila šestošolke, ki so že v nižjih razredih obiskovale likovne delavnice in kjer smo že oblikovale preproste ploske lutke iz papirja in prstne lutke. Prvo leto se je odz-valo sedem deklic. Za uvod smo si ogledale lutkovno predstavo iz abonmajskega programa JSKD Sevnica. Takšna izkušnja se mi zdi dragocena, saj omogoča vpogled v sceno, likovno zasnovo, lutke in pripravo zgodbe. Predstavo smo skupaj analizirale, kar je že sprožilo ust-varjalne zamisli. Učenke so predlagale, da pripravimo avtorsko predstavo. Odločitev me je razveselila, čeprav sem hkrati občutila še večjo odgovornost, ker nisem vedela, kaj lahko sploh pričakujem. A v procesu ustvarjanja sem resnično uživala. Deklice so pokazale izjem-no navdušenje, vnemo in samoiniciativnost. 2. 3. Lutke iz recikliranih materialov in zgodba iz vsakdanjega življenja Vsebina naše prve predstave se je oblikovala okoli vsakdanjega problema, ki so ga deklice same predlagale - pospravljanje. Posebnost predstave je bila v tem, da so lutke nastajale sproti, kar med igro. Besedilo so napisale same, pri čemer so izhajale iz lastnih dogodivščin in situacij. Materiale smo poiskale med starimi predmeti in odpadno embalažo. Oživeli so: embalaža motornega olja, stara ponev, omelo, rjaste klešče, kladivo in vedro. Vse to so deklice z domišljijo preoblikovale v lutke. Nastala je zgodba o deklici, ki jo oče prosi, da pospravi garažo, vendar ji gredo stvari zelo težko od rok. Ko pa njej in njenim prijateljicam priskočijo na pomoč lutke, ki nastanejo in oživijo na odru med predstavo, je problem pospravljanja hitro rešen. Predstava je temeljila na duhovitem dialogu in izvirnih likih, v ospredju pa sta bili kreativnost in ročna spretnost deklic, predvsem pa dejstvo, da z dobro voljo in v dobri družbi ni nič težko narediti. Z nastalo predstavo smo se prijavile na Srečanje lutkovnih skupin Slovenije in osvojile srebr-no priznanje, ki je deklice zelo motiviralo. To jim je dalo navdih za pripravo nove predstave. Tako se je začela tradicija, da vsako leto ustvarimo novo avtorsko predstavo. Prav motivacija narediti predstavo za gledalce bo pomagala otrokom premagati vse težave. Za njih bo stik z občinstvom, naj so to vrstniki, mlajši otroci ali pa starši, najbolj vzne-mirljivo doživetje. Pedagogova vloga je biti spodbujevalec in opazovalec. Zanj je mnogo pomembnejše spremljati potek dela, med katerim otroci mimogrede obvladajo marsikat-ero novo spoznanje, ki bi ga morda v drugačnih okoliščinah s precej več truda. Spretnost gibanja, ki jo osvojijo ob delu z lutkami, jim bo pomagala pri neverbalnem izražanju (pa tudi pri improviziranem besednem izražanju), pri komunikaciji z gibom. Tudi zavrtim otrokom bo pomagala do pozitivne samopodobe. In prav to, omogočiti otroku, da pokaže vse svoje posebne sposobnosti, iskati in spodbujati njegovo individualnost in ustvarjalnost – to so gotovo glavni cilji vsakega vzgojitelja oz. učitelja. (Majaron, Korošec, 2006) 3 Raznoliki svet lutk: tipi, materiali in ustvarjalni postopki Delo je z leti dobilo strukturiran potek. Vsako leto že septembra z učenci začnemo z uvod-nimi vajami za spodbujanje govora, izražanja in sodelovanja: 242 - igre z vsakdanjimi predmeti in materiali, ki jih oživimo z glasom in značajem (npr. razna orodja in predmeti iz vsakdanjega življenja), - dihalne in govorne vaje za boljšo dikcijo in glasovno moč,- vaje improvizacije in animacije, - razvijanje lutkovnega mišljenja – kako z gibom, glasom in rekvizitom povedati zgodbo,- oblikovanje človeških in živalskih form iz različnih materialov (stiropor, papir, les, blago, folija …). Ob tem se otroci postopoma sprostijo, izgubijo tremo, izboljšajo nastop, artikulacijo in pridobijo samozavest. Otroci pri igri z lutko izražajo svoja čustva in odnos do sveta, zato lahko v tem izražanju opazimo doživljanje in čustvovanje otrok, ki ga sicer ne bi. Spontana igra v lutkovnem kotičku otroka spodbudi k eksperimentiranju z glasovi in besedami. Različne vloge nudijo otroku številne možnosti za različne glasove in ekspresije (globok, zastrašujoč, žalosten, pri-jazen, smešen glas …). Izgovarjava se izboljša, besedni zaklad se obogati. Pojmi in neznane besede postanejo ob lutki razumljivejši in bližji otroku. Otrok, ki se težko znajde v go-vornih situacijah, ki nerad govori, v igri z lutko samostojno ustvarja besedilo. Ugotovljeno je (Korošec 2006), da predstavljanje pravljic z lutko spodbuja otrokovo verbalno ustvarjalnost. V igri z lutko otrok prevzema različne vloge. S tem se vživi v vlogo druge osebe, se postavi v njen položaj in poskuša situacijo razumeti z njenega vidika. V nadaljevanju predstavljam nekaj tipov lutk, ki smo jih uporabili v naših predstavah: 3. 1. Lutke na palici Pri drugi predstavi smo zasnovale lutke na palicah, izdelane iz stirodurja ali estrudiranega polistirena, lahkega in oblikovno primernega materiala, ki skoraj ne vpija vode in je zato zelo primeren za poslikavo s tempera ali akrilnimi barvami. Lahko se ga oblikuje s tapetniškim nožkom, malo ročno žagico in brusnim papirjem. Je zelo lahek in zato primeren za obliko-vanje in rokovanje lutk na palici. Za namen predstave smo oblikovale osem lutk v živalski podobi. Glavo in telo smo povezale s tapetniškim trakom in vsak del posebej nasadili na pal-ice. Zaradi gibljivosti sta vsako lutko vodili dve učenki, kar je zahtevalo usklajevanje. Pred-stava se je vsebinsko ukvarjala z diskriminacijo, problematiko, ki je bila v tistem šolskem letu izpostavljena znotraj šolskih parlamentov. 3. 2. Ročne lutke To so lutke, ki jih otrok natakne na roko, podobno kot rokavico. Z gibom prstov animira glavo, roke in telo lutke. Njihova prednost je enostavna uporaba in tesen stik z animator-jem. Ročne lutke smo uporabile pri predstavi, kjer smo želele izpostaviti odgovoren odnos do okolja. Za izdelavo lutk smo uporabile stare nogavice, najlonske nogavice, filc, penasto polnilo, odpadno blago, volno in nekatere predmete, ki smo jih vključile v oblikovanje lutk za lepši končni videz – gumijasto prijemalo za vročo posodo, gumbe, ipd. Večinoma smo material šivale ali lepile. Lutkovna predstava Kriminalna zgodba v mestu Boberšperk (2017) 243 3. 3. Namizne lutke in talne lutke Vse naslednje naše predstave so bile zasnovane z namiznimi ali talnimi lutkami v kombi-naciji z gledališkimi liki. Jaz sem se medtem udeležila še dveh seminarjev za izdelavo lutk, tako, da sem pridobila še malo širine glede idej in oblikovanja lutk. Prvič smo jih uporabile pri predstavi Trije volkovi ali kako je nastala pravljica. Lutke so bile večje in primerne za igro na ravni površini. Le to smo pripravile s pomočjo velikih embalažnih škatel iz lepenke, del predstave je bil odigran na tleh odra. Izdelale smo velike lutke, iz znanih pravljic smo si izposodile like in jim določile različne karakterje. Vsebina izpostavlja tekmovalnost, kdo je boljši in lepši, kdo bo zmagal na lepotnem tekmovanju, pa tudi problem podkupovanja. Tudi tokrat smo lutke izdelale iz penjenih plošč, vodila oz. ročaje za premikanje lutke po odru smo izdelale iz plastičnih rebričastih cevi, ki se dajo zelo lepo upogibat. Iz tega sem izdelala ročaje, ki so se nahajali na hrbtnih delih trupa lutk. V zadnji del glave posamezne lutke smo zapičile krajše lesene paličice, ki so služile kot drobna vodila za premikanje glave. Ker so bile lutke večje, sta vsako animirali dve deklici, v določenih situacijah tudi tri, kar je bil največji problem pri premikanju po odru. Deklice so morale pokazati precejšnjo mero spretnosti in organizacije. Ob tem so za oporo lutkam uporabile kar svoje roke. Kot dodaten material smo uporabile volne, blago, karton, les in plastične polizdelke. Za oblikovanje manjših izboklin smo uporabile papirno kašo, ročaje, ki smo jih namestile na hrbtni del lutk kot vodila, smo izdelale iz ožjih plastičnih cevi. Lutkovna predstava Trije volkovi alo kako je nastala pravljica (2016) 3. 4. Lutke iz vsakdanjih (recikliranih) predmetov To so moje najljubše lutke, saj nastajajo iz materialov in predmetov, ki bi sicer končali v smeteh. Na primer, iz odpadkov smo ustvarili zgodbo o prijateljstvu embalaž v kontejnerju, katere se bojijo, da jih bodo ločili. Lutke so bile izdelane iz plastenk, pokrovčkov, kosov star-ega pohištva itd. S predstavo smo izpostavili problem odgovornega ločevanja odpadkov. Lutkovna predstava Zabava v zabojniku (2019) 4 Prilagajanje vlog Vloge vedno razdelimo glede na osebnostne lastnosti udeležencev. Ker učenke same pišejo 244 zgodbe, se že sproti tudi vživljajo v posamezne vloge in si jih prisvojijo brez posebnih konfliktov, čeprav so tudi ti prisotni. Na to gledam celo pozitivno, saj se ravno v takšnih situacijah dekleta največ naučijo. Prenesti kritiko in na tem graditi pozitivno sodelovan-je. Pomembno se mi zdi, da se vsak počuti dobro in da je pozitivno naravnan za delo in sodelovanje, pa naj gre za pisanje dialogov, nastopanje, izdelavo lutk ali pripravo scene.. Deklice so spoznale pomen vztrajnosti, timskega dela, spoprijemanja s konflikti in reševanja težav. Naučile so se poslušati druga drugo, upoštevati različna mnenja, iskati skupne rešitve in ponosno predstaviti rezultat svojega dela. Kadar potrebujemo v predstavah glasbo ali zvočne efekte, vključujemo v igro tudi glasbeno nadarjene učence. Največkrat jih z glasbili umestimo na prizorišče kot del scene in z igranjem v živo še dodatno obogatijo predstave. Tako ustvarjamo multidisciplinaren prostor, kjer se stikata umetnost in življenje. 5 Ustvarjalnost kot povezava med znanjem in vrednotami Lutkovna dejavnost je mnogo več, kot le ustvarjalna igra z lutkami – je varen prostor za izražanje, raziskovanje, sodelovanje in osebno rast. Vsaka predstava je rezultat skupnega procesa, v katerem učenci razvijajo ne le ročne spretnosti in domišljijo, temveč tudi odgo-vornost, samoiniciativnost, empatijo in sposobnost refleksije. Učitelj pa pri tem ni le men-tor, temveč sopotnik v raziskovanju in soustvarjanju. V času, ko se zdi, da otroci vse manj ustvarjajo in vse več zgolj sledijo, je prav lutkovna dejavnost eno od orodij, s katerim jih lahko znova spodbudimo k razmišljanju, izražanju in sodelovanju – na način, ki je hkrati ig-riv in globoko poučen. V igri je njegova naloga, da reši problem osebe, katere vlogo je prev-zel, da v improvizaciji pripelje zgodbo do nekega zaključka. Uči se reševanja konfliktov in urejanja medsebojnih odnosov brez posledic. Pomembno je, da otrok sam ustvarja lutko. Z ustvarjanjem in oživljanjem lutke, je ta lutka samo njegova. Zamišljena je v njegovi fantaziji in izdelana z njegovimi rokami, oživljena z njegovo energijo in čustvi (Majaron, Korošec, 2006). Z novimi generacijami učencev se vedno znova veselimo ustvarjalnega procesa in skupnih dosežkov. S predstavami se redno udeležujemo srečanj lutkovnih skupin Slovenije, gostujemo v kulturnih domovih, šolah, vrtcih, knjižnicah, v domovih za ostarele in mladin-skih centrih. Vsako leto ob svetovnem dnevu lutk na povabilo grajskega lutkovnega gledališča Sevnica sodelujemo v grajskih programih, kjer mlade lutkarice animirajo otroke in obiskovalce, vodijo delavnice in prenašajo znanje naprej. Uspešen nastop in pohvale občinstva so zasluženo priznanje za njihov trud in najboljša motivacija za naprej. Do danes je skozi lutkovni krožek šlo že več generacij. Predstave, ki smo jih ustvarili, so bile tematsko zelo raznolike: diskriminacija, varovanje okolja, medvrstniško nasilje, informacijska prenasičenost, družinski odnosi, egoizem, podkupovanje, ločevanje odpadkov, odraščanje. Vsaka predstava je nastala z iskrenim pogovo-rom in razmislekom, kako določeno družbeno temo prevesti v otroško pripoved. Zaključek V pripravi vsake lutkovne predstave se prepleta ogromno domišljije in kreativnosti. Ravno zaradi tega nas tempo časa in nagel razvoj informacijske tehnologije nikakor ne sme na-govarjati k temu, da bi prezrli tovrstno otroško ustvarjalnost. Vedno znova je potrebno razmišljati o najrazličnejših oblikah ustvarjalnega druženja med otroki. Priprava lutkovne predstave ima poleg bogatega likovnega ustvarjanja dodano vrednost prav zaradi povezovanja otrok in mentorjev v smislu izmenjave dobrih idej in praks. Druženje v okolju, kot je lahko šolska učilnica, tehniška delavnica, grajski ali gledališki ambient, mar-sikomu pomenita motivacijo, dobro obiskane predstave pa potrdilo za dobro opravljeno delo. Samo ure predmeta likovna umetnost niso dovolj, da otrok ugotovi, da je umetnost nenehno vključena v proces njegovega življenja in bolj kot krepimo njegovo senzibilnost, na lepšo prihodnost družbe lahko računamo. Literatura Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., Majaron, E.: Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk, strokovna monografija, Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Koper, 2006. Korošec, H., Majaron, E.: Lutka iz vrtca v šolo. Ljubljana, Pedagoška fakulteta, 2002 Korošec, H., Majaron, E.: Otrokovo ustvarjanje z lutkami, 2006, strokovna monografija Univerza na Primor-skem Pedagoška fakulteta Koper, 2006. 245 Barbara Lipavšek, Zavod Antona Martina Slomška Maribor, Slovenija E-mail: barbara.lipavsek@z-ams.si IZKUSTVENO UČENJE V POVEZAVI S PEDAGOGIKO MONTESSORI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU – TEMELJ PRIHODNOSTI Povzetek: Izkustveno učenje je pristop, ki temelji na neposredni izkušnji posameznika ter vključuje zaznav-no, čustveno, kognitivno in praktično razsežnost učenja. Pedagogika montessori že več kot stoletje uspešno uresničuje ta načela, saj otrokom omogoča, da skozi lastno dejavnost razvijajo razumevanje sveta, samosto-jnost in odgovornost. Prispevek osvetljuje, kako montessori pristop predstavlja eno izmed najbolj celovitih oblik izkustvenega učenja v predšolski vzgoji. Ob tem pa lahko zanesljivo trdimo, da bo pedagogika mon-tessori – ob sočasni vključitvi inovativnih pedagoških pristopov – v prihodnosti predstavljala trden temelj izobraževanja, ki bo temeljilo na avtentičnem in globokem izkustvenem učenju. Ključne besede: otrok, izkustveno učenje, montessori pedagogika, vzgoja za mir, izobraževanje v prihodnosti. EXPERIENTIAL LEARNING IN CONNECTION WITH MONTESSORI PEDAGOGY IN THE PRESCHOOL PERIOD – THE FOUNDATION OF THE FUTURE Abstract: Experiential learning is an approach based on an individual's direct experience and encompasses the sensory, emotional, cognitive, and practical dimensions of learning. For over a century, Montessori pedagogy has successfully embodied these principles by allowing children to develop an understanding of the world, independence, and responsibility through their own activity. This paper highlights how the Montessori ap-proach represents one of the most comprehensive forms of experiential learning in early childhood educa-tion. Furthermore, it can be confidently asserted that Montessori pedagogy—when combined with innovative educational approaches—will serve as a solid foundation for future education based on authentic and pro-found experiential learning. Keywords: child, experiential learning, Montessori pedagogy, education for peace, future education. 1 Uvod V sodobni vzgoji in izobraževanju vse večji poudarek namenjamo aktivnemu vključevanju posameznika v učni proces. Ena ključnih poti k poglobljenemu in trajnostnemu znanju je prav izkustveno učenje, ki temelji na neposrednem doživljanju, refleksiji in ustvarjanju oseb-nega pomena. Otroci v predšolskem obdobju so naravno radovedni, zato je za njihov razvoj ključnega pomena okolje, ki spodbuja samostojno raziskovanje, gibanje in ustvarjalnost. Montessori pedagogika, ki jo je zasnovala Maria Montessori v začetku 20. stoletja, uresničuje prav ta načela izkustvenega učenja. Poudarja pomen samostojnosti, notranje motivacije in učenja skozi konkretne izkušnje. V prispevku bomo raziskali ključna izhodišča izkustvenega učenja, njegovo vlogo v predšolski vzgoji in kako montessori pristop ponuja celostno pod-poro otrokovemu razvoju ter predstavlja trden temelj za prihodnost izobraževanja. 2 Teoretična izhodišča 2.1 Kaj je učenje? »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvijanju podedovanih vedenjskih vzorcev« (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 69). 2.2. Izkustveno učenje Izkustveno učenje ima posebno moč in izkušnje so lahko naše najboljše učiteljice , če smo se pripravljeni iz njih učiti ter imamo ob tem ustrezno podporo in vodenje (Marentič Požarnik, Šarić & Štek, 2019, str. 5). Čeprav je izkustveno učenje v sodobni vzgojno-izobraževalni praksi vse bolj prisotno, ni samoumevno, da je vsaka izkustvena izkušnja tudi kakovostna. Za dosego želenih učinkov je nujno ustvariti ustrezna učna okolja, ki omogočajo celostno udeležbo posameznika v učnem procesu. Ta proces mora podpirati integracijo zaznavanja, čustvovanja, delovanja in mišljenja, saj prav takšno prepletanje različnih razsežnosti vodi 246 k oblikovanju trajnega znanja in spodbuja osebnostni razvoj (Marentič Požarnik, Šarić & Štek, 2019, str. 5–6). Izkustveno učenje razumemo kot most med posameznikovo nepo-sredno izkušnjo in abstraktnim znanjem. Gre za proces, ki vključuje zaznavno, kognitivno, čustveno, praktično in etično komponento ter omogoča poglobljeno razumevanje sveta in samega sebe. Ključno vlogo v tem procesu ima refleksija – zavestno razmislek o doživeti izkušnji, saj šele prek nje posameznik pripisuje izkušnji pomen in jo poveže z obstoječim znanjem (Marentič Požarnik, Šarić & Štek, 2019, str. 5–6). Le pristno in etično zasnovano izkustveno učenje ima potencial, da prispeva k celostni preobrazbi posameznika in družbe. S tem postane ne le orodje za pridobivanje znanja, temveč tudi sredst-vo za spodbujanje kritičnega mišljenja, odgovornega delovanja in sočutnega sobivanja v skupnosti (Marentič Požarnik, Šarić & Štek, 2019, str. 5–6). 3 Osrednja izhodišča izkustvenega učenja v predšolskem obdobju 3.1 Učenje kot proces, ne kot končni rezultat Pri otrocih v predšolskem obdobju je pomembno razumeti učenje kot neprekinjen proces raziskovanja, preizkušanja in razvijanja razumevanja. Znanje se ne kaže zgolj v dosežkih ali izdelkih, temveč v otrokovem aktivnem vključevanju, radovednosti ter razvoju spretnosti in veščin v lastnem tempu (Banjac idr., 2022, str. 13–15). 3.2 Učenje temelji na ponovnem odkrivanju Predšolski otrok gradi novo znanje na podlagi svojih obstoječih izkušenj in predstav. Učenje je učinkovitejše, kadar otrok ob dejavnostih razmišlja, postavlja vprašanja, preverja svoja prepričanja in jih povezuje z novimi spoznanji. Vzgojitelj ima vlogo opazovalca, spodbuje-valca in tistega, ki usmerja otrokovo raziskovanje (Banjac idr., 2022, str. 13–15). 3.3 Učenje kot celostno delovanje Učenje pri otroku ni ločeno na miselni ali gibalni vidik – vključuje telo, čustva, čute, mišljenje in ravnanje. Izkustveno učenje je naravni način otrokovega razvoja, saj se najmlajši učijo z gibanjem, dotikom, opazovanjem, igro, čustvenim doživljanjem in samostojnim preizkušanjem (Banjac idr., 2022, str. 13–15). 3.4 Povezanost otroka z okoljem kot temelj učenja Učenje se dogaja v interakciji z okoljem – tako z ljudmi kot s prostorskim in materialnim kontekstom. Pomembno je, da vzgojitelj oblikuje varno, urejeno, estetsko in razvojno spod-budno okolje, ki omogoča samostojno izbiro, gibanje, raziskovanje in socialne interakcije (Banjac idr., 2022, str. 13–15). 3.5 Učenje kot ustvarjanje osebnega znanja V izkustvenem učenju otrok ni zgolj prejemnik informacij, temveč aktiven soustvarjalec znanja. Skozi osebne izkušnje, refleksijo in interakcijo z drugimi si otrok postopoma obli-kuje lastno razumevanje sveta. Vloga odraslega je v tem, da prepoznava otrokove razvojne potrebe, ga usmerja in podpira pri ustvarjanju smisla (Banjac idr., 2022, str. 13–15). 4 Pedagogika montessori v povezavi z izkustvenim učenjem V sodobni vzgoji in izobraževanju se vedno pogosteje poudarja pomen izkustvenega učenja, ki ga razumemo kot proces ustvarjanja znanja preko neposrednih izkušenj, reflek-sije in aktivnega vključevanja posameznika v učni proces. Ena izmed najzgodnejših ob-lik sistematično zasnovanega izkustvenega učenja je prav montessori pedagogika, ki že od začetka 20. stoletja uresničuje temeljna izhodišča te teorije (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). Izkustveno učenje v montessori vrtcu pomeni, da otroci učenje doživljajo skozi lastno izkušnjo in aktivno udeležbo, ne pa preko razlage odraslih ali frontalnega poučevanja. Gre za temeljni princip montessori pedagogike: "Pomagaj mi, da naredim sam." (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 247 4.1 Učenje skozi izkustvo in zaznavanje Montessori okolje je načrtovano tako, da spodbuja otrokovo zaznavno izkušnjo. Otroci de-lajo z materiali, ki vključujejo različne senzorne dražljaje – vid, sluh, tip, vonj, okus in gibanje. Materiali so zasnovani tako, da vodijo od konkretnega k abstraktnemu in omogočajo posto-pno grajenje znanja preko lastnega doživljanja (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 4.2 Otrok kot aktiven udeleženec učnega procesa Osrednji princip izkustvenega učenja je aktivna vloga učečega se posameznika. V montes-sori pedagogiki ima otrok svobodo, da sam izbere dejavnosti glede na svoj notranji interes in razvojno stopnjo. Tak pristop krepi notranjo motivacijo, odgovornost in avtonomijo (Re-tuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 4.3 Refleksija skozi ponavljanje in samopopravljanje Učenje je podprto z možnostjo ponavljanja in z uporabo materialov, ki vključujejo kon-trolne mehanizme napake. Ti otroku omogočajo, da sam prepozna in popravi napako, kar spodbuja metakognitivne procese ter globlje razumevanje (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 4.4 Celostni razvoj in povezovanje vseh razsežnosti osebnosti Montessori okolje podpira ne le kognitivni, temveč tudi socialno-čustveni, moralni in gibalni razvoj. Izkustveno učenje je v tem pristopu jasno prepleteno z vsakodnevnimi življenjskimi izkušnjami – otroci skrbijo za okolje, sodelujejo v skupnosti in razvijajo empatijo ter občutek pripadnosti (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 4.5 Vloga vzgojitelja v pedagogiki montessori Montessori vzgojitelj ali asistent ne vodi otroka z zunanjimi ukazi, temveč tako, da prebudi njegovega »lastnega notranjega učitelja«, tako mu odrasli z občutljivostjo, spoštovanjem in razumevanjem omogoča razvoj. Njegova primarna vloga je opazovanje otrok in njihovega dela. To mu pomaga pri pripravi okolja, ki bo za otroke stimulativno. Ta priprava zahteva globoko znanje o razvoju otrok, formativno spremljanje in stalno samorefleksijo. Vloga vzgojitelja je tudi vzpostavljanje okolja, v katerem se otrok razvija v svobodnega, odgo-vornega in sočutnega posameznika (Retuznik Bozovičar & Krajnc, 2017, str. 59). 5 Izkustveno učenje v prvem starostnem obdobju z vidika vsakdanjega življenja v pedagogiki montessori V pedagogiki montessori je izkustveno učenje temeljni princip, ki ga otrok živi znotraj pripravljenega okolja, usklajenega z njegovimi razvojnimi potrebami. V prvem starostnem obdobju (od 1. do 3. leta) otrok intenzivno razvija svojo neodvisnost, koordinacijo gibov, redoljubnost ter osnove socialnega vedenja. Vsakdanje življenje v tem obdobju ni le rutin-sko ozadje vzgojnega procesa, temveč osrednje področje učenja, v katerem otrok preko konkretnih dejanj vstopa v svet reda, odgovornosti in medsebojne povezanosti. Dejavnosti vsakdanjega življenja – kot so priprava prostora za obed, nalivanje pijače, ser-viranje hrane, priprava malice, pomivanje posode, umivanje miz, brisanje prahu, pripra-va šopkov, zalivanje rastlin, hranjenje živali ipd. niso vnaprej strukturirane naloge, temveč priložnosti za otrokovo aktivno soustvarjanje okolja. Ravno tako se otrok izgrajuje na poti k samostojnosti: obuvanje, čiščenje čevljev, oblačenje, zlaganje perila, preoblačenje postelj-nine, pospravljanje ležalnikov ipd. Otrok teh vsakodnevnih dejavnosti ne ponavlja zaradi same ponovitve, temveč zato, ker preko njih gradi lastno identiteto in občutek pripadnosti skupnosti. Vsa ta dela ne predstavljajo le priprave na naslednjo aktivnost, ampak tudi ure-janje notranjega sveta otroka. V tem procesu otrok razvija fino in grobo motoriko, senzorično integracijo, sposobnost predvidevanja posledic ter osnovne spretnosti za življenje. Preko lastnih izkušenj pridobiva znanja na področju skrbi zase, skrbi za druge in skrbi za skupnost. V teh dejavnostih otrok razvija tudi empatične vzorce vedenja – ko skrbi za nekaj drugega, se uči spoštovanja in 248 občutljivosti za potrebe drugega bitja ali prostora. Poudarek na samostojnosti v teh dejavnostih pomeni, da, se se otrok uči skozi izkustvo, s telesom, preko konkretnega stika s predmeti in materiali. S tem ne razvija le funkcionalne samostojnosti, ampak tudi notranjo disciplino in koncentracijo. Izkustveno učenje v vsak-danjih dejavnostih zahteva, da odrasli postane opazovalec, spremljevalec in spodbujevalec – ne pa glavni izvajalec nalog. Otrok potrebuje čas, mir in ponavljajočo se izkušnjo, da lahko doseže stopnjo notranjega zadovoljstva in občutka kompetentnosti. Napake so del učenja in priložnost za ponovitev, učenje potrpežljivosti ter iskanje novih rešitev. Vključevanje otrok v vsakdanje naloge ni le priprava na življenje – je življenje samo. Otrok pri tem ni pasivni opazovalec odraslega sveta, temveč aktivni graditelj svojega lastnega razvoja. Izkustveno učenje mu omogoča, da postane samozavesten, povezan, samoiniciativen in odgovoren posameznik – že v najnežnejšem obdobju življenja. Izkustveno učenje v prvem starostnem obdobju z vidika ostalih področij življenja v pedagogiki montessori. 5.1 Vsakdanje življenje - konkretne izkušnje vsakdanjih opravil Otroci sami pripravljajo pogrinjke, si nalijejo vodo, postrežejo hrano, počistijo za seboj, režejo sadje, pripravijo prigrizke ipd. Naravoslovje v praksi - skrb za rastline in živali. Otroci sami zalivajo rastline, brišejo liste, opazujejo spremembe, urejajo okolico, vrt, sadijo semena.. Z delom razvijajo odnos do narave in razumejo življenjski krog rastlin. 5.2 Matematika in zaznavanje ter delo z montessori materiali Namesto da bi otroci npr. šteli s prsti, primejo, občutijo, izkusijo konkretne količine – npr. vretena, številčne palice, perlice, zlata zrna, kamenčke, verige… Z dotikom razumejo količino, števila, odštevanje, seštevanje… Otroci preko čutil spoznavajo velikosti, teže, barve, zvoke, površine saj materiali kot so roza stolp, rjave stopnice, barvne ploščice, zvočni valji ipd. – razvijajo sposobnost primerjanja, klasificiranja in analize. 5.3 Jezik Otroci se učijo jezika skozi vsakodnevne izkušnje, kjer so besede neposredno povezane z dejanji in predmeti v okolju. Izkustveno učenje jezika temelji na bogati govorni izpostav-ljenosti, poimenovanju, pogovoru in poslušanju. Otrok se uči jezika skozi pristno inter-akcijo z odraslimi, ki jasno, počasi in z bogatim besediščem opisujejo dogajanje v okolju. 5.4 Fina in groba motorika Fina motorika se razvija skozi konkretna dejanja z materiali, ki otroku omogočajo natančne, ponavljajoče gibe – kar je bistvo izkustvenega učenja. Otrok dela z rokami, misli in čuti hkrati. Pri delu na področju fine motorike (prelivanje, vstavljanke, delo s pinceto, škarjami,,,) se krepi napredek na področju razvoja koordinacije roka-oko, pincetnega prijema in nadzo-ra gibanja. Gibanje je temelj vsega učenja in v 1. starostnem obdobju je ključnega pomena, da otrok svobodno raziskuje prostor, se giblje brez omejitev in razvija lastno ravnotežje, moč in koordinacijo. Otrok se ne uči hoje iz navodil, temveč skozi gibanje samega telesa, ki se uči s poskusi, padci in uspehi. 5.5 Umetnost (likovna, glasbena, plesna) Umetnost v ni usmerjena v izdelek, temveč v izkustveni proces ustvarjanja – zaznavanje, gibanje, poslušanje, eksperimentiranje. 6 Formativno spremljanje V montessori okolju je formativno spremljanje predvsem neposredno opazovanje otrok pri njihovih dejavnostih. Vzgojitelj ne posega v otrokovo delo, temveč opazuje, kako otrok up-orablja materiale, rešuje naloge, se odziva na izzive, sodeluje z ostalimi in kako se razvija na različnih področjih. Gre za proces, ki ne ocenjuje otrok zgolj na podlagi njihovih dosežkov, temveč jih spremlja in podpira na poti njihovega celostnega razvoja. Formativno spremljanje omogoča, da vzgojitelj prilagodi dejavnosti in materiale na osnovi otrokove stopnje napredka. To pomeni, da vzgojitelj s pomočjo opazovanj ve, kateri otrok 249 potrebuje dodatno podporo, kateri otrok že obvladuje naloge na določeni stopnji in kateri otrok potrebuje nove izzive, da se bo razvijal naprej. V montessori okolju je pomemben del spremljanja tudi razvoj socialno-čustvenih veščin. Vzgojitelj spremlja, kako otrok sode-luje z drugimi, kako rešuje konflikte, kako izkazuje empatijo in skrbi za druge. Vzgojitelj beleži opazovanja in redno reflektira. To vključuje zapisovanje podatkov o tem, kaj je otrok dosegel, katere veščine razvija, na katerih področjih potrebuje podporo ter katere metode so bile najučinkovitejše. Pomembno je, da povratne informacije niso kritične, temveč so usmerjene v podporo otrokovemu razvoju. Zelo pomembno je tudi, da se vzgojitelji redno pogovarjajo s starši ter si izmenjujejo informacije o napredku otroka. To omogoča, da se pogledajo različni vidiki otrokovega razvoja in se otrok spremlja tudi doma, kar zagotavlja še bolj celovit pristop. 7 Čuječnost in emocionalna inteligenca Čuječnost, emocionalna inteligenca in vzgoja za mir so v montessori okolju ključni el-ementi, ki podpirajo celostni razvoj otrok in njihovo sposobnost, da postajajo odgovor-ni, empatični in v miru s sabo ter drugimi. Te veščine so povezane z vzgojo za mir, saj omogočajo otrokom, da se naučijo reševati konflikte na konstruktiven način ter ustvariti harmonijo v njihovem okolju. Emocionalna inteligenca se nanaša na sposobnost prepoz-navanja, razumevanja in obvladovanja lastnih čustev, pa tudi sposobnost prepoznavanja in odzivanja na čustva drugih. 7.1 Vzgoja za mir Vzgoja za mir v montessori okolju pomeni spodbujanje vrednot, kot so spoštovanje, sodelo-vanje, reševanje konfliktov na miren način in iskanje rešitev, ki so v dobro vseh. Želimo, da čuječnost, emocionalna inteligenca in vzgoja za mir niso le teorija, temveč dejanske, vsakod-nevne prakse, ki podpirajo celostni razvoj otroka. S pomočjo teh pristopov otroci razvijajo pomembne življenjske veščine, kot so sposobnost obvladovanja svojih čustev, spoštovanje drugih ter iskanje mirnih in konstruktivnih rešitev v vsakdanjih izzivih. Vzgojitelji, starši in otroci skupaj ustvarjajo okolje, kjer se mir in harmonija rodijo iz zavedanja, spoštovanja in empatije. 7.2 Vaje sproščanja, vodene dihalne tehnike ter socialne igre za spodbujanje empatije Pomembno je ustvariti prostor, kjer se otroci lahko sprostijo, razvijajo čustveno inteligenco in gradijo socialne veščine, kot so empatija in sodelovanje. Vaje sproščanja, vodene dihalne tehnike ter socialne igre za spodbujanje empatije so učinkoviti načini za podporo otrokom pri tem razvoju. 8 Spodbudno učno okolje Spodbudno učno okolje v montessori okolju je prostor, ki ga imenujemo tretji učitelj. Otroci se v pripravljenem okolju počutijo varno, podprto in motivirano za samostojno učenje. To okolje spodbuja naravno radovednost, ustvarjalnost, samostojnost, odgovornost, socialne veščine in čustveno inteligenco, vse v skladu z načeli montessori pedagogike. Vzgo-jitelj je prisoten kot podpornik in opazovalec, ki omogoča otrokom, da raziskujejo, se učijo iz izkušenj in razvijajo svojo notranjo motivacijo ter samozavest in razvijajo veščine, ki jim bodo koristile v življenju. Zaključek Montessori pedagogika predstavlja dovršen model izkustvenega učenja, ki ga odlikujejo ce-lostni razvoj otroka, spodbujanje samostojnosti, aktivnega mišljenja in čustvene zrelosti. Vloga vzgojitelja kot opazovalca ter bogato pripravljeno učno okolje omogočata, da otrok na avtentičen način razvija razumevanje sveta ter ustvarja lastno znanje na temelju nepo-srednih izkušenj. Tak pristop ne le podpira otrokov naravni razvoj, temveč tudi oblikuje te-melje za vseživljenjsko učenje. Moje mnenje je, da bo izobraževanje v prihodnosti temeljilo na izkustvenem učenju, kjer bodo otroci znanje pridobivali skozi konkretne izkušnje, iz realnih življenjskih primerov in situacij. Pedagogika montessori že danes predstavlja močan 250 temelj za takšen način učenja, saj spodbuja aktivno vlogo otroka, samostojno raziskovanje in povezovanje z resničnim svetom. Verjamem, da bo z vključevanjem inovativnih pris-topov in sodobnih podpornih orodij takšno izobraževanje postalo ključ do celostnega in uspešnega razvoja otrok v prihodnosti. Literatura Baldini, L. (2021). Maria Montessori. Tržič: Učila International, založba d.o.o. Marentič Požarnik, B., Šarić, M., & Štek, B. (2019). Izkustveno učenje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof-ske fakultete Univerze v Ljubljani. Marjanovič Umek, L., & Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Nemec, B., & Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za modul Razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Grafenauer založba d.o.o. Retuznik Bozovičar, A., & Krajnc, M. (2017). Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju v krogu življenja. Velenje: ModART. 251 Lucija Ortiz, Osnovna šola Janka Modra, Dol pri Ljubljani, Slovenija E-mail: lucija.ortiz@gmail.com METODA FELDENKRAIS V JUTRANJEM VARSTVU Povzetek: Prispevek predstavlja uporabo Feldenkrais metode v osnovnošolskem okolju, natančneje v pro-gramu jutranjega varstva. Avtorica, kot športna pedagoginja in učiteljica Feldenkrais, uvodoma pojasni bistvo Feldenkrais metode – somatskega pedagoškega pristopa, ki z zavestnim gibanjem izboljšuje koordinacijo in povezuje telesni in duševni razvoj. Opisani so pozitivni vplivi kratkih, 10-minutnih vodenih lekcij na učence prve triade (starost 6–10 let) v obdobju petih mesecev. Opazili smo izboljšano gibalno zmožnost, večjo osredotočenost pri pouku ter boljše obvladovanje stresa in čustvenih izzivov. Posebej je izpostavljen primer, ko je med vadbo učenec s pomočjo opazovanja sošolca premagal obup in uspešno izvedel gib – ilustracija pomena vztrajnosti in učenja s poskušanjem. Predstavljeni so trije primeri prilagojenih Feldenkrais lekcij za otroke (Hrošček, Glavonožec, Pinokijo). V zaključku prispevek poudarja skladnost ugotovitev z nacional-nimi smernicami za celostni razvoj otrok ter spodbuja vključevanje somatskih pristopov, kot je Feldenkrais, v vzgojno-izobraževalni proces. Ključne besede: Feldenkrais metoda; gibalni razvoj; kognitivni in psihološki razvoj; jutranje varstvo; somatsko učenje; osnovna šola FELDENKRAIS METHOD IN MORNING CARE Abstract: The paper explores the implementation of the Feldenkrais Method in a primary school setting, spe-cifically during a morning care program. The author, a physical education teacher and Feldenkrais practitioner, first explains the essence of the Feldenkrais Method – a somatic educational approach that uses conscious movement to improve coordination and integrate physical and mental development. The paper describes the positive effects of short, 10-minute guided lessons on first triad students (ages 6–10) over a five-month pe-riod. Notable outcomes include enhanced motor abilities, greater focus during classes, and better coping with stress and emotional challenges. A highlighted example shows how a student, by observing a classmate, over-came frustration and successfully performed a movement – illustrating the importance of perseverance and learning through trial and error. Three examples of Feldenkrais lessons adapted for children (“Little Beetle,” “Cephalopod,” “Pinocchio”) are presented. In conclusion, the paper emphasizes the alignment of these find-ings with national guidelines for holistic child development and encourages integrating somatic approaches like Feldenkrais into the educational process. Keywords: Feldenkrais Method; motor development; cognitive and psychological development; morning care; somatic learning; primary education Uvod Kot profesorica športne vzgoje in certificirana učiteljica Feldenkrais metode sem pri svojem delu v osnovni šoli zaznala, da se učenci vse pogosteje srečujejo s stresnimi situacijami, težavami s koncentracijo in drugimi izzivi sodobnega šolskega okolja. Vzporedno s tem v Sloveniji trenutno poteka obsežna prenova vzgojno-izobraževalnega sistema. V Predlogu nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja 2023–2033 je izpostavljeno, da morajo imeti vrtci in šole varno in spodbudno učno okolje, v katerem se otroci počutijo varne in sprejete, šele nato lahko polno izkoristijo učne priložnosti. Strategija med prednostnimi cilji poudarja podporo psiho-socialnemu razvoju ter socialnemu in čustvenemu učenju otrok, krepitev vključujoče usmeritve šol ter zagotavljanje dobrega duševnega in telesnega zdravja učencev. V tem kontekstu sem želela preveriti, kako lahko k boljšemu počutju in razvoju otrok prispe-va Feldenkrais metoda. Gre za manj znan pristop znotraj uradnega šolskega kurikuluma, ki pa obeta inovativne možnosti za izboljšanje gibalnih, kognitivnih in čustvenih kompetenc učencev. Zato sem v šolskem letu 2024/2025 v okviru jutranjega varstva poskusno uvedla kratke vodene lekcije po metodi Feldenkrais. V nadaljevanju najprej na kratko predstavim samo metodo in njen pedagoški pomen, nato pa potek in rezultate omenjenega poskusa. Dodala sem tudi opise treh praktičnih lekcij, s katerimi bom sodelujočim na konferenci demonstrirala, kako metoda izgleda v praksi. S tem prispevkom želim spodbuditi razmislek med strokovnimi delavci v vzgoji in izobraževanju o možnosti vključitve somatskih pris-topov, kot je Feldenkrais, v njihov pedagoški proces – nenazadnje se ravno preko lastne izkušnje na delavnici lahko prepričajo o koristnosti tovrstnega učenja skozi gibanje. 252 Metoda Feldenkrais – ozadje in principi Feldenkrais metoda je somatska učna metoda, ki z nežnimi, zavestno izvedenimi gibi in usmerjeno pozornostjo uči posameznika novih in učinkovitejših gibalnih vzorcev. Razvil jo je dr. Moshé Feldenkrais (1904–1984), in temelji na spoznanjih fizike, biomehanike ter nevroznanosti o učenju in človeškem razvoju. Ključni cilj metode je povrniti harmonično povezavo med telesom in umom – kot je Feldenkrais dejal, »človek se giblje v skladu s svojo samopodobo«, zato z razširjanjem zavedanja o sebi izboljšamo tudi kakovost gibanja in delovanja. Učenje poteka preko vodenih gibalnih lekcij, ki so bodisi Skupinske ure Za-vedanja skozi gibanje (angl. Awareness Through Movement – ATM) bodisi individualne Funkcionalne integracije (angl. Functional Integration – FI). V obeh primerih učenec skozi počasne in nenaporne gibe raziskuje svoje gibalne vzorce, pri čemer učitelj z besednimi usmeritvami (in pri FI tudi z nežnim dotikom) vodi pozornost učenca na različne vidike gibanja. S takšnim pristopom lahko posameznik postopno poveča občutljivost za zazna-vanje lastnega telesa, prepoznava svoje neučinkovite navade ter odkrije nove, bolj usklajene načine premikanja in držanja. Posledično se pogosto izboljšajo ne le telesna koordinacija in drža, temveč tudi kognitivne sposobnosti, čustveno uravnavanje in sposobnost reševanja problemov – torej celotno človekovo funkcioniranje. Metoda Feldenkrais je bila zasnovana kot pristop, ki postopoma spreminja in izboljšuje motorično vedenje. Izvira iz opazovanja razvoja dojenčkov: dojenček se v prvem letu življenja uči skozi lastno raziskovanje gibanja – brez eksplicitnih navodil odraslih in brez strahu pred napakami se spontano uči prevaliti, plaziti, sedeti, stati, hoditi. Feldenkrais je to notranjo sposobnost učenja imenoval “notranji vodnik” (angl. inner guide), ki pa ga kasneje formalno izobraževanje in družbene norme pogosto potisnejo v ozadje. Učne ure Feldenk-rais zato skušajo ponovno obuditi ta naravni način učenja preko poskušanja in napak: učenec je povabljen, da neko gibanje večkrat ponovi na različne načine, raziskuje variacije, primerja občutke pri izvedbi in sam odkriva, katera izvedba je zanj najenostavnejša in najbolj udobna. Učitelj zastavlja vprašanja, kot npr. “Ali se vedno premikate na enak način? Kje čutite nape-tost? Kako dihate med gibanjem?”, s čimer usmeri udeleženca v poglobljeno zavedanje pod-robnosti gibanja. Pomemben del procesa so tudi premori – počitek med posameznimi sk-lopi gibov –, saj med počitkom centralni živčni sistem organizira nove informacije in utrjuje nastajajoče živčne povezave. Sodobne raziskave potrjujejo, da med izvajanjem Feldenkrais vaj v telesu potekajo številni fiziološki in nevrološki procesi: ustvarjajo se nove nevronske povezave med možgani in telesom, sproščajo se stari, zaradi stresa blokirani vzorci, kar sku-paj izboljšuje koncentracijo, pozornost in učne sposobnosti udeležencev. Učenje z metodo Feldenkrais je torej proces samoodkrivanja, ki poteka v varnem, neprisiljenem učnem okolju. Učenec ima možnost delati v lastnem tempu – brez tekmovanja in primerjanja z drugimi –, kar spodbuja notranjo motivacijo, radovednost in pozitivno samopodobo. Feldenkrai-sov pristop poudarja “osredotočanje na to, kar posameznik zmore, namesto na to, česa ne zmore”, učenje pa naredi prijetno, igrivo in prilagojeno sposobnostim vsakega učenca. Takšna prijetna izkušnja uspeha pri gibanju posledično krepi samozavest in zmanjšuje strah pred napakami – učenec spozna, da so napake del učenja in priložnost za izboljšavo. Feldenkrais metoda in otroci Feldenkrais je velik del svojega dela namenil prav dojenčkom in otrokom, tudi s različnimi motnjami v razvoju. Metoda se je izkazala za učinkovito podporo otrokom s cerebralno paralizo, avtizmom, razvojnimi zaostanki, skoliozo, poškodbami možganov ali drugimi nevrološkimi motnjami. Starši jo pogosto poiščejo, ko opazijo težave v otrokovi motoriki ali koordinaciji, saj gre za celostni pristop k razvoju, ki obravnava celotnega otroka in ne zgolj posameznega simptoma. Feldenkraisovi učitelji pri delu z otroki uporabljajo igrive, razvojno primerne gibalne sekvence in se osredotočajo na proces učenja ter spodbujanje otrokove radovednosti. Pri tem lahko pristopijo z različnih vidikov – nevrološkega, biomehanskega, razvojnega – ter upoštevajo tudi čustvene in socialne razsežnosti otrokovega razvoja. Moshe Feldenkrais je poudarjal, da ne glede na to, zaradi kakšne težave otrok pride na terapijo, je 253 ključno omogočiti vsakemu otroku priložnost, da razvije svoje potenciale in doseže čim bolj polno življenje z vsemi zmožnostmi, ki jih je sposoben razviti. To stališče odseva usmer-jenost v otrokove zmožnosti in močna področja namesto v njegove omejitve, kar pozitivno vpliva na otrokovo samozaupanje in motivacijo. Poleg otrok s posebnimi potrebami metoda Feldenkrais koristi tudi splošni populaciji otrok. S svojim nežnim in netekmovalnim pristopom lahko pomaga pri težavah, s katerimi se srečujejo mnogi šolarji: nekateri so zelo sramežljivi ali pa se težko umirijo in pri miru sedejo, nekateri nenehno izvajajo gibe z rokami ali se med poukom uležejo ali usedejo na tla iz utru-jenosti ali nemira. Veliko otrok je senzorno občutljivih (npr. motijo jih oznake na oblačilih ali se ne počutijo dobro ob dotiku drugih) ali pa se hitro razočarajo, izgubijo potrpljenje in odnehajo ob najmanjšem neuspehu. Takšna vedenja so lahko znak nezrele ali preobremen-jene urejenosti živčnega sistema. Z rednim somatskim učenjem, kot ga ponuja Feldenkrais metoda, pa otrok postopoma izboljša organizacijo svojega gibanja in telesne drže, kar razbre-meni živčni sistem: gibanje postane z manj napora bolj usklajeno in avtomatsko, posledično pa otrok lažje posveti pozornost višjim kognitivnim izzivom. Na primer, ko otrok lažje in udobneje sedi, se lahko bolje osredotoči na razlago učitelja. Raziskave primerov opisujejo, kako so nekateri otroci po Feldenkrais lekcijah dosegli presenetljive izboljšave: npr. otrok z avtističnimi potezami in velikimi težavami pri pozornosti je v nekaj tednih Feldenkrais lekcij napredoval gibalno, začel bistveno bolje komunicirati in se vključevati v aktivnosti. Z zmanjšanjem mišične napetosti in gibalne okornosti, pa je nadoknadil tudii zaostanek v govoru. Seveda je vsak otrok edinstven, a to in številni drugi primeri iz prakse kažejo na močno povezanost med gibanjem, čustvi in miselnimi procesi. Tudi Feldenkrais sam je izpostavljal, da je “neločljiva povezava med gibanjem in duševnim počutjem ključna za optimalno kognitivno funkcioniranje” (glej npr. Feldenkrais v popravni pedagogiki, 2015). Če povzamemo, Feldenkrais metoda celostno obravnava otrokove potrebe: skozi gibanje ne krepi zgolj fizičnih sposobnosti (koordinacije, ravnotežja, drže, fine motorike), temveč vpliva tudi na kognitivni razvoj (pozornost, kreativno mišljenje, reševanje problemov) in čustveno-socialno zrelost (samoregulacija, samo zavedanje, zaupanje vase, sodelovanje). Zaradi teh učinkov ter igrive narave pristopa so se v svetu razvile specializacije Feldenkrais pedagogike za otroke – npr. Jeremy Krauss Approach (JKA), ki ga je razvil eden zadnjih Feldenkraisovih učencev Jeremy Krauss za delo z otroki s posebnimi potrebami. JKA poudarja spretnostno naravnano učenje in temeljito opazovanje otrokovega gibanja; osredotoča se na različice prehodov med položaji (npr. iz leže v sede) in na majhne razvojne korake, s katerimi otrok napreduje. Kot poroča Krauss (2023), so s takšnim pristopom zabeležili številne uspehe pri otrocih z nevrološkimi, psihološkimi ali socialno-čustvenimi izzivi, saj somatsko učenje izkorišča nevroplastičnost – zmožnost možganov, da se spreminjajo in prilagajajo na pod-lagi izkušenj. Pomembno pa je, da je metoda uporabna tudi za zdrave otroke v običajnem razredu, saj jih uči boljše telesnega zavedanjai, sproščenosti in jim pomaga razviti pozitivno samopodobo skozi uspešno obvladovanje izzivov z gibanjem. V nadaljevanju predstavim svoje izkušnje z uvedbo Feldenkrais lekcij pri učencih na naši šoli. Feldenkrais v jutranjem varstvu – potek in opažanja Jutranje varstvo na naši šoli obiskujejo učenci od 1. do 3. razreda (stari 6–9 let) vsak šolski dan pred začetkom pouka. Gre za manjšo skupino otrok, ki v varnem okolju pričakajo pričetek pouka, pri čemer izvajamo različne dejavnosti. Od januarja do junija 2025 sem v ta čas vključila tudi kratke Feldenkrais lekcije. Vsako jutro smo tako namenili približno 10 minut vodeni somatski vaji. Učenci so medtem ležali na tleh telovadnice ali v učilnici, jaz pa sem jim besedno usmerjala v preproste gibe in usmerjala njihovo pozornost (npr. »Kje se dotikaš tal? Kako premikaš svojo glavo?« itd.). Učne ure sem sproti prilagajala razpoloženju skupine; včasih smo delali bolj sproščujoče vaje za umiritev, drugič bolj igrive za prebujanje in energijo. V petih mesecih rednega izvajanja sem pri učencih opazila več sprememb na bolje. Že kmalu so otroci te jutranje minutke vzljubili – mnogi so obležali v sprostitvi še kakšno 254 minuto po zaključku vaje in večkrat povedali, da se “počutijo super”. Sprva so nekateri živahnejši učenci imeli težave se umiriti, a skozi tedne so napredovali v sposobnosti umir-janja in sledenja navodilom. Po poročanju učiteljic se je pozitivni vpliv prenesel tudi v nadaljevanje dneva. Učenci naj bi bili pri pouku bolj zbrani in osredotočeni na delo kot prej. Prav tako so se lažje soočali s stre-som – v konfliktnih ali zahtevnih situacijah so redkeje ali bolj milo odreagirali z izbruhi jeze, jokom, umikom ali ignoriranjem. Namesto tega so bolj pomirjeno povedali, kaj jih muči, ali pa so se hitreje umirili po krajšem odmiku. Tudi sama sem opazila, da so mnogi napredovali gibalno: izboljšalo se je ravnotežje (manj spotikanja, bolj spretno vzpenjanje na igrala), drža telesa (več otrok sedi bolj vzravnano) in orientacija v prostoru. Te kvalitativne opažanja seveda niso strogo znanstveno izmerjeni podatki, so pa skladen niz pozitivnih sprememb, ki kažejo na možen vpliv Feldenkrais lekcij. Zanimivo je, da moje izkušnje potrjujejo tudi izsledki raziskav – denimo študija na Technion univerzi v Izraelu je pokazala, da izvajanje Feldenkrais vaj pri študentih pomembno izboljša njihovo koncentracijo, pozornost in učne sposobnosti, tako med vajami kot še več ur po njih. Videti je torej, da somatska priprava možgane in telo naravna v stanje optimalnejše pripravljenosti za učenje. Med izvajanjem sem doživela tudi nekaj dragocenih učnih trenutkov, ki ponazarjajo globlji pomen metode. Spominjam se jutra, ko smo delali lekcijo Hrošček (glej opis v nadaljevanju). Eden od drugošolcev se je med vajo zapletel – koordinacija obrata na bok mu ni in ni šla od rok (oziroma nog). Večkrat je poskusil, postajal vedno bolj napet in nazadnje vzdihnil: “Tega pa jaz ne zmorem!” Opazila sem, da je obupal in namerava odnehati. Prijazno sem ga spodbudila: “Samo malo počivaj in poglej, kako dela tvoj sošolec poleg tebe.” Deček se je obrnil in opazoval vrstnika, ki je nadaljeval z majhnimi zibajočimi premiki. Kmalu je znova poskusil tudi sam – tokrat z nasmehom in precej lažje. V nekaj poskusih mu je us-pelo speljati gib do konca. Na koncu ure je ponosno razglasil: “Uspelo mi je!” Ta na videz droben dogodek me je globoko navdušil. Prvič, otroka, ki je uspešno izvedel gib, sem lahko pohvalila in s tem okrepila njegovo zaupanje vase – postal je nekakšen pomočnik učitelja, vzor drugim. Drugič, deček, ki je bil že pripravljen odnehati, je preko opazovanja vrstnika in z malo spodbude premagal frustracijo ter odkril nov način, kako lahko gib izvede. Izkušnja “uspelo mi je” zanj pomeni ogromno – naučil se je, da lahko z vztrajnostjo in odprtim učenjem premaga tudi tisto, kar se mu sprva zdi pretežko. V tem dogodku sem prepoznala bistvo učenja, kot ga zagovarja tudi Feldenkrais: učenje skozi lastno izkušnjo, s poskušanjem različnih možnosti, brez strahu pred napakami in ob podpori okolice. Še dolgo zatem sem v razredu pri tem dečku opazila večjo pripravljenost poskusiti nove naloge in manjšo bojazen pred neuspehom. To kaže, da se tak “never give up” moment lahko prenese tudi na druga področja učenčevega življenja. Na podlagi teh rezultatov sem še bolj prepričana, da ima vključevanje somatskih tehnik v šolski vsakdanjik velik potencial. Viden napredek v samoregulaciji, pozornosti in sodeloval-nem vzdušju v skupini nakazuje, da Feldenkrais metoda ne vpliva le na posameznika, temveč tudi na učni prostor kot celoto – ustvarja mirnejše, varnejše okolje, kjer se otroci lažje učijo. To je v polni skladnosti s cilji prenove slovenskega šolstva, ki stremijo h kakovostnemu, vključujočemu in zdravemu učnemu okolju. Moja izkušnja seveda predstavlja le prvi korak. V prihodnje si želim izvesti še več predstavitev in delavnic za učitelje na to temo, morda celo oblikovati kakšen program usposabljanja, kjer bi se pedagoški delavci seznanili z osnovami Feldenkrais metode in pridobili praktične ideje za integracijo kratkih somatskih vaj v svoj pouk. Končni cilj mojega prizadevanja je, da bi se več učiteljev opogumilo in preizkusilo to metodo – bodisi v jutranjem krogu, pri urah športa, pri sproščanju po testih ali kjerkoli vidijo priložnost. S tem bi našim učencem ponudili dodatno orodje za razvoj samozavedan-ja, gibalne inteligence in čuječnosti, kar so kompetence, pomembne za njihovo uspešno in zdravo odraščanje v prihodnosti. Primeri praktičnih lekcij Feldenkrais za otroke Za namene predstavitve na konferenci sem posebej pripravila tri krajše Feldenkrais lekcije, 255 prilagojene otrokom. Vsaka traja približno 10 minut in ima igrivo ime, s katerim pritegnem otroško pozornost. Vse tri lekcije sem oblikovala tako, da so bolj dinamične in kratke v primerjavi s tipičnimi Feldenkrais lekcijami za odrasle – upoštevati je namreč treba krajši razpon pozornosti pri otrocih in potrebo po pogostejši spremembi aktivnosti. Kljub temu pa ohranjajo ključne elemente Feldenkrais pristopa: počasnost, zavedanje občutkov, razisko-vanje gibov ter vmesne pavze za zaznavanje razlik. 1. Hrošček: Otrok leži na hrbtu in z rokami objame pokrčeni koleni (podobno kot hrošček, ki leži na hrbtu in premika nožice v zraku). V tem položaju najprej opazuje občutek teže telesa na tleh in razliko med levo in desno polovico telesa. Nato na vodilo učitelja spušča eno koleno v stran proti tlom, medtem ko drugo ostane pokrčeno in miruje. To izmenično ponavlja – najprej z desno nogo, potem s levo. Učitelj otroke spodbuja, da gib izvajajo počasi in mehko ter opazujejo, kako se pri spuščanju kolena na eno stran obrača medenica in hrbtenica, ter kako ena stran telesa postane bolj v stiku s tlemi, kot druga. Po vmesni pavzi (otroci iztegnejo noge in ležijo nekaj trenutkov pri miru, ko opazujejo nastale razlike) in sledi naslednja stopnja: izmenično spuščanje kolen v levo in desno, tako da se telo začne kotaleče premikati – “hrošček” se prevali na bok, nazaj na hrbet in na drugi bok. Ta gib gradimo postopoma: sprva le majhno zibanje levo-desno, kasneje pa se otroci zakotalijo čez bok na trebuh. Pri tem je poudarek na koordinaciji zgornjega in spodnjega dela telesa ter na občutku celostnega gibanja. Lekcija Hrošček pomaga otrokům ozavestiti levo in desno stran telesa, povezati gibanje rok in nog (koordinacija diagonale) ter izboljšati ravnotežje pri prevalih. Otroci jo obožujejo, saj je zabavna – na koncu se dejansko kotalijo po tleh in se smejijo –, hkrati pa se po vaji čutijo bolj “težke” na tleh (bolj prizemljene) in umirjene. Po Hroščku običajno opazim pri otrocih mehkejše, usklajene gibe ter manjšo napetost v ramenih in hrbtu. 2. Glavonožec: Izhodiščni položaj je na vseh štirih – otrok kleči na kolenih in se z dlanmi opira na tla. Počasi spusti glavo navzdol, tako da se s temenom (vrh glave) nasloni na tla; roke in noge ostanejo v opori, glava pa nosi del teže. Učenci v tem nenavadnem položaju na-jprej začutijo pritisk temena ob tla in sprostijo vrat. Nato začnejo na učiteljevo vodilo krožiti z medenico – delajo majhne kroge, kot bi z repom risali krogce v zraku. Ta gib povzroči, da se teža telesa premika in glava se kotali po temenu. Po nekaj krogih v eno smer zamen-jajo smer kroženja. Sledi pavza sede na petah, da sprostijo vrat. Nato grejo spet v položaj glavonožca in tokrat glavico rahlo kotalijo levo-desno, kot da bi z vrhom glave risali črto po tleh. Spet vmesna pavza, nato kotalkanje glave naprej-nazaj (pomik brade proti prsnemu košu in nazaj). V zaključku ponovno narišejo nekaj krogov s celotnim telesom (kombinacija vseh smeri gibanja). Med lekcijo Glavonožec se otroci naučijo sproščati vratne mišice in usklajevati gibanje glave z gibanjem trupa in medenice. Ob tem nevsakdanjem položaju (glava na tleh, noge in roke kot lovke okrog – od tod ime glavonožec, saj malo spominjajo na hobotnico) se zelo zabavajo, a hkrati premagujejo strah pred “obrnjeno perspektivo” (ko je glava obrnjena navzdol). Po vaji otroci poročajo, da je njihova glava “lažja”, vrat bolj svoboden, mnogi pa tudi občutijo prijetno toploto v ramenih. V stoječem položaju se pogosto izboljša držanje glave – le-ta stoji bolj na sredini, pogled je bolj poravnan naprej – ter ravnotežje, saj so med vajo stimulirali tudi svoj vestibularni sistem (ravnotežni organ v notranjem ušesu). 3. Pinokijo: Otrok leži na trebuhu, ena roka je iztegnjena nad glavo, druga pokrčena pod čelom (tako da lahko udobno počiva z glavo na dlani). Ena noga je iztegnjena, drugo koleno je pokrčeno ob tleh. V tej “spalni” poziciji otrok najprej začuti telo – kje se dotika tal, kako diha v trebuh in hrbet. Nato začne z iztegnjeno roko drseti po tleh navzdol ob telesu, kot bi želel komolec pripeljati proti boku, nato roko spet iztegne naprej. To ponovi večkrat zelo počasi. S tem gibom se ena stran hrbta upogne v lok (kot lutka), druga ostane iztegnjena. 256 Nato doda še nogo: medtem ko je komolec pokrčen pri boku, začne istočasno pokrčevati tudi istoimensko koleno navzgor ob tla, kot bi želel povezati koleno in komolec. Ni nujno, da se dotakneta, se pa približata – hrbet se močno usloči na eni strani, trebuh stisne, druga stran telesa je iztegnjena. Nato zopet počasi iztegne roko in nogo. Ta gib ponovi nekajkrat. Učitelj vodi otroke, naj opazijo, kako se pri krčenju dvignejo medenica, trebuh in prsni koš od tal (telo je ukrivljeno kot lok), pri iztegovanju pa se spet uležejo nazaj. Sledi pavza na hrbtu, da občutijo razliko med levo in desno stranjo telesa – običajno se stran, ki so jo upo-rabljali, zdaj čuti “daljšo in lažjo”. Nato celo vajo Pinokijo ponovijo še na drugo stran (druga roka in noga). Na koncu vsi leže na hrbtu in opazijo, da zdaj občutijo večji stik s tlemi, bolj sproščen hrbet in enakomerno dihanje v cel prsni koš. Lekcija Pinokijo učinkovito krepi zavedanje trupa – otrok občuti, kako povezati gib rok, trupa in nog v en sam tekoč gib. Poleg tega razgiba hrbtenico v latero-fleksiji (upogib vstran) in rotaciji, kar prispeva k večji gibljivosti hrbta. Ime Pinokijo je lekcija dobila zato, ker spominja na igro s Marionetko – kot da ima otrok nitke pripete na koleno in komolec ter jih nekdo vleče skupaj. Gre za zelo ust-varjalno in domišljijsko vajo, ki otroke spodbudi h kreativnemu gibanju in smehu, obenem pa krepi njihove hrbtne in trebušne mišice na nežen, igriv način. Feldenkrais lekcije za otroke delujejo preko neločljive povezave misli in gibanja. Skozi takšne kratke igrive lekcije otroci izboljšujejo koncentracijo, kreativnost, samozavedanje in osredotočenost. Čeprav se ob izvajanju zabavajo, se v ozadju dogajajo pomembni procesi: gradijo se nove nevronske poti, ki povezujejo možgane in telo, krepijo se funkcionalne pov-ezave med različnimi deli telesa, hkrati pa se zniža nivo stresne napetosti v mišicah. Otroci se učijo, kako se umiriti in prisluhniti sebi, kar prispeva k razvoju čuječnosti. Feldenkrais me-toda torej v veliki meri spodbuja razvoj gibalno-mentalnih kompetenc otrok ter pozitivno vpliva na njihovo samopodobo. S tem ko otrok spozna, česa je vse zmožen njegove telo, dobi več zaupanja vase tudi pri miselnih in učnih izzivih. Tak integrativen pristop k učenju postaja v sodobni pedagogiki vse pomembnejši – prepoznano je namreč, da čustveno in fizično dobro počutje predstavljata temelj, na katerem šele lahko gradimo uspehe pri aka-demskem znanju. Zaključek Izkušnja v jutranjem varstvu je pokazala, da ima vpeljava Feldenkrais metode v šolski prostor številne prednosti. Z enostavnimi, kratkimi vajami, ki ne zahtevajo posebnih pripomočkov (le nekaj prostora in podloge za ležanje), smo dosegli opazne izboljšave v počutju in vedenju učencev. Otroci so postali bolj umirjeni, zbrani in odporni proti stresu. Atmosfera v skupini je bila po vajah bolj sproščena in podporna – učenci so med seboj manj tekmovali in raje sodelovali, pogosto so si tudi pomagali (npr. pri prikazu gibov ali pri tem, da so drug dru-gega opozarjali na umirjeno dihanje). Vse to je pomemben doprinos k cilju ustvariti varno učno okolje, kjer se otroci počutijo sprejete in motivirane za učenje. Feldenkrais metoda se odlično ujema s sodobnimi pedagoškimi usmeritvami, ki poudarjajo socialno-čustveno učenje, inkluzijo ter skrb za duševno in telesno zdravje otrok. Tako kot smo v šolah že posodobili prehranske smernice za krepitev otrokovega telesnega zdravja, bi lahko posodo-bili tudi pristope k gibalnemu in čustvenemu razvoju – s uvedbo somatskih praks, kot je Feldenkrais, ki na nevsiljiv in prijeten način razvijajo otrokovo telo in možgane hkrati. Seveda bo potrebnih še več sistematičnih raziskav in praktičnih preizkusov, da natančneje določimo mesto Feldenkrais metode v učnih načrtih. A že sedaj lahko rečemo, da so “meh-ke veščine” kot so samoregulacija, zavedanje sebe, vztrajnost in odprtost za učenje iz napak – kar vse Feldenkrais učinkovito uri – ključne veščine za 21. stoletje. Naši učenci potrebujejo več kot le faktografsko znanje; potrebujejo orodja, kako se učiti učiti, kako poskrbeti zase, za svoje telo in um. Feldenkrais metoda jih uči prav tega: kako skozi prijetno izkušnjo gibanja spoznati sebe in svoje potenciale. Na osebni ravni sem skozi izvedbo tega poskusa dosegla tudi nekaj lastnih ciljev. Potrdila sem si, da je učiteljevo ustvarjanje spodbudnega, razumevajočega vzdušja bistvenega pom-ena – učenci so v takem okolju pripravljeni preizkušati nove stvari, četudi sprva nenavadne (npr. ležanje na tleh in počasno premikanje, kar ni tipično za šolski vsakdan). Spoznala sem 257 tudi, kako pomembno je otroke vključiti v samorefleksijo – po vsaki vaji smo si vzeli minu-to, da so lahko povedali, kako se počutijo in kaj so opazili. Njihovi odgovori so me včasih presenetili z zrelostjo (npr. “Lažje diham in nisem več jezen na sošolca.”. To kaže, da so tudi mlajši otroci sposobni razumeti povezavo med gibanjem, dihanjem in razpoloženjem, če jih k temu vodimo. V prihodnje nameravam to prakso refleksije še okrepiti, saj pomaga otrokom ozavestiti lastno učenje – končni cilj izobraževanja pa je prav ta, da učenec postane samostojen in zavedajoč se svojega procesa učenja. Za konec želim poudariti, da Feldenkrais metoda ni mišljenja kot zamenjava za obstoječe učne prakse, temveč kot dodatek in obogatitev. Uporabimo jo lahko med poukom za krajše “gibalne pavze”, pri urah športa za izboljšanje tehnike in preprečevanje poškodb, v jutran-jem varstvu ali podaljšanem bivanju za umiritev in pripravo na delo, pa tudi pri delu z otroki s posebnimi potrebami za izboljšanje njihovih gibalnih vzorcev. Možnosti je veliko, skupni imenovalec pa je vedno osredotočenost na posameznika – na njegovo izkušnjo in napre-dek. S tem pristopom lahko šole postanejo prostor, kjer se poleg kognitivnih veščin enako-vredno razvijajo tudi telesna inteligentnost, čustvena stabilnost in kreativnost. To je vizija izobraževanja v prihodnosti, h kateri želimo prispevati. Verjamem, da bo marsikateri učitelj, ki je na konferenci osebno izkusil katero od demon-striranih Feldenkrais lekcij, prepoznal vrednost takšne izkušnje. Upam, da sem uspel(a) zbu-diti radovednost in zanimanje, da bodo udeleženci tudi po konferenci vsaj premislili, kako bi lahko kakšno pridobljeno spoznanje ali vajo prenesli v svoj razred ali v življenej. S skupnimi močmi – z odprtostjo za nove metode, s sodelovanjem med učitelji različnih profilov in s posluhom za potrebe učencev – lahko ustvarimo šolski vsakdan, v katerem se bodo otroci razvijali celostno in z veseljem. Navsezadnje je naša odgovornost, da jim zagotovimo po-goje, v katerih lahko postanejo “bitja svobodne izbire” (z besedami Moshe Feldenkraisa) – radovedni, ustvarjalni, samozavestni posamezniki, ki se ne bojijo novih izzivov, ker vedo, da se bodo iz vsakega poskusa nekaj naučili. Literatura Feldenkrais Guild of North America (2021). About the Feldenkrais Method. Pridobljeno 1. 7. 2025 s spletne strani Feldenkrais.com. Feldenkrais Guild of North America (2024). For Babies & Children. Pridobljeno 1. 7. 2025 s spletne strani Feldenkrais.com. Iris, G. (2021). Human Ability to Learn According to the Feldenkrais Method: From Writings to Practice. Journal of Education and Training Studies, 9(2), 1–13. https://doi.org/10.11114/jets.v9i2.5138:contentRefer ence[oaicite:45]{index=45}:contentReference[oaicite:46]{index=46}. Krauss, J. (2023). Developing the Potential of Children with Special Needs: A Skill-based Perspective on Early Childhood Movement Development. Göttingen: Hogrefe Verlag. McGinn, J. A. (2012). Stimulating Behavioral Changes in Children. Pridobljeno s spletne strani Feldenkrais. com (objavljeno 3. 11. 2021). Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje (2024). Prenova sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji – Nacion-alni program VIZ 2023–2033 (predlog). Portal GOV.SI. Zavod RS za šolstvo (2023). Smernice za prehranjevanje v vzgojno-izobraževalnih zavodih (sprejete na 231. seji SSSI, 23. 11. 2023). Dostopno na portalu Šolski lonec. 258 Andreja Ropotar Jagodic, Vrtec Urša, Domžale, Slovenija E-mail: andreja.ropotar.jagodic@vrtec-ursa.si VRTEC KOT POVEZOVALNI ČLEN SPOZNAVANJA S SVETOM Povzetek: Delo vzgojitelja predšolskih otrok je izredno zabavno, dinamično in ustvarjalno. Vsak dan je razno-lik in prinaša nove izzive. Vzgojitelj omogoča otrokom, da se aktivno vključujejo v dejavnosti, da posta-jajo samostojni in radovedni, da zmorejo razmišljati in se izražati ter graditi svojo samopodobo. Vrtec kot spodbudno učno okolje predstavlja temelj za celosten razvoj otroka – kognitivni, socialni, čustveni in telesni. Spodbudno učno okolje v vrtcu omogoča otrokom varno, prijazno, igrivo in raziskovalno okolje, v katerem se učenje dogaja spontano skozi igro, izkušnje in odnose. Cilj je omogočiti otrokom optimalne pogoje za razvoj vseh potencialov v skladu z njihovimi interesi in sposobnostmi, zato je največji gradnik za temelj pozitivne samopodobe, vseživljenjsko učenje in uspešno nadaljnje izobraževanje. Če ima otrok možnost sodelovanja z drugimi in biti aktivno vključen že v predšolskem obdobju, gradi temeljne socialne veščine, nauči se spoštovati raznolikost in aktivno državljanstvo, kajti otrok se uči živeti v sožitju z naravo in s fizičnim okoljem ter tako pridobiva na spoštovanju in odgovornosti do družbenega okolja. Poleg vsega naštetega pa je glavni ključ do učenja komunikacije, reševanja problemov in konfliktov, spoštovanja pravil in skupinskega dela. Zelo pomem-bno pa je tudi to, da ga vrtec in predšolsko obdobje naučita empatije. S tem, ko vzgojitelj postavlja otroko-ve temelje, zori njegova kreativnost, osebna rast, ki je ključen dejavnik kakovostne vzgoje in izobraževanja. Vzgojitelj ni le prenašalec znanja, temveč spodbujevalec in sopotnik v razvoju otrok. Njegova osebna rast je neločljivo povezana s profesionalnim delovanjem. Pomembno je, da se zavedamo, da se otroci učijo predvsem z zgledom. Odrasla oseba, ki se zaveda sebe, zna regulirati svoja čustva in spoštljivo komunicira, uči otroka teh veščin. Osebno zrel vzgojitelj lahko ustvari varno, sproščeno in spodbudno okolje za razvoj otrok. Osebna rast pa zmanjšuje tudi izgorelost in krepi profesionalno zadovoljstvo. Pokukajmo zato brez strahu z otroki skozi okno v svet. Ključne besede: igra, povezovalni kurikulum, medkulturna vzgoja, čustva, vzgojiteljeva osebna rast. PRESCHOOL AS A LINK TO LEARNING ABOUT THE WORLD Abstract: The work of preschool teachers is extremely entertaining, dynamic, and creative. Each day is dif-ferent from the other and brings new challenges. Preschool teachers allow children to actively participate in activities, where they become independent and curious, learn how to think and express themselves, and build their self-esteem. Preschool as an encouraging learning environment is the foundation for children’s holistic development – cognitive, social, emotional, and physical. An encouraging learning environment in preschool provides children with a safe, kind, playful, and explorative environment, where learning happens spontane-ously through play, experience, and relationships. The goal is to establish optimal conditions for children to develop their potential in line with their interests and capabilities; therefore, it is also the biggest building block of positive self-esteem, lifelong learning, and successful further training. If children have the possibility to cooperate with others and be actively included as early as in the preschool period, they develop fundamental social skills and learn how to respect diversity and active citizenship, as they learn how to live in symbiosis with nature and physical environment, thus fostering respect and responsibility for the social environment. In addition, it is the main key to learning how to communicate, solve problems and conflicts, and respect rules and teamwork. Another thing that is very important is that preschool and the preschool period teach chil-dren empathy. By laying children's foundations, preschool teachers promote their own creativity and personal growth, a key factor for quality upbringing in education. Preschool teachers not only transfer knowledge, but also encourage and accompany children in their development. Their personal growth is inextricably linked with professional activities. It is important to be aware that children are taught mainly by example. A self-aware adult who is able to regulate their emotions and communicate respectively, teach children these skills. A mature preschool teacher is able to create a safe, relaxed, and encouraging environment for children's development. In addition, personal growth decreases burnout and reinforces professional satisfaction. Therefore, let us not be afraid to explore the world alongside children. Keywords: play, cross-curriculum, intercultural upbringing, emotions, growth of preschool teachers. 1 Uvod Vrtec je okolje, kjer vse od vstopa in kasneje do prvih korakov v šolske klopi otroci skupaj z vzgojitelji aktivno ustvarjajo, raziskujejo, se učijo in razvijajo veščine, ki so temelj za njihov celostni razvoj. Vrtec je okolje, kjer se otroci učijo prek igre, čeprav se nam že dogaja, da smernice vzgojnega dela potencirajo na vse več administracije kot pa na dejansko delo z otroki. Toda vzgojitelj, ki se zaveda, da je ključ otroška igra, v katero vključi vsa kurikularna področja in jih zna med seboj povezovati, lahko doseže in realizira vse zastavljene cilje, včasih celo nemogoče postane mogoče. Poznati mora njegov razvoj, prepoznati njegove potenciale, mu nuditi možnost lastne aktivnosti in najti primerne strategije, ki pripomorejo, 259 da pripravimo otroka na kakovosten skok v svet. Z različnimi metodami tako vzgojitelj v otroku prebudi vse dražljaje, s katerimi jih motivira in pripravlja v razvojno miselnost. Carol Dweck je zapisal, da povratne informacije, ki jih v otroštvu prejemamo od odraslih, oblikujejo naše predstave o sebi. Naše zgodnje predstave o sebi pa usmerjajo naše življenjske izbire in odločitve ter so ključ našega uspeha ali neuspeha. Če torej želimo kot vzgojitelji ali starši otrokom dati darilo, je najboljše, kar lahko storimo, da jih naučimo vzljubiti izzive, z zanimanjem sprejeti napake, uživati v trudu in nikoli ne nehati z učenjem. 2 Razvoj otroka in njegovih potencialov v predšolskem obdobju Strokovni delavci razvoj otroka po fazah poznamo že na pamet, zato bi tokrat spregovorila o razvoju in potencialih, ki pa so pogosto spregledani. Strokovnjaki menijo, da če se otrok do tretjega leta starosti nauči materni jezik, je že usvojil enega najtežjih umskih izzivov, zato ima zagotovo možnosti in sposobnosti, da še napreduje in razvija svoje specifične talente. Pri tem potrebuje našo pomoč – pomoč odraslih. Rajović (2016) je v svoji knjigi Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka, zapisal, kako pomembno je spodbujati otroke, kajti če jih ne spodbujamo, bomo na ravni posameznika in tudi celotnega naroda ostali brez nadarjenih ljudi, zanje pa velja, da so največje bogastvo vs-ake države. Po nekaj letih dela kot vzgojiteljica sem tudi sama prišla do točke, ko sem želela zase nekaj več, postati še bolj aktivna. Aktivnost in aktivno vedenje pomenita voljno in ho-teno premikanje vseh ali le nekaterih delov našega telesa tako, kot si sami želimo. Aktivnost je tista komponenta, na katero popolnoma, neposredno vplivamo (Zadel, 2013). Ko vsakodnevna rutina postane nekaj več, ko tedensko vidiš napredek, potem se počasi zavedaš, da delaš dobro. Zdravi otroci so ves čas aktivni. Aktivnost je torej znak zdravja. Da bi lažje razumela, kako otroka spodbuditi k učnim oblikam vedenja, sem morala najprej razumeti sebe. Če razumemo sebe in svoj svet, svoje potrebe in pomembne odnose, takrat lahko razumemo svet okoli sebe. Kdo pa je svet, kje se ga najde? Ob pridobljenem nazivu mama sem spoznala, kako pomemben je razvoj otroka ne le po ro-jstvu, temveč ob samem spočetju in naprej. Vsaka nova faza je dogodivščina, vsako obdobje iskanje nekaj novega, spoznavanje in odkrivanje – najprej sebe, nato otroka. Iz dneva v dan se tako zavedam, da je vedenje celostno in je z njim mogoče zadovoljiti kakovostne potrebe. Zadel (2013) meni, da je večina ljudi prepričanih, da hodijo otroci v vrtec in šolo, ker bodo tako prišli do poklica in v življenju služili denar. Morda je na videz to res najpomembnejši razlog, še posebej skozi oči odraslih, se je pa vredno vprašati, zakaj so potem med otroki tako velike razlike v zadovoljstvu s šolo, in sicer ne glede na ocene, ki jih dobijo za svoje delo in uspeh. Sprejeti otroci so spoštovani in čutijo samozavest, se zabavajo, medtem ko otroci, ki se jih ne spoštuje, dobijo primanjkljaj in se počutijo nezaželene. Za razvoj otroka je torej že v predšolskem obdobju pomembno, da ga naučimo, da dela odgovorno in v skladu s svojimi potenciali, da bo vedno stremel h kakovosti in ne bo imel občutka krivde, če mu spodleti. 2.1 Otrok in igra Vrtec je prostor, kjer potekajo dejavnosti skozi igro. Otroška igra je tista dejavnost, ki na-jbolj naravno združi temeljna načela predšolske vzgoje (Kurikulum za vrtce, str. 19). Igra je poleg zadovoljevanja osnovnih fizioloških potreb najpomembnejša in osnovna dejavnost, potrebna za zdrav telesni in duševni razvoj predšolskih otrok. Otroci ob njej pridobivajo intelektualne, socialne, govorne, čustvene, moralne, gibalne in še kakšne izkušnje. Imamo tri razvojne ravni, opredeljene po Singerju. Prvo raven opredeljuje v obdobju med rojstvom in drugim letom otrokove starosti. V tem obdobju prevladujeta dve vrsti ak-tivnosti. To sta imitacija ter vaja in obvladovanje (funkcijska igra). Pri dejavnosti imitacije so pomembni uporaba refleksov, ponavljanje zvokov in gibov ter začetek simbolne imitacije. Drugi sklop dejavnosti se kaže kot senzorna igra (npr. okušanje, proizvajanje zvokov), ritu-alna igra in enostavno pretvarjanje. Druga raven je opredeljena predvsem s simbolno igro in prevladuje v starostnem obdobju od dveh do petih let. Tretja razvojna raven pa prevladuje 260 po sedmem letu starosti. To so predvsem igre s pravili, ki vključujejo tekmovalnost. Tudi ta raven se kaže že v predšolskem obdobju. Nesmiselno je misliti, da se otrok v vrtcu samo igra prek proste igre, na primer z igračami, kockami, dojenčki, avtomobilčki. V igro se vključi tudi prek simbolne igre, kjer spoznava igro vlog, npr. kuharje, zdravnike, trgovce, mehanike, v namiznih igrah sestavlja in krepi spomin, v gibalnih igrah, kot so lovljenje, skrivalnice, ples ali športne igre, pa krepi telo. A ves čas se prepletajo vsi kurikularni cilji in tako povezujejo vzgojitelja z otrokom, otroka z vzgojiteljem. Najpomembnejša povezava, ki se vzpostavi in ima kakovostne rezultate, pa je odnos otrok – vzgojitelj – starši. Sodelovanje in komunikacija med vzgojiteljem in starši imata neverjetno vlogo. 2.1.1 Komunikacija Komunikacija je naša spremljevalka življenja. Nemogoče je ne komunicirati. Hartley (1993) pravi: »Komunikacija je vedno dvosmeren proces, saj je povezan s sočasno medsebojno izmenjavo sporočil.« Vsaka beseda znotraj skupine se definira kot sporočilo, ki je zavestno poslano k drugemu in na katerega želimo vplivati z zavestnim namenom. Tudi s komuni-kacijo smo lahko vzor otroku. Kako se vse prepleta. Brez razmisleka opazimo, da delu-jemo v dobrobit otroka. Koliko stvari naredimo spontano, pa se sploh ne zavedamo, koliko smo naredili za otrokov razvoj. Otroka moramo poslušati, mu dovoliti lastno mišljenje in izražanje, spoštovati njegove ideje ne glede, o kateri komunikaciji je govora – neverbalni ali verbalni. Tako imenovana pedagoška komunikacija med vzgojiteljem in otrokom pomeni, da je vzpostavljena pravilno in pozitivno, če smo vanjo vključeni vsi. Tudi starši. Kako torej z igro, komunikacijskimi kanali zaznati in omogočiti še kakovostnejšo vzgojo, kako mu nuditi osnovo za poznejše samostojno razmišljanje in učenje? 2.1.2 Otrokovi abstraktni simboli V predšolskem obdobju sta hitrost tvorjenja povezav in število ustvarjenih povezav med nevroni neprimerno večja kot po sedmem letu, meni Rajović (2016). V možganih se med nevroni odvija boj za prevlado, ustvarjajo se nove povezave med aktivnimi nevroni in novimi nevronskimi potmi. Razvijejo se pomembni centri in oblikuje se cela mreža povezav. Otroci zelo zgodaj pokažejo sposobnost prepoznavanja zapletenih abstraktnih simbolov, česar pa se večina staršev ne zaveda in posledično ne spodbuja ter ne razvija. Rajović (prav tam) zato meni, da začne otrok med drugim in tretjim letom starosti prepoznavati različne simbole (pogosto so to znamke avtomobilov ali blagovne znamke znanih izdelkov za otroke). Otrok zna hitro prepoznati na desetine različnih simbolov oziroma se samostojno nauči večine črk še pred dopolnjenim petim letom starosti, s čimer nam jasno sporoča, da je pripravljen na začetek sestavljenih oblik učenja. Ravno s pomočjo takih simbolov ga lahko uvedemo v svet abstraktnih klasifikacij in asociacij, kar je odlična osnova za poznejše razmišljanje in učenje. Pomembno je, da v predšolskem obdobju v vsakodnevno delo vnesemo elemente, ki doka-zano stimulirajo miselni razvoj otrok, pa tudi specifične vaje, ki razvijajo koordinacijo gibov in motoriko ter tako preprečujejo motnje koncentracije in pozornosti pozneje v življenju (Rajović, 2016, str. 17). Enako pomembno je razvijati hitrost razmišljanja in sklepanja (funk-cionalno znanje), s čimer spremljamo otrokovo nadarjenost (prav tam). 2.2 Pomen strategij v vsakdanjem življenju Ljudje imamo za vsako vedenje določene strategije, ki jih nezavedno izvajamo. Dlje časa kot utrjujemo določeno strategijo, bolj jo izvajamo do popolnosti, meni Prgić (2016, str. 8). Strategija je namreč zaporedje korakov v vedenju, ki zmeraj/dosledno pripeljejo do določenega cilja. Prgić (prav tam) še doda, da če v uspešno strategijo ne vpletemo pomem-bnega elementa za uspeh, ne bomo prišli do uspeha. Tako vzgojitelj že ob sprejetju otroka v vrtec točno ve, kaj želi od skupine. Spoznava in pripravi strategijo dnevnih aktivnosti, s katerimi bo vsakič korak bližje zastavljenim ciljem in uspehu. Ker pa je najpomembneje, da se otrok v vrtcu dobro počuti, varno in sprejeto, je pred vsemi dejavniki najpomembnejša ljubezen. Če odrasli otroku dovolimo izražati čustva, pridobimo njegovo zaupanje. Otrok spozna, da je slišan. Če je slišan, je varen. 261 Različni ljudje do ljudi, sveta in življenja pristopamo različno. Nekateri se nenehno obre-menjujejo z neprijetnimi in negativnimi dogodki, ki so se jim pripetili, in jih premlevajo v mislih. Drugi pozornost usmerijo na prijetne in pozitivne stvari. Vpliv ene in druge poti na naše počutje je ogromen, meni Musek Lešnik (2021, str. 147). Pričakovanja, da otroci učno snov čim bolj povežejo s svojimi življenjskimi izkušnjami in jih osmislijo, lahko uresničijo le pedagoški delavci, ki svoje pedagoško delo občutijo kot smiselno in pomembno. Ključ do tega občutka pa tiči v svobodi in avtonomiji vzgojiteljev in učiteljev za načrtovanje lastnega pedagoškega dela (Musek Lešnik, 2021). Razlike torej so, tako med odraslimi kot tudi med otroki. Razvoj socialnega vedenja je tako odvisen od osebnostnih lastnosti kot tudi od vzgoje. Najnovejše raziskave potrjujejo, da se najpomembnejše lastnosti, kot so ekstravertnost oziroma introvertnost, navezovanje stikov, prijaznost in sposobnost sodelovanja, že v tretjem letu starosti takšne, kakršne bodo tudi v odrasli dobi. Čeprav so torej nekatere lastnosti odvisne od dednosti, starši in drugi ljudje, ki skrbijo za otroka, do njegovega tretjega leta lahko bistveno pripomorejo k izoblikovanju so-cialno zaželenih vidikov osebnosti. So pomemben zgled, čeprav se včasih zdi, da jim otroci ne namenijo veliko pozornosti (Krafft, Semke, 2008). 3 Vzgoja z zgledom in pomah v širni svet Vzgojiteljeva naloga je prepričati otroke in mlade, da je učenje prava pustolovščina in vzne-mirljivo potovanje. Mark Avrelij je v svojem Dnevniku zapisal: »Sramota, če ti v življenju omaga duša, preden se utrudi telo.« S tem je postavil na glavo pojmovanje, kaj je mladost in kaj starost. Človek ne omaga, ko se stara telo, temveč se lahko to zgodi že mnogo prej – ko se ne zmore več učiti (Škobalj, 2017). Če smo do sedaj govorili in raziskovali, kaj sta vrtec in njegovo učno okolje za otroka, kako igra vpliva na njegov razvoj in kako se prepletajo strate-gije, s katerimi oblikujemo mlado osebo, in da brez komunikacije ne gre, je čas, da povežemo kurikularna področja v celoto in pomahamo v širni svet. Obstajajo številni projekti, ki so v pomoč vzgojitelju pri delu, lahko pa si on sam oblikuje svojo vizijo, kako že najmlajše spod-buditi in jih naučiti, kako velik in zanimiv je svet okoli njih. 4 Primeri iz prakse Predstavitev širnega sveta otrokom mora biti prilagojena starosti otrok in razvojnim zmožnostim. To ne pomeni, da ne moremo stopiti iz cone udobja že v najmlajši skupini, kjer večina otrok ne govori in ne poje. Toda vse to zna in zmore vzgojitelj. Vsakodnevno ponavljanje in prepevanje pesmic v različnih jezikih, rajalne in gibalne igre počasi otroci posnemajo in začnejo pripevati s krajšimi zlogi. Če dodamo besedilu pesmice še spreml-javo na zanimive instrumente, postane dejavnost vedno bolj zanimiva. Otroci obožujejo pripovedovanje pravljic. Z različnimi knjigami in slikanicami obogatimo tematiko. Veliko vlogo pri spoznavanju sveta imajo tudi živali in njihovo oglašanje. Pri tem si pomagamo s slikovnim gradivom in posnetki. Vse to počasi nizamo skupaj in že se lahko ustavimo pri velikem zemljevidu sveta. Ob njem spoznavamo velikost, barvitost, primerjamo in spozna-vamo ljudi, kraje ter jih seznanimo z državo in simboli svoje in tuje države. Potovanje se začne še intenzivneje, ko otroci dopolnijo tri leta. Ko njihova zvedavost ne pozna več meja, ko je več »zakajev«, kot ima vzgojitelj »zatojev«. Ko se njihova aktivna vloga sodelovanja iz dneva v dan povečuje, ko postajajo vse bolj željni novih informacij. O določeni državi tako že lahko govorimo konkretneje o ljudeh, njihovih običajih, oblačilih, hrani, o glasbi, vključimo lutke, igre, kamišibajske zgodbe, bonton. Kuhamo, pečemo, se igramo igro vlog, poslušamo glasbo in se naučimo najbolj zanimiv ples. Kako barvito se prepletajo vsi kurikularni cilji, ko se niti ne zavedamo, kako dobro vplivajo na otroka. Najboljša dejavnost, ki jo zmorejo kasneje že štiri- in petletniki, so otroške igre sveta, kamor že vključimo tuje besede. Najbolj zanimive so jim predvsem afriške tradicionalne igre, kjer je vključenih veliko rekvizitov in gibalnih elementov, ki jih povežejo s ploski in topotanjem nog. Čeprav ne vedno natančno in točno, je pa zabavno. Počasi zaključujemo krog spoznavanja. Največje veselje otrokom po celem projektu je, ko 262 lahko prek tehnologije začutijo vse, o čemer smo se pogovarjali, in o vsem, kar smo se sku- paj naučili in spoznali. Ko dobimo na drugi strani sveta sogovorca in otroke, ki z veseljem pripovedujejo o sebi, o družini, o vrtcu in kraju, kjer prebivajo. Poti do tja ne moremo narediti, čeprav smo večkrat potovali s prstom, ladjo, letalom ali kolesom po zemljevidu. To nam omogočijo tehnologija in interaktivne table. Sodobna tehnologija ni vedno nekaj slabega in ne vodi v odvisnost, če jo uporabljamo v pravi meri. Če jo uporabljamo za učenje, spoznavanje in medsebojno komunikacijo, nas ne bo zasvojila. Še vedno pa so otroci veseli preprostih stvari – otroških risbic iz daljnega ali bližnjega sveta, razglednice in majhne po-zornosti. 4.1 Vrtec povezuje in združuje svet okoli nas Kdaj začutim, da je bila dejavnost zanimiva? Ne, ko jo predstavim, zapišem, evalviram, temveč ko vidim otroke med igro, kako prevzamejo vlogo vzgojitelja, ko se pogovarjajo, ko sami iščejo odgovore na vprašanja. Ko uživajo v vsakdanu – naj bo to v igralnici, na spre-hodu ali gozdu. Ko se oblačijo, kuhajo v kuharskem kotičku, ko zaslišim tuje besede pravega pomena. Vrtec ni šola in prav je tako. Toda tudi vrtec zmore povezovati in združevati svet okoli nas. Če lahko tako otroku privzgojimo strpnost in medkulturno vzgojo, ki sta temelja sodobne družbe, ko jim približamo raznolikost kot nekaj naravnega, lepega in zanimivega, smo naredili veliko. Želim si, da bi tudi otroci v dobi odraščanja čutili spoštovanje, da bi se zavedali, da smo različni, a enakovredni, da bi razvijali empatijo in odprtost ter tako svet sprejemali odprtih rok. Vrtec pa ni prek dejavnosti povezal le otrok in sveta. Vzgojitelju je nudil osebno in profesionalno rast, proces stalnega učenja in razvijanja znanj, spretnosti, pristopov. Zaključek »Vem, da nič ne vem,« so znamenite besede Sokrata. Mladost je radovednost in priprav-ljenost učiti se znova in znova. Imeti to moč in predajati znanje mladim je nekaj neprecen-ljivega. Uživati v delu in opazovati, kako rastejo in postajajo mlade osebnosti, na katerih se gradi svet. Imeti voljo, jim zaupati. Morda nekega dne lahko s ponosom rečemo – to je moje delo, moja vera vanje. Helen Keller je dejala: »Če si obrnjen proti soncu, bo senca padala za tabo.« Zato … Glejmo z odprtimi očmi in velikimi upi v našo prihodnost. Pozitiven odnos do soljudi, sveta in življenja nam kaže pozitivne občutke in čustva. Prvi korak je že ta, da si rečeš, da zmoreš. Naj zaključim z mislijo v boljši svet Malale Yousufzai: »Ne pozabimo, ena knjiga, eno pero, en otrok in en učitelj lahko spremenijo svet.« Verjamem, da smo na pravi poti. Literatura Hartley, P. (1993). Interpersonal Communication. London: Routledge. Musek Lešnik, K. (2021). Pozitivna psihologija za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Mladinska knjiga. Rajović, R. (2016). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga. Škobalj, E. (2017). Čuječnost in vzgoja. Maribor: Ekološko kulturno društvo za boljši svet. Krafft, (T.), Semke, €. Odkrijmo in razvijmo otrokovo nadarjenost. Ljubljana: Mladinska knjiga. Zadel, A. (2013). Tretji obraz. Ljubljana: Društvo Kos. 263 Monika Prijanovič, OŠ Vič, Ljubljana, Slovenija E-mail: monikapri@gmail.com NARAVOSLOVNI IZZIVI Povzetek: Vsakodnevno poučevanje v razredu lahko učitelja hitro pripelje do rutinskega dela, učence pa do pa-sivnih poslušalcev. Pogosto se sprašujem, kako v današnjem času učence motivirati in jim približati učno snov, kako jim predati znanje na zanimiv in igriv način, obenem pa zagotoviti, da dosežejo zastavljene cilje. Ključ do uspešnega dela v razredu in napredka posameznega učenca so učiteljeva stalna izobraževanja in dobra prip-rava na pouk. Učitelj ima pomembno vlogo pri ustvarjanju motivacije. Učenci bodo bolj motivirani, če uspe učitelj z njimi vzpostaviti dober odnos. To pa lahko doseže le, če je spoštljiv, dosleden, strokoven, iznajdljiv, pošten, empatičen in organiziran ter če učencem pokaže, da jih ima rad. V mojem razredu je bila motivacija vzajemna. Učenci so motivirali mene. Tako sem jim pri predmetu naravoslovje in tehnika, uro pripravila neko-liko drugače. Snov so spoznavali skozi reševanje izzivov. Ključne besede: izzivi, igra, naravoslovje in tehnika, motivacija, sodelovanje SCIENCE CHALLENGES Abstract: Day-to-day classroom teaching can easily become routine for teachers and turn pupils into passive listeners. I often reflect on how to motivate pupils, how to make the subject matter more engaging, and how to present knowledge in a playful and interesting way while still ensuring that learning goals are achieved. Continuous professional development and thorough lesson preparation are essential for successful teaching and student progress. The teacher plays a key role in fostering motivation. When a teacher builds a good re-lationship with pupils, their motivation naturally grows. This can be achieved by being respectful, consistent, professional, resourceful, honest, empathetic, organised, and by genuinely showing care for each pupil. In my class, motivation worked both ways – my pupils also inspired me. As a result, I designed a science and technol-ogy lesson differently, allowing pupils to explore the content through problem-solving challenges. Keywords: challenges, play, science and technology, motivation, cooperation Uvod Na področju izobraževanja učitelji dandanes vse bolj posegamo po drugačnih oblikah poučevanja. Najpogosteje uporabljamo igro. Poslužujemo se gibalnih iger, didaktičnih iger, iger vlog, miselnih iger. Vse to z namenom, da učence motiviramo, saj bodo le tako aktivni v času dejavnosti in na dobri poti do izpolnitve izobraževalnih ciljev. Učenci ob sodobnih ob-likah učenja razvijajo tudi sodelovanje v skupini, odgovornost, samostojnost, komunikacijo. Ker sem želela oblikovati pouk na drugačen način, sem za učence pripravila izzive s področja naravoslovje in tehnika. Naravoslovni izzivi Učni cilji iz učnega načrta: Učenec: - zna prikazati, da se svetloba iz svetila širi na vse strani, - zna dokazati, da nekatere snovi prevajajo električni tok, nekatere pa ne, - razume, da se dan zvezno prevesi v noč in da je vmes mrak,- zna razvrstiti snovi po njihovih tehničnih lastnostih (trdnost, trdota),- zna sestaviti preprost električni krog in razložiti pomen posameznih sestavnih delov. Predpriprava Pred začetkom igre vsak učenec reši učni list, ki ga predstavim kot načrt za Arijevo rešitev. Po končani igri učni list ponovno rešijo. Učence seznanim z vrstami ključavnic, ki jih bodo srečali v učilnici. Demonstriram jim njihovo uporabo. Za reševanje izzivov imajo na voljo 30 minut, na kar jih opozarja peščena ura. Po končani igri učenci dobijo kratek povzetek vsebin, vključenih v reševanje izzivov in nalepko za uspešno rešitev psička Arija. Besedilo za učence Nacek je deček, ki je imel nadvse rad svojega psička Arija, ki je bil zelo radoveden. Nekega dne se je ujel v past. Nacek se je tako znašel pred misijo, kako najti »ključ«, s katerim bo rešil svojega Arija. Pomagaj mu pri reševanju naravoslovnih izzivov in iskanju posebnega ključa. 264 Tvoja misija bo uspešno opravljena, ko se v električnem krogu oglasi brenčač. Priprava prostora z izzivi Na steni je okvir s prvim delčkom sestavljanke s končno uganko. Na mizi je od vsega začetka razstavljen kovinski ključ, ki je s ključavnico zaklenjen v stekleni posodi. Do njega pridejo le z rešitvijo končne uganke. V prostoru na mizi sta postavljeni dve skrinjici, zaklenjeni s ključavnicama. Dve skrinjici sta s črkovno ključavnico zaklenjeni v omari, ena ključavnica pa je na predalu učiteljičine mize. Na steni so razstavljene fotografije s prikritimi črkami za črkovno ključavnico. Na tabli je bel list, na katerem so napisani kemijski elementi za eno od kod ključavnice. Ti elementi so napisani z nevidnim pisalom, ki postanejo vidni s pomočjo UV svetilke. Na eni od miz je lesena podlaga s figuricami. Za merjenje časa je v razredu pripravljena peščena ura (30 minut). Prvi izziv Na mizi so štiri lesene figurice, ki se med seboj razlikujejo po vrednosti. Slednja je zapisana na spodnjem delu figurice. Pravilno jih morajo postaviti na podlago. Pri tem morajo upoštevati matematična znaka < in = . Pravilna postavitev figuric na označena polja da 4-mestno kodo (7 7 0 6), s katero lahko učenci odklenejo ključavnico na prvem predalu. Drugi izziv V predalu učenci najdejo UV svetilko in periodni sistem. Z UV svetilko morajo posvetiti na list papirja, ki je na tabli. Na papirju so z nevidnim pisalom zapisani štirje kemijski elementi (Li, O, H, F). Vsak element ima svoje mesto v periodnem sistemu. Učenci morajo pov-ezati kratice iz periodnega sistema z vrstnim številom posameznega elementa. S pravilnim zaporedjem dobijo 4-mestno kodo (3 8 1 9) za ključavnico na prvi skrinjici. Če učenci ne povežejo uporabe svetilke z branjem nevidne pisave, jim predam namig: »Nev-idno s svetlobo postane vidno«. Tretji izziv V skrinjici je drugi delček sestavljenke, ki ga postavijo v okvir. V skrinjici so tudi pripomočki za reševanje izziva (ploščice iz različnih snovi). Na podlagi jih čaka električni krog, s kat-erim bodo razvrstili snovi glede na prevodnost (prevaja električni tok ali ne) in štiri različne snovi (kovina, steklo, guma, les). Električni prevodnik je le kovina. Le na kovini je napisana prava koda za naslednjo ključavnico (koda: 9 4 1 6). Ko sklenejo električni krog s kovinsko ploščico, žarnica zasveti. S kodo na ploščici učenci odklenejo naslednjo skrinjico. Četrti izziv V skrinjici odkrijejo nov namig: »Zarja, dan, mrak, noč. Nas vidiš?« Namig učence usmeri k slikam, ki visijo po razredu na steni. Na vsaki sliki je skrita ena ali dve črki. Učenci s prikritimi črkami sestavijo besedo D A N I C A. S črkami odklenejo črkovno ključavnico na omari. V omari jih čaka razlaga pojma. Preberejo zapis »Ali si vedel?« Peti izziv V odklenjeni omari najdejo dve skrinjici. Prvo odklenejo s ključem, ki je na drugi skrinjici. Tako pridejo do tretjega, zadnjega delčka sestavljanke in novega ključa, s katerim odkle-nejo drugo skrinjico. S tretjim delčkom dopolnijo sestavljanko, na kateri se izpiše zaključna uganka: »trdnine, kapljevine, plini«. V drugi skrinjici se skrivajo slike trdnih snovi, kapljevin in plinov. Učenci morajo slike pravilno razvrstiti na trdnine, kapljevine in pline ter prešteti, koliko je katerih. Z dobljeno kodo bodo lahko odklenili stekleno posodo, v kateri je kovin-ski ključ, ki prevaja električni tok. Celovita sestavljanka jim narekuje vrstni red vnosa številk (število trdnin, kapljevin in plinov – koda: 4 3 2). Šesti Izziv Končna rešitev uganke: ko se brenčač oglasi, bo Nacek lahko rešil psička Arija iz pasti. Ključ morajo učenci postaviti v shemo električnega kroga na mizi. Ko s ključem sklenejo električni krog, se brenčač oglasi in naznani, da so Nacku pomagali najti psička. 265 Zaključek Analiza izvedene dejavnosti je pokazala, da so učenci neizmerno uživali. Izzive so sprejeli kot igro, obenem pa so se še nekaj naučili. Za reševanje ciljev je bilo v veliki meri potreb-no medsebojno sodelovanje in medsebojno komuniciranje. To sta dejavnika, ki sta med današnjimi učenci slabo razvita, a še kako pomembna. Ravno tovrstna oblika aktivnosti je znotraj učilnic nujno potrebna. Učenci na takšen način pridobivajo veščine, ki so pomembne ne samo za šolsko okolje, temveč tudi za vsakdanje življenje. Učenci so bili med reševanjem izzivov samostojni in niso potrebovali veliko pomoči. Izkazali so napredek v znanju. Za reševanje izzivov so pokazali veliko željo po uspešnem opravljanju izzivov in pripravljenost za medsebojno sodelovanje. Slabost takšnega načina dela se kaže v obsežnosti priprav učitelja za tovrstne aktivnosti. Pripomočke za izzive sem skoraj v celoti priskrbela sama, ker jih na šoli nimamo. Težava se pokaže tudi pri samem izvajanju izzivov, saj je v učilnici med izzivi le pet učencev. Za ostale učence je treba organizirati druge oblike dela, z drugim učiteljem zunaj učilnice. V takšnih primerih še kako pride do izraza kolegialnost in medsebojna pomoč med učitelji. Vsekakor so drugačne oblike dela v razredu nujno potrebne za vzgojno-izobraževalni pro-ces. Učenci so bolj motivirani, aktivnejši in se učijo na bolj zanimiv način. Zadovoljstvo ob doseženem cilju odtehta vse slabosti. Ponovno se je krog sklenil. Učenci so me ponovno motivirali za iskanje novih oblik poučevanja. Literatura https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_nara-voslovje_in_tehnika.pdf, pridobljeno 28. 4. 2025. 266 Karmen Brina Kodrič Rašl, Vegova Ljubljana, Slovenija E-mail: karmen.brina.kodric.rasl@vegova.si SLOVENŠČINA MED TRADICIJO IN TEHNOLOGIJO: PRIHODNOST JEZIKA IN IZOBRAŽEVANJA Povzetek: V času pospešenih tehnoloških sprememb, digitalizacije izobraževalnih procesov in globalizacije komunikacije se postavlja vprašanje, kakšno vlogo bo imela slovenščina v prihodnosti — ne le kot sredstvo vsakdanje rabe, temveč kot nosilka znanja, kulture in identitete v izobraževalnem sistemu. Slovenski jezik se danes nahaja na razpotju med bogato tradicijo in sodobnimi tehnološkimi izzivi, ki vplivajo tako na način poučevanja kot tudi na oblike jezikovne rabe v digitalnem okolju. Članek obravnava preplet dveh polov: kako lahko tradicijo slovenskega jezika ohranimo in negujemo tudi v sodobnih tehnoloških okoljih ter kako lahko nove tehnologije prispevajo k inovativnim pristopom poučevanja in učenja jezika. V ospredje postavljamo vprašanja jezikovne pismenosti, umetne inteligence, digitalnih učnih virov in vloge slovenščine v medkultur-nem in večjezičnem prostoru prihodnosti. Gre za iskanje ravnotežja med ohranjanjem jezikovne dediščine in vključevanjem v sodobne, globalno povezane učne kontekste. Ključne besede: izobraževanje, slovenščina, prihodnost, tehnologija, tradicija. SLOVENIAN BETWEEN TRADITION AND TECHNOLOGY: THE FUTURE OF LANGUAGE AND EDUCATION Abstract: In times of accelerated technological change, digitalization of educational processes and globaliza-tion of communication, the question arises as to what role Slovenian will play in the future — not only as a means of everyday use, but also as a carrier of knowledge, culture and identity in the educational system. Today, the Slovenian language is at a crossroads between rich tradition and modern technological challenges that affect both the method of teaching and the forms of language use in the digital environment. The article discusses the intertwining of these two poles: how can the tradition of the Slovenian language be preserved and nurtured even in modern technological environments, and how new technologies can contribute to inno-vative approaches to teaching and learning the language. We focus on the issues of language literacy, artificial intelligence, digital learning resources and the role of Slovenian in the intercultural and multilingual space of the future. It is about finding a balance between preserving linguistic heritage and integrating into modern, globally connected learning contexts. Keywords: education, Slovenian, future, technology, tradition. 1 Uvod Slovenščina je več kot le komunikacijsko orodje — je bistveni del kulturne in nacionalne identitete ter eden od temeljev slovenskega izobraževalnega sistema. V tem članku se osredotočamo na pomen ohranjanja knjižnega jezika, rabe narečij ter vloge slovenskega jezi-ka v učnih načrtih. Predstavimo tudi zgodovinski razvoj poučevanja slovenščine in njegov pomen za oblikovanje državljanske in jezikovne zavesti. Po ustanovitvi slovenske univerze leta 1919 ter kasnejši osamosvojitvi Slovenije leta 1991 se je slovenščina čvrsto uveljavila kot uradni in izobraževalni jezik na vseh ravneh. Danes je slovenščina osrednji predmet osnovnošolskega in srednješolskega kurikuluma, pa tudi prvi učni jezik na univerzitetni ravni. Njena prisotnost v znanosti, medijih in v javni upravi je simbol kulturne samozav-esti in avtonomnosti. A vendar jo izzivajo globalizacijski trendi, vključno s širšo uporabo angleščine v znanstvenih publikacijah in v visokem šolstvu. Pomembna razsežnost je tudi vključevanje narečij in regionalnih jezikovnih različic v izobraževalni sistem. Medtem ko se knjižna slovenščina uporablja kot standard, ostajajo narečja živ del jezikovne stvarnosti učencev in dijakov. Pedagoški izziv je v tem, kako vzpostaviti most med različnimi jeziko-vnimi ravnmi – med pogovorno, narečno in knjižno obliko jezika. Izrednega pomena je, da slovenski jezik ne ostane le simbolna kategorija, temveč ostane živa in aktivna komponenta pouka, ki spodbuja kritično razmišljanje, jezikovno ustvarjalnost ter spoštovanje do lastne kulturne dediščine. V tej luči ohranjanje tradicije ne pomeni nasprotja tehnološkemu nap-redku, temveč njegovo vsebinsko sidro in vrednotni kompas. 2 Tradicija slovenskega jezika kot temelj identitete in izobraževanja Slovenščina kot uradni jezik Republike Slovenije in eden izmed uradnih jezikov Evropske 267 unije zaseda ključno mesto v oblikovanju narodne identitete in kulturne dediščine. Njena vloga presega vsakdanjo komunikacijo – je izraz zgodovinske izkušnje, spomina skupnosti ter sredstvo vzgoje in izobraževanja. Slovenščina se je skozi stoletja razvijala v specifičnih zgodovinskih in političnih okoliščinah, pogosto pod pritiski tujih jezikovnih hegemonij. Ohranitev jezika v takšnih pogojih je bila mogoča predvsem zaradi zavestnega prizadevanja posameznikov in institucij, ki so slovenščino uporabljali v pisni, cerkveni in izobraževalni rabi. Najzgodnejši pisni viri v slovenščini (npr. Brižinski spomeniki) in pomembna dela, kot so Trubarjev "Catechismus" ali Dalmatinova Biblija, so bili ne le religiozna, temveč tudi narodnooblikovalna besedila, ki so slovenščini zagotovila status jezika s knjižno in pedagoško funkcijo. V 19. in 20. stoletju je bila slovenščina vključena v šolske sisteme na različne načine, pogosto v boju s prevladujočimi jeziki oblastnikov. (Balkovec Debevec idr., 2024) 2.1 Tehnologija in jezik: priložnost ali grožnja? Sodobne tehnologije, zlasti razvoj umetne inteligence, jezikovnih modelov, avtomatskega prevajanja in govornih asistentov, močno vplivajo na način, kako ljudje uporabljajo jezik – tako v vsakdanjem življenju kot v izobraževalnem okolju. Slovenščina kot jezik z razmer-oma majhnim številom govorcev se v tem kontekstu sooča z izzivi vidnosti, digitalne dosto-pnosti in dolgoročne vzdržnosti. Na eni strani tehnologija ponuja neprecenljive priložnosti za ohranjanje, širjenje in nadgrajevanje rabe slovenskega jezika. Jezikovne tehnologije omogočajo razvoj sodobnih orodij, kot so preverjalniki pravopisa in slovnice, sintetiza-torji govora v slovenščini, orodja za samodejno podnaslavljanje ter digitalni slovarji. Vse to olajša dostopnost jezika v digitalnem okolju in spodbuja njegovo uporabo pri učencih, učiteljih in širši javnosti. V zadnjih letih smo priča vzponu t. i. velikih jezikovnih modelov, ki lahko generirajo, prevajajo in povzemajo besedila. Vendar ti modeli pogosto temeljijo na angleškem jeziku in drugih večjih svetovnih jezikih, zaradi česar je slovenščina v digitalnem okolju podzastopana. To pomeni, da brez usmerjenih vlaganj in razvoja domačih jezikovnih virov slovenski jezik težko konkurira v tehnološkem prostoru, kar lahko dolgoročno vodi v njegovo marginalizacijo. Poleg tega se v izobraževalnem kontekstu pojavljajo pomembna etična in didaktična vprašanja. Kako vključiti tehnologijo v pouk jezika, ne da bi ta postal le prepisovalec ali odvisen od umetne inteligence? Kako zagotoviti, da bodo učenci še vedno razvijali svoje jezikovne spretnosti in kritično mišljenje, kljub dostopnosti digitalnih rešitev? Raziskave so pokazale, da je bilo branje z razumevanjem slabše na zaslonu kot na papirju, kar bi lahko vodilo v ugotovitev, da imajo otroci pri reševanju nalog na zaslonu slabši samonadzor oz. slabše samoopazovanje. (Kepic Mohar, 2021, 33). Ali lahko tehnologija podpira bralno pismenost, govorne nastope in ustvarjalno pisanje, ne da bi pri tem spodkopavala lastno rabo jezika? Nujno je razviti strategije za trajnostno integracijo tehnologije v jezikovno izobraževanje. To vključuje ne le razvoj kakovostnih slovenskih digitalnih učnih gradiv, temveč tudi usposa-bljanje učiteljev za digitalno pismenost, kritično uporabo tehnologij ter spodbujanje digi-talne suverenosti. Elektronska gradiva imajo določeno uporabno prednost pred iskanimi, saj jih je mogoče hitro prilagoditi novim spoznanjem in posodabljati sproti (Krašna, 2015, 125). Slovenščina mora postati naravni del digitalnih ekosistemov – v aplikacijah, brskalni-kih, učnih platformah in jezikovnih modelih. Le tako bo lahko v prihodnosti obstajala kot enakovreden, sodoben in živ jezik. Na koncu velja poudariti, da tehnologija sama po sebi ni ne dobra ne slaba – njeno vrednost določajo nameni, s katerimi jo uporabljamo. Če jo ra-zumemo kot orodje za opolnomočenje jezika, za dostopnost znanja in za širjenje jezikovne pismenosti, potem lahko postane močan zaveznik slovenskega jezika v 21. stoletju. 3 Slovenščina v digitalnem izobraževanju Pri današnjem izobraževanju sta se pedagoška teorija in informacijsko-komunikacijska tehnologija zbližali (Rebolj, 2008, 28). S hitrim razvojem spletnega izobraževanja in hibrid-nih učnih okolij se spreminjajo tudi metode poučevanja slovenščine. Tu obravnavamo upor- 268 abo e-učbenikov, interaktivnih platform, igrifikacije in digitalnih orodij (npr. učne aplikacije, kvizi, video razlage). Poudarimo pomen razvoja digitalne pismenosti pri učiteljih in učencih ter predstavimo konkretne primere dobrih praks. Digitalizacija družbe pomeni, da vse več vsakdanjih in profesionalnih aktivnosti poteka v digitalnem okolju – od komuniciranja in izobraževanja do dela, kulturne produkcije in zabave. V tem kontekstu je prisotnost slov-enskega jezika v digitalnem svetu ključna za njegovo dolgoročno preživetje, vitalnost in razvoj. Slovenščina se mora v digitalnem okolju uveljaviti kot jezik, ki omogoča kakov-ostno sporazumevanje, ustvarjanje vsebin in dostop do informacij. To pomeni, da mora biti prisotna v vmesnikih, aplikacijah, pametnih napravah, digitalnih storitvah javne uprave in izobraževalnih platformah. Če se digitalna orodja in storitve ne prilagodijo slovenščini, tvega jezik postopno izrinjanje iz vsakodnevne rabe v korist globalnih jezikov. Za uveljavitev slovenščine v digitalnem svetu je ključno, da se razvijajo digitalni jezikovni viri, kot so kor-pusi, leksikoni, izgovorni modeli in zbirke anotiranih besedil, ki so podlaga za razvoj jeziko-vnih tehnologij. Na tem področju v Sloveniji že delujejo številne raziskovalne in razvojne pobude, kot so CLARIN.SI, Jezikovni viri in tehnologije pri ZRC SAZU, ter infrastrukturni projekti, financirani s strani ARRS in EU. Kljub temu ostaja potreba po večjem strateškem vlaganju in dolgoročni podpori. Ena od pomembnih dimenzij digitalne prisotnosti jezika je tudi spletna dostopnost kakovostnih izobraževalnih in kulturnih vsebin v slovenščini. Spletni portali, učni video materiali, interaktivne učne igre in slovenski podnapisi pri digital-nih medijih so elementi, ki krepijo jezikovno kompetenco in prisotnost jezika v digitalnem vsakdanu. Poleg tega se pojavljajo tudi izzivi, povezani z generičnimi sistemi umetne inteli-gence, ki pogosto ne prepoznajo pomena manjših jezikov. Slovenščina mora zato razvijati lastne jezikovne modele ali pa se vključevati v mednarodne projekte, kjer jezikovna raznolikost pomeni dodano vrednost. Tudi področje računalniško podprtega prevajanja in sinteze govora je za slovenščino ključno, saj omogoča širšo dost-opnost informacij in storitev v jeziku uporabnikov. Pri tem igra pomembno vlogo tudi država: z zakonodajo, ki spodbuja rabo slovenskega jezika v digitalnem okolju; z javnimi razpisi za razvoj jezikovnih virov in orodij; ter z vključevanjem slovenščine v digitalne javne storitve. Še pomembnejša pa je vloga izobraževalnih ustanov, ki lahko mlade uporabnike ob-likujejo kot samozavestne in kritične govorce ter ustvarjalce vsebin v slovenskem jeziku tudi v digitalnem svetu. Skratka, prihodnost slovenskega jezika bo močno odvisna od njegove prisotnosti in vidnosti v digitalni sferi. Slovenščina ne sme postati jezik analogne preteklosti, temveč mora postati jezik digitalne prihodnosti – prisoten, dostopen, uporaben in živ v vseh dimenzijah sodobnega življenja. 4 Jezikovna politika in prihodnost jezikovnega izobraževanja Prihodnost slovenščine v izobraževanju ni le stvar tehnologije, ampak tudi političnih odločitev. Obravnavamo vlogo države, izobraževalnih institucij in raziskovalnih organizacij pri zagotavljanju kakovostnih digitalnih vsebin v slovenščini, financiranju razvoja jezikovnih tehnologij ter vključevanju slovenskega jezika v evropske in svetovne jezikovne trge. Vloga jezikovne politike v prihodnosti slovenskega jezika je ključna, saj usmerja institucionalne prakse, spodbuja standardizacijo, razvoj jezikovnih virov in opredeljuje rabo jezika v javnem življenju. Jezikovna politika mora odgovoriti na izzive sodobne digitalne družbe, obenem pa ohranjati kontinuiteto z zgodovinsko vlogo slovenščine kot temeljem kulturne identitete. Izobraževalni sistem ima pri tem pomembno nalogo. Šole in univerze niso le prostori preno-sa znanja, temveč tudi prostori oblikovanja jezikovnih navad, stališč in identitet. Potrebujemo izobraževalno paradigmo, ki bo spodbujala večjezičnost ob hkratni krepitvi rabe slovenščine. To pomeni kakovostno poučevanje slovenščine, usposabljanje učiteljev, razvoj digitalnih vsebin in spodbujanje jezikovnega raziskovanja. Družbena odgovornost pri ohranjanju in razvoju jezika pa ne pripada le institucijam, temveč vsakemu posamezniku. Mediji, podjetja, nevladne organizacije in uporabniki digitalnih orodij lahko soustvarjajo jezikovni prostor, ki slovenščini daje prostor za rast. Spodbujanje javne rabe jezika, pod-pora lokalnim vsebinam in krepitev jezikovne samozavesti so dejavniki, ki lahko okrepijo položaj slovenščine v sodobnem svetu. Potrebujemo tudi več sodelovanja med znanostjo, 269 gospodarstvom in državo pri razvoju digitalnih rešitev v slovenščini. Jezik ni zgolj kulturna vrednota, temveč tudi gospodarski in tehnološki dejavnik, ki vpliva na inovacijsko sposob-nost družbe. Učinkovita jezikovna politika je torej tudi del razvojne strategije države. 4.1 Prihodnost pouka slovenščine – med vizijo in realnostjo Na koncu analiziramo možne scenarije za prihodnost slovenščine v izobraževalnem pros-toru: optimistične (digitalna preobrazba z jezikovno avtonomijo), realistične (sožitje z globalnimi jeziki in tehnologijami) ter pesimistične (zanemarjanje jezika v visokošolstvu in v znanosti). Ključno vprašanje ostaja: kako lahko kot družba zagotovimo, da bo slovenščina ostala sodoben, živ in uporaben jezik tudi v prihodnjih desetletjih? Učitelji slovenščine imajo v sodobnem izobraževalnem okolju osrednjo in večplastno vlogo, in sicer niso le prenašalci znanja o jeziku, temveč tudi njegovi varuhi, inovatorji in posredniki med jezik-ovno preteklostjo ter tehnološko prihodnostjo. V dobi hitrih tehnoloških sprememb in globalnih komunikacijskih tokov učitelji predstavljajo stabilen jezikovni steber, ki učencem in dijakom omogoča, da slovenščino doživijo kot orodje izražanja, mišljenja in kulturne identitete. Njihova vloga ni zgolj v poučevanju slovničnih pravil in književnosti, temveč predvsem v razvijanju jezikovne zavesti, medijske pismenosti in sposobnosti kritičnega mišljenja. Učitelji so prvi, ki lahko učence seznanijo s pomenom jezikovne raznolikosti, s pravilno rabo jezika v različnih kontekstih (od uradnega do zasebnega, od analognega do digitalnega), ter jih spodbudijo k samostojnemu jezikovnemu ustvarjanju. V procesu digi-talne preobrazbe izobraževanja so učitelji tudi most med tradicionalnimi pristopi in novimi pedagoškimi praksami. Uporaba spletnih učilnic, interaktivnih orodij, digitalnih slovarjev in jezikovnih aplikacij prinašajo učencem nove načine učenja, vendar je njihova učinkovitost odvisna predvsem od pedagoškega vodstva. Učitelj je tisti, ki zna ločiti med površno upo-rabo tehnologije in njenim poglobljenim, premišljenim vključevanjem v pouk. Poleg tega so učitelji ključni pri razvijanju digitalne in jezikovne suverenosti – torej sposobnosti, da učenec razume, vrednoti in sooblikuje digitalne vsebine v slovenskem jeziku. Učitelji so tudi pomembni promotorji bralne kulture in slovenskega jezika izven šolskih zi-dov – v lokalnem okolju, v medkulturnem dialogu, v projektih s skupnostjo in v sodelovanju z drugimi strokami. S tem krepijo vlogo slovenščine kot jezika znanja, družbene povezanos-ti in ustvarjalnosti. Za uspešno opravljanje teh nalog pa potrebujejo učitelji tudi sistemsko podporo: stalno strokovno usposabljanje, dostop do kakovostnih učnih gradiv in tehnologij, vključevanje v razvojno-raziskovalne projekte ter jasno družbeno sporočilo, da je njihovo delo vrednoteno in nepogrešljivo. Le tako bodo lahko še naprej nosilci jezikovnega znanja, mentorji prihodnjim generacijam in soustvarjalci jezikovne prihodnosti Slovenije. 4.2 Mladi in prihodnost slovenskega jezika Mladi so srce prihodnosti vsake družbe – tudi prihodnosti jezika. Na njih slovenščina ne le temelji, temveč se po njih tudi oblikuje, spreminja in prilagaja sodobnim družbenim toko-vom. Prav dijaki so tisti, ki s svojo rabo jezika v šolskem, zasebnem in digitalnem okolju ust-varjajo prihodnjo podobo slovenskega jezika. Njihove jezikovne izbire, navade in vrednote odločilno vplivajo na to, ali bo slovenščina ostala živa, aktualna in razvojno sposobna. V vsakdanjem življenju mladih se slovenščina vse pogosteje prepleta z drugimi jeziki – pred-vsem z angleščino, ki je prisotna v glasbi, spletnih vsebinah, računalniških igrah, družbenih omrežjih in znanstveni terminologiji. To ustvarja dinamično večjezično okolje, ki ima lahko za slovenščino tako spodbudne kot tudi ogrožajoče učinke. Po eni strani izpostavljenost drugim jezikom spodbuja medkulturno odprtost in jezikovne kompetence, po drugi strani pa lahko vodi v postopno zapostavljanje slovenščine v neformalni komunikaciji in v ust-varjalnem izražanju. Zato je ključno, da mladim omogočimo jezikovno izobraževanje, ki presega tradicionalne okvirje in jih nagovarja v njihovem realnem jezikovnem svetu. Pouk slovenščine mora postati prostor svobodnega izražanja, kritične refleksije in povezo-vanja jezika z aktualnimi temami, ki zanimajo mlade. Ustvarjalno pisanje, raba družbenih medijev, šolske radijske in video oddaje, literarni natečaji in digitalni projekti v slovenščini 270 so priložnosti, kako lahko mladi doživijo jezik kot osebno in družbeno moč. Poleg tega je pomembno, da mladi pridobijo zavedanje o pomenu slovenščine kot kulturne in identitetne vrednote. Jezik ni le orodje sporazumevanja, temveč tudi način razumevanja sveta, izražanja čustev in pripadnosti skupnosti. Ko dijaki spoznajo, da je njihova raba slovenščine del širšega družbenega dogajanja, postanejo tudi sami nosilci odgovornosti za njeno prihodnost. Upoštevati pa moramo tudi, da so mladi digitalni državljani – ustvarjalci, ne le uporabniki vsebin. Njihova vloga v digitalnem razvoju jezika je neprecenljiva. S prevajanjem, pisanjem blogov, ustvarjanjem videov in podkastov v slovenščini soustvarjajo digitalno jezikovno krajino. Vzpostaviti moramo okolje, ki jih v tem spodbuja, jim daje orodja, mentorstvo in priložnosti za vidnost in vpliv. Za prihodnost slovenščine ni dovolj le ohranjanje preteklosti – potrebujemo jezik, ki živi v glasu, peresu in zaslonu mladih. Zato mora postati mlada generacija ključni sogovornik pri oblikovanju jezikovne politike, razvoju digitalnih orodij in prenovi jezikovnega pouka. (Kotnik, 2013, 122) Le tako bo slovenščina prepoznana kot jezik prihodnosti – jezik, ki ga mladi ne le razumejo, temveč z njim ustvarjajo svet, v katerem želijo živeti. Zaključek Slovenščina ima kot jezik z dolgo tradicijo in uradni jezik Republike Slovenije trdne temelje, a tudi izzive, ki jih prinaša digitalna doba. Ključno bo, da tehnologijo razumemo kot zaveznico jezika, ne kot grožnjo, in da jo smiselno vključimo v izobraževalni proces. S premišljenimi politikami, strokovno podporo in inovativnimi didaktičnimi pristopi lahko zagotovimo, da bo slovenščina ne le preživela, temveč se tudi razvijala v prihodnosti. Slovenščina je v pre-teklosti preživela številne zgodovinske in politične izzive, danes pa stoji pred novimi, ki jih prinašata globalizacija in digitalizacija. Tradicija, ki je omogočila njen obstoj, ostaja temelj, na katerem gradimo prihodnost – vendar brez aktivne in strateške vključitve v digitalni svet, bo ta prihodnost negotova. Če želimo, da bo slovenščina še naprej živa, razvojno sposobna in družbeno relevantna, mora postati sestavni del digitalnih, izobraževalnih in javnih sis-temov prihodnosti. Potrebujemo zavestno jezikovno politiko, vključujoče izobraževanje in družbeno odgovornost vseh deležnikov. Le tako bomo ohranili slovenščino ne le kot spomenik preteklosti, temveč kot orodje ustvarjalnosti, znanja in sobivanja v prihodnosti. Literatura Balkovec Debevec, M., idr. (2024). Izobraževanje in vzgoja na Slovenskem skozi čas. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. Dodič Turk, D., idr. (2004). Kakšna bo šola prihodnosti? Radovljica: Didakta. Kepic Mohar, A., (2021). Nevidna moč knjig: Branje in učenje v digitalni dobi. Ljubljana: Cankarjeva založba. Kotnik, R., (2013). Nova paradigma. Maribor: Subkulturni azil. Krašna, M., (2015). Izobraževanje v digitalnem svetu. Maribor: Mednarodna založba oddelka za slovanske jezike in književnosti. Rebolj, V., (2008). E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike. Radovljica: Didakta. 271 Polona Rajh, OŠ Cerkvenjak - Vitomarci, Slovenija E-mail: polonarajh@googlemail.com ŠOLSKA KNJIŽNICA - POMEMBEN DEL IZOBRAŽEVANJA V PRIHODNOSTI Povzetek: V prispevku predstavljam vlogo in delo šolskega knjižničarja ter vpliv branja na uspešnost izobraževanja učencev. Študije in raziskave potrjujejo, da je branje temelj za uspešno učenje. Obstaja ve-liko domačih in tujih projektov, s katerimi knjižničarji učence uspešno navdušujejo za branje knjig. Šolske knjižnice v različnih oblikah obstajajo po vsem svetu. Učitelji poznajo svoje učence, medtem ko knjižničarji poznajo knjižnično zbirko. Sodelovanje med učenci, učitelji in knjižničarji omogoča uspešen razvoj učenčevih bralnih veščin, kar pozitivno vpliva na njegovo izobraževanje. Knjižnica je zakladnica knjig in vstopna točka do preostalega sveta, je prostor za preživljanje prostega časa med odmori in tudi prostor za izposojo knjig. Knjižnica je lahko tih kotiček za razmišljanje in hkrati prostor, kjer potekajo številne aktivnosti. Velikokrat sta vloga in funkcija šolskega knjižničarja podcenjeni, saj ga mnogi še vedno vidijo le v vlogi izposojevalca gradiva, a vendar je šolski knjižničar informacijski strokovnjak, ki učence in ostale uporabnike usposablja za iskanje in uporabo informacijskih virov. Tudi podoba knjižnice vpliva na mlade bralce. Knjižnica naj bo prijeten prostor in v njej naj veje pozitivna energija. Ključne besede: šolska knjižnica, branje, izobraževanje, projekti, bralna kultura SCHOOL LIBRARY - AN IMPORTANT PART OF EDUCATION IN THE FUTURE Abstract: In this article, I present the role and work of a school librarian and the impact of reading on stu-dent's educational success. Studies and researches have confirmed that reading is a foundation for successful learning. There are many national and foreign projects through which librarians successfully inspire students to read books. School libraries exist in various forms all over the world. Teachers know their students, while librarians know about library collection. Cooperation between them enables the successful development of the student's reading skills which has a positive impact influence on his education. A library is a treasure of books and an entry point to the rest of the world, it is also a place to spend free time during breaks, and also a place for borrowing books. A library is also a quiet corner for thinking and at the same time a place with numerous activities. The role and function of a librarian are often underestimated, as many still see a librarian only as a borrower of materials, but in reality a school librarian is an information expert who trains students and other users to find and use information sources. The image of a library also influences young readers. A library should be a pleasant place with a lot of positive energy. Keywords: school library, reading, education, projects, reading culture Uvod Namen prispevka je predstaviti vlogo in delo šolskih knjižničarjev: kdo so šolski knjižničarji, kaj delajo, katere so naloge šolske knjižnice, kakšno je poslanstvo šolske knjižnice v izobraževalnem procesu danes in v prihodnosti. Na osnovi narejenih študij in lastnih izkušenj sem v članku podala pomen branja za uspešnejše učenje. Vsem šolskim knjižničarjem je skupno to, da dobro poznajo literaturo, in da želijo ljubezen do branja knjig prenesti na učence. Potem pa se zgodi, da učenci, posebno na predmetni stopnji, nekako »zdrsnejo« mimo šolske knjižnice in se v njej pojavijo običajno le takrat, ko jim za ovratnik dihajo učiteljice zaradi domačega branja ali kadar nujno potrebujejo kakšno knjigo za seminarsko nalogo. Če torej učenci ne prihajajo pogosto v knjižnico, ali ni naloga nas, knjižničarjev, da razmislimo, kako bi knjižnico »prenesli« do učencev? Branje je temelj za uspešno učenje, kar je potrdilo že veliko študij in raziskav. Šolske knjižnice po vsem svetu imajo skupni cilj: krepitev poučevanja in učenja za vse, so podpora vzgojno-izobraževalnemu programu na šoli (Fekonja, 2016). Albert Einstein je dejal: »Če želimo imeti pametne otroke, jim berimo pravljice, in če bi želeli imeti še bolj pametne otroke, jim berimo še več pravljic.« ( Kolar, Mastnak in Vrečko, 2017). Predstavljam nekatere domače in tuje projekte, s katerimi knjižničarji učence uspešno navdušujejo za branje knjig, npr.: Bralna značka, Rastem s knjigo, Nacionalni mesec skupnega branja, Noč knjige, Noč z Andersenom, Beremo z malčki, Schock Deine Lehrer – lies ein Buch! (Šokiraj svoje učitelje – preberi knjigo!), Liest du schon oder suchst du noch aus? (Ali že bereš ali še izbiraš?), Little Free Library (Naša mala knjižnica). 272 2 Kaj je šolska knjižnica? Šolske knjižnice v različnih oblikah obstajajo po vsem svetu in predstavljajo učno okolje, ki zagotavlja dostop do virov ter dostop do dejavnosti in storitev za spodbujanje in pod-poro učnega procesa učencem, učiteljem in lokalni skupnosti. Šolska knjižnica ponuja vrsto priložnosti za učenje posameznikov ter manjših in velikih skupin s poudarkom na infor-macijski pismenosti (Fekonja, 2016). Šolsko knjižnico učenci uporabljajo kot prostor za učenje, tam lahko čakajo na pouk ali iščejo literaturo in vire za pripravo seminarskih nalog. Dominguez s sodelavci (2016) trdi, da timsko delo med šolskim knjižničarjem in učiteljem pospešuje in spodbuja razvoj bralcev, saj učitelji poznajo veščine svojih učencev, medtem ko knjižničar pozna knjižnično zbirko. Učinkovita izmenjava tega znanja omogoča razvoj učenčevih bralnih veščin. Šolska knjižnica služi potrebam izobraževanja in je sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa. Avtorici Količ-Vehovec in Pečjak (2008) sta ugotovi-li, da se bralno razumevanje učencev pomembno povezuje s splošnim učnim uspehom. Knjižnica predstavlja informacijsko in učno središče šole, kjer imajo učenci in strokovni de-lavci šole na razpolago knjižnično gradivo. Učenci z uporabo knjižničnega gradiva in drugih informacijskih virov spoznavajo probleme, se učijo učinkovitih strategij njihovega reševanja in razvijajo različne spretnosti in sposobnosti. V šolski knjižnici knjižničarji hranijo, obde-lujejo in izposojajo knjižnično gradivo ter z referenčnim pogovorom svetujejo učencem in učiteljem šole pri izbiri gradiva. Knjižnica je zakladnica knjig in vstopna točka do preo-stalega sveta, prostor za preživljanje prostega časa med odmori in prostimi urami, prostor za izposojo knjig, tih kotiček za razmišljanje in hkrati tudi prostor, kjer potekajo številne aktivnosti. Velikokrat sta vloga in funkcija šolskega knjižničarja podcenjeni, saj ga mnogi še vedno vidijo le v vlogi izposojevalca gradiva, vendar je šolski knjižničar informacijski strokovnjak, ki učence in ostale uporabnike usposablja za iskanje in uporabo različnih in-formacijskih virov. 2. 1 Naloga šolskega knjižničarja Šolski knjižničar je podpora vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli in veliko prispeva k uresničevanju poslanstva in ciljev šole. V sodelovanju z vodstvom šole in strokovnimi delav-ci knjižničar razvija in izvaja dejavnosti, ki temeljijo na kurikulu, in izvaja programe, ki pod-pirajo poučevanje in učenje za vse. Knjižničarji izvajajo bibliopedagoške ure, ki potekajo v knjižnici v obliki knjižnično informacijskih znanj in zajemajo vse prvine informacijske pis-menosti s poudarkom na uporabi knjižničnega gradiva. V obeh posodobljenih in veljavnih kurikulih (2008) je zapisano, da šolska knjižnica z izvajanjem knjižničnega informacijskega znanja razvija kompetence na treh ključnih področjih: branje, informacijska pismenost in učenje (Fekonja, 2016). S šolsko knjižnico je tesno povezano BRANJE. 3 Kultura branja pri učencih Branje in sposobnost branja sta tesno povezani z uspešnostjo pri učenju, zato ima knjižnica danes nadvse pomembno vlogo v izobraževanju in jo bo imela tudi v prihodnosti. Učenci, ki radi berejo, so sami ocenili, da imajo manj težav pri pisanju spisov, a več pri obliki pisave in slovnici. Skoraj četrtina učencev, ki ne berejo radi, je ocenila, da so njihovi spisi kratki, dobra petina učencev pa ocenjuje, da velikokrat ne najdejo pravih besed ( Kolar, Mast-nak in Vrečko, 2017). Branje bogati besedni zaklad in spodbuja domišljijo. V šole prihaja umetna inteligenca, npr. program Chat GPT. Pri uporabi takih orodij bosta učencem v veliko pomoč dober besedni zaklad in domišljija, da bodo lahko delali s tem programom in razumeli ter vrednotili odgovore, ki jim jih bo program ponujal. Kako učence spodbuditi k branju? Citiram misel iz enega svojih prejšnjih člankov, ki še vedno velja: »Otrokom ne moremo preprosto reči, naj berejo, in potem pričakovati, da bodo brali.« (Rajh, 2023). Starši in učitelji bi morali otrokom večkrat pokazati, ne samo da berejo, ampak da radi berejo, da je branje knjig prijetno doživetje, ki nam odstira poti v nove svetove, ko lahko iz neosebnega virtualnega sveta družbenih omrežij »pobegnemo« v svet branja, kjer kraljuje domišljija, ki je, kot je dejal Einstein, pomembnejša od znanja. 273 3. 1 Otroci, ki berejo, so v prednosti. Vse več raziskav potrjuje, kako pomembno je branje za razvoj otroka ter njegovo uspešnost v šoli in življenju. Otrok za zdravo rast potrebuje hrano in gibanje, da pa bo uresničil svoje sanje, pa potrebuje knjige in branje. Z branjem razvija številne spretnosti, ki so v življenju ključne in zaradi katerih je v prednosti pred vrstniki, ki ne berejo. Pri branju otrokom ne gre samo za to, da pred spanjem slišijo pravljico. Če bi šlo samo za to, bi zadoščal pametni tele-fon. Ko zvečer otroku beremo, se skupaj z njim umirimo in odklopimo od dnevnih tegob ter z njim vzpostavimo vez, ki je dovolj močna, da vzdrži, ne glede na vse, kar se mu v življenju pozneje zgodi (Otroci, 2020). Z branjem otrok krepi besedni zaklad, srečuje se z besednimi zvezami, ki v vsakdanjem govoru ne obstajajo pogosto, uči se vživljati v knjižne junake. Vse to pa je zanj neprecenljiv trening za razvijane empatije in mišljenja. Slikanice za otroke do petega leta starosti vsebu-jejo dvakrat več besed, kot jih vsakodnevno uporabljajo starši, zato je skupno branje odličen način za bogatitev besedišča in spoznavanje novih besed (Branje, 2021). 3. 2 Družinsko branje Ključ za oblikovanje bralnih navad pri otrocih in bodočih odraslih pa je predvsem družinsko branje, je prepričan avtor knjige Berem, da se poberem dr. Miha Kovač. Spodbujanje družinskega branja prispeva tako k bralni vzgoji otrok kot k bralni kulturi odra-slih. Družinsko branje je »zibelka branja«, ki odločilno vpliva na kasnejše otrokovo branje in uspešno učenje, na razvoj njegove bralne pismenosti, literarne dojemljivosti in celo na njego-vo bralno kulturo v odraslem obdobju (Jamnik, 2009). Branje spodbuja razvoj govora in jezi-ka. S skupnim branjem se razvijajo otrokove kognitivne sposobnosti, logično razmišljanje in ustvarjalnost. Skupno branje spodbuja občutek varnosti in pripadnosti. Skupno preživljanje časa ob branju s starši bo otroku omogočilo, da otrok razvije občutek bližine in navezanosti. (Branje, 2021). Starše spodbujajmo, da včlanijo otroka v knjižnico. Prav tako je pomembno, da starši skupaj z otrokom obiščejo knjigarno in mu vsaj občasno podarijo knjigo, ki si jo želi. Otrok naj knjigo in branje doživlja kot darilo. 4 Uspešni slovenski in tuji projekti za spodbujanje branja pri učencih 4. 1 Bralna značka Bralna značka je najbolj množično dogajanje za spodbujanje branja na osnovnih šolah v Sloveniji. V tovrstno branje se vključuje več kot 70 % osnovnošolcev. V zadnjih dvajsetih letih se po slovenskih vrtcih in splošnih knjižnicah hitro širi tudi predšolska bralna značka. V vseh programih vsako leto sodeluje več kot 140.000 otrok, ki berejo slovenske knjige. Vodi jih več kot 7000 mentorjev (učiteljev, vzgojiteljev in knjižničarjev). Bralna značka ima skoraj 60-letno tradicijo, njen znak je Ostržek (Bralna značka, 2024). Mnoge šole imajo tudi bralno značko za starše, saj še vedno velja, da je najbolj učinkovito poučevanje dober zgled. Če učenci vidijo, da so tudi starši vključeni v bralno značko, in da berejo, potem bodo tudi sami brali in sodelovali pri bralni znački ali kateri drugi obliki de-javnosti za spodbujanje branja (Fekonja, 2016). 4. 2 Little Free Library Naša mala knjižnica je mednarodna organizacija, ki z izmenjavo knjig v soseski spodbuja k branju ljudi vseh starosti, običajno ima obliko javne knjižne omarice. Predlagam, da knjižničar na šoli pridobi hiško Naša mala knjižnica, ki se jo postavi pred poslopje šole. Knjižničarji in učitelji pritegnejo učence k branju in izmenjavi knjig tako, da vsak razred določen čas skrbi za malo knjižnico: za izmenjavo knjig in njeno urejenost. V času skrbništva Naše male knjižnice učenci tega razreda na plakat pišejo svoje vtise o poteku skrbništva, o knjigah in izberejo knjigo meseca po svojem izboru. Na koncu leta v šoli nagradijo razred, ki je najboljše skrbel za Našo malo knjižnico. 4. 3 Schock Deine Lehrer – lies ein Buch! ( Šokiraj svoje učitelje – preberi knjigo!) 274 S to akcijo Poletni knjižni klub (SommerLeseClub) mestne knjižnice v nemškem mestu Brilon učence bližnjih šol v poletnih počitnicah uspešno spodbuja k branju. Mladi, ki se pred počitnicami prijavijo v pristojnih mestnih knjižnicah, prejmejo klubsko izkaznico ter bralni dnevnik. Vsi sodelujoči učenci med počitnicami preberejo vsaj tri knjige. Po počitnicah na zaključni prireditvi vsakemu uspešnemu udeležencu slavnostno podelijo certifikat, ki ga učitelj vpiše v njegovo spričevalo in ima pozitivni vpliv na oceno iz maternega jezika. Ko so knjige vrnjene, knjižničarji pregledajo bralni dnevnik. Na evalvacijskih karticah imajo učenci možnost izraziti svoje mnenje o knjigah, ki so jih prebrali (Hachmann in Hofmann, 2006). 4. 4 Liest du schon oder suchst du noch aus? (Ali že bereš ali še izbiraš?) Osrednji del bralne akcije frankfurtske šole temelji na zaupanju učencem, da za določeno vsoto denarja, ki jo dobijo v šoli, v knjigarni sami izberejo knjige za šolsko knjižnico. Pro-jekt krepi samozavest in odgovornost učencev ter pritegne h knjigam tudi učence, ki ne be-rejo radi. Na obisk knjigarne učitelji in knjižničarji učence pripravijo z razgovorom v šolski knjižnici. Razpravljajo o knjigah, merilih za ocenjevanje knjig ter o razlikah med knjižnico in knjigarno. Učenci se zavedajo svoje odgovorne naloge, navsezadnje ne kupujejo knjig le zase, ampak za celotno šolo. Izkušnje kažejo, da je ravno zaupanje v učence ključ do uspeha tega projekta. Učenci kupljene knjige na koncu z imenom učenca predstavijo sošolcem v šolski knjižnici: "Izbral in priporočil ...". Priporočila vrstnikov imajo večji in bolj trajen učinek. Vse to dopolnijo še s plakati ali z ustvarjalni nastopi, s čimer se aktivnost spremeni v interdisciplinarni projekt (Hachmann in Hofmann, 2006). Zaključek Študije kažejo na tesno povezanost branja z uspešnostjo pri učenju. V članku sem na os-novi narejenih študij prikazala povezanost branja z uspešnostjo pri učenju in podala nekaj načinov, kako učence uspešno spodbujati k branju. Menim, da bodo učenci več brali, če jim bodo učitelj, knjižničar ali starši vzgled za branje, in če bodo deležni pozitivnih občutkov pri branju. Učenci berejo takrat, ko jih knjige nagovorijo in se počutijo varne v bralni izkušnji, ko čutijo, da jih branje bogati – da to ni le neka naloga, ampak je kot njihovo osebno po-tovanje. Učenci bodo raje brali, če knjižničar upošteva nekaj preprostih meril: učencem omogoči izbor knjig, naredi t.i. “bralni meni”, poskrbi, da knjige ustrezajo njihovi ravni in interesom, učencem omogoča vključevanje v bralne krožke in klube, kjer se ob knjigah lahko tudi družijo. Iz raziskav med našimi osmošolci je razvidno, da deklice raje berejo kot dečki ( Kolar, Mastnak in Vrečko, 2017). Tudi jaz med svojim delom opažam enako. Vendar sem tudi dečke uspešno pritegnila k branju z aktivnostmi, ki združujejo branje in druženje, dobro je, da je prisotno celo nekaj športne tekmovalnosti. Tako branje poleg razgovorov popestrim še z zanimivimi igrami, kot so Iskanje knjižnega zaklada, Soba pobega, Mesečna knjižna uganka z žrebanjem, kar se je izkazalo kot zelo uspešno pri spodbujanju učencev k branju in k obiskom knjižnice. Tudi podoba knjižnice vpliva na mlade bralce. Knjižničarji se morajo potruditi, da je knjižnica prijeten prostor, da so na policah zanimive knjige, barve sten naj bodo svetle, pisane, v prostoru naj veje pozitivna energija. Knjižnica naj bo kraj, ki je učencem všeč, naj bo to prostor, kjer dobijo podporo za učenje, a tudi možnosti za sprostitev v prostih urah. Literatura Dominguez, N., Garcia, I., Martino, J., in Mendez, A. (2016). The school librarian as motivational agent and strategist for reading appreciation. Journal of Librarianship and Information Science, 48 (3), 236–246. Prido-bljeno s https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0961000615591650 Fekonja, Z. (2016). Vloga šolskega knjižničarja pri uporabnikih 21. stoletja. Šolska knjižnica, 3(4), 16-20. Pri-dobljeno s https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/10/02_ZvonkaFekonja.pdf Hachmann, U. in Hofmann, H. (2006). SommerLeseClub (Brilon). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird ..., 18-19. Pridobljeno s https://www.bibliotheksverband.de/sites/default/files/2021-06/spiralcurriculum1.pdf Hachmann, U. in Hofmann, H. (2006 ). Liest du schon oder suchst du noch aus?– Schüler kaufen ein (Frank-furt am Main). Wenn Bibliothek Bildungspartner wird ..., 20-21. Pridobljeno s https://www.bibliotheksverband.de/sites/default/files/2021-06/spiralcurriculum1.pdf Jamnik, T. (2009). Družinsko branje in knjižnica. Otrok in knjiga, 36 (75), 70-75. Pridobljeno s https://www. 275 dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-06ADC80J/658a18a3-8390-4413-91b9-8108f7311dd9/PDF Kolar, L., Mastnak N. in Vrečko N. (2017). Pomen branja (Raziskovalna naloga, Osnovna šola Frana Malgaja Šentjur). Pridobljeno s https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201703768.pdf Količ-Vehovec, S. in Pečjak, S. (2008). Razlike med spoloma v (meta)kognitivnih in motivacijsko emocionalnih dejavnikih bralnega razumevanja. Psihološka obzorja, 17 (4), 89-116. Pridobljeno s https://journals.uni-lj.si/psiholoska-obzorja/article/view/20982 Otroci, ki berejo, so v prednosti. (2. 10. 2020). Delo. Pridobljeno s https://www.delo.si/kultura/knjiga/otro-ci-ki-berejo-so-v-prednosti Predstavitev Društva Bralna značka. (10. 2. 2023). Pridobljeno s https://www.bralnaznacka.si/sl/o-nas/ predstavitev/ Rajh, P. ( 6. 4. 2023). Otrokom ne moremo preprosto reči, naj berejo, in potem pričakovati, da bodo brali. Panorama, 34 (14), 17. Unicef za vsakega otroka. Branje z otrokom. (30. 4. 2021). Slovenska fundacija za Unicef. Pridobljeno s https://unicef.si/branje-z-otrokom/ 276 Saša Silič, OŠ Ludvika Pliberška Maribor, Slovenija E-mail: sasa.silic@ludvik.si DIDAKTIČNA IGRA ŠTRBUNK – MEDPREDMETNO POVEZOVANJE SKOZI USTVARJANJE Povzetek: Na naši šoli smo z učenci zadnje triade razvili in izdelali didaktično igro Štrbunk, pri čemer smo vključili medpredmetno povezovanje različnih učnih vsebin. Učenci so pri tem uporabili znanje iz tehnike, fizike, gospodinjstva, matematike, slovenščine, športa in likovne umetnosti. Igra je bila izdelana iz lesa in blaga. Kot polnilo smo uporabili riž. Izdelek je izdelan v dveh velikostih za različne težavnostne stopnje. Učenci so pripravili tudi navodila za igro in jo preizkusili pri pouku, varstvu čakajočih in ter na šolskih dogodkih. Poleg didaktične vrednosti smo projekt nadgradili z družbeno odgovorno noto – izdelane igre so bile predstavljene in ponujene na dobrodelni prireditvi za zbiranje sredstev v šolski sklad. Projekt je učencem omogočil razvi-janje ročnih spretnosti, logičnega razmišljanja, timskega dela ter podjetniškega duha. Uspešnost in pozitivni odzivi potrjujejo, da takšne aktivnosti spodbujajo kreativnost, sodelovanje in celostno učenje. Ključne besede: didaktična igra, medpredmetno povezovanje, šolski sklad, igra štrbunk. THE EDUCATIONAL GAME ŠTRBUNK – CROSS-CURRICULAR INTEGRATION THROUGH CREATIVITY Abstract: At our school, students from the final three years of primary education developed and created an educational game called Cornhole, integrating interdisciplinary learning from various subjects. The students applied knowledge from technology, physics, home economics, mathematics, Slovene language, physical edu-cation, and visual arts. The game was made using wood and fabric, with rice used as filling. It was produced in two sizes to accommodate different levels of difficulty. The students also prepared game instructions and tested the game during classes, in after-school care, and at school events. Beyond its educational value, the project was enriched with a socially responsible aspect — the finished games were presented and offered at a charity event to raise funds for the school’s foundation. The project allowed students to develop manual skills, logical thinking, teamwork, and entrepreneurial spirit. Its success and the positive feedback confirm that such activities foster creativity, collaboration, and holistic learning. Keywords: educational game, cross-curricular integration, school fund, Cornhole game. 1 Uvod Sodobna šola se vse bolj oddaljuje od klasičnega poučevanja po posameznih predmetih in stremi k povezovanju učnih vsebin, projektnem delu in izkustvenemu učenju. Na naši os-novni šoli smo v tem duhu izvedli medpredmetni projekt z naslovom Izdelava didaktične igre Štrbunk. Vanj so bili vključeni učenci druge in tretje triade, natančneje od 6. do 9. raz-reda, projekt pa je obsegal vrsto aktivnosti z različnih predmetnih področij. Namen projekta je bil razvijati ročne spretnosti, uporabno znanje, medsebojno sodelovanje ter občutek za odgovornost in solidarnost. Učenci so načrtovali, izdelali, preizkusili in na koncu tudi predstavili ter prodajali izdelek – didaktično igro Štrbunk, ki je hkrati prispevala k dobrodelnosti, saj je bil izkupiček prodaje namenjen šolskemu skladu. Igra je bila izdelana v dveh velikostih in priložena so bila navodila ter komplet osmih vrečk z rižem. 2 Potek in vsebina projekta 2.1 IP – Risanje v geometriji in tehniki V fazi načrtovanja so učenci najprej ročno skicirali ideje za igro in pripravili osnovne risbe. Nato so se učili uporabljati program QCad za tehnično risanje v 2D ter program SketchUp za 3D-modeliranje. S tem so pridobili izkušnje s tehnično dokumentacijo, geometrijskim razumevanjem prostora in predstavitvijo izdelka iz različnih zornih kotov. 2.2 Tehnika in tehnologija Pri izdelavi igre so učenci spoznali materiale, predvsem les in njegovo obnašanje (trdota, smer rasti vlaken ipd.). Izvajali so različne obdelovalne postopke:- zarisovanje, 277 - žaganje (ročna in strojna žaga), - vrtanje, - brušenje, - sestavljanje, - vijačenje in - lakiranje. Zraven tehničnih postopkov so se učili razlikovati med razstavljivimi in nerazstavljivimi vezmi ter prepoznavati primernost posameznih tehnik. 2.3 Matematika Pri matematiki so se učenci ukvarjali z: - merskimi enotami, - preračunavanjem, - sorazmernostjo med elementi izdelka, - meritvami v realnem okolju. Matematika je omogočala, da so učenci pridobili občutek za natančnost, kar je bilo ključno za delovanje igre. 2.4 Fizika V tem delu so učenci raziskovali zakonitosti sil, predvsem sile pri metu, gravitacijo ter raz-like med vodoravnim in poševnim metom. Tehtali so vrečke napolnjene z rižem, analizirali njihovo težo in vpliv mase na dolžino in natančnost meta. 2.5 Slovenščina V sklopu jezikovnega področja so učenci pripravili pisna navodila za igro. Spoznali so pomen jasnega, razumljivega in funkcionalnega jezika, ustrezno rabo glagolov, uporabo alinej, časovne in logične povezanosti med koraki ter oblikovali besedilo, ki je uporabniku omogočilo samostojno igranje. 2.6 Likovna umetnost Na likovnem področju so učenci zasnovali barvne kombinacije, risali okrasne elemente, pri-pravili šablone in skrbeli za estetski videz igre. Z barvanjem in dizajnom so razvijali vizualno občutljivost in kreativnost. 2.7 Šport Igro so testirali v razredu in v športni dvorani. Pri tem so razvijali:- koordinacijo gibanja, - natančnost pri metu vrečk, - gibanje po prostoru (tek k igralni površini), - sodelovanje in tekmovalni duh. Športna aktivnost je tudi prispevala k vključevanju vseh učencev, ne glede na njihove tehnične spretnosti. 2.8 Gospodinjstvo Pri gospodinjstvu so učenci šivali vrečke. Nekatere so bile šivane ročno, druge s šivalnim strojem. Polnili so jih z rižem in tako pridobili izkušnje z rokovanjem s tkaninami, uporabo osnovnih šiviljskih tehnik in pripravo funkcionalnih elementov igre. 2.9 Interesna dejavnost: Podjetništvo Zaključni del projekta je bil tržno naravnan. Učenci so pripravili predstavitev izdelka za do-brodelno prireditev. Naučili so se osnov promocije, komunikacije z obiskovalci, trženja ter pomena dobrodelnosti in odgovornega ravnanja z denarjem. 3 Testiranje in uporaba izdelka Po končanem delu so učenci igro preizkusili v različnih okoljih – pri rednem pouku, varstvu 278 čakajočih na predmetni stopnji, v jutranjem in podaljšanem varstvu na razredni stopnji ter na šolskih dogodkih. Nekaj kompletov smo podarili učencem 1. triade. Ti so igro uporabljali za razvijanje osnovnega štetja do 25, odštevanja ter spoznavanje števil skozi gibanje in igro. 4 Didaktični in metodični vidik Projekt Štrbunk je potekal po sodobnih didaktičnih načelih, ki temeljijo na aktivnem učenju in projektni pedagogiki. Projekt se naslanja na več sodobnih didaktičnih principov:- Medpredmetno povezovanje omogoča, da učenec razvija celostno razumevanje znanja.- Projektno delo spodbuja aktivno udeležbo in reševanje konkretnih izzivov.- Učenje z delom omogoča poglobljeno razumevanje konceptov.- Sodelovalno učenje krepi socialne veščine, komunikacijo in spoštovanje dela drugih.- Diferenciacija omogoča vključitev učencev z različnimi sposobnostmi in interesi. S takšnim pristopom smo dosegli aktivacijo vseh učencev, ne glede na njihove interese ali močna področja. Učitelj je deloval kot mentor in vodnik, učenci pa kot samostojni raziskovalci, načrtovalci in izvajalci. 5 Psihološki pogled Z vidika razvojne psihologije projekt nagovarja ključne razvojne naloge učencev od 11. do 15. leta starosti, kar je bistveno za učinkovito učenje in osebnostno rast.- Kognitivni razvoj: reševanje problemov, načrtovanje, logično sklepanje.- Socio-čustveni razvoj: sodelovanje, komunikacija, prevzemanje odgovornosti.- Motivacija: notranja motivacija je bila prisotna, saj so učenci videli rezultat svojega dela.- Samopodoba in samozavest: uspešno dokončana naloga je okrepila občutek lastne vrednosti.- Fina in groba motorika: šivanje, risanje, metanje, brušenje – vse to vpliva na motorični razvoj. 6 Psihološke koristi projekta za otroka: - Krepitev samopodobe: uspešno dokončan izdelek in javna predstavitev krepita občutek sposobnosti. - Razvoj socialnih veščin: sodelovanje v skupinah spodbuja empatijo, strpnost in komunikacijo.- Notranja motivacija: ustvarjanje nečesa uporabnega in lepega vzbudi notranji interes in zadovoljstvo. - Kognitivni razvoj: vključevanje višjih miselnih procesov – analiziranje, načrtovanje, reševanje problemov. - Razvoj odgovornosti in vztrajnosti: izpeljava dolgotrajnega projekta zahteva zavzetost in doslednost. - Gibalni in senzomotorični razvoj: šivanje, žaganje, metanje – vse to razvija koordinacijo in fino motoriko. Učenci so projekt doživeli kot nekaj njihovega, kar je pomembno za oblikovanje pozitivnega odnosa do učenja. Zaključek Projekt Štrbunk je dokaz, da šola ni le kraj učenja, ampak tudi prostor za ustvarjanje, sodelo-vanje in srčnost. Učenci so skozi praktično delo povezovali znanje, razvijali veščine in pri-dobili izkušnje, ki jih bodo spremljale tudi zunaj šolskih klopi. Igra je tako postala simbol učenja skozi prakso, radovednosti in ustvarjalnosti. Literatura Bajc, M. (2013). Didaktika naravoslovja in tehnike. Ljubljana: ZRSŠ. Bežen, A. (2005). Didaktika tehničkog obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga. Erikson, E. H. (1997). Otroštvo in družba. Ljubljana: DZS. Krek, J., & Metljak, M. (red.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana: MIZŠ. Marentič Požarnik, B. (2003). Učenje in poučevanje: Uvod v didaktiko. Ljubljana: DZS. Marjanovič Umek, L. (2001). Razvojna psihologija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Šteh, B., & Kalin, J. (2011). Sodobne pedagoške paradigme. Ljubljana: Znanstvena založba FF. 279 Karla Ferlic, Srednja šola za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo, Ljubljana, Slovenija E-mail: karla.ferlic@ssfkz.si SPODBUJANJE BRANJA S PROJEKTOM RASTEM S KNJIGO Povzetek: Šolska knjižnica je na SŠFKZ pomembna točka, saj ponuja gradivo za učenje in raziskovanje ter spodbuja branje različne literature. Spodbujanje branja je ena glavnih nalog šolskih knjižničarjev. V sodelo-vanju z učitelji slovenščine z različnimi aktivnostmi spodbujajo mlade bralce k branju raznovrstne literature od leposlovja do strokovnih gradiv. Dober bralec mora skozi proces učenja branja razviti sposobnost poglobljen-ega branja, saj mu le-to omogoča razumevanje prebranega in nadgradnjo znanja. Prav tako razvija sposobnost razmišljanja in kritičnega mišljenja. Bralci uporabljajo različne načine branja: branje s preletavanjem, vživeto branje in globoko branje. V zadnjem času opažamo, da se manjša zanimanje za tiskano besedo, predvsem zara-di branja z zaslonov. Zato se povečuje delež branja s preletavanjem, kar povzroča upad jezikovnih zmožnosti. Tako branje tudi ne omogoča analitičnega in kritičnega mišljenja. Na SŠFKZ na različne načine spodbujamo branje. Učitelji slovenščine in tujih jezikov izvajamo bralno značko kot izbirno dejavnost, v sodelovanju s knjižničarko pa ponujamo tudi sodelovanje v bralnem klubu in projektu Rastem s knjigo. Ključne besede: pomen branja, spodbujanje branja, šolska knjižnica, projekt Rastem s knjigo ENCOURAGING READING THROUGH THE “GROWING WITH A BOOK” PROJECT Abstract: The school library at SŠFKZ is an important hub, providing materials for learning and research while also promoting reading of various types of literature. One of the main roles of school librarians is to encourage reading. In collaboration with Slovene language teachers, they use various activities to motivate young readers to explore different literary genres, ranging from fiction to professional texts. A skilled reader must develop the ability for deep reading through the process of learning to read, as this enables a deeper understanding of the text and contributes to knowledge development. It also fosters the ability to think and reason critically. Readers employ different reading strategies: skimming, immersive reading, and deep reading. Recently, there has been a noticeable decline in interest in printed materials, largely due to the prevalence of screen-based reading. As a result, skimming is becoming more common, leading to a decline in language pro-ficiency. This type of reading also does not support analytical or critical thinking. At SŠFKZ, we encourage reading in various ways. Slovene and foreign language teachers organize a voluntary reading badge program, and in cooperation with the librarian, students can also participate in a reading club and the national project Growing with a Book. Keywords: importance of reading, reading promotion, school library, Growing with a Book project 1 Uvod V času hitrih informacij in digitalnih zaslonov postaja spodbujanje branja med mladimi vse večji izziv, hkrati pa tudi nuja. Bralna pismenost ni le temelj uspešnega šolanja, temveč pomemben dejavnik osebnostne rasti, kritičnega mišljenja in čustvene zrelosti mladostni-ka. Prav zato ima šola pomembno vlogo pri oblikovanju pozitivnega odnosa do knjige in branja kot vrednote. Eden izmed uspešnih projektov, ki že vrsto let pomembno prispeva k temu cilju, je nacionalni projekt Rastem s knjigo. Zasnovan je kot povezovalni most med srednješolci, kakovostno mladinsko literaturo in knjižnicami. Dijakom omogoča stik s sodo-bnimi slovenskimi avtorji, spodbuja obisk knjižnic in jih nagovarja k osebnemu doživljanju branja. Projekt Rastem s knjigo tako ni le promocija knjige – je povabilo k razmisleku, po-govoru in iskanju sebe skozi zgodbe drugih. 2 Pomen branja Branje in pisanje sta pomembna dejavnika v našem življenju, s katerima prenašamo znanje in informacije. Branje nam ni prirojeno, temveč se ga začnemo učiti že pred vstopom v šolo, kar je pomembno za nadaljnje učenje in učno uspešnost. Razvoj bralnih sposobnosti poteka v skladu s kognitivnim razvojem posameznika. Od začetnega do izkušenega bralca, ki obvlada tekoče branje z razumevanjem, je dolga pot. Ne konča se v šoli, pač pa gre za vseživljenjski proces. Bralci razvijamo različne načine branja, ki so odvisni od bralnih zmožnosti, namena branja in tudi od medija, na katerem beremo. Seveda pa je pomembna tudi motivacija za branje. Pomembno je, da razvijemo dobre bralne sposobnosti. Nekdo, ki bere počasi ali z naporom, težko razume pomen prebranega. Spretnost branja moramo 280 usvojiti tako temeljito, da je branje avtomatizirano. V tem primeru se ne ukvarjamo več s črkovanjem, saj besede prepoznavamo avtomatično, njihov pomen uganemo že iz ob-like, ne da bi jih prebrali do konca. Ko tako prepoznamo veliko besed oz. več kot besed prepoznamo, hitreje in bolj gladko beremo. Da bi dosegli tako avtomatizacijo branja, pa moramo veliko vaditi in pogosto brati. To pa zahteva napor in samodisciplino. Ker je branje knjig naporno, je mladim branje knjig odveč. Vemo pa, da besedišče, razumevanje čustev in vedenje o svetu skozi branje soočamo s prebranim in tako širimo besedni zaklad, postavl-jamo pod vprašaj miselna pravila in tako proizvajamo nove in utrjujemo stare misli in čustva (Kovač 2020, str. 32). Nove besede in nove miselne povezave, ki jih pridobimo z globokim branjem, so osnovni pogoj za učenje in ustvarjalno ter kritično mišljenje. Globoko branje je torej vadba za mišljenje in razmišljanje, kar omogoča tudi razvoj sposobnosti obrambe pred manipulacijo z raznimi besedili. Prispeva pa tudi k razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše delo in kakovostnejše življenje. 3 Načini branja V strokovni literaturi se pojavljajo različne delitve načinov branja. Smiselna se mi zdi delitev na tri osnovne načine (Kepic Mohar 2021, str. 27): - branje s preletavanjem, - vživeto branje, - poglobljeno ali globoko branje. Pri branju s preletavanjem bralec besedilo preleti z namenom, da najde informacije, ki so bistvene za besedilo. Zaradi razvoja zaslonskih medijev se danes ta način branja pojavlja pogosto. S takim branjem v osnovi ni nič narobe. Problem pa nastane, če tako branje nado-mesti poglobljene načine branja, ki nas učijo analitično in kritično razmišljati. Pri vživetem branju se bralec zelo vživi v branje, običajno gre za branje žanrskega leposlovja. Če pa se želimo naučiti globokega branja, to zahteva branje tudi zahtevnejših vsebin. Sem štejemo tudi študijsko branje, kjer za razumevanje potrebujemo predznanje, na podlagi novih infor-macij pa to znanje nadgrajujemo. V zadnjih letih je bilo izvedenih nekaj raziskav, ki so prim-erjale raven razumevanja pri branju z zaslona ali s papirja. Ugotovitve raziskav kažejo, da je razumevanje daljših besedil boljše pri branju s papirja kot pri branju z zaslona (Kepic Mohar 2021, str. 30). Kot razlog nekateri raziskovalci navajajo slabšo pozornost, kadar beremo z zaslona. Tako branje onemogoča vzdrževano pozornost, ki je potrebna za globoko branje. 4 Projekt Rastem s knjigo Bralno motivacijo in pismenost lahko spodbujamo na različne načine. Pomembno vlogo pri razvijanju bralnih navad imajo najprej starši. Po vstopu v šolo pa imajo pri motivaciji za branje pomembno vlogo knjižničarji in ostali učitelji. Šole se spodbujanja branja lotevajo na različne načine. Na naši šoli imamo pred knjižnico urejen kotiček za menjavo knjig. Dijaki lahko pripravljene knjige odnesejo ali prinesejo nove, ki jih ne potrebujejo več. V knjižnici mesečno pripravljamo izbor gradiva, ki obravnava različne aktualne teme in tako spodbujamo k branju in razmisleku o teh temah. Vsako leto potekajo interesne dejavnosti, ki pripomorejo k bralni pismenosti dijakov. Največ dijakov sodeluje pri bralni znački, ki jo vodijo učitelji slovenščine. Učitelji tujih jezikov organizirajo tekmovanja iz bralne značke v angleščini in nemščini. Občasno potekajo tudi bralni krožki. Vse te dejavnosti so prosto-voljne in se izvajajo, če je prijavljenih zadostno število dijakov. Dijaki 1. letnikov vsako leto sodelujejo v projektu Rastem s knjigo. Rastem s knjigo je nacionalni projekt spodbujanja bralne kulture, namenjen učencem 7. razreda osnovnih šol in dijakom 1. letnika srednjih šol. Namen projekta je učence in dijake motivirati za branje mladinskega leposlovja slovenskih avtorjev ter jih spodbuditi k obisko-vanju splošnih knjižnic. Kot navajajo na spletni strani Javne agencije za knjigo RS, so cilji projekta:- spodbujati dostopnost kakovostnega in izvirnega slovenskega mladinskega leposlovja, - promovirati vrhunske domače ustvarjalce mladinskega leposlovja,- spodbujati bralno motivacijo šolarjev in njihov obisk splošnih knjižnic, 281 - motivirati založnike za večje vključevanje sodobnih slovenskih piscev v založniške pro-grame za mladino ter povečevanje deleža izdanega izvirnega slovenskega mladinskega leposlovja. Vsako leti pristojna strokovna komisija JAK RS izbere dve novi deli slovenskega mladin-skega leposlovja – eno za sedmošolce in eno za dijake prvih letnikov. Projektna skupina nato pripravi natančne informacije o izvajanju projekta za šole in knjižničarje, v sodelovanju z založnikom in avtorji pa tudi promocijsko gradivo ter predstavitvena filma za obe deli. Ob začetki šolskega leta so izbrane knjige dostavljene v vse splošne knjižnice v Sloveniji. Vsi sedmošolci in dijaki prvih letnikov srednjih šol prejmejo vsak svoj brezplačni izvod iz-brane knjige ob posebej za to priložnost organiziranem obisku najbližje splošne knjižnice, ki je vključen v letni delovni načrt slovenskih osnovnih in srednjih šol. Na naši šoli v sodelovanju z učitelji slovenščine za dijake 1. letnikov najprej organiziramo obisk šolske knjižnice, kjer se seznanijo s knjižničnim gradivom in postavitvijo gradiva, načinom izposoje knjig in revij ter učbenikov iz učbeniškega sklada. Spoznajo tudi dru-ge knjižnične storitve, ki jih ponuja šolska knjižnica: uporabo čitalnice, možnost dela na računalnikih in možnost tiskanja. Prav tako jim predstavimo projekt Rastem s knjigo. Dijaki v okviru projekta obiščejo Knjižnico Otona Župančiča v Ljubljani. Obisk knjižnice poleg prejema knjige vključuje tudi spoznavanje knjižničnega informacijskega znanja, seznanjanje z najnovejšim mladinskim leposlovjem ter predstavitev avtorjev in knjig. Sama kot knjižničarka v projektu sodelujem zadnja tri leta. V teh letih so dijaki prejeli knjige: Balada o drevesu (Mateja Gomboc), Romeo in Julija iz sosednje ulice (Vinko Möderndorfer) in Orfejeva lira (Aksinja Kermauner in Silvester Vogrinec). Knjižničarji se lahko udeležijo srečanja v Knjižnici Otona Župančiča v Ljubljani, kjer predstavijo knjigo in avtorja. S knjigami vedno seznanim učitelje slovenščine, ki se potem odločijo, kako bi knjigo lahko uporabili pri pouku. Roman Balada o drevesu je pripoved o gimnazijki, ki se sooča s samomorom svojega fanta. Knjiga bi lahko pri mladostnikih zbudila tudi negativna občutja, zato sem s svetovalnimi delavkami in razredniki za dijake pri-pravila tematske razredne ure, kjer smo se pogovarjali o tematiki knjige, o ločevanju fikcije in resničnosti ter o tem, kaj je avtorica s knjigo pravzaprav želela povedati. Romeo in Julija iz sosednje vasi je zbirka prikupnih pesmi. Z učitelji slovenščine smo spodbudili dijake, naj poskusijo sami napisati kakšno podobno pesem. Odziv sicer ni bil velik, nekaj dijakov pa se je odzvalo in so povedali, da je bila izkušnja branja in pisanja pesmi zanimiva. Mladinski ro-man Orfejeva lira opisuje odraščanje gimnazijke Evi. Ukvarja se z medvrstniškimi odnosi in odnosi z družino. Učitelji slovenščine so se odločili, da jo v prihodnjem šolskem letu uvrstijo na seznam za domače branje. Zaključek Branje in bralne navade se v času uporabe zaslonskih medijev spreminjajo. Pomen branja pa ostaja enak, zato bo potrebno kombinirati branje s papirja in branje z zaslonov. Za vztra-janje pri učenju poglobljenega branja se morajo v prvi vrsti truditi starši, pa tudi knjižničarji v sodelovanju z učitelji. Šolska knjižnica je pomemben del izobraževalnega sistema, saj nudi prostor in gradivo za učenje, raziskovanje in spodbuja branje. Spodbujanje branja na različne načine je ena pomembnejših nalog šolske knjižnice, saj bodo dobri bralci tudi bolj uspešni pri učenju. Spodbujanje branja lahko poteka na različne načine. Knjižničarji mora-mo v sodelovanju z učitelji iskati načine, kako mlade bralce pritegniti k branju. Pripravljamo izbor gradiv, ki obravnavajo aktualne teme, organiziramo bralno značko v slovenskem in tujih jezikih, občasno pripravimo tudi knjižni klub. Z namenom spodbujanja branja poteka tudi projekt Rastem s knjigo, ki sedmošolcem in dijakom prvih letnikov vsako leto podari knjigo. Šole oz. knjižničarji in učitelji pa z dodatnimi dejavnostmi z uporabo teh knjig še bolj poudarjajo pomen branja in pomagajo mladim bralcem, da postanejo dobri bralci. 282 Literatura Colja, K. (2025). Promocija srednješolske knjižnice skozi različne aktivnosti na Ekonomski šoli Ljubljana. V Šolska knjižnica, št. 1–2, str. 46–53. Javna agencija za knjigo RS. (2025, 16. junij). https://www.jakrs.si/bralna-kultura/rastem-s-knjigo. Kepic Mohar, A. (2021). Nevidna moč knjig: branje in učenje v digitalni dobi. Ljubljana, Cankarjeva založba. Kovač, M. (2020). Berem, da se poberem: 10 razlogov za branje knjig v digitalnih časih. Ljubljana, Mladinska knjiga. Wolf, M. (2020). Bralec, vrni se domov: beroči možgani v digitalnem svetu. Ljubljana, Cankarjeva založba. 283 Martina Kalan, Center Janeza Levca Ljubljana, Slovenija E-mail: martina.kalan@guest.arnes.si VAJE ZA TEKOČE BRANJE Povzetek: V današnjem času, ko večino stvari delamo s pomočjo računalnikov in druge tehnologije, otroci v šolah še vedno veliko berejo. Branje ostaja ena izmed temeljnih spretnosti, ki močno vpliva na učencev celostni razvoj. V šoli je potrebno razvijati tekoče branje, saj učencem omogoča boljše razumevanje besedil, večjo samozavest in večjo motivacijo za učenje. V članku sem se osredotočila na pomen tekočega branja in predstavila različne dejavnosti, ki učencem pomagajo izboljšati to spretnost. Pri delu sem se posluževala tudi sodobne tehnologije, ki lahko učenje branja naredi bolj privlačno in učinkovito. V okviru raziskovanja sem v razredu izvedla test tekočega branja, ki je pokazal ugotovitve o napredku učencev. Ključne besede: branje, tekoče branje, dejavnosti EXERCISES FOR FLUENT READING Abstract: In today's world, when most things are mostly done with the help of computers and other technolo-gies, children still read a lot in schools. Reading remains one of the fundamental skills that greatly influence a student's overall development. It is necessary to develop reading fluency in school, as it allows students to better understand texts, increase self-confidence and increase motivation to learn. In the article, I focused on the importance of reading fluency and presented various activities that help students improve this skill. In my work, I also used modern technologies that can make learning to read more attractive and effective. As part of my research, I conducted a reading fluency test in the classroom, which showed findings about the progress of students. Keywords: reading, reading fluency, activities Uvod Branje je ena izmed osnovnih jezikovnih spretnosti, ki ima ključno vlogo pri učenju in ra-zumevanju sveta. Razvijamo jo skozi celo življenje in jo vsak dan uporabljamo. Vpliva na jezikovni, intelektualni, čustveni in socialni razvoj. Otroku pomaga širiti besedni zaklad, izboljšuje razumevanje in spodbuja domišljijo. Obenem uri pozornost, koncentracijo ter krepi spomin. Branje je zapleten proces, v katerem sodeluje več različnih dejavnikov in spretnosti, ki se med seboj prepletajo (Pečjak, 1999). Branje ni le mehansko dekodiranje besed, temveč kompleksna miselna dejavnost, ki vključuje razumevanje, predvidevanje, pov-ezovanje informacij in kritično mišljenje. Ko beremo pridobivamo informacije oziroma se nekaj naučimo. To je pomembna spretnost za uspešnost otrok v šoli in za boljše funkcion-iranje v okolju, v katerem živimo (Pečjak, 1993). »O branju v polnem pomenu govorimo takrat, ko zmore oseba brati tiho in tekoče. Potem zmore iz prebranega besedila izluščiti pomembne informacije oz. prebrano ustrezno interpretirati (Povše, 2024)«. Ko oseba tako bere, pravimo, da je oseba bralno pismena. Pečjak (1993) navaja, da večina avtorjev poudarja naslednje dejavnike, ki so predpogoj za bralni uspeh: 1 Percepcijski dejavniki (vidno in slušno razločevanje, gibanje oči) Pri procesu vidnega razločevanja gre za sposobnost razločevanja grafičnih simbolov, to je različnih oblik črk in besed med seboj in razvrščanje glede na zunanje obliko (Pečjak, 1993).. Slušno razločevanje je ključno za uspešno dekodiranje v fazi učenja branja in pisan-ja. Posameznik mora razločevati glasove, ki pripadajo posamezni črki, gre za sposobnost razčlenjevanja besede na posamezne glasove (Pečjak, 1999). Tudi gibanje oči ima pri pro-cesu percepcije pomembno vlogo. Med branjem večkrat pride do fiksacijskih odmorov, ko se oči ustavijo, včasih pa se pojavijo tudi regresijski gibi (oči se gibljejo nazaj proti začetku vrstice) (Pečjak, 1996). Pri slabšem bralcu se oči večkrat ustavijo ali pa se usmerijo celo nazaj na že prebrano besedo. Boljši bralci pa s pogledom zajamejo večji del besedila in se z očmi ne vračajo nazaj. 2 Kognitivni dejavniki (sposobnosti- splošne in specifične sposobnosti) R. S. Woodworth (v Pečjak, 1993) pove: "Branje je v tesnejši zvezi z inteligentnostjo kot pa 284 s čutnimi, percepcijskimi in motoričnimi sposobnostmi." 3 Interes, motivacija Različni avtorji odnos posameznika do branja povezujejo z individualnimi občutki pri bran-ju. Ti občutki so lahko spodbudni, lahko pa tudi odvračajo posameznika od branja. Bralna motivacija močno povezana z bralnim razumevanjem ter bralno in učno uspešnostjo. 4. Socialno- kulturni dejavniki (socialno ekonomski status, socialni in kulturni vplivi iz ožjega in širšega okolja). Bralna zmožnost (spretnost ) je odvisna od več elementov (Marjanovič idr. 2012): 1. Razvitost koncepta knjige, branja Zavedanje, da je tiskano gradivo v svetu prisotno: v trgovinah (napis na vratih ODPRTO; ZAPR-TO), v javnem prometu (VSTOP),.. da si ljudje s tiskanim gradivom nekaj sporočamo. Otroci spoznajo, da je knjiga nosilec sporočila, znajo ločiti med sliko in besedilom. 2. Sposobnost fonološkega zavedanja Zmožnost prepoznavanja in spreminjanja posameznih glasov v besedi. Prepoznavanje črk in jih pret-voriti v glasove. 3. Sposobnost branja /tehnika branja Iz napisanega besedila zna hitro in natančno priklicati slušno podobo vidnih znakov in tudi razume pomen zapisanih besed. Pogoj je dobro dekodiranje in bogato besedišče. Tekoče branje (fluentnost) Bralna tekočnost ni enoznačen pojem, ampak vključuje različne spretnosti. Pomembno je natančno branja in besedno dekodiranje. Pri branju je potrebno hitro in avtomatično pre-poznavati besede. Ne smemo pozabiti na ekspresijo in interpretacijo besedila, tu gre za glasnost in dobro razumljiv govor (Rasinski, 2004, v Černe, 2024). Kadar bralna tekočnost ni dobro razvita, se to lahko kaže v počasnem in neenakomer-nem tempu branja, pogostem ustavljanju in zatikanju, napakah pri prepoznavanju besed ter monotonem branju brez ustrezne intonacije in poudarkov. Takšno branje pogosto otežuje razumevanje prebranega besedila, saj se učenec preveč osredotoča na dekodiranje posa-meznih besed, namesto da bi sledil pomenu celotnega besedila. Pri takem branju učenec porabi več časa. Tekoče branje je torej zmožnost hitrega, natančnega in izraznega branja, kjer posameznik bere z malo vloženega truda. Elementi tekočega branja a)Natančnost pri branju pomeni, da beremo tako, da prepoznamo in izgovarjamo vse be-sede. Natančnost se spremlja kvantitativno, na način da beležimo število pravilno prebranih besed. Napake pri branju, ki nastanejo zaradi težav v dekodiranju, so: nepovezano bran-je oz. črkovanje, zamenjava vizualno podobnih črk, menjanje samoglasnikov/samoglas-nikov v besedi med branjem, neenakomeren tempo branja (tudi zastoji) in neenakomerni premori, ponavljanje začetnih zlogov/črke, besed in menjavanje le-teh, izpuščanje vrstic, neupoštevanje ločil (Založnik, 2020) … Za opis kakovosti tekočega branja je podana preglednica (Barone, Mallette in XU, 2005 v Marjanovič idr. 2012, str. 59). Vključuje štiri dimenzije, na osnovi katerih ocenimo branje posameznika. 285 b) Hitrost se meri s številom prebranih besed v določenem času, pogosto se pri tem upora-blja enominutni preizkus glasnega branja. Bralec pri dekodiranju bere cele besede oz. skupine besed, in ne le posameznih črk v besedi. Bralci, ki berejo tekoče, lažje razumejo besedilo, saj jim avtomatizirano prepoznavanje besed omogoča, da se njihov delovni spomin bolj posveti razumevanju vsebine namesto razčlenjevanju posameznih besed (Marjanovič idr., 2012). Na hitrost branja vplivajo različni dejavniki (Pečkak,1993):- razumevanje besedila (znano vsebino beremo hitreje), - način branja (glasno branje je počasnejše od tihega, ker se usmerimo na svoj glas)- težavnost besedila (lažja besedila beremo hitreje), - slabe bralne navade (vračanje oči v besedilu nazaj, slaba koncentracija). Jurešić (2016) opredeli počasno in netekoče branje, če učenec prebere 50 ali manj besed na minuto. Tako branje je neučinkovito. Če učenec zmore glasno prebrati 50 do 100 besed na minuto, si pri takem branju lahko učenec že nekaj zapomni. Branje, ki ga učenec potrebuje za učenje, pomeni, da bere tiho in poglobljeno in na minuto prebere 100 do 200 besed. Če pa želimo, da bere z razumevanjem, se pravi tiho in osredotočeno na ključne besede, pa se število besed poveča na 200 do 400 na minuto. c)Izraznost oz. prozodija je tudi pokazatelj tekočnosti pri branju. Izrazno branje pomeni, da bralec bere z ekspresivnostjo. Tako branje zveni sproščeno in naravno, kot govor. Izraznost sestavlja več elementov: intonacija glasu, upoštevanje ločil in melodija branja (Založnik, 2020) Značilnosti pozitivnega šolskega okolja, ki vplivajo na razvoj učenja branja. Potrebno je ustvariti varno in spodbudno okolje, kjer se učenci ne bojijo brati na glas. Branje naj bo del vsakdanjika, ne le pri slovenščini, ampak tudi pri drugih predmetih. Učitelj naj verjame v zmožnosti učencev in pogosto bere učencem za zgled tekočega branja. Cilj pri branje naj bo razumevanje prebranega. Spodbujati je treba pogovore o knjigah. Branje naj bo vključeno v različne učne situacije. Učenci naj imajo na voljo je raznoliko bralno gradivo, ki si ga lahko sami izberejo. Branje naj poteka na različne načine – samostojno, v parih, v skupinah. Kako tehnologija pomaga pri prilagajanju gradiv za branje: 1. Prilagodljivost vsebine: Digitalna gradiva je mogoče enostavno prilagajati glede na težavnost, jezik in predstavitev, kar omogoča učencem, da napredujejo v svojem tempu in na način, ki jim najbolj ustreza. Priporočila za otroke s težavami so naslednja (Černe, 2024): besedilo naj bo zapisano z malimi tiskanimi črkami, velikost črk je 14-16 pt. Ustrezni fonti črk so Arial, Tahoma, Verdana, Calibri, in Comic Sans, črke naj ne bodo stisnjene. Med vrsti-cami naj bo razmik 1,5-2-kratni, kar omogoča lažje sočasno sledenje s prstom in očesom ter lažjo orientacijo v vrstici. 2. Interaktivnost: Uporaba multimedijskih elementov, kot so animacije in kvizi (npr. KA-HOOT), naredi učenje bolj dinamično in zanimivo, kar spodbuja aktivno sodelovanje učencev. 3. Dostopnost: Tehnologija omogoča dostop do e-učnih gradiv, kar je še posebej koristno za učence z različnimi težavami. Dejavnosti za izboljšanje tekočnosti branja V nadaljevanju vam bom predstavila nekaj dejavnosti, s katerimi lahko izboljšamo učenčevo branje: Modelno branje Učenci poslušajo učiteljevo branje, da dobijo izkušnjo z glasnim, tekočim branjem. Model takega branja je učitelj z jasno izgovorjavo, ustreznim ritmom in izrazom. Ko poslušajo branje imajo možnost širjenja besedišča in razumevanja prebranega. Ko se o prebranem pogovarjajo, učence povezuje v skupnost. Ponavljajoče branje Gre za večkratno branje istega besedila, da učenec povečuje hitrost branja. Uporabi se ga pri učencih, ki berejo natančno, vendar počasi. Učitelj izbere besedilo, ki ga učenec prebere vsaj z 95 % natančnostjo. Učenci postanejo samozavestnejši in izboljšajo tudi razumevanje. 286 Pomoč s prstom, ravnilcem Uporaba prsta ali ravnila učencu pomaga pri sledenju vrsticam in usmerjanju pogleda, saj olajša orientacijo med branjem ter izboljša osredotočenost na posamezne besede. To je še posebej koristno za tiste učence, ki informacije najučinkoviteje predelujejo prek gibanja in telesnih zaznav – torej za učence s prevladujočim kinestetičnim načinom učenja (dotik in dr-senje prsta po papirju). Barvna folija na ravnilcu omogoča kontrast za branje med ozadjem in črkami oz. besedami. Če se otrok zmoti, ga opozorite tako, da napačno prebrano besedo pokažemo s prstom. Branje v paru ali skupini Učenci berejo v dvojicah ali manjših skupinah. Snemanje Med branjem učitelj posname glas otroka s telefonom, da otrok svoje branje sliši z drugega zornega kota. Po vadenju besedila, lahko učenca ponovno posnamemo in učenec sliši svoj napredek. Zvočna knjiga S prstom sledi branju zvočne knjige, ki si jo lahko sposodimo v knjižnici. Nato učenci ponovno glasno preberejo isti odlomek. Branje ob posnetku Pri strategiji branja ob posnetku učenec bere ob posnetku. Ob tem, ko bere, hkrati sliši tekoči model branja. Posnetek lahko posluša prek različnih medijev (telefona, računalnika). Kobi Kobi je aplikacija za mobilne telefone in tablico. Omogoča prilagoditev besedila glede na potrebe posameznega otroka, vključno z obarvanjem črk, prilagajanjem velikosti in raz-mika med črkami ter uporabo bralnega okvirčka za lažje sledenje besedilu. Primeren je za otroke, ki imajo težave pri branju ali se branja še le učijo. Aplikacija otrokom pomaga pri natančnejšem in hitrejšem branju ter povečuje njihovo samozavest pri učenju. Omogoča in-dividualiziran trening branja za več otrok hkrati. Kopi ponuja veliko eKnjig ali možnost uvoza lastnih gradiv. Namen aplikacije je, da se učencem predstavi, da je branje zabavno in prijetno. Bralne karaoke Učenec bere besedilo na zaslonu, besede se označujejo sproti, kot jih izgovarja. Slovar Franček Učenec samostojno vpiše besedo, ki jih ne razume in prebere razlago. Lahko sliši tudi izgovorjavo. Učenci z intelektualnim primanjkljajem Sama sem zaposlena na šoli z nižjim izobrazbenim standardom v petem razredu. Vsakod-nevno se srečujem s populacijo otrok, ki imajo intelektualne primanjkljaje. Učenci ima-jo nižje intelektualne sposobnosti in prilagoditvene veščine. Imajo upočasnjen kognitivni razvoj kar pa se odraža tudi v razvoju bralne pismenosti. Težave imajo pri dekodiranju, pri branju pogosteje delajo napake, zato potrebujejo več časa, da dosežejo tekoče branje, kar otežuje razumevanje in pridobivanje znanja iz besedil. To potrjujejo tudi ugotovitve raziskave (Oprešnik 2000, v Pečjak, 2010), ki kažejo, da imajo učenci v šolah z NIS izrazite težave pri tekočem branju. Njihova bralna tehnika je občutno slabša (več jih bere z zlogo-vanjem in črkovanjem, neenakomeren ritem) kot pri učencih večinskih šol. V učnem načrtu za prilagojeni izobraževalni program osnovne šole z nižjim izobrazben-im standardom za slovenščino piše, da se predvideva, da se tudi v drugem triletju razvija tehnika branja, vadi se branje z ustrezno intonacijo (upoštevanje končnih ločil in vejice) in glasno, šepetajoče in tiho branje z razumevanjem besedila. Že več let se na naši šoli srečuje skupina za branje, ki preverja branja učencev od tretjega do devetega razreda in tekom leta spodbuja tekočnost in razumevanje branja. Razrednike zanima, če učenci s sistematičnim delom napredujejo na področju tekočnosti branja v enem 287 šolskem letu. Podala vam bom rezultate učencev 5. razreda, v katerem tudi poučujem. Preiz-kus je bil izveden v šolskem letu 2024/25. Uporabila sem navodila tekočnosti branja avtorice B. Jurešić. Izvedla sem začetno (september) in končno (maj) testiranje. Vsak učenec prebere tri besedila. Podatek, ki ga navajam, predstavlja število besed, ki jih učenec pravilno prebere v eni minuti. Najprej preštejemo, koliko besed je učenec prebral v eni minuti, nato pa od tega števila odštejemo napačno prebrane besede. Tako dobimo število pravilno prebranih besed. Izmed treh podatkov izberemo mediano. Nato v tekočem šolskem letu vadimo bran-je pri pouku, dopolnilnem pouku in tedenski dodatni uri branja. Iz rezultatov je razvidno, da je redna in raznolika vadba branja pozitivno vplivala na tekočnost branja pri učencih. Večina učencev je dosegla boljše rezultate, kar kaže na napredek v hitrosti in natančnosti branja. To potrjuje, da sistematična in pogosta vaja vodi v izboljšanje bralne zmožnosti. Zaključek Branje uporabljamo skozi celotno življenje v različnih situacijah, zato je pomembno, da ga čim bolje obvladamo. Učenci, ki tekoče berejo, hitreje pridobivajo svoja znanja, so bolj samozavestni in imajo večje veselje do branja. V času tehnologije so digitalni mediji vse bolj prisotni in jih uporabljamo tudi pri pouku. Pomagajo nam pri izboljšanju bralnih sposob-nosti: z uporabo interaktivnih e-knjig, aplikacijami za učenje branja, z zvočnimi knjigami, z digitalnimi slovarji in s spletnimi igrami (iskanje rim, sestavljanje besed) in s snemanjem branja. Vemo pa, da imajo otroci boljše razumevanje prebranega pri branju na papirju kot v primerjavi z zasloni, zato je pomembno, da uravnotežimo pristop vključevanja tehnologije pri pouku branja. Branje oziroma učenje z zaslona površinsko, saj ne omogoča globinskega branja (Mangen, 2011). K branju pa je seveda treba spodbuditi tudi starše učencev, saj branje zahteva veliko časa in redno vadenje. Literatura Černe, T. (2024). Razumeti disleksijo, disortografijo in disgrafijo: strokovni napotki za učitelje, vzgojitelje in rehabilitacijske pedagoge, druge strokovne delavca ter študente pedagoških študijskih smeri. Ljubljana: Rokus Klett. Jenko, N. (2016). Struktura in razvoj bralne pismenosti učencev v prilagojenem programu z nižjim izobraz-benim standardom [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pef-prints.pef.uni-lj.si/3973/ Mangen, A. (14. november 2011). Branje z ekrana je plitkejše kot branje s papirja. Pogledi, 18. https://pogledi. delo.si/druzba/branje-z-ekrana-je-plitkejse-kot-branje-s-papirja Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Zavod Re-publike Slovenije za šolstvo in šport. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S. in Košak-Babuder, M. (2003). Psihološki vidiki branja in poučevanja branja. Ljubljana: ZRSŠ. Povše, B. (2024). Ko los postane slon: program za razvoj bralnega razumevanja. Ljubljana. Center Motus: Zavod Motus Škerl, K. U. (26. maj 2023). Občutne razlike med zaslonom in papirjem. Dnevnik. https://www.dnevnik.si/ novice/slovenija/obcutne-razlike-med-zasloni-in-papirjem-2073463/ Založnik, Z. (2020). Razvijanje fluentnosti branja pri učencih z intelektualnimi primanjkljaji [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints http://pefprints.pef.uni-lj.si/6551/ 288 Irena Sajovic – Šuštar, Gimnazija Šentvid, Slovenija E-mail: irena.sajovic-sustar@sentvid.org ZAVEDANJE IN VPLIV GLASBE TER ZVOKA NA OKOLJE: PEDAGOŠKI PRISTOP SKOZI ZVOČNO OZAVEŠČENOST Povzetek: Spodbujanje informiranja in ozaveščanja o vplivu glasbe in zvoka na okolje ima pomembno vlogo v sodobnem srednješolskem glasbeno - izobraževalnem kurikulumu. V prispevku je predstavljen primer dobre prakse, kjer so dijaki pri predmetu glasba spoznavali, primerjali in analizirali zvočno onesnaženost sodobnega sveta. V okviru projektnega dela, smo z dijaki raziskovali organizacije, posameznike in glasbene aktiviste, ki se pri nas in v tujini ukvarjajo s tem vprašanjem. Z aktivnim sodelovanjem so dijaki spoznavali najsodobnejše pristope k ozaveščanju zvoka kot npr.: »zvočni sprehod« (»soundwalk«), »zvočna krajina« (»soundscape«), »glo-boko poslušanje« (»deep listening«), akustična ekologija, glasbena ekologija. Pedagoški pristop je temeljil na interdisciplinarnosti ter osnovan na aktivnem učenju povezovanju umetnosti, ekologije in družbene odgovor-nosti, s poudarkom na sodelovalnem učenju, kritičnem mišljenju in osebni refleksiji. Dijaki so z zanimanjem raziskovali zvočne vplive na okolje in izrazili presenečenje nad tem, kako pomembno vlogo ima lahko glasba pri oblikovanju trajnostne miselnosti. Izsledke svoji zvočnih izkušenj so preko diskusije in primerijalne analize strnili v spoznanje, da se v vsakdanjem življenju premalo zavedajo vpliva zvoka in glasbe – ne le kot fizičnega pojava, temveč kot nosilca družbenih vrednot. Ključne besede: akustična ekologija, glasbena ekologija, globoko poslušanje, zvočna onesnaženost, zvočni sprehod AWARENESS AND THE IMPACT OF MUSIC AND SOUND ON THE ENVIRONMENT: A PEDAGOGICAL APPROACH THROUGH SOUND CONSCIOUSNESS Abstract: Promoting awareness and understanding of the impact of music and sound on the environment, plays an important role in the modern secondary school music education curriculum. This paper presents an example of good practice in which students, within the subject of music, explored, compared, and analyzed the issue of sound pollution in the contemporary world. As part of a project-based approach, students re-searched organizations, individuals, and music activists—both locally and internationally—who are engaged with this issue. Through active participation, students were introduced to contemporary approaches to sound awareness, such as soundwalks, soundscapes, deep listening, acoustic ecology, and music ecology. The peda-gogical approach was interdisciplinary and based on active learning, connecting art, ecology, and social respon-sibility, with an emphasis on collaborative learning, critical thinking, and personal reflection. Students showed great interest in exploring the environmental impact of sound and expressed surprise at how significant a role music can play in shaping sustainable thinking. Through discussion and comparative analysis, they concluded that in everyday life, we are often insufficiently aware of the influence of sound and music—not only as physi-cal phenomena but also as carriers of social values. Keywords: acoustic ecology, deep listening, music ecology, sound pollution, , soundwalk Uvod Da bi pri dijakih razširili razumevanje vplivov, ki jih imajo različni vidiki človeškega delovan-ja na okolje, smo pri pouku glasbe obravnavali enega izmed manj očitnih, a zelo pomembnih elementov; zvok – tako v obliki hrupa, naravnih zvočnih pojavov in glasbe. Z uvodnim predavanjem mentorice so dijaki spoznali pomen zvočne ozaveščenosti, vpliv glasbe na okolje ter vlogo glasbenega izobraževanja pri oblikovanju okoljsko odgovornega vedenja pri mladih. Z dijaki smo želeli raziskati, kako zvok in glasba vplivata na naše okolje in družbo ter kako lahko z bolj zavestnim poslušanjem in ustvarjanjem glasbe prispevamo k bolj tra-jnostni prihodnosti. Projekt je bil izveden v dveh šolskih urah. V prvi učni uri je bilo obrav-navano temeljno vprašanje, kako lahko glasba vpliva na svet in spodbuja spremembe. V drugi uri pa so dijaki pri timskem delu s pomočjo učnih listov raziskovali konkretne primere iz glasbenega sveta, ki spodbujajo okoljsko ozaveščenost in trajnostno razmišljanje. 1 "Zvočna ozaveščenost = družbena odgovornost.« (uvodna ura) Z uporabo sodobnih pedagoških pristopov in izzivalnih učnih metod so dijaki v uvodni učni uri preko poslušanja in usmerjenega raziskovanja spoznavali temeljne informacije o obravnavani temi. Izbrana metodologija jim je omogočila postopno in dostopno uvajanje v kompleksno povezavo med glasbo in okoljskim ozaveščanjem ter spodbudila aktivno 289 vključenost in razmišljanje. Mladim pomaga razumeti, da okolje ni le narava, ampak tudi zvoki okoli nas — od ptic do hrupa mest. Spoznajo, kako zvok vpliva na naše počutje in zdravje ter kako ga lahko tudi sami sooblikujejo. Pri tem so bile uporabljene naslednje me-todologije poučevanja: - Interaktivnost (diskusija, vprašanja) - Multimedija (poslušanje glasbe, videospoti) - Primeri iz resničnega sveta (znani glasbeniki, koncerti) - Sodelovanje in refleksija V obravnavi slogana "Zvočna ozaveščenost = družbena odgovornost«, so dijaki dobili vpogled v: a) Odgovornost do zvoka in glasbe Zavest jih spodbuja, da razmišljajo o tem, kako njihovo poslušanje, ustvarjanje in izbira glasbe vpliva na okolje – na primer, kako produkcija glasbe vpliva na planet, ali kako glasbeni dogodki lahko povzročajo hrup ali odpadke. b) Kritično mišljenje in izbira Mladim omogoča, da postanejo bolj premišljeni potrošniki glasbe – izbirajo trajnostne načine poslušanja (npr. digitalno brez nepotrebnih fizičnih nosilcev) in podpirajo glasbeni-ke, ki se zavzemajo za okolje. c) Povezovanje z družbo in naravo Glasbena ekologija jih uči, da glasba ni samo zabava, ampak tudi orodje za sporočanje, ak-tivizem in povezovanje z družbenimi in okoljskimi vrednotami. d) Spodbuda k ustvarjalnosti in aktivnemu delovanju Mladim daje motivacijo, da sami ustvarjajo glasbo ali projekte z okoljsko ozaveščenostjo – s tem razvijajo veščine in odgovornost, ki lahko prispevajo k trajnostni prihodnosti. e) Duhovna in emocionalna rast Zavedanje pomena tišine, naravnih zvokov in harmonične zvočne krajine lahko mladim pomaga pri notranji umirjenosti, povezanosti s svetom in bolj zavestnem življenju. 2 Glasbena in zvočna ekologija (timsko delo z učnimi listi) Po uvodni tematski predstavitvi mentorice, so dijaki aktivno raziskovali nekatere nove pris-tope k glasbenem in zvočnem aktivizmu v obliki učnih listov. Vsaka izmed skupin je obrav-navala svoje področje, ki ga je bilo potrebno proučiti in potem predstaviti izsledke. Dijaki so bili razdeljeni na sedem skupin. Tematike so bile naslednje:- Glasbena ekologija - Zvočna ozaveščenost - Zvočna krajina (»soundscape«) - Zvočni sprehod (»soundwalk«) - Globoko poslušanje (»deep listening«) - Eko manifest s sloganom - Izdelava plakata oziroma slike 2.1 Glasbena ekologija (prva skupina): "Glasba ima moč vplivati na čustva in misli ljudi. Če jo uporabimo premišljeno, lahko postane orodje za ozaveščanje o okolju." (Vir: Pridobljeno 9.4.2025 iz https://native.eco/2023/04/ reverb-and-billie-eilish-bring-climate-to-the-fore-in-2022-happier-than-ever-tour Slogan je bil izhodišče za učni list, pri katerem so dijaki spoznavali kaj pomeni eko glasbena produkcija, katere okoljske težave največkrat nastajajo pri glasbeni produkciji. poiskati so morali glasbenika, ki se v svojem ustvarjanju zavzema za okoljske teme. Prisluhnili so pesmi Billie Eilish – »All the Good Girls Go to Hell« in ugotavljali kako je glasba uporabljena kot sredstvo za sporočilo, kakšno vzdušje ustvari pesem in kako to vpliva na poslušalca. Preko diskusije so spoznali, da jih je pesem spodbudila k razmišljanju o naravi, okolju in ekologiji 290 ter kako pomembno je dejstvo, da se sodobni popularni glasbeniki odzivajo na trajnostne teme, saj s svojimi angažiranimi teksti vplivajo na mlade in njihovo dojemanje zvočnega okolja kot trajnostnega. 2.2 Zvočna ozaveščenost (druga skupina) “Zvok je del našega okolja – in družba pomembno vpliva na to, kako zveni naš svet.” Druga skupina je na podlagi slogana ( oblikovala ga je šesta skupina), odkrivala odgovore na vprašanja kaj pomeni biti “zvočno ozaveščen” in zakaj je to družbena odgovornost. Di-jaki so morali našteti nekaj primerov odgovornega vedenja (npr. uporaba slušalk v javnosti, poslušamo okolje, ne motimo živali z glasbo itd.). Poiskali so zvočno moteče signale iz oko-lice, odkrivali so svoje najljubše naravne zvoke. Na podlagi zbranih podatkov so povzeli, da zvok in glasba nista le osebna izkušnja, ker živimo v skupnih zvočnih prostorih, temveč je to izkušnja kolektiva, ker vsi sobivamo v skupni zvočni krajini. Vsak posameznik s svojim govorom, uporabo naprav, poslušanjem glasbe, vožnjo in vedenjem v javnosti sooblikuje zvočno okolje. Prekomerni hrup škodi: povzroča stres, motnje spanja, slabšo zbranost, vpliva na živali. Vsakdo je udeleženec zvočne krajine – z govorom, napravami, glasbo, vožnjo, vedenjem v javnosti. Dijaki so razvijali občutljivost za zvočno onesnaženje, prepoznali moteče zvoke v svoji okolici in razmišljali o njihovih posledicah. Odkrivali so svoje najljubše naravne zvoke, kar je spodbudilo čustveno povezavo z naravo in razmislek o njenem varovanju. Našteli so primere odgovornega vedenja, kot so: - uporaba slušalk v javnosti, - zmanjševanje glasnosti naprav, - spoštovanje tišine v naravi, - izogibanje nepotrebnemu hrupu. 2.3 Zvočna krajina, »soundscape« (tretja skupina) “Zvočna krajina je naše akustično okolje, kakor ga zaznavamo. Razumevanje je prvi korak k odgovornosti.« (Vir: Schafer, R. M. (1994). The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World. Rochester, VT: Destiny Books. str. 3.) Cilj tega učnega lista je, da se dijaki seznanijo in naučijo bolje zaznavati zvoke okoli sebe, jih analizirati in razumeti njihov pomen za družbo in okolje. Ogledali so si video “What is soundscape? Sound and the Enviroment.” (Vir: https://www.youtube.com/watch?v=OBNDiE3BVdc – 'What is a Soundscape? | Sound and the Environment') Kot prikazuje slika1(učni list), so si med ogledom videa morali zapisati: kaj pomeni pojem 'soundscape', kaj pomeni 'soundmark,' katere naravne zvoke bi radi ohra-nil v svojem okolju. Zaznavali so zvoke v učilnici in ugotavljali, kako vplivajo nanje. Učni list iz spletne učilnice Refleksija in razprava sta potekali na odgovore, kako lahko zvočna krajina vpliva na zdravje in dobro počutje ter kako lahko glasba in naravni zvoki skupaj ustvarijo pozitivno zvočno izkušnjo. Sinteza njihovega raziskovanja in razprave je bila, da lahko zaščitimo zvočne kra-jine, podobno kot naravne parke. Zavestno poslušanje je veščina, ki jo je mogoče razvijati. Zvočna krajina je ogledalo našega odnosa do okolja. Ko se naučimo poslušati, se naučimo tudi bolje živeti – bolj spoštljivo, zavestno in sočutno. 291 2.4 Zvočni sprehod,»soundwalk« (četrta skupina) »Zvočni sprehod je vsak izlet, katerega glavni namen je poslušanje okolja. To pomeni, da svoja ušesa izpostavimo vsakemu zvoku okoli nas, ne glede na to, kje smo.« (Vir: Schafer, R. M. (The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World, 1994, str. 212) Skupina dijakov se je odpravila v okolico šole oziroma v park, kjer so zavestno poslušali zvoke okolja. Postavili so se v krog in z zaprtimi očmi 3 minute namenili svojo pozornost le slišnemu. Mentorica jim je dala »Vodič za izvedbo zvočnega sprehoda« z napotki, kjer so dobili natančen opis priprav na zvočni sprehod. Poiskati so morali primerno lokacijo, izklo-piti telefone ali jih nastaviti na način, ki ne moti poslušanja, poskušali so biti čim tišji, da ne motijo drugih udeležencev, osredotočili so se na poslušanje, ne na govorjenje. Učni list iz spletne učilnice Ugotovili so, da je zvočni sprehod premišljena hoja skozi določeno okolje, pri kateri se posebej osredotočimo na zaznavanje zvokov okoli nas. Namen zvočnega sprehoda je ozaveščanje o zvočnem okolju, razumevanje vpliva zvoka na nas in okolje ter poglobitev poslušanja. Dijaki so pogledali video z naslovom »Exploring the World of Sound: Installa-tions, Signature« (Vir: https://www.youtube.com/shorts/8e6GZuSSRnE). Povzetek vsega, kar so dijaki pridobili na temo zvočnega sprehoda bi lahko strnili, da so se naučili biti prisotni v trenutku, kar pozitivno vpliva na njihovo zbranost, zmanjšuje stres in krepi občutek povezanosti z okoljem. Sprehodi so jim pomagali razlikovati med naravnimi, umetnimi in mehanskimi zvoki ter razmišljati o njihovem pomenu in vplivu – tako na okolje kot na človeka. Zvočni sprehod za dijake ni bila le analitična naloga, temveč tudi doživljajska izkušnja, ki lahko sproži občutke radovednosti, občudovanja ali celo nelagodja – kar vodi v globljo refleksijo. Gre za učni pristop, ki vključuje gibanje, orientacijo v prostoru in mul-tisenzorno zaznavanje – kar je še posebej dragoceno za dijake, ki se bolje učijo izkustveno. 2.5. Globoko poslušanje, »deep listening« (peta skupina) »Globoko poslušanje pomeni poslušati vse in ves čas ter se opominjati, kadar tega ne počneš. A pomeni tudi iti pod površje – je aktiven proces. Ni pasiven.« (Vir: Pauline Oli-veros, Deep Listening: A Composer's Sound Practice, iUniverse, 2005, str. 21) V razredu so dijaki pogledali video z naslovom »The difference between hearing and lis-tening | Pauline Oliveros | TEDxIndianapolis (Vir:https://www.youtube.com/watch?v=_ QHfOuRrJB8) Dijaki so spoznali tri vidike poslušanja po Pauline Oliveros (pionirke načina »globokega poslušanja), ki so vključeni v prakso globokega poslušanja: poslušanje zunanjih zvokov, notranjih zvokov ter telesne občutke in odzive. Dobili so učni list in iskali odgove na vprašanja kot so: zakaj je pomembno poslušati tudi tišino, kdaj so nazadnje resnično poslušali okolico brez motenj (telefon, pogovor ...), in kaj so pri tem slišali, kakšno je njihovov počutje, ko se osredotočijo le na poslušanje, ter zakaj bi bilo po njihovem mnenju pomembno, da se v šolah več govori o poslušanju in zvočni ozaveščenosti. 292 Učni list iz spletne učilnice Timska skupina je spoznala, da nas globoko poslušanje v času nenehnih motenj (tele-fon, družbena omrežja), nauči kako biti resnično prisoten – s telesom, umom in čustvi. S poslušanjem zvokov in odzivanjem nanje lahko poglabljamo sposobnost zaznavanja in razumevanja svojih občutkov ter občutkov drugih. Globoko poslušanje uči dijake, da se zavestno osredotočijo na zvoke okoli sebe – ne le na glasbo, temveč tudi na naravne in umetne zvoke v okolju. To spodbuja pozornost, prisotnost v trenutku in sposobnost razlik-ovanja med različnimi zvočnimi plastmi. Globoko poslušanje spodbuja notranjo refleksijo, domišljijo in ustvarjalno mišljenje. Dijaki se naučijo poslušati ne samo z ušesi, temveč tudi z umom in telesom – kar je dragoceno pri ustvarjanju glasbe, umetnosti in celo pri medoseb-nih odnosih. S poslušanjem »zvočnega« sveta okoli sebe so dijaki odkrivali nove zvočne svetove. Navdušeni so bili nad spoznanjem, da je mogoče enako intenzivno kot glasbo zaz-navati in prisluhniti tudi naravnim in urbanim zvočnim pojavom. 2.5 Eko manifest s sloganom (šesta skupina) Skupina dijakov je imela nalogo sestaviti slogane o glasbi in trajnosti. Pred oblikovanjem slo-ganov so razmišljali in razvili diskusijo, kako lahko glasba prispeva k ozaveščanju o okoljskih vprašanjih in trajnostnem razvoju. Ugotavljali so vplive človeka na zvočno okolje in o tem, kako lahko tudi glasba (npr. reciklirani instrumenti, koncerti brez odpadkov) postane del rešitve. Razmišljali so, kaj jim pomenita glasba in narava, ter kako lahko skozi umetnost izražajo svoje vrednote. Pri oblikovanju sloganov so morali razmišljati o vplivu glasbene industrije na okolje, o zvočni ekologiji ter o družbeni vlogi umetnosti. To je zahtevalo pov-ezovanje znanja iz različnih področij – glasbe, ekologije, družboslovja. Sestavili so kar nekaj zanimivih sloganov: » Poslušaj naravo, preden utihne.« » Vsak ton šteje – ustvari glasbo, ki spoštuje Zemljo.« » Glasba za spremembo, ne za uničenje.« »Tudi tvoja glasba pušča odtis – naj bo ta zelen.« Timsko delo na področju sestavljanja sloganov je imelo za dijake poseben pomen in je hkrati dragocena dejavnost, ki združuje ustvarjalnost, kritično mišljenje in družbeno odgovornost. 2.6 Izdelava plakata oziroma slike (individualno delo likovno nadarjenega dijaka) Izkazalo se je, da je v razredu dijak, ki je izrazito likovno nadarjen, ki je bil pripravljen sa-mostojno ustvariti sliko. Za temo svoje slike si je izbral slogan »Ni glasbe na mrtvem pla-netu.« To je globalno poznan slogan kampanje Music Declares Emergency (Vir: https:// musicdeclares.net). Dijak si je samostojno ogledal spletno stran in ugotovil, da gibanje »Mu-sic Declares Emergency« združuje glasbenike, industrijo in oboževalce v pozivu k nujnemu ukrepanju proti podnebni krizi. Opozarja nas, da brez zdravega okolja ni prihodnosti za umetnost, kulturo in življenje nasploh. Gibanje spodbuja trajnostne prakse v glasbeni in- 293 dustriji ter poziva vlade in javnost k sistemskim spremembam. Znani glasbeniki, kot so Billie Eilish, skupini Coldplay in Massive attack, so javno izrazili podporo ter pozvali k zele-nim spremembam v glasbeni industriji. Občinstvo in oboževalci se množično pridružujejo gibanju, nosijo sporočilne majice in sodelujejo v akcijah, kar kaže na močno povezavo med kulturo in okoljsko ozaveščenostjo. Na temo je dijak naslikal naslednjo sliko: Fotografija dijaka pri slikanju Zaključek V času, ko se svet sooča z okoljskimi, družbenimi in tehnološkimi izzivi, postaja vloga izobraževanja vse bolj celostna – ne gre več le za prenos znanja, temveč za oblikovanje zavestnih, čutečih in odgovornih posameznikov. Projekt, ki smo ga izvedli z dijaki, je poka-zal, da lahko glasba in zvok postaneta močni orodji za razvijanje okoljske občutljivosti, kritičnega mišljenja in osebne refleksije. Skozi teme, kot so glasbena ekologija, zvočna kra-jina, zvočni sprehod in globoko poslušanje, so dijaki razvijali sposobnost poslušanja sveta okoli sebe – ne le kot pasivni poslušalci, temveč kot aktivni soustvarjalci zvočnega okolja. Ta proces jih je spodbudil k razmisleku o vplivu človeka na zvočno krajino, o pomenu tišine in hrupa, ter o tem, kako lahko zvočna umetnost prispeva k trajnostnemu razvoju. Pedagoški pristop, ki temelji na zvočni ozaveščenosti, presega meje glasbenega pouka – odpira pros-tor za medpredmetno povezovanje, za čustveno in senzorično učenje ter za krepitev em-patije in skupnostne zavesti. V tem kontekstu glasba ni več le umetniška disciplina, temveč postane način bivanja, poslušanja in odzivanja na svet. Vključevanje zvočne ozaveščenosti v izobraževalne procese ni le inovativno, temveč nujno – kot odgovor na potrebo po bolj čutečem, trajnostnem in povezanem svetu. Literatura Erlich, R. (1998). Enviroment: Music that’s Cool and Green. Interpress service. Pridobljeno 3.4.2025 iz htt-ps://www.ipsnews.net/1998/03/environment-music-thats-cool-and-green/?utm_source=chatgpt.com Geraghty, H. (2023). Coldplay’s Chris Martin says eco-friendly touring makes “business sense”. Nme. Pri-dobljeno 8.4.2025 iz https://www.nme.com/news/music/coldplays-chris-martin-says-eco-friendly-touring-makes-business-sense-3563981?utm_source=chatgpt.com Happier Than Ever World Tour Impact Report, Impact report. (2022). Pridobljeno 3.4.2025 iz https://reverb. org/impact_report/happier-than-ever-world-tour-impact-report/ Hayden Homes Amphitheater. (2016). Pridobljeno 8.4.2025 iz https://tickets-center.com/search/Hayden-Homes-Amphitheater-tickets/?venueId=3333&venueName=Hayden+Homes+Amphitheater&tagid=212& atid=30001&customExportId=20211206- Karun, A. (2016). Glasbeno ustvarjanje v objemu tehnologije. Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene vede. Lafave, C. (2023). REVERB and Billie Eilish Bring Climate to the Fore in 2022 “Happier Than Ever” Tour. Native. Pridobljeno 9.4.2025 iz https://native.eco/2023/04/reverb-and-billie-eilish-bring-climate-to-the-fore-in-2022-happier-than-ever-tour/ Mojzer, T. (2023). Kulturni bazar: kakšna je vloga umetnosti pri ustvarjanju trajnostne prihodnosti. https:// www.rtvslo.si/kultura/drugo/kulturni-bazar-kaksna-je-vloga-umetnosti-pri-ustvarjanju-trajnostne-prihod-nosti/663256 Music Declares Emergency. (n.d.). No Music on a Dead Planet. (2025) Pridobljeno 10.4.2025 iz https://www. musicdeclares.net/gb/no-music-on-a-dead-planet Schafer, R. Murray. (1977). The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World. Destiny Books. Verbuč, D. (2011). Prostor in glasba I. Sigic. https://www.sigic.si/prostor-in-glasba.html 294 Tatjana Završnik, OŠ Dramlje, Slovenija E-mail: tatjana.zavrsnik@osdramlje.si SOBA POBEGA NA MALCE DRUGAČEN NAČIN – AI NAČIN Povzetek: Leta 2018 smo trije učitelji različnih predmetnih področij na šoli začeli organizirati sodelovalni vikend NARANGEO za nadarjene učence od 7. do 9. razreda. Namen je bil otrokom ponuditi več kot le običajno učno snov ter jih spodbuditi k osebni rasti in inovativnosti. Tema letošnjega vikenda je bila uporaba umetne inteligence. Učiteljica naravoslovnih predmetov sem se naloge lotila tako, da sem pripravila nara-voslovno sobo pobega, kjer so učenci reševali naloge iz biologije, kemije, ekologije in medicine. Pri reševanju so učenci uporabljali različna AI orodja, kot so Google Lens, ChatGPT, ADA Health,…, ki so spodbujala samostojno raziskovanje, kritično mišljenje in timsko delo. Igra je učencem pokazala, da umetna inteligenca ni nadomestilo radovednosti, temveč orodje za širitev meja njihovega znanja in raziskovanja. S tem sem želela poudarili, da radovednost ostaja temeljni motor učenja, ki ga tehnologija le nadgrajuje. Ključne besede: umetna inteligenca, nadarjeni učenci, sodelovalni vikend, naravoslovna soba pobega, digitalna pismenost, kritično mišljenje, timsko delo, raziskovalne kompetence ESCAPE ROOM IN A SLIGHTLY DIFFERENT WAY – AI MODE Abstract: In 2018, three teachers from different subject areas at our school started organizing a collaborative weekend called NARANGEO for gifted students from grades 7 to 9. The goal was to offer the children more than just the usual curriculum and to foster their personal growth and creativity. This year’s theme was the use of artificial intelligence. As the science teacher, I designed a science-themed escape room where students solved tasks from biology, chemistry, ecology, and medicine. While solving these tasks, they used various AI tools such as Google Lens, ChatGPT, ADA Health, and others, which encouraged independent research, criti-cal thinking, and teamwork. The game demonstrated to students that artificial intelligence does not replace curiosity but serves as a tool to expand the boundaries of their knowledge and exploration. Through this activity, I wanted to emphasize that curiosity remains the fundamental driving force of learning, with technol-ogy merely enhancing it. Keywords: artificial intelligence, gifted students, collaborative weekend, science escape room, digital literacy, critical thinking, teamwork, research skills 1 Uvod Poslanstvo vsakega učitelja ni le poučevanje otrok, temveč razvijanje učenčevega osebnega pristopa do učenja ter spodbujanje osebne rasti posameznika. Leta 2018 smo se trije sodelavci iz različnih predmetnih področij (NAR, TJA,GEO) odločili, da na šoli nadarjenim učencem oz. učencem, ki jih prepoznamo sami kot talentirane na posameznih predmetnih področjih (NAR, TJA in GEO), ponudimo nekaj več. Ponudili smo jim NARANGEO – sodelovalni vikend. Vikend, na katerem otroci od 7. do 9. razreda ne le sodelujejo med sabo temveč v sebi prižgejo iskrice inovativnosti. Vsako leto posebej se skupaj odločimo za vsebino, ki bi jo želeli ali otroci poglobiti ali jim jo učitelji predstaviti bolj podrobno. Ponujena vsebina ponavadi ni toliko vezana na učni načrt, saj želimo širiti globi-no znanja. Tema letošnjega NARANGEA je bila raba umetne inteligence pri predmetih in tako je nastala moja naravoslovna soba pobega na malce drugačen način – AI način. 2 Kako sem zasnovala sobo pobega Učenci pri pouku obožujejo drugačen pristop, predvsem ko gre za pridobivanje novih in-formacij, ki so večinoma lahko suhoparne. Tudi 6-, 10- ali 15-letniki se še vedno radi ig-rajo, ob igri je motiviranost veliko večja, učenci so bolj zbrani in dlje časa osredotočeni na dejavnost, zato je v duhu igre nastala moja soba pobega. Uporaba igre za namene učenja v udeležencih spodbudi splošno znanje mnogih področij, spodbudi timsko delo in izboljšuje socialne veščine. Pri samem načrtovanju sem izhajala iz pripravljene brošurice Teodore Švet, ki opisuje razne metode sobe pobega. Ker pa sem želela, da je moja soba pobega drugačna, sem ji dodala pridih umetne inteligence. Vemo, da je porast rabe umetne inteligence med mladimi velika, predvsem ChatGPT-ja. S svojo igro sem jim želela vsiliti točno določeno rabo umetne inteligence. Na začetku igre je skupina prejela navodilo, ki jo je usmerilo k nalogam. Navodilo je imelo pridih mističnosti in je točno nakazovalo število nalog (10), ki jih mora skupina rešiti, da se dokoplje do končnega gesla. Rešitev gesla je ključ od vrat tajne- 295 ga laboratorija, v katerem so učenci ujeti. Ob vsaki nalogi je bilo potrebno poiskati besede, ki so skrivale ključne zloge končnega gesla. Skupina je prejela tudi tablico, ki je bila iskalni pripomoček, nameščene pa je imela vse AI aplikacije, ki so jih učenci pri delu potrebovali. Naloge sem zasnovala na osnovi naravoslovnih vsebin, nekatere povsem znane učencem, druge malo manj, vendar prepredene s spoznanji iz biologije, kemije, okoljevarstva in medi-cine. Želela bi vam predstaviti nekaj orodij umetne inteligence, ki sem jih pri načrtovanju uporabila in ki so jih pri raziskovanju uporabili tudi učenci. 3 Naloge in AI pripomočki Prva in peta naloga sta temeljili na uporabi aplikacije Google Lens za prepoznavanje bioloških slik. Aplikacija omogoča identifikacijo predmetov na fotografijah z uporabo umetne inteligence in obsežne baze podatkov. Učenci so z zajemom slike organizmov ali naravnih objektov preko Google Lensa pridobili informacije o njihovi identiteti. V praksi se je izkazalo, da aplikacija večinoma prikazuje strokovna – latinska – poimenovanja, kar je nekaterim učencem predstavljalo izziv pri razumevanju. Zaradi pomanjkanja rezultatov v slovenskem jeziku so se učenci zatekli k dodatnemu orodju, kot je Google Prevajalnik, da bi prevedli poimenovanja in pridobili ustrezne informacije v slovenščini. Kljub jezikovni oviri je uporaba aplikacije prispevala k razvoju digitalnih kompetenc in spodbujala samostojno raziskovanje vsebin s pomočjo umetne inteligence. Pri drugi nalogi so morali učenci rešiti kemijsko enačbo z uporabo aplikacije AI Chemistry Problem Solver. Obstaja mnogo programov, ki jih lahko uporabimo za reševanje kemijskih vprašanj, a sama sem tokrat izbrala tega, ki ga še nisem uporabljala. Reševanje kemijskih problemov s tem programom z umetno inteligenco je prefinjen algoritem, ki uporablja strojno učenje in obdelavo naravnega jezika za interpretacijo in reševanje poizvedb, pov-ezanih s kemijo. Ko učenec vnese težavo, umetna inteligenca analizira vprašanje, identificira ustrezne kemijske principe in uporabi ustrezne zakone in enačbe, da pride do rešitve. Ta postopek posnema logično sklepanje, ki bi ga uporabil človeški učitelj, vendar z dodatnimi prednostmi kot so hitrosti in natančnost, ki ju lahko zagotovi le stroj. Umetna inteligenca črpa iz obsežne podatkovne baze kemijskega znanja, kar zagotavlja, da so rešitve ne samo pravilne, temveč tudi posodobljene z najnovejšimi znanstvenimi dognanji. Težava uporabe tega in še katerega drugega programa je v tem, da so v osnovi plačljivi, lahko pa jih seveda testiramo in v testnem obdobju preizkusimo, česa vsega so zmožni. Tretja in sedma naloga sta bili analitične narave in so jo učenci reševali s pomočjo orodja ChatGPT. Gre za napreden klepetalni model, ki temelji na umetni inteligenci in omogoča generiranje besedilnih odgovorov na podlagi vnesenih vprašanj ali navodil. ChatGPT ne br-ska neposredno po spletu, temveč odgovarja na podlagi velike količine podatkov, na katerih je bil izurjen, in pri tem uporablja verjetnostne vzorce jezika za oblikovanje odgovorov. Učenci so z njegovo pomočjo pridobili hitre, jasne in strukturirane odgovore, kar je pripomoglo k učinkovitejšemu razumevanju in reševanju naloge. Uporaba ChatGPT-ja je omogočila razvoj analitičnega mišljenja, saj so morali učenci razmisliti o formulaciji vprašanj, oceniti ustreznost pridobljenih informacij in jih kritično ovrednotiti. Tak pristop spodbuja digitalno pismenost, odgovorno rabo umetne inteligence ter sposobnost samostojnega raziskovanja in reševanja problemov z uporabo sodobnih digitalnih orodij. Pri četrti nalogi so učenci prejeli opis simptomov določene osebe. V aplikacijo ADA Health, s katero sem se predhodno seznanila prek Wikipedije med iskanjem načinov, kako si lahko pri diagnosticiranju bolezni pomagamo z umetno inteligenco, so vnesli simptome bolnika. Aplikacija je nato podala tudi možno diagnozo. Med raziskovanjem te aplikacije sem ugo-tovila, da sodi med bolje razvite aplikacije umetne inteligence za tovrstno raziskovanje. Pri nalogi številka šest so učenci prejeli navodilo, da s pomočjo umetne inteligence preučijo, kako se bo podnebje v njihovi regiji (v našem primeru v Dramljah) spreminjalo v naslednjih 50-ih letih. Za ta namen so uporabili napredno AI-orodje ClimateAI, ki omogoča analizo dolgoročnih podnebnih trendov na podlagi kombinacije vremenskih podatkov, modelov in umetne inteligence. Uporaba orodja ClimateAI je učencem omogočila vpogled v kom- 296 pleksnost podnebnega sistema in vlogo umetne inteligence pri njegovem napovedovanju. Z raziskovalnim pristopom so razvijali veščine kritičnega mišljenja, interpretacije podatkov in okoljske pismenosti. Naloga je predstavljala uspešno povezovanje naravoslovja, geografi-je, IKT in trajnostne vzgoje. Osma naloga je temeljila na uporabi aplikacije PlantSnap. To je mobilna aplikacija, ki uporablja umetno inteligenco za hitro in natančno prepoznavanje rastlinskih vrst na podlagi fotografij. Z zajemom slike rastline aplikacija analizira vizualne značilnosti in identificira vrsto iz obsežne baze podatkov. PlantSnap je uporabno orodje za botanike, učence in raziskovalce, saj omogoča enostavno ter učinkovito preučevanje rastlin-ske biodiverzitete in spodbuja naravoslovno izobraževanje z uporabo sodobnih tehnologij. Tu je spet nastopila težava z jezikom, kajti rastline so imele latinsko in angleško ime. Učenci so si zopet pomagali z Google Prevajalnikom. Deveta naloga je bila spet kemijsko obarvana in še ena aplikacija ChemSpider, ki je pomagala učencem razvozlati uganko. V okviru praktične naloge so učenci uporabili spletno bazo podatkov ChemSpider za raziskovanje kemijskih lastnosti različnih snovi, s poudarkom na njihovi topnosti v različnih topilih. S pomočjo aplikacije so pridobili podrobne informacije o kemijskih strukturah izbranih spojin ter njihove fizikalno-kemijske lastnosti, vključno s podatki o topnosti. Postopek dela je vključeval iskanje posameznih snovi v ChemSpiderju po imenu ali molekulski formuli, pregled informacij o topnosti in primerjavo podatkov med različnimi topili, kot so voda, alkohol, aceton in druga organska topila. Uporaba ChemSpi-derja je učencem omogočila dostop do zanesljivih in znanstveno preverjenih podatkov, kar je izboljšalo njihovo razumevanje kemijskih lastnosti ter povezav med molekulsko struk-turo in fizikalnimi značilnostmi. Naloga je tako spodbudila razvoj raziskovalnih kompetenc, kritičnega mišljenja in digitalne pismenosti v kemijskem izobraževanju. Zadnji deseti izziv pa je temeljil samo na logičnem sklepanju in sestavljanju besed iz zlogov, ki so jih prejeli ob pravilni rešitvi posamezne naloge. In če so pravilno rešili vse naloge so sestavili geslo: umetna inteligenca ne nadomešča človeške radovednosti, le širi njene meje. Zaključek Umetna inteligenca ni grožnja radovednosti, ampak orodje, ki odpira nove dimenzije učenja in raziskovanja. V sodelovanju z učenci sem ugotovila, da aktivno vključevanje AI spodbuja ne le pridobivanje znanja, ampak tudi razvoj kompetenc, kot so kritično mišljenje, timsko delo in digitalna pismenost. Pri tem je ključno, da učitelji ostanemo usmerjevalci, ki učencem pomagajo odgovorno in kreativno uporabljati tehnologijo. Prihodnost izobraževanja bo zagotovo vse bolj prepletena z umetno inteligenco, zato je pomembno, da že danes iščemo inovativne načine za njeno integracijo, ki ne nadomešča ampak bogati človekov duh in ra-dovednost. Pri izvedbi smo se srečali tudi z izzivi, kot so jezikovne ovire in tehnične zahteve, kar nakazuje potrebo po nadaljnjem razvoju in prilagoditvah. Vsekakor pa je izkušnja NA-RANGEO vikenda potrdila, da lahko inovativni pristopi pomembno izboljšajo kvaliteto poučevanja in pripravijo učence na izzive prihodnosti. Literatura Pivec, M., Dziabenko, O., & Schinnerl, I. (2003). Aspects of Game-Based Learning. Dostopno na https:// www.academia.edu/2376082/Aspects_of_game_based_learning?from=coverpage (28.6.2025) Švet, T. (2023). Opis metode sobe pobega. Dostopno na https://inkubator40.si/wp-content/uploads/2023/08/ Opis-metode-soba-pobega.pdf 297 Nina Stojaković Kvas, Osnovna šola Franca Lešnika – Vuka Slivnica pri Mariboru, Slovenija E-mail: nina.stojakovic@osflv.si VLOGA SORAZREDNIKA PRI RAZVIJANJU SOCIALNIH IN ČUSTVENIH VEŠČIN UČENCEV Povzetek: Socialne in čustvene veščine so pomemben dejavnik pri razvijanju in krepitvi dobrega duševnega zdravja in pomembno vplivajo na spodbudno, varno in vključujoče šolsko okolje ter učni uspeh učencev. V prispevku podrobneje predstavljamo, kaj so socialne in čustvene veščine in zakaj jih je potrebno sistematično in strukturirano razvijati in krepiti tudi v izobraževalnem procesu. Predstavimo tudi prakso izvajanja sorazredništva in kako lahko sorazrednik prispeva k razvijanju socialnih in čustvenih veščin učencev ter vpliva na razvoj spodbudne in vključujoče razredne klime. Preko primerov iz prakse predstavimo dejavnosti, ki jih lahko izvajamo z učenci v razredu z namenom razvijanja socialnih in čustvenih veščin. Ključne besede: socialne in čustvene veščine, duševno zdravje, vključujoče šolsko okolje, učni uspeh, sorazrednik THE ROLE OF A CO-TEACHER IN DEVELOPING STUDENTS' SOCIAL AND EMOTIONAL SKILLS Abstract: Social and emotional skills are a key factor in the development and strengthening of good mental health, and they significantly influence a positive, safe, and inclusive school environment as well as students' academic success. This paper explores what social and emotional skills are and why they should be systemati-cally and structurally developed and reinforced within the educational process. It also presents the practice of co-teaching and how a co-teacher can contribute to the development of students’ social and emotional skills and positively influence the creation of a supportive and inclusive classroom climate. Through practical exam-ples, we showcase activities that can be carried out with students in the classroom with the aim of fostering their social and emotional competencies. Key words: social and emotional skills, mental health, inclusive school climate, academic success, co-teacher 1 Uvod Dobro razvite socialne in čustvene veščine so eden ključnih varovalnih dejavnikov duševnega zdravja. Razvijanje socialnih in čustvenih veščin je pomembno tako za krepitev in vzdrževanje dobrega duševnega zdravja kot tudi za preventivo duševnih težav in motenj (Tacol, 2024). Za dobro socialno vključenost in učno uspešnost je zelo pomembno, kako so-cialno uspešni se počutijo učenci in kako znajo uravnavati svoja čustva. Če učenci doživljajo svoje socialne odnose kot kakovostne, če se v skupini znajdejo, se v njej dobro počutijo in občutijo pripadnost, so praviloma tudi bolj motivirani za učenje (Rutar Ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017). Kdaj in kako učiti socialne in čustvene veščine v razredu ob preobremenjenosti s pedagoškim delom, predstavlja učiteljem izziv. Goleman poudarja, da je bolj pomembno, »kako« poučujemo, kot pa »kaj« poučujemo. (Goleman v Panju, 2010). Socialno in čustveno učenje je lahko spontano (v vsakodnevnih situacijah) ali sistematično in strukturirano (pri aktivnostih načrtovanih v ta namen). Rutar Ilc pravi, da so priložnosti za učenje socialnih in čustvenih veščin v šoli tako rekoč na vsakem koraku. Učenci imajo priložnost spoznavati sebe in druge pri različnih načinih dela, ko se izpostavljajo, ko pojasnjujejo svoja spoznanja, zagovarjajo svoja stališča, ko se prilagajajo drugim ali jim nasprotujejo, ko izražajo čustva, vstopajo v dialog, se usklajujejo, upoštevajo drug drugega, se izmenjujejo v različnih vlogah in vživljajo vanje ter ko se podpirajo in spodbujajo (Rutar Ilc, Rogič Ožek, Gramc, 2017). 2 Kaj so socialne in čustvene veščine? Socialne in čustvene veščine lahko v grobem razdelimo na pet temeljnih področij, ki se med seboj prepletajo. To so samozavedanje, samouravnavanje, socialno zavedanje, odnosne spretnosti in odgovorno sprejemanje odločitev (Tacol, 2024): Samozavedanje se nanaša na zmožnost prepoznave lastnih misli, čustev in vrednot ter ra-zumevanje njihovega vpliva na vedenje. Obsega ustrezno samozaznavo lastnih sposobnosti (močnih in šibkih področij), ki temelji na zaupanju vase, optimizmu in naravnanosti k os- 298 ebnostnemu razvoju. Samouravnavanje je zmožnost učinkovitega uravnavanja lastnih misli, čustev in vedenj v raznolikih situacijah, tj. učinkovito spoprijemanje s stresom, nadzor im-pulzov, samomotivacijo in samodisciplino. Obsega tudi zmožnost postavljanja osebnih in učnih ciljev ter delovanja v smeri njihovega doseganja, t.j. organizacijske spretnosti. Socialno zavedanje je zmožnost doživljanja empatije in zavzemanja perspektive drugih. Ob-sega tudi sprejemanje in pozitivno vrednotenje raznolikosti ter spoštovanje drugih. Odnosne spretnosti so zmožnost vzpostavljanja in ohranjanja pozitivnih in stabilnih odnosov z različnimi posamezniki in skupinami. Pa tudi zmožnost jasnega komuniciranja, poslušanja drugih, sodelovanja z drugimi, upiranja negativnim pritiskom drugih, obvlado-vanja konfliktov, iskanja oz. nudenja pomoči, ko jo potrebujemo oz. jo potrebujejo drugi. Odgovorno sprejemanje odločitev je zmožnost sprejemanja konstruktivnih in spoštljivih odločitev v zvezi z lastnim vedenjem in socialnimi interakcijami. Obsega tudi realistično vrednotenje posledic različnih dejanj in upoštevanje dobrobiti sebe in drugih pri spreje-manju teh. 3 Zakaj je pomembno razvijati in krepiti socialne in čustvene veščine učencev? Z razvijanjem socialnih in čustvenih veščin se učenci učijo (Tacol, 2024; Panju, 2010; So-cialne veščine): - da lahko kot posamezniki pripomorejo k skupnim ciljem ali ugodni razredni klimi. Tako ustvarjamo spodbudno, varno in vključujoče okolje, v katerem spodbujamo medsebojno zaupanje, samozavest in spoštovanje. - prepoznavanja, izražanja in obvladovanja čustev, tako prijetnih kot neprijetnih, kar pripo-more tudi k zmanjšanju čustvenih stisk pri učencih ter večje občutljivosti do čustev drugih. - kako ubesediti to, kar čutijo o sebi in o drugih, kajti ko čustva enkrat ubesedimo, jih lahko prepoznamo in šele takrat jih lahko obvladujemo. - kako obvladovati svoje vedenje in na primeren način vstopati v odnose z drugimi. Učijo se aktivnega poslušanja in odgovornega vedenja, kar pripomore k zmanjšanju vedenjskih težav v razredu. - ozaveščanja in razumevanja svojih temeljnih potreb, znajo si postaviti jasne, razumljive in uresničljive cilje. Krepijo zavedanje, da je pomembno vztrajati, premagovati napore, ovire na poti do cilja, kar posledično vpliva tudi na izboljšanje učnega uspeha. - prepoznavanja svojih sposobnosti, krepijo pozitivno samopodobo, prepoznavajo svoja močna področja. - spretnosti timskega sodelovanja in reševanja problemov. Spodbujamo jih, da se usklajujejo in sklepajo kompromise. Pozitivne učinke učenja socialnih in čustvenih veščin v izobraževalnem procesu so potrdile tudi številne študije, ki so pokazale, da so učenci, ki so bili vključeni v te dejavnosti, v prim-erjavi s tistimi, ki niso bili vključeni, v povprečju izboljšali učne dosežke. Prav tako je pri teh učencih prišlo do izboljšanja vedenja v razredu, bolj pozitivnih občutkov in stališč o sebi ter zmanjšanja čustvenih stisk. Durlak pri tem izpostavlja, da je do pozitivnih učinkov na navedenih področjih prišlo le, če je bil program kakovostno izveden (npr. so bili izvedeni vsi njegovi deli, so bili izvajalci dobro pripravljeni na izvajanje) in so program izvajali učitelji (in ne zunanji izvajalci) (Durlak v Tacol, 2024). Prva ugotovitev kaže na to, kako pomembno je, da šola zagotovi čas in vire, ki so potrebni za kakovostno izvajanje programov. Druga pa na pomembnost umestitve programov v okvir izobraževalnega procesa, saj za njihovo učinkovito izvajanje ni potrebno sodelovanje zunan-jih strokovnjakov (Tacol, 2024). Tu se seveda postavlja vprašanje, kako na šolah zagotoviti sistematično in strukturirano učenje socialnih in čustvenih veščin. Drugo vprašanje pa je, ali so učitelji dejansko usposobljeni za izvajanje teh dejavnosti oz. kako lahko opolnomočimo učitelje, da se bodo na tem področju počutili dovolj kompetentne. 4 Kako lahko sorazrednik prispeva k razvijanju socialnih in čustvenih veščin Mnoge šole so v zadnjih letih uvedle model sorazrednika kot pomoč razredniku pri vodenju razreda. Vloga sorazrednika je lahko različna, odvisno od posameznika in same naravna-nosti šole. Vloga sorazrednika je lahko bolj podrejena, je zgolj nadomestni razrednik v času 299 njegove odsotnosti. Lahko pa je tudi bolj aktivna, ko se sorazrednik aktivno vključuje v dejavnosti razreda in tako pomembno prispeva k njegovi dinamiki. Na naši šoli model sorazrednika poznamo že vrsto let. Na začetku je sorazrednik prevze-mal funkcije razrednika v primeru njegove odsotnosti, se udeleževal roditeljskih sestankov, spremljal svoj razred na različnih dnevih dejavnosti, vendar se ni načrtno in ciljno usmerje-no vključeval v razred. Po koroni pa smo na šoli začeli opažati izrazitejše težave v duševnem zdravju otrok in njihovem socialnem in čustvenem funkcioniranju, zato smo se odločili, da moramo temu področju dati večji poudarek. Uvedli smo aktivnejšo obliko sorazrednišva, kjer razrednik in sorazrednik enakovredno sodelujeta pri razvijanju in krepitvi socialnih in čustvenih veščin učencev. Ura s sorazrednikom je na urniku vsak drugi teden in se izmenjuje z razredno uro. Sama vlogo sorazrednika opravljam v 5. razredu, kar se je izkazalo za uspešen pristop, saj lahko kot predstavnica šolske svetovalne službe postavim dobre temelje za delo z učenci v nadaljnjih razredih. Učence namreč dobro spoznam in gradim na kvalitetnih odnosih. Pomagam jim na prehodu v 6. razred, ki za marsikaterega učenca predstavlja velik izziv (učenci poznajo nekoga, na katerega se lahko obrnejo). Sem vezni člen za učitelje na pred-metni stopnji. Ure načrtujem v dogovoru in sodelovanju z razredničarko. Velik delež ur je namenjen delavnicam za krepitev socialnih in čustvenih veščin. Učenci skozi različne dejavnosti in tehnike spoznavajo in krepijo svoje čustvene in socialne veščine, gradijo na odnosih s svo-jimi vrstniki in krepijo povezanost skupine, se učijo sprejemanja različnosti in gradijo na svoji psihološki odpornosti in čustveni regulaciji. Določeno število ur pa namenimo tudi razreševanju aktualne razredne problematike. Kot sorazredničarka tako pogosto delujem tudi kot mediatorka. Ko pride do nesoglasij, pomagam učencem razumeti različne perspek-tive in jih usmerjam k iskanju rešitve. Vsako leto pride nova generacija otrok, ki je lahko povsem drugačna od prejšnje, zato mo-ram svoje delo načrtovati in prilagajati trenutnemu stanju razreda in različnim potrebam učencev. Prvo leto izvajanja sorazredništva v tej obliki so bili za razred značilni zelo močni in glasni posamezniki, ki so povsem 'povozili' skupino tihih, neopaznih in visoko anksioznih deklet, ki v razredu niso našla svojega glasu in so imela zelo nizko samopodobo. Zato smo se skozi različne aktivnosti urili v tem, kako izražati svoje misli in čustva, kako poslušati in biti slišan in kako se vključevati v skupino. Veliko smo delali na povezovanju razreda. Lansko leto je bil razred vedenjsko težaven in čustev poln, zato smo ogromno delali na strategijah reševanja konfliktov, soočanju, izražanju in regulaciji različnih čustev, tudi tistih manj prijetnih, kot so jeza, strah, žalost, razočaranje, tudi v okviru Unicefovega projekta Kako se počutiš!, v katerega je bila v tem letu vključena naša šola. Letos je bil razred številčen, z dobro zasnovo, vendar z nekaj specifičnimi posamezniki, ki so s svojimi posebnostmi velikokrat negativno vplivali na razredno dinamiko. Veliko smo delali na sodelovanju, sprejemanju različnosti, kako se pogovarjati, kako na primeren način drugemu povedati, kako se počutiš, mu postaviti mejo, itd. 5 Primeri iz prakse 5.1 Pravila skupine Kadarkoli izvajam delavnice v razredu, se z učenci vedno pogovorim in dogovorim o pravil-ih, ki bodo veljala v času izvajanja delavnice. Kot sorazrednik v svojem razredu to naredim na začetku šolskega leta, potem pa jih tekom leta skupaj z učenci večkrat obnovim, še pose-bej, če imam v načrtu dejavnost, kjer pričakujem veliko čustvenega dogajanja in odzivanja med učenci. Pravila sooblikujemo skupaj z učenci, zato se od razreda do razreda razlikujejo. V osnovi pa so vedno enaka, morda le drugače ubesedena. Običajno jih učenci zmorejo določiti brez večjega vodenja in usmerjanja, kar je zelo pomembno, saj jih le tako sprejmejo za svoje in jih posledično dosledneje spoštujejo. Ta pravila običajno oblikujem v plakat, ki visi na vidnem mestu v razredu ali pa ga prinesem s sabo. Osnovna pravila določajo, da smo 300 v skupini vsi enakovredni sogovorniki, da naenkrat govori samo eden, ostali poslušajo, da ni napačnega odgovora, da spodbujamo vsakega, da prispeva svoje mnenje, da povemo le toliko, kolikor se nam zdi v redu, da ne ocenjujemo, kritiziramo in se posmehujemo temu, kar je povedala druga oseba in če kdo pove kaj zaupnega, to spoštujemo in ne razlagamo naprej. Za mlajše otroke lahko osnovna pravila pripravimo v obliki ilustracije. 5.2 Izražanje čustev Otroci morajo najprej znati prepoznati in razumeti svoja čustva, šele potem jih lahko obvladujejo. To pa pomeni, da se morajo naučiti, kako ubesediti čustva. Učence lahko z različnimi aktivnostmi učimo jezika čustev. Cilj teh aktivnosti je, da učenci spoznajo, da ob-staja veliko različnih čustev, da znajo poimenovati in prepoznati različna čustva ter ozavestiti lastno čustvo in njegovo intenzivnost (Panju, 2010). Čustveno stanje otrok lahko vsakod-nevno na hiter in enostaven način preverimo s čustvometom. To je plakat, na katerem je narisana tarča z osnovnimi čustvi (dostopen na spletni strani Študijsko raziskovalnega cen-tra Ljubljana). Z učenci se najprej pogovorimo o čustvih in o tem, da lahko čustva čutimo različno močno. Nekaj nas lahko samo malo razjezi ali pa nas razjezi tako močno, da koga udarimo, kaj poškodujemo in postanemo čisto besni. Intenzivnost čustva je v čustvometu predstavljena z intenzivnostjo barve. Bolj ko je barva rdeča, bolj močno smo jezni. Pouda-rimo tudi, da lahko čutimo več čustev hkrati. Cilj dejavnosti je, da učenci določijo, kako se trenutno počutijo, tako da svoje počutje označijo z nalepko, listkom, buciko. Učenci se pri tem gibljejo, kar popestri šolsko uro ali omogoči sprostitev. Prepoznavanja in izražanja čustev z učenci raziskujemo tudi z naslednjimi dejavnostmi:- Asociacije na besedo čustva: Z možgansko nevihto lahko raziskujemo paleto čustvenih besed in jih napišemo na tablo ali plakat. - Pantomima čustev: Učenec s pantomimo uprizori določena čustva, ostali pa uganejo, kat-ero čustvo je prikazal. Učenci se čustva lahko domislijo sami ali pa jim razdelimo listke z različnimi čustvi. - Čustvena abeceda: učenec izžreba črko abecede in se poskusiti spomniti eno čustvo na to črko. Nato vsak učenec na list papirja nariše, na kaj ga spominja to čustvo. 5.3 Spoznavanje sebe Spoznavanje sebe se nanaša na raziskovanje nas samih. Ugotavljamo, kdo smo, katere vloge zavzemamo, kaj nam je v življenju pomembno, kakšna so naša stališča in katera prepričanja o sebi, drugih in svetu imamo, kako se ta prepričanja odražajo v našem življenju in naših mislih, čustvih in dejanjih (Gergorić, Založnik, 2020). 5.3.1 Pet prstov Namen te dejavnosti je, da učence spodbudimo k ozaveščanju njihovih značilnosti in močnih področij. Učencem povemo, naj na list obrišejo svojo roko. Razdelimo jim delovni list, na katerem je seznam različnih lastnosti, kot so delavnost, delo v skupini, iskrenost, ustvarjal-nost, samostojnost, pogum, poštenost, prijaznost, vztrajnost, itd. Z učenci se pogovorimo o pomenu teh lastnosti in po potrebi pojasnimo pomen tistih, ki jih še ne poznajo. Učenci razmislijo o tem, kaj je za njih najbolj značilno: kaj radi počnejo, kaj zmorejo in kakšni so. Nato izberejo pet značilnosti, ki veljajo zanje, in na posamezni obrisani prst roke napišejo po eno značilnost. Aktivnost lahko izvedemo večkrat in dodajamo nove besede, saj se tako učijo novih besed, ki jim pomagajo pri izražanju in opisovanju sebe. 5.3.2 Čarobna očala S to aktivnostjo učenci opredelijo močna področja, ki jih zaznavajo pri sebi in pri drugih. Učence razdelimo v pare in jim razdelimo list, na katerem so narisana očala. Učenci ob-likujejo svoja očala, nato jih izrežejo in zalepijo, da dobijo očala, ki si jih lahko nadenejo. Učenci si nadenejo očala in svojemu sošolcu povedo tri stvari, ki jih pri njem cenijo. Pri tem jim lahko podamo primer: »Jaz pri tebi najbolj cenim, da si…; Pri tebi mi je všeč…«. Nato učenca zamenjata vloge. Ko si učenca v paru povesta stvari, poiščeta novega sošolca in vaja se ponovi. Na koncu vaje vsak učenec pred razredom pove tri stvari, ki jih pri njem cenijo drugi in tri stvari, ki jih ceni pri sebi. Pomembno je, da si učenci povedo pozitivne 301 značilnosti na spoštljiv način. Podobna aktivnost z enakim namenom je, da vsakemu učencu na hrbet nalepimo list papir-ja. Učenci se gibajo po prostoru in vsakemu sošolcu na list napišejo eno njegovo pozitivno lastnost. Igro končajo, ko ima vsak učenec napisane najmanj tri pozitivne lastnosti. Pri po-dajanju navodil poudarimo, da morajo poskrbeti drug za drugega, tako da ima vsak sošolec ob koncu vaje izpolnjen list. Učenci si liste snamejo in preberejo zapisano. 5.4. Sodelovanje Ko sodelujemo z drugimi, smo skupaj z njimi usmerjeni k istemu cilju, bodisi zato, ker imamo skupne potrebe in interese, bodisi zato, ker želimo pomagati drugim ali ob pomoči drugih lažje doseči svoj cilj. Kadar sodelujemo z drugimi, poleg svojih potreb in želja upoštevamo tudi potrebe in želje drugih, se vživljamo v druge, smo do njih odprti in sprejemajoči. Sodelovanje zahteva prilagajanje, dogovarjanje, usklajevanje in sklepanje kompromisov, us-merjeno je k skupnim koristim (Tacol, 2024; Interaktivne igre, 2011). 5.4.1 Stolp Namen te aktivnosti je krepitev nebesedne komunikacije, povezovanje razreda, krepitev potrpežljivosti. Za vsako skupino potrebujemo gumico, na katero so zvezane vrvice (za vsakega člana skupine po ena vrvica) in šest lončkov. Učenci oblikujejo krog in zaprejo oči. Sprehodimo se od učenca do učenca ter jim na čela nalepimo barvne nalepke in na ta način ustvarimo skupine po največ šest učencev. Ko nalepimo zadnjo nalepko, naj se učenci brez besed in glasov najdejo po skupinah. Zelo pomembno je, da jim poudarimo, da mora igra potekati brez besed. Skupinam razdelimo pripomočke. Učenci s pomočjo vrvi in gu-mice na tleh sestavijo piramido iz lončkov. Pri tem se lončkov ne smejo dotikati z rokami, sporazumevajo se lahko le z gibi. Zmagovalna ekipa je tista, ki ji prvi uspe sestaviti takšno piramido. Če so učenci mlajši, jim lahko najprej demonstriramo, kaj od njih pričakujemo. 5.4.2 Komu pripadam? Namen te vaje je, da učenci razmišljajo o pripadnosti oz. izključenosti iz skupine in vadijo neverbalno sporazumevanje. Učenci se postavijo v krog. Imajo zaprte oči in počakajo, da jim na čelo narišemo barvno piko (uporabimo flomastre na vodni osnovi). Vsak kot učilnice označimo z drugo barvo in tako dobimo zaklonišča. Učencem razložimo, da se bo kmalu oglasila sirena, ki bo naznanila nevarnost. Na znak sirene odprejo oči. Vsak učenec mora poiskati svojo skupino in oditi z njo v ustrezno zaklonišče. Razvrščajo se v popolni tišini, lahko si pomagajo med seboj, vendar brez besed. Igro lahko nadgradimo tako, da nekaterim učencem narišemo pike, ki barvno ne pripadajo nobeni skupini. Učencem damo navodila, naj poiščejo svojo skupino in se postavijo v skupno zaklonišče. Po igri se postavimo nazaj v krog in učence vprašamo: »Kaj se je dogajalo z vami po znaku sirene? Kako ste se počutili, ko so vas sprejeli v skupino? Kako so se počutili tisti, ki jih nihče ni sprejel? Ali je katera skupina sprejela tiste, ki niso imeli ustreznega znaka? Kaj pomeni biti sprejet v neko sku-pino, kaj pa biti izključen? Kdo je tisti, ki odloča, kdo je drugačen? Ali vam je prijetno, če vas označijo za drugačnega? Ali ste to že doživeli?«. 5.5 Sprejemanje odgovornosti V vsaki življenjski situaciji se odločamo, kako se bomo odzvali, kaj bomo rekli, kako bomo ravnali, kako bomo odgovorili na nek izziv, kako reševali problem itd. Od nas samih je odvisno, kako se bomo odločili in katero od možnih vedenj bomo izbrali. Izbira je naša, naša pa je tudi odgovornost za posledice lastnega ravnanja. Zato je pomembno, da tudi pri učencih razvijamo zavest, da ne morejo vedno izbirati, kaj se jim bo zgodilo, lahko pa izberejo, kako se bodo na to odzvali oz. kaj bodo v določeni situaciji naredili (Tacol, 2024). Z učenci se v obliki možganske nevihte pogovorimo o tem, kaj je odgovornost oz. odgo-vorno vedenje. Njihove odgovore zapisujemo na tablo. Nato učence pozovemo, naj nave-dejo nekaj primerov odgovornega in neodgovornega vedenja. Mlajšim otrokom lahko na začetku podamo primer, npr. skrb za domače naloge je odgovorno, vožnja s kolesom brez 302 čelade je neodgovorno vedenje. Nato učence razdelimo v manjše skupine in se pogovorimo o tem, da ima neodgovorno vedenje tudi negativne posledice (npr. igramo se z žogo v bližini hiše in razbijemo šipo). Poudarimo tudi, da se lahko iz vsake situacije nekaj naučimo ter se potrudimo popraviti posledice. Nato vsaki skupini razdelimo liste, na katerih je napisan primer manj odgovornega vedenja (npr. ne delaš domačih nalog; rad ješ sladkarije, a si zob ne umivaš vsak dan; z žogo se igraš na cesti; staršem obljubiš, da boš peljal psa na sprehod, pa tega ne narediš, itd.). Lahko tudi uporabimo primere, ki so jih prej navedli učenci. Učenci se v skupini pogovorijo o primeru in odgovorijo na vprašanja, kako bi lahko v tem primeru odgovorno ravnali in kakšne so posledice tega dejanja ter kako jih lahko popravimo. Na koncu vsaka skupina predstavi svoja razmišljanja. Zaključek Socialne in čustvene veščine so pomemben dejavnik pri razvijanju, krepitvi in ohranjanju dobrega duševnega zdravja ter preventivi duševnih težav in motenj, prav tako prispevajo k boljšemu učnemu uspehu in vključenosti učencev v šolsko okolje. Socialnih in čustvenih veščin se učimo vse življenje, v obdobju odraščanja pa je to učenje še posebej pomem-bno, zato je pomembno, da se temu področju tudi v šolah sistematično in strukturirano posvečamo. Na naši šoli smo sicer že postavili temelje bolj sistematičnega razvijanja social-nih in čustvenih veščin učencev, vendar je še veliko prostora za izboljšave. V naslednjem šolskem letu načrtujemo, da bosta ure učenja socialnih in čustvenih veščin izvajala razrednik in sorazrednik skupaj, razred pa se bo glede na načrtovano dejavnost in potrebe učencev po potrebi razdelil v dve skupini. Literatura Gergorić, I., Založnik, P. (2020). Novi pristopi za delo z mladimi na področju karierne orientacije. Ljubljana: Javni zavod Cene Štupar. Interaktivne igre za spodbujanje in krepitev življenjskih veščin. (2011). https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/ files/uploaded/igre_osnovnosolci_2017.pdf Naj postane socialno in čustveno učenje v šolah vidno. (2020). https://www.preventivna-platforma.si/wp-content/uploads/2020/12/L2B_Policy_Priporocila_SLO.pdf Panju, M. (2010). Strategije za spodbujanje čustvene inteligentnosti v razredu. Ljubljana: Modrijan. Poljanec A. idr. (2020). Priročnik uporabe pripomočkov za spodbujanje čustvene in socialne inteligentnosti. Ljubljana: Študijsko-raziskovalni center za družino. https://srcdljubljana.com/strokovna-gradiva/strokovni-pripomocki/trikartice Rutar Ilc, Z., Rogič Ožek, S., Gramc, J. (2019). Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Socialne veščine. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebni-mi-potrebami/OS/PP_gib_socialne_vescine.pdf Tacol, A., Lekić, K., Sedlar Kobe, N., Roškar, S., Konec Juričič, N. (2024). Priročnik za preventivno delo z mladostniki - Zorenje skozi To sem jaz. Ljubljana: NIJZ. 303 Petra Škof, Gimnazija Novo mesto, Slovenija E-mail: petra.skof@gimnm.org VPLIV DIGITALNE TEHNOLOGIJE NA SPALNE NAVADE SREDNJEŠOLCEV Povzetek: V tej seminarski nalogi raziskujemo vpliv sodobne tehnologije, predvsem mobilnih naprav, na kako-vost spanja mladostnikov. Teoretični del vključuje pregled znanstvenih dognanj o spancu, melatoninu, fazah spanja ter vplivu modre svetlobe. Melatonin, hormon, ki uravnava cirkadiani ritem, je izjemno občutljiv na svetlobne dražljaje iz zaslonov. Študije so pokazale, da uporaba digitalnih naprav pred spanjem povzroča zakasnitev uspavanja in slabšo kakovost spanja. V empiričnem delu smo analizirali dnevnik 56 dijakov, ki so spremljali uporabo telefona pred spanjem in spanje. Rezultati potrjujejo statistično pomembno povezavo med dolžino uporabe telefona in slabšim spancem. Dijaki, ki so uporabljali telefon več kot 30 minut pred spanjem, so imeli slabšo kakovost spanja. Sodobne tehnologije vplivajo tudi na koncentracijo, čustveno ravnovesje in šolski uspeh. Potrebni so preventivni ukrepi za digitalno higieno pred spanjem. Ključne besede: spanje, mladostniki, digitalne tehnologije, melatonin, kakovost spanja THE IMPACT OF DIGITAL TECHNOLOGY ON THE SLEEP HABITS OF HIGH SCHOOL STUDENTS Abstract: This seminar paper explores the impact of modern technology, particularly mobile devices, on ado-lescents' sleep quality. The theoretical section reviews scientific findings on sleep, melatonin, sleep stages, and the effects of blue light. Melatonin, a hormone regulating the circadian rhythm, is highly sensitive to screen light exposure. Studies have shown that using digital devices before bed delays sleep onset and reduces sleep quality. In the empirical section, we analyzed a diary study from 56 students who tracked phone use before sleep and sleep quality. The results confirm a statistically significant connection between screen time and poor sleep. Students using their phones for more than 30 minutes before bed reported lower sleep quality. Modern technologies also affect focus, emotional balance, and academic performance. Preventive measures for digital hygiene before sleep are needed. Keywords: sleep, adolescents, digital technologies, melatonin, sleep quality 1 Uvod Spanje je ena ključnih fizioloških funkcij, ki pomembno vpliva na zdravje, učenje in psiho-socialno ravnovesje posameznika. Kljub njegovi pomembnosti se v sodobni družbi vse pogosteje pojavlja zanemarjanje spanca, predvsem pri mladostnikih. Eden izmed glavnih dejavnikov, ki vplivajo na te spremembe, je povečan dostop in uporaba digitalnih tehnologij, predvsem mobilnih telefonov. V zadnjih letih je prišlo do številnih raziskav, ki dokazujejo vpliv svetlobne stimulacije, kognitivne obremenjenosti in socialnih dejavnikov, povezanih z uporabo pametnih naprav, na kvaliteto in dolžino spanja. Ta seminarska naloga si prizadeva celostno predstaviti znanstvena dognanja o spancu, melatoninu, vplivu sodobne tehnologije in empirično potrditi te ugotovitve z analizo dnevnikov dijakov. Glavni namen naloge je ozavestiti o negativnih učinkih pretirane uporabe digitalnih naprav na spanje ter spodbuditi razvoj digitalne higiene kot pomembnega dejavnika zdravega življenjskega sloga mladostnikov. 2 Teoretični del 2.1. Adolescenca Adolescenca je prehodno obdobje med otroštvom in odraslostjo, za katero so značilne pomembne telesne, kognitivne in socialne spremembe. Hormonske spremembe vplivajo na biološki ritem spanja, zaradi česar se naravna ura mladostnikov premika proti kasnejšemu spanju. Kljub temu šolske obveznosti običajno zahtevajo zgodnje vstajanje, kar vodi v kronično pomanjkanje spanja. Mladostniki so posebej dovzetni za vplive okolja, vključno z digitalnimi tehnologijami, ki pogosto oblikujejo njihov vsakdan. 2.2. Spanje Spanje je osnovna fiziološka potreba, ključno za zdravje, kognitivne funkcije in čustveno ravnovesje. Vpliva na obnovo telesa, konsolidacijo spomina, presnovo ter duševno stabil- 304 nost. Spanje omogoča možganom, da obdelajo informacije, shranjujejo spomine in utrjujejo učenje. V fazi globokega spanja se sproščajo hormoni, ki so odgovorni za rast, regeneracijo tkiv in krepitev imunskega sistema (Walker, 2017). Po podatkih Ameriške akademije za medicino spanja mladostniki potrebujejo med 8 in 10 ur spanja dnevno, a večina jih spi bistveno manj (Hirshkowitz et al., 2015). Raziskave kažejo, da kronično pomanjkanje spanja vodi v zmanjšano kognitivno fleksibilnost, večjo impul-zivnost in slabše odločanje. Poleg tega lahko dolgoročna deprivacija spanja povzroči ank-sioznost, depresijo in povečano tveganje za različne kronične bolezni (Beattie et al., 2015). V nevroznanstvenem kontekstu ima spanje ključno vlogo v regulaciji sinaptične plastičnosti – sposobnosti možganov, da se prilagodijo učenju in izkušnjam. Med spanjem se vzposta-vi ravnovesje med sinaptičnim okrepitvijo in eliminacijo. Pomanjkanje spanja lahko zato vodi v nevrološke motnje in zmanjša sposobnost osredotočanja, pomnjenja in kreativnega razmišljanja (Tononi & Cirelli, 2014). Poleg dolžine je pomembna tudi kakovost spanja, ki je odvisna od neprekinjenosti in pravilnega razmerja med fazami spanja. Kratki dremeži ali prekinjeno spanje nimajo enakih koristi kot globoko, neprekinjeno nočno spanje (Medic et al., 2017). Zato se v zadnjem času več raziskav osredotoča na vpliv sodobnega življenjskega sloga, predvsem digitalnih tehnologij, na vzorce spanja, saj ti pogosto motijo naravno ravnovesje med budnostjo in spanjem (Cain & Gradisar, 2010). 2.2.1. Faze spanja Spanje poteka v več ciklih, ki vključujejo: - REM fazo, ki je pomembna za sanje in čustveno obdelavo, REM faza, povezana s sanjami, je ključna za kognitivno in čustveno konsolidacijo. V zdravem spalnem ciklu se ti dve vrsti spanja večkrat izmenjujeta. Neravnovesje med fazami spanja ali njihovo prekinjanje vodi do zmanjšane učinkovitosti spanja. - non-REM faze (1–4), ki vključujejo globoko spanje, nujno za telesno regeneracijo in spomin. NREM spanje vključuje štiri stopnje, ki vodijo od dremeža do globokega spanca, v katerem telo najbolj intenzivno obnavlja fizične funkcije. 2.2.2. Pomen spanja Kakovosten spanec spodbuja izločanje rastnega hormona, uravnava imunski sistem, krepi spomin, koncentracijo in razpoloženje. Pomanjkanje spanja vodi do razdražljivosti, motenj v učenju, slabšega pomnjenja in zmanjšane sposobnosti reševanja problemov. Poleg tega poročajo raziskave, da imajo osebe, ki redno spijo manj kot 6 ur, večje tveganje za debelost, diabetes tipa 2 in hipertenzijo (Singh et al., 2024). 2.3. Melatonin Melatonin je hormon, ki ga izloča češarika (epifiza) v možganih in ima ključno vlogo pri uravnavanju cirkadianega ritma – notranje biološke ure, ki uravnava izmenjavo med bud-nostjo in spanjem. Izločanje melatonina se začne povečevati ob zmanjšanju svetlobe, zlasti zvečer, in signalizira telesu, da je čas za počitek. Višek izločanja običajno nastopi med 2. in 4. uro zjutraj. Na sproščanje melatonina vpliva predvsem izpostavljenost svetlobi, še posebej modri svetlobi, ki jo oddajajo zasloni pametnih telefonov, tablic in računalnikov. Raziskave kažejo, da lahko redna uporaba naprav z zasloni v večernem času zavira nastajanje melatonina, podaljša čas uspavanja in zmanjša kakovost spanca. Pri mladostnikih, katerih naravni cikel izločanja melatonina je že tako zamaknjen, je vpliv še izrazitejši. Posledično se pojavijo težave s koncentracijo, večja dnevna zaspanost in zmanjšana motivacija za šolske dejavnosti. Zato se strokovnjaki strinjajo, da je omejevanje uporabe digitalnih naprav pred spanjem eden ključnih ukrepov za izboljšanje higiene spanja (Cain & Gradisar, 2010). 2.3.1. Vpliv sodobne tehnologije na izločanje melatonina Sodobne tehnologije, zlasti zasloni digitalnih naprav, oddajajo svetlobo s kratkimi valovnimi dolžinami – tako imenovano modro svetlobo. Ta svetloba neposredno vpliva na delovan-je suprahiazmatičnega jedra v hipotalamusu, ki usklajuje cirkadiani ritem. Izpostavljenost modri svetlobi zavira delovanje encima N-acetiltransferaze, ki sodeluje pri sintezi mela- 305 tonina, in tako zavira njegovo izločanje (Cain & Gradisar, 2010). Empirične študije potrjujejo, da so mladostniki, ki uporabljajo pametne telefone, tablice ali računalnike vsaj eno uro pred spanjem, bolj izpostavljeni zamikom v uspavanju, krajši dolžini spanja in večjemu številu prebujanj ponoči. Dolgoročno to vodi do motenj v delo-vanju imunskega sistema, večje razdražljivosti, motenj razpoloženja in slabše kognitivne učinkovitosti. Preventivne strategije vključujejo zmanjšanje uporabe zaslonov v večernem času, uporabo nočnih filtrov za modro svetlobo in osveščanje mladih o pomenu biološke ure in melatonina pri spanju. 2.4. Sodobne digitalne tehnologije Pametne naprave so mladim sredstvo za komunikacijo, zabavo in informiranje. Ven-dar njihova uporaba v večernem času negativno vpliva na spalne navade. Zasvojenost z družbenimi omrežji, FOMO (fear of missing out) in nenehno preverjanje obvestil ustvar-jajo stalen kognitivni stres, ki preprečuje sprostitev pred spanjem. Digitalne vsebine pogosto spodbujajo budnost, saj vključujejo hitro menjavanje informacij, interaktivnost in čustveno vznemirljivost. Tovrstna stimulacija aktivira simpatični živčni sistem, kar zavira sproščanje melatonina in prestavlja naravni čas uspavanja. Poleg tega prisotnost mobilnih naprav v spalnici povečuje verjetnost motenj spanja zaradi obvestil, vibracij in modre svetlobe. Cain in Gradisar (2010) opozarjata, da večerna uporaba digitalnih naprav pomembno vpliva na krajši spanec in večjo utrujenost naslednji dan. Nadalje, raziskava Singh et al. (2024) navaja, da več kot 60 % mladostnikov uporablja pametne telefone v postelji, pogosto tudi več kot eno uro, kar pomembno vpliva na kakovost spanja. Uporabniki poročajo o pogostih prebu-janjih, zamujenih fazah REM spanja in povečani utrujenosti čez dan. Ti vplivi se povezujejo tudi z zmanjšano kognitivno učinkovitostjo in slabšim uspehom pri šolskem delu. Tudi raziskava Sharma in Raj (2021) poudarja, da je digitalna tehnologija eden najpomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na vedenjske spremembe med mladostniki, vključno z večjo zasvo-jenostjo z ekrani, slabšo samoregulacijo in porušenim ritmom spanja. Avtorja opozarjata na pomembnost ozaveščanja mladih o uravnoteženi rabi tehnologije, saj dolgotrajna in večerna uporaba pripomore k motnjam razpoloženja in vedenjskim težavam. Zato je pomembno, da mladi in njihovi starši razvijejo ustrezno digitalno higieno, ki vključuje določene ure brez za-slonov, predvsem v uri ali dveh pred spanjem, in uporabo tehnologije na način, ki ne ogroža njihovega zdravja in spanca. Ključno vlogo imajo tudi šole in zdravstveni delavci, ki lahko s preventivnimi programi osveščanja pomagajo pri oblikovanju zdravih navad in razumevanju povezave med tehnologijo in spanjem. 2.4.1. Mobilni telefoni Raziskava med 100 zdravniškimi pripravniki v Indiji je pokazala, da je več kot 60 % upora-bljalo mobilni telefon pred spanjem. Več kot polovica jih je imela nezadovoljivo kakovost spanja po indeksu PSQI. Dodatno je raziskava iz ZDA pokazala, da uporaba naprav tik pred spanjem podaljša čas uspavanja v povprečju za 30 minut in zmanjša skupno trajanje spanca (Singh et al., 2024). 2.5. Povezava med tehnologijo, spanjem in sodelovanjem/sposobnostmi Slabši spanec vodi v dnevno zaspanost, kar vpliva na koncentracijo, sodelovanje pri pouku in šolski uspeh. Študije potrjujejo korelacijo med slabo higieno spanja in slabšim akademskim delovanjem. Mladostniki, ki zaspijo kasneje in manj spijo, pogosteje poročajo o težavah s koncentracijo, razdražljivostjo in nižjim uspehom (Beattie et al., 2015). Pomanjkanje spanja vpliva tudi na čustveno regulacijo in socialno vedenje. Raziskava Sharma in Raj (2021) ugo-tavlja, da mladostniki, ki spijo premalo zaradi uporabe digitalnih naprav, pogosteje doživljajo anksioznost, nihanje razpoloženja in zmanjšano motivacijo za šolsko delo. Poleg tega se zaradi stalne digitalne povezanosti zmanjšuje kakovost socialnih interakcij v živo, kar vpliva na samopodobo in občutek pripadnosti. Novejše raziskave (Singh et al., 2024) kažejo tudi na povezavo med krajšo dolžino spanja in večjo stopnjo impulzivnosti, slabšim odločanjem in zmanjšano zmožnostjo dolgoročnega načrtovanja. Ti dejavniki pomembno vplivajo na učni 306 uspeh, zlasti v srednji šoli in na univerzi, kjer se zahteve po samostojnem učenju povečujejo. Ukrepi za izboljšanje sodelovanja in kognitivnih sposobnosti mladostnikov zato vključujejo spodbujanje ustrezne higiene spanja, omejevanje uporabe zaslonov v večernem času ter ustvarjanje strukturiranega dnevnega ritma, ki vključuje dovolj časa za počitek, telesno de-javnost in socialne stike brez tehnologije. 3 Spalne navade dijakov 2. letnika Gimnazije Novo mesto Empirični del raziskave je temeljil na dnevniških zapisih 56 dijakov 2. letnika, ki so en teden spremljali uporabo mobilnih telefonov pred spanjem in zaznano kakovost spanja. Dijaki so vsak večer beležili trajanje uporabe telefona pred spanjem ter zabeležili subjektivno oceno kakovosti svojega spanca. Analiza dnevnikov je pokazala, da je več kot 70 % dijakov, ki so uporabljali telefon več kot 30 minut pred spanjem, poročalo o slabši kakovosti spanja (npr. težave z uspavanjem, prebujanja ponoči, utrujenost zjutraj). Nasprotno so dijaki, ki niso uporabljali telefona ali so ga uporabljali krajši čas, pogosteje poročali o neprekinjenem in zadostnem spancu. Podatki so bili analizirani tudi s primerjavo skupin: skupina A (upo-raba telefona >30 minut), skupina B (uporaba 15–30 minut) in skupina C (uporaba <15 minut oz. nič). Rezultati so pokazali linearno povezavo med daljšo uporabo telefona in slabšo zaznano kakovostjo spanca. Ugotovitve empiričnega dela so v skladu s predhodnimi raziskavami Cain & Gradisar (2010), Singh et al. (2024) in Sharma & Raj (2021), ki prav tako ugotavljajo negativne vplive večerne uporabe digitalnih naprav na spanec. Empirični del tako potrjuje pomembnost preventivnih ukrepov za izboljšanje spanja mladostnikov, zlasti z omejevanjem uporabe pametnih naprav pred spanjem. Novejše raziskave (Singh et al., 2024) kažejo tudi na povezavo med krajšo dolžino spanja in večjo stopnjo impulzivnosti, slabšim odločanjem in zmanjšano zmožnostjo dolgoročnega načrtovanja. Ti dejavniki pomembno vplivajo na učni uspeh, zlasti v srednji šoli in na univerzi, kjer se zahteve po samostojnem učenju povečujejo. Ukrepi za izboljšanje sodelovanja in kognitivnih sposobnosti mladost-nikov zato vključujejo spodbujanje ustrezne higiene spanja, omejevanje uporabe zaslonov v večernem času ter ustvarjanje strukturiranega dnevnega ritma, ki vključuje dovolj časa za počitek, telesno dejavnost in socialne stike brez tehnologije. Zaključek V tej seminarski nalogi smo raziskali kompleksno povezavo med uporabo sodobnih digital-nih tehnologij, predvsem mobilnih telefonov, in kakovostjo spanja mladostnikov. Teoretični del je predstavil pomen spanja in biološke osnove, vključno z delovanjem melatonina, ter iz-postavil škodljive vplive modre svetlobe in digitalne stimulacije na spanec. Empirični del, iz-veden med 56 dijaki, je pokazal jasne povezave med dolžino uporabe telefona pred spanjem in slabšo zaznano kakovostjo spanja. Rezultati potrjujejo, da so dijaki, ki uporabljajo mo-bilne naprave več kot 30 minut pred spanjem, bolj izpostavljeni motnjam spanja, utrujenosti in posledično nižji učinkovitosti v šolskem okolju. Hkrati se ob večerni rabi tehnologije poslabšajo tudi čustvena stabilnost, socialna interakcija in samopodoba mladostnikov. Na podlagi ugotovitev je ključno, da se oblikujejo strategije digitalne higiene, ki bi mla-dim pomagale vzpostaviti zdrave spalne navade. Šole, starši in zdravstveni delavci bi morali spodbujati osveščenost o vplivih tehnologije ter vzpodbujati odgovorno rabo digitalnih naprav, predvsem v večernih urah. Učinkovita preventiva in izobraževanje na tem področju sta nujna, saj kakovosten spanec ni le osnova za dobro počutje, temveč tudi za uspešno učenje, socialno funkcioniranje in dolgoročno zdravje. Literatura AFJBS_Publishedfile.pdf. (2024). Effect of mobile phone usage on sleep quality among medical students. Beattie, L. et al. (2015). The role of sleep in the relationship between stress and health: a mediation model. Health Psychology, 34(6), 566–575. Cain, N., & Gradisar, M. (2010). Electronic media use and sleep in school-aged children and adolescents: A review. Sleep Medicine, 11(8), 735–742. Disparities in sleep duration and quality by industry of employment and occupational class among Native Hawaiian/Pacific Islanders and non-Hispanic Whites in the United States. Sleep Health Journal. (2024). 307 Hirshkowitz, M. et al. (2015). National Sleep Foundation’s sleep time duration recommendations. Sleep Health, 1(1), 40–43. Medic, G., Wille, M., & Hemels, M.E. (2017). Short- and long-term health consequences of sleep disruption. Nature and Science of Sleep, 9, 151–161. Sharma, A. & Raj, P. (2021). Vpliv digitalne tehnologije na zdravje mladostnikov. Zdravstvena vzgoja, 60(1), 45–56. Singh, A., Kumar, R., & Patel, S. (2024). Mobile phone usage and sleep quality in adolescents. Journal of Youth and Health, 18(2), 98–107. Tononi, G., & Cirelli, C. (2014). Sleep and the Price of Plasticity: From Synaptic and Cellular Homeostasis to Memory Consolidation and Integration. Neuron, 81(1), 12–34. Walker, M. (2017). Why We Sleep: Unlocking the Power of Sleep and Dreams. Scribner. 308 Darinka Čobec, OŠ Frana Kranjca, Slovenija E-mail: darinka.cobec@gmail.com MOJE MESTO SKOZI OČI UMETNIKA Povzetek: Današnji otroci, ki so vsakodnevno izpostavljeni številnim informacijam, se srečujejo s težavo izbire pravih strategij učenja, ki bi jim zagotavljale znanje, veščine za življenje. S podatkovnim učenjem učenci težko dosegajo zastavljene cilje, povezovanje vsebin različnih področij pa jim povzroča vse več težav. Enega izmed ključnih problemov sodobnega učenca vidim tudi v hitrem pozabljanju ter neiznajdljivosti, kako pridobljeno znanje na enem področju uporabiti za napredek na drugem področju. Cilj sodobnega poučevanja vidim v povezovanju pridobljenih veščin, znanj in izkušenj na različnih predmetnih področjih. Povezovanje mi v pro-cesu učenja omogoča, da učenec z različnih perspektiv doživlja, spoznava in raziskuje različna okolja, poklice, literaturo in sodobno likovno umetnost. Posledično kreira doživljajski svet, katerega del je tudi sam. Vse to pri-dobiva s pomočjo različnih metod (terensko delo, raziskovalno delo, delo z besedili …) in oblik dela. S tem se v ospredje postavlja razvoj učenčeve identitete, razvijanje lastnega mnenja ter kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, likovno izražanje, formativno spremljanje znanja, izkustveno učenje, vidno učenje, kakovost, napredek. MY CITY THROUGH THE EYES OF AN ARTIST Abstract: Today’s children, who are exposed daily to vast amounts of information, face the ongoing challenge of selecting effective learning strategies that will equip them with the knowledge and skills necessary for life-long learning. Rote memorization alone often proves insufficient; pupils frequently struggle to achieve estab-lished educational goals, and the integration of content across subject areas is becoming increasingly difficult. A key issue observed in modern learners is their tendency to quickly forget previously acquired knowledge and their limited capacity to apply learning from one domain to another. The overarching aim of contemporary education should be to foster connections among skills, knowledge, and experiences across various subjects. Cross-curricular integration within the learning process enables pupils to engage with, explore, and interpret diverse environments, professions, literature, and contemporary visual arts from multiple perspectives. In do-ing so, they construct a rich network of experiences in which they take on an active and participatory role. This is achieved through a variety of pedagogical methods, including fieldwork, research projects, and textual analysis. Such an approach places emphasis on the development of learners' identities, the formation of inde-pendent viewpoints, and the cultivation of both critical and creative thinking skills. Keywords: cross-curricular integration, visual expression, formative assessment, experiential learning, visible learning, educational quality, progress. Uvod Biti učenec sodobnega sveta pomeni, da si vsakodnevno izpostavljen številnim informaci-jam, zunanjim dražljajem, ki jih je nemogoče v celoti sprejeti, kaj šele predelati ter razvrstiti na pomembne, koristne in nepomembne, škodljive. To je namreč tudi obdobje, ko poteka intenzivni razvoj funkcionalnega dela možganov otroka in tisti del možganov, ki je zadolžen za obdelavo informacij. Različni modeli poučevanja učiteljev ter različne oblike in metode dela od učencev zahtevajo hitro prilagajanje, pomnjenje ter uporabo različnih veščin, s ka-terimi si pomagajo do zastavljenih ciljev, do uspeha. Sodoben pogled na izobraževanje je usmerjen predvsem na hitro pridobivanje znanja različnih področij ter uporabo program-ske, računalniške opreme. Velik vpliv ima tudi samo prepričanje o nečem, ki ga otrok ima. Umetnost učitelja je, da v opisani situaciji poskrbi za bolj kratkoročno, zunanjo motivacijo za reševanje nalog, saj je vprašanje, koliko učenec razume dolgoročni načrt in dolgoročno nagrajevanje. Pri svojem delu pogosto opažam, da se učenci velikokrat srečujejo s težavo iz-bire pravih strategij učenja, ki bi jim zagotavljale znanje, veščine za življenje. S podatkovnim učenjem učenci težko dosegajo zastavljene cilje, povezovanje vsebin različnih področij pa jim povzroča vse več težav. Enega izmed ključnih problemov sodobnega učenca vidim tudi v hitrem pozabljanju ter neiznajdljivosti, kako pridobljeno znanje na enem uporabiti za nap-redek na drugem področju. Že v preteklosti sem v svoje delo vključevala elemente vidnega učenja in formativne pedagogike. Učinki so bili takojšnji, motivacija učencev visoka, najbolj opazno pa je bilo boljše pomnjenje vsebin ter njihova uporaba v različnih učnih situacijah. 309 Vidno učenje in elementi formativne pedagogike Ko sem sama ponotranjila misel, da je doseganje višjih ravni znanja in učnih dosežkov možno takrat, ko postane učenje in poučevanje vidno, so se mi odprle povsem drugačne poti razumevanja učnega procesa. Nekje v sebi sem čutila nezadovoljstvo ob utečenih me-todah in oblikah dela, ki so postajala »mučna« tako za mene kot za učence. Pričelo se je iskanje različnih učnih strategij, ki bi prinašale ne zgolj površinsko znanje učencev, temveč poglobljeno, uporabno ter dolgotrajno znanje. Takojšnji učinek sem opazila, ko sem pri delu intenzivno pričela uporabljati koncept povratne informacije in zastavljanje meril, ciljev ter načinov, kako priti do njih. V ta proces sem vključila tudi učence, ki so s tem dobili večjo vlogo in odgovornost za svoje znanje. Učenci so pričeli napredovati v smeri izpolnjevanja kriterijev (pot učenja), s katerimi smo merili uspešnost posameznikovega učenja. Učinkovita sprotna povratna informacija ter skupno načrtovanje izboljšav, je učencem omogočila takojšnji preskok na višjo raven znanja in razumevanja. Vsak učenec je skozi proces imel možnost, da izrazi svoje videnje ter občutke, hkrati pa je dobil odgovor na vprašanja, kam ga ta proces pelje, kako bo prišel do zastavljenih ciljev in kaj po tem, ko bo na cilju. Pomembno je tudi dejstvo, da morajo vsi vpleteni v učnem procesu verjeti v to, da zmorejo doseči merila uspeha in da vsak učitelj zmore ustvariti optimalno vzdušje za učenje. Medpredmetno povezovanje tudi v drugi triadi Cilj sodobnega poučevanja je v povezovanju pridobljenih veščin, znanj in izkušenj iz različnih predmetnih področjih. Medpredmetno povezovanje vidim kot načrtno usklajevan-je vsebin, metod in ciljev različnih predmetov z namenom, da učenci pridobijo pogloblje-no, povezano in funkcionalno znanje. Gre za pristop, ki presega tradicionalno razdeljenost učnih predmetov, kot ga poznamo v drugi in tretji triadi osnovne šole ter spodbuja razvija-nje kompetenc, ki so ključne za življenje in nadaljnje učenje. Glede na dolgoletne izkušnje menim, da medpredmetno povezovanje v drugi in tretji triadi osnovne šole v procesu učenja učencu omogoča aktivno pridobivanje znanja, raziskovanje ter povezovanje različnih učnih področij, dvig učnega uspeha in s tem višjo motivacijo za nadaljnje delo. Prav tako pr-ipomore k večji samostojnosti in sprejemanju odgovornosti, razvija ustvarjalnost in daje možnost k večjemu vključevanju učencev v sam proces učenja. Tako tudi sama poskušam pri svojem delu čim večkrat povezati vsebine različnih predmetnih področij. Tokrat sem v ospredje postavila povezovanje vsebin likovne umetnosti z vsebinami družbe, naravoslovja, slovenskega jezika in športa. V ospredje sem postavila razvoj učenčeve identitete, razvija-nje lastnega mnenja ter kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Medpredmetno povezovanje predstavlja učinkovito pot do kakovostnega, vključujočega in trajnostnega učenja. Učitelju daje možnost za sodelovanje in inovativnost, učencem pa ponuja učno izkušnjo, ki spodbuja celostni razvoj – kognitivni, čustveni in socialni. Povezovanje ciljev Kot prvi korak sem si zastavila podroben pregled ciljev prej omenjenih predmetov ter izbor vsebin, ki bi jih lahko dobro povezala med seboj. K temu me je še bolj pritegnilo prebiranje literature o arhitekturi, kjer sem med drugim naletela na zanimivo razmišljanje avtorjev, da prostor vzgaja in da je slovenski prostor ravno tako pomemben kot slovenski jezik. Pov-ezovanje likovne umetnosti z drugimi predmeti spodbuja kreativnost, domišljijo, estetsko doživljanje, razumevanje lastnih občutij in lastnega izražanja. Učenec lahko na bolj sproščen in ustvarjalnejši način povezuje svoje izkušnje in znanje z novimi, se pri tem uči drugačnih tehnik učenja, s tem pa razvija tudi inovativnost, višje umske sposobnosti ter kreira lastna čustva, samopodobo. V četrtem razredu je arhitekturi namenjenih kar nekaj ur pouka, zato sem nekatere cilje likovne umetnosti s tega področja postavila kot izhodiščne:- učenci razvijajo sposobnost opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije, liko-vno mišljenje, likovni spomin in domišljijo, - učenci razvijajo občutek za povezovanje različnih arhitekturnih prostorov, 310 - učenci ob likovnem izražanju razvijajo socialne, emocionalne in estetske osebnostne kvalitete, - razvijajo občutljivost do likovne kulturne dediščine in kulturne različnosti. Vsebine likovne umetnosti s področja arhitekture sem povezala s spoznavanjem in prebi-ranjem različnih književnih del primernih tej starostni stopnji učencev in so ponujena tudi z učnim načrtom, z vsebinami spoznavanja preteklosti in kulturne dediščine ter poznavanja domače pokrajine, lastnega kraja pri družbi. Ker sama ne poučujem vseh predmetov, sem k sodelovanju povabila še sodelavki, ki sta to povezavo videli pri izdelavi tehniškega izdel-ka pri naravoslovju ter vključitev izvajanja športnih in sprostitvenih aktivnosti vezanih na različne prostore. Od načrta do izvedbe Sledilo je konkretno načrtovanje izvedbe ur po predmetih in učnih vsebin. V ta del procesa so bili vključeni vsi učenci, s katerimi smo skupaj oblikovali pot učenja – korake, po kat-erih smo se pomikali proti zastavljenim ciljem. Ob tem so nastajala tudi že nekatera merila uspešnosti. Učenci so takšnega načrtovanja že vajeni in ga uporabljajo tako za delo pri pouku kot za učenje doma. Oblikovana pot učenja je vsebovala naslednje korake:- ugotavljanje predznanja (Kaj že vem? Kaj že znam?), - zgodba Skrivnost hiše Ratata in Kje pa ti stanuješ? (povezava SLJ),- arhitektura, grafika (spoznavanje likovnega področja, pojmov),- umetniki mojega kraja (spoznavanje poklicev in znanih arhitektov ter njihovih del v domačem kraju),- obisk mestne galerije ter ogled razstave tujih arhitektov (povezava tudi s ŠPO),- izdelava hiške iz kartona (povezava z NIT), - spoznavanje likovne tehnike frotaža in kartonskega tiska, - zbiranje materiala, - oblikovanje likovnega izdelka s tehniko frotaža, - izdelava matrice za kartonski tisk, - izboljševanje izdelka, - prvi odtis matrice in zaključno oblikovanje izdelka, - drugi odtis matrice in zaključno oblikovanje izdelka, - vrednotenje dela, razstava. Spoznavanje arhitekture domačega kraja se je za učence pričelo že v jeseni z aktivno udeležbo v šolskem projektu Moje mesto skrivnosti šepeta. Cilj projekta se nanaša na spoz-navanje razvoja domače pokrajine in kraja skozi različna časovna obdobja. Pred dnevom dejavnosti sem pri pouku izvedla korak ugotavljanja predznanja, ki se je navezoval na poz-navanje pojmov povezanih z arhitekturo. V nadaljevanju so učenci ob načrtovanem vodenju po mestnih ulicah med drugim spoznavali tudi načrtovanje in gradnjo hiš mesta nekoč, se seznanili z nekaterimi vidnimi arhitekti domačega kraja nekoč in danes, oblikovali lastne predstave in opažanja o spremembah na tem področju do obdobja, v katerem živijo danes. Velik poudarek je na razvijanju občutka pomembnosti ohranjanja kulturne dediščine last-nega kraja in širše pokrajine. Zgoraj omenjene dejavnosti so bile izhodišče za naslednji korak, ki se je navezoval z vsebi-nami književnosti. Učenci so spoznavali arhitekturo tudi z vidika umetnostnega besedila ter ugotavljali, kako lahko umetniki isti pojem različno predstavijo skozi svoje »oči«, svoja občutja. Poglabljanje vsebine se je nadaljevalo pri urah dodatnega pouka pri slovenskem jeziku, kjer so učenci samostojno oblikovali besedila vezana na vsebino projekta. V izvedbo celotnega procesa sem vključila tudi sodelovanje z zunanjimi inštitucijami, v začetku s turističnim vodnikom in kasneje še z mestno galerijo – Galerija sodobne umetnos-ti. Učenci so obiskali likovno galerijo, kjer so si ogledali razstavo tujih arhitektov. Cilj obiska ni bil zgolj spoznavanje galerije kot pomembne kulturne ustanove, temveč tudi spoznavanje poklica arhitekta ter njegovega dela, vpliva na razvoj nekega kraja, pokrajine. Skozi razstavo so učenci spoznali postopek gradnje posameznih objektov od faze načrtovanja, obliko-vanja maket, do izbora materialov, izvajalcev in samo gradnjo. V galeriji so se preizkusili v načrtovanju domišljijskih hiš, s katerimi bi spremenili podobo že obstoječih hiš domačega kraja oz. jih nadomestili, dopolnili z novimi. Tako so nastali načrti, po katerih so učenci kas- 311 neje izdelovali makete za kartonski tisk. Pri urah naravoslovja so učenci spoznali natančno izdelavo načrtov ter po njih najprej izdelali makete hišk iz kartona. Kasneje je sledilo spoznavanje likovnih tehnik - tehnike frotaža in nato še kartonskega tiska. Veščino izdelave frotaža so v določenem delu učenci že poznali, redko pa so jo uporabili pri likovnem izražanju. V tem delu je potekala priprava na izdelavo matrice za kartonski tisk. Učenci so uporabili znanje in veščine o površinah materialov in samostojno pripravili mate-rial za izdelavo likovnega izdelka z motivom po lastnem izboru. Hkrati so nastajala merila uspešnosti pri izdelavi likovnega dela v obeh tehnikah. Le ta smo sproti dopolnjevali. Svoje znanje so učenci v nadaljevanju uporabili pri izdelavi matrice hiš iz različnih materialov, ki so jih skrbno prinašali, zbirali že pred samo izvedbo. Matrice hiš so izdelali po svojem načrtu narejenem v mestni galeriji. Izboljševanje izdelkov je potekalo v vseh korakih izdelave, saj so učenci vajeni sprotne povratne informacije s strani kritičnega prijatelja in učitelja. Po izdelavi matric je sledil prvi tisk s pomočjo voščenk oz. je sledila prva priprava grafičnega lista. Učenci so tehniko večkrat preizkusili, da so dobili občutek primerne uporabe liko-vnega materiala. Izdelano matrico so uporabili še pri drugem tisku z grafično prešo. Učenci so bili pozorni na sam postopek takšne izdelave grafičnega lista, saj so se v takšni tehni-ki samostojno preizkusili prvič. Ob koncu izdelave vseh likovnih del so učenci pripravila razstavo, hkrati pa je potekalo še končno vrednotenje opravljenega dela in likovnih izdelkov po zastavljenih merilih, kriterijih. Učenci so svoja občutja o takšnem načinu dela, učenja, pouka izrazili v anketi, ki sem jo izvedla med njimi. Med odgovori je večkrat bilo izraženo mnenje, da je takšen način dela učencem blizu, zanimiv, zabaven, predvsem pa jih uči upo-rabo lastnega znanja na različnih področjih. Zaključek Ob koncu celotnega projekta in pridobljenih izkušenj lahko z gotovostjo trdim, da medpred-metno povezovanje, vidno učenje in uporaba elementov formativne pedagogike pomembno prispevajo k celostnemu razumevanju učnih vsebin, smiselnosti učenja, dolgotrajnejšemu pomnjenju, razvijanju kritičnega mišljenja in k večji motivaciji učencev. Učenci imajo možnost boljšega razumevanja ciljev učenja, samostojno spremljati svoj napredek, hkrati pa so aktivni udeleženci v procesu pouka. Sprotne povratne informacije jim omogočajo boljšo refleksijo in tudi samoregulacijo, kar je temelj samostojnih in odgovornih učencev. Vzgojno-izobraževalni proces se na ta način iz pasivne oblike sprejemanja informacij usmeri k ak-tivnemu, odgovornemu in smiselno usmerjenemu učenju. Literatura Filipič, P., Kavčič, L., Kuhar, Š., Maljevac, T., Struna Bregar, A., Šubic, A., V., (2013). Igriva arhitektura. Priročnik za izobraževanje o grajenem prostoru. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI. Marentič Požarnik, B., Šarić, M. in Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof-ske fakultete. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Priročnik za učitelje. Ljubljana. Prgić, J. (2023). Nevroznanost in NLP za učitelje in starše: Odklenjeni možgani – Več kot 100 praktičnih strategij in iger. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI. Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna umetnost. Družba. Naravoslovje in tehnika. Slovenski jezik. Šport. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 312 Janja Rudolf, Osnovna šola Ormož, Slovenija E-mail: janja.rudolf@osormoz.si KAKO LAHKO PODJETNIŠKA IDEJA ZDRUŽI ZNANJE IZ RAZLIČNIH PREDMETOV ZA RAZVOJ INOVATIVNIH REŠITEV Povzetek: Prispevek prikazuje, kako lahko enostavna podjetniška ideja deluje kot povezovalni okvir za pri-dobivanje znanj iz različnih predmetnih področij ter spodbuja razvoj inovativnega razmišljanja med učenci. Osrednji fokus raziskave je bila podjetniška ideja HelMe – personalizirane in zabavne kolesarske čelade, na-menjene mladostnikom. Raziskovalna skupina je uporabila več metod zbiranja podatkov: dve anketi (ena o uporabi čelade, druga o zanimanju za inovativni izdelek), intervjuje z deležniki iz industrije ter eksperiment v obliki javne predstavitve in zbiranja odzivov uporabnikov. Raziskovalni vzorec so sestavljali osnovnošolci (ciljna skupina) ter predstavniki podjetij in širše javnosti kot zunanji deležniki. Evalvacija je pokazala, da je pris-top združevanja znanj iz tehnike, umetnosti, podjetništva in družboslovja omogočil celosten razvoj izdelka z realnim tržnim potencialom. Hkrati je projekt močno vplival na motivacijo, ustvarjalnost in samoiniciativnost učencev. Zaključujemo, da lahko podjetniška ideja v šolskem kontekstu služi kot učinkovito orodje za med-predmetno povezovanje in razvoj kompetenc 21. stoletja. Ključne besede: podjetništvo, inovativnost, medpredmetno povezovanje, učne kompetence HOW AN ENTREPRENEURIAL IDEA CAN INTEGRATE KNOWLEDGE FROM DIFFERENT SUBJECTS TO DEVELOP INNOVATIVE SOLUTIONS Abstract: The paper demonstrates how a simple entrepreneurial idea can serve as a framework for integrat-ing knowledge from different subject areas and fostering innovative thinking among students. The central focus of the research was the entrepreneurial idea HelMe – a personalized and fun bicycle helmet designed for adolescents. The research group applied various data collection methods: two surveys (one on helmet use, the other on interest in the product), interviews with stakeholders from the industry, and an experiment involving public presentation and user feedback. The research sample included primary school students (the target group) as well as business representatives and the general public as external stakeholders. The evaluation showed that combining knowledge from technology, art, entrepreneurship, and social sciences enabled the comprehensive development of a product with real market potential. Additionally, the project had a strong impact on students' motivation, creativity, and initiative. We conclude that an entrepreneurial idea can serve as an effective tool for interdisciplinary learning and the development of 21st-century skills within the school environment. Keywords: entrepreneurship, innovation, interdisciplinary integration, learning competencies 1 Uvod Podjetniške vsebine v osnovni šoli pogosto temeljijo na reševanju izzivov iz resničnega življenja in spodbujajo učence k povezovanju znanj z različnih področij. Prispevek predstav-lja primer dobre prakse – raziskovalni projekt HelMe, v okviru katerega so učenci razvijali inovativno kolesarsko čelado, ki jo lahko uporabniki poljubno oblikujejo. Ideja je izšla iz opažanja, da mladostniki pogosto ne uporabljajo zaščitne opreme, čeprav so zakonodajno k temu zavezani. Razvili so prototip izdelka, opravili raziskavo trga, pripravili poslovni model in svoje delo predstavili širši javnosti. Pri tem so združevali znanja iz različnih predmetov, kot so tehnika, kemija, umetnost, podjetništvo, slovenščina, matematika in državljanska vzgoja. Namen prispevka je prikazati, kako lahko podjetniški projekt spodbuja razvoj ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, sodelovanja in proaktivnosti ter kako lahko služi kot učinkovita ob-lika medpredmetnega povezovanja. Poseben poudarek je na evalvaciji dejavnosti skozi oči učencev, mentorjev in zunanjih deležnikov. 2 Kolesarska čelada - med varnostjo in nejevoljo Kolesarska čelada je obvezna oprema za mladoletne kolesarje, vendar jo mladostniki še vedno redko uporabljajo. Razlogi segajo od občutka neudobja in estetskih pomislekov do socialnega pritiska vrstnikov (Joyce, Reid in Vincent, 1997). Statistični podatki kažejo, da so poškodbe glave med najpogostejšimi pri kolesarskih nesrečah, a kljub temu čelado nosi le okoli 6 % mladostnikov. Sodobne čelade so oblikovane tako, da zagotavljajo zaščito, udobje 313 in zračnost. Sestavljene so iz aerodinamične lupine, pene EPS za absorpcijo udarcev, nastav-ljivih trakov in dodatkov, kot je vizir (Sidwells, 2003). Glavni namen čelade je zmanjšanje tveganja za poškodbe, kar je ključno zlasti pri mladih kolesarjih. 2.1 Trenutna zakonodaja o nošenju kolesarske čelade Po veljavni zakonodaji je nošnja zaščitne čelade obvezna za vse kolesarje, mlajše od 18 let, vključno z otroki kot potniki. Za polnoletne kolesarje je uporaba čelade priporočena, ni pa zakonsko obvezna. Čelada dokazano zmanjša tveganje za poškodbe glave za 40–70 %. Neuporaba čelade s strani mladoletnih oseb se kaznuje z globo 120 €. 3 Raziskovalni del V raziskovalni nalogi smo uporabili kombinacijo različnih metod dela, ki so nam omogočile celovit vpogled v problematiko uporabe kolesarske čelade med mladostniki ter razvoj podjetniške ideje.- Analiza virov. Najprej smo izvedli pregled strokovne literature in spletnih virov s področja kolesarstva in kolesarske opreme, s poudarkom na zaščitni čeladi. - Intervjuji. Opravili smo tri raziskovalne intervjuje: s policistko Jelko Ftičar, ki nam je podala vpogled v prakso nadzora uporabe čelad, z Bradom Waldromom, soustanoviteljem ameriškega podjetja Kali Protectives, ki nam je predstavil proizvodne in tržne vidike ter z Andrejo Bezjak, lastnico trgovine z opremo, kjer smo pridobili informacije o kupcih in odzivih na prototip. - Anketiranje. Zasnovali smo dva spletna anketna vprašalnika, namenjena preverjanju navad pri uporabi čelade ter odziva na podjetniško idejo HelMe. Uporabili smo platformo 1KA in pridobili podatke od 112 učencev treh osnovnih šol. - Eksperiment. Izvedli smo eksperiment med učenci 6. razreda, ki še niso poznali našega izdelka. Pripravili smo pet prototipov HelMe in pet klasičnih čelad ter spremljali, katere bi izbrali. Nato smo z učenci izvedli pogovor o razlogih za njihovo izbiro. Vsi zbrani podatki so nam služili kot osnova za oblikovanje poslovnega modela in evalvacijo naše podjetniške ideje.- Dodatne metode s področja podjetništva. Po preučitvi literature in izvedenih intervjujih smo pristopili k oblikovanju prototipa kolesarske čelade HelMe. Zbrali smo stare čelade in preizkusili različne načine preoblikovanja zunanje lupine, da bi pridobili enakomerne površine za ustvarjalno oblikovanje. Po uspešni prilagoditvi smo prototip pobarvali z akrilnim lakom in dodali logotip. Iz kartona smo izdelali embalažo, nato pa se posvetili dodatkom – izbiri vodoodpornih flomastrov in iskanju ustreznih čistil. V sodelovanju z učiteljico kemije smo testirali različne snovi in izbrali takšno, ki učinkovito čisti tudi trdo-vratne barve, ne da bi poškodovala površino čelade. Na ta način smo ustvarili personal-izirano, kreativno in praktično rešitev za mlade uporabnike. 4 Rezultati Raziskovalni projekt HelMe smo zastavili z jasno zastavljenim ciljem: razviti inovativno podjetniško idejo, ki bo povezovala znanja iz različnih predmetnih področij in odgovarjala na realno potrebo – povečanje uporabe kolesarskih čelad med mladostniki. Skozi razisko-valna vprašanja in štiri hipoteze smo preverjali izvedljivost izdelave, zanimanje uporabnikov, tržno vrednost izdelka in odziv javnosti. Hipoteza 1 je predvidevala, da je mogoče iz dosto-pnih materialov izdelati funkcionalen prototip čelade. Učenci so preizkusili več tehnik in materialov ter ob pomoči mentorjev razvili prototip HelMe z dodatki (flomastri, čistila) in embalažo. Hipoteza je bila potrjena – dokazali smo, da je mogoče s kreativnim razmišljanjem in tehničnim znanjem razviti izdelek z lastno identiteto. 314 Slika 1: Kolesarska čelada v embalaži Hipotezo 2 – da bi več kot polovica mladostnikov želela imeti čelado, ki jo lahko sami oblikujejo – smo preverili z anketiranjem 112 vrstnikov in z eksperimentom v 6. razredu. Rezultati so pokazali velik interes: 62 % anketirancev in 70 % sodelujočih v eksperimentu bi izbralo personalizirano čelado HelMe. Slika 2: Primer personalizirane čelade Hipoteza 3 se je nanašala na prodajno ceno izdelka (45 €). S pomočjo strokovnjakov iz podjetja Kali Protective smo izdelali osnovni poslovni model in finančno ovrednotenje. Ugotovili smo, da je predlagana cena prenizka za vzdržno poslovanje – realna tržna cena bi morala biti 65 €, zato smo hipotezo zavrnili. Hipotezo 4, ki predvideva pozitiven odziv javnosti, smo potrdili z analizo komentarjev na družbenih omrežjih, povratnih informacij iz trgovine in mnenj strokovnjakov. Predstavitveni film, razstava v trgovini in objave v medi-jih so projekt približale širši skupnosti, ki je idejo sprejela kot svežo, inovativno in poten-cialno uporabno. Poleg potrjevanja hipotez je projekt prinesel pomembna nova spoznanja: učenci so razvili kompetence, ki presegajo učne cilje posameznih predmetov – od podjet-nosti, sodelovanja in kritičnega mišljenja do uporabe tujega jezika v avtentičnem okolju (intervju v angleščini z Bradom Waldromom). Evalvacija projekta kaže, da je podjetniška ideja odlično orodje za integracijo znanja in razvoj 21. kompetenc, saj spodbuja ustvarjal-nost, timsko delo, samostojnost in povezovanje z zunanjim svetom. Jedro projekta ostaja močno: iz enostavne ideje se je razvila celostna podjetniška zgodba, ki jo je prepoznala tudi širša strokovna javnost. Učenci so z njo dosegli polfinale tekmovanja Popri in načrtujejo udeležbo na drugih dogodkih (Podjetniški izziv, natečaji fakultet, Poli maraton). Rezultati kažejo, da lahko šolski prostor postane inkubator idej – če učencem omogočimo, da svoje znanje uporabijo smiselno, ustvarjalno in v povezavi z resničnimi potrebami. Podjetniška ideja HelMe tako ni le izdelek – je učni proces, ki odpira možnosti, krepi samozavest in gradi most med šolo in življenjem. 5 Razvoj kompetenc skozi raziskovalno nalogo - Razvoj podjetniških kompetenc. Osnovna vrednota projekta je bila podjetnost – v najširšem pomenu besede. Učenci so razvijali ustvarjalnost, prevzemali pobude, se učili sprejemanja odločitev in ocenjevanja tveganj. Pripravili so poslovni model, prepoznali tržno nišo, ana-lizirali konkurenco in oblikovali strategijo pozicioniranja izdelka. Projekt je tako presegal šolski okvir – približal jim je razmišljanje v realnih ekonomskih pogojih, kjer ima ideja vred-nost le, če se jo zna ustrezno predstaviti, zagovarjati in prilagoditi uporabnikom.- Medpredmetno povezovanje in problemsko učenje. Učenci so povezovali znanja iz kem-ije, umetnosti, matematike, tehnike, državljanske vzgoje in slovenščine. Pri tem so se učili, kako se teorija različnih predmetov uporablja pri reševanju konkretnega problema. Nji-hovo znanje ni bilo več razpršeno v posameznih predmetih, ampak smiselno povezano v reševanje naloge, ki je imela jasen cilj, uporabno vrednost in resnične posledice.- Razvoj digitalnih in jezikovnih kompetenc. Učenci so pripravili spletne ankete, analizirali podatke v digitalnem okolju in izkoristili družbena omrežja za predstavitev izdelka. Posebej dragocena je bila izkušnja intervjuja v angleščini z ameriškim sogovornikom Bradom Wal-dromom. Ne samo, da so s tem utrjevali komunikacijo v tujem jeziku, ampak so doživeli, kaj pomeni mednarodna povezava in pridobivanje informacij iz prve roke v realnem času. To je bistveno prispevalo k njihovi samozavesti pri rabi tujega jezika.- Razvoj socialnih in komunikacijskih kompetenc. Učenci so se učili skupinskega dela, prevzemanja vlog in odgovornosti. Vključeni so bili v pripravo predstavitev, izvajali in-tervjuje, pridobivali povratne informacije, ter se javno izpostavili z izdelkom, kar je zahteva- 315 lo komunikacijsko spretnost, prilagajanje sogovorniku in sposobnost poslušanja.- Kritično mišljenje in refleksija. Evalvacija hipotez in izdelave poslovnega modela jih je prisilila v razmislek o izvedljivosti lastnih idej. Hipoteze niso bile sprejete avtomatično – obravnavane so bile skozi prizmo dejstev in analiz. Pri oblikovanju cene, denimo, so spozna-li, da želja ni vedno usklajena z ekonomskimi dejstvi – naučili so se tehtati možnosti, delati kompromise in izračunati dolgoročne posledice odločitve.- Učenje iz napak in iterativno izboljševanje. Pri izdelavi prototipa je prišlo do več neuspešnih poskusov, ki pa so bili razumljeni kot del procesa učenja. Prav to, da napake niso pomenile poraza, ampak priložnost za izboljšavo, je bil eden ključnih vzgojnih vidikov projekta. Pri izdelavi prototipa je prišlo do več neuspešnih poskusov, ki pa so bili razumljeni kot del pro-cesa učenja. Prav to, da napake niso pomenile poraza, ampak priložnost za izboljšavo, je bil eden ključnih vzgojnih vidikov projekta. Z vidika mladostnikov je bila največja dodana vred-nost občutek soustvarjanja in odgovornosti za lasten projekt. Z vlogo aktivnih udeležencev, ne zgolj poslušalcev, so prepoznali pomen lastne vloge v učnem procesu. Povratne infor-macije po predstavitvi javnosti, objavah v medijih in uspehu na tekmovanju Popri so jim omogočile uvid, da imajo lahko tudi mladi vpliv in veljavnost v realnem svetu. Z vidika mentorjev in šolskega okolja pa projekt dokazuje, kako lahko sodobno učenje temelji na raziskovanju, sodelovanju in inovativnosti. Projekt HelMe je s svojo interdisciplinarnostjo, evalvacijo in javno predstavitvijo primer dobre prakse, ki si zasluži nadaljnji razvoj in prenos v druge učne kontekste. Zaključek Projekt HelMe dokazuje, da lahko že enostavna podjetniška ideja služi kot odlično izhodišče za celostno, medpredmetno in problemsko naravnano učenje. V jedru projekta ni bilo zgolj razvijanje izdelka, temveč povezovanje znanja iz različnih učnih področij z resničnimi življenjskimi situacijami in trgom. S pomočjo enega samega problema – kako povečati upo-rabo kolesarske čelade med mladostniki – so učenci povezovali znanje iz kemije, umetnosti, tehnike, slovenščine, matematike, državljanske vzgoje, tujih jezikov in podjetništva. Tak način dela učence spodbuja k iskanju rešitev, ne zgolj k učenju pravilnih odgovorov. Ob tem se razvijajo tudi mehke veščine, kot so sodelovanje, odgovornost, komunikacija in vztra-jnost. Učenci ne le pridobijo znanje, ampak ga začnejo razumeti kot uporabno in smiselno – saj se povezuje z njihovimi izkušnjami, zanimanji in možnostmi vpliva. Podjetniška ideja torej ni zgolj vsebina v učnem načrtu, temveč lahko postane učna strate-gija, ki omogoča avtentično učenje. Projekt HelMe odpira prostor za premislek, kako lahko šola postane okolje, kjer se ideje ne le učijo, temveč tudi preizkušajo, uresničujejo in rastejo. V tem kontekstu podjetništvo ni cilj, temveč pot – pot k inovativnosti, samoiniciativnosti in znanju, ki povezuje. Literatura Joyce, D., Reid, P., & Vincent, M. (1997). Cycle Helmets and Head Injury Prevention. Journal of Injury Pre-vention. Sidwells, C. (2003). Cycling: The Complete Book of Bicycling. London: HarperCollins. 316 Nevenka Serdt, OŠ Beltinci, Slovenija E-mail: nevenka.serdt@gmail.com SPODBUJANJE »DIGITALNE« KREATIVNOSTI Povzetek: Prispevek prikazuje pomen spodbujanja digitalne kreativnosti pri pouku tujega jezika v osnovni šoli. Uporaba različnih digitalnih orodij omogoča učencem bolj aktivno, samostojno in ustvarjalno učenje. Orodja so prilagojena glede na starost učencev – mlajši učenci se preko interaktivnih nalog učijo osnov, starejši pa ust-varjajo predstavitve, kvize, videe in zgodbe. Digitalno ustvarjanje spodbuja sodelovanje, komunikacijo, jeziko-vne kompetence in kritično mišljenje. Poudarek je na procesu učenja, med vrstniškem sodelovanju, refleksiji in motivaciji učencev. Učitelj ima vlogo usmerjevalca, ki podpira učenčevo samostojnost in ustvarjalnost. Ključne besede: digitalna kreativnost, tuji jezik, digitalna orodja, jezikovne kompetence, motivacija ENCOURAGING “DIGITAL” CREATIVITY Abstract: The article highlights the importance of encouraging digital creativity in foreign language teaching in elementary school. Using various digital tools enables students to learn more actively, independently, and creatively. The tools are adapted to the age of the students – younger students learn the basics through inter-active tasks, while older students create presentations, quizzes, videos, and stories. Digital creativity encour-ages collaboration, communication, language competence and critical thinking. The focus is on the learning process, peer collaboration, reflection, and student motivation. Teacher plays the role of a guide who supports the student's independence and creativity. Keywords: digital creativity, foreign language, digital tools, language skills, motivation 1 Uvod V sodobnem času digitalnih tehnologij je razvijanje digitalne pismenosti in kreativnosti pri učencih ključnega pomena. Obe namreč spodbujata sposobnost iskanja novih rešitev, razmišljanja izven ustaljenih okvirjev in povezovanja znanj na inovativen način. Pri otrocih spodbujata radovednost, samozavest in željo po raziskovanju. Učenci so na ta način bolj vključeni v učni proces, lažje rešujejo probleme ter hitreje razvijejo sposobnosti samore-fleksije in sodelovanja. Določene aplikacije spodbujajo otroke, da delajo skupaj in delijo svoje ideje, pri čemer se učijo sodelovati, sprejemati in podajati povratne informacije ter poslušati mnenja drugih. Opažam, da je aktivno sodelovanje v obliki digitalnega ustvarjanja učinkovitejše, saj učenci niso zgolj pasivni prejemniki informacij. V okviru pouka tujih jezikov ponujajo digitalna orodja veliko priložnosti za ustvarjalno izražanje, sodelovalno učenje in poglabljanje jezikovnega znanja. Pri pouku pogosto upo-rabljamo različna digitalna orodja, ki jih izbiram glede na starost in sposobnosti učencev. Prispevek prikazuje primere dobre prakse, kako osnovnošolce spodbuditi k digitalni ust-varjalnosti in hkrati krepiti njihovo jezikovno kompetenco. Namen uporabe digitalne tehnologije je poleg pridobljenega znanja tudi motivacija učencev za aktivno delo, pri čemer vidim prednost v tem, da lahko na ta način motiviram tudi učence, ki sicer ne radi sodelujejo pri delu. Učenje lahko tako postane zabavnejše in spodbuja večjo angažiranost učencev. 2 Uporaba spletnih aplikacij pri pouku tujega jezika Spletna orodja učencem že v najzgodnejših razredih osnovne šole omogočajo bolj samos-tojno, dinamično in prilagojeno učenje jezika, hkrati pa spodbujajo tudi razvoj digitalnih spretnosti, samoiniciativnosti in odgovornosti za lastno učenje. Ključno pa je, da učitelj vlogo tehnologije smiselno načrtuje, saj ta ni sama sebi namen, temveč je sredstvo za bolj učinkovito učenje in poučevanje tujega jezika. Spletna orodja so nepogrešljiv del učnega pro-cesa že pri mlajših učencih, saj so digitalnim vsebinam izpostavljeni že v zgodnjem otroštvu. Uporaba izbranih spletnih aplikacij omogoča tudi bolj razgiban, prilagojen in učencem pri-jazen pristop k učenju jezika. Sama se jih največkrat poslužujem pri utrjevanju, ponavljanju ter preverjanju znanja, saj vključujejo različne tipe vaj: poslušanje in izbiro ustreznega odgo-vora, povezovanje pojmov, vstavljanje manjkajočih besed, razvrščanje ali vlečenje elementov na pravo mesto. Učenci imajo interaktivne naloge zelo radi, saj le-te pogosto vključujejo igre, zvočne učinke, animacije in slikovno gradivo, kar naredi učenje bolj zabavno in razburljivo. 317 Učenci se učijo skozi igro, dobijo takojšnjo povratno informacijo, so bolj motivirani za delo, imajo svoj tempo in izbirajo tipe nalog, ki jim bolj ustrezajo. Spletne aplikacije omogočajo menjavanje dejavnosti (npr. poslušanje, povezovanje, risanje, pisanje), kar ohranja pozor-nost učencev. Opažam, da učenci med seboj veliko bolj sodelujejo in si pomagajo. S starejšimi učenci pri pouku uporabljamo več digitalne tehnologije, saj imajo več znanja, na ta način pa jih lahko tudi bolj motiviramo. Osnovna orodja, ki jih skušam v pouk vključiti čim večkrat, so: spletni slovar PONS, pisanje v dokumentih programa Word, uporaba splet-nih učilnic MS Teams in elektronske pošte. Opažam namreč, da učenci sicer veliko časa preživijo v spletnem okolju, ampak jim pa manjkajo veščine uporabe teh osnovnih orodij. Pomembno se mi zdi, da se učenci znajo orientirati na spletu, poiskati zanesljive informacije, samostojno najti odgovore, strukturirano in estetsko urediti besedila, najti navodila in ust-variti nek dokument, ki ga znajo pravilno shraniti in deliti. Ta veščina je nujno potrebna za nadaljnje šolanje in življenje. Pisanje elektronske pošte je ena izmed sodobnih oblik pisnega sporazumevanja, ki je pri pouku tujega jezika aktualna, saj učencem omogoča razvoj jeziko-vne zmožnosti v realnem digitalnem kontekstu, predvsem pa večini učencem manjka, saj so v vsakdanjem življenju omejeni na kratka pisanja sporočil na svojih telefonih. Z učenci se pisanja elektronskih sporočil poslužujemo večkrat, za delo pa dobijo različna navodila; posebej pozorni smo na ločnico med uradnimi ali neuradnimi besedili. Učenci morajo tako napisati elektronsko sporočilo prijatelju o svojih počitnicah, prošnjo učitelju, odgovoriti na že obstoječe elektronsko sporočilo … Pri tem se naučijo, kako ustrezno nagovoriti, kako oblikovati vljudno besedilo, uporabljati praktično besedišče, upoštevati slovnična navodila in pravopis ter znati uporabljati orodja za pošiljanje. 3 Spletna orodja za spodbujanje digitalne kreativnosti Pri pouku tujega jezika uporabljam različne aplikacije, s katerimi spodbujam digitalno krea-tivnost pri učencih. Največkrat se poslužujem izdelave Kahoot kvizov, ustvarjanja v Canvi, uporabe aplikacij Movie Maker, CapCut in Storyjumper ter uporabe virtualnih očal. Gre za dokaj preprosta orodja, ki jih učenci hitro usvojijo ter lepo sprejmejo. Kahoot kvize pri pouku največkrat uporabljamo za utrjevanje in ponavljanje ter preverjanje znanja. Učenci so pri delu zelo aktivni, saj sami izdelajo kvize na določeno temo (besedišče ali slovnica), ki jih nato predstavijo sošolcem. Kvizi tako vsebujejo razlago besedišča ali prevode besed in različne slovnične strukture (nepravilne glagole v pretekliku in upo-rabo le-teh v povedih, vrstni red besed v povedih, uporabo zaimkov in določnih členov …). Po navadi učenci delajo v parih, da si lahko med seboj pomagajo. Prevzamejo vlogo učiteljev – razmisliti morajo, kako zastaviti vprašanje in katere odgovore ponuditi. Kviz morajo smiselno strukturirati, vključiti vizualne elemente ter razmisliti o primerni dolžini in zahtevnosti, pri čemer morajo upoštevati dana navodila učitelja. Kvize shranijo in jih delijo; najprej jih pregledam sama in jim dam povratno informacijo. Učenci nato kvize predstavijo sošolcem, ki v njih aktivno sodelujejo s svojimi telefoni ali šolskimi tablicami. Po vsaki igri sledi pogovor, pri katerem sošolci podajo povratne informacije: kaj jim je bilo všeč, kaj bi lahko izboljšali, je bil kviz pretežek ali prelahek ... Učenci na ta način soustvarjajo ure, utrju-jejo in ponavljajo ter preverjajo svoje znanje, hkrati pa dobijo povratne informacije o svojem delu. Opažam, da so njihovi izdelki vedno boljši, saj z vsakim ustvarjenim kvizom bolj nap-redujejo. Učenci so ob tem predlagali tudi, da bi podobne kvize za sošolce naredili še doma, velikokrat pa so jih izdelali pri dodatnem pouku. Priljubljeno spletno orodje za spodbujanje kreativnosti je tudi Canva, ki ga pri pouku tujega jezika uporabljamo za različne projekte. Učenci s pomočjo Canve ustvarjajo različna tematska vabila, opravičila, predstavitve za go-vorne nastope in videoposnetke na določeno temo (Moj dan, Moje počitnice, Prijateljstvo …). Jezik tako uporabljajo v konkretnih, življenjskih situacijah (povabilo na dogodek, pred-stavitev osebe ali kraja, snemanje turistične reklame ipd.). Učenci pri delu samostojno raziskujejo nove sloge, tipe pisav, zvočne in vizualne efekte, pri čemer uporabljajo primeren besedni zaklad in slovnične pravilnosti. Učenci delajo po navodilih učiteljice, nato pa samostojno ali v dvojicah (odvisno od teme in naloge) ustvarijo 318 izdelek, ki ga na koncu predstavijo sošolcem. Tovrstno delo tako krepi tudi govorne kom-petence, saj učenci ne le ustvarijo izdelek, ampak ga morajo v tujem jeziku tudi predstaviti sošolcem. Izdelek delijo s sošolci in učiteljico; pozorni so na upoštevanje navodil za delo, ki jih dobijo v spletni učilnici MS Teams. Prednost aplikacije Canva vidim predvsem v tem, da učenci nekega predznanja ne potrebu-jejo, saj je orodje enostavno za uporabo in ga hitro usvojijo. Pri delu tuji jezik povezujejo z drugimi področji: umetnostjo, slovenščino in računalništvom. Učenci lahko ustvarjajo izdel-ke v parih ali skupinah, kar spodbuja komunikacijo in sodelovanje v tujem jeziku. Canva omogoča hitro dosegljive in estetsko privlačne rezultate ter ponuja možnost individual-iziranja, kar učence dodatno motivira, saj lahko vsak izdela izdelek v skladu s svojimi jeziko-vnimi sposobnostmi. Učenci lahko delajo v svojem tempu in s svojimi izrazi. Pri učenju tujega jezika lahko učenci svojo domišljijo, jezikovno znanje in digitalne veščine odlično povežejo s sodobnimi orodji za pripovedovanje zgodb. Eno izmed priljubljenih orodij, ki omogoča takšno integracijo, je StoryJumper. Gre za spletno platformo, ki omogoča ustvarjanje interaktivnih slikanic in zgodb, pri čemer lahko učenci izbirajo med številnimi slikami, ozadji, liki in po želji dodajo svoj glas ali zvočne učinke. Orodje je enostavno za uporabo in vizualno privlačno, saj učencem omogoča, da postanejo avtorji lastnih zgodb v tujem jeziku, uporablja se pa lahko tudi pri mlajših učencih. Pri pouku tujega jezika ga upo-rabljamo za pisanje lastnih kratkih zgodb ali pravljic, za opisovanje vsakdanjih situacij (Moj dan, Moje počitnice …) ter izdelavo stripov. Učenci pri delu utrjujejo besedišče in slovnične strukture na ustvarjalen način, med seboj sodelujejo in si pomagajo. Delajo v svojem tempu, svoje delo samostojno načrtujejo po svojih zmožnostih. Učenci se pri tem učijo izražanja v tujem jeziku, pri tem pa razvijajo tudi digitalne kompetence, kot so uporaba spletnih orodij, delo z mediji, sodelovanje in deljenje vsebin. Ker je platforma spletna, je mogoče izdelke enostavno deliti s sošolci, starši ali jih predstaviti na šolskih dogodkih. Z uporabo orodja StoryJumper torej ne razvijamo le jezikovne zmožnosti, temveč tudi ustvarjalno mišljenje, samozavest in digitalno pismenost, kar je skladno s cilji sodobnega pouka in smernicami za digitalno kompetenco v izobraževanju. Movie Maker in CapCut sta še dva preprosta programa za urejanje videoposnetkov, ki sta namen-jena predvsem začetnikom. Učencem omogočata dodajanje glasbe, naslovov, besedila in posebnih učinkov, uvoz slik in videoposnetkov iz spleta ter urejanje videa (združevanje, rezanje …). Smiselnost uporabe vidim v tem, da spodbuja ustvarjalnost v tujem jeziku. Učenci lahko ustvarijo video pred-stavitve, kratke filme, intervjuje, vremenske napovedi ali reklamne oglase, kar jih motivira za upo-rabo tujega jezika na avtentičen in kreativen način. Uporaba programov Movie Maker in CapCut krepi jezikovne spretnosti: govor, pisanje, branje in poslušanje, prav tako pa omogoča medpred-metno povezovanje. Učenci se naučijo osnov digitalne montaže, dela z mediji, sodelovalnega dela in varne rabe tehnologije. Učenci so pri delu precej angažirani. Delajo v dvojicah ali skupinah, pri čemer morajo sodelovati, si pomagati in se poslušati. Potrebno je ustvariti nek izdelek in zanj posneti reklamo, napisati scenarij za kratki film in razdeliti vloge. V pouk večkrat vnesem tudi uporabo virtualnih očal, s katerimi želim učence navdušiti za opisovanje določene situacije. Virtualna resničnost (VR) je učencem privlačna in zanimiva, saj ponuja zabavno učno izkušnjo. Zaradi tega se učenci lažje vključijo v aktivnosti in z večjim veseljem sodelujejo pri go-vornem ali pisnem opisu videnega. VR omogoča simulacijo resničnih okolij, kar učencem omogoča učenje jezika v kontekstu (opisovanje poti, opis letnega časa ali praznika). Učenci lahko videno situacijo interpretirajo na svoj način ali dodajo zgodbo, kar omogoča ustvarjalno uporabo jezika in večjo osebno vključenost. Uporaba se mi zdi smiselna, saj lahko vsak učenec opiše videno v svojem tempu in glede na svojo raven znanja. Opisovanje lahko poteka ustno ali pisno, glede na njihove sposobnosti in želje, pri čemer aktivno utrjujejo novo besedišče in strukture. Učenci, ki vidijo in doživijo nekaj "na lastne oči", si informacije bolje zapomnijo. Zaključek Digitalna kreativnost pri pouku tujega jezika omogoča učencem, da združijo znanje jezika s sodo-bnimi orodji in pri tem razvijajo ključne kompetence 21. stoletja: sodelovanje, kritično mišljenje, digitalno pismenost in kreativnost. S pomočjo naštetih spletnih orodij postane učenje bolj privlačno, učenci pa bolj angažirani in samostojni. S spodbujanjem digitalne ustvarjalnosti tako ne razvijamo le 319 jezikovnih spretnosti, temveč tudi osebnostno rast in kompetence, ki jih bodo potrebovali v prihod-nosti. V vseh dejavnostih je bilo opazno intenzivno med vrstniško sodelovanje (pomoč pri tehničnih težavah, izmenjava idej, dogovarjanja, usklajevanja,…). Pri vseh opisanih dejavnostih so bili učenci aktivni udeleženci učnega procesa, ki so ustvarjali svoje izdelke, kar je zanje pomenilo več notranje motivacije, saj učenci občutijo pomen svojega dela. Pomemben del celotnega procesa je bila tudi refleksija. Učenci so po vsaki dejavnosti razmišljali o tem, kaj novega so se naučili, kaj jim je šlo dobro in kje bi se še lahko izboljšali. Sošolci so jim podali povratne informacije, ki so bile večinoma konstruktivne, spodbudne in osredotočene na vsebinske in tehnične vidike. Kot učiteljica sem bila v vlogi usmerjevalke, spodbujala sem ustvarjalnost, a hkrati nudila podporo, kadar je bila potrebna. Poudarek je bil na procesu, ne le na končnem izdelku – pomembno je bilo, da so učenci razmišljali, sodelovali in se učili skozi ustvarjanje. Literatura Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge Uni-versity Press. Evropska komisija. (2019). Digitalna kompetenca učiteljev: Okvir DigCompEdu. Bruselj: Evropska komisija. Učni načrt. Angleščina. Osnovna šola. (2011). Zavod RS za šolstvo. 320 Lidija Pelcl Mes, Osnovna šola Beltinci, Slovenija E-mail: pelcllidija@hotmail.com KREATIVNOST V DIGITALNI DOBI Povzetek: Kako v časih digitalizacije, ChatGPT-ja in številnih aplikacij naredim svoj pouk nemščine še vedno privlačen, zabaven, živahen, zanimiv in predvsem ustvarjalen ter kreativen? Zakaj je in bo kreativnost tudi v digitalni dobi še vedno tako zelo pomembna? Kako lahko pred prazniki in počitnicami popestrim svoj pouk nemščine in ga naredim bolj sproščenega? Kako lahko pristopim k novim učnim temam na bolj zanimiv način? Kako pomembna je ustvarjalnost za otroke, ki veliko časa preživijo pred zasloni? Kako lahko otroke sploh še motiviramo za poučevanje v učilnicah? V prispevku želim odgovoriti na zastavljena vprašanja in predstaviti svoje izkušnje ter kreativne ideje iz mojega vsakodnevnega šolskega življenja. Pri tem je ključnega pomena moja lastna kreativnost, ki jo lahko odlično izživim v razredu. Kreativno ustvarjanje kot learning by doing je že vrsto let moja zvesta spremljevalka in je tudi vse močnejša digitalizacija ne more izpodriniti, kajti le zadovoljen, navdušen in srečen učitelj ima lahko zadovoljne, navdušene in srečne učence. Ključne besede: kreativnost, ustvarjalnost, digitalna doba, motivacija, poučevanje, učilnica CREATIVITY IN THE DIGITAL AGE Abstract: How do I make my German lessons still attractive, fun, lively, interesting, and above all creative and imaginative in the age of digitalization, Chat GPT, and numerous apps? Why is creativity still so important in the digital age? How can I make my German lessons more interesting and relaxed before the holidays and vaca-tions? How can I approach new topics in a more interesting way? How important is creativity for children who spend a lot of time in front of screens? How can we motivate children to learn in classrooms? In my contribu-tion, I want to answer the questions posed and present my experiences and creative ideas from my everyday school life. My own creativity is key, and I can express it perfectly in the classroom. Creative creation as learning by doing has been my faithful companion for many years and even the increasing digitalization cannot replace it. For only a satisfied, enthusiastic, and happy teacher can have satisfied, enthusiastic, and happy students. Key words: creativity, innovation, digital age, motivation, teaching, classroom 1 Uvod Poučevanje tujega jezika v današnjem času ni več samo poklic, ampak poslanstvo. Zahteva kreativnost, vzdržljivost, angažiranost, predvsem pa navdušenje in inovativnost. Kot učiteljica nemščine se moram vedno na novo znajti, odkrivati nove svetove in uporabljati inovativne metode, da navdušim in vzpodbudim svoje učence. V svoj pouku tako kljub naraščajoči digitalizaciji v veliki meri vnašam kreativnost in ustvar-jalnost. 2 Zakaj je analogna kreativnost še vedno tako pomembna tudi v digitalnem svetu? Analogna kreativnost lahko digitalnim tehnologijam ponudi toplino, pristnost in čarobnost otipljivega. V svetu, ki je vse bolj podvržen algoritmom in avtomatizaciji, nas analogna umet-nost opominja, da je ustvarjalnost v svojem bistvu globoko človeška sposobnost. Analogna kreativnost ima pomembno vlogo tudi v naši vse bolj digitalni družbi, in sicer iz več razlogov: - Analogna kreativnost, kot so ročno napisani listi, ročno naslikana umetniška dela ali ročno izdelani izdelki, ima neposreden čustveni pomen. Ti konkretni elementi posredujejo prist-nost in osebnost, ki jih digitalni izdelki pogosto težko posnemajo.- Fizikalna interakcija z materiali, kot je risanje na papirju ali oblikovanje gline, aktivira druge čute kot digitalno delo. Ta taktilna izkušnja lahko spodbudi ustvarjalnost na način, ki ga digi-talna orodja sama po sebi ne morejo. - Analogni procesi so pogosto počasnejši, kar omogoča prostor za refleksijo in globlje razmišljanje. V svetu, ki je zaznamovan s hitrostjo, omogoča ta upočasnitev zavestno doživljanje kreativnega procesa. - Veliko digitalnih inovacij temelji na analognih načelih, na primer, risbe, skice ali ročno izde-lani prototipi lahko služijo kot osnova za digitalne oblike ali animacije. - Analogna dela so pogosto unikatna. Tudi majhne napake jih naredijo edinstvene in nepo-novljive, medtem ko lahko digitalna dela pogosto poljubno in neštetokrat reproduciraš. 321 - V svetu, v katerem smo nenehno obkroženi z zasloni, analogna ustvarjalnost ponuja dobrodošel izziv. Omogoča nam, da se odklopimo od digitalnega hrupa in se osredotočimo na trenutek. - Analogni in digitalni procesi se nikakor ne izključujejo, temveč se dopolnjujejo, na primer, ročno narisane ilustracije je mogoče nadalje obdelati digitalno. Kombinacija obeh svetov pogosto prinese zelo zanimive rezultate. 3 Kakšna je vloga ustvarjalnosti pri otrocih, ki veliko časa preživijo pred zasloni? Kreativnost je za otroke, ki veliko časa preživijo pred zasloni, še posebej pomembna, saj predstavlja dragoceno ravnovesje in spodbuja njihov razvoj v različnih smereh. Kreativnost ni le protiutež času, preživetemu pred zaslonom, ampak tudi ključ za celostni razvoj otro-ka. Otrokom pomaga krepiti čustvene, kognitivne in socialne sposobnosti ter najti zdravo ravnovesje med digitalnim in analognim svetom. Starši in učitelji lahko pomagamo pri vz-postavitvi ustvarjalnih dejavnosti kot sestavnega dela vsakdana – in to se lahko začne že z majhnimi stvarmi, kot so barvice ali prazna kartonska škatla. Tukaj je nekaj razlogov, zakaj je v tem kontekstu kreativnost tako pomembna:- Spodbujanje domišljije in domišljijskih predstav: čas, preživet pred zaslonom, je lahko pasiven (npr. pri gledanju videoposnetkov ali igranju iger), medtem ko otroke ustvarjalne dejavnosti spodbujajo, da uporabijo svojo domišljijo. S slikanjem, z risanjem, oblikovanjem ali s pripovedovanjem zgodb se učijo raziskovati in izražati svoje notranje svetove.- Nadomestilo za digitalizacijo: kreativne dejavnosti predstavljajo nasprotje pogosto struk-turiranemu in vnaprej določenemu digitalnemu medijskemu svetu. Pri ustvarjanju, pisanju ali igranju glasbe ni določenih pravil – rezultat je odprt in individualen. To pomaga otrokom razviti zaupanje v lastne ideje. - Spodbujanje motoričnih sposobnosti: veliko dejavnosti na zaslonu zahteva le majhne pre-mike (tipkanje, drsenje). Po drugi strani pa ustvarjalne dejavnosti, kot so risanje, izdelovanje ali oblikovanje, spodbujajo finomotoriko in koordinacijo. - Krepitev socialnih veščin: kreativni projekti v skupinah (npr. gledališče, ustvarjalne de-lavnice) spodbujajo komunikacijo, timsko delo in sposobnost, da se prilagodimo drugim. To je še posebej pomembno, ker je lahko čas, preživet pred zaslonom, pogosto osamljena dejavnost. - Kritično mišljenje in reševanje problemov: kreativne naloge otrokom predstavljajo izzive, ki jih morajo samostojno rešiti, kot je na primer načrtovanje zgradbe iz lego kock ali izmišljanje zgodbe. To spodbuja njihovo analitično mišljenje in sposobnost, da se prilaga-jajo in odzivajo. - Čustveno ravnovesje in razbremenitev: kreativnost omogoča otrokom, da izrazijo svo-ja čustva, ki jih morda ne morejo izraziti z besedami. Slikanje, pisanje ali igranje glasbe pomagajo pri zmanjševanju stresa in iskanju čustvenega ravnovesja.- Spodbujanje zdravega medijskega uživanja: kreativne dejavnosti lahko otroke navdihnejo, da zaslone uporabljajo na drugačen način, na primer za ustvarjanje digitalne umetnosti, komponiranje glasbe ali snemanje lastnih videoposnetkov. Tako bo čas, ki ga preživijo pred zaslonom, bolj produktiven. - Povezava z resničnim svetom: otroci, ki veliko časa preživijo pred zasloni, lahko izgubijo stik z resničnim svetom. Kreativne dejavnosti, še posebej v naravi ali z uporabo fizičnih materialov, jim pomagajo vzpostaviti to povezavo in razviti občutek za svoje okolje. 4 Kako lahko otroke sploh še motiviramo za pouk v učilnicah? To je pomembna tema, zlasti v času, ko so otroci pogosto obkroženi z digitalnimi mediji, s prostočasnimi dejavnostmi in z drugimi rečmi, ki odvračajo njihovo pozornost. Motivacija otrok za učenje zahteva ustvarjalnost, prilagodljivost in empatijo. Vsebino moramo obliko-vati tako, da je aktualna, zanimiva in raznolika – in hkrati ustvariti pozitivno ter spodbudno okolje. Vsaka učna skupina je drugačna, zato pomaga, če preizkusimo različne pristope in jih prilagodimo. 322 Učenci so motivirani, če je pouk zanimiv, raznolik in praktičen. Dobro ravnovesje med aktivnostjo, ustvarjalnostjo, osebnim pristopom in navdušenjem učitelja ustvarja pozi-tivno učno vzdušje. Pomembno je pokazati pomen vsebin, smiselno uporabiti gibanje in tehnologijo ter otrokom pustiti prostor za lastne interese. Motivacija torej nastane zaradi cenjenja, raznolikosti in resničnega navdušenja do učenja. Motivacijo za pouk v učilnicah lahko povečamo z nekaterimi preizkušenimi pristopi:- Pokažimo otrokom, kako se lahko učni material uporabi v resničnem življenju. Primeri iz nji-hovega vsakdanjega življenja ali aktualna vprašanja vzbudijo zanimanje. Pokažimo jim možnosti za prihodnost. Pojasnimo, kako jim lahko teme pomagajo pozneje v življenju ali poklicu.- Otroci naj aktivno sodelujejo, namesto da le pasivno poslušajo. Diskusije, skupinski projekti in predstavitve motivirajo ter kažejo na njihovo odgovornost. Spreminjajmo metode – včasih razprave, včasih ustvarjalne naloge, včasih gibanje. Monotonija je velik motivacijski ubijalec. - Omogočimo otrokom, da prispevajo svoje ideje, oblikujejo in raziskujejo lastne projekte. Uporabimo kreativne pristope, kot so pripovedovanje zgodb, umetnost ali igrivi elementi, da bo pouk bolj zanimiv.- Uporabljajmo digitalna sredstva in orodja za interaktivno in zanimivo predstavitev vsebin. Na prim-er izobraževalne aplikacije, interaktivne table ali spletna orodja za kvize, kot je Kahoot. Povežimo digitalni svet z učenjem, da otroke najdemo tam , kjer se dobro počutijo.- Pokažimo otrokom resnično zanimanje zanje in njihova mnenja. Ko se otroci počutijo vidni in cen-jeni, so bolj motivirani. Prijazno in spoštljivo vzdušje motivira veliko bolj kot pritisk ali stroga pravila.- Postavimo si jasne, dosegljive cilje in otrokom pokažimo, kako napredujejo. Majhni uspehi povečujejo motivacijo. Pri tem nam lahko pomaga nagrajevanje, na primer pohvala, žig ali majhna nagrada. - V učno uro vključimo gibanje, na primer z majhnimi odmori, gibalnimi igrami ali aktivnostmi, ki vključujejo telo. To je zabavno in pomaga povečati koncentracijo. Uporabimo tekmovanja ali igre, ki v učilnico prinesejo novo energijo. - Dajmo otrokom prostor, da lahko izrazijo svoje interese in zastavljajo vprašanja. Projektno usmer-jen pouk, pri katerem lahko učenci sami izberejo teme, poveča njihovo vključenost. Ponudimo jim odprte tipe nalog, pri katerih ni samo »ena prava rešitev«. - Če poučujemo z navdušenjem, bodo to otroci opazili in se bodo lažje vživeli. Humor sprosti ozračje in naredi pouk prijetnejši. - Načrtujmo ekskurzije, gostujoče predavanja ali praktične vaje, ki popestrijo pouk. Igrajmo se igre vlog ali simulacije, ki otrokom omogočajo, da se vživijo v druge vloge in približajo učno snov. 5 Kako lahko svoj pouk pred prazniki ali počitnicami oblikujem nekoliko bolj sproščeno? Pouk pred prazniki ali počitnicami je lahko pogosto izziv, saj pozornost in energija učencev (in pogosto tudi učiteljev) nekoliko popustita. Cilj je ustvariti sproščeno, prijetno vzdušje, ki pa naj ohrani določeno mero strukturiranosti. Tako načrtujem dejavnosti, ki aktivno vključujejo učence, so ustvarjalne in hkrati pustijo lepe spomine. Tukaj je nekaj nasvetov, kako lahko te ure izkoristimo bolj sproščeno in hkrati koristno: - Praznične ali počitniške dejavnosti: učencem omogočimo, da pripravijo majhne ustvarjalne izdel-ke, ki so povezani z bližajočimi se prazniki ali počitnicami (npr. izdelek, pisanje zgodb, pesmi).- Kvizi ali igre: različni kvizi ali didaktične igra popestrijo vzdušje in hkrati spodbujajo in utrjujejo znanje. - Diskusije in razmišljanja: z učenci se pogovorimo o običajih, načrtih ali osebnih spominih v zvezi s prazniki. - Glasba ali filmi: prikažemo kratke posnetke ali predvajamo glasbo, ki ustreza letnemu času. Nato lahko o tem govorimo ali analiziramo besedila, rešujemo delovne liste.- Kreativne naloge: učencem ponudimo oblikovanje plakatov, kartic ali celo majhnih gledaliških predstav, ki so usklajene s prazniki. - Peka ali kuhanje v razredu (če je to mogoče): preprosti recepti (npr. piškoti, mafini, palačinke, pica …) ne le zabavata, ampak tudi krepita timski duh.- Eksperimentiranje: lahko pripravimo majhne poskuse, ki so povezani z letnim časom (npr. led in sneg pozimi). - Meditacija ali dihalne vaje: vodimo kratko sproščujočo vajo, da umirimo splošno razpoloženje. 323 - Dejavnosti na prostem: kratek sprehod, gibalna igra ali celo učna ura na prostem lahko naredijo čudeže. - Športne aktivnosti: poskrbijo za pozitivno, energično vzdušje.- Če so v razredu zastopane različne kulture, lahko kako uro namenimo pogovoru o nji-hovih praznikih in običajih. Tako se bodo vsi vključili in to bo spodbudilo medsebojno razumevanje. Zaključek V digitalni dobi, ko tehnologija vse bolj prežema vsakdanje življenje in izobraževanje, os-taja učiteljeva kreativnost ključna za privlačen in učinkovit pouk. Kljub razvoju umetne inteligence in številnih digitalnih orodij ima analogna ustvarjalnost še vedno pomembno vlogo – prinaša toplino, čutnost in osebni stik, ki jih digitalni svet pogosto ne more na-domestiti. Učenci, ki večino časa preživijo pred zasloni, še toliko bolj potrebujejo ustvar-jalne dejavnosti za uravnotežen razvoj, izražanje čustev in krepitev motoričnih, socialnih ter kognitivnih sposobnosti. Motivacija za pouk v učilnici zahteva raznolikost, osebni pristop, uporabo interaktivnih metod in spodbujanje lastne pobude učencev. Kreativnost učitelja je nepogrešljiv dejavnik pri oblikovanju dinamičnega, sproščenega in navdihujočega učnega okolja. Le zavzet, ustvarjalen in zadovoljen učitelj lahko navduši svoje učence. Kreativnost torej ostaja temelj uspešnega poučevanja – tudi (in prav zato) v digitalni dobi. Literatura Birkenbihl, Vera F. (2007). Sprachen lernen leicht gemacht. mvg Verlag. Kreusch-Jacob, Gisela (2016). Kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht. Schneider Verlag Ho-hengehren. Schulz-Benesch, Bettina (2019). Motivieren im Unterricht: Wie Sie Schülerinnen und Schüler aktivieren und fördern. Beltz. 324 Boštjan Štih, Osnovna šola Hudinja, Slovenija E-mail: bostjan.stih@mail.hudinja.si RAZISKOVALNO DELO UČENCEV V DIGITALNI DOBI: IZZIVI IN PRILOŽNOSTI Povzetek: Članek obravnava razvoj in izzive mladinskega raziskovalnega dela na Osnovni šoli Hudinja, s poudarkom na vplivu digitalnih tehnologij na raziskovalni proces. Namen članka je prikazati, kako se je razisk-ovalno delo razvijalo vzporedno s tehnološkim napredkom. V osrednjem delu je na primeru raziskovalne na-loge, ki sta jo izdelali učenki 9. razreda s pomočjo sodobne tehnologije, kot sta UVB-senzor in UV-VIS spek-trofotometer, prikazan inovativen pristop, s katerim sta dosegli visoko stopnjo znanstvene zanesljivosti, hkrati pa ima sama naloga veliko uporabno vrednost. V sklepnem delu so nanizani izzivi, s katerimi se bomo pri mla-dinskem raziskovalnem delu morali v prihodnosti spopasti: od zagotavljanja enakega dostopa do tehnologije, razvoja digitalnih in raziskovalnih kompetenc do vprašanj etike ter odgovorne rabe umetne inteligence. Ključne besede: mladinsko raziskovalno delo, digitalne kompetence, raziskovalne metode, umetna inteligenca, mentorstvo STUDENT RESEARCH WORK IN THE DIGITAL AGE: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES Abstract: The article discusses the development and challenges of youth research work at Hudinja Primary School, with a focus on the impact of digital technologies on the research process. The aim of the article is to show how research activities have evolved in parallel with technological advancement. The central part pre-sents an innovative approach through the example of a research project carried out by two 9th-grade students using modern technology, such as a UVB sensor and a UV-VIS spectrophotometer. With this approach, they achieved a high level of scientific reliability, while the project itself holds significant practical value. The con-cluding section outlines the challenges we will have to face in the future of youth research work: from ensuring equal access to technology, developing digital and research competencies, to addressing ethical issues and the responsible use of artificial intelligence. Keywords: youth research work, digital competencies, research methods, artificial intelligence, mentorship 1 Uvod Mladinsko raziskovalno delo v Celju je projekt z najdaljšo, več kot štiridesetletno tradicijo načrtnega dela z mladimi na področju znanosti in razvoja v Sloveniji. Ideja o usklajenih ak-tivnostih, s katerimi so med mladimi poglobili zanimanje za znanost in tehnologijo, se je v Celju rodila v začetku šestdesetih. Iz te zamisli se je kasneje razvilo gibanje Znanost mladini. Svoje inovacije so mladi Celjani predstavljali že v okviru srečanj “Inovator Celja”. Od 1978. leta dalje pa je, v okviru Občinske raziskovalne skupnosti, poseben odbor organiziral, pov-ezoval in koordiniral raziskovalno delo mladih na nivoju celjske občine. Vse raziskovalne naloge so hranjene v Osrednji knjižnici Celje, naloge nastale po letu 2005 pa knjižnica objavlja s povezavo do polnega besedila v bibliografskem zapisu v bazi Cobiss in na svetovnem spletu. (Mladi za Celje, O projektu, 2020) Osnovna šola Hudinja je ves čas aktivno vključena v mladinsko raziskovalno delo. Z učenci načrtno sodeluje več kot 20 mentorjev, šola pa vsako leto izstopa po številu izdelanih razisk-ovalnih nalog ter rezultatih na regijskem in državnem nivoju. Raziskovalno delo učencem omogoča razvijanje kritičnega mišljenja, samostojnosti in ustvarjalnosti, kar so ključne kom-petence za prihodnost. Poleg tega se skozi raziskovalni proces učenci učijo timskega dela, odgovornosti in vztrajnosti, kar pomembno prispeva k njihovemu osebnostnemu razvoju. Mentorji, ki smo v to delo vključeni dlje časa, se moramo sproti prilagajati novim tehnologi-jam. Spreminja se metodologija zbiranja in obdelave podatkov, način izdelave pisnih izdelk-ov ter način njihove predstavitve. V zadnjih letih raste zanimanje za interdisciplinarne teme ali aplikativne projekte, ki povezujejo naravoslovje, družboslovje in tehnologijo. Poseben izziv pa predstavlja pojav orodij, ki temeljijo na umetni inteligenci. 2 Od grafoskopa do umetne inteligence: razvoj mentorstva pri raziskovalnem delu Že ob samem začetku svoje karierne poti sem prevzel mentorstvo učencem pri mladinskem 325 raziskovalnem delu. Raziskovalne naloge so praviloma iz naravoslovnega ali tehničnega področja, kar pomeni, da je temeljna metoda eksperimentalno delo. Začetki so bili skromni, saj razen preprostega računalnika in počasne internetne povezave prek modema nismo imeli ničesar. Ni bilo zgoščenk, ne USB-ključkov. Tudi digitalnih pro-jektorjev, kot jih poznamo danes, še ni bilo. Vse je potekalo počasneje, vendar nas je prav ta omejenost učila iznajdljivosti in potrpežljivosti. Vse meritve smo morali izvajati ročno, po-datke pa pridobivali iz literature, ki smo si jo morali fizično izposoditi v knjižnici. Za potrebe predstavitve pa smo uporabljali prosojnice in grafoskop. Tudi že obstoječe raziskovalne naloge so bile dostopne zgolj v fizični obliki na domoznanskem oddelku Osrednje knjižnice Celje. Vsaka raziskovalna naloga je bila rezultat dolgotrajnega dela, številnih poskusov in napak ter ur, preživetih v učilnici ali laboratoriju. Pomemben napredek so predstavljali pojav širokopasovne internetne povezave, cenovna dostopnost LCD-projektorjev in digitalnih fotoaparatov ter digitalizacija in spletna obja-va raziskovalnih nalog v sistemu COBBISS. Dostop do informacij je postal hitrejši, a ob poplavi podatkov in slikovnega gradiva smo se pogosto soočali z vprašanjem kaj in ko-liko uporabiti, da bi raziskovalna naloga ostala avtorsko delo in hkrati spoštovala avtorske pravice drugih avtorjev. Zato smo mentorji, predvsem pa ocenjevalci raziskovalnih nalog, začeli vedno več pozornosti namenjati ozaveščanju učencev o pravilnem navajanju virov in pomenu avtentičnosti. Prilagoditi smo se morali tudi sami in učencem nuditi podporo tudi pri razumevanju avtorskih pravic ter pravilni rabi spletnih vsebin. Vmes so se na trgu pojavili digitalni senzorji za merjenje različnih fizikalnih in kemijskih parametrov, ki so bistveno izboljšali natančnost meritev. Omogočili so samodejno shranje-vanje podatkov in opravljanje meritev v poljubnih časovnih intervalih, tudi kadar pri eks-perimentu nismo bili fizično prisotni. Pomembna pridobitev je bila donacija UV-VIS spek-trofotometra, ki je omogočila natančnejše kemijske analize - seveda v okviru, ki ga lahko razumejo osnovnošolci. Z uporabo teh naprav so učenci pridobili boljši vpogled v sodobne raziskovalne metode in se naučili ravnanja z merilno opremo, ki jo uporabljajo tudi v pro-fesionalnih laboratorijih. Poleg tega so se izboljšale možnosti za obdelavo podatkov, saj so meritve postale ponovljive, primerljive in bolj zanesljive. Obdobje epidemije Covid-a je prineslo še eno pomembno spremembo - raziskovalno delo na daljavo. Tudi v času, ko smo bili zaprti na svojih domovih, raziskovalno delo ni zamrlo. Metode smo morali poenostaviti do te mere, da so lahko učenci eksperimente in meritve varno izvajali doma, pri čemer smo bili omejeni na delo z nenevarnimi snovmi in materiali. Prvič smo začeli uporabljati videokonferenčne sisteme, s katerimi smo učencem nudili podporo in jim nazorno predstavili navodila za delo. Tudi predstavitve pred ocenjevalnimi komisijami so potekale na daljavo. Kljub začetnim tehničnim težavam in prilagajanju na novo obliko dela, so učenci pokazali veliko mero samostojnosti in iznajdljivosti, mentorji pa smo pridobili dragocene izkušnje, ki so nam tudi po koncu epidemije omogočile bolj flek-sibilno, časovno bolj učinkovito ter sodobno obliko vodenja raziskovalnega dela. Delo na daljavo je tako postalo dragocena dopolnitev klasičnega raziskovalnega procesa, ki ga lahko uporabimo tudi v prihodnje – na primer pri sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki ali pri vključevanju učencev, ki zaradi različnih vzrokov ne morejo biti fizično prisotni. S pojavom orodij umetne inteligence, ki so dostopna vsem uporabnikom, se je odprlo novo poglavje v mladinskem raziskovalnem delu. Mentorji moramo biti še posebej pozorni, da raziskovalna naloga ostala avtentična. Pojavlja se tudi vprašanje razumevanja – ali učenec res razume, kaj je napisal? 3 Primer dobre praske: Integracija digitalnih tehnologij v raziskovalno delo učencev V raziskovalni nalogi z naslovom Prepustnost sončnih očal za svetlobo v vidnem in ultravijoličnem območju (Čurman in Krošl, 2022), ki sta jo pod mojim mentorstvom izde-lali učenki 9. razreda naše šole, se kaže izjemen primer dobre prakse raziskovalnega dela v digitalni dobi. Učenki sta raziskovali prepustnost sončnih očal za svetlobo različnih valovnih 326 dolžin, pri čemer sta uporabili vrsto sodobnih digitalnih orodij in pristopov, ki so značilni za raziskovanje na višji ravni. Najprej izstopa uporaba UVB-senzorja Vernier, ki sta ga prek vmesnika LabQuest Mini povezali z računalnikom. S tem sta omogočili natančno zbiranje podatkov o UVB-obsevanosti, kar je temelj za zanesljivo analizo. Nadalje sta uporabili UV-VIS spektrofotometer, s katerim sta merili transmitanco svetlobe v območju od 200 do 800 nm. Meritve sta zbirali s pomočjo računalniškega programa Agilent Scan, podatke pa sta obdelali in vizualizirali v Excelu 365. Končno poročilo sta oblikovali v Wordu 365, kar kaže na celostno digitalno pismenost. Slika 1: Prikaz merjenja transmitance z UV-VIS sprektrofotometrom in pripadajočo programsko opremo. Poleg uporabe digitalnih orodij je pomembna tudi inovativna eksperimentalna zasnova. Učenki sta izdelali model človeške glave z nameščenim senzorjem in ga postavili na vrtljiv podstavek, s čimer sta simulirali realne pogoje nošenja očal. S tem sta dosegli višjo stopnjo avtentičnosti in uporabnosti rezultatov. Uporaba laserja za določanje poti svetlobe mimo leč in ustvarjanje vodne pare za vizualizacijo žarka dodatno kaže na ustvarjalnost in inter-disciplinarni pristop. Posebno dodatno vrednost naloge predstavlja njena praktična upo-rabnost. Učenki sta za vsaka testirana očala izdelali informacijski kartonček z natančnimi podatki o UV-zaščiti in prepustnosti svetlobe, kar bi lahko služilo kot model za ozaveščanje potrošnikov. Ta raziskovalna naloga je odličen primer, kako lahko učenci v digitalni dobi s pomočjo tehnologije, kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti izvajajo raziskave, ki so podkre-pljene z eksperimentalnimi meritvami in imajo širšo uporabno vrednost. Pri izdelavi omenjene raziskovalne naloge sta učenki razvijali širok spekter digitalnih kom-petenc, skladno z evropskim okvirom DigComp 2.2. (Vuorikari in Kluzer, 2023). V fazi načrtovanja sta uporabljali digitalne vire za iskanje in vrednotenje informacij, kar je prispe-valo k razvoju informacijske pismenosti. V eksperimentalnem delu sta uporabljali napredne digitalne merilne naprave, kot so UVB-senzor, spektrofotometer in programska oprema za zajem podatkov, s čimer sta krepili kompetence za uporabo digitalnih orodij. Zbrane podatke sta analizirali in prikazali s pomočjo Excela, kar je zahtevalo razumevanje osnov statistične obdelave in grafičnega prikaza podatkov. Pri pripravi končnega poročila sta upo-rabljali različna orodja za urejanje besedil in slik (Word, mobilni telefon, osnovna obdelava fotografij), kar je prispevalo k razvoju digitalne ustvarjalnosti. Poleg tega sta se zavedali pomena varne uporabe tehnologije, saj sta pri delu z UV-žarnico uporabljali zaščitna sred-stva. Takšna oblika raziskovalnega dela učencem omogoča celostni razvoj digitalnih kompe-tenc, ki so ključne za uspešno delovanje in sodobni digitalni družbi. 4 Mladinsko raziskovalno delo pred izzivi prihodnosti Raziskovalno delo učencev se bo v prihodnosti soočalo s številnimi izzivi. Učenki sta v nalo-gi pokazali visoko stopnjo samostojnosti, natančnosti in radovednosti, kar je spodbudno, a hkrati razkriva tudi kompleksnost, ki jo takšno delo zahteva. Eden od ključnih izzivov bo zagotavljanje enake dostopnosti do raziskovalne opreme in virov. Vse šole namreč nimajo na voljo senzorjev ali specialne programske opreme, spektrofotometer pa je bolj izjema kot pravilo. Cilj vsakega raziskovalca je uvrstitev na državno tekmovanje, zato mora biti naloga konkurenčna. Standardna oprema v osnovni šoli pogosto ne zadošča – še pose- 327 bej pri nalogah z naravoslovnega področja. Pomembno je, da imajo učenci enakovreden dostop do tehnologije, ki omogoča kakovostno raziskovanje. Ker v osnovni šoli še vedno ni obveznega predmeta s področja računalništva, bo treba razvijati digitalne kompetence, saj raziskovalno delo vključuje obdelavo podatkov, uporabo digitalnih orodij in predvsem kritično vrednotenje virov. Drugi pomemben izziv je razvijanje raziskovalne etike in ra-zumevanja znanstvene metode. Učenki sta se pri izdelavi svoje raziskovalne naloge zavedali omejitev svoje metode, kar kaže na zrel pristop k raziskovanju. V prihodnje bo treba učence še bolj sistematično učiti, kako oblikovati hipoteze, načrtovati poskuse, interpretirati rezul-tate in poročati o morebitnih napakah ali odstopanjih. Prav tako bo pomembno spodbujati interdisciplinarnost, kar zahteva sodelovanje med učitelji različnih predmetov ter odprtost šolskega sistema za projektno delo, ki presega tradicionalne učne načrte. Motivacija učencev za raziskovalno delo je še en izziv. Na naši šoli te ne manjka, saj se vsako leto k raziskovalni nalogi prijavi veliko učencev. V vlogi mentorja pa vsako leto sodeluje tudi okoli dvajset učiteljev. Živimo v času, ko so informacije hitro dostopne, zato je težko vzdrževati zanimanje za dolgotrajno in poglobljeno raziskovanje. Omenjena raziskovalna naloga je pokazala, da lahko praktična uporabnost rezultatov pomembno prispeva k moti-vaciji učencev. V prihodnosti bo zato ključno, da naloge ne bodo zgolj “akademske vaje”, ampak bodo imele jasno povezavo z vsakdanjim življenjem, zdravjem, okoljem in družino. Še pomembneje pa bo učence učiti, kako kritično presojati informacije, ki jih najdejo na spletu ter kako razlikovati med zanesljivimi in nezanesljivimi viri. Pomembno vlogo bo imela tudi umetna inteligenca, ki že danes ponuja številna orodja za pomoč pri raziskovalnem delu. Učenci lahko z njeno pomočjo hitreje analizirajo podatke, oblikujejo hipoteze, iščejo vire in celo izdelajo osnutke poročil. Umetna inteligenca omogoča tudi simulacije, vizualizacije in preverjanje pravilnosti izračunov, kar lahko bistveno izboljša kakovost raziskovalnega procesa. Vendar njena uporaba prinaša tudi mnoge pasti. Obstaja nevarnost, da učenci postanejo preveč odvisni od tehnologije in zanemarijo razvoj lastnega kritičnega mišljenja. Prav tako je pomembno, da znajo prepoznati, kdaj so rezultati umetne inteligence nezanesljivi ali pristranski. V prihodnosti bo zato ključno, da učencev ne bomo le spodbujali k uporabi umetne inteligence, temveč jih bomo tudi izobraževali o njenih omejitvah, etičnih vprašanjih in predvsem odgovorni rabi. Nenazadnje pa raziskovalno delo učencev zahteva tudi razvijanje mehkih veščin, kot so sodelovanje, komunikacija in pred-stavitev rezultatov. Učenki, avtorici naloge, sta svojo nalogo predstavili jasno, strukturirano in z uporabo grafikonov in slikovnega materiala, ki je bilo njuno avtorsko delo. To kaže, da sta poznali in razumeli pomen vizualne komunikacije v znanosti. V prihodnosti bomo mor-ali te veščine še bolj sistematično vključevati v izobraževanje, saj bodo ključne za uspešno sodelovanje v znanstveni skupnosti in širši družbi. Raziskovalna naloga o sončnih očalih tako ni le primer dobre prakse, pač pa je lahko tudi vzorčen primer, kakšni izzivi nas čakajo v prihodnosti in s katerimi se bomo morali spopasti, če želimo, da mladinsko raziskovalno delo ostane pomemben del izobraževanja mladih. Zaključek Mladinsko raziskovalno delo je bilo zadnjih desetletjih priča izjemnega napredka na področju tehnologije, dostopa do informacij in pedagoških pristopov. Od skromnih začetkov z gra-foskopom in ročnim merjenjem in beleženjem rezultatov smo prešli v digitalno dobo, kjer imajo učenci možnost uporabljati napredne senzorje in merilne naprave, programsko opre-mo, v zadnjem obdobju pa tudi umetno inteligenco. Kljub temu pa so se s tehnološkim napredkom pojavili novi izzivi – od zagotavljanja enake dostopnosti do opreme, razvijanja digitalnih in raziskovalnih kompetenc, predvsem pa do ohranjanja avtentičnosti in etičnosti raziskovalnega dela. Ključno bo, da ne bomo učencev zgolj opremili z orodji, ampak, da jih bomo naučili razmišljati, presojati in predvsem ustvarjati. Samo tako bo lahko mladinsko raziskovalno delo v prihodnosti ostalo prostor za radovednost, ustvarjalnost in razvijanje znanstvenega mišljenja, kar predstavlja temelj za odgovorne in kompetentne predstavnike prihodnosti. 328 Literatura Čurman, A. in Krošl, A. (2022). Prepustnost sončnih očal za svetlobo v vidnem in ultravijoličnem območju. Celje, Osnovna šola Hudinja Mladi za Celje (2020), O projektu. Dostopno 6. 7. 2025 na https://splet.mladizacelje.si/index.php/features Vuorikari, R. in Kluzer, S. (2023). DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo 329 Sabina Eberl, Srednja zdravstvena in kozmetična šola Maribor, Slovenija E-mail: sabina.eberl@szks.si SAMOREFLEKSIJA UČITELJA – POT DO BOLJ USTVARJALNEGA UČNEGA OKOLJA Povzetek: Samorefleksija je proces, v katerem učitelj razmišlja o svojih dejanjih, mislih in čustvih. Ključna je za vzpostavitev zaupanja in sodelovanja z dijaki, kar prispeva k prijetnemu učnemu okolju. Na Srednji zdravstveni in kozmetični šoli (SZKŠ) Maribor je takšno okolje bistvenega pomena. Pomembno vlogo imajo medicinske sestre učiteljice (mentorice), ki z lastnim zgledom vplivajo na dijake. Njihovo samorefleksijo pogosto sprožijo različna dejanja dijakov, zlasti neprijetne izkušnje, ki kažejo na potrebo po izboljšavah. Učno okolje močno vpliva na izvajanje varne, kompetentne in kulturno občutljive zdravstvene nege. Zato je za mentorice ključnega pomena stalno izpopolnjevanje znanja. Pri izdelavi prispevka bo uporabljen deskriptivni pristop s poudarkom na reflektivni metodi, ki temelji na avtoričinih izkušnjah iz kliničnega okolja in pedagoškega dela. Upora-bljena bo znanstvena in strokovna literatura iz podatkovnih baz Google Učenjak in Science Direct, v obdobju 2015–2025, v dveh jezikih (slovenskem in angleškem). Raziskovalni vzorec vključuje dijake in učitelje, vendar bodo spoznanja izhajala iz osebne strokovne refleksije, podprte s specialnimi znanji kliničnega mentorstva. Ključne besede: dijaki, klinično okolje, samorefleksija učitelja, sodelovalen odnos, ustvarjalno učno okolje TEACHER'S SELF-REFLECTION - THE WAY TO A MORE CREATIVE LEARNING ENVIRONMENT Abstract: Self-reflection is a process in which a teacher examines their actions, thoughts, and emotions. It is essential for building trust and fostering cooperation with students, which contributes to a positive and crea-tive learning environment. At the Secondary School of Health and Cosmetology (SZKŠ) Maribor, such an environment is of great importance. Nurse teachers (mentors) play a key role, influencing students through their own example. Their self-reflection is often prompted by various student behaviors, especially challenging situations that highlight the need for improvement. The learning environment significantly affects the delivery of safe, competent, and culturally sensitive nursing care. Therefore, lifelong learning and continuous profes-sional development are vital for mentors. This paper will use a descriptive approach with an emphasis on the reflective method, grounded in the author’s personal experiences in clinical settings and educational work. Scientific and professional literature will be reviewed using the databases Google Scholar and Science Direct, covering the period from 2015 to 2025, in Slovenian and English. The research sample includes students and teachers; however, the findings will be based on personal professional reflection, supported by specialized knowledge in clinical mentorship. Keywords: students, clinical environment, teacher self-reflection, collaborative relationship, creative learning environment 1 Uvod Učitelj v kliničnem okolju ni zgolj prenašalec znanja, temveč tudi vzornik, vodja, spodbu-jevalec kritičnega mišljenja ter soustvarjalec kakovostnega odnosa z dijaki. Njegova vloga presega zgolj posredovanje informacij – pomembno prispeva k razvoju strokovne identitete dijakov in krepitvi njihovih poklicnih kompetenc. Ključno vlogo pri tem ima samoreflek-sija, ki omogoča vpogled v lastna ravnanja, misli in čustvene odzive ter spodbuja stroko-vno in osebnostno rast. V prispevku raziskujem, kako lahko osebna refleksija medicinske sestre učiteljice bistveno prispeva k vzpostavitvi varnega, spodbudnega, ustvarjalnega in sodelovalnega učnega okolja na Srednji zdravstveni in kozmetični šoli Maribor. Samoreflek-sija je dinamičen proces, ki ga pogosto sprožijo izzivalne ali neprijetne pedagoške situacije. S pomočjo refleksije učitelj prepoznava lastne vzorce, razmišlja o njihovem vplivu in išče poti za izboljšave. Medicinske sestre učiteljice s svojim zgledom, reflektivnim delovanjem, odpr-to komunikacijo in empatijo bistveno vplivamo na kakovost učnega procesa. Tako okolje je še posebej pomembno v klinični praksi, kjer dijaki razvijajo temeljne veščine za izvajanje varne, strokovne in kulturno občutljive zdravstvene nege. Prispevek temelji na dolgoletnih osebnih izkušnjah, reflektivni metodi ter pregledu strokovne in znanstvene literature. 2 Teoretični okvir Teoretični okvir prispevka temelji na sodobnih pedagoških, psiholoških in zdravstvenih konceptih, ki se navezujejo na proces samorefleksije učitelja, pomen kakovostnih medoseb- 330 nih odnosov ter vpliv učnega okolja na dijakovo izobraževalno izkušnjo. Z analizo strokovne in znanstvene literature želim osvetliti ključne pojme, ki predstavljajo temelj za razumevanje vloge medicinske sestre učiteljice v kliničnem okolju. V nadaljevanju bodo predstavljeni: po-jem samorefleksije, značilnosti kliničnega učnega okolja in pomen odnosa med mentorjem in dijakom. 2.1 Proces samorefleksije učitelja Učitelji smo eni izmed najpomembnejših oseb v življenju vsakega posameznika. Na lju-di prenašamo veliko mero moralnih vrednot in prepričanj kakor tudi golih znanstvenih spoznanj človeštva. Zato je zelo pomembno, da se učitelji tega zavedamo in se razvijamo v smeri, da smo/bomo na vseh področjih čim boljši in tako dajali dober vzgled mladim. Učitelji moramo biti visoko akademsko podkovani in se neprestano razvijati, tako profe-sionalno kot osebnostno (Onišak, 2017). Izobraževanje ima ključno in večinoma pozitivno vlogo pri razvoju ustvarjalnega mišljenja učencev in krepitvi njihove sposobnosti delovanja. Ustvarjalnost, razumljena kot dejavnost, ki vodi do izvirnih in ustreznih rezultatov, zahteva znanje in intelektualne spretnosti ter samoregulacijo (Zielińska, Lebuda, Gop, & Karwowski, 2024). Onišak (2017) navaja pomembni oviri pri učiteljevem osebnostnem in profesionalnem razvoju. To sta hiter raz-voj sodobne družbe ter kako le-ta postaja vedno bolj kompleksna, nejasna in težavna. To pomeni, da mora učitelj slediti in si pridobivati moderne kompetence, ki so nujno potrebne za dobro delovanje v razredu. Eberl (2019) navaja, da ima medicinska sestra učiteljica ozi-roma mentorica s področja izobraževanja in izpopolnjevanja, tako do sebe kakor tudi do dijakov, veliko kompetenc in odgovornosti. Kompetentnost v zdravstveni negi se nanaša na medsebojno povezavo znanja, veščin, odnosov in klinične presoje s strani medicinskih sester, da lahko izvajajo na dokazih utemeljeno varno zdravstveno nego. Strokovna kompe-tenca v zdravstveni negi pa ne temelji le na trdni teoretični bazi znanja ampak je odvisna tudi od kritičnega razmišljanja ter logičnega in varnega odločanja. Zato je pomembna refleksija lastne uspešnosti medicinskih sester učiteljic. Le-ta je v sodobni dobi modernizacije in vse bolj zahtevnih zahtev po znanju sestavni del izobraževanja in izjemno pomembna za novo racionalnost mišljenja in delovanja (Petlak, 2021). Refleksija v pedagogiki pomeni razmišljanje o pretekli pedagoški situaciji iz učiteljevega zornega kota, ki jo ponovno osvetli in preuči z vseh strani, da jo lahko bolje razume in se iz nje zavestno uči. Je človeška veščina, ki jo sestavljata introspekcija ter zavedanje lastnega vedenja in dejanj (Petlak, 2021). Samorefleksija opisuje dejavnost razmišljanja o sebi. To pomeni analiziranje in spraševanje o lastnih mislih, občutkih in dejanjih, da bi izvedeli več o sebi. Je sposobnost objektivnega pogleda nase brez pristranskosti od zunaj. Gre za ocen-jevanje lastnih pozitivnih in negativnih vidikov. Rečemo lahko, da gre za »risanje točk rasti« in je kot »pogled v ogledalo« oziroma opisovanje tega, kar vidimo. Gre za način ocenjevanja sebe, svojih delovnih metod in načina učenja (Petlak, 2021). 3 Vloga medicinske sestre mentorice v kliničnem okolju – učenje odgovornosti in profesionalnosti Eberl (2019) navaja, da so razlogi, ki pripeljejo do odločitve, da medicinska sestra postane medicinska sestra učiteljica, predvsem prenos bogatih kliničnih izkušenj na dijake zdravst-vene nege, želja po spodbujanju učinkovitosti in kakovosti zdravstvene nege ter poučevanje, ki temelji na dokazih in dobrih praksah. Poučevanje v kliničnem okolju je sestavni del izobraževanja zdravstvene nege in oskrbe. Medicinske sestre učiteljice imajo ključno vlogo pri razvijanju intelektualnega znanja dijakov, čustvene zrelosti in psihomotoričnih sposob-nosti, ki so nujne za uspešno opravljanje poklica. Njihove naloge vključujejo poučevanje v kompleksnem, nepredvidljivem in nenehno spreminjajočem se okolju, ki je lahko tudi kaotično. Zato morajo biti sposobne ustvariti spodbudno učno okolje ter pri dijakih vz-postaviti osredotočenost na njihovo profesionalno prihodnost. Ob tem morajo znati uravnotežiti potrebe dijakov s specifičnimi zahtevami kliničnega okolja. Da bi lahko učinkovito opravljale to vlogo, morajo biti medicinske sestre učiteljice ustrez- 331 no usposobljene, z jasno opredeljenimi kompetencami. Pogosto jim primanjkuje ravno pedagoških veščin, ki so potrebne za kakovostno poučevanje. Njihova funkcija namreč ne zajema le prenosa znanja, temveč tudi razvijanje učnih sposobnosti dijakov, odzivanje na njihove vsakodnevne potrebe in prepoznavanje področij zdravstvene nege, kjer se dijaki še ne počutijo samozavestno (Eberl, 2019). Eberl (2023) nadalje poudarja, da se medicinske sestre učiteljice pri svojem delu soočajo z različnimi generacijami dijakov, kar zahteva kompleksna znanja, pedagoške spretnosti in visoko stopnjo prilagodljivosti. Ključno je, da dobro poznajo svoje kompetence in razumejo dejavnike, ki vplivajo na profesionalni razvoj dijakov. Njihovo vedenje in ravnanje v času izobraževanja pomembno vplivata na razvoj dijakove samopodobe, poklicne identitete in osebne odpornosti. Poleg učiteljic pomembno vlogo pri tem procesu odigrajo tudi družina in vrstniki – prav vrstniki so pogosto ključni motivatorji v soočanju z izzivi izobraževalnega procesa. V mojem zgoraj opisanem primeru se je jasno pokazalo, kako lahko medicinska sestra učiteljica s premišljenim reflektivnim pristopom bistveno vpliva na razvoj profesion-alne zavesti pri dijakih. Z aktivnim odzivom na problem neustrezne urejenosti sem pri di-jakih spodbudila samorefleksijo, odgovornost in spoštovanje profesionalnih standardov. To je okrepilo tudi njihovo medsebojno sodelovanje in zavest o pomenu lastnega vedenja v poklicnem kontekstu. Vzgojna vloga učiteljice je v tem primeru postala enakovredna izobraževalni, kar je ključno za pripravo dijakov na prihodnje delo v kliničnem okolju. Prav zaradi vseh teh izzivov sem se odločila, da posodobim svoje znanje s področja kliničnega mentorstva, ki sem ga pridobila na Fakulteti za zdravstvene vede Univerze v Mariboru, kjer sem opravila enoletno usposabljanje in pridobila strokovni naziv Klinična mentorica s spe-cialnimi znanji. 4 Reflektivna metoda v praksi Refleksivna praksa pri poučevanju predstavlja enega ključnih virov osebnega in strokovnega razvoja učitelja ter nenehnega izboljševanja pedagoškega dela. Učitelji, ki stremijo k kakov-ostnemu in učinkovitemu poučevanju, se zavedajo, da je učni proces – ne glede na njegovo trenutno uspešnost – vedno mogoče izboljšati, tako z vidika teorije kot tudi prakse. Re-flektivna metoda v praksi je pomembna, saj gre za proces, ki učiteljem omogoča zbiranje, zapisovanje in analizo dogodkov, ki so se odvili med poukom. Na ta način se premaknejo od zgolj doživljanja učne situacije k njenemu poglobljenemu razumevanju. S psihološkega vidika pedagoško refleksijo sestavljajo tri vrste razmisleka: situacijska reflek-sija, ki izhaja iz konkretne situacije; povratna refleksija, ki se osredotoča na preteklost ter perspektivna refleksija, ki je usmerjena v prihodnost (Petlak, 2021). 4.1 Primer iz prakse Reflektivna uporaba metode pri pouku zdravstvene nege in oskrbe Kot učiteljica strokovnih predmetov in praktičnega pouka zdravstvene nege na SZKŠ Mari-bor sem se večkrat srečala s problemom neustrezne urejenosti dijakinj pri praktičnih vajah. Kljub jasnim navodilom na začetku šolskega leta – glede obvezne uniforme, kratkih in ne-nalakiranih nohtov, spetih las, odsotnosti nakita ter splošno čistega in urejenega videza – so se kršitve teh pravil ponavljale. Sprva sem posamezne dijakinje opozarjala in jim omogočila, da so kljub neustrezni urejenosti lahko ostale na vajah. Vendar pa sem sčasoma opazila, da se to vedenje ni izboljšalo, temveč postajalo vse pogostejše. Imela sem občutek, da moja navodila in pričakovanja niso sprejeta dovolj resno. Sprva sem poskusila s sankcijo – posa-meznim dijakinjam sem dodelila neopravičeni uri in neprisotnost na vajah, če niso bile us-trezno urejene. Vendar tudi to ni imelo želenega učinka. Odločila sem se, da bo skupina pisala dodatni pisni preizkus znanja na temo urejenosti bolničarja-negovalca, kar je med dijaki povzročilo precej slabe volje. Posebej nezadovoljni so bili tisti, ki so pravila ves čas upoštevali. V razredu je zavladalo napeto ozračje. Vendar moj cilj ni bil kaznovanje, temveč ozaveščanje. Zato sem se odločila za drugačen pristop. Namesto pisnega preizkusa sem dijakom razdelila strokovno knjižico, ki jo je izdala 332 Zbornica zdravstvene in babiške nege Slovenije, z naslovom Profesionalna podoba izva-jalcev zdravstvene in babiške nege ter oskrbe. Vsak dijak je prejel tudi list papirja, na kat-erega je moral – ob uporabi brošure – oblikovati miselni vzorec z naslovom Ne/urejenosti bolničarja-negovalca v kabinetu za zdravstveno nego. Poudarila sem, da bo vsak izdelek skrbno pregledan, in če ne bo ustrezno pripravljen, bo pisno preverjanje znanja vseeno izvedeno. V razredu se je vzdušje spremenilo. Dijaki so vse miselne vzorce oddali pravočasno. Ob naslednji uri sem z njimi izvedla razpravo o pomenu osebne urejenosti v zdravstveni negi. Zanimalo me je, ali so skozi branje in ustvarjanje miselnega vzorca dojeli globlji pomen zahtevane urejenosti. Odzivi so bili pozitivni. Večina je potrdila, da so zdaj bolje razumeli pomen osebne urejenosti – ne le kot formalno zahtevo, temveč kot izraz spoštovanja do pacientov in profesionalnosti. V naslednjih tednih sem opazila pomembno spremembo: dijaki so začeli prihajati na praktične vaje ustrezno urejeni, pri tem pa so tudi sami opozarjali sošolce, če kdo odstopa od dogovorjenih pravil. Refleksija nad lastnim delovanjem mi je omogočila, da sem izbrala učinkovitejši pristop, ki je temeljil na razumevanju in notranji motivaciji dijakov namesto na kaznovanju. V tej situaciji sem uporabila vse tri vrste reflek-sije. Situacijska refleksija mi je pomagala prepoznati konkreten problem v razredu; povratna refleksija me je vodila k premisleku o dosedanjih ukrepih in njihovem učinku, perspektivna refleksija pa mi je omogočila načrtovanje bolj učinkovitih pristopov v prihodnje. Knjižico bom zato vključila kot obvezno gradivo pri pouku predmeta Pomoč in oskrba (POA), saj je prispevala k dvigu profesionalne zavesti pri dijakih. 5 Ustvarjalno in reflektivno učno okolje kot temelj kakovostnega mentorstva in razvoja dijakov Pri izobraževanju za poklice v zdravstveni negi in oskrbi je pomembno, da obstaja ravnovesje med znanjem, pridobljenim s teorijo in prenosom ter uporabo teoretičnega znanja v kliničnem okolju. Pri kliničnem usposabljanju se je mogoče naučiti, kako upora-biti teoretične koncepte zdravstvene nege v realnem okolju. Ravno tukaj ima mentorstvo pomembno vlogo. Mentorstvo je strukturiran proces, v katerem sodelujejo učenci, mentorji iz kliničnega okolja in učitelji iz izobraževalnih institucij. Izobraževalne institucije in klinična okolja so pomembni dejavniki za izvajanje kakovostnega mentorstva, ki je usmerjeno na učence. Kakovostno mentoriranje pomaga učencem pridobiti kompetence za izvajanje k pacientu usmerjeno zdravstveno nego, kar vpliva tudi na njihovo socializacijo, profesion-alizacijo, zadovoljstvo, sposobnost medsebojnega komuniciranja, sposobnost kritičnega razmišljanja in odločanja. Mentorji so odgovorni za učinkovitost mentoriranja, omogočajo podporo manj manj izkušenemu učencu, da bo pridobil ustrezno znanje in kompetence ter da bo v kliničnem okolju izvajal strokovno, odgovorno in kakovostno zdravstveno nego (Filej, Poredoš in Kaučič, 2023). Poleg kliničnih mentorjev iz zdravstvenih ustanov ima prav medicinska sestra učiteljica osrednjo vlogo pri vzpostavljanju ustvarjalnega in reflektivnega učnega okolja, ki predstavlja temelj kakovostnega mentorstva in celostnega razvoja dijakov. Njena naloga ni zgolj prenos strokovnega znanja, temveč tudi ustvarjanje varnega prostora, kjer se dijaki spodbujajo k razmišljanju, samorefleksiji in iskanju lastnih strokovnih rešitev. Takšno učno okolje omogoča dijakom, da aktivno sodelujejo, prevzemajo odgovornost za svoje učenje in razvijajo kompetence, ki so ključne za uspešno vključevanje v klinično prakso. Z reflektivnim pristopom učiteljica spodbuja dijake, da prepoznavajo pomen svojih dejanj, presojajo strokovne situacije in se iz njih učijo, s čimer prispeva k razvoju profesion-alne identitete ter odpornosti, potrebne za delo v zdravstveni negi. S svojim zgledom, za-vzetostjo in pedagoško refleksijo medicinska sestra učiteljica pomembno vpliva na kakovost mentorstva in dolgoročno na razvoj prihodnjih zdravstvenih delavcev. S svojim zgledom, zavzetostjo in pedagoško refleksijo medicinska sestra učiteljica pomem-bno vpliva na kakovost mentorstva in dolgoročno na razvoj prihodnjih zdravstvenih de-lavcev. V tem procesu pa imajo ključno vlogo tudi dijaki sami, ki so, ob podpori in vodenju medicinske sestre učiteljice, vse bolj soustvarjalci lastnega učenja. 333 Tako ustvarjalno in reflektivno učno okolje ne prispeva zgolj k uspešnemu kliničnemu us-posabljanju, temveč tudi gradi temelje za trajno profesionalno rast dijakov kot prihodnjih zdravstvenih delavcev. 6 Ključne ugotovitve Medicinska sestra učiteljica v kliničnem okolju, v šoli in specialnih kabinetih za zdravstveno nego nosi večplastno vlogo, ki presega zgolj prenos znanja. Njena naloga je, da z osebno integriteto, strokovnim znanjem in refleksivnim pristopom postane vzornica, mentorica in vodja, ki krepi profesionalno identiteto dijakov. Samorefleksija predstavlja ključno orodje za njen strokovni in osebnostni razvoj ter za učinkovito prilagajanje pedagoških pristopov v dinamičnih učnih okoljih, tako v kliničnih praksah kot tudi v šolskem in kabinetnem delu. Premišljena refleksivna praksa omogoča spodbujanje notranje motivacije dijakov, razvoj njihove odgovornosti in krepitev medsebojnega spoštovanja. Ustvarjanje varnega, spod-budnega in sodelovalnega učnega okolja, podprtega z visokimi pedagoškimi in čustvenimi kompetencami mentorice, je temelj kakovostnega mentorstva in razvoja kompetentnih zdravstvenih delavcev. V takšnem okolju pa dijaki aktivno soustvarjajo lastni proces učenja in prevzemajo odgovornost za svoj strokovni napredek. Zaključek Medicinska sestra učiteljica je ključni člen v procesu izobraževanja prihodnjih zdravstvenih delavcev, saj njena vloga presega zgolj prenos znanja. Njeno delovanje zajema tako klinično okolje kot tudi šolske in specialne kabinete za zdravstveno nego, kjer z osebno integriteto, strokovnim znanjem in refleksivno prakso ustvarja celostno mentorstvo. Samorefleksija ji omogoča stalno izboljševanje pedagoških pristopov in prilagajanje zahtevnim situacijam, kar pozitivno vpliva na profesionalni razvoj tako njej kot tudi dijakov. Z vzpostavitvijo var-nega, spodbudnega in sodelovalnega učnega okolja spodbuja notranjo motivacijo dijakov, njihov aktivni pristop k učenju in prevzemanje odgovornosti za lastni strokovni napredek. Poleg tega medicinska sestra učiteljica s svojim delovanjem in profesionalnostjo pomembno vpliva tudi na potek dela v kliničnem okolju in na zaposlene, s čimer ima izredno pomem-bno vlogo v širšem zdravstvenem timu. Tak način mentorstva ne razvija le strokovnih kompetenc, temveč tudi osebnostno zrelost, kar je ključno za oblikovanje kompetentnih in empatičnih zdravstvenih delavcev, pripravljenih na izzive sodobnega zdravstvenega sistema. Literatura Eberl, S. (2019). Pedagoške kompetence medicinske sestre glede na priporočila Svetovne zdravstvene organi-zacije. Magistrsko delo. Maribor: Fakulteta za zdravstvene vede Univerze v Mariboru. . Eberl, S. (22. - 24. november 2023). Vpliv medicinskih sester učiteljic na profesiobalni razvoj dijakov. Pridoblje-no iz 13. mednarodna konferenca EDUvision 2023 "Novi izzivi današnjega časa - priložnosti za vključevanje inovativnih rešitev v izobraževanje 21. stoletja": https://www.eduvision.si/Content/Docs/Zbornik_EDUvi-sion_23_splet.pdf Filej, B., Poredoš, M., & Kaučič, B. (2023). Vpliv struktirnih in procesnih sprejemljivk na k študentu usmer-jeno ocenjevanje. Pridobljeno iz Napredna znanja za kakovostno mentorstvo v zdravstveni negi. Fakulteta za zdravstvene vede v Celju: https://www.researchgate.net/publication/367526147 Onišak, T. (2017). Poznavanje in uporaba reflektivnega poučevanja med učitelji. Magistrsko delo. Maribor: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. Petlak, E. (2021 ). Self-Reflection as Basis of a Teacher’s Work. Didactica Slovenica. Pedagoška obzorja, 36(3-4) , 41 - 54. Zielińska, A., Lebuda, I., Gop, A., & Karwowski, . (2024). Teachers as creative agents: How self-beliefs and self-regulation drive teachers’ creative activity. Contemporary Educational Psychology, brez strani. 334 Vita Bokal, OŠ Franceta Prešerna Kranj, Slovenija E-mail: vita.bokal@sfpkr.si POPESTRIMO POUK TUJEGA JEZIKA Povzetek: Pri poučevanju tujih jezikov skušam uporabljati akcijski in komunikacijsko usmerjeni pristop, kot ga predvideva Skupni evropski jezikovni okvir (CEFR). Učenec je tako aktivni udeleženec v resničnih jezikovnih situacijah, pri čimer poudarjamo sodelovanje, ustvarjalnost in medkulturnost. Pri pouku pogosto uporabljam avtentične vsebine, informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), projektno delo, gledališke aktivnosti, učenje zunaj učilnice ter medpredmetno povezovanje s šolsko knjižnico. Sodelujem tudi z institucijami, kot je Francoski inštitut, ter pripravljam učence na nastope na tujejezičnih festivalih. Celoten pristop temelji na razvijanju jezikovnih, kulturnih in socialnih veščin v avtentičnem in spodbudnem učnem okolju. Ključne besede: tuji jeziki, motivacija, komunikacijska metoda, akcijska metoda, aktivni učenci MAKING FOREIGN LANGUAGE LESSONS MORE ENGAGING Abstract: In my foreign language teaching, I follow an action-oriented and communicative approach, as rec-ommended by the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Learners take on an active role in authentic language situations, with an emphasis on collaboration, creativity, and intercultural awareness. In the classroom, I regularly use authentic materials, information and communication technologies (ICT), project-based learning, drama activities, outdoor learning, and interdisciplinary cooperation with the school library. I also work closely with institutions such as the French Institute and prepare students to par-ticipate in foreign language festivals and performances. My overall approach is based on developing linguistic, cultural, and social competences in an authentic, engaging, and learner-centered environment. Key words: foreign languages, motivation, communicative method, task-based method,motivation, active learners Uvod Učne ure izbirnih predmetov francoščina in španščina na naši šoli potekajo v obliki blok ur v popoldanskih urah, ko so učenci se zelo utrujeni in imajo zelo slabo koncentracijo ter težko sedijo v šolskih klopeh. Učence skušam na različne načine motivirati za učenje tujega jezika, da se tega učijo brez prisile, se med tem zabavajo in so ustvarjalni. Pri poučevanju francoskega in španskega jezika zato skušam slediti komunikacijsko-akcijski metodi, saj so učenci veliko bolj motivirani za učenje, če niso zgolj poslušalci, temveč dejavni uporabniki jezika v realnih okoliščinah. Pri pouku sicer uporabljam učbenik, ki mi sicer nudi jasno strukturo in je koristen pripomoček, toda to se mi ne zdi dovolj. Menim, da je potrebno vključevati avtentične, ustvarjalne dejavnosti, ki učencem omogočijo razvijanje komunikaci-jskih veščin, kulturne ozaveščenosti in predvsem veselje, do učenja jezika. V pouk pogosto vključim aktivnosti, med katerimi se učenci lahko gibajo, če je le možno tudi zunaj šolskih prostorov. Zelo radi se igrajo tudi razne namizne družabne igre, rešujejo interaktivne vaje in spletne kvize ter poslušajo pesmi v tujem jeziku. Pogosto v učne ure vključim tudi povezovanje s knjižnico, saj sem tudi knjižničarka. Komunikacijsko-akcijska metoda V spremni besedi slovenskega prevoda Skupnega jezikovnega okvirja dr. Janez Skela pravi: »Zgodovina jezikovnega poučevanja je v veliki meri zgodovina iskanja ''prave metode'' pri čimer se je pogosto sledilo načelu '' novejše je boljše'' in prepričanju, da pomeni sprejetje neke metodologije sočasno tudi avtomatično odpravo vsega, kar je bilo pred tem.« (Skela, 2011). V nadaljevanju omeni jezikoslovca Chomsky-ja, ki je uvedel radikalne spremembe v proces učenja jezika, saj je zavračal prejšnje metode, ki so temeljile na mehanski vadbi in pretiranemu ponavljanju struktur ter v ospredje postavil učenca, ki je pri govorjenju tujega jezika ustvarjalen. Postopoma se je oblikoval komunikacijski pristop, kjer jezik ni več nekaj statičnega, kot nek sistem, ki ga lahko opazujemo, temveč nekaj fluidnega, spremenljivega. Učenec mora pridobiti splošne kompetence za delovanje v tujem jeziku. Pomembna sta torej sodelovanje in ustvarjanje so-kulturnosti. Skupni jezikovni okvir že zagovarja uporabo akcijskega pristopa pri učenju tujih jezikov. Pri tem pristopu mora učenec opraviti ciljne na-loge v določenem okolju in v določenih situacijah, naloge pa niso le jezikovne. Pogosto gre 335 za naloge, kjer morajo učenci skupaj doseči nek cilj, ne gre več le za komuniciranje z drugimi temveč perspektiva doda šolskemu učenju verodostojnost, kar komunikacijska metoda ni uspela doseči. V posodobljenem Skupnem jezikovnem okviru iz leta 2020 je komunikaci-jsko-akcijska metoda še vedno osrednja priporočena metoda poučevanja. Avtentične vsebine Avtentične vsebine učence zanimajo veliko bolj kot vsebine iz učbenika, saj jim prinašajo bolj aktualne in verodostojne informacije. Na ta način se srečajo z »živim jezikom«, spozna-jo tudi bolj pogovorne izraze aktualno besedišče, ki opisuje trenutno dogajanje v družbi. Gre za uporabo člankov spletnih časopisov, oglasov, popularnih pesmi v tujem jeziku, vide-oposnetkov in odlomkov iz literature. Uporaba informacijske komunikacijske tehnologije IKT tehnologija omogoča dostop do številnih vsebin, ki so zelo koristne za učenje tujih jezikov in pritegnejo pozornost učencev. Za predstavitve zelo pogosto uporabljamo Pad-let, za učenje in utrjevanje besedišča uporabljam Quizlet, Wordwall in Kahoot. Slednji je tudi zelo primeren za utrjevanje slovničnih struktur. Za izdelavo plakatov, reklam ali vabil uporabljamo orodje Canva. Za prevajanje besedišča uporabljamo spletne slovarje. Upor-abno orodje za iskanje ciljnih informacij je tudi ChatGPT, vedno pa učence opozorim tudi na kritično rabo spletnih vsebin in vsebin, ki jih ustvari umetna inteligenca. S pomočjo tehnologije učenci lahko navežejo stike z vrstniki po svetu tako preko videokonferenc kot tudi preko spletnih klepetalnic, kar omogoči učencem stik z maternimi govorci jezika. Sodelovanje s Francoskim inštitutom Vsako leto Francoski inštitut Charles Nodier gosti francoskega lektorja, ki nato v okviru projekta France Voyage obišče šole, kjer se učenci učijo francoski jezik. Vsako leto z ves-eljem prijavim našo šolo, saj so učenci vedno zelo motivirani za pogovor z »resničnim« govorcem jezika, obenem pa premagajo strah pred ustnim izražanjem. V letošnjem šolskem letu je delavnico vodil francoski lektor Julien Marteau, tema delavnice pa je bila navtična dirka Vendée Globe. Skozi delavnico so učenci pridobili nekaj informacij o tem tekmovanju, se naučili poiskati informacije v časopisnem članku in na zemljevidu. Pogovarjali smo se tudi o načinih prepoznavanja lažnih informacij in utrjevali besedišče v zvezi z izražanjem datumov ter poimenovanjem krajev. Nastopi na festivalih Učenci, ki se učijo francoski jezik, vsako leto sodelujejo na Frankofonskem festivalu v Kran-ju, kjer se predstavijo s pesmijo ali kratkih skečem. Učenci, ki se učijo španščino, so nastopili na prireditvi Jezikajmo, ki je potekala na Bledu v okviru srečanja združenja šol Unesco ter ob isti priložnosti tudi v Škofji Loki. Učenci tako pokažejo svoje znanje jezika in se srečajo z učenci drugih šol, ki se učijo tuje jezike, ter so tako bolj motivirani za učenje. Medkulturnost V ozadju učenja besedišča in slovničnih struktur mora biti vedno kulturni kontekst. Če učenci spoznajo in razumejo kulturne razlike in posebnosti, imajo večjo motivacijo za učenje tujega jezika. Dejavnosti, ki vključujejo medkulturno vsebino in ki jih uporabljam pri pouku, so sledeče: predstavitev in primerjava praznikov, običajev, kulinarike, kulture, raziskovanje mest in držav, kjer se jezik govori, državna ureditev držav, trendi, slavne osebe … Med-kulturne vsebine so vključene v besedila, ki jih beremo pri pouku, ogledamo si avtentične posnetke ali pa pripravim kviz ali namizno igro. Že vrsto let naša šola sodeluje v projektu Evropska vas, ki ga vodi OŠ Antona Linharta iz Radovljice. Na prireditvi, ki poteka v starem mestnem jedru Radovljice, vsaka sodelujoča šola s svojo stojnico predstavi neko državo. V sodelovanju z bolgarskim veleposlaništvom in v okviru projekta Evropska vas smo pripravili razstavo fotografij bolgarske kulturne dediščine. V sodelovanju z Veleposlaništvom Kraljevine Španije smo v čitalnici gostili 336 razstavo 44 fotografij znamenitosti španske kulturne in naravne dediščine, ki se nahajajo na Unescovem seznamu svetovne dediščine. V sodelovanju z romunskim veleposlaništvom smo imeli v knjižnico razstavo fotografij tradicionalnih romunskih bluz, ki smo jo pospre-mili s kulturnim programom. V lanskem šolskem letu smo na prireditvi v Radovljici pred-stavili Nizozemsko. Ko spoznavamo različne države, se učenci naučijo tudi nekaj osnovne-ga besedišča omenjenih držav. Če je le možno, na šolo pa povabimo materne govorce, ki učencem še bolj približajo jezik in kulturo izbrane države. Sodelovalno učenje in projektno delo Projektno in sodelovalno delo je zelo uspešna metoda, saj so učenci, ko skupaj ustvarjajo vsebine, aktivno vključeni v proces učenja, obenem pa razvijajo jezikovne spretnosti v tujem jeziku. Pri izbirnem predmetu španščina smo konec šolskega leta obravnavali temo mesto. Učenci so v manjših skupinah pripravili opis glavnih znamenitosti v Kranju, pri tem so si pomagali z vsebinami, ki so jih našli na spletu. Svetovala sem jim, naj poiščejo besedila, ki jih najdejo v španščini, in nato prevajajo neznane besede s pomočjo spletnih slovarjev. Po končanih predstavitvah smo izvedli dve šolski uri v centru Kranja, kjer so se učenci igrali vlogo turističnih vodičev, ki so ostalim učencem v španščini predstavili turistične znameni-tosti. Pri izbirnem predmetu francoščina smo v povezavi s temo prehrana in recepti izvedli kuharsko delavnico. Učenci so na spletu v skupinah raziskovali, katere so tipične francoske jedi, ter nato izbrali jedi, ki bi jih želeli pripraviti pri pouku. Prevedli so recepte ter na naše naslednje srečanje prinesli potrebne sestavine. Nato so v skupinah pripravili crême brulée in tarte tatin. Na ta način so učenci spoznali francoske specialitete, spoznali besedišče, ki se uporablja v receptih, ter obogatili besedni zaklad v zvezi s hrano. Pri izbirnem predmetu španščina smo spoznali besedišče v zvezi s pohištvom in krajevnimi predlogi. Učenci so nato v skupinah v učilnici pripravili igro »lov na skriti zaklad«, kjer so v povedih uporabljali besedišče iz področja pohištva ter krajevne predloge. Učenci so se zelo zabavali, ko so iskali zaklad, hkrati pa so utrdili tudi jezikovno znanje. Igra vlog Za doseganje ciljev pri komunikacijsko usmerjenem pristopu ima gledališče nedvomno zelo pomembno vlogo. Igrati v gledališču pomeni, da igramo nekoga drugega, da presežemo realne okvirje, ki nas obdajajo. Pri tem se zelo poudari igrivost in tako se učenec lahko igra z jezikom, ki se ga uči. Omili se strah, da bi prekršili slovnična pravila, in tako se ustvari pozitivna slika učenja jezika. Govoriti tuj jezik namreč pomeni, da se učenec zna-jde v komunikacijski situaciji, ki je zanj pogosto stresna. Potreba po takojšnji reakciji, po spontanosti v komunikacijski situaciji, lahko učenca zbega. Gledališče torej služi temu, da razbremeni učenca, da omili strah pred govornim sporočanjem. Ne le da premaga njegovo plašnost, temveč tudi povzroči, da govor v tujem jeziku privre na dan. Po drugi strani pa s pomočjo gledaliških delavnic pri pouku učenci odkrijejo umetniško plat jezika. Učenec postane ustvarjalec, pridobljeno besedišče prenaša in mu dodaja nove pomene. Učbeniki za tuje jezike pogosto vsebujejo stripe ali igrane dialoge, ki jih zlahka uporabimo kot podlago za gledališke aktivnosti. Pri poučevanju angleščine v petem razredu smo z učenci v učilnici prebrali strip Treasure Island, nato pa so se učenci razdelili v skupine in na šolskem igrišču vadili prizor, ki se je nanašal na strip, seveda pa so prizore lahko tudi poljubno dodali ali spremenili. Učna ura se je končala tako, da je vsaka skupina na igrišču v senci dreves odigrala svoj prizor. Učenci so bili po končani uri zadovoljni s svojimi predstavitvami in so se veliko naučili, poleg tega pa so se tudi dobro zabavali. Učenje zunaj V sodobnem času, ko se veliko otrok in mladostnikov večino časa zadržuje v notranjih prostorih, se vedno bolj poudarja pozitivne učinke učenja zunaj. Poleg tega, da učenci spre-menijo okolje, se spremeni tudi pristop k poučevanju. V ospredje pride izkustveno, aktivno učenje, ki pogosto poteka v skupinah, kar spodbuja sodelovanje, komunikacijo in razvijanje socialnih veščin. Tudi če gre za klasično učenje, ostaja najboljša koncentracija na svežem zraku, v naravnem okolju in ob odsotnosti hrupa in umetne svetlobe iz učilnic. Kadar imam 337 blok uro izbirnega predmeta francoskega ali španskega jezika, velikokrat drugo šolsko uro izvedem v naši zunanji učilnici. V manjših skupinah utrjujemo učno snov s pomočjo raznih namiznih iger (spomin, domino, karte, bingo …) ali pa v skupinah oblikujemo izdelek, ki se nanaša na obravnavano učno snov ( intervju, reklama, plakat…). Zelo aktivni in motivirani so bili učenci tudi, ko smo se igrali igro Iskanje zaklada. Vsaka skupina je prejela v španščini napisan seznam predmetov, ki jih morajo najti na šolskem igrišču (npr. nekaj velikega in modrega, nekaj steklenega, rožnat svet, zelen list …), jih slikati in mi nato pokazati slike. Zmagala je skupina, ki je prva »našla« vse predmete. Medpredmetno povezovanje s knjižnično vzgojo Šolski knjižničarji torej po zakonu ( ZOFVI, 1996) ne skrbijo le za nabavo, obdelavo, hram-bo in posredovanje knjižničnega gradiva, ampak se morajo vključevati v pedagoški proces. Knjižničarji morajo imeti vpogled v vsebine vseh učnih predmetov, saj le tako lahko iz-berejo ustrezno knjižnično gradivo, ki ga pri svojem delu uporabljajo učitelji in učenci. Ure knjižnično informacijskega znanja (KIZ), ki jih učitelj opravlja v vseh oddelkih, nikoli ne potekajo izolirano, ampak vedno v povezavi z vsaj še enim predmetom in v sodelovanju z enim ali več učitelji. Pri izbirnem predmetu francoščina sem izvedla delavnico Mali princ. Najprej so učenci v šolski knjižnici poiskali knjigo Mali princ in v knjigi poiskali naslov v izvirniku (Le petit prince). Nato so v manjših skupinah rešili kviz o Malem princu v francoščini. Vsaka skupina je nato prejela citat v francoščini in v knjigi poiskala ustrezen prevod v slovenščini (za pomoč sem napisala številko poglavja ). Citate v francoščini ter prevode so nato napisali na plakate in jih tudi ilustrirali. V knjižnici smo nato pripravili razstavo Mali princ. Knjižničarji spodbujamo učence, da vsebin ne iščejo le s pomočjo splet-nih brskalnikov in umetne inteligence, ampak da uporabljajo tudi prosto dostopne podat-kovne zbirke. Pri izbirnem pouku francoščina sem izvedla blok uro, kjer so učenci iskali podatke v digitalni francoski podatkovni zbirki Gallica. Učenci so tako spoznali omenjeno francosko podatkovno zbirko, jo primerjali z Digitalno knjižnico Slovenije, vadili bralno razumevanje v francoščini ter obogatili besedni zaklad. Zaključek Motivacija je kompleksen notranji proces, ki ga učitelji lahko spodbudimo oziroma pod-premo. Pri pouku zato uporabljam različne metode in pristope, med drugim tudi komuni-kacijsko metodo, ki opogumlja učence, da se ustno izražajo in akcijsko metodo, ki daje nov pomen interakciji med učenci in pripravi učence na realno življenje. Zavedam se, da so v razredu različni učenci s številnimi interesi, z različnim predznanjem, z različnimi sposob-nostmi in učnimi navadami, zato je še toliko težje izbrati pravo metodo. Motivacija pa ni le odvisna od učitelja, ampak tudi od učenčevega odnosa do jezika. Zato menim, da je za uspešno učenje ključno, da ustvarimo stimulativno učno okolje, kjer učenec izgubi strah pred izražanjem v tujem jeziku in kjer si želi, da bi pripomogel k doseganju določenega skupnega cilja. Da bi to dosegli, je najbolje uporabljati različne metode in pristope, najslabša metoda je edina metoda. Literatura Cuq, J-P. in Gruca, I. (2003). Cours de didactique de français langue étrangère et seconde. Presses Universitaire de Grenoble. Eschenauer, S. (2014). Faire corps avec ses langues: Théâtre et didactique: vers une définition de la trans-langageance. E-CRINI - La revue électronique du Centre de Recherche sur les Identités Nationales et l’Interculturalité, 6, 1-24. https://hal.science/hal-01818564v1 Nunan, D. (2004). Task Based Language teaching. https://assets.cambridge.org/052184/0171/ sample/0521840171ws.pdf Nussbaum, L in Bernaus, M. (2013). Didáctica de las lenguas extranjeras en la ESO. (Didáctica de la lengua y la literatura nº 4) (Spanish Edition). Kindle Edition. Pavlič Škerjanc, K., Rutar Ilc, Z. (2019). Medpredmetne in kurikularne povezave. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. URN:NBN:SI:DOC-WERN47BP Pierra, G. (2001). Une esthétique theatrale en langue étrangère. Editions Harmattan. Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues. CLE International. 338 Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. (2001). Svet Evrope: oddelek za izobraževanje. https://www.zrss.si/pdf/SEJO.pdf Skela, J. (2011). Spremna beseda. V Council of Europe, Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (prev. T. Ferenc). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Spajić, M., Vrhovac, Y. (2014). Cadre européen commun de référence pour les langues. Linguistica,54, 129-152. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-8P3VIW4Q Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja: neuradno prečiščeno besedilo št. 29. (2025). Uradni list RS, št. 22/25. 339 Kaja Podgoršek, OŠ Kungota, Slovenija E-mail: kaja.podgorsek@os-kungota.si UPORABA IKT PRI POUKU ANGLEŠČINE V DEVETEM RAZREDU IN USVAJANJE BESEDIŠČA NA TEMO MODERN LIFE NOUNS Povzetek: Pri pouku angleščine v 9. razredu smo s pomočjo IKT obravnavali temo “Modern Life Nouns”. Učenci so v Mentimetru oblikovali oblak besed, v Padletu ustvarili slikovni kolaž sodobnih pojmov ter jih opisali v angleščini. V skupinah so pripravili Google predstavitve o vplivu teh pojmov na družbo ter predstavili prednosti in slabosti. Sledila je razprava o izzivih sodobnega načina življenja. Na koncu so učenci z uporabo samoevalvacijskega vprašalnika ovrednotili svoje znanje na vsebinskem in digitalnem področju. Večina se je ocenila z najvišjo oceno. Uporaba IKT je omogočila interaktivno učenje ter razvijanje besedišča, digitalne pis-menosti in kritičnega mišljenja. Namen prispevka je prikazati, kako lahko z uporabo IKT pri pouku angleščine učinkovito razvijamo besedišče na temo »Modern Life Nouns«. Cilj je pokazati, kako digitalna orodja spod-bujajo aktivno učenje, jezikovni razvoj, digitalno pismenost ter kritično razmišljanje pri učencih. Prispevek je namenjen predvsem učiteljem, ki poučujejo tuje jezike v 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Ključne besede: Digitalne kompetence, IKT, jezikovna zmožnost, angleščina, 3. VIO USE OF ICT IN 9TH GRADE ENGLISH LESSONS AND VOCABULARY ACQUISITION ON THE TOPIC OF MODERN LIFE NOUNS Abstract: In 9th grade English lessons, we integrated ICT to explore the topic of “Modern Life Nouns”. Students used Mentimeter to generate a word cloud of vocabulary related to modern life and created visual collages in Padlet, describing key concepts in English. In groups, they prepared Google presentations on how these concepts affect society, discussing both advantages and disadvantages. This was followed by a class discussion on the challenges of modern life and possible solutions. At the end, students completed a self-evaluation questionnaire based on goals to assess their knowledge in both content and digital skills. The results were interpreted, with most students giving themselves the highest ratings in both areas. The use of ICT enabled interactive and collaborative learning and supported the development of vocabulary, digital literacy, communication skills, and critical thinking. The article is primarily intended for teachers of foreign languages in the third cycle of primary education. Keywords: Digital competences, ICT, language competence, English, third cycle of primary education 1 Uvod Sodobno življenje od nas zahteva nenehno pridobivanje in razvijanje novih znanj ter spret-nosti, ki nam omogočajo uspešno delovanje v hitro spreminjajočem se svetu. Za učence to pomeni priložnost za ustvarjanje, sodelovanje, komuniciranje in dostopanje do številnih virov informacij, ki jih je treba znati kritično ovrednotiti in smiselno uporabiti (Dolinar, Pobrežnik in Jerše, 2023). Informacijsko-komunikacijska tehnologija igra pri tem ključno vlogo, saj omogoča sodoben in privlačen način učenja, ki spodbuja aktivno udeležbo učencev ter razvija njihove digitalne in druge ključne kompetence. Vloga učitelja je, da digi-talna orodja in tehnologije smiselno vključuje v pouk, kar prispeva k bolj kakovostnemu doseganju učnih ciljev, večji motivaciji učencev ter boljši pripravi na življenje in delo v digi-talni družbi. Uporaba IKT omogoča tudi večjo personalizacijo učenja, hitrejšo povratno informacijo in raznovrstne načine preverjanja znanja (Marčinkovič, 2020). Cilj prispevka je prikazati, kako digitalna orodja spodbujajo aktivno učenje, razvoj spora-zumevalne zmožnosti v tujem jeziku, digitalno pismenost ter kritično mišljenje pri učencih tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Namen prispevka je osvetliti izzive in priložnosti, s katerimi se učitelji srečujejo pri vključevanju digitalnih kompetenc v jezikovni pouk, ter poudariti pomen uporabe sodobne tehnologije za obogatitev učnega procesa. V proces smo vključili eno skupino učencev devetega razreda, pri čemer gre za heterogeno skupino z različnimi učnimi sposobnostmi, interesi in predznanjem. 2 Primer dobre prakse 2.1 Teoretični del Informacijsko-komunikacijska tehnologija označuje tako programsko kot strojno opremo 340 (npr. računalnike, pametne telefone, mobilne aplikacije, programske rešitve …), ki nam omogoča zbiranje, obdelovanje, uporabo, shranjevanje, pošiljanje in prenos informacij (Marčinkovič, 2020). Vključevanje IKT v izobraževalni proces se je po svetu začelo v zgodnjih 80. letih prejšnjega stoletja. V določenih državah je v 90. letih postala stalni element v sistemu izobraževanja. Čeprav je bila IKT že na začetku 21. stoletja prisotna v šolah, pa takrat še niso bili jasno opredeljeni cilji, povezani z njenim vključevanjem v izobraževanje (Brečko in Vehovar, 2008). IKT zajema znanja, spretnosti in stališča, ki so potrebna za odgovorno in učinkovito upo-rabo digitalne tehnologije. Posameznikom omogoča sporazumevanje, ustvarjanje, kritično presojanje ter reševanje izzivov sodobnega digitalnega okolja. Med ključna področja sodijo delo s podatki, raba programske opreme, ustvarjanje in vrednotenje vsebin ter skrbno up-ravljanje spletne identitete, ob upoštevanju varnosti, zdravja in vpliva na okolje. Pri uporabi IKT v izobraževanju je v ospredju učenec, saj tehnologija ni le pripomoček za ponazoritev ali motivacijo, temveč mora aktivno podpirati učenje (Dolinar, Pobrežnik in Jerše, 2023). Na podlagi teoretičnih izhodišč smo zasnovali sklop 2 učnih ur, ki je osredotočen na učenca ter poleg ciljev učnega načrta v ospredje postavlja tudi pomen IKT. 2.2 Praktični del – priprava na izvedno učnih ur Učni načrt za angleščino (Zavod RS za šolstvo, 2016) vključuje tri splošne cilje, eden izmed njih je sporazumevalna jezikovna zmožnost v angleščini. Ta zajema razvoj jezikovnih zmožnosti, katerih namen je, da učenci spoznavajo jezikovni sistem ter pridobljena znanja uporabljajo za razumevanje pomena besedil in tvorjenje novih besedil. Tudi operativni cilji Učnega načrta za angleščino (Zavod RS za šolstvo, 2016) so usmerjeni v razvijanje sporazumevalne jezikovne zmožnosti v angleščini. Pri učnih urah smo v okviru tega cilja krepili vse štiri ravni jezikovnega razumevanja: poslušanje in slušno razumevanje, branje in bralno razumevanje, govor in govorno sporočanje ter pisanje in pisno sporočanje. Aktivnosti, ki so jih učenci v sklopu 2 učnih ur opravili, so pred dejansko izvedbo vključevale natančno pripravo in opredelitev, kako bodo te ure potekale. Najprej smo za učence pri-pravili uvodno motivacijsko dejavnost s pomočjo aplikacije Mentimeter, nato smo v progra-mu Padlet ustvarili nov »zid« in ga smiselno pripravili za učence. Nato smo pripravili jasna navodila za ustvarjanje Google predstavitve. Za konec smo pripravili še samoevalvacijski vprašalnik, kjer so se učenci samoovrednotili. 2.3 Praktični del – vsebinski potek učne ure Učenci 9. razreda so pri začetni aktivnosti v paru oz. skupini razmišljali o asociacijah načrtovane teme. Zastavili smo jim vprašanje »Which words come to your mind when you hear the phrase MODERN LIFE?« Po preteklem času in poslanih odgovorih, ki so vidni na sliki 1, smo le-te preučili, se o njih pogovorili, jih analizirali ter izpostavili ključne pojme, ki so se najpogosteje pojavljali. Na podlagi teh ugotovitev smo oblikovali okvirje naše nove teme. Slika 1: Odgovori v aplikaciji Mentimeter 341 Pri drugem koraku dejavnosti so učenci v parih oziroma manjših skupinah (slika 2) v orodju Padlet ustvarili slikovni kolaž na temo »Modern Life Nouns«. Slika 2: Učenci med objavljanjem fotografij in zapisov na Padlet Pred začetkom dela so prejeli jasna navodila glede izbire pojmov, iskanja ustreznih slik in pisanja opisov v angleščini. Vsaka skupina je izbrala sodobne pojme (npr. social media, smartphone, streaming …), jih predstavila s slikami ter dodala kratke opise, kjer so pojasnili njihov pomen in pomen izbire (slika 3). Slika 3: Ustvarjen zid na Padletu Pri naslednji aktivnosti so učenci ponovno delali v parih oziroma manjših skupinah. Naloga je bila, da pripravijo Google predstavitev, v kateri so podrobneje raziskali in predstavili vpliv 3 sodobnih pojmov, ki so jih predhodno izbrali in objavili na Padletu. Vsaka skupina je morala razmisliti o tem, kako izbrani pojmi vplivajo na posameznika in širšo družbo ter katere spremembe prinašajo v sodobno življenje. V predstavitve so vključili tudi seznam pozitivnih in negativnih strani posameznega pojava ter poskusili pojasniti, zakaj je pomem-bno, da se teh vplivov zavedamo. Poleg besedilnih vsebin so učenci uporabili slike, grafe ali druge vizualne elemente, da so predstavitev naredili bolj pregledno. Po tem ko so v parih ali skupinah pripravili Google predstavitve (slika 4) o izbranih sodo-bnih pojmih, so učenci svoje delo predstavili sošolcem. Vsaka skupina je najprej opisala pojme, ki jih je izbrala na začetku dejavnosti, in nato podrobneje pojasnila njihov vpliv na posameznika in družbo. V predstavitvah so izpostavili tako pozitivne vidike kot tudi negativne učinke. Po vsaki predstavitvi je sledila razprava, kjer so učenci skupaj razmišljali o tem, kako sodobni pojmi vplivajo na njihove navade in način življenja. Skupinska razprava je spodbudila aktivno sodelovanje celotnega razreda in učence povezala v skupnem iskanju odgovorov na vprašanja, ki jih prinaša življenje v sodobnem digitalnem okolju. Učenci so skupaj razmišljali o tem, kako lahko ohranimo ravnotežje med uporabo tehnologije in skr-bjo za medosebne odnose, kako kritično presojati informacije, ki jih prejemamo prek digi-talnih medijev, ter kako lahko tehnologijo uporabljamo na način, ki spodbuja osebni razvoj, ustvarjalnost in odgovornost. Na koncu smo za učence pripravili samoevalvacijski vprašalnik, pri katerem gre za metodo zbiranja podatkov, natančneje kvantitativno metodo. Podatke smo pridobili tako, da so se devetošolci po koncu aktivnosti invidivdualno samoovrednotili. 342 Slika 4: Primer Google predstavitve 3 Rezultati V tem poglavju predstavljamo rezultate samoevalvacijskega vprašalnika, katerega je rešilo 16 učencev. Tabela 1: Rezultati samoevalvacijskega vprašalnika Iz tabele 1 je razvidno, da kar 87,5 % učencev meni, da so besedišče na temo sodobnega življenja usvojili zelo dobro, medtem ko 12,5 % ocenjuje svoje znanje kot dobro; nihče pa ni izbral odgovora »slabo«. Podobno visoko so učenci ocenili tudi vpliv izvedenih aktivnosti pri uri na izboljšanje znanja in uporabo novega besedišča. 87,5 % učencev je odgovorilo z »da«, 12,5 % pa z »delno«, kar kaže, da so bile izbrane metode učinkovite. Uporaba digitalnih orodij (Mentimeter, Padlet, Google predstavitve) je večini učencev pomembno pripomogla k učenju novega besedišča; 81,25 % učencev je navedlo, da jim je zelo pomagala, ostalih 18,75 % pa, da jim je malo pomagala. Enako število učencev je izpostavilo, da jim je uporaba digitalnih orodij pomagala tudi pri sodelovanju s sošolci. Vsi učenci so na vprašanje, ali bi želeli podobne naloge izvajati tudi v prihodnje izbrali odgovor »da«. Rezultati kažejo, da so učenci prepoznali pomen uporabe IKT za razvijanje besedišča in aktivno sodelovanje pri pouku, kar se je odrazilo v visoki motivaciji in pozitivnem odnosu do takšnega načina dela. Zaključek Po opravljenih učnih urah lahko ugotovimo, da je večina devetošolcev uspešno dosegla zastavljene cilje. Ta način dela ni primeren samo za širjenje in utrjevanje besedišča, ampak tudi za razvoj digitalnih kompetenc, saj so učenci učinkovito uporabljali digitalna orodja, 343 kritično ocenjevali informacije ter ustvarjali lastne digitalne vsebine. Rezultati kažejo, da so učenci pri uporabi tehnologije pokazali veliko ustvarjalnosti in samostojnosti. Razno-likost dejavnosti je pripomogla k večji motivaciji, saj so bili učenci bolj vključeni in ak-tivno sodelovali pri pouku. Takšen pristop spodbuja ne le jezikovni razvoj, ampak učencem omogoča tudi pridobivanje pomembnih veščin za uspešno delovanje v sodobnem digital-nem svetu. Kljub pozitivnim rezultatom se pojavljajo nekatere omejitve, predvsem tehnične narave. Ena glavnih težav je dostopnost do dovolj digitalnih naprav in stabilne internetne povezave. Poleg tega učenci z manj razvitimi digitalnimi kompetencami potrebujejo do-datno podporo pri uporabi orodij. Učitelji se soočajo tudi z izzivi, kot so zamude zaradi neznanja uporabe programov ter potreba po hitri pomoči ob težavah, kot so pozabljena gesla, nenamerno zapiranje aplikacij ali tehnične napake. Kljub temu uporaba IKT omogoča interaktivno in sodelovalno učenje, spodbuja razvoj digitalne pismenosti ter krepi ustvarjal-nost in samostojnost učencev. Ob ponovni izvedbi učnih ur bi bilo smiselno razmisliti o medpredmetni povezavi z drugimi predmeti, npr. družboslovje ali računalništvo. Jezikovne in digitalne kompetence bi lahko dodatno krepili z ustvarjanjem digitalnih zgodb, pisanjem blogov, snemanjem video vlogov ali uporabo različnih jezikovnih aplikacij, ki spodbujajo interaktivnost in kreativnost. Takšne dejavnosti bi še bolj obogatile učno izkušnjo ter učencem omogočile celostno razvijanje spretnosti tako na jezikovnem kot tudi na digitalnem področju. Literatura Brečko, B. N., in Vehovar, V. (2008). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dolinar, M., Poberžnik, A., in Jerše, L. (2023). Vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kom-petenc. Del 1, Strokovna izhodišča in priporočila. Zavod RS za šolstvo. Marčinkovič, B. (2020). Ukrotimo kompetence 21. stoletja: priročnik za učitelje. Bistrica ob Sotli: Osnovna šola. Zavod RS za šolstvo (2016). Program osnovna šola Angleščina Učni načrt. Ministrstvo za izobraževanje, zna-nost in šport, Zavod RS za šolstvo. 344 Tina Rajhman, ŠC Kranj, Slovenija E-mail: tina.rajhman@sckr.si KOLO SREČE – PRIPOMOČEK ZA UTRJEVANJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA Povzetek: Prispevek raziskuje uporabo spletnega orodja "kolo sreče" pri pouku tujega jezika. Predstavlja ga kot učinkovit in igriv pripomoček za utrjevanje slovnice ter besedišča, saj orodje spodbuja aktivno vključenost vseh učencev in razvija njihove jezikovne zmožnosti. Poudarjena je tudi vloga tega orodja pri krepitvi samoregulativnih strategij in doseganju komunikacijskih kompetenc. Prispevek ponuja primere uporabe, ki da-jejo možnosti za diferenciacijo in prilagoditev glede na individualne potrebe in učne stile posameznih učencev. Vključuje tudi načine sodelovanja učencev pri pripravi nalog, kar prispeva k razvoju socialnih in medkulturnih zmožnosti. Ugotovitve, podprte z relevantnimi raziskavami, kažejo na pozitiven vpliv orodja na motivacijsko raven in učinkovitost učenja. Kolo sreče je tako predstavljeno kot sodobna praksa, ki izboljšuje vključenost učencev v učni proces. Ključne besede: diferenciacija, digitalna orodja, igrifikacija, učenje jezika. THE WHEEL OF FORTUNE – A REINFORCEMENT TOOL IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES Abstract: The paper explores the use of the online tool "wheel of fortune" in foreign language teaching. It presents it as an effective and playful aid for reinforcing grammar and vocabulary, as the tool promotes active student engagement and develops their language competencies. The paper also highlights the tool's role in strengthening self-regulatory strategies and achieving communicative competence. It offers examples of use that provide opportunities for differentiation and adaptation according to individual student needs and learn-ing styles. The paper also includes methods for student collaboration in task preparation, contributing to the development of social and intercultural competencies. Findings, supported by relevant research, indicate the tool's positive impact on motivation levels and learning effectiveness. The wheel of fortune is thus presented as a modern practice that enhances student involvement in the learning process. Keywords: differentiation, digital tools, gamification, language learning. 1 Uvod: Igrifikacija in transformacija pouka tujega jezika Sodobni pristopi k poučevanju tujega jezika vse bolj poudarjajo aktivno vključenost učencev, potrebo po diferenciaciji učnega procesa in vključevanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) k pouku. Medtem ko se tradicionalne metode pogosto zanašajo na fron-talno delo in rutinske vaje iz učbenika, igrifikacija ponuja inovativno pot. Omogoča, da se učenje preoblikuje v dinamičen, privlačen in interaktiven proces, ki izrazito spodbuja sodelovanje, ustvarjalnost in bistveno večjo motiviranost učencev. Andrinova in ostale av-torice v Katalogu znanja za prvi tuji jezik za programe srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja (Andrin idr., 2011) izrecno poudarjajo pomen razvijanja jezikovnih in komu-nikacijskih zmožnosti ter uporabo sodobnih didaktičnih prijemov, ki vključujejo IKT. Ena izmed enostavnih, a izjemno učinkovitih metod igrifikacije v razredu je uporaba splet-nega "kolesa sreče". To je digitalno orodje, ki naključno izžreba določena vprašanja, naloge ali izzive, odvisno od vnosov, ki jih je učitelj pripravil. Velika prednost tega orodja je, da lahko učitelj in učenci sooblikujejo vsebino kolesa glede na specifične učne cilje posamezne ure ali teme. Vpliv igrifikacije se odraža v povečani motiviranosti in izboljšani uspešnosti učencev, kot poudarjata tudi Sahrir in Alias (2023) v svojem pregledu raziskav na temo ig-rifikacije. Poleg splošne motivacije igrifikacija omogoča tudi bistveno večjo fleksibilnost učiteljeve vloge; učitelj se preoblikuje iz klasičnega frontalnega izvajalca v vlogo moderatorja, spod-bujevalca in usmerjevalca. Ta prehod je bistven za sodobne učne prakse, ki poudarjajo av-tonomijo in aktivno vlogo učencev. S to preobrazbo se pouk ne osredotoča le na prenos znanja, temveč na razvoj celostnih jezikovnih kompetenc in veščin, ki so potrebne za sa-mostojno učenje in uporabo jezika v realnem svetu. Katalog znanj za prvi tuji jezik (Andrin idr., 2011) prav tako izpostavlja pomen didaktično osmišljene uporabe informacijsko-komu-nikacijske tehnologije za spodbujanje socialnih veščin in motivacije za učenje. 345 2 Kolo sreče kot vsestransko orodje za utrjevanje slovnice in besedišča Sodobna spletna orodja, kot sta na primer Wordwall ali Wheel of Names, omogočajo izjem-no enostavno in hitro ustvarjanje interaktivnega kolesa z različnimi kategorijami, nalogami ali pojmi. Učitelj lahko v posamezne segmente kolesa vpiše specifična slovnična pravila (npr. različne stavčne strukture pogojnikov, uporabo predlogov), besedišče, razdeljeno po temat-skih sklopih (npr. hrana, poklici, potovanja, okolje), ali pa kompleksnejše naloge, povezane s tvorbo stavkov in dialogov. Ko učenec s klikom na gumb zavrti kolo, izžreba določeno nalogo, ki jo nato izvede ustno ali pisno, lahko individualno, v parih ali v manjših skupinah. Velika prednost je, da so vprašanja lahko zaprtega ali odprtega tipa, kar omogoča širok spek-ter možnosti za diferencirano delo. To je v skladu s Katalogom znanja (Andrin idr., 2011), ki poudarja razvijanje vseh sporazumevalnih zmožnosti – sprejemanja (poslušanje, branje), tvorjenja (govorjenje, pisanje) in sporazumevanja (posredovanje, povzemanje). Uporabo tovrstnih orodij podpira tudi tuja strokovna literatura. Li (2021) v svoji študiji ugo-tavlja, da aplikacije za učenje besedišča, ki temeljijo na igri, bistveno povečajo učinkovitost učenja, še posebej pri učencih z nižjim predznanjem. To ugotovitev je mogoče neposredno prenesti tudi na uporabo orodij, kot je kolo sreče, saj delujejo na podobnih principih inter-aktivnosti in igrivosti. Poleg omenjenih orodij obstajajo tudi druge digitalne platforme, ki ponujajo podobne funk-cionalnosti, pogosto z še več možnostmi za prilagoditev in obogatitev vsebine. Nekatera orodja omogočajo vključitev slik, zvočnih posnetkov in celo kratkih video posnetkov v posamezne segmente kolesa. To ne le poveča angažiranost učencev, temveč tudi omogoča nagovarjanje različnih učnih stilov (vizualnih, avditivnih), kar je ključno za doseganje ra-zumevanja in uporabe jezika. Določena orodja nudijo tudi možnost spremljanja in beleženja rezultatov ali izvoz podatkov, kar učitelju bistveno olajša spremljanje napredka posameznih učencev ali celotnega razreda. Razlike so opazne tudi v kompleksnosti uporabe: nekatera orodja so zasnovana za hitro in intuitivno ustvarjanje, druga pa omogočajo bolj poglobljeno prilagoditev in so primerna za bolj kompleksne in specifične učne aktivnosti. Pomembno je omeniti, da večina tovrstnih platform ponuja brezplačne in plačljive različice, pri čemer ima-jo brezplačne različice pogosto določene omejitve glede števila koles, vrst nalog ali možnosti shranjevanja. Dodatno so Sahrir in Alias (2023) s sistematičnim pregledom raziskav nedvoumno pokazali, da igrifikacija izboljša dolgoročno pomnjenje jezikovnih struktur in bistveno poveča mo-tivacijo pri dolgotrajnem učenju tujega jezika. Zato se lahko kolo sreče uporablja ne le za utrjevanje že naučenih vsebin, ampak tudi za učinkovito uvajanje novih jezikovnih struktur. Spodbuja namreč uporabo predznanja in kontekstualno učenje, kar pripomore k globljemu razumevanju in trajnejši usvojitvi snovi. S tem prispevamo k razvoju splošnih in specifičnih sporazumevalnih/jezikovnih zmožnosti, ki so podrobneje opredeljene v Katalogu znanj za prvi tuji jezik (Andrin idr., 2011). 3 Vključenost učencev in razvoj samostojnosti, socialnih ter medkulturnih zmožnosti Učenje z igro bistveno poveča angažiranost učencev, saj spodbuja naravno tekmoval-nost, sodelovanje in ustvarjalnost. Učenci lahko aktivno sodelujejo pri pripravi nalog za kolo sreče, kar pomembno poveča njihov občutek odgovornosti, pripadnosti in lastništva nad učnim procesom. To prispeva k razvoju socialne zmožnosti, ki se odraža v učenčevi zmožnosti tvornega sodelovanja v skupini (Andrin idr., 2011). Awing in Nasri (2023) ugo-tavljata, da igre pripomorejo k večji uspešnosti pri učenju slovničnih struktur, saj omogočajo postopno osvajanje vsebin v varnem in spodbudnem okolju, kjer so napake sprejete kot del učnega procesa. Tudi Zhao (2024) poudarja, da digitalne igre omogočajo boljše pomnjenje slovnice in besedišča, še posebej, če so aktivnosti skrbno kombinirane z jasnimi učnimi cilji in vključujejo refleksijo o lastnem učenju. Opaziti je tudi, da se pri samostojni rabi kolesa doma ali izven formalnega učnega okolja pojavi večja avtonomija in razvoj metakognitivnih veščin. Učenci sami izbirajo teme, določajo ritem učenja in samostojno vrednotijo svoj 346 napredek. To potrjuje izjemno uporabnost orodja tudi izven učilnice, saj spodbuja učenje, ki je prilagojeno individualnim potrebam in željam posameznika, kar je ključno za razvoj vseživljenjskega učenja. Katalog znanj za prvi tuji jezik (Andrin idr., 2011) izrecno omenja tudi medkulturno zmožnost, ki izhaja iz povezave med jezikom in kulturo. Kolo sreče lahko vključuje naloge, ki spodbujajo medkulturno ozaveščenost (npr. vprašanja o običajih, tradicijah, geografiji angleško govorečih dežel), s čimer prispeva k celovitemu razvoju komunikacijskih kompe-tenc. S tem se razvijajo učenčeve zmožnosti sprejemanja (poslušanje, branje), tvorjenja (go-vorjenje, pisanje) in sporazumevanja (posredovanje, povzemanje vsebine, razlaga konteksta) ter razumevanja in sprejemanja različnosti kultur. 4 Prilagajanje in inkluzija: Kolo sreče za vse učence Ena največjih prednosti kolesa sreče je izjemna možnost prilagajanja vsebin glede na najrazličnejše učne stile, stopnjo znanja in posebne potrebe učencev. Učitelj lahko ustvari več različic nalog za isto temo, vključuje raznolik slikovni material, zvoke ali naloge, ki spod-bujajo gibanje. Pri tem je učitelj v vlogi moderatorja in spodbujevalca, kar je popolnoma skladno s sodobnimi pedagoškimi smernicami, ki poudarjajo aktivno vlogo učenca in pod-porno vlogo učitelja. Uporaba kolesa izrazito spodbuja inkluzijo, saj omogoča učinkovito vključenost tudi bolj zadržanih učencev ali učencev s posebnimi potrebami. Poleg tega lahko učitelj individualizira kolo za potrebe posameznika – z enostavno zamenjavo segmen-tov kolesa, kar omogoča sprotno prilagajanje tudi za zelo specifične inkluzivne učne načrte in individualizirane programe. Katalog znanj za prvi tuji jezik (Andrin idr., 2011) navaja, da je cilj pouka razviti zmožnosti sprejemanja, tvorjenja in sporazumevanja, kar se s tovrstno diferenciacijo in personalizacijo pouka lažje doseže. 5 Diferenciacija v praksi: Prilagoditev kolesa sreče za različne učence Kolo sreče s svojo inherentno prilagodljivostjo in interaktivnostjo ponuja izjemne možnosti za diferenciacijo – to je sistematično prilagajanje pouka specifičnim potrebam vsakega posa-meznega učenca ali skupine. To je ključnega pomena za doseganje inkluzivnega in maksi-malno učinkovitega učenja tujega jezika, saj zagotavlja, da vsak učenec deluje na svoji opti-malni ravni in doživlja uspeh, kar bistveno krepi njegovo samozavest in motivacijo. 5.1 Prilagajanje glede na stopnjo predznanja Kolo sreče je zelo primerno za začetnike ali učence z nižjim predznanjem, saj ga je mogoče napolniti s preprostejšimi nalogami in bolj osnovnim besediščem, ki se navezuje na vsak-danje situacije. Na primer, pri učenju nepravilnih glagolov bi začetniki lahko dobili naloge, kjer morajo zgolj dopolniti pravilno obliko glagola (npr. "go – went – ____"), ali pa izbrati pravilno obliko iz ponujenih možnosti. Za besedišče lahko kolo vsebuje slike (npr. predmeti v učilnici, sadje, barve), zvočne posnetke pravilne izgovorjave ali vizualne namige, ki olajšajo razumevanje in pomnjenje. Naloge so lahko pretežno zaprtega tipa, kjer je na voljo omejeno število izbir. To pomaga pri postopnem razvijanju osnovne sporazumevalne zmožnosti, kot jo definira Katalog znanj za prvi tuji jezik (Andrin idr., 2011). Za napredne učence pa kolo lahko vsebuje bolj kompleksne slovnične strukture (npr. po-gojne stavke 3. vrste, trpnik v vseh časih, rabo specifičnih fraznih glagolov, idiomov) in zahtevnejše, abstraktno besedišče, ki se navezuje na družbene ali strokovne teme. Naloge so v tem primeru pogosto odprtega tipa, ki zahtevajo samostojno tvorbo kompleksnih stavk-ov, daljših opisov, pisanje kratkih besedil ali celo kratkih improviziranih dialogov. Dodamo lahko tudi naloge, ki spodbujajo kritično mišljenje, analizo besedil ali kreativno uporabo jezika, kot je na primer opis sanjskih počitnic z uporabo vsaj treh nepravilnih glagolov in dveh pogojnih stavkov ali predstavitev argumentov za in proti globalizaciji. Cilj je razvijati srednjo sporazumevalno zmožnost, ki vključuje tekoče in naravno izražanje ter sposobnost uporabe jezika v različnih kontekstih (Andrin idr., 2011). 347 5.2 Prilagajanje glede na učne stile Za vizualne učence je izjemno koristno, da se v segmente kolesa vključijo slike, simboli, zemljevidi misli, infografike ali celo kratki video posnetki, ki nazorno ponazarjajo besedišče ali slovnične koncepte. Namesto zgolj besedila, lahko kolo zavrti sliko, učenec pa mora poimenovati predmet, opisati situacijo ali tvoriti stavek, ki opisuje sliko, s čimer se razvija bralno razumevanje in pisno sporočanje. Za avditivne učence so še posebej primerne naloge, ki vključujejo zvočne posnetke, naloge za izgovorjavo besed, kratke dialoge ali poslušanje stavkov, ki jih morajo nato dopolniti ali nanje odgovoriti. Učenec lahko zavrti kolo, sliši besedo in jo mora pravilno izgovoriti, uporabiti v stavku ali jo prečrkovati. Lahko se predvaja kratek zvočni posnetek, na podlagi katerega morajo odgovoriti na vprašanje, kar razvija slušno razumevanje in govorjenje. Za kinestetične učence se kolo sreče lahko izjemno učinkovito kombinira z gibanjem in aktivnostmi v prostoru. Na primer, ko učenec zavrti kolo in dobi nalogo, mora izvesti določeno kretnjo, pokazati predmet v učilnici, ali pa se premakniti na določeno mesto glede na pravilen odgovor. Tudi pisanje odgovorov na tablo ali interaktivno tablo, uporaba kartic z gibanjem (npr. pantomima) ali igre vlog so oblike kinestetičnega učenja, ki jih lahko inte-griramo za spodbujanje aktivne udeležbe. 5.3 Prilagajanje za učence s posebnimi potrebami (UPP) Kolo sreče omogoča poenostavljene naloge. Za učence z učnimi težavami lahko pri-pravimo kolo z manj kompleksnimi nalogami in jasnimi, kratkimi, nedvoumnimi navodili. Zmanjšamo lahko število možnih odgovorov pri nalogah z več izbirami, kar zmanjša kog-nitivno obremenitev. Priporočljiva je uporaba večjih pisav, drznih črk in barvnih oznak za lažje vizualno razločevanje informacij. Z uporabo tega orodja učencem lahko damo več časa za odziv. Učencem s posebnimi potrebami je nujno dati več časa za razmislek in odgo-vor, saj potrebujejo čas za procesiranje informacij. Učitelj lahko aktivnost usmeri tako, da ti učenci odgovarjajo v parih ali manjših skupinah, kjer dobijo podporo sovrstnikov in se lahko med seboj posvetujejo. To spodbuja tudi socialno vključenost. Orodje nudi tudi vi-zualno in zvočno podporo. Kot vemo, je uporaba slik in zvočnih posnetkov ključna za učence z disleksijo ali drugimi bralno-napisovalnimi težavami. Zelo pomaga tudi uporaba orodij za branje besedila (text-to-speech), ki lahko besedilo pretvorijo v govor, in orodij za prepoznavanje govora (speech-to-text), ki pomagajo pri pisanju. Nenazadnje pa igra in učenje s kolesom sreče predstavljata pozitivno spodbudo. Ključno je ustvarjanje varnega, spodbudnega in neobsojajočega učnega okolja, kjer se ceni vsak trud in napredek, ne le popolnosti odgovorov. Učitelj lahko spremlja individualni napredek učenca, s čimer krepi njegovo samozavest in notranjo motivacijo. 6 Teme in jezikovne spretnosti, ki jih lahko vadimo s kolesom sreče Kolo sreče je izjemno prilagodljivo orodje, ki omogoča vadbo širokega spektra jezikovnih vsebin in spretnosti v skladu s cilji učenja tujega jezika. Učitelji lahko kolo napolnijo z besediščem, organiziranim po tematskih sklopih, kot so hrana, potovanja, poklici ali opiso-vanje ljudi in predmetov, vključno s sopomenkami, protipomenkami in frazeološkimi enota-mi. Kar zadeva slovnico, je kolo uporabno za utrjevanje vseh glagolskih časov, vključno z nepravilnimi glagoli, različnih stavčnih struktur, kot so pogojni stavki in trpnik, ter pravilne rabe predlogov, veznikov, samostalnikov, pridevnikov, prislovov in členkov. Poleg tega kolo omogoča razvoj vseh štirih jezikovnih spretnosti: govorne produkcije, saj spodbuja spontan govor in izražanje mnenj; poslušanja, saj vključuje zvočne posnetke za razumevanje in pov-zemanje; branja, s kratkimi besedili za razumevanje in povzemanje informacij; ter pisanja, z nalogami za tvorbo kratkih pisnih odgovorov ali opisov. Kolo lahko tudi spodbuja med-kulturno ozaveščenost z vprašanji o kulturi in običajih angleško govorečih dežel ter krepi socialne zmožnosti z nalogami, ki zahtevajo interakcijo, delo v parih in skupinah, s čimer se spodbuja komunikacija v tujem jeziku in medsebojno učenje. Z integracijo kolesa sreče v pouk lahko učitelji na dinamičen in privlačen način naslovijo različne učne cilje in spodbu- 348 jajo celovit razvoj jezikovnih kompetenc pri učencih. Zaključek Kolo sreče je izjemno preprost, a hkrati izjemno učinkovit pripomoček za utrjevanje slovnice in besedišča pri pouku tujega jezika. Z vključevanjem igrifikacije, spodbujanjem ak-tivnega sodelovanja in premišljeno uporabo IKT bistveno povečuje motivacijo, vključenost in učinkovitost učenja. Orodje omogoča visoko stopnjo diferenciacije, spodbuja ustvarjal-nost in krepi samostojnost učencev pri učenju. Pomembno prispeva k razvoju vseh ključnih jezikovnih zmožnosti, vključno s sporazumevalno, socialno in medkulturno zmožnostjo. Raziskave na področju igrifikacije v izobraževanju jasno podpirajo uporabo tovrstnih orodij kot integralnega dela sodobnega pouka. Zaradi svoje enostavne uporabe in izjemne prila-godljivosti pa je kolo sreče primerno za najrazličnejše starostne skupine in stopnje znanja. Predstavlja torej odličen primer dobre prakse, ki jo je vredno deliti in nadgrajevati, saj doka-zano prispeva k bolj dinamičnemu, privlačnemu in uspešnemu učenju tujega jezika. Literatura Andrin, A., Kozar, H., Rehberger, S., Volčanšek, S. in Zakošek, M. U. (2011). Katalog znanja PRVI TUJI JEZIK – angleščina/nemščina. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://www. svsgugl.si/wp-content/uploads/2013/11/Katalog_znanj_ang_nem_prviTJ_PV_ZRSS.pdf (pridobljeno 2. 7. 2025). Awing, C. & Nasri, N. M. (2023). The Effectiveness of Game-Based Learning Methods in Grammar Learning: Systematic Literature Highlights (SLR). International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 12(4), 1610-1622. Dostopno na: https://www.researchgate.net/publication/377200261_ The_Effectiveness_of_Game-Based_Learning_Methods_in_Grammar_Learning_Systematic_Literature_ Highlights_SLR. Pridobljeno 2. 7. 2025. Li, R. (2021). Game-Based Vocabulary Learning App for Chinese EFL Learners. SAGE Open, 11(2). Dosto-pno na: https://doi.org/10.1177/21582440211003092. Pridobljeno 2. 7. 2025. Sahrir, M. S., & Alias, N. (2023). Digital Game-Based Learning for Grammar in EFL Contexts: A System-atic Review. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 12(4), 1858–1877. Dostopno na: https://www.researchgate.net/publication/391251776_DIGITAL_GAME-BASED_LEARNING_FOR_GRAMMAR_IN_EFL_CONTEXTS_A_SYSTEMATIC_REVIEW. Prido-bljeno 2. 7. 2025. Zhao, Y. (2024). Using Digital Games for Enhancing EFL Grammar and Vocabulary in Higher Education. ResearchGate. Dostopno na: https://www.researchgate.net/publication/346276312. Pridobljeno 2. 7. 2025. 349 Eva Budna, OŠ Duplek, Slovenija E-mail: evchykaa@gmail.com Z IGRO IN GIBANJEM DO ZNANJA ANGLEŠČINE Povzetek: Prispevek izpostavlja pomen gibanja in igre kot ključnih didaktičnih pristopov pri poučevanju angleščine v prvi triadi osnovne šole. Učenci današnjega časa kažejo močno potrebo po gibanju, igri in aktiv-nem vključevanju v učni proces. Zaradi težav s koncentracijo in nizke motivacije frontalni pouk pogosto ni učinkovit. Pri načrtovanju pouka si prizadevam, da vsaka učna ura vključuje čim več učenčeve aktivnosti, saj se otroci med gibanjem učijo hitreje, bolj celostno in dolgoročno. V prispevku so predstavljene različne strategije in dejavnosti, kot so gibalne pesmice, igre vlog, pantomima, učenje na prostem in uporaba različnih rekvizitov. Tak način poučevanja omogoča večkanalno učenje (gibalno, slušno, vidno), spodbuja notranjo motivacijo, raz-vija socialne veščine ter krepi samozavest in sodelovalno učenje. Prispevek temelji na praktičnih izkušnjah iz razreda ter ponuja nekatere rešitve za izzive, s katerimi se učitelji srečujemo pri uvajanju gibanja v učni proces. Ključne besede: učenje angleščine, gibanje pri pouku, igra, motivacija, aktivno učenje LEARNING ENGLISH THROUGH PLAY AND MOVEMENT Abstract: The article highlights the importance of movement and play as fundamental didactic approaches to teaching English in the early primary grades. Today’s students show a strong need for movement, play, and active engagement in the learning process. Due to difficulties with concentration and low intrinsic motivation, traditional frontal teaching is often ineffective. When planning lessons, I strive to include as much student activity as possible, as children learn faster, more holistically, and with better retention when moving. The ar-ticle presents various teaching strategies and activities such as action songs, role-playing, pantomime, outdoor learning, and the use of different props. This approach enables multimodal learning (kinesthetic, auditory, visual), fosters motivation, develops social skills, and strengthens self-confidence and collaborative learning. The article is based on my practical classroom experiences and offers concrete suggestions and solutions for challenges teachers face when incorporating movement into the learning process. Keywords: learning English, movement in the classroom, play, motivation, active learning 1 Uvod V prispevku bom predstavila pomen aktivnega učenja in navedla nekatere uspešne pristope, ki spodbujajo aktivnost učencev pri pouku. Opisala bom moč gibanja in igre pri pouku ter kako lahko aktivne metode uporabimo pri vsaki uri in vsaki snovi. Še posebej je to pomemb-no pri mlajših učencih. Pri pouku angleščine opažam, da so učenci bolj motivirani in uspešni, ko v pouk vključim gibanje, igro in različne didaktične pripomočke. Uporaba lutk, slikovnih kartic, pesmi z gibi, igra vlog in druge gibalne igre učencem pomagajo premagovati strah, povečujejo samozavest in spodbujajo večkanalno pomnjenje. Verjamem, da gibanje in igra ne prinašata le sprostitve, temveč tudi boljše učne rezultate. V prispevku je navedenih nekaj primerov dobre prakse in ovire, s katerimi se srečujemo pri poučevanju z gibanjem in igro . 2 Pomen igre Otroci so s svojim doživljanjem pri igri celostno prisotni. K delovnim nalogam med igro preidejo neopazno, brez posebnih težav in z veseljem. Z igralnimi dejavnostmi razvijajo svoje sposobnosti in izkušnje. Večkrat se znajdejo v različnih novih situacijah, ki jih premagujejo in rešujejo. Pri igri se otroci sproščajo, razvijajo socialna čustva, učijo se obvladovati samega sebe, upoštevanja drugih članov skupine in podrejanja v korist skupine (Toličič in Smiljanić, 1979). Za otroka je igra temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces učenja. Učenje preko igre je pri otrocih najbolj uspešno. Didaktična igra je igra, ki ima določen cilj in nalo-go. Pravila in vsebine igre so izbrane tako, da pri otrocih spodbujajo določne dejavnosti, s katerimi se razvijajo sposobnosti in pomagajo pri učenju. Učenci se večinoma ne zavedajo ciljev, ki so vneseni v didaktično igro (Pečjak, 2009). 3 Pomen gibanja Gibanje je otrokova potreba. Z izkušnjami ob gibanju otroci odkrivajo svet okoli sebe. Ko otroku omogočimo, da se skozi gibanje uči, pripomoremo k njegovemu celostnemu razvoju. 350 Veliko možnosti za pridobivanje izkušenj in znanja nam omogočajo gibalne igre, različni načini elementarnega gibanja in športno udejstvovanje. Gibanje je pomemben dejavnik v razvoju otroka, hkrati pa je tudi motivacija in način učenja. Gibalne dejavnosti pogosto poz-itivno vplivajo tudi na otrokov socialni razvoj, saj se pogosto izvajajo v dvojicah ali skupini, kjer morajo člani med seboj sodelovati in se dogovarjati (Blagotinšek, 2004). 4 Gibalne igre Z uporabo gibalnih iger učitelj ustvarja učno okolje, ki je razvojno naravnano in vključujoče ter upošteva potrebe vseh posameznikov. Učenci k uram radi prihajajo in se učijo, brez da bi se tega sploh zavedali. Vzdušje pri urah je bolj sproščeno, hkrati pa je učitelj tisti, ki se pri urah pojavlja v vlogi mentorja, svetovalca in usmerjevalca. Gibalne igre so strukturirane ali nestrukturirane dejavnosti, ki združujejo gibanje z elementi igre, pogosto pa vključujejo tudi učenje, sodelovanje in reševanje problemov. Njihov namen ni le spodbujanje telesne dejavnosti, temveč tudi celostni razvoj otroka – kognitivni, socialni, čustveni in motorični (Pangrazi in Beighle, 2019). 5 Zakaj gibanje in igra pri pouku angleščine? Pomembno je, da učitelji pri načrtovanju in izpeljavi učnih ur upoštevamo načela didaktike angleščine in način, kako otroci v tem zgodnjem obdobju usvajajo jezik. Ker je sprejem jezika pred tvorbo, je pomembno, da so otroci čim več in čim večkrat izpostavljeni ciljnemu jeziku. Tuji jezik naj bi učenci usvajali podobno kot materni, preko nejezikovnih vsebin (Hočevar in Praprotnik, 2017). Otroci v prvi triadi so telesno aktivni, radovedni in najbolj uspešno pridobivajo znanje preko konkretnih izkušenj. Gibanje jim omogoča, da so vključeni z vsem svojim telesom in čutili, kar spodbuja dolgoročno pomnjenje ter povezovanje informacij na različnih ravneh. Gibanje pri pouku ni zgolj sredstvo za sprostitev ali razgibavanje, temveč predstav-lja pomemben način neverbalnega izražanja razumevanja jezika. S telesno izvedbo učenci pokažejo, da razumejo pomen besed ali navodil, tudi če še ne zmorejo tvoriti ustreznega jezikovnega odziva. Na ta način gibanje deluje kot most med razumevanjem in govorno zmožnostjo, kar je v začetni fazi učenja tujega jezika še posebej dragoceno. 6 Gibanje in igra pri vsaki uri in vsaki snovi V nadaljevanju bi rada predstavila nekaj konkretnih primerov, kako lahko skoraj v vsako učno uro vpeljemo vsaj nekaj gibanja ali igre, pa naj bo to v uvodnem delu ure za ugotovitev predznanja, za obravnavo nove učne snovi, ponavljanje in utrjevanje ali pa preverjanje. Pri mlajših učencih, v prvi triadi, lahko gibanje in igro vključimo praktično pri vseh predmetih. Učenci so pri takem delu bolj ustvarjalni, samostojni in aktivni, učitelj pa ni le tisti, ki podaja snov, ampak učence usmerja, vodi in daje povratne informacije. Učenci ob različnih gibal-nih in didaktičnih igrah niti nimajo občutka, da se učijo. Tovrsten način dela je še posebej dobrodošel predvsem pri učencih z motnjami pozornosti, ki se ob delovnem zvezku težko zberejo in ostanejo pri miru, pri nalogah z gibanjem pa so veliko bolj motivirani in dlje časa vztrajajo pri posamezni dejavnosti. Učitelj ima pri takšnem načinu poučevanja tudi več možnosti diferenciacije. 7 Primeri dobre prakse Predstavila bom nekaj primerov dobre prakse, ki jih pri pouku najpogosteje uporabljam in so se izkazale za dobre. Njihov skupni cilj je spodbujati aktivno udeležbo učencev, omogočiti veččutno učenje ter okrepiti pomnjenje jezika skozi gibanje, igro in konkretne izkušnje. Ne le da so učenci pri takšnem načinu poučevanja bolj aktivni, so tudi zelo motivirani in najlepši občutek ob koncu ure je, ko začudeno vprašajo ali je že konec oziroma želijo nadaljevati z dejavnostjo. Učitelj je v takšni vlogi le usmerjevalec in nadzornik. Nudi pomoč tistim, ki jo potrebujejo. Pri sami pripravi in izdelavi različnih didaktičnih materialov težim k temu, da so pripravljeni tako, da so uporabni na več področjih oziroma pri različnih temah. 7.1 Gibalne pesmi Pesmi, kot so "Head, Shoulders, Knees and Toes", "Hello, hello", "The Wheels on the Bus", 351 "Daddy finger, where are you?" so stalnica pri uvajanju in utrjevanju besedišča. Gibanje ob petju spodbuja asociacijo med zvočno podobo besede in njenim pomenom, krepi ritmično in zvočno zaznavanje ter usklajuje govor z motorično aktivnostjo. Otroci si tako besede hitreje zapomnijo in jih povežejo s konkretnimi gibi. 7.2 Igre vlog Učenci se prelevijo v vloge (npr. prodajalec, kupec, natakar, učitelj), s čimer se učijo os-novnih fraz in dialogov v varnem in spodbudnem okolju. Preprosti scenariji, kot so »gremo v trgovino«, »v restavraciji« ali »v šoli«, jim omogočajo uporabo naučenega jezika v simu-liranih vsakdanjih situacijah, kar spodbuja spontanost, sodelovanje in razvijanje pragmatične rabe jezika. 7.3 Pantomima in igre s sledenjem navodilom (npr. Simon says) Gre za enostavne, a izjemno učinkovite dejavnosti, s katerimi učenci pokažejo razumevanje besed in fraz prek telesne odzivnosti. Tako preverjamo razumevanje brez potrebe po verbal-nem izražanju, kar je še posebej pomembno v začetnih fazah učenja jezika, ko se besede še utrjujejo. Igre so dinamične, vključujejo element humorja in razvijajo tudi pozornost. 7.4 Igre na prostem Dejavnosti, kot so lov na besede (npr. učitelj izgovori besedo, učenci jo poiščejo ali pokažejo), talni twister z barvami in oblikami ali iskanje predmetov po navodilih (npr. Find something round and red, find something that begins with B, …) potekajo zunaj, kjer otroci združijo gibanje s senzorno zaznavo. Naravno okolje dodatno spodbuja motivacijo, zmanjšuje stres in utrjuje snov v realnem kontekstu. 7.5 Uporaba rekvizitov Lutke, plišaste igrače, kartonasti rekviziti ali predmeti iz vsakdanjega življenja (npr. plastično sadje, šolski pripomočki) učencem pomagajo konkretizirati nove besede in vzpostaviti pomen. Pogosto jih uporabljam v strukturiranih dejavnostih (Show and Tell, Guess what’s in the bag, igra trgovine) ali kot motivacijske elemente za uvod v novo snov. Prisotnost ma-terialov spodbuja domišljijo, pripovedovanje in sodelovanje. 7.6 Bingo To je zelo priljubljena dejavnost pri utrjevanju besedišča. Vsak učenec dobi kartonček s slikami, jaz izgovarjam besede, učenci pa označujejo ustrezne slike. Pri tem razvijajo slušno razumevanje in vizualno prepoznavanje. Lahko si tudi učenci sami izberejo, katere besede bodo narisali. Igro pogosto nadgradim tako, da učenec, ki doseže »Bingo«, postane naslednji bralec besed. Možne so tudi različice z gibi – učenci morajo pred označitvijo besede prika-zati gib, povezan s sliko. 7.7 Slikovne kartice So vsestranski pripomoček za utrjevanje, preverjanje in uvajanje novega besedišča. Spodbu-jajo povezovanje slike in govora in omogočajo številne prilagoditve glede na raven znanja in učne cilje. Uporabljam jih v kombinaciji z gibalnimi dejavnostmi, npr.: “Jump on the correct card” – učenci skačejo na kartico z ustrezno sliko ali besedo, “Flash and act” – pokažem jim kartico z besedo, učenci pokažejo pomen z gibom ali pa jim pokažem kartico s sliko, oni pa povedo pravilno besedo, “Memory walk” – kartice so razporejene po učilnici, učenci hodijo, si jih ogledujejo, nato poskušajo poimenovati, kar so si zapomnili. Vse te dejavnosti omogočajo, da pouk angleščine ni statičen, ampak postane prostor gibalno-čutne izkušnje, kjer se učenje naravno prepleta z igro, ustvarjalnostjo in radovednostjo. Učenci pri tem niso le poslušalci, ampak aktivni soustvarjalci učnega procesa. 8 Ovire Pri načinu poučevanja z veliko gibanja in igre pogosto naletimo na ovire, ki pa se jih da z nekaj iznajdljivosti hitro premostiti. Ena izmed ovir je premajhna učilnica ali preveliko 352 število učencev. To lahko rešimo tako, da se za gibalno aktivnost preselimo na hodnik, v tel- ovadnico ali na prosto. Ko pričnemo s poukom, ki vključuje več gibanja in igre, na začetku pride v učilnici ali na prostem do nereda in hrupa. Pomembno je, da postavimo jasna pravila in meje že pred samo dejavnostjo. Ko se učenci navadijo tovrstnega dela, jim to postane rutina in se umirijo. Potrebno je vztrajati in jim čim večkrat ponuditi to možnost. 9 Učinki na učence Učenci, ki se učijo skozi igro in gibanje kažejo večjo motivacijo in veselje pri učenju, lažje ohranjajo pozornost, so bolj sproščeni in samozavestni, se lažje vključijo v skupinsko delo, bolje pomnijo besedišče in fraze in razvijajo socialne veščine in empatijo. Opazila sem tudi, da pri takšnem načinu dela sodelujejo tudi sicer manj samozavestni učenci, saj jim gibanje in igra nudita varno okolje za izražanje. Zaključek Poučevanje angleščine v prvi triadi mora temeljiti na metodah, ki upoštevajo otrokovo nara-vno potrebo po gibanju, igri in aktivnem učenju. Gibalne in igrive dejavnosti niso le popes-tritev pouka, temveč učinkovita strategija za boljše pomnjenje, večjo motivacijo in sproščen pristop k učenju jezika. Kdaj in kako bomo v pouk vključili gibalne dejavnosti, je odvisno predvsem od učiteljeve ustvarjalnosti in iznajdljivosti. Pri načrtovanju pouka moramo do-bro premisliti, katero igro ali gibalno dejavnost bomo uporabili, da nas bo najbolj podprla pri dosegi ciljev, ki jih želimo doseči. Učitelji, ki si želijo spremembe pri pouku in opazijo potrebo učencev po gibanju, pogosto najdejo didaktične priložnosti tudi v najpreprostejših materialih – odpadni embalaži, kartončkih, vsakdanjih predmetih. Z zagotovostjo lahko trdimo, da je navdušenje otrok ob takem pouku nalezljivo – učitelj ob njih začuti novo mo-tivacijo za uvajanje vedno več ustvarjalnih in dinamičnih pristopov v pouk. Literatura Gostinčar Blagotinšek, A. (2004). Gibanje. V Naravoslovna solnica, letnik 8, št. 3. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Hočevar, M. in Praprotnik, V. (2017). Moji prvi koraki pri angleščini. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pangrazi, R. P., in Beighle, A. (2019). Dynamic Physical Education for Elementary School Children. Human Kinetics. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Toličič, I. in Smiljanić, V. (1979). Otroška psihologija. Ljubljana: Mladinska knjiga. 353 Alenka Trifković, OŠ Brusnice, Slovenija E-mail: alenka.trifkovic@gmail.com RAZVIJANJE ODGOVORNOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Povzetek: Članek obravnava pomen razvoja odgovornosti v vzgoji in izobraževanju v sodobnem času. V preteklosti sta šola in družina delovala v sožitju – skupaj sta otrok pripravljali za življenje v družbi, kjer so bila jasna pravila in vrednote. Danes pa družine v obdobju preobilice nasvetov postajajo negotove in starši pogos-to nalogo avtoritativne vzgoje prepuščajo šoli, pri čemer primarni poudarek dajejo čustveni varnosti in nege. Za vključitev v družbo otrok potrebuje tudi socialne, čustvene in telesne veščine, ki jih mora šola sistematično razvijati ob akademskem znanju. Članek v ospredje postavi veščino odgovornosti in poda predloge, kako se le-to lahko razvija pri otrocih in mladostnikih. Posebej predstavi način pogovora, ki ga avtorica pogosto vodi z mladostniki. Izhodišče pogovora temelji na teoriji izbire Williama Glasserja, ki razlaga, da je človek delujoč sistem, ki ne more neposredno nadzorovati drugih, temveč zgolj svoje vedenje in zaznave. Pri mladostnikih avtorica s pogovorom spodbuja ozaveščanje, prevzemanje odgovornosti, uvid v posledice in možnost izbire vedenj. Predstavi tudi spremembe, ki jih opazi pri učencih. Ti ob podpori in ponavljajočih pogovorih, razvi-jejo boljšo samorefleksijo, razumejo, da oblikujejo svoje počutje in odnose, ter postanejo bolj angažirani pri reševanju konfliktov in soustvarjanju razredne klime. Ključne besede: odgovornost, sodobna vzgoja, William Glasser, socialne veščine DEVELOPING RESPONSIBILITY IN EDUCATION AND UPBRINGING Abstract: The article discusses the importance of developing responsibility in education and upbringing in contemporary times. In the past, school and family worked in harmony—jointly preparing the children for life in a society with clear rules and values. Today, however, families, overwhelmed by an abundance of ad-vice, are becoming increasingly uncertain, and parents often delegate the task of authoritative upbringing to schools, placing primary emphasis on emotional safety and care. To integrate successfully into society, a chil-dren also need social, emotional, and physical skills, which the school must systematically develop alongside academic knowledge. The article emphasizes the skill of responsibility and offers suggestions on how it can be developed in children and adolescents. It specifically presents a conversation method the author often uses with teenagers. The point of the conversation is based on William Glasser’s Choice Theory, which explains that a person is a closed system who cannot control others, but only their own behavior and perceptions. In conversations with adolescents, the author encourages awareness, taking responsibility, understanding conse-quences, and making behavioral choices. She also describes the changes observed in students: with support and repeated conversations, they develop better self-reflection, understand that they shape their own feelings and relationships, and become more engaged in resolving conflicts and co-creating the classroom climate. Keywords: responsibility, modern education and upbringing, William Glasser, Social skils 1 Uvod V zadnjih desetletjih so se družbene razmere močno spremenile, kar vpliva na vlogo družine in šole. Če je moderna družina otroka pripravljala na vstop v družbo in ga vzgajala v odgo-vorno in avtonomno osebo, sodobna družina daje prednost čustveni varnosti in trenutnemu zadovoljstvu članov družine. Šola je tako za mnoge otroke postala prva institucija, ki otroku pokaže, da je njegovo vedenje povezano z drugimi, z okoljem in družbo. Ob tem pogosto trči ob ideje, ki jih imajo sodobni starši, da naj bi šola skrbela le za individualni razcvet otrok, ne pa postavljala nove zahteve in norme ter s tem rušila družinski mir in blagostanje. Tako je šola postavljena pred izziv, da pri otrocih in mladostnikih razvija veščine, s katerimi so včasih otroci že vstopili vanjo. Ena takih veščin je tudi odgovornost. Da učitelj lahko ust-varja pogoje za razvijanje slednje, mora odgovornost živeti in razvijati pri sebi. Pri tem je lahko dragocena podlaga razumevanje Glasserjeve teorije izbire, ki se naslanja na aksiom, da je človek zaprti sistem in tako v polnosti in najširšem pomenu besede odgovoren zase ter s tem neobhodno tudi za druge oziroma svet okoli sebe. 2 Sodobni pogoji vzgoje in izobraževanja Naloge šole in družine so bile še nedolgo nazaj usklajene. Med njima je vladala solidarnost, saj sta bili pri izvajanju vzgoje obe usmerjeni v otrokovo prihodnost v družbi. Družba pa je v zadnjih desetletjih doživela veliko sprememb in prelomnic, ki se pomembno odražajo v spremenjenih nalogah in funkcioniranju družine (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). Naloga 354 moderne družine, ki se je oblikovala od 15. stoletja do 70. let 20. stoletja, je bila dvojna: »na eni strani je morala iz otroka kot nezrelega bitja ustvariti avtonomno osebo, na drugi strani pa je morala iz konkretnega in singularnega posameznika ustvariti človeka, ki se bo sposo-ben vesti kot univerzalna oseba« (prav tam, 32). Namen vzgoje je torej bil otroka pripraviti, da bo iz družine zmožen oditi v družbo, v kolektivno in tam ustrezno delovati. V močni povezanosti s političnim in ekonomskim življenjem so obstajala jasna družbena pravila, jasne norme in vrednote, ki so narekovale, kakšno vedenje je v družbi zaželeno, kakšen naj bo posameznik, čemu naj sledi, ko bo vstopil v javno, kolektivno (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). V takih okoliščinah je veljalo, da se družina in šola dopolnjujeta, saj si prizadevata za isti cilj – pripraviti posameznika za življenje v družbi. V tem procesu sta bila pomen in vloga šole jasna. Starši so bili steber vzgoje, ki jo je nasledila šola. Zaradi vseh družbenih sprememb in uveljavljanju socialne države, ki zdaj prevzema na svoja pleča izobraževanje in v splošnem pogledu tudi vzgojo (socialno skrbstvo, zdravstveno var-stvo, materialno podporo in prosti čas), pa je kolektivni cilj družinske vzgoje čedalje bolj kopnel. Tako je moderno družino zamenjala sodobno družina, ki pa je v ospredje postavila sedanjo srečo vsakega člana in v ozadje porinila miselnost, da naj bi bila vzgojna vloga staršev usmerjena ven iz družine in v prihodnost. V sodobni družini je osrednji pomen dobila čustvena stvarnost, moralna in socialna plat pa sta se umaknili. Posledica tega je dejstvo, da danes starši otroka ne pripravljajo na družbeno oziroma skupno prihodnost ali, natančneje, prihodnost v skupnosti, temveč v njem iščejo vir čustvene zadovoljitve, sodobna družina pa zato deluje kot zatočišče. Ob tem pa se je zameglila tudi funkcija šole oziroma nejasno je postalo, kaj je tisto na kar šola pravzaprav pripravlja otroke. V sodobnih družinah starši predvsem želijo, da bi šola skrbela za sedanjo dobrobit njihovih otrok in ne bi motila družinskega miru (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). Ker imajo sodobni starši na voljo veliko število vzgojnih priročnikov in nasvetov stroko-vnjakov, ki moralizirajo o primarni družinski vzgoji, so posledično nezreli in negotovi ter dvomijo o svoji sposobnosti vzgajanja, kar je privedlo do »odločitve«, da je najbolje otrokom nuditi predvsem (ali samo) varno okolje, polno skrbi, nege in ljubezni, ki ni odvisno od ničesar zunanjega. Spoznavanja pravil in zakonov ter vključevanja v družbeno življenje, kar zahteva avtoritativnost, ne povezujejo z učinkovito vzgojo in izobraževanjem oziroma to nalogo prepuščajo predvsem šoli. Ne želijo namreč biti krivi za »neustrezen razvoj otroko-vih kognitivnih, emocionalnih in še posebej prosocialnih kompetenc« (Jeznik, Kroflič in Štirn Janota, 2017: 156). A vendar bi moral vsak roditelj, ki je zmožen vzgajati, otroku poka-zati nujnost komunikacije s soljudmi in dejstvo, »da lahko vsak posameznik svojo identiteto udejanji le v razmerju z družbo, ki ga obdaja« (prav tam: 47). Kljub temu, da se vloga šole v družbi spreminja in da smo tudi učitelji del te hitro spreminjajoče se družbe, v kateri se je pojavil pluralizem vrednot in pravil, kar vse lahko zamaje dojemanje samega sebe oziroma svoje vloge učitelja, se moramo zavedati in osvetliti, da so delovanje učitelja, njegova stabilnost in drža pomembni še bolj kot kadarkoli prej. Šola je postala prva pomembna institucija, ki predstavlja družbo, v katero vstopi otrok. Nekateri otroci so v šoli celo »prvič seznanjeni z zahtevami družbenega življenja, kakor so na primer delo, poslušnost, vztrajnost (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011, str. 26). V šoli se otrok znajde v kolektivnem in z univerzumom norm, pravil. Za dobro delovanje v tem kolektivnem pa so potrebne mnoge veščine. 3 Veščine, potrebne za vstop v družbo Noben človek ni samozadosten in noben človek ne biva zgolj zase. Človek postane to kar je, ko se vključi v institucionalni svet, ko spozna, da sodeluje v nekem delu (Blais, Gauchet in Ottavi, 2011). Da bi avtonomno lahko vstopil in sodeloval, pa mora obvladati samega sebe. Prvotno se je tega naučil v družini, ker pa se je ta reorganizirala, ta naloga pada (tudi) na šolski prostor. Na učitelje torej bolj kot kadarkoli prej v zgodovini pade naloga, da ne bodo spodbujali le razvoja in rasti akademskih veščin, pač pa bodo otroke spodbujali tudi k razvijanju na socialnem, čustvenem, telesnem in neakademskem področju. Šola naj bi poskrbela, da se v procesu pridobivanja znanj vse otroke načrtno opremi z veščinami oziroma kolektivnimi človeškimi lastnostmi, ki jih posamezna družba razume 355 in argumentira kot lastnosti, za katere naj bi si prizadevali in h katerim naj bi spodbujali vsakega otroka (Furedi, 2016). Torej vzgoja in izobraževanje za svoj obstoj in izvajanje od učitelja/-ice terjata »usmerjanje in vplivanje na otrokov razvoj« (Furedi, 2016: 90), s kat-erima naj bi v otroku razvil/-a zaželene družbene norme in vrednote. Te veščine lahko strnemo v pojem čustvena in socialna pismenost, ki so jih Tacol in drugi (2024) po opredelitvi združenja CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emo-tional Learning, 2013) opredelili na naslednji način: Samozavedanje: je zmožnost prepoznavanja lastnih čustev, vrednot in razumevanja povezave med vedenjem in doživljanjem posameznega čustva. Vezano je na prepoznavanje lastnih močnih in šibkih področij, samozaupanje in samoučinkovitost. Samouravnavanje: gre za zmožnost uravnavanja lastnih misli, čustev in vedenj v različnih sit-uacijah. Je neke vrste samodisciplina, samomotivacija, sposobnost dobro se organizirati in spopadati se s stresom. Socialno zavedanje: Je zmožnost zaznati in razumeti čustva drugih in jih kljub njihovi različnosti, spoštovati. Odnosne spretnosti: gre za zmožnost ohraniti in vzdrževati stik z drugimi osebami. Zavzemajo sposob-nost jasnega komuniciranja, poslušanja drugih, ustreznega razreševanja konfliktov in dajanja kon-struktivne povratne informacije. Odgovorno sprejemanje odločitev: se nanaša na zmožnost sprejemanja konstruktivnih in spoštljivih odločitev v zvezi z lastnim vedenjem. Obsega realistično vrednotenje posledic različnih dejanj in upoštevanje dobrobiti sebe in drugih pri sprejemanju odločitev. Zgoraj omenjene veščine, ki jih ima oziroma razvija posameznik, se med seboj močno prepletajo, v nadaljevanju pa se bom usmerila na razvijanje odgovornosti. 4 Pojem odgovornost Slovar slovenskega knjižnega jezika poda več razlag pojma odgovornost. Povzamem lahko, da je odgovornost razložena kot dolžnost sprejeti sankcije, dati opravičilo; lastnost, značilnost človeka, ki si prizadeva zadovoljevati norme, izpolnjevati zahteve, dolžnosti; naloga, obveznost; odnos, pri katerem mora kdo dajati pojasnilo, utemeljitev za svoje delo, ravnanje; lastnost, značilnost tega, kar zaradi pomembnosti, posledic zahteva veliko znanje, skrbnost (Fran, 2025). Sama razumem odgovornost kot sposobnost dati odgovor. Odgovor v najširšem pomenu besede, torej podati odziv –ne samo na vprašanje, pač pa tudi na situacije – v samem sebi, v svetu in do drugih. Da pa lahko poda odgovor, mora imeti razvit posluh in čut ter še mnoge druge veščine, da je ta odgovor lahko dolgoročno dober zanj in za družbo. 5 Spodbujanje odgovornosti pri otrocih in mladostnikih Razvijanje odgovornosti pri otrocih je proces, ki zahteva potrpežljivost, doslednost in dober zgled odraslih. Več odgovornosti za posameznika pomeni bolj kvalitetno življenje in boljše odnose. Kdor prevzame odgovornost zase, izboljša kakovost svojega življenja kakor tudi kakovost svojih odnosov z drugimi (Juul, 2009). Otroci se odgovornosti učijo skozi izkušnje, opazovanje, sodelovanje in posto-pno prevzemanje nalog. Spodaj navajam nekaj načinov, kako lahko spodbujamo razvoj odgovornosti pri otrocih: Zgled odraslih: Otroci se največ naučijo z opazovanjem, zato je pomembno, da odrasli ravnajo odgo-vorno (npr. spoštujejo dogovore, skrbijo za stvari, izpolnjujejo obljube), saj bodo verjetneje posne-mali takšno vedenje. Vključevanje v vsakodnevna opravila: Otrokom dajemo primerne naloge glede na njihovo starost. Pomembno je, da naloge dajemo redno ter da le te niso (priložnostna) kazen, ampak dolžnost in priložnost za sodelovanje in prispevanje. Juhant in Levec (2011) svetujeta, da otroku damo pravo delo, ne pa neko otroško različico le tega. Ne učimo jih delati, ampak naj delajo. Doslednost in jasna pričakovanja: Otroci potrebujejo strukturo in doslednost. Pravila in dogovori naj bodo konkretni. Prav tako preverjanje opravljenega dela in posledice, v primerih, ko delo ni opravljeno. Kot piše Juul (2009), morajo otroci že v družini slišati »ne« in se tako naučiti spopadati z občutki razočaranja, a se bodo ob teh hkrati naučili, da ima vsak svoje potrebe. Spodbujanje samostojnosti in zaupanje: Otroku dajemo možnost, da stvari opravi sam, tudi če naredi napako. Tako se uči načrtovanja, predvidevati posledice in reševanja problemov. Pohvala in priznavanje truda: Predvsem v začetnih korakih se otroka pohvali za trud, ne samo za do- 356 ber rezultat. Vendar je potrebno paziti, da pohval ni preveč, saj ima pretirana pohvala tudi negativni učinek, da otrok brez nje začne dvomiti vase. Učenje iz posledic: Dopustiti, da otrok doživi naravne ali logične posledice svojih dejanj. Neopravlje-na naloga lahko pomeni tudi odvzem ugodnosti. Otrok moja jasno videti in doumeti posledice svo-jih ravnanj. Pomembno je tudi, da razume, da vsakršne posledice za druge, v bistvu vedno pomenijo tudi posledice zanj – ker smo ljudje družabna, socialna bitja in smo soodvisni. Spodbujanje empatije: Otroku razlagamo in ga spodbujamo, da uvidi in razume, kako njegova dejanja vplivajo na druge ter kako to lahko morebiti posledično vpliva nanj. Odgovornost ni nekaj, kar otrok kar ima – to se razvija skozi ponavljanje, vodenje in podporo. Pri mlajših učencih odgovornost spodbujam skozi naloge, zadolžitve, ustvarjanje priložnosti za pon-avljanje. Pri mladostniki, ki so sposobni boljšega predvidevanja posledic in bolj abstraktnega ra-zumevanja situacij, pa se predvsem zanašamo na metodo pogovora, skozi katerega jim pomagamo ozaveščati svoja prepričanja in jih usmerjati na poti do lastnih spoznanj in uvidov. 6 Razvijanje odgovornosti skozi prizmo teorija izbire Svoje delo naslanjam na koncept oziroma teorijo izbire, ki jo je razvil dr. William Glasser. Glasser (2007) gleda na organizem kot na zaprt sistem, kar pomeni, da človekovo delovanje ni določeno s st-rani okolja, ampak s strani njegovih notranjih navodil. Torej človek ne more kontrolirati druge, prav tako pa ni kontroliran s strani zunanjega sveta. Zunanji dražljaji so zanj zgolj informacija oziroma vplivanje. Kako bo informacijo zaznal, kako bo nanj vplivala oziroma, kako se bo nanjo odzval, pa je v njegovi izbiri (ki je delno ozaveščena, pogosto pa neozaveščena in vedno izhaja iz vsega naučenega oziroma vseh izkušenj, ki jih je človek v svojem življenju pridobil). Človek s svojim vedenjem poskuša zadostiti svojim notranjim navodilom (specifična navodila: ponotranjene ideje, želje, norme, pravila …, ki v svojem bistvu zadovoljujejo splošna navodila: potrebo po preživetju, moči, svobodi, zabavi in pripadnosti) in doseči ravnovesje znotraj sebe ter z okoljem. Želi, da je zunanji svet čim bolj podoben njegovim pričakovanjem in ko zazna, da obstaja razlika med njegovimi pričakovanji in zunanjim svetom, nastopi frustracija – človek proži delovanje oziroma vedenje. Delovanje oz. vedenje je sestavljeno iz notranjih procesov, ki predstavljajo nedeljivo celoto, in sicer dejavnosti, mišljenja, čustvovanja in fiziologije, pri čemer lahko neposredno izbira le prvi dve komponenti, drugi dve pa samo posredno preko prvih dveh. Torej si začne prizadevati, da bi z različnimi vedenji to frustracijo zmanjšal. Pogosto so njegove sile uperjene v to, da bi spremenil svet okoli sebe, kar pa je po teoriji izbire nemogoče, saj drugih ne moremo kontrolirati. Zato je po Glasserju (2007) nujno, da spoznamo novo prepričanje, da lahko spreminjamo le sebe, svojo zaz-navo, pričakovanja in vedenja – s tem pa tudi čustvovanje in fiziologijo. To je pot k odgovornosti. Nasproti Glasserjevi teoriji je splošno sprejeto prepričanje, da druge lahko kontroliramo, jih usmer-jamo, spreminjamo in jim celo nekaj povzročamo, le pravi način moramo najti. Večina ljudi v vsak-danjem življenju v sebi goji to drugo prepričanje. To njihovo prepričanje se kaže skozi njihovo ve-denje, da na različne načine poskušajo druge pripraviti do nečesa, jih spremeniti, hkrati pa nenehno zunaj sebe iščejo krivca za svoje slabo počutje in delovanje. Moj poskus razvijanja odgovornosti pri mladostnikih temelji torej na teoriji izbire po Glasserju. Z mladostniki se pogovarjam na način, da ob meni lahko poglabljajo razumevanje delovanja človeka kot zaprtega sistema, ozaveščajo svojo izbiro delovanja, razmišljanja in posledično počutja. Poleg redne izobrazbe socialne pedagoginje, sem zaključila tudi študij na Inštitutu za realitetno terapijo v Kranju, kjer sem poglabljala razumevanje Glasserjevega koncepta. V osnovni šoli sem kot so-cialna pedagoginja zaposlena na delovnem mestu učitelja za dodatno strokovno pomoč učencem s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Taka oblika dela mi omogoča, da se z učenci lahko velikokrat in poglobljeno pogovarjam o različnih situacijah. Pogovor prilagajam starosti učenca. Poleg tega občasno uporabljam še različne druge pripomočke, ob pomoči katerih učencu pomagam ozaveščati lastno počutje, potrebe, izbire, prepričanja itd. Ti pripomočki so: barometer čustev, Blob drevo (za merjenje počutja, uspeha, zadovoljstva v odnosih), različne kartice za spodbujanje osebnega razvoja, risanje sebe ali ščita, nabor idej, kaj lahko pozitivnega mislim o sebi, ko sem slabe volje, termometer težav (Kako velika je moja težava na lestvici?), različni delovni listi, kolo čustev, dnevnik hvaležnosti, opazovanje življenja in iskanje pozitivnih stvari v njem, trenutki hvaležnosti ipd. V nadaljevanju predstavljam primere vprašanj in pogoste odgovore učencev. Vprašanja sem razpore-dila na šest področij. Pri pregledu literature sem opazila, da moja razporeditev v mnogočem sovpada z opredelitvijo temeljnih kompetenc znotraj področja odgovornega sprejemanja odločitev kot jo opisujejo Tacol in drugi (2024, str. 19). Moja vprašanja in komentarji so zapisani s pokončno pisavo, pogoste odgovore učencev pa sem zapisala v oklepaju s poševno pisavo: 357 1. Prvo prepoznavanje problema (Kar pove učenec najprej, njegovo prvo zaznavanje situacije.): Kaj te muči? Kaj je problem? (Sošolec mi je vzel puščico in jo noče vrniti.) 2. Analiziranje situacije: Čemu misliš, da je do tega prišlo? (Ker je nesramen in neumen.) Kako se ob tem počutiš? (Jezen sem na tega kretena.) 3. Reševanje problema: Kako si se odzval? Kaj si ti naredil? (Vzel sem mu torbo in jo vrgel na hodnik, ko je ravno prišla učiteljica.) 4. Drugo prepoznavanje problema: Kaj je res problem? (S sošolcem se že nekaj časa ne razumeva na-jbolje. Na živce mi gre.) Rekel si, da si čutiš jezo. Po navadi je to povezano z občutkom nemoči, razočaranja, občutka, da me nekdo ne vidi oziroma ne upošteva. Vse naše težave so v bistvu odnosne narave – torej tisto, kar res boli, je slab odnos. Prepoznaš kaj od tega pri sebi?) Kako bi rad, da bi se tvoj sošolec počutil? (Da bi se počutil slabo tako kot jaz, on se mi pa reži v obraz.) Verjameš, da to lahko dosežeš? Da ga lahko prisiliš, da se počuti slabo? Jaz tega ne verjamem, nihče me ne more v nič prisiliti, če jaz ne sodelujem. Tudi sedaj te jaz ne morem v nič prisiliti, lahko le sodelujem in vplivam nate. Kako boš ti razumel moje besede ali jim boš prisluhnil ali ne, je tvoja izbira? Vendar kljub temu, da se jaz tega zavedam, je moja izbira, da ne odneham – ne odneham v iskanju dobrega, v nudenju priložnosti, da se oba naučiva kaj novega, drugačnega pogleda na sebe in druge. Kaj bi resnično rad glede te situacije s sošolcem? Če bi imel čarobno paličico, kako bi na novo nas-likal ta odnos? Kateri so bili tvoji kratkoročni cilji glede situacije in kateri so bili tvoji dolgoročni cilji? (Kratkoročno: Dobil nazaj puščico. Dolgoročno: Dosegel, da bi bila s sošolcem boljša prijatelja oziroma, da me pusti pri miru.) 5. Vrednotenje in presojanje: Je bilo tvoje izbrano vedenje povezovalno ali razdiralno? Si se s tem ve-denjem približal sošolcu ali si problem poglobil? Ali ti tvoje izbrano vedenje prinaša kratkoročne ali dolgoročne koristi? 6. Odgovornost: Kako lahko drugače rešujem ta problem? Ali znam dovolj jasno povedati, kaj želim, kaj me moti? Koga vse lahko prosim za pomoč, kadar situacije ne zmorem rešiti sam? Kdo je ogovoren za moje počutje? (Če si z izbrano zaznavo (razlago) situacije počutje ustvarjam sam.) Kaj imam pod kontrolo – vedenja drugih ali svoje vedenje? Kaj vse vključuje moje vedenje: kako stvari vidim, kako jih razumem in kako se odzovem? Kaj bi lahko naredil drugače? Kaj imam od tega, če sodelujem s sošolcem, učiteljico, skupino? Ali soustvarjam družbo? Ali je moj prispevek pomemben? Kakšen je moj prispevek? Četudi so navadno učenci ob mojih vprašanjih presenečeni in jim je koncept zaprtega sistema delo-vanja človeka tuj, opažam, da so mlada bitja zelo prilagodljiva v razmišljanju in hitro sprejmejo in doumejo bistvo koncepta. Četudi mnogokrat še vedno niso sposobni svojega razumevanja iz-raziti skozi izbiro bolj ustreznih vedenj, pa pri tistih, s katerimi se na tak način večkrat pogovarjam, opažam spremembe. Te so največkrat vidne tako, da učenci lažje in bolj natančno opisujejo svoje počutje; (delno) razumejo, da si svoje počutje ustvarjajo s svojo zaznavo (razumevanjem situacije), ne pa, da je njihovo počutje povzročil drugi; hitreje uvidijo, kje so tudi sami pripomogli k nastanku problema; pogosteje priznajo, da je resnična težava v odnosu; bolj jasno prepoznavajo, da imajo možnost izbire vedenj in bolj jasno vidijo, da ima vsaka izbira določne posledice; bolje predvidevajo kratkoročne in dolgoročne posledice svojega vedenja; bolj jasno prepoznavajo, da pomembno soust-varjajo klimo v odnosih oziroma skupnosti (razredu); ozaveščajo, da v težavah niso sami in na koga se lahko obrnejo po pomoč; začnejo se zavedati, da svojo zaznavo izbirajo in jo lahko spreminjajo, s tem pa se spreminjata njihovo počutje ter delovanje; skozi pogovor širijo ideje o možnih pogledih, ra-zumevanju situacije in možnih rešitvah slednje; vedno bolj ozaveščajo in ločujejo med tem, kaj imajo (svojo zaznavo in razumevanje situacijo ter izbiro vedenj) in česa nimajo pod kontrolo (drugih ljudi). Zaključek V času, ko se vrednote in vloge nenehno spreminjajo, postaja naloga učitelja še zahtevnejša. Učitelj ni zgolj posrednik znanja, temveč vzgojitelj, ki učence spremlja na poti do samostojnosti, odgovornosti in zrelega sobivanja v skupnosti. Razumevanje otrokove notranje motivacije in potreb, kot jih opisuje Glasserjeva teorija izbire, omogoča vzpostavljanje odnosov, temelječih na spoštovanju, sodelovanju 358 in osebni rasti. Če želimo vzgajati odgovorne posameznike, moramo kot učitelji razvijati najprej lastno odgovornost, biti dosledni in hkrati odprti za dialog. Le tako bomo lahko ustvarili učne skupnosti, v katerih bodo otroci rasli ne le v znanju, temveč tudi v človečnosti. Hkrati pa se moramo zavedati, da tudi staršem in samim mladostnikom ni lahko. Ker so v današnjem svetu norme manj jasne, prihodnost nepredvidljiva, morajo mladostniki sami utemeljiti in osmisliti svoja ravnanja, kar pa zahteva veliko sposobnost odgovornega ravnanja. Pluralizem in individualizacija zahtevata, da mladostnik sprejema osebne odločitve brez trdnih tradicionalnih usmeritev, zato je še toliko bolj pomembno, da ponotranji razumevanje osebne odgovornosti za svoj blagor in s tem za blagor svoje ožje in širše okolice. Literatura Blais, M. C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana: Krtina. Furedi, F. (2017). Zapravljeno: Zakaj šola ne izobražuje več?. Ljubljana: Krtina. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: Teorija izbire. Ljubljana: Louisa. Jeznik, K., Kroflič, R., Štirn Janota, P. (2017). O vzgojnih pristopih med permisivnostjo in otrokocentričnostjo. V: U. Boljka in T. Narat (ur.), Generaciji navidezne svobode: otroci in starši v sodobni družbi. (str. 151–177). Ljubljana: Sophia. Juhant, M., Levc, S. (2011). Varuh otrokovih dolžnosti. Mavčiče: Čmrlj, komuniciranje in ustvarjalnost. Juul, J. (2009): Družinske vrednote: življenje s partnerjem in otroki. Radovljica: Didakta. Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič N., Sedlar Kobe N., Roškar, S. (2024). Priročnik za preventivno delo z mladostniki. Zorenje skozi. To sem jaz. Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Odgovornost. Slovar slovenskega knjižnega jezika. www.fran.si, dostop 11. 7. 2025. 359 Manja Brinovšek, Osnovna šola Preska, Medvode, Slovenija E-mail: manja.brinovsek@sola-preska.si UČENCI ZA UČENCE: DAN, KO ŠOLA ZAŽIVI DRUGAČE Povzetek: Predstavljam primer dobre prakse – dan dejavnosti, ki ga na naši šoli imenujemo preventivni dan. Na matični šoli ga izvajamo že vrsto let, zadnji dve leti pa tudi na podružnici. Ta dan šola zaživi drugače, saj so v izvedbo dejavnosti vključeni vsi učenci, učitelji in strokovni delavci. Osrednja značilnost preventivnega dne je, da starejši učenci pripravijo in izvajajo delavnice za mlajše učence in svoje vrstnike. V sodelovanju z men-torjem učenci razvijejo idejo, izdelajo načrt, pripravijo materiale, časovni potek ter način izvedbe. Cilj takšnega dneva je spodbujanje izkustvenega učenja, kar starejšim učencem omogoča pridobivanje praktičnih izkušenj in znanj, krepi občutek odgovornosti ter spodbuja sodelovanje med generacijami. Preventivni dan pozitivno vpliva na šolsko klimo in prispeva k večjemu zadovoljstvu učencev. V prispevku predstavljam organizacijo, cilje, primer delavnice ter prednosti in izzive, ki jih takšen dan prinaša. Ključne besede: dan dejavnosti, izkustveno učenje, medvrstniško povezovanje, šolska klima, zadovoljstvo učencev STUDENTS FOR STUDENTS: A DAY WHEN SCHOOL COMES ALIVE IN A DIFFERENT WAY Abstract: In this article, I aim to present an example of good practice — an activity day implemented at our school, referred to as Preventive Day. This initiative has been carried out for several years at the main school, and in the past two years, it has also been introduced at the branch school. On this day, the school environ-ment shifts significantly, as all students are actively engaged in the implementation, along with all teachers and other educational professionals. The activities are designed and led by older students, either for their younger peers or for their classmates. Prior to the event, they meet with a mentor (a teacher) on several occasions to develop an idea for their activity, after which they proceed to plan its implementation — including preparing materials, structuring the activities by time slots, and organizing a concluding segment. The core aim of such an activity day is experiential learning, which offers older students a range of new knowledge and competen-cies. These include the ability to translate ideas into practice, develop organizational skills, and collaborate effectively across different age groups. This type of peer-led approach contributes to a positive school climate and enhances students’ overall satisfaction and engagement. Naturally, the implementation of such a day brings with it both benefits and challenges, which will be further discussed in this paper. Keywords: activity day, experiential learning, peer connection, school atmosphere, student satisfaction Uvod Dan dejavnosti je del obveznega programa osnovne šole, ki medpredmetno povezuje učna področja in discipline. Šolski kurikulum določa vsebino in število dni dejavnosti po razre-dih. V konceptu za dneve dejavnosti, ki ga je sprejel Nacionalni kurikularni svet, na svoji 22. seji leta 1998, so opredeljeni splošni cilji dni dejavnosti, in sicer: omogočiti učenkam in učencem utrjevanje in povezovanje znanja, pridobljenega pri posameznih predmetih in predmetnih področjih, uporabljanje tega znanja in njegovo nadgrajevanje s praktičnim učenjem v kontekstu medsebojnega sodelovanja in odzivanja na aktualne dogodke v ožjem in širšem družbenem okolju (Koncept Dnevi dejavnosti, 1998, str. 1). Vsaka šola oz. učitelji na različne načine pripravijo in izvajajo dneve dejavnosti. Na naši šoli izvajamo skupni dan dejavnosti za vse učence, ki poteka po inovativnem in drugačnem pristopu. 1 Preventivno delovanje šole Preventivno delovanje v šoli temelji na prepoznavi, da je duševno zdravje temeljni del celost-nega zdravja otrok in mladostnikov. Šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova ima izjemno pomembno vlogo pri zgodnjem prepoznavanju, preprečevanju in blaženju duševnih stisk, ter pri spodbujanju pozitivnega socialnega in čustvenega razvoja (Tacol idr., 2019). Naš koncept preventivnega dne se tesno povezuje s cilji preventivnega delovanja šole, ki jih navajajo Tacol idr. (2019). Ti cilji zajemajo krepitev pozitivne samopodobe, razvoj socialnih in čustvenih veščin, spodbujanje duševnega zdravja (kot so prepoznavanje čustev, izražanje misli in samozaupanje), preprečevanje tveganih vedenj (nasilje, zasvojenost, socialna izol-acija) ter vzpostavitev varnega in spodbudnega učnega okolja. Podobne ključne sestavine učinkovitih šolskih preventivnih dejavnosti izpostavljajo tudi 360 Lee, Košir in Talić (2011). Med njimi so predvsem poudarek na krepitvi varovalnih de- javnikov kot zaščiti pred tveganji in nezdravimi vedenji, omogočanje razvoja in praktične uporabe osebnih veščin in kompetenc, spodbujanje aktivnega učenja in sodelovanja učencev ter podpora šolskega vodstva in zaposlenih. 1.1 Začetki Tako kot druge osnovne šole se tudi mi srečujemo z različnimi izzivi, kot so medvrstniško nasilje, prekomerna uporaba računalnikov in mobilnih telefonov, uživanje alkohola, upo-raba tobačnih izdelkov ter uničevanje šolske lastnine. Pred leti je na podlagi pogovorov in načrtovanja preventivnih ukrepov med učitelji nastala zamisel, da organiziramo dan de-javnosti, ko bi bili učenci celotne šole vključeni v različne delavnice na temo preventive iz različnih področij. Pri tem smo sodelovali tudi z lokalnimi društvi in organizacijami, kot so taborniki, gasilci, Klub Jedro Medvode ter z drugimi strokovnimi izvajalci, ki delujejo na področju preventive in izvajajo delavnice iz tega področja. Aktivno so bili vključeni tudi učitelji ter strokovni delavci šole kot so svetovalna služba in izvajalci dodatne strokovne pomoči. Vsak razred je imel svojo delavnico, ki je naslavljala aktualno tematiko, pomem-bno za ta razred. Delavnico so vodili razrednik in sorazrednik, del pa tudi zunanji izvajalci. Čeprav je bil odziv učencev, učiteljev in sodelujočih organizacij pozitiven, smo se začeli spraševati, kako bi ta dan še dodatno izboljšali. Učenci zadnje triade pogosto izražajo neza-dovoljstvo nad šolskimi obveznostmi in pomanjkanjem občutka svobode pri odločanju. Zato smo se odločili, da jim ponudimo priložnost, da za en dan sami prevzamejo pobudo ter dan dejavnosti načrtujejo in izvedejo po lastnih idejah. 2 Dan, ko šola zaživi drugače – primer dobre prakse 2. 1 Cilj preventivnega dne Preventivni dan zajema cilje na več področjih. Razdelila sem jih v spodnje skupine: Pedagoški cilji: - Izkustveno učenje: učenci se učijo skozi lastno aktivno udeležbo, vodenje delavnic in reševanje praktičnih izzivov. Pozitivno izkušnjo izkustvenega učenja imajo tudi učenci udeleženci delavnice. - Razvijanje kompetenc: učenci krepijo organizacijske, komunikacijske, socialne in voditeljske spretnosti. - Povezovanje predmetnih znanj s prakso. Osebnostni in socialni cilji: - Razvijanje odgovornosti in samostojnosti. - Medvrstniško sodelovanje in povezovanje: starejši učenci delajo z mlajšimi – razvijajo em-patijo, potrpežljivost in sposobnost prilagajanja. - Krepitev samozavesti: ob uspešni izvedbi učenci dobijo potrditve svojih sposobnosti. Vzgojni in preventivni cilji: - Ozaveščanje o vrednotah in odnosih: poudarek na sodelovanju, spoštovanju in skupnem ustvarjanju. Organizacijski in šolski cilji: - Učenci se med dejavnostjo povezujejo in sodelujejo pri skupnih aktivnostih, kar spodbuja občutek pripadnosti in medsebojnega spoštovanja. Po preventivnem dnevu se na hodnikih pogosteje pozdravljajo, vzpostavijo nova poznanstva in se med sabo lažje povežejo tudi izven učilnic. - Povečanje zadovoljstva učencev: dejavnosti so drugačne od klasičnega pouka in omogočajo izražanje interesov in hobijev. - Sodelovanje učiteljev in učencev. 2. 2 Organizacija Preventivni dan izvedemo zadnji četrtek v novembru. Priprave pa se začnejo že veliko prej (konec septembra/v začetku oktobra). Dan dejavnosti traja 5 šolskih ur. Prve štiri ure se izvaja aktivnost, ki jo pripravijo učenci. Zadnja ura je namenjena evalvaciji in druženju med 361 učenci. Vse skupaj se začne, ko razredniki na razredni uri predstavijo idejo preventivnega dne učencem. V vsakem oddelku spodbudimo učence, da razmislijo ali imajo kakšno znanje ali hobi, ki bi ga lahko predali mlajšim učencem. Predstavimo jim namen in cilj delavnice. V vsakem oddelku zberemo 4 učence, da bodo v paru pripravili in izvedli delavnico. Zelo popularne so delavnice na temo različnih športov, kuharske ali ustvarjalne delavnice. Vsak par dobi mentorja. To je učitelj ali strokovni delavec, ki se večkrat pred izvedbo sestane z učencema. Mentor učenca spodbuja, da sta čim bolj samostojna pri pripravi delavnice. Že v naprej vesta iz katerega razreda bodo njuni udeleženci delavnice (npr. učenci 8. razreda izvedejo delavnico za učence 2. razreda in za učence 8. razredov). Starost in sposobnosti učencev so ključnega pomena, saj morata učenca voditelja temu ustrezno prilagoditi potek in izvedbo delavnice. 2. 3 Izkustveno učenje Učenca izvajalca najprej razvijeta lastno idejo in opredelita cilje, ki jih želita z delavnico doseči. Učenca se po ideji lotita načrtovanja aktivnosti po urah in razmislita kaj potrebujeta izza izvedbo, o pripravi prostora, drugih pripomočkih, če je to potrebno. Učenci, ki niso izvajalci delavnic, so pred izvedbo seznanjeni z naslovi in opisom delavnic, ki so jim na voljo. Izberejo tri na katere bi se želeli prijaviti. Učitelji organizatorji razporedimo učence po delavnicah tako, da je primerno število učencev glede na prostor in temo delavnice. V letošnjem šolskem letu sem bila mentorica dvema učenkama iz 9. razreda, ki sta si zamislili delavnico z naslovom Čokoladne kroglice v prazničnih škatlicah. Na njuni delavnici so bili učenci 1. in 9. razredov, skupaj 15 učencev. Izhajali sta iz tega, da bi bila aktivnost preprosta, da bodo lahko prvošolci sodelovali v vseh korakih priprave in da jim bodo devetošolci lahko pri tem tudi pomagali. Ko sta imeli dodelano idejo in cilje, sta izbrali recept in pripravili seznam sestavin, ki jih potrebujeta za izvedbo. Nato sta napisali še seznam pripomočkov, ki jih potrebujeta in kdo bo kaj prinesel (sklede, kuhalnice, manjše posodice, krožnike itd.). Na enem od naših srečanj, sta pripravili aktivnosti po šolskih urah: 1. ura: spoznavne igre, ki sta jih same izbrale in razdelitev v dve skupini 2., 3. in 4. ura: skupini izmenično izdelujeta čokoladne kroglice in praznične škatlice. Praznične škatlice so bile iz starih rolic toaletnega papirja, ki sta jih učenki že prej narezali na polovice. Rolice so učenci pobarvali in jih okrasili ali nanje napisali kakšno lepo misel. 5. ura: evalvacija v krogu (odgovarjanje na vprašanja kaj mi je bilo všeč in kaj bi spremenil) in druženje učencev (učenki sta prinesli nekaj svojih družabnih iger). Slika 1 in 2: Izdelovanje čokoladnih kroglic. Osebni arhiv. Slika 3: Okraševanje rolic toaletnega papirja. Osebni arhiv. 362 2. 4. Zaključek preventivnega dne Preventivni dan zaključimo z evalvacijo, ki jo učenci izvedejo v svoji skupini. Učitelji in strokovni delavci pa rešimo evalvacijski vprašalnik. Letošnje šolsko leto smo preventivni dan povezali s popoldanskim novoletnim sejmom odprtim za starše in druge obiskovalce. Teme dopoldanskih delavnic so bile zato povezane z bližajočimi prazniki. Določene izdelke, ki so jih učenci naredili na delavnicah, so popoldne za prostovoljne prispevke prodajali staršem. 3 Prednosti in izzivi Preventivni dan, ki ga načrtujejo in vodijo učenci, prinaša številne prednosti, a tudi nekaj izzivov. Prednosti: Učenci se učijo izkustveno, pridobivajo praktične veščine, razvijajo organizacijske in ko-munikacijske sposobnosti ter krepijo samozavest. Medvrstniško sodelovanje spodbuja em-patijo in odgovornost, ustvarjalno načrtovanje pa domišljijo in prilagodljivost. Takšen dan izboljšuje šolsko klimo, odnose ter povečuje občutek pripadnosti in sodelovanja med učenci in učitelji. Izzivi: Organizacija zahteva veliko načrtovanja, usklajevanja in mentorske podpore. Logistika je zahtevna, posamezni učenci potrebujejo dodatno spodbudo, uspešnost pa je odvisna od njihove motivacije. Dolgoročne učinke na vedenje in odnose je težko meriti. Zaključek Preventivni dan, kot primer dobre prakse, se je izkazal kot izjemno učinkovit pristop k spodbujanju izkustvenega učenja, povezovanja med učenci ter krepitvi pozitivne šolske klime. Aktivno vključevanje učencev v vlogo izvajalcev delavnic jim omogoča razvijanje številnih kompetenc – od organizacijskih in komunikacijskih do socialnih in voditeljskih. Hkrati tovrsten pristop spodbuja sodelovanje med generacijami in deluje preventivno. Kljub nekaterim organizacijskim izzivom in potrebi po natančni pripravi, so koristi takšnega dne-va za učence, učitelje in celotno šolsko skupnost nedvomno pomembne. Izvajanje preven-tivnega dne vsako leto znova potrjuje njegovo vrednost in potencial za dolgoročen vpliv na kakovost šolskega življenja. V prihodnosti bi lahko razmislili o vključevanju staršev ali zunanjih izvajalcev kot mentorjev, še bolj ciljno razvijali teme delavnic glede na razvojne potrebe učencev ter raziskovali možnosti, kako bi podobne pristope vključili tudi v druge dele šolskega kurikuluma. Takšni pristopi predstavljajo pomemben korak v smeri sodobne, vključujoče in razvojno naravnane šole. Literatura Koncept Dnevi dejavnosti. (1998). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Dnevi_dejavnosti.pdf Lee, J., Košir, M., Talić, S. (2012). Smernice in priporočila za delo na področju šolske preventive. Inštitut za raziskave in razvoj Utrip. http://www.preventivnaplatforma.si/produkti/smernice Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič, N., Sedlar Kobe, N., Roškar, S. (2019). Zorenje skozi To sem jaz: razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe: priročnik za preventivno delo z mladostniki. Nacionalni inštitut za javno zdravje. 363 Jasmina Nedanovski, Osnovna šola Metlika, Slovenija E-mail: jasmina.nedanovski@osmetlika.si PODALJŠANO BIVANJE JE ŠE VEDNO IZZIV Povzetek: Cilji PB se prepletajo in nadgrajujejo z vzgojno-izobraževalnimi cilji pouka. Naloga nas učiteljev je, da otrokom zagotovimo okolje, v katerem se bodo zdravo razvijali. Vsak učitelj si želi zdrave, zadovoljne učence. Učitelji se vedno trudimo ponuditi učencem zanimive, raznolike vsebine, saj imamo danes veliko širšo vlogo, kot je bila včasih. Podaljšano bivanje od učitelja zahteva še več energije, usmerjenosti, čut za socialne, fizične in čustvene vidike pri učencu. Na začetku poučevanja sem bila prepričana, da je moja naloga prenesti znanje učencem. Danes, skozi dvajsetletno prakso v podaljšanem bivanju, lahko trdim, da to še vedno drži, vendar pa učenci potrebujejo še veliko več. Potrebujejo razumevajočega učitelja, ki mu učenci tudi zaupajo. Zaupanje in trdne vezi pa se gradijo skozi celotno šolsko leto, tudi dlje. Podaljšano bivanje mi še vedno pred-stavlja izziv, vsako leto znova. V letošnjem šolskem letu sem raziskovala predvsem čuječnost in pa različne strategije za promocijo zdravja otrok in mladostnikov. Še vedno pa se moje poučevanje nadaljuje v smeri gibanja, sprostitvenih tehnik, ustvarjalnosti, izobraževanja v naravi, iger ipd. Ključne besede: gibanje, igra, sprostitvene tehnike, čuječnost, ustvarjalnost EXTENDED STAY IS STILL A CHALLENGE Abstract: The goals of PB are intertwined and built upon with the educational goals of the lesson. Our task as teachers is to provide children with an environment in which they will develop healthily. Every teacher wants healthy, satisfied students. Teachers always try to offer students interesting, diverse content, because today we have a much broader role than it used to be. Extended stay requires even more energy, focus, and a sense of the social, physical, and emotional aspects of the student from the teacher. At the beginning of teaching, I was convinced that my task was to transfer knowledge to students. Today, through twenty years of practice in ex-tended stay, I can say that this is still true, but students need much more. They need an understanding teacher, whom the students also trust. Trust and strong bonds are built throughout the entire school year, even longer. Extended stay is still a challenge for me, every year. This school year I have been researching mindfulness in particular and various strategies for promoting the health of children and adolescents. However, my teaching continues in the direction of movement, relaxation techniques, creativity, education in nature, games, … Keywords: movement, play, relaxation techniques, mindfulness, creativity. Uvod Vsebine podaljšanega bivanja izhajajo iz vzgojno-izobraževalnih ciljev pouka ob upoštevanju interesov, potreb in želja učencev in njihovih staršev.« (Blaj, 2003, str. 6). Med odmorom, ko se zaključi pouk in začne podaljšano bivanje, se z učiteljico pouka na hitro pogovoriva, kaj je trenutno primanjkljaj v razredu in kaj naj utrjujemo, kadar imamo čas. Na primer glaskovanje, odštevanje števil do deset … Zato v svoj proces dela vključujem tudi delo na njihovih učnih pomanjkljivostih. Podaljšano bivanje je vsekakor še vedno izziv, novi učenci, nove generacije, drugačne potrebe. Ostalo delo pa si razporedim glede na svoje zastavljene cilje (ustvarjalno področje, spodbujanje domišljije, samostojnost in čim več gibanja). Iz leta v leto opažam, da so učenci vse bolj nemirni in razdražljivi, zato z letošnjim letom veliko časa v razredu namenjam čuječnosti in meditaciji. Gre za to, da učenci dvignejo nivo samo-zavedanja in stik s seboj. S tem se bolj zavedajo svojih misli in svojih čustev in na ta način bolj zavestno usmerjajo svoja vedenja. Učenci s pomočjo vaj začutijo mir, moč in stabilnost. Dejavnosti podaljšanega bivanja Dejavnosti, ki se v podaljšanem bivanju odvijajo, so: kosilo, sprostitvene dejavnosti, samos-tojno učenje in ustvarjalno preživljanje prostega časa. Predvsem zadnja tri področja lahko zelo poglobimo in razširimo. Domača naloga je del vsake šole, vsakega učenca. Z njo učenci dopolnjujejo pridobljeno znanje, predvsem pa se usposabljajo za samostojno učenje. Že nekaj časa poučujem v prvih razredih, zato že kar dobro poznam njihove potrebe, želje, koliko časa so skoncentrirani na delo. V začetku šolskega leta ni domačih nalog oz. so zelo kratke, npr. kaj za pobarvati, potem pa jih učenci postopoma dobivajo vse več. Učiteljica v dopoldanskem času jim dodeli kakšne manjše naloge, tako da postopoma usvojijo ta pomen »domača naloga«. Enako velja tudi za starše, da se navadijo, da je potrebno odpirati otrok- 364 ovo torbo, mapo in kakšen list izpolniti. Zgodi se, da kakšni starši tudi dva tedna in več ne odprejo map. Pri pisanju domače naloge jih spremljam in spodbujam ter vsako posebej pregledam. Kot učiteljica likovne umetnosti sem še posebej pozorna na področje ustvarjal-no preživljanje časa. Zato dajem temu delu še posebno pozornost. Vemo, da je spodbujanje učenčeve ustvarjalnosti, kreativnosti in radovednosti naložba v prihodnost vsake družbe. Slej ko prej tudi v družbah ugotavljajo, da so še kako pomembni kreativni in inovativni posa-mezniki. Saj ti kot odrasli ljudje določajo drugačnost, napredek, razvoj. Zato je ta čas v PB pomemben za razvijanje kreativnih sposobnosti učenca. Še ena dejavnost nam preostane in to je sprostitvena dejavnost. Ta zadnja dejavnost pa je primerna za ohranjanje zdravja in primerno telesno kondicijo. Vemo tudi, da imajo športne dejavnosti dokazano pozitivne učinke na otrokov celostni razvoj. Sprostitveno dejavnost izvajamo vsakodnevno. Prvič pred pisanjem domače naloge, da se razigrajo, in proti koncu pouka z obiskom telovadnice ali sprostitvijo pred šolo. Telo-vadnico obiščemo načeloma vsak dan, razen če imamo kaj bolj zahtevnega na ustvarjalnem področju ali kakšno drugo delo in nam zmanjka časa. Otroci imajo zelo radi razne ritmične, rajalne igre, med dvema ognjema, elementarne igre, tudi prosto igro. Zelo pomembna se mi zdi tudi prosta igra, da učenci niso ves čas vodeni. Otroci jo imajo tako v razredu, kjer se tudi sami zaigrajo ali se igrajo poklice, kot tudi v telovadnici, kjer si izdelujejo hiške iz telovadnih blazin. Naši učenci vse bolj zgodaj pridejo v šolo in zaradi obveznosti staršev vse pozneje odhajajo domov. Zato se učitelji trudimo, da jim ponudimo največ, kar lahko. Z namenom, da pridobim nova znanja, sem letos opravila vsaj zame pomembna dva seminarja Čuječnost in ustvarjanje spodbudnega in varnega učnega okolja. Pri vajah čuječnosti učenci z vajami urijo samozavedanje, sprejemajo sami sebe, se urijo v odnosu do drugih. Gre za to, da učenci postajajo vse bolj pristni in trdni v svojem jedru osebnosti. Vemo, da učenci že sedaj doživljajo različna čustva, kot so tesnoba, strah, jeza, žalost. Zato je pomembno delati na teh čustvih že sedaj, da kasneje kot odrasli ne nosijo preveč bremen iz otroštva. V podaljšanem bivanju imamo kar nekaj časa na razpolago, zato ga namenimo temam, ki se mi zdijo pomembne, da jih prenesem učencem. V praksi ena od vaj čuječnosti izgleda tako, da se z učenci usedemo v krog, zapremo oči in na glas počasi štejem do 5, sočasno pa po zraku počasi rišemo kvadrat. Ena od vaj pri ustvarjanju spodbudnega in varnega učnega okolja je vrečka presenečenja. V času pisanje domače naloge je zelo pomembna tišina. Vendar se dogaja, kar je realno, da nekateri učenci napišejo nalogo prej kot drugi. Zato imam za hitre učence ali na drugi strani (moteče) učence, pripravljene dodatne naloge. Te naloge hranim v »vrečki presenečenja« – tako sem jo poimenovala. V vrečki se nahajajo predmeti, ki niso za zabavo kar tako, ampak imajo pedagoško-didaktično namero. Pri izbiri predmetov sem bila pozorna, da so poučni, da so iz prijazni materialov, da niso glasni, so razmišljujoče usmerjeni. Ti predmeti so ru-bikova kocka, zabavnik (Duhec) ipd. Vsebino vrečke na približno en mesec do dva tudi zamenjam. To sta samo dve ideji za izvedbo. Verjamem, da bo šlo izobraževanje v smeri čuječnosti, učenja zunaj na prostem, v smeri ustvarjalnosti, gibanja, saj postaja tempo življenja, ki ga živimo, vse bolj stresen. Zaključek Otroci so naša skrb in naše poslanstvo, naša prihodnost. Na nas učiteljih je, da jih pripravi-mo na sprejemanje drugačnosti, na kulturne raznolikosti, na sodelovanje. Vse več na nas je, da v okviru naših zmožnosti damo ideje in pobude otrokom za vizijo, kakšna naj bi družba bila – sočutna, prijazna, odprta. Na naši poti učitelji velikokrat naletimo na različne ovire. Na nas je, da ne obupamo, ampak vztrajamo, saj so nekateri rezultati vidni kmalu, spet drugi pa šele čez nekaj let. Hkrati sta potrebna čas in znanje ter vztrajnost. Literatura Blaj, B., (2003). Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Min-istrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. 365 Janez Počkaj, Osnovna šola Preserje, Slovenija E-mail: j_pockaj@yahoo.com ZIMSKA ŠOLA V NARAVI: SPODBUJANJE SAMOSTOJNOSTI, VARNOSTI IN SOCIALIZACIJE Povzetek: Zimska šola v naravi je mnogo več kot športni program; predstavlja priložnost za celostni razvoj otrok. V zadnjih dvajsetih letih smo na Osnovni šoli Preserje oblikovali pristop, ki združuje varno učenje smučanja z vzgojnimi, socialnimi in čustvenimi cilji. Lokacija neposredno ob smučišču omogoča več časa za vadbo, fleksibilen urnik in hitrejše prilagajanje vremenskim razmeram. Pomemben poudarek namenjamo komunikaciji s starši, ki jim predstavimo cilje, organizacijo ter rešitve glede opreme in stroškov, pri čemer zago-tavljamo finančno dostopnost vsem učencem. Varnost je na prvem mestu – od priprave in ustrezne opreme do stalne prisotnosti usposobljenih učiteljev. Program vključuje tudi popoldanske in večerne dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalnost, druženje in socializacijo. Posebno pozornost namenjamo tesnobi in pogrešanju staršev, kjer s podporo in pogovorom krepimo otrokovo samozavest, samostojnost in odgovornost. Ključne besede: zimska šola v naravi; samostojnost otrok; socializacija; varnost pri smučanju; sodelovanje WINTER SCHOOL IN NATURE: FOSTERING INDEPENDENCE, SAFETY, AND SOCIALIZATION Abstract: The winter school in nature is much more than a sports program; it represents a unique opportunity for the holistic development of children. Over the past twenty years, the Primary School Preserje has devel-oped an approach that combines safe ski training with educational, social, and emotional goals. A location directly at the ski slope provides more time for practice, a flexible schedule, and quicker adaptation to weather conditions. Great emphasis is placed on communication with parents, presenting them with goals, organiza-tion, and solutions regarding equipment and costs, while ensuring financial accessibility for all students. Safety is paramount – from thorough preparation and proper equipment to the constant presence of qualified teachers. The program also includes afternoon and evening activities that foster creativity, socialization, and teamwork. Particular attention is given to homesickness, where support and gradual integration strengthen children’s independence and resilience. Results show that students return home more confident, connected, and mature. Key words: winter school in nature; children’s independence; socialization; skiing safety; cooperation Uvod: Zimska šola v naravi je več kot šport – je izkušnja za življenje Zimska šola v naravi je mnogo več kot športni program – je eden redkih trenutkov v šolskem letu, ko lahko otroke opazujemo, kako se razvijajo kot posamezniki in kot skupnost. V zadn-jih dvajsetih letih sem imel čast in odgovornost, da sem organiziral in izvedel številne zimske šole v naravi za učence osnovne šole. Skozi to obdobje sem oblikoval in nadgrajeval način organizacije in izvedbe, ki upošteva tako varno učenje smučanja kot tudi vzgojne, socialne in čustvene cilje. V nadaljevanju predstavljam ključne elemente zimskih šol v naravi na OŠ Preserje. 1 Lokacija – strateška bližina smučišča Izbira lokacije je ključnega pomena. V preteklosti sem se večkrat soočil z izzivi, ko je bilo smučišče oddaljeno od nastanitve, kar je povzročalo organizacijske zaplete. Zato danes ved-no izberem nastanitev, ki se nahaja neposredno ob smučišču. Centri šolskih in obšolskih dejavnosti sicer nudijo dobro podporo učiteljem in ustrezno opremo, vendar je program smučanja tam mogoče izvajati le do 13. ure. V naših šolah v naravi pa smo na snegu do 16. ure. Takšna izbira nastanitve omogoča: - hitro prilagajanje v primeru slabih vremenskih razmer, - več časa za vadbo in počitek, - vmesne odmore in malico na toplem, - večjo fleksibilnost v urniku (npr. ko je bilo vreme neugodno in vetrovno, smo najprej iz-vajali ples, nato pa ob izboljšanju pogojev odšli na smučišče). 2 Komunikacija s starši – ključno za zaupanje Pred odhodom vedno organiziram temeljito predstavitev za starše, ki vključuje konkretne 366 informacije, vizualne primere in rešitve za najpogostejše pomisleke. Največ vprašanj staršev se nanaša na opremo in stroške, zato poskrbim za: - brezplačno izposojo opreme na šoli za socialno ogrožene otroke (čelade, pancerji, smuči – oprema, zbrana s pomočjo šole, šolskega sklada, bivših učencev ipd.),- dogovor z lokalnim smučarskim centrom za izposojo po skupinskih cenah,- usmerjanje k nakupu opreme na sejmih rabljene opreme. Prav tako staršem predstavim cilje šole v naravi, ki presegajo samo smučanje – krepitev samostojnosti, socializacije, odgovornosti in medsebojnega sodelovanja. Dva ključna razloga za odsotnost učencev na ZŠVN: Strah pred ZŠVN pri učencih, ki ne znajo smučati Vse prevečkrat je prisotno mišljenje, da straši lahko prepustijo odločitev o udeležbi v šoli v naravi svojemu otroku. Po mojem mnenju je to velika napaka, saj je pri večini otrok, ki niso smučarji, prisoten strah pred neznanim, zato se jih veliko odloči, da ne bodo šli. Take otroke skušam pri rednih urah navdušiti, vendar brez pozitivne podpore staršev tukaj ni pravega uspeha, še posebej, če tudi starši ne smučajo. Težje navezovanje stikov Pogosto se šole v naravi izogibajo tudi otroci, ki težje navezujejo stike ali so bolj zadržani. Ti otroci se v večji skupini vrstnikov počutijo negotovo in jih je strah izpostavljenosti. Zato staršem svetujem, naj jih doma spodbudijo in jim razložijo, da je šola v naravi priložnost za nova prijateljstva in lepe izkušnje. V programu posebej poskrbimo za takšne otroke – z manjšimi skupinami, nalogami v paru in večernimi dejavnostmi, kjer se lahko pokažejo brez pritiska. Tako se tudi bolj zadržani učenci počutijo sprejete in uspešne. Pet dni brez telefonov Staršem razložim tudi, zakaj bodo otroci pet dni brez telefonov. Telefoni pogosto ovirajo pogovore in povečujejo občutek pogrešanja doma. Brez njih se otroci lažje povežejo, več sodelujejo in se naučijo reševati izzive skupaj. Tako doživijo več skupnih trenutkov, več smeha in ustvarijo lepe spomine, ki jih domač ekran nikoli ne bi mogel nadomestiti. Na naši šoli se lahko pohvalimo, da je udeležba na ZŠVN dokaj visoka, saj se vsako leto šole udeleži okrog 90 odstotkov učencev. Starši, povezani z dogajanjem Da bi starši vseeno ostali povezani z dogajanjem, jim vsak večer pošljemo fotografije otrok pri različnih dejavnostih. Tako vidijo, da so njihovi otroci varni, aktivni in dobre volje. To jih pomiri, saj imajo občutek, da so del dogajanja, otrokom pa omogoča, da brez telefona doživijo več svobode in pristnih stikov z vrstniki. Primer prijavnega obrazca za starše Janez Počkaj (8. januar 2025). ZIMŠVN 6.r 2025 [Google obrazci]. Google drive. https://forms.gle/ziTbzRZ1kzCmZxKk9 3 Finančna dostopnost – šola v naravi za vse Ena mojih temeljnih vrednot je, da mora biti šola v naravi dostopna vsem otrokom, ne glede na socialni položaj. Zato se vsako leto potrudimo, da pridobimo subvencije iz več virov:- Šolski sklad pokrije del stroškov za otroke iz socialno ogroženih družin. - Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje nudi sistemsko subvencijo za poletno ali zimsko šolo v naravi. Naslednje leto bomo na naši šoli prvič prejeli subvencijo za ZŠVN, ki je precej dražja od letne ŠVN. - Tudi učitelji smo že prispevali kose opreme naših družin, da smo polno opremili posa-mezne učence. Trudimo se, da noben otrok v vseh teh letih ni ostal doma zaradi finančnih razlogov. 4 Varnost – celostni pristop in preventiva Varnost otrok je temelj vsega. Načrtujem jo sistematično: 367 - Priprave začnemo v telovadnici - Kondicijske vaje (vozimo smuk ob ogledu realnih voženj s kamero na čeladi ipd.) - Otrokom predstavimo pravila varnega smučanja (FIS) na razumljiv način. - Vsi otroci obvezno nosijo čelado in ustrezno opremo. - Stare smuči in pancerji niso varni in ne nudijo pravega veselja.- Prva dva dneva sta namenjena navajanju na sneg, opremo in postopnemu vključevanju na zahtevnejše dele smučišča. - Spremljevalci so izkušeni učitelji smučanja, ki so stalno prisotni na terenu.- Pred izvedbo ZŠVN izvedemo obnovitveni seminar za učitelje smučanja, navadno kar na terenu, kjer poteka ZŠVN. - Učenci so oblečeni v barvno zelo izstopajoče markirne majice z napisom šole – vsaka skupina ima svojo barvo, kar poveča preglednost, opaznost in prepoznavnost na smučišču.- Število otrok v skupini: stremimo k majhnim skupinam, približno 8 otrok na skupino.- Normativ za skupino otrok smučarjev je sicer 12, vendar ob takem številu zlahka izgubiš pregled nad skupino, ki se vozi po smučišču. - Normativ za skupino otrok smučarjev začetnikov je 10. Žal se ob takemu številu začetnikov v skupini ne moreš posvetiti vsakemu posebej, zato je napredek zelo počasen.- Štetje otrok ob vsakem zaustavljanju je nujno, lahko pa je tudi zabavno in sicer tako, da učitelj na začetku vsakemu otroku določi številko, ki jo ta nato ob štetju pove. - Z učenci v skupini redno izvajamo refleksijo in opozarjamo na varno vedenje, hitrost in medsebojno pomoč. 5 Oblikovanje skupine – strokovno, fleksibilno in po meri otrok Učenci so ob prijavi v ZŠVN razdeljeni glede na predznanje, ki ga ocenijo starši v prijavnem obrazcu, ki jim ga pošljem pred samo izvedbo ZŠVN. Ob prihodu na smučišče pa izvedemo realni preizkus znanja na snegu, ki je osnova za razvrstitev učencev v skupine. Velikokrat so starši razočarani nad našo razvrstitvijo, saj sami menijo, da bi moral biti njihov otrok v skupini najbolj naprednih smučarjev. Sistem skupin je odprt in prilagodljiv: - Učenci prehajajo med skupinami glede na napredek. - Če učenec stagnira ali ne upošteva navodil v skupini, največkrat nazaduje.- Učitelji si redno izmenjujemo opažanja in spremljamo napredek vsakega posameznika. Cilj ni tekmovanje, temveč napredek, varnost in zadovoljstvo vsakega otroka. Zato smo zelo redko na koncu ŠVN organizirali tekmovanje. Organizacija takega tekmovanja vzame tudi precej časa. Zato raje organiziramo spretnostni poligon ob robu smučišča z zanimivimi nalogami. Učenci, ki so čakali na ta poligon so se medtem vozili na omejenem varnem delu smučišča in jim je čas med čakanjem tako hitreje minil. 6 Delo na snegu – s čim si pomagamo? Smučanje je zabava na snegu. Z vijuganjem kontroliramo hitrost, pri tem pa pazimo nase in na druge. - Pri delu si velikokrat pomagam z enostavno radijsko postajo, ki jo učenec pritrdi za smučarska očala in lahko med vožnjo posluša moje usmeritve glede tehnike vožnje.- Povratne informacije o smučanju se zelo dobro oblikuje z gledanjem video posnetka lastne vožnje in analize, ki jo učitelji nudimo ob tem. - Pomembno je, da je smučanje zabavno in prijetno. Ko postanejo razmere prezahtevne (mraz, slaba vidljivost ali celo dež), je potrebno delo prekiniti in poiskati zavetje. - Za metodične postopke in izbor posameznih vaj je zelo primeren posnetek nabora vaj, posnetih na Centru šolskih in obšolskih dejavnosti. Z nami na smuči: MomaProduction (23. oktober 2019). Z nami na smuči [Videoposnetek]. Youtube. https:// www.youtube.com/watch?v=N-BzAnCLiLg&t=1121s 368 7 Popoldanski in večerni program – vzgoja skozi ustvarjalnost in druženje Dnevni program na snegu dopolnjujemo z vsebinami, ki bogatijo izkušnjo:- Naravoslovni dnevi: raziskovanje zanimivosti v lokalnem okolju.- Tehnični dnevi: učenci na primer izdelajo papirnate maske, ki jih nato pritrdijo na čelado.- Nočna smuka v maskah – varna, zabavna in edinstvena.- Večeri so posvečeni družabnim igram, kvizom, predstavitvam in talentom.- Zadnji večer pripravimo mini plesno zabavo. Program spodbuja vključevanje vseh otrok, tudi tistih, ki so sicer bolj zadržani. 8 Brez mobilnih telefonov – kakovosten čas za odnose Učenci teden preživijo brez telefonov. Ta odločitev se je izkazala za izjemno pomembno.- Učenci se naučijo pogovarjati, igrati, reševati nesporazume, biti prisotni.- Staršem omogočamo dnevno poročanje z galerijo fotografij, da ostanejo v stiku z doga-janjem. - Po izkušnjah mnogi učenci ne pogrešajo telefonov, temveč cenijo novo svobodo. Zavedamo se, da je največji izziv na strani staršev, zato jim že pred samo ZŠVN na sestanku podamo jasna pojasnila, zakaj je ta odločitev smiselna. 9 Vzgojni cilji – samostojnost, sodelovanje in pripadnost Glavni cilj zimske šole v naravi ni smučanje, ampak: - spodbujanje samostojnosti – otrok sam skrbi za svojo opremo, red in pravočasnost, skrb za osebno higieno. - učenje sodelovanja – pomoč vrstnikom, delo v paru, skrb za skupino, pospravljanje skupne sobe, ustvarjanje skupne večerne točke ali skeča, skupinske igre na snegu (npr. gradnja snežnih utrdb, orientacijske igre), ki zahtevajo skupinsko strategijo.- grajenje skupnosti, spodbujanje socializacije – skupne izkušnje, pogovori, ustvarjanje spominov, organizirane večerne dejavnosti (npr. ples, družabne igre, kvizi), ki spodbuja-jo neformalno druženje, razprave in refleksije v krogu – vsak otrok pove, kaj je bil nje-gov največji izziv in uspeh dneva, priložnosti za medvrstniško učenje (npr. starejši ali bolj izkušeni smučarji predstavijo svoje izkušnje mlajšim).Poseben poudarek je na vključevanju otrok, ki so bolj zadržani ali imajo manj socialnih stikov. Zelo pomembno je tudi, da se zbližamo učitelji in učenci, zato je pomembno, da so v ZŠVN prisotni razredniki, ki tako lahko bolje spoznajo svoje učence. Vsako leto znova opažam, da so otroci po vrnitvi bolj povezani, zrelejši in samozavestnejši. 10 Težave učencev – tesnoba in pogrešanje staršev V zimski šoli v naravi se nekateri učenci soočajo s tesnobo in pogrešanjem staršev, kar se iz-razi z jokom, nemirom ali umikanjem iz skupine. To je normalen odziv, zato je pomembno, da učitelji reagiramo sočutno in spodbudno. Kako pomagamo: - Otroka mirno poslušamo in mu pokažemo, da so njegova čustva normalna in sprejeta.- Pojasnimo mu potek dneva ter ga vključimo v dejavnosti, kjer se hitro počuti uspešnega.- Spodbujamo povezovanje z vrstniki, zlasti v manjših skupinah.- Pozornost usmerimo na zanimive dejavnosti in pohvalimo male uspehe.- Po potrebi omogočimo kratek stik s starši, a ga hkrati spodbujamo k samostojnemu prema-govanju stiske. Otroku pomagamo, da čustva prepozna, izrazi in jih premaga s pomočjo skupnosti, ne da bi se zatekel zgolj k staršem. Tako krepimo njegovo samostojnost, odpornost in socialne veščine. 11 Kader učiteljev – ključ do uspešne izvedbe Za kakovostno izvedbo ZŠVN je odločilen usposobljen in zavzet učiteljski kader. Na naši šoli imamo dovolj notranjih učiteljev smučanja (kar 6), da lahko vsako leto pokrijemo štiri vadbene skupine: dve začetni, eno srednjo in eno nadaljevalno. Takšna organizacija omogoča 369 majhne skupine, kar zagotavlja več individualne pozornosti in hitrejši napredek otrok. Vsak učitelj prevzame tudi vodenje enega popoldanskega ali večernega programa, kar pr-ipomore k raznolikosti in pestremu dogajanju. Med učitelji vlada dobro sodelovanje in med-sebojno dopolnjevanje – izmenjujemo izkušnje, spremljamo napredek učencev in sproti prilagajamo metode dela. Poseben poudarek namenjamo podpori začetnikom. Na zahtevnejših delih smučišča se boljši smučarji pod mentorstvom učiteljev vključijo kot pomočniki, kar poveča občutek var-nosti, hkrati pa krepi sodelovanje in odgovornost med vrstniki. Tak pristop spodbuja timski duh, saj se otroci učijo, da lahko s skupnimi močmi premagajo izzive. Prav učiteljski kader je tisti, ki s strokovnostjo, potrpežljivostjo in toplino ustvarja vzdušje zaupanja ter omogoča, da ZŠVN postane nepozabna izkušnja za vse učence. Zaključek: Izkušnje, ki ostanejo V dvajsetih letih sem bil priča številnim čudovitim zgodbam otrok – od prvih negotovih zavojev na smučeh do ponosnega spusta brez pomoči, od solz ob pogrešanju domačih do iskrenega smeha v družbi sošolcev. Šola v naravi jim ponudi priložnost, da premagajo svoje strahove, se naučijo skrbeti zase, pomagati drugim in ustvariti prijateljstva, ki trajajo. To ni le športna izkušnja, temveč potovanje v samostojnost, povezanost in odgovornost. Naj bo zimska šola v naravi tudi v prihodnje prostor, kjer otroci ne le osvajajo smučarske veščine, temveč rastejo v samozavestne, odgovorne in družabne posameznike, ki s seboj domov odnesejo dragocene spomine za vse življenje. Še leta kasneje se pri mnogih otrocih pokaže, da jim je ta izkušnja pomagala pri večji samozavesti, boljših odnosih z vrstniki in pripravljenosti prevzemati odgovornost. Zimska šola v naravi tako pomembno prispeva k oblikovanju osebnosti, ki je kos izzivom odraslega življenja. 370 Janja Štefanič Guštin, OŠ Metlika, Slovenija E-mail: janja.stefanic@osmetlika.si MOJI UČENCI V SPODBUDNEM IN VARNEM UČNEM OKOLJU Povzetek: Ko se rodimo, naši možgani nimajo nobenega zapisa, takrat se začne naše življenje. Ljudje v naši okolici skupaj z nami tvorijo zapise, ki se beležijo v naših možganih. Najprej so to ljubeči občutki sprejemanja, kasneje pa vse ostale naloge, ki nam ostanejo za vse življenje. Našim staršem oziroma skrbnikom pomagajo najprej vzgojitelji v vrtcu, kasneje pa učitelji v šolah. Učijo nas osnovnih navad, kasneje pa tudi učno snov, ki je prilagojena naši starosti in našemu dojemanju. Poleg podajanja učne snovi nas okolje tudi vzgaja in pripravlja na nadaljnje življenje. V učilnicah v šoli ni samo en otrok, ampak jih je skupnost posameznikov, ki morajo biti pripravljeni na različnost, ki se jo morajo naučiti spoštovati, se ji prilagajati in jo sprejemati. Okolica nas pripravlja na samostojnost v prihodnosti. V prispevku so predstavljene dejavnosti, ki gradijo večjo samosto-jnost in urejajo varno in spodbudno učno okolje za posameznike v izbrani skupini oddelka. Ključne besede: otrok, samostojnost, dejavnosti, varno in spodbudno učno okolje MY STUDENTS IN A SUPPORTIVE AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT Abstract: When we are born, our brains have no records, and that is when our lives begin. People around us start to form records with us, which are recorded in our brains. First, these are loving feelings of accept-ance, and later all the other tasks that remain with us for life. Our parents or guardians are first helped by kindergarten teachers and later by school teachers. They teach us basic habits, and later on, they also teach us the curriculum, which is adapted to our age and our perception. In addition to teaching the subject matter, the environment also educates and prepares us for further life. There is not just one child in the classroom, but a community of individuals who must be prepared to accept, respect, adapt to, and embrace diversity. The environment prepares us for independence in the future. The article presents activities that build greater independence and create a safe and stimulating learning environment for individuals in the selected group of the department. Keywords: child, independence, activities, safe and stimulating learning environment 1 Uvod S pričetkom šolskega leta se srečamo z učenci, ki pridejo v šolo, ne da bi se znali soočati s prilagajanjem, s sodelovanjem, s samostojnostjo pri delu in s počutjem varnosti v oddelku. Preteklih deset let sem poučevala angleščino na razredni stopnji in sem se soočala z ne-samostojnostjo pri urah tujega jezika angleščine. V zadnjem šolskem letu pa sem bila razredničarka v četrtem razredu in hkrati poučevala tuji jezik angleščino v prvem razredu. Ugotovitve iz preteklih let se niso veliko razlikovale. Ugotovila sem, da veliko šestletnikov, ob vstopu v šolo, ni dovolj samostojnih, da bi se spontano soočalo s pravili, ki jih učitelji uvajamo ob pričetku šolskega leta, in z našim delom, s katerim poskušamo narediti neko rutino v razredu, tako da bi delo potekalo spontano in tekoče. V oddelku četrtega razreda, katerega razrednik sem bila v tem šolskem letu, sem prišla do spoznanja, da so to otroci, ki so bili skupaj že od prvega dne vstopa v osnovno šolo in so se dobro poznali. Hkrati jim je to poznavanje sošolcev vzbuja naveličanost en do drugega, saj so jih tako dobro poznali, da so že v naprej predvidevali in se zavedali, kako se bodo odzvali na določene situacije. 2 Dejavnosti skozi pouk V nadaljevanju besedila bom predstavila dejavnosti, ki sem jih izvajala pri pouku z namenom, da bi učence pripeljala do večje samostojnosti, hkrati pa bi jim nudila občutek varnega in spodbudnega učnega okolja. 2.1 Za delo so potrebna pravila September je, počitnic je konec in otroci, ki so imeli dva meseca uživanja, se vrnejo v šolo. To je za njih stavba, v kateri veljajo določena pravila. Vsaj večina otrok se tega zaveda in se pravil drži. Veliko pa je takšnih, ki bi nadaljevali počitnice in se tudi tako obnašajo, brez pravil, tako kot si sami zastavijo dneve, opravila, ki jih sami želijo narediti itd. Vendar to ni izvedljivo v skupinah otrok, ki jim pravimo oddelki, saj so zbrani posamezniki, ki imajo 371 različen značaj, različen karakter in različne osebnosti. Ob začetku srečanj se najprej pred-stavimo drug drugemu, kmalu za tem pa se pogovorimo o pravilih, ki se jih bomo držali skozi šolsko leto, da bo pouk potekal bolj spontano in tekoče. V vsaki učilnici imamo pros-tor na steni, ki ga imenujemo angleški kotiček. Tam pripnemo, obesimo, nalepimo besedila, slike, zapise, ki se vežejo na obravnavano snov. Ob začetku šolskega leta pa svoje mesto v kotičku najdejo tudi pravila, ki jih skupaj z učenci določimo in se jih poskušamo držati. Na tablo najprej zapišemo vse predloge, ki jih podajo učenci sami, in tudi tiste, ki jih predlagam jaz kot učiteljica. Skupaj potem pretehtamo, katera so tista pravila, ki bi jih bilo treba zapi-sati, obesiti na vidno mesto in jih večkrat prebrati, da bo naše delo potekalo nemoteno in bomo naredili čim več v času naše ure angleščine ali drugih ur, ki jih izvedem z učenci. V ožji izbor izberemo od sedem do osem pravil, ki se jih bomo poskušali držati celo šolsko leto. Ta pravila učenci inovativno zapišejo na kartončke in jih ilustrirajo. Obesimo jih v naš kotiček, ki je na vidnem in lahko dostopnem mestu, tako da lahko vsak trenutek stopimo do njih in s prstom pokažemo nanje, učenci pa že vejo, kaj je potekalo napačno. Kasneje v šolskem letu učenci že sami drug drugemu pokažejo pravila, vendar jih kmalu ponotranjijo in jih vestno upoštevajo. 2.2 Pomočnik September je čas spoznavanja učencev, ki jih dobim v razred na novo. Za lažjo zapomnitev imen, si izdelam kartončke, na katere zapišem njihova imena, na njih navežem vrvico, ki si jo obesijo okrog vratu. Naloga učencev je, da si kartončke po svoje okrasijo in ustvarijo zanimive okraske. Svoja imena imajo okrog vratu nekaj tednov, toliko, da si zapomnim nji-hova imena. Kasneje kartončke zberem in jih uporabim za druge aktivnosti. Običajno jih postavim v angleški kotiček, kjer imamo zapisane pomembne stvari iz oddelka. Ena izmed teh je tudi dežurni učenec oziroma učiteljev pomočnik. Tega učenca izžrebamo ob pričetku ure in je moj pomočnik tisto šolsko uro. Pomaga mi pri pripravi pripomočkov, pri njihovem pospravljanju ali pri razdeljevanju listov, sličic, delovnih zvezkov ipd. Prvič učenca, ki je moj pomočnik, izberem sama, kasneje pa preidemo na način, da ta izbrani učenec iz pretekle ure izbere svojega naslednika. Paziti morajo le, da učenec želi biti izbran. Če ni pripravljen oziroma ne želi biti, lahko sam poišče svojo zamenjavo ali pa mi izberemo drugega. To izbiranje jim sčasoma postane rutina, ki jo vestno izvajajo celo šolsko leto. Če pa kdaj slučajno pozabijo, jih opomnim, in z veseljem hitro izberejo učenca. Biti izbran učenec zanje ni kazen ali odvečna zadolžitev, ampak nagrada in si želijo ter komaj čakajo biti izbrani ozi-roma biti moji pomočniki. 2.3 Predstavi se Velikokrat se zgodi, da ob začetku novega šolskega leta sošolci niso več isti, kot so bili pre-teklo šolsko leto. Oddelki se delijo ali pa učence pomešajo med oddelki. Začetek je vedno težaven, zato se moramo spoznati med sabo. V tem letu sem ob začetku uporabila spoznav-no igro s pomočjo igračk, ki sem jih z leti nabrala v čokoladnih kinder jajčkih. Otroci imajo nalogo, da se prosto sprehajajo po učilnici, v rokah pa imajo tri igračke. Znak za ustavitev gibanja je v naprej dogovorjen. Lahko je to beseda stop, lahko je to plosk rok ali pa udarec s kovinsko paličico po železnem predmetu. Ob dogovorjenem zvoku se učenec približa dru-gemu in začne pogovor. Postavljata si vprašanja, ki potrebujejo ustrezen odgovor. Vprašanja so oblikovana tako, da dobijo čim več podatkov o tej osebi. Odgovor, ki pa na takšno vprašanje sledi, pa mora biti premišljen in oblikovan v obliki stavka, saj v primeru, da je odgovor eno beseden, mora učenec sošolcu predati igračko. Npr. na vprašanje Kje živiš?, ne sme biti odgovor V Metliki. Na vasi., ampak Jaz živim v Metliki. Jaz stanujem na vasi. Učenci se s pomočjo igre učijo, da je treba najprej razmisliti, nato odgovoriti na vprašanje, saj lahko s hitrim odgovorom, ki je napačen, izgubijo figurico, posledično pa pogosto s takim odgovorom prizadenejo sošolca. 2.4 Uničena umetnija Zadnjih nekaj let poučevanja opažam, da se je netolerantnost do drugačnosti zelo povečala. 372 Otroci ne sprejemajo drugih tako lahko, kot so to počeli v preteklosti. Kaj je razlog temu, je možno razglabljati do onemoglosti, vendar lahko sklepamo, da je tega kriva današnja družba in hiter življenjski slog, saj nimamo časa, da bi človeku dali možnost, da se nam predstavi, da ga spoznamo in sprejmemo, takšnega kot je v resnici. Velikokrat si ustvarimo predstavo skozi stereotipe, ki nam jih poda okolica. V oddelkih na šoli se velikokrat pojavijo žalitve med učenci, ki so bazirane na slikah, ki niso realne, niso nastale v glavah otrok, ampak jih je ustvarila okolica. Takrat se lotim pogovora o občutkih, ki jih je doživel ta otrok, oziroma o vzrokih, zakaj je nekdo to rekel ali naredil. Običajno še sami ne poznajo razloga ali rečejo, da tega niso naredili nalašč. Ob takšnih pogovorih in primerih reševanja problema se velikokrat poslužim naloge Zmečkana umetnija. Učencem naročim, da naj na list papirja narišejo sebi najljubšo stvar, predmet, osebo, žival. Nalogo imajo, da se res potrudijo, da bom zagotovo prepričana, da jim je to najljubše. Običajno si pri risanju izberejo osebo, ki je običajno nji-hova mama ali oče, igračo, ki jim je najljubša, žival, ki jo imajo vedno radi ob sebi. Risbo podpišejo in jo prinesejo meni. Ko zberem vse risbe, jih eno po eno zmečkam. Tukaj se srečam s presenečenimi pogledi otrok, nekateri so jezni in me poskušajo ustaviti, saj jim je narisano res pri srcu. Kroglice pomešam in jih stresem na sredino kroga, v katerem sedijo. Vsak od njih vzame eno kepo papirja in jo poskuša zravnati, zgladiti v prvotno stanje, kot je bila na začetku. Uporabi lahko roke, ravnilo ali kateri drug pripomoček, za katerega misli, da mu bo pomagal pri ravnanju papirja. Ko je zadovoljen oziroma misli, da ne more bolj zravnati risbe, preda izdelek sošolcu, ki se je nanj podpisal. Delo nadaljujemo skozi pogovor, v katerem jim povem, da je risba sedaj tako zmečkana, kot je srce osebe, ki so jo prizadeli. Občutke, ki so jih pustili v srcu oseb, ki so jih prizadeli, ni možno popraviti, izbrisati, kot ni mogoče zravnati zmečkanega papirja. Skupaj pridemo do ugotovitev, da moramo biti potrpežljivi in popustljivi do drugih, saj ima vsak pravico do drugačnosti. 2.5 Higiena Pri pouku na razredni stopnji velikokrat uporabljam lutke, saj so znanstveniki ugotovili, da se otroci lažje pogovarjajo in zaupajo svoje težave lutki kot živi osebi. Zato tudi uporabljam lutko za uvajanje novih tematik pri učenju angleščine ali za obravnavo tematik, za katere menim, da bo učencem nelagodno, jih bo sram ali bodo povzročile neprijetne občutke. Pri pouku angleščine v prvem razredu sem ugotovila, da je v oddelku otrok, ki ne skrbi za svojo higieno. ali so bile temu krive razmere doma, nisem bila seznanjena, vendar sem se odločila, da bom poskušala preko igre spremeniti opaženo težavo. Naslednjič sem prinesla svojo lutko, ki je učencem v zaupanju povedala, da se že ves teden ni okopala, da si ni umila rok že vsaj dva tedna in da jo perje že tako srbi, da misli, da so se ji spodaj naselile neke čudne male živalce, ki jo grizljajo po koži. Prav tako jim je povedala, da si tudi zobkov ne umiva redno. Vzdušje v učilnici je bilo pozitivno, saj so učenci lutki začeli sami od sebe go-voriti, da tako ne sme delati, da bo zaradi tega zbolela in da bodo zboleli tudi oni, ki se z njo družijo. Učenec, zardi katerega sem prinesla lutko v razred, je postal nemiren. Zavedal se je, da je podoben tej nemarni lutki. Preostali učenci so skozi pogovor podajali lutki nasvete, kako mora skrbeti zase. Našemu pogovoru se je priključil tudi učenec in povedal, da bo lutka zbolela, če ne začne skrbeti za čistočo. Dogovorili smo se, da bomo prijateljici poka-zali, kako se umiva roke. V vrsti so učenci stopili do lijaka in si umili roke. Svetovali so ji, naj si doma redno umiva zobke, tudi perje si mora redno umiti in ga vsak dan pregledovati, da ne bo imela neobičajnih stanovalcev na koži, saj bo le tako ostala zdrava. Higiena pri omenjenemu učencu se je popravila. Redno si je umival roke, brskanje po nosu je opustil in dišal je po milu, ko si se sprehodil mimo njega. 2.6 Urejena oblačila Od učencev v šoli pričakujemo, da naj bi se pri starosti šestih let znali sami obleči in znali poskrbeti za urejenost svojih oblačil in ostalih stvari. Ampak, velikokrat to ni res. Pojavijo se otroci, ki se narobe oblečejo oblačila, pa tega sami ne ugotovijo, čevlje si obuvajo napačno, vezalk pa si ne znajo zavezati. Velikokrat obravnavo učne snovi načrtujem z izvajanjem zunaj, na svežem zraku. Če se torej odpravimo iz šole na ploščad ali kam v okolico, se je 373 potrebno v hladnejših dneh obleči, vedno pa seveda preobuti. Včasih nam ta del vzame veliko časa, ki pa ga žal pri dveh urah tedensko, ko imam angleščino v nižjih razredih, veliko pomeni. Za hitrejše in bolj urejeno menjavo garderobe sem uvedla igro »Modna revija«. Z učenci ob menjavi letnega časa spoznavamo oblačila v angleškem jeziku, ki so primerna za ta čas. Po predhodnem dogovoru s starši jih spodbudim, naj prinesejo k pouku nekaj svojih kosov posameznih oblačil. Takrat se jih naučimo poimenovati, jih opisujemo in jih predstavimo sošolcem. Pripravimo tudi modno revijo, kjer ni pomembno, kako hitro se preoblečeš, ampak je pomembno to, kako imaš urejena oblačila na sebi, ali si se pravilno oblekel in ali si preostala oblačila zložil in uredil. Te iste ugotovitve velikokrat ponovimo tudi pri odhodu iz šole. Učenci si med seboj pomagajo in se opazujejo pri delu ter drug drugemu svetujejo, kaj morajo še popraviti in urediti. 2.7 Postani nekdo drug Vsak starš se zaveda, da bo njegov otrok izgovoril prve besede z njegovo pomočjo, in sicer, če jih bo velikokrat slišal. Ko na radiu večkrat poslušamo eno in isto skladbo, se nam njeno besedilo kar samo sede v uho in možgane ter ga lahko kar celega zapojemo. Pri začetnem učenju angleščine je treba tudi veliko govoriti oziroma uporabljati naučene besede v praksi, saj si jih učenci le tako najlažje zapomnijo. Učna oblika igra vlog je zelo primerna in pri učencih priljubljena metoda dela za učenje novega besedila ali druge učne snovi. Velikokrat so učenci sramežljivi in ne želijo nastopati pred občinstvom, vendar, če je aktivnost že zelo zgodaj vpeljana v učni proces, ne pride do težav, če pa se pojavijo, se jih da sproti odpraviti. Prva učna snov pri začetnih korakih učenja angleščine je predstavitev učiteljice in učencev. Že tukaj uporabim igro vlog, saj se najprej z učenci učimo, kako se pozdravimo, kako se predstavimo drug drugemu, kako povprašamo o najljubši barvi, številu, kasneje pa na-daljujemo pogovor o kraju bivanja, preživljanju počitnic ipd. Učencem velikokrat ponudim možnost, da si sami izberejo imena oseb, ki jih predstavljajo, včasih pa dobijo kartončke, na katerih imajo napisane podatke o teh osebah. Njihova naloga je, da poiščejo svojega part-nerja ter mu postavljajo vprašanja in nanje odgovarjajo. 2.8 Pravljice so zakon Ob rojstvu otroka običajno starši že načrtujejo izbiro igrač, ki ga bodo sprejele in s katerimi se bo kasneje lahko igral. Prav tako je na tem seznamu izbira pravljic, zgod, ki jih bo otrok poslušal ob pripovedovanju odraslih oseb v njegovi bližini. Otroci se vživijo v izmišljen svet in se poistovetijo z izmišljenimi junaki, resnično življenje pa v tistih trenutkih postavijo na stranski tir. Pri obravnavi določene učne snovi se velikokrat poslužim uporabe besedil znanih pravljičarjev, ki v svoji vsebini nosijo nauke za otroke in ostale, ki jih prebirajo. Ena izmed takšnih je pravljica Mala rdeča kokoška, ki v svoji zgodbi predstavi, kako pomembno je sodelovanje in medsebojna pomoč. V zgodbi kokoška sama najde žito, ga nabere, posadi, požanje, odnese v mlin in speče kruh. Svoje prijatelje vsakič prosi za pomoč, a ji z izgovo-rom, da so utrujeni, nikoli ne želijo pomagati. Ko pa na koncu ponovno sama speče kruh in le-ta zadiši po okolici, bi ga vsi radi jedli. Takrat kokoška reče, da bo kruhek pojedla sama, saj ga je tudi sama pridelala. S to zgodbo vzbudim otrokom občutek pomembnosti pomoči drug drugemu, saj se zavedajo, da jim je pri njihovem delu dosti lažje, če jim kdo pomaga. Skupaj s tem naukom, pa jim poskušam predstaviti dejstvo, da ne smejo vedno čakati na druge, ampak da so tudi sami zmožni narediti zelo veliko in naj se tega zavedajo ter naj jih ne bo strah neuspeha. 3 Zaključek Samostojnost ni lastnost, s katero se rodimo, ampak je potrebna vzgoja in poučevanje, da jo sprejmemo kot del našega značaja in življenja. Vsi, ki nas spremljajo, so na nek način učitelji, ki nam poskušajo privzgojiti ustrezne vrline. Potrebno pa je tudi ustrezno okolje, v katerem se počutimo varno in spodbudno za učenje vsega, kar v življenju potrebujemo. Opisane dejavnosti v prispevku so bile pri večini učencev dobro sprejete. Bili pa so tudi posamezniki, ki so ravnali v nasprotju s pričakovanjem. Moj sklep je, da jim ni treba biti sa- 374 mostojen v domačem okolju, saj se doma počutijo varne, če kdo drug dela vse namesto njih. Iskati krivca bi bilo napačno, saj se vsak starš sooča s težavami, vendar bi se morali zavedati, da bodo ti mali otroci enkrat veliki in njih ne bo zraven, da bi izvajali naloge namesto njih. Z razvojem računalniške tehnologije se je pojavila nesamostojnost na veliko področjih, ki pa jo je težko ali nemogoče spremeniti, saj večina otrok nosi s sabo mobilne telefone, ki so pomanjšani računalniki. Življenje je za njih velikokrat domišljijski svet igric in drugih ap-likacij, kjer pritisneš tipko ali poveš navodilo in ti je tvoja želja izpolnjena. Tukaj je potrebna omejitev uporabe, ki jo mi v šoli izvajamo, saj imamo že dve leti prepoved uporabe telefonov v stavbi šole. Kako pa je v ostalem delu dneva, ko so otroci doma ali pa na popoldanskih aktivnostih, pa se morajo starši zavedati, da nadzor nad uporabo napredne tehnologije mora biti in le ta vedno dosleden. Literatura Leach, P. (2008). Otrok od rojstva do šole: Priročnik za nego in vzgojo otroka. Ljubljana: Domus. Prvič v šolo. (b. d.). Dostopno na spletnem naslovu: https://www.center-motus.si/prvic-v-solo/ (12. 2. 2020) Sevšek, K. (2018). Samostojnost prvošolcev pri šolskem delu in pri skrbi zase. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu [Elektronski vir] / [članice delovne skupine za pripravo učnega načrta Katica Pevec Semec ... [et al.] ; uredila Katica Pevec Semec]. – El. knjiga. – Ljubljana : Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013. 375 Irena Logar, OŠ Trnovo, Slovenija E-mail: irena.logar@os-trnovo.si DEJAVNI UČENCI Povzetek: Formativno spremljanje temelji na prevzemanju aktivne vloge učencev, kar spodbuja njihovo sa-mostojnost, odgovornost in zavzetost za učenje. Učenci lahko vodijo krožke, kot je kvačkanje, kjer prevzame-jo mentorsko vlogo. Praktično delo načrtujejo postopno – od enostavnejših do zahtevnejših izdelkov – in postopke nazorno prikažejo vrstnikom. Šestošolce vključujemo v oblikovanje kriterijev uspešnosti pri izboru najboljših kuharjev. Pri izbirnem predmetu učenci samostojno pripravljajo jedi, kar prispeva k pridobivanju trajnega in uporabnega znanja. Učencem v OPB omogočimo zbiranje zvezdic za trud na odnosnem področju kot obliko spodbudne povratne informacije. Ob določenem številu zbranih zvezdic prejmejo simbolno spod-budo, kot je papirnati piškotek ali medvedek. Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje dosežeta svoj na-men, ko učenec sam spozna: »Danes sem bil dober zgled,« ali: » Nisem se dovolj potrudil.« Dragoceno je tudi, ko sošolec opazi trud: »Res je upošteval navodila.« Za dober zgled se učencu javno zahvalimo, sošolci se podpišejo na piškotka in vsi skupaj zaploskamo. Tak pristop krepi pozitivno vedenje, spodbuja sodelovanje, razvija življenjske veščine in vključuje vse učence v skupni cilj. Ključne besede: formativno spremljanje, spodbudno učno okolje, dnevna rutina, kriteriji uspešnosti, sam-ovrednotenje ACTIVE LEARNERS Abstract: Formative assessment is grounded in the active role of the student, promoting independence, re-sponsibility, and engagement in learning. Students can take on leadership roles by organizing clubs – such as a crochet club – where they act as mentors. They plan practical activities progressively, moving from simpler to more complex tasks, and clearly demonstrate the processes to their peers. In one example, sixth graders partic-ipate in developing success criteria when selecting the best chefs. In elective subjects, students independently prepare dishes, which fosters the acquisition of lasting and practical knowledge. In after-school care, students are encouraged to collect stars for their efforts in social and relational areas. Once they accumulate a certain number of stars, they receive symbolic rewards such as a paper cookie or a small teddy bear. Self-assessment and peer evaluation achieve their purpose when students are able to reflect meaningfully on their performance, saying things like: “Today I was a good example,” or, “I didn’t put in enough effort.” Peer recognition also plays a key role, for example: “He really followed the instructions.” Such efforts are acknowledged publicly. A student may be thanked for being a positive role model, classmates sign the symbolic cookie, and everyone joins in a round of applause. This approach reinforces positive behavior, encourages collaboration, develops essential life skills, and actively includes all students in the pursuit of shared goals. Keywords: formative assessment, supportive learning environment, daily routine, success criteria, self-evaluation, 1 Uvod Cilj naših pedagoških prizadevanj je spodbujati aktivno vlogo učencev v učnem procesu in razvijati njihovo samostojnost, ustvarjalnost, odgovornost ter pozitivne medsebojne odnose. Učenci pri tem ne prevzemajo le vloge poslušalcev, temveč postajajo soustvarjalci učnega okolja in dejavnosti. V podaljšanem bivanju so učenci stremeli k temu, da so bili dober zgled, hkrati pa so s svojim vedenjem spodbujali sošolce k pozitivnemu ravnanju. Pri pouku gospodinjstva so učenci dejavno sodelovali pri oblikovanju prijetnega in spodbudne-ga učnega okolja. S svojimi predlogi so prispevali k boljši organizaciji učnega procesa, hkrati pa so razvijali občutek pripadnosti in odgovornosti. Pri izbirnem predmetu Sodobna prip-rava hrane so učenci samostojno izbirali in izvajali praktične vaje. Poseben poudarek je bil na skupinskem delu in pozitivni tekmovalnosti, saj so se učenci z veseljem pomerili v ločenih skupinah fantov in deklet pri pripravi sladic, kar je krepilo njihovo motivacijo, sodelovanje in občutek skupnega dosežka. V okviru interesnih dejavnosti v času podaljšanega bivanja je deloval tudi krožek kvačkanja, kjer so učenci razvijali ročne spretnosti, natančnost in potrpežljivost. Še toliko večjo vrednost je imelo prostovoljno vodenje in usmerjanje mlajših tretješolk pri učenju kvačkanja, ki ga je prevzela šestošolka. 2 Sodelovanje učencev kot zgled v razredu Spodbujanje pozitivnega vedenja temelji na aktivnem sodelovanju učencev, ki s svojim zgledom pripomorejo k boljšemu učnemu okolju. Učenci pomagajo vrstnikom, sprejemajo 376 drugačnost sošolcev, spodbujajo spoštljivo komunikacijo, pomagajo vzpostaviti tišino v koloni pred kosilom, v tišini počakajo v koloni za kosilo, v miru jedo v jedilnici, pospravljajo stole na mize, pometajo, skrbijo za paličnjake, pripravijo dejavnosti za sošolce, so ustvarjalni in tudi druge spodbujajo k ustvarjalnosti, sodelujejo pri kvačkanju, nemirni učenci se trudijo umiriti, sicer glasna učenka se trudi biti tišja. V šolskem letu 2024/25 je bilo v podaljšanem bivanju trideset tretješolcev, združenih iz dveh razredov, med njimi precej učencev z iz-razitimi specifičnimi vedenjskimi in čustvenimi težavami. Učenci so bili nemirni, nemogoče se jim je bilo postaviti v kolono v razredu in v tišini oditi na kosilo, jesti v miru, veliko je bilo glasnosti, glasnega ploskanja, neupoštevanja navodil, razpršenosti učencev po celem igrišču, samovoljnega uhajanja iz jedilnice, tudi na igrišče. Med seboj se niso razumeli, niso se spre-jemali, pritoževali so se, na igrišče so odnesli tudi po sedem žog, ker se skupaj niso želeli igrati in je hitro prišlo do medsebojnih konfliktov. Iskala sem načine in razmišljala, kako jih spodbuditi, da bi začeli upoštevati pravila. Z lučjo pri belem dnevu sem iskala učence, ki bi bili dober zgled. 2.1 Spodbujanje pozitivnega vedenja Ko imajo učenci vedenjske težave ali težave pri usvajanju učne snovi, se lahko zgodi, da jih učiteljeva pozornost, usmerjanje in pohvale ne motivirajo dovolj. Oprijemljive nagrade služijo kot dodatne spodbude otrokom, da vzdržujejo motivacijo, dokler se ne vzpostavi pozitiven odnos z učiteljem. Na spodbude lahko gledamo kot na neke vrste zunanjo oporo, ki otrokom pomaga, dokler ne zmorejo brez nje (Webster-Stratton 2024, str. 235-240). V enem izmed prejšnjih razredov v okviru podaljšanega bivanja sem uvedla simbolne na-grade v obliki papirnatih piškotkov, ki sem jih podeljevala učencem za dobra dela. Ideja se mi je zdela motivacijska, zato sem jo želela uporabiti tudi v letošnjem razredu. Osnovi piškotka sem dodala ušeska, trebušček, repek, rogove, tako so nastale različne barvne živalice: od medvedkov in mišk do kravic. V zimskem času sem vključila tudi snežake, v poletnem ribice. Po začetnem vpeljavanju simbolnih nagrad za dober zgled sem vsak dan na začetku odhoda na kosilo skupaj s podpornimi učenci vodila pogovor o spodbudah in pozitivnih ve-denjih učencev pri vseh naših dejavnostih. V ospredje so tako počasi začeli stopati učenci, ki so dosledno upoštevali pravila in navodila ter postajali zgled drugim. Sčasoma je njihovemu zgledu začela slediti celotna skupina, tudi tista dva učenca, ki sta se sprva uprla sodelovanju. Ob zaključku šolskega leta smo pripravili razredno prireditev »Bodi dober zgled«. Vsak učenec je dobil priložnost povedati, zakaj se je trudil biti zgled. Vsi so prejeli nalepke, trije pokale. Učenec, ki je prejel zlati pokal, je bil vidno ponosen. Za dober zgled se je trudil celo šolsko leto. Prijazno je opominjal sošolce na tišino, z odgovornostjo je upošteval pravila in dogovore. Za razred je pripravil čarovniško predstavo in jo s pomočniki ponovil še pri prvošolcih. Zavestno se je trudil biti dober zgled pri delu, kosilu in pospravljanju. Včasih pa je tudi rekel, da si kakšen dan ne zasluži zvezdice, ker se je premalo trudil. Učenec s srebrnim pokalom je povedal, da se počuti srečnega. Pohvalo je dobil za razlago matematične snovi učencem, ki so jo potrebovali, za izjemno ustvarjalnost, za spoštljiv odnos do učiteljev, v svojo skupino prijateljev je sprejel učenca, ki je imel izrazite vedenjske in čustvene težave – učenca, ki je ob vsaki spremembi burno odreagiral. Izjemno težko je čakal v koloni in pri kosilu motil sošolce in sošolke. Pogosto je bil tudi žaljiv do njih, nekajkrat fizično nasilen. Sredi leta smo dobili spremljevalko zanj, kar je bilo zelo dobro, saj je lahko v spremstvu še treh sošolcev odhajal malo prej na igrišče. Umiril se je le pri igri z žogo, ki jo je na začetku z vso silo zabijal, tudi v sošolce. Proti koncu šolskega leta se je učenec s specifičnimi težavami počutil bolj sprejeto in se je umiril. Mama pravi, da so mu tudi zvezdice pomagale. Vsi učenci so prejeli piškotka in medvedka za svoja zgledna dela, nekateri še snežaka, če se ni že stopil, trije učenci pa so ujeli tudi ribico na trnek, kar je bila želja večine učencev. Najbolj pa je bila na svoj pokal ponosna tretjeuvrščena učenka, saj se je z njim sprehajala še po šolskem igrišču. Učiteljici je ponosno povedala, da je zaslužila pokal, ker je bila pridna, kot jo je učila njena mama. Nekateri učenci so ob zaključku našega podaljšanega bivanja izrazili hvaležnost, da so bili za zgled in se zahvalili za medvedke in piškotke. 377 3 Samostojno vodenje krožka kvačkanja Ročne spretnosti pogosto razvijamo že v otroštvu ali kasneje na različnih delavnicah, pri modelarstvu, izdelovanju čipk, šivanju, kvačkanju, vezenju in podobnih dejavnostih. So del-no prirojene, vendar jih lahko tudi nadgradimo. Ena izmed teh veščin – kvačkanje – ima posebno mesto tudi na naši šoli. Podprla sem idejo skupinice šestošolk, ki so z veseljem v času podaljšanega bivanja pokazale mlajšim učencem osnove kvačkanja. V ta namen smo im-eli enkrat tedensko krožek kvačkanja, kjer so učenci lahko izdelali tudi svoj kvačkani izdelek. Krožek kvačkanja je v letošnjem šolskem letu vodila šestošolka, ki je skupaj s petošolko svoje znanje kvačkanja predajala tretješolcem v času podaljšanega bivanja. Je navdušena kvačkarica, ki se je sama naučila kvačkati in tudi na ta način širila veselje do kvačkanja (tudi vezenja) med tretješolkami. Sprva je začela kvačkati v času pandemije, ko ji je bilo dolgčas. Nihče v njeni družini ni znal kvačkati. Preko spleta si je poiskala Malo šolo kvačkanja – »Huda volna«. Naučila se je osnovnih tehnik: verižne, goste, polgoste, šibične in polšibične petlje, ki jih je za lažjo razlago mlajšim poimenovala kar 1.vozel, 2. vozel in 3. vozel. Potem je kvačkanje za nekaj časa opustila, do jeseni, ko se je k njemu ponovno vrnila. Svoje pre-teklo znanje je še nadgradila in se naučila tudi krožni ovoj (magic ring). Postopoma je pričela ustvarjati vedno več različnih izdelkov – rožico iz verižnih petelj, jajček, trak za lase, hobot-nico,… Kvačkanje ji predstavlja sprostitev umiritev in veselje, ki ga z navdušenjem prenaša naprej. Za tretješolke je celo pripravila uvajalni program, s katerim jih je uvedla v osnove kvačkanja. Samo v letošnjem letu so zavzete učenke v enem samem letu naredile lepo število kvačkanih izdelkov. Vključenih je bilo okoli šest učenk. Navdihe za svoje izdelke najdejo na Pinterestu in v knjigah. Krožek vodita učenki popolnoma samostojno, dobivajo se za okrog-lo mizo na šolskem hodniku, kjer ustvarjajo v prijetnem vzdušju. Volno je prijazno podarila babica enega izmed učencev pri gospodinjstvu, za kvačke sem običajno poskrbela sama, saj so jih učenke včasih pozabile kvačke doma. Glede učenja kvačkanja voditeljici pravita, da je potrebno vztrajati, ne obupati in bo uspelo. 4 Oblikovanje učnega okolja pri pouku gospodinjstva Kot učiteljica gospodinjstva in izbirnega predmeta Sodobna priprava hrane izvajam pouk v gospodinjski učilnici, ki pa po opažanjih učencev in lastnih izkušnjah nudi še precej možnosti za izboljšave. Da bi pouk potekal še bolj kakovostno, sem učence povabila, da podajo svoje predloge, opažanja in mnenja za ureditev učilnice. Učence moti, da je v učilnici nameščen pralni stroj, ki ga pri urah gospodinjstva ne uporabljamo. Namesto njega bi veliko bolj prav prišla dodatna pečica, saj obstoječi pečici ne delujeta najbolje. Nameščen projektor v učilnici je neuporaben. Potrebno bi ga bilo popraviti in redno uporabljati (npr. za prikaz receptov ali videoposnetkov). Pogosta težava pri pouku je pomanjkanje prostora, zlasti pri skupinskem delu, še posebej ali večjem številu učencev. Potrebovali bi več delovne površine in boljši red. Nekateri predali so popolnoma prazni, medtem ko so drugi prepolni. Potrebna bi bila boljša organizacija in jasen sistem, kaj kam sodi, da bi bilo delo lažje, hitrejše in bolj urejeno. Glede na odzive učencev bi v našem učnem okolju lahko upoštevali naslednje predloge učencev: rastline na okenskih policah, plakati z namenom ozaveščanja in izobraževanja, napisi na omarah za gospodinjske pripomočke, zbiranje kuharskih knjig in receptov, na stenah slike učencev s prehransko vsebino, redno prezračevanje učilnice. Za potrebe skupinskega dela in dela v paru predlagajo tudi možnost uporabe prostora v šolski avli. 5 Praktične vaje v pri pouku gospodinjstva Za zaključno praktično vajo so učenci sami predlagali tekmovanje po vzoru televizijske odd-aje MasterChef. Tekmovalne skupine smo poimenovali kar »Naj kuharji«. Njihova naloga je bila pripraviti čokoladne mafine z dekoracijo. Učenci so sami oblikovali kriterije uspešnosti, ki so vključevali: sprotno pomivanje posode, čisto in urejeno delovno površino, sodelovanje brez prepirov, izvirnost dekoracije, natančno sledenje receptu ter končni okus, ki ga je ocen-jeval učitelj. Po želji učencev so skupine tekmovale ločeno – fantje proti dekletom –.kar je dodatno spodbudilo njihovo zavzetost. Vsi učenci so bili za delo ves čas visoko motivi- 378 rani. Zmagovalne skupine so izstopale s sprotnim pomivanjem posode, skrbno očiščenimi delovnimi površinami, izvirnimi in estetskimi dekoracijami ter okusnimi, sočnimi in manj sladkimi mafini. Uporabili so tudi dodatke, ki so jih dobili v šoli ali pa so jih prinesli od doma (cimet, vanilija, maline, banane, jabolka, barvni prtički, okrasne podlage in skrbno izbrani krožniki). Pri delu so učenci pokazali zgledno medsebojno sodelovanje in si med pripravo dejavno pomagali. 6 Samostojna priprava jedi pri izbirnem predmetu Učenci so samostojno pripravili jed po lastnem izboru, pri tem jim je bil v pomoč sošolec kot pomočnik. Nekateri učenci so se pri pripravi še posebej izkazali z ustvarjalnostjo, spret-nostjo in zavzetostjo. Po končanem kuhanju so jedi poskusili tudi ostali učenci ter jih poh-valili, kar je še dodatno prispevalo k prijetnemu in spodbudnemu vzdušju. 6.1 Povratne informacije učencev o praktičnih vajah: Všeč mi je bilo: - Tekmovanje med fanti in dekleti je bilo zelo zabavno in spodbudno.- Všeč mi je bilo, da se je učiteljica potrudila, da smo veliko kuhali.- Uživali smo v kuhanju in se hkrati zabavali. Predlogi za izboljšave: - Tekmovanja bi lahko potekala pogosteje. Predlagam, da na vsaka dva meseca.- Prinesli bi lahko svoje recepte in jih uporabili pri praktičnih vajah.- Na koncu leta bi lahko zbrali vse recepte in jih zvezali v razredno kuharsko knjigo.- Želeli bi si bolj zahtevne recepte, da bi se še več naučili. - Potrebno bi bilo sprotno pomivanje posode, da je na koncu manj dela.- V razredu bi bilo dobro ohraniti več tišine med delom. Pripombe: -Med kuhanjem je bila včasih prevelika gneča, zato bi bilo dobro razmisliti o boljši organi-zaciji. 7 Opažanja mentorja o delu učencev Učenci imajo radi izzive, radi se učijo, ob tem pa se tudi zabavajo in pokažejo, kaj znajo. Najraje se učijo skozi igro in projektno delo, radi tudi tekmujejo. Uspešni so pri delu v parih ali manjših skupinah. Moti jih hrup in pomanjkanje prostora. Potrebujejo red in strukturiran pouk, ob tem pa učitelja, ki je prijazen in dosleden hkrati. Radi tekmujejo v ločenih skupi-nah, fantje proti dekletom, kar dodatno povečuje njihovo zavzetost. Njihovo motivacijo spodbuja možnost izbire recepta, samostojnost pri pripravi jedi, med vrstniška podpora pri njihovi ustvarjalnost. Z nekoliko učiteljeve spodbude s predlogi sodelujejo pri oblikovanju šolskega prostora. Zaključek Učence smo dejavno vključili v učni proces z jasno zastavljenimi cilji, ki so jim bili razum-ljivi, saj so tako vedeli, kaj je namen njihovega dela. Vsebina je bila povezana z njihovim vsakdanjim življenjem, kar jim je omogočilo pridobivanje trajnega in uporabnega znanja. Pomembno vlogo je imela dnevna rutina, ki je prispevala k občutku varnosti in strukture. Učilnico smo oblikovali kot spodbudno okolje, kjer so učenci aktivno sodelovali pri urejanju šolskega prostora s svojimi predlogi. Skupni cilji so učence povezovali, spodbujali k sodelo-vanju ter medsebojni podpori. V aktivnost so bili vključeni vsi učenci. Pomembno vlogo so imele tudi spodbude in sprotne povratne informacije, ki so učencem pomagale prepoznavati lastni napredek in jih dodatno motivirale za nadaljnje delo. Za uspešno delo z učenci in nji-hovimi starši sta bili pomembni odprta komunikacija in medsebojna podpora med učitelji. Literatura Holcar Brunauer, A. s sodelavci (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Webster-Stratton, C. (2024). Neverjetni učitelji: krepitev socialnih, čustvenih in učnih kompetenc otrok. Lju-bljana: UMco d. d, zbirka Preobrazba, 235-240. 379 Anja Kuder, Osnovna šola narodnega heroja Rajka Hrastnik, Slovenija E-mail: anja.kuder@osnhr.si NAUČIMO SE POUČEVATI ZUNAJ Povzetek: Članek obravnava pomen učenja in poučevanja na prostem kot sodobnega pristopa, ki izboljšuje motivacijo učencev, spodbuja aktivno udeležbo, zmanjšuje stres in prispeva k boljšemu učnemu uspehu. Rezul-tati raziskave med učitelji Osnovne šole narodnega heroja Rajka Hrastnik so pokazali pomanjkanje samozav-esti in kompetenc učiteljev za izvajanje pouka zunaj. Kot odgovor na te izzive se je šola vključila v Erasmus+ projekt Naučimo se poučevati zunaj, v okviru katerega učitelji pridobivajo znanja, veščine in praktične izkušnje preko mednarodnih mobilnosti. Članek vključuje konkretne primere dobrih praks ter izpostavlja prednosti in izzive učenja na prostem. Ugotovitve kažejo, da sistematično vključevanje pouka na prostem izboljšuje učni proces in odnose v šolskem okolju. Ključne besede: učenje in poučevanje na prostem, izobraževanje učiteljev, primeri dobre prakse, Erasmus+ projekti. LET’S LEARN TO TEACH OUTSIDE Abstract: The article discusses the importance of outdoor learning and teaching as a modern approach that enhances student motivation, encourages active participation, reduces stress, and contributes to better aca-demic performance. The results of a survey among teachers at the Primary School narodnega heroja Rajka Hrastnik revealed a lack of confidence and competence among teachers for conducting outdoor lessons. In response to these challenges, the school joined the Erasmus+ project Let’s Learn to Teach Outside, through which teachers acquire knowledge, skills, and practical experience via international mobility. The article in-cludes concrete examples of good practices and highlights the benefits and challenges of outdoor learning. The findings indicate that systematically incorporating outdoor teaching improves the learning process and relationships within the school environment. Keywords: outdoor learning and teacwhing, teacher education, good practice examples, Erasmus+ projects. 1 Uvod Na Osnovni šoli narodnega heroja Rajka Hrastnik in na Podružnični osnovni šoli Dol pri Hrastniku opažamo vse manjšo motiviranost učencev za sodelovanje v učnem procesu, vse več je motorične nemirnosti, upad pozornosti in koncentracije. Tako kot na ostalih šolah, se tudi mi večkrat soočamo z očitki, da je pouk na šoli preveč frontalen, komunikacija po-gosto enosmerna, gradiva zastarela, nerazumljiva, preobsežna in slabo strukturirana, kar vpliva na togost učencev pri pridobivanju znanja. V želji po spremembi se zavzemamo za sodobne pristope poučevanja, ki učence spremenijo iz pasivnih v aktivne udeležence učnega procesa. Že nekaj let se srečujemo z željo po poučevanju zunaj, izven klasične učilnice, saj se zavedamo dobrobiti poučevanja na prostem. Na matični šoli smo v letu 2022 učilnico na prostem uredili s pomočjo sofinanciranja, v okviru evropskega sklada za razvoj podeželja. Na podružnični šoli smo učilnico na prostem uredili v lanskem letu, s pomočjo donatorskih sredstev in prostovoljcev. 2 Učenje in poučevanje na prostem Kaj sploh je pouk na prostem? Skribe Dimec (2014) pouk na prostem v najširšem pomenu opiše kot organizirano učenje, ki poteka izven šolskih stavb, pri tem pa se pouk na prostem sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja in okoljske vzgoje. Meni, da bi vsaka mlada oseba morala izkusiti svet zunaj učilnice kot bistveni del učenja in osebnega raz-voja ne glede na leta, sposobnosti in okoliščine. Učenje zunaj učilnice gradi mostove med te-orijo in realnostjo, šolami in lokalnimi skupnostmi, mladimi in njihovo prihodnostjo (Skribe Dimec, 2014). Različne mednarodne raziskave, ki se osredotočajo na učenje in poučevanje otrok, so mnenja, da učenci snov bistveno bolje sprejemajo ob uporabi naravnega okolja, saj so neporesdno umeščeni v konkreten prostor, kar jim omogoča lažje razumevanje snovi. Pouk na prostem omogoča boljšo koncentracijo, večjo ustvarjalnost učencev ter pogloblje-no razumevanje snovi. Pouk na prostem prispeva k boljšemu mentalnemu zdravju učencev, zmanjšuje stres, povečuje motivacijo za šolsko delo, razvija pozitiven odnos učenca do šole, izboljša učne dosežke ter razvija številne veščine in spretnosti. Smotrno je, da se učenje v 380 naravi uporablja kot dopolnitev tradicionalnega poučevanja v učilnici, pri vseh predmetih, ne le pri tistih, ki so neposredno povezani z naravo. Eick (2012) ugotavlja, da so raziskave, povezane z učenjem otrok, zelo naklonjene uporabi naravnega okolja zaradi bolj povezanih izkušenj, ki vodijo do boljših rezultatov. 2.1 Začetki poučevanja zunaj Poučevanje zunaj se je začelo razvijati že v prejšnjem stoletju, kot odziv na pomanjkljivosti tradicionalnega poučevanja. Sprva je poučevanje zunaj predstavljalo poučevanje zunaj – »out-door« ali »out of doors«, torej kakršnokoli poučevanje izven običajne učilnice, npr. poučevanje na šolskem dvorišču, šolskem igrišču, urejanje šolskih vrtov, v manjši meri pa celo poučevanje v gozdu (Quaya in Seaman, 2013). Pri tem načinu počevanja zunaj se je zmanjšala vloga učitelja in močno povečala vloga učenca, ki je večkrat moral samostojno odkrivati, kar ga je zanimalo. Poudarek se torej prenese na učenca kot aktivnega udeleženca v procesu učenja, kar lahko povezujemo z začetkom izkustvenega učenja. Učenje izhaja iz učenčevih interesov, izkušenj in konkretne interakcije z okoljem. Učenec ni pasiven poslušalec učitelja, ampak raziskovalec, udeleženec, opazovalec in soustvarjalec znanja (Quaya in Seaman, 2013). Pristop poučevanja v naravi na podlagi načel Johna Deweya (v Quaya in Seaman, 2013) mora biti učitelj tisti, ki ustvarja pogoje za učenje, ne pa tisti, ki usmerja vsak korak. Poučevanje naj bo namenjeno razvoju otrokovih močnih področij in in-teresov, temelji naj na znanju, pridobljenem skozi dejavnosti, ki jih otroci lahko srečajo tudi v realnem življenju. Spodbuja se izkustveno učenje, ki naj bo tudi samoiniciativno. Otroci naj se učijo v skupinah, rešujejo naj konkretne probleme, raziskujejo naravno okolje in sodelujejo pri različnih aktivnostih v naravi. V takšnem okolju učitelj ne more biti edini vir znanja, ampak je njegova vloga organizacijske narave. Učitelj je glavni spodbujevalec učenja otrok, torej iz tradicionalne avtoritetne vloge preide v vlogo mentorja. 2.2 Pouk na prostem danes Pouk na prostem se danes nanaša na pedagoško usmerjenjo učenje zunaj klasičnih učilnic, kjer okolje postane naravna učilnica, ki spodbuja raziskovanje, ustvarjalnost, temelji na iz-kustvenem učenju, aktivni vlogi učenca in celostnemu razvoju posameznika. Tako kot v pre-teklosti, se tudi danes učitelje, ki se poslužujejo poučevanja na prostem, spodbuja, da učenci v procesu niso pasivni poslušalci, temveč raziskovalci, opazovalci in ustvarjalci znanja. Učenje naj poteka preko samostojnega dela, timskega sodelovanja, eksperimentiranja in re-fleksije, ki je prilagojena sposobnostim učencev. Ko se učenci učijo izven šolskega poslopja, tudi če le na igrišču ali sosednjem travniku, poteka med učenci in naravo nesporedna inter-akcija, njihovo doživljanje izkušenj je bolj povezano. Ena od prednosti uporabe zunanjega okolja je tudi, da se učencem zagotavlja dovolj prostora in prosto gibanje. Učenci, ki so v razredu nemirni, imajo pri pouku v naravi več prostora za gibanje, pridobijo možnost, da se pokažejo v drugačni luči (Broda, 2007), se bolje vključijo v učni proces, saj celoten učni proces poteka drugače. Večkrat se izkaže, da so pri pouku v naravi manj izrazite učne in/ali vedenjske težave, saj imajo učenci več maneverskega prostora. 3 Erasmus+ projekt Kot že omenjeno, smo tako na matični, kot podružnični šoli uredili učilnici na prostem. Beležili smo uporabo obeh učilnic in ugotovili, da ju v povprečju učitelji uporabljajo pol ure tedensko. Zanimalo nas je, zakaj je temu tako in, kaj lahko naredimo, da se bodo učitelji v večji meri posluževali poučevanja na prostem. Izvedli smo anketo med vsemi učitelji in ugotovili, da se učitelji ne počutijo dovolj usposobljene za izvajanje pouka na prostem. S pomočjo ankete smo torej izvedeli, da imajo učitelji občutek, da imajo premalo kompetenc za poučevanje na prostem in posledično pri poučevanju niso samozavestni, zato smo se odločili, da sodelujemo v mednarodnem projektu Erasmus+, v okviru katerega bodo učitelji pridobili znanja, veščine in kompetence, s pomočjo katerih bodo več in raje poučevali zunaj. Trenutno na šoli izvajamo Erasmus+ projekt z naslovom Naučimo se poučevati zunaj. V sklopu projekta sledimo dvema projektnima ciljema, eden od njiju je, da si želimo razviti komeptence učiteljev za poučevanje na prostem, drugi pa, da sodelujoči učitelji svoje novo 381 pridobljeno znanje implementiramo v svojo poučevalno prakso. Strokovni delavci šole se udeležujemo mednarodnih mobilnosti in sicer sledenja na delovnem mestu ter usposabljan v tujini. Z izvajanjem projekta smo se odločili za strateško uvajanje poučevanja na prostem kot inovativne oblike dela. Novo pridobljeno znanje vestno preizkušamo v svoji pedagoški praksi in ga prenašamo na druge strokovne delavce. V okviru projekta smo se do sedaj skupno udeležili petih strukturiranih tečajev, tri učiteljice smo se udeležile sledenja na delov-nem mestu. Sledenje na delovnem mestu je potekalo v popolnoma gozdni šoli v Španiji. Tam smo spoznale, da imamo o poučevanju zunaj kar nekaj napačnih predstav. Predstav-ljale smo si, da za poučevanje zunaj potrebujemo drugačne učne pripomočke, predvsem izdelane iz naravnih materialov, ugotovile pa smo, da ne potrebujemo prav nič posebnega. Preveriti je potrebno le, da je teren, na katerem bomo poučevali, varen za otroke. S seboj lahko vzamemo različne materiale, za katere v osnovi nismo pomislili, da bi jih uproabili na takšen način, npr. karte za enko so lahko odličen pripomoček za učenje pisnega seštevanja in odštevanja, lahko pa to snov učimo zgolj z uporabo naravnih materialov, ki brez težav nadomestijo zvezek. Zaradi drugačnega šolskega sistema imajo v Španiji sicer več manever-skega prostora, predvsem kar se tiče časovnih rokov za doseganje posameznih ciljev, manj poudarka je npr. na estetskem delu zapisa, opismenjevanje poteka spontano. V svojo poučevalno praksno smo prenesle nekatere metode, ki jih uporabljamo pri poučevanju zunaj, predvsem pri utrjevanju znanja. Največkrat uporabljena pa je metoda reševanja konfliktov med vrstniki, uporabljamo jo tako v šoli kot na prostem. Pripravljena je miza, ob njej pa dva stola. Na enem stolu je nalepljena risba ust, na drugem risba ušesa. Učenca, ki sta imela konflikt, se po navodilu učiteljice vsedeta vsak na svojo stran mize, pri tem pa tisti, ki sedi na stolu z usti, pove svoje videnje situacije, učenec na stolu z ušesi posluša, nato se zamenjata. Učence na ta način spodbujamo k samostojnemu iskanju rešitev ob konfliktih, za katere učitelji ocenimo, da jih zmorejo rešiti sami. Ko učenca rešita konf-likt, učitelju, ki ju je napotil k reševanju, kratko obnovita dogovor, ki sta ga sklenila. Ta način reševanja konfliktov na šoli, pri učencih razredne stopnje, uporabljamo nekaj več kot pol leta. Učenci sedaj način že zelo dobro poznajo in zgodi se, da sami pridejo do učitelja in ne poročajo o konfliktu vendar vprašajo, ali gredo lahko do stolčkov za pogovor. Slika 1: Kotiček za reševanje konfliktov. Tudi na strukturiranih tečajih oz. usposabljanjih v tujini smo pridobili številna nova znanja, ki jih vnašamo v svojo pedagoško prakso. - Kaj vse potrebujemo za poučevanje izven učilnice? Pri pripravi na pouk izven učilnice je dobro, da si naredimo seznam stvari, ki jih potre-bujemo s seboj. Tu ne gre le za pripomočke, ki jih bomo potrebovali za izvedbo ure, npr. didaktični material, ampak predvsem za stvari, ki jih potrebujemo v primeru, da gre nekaj narobe, npr. prva pomoč, telefonske številke staršev, ipd. V kolikor gre za poučevanje v učilnici na prostem, je seznam krajši, kot če se z učenci odpravimo na travnik, v gozd ... Takrat je pomembno, da poučevanje zunaj načrtujemo že kakšen dan prej in se z učenci dogovorimo, kakšna je primerna oprema – ali potrebujejo posebno obutev, oblačila, zaščito pred soncem, klopi itd. - Računska očiščevalna akcija 382 Z učenci večkrat izvedemo računsko očiščevalno akcijo. Učitelj poskrbi, da na prostoru, ki ga bodo učenci čistili, ni nevarnih odpadkov. Učitelj učence razdeli v skupine in poskrbi, da ima v vsaki skupini eden od učencev zaščitno rokavico za prijemanje odpadkov. Poda jim naslednja navodila: »Na dogovorjenem prostoru poiščite naslenjde stvari, ki jih boste uporabili za zapis števil. Vsaka od stvari ima svojo vrednost.« Sledi seznam vrednosti stvari, prilagojen glede na številski obseg, ki ga v posameznem razredu učenci že poznajo, npr.: odpadli list rožica palica kar ne sodi v naravo (odpadki) 1 Sledi naslednji del navodila: »Za zapis števil lahko uporabiš vse računske operacije, ki jih poznaš. Bonus točke dobiš, če število zapišeš s čim manj elementi.« Sledijo zapisana števila, ki jih morajo učenci sestaviti, npr. 7, 13, 24, 121. Običajno dodamo tudi kakšno težje število, s pomočjo katerega vrednotimo tudi inovativnost učencev, npr. 3/4. Slika 2: Računska očiščevalna akcija. - »Sestavljanka« Za igro »sestavljanka« si učitelj pripravi lističe, na katere zapiše števila, besede, povedi, odvis-no od teme, ki jo bo obravnaval pri učni uri. Učence razdeli v skupine, vsaka skupina dobi list in pisalo. Učenci stojijo v koloni nekaj metrov od učitelja. Prvi učenec je tisti, ki bo tekel do učitelja, ki mu bo pokazal listič. Na lističu je zapisan prvi del neke naloge, npr. število 7, učenec si mora zapisano na listku zapomniti, teči nazaj do svoje kolone in povedati učencu, ki ima list in pisalo. Drugi učenec dobi naslednji del računa, npr. -, se ponovno vrne v kolono, zapišejo, tretji učenec dobi nadaljevanje itd. V kolikor učitelj učencem prikazuje račune, je dobro, da preveri rezultat po vsakem računu, da vidi, kako gre skupini, ali morda potrebujejo kakšno prilagoditev. Podobno nalogo lahko izvedemo tudi z besedami, tako da učencem kažemo besede v pomešanem vrstnem redu, njihova naloga pa je, da sestavijo ustrezno poved. - »Obešanka« Učitelj med drevesa napne vrvice, potrebujemo še lističe in ščipake za perilo ter list in pisalo. Učence razdelimo v dve skupini. Vsaki skupini damo navodilo, npr. vaša skupina napiše deset samostalnikov na temo poletja, vaša skupina pa deset samostalnikov na temo zime. Po en samostalnik zapišejo na listič, ki ga s ščipalko pripnejo na vrvico. Ko obe skupini končata s pisanjem samostalnikov, jim damo nadaljne navodilo in sicer si vsaka skupina iz-bere zapisovalca, ki bo po nareku ostalih članov skupine zapisoval zgodbo. Zgodbo zapisu-jete s samostalniki, ki so na lističih obešeni na vrvici in so vam jih zapisali člani nasprotne skupine. Eden od učencev gre po listič (lahko določimo tudi način premikanja), listič prinese k skupini, ki skupaj oblikuje poved in jo zapiše. Nato gre naslednji član po naslednji listič in tako naprej. Potrudite se, da boste zapisali čim bolj zanimivo zgodbo. Po koncu pisanja vsaka skupina prebere svojo zgodbo, preverimo, ali so uporabili vseh deset samostalnikov in se pogovorimo o tem, kaj bi še lahko spremenili. Preko delavnic in hospitacijskih ur smo novo pridobljena znanja prenesli tudi na ostale za-poslene. Ugotovili smo, da učenje in poučevanje na prostem prinaša številne prednosti, med njimi naslednje: 383 - učni proces postane učinkovitejši, učenci dobijo več znanja, - učencem je omogočeno izkustveno učenje, - učencem je omogočeno implicitno učenje (učenje, brez, da bi se zavedal, da se učiš), - učenci pridobijo funkcionalno raven znanja, - učenci so bolj samostojni, - zmanjšanje stresa, - boljši odnos učitelj – učenec, - učenci razvijejo boljše organizacijske veščine. Pomanjkljivosti je v primerjavi s prednostmi, bistveno manj:- učenci potrebujejo (vsaj na začetku) dalj časa za pripravo na pouk, - na prostem je več motečih dejavnikov, kot v učilnici, kar lahko vpliva na zmožnost kon-centracije učencev. Zavedamo se, da lahko prvo pomanjkljivost, ki smo jo zaznali, odpravimo z rednim poučevanjem na prostem, saj učenci usvojijo način priprave. Zaključek Na šoli smo se odločili za strateško uvajanje poučevanja na prostem s pomočjo Erasmus+ projekta. V projekt je aktivno vključenih pet strokovnih delavcev (od 70 zaposlenih), ki skušajo pouk zunaj vključiti v vsakotedensko šolsko delo, skupno so v šolskem letu 2024/25 izvedli 195 ur pouka na prostem. Spremljali smo uporabo obeh učilnic na prostem. V šolskem letu 2023/24 so učitelji v učilnici na prostem v povprečju poučevali pol ure teden-sko, v šolskem letu 2024/25 pa kar 2,2 uri. Pri učencih opažamo predvsem pozitivne učilne poučevanja na prostem, zato si želimo, da bi se učitelji te oblike dela v prihodnje posluževali še v večji meri. Literatura Broda, W. H. (2007). Schoolyard-Enhanced Learning: Using the Outdoors as an instrucitonal Tool. Eick, C. J. (2012). Use of the Outdoor Classroom and Nature-Study to Support Science and Literacy Learning: a Narraive Case Study of a Third-Grade Classroom. Journal of Science Teacher Education, 23(7), 789-803. https://doi.org/10.1007/s10972-011-9236-1 Quay, J. in Seaman, J. (2013). John Dewey and education outdoors: Makind sense od the »educational situa-tion« through more than a century of profressive reforms. Sense Publishers. Skribe Dimec, D. (2014). Pouk na prostem, Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja / Naravoslovje in tehnika. Zavod RS za šolstvo. 384 Ana Benić Horvat, ŠC Ptuj, Šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo, Ptuj, Slovenija E-mail: ana.benichorvat@scptuj.si LOKALNO PARTNERSTVO KOT UČILNICA PRIHODNOSTI Povzetek: Prispevek obravnava pomen lokalnega partnerstva kot enega ključnih elementov sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Namen prispevka je prikazati, kako sodelovanje med srednjo šolo in loka-lnimi organizacijami prispeva k razvoju kompetenc dijakov in oblikovanju učilnice prihodnosti. Uporabljena je bila metoda študije primera, ki temelji na sodelovanju Srednje šole za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj (ŠETK) z organizacijama CID Ptuj in ZRS Bistra Ptuj. Podatki so bili zbrani intervjuji s predstavnicama obeh organizacij ter razmišljanjem iz lastne pedagoške prakse avtorice kot učiteljice ekonomskih predmetov. Raziskovalni vzorec zajema tri sogovornice, aktivno vključene v načrtovanje in izvajanje skupnih projektov z mladimi. Ugotovitve kažejo, da takšno povezovanje mladim omogoča razvoj podjetnosti, digitalnih in komu-nikacijskih veščin, osebnostno rast ter občutek aktivne vloge v skupnosti. Ključne besede: lokalno partnerstvo, učilnica prihodnosti, sodelovanje s skupnostjo, neformalno učenje, par-ticipacija mladih, šola in lokalno okolje LOCAL PARTNERSHIPS AS A LEARNING ENVIRONMENT OF THE FUTURE Abstract: The article explores the importance of local partnerships as a key element of contemporary educa-tional processes. The purpose of the article is to show how cooperation between secondary schools and local organizations contributes to the development of students' competencies and the creation of a future-oriented learning environment. The case study method was used, focusing on the cooperation between the Secondary School of Economics, Tourism and Agriculture Ptuj (ŠETK) and two local institutions: CID Ptuj and ZRS Bistra Ptuj. Data were collected through semi-structured interviews with representatives of both organizations and through the author’s reflection as a teacher of economic subjects. The research sample included three participants who are actively involved in designing and implementing joint projects with youth. The findings indicate that such partnerships enable young people to develop entrepreneurial, digital, and communication skills, support their personal growth, and foster a sense of active community involvement. At the same time, the cooperation contributes to the professional development of participating organizations and strenghtens cooperatin. Local partnerships prove to be a sustainable approach that transcends the traditional boundaries of the school environment and significantly contributes to the relevance of education in the modern world. Keywords: local partnership, classroom of the future, community collaboration, non-formal learning, youth participation, school and local environment 1 Uvod V sodobnem izobraževanju postaja povezovanje šol z lokalnim okoljem vse bolj pomem-bno. Šole, ki želijo slediti smernicam sodobnega izobraževanja in pripraviti dijake na izzive prihodnosti, morajo preseči tradicionalne meje učilnice ter se aktivno vključevati v loka-lno skupnost, v kateri delujejo. Tudi Srednja šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj (ŠETK) se tega pristopa zaveda in ga skozi različne dejavnosti uresničuje. V Letnem delov-nem načrtu za šolsko leto 2024/2025 je zapisano, da priprava načrta zahteva usklajevanje vsebin s podjetji, strokovnimi ustanovami ter okoljem, v katerem šola deluje, saj lahko le na ta način zagotovimo kakovostno pedagoško in strokovno delo ter uveljavimo nove ideje ter razvoj šole in regije (LDN ŠETK, 2024). Kot ključne razvojne usmeritve šola izpostavlja: izvedbo odprtega kurikula v sodelovanju s socialnimi partnerji, projektno delo z okoljem, prilagajanje vsebin potrebam lokalnega gospodarstva ter izvajanje skupnih projektov s pod-jetji in drugimi organizacijami. Na tej podlagi bomo v prispevku predstavili primer dobre prakse sodelovanja ŠETK z dvema lokalnima organizacijama – ZRS Bistra Ptuj in CID Ptuj, s katerima šola izvaja inovativne dejavnosti na področju podjetnosti, komunikacije, digitali-zacije in osebnostne rasti dijakov. Gre za primer, kako lahko lokalno partnerstvo dejansko postane učilnica prihodnosti. 2 Izhodišča Razvoj kompetenc, kot so digitalna pismenost, podjetnost, kritično mišljenje in sposobnost za medgeneracijski dialog, je v središču sodobnih izobraževalnih pristopov. Monografija Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti (Zavod RS za šolstvo, 2023) iz- 385 postavlja, da je za doseganje teh ciljev ključno šolo približati lokalnemu okolju in uvesti pre-plet formalnega z neformalnim učenjem. Podobno tudi dokument Izhodišča za pripravo na-cionalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033 (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje, 2023) poudarja, da mora biti prihodnji razvoj vzgojno-izobraževalnega sistema utemeljen na močnem sodelovanju med zavodi in njihovim lokalnim okoljem, kar vključuje partnersko delo z zunanjimi ustanovami pri izvedbi strokovno podprtih dejavnosti. V ospredje izobraževanja tako stopa preplet formalnega in neformalnega učenja, ki dijakom omogoča razvoj tistih veščin, ki jih tradicionalni pouk težje dosega – digitalne kompetence, podjetnost, participacija, ustvarjalnost. To potrjuje tudi evropski okvir digitalnih kompe-tenc DigComp 2.2, kjer je zapisano, da z uporabo digitalnih tehnologij za vključevanje v lokalno življenje, povezovanje z različnimi organizacijami ter za sodelovanje pri skupinskih odločitvah posameznik krepi svojo aktivno vlogo v družbi. (DigComp 2.2, 2022) Pomembnost trdnih partnerstev med šolami in lokalnimi organizacijami potrjuje tudi Sand-ers (2024), ki ugotavlja, da so učinkovita sodelovanja med šolo in skupnostjo zasnovana na skupnih ciljih, zaupanju ter stalni komunikaciji, kjer vsak deležnik prispeva k ustvarjanju realnih učnih priložnosti za mlade. 3 Namen, cilj, metoda prispevka Namen prispevka je predstaviti pomen sodelovanja srednje šole z lokalnimi organizacijami kot enega ključnih elementov sodobnega pedagoškega pristopa. Prispevek se osredotoča na primer dobre prakse Srednje šole za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj (ŠETK), ki v sodelovanju z ZRS Bistra Ptuj in CID Ptuj dijakom omogoča razvoj digitalnih, podjetniških, komunikacijskih in socialnih kompetenc ter spodbuja osebnostno rast. Cilj prispevka je pri-kazati, da so takšna partnerstva v prihodnosti nujna, saj se na tak način krepi ta povezanost med formalnim in neformalnim učenjem ter bogati izobraževalni proces tako za dijake kot za vključene deležnike. Metodološko prispevek temelji na študiji primera, ki vključuje re-fleksijo pedagoškega dela, opazovanje dejavnosti, evalvacijo učnih učinkov ter analizo odgo-vorov strokovnih sodelavk iz partnerskih organizacij. Ugotovitve se opirajo na konkretne izkušnje sodelovanja v različnih projektih, kot so »Podkasti za začetnike«, in »Podjetniški izziv za mlade«, ter kažejo, kako se lahko lokalno partnerstvo razvije v učilnico prihodnosti. V nadaljevanju prispevka predstavljamo ključne ugotovitve na podlagi študije primera sodelovanja Srednje šole za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj z dvema ključnima part-nerjema iz lokalnega okolja: Centrom interesnih dejavnosti Ptuj (CID Ptuj) in Raziskovalno-razvojnim središčem Bistra Ptuj (ZRS Bistra). Ta sodelovanja predstavljajo uresničevanje odprtega kurikula v praksi in dokazujejo, kako lahko lokalno partnerstvo postane dinamična in vključujoča učilnica prihodnosti. 4 Sodelovanje z ZRS Bistra V okviru svojega pedagoškega dela je avtorica prispevka ugotovila, da se sodelovanje z loka-lnimi organizacijami odvija skoraj vsakodnevno, pri čemer dijaki sodelujejo v različnih pro-jektih, ki presegajo okvire učilnic in formalnega pouka. Med njimi izstopajo dejavnosti, ki dijakom omogočajo razvoj digitalnih, podjetniških in socialnih kompetenc ter hkrati krepijo njihovo zmožnost sodelovanja, komunikacije in empatije. To je pot, ki omogoča, da lahko vsi skupaj napredujemo, tako kot posamezniki in kot skupnost. Ob tem avtorica opozarja še na nekaj bistvenega, in sicer verjame, da je čas, da se vrnemo k osnovnim vrednotam: spoštovanju, sodelovanju, hvaležnosti, poslušanju in kulturi dialoga. To so temelji, na kat-erih mladi morajo graditi svojo prihodnost. Po mnenju sogovornice Lidije Tušek ZRS Bistra Ptuj prispeva k tem ciljem s projektom Podjetniški izziv za mlade, kjer dijaki skozi mentoriran proces razvijajo lastne poslovne ide-je, jih oblikujejo v poslovne modele z uporabo orodja Business Model Canvas, ter jih pred-stavljajo pred komisijo. Najuspešnejše ekipe se redno uvrščajo tudi na regijsko in državno raven v sklopu tekmovanja POPRI. Program temelji na principih sodobnega podjetništva, ki črpa iz metodologije vitkega podjetništva (lean start-up) – torej na testiranju hipotez, 386 hitrem prototipiranju, učenju na napakah in stalnem prilagajanju rešitve glede na potrebe trga. S tem mladim omogočamo, da že v varnem učnem okolju osvojijo realne pristope in miselnosti, ki jih danes zahtevata tako podjetništvo kot trg dela nasploh. Slika 1 in 2: Dijaki na delavnici Podjetniški izziv za mlade, ker uporabljajo orodje Canvas Še posebej ponosni smo na sodelovanje v mednarodnih projektih. Ena izmed pomembnih dejavnosti dijakov na ŠETKu v programu ekonomski tehnik je vsakoletno prisostvovanje na mednarodnih sejmih učnih podjetij. Dijaki na takšnih dogodkih v praksi preverjajo simula-cije poslovnega delovanja, razvijajo komunikacijske veščine in se mrežijo z vrstniki iz drugih šol. ZRS Bistra Ptuj na mednarodnem sejmu učnih podjetij v Celju sodeluje kot strokovni partner v vlogi ocenjevalca in člana komisije, kar dodatno prispeva h kakovosti dogodka ter omogoča dijakom neposredno povratno informacijo iz prakse. Dodaten vidik razumevanja prihodnjih oblik dela raziskujemo skupaj z ZRS Bistra v okviru projekta COWORKING. NET. Dijaki si ogledajo ptujski coworking prostor ZAGON, kjer spoznavajo sodobne, flek-sibilne oblike dela (coworking, freelancing, digitalno nomadstvo). Ogled spodbuja razmis-lek o spreminjanju narave poklicev, delovnega okolja in pričakovanj delodajalcev. Takšna srečanja predstavljajo odličen uvod v razmislek o tem, kako bo bilo videti njihovo delo v prihodnosti – vključno z večjo samostojnostjo, odgovornostjo in nujnostjo podjetnosti. V okviru projekta SpinIT so dijaki vključeni v pilotno testiranje didaktičnih video gradiv, hkrati pa sami snujejo in snemajo podkaste na tematike, kot so medgeneracijski dialog, digitalizacija in prihodnost dela. Ob tem se razvijajo v samostojne in samozavestne posa-meznike z jasnejšim razumevanjem realnega sveta. Po mnenju sogovornice iz ZRS Bistra Ptuj Lidije Tušek mladi k njim prinašajo drznost, svežino in perspektivo, ki je oni pogosto ne vidijo več. Vredno je omeniti tudi sodelovanje z ZRS Bistro in učitelji. V projektu PoMP – Podpora mladim v podjetništvu, se je organizirala tako imenovana Akademija PoMP, v okviru katere so učitelji ŠETK pridobili nova znanja in metode za poučevanje podjetništva, obenem pa so sodelovali tudi na študijskem obisku na Norveškem, kjer so se spoznali z naprednimi praksami podjetniške vzgoje. 4 Sodelovanje s CID Ptuj Tudi povezovanje s CID Ptuj temelji na prepletanju formalnega in neformalnega učenja. Tina Maroh, specialistka mladinskega dela, pojasnjuje, da dijakom omogočajo opravljanje obveznih izbirnih vsebin z udeležbo na tematskih delavnicah, pogovorih, obiskih kulturnih ustanov ter projektih, kot je bil na primer Dan za spremembe. Skozi skupno delo so vsi deležniki prispevali k izboljšanju lokalnega okolja in spoznavali pomen prostovoljstva. Poseben primer sodelovanja med CID Ptuj in ŠETK predstavlja projekt Ideaton, ki je te-meljil na metodi vključevanja mladih v participativne procese. V projekt so bili povabljeni dijaki ŠETK, ki so v manjših skupinah razvijali ideje za večjo prepoznavnost mladinskega centra CID. Namen dogodka je bil, da mladi s svojega zornega kota predlagajo konkretne rešitve, kako približati vsebine CID širšemu krogu vrstnikov. Dijaki so predstavili več ino-vativnih predlogov, ki so jih odločevalci prepoznali kot kakovostne in izvedljive – zato so bile vse ideje tudi dejansko uresničene. S tem so mladi prispevali k večji vidnosti CID Ptuj in hkrati razvijali svoje podjetniške, komunikacijske in timske veščine. Projekt Ideaton je 387 tako postal primer dobre prakse vključevanja mladih kot soustvarjalcev prostora za mlade. V zadnjih dveh letih smo skupaj raziskovali številne teme, kot so mednarodne izmenjave, prostovoljstvo, aktivno državljanstvo, duševno zdravje, pozitivna komunikacija, varnost na spletu, projekt Božiček za en dan, mladi in potovanja, zdrava prehrana, samopregledovanje za raka dojk in prostate, različne oblike zasvojenosti, obisk Galerije mesta Ptuj, prenovljen-ega Mestnega stolpa in druge. V organizaciji CIDa so se na ŠETKu, skupaj z nacionalno mrežo mladinskih centrov MaMa, izvedle obsežne delavnice v sklopu projekta digitalne transformacije mladinskih centrov. Mladinski center dijakom nudi tudi prostor za prve sa-mostojne razstave, kar je že izkoristilo več dijakov ŠETKa, šola pa obenem organizirano obiskuje razstave tudi drugih mladih razstavljavcev. Na CIDu poudarjajo, da je posebej dragocena možnost, da dijaki postanejo soustvarjalci vs-ebin – da ne ostajajo pasivni udeleženci, ampak prispevajo svoje ideje, jih razvijajo in pred-stavljajo. Predstavnica mladinskega sektorja poudarja, da se v sodelovanju z mladimi učijo tudi oni. Sodelovanje s šolo omogoča njihovi ekipi, da sproti reflektira svoje programe, jih prilagaja in nadgrajuje na podlagi povratnih informacij mladih. Tako postajajo bolj odprti, človeški in povezani z realnimi potrebami skupnosti. Dodatno povezovanje poteka tudi pri dogodkih v Mestnem kinu Ptuj in pri skupnih evropskih projektih s področja mladinskega dela, v katerih mladi iz ŠETK sodelujejo v vlogi prostovoljcev ali sooblikovalcev dejavnosti. 5 Pomen neformalnega učenja Eden ključnih poudarkov vseh treh ustanov je pomen neformalnega in izkustvenega učenja kot dopolnila formalnemu znanju. Čeprav je slednje temeljno, mladi danes potrebujejo tudi prostor, kjer lahko tvegajo, se učijo iz napak, razvijajo samozavest ter občutek lastne vrednosti. Takšne priložnosti pogosto dobijo prav zunaj učilnic – v delavnicah, projektih in skupinskih izzivih, kjer se vzpostavijo resnični odnosi, kjer mladi začutijo, da njihovo mnenje nekaj pomeni, in kjer prevzemajo aktivne vloge. Sogovornice poudarjajo, da dijaki iz različnih okolij – še posebej tisti iz socialno manj spodbudnega okolja – skozi tovrst-no učenje pridobijo širši pogled na svet ter dragocene življenjske in socialne izkušnje. Pri sodelovanju v konkretnih projektih, kot so idejna snovanja, predstavitve pred komisijami ali sooblikovanje programov, mladi razvijajo tudi občutek kompetentnosti in notranje mo-tivacije. Takšne izkušnje jim formalni pouk pogosto težje zagotovi. Prav zato neformalno učenje postaja ključno orodje pri spodbujanju osebnostne rasti, aktivne participacije in samozavestnega delovanja mladih v družbi. 6 Izzivi Kljub številnim pozitivnim učinkom sogovornice opozarjajo tudi na izzive, s katerimi se soočajo pri sodelovanju z mladimi. Ti se pogosto nanašajo na zadržanju pozornosti in navdušenja mladih. Seveda tudi motivacija in pripravljenost prevzemati odgovornost pred-stavljata področje, kjer je še veliko priložnosti za rast. Velik izziv predstavlja tudi aktivacija mladih, kako jih spraviti iz cone udobja, da prevzamejo pobudo in se aktivirajo. V današnjem času, polnem dražljajev, digitalne razpršenosti in številnih šolskih obveznosti, je to vse prej kot samoumevno. Mladi imajo pogosto omejen čas za dodatne dejavnosti, zaradi česar je zahtevno ohranjati njihovo osredotočenost in vztrajnost pri dolgoročnih nalogah. Zraven individualnih izzivov pri mladih sogovornice opozarjajo tudi na strukturne omejitve, kot je na primer pomanjkanje sistemske podpore tovrstnemu sodelovanju. Mnogo projektov temelji na kratkoročnih razpisih in omejenih virih, kar otežuje dolgoročno načrtovanje in kontinuiteto. Kljub temu pa vse tri sodelujoče strani sodelovanje doživljajo kot priložnost za rast, tako mladih kot tudi strokovnih ekip. Povezovanje šol z organizacijami iz lokalnega okolja zato ne sme biti obravnavano kot dodatek, temveč kot ključni element sodobnega izobraževanja. Šola ne sme več biti zaprta enota, temveč mora postati prostor izmenjave, sodelovanja in ustvarjanja, vpet v lokalno življenje. 388 7 Pomembnost povezovanja v prihodnosti Pomemben vidik sodelovanja so tudi kompetence, ki jih dijaki skozi sodelovanje razvijajo. Poleg digitalnih veščin (npr. snemanje in urejanje podkastov, raba digitalnih platform) dijaki skozi povezovanje s CID Ptuj razvijajo tudi socialne in čustvene kompetence. Poudarjena je komunikacija, samorefleksija, reševanje konfliktov in javno nastopanje. ZRS Bistra Ptuj pa, kot ključne izpostavlja podjetnost, sposobnost delovanja v timu, ustvarjalnost in sposob-nost predstavitve lastnih idej. Vse te veščine so tesno povezane s ključnimi kompetencami 21. stoletja, ki jih opredeljuje tako DigComp 2.2 kot slovenski kurikularni dokumenti. Povezovanje med šolo in lokalnim okoljem ima pomemben vpliv ne le na izobraževalni proces, temveč tudi na širši razvoj skupnosti. Vzpostavlja se kultura sodelovanja, kjer vsak deležnik prispeva svoje znanje, izkušnje in energijo, hkrati pa se krepijo občutek pripad-nosti in skupne odgovornosti. Mladi potrebuje poti, ne le ciljev. Potrebujejo prostor, kjer se lahko razvijajo s podporo odraslih, a hkrati gradijo svojo identiteto. S povezovanjem se jim omogoča učenje v realnem kontekstu, organizacijam pa mladi dajejo energijo, jih opom-injajo, zakaj delajo, kar delajo. Zaradi njih rastejo tudi oni. Predstavnici obeh organizacij poudarjata, da je sodelovanje s šolo zanje mnogo več kot projektna naloga – predstavlja poslanstvo in dolgoročno vlaganje v prihodnost skupnosti. Pri tem ima lokalna skupnost ključno vlogo kot podporno okolje, ki mladim omogoča varno vključevanje, eksperimenti-ranje in izkustveno učenje. Organizacije, ki želijo uspešno sodelovati s šolami, morajo zato razvijati odprtost, prožnost in globlje razumevanje mladih. Ključ do uspešnega sodelovanja je v dejavnostih, ki temeljijo na realnih potrebah dijakov in se organsko vključujejo v učni proces. Vse tri sogovornice se strinjajo, da bo pomen tovrstnega povezovanja v prihod-nosti le še naraščal. V svetu, ki se hitro spreminja, postaja sodelovanje z okoljem eden izmed načinov, kako šola ostaja odzivna in vključena. Šola ne sme delovati kot zaprta enota, temveč kot vozlišče sodelovanja, dialoga in ustvarjalnosti. Takšna partnerstva niso dodatna dejavnost, temveč temelj oblikovanja sodobnega in povezanega učnega okolja. Omogočajo razvoj širokega spektra kompetenc, spodbujajo medgeneracijsko povezovanje ter mladim pomagajo, da postanejo aktivni, samostojni in odgovorni posamezniki. Sodelovanje med deležniki temelji na zaupanju, skupnih ciljih in stalni komunikaciji. To pa so tudi temeljni po-goji za uspešna partnerstva med šolo in lokalnimi organizacijami, kot jih opredeljuje Sanders (2024). Skupni imenovalec vseh treh ustanov je zavest, da je vlaganje v mlade odgovor-nost vseh akterjev v okolju – šole, organizacij, mentorjev in skupnosti kot celote. In ko vsi stopijo skupaj, se učilnica razširi, pa ne le fizično, ampak tudi konceptualno. Postane prostor možnosti, preizkušanja in rasti. Postane učilnica prihodnosti. Zaključek Primer sodelovanja ŠETK s CID Ptuj in ZRS Bistra Ptuj jasno pokaže, da povezovanje šole z lokalnimi organizacijami ni le dodatek k tradicionalnemu pouku, temveč ključen gradnik sodobnega izobraževalnega procesa. Takšna partnerstva omogočajo razvoj mehkih in strok-ovnih veščin, ki jih klasične učilnice težje razvijejo. Prispevajo pa tudi k večji pripadnosti, aktivni participaciji in osebnostni rasti mladih. Šola se skozi povezovanje odpira, postaja prostor sodelovanja, ustvarjalnosti in dialoga – prostor, kjer nastaja učilnica prihodnosti. Zavedanje, da je vlaganje v mlade skupna naloga šole, lokalnih organizacij in širše skupnosti, predstavlja ključno vodilo za izobraževanje, ki si upa misliti prihodnost. Literatura DigComp 2.2. (2022). Evropski okvir digitalnih kompetenc za državljane – Različica 2.2. Evropska komisija. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp-digital-competence-framework_en Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. (2023). Izhodišča za pripravo nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033. Portal GOV.SI. https://www.gov.si/zbirke/delovne-skupine/nacional-ni-program-vzgoje-in-izobrazevanja-2023-2033/ Sanders, M. (2024). Community Partnerships in 21st Century Schools. Brookings Institution Press. Zavod RS za šolstvo. (2023). Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/publikacija/pogled-na-solo-21-stoletja/ Šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo Ptuj. (2024). Letni delovni načrt 2024/2025. Ptuj: ŠETK. 389 Jasna Gril Matjašič, OŠ F. S. Finžgarja Lesce, Slovenija E-mail: jasna.gril-matjasic@oslesce.si UČENJE BREZ MEJA: INOVATIVNI IN USTVARJALNI PRISTOPI ZA ŠOLO PRIHODNOSTI Povzetek: V sodobnem izobraževanju inovativni in ustvarjalni pristopi pri učenju postajajo ključni za spodbu-janje aktivnega, samostojnega in radovednega učenca. Tradicionalne oblike poučevanja vse bolj dopolnjujejo metode, ki vključujejo problemsko učenje, izkustveno učenje, projektno delo, uporabo IKT ter medpredmet-no povezovanje. Takšni pristopi učencem omogočajo, da v učnem procesu prevzemajo aktivno vlogo, razvi-jajo ustvarjalno mišljenje, kritično presojo ter sposobnost sodelovanja v skupini. Posebno mesto imajo sodo-bna digitalna orodja, kot so interaktivne aplikacije, umetna inteligenca in orodja za vizualno raziskovanje, ki odpirajo nove možnosti za raziskovanje, ustvarjanje in personalizacijo učenja. Učitelji v tem procesu niso več le posredovalci znanja, temveč postajajo mentorji in usmerjevalci učnega procesa, ki znajo prepoznati in spod-bujati potencial vsakega učenca. Inovativnost v poučevanju pomeni tudi prilagajanje učnih metod različnim učnim stilom in interesom učencev ter ustvarjanje spodbudnega in varnega okolja, kjer je napaka razumljena kot sestavni del učenja. Ustvarjalno in inovativno zasnovan pouk gradi most med teorijo in prakso, znanjem in življenjem ter tako pomembno prispeva k razvoju kompetenc, ki so ključne za življenje v 21. stoletju. Ključne besede: učenje, inovativnost, ustvarjalni pristopi, samostojen in ustvarjalen posameznik LEARNING WITHAUT BORDERS: INNOVATIVE AND CREATIVE APPROACHES FOR THE SCHOOL OF THE FUTURE Abstract: In modern education, innovative and creative approaches to learning are becoming essential for encouraging active, independent, and curious learners. Traditional teaching methods are increasingly being complemented by strategies such as problem-based learning, experiential learning, project work, the use of ICT, and interdisciplinary integration. These approaches enable students to take an active role in the learning process, develop creative thinking, critical judgment, and the ability to collaborate within a group. Modern dig-ital tools—such as interactive applications, artificial intelligence, and visual exploration tools—hold a special place, as they open up new possibilities for exploration, creation, and personalized learning. In this process, teachers are no longer merely knowledge transmitters; they become mentors and guides who can recognize and nurture the potential of each student. Innovation in teaching also means adapting instructional methods to different learning styles and student interests, while creating a stimulating and safe environment where mis-takes are understood as an integral part of the learning journey. Creatively and innovatively designed lessons build a bridge between theory and practice, knowledge and real life, thereby significantly contributing to the development of competencies essential for life in the 21st century. Keywords: learning, innovation, creative approaches, independent and creative individual 1 Uvod V sodobni družbi, ki jo zaznamujejo hitre spremembe, digitalizacija in kompleksni izzi-vi, postaja vloga izobraževanja vse pomembnejša. Učenci ne potrebujejo več zgolj znan-ja, temveč predvsem veščine, ki jim bodo omogočale uspešno soočanje z resničnimi življenjskimi situacijami. Inovativni in ustvarjalni pristopi v poučevanju zato dobivajo os-rednje mesto. Metode, kot so problemsko in izkustveno učenje, projektno delo, medpred-metno povezovanje in uporaba sodobne tehnologije, omogočajo učencem, da postanejo aktivni udeleženci učnega procesa. Razvijajo radovednost, ustvarjalnost, kritično mišljenje in sposobnost sodelovanja. Ob tem se spreminja tudi vloga učitelja – iz klasičnega posre-dovalca znanja v mentorja, ki zna prepoznati potencial vsakega posameznika in ga usmerjati pri učenju. Ključno je ustvarjati spodbudno in varno učno okolje, kjer imajo učenci možnost raziskovanja, preizkušanja ter učenja iz napak. Tako zastavljen pouk gradi most med teorijo in prakso ter spodbuja razvoj temeljnih kompetenc, ki jih bodo učenci potrebovali kot ak-tivni, odgovorni in ustvarjalni posamezniki 21. stoletja. 2 Teoretična izhodišča Tema inovativnih in ustvarjalnih pristopov v izobraževanju je zelo aktualna in je pred-met raziskav številnih svetovno priznanih strokovnjakov. Navajam nekaj ključnih imen s poudarkom na njihovih prispevkih: 390 - Ken Robinson Sir Ken Robinson je eden najbolj znanih avtorjev na področju kreativnosti v izobraževanju. Poudarja, da šole pogosto ubijajo ustvarjalnost in da moramo nujno spodbujati učence, da razmišljajo izven ustaljenih okvirjev. Njegovo delo izpostavlja potrebo po prilagoditvi izobraževalnih sistemov za razvoj ustvarjalnih potencialov vsakega učenca (Robinson, 2006). - John Dewey Klasični pedagog in filozof izobraževanja, ki je že v prvi polovici 20. stoletja zagovarjal učenje z izkušnjami (experiential learning). Dewey je trdil, da je učenje najučinkovitejše, ko je povezano z realnimi situacijami in aktivnim sodelovanjem učencev (Dewey, 1938). - Seymour Papert Pionir v uporabi tehnologije pri učenju, ustvarjalec koncepta konstruktivističnega učenja in programskega jezika Logo. Papert je zagovarjal idejo, da naj tehnologija služi kot orodje za ustvarjanje in raziskovanje, ne samo kot sredstvo za pasivno prejemanje informacij (Papert, 1980). - Carol Dweck Psihologinja, ki je zaslovela s konceptom "mindset" (miselnost). Dweck poudarja, da je pomembno spodbujati pri učencih rastno miselnost (growth mindset), ki je ključna za raz-voj vztrajnosti, ustvarjalnosti in samostojnega učenja (Dweck, 2006). - Sugata Mitra Znan po projektu "Hole in the Wall", ki dokazuje, da lahko otroci sami preko raziskovanja in sodelovanja pridobivajo kompleksno znanje. Mitra je zagovornik samoorganiziranega učenja in inovativnih pristopov, ki učencem omogočajo samostojno iskanje informacij in reševanje problemov (Mitra, 2013). - Lev Vygotsky Sovjetski psiholog, ki je močno vplival na razumevanje socialnega učenja in razvoja kog-nitivnih sposobnosti preko interakcije z okoljem in drugimi ljudmi. Njegova teorija ZPD (zone proximalnega razvoja) je ključna za inovativne učne pristope, ki učencem omogočajo izzive, ki so prav na meji njihove trenutne zmožnosti (Vygotsky, 1978). 3 Od ideje do rešitve – učimo se z raziskovanjem in ustvarjanjem V okviru ustvarjanja varnega in spodbudnega učnega okolja smo s šestnajstimi četrtošolci razvili projekt, katerega osrednji namen je bil prilagoditi šolski prostor – sprva le učilnico – tako, da bi ta bolj ustrezal potrebam in željam učencev. Projekt sem zastavila medpredmet-no, saj sem želela vključiti različna področja znanja, spodbujati ustvarjalnost in omogočiti povezovanje vsebin iz več predmetov. Že v začetni fazi so imeli glavno vlogo učenci sami – postali so pobudniki idej, načrtovalci in soustvarjalci prostora. Delo je potekalo skupinsko, kar je okrepilo njihove sodelovalne veščine, občutek odgovornosti in pripadnosti. Učenci so bili izjemno motivirani, polni domišljije in konkretnih predlogov, kar je pokazalo, kako pomembno je, da imajo možnost aktivno sodelovati pri oblikovanju šolskega vsakdana. 3. 1. Projekt: “Pametna šola prihodnosti” (Varno in spodbudno učno okolje) Cilji: Spodbujanje ustvarjalnosti, timskega dela, kritičnega mišljenja in rabe IKT. Opis: Učenci v skupinah (4 skupine po 4) načrtujejo svojo “šolo prihodnosti”. Predstavijo, kako bi izgledale učilnice, kakšni bi bili predmeti, kako bi uporabljali tehnologijo, kaj bi se učili. Uporabijo digitalna orodja (npr. Slikar, Canva) za predstavitev. Povezava predmetov: SLJ, LUM, TIT, SPO, MAT, OSK. 3.1.1. Cilji: - Spodbujanje ustvarjalnega mišljenja in domišljije. - Razvijanje veščin sodelovanja in timskega dela. - Spodbujanje kritičnega razmišljanja in reševanja problemov. 391 - Krepitev digitalne pismenosti in uporabe IKT orodij. - Povezovanje z izzivi trajnostnega razvoja: trajnostna arhitektura, digitalizacija, duševno zdravje, kakovostno izobraževanje. 3.1.2. Opis dejavnosti: Izvedba je potekala tako, da smo se najprej z razredom pogovarjali o spodaj navedenih vprašanjih: Kje bi bila vaša šola? Katere nove predmete bi imeli? Kako bi izgledale učilnice? Kako bi uporabljali tehnologijo? Učenci so ob tem sproščeno izražali svoje ideje, predloge in domišljijske zamisli. Kje bi bila vaša šola? - Moja šola bi bila na plaži, da bi se lahko učili ob morju.- Šola bi bila v drevesni hiši sredi gozda, kjer bi poslušali ptičke med poukom.- Bi bila na Luni, ker bi bilo zabavno učiti se v vesolju. - Na toboganu – vsaka učilnica bi bila v drugem nadstropju, do nje pa bi šli po toboganu.- Šola bi bila kar doma in bi učitelji prišli k meni. Katere nove predmete bi imeli? - Uro igre z živalmi – da bi se učili skrbeti za kužke in muce.- Video igrice – da bi se učili, kako jih narediti in igrati. - Čarovništvo – kot na Bradavičarki. - Kuhanje in peka – vsak teden bi pekli nekaj sladkega ali kuhali.- Smehologija – predmet, kjer se samo smejimo in zabavamo. Kako bi izgledale učilnice? - Učilnice bi bile pisane, z blazinami namesto stolov. Imeli bi kotičke.- Imeli bi učilnico z bazenom za učenje matematike pod vodo.- Bile bi kot grad – vsak razred drugačen stolp. - Na stropu bi bila umetna zvezdna svetloba in v vsaki učilnici gugalnice.- Vse stene bi bile iz lego kock in bi jih lahko sestavili po svoje. Kako bi uporabljali tehnologijo? - Imeli bi robote, ki nam pomagajo pri domačih nalogah.- Učitelji bi bili hologrami, ki jih lahko pokličeš kadarkoli.- Imeli bi tablice, na katerih bi se učili s pomočjo igric. - Vsak učenec bi imel svoj dron, ki bi mu nosil torbo. - Pouk bi bil v virtualni resničnosti – kot da si v igri, a se učiš.- Imeli bi robote, ki nam bi pomagali pri nalogah. Nato smo se razdelili v štiri skupine po štiri, kjer so učenci skupaj razmišljali in prišli do različnih rešitev znotraj skupine. Vsaka skupina je imela svojo temo, na katero se je osredotočila. Pri tem so se med seboj dopolnjevali, risali, zapisovali in ustvarjali. Pri pripravi zaključkov sem se opirala na odgovore in ideje, ki smo jih razvili skupaj – tako v pogovoru kot v skupinskem delu. Namen dejavnosti je bil spodbuditi ustvarjalnost, sodelo-vanje in izražanje lastnih idej na zabaven in sproščen način. Učenci skozi voden proces ustvarjalnega načrtovanja raziskujejo različne vidike šole prihod-nosti: Idejna zasnova: - Skupine si zamislijo celotno šolsko okolje – učilnice, zunanji prostori, jedilnica, knjižnica, kotički za sprostitev, prostori za gibanje. - Razmišljajo o načinu poučevanja: individualizacija, učenje v naravi, digitalna podpora, sodelovalno učenje. Raziskovalna faza: - Učenci pridobijo informacije iz različnih virov (knjige, internet, intervjuji z učitelji, starši).- Vključijo pojme iz ekologije (npr. sončne celice, zeleni zidovi, prezračevanje brez klim, zbiranje deževnice) ter poudarijo pomen dobrega počutja in duševnega zdravja v šolah. Vizualizacija in predstavitev: - Z digitalnimi orodji (Slikar, Canva, PowerPoint) pripravijo predstavitev šole (lahko vključijo 392 tloris, maketo, 3D prikaz, plakate). - Dodajo opise, kratke videe ali zvočne posnetke razlage posameznih rešitev. Predstavitev in vrednotenje: - Vsaka skupina predstavi svojo idejo sošolcem. - Učenci uporabijo predhodno dogovorjena merila (inovativnost, trajnost, uporabnost, vključevanje vseh učencev) za medvrstniško vrednotenje. - Skupaj oblikujejo "Manifeste šole prihodnosti", ki jih natisnemo in razstavimo na šolskem hodniku. Refleksija: - Učenci napišejo osebno razmišljanje: Kaj sem se naučil? Kako bi si sam želel, da bi bila šola prihodnosti? Kaj lahko naredimo že zdaj? 4. Povezava s predmetnikom: - SLJ – pisno in ustno izražanje, načrtovanje in predstavitev idej.- LUM – vizualno oblikovanje (makete, plakati, 3D skice).- TIT – uporaba digitalnih orodij, predstavitve, tehnična domišljija.- SPO – razmišljanje o skupnosti, počutju, trajnostnem razvoju.- MAT – načrtovanje meril, proporcev, risanje tlorisov. 5. Elementi izkustvenega učenja: - učenci izhajajo iz konkretnih izkušenj (naša šola), - rešujejo izzive iz resničnega življenja, - skozi proces sodelujejo, gradijo znanje in izražajo svojo ustvarjalnost. 6. Možnost nadgradnje: - Vključitev arhitekta ali strokovnjaka s področja IKT kot gosta.- Povezava z dejanskim prostorskim prenavljanjem šole oz. razreda.- Izvedba ankete med učenci šole in vključitev rezultatov v projekt. 7. Povzetki odgovorov skupin: 7. 1. Gozdna šola Kje bi bila vaša šola? - Moja šola bi bila sredi velikega gozda med drevesi. - Bila bi ob potočku, da bi lahko poslušali vodo med učenjem.- Skrita bi bila v krošnjah dreves kot hiša na drevesu. - Na jasi, kjer bi imeli učilnice v lesenih kočah. - V votlini v hribu, ki bi bila urejena kot prava gozdna učilnica. Katere nove predmete bi imeli? - Učenje o živalih v gozdu – kako živijo in kaj jedo. - Gradnja hišk iz vej in listja. - Plezanje po drevesih in varna hoja po gozdu. - Kuhanje čaja iz zelišč, ki jih naberemo sami. - Gozdni šport – skrivalnice, lovljenje in orientacija. - Govorjenje z živalmi. - Zdravilne rastline. Kako bi izgledale učilnice? - Klopi in mize iz hlodov in kamenčkov. - Streha iz vej in listja, da nas ne bi zeblo. - Tablica iz lubja ali kamenja, kjer pišemo s kredo. - Gugalnice iz vrvi, obešene na veje, za počitek. - Okoli učilnice bi bile živali – veverice, ptički, mogoče celo srna.- Učilnice bi bile lesene hiške med vejami, z visečimi mostovi med njimi. Kako bi uporabljali tehnologijo? - Table bi bile listi, na katerih se piše s svetlobnim peresom. Imeli bi e-knjige na sončno 393 energijo. - Imeli bi tablice na sončne celice, da ne bi rabili vtičnic. - Kamere za opazovanje živali ponoči. - Slušalke, da poslušamo ptičje petje in se učimo njihovih zvokov.- Posebne očala z razširjeno resničnostjo, ki ti pokažejo informacije o rastlinah.- Pametni zemljevid gozda, ki ti pokaže, kje so zanimive točke ali učne postaje. 7. 2. Vesoljska šola Kje bi bila vaša šola? - Na leteči vesoljski postaji med Marsom in Luno. - Na Luni, kjer bi hodili po nizki težnosti in skakali v šolo.- V vesoljski postaji, ki kroži okoli Zemlje. - Na Marsu, v stekleni kupoli z razgledom na rdeče gore.- Na raketi, ki potuje med planeti in vsak dan pristane drugje.- Med zvezdami v leteči šoli, ki potuje po galaksiji. Katere nove predmete bi imeli? - Vzletanje in pristajanje z raketo. - Pogovor z Nezemljani. - Gravitacijska telovadba - Učenje o planetih in zvezdah. - Gibanje v breztežnostnem prostoru. - Vzgoja vesoljskih rastlin in kuhanje vesoljske hrane. - Pogovarjanje z nezemljani – učenje "vesoljskega jezika".- Popravilo robotov in vesoljskih plovil. Kako bi izgledale učilnice? - Namesto table bi imeli hologramski zaslon. - Učilnice bi bile okrogle kot kapsule ali mehurčki. - Barve bi se spreminjale glede na predmet – modra za matematiko, rdeča za naravoslovje...- Učilnice bi bile okrogle kapsule z lebdečimi mizami in stoli. Okna bi kazala zvezde.- Stene bi bile iz prozornega stekla, da bi videli Zemljo in zvezde.- Sedeži bi lebdeli v zraku, učenci pa bi plavali do svojih mest. Kako bi uporabljali tehnologijo? - Imeli bi hologramske učitelje in robotke, ki nam pomagajo pri nalogah.- Učili bi se s pomočjo hologramov, ki bi prikazovali planete in zvezdne ladje.- Imeli bi robote, ki bi pomagali pri nalogah in nas učili. - Z očali za navidezno resničnost bi potovali po vesolju kar iz učilnice.- Komunicirali bi s šolami na drugih planetih prek vesoljskih računalnikov.- Uporabljali bi posebno pisalo, ki piše tudi v breztežnosti. 7. 3. Podvodna šola Kje bi bila vaša šola? - Na dnu morja, med koralami in ribami. - V ogromnem steklenem mehurčku pod vodo. - V starem potopljenem piratskem ladijskem razbitju, spremenjenem v šolo.- Ob podvodnem vulkanu, kjer bi bilo toplo. - Med podvodnimi jamami, ki vodijo do različnih učilnic Katere nove predmete bi imeli? - Pisanje z mehurčki - Plavanje z delfini in opazovanje morskih živali. - Učenje potapljanja in dihanja z jeklenko. - Gojitev morskih alg in priprava podvodne hrane. - Spoznaj morske pošasti – domišljijski naravoslovni predmet.- Gradnja podvodnih mest iz školjk in peska. 394 Kako bi izgledale učilnice? - Iz stekla, da bi lahko opazovali ribe med učenjem. - Učilnice v velikih školjkah ali votlinah. - Namesto stolov bi imeli lebdeče sedeže, ki plavajo v vodi.- Vsaka učilnica bi imela morske rastline in meduze za okras.- Svetloba bi prihajala od bioluminiscenčnih rib in svetlečih alg.- Stene učilnic bi bile prozorne, skozi njih bi plavale ribe in hobotnice. Kako bi uporabljali tehnologijo? - Uporabljali bi vodoodporne tablice in komunicirali z mislimi prek vodnega omrežja.- Učili bi se na vodoodpornih tablicah. - Imeli bi čelade z zasloni, ki prikazujejo učne vsebine. - Komunicirali bi s pomočjo sonarjev, kot delfini. - Imeli bi posebne računalnike, ki delujejo pod vodo. - Roboti v obliki rib bi nam pomagali pri raziskovanju. 7. 4. Visokotehnološka šola Kje bi bila vaša šola? - Moja šola bi bila v vesolju, da bi lahko raziskovali druge planete.- Šola bi bila v visokem nebotičniku, z razgledom na celo mesto.- Imeli bi šolo pod vodo, kjer bi raziskovali morske globine.- Lahko bi bila na otoku, vendar bi bila povezana z internetom, da bi se lahko učili od vseh na svetu. - Imeli bi mobilno šolo, ki bi se premikala po svetu in obiskovala različna mesta. Katere nove predmete bi imeli? - Imeli bi predmet "Računalniški možgani", kjer bi se učili, kako delujejo umetni inteli-genci in roboti. - Imeli bi predmet "Bodočnost tehnologije", kjer bi raziskovali, kaj vse bo mogoče v pri-hodnosti. - "Programiranje iger", kjer bi ustvarjali svoje računalniške igre in aplikacije.- Imeli bi predmet "Virtualni svetovi", kjer bi se učili, kako ustvariti in raziskovati virtualne svetove v 3D. - "Pametni domovi" – učili bi se, kako narediti naš dom pametnega, da bi bil vse bolj av-tomatiziran. Kako bi izgledale učilnice? - Učilnice bi bile opremljene z velikimi zasloni, kjer bi vse naloge in učna gradiva videli na digitalnih tablah. - Namesto klasičnih knjig bi imeli e-knjige, ki bi jih brali na tablicah ali računalnikih.- Vsak učenec bi imel svojo "holografsko mizo", ki bi projicirala vse, kar bi potrebovali za učenje. - Učilnice bi bile interaktivne in bi se prilagajale našim potrebam, tako da bi lahko učitelj vse vsebine prikazoval v 3D. - Imeli bi pametne stole, ki bi se prilagajali naši drži, da bi sedeli udobno. Kako bi uporabljali tehnologijo? - Uporabljali bi VR (virtualno resničnost) očala za izlete po zgodovinskih časih ali razisko-vanje vesolja. - Imeli bi robote, ki bi nam pomagali pri nalogah ali pa nas učili novih stvari.- Uporabljali bi pametne ure, da bi spremljali naš napredek in se povezali z učitelji, ko bi imeli vprašanja. - Uporabljali bi umetno inteligenco, ki bi nam pomagala pri reševanju nalog in projektov, ki jih ne bi znali sami. - Imeli bi posebne aplikacije, kjer bi sodelovali z drugimi šolami po svetu, da bi se učili od njih in jim pomagali. 395 Zaključek Inovativni in ustvarjalni pristopi v izobraževanju niso le modna muha, temveč nujnost za razvoj učencev, ki bodo uspešno krmarili v izzivih 21. stoletja. Sodobni učenci potrebujejo učenje, ki spodbuja njihovo radovednost, samostojnost in kritično mišljenje, kar je mogoče doseči z vključevanjem problemskega, izkustvenega in projektnega učenja ter z uporabo sodobnih digitalnih orodij. Učitelji kot mentorji in vodiči ustvarjajo okolje, kjer se učenci počutijo varne, cenjene in motivirane za raziskovanje ter ustvarjanje. Pomembno je, da pouk ne temelji le na prenašanju znanja, temveč na spodbujanju kompetenc, ki so potrebne za življenjsko uspešnost, kot so kreativnost, sodelovanje in prilagodljivost. Tako zasnovan učni proces omogoča povezovanje teorije z realnim življenjem in prispeva k celostnemu razvoju posameznika. Zato je vlaganje v inovativne metode in ustvarjalne pristope v izobraževanju ključno za oblikovanje ne le znanja, ampak tudi samostojnih, odgovornih in inovativnih državljanov prihodnosti. Literatura Marentič Požarnik, T. (2016). Ustvarjalnost in inovativnost v izobraževanju. Pedagoški inštitut. Marentič Požarnik, T. (2018). Medpredmetno povezovanje in izkustveno učenje v sodobni šoli. Zavod Repub-like Slovenije za šolstvo. 396 Luka Husu, 2. OŠ Slov. Bistrica, Slovenija E-mail: Luka.husu@2os-slb.si POUČEVANJE S POMOČJO OKOLJA MINECRAFT Povzetek: Minecraft Education je prilagojena različica priljubljene igre Minecraft, namenjena učenju in poučevanju. Učencem omogoča razvijanje ustvarjalnosti, logičnega mišljenja, sodelovanja in predvsem osnov programiranja, bodisi z vizualnim programiranjem z bloki bodisi s tekstovno kodo (npr. Python). Učitelji lahko pripravljajo naloge, ustvarjajo učne svetove in spremljajo napredek učencev v realnem času. Minecraft ponuja številne že pripravljene učne vsebine, kar olajša delo tudi učiteljem brez izkušenj. Okolje omogoča interdisciplinarno učenje in uporabo v različnih predmetih. Ena glavnih prednosti je motivacija učencev, saj se učijo skozi igro. Med izzivi pa so tehnične zahteve, potreba po poznavanju angleščine in nevarnost, da učenci pozabijo na učno naravo aktivnosti. Minecraft Education je v Sloveniji brezplačno dostopen vsem učencem z Microsoft šolskim računom. Ključne besede: Minecraft Education, programiranje, sodelovalno učenje, reševanje problemov, ustvarjalnost, učne lekcije, digitalne veščine, interaktivno učenje. TEACHING WITH MINECRAFT Abstract: Minecraft Education is a customised version of the popular Minecraft game, designed for learning and teaching. It allows students to develop creativity, logical thinking, collaboration and, above all, the basics of coding, either through visual block programming or text-based code (e.g. Python). Teachers can prepare assignments, create learning worlds and monitor students' progress in real time. Minecraft offers a wide range of ready-made learning content, making it easy even for teachers with no experience. The environment allows for interdisciplinary learning and cross-curricular use. One of the main advantages is the motivation of the students as they learn through play. Challenges include the technical requirements, the need to know English and the risk of students forgetting the learning nature of the activity. Minecraft Education is available in Slo-venia free of charge to all students with a Microsoft School Account. Keywords: Minecraft Education, programming, collaborative learning, problem solving, creativity, lesson plans, digital skills, interactive learning Poučevanje s pomočjo okolja minecraft Minecraft je večini poznan kot ena izmed bolj popularnih računalniških iger. Je navidez-ni svet (t.i. sandbox) neomejenih možnosti, kjer igralci gradijo, raziskujejo, programirajo in ustvarjajo v 3D okolju. Od svoje izdaje leta 2009 (Minecraft Wiki, b. d.) je postal ena izmed najbolj priljubljenih iger vseh časov. Po podatkih uradne spletne strani Minecraft za namene poučevanja uporablja več kot 40000 šol v 140 državah (Minecraft Education, b. d.). Minecraft Education Edition je različica, razvita za izobraževalne namene. Vključuje že pripravljene učne svetove, razna orodja za učitelje in možnost nadzora učencev. Učiteljem omogoča ustvarjanje različnih učnih scenarijev: od osnov programiranja do bolj naprednega programiranja, sodelovalno učenje, reševanje problemov in še mnogo drugih oblik dela. Omejitev je le naša domišljija. V tem prispevku bom na kratko predstavil, kako lahko to okolje uporabimo za poučevanje, še posebej za učenje osnov programiranja ter razvijanje sodelovanja in ustvarjalnosti. Vedno, ko bom omenil Minecraft, s tem mislim na verzijo, prilagojeno pedagoškim potrebam, Minecraft Education. Minecraft Education je v Sloveniji brezplačno na voljo vsem učencem, ki imajo šolski Microsoft račun. Minecraft kot učilnica: Kaj omogoča? Minecraft omogoča ustvarjanje učnih svetov, nalog, kvizov, reševanje problemov in pro-gramiranje s pomočjo vgrajenih orodij, kot je Code Builder, ki učencem omogoča učenje osnov programiranja z bloki (vizualno) ali v obliki klasične kode (tekstovno programiranje). Avtorji pravijo: »Minecraft Education pripravlja učence na prihodnost, razvija veščine, kot so ustvarjalnost, reševanje problemov in sistemsko razmišljanje, ter spodbuja radovednost skozi igro. (Minecraft Education, b. d.)«. Učitelji lahko pripravljajo učne naloge in svetove, spremljajo delo učencev v realnem času, nastavijo cilje in omejitve v igri, vključijo interdisciplinarne vsebine (npr. zgodovina, 397 matematika, naravoslovje, umetnost), omogočijo individualno ali skupinsko delo. Učenci lahko rešujejo naloge s pomočjo gradnje in logičnega razmišljanja, ustvarjajo last-ne svetove, sodelujejo v projektih in iščejo rešitve, uporabljajo osnovno ali napredno pro-gramiranje, se učijo s pomočjo že pripravljenega sveta in navodil. Učenje programiranja v Minecraftu Ena izmed priljubljenih možnosti, ki jih Minecraft ponuja, je učenje programiranja. Upora-bljata se dva načina: - vmesnik, v katerem programiramo z bloki, kjer učenci oblikujejo ukaze s sestavljanjem barvnih blokov (podobno kot Scratch); - MakeCode Pyton za bolj napredne učence, ki želijo pisati tekstovne ukaze. Učenci napišejo kodo, s katero dajejo navodila agentu (virtualnemu pomočniku), ki ga lahko vodijo s pomočjo napisane kode ali z ukazi. Na tak način lahko agent koplje, gradi, podira, sadi, se premika ali rešuje naloge. Učenci pridobijo tako osnove algoritmičnega razmišljanja kot razumevanje zank, pogojnih stavkov, spremenljivk in funkcij. Primer enostavne lekcije Cilj: Agent naj napiše tvoje ime. Koraki: - Učitelj, lahko tudi učenci drug drugemu, pripravi svet, v katerem učenci napišejo svoje ime s pomočjo programiranja in agenta. - Učenci napišejo kodo, ki agentu naroči, da postavi gradnike v obliki črk, ki sestavljajo njihovo ime. - Učenci testirajo in izboljšujejo svojo rešitev, kako doseči enak rezultat s krajšo kodo. Na primer: namesto vsakega ukaza posebej lahko uporabijo zanko, če se katera izmed črk dvakrat ponovi Tak način dela je posebej primeren za začetnike, saj nemudoma vidijo rezultat svojega pro-grama, vsak korak pokaže sproti, kaj agent naredi. Ob napaki hitro ugotovijo, kje so jo nar-edili in jo sami popravijo, kar krepi samostojno učenje in sposobnost reševanja problemov. Za začetnike (tako učitelje kot učence) nam Minecraft ponuja tudi že pred pripravljene lekcije: od osnov programiranja do programiranja arkadne igre, t.i. Hour of Code, kjer so pripravljene različen naloge. Za učenje osnov programiranja v OŠ je vse pripravljeno: vodene lekcije od osnov premikanja do vgnezdene zanke. Priprava lekcij in učnega okolja Minecraft omogoča pripravo vodenih lekcij na enak način kot pri drugih didaktičnih pris-topih. Lahko pripravimo svetove, ki vodijo učenca po korakih ali poglavjih in tako spoz-nava novo snov. To nikakor ni povezano samo z računalništvom. Lekcije lahko vključujejo tudi druge predmete: v matematiki učenci gradijo geometrijska telesa, se učijo dele celote, površino, volumen. Pri geografiji gradijo pokrajine, spoznavajo geologijo, pri zgodovini lahko poustvarijo zgodovinske dogodke ali mesta in arhitekturo. Pri naravoslovju spoznajo zgradbo celice, gradijo ekosisteme in še ogromno drugega. Tudi učitelji brez predhodnega znanja lahko uspešno izvedejo uro, saj je na voljo veliko že pripravljenih svetov v knjižnici Minecraft Education, tako da tudi učitelj, ki nima izkušenj in idej, brez večjega predznanja uspešno pripravi in izvede uro. Sodelovanje učencev Ena izmed prednosti Minecrafta je spodbujanje k sodelovanju. Učenci lahko skupaj gradi-jo, načrtujejo in rešujejo naloge znotraj istega sveta. Če pripravimo skupno nalogo, bodo učenci brez prisile začeli sodelovati, če bodo želeli doseči cilje. Učenci ves čas komunicirajo (»Daj ti to, jaz bom to«, »Ej, kak naj to naredim?, »Daj no, zakaj si to porušo?«). Primer sodelovalne naloge pri naravoslovju Naloga: Zgradite ekosistem ledeniškega jezera, pragozda in rečni ekosistem.- Učence razdelimo v skupine in vsaki skupini določimo ekosistem, ki ga bodo zgradili. Načrtujejo svoj ekosistem (razdelijo si naloge, kaj bo kdo zgradil). 398 - Lahko gradijo ročno, bolj napredni lahko s pomočjo agenta in programiranja. Oblikujejo površje, naselijo živali, ki sodijo v to okolje, zasejejo ali zasadijo rastline. - Pripravijo tablo z opisom ekosistema. - Predstavijo svoje delo drugim skupinam. Učenci pri tem ne le razvijajo tehnične spretnosti, temveč tudi komunikacijske in organi-zacijske sposobnosti. Prednosti uporabe Minecrafta v izobraževanju 1. Visoka motivacija: Ker učenci poznajo Minecraft kot igro, je njihova začetna motivacija zelo visoka. Ne dojamejo ga kot učenje, temveč kot igro. Kar je sicer lahko tudi ena izmed slabosti. 2. Aktivno učenje: Učenci se učijo z delom in igro. 3. Spodbujanje ustvarjalnosti: Ni samo enega pravilnega odgovora. Učenci lahko rešujejo naloge na svoj način. Ni važna pot, važen je cilj. 4. Razvijanje digitalnih veščin: Programiranje, orientacija v 3D prostoru, logično razmišljanje, spoznavanje umetne inteligence, spletna varnost. 5. Sodelovanje in komunikacija: Minecraft spodbuja skupinsko delo in skupno reševanje problemov. 6. Prilagodljivost: Uporaben pri različnih predmetih, starostnih skupinah in za učence z različnimi učnimi stili. 7. Veliko število že pripravljenih lekcij: v Minecraft knjižnici je pripravljenih ogromno le-kcij z učnimi pripravami in gradivom, potrebnih za učitelja. Če pogledamo lekcije za pro-gramiranje, je pripravljeno vse: od PowerPoint predstavitev za uvod, nasvetov za vodenje učencev in pripravljene rešitve. Pripravljena vsebina z navodili https://education.minecraft. net/en-us/resources/explore-lessons. Slabosti in izzivi 1. Tehnične zahteve: Vsak učenec potrebuje ustrezen računalnik ali tablico; za delo v skup-nem svetu morajo biti v istem omrežju. 2. Potreben čas za spoznavanje z okoljem in pripravo: Uporaba Minecrafta zahteva pozna-vanje osnov igre in orodij, kar je lahko začetna ovira za učitelja. Učitelj mora svoje svetove vnaprej pripraviti ali prilagoditi obstoječe. To zahteva nekaj tehničnega znanja in časa. 3. Možna raztresenost: Učenci se lahko osredotočijo na igro namesto na nalogo. Ta se v praksi pokaže za eno izmed največjih težav. Saj učenci hitro pozabijo, da niso pri pouku in »padejo not«. Večina jih igra to igro v prostem času in hitro pozabijo, da ni bilo navodilo, da zgradi hišo samostojno, ampak naj jo zgradi agent s pomočjo kode. Kar jim seveda ni všeč, saj jo sami zgradijo takoj, pri gradnji s programiranjem pa morajo razmisliti o zaporedju in ukazih. 4. Minecraft ni igra: Na začetku so večinoma učenci zelo navdušeni nad idejo pouka z Mi-necraftom, ker si predstavljajo, da bo to igra. Sčasoma vidijo, da je vseeno potrebno vložit nekaj dela in znanja in jim lahko zmanjka veselja. 5. Poznavanje angleškega jezika: V trenutku pisanja tega članka slovenski jezik še ni na voljo. Tako da učenci potrebujejo vsaj osnovno razumevanje angleškega jezika, da razumejo na-vodila pri vodenih lekcijah. Uporaba Minecraft okolja pri mojih urah Minecraft uporabljam v 6. razredu, predvsem za učenje osnov programiranja. Večino ur učenci sledijo že pripravljenim lekcijam, ki jih vodijo od prvih korakov orientacije v svetu do bolj zapletenih nalog, kot so vgnezdene zanke ali spremenljivke. Na začetku ure na kratko predstavim cilje ure, nato učenci samostojno sledijo navodilom. Ugotovil sem, da mnogi učenci niso vajeni natančnega branja navodil. Pogosto zato nalog ne rešijo pravilno in ne razumejo, zakaj jih sistem ne spusti naprej. Sčasoma pa se naučijo, kako pomembno je slediti navodilom korak po koraku. Bolj zahtevne so lekcije, več pomoči oziroma namigov potrebujejo učenci. Poskusim jih usmeriti, da začnejo razmišljati v pravo smer. Ker je teh lekcij premalo, da bi celo šolsko leto delali samo na ta način, se v drugi polo-vici leta, ko učenci že osvojijo osnovno znanje, preselimo v svetove, kjer rešujemo različne 399 naloge. Lahko so to že vnaprej pripravljene naloge v Minecraft knjižnici (t.i. hour of code, do osnov kibernetske varnosti, umetne inteligence … Minecraft Education, b. d.) ali pa ust-varimo prazen svet, v katerem ustvarjamo različne naloge za sošolce. Pri takšnem načinu dela v odprtem svetu nastopi težava, ki sem jo že prej omenjal. Učence praktično v trenutku posrka v svet in pozabijo, da so pri pouku in imajo navodila za delo. Primer: zgradi vasico s pomočjo agenta. Kar pomeni, da morajo vse zgraditi s pomočjo programiranja. To jim seveda vzame preveč časa in hitro začnejo graditi z lastnimi rokami, se preganjati med sabo in podobne zadeve, ki so jih vajeni od igranja igre doma. Včasih traja tudi celo uro, da kdo spiše pravo kodo, da se pojavi okno na tistem delu stene, kot želi. Če učenec res ni pri stvari, hitro začne graditi sam brez programiranja. Nasvet za začetek. Delo v manjših skupinah, sploh če še ne poznaš okolja Minecraft. Ker otroci hitro zgubijo fokus in mislijo, da je vse skupaj igra. Zaključek Minecraft ni le igra, je tudi učilnica prihodnosti. Učencem omogoča, da postanejo bolj ak-tivni pri reševanju problemov in niso le poslušalci. S pomočjo tega okolja lahko razvijamo veščine, ki so ključne za 21. stoletje: programiranje, sodelovanje, kreativnost, samostojno reševanje problemov. Učiteljeva naloga je, da ta potencial prepozna in ga ustrezno uporabi. S pravilno pripravo, pristopom in cilji lahko Minecraft postane zelo uporabno didaktično orodje, ki omogoča učenje na način, ki je hkrati poučen in zabaven. Če želimo v šolah razvijati ustvarjalne in samostojne učence, potem je smiselno razmisliti o uporabi Minecrafta pri različnih oblikah izobraževanja. Literarura Minecraft Education. (b. d.). Pridobljeno s https://education.minecraft.net/en-us Minecraft Wiki. (b. d.). Java Edition version history. Pridobljeno 26. maja 2025, s https://minecraft.fandom. com/wiki/Java_Edition_version_history Minecraft Education. (b. d.). Lessons. Pridobljeno 26. maja 2025, s https://education.minecraft.net/en-us/ resources/lessons 400 Sanda Jerman, Cene Štupar – CILJ, Slovenija E-mail: sanda.jerman@cene-stupar.si HEKATONI KOT IZKUSTVENA METODA UČENJA PODJETNIŠKIH VEŠČIN V OSNOVNOŠOLSKEM PROSTORU Povzetek: V prispevku predstavljamo FERFLoTON, enodnevni hekaton za učence 8. in 9. razreda ljubljanskih osnovnih šol, izveden 22. maja 2024 v okviru projektov FERFL. Namen hekatona je bil razvijati podjetniške veščine, socialno odgovornost in trajnostno naravnanost skozi reševanje izzivov s področja ponovne upor-abe materialov, zmanjševanja odpadkov in okolju prijaznega oblikovanja. Dogodek je temeljil na problemsko naravnanem učenju in dizajnerskem razmišljanju, pri čemer so učenci v mešanih ekipah s pomočjo mentorjev soustvarjali inovativne rešitve, tudi z uporabo umetne inteligence za zasnovo idej, in jih predstavili komisiji. Raziskovalni vzorec je obsegal 15 učencev iz treh osnovnih šol. Rezultati kažejo, da hekatoni spodbujajo razvoj mehkih veščin, kot so sodelovanje, komunikacija in kritično razmišljanje, ter krepijo medsebojno spozna-vanje učencev iz različnih okolij. Prispevek dokazuje, da hekatoni učinkovito integrirajo podjetniške vsebine v osnovnošolski prostor, prispevajo k trajnostnim kompetencam in spodbujajo socialno povezovanje. Ključne besede: hekaton, podjetniške veščine, socialno podjetništvo, trajnost, izkustveno učenje HACKATHONS AS AN EXPERIENTIAL METHOD FOR DEVELOPING ENTREPRENEURIAL SKILLS IN PRIMARY SCHOOLS Abstract: This paper presents FERFLoTON, a one-day hackathon for 8th and 9th-grade students from Lju-bljana primary schools, conducted on 22 May 2024 within the FERFL project. The hackathon aimed to foster entrepreneurial skills, social responsibility, and sustainability through addressing challenges related to material reuse, waste reduction, and eco-friendly design. It relied on problem-based learning and design thinking, with students in mixed teams co-creating innovative solutions, including the use of artificial intelligence for idea generation, and pitching them to a jury. The study sample included 15 students from three primary schools. Results show that hackathons enhance soft skills such as collaboration, communication, and critical think-ing while promoting social bonding among students from diverse backgrounds. The paper demonstrates that hackathons effectively integrate entrepreneurial content into primary education, contribute to sustainable competencies, and foster social cohesion. Keywords: hackathon, entrepreneurial skills, social entrepreneurship, sustainability, experiential learning 1 Uvod V sodobnem izobraževanju je vse večji poudarek na razvoju kompetenc 21. stoletja, kot so kritično razmišljanje, ustvarjalnost, sodelovanje in podjetniške veščine. Te veščine so ključne za pripravo mladih na izzive globaliziranega in tehnološko naprednega sveta. Razvoj gospodarstva in pridobivanje novih veščin sta nujna, saj le inovativno gospodarstvo zago-tavlja blaginjo in družbeni razvoj. V ta namen je leta 2016 Evropska unija tudi sprejela okvir podjetniških kompetenc - EntreComp (Bacigalupo et al., 2016). Za uspešnost družbe so ključne radikalne oziroma ustvarjalne inovacije, ki so motor rasti, saj omogočajo nastanek novih tehnoloških grozdov in spodbujajo nadaljnje postopne inovacije (Acemoglu in dr., 2022). Prav razvoj teh inovacij je v slovenskem prostoru po poročilu UMAR nujno okrepiti (Urad RS za makroekonomske analize in razvoj (Urad RS za makroekonomske analize in razvoj [UMAR], 2025, str. 156). Da bi spodbudili drznejši pristop k inoviranju, je treba začeti že v zgodnjih letih in aktivno vpeljevati veščine podjetništva ter inoviranja v osnovnošolski prostor. Prispevek predstavlja primer dobre prakse FERFLoTON-a, enodnevnega heka-tona, izvedenega 22. maja 2024 v Ljubljani v okviru projekta FERFL. Dogodek je vključeval 15 učencev 8. in 9. razreda iz treh osnovnih šol, ki so v mešanih ekipah razvijali rešitve za trajnostne izzive, pri čemer so uporabljali tudi umetno inteligenco za zasnovo idej. Namen prispevka je prikazati, kako hekatoni spodbujajo razvoj podjetniških, inovacijskih in social-nih veščin ter trajnostnih kompetenc v osnovnošolskem prostoru, hkrati pa krepijo socialno povezovanje med učenci. 2 Hekatoni in izkustveno učenje 2.1 Definicija in značilnosti hekatonov 401 Hekatoni so intenzivni dogodki, ki združujejo problemsko naravnano učenje in dizajnersko razmišljanje, ponujajo priložnost za praktično učenje osnovnošolcev ter povezovanje te-orije z realnimi izzivi (Avila-Merino, 2019). Hekatoni so organizirani dogodki, kjer raznolike skupine posameznikov sodelujejo pri reševanju specifičnih izzivov, pogosto z uporabo diza-jnerskega razmišljanja (Lodato & DiSalvo, 2016). Raznolikost skupin, ki prinašajo različne izkušnje in znanja, je ključna za ustvarjanje inovativnih rešitev. Hekatoni so pogosto organ-izirani kot tekmovanja, kjer zmagovalna ekipa prejme nagrado. Nagrade so lahko denarne ali nedenarne. V izobraževanju so hekatoni prepoznani kot oblika izkustvenega učenja, ki spodbuja praktično uporabo znanja in razvoj mehkih veščin (Resch et al., 2023). Čeprav so pogostejši v visokošolskem okolju, se njihov potencial vse bolj prepoznava tudi v osnovnih šolah, kjer omogočajo zgodnje uvajanje podjetniških konceptov (Avila-Merino, 2019). 2.2 Izkustveno učenje po Kolbu skozi Hekaton metodo Po Kolbovi teoriji (1984) izkustveno učenje temelji na ciklu izkušnje, refleksije, konceptual-izacije in eksperimentiranja. Hekatoni ta cikel uresničujejo skozi praktično reševanje prob-lemov, timsko delo in predstavitev rešitev (»pitchanje«), kar spodbuja globlje razumevanje in prenos znanja. Hekaton ne predstavlja le primera izkustvenega učenja, temveč strukturiran dogodek, ki celoten Kolbov cikel zajame v intenzivni časovni kapsuli (1–3 dni), obogateni z realnimi problemi, multidisciplinarnostjo in mentorsko podporo. 3 Primer dobre prakse: FERFLoTON – Vpeljevanje učenja podjetniških kompe-tenc v osnovnošolski prostor Kot smo zgoraj že zapisali, so hekatoni odlična priložnost za zanimivo učenje podjetniških kompetenc. Za osnovnošolce smo izvedli kratek format dogodka. Ker želimo v programu FERFL razvijati družbeno odgovorno podjetništvo, smo v ta namen pripravili izzive, ki so družbeno odgovorni in trajnostni. V nadaljevanju predstavljamo, kako smo dogodek pri-pravili in ga tudi uspešno izvedli. Dogodek ostaja stalnica v naši programski ponudbi. 3.1 Priprava dogodka Priprave na dogodek smo začeli slabih šest mesecev pred izvedbo. Tako smo si zagotovili dovolj časa za pripravo programa in vabil osnovnim šolam. Ker vabljenje osnovnošolskih ekip traja dlje časa, je idealno, da se vabila razpošljejo ob koncu šolskega leta za prihod-nje šolsko leto. Na ta način lahko učitelji udeležbo načrtujejo pravočasno. FERFLoTON je bil posvečen reševanju trajnostnih izzivov, zato smo ga organizirali 22. maja 2024, ko obeležujemo mednarodni dan biotske raznovrstnosti. 3.2 Vabljenje osnovnih šol Vabila z natančnimi informacijami in prijavnico smo poslali na več osnovnih šol, odzvale so se štiri. V vabilu smo omejili velikost ekip na največ pet učencev, saj to omogoča boljšo dinamiko dela v skupini in lažje mentoriranje. Optimalno število članov v ekipi je od tri do pet. Ekipe so bile mešane, sestavljene iz učencev različnih razredov. Prijavnica je vsebovala tudi vprašanje o morebitnih prehranskih omejitvah učencev, kar nam je omogočilo ustrezno organizacijo kosila in dodatnih prigrizkov. 3.3 Program Program smo zasnovali tako, da smo v kratkem formatu zajeli celoten cikel dogodka – od spoznavanja podjetniških veščin, razvoja ideje, priprave predstavitve (pitcha) do končnega pitchanja pred komisijo. Poleg vsebinskega dela smo v program vključili tudi kosilo izven učilnice, ki je zajemalo krajši sprehod na svežem zraku, ter več krajših odmorov za sprostitev in regeneracijo. Dogodek je združil 15 učencev iz treh osnovnih šol – OŠ Nove Jarše, OŠ Vižmarje Brod in OŠ Livada –, ki so v mešanih ekipah reševali naslednje tri izzive:- Obogatitev okolja z lesom na Kališnikovem trgu. - Inovativni produkti za ponovno uporabo lesa. 402 - Trajnostne rešitve za pakiranje hrane. Program FERFLoTON-a Ob prihodu so učenci opravili registracijo, pri kateri so si izdelali poimenske značke. To je bil sproščen in ustvarjalen uvod v dogodek, kjer so že lahko pokazali svojo kreativnost. Poleg tega jih je pričakala dobrodošlica s toplimi napitki in prigrizki. V uvodnem delu smo predstavili način dela, postavili cilje in ponovno predstavili izzive, na katere so učenci v skupinah iskali rešitve. Podali smo tudi navodila za pripravo predstavitve (pitcha). Učenci so se lahko pri tem posluževali plakatov, izdelali maketo ali uporabili os-novno PowerPoint predstavitev, ki smo jo pripravili vnaprej. Posredovali smo jim tudi jasna tehnična navodila glede velikosti pisave, načina podajanja informacij, obsega predstavitve ipd. Poleg tega so imeli na voljo prenosnike z dostopom do interneta in orodja ChatGPT, ki so ga lahko uporabili pri razvoju svojih idej. Slika 1: Mentor Aleš Pevc pri razlagi Canvas modela. Vir: Arhiv, Cene Štupar - CILJ V nadaljevanju smo jim predstavili podjetniški koncept razvoja idej in izdelkov po poe-nostavljenem Canvas modelu ter poslovni model stojnice za prodajo limonade (angl. lemon-ade stand). Gre za temeljni učni okvir, skozi katerega učenci usvajajo osnovne podjetniške veščine, kot so: razumevanje stroškov, oblikovanje prihodkov, pomen izbire lokacije ter do-dane vrednosti za stranko. Poleg tega se učijo tudi osnov timskega dela. Po uvodnih predstavitvah so učenci pod mentorstvom dveh izkušenih mentorjev začeli raz-vijati svoje ideje po poenostavljenem modelu in sledili naslednjim korakom: 403 Mentorja sta ves čas budno spremljala delo ekip, odgovarjala na vprašanja in jih usmerjala proti oblikovanju končne rešitve. Učenci so skozi praktične primere pridobivali novo znanje o izdelkih, ki so si jih sami zamislili. Ker so sledili jasno določenim korakom, so ideje razvi-jali strukturirano in v kratkem času pripravili odlične rešitve. Po kosilu so se lotili priprave pitchov – predstavitev. Za predstavitev so lahko izbrali plakat, PowerPoint prezentacijo ali fizični prototip. Mentorja sta jim bila tudi v tem delu na voljo za podporo in usmerjanje. Poleg njiju so pri delu lahko pomagali tudi učitelji, ki so ekipe spremljali na dogodku, vendar so večino dela učenci opravili sami. Po končanih pripravah smo jim omogočili dostop do dodatnih učilnic, kjer so se lahko v miru pripravili na predstavitev. 3.4 Ocenjevanje idej in izbor zmagovalca Za ocenjevanje idej smo na FERFLoTON-u imenovali tričlansko komisijo, ki so jo ses-tavljali dva mentorja in učiteljica podjetništva s Srednje šole Cene Štupar – CILJ. Ekipe so imele za predstavitev (pitch) na voljo 10 minut – 5 minut za predstavitev rešitve in 5 minut za vprašanja komisije. Slika 2: Ekipe pri “hekanju”. Vir: Arhiv, Cene Štupar - CILJ Učenci so predstavili rešitve, ki bi bile uporabne tudi v realnem okolju. Ekipa »Stekleničke« je predlagala sistem ponovne uporabe steklenih kozarcev z vzpostavitvijo čistilnic in re-fuznih sistemov za zmanjševanje plastične embalaže. Ekipa »Vrtnarji« je razvila koncept zelenih stavb z namakalnim sistemom in urbanimi ekosistemi, ki vključujejo čebele in ptice. Ekipa »Kosilnice« pa je predstavila embalažo iz razgradljive lesne biomase, s katero so na-slavljali izziv ponovne uporabe lesa in zmanjševanja plastike. Vse rešitve so izkazovale vi-soko stopnjo ustvarjalnosti in razumevanja trajnostnih principov. Po končanih predstavitvah se je komisija umaknila v ločen prostor in ideje ocenila po vnap-rej pripravljenih ocenjevalnih merilih. Ocenjevalni list: Vsak član komisije je samostojno podelil ocene, nato so se ocene seštele in tako smo določili zmagovalca. 404 3.5 Nagradni sklad Za FERFLoTON smo razpisali nagradni sklad, ki smo ga zbrali s pomočjo donacij podjetij. Nagrade so prejele osnovne šole, poleg tega pa smo ekipam omogočili tudi ogled Mojstrske delavnice PAPLAB in XR Laba v Tehnološkem parku Ljubljana. Za denarne nagrade smo se odločili zaradi motivacije učencev. Izkazalo se je kot odlična poteza, saj so učenci želeli pridobiti nagrado npr. za nakup nove šolske kosilnice. Vsekakor pa denarne nagrade niso glavna motivacija za udeležbo na hekatonih. Prav pa je, da se opredeli nedenarna nagrada ali vzpodbuda za učence, saj jih s tem še dodatno motiviramo k resnejšemu delu. 4. Učinki hekatona na razvoj veščin 4.1 Podjetniške veščine in socialno podjetništvo FERFLoTON je učencem omogočil razvoj temeljnih podjetniških veščin, kot so ustvarjal-nost, kritično razmišljanje in razumevanje poslovnih modelov. Spoznavali so vloge v pod-jetjih in principe socialnega podjetništva). Uporaba umetne inteligence je dodatno spod-budila inovativnost, saj je omogočila hitrejše raziskovanje idej in analizo podatkov. Učenci so se tako na zabaven in sodelovalen način učili ključnih veščin podjetništva, katerih si brez izkušnje razvoja idej ne bi tako dobro zapomnili. Po povratnih informacijah komisije, so dobili dodatno potrditev o smeri razvoja idej. 4.2 Socialne veščine in razvoj trajnostnih kompetenc Mešane ekipe so spodbujale medsebojno spoznavanje in sodelovanje med učenci iz različnih razredov in tudi šol, kar je krepilo njihove komunikacijske in timske sposobnosti. Povratne informacije učencev potrjujejo te učinke: učenec Blaž je izpostavil: »Naučili smo se delati v ekipah, kako pomagati drug drugemu in da je lahko delo tudi zabavno.« Podobno je Nina poudarila učenje timskega dela in uporabe novih orodij, kot je PowerPoint. Učenci so se poleg novih znanj pridobili tudi nova poznanstva. Reševanje izzivov, povezanih s ponov-no uporabo materialov in zmanjševanjem odpadkov, je krepilo okoljsko ozaveščenost in odgovornost do skupnosti. Učenci so razmišljali o dolgoročnih vplivih svojih rešitev, kar je skladno s cilji trajnostnega razvoja. Na ta način so bolj poglobljeno spoznali okoljske izzive ter kako lahko sami prispevamo k zmanjševanju obremenitev na okolje. 5 Prenosljivost modela in izzivi 5.1 Prednosti hekatona v osnovni šoli FERFLoTON dokazuje, da hekatoni učinkovito povezujejo interdisciplinarne vsebine (kot npr. naravoslovje, tehnika, umetnost) z razvojem mehkih veščin in trajnostnih kom-petenc. Mešane ekipe spodbujajo vključujoč pristop in socialno povezovanje, kar je še posebej pomembno v osnovnošolskem okolju, kjer se učenci šele spoznavajo z različnimi družbenimi konteksti (Resch et al., 2023). Poleg tega se lahko hekaton lahko organizira na različne teme, lahko se rešuje npr. tudi izzive, ki nastajajo v šoli sami, kot je npr. izboljšanje komunikacije med učenci, povečanje sodelovanja v razredu ali spodbujanje zdravega načina življenja. Takšni dogodki spodbujajo reševanje problemov v resničnem kontekstu, ustvarjalnost, sodelovanje in učenčev občutek prispevka. Poleg tega morajo učenci pri razvoju idej raziska-ti problematiko s čimer pridobijo dodatna znanja o zastavljenih izzivih, s tem pa bolj po-globljeno razumevanje. Z razvojem idej pa sami prispevajo k rešitvi, s tem pa si želijo te rešitve tudi udejanjiti v praksi. Prav zato so hekatoni lahko odlična priložnost za interdis-ciplinarno učenje. Hekatoni v osnovni šoli niso tekmovanja v klasičnem smislu, temveč priložnost za skupno učenje, razvijanje samozavesti in povezovanje z različnimi področji znanja. Vključevanje mentorjev, učiteljev in včasih celo zunanjih strokovnjakov (npr. iz loka-lne skupnosti ali nevladnih organizacij) dodatno bogati izkušnjo. 5.2 Izzivi in priporočila Izzivi vključujejo časovno omejenost, ki lahko povzroči stres pri udeležencih, in potrebo po 405 usposobljenih mentorjih. V osnovnošolskem kontekstu je pomembno prilagoditi časovni okvir in izzive starostni skupini, da se izognemo preobremenjenosti. Za večjo učinkovitost bi lahko dogodke podaljšali na dva dni in vključili starše ali lokalno skupnost. Model je prenosljiv na druge teme, kot so energija, zdravje ali kulturna dediščina, in druge šole, pri čemer bi bilo treba prilagoditi izzive učnemu načrtu in lokalnim potrebam. Zaključek FERFLoTON dokazuje, da so hekatoni učinkovita metoda za razvoj podjetniških veščin, socialnega podjetništva in trajnostnih kompetenc v osnovni šoli. Skozi problemsko nara-vano učenje, dizajnersko razmišljanje in uporabo umetne inteligence učenci razvijajo ust-varjalnost, sodelovanje in kritično razmišljanje, hkrati pa krepijo socialne veščine v mešanih ekipah. Hekatoni so mnogo več kot le tekmovanja – so dragoceni učni laboratoriji, v katerih učenci presegajo tradicionalne učne okvirje in postajajo ustvarjalci rešitev za izzive sveta, ki jih bodo kmalu soustvarjali kot odrasli. Z vključevanjem hekatonov v osnovnošolski prostor učitelji ne prispevamo le k razvoju podjetniških, trajnostnih in socialnih kompetenc, temveč gradimo mostove med šolo in resničnim svetom.Prihodnje raziskave bi morale proučiti dolgoročne učinke hekatonov in možnosti njihove integracije v redni učni proces. FERFLoTON je pokazal, da tudi enodnevni dogodek lahko v učencih prebudi radoved-nost, sodelovalnost in smisel za odgovornost. Mladi so z mentorji, a z lastnimi idejami, samozavestno stopili v vlogo inovatorjev, snovalcev prihodnosti. Takšna izkušnja ni le učna – je življenjska. Zato vabimo vse učitelje: pogumno stopite na pot izkustvenega učenja in organizirajte hekaton. S tem boste učencem odprli prostor za ustvarjalnost, jim omogočili, da začutijo svojo vlogo v družbi, in jih pripravili na svet, v katerem bodo potrebovali znanje, pogum in empatijo. In prav šola je prostor, kjer se vse to lahko začne. Literatura Acemoglu, D., Akcigit, U. in Celik, M. A. (2022). Radical and Incremental Innovation: The Roles of Firms, Managers, and Innovators. American Economic Journal: Macroeconomics, 14(3), 199–249. https://doi. org/10.1257/mac.20170410 Avila-Merino, A. (2019). Learning by doing in business education: Using hackathons to improve the teaching and learning of entrepreneurial skills. Journal of Entrepreneurship Education, 22(1), 1–13. Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2016). EntreComp: Evropski okvir podjetniških kompetenc. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Dostopno na: https://www.zrss.si/ pdf/entrecomp.pdf Cene Štupar – CILJ. (2022). Razvoj ideje – Ferfl. Dostopno na: https://www.cene-stupar.si/sl/razvoj-kariere/ razvoj-ideje-ferfl FERFLoTON Prezentacija. (2024). FERFLoTON, 22. maj 2024. Ljubljana: Cene Štupar – CILJ. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lodato, T., & DiSalvo, C. (2016). Hackathons as venues for participatory design. Proceedings of the 2016 ACM Conference on Designing Interactive Systems, 231–242. https://doi.org/10.1145/2901790.2901853 Resch, K., Freudhofmayer, S., Martínez-Usarralde, M.-J., & Peart, M. T. (2023). A promising methodol-ogy: Assessing the pedagogical value of hackathons. Active Learning in Higher Education. https://doi. org/10.1177/14697874231154823 Urad RS za makroekonomske analize in razvoj. (2025). Kakovost življenja v Sloveniji: Poročilo o razvoju 2025. Ljubljana: UMAR. 406 Melita Kompolšek, Vegova Ljubljana, Slovenija E-mail: melita.kompolsek@vegova.si UČENJE ALGORITMOV S POMOČJO IGRIFIKACIJE Povzetek: Namen članka je raziskati učinkovitost igrifikacije pri učenju algoritmov in njenih vplivov na moti-vacijo ter razumevanje učencev. V raziskavi so uporabljene metode kvalitativnega in kvantitativnega pristopa, zbiranje podatkov pa je potekalo s pomočjo anket, intervjujev in analize dosežkov učencev pri reševanju programerskih nalog. Raziskovalni vzorec so sestavljali dijaki srednjih šol, ki so se udeležili učnih delavnic z igrifikacijskimi elementi, kot so točkovanje, nagrade in tekmovalni izzivi. Rezultati so pokazali, da igrifikacija prispeva k večji motivaciji za učenje algoritmov in izboljšanju razumevanja konceptov. Uporaba iger in tek-movalnih elementov spodbuja redno utrjevanje znanja ter povečuje angažiranost učencev pri reševanju težjih problemov. Sklepna ugotovitev poudarja, da igrifikacija predstavlja učinkovit pristop k izboljšanju učnih izidov pri pouku programiranja, hkrati pa pozitivno vpliva na razvoj računalniškega mišljenja. Ključne besede: algoritmi, igrifikacija, učenje, nagrade, tekmovalni izzivi LEARNING ALGORITHMS THROUGH GAMIFICATION Abstract: The purpose of the article is to explore the effectiveness of gamification in learning algorithms and its impact on students’ motivation and understanding. The study employs both qualitative and quanti-tative methods, with data collected through surveys, interviews, and analysis of students’ performance on programming tasks. The research sample consisted of high school students who participated in workshops incorporating gamification elements such as scoring, rewards, and competitive challenges. Results indicated that gamification contributes to increased motivation for learning algorithms and better comprehension of concepts. The use of games and competitive elements encourages regular practice and enhances student engagement in solving more complex problems. The concluding finding emphasizes that gamification is an effective approach to improving learning outcomes in programming education while positively influencing the development of computational thinking. Keywords: algorithms, gamification, learning, rewards, competitive challenges 1 Uvod Učenje algoritmov predstavlja pomemben del računalniškega izobraževanja, saj razvija računalniško mišljenje in sposobnost reševanja kompleksnih problemov. Kljub temu mnogi učenci doživljajo učenje algoritmov kot zahtevno in pogosto tudi demotivirajoče, kar lahko vpliva na njihov učni uspeh in zanimanje za programiranje. Zaradi tega se v sodobnem izobraževanju vse bolj uveljavljajo inovativni pristopi, kot je igrifikacija, ki vključuje uporabo igralnih elementov v neigralnih okoljih za povečanje motivacije in angažiranosti učencev. Ig-rifikacija omogoča, da je učenje bolj interaktivno, zabavno in nagrajujoče, kar lahko izboljša razumevanje težjih konceptov. V okviru raziskave smo preučevali vpliv igrifikacije na učenje algoritmov pri dijakih srednjih šol, pri čemer smo uporabili kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod zbiranja podatkov, kot so ankete, intervjuji in analiza dosežkov. Na-men je bil ugotoviti, kako igrifikacijski elementi, kot so točkovanje, nagrade in tekmovalni izzivi, vplivajo na motivacijo, angažiranost in dosežke učencev pri obvladovanju algoritmov. 2 Teoretična izhodišča igrifikacije v izobraževanju Igrifikacija je v zadnjih letih postala ena izmed najbolj priljubljenih metod za spodbujanje motivacije in angažiranosti učencev pri učenju. Gre za vključevanje igralnih elementov, kot so točkovanje, nagrade, tekmovanja in dosežki, v učne procese, ki sicer niso igrivi. Namen igrifikacije ni le zabava, ampak predvsem povečanje notranje motivacije, ki je ključna za trajno učenje in boljše rezultate. V kontekstu učenja algoritmov je igrifikacija posebej relevantna, saj so algoritmi pogosto do-jemani kot abstraktni in zahtevni koncepti. Igrifikacijski elementi lahko pomagajo učencem, da si lažje predstavljajo problem, vztrajajo pri reševanju in aktivno sodelujejo pri učenju. Raziskave kažejo, da igrifikacija povečuje tudi vztrajnost in pripravljenost na samostojno reševanje nalog, kar je ključno za razvijanje računalniškega mišljenja. 407 Slika 1: Igrifikacija (vir: https://www.freepik.com/free-photos-vectors/gamification-learning) 3 Metode raziskovanja in zbiranje podatkov V raziskavi smo uporabili kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod, da bi dobili ce-lovito sliko vpliva igrifikacije na učenje algoritmov. Zbrane so bile naslednje vrste podatkov:- Ankete: izvedene pred in po učnih delavnicah, da bi ocenili spremembe v motivaciji, doje-manju težavnosti in zanimanju za algoritme. - Intervjuji: polstrukturirani intervjuji z izbranimi dijaki, ki so sodelovali v učnih delavnicah, za globlji vpogled v njihova osebna doživetja in opažanja. - Analiza dosežkov: zbiranje in primerjava rezultatov pri reševanju programerskih nalog pred in po uvedbi igrifikacije. Raziskovalni vzorec je obsegal dijake srednjih šol, ki so bili vključeni v učne delavnice z različnimi igrifikacijskimi elementi, kot so točkovanje, nagrade in tekmovalni izzivi. Skupina je bila razdeljena na kontrolno in eksperimentalno, da smo lahko primerjali učinke igrifikacije. 4 Uporaba igrifikacijskih elementov pri učenju algoritmov V učnih delavnicah so bili uporabljeni različni igrifikacijski elementi:- Točkovanje: Dijaki so za reševanje nalog prejeli točke glede na pravilnost in čas rešitve, kar je uvedlo element takojšnje povratne informacije. - Nagrade: Za dosego določenih pragov točk so dijaki prejeli digitalne značke in simbolične nagrade, ki so jih motivirale k nadaljnjemu delu. - Tekmovalni izzivi: Organizirane so bile tekme med posamezniki in ekipami, kar je spod-bujalo sodelovanje in zdravo tekmovalnost. Ti elementi so bili zasnovani tako, da so dijake spodbujali k rednemu utrjevanju znanja in reševanju težjih nalog, ki zahtevajo večjo kreativnost in globlje razumevanje algoritmov. 5 Naloge Naloge temeljijo na interaktivni igri z nalogami, povezanimi z življenjsko zgodbo. Namen spletne platforme je učencem približati koncept algoritmičnega mišljenja in programiranja skozi motivacijsko zgodbo ter igrifikacijske elemente. Spletna platforma je zasnovana kot izziv, kjer mora uporabnik za zmago rešiti zaporedne nalog. 6 Tehnična zasnova Izdelana je bila spletna, kjer so dijaki reševali naloge. Pri tem so bile uporabljene nasled-nje standardne spletne tehnologije: HTML za strukturo platforme, CSS za oblikovanje vi-zualnih elementov in uporabniškega vmesnika, ter PHP za strežniško obdelavo podatkov in interakcijo z bazo podatkov. Podatki o uporabnikih in njihovih rešitvah so shranjeni v relacijski bazi podatkov, ki je bila ustvarjena s pomočjo orodja phpMyAdmin in upravljana z jezikom SQL. 408 Slika 2: Registracija Slika 4: Pogled na podatkovno bazo S pomočjo PHP skript se preverja pravilnost uporabniških odgovorov in omogoča gener-iranje unikatnih naključnih vhodnih podatkov za posamezno nalogo, kar zagotavlja razno-likost izzivov in preprečuje kopiranje rešitev. 7 Platforma Glavni cilj platforme je dijakom omogočiti praktično utrjevanje znanja skozi zanimive in motivacijske naloge, ki so oblikovane kot izzivi z različnimi težavnostnimi stopnjami. Na-loge zajemajo ključne programerske koncepte, kot so zanke, pogojni stavki, funkcije in delo z nizi ter tabelami. Igrifikacijski elementi spodbujajo učence k rednemu reševanju nalog in vztrajnosti pri učenju. Spletna platforma omogoča samostojno učenje in utrjevanje, saj so naloge zasnovane tako, da spodbujajo problemsko reševanje in ustvarjalno razmišljanje. Zgodba dodatno motivira uporabnike, saj se vživijo v vlogo programerja, ki s svojimi rešitvami ščiti sistem pred različnimi grožnjami. Uporabnik se mora najprej registrirati z uni-katnim uporabniškim imenom in geslom, nato pa mu spletna platforma generira naključne podatke za vsako nalogo. Pravilna rešitev naloge sproži 8 Struktura nalog in koncept igrifikacije Spletna platfroma vsebuje naloge, ki so med seboj smiselno povezane in tvorijo zaporedje smiselnih izzivov, ki jih mora uporabnik postopoma opraviti. Naloge obravnavajo različne algoritmične koncepte in tehnične izzive, kot so: - štetje, pogojni stavki, zanke - delo z nizi in tabelami - funkcije in rekurzija - delo z dvodimenzionalnimi tabelami - iskanje in urejanje elementov Vsaka naloga vsebuje zgodbo, ki uporabnika vpelje v specifičen problem, naključne podatke za reševanje in zahteva vnos pravilnega odgovora. Ob napačnem vnosu uporabnik pre-jme povratno informacijo, da lahko popravi svojo rešitev, kar spodbuja učenje na napakah. Igrifikacijski elementi vključujejo točkovanje uspešnih rešitev, tekmovanje med uporabniki glede hitrosti reševanja ter vizualne nagrade, kot so značke ali dosežki. Tako uporabniki dobijo takojšnjo povratno informacijo, kar krepi njihovo motivacijo in vztrajnost pri reševanju nalog. 9 Pomen zgodbe in uporabniške izkušnje Zgodba spletne platforme je ključni motivacijski element. Uporabniki so postavljeni v vlogo rešiteljev sveta, kar je veliko bolj privlačno od običajnih abstraktnih nalog. Življenjska zgod-ba, spodbuja čustveno vpletanje in povečuje angažiranost. Zasnova uporabniškega vmesnika je intuitivna in enostavna za uporabo, kar omogoča, da 409 se uporabniki lahko osredotočijo na reševanje nalog brez nepotrebnih tehničnih zapletov. 10 Rezultati raziskave Analiza zbranih podatkov je pokazala, da igrifikacija pomembno vpliva na več vidikov učenja algoritmov: - Motivacija: Ankete so potrdile znatno povečanje motivacije za učenje algoritmov pri di-jakih, ki so sodelovali v igrifikacijskih delavnicah, v primerjavi s kontrolno skupino.- Razumevanje konceptov: Izboljšani rezultati pri reševanju programerskih nalog so naka-zovali globlje razumevanje in boljšo uporabo algoritmičnih principov.- Angažiranost: Intervjuji so razkrili, da so igrifikacijski elementi spodbujali večjo angažiranost pri učenju in pripravljenost na samostojno delo. - Vztrajnost: Dijaki so bili bolj pripravljeni ponovno poskusiti in reševati naloge, ki so jih prej označevali za pretežke. Poleg tega so tekmovalni izzivi in nagrade pripomogli k ustvarjanju pozitivne učne atmos-fere, kjer so se dijaki medsebojno podpirali in skupaj reševali probleme. 11 Razprava Rezultati potrjujejo, da igrifikacija predstavlja učinkovit pristop za izboljšanje učnih rezul-tatov pri pouku algoritmov. Pomembno je, da se igrifikacijski elementi skrbno načrtujejo in prilagodijo ciljni skupini, saj lahko prevelik poudarek na tekmovalnosti vodi do stresa ali odvračanja nekaterih učencev. Prav tako je pomembno poudariti, da igrifikacija ni nado-mestilo za kakovostno učno snov in dobro pedagoško prakso, temveč dopolnilo, ki lahko poveča motivacijo in zanimanje za zahtevnejše vsebine. V prihodnosti bi bilo smiselno raz-viti še bolj prilagojene igre in digitalne platforme, ki omogočajo personalizirano učenje algoritmov. 12 Omejitve raziskave in predlogi za nadalnje delo Raziskava je omejena na srednješolske dijake in specifično okolje učnih delavnic, zato rezul-tati morda niso neposredno prenesljivi na druge starostne skupine ali oblike izobraževanja. Prav tako je velik vpliv na rezultate lahko imela motivacija posameznikov, ki ni bila merjena neodvisno od igrifikacije. Nadaljnje raziskave bi morale vključiti širši nabor učencev, daljši čas opazovanja ter vključevanje različnih oblik igrifikacije, kot so virtualna resničnost ali simulacije, za še bolj poglobljeno analizo učinkov na učenje algoritmov. Zaključek Raziskava je pokazala, da lahko igrifikacija pomembno prispeva k večji motivaciji učencev za učenje programiranja, predvsem pri razumevanju in reševanju algoritmičnih problemov. S pomočjo elementov igre, kot so točke, zgodba, izzivi in povratne informacije, učenci doživijo učno izkušnjo kot nekaj privlačnega in smiselnega. Platforma, zasnovana kot prob-lemska zgodba z nalogami, je omogočila utrjevanje programerskih znanj na inovativen način. Učenci so pokazali večjo vztrajnost pri reševanju nalog, bili bolj angažirani in izra-zili pozitiven odnos do učenja programiranja. Pomembno je, da so bile naloge zasnovane tako, da so preverjale različna znanja in hkrati spodbujale razvoj računalniškega mišljenja. Uporaba igrifikacije se je izkazala kot učinkovita predvsem pri začetnikih, saj jim pomaga premagovati strah pred neuspehom in jih spodbuja k rednemu reševanju nalog. Na pod-lagi ugotovitev lahko zaključimo, da igrifikacija ni le sredstvo za zabavo, temveč močno didaktično orodje, ki lahko izboljša učne izide pri poučevanju programiranja ter prispeva k razvoju pomembnih veščin prihodnosti. Literatura Association. E. S. (2014). Essential Facts about the Computer and Video Game Industry: 2014 Sales, Demo-graphic, and Usage Data. theesa.com. Azmi, S., Iahad,N.A., Ahmad, N. (2015). Gamification in online collaborative learning for programming courses: a literature review. ARPN Journal of Engineering and Applied Sciences, 10(23), 1–3. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: 410 Defining "Gamification". In A. Lugmayr et al. (Ed.), MindTrek 2011 (pp. 9–15). Tampere, Findland: ACM. Jakoš, F. in Veber, D. (2016). Learning Basic Programing Skills With Educational Games: A Case of Primary Schools in Slovenia. Journal of Educational Computing, 55(5), 673–698. Kapp, K. (2012). Games, Gamification, and the Quest for Learner Engagement. T+D, 66(6), 64–68. Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for train-ing and education, John Wiley & Sons. Kark. R., (2011). Games managers play: Play as a form of leadership development. Academy of Management Learning & Education, 10, 507–527. Lode, H., Franchi, G., & Frederiksen, N. (2012). Learning games for programming. (Master thesis). Copenha-gen, Denmark: IT University Copenhagen. Nah, F., Eschenbrenner, B., Zeng, Q., Telaprolu, V., Sepehr, S. (2014). Flow in Gaming: Literature Synthesis and Framework Development. International Journal of Information Systems and Management 1(1). Sharp, L. (2012). Stealth learning: Unexpected learning opportunities through games. Journal of Instructional Research, 87, 42–48. 411 Žiga Dobaj, Osnovna šola Kolezija, Slovenija E-mail: ziga.dobaj@oskolezija.si USTVARJANJE VARNEGA IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V OKVIRU UR ODDELČNE SKUPNOSTI Povzetek: Ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja je poleg poučevanja in predajanja znanja ena od pomembnih nalog vsakega učitelja. Živimo v svetu tekmovalnosti, storilnosti, novih tehnologij, hitrega tempa vsakdanjika, zato je pomembno, da tudi znotraj šolskih aktivnosti najdemo čas za protiutež temu. V prispe-vku predstavljam aktivnosti, ki sem jih v šolskem letu 2024/25 s svojimi učenci izvajal v okviru ur oddelčne skupnosti in so bile usmerjene v razvijanje socialnih veščin, empatije in odgovornosti. Izhodišče za pripravo vsebin so bile vrednote, zapisane v viziji šole. Preko izkustvenega učenja, refleksije, iger vlog, pogovora in praktičnih aktivnosti so učenci spoznavali pomen spoštovanja, hvaležnosti, sprejemanja, graditve odnosov in vključevanja. Evalvacija po izvedenem sklopu delavnic je pokazala, da je izkustveno učenje in učenje preko gibanja tisto, kar učence najbolj spodbudi k razmišljanju, širšem pogledu in boljšem razumevanju različnih življenjskih situacij. Aktivnosti so pomembno doprinesle tudi k pozitivnem vzdušju v oddelku. Ključne besede: učno okolje, oddelčna skupnost, socialne veščine, empatija, izkustveno učenje CREATING A SAFE AND SUPPORTIVE LEARNING ENVIRONMENT THROUGH CLASS COMMUNITY ACTIVITIES Abstract: Creating a safe and supportive learning environment is, alongside teaching and knowledge transfer, one of the key responsibilities of every teacher. We live in a world of competition, productivity, new technolo-gies, and a fast-paced everyday life, which is why it is important to find time within school activities to provide a counterbalance. This paper presents the activities I carried out with my students during the 2024/25 school year as part of class community sessions, focusing on the development of social skills, empathy, and respon-sibility. The content was based on the values outlined in the school’s vision. Through experiential learning, reflection, role-playing, discussions, and practical activities, students explored the importance of respect, grati-tude, acceptance, relationship-building, and inclusion. Evaluation after the implementation of the workshop series showed that experiential learning and learning through movement are the methods that most effectively encourage students to think critically, broaden their perspectives, and better understand various life situations. The activities also significantly contributed to a positive classroom atmosphere. Keywords: learning environment, class community, social skills, empathy, experiential learning 1 Uvod Šola naj bi bila prostor, kjer se vsak učenec počuti sprejetega, slišanega in cenjenega, zato je ustvarjanje varnega, spodbudnega in vključujočega učnega okolja ena izmed njenih ključnih nalog. Učno okolje namreč ne vpliva le na učne dosežke, temveč tudi na razvoj kompetenc in duševno zdravje otrok in mladostnikov. Varno in spodbudno učno okolje je tisto, v katerem učenci:- vedo, kaj učitelji od njih pričakujejo; - poznajo pravila in posledice, ki sledijo ob kršitvah; - vedo, da bodo dobili podporo ob reševanju konfliktov; - čutijo spoštovanje, sprejetost in pravičnost; - čutijo zaupanje s strani učitelja ter imajo z njim dober stik;- razvijajo svoja močna področja in interese in dobijo podporo na šibkih področjih;- dobijo konstruktivne povratne informacije; - soodločajo in imajo aktivno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu;- sodelujejo med seboj (Rutar Ilc, 2017). Za ustvarjanje varnega in spodbudnega okolja pa je pomembno tudi razvijanje vrednot, kot so spoštovanje, empatija, odgovornost, sodelovanje in vključenost, kar vodi k večji medse-bojni povezanosti in zmanjšanju pojavov nasilja, izključenosti in duševnih stisk med otroki in mladostniki (Marentič Požarnik, 2008; Peklaj, 2017). 2 Načrtovanje in izvedba delavnic Vrednote imajo pomembno mesto tudi v viziji Osnovne šole Kolezija: »Kolezijci vključujemo. Smo radovedni, spoštljivi, odgovorni. Med seboj si pomagamo. Kritično 412 razmišljamo. Se smejimo, veselimo.« Da vizija ne ostaja le zapis na papirju, ampak jo učenci razumejo in ponotranjijo, sem se odločil, da jim posamezne vrednote iz vizije in vzgojnega načrta v šolskem letu 2024/25 približam preko dvanajstih delavnic, ki so sovpadale tudi z vključenostjo šole v projekt »Od Alje do Žana – Čuječa srca, budni umi«. Projekt spodbuja čustveno opismenjevanje in ustvarjanje šolskega vsakdana, v katerem so čuječnost, empatija in solidarnost velikega pomena. Pri načrtovanju delavnic sem se opiral na sodobne didaktične smernice, ki poudarjajo sodelovanje učencev, spodbujajo kritično mišljenje in diskusijo. Uporabil sem raznolike učne oblike, od frontalne, kjer so učenci poslušali razlago ali razpravljali o določeni temi, do individualnega dela, kjer so sami izvedli določene aktivnosti, in dela v parih ter skupinskega dela, ki je spodbujalo sodelovanje, komunikacijo in vzajemno učenje. Med uporabljenimi učnimi metodami so bile najpogosteje zastopane razlaga in razgovor, metoda praktičnih aktivnosti, metoda pisnih in drugih grafičnih izdelkov ter uporaba av-diovizualnih gradiv. Tako sem zagotovil ravnotežje med kognitivnimi, čustvenimi in izkust-venimi vidiki učenja. Poseben poudarek sem namenil spodbujanju aktivnega vključevanja vseh učencev, ne glede na njihove socialne, čustvene ali učne posebnosti. S tem sem skušal ustvariti okolje, kjer so se počutili varne, sprejete in enakovredno vključene, kar je okrepilo občutek pripadnosti in medsebojne podpore v oddelku. Takšen celostni in vključujoč pristop je pomembno prispeval ne le k razvoju posameznih socialnih in osebnostnih kompetenc, temveč tudi k izboljšanju razredne klime in socialne dinamike. Vsaka delavnica je bila razdeljena v tri faze: - uvodna motivacija, ki je napovedala temo ter pogosto vključevala tudi sprostitvene ali povezovalne aktivnosti; - osrednji del, kjer so učenci sodelovali v izbranih aktivnostih;- zaključna refleksija, v okviru katere so učenci povzeli svoja doživetja, občutke in spoznanja. Delavnice so vključevale naslednje aktivnosti: - izkustvene dejavnosti, ki so omogočale neposredno doživljanje in refleksijo (npr. vživljanje v druge osebe, igra vlog ipd.); - miselne aktivnosti (npr. sestava kviza, navajanje asociacij, sodelovanje v diskusiji ipd.);- ustvarjalne in praktične dejavnosti (npr. izdelava razglednic, magnetov in novoletnih okraskov, risanje, gradnja hiš, ureditev zeliščnega vrta ipd.);- gibalne aktivnosti, ki so krepile sodelovanje in zaupanje (npr. vaja »Korak naprej«, hoja z zaprtimi očmi, skupinsko vodenje po šoli, štafetne igre ipd.);- avdiovizualne aktivnosti, ki so dodatno podpirale razumevanje (npr. videoposnetki, ap-likacija Mentimeter ipd.); - spoznavne in socialne igre (npr. »Prijateljske zmenkarije«, »Gordijski vozel«, kviz o šoli ipd.);- samoevalvacija in skupinska evalvacija po posameznih aktivnostih. Delavnice so potekale v okviru ur oddelčne skupnosti in so bile časovno razporejene skozi celo šolsko leto. Večina delavnic je obsegala po eno šolsko uro, posamezne delavnice pa tudi dve. Zaporedje delavnic je bilo izbrano načrtno, da so se vsebine nadgrajevale ter učencem omogočile postopno razvijanje socialnih veščin ter utrjevanje vrednot, ki so potrebne za udejanjanje prostovoljstva, kar je bil eden od letošnjih ciljev dela v izbranem oddelku. Ob zaključku šolskega leta smo se tako povezali z učenci enega oddelka 5. razreda in vpeljali mrežo tutorstva, ki se bo nadaljevala v prihodnjem šolskem letu. Zaporedje delavnic z navedenimi cilji: - Ustvarjalnost: razvijanje domišljije in spodbujanje izražanja lastnih idej preko likovnega ustvarjanja; - Veselje: ozaveščanje pomena igre in sprostitve za dobro počutje, krepitev medsebojnega sodelovanja in zdrave tekmovalnosti; - Sreča: prepoznavanje virov sreče in razvijanje zavedanja o lastnih vsakodnevnih virih sreče;- Prijaznost: ozaveščanje vpliva prijaznih dejanj na medosebne odnose in naše počutje, spodbujanje učencev k izvajanju prijaznih dejanj v vsakdanjem življenju; 413 - Hvaležnost: razvijanje strpnosti, sočutja in empatije do sočloveka ter razmišljanje o identite-tah in življenjskih okoliščinah posameznikov in o tem, kako te vplivajo na njihova življenja;- Odgovornost: krepitev zavedanja o tem, kako odnos do sebe, drugih in sveta vpliva na vs-akdanje življenje in počutje posameznika, krepitev zavedanja o posledicah lastnih odločitev;- Vključevanje: ozaveščanje posebnih potreb/oviranosti posameznikov, spoznavanje poj-mov vključenosti in vključujoče skupnosti; - Sočutje: razumevanje in prepoznavanje sočutja v vsakdanjem življenju, razvijanje sposob-nosti poslušanja, izražanja čustev in sodelovanja; - Medsebojna pomoč: ozaveščanje močnih področij in področij, kjer potrebujemo pomoč, urjenje sposobnosti sodelovanja in delovanja v skupini; - Prostovoljstvo: prepoznavanje lastne moči za spodbujanje sprememb v vsakdanjem življenju, ozaveščanje potrebe po družbeni aktivnosti in pomena prostovoljstva. V nadaljevanju prispevka podrobneje opisujem tri izbrane primere in povzemam evalvacijo, opravljeno z učenci. 2.1 Primer 1: Hvaležnost Cilji: - ozaveščanje prednosti/ovir, ki jih imajo posamezniki zaradi svojih osebnih okoliščin (so-cialno-ekonomski položaj, spol, narodnost, jezik, vera, invalidnost …);- razmišljanje o identitetah in življenjskih okoliščinah posameznikov ter o tem, kako te vplivajo na njihova življenja; - razvijanje strpnosti, sočutja in empatije do sočloveka; - boljše zavedanje lastnega življenja. Učenci so uvodoma spoznavali raznolikost med ljudmi in pojem življenjskih okoliščin. S podajanjem klobčiča volne so ob navajanju asociacij o razlikah med nami (tako v zunanjem videzu kot v osebnih okoliščinah) ustvarili mrežo zaupanja, ki je zelo pomembno načelo pri delavniškem načinu dela. V osrednjem delu so se učenci vživeli v osebe z različnimi socialnimi, ekonomskimi in drugimi življenjskimi okoliščinami. Vsak učenec je dobil opis osebe, s katero se je moral poistovetiti, pri čemer so bile nekatere osebe privilegirane, druge pa ne. Med izvajanjem vaje »Korak naprej« so ob premikanju občutili, kako privilegiji ali ovire vplivajo na posameznik-ovo vsakodnevno življenje. Na koncu vaje so si ogledali nastalo postavitev, ki je predstavljala iztočnico za pogovor o doživljanju razlik, vplivu okoliščin na možnosti posameznikov ter o tem, kako lahko prepoznamo vire pomoči in podpore. V sklepnem delu so učenci prim-erjali življenje oseb, v katere so se vživeli, s svojim lastnim življenjem ter razmišljali o tem, za kaj vse so lahko hvaležni v svojem domačem okolju. Vsak učenec je na papirnat cvetni list napisal tri stvari, za katere je trenutno hvaležen; tako je iz cvetnih listov nastala razredna »marjetica hvaležnosti«. Delavnica se je zaključila z razmislekom, za kaj vse pa so učenci lahko hvaležni tudi v šolskem okolju. Iz njihovih izjav je nastal prikupen videoposnetek. Med izvedbo delavnice sem opazil, da je imelo kar nekaj učencev težave z vživljanjem v druge osebe, še posebej v situacijah, kjer so bile te osebe neprivilegirane. Razlog gre najver-jetneje iskati v tem, da prihaja večina učencev v oddelku iz privilegiranega okolja in opisanih situacij še ni izkusila. Zaključna postavitev pri gibalni dejavnosti je nekaterim učencem tako prvič ponudila uvid v to, iz kako različnih okolij prihajamo in kako to vpliva na položaj posa-meznika v družbi. Pomembno se mi zdi, da so učenci ubesedili svoje občutke ob doživetem in spoštljivo prisluhnili drug drugemu. Izkazalo se je, da je bila izbira gibalne aktivnosti na mestu, saj so bili ob gibanju bolj zbrani in osredotočeni na vsebino kot pri razpravah ali zgolj miselnih aktivnostih. Cilji delavnice so bili v celoti doseženi. 2.2 Primer 2: Sočutje Cilji: - razumevanje pomena sočutja; - prepoznavanje sočutja v vsakdanjem življenju; 414 - razvijanje sposobnosti poslušanja, izražanja čustev in sodelovanja. Delavnico smo začeli z uvodnim pogovorom o tem, kaj pomeni sočutje. Ob ogledu an-imiranega videoposnetka sočutnega dejanja so učenci spoznavali, da sočutje ni le prijaznost, ampak je kompleksen preplet čustvenega odziva in miselnega razumevanja stiske drugega. Na podlagi svojih izkušenj in primerov iz vsakdanjega življenja so učenci opisovali, kdaj so nazadnje komu izkazali sočutje ter kako so se počutili, ko je nekdo izkazal sočutje njim. V osrednjem delu smo izvedli dve glavni aktivnosti. Pri prvi aktivnosti so učenci ob branju neprijetnih in težkih situacij mečkali papirnate srčke ali nanje risali sledi, kar je simboliziralo drobne »rane«, ki jih take situacije povzročijo pri ljudeh. Ob ogledu srčkov smo se pogo-vorili o tem, da enake situacije doživljamo različno, nekateri jim pripisujejo večji pomen in jih bolj prizadenejo, drugi manjši. Nato so učenci razmišljali o tem, s kakšnimi dejanji bi se lahko nastale rane zacelile. Pri drugi aktivnosti so učenci v skupinah pripravili kratko upri-zoritev realnih šolskih situacij, v katerih je bilo potrebno nekomu izkazati sočutje. Po vsaki odigrani igri vlog smo se pogovorili o občutkih tistih, ki so sočutje izkazali, in tistih, ki so ga bili deležni. Delavnico smo zaključili s pogovorom o tem, zakaj je sočutje pomembno in kako vpliva na posameznika. Vsak učenec si je zastavil svoj tedenski izziv, komu in kako bo skušal pokazati sočutje. Med izvedbo delavnice sem opazil, da večina učencev ne pozna pomena sočutja oziroma ga enači s prijaznostjo. Miselne predelave, kako se druga oseba počuti, pogosto še ne zmorejo. Nekateri učenci težje prepoznajo, kaj njihovo neprimerno vedenje povzroči pri drugih in da se povzročenih neprijetnih občutkov ne da vselej popraviti s preprostim opravičilom. Tudi sicer bolj živahni učenci so se med aktivnostmi umirili, kar razumem kot potrditev, da se jih je vsebina dotaknila in so o njej razmišljali. Cilji delavnice so bili v celoti doseženi. 2.3 Primer 3: Tutorstvo Cilji: - sodelovanje med učenci 5. (b) in 7. (a) razreda; - prevzemanje vloge tutorja; - spodbujanje medvrstniškega sodelovanja. Delavnica o tutorstvu ni naslavljala določene vrednote kot predhodne, ampak je predstavlja-la nadgradnjo delavnice o prostovoljstvu in zaključek celoletnega dela v okviru ur oddelčne skupnosti. Namen delavnice je bil, da sedmošolci prevzamejo mentorstvo nad petošolci, ki se jim bodo jeseni pridružili na lokaciji predmetne stopnje. Šola je namreč lokacijsko razdeljena na razredno in predmetno stopnjo. Pri organizaciji delavnice, ki je potekala v dveh delih, se mi je pridružila razredničarka petošolcev. Prvič smo se srečali na lokaciji razredne stopnje, kjer smo prebili led z uvodno spoznavno aktivnostjo, v kateri so učenci ob kroženju žogice povedali nekaj osnovnih informacij o sebi. Na podlagi slišanega so se nato razdelili v pare za t. i. »prijateljske zmenke« in preko intervjujev izvedeli še več drug o drugem. Drugič smo se srečali na lokaciji predmetne stopnje, kjer bodo petošolci obisko-vali pouk od jeseni dalje. V skupinah so na podlagi namigov iskali različne lokacije na šoli. Tam so jih čakali sedmošolci, ki so jim kot vodiči predstavili, čemu je posameznem pros-tor namenjen. Po ogledu šole so sedmošolci izpeljali kviz, v katerem so preverili, kaj so se petošolci novega naučili o lokaciji predmetne stopnje. Druženje smo zaključili z igrami na igrišču in skupnim kosilom. Medvrstniškega povezovanja sta se obe generaciji zelo veselili, imeli so visoka pričakovanja, ki so se na koncu tudi izpolnila. Sedmošolci so odgovorno in ponosno izpeljali vlogo mentorjev, petošolci pa so spoznali nove prijatelje in zaupnike, ki jim bodo jeseni pomagali pri vključevanju v novo okolje. Cilji delavnice so bili v celoti doseženi. 3 Evalvacija delavnic Ob zaključku sklopa delavnic me je zanimalo tudi mnenje učencev, saj so bile aktivnosti pripravljene zanje, z namenom ustvarjanja spodbudnega okolja, v katerem se bodo dobro počutili in posledično tudi bolj učinkovito učili. Izvedel sem anonimno anketo, v kateri so lahko iskreno izrazili svoje mnenje in podali predloge za nadaljnje delo v okviru oddelčne 415 skupnosti. Rezultati ankete so pokazali, da so se učencev najbolj dotaknile delavnice na temo hvaležnosti, ustvarjalnosti, sreče in odgovornosti. Najbolj so si zapomnili praktične aktivnosti in oglede videoposnetkov. S temi odgovori so potrdili moje opažanje, da so na-jbolj sodelovalni in dojemljivi v aktivnostih gibalne ali interaktivne narave ter v aktivnostih, v katerih morajo sami kaj izdelati. Najmanj jih je nagovorila delavnica o vključevanju, pri kateri sem že med izvedbo opazil, da niso povsem upoštevali navodil in posledično ni v ce-loti dosegla namena. V prihodnje si želijo delavnic na temo dobrega počutja, spopadanja s stresom, sproščanja, ljubezni, razvijanja samozavesti in samopodobe, nekateri pa bi si želeli več razprav, vezanih na oglede filmov ali videoposnetkov. Zaključek Na predstavljenih delavnicah so učenci skozi izkustvene, praktične in pogovorne aktivnos-ti razvijali ključne socialne kompetence, ki jih bodo potrebovali tako v šoli kot v širšem okolju. Opolnomočili so se na področju sočutja, sodelovanja in medsebojnega spoštovanja, naučili so se bolje prepoznavati in izražati svoja čustva, kar je pozitivno vplivalo na odnose v oddelku. Napredek sem opazil tudi pri zmožnosti aktivnega poslušanja in konstruktivnega reševanja konfliktov. Poleg spoznavanja in ponotranjanja vrednot pa so se učenci seznanili tudi s prostovoljstvom, kjer naučeno lahko udejanjajo v konkretnih situacijah. Spoznali so, da imajo moč povzročanja sprememb na bolje, tako v svojem ožjem okolju, ko so postali tutorji mlajšim učencem, kot tudi v širši skupnosti. Doživeli so občutek zadovoljstva ob opravljenem delu in okrepili svojo samopodobo. Pomembno se mi zdi, da učitelji iščemo načine, kako učencem ponuditi priložnosti za učenje čustvenih in socialnih spretnosti v varnem in spodbudnem okolju. S tem bogatimo njihov šolski vsakdan, ki je sicer pogosto usmerjen le v učne cilje in storilnostno naravnan, ter gradimo temelje za vključujočo skup-nost, v kateri ima vsak učenec svoj glas in svoje mesto. Literatura Rutar Ilc, Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Peklaj, C. (2017). Učinek socialnih in čustvenih veščin na učno uspešnost učencev. Sodobna pedagogika, 68(3), 14–29. 416 mag. Natalija Novak, OŠ Prevole, Slovenija E-mail: natalija.novak@osnovnasolaprevole.si MEDPREDMETNO POVEZAN JABOLČNI DAN Povzetek: V prispevku je predstavljen primer izvedbe medpredmetnega povezovanja skozi nabor učnih ur, ki jih sicer na urnik zaradi preobsežnega števila ur za učence, ne moreš umestiti v en šolski dan. Temelji na sodelovalnem delu in povezuje več predmetnih področij (naravoslovje in tehnika, matematika, družba, slovenščina, likovna umetnost, glasbena umetnost, angleščina in gospodinjstvo in ura oddelčne skupnosti). Medpredmetno povezovanje je postalo eno izmed najbolj pogosto uporabljenih didaktičnih pristopov pri mojem poučevanju petošolcev. Omenjena oblika dela se je izkazala kot zaželeno in vedno dobro sprejeto, saj na sproščen način spodbuja aktivno pridobivanje različnih učnih izkušenj. Učencem omogoča, da na podlagi povezovalnih znanj, postanejo bolj samostojni, kreativni in produktivni pri lastnem iskanju smiselnih poti za povezovanje novih z že usvojenimi znanji in obratno. Ključne besede: jabolko, medpredmetno povezovanje, sodelovalno, aktivno učenje AN INTERDISCIPLINARY APPLE DAY Abstract: This paper presents an example of implementing interdisciplinary teaching through a set of lessons that, due to the extensive number of hours, cannot be scheduled within a single school day. The approach is based on collaborative work and connects multiple subject areas (science and technology, mathematics, social studies, Slovene, visual arts, music, English, and class community time). Interdisciplinary teaching has become one of the most frequently used didactic approaches in my teaching of fifth-grade students. This method has proven to be desirable and consistently well-received, as it encourages active learning experiences in a relaxed manner. It enables students to become more independent, creative, and productive by finding meaningful ways to connect new knowledge with what they have already learned, and vice versa. Keywords: apple, interdisciplinary teaching, collaborative, active learning 1 Učiteljeva vloga pri soustvarjanju dinamičnega učnega procesa V današnjem času smo priče nenehnemu napredku na vseh področjih, ki od nas zahteva hitro odzivnost, prilagodljivost na spremembe okolja in družbe ter vseživljenjsko izobraževanje. Izhajajoč iz tega je treba tudi poučevanje prilagoditi, tako da bomo učence napotili na pot nenehnega učenja in spreminjajočega se pridobivanja informacij, ki jih bodo znali povezati med seboj in izkoristiti v dani situaciji. Učenje in poučevanje sposobnosti videnja povezav, reševanje problemov z vidika različnih perspektiv in vključevanje informacij z različnih področij so ključni za življenje v hitro spreminjajoči se družbi (Volk, M., T. Štemberger, A. Sila in N. Kovač, 2021). Medpredmetno povezovanje velja za enega od ključnih konceptov usmeritev razvoja izobraževanja (Ivanuš Grmek, 2009). Učiteljeva vloga tako ni le posredo-vati znanja, temveč se kaže tudi v pomembnem soustvarjanju dinamičnega učnega procesa, v katerem skupaj z učenci soustvarja znanje za lažje razumevanje dogajanja v okolici oz. družbi. Pri poučevanju se na omenjene značilnosti lahko odzovemo s spreminjanjem učnega procesa v smeri medpredmetnega povezovanja, ki prispeva k vseživljenjskemu znanju in razvoju ključnih kompetenc. Medpredmetno povezovanje je celosten didaktični pristop, ki označuje tako horizontalno kot vertikalno povezovanje znanj, vsebin in učnih spretnosti ter spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj (Sicherl-Kafol, 2008). Da pa bo naše učenje in poučevanje z medpredmetnim povezovanjem pri učencih uspešno, je pogoj njihovo predhodno obvladovanje temeljnih veščin in znanj posameznih predmetnih področij, katere namen imamo povezovati. Te povezujemo, ko je to smiselno in ko vemo, da bo povezava prispevala k bolj poglobljenemu in posledično trajnejšemu znanju. 2 Medpredmetno povezovanje - eden izmed inovativnih pristopov pri učenju in poučevanju Medpredmetno povezovanje je postalo eno izmed najbolj pogosto uporabljenih didaktičnih pristopov pri mojem poučevanju petošolcev. Omenjena oblika dela se je pri učencih izkazala kot zaželeno in vedno dobro sprejeto, saj na sproščen način spodbuja aktivno pridobivanje različnih učnih izkušenj. Učencem omogoča, da na podlagi povezovalnih znanj, zajeta na bodisi vsebinski bodisi konceptualni bodisi procesni ravni obravnave, postanejo bolj samos- 417 tojni, kreativni in produktivni pri lastnem iskanju smiselnih poti za povezovanje novih z že usvojenimi znanji in obratno. Zavedati se je potrebno spoznanja, da predmete povezujemo, sami ali v sodelovanju z učečimi učitelji, ko je to smiselno in ko vemo, da bo povezava prispevala k bolj poglobljenemu in posledično trajnejšemu znanju. Podlaga za izpeljavo »Popolnega jabolčnega dne«, kot so ga po obravnavi poimenova-li učenci, je bila vsebina učne ure naravoslovja in tehnike Živa bitja in voda, vključevala je raziskovalno delo, kot je ugotavljanje deleža vode v različnih sadežih, okušanje je bilo osredotočeno na jabolko, prepoznavanje deležev pa je bilo povezano z matematiko. V likovni tehniki mozaik so učenci upodobili jabolko, v likovni nalogi pa medpredmet-no povezovali matematiko in glasbo. Medpredmetno povezana sta bila tudi družba in slovenščina. Ob konkretnem in slikovnem gradivu so pridobivali znanja o slovenskih vrstah jabolk in iskali besedne zveze v povezavi s korenom besede jabolko. V predhodno timsko načrtovanem delu z učiteljico angleškega jezika, je ta z učenci nadaljevala poustvarjalno delo. Ob pomoči slovarja so iskali prevode za jabolčno obarvane besedne zveze. S skupno pripravo in peko jabolčnih palačink, vključujoč socialno čustveno raven, je bila zaključena šesta, za njih zadnja šolska ura oz. »Popolni jabolčni dan«. 3 Seznanitev z učnimi urami in navodilo za vsebinsko malce drugače zasnovan medpredmetno povezan pouk Učence sem najprej seznanila, da bomo vse učne ure izvajali medpredmetno povezano (naravoslovje in tehnika, matematika, družba, slovenščina, likovna umetnost, glasbena umetnost, angleščina in gospodinjstvo in ura oddelčne skupnosti). Presenečeni, da bomo tokrat povezovali kar vse učne ure v šolskem dnevu oz. urniku in ne le ene oz. dveh, so navdušeno pristopili k nadaljnjim navodilom glede poteka medpredmetno povezanega dne. Najprej sem jim razložila, da bo njihov dopoldan potekal v znamenju sadeža jabolko. Tako so izvedeli, zakaj jim bodo koristili omenjeni sadeži, ki so jih prinesli od doma. Seveda sem tudi sama prinesla različne vrste jabolk, saj smo se predhodno dogovorili, da bo to naša skupna domača naloga. Dogovorili smo se, da bodo učenci najprej pomagali pri pripravi vseh potrebnih pripomočkov (jabolka, krožniki, večje steklene in manjše merilne posodice, lupilnik, strgalnik…). Pred izvedbo »jabolčno obarvanega dne« so morali oprati vsa jabolka, nato pa smo si vsi skupaj še temeljito umili roke. 4 Medpredmetne povezave 4.1 Naravoslovje in tehnika, matematika Učenci so bili pozvani, da povedo, katere vrste jabolk so prinesli oz. poznajo. Navedli so naslednje vrste: gala, carjevič, zlati delišes; Sledila je predstavitev štirih vrst (topaz, idared, gala, zlati delišes), ki so jih v nadaljevanju pouka bolj podrobno spoznali z opazovanjem, tipom in okušanjem. Ob prikazu štirih predstavljenih vrst in opazovanju le-teh so najprej poskušali ugotoviti vrsto jabolka, uspelo jim je ugotoviti le dve, ob pomoči – podala sem jim šest lističev z ustreznim/neustreznim poimenovanjem, pa so našli rešitev za vsa štiri poimenovanja. Ob opazovanju so primerjali štiri vrste jabolk med seboj in ugotavljali razlike po zunanjosti. Povedali so, da se razlikujejo po barvi in velikosti ter obliki. Prav nestrpno so čakali, če jih bom povabila še k okušanju. Spomnila sem jih na učno temo naravoslovja in tehnike v 4. razredu – Podobni, a različni in da smo šele na začetku poti ugotavljanja razlik med različnimi vrstami jabolk. Sledil je razrez jabolk. Učenci so morali ugotavljati razlike med barvo jabolčne sredice, nato je sledilo okušanje jabolk in podajanje ugotovitev, da so si različne vrste jabolk podobne, a različne med seboj. Razrez jabolk je potekal na podlagi povezovanja z minutkami za matematiko in že usvojenim znanjem o deležih in ugotavljan-jem deležev glede na celoto. Učenci so ob videnem razrezu iskali naslednje deleže: celota, polovica, četrtina, osmina; ob pravilni ugotovitvi so zapisali primer ulomka na tablo, ob določenih primerih so ob sestavljanju deležev poiskali še ekvivalentne primere in njim us-trezne ulomke. 418 V nadaljevanju so ponovili snov pri naravoslovju in tehnika 5 – Živa bitja in voda, da so prva živa bitja nastala v vodi, in da je voda pri vseh živečih organizmih zelo pomembna za življenje, kako voda vstopa in izstopa v oz. teles živih bitij. Povedano jim je, da bomo pre-izkusili, kako se lahko tudi rastline oz. rastlinski sadeži »znojijo«. Ob pripomočku strgalnik (ribežen) so kaj hitro vedeli, kako sta lahko povezana »znojenje« in ribanje. Prisluhnili so navodilu, da bodo iz vsake vrste jabolk olupili le tri, nato jih bodo z ribanjem »oželi« in tako ugotovili, kako in koliko se torej »znojijo«. Učenci so se naloge z navdušenjem lotili, pri lu-pljenju so se med sabo opozarjali, da morajo lupiti izredno tanko lupino, saj se pod lupino nahaja največ vitamina C. Kljub temu da smo se predhodno pogovorili, da olupke odnesejo v zabojnik z bio odpadki, le-tega niso upoštevali, saj so na osnovi predhodne ozaveščenosti glede vitaminov ter da so vsa jabolka in svoje roke predhodno temeljito oprali oz. umili, vse olupke sproti pojedli. Sledilo je strganje oz. ribanje jabolk in razvrščanje naribane jabolčne sredice v merilne posodice. Med delom smo razpravljali, h katerim vrstam obrokov in je-dem lahko umestimo jabolka. Takoj so se spomnili na slovenski tradicionalni slovenski za-jtrk, pri katerem je ena izmed sestavin tudi jabolko, nato smo v povezavi z učno temo Okusi različnih krajev ponovili, da so iz jabolk tudi nekatere tradicionalne slovenske sladice kot sta prekmurska gibanica in jabolčni zavitek. Učenci so z žlico potlačili vrhnji sloj naribanih jabolk ali kot so sami imenovali - nastajajoče jabolčne čežane, dogovorili smo se, da z navedenim opazovanjem in ugotovitvami, kolikšen delež vode vsebuje posamezna vrsta jabolk, počakamo do predzadnje šolske ure. 4. 2 Likovna umetnost, matematika in glasbena umetnost Učenci so že nestrpno čakali, kaj jih čaka v okviru likovne umetnosti. Seveda so takoj ugo-tovili, da bo likovni motiv jabolko, niso pa vedeli, iz katerega materiala bodo ustvarjali. Razložila sem jim, da bo tudi likovna ura ekološko naravnana in da bodo iz odpadnega tršega rdečega papirja (odpaden zaradi neenakomerno intenzitete rdeče barve) in zelenega ter rjavega kolaž papirja izdelovali mozaik. Prisluhnili so navodilu glede velikosti izrezovanja različnih matematičnih geometrijskih likov s poudarkom na izrezovanju neenakostraničnih trikotnikov in različnih štirikotnikov iz papirja. Glede na skico likovnega motiva – jabolko je sledilo natančno lepljenje likov in oblikovanje motiva v celoto. Učenci so bili pozvani, da poiščejo pesem, ki so se jo učili ali jo kar tako poznajo na temo jabolko. Kar nekaj časa je trajalo, da so se spomnili na skladbo Siničja tožba in jo tudi zapeli, ob moji pomoči pa sta sledili še skladbi Adlešičko kolo, Tribučko kolo. 4.3 Družba in slovenščina Delo je uvodoma potekalo ob pomoči zemljevida in slikovnega gradiva. Učenci so na zemljevidu poiskali Kozjansko gričevje, ob slikovni projekciji Kozjanskega parka in pred-stavitvenega vabila, s katerim se vsako leto oktobra obeležuje Praznik kozjanskega jabolka, ponovili, da v Obpanonskih pokrajinah, natančneje na Kozjanskem uspevajo avtohtone oz. stare sorte slovenskih jabolk. Sledilo je kreativno ustvarjalno iskanje besednih zvez na podlagi korena besede jabolko. Minutke za slovenščino so potekale v znamenju iskanja besednih zvez s širšim pomenom glede na besedo z ožjim pomenom - jabolko. Ob tem so se spomnili vseh mojih njim smešnim glasnejših poudarkov že izrečenih besednih zvez tekom ur v dopoldnevu. Za to nalogo so imeli na voljo le 10 minut. Učenci so se naloge z veseljem lotili. Hitro so se razdelili v pare in najprej na list papirja zapisali primere besednih zvez. Po dogovorjeno pretečenem času pa je vsak par glede na kroženje v smeri urinega kazalca prebral en primer besedne zveze. V kolikor je bila ta pravilna, jo je čitljivo prepisal na barvni listič, isti barvni listič pa je shranil za nadaljnje delo. 4.4 Slovenščina in angleščina Učenci so ob pomoči slovensko-angleškega slovarja in računalnika iskali prevode besednih zvez, ki so jih predhodno zapisali pri minutkah za slovenščino. Rokovanje s slovarjem jim je povzročilo kar nekaj težav, saj iskanje prevodov v nekaterih primerih ni bilo mogoče najti. Pri delu jim je pomagala učiteljica angleščine, ki se je na uro predhodno pripravila in imela že 419 pripravljenih nekaj prevodov težjih besednih zvez za lažje in bolj učinkovito delo. V kolikor je bil prevod pravilen, ga je učenec čitljivo prepisal na ustrezen barvni listič. 4.5 Naravoslovje in tehnika, gospodinjstvo in oddelčna skupnost Z učenci smo že komaj čakali, da zaključimo učno poseben jabolčno obarvan dan s peko palačink, seveda jabolčnih. Pripravili so predpasnike, umili roke in sodelovali pri pripra-vi. Najprej so na listič napisali lastno oceno oz. predvidevanje, kolikšen delež vode ima določena vrsta jabolka in bili kasneje presenečeni, da je bila to njim manj znana vrsta jabolka - idared. Sledila je priprava klasičnega testa za palačinke, v katerega so bila dodana naribana jabolka, nato peka palačink. Vsak učenec je komaj čakal, da pride na vrsto pri peki lastne palačinke. Za popolno jabolčno sladico pa je poskrbela učenka, ki ob predhodnem naročilu, ni pozabila prinesti domače jabolčne marmelade. Zaključek Prednosti medpredmetnega poučevanja in povezovanja je veliko, tako za učence kot za učitelje. Sama zaznavam, da učenci pri medpredmetnem poučevanju in učenju izboljšujejo sposobnost kritičnega mišljenja in usvajanje razumevanja odnosov iz drugih zornih kotov, ki izhajajo z različnih predmetnih področij, hkrati pa pridobivajo možnost uporabe pridobljen-ega znanja pri povezanih disciplinah, kar vpliva na krepitev njihove samozavesti. Učitelji, ki smo vključeni v proces medpredmetnega povezovanja več sodelujemo s sodelavci, tako spoznavamo druga predmetna področja in nove načine poučevanja, ob podpori drug dru-gega tudi pridobimo občutek, da lahko učence poučujemo učinkoviteje. Kljub temu da so učenci že navajeni učnih ur, v katere res zelo pogosto vključujem medpredmetno povezo-vanje, pa so nad popolnim medpredmetno povezanim jabolčnim dnem pokazali še večjo zavzetost za sodelovanje pri vseh šestih urah pouka. Vsaka šolska ura jim je predstavljala nek nov izziv, nad katerim so bili vedno znova presenečeni. Kljub temu da so bile učne teme že obravnavane, so imeli moč pokazati svoje že pridobljeno znanje oz. njihovo pom-njenje v povezavi z drugimi. Dodana vrednost k tako organiziranemu pouku je bila, da so nekateri učenci, ki so sicer manj aktivni pri matematiki, pozitivno izstopili iz skupine in več sodelovali, bili aktivni pri prepoznavanju deležev, zaradi njim lažje vodenega pouka, ki je vključeval primere s konkretnimi predstavitvami. Podobno se je zgodilo tudi pri ustvarjal-nem iskanju različnih besednih zvez. Z veseljem je bilo opazovati sodelovanje učencev, ki po navadi potrebujejo več predhodne vaje oz. utrjevanja, in zato ne prednjačijo s tako izkaza-nim aktivnim sodelovanjem pri sami obravnavi učne snovi. Načrtovan medpredmetno pov-ezan dan pa jim je dal priložnost, da so lahko svoja vedenja poistovetili z vrstniki, ali jih celo na neki točki prerasli. Z zadovoljstvom lahko rečem, da so se na t. i. Popolni jabolčni dan učenci odzvali z medsebojno oblikovano zdravo tekmovalnostjo in kritičnim razmišljanjem, pri samem delu pa izkazali pozitivno ekološko in čustveno-socialno naravnanost. V med-predmetno povezanem dnevu smo učenci in nenazadnje tudi sama v vlogi učiteljice ves čas delovali kot sodelovalni, aktivni in sproščeni udeleženci dejavnosti. Za delo smo bili ves čas visoko motivirani. Z usvojenimi znanji, sladkim presenečenjem in obilo dobre volje smo se poslovili od zadnje šolske ure. Strinjali smo se z ugotovitvijo, da bi lahko na podoben način na pobudo bodisi učiteljev bodisi učencev večkrat popestrili šolski vsakdanjik. 420 Literatura Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Ivanuš-Grmek, M. 2009. Pomen učiteljevih pojmovanj in prepričanj za profesionalni razvoj učiteljev. Revija za elementarno izobraževanje št. 2-3, str. 89-104 http://www.dlib.si/?URN=:NBN:SI:DOC-43W66FDA Sicherl-Kafol, B. 2008. »Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli.« Didakta 18–19 (november): 7–9. http:// www.didakta.si/doc/revija_didakta_2008_november.pdf Volk, M., T. Štemberger, A. Sila in N. Kovač, ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem https://doi.org/10.26493/978-961-293-013-4.7-9 Žnidaršič, Sabina (2020). Vseživljenjsko učenje bo ključna kompetenca 21. stoletja. https://www.mqportal.si/ vsezivljenjsko-ucenje-bo-kljucna-kompetenca-21-stoletja 421 Anamarija Kobal, ŠC Nova Gorica, Slovenija E-mail: anamarija.kobal@scng.si PREDSTAVITEV INTERAKTIVNEGA UČBENIKA ZA MATEMATIKO ZA DRUGI LETNIK SREDNJIH POKLICNIH ŠOL Povzetek: Prispevek predstavlja razvoj in vsebino interaktivnega učbenika Matematika za srednje poklicne šole – II. del, katerega zametki so nastali med epidemijo 2020 zaradi potrebe po digitalnih učnih virih. Z uporabo orodja GeoGebra so bila izdelala interaktivna gradiva, prilagojena dijakom poklicnih šol, ki so bila kasneje nadgrajena v učbenik. V šolskem letu 2024/25 je bil učbenik preizkušen v drugem letniku programa slaščičar na Biotehniški šoli Šempeter. Učbenik vključuje ponovitev linearne funkcije, razlago sistemov linearnih enačb, kvadratne funkcije in enačbe, potenc ter korenov. Z uporabo GeoGebre učbenik omogoča vizualizacijo, in-teraktivne primere in postopno reševanje nalog. Poseben poudarek je na razumevanju grafov, pomena para-metrov ter povezavi med algebrskimi in grafičnimi prikazi. Cilj učbenika je podpreti učitelje in dijake pri pouku matematike ter jim ponuditi sodoben, dinamičen in razumljiv vir znanja. Ključne besede: GeoGebra, interaktivni učbenik, srednja poklicna šola, matematika, vizualizacija PRESENTATION OF AN INTERACTIVE MATHEMATICS TEXTBOOK FOR THE SECOND YEAR OF VOCATIONAL SCHOOLS Abstract: This article presents the development and content of the interactive textbook Mathematics for Vocational Schools – Part II, which originated during the 2020 epidemic due to the growing need for digital learning resources. Using the GeoGebra tool, interactive materials were created and adapted for vocational school students, and later upgraded into a comprehensive textbook. In the 2024/25 school year, the textbook was tested in the second year of the pastry chef program at the Šempeter Biotechnical School. The textbook includes a review of linear functions, an introduction to systems of linear equations, quadratic functions and equations, as well as powers and roots. Using GeoGebra, the textbook enables visualization, interactive ex-amples, and step-by-step problem solving. Special emphasis is placed on understanding graphs, interpreting parameters, and connecting algebraic and graphical representations. The aim of the textbook is to support both teachers and students in mathematics classes and to provide a modern, dynamic, and accessible learning resource. Keywords: GeoGebra, interactive textbook, vocational school, mathematics, visualization 1 Uvod Osnutek učbenika, predstavljenega v tem prispevku, je nastal v času epidemije leta 2020, ko je tudi v šoli postala nepogrešljiva uporaba različnih tehnoloških pripomočkov (Rupnik Vec idr., 2020). Srečala sem se s kompleksnejšimi gradivi, ki so omogočala interaktivnost (Čuk idr., 2014), a so bila prezahtevna za poklicni nivo znanja. To me je spodbudilo k iskanju novih načinov razlage matematike v poklicni šoli. S pomočjo aplikacije GeoGebra mi je us-pelo izdelati uporabna gradiva za razlago osnov matematike, ki so primerna za nivo poklicne šole. Dijaki so pokazali zanimanje za dostop do nastalih i-gradiv. To me je spodbudilo, da sem gradiva nadgradila v učbenik, ki vsebuje več postopkov reševanja nalog in je primeren tudi za dijake. Nastal je i-učbenik, ki je bil v šolskem letu 2024/25 že uporabljen v drugem letniku oddelka slaščičar na Biotehniški šoli v Šempetru. Učbenik je namenjen dijakom in učiteljem. Vključuje ponovitev linearne funkcije, ki je bila obravnavana v prvem letniku, razširitev na sistem linearnih enačb, kvadratno funkcijo ter potence in korene. Cilj prispevka je predstavitev učbenika širšemu krogu uporabnikov. 2 Priprava učbenika z aplikacijo GeoGebra V prispevku predstavljeni učbenik je izdelan s pomočjo GeoGebre (https://www.geogebra. org/), brezplačne, interaktivne programske opreme vsem dostopne prek spleta. GeoGebra nudi podporo interaktivnim učnim virom in lahko deluje v brskalniku ali kot samostojna ap-likacija. Vsebuje veliko zbirko deljenih gradiv, ki omogočajo nadgradnjo. Primerna je za učenje in poučevanje matematike, saj vsebuje zelo veliko uporabnih in zanimivih pripomočkov za razlago matematike tako na osnovnem (Kobal D., 2018) kot na zahtevnejšem nivoju (Kob-al D., 2019). Uporabniku nudi prijazen vmesnik ter omogoča vizualizacijo matematičnih 422 konceptov (Vizualizacije z GeoGebro). Omogoča dinamično ustvarjanje in spreminjanje matematičnih konstrukcij, kot so premice, koti, krožnice in funkcije, ki se ob spremembi vhodnih podatkov posodobijo. Zelo uporabni so drsniki, s katerimi lahko preprosto opazu-jemo zvezne spremembe rezultatov glede na parametre. Spletna različica omogoča izdelavo zbirk, v katere lahko poleg GeoGebrskih apletov vključimo različne elemente, kot so be-sedilo, slike, filmi in PDF-dokumenti. Na spletu najdemo tudi gradiva, ki pomagajo tako pri začetnih kot nadaljevalnih korakih pri učenju uporabe GeoGebre (npr. Priročnik GeoGebra in Navodila za klasično GeoGebro). 3 Interaktivni učbenik – Matematika za poklicne šole – II. del Predstavljeni učbenik vključuje snovi, ki so bile obravnavane v drugem letniku poklicne šole na Biotehniški šoli v Šempetru v šolskem letu 2024/25. Slika 1 prikazuje začetno stran učbenika. Poglavji sta vidni nad naslovno sliko, kazalo pa pod naslovno sliko. Klik na »Pregled« v zgornjem levem kotu odpre kazalo tudi na levi strani. Slika 1: Začetna stran učbenika (Vir lastni) Slika 2 prikazuje začetno stran z odprtim kazalom na levi strani. Klik na izbrano poglavje ga odpre, pregledno prikaže njegovo vsebino ter omogoča izbiro posamezne teme. Slika 2: Začetna stran učbenika z odprtim kazalom na levi strani (Vir lastni) 3.1 Linearna in kvadratna funkcija Začetek učbenika je namenjen ponovitvi v prvem letniku predelane snovi linearne funkcije, nadgradnji s sistemom dveh linearnih enačb z dvema neznankama ter obdelavi kvadratne funkcije. Slika 3 prikazuje odprto prvo poglavje, ki vsebuje linearno in kvadratno funkcijo. 423 Slika 3: Linearna in kvadratna funkcija (Vir lastni) Pri linearni funkciji je nazorno prikazan pomen smernega koeficienta in začetne vrednosti. Po korakih je prikazan postopek računanja vrednosti linearne funkcije v točki ter posto-pek risanja njenega grafa. Sledi nadgradnja z reševanjem sistema dveh linearnih enačb z dvema neznankama. Po korakih so prikazani postopki računskega reševanja z vstavljanjem, računskega reševanja z metodo nasprotnih koeficientov ter grafičnega reševanja sistema. Sledijo vaje, pri katerih je mogoče s klikom na ustrezni gumb prikazati rešitev s postopkom. S kvadratno funkcijo se večina dijakov prvič sreča v drugem letniku srednje šole, zato je potrebno najprej razčistiti osnovne pojme. Nato sledi risanje grafa po točkah, pri čemer je za vsako točko prikazan postopek. Nadaljevanje prinaša nazorne prikaze premikov kvadratne funkcije. Omogočeno je spreminjanje parametrov, ki vplivajo na graf funkcije. To omogoča opazovanje sprememb in sklepanje o grafičnem pomenu posameznega parametra. Na enak način je prikazan tudi razteg kvadratne funkcije. Tak pristop omogoča globlje razumevanje pomena temenske oblike kvadratne funkcije ter risanja grafa s pomočjo premikov in razte-gov. Nadaljevanje je namenjeno raziskovanju in usvojitvi pojma ničla funkcije. Poudarjena je tudi povezava med iskanjem ničle kvadratne funkcije in reševanjem kvadratne enačbe. Nazorno je prikazan grafični pomen ničle in možnost, da ima funkcija več ničel. Prikazani so postopki reševanja kvadratnih enačb s pomočjo razcepa in s pomočjo formule. Teorijo vedno spremlja primer. Kjer je to smiselno, sledijo izzivalne naloge, ki nadgrajujejo že us-vojeno znanje. Razložene so povezave med vsemi tremi oblikami kvadratne funkcije. Pred-stavljeni so postopki za iskanje temena in presečišč z osema. Sledi opis postopka risanja grafa kvadratne funkcije s pomočjo teh točk. S pomočjo točke, ki se premika z animacijo, je prikazano, kaj pomeni naraščanje, padanje in predznak funkcije. 3.2 Potence in koreni Drugi del je namenjen računanju s potencami. Slika 4 prikazuje odprto drugo poglavje, ki vsebuje potence in korene. Slika 4: Potence in koreni (Vir lastni) 424 Na preprostih številskih primerih so predstavljena pravila računanja s potencami z naravni-mi eksponenti. Nato sledijo primeri in naloge, ki niso le utrjevanje snovi, temveč so namen-jene poglobitvi razumevanja. Dijake pripravijo na nadaljevanje snovi, kjer spoznajo potence s celimi eksponenti. Po razlagi ponovno sledijo vaje z rešitvami. V nadaljevanju je razložen pojem kvadratnega korena, osnovni postopki računanja s kvadratnim korenom, postopek delnega korenjenja, racionalizacije imenovalca in reševanja preprostih enačb s kvadrat-nim korenom. Sledi razlaga pojma kubičnega korena in preprostih primerov računanja s kubičnimi koreni. Sledi še nadgradnja s potencami z racionalnim eksponentom in definicijo splošnega korena. Računanje s splošnim korenom je namenjeno predvsem dijakom, ki nam-eravajo nadaljevati izobraževanje na poklicno-tehniških programih. (Kobal A., 2024). Zaključek Interaktivni učbenik – Matematika za poklicne šole – II. del je izdan v samozaložbi in v interaktivni obliki brezplačno dostopen preko Cobbisa (Kobal A., 2024). Naslovnica predstavljenega i-učbenika prikazuje ozvezdje, ki se imenuje Venec (Corona). Najsvetlejša zvezda tega ozvezdja, ki se imenuje Biser, pa simbolno predstavlja GeoGe-bro kot najsvetlejšo točko v temnem obdobju, ko nam je epidemija (korona) onemogočala običajno življenje. Učbenik je namenjen prosti uporabi tako učiteljem kot dijakom. Pod-robne razlage osnovnih postopkov so namenjene predvsem dijakom poklicnih šol, koristne pa so tudi pri usvajanju osnovnega znanja, ki ga potrebujejo dijaki tehniških šol. Tudi naloge in postopki reševanja so namenjeni v prvi vrsti dijakom poklicnih šol, uporabni pa so tudi za marsikaterega dijaka tehniške šole. Nastali učbenik je pravzaprav posledica težkih razmer, ki so zahtevale pridobitev novih znanj in iskanje novih možnosti poučevanja. Literatura Čuk, A., Drakulič, D., Flogie, A., Jelen, S., Kaučič, B., Lipovec, A., idr. (2014) Slovenski i učbeniki. Elektronski vir. https://www.zrs.si/pdf/slovenski-i-ucbeniki.pdf Kobal, A. (2024). Interaktivni učbenik – Matematika za poklicne šole – II. del. Spletna GeoGebra knjiga. GeoGebra. https://www.geogebra.org/m/qfe7rfrq Kobal, D. (2018). Matematika v OŠ. Spletna GeoGebra knjiga. GeoGebra. https://www.geogebra.org/m/byntjny5 Kobal, D. (2019). Matematika. Spletna GeoGebra knjiga. GeoGebra. https://www.geogebra.org/m/acrjsvvs Kobal, D. Vizualizacije z GeoGebro, Simbolno računanje in dinamična geometrija. Spletna stran. Univ. Lju-bljana, FMF. (b.d.) https: ko.fmf.uni-lj.si/po/DG/?utm_source=chatgpt.com Rupnik Vec, T., Preskar, S., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Kregar, S., Holcar Braunauer, A., …Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije covid-19 v Sloveniji. Poročilo. Zavod RS za šolstvo. Julij 2020. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/analiza-izobrazevanja-na-daljavo Priročnik GeoGebra. (b.d.). https://geogebra.github.io/docs/manual/en/ Navodila za klasično GeoGebro. (b.d.). https://www.geogebra.org/m/ZTBWVhX5?utm_source=chatgpt.com 425 Marina Kortnik, Šolski center Velenje, Šola za storitvene dejavnosti, Slovenija E-mail marina.kortnik@scv.si OD IKONE DO LISTOV: TEHNOLOGIJA, NARAVA IN MLADI V ISKANJU RAVNOTEŽJA Povzetek: Prispevek raziskuje razliko med digitalno pismenostjo mladih in njihovim znanjem o naravnem okolju s poudarkom na zdravilnih rastlinah. Z anketnim raziskovanjem med dijaki in odraslimi smo prever-ili uporabo digitalnih aplikacij v primerjavi s poznavanjem tradicionalnih zdravilnih zelišč ter zanimanje za vključevanje naravoslovnih vsebin v izobraževalni proces. Rezultati kažejo, da so digitalna orodja med mladimi zelo razširjena, medtem ko je njihovo poznavanje narave in zdravilnih rastlin precej nizko. Prispevek predlaga praktične metode za vključevanje naravoslovnih vsebin v pouk, ki temeljijo na povezovanju tehnologije s praktičnimi izkušnjami v naravi. Poudarjena je ključna vloga učiteljev pri spodbujanju celostne povezanosti mladih z naravnim svetom, kar krepi njihovo digitalno pismenost in okoljsko ozaveščenost ter prispeva k trajnostnemu razvoju. Ključne besede: digitalna pismenost, zdravilne rastline, narava, mladi, izobraževanje, aplikacije, naravoslovne vsebine, okoljska ozaveščenost FROM ICONS TO LEAVES: TECHNOLOGY, NATURE, AND YOUNG PEOPLE IN SEARCH OF BALANCE Abstract: This paper examines the gap between young people’s digital literacy and their knowledge of the natural environment, with a particular focus on medicinal plants. A survey conducted among high school stu-dents and adults assessed the frequency of digital application use in comparison to their familiarity with tradi-tional medicinal herbs, as well as interest in integrating natural science topics into education. The results show that digital tools are widely used among young people, but their knowledge of nature and medicinal plants is generally very poor. The study highlights the need for educational approaches that combine technology with hands-on experiences in nature to enhance learning. Practical methods are proposed for incorporating natural science content into the curriculum, aiming to strengthen youth’s connection to the environment. The paper emphasizes the important role of teachers in fostering this holistic relationship between students and the nat-ural world, encouraging both digital competence and environmental awareness for sustainable development. Keywords: digital literacy, medicinal plants, nature, young people, education, applications, science curriculum, environmental awareness Uvod V zadnjih desetletjih je tehnologija postala nepogrešljiv del človekovega vsakdana. Mladost-niki, rojeni v sedanje digitalno okolje, uporabljajo pametne telefone in aplikacije samoume-vno. Ob tem pa se postavlja vprašanje, koliko pozornosti namenjajo svoji okolici, naravi, rastlinam, zeliščem in ekosistemu kot celoti. Prispevek se osredotoča na razliko med poz-navanjem tehnologije in poznavanjem narave, predvsem pri mladih, in analizira uporabo digitalnih aplikacij v primerjavi z uporabo in prepoznavanjem osnovnih tradicionalnih slov-enskih zelišč. Metodologija Raziskava je bila izvedena z anketnim vprašalnikom med 32 dijaki (starih od 15 do 19 let) in 21 odraslimi (starih od 20 ter nad 60 let). Na anketo je odgovorilo 88 % anketirancev ženskega in 12 % moškega spola. Anketa je bila razdeljena na tri sklope. Prvi sklop je zajemal prepoznavo in uporabo osmih aplikacij (Facebook, Instagram, Canvo, Snapchat ter PlantNet, Flora Incognita, Seek by iNaturalist in PictureThis). V drugem sklopu se je prepoznavalo štiri tradicionalne slovenske zdravilne rastline na fotografijah (žajbelj, lipa, rman in kamilica). V zadnjem sklopu se je spraševalo po interesu o več znanja s področja zdravilnih zelišč. Podatki so bili zbrani anonimno ter analizirani po kvantitativni in kvalita-tivni metodi. Raziskava Rezultati kažejo, da anketiranci največ uporabljajo aplikacije za družbena omrežja in ko-munikacijo. Pogosto se uporabljajo tudi aplikacije za izobraževanje in zdravje. Najmanj je 426 pogosta uporaba aplikacij za prepoznavo rastlin in narave. Po pogostiti uporabe se najpogosteje večkrat dnevno uporablja Snapchat, Instagram in Fa-cebook. Canvo uporabljajo anketirani občasno ali nikoli. Tukaj se med anketiranci po sta-rostni strukturi pojavi razlika, saj dijaki uporabljajo večkrat dnevno Instagram in Snapchat, a starejši anketirani najpogosteje uporabljajo Facebook. Aplikacije za prepoznavo rastlin in njihovo uporabo večina ne pozna, saj jih le 13 % anketi-ranih pozna aplikacijo PictureThis in 9 % PlantNet. Pri tem vprašanju tudi ni prihajalo razlik med anketiranci po starosti. Na vprašanje, kako pogosto se ukvarjajo z rastlinami, kot je nega sobnih rastlin, vrtnarjenje, nabiranje zelišč, so anketirani odgovorili, da se dnevno 9 %, nekajkrat tedensko 20 % in nekajkrat mesečno 24 % anketiranih. Da se nikoli ne ukvarjajo z rastlinami, je odgovorilo 15 %, redko 32 % anketiranih. Če pogledamo samo skupino mlajših anketirancev, se odgovori razlikujejo, saj se nihče ne ukvarja z rastlinami dnevno, pogosto 10 %, občasno 24 %, redko 48 % in nikoli 18 %. Kako dobro poznajo zdravilna zelišča je 11 % anketiranih odgovorila, da sploh ne, slabo 46 %, povprečno 33 % in dobro 10 %. Nihče od anketiranih se ni opredelil za zelo dobro poznavanje zdravilnih zelišč. Po starosti anketirancev se tukaj odgovori niso bistveno raz-likovali. Na fotografiji je 72 % anketirancev prepoznalo rastlino žajbelj, 40 % lipo in 15 % rman in 72 % kamilico. Med dijaki je bila najbolje prepoznana zdravilna rastlina žajbelj, saj jo je prepoznalo 79 % anketiranih, 37 % lipo, rmana ni prepoznal nobeden dijak, 75 % pa jih je prepoznalo kamilico. O njihovih tradicionalni uporabi je bilo slabo poznavanje učinkov med večino anketiranimi, sploh med mladimi. Tako tudi ne preseneča odgovor, da kar 24 % anketiranih ni nikoli uporabilo naravnih zelišč za zdravljenje ali lajšanje bolezenskih simptomov, od tega je pri dijaških anketirancih bil ta odstotek 34 %. Anketirani so tudi odgovorili, da so za lajšanje simptomov bolezni uporabili že materino dušico, kamilico, žajbelj, natresek, meto, meliso, pljučnik, bezeg, vinsko rutico, lipo, rman, lovor, sivko, arniko, pegasti badelj, koprivo … Na vprašanje, kako pogosto uporabljajo anketirani zelišča in začimbe, ki so jih sami nabrali v kulinariki, je 13 % anketiranih odgovorila nikoli, 38 % redko in 23 % občasno. Pogosto in zelo pogosto jih uporablja 26 % anketiranih. Tukaj se pri dijakih podatki razlikujejo, saj nikoli ne uporablja zelišč in začimb, ki so jih sami nabrali, 17 %, redko 48 %, občasno 25 % ter pogosto ali zelo pogosto le 10 %. Na vprašanje o uporabi aplikacije, ki združuje prepoznavanje rastlin in informacije o njihovi uporabi je 43 % anketiranih odgovorilo z da, morda 36 % in 21 % ne. Na vprašanje, ali bi si anketirani želeli več znanja o uporabi rastlin v vsakdanjem življenju, je kar 44 % odgovorilo z da in 42 % z morda, a samo 13 % anketiranih ne želi več znanja na tem področju. Ugotovitve raziskave Raziskava je pokazala, da anketiranci največ uporabljajo družbena omrežja (Snapchat, In-stagram, Facebook), medtem ko so aplikacije za prepoznavanje rastlin redko uporabljene. Mlajši raje uporabljajo Instagram in Snapchat, starejši Facebook. Poznavanje aplikacij za rastline je nizko, redki se redno ukvarjajo z rastlinami, predvsem mladi ne. Večina ocenjuje svoje znanje o zdravilnih zeliščih kot slabo ali povprečno, nihče se ni ocenil kot zelo dober poznavalec. Najbolje prepoznani sta žajbelj in kamilica, najmanj rman. Uporaba zelišč za zdravljenje ni razširjena, saj jih 24 % vseh in 34 % dijakov še nikoli ni uporabilo. Večina jih zelišča uporablja občasno v kulinariki. Skoraj polovica bi uporabljala aplikacijo za prepoz-navo rastlin in 44 % si želi več znanja o zdravilnih zeliščih. Razprava Raziskava potrjuje, da mladi zelo dobro poznajo in uporabljajo družbene aplikacije, vendar 427 ne aplikacij za prepoznavanje in uporabo rastlin. Prav tako imajo pomanjkljivo znanje o tradicionalnih slovenskih zdravilnih rastlinah. Predvidevanje, da se bodo tega naučili kasneje je smiselno, čeprav so osnovna znanja v njihovi starosti zaželena in se potem nanj gradi širjenje in poglabljanje teh znanj. Te ugotovitve so lahko zaskrbljujoče, saj stik z naravo ne vpliva le na znanje, temveč tudi na celostni razvoj in trajnostne vrednote. Te ugotovitve se potrjujejo v slovenski raziskavi Krstnik in Erjavec (2024), kjer je bilo ugo-tovljeno, da skoraj polovica prebivalcev ni dobro seznanjena z zdravilnimi zelišči, čeprav jih 86 % uporablja občasno. Mlajše generacije in mladostniki kažejo nižje stopnje poznavanja in raje posegajo po komercialnih izdelkih kot po domačih zeliščih. V evropskem prostoru študije (Bruni et al., 2017) potrjujejo, da naravni stik pozitivno vpliva na duševno zdravje in učno uspešnost. Študija iz Brazilije Barretto et al. (2024) je preučila, da znanje mladih o zdravilnih rastlinah ni odvisno od družinske strukture, temveč bolj od neposrednega stika s rastlinami, kot so zbiranje in vrtnarjenje. Ugotovili so, da mladi po-gosto poznajo le nekaj osnovnih vrst, ne pa celovitega spektra zelišč. Največ znanja ima tisti mladi, ki rastline sami poberejo ali se z njimi redno srečujejo. Vključevanje naravoslovnih vsebin in aktivnosti v izobraževanje postaja nujno. Aplikacije, kot je PlantNet, lahko igrajo pomembno vlogo kot most med tehnologijo in naravo. Z ustrezno didaktično obravnavo lahko služijo kot orodje za učenje v naravi, povezovanje vsebin biologije, ekologije in digitalnih kompetenc. Kot navaja Beery et al. (2015), se digi-talna orodja lahko uporabijo za povečanje naravne pismenosti, če so vključena smiselno in v povezavi z neposrednimi izkušnjami v okolju. Prav tako Caruso et al. (2021) v raziskavi prikazuje, kako mobilna aplikacija iNaturalist spodbuja sodelovanje dijakov pri dokumentiranju biodiverzitete, krepi okoljsko ozaveščenost, naravoslovno pismenost in samoučinkovitost. Bawingan et al. (2024) je testiral štiri aplikacije (LeafSnap, PictureThis, Pl@ntNet, PlantSnap) na 235 dijakih in 50 učiteljih. Večina je ocenila aplikacije kot zanimive, uporabniku prijazne in poučne. Aplikacije so primerne kot dopolnitev pedagoških gradiv in podpirajo interak-tivno učenje. Predlogi za prakso - Zeliščni vrt v šoli ali razredu - Delavnica izdelave naravne kozmetike ali čajev - Terensko delo: nabiranje in prepoznavanje rastlin s pomočjo aplikacij- Medpredmetni projekt - Zeliščna kulinarika - Senzorična delavnica - Pogovor z lokalnim zeliščarjem ali podjetnikom Zaključek Prispevek opozarja na pomembnost ravnotežja med digitalnim svetom in naravnim okoljem. Mladi so spretni uporabniki tehnologije, vendar to ne sme nadomestiti njihove povezanosti z naravo. Ključna je odgovorna in smiselna uporaba digitalnih orodij, ki mlade spodbuja, da narave ne le opazujejo, ampak tudi razumejo. Le tako bodo zrasli v posameznike, ki cenijo tako napredek kot naravno dediščino. Učitelji imamo pri tem ključno vlogo s svojo izbiro vsebin, pristopov in zgledom, tako lahko oblikujemo mladostnikovo razumevanje narave. Naša naloga ni le posredovanje znanja, temveč tudi vzgoja za občutek soodvisnosti z naravnim svetom. S spodbujanjem terenskega dela, raziskovanja in izkušenj zunaj učilnic gradimo temelje za celostno vzgojo mladih. Literatura Barretto, L., Gomes, C., & Lima, A. (2024). Can family structure and contact with natural resources influ-ence young people’s knowledge about medicinal plants? Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, 20(1). https://doi.org/10.1186/s13002-024-00639-z Bawingan, L. P., Sawit, M. C. T., Del Rosario, L. B., & Calimag, M. M. (2024). Students’ experiences using plant identification apps. Asian Journal of Biology Education, 13(1), 15–28. 428 Beery, T., Wamsler, C., & Kronlid, D. (2015). Enhancing environmental education through teaching natural lit-eracy. International Journal of Sustainability in Higher Education, 16(3), 342–355. https://doi.org/10.1108/ IJSHE-10-2013-0133 Bruni, C. M., Winter, P. L., Schultz, P. W., & Omoto, A. M. (2017). Natural connections: Children’s biophilia and its links to environmental attitudes and behaviors. The Journal of Environmental Education, 48(1), 1–11. https://doi.org/10.1080/00958964.2016.1139377 Caruso, M. R., Hardisty, D. J., & Ames, D. R. (2021). Using mobile apps to improve biodiversity literacy: A case study with iNaturalist. Environmental Education Research, 27(4), 534–550. https://doi.org/10.1080/13 504622.2020.1865883 Krsnik, S., & Erjavec, K. (2024). Dejavniki, ki vplivajo na uporabo zdravilnih zelišč. Journal of Bolnik Experi-mentalis, 11, 23743735241241181. https://doi.org/10.1177/23743735241241181 429 Romana Padovnik Rajšter, SIC Alme M. Karlin, Slovenija E-mail: romana.padovnik@sic-alma.si IZOBRAŽEVANJE V PRIHODNOSTI: NOVOSTI IN PRILOŽNOSTI PRI POUČEVANJU TUJIH JEZIKOV Povzetek: Izobraževanje v prihodnosti bo temeljilo na tehnološkem razvoju, prilagajanju posamezniku in globalni dostopnosti. Zlasti na področju poučevanja jezikov prihajajo spremembe, ki vključujejo uporabo umetne inteligence, aplikacij za samostojno učenje in virtualne resničnosti. Primer tega je aplikacija Duolingo Max, ki z vgrajenim UI-tutorjem omogoča interaktivno učenje in simulacije pogovorov v tujem jeziku. Prav tako se že preizkuša učenje tujih jezikov z uporabo virtualne resničnosti (VR), kjer se učenci "preselijo" v simu-lirano okolje tujega jezika. Uporabljajo se tudi govorni roboti, klepetalniki in orodja za sprotno popravljanje izgovorjave. Prihodnost prinaša tudi spremembo vloge učitelja – iz predavatelja v mentorja, ki usmerja učence skozi personaliziran učni proces. V prispevku bom evalvirala aplikaciji Duolingo in Duolingo Max iz vidika osnovne funkcionalnosti, iz vidika mladostnika kot uporabnika in iz vidika ciljev učinkovitega učenja jezika. Predstavila bom tudi primere rabe virtualne in obogatitvene resničnosti in v čem se razlikujeta. Čeprav nove metode omogočajo večjo motivacijo, dostopnost in hitrejše napredovanje, pa se pojavljajo tudi izzivi: digitalna neenakost, pomanjkanje osebnega stika in etična vprašanja uporabe umetne inteligence. Referat poudarja, da prihodnost učenja jezikov ni v popolni zamenjavi učiteljev s tehnologijo, temveč v sodelovanju med človekom in strojem, s ciljem učinkovitejšega in bolj vključujočega učenja. Ključne besede: poučevanje tujih jezikov, digitalna učna orodja, aplikacije za samostojno učenje, vloga učitelja, etičnost umetne inteligence EDUCATION IN THE FUTURE: INNOVATIONS AND OPPORTUNITIES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING Abstract: Education in the future will be based on technological development, personalisation and global ac-cessibility. In the field of language teaching in particular, changes are coming involving the use of artificial intelligence, self-learning applications and virtual reality. One example is the Duolingo Max app, which pro-vides interactive learning and simulated conversations in a foreign language with a built-in AI tutor. Virtual Reality (VR) learning is also being tested, where learners are "transported" into a simulated foreign language environment. Speech robots, chatbots and tools to correct pronunciation in real time are also being used. The future also brings a change in the role of the teacher - from lecturer to mentor, guiding learners through a personalised learning process. In this paper, I will evaluate the Duolingo and Duolingo Max applications from the perspective of basic functionality, from the viewpoint of an adolescent and in terms of the goals of effective language learning. I will also present some examples of the use of virtual and augmented reality and explain how they differ. While new methods allow for greater motivation, accessibility and faster progression, there are also challenges: digital inequality, lack of personal contact and ethical issues surrounding the use of AI. The paper stresses that the future of language learning lies not in the complete replacement of teachers by technology, but in human-machine collaboration with the aim of more effective and inclusive learning. Keywords: foreign language teaching, digital learning tools, self-learning apps, the role of the teacher, the ethics of AI 1 Uvod Svet se nenehno spreminja in tehnologija je pomemben dejavnik pri tem, kako se sprem-injajo praktično vsi vidiki življenja, vključno z izobraževanjem. V digitalni dobi znanje ni več vezano le na šolsko okolje, temveč je dostopno kjerkoli in kadarkoli. Globalizacija in tehnološki napredek ustvarjata nove učne priložnosti in oblike poučevanje jezikov doživljajo še posebej pomembne spremembe. Vprašanja, kot so: Kako bodo učenci v prihodnosti os-vajali tuje jezike? Kakšna bo vloga učiteljev? Bo umetna inteligenca nadomestila učitelja ali ga le dopolnila?, postajajo vse bolj aktualna. V tem referatu bom predstavila ključne razvojne dogodke in trende, ki oblikujejo prihod-nost izobraževanja, s poudarkom na pouku jezikov. Predstavila bom primere sodobnih tehnologij, kot so jezikovne aplikacije, virtualna resničnost in umetna inteligenca. Ovred-notila bom dve različici ene najbolj znanih jezikovnih aplikacij – Duolingo in Duolingo Max – s poudarkom na učnih izkušnjah mladostnikov. Analiza se bo osredotočila na pedagoško vrednost, učne cilje, motivacijske dejavnike, vpliv na dolgoročno jezikovno kompetenco in razmišljanje o tem, kaj “dobro” jezikovno učenje v kontekstu prihodnosti sploh pomeni. 430 Cilj referata je povečati ozaveščenost o tem, kako se lahko sodobni učitelji in učenci prila- godijo novim učnim slogom in kako lahko te tehnologije podpirajo učinkovitejše, vključujoče in motivacijsko naravnano poučevanje jezika. 2 Trendi in tehnologije, ki oblikujejo prihodnost izobraževanja Prihodnost izobraževanja je tesno povezana z razvojem tehnologij, ki omogočajo prilaga-janje učenja posamezniku in dostop do znanja preko spleta. Med ključnimi inovacijami so:- Umetna inteligenca (UI), ki omogoča prilagajanje učenja in spreminjanje učnih gradiv potrebam vsakega posameznika. Primer je aplikacija Duolingo Max, ki z vgrajenim UI tu-torjem simulira pogovore v tujem jeziku in daje povratne informacije.- Virtualna resničnost (VR) in obogatena resničnost (AR) omogočata interaktivno učenje v simuliranih okoljih. Učenci se lahko "preselijo" v govorno okolje, kjer vadijo jezik skozi izkušnje, kar povečuje motivacijo in učinkovitost. - Z uporabo analize podatkov (learning analytics) za personalizacijo pouka lahko učitelji bolje razumejo napredek in težave učencev, kar vodi k bolj usmerjenemu poučevanju.- Učenje na daljavo in hibridni modeli (kot so MOOC – Massive Open Online Courses) omogočajo dostop do kakovostnih učnih vsebin ne glede na lokacijo.- Gamifikacija oz. vključevanje elementov igre v učenje, kar povečuje angažiranost učencev. Ko govorimo o prihodnosti poučevanja tujih jezikov se seveda vprašamo, kaj pravzaprav pomeni “učinkovito učenje jezika” v 21. stoletju? Po sodobnih jezikovnih didaktikah (npr. komunikacijski pristop, konstruktivizem, učenje z izkušnjo) je uspešno učenje jezika tisto, ki omogoča: - aktivno rabo jezika v različnih kontekstih, - prilagajanje individualnim potrebam učenca, - sprotno povratno informacijo, - spodbujanje notranje motivacije (npr. samoregulacija, občutek uspeha),- kritično refleksijo o jeziku in lastnem napredku. Poleg tega je ključna interakcija – tako s posamezniki kot z vsebinami, ki presega zgolj pomnenje besed in pravil. Mladi danes pričakujejo več: želijo se učiti skozi igro, zgodbe in scenarije iz resničnega sveta z uporabo orodij, ki so jim dostopna. Tehnološki razvoj prinaša pomembne spremembe v načinu, kako se tujega jezika učimo:- Samostojno učenje z aplikacijami: Danes so zelo priljubljene aplikacije, kot so Duolingo, Babbel in Memrise, ki omogočajo učenje v lastnem tempu, kjerkoli in kadarkoli.- Kombinacija učitelja in umetne inteligence: Učitelji ne bodo v celoti nadomeščeni, temveč bodo uporabljali umetno inteligenco kot pomoč, kar bo omogočilo bolj prilagojen pristop.- Učenje jezika skozi kontekst: Virtualna resničnost in simulacije omogočajo potopitev v jezikovno okolje, kar povečuje avtentičnost in učinkovitost učenja.- Govorna prepoznava in sprotno popravljanje izgovorjave izboljšata komunikacijske veščine in samozavest pri govoru. - Multimedijske metode vključujejo uporabo podkastov, videov in klepetalnih robotov za izboljšanje razumevanja in sprotno prakso. 3 Evalvacija aplikacij: Duolingo in Duolingo Max 3.1 Opis osnovne funkcionalnosti - Duolingo temelji na kratkih vajah, ki vključujejo dopolnjevanje stavkov, prevajanje, izgo-vorjavo in poslušanje. Učenje poteka v obliki igre, uporabnik zbira točke in dosežke.- Duolingo Max dodaja funkcije umetne inteligence: omogoča pogovore s t.i. tutorjem umetne inteligence (Videocall with Lily), sprotno pojasnjevanje napak (Explain My Answer) in simulacije dialogov (Roleplay), ki naj bi približale resnično komunikacijo. 431 3.2 Primerjava z vidika mladostnika 3. 3 Evalvacija glede na cilje učinkovitega učenja jezika Duolingo Max ni dostopen preko spletne platforme – funkcije so na voljo izključno v mo-bilni aplikaciji. Do njega lahko dostopamo kot individualni naročniki ali ga upoarabljamo kot družinski paket z maksimalno 5 uporabniki, kar še poveča motivacijo za uporabo ap-likacije. Čeprav Duolingo Max ponuja inovacije, ki močno izboljšajo učni proces, ostaja vprašanje: ali lahko tehnologija nadomesti pravo jezikovno izkušnjo? Tudi najboljši UI tutor ne more ponuditi kompleksnosti in spontanosti resničnega medosebnega stika – vendar ga lahko simulira dovolj dobro, da učenca nanj pripravi. Mladi cenijo avtentičnost, hitre rezultate in smiselnost učenja. Duolingo Max se jim približa, saj deluje kot navidezni sogovornik in mentor. Vendarle pa učna motivacija ostaja odvisna od konteksta: učenec, ki želi opraviti izpit, bo imel drugačna pričakovanja kot tisti, ki želi govoriti z vrstniki iz tujine. Kljub temu pa je očitno: umetna inteligenca ne bo omejila jezikovnega pouka – ampak ga lahko na-dgradi. Ključna odgovornost učiteljev bo v prihodnje sinteza med tehnologijo in človeškim pristopom, kjer bo učitelj usmerjal, razlagal, dajal smisel, medtem ko bo tehnologija skrbela za prilagoditev in ponavljanje. 4 Kako se VR (Virtual Reality) in AR (Augmented Reality) med seboj razlikujeta in kako sta vključeni v izobraževanje Obogatena resničnost (AR) je tehnologija, ki omogoča dodajanje digitalnih informacij – kot so besedilo, slike ali animacije – v resnični svet. Na primer, s pametnim telefonom lahko projiciramo podobo predmeta, ki ga nameravamo kupiti, na tla svoje spalnice. Tako si lahko vizualno predstavljamo, kako bi se ta predmet vključil v naš prostor. Obogatena resničnost omogoča nadgradnjo fizičnega sveta z digitalnimi vsebinami, pri čemer ostajamo še vedno v interakciji z resničnim okoljem. To je bistvena razlika v primerjavi z virtualno resničnostjo (VR), ki je sicer sorodna, vendar precej drugačna. Pri virtualni resničnosti uporabnik zapusti fizični svet in vstopi v popolnoma drug prostor, običajno s pomočjo VR-očal ali druge na-prave. AR pa predstavlja vmesni korak med resničnostjo in virtualnostjo, kjer fizično okolje ostaja prisotno, vendar je dopolnjeno z digitalnimi informacijami. 432 4. 1 Virtualna resničnost (VR) v izobraževanju Primeri: - Poučevanje geografije: učenci "potujejo" po Amazoniji, si ogledajo naravne pojave ali zgo-dovinske znamenitosti kot da so tam. - Kemijski laboratorij v VR: učenci izvajajo nevarne poskuse brez tveganja – npr. eksperi-mentirajo z reaktivnimi snovmi. - Biologija: raziskujejo človeško telo od znotraj, "hodijo" skozi krvni obtok ali opazujejo delitev celice. 4. 2 Obogatena resničnost (AR) v izobraževanju Uporabnik skozi telefon ali tablico gleda resnični svet, v katerega so dodani digitalni el-ementi (slike, animacije, informacije). Primeri: - Učenje jezikov: učenec usmeri kamero na predmet, aplikacija pokaže poimenovanje v tu-jem jeziku in izgovorjavo. - Zgodovina: ob obisku gradu učenec usmeri telefon v zidove, kjer se pojavijo prizori iz preteklosti (npr. bitka, vsakdanje življenje). - Naravoslovje: AR aplikacija ob prikazu živali na učbeniku prikaže 3D model, ki se lahko premika in razpade na anatomske dele. Obogatena resničnost (AR) vse bolj preoblikuje tradicionalno izobraževanje z uvajanjem interaktivnih in veččutnih učnih pristopov. Gre za tehnologijo, ki v realni svet vnaša digi-talne elemente, kot so 3D-objekti, animacije ali prevodi, in tako omogoča aktivno učenje s pomočjo vizualne in kinestetične izkušnje. V primerjavi s klasičnim učenjem iz učbenikov omogoča AR večjo angažiranost, saj učence usmeri, da sami raziskujejo učno okolje. Zlasti pri učenju tujih jezikov se AR izkaže za zelo učinkovito. Učenci lahko usmerijo mobil-no napravo na vsakdanji predmet, aplikacija pa prikaže njegovo poimenovanje v izbranem jeziku skupaj z zvočno izgovorjavo. Tak pristop spodbuja kontekstualno učenje, saj se novo besedišče povezuje s konkretnimi vizualnimi zaznavami, kar povečuje dolgoročno pom-nenje. Poleg tega AR omogoča simulacije vsakdanjih situacij (npr. nakupovanje, naročanje hrane), kjer se učenec pogovarja z virtualnimi osebami v ciljnem jeziku. Raziskave kažejo, da uporaba AR v učnem procesu izboljša motivacijo, zbranost in uspeh učencev. Prednosti VR/AR pri učenju: - večja motivacija in angažiranost učencev, - boljše razumevanje kompleksnih pojmov (npr. fizikalni procesi, zgodovinski dogodki),- učenje z izkušnjo, kar spodbuja dolgoročni spomin 433 4. 3 Vloga učitelja v prihodnosti Vloga učitelja se bo spremenila iz klasičnega predavatelja v mentorja in svetovalca, ki vodi učence skozi prilagojene učne procese. Učitelji bodo: - Uporabljali digitalna orodja za spremljanje napredka in prilagajanje vsebin.- Poudarjali razvoj medkulturnih kompetenc, kritičnega mišljenja in empatije.- Spodbujali uporabo tehnologije kot dopolnilo, ne pa nadomestilo. Prednosti izobraževanja v prihodnosti: - Večja dostopnost do kakovostnega izobraževanja. - Prilagodljivost učnih vsebin posameznikovim potrebam. - Povečana motivacija in angažiranost učencev. - Učenje skozi kontekst in izkušnje. Izzivi izobraževanja v prihodnosti: - Digitalna neenakost in omejen dostop do tehnologije. - Ohranjanje osebnega stika in socialnih veščin. - Etika in zasebnost pri uporabi umetne inteligence. - Potreba po usposabljanju učiteljev za uporabo novih orodij. Primeri iz prakse - Estonija in Finska sta vodilni državi na področju digitalizacije izobraževanja in uvajanja novih tehnologij v učilnice. - Duolingo Max predstavlja napredno aplikacijo z AI tutorjem, ki vodi realne pogovore in nudi takojšnjo povratno informacijo. - Evropski projekti, kot je Erasmus+, spodbujajo razvoj digitalnih jezikovnih orodij in večjezičnost. Zaključek Prihodnost izobraževanja, še posebaj na področju poučevanja jezikov, je tesno povezana z razvojem novih tehnologij in inovativnih pristopov. Virtualna resničnost, umetna inteli-genca in prilagojene učne strategije spreminjajo način učenja/poučevanja tako učencev kot učiteljev. Vendar pa človeške interakcije in funkcije učitelja kot mentorja in svetovalca ni mogoče v celoti nadomestiti s tehnologijo. Izobraževanje v prihodnosti bo zahtevalo usklajeno prizadevanje med pedagogi in tehnologijo, s poudarkom na razvoju kritičnih in medkulturnih kompetenc ter prilagajanju potrebam posameznika. Priložnosti, ki jih ponu-jajo nove tehnologije omogočajo dostopnejše, učinkovitejše in motivacijsko učenje jezika, kljub prisotni digitalni neenakosti in pomislekom glede zasebnosti. Ključno pa je, da se tako učitelji kot učenci aktivno prilagodijo novim priložnostim in jih tudi izkoristijo, saj bo to vplivalo oz. oblikovalo izobraževanje v prihodnosti. Pomembno vprašanje v prihod-nosti izobraževanja je, kako se bo tehnologija uporabljala, da bo služila dejanskim potrebam učencev. Ne govorimo več le o orodju, temveč o novem načinu razmišljanja v izobraževanju, kjer se mladi učijo z večjo avtonomijo, a še vedno potrebujejo podporo, smernice in namen. In to ostaja v domeni učiteljev. Literatura Bacca, J., Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S. in Kinshuk. (2014). Augmented reality trends in education: A sys-tematic review of research and applications. Educational Technology & Society, 17(4), 133–149. https://www. jstor.org/stable/jeductechsoci.17.4.133 Coursera. (b. l.). Augmented reality: What is AR and how does it work? https://www.coursera.org/articles/ar Duolingo. (2023). Duolingo Max: Language learning with GPT-4. Duolingo Blog. https://blog.duolingo. com/duolingo-max/ European Commission. (2022). Digital Education Action Plan (2021–2027). https://education.ec.europa.eu/ focus-topics/digital-education/action-plan Gee, J. P. (2007). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan. Godwin-Jones, R. (2018). Using mobile technology to develop language skills and cultural understanding. Language Learning & Technology, 22(3), 3–17. https://www.lltjournal.org/item/10125-44244/ Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. OECD. (2020). Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling. Paris: OECD Publish- 434 ing. https://doi.org/10.1787/178ef527-en Warschauer, M. in Kern, R. (2000). Network-based language teaching: Concepts and practice. Cambridge: Cambridge University Press. Winke, P. M. in Gass, S. M. (2019). Eye tracking in second language acquisition and bilingualism: A re-search synthesis and methodological guide. New York: Routledge. https://www.taylorfrancis.com/books/ mono/10.4324/9781315775616/eye-tracking-second-language-acquisition-bilingualism-aline-godfroid 435 Andraž Pahor, Osnovna šola Škofljica, Slovenija E-mail: andraz.pahor@os-skofljica.si UČITELJ KOT INTELEKTUALEC - MOLEKULARNA REVOLUCIJA ALI NOVI PROSTORI ZA UČENJE V INTEGRIRANEM KAPITALIZMU Povzetek: Problem današnjega časa je, da zna premalo ljudi kritično razmišljati in malo jih je kritično pis-menih. Predstavil sem probleme, ki so deloma tudi ovira za takšno razmišljanje, sploh pa za učenje kritičnega razmišljanja. V analizi sem s pomočjo teoretičnih izhodišč ugotovil, da je kritično mišljenje za marsikaterega dijaka, sploh pa učenca popolnoma tuj pojem. Najbolj učinkovito bi bilo, če bi se spremembe začele od zgoraj. In to prave spremembe. »Spremembe« se sicer dogajajo, vendar le površinsko, saj jih šolski sistem hitro zre-ducira na že znane modele. Lahko se spremembe začnejo tudi od spodaj, vendar je prvi predpogoj, da učitelji razmišljajo kritično in so v prvi vrsti tudi oni odprti za spremembe. Torej, če pogledamo realno, je prava spre-memba skoraj nemogoča, saj se elitni ljudje, ki se dobro oklepajo svojih položajev še predobro zavedajo, da bi lahko prave spremembe »zamajale« njihov stolček. Tako je najlažje, če učitelji pri svojem pedagoškem procesu približajo učencem kritično razmišljanje. Pomembno je, da jih spodbujajo, jim puščajo odprto razmišljanje in zahtevajo kreativnost, izvirnost. Obenem pa tudi predstavijo, da ni vse zlato kar se sveti. Ključne besede: kritična pedagogika, kritično mišljenje, kritična pismenost, integrirani kapitalizem, športna vzgoja. TEACHER AS INTELLECTUAL - THE MOLECULAR REVOLUTION OR NEW SPACES FOR LEARNING IN INTEGRATED CAPITALISM Abstract: The problem today is that too few people know how to think critically and few are critically literate. I have presented problems that are partly an obstacle to such thinking, and especially to learning critical think-ing. In the analysis, with the help of theoretical starting points, I found that critical thinking is a completely foreign concept to many students, especially students. It would be most effective if the changes started from the top. And that's real change. "changes" do occur, but only on the surface, as the school system quickly reduces them to already known models. Changes can also start from below, but the first prerequisite is that teachers think critically and, first of all, they too are open to change. So, if we look realistically, real change is almost impossible, because the elite people who cling to their positions are well aware that real changes could "shake" their chair. Thus, it is easiest if teachers bring students closer to critical thinking in their pedagogical process. It is important to encourage them, leave them open-minded and demand creativity and originality. At the same time, they also show that not all that glitters is gold. Keywords: critical pedagogy, critical thinking, critical literacy, integrated capitalism, physical education. Uvod Današnji svet je pod vplivom elitnih ljudi, ki nas zasvajajo z vsiljenim načinom življenja. Večina ljudi temu podleže. Tisti ki pa ne, pa znajo vsako stvar oceniti, opredeliti, analizirati in argumentirati. Takšni ljudje znajo kritično razmišljati. Ravno zaradi tega je pomembno, da bi učitelji učencem že v osnovni šoli predstavili kritično mišljenje in jih nato navajali. Za življenje bi bilo to bolj koristno kot pa podrobno obravnavanje določenih snovi. Tradicionalna šola zagovarja komplementarno učenje, ki pomeni učenje brez novosti in ne dovoljuje sprememb. Očitki kritične šole pravijo, da tradicionalna šoli izobražuje, vendar ne vzgaja. Sodobna šola vsebuje in zahteva več. Ima funkcijo prenašanja znanja na učence z na-menom, da jih pripravi za življenje. Vendar pa se je pojmovanje znanja in vloge, ki jo znanje opravlja v današnji družbi, v zadnjem času zelo spremenilo. Učenčevo znanje je njegov produkt, ki je nastal preko lastnih izkušenj in pouka ter dejavnosti v šoli. Učitelj vodi učenca in mu daje znanje, vendar pa učiteljevo znanje ni stvar individualnosti, ampak je diktirano od zgoraj, najprej šole, šola od ministrstva itd.. Sodobne reforme pa zahtevajo kakovostno znanje za vse učence, torej zahteva znanje z razumevanjem, ki pa ga ne moremo uresničevati mimogrede. Takšen cilj zahteva veliko napora tako učencev kot učiteljev, prav tako ga je potrebno skrbno načrtovati in ga zavestno uresničevati. Načrtovanje kakovostnega znanja zahteva kritično mišljenje in ne z naštevanjem, kaj morajo učenci vedeti iz posamezne stroke. Načrtovanje pomeni predvidevanje sklopov (problemov), ki omogočajo učencem, da vidijo kaj je globina učne snovi in da sami najdejo pomen le-teh. Vendar pa je v šoli danes tega pre-malo oz. ne obstaja. Kljub navideznim novostim ostaja enaka, zaprta za spremembe in s tem omejuje, da bi se učenci intelektualno razvili, saj jim ne omogoča kritičnega učenja (Rutar 436 2002). Izhodišče razmišljanja je knjiga Učitelj kot intelektualec, katere avtor je Dušan Rutar. Torej v članku bom predstavil in analiziral problem komplementarnega učenja, odprtosti šole za spremembe, vpliv sodobnega integriranega kapitalizma na šolsko okolje, procesa deteritorializacije in reteritorializacije, kritičnega mišljenja in kritične pedagogike. Predstav-ljene probleme bom poskušal prenesti na primer športne vzgoje v šolah. Predstavitev problema Razmišljanje o razločku med multi-polarnostjo in komplementarnim poučevanjem, o kat-erem je leta 1985 v dolgem intervjuju spregovoril francoski analitik Félix Guattari. Kom-plementarno poučevanje pomeni, da ne omogoča uvajanja novih načinov razmišljanja, ne dovoljuje novosti kljub temu, da se zunaj šolskega prostora pojavljajo razne novosti, revolu-cije v znanosti itd. Tako se zdi, da je šolski sistem nekako zaprt za novosti, če pa postane pozoren nanje in jih prevzame, jih pa takoj prenese na že znane modele in metode dela (Rutar, 2002). Sodobna šola je odprta, vendar za nekatere stvari zaprta. Sodobni integrirani kapitalizem podpira prenašanje uporabnih znanj, podpira pa tudi računalniški svet. Vendar prave spremembe niso mogoče. Šola se ne bo spremenila, ampak se bo samo prilagodila spremembam. V šolskem polju se ne dogaja nič novega. Sicer nenehno nastajajo novosti, ampak so relativne, omejene in prilagojene na didaktične postopke. Guattari vse te novo-sti, ki bi jih tudi šola morala sprejeti imenuje molekularna revolucija (Rutar, 2002). Avtor omenja dva procesa, ki sta ovira resničnim spremembam v šolskem sistemu: proces glo-balizacije in proces integracije. Proces globalizacije vodi v spore med različnimi oblikami kapitalizma na račun manjših in šibkejših držav. Drugi proces je proces integracije, ki je, kot pravi Rutar (2002): »…še bolj nevaren in neusmiljen, saj uničuje forme subjektivnosti« (str. 104). Cilj integriranega kapitalizma je oblikovati največjo navidezno različnost, ki je potreba za delovanje kapitalizma, vendar je pomembno, da ostanejo nespremenjena razmerja moči. Spremembe so in morajo biti, vendar morajo vodilni ostati na svojih položajih in ohraniti svojo moč. V integriranem kapitalizmu potekata dva procesa: deteritorializacija in reteri-torializacija. Značilnost deteritorializacije je, da se vse spreminja (izjemno hitro) in nastaja, vendar sproti propada. Medtem ko je značilnost reteritorializacije postavljanje ljudi v takšne položaje, da jih je zelo lahko nadzirati. Bistvo teh dveh procesov je, da se vse spreminja, am-pak se dejansko nič ne spremeni, ljudje pa postajajo vedno bolj nadzorovani. Ljudi je možno nadzorovati in jih držati na istem kraju tudi z zelo preprostim mehanizmom – občutkom krivde (Rutar 2002). Prepričevanje ljudi, da so zamenljivi, poteka v raznih oglasih ali interpretacijah, ki jih lahko preberejo v občilih. Te interpretacije pa šola podpira. Če se šola upre in tega ne podpira se to zgodi v obliki postmodernega dvoma. Takšna šola ne postavlja v središče standardov, ampak poskuša obdržati šolsko polje odprto za razprave, diskusije, nestrinjanja, odkrivanja, raziskovanje,… Učitelji takšne šole, se ne držijo ozkih standardov in že postavljenih ciljev, ampak oblikujejo šolsko polje odprto. In kot pravi Rutar (2002): »Učitelj-intelektualec ne verjame v globalni integriran svet, saj ve, da gre pri tem le za novo obliko totalitarizma, od katerega bodo imeli le nekateri velikanske koristi, večina pa bo veliko izgubila« (str. 108). Dalje se dotaknemo o razmišljanju o kritičnem mišljenju in kritični pedagogiki. Tradicionalna šola pravi, da so učitelji kot banka podatkov in znanja, od katerih se učne vsebine prenašajo v učenčeve glave. Takšno razmišljanje ima vsaj eno slabo lastnost, saj učitelj ne more biti banka podatkov, saj so podatki, znanje in informacije preveč razpršeni. Prava banka podat-kov in informacij je lahko internet (Rutar, 2002). Biti kritičen pomeni videti in razumeti svet na drugačen način kot nam je predstavljen sedaj. Pomembno se je naučiti razmišljati širše, na bolj odprt način. Kritično pedagogiko razumemo kot uspelo razumevanje stvari v svetu teorije in znanosti, ter kot način, kako to prenašati v prakso (Rutar, 2002). Avtor predstavi tri orodja kritičnega mišljenja: konceptualna analiza, formalna in neformal-na logika ter epistemologija. Če ne uporabljamo teh orodij enostavno verjamemo v to kar ostaja neraziskano in slabo razumljeno. Če se ljudje vedejo na tak način je z njimi lahko ma-nipulirati in jih nadzorovati (Rutar, 2002). Tradicionalna šola je naravnana k razmišljanju, da 437 so le učenci tisti, ki se učijo v šolah. Kritična pedagogika, ki je zavezana tradiciji Frankfurtske šole za družbene raziskave, pa pravi, da tvori učitelj skupaj z učenci učečo se skupnost, saj učitelj z njimi sodeluje in je tudi sam odprt za nova znanja in vidike razmišljanja. Kritični pedagog skuša učencu prikazati življenjske procese (družbene, ideološke in politične) in mu pomaga razumeti, da ni vse tako, kot se kaže navzven. Kritična pedagogika se med drugim osredotoča na razmerje moči in koristi, ki jih imajo ljudje. Dvomi, da imajo vsi ljudje enake koristi, saj v družbenem prostoru kraljuje nepravičnost (Rutar, 2002). Tisti, ki se ukvarjajo s kritično pedagogiko pravijo, da tisti ljudje, ki znajo kritično razmišljati ne sprejemajo informacij na slepo, ampak jih zanima od kod so informacije prišle, kdo jih je selekcioniral in kako so bile selekcionirane. Poudarjajo tudi, da v učnem procesu niso najbolj pomembne učne metode in vsebine, ampak sposobnost učenca in učitelja, da gledata na svet kritično. Kar posledično pomeni, da gre za svobodno kritično razmišljanje in odločanje, ne pa za pasivno sprejemanje. Kot pravi Rutar (2002): »…učenec v tej perspektivi ni kraj, kamor se odlagajo in nalagajo informacije, podatki, definicije itd., ampak je aktivno bitje, ki hoče spoznanja, išče spoznanja, in je sposobno priti do novega, drugačnega, boljšega« (str. 113) Sposobnost takšnega mišljenja mora človek pridobiti in se naučiti razmišljati kritično. Šola sodeluje pri oblikovanju osebnosti in definitivno tudi vzgaja. Zato je odličen kraj za pridobitev teh sposobnosti, še posebej, če so učitelji intelektualci in svobodno odločajo kaj se bo dogajalo v šolah. Šola pa ni le kraj, izdelek narejen iz štirih zidov, v njem pa so učitelji, učenci, stoli, mize, učni pripomočki, ampak je družbeni kraj (Rutar, 2002). Avtor poudarja, da je velika razlika, če nek stavek povedo ljudje na različnih položajih, z različno družbeno močjo. Zato velikokrat pomen stavka ni odvisen od stavka samega, ampak je odvisen od tega, kdo je ga je izrekel, na kakšen način, kje,… Kritična pedagogika razume šolo kot zgodovinski prostor, kjer je natančno določeno, kdo lahko kdaj govori, kaj lahko govori in zakaj lahko govori (Rutar, 2002). Določene družbene elite zagovarjajo določeno znanje v določenem zgodovinskem obdobju in trdijo, da je to edino veljavno, drugo znanje pa prezirajo. Značilnost kritične pismenosti je spraševanje glede odnosov moči in identitet. Učitelj-intelektualec (za katerega je kritična pismenost zelo pomembna) ne sme dovoliti učencem, da verjamejo v predsodke in ste-reotipe. Zavedati se mora, da poteka v šoli oster nadzor nad znanjem prav tako tudi nad ljudmi in njihovimi odnosi. Disciplinira jih od začetka do konca šolanja. Učence točno vedo, kaj lahko govorijo in kdaj lahko govorijo. Prav tako so nadzorovani učitelji, ki jih nadzoruje administracija, le-to pa država. Učenci imajo nenehno preverjanje znanja, na koncu šolanja pa še državne teste preverjanja znanja, ki lahko odločajo o njihovem nadaljnjem življenju. Avtor poudarja, da je sodobna šola, ki sama sebe opiše kot »prijazna« šola, še bolj zadrta kot prejšnja šola, ki se sploh ni trudila biti »prijazna«. Učenci se trudijo »prijazni« šoli ustreči. Kritična pedagogika ugotavlja, da ji celo želijo ustreči za previsoko ceno. Koncepta, ki se je uveljavil v kritični pedagogiki (t.i. izobraževanje za izbiro) sodobne šole niti ne poskušajo uvesti v praksi, nekatere ga pa niti ne poznajo. Kritična pedagogika poskuša doseči najvišjo in najbolj kompleksno stopnjo razmišljanja. Vztraja pri mnenju, da je vsako poučevanje politično, zato je edina obramba pred nadvlado odprtost do kritike (Rutar, 2002). Analiza problema z razpravo Kritično mišljenje je lahko za marsikaterega dijaka ali dijakinjo, kaj še le za učenca, učenko, tuj pojem. Če se spomnim lastnih izkušenj z učitelji, učnim procesom lahko rečem, da se strinjam z avtorjem knjige Učitelj kot intelektualec glede kritičnega mišljenja v šoli. Učitelji so odpredavali svoje, odložili znanje v naše glave in na koncu obdelane teme je sledilo preverjanje. To pravi tudi Adam (2007), ki pravi, da kadar se v šolskem prostoru govori o kritičnem mišljenju, se ve, o čem se govori, vendar se pogosto pokaže, da to ne drži. Res je, da so se nekateri učitelji trudili in spodbujali kreativno razmišljanje, vendar mi je bilo vedno nerodno povedati kakšno kreativno idejo, saj sem imel občutek, da lahko povem kaj napačnega, drugačnega kot učitelj pričakuje. Tu pa vidim problem v sproščenosti odnosa med učiteljem in učencem. Popolnoma se strinjam s teorijo, da učitelj ne more biti banka 438 podatkov. Res je, da je lahko znanje učitelja športne vzgoje zelo široko, a vendar ne gre pričakovati, da ima učitelj vso znanje športne vzgoje v svoji glavi. Zato obstajajo razna dela, priročniki, ki so zaželeni na učiteljevi knjižni polici. Strinjam se, da mora biti učitelj tudi sam odprt za nova razmišljanja in znanja, ki jih lahko dobi tudi od učencev. Če učitelj sam ni kritičen, ne razmišlja kritično, potem bo zelo težko učence učil kritičnega razmišljanja. Drži pa tudi to kar pravi Strmčnik (2001): »Učenec naj bo v učnem procesu »partner dialoga«…« (str. 26). Učitelj bi moral vložiti še več energije za spodbujanje različnih mnenj učencev. Moral bi odpirati teme, ki so izven navodil učnega načrta, čeprav je to sporno z učnim sistemom. Rutar (2001a) pravi, da učitelji v šolah otrok ne učijo kritične pismenosti, ker se to ne pričakuje. Vsaj tako razmišlja šola. Po drugi strani pa je kritična pismenost pomemben del kritične pedagogike. Kar se tiče kritične pismenosti, se mi ne zdi tako pomembna če jo prenesemo na področje športne vzgoje, saj je pri športni vzgoji precej večji poudarek na praktično znanje. Strinjam se, da je šola družben kraj, kjer bi moral biti večji poudarek na kritični pedagogiki in posledično na kritičnem razmišljanju. Velikokrat se sprašujemo zakaj se moramo na slepo učiti določene stvari, namesto da bi se učili stvari za življenje. Prav bi bilo, da bi se naučili kritičnega razmišljanja, saj bi lahko v življenju na marsikatero stvar gledali z več zornih ko-tov, ne pa samo iz enega in še ta nam je bil predstavljen in mu slepo verjamemo. Kar se tiče učenja pri športni vzgoji, menim, da bi bilo bolje, da bi namesto težjih taktičnih elementov pri ekipnih športih učitelj predstavil bolj življenjske stvari, kot so gibanja v naravi, taborjenja in preživetje v naravi. Takšno učenje bi velikokrat bilo bolj zanimivo za učence, pa tudi naučili bi se več življenjskih stvari. Rutar (2001b) pravi, da je šola hierarhična ustanova, kjer se veliki pritiski prenašajo od zgoraj navzdol. V članku Rutarja (2001b) je opisan eksperiment, koliko so ljudje pripravljeni storiti na slepo, ki ga je izvedel Milgram. V eksperimentu, ki ga je izvedel Milgram (1983, v Rutar, 2001b) je bila poskusna oseba privezana na stol, s pritrjeno elektrodo na roki. Imenovala se je »učenec«. Druga poskusna oseba se je imenovala »učitelj« in je bila v drugi sobi. »Učitelj« je bral učencu pare besed, ta pa jih je sporočal nazaj. Če bo odgovor pravilen bo nadaljeval, če bo nepravilen bo ga kaznoval z električnim sunkom. Pravilnost odgovorov je določal eksperimentator. »Učitelji« so med raziskavo spraševali če se lahko kaj zgodi, vendar je ek-sperimentator prevzel odgovornost. Raziskava je pokazala, da je dve tretjini »učiteljev« bilo ubogljivih, kar pomeni, da so ubogali navodila nadrejenega in stresali »učence« s 450 volti. Vendar »učenca« niso mogli videli, slišali pa so njegove krike. Ta eksperiment dokazuje, da lahko čisto običajni ljudje hitro postanejo ubogljivi, vdani in celo nevarni drugemu človeku, če nekdo drug odgovarja za posledice (Rutar, 2001). Takšna hierarhija je v vojski ampak ne želimo, da bi bila tudi v šoli. Kritična pedagogika se zavzema za bolj odprt odnos in s tem nasprotuje tradicionalni šoli (Rutar, 2002). Kot pravi Ule (1988) je šola odgovorna državi in njena naloga je, da iz njega naredi državi podrejenega subjekta. To poudarja tudi Rutar (2002). Ker je podrejena državi, učenci vsa-ko leto opravljajo državne teste, ki velikokrat odločajo o njihovi prihodnosti. Torej če po-gledamo področje športne vzgoje, obstaja učni načrt, kjer so vsebine, ki jih morajo učitelji predstaviti učencem. Če bi učitelj dal preveč poudarka na kritično pedagogiko in bi izvajal tudi druge vsebine pri pouku športne vzgoje, bi bilo to slabo za učence. Slabo pa zato, ker bi učitelju zmanjkalo časa za obvezne vsebine. Povrh vsega, imajo na koncu tudi državno preverjanje in če bi imeli slabo znanje in bi slabo opravili preverjanje, bi lahko to negativno vplivalo na učenčevo prihodnost. Zato menim, da učitelj lahko do neke mere razmišlja kritično in spodbuja učence h kritičnem mišljenju, vendar ga šolski sistem od zgoraj ome-juje. Učitelj nima moči, da bi spremenil šolski sistem. Ljudje, ki bi ga lahko, se pa dobro zavedajo svoje moči, obenem pa izgubo položaja in posledično vpliva. Ravno zaradi tega se ves čas dogajajo spremembe, ampak sprememb v resnici ni. Spet po drugi strani je pa opažam, da se vedno bolj spodbuja kritično mišljenje v šolah s pomočjo izbirnih vsebin, kjer učenci izražajo svoje ideje in kreativnost. Torej učitelji spod- bujajo učence, da razmišljajo kritično, vendar so še vedno omejeni na neko temo. Zdi se 439 mi, da je malo takšnih učiteljev, ki dejansko pomagajo učencem razumeti, da ni svet takšen kot ga vidimo sedaj in da lahko gledajo na vsako stvar kritično, torej iz več zornih kotov. Takšno mišljenje bi lahko bilo predstavljeno vsakemu izmed nas, saj se šolanje obvezno, učenje pa je, kot pravita de Bartollomeo in Tiriticco (1996): »…osnovni biološki pogoj za preživetje« (str. 36). Rutar (2003) pravi, da so otroci že prilagojeni nedemokratičnemu in nepravičnemu svetu odraslih, ki je vse bolj potopljen v hiperkapitalizem. Ta ljudem ponuja velike nakupovalne centre, zabavo, medijsko industrijo,… Po drugi strani kažejo raziskave, da je polovica odraslih funkcionalno nepismenih. Takšnemu svetu bi se naj otroci izogibali in se mu kritično ne-prilagajali. Da bi se otroci lažje izognili prilagoditvi na takšen svet, go-vorijo nekateri o revolucionarni pedagogiki. »Njen namen je vzbuditi pri otrocih in njihovih učiteljih ter starših pozitiven odnos do občestvenega aktivizma, kajti, če ljudje ne bodo aktivno prevzemali vsakdanjih zadev v svoje roke, jih bodo imele v rokah še naprej multina-cionalke in družbene elite« Rutar (2003, str. 17). Kar se tiče revolucionarne pedagogike v šolah, bi se učitelji z učenci morali pogovarjati o odprtosti, poštenosti, sočutju, družbeni pravičnosti, kritičnemu mišljenju,… Njihov um bi jih moral usposabljati za življenjske izzive, ne samo akademske. Pomembno je tudi, da učitelji pri učencih »razvijejo kritično medijsko pismenost, ki je oblika intelektualne samoo-brambe« (Rutar 2003, str. 17). To pomeni, da tisti ki je kritično pismen, brez težav razpravlja o življenjsko pomembnih temah. Da bi bolje razumeli ideje revolucionarne pedagogike, bi se morali učitelji udeleževati seminarjev, kjer bi se podrobneje pogovarjali o temah, o katerih bi potem razpravljali še z učenci. Kot sem že omenil, je pomembno da bi učitelji postali kritično pismeni. Rutar (2003) poudarja, da je kritična pismenost moč, s katero ne bomo zašli v globalno enoumje. Kritična pismenost je pomembna tudi zato, ker nas današnja množična občila spreminjajo v kritično nepismene in hitro zapademo v enoumje (Rutar, 2003). Če se vrnem na kritično mišljenje v šoli. Smith (1990, v Rupnik Vec, Kompare, 2006) navaja več smernic s katerimi lahko učitelji pri učencih spodbudijo kritično mišljenje: 1. Učence je potrebno je podpreti pri stvareh, ki jih že vedo. Nato jim učitelj da nalogo, da učenci oblikujejo kontekst za nove ideje in informacije. 2. Učence je potrebno podpreti, da ostanejo odprti za tematiko. 3. Učitelj mora oblikovati odprta vprašanja, da pomaga učencem pri analizi in vrednotenju tematike. 4. Učitelj mora usmerjati učence v iskanje in uporabo raznih virov, da bi podprli svoje ideje. 5. Učitelj mora usmerjati učence v preverjanje zanesljivosti virov. 6. S tem ko učenci berejo različne vire, tudi odkrijejo, da so informacije pogosto konfliktne in so si nasprotujoče. 7. Učitelj mora pomagati učencem, da se naučijo podpreti svoje mnenje z logičnim razmišljanjem in primerjavo virov. S tem razvijajo veščine kritičnega mišljenja. Te smernice se mi zdijo smiselne in zelo verjetne, da bi z njimi spodbudili kritično razmišljanje. Spet sem pa mnenja, da bi te smernice malce težje prenesli na pouk športne vzgoje. Če se ozrem samo na sestavo ure pri športni vzgoji, kaj hitro ugotovim, da je časa za teoretične vsebine zelo malo. Ure športne vzgoje so prvovrstno namenjene gibanju. Zanimiva se mi zdi tudi primerjava, kako se kritično razmišljajoči razred razlikuje od tradi-cionalnega. V tradicionalnem razredu učenci običajno poslušajo in rešujejo naloge, ki zahtevajo znanje prejšnjih ur. V tradicionalnem razredu prevladuje pasivnost, kopičenje po-datkov, pomnjenje. Medtem ko so v kritično razmišljajočem razredu učenci aktivni. Učenci sprašujejo, raziskujejo, rešujejo probleme, sprejemajo odločitve,… Učenci se v tradicional-nem razredu ne učijo kaj je to kritično mišljenje, medtem ko se v kritično razmišljajočem razredu v nasprotju učijo ravno to. Obstajajo še druge razlike in sicer učenci v tradicion-alnem razredu ne rešujejo problemov, ne poznajo intelektualnih standardov, ne postavljajo veliko vprašanj, ker verjetno tudi ne vedo kaj so kakovostna vprašanja in se ne zavedajo kako pomembno le-ta določajo kakovost mišljenja. V tradicionalnem razredu učenci ne razisku-jejo raznovrstnih virov, ampak jim znanje prinašata učitelj in učbenik, medtem ko so učenci 440 v kritično razmišljajočem razredu usmerjeni k odkrivanju, eksperimentiranju, raziskovanju in iskanju ter presojanju podatkov. Učenci v takšnem razredu nenehno postavljajo vprašanja in si prizadevajo, da bi razmišljali kakovostno (Rupnik Vec, Kompare, 2006). Zaključek Če povzamem, je kritično mišljenje zelo pomembno v današnjem svetu. Resnično lahko zapademo v enoumje in pod vpliv ljudi in sistema, ki vlada svetu. Zato se strinjam, da je zelo pomembno, da bi učitelji v šolah poudarjali in učili učence kritičnega razmišljanja. Če pa apliciram učenje kritičnega razmišljanja na športno vzgojo je moj pogled slednji. Res je, da lahko pri določenih športih pusti domišljiji prosto pot in pri učencih spodbuja ideje in kreativnost. Najbolj tipičen šport bi bil ples, kreativno pa bi lahko delovali tudi na področju gimnastike (sestava na parterju), aerobike,… Še vseeno se nagibam k temu, da je pri pouku športne vzgoje več poudarka na kritičnem mišljenju v praktičnem smislu. Kot sem že ome-nil, na uri športne vzgoje ni veliko časa za teoretične vsebine in se mi tudi ne zdi primerno da bi ga bilo več. V današnjem času otrokom že tako ali tako primanjkuje gibanja, zato je primerno, da se večino časa pri športni vzgoji nameni gibanju. Vendar tudi pri gibanju lahko učitelj športne vzgoje razvija kreativnost, ideje, ostaja odprt za nove stvari. To je pa prava smer, ki vodi do kritičnega razmišljanja. Literatura Adam, A. (2007). Kritično mišljenje. Vzgoja in izobraževanje, 38 (3), 11-18. De Bartolomeo, M. in Triticco, M. (1997). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Nova Gorica: Educa. Milgram, S. (1983). Obedience to Authority: An Experimental View. New York: Harper/Collins. Rupnik Vec, T. in Kompare A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar, D. (2001a). Kaj je kritična pedagogika. Vzgoja in izobraževanje, 32 (2), 81-82. Rutar, D. (2001b). Stereotipi in predsodki v šolah. Vzgoja in izobraževanje, 32 (3), 57-61. Rutar, D. (2002). Učitelj kot intelektualec. Radovljica: Didakta. Rutar, D. (2003). Kritična pismenost, novi humanizem in kritična neprilagojenost. Vzgoja in izobraževanje, 34 (3), 16-18. Smith, C.B. (1990). Two aproaches to critical thinking. The Reading Teacher, 44 (4), 350-351. Strmčnik, F. (2001). Didaktika – osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Ule, M. (1988). Mladina in ideologija. Ljubljana: Delavska enotnost. 441 Iztok Pungaršek, Ekonomska gimnazija in srednja šola Radovljica, Slovenija E-mail: iztok.pungarsek@egss.si RAZVOJ STRATEGIJ IN TEHNOLOGIJ ZA POUČEVANJE SPLETNEGA OBLIKOVANJA V PRIHODNJIH LETIH Povzetek: Članek obravnava vlogo umetne inteligence (UI) pri prihodnosti poučevanja spletnega oblikovanja v srednjem šolstvu. Namen raziskave je preučiti, kako lahko UI izboljša načrtovanje učnih vsebin, prilaga-janje poučevanja in razvoj digitalnih kompetenc dijakov. Uporabljene so bile metode analize sekundarnih virov (Google Trends, W3Techs, GitHub, akademske baze), primerjalna analiza učnih orodij (npr. Figma AI, Webflow, ChatGPT) ter študije primerov iz šolskega okolja. Raziskovalni vzorec obsega sodobna interaktivna in analitična orodja, ki jih učitelji lahko vključijo v didaktični proces: generativni modeli, virtualni asistenti, avtomatizirano ocenjevanje, prototipiranje in VR/AR simulacije. Poseben poudarek je na analitiki učenja, ki s pomočjo UI omogoča sprotno spremljanje napredka dijakov. Ključna ugotovitev je, da UI močno izboljša učinkovitost poučevanja spletnega oblikovanja, spodbuja personalizacijo učenja in dijakom omogoča hitrejši razvoj digitalnih veščin za prihodnost. Ključne besede: umetna inteligenca, spletno oblikovanje, didaktika prihodnosti, interaktivna orodja, analitika učenja DEVELOPMENT OF STRATEGIES AND TECHNOLOGIES FOR TEACHING WEB DESIGN IN THE NEAR FUTURE Abstract: The article explores the role of artificial intelligence (AI) in the future of teaching web design in secondary education. The aim of the study is to examine how AI can enhance lesson planning, personalize instruction, and support the development of students' digital competencies. The research uses methods such as secondary source analysis (Google Trends, W3Techs, GitHub, academic databases), comparative analysis of educational tools (e.g., Figma AI, Webflow, ChatGPT), and case studies from school settings. The research sample includes modern interactive and analytical tools that teachers can integrate into their didactic process: generative models, virtual assistants, automated assessment, prototyping, and VR/AR simulations. Special emphasis is placed on learning analytics, which uses AI to continuously monitor student progress. The key finding is that AI significantly improves the effectiveness of web design instruction, promotes personalized learning, and enables students to more rapidly develop digital skills for the future. Keywords: artificial intelligence, web design, future didactics, interactive tools, learning analytics 1 Uvod V zadnjih letih spletno oblikovanje ni več omejeno zgolj na grafično estetiko ali tehnično izvedbo spletnih strani – postalo je multidisciplinarno področje, ki vključuje uporabniško izkušnjo (UX), dostopnost, odzivnost, podatkovno analitiko in etiko. V srednjem šolstvu to zahteva posodobitev didaktičnih pristopov, saj tradicionalni načini poučevanja pogosto ne dohajajo hitro spreminjajočih se tehnoloških zahtev. Eden najpomembnejših premikov je integracija umetne inteligence (UI) v pedagoški proces. Namen tega članka je raziskati, kako lahko UI učiteljem pomaga pri načrtovanju in izvajanju pouka spletnega oblikovanja, kako avtomatizira rutinske naloge, izboljša prilagajanje vsebin in podpira razvoj digitalnih kom-petenc dijakov. Posebna pozornost je namenjena konkretnim primerom iz učnega okolja, kot so generiranje HTML/CSS kode, avtomatizirano ocenjevanje projektov ter uporaba VR/AR simulacij pri preizkušanju spletnih vmesnikov. 2 Raziskava in analiza trendov Umetna inteligenca (UI) pomaga učiteljem spletnega oblikovanja tako, da hitro najde pomembne informacije, predlaga trende in oblikuje učne vsebine. Gre za podporo pri odločanju, kaj poučevati, s katerimi orodji in kako slediti tehnološkemu napredku. 2.1. Zbiranje podatkov UI lahko pregleda ogromne količine spletnih virov in išče trende v spletnem oblikovanju. Primeri uporabe: - analiza ključnih iskalnih terminov, npr. »no-code development platform«, da se ugotovi naraščajoči interes. (Google Trends, 2025) 442 - spremljanje GitHuba lahko pokaže številne trende in novosti. (Devzery, 2025)- zbiranje podatkov o standardih in objava novih smernic za spletno dostopnost. (W3C, 2025) - spremljanje objav industrijskih strokovnjakov na Mediumu, ki razpravljajo o novih tehnologijah. (Dzmitry Ihnatovich, 2025) - z uporabo storitev, kot je W3Techs, se statistično prikaže tržni delež tehnologij v spletnem oblikovanju. (W3Techs, 2025) - spremljanje ključnih dogodkov in konferenc, kjer podjetja, kot je Google, predstavijo pri-hodnje standarde in orodja. (Google I/O, 2025) - povečana uporaba OpenAI in integracija v spletno oblikovanje. (SolGuruz, 2025) 2.2. Analiza virov UI predlaga ključne akademske članke, raziskave in tehnološke študije, ki so relevantne za razvoj izobraževalnih strategij. UI s pomočjo NLP (angl. natural language processing) in strojnega učenja omogoča: povzemanje informacij, primerjanje virov in filtriranje vsebine. Primeri uporabe: - ChatGPT ali Elicit povzame dolgo akademsko študijo o UX dizajnu v nekaj alinejah – učitelj prihrani čas pri pripravi gradiva (Elicit, 2025) - primerja statistike o uporabi orodij, npr. o Figmi (Connected papers, 2025)- NLP model izloči neznanstvene vire (blogi brez referenc) in predlaga le zanesljive študije (Google Scholar, 2025) 2.3. Napovedovanje prihodnosti UI ugotavlja, kako se bo razvijalo spletno oblikovanje in poučevanje, na osnovi preteklih podatkov in trenutnih sprememb. Npr. napoved rasti »no-code« orodij kot je Webflow, ki dijakom omogočajo ustvarjanje brez pisanja kode. (Webflow University, 2025) 2.4. Praktične aplikacije UI pomaga načrtovati boljše učne ure, primerja učne načrte z najboljšimi svetovnimi prak-sami in predlaga prilagoditve ter uporabo novih orodij za oblikovanje. (Figma, 2025) 3 Priprava učnih vsebin UI lahko generira vsebino, razlage in naloge za poučevanje, ustvari interaktivne učne materi-ale, kot so lekcije, videoposnetki ali primeri za spletno oblikovanje. Uporaba UI pri pripravi učnih vsebin za spletno oblikovanje omogoča bistveno izboljšanje kakovosti, prilagodljiv-osti in učinkovitosti pri poučevanju HTML, CSS, JavaScript in odzivnega dizajna (angl. re-sponsive design). UI orodja pomagajo učiteljem hitro ustvariti strukturirane, interaktivne in vizualno podprte vsebine, ki olajšajo razumevanje kompleksnih konceptov in praks. Primeri uporabe: - generiranje prilagojenih razlag in vaj za HTML/CSS. ChatGPT omogoča izdelavo prilago-jenih razlag, npr. "Razloži lastnosti CSS Flexboxa z enostavnimi primeri kode in nalogami za dijake." Učitelj dobi besedilo s primeri, ki jih lahko takoj uporabi. Možnost generiranja odzivnih predlog (responsive breakpoints) in prilagoditev za mobilne naprave. (OpenAI, 2025) - ustvarjanje interaktivnih primerov in kodnih vaj. CodeSandbox in Replit omogočata in-tegracijo UI za ustvarjanje predlog odzivnih spletnih strani, kjer dijaki lahko na podlagi pripomb UI hitro prilagajajo HTML in CSS kodo. (CodeSandbox, 2025)- GitHub Copilot pomaga pri avtomatskem dopolnjevanju kode, npr. pri izdelavi CSS Grid layoutov ali animacij. (GitHub Copilot, 2025) - vizualizacija konceptov odzivnosti in hierarhije. Figma AI generira avtomatizirane wire-frame skice odzivnih postavitev z vključitvijo UI predlog za izboljšano uporabniško izkušnjo (UX). Canva AI lahko ustvari infografike, ki ponazarjajo razlike med enostavnim, fleksi-bilnim in mrežnim postavljanjem (CSS Grid vs Flexbox). (Figma, Canva, 2025)- avtomatizirano ustvarjanje kvizov za preverjanje znanja. Kahoot AI samodejno generirata vprašanja o sintaksi HTML elementov, CSS lastnostih ali principih odzivnega oblikovanja. 443 Vprašanja lahko zajemajo tudi prepoznavanje napak v kodi, kar izboljša praktične spretnosti dijakov. (Kahoot, 2025) - sodelovalno učenje s pomočjo UI. Dijaki lahko z uporabo ChatGPT ali GitHub Copilot soustvarjajo lastne vaje in razlage, kar spodbuja aktivno učenje in boljše razumevanje prin-cipov spletnega oblikovanja. Možnost generiranja tematskih projektov, npr. "Izdelaj odziv-no pristajalno stran s pomočjo Flexboxa in medijskih poizvedb (media queries)".- spletna platforma Codecademy ponuja številna izobraževanja programskih jezikov, splet-nega razvoja in oblikovanja, analize podatkov, stojnega učenja itd. (Codecademy, 2025) Didaktična vrednost UI pri spletnih učnih vsebinah: - optimizacija priprave tehničnih, kodnih in vizualnih vsebin,- hitro vključevanje najnovejših standardov (npr. CSS Container Queries, nove HTML el-emente), - povečana interaktivnost in takojšnja povratna informacija preko AI podprtih platform,- prilagojene rešitve za različne stopnje znanja in učne stile. 4 Uporaba pri poučevanju spletnega oblikovanja 4.1. Pametni mentorji Chatboti ali virtualni asistenti lahko nudijo sprotno podporo učencem pri kodiranju, reševanju težav ali oblikovanju. UI pomaga dijakom reševati težave v HTML, CSS, JS v realnem času. Primera: - ChatGPT kot pomočnik pri napakah v HTML ali CSS (OpenAI, 2025)- spletno orodje Uizard, ki spreminja ukazne pozive v koncepte, prototipe, ki jih lahko izvo-zimo ali uporabimo (Uizard Solutions, 2025) 4.2. Avtomatizacija ocenjevanja Orodja z UI lahko analizirajo kakovost spletnih projektov in podajo povratne informacije. UI analizira kodo in oblikovanje ter poda povratno informacijo ali oceno. Primera uporabe: - CodeGrade preverja strukturo HTML, ustreznost CSS razredov in ustreznost semantike (CodeGrade, 2025) - AccessiBe oceni dizajn spletne strani glede na dostopnost (WCAG), estetiko in uporabniško izkušnjo (AccessiBe, 2025) 5 Interaktivna orodja za spletno oblikovanje 5.1. Generativni modeli Uporaba orodij, kot je ChatGPT, za generacijo spletnih strani ali dizajnov, ki jih dijaki nato analizirajo, popravijo, prilagodijo, primerjajo ali izboljšajo. Primera uporabe: - ChatGPT z ukazom »Napiši mi preprost HTML in CSS za portfolio spletno stran z navigacijo in karticami« generira osnutek spletne strani. Dijaki nato: identificirajo napake, izboljšajo semantiko (npr. z , ), uporabijo boljše CSS razrede - Uizard Autodesigner omogoča, da učenec nariše postavitev spletne strani ali aplikacije na papir, jo fotografira, UI pa jo pretvori v interaktivni dizajn z osnovno HTML/CSS kodo (Uizard Autodesigner, 2025) 5.2. Izdelava prototipa UI lahko omogoča izdelavo prototipa strani ali aplikacije v oblikovalskih procesih (npr. s programi kot je Figma z integrirano umetno inteligenco). UI omogoča hitro in inteligentno ustvarjanje uporabniških vmesnikov na podlagi besedilnih opisov ali skic. Primera uporabe: - Figma AI (2024 beta) omogoča generacijo celotnih strani z ukaznimi pozivi (angl. prompt), npr.:»Design a responsive blog layout with sidebar, main content, and comments section«. 444 Dijaki nato: prilagodijo barvno shemo, prilagodijo tipografijo, testirajo odzivnost. (Figma, Building Figma AI, 2025) - Framer AI: Z enostavnim opisom ("Photographer potrfolio") se ustvari delujoča splet-na stran. Dijaki iz tega izhodišča gradijo kompleksnejšo različico z lastnimi interakcijami. (Framer, 2025) Didaktična vrednost: - dijaki primerjajo ročno kodirane rešitve z UI generiranimi,- ocenjujejo kakovost, strukturo in dostopnost, - naučijo se kritične rabe UI, ker ni vsaka avtomatsko generirana rešitev optimalna. 6 Napredna didaktika 6.1. Virtualna in obogatena resničnost Uporaba UI za simulacije spletnega oblikovanja v različnih napravah in okoljih. UI v kom-binaciji z VR/AR tehnologijami omogoča realistične simulacije, kjer lahko dijaki testirajo in optimizirajo spletne vmesnike v različnih kontekstih (npr. mobilna naprava, kiosk, pametna očala). Primeri uporabe: - WebXR API omogoča prikaz spletnih projektov v VR ali AR okoljih (npr. s pomočjo Oculus ali HoloLens). (WebXR, 2025) - Adobe Aero in UI: Oblikovanje interaktivnih elementov v AR, kjer dijaki preizkusijo uporabniške tokove (UX) na fizični lokaciji (npr. oglasna tabla, trgovina). (Adobe Aero, 2025) - Unity in UI: Uporaba za simulacijo uporabniške poti (angl. user journey) znotraj virtual-nega okolja. (Unity, 2025) 6.2. Analitika učenja UI omogoča analizo napredka učencev, kar učiteljem pomaga pri prilagoditvi strategij poučevanja. UI spremlja napredek učenca in analizira vedenjske vzorce (npr. katere vsebine si ogleduje najdlje, pri katerih vajah ima največ napak) ter pomaga učitelju prilagajati vsebino. Primera uporabe: - Khan Academy Mastery View uporablja UI za analizo napredka učenca pri spletnih vsebi-nah. (Khan Academy, 2025) - Google Classroom in orodje GradeScope: poprava in analiza oddanih dokumentov (na pa-pirju ali digitalnih) z opozorili na napake v posameznih nalogah, strukturi HTML, semantiki itd. (GradeScope, 2025) 7 Zaključek Uporaba umetne inteligence v poučevanju spletnega oblikovanja ni več vprašanje prihod-nosti – številna orodja se že danes uspešno uporabljajo v razredu. ChatGPT nudi takojšnjo pomoč pri razumevanju kode, Figma AI omogoča hitro prototipiranje, Webflow pospešuje izdelavo strani brez programiranja, CodeGrade pa omogoča avtomatsko analizo in ocen-jevanje spletnih projektov. UI podpira tudi učitelje pri analizi dijakovega napredka in pri optimizaciji učnega procesa. Kljub tem prednostim pa se morajo učitelji in dijaki naučiti kritične uporabe UI, saj avtomatizirani sistemi niso vedno brez napak. V prihodnosti lahko pričakujemo širšo rabo generativnih modelov za interaktivno učenje, realistične simulacije v VR/AR okoljih in še bolj personalizirane učne asistente, ki bodo vsebine prilagajali v real-nem času. Umetna inteligenca bo tako postala sestavni del sodobnega poučevanja spletnega oblikovanja in oblikovala novo paradigmo digitalne didaktike. Literatura AccessiBe. (2025). Dostopno na: https://accessibe.com/artificial-intelligence Adobe Aero. (2025). Dostopno na: https://www.adobe.com/products/aero.html Canva. (2025). Dostopno na: https://www.canva.com/ Codecademy. (2025). Dostopno na: https://www.codecademy.com/ 445 CodeGrade. (2025). Dostopno na: https://www.codegrade.com/ CodeSandbox. (2025). Dostopno na: https://codesandbox.io/ Connected papers. (2025). Dostopno na: https://www.connectedpapers.com/ Devzery. (2025). Your Guide to GitHub Trends 2024. Dostopno na: Dzmitry Ihnatovich. (2025). Frontend Development Trends in 2025. Dostopno na: https://medium.com/@ ignatovich.dm/frontend-development-trends-in-2025-bef95f50aa2e Elicit. (2025). Dostopno na: https://elicit.com/ Figma. (2025). Building Figma AI. Dostopno na: https://www.figma.com/ai/our-approach/ Figma. (2025). Dostopno na: https://www.figma.com/ Framer. (2025). Dostopno na: https://www.framer.com/features/ai/ GitHub Copilot. (2025). AI that builds with you. Dostopno na: https://github.com/features/copilot Google I/O. (2025). Web. Dostopno na: https://io.google/2025/explore?focus_areas=Web Google Scholar. (2025). Dostopno na: https://scholar.google.com/ Google Trends. (2025). No-code development platform. Dostopno na: https://trends.google.com/trends/ex plore?q=%2Fg%2F11gy7wrlwj&hl=sl GradeScope. (2025). Dostopno na: https://www.gradescope.com/ https://www.devzery.com/post/your-guide-to-github-trends-2024 Kahoot. (2025). Dostopno na: https://kahoot.com/ai-tools/ Khan Academy. (2025). Dostopno na: https://www.khanacademy.org/ OpenAI. (2025). ChatGPT. Dostopno na: https://openai.com/chatgpt SolGuruz. (2025). OpenAI in Web App Development: Benefits, Future And Limitations. Dostopno na: htt-ps://solguruz.com/blog/openai-in-web-app-development-benefits-future/ Uizard. (2025). Autodesigner 2.0. Dostopno na: https://uizard.io/autodesigner/ Uizard. (2025). Solutions, Designers & UX Professionals. Dostopno na: https://uizard.io/solutions/ux-professionals/ Unity. (2025). Dostopno na: https://unity.com/ W3C. (2025). WCAG 3 Introduction. Dostopno na: W3Techs. (2025). Dostopno na: https://w3techs.com/ WCAG 3 Introduction | Web Accessibility Initiative (WAI) | W3C Webflow University. (2025). Learn how to build pro websites — visually. Dostopno na: https://university. webflow.com/ WebXR. (2025). Dostopno na: https://immersiveweb.dev/ 446 Mateja Legan Crnoja, Gimnazija Vič, Slovenija E-mail: mateja.legan.crnoja@gimvic.org PERSONALIZACIJA UČENJA IN POUČEVANJA V SKLOPU ERASMUS+ AKREDITACIJE Povzetek: Program Erasmus+ ponuja številne priložnosti za personalizirano učenje, prilagojeno potrebam in interesom tako dijakov kot tudi učiteljev. Personalizacija učenja v tem kontekstu pomeni prilagajanje vsebine, metod in orodij izobraževanja tako, da ustrezajo različnim učnim stilom, predznanju in ciljem posameznikov. Sodelovanje v Erasmus+ projektih ne podpira le akademskega napredka, temveč tudi razvoj mehkih veščin, kot so kritično mišljenje, timsko delo in prilagodljivost, kar je ključno za uspešno vključevanje naših dijakov na trg dela v prihodnosti. Personaliziran pristop učenja in poučevanja zagotavlja boljše učne izkušnje in spodbuja vseživljenjsko učenje. Namen članka je predstaviti način dela v sklopu Erasmus+ akreditacije na naši šoli; cilj pa predstavitev primera dobre prakse. S pomočjo ankete in razgovorov z dijaki in učitelji, ki so sodelovali v projektu, smo ugotovili, kakšne so prednosti in slabosti takega načina poučevanja in učenja. Na podlagi analize smo prilagodili način našega dela in pripravili izboljšan načrt za prihodnje šolsko leto. Ključne besede: Erasmus+ akreditacija, mehke veščine, personalizacija učenja, znanje PERSONALISED LEARNING AND TEACHING WITHIN ERASMUS+ ACCREDITATION Abstract: The Erasmus+ programme offers numerous opportunities for personalized learning, tailored to the needs and interests of both students and teachers. In this context, personalized learning means adjusting the content, methods, and tools of education to suit the various learning styles, prior knowledge, and goals of individuals. Participation in Erasmus+ projects does not only support academic progress but also the develop-ment of soft skills, such as critical thinking, teamwork, and adaptability, which are essential for successfully integrating our students into the labor market in the future. A personalized approach to learning and teaching ensures better learning experiences and encourages lifelong learning. The purpose of this article is to present the working method within the framework of the Erasmus+ accreditation at our school; the goal is to present an example of good practice. Through a survey and discussions with students and teachers who participated in the project we identified the advantages and disadvantages of this way of teaching and learning. Based on the analysis, we have adjusted our working methods and prepared an improved plan for the upcoming school year. Keywords: Erasmus+ accreditation, knowledge, personalized learning, soft skills 1 Uvod V šolskem letu 2024/25 smo bili uspešni na razpisu in pridobili Erasmus+ akreditacijo. Ker pri običajnih urah pouka težje izvajamo personalizacijo učenja in poučevanja, smo se odločili, da tak pristop uporabimo pri projektnih urah v 2. letniku. Na ta način je v pro-jektu sodelovalo 160 dijakov 2. letnika, ki so na začetku šolskega leta imeli možnost izbire sodelovanja v različnih skupinah glede na lasten interes; pri izvajanju projektnega dela so imeli pomembno vlogo mentorstvo, individualne učne poti in dostop do sodobnih digital-nih orodij in učnih virov, ki omogočajo večjo vključenost in motivacijo. Pika na i celotnemu projektu pa je bila mobilnost dijakov, ki prav tako spodbuja motiviranost dijakov za delo in pridobivanje kompetenc na inovativen način. Ob koncu šolskega leta smo izvedli anketo med dijaki in mentorji, da bi ugotovili, kakšne so prednosti in slabosti takega načina dela; na sestankih z učitelji mentorji konec junija pa smo zapisali še nekaj idej za potek projektnega dela v naslednjem šolskem letu. 2 Personalizacija učenja Eno najpomembnejših vprašanj za vsakega učitelja je, kako prilagoditi način poučevanja v oddelku, da bo ustrezal vsem dijakom. Če smo v šolskem prostoru v preteklosti govorili o konceptih individualizacije in diferenciacije, se danes pogovarjamo predvsem o koncep-tu personalizacije. Ne gre za popolnoma nov koncept, saj se o njem govori že najmanj desetletje, vendar imamo učitelji praktiki kar nekaj težav pri njegovi implementaciji. Per-sonalizacija namreč pomeni, da naloga šole ni več zgolj predajanje znanja, ampak ustvar-janje najbolj optimalnih pogojev za dijaka, da usmerja svoje lastno učenje. Odgovornost za učenje na nek način prelaga na dijaka samega, učitelj mu nudi samo oporo (Štefanc, 447 2024). Zanimivo je, da se koncept personalizacije pojavlja tudi v Načrtu za okrevanje in odpornost, ki je bil sprejet leta 2021, in pomeni izhodišče za sistemske in kurikularne spre-membe v prihodnosti. V Načrtu je zapisano naslednje: »poučevanje in učenje po epidemiji covid-19 ne bo več takšno kot prej. Učenje na daljavo in kombinirano učenje je namreč izpostavilo potrebo po pristopih poučevanja in učenja, v katerih je poudarjeno personal-izirano in sodelovalno učenje ter samoreflektivne in samoevalvacijske prakse posameznikov in skupin učencev, učiteljev in drugih. Personalizirano učenje zagotavlja celovito ozaveščeno aktivno vlogo posameznika tako pri načrtovanju učenja (cilji, kriteriji uspešnosti), učenju uporabe posamezniku prilagojenih in naklonjenih pristopov, ki jih zagotavlja tudi vzajemno in sodelovalno učenje (s sošolci, učitelji ali zunanjimi strokovnjaki). Še posebej pri utrje-vanju, preverjanju in ocenjevanju je treba upoštevati vmesne stopnje ravni doseganja znanja ter vzajemo preverjanje, samopreverjanje ter še posebej spodbujati (samo)refleksijo« (Načrt za okrevanje in odpornost, 2021). Do personalizacije učenja lahko pride, če je dijak aktiven pri pridobivanju znanja, kar lahko dosežemo npr. z aktivnim učenjem, s sodelovalnim učenjem ali z aktivnim poučevanjem. Ak-tivno učenje pomeni, da dijak prevzema odgovornost za lastno učenje, razvija sposobnosti razmišljanja, vrednotenja, razumevanja in delovanja ter posledično postane avtonomen in kritičen. Sodelovalno učenje vpliva na izboljšanje medsebojnih odnosov med dijaki, razvoj komunikacijskih veščin in veščin sodelovanja v skupini. Ker gre za skupno delo za dosegan-je skupnega cilja, način dela v razredu vpliva na vedenje dijakov in na razvoj notranje moti-vacije za delo. Oblikovano je tako, da vsak dijak doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo svoj potencial. Aktivna vloga dijakov in sodelovalno učenje pa zahtevata tudi aktivnega in angažiranega učitelja (Pevec Semec, 2009). 3 Personalizacija poučevanja Kot je omenjeno v prejšnjem poglavju, je pri vsem skupaj ključna vloga učitelja. Učitelj namreč sooblikuje delovno okolje, organizira in načrtuje svoje lastno profesionalno učenje, načrtuje in izvaja poučevanje (kaj in kako bo poučeval, kaj in kako se bo naučil), sodeluje z drugimi učitelji, dijaki in okoljem, uporablja tehnologijo in druga orodja za dosego svo-jih ciljev itd. Zelo pomembno je, da se učiteljem da možnost izkazovanja veščin na svojih močnih področjih. Učitelji postanejo moderatorji in ne več viri vseh podatkov. Na ta način pri dijakih gojijo radovednost, interese in strast, ki morajo biti v središču poučevanja in učenja v 21. stoletju. Vse skupaj pa vpliva na angažiranost in zavzetost dijakov (Novak, 2020). Personalizacija učenja zahteva visoko stopnjo partnerskega sodelovanja dijakov in učiteljev, kar omogoča dijakom, da sodelujejo v procesih pridobivanja znanja, pri razvijanju dobrih medsebojnih odnosov in veščin, ki jih bodo potrebovali v prihodnosti. Dijaki morajo pri pouku dobiti podporo učitelja in vrstnikov, znan jim mora biti namen učenja oziroma morajo videti smisel v učenju. Personalizirano učno okolje vključuje elemente formativnega spremljanja, ki spodbujajo aktivno vlogo dijakov ter pri dijakih krepijo odgovornost za last-no učenje, razvoj kritične samozavesti, samospoštovanja in sobivanja z drugimi. Učitelj s pomočjo formativnega spremljanja dijakom omogoča soustvarjanje učenja/poučevanja, kar vodi k trajnejšemu in kakovostnemu znanju (Novak, 2020). Vplivi formativnega spremljanja na učenje in poučevanje (Holcar Brunauer, 2017):- Učitelji, ki poučujejo po načelih formativnega spremljanja, skrbijo, da je vzdušje v razredu miselno spodbudno, psihološko varno in sproščeno, - dijaki razumejo, kaj se učijo in zakaj ter kaj bodo morali razumeti, vedeti in znati, da bodo uspešni, - učenje je sodelovalno in socialno, - učitelji z vprašanji spodbujajo dialog in dijakom dajejo dovolj časa za razmislek, - dijaki lahko izkazujejo svoje znanje na različne načine, - najpomembnejše povratne informacije so tiste, ki pridejo od dijakov k učiteljem,- učitelji so občutljivi za individualne razlike med dijaki, še posebej na razlike v njihovem predznanju, 448 - učitelji se zavzemajo, da dijaki v čim večji meri prevzamejo skrb nad učenjem in razvijejo odgovoren odnos do učenja. Personalizacija učenja in poučevanja je možna samo, če se izobraževalni sistem prilagodi dijakom in ne obratno. Gre za vsako prizadevanje s strani šole, da prilagodi učni proces zmožnostim dijakov – za sistematično skrb s strani šole oziroma učiteljev, da individualne značilnosti dijakov povezujejo z učinkovitim poučevanjem in ustreznim učnim okoljem. Na ta način šola pomaga dijaku ugotoviti in aktivirati predznanje, načrtovati strategije učenja za dosego osebnih ciljev, dosegati cilje v sodelovanju z drugimi dijaki, voditi evidenco o učenju in dokazih učenja itd. (Novak, 2020). Na kaj vse mora biti šola pozorna pri izvajanju koncepta personalizacije poučevanja:- Povezovanje poučevanja z interesi in izkušnjami dijakov, - dijaki morajo imeti možnost izbire (ena ali več aktivnosti, čas aktivnosti, partnerji pri sodelovanju, kraj aktivnosti itd.), - dijaki načrtujejo namene in kriterije uspešnosti, naredijo načrt učenja; učitelji le usmerjajo,- dijaki izberejo strategije (tudi vire, poti do znanja, osebe), ki podpirajo njihovo učenje,- dijaki gradijo lastno mrežo vrstnikov, učiteljev, ki podpirajo in vodijo njihovo učenje, - dijaki s sprotnim preverjanjem dobijo vpogled v lastno znanje in učenje, spremljajo svoje doseganje namenov in kriterijev uspešnosti ter lasten napredek; načrtujejo svoj naslednji korak v učenju (Novak, 2020). Personalizacija poučevanja in učenja je tesno povezana z moderno tehnologijo, ki omogoča prilagoditev učnega okolja vsakemu posamezniku in njegovim učnim potrebam, interesom in željam. Orodja umetne inteligence lahko razbremenijo učitelje pri rutinskih opravilih, tako da se lažje posvetijo bolj kompleksnim nalogam, lahko jih podpira pri pripravi učnih ur; UI lahko predlaga posameznikom na kakšen način naj se učijo in preverijo svoje delo (Štefanc, 2024). Na ta način učitelji poskrbijo za personalizacijo učenja in poučevanja na najbolj optimalen način, seveda s kritično rabo. Podobna izhodišča so zapisana tudi v Načrtu za okrevanje in odpornost, na podlagi kat-erih naj bi se oblikovale smernice s celovitimi sodobnimi pristopi učenja v vseh okoljih (v šoli, doma – virtualno, v naravi). Tako je zapisano, da naj se (med drugim) v pouk vključi digitalne kompetence, kompetence trajnosti, medpredmetne temeljne vsebine itd.; nujno je medpredmetno sodelovanje, dijake je treba spodbuditi, da vodijo e-portfolio. Razvoj digi-talne in zelene tehnologije je hiter in neprestan, zato je treba s temi tehnologijami oprem-ljati tudi šole, učitelje in dijake, pri tem pa razvijati nove možnosti učinkovite uporabe pri poučevanju in učenju (Načrt za okrevanje in odpornost, 2021). 4 Erasmus+ akreditacija Erasmus akreditacija daje organizacijam dostop do priložnosti za učno mobilnost ter jih podpira pri zagotavljanju priložnosti za poklicni in osebni razvoj učečih se, učiteljev, vodij usposabljanja in drugega strokovnega osebja. Za akreditacijo morajo organizacije pripraviti načrt za izvedbo visokokakovostnih aktivnosti mobilnosti in jih uporabiti za izboljšanje svoje ponudbe izobraževanja in usposabljanja. Erasmus akreditacija omogoča, da organi-zacije same opredelijo svoje cilje, in jim daje svobodno izbiro glede tega, kako hitro želijo napredovati. Stabilen dostop do finančnih sredstev organizacijam omogoča osredotočanje na dolgoročne cilje. Aktivnosti mobilnosti se lahko uporabljajo za postopno zviševanje ka-kovosti poučevanja in učenja v organizaciji na nove ravni (Cmepius, 2025). Slika 1: Erasmus+ akreditacija - Sofinancira Evropska unija. 449 Naša zgodba se je začela leta 2023, ko smo si zaželeli sprememb in se odločili, da pripravi-mo Evropski razvojni načrt Gimnazije Vič za naslednjih 10 let. Zaposlene in dijake smo povprašali po njihovem mnenju o viziji in prihodnosti naše gimnazije (SWOT) ter na pod-lagi analize prišli do pomembnih spoznanj o življenju in delu na šoli. Vse skupaj smo potem uskladili s cilji Erasmus+ in v letu 2024 tudi prišli do Erasmus+ akreditacije. Ker akreditacija pomeni odgovornost in zavezo, da želimo priti do konkretnih sprememb s pomočjo medn-arodnega sodelovanja, smo se odločili za prilagoditev že obstoječega projektnega dela. 5 Projektno delo v 2. letniku (primer iz prakse) Že vrsto let izvajamo v 2. letniku projektno delo – gre za povezavo med različnimi pred-meti (npr. biologija, sociologija, kemija) in informatiko. V ta namen imajo dijaki 2. letnika vsak teden 1 šolsko uro namenjeno projektnemu delu. Ko smo pridobili akreditacijo, smo se odločili, da spremenimo izvajanje projektnega dela na način, ki bo ustrezal načelom per-sonalizacije pouka, medpredmetnega sodelovanja in formativnega spremljanja. Povezava z informatiko je ostala, pri projektu pa je sodelovalo 160 dijakov in 14 mentorjev, ki so sami predlagali teme, ki so jih zanimale. Avgusta 2023 smo se mentorji najprej dogovorili za teme skupin, znotraj katerih smo želeli delovati (vsebinski del je bil vezan na cilje naše Erasmus+ akreditacije – zeleno, digitalno, vključujoče in aktivno državljanstvo). Slika 2: Teme - skupine, v katere so bili razdeljeni dijaki. V začetku septembra smo dijakom 2. letnika predstavili nabor tem in postopek prijave v določeno skupino. Dijaki so imeli možnost izbire med 14-imi različnimi temami (mentorjev niso poznali); pri prijavi pa so morali napisati svojo 1. in 2. izbiro ter utemeljitev za svoj izbor. Vse to smo potem upoštevali pri pripravi skupin; vsak dijak je bil izbran v določeno skupino glede na svojo prvo ali drugo željo; njihove utemeljitve pa so služile mentorjem kot oporna točka za prvih nekaj srečanj, ko so skupaj z dijaki ugotavljali kaj in na kakšen način bodo v tekočem šolskem letu obravnavali. Tekom leta so dijaki eno uro tedensko sodelovali z dvema mentorjema, enkrat tedensko pa še z učiteljem informatike. Na ta način je bilo vse skupaj tudi medpredmetno zasnovano. Delo je potekalo v skupinah različnih velikosti, dijaki so si zastavili cilje in kriterije uspešnosti, saj so na koncu leta tudi pridobili oceno iz svojega dela. Slika 3: Delo z mozaiki na šoli. Slika 4: Obisk v domu starejših občanov - digitalno opismenjevanje. Dijaki so si lahko znotraj skupin razdelili delo glede na svoje interese, prav tako so skrbeli za predstavitve svojega dela na različnih dogodkih (Erasmus dnevi, svet staršev, informativni dan, zaključna prireditev in predstavitev svojega dela dijakom 1. letnika konec šolskega leta). 450 Slika 5: Predstavitev projektnega dela v sklopu Erasmus dnevov. Slika 6: Priprava peciva v sklopu Erasmus dnevov. Pisali so članke za objavo na šolski spletni strani in socialnih omrežjih, vzpostavili svoje spletne strani, pripravljali ankete in izpeljali različne aktivnosti v šoli ali izven nje. Tekom leta so tudi sodelovali s štirimi partnerskimi šolami iz tujine (Nemčija, Švedska, Italija, Hrvaška), se udeležili izmenjav (76 dijakov) in gostili tuje dijake na naši šoli. Slika 7: Izmenjava v Trstu - s kolesi na pot. Slika 8: Izmenjava v Emsdettnu - posadili smo drevo. Sproti so beležili svoj napredek, saj je imela vsaka skupina svoj projektni portfolio, ki so ga izpolnjevali; imeli so tudi posebne obrazce za delo pri informatiki; na koncu leta pa so dobili tudi obrazec za samooceno. 451 Glede na spodaj zapisane splošne smernice in postopke personalizacije smo mnenja, da smo se v veliki meri približali personalizaciji poučevanja in učenja (povzeto po Novak, 2020):- Vsi dijaki sodelujejo v personalizirani učni dejavnosti – delo v manjših skupinah, ki jih vodi več učiteljev; omogočili smo delo v skupinah, parih in samostojno,- učenje in napredek vsakega dijaka se spremlja – skupaj smo postavili učne cilje in namene učenja ter učne dejavnosti, spremljali smo vsebinske cilje kot tudi razvoj veščin (npr. veščino sodelovanja), - spremljanje napredka in uspešnosti vsakega dijaka se vidi skozi povratne informacije učitelja in dijaka, ki so v skladu s kriteriji uspešnosti – na začetku leta smo skupaj postavili kriterije uspešnosti, ki so izhajali iz ciljev in namenov učenja,- učne dejavnosti so prilagojene vsakemu dijaku na podlagi njegovih dokazov o učenju – učna dejavnost je bila personalizirana, ker so si dijaki lahko sami izbrali temo, vrstnike, s katerimi so sodelovali, način dela, tehnologijo, ki so jo uporabljali itd.; tekom celega šolskega leta so vodili portfolio skupinskega dela; izpolnjevali obrazce za delo pri projektnih urah in informatiki; na koncu pa tudi napisali samorefleksijo in zapisali, kakšno oceno si po nji-hovem mnenju zaslužijo, - odziv dijaka na povratno informacijo je zagotovljen za vsakega dijaka – dijaki so dobili povratno informacijo o tem, kje so in kaj še morajo storiti do konca šolskega leta oziroma za pridobitev dobre ocene; vse zbrane informacije na koncu leta smo uporabili za izboljšavo in prilagajanje učnih izkušenj za prihodnjo generacijo dijakov. 6 Mnenje deležnikov Konec leta so se učitelji pogovorili z dijaki o poteku projektnega dela; nato pa so učitelji izpolnili anketni vprašalnik, ki nam je služil kot evalvacija. Glavne prednosti sodelovanja v projektu za dijake so naslednje (primer za skupino Hrana za prihodnost): - Razvijanje trajnostne miselnosti: dijaki so poglobili razumevanje vpliva prehranjevalnih navad na okolje ter se naučili, kako lahko sami prispevajo k bolj trajnostni prihodnosti,- krepitev ključnih kompetenc: sodelovanje v projektu jim je omogočilo razvoj veščin, kot so sodelovalno delo, kritično mišljenje, raziskovanje, javno nastopanje in kreativnost, - medkulturno učenje in povezovanje: sodelovanje z vrstniki iz Hrvaške in Švedske jim je omogočilo vpogled v druge prehranske kulture, razširilo obzorja in krepilo strpnost ter razumevanje drugačnosti, - praktične izkušnje in aktivna vloga: preko priprave jedi, organizacije dogodkov in pred-stavitev so dijaki pridobili konkretne izkušnje, občutek odgovornosti in samozavest, - možnost izražanja lastnih idej: projekt jim je ponudil priložnost, da so bili aktivno vključeni v načrtovanje in izvedbo dejavnosti. Prednosti sodelovanja v projektu za učitelje in šolo kot celoto: - Spodbujanje inovativnih učnih pristopov in kreativnosti učiteljev: projekt je omogočil upo-rabo sodobnih, aktivnih in medpredmetno povezanih učnih metod, ki bogatijo redni pouk; nenehno prilagajanje izzivom in sprotnim zahtevam je spodbujalo ustvarjalnost učiteljev, 452 - povečana vključenost in prepoznavnost šole: cela šola je v tem šolskem letu živela s pro-jektom, tudi dijaki nižjih oz. višjih letnikov, ki niso bili neposredno vključeni v projekt; s sodelovanjem v mednarodnem okolju ter s predstavitvami na šolskih dogodkih smo naš primer dobre prakse prenesli tudi v širše okolje, - krepitev timskega dela med učitelji: projektno delo spodbuja sodelovanje med učitelji različnih področij in bogati pedagoško izmenjavo, - povezovanje s šolsko kuhinjo in lokalnim okoljem: povezava z drugimi deležniki znotraj šole in v širši skupnosti (npr. šolska kuhinja, lokalni pridelovalci) krepi celostni pristop k vzgoji za trajnost, - spodbuda za nadaljnje projekte: uspešna izvedba projekta odpira vrata za nove medn-arodne projekte, sodelovanja in prijave na razpise, kar šoli prinaša dolgoročne koristi. 7 Ideje za prihodnost Ob zaključku šolskega leta so predstavniki dijakov 2. letnika predstavili svoje delo vsem dijakom 1. letnika z namenom motiviranja mlajše generacije za sodelovanje pri projektu. Pri končni predstavitvi so povzeli ključne ugotovitve, svoje cilje z začetka leta in njihovo doseganje konec leta, predlagali pa so tudi ideje za delo v prihodnjem šolskem letu. Na podlagi mnenj dijakov in mentorjev smo se odločili za naslednje spremembe: - Dijaki bodo razdeljeni v 9 skupin po 20 dijakov, - dijaki se bodo odločili za sodelovanje v projektu že junija, tako da s septembrom začnemo z delom, - vsaka skupina bo sodelovala z eno partnersko šolo (sodelovanje bomo nadaljevali s štirimi že omenjenimi šolami: Emsdetten, Stockholm, Zagreb, Trst), povezali smo se še s šolami iz Češke, Estonije, Španije, Francije, v času pisanja tega članka čakamo še na odziv šole iz Belgije), - delo bo potekalo ob koncu pouka, z možnostjo izpeljave pouka v okviru blok ure enkrat mesečno, - dogovorili se bomo za sodelovanje različnih skupin pri različnih aktivnostih na šoli (v izo-gib preobremenjenosti dijakov si bodo skupine porazdelile zadolžitve na Erasmus dnevih, informativnem dnevu, svetu staršev ipd.), - mobilnosti bodo potekale v marcu, aprilu in maju 2026 – začeti želimo s povezovanjem z več šolami istočasno – v istem terminu, - pripravili bomo digitalne obrazce za dijake in mentorje; poskrbeli bomo za izboljšanje sodelovanja med mentorji z rednimi mesečnimi sestanki. Zaključek Potreba po spreminjanju poučevanja in prilagajanju potrebam dijakov današnjega časa je vedno večja, zato je ključnega pomena za spodbujanje odnosa do učenja, da je dijak motivi-ran, da je vključen, da najde svoj interes in vidi smisel svojega učenja (Novak 2020). Personalizacija v razredu pomeni, da dijak: - izbere temo in vire za delo, - sooblikuje namene učenja in kriterije uspešnosti za predstavitev teme z uporabo tehnologije, - izdela digitalne in analogne izdelke oziroma dokaze z vrtniškim sodelovanjem, - med pripravo sledi ciljem, večkrat med delom vrednoti svoje delo, si postavi osebne cilje,- na izbran način predstavi temo, - prejme povratno informacijo od sošolcev in učitelja ter se samovrednoti,- načrtuje nadaljnje delo v tem sklopu oziroma temi (Novak 2020). Personalizirano učenje naj bi spodbujalo raziskovanje, ustvarjanje in deljenje informacij in znanja, omogočalo udeležbo pri soustvarjanju novih informacij ter spodbujalo vseživljenjsko učenje (Štefanc, 2024). Mislimo, da nam je to v sklopu projektnega dela znotraj Erasmus+ akreditacije tudi uspelo. Z nekaj izboljšavami bo prihodnje leto projekt še boljši; dijaki so motivirani za delo, prav tako pa tudi učitelji mentorji. V naslednjem šolskem letu bo sodelovalo 180 dijakov 1. letnika, 18 mentorjev in 4 učitelji informatike ter dijaki in učitelji iz devetih držav. Da tak projekt uspe, je ključna pozitivna naravnanost učiteljev, ki so priprav- 453 ljeni sodelovati v takih projektih in dovolj drzni, da si upajo poskusiti nekaj novega. Zato se za konec zahvaljujemo vsem mentorjem, ki so v prvem letu Erasmus akreditacije odkrivali čare in pasti takšnega načina dela. Literatura Cmepius 2025. Pridobljeno s https://www.cmepius.si/wp-content/uploads/2021/03/Erasmus-Akreditacija-SLO.pdf Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pintar, J., Ržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Načrt za okrevanje in odpornost. (2001). Ljubljana: Vlada RS. Novak, L. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno. Vzgoja in izobraževanje, 51(3), 6-13. Pevec Semec, K. (2009). Na poti med individualizacijo, diferenciacijo in personifikacijo pouka. Strokovno srečanje ravnateljev srednjih šol v OE Kranj. Pridobljeno s https://www.slideserve.com/hao/na-poti-med-individualizacijo-diferenciacijo-in-personifikacijo-pouka Štefanc, D. (2024). Individualisation, differentiation, and personalisation of learning in Slovenia: some histori-cal and conceptual aspects. Journal of Contemporary Educational Studies, 75(3), 118-133. 454 Miha Indihar, Dijaški dom Ivana Cankarja, Slovenija E-mail: miha.indihar@dic.si SPREMLJANJE DIJAKOV V DIJAŠKIH DOMOVIH NA POTI V PRIHODNOST Povzetek: Pri spremljanju dijakov na njihovi poti v prihodnost imajo dijaški domovi pomembno vlogo – pred-vsem pri spremljanju njihovega razvoja in napredka na različnih področjih ter pri podpori ob pomembnih življenjskih odločitvah, kot sta izbira študijskega programa in posledično poklica. Vzgojitelji v dijaških domov-ih ne spremljamo le ocen dijakov, temveč tudi njihovo celostno doživljanje tega življenjskega obdobja. Z njimi se soočamo z dilemami, ki jih pogosto doživljajo ob pomembnih prehodih – ob prihodu v dijaški dom ali ob zaključku srednje šole. Vzgojitelji imamo tako ključno vlogo pri ustvarjanju spodbudnega okolja, kjer dijaki lahko raziskujejo svoje interese, pridobivajo nasvete in se usmerjajo v prihodnost. Naša vloga je večplastna in lahko pomembno vpliva na njihove odločitve. V prispevku sem predstavil, kako vzgojitelji spremljamo dijake pri njihovih odločitvah glede prihodnosti. Ključne besede: dijaki, dijaški dom, prihodnost, vzgojitelji SUPPORTING SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN DORMITORIES ON THEIR PATH TO THE FUTURE Abstract: Student dormitories play an important role in supporting secondary school students on their path to the future – especially by monitoring their development and progress in various areas and by providing sup-port in key life decisions, such as choosing a study program and, consequently, a career. Educators in student dormitories do not only follow students’ academic performance but also their overall experience during this formative period. Together with them, we face the dilemmas they often encounter during major transitions – such as entering a dormitory or completing secondary school. Educators thus play a key role in creating a supportive environment where students can explore their interests, seek advice, and orient themselves toward the future. Our role is multifaceted and can significantly influence their decisions. In this article, I presented how educators support students in their decisions about their future. Keywords: secondary school students, boarding school, future, educators 1 Uvod Večje življenjske spremembe nas lahko pomembno zaznamujejo in vplivajo na našo na-daljnjo pot, zato je pomembno, kako se ob takih spremembah odzovemo. Eden takih pre-hodov je tudi zaključek osnovne šole in vstop v srednjo šolo, kar za mnoge mladostnike predstavlja enega prvih večjih izzivov. To velja še posebej za tiste, ki se odločijo, da bodo v času šolanja bivali v dijaških domovih, saj to ne pomeni le spremembo šolskega okolja, temveč tudi novo obliko samostojnosti, kar prinaša tudi odgovornost in prilagajanje. V tem občutljivem obdobju odraščanja in intenzivnih sprememb, imajo vzgojitelji v dijaških domovih zelo pomembno vlogo. Vzgojitelji niso le skrbniki reda in discipline, kot se je to pogosto stereotipno pojavljajo v teoriji v preteklosti, ampak se v sodobnih dijaških domovih večkrat pojavijo kot mentorji, sogovorniki in tista opora, ki jo mladi v tistem času potrebu-jejo. Skozi vsakodnevne stiske z dijaki zaznavamo njihove dileme, želje, pa tudi cilje in hre-penenja. Pomagamo pri njihovem osebnem razvoju, kjer imajo socialne veščine zelo močno vlogo, saj predstavljajo enega od bistvenih stvari za uspešno prihodnost. Še posebej se do izpostavi ob zaključku srednje šole, ko se dijaki ponovno podajajo v novo obdobje, na pot študija in poklica. Čas srednje šole je zelo intenziven, saj se v zelo kratkem času zgodijo izrazite spremembe pri njihovem odraščanju. V tem vrtincu vseh sprememb, izzivov, iskanja svoje poti, pa se ob koncu srednje šole znajdejo pred vprašanjem o svoji prihodnosti. Večina se odloči za študij, vendar te odločitve pogosto niso odločne, ampak dijakom nemalokrat predstavlja stres, ali je njihova odločitev pravilna. Čeprav končne odločitve niso usodne, je pravilna poklicna izbira izjemno pomembna, saj vpliva na njihovo prihodnost. Vzgojitelji lahko pri tem s strokovnim pristopom in pristnim odnosom močno prispevamo k razvoju dijakov ter jim pomagamo pri odločanju glede študijske in poklicne poti. 455 2 Motivacija Na vsakega človeka v določenem trenutku vplivajo številni elementi, ki vplivajo na njegovo odločitev. Ko poskušamo poiskati različne oblike s katerimi bi spodbudili mlade, je poleg nagrajevanja ena od najbolj pogostih oblik motiviranje, s katerim poskušamo spodbujati in usmerjati mlade k tistim ciljem, ki jih sami dojemajo kot prioritetne. Motivacija je pomem-bna tudi zato, ker pomaga pri osebni rasti, pa tudi pri kreativnem življenju, kar vodi v nap-redek in razvoj vsakega posameznika. V dijaških domovih vlogo tistega, ki motivira v veliki meri prevzemamo vzgojitelji. Kadar motiviramo druge, je zelo pomembno poznavanje njegovih ambicij, sposobnosti in prekletih aktivnosti. Še toliko bolj to velja pri mladih, ki pogosto potrebujejo primerno spodbudo, ob tem pa je potrebno paziti, da spodbudo ne interpretirajo kot siljenje k nečemu. Zelo tanka meja je lahko med tem, da najstnik spodbudo odraslega lahko razume kot prisilo. Pri moti-viranju mladih v dijaškem domu poskušam slediti dejstvu, da posameznika najbolj motivira napredek, na kateremkoli področju, svoj zanos zaradi tega napredka pa lahko potem pren-ese tudi na druga področja. Primer: če napreduje pri športni dejavnosti, je zaradi dobrega počutja lahko motiviran tudi za delo v šoli. Motivacija navadno ni dolgotrajna in pogosto zahteva potrditev, da smo na pravi poti ter da imajo naša dejanja smisel. Da bi bili ljudje motivirani, potrebujemo cilj, čeprav je včasih že sama udeležba dovolj močan dejavnik, ki ga pri nagrajevanju dijakov posebej cenim. V povezavi z motivacijo lahko omenimo tudi izziv, vendar ta spodbuja samo takrat, ko obstaja realna možnost uspeha. 3 Spremljanje ocen Spremljanje ocen je tisti najbolj uradni del spremljanja dijakov na poti v prihodnost. Ocene so namreč pomemben zaradi vpisa na izbrane študijske programe, zaradi (dobrih) ocen obdržijo ali si povečajo štipendijo, vpliva pa tudi na potrditev njihovega dela in prizade-vanja. Znano je, da ocene niso vedno odraz znanja dijakov, še vedno pa v celoti zrcalijo njihov pristop do šolskih obveznosti. Tudi v dijaškem domu navadno spremljamo ocene preko eAsistenta, še bolj pogosto pa preko pogovora z dijaki. Po eno strani si vsi odrasli (starši, vzgojitelji, profesorji,…) želijo, da bi bili mladi odgovorni, po drugi strani pa jim lahko ravno to njihovo odgovornost odvzemamo s tem, da imamo prevelik nadzor. Po-gosto se namreč lahko zgodi, da starši preko eAsistenta hitreje dobijo informacijo o oceni njihovega otroka, kot za to izve sam. Spremljanje ocen je tudi priložnost za odkrivanje njihovih močnih področij, kar lahko vodi v pogovor o njihovih željah glede študijskih pro-gramov oziroma izbiri poklica. Ocene pri tem niso bistvene, dajejo pa določene signale, na katere je smiselno biti pozoren. Spremljanje ocen je pomembno tudi zaradi povezovanja med vrstniki – dijakom, pri katerih se pokažejo negativne ocene, poskušam poiskati učno pomoč, ki se pri nas v dijaškem domu začne z vrstniško učno pomočjo; na drugi strani pa dijaki, ki so nekoliko bolj suvereni v svoje znanje, pa nudijo učno pomoč. Gre za dvosmerno sodelovanje, pri kateri imata korist oba – prvi zaradi boljših možnosti popravljanja ocene in razumevanja snovi, drugi pa za pridobivanje različnih referenc (nudenje učne pomoči, komunikacija, potrpežljivost,…). 4 Pogovor o odločitvi Spremljanje ocen in drugih šolskih obveznosti pri dijakih višjih letnikov (predvsem matu-ranti) vodi v številne pogovore med maturanti in vzgojitelji o odločitvi za njihovo nadaljnjo pot. Kateri študijski programi bi bili primerni in dosegljivi, kateri poklic jim je blizu, kaj si želijo za svojo prihodnost na poklicni poti, ipd. V praksi je navadno videti tako, da se v začetku četrtega letnika maturanti pogosto soočajo z negotovostjo, vprašanjih o lastnih interesih, sposobnostih in možnostih. Poudariti je potrebno, da vzgojitelji pri tem nismo svetovalci, temveč bolj zaupne osebe, ki dijakom pomagamo razmišljati širše, mogoče razrešiti določene dileme in poiskati povezavo med njihovimi interesi in različnimi možnosti študija. Čeprav je vzgojitelj v tem kontekstu uradna oseba, so pogovori pogosto spontani, ob pregledu večerne prisotnosti ali spremljanju učnih ur, lahko pa tudi še bolj priložnostno, 456 ob robu kakšnih interesnih dejavnostih in drugih priložnostih, ki jih pripravljamo v dijaškem domu. Pri takih pogovorih je bistveno to, da vzgojitelj posluša, spodbuja samorefleksijo in nudi oporo brez vsiljevanja lastnih prepričanj. Prav ta neformalna, hkrati pa zelo iskrena oblika komunikacije večkrat pripomore k temu, da dijak odločitve ne sprejema impulzivno, temveč premišljeno in samozavestno. 5 Iskanje primernih informacij Pri medsebojnem sodelovanju med dijaki in vzgojitelji je velikega pomena tudi pridobivanje zanesljivih informacij. Pogosto opažam, da dijaki informacije iščejo naključno, predvsem po družabnih omrežjih, včasih tudi med vrstniki ali pa preko spleta. Zaradi dostopnosti vseh informacij, se dogaja, da je teh informacij preveč, predvsem nepreverjenih podatkov. Pri tem imamo vzgojitelji odlično priložnost, da dijakom pomagamo prepoznati kakovostne vire, ter jih usmeriti k pravim osebam. Praviloma bi to morale biti svetovalne službe, ki or-ganizirajo predstavitve različnih študijskih programov in poklicev ter jim tako pomagamo razumeti, kaj določeno pot pomeni za njihovo prihodnost. Zelo pomembno je, da dijake spodbujamo k aktivnemu iskanju informacij in jim damo primerna orodja za kritično preso-jo. Pri tem ne gre samo za zbiranje dejstev o študijih, ampak tudi za razmislek o lastnih interesih, vrednotah in pričakovanjih. Vzgojitelji lahko s pogovorom, priporočili ali prepro-sto s prisotnostjo v pravem trenutku bistveno prispevamo k temu, da dijak svojo odločitev sprejme premišljeno in z občutkov zaupanja vase. Primer iz prakse: dijakinja je bila do četrtega letnika prepričana, da želi študirati medicino, saj je bilo to njena želja že od osnovne šole dalje. V pogovorih, ki sva jih večkrat imela, da je njena odločitev temeljila predvsem na želji, da »pomaga ljudem«, hkrati pa jo je bolj kot biologija zanimala logopedija. Po skupnem pregledu študijskih programov, informativnih dni in pogovorih o njenih osebnih interesih je postopoma začela razmišljati o študiju logopedije. Ko je zaključevala prvi letnik srednje šole, je omenila, da so bili prav ti pogovori ključni in so ji omogočili, da si je dovolila razmisliti o drugih možnostih, ne samo o medicini. 6 Dileme Ugotovili smo že, da se ob koncu srednje šole dijaki pogosto znajdejo pred številnimi vprašanji in dvomi glede svoje prihodnosti. Ena največjih dilem je gotovo vprašanje izbira študija in posledično vprašanje poklicne poti. Tako kot v srednjih šolah, tudi v dijaških domovih v tem času zaznavamo nekoliko več negotovosti. Nekateri posamezniki sicer hitre-je sprejemajo svoje odločitve, ali pa so že nekaj časa odločeni o tem, kako bo potekala nji-hova nadaljnja študijska pot, drugi pa svojo odločitev prelagajo do zadnjega trenutka, v tem času pa svojo odločitev tudi večkrat spremenijo. Za tak negotovo pristop je več razlogov: eden je v tem, da so v obdobju adolescence, za katero je značilen osebni razvoj; drugi ra-zlog pa je lahko tudi v pomanjkanju zanesljivih informacij. Tudi dileme so različne, saj se nekateri dijaki odločajo za študij na podlagi svojih interesov in želja, drugi glede kasnejših kariernih možnosti, spet tretji pa popustijo željam in »nasvetom« staršev. Največja dilema pri teh vprašanjih je: »Kaj če se odločim napačno?« V dijaških domovih smo vzgojitelji tisti, ki dijakom v takih trenutkih nudimo varno okolje za iskren pogovor, brez pritiska. Dijakom ne podajamo dokončnih odgovorov, ampak poskušamo postavljati prava vprašanja, ki vodijo k razmisleku. Naša vloga je tudi v tem, da dijaku pomagamo razjasniti misli, razločevati med zunanjimi pričakovanji in notranjimi žejami ter jih spodbujamo k iskanju informacij, ki jim bodo v oporo pri končni odločitvi. Vse te dileme so popolnoma naravne, hkrati pa tudi pomembne in niso znak zmedenosti, temveč del procesa osebne rasti. Ravno zato je podporna vloga vzgojitelje v dijaških domovih v tem času še posebej dragocena. Zaključek Kadar vzgojitelji spremljamo dijake v dijaških domovih na poti v prihodnost, ni pomembno zgolj vprašanje spremljanja njihovih šolskih uspehov, ampak gre predvsem za nekakšen pro-ces, v katerem je pomembna osebna rast, iskanja identitete ter oblikovanje trajnih življenjskih odločitev. Vzgojitelji imamo tako ključno vlogo pri ustvarjanju podpore in zaupanja, ki di- jakom omogoča, da se soočijo s svojimi vprašanji, ki so del prehoda v odraslo dobo, tako 457 na področju izobraževanja kot v širšem življenjskem kontekstu. Zelo pomembno je, da v dijaških domovih dijakom nudimo priložnost za raziskovanje in odkrivanje svojih interesov. Ob tem jim hkrati omogočamo tudi varno in odprto okolje, kjer lahko dijaki izražajo svo-je strahove, dileme in pričakovanja. Skozi pogovore in veliko motiviranja jim pomagamo, da sami pridejo (ali se vsaj približajo temu) do svojih želja in izbire študijskih programov, posledično pa tudi poklicne poti, ki bo usklajene z njihovimi vrednotami, sposobnostmi in osebnim ciljem. Omeniti velja še to, da spremljanje dijakov ni le naloga, ki je omejena na trenutek odločitve o izbiri študija ali poklica. Celoten proces o katerem je govora, je dolgot-rajen in dinamičen, saj se mladi skozi odraščanje vseskozi spreminjajo, hkrati pa pridobivajo nove izkušnje in spoznanja. Vzgojitelji moramo imeti to sposobnost, da prilagajamo svoj pristop, saj vsak dijak potrebuje nekoliko drugačno podporo – nekateri potrebujejo več spodbude, drugi nekoliko več samostojnosti. Zelo pomembno je tudi, da dijakom pomaga-mo razvijati socialne veščine, saj te pomembno vplivajo na njihovo sposobnost odločanja in kasnejši uspeh v življenju. Vse dileme in osebna vprašanja s katerimi se dijaki spopadajo, so del njihove rasti in osebnega razvoja. Predvsem niso znak negotovosti, ampak priložnosti za globlji razmislek o svojem mesto v tem svetu. Kot vzgojitelji imamo nalogo, da dijakom omogočimo prostor za raziskovanje teh dilem, jih podpiramo pri iskanju informacij in se jim približamo kot zaupne osebe. Skozi tak pristop lahko dijakom pomagamo premostiti njihove skrbi in jim tudi omogočiti, da sprejemajo odločitve, ki so smiselne, nekoliko bolj preudarne, predvsem pa skladne z njihovimi željami in sposobnostmi. Vloga vzgojiteljev v dijaških domovih je tako izjemno pomembno, saj ima dolgoročen vpliv na oblikovanje posameznikov, ki bodo v prihodnosti ne zgolj uspešni na svojem področju, pri svoji karieri, ampak tudi srečni in zadovoljni v svojem življenju. 458 Vesna Lavrič, Srednja šola za farmacijo, kozmetiko in zdravstvo, Ljubljana, Slovenija E-mail: vesna.lavric@ssfkz.si ORGANIZACIJA IN IZVEDBA KULTURNEGA DNE V TRSTU Povzetek: V prispevku bom predstavila organizacijo in izvedbo kulturnega dne/strokovne ekskurzije v Trst in okolico. Projekt smo pripravili medpredmetno (geografi, zgodovinarji, slovenisti …). Slovenisti smo se osredotočili na pomembne književne ustvarjalce v tem prostoru skozi čas. Na koncu je sledil še ogled gledališke predstave v Slovenskem stalnem gledališču. Pri izvedbi kulturnega dne so sodelovali tudi dijaki. Važno je mladim uzavestiti pomen zamejskih Slovencev in doživljanje skupnega kulturnega prostora. V dru-gem delu prispevka bom predstavila organizacijo in izvedbo kulturnega dne za vse oddelke. Potekal je v enem dnevu v več kulturnih ustanovah. Dijaki nižjih letnikov so si ogledali gledališko predstavo Teater za telebana, dijaki višjih letnikov pa film Šepet metulja. Vsi oddelki pa so se udeležili knjižnega sejma. Dokaj zahtevna or-ganizacija tega kulturnega dne je zaradi skrbno načrtovane priprave ob pomoči slovenistov in drugih učiteljev ter organizatorjev v kulturnih ustanovah dobro uspela. Ključne besede: kulturni dan, zamejci, gledališka predstava, filmska predstava, knjižni sejem ORGANIZATION AND EXECUTION OF THE CULTURAL DAY IN TRST Abstract: In this article, I will present the organization and execution of the cultural day/professional ex-cursion to Trieste and its surroundings. The project was prepared interdisciplinary (geographers, historians, Slovenists, etc.). The Slovenists focused on important literary creators in this region over time. At the end, there was a visit to a theater performance at the Slovensko stalno gledališče. Students also participated in the execution of the cultural day. It is important to raise awareness among young people about the significance of the Slovenes living abroad and the experience of a shared cultural space. In the second part of the article, I will present the organization and execution of the cultural day for all departments. It took place in one day across several cultural institutions. The lower-year students watched the theater performance Teater za tel-ebana, while the upper-year students watched the film Šepet metulja. All departments also participated in the book fair. The fairly demanding organization of this cultural day was successful due to careful planning with the help of Slovenists and other teachers and organizers in the cultural institutions. Keywords: cultural day, Slovenes abroad, theater performance, film screening, book fair 1 Uvod Prvi kulturni dan za dijake tretjega letnika v šolskem letu 2023/24 je potekal 11. 9. 2023, in sicer interdisciplinarno med predmeti SLO-AD-ZGO-GEO. Že junija smo se dogovorili, da bomo izvedli prvi kulturni dan za 3. letnike v Trstu in okolici. Tako dijaki spoznajo celoten kulturni prostor slovenstva na stičišču narodov in kultur. Odločili smo se za ogled gledališke predstave v Slovenskem stalnem gledališču Trst, za ogled gradu Miramar ter za seznanjanje s pomembnimi Slovenci, ki so živeli ali delovali v tem delu našega zamejstva. 1.1 Vsebinska priprava dijakov Strokovno ekskurzijo / kulturni dan smo si zamislili in pripravili medpredmetno. Slovenisti smo sodelovali z zgodovinarji, geografi in učiteljico aktivnega državljanstva. Slovenisti smo z dijaki osvežili (nekaj že poznajo) in dopolnili vedenje o pomembnih literatih in zgodovin-skih osebnostih tega področja. S tem v zvezi smo prebrali tudi nekatere odlomke njihovih literarnih del, se seznanili s pomembnimi dogodki, s pomembno arhitekturo, stavbami, lokacijami … To so: - Trubarjevi stiki z njemu naklonjenim tržaškim škofom Bonomom.- Zoisova palača. - Kettejeva vojaščina in ustvarjanje (ciklus pesmi Na molu San Carlo).- Katedrala svetega Justa in s tem v zvezi roman Alojza Rebule Zeleno izgnanstvo.- Ogled Velikega kanala in spomenika Jamesa Joycea, ki je v Trstu bival in ustvarjal deset let.- Ogled Narodnega doma, ki je bil središče tržaških Slovencev in kjer so fašisti s požigom 1920 začeli svoj zločinski pohod. - Boris Pahor, tržaški meščan, pisatelj, zavedni Slovenec, demokrat, živa priča stoletnih tur-bulenc na tem prostoru. - Škof Tomaž Hren, Ivan Cankar (večkrat predaval v Trstu), Srečko Kosovel, Marica Nadlišek, Vladimir Bartol, Igo Gruden, Marko Kravos, Milan Košuta, Marko Sosič, Miran 459 Košuta … 1.2 Priprava na ogled gledališke predstave Nekaj v zraku Predstava v Slovenskem stalnem gledališču Trst v priredbi Simone Harner in v režiji Anđelke Nikolić je bila zasnovana po Bartolovi noveli Zadnje gibalo. Slovenisti smo dijake že v šoli seznanili s književnim delom Vladimirja Bartola, podrobneje pa z vsebino novele. Pogo-vorili smo se tudi o takih priredbah za gledališče, o vlogi režiserja in celotne ekipe, saj gre pri gledaliških predstavah zmeraj za skupinsko delo. 1.3 Izvedba ekskurzije Med vožnjo proti Trstu so dijaki na glas prebrali nekaj odlomkov iz literarnih del omenjenih avtorjev. Najprej smo se ustavili na gradu Miramar (kolegica zgodovinarka je dijake sezna-nila z zgodovino gradu in z nesrečno usodo Maksimilijana, brata tedanjega avstro-ogrskega cesarja in kralja Franca Jožefa). 1.4 V Trstu Dijake smo vodili po mestu. Ob razlagi učiteljev so si ogledovali zgodovinske in arhitekturne znamenitosti, povezane s slovenstvom, slovenskimi in drugimi ustvarjalci (glej prilogo/prej napisano). 1.5 Ogled predstave v SSG Trst Žal je zaradi bolezni dogovorjena predstava Nekaj v zraku odpadla, ogledali pa smo si na-domestno predstavo avtorja in izvajalca, vsestranskega umetnika Jureta Ivanušiča Od tišine do glasbe. Dijaki so pohvalili dinamično, humorno in poučno predstavo, ki je uprizarjala razvoj glasbe od začetkov do današnjih dni. Direktor SSG Trst Danijel Malalan nam je predstavil zgradbo ustanove, zgodovino in pomen slovenskega gledališča. 1.6 Refleksija Po prihodu z ekskurzije / kulturnega dne so dijaki v različnih razredih po navodilu slovenis-tov tvorili različne besedilne vrste kot odziv na doživeto (pogovor, poročilo, oceno ali kri-tiko …). Med drugim so pripravili tudi kratko poročilo za šolsko spletno stran. Menim, da so taki kulturni dnevi / strokovne ekskurzije dobrodošli, kar kažejo tudi odzivi dijakov. Ekskurzija v Trst in okolico je bila le del kulturnega dne (v povezavi z ostalimi pred-meti), samo za dijake 3. letnika. 2 Terminsko in vsebinsko umeščanje in organizacija kulturnega dne novembra 2023 za vse oddelke šole To je vsako leto zahtevna naloga, posebej ker smo prvič zastavili dve kulturno dejavnosti/ dogodka na en dan. Po dogovoru z vodstvom šole smo že aprila 2023 izbrali termin v tednu, ko poteka knjižni sejem. Nato je sledilo natančnejše izbiranje dneva, ob tem pa inten-zivno dogovarjanje z možnimi izbranimi ustanovami (gledališča, Cankarjev dom, umetniški kinematografi). Dodatna težava so bile še obvezne dejavnosti nekaterih oddelkov izven naše šole (npr. priprava na peti predmet mature, obvezna praksa kozmetičnih oddelkov v različnih salonih ob petkih …). Najbolj zahteven je bil dogovor za gledališko predstavo. Nekaj možnosti je zaradi zasedenosti odpadlo, uspeli pa smo se dogovoriti z MGL. Hkrati pa smo se dogovarjali, usklajevali in uskladili s tremi kinematografi (Kinodvor, Kinoteka, Kino Bežigrad). Nekatere dogovorjene roke za druge šole so z njihovim prijaznim do-voljenjem celo delno prestavili. O vsem tem smo dogovorili že junija. 2.1 Ogled gledališke predstave v MGL Pri takšni organizaciji je treba upoštevati, da gledališke predstave potekajo večinoma zvečer, včasih pozno popoldne (dopoldne pa potekajo vaje), njihov možni trenutni repertoar, različna gostovanja, primernost predstave za naše dijake … Precej zahtevno / rahlo rizično je načrtovati število vstopnic, glede na kapaciteto dvorane in delno pričakovano odsotnost 460 nekaterih dijakov (priznajo do desetodstotni izpad naročenih vstopnic). Tokrat se je vse lepo izteklo. Na izbrani datum 23. 11. 2023 so nam v MGL ponudili poučno komedijo, primerno za dijake prvega in drugega letnika, Teater za telebana, režiserke Ire Ratej. Pred-stava se je začela ob 12. uri, trajala je 80 minut. V tej komediji nastopajo kot dramske osebe liki iz Linhartove komedije Ta veseli dan ali Matiček se ženi. Ob tej novi, malo drugačni postavitvi so bili razloženi komedijski (dramatski) pojmi, prijemi. Ob izbranih prizorih so bili prikazani tudi druge osnove gledališča: odrski govor, mizanscena in vživljanje igralcev v različne vloge. Dijaki poznajo to Linhartovo komedijo, zato so predstavo lahko sprejemali, všeč jim je bila sproščenost, nekateri so se opogumili in na odru sokreirali kratek prizor. 2.2 Ogled filmske predstave v treh kinematografih Za dijake 3. in 4. letnika smo v dogovoru s programskimi vodji kinematografov (Kinodvor, Kinoteka, Kino Bežigrad) za ogled izbrali nov slovenski mladinski film Šepet metulja. Izbra-li smo ga zaradi aktualne tematike (sprejemanje drugačnega otroka/mladostnika z motnjo avtističnega spektra). Organizatorji so nam šli na roko tako, da smo se terminsko uskladili z obiskom knjižnega sejma in ogledom gledališke predstave. Ugodno je to, da niso zahtevali skoraj polne zasedenosti dvoran, ampak jim je zadostovala tudi polovična, če ni šlo drugače. Prav tako je odpadel fizični nakup vstopnic in zamudno razdeljevanje. Dogovorjeno je bilo, da prvi spremljevalci oddelkov preštejejo prisotne, število sporočijo vodji skupine. Ta pa je skupno število prisotnih dijakov in spremljevalcev posredoval organizatorjem. Vse te podatke je bilo seveda treba pripraviti vnaprej. Ogled filma je trajal 110 minut. Slovenisti smo dijake vsebinsko pripravili, kasneje pa z njimi ogledano reflektirali na različne načine (pogovor, poročilo, ocena …). Vse se je dobro izteklo po predvidevanjih. 2.3 Obisk 39. Slovenskega knjižnega sejma Za dijake vseh letnikov pa smo organizirali obisk knjižnega sejma. Potekal je na ljubljanskem Gospodarskem razstavišču. To je bilo še najlažje izvedljivo, saj s strani organizatorja nismo bili vezani na točno uro in trajanje ogleda. Ogled je bil zastonj, kar nam je olajšalo dodatno administrativno delo. Razpored smo tako uspeli uskladiti z ostalimi kulturnimi dejavnostmi. Zaradi lažjega poteka in varčevanja s papirjem smo učne liste dijakom naložili v skupine na Teamsih. Na svojih mobilnih telefonih so jih izpolnjevali že na sejmu, dokončali pa so jih lahko doma. Čez nekaj dni je potekala refleksija s slovenisti. Velika večina dijakov z uporabo takšne tehnologije ni imela težav. Naloga prvih spremljevalcev je bila zgolj popis prisotnosti. 2.4 Obveščanje dijakov in spremljevalcev na šoli Po bolj ali manj ustaljenem običaju smo po uskladitvi z vodstvom šole in po trdnem dogo-voru s prireditelji o kulturnem dnevu obveščali dijake in spremljevalce. Teden dni pred dogodkom smo dijake obvestili po elektronski pošti, v razredu osebno preko razrednikov in slovenistov (skupaj z vsebinsko pripravo) in še na šolskem obvestilnem ekranu v obliki pow-erpointa. Razpored je visel tudi na oglasni deski v zbornici. Glede na veliko število dijakov (preko 900) je bilo vključeno skoraj celotno pedagoško osebje. Na srečo je zaradi majhne odsotnosti bilo potrebno le malo zamenjav spremljevalcev tik pred zdajci. Vseeno je terjalo precej razporeditev vodij skupin ter prvih in drugih spremljevalcev za 32 oddelkov. Skoraj vsi prvi spremljevalci so bili razredniki, drugi pa poučevalci v teh oddelkih. 2.5 Organizacijske dejavnosti po izvedbi kulturnega dne Po izvedbi KD sem kot organizator v blagajni šoli morala glede na izdane naročilnice (ki sem jih izpolnila in poslala pred izvedbo) preveriti poslane račune prirediteljev z dejanskim številom udeleženih dijakov na posamezni dejavnosti. V računovodstvu sem morala oddati interne obrazce za pet različnih skupin za vse plačljive dejavnosti. Znotraj vsake skupine (pet) sem navedla število prisotnih dijakov za vse oddelke. Poleg tega sem računovodkinji skopirala sezname dijakov vseh 32 oddelkov, da je lahko prisotnim dijakom izstavila račune. 2.6 Končna ocena izvedbe kulturnega dne V dogovoru z vodstvom šole nam je uspela precej zahtevna izvedba kulturnega dne z 461 različnimi dejavnostmi za vse dijake v enem dnevu. Vse se je uspešno izteklo, odzivi so bili dobri, nobena dejavnost ni odpadla ali bila preložena. Odsotnih je bilo samo 28 dijakov. Zanje bomo organizirali nadomestni kulturni dan. Zaključek Organizacija kulturnih dni je dokaj zahtevna (umeščanje v šolski koledar, dogovarjanje z različnimi kulturnimi ustanovami, izbira programa, organizacijske in vsebinske priprave, sodelovanje različnih deležnikov …). Treba jo je načrtovati že nekaj mesecev pred izvedbo. Hkrati pa organizatorje lahko preseneti še kaj nepričakovanega, npr. odpoved gledaliških predstav, bolezni … Oba kulturna dneva sta se srečno iztekla po predvidevanjih, dijaki so bili zadovoljni z ogledanim. Samo za 28 dijakov (od 925) je bilo potrebno organizirati nadomestni kulturni dan. To pa v manjšem obsegu spet zahteva podobno pripravo in or-ganizacijo. Literatura Bartol, V. (2015). Al Araf. Ljubljana: Založba Sanje. Bezin, E. (2023). Kako lep je Trst. Trst: ZTT EST. Kette, D. (2013). Pesmi. Ljubljana: Beletrina. Kravos, B. (2023). Moj Trst. Ljubljana: Slovenska matica. Ratej, I. (2021). Teater za telebana – gledališki list. Ljubljana: MGL. 462 mag. Rebeka Renko Zver, Prva gimnazija Maribor, Slovenija E-mail: rebeka.renko-zver@prva-gimnazija.org NAJVEČJI SKUPNI DELITELJ IN NAJMANJŠI SKUPNI VEČKRATNIK (MEDPREDMETNA POVEZAVA MED MATEMATIKO IN ANGLEŠČINO) Povzetek: Angleščina je jezik, ki ga mladi danes najpogosteje uporabljajo, tako v vsakdanjem življenju kot v šoli. Je mednarodni jezik znanosti in matematike. Že v 1. letniku se dijaki zgodaj srečajo z angleškimi matematičnimi izrazi, zato je smiselno ti dve področji povezati tudi pri pouku matematike. Na ta način dijaki spoznajo, da je angleščina uporabna tudi izven učilnice za tuji jezik, obenem pa utrjujejo razumevanje vsebine in jezika sa-mega. Prevajati, razlagati in uporabljati morajo nove izraze, kar spodbuja logično mišljenje in izražanje svojih misli. Pri uri matematike so se dijaki naučili osnovnega angleškega besedišča v zvezi z največjim skupnim del-iteljem in najmanjšim skupnim večkratnikom, svoje znanje pa nato uporabili pri reševanju praktičnih primerov. Ključne besede: angleščina, matematika, medpredmetna povezava, najmanjši skupni večkratnik, največji skupni delitelj THE GREATEST COMMON DIVISOR AND THE LEAST COMMON MULTIPLE (INTERDISCIPLINARY CONNECTION BETWEEN ENGLISH AND MATHEMATICS) Abstract: English is the language most commonly used by young people today, both in everyday life and at school. It is the international language of science and mathematics. Already in the first year of secondary school, students encounter English mathematical terms early on, which makes it reasonable to connect these two fields during math lessons as well. In this way, students realize that English is useful not only in foreign language classes but also beyond, while simultaneously reinforcing their understanding of both content and language. They have to translate, explain, and use new terms, which encourages logical thinking and the ex-pression of their ideas. In the math lesson, students learned basic English vocabulary related to the greatest common divisor and the least common multiple, and then applied their knowledge in practical examples. Keywords: English, mathematics, cross-curricular connection, least common multiple, greatest common divisor 1 Uvod »Sodobne izobraževalne politike in šolski sistemi v svetu posvečajo v učnih načrtih na vseh ravneh izobraževanja vse večjo pozornost povezovanju vsebin in veščin med posameznimi predmetnimi področji, kar je odslikava in posledica naraščajoče diferenciacije in specializaci-je disciplin« (Pavlič Škerjanc, 2019, str. 19). »Multidisciplinarna je tista večpredmetna pov-ezava, ki ohranja učno ciljno in izvedbeno ločenost v tradicionalne discipline oz. šolske pred-mete. Multidisciplinarna povezava pomeni, da sodelujoči predmeti nimajo že združenega, integriranega cilja, ampak dosegajo neki skupni cilj sicer povezano, a po disciplinarno in predmetno ločenih poteh. Povezanost pa je dejavna in močno preseže le navajanje korelacij med predmeti. Uresniči se s pomočjo enega ali več povezovalnih elementov, izvedba pa se časovno tako uskladi, da predmeti v povezavo vstopajo in izstopajo tako in tedaj, kot to terja in narekuje skupni cilj« (Pavlič Škerjanc, 2019, str. 28). Opisana medpredmetna povezava je nastala v sklopu mednarodnega sodelovanja z angleško šolo Tomas Tallis School preko programa Cmepius. »Mednarodno sodelovanje je pot h kakovosti izobraževanja in odpr-tosti izobraževalnega sistema, institucij in posameznikov. Omogoča pridobitev in pretok znanj, izkušenj in dobrih praks med izobraževalnimi institucijami in širše ter povezovanje z različnimi deležniki.« (https://www.cmepius.si/mednarodno-sodelovanje/) 2 Izvedba medpredmetne povezave Z dijaki 1. letnika klasične gimnazije smo izvedli uro matematike v angleščini. Gre za dijake, med katerimi je veliko takih, ki so bolj jezikovno kot matematično nadarjeni. Njihov pro-gram namreč vključuje predmete, kot so latinščina, angleščina, staro-grščina ter italijanščina, španščina, francoščina ali nemščina, medtem ko imajo v 3. in 4. letniku manj ur matematike. Naravoslovne predmete, kot so kemija, biologija in fizika, pa obiskujejo v 3. in 4. letniku le izbirno. Medpredmetno povezovanje jezikov in naravoslovnih predmetov je zato še toliko 463 pomembnejše, saj dijakom omogoča boljše povezovanje in utrjevanje znanja. Uri je hospitirala profesorica matematike iz angleške srednje šole Thomas Tallis School. Tako je lahko spoznala, kako poteka razlaga tovrstne snovi v Sloveniji, hkrati pa je dijakom pomagala pri reševanju nalog. V učnem načrtu za matematiko piše: »Poleg matematične kompetence, ki je pri pouku matematike seveda najbolj poudar-jena, pa učitelji in učiteljice matematike lahko z ustreznimi načini dela spodbuja- jo razvoj še drugih kompetenc: - sporazumevanje v maternem jeziku (slušno razumevanje, govorno sporočanje, bral-no razumevanje, pisno sporočanje); -sporazumevanje v tujih jezikih (predstaviti osnovno matematično besedi-lo v enem tujem jeziku); - učenje učenja (načrtovanje lastnih aktivnosti, odgovornost za lastno znanje, samos-tojno učenje, razvijanje metakognitivnih znanj, delovne navade); - samoinciativnost in podjetnost (ustvarjalnost, dajanje pobud, ocena tveganj, spreje-manje odločitev); -razvijanje osebnostnih kvalitet (socialnost, medsebojne vrednote, obvladovan-je čustev) in razvijanje pozitivne samopodobe.« (Žakelj, 2008, str. 8). V učnem načrtu za angleščino piše, da naj dijaki/dijakinje:- »uporabljajo osnovne računske operacije in znanja različnih oblik nebesednih predstavitev podatkov (grafi, preglednice), osnovne statistične postopke, uporabljajo osnovne geometri-jske pojme, razvijajo splošno prostorsko predstavljivost; - uporabljajo zmožnost matematičnega mišljenja – abstrahiranja in posploševanja, kritičnega mišljenja (razlikovanje med dejstvi in mnenji, utemeljevanje mnenj oziroma tez), logično strukturiranje in nizanje argumentov, tako pri sprejemanju kot pri tvorjenju v angleščini in pri spoznavanju jezikovnih zakonitosti; - razvijajo in uporabljajo svoje spoznavne zmožnosti višje ravni, to je analize, sinteze, preso-janja in vrednotenja; - uporabljajo znanja o živi in neživi naravi in znanja ter veščine s področja tehnologije (up-ravljanje naprav; uporaba najosnovnejših znanstvenih metod); - spremljajo in kritično premišljajo o razvoju znanosti in napredku tehnologije, predvsem z vidika osebne in splošne varnosti ter etičnih vprašanj.« (Eržen, 2008, str. 10). 2. 1. Napoved učnega cilja Dijakom je bilo na začetku ure pojasnjeno, da bo pouk potekal nekoliko drugače. Najprej bomo ponovili osnovne matematične pojme, ki smo jih že obravnavali, nato se bodo skušali spomniti prevodov nekaterih matematičnih besed v angleščino, naučili se bodo novo angleško besedišče, na koncu pa bodo usvojeno znanje uporabili pri reševanju matematičnih nalog. Ura bo potekala v angleščini, pri reševanju nalog pa bo pomagala profesorica matematike iz Anglije. 2. 2. Matematika – osnovni pojmi Najprej smo ponovili osnovne matematične pojme. Soda in liha števila: Vsako celo število je v matematiki bodisi sodo ali liho. Vsako število, ki ima pri deljenju s številom 2, ostanek 0, je sodo število. K sodim številom spada tudi število 0. Praštevilo je naravno število, večje od 1, ki ima natanko 2 delitelja, 1 in samega sebe. Celo število, večje od 1, ki ima več kot 2 delitelja, je sestavljeno število. Število 1 ni ne praštevilo in ne sestavljeno število. Je izjema. (spletna stran: https://eucbeniki.sio.si/matematika7/629/index.html) Razcep na prafaktorje: Vsako sestavljeno število lahko na en sam način (če ne upoštevamo vrstnega reda faktorjev) zapišemo kot produkt potenc praštevil. 464 Največji skupni delitelj dveh naravnih števil a in b je največje število, ki deli tako število a kot število b. Dobimo ga lahko z razcepom obeh števil na prafaktorje. Največji skupni del-itelj dobimo tako, da zmnožimo vse skupne prafaktorje z najnižjim eksponentom pri istem praštevilu. Najmanjši skupni večkratnik števil a in b je najmanjše tako število, ki je deljivo s številoma a in b. Dobimo ga lahko z razcepom obeh števil na prafaktorje. Najmanjši skupni večkratnik je zmnožek vseh različnih prafaktorjev, kjer izberemo največjega od eksponentov posa-meznega praštevila. (Pavlič idr., 2013, str. 17, 18 ). 2. 3. Angleščina – osnovni pojmi Dijaki so dobili tabelo (Preglednica 1) z osnovnimi matematičnimi pojmi v slovenščini. V parih so pojme prevedli in rešitve zapisali v desni stolpec. Skupaj smo preverili pravilnost zapisov. Preglednica 1 – prevod iz slovenskega v angleški jezik 2. 4. Angleščina – reševanje nalog Nato so dijaki naučene besede iskali v križanki (Slika 1), povezovali besede z njihovimi prevodi (Slika 2) in vstavljali manjkajoče besede (Slika 3). Slika 1 – Iskanje angleških besed v križanki I. Crossword puzzle Find the following words in the puzzle: (https://www.puzzle-maker.com/WS/index.htm) 465 Slika 2 – povezovanje besed z njihovimi prevodi II. Match Slovene words on the left with their English equivalent on the right. ____ 1) praštevila a) exponent ____ 2) prafaktorji b) multiple ____ 3) razcepiti na prafaktorje c) power ____ 4) število a deli število b d) x to the power of 3 ____ 5) a je deljivo z b e) prime numbers ____ 6) potenca f) number a divides number b ____ 7) eksponent g) divisor ____ 8) na kvadrat h) least common multiple (Lcm) ____ 9) x na 3. potenco i) prime factors ____ 10) x na n.to potenco j) number a is divided by number b ____ 11) Vietovo pravilo k) prime factorization ____ 12) delitelj l) squared ____ 13) največji skupni delitelj m) x to the power of n ____ 14) večkratnik n) greatest common divisor (Gcd) ____ 15) najmanjši skupni večkratnik o) Viete's rule (www.wikipedia.org) Slika 3 – vstavljanje manjkajočih besed III. Complete the sentences below with the words given in the box. There are two words you do not need to use. divisible square prime number sum greatest common divisor subtraction plus-minus exponent digits table 1) In mathematics, the _____________ ____________ sign indicates a choice of exactly two possible values, one of which is the negation of the other. 2) ___________________is taking one number away from another. 3) 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, and 9 are the ten ________________ we use in everyday numbers. 4) 15 is _______________ by 3, because 15 ÷ 3 = 5 exactly. 5) The ________________ of a number says how many times to use that number in a multiplication. It is written as a small number to the right and above the base number. 6) A __________________ can be divided evenly only by 1 or itself. And it must be a whole number greater than 1. 7) The ____________________ is the highest number that divides exactly into two or more numbers. 8) To _____________________ a number, just multiply it by itself. (https://www.khanacademy.org/math) 2. 5. Matematika – reševanje nalog Nazadnje smo usvojeno znanje uporabili pri reševanju matematičnih nalog. 466 Example 1: Find the prime factorization of 560 and 1080, and write down their greatest common divisor and least common multiple. Example 2: Following the steps from before, find the greatest common divisor and least common multiple for the next numbers: a) 780 in 4680 b) 324, 648, 810 2. 6. Analiza ure Dijaki so ob koncu ure povedali, da je bila ura zanimiva in nekaj novega. Snov ni bila pretežka, zato so zlahka sledili razlagi. Profesorica iz Anglije je povedala, da sama te snovi ne podaja na enak način. Najprej nekaj časa rešujejo naloge zgolj s števili, šele kasneje uve-dejo neznanke. Prav tako števil ne razčlenjujejo navpično, temveč jih rešujejo po korakih vodoravno. Poudarila je, da so dijaki lepo sodelovali in brez zadržkov govorili v angleščini. Za v prihodnje je predlagala, da bi se uri lahko pridružili tudi angleški dijaki in bi si med seboj pomagali. Zaključek Prva gimnazija Maribor že vrsto let sodeluje v mednarodnih projektih v okviru programov Erasmus+ in CMEPIUS. Tako se povezujemo s šolami iz Anglije, Španije, Italije, Francije 467 in Danske. Čeprav se dijaki klasičnega programa učijo vse te tuje jezike, ostaja glavni jezik mednarodnega sodelovanja angleščina. Tuji dijaki pri nas poslušajo pouk v angleščini, naši dijaki pa sodelujejo pri urah v angleščini na partnerskih šolah. Na ta način tudi učitelji iz-menjujemo primere dobre prakse. Matematika je univerzalni jezik, vendar se način podajan-ja snovi, izražanja in terminologija med državami razlikujejo. Z vključevanjem tujega jezika v pouk matematike dijaki razvijajo večjo prilagodljivost ter boljše razumevanje različnih učnih pristopov. Z medpredmetnim povezovanjem je smiselno začeti že v 1. letniku, saj je takrat snov enostavnejša in ji dijaki lažje sledijo. Ob tem se lahko izkažejo tudi tisti, ki bolje obvladajo tuji jezik. Podobne ure smo kasneje izvedli še večkrat in so bile vedno uspešne. Dijaki se jih zdaj že veselijo, angleščino pa bomo pri matematiki uporabljali tudi v prihodnje. Literatura Eržen, V., Budihna, A., Kogoj, B., Klobučar, B., Vrecl, B., Zupanc – Brečko, I., Napast, J., Pižorn, K. in Semec Pevec, K.. (2008). Učni načrt. Angleščina, Splošna, klasična, strokovna gimnazija: obvezni predmet ali matura, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_anglescina_ gimn.pdf Pavlič, G., Kavka, D., Rugelj, M. in Šparovec, J. (2013). Linea nova. Ljubljana: Modrijan. Pavlič Škerjanc, K., in Rutar Ilc, Z. (2019). Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje, Lju-bljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/medpredmetne-kurikularne-povezave.pdf. Spletne strani: https://www.cmepius.si/mednarodno-sodelovanje https://eucbeniki.sio.si/matematika7/629/index.html https://www.puzzle-maker.com/WS/index.htm www.wikipedia.org https://www.khanacademy.org/math Žakelj, A., Bon Klanjšček, M., Jerman, M., Kmetič, S., Repolusk, S. in Ruter, A. (2008). Učni načrt. Matema-tika, Splošna, klasična, strokovna gimnazija: obvezni predmet ali matura, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_matematika_ gimn.pdf 468 Danijel Vončina, Srednja šola Domžale, Slovenija E-mail: danijel.voncina@ssdomzale.si RAZNOLIKOST UČNIH STILOV IN POTREB UČENCEV (S POUDARKOM NA U-MANJKAJOČEM VZGOJNEM MOMENTU) Povzetek: Izhodišče in osnovna bit prispevka je tematsko področje Raznolikost učnih stilov in potreb učencev. Nadgradnja je poudarek na u-manjkajočem vzgojnem momentu (spoštovanje, strpnost, empatija, kolegialnost, solidarnost itn.). Ključna zastavljena cilja sta, prvič, priti do ravnovesja med izobraževanjem in vzgojo, in drugič, dvigniti nivo znanja ter obenem doseči primerno, sprejemljivo obnašanje. Pot do pričakovanega rezul-tata pelje preko navezave oziroma povezave z različnostjo vlog učitelja pri sodobnem poučevanju, njegovega inovativnega in ustvarjalnega načina poučevanja ter uporabe IKT tehnologije. V prispevku se, iz prakse zad-njih petih let, obravnava učiteljevo delo in postopke vzgoje/izobraževanja z razredi (enotami) v osnovni šoli (predmetna stopnja vs. podaljšano bivanje), kombinaciji poučevanja v srednji in osnovni šoli (poklicna triletna šola vs. podaljšano bivanje) in srednji šoli (gimnazija vs. triletna poklicna šola). Ključne besede: učni stili, potrebe učencev, vzgoja, izobraževanje, vloge učitelja. DIVERSITY OF LEARNING STYLES AND STUDENT NEEDS: EMPHASIZING THE OFTEN-NEGLECTED DIMENSION OF UPBRINGING AND VALUES EDUCATION Abstract: The starting point and core focus of this paper is the thematic area Diversity of learning styles and student needs. Its upgrade lies in the emphasis on the often-neglected educational dimension: respect, tolerance, empathy, collegiality, solidarity, etc. The two main objectives are, first, to achieve a balance between education and upbringing, and second, to raise the level of knowledge while also fostering appropriate and acceptable behavior. The path to the expected outcome leads through connecting and linking the diversity of teacher roles in contemporary teaching, their innovative and creative teaching methods, and the use of ICT technology. Based on practices from the past five years, the paper discusses teachers’ work and their educa-tional/teaching approaches in various class settings: in primary school (subject-specific classes vs. after-school care), a combination of teaching in secondary and primary schools (three-year vocational school vs. after-school care), and in secondary school (gymnasium vs. three-year vocational school). Keywords: learning styles, student needs, educational guidance, education, teacher’s roles. Uvod Predvideva se, da je termin učni stili poznan vsakemu pedagoškemu delavcu, zato za osvežitev spomina samo kratka definicija pedagoške psihologinje Barice Marentič Požarnik: »Načine, kako zaznavamo informacije, katere strategije učenja uporabljamo in kako jih prikličemo, imenujemo učni stili. Pri učnih stilih pa se najpogosteje upošteva spoznanje, da se ljudje razlikujemo po tem, katerim čutnim kanalom dajemo prednost pri zazna-vanju, učenju, sporočanju in predstavljanju. Največkrat gre za delitev na vidni (vizualni), slušni (avditivni) in čutno-čustveni (kinestetični) stil« (Marentič Požarnik, 2000). Kolikšen pa je odstotek posameznih stilov? Raziskave so pokazale, da je 40 % gibalnih oziroma kinestetičnih učencev, 35 % vizualnih in 25 % slušnih (Rose in Goll, 1993). Navedeni po-datki, mogoče z majhnimi odstopanji, (z)držijo pri vseh v prispevku obravnavanih razredih (enotah), tako da je učitelj že v začetku seznanjen s sestavo skupine, njegova prednostna naloga pa je seveda »registrirati« vsakega posameznika in ugotoviti, kakšen učni stil pri njem prevladuje. Veliko vlogo igra tudi različnost vlog učitelja pri sodobnem poučevanju. »Učitelj pri svojem delu vedno opravlja več kot eno vlogo in njegove vloge so med seboj tudi pre-pletene. Tako ne moremo preprosto pristati na logiko, da je njegova osrednja vloga bodisi samo izobraževalna bodisi samo vzgojna, temveč moramo, kadar govorimo o učitelju, ved-no upoštevati večdimenzionalnost vlog, ki sestavljajo koherentno celoto« (Makovec, 2022). Uporaba IKT tehnologije pa je danes več kot samoumevna. Seštevek oziroma rezultat pov-edanega: zdaj lahko začnemo z multisenzornim poučevanjem (gre za usklajeno prepletanje vizualnega, avditivnega in kinestetičnega stila). 469 1 Iz prakse: učiteljevo delo in postopki vzgoje in izobraževanja v razredu Prispevek prinaša tri različne primere oziroma kombinacije poučevanja. Primer 1 Razredi/enote v osnovni šoli: predmetna stopnja, 6.-9. razred (zgodovina, etika) vs. podaljšano bivanje, 4. razred. Predmetna stopnja (6. -9. razred): ko so postavljene ostro začrtane meje, delo poteka skoraj brez motenj. In to kljub velikemu številu učencev s posebnimi potrebami. Podaljšano bivanje: delo predvsem na vzgoji. Reševanje konfliktov, razreševanje nasilnih komunikacij itd. Precej otrok popolnoma brez empatije. Itd. Opazen napredek šele po treh mesecih. A še vedno posamezni akterji nepopravljivi. Primer 2 Razredi/enote - kombinacija poučevanja - v srednji in osnovni šoli: poklicna triletna šola, 1. in 2. letnik, programi inštalater strojnih inštalacij, avtoserviser, trgovec (družboslovje, aktivno državljanstvo) vs. podaljšano bivanje, 4. razred. Poklicna triletna šola: dijaki dajejo prednost strokovnim predmetom, za splošnoizobraževalne premete jih je potrebno še posebej motivirati. Podaljšano bivanje: velja enako kot za Primer 1. Primer 3 Razredi/enote v srednji šoli: gimnazija (sociologija, redni program, 2. letnik in maturitetni program) vs. triletna poklicna šola, programi inštalater strojnih inštalacij, av-toserviser, trgovec. Gimnazija, sociologija, redni program: enoletni program, možna izbira predmeta za maturo. Prednostno: v povezavi z vzgojo zmotivirati dijake za predmet, npr. igre vlog. Gimnazija, maturitetni program: predvsem samodisciplina in trdo delo. Poklicna triletna šola: velja enako kot za Primer 2. 1.1 Prvi korak, ki se vedno obrestuje: SPOŠTOVANJE Velja za vse tri primere, »obrazec« je enak za vse razrede/enote. Kako mlade učimo spoštovanja? Z ZGLEDOM: 1. Učencem/dijakom pokažemo, da jih spoštujemo, zato tudi oni začnejo spoštovati sami sebe. 2. Upoštevamo njihovo razmišljanje, čustva in dejanja, da se nam to zdi pomembno tudi takrat, ko se z njimi ne strinjamo. 3. Prijaznost je tako obnašanje do ljudi, s katerimi si nismo blizu, kot da poznamo več njihovih kvalitet. Medtem ko do ljudi, ki so nam blizu, čutimo nekakšno ljubezen, do teh, ki nam to niso, ljubezni pač ne čutimo. Toda če smo prijazni, se obnašamo, kot da jih imamo radi. Upoštevamo njihov obstoj in njihova čustva. 4. Ocenimo, kako učenec/dijak opravlja nek postopek, neko delo, koliko truda vlaga in podobno. Kakšen je rezultat dela, učenja, obnašanja? Potem učencu/ dijaku to povemo. 5. Učimo jih vztrajanja, saj samospoštovanje narašča z doseženimi re-zultati, posebej če niso pričakovani! Skratka, spoštovanje (in samospoštovanje) je občutek, povezan s tem, da pri osebi najdemo neko lastnost, ki jo visoko cenimo. Ne gre za izjemno občutenje spoštovanja ob vsakem srečanju, ampak za trajen odnos do te osebe (Juhant, 2016). Spoštovanje je temelj za pozitivno klimo v razredu/enoti, iz tega temelja se nadalje gradi strpnost, empatija, kolegialnost, solidarnost itn. 2 Raznolikost učnih stilov Velja za vse tri primere, »obrazec« je enak za vse razrede/enote. Delna izjema je podaljšano bivanje, kjer je poudarek predvsem na vzgojnem momentu. Učitelj mora podajanje, ra-zlago snovi prilagoditi vsem učnim stilom, za kar je najbolj primeren multisenzoren pris-top k poučevanju (gre za usklajeno prepletanje, kombinacijo vizualnega, avditivnega in kinestetičnega stila). Opis poteka ure pri predmetu Etika, 8. razred osnovne šole. Tema: religije. PowerPoint prikaz na interaktivni tabli, spremljan z učiteljevo razlago. Preklop na YouTube, posnetki cerkva (katoliških in pravoslavnih) in oglašanja zvonov, minareta in klic mujezina k molitvi itd. Razred je narodnostno in versko zelo pester, zato so bili učenci postavljeni pred izziv, da, če želijo, součencem in učitelju na kratko predstavijo svojo religijo, njene svete spise, glavne molitve itd. V razredu je bilo, ampak v pozitivnem smislu, kot pri zaključku gradnje Babilon-skega stolpa: slišala se je slovenščina, srbohrvaščina, ruščina in ukrajinščina, albanščina, 470 makedonščina, arabščina ... Opis poteka ure Družboslovja, triletna poklicna šola, 1. letnik. Tema: druga svetovna vo-jna. Učiteljev uvod in že na začetku IKT prikaz uničujočega delovanja atomske bombe. Sledi PowerPoint prezentacija z učiteljevo razlago poteka vojne, potem pa krajši posnetki znamenitih pesmi iz obravnavanega obdobja, posnetki oborožitve, za zaključek pa krajši dokumentarec o koncentracijskih taboriščih. Zadnjih deset minut je namenjeno razpravi. Opis poteka ure pri Sociologiji, gimnazija, 2.letnik. Tema: ustno preverjanje znanja. Štirje imajo preverjanje napovedano, sprejemamo pa tudi prostovoljce. Potek: učitelj določi 3-4 tričlanske komisije. Ko prva komisija zaključi z delom, jo zamenja druga itn. Vprašanja zastavlja komisija, poda tudi oceno, a z oceno se mora strinjati cel razred in seveda tudi učitelj. Učiteljeva naloga med spraševanjem je, da komisijo usmerja, njena vprašanja morajo potekati od splošnega h konkretnemu. Učitelj tudi svetuje, kako pomagati vprašanemu, ki se je zaplezal, zmedel ipd. Nadgradnja: da bo zadeva poštena za vse, oceno za svoje delo (sis-tem, postopek spraševanja) dobijo tudi člani komisije. Oceno predlaga učitelj, potrdi pa jo cel razred. Tovrstne ure so izredno intenzivne in zahtevajo določeno stopnjo zrelosti, zato se – preizkušeno - obnesejo samo v gimnazijskem programu. 2.1 Kako prepoznati vzgojno-izobraževalne potrebe posameznih učencev/dijakov? Dobro poznavanje učenčevih potreb in posebnosti je pogoj za oblikovanje spodbudnega učnega okolja in vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem se učenec počuti sprejetega in varnega. Kdaj se učenec počuti sprejetega in varnega? Ko ga učitelj vidi, sprejme in upošteva njegove razvojne značilnosti, spoznavne procese, močna in šibka področja, mu prisluhne, izkazuje spoštovanje, verjame, da je lahko uspešen, uporablja strategije in pristope za zagotavljanje dejavnega sodelovanja učenca in razvoja njegovih močnih področij … Za uspešno vključevanje vseh učencev v učni proces je treba imeti čim več informacij o učencu, ki jih lahko pridobimo prek opazovanj, spremljanj, pogovorov in drugih virov (povzeto po: https://www.zrss.si/pdf/raznolikost.pdf). Iz prakse: avtor prispevka že leta uspešno prakticira samosvojo anketo (zase je zanjo skoval termin odgovorilnik ), velja pa za vse tri primere, »obrazec« je enak za vse razrede/enote. Najbolje je, da se »anketa« izvede v drugem tednu pouka. Učitelj na tablo napiše pet post-avk: 1. Jaz; 2. Družina; 3. Prijateljstvo; 4. Kje se vidim v prihodnosti (za gimnazijce: moja projekcija); 5. Razno (za učitelja najpomembnejša točka). Sledijo navodila: lahko napišete spis, pesem, narišete strip, napravite notni zapis itd.; z jezikovnimi pravili se ne obremenju-jte, pišite iz občutij; lahko pišete v latinici, cirilici, slovenščini, srbohrvaščini, makedonščini, ruščini, albanščini. Učitelj pove, da so to vsa navodila, zdaj pa naj se znajdejo vsak po svoje, brez nadaljnjih vprašanj. Pred pisanjem še dogovor med učiteljem in učenci/dijaki: delo ne bo zastonj, vsakemu resnemu! sodelujočemu pripada 33% bonus pri prvem ustnem prever-janju znanja (pri podaljšanem bivanju npr. uro več na igrišču); vsak posamezen zapis zadeva samo učitelja in učenca/dijaka; in, nazadnje, učitelj bo zapise uničil, nikoli jih ni bilo. Kdaj in v kakšnem primeru pa je učitelj prisiljen prekiniti zavezo molčečnosti in mora odre-agirati v sodelovanju s pristojnimi službami? Kadar je iz zapisanega razvidno, da ima os-eba izrazita samomorilska nagnjena in kadar gre za napoved maščevanja z grožnjo umora, poboja, masakra. Evalvacija: v večini primerov so učenci/dijaki zelo zgovorni in odkriti, skozi odgovore se izve veliko o njih samih, situaciji v družini, prijateljskih zvezah, njihovih željah in načrtih, točka razno pa prinaša mnoštvo zaupnih osebnih izpovedi. Rezultat: pogled na razred/ enoto je zdaj precej drugačen. 3 Tatovi in »tatovi« časa Za kvalitetno izpeljavo šolske ure šteje vsaka minuta ... Razvajeni učenci čas uporabijo kar najbolje le takrat, ko imajo kaj od tega, pogosto delajo le za oceno. Ko ne delajo za oceno, se dolgočasijo. Nevzgojeni učenci čas uporabljajo za neumnosti, namen je, da čim prijetneje in čim hitreje mine. Če ob tem prizadenejo koga drugega – nič zato. Je pač imel smolo in postal del zabavne predstave, ki je zabavna samo izvajalcu in njegovima dvema ali trem prijateljem, ki jih pogosto doleti krivda, glavni mojster pa se spretno izogne ukrepom. 471 Hiperaktivni učenci so ves čas v hitenju, večino časa so v gibanju. Če jih omejiš, nastane pravi izbruh gibanja in besed. Večina odraslih meni, da imajo ti otroci neverjetno količino energije, pa žal ni tako. Ves čas delujejo »že na rezervi«. Gredo tako daleč, da dejansko delujejo v škodo lastnega zdravja in obstoja. Sila, ki jih žene od znotraj, ne vpraša, koliko moči ali energije pa danes ta otrok še ima. Če dobro pogledate, boste opazili podočnjake ali druge znake utrujenosti. Med neprenehnim gibanjem napravi premor za nekaj sekund in imaš občutek, da je odsoten. Počiva. Učenci z avtizmom so lahko zelo različno obremenjeni, pri posamezniku so le sledi, znaki, a pri drugem ponekod težava skoraj v celoti prevzame otroka. Kombinacije so običajne, mnogi otroci z avtizmom so še hiperaktivni. Precejšen del časa uporabijo za svoje lastne obrede, ki jim prinašajo občutek varnosti. Veliko je ponavljajočih gibanj, po več ur na dan. Ob gibanju lahko spuščajo ne-jasne krike in vzdihe, pa tudi zelo jasno oblikovane kletvice, ki niso bile ne hotene ne mišljene. Ker je tega veliko, naključno padejo v kontekst. Slej ko prej pomisliš, da se kletvica nanaša na določeno osebo ali ravnanje ali odnos. Dispraktični učenci čas uporabijo zmedeno, neorganizirano. Največkrat so označeni za nerodne. Pa ne gre le za to. Manjka jim vzorcev iz življenja in včasih dobiš občutek, da jim nove izkušnje nič ne pomagajo, saj se kar držijo nekih svojih zmedenih in slabo delujočih poskusov, kako kakšno stvar opraviti. Tak posameznik v šoli zmore zadrževati tempo napredovanja vsega razreda. Nasilni učenci lahko izhajajo iz katerekoli od gornjih skupin ali iz mešanice. Lahko sta družina in vzgoja vir otrokovih težav, lahko kaj drugega. Čas uporabijo za ohlajanje jeze po zadnjem konfliktu in snovanje načrta, tudi maščevanja (Juhant, 2016). 4 Evalvacija Prvi zastavljeni cilj, doseči ravnovesje med izobraževanjem in vzgojo, je dosežen v vseh treh primerih: Izjema je podaljšano bivanje, kjer je poudarek predvsem na vzgoji. Drugi zastavljeni cilj, dvigniti nivo znanja ter obenem doseči primerno, sprejemljivo obnašanje, je dosežen v vseh treh primerih. Izjema je podaljšano bivanje, kjer je poudarek predvsem na vzgoji. Zaključek Izobraževanje v prihodnosti? Naj za zaključek spregovorijo misli specialnega pedagoga, Marka Ju-hanta. Kaj torej potrebujejo mladi? Več snovi v šoli, več informacij? Ne, informacije so na voljo. Mladi morajo raziskati, katere informacije so prave, uporabne. Oblikovali bodo sita, s katerimi bodo ločili, kaj je vredno in kaj so smeti. V tem početju morajo biti učinkoviti, ker je informacij tako veliko. Nazadnje pridemo vedno znova do iste postavke, ki jo mladi potrebujejo: vrednote. Te so lahko prevzete iz osebne izkušnje, iz lastne družine, iz vere, iz zgodovine ali iz kulture. Če vrednot ni, mladi ne morejo spletati sita. Če sita ni, ne vedo, kaj je pomembno, in slepo povzemajo tisto, kar jim zmanipulirano prikažejo te ali druge karizmatične osebe. In tako štorijo o vzgoji in izobraževanju zaključujemo tam, kjer se je začela: doma. Ne bo poklicna šola tista, ki bo iz otroka vzgojila ovco, ki slepo sledi. Prav tako fakulteta ne izdeluje pametnih volivcev (Juhant, 2016). Literatura Juhant, M. (2016). Kam je šlo spoštovanje? Po pameti, 2016 (3), stran 17. Juhant, M. (2016). Kako moteči učenci v razredu uporabijo in porabijo čas? Po pameti, 2016 (8), stran 9. Juhant, M. (2016). Bajalica ni potrebna. Po pameti, 2016 (10), stran 16. Makovec Radovan, D. (2022). O učitelju in njegovih vlogah. Ljubljana: UL Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS Rose, C. in Goll, L. (1993). Umetnost učenja. Ljubljana: Tangram. povzeto po: https://www.zrss.si/pdf/raznolikost.pdf. 472 mag. Katja Blatnik, Srednja upravno administrativna šola Ljubljana, Slovenija E-mail: katja.blatnik@suaslj.si SPODBUJANJE UPORABE IKT PRI VSEBINSKEM SKLOPU RAČUNOVODSTVO, KNJIGOVODSTVO Povzetek: Prispevek obravnava pomen krepitve digitalnih znanj s poudarkom na spremembah v računovodski stroki, ki se zaradi digitalizacije preusmerja v analitično in svetovalno dejavnost. To vpliva tudi na pouk računovodstva in zahteva prilagoditev izobraževalnih vsebin. Z deskriptivno metodo in analizo strokovne literature prispevek raziskuje vlogo učitelja pri vključevanju IKT vsebin v pouk. Osrednje težišče je analiza primerov dobre prakse ter pedagoških modelov in orodij. Poseben poudarek je na Pedagoškem kolesu, ki združuje SAMR model in Bloomovo taksonomijo. Na tej osnovi je bila izvedena tudi evalvacija izbranih prim-erov dobre prakse, pri čemer Pedagoško kolo služi kot orodje za presojanje ustreznosti uporabe IKT glede na stopnjo kognitivne zahtevnosti in globino tehnološke integracije. Ugotovljeno je, da ustrezna raba digitalnih orodij ob sočasni rabi premišljenih didaktičnih pristopov spodbuja aktivno udeležbo učencev in prispeva k razvoju višjih miselnih procesov. Ključne besede: Bloom, digitalne kompetence, IKT, Pedagoško kolo, računovodstvo, SAMR model ENCOURAGING THE INTEGRATION OF ICT IN THE TEACHING OF ACCOUNTING AND BOOKKEEPING Abstract: The paper discusses the importance of strengthening digital skills, with a focus on changes in the accounting profession, which is shifting from administrative tasks to analytical and advisory roles due to digi-talization. This transformation also affects accounting education and calls for the adaptation of educational content. Using a descriptive method and analysis of professional literature, the paper explores the role of the teacher in integrating ICT content into the learning process. The core focus is the analysis of good practice examples and pedagogical models and tools. Special attention is given to the Pedagogical Wheel, which com-bines the SAMR model and Bloom’s taxonomy. Based on this framework, selected examples of good practice were evaluated, with the Pedagogical Wheel serving as a tool for assessing the appropriateness of ICT use in terms of cognitive complexity and the depth of technological integration. The findings show that the ap-propriate use of digital tools, together with thoughtful didactic approaches, encourages active student engage-ment and contributes to the development of higher-order thinking skills. Keywords: Bloom, digital competences, ICT, Pedagogical Wheel, accounting, SAMR model 1 Uvod Krepitev digitalnih znanj in spretnosti je eden od štirih digitalnih ciljev, ki naj bi jih države članice EU dosegle do konca tega desetletja. Za doseganje tega cilja se je potrebno osredotočiti na izobraževanje v smislu usposabljanja in urjenja učiteljev glede učinkovite uporabe tehnologije pri njihovih učnih metodah in sposobnostih za poučevanje digitalnih tehnologij, s čimer bi učence pripravili na vstop na trg dela (Digitalni kompas 2030, 2022). Digitalizacija in avtomatizacija sta korenito preoblikovali poslovno okolje, katerega del je tudi računovodstvo. Slednje se je iz monotonega dela s številkami razvilo v kreativno svetovanje in analitiko. Da bodo bodoči strokovnjaki opremljeni z ustreznimi digitalnimi veščinami, je potrebno v izobraževanje vključiti sodobne metode dela, ki vključujejo IKT. Pri tem ima učitelj ključno vlogo, saj z izbiro tehnologij in inovativnih didaktičnih pristopov vpliva na razvoj višjih kognitivnih procesov (Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje naravoslovje, n.d.). Mladostniki so vajeni stalnega dostopa do spletnih virov in IKT orodij, zato jih je smiselno vključiti v pedagoški proces s ciljem izboljšati učenje in dvigovati motivacijo. Za presojo uporabe digitalnih orodij je smiselno uporabiti Pedagoško kolo, ki vključuje dva modela vrednotenja uporabljene tehnologije: model SAMR in Bloomovo taksonomijo (Jiménez - García idr., 2024). 2 Pedagoško kolo »Ne gre za aplikacije, ampak za pedagogiko«, pravi avtor Pedagoškega kolesa, Allan Car-rington. To pomeni, da IKT ne uporabljamo samo in le zato, ker je na voljo, ampak zaradi doseganja pedagoških ciljev (Carrington, 2016). Pri načrtovanju pouka Pedagoško kolo 473 pomaga poiskati orodja, ki najbolje podpirajo proces učenja in učencem omogočajo razvi-janje kompetenc 21. stoletja (Pedagoško kolo, n.d.). Slika 1: Pedagoško kolo 2018 Vir: lasten Pedagoško kolo (slika 1) je večslojno: 1. Središče je osredotočeno na motivacijo učencev in razvoj spretnosti. 2. Osrednji obroč vključuje šest kognitivnih ravni Bloomove digitalne taksonomije vključno z glagoli, dejavnostmi in ustreznimi aplikacijami. 3. Zunanji obroč, ki celotno kolo zaobjame, pa vključuje štiri stopnje tehnološke integracije po modelu SAMR, ki napovedujejo stopnjo didaktične uporabe IKT glede na razvoj višjih kognitivnih spretnosti (Pedagoško kolo in SAMR model, 2019). Pedagoško kolo torej povezuje teorijo in prakso z uporabnimi aplikacijami. Lahko bi rekli, da je model živ, saj se nenehno posodablja. V slovenščino je bil prvič preveden leta 2018 (slika 1), trenutno pa je na voljo peta verzija v dveh različicah: za android in iOs (Car-rington, 2018). Najnovejša različica Pedagoškega kolesa vključuje tudi UI (Jiménez - García idr., 2024). 2.1 SAMR model SAMR model je leta 2010 razvil Ruben Puentedura. Je konceptualno zasnovano orod-je za razmišljanje o integraciji in uporabi tehnologije v učnem procesu (Terada, 2020). Štiristopenjski model ima hierarhično zasnovo: - prva stopnja je zamenjava (ang.: Substitution), na kateri se z uporabo IKT le nadomestijo učila oz. učni pripomočki, zato ta stopnja ne prinaša novih funkcionalnosti, ki bi spodbujale kognitivne procese učencev. - druga stopnja je nadgradnja (ang.: Augmentation), na kateri se IKT uporabi kot nadomes-tilo prej uporabljenih učil oz. učnih pripomočkov, zato ta stopnja prinaša dodatne funkcion-alnosti in spodbuja kognitivne procese učencev. - tretja stopnja je preoblikovanje (ang.: Modification), na kateri uporaba IKT omogoča bist-veno preoblikovanje aktivnosti z vpeljevanjem novih funkcionalnosti za spodbujanje višjih kognitivnih procesov učencev. - četrta stopnja je redefinicija (ang.: Redefinition), na kateri imajo učitelji z uporabo IKT možnost načrtovati aktivnosti, ki jih sicer ne bi mogel izvesti (Smernice za didaktično upo-rabo IKT na različnih študijskih področjih, 2020). V učnem procesu sta največkrat uporabljena prva in druga stopnja, ki izboljšujeta obstoječe naloge in s tem učinkovitost, medtem ko se tretja in četrta stopnja, ki preoblikujeta učni proces in predstavljata kvalitativni preskok, redko dosežeta. 2.2 BLOOM Sestavni del Pedagoški kolesa je tudi Bloomova taksonomija (1956) izobraževalnih ciljev. Namenjena je razvrščanju učnih ciljev glede na kognitivno zahtevnost. Prvotna taksonomija 474 vključuje šest hierarhično urejenih stopenj − od najpreprostejših do najzahtevnejših mis- elnih procesov. Bloomova taksonomija je bila leta 2000 posodobljena in prilagojena potre-bam 21. stoletja (Tutek, 2021). Revidirana Bloomova taksonomija je bila objavljena leta 2001 . Za boljši odraz kognitivnih procesov je samostalniško obliko ciljev nadomestila glagolska: znanje – pomnenje, sinteza – ustvarjanje itd.. Na višjih nivojih razmišljanja, ka-mor sodijo abstraktno, kritično in kreativno razmišljanje, je bila spremenjena hierarhija (slika 2). Najvišje je umeščeno ustvarjanje, ki vključuje tudi sintezo, vrednotenje pa je zdrsnilo stopnico nižje (Forehand, 2010). Slika 2: Bloomova taksonomija učnih ciljev Vir: prirejeno po Churches (2008) Pedagoško kolo nam omogoča, da tehnologije ne vključujemo zgolj kot nadomestek analog-nih orodij, temveč kot katalizator za preoblikovanje učnih aktivnosti. S pomočjo akcijskih glagolov, ki so vgrajeni v strukturo kolesa – od "pomnjenja" in "razumevanja" do "analiziran-ja", "vrednotenja" in "ustvarjanja" – nas vodi k izbiri ustreznih digitalnih orodij, ki dejansko podpirajo višje kognitivne procese. Namesto da učenci pasivno sprejemajo informacije, jih Pedagoško kolo spodbuja k aktivnemu raziskovanju, eksperimentiranju in sodelovanju v digitalnih okoljih. S tem razvijajo kompetence, ki so nujne za uspešno vključitev v sodobno delovno okolje in družbo. V nadaljevanju predstavljam praktične primere uporabe IKT pri pouku, evalvirane z modelom Pedagoškega kolesa. 3 IKT vsebinskem sklopu Temeljne računovodske informacije Program ekonomski tehnik ima strokovne vsebine oblikovane modularno. Strokovni mod-uli programa so obvezni in izbirni, pri čemer so vsebine iz obveznih modulov vključene v tudi v drugo poklicno enoto poklicne mature – gospodarstvo. Katalogi znanj vključujejo poklicne kompetence, formativne in informativne cilje, medtem ko digitalne kompetence, skladne z DigComp 2.2 okvirjem, neposredno vanje niso vključene. V zvezi s tem bi med strokovnimi moduli izpostavila modul M2 Poslovanje podjetij, t.i. "učno podjetje", ki za ra-zliko od drugih modulov med oblikami vzgojno-izobraževalnega dela predvideva uporabo učilnic, opremljenih z najsodobnejšo IKT opremo, in enoten računalniški program za delo v učnem podjetju. Za izbran strokovni modul M3 Ekonomika poslovanja, vsebinski sklop Temeljne računovodske informacije, velja, da trenutni katalog poudarja klasične, ročne metode računovodstva, kar lahko učence omejuje pri pripravljenosti na sodobno delovno okolje. Zahtevano faktografsko znanje lahko učence odvrne od sicer tudi življenjsko uporabnih znanj, zato je pri večini ciljev smiselno vključevati IKT in s tem povečati motivacijo za učenje (Katalog znanj za srednje strokovno izobraževanje: Ekonomski tehnik – Ekono-mika poslovanja, n.d.). Digitalne kompetence so v katalogih znanj implicitno prisotne v splošnih ciljih kot npr. "uporaba informacijsko-komunikacijskih virov" , vendar bi jih lahko jasneje formulirali znotraj strokovnih modulov. Navedene "pomanjkljivosti" pa lahko vedno obrnemo sebi v prid in pri poučevanju sami identificiramo posredne povezave med poklic-nimi in digitalnimi kompetencami in jih razvijamo v okviru sodobnega poučevanja. Da bi učencem zagotovila sodobno in relevantno izobraževanje, spremljam IKT novosti na svojem strokovnem področju in jih po svojih najboljših močeh vključujem v pedagoški proces. V nadaljevanju podrobneje predstavljam tri praktične primere uporabe tehnologije pri pouku računovodstva. 475 3.1.1 Vsaka karta šteje Igra s kartami je bila pripravljena z orodjema ChatGPT in Notepad. Na podlagi nabora približno 100 vprašanj z odogovori in ustreznih navodil je ChatGPT generiral programsko kodo. Koda je bila skopirana v Notepad in shranjena v obliki zapisa .html. Kot taka se lahko uporabi na kateremkoli računalniku ali telefonu. Prednost je v možnosti spreminjanja in posodabljanja tako vsebine kot oblike. Doslej so bile ustvarjene 3 verzije z manjšimi dopol-nitvami. Slika 3: Vsaka karta šteje V3 Vir: Lasten Namen igre je utrjevanje znanja iz računovodstva in sprožanje motivacije za učenje. Vprašanja so raznolika in naključno generirana. Vključuje interaktivnost, saj morajo učenci z izbiro odgovorov aktivno sodelovati. Hkrati imajo možnost, da igro tudi sami nadgra-jujejo. Z barvami in ikonami se sledi cilju vizualne privlačnosti. Za povratnost informacij poskrbijo generiranih pravilni odgovori in zvočni efekti. Spremljanje napredka omogočajo tudi cekinčki, števec neodgovorjenih kart in prikaz odstotka uspešnosti. Igra, ki je zdaj zasnovana kot hitra vadnica, ima tudi pomanjkljivosti, ki jih je možno od-praviti. Vprašanja so enostavna in niso primerna za kritično razmišljanje. Za zdaj igra ne ponuja izbire vprašanj po tematskih sklopih kot npr. Knjigovodske listine, DDV, stroški … Tudi težavnost vprašanj še ni prilagojena. Veliko "rezerve" je še pri grafični podobi in merjenju napredka. Učenci igro ocenjujejo kot zabavno, a ne preveč zahtevno. Če po-gledamo Pedagoško kolo, se igra umešča v desni zgornji del kolesa. Upoštevaje Bloomovo taksonomijo cilja na spodnje stopnje kognitivnih procesov. Večina vprašanj preverja poz-navanje pojmov in definicij, kar je 1. taksonomska stopnja. Nekatera vprašanja zahtevajo tudi razlago pojmov, kar sodi v 2. taksonomsko stopnjo, to je razumevanje. Z dodajan-jem praktičnih primerov, računskih nalog bi lahko skočili še stopničko više, torej na 3. tak-sonomsko stopnjo − uporabo. Analiza, sinteza in evalvacija pa v tej igri niso in verjetno tudi ne bodo zastopane. Tudi po SAMR modelu se igra umešča na nižje hierarhične stopnje. V njej je prepoznana zamenjava, saj namesto papirnih kart uporabimo karte v elektronski obliki. Načeloma pa lahko rečem, da igra ustreza stopnji nadgradnje tradicionalnega učenja, torej 2. hierarhični stopnji modela, saj omogoča interakcijo s takojšnjimi povratnimi informacijami v obliki odgovorov in zvočnih efektov. Z nadgradnjo igre, pri kateri so in bodo tudi v prihodnje aktivno sodelovali učenci, lahko dosežemo višje stopnje učenja po Bloomovi taksonomiji in hkrati zagotovimo dinamično gibanje skozi faze Pedagoškega kolesa v smeri urinega kazalca. Dodajanje analize napak, vključno z naborom kompleksnejših nalog, bi pomenilo vstop v fazo redefinicije po SAMR modelu, v kateri tehnologija ne le izboljša, temveč trans-formira učni proces. S sodelovalnim ustvarjanjem vsebin (npr. učenci pripravljajo lastna vprašanja, analizirajo 476 napake ali razvijajo primere iz prakse) igra postane odprt ekosistem, ki vrti Pedagoško kolo, dosega višje kognitivne nivoje (analiza, evalvacija, ustvarjanje) in realizira redefinicijo (učenje postane interaktivno, personalizirano in globinsko). Učenci ne le, da prevzemajo vlogo "up-orabnikov", temveč postanejo soavtorji učnega procesa, kar krepi njihovo motivacijo in kritično mišljenje. Igra aktivno prispeva k razvoju digitalnih kompetenc po okviru Dig-Comp 2.2, zlasti na področjih informacij in podatkovne pismenosti, ustvarjanja ter urejanja digitalnih vsebin. 3.1.2 Excel – temeljni računovodski pripomoček Excel je v sodobnem računovodstvu nepogrešljivo orodje, saj omogoča hitro obdelavo po-datkov, delno avtomatizacijo izračunov in pregledno poročanje. Pri pouku računovodstva se učenci podajajo na zanimivo pot, ki jih postopoma popelje od tradicionalnih papirnih evi-denc do sodobne računalniške obdelave podatkov. Gre za progresiven pristop, ki učencem omogoča, da si znanje in spretnosti pridobijo na sistematičen in razumljiv način. Prva, papirna faza, ni zgolj ponavljanje, ampak je trdna osnova za razumevanje temeljnih računovodskih principov. Učencem omogoča, da se osredotočijo na logiko in strukturo izkazov, preden se soočijo z digitalnim okoljem. Ko so osnove dodobra utrjene, je čas za ko-rak naprej – v svet Excela. Učenci pridobljeno znanje prenesejo v digitalno obliko. Vnašajo podatke in se pod mentorstvom lotijo priprave kompleksnejših formul. Gre za uporabo in nadgradnjo znanja iz informatike in matematike, ki jih spretno vključijo v računovodske postopke. Takšen način podajanja računovodskih vsebin nas tekom šolanja popelje skozi celotno Pedagoško kolo, kar učencem omogoča celovito in poglobljeno učenje z upoštevanjem različnih kognitivnih ravni. Po SAMR modelu se aktivnost začne na točki zamenjave, ko Excel preprosto nadomesti papirno obliko računovodskih izkazov. Z avtomatiziranimi izračuni in oblikovanjem tabel preidemo na raven nadgradnje, ki izboljša funkcionalnost in že vpliva na miselne procese učencev. Ko pa učenci začnejo povezovati podatke v Excelu in kompleksnejše razmišljati o medsebojnih odvisnostih, kot so višina prispevkov v povezavi s plačo ali vpliv DDV in inflacije na cene, se premaknemo na raven preoblikovanja. IKT v tem kontekstu omogoča učne naloge, ki učence neposredno pripravlja na realne delovne scenarije, kar sodi v zadnjo fazo SAMR modela. Vzpenjanje po Bloomovi taksonomiji se začne s pomnjenjem osnovnih pojmov v Excelu, kot so stolpci, vrstice, celice, formule. Z razlago ključnih formul in interpretacijo rezulta-tov sledi naslednja stopnja, to je razumevanje računovodskih postavk in medsebojnih pov-ezav. Z vpeljavo aktualnih praktičnih primerov sledi prehod na uporabo. Stopnja analize se kaže v primerjavah med ročnim in avtomatiziranim vnosom podatkov ter prepoznavanju vzorcev. Faza vrednotenja zajema preverjanje pravilnosti vnosa, natančnosti in hitrosti dela ter krepitev zaupanja v lastno evidenco. Zadnjo stopničko, ustvarjanje lastnih podatkovnih tabel in grafikonov, pa učenci praviloma dosežejo v višjih letnikih. Integracija Excela v pouk računovodstva ni zgolj tehnična veščina, ampak ključen dejavnik za krepitev digitalnih kom-petenc učencev, ki so bistvene za uspeh v sodobnem svetu. 3.1.3 Minimax SAOP Pri pouku računovodstva se učenci 2. letnikov prvič srečajo s profesionalnim računovodskim programom Minimax, ki je sicer obvezno učno orodje strokovnega modula M2 Poslovan-je podjetij v 3. letniku. Učencem je s tem omogočeno praktično spoznavanje delovanja računovodskega okolja, seznanitev z digitalnimi dokumenti in evidencami ter pripravljanje na koncept "učnega podjetja". Realno programsko okolje omogoča primerjavo med ročnim in avtomatiziranim procesi. Zaradi časovnih omejitev ni možno obdelati vseh funkcij programa, so pa ob koncu pouka usposobljeni za pripravo programskih nastavitev in vnos podatkov. Končna obdelava se izvede le pri izdanih računih in obračunih plač, kjer se končni izdelek odda v pdf obliki. Pri oblikovanju izdanih računov učenci razvijajo tudi kreativne spretnosti, saj logotipe izdelajo z orodji UI, Paint ali Canva. Uporaba programa Minimax SAOP v celoti pokriva faze SAMR modela, kar kaže na nje- 477 govo izjemno pedagoško vrednost. Na začetku gre za substitucijo, saj ročni vnos podatkov v program nadomesti papirno izpolnjevanje evidenc. Z uporabo orodij za grafično ob-likovanje preidemo na raven nadgradnje, ki izboljša funkcionalnost in vizualno privlačnost dokumentov. Kvalitativna sprememba nalog in modifikacija se kažeta v sami vizualizaciji programskega orodja, različnih možnostih generiranja podatkov za nadaljnje obdelave, av-tomatizaciji procesov in bistveno večji hitrosti dela. Z avtomatskim generiranjem doku-mentov, uvozi in izvozi podatkov ter končnimi obračuni pa dosegamo redefinicijo. Ta faza omogoča učne naloge, ki brez IKT ne bi bile izvedljive, in učence pripravi na delo v digital-iziranem poslovnem okolju. Prav tako uporaba programa omogoča prehod skozi vse stopnje Bloomove taksonomije. Pomnjenje je prisotno pri prepoznavanju ključnih elementov na računih in plačilnih listah, kot so ime podjetja, davčna številka, datumi, zneski ipd. Razumevanje se kaže v zavedanju, zakaj je DDV ločeno naveden na računih, zakaj je potrebna davčna številka, zakaj je bruto plača večja od neto. Z vnosom podatkov o artiklih, cenah in podatkih o delavcih v program se doseže stopnja uporabe. Učenci nato preidejo na analizo, ko primerjajo različne obračune plač in raziskujejo vzroke za razlike. Stopnja vrednotenja je dosežena z upoštevanjem računovodskih pravil pri "ocenjevanju" izdelkov. Z izdelanimi računi in obračuni plač učenci dosežejo najvišjo stopnjo – ustvarjanje. Ta celovit pristop omogoča učencem razvijanje tehničnih veščin in globoko razumevanje računovodskih procesov. Zaključek Za pripravo učencev na digitalne izzive sodobnega delovnega okolja je nujna integracija IKT pri pouku računovodstva. Pedagoško kolo se je izkazalo za učinkovito orodje izboljšanja kakovosti poučevanja in učenja v kontekstu tehnologije, saj uporabo tehnologije usmerja k doseganju višjih kognitivnih ravni po Bloomovi taksonomiji in preoblikovanju učnih pro-cesov skladno s SAMR modelom. Trije predstavljeni praktični primeri dokazujejo, kako digitalna orodja preoblikujejo vlogo učenca od pasivnega prejemnika do soavtorja vsebin, omogočajo progresivni razvoj, od ročnih postopkov do analitičnega mišljenja, in krepijo ključne digitalne kompetence. Razvijanje kulture sodelovalnega učenja, kjer učenci niso samo uporabniki digitalnih orodij, ampak tudi aktivni sooblikovalci vsebin, je pristop, ki lahko sedanje in prihodnje generacije opremi na izzive digitalne dobe. Literatura Carrington, A. (2016). The Padagogy Wheel. Education Technology Solutions. https://educationtechnolo-gysolutions.com/2016/06/padagogy-wheel/ Carrington, A. (2018). The Padagogy Wheel Slovenian V5: In support of excellence. Designing Outcomes. https://designingoutcomes.com/pwslv5 Churches, A. (2008). Bloom's digital taxonomy. https://www.researchgate.net/publication/228381038_Bloom's_Digital_Taxonomy DigComp 2.2: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. (2023). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. htt-ps://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/08/DigComp-2-2-Okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Digitalni kompas 2030: Evropski pristop k digitalnemu desetletju (2022). Svet Evropske unije. https://data. consilium.europa.eu/doc/document/PE-50-2022-INIT/sl/pdf Forehand, M. (2010). Bloom’s taxonomy. V Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. https://www.d41.org/cms/lib/IL01904672/Centricity/Domain/422/BloomsTaxonomy.pdf researchgate.net+3 Jiménez-García, E., Orenes-Martínez, N. in López-Fraile, L.A.. (2024). Pedagogy Wheel for Artificial Intel-ligence: adaptation of Carrington's Wheel. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. https://www.redalyc.org/journal/3314/331475280020/html/#redalyc_331475280020_ref18 Srednje strokovno izobraževanje: Ekonomski tehnik – Katalog znanj za modul Ekonomika poslovanja. (n. d.). Center za poklicno izobraževanje Republike Slovenije. https://cpi.si/poklicno-izobrazevanje/izobrazevalni-programi/programi/ssi/#Ekonomskitehnik Pedagoško kolo. (n.d.). Inovativna šola. https://inovativna-sola.si/pedagosko-kolo/ Pedagoško kolo in SAMR model. (2019). Arnes Video. https://video.arnes.si/watch/T1saZqOVpFK8). Smernice za didaktično uporabo IKT na različnih študijskih področjih. 2020. Univerza v Ljubljani. https:// www.uni-lj.si/assets/Projektna-pisarna/Projekti-2014-2020/Digitalna-UL-z-inovativno-uporabo-IKT-do-odlicnosti/Smernice-za-didakticno-uporabo-IKT.pdf 478 Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje naravoslovje. (n. d.). Univerza v Ljubljani. https://www.uni-lj.si/assets/Projektna-pisarna/Projekti-2014-2020/IKT-v-ped-agoskih-studijskih-programih-UL/Strokovne-podlage-za-didakticno-uporabo-IKT-v-izobrazevanem-proce-su-za-podrocje-naravoslovje.pdf Terada, Y. (2020). A Powerful Model for Understanding Good Tech Integration. https://www.edutopia.org/ article/powerful-model-understanding-good-tech-integration Tutek, Ž. (2012). Bloomova taksonomija i digitalni alati. Pogled kroz prozor. https://pogledkrozprozor.word-press.com/2012/03/31/bloomova-taksonomija-i-digitalni-alati/ 479 Matejka Hrovat, I. OŠ Celje, Slovenija E-mail: matejka.hrovat@guest.arnes.si PROMETNA VZGOJA SKOZI PROGRAMIRANJE: PRIMER DOBRE PRAKSE V 4. RAZREDU Z UPORABO KOMPLETA LEGO SPIKE Povzetek: Prispevek prikazuje primer dobre prakse pri izvedbi sodobne, inovativne in medpredmetno zasno-vane učne ure prometne vzgoje v 4. razredu osnovne šole, kjer so bili uporabljeni elementi programiranja s kompletom LEGO SPIKE. Učenci so prek izkustvenega učenja, sodelovalnega dela in reševanja konkretnih problemov usvajali znanja o prometnih pravilih za pešce in kolesarje. S tem so se razvijale tudi kompetence 21. stoletja: komunikacija, sodelovanje, kritično in računalniško mišljenje ter digitalna pismenost. Prispevek temelji na scenariju, izvedenem v okviru VIZ projekta ter analizira učne koristi takšnega pristopa. Prispevek in smernice bodo učiteljem pomagale pri uporabi STEM kompletov pri pouku. Ključne besede: LEGO SPIKE, medpredmetno povezovanje, programiranje, prometna vzgoja, računalniško mišljenje, STEM TRAFFIC EDUCATION THROUGH PROGRAMMING: A GOOD PRACTICE EXAMPLE IN THE 4TH GRADE USING THE LEGO SPIKE KIT Abstract: The article presents an example of good practice in delivering a modern, innovative, and interdisci-plinary traffic education lesson in the 4th grade of primary school, incorporating elements of programming with the LEGO SPIKE set. Through experiential learning, collaborative work, and solving real-life problems, students acquired knowledge about traffic rules for pedestrians and cyclists. At the same time, 21st-century competencies were developed: communication, collaboration, critical and computational thinking, and digital literacy. The contribution is based on a scenario implemented within an education and training (VIZ) project and analyses the learning benefits of such an approach. The article and guidelines aim to support teachers in using STEM kits in their lessons. Keywords: computational thinking, interdisciplinary integration, LEGO SPIKE, programming, STEM, traffic education 1 Uvod Prometna vzgoja je v osnovni šoli pogosto obravnavana v okviru predmeta družba, ven-dar je v kontekstu sodobnega izobraževanja smiselna tudi njena povezava s tehniškimi, matematičnimi, jezikovnimi in umetniškimi vsebinami. Namen predstavljenega primera dobre prakse je bil nadgraditi tradicionalno učenje prometnih pravil z uporabo STEM orodja LEGO SPIKE, ki spodbuja aktivno učenje, kreativnost in timsko delo. Gre za sodo-bno obliko pouka, ki se naslanja na načela konstruktivističnega in izkustvenega učenja, ki vključujejo tehnologijo in programiranje, kjer so učenci aktivni gradniki znanja. Učenci znanje pridobijo preko izkušenj in sodelovanja. Uporabljene so bile metode sodelovalne-ga učenja, projektnega dela in reševanja problemov. Prispevek je nastal v okviru projekta RAČek, ki ga sofinancirata Republika Slovenija, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje ter Evropska unija – NextGenerationEU. Projekt se izvaja skladno z Načrtom za okrevanje in odpornost v okviru razvojnega področja Pametna, trajnostna in vključujoča rast, kompo-nente: Krepitev kompetenc, zlasti digitalnih in tistih, ki jih zahtevajo novi poklici in zeleni prehod, za ukrep investicije E: Celovita transformacija (trajnost in odpornost) zelenega in digitalnega izobraževanja. 2 Prometna vzgoja v osnovni šoli S prometno vzgojo pričnemo že od rojstva otroka dalje ter nadaljujemo do konca življenja, ko izobražujemo različne udeležence v prometu. Prometna vzgoja otrok naj bi pokrivala vse vloge, v katerih se otrok v prometu znajde, sprva kot potnik, pešec, kolesar, kasneje pa mor-da tudi kot voznik motornega kolesa in avtomobila ter drugih motornih vozil. (Prometna vzgoja pomeni načrtovano celovito vzgojo in izobraževanje za varno udeležbo v prometu, 2025) V vzgojno izobraževalnih zavodih s prometno vzgojo poučujemo in ozaveščamo otroke in mladostnike o prometnih pravilih, varnosti in odgovornem ravnanju v prometu. 480 (Prometna vzgoja in trajnostna mobilnost, 2025). V učnih načrtih v osnovni šoli je promet-na vzgoja medpredmetno področje in del razširjenega programa šole (interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dnevi dejavnosti ter druge dejavnosti: preventivne akci-je, projekti, natečaji, tečaji, usposabljanje za vožnjo s kolesom in kolesarski izpit). (Prometna vzgoja in trajnostna mobilnost, 2025) Splošni cilji prometne vzgoje so: - zavedanje problematike, pomembnosti odnosa do varnosti in varnega ravnanja v prometu,- informiranje in učenje prometnih pravil, ustreznega ravnanja v prometnih situacijah, pri-dobivanje različnih vedenj in znanj, - osveščanje in oblikovanje ugodnih stališč in prepričanj za varno ravnanje v prometu,- usposabljanje, pridobivanje in izboljšanje spretnosti za varno ravnanje v prometu z vajo, izkušnjami itd. (Prometna vzgoja pomeni načrtovano celovito vzgojo in izobraževanje za varno udeležbo v prometu, 2025) 3 Koncept učne ure: STEM pristop, medpredmetno povezovanje in računalniško mišljenje Učna ura je temeljila na načelih aktivnega, izkustvenega in sodelovalnega učenja ter na pris-topu STEM, ki povezuje znanstvene, tehniške, inženirske in matematične vsebine z drugimi predmetnimi področji. Zasnovana je bila medpredmetno, z močno vpetostjo elementov računalniškega mišljenja in s poudarkom na konkretnih življenjskih situacijah. Poleg predmeta družba (prometna vzgoja) so bile vključene tudi vsebine naravoslovja in tehnike (modeliranje, gibanje, uporaba materialov in prometna pravila), matematike (mer-jenje razdalj, orientacija na mreži, izračuni), slovenščine (sporazumevalne veščine, opazo-vanje in natančna navodila) ter likovne umetnosti (oblikovanje maket in mreže). Znotraj STEM pristopa so učenci pri znanosti spoznavali načine gibanja in lastnosti materi-alov, pri tehniki sestavljali modele, uporabljali LEGO SPIKE in se učili osnov programiran-ja, pri inženirstvu so reševali konkretne tehnične probleme in optimizirali poti modelov, pri matematiki so risali mrežo, merili poti in izvajali izračune, pri jezikovnih in umetniških vsebinah pa razvijali sporazumevalne spretnosti ter estetsko oblikovali makete. Poseben poudarek je bil namenjen razvoju računalniškega mišljenja, ki je skupek znanja, spretnosti in odnosov, ki se uporabljajo za to, da rešimo problem. S tem, ko razumemo računalniško mišljenje, lahko razumemo, kako delujejo računalniki in digitalna tehnologija. Računalniško mišljenje uporabljamo vsak dan, ne da bi se tega sploh zavedali. (Računalniško mišljenje, 2025) Med učnimi dejavnostmi so učenci spoznavali ključne koncepte računalniškega mišljenja:- Algoritem kot zaporedje natančnih navodil za reševanje problema ali izvedbo naloge.- Dekompozicijo, kjer so večji problem razstavili na manjše, lažje obvladljive dele.- Abstrakcijo, s katero so prepoznali pomembne podatke, nepomembne pa zanemarili. Tak način dela je omogočil celostno obravnavo učne teme, spodbujal ustvarjalnost, logično mišljenje, tehnično spretnost, timsko sodelovanje ter predvsem praktično uporabo znanja, ki ga učenci potrebujejo tako v šoli kot v vsakdanjem življenju. 4 Načrtovanje in cilji Učna ura je bila izvedena v 4. razredu osnovne šole in je obsegala tri pedagoške ure. Nosilni predmet je bila družba, podpirali pa so jo slovenščina, naravoslovje in tehnika, matematika ter likovna umetnost. Splošni cilji učne ure: - razvijanje prometne pismenosti, - uporaba znanja o prometu v konkretnih situacijah, - krepitev kompetenc za 21. stoletje (digitalna, komunikacijska, sodelovalna, matematična, ustvarjalnost). Ker so se vsebine medpredmetno povezovale, so se pri učni uri medsebojno povezovali op-erativni cilji petih učnih predmetov: družba, matematika, slovenščina, naravoslovje in tehni-ka ter likovna umetnost. Za vsako posamezno dejavnost znotraj učne ure, je bilo določeno 481 nosilno področje oz. predmet in podporna področja oz. predmeti ter posamezni operativni cilji znotraj posameznega predmeta. Izbor operativnih ciljev: - prepoznati varne in nevarne prometne situacije za pešce in kolesarje,- izdelati mrežo in maketo z LEGO modeli, - napisati zaporedje ukazov (algoritem) za gibanje modela,- izračunati prepotovano pot glede na rotacijo koles, - predstaviti rešitev in reflektirati učni proces. 5 Potek učne ure 5.1 Uvodna motivacija Vse dejavnosti so potekale v skupinah po 4 – 5 učencev. Učenci so najprej spoznali in ponovili vrste prometa in prometna sredstva ter analizirali promet v domačem okolju. Pogovorili so se o varnosti v prometu in o tem, kaj lahko sami storijo, da so v prometu bolj varni. Sledila je razprava o njihovi vlogi v prometu, kot pešci, kolesarji in potniki oz. sopotniki. Na podlagi šolskega prometnovarnostnega načrta so ana-lizirali varne in manj varne poti v šolo ter pomen prometne signalizacije. S tem so pridobili vpogled v pomen pozornosti, opazovanja in upoštevanja pravil. Sledil je glavni del ure in praktične dejavnosti. 5.2 Praktična naloga: »Mi smo kolesarji« Vsaka skupina je prejela večji plakat, ki ga je izmerila in nanj narisala mrežo 10 x 10 ter vanjo prilepila sličice prometnih znakov (npr. STOP, semafor, prepovedano za kolesarje). Primer postavitve prometnih znakov, začetek poti in navodilo za pot Iz LEGO kock, ki so v STEM kompletu LEGO SPIKE Essential, so izdelali preprost model avtomobilčka, ki je predstavljal kolesarja in nanj priključili pogon LEGO SPIKE. Vsaka skupina si je zamislila svojo obliko modela avtomobilčka, upoštevati so morali le to, da so uporabili oba motorja, kocko SPIKE in velika kolesa, ki so priložena v kompletu LEGO SPIKE Essential. Komplet LEGO SPIKE Essential; vir slike: https://www.lego.com/en-us/product/lego-education-spike- prime-set-45678 482 Primer modelčka kolesarja Sledilo je programiranje modela s pomočjo programa LEGO SPIKE Essential. Model kole-sarja so sprogramirali tako, da je po mreži sledil točno določenim navodilom. Program je vključeval ustavljanje ob znaku STOP, kjer je model čakal 3 s, in ob semaforju, kjer je model čakal 5 s, ter upoštevanje prometnih pravil. Pri tem so učenci merili in računali razdaljo, ki jo je kolesar prevozil. Ko so nalogo opravili, je sledila evalvacija, v kateri so učenci predstavili, kako so se lotili problema, predstavili so program, ki so ga spisali na računalniku in prika-zali, kako je njihov kolesar opravil pot in pri tem upošteval vsa prometna pravila. Poročali so tudi o tem, koliko cm je prevozil njihov model kolesarja. V tej fazi so razvijali veščine algoritmičnega mišljenja, načrtovanja, testiranja in evalvacije. 5.3 Praktična naloga: »Mi smo tudi pešci« Po končanem programiranju modela kolesarja so model preoblikovali v model pešca, saj se v promet udeležujejo tudi kot pešci. To so storili tako, da so zamenjali kolesa in uporabili manjša kolesa, ki so v paketu LEGO SPIKE Essential. Manjše kolo LEGO; vir slike: https://www.lego.com/en-us/product/lego-education-spike-prime- set-45678 Preden so začeli s programiranjem, so opravili meritve opravljene poti ob eni, dveh in treh rotacijah koles. Tako so lahko predvideli, kakšno pot v cm bodo opravili kot pešci, kar jim je pomagalo pri programiranju. Podatke so si zapisali v obliki tabele. Primer tabele Tudi tokrat so model sprogramirali tako, da je po mreži sledil točno določenim navodilom in ob tem upošteval prometna pravila in različne prometne situacije. Program, ki so ga ses-tavili je bil zelo podoben prejšnjemu, le da so učenci morali upoštevati, da z eno rotacijo koles model naredi krajšo razdaljo. Prilagoditi so morali cm premikanja. Ponovno so merili dolžino poti, ki jo pešec naredi. Ob zaključku dejavnosti je zopet sledila evalvacija, ki je poleg predstavitve načina reševanja problema in programa vključevala tudi primerjavo med kolesarsko in peš potjo. Pri tem so poročali, pri katerem modelu so morali sprogramirati gibanje z več rotacijami in za koliko več. 5.4 Dodatna dejavnost V zadnji fazi so učenci samostojno oblikovali novo pot z upoštevanjem prometnih pravil. Zapisali so navodila za pot in programirali LEGO SPIKE-a po lastnem načrtu. Uporabili so lastno simbolno označevanje, razvijali občutek za orientacijo in logično zaporedje dejanj. Ob koncu so pot predstavili ostalim skupinam in pri tem natančno predstavili prometna 483 pravila, ki so se jih morali ob tem držati. 5.5 Evalvacija Ob koncu učne enote smo izvedli evalvacijo, v kateri so učenci podali svoje mnenje o načinu dela, o dejavnostih, ki so jih izvedli, o delu v skupini in sodelovanju, o tem, kaj bi spremenili, kaj so se novega naučili. Učenci so pokazali visoko motivacijo, aktivno sodelovali in uspešno dosegli zastavljene učne cilje. Še posebej je bilo opazno izboljšanje veščin sodelovanja, ko-munikacije in sposobnosti prenosa znanja v praktične situacije. Uporaba LEGO SPIKE kompleta je pri učencih vzbudila zanimanje za programiranje in poglobila razumevanje pro-metne varnosti. Izrazili so željo po večkratnem podobnem načinu dela pri pouku. Zaključek Predstavljena učna ura je primer dobre prakse, kako lahko s pomočjo sodobnih didaktičnih pripomočkov, kot je LEGO SPIKE, ter pristopa STEM učencem približamo prometno vzgojo na sodoben, učinkovit in zanimiv način. Učenci so skozi konkretne naloge pov-ezovali znanje različnih predmetov, razvijali računalniško mišljenje, programirali ter hkrati spoznavali prometna pravila za pešce in kolesarje. Tak pristop omogoča, da prometna vzgo-ja preseže klasične vsebine in postane učni prostor za razvoj ključnih kompetenc 21. stoletja, kot so kritično razmišljanje, logično sklepanje, prostorska predstava, digitalne spretnosti, komunikacija in sodelovanje. Izvajanje nalog z LEGO SPIKE-om je učencem omogočilo, da so abstraktne pojme, kot so varnost v prometu, pravila in načrtovanje poti, preizkusili skozi izkustveno učenje. Zaradi vključevanja več predmetov in uporabe sodobnih metod je takšen način dela dobra iztočnica za nadgradnjo pouka ne le v 4. razredu, temveč tudi v os-talih razredih osnovne šole. Takšne učne ure dokazujejo, da je mogoče s tehnologijo in med-predmetnim povezovanjem ustvariti učno okolje, ki motivira učence, jih aktivno vključuje in jih hkrati pripravlja na življenje v digitalni družbi. Literatura Prometna vzgoja in trajnostna mobilnost. Gov.si. Republika Slovenija. Pridobljeno 23. 6. 2025 s: https:// www.gov.si/teme/prometna-vzgoja-in-varna-mobilnost/ Prometna vzgoja pomeni načrtovano celovito vzgojo in izobraževanje za varno udeležbo v prometu. Javna agencija za Republike Slovenije za varnost prometa. Pridobljeno 23. 6. 2025 s: https://www.avp-rs.si/preven-tiva/prometna-vzgoja/ Računalniško mišljenje. Učne kartice za učence. Katedra za računalništvo in didaktiko računalništva. Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 5. 3. 2025 s: https://obvladam-racunalnistvo.si/files/2024/03/ OBRA-RM-Ucne-kartice-za-ucence.pdf 484 mag. Nina Kolenc, OŠ borcev za severno mejo, Maribor, Slovenija E-mail: ninakolenc2012@gmail.com UPORABA IKT TEHNOLOGIJE ZA UČINKOVITO UČENJE IN POUČEVANJE MALE KOŠARKE IN KOŠARKE V OSNOVNI ŠOLI Povzetek: V sodobni družbi postaja informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) nepogrešljiv del izobraževalnega procesa. Učenje in poučevanje male košarke in košarke (v nadaljevanju (male) košarke) v osnovni šoli lahko postane z uporabo digitalnih orodij učinkovitejše, saj se s pomočjo IKT poučevanje izboljša in prilagodi individualnim potrebam učencev. Pri učenju in poučevanju male košarke in košarke lahko uporabljamo IKT za predstavitev same igre, vizualno učenje, analizo gibanja, interaktivni pristop in povratne informacije. Spoznali bomo primere poučevanja (male) košarke s pomočjo IKT doma in v tujini. Seznanili se bomo s posameznimi aplikacijami, spletnimi stranmi za poučevanje (male) košarke v osnovni šoli ter primeri dobre prakse uporabe IKT za učenje in poučevanje (male) košarke. Ugotavljamo, da učenje in poučevanje s pomočjo IKT pomeni odmik od tradicionalnega poučevanja in pomeni kakovostnejše poučevanje, saj omogoča boljšo vizualizacijo, analizo gibanja, povratne informacije ter motivacijo učencev. Ključne besede: IKT- tehnologija, košarka, mala košarka, športna vzgoja THE USE OF ICT TECHNOLOGY FOR EFFECTIVE LEARNING AND TEACHING OF MINI BASKETBALL AND BASKETBALL IN PRIMARY SCHOOL Abstract: In modern society, information and communication technology (ICT) is becoming an indispensable part of the educational process. Teaching and learning mini-basketball and basketball (hereinafter mini-)bas-ketball) in primary school can become more effective with the use of digital tools, as ICT improves teaching and adapts it to the individual needs of students. When teaching and learning (mini-)basketball, ICT can be used for presenting the game itself, visual learning, movement analysis, interactive approaches, and provid-ing feedback. We will examine examples of teaching (mini-)basketball with the help of ICT both in Slovenia and abroad. We will get acquainted with specific applications and websites for teaching (mini-)basketball in primary school, as well as examples of good practice in the use of ICT for learning and teaching (mini-)bas-ketball. We find that learning and teaching with the help of ICT means a departure from traditional teaching methods and leads to higher-quality teaching, as it enables better visualization, movement analysis, feedback, and motivation of students. Keywords: ICT technology, basketball, mini basketball, physical education 1 Uvod Digitalizacija izobraževalnega prostora v 21. stoletju ni več vprašanje prihodnosti, temveč nujen del sodobne in kvalitetne pedagogike (Haleem idr., 2022). Informacijska- komuni-kacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) ponuja učiteljem in učencem orodja za dostop do učnih vsebin, interaktivno sodelovanje in spremljanje učnega napredka. Športna vzgoja, kjer tradicionalno gibanje in praktično učenje dobivata podporo v sodobni tehnologiji. S sled-njo postaja naš predmet bolj prilagodljiv, inovativen in učinkovit. Pri učenju in poučevanju (male) košarke IKT-orodja ne le nadgrajujejo učni proces, temveč ustvarjajo novo raven motivacije, samoevalvacije in analize. Članek na podlagi najnovejših raziskav obravnava definicijo, uporabnost, prednosti, nevarnosti in konkretne primere dobre prakse uporabe IKT pri športni vzgoji. Poučevanje košarke in male košarke v osnovni šoli lahko z uporabo IKT pridobi na kakovosti, saj omogoča boljšo vizualizacijo, analizo gibanja, povratne infor-macije ter motivacijo učencev. 2. Pojem IKT in vloga IKT v izobraževanju Definicija pojma IKT zajema različne računalniške in komunikacijske naprave, aplikacije in omrežja, ki omogočajo ustvarjanje, obdelavo, prenos in shranjevanje informacij (FERI, 2024). V športni vzgoji to pomeni uporabo videoanaliz, interaktivnih aplikacij, orodij za sledenje gibanju, digitalnih kvizov ter platform za spremljanje napredka (Gil-Espinosa idr., 2022). Področje IKT se hitro razvija, uvaja inovacije in povečuje učinkovitost programov usposabljanja. Učitelji lahko uporabljajo spletna komunikacijska orodja za zagotavljanje povratnih informacij v realnem času, spremljanje napredka. Družbeni mediji učencem 485 omogočajo tudi interakcijo z vrstniki, deljenje dosežkov in sodelovanje v virtualnih izzivih, ki spodbujajo timsko delo. Poleg tega tehnologija v športni vzgoji pomaga učencem razvijati ključne življenjske veščine, kot so upravljanje s časom, postavljanje ciljev in samodisciplina. Orodja, kot so spletni koledarji, aplikacije za sledenje ciljem in virtualni grafikoni napred-ka, učencem omogočajo postavljanje in spremljanje ciljev telesne pripravljenosti ter jih po potrebi prilagajajo. Sodobne IKT so danes dostopne skoraj vsakomur in postajajo del našega vsakdana, zato je danes usposobljenost za uporabo sodobnih tehnologij ena od ključnih kompetenc učitelja. Današnji učitelj naj bi bil digitalno pismen, kar mu omogoča na drugačen, bolj kakovosten in učinkovit način načrtovati delo, poučevati in ovrednotiti proces v šoli. Posebnost IKT v športu je, da omogoča hkratno spremljanje praktičnega dela, motivacijsko podporo, objek-tivno ocenjevanje in povratne informacije v realnem času, kar je tradicionalni pouk težko zagotavljal, V športni vzgoji IKT pomaga pri vizualizaciji učnih vsebin, spremljanju telesnih funkcij, analizi tehnike gibanja ter taktičnih elementov igre (ZRSS, 2023). Tako postane pouk bolj interaktiven, prilagojen in učinkovit, kar prispeva k boljšemu razumevanju in mo-tivaciji učencev (Varga in Révész, 2023). 2.1 Prednosti uporabe IKT a. Večja motivacija učencev: IKT orodja dokazano povečajo motivacijo, sodelovanje in gibanje tudi pri manj športno usmerjenih učencih (Gil-Espinosa idr., 2022) . b. Individualizacija pouka: Učitelji lahko prilagodijo vsebine glede na sposobnosti učencev (ZRSS, 2023). Senzorji in digitalni dnevniki omogočajo spremljanje napredka, kar vodi do večje samorefleksije in postavljanja ciljev (Wang et al., 2023). c. Neposredna povratna informacija: Video analiza omogoča takojšnjo povratno informaci-jo in hitrejšo odpravo napak (Batirzal et al., 2021). č. Sodelovalno in izkustveno učenje: IKT spodbuja sodelovanje (skupinsko reševanje nalog, deljenje videov), razvoj digitalnih veščin in odgovornosti za lastno učenje. d. Dostopnost učnih vsebin: Učenci lahko dostopajo do učnih vsebin kadar koli in kjer koli, kar omogoča fleksibilno učenje. 2.2 Slabosti in izzivi a. Tehnične ovire: Pomanjkanje ustrezne opreme ali tehničnih znanj lahko omeji uporabo IKT. b. Prevelika osredotočenost na tehnologijo: Lahko zmanjša neposredno telesno aktivnost in osebni stik. c. Potrebno usposabljanje: Učitelji potrebujejo stalno izobraževanje za učinkovito uporabo orodij. č. Pomanjkanje didaktičnih kompetenc: Učitelji pogosto nimajo dovolj usposabljanja za učinkovito in smiselno uporabo IKT v praksi (Gil-Espinosa idr., 2022). d. Varovanje osebnih podatkov: Snemanje in shranjevanje videov zahteva upoštevanje var-stva podatkov in etike. 3 Vsebina male košarke in košarke v osnovni šoli Učni načrt v osnovni šoli predpisuje učitelju pri predmet športna vzgoja standarde znanja, ki naj bi jih usvojili učenci v posameznem obdobju. Pri predmetu šport imamo v dru-gem vzgojno-izobraževalnem obdobju malo košarko (4. do 6.razred) in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju košarko (7. do 9. razred). Pri tem vsebine male košarke poučuje in uči večinoma razredni učitelj, vsebine košarke pa učitelj športne vzgoje. Standardi znanja, ki jih morajo učenci usvojiti pri (mali) košarki sem predstavila v Tabeli 1. 486 Tabela 1. Pregled standardov znanj za malo košarko in košarko v osnovni šoli. Vir. Digitalni učni načrt (Zavod za šolstvo RS). 4 IKT orodija in aplikacije za učenje in poučevanje male košarke in košarke Pri poučevanju in učenju (male) košarke lahko učitelji uporabljajo različna IKT-orodja. 4.1 Video analiza Video posnetki igre in vadbe omogočajo natančnejši pregled gibanja, analizo tehnike in tak-tike, omogočajo identifikacijo napak s ciljem izboljšanja tehničnih in taktičnih elementov ter samoevalvacije. Uporaba programske opreme za upočasnitev posnetkov pripomore k boljši vizualni predstavi določenega elementa ali giba/ gibanja (Sterle, 2016). Poznamo različna plačljiva IKT-orodja, kot so Coach’s Eye, Hudl, Dartfish, vendar obstajajo tudi brezplačna orodja kot so na primer iMovie (za Mac in IOS), YouCut (Android). Sama uporabljam iM-ovie.Učenci snemajo na primer izvajanje vodenja žoge ali meta na koš s tablico ali telefonom in s pomočjo aplikacij za počasni posnetek analizirajo lastno tehniko in prejmejo povratno informacijo od učitelja. Raziskava Wang in Jian (2023) je pokazala, da to poveča natančnost izvajanja vodenja in meta ter vključenost/ vnemo deklic za šport. 4. 2 Interaktivni video vodiči Učitelji lahko na interaktivni tabli prikaže taktične sheme, zapise igre in vodijo skupinske razprave o strategijah. Največja prednost interaktivne table pred ostalimi sredstvi je njena interaktivnost, – učitelj je usmerjevalec, učenci pridobivajo/gradijo znanje s pomočjo inter-aktivne table in interaktivnih tablic. Učenci si ogledujejo profesionalne video posnetke (npr. Jr. NBA), nato poskušajo posneto tehniko ponoviti (Gil-Espinosa idr., 2022). 4.3 Spletne učilnice in kvizi Platforme, kot je Moodle, omogočajo deljenje teoretičnih vsebin, pravil igre in kvizov, ki krepijo teoretično znanje učencev. Kvizi (Kahoot, Quizizz) za preverjanje razumevanja pravil igre in taktičnih odločitev; aplikacije (Google Fit) za spremljanje aktivnosti. Učinkovit didaktičen pripomoček je pri športni vzgoji uporaben v procesu učenja, utrjevanja in prever-janja znanja, kot tudi za ocenjevanja znanja. Izdelamo ga lahko z različnimi spletnimi ap-likacijami npr. Google Forms, SurveyMonkey, Typeforms, Polldaddy, H5P ipd.2 (Majerič, 2019a). Računalniških programov, s katerimi ga lahko izdelamo, je več, npr. Google Forms, SurveyMonkey, Typeforms, Polldaddy, 1ka.si ipd. 5 Konkretni primeri uporabe IKT tehnologije za učenje in poučevanje (male) košarke Podrobneje predstavljam dva konkretna primera spletnih virov, ki sta posebej primerna za poučevanje in učenje osnovnih košarkarskih elementov, kot so vodenje žoge, lovljenje, po-daje, meti in splošna predstavitev košarkarske igre. 487 5.1 Hudo dobre igre (Slovenija) V nadaljevanju (glej Tabela 1) predstavljam primerne vaj za učenje in poučevanje (male) košarke iz sklopa vaj poimenovanih “Hudo dobre igre”. “Hudo dobre igre” je skrbno zbra-na zbirka več kot 100 iger, ki so nastale v sklopu projekta JoyMVPA s sodelovanjem šolskih učiteljev in raziskovalcem iz različnih fakultet. Vse igre so dostopne na Youtube kanalu Slofit. Spodaj zapisane vaje lahko najdete, če poiščete vaje pod glavnim naslovom “Hudo dobrie igre” na Youtube kanalu SLOfit. Tabela 2. Nabor iger iz zbirke “Hudo dobre igre” primernih za učenje in poučevanje (male) košarke. Vir. Hudo dobre igre (Slofit 2022a in Slofit 2022 b). 4.2 Jr. NBA – Osnovni načrti vadb in veščine (ZDA Jr. NBA ponuja obsežno zbirko gradiv, ki vključujejo načrte vadb, videoposnetke in vaje za mlade igralce. Njihovi načrti vadb so razdeljeni po težavnostnih stopnjah (Rookie, Starter, All-Star, MVP) in pokrivajo vse ključne košarkarske elemente. Na primer, "Starter Practice Plans" vključujejo vaje za vodenje žoge, podaje, metanje in osnovne gibe. Vsaka vaja je opremljena z diagrami in ključnimi točkami za pravilno izvedbo (jr.NBA, 2025). 4.3 Ostale zanimive spletne strani za poučevanje (male) košarke z uporabo IKT V predstavitvi sem se osredotočila na predstavitev najbolj kakovostnih in primernih splet-nih virov za učenje in poučevanje (male) košarke v osnovni šoli. V nadaljevanju (glej Tabela 3) dodajam še nakaj zelo dobrih brezplačnih spletnih strani. Ker so zadeve zelo aktualne priporočam, da za nadaljna raziskovanja tudi sami dodatno raziskujte to področje. Tabela 3: Pregled spletnih dodatnih spletnih strani Vir: Gels (2025), HomeCourt (2025), Interaktivne vaje (2025). 488 Pri športni vzgoji je glavni cilj razvoj gibalnih sposobnosti in znanj, zato je prav, da praktičnemu delu učitelj posveča večino časa, a se hkrati zaveda, da bo uporaba (Majerič, 2019b). slednjega ločila povprečne učitelje od odličnih. 5 Razprava Uporaba IKT pri poučevanju košarke v osnovnih šolah predstavlja pomembno inovacijo, ki dopolnjuje tradicionalne, predvsem praktične metode poučevanja pri predmetu športna vzgoja. IKT povečujejo motivacijo, omogočajo personalizirano učenje in nudijo takojšnje povratne informacije. Vendar pa je za uspešno implementacijo potrebno premagati tehnične in pedagoške izzive. Ključno je usposabljanje učiteljev in podpora šolske uprave, da se sodobna tehnologija ne uporablja zgolj kot modni dodatek, temveč kot učinkovito didaktično orodje. Zaključek S pomočjo IKT tehnologije obogatim pouk pri učenju in poučevanju (male) košarke, saj omogočam učencem boljšo vizualizalno predstavo, hitro povratno informaijo, večjo mo-tivacijo ter individualno spremljanje napreda. Z učencem, ki so »rojeni z IKT« se na ta način tudi zbližam, saj jim omogočam, da smiselno uporabimo IKT tehnologijo za namen poučevanja vsebin pri predmetu športna vzgoja. Kljub nekaterim nevarnostim in omejit-vam (tehnična dostopnost, digitalna pismenost učiteljev, varstvo podatkov) menim, da so priložnosti bistveno večje od nevarnosti – če IKT vključimo smiselno in strokovno. Literatura Batirzal, D. N., Candia, B. A., Garilao, M. C., in Orozco, A. (2021). The effect of virtual basketball game to the basketball skills of elementary pupils. International Journal of Innovative Science and Research Technology, 6(1), 482–486. https://ijisrt.com/assets/upload/files/IJISRT21JAN299.pdf Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko. (2025). Inštitut za informatiko. Osnovni pojmi IKT. https://ii.feri.um.si/sl/studij/osnovni-pojmi-itk/#IKT Gels, J. (2025). Basketball video clips – Drills & fundamentals. From the Coach’s Clipboard Basketball Play-book. https://www.coachesclipboard.net/VideoClips.html Gil-Espinosa, F. J., Nielsen-Rodríguez, A., Romance, R., in Burgueño, R. (2022). Smartphone applications for physical activity promotion from physical education. Education and information technologies, 27(8), 11759– 11779. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11108-2. Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., in Suman, R. (2022). Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers, 3, 275–285. https://doi.org/10.1016/j.su-soc.2022.05.004. HomeCourt. (2025.). Teams. https://www.homecourt.ai/teams#anchor1 Hudo dobre igre. (2022a). SLOfit. [YouTube playlist]. https://www.youtube.com/playlist?list=PLtbZ1hZ7G 3Md5cLy1m4PG_uHphjzLH49B. Hudo dobre igre. (2022b). SLOfit. https://www.slofit.org/Portals/0/Vsebina/Hudo_dobre_igre_projekt_ JoyMVPA_manj%C5%A1a.pdf?ver=2022-10-05-110914-760×tamp=1668675487017. Interaktivne vaje. (2025.). Košarka 1. https://interaktivne-vaje.si/sport/sport_gradiva/kosarka/kosarka_1.htm Kolenc, N. (2023). Uporaba mobilne naprave za učenje “Hudo dobre igre” pri športu. SIO. https://resitve.sio. si/uporaba-mobilne-naprave-za-ucenje-hudo-dobre-igre-pri-sportu/ Legrain, P., Gillet, N., Gernigon, C. in M.A. Lafreniere. (2015). Integration of Information and Communi-cation Technology and Pupils’ Motivation in a Physical Education Setting. Journal of Teaching in Physical Education, 34, 384 -401. Majerič, M. (2019a). Izdelava učil za športno vzgojo s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Šport, 67(1/2), 16–28. Majerič, M. (2019b). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri praktičnem pedagoškem usposa-bljanju v okviru športne vzgoje. Šport, 67(1/2), 29–33. Popek, Adam. (2024). The Role of Social Media in Increasing Interest in Sport and Physical Activity. Interna-tional Journal of Arts Humanities & Social Sciences. 10.5281/zenodo.14184500. Saiz-González, P., Sierra-Díaz, J., Iglesias, D. idr. (2025.)Exploring physical education teachers’ willingness and barriers to integrating digital technology in their lessons. Educ Inf Technol 30, 5965–5987. https://doi. org/10.1007/s10639-024-13060-9. Sterle, L. (2016). Uporaba sodobne informacijsko-komunikacijske teorije v procesu treniranja košarke. (Diplomska naloga, Fakulteta za šport, Univerza v Ljubljani.) Taylor, P. (2023). Social media and student engagement in physical education. Journal of Sport and Social Media, 17(3), 245–259. Varga, A., in Révész, L. (2023). Impact of applying information and communication technology tools in 489 physical education classes. Informatics, 10(1),20. https://doi.org/10.3390/informatics 10010020. Zavod za šolstvo RS. (2025). Digitalni učni načrt. https://dun.zrss.augmentech.si/#/ Wang, D. in Jian, S.(2023) Intelligent evaluation model of basketball teaching reliability based on swarm intel-ligence and edge computing. J Cloud Comp 12, 60. https://doi.org/10.1186/s13677-023-00436-4 . 490 Daniela Ruzzier Tajić, Šolski center Ljubljana, Evropska šola Ljubljana, Slovenija E-mail: daniela.ruzzier@gmail.com SNEMANJE PODKASTA PRI POUKU TUJIH JEZIKOV Povzetek: V članku je predstavljena uporaba snemanja podkasta kot didaktičnega orodja pri pouku drugega tujega jezika (L3) na Evropski šoli v Ljubljani. Namen članka je pokazati, kako lahko ustvarjanje podkastov spodbuja aktivno rabo tujega jezika, sodelovanje in formativno spremljanje učencev. Raziskovalni pristop je kvalitativne narave, temelji pa na opazovanju učencev med projektom, sprotnem beleženju učiteljskih izkušenj ter analizi učenčevega odziva in napredka. Podatki so bili zbrani z refleksijo, odzivi učencev in konkretnimi primeri izvedenih aktivnosti. Raziskovalni vzorec predstavljajo učenci 4. in 5. razreda sekundarne stopnje (S4 in S5), ki obiskujejo pouk L3 (španščina, italijanščina, francoščina, nemščina, slovenščina). Ti učenci so v skupinah pripravili, izvedli in posneli intervjuje z učitelji na temo »Odraščanje«. Rezultati kažejo, da snemanje podkastov pozitivno vpliva na učenčevo samozavest, govorne veščine, sodelovalno delo in motivacijo. Hkrati omogoča učiteljem celosten vpogled v jezikovni razvoj učencev. Projekt se je izkazal kot učinkovita učna me-toda, ki združuje ustvarjalnost, jezikovno rabo in formativno spremljanje. Ključne besede: podkast, snemanje, tuji jeziki, sodelovanje, formativno spremljanje. PODCAST RECORDING IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING Abstract: The article presents the use of podcast recording as a didactic tool in the teaching of the second foreign language (L3) at the European School Ljubljana. The purpose of the article is to demonstrate how creating podcasts can encourage active use of the foreign language, collaboration, and formative assessment of students. The research approach is qualitative, based on observing students during the project, ongoing documentation of the teacher’s experience, and analysis of student feedback and progress. Data were col-lected through reflection, student responses, and concrete examples of implemented activities. The research sample consists of students in the 4th and 5th years of secondary school (S4 and S5) who attend L3 classes (Spanish, Italian, French, German, Slovene). These students, working in groups, prepared, conducted, and recorded interviews with teachers on the topic of “Growing Up.” The results show that podcast recording positively influences students’ self-confidence, speaking skills, collaborative work, and motivation. At the same time, it enables teachers to gain a comprehensive insight into the students' language development. The project proved to be an effective learning method that combines creativity, use of language and formative assessment. Key words: podcast, recording, foreign languages, collaboration, formative assessment. 1 Uvod Na Evropski šoli v Ljubljani učenci začnejo z učenjem drugega tujega jezika (L3) v 1. letniku sekundarne stopnje (S1) in ga lahko nadaljujejo vse do zaključka šolanja v 7.letniku (S7), kjer ga lahko izberejo tudi kot maturitetni predmet. Učenci lahko izbirajo med petimi jezi-ki L3: slovenščino (namenjena tujcem), nemščino, francoščino, španščino in italijanščino. Pouk poteka v majhnih skupinah, kar omogoča kakovostno delo in individualiziran pristop. Učitelji se trudijo uporabljati ciljni jezik že od prvega dne, s čimer spodbujajo naravno jezik-ovno okolje. Učni načrt je enoten za vse evropske šole na evropskem območju, poudarek je predvsem na interakciji, konverzaciji, igrah vlog in projektnem delu. Za učence to pomeni aktivno udeležbo pri pouku, končni cilj pa je večja samozavest pri uporabi jezika. Ideja za snemanje podkasta se je porodila pred nekaj leti, ko je bilo v posameznih razre-dih le nekaj učencev (Evropska šola Ljubljana deluje od leta 2018). Takratni učitelji L3 so predlagali, da bi učenci pripravili in posneli kratek podkast v jezikih, ki so se jih učili v šoli. Na koncu bi podkast predvajali prek šolskega radia. Projekt je naletel na izjemno pozitiven odziv, zato so se odločili, da z njim nadaljujejo. Z leti se je projektu pridružilo vse več učencev in učiteljev, ki so s svojo ustvarjalnostjo in zavzetostjo prispevali k njegovi rasti in razvoju. Danes podkast ni le didaktično orodje, ampak tudi priložnost za izražanje, sodelo-vanje in krepitev jezikovne samozavesti. 2 Zakaj podkast? Prednosti za učence in učitelje Izraz podkast je leta 2004 prvič uporabil novinar Ben Hammersley (Bonini, 2015), ko je združil ime Applove naprave za predvajanje zvoka iPod (kjer »pod« morda izhaja iz »play-on-demand« – predvajanje na zahtevo) z besedo broadcasting (oddajanje). S tem je poimenoval digitalne zvočne datoteke, ki jih lahko poslušalec predvaja kjerkoli in kadarkoli, namesto da 491 bi bil vezan na določen čas oddajanja v živo (Acevedo de la Peňa in Cassany, 2024). Danes so podkasti večinoma na voljo prek interneta za prenos, veliko jih je objavljenih tudi neposredno na spletnih straneh šol, radijskih postaj ali neodvisnih ustvarjalcev. Poslušalci lahko epizode poslušajo kar v brskalniku ali jih prenesejo kot datoteke (najpogosteje v for-matu MP3). Večina podkastov je brezplačnih, nekateri pa so dostopni z naročnino, kar avtorjem omogoča financiranje ustvarjanja. Kakšne naj bi bile torej prednosti snemanja podkasta za učence in učitelje? Ustvarjalne dejavnosti pri učencih spodbujajo domišljijo in razvijajo komunikacijske spret-nosti. Projekt kot je snemanje podkasta pri pouku tujega jezika še toliko bolj razvija samoza-vest pri govoru, zmanjšuje strah pred napakami in povečuje motivacijo in smisel v učenju, saj učenci ustvarijo nekaj svojega, kreirajo nek produkt. Tudi rezultati raziskave (Chaves Yuste in de la Peña, 2023) potrjujejo hipotezo, da je ustvarjanje in uporaba podkastov koristno za izboljšanje jezikovnih sposobnosti v tujem jeziku, zlasti sposobnosti govora in poslušanja. Ko besedilo posnamemo vnaprej, pomeni, da so napake dovoljene, saj se lahko snemanje ponovi dokler ne dosežemo izdelka, s katerim bomo zadovoljni. Izgovorjavo in interpre-tacijo lahko znova in znova izboljšamo. Zato so lahko tukaj vključeni tudi najbolj sramežljivi in zadržani učenci, ki niso več le pasivni prejemniki informacij, temveč aktivni govorci, av-torji in pripovedovalci. Iz učiteljskega vidika je to projekt, ki zahteva sodelovanje med jeziki in timsko delo, vodja projekta poda točna navodila, določi rok za oddajanje prispevkov, se uskladi glede tehničnega dela (montaža), se dogovarja sproti z vsemi učitelji L3, itd. Na koncu bo podkast objavljen na spletni strani šole in bo javno dostopen. Za učitelje je največja prednost snemanja podkasta v tem, da lahko vanj smiselno vključijo različne jezikovne spretnosti – govor, pisanje, poslušanje in sodelovanje – (Acevedo de la Peňa in Cassany, 2024), hkrati pa projekt predstavlja dragoceno podporo formativnemu spremljanju, saj omogoča poglobljen vpogled v napredek in globlje razumevanje učenca na več ravneh (več v poglavju 4). 3 Od ideje do izvedbe Vrednote Evropske šole Ljubljana so: timsko delo, ustvarjalnost, radovednost, spoštovanje in znanje. V podkast smo želeli vključiti prav vseh pet vrednot, ki so hkrati tudi v skladu z učnim načrtom. Letos smo se učitelji L3 po kratki anketi odločili, da bo tema podkasta Odraščanje (Growing up), sodelovali pa bi razredi S4 in S5. Ta izbira ni bila naključna, saj smo iz družboslovnega aktiva izvedeli, da bosta ravno ta dva razreda v letošnjem šolskem letu pripravljala podkast v okviru geografskega projekta. Zato so učitelji geografije k sodelo-vanju povabili ekipo iz News Decoderja, neprofitne mednarodne novinarske organizacije, ki sodeluje s srednjimi šolami in univerzami po vsem svetu ter ponuja delavnice, mentorstvo in možnost objave prispevkov. Dne 21.11.2024 smo tako gostili ekipo iz News Decoderja, ki nam je predstavila delavnico z naslovom »Kako snemati podkast«. Učenci so bili navdušeni in so se veselili projekta, vendar so, kljub zelo učinkoviti in uporabni delavnici, kjer so ak-tivno sodelovali, pri nadaljnjem delu še vedno potrebovali usmerjanje in podporo. Sprva smo načrtovali, da bi učenci prispevali s svojimi izkušnjami, anekdotami in razmišljanji, ob tem pa uporabljali ciljni jezik – torej španščino, italijanščino ali drug jezik, ki se ga učijo kot tretji jezik (L3). Potrebovali smo tudi napovedovalca podkasta. Ker imamo na šoli dve jezikovni sekciji – slovensko in angleško – in je učni jezik bodisi slovenščina bodisi angleščina, smo se odločili, da bo napovedovalec govoril angleško, da ga bodo razumeli vsi poslušalci. Pri izbiri napovedovalca smo povprašali po razredih; nekateri učenci so se sami javili in izmed njih smo izbrali enega. Razmišljali smo tudi o možnosti avdicije, a smo se na koncu odločili za preprostejši pristop. Nato so učenci sami predlagali spremembo – namesto svojih osebnih zgodb bi raje in-tervjuvali učitelje. Predlog se nam je zdel dober, zato smo se pozanimali pri učiteljih, ali bi sodelovali pri podkastu in vsi so privolili. Tako smo delo organizirali po skupinah: v vsakem razredu se pri pouku L3 učenci razdelijo v pet skupin glede na izbrani jezik, kar pomeni, da smo imeli skupaj deset potencialnih 492 skupin in pet jezikov. Vsaka skupina je najprej prejela navodila, naj pripravi vprašanja za učitelja, ki ga bodo povabili k sodelovanju. Na temo Odraščanje so tako nastala vprašanja, kot na primer: a) Kakšen učenec oz. učenka ste bili v osnovni in srednji šoli? b) Katera oseba je imela največji vpliv na vaše odraščanje? Zakaj? c) Kaj ste si želeli postati, ko ste bili majhni? Se je to spremenilo? d) Kateri trenutek iz otroštva vam je ostal najbolj v spominu? e) Kako ste preživljali prosti čas kot otrok oz. mladostnik? f) Katera knjiga, film ali pesem vas spominja na vaša najstniška leta? g) Ste imeli v otroštvu kakšnega učitelja, ki vas je navdihnil? Kako? h) Kako je bilo življenje brez tehnologije? Učenci so se nato pripravili in izbrali učitelja, ki govori njihov ciljni jezik. Zanimivo je, da so v nekaterih primerih izbrali tudi učitelje, katerih ciljni jezik ni njihov materni jezik. Na primer, učenci so predlagali učiteljici francoščine, naj na vprašanja odgovarja v slovenščini. Podobno so ravnali tudi z učiteljico angleščine. Posebno presenečenje je bil učitelj filozofije – nihče ni vedel, da govori tekoče italijansko, saj je odraščal v Trstu. Prav tako so bili učenci presenečeni, ko je ena od učiteljic angleščine nenadoma spregovorila v španščini. Po nekaj poskusnih intervjujih so se učenci lotili snemanja. V nekaterih intervjujih je sodelovalo več učencev, v drugih le eden. Z izvedbo intervjujev so bili zadovoljni, saj so imeli na voljo kakovostne snemalne aplikacije na svojih telefonih. V naslednji fazi smo posneli napovedovalca oz. moderatorja. Zatem je sledila faza poslušanja posnetkov in montaže. Ker smo bili časovno zelo omejeni, smo se odločili, da v post-produkcijo ne bomo vključevali učencev. Tako smo učitelji prevzeli ta del naloge, ki je bil kar zahteven. Za montažo intervjujev smo uporabili program Audacity. Ko je bil podkast končno pripravljen, so ga razredniki predvajali med razredno uro. Učenci so ga sprejeli z velikim zanimanjem – zbrano in z navdušenjem so poslušali intervjuje s svo-jimi učitelji ter jih živahno komentirali. 4 Podkast kot orodje za formativno spremljanje učencev Formativno spremljanje je ena temeljnih sestavin sodobnega, na učenca usmerjenega pouka. Njegov glavni namen ni ocenjevanje znanja, temveč spremljanje učenčevega napredka, pre-poznavanje učnih potreb in nudenje sprotne povratne informacije, ki učencem pomaga pri izboljševanju učenja (Black in Jones, 2007). V nasprotju s sumativnim ocenjevanjem, ki se osredotoča na končni rezultat, formativno spremljanje poudarja proces učenja, na-pake razume kot priložnosti za rast ter učenca spodbuja k samorefleksiji in prevzemanju večje odgovornosti za lastno učenje. Pri učenju tujih jezikov je proces pomembnejši od popolnosti, saj je osvajanje jezika dinamičen in dolgotrajen proces, poln poskusov, napak in izboljšav. Formativno spremljanje je zato izjemno pomembno, ker omogoča učitelju, da sproti spremlja učenčevo govorno, pisno, slušno in bralno zmožnost, hkrati pa učencu nudi usmerjeno povratno informacijo, ki spodbuja napredek in zmanjšuje strah pred napakami. Tudi učiteljeva vloga se tu spremeni: iz prenašalca znanja se učitelj spremeni v usmerjevalca, kar izboljšuje kakovost znanja, vpetost učencev in njihovo odgovornost za učenje (Mihelič in Zore, 2021). Formativno spremljanje je odlična podlaga za spodbujanje aktivne rabe jezika, sodelovanja med vrstniki ter postavljanje realnih in dosegljivih ciljev. Učenci tako postajajo bolj samozavestni, samostojni in motivirani uporabniki jezika – kar je končni cilj sodobnega jezikovnega pouka. Snemanje podkasta je omogočilo formativno spremljanje učencev na več ravneh in v različnih fazah učnega procesa: a) Na ravni priprave vsebine so učenci aktivno sodelovali z oblikovanjem vprašanj, pred-laganjem tem in izboljšavami. S tem so razvijali sposobnosti načrtovanja in kritičnega razmišljanja. b) Pri uporabi ciljnega jezika so si prizadevali skozi celoten proces komunicirati v tujem jeziku. Učitelj jih je sproti usmerjal in popravljal, kar je pripomoglo k izboljšanju jezikovne 493 natančnosti in tekočnosti. c) V okviru govornega nastopanja so se nekateri učenci na začetku soočali z negotovostjo in pomanjkanjem samozavesti, vendar so hitro ugotovili, da snemanje omogoča ponavl-janje, montažo in popravke, kar je zmanjšalo pritisk, da mora biti posnetek brezhiben. Do zaključka projekta so se pokazale pomembne izboljšave v izgovorjavi, intonaciji in samoza-vestnem nastopanju – večina učencev je v snemanju začela uživati. d) Na področju sodelovalnih veščin so učenci delovali v skupinah, kjer so se dogovarjali o razdelitvi nalog (kdo bo kaj pripravil, kdo bo postavljal vprašanja ipd.). Komunikacija znotraj skupin je potekala učinkovito, saj so se dogovori vzpostavili hitro in konstruktivno. e) Ob zaključni refleksiji so učenci podali povratne informacije o celotnem projektu. Večina jih je izrazila zadovoljstvo s svojim prispevkom, nekateri pa so kritično ocenili, da bi lahko postavljali malo drugačna vprašanja sogovornikom. Podkast tako postane več kot le končni produkt: je orodje za opazovanje razvoja učenčeve samozavesti, komunikacije in ustvarjalnosti, hkrati pa spodbuja refleksijo, samovrednotenje in večjo vključenost. Ravno zato se snemanje podkastov vedno bolj uveljavlja kot sodobna in učinkovita metoda v okviru formativnega spremljanja pri pouku tujih jezikov. Zaključek Snemanje podkasta se je izkazalo kot izjemno učinkovita in večplastna učna izkušnja, ki presega meje tradicionalnega poučevanja tujega jezika. Učenci niso le vadili ciljni jezik v avtentičnih komunikacijskih situacijah, temveč so hkrati razvijali digitalne kompetence, sodelovalne veščine, samozavest in ustvarjalnost. Projekt jim je omogočil, da postanejo ak-tivni soustvarjalci učnega procesa, ne le pasivni poslušalci. Za učitelje pa je podkast ponudil dragoceno priložnost za formativno spremljanje učencev – skozi pripravo vprašanj, sodelo-vanje, govorno nastopanje in refleksijo. Proces snemanja je razkril učenčeve močne točke in področja, kjer potrebujejo dodatno podporo, hkrati pa omogočil razvoj občutka za lastno odgovornost in napredek. Sodelovanje učencev in učiteljev, ustvarjanje prostora za izražanje ter dejstvo, da se bo končni izdelek javno predvajal, so projektu dodali dodatno težo in pomen. Podkast tako ni bil le končni izdelek, ampak živo učno okolje, ki spodbuja učenje skozi izkušnjo, refleksijo in povezovanje znanja z resničnim življenjem. Prav v tem se skriva njegova največja vrednost – v učenju, ki je smiselno, vključujoče in trajno. Literatura Acevedo de la Peña, I., & Cassany, D. (2024). Student podcasting for foreign language teaching-learning at university. Journal of Technology and Science Education, 14(1), 123-141. https://doi.org/10.3926/jotse.2509 Black, P. in Jones, J. (2007). Formative Assessment and the Learning and Teaching of MFL: Sharing the Lan-guage Learning Road Map with the Learners. Language Learning Journal, Winter 2006, n.o 34, 4-9. Bonini, T. (2015). La “segunda era” del podcasting: el podcasting como nuevo medio de comunicación de masas digital. Quaderns del CAC, 41(XVIII), 23-33. Chaves-Yuste, B. in De-la-Peña, C. Podcasts’ effects on the EFL classroom: a socially relevant intervention. Smart Learning Environments (2023) 10:20. https://doi.org/10.1186/s40561-023-00241-1 Mihelič, M. in Zore, E. (2021). Formativno spremljanje kot pot do kakovostnejšega znanja. Sodobna pedagogi-ka/Journal of Contemporary Educational Studies. Let./Vol. 72 (138) Številka 2/2021 Str./pp. 48–57 https:// www.sodobna-pedagogika.net/clanki/02-2021_formativno-spremljanje-kot-pot-do-kakovostnejsega-znanja/ 494 Eva Cassandra Diane Fartek, II. gimnazija Maribor, Slovenija E-mail: eva.fartek@druga.si IGRA KOT POT DO MOJSTRSTVA BESEDIŠČA: INOVATIVNE IGRE ZA UČENJE ANGLEŠČINE KOT TUJI JEZIK Povzetek: Pridobivanje besedišča je temelj za obvladovanje angleščine kot tujega jezika (EFL), vendar so tradicionalne metode pogosto manj privlačne. Učenci se besedišča učijo predvsem z vajami v učbenikih ter dejavnostmi za slušno in bralno razumevanje. Čeprav so te tradicionalne naloge koristne, jih je mogoče izboljšati z dodajanjem iger pri učenju besedišča. Članek raziskuje vključevanje interaktivnih besediščnih iger v slovenske učilnice EFL za izboljšanje pomnjenja besedišča, motivacije učencev in jezikovne usposobljenosti. Na podlagi uveljavljenih raziskav obravnava sestavine besedišča – leksikalne sklope, slovnico, morfologijo, kolokacije, konotacije, ustreznost in semantične povezave. Predlaganih je sedem besediščnih iger, kot so Call My Bluff, False Friends Memory in Vocabulary Football, ki ciljajo na te vidike ter spodbujajo kognitivne in timske veščine. Z uporabo iger pri učenju besedišča lahko učitelji naredijo pouk bolj dinamičen in interaktiven, kar na koncu prispeva k učinkovitejšemu komuniciranju v angleščini. Ključne besede: angelščina kot tuji jezik (EFL), igre za besedišče, interaktivno učenje, jezikovna usposo-bljenost, timsko delo MASTERING WORDS THROUGH PLAY: INNOVATIVE VOCABULARY GAMES FOR EFL Abstract: Vocabulary acquisition is fundamental to mastering English as a foreign language (EFL), yet tradi-tional methods can lack engagement. Students learn vocabulary predominantly while do textbook exercises and listening and comprehension activities. While benficial, traditional vocabulary tasks can be enhanced by adding games to vocabulary learning. This paper explores the integration of interactive vocabulary games in Slovenian EFL classrooms to enhance lexical retention, student motivation, and language proficiency. Draw-ing on established research, it examines the components of vocabulary – lexical chunks, grammar, morphol-ogy, collocation, connotation, appropriateness, and semantic relationships. Seven vocabulary games, such as Call My Bluff, False Friends Memory, and Vocabulary Football are proposed to target these aspects while fostering cognitive and teamwork skills. By transforming vocabulary learning into an engaging, game-based process, teachers can make their lessons more dynamic and interactive, ultimately supporting more effective English communication. Keywords: English as a foreign language (EFL), interactive learning, language proficiency, teamwork, vocabu-lary games 1 Introduction Vocabulary acquisition is a cornerstone of effective language learning. As David Wilkins stated: “While without grammar little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.” (Wilkins, 1972, p.111). Acquiring an extensive lexical repertoire can seem intimidating to language learners, but there are ways to make the process more engaging and effective. In Slovenia, where English as a foreign language (EFL) is a mandatory subject in primary and secondary education, vocabulary learning is often integrated with reading and listening comprehension. This approach allows students to hear and learn new words in context (Schmitt, 2008). Vocabulary learning is also facilitated through worksheet and textbook exercises, such as matching words with definitions or filling in gaps with vocabu-lary words. While these types of activities have benefits, incorporating interactive games can make regular classes more interesting (Webb, 2021). This paper explores the integration of vocabulary games in standard EFL classrooms as a means to enhance lexical retention, student motivation and overall language proficiency. 2 What is vocabulary? When discussing vocabulary, it is important to clarify what constitutes vocabulary. Vocabu-lary is not merely a collection of single words, which would be an oversimplification; it also includes lexical chunks. These are groups of two or more words that carry a meaning in the same way a single word does. Some examples include phrasal verbs (sit down), collocations (to take a bath), and even whole sentences (what’s the matter?) (Ur, 2017). Additionally, 495 vocabulary can be divided into two categories: grammatical items and lexical items. Gram-matical items, such as the, to, that, what, and something, serve grammatical functions and are closed sets that rarely expand (Thornbury, 2002). Lexical items, including nouns, verbs, adverbs, adjectives, carry meaning and form an ever-expanding category, with new words added regularly and archaic ones falling out of use (Ur, 2017). 2.1 How much vocabulary does one need to learn? To read unsimplified English texts, a student needs to know approximately 8,000 words to understand 95% of the content. For conversational English, fewer words would be suf-ficient, while advanced academic English would require significantly more (Ur, 2017). The average educated native speaker knows approximately 17,000 words (Hedge, 2014). There-fore, to reach the 8,000-word threshold, a student would need to learn roughly 30 words a week over eight years. Recent studies suggest that strategic vocabulary instruction, prioritiz-ing high-frequency lexical items, can accelerate this process (Webb, 2021). 3 What needs to be learned about a lexical item? Effective vocabulary instruction requires understanding what students need to learn about each lexical item. It is important to note that receptive aspects – recognizing and under-standing words in spoken or written form – typically develops before productive knowledge – using words in speaking or writing (Ur, 2017). 3.1 Grammar Specific grammatical properties of each lexical item have to be learned as some words do not conform to general grammar rules. For instance, students need to master irregular verbs forms (e.g., go – went, be - was) and irregular noun plurals, such as man and child. They must also learn which prepositions follow certain verbs (e.g., argue about, compare to), and which verbs require the -ing form (e.g., enjoy reading) (Thornbury, 2002). 3.2 Morphology All words are constructed from morphemes, the smallest units of meaning. Understand-ing morphemes enables students to decipher compound words: for example, bookshop (book+shop) (Ur, 2017). Knowing one member of a word family can help students infer related forms. For instance, knowing the word product, aids in comprehending productive, production and unproductive. Other morphemes students should study are prefixes and suffixes, which help to deduce meaning (Schmitt, 2008; Szudarski, 2023). 3.3 Collocation Collocation refers to words that frequently occur together. Students should learn which words typically collocate with a given lexical item. For example, tall is used to describe peo-ple and buildings, while high is used with abstract nouns, like price and profile (Boers & Webb, 2022). 3.4 Connotation The literal dictionary definition of a word is its denotation, but it is also crucial to know its connotation, which refers to the underlying positive or negative associations of the word (Ur, 2017). For example, thrifty and stingy both describe carefulness with money. However, thrifty has a positive connotation (prudence), while stingy has a negative one (ungenerosity) (Ur, 2017). 3.5 Appropriateness Some words are appropriate to use in some contexts, but not in others. For instance, say-ing what’s up? is inappropriate in a formal business meeting, but it is appropriate in casual conversations with friends. Slang and jargon are similarly restricted to specific groups and contexts (Szudarski, 2023). 496 3.6 Semantic links with other words Learning how words relate to others, such as through antonyms (e.g., big – small), synonyms (e.g., happy – joyful), or semantic sets (e.g., eyes, mouth, nose, ears), can aid vocabulary acquisition. However, research suggests that learning words in context is more effective ini-tially, while reviewing words through semantic associations is beneficial for retention (Boers & Webb, 2022). 4 Vocabulary games 4.1 Call My Bluff Call By Bluff is an advanced game that encourages creativity while reinforcing knowledge of English idioms. Depending on how many groups there are, it could take anywhere from 20- 30 minutes. The class divides into groups of 3 - 4, resulting in 7-10 groups in a typical class. Each group receives a card with three idioms and their definitions. The group selects one idiom to describe to the class, creating two plausible but incorrect definitions alongside the correct one. Each group is also given three cards labeled A, B and C. Groups take turns reading their three definitions, and the other groups hold up the card corresponding to the definition they believe is correct. If a group chooses the correct definition, they earn 10 points. However, if they choose one of the false ones, the group presenting earns 10 points (Watcyn-Jones, 2001). 4.1.1 Learning outcomes This game ultimately develops knowledge of lexical chunks, increase awareness of colloca-tions, and enhances understanding of contextual idiom usage (Boers & Webb, 2022). By crafting plausible false definitions, students must consider words that collocate with the idiom. They must also consider the idiom’s tone and nuances to make their definitions more convincing. 4.2 Noughts & Crosses: Spelling English spelling is notoriously challenging. This game reinforces students’ abiliy to spell learned words correctly. This game takes roughly 20 minutes, but can go longer. The class divides into groups, with two teams of 2-3 students per group. Each group receives a noughts-and-crosses board, a marker, and a set of spelling cards, which are shuffled and placed face down. The first team selects and board space for their X or O. The opposing team draws a spelling card and reads the word out loud. If the first team spells the word correctly, they place their X or O in their chosen space. Then it is the other team’s turn. The teams continue in this manner until one achieves three in a row or all of the squares are filled, resulting in a draw. The game can be repeated until all the vocabulary cards are used (Watcyn-Jones, 2001). 4.2.1 Learning outcomes This game builds confidence in spelling within a low-pressure, engaging environment, which makes spelling practice enjoyable. It also strengthens retention of new words through re-peated exposure in a competitive format. 4.3 Vocabulary Football This game reviews vocabulary and can serve as a fun end-of-term activity. The class divides into groups, each with two teams of 2-3 (depending on the number of students) and one referee. Each group receives a board and a coin, representing the football. The teams sit facing their respective goals with the referee between them. The referee receives a set of questions, which should be kept hidden from the other players. Each team will appoint a captain who toss a coin to determine who starts. The referee reads the first question to the starting team. If they answer correctly, they can advance one space on the board. If at any time they answer a question incorrectly, the ball returns to the centre of the board, and the other team takes a turn. Three consecutive correct answers scores a goal, resetting the coin 497 to the centre. The game continues until all the questions have been answered. The team who scores the most goals wins (Watcyn-Jones, 2001). 4.3.1 Learning outcomes This game can address various learning objectives, depending on the set of questions. Ques-tions can focus on different areas, such as grammar, spelling, connotation or collocations. It reinforces vocabulary in a fun and interactive way. 4.4 20-Square Activities In this activity, students receive boards with 20 squares on them, each containing two com-monly confused words (e.g., beside vs. besides). The students divides into groups of 4-5. The teacher draws a number between 1 and 20 and holds up the number. The first team explains the difference between the two words in the corresponding square. If correct, all groups put a cross through that square and write the name of the group that got it correct; if incorrect, the number is placed back at the bottom of the pile to be used again. The team with the most squares at the end wins (Watcyn-Jones, 2001). Variations include using idi-oims (students explain meanings) or synonyms (students guess a synonym based on a word and its first letter). 4.4.1 Learning outcomes This game strengthens teamwork skills while reinforcing knowledge of tricky words in Eng-lish, enhancing vocabulary differntiations skills. 4.5 Word Battleships This is variation of the popular game, Battleships. The students divide into pairs and each pair will receive a Group A or Group B gameboard. Each team must find ten words hidden in their opponent’s grid. There are clues next to the grid that tell them what words to look for, (e.g., ‘two synonyms for awful’, etc.). On their turn, a team asks for a square’s contents. For instance, the students can ask, “Is there a letter in square 1A?”. If a letter is present, the other group reveals what it is. Once a team wants to guess a word, they can say “we think the word form square 2B to 5E is leek”. If correct, they fill in the word. The first team to find all the words wins. To speed up the game, teams can ask for up to four squares per turn (Watcyn-Jones, 2001). 4.5.1 Learning outcomes This game helps students engage with and identify language patterns. Having to identify words in a grid format helps students recognise spelling and word structures. It also rein-forces vocabulary meanings through clue-based identification. 4.6 Domino Activities Based on traditional dominoes, this game uses a special board and dominoes, each con-taining two nouns separated by a line. The students divide into groups of 3-4. Each group receives a gameboard as well as a set of dominoes. Their task is to make 17 new words by combining the right-hand word of one domino with the left-hand word of another. Once they have finished, they will have 17 new compound nouns. Another variation would be to use phrasal verbs with the verb and preposition written on one side of the domino and a definition on the other. The students match the phrasal verbs to their definitions. This game can be done in the same way with idioms. It is also adaptable for beginner to advanced learners (Watcyn-Jones, 2001). An easier version of this game would be to put half of a word on one side of a domino and half on another. The students then have to reconstruct the words. 4.6.1 Learning outcomes This activity enhances understanding of word formation and lexical relationships, particu-larly for compound nouns and phrasal verbs. 498 4.7 False Friends Memory Game This game helps students distinguish false friends – words in different languages that look or sound similar but have different meanings. The teacher creates a deck of cards using pairs of false friends. The English word is written on one card, and the Slovenian word that is similar on another (e.g. actual and aktualen). Students, in pairs or in small groups, shuffle the cards and lay them out face-down in a grid (e.g. 5x5 or 4x4 depending on the number of cards). Students take turns flipping two cards until they find a match. If a match is found, they must explain the meanings in both languages to keep the pair. If the student keeps a pair of cards, they keep playing until they cannot explain a pair correctly or do not flip over a pair. The game ends when all of the pairs have been collected; the player with the most pairs wins. This game can be made more difficult by adding a penalty – if a student does not explain a pair of false friends correctly, they lose a turn. 4.7.1 Learning outcomes Students improve language accuracy and develop awareness of false friends, reducing errors in language use. Explaining differences between false friends internalizes distinctions, while recalling card positions strengthens memory and concentration (Nation, 2013). Conclusion Vocabulary acquisition is a critical component of EFL learning, and traditional textbook exercises, while effective, can benefit from the inclusion of interactive games. The games described in this paper offer diverse, engaging approaches to vocabulary instruction. These activities target key aspects of lexical knowledge, including grammar, morphology, colloca-tion, connotation, appropriateness, and semantic relationships, while fostering skills like teamwork, critical thinking, and memory. By integrating games into regular lessons, teachers can enhance student motivation, improve retention, and create a dynamic classroom envi-ronment that supports both linguistic and cognitive development. Ultimately, teachers can use these vocabulary games to transform the daunting task of word learning into an enjoy-able and effective process, equipping students with the lexical tools needed for proficient communication. References Boers, F. in Webb, S. (2022). Teaching and learning collocations: Insights from recent research. Language Teaching, 55(4), 451–468. https://doi.org/10.1017/S0261444822000037 Hedge, T. (2014). Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press. Nation, I. S. P. (2013). Learning vocabulary in another language (2nd Ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Ur, P. (2017). Vocabulary activities. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), 329–363. https://doi.org/10.1177/1362168808089921 Szudarski, P. (2023). Vocabulary acquisition in the context of English as a foreign language: Trends and developments. ELT Journal, 77(2), 145–154. https://doi.org/10.1093/elt/ccac042 Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Harlow: Pearson Education. Watcyn-Jones, P. (2001). Vocabualry games and activities 2. London: Penguin Books. Webb, S. (2021). Advances in vocabulary learning and teaching. Annual Review of Applied Linguistics, 41, 73–84. https://doi.org/10.1017/S0267190521000050 499 Jelka Gregorčič Pintar, OŠ dr. Mihajla Rostoharja Krško, Slovenija E-mail: jelkagp@gmail.com INKLUZIJA V GLASBENI VZGOJI Povzetek: Inkluzija v glasbeni vzgoji je ključnega pomena za zagotavljanje enakih možnosti za vse otroke, tudi otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Učiteljem glasbene vzgoje formativno spremljanje ob individualiziranem programu omogoča, da redno spremljajo napredek vsakega učenca in na podlagi le-tega vključujejo različne metode poučevanja, kot so vizualni pripomočki, gibanje in igre. Vse to učencem omogoča, da se bolje povežejo z glasbo in izrazijo svojo ustvarjalnost ne glede na oviranost. Učitelj ima v tem procesu posebno vlogo, saj mora razviti občutljivost za individualne potrebe učencev in uporabiti različne pedagoške pristope, ki omogočajo enakovredno sodelovanje. Pri interpretaciji pesmi je pomembno, da učitelj prilagodi tempo, dinamiko in strukturo pesmi, da bo učenec lažje sledil in se vključil. Hkrati mora biti pozoren še na neverbalne odzive učencev, saj le-ti kažejo na to, kako glasbeni del učne ure vpliva nanje. Ob vsem tem mora učitelj vedno upoštevati različne senzorične in kognitivne sposobnosti učencev. S tem ko učitelj učencem z različnimi potrebami oziroma oviranostmi omogoči, da sodelujejo na svoj način in vzporedno se povečuje njihova samozavest, povezanost z glasbo, sodelovanje, prostor osebne rasti in medsebojnega sprejemanja. Posledično se lahko učenci zelo suvereno predstavljajo na šolskih prireditvah in izven šole ter pogumno stopi-jo na kakršen koli oder. Ključne besede: individualiziran program, formativno spremljanje, inkluzija, glasbena vzgoja INCLUSION IN MUSIC EDUCATION Abstract: Inclusion in music education is essential to ensure equal opportunities for all children, including children and adolescents with special needs. Through formative assessment and individualised learning plans, music teachers can regularly monitor each student’s progress and adapt their teaching accordingly. Such inclu-sive approaches help students connect more deeply with music and express their creativity, regardless of their ability or support needs. The teacher plays a central role in this process, requiring sensitivity to each student’s unique profile and the use of pedagogical methods that foster equitable participation. When interpreting a song, it is important that the teacher adjusts the tempo, dynamics and structure of the song to make it easier for the student to follow and engage. It is also important to observe students’ non-verbal cues, as these can give valuable insights into how the musical part of the lesson affects them. By enabling students to engage in music on their own terms, teachers support the development of self-confidence, a stronger connection to music, active participation and a sense of personal growth and mutual acceptance. As a result, they can pre-sent themselves with great confidence at school events and outside of school, and step boldly onto any stage. Keywords: Individualized programme, formative assessment, inclusion, music education 1 Uvod Vsak učenec, ki se izobražuje v šoli za otroke s posebnimi potrebami, ima izdelan individual-iziran program, ki je temeljni strokovni dokument, katerega je potrebno zelo dobro poznati in iz njega izhajati. Poklicno delovanje me je preko glasbenega, osnovnega (rednega) in posebnega (prilagojenega) šolstva, zaznamoval z željo po učenčevi sprejetosti, spoštovanju in vključevanju v učni proces, ne glede na sposobnosti. Danes, ko poučujem v oddelkih nižjega izobrazbenega standarda in v posebnem programu, se povezujem še z učenčevim poreklom, jezikom, spolno identiteto, veroizpovedjo in socialnoekonomskim statusom. Glasba, kot univerzalni jezik, mi omogoča razumevanje in osebno prizadevanje, da razno-likost med učenci prepoznavam in upoštevam ter vsakemu omogočim enake možnosti za učenje in njihov glasbeni razvoj. Pravičnost se izraža tudi v podpori vsakemu učencu, ki jo kot učiteljica prepoznam, kot njegovo potrebo v prilagajanju metod in ciljev, nalog in tempu. Bogati me priznavanje in spoštovanje raznolikosti, odkrivanje in postavljanje odnosa z razrednim varnim prostorom, kjer si učenci želijo sodelovati, deliti mnenja in postavljati vprašanja brez strahu pred posmehom ali morda zavračanjem. Inkluzija ni le pedagoški cilj, ampak priložnost za razvoj socialnih veščin in sodelovanja med učenci različnih sposob-nosti. S tem pouk ne postane le akademska naloga, ampak prostor za osebno rast in med-sebojno sprejemanje. 2 Individualiziran program Individualiziran program (IP) je temeljni strokovni dokument za otroka, mladostnika ali 500 osebo s posebnimi potrebami (ZOsn, 1996). Gre za načrtovanje in izvajanje vzgojno- izobraževalnega procesa, prilagojenega individualnim značilnostim, sposobnostim, potre-bam in interesom učenca. Njegov glavni namen je zagotoviti enake možnosti za izobraževanje in čim večjo vključitev otroka v šolsko okolje in mu omogočiti optimalni razvoj na vseh področjih. Nameni in cilji IP so: upoštevati učenčeve posebne potrebe, močna področja in izzive; zagotoviti dostop do znanja na njemu ustrezen način; načrtovati cilje, metode, prilagoditve in oblike pomoči; spremljati napredek in sproti prilagajati strategije; omogočiti timsko sodelovanje (učitelji, svetovalna služba, starši, otrok). Izdelan je v naslednjih korakih. Prvi korak je zbiranje podatkov o otroku, ki vključujejo strokovne podlage: odločba o usmeritvi, poročila strokovnjakov (psihologi, logopedi, zdravniki); pogovor s starši in učenci; opazovanje otroka v različnih situacijah; analiza močnih področij, izzivov, interesov in stanja na različnih področjih (kognitivnem, veden-jskem, socialnem, čustvenem, motoričnem). V drugem koraku je oblikovanje individual-iziranih ciljev: načrtovanje realističnih, merljivih, razvojno ustreznih ciljev; razdelitev ciljev po področjih (npr. bralna pismenost, socialne veščine, samostojnost, pozornost). V tretjem koraku sledi načrtovanje prilagoditev: didaktične prilagoditve (npr. drugačen način ocenje-vanja, zmanjšan obseg snovi); prostorske, časovne, organizacijske in komunikacijske prila-goditve; uporaba pripomočkov in tehničnih sredstev; podpora dodatnega strokovnega kadra (npr. DSP, pomočnik, logoped). Četrti korak zajema sodelovanje s strokovnim timom: ob-likovanje IP v timski skupini (razrednik, strokovni delavci, starši, učenec, svetovalna služba); dogovor o vlogah in nalogah. Peti korak je izvajanje in sprotno spremljanje: redno beleženje napredka, opažanj; sprotno posodabljanje IP, če je le-to potrebno. Pomemben je šesti korak, in sicer evalvacija: ob koncu obdobja (običajno šolskega leta ali polletja) naredimo evalvacijo napredka in smiselnost zastavljenih ciljev (ZUOPP-1, 2011). Individualiziran program ni zgolj dokument, ampak živa praksa sodelovanja, prilagajanja in podpore, ki ima ključno vlogo v inkluzivnem izobraževanju in osebnem razvoju otroka. Temelji na etičnih načelih, spoštovanju različnosti in pravici do kakovostnega izobraževanja za vse. 3 Formativno spremljanje Formativno spremljanje je proces sprotnega spremljanja učenčevega učenja, in sicer gre za dvosmerno sodelovanje in hkrati skupno ugotavljanje učitelja in učenca, kje je učenec pri učenju, kam gre in kako skupaj priti do cilja, kjer je glavni namen podpora učenju in nap-redku brez obremenjujočega ocenjevanja (Rogič Ožek, 2019). Osnovne faze poučevanja so na začetku v posebnem programu vzgoje in izobraževanja kot določitev učnih ciljev. Prvi korak, kjer učitelj izbere glasbeni material in jasno pove, kaj se bo učilo in kaj se pričakuje. Učenci izvedo tudi, kakšen je cilj učenja. Kot drugi korak sledi vz-postavitev kriterijev uspeha, , ki se pri učencih posebnega programa nanašajo tudi na pozi-tivne predhodne izkušnje in se skupaj določijo, kaj pomeni dobro opravljeno delo, hkrati pa vedo, kaj morajo pokazati ali znati. Ob zbiranju dokazov o učenju v tretjem koraku učitelj in učenec sprotno spremljata napredek z opazovanjem, pogovorom in hkrati občutenjem zadovoljstva pri izvajanju glasbenega materiala in razumevanjem, kaj učenec zna. Bistvena je tudi povratna informacija učitelja, kot četrti korak, ki poda jasne, spodbudne in usmerjene povratne informacije s poudarkom in sporočilom, kaj je bilo dobro in kaj je še potrebno izboljšati. Ko učencu omogočimo uporabo povratnih informacij v petem koraku, le-ta dobi priložnost, da popravi napake, dopolni znanje in napreduje. Učenje postaja proces in ne enkratni dogodek. 3.1 Podobnosti med individualiziranim programom in formativnim spremljanjem Individualizirani program in formativno spremljanje se dopolnjujeta. Oba poudarjata ra-zumevanje učenca kot posameznika, prilagajanje pouka, povratne informacije in partner-stvo v učenju. V praksi se lahko odlično prepletata, saj formativno spremljanje omogoča še bolj živo in učinkovito izvajanje individualizacije, ki jo IP načrtuje. Z drugimi besedami - učenec je v središču, kar nakazuje, da načrt individualiziranega programa temelji na potre-bah, sposobnostih, interesih in izzivih posameznega učenca s posebnimi potrebami. Ob formativnem spremljanju učitelj z različnimi tehnikami sproti spremlja, kaj učenec zna in 501 razume ter prilagaja pouk njegovemu napredku (Black in Wiliam, 1998). Ciljno usmerjeno načrtovanje v individualiziranem programu označuje, da se na podlagi ocen stanja določijo kratkoročni in dolgoročni individualni cilji. Pri formativnem spreml-janju so cilji učenja jasni in učencem znani ter omogočajo, da učenci razumejo, kam gredo in kaj morajo znati (Kavkler, 2011). Sprotno spremljanje in prilagajanje je ključno v individu-aliziranem programu, saj se načrt redno evalvira, spremlja in po potrebi prilagaja. V forma-tivnem spremljanju je proces učenja stalno spremljan z opazovanjem, vprašanji, pogovori in nalogami, kar omogoča prilagajanje poučevanja (Heritage, 2010). Vloga povratne infor-macije pri individualiziranem programu nastopi, ko učenec prejme povratne informacije v okviru izvajanja dodatne strokovne pomoči in ocenjevanja napredka. Pri formativnem spremljanju je ključna kvalitetna, opisana povratna informacija za izboljšanje razumevanja in samoregulacije (Sadler, 1989). Sodelovanje med deležniki se v individualiziranem pro-gramu oblikuje v sodelovanju s strokovnjaki, učitelji, starši in učencem. Pri formativnem spremljanju sodelovanje temelji na partnerskem odnosu med učiteljem in učencem, saj učenec sodeluje pri postavljanju ciljev, samoevalvaciji in načrtovanju korakov (Rutar, 2011). Individualizacija in diferenciacija sta v individualiziranem programu ključni, saj je ključni namen prav prilagoditev učnega procesa otroku s posebnimi potrebami. Pri formativnem spremljanju pa sproti prilagojene metode in naloge glede na učenčev trenutni napredek omogočajo diferenciacijo pouka za vse učence (Wiliam, 2011). 3.1.1 PRIMER: UČNA URA - Prepoznavanje in poustvarjanje ritma z glasbili Določitev učnega cilja, ki je učencem razumljiv z naslednjimi besedami: »Danes bomo poslušali in poustvarjali ritem z različnimi ritmičnimi glasbili. Na koncu boste sami znali zaigrati preprost ritem«. Uporabi se tudi vizualna podpora s karticami, kjer je narisano uho za poslušaj, roka za zaigraj in srček za uživaj. Kriteriji uspešnosti se sestavijo skupaj z učenci ali se jim predstavijo na preprost način z naslednjimi povedmi. V prvem koraku poslušaš glasbo in ugotoviš, kakšen je ritem (počasi ali hitro). V drugem koraku izbereš glasbilo in zaigraš enak ritem. V tretjem koraku v skupini sodeluješ in poslušaš druge. Uporabljene prilagoditve so piktogrami za prikaz z gibanjem (počasen ritem – počasno ploskanje ipd.). Sledi zbiranje dokazov o učenju, kjer učitelj opazuje, kako učenec sodeluje (posluša, igra, sodeluje v skupini) ali zna ponoviti preprost ritem in kako se znajde pri izbiri glasbila. Upo-rabi se tabela opazovanja, video posnetek (če je dovoljen) in individualni list za beleženje napredka. Povratna informacija se izrazi z naslednjimi povedmi, ki so kratke, spodbudne in osredotočene na trud in napredek: »Slišal si ritem in ga odlično ponovil z bobnom. Naslednjič boš lahko poskusil še z drugimi ritmičnimi glasbili!«; »Opazila sem, da si sprva okleval, ampak si nato samozavestno zaigral – bravo!«. Po povratni informaciji sledi možnost izboljšave, ki jo učenec izpelje, ko razume in uporabi povratno informacijo. Učenec lahko poskusi ponov-no z istim ali drugim glasbilom, v paru ali skupini, lahko posname svoj ritem (zvočno ali video) in ga posluša skupaj z učiteljem. Učitelj lahko doda dodatne nasvete, kot je uporaba ritmične kartice s simboli ali barvami in vključi gibanje (ritem z nogami, ploskanje, gibi). Sama pričakovanja in kriteriji naj bodo jasni, ponazorjeni in večkrat ponovljeni. Opazovalni list (Preglednica 1), ki vsebuje učni cilj: učenec zna prepoznati preprost ritem in ga poustvariti z izbranim glasbilom. Učiteljeva povratna informacija učencu naj bo kratka, spodbudna, usmerjena in z idejami za naslednje korake z naslednjimi spodbudnimi pov-edmi: ponovi delo z istim ritmom, menjava glasbila, delo v paru/individualno, uporaba posnetka/gibanja ali drugo. 502 Preglednica 1: Opazovalni list Legenda: + doseženo / - še ne / * v procesu, s pomočjo Učni list vsebuje dnevni cilj, ki je: poslušam glasbo in prepoznam ritem (počasen ali hiter), izberem glasbilo in z njim zaigram ritem, sodelujem v skupini in poslušam druge. Učenec obkroži ob poslušanju ritma ali je počasen ali hitrejši. Izbere glasbilo, ki mu je bilo najbolj všeč in ga napiše ali nariše. Zaigra ritem, ki ga je slišal in obkroži na listu ali je uspel/a ali ne ali ob pomoči. Obkroži tudi ali je sodeloval/a z drugimi v naslednjih postavkah: vedno, včasih, še ne. Zadnje vprašanje je namenjeno razmisleku, kako se je počutil/a ob igranju z glasbilom. 4 Inkluzija Inkluzija v poučevanju je ustvarjanje učnega okolja, kjer se vsak učenec počuti sprejete-ga, spoštovanega in vključenega – ne glede na njegove sposobnosti, poreklo, jezik, spolno identiteto, veroizpoved ali socialnoekonomski status. Gre za zavestno prizadevanje učitelja, da prepozna in upošteva raznolikost učencev ter jim omogoči enake možnosti za učenje in razvoj (Florian in Black-Hawkins, 2011). Pravičnost, a neenakost, se izraža s podporo, ki jo dobi vsak učenec, kjer jo potrebuje. Hkrati to predstavlja tudi prilagajanje metod, nalog, tempa in ciljev učenja glede na posameznikove potrebe. Spoštovanje, priznavanje in praznovanje raznolikosti v razredu bogati in ne ovira posameznikovega napredka. Učenje z razumevanjem vključuje postavljanje odnosa in varnega prostora, kjer si učenci upajo deliti mnenja, postavljati vprašanja in sodelovati brez strahu pred zavračanjem ali posmehom. Sodelovanje z družino in skupnostjo vključuje starše in skrbnike in upošteva kulturni kon-tekst učenca. Nenehno učenje učitelja podpira inkluzivno poučevanje, saj mora biti priprav-ljen na samorefleksijo, odprtost za spremembe in strokovno rast. 4.1 Inkluzivnost v poučevanju glasbene vzgoje Glasba, kot univerzalni jezik, omogoča in daje priložnost vsakemu učencu, da jo doživlja, raziskuje in soustvarja na svoj način. Učitelj v svojem učnem procesu upošteva v vsakem razredu različne sposobnosti posameznikov, interese in kulturna ozadja. Z uporabo razno-likih pristopov omogoča vsakemu učencu, da se lahko izrazi na svojem področju. Izbira lahko med petjem, poslušanjem, gibanjem, igranjem in improvizacijo. Kot most povezuje učitelja z učenčevimi učnimi in različnimi jezikovnimi zmožnostmi. Napake so del učenja in ne ovira, saj le s potrpežljivostjo nastane spodbudno sodelovanje in ustvarjalno okolje. Z nenehnim utrjevanjem znanja se ne išče tehnična popolnost ali končni rezultat, ampak pros-tor za proces ustvarjanja. Izbor glasbene literature se dotakne raznolikosti kultur in slogov ter posledično življenjskih izkušenj. V skupnem delu se vloge in naloge prilagajajo močnim področjem posameznikov. V vsakem razredu se prav z glasbo krepi pripadnost, empatija in samopodoba. Osebni moto učitelja glasbe je, da ima vsak učenec pravico do kakovostne, dostopne in navdihujoče glasbene izkušnje. V poučevanje se vključujejo različne metode poučevanja in uporabljajo vizualni pripomočki, gibanje in glasbeno-didaktične igre. Ob tem se učenci bolje povežejo z glasbo in izrazijo svojo ustvarjalnost ne glede na oviranost. Učitelj dnevno razvija občutljivost za individualne potrebe učencev in dnevno prilagaja uporabo 503 različnih pedagoških pristopov, ki omogočajo enakovredno sodelovanje. Pri interpretaciji pesmi je pomembno, da učitelj prilagodi tempo, dinamiko in strukturo pesmi, da učenec lažje sledi in se vključuje. Velika pomembnost pri učiteljevem opazovanju je še neverbalni odziv učencev, saj le-ti kažejo na to, kako glasbeni del učne ure vpliva nanje. Dnevno je potrebno spremljati in upoštevati različne senzorične in kognitivne sposobnosti učencev ter razumeti, da le-te tudi dnevno nihajo. 5 Medsebojna krepitev individualiziranega programa, formativnega spremljanja in inkluzije V praksi se individualiziran program, formativno spremljanje in inkluzija medsebojno krepi-jo, saj individualiziran program zagotavlja pravno in strokovno podlago za prilagoditve, formativno spremljanje omogoča sprotno in učinkovito izvajanje teh prilagoditev, inkluzija pa daje okvir, v katerem vsi učenci – ne glede na posebnosti – sodelujejo, napredujejo in pri-padajo. Otrok v središču je skupna rdeča nit, saj vsi trije koncepti temeljijo na spoštovanju učenčevih posebnosti, prilagajanju pouka njegovim zmožnostim ter aktivni vlogi učenca v učnem procesu (Florian in Black-Hawkins, 2011). Individualiziran program kot orodje inkluzije omogoča formalno uresničevanje načel inkluzije, kjer učenec s posebnimi potre-bami lahko ostane v rednem razredu ob ustrezni podpori. S prilagoditvami, opredeljenimi v individualiziranem programu, se učencu omogoča enakovredno sodelovanje pri pouku. Individualiziran program ni izoliran dokument, ampak mora biti živo orodje, ki se raz-vija skupaj z učencem in vključujočim okoljem (Kavkler, 2015). Formativno spremljanje je kot pristop, ki podpira individualiziran program in inkluzijo ter omogoča sproten vpo-gled v učenčevo razumevanje, ne glede na to, ali ima otrok odločbo ali ne. Pri učencih s posebnimi potrebami je formativno spremljanje še posebej pomembno, saj omogoča hitro odzivanje na učenčeve težave in takojšnje prilagoditve pouka, gradi učenčevo samozavest, krepi vključujoče vzdušje v razredu, saj učitelju pomaga pri diferenciranem in odzivnem pouku. Učitelj, ki razume in uporablja individualizirani program, formativno spremljanje in inkluzivne pristope, je v vlogi povezovalca treh praks. Podatke iz formativnega spremljan-ja uporablja za sprotno prilagajanje izvajanja individualiziranega programa, s formativnim pristopom omogoča napredek tudi učencem brez odločbe in tako gradi inkluzivni razred, kjer vključuje vse učence v učne procese, kar zmanjšuje stigmo in krepi pripadnost (Booth in Ainscow, 2011). 5.1 Udejanjenje inkluzije v glasbeni vzgoji Dokaz za vse zapisano so glasbeni nastopi učencev, ki obiskujejo prilagojeni izobraževalni program osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program vzgoje in izobraževanja na šoli za otroke s posebnimi potrebami in so vključeni v interesno dejavnost šolski pevski zbor in predmet glasbena umetnost ter glasbena vzgoja. Prvo zborovsko ude-janjanje se je zgodilo s sodelovanjem na območnem Zborovskem bumu 2022, kjer se je prepeval skupni zborovski program pred Kulturnim domom Krško s pevci rednih osnovnih šol. Nato na Dnevu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov na Gradu Rajhenburg oktobra 2024, kjer so nastopajoči sodelovali kot izvajalci zvočne slike s kamenčki, petjem in giban-jem. In nazadnje ob odprtju razstave Vitezi Rajhenburški ob umestitvi tipnih replik novca in grba Rajhenburških ob Dnevu inkluzije marca 2025, kjer so učenci uspešno nastopili s solistično instrumentalno točko, pevsko točko in plesom. Zaključek Individualiziran program je zelo koristen dokument, ki učitelju omogoča celostni po-gled, kakšne so posebnosti določenega otroka in njegova močna področja tudi drugje. V njem lahko prepoznamo, kakšne so uspešne prilagoditve (načini učenja, pripomočki, česa ne marajo) in strategije za doseganje posameznega zastavljenega cilja. Čeprav gre za dva različna koncepta, sta si v mnogih vidikih s formativnim spremljanjem zelo sorodna. Oba temeljita na prilagajanju, opazovanju in podpori učenčevemu napredku. Skupna jima je tudi 504 osredotočenost na učenčeve individualne potrebe, aktivno vlogo učenca in timsko sodelo- vanje. Medsebojni preplet z inkluzijo dodaja poučevanju okvir, kjer vsi učenci sodeluje-jo, napredujejo in pripadajo. Tako se individualiziran program izvaja prožno, formativno spremljanje služi kot orodje za evalvacijo uspešnosti prilagoditev, inkluzija pa se dejansko uresničuje v vsakdanji učni praksi. Ob vsem pedagoškem erosu takšno poučevanje nagradi še z učenčevo pripadnostjo, sodelovanjem na šolskih in javnih kulturnih prireditvah in do-godkih, kjer učence podprejo tudi starši in skrbniki s prevozom in svojo prisotnostjo na dogodku. Otrok in mladostnik s posebnimi potrebami tako nastopa in ob takšnem ude-jstvovanju se upošteva še kulturni kontekst le-tega. Po tridesetletnem delovanju v šolstvu spoznavam inkluzijo v vseh razsežnostih nenehnega učenja, ki mi spodbudijo pripravljenost na lastno refleksijo, dnevno odprtost za spremembe in osebno strokovno rast. Literatura Black, P. in Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Lon-don: King’s College. Booth, T. in Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools. Bris-tol: Centre for Studies on Inclusive Education. Florian, L. in Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813-828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096 Heritage, M. (2010). Formative Assessment: Making It Happen in the Classroom. Thousand Oaks: Corwin Press. Kavkler, M. (2011). Svetovalno delo in inkluzija otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kavkler, M. (2015). Svetovalno delo v inkluzivni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pulec Lah, S. (2013). Vodič za oblikovanje individualiziranega vzgojno-izobraževalnega programa. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Rogič Ožek, S. (2019). Formativno spremljanje kot podpora učencem s posebnimi potrebami: priročnik za strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar, S. (2011). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the desing of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119-144. Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Bloomington: Solution Tree Press. Zakon o osnovni šoli (ZOsn). 1996. Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13, 46/16 – ZOFVI-K, 76/23 in 16/24. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). 2011. Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI 505 Maja Uranič, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija E-mail: maja.uranic@zgnl.si OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI IN IZKUSTVENO UČENJE Povzetek: Izkustveno učenje je za otroke s posebnimi potrebami zelo pomembno, saj temelji na konkretnih izkušnjah in aktivnem sodelovanju. Otroci se učijo z uporabo svojih čutov, gibanja in čustev, kar jim omogoča globlje razumevanje. Tak način učenja je prilagojen njihovim individualnim zmožnostim, interesom in potre-bam. Učne vsebine so povezane z vsakdanjim življenjem, kar spodbuja njihovo samostojnost. Senzorno bo-gato okolje jih motivira k raziskovanju in razvijanju radovednosti. Ob tem krepijo tudi samozavest, socialne veščine in občutek uspeha. Učitelj ima pomembno vlogo pri ustvarjanju varnega in spodbudnega okolja, kjer se vsak otrok počuti sprejetega. Učenje poteka skozi igro, ustvarjalne dejavnosti in sodelovanje z drugimi. Pomembno je tudi povezovanje znanja s čustvenimi, etičnimi in estetskimi vidiki. Cilj takega pristopa je celost-ni razvoj otroka in trajno razumevanje sveta okoli njega. V prispevku je predstavljen primer priprave sladice pri pouku gospodinjstva, ki vključuje vse ključne elemente izkustvenega in strukturiranega učenja. Evalvacija z vidika učitelja poudarja koristi, izzive in pomen prilagajanja učnega procesa vsakemu posamezniku, s ciljem trajnega razumevanja in osebnostne rasti. Ključne besede: celostni razvoj, individualnost, izkušnje, otrok s posebnimi potrebami, samostojnost CHILDREEN WITH SPECIAL NEEDS AND EXPERIENTIAL LEARNING Abstract: Experiental learning is extremely important for children wiht special needs, as it is based on concrete experiences and active participation. Children learn throught the use of their senses, movement, and emotions, which enables them to gain a deeper understanding of learning material. This methods of learning are tailored to ther individual abilities, interests and needs. The learning is connected to everyday life, which encourages their independence. A sensory-rich enviroment motivates them to explore and develop curiosity. At the same time, they strenghten their self-confidence, social skills and sense of achievement. The techer plays crucial role in creating a safe and encouraging enviroment where every child feels accepted. Learning takes place through play, creative activities and collaboration with others. It is also important to connect knowledge with emotion-al, ethical and aesthetic aspects. The goal of this approach is the holistic development of the child and lasting understanding of the world around him. The paper presents an example of preparing a dessert during home economics lesson, which includes all the key elements of experiential and structured learning. The evaluation from the teachers perspective highlights the benefits challenges and the importance of adapting the learning process to each individual wiht the aim od achieving lasting understanding and personal growth. Key words: holistic development, individuality, experiences, childreen with special needs, independence 1 Uvod Izkustveno učenje predstavlja enega izmed ključnih pristopov pri delu z otroki s posebnimi potrebami, ki temelji na neposrednem doživljanju, raziskovanju in aktivnem sodelovanju učenca v učnem procesu. Za otroke s posebnimi potrebami je tovrstno učenje še posebej pomembno, saj jim omogoča, da znanje pridobivajo na način, ki je prilagojen njihovim indi-vidualnim zmožnostim, interesom in potrebam in je za njih najbolj učinkovit. V tem kontek-stu izkustveno učenje ponuja številne prednosti, saj vključuje gibanje, čustveno vključenost, sodelovanje in povezovanje z vsakdanjim življenjem. V prispevku bom predstavila pomen izkustvenega učenja, njegovo vlogo v izobraževalnem procesu in primer priprave sladice pri pouku gospodinjstva ter na koncu ovrednotila učni proces z vidika učitelja. 2 Sodobni izobraževalni sistem V sodobnem izobraževalnem sistemu se vse bolj poudarja pomen vključujočega izobraževanja, ki omogoča enake možnosti za učenje vsem učencem, ne glede na nji-hove posebnosti ali primanjkljaje. Delo z učenci s posebnimi potrebami zaradi raznoliko-sti izražanja primanjkljajev ali motnje zahteva individualiziran pristop, prilagoditve učnega okolja ter tesno sodelovanje med učitelji, starši in strokovnimi delavci. Učitelji imamo pri tem pomembno vlogo, saj moramo ves čas ustvarjati za učence varno, spodbudno in sen-zorno bogato okolje, kjer se učenci počutijo sprejete in motivirane za delo. To pomeni, da moramo biti učitelji fleksibilni, ustvarjalni in empatični, hkrati pa moramo biti sposobni pre-poznati potrebe posameznega učenca in prilagoditi učne dejavnosti tako, da bodo dostopne in smiselne za vse učence v razredu. 506 Kljub raznolikosti učencev pa sem tekom svojega dela uspela razviti način poučevanja, ki mi ustreza in omogoča prilagajanje vsakemu učencu. Pri tem upoštevam širok razpon ve-denjskih, komunikacijskih in socialnih značilnosti ter se trudim ustvarjati pozitivno, varno in spodbudno učno okolje. Na tak način k poučevanju otrok s posebnimi potrebami pristopam celostno. Otroci se učijo na različne načine, vendar je skupna značilnost uspešnega učenja ta, da mora biti povezano z njihovimi izkušnjami, interesi in potrebami. Izkustveno učenje pa jim omogoča ravno to, učijo se skozi igro, raziskovanje, ustvarjanje in sodelovanje. Tak pristop spodbuja njihovo radovednost, motivacijo in samozavest. Hkrati pa omogoča razvoj socialnih veščin, kot sta sodelovanje in komunikacija z drugimi učenci, kar ti učenci potrebu-jejo za uspešno vključevanje v družbo. Gre za pridobivanje znanja skozi najbolj neposredno izkušnjo. To je proces, ki je lahko dolgotrajen in za učenca zahteven. Čas predelovanja in odzivanja je odvisen predvsem od stopnje njegovega primanjkljaja. Tak pristop učencem s posebnimi potrebami omogoča učinkovito vključevanje njihovih močnih področij in s tem povezan uspeh pri učnem delu in je dobra podlaga za njihovo prihodnje življenje. Pri svojem delu se srečujem v večjem delu z učenci, ki imajo diagnosticirano motnjo avtističnega spektra, govorno jezikovne motnje ter z gluhimi in naglušnimi učenci. Pri prvih je pogosta kombinacija pridruženih motenj oziroma primanjkljajev. S tega vidika je moje delo ves čas postavljeno pred velike izzive, ki mi narekujejo izjemno zbranost, odločnost in kreativnost pri izvedbi učnih ur. Navsezadnje pa tako delo omogoča neverjetno osebno izkušnjo in daje možnost osebne rasti. Za učence, ki prihajajo na naš Zavod, je izrednega pomena pravilno izbiranje učnih stilov, saj tako preprečimo nezaželeno neprimerno ve-denje, izbruhe in druge za učence nelagodne situacije. Njihovi vsakdanji izzivi pri učenju morajo biti za njih sprejemljivi, smiselni, ravno prav zahtevni, zanimivi in predvidljivi, da jih prepričajo in s tem ohranjajo motivacijo. Pri delu z učenci s posebnimi potrebami je prav tako pomembno, da učitelji dosledno ust-varjamo strukturirano učno okolje, brez večjih sprememb. Vse spremembe, če je le možno, napovemo vnaprej in učence na njih pripravljamo. Tako zmanjšamo možnosti neželenega vedenja in izbruhov. V nadaljevanju bom predstavila primer dobre prakse v 6. razredu, pri pouku gospodinjstva. V enem izmed oddelkov, je bilo to šolsko leto 6 učencev. Vsi učenci so imeli diagnosticirano motnjo avtističnega spektra, eden dodatno motnjo pozornosti in hiperaktivnosti. Dva učenca sta imela poleg avtistične motnje še zmerne primanjkljaje v socialni komunikaciji in socialni interakciji, zmerne primanjkljaje na področju vedenja, in-teresov in aktivnosti. En izmed njiju je bil tudi otrok s čustveno – vedenjski motnjami in primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Izkušnje kažejo, da se motnje avtističnega spektra pogosto pojavljajo v kombinaciji z drugimi motnjami oziroma primanjkljaji. 2.1 Primer dobre prakse pri pouku gospodinjstva Odločila sem se, da bom pri pouku gospodinjstva v 6. razredu, otroke izpostavila konkret-nim izzivom in pri tem spremljala odzive na različni področjih. Učno snov je bilo pred tem potrebno zelo natančno razdelati in pri tem upoštevati več strategij in učnih pristopov, da bi učence vodili na individualni ravni, a jim vseeno omogočili medsebojno sodelovanje kot celoto. Prav tako sem do določene mere zaradi dobrega poznavanja učencev in vzpostav-ljenega zaupanja med nami lahko predvidela njihove odzive in reakcije pri posameznih etapah dela. Moj cilj je bil pripraviti sladico in pri tem upoštevati in uporabiti vse tekom šolskega leta pridobljeno znanje. Namen je bil, da učenci pridobijo novo izkušnjo, se soočijo z določenimi novimi spoznanji o sebi in to izkušnjo v največji možni meri prenesejo v svoje vsakdanje življenje. Pri tem sem vključila vse ključne elemente izkustvenega učenja, ki jih je razvil David A. Kolb (2015) in jih opisuje kot nujno potrebne za uspešnejše razumevanje življenja in sicer konkretno izkušnjo, uporabo čutov, gibanje, sodelovanje in na koncu reflek-sijo. Učenci so morali pripraviti zdrave kokosove kroglice. 2.2 Strukturirano učno okolje in vizualna podpora Jasna struktura dela in predvidljivost sta ključnega pomena. Učenci se najbolje znajdejo, kadar dobijo kratka in jasna navodila za delo. Prav tako morajo biti jasno izražena moja 507 pričakovanja do njih. Vsaka nepričakovana sprememba lahko pri učencih izzove neprim-erno vedenje ali hud izbruh, zato se v največji možni meri držim rutine. Ta jim pomaga zmanjšati tesnobo in poveča občutek varnosti. Iz tega razloga sem učence nekaj ur pred iz-vedbo praktičnega pouka seznanila z mojim načrtom, ki je bil zelo dobro sprejet. Učenci so izkazali precejšnjo mero veselja in so v resnici komaj čakali, da lahko pokažejo svoje znanje. Najprej sem jim predstavila svoj cilj in na kratko opisala delo. Vsak je dobil svoj recept, ki ga je moral doma prebrati. Recept je bil slikovno opremljen za lažjo predstavo. Dobili so tudi nalogo, da doma na spletu pogledajo vse naštete sestavine. Ko je prišel čas praktičnega pouka, je vsak učenec prinesel svoj recept. Na voljo smo imeli dve šolski uri. Najprej sem razložila, kako bo potekalo delo. Skupaj smo načrtovali vsako etapo posebej, po korakih. Pomembno je bilo, da sem vsako etapo, ki smo jo zapisali na tablo tudi vizualno podprla. Pri tem sem si pomagala z različnimi pripomočki. Uporabila sem slike, piktograme, barvne ojačevalce in po potrebi kartice z navodili. Vizualna podpora je zelo pomembna, saj učencem s posebnimi potrebami pomaga pri razumevanju navodil, abstraktnih pojmov, organizaciji nalog in orientaciji v prostoru in času. 2.3 Individualizacija in čutna podpora Učenci so bili razdeljeni v dve skupini, vsak pa je imel možnost samostojnega dela. De-javnost se je začela s pripravo sestavin. Učenci so si ogledali, otipali, okušali in povonjali sestavine, kot so kokosova moka, mandeljni, sirni namaz, sladkor, sadje za dekoracijo. Pri-pravili so tudi vse potrebne pripomočke. Posodo, lopatke, žlice. Vsaka skupina je morala najprej določiti eno osebo v skupini, ki bo na koncu izdelek predstavila. Ves čas sem jih pri delu spremljala in bila na voljo za vprašanja, a sem opazila, da so se vsi lepo znašli z navodili, zapisanimi na tabli in recepti, ki so jih doma že dodobra predelali. Po potrebi sem prilagodila zahtevnost nalog glede na sposobnosti učencev. Vsak je delal v svojem ritmu. 2.4 Podpora pri socialnih veščinah in konkretna izkušnja Učenci s posebnimi potrebami pogosto potrebujejo dodatno usmerjanje pri socialnih veščinah. Učenci z motnjo avtističnega spektra težje razumejo neverbalne znake, kot sta mi-mika in telesna govorica. Prav tako imajo težave z vzpostavljanjem in ohranjanjem očesnega stika, težje razumejo družbene norme in se vključujejo v spontano igro z vrstniki. Tudi za učence s čustveno – vedenjsko motnjo so socialne veščine lahko poseben izziv, saj ti po-gosto kažejo vedenja, ki so odziv na notranjo stisko, težko regulirajo svoja čustva in izzive, ki so postavljeni pred njih. V izogib neprimernemu vedenju, izbruhov jeze in umikanju vase, sem bila celoten proces dela prisotna in jih spodbujala pri komunikaciji in medsebojnem sodelovanju. Pomembno je, da se otrok ne sili v socialne situacije ampak jim omogočimo varno okolje za učenje. Usmerjala sem jih z dodatnimi navodili, pohvalila že majhne korake. Na tak način sem učencem vlivala samozavest pri samostojnem in skupinskem delu, razvijali so boljšo samopodobo, občutek uspeha ter pripadnosti. Konkretne izkušnje, ki jih učenci pridobijo s takim načinom dela, jih opolnomočijo in jim dajo možnost za kvalitetnejše življenje v prihodnosti. 2.5 Gibanje Pozornost sem namenila tudi gibanju po šolski kuhinji. Gibanje z otroki z avtistično motnjo in čustveno-vedenjskimi motnjami je lahko zelo dragocena izkušnja, a zahteva premišljeno načrtovanje, strukturiranost in varnost. Učenci s posebnimi potrebami so namreč nem-alokrat podvrženi različnim gibalnim težavam. Pojavljajo se motorične motnje. Nekateri učenci imajo težave z ravnotežjem, koordinacijo. Učenci z avtistično motnjo in ADHD im-ajo lahko težave s telesno koordinacijo, vzdrževanjem pozornosti med dejavnostjo, nekateri počasneje usvajajo orientacijo v novih prostorih. Iz tega vidika je bilo pomembno, da smo z učenci pred začetkom dela najprej skozi socialno igro spoznali šolsko kuhinjo, se v njej do-bro počutili in raziskali, kje najdejo potrebne pripomočke za delo. Zapisali so tudi dogovor o pravilih vedenja v šolski kuhinji. S tem pristopom sem zmanjšala njihovo anksioznost in povečala njihovo samozavest ter sigurnost v prostoru. 508 2.6 Zaključek dejavnosti in evalvacija Po končani dejavnosti smo z učenci pripravili pogrinjke in se usedli za mizo. Mize smo postavili skupaj, da smo pridobili večji občutek povezanosti. Dva učenca sta se javila, da nam postrežeta pripravljeno sladico. To se mi je zdelo res fantastično in sem bila počaščena in vesela. Ker so bili vsi že vidno neučakani sem jim dovolila, da najprej poskusijo, kar so pripravili. Pri opazovanju njihove dinamike sem opazila večjo sproščenost. Zelo zadovoljno so opisovali okuse, teksturo kroglic in svoje občutke. Sledila je refleksija, kjer smo se pogo-varjali o tem, kaj jim je bilo všeč, kaj so se naučili in kako bi naslednjič izboljšali svojo pripra-vo. Večina učencev je uspešno sledila navodilom s pomočjo vizualne podpore. Pri delu je bila večina učencev samostojna, kar kaže na dobro socialno vključenost v domačem okolju in uspešno vključevanje v medvrstniško interakcijo. Med njimi je potekalo več spontanih interakcij, kar je zelo spodbudno. Kljub manjšim izzivom pri čakanju na vrsto je bilo vzdušje ves čas pozitivno. Ob njihovem zadovoljstvu sem bila zelo vesela. Vsi so izrazili navdušenje in zanimanje nad kuhanjem in pripravo sladic ter sodelovali brez večjih vedenjskih težav. Določili smo tudi prostor za možnost umika ob morebitni neprijetni izkušnji ali prenaporni dejavnosti vendar nihče od učencev tega ni potreboval. Izrazili so željo, da bi večkrat kaj skuhali. Kokosove kroglice niso dolgo zdržale na krožnikih, saj so jih učenci z veseljem poskušali in jih celo ponudili sosednjemu razredu, ki pa so bili tako kot oni navdušeni nad okusi. Zaradi pohval, ki so jih prejeli zaradi svojega dela, so bili učenci veseli, njihova moti-vacija je zrasla, postali so samozavestnejši in izboljšali svoje socialne veščine, kajti priprava sladice je bila zasnovana tako, da učenci med seboj sodelujejo, si pomagajo in delijo izkušnje. Krepili so socialne veščine in odgovornost do dela. Menim, da je bila aktivnost uspešno izpeljana. Učencem je pomagala dvigniti samopodobo, jih motivirala po nadaljnjih kuhar-skih podvigih in jim omogočila prenos znanja v domačo kuhinjo. Konkretne izkušnje so za učence s posebnimi potrebami dobrodošle, saj jih neposredno pripravljajo za življenje. 2.7 Evalvacija primera z vidika učitelja Menim, da je bila dejavnost priprave sladice z vidika učitelja izjemno uspešna in poučna. Učenci so bili visoko motivirani, aktivno vključeni in so pokazali veliko mero samostojnosti. Aktivnost je bila zanimiva in prilagojena njihovim zmožnostim. Pokazale so se razlike med učenci, ki imajo tudi v domačem okolju možnost prisostvovanja pri kuhi in tistimi, ki so se pri pripravi te sladice v kuhinji težje znašli. Svojo vlogo pri načrtovanju, vodenju in sprem-ljanju dejavnosti sem vzela resno, hkrati pa menim, da sem učencem omogočila dovolj prostora za samoiniciativnost in ustvarjalnost. Pozitivni vidiki dejavnosti so bili številni. Učenci so razvijali različne spretnosti, od motoričnih, socialnih do kognitivnih. Aktivnost je bila kljub skupnemu rezultatu individualizirana, saj je vsak učenec delal v svojem tempu in po svojih zmožnostih. Med njihovim delom sem jih ves čas spremljala, prilagajala delo, spodbujala in skrbela za varnost in dobro počutje vseh učencev. Za zelo dobrodošlo se je izkazal natančen postopek priprave sladice na tabli, saj so se učenci samostojno obračali po dodatna navodila v kolikor so jih potrebovali. Dejavnost je bila skrbno izbrana, saj sem z njo želela spodbuditi zanimanje učencev za pripravo jedi, kar mislim, da mi je uspelo. Moj namen je bil tudi, da učenci usvojijo preproste tehnike priprave jedi, ki od njih zahtevajo urjenje v fino motoriki (rezanje, mešanje, oblikovanje) in tako postanejo bolj motivirani, samostojni in vešči uporabe pripomočkov pri kuhanju. Prav tako so okrepili svoje čutne zaznave (okus, vonj, videz). Kljub številnim prednostim pa so se pojavili tudi določeni izzivi. Priprava dejavnosti je zahtevala precej več mojega časa in truda, od priprave sestavin, pripomočkov, prilagoditev navodil, organizacija prostora in zagotavljanje varnosti za vse vpletene v proces priprave jedi. Poleg tega so bile razlike med spretnostmi učencev precejšnje, kar je zahtevalo stalno spremljanje in prilagajanje aktivnosti posameznemu učencu. Aktivnost je bila tudi časovno zahtevna, saj smo morali znotraj dveh šolskih ur izpeljati celoten postopek, od priprave do postrežbe jedi ter zaključiti z evalvacijo. Kljub izzivom je bila dejavnost izjemno dragocena. Učenci niso pridobili le novo znan- 509 je, temveč tudi pozitivne izkušnje, samozavest, izboljšali socialne veščine, samopodobo, samokontrolo, razvijali kritično mišljenje in bili deležni občutka uspeha. Dejavnost jih je vodila skozi navodila, kjer so sledili strukturiranemu zaporedju in tako vadili izvršilne funkcije. Le-te so pomembne zanje, saj jih bodo lahko prenesli v druge življenjske situaci-je. Prav tako je bila dejavnost medpredmetno povezana. Učenci so krepili besedni zaklad s poimenovanjem sestavin in opisovanjem dogodkov ter ponavljali osnove matematike z merjenjem in primerjanjem količin sestavin. Kot učiteljica pa sem hvaležna za priložnost, da sem lahko opazovala napredek učencev, krepila njihova močna področja in nudila pomoč in podporo na manj razvitih področjih. Zaključek Izkustveno učenje se je v kontekstu dela z otroki s posebnimi potrebami izkazalo kot izjemno učinkovit in celosten pristop, ki presega tradicionalne metode poučevanja. S svo-jo osredotočenostjo na konkretne izkušnje, več čutnega zaznavanja, gibanje in čustveno vključenost omogoča otrokom , da znanje ne le pridobijo, temveč ga tudi razumejo, ponotranjijo in uporabijo v vsakdanjem življenju. Primer priprave sladice pri gospodinjstvu je jasno pokazal, kako lahko takšna dejavnost spodbuja razvoj različnih spretnosti. Učenci so bili pri dejavnosti aktivni, motivirani in vključeni, kar je bistveno prispevalo k njihovemu občutku uspeha in samozavesti, hkrati pa je zmanjšalo nelagodje in anksioznost. Kljub določenim izzivom, kot so natančna priprava, časovna zahtevnost in raznolikost potreb učencev, se koristi izkustvenega učenja nedvomne. Menim, da bi bilo v prihodnje smiselno še bolj sistematično vključevati izkustvene dejavnosti v učni načrt, saj ne le izboljšujejo učne izide, temveč opolnomočijo učence na vseh ravneh in krepijo njihovo pripravljenost na sa-mostojno življenje. Prav tako izkustveno učenje postavlja otroka v središče učnega procesa in mu omogoča, da raste kot celostna osebnost. Literatura Kolb, David A. (2015). Experiental Learning: Experience as the Soure of Learning and Development. Pearson Education, Inc, 2. izdaja 510 Sabina Pokovec, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija E-mail: sabina.pokovec@zgnl.si GLUHOTA IN RAZNOLIKOST UČNIH STILOV Povzetek: V sodobnem izobraževalnem sistemu postaja vse pomembnejše prepoznavanje in spoštovanje raznolikosti med učenci. Ena izmed pomembnih skupin učencev, ki zahteva poseben pedagoški pristop, so gluhi in naglušni učenci. Gluhota je senzorna okvara, ki pomeni popolno ali delno izgubo sluha. Lahko je pri-rojena ali pridobljena, njena stopnja pa se lahko giblje od blage naglušnosti do popolne gluhote. Gluhi učenci pogosto uporabljajo znakovni jezik kot osnovno sredstvo sporazumevanja, nekateri pa se opirajo tudi na bran-je z ustnic in pisno komunikacijo. Ti učenci se ne razlikujejo samo po sposobnostih, temveč tudi po načinu zaznavanja, komuniciranja in učenja. Gluhota sama po sebi ne pomeni zmanjšane intelektualne sposobnosti, lahko pa vpliva na način, kako učenec sprejema, razume in predeluje informacije. Ob tem pa se med vsemi učenci pojavljajo tudi različni učni stili, ki vplivajo na uspešnost učnega procesa. Pri gluhih učencih pogosto prevladuje vizualni in kinestetični učni stil. Namen tega prispevka je raziskati, kako gluhota vpliva na učenje in kako lahko učitelji s prilagoditvami upoštevajo različne učne stile ter s tem omogočijo uspešno vključevanje gluhih učencev v osnovnošolski pouk. Ključne besede: gluhota, znakovni jezik, vizualno učenje, učni stili, prilagoditve DEAFNESS AND DIVERSITY OF LEARNING STYLES Abstract: Recognising and respecting pupil diversity is becoming increasingly important within the modern education system. One of the important groups of pupils, that demands a special pedagogical approach, is the deaf and hard-of-hearing pupils. Deafness is a sensory disability that denotes complete or partial hearing loss. It can be inherited or acquired. It spans from mild hearing loss to complete deafness. Deaf pupils often use sign language as their primary means of communication, while others lip read or communicate through writing. These students do not differ from one another only by their abilities, but also by the way they percept, communicate and learn. Deafness itself does not signify lower intellectual ability. It can, however, influence how the pupils accept, understand and process information. Furthermore, various learning styles appear, which influence the success of the learning process. Visual and kinaesthetic learning style often prevail among deaf pupils. The purpose of this article is to research the influence of deafness on learning and how can teach-ers take into consideration different learning styles by offering adjustments, thus facilitating the successful inclusion of deaf pupils in primary school classes. Key words: deafness, sign language, visual learning, learning styles, adjustment 1 Uvod V sodobnem izobraževalnem sistemu se v ospredje vedno bolj postavlja učenca in njegove potrebe. Pedagoški delavci stremijo k zgodnjemu prepoznavanju in spoštovanju raznolikosti med učenci. Eden od pomembnih vidikov te raznolikosti so tudi senzorne motnje, kamor spada tudi gluhota. Gluhi in naglušni so ena izmed skupin oseb s posebnimi potrebami, ki imajo zaradi svoje komunikacijske oviranosti prenekatere težave v pridobivanju informacij, znanja, v poklicnem izobraževanju in zaposlovanju. Ta skupina oseb s posebnimi potrebami je znotraj precej heterogena, saj se gluhi in naglušni posamezniki medsebojno razlikujejo glede na ostanke sluha in čas nastanka okvare (Kogovšek, Ozbič in Košir, 2009). Razvoj pri gluhih in naglušnih osebah poteka po enakih zakonitostih kot pri slišečih, vendar se zaradi izgube sluha pri njih pojavljajo posebnosti na področju razvoja jezika, govora in komunikacije, kar se posledično odraža v značilnostih na kognitivnem, socialno-emocion-alnem, motoričnem področju ter zlasti na področju osebnosti in vedenja (Filipčič, 1994). Sama izhajam iz gluhe družine, zato se bom v prispevku posvetila gluhim učencem. Gluhi učenci imajo specifične potrebe pri učenju, ki jih mora šolski sistem prepoznati in temu primerno prilagoditi pouk. Upoštevanje različnih učnih stilov ter prilagoditev učnih me-tod predstavlja pomemben korak k uspešnemu vključevanju teh učencev v osnovnošolski izobraževalni proces. 2 Gluhota Po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije (WHO) je gluhota ena izmed najtežjih in-validnosti (https://osebna-asistenca.si/gluhota-in-naglusnost/). Gluhota je nevidna in- validnost, ki ni samo telesna (fizična in anatomska) nepovratna poškodba, ampak vključuje 511 tudi pomanjkanje slušnega doživljanja, kar ima številne posledice: psihične, somatske in socialne zaradi omejene zmožnosti glasovno-jezikovne komunikacije (https://zveza-gns. si/). Je nevidna motnja, ki jo opazimo šele v interakciji z gluho osebo. Je senzorična okvara, ki vpliva na sposobnost zaznavanja zvoka in s tem tudi na komunikacijo, učenje in socialno vključevanje posameznika. Gluha oseba ne sliši zvokov in glasov iz svojega okolja oziroma lahko zaznava samo močne zvoke iz okolja, ki pa so v vsakdanjem življenju redki. Gluhota spada v najtežjo izgubo sluha, pri kateri ojačanje zvoka ne koristi. Povprečna izgu-ba sluha je več kot 91 dB. Opara (2005) loči različne oblike gluhote in naglušnosti, glede na to, kolikšna je izguba sluha pri posamezniku. Kot je zapisano zgoraj, bom v nadaljevanju prispevka opisala zgolj gluhoto. - Težja izguba sluha (56-70 dB) Posamezniki imajo težjo obojestransko izgubo sluha oziroma težjo izgubo sluha na enem ušesu in težko izgubo sluha na drugem ušesu. Poleg naštetih ovir in težav, ki jih imajo tudi posamezniki z lažjo in zmerno izgubo, se pri tistih s težjo pojavijo še težave pri prilagajanju na okoliščine in pri vključevanju v družbo. - Težka izguba sluha (71-90 dB) Pri tej stopnji imajo osebe popolno izgubo sluha na enem ušesu in težko izgubo na drugem oziroma težko objestransko izgubo. Težave so enake kot pri težji naglušnosti, le da se po-gosto pojavljajo hkrati. - Najtežja izguba sluha (91 dB in več) Posamezniki z najtežjo izgubo sluha niso sposobni slišati in razumeti govora, tudi če je ojačan. Govora ne morejo v celoti sprejemati niti s slušnim aparatom. Ovirano je spora-zumevanje, razumevanje in poslušanje govora. Pogosto se pojavljajo težave pri vedenju, pri orientaciji v času in prostoru. Težje prilagajajo svoje vedenje okoliščinam in imajo težave pri pridobivanju znanja. - Popolna izguba sluha Značilnosti popolne izgube sluha so skoraj identične značilnostim najtežje izgube sluha, le da ti posamezniki med seboj ne ločijo niti dveh jakosti zvoka, niti dveh frekvenc. 3 Znakovni jezik Znakovni jezik je naravni jezik s polno razvito slovnico, ki namesto slušnega prenosnika uporablja vidni prenosnik. Mednje sodi tudi slovenski znakovni jezik (v nadaljevanju SZJ), ki je avtohton jezik jezikovne skupnosti gluhih in nekaterih slišečih na območju Slovenije. Gluhe osebe imajo možnost, da uporabljajo slovenski znakovni jezik (znakovni jezik) kot jezik medsebojnega sporazumevanja in kot naravno sredstvo za sporazumevanje, ter pravi-co, da so informirani v njim prilagojenih tehnikah. Znakovni jezik (v nadaljevanju ZJ) je opredeljen kot jezik sporazumevanja oseb oziroma naravno sredstvo za sporazumevanje gluhih oseb. Temelji na uporabi rok, mimike obraza, oči in ustnic ter gibanju telesa. Prstna abeceda se uporablja v kombinaciji z ZJ. Za gluho osebo je ZJ jezik sporazumevanja in se v njem lahko izraža, ob tem pa ji omogoča optimalen razvoj in ga uporablja kot svoj nara-vni jezik (https://zveza-gns.si/). V vzgojno izobraževalnem procesu se išče najprimernejša pot za komunikacijo z gluhimi otroki. Znakovni jezik otrokom omogoča takojšnje usva-janje jezika in možnost kakovostnega sporazumevanja z okolico (https://www.zrss.si/pdf/ slovenski-znakovni-jezik.pdf). Gluhi učenci pogosto uporabljajo ZJ kot osnovno sredstvo sporazumevanja, nekateri pa se opirajo tudi na branje z ustnic in pisno komunikacijo. Gluhi učenci se ne razlikujejo po intelektualnih sposobnostih, vendar pa lahko njihova senzorna ovira vpliva na to, kako sprejemajo, razumejo in predelujejo informacije. Vpliv gluhote na učenje se izraža predvsem pri težavah pri usvajanju jezika okolja in prikrajšanost pri dost-opu do informacij. Gluha oseba je namreč vseskozi stisnjena v kot informacijske blokade (Kordiš, N. in Pokovec, S., 2016). Slovenski znakovni jezik (v nadaljevanju SZJ) je uradni znakovni jezik, ki ga uporabljajo gluhe in naglušne osebe v Sloveniji. Je samostojen jezik, ki ima svojo slovnico, strukturo 512 in lastne znake, ki se razlikujejo od slovenskega govornega jezika. SZJ je jezik, ki ni zgolj nabor naključnih gest, ampak ima svoj jezikovni sistem, ki omogoča kompleksno in polno komunikacijo. 4 Učni stili Svet okrog sebe zaznavamo s čutili: z vidom, sluhom, vohom, okusom in tipom. Ljudje dajemo prednost enemu od omenjenih čutil, na katerega se bolj zanašamo pri zaznavanju, predstavljanju, pomnjenju in sporočanju informacij (Marentič Požarnik, 2000). Tako imamo v svojih možganih tri komunikacijske centre, ki omogočajo različne načine učenja. To so vidni ali vizualni, avditivni ali slušni in kinestetični ali gibalni center, ki omogočajo različne načine učenja. Posameznikov učni stil je torej kombinacija zaznavanja, obdelovanja in vred-notenja informacij ter izkušenj (https://www2.arnes.si/~lukoper9/spretnosti_ucenja/une_ strategije_in_stili.html). Prav tako se učimo na različne načine – nekateri se najučinkoviteje učijo z branjem, drugi s poslušanjem, tretji s pomočjo slikovnih gradiv. Nekateri ljudje se več naučijo, če svoje ideje preverjajo v skupinski razpravi, drugi se raje učijo sami. Nekateri potrebujejo sistematično prikazane informacije in se učijo postopoma, drugi uporabljajo celostni pristop. Načine, kako zaznavamo informacije, katere strategije učenja uporabljamo, in kako jih prikličemo, imenujemo učni stili (Marentič Požarnik, 2000). Učni stili niso prirojeni v strogo biološkem smislu, temveč so pridobljene preference – torej načini, kako posameznik najraje sprejema in obdeluje informacije. Gre bolj za kombinacijo osebnih izkušenj, okolja in kognitivnih sposobnosti kot pa za nekaj, s čimer se rodiš. VIZUALNI TIP: ima jasne predstave, uvidi bistvo problema, je organiziran, sistematičen, si zapomni predvsem slikovno gradivo, podobe, težko si zapomni ustna navodila. Vizualni tip predstavlja približno 45 % prebivalstva. AVDITIVNI TIP: ima rad predavanja, razprave, razgovore in si veliko zapomni, hrup ga moti pri delu, vse si zapomni po vrsti, po korakih, bolje govori kot piše. Avditivni tip pred-stavlja približno 15 % prebivalstva. KINESTETIČNI TIP: ljudi, stvari se dotika, se jim približa, veliko se giblje, gestikulira, bolje si zapomni celovito izkušnjo kot podrobnosti, govori počasi. Kinestetični tip predstav-lja približno 40 % prebivalstva (Lipovšek, L. in Pungaršek Steiner, P., 2021). 5 Gluhota in učni stili Raznolikost učnih stilov med učenci predstavlja izziv, a hkrati tudi priložnost za izboljšanje kakovosti pouka. Gluhi učenci so pri tem še posebej občutljiva skupina, ki zahteva premišljen in odziven pedagoški pristop. Z upoštevanjem njihove senzorne posebnosti ter prevladujočih učnih stilov lahko učitelji oblikujejo takšno učno okolje, ki omogoča aktivno sodelovanje, uspešno učenje in socialno vključenost. Gluhota sama po sebi ne določa učnega stila. Je pa res, da zaradi senzorne omejitve pogosto razvijejo močan vizualni stil, saj se ne morejo opirati na sluh, četudi imajo ostanke sluha. Pri učenju se bolj naslanjajo na vid, gibanje in praktične izkušnje. Tako je gluh učenec lahko vizualni ali kinestetični tip, tistim z ostanki sluha pa je lahko bližje celo avditivni učni stil. Glede na učence, ki se trenutno šolajo na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana (v nadalje-vanju ZGNL), lahko trdim, da jih večina razvije močne vizualne in kinestetične učne stile. Pri pripravi individualiziranih programov se moramo zavedati, da na govorno-jezikovne in komunikacijske veščine pomembno vplivajo tudi vrsta in stopnja izgube sluha ter čas njenega nastanka (pred razvojem jezika ali po razvoju jezika). Prav tako je jezikovni razvoj odvisen od pridruženih motenj, ki jih lahko imajo gluhi in naglušni otroci (https://www. zrss.si/pdf/slovenski-znakovni-jezik.pdf). Vse to pa pomembno vpliva na to, kateri učni stil bo otrok privzel. Ivasovićeva (2005) je poudarila, da se je pri opismenjevanju gluhih in naglušnih potrebno opreti na to, v čemer so gluhi najmočnejši – na vid in znakovni jezik, in ne na to, v čemer so najslabši – na sluh. Sama bi, glede na lastne izkušnje, na tej točki dodala še en učni stil oziroma način, kako še bolje pomagati gluhim. Opisala ga bom v posebnem poglavju v nadaljevanju prispevka. 513 5.1.Tolmač za slovenski znakovni jezik kot poseben učni stil Tolmač za slovenski znakovni jezik sam po sebi seveda ni učni stil, ampak oseba, ki omogoča, da gluhi učenec uporablja svoj učni stil na način, ki mu je dostopen. Tolmač za slovenski znakovni jezik je oseba, ki gluhim osebam tolmači slovenski govorni jezik v slovenski znakovni jezik in slišečim osebam slovenski znakovni jezik v slovenski go-vorni jezik. Tolmači znakovnega jezika so polnoletne osebe, ki pridobijo certifikat v skladu s predpisi, ki urejajo nacionalne poklicne kvalifikacije in so vpisani v register tolmačev za znakovni jezik. https://www.gov.si/teme/slovenski-znakovni-jezik/ V slovenski prostor se uvaja dvojezični model vzgoje in izobraževanja. Na ZGNL se v oddelke, v katere so vključeni gluhi in naglušni otroci, pridruži tudi učitelj za komunikacijo v SZJ (v nadaljevanju tolmač). Tolmač ima ključno vlogo pri ustvarjanju učnega okolja, ki je dostopno, vključujoče in prilagojeno potrebam gluhih učencev. V povezavi z učnimi stili je vloga tolmača še posebej pomembna, saj omogoča učencem, da se učijo v načinu, ki najbolj ustreza njihovim potrebam in sposobnostim. Iz prakse lahko povem, da se vloga tolmača v šolskem sistemu razlikuje od vloge tolmača v drugih situacijah. Tolmač v šolskem prostoru ni zgolj tolmač, ampak združuje več nalog. Tokrat se bom osredotočila samo na tolmačenje kot poseben učni stil, ki se lahko uporablja kot ena od strategij za gluhe učence. Ta vključuje uporabo različnih metod za prenos informacij, da bi učenci bolje razumeli in se učili. Kot že omenjeno, je za gluhe učence ZJ osnovno orodje za komunikacijo. Tolmači tako lahko tolmačimo učne vsebine, učiteljevo govorno razlago in interakcije v razredu v ZJ, kar omogoči, da učenci lažje sledijo pouku. Uporaba znakovnega jezika kot učnega sred-stva pomeni, da so informacije dostopne in razumljive tudi za gluhega učenca. Ko učitelji uporabljajo videoposnetke in druge vizualne pripomočke, tolmači ne zgolj tolmačimo vs-ebine v ZJ, temveč tudi razlagamo pomen besed in orisujemo situacijo, da izboljšamo ra-zumevanje. S tem omogočimo, da so ključne informacije jasne in dostopne vsem. Učitelji in tolmači tesno sodelujemo pri učenju, pri čemer tolmači pomagamo pri interpretaciji in-formacij in zagotavljanju, da so učenci vključeni v vse vidike pouka. Tolmači lahko nudimo dodatno podporo in pomoč pri specifičnih nalogah ali učenju, če je to potrebno. Največji izziv tolmača je približati informacijo vsem gluhim učencem, ne glede na njihovo znanje ZJ. Včasih to predstavlja svojevrsten izziv, saj so lahko v razredu združeni tako gluhi otroci gluhih staršev, ki jim je ZJ materni oz. prvi jezik, kot gluhi otroci slišečih staršev, ki se učenja ZJ šele lotevajo, kot tudi otroci iz tujih držav. Tolmač torej po potrebi prilagaja govor ali be-sedila do te mere, da je vsebina razumljiva otroku, ter pojasnjuje pojme jezikovno šibkejšim otrokom, ki še nimajo usvojenega jezika in besednega zaklada. Tolmač znakovnega jezika je ključen del poučevanja in vključevanja gluhih učencev v izobraževalni proces. Ko se poveže z različnimi učnimi stili, lahko tolmač ne le omogoči komunikacijo, temveč tudi optimizira učni proces, saj prilagodi prenos informacij tako, da je skladen s preferencami učenca. Na ta način se povečuje dostopnost, angažiranost in uspeh učenca, ne glede na njegov učni stil. 6 Prilagoditve Pomembno je, kako poučevanje prilagodimo učencem z izgubo sluha. Pomagamo si lahko z vizualnimi pripomočki, znakovnim jezikom in praktičnim delom, da se omogoči enako-vredno učenje. Prav tako k uspešnemu učenju pripomorejo pisna gradiva, ki so pripravljena na način lahkega branja. Pred ocenjevanjem so dobrodošla preverjanja v obliki pripravljenih vprašanj in skupno iskanje odgovorov na vprašanja. V zadnjem času je tehnologija izredno napredovala in nudi veliko tehničnih pripomočkov in pomagal. Tako lahko uporabljamo interaktivne table, animacije, podnapise, slike in videoposnetke s spleta ali učnih platform. Prikazala bom, kako lahko prilagodimo posamezni učni stil gluhemu učencu in na kaj vse moramo biti pozorni: Vizualni učni stil, ki je prevladujoči kanal za učenje pri gluhih učencih in je zato zanje zelo pomemben, omogoča vidno zaznavanje informacij. Za gluhe učence je vizualni pris-top skoraj nujen, saj slušni kanal ni (ali je zelo omejeno) dostopen. Vizualna podpora jim omogoča boljše razumevanje snovi, sledenje pouku in posledično aktivno sodelovanje. Če 514 izhajamo iz prakse, ugotovimo, da so učinkoviti vizualni pristopi pri pouku z gluhimi tako uporaba znakovnega jezika, uporaba slikovnega materiala, tabel, grafik in video posnetkov v ZJ ali/in s podnapisi, uporaba interaktivnih tabel in projektorjev ter v manjšem delu pisna navodila in povzetki. Zaradi vsega tega moramo biti posebej pozorni tudi na položaj gluhega učenca v razredu, saj mora nemoteno videti tako učitelja kot tolmača, paziti na to, da je v prostoru dovolj svet-lobe brez motenj v učenčevem vidnem polju, ter poskrbeti za dobro tehnično podporo, kot so interaktivne table, videoposnetki s podnapisi, digitalna gradiva, ki omogočajo vizualno učenje. Kinestetični učni stil pri gluhih učencih ni le dopolnilo vizualnemu, ampak pogosto ključen del učinkovitega poučevanja, saj vključuje dejavnosti, ki ne temeljijo na sluhu, ampak vključuje učenje preko gibanja, izkustva, dela z rokami in mimiko. Uporabimo ga lahko pri igri vlog, poučnih igrah, sestavljankah, ustvarjalnem delu in pri uporabi konkretnih materi-alov. Najbolje se obnese v kombinaciji z ZJ, ki že sam po sebi vključuje gibanje rok, obrazno mimiko in telesno izražanje. Učenci tako bolje razumejo abstraktne pojme, če jih lahko otipajo, izdelajo ali ponazorijo. Z aktivnim učenjem (npr. igranje vlog, ustvarjalne naloge) okrepijo razumevanje. Medtem ko sta dotik in gibanje pogosto del njihovega vsakdanjega načina sporazumevanja in čutenja sveta. Avditivni učni stil je manj primeren za gluhe. Bolj uporaben je za naglušne z dodatno pod-poro, kot sta indukcijska zanka ali slušni aparat. Pri tem stilu slušno zaznavanje nadomes-tijo drugačne vsebine. Uporabimo lahko znakovni jezik, podnapise, in če učenec zmore, odgledovanje z ustnic. Zato je pomembno razumeti, kako lahko elemente avditivnega stila prilagodimo in nadomestimo z drugimi načini zaznavanja, da bi vključili tudi gluhe učence. Za večino gluhih učencev je potrebno prilagajanje in nadomeščanje avditivnih elementov z vizualnimi ali kinestetičnimi. Npr.: delo z rimami, ritmom – tukaj lahko učitelj pripravi vizualizacijo ritma z vibracijami (lahko preko balonov), s svetlobnimi signali ali z gibanjem. Bralno-pisni učni stil je kombinacija dveh stilov, ki je primeren za tiste gluhe učence, ki so močni na področju jezika okolja, saj si lahko pomagajo s pisnimi navodili in pisnimi gradivi, kot so delovni listi, plakati in povzetki. Prednosti so vidno besedilo, kar je lahko ključno za gluhe. Pisna komunikacija omogoča samostojno učenje in ponavljanje. Dolgoročno je bralno-pisni stil močno orodje za samostojnost, še posebej pri bolj pismenih gluhih učencih. Omogoča lažje sodelovanje z drugimi (npr. pisna vprašanja, naloge, e-pošta). Pri tem se po-javljajo drugi izzivi, kot je npr. učenje jezika okolja, ker le-ta ni njihov materni jezik. Lahko rečemo, da je bralno-pisalni učni stil za gluhe učence zelo pomemben, a mora biti podprt z vizualnimi in jezikovno prilagojenimi strategijami. Ključnega pomena je, da učenci dobijo dovolj pomoči pri razumevanju pisnega jezika in hkrati spodbudo za samostojno izražanje v pisni obliki. Prilagoditve s pomočjo tolmača omogočajo, da se učenec uči in izraža svoje potenciale. Gluhi težko popolnoma usvojijo jezik okolja, v našem primeru slovenščine, saj jim je us-vajanje jezika po slušni poti onemogočeno. Jezik okolja se morajo naučiti preko vidnega prenosnika, kar otroka vpeljuje v vizualni učni stil. Dober rezultat dela z gluhimi učenci daje kombinacija različnih pristopov (kretnja, slika in slikovna ali pisna podlaga). Če je le možno, je potrebno vključiti tolmača za ZJ. Miselni pro-ces učencev je treba večkrat spodbuditi z ustvarjanjem in gibanjem. Živimo v času, ko nam tehnologija omogoča marsikaj, le znati jo je treba izkoristiti. Zaključek Vključevanje gluhih učencev v pouk zahteva celosten pristop, ki upošteva njihove komuni-kacijske potrebe in učne stile. Vsak gluhi učenec je drugačen – nekateri uporabljajo slušne pripomočke, drugi znakovni jezik. Iz prakse izhaja, da je za gluhe najučinkovitejša kom-binacija vizualnega in kinestetičnega učenja, ob tem pa je ključnega pomena tudi razvoj bralno-pisalnih veščin za samostojno učenje in vključevanje v družbo. Učitelji imajo ključno vlogo pri ustvarjanju učnega okolja, kjer se vsak učenec počuti spre- 515 jetega in ima možnosti za uspeh. Učinkovito izobraževanje gluhih ne temelji na enem pristo-pu, temveč na prilagajanju in vključevanju različnih načinov učenja. Pomembno je razumeti, kako gluhi dojemajo informacije in kako se njihovi učni stili razlikujejo od slišečih vrstnikov. Razumevanje gluhote in učne raznolikosti je temelj vključujočega in pravičnega izobraževanja. Prilagoditve pogosto izboljšajo učni uspeh tudi pri drugih učencih s posebnimi potrebami. Raznolikost naj bo obravnavana kot priložnost, ne kot ovira. Literatura E-gradivo o učenju učenja. Arnes, (2025). Spretnosti učenja. https://www2.arnes.si/~lukoper9/spretnosti_ ucenja/une_strategije_in_stili.html Osebna asistenca, poglavje Gluhota in naglušnost, 2025 https://osebna-asistenca.si/gluhota-in-naglusnost/ Filipčič, T. (1994): Psihični razvoj slušno in govorno motenega otroka. V Zbornik, Spoznajmo slušno moten-ega otroka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, 25-37. Ivasović, V. (2005): Ali slišimo gluhe? Na koliko decibelih? Ljubljana: Mestno društvo gluhih. Kogovšek, D., Ozbič, M., Košir, S. (2009): Inkluzivna praksa gluhih/naglušnih oseb v vzgojno-izobraževalnem sistemu Republike Slovenije. Sodobna pedagogika, 60 (1), 392-409 Kordiš, N. in Pokovec, S. (dec, 2016): Tolmač za slovenski znakovni jezik – most med svetovoma za gluhe otroke v integraciji, SRP, 84 - 91, Ljubljana. Lipovšek, L. in Pungaršek Steiner, P. (2021): Učni stili in novi učni pristopi na naši šoli, Raziskovalna naloga. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS Ožek R., S. (u.) (2019). Koncept umestitve slovenskega znakovnega jezika v slovenski šolski prostor ELABO-RAT. Zavod RS za šolstvo, spletna izdaja. https://www.zrss.si/pdf/slovenski-znakovni-jezik.pdf Zveza društev in naglušnih Slovenije, (2025). https://zveza-gns.si/ https://www.gov.si/teme/slovenski-znakovni-jezik/ 516 Maruša Dolanc, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija E-mail: marusa.dolanc@zgnl.si VLOGA UČITELJA, TOLMAČA IN RAZREDNIKA V ODDELKU GLUHIH IN NAGLUŠNIH UČENCEV Povzetek: Gluhi in naglušni učenci so majhna, a zelo raznolika skupina učencev. Za svoj napredek in uspeh potrebujejo prilagojene didaktične pristope in tehnike. Poleg tega jim mora biti snov podana v slovenskem znakovnem jeziku – za nekatere je to materni jezik, za druge pa jezik, ki so se ga naučili kasneje. V poučevanje gluhih in naglušnih učencev je poleg stalnih deležnikov, kot sta učitelj in razrednik, vpleten tudi tolmač za slovenski znakovni jezik, ki premosti komunikacijsko bariero med učiteljem in učenci. V oddelku gluhih in naglušnih učencev na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana opravljam trojno vlogo – sem razredničarka, učiteljica in tolmačica. Vse vloge se med seboj prepletajo na pozitivne in negativne načine, ki bodo bolj natančno predstavljeni v pričujočem članku. Ključne besede: gluhi, naglušni, razrednik, učitelj, tolmač THE ROLE OF A TEACHER, INTERPRETER AND CLASS TEACHER IN A CLASS OF DEAF AND HARD OF HEARING PUPILS Abstract: The deaf and hard of hearing pupils are a small yet diverse group of pupils. To advance and succeed, they need adapted teaching approaches and techniques. Moreover, the content has to be presented to them in Slovene sign language – for some this is their mother tongue and for others it is a language they acquired later in life. Teaching the deaf and hard of hearing pupils involves the standard participants, such as teachers and class teachers. Furthermore, an interpreter for Slovene sign language is also present, their job being to overcome the language barrier between the teacher and the pupils. In a class of deaf and hard of hearing at the School for the deaf and hard of hearing Ljubljana, I am employed in a triple role: I am a class teacher, teacher and interpreter. All the roles are intertwined in positive and negative ways, which will be presented in this article in more detail. Keywords: deaf, hard of hearing, class teacher, teacher, interpreter 1 Uvod Delo v zavodih za otroke s posebnimi potrebami je izziv in poslanstvo. Pouk poteka v manjših skupinah, kar pomeni, da imajo strokovni delavci več možnosti in časa, da se z učenci bolje spoznajo, se jim posvetijo, jim pomagajo in poskrbijo, da kljub svojim poseb-nim potrebam napredujejo in so uspešni. Vsak izmed učiteljev je usposobljen za svoje pred-metno področje in v sklopu tega izvaja pouk. Zaradi velikega števila oddelkov pa skoraj vsak izmed učiteljev opravlja tudi naloge učitelja razrednika. Poleg zgoraj omenjenih profilov pa so bistvenega pomena tudi učitelji za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku, prej znani kot tolmači slovenskega znakovnega jezika. Le-ti so zadolženi, da posredujejo v komunikaciji med strokovnimi delavci in učenci, ki so uporabniki slovenskega znakovnega jezika. Kot osnovnošolska učiteljica angleščine, razredničarka na predmetni stopnji in certificirana tolmačica slovenskega znakovnega jezika imam edinstveno priložnost opazovati učni proces z več zornih kotov in biti vanj vpletena v treh različnih vlogah. 2 Vloga učitelja v oddelku gluhih in naglušnih učencev Učitelj, ki je usposobljen za poučevanje svojega predmeta, mora opraviti še specialno pedagoško dokvalifikacijo, če želi poučevati na posebnem zavodu, torej tudi v oddelkih gluhih in naglušnih učencev. Prav tako mora imeti opravljene vsaj tri stopnje tečaja za slov-enski znakovni jezik. Poleg vseh predmetno specifičnih značilnosti pouka mora učitelj pri poučevanju gluhih in naglušnih učencev upoštevati še določene druge zakonitosti, ki so opredeljene tudi v dokumentu Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajan-jem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (str. 20-21), na tem mestu pa izpostavljamo le najpomembnejše: - predava, obrnjen proti učencem in jim ne kažemo hrbta;- med razlago na tablo zapisuje pomembne izraze ali kratke stavke; 517 - daljše in zahtevnejše naloge naj razdeli na več delov; - uporaba vizualnih podpor je nujna (fotografije, razpredelnice, grafi, videoposnetki itd.);- učencu zagotavlja pisne vire za učenje (miselni vzorci, kratki povzetki snovi itd.);- spremlja verbalne in neverbalne reakcije učencev in tako preverja njihovo razumevanje. Pomembno je, da učitelj dodobra spozna učence v oddelku, predvsem njihov način komu-nikacije. Gluhi in naglušni namreč uporabljajo zelo raznolike načine sporazumevanja, kar pa pomembno vpliva na njihovo sprejemanje snovi in splošno funkcioniranje v oddelku. Sporazumevalni načini, ki jih lahko srečamo, so: - uporaba slovenskega znakovnega jezika, ki je njihov materni jezik, slabo izražanje v slovenščini; - uporaba kombinacije slovenskega znakovnega jezika in slovenščine;- uporaba slovenščine (pisno in govorno), nepoznavanje slovenskega znakovnega jezika;- uporaba nestandardiziranega znakovnega jezika z elementi pantomime in tujih kretenj (tuji znakovni jeziki, mednarodna kretnja, domače kretnje); - uporaba tujega znakovnega jezika (učenci tujci). Glede na vse naštete stile komunikacije mora učitelj mojstrsko krmariti med vsemi, da učencem ponudi znanje na način, ki so ga pripravljeni in sposobni sprejeti. Velikokrat se izkaže, da kljub manjšemu številu učencev v oddelku učimo na prav toliko načinov, kolikor je njih samih. Prav zato je tako pomembno, da je v oddelku prisoten tudi učitelj za komuni-kacijo v slovenskem znakovnem jeziku, ki nudi oporo tako učitelju kot učencu. 3 Vloga učitelja za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku (t.i. tolmač) v oddelku gluhih in naglušnih učencev Kot je razvidno v 2. poglavju, so gluhi in naglušni učenci zelo raznoliki, učitelj pa mora biti vešč usklajevanja vseh različnosti in vpeljevanja le-teh v pouk. Zato je nujno, da pouku pris-ostvuje tudi učitelj za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku, ki je specializiran za področje znakovnega jezika, pozna kulturo gluhih in je seznanjen z didaktičnimi pristopi, ki se pri gluhih in naglušnih učencih najbolj obrestujejo. Gre za učitelja, ki je dodatno opravil še specialno pedagoško dokvalifikacijo in pridobil certifikat za tolmača slovenskega znakovne-ga jezika. V oddelek se vključuje kot tolmač in komunikacijski most med učiteljem in učenci. Poleg tolmačenja podane snovi ima učitelj za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku še druge naloge, ki prispevajo k dobrobiti učencev in učiteljev. Če med tolmačenjem ugo-tovi, da učenec določene besede ni razumel, mu ponudi kretnjo sopomenko in tako širi kre-talni zaklad učencev. Zelo pomembno je, da se tolmač prilagodi kretalni zmožnosti učencev in uporablja temu primerno tolmačenje. Učitelju lahko svetuje glede primernih didaktičnih pristopov in tehnik. Upoštevajoč različne komunikacijske kanale, ki jih uporabljajo učenci, je tolmač mnogokrat tudi povezovalni člen med sošolci samimi, saj se srečujejo učenci kretalci in nekretalci. Večkrat se zgodi, da učitelj za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku postane zaupnik posamezniku, saj komunikacija med njima poteka na način, ki dotičnemu posamezniku ustreza. Ker morda v nekaterih situacijah posameznik ni zmožen vzpostaviti zadovoljujoče komunikacije z vrstnikom, se po ustrezen odziv obrača na učitelja, ki se spo-razumeva v jeziku, ki je njemu bližje. Prav zato je bistvenega pomena, da je učitelj za komu-nikacijo prisoten tudi med aktivnostmi, ki se dogajajo izven pouka, kot so dnevi dejavnosti, saj je tam prisotne še več neusmerjene komunikacije, v kateri je posredovanje nujno. 4 Vloga razrednika v oddelku gluhih in naglušnih učencev Glede na Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja razrednik: »vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora, analizira vzgojne in učne rezultate oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev, vajencev oziroma dijakov, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom.« (63. člen) Dokument Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skup-nosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih natančneje opredeljuje naloge 518 razrednika, ki so povezovalna, vzgojna, animatorska, načrtovalska, posredovalna v prob- lemskih situacijah, informativna in administrativna (Kalin, Bizjak, Dobnik Žerjav, Hrovat, 2005). Vse opredeljeno v omenjenih dokumentih drži tudi v primeru razrednika v oddelku gluhih in naglušnih učencev v osnovni šoli. Potrebno pa je poudariti, da je za uresničevanje vseh nalog nujno, da je razrednik z učenci v svojem oddelku zmožen vzpostaviti učinkovito komunikacijo. Brez tega namreč ne more posredovati v problemskih situacijah, navezati pristnega stika z učenci ter povrhu delovati še kot povezovalni in vzgojni člen v skupini. Idealno bi bilo, da bi učitelj tekoče uporabljal znakovni jezik in tako naloge opravljal v neposrednem stiku z učenci. Večkrat se zgodi, da je razrednik gluhim in naglušnim učencem oseba, ki pozna le osnove znakovnega jezika, kar pa se v marsikateri situaciji izkaže za omejujoče. Predvsem se težave pojavljajo ob odsotnosti tolmača (bolniške odsotnosti, ur-gentno nadomeščanje v drugih oddelkih…), saj bi komunikacija v ključnih trenutkih morala potekati nemoteno in brez zakasnitve. 5 Prepletanje vlog učitelja, učitelja za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku in razrednika V šolskem letu 2024/2025 sem na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana zaposlena delno kot učiteljica angleščine na osnovni šoli, delno pa kot učiteljica za komunikacijo v sloven-skem znakovnem jeziku. Opravljam tudi delo razredničarke v kombiniranem oddelku z ena-kovrednim izobrazbenim standardom, in sicer gre za 7. in 8. razred. V oddelku so tri deklice in trije dečki, ki pa so si zelo različni, ko govorimo o načinu komunikacije, ki ga uporabljajo:- sedmošolec, ki uporablja slovenski znakovni jezik z elementi pantomime, slabo opremljen pa je s slovenskim jezikom. - gluhoslep sedmošolec, ki se zanaša na ostanke vida in sluha – odvisno od situacije se prila-godi na sprejemanje informacij. - Sedmošolka s statusom učenke tujke. Vešča je svojega maternega znakovnega jezika, kot tujka pa je postavljena pred izziv – naučiti se slovenskega znakovnega jezika in slovenščine.- Osmošolka, ki uporablja slovenski znakovni jezik in ima razumljiv govor, šibka pa je na področju pisne slovenščine. - Naglušen osmošolec, ki ni uporabnik znakovnega jezika in ne izkazuje želje, da bi se ga naučil. Uporablja nekaj osnovnih kretenj za nujno komunikacijo s sošolci.- Naglušna osmošolka, ki za sporazumevanje uporablja slovenščino, se pa zelo hitro uči znakovnega jezika in se vse bolj opira na tolmača med poukom. 5.1 Prednosti prepletanja vlog V sklopu vseh treh vlog, ki jih opravljam znotraj oddelka, sem v oddelku na teden preživela 9 šolskih ur: - 4 ure pouka angleščine, - 0,5 ure oddelčne skupnosti in - 4,5 ur tolmačenja. To pomeni, da sem z dodatnimi vlogami pridobila 4,5 ur prisotnosti v oddelku, kar se je izkazalo kot prednost na marsikaterem področju. Sama povečana prisotnost v oddelku mi je kot strokovni delavki omogočila, da sem z učenci preživela še enkrat več časa, kot bi ga sicer, kar mi je omogočilo več situacij, v katerih sem z učenci lahko vzpostavljala pristen stik. V času, ko sem bila v oddelku prisotna kot učiteljica za komunikacijo v slovenskem znakov-nem jeziku, je naloge vodenja razreda, morebitnega discipliniranja in reševanja težav prevzel učitelj, ki je tisto uro poučeval v oddelku. Potrebno se je zavedati, da učitelj za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku pri pouku sodeluje, še vedno pa je vodilna vloga v rokah učitelja tistega predmeta. Tako sem bila izvzeta iz situacij, kjer bi učence opozarjala na ne-primerno obnašanje, postavljala pravila ali celo določala omejitve oziroma kazni. Vpletena sem bila posredno, saj sem vse skupaj le tolmačila v slovenski znakovni jezik. Učenci so to sprejeli dobro in me videli v drugačni luči kot sicer. Tudi meni je omogočilo vpogled v to, kako sprejemajo različne stile učiteljevanja, kar mi je pomagalo pri osebnem razvoju – načine, ki so se izkazali za dobre, sem nato uporabila tudi pri svojih urah. Glede na to, da sem vešča sporazumevanja v slovenskem znakovnem jeziku, sem bila vedno 519 pripravljena na komunikacijo, ki je bila v popolnosti razumljena, ne glede na vlogo, v kateri sem se znašla. Večino ur pouka je bil sicer v oddelku prisoten tudi učitelj za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku. Večkrat pa se je zgodilo, da je bil tolmač odsoten in pri pouku sem se morala na določeno situacijo odzvati sama. Skozi leto je prišlo do nekat-erih nesporazumov med učenci ter med učenci in učitelji, ki jih je bilo potrebno rešiti v najkrajšem možnem času. Zaradi mojega poznavanja znakovnega jezika prisotnost učitelja za komunikacijo v slovenskem znakovnem jeziku ni bila potreba. To je olajšalo celotno situacijo, saj sva bila v prostoru prisotna le jaz in učenec, ne pa še dodatna oseba, katere prisotnost bi potencialno lahko spremenila vzdušje in učenec ne bi bil odprt za sodelovanje. 5.2 Slabosti prepletanja vlog Kot slabost se je izkazalo le dejstvo, da je vloge težko popolnoma razmejiti. Kot strokovna delavka sem imela težave predvsem s tem, da sem želela nastale neugodne situacije takoj rešiti in sem občasno za to izkoristila mojo povečano prisotnost pri pouku. Z enakim de-jstvom so se spopadali učenci, ki so mojo prisotnost razumeli kot priložnost, da rešujejo svoje težave, me obvestijo o določenih dogodkih ali pričakujejo, da se bomo med poukom angleščine ali pa med uro, na kateri sem bila prisotna kot tolmač, pogovorili o vsem, kar jih muči in zanima. Večkrat sem bila zato postavljena v neprijeten položaj, saj sta bila možna dva scenarija. Prva možnost je bila, da izkoristim priložnost, ko so učenci odprti za pogovor, in njihova vprašanja in težave naslovim takoj, ne glede na učno situacijo, v kateri smo. Drug scenarij pa je pomenil, da kot strokovna delavka naredim rez, prekinem debato in učence obvestim, naj počakajo še nekaj dni, da bomo o tem govorili na uri oddelčne skupnosti. V večini primerov sem se odločila za prvi scenarij, kar je pomenilo, da smo probleme reševali sproti in bili pri tem dokaj uspešni. Smo pa posledično pri prenekateri učni uri prekinili učno delo in se posvetili zadevam, ki so se učencem trenutno zdele nujne. Zaključek Biti vpet v oddelek je naloga vsakega učitelja, razrednika, svetovalnega delavca. Vzpostaviti oseben stik z učenci je nujno, če želimo delovati vzgojno, motivacijsko, animatorsko. Prav zato je potrebna pogosta prisotnost v oddelku, da lahko vidimo učence skozi različne oči in tako bolje vemo, kako odreagirati v določenih situacijah. Za strokovnega delavca, ki se z oddelkom srečuje v različnih vlogah, je delo izziv, včasih tudi napor. Vendar pa se na koncu povečana prisotnost v oddelku večinoma izkaže za pozitivno, saj nam omogoči, da učence vidimo v drugačni luči kot sicer, da smo na voljo, kadar nas učenci potrebujejo in da se aktualnih tem dotaknemo takoj in ne teden ali dva kasneje. Za obravnavo učne snovi, sodelovanje z učenci, reševanje problemskih situacij in vzdrževanje discipline, je najbolj pomembna kvalitetna komunikacija, ki pa je omogočena le, če učenci in učitelj govorijo isti jezik. Prav zato je znatnega pomena, da se vsi učitelji, razredniki in ostali strokovni delavci izobrazijo o posebnostih svojih učencev in se jim približajo, kolikor je to mogoče – v našem primeru skozi znanje slovenskega znakovnega jezika. Literatura Kalin, J., Bizjak, C., Dobnik Žerjav, M., Hrovat, A. (2005) Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). (2007) Uradni list RS, št. 16/2007. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2007-01-0718 520 mag. Anka Voh, OŠ Šmarje pri Jelšah, Slovenija E-mail: anka.voh@os-smarje.si RAZVIJANJE REZILIENTNOSTI PRI OTROCIH S ČUSTVENO-VEDENJSKIMI MOTNJAMI Povzetek: Osnovna šola je ustanova, katero obiskujejo vsi prebivalci določene starosti, tudi skupine otrok s posebnimi potrebami, med katere spadajo tudi otroci s čustveno-vedenjskimi težavami/motnjami. Praviloma se te motnje pojavljajo skupaj s primanjkljaji še na drugih področjih in povzročajo še posebne izzive v šolskem prostoru. Članek razlaga, kaj so čustva in vedenje, kateri so najpogostejši dejavniki za nastanek čustveno-vedenjske motnje pri otrocih, načine aktivnega vključevanja otrok s ČVM v skupino, možnost krepitve rezil-ientnosti pri otrocih s ČVM s pomočjo besedne umetnosti in glasbene dejavnosti. Osredotočili se bomo na pripovedovanje zgodb, ki navdihnejo globlje razumevanje rezilientnosti ali učijo tehnike za krepitev le-te. Razvijanje rezilientnosti je strategija, ki omogoča celostno podporo otrokom s čustveno-vedenjskimi težavami v inkluzivnem okolju s posebnim poudarkom na socialno-čustvenem vidiku delovanja razreda. Socialno-čustvena podpora pa ne koristi le otrokom s čustveno-vedenjskimi težavami, ampak prispeva k splošni koheziji razreda in boljšemu vzajemnemu razumevanju med učenci. Ključne besede: čustva, vedenje, motnje, osnovna šola, pripovedovanje zgodb, rezilientnost DEVELOPING RESILIENCE IN CHILDREN WITH EMOTIONAL AND BEHAVIOURAL DISORDERS Abstract: Primary school is an institution attended by all children of a certain age group, including those with special needs, among them, children with emotional and behavioural disorders (EBD). These disorders often co-occur with deficits in other areas, causing additional challenges in the school environment. This article explores the concepts of emotions and behaviour, the most common factors contributing to the development of EBD in children, ways of actively including children with EBD in the group, and possibilities for strength-ening resilience in these children through verbal art and musical activities. The focus is on storytelling that inspires a deeper understanding of resilience or teaches techniques to enhance it. Developing resilience is a strategy that enables comprehensive support for children with emotional and behavioural difficulties in an in-clusive setting, with a special emphasis on the social-emotional functioning of the classroom. Social-emotional support benefits not only children with EBD but also contributes to overall classroom cohesion and better mutual understanding among students. Keywords: emotions, behaviour, disorders, primary school, storytelling, resilience 1 Otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami v osnovni šoli Osnovna šola je ustanova, katero obiskujejo vsi prebivalci določene starosti, tudi sku-pine otrok s posebnimi potrebami, med katere spadajo tudi otroci s čustveno-vedenjskimi težavami/motnjami. Poleg slednjih so otroci in mladostniki s posebnimi potrebami še: otro-ci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, učenci z učnimi težavami, posebej nadarjeni učenci. Čustvene in vedenjske motnje, katerih pogoste posledice so težave v socialni integraciji razporejamo v spekter. Praviloma se po-javljajo skupaj s primanjkljaji še na drugih področjih – npr. motnjami pozornosti in hiper-aktivnosti, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, govorno-jezikovnimi motnjami, motnjami avtističnega spektra idr. Čustvene in vedenjske motnje se izražajo v osnovnih skupinah, in sicer kot: čustvene motnje, vedenjske motnje ter v kombinaciji obeh – kot čustvene in vedenjske motnje. 1.1 Čustva Čustvo je proces, ki nastane v naših mislih. Je duševni proces, s katerim izražamo lastno doživljanje sveta, naš odnos do ljudi, živali, okolja in predmetov. Čustva izražamo z mimiko obraza in različnimi telesnimi odzivi. Vsako čustvo je potrebno izraziti na ustrezen način, tako da ne škodimo sebi in drugim. Prepoznavanja in ustreznega izražanja čustev se učimo skozi odraščanje, predvsem z zgledom, posnemanjem in preizkušanjem. Otrokov čustveni razvoj se začne in razvija z njegovim doživljanjem matere, očeta, družine med ugodjem in neugodjem, med prijetnim in neprijetnim. Na začetku življenja, od drugega meseca dalje, se 521 razvijajo temeljna čustva, kot so veselje, jeza, žalost, strah. Pozneje, v predšolskem obdobju po drugem letu starosti, pa se pri otroku začnejo razvijati sestavljena čustva, kot so čustva samozavedanja, ljubosumnost, zaljubljenost, poteka pa tudi postopen razvoj sposobnosti razumevanja in samouravnavanja čustev. Sposobnosti reguliranje čustev za doseganje ciljev v dani situaciji pravimo čustvena kompetentnost, ki je sestavljena iz treh vidikov: sposob-nost prepoznavanja in razumevanja čustev, sposobnost uravnavanja čustev, sposobnost izražanja čustev. 1.2 Vedenje Vedenje je naša lastna reakcija na dražljaje (notranje ali zunanje), kako se odzovemo na različne dogodke in dražljaje iz okolja. Ustrezno vedenje pomeni odzivanje na sebe in okoli-co, tako da ne škodimo sebi in drugim. Ustreznega vedenja se otrok uči skozi odraščanje z zgledom in posnemanjem. Je nasledek preteklega – (spominov vtisnjenih v »zavest in spominov telesa«) in sedanjega – (značilnosti trenutne življenjske situacije) ter želja, strahov, pričakovanj, ki so usmerjena v prihodnost. Vedenje je pridobljeno, otrok pa se ga nauči tudi s posnemanjem, identifikacijo z osebo, poučevanjem, izkušnjami in racionalizacijo mimike, kretenj, govora. Z njim se izraža navzven ter vzpostavlja in vzdržuje socialne odnose in stike (Škoflek, 2009). Vedenje se loči od čustev po tem, da ga lahko vidimo in slišimo, čustev pa ne. Vsako vedenje je naučeno in ne sistematično, tudi neželeno ter ga lahko povzročijo različni dejavniki (npr. veselje, strah). 2 Dejavniki za nastanek čustveno-vedenjskih motenj Čustveno vedenjske motnje se lahko izražajo v različnih obdobjih na zelo različne načine, zato je za njihov nastanek oziroma izražanje najverjetneje odgovorna kombinacija genet-skih, bioloških, psiholoških in dejavnikov okolja: - Raziskave kažejo, da so čustveno vedenjske motnje pogostejše v družinah, kjer obstaja genetsko tveganje za razvoj omenjenih motenj. - Na težave lahko vpliva tudi neustrezen nevrološki razvoj (nevrološke motnje, poškodbe možganov, neravnovesje nevrotransmiterjev, strukturne nepravilnosti).- Velik vpliv na nastanek čustveno vedenjskih motenj ima tudi posameznikova osebnost, ustrezne socialne veščine, čustvena stabilnost in zmožnost obvladovanja stresa. To pa je v veliki meri posledica uspešne vzgoje znotraj spodbudnega domačega okolja.- Čustveno vedenjske motnje nastanejo tudi, če v procesu učenja prepoznavanja in izražanja čustev ter ustreznih vedenj pride do neustreznega zgleda oziroma težav v vzgoji. Čustva in vedenje sta tesno povezana procesa, saj je vedenje posledica čustev. Pri težavah gre v osnovi večinoma za neustrezno izražanje čustev. Večinoma je to neustrezno in pretirano prepozna-vanje in izražanje čustev (jeza, bes, skrb, žalost, veselje, sočutje, ponižnost …). Čustveno-vedenjske motnje se večinoma začnejo razvijati v zgodnjem otroštvu. Nespod-budno predšolsko okolje, travmatični dogodki, zanemarjanje ali zloraba v tem obdobju lahko močno vplivajo na oblikovanje osebnosti in čustvenega odzivanja. Če ima posameznik družinsko anamnezo čustvenih motenj in je genetsko nagnjen k razvoju podobnih težav, lahko okolje, v katerem odrašča, na to vpliva pozitivno ali negativno. Dogodki, kot so izguba ljubljene osebe, ločitev staršev, težave v šoli ali druge okoliščine, ki povzročajo stres, lahko sprožijo ali poslabšajo čustvene motnje. Tudi različne življenjske prelomnice, kot so selitev, vstop v novo šolo, pridobivanje novih prijateljev ali izguba socialne podpore, lahko vplivajo na čustveno dobro počutje. 3 Prilagoditve za delo z učenci s ČVM Pri delu z otroki s ČVM je najpomembnejše ustvarjanje varnega in podpornega domačega in učnega okolja: spodbuda odnosov s strani staršev in učiteljev, razumevanje, odprta ko-munikacija in zmožnost prisluhniti potrebam otroka. Prav tako je potrebno otroka večkrat pohvaliti in mu nameniti spodbudne besede, izpostavljati njegova močna področja in nuditi pomoč pri njegovih šibkejših. Otroku damo možnost, da razvije občutek pomembnosti s tem, ko prevzema odgovornost zase in za določene naloge. Otrok se mora počutiti udobno 522 in sprejeto pri izražanju svojih misli, občutkov in skrbi. Slednje je potrebno začeti že zelo zgodaj (v vrtčevskem obdobju) in postopno, brez prisile, v smislu, da otrok ne pove, kako se počuti zgolj zato, ker to od njega zahtevamo, ampak ker sam želi o tem govoriti. V prim-eru čustvenih izbruhov, ga ne izpostavljamo pred celim razredom, ampak mu zagotovimo možnost senzornega umika, ko se umiri, se z njim pogovorimo in prisluhnimo njegovim potrebam. Umik se izpelje na mesto, ki ga predhodno določimo z otrokom, tam, kjer se on počuti varno (bodisi senzorna soba, zanj pripravljen šotor v razredu ali izven …) Seznanjamo ga s strategijami samoregulacije, kot so tehnike sproščanja, dihalne vaje, senzo-rne igrače, fizične aktivnosti, rokovanje z živalmi … Učimo ga razvijati motorične spretnos-ti, ki so nujne za uspešno delo v šoli. Spretnosti lahko razvijamo preko iger, kot so: sestavl-janje, miselne igre, ustvarjanje s plastelinom, risanje in rezanje, igranje ugank, zaporedij, igre z žogo, plezanje, lovljenje … ustrezno glede na starost. Poleg številnih prilagoditev učencem s ČVM si prizadevamo za aktivno, redno in ažurno vključevanje in sodelovanje staršev. 4 Aktivno vključevanje otroka s ČVM Pri vključevanju otroka z vedenjsko in čustvenimi posebnimi potrebami v redno učno okolje je ključnega pomena individualiziran in multidisciplinaren pristop, ki upošteva tako učne kot socialno-čustvene potrebe otroka. Učinkovita inkluzija temelji na sodelovanju vseh deležnikov – učiteljev, specialnih pedagogov, staršev in drugih strokovnjakov – ter na prila-goditvi učnega okolja, da otroku omogoči uspešno sodelovanje v skupinskih aktivnostih in doseganje individualnih učnih ciljev (Booth & Ainscow, 2002). Med aktivnostmi, ki aktivno vključujejo otroka v skupinske aktivnosti, sodi sodelovalno učenje in medsebojna pomoč. Na ta način se med seboj učijo empatičnega odzivanja in sprejemanja drugačnosti, kar prip-omore k boljšim socialnim veščinam in zmanjševanju vedenjskih težav. Sem sodijo različne ustvarjalne delavnice, kot so risanje, modeliranje, glasba ali ples. Le-te naj bi otroku nudile varen prostor za izražanje čustev in izboljšanje socialnih interakcij. Te dejavnosti omogočajo tudi neformalno učenje in lažje vključevanje v skupinske naloge, saj se otrok uči preko ust-varjalnosti in sodelovanja. Delo v manjših skupinah omogoča individualno pozornost in prilagojeno podporo. Skupinsko delo pri projektih, reševanju problemov ali raziskovalnih nalogah pripomore k izboljšanju socialnih veščin – kot so skupinske diskusije, delavnice za čustveno regulacijo in vaje za reševanje konfliktov – nudijo otroku priložnost za učenje in vadbo potrebnih veščin za vsakodnevno interakcijo v razredu. 5 Opredelitev rezilientnosti v delovanju otroka s ČVM Rezilientnost je sicer izraz, ki se uporablja v industriji in opisuje material, ki je odporen, vendar prožen, prilagodljiv ter se pod vplivom sile nekoliko deformira, vendar se tudi hitro vrne v prvobitno obliko. Rezilientnost lahko po Vanji Kiswarday (2013) slovenimo kot življenjsko prožnost in odpornost. Poudarjamo torej, da se rezilientnost kaže kot zmožnost človeka, da v izjemno težkih okoliščinah poišče rešitve oziroma pridobi (novo) moč, da se »dvigne« nad nastalo situacijo in iz nje pridobi nekaj dobrega in lepega. Rezilientnost je rezultat pozitivne interakcije med posameznikom (notranji viri moči) in nje-govim okoljem (zunanji viri moči) (Kiswarday, 2013), zato lahko nanjo vplivamo na različne načine, s poučevanjem raznolikih kompetenc, kot so npr. obvladovanje čustev, vztrajanje, socialne spretnosti ipd. Izpostavljamo pripovedovanje zgodb, ki spada v besedno umetnost, ta pa v pristop pomoči z umetnostjo. Pristop pomoči z umetnostjo je celovit pristop so-cialnega učenja in ob že omenjeni besedni umetnosti obsega še likovne dejavnosti, drama-tizacijo, glasbene dejavnosti in plesno-gibalne dejavnosti (Plavčak, 2022). Pripovedovanje zgodb je smiselno uporabiti takrat, ko učitelj uporabi zgodbo, da se »dotakne« življenjske situacije svojih učencev oziroma da se le-ti lahko v njej poistovetijo z določenim likom. Kot primer pravljice podajamo avtorja Rogača (2005, v prav tam), ki je napisal pravljico, v kateri je glavni lik gluh, ali pa avtorico Beate Akerman (2009, v prav tam), ki je napisala pravljico o Izabeli, princesi, ki je jecljala. V našem kontekstu se bomo osredotočili na pripovedovanje zgodb, ki navdihnejo globlje razumevanje rezilientnosti ali učijo tehnike za krepitev le-te. Tillott idr. (2022) so opravili 523 raziskavo, v katero so vključili 60 otrok, starih med 4 in 8 let. V obdobju štirih tednov so jim večkrat prebrali izbrano zgodbo, ki je govorila o ugodnih in neugodnih reakcijah na različne stresorje. Po prebrani zgodbi so jim zastavljali vprašanja v razmislek, npr.: Kako misliš, da je Alex (jezni lik iz knjige) vplival na ostale osebe v zgodbi? Se spomniš, v kateri situaciji je bilo tvoje vedenje podobno Alexovemu? Lahko opišeš, kakšne posledice je prineslo tvoje vedenje? Ali bi na podlagi zgodbe, ki si jo slišal, lahko sedaj svojo reakcijo v podobni sit-uaciji spremenil? Rezultati so pokazali, da je bila učiteljem zgodba v veliko pomoč, ko so učence učili tehnike za boljšo rezilientnost. Pri učencih so se pokazali zelo dobri učinki, npr. zgodbo so znali povezati s svojim lastnim življenjem, novo tehniko reagiranja so znali prenesti v svoje vsakdanje življenjske situacije. Neka učenka je povedala, da razume, da je ona odgovorna za svojo jezo in da je v situaciji, ko jo je sestra razjezila odšla vstran in popila tri požirke vode (kot je to naredil lik v zgodbi). Zgodba je vplivala na učence, saj so pogos-tokrat pri reševanju problemov uporabili tehnike, ki so jih slišali v zgodbi. Učiteljem pa je bila zgodba v pomoč, da so učence laže in hitreje vodili k razmisleku (npr. vprašali so jih: »Se še spomnite, kako je reagiral Alex?«) Po Steinhardtu (2022) navajamo primer zgodbe, ki je lahko navdih za večje zavedanje rezil-ientnosti. Bistvo rezilientnosti je, da zmoremo preseči nove in težke okoliščine, tako da vztrajno iščemo nove poti in priložnosti za razvoj. Temu pa so namenjene posebne zgodbe, ki takšne primere orišejo slikovito in navdihujoče. Primer zgodbe za krepitev rezilientnosti: KMET IN OSEL Nekega dne je kmetov osel padel v vodnjak. Osel je usmiljeno jokal ure in ure, medtem ko je kmet razmišljal, kaj naj naredi. Tuhtal je, da je osel že star, vodnjak pa je tako ali tako treba zasuti. Zato je menil, da se osla ne splača vleči iz vodnjaka. Poklical je vse sosede, da mu pridejo pomagat. Z lopatami so pričeli metati v vodnjak zem-ljo in nesnago. Ko je osel ugotovil, kaj se dogaja, je sprva grozovito jokal. Kmalu pa je, na veliko presenečenje vseh, z jokanjem prenehal. Kmet je pogledal v vodnjak in začudeno obstal, saj ni mogel verjeti svojim očem. Z vsakim metom grude na oslov hrbet, je le-ta počel nekaj neverjetnega – stresel jo je s sebe in stopil nanjo. Vedno znova, ko so kmetovi sosedje na osla metali nesnago, jo je stresel s sebe in tako stopil en korak navzgor. Kmalu so bili vsi presenečeni, ko se je povzpel do roba in se iz vodnjaka veselo pognal v galop! (Steinhardt, 2022) Predlog za aktivnosti in diskusijo po pripovedovanju zgodbe: Učitelj po prebrani zgodbi učencem pojasni, da v življenju ni vselej vse lepo in da se človek pogosto znajde v neprijetnih situacijah. Vpraša jih, ali se s to ugotovitvijo strinjajo. Ali menijo, da temu ni tako? Kaj je treba narediti v takih primerih (glede na vse povedano v zgodbi)? Učence vpraša, kako razumejo, da lahko »težave stresemo s sebe«? Kako to nar-edimo? Lahko povedo kake primere iz svojega življenja, ko jim je težava postala čudežno rešljiva? So se takrat počutili, da so stopili korak naprej? So se počutili močnejši kot pred težko situacijo? Glede na zmožnosti ciljne skupine se lahko izvede tudi likovna dejavnost (npr. učenci zgod-bo narišejo in zraven dopišejo glavno misel), igra vlog (npr. razdelimo vloge: konj, kmet, so-sedi), lutkovna delavnica (npr. po glavnih likih zgodbe naredimo lutke ter z njimi zaigramo predstavo) ipd. Cilj zgodbe, diskusije in morebitne dodatne aktivnosti po zgodbi je, da učenci spoznajo, da imajo sami možnost in moč, da v vsaki situaciji najdejo rešitev ali novo priložnost. Učiteljeva vloga je, da učence vodi k razmisleku in da jih kasneje, v vsakdanjih situacijah, spomni na zgodbo. Zgodba je lahko umeščena v razredno uro, pri podaljšanem bivanju oziroma pri drugih dejavnostih po presoji učitelja. S pomočjo zgodbe lahko z njimi razvijamo njihov premislek o zgodbi (refleksijo), diskutira-mo o možnih drugačnih izidih zgodbe, nauku zgodbe, svoji podobi v zgodbi ipd. Iz zgodbe lahko izpeljemo še druge aktivnosti, npr. likovne dejavnosti ali igre z lutko. Tako še dodatno okrepimo miselne predstave o določeni tematiki z namenom, da bi bilo naše spodbujanje 524 določene spretnosti čim bolj dolgoročno in učinkovito. Drug primer razvijanja rezilientnosti pri otrocih s ČVM so glasbeno-didaktične igre/GDI, ki so še posebej uporabne za spod-bujanje doživljanja in izražanja lastnih čustev; z igro se lahko otrok/mladostnik nauči lažje reševati težave pri čustvovanju, še posebej pa se z glasbo nauči nadzorovati in uravnavati impulzivno vedenje. GDI spodbujajo tudi sproščeno in samoiniciativno sodelovanje, pri čemer je v ospredju cilj, da se otrok/mladostnik odzove na pobudo o sodelovanju, premaga lasten strah pred neuspehom in v naslednjem koraku celo sam poda pobudo o lastnem sodelovanju. Kar zadeva socialni in moralni razvoj, GDI omogočijo, da se otrok/mladostnik z igro v sproščenem vzdušju nauči upoštevati pravila in se prilagajati skupinski dinamiki. GDI spod-bujajo interakcijo s preostalimi udeleženci skupine. V skupinskem sodelovanju v glasbeni dejavnosti otrok/mladostnik razvija empatijo in občutek za soljudi ter se uči prepoznavati čustva drugih in nanje ustrezno odreagirati (Borota, 2013). Z glasbeno-didaktičnimi igrami tako otrok/mladostnik v varnem in spodbudnem okolju razvija pozitivno čustveno in socialno samopodobo. Zaključek Pomembno je, da starši, učitelji, strokovnjaki in izobraževalne institucije skupaj razvija-mo in uveljavljamo strategije, ki bodo omogočale celostno podporo otrokom s čustveno-vedenjskimi težavami v inkluzivnem okolju s posebnim poudarkom na socialno-čustvenem vidiku delovanja razreda. Socialno-čustvena podpora ne koristi le otrokom s čustveno-vedenjskimi težavami, ampak prispeva k splošni koheziji razreda in boljšemu vzajemnemu razumevanju med učenci. Ključno je, da učitelji razvijemo občutljivost in razumevanje do otrok s čustveno-vedenjskimi težavami ter da z ustreznimi metodami in prilagoditvami ust-varimo podporno učno okolje. Literatura Akerman, B. (2009), Pravljica o princesi, ki je jecljala. Založba: FSD UL. Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. https://prsinstitute.org/downloads/related/education/ IndexforInclusion.pdf. Borota, B. (2013). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales. Kiswarday, V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Andragoška Spoznanja, 19(3), 46–64. Pridobljeno 22. 5. 2025, s svetovnega spleta https://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:DOC-D6SF1GWP. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 20. 6. 2025, s svetovnega spleta http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-sposebnimi.potrebami.pdf. Plavčak, D. (2022). Art-based help approach in social learning activities. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 37 (3–4), 95–108. Rogač, F. (2005). Nosku se zgodi čudež. Ljubljana, samozaložba. Rutar, P. (2008). Pravljica kot socialno pedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 12(3), 293–316. Steinhardt, M. A. (2022). Inspiring stories: The farmer and the donkey. A carrot n the egg and a cup pf coffee. The two Wolves. http://sites.edb.utexas.edu/resilienceeducation/inspiring-stories/the-two-wolves. Škoflek, I. (2009). Graditev sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Prido-bljeno 20. 5. 2025, s svetovnega spleta https://www.sous-slo.net/wp-content/uploads/2016/02/program1_ dr-ivan-skoflek.pdf. Tillott, S., Weatherby-Fell, N., Pearson, P., Neumann, M. M. (2022). Using storytelling to unpack resilience theory in accordance with an internationally recognised resilience framework with primary school children. Pridobljeno 31. 6. 2025, s svetovnega spleta https://www.researchgate.net/publication/351525586_Using_ storytelling_to_unpack_resilience_theory_in_accordance_with_an_internationally_recognised_resilience_ framework_with_primary_school_children 525 Tanja Veber, I. gimnazija v Celju, Slovenija E-mail: tanja.veber@prvagim.si VKLJUČEVANJE TUJIH DIJAKOV NA IZMENJAVAH V POUK MATEMATIKE Povzetek: Glede na to, da imamo vedno več izmenjav dijakov iz tujine, predvsem mislim tu na enomesečne izmenjave, je treba pouk izpeljati tako, da pri obravnavani snovi vključujemo tudi tujejezične dijake. Ponavadi ti ne govorijo slovensko, zato je treba pouk prilagoditi. V prispevku sem predstavila delo pri pouku matematike v angleščini, ki sta ga spremljali dve francoski dijakinji. Enomesečni pouk sem poskušala izpeljati tako, da kljub vsemu nismo zaostajali s snovjo in da sta francosko govoreči dijakinji utrjevali tako matematiko kot angleščino. Medpredmetno sodelovanje pa tudi za profesorje predstavlja velik izziv, veliko učenja, iznajdljivosti, prilaga-janja, obenem pa veliko zadovoljstva in osebne rasti. Ključne besede: izmenjave dijakov v tujini, medpredmetno povezovanje, osebnostna rast, timsko poučevanje FOREIGN EXCHANGE STUDENTS PARTICIPATION IN MATHEMATICS IN INCLUSIVE CLASSROOMS Abstract: Given the increasing number of student exchanges from abroad—particularly one-month exchang-es—it is necessary to adapt our lessons to include foreign-language-speaking students. These students usually do not understand slovenian language, so the teaching approach must be adjusted accordingly. In this contri-bution, I present an example of teaching mathematics in English, which was followed by two French students. I aimed to conduct one month of lessons in a way that allowed us to stay on track with the curriculum, while also enabling the French-speaking students to practice both mathematics and English. Interdisciplinary col-laboration also presents a significant challenge for teachers, requiring a great deal of learning, creativity, and adaptability, while at the same time bringing a great sense of satisfaction and personal growth. Keywords: student exchange, cross-curricular integration, personal development, team teaching 1 Uvod V današnjem svetu in času je znanje jezikov zaradi odprtosti držav in večjih možnosti za-poslovanja v tujini ključnega pomena. Zelo pomembno je pridobivanje novih znanj v tujini že med samim študijem, ne samo znanje jezikov, ampak tudi strokovno znanje. Zato so izmenjave dijakov in študentov v tujini zelo dobrodošle in tudi na naši šoli je teh izmenjav vsako leto več. Potekajo v okviru projekta Erasmus+, in sicer odidejo dijaki na enomesečno šolanje v tujino, ponavadi v države s tistim uradnim jezikom, ki se ga učijo pri nas kot drugi tuj jezik. Najpogostejše so izmenjave v francosko, špansko in nemško govoreče države. Za naše dijake je to odlična priložnost za učenje jezika, saj ves pouk, tudi drugih predmetov, poslušajo v jeziku, ki se ga želijo naučiti. Prav tako se moramo profesorji prilagoditi temu, da imamo skozi celotno šolsko leto veliko tujih dijakov pri pouku pri vseh predmetih. To zahteva veliko sodelovanja s profesorji tujih jezikov, saj poskušamo izpeljati ure v jeziku, ki ga dijaki na izmenjavah razumejo. Prav tako je veliko medpredmetnega povezovanja in timskega sodelovanja ter veliko priprav na posamezne šolske ure. V letošnjem šolskem letu sta se dijakom tretjega letnika, ki jih poučujem matematiko, za mesec dni pridružili dve francoski dijakinji, Mia in Flavie. Dijakinji nista razumeli niti be-sede slovensko, zato sem razmišljala, kako ju čim bolj vključiti v pouk matematike, da bi razumeli snov, ki smo jo obravnavali. Ker francosko ne znam v tolikšni meri, da bi lahko predavala v tem jeziku, sem se odločila, da vključim v svoj pouk angleščino in seveda tudi nekaj francoščine. S kolegico anglistko, prof. Damjano Rebek, ki je prav tako poučevala ta razred, sva se povezali, ves mesec sodelovali, nekaj ur pa sva izvedli tudi skupaj. S timskim delom sva prišli do rezultatov, s katerimi sva bili obe zelo zadovoljni. Najino skupno delo je sicer prinašalo kar precej prilagajanja in skupnega načrtovanja, obenem pa naju je obogatilo in razširilo tudi najina obzorja. Prav tako so bili zadovoljni tudi dijaki, saj so bile ure zelo razgibane, ves čas so morali matematično razmišljati tudi v angleščini, naučili pa so se tudi nekaj matematičnih pojmov v francoščini. 526 2 Timsko delo Timsko delo je tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno izobraževalnimi nameni hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste učence v okviru posamezne pedagoške de-javnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov. Polak (2007, stran 10) Tim se oblikuje na temelju pozitivne soodvisnosti in z namenom oblikovanja in doseganja skupni ciljev, ki jih vsak posamezen učitelj zase ne bi mogel dosegati. Skupni cilji so pri tim-skem delu v šoli vzgojno-izobraževalne narave in prispevajo h kakovostnejšemu poučevanju in učenju. Polak (2007, str. 10) Timsko delo v srednji šoli je izjemno pomembno za razvoj veščin sodelovanja, komunikacije, reševanja problemov in odgovornosti. Tako profesorji kot dijaki se naučijo delovati kot del skupine, deliti naloge, spoštovati mnenja drugih ter sku-paj doseči zastavljene cilje. Seveda pa je pred vsakim delom potrebno jasno določiti vloge in naloge vseh članov, tako profesorjev kot dijakov. Pomembna je tudi kompatibilnost pro-fesorjev, ki sodelujejo v timskem delu, spodbujati je potrebno sodelovanje in spoštljivost, na koncu timskega dela pa oceniti uspešnost in se učiti iz izkušenj. Sicer poznamo različne vrste timskega dela, ki jih lahko izvajajo različne skupine učiteljev, s kolegico Rebek pa sva si izbrali interdisciplinarno timsko delo, pri čemer je bil poudarek na podajanju matematične snovi, angleščina pa je služila kot pomoč pri komunikaciji in usvajanju novih matematičnih pojmov v angleščini ter v francoščini. Dobro načrtovanje je pogoj za dobro opravljeno delo, zato sem veliko ur namenila načrtovanju svojih ur, učenju pojmov v angleščini, seveda smo poiskali tudi prevode matematičnih poimenovanj v francoščini. Pri tem sem v svo-je načrtovanje vključila tudi profesorico francoskega jezika na naši šoli. S profesorico za angleščino sva še pred prihodom obeh dijakinj naredili načrt, kako bo potekal pouk. Sama sem vse svoje priprave prevedla v angleščino, skupaj pa sva vse pregledali. Ko smo pri učnih urah obravnavali novo snov, sva bili prisotni obe, ko pa smo utrjevali, sem bila v razredu sama. Tako da je bilo timsko delo načrtovano pri vseh urah, uporabili pa sva tudi obliko timskega pouka, pri kateri sva bili obe prisotni v razredu. V svojem prispevku sem opisala takšno učno uro. 3 Opis učne ure Obravnavali smo okroglo telo krožni stožec. Tudi za francoski dijakinji je bila to popolnoma nova tema. Najprej sva si s kolegico zastavili cilje, in sicer vsaka za svoj predmet. Cilji učne ure: - dijaki poznajo telo krožni stožec, - poznajo stranico stožca, višino stožca, polmer osnovne ploskve stožca, os stožca, vse po-jme znajo tudi v angleščini, - dijaki znajo izračunati površino in volumen stožca. Cilji učne ure profesorice angleškega jezika: - spoznajo matematične pojme v angleškem jeziku, - določene matematične definicije znajo oblikovati v angleškem jeziku, - rešujejo matematične naloge v angleškem jeziku, - razvijajo jezikovne in komunikacijske spretnosti, potrebne za določena akademska ali poklicna področja (matematika – ESP). Pri urah sva s kolegico vsak pojem vpeljali v slovenščini in angleščini, francoski dijakinji sta prevajali pojme tudi v francoščino. Najprej smo na tablo narisali stožec, označila sem vse pojme v slovenščini in angleščini. Skupaj smo zapisali definicije vseh pojmov v slovenščini in jih nato skupaj prevedli in zapisali še v angleščini. Pri tem sva se obe profesorici že prej uskladili, da so bili vsi pojmi tako matematično korektno kot angleško pravilno zapisani. Ko smo usvojili vse pojme v obeh jezikih, sta nam francoski dijakinji poskušali prevesti vse definicije tudi v francoščino. 527 Tabelska slika: V nadaljevanju ure so se dijaki razdelili v skupine, v katerih so bili največ štirje dijaki. V dveh skupinah sta bili tudi francoski dijakinji. S kolegico sva jim razdelili naloge, ki so bile zapisane tako v slovenščini kot angleščini in dijaki so morali računati v angleškem jeziku, da sta razumeli tudi Francozinji. Prav tako sta na ta način tudi Mia in Flavie vadili angleščino in se seveda naučili tudi nekaj matematičnih izrazov in reševanja nalog. Tudi zanju ni bilo enostavno, saj sta prav tako obravnavali novo snov v tujem jeziku. Obravnavani nalogi sta bili: - Dan je pokončno stožec z višino 4 cm in polmerom osnovne ploskve 12π cm. Izračunaj površino in prostornino stožca. - The height of a right circular cone is 4 cm and the base radius is 12π cm. Calculate the surface area and the volume of the cone. - Pokončni stožec ima plašč petkrat večji od osnovne ploskve, višina stožca meri 25 cm. Izračunaj površino in prostornino stožca. - A right circular cone has lateral surface area that is five times the area of its base. The height of the cone is 25 cm. Calculate the surface area and the volume of the cone. Na koncu smo preverili vse izračune in rešitve, vse je potekalo v angleščini, Mia in Flavie pa sta morali razložiti postopek reševanja še v francoščini. Tako so naši dijaki vadili tudi francoščino, ki se je učijo kot drugi tuj jezik. Naša učna ura je tako potekala kar v treh jezikih. 4 Povzetek učne ure Najini cilji so bili izpolnjeni, veselilo pa naju je dejstvo, da sta se dijakinji pri urah dobro počutili, da sta sodelovali, se učili matematiko in hkrati angleščino. Tudi dijaki so izrazili mnenje, da so bile ure zanimive, razgibane in da jim je bil pouk v angleščini zelo všeč. Sama sem bila zelo zadovoljna, ko sem videla, da smo osmislili naš pouk tudi za gostji, da sta se počutili vključeni in sprejeti. Bila pa sem presenečena, da so dijaki v testu, ki smo ga pisali po obravnavani snovi, vključili tudi angleške pojme. Zaključek Izkušnje dijakov prejšnjih let, ki so bili na izmenjavi, so neprecenljive, poleg jezika namreč spoznajo dijaki tudi šolske sisteme, ki se od države do države zelo razlikujejo, spoznajo drugačen način življenja, razširijo krog znancev in sklenejo nova prijateljstva. Tudi mi pro-fesorji se zavedamo dodane vrednosti teh izmenjav, zato smo veseli vsake izmenjave tako naših dijakov, ki odpotujejo v tujino, kot dijakov, ki prisostvujejo pri našem pouku. Še bolj nas veseli, ko odhajajo tuji dijaki od nas zadovoljni, saj smo izpolnili njihova pričakovanja in že vnaprej se veselijo še kakšnega sodelovanja z nami. Za nas, profesorje, so takšne iz- 528 menjave sicer napornejše od klasičnih ur zgolj v slovenščini, saj se je na ure pouka v dveh ali celo treh jezikih potrebno še bolj pripraviti, vendar odtehtajo vse dodatno delo in vloženi čas zadovoljstvo ter novo znanje dijakov, vsekakor pa tudi zadovoljstvo profesorjev, ki smo pri tem delu sodelovali in omogočili dijakom, da zrastejo tako na strokovnem področju kot tudi na osebnostni ravni. In nenazadnje je to tisto, kar bogati vse nas, ki smo pri timskem delu sodelovali. Literatura Polak, A. (2007). Timsko delo. Ljubljana: Modrijan založba d. o. o. Pavlič, G., Rugelj, M.,Šparovec, J. in Kavka D. (2013). Spatium novum. Matematika za gimnazije, Ljubljana: Modrijan založba d. o. o. Žakelj A., Bon Klanjšček M., Jerman M., Kmetič S., Repolusk S. in Ruter A. (2008). Učni načrt. Matematika: gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. un_matematika_gimn.pdf 529 Klasja Stankovič Kakovič, OŠ Antona Ukmarja Koper, Slovenija E-mail: klasja.stankovic@antonukmar.si ALI JE TRENUTNA ŠOLA RES INKLUZIVNA? Povzetek: V tem prispevku smo analizirali trenutni inkluzivni sistem šolanja v Sloveniji, ki naj bi ga po tre-nutno veljavni zakonodaji zagotavljali otrokom s posebnimi potrebami, ki se šolajo v izobraževalnem pro-gramu osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ugotovili smo, da izzivi, ki jih prinaša poučevanje otrok s posebnimi potrebami, iz leta v leto naraščajo, učitelji pa se težko prilagajajo na nove okoliščine. Izpostavili smo nekaj faktorjev, ki vplivajo na slabše izvajanje inkluzivnega izobraževanja otrok ter nekaj načinov sodelovalnega poučevanja med učitelji ter specialnimi pedagogi, ki bi lahko pripomogli k večji kvaliteti pouka tako za otroke s posebnimi potrebami kot tudi za preostale otroke. Ob tem smo izpostavili tudi aktivne metode učenja, ki dokazano omogočajo boljšo inkluzijo pri pouku. Ključne besede: inkluzija, specialni pedagogi, sodelovalno poučevanje, aktivne metode dela IS OUR SCHOOL SYSTEM INCLUSIVE? Abstract: In this paper, we analyzed the current inclusive education system in Slovenia. According to the current legislation, children with special needs who are educated in the primary school curriculum should be provided with adaptive learning circumstances and additional professional assistance. We found that the challenges brought by teaching children with special needs are increasing year by year, and teachers have dif-ficulty adapting to new circumstances. We highlighted some factors that influence the poor implementation of inclusive education for children and some methods of collaborative teaching between teachers and special educators that could contribute to a higher quality of learning for both children with special needs and other children. We also discussed active learning techniques that have been proven to be beneficial for implementing inclusion into the classes. Keywords: inclusion, special needs teachers, collaborative teaching, active learning techniques 1 Uvod V sodobnih izobraževalnih sistemih se vse bolj poudarja pomen inkluzije, ki zagotavlja ena-kovredne možnosti izobraževanja za vse otroke, ne glede na njihove individualne značilnosti in posebne potrebe. Otroci s posebnimi potrebami (OPP) naj bi bili v čim večji meri vključeni v redne oddelke vrtcev in šol, da bi se na tak način zmanjšal vpliv stigmatizacije in segregacije, povečala pa naj bi se empatija in sprejemanje drugačnosti s strani okolice. V Sloveniji se kljub zakonodajnim usmeritvam in prizadevanjem šol še vedno soočamo z izzivi pri učinkoviti vključitvi otrok s posebnimi potrebami v redne šole. Otroci kljub izvajanju inkluzije ne premagujejo primanjkljajev v tolikšni meri, kot bi si želeli, učitelji pa opozarjajo, da so preobremenjeni z dodatnim delam, ki ga tak način pouka prinaša s seboj. Ključni problemi vključujejo pomanjkljivo usposobljenost učiteljev za inkluzivno poučevanje, po-manjkanje vključenosti specialnih pedagogov v razrede ter premalo aktivnih učnih metod, ki bi omogočile bolj prilagojen in dinamičen pristop k poučevanju. V nadaljevanju bomo podrobneje analizirali navedene dejavnike in podali možne rešitve za izboljšanje trenutnega stanja. 2 Zakonske pravice in dolžnosti V Sloveniji izobraževanje otrok s posebnimi potrebami urejata Zakon o osnovni šoli (Za-kon o osnovni šoli, 1996) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011), ki omogočata usmerjanje otrok v različne oblike izobraževanja, bodisi v redne šole z dodatno strokovno pomočjo ali v drugačne pro-grame, odvisno od vrste in stopnje posebnih potreb (PP). Ob tem se šole držijo izvajanja kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami, ki obsega 5 stopenj – od najbolj splošnih oblik prilagoditev in pomoči s strani učitelja do najbolj specifičnih, ki jih izvajajo specializi-rani profili. Specialni pedagogi, psihologi, logopedi, socialni pedagogi in drugi specializirani profili v rednih šolah učencem nudijo dodatno strokovno pomoč, ki se izvaja individualno ali skupinsko ter sodelujejo z učitelji in starši. V okviru tega jim svetujejo pri prilagajanju učnega okolja, da bi v kar največji meri podprli celostni razvoj otrok s posebnimi potrebami 530 (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak, Bregar-Golobič, 2007). Kljub prizadevanjem pa se v praksi kaže, da inkluzija (še) ni zaživela v polnosti. 3 Izzivi inkluzivnega poučevanja v prihodnjih letih V članku Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja (2022) avtorji ugotavljajo, da se večina otrok s posebnimi potrebami (kar 90 %) vpisuje v redne oddelke vrtcev in šol. Kavkler (2024) navaja, da se število otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v redne osnovne šole, iz leta v leto povečuje. Šolski sistem, ki je naravnan inkluzivno, naj bi se bil zmožen prilagoditi izzivom v pri-hodnosti. Žal pa v nadaljevanju članka Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja (2022) avtorji opisujejo sedanji sistem inkluzije kot rigiden oz. neučinkovit. Rezultati NPZ naj bi namreč kazali na izrazito nižje dosežke učencev s posebnimi potrebami glede na dosežke ostalih učencev. Sprašujejo se, če je to morda posledica (ne)učinkovitosti ukrepov, kot so dolgi postopki usmerjanja, neučinkovito izvajanje dodatne strokovne pomoči (DSP) in pomanjkanje izvajalcev DSP, neustrezen način dodeljevanja fizične pomoči spremljeval-cev in podobno. Opozarjajo tudi na to, da učitelji niso ustrezno usposobljeni za soočanje z večjim številom učencev s posebnimi potrebami v razredu ter da je učiteljem potrebna večja strokovna pomoč in ustrezni didaktični pripomočki. Priporočajo, da se posodobi Za-kon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ob tem pa se uvede drugačen koncept dodatne strokovne pomoči. Opozarjajo, da je potrebno spremeniti dodeljevane stalnega in začasnega spremljevalca ter ustvariti pogoje za delovanje strokovnih centrov. Kot enega od pomembnejših faktorjev navajajo tudi boljše izobraževanje strokovnih delavcev z namenom njihove večje usposobljenosti za soočanje s kompleksnostjo poučevanja v razredih z več učenci s posebnimi potrebami. Neučinkovitost inkluzivnega šolskega britanskega sistema je leta 2005 zaznala tudi War-nockova, ki je, zanimivo, bila sprva ena od glasnejših zagovornic tega koncepta – že leta 1972 (Kavkler, 2024). Po nekaj desetletjih izvajanja inkluzije v šolah je namreč spremenila svoje mnenje in začela zagovarjati mnenje, da inkluzija otrok ni za vsako ceno za vsakega otroka, saj da je »za nekatere OPP bolj pomembno, kje se bolje učijo in kako so sprejeti, kot to, da so vključeni v redne vzgojno-izobraževalne ustanove, zato je za nekatere OPP bolj smiselna vključitev v specialne šole« (prav tam, str. 91). 4 Priprava učiteljev na inkluzijo Že pregled predmetnika študijskih programov, ki so namenjeni za izobrazbo razrednega ali predmetnega učitelja, nam pove veliko o tem, kako suverenega se bo učitelj počutil pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Žal je izrazito premalo predmetov, ki bi bodoče učitelje ustrezno opremili za realno situacijo v šolstvu, še posebej za poučevanje otrok z eno ali več posebnimi potrebami. To potrjuje tudi dejstvo, da se učitelji ne počutijo dovolj su-verene za izvajanje inkluzije oz. delo z učenci s posebnimi potrebami, kar omenjata v člankih Cencič (2003) in Medveš (2003). Učitelji pogosto povedo, da ne poznajo vseh možnosti za prilagoditve okolja in poučevanja za posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami, ki naj bi jih inkluzija zagotavljala. Zavedajo se svojega pomanjkljivega znanja za delo z otroki s posebnimi potrebami, čutijo, da ne obvladajo specialnih učnih metod in tehničnih pripomočkov za tovrstno delo (Kavkler, 2008). Opara (2015) izpostavlja, da učiteljem pred-stavlja delo z učenci s posebnimi potrebami velik izziv in prav specialni pedagogi so tisti, v katerih vidijo kompetentne svetovalce in oporo. Pri nas in drugod po svetu se namreč kaže, da je največji izziv v implementaciji inkluzije ravno priprava in usposabljanje učiteljev za sprejem otrok s posebnimi potrebami (prav tam, 2015). V praksi opažamo, da se v šolah, kjer ni zaposlenih ustreznih strokovnjakov za delo z otroki s PP, ne vzpostavlja ustrezen inkluzivni vzgojno-izobraževalni sistem. Po prejemu odločbe in strokovnega mnenja, je strokovna skupina na šoli namreč dolžna napisati in izvajati individualiziran program (IP) za otroka (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Strokovna skupina naj bi v IP-ju med drugim opredelila tudi prilagoditve, ki jih bodo na šoli upoštevali vsi deležniki na nivoju fizičnega, didaktičnega, socialnega in kurikularnega okolja (Grah, Rogič Ožek, Žarkovski Adlešič, 2017). 531 Dogaja pa se, da so priporočila iz odločbe in strokovnega mnenja pogosto napisana preveč na splošno in preobsežno in niso po meri posameznika. Strokovna skupina naj bi iz po-danega nabora priporočil in prilagoditev izbrala najustreznejša ali dodala tiste, za katere bi menila, da bodo posameznemu otroku najbolje koristili. Vendar pa je glede na to, da v šolah primanjkuje specialnih pedagogov, logopedov in drugih specializiranih strokovnjakov, potemtakem vprašljivo, če so prilagoditve znotraj strokovnih skupin izbrane ustrezno oz. na način, da kar najbolje podprejo celostni razvoj posameznega otroka. Upoštevati je potrebno, da so za delo z otroki z izrazitimi posebnimi potrebami najbolje usposobljeni specialni pedagogi in drugi strokovnjaki. Le-ti pri svojem delu uporabljajo specialne metode, ki so individualno prilagojene posameznemu otroku. Učiteljevo delo pa je, da pri delu z otroki s PP uporabljajo strategije dobre poučevalne prakse. Zato je za opolnomočenje učitelja najbolj pomembno, da je on sam – in ne le otrok s PP – deležen pomoči in podpore specialista oz. izvajalca DSP (Kavkler, 2008). 5 Sodelovalno poučevanje kot priložnost Eno izmed ključnih rešitev v trenutnem obdobju našega šolstva lahko poiščemo v sodeloval-nem poučevanju učitelja in specialnega pedagoga. Tak način poučevanja je opredeljen tudi v Zakonu o osnovni šoli (2011) v 38. členu: »V oddelku, v katerega so vključeni učenci s posebnimi potrebami iz prvega odstavka 12. člena tega zakona, lahko poleg učitelja sodeluje učitelj z ustrezno specialnopedagoško izobrazbo.« Friend (2008) v svojem delu navaja primer dobre prakse glede dela specialnega pedagoga v vlogi »svetovalnega učitelja«, ki deluje na več ravneh: učence s posebnimi potrebami uči strategij dela in jim nudi podporo, se posvetuje z učitelji glede težav in možnih rešitev pri delu z otroki s PP ter hospitira v razredih, da bi lažje opredelil njihov napredek. V zadnjih letih se začenja spodbujati sodelovalno učenje tudi s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, ki je ključen javni zavod za spodbujanje profesionalnega razvoja stroko-vnih delavcev in ravnateljev, skrbi pa tudi za razvoj in pripravo strokovnih dokumentov in podlag pri vzpostavljanju sistemskih pogojev za nadaljnji kakovostni razvoj vzgoje in izobraževanja, v sodelovanju z resornim ministrstvom in drugimi institucijami. V enem izmed najnovejših dokumentov s področja izobraževanja otrok s posebnimi potre-bami so predstavili sodelovalno poučevanje, pri čemer učitelj in specialni pedagog skupaj načrtujeta in izvajata pouk. Tak način poučevanja naj bi predstavljal učinkovito strategijo za podporo učencem s posebnimi potrebami in omogočal prenos naučenih spretnosti ter strategij iz individualnega učnega okolja v ti. naravno učno okolje (Košnik, Plavčak, Vovk Ornik, Pulec Lah, Mohar, 2023). Spodaj so našteti pristopi timskega sodelovanja učitelja in izvajalca DSP (po Košnik, Plavčak, Vovk Ornik, Pulec Lah, Mohar, 2023): 1. Izvajalec DSP kot opazovalec v razredu: V tem primeru se izvajalec DSP se v učno uro ne vključuje aktivno, ne nudi pomoči, temveč le opazuje in beleži opažanja in ugotovitve. 2. Sprotna podpora in pomoč: Izvajalec DSP ima v tem primeru podporno vlogo, kar pomeni, da opazuje aktivnost učencev in jim po potrebi nudi sprotno pomoč. 3. Deljeno poučevanje: Učitelj poučuje večino učencev, izvajalec DSP pa nudi pomoč le manjši skupini učencev, ki se pri razumevanju snovi sooča s težavami. 4. Vzporedno poučevanje: Učitelj in izvajalec DSP oblikujeta dve ali več heterogenih skupin in z vsako skupino delata vzporedno na isti vsebini ali pa si vsebino razdelita. 5. Poučevanje enega s pomočjo drugega učitelja: Poleg učitelja tudi izvajalec DSP prevzame vodenje celotnega razreda v krajšem delu učne ure. Učitelj je v tem času v podporni vlogi. 6. Hkratno timsko poučevanje: Enakovredno vodenje, prepletanje vloge izvajalca DSP in učitelja, ki hkratno poučujeta, vodita celoten razred. Menimo, da je 1. način timskega sodelovanja, kjer je izvajalec DSP kot opazovalec, eden od najpogosteje uporabljenih pristopov in je zelo koristen, kadar je potrebno otroka, njegovo funkcioniranje in okolje šele spoznati ali pa evalvirati. Šele na podlagi dobre celostne slike o otroku lahko ustrezno prilagajmo učno okolje. 532 Ko gre za sprotno podporo in pomoč (2. pristop) vidimo, da ta stopnja pomoči predvideva prehajaje izvajalca DSP iz pasivnejše vloge pri poučevanju v aktivnejšo. Tudi za ta pristop menimo, da je v praksi pogosto uporabljen in predstavlja za velik delež izvajalcev DSP edini pristop, ki se ga poslužujejo v razredu. Pomanjkljivost te stopnje pomoči vidimo v tem, da sprotna pomoč pogosto ne more biti izvedena dovolj diskretno, tiho in hitro, da ne bi zmotila pouka ali vsaj nekaterih učencev v bližini. Učitelj, ki pouk izvaja frontalno, ponavadi pričakuje od učencev tišino, ki pa jo pomoč izvajalca DSP hitro zmoti s šepetom dodatne razlage ipd. Učitelj lahko zaradi tega zazna izvajalčevo pomoč kot motečo in nezaželeno. Prednost deljenega poučevanja (3. pristop) vidimo v ekonomičnosti, saj lahko izvajalec DSP hkrati razloži na prilagojen način snov več učencem. Pomanjkljivost poučevanja je v obsegu priprav in dogovorov, ki so potrebne, da učitelj predmeta in izvajalec DSP uskladita svoja dela ure, cilje, razlage, pristope. Ob tem velja opozoriti, da v kolikor je dodatnih razlag oz. prilagojenega poučevanja deležna vedno ista skupina otrok, lahko pride do »nivojskega pouka« oz. stigmatizacije skupine učencev. Sklopu zadnjih treh načinov poučevanja namenjamo podobne komentarje glede prednos-ti in slabosti. Vidimo, da se aktivna vloga izvajalca DSP veča. Prednost takih pristopov poučevanja je zagotovo večja dinamika pouka, večja motivacija otrok, saj se na tak način razbije monotonost suhoparnega (frontalnega) poučevanja. Izvajalec DSP lahko pomaga pri prilagoditvah učnih vsebin in metod, kar omogoča bolj individualiziran pristop k učenju. Otroci s posebnimi potrebami se lažje vključijo v razredno skupnost, saj se posebna pomoč izvaja znotraj običajnega učnega okolja. Ne nazadnje - učitelj lahko s pomočjo timskega poučevanja razvija in spreminja svojo poučevalno prakso, ki lahko postane bolj prilagojena tudi za otroke, ki nimajo posebnih potreb in s tem profesionalno raste. Ponovno pa izpostavljamo pomislek glede obsežnosti priprav na izvedbo takih učnih ur s strani obeh izvajalcev. Timsko poučevanje zahteva dodatno načrtovanje, sodelovanje in usklajevanje med učitelji, kar lahko predstavlja izziv v že tako natrpanem urniku šolskega dela. Če specialni pedagog in učitelj nimata usklajenih metod dela, lahko to povzroči zmedo pri učencih in oteži učenje. Poleg tega obstaja tudi vprašanje, če se izvajalec DSP čuti do-volj suverenega, da bi lahko posredoval določeno snov otrokom, čeprav ni bil eksplicitno podučen o njej v času svojega študija. In ne nazadnje – za učinkovito timsko poučevaje je najbolj pomembna prav osebna pre-danost posameznega učitelja, notranja zavezanost k temu, da si želi profesionalno rasti, izpopolniti svoje metode in oblike dela na način, da bodo lahko opolnomočile tudi učence s posebnimi potrebami. Po Friend (2008) se ravno stališča ter predanost in pripravljenost za sodelovanje zelo razlikujejo od učitelja do učitelja. Prav tako pa lahko, ob slabše razvitih komunikacijskih veščinah katerega od sodelavcev tima, drugi doživljajo občutek ukazovanja in ne sodelovanja. 6 Aktivne metode učenja Rešitve za pomoč učiteljem pri delu z otroki s PP in s tem zagotavljanju večjega inkluz-ivnega okolja vidimo v ne-frontalnem pouku, za katerega menimo, da je v slovenskih šolah še vedno v ospredju. O tem se je začelo govoriti že leta nazaj, ko se je inkluzija v naše šole šele začela uvajati. V Didaktiki (Blažič idr., 2003) so avtorji razložili, da je prav preko izkust-venega in timskega pouka mogoče doseči večjo učno aktivnost učencev in njihovo samos-tojnost, hkrati pa zagotoviti tudi diferenciacijo in individualizacijo. Tudi Sentočnik (2021) meni, da se je vloga učitelja v zadnjih tridesetih letih spremenila iz posredovalca resnic v mentorja, svetovalca in predvsem dobrega opazovalca otroka z namenom, da čim bolje individualizira proces učenja. Za uspešno inkluzijo je pomembno, da učitelji uporabljajo aktivne metode učenja, kjer so učenci dejavni udeleženci v učnem procesu. Učitelj bi moral z uvedbo inkluzije spremeniti svojo vlogo iz posredovalca znanja v spodbujevalca učenja z aktivnimi metodami. Takšne metode učenja naj bi bolj spodbujale sodelovanje in kritično mišljenje učencev, lažje pa bi se ga dalo tudi prilagajati individual-nim potrebam učencev. Uporaba aktivnih učnih metod bi tako lahko izboljšala vključevanje 533 vseh učencev ter prispevala k boljši kakovosti izobraževanja. (Marentič Požarnik, 2003). Po Sentočnik (2021) si učenec med poukom s poslušanjem razlage in branjem o določeni temi zapomni le med 10-20 odstotkov posredovanih informacij. Kot aktivnosti, pri katerih si zapomnijo 70 in več odstotkov pa so: učenčevo izvajanje didaktičnih dejavnosti, igra vlog in izvajanje avtentičnih dejavnosti ter izdelava izdelka ali storitve. Med ostale aktivne oblike učenja šteje Sentočnik (prav tam) še odkrivajoče ali izkustveno učenje, problemsko učenje, samouravnavajoče učenje, reflektivno učenje, sodelovalno učenje, avtentično učenje, učenje z vključevanjem informacijsko-komunikacijske tehnologije. Preusmeritev pouka z učitelja na učenca in s tem uporabe sodobnih metod dela se je v raziskavi izkazala kot iz-redno pozitivna sprememba pri pouku matematike (Kozel, 2018). Izkazalo se je, da je imela skupina, pri kateri je učitelj uporabljal sodobne metode dela, statistično pomembno razliko v dosežkih učencev v primerjavi s kontrolno skupino. Kot sodobne metode dela so bile opredeljene naslednje: problemski pouk, projektno delo, sodelovalno učenje, konstruktiv-izem, diskusija, eksperiment. Poleg sprememb pri metodah dela se v svetu uveljavljajo tudi spremembe učnega okolja. Sentočnik (2021) navaja 3 primere spremenjenih učnih okolij, ki omogočajo fleksibilnejši učni proces in s tem večjo individualizacijo pouka: 1. Učilnica aktivnega učenja V učilnici se predlaga premične mize in stole za omogočanje večje interakcije med otroki. V učilnici so na voljo bele table ali stojala z listi za pisanje idej med »možganskimi nevihtami« in projekcijska platna. Učitelj ima vseskozi dostop do vseh učencev, da sprotno preverja njihovo razumevanje in napredek. Okolje spodbuja medsebojno pomoč, delo v skupinah, omogočeno pa je tudi individualno delo ali občasen frontalni pouk. 2. Učno okolje, oblikovano po principu obrnjene učilnice Učitelj pri takem delu učencem vnaprej posreduje gradivo, ki ga sami predelajo v svojem tempu doma – gradivo je lahko elektronski (video, avdio…) ali pisni vir (učbeniki, enciklo-pedije…). V šoli se z učiteljem poglobi znanje preko diskusij, reševanj problemov, priprave inovacij ali praktičnih izdelkov na to temo ipd. 3. Poučevanje ravno pravi čas Tudi v tem primeru se učenci na pouk pripravijo vnaprej, kot je bilo opisano v prejšnji točki. Razlika je v tem, da morajo učenci nekaj ur pred poukom rešiti še določeno nalogo z namenom, da učitelj ugotovi, če so snov ustrezno predelali, razumeli in na kaj se bo moral pri pouku še bolj osredotočiti. Zaključek Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah je ključno za zagotavljanje enak-ih možnosti in ustvarjanje vključujoče družbe. Kljub napredku na področju zakonodaje in na področju inkluzivnih pristopov, ostajajo številni izzivi, ki otežujejo učinkovito izvajanje inkluzije. Med najpomembnejše uvrščamo pomanjkljivo usposabljanje učiteljev za delo z otroki s PP, pomanjkanje sodelovalnega poučevanja med učitelji in specializiranimi stroko-vnjaki za otroke s PP ter pomanjkanje aktivnih metod poučevanja. Na podlagi raziskanega lahko ugotovimo, da je ključno izboljšati sodelovanje med učitelji in specialnimi pedagogi, učiteljem omogočiti več praktičnega usposabljanja za inkluzivno poučevanje ter spodbujati uporabo aktivnih in diferenciranih učnih metod. Menimo, da je uvajanje aktivnih metod učenja ter sodelovalno poučevanje v slovenske šole posebej pomembno, saj prispeva k večji inkluzivnosti in kakovosti izobraževanja za vse učence, še posebej za tiste s posebnimi potrebami. Izvajati se lahko začne praktično takoj in ne zahteva posebnih posegov v šolsko zakonodajo in financiranje. Poleg tega, da prispeva k bolj inkluzivnemu učnemu okolju, pa opolnomoči tudi učitelje za delo v takem sistemu izobraževanja. Na tak način lahko zagotovimo, da bodo vsi otroci v slovenskih šolah imeli dostop do kakovostnega in prilagojenega izobraževanja, ki bo spodbujalo njihov celostni razvoj. 534 Literatura Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Cencič, M. (2003). Nekateri problemi in odgovori, povezani s poukom učencev s posebnimi potrebami. Sodo-bna pedagogika, 54 (posebna izdaja), 114-123. Friend, M. (2008). Special education: Contemporary Perspectives for School Professionals (2nd ed.). Pearson Education. Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B. (2017). Zakaj vključujoča šola. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kavkler, M. (2008). Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V M. Kavkler, A. Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola (ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 9–20). Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M. (2024). Izzivi inkluzivne vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. Sodobna peda-gogika, 75, str. 88-107. https://www.sodobna-pedagogika.net/arhiv/nalozi-clanek/?id=2311 Košnik, P., Plavčak, D., Vovk Ornik, N., Pulec Lah, S., Mohar, M. (2023). Smernice za pripravo in spreml-janje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programu devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo https://www.gov.si/ assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/smernice-za-pripravo-in-spremljanje-individualiziranih-programov-za-otroke-s-PP.pdf Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar-Golobič, K. (2007). Koncept dela: učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. Marentič Požarnik, B. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s posebnimi potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. Sodobna pedagogika, 54 (posebna izdaja), 104-113. Medveš, Z. (2003). Šola zate in zame. Sodobna pedagogika, 54 (posebna izdaja), 84-102. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja (verzija 2.0). (2022). MIZŠ. https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MVI/Dokumenti/Razvoj-solstva/Razvoj-in-kakovost/Pogled-na-izzive-izobrazevanja-posodo-bitev-2022_cistopis_koncna.docx Sentočnik, S. (2021). ABC individualizacije. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. https://cpi.si/ wp-content/uploads/2021/12/ABC_individualizacije.pdf Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI. https://pisrs.si/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (1996). Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13, 46/16 – ZOFVI-K, 76/23 in 16/24. https://pisrs.si/ pregledPredpisa?id=ZAKO448 535 Barbara Vrbec, OŠ Frana Albrehta Kamnik, Slovenija E-mail: barbara.vrbec@gmail.com UPORABA DIGITALNIH TEHNOLOGIJ V OSNOVNI ŠOLI Povzetek: Digitalne tehnologije so postale neločljiv del današnjega življenja. Znanje o digitalnih tehnologi-jah narašča, vendar imajo nekateri ljudje o tem veliko znanja, drugi pa manj, enako velja tudi za učitelje. Učenci so v povprečju z digitalnimi tehnologijami dobro seznanjeni, čeprav so tudi med njimi v tem velike razlike. V članku bom opisala pomen digitalnih tehnologij za izobraževanje, vlogo učitelja pri uporabi digi-talnih tehnologij, uporabo digitalnih tehnologij v osnovnih šolah in pri otrocih s posebnimi potrebami. Pojas-nila bom uporabo umetne inteligence pri poučevanju in njene slabe in dobre strani. Opisala bom tudi svoje izkušnje pri poučevanju z uporabo digitalnih tehnologij. Ključne besede: digitalne tehnologije, vloga učitelja, umetna inteligenca USE OF DIGITAL TECHNOLOGIES IN PRIMARY SCHOOL Abstract: Digital technologies have become an integral part of modern life. Knowledge about digital technolo-gies is increasing, but while some people are highly knowledgeable, others know less — the same applies to teachers. On average, children are quite familiar with digital technologies, although there are significant differ-ences among them as well. In this article, I will describe the importance of digital technologies in education, the role of the teacher in using digital technologies, the use of digital technologies in primary schools, and their use among children with special needs. I will also discuss the use of artificial intelligence in teaching, including its advantages and disadvantages. Additionally, I will describe my own experiences in teaching using digital technologies. Keywords: digital technologies, role of the teacher, artificial intelligence 1 Uvod Umetnointeligenčni sistemi omogočajo strojem, da izkazujejo človeške lastnosti, npr. načrtovanje, kreativnost, mišljenje in učenje, zaradi česar lahko obdelujejo podatke in rešujejo probleme. Obvladovanje računalnika in spletnih orodij so pomembne spretnosti, ki jih bodo otroci v življenju nujno potrebovali. Računalniki so otrokom zelo privlačni, zato so pomembno motivacijsko orodje. Digitalna tehnologija ni zmožna nadomestiti učitelja. Digitalne tehnologije so izjemno uporabne pri poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Uporaba digitalnih tehnologij ima poleg prednosti tudi slabosti, kot na primer ranljivost podatkov in etična vprašanja. 2 Digitalne tehnologije Umetna inteligenca pomeni sposobnost stroja, da izkazuje človeške lastnosti, kot so mišljenje, učenje, načrtovanje in kreativnost. Tehnični sistemi zaznavajo okolje, obdelajo, kar zaznajo, in rešijo problem, pri čemer ravnajo v skladu z določenim ciljem. Računalnik sprejema predhodno pripravljene podatke, ali pa jih samostojno zbira s senzorji, denimo kamero, jih obdela in se odzove. Sistemi, ki delujejo na podlagi umetne inteligence, lahko analizirajo učinke svojih predhodnih dejanj in na podlagi svojih ugotovitev do določene mere samostojno prilagajajo svoje vedenje (Evropski parlament, 2020). Današnjim otrokom rečemo digitalna generacija ali digitalni domorodci. Ti otroci se s tehnologijo srečujejo že vse od malega, saj so se rodili v dobi digitalne tehnologije. Že v otroštvu so izpostavljeni različnim digitalnim napravam, npr. mobilnim telefonom in računalnikom. To je razlog, da ti otroci razmišljajo drugače kot generacije pred njimi in tudi drugače sprejemajo informacije. Močno si želijo uporabljati tehnologijo za učenje in prosti čas, zato je potrebno to njihovo potrebo izkoristiti pri njihovem izobraževanju. Ob zanimanju za določeno snov ti otroci poiščejo informacijo o njej na spletu, prav tako otroci pridobljeno znanje delijo s prijatelji. Pogosto se povežejo tudi z neznanci na družbenih omrežjih in se tudi od njih učijo o stvareh, ki se jim zdijo pomembne v življenju. Gre pred-vsem za to, da je učencem s tem omogočeno pridobivanje znanja na način, ki jim je blizu (Volk idr., 2022). 536 2.1 Digitalne tehnologije v izobraževanju Umetna inteligenca omogoča prilagoditev procesov izobraževanja učencem. Ne gre za nov-ost, vendar so se dosedanji poskusi implementacije zaradi nezrele tehnologije ali napačnih pristopov pogosto končali neuspešno. V zadnjih letih je implementacija umetne inteligence v izobraževanje doživela nov zagon, vpliv le tega bo kmalu viden. Umetno inteligenco lahko v izobraževanju uporabimo za personalizacijo učenja, ustvarjanje pametnih učnih vsebin, pomoč učencem s posebnimi potrebami, pomoč učiteljem pri ocenjevanju itd. Uporabnike moramo naučiti osnov umetne inteligence, saj bodo tako lažje sprejemali odločitve o njeni vključenosti v svoja življenja. To je razlog, da moramo znanje o umetni inteligenci vključiti že v osnovno izobraževanje, zaradi česar bodo mlajše generacije znale umetno inteligenco učinkovito in smiselno uporabljati (Pesek in Krašna, 2022) Digitalno izobraževanje imamo v Sloveniji že od leta 1994. Začelo se je s sistemskim ukre-pom celovitega uvajanja uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) pri poučevanju in učenju. Slovenija je od takrat ena od zelo uspešnih držav na področju infor-matizacije šolstva. Prvi sklop dejavnosti je bil računalniško opismenjevanje, ki je potekal od leta 1994 do 2006. Sledili so različni projekti, ki so zagotavljali nadaljnji razvoj digital-nega izobraževanja. Pomanjkljivosti, ki so bile zaznane leta 2022 med postopkom nastajanja akcijskega načrta, so med drugim pomanjkanje celovitih digitalnih kompetenc in temeljnih znanj s področja računalništva in informatike učečih se, velike razlike v kompetentnosti učiteljev pri uporabi digitalnih tehnologij, razpršenost projektov in premalo sodelovanja in koordinacije in prioritet digitalnega izobraževanja, vse večja neenakost in neenake možnosti ter digitalni razkorak pri vseh ključnih deležnikih. Vizija digitalnega izobraževanja v Sloveni-ji je vzpostavitev izobraževanja in usposabljanja, ki posameznike pripravlja na kakovostno življenje in delovanje v digitalni in zeleni družbi, primerljivo z najuspešnejšimi državami (Čampelj idr., 2022). Leta 2020 so na Pedagoško andragoških dnevih imeli srečanje na temo vpliva sodobnih tehnologij na učenje in izobraževanje, gre za vprašanje, ki je izjemnega pomena za današnji čas. Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD) je organizirala izvedbo raziskave na temo vpliva digitalizacije a sodobno družbo, v kateri so sodelovali tudi stroko-vnjaki Inštituta Jožef Štefan iz Ljubljane (Govekar – Okoliš idr., 2020). Ugotovitve raziskave OECD zajemajo tehnične, gospodarske in aplikativne dimenzije umetne inteligence, ter tudi vpliv na družbo. Postavlja tudi vprašanja in izzive v zvezi z varnostjo, s človekovimi vrednotami, zasebnostjo in odgovornostjo v sodobni družbi. Istočasno raziskava potrdi za-vedanje, da se ne moremo izogniti procesom uveljavljanja sodobnih in vse bolj sofisticiranih tehnologij. Potreben je strokovni razmislek pedagogov in andragogov o tem, kakšni so vpli-vi teh tehnologij na procese učenja in izobraževanja. Sodobna tehnologija vsekakor sprem-inja podobo učenja in izobraževanja, ob tem pa se postavlja vprašanje, kakšni so in bodo kratkoročni in dolgoročni učinki tehnoloških vplivov na vlogo vzgojno-izobraževalnih in-stitucij (OECD, 2019). Otroci imajo zaradi interneta in mobilne tehnologije skoraj stalno možnost dostopa do novih iger, glasbe, videoposnetkov, novic, komunikacije s prijatelji in z neznanci ter do ne-varnosti, ki se jih pri svoji starosti večinoma ne zavedajo (spletno ustrahovanje, neželena/ neiskana pornografija, preprodajalci…). Pri tem je bistvena vloga učiteljev in staršev pri iz-biri dejavnosti, ki jih otroci izvajajo na računalniku in internetu. Otroke je potrebno naučiti, da se bodo znali spopasti z nevarnostmi, s katerimi se lahko soočijo na internetu. Pomem-bno je, da nam otroci zaupajo, poleg tega pa potrebujejo dovolj znanja za prepoznavanje težav in pasti (Volk idr., 2022). Mnoge aplikacije, programi in ostala dostopna vsebina na internetu so narejene na tak način, da s svojimi algoritmi privabljajo udeleženca k čim daljši in čim bolj pogosti nadaljnji uporabi. Pri tem so otroci in mladostniki še bolj izpostavljene tarče, saj se teh ciljev ponudnikov ne zavedajo. Ugotovitve raziskav kažejo, da informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) prispe-va k večji nazornosti pouka, povečuje dostop do informacij, olajšuje individualizacijo v izobraževanju in povečuje digitalno pismenost. Ne glede na velik potencial pa pozitiven 537 vpliv uvajanja sodobne tehnologije na različne izobraževalne ravni ni samoumeven. Raba IKT ne vodi v višje šolske ocene, pouk preko spleta ima tudi slabe učinke na dosežke. Zaradi rabe spletnega pouka in IKT prihaja do povečevanja neenakosti med učenci glede na izobrazbo staršev. Poleg tega je bilo ugotovljeno, da več rabe računalnika v šoli pomeni nižje dosežke. Ob neustreznem vključevanju tehnologije v pouk je torej lahko učna uspešnost slabša. Po drugi strani tehnologija omogoča učenje s posamezniku prilagojenim tempom, zelo je uporabna za simulacije in delo izven učilnice (Govekar – Okoliš idr., 2020). 2.1.1 Vloga učitelja V sedanjosti se pogosto postavljajo vprašanja v zvezi s tem, pri katerih delovnih mestih lahko stroj zamenja človeka in tako se logično postavi tudi vprašanje, ali lahko stroj zamenja učitelja. Ob hitrem razvoju računalniško podprte tehnologije je to vprašanje čedalje bolj aktualno. Gre za to, da je tehnologijo ustvaril človek, ki z njo živi, hkrati pa se je boji. Stroj lahko učitelja v vlogi posredovalca informacij z lahkoto zamenja, zelo težko pa ga zamenja v vlogi posredovalca znanja in vzgojitelja. Učenec za svoje formiranje in usvajanje znanja potrebuje pedagoško vez, za katero smo vedno predpostavljali, da je to človeška vez, ki je mogoča le med učencem in učiteljem, da učitelju omogoča pedagoško vodenje, usmerjanje in značajsko oblikovanje učenja. Ali se lahko vez splete tudi med človekom in strojem? Odgovor na to vprašanje je neenoten (Govekar – Okoliš idr., 2020). Uporabi IKT se ne smemo odreči, skrbno pa je treba izbrati način njene uporabe. Učitelj mora glede na izobraževalne cilje presoditi, ali mu pri tem pomaga tehnologija in v tem primeru je njena uporaba smiselna, sicer pa ne. Pri tem pa pridemo do ključnega vprašanja, namreč, da morajo biti učitelji za njeno tehnični in didaktično rabo res dobro usposobljeni. Potrebno je celovito in kontinuirano usposabljanje učiteljev ter priprava ustreznih gradiv (Govekar – Okoliš idr., 2020). Vloga učitelja se z uporabo informacijske tehnologije menja, dejansko se v informacijski družbi spreminja celotna družba. Učitelj prinaša v izobraževalni proces izkušnje, modrost in perspektivo. Učenci s svojo mladostno zagnanostjo prinašajo svežino, ideje in drugačne poglede. Informacijska tehnologija pa prinaša hitrost in zanes-ljivost obdelovanja podatkov. Zelo pozitivno je, da pri tem novo znanje in veščine prido-bivata učitelj in učenec (Wechtersbach, 2006). Umetna inteligenca bo učitelja razbremenila zamudnih in enakovrstnih nalog, kot npr. preverjanje pisnih nalog, pomagala mu bo pri pisanju zamudnih poročil. Smiselno je, da jo uporablja kot svojo asistentko, z njo lahko tudi personalizira učne vsebine (Pesek in Krašna, 2022). 2.1.2 Uporaba digitalnih tehnologij v osnovnih šolah Umetna inteligenca je zelo uporabna pri vajah za utrjevanje znanja. Učenec rešuje različne naloge, stopnja zahtevnosti nalog je prilagojena učenčevim zmožnostim. Učenec takoj pre-jme povratno informacijo. Zelo uspešne so tudi vaje za bralno razumevanje, npr. za izgo-vorjavo, naglaševanje in upoštevanje ločil. Elektronsko preverjanje znanja je bilo do pred nekaj leti omejeno na zaprte tipe vprašanj, kjer so bili odgovori na vprašanja določeni vnaprej. Sedaj obstajajo tudi aplikacije za elek-tronsko preverjanje, kjer ne gre za zaprte tipe vprašanj, vendar iz različnih razlogov še niso v široki uporabi. V slovenskem izobraževanju sta pomembna dva projekta in sicer e-šolska torba in e-učbeniki, njun namen je izboljšanje učnega procesa na temelju uporabe inova-tivnih pristopov in večje izrabe možnosti, ki jih v procesu izobraževanja ponuja sodobna tehnologija. Takšen učni proces prispeva k večji motivaciji in aktivaciji učencev in dijakov, hkrati pa se s tem, ko učitelji v večji meri uporabljajo kakovostne e-storitve in e-vsebine, učencem omogoči boljši dostop do znanja in spretnosti. Gre predvsem za prikaz snovi z videi, zvočnimi posnetki in stripi, poleg tega pa so tudi številne vaje in naloge (Slovensko izobraževalno omrežje, b.d. in i-učbeniki, b.d.). 2.2 Digitalne tehnologije za poučevanje otrok s posebnimi potrebami Otroci s posebnimi potrebami večinoma z veseljem uporabljajo vse elektronske naprave, zato jih v naši šoli redno uporabljamo pri dodatni strokovni pomoči. Najpogosteje jih upor- 538 abljamo za poslušanje posnetkov in video predstavitve snovi, poleg tega pa jih uporabljamo tudi kot motivacijsko orodje, saj otroci raje sodelujejo, če vedo, da bodo občasno »nagrajeni« z uporabo elektronske naprave, npr. tablice. Ob tem poskušamo uporabo najpogosteje us-meriti v področja, ki so za otroka koristna tudi za odpravljanje njegovih primanjkljajev. Pri treningu branja uporabljam aplikacijo Kobi, ki besedilo prilagodi potrebam učenca, hkrati pa uporaba tablice predstavlja dodatno motivacijo za branje. Spletna aplikacija PKP omogoča prepoznavanje zgodnjih znakov disleksije, program točneje in hitreje prepozna otroka, pri katerem je tveganje za pojav disleksije večje. Z hitrejšim od-krivanjem otrok z disleksijo omogočimo pravočasno ukrepanje in zmanjšamo učne težave na ostalih področjih. Računalniški program ocenjuje branje in črkovanje ter učne sposob-nosti, ki so na splošno dobri pokazatelji zgodnjih znakov disleksije. Otrokom z disleksijo lahko med drugim pomagamo z uporabo IKT (Košak-Babuder idr., 2021). Na Institutu Jožef Štefan je bil razvit inteligentni sistem Metis, ki z upoštevanjem učenčevih ocen in evalvacij iz preteklosti v primerjavi z vsemi ocenami na šolah s podobnim programom zazna in napove učne težave učenca. Program je s strojnim učenjem sposoben obdelati mili-jone podatkov in iz njih potegniti smiselne zaključke. Strojno učenje je potekalo na podlagi 30 milijonov ocen. Gre za sistematični pristop k učnim težavam, program Metis se ukvarja s problemi učencev in dijakov, ki imajo učne težave, razvidne v učnem uspehu in ocenah. Precej vnaprej zazna potencialne težave, učitelji pa imajo na Arnesu na voljo orodje, s kat-erim lahko sistematično vodijo postopek odpravljanja teh težav. Pri učencu, pri katerem je predvidena težava, se pojavi opozorilo v obliki semaforčka. Zaključek Članek prikazuje vključenost digitalnih tehnologij v osnovnošolske programe. Učitelji se zavedajo pomena njene uporabe in pozitivnih vidikov, ki jih prinaša za učence. Pomembno je izobraževanje učiteljev in njihova lastna aktivnost. Uporaba digitalnih tehnologij prinaša mnoge prednosti, brez katerih si ne zamišljamo več življenja. Kljub temu pa prinašajo tudi številne pasti. Samo kot ozaveščeni odrasli bomo lahko otroke opozarjali na ovire, ki jih prinaša svet tehnologije. Pri tem je bistveno, da so mladi seznanjeni s pastmi umetne in-teligence. Nujno je ozaveščanje o etičnosti, spoštovanju, preprečevanju diskriminacije itd. Otroci so ranljiva skupina, ki potrebuje pravilno uvajanje v svet tehnologije, predvsem z vidika varnosti. Literatura Čampelj, B., Škof, U., Marčinković, B., Bešter, J., Brodnik, A., Kos, P., Marjetič, D., Dolenc, T., Vratanar, N., Gruden, B., Debeljak-Kozina, M., Podešva, V., Bevek, P., Colnar, M., Flogie, A., Kavčič, M. Lašič Gregorič, M. Trstenjak, B. in Pesek I. (2022). Akcijski načrt digitalnega izobraževanja (ANDI) 2021-2027. RS: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno 15. 6. 2025 iz https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ SDIG/JR-NOO-usposabljanja-303-35/2022/Akcijski-nacrt-digitalnega-izobrazevanja-2021-2027.pdf. Evropski parlament (2020). Kaj je umetna inteligenca in kako se uporablja v praksi? Pridobljeno 13. 6. 2025 iz https://www.europarl.europa.eu/topics/sl/article/ 20200827STO85804/kaj-je-umetna-inteligenca-in-kako-se-uporablja-v-praksi. Govekar – Okoliš, M., Jeznik, K., Breznikar, N. in Skubic Ermenc, K. (2020). Pedagoško andragoški dne-vi 2020. Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning. 26(2), 125-131. Pridobljeno 15. 6. 2025 iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN: SI:DOC-SDTQZY2J/a12d9fb6-0968-4e3d-8391-0d7c19a1307d/PDF. Košak-Babuder, M. Korun, B., Štarkl, E., Nenadović, G., Boben, D., Stanković, E., Jakop, S., Vranješ, L. Ja-vornik, K. in Žabkar, J. (2021). Računalniško podrpto prepoznavanje zgodnjih znakov disleksije. Uporabna informatika, številka 2, letnik XXIX, Pridobljeno 18. 6. 2025 iz https://uporabna-informatika.si/ui/article/ view/128/109. OECD (2019). Artificial intelligence in society. Pridobljeno 15. 6. 2025 iz https://www.oecd.org/ content/ dam/oecd/en/publications/reports/2019/06/artificial-intelligence-in-society_c0054fa1/eedfee77-en.pdf. Pesek, I. in Krašna, M. (2022). Vloga umetne inteligence v izobraževanju in za izobraževanje. Sodobne per-spektive družbe: Umetna inteligenca na stičišču znanosti. Maribor: Univerza v Mariboru. Pridobljeno 15. 6. 2025 iz https://www.researchgate.net/publication/ 366175008_Vloga_umetne_inteligence_v_izobraze-vanju_in_za_izobrazevanje. Slovensko izobraževalno omrežje, (b.d.). E-šolska torba. Pridobljeno dne 18. 6. 2025 iz https://etorba.sio.si/ 539 etorba/sl/epubs-search. i-učbeniki, Spletno mesto interaktivnih učbenikov (b.d.). Pridobljeno dne 18. 6. 2025 iz https://eucbeniki.sio.si. Volk, M., Cotič, M. in Istenič Starčič, A. (2022). Prostočasna uporaba računalnika osemletnikov. Univerza na Primorskem. Pridobljeno 15. 6. 2025 iz https://www.academia.edu/92666946/Prostočasna_uporaba_ računalnika_osemletnikov. Wechtersbach, R. (2006). Informacijska revolucija v izobraževanju. Kranj: Organizacija, 39(8), 469-471. Prido-bljeno 18. 6. 2025 iz https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-XRYGCT72. Žibert, A. (2017). Inteligentni sistem, ki zaznava učne težave. Pridobljeno dne 18. 6. 2025 iz https://old.delo. si/znanje/znanost/inteligentni-sistem-ki-zaznava-ucne-tezave.html 540 Uroš Zajec, 1SIC Ljubljana, Slovenija E-mail: uros.zajec@siclj.si UMETNA INTELIGENCA PRI PRAKTIČNEM POUKU Povzetek: Umetna inteligenca ima pomembno vlogo pri izboljševanju praktičnega pouka strojništva v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ne nadomešča učitelja, temveč mu služi kot orodje za načrtovanje, prilagajanje vsebin in pripravo nalog, kot je CNC programiranje. Dijakom omogoča lažje razumevanje tehničnih vsebin, pomoč pri načrtovanju postopkov, analizi napak, pripravi dokumentacije in vizualizaciji procesov. V praktičnem okolju spodbuja aktivno, samostojno in problem-sko učenje, krepi povezavo med teorijo in prakso ter povečuje vključenost vseh dijakov, tudi tistih s posebnimi potrebami. Pouk postaja sodobnejši, učinkovitejši in bolj prilagojen zahtevam industrije. Ključno je premišljeno vključevanje UI, ki podpira učitelja in dijakom omogoča razvoj strokovnih, digitalnih in samo-regulativnih kompetenc za prihodnost v tehniških poklicih. Ključne besede: umetna inteligenca, praktični pouk, strojništvo, individualizacija, strojni jezik, CNC programiranje, samosto-jno učenje, tehniške kompetence ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN PRACTICAL TEACHING Abstract: Artificial intelligence plays an important role in improving practical mechanical engineering classes in secondary vocational and technical education. It does not replace the teacher, but serves as a tool for planning, adapting content, and preparing tasks, such as CNC programming. It helps students understand technical content, plan procedures, analyze errors, prepare documentation, and visualize processes. In a practical environment, it promotes active, independent, and problem-based learning, strengthens the connection between theory and practice, and increases the involvement of all students, in-cluding those with special needs. Teaching is becoming more modern, efficient, and better adapted to the needs of industry. It is crucial to thoughtfully integrate AI that supports the teacher and enables students to develop professional, digital, and self-regulatory competencies for the future in technical professions. Key words: artificial intelligence, practical training, mechanical engineering, individualization, machine language, CNC pro-gramming, independent learning, technical skills 1 Uvod V zadnjem desetletju smo priča eksponentnemu razvoju umetne inteligence (UI), ki vse bolj vpliva na različna področja človeškega delovanja, od zdravstva in prometa do industrije in izobraževanja. Njena vloga ni več omejena zgolj na raziskovalne laboratorije ali visoko tehnološka podjetja, temveč se hitro širi tudi v vsakdanjo pedagoško prakso. Medtem ko so se številne oblike digitalne tehnologije v izobraževanje vključevale postopoma, umetna inteligenca odpira novo poglavje v didaktičnih pristopih, predvsem zara-di svoje zmožnosti analiziranja podatkov v realnem času, napovedovanja učnih potreb in prilagajanja učnih poti posameznikom. 2 Vloga umetne inteligence v poklicnem izobraževanju Tehniško in poklicno izobraževanje pri tem ni izjema celo še več, v določenih pogledih je celo v pred-nosti zaradi svoje izrazite naravnanosti k uporabi tehnologij in tesne povezanosti z industrijsko prakso. Posebno mesto ima pri tem strojništvo, kjer se tehnološke rešitve razvijajo z izjemno hitrostjo, proiz-vodni procesi pa postajajo vse bolj digitalizirani in avtomatizirani. V takšnem okolju je poznavanje osnov umetne inteligence in razumevanje njenih možnosti za optimizacijo delovnih procesov ključnega pomena za prihodnje poklicne kompetence dijakov. Praktični pouk, kot osrednji del izobraževalnega procesa v strojništvu, predstavlja idealno okolje za implementacijo rešitev, ki temeljijo na umetni inteligenci. Prav skozi praktično delo dijaki razvijajo temeljne kompetence, kot so: razumevanje tehnoloških procesov, sposobnost reševanja problemov, natančnost, timsko delo in inovativnost. Vključitev UI v ta kontekst ponuja številne priložnosti: - Povečanje motivacije dijakov, saj tehnologije, ki uporabljajo UI (npr. interaktivni asistenti, vizualne simu-lacije, pametni tutorji), pogosto spodbujajo večjo angažiranost in zanimanje.- Individualizacija učenja, pri kateri lahko UI na podlagi analize učnih podatkov predlaga personalizirane naloge, tempo učenja in povratne informacije. - Uporaba simulacij in navidezne resničnosti, ki omogočajo realistično ponazoritev kompleksnih pro-cesov (npr. CNC obdelave, optimizacije poti orodij) brez nevarnosti poškodb ali škode na opremi ali le njihovo zmanjšanje na minimum. - Avtomatizacija učnega procesa, kjer lahko UI podpira učitelja pri preverjanju znanja, diagnosticiranju napačnih konceptov in celo pri prilagajanju vsebin glede na dosežke dijakov. 541 Poleg omenjenih koristi se postavlja vprašanje, kako UI lahko obogati vlogo učitelja, ne da bi jo nadomestila. Učitelj ostaja ključni nosilec vzgojno-izobraževalnega procesa, UI pa lahko služi kot orodje, ki njegovo delo podpira in nadgrajuje. Še posebej v poklicnem in tehniškem izobraževanju, kjer je pomembno prepletanje teorije in prakse, mora biti im-plementacija UI pedagoško premišljena in ciljno usmerjena. Prispevek zato raziskuje vlogo umetne inteligence pri izboljševanju praktičnega pouka, s poudarkom na motivaciji dijakov, individualizaciji učenja, simulacijah ter avtomatizaciji učnega procesa. Obenem se dotika tudi izzivov, omejitev in etičnih vprašanj, ki jih uvajanje takšnih tehnologij prinaša v šolski prostor, ter ponuja konkretne primere uporabe iz šolske prakse v okviru strojništva. 3 Vloge učitelja pri uporabi umetne inteligence pri praktičnem pouku strojništva V sodobnem praktičnem pouku strojništva umetna inteligenca (UI) ponuja učitelju nova orodja za poučevanje, hkrati pa preoblikuje njegovo vlogo. Učitelj ni več zgolj posredovalec znanja, temveč prevzema številne kompleksne in dinamične vloge, ki temeljijo na individu-alizaciji učenja, analizi podatkov, mentoriranju ter inovativnem načrtovanju učnega procesa. UI mu pri tem nudi podporo, da pouk strojne obdelave postane bolj učinkovit, raznolik in dostopen za vse dijake. Ena ključnih novih vlog učitelja je vloga načrtovalca personaliziranih učnih poti. Z uporabo UI lahko učitelj enostavno pripravi naloge različnih zahtevnosti, ki so prilagojene posameznim dijakom glede na njihovo predznanje, tempo učenja in in-terese. Tako lahko isto učno snov (npr. vajo iz struženja) predstavi začetnikom z vnaprej določenimi parametri, medtem ko naprednejši dijaki samostojno načrtujejo postopek, izbi-rajo orodja in določajo obdelovalne pogoje. Tak pristop povečuje vključenost in motivacijo vseh dijakov, ne glede na njihovo predhodno znanje. Druga pomembna vloga učitelja v okolju UI je spremljanje napredka. UI omogoča zbiranje podatkov o delu dijakov, katere naloge so opravili, katere napake se ponavljajo, kako dolgo trajajo posamezni koraki. Učitelj lahko s pomočjo teh podatkov hitro prepozna, kateri dijaki potrebujejo dodatno razlago ali podporo, ter v realnem času prilagodi nadaljnji pouk. Tak pristop omogoča ciljno usmerjeno učenje in bolj učinkovito podporo vsakemu posamezni-ku. Poleg tega učitelj deluje tudi kot mentor v dijakovem samo-učenju. Z uporabo UI orodij dijaki samoiniciativno raziskujejo teme, kot so izbira orodij, obdelovalni parametri, vpliv materiala na obdelavo, pri čemer učitelj prevzame vlogo vodnika. Dijaki tako sami postavl-jajo učne cilje, preizkušajo različne pristope in analizirajo svoje rezultate ob pomoči UI, kar krepi njihovo odgovornost, kritično mišljenje in refleksijo o lastnem znanju. Pomembna je tudi učiteljeva vloga razlagalca zapletenih tehničnih vsebin. UI omogoča ust-varjanje vizualnih razlag in animacij, s katerimi lahko učitelj ponazori procese, ki jih dijaki sicer ne bi mogli neposredno opazovati, na primer lom orodja zaradi napačne hitrosti, tok odrezkov pri čelnem rezkanju ali odvajanje toplote pri vrtanju. Vizualna podpora z razlago v razumljivem jeziku pomaga dijakom bolje razumeti kompleksne pojave. V praksi je vse pomembnejša tudi vloga ustvarjalca učnih gradiv. Učitelj z UI enostavno generira tehnične opise, pripravi interaktivne učne liste, kvize ali poročila predlogov za vaje. Takšna orodja olajšajo pripravo pouka, učencem pa omogočajo strukturirano in bolj angažirano delo. UI lahko denimo pripravi tudi učni kviz, ki temelji na znanju, ki ga je dijak izkazal pri predhodnih nalogah, s čimer se poveča učinkovitost preverjanja znanja. Nenazadnje se učitelj uveljavlja kot inovator in eksperimentator, ki preizkuša nove učne metode z uporabo UI, od obratnega učenja (npr. dijaki najprej eksperimentirajo s simulacijo, šele nato analizirajo teorijo) do projektnega učenja, kjer UI deluje kot digitalni svetovalec. S takšnim pristopom se dijaki vključujejo v problemsko in ustvarjalno reševanje nalog, učitelj pa jih pri tem usmerja in spodbuja. Z vključevanjem umetne inteligence se pouk strojništva ne le modernizira, temveč postaja tudi bolj učinkovit, vključujoč in učenju prijazen. Učitelj ohranja svojo osrednjo vlogo v učnem procesu, a jo nadgrajuje z novimi kompetencami, ki vključujejo tehnološko pismenost, pedagoško prilagodljivost in analitični pristop k vodenju učnega procesa. Uporaba UI tako ni nadomestilo za učitelja, temveč orodje, ki mu omogoča boljšo podporo dijakom na poti do strokovnega znanja. 542 4 Kako si lahko dijaki pomagajo pri učenju praktičnega pouka strojništva Umetna inteligenca (UI) vstopa v izobraževalni proces kot orodje, ki dijakom pri praktičnem pouku strojništva omogoča boljše razumevanje, večjo samostojnost in aktivno vlogo pri učenju. S pomočjo UI lahko dijaki hitreje dosegajo razumevanje strokovnih vsebin, izboljšajo pripravo na delo in se učinkoviteje spopadajo s praktičnimi izzivi v delavnici. Ena ključnih prednosti uporabe UI je podpora pri razlagi tehničnih pojmov in postopkov. Dijaki lahko v naravnem jeziku sprašujejo o pomenu hitrosti rezanja, globine reza, izbire orodja ali pravilnega zaporedja operacij. Ko se pojavi vprašanje, kot je: »Zakaj se je zlo-mil sveder med vrtanjem nerjavnega jekla?«, UI ponudi razlago, povezano z nepravilno izbranim pomikom ali neustreznim orodjem. Tako si dijaki lažje sami razjasnijo nejasnosti, kar prispeva k večji samostojnosti in razumevanju teorije v praksi. UI omogoča dijakom tudi boljše načrtovanje postopkov. Pred začetkom dela si lahko z njeno pomočjo pripravijo izbor ustreznega orodja, določijo optimalne parametre (pomik, hitrost, globina reza) glede na material in operacijo ter preverijo ustreznost tehnološkega zaporedja. S tem razvijajo sposobnost tehnološkega razmišljanja in postopkovnega načrtovanja, kar so temeljne kompetence za poklicno delo v strojništvu. Pri izvedbi praktičnih nalog UI dijakom pomaga pri analizi napak. Če pride do težave, den-imo slabša površinska obdelava ali nepravilna mera, lahko UI ponudi razlago vzroka in predlog rešitve. Tako dijak napako razume in popravi, kar krepi veščino reflektivnega učenja in zmanjšuje ponavljanje enakih napak. Pomemben vidik je tudi podpora pri tehnični dokumentaciji. Dijaki lahko z UI pomočjo pripravijo dnevnik vaj, poročilo o postopku, opišejo uporabljena orodja, materiale in mer-ilne postopke. UI jim pri tem pomaga s strokovnim izrazoslovjem, strukturo besedila in slovničnimi popravki. To izboljšuje kakovost njihove pisne tehnične komunikacije, kar je pomembno tudi pri pripravah na zaključni izpit ali kasnejše delo v industriji. Dijakom je v veliko pomoč tudi vizualna predstavitev postopkov. Z uporabo UI lahko dost-opajo do videoposnetkov, animacij in slikovnih prikazov strojnih operacij, ki jim pomagajo bolje razumeti procese, ki jih v realnosti ne morejo neposredno opazovati, na primer, kako poteka odrezovanje pri rezkanju, kako deluje hladilna tekočina ali kaj se dogaja z orodjem pri obrabi. Vizualna in slikovna razlaga olajša razumevanje predvsem tistim dijakom, ki imajo izrazit vizualni ali kinestetični učni stil. Naprednejši dijaki lahko UI uporabijo tudi za samostojno poglabljanje znanja. S pomočjo digitalnega mentorja raziskujejo obdelovalne lastnosti različnih materialov, sodobne post-opke, kot je elektroerozivna obdelava, ali si pripravijo projektno nalogo z uporabo AI orodij za načrtovanje, simulacijo in dokumentiranje. Tako razvijajo digitalne in raziskovalne kom-petence, ki jim bodo koristile tako pri izobraževanju kot v poklicni karieri. Nenazadnje pa UI pomembno prispeva k inkluzivnosti v učnem procesu. Dijakom s poseb-nimi potrebami omogoča enostavnejšo razlago strokovnih pojmov, uporabo glasovnega vmesnika, pretvorbo besedila v govor ali prevod v njihov materni jezik. To zmanjšuje ovire pri razumevanju učne snovi in povečuje dostopnost praktičnega pouka za vse. Skratka, UI dijakom v praktičnem pouku strojništva omogoča več kot zgolj pomoč pri reševanju nalog. Omogoča jim, da postanejo aktivni udeleženci lastnega učenja, razvijajo samostojnost, tehnično razmišljanje, digitalno pismenost in odgovornost za svoje znanje. Če je vključena smiselno in pod mentorstvom učitelja, UI postane nepogrešljiv pripomoček pri pripravi dijakov na sodobno tehnično delovno okolje. 5 Kako si učitelj pomaga pri pripravi in kako dijak pri učenju strojnega jezika Učitelj si lahko pri pripravi na pouk CNC programiranja z uporabo G-kod znatno olajša delo z umetno inteligenco. Z enim samim vprašanjem lahko UI generira različne primere programov za osnovne postopke, kot so čelno rezkanje, vrtanje ali struženje. Poleg same kode lahko učitelj pridobi tudi razlage posameznih ukazov (npr. G01, G02, M03), kar mu omogoča hitro oblikovanje kakovostnih učnih listov. UI mu pomaga tudi pri diferenciaciji nalog, saj lahko za isto vsebino pripravi vaje različnih težavnostnih stopenj , preproste za 543 začetnike in kompleksnejše za napredne dijake. Poleg tega umetna inteligenca ponudi tudi praktične razlage pogostih napak v kodi ter predlaga brezplačne spletne simulatorje, kjer učitelj poveže teoretične vsebine s prikazom dejanske poti orodja. Glavne prednosti za učitelja pri pripravi: - Hitrejša priprava nalog z avtomatsko generiranimi primeri G-kod.- Jasne razlage ukazov za oblikovanje učnih listov in navodil.- Enostavno prilagajanje nalog po težavnosti za različno predznanje dijakov.- Povezava teorije in simulacije z uporabo spletnih vizualizacij. Dijak pa si lahko z UI pomaga pri boljšem razumevanju delovanja G-kod na več načinov. Če se sreča z neznanim ukazom, ga lahko preprosto vpraša: »Kaj pomeni G02?« in prejme jasno razlago s primerom uporabe. Na podlagi svojih idej lahko sam napiše enostaven pro-gram, (npr. za vrtanje treh lukenj) ter ga s pomočjo UI preveri in razloži. Ko pride do napake v kodi ali nepredvidenega gibanja stroja, lahko z vnosom vprašanja UI opozori na možno napako (npr. manjkajoč pomik v Z-osi ali napačna interpolacija). UI tako postane nekakšen osebni tutor, ki dijaku omogoča takojšnjo povratno informacijo. Poleg tega UI omogoča tudi prikaz poti orodja v 2D ali 3D simulatorjih, kar dijaku pomaga razumeti logiko gibanja orodja in prostorsko predstavo programiranja. Za dijake, ki težje razumejo tehnične izraze, UI ponudi razlage v enostavnejšem jeziku, kar je še posebej koristno pri raznolikih učnih stilih ali dijakih z manj predznanja. Glavne prednosti za dijaka pri učenju: - Boljše razumevanje G-kod z razlago posameznih ukazov.- Samostojno ustvarjanje in preverjanje programov v simulatorju.- Možnost iskanja napak in učenja iz njih s pomočjo UI. - Učenje v lastnem tempu s prilagojenimi razlagami. Z vključevanjem umetne inteligence tako učitelj pridobi orodje za hitrejšo, natančnejšo in bolj raznoliko pripravo, dijaki pa močno pridobijo na samostojnosti, razumevanju in moti-vaciji za učenje G-kod. UI tako dopolnjuje klasično učenje z individualizirano, interaktivno in sprotno podporo v procesu tehniškega izobraževanja. Zaključek Umetna inteligenca vse bolj postaja nepogrešljiv del sodobnega tehniškega in poklicne-ga izobraževanja. Prav v praktičnem pouku strojništva, kjer dijaki neposredno povezujejo teorijo z izvedbo, ponuja UI izjemne možnosti za nadgradnjo učnega procesa. Učiteljem omogoča večjo učinkovitost pri pripravi, diferenciranem poučevanju in sprotnem prilaga-janju vsebin glede na potrebe dijakov. Dijakom pa nudi individualizirano podporo pri ra-zumevanju strokovnih vsebin, reševanju nalog, analizi napak ter razvijanju samostojnosti in digitalne pismenosti. Z vključitvijo UI v praktični pouk se krepi povezava med teorijo in prakso, spodbuja se aktivno, problemsko in samo-usmerjeno učenje ter pripravlja dijake na realne delovne situacije in zahteve sodobne industrije. Ključnega pomena pri tem je, da umetna inteligenca ostane podpora učitelju in učnemu procesu – kot orodje za izboljšanje kakovosti pouka in opolnomočenje dijakov za prihodnost. Literatura Center RS za poklicno izobraževanje. (2022). Digitalna kompetenca učiteljev poklicnega izobraževanja. Ljubljana: CPI. https://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Publikacije/Digitalne-kompetence-uciteljev_CPI-2022.pdf Gradišnik, A., & Fajfar, D. (2020). Inovativni pristopi pri tehniškem izobraževanju: Zbornik referatov. Celje: Šolski center Celje. Kocbek, A., & Artač, M. (2017). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Potočnik, N. (2019). Praktično usposabljanje z delom v srednjem poklicnem izobraževanju. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Zupan, A., & Cankar, G. (2021). Sodobno poklicno izobraževanje: Povezovanje teorije in prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 544 Dejan Košenina, Gimnazija Celje Center, Slovenija E-mail: dejan.kosenina@gcc.si UMETNA INTELIGENCA IN STROJNO UČENJE V OKOLJU PICTOBLOX Povzetek: V prispevku je predstavljen primer dobre prakse uporabe strojnega učenja, umetne inteligence in sestavljanja algoritmov. Dijaki na praktičnem primeru preizkusijo in spoznajo učenje umetne inteligence, v nadaljevanju pa to vkomponirajo v logični algoritem, ki na osnovi prepoznanih vhodnih akcij reagira v skladu z navodili algoritma. Ključne besede: primer dobre prakse, strojno učenje, algoritmično razmišljanje, IKT. ARTIFICIAL INTELLIGENCE AND MACHINE LEARNING IN THE PIC- TOBLOX ENVIRONMENT Abstract: The paper presents an example of good practice in the use of machine learning, artificial intelli-gence, and algorithm construction. Students test out a practical example to learn about machine learning and artificial intelligence and then incorporate this into a logical algorithm that reacts according to the algorithm's instructions based on recognized input actions. Keywords: example of good practice, machine learning, algorithmic thinking, ICT. 1 Uvod Umetna inteligenca (UI) in strojno učenje (SU) sta v sodobnem svetu vse bolj prisotna, saj omogočata avtomatizacijo, analizo podatkov ter reševanje kompleksnih problemov. Eden izmed uporabnih in dostopnih programskih okolij za uvajanje mladih v svet UI in SU je okolje Pictoblox, ki je prosto dostopno na povezavi https://pictoblox.ai/. Okolje Pictoblox omogoča tako blokovno kodiranje podobno okolju Scratch, pisanje kode v okolju Python, kot tudi strojno učenje in kreiranje 3D projektov. 2 Predstavitev problema Z dijaki smo si zadali nalogo, da sestavimo algoritem, ki bo prepoznal posamezne kretnje roke, na osnovi prepoznane kretnje pa bo izvedel premik figure na ekranu v določeni smeri. Lik bi v nadaljevanju umestili v labirint, ki bi ga omejevale črne črte, znotraj labirinta pa bi se nahajalo zeleno polje, ki bi predstavljalo cilj. Figura bi se na ekranu lahko pomikala v smereh levo, desno, gor in dol, hkrati pa bi preverjali, če je ostala znotraj predpisanega koridorja in ali je dosegla cilj. 3 Pictoblox Za implementacijo rešitve smo uporabili okolje Pictoblox. Pictoblox je programsko okolje, ki med drugim omogoča tudi blokovno programiranje in je posebej prilagojeno za delo z umetno inteligenco, strojnim učenjem, prepoznavanjem slik, analizo podatkov in drugimi naprednimi tehnologijami. Razvila ga je ekipa STEMpedia z namenom približati koncepte umetne inteligence in strojnega učenja otrokom, dijakom in učiteljem. Pictoblox omogoča uporabo več modulov UI, ki vključujejo:- Prepoznavanje slik: algoritmi omogočajo zaznavanje objektov, oseb in črk.- Obdelava besedila: možnost prepoznavanja in generiranja besedila.- Prepoznavanje govora: omogoča analizo govora in pretvorbo govora v besedilo.- Strojno učenje: uporabniki lahko ustvarijo in trenirajo lastne modele strojnega učenja za prepoznavo vzorcev. 4 Strojno učenje Nelson (2025) je opredelil strojno učenje z naslednjimi besedami: »Medtem ko se izraz strojno učenje lahko uporablja za veliko različnih stvari, se na splošno izraz nanaša na omogočanje računalniku, da izvaja naloge, ne da bi za to prejel izrecna navodila vrstica za vrstico. Strokovnjaku za strojno učenje ni treba napisati vseh korakov, ki so potrebni za 545 rešitev problema, saj se je računalnik sposoben »učiti« z analiziranjem vzorcev v podatkih in posploševanjem teh vzorcev na nove podatke.« V nadaljevanju pa sistem strojnega učenja razdeli na tri osnovne dele, in sicer vhodi, algoritmi in izhodi. Kot ugotavljata Kaur, D., in Sharma, S. (2020), je cilj strojnega učenja programirati računalnike tako, da se iz izkušenj naučijo reševanja določenih problemov. SU se že upo-rablja na različnih področjih, vključno z računalniškim vidom, obdelavo naravnega jezika, bioinformatiko, pa tudi v izobraževanju. Eden izmed zanimivih primerov uporabe strojnega učenja v Pictobloxu je prepoznavanje gest rok. Proces deluje na naslednji način: 1. Zajem podatkov: uporabnik zajame več slik različnih gest. 2. Treniranje modela: zbrane slike so označene in uporabljene za treniranje modela stro-jnega učenja. 3. Preizkušanje modela: po zaključku učnega procesa uporabnik model preizkusi. 4. Integracija v projekt: nato vključimo model v program, kjer lahko prepozna geste in iz-vede ustrezna dejanja. 4.1 Zajem vhodnih podatkov Glede na to, kako algoritem pridobiva uporabne podatke za strojno učenje, je Brglez (2025) predstavil štiri različne vrste strojnega učenja. Prva vrsta od prestavljenih je nenadzorovano učenje, pri katerem gre za učenje vzorcev iz učnih podatkov, ki ne vsebujejo posebnih, eks-plicitnih navodil ali oznak konceptov učenja. Nenadzorovano strojno učenje smo uporabili za učenje našega modela prepoznave kretenj roke. Prvi korak, ki ga je bilo potrebno narediti, je bilo zajemanje vhodnih podatkov. Več vhod-nih podatkov, kot jih bo model prejel, bolj natančno bo lahko izvedel fazo učenja. Po drugi strani pa seveda, večja kot je količina podatkov za učenje, daljša in kompleksnejša je faza učenja. V tej fazi smo določili štiri specifične kretnje, za katere smo želeli, da jih sistem pre-pozna v različnih variacijah. Pri izbiri kretenj smo morali biti pozorni, da so vizualno dovolj specifične, da jih lahko model učinkovito prepozna in loči. V ta namen smo, kot prikazuje slika 1, zajeli približno 200 sličic, variacij posamezne kretnje, kar je bil kompromis med količino vhodnih podatkov na eni strani, in zahtevnostjo obdelave podatkov za to kretnjo na drugi strani. Slika 1: zajemanje sličic posamezne kretnje Na ta način smo zajeli vhodne podatke za osnovne štiri kretnje, ki smo jih poimenovali gor, dol, levo in desno. 4.2 Treniranje in testiranje modela Treniranje modela je faza strojnega učenja, ko model na osnovi vseh vhodnih podatkov izdela mejne variacije, katere bo še prepoznal kot nek pričakovan vhodni ukaz. Postopek se znotraj aplikacije Pictoblox začne s klikom na gum Train, seveda pa gre v ozadju za kom- 546 pleksen postopek, ki zahteva, kot prikazuje slika 2, precejšnjo procesorsko moč. Slika 2: obremenitev procesorja med strojnim učenjem Po zaključku treniranja modela sledi faza testiranja, kar prikazujeta slika 3 in slika 4. V tej fazi preizkusimo prepoznavo posameznih kretenj in na osnovi učinkovitosti prepoznave odločimo, ali je model dovolj dober, za nadaljnjo uporabo, ali ima kakšne manjše napake, ki jih lahko popravimo tako, da slike napačnih variacij odstranimo, ali pa model zavrnemo in se ponovno lotimo učenja modela. Slika 3: testiranje modela 1 Slika 4: testiranje modela 2 4.3 Izvoz modela Ko smo z odzivom modela na vhodne kretnje zadovoljni, je model pripravljen za izvoz, kar storimo s klikom na gumb Export Model. Ob izvozu se nam, kot prikazuje slika 5, prikažeta dve možnosti, in sicer izvoz v blokovno okolje ali pa izvoz v okolje Python. Slika 5: izvoz modela Ko je izvoz modela končan, se nam v izbirni vrstici ponudi izbira »Machine Learning En-voirment«, znotraj katere so, kot prikazuje Slika 6, dostop da opcij, ki se jih je model naučil v fazi strojnega učenja. 547 Slika 6: blokovna izbira uvoženih kretenj 5 Izdelava algoritma V koraku izvoza modela smo imeli, kot je že bilo omenjeno, možnost izvoziti model v okolje Python, ali okolje podobno Scratchu. Od te izbire je sedaj odvisno, v katerem okolju bomo sestavljali algoritem. Ker je šlo v našem primeru za dijake, ki niso imeli veliko izkušenj s pro-gramiranjem, so imeli različna predznanja o kodiranju algoritmov, hkrati pa smo bili omejeni tudi s časom, smo za sestavljanje algoritma izbrali blokovno okolje. Blokovno okolje je zelo intuitivno, saj so ukazi zbrani v posamezne kategorije, ki so enake barve, znotraj kategorije pa so ukazi oblikovani, kot prikazuje slika 7, v gradnike specifičnih oblik, ki se lahko v na-daljevanju sestavljajo v delujoč algoritem. Slika 7: gradniki za oblikovanje algoritma Poleg osnovnih kategorij gradnikov pa obstaja tudi možnost dodajanja različnih razširitev, ki naredijo Pictoblox izjemno učinkovito okolje, v katero je možno integrirati dodatna orodja za uporabo v algoritmih. Slika 8 prikazuje del zbirke razširitev, ki jih lahko uporabimo v naših algoritmih. 548 Slika 8: razširitve v okolju Pictoblox Mi smo za potrebe izgradnje našega algoritma uvozili lasten model, ki smo ga implementi-rali v prejšnjem poglavju. Poleg modela smo še morali izdelati sliko, ki bo predstavljala naš labirint. To lahko naredimo v vsakem programu za risanje, je pa priporočljivo, da pri risanju labirinta uporabimo kontrastne barve, da računalnik lažje prepozna, kdaj se figura, ki jo vodimo, dotakne kakšnega elementa. Primer takšnega kontrastnega labirinta prikazuje slika 9. Slika 9: labirint Ideja vodenja figure po labirintu je bila, da poskusimo z ukazi, ki jih posredujemo s kretnja-mi rok pripeljati figuro do zelenega polja, brez da se figura dotakne črne črte. V prvem delu algoritma smo inicializirali kamero, s katero smo prepoznavali kretnje in postavili figuro na začetno točko znotraj labirinta. V nadaljevanju algoritma smo ponavljali prepoznavo kretenj in na osnovi prepoznane kretnje izvedli gibanje figure v ustrezno smer. V primeru dotika črte algoritem prestavi figuro na začetno pozicijo v labirintu, če pa uspešno pripeljemo fig-uro do zelenega polja, pa je izziv zaključen. 6 Možnosti za nadgradnjo Za izvedbo aktivnosti smo imeli dve šolski uri, kar je dovolj, da vsi dijaki ustvarijo delujočo osnovno rešitev. Kot v svoji študiji ugotavljata Alenezi, A. in Faisal, R. (2021), UI ponuja ve-like možnosti za personalizacijo učenja in omogoča bolj usmerjeno poučevanje. Temelječ na tej ugotovitvi obstaja več možnosti za nadgradnjo osnovne ideje tudi v našem primeru. Prva opcija je, da se dejavnost nadgradi tako, da ob uspešnem zaključku prvega algoritma igralec napreduje na naslednji labirint in na ta način ustvarimo več stopenj, ki od igralca zahteva-jo spretnosti vodenja figure po labirintu. Naslednja možna nadgradnja je v težavnostnem smislu in sicer tako, da poleg tega, da dobi igralec ob končanju nekega labirinta nov labirint, da se spremeni tudi hitrost gibanja figure. To dosežemo tako, da podaljšamo razdaljo, ki jo 549 naredi figura v enem časovnem intervalu. S povečanjem razdalje postane posledično gibanje figure znotraj labirinta hitrejše, kar oteži vodenje figure skozi labirint. Omenjene možnosti za nadgradnjo omogočajo diferenciacijo znotraj skupine dijakov na način, da vsak nadgradi osnovno različico algoritma po svojih zmožnostih in na ta način ustvari svoj lasten unikat igre. Zaključek Pictoblox je brezplačno, napredno in intuitivno okolje, v katerem lahko na preprost in učinkovit način uporabimo umetno inteligenco in strojno učenje. Dijaki se tako skozi reševanje problema v prvi fazi seznanijo z osnovnimi koraki strojnega učenja, spoznajo tako pomen vhodnih podatkov, mejnih vrednosti, kot tudi strojno učenje, v drugi fazi pa se seznanijo z algoritmičnim razmišljanjem, reševanjem problema z izgradnjo lastnega algo-ritma in osnovnimi principi programskih jezikov. Ker gre pri dejavnosti za reševanje real-nega problema, hkrati pa je rezultat uspešne rešitve vizualno atraktivna, je bilo delo dijakom zanimivo in so ga z zanimanjem in pozitivnim zanosom opravili. Kot ugotavlja Tuomi, I. (2018), UI v formalnem izobraževanju prinaša tako priložnosti kot tveganja. Čeprav UI obljublja večjo učinkovitost in personalizacijo učenja, obstaja ne-varnost, da se ob tehnološkem navdušenju zanemari kompleksnost učnih procesov. Pogosto prihaja do avtomatizacije zastarelih pedagoških pristopov, kar lahko omeji dejanski napredek. UI torej omogoča hitro širjenje tako dobrih, kot tudi slabih pedagoških praks, zato je potreb-no posebno pozornost nameniti premišljenemu vključevanje le te v pedagoške procese. Literatura Alenezi, A., & Faisal, R. (2021). Artificial intelligence in education: Benefits, challenges and ethical considera-tions. Journal of Intelligent Learning Systems and Applications, 13(3), 45–56. Brglez, D. (2025). Uporaba strojnega učenja na področju športne analitike [Magistrsko delo, Pedagoška fakulte-ta Univerze v Ljubljani]. PEFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/5710/1/Magistrska_Domen_Brglez.pdf Kaur, D., & Sharma, S. (2020). Machine learning in education: A survey. Procedia Computer Science, 172, 384–391. Nelson, D. (2025, June 2). What is machine learning? Unite.AI. https://www.unite.ai/sl/what-is-machine-learning/ STEMpedia. (n.d.). What is PictoBlox? https://pictoblox.ai Tuomi, I. (2018). The impact of artificial intelligence on learning, teaching, and education (JRC Science for Policy Report). European Commission.- 550 Sara Fekonja, Osnovna šola Franceta Prešerna Črenšovci, Slovenija E-mail: fekonja.sara@gmail.com VPELJAVA APLIKACIJE PLICKERS V POUK BILOGIJE Povzetek: Aplikacija Plickers, ki deluje kot interaktivno orodje za preverjanje znanja, omogoča takojšnje zbi-ranje odgovorov učencev prek QR-kod in s tem spodbuja aktivno sodelovanje, samoevalvacijo ter učitelju omogoča hitro povratno informacijo. Namen raziskave je bil preveriti uporabnost aplikacije Plickers z vidika motiviranja in usvajanja znanja kot tudi pridobiti stališča učencev do učenja z digitalno tehnologijo pri pouku biologije. V raziskavi je sodelovalo 54 učencev dveh oddelkov devetega razreda. Rezultati raziskave so poka-zali, da so učenci v skupini, v kateri je bila uporabljena aplikacija Plickers, dosegli nekoliko boljše rezultate pri preverjanju znanja takoj po učni uri in opazno boljše rezultate na poznem testu. Učenci, ki so se učili s pomočjo aplikacije Plickers, so tudi izkazovali višjo stopnjo motiviranosti za učenje in bolj pozitivna stališča do uporabe digitalne tehnologije pri pouku v primerjavi z učenci, ki so se učili brez uvedbe učne digitalne tehnologije. Rezultati nakazujejo, da premišljeno vključevanje inovativnih digitalnih orodij v pouk lahko prispeva k večji motiviranosti učencev za delo kot tudi zagotavljanju trajnosti znanja. Ključne besede: aplikacija Plickers, motivacija, stališča, trajnostno znanje. IMPLEMENTATION OF THE PLICKERS APPLICATION IN BIOLOGY LESSONS Abstract: The Plickers application, which functions as an interactive knowledge assessment tool, enables the immediate collection of student responses via QR codes, thereby encouraging active participation, self-evalu-ation, and providing teachers with rapid feedback. The aim of the research was to examine the usefulness of the Plickers application in terms of motivation and knowledge acquisition, as well as to gather students’ at-titudes towards learning with digital technology in biology classes. The study involved 54 ninth-grade students from two class groups. The results showed that students in the group using the Plickers application achieved slightly better results in the immediate post-lesson assessment and noticeably better results on the delayed test. Students who learned with the help of the Plickers application also demonstrated a higher level of motivation for learning and more positive attitudes towards the use of digital technology in class, compared to those who learned without the integration of digital educational technology. The findings suggest that thoughtful inte-gration of innovative digital tools into teaching can contribute to greater student motivation as well as more sustainable knowledge retention. Keywords: Plickers application, motivation, attitudes, sustainable knowledge 1 Uvod Tradicionalne učne metode pogosto ne omogočajo dovolj aktivnega sodelovanja učencev, kar lahko zmanjša njihovo zavzetost in posledično vpliva na učni uspeh (Schwerdt idr., 2010). V sodobnem pedagoškem prostoru je zato ključno, da učitelji poznajo različne didaktične pristope ter vključujejo digitalna orodja, ki lahko učni proces naredijo bolj dinamičen in učinkovitejši. Raziskave potrjujejo, da učne metode, ki temeljijo na aktivnem vključevanju učencev s pomočjo digitalne tehnologije, prispevajo k boljšim učnim dosežkom (Hattie, 2009) ter spodbujajo razvoj kritičnega mišljenja (Shkvyr idr., 2020). Učinkovitost uporabe tehnologije pa ni samoumevna – pomembno je, da je njena vključitev v pouk usklajena s pedagoškimi cilji in potrebami učencev (Watson, 2001; Aesaert idr., 2015). Digitalna orodja, kot so spletni kvizi, omogočajo takojšnje povratne informacije, višjo motiviranost ter boljše pomnjenje snovi (Saddiq idr., 2016; Beronja idr., 2015). Ena izmed tovrstnih aplikacij je Plickers, ki omogoča enostavno, anonimno in interaktivno preverjanje znanja. Kot kaže raziskava Nunes idr. (2023), so učenci, ki so uporabljali Plickers, izkazovali višjo motivacijo, večjo vključenost in boljše učne rezultate kot njihovi vrstniki, ki so se učili po klasičnih metodah. 2 Digitalna tehnologija v izobraževanju Hiter razvoj informacijske tehnologije pomembno vpliva na različna področja človekovega delovanja, med katerimi izobraževanje ne predstavlja izjeme. Učni procesi se vse bolj preple-tajo z digitalnimi rešitvami, kar zahteva, da dosedanje razumevanje učenja postavimo v nov kontekst – učenje s pomočjo informacijske tehnologije (Pečjak, 2015). Digitalna tehnologija, kot sta umetna inteligenca in oblačna tehnologija, je omogočila razvoj številnih novih orodij 551 v izobraževanju, vključno z različno programsko opremo, platformami in napravami (Tang idr., 2022). Že v zgodnjih osemdesetih letih so številne šole po svetu začele postopno uva-jati računalniško tehnologijo v svoje izobraževalne procese. Do konca desetletja so mnoge vzpostavile osnovna računalniška omrežja, v devetdesetih letih pa je z združitvijo infor-macijskih in komunikacijskih tehnologij prišlo do njihove vse bolj sistematične vključitve v izobraževalne sisteme številnih držav (Brečko in sod., 2008). Danes digitalni izdelki vključujejo raznovrstna orodja, kot so interaktivne igre, pisalne platforme, virtualna učna okolja in digitalna orodja za oblikovanje, kar pa omogoča ustvarjalno učenje (Tang idr., 2022). V skladu z Nikoujevo raziskavo (2024) pa ravno ustvarjalne dejavnosti učencem omogočajo, da prevzamejo aktivno vlogo v učenju, se v večji meri vključujejo v diskusije ter razvijajo kognitivno in socialno angažiranost (Nikou, 2024). V sodobnem šolskem okolju se digitalna podpora poučevanju vse bolj osredotoča na celo-vite e-izobraževalne platforme. Te lahko razvije posamezna izobraževalna ustanova ali pa so vzpostavljene na državni ravni, kot je to predvideno za osnovnošolski sistem. Ključni element takšnega poučevanja je spletna učilnica za vsak predmet, ki jo učenci dopolnju-jejo z uporabo e-gradiv, različnih spletnih virov in klasične literature (Zakrajšek, 2016). V osnovnih šolah tehnologija prevzema raznolike vloge – od podpore pri pripravi in izvedbi pouka, razvoja učnih vsebin do upravljanja z razredom, s čimer prispeva k izboljšanju kako-vosti izobraževanja ter večji dostopnosti in uspešnosti učencev (Kawade idr., 2012). Ob vse večji prisotnosti tehnologije v učnem okolju pa je jasno, da digitalna orodja ne služijo zgolj kot podporno sredstvo pri posredovanju znanja, temveč aktivno preoblikujejo vlogo izobraževalnega procesa. Digitalne tehnologije danes ne delujejo več le kot vir infor-macij, temveč prevzemajo tudi vlogo sooblikovalca znanja, mentorja in ocenjevalca. Z njimi učenci namesto papirja in svinčnika uporabljajo različne programske rešitve za pripravo predstavitev in projektov, kar povečuje njihovo motivacijo za raziskovanje in samostojno učenje. Uporaba tehnoloških pripomočkov, kot so projektorji, računalniki in druga napred-na oprema, učni proces naredi bolj interaktiven, vizualno privlačen in pedagoško dinamičen (Haleem idr., 2022). 2.1 Prednosti in izzivi uporabe digitalnih orodij pri pouku V zadnjih letih so številne raziskave pokazale, da digitalna tehnologija pomembno vpliva na preoblikovanje izobraževalnih praks po svetu. Poudarja se pomen dostopnosti digitalne tehnologije za učence in učitelje, nujnost usposabljanja pedagoškega kadra in smiselno in-tegracijo tehnologije v učne načrte. Te teme so postale osrednje v izobraževalnih politi-kah številnih evropskih držav. V poročilu Evropske komisije (2023) predstavljeni rezultati raziskave, ki obravnava digitalno preobrazbo izobraževanja v Evropi, kažejo, da uporaba tehnologije omogoča bolj personalizirano učenje, kar prispeva k večji angažiranosti in višji motivaciji učencev (European Commission, 2023). Študija, ki je bila izvedena leta 2023 (Unesco, 2023), je v povezavi z digitalno tehnologijo pokazala, da le-ta olajša učenje za otroke z drugačnimi načini učenja in sposobnostmi (to so npr. otroci s posebnimi potre-bami, socialno ogrožene družbene skupine, nadarjeni in druge skupine), kot tudi omogoča učinkovitejše učenje z vključevanjem več čutov v kontekstu multimedije. Marentič Požarnik (2018, str. 125) izpostavlja prednosti digitalne tehnologije z vidika učiteljevega učinkovitejšega dela, prihranka časa in večje produktivnosti. Digitalna tehnologi-ja lahko učitelju služi kot podpora pri naslednjih dejavnostih (Marentič Požarnik, 2018):- priprava in posodabljanje dnevnih priprav, - prilagajanje individualnim potrebam učencev, - predstavljanje učne snovi (vizualno in verbalno), - oblikovanje in vzdrževanje sistema ocenjevanja, - oblikovanje baze izpitnih vprašanj, - on-line popravljanje dela učencev, - hranjenje poročil, zapisov in arhivov omenjenih aktivnosti z možnostjo hitre pridobitve in dopolnitve podatkov. 552 Z uporabo digitalne tehnologije v izobraževanju pa se pojavljajo tudi nekateri pomisleki in izzivi, ki jih je treba skrbno obravnavati (UNESCO, 2023):- Digitalna vrzel in neenak dostop: Kljub vse večji razpoložljivosti digitalnih tehnologij osta-jajo velike razlike med učenci glede dostopa do tehnologije. Takšne razlike vplivajo na digi-talno pismenost posameznikov, saj učenci z omejenim dostopom do digitalne tehnologije nimajo enakih možnosti za razvijanje digitalnih veščin. Posledično se lahko pri teh učencih pojavi tudi nižja motivacija za učenje z uporabo tehnologije ali celo odpor do tovrstnih metod dela, saj se zaradi pomanjkanja izkušenj in ustrezne podpore pogosto počutijo ne-gotove, izključene ali manj sposobne. Takšne razlike lahko dolgoročno poglabljajo socialne in izobraževalne neenakosti ter otežujejo doseganje ciljev inkluzivnega in enakopravnega izobraževanja. - Pomanjkanje ustreznega usposabljanja učiteljev: Veliko učiteljev nima ustreznega pedagoškega znanja za učinkovito vključevanje digitalne tehnologije v pouk. Usposabljan-ja so pogosto osredotočena na uporabo programske opreme, manj pa na njeno smiselno vključevanje v učne metode. - Pasivna uporaba tehnologije: Uporaba digitalne tehnologije brez jasnega pedagoškega cilja lahko vodi v pasivno učenje. Če so učenci prepuščeni zgolj digitalnim predstavitvam ali ap-likacijam brez učiteljevega vodstva, se zmanjšata kritično mišljenje in ustvarjalnost.- Varnost in zasebnost: Uporaba digitalnih orodij odpira številna vprašanja glede varovanja osebnih podatkov učencev. V številnih državah še vedno ni zakonodaje, ki bi urejala zaseb-nost podatkov v izobraževanju. 3 Aplikacija PLICKERS Plickers, znan tudi kot papirnati »klikerji«, je inovativen sistem za zbiranje odgovorov učencev, ki deluje prek brezplačne aplikacije v povezavi s QR-kodami, natisnjenimi na papir (Slika 1). Vsaka kartica vsebuje unikatno QR-kodo, pri čemer vsaka stran kode predstavlja enega izmed štirih možnih odgovorov (A, B, C ali D), odvisno od tega, kako učenec kartico obrne. Kartice so oštevilčene od 1 do 63, kar omogoča individualno dodelitev vsaki učenki oz. vsakemu učencu. Slika 1: QR-koda aplikacije Plickers. Dve izmed ključnih prednosti sistema Plickers sta njegova preprostost uporabe in minimal-na potreba po tehnični opremi – za osnovno delovanje zadostujeta učiteljev pametni telefon ali tablica ter natisnjena QR-kartica za vsakega učenca. Učitelj s pomočjo kamere na svoji napravi odčita kartice, sistem pa odgovore samodejno zazna in sproti prikazuje rezultate (Plickers, n.d.). Odgovori učencev se lahko prikazujejo v realnem času s pomočjo funkcije Plickers LiveView, ki je dostopna prek spletne strani. Če ima učitelj na voljo Wi-Fi povezavo in računalnik s projektorjem, lahko takoj omogoči prikaz rezultatov celotnemu razredu. To odpira prostor za takojšnjo povratno informacijo in dinamično razpravo o podanih odgo-vorih, kar še dodatno spodbuja aktivno sodelovanje in izboljšuje razumevanje učne snovi (Plickers, n.d.). Pozitivna lastnost aplikacije Plickers je tudi zmožnost izvajanja formativnega ocenje-vanja, ki učiteljem omogoča sprotno spremljanje razumevanja, napredka in učnih potreb učencev. Takšen način preverjanja znanja ni zasnovan kot klasični test, temveč kot učencem prijaznejša, manj stresna in bolj interaktivna oblika preverjanja, ki spodbuja sodelovanje 553 vseh učencev, tudi tistih najbolj zadržanih. Učenci lahko odgovarjajo anonimno, kar do-datno zmanjšuje strah pred napakami in spodbuja večjo vključenost (Plickers, n.d.). Plickers učiteljem omogoča, da hitro prepoznajo učence, ki potrebujejo dodatno podporo, in jih lahko pri skupinskem delu smiselno povežejo z bolj sposobnejšimi sošolci. Čeprav sistem podpira največ štiri možne odgovore, ima učitelj še vedno veliko pedagoške svobode pri oblikovanju vsebine (Plickers, n.d.). 4 Empirični del Namen raziskave je bil proučiti uporabnost aplikacije Plickers pri poučevanju predmeta biologija. Cilj naloge je bil ugotoviti, kako z digitalno tehnologijo podprto poučevanje (vpel-java aplikacije Plickers) vpliva na pridobivanje znanja, kako njena uporaba vpliva na moti-vacijo učencev in kakšno je stališče učencev do učenja z digitalno tehnologijo pri pouku biologije. 4.1 Raziskovalna vprašanja RV1: Ali bodo učenci, ki bodo spoznavali novo snov s pomočjo aplikacije Plickers, dosegli boljše rezultate pri preverjanju znanja (takoj po učni uri in čez 14 dni) kot učenci, ki se bodo učili brez vključevanja aplikacije Plickers v pouk? RV2: Kako se bo razlikovala motiviranost učencev za učenje v skupini z uvedeno aplikacijo Plickers v primerjavi s skupino brez uporabe aplikacije Plickers? RV3: Ali se bodo med učenci, ki se bodo učili s pomočjo aplikacije Plickers, in skupino brez aplikacije stališča o učenju s pomočjo digitalne tehnologije pri pouku razlikovala? 4.2 Izvedba eksperimenta Pedagoški eksperiment smo izvedli pri predmetu biologija v devetem razredu; vključena sta bila dva oddelka. Delo pri pouku je potekalo po shemi v Tabeli 1. Tabela 1: Primerjava poteka učne ure glede na skupino. 5 Rezultati Rezultati raziskave so prikazani v treh sklopih: znanje učencev (predznanje, takojšnje znanje, trajnost znanja), motivacija ter stališča učencev do uporabe aplikacije Plickers. Rezultati preverjanja znanja, izvedenega pred učnim procesom in takoj po njem, so poka-zali napredek v obeh skupinah, pri čemer so učenci eksperimentalne skupine (SP), ki so pri učenju uporabljali aplikacijo Plickers, dosegli nekoliko večji napredek kot učenci kontrolne skupine (SBP). V SBP je bil napredek sicer zaznan, vendar manj izrazit. Obe skupini sta najvišje rezultate dosegli pri nalogah zaprtega tipa, kjer so učenci izbirali med ponujenimi odgovori. SBP je 100-odstotno uspešnost dosegla pri nalogah 7 in 16, medtem ko je SP po-leg teh uspešno rešila tudi nalogi 8 in 15 (nad 90 %). Edina naloga, kjer je SP pokazala rahel upad uspešnosti, je bila naloga 7, kjer se je rezultat po učni uri znižal s 100 % na 98 %. Možni razlog za to je precenjevanje enostavnosti vprašanja ali zmanjšana pozornost pri ponovnem reševanju. Statistična analiza s t-testom je pokazala, da pred učnim procesom med skupi-nama ni bilo značilnih razlik v predznanju (SP: M = 30,68; SD = 8,44; SBP: M = 31,00; SD = 8,25; t = –0,14; p = 0,888), kar kaže na primerljiv izhodiščni položaj. Po učni uri so bili re- 554 zultati prav tako podobni (SP: M = 36,87; SD = 8,85; SBP: M = 36,54; SD = 8,88; t = 0,14; p = 0,8897). Pomembnejše razlike pa so se pokazale pri preverjanju znanja 14 dni po učni uri. Učenci SP so ohranili skoraj enako raven uspešnosti kot takoj po uri, medtem ko se je uspešnost SBP opazno zmanjšala. Čeprav razlike pri poznem testiranju niso bile statistično značilne (t = 0,75; p = 0,4583), rezultati kažejo na boljšo ohranitev znanja v SP, kar nakazuje na pozitiven vpliv uporabe aplikacije Plickers na trajnostno znanje. Skupaj to potrjuje, da je uporaba Plickers povezana z večjim učnim napredkom in boljšim dolgoročnim pomnjen-jem. Raziskava je preučevala tudi stališča učencev do učnih metod, zlasti glede uporabe digi-talne tehnologije. Na trditev, da jim ustreza učenje s pomočjo učbenika, delovnega zvezka in razlage učitelja, je 57,7 % učencev odgovorilo neodločeno, 19,2 % pa se je s trditvijo delno strinjalo. To kaže na zadržan ali nevtralen odnos do tradicionalnega pouka in morebitno odprtost do sodobnejših pristopov. Pomemben podatek je, da 61,5 % učencev meni, da bi z vključitvijo spletnih kvizov dosegli boljše rezultate pri ocenjevanju. Močno izražena je bila tudi želja po večji uporabi kvizov pri pouku (M = 4,3; SD = 0,92) ter mnenje, da kombinaci-ja digitalnih metod in praktičnega dela povečuje učinkovitost učenja (M = 3,8; SD = 0,78). Negativna stališča do digitalnih orodij so bila redka. Trditev o prezahtevnosti kvizov zaradi tehničnih težav je bila ocenjena nizko (M = 2,1; SD = 0,86), prav tako trditev, da je razlaga boljša oblika učenja kot kvizi (M = 2,0; SD = 1,15). Večina učencev ne vidi tehnologije kot oviro, temveč kot dodano vrednost. Polovica učencev meni, da bi bilo več praktičnega dela koristno, 38,5 % bi pogosteje uporabljalo digitalna orodja, 15,4 % pa si želi več projektnega dela. Splošna stališča do tehnologije pri učenju so bila pretežno pozitivna – 46,2 % učencev ima zelo pozitiven odnos, prav toliko jih zaznava njeno koristno vlogo v učenju, nihče pa ni izrazil negativnega mnenja. Zaključek Pedagoški eksperiment je pokazal pozitivne učinke uporabe aplikacije Plickers pri pouku, tako z vidika učnih rezultatov kot motivacije in stališč učencev do digitalne tehnologije. Rezultati potrjujejo, da digitalni učni pripomočki, kot je Plickers, prispevajo k boljšemu razumevanju in dolgotrajnejšemu pomnjenju znanja, hkrati pa spodbujajo večjo aktivnost, vključenost in razvoj kritičnega mišljenja. Interaktivna okolja, ki temeljijo na tehnologiji, omogočajo takojšnjo povratno informacijo ter individualizacijo pouka, kar še posebej ko-risti učencem z različnimi učnimi stili. V odgovor na raziskovalna vprašanja lahko povzam-emo, da je uporaba aplikacije Plickers ugodno vplivala na učni uspeh, motivacijo in odnos učencev do digitalnega učenja. Učenci so zaznali večjo učinkovitost in zanimivost učnih ur, v katerih je bila uporabljena aplikacija. Ti rezultati podpirajo konstruktivistične teorije in teorijo samodoločitve, ki poudarjata pomen aktivnega, motivacijskega in personaliziranega učenja. Plickers se je v tem okviru izkazal kot učinkovito, premišljeno in pedagoško ute-meljeno digitalno orodje, ki prispeva k bolj vključujočemu in trajnostnemu izobraževalnemu procesu. Kljub ugodnim učinkom ima raziskava določene omejitve, med katerimi izstopa majhnost vzorca in omejen čas spremljanja učinkov. V prihodnje bi bilo smiselno vključiti več šol in starostnih skupin ter podaljšati obdobje spremljanja znanja. Posebno pozornost bi bilo treba nameniti tudi vlogi učitelja in njegovim kompetencam za izvajanje interaktivnega pouka. Nadaljnje raziskave bi lahko proučevale tudi kombinacije različnih digitalnih orodij ter njihov skupni vpliv na razvoj ključnih kompetenc in dolgoročni učni uspeh. Literatura Aesaert, K., Van Nijlen, D., Vanderlinde, R., Tondeur, J., Devlieger, I., Van Braak, J. (2015). The contribution of pupil, classroom and school level characteristics to primary school pupils' ICT competences: A perfor-mance-based approach. Elsevier, 87, 55-69. Beronja, J., Koch, V., Lovšin, F. (2015). Effectiveness of Web Quiz in Teaching Nutrition Content. Objavljeni znanstveni prispevek na konferenci, 985-990. Haleem, A., Javaid, M., Qadri, M. A., Suman, R. (2022). Understanding the role of digital technologies in education: A review. Sustainable Operations and Computers, 3, 275–285. Hattie, J. (2009). The Black Box of Tertiary Assessment: An Impending Revolution. Tertiary Assessment & 555 Higher Education Student Outcomes: Policy, Practice & Research, 259-275. Kawade, D. R., Kulkarni, S. N. (2012). Use of ICT in primary school. Sangola College, Department of Com-puter Science, 3-4. Kent, D. (2019). Plickers and the pedagogical practicality of fast formative assessment. Teaching English with Technology, 19(3), 90-104. Nunes, P. S., Catarino, P., Martins, P., Nascimento, M. M. (2023). Plickers to support similarities learning: An experience on 7th grade Portuguese basic education. Contemporary Educational Technology, 15(3). Pečjak, S. (2015). Psihološka perspektiva e-učenja. Vzgoja in izobraževanje, (2–3), 15. Zavod Republike Slovenije za šolstvo Plickers. Get Plickers Cards. Elektronski vir: https://help.plickers.com/hc/en-us/articles/360008948034-Get-Plickers-Cards (9. 5. 2025) Saddiq, F., Hatlevik, O. E., Olsen, R. V., Throndsen, I., Scherer, R. (2016). Taking a future perspecive by learn-ing from the past – A systematic review of assessment instruments that aim to measure primary and second-ary school students' ICT literacy. Elsevier, 19, 58-84. Schwerdt, G., Wuppermann, A. C. (2010). Is traditional teaching really all that bad? A within-student between-subject approach. Elsevier, 30(2), 365-379. Shkvyr, O., Haidamashko, I., Tafintseva, S. (2020). Developing Critical Thinking in Younger Pupils Using ICT. Broad Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 11(2), 230-242. Tang, C., Mao, S., Naumann, S. E., Xing, Z. (2022). Improving student creativity through digital technology products: A literature review. Thinking Skills and Creativity, 44, 101032. UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in Education – A Tool on Whose Terms? United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Zakrajšek, S. (2016). Nujne spremembe v osnovni šoli zaradi sodobnih tehnologij. Ljubljana: BITEKS, 90-91. Watson, D. M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching. Education and Information Technologies, 6(4), 251-266. 556 Andrea Maršič, Osnovna šola Vojke Šmuc Izola, Slovenija E-mail: andrea.marsic@osvsmuc.si RAZVIJANJE RAČUNALNIŠKEGA MIŠLJENJA V 3. RAZREDU Povzetek: Napredek tehnologije, ki nam že kar nekaj časa trka na vrata, od nas zahteva nove in inovativne me-tode dela ter sodobne učne oblike. Z namenom krepitve digitalnih kompetenc ter temeljnih znanj računalništva in informatike, je naša šola vstopila v projekt RAČek, ki razvija računalniško mišljenje z uporabo kompletov STEM (angl. Science, technology, engineering, and mathematics) v vrtcih in osnovnih šolah od prvega do petega razreda. Osredotočili smo se na dve komponenti: oblikovanje algoritmov in abstrakcijo. Učenci so spoznavali pomen natančnega zaporedja korakov, ločevanja bistvenih podatkov ter reševanja problemov. De-javnosti so bile medpredmetno povezane, uporabili pa smo orodja, kot so Geodrevo, kartice CodyRoby in robotek mTiny. Otroci so igrali vloge programerjev, sestavljali poti, kodirali besede ter reševali naloge na mreži. Ob tem so razvijali logično mišljenje, ustvarjalnost, samostojno raziskovanje in sodelovanje. Projekt je pripomogel k poglobljenemu razumevanju tehnologije in njeni vlogi v vsakdanjem življenju. Ključne besede: računalniško mišljenje, kompleti STEM, algoritmi, abstrakcija, reševanje problemov DEVELOPING COMPUTATIONAL THINKING IN 3RD GRADE Abstracts: The advancement of technology, which has been knocking on our door for quite some time, de-mands new and innovative working methods as well as modern forms of learning. With the aim of strength-ening digital competences and fundamental knowledge of computer science and informatics, our school joined the RAČek project, which develops computational thinking through the use of STEM (Science, Tech-nology, Engineering, and Mathematics) kits in kindergartens and primary schools from first to fifth grade. We focused on two components: algorithm design and abstraction. Pupils learned about the importance of precise step-by-step sequences, distinguishing essential information, and solving problems. The activities were interdisciplinary, and we used tools such as Geodrevo, CodyRoby cards, and the mTiny robot. The children took on the roles of programmers, built paths, coded words, and solved tasks on a grid. Through this, they developed logical thinking, creativity, independent exploration, and collaboration. The project contributed to a deeper understanding of technology and its role in everyday life. Keywords: computational thinking, STEM kits, algorithms, abstraction, problem-solving 1 Uvod Tehnološki napredek je prisoten v vsakdanjem življenju posameznika in od nas zahteva nenehno prilagajanje, če želimo slediti sodobnim inovacijam in družbenemu razvoju. Raz-voj digitalnih kompetenc se pri posamezniku začne že v zgodnjem otroštvu, zato smo se kot izobraževalna ustanova vključili v projekt RAČek, ki spodbuja razvoj računalniškega mišljenja z uporabo kompletov STEM v vrtcih in osnovnih šolah od prvega do petega razreda. Računalniško mišljenje predstavlja način razmišljanja, ki omogoča strukturirano reševanje problemov. Med njegove ključne komponente sodijo: abstrakcija, algoritmično mišljenje, prepoznavanje vzorcev, dekompozicija ter evalvacija. Omogoča nam sistematičen pristop k nalogam, kritično vrednotenje informacij ter razvijanje vztrajnosti. V okviru projekta smo uvajali sodobne učne pristope in metode dela, ob tem pa izvajali medpredmetno povezovanje ter uresničevali operativne cilje učnih načrtov različnih pred-metov. Učenci so pri tem razvijali kritično mišljenje, sposobnost reševanja problemov ter povezovanje znanj z različnih predmetnih področij. V tretjem razredu smo se osredotočili na dve ključni komponenti računalniškega mišljenja: oblikovanje algoritmov in abstrakcijo. Med osrednje cilje dejavnosti so sodili: prepoznavanje zaporedja korakov za dosego cilja, sestavljanje preprostih algoritmov za reševanje nalog, razumevanje vpliva spremembe zaporedja na rezultat, povzemanje bistvenih podatkov ter sposobnost razlikovanja med pomembnimi in nepomembnimi informacijami pri reševanju problemov. Z uporabo pripomočkov, kot so Geodrevo, kartice CodyRoby in robotek mTiny, so učenci postopoma razvijali zmožnosti algoritmičnega mišljenja in abstrakcije. Aktivnosti so bile načrtovane v medpredmetnem okviru, vloga učitelja pa je bila usmerjevalna in men-torska. S tem smo spodbujali sodelovalno učenje, ustvarjalnost ter refleksijo o procesih, ki potekajo v vsakdanjem življenju. 557 2 Razvoj računalniškega mišljenja prek aktivnosti V šolskem letu 2024/2025 smo v tretjem razredu realizirali tri učne scenarije, vsakega v ob-segu treh pedagoških ur. Dejavnosti so bile izvedene tako, da so hkrati razvijale računalniško mišljenje in uresničevale cilje učnih načrtov pri slovenščini, matematiki in spoznavanju okolja. 2.1 Igrajmo se z algoritmi V uvodu smo se z učenci pogovarjali o računalništvu, digitalni tehnologiji in digitalnih kompetencah v vsakdanjem življenju. Učenci so vedeli, da je računalnik pripomoček, ki ga večina ljudi uporablja tako v službene kakor zasebne namene. Poznali so osnovne funkci-je računalnika. Znali so povedati, kaj lahko z računalnikom počnemo: pišemo, gledamo, brskamo po spletu, lahko kaj natisnemo. Niso pa znali razložiti, kako računalnik razume uporabnikova navodila. Tako smo ugotovili, da računalnik uporablja kodirni sistem, ki naše ukaze pretvori v besede, številke, slike. Z učenci smo si pogledali primer binarnega sistema in ugotovili, da je ta sistem zelo kompleksen. Razmišljali smo, kako bi lahko tudi sami kodirali ali dekodirali besede oziroma povedi. Iz tega smo izhajali v dejavnost, s katero smo najprej spoznali računalništvo brez računalnika. S pomočjo Geodrevesa so učenci dekodirali ali kodirali besede in povedi ter na ta način spoznali pojem algoritem. Spoznali so pomen pravilnega zaporedja in natančnosti izvajanja ukazov pri reševanju problemov. Zmožnost oblikovanja algoritmov smo razvijali še prek dejavnosti kodiranja in risanja po navodilih. Preizkusili so se v vlogah programerjev in računalnikov, v katerih so morali podajati jasna in natančna navodila za risanje in jim slediti. Ugotovili so, da je pravilno zaporedje korakov pri reševanju problemov ključnega pomena za rešitev naloge. V kolikor so kakšen korak izpus-tili ali ga napačno opravili, do cilja niso prišli. Po končani dejavnosti so naloge analizirali in prišli do sklepa, da sta jasna komunikacija in natančno podajanje navodil ključ do uspešne rešitve problema. Slika 1: geodrevo in risanje po navodilu 2.2 Po pravi poti V drugem učnem scenariju smo znanja s področja algoritmov nadgradili in uvedli pojem abstrakcija (osredotočanje na bistvene podatke problema in zanemarjanje manj pomembnih podatkov). Izhajali smo iz neumetnostnega besedila, in sicer opisa poti. Učenci so opis poti poslušali, nato so slišano analizirali, pri čemer so morali izpostaviti bistvene podatke, ki so pri opisu pomembni. Na podlagi danega primera so učenci samostojno tvorili novo neu-metnostno besedilo. Pri tej aktivnosti so razvijali tako zmožnost oblikovanja algoritmov kot zmožnost abstrakcije. Da bi oblikovali opis poti, so morali zbrati ključne podatke, ki so jih uredili v smiselno zaporedje. Na ta način so pridobili nove informacije o poti, te informacije so obdelali in jih oblikovali v zaporedje korakov. Znanje o algoritmih in abstrakciji so učenci prenesli na nove naloge. V zadnjem delu učnega scenarija so učenci potovali po mreži in reševali besedilne naloge. Na zunanji površini so otroci sami narisali mrežo 5 x 5, vanjo položili znake, ki so označevali cilje. Učenci so s 558 pomočjo kartic CodyRoby potovali po mreži in iskali poti do nalog. Navodila za pot so bila že oblikovana, učenci so jih morali le prebrati in jim slediti. Ko so prišli do cilja, to je besedil-na naloga, so problem rešili. Uporabili so znanje o abstrakciji, saj so reševali matematične probleme s preveč podatki. Vsaka besedilna naloga jim je dala podatke, ki so jih morali pravilno obdelati (izbrati ustrezno računsko operacijo), da so dobili novo informacijo, s katero so rešili problem (odgovor na vprašanje besedilne naloge). Dejavnost je omogočala prenos znanja ter sposobnosti obdelave informacij na nove naloge. Slika 2: iskanje prave poti 2.3 M-tiny in Peter Klepec na potepu Tretji učni scenarij je vseboval aktivnosti za oblikovanje algoritmov in zmožnost abstrakcije. Komponenti računalniškega mišljenja so učenci razvijali s pomočjo umetnostnega besedila, zgodbe o Petru Klepcu. Po prebrani zgodbi so učenci s pomočjo učitelja zgodbo ustno obnovili (abstrakcija). Samostojno delo so učenci nadaljevali z uporabo kompleta STEM, in sicer robotka mTiny-ja. Pred aktivnim delom učencev, smo se naučili rokovati z robot-kom in ponovili namen delavnice, oblikovanje algoritmov in zmožnost abstrakcije. Učenci so samostojno sestavili podlago za robotka, mrežo 6 x 4. Na mrežo so naključno postavili sličice zgodbe. Ko je bila podlaga sestavljena, sličice pa razporejene, so se lotiti oblikovanja navodil za pot. Robotka so programirali za premikanje po mreži. Na svoji poti je robotek pobiral sličice, ki so ji otroci na koncu razvrstili v pravilen vrstni red. Ob urejenem nizu sličic so tvorili ustno obnovo zgodbe, ki so jo na koncu predstavili v obliki govornega nastopa. Pri zadnji dejavnosti so učenci uporabili vse pridobljeno znanje. Na že postavljeno mrežo so razporedili nove lističe, na katerih so bile nove besedilne naloge, povezane s Petrom Klepcem. Naloga učencev je bila, da Petru Klepcu pomagajo rešiti zastavljene probleme. Oblikovali so ustrezne poti robotka, zbrali besedilne naloge in jih po korakih rešili. Pri reševanju problemov so morali slediti korakom za reševanje matematičnih nalog, izbrati so morali ustrezno računsko operacijo, osredotočiti se na pomembne podatke, jih obdelati in oblikovati nove informacije, ki so rešitev problema. Če so sledili vsem točkam, so naloge uspešno rešili. Pri aktivnosti so pokazali razumevanje oblikovanja algoritmov in zmožnost abstrakcije. Slika 3: mTiny v razredu Zaključek Računalniškega mišljenja ne razvijamo le s pomočjo računalnikov, temveč ga lahko vključujemo v vsakdanje življenje in delo posameznika tudi prek učnega procesa v šoli. S projektom RAČek smo pri učencih razvijali sodoben in ustvarjalen pristop k učenju, ki krepi logično razmišljanje, sodelovanje, samostojnost in ustvarjalnost. Z medpredmetnim 559 poučevanjem smo učencem omogočili prenos znanj med različnimi vsebinami, s tem pa okrepili uporabnost učenja. Z razvijanjem računalniškega mišljenja v zgodnjem otroštvu postavljamo trdne temelje za razvoj digitalne pismenosti in uspešno vključevanje v digi-talno družbo prihodnosti. Učenci so z dejavnostmi pridobili temeljne spretnosti, ki jim bodo v pomoč pri nadaljnjem izobraževanju in soočanju z izzivi prihodnosti. Članek je nastal v okviru projekta RAČek, ki ga sofinancirata Republika Slovenija, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje ter Evropska unija – NextGenerationEU. Projekt se izvaja skladno z Načrtom za okrevanje in odpornost v okviru razvojnega področja Pametna, trajnostna in vključujoča rast, komponente: Krepitev kompetenc, zlasti digitalnih in tistih, ki jih zahtevajo novi poklici in zeleni prehod, za ukrep investicije E: Celovita transformacija (trajnost in odpornost) zelenega in digitalnega izobraževanja. Literatura Čater, Dušan. 1995. Peter Klepec, V Ljubljani: Littera. https://codemooc.org/codyroby/en/ https://www.csunplugged.org/en/search/?q=algorithm&page=1 https://www.rapidtables.com/convert/number/ascii-to-binary.html https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/06/02_RadovanKrajnc-idr-1.pdf https://digitalschool.si/kaj-je-binarni-sistem-in-kako-deluje/ https://digitalschool.si/kako-obrazloziti-algoritem/ https://skupnost.sio.si/mod/forum/discuss.php?d=259892&lang=de 560 Katja Topolovec, Šolski center Ptuj, Šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo, Ptuj, Slovenija E-mail. katja.topolovec@scptuj.si POUČEVANJE ZGODOVINE IN IGRIFIKACIJA Povzetek: V izobraževalnem okolju se učitelji vse pogosteje soočamo z izzivom, kako spodbuditi učence k aktivnemu sodelovanju, kritičnemu razmišljanju in trajnemu pomnjenju učnih vsebin. Ena izmed učinkovitih metod, ki odgovarja na te izzive, je igrifikacija – vključevanje igralnih elementov v pouk. Prispevek prikazuje konkretno izvedbo igrifikacije pri pouku zgodovine in analizira njen vpliv na učni proces. Z vključitvijo točk, značk, vodilnih lestvic in zgodbe smo v razredu ustvarili dinamično in spodbudno učno okolje, kjer so učenci postali aktivni soustvarjalci učnega procesa. Dejavnosti so bile načrtovane tako, da so učenci z znanjem, sodelovanjem in vloženim trudom pridobivali značke, ki so jim kasneje prinesle dodatne točke pri preverjanju znanja. Igrifikacija pri pouku zgodovine je bila zastavljena tako, da je nagradila znanje in sodelovanje, kar je spodbujalo njihovo prisotnost pri pouku in njihov napredek. Cilj prispevka je pokazati, da igrifikacija ni le sredstvo za zabavo, temveč močno pedagoško orodje, ki lahko pripomore k večji angažiranosti, boljšim rezul-tatom in pozitivnejši učni klimi. Izkazalo se je, da igrifikacija omogoča boljšo učno dinamiko, večjo vključenost učencev in povečuje njihovo notranjo motivacijo za učenje. Ključne besede: igrifikacija, zgodovina, značka, točke, nagrada TEACHING HISTORY AND GAMIFICATION Abstract: In the educational environment, teachers are increasingly faced with the challenge of how to encour-age students to actively participate, think critically, and retain learning content over the long term. One of the effective methods that addresses these challenges is gamification – the integration of game elements into teaching. This article presents a concrete example of gamification in history classes and analyses its impact on the learning process. By incorporating points, badges, leaderboards, and narrative, we created a dynamic and stimulating learning environment in which students became active co-creators of the educational process. The activities were designed so that students could earn badges through knowledge, cooperation, and effort, which later translated into bonus points on knowledge assessments. At the same time, gamification in history lessons was structured to reward cooperation and actual learning, encouraging students to take responsibil-ity to participate and to improve. The purpose of this article is to demonstrate that gamification is not just a tool for entertainment but a powerful pedagogical approach that can enhance student engagement, improve outcomes, and contribute to a more positive classroom atmosphere. It has proven to support better learning dynamics, greater student involvement, and increased intrinsic motivation for learning. Keywords: gamification, history, badge, points, reward 1 Uvod Horvat in Magajna (1989) igro opredeljujeta kot svobodno dejavnost, ki ni namenjena nep-osrednemu zadovoljevanju potreb. Poudarjata, da je omejena na svoj lasten svet, njen potek in smisel pa sta v njej sami. S sociološkega vidika igro opišeta kot dejavnost, ki je svobodna, časovno in prostorsko omejena, brez določenega poteka in izida, z igro ne ustvarjamo do-brin, torej neproduktivna, in pravila se pravzaprav sproti spreminjajo glede na naše potrebe. Igra je fiktivna v primerjavi z resničnim življenjem (Horvat in Magajna, 1989). Igra pa je pogojena tudi z določeno stopnjo telesnega in duševnega razvoja posameznika (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Skozi zgodovino iger spoznamo, da so igre del človeške kulture. Igre so se razvijale skozi celotno zgodovino skupaj z družbami, ki so jih igrale. Na svetu ni družbe, civilizacije ali kulture, ki v svojih dejavnostih ne bi vključevala igranja iger. Vse igre, pa naj bodo to preproste fizične aktivnosti ali kompleksne digitalne, so odsev človeških potreb po zabavi, izobraževanju, socialni interakciji in tekmovanju (Spanos, 2021). 2 Učenje na podlagi iger in igrifikacija Učenje na podlagi iger in igrifikacija sta si podobna. Oba načina spodbujata sodelovanje in trajno motivacijo pri učenju. Učenje na podlagi igre je metoda, pri kateri so značilnosti igre vključene v učne dejavnosti (Kapp, 2012). Cilj je spodbujanje učenja prek igranja, in sicer učenci dosegajo učne cilje skozi igre. Značilnosti teh iger so: vključevanje resničnih kontek-stov, zastavljeni jasni cilji in hitra povratna informacija, vključenost učečih, izpostavljene so določene spretnosti in kompetence. Učenje na podlagi igre je primerno predvsem za tema-tike, ki omogočajo učečemu izkušnjo, ki v realnosti ni izvedljiva (npr. šolanje pilotov, kaj se 561 zgodi, če letalo strmoglavi) (Israel, 2017). Igrifikacija je opredeljena kot uporaba elementov igre v neigrnih kontekstih. Z igrifikacijo uporabimo celosten pristop z vsebino in cilji, ki so zabavni, hkrati pa omogočajo učenje (Kapp, 2012). Igrifikacija omogoča sledenje uspešnosti oziroma napredka in spodbuja ter hkrati notranje motivira vključenega v aktivnost, npr. z uporabo lestvice najboljših, značkami, točkami in spodbudami. Kapp je zapisal, da je najboljši način, da se izognemo besedi igrifikacija, to, da temu preprosto rečemo interaktiv-no učenje skozi dejavnost (Kapp, 2017). Končni cilj je spodbuditi uporabnike k aktivnemu vključevanju v določeno vsebino. Niti ni toliko pomembno, kako dejavnost imenujemo, pač pa, kaj uporabniki delajo. Z igrifikacijo želimo, da so uporabniki aktivni, saj tam, kjer so uporabniki močno vpleteni v manipuliranje s koncepti in idejami, se aktivira globlje učenje. Uporabniku je pogosto pomembnejši končni rezultat kot sam način učenja. Pri igrifikaciji je potrebno biti usmerjen predvsem na učinek interaktivnega učenja in na to, kako lahko pri doseganju ciljev uporabniku učinkovito pomagamo (Mihelač, 2024). 3 Vključevanje igrifikacije pri pouku zgodovine Prispevek obravnava metode igralnih elementov igrifikacije pri pouku zgodovine in učinkovitost vpeljave igrifikacije pri poučevanju. Cilji vpeljevanja igrifikacije pri poučevanju so bili: samostojno učenje, kritično razmišljanje in presojanje, želja po uspehu, motivacija učencev. Članek je namenjen zaposlenim v vzgojno-izobraževalnem procesu, saj lahko z vpeljavo novega načina poučevanja in uporabo igrifikacije pri pouku vplivajo na spremem-bo dinamike v razredu, samostojno učenje, kritično presojanje, medsebojno sodelovanje, povečanje angažiranosti in vzpodbuditi željo po dobrih rezultatih med učenci. Z vpeljevanjem igrifikacije pri pouku zgodovine sem želela ugotoviti, ali je smiselno izvajati različne dejavnosti, ki temeljijo na zbiranju točk, značk, vodilnih lestvic ipd. Zanimalo me je predvsem, ali bo vpeljava igrifikacije pri poučevanju vplivala na njihovo motivacijo in ali bodo učenci imeli željo po sodelovanju in napredku. S člankom želim prispevati k pomemb-nosti spremembe dinamike v razredu, k dejavnostim, ki vplivajo na motivacijo udeležencev in posledično, da odločitve učencev, dejanja oziroma dejavnosti, ki jih izvedejo, vplivajo na njihove končne rezultate. Z učenjem na podlagi igrifikacije želim deliti svoje osebne izkušnje, navdihniti strokovne delavce v vzgojno-izobraževalnem procesu, da pogumno vključijo igrifikacijo tudi v svoj učni proces. Pri pouku zgodovine smo najprej z učenci pripravili plakate. Na plakate smo v tabelo zapisali imena in priimke učencev, v tabeli pustili prazen prostor za zbiranje značk in še en dodaten prazen prostor za končno število točk. Točke so namreč eden izmed najosnovnejših el-ementov igrifikacije (Mihelač, 2024). Vsaka zvrst igre ima določen sistem točkovanja. Pri pouku zgodovine sem torej učencem pojasnila, da določeno število značk, ki jih pridobijo s sodelovanjem, vloženim delom in izvedenimi aktivnostmi v prvi polovici šolskega leta, prinese točke, ki jih prejmejo pri pisnem preverjanju znanja v drugi polovici šolskega leta. Torej, to pomeni, da so učenci za 10 značk prejeli najvišje skupno število – 5 točk, ki so jih uporabili pri pisnem preverjanju znanja v drugi polovici šolskega leta. Pisno preverjanje znanja zgodovine je bilo sestavljeno tako, da so učenci, čeprav so imeli že v samem začetku 5 točk, morali imeti znanje za 50 %, da je bila ocena pozitivna. Torej, značke so si sledile: 2 znački = 1 točka, 4 značke = 2 točki, 6 značk = 3 točke, 8 značk = 4 točke in 10 značk = 5 točk. Kot omenjeno, plakate smo obesili v učilnici za zgodovino, tako da so bili rezultati vidni vsem učencem, rezultate so lahko sproti spremljali in seštevali točke. Točke so namreč motivatorji, saj omogočajo napredek in medsebojno komunikacijo. S pridobivanjem značk sem učencem omogočila, da so bili motivirani za doseganje cilja. Cilj je zanje pomenil doseči najvišje število točk, ki bi jih uporabili pri pisnem preverjanju znanja. Eden izmed pomembnih elementov igrifikacije v poučevanju so vodilne lestvice, saj s tem učenci primerjajo svojo uspešnost in spodbujajo tekmovalnost (Mihelač, 2024). S plakati, ki so bili obešeni na celotni steni v učilnici, oziroma s tabelami z imeni igralcev, sem tako omogočila, da vodilne lestvice učence motivirajo, kajti ljudje radi zmagujemo in zmaga nam daje nek status v skupnosti. Tekmovalno dinamiko sem ustvarila na način, da je zado- 562 voljstvo pri učencih izhajalo ob lastni primerjavi z drugimi učenci v igri. Učenci so bili ob koncu vsake šolske ure, ko so se aktivnosti izvajale, sproti obveščeni o uspešnosti oziroma o pridobljeni znački. Slika 1: Primer vodilne lestvice z izpisani imeni, pridobljenimi značkami in končnim številom točk. Pri vključevanju igrifikacije v pouk je potrebno igrifikacijo izpeljati kot zgodbo, saj je pri igrifikaciji zgodba, ki se pripoveduje, ključnega pomena (Mihelač, 2024). Zgodba mora biti jasna že od samega začetka, saj morajo učenci ves čas slediti dogodkom in vedeti, da ob zaključku igrifikacije pričakujejo nek zaključek, nagrado. Torej, za izvedbo igrifikacije sem uporabila številne aktivnosti pri pouku zgodovine. Navkljub temu, da je bil cilj igrifikacije v našem primeru doseganje točk za pisno preverjanje znanja, smo zastavili v celotnem pro-cesu tudi izgubo točk. Točke več niso bile na voljo, v kolikor se učenci za pisno preverjanje znanja, niso naučili in so prejeli negativno oceno. Torej, za ponavljanje pisnega preverjanja znanja točk več ni bilo mogoče uporabiti. 3 Učinki igrifikacije pri pouku zgodovine Pri pouku zgodovine sem si z vključevanjem igrifikacije zagotovila uspešno, mirno in spod-budno učno okolje. Učenci so se pridobivanja značk razveselili. Sprva, preden smo se z učenci dogovorili o vključevanju igrifikacije v učni proces, niso razumeli, kaj točno to pomeni. Preden smo pričeli, smo naredili plakate, celotna stena v učilnici je bila polna njihovih imen iz različnih razredov. Soustvarjali smo učni proces. Uporabila sem različne igralne aktivnos-ti, in sicer sem pripravila dejavnosti, kjer so delovali v skupinah in pripravili predstavitev določene učne teme. V kolikor so bili učenci dobro pripravljeni in predstavitev dobro izve-dena, so prejeli značko. Slika 2: Dijaki pripravljajo plakat in pripravljajo predstavitev na določeno učno temo. V času ustnega preverjanja znanja sem si z uporabo igrifikacije zagotovila mirno in pomirjujoče vzdušje, predvsem za tistega, ki je bil ustno preverjan. Namreč, učenci so vsak zase na podlagi prejetih navodil izvajali nalogo. Npr. za dejavnost so dobili navodila, da morajo sami predelati določeno učno snov, zapisati ključne podatke, kritično razmišljati in presojati, kaj je smiselno, snov zapisati v zvezke, ob koncu šolske ure sem preverila vsak zvezek. Tako so učenci ob dejavnosti vedno takoj prejeli informacijo, ali so si prislužili značko. Snov, ki so jo učenci predelali, smo pred pisnim preverjanjem znanja še enkrat ob-novili, da bi učenci vedeli, ali so pri iskanju ključnih podatkov o temi dovolj dobro kritično 563 razmišljali in presojali. Ta snov je bila nato vključena v pisno preverjanje znanja. Prejem značk smo sproti zapisovali v beležko in ob naslednji učni uri značke zalepili na plakate ob imenih. Ob dejavnostih, kjer so prejeli značko za znanje, so bile dejavnosti, kot so Kahoot, predhodno obveščeni o možnostih za pridobljeno novo značko, zato so bili učenci motivirani, da zmeraj sodelujejo pri izvedenih aktivnostih. Le enkrat skozi prvo polovico šolskega leta smo nagradili z značko opravljeno domačo šolsko nalogo. Rezultati vključevanja igrifikacije pri poučevanju zgodovine so bili pozitivni. Učenci so bili motivirani za delo, ob povratnih informacijah o pridobljenih značkah so bili pozitivno nara-vnani, mnogokrat so se zadrževali ob obešenih plakatih. Učno okolje je bilo ob aktivnostih pozitivno, sproščeno in umirjeno. Učenci so bili motivirani za aktivnosti in nagrada, ki je sledila ob pisnem preverjanju znanja zgodovine v drugi polovici šolskega leta, je prinesla pozitivne rezultate za tiste, ki so se učili, nekaterim celo višjo oceno. Tisti, ki se niso dovolj naučili in so prejeli negativno oceno, so pa morali vložiti nekoliko več truda v učenje, saj so točke lahko koristili le enkrat. Učenci so potrdili, da je bilo vključevanje igrifikacije pri zgodovini smiselno, zabavno in da jih je dodatno motiviralo za aktivno sodelovanje v ak-tivnostih. Zaključek Vključevanje igrifikacije v pouk zgodovine se je izkazalo kot učinkovit pristop za spod-bujanje motiviranosti, sodelovanja in aktivnega vključevanja učencev v učni proces. Z el-ementi igrifikacije kot so točke, značke, vodilne lestvice in zgodba sem ustvarila spodbudno učno okolje, ki je prispevalo k boljši dinamiki v razredu. Učenci so pokazali tudi določeno mero tekmovalnosti za doseganje boljših rezultatov oziroma v našem primeru, pridobivanju značk in posledično točk za pisno preverjanje znanja. Učenci so pokazali večje zanimanje za pouk, izboljšali so svojo pripravljenost ter dosegali boljše rezultate pri preverjanju znanja, kar je bilo del nagrade. Moja izkušnja potrjuje, da igrifikacija ni zgolj zabavna popestritev pouka, temveč močno orodje za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Literatura Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Israel, M. (2017). Game-based learning and gamification. Guidance from the experts. Insync HB. Pridobljeno 10. julija 2025 https://epale.ec.europa.eu/sites/default/files/game-based-learning-gamification.pdf Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. New York: Wiley. Kapp, K. M. (2017). Game-based learning and gamification. Guidance from the experts. Insync HB. Pri-dobljeno 10. julija 2025 https://epale.ec.europa.eu/sites/default/files/game-based-learning-gamification.pdf Mihelač, L. (2024). Igrifikacija – inovativni pristop k učenju. Ljubljana: Založba Rokus Klett. Pridobljeno 10. julija 2025 file:///D:/Users/Uporabnik/Downloads/Igrifikacija_inovativni_pristop_Mihelac-2.pdf Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Spanos, A. (2021). Games of history. London: Routledge. 564 Ana Polanec, ŠC Ptuj, Šola za ekonomijo, turizem in kmetijstvo, Slovenija E-mail: ana.polanec@scptuj.si DIGITALNO IN PERSONALIZIRANO POUČEVANJE EKONOMSKIH PREDMETOV V SREDNJI ŠOLI Povzetek: Prispevek obravnava sodoben didaktični pristop k poučevanju ekonomskih predmetov v srednješolskem izobraževanju, pri čemer izpostavlja pomen vključevanja informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), personalizacije učnega procesa ter aktivne participacije dijakov. V ospredje postavlja uporabo izbranih digitalnih orodij (npr. Padlet, Kahoot, Canva, ChatGPT), ki spodbujajo razvoj digitalnih kompetenc, samouravnavanega učenja ter sodelovalne dinamike v razredu. Vloga učitelja se transformira iz klasičnega posredovalca znanja v mentorja in oblikovalca fleksibilnega, diferenciranega učnega okolja, ki odgovarja na raznolike učne stile in potrebe dijakov. Raziskava temelji na izkustvenem uvajanju sodobnih pristopov v pedagoško prakso v šolskem letu 2024/2025, z uporabo kombinacije kvalitativne (nestrukturirano opazovanje pouka) in kvantitativne metode (anketiranje dijakov programa ekonomski tehnik). Rezultati kažejo na pozitivne učinke digitalizacije in personalizacije na razumevanje učne snovi, motivacijo ter razvoj digitalne pismenosti. Tak pristop krepi pripravljenost mladih na izzive sodobne družbe ter sistematično prispeva k raz-voju ključnih kompetenc prihodnosti. Ključne besede: ekonomija, personalizacija, IKT, aktivno učenje, učne strategije DIGITAL AND PERSONALISED TEACHING OF ECONOMICS SUBJECTS IN SECONDARY SCHOOL Abstract: The article addresses a modern didactic approach to teaching economics subjects in secondary edu-cation, highlighting the importance of integrating information and communication technology, personalizing the learning process, and promoting active student participation. It emphasizes the use of selected digital tools (e.g., Padlet, Kahoot, Canva, ChatGPT) that foster the development of digital competencies, self-regulated learning, and collaborative dynamics in the classroom. The teacher’s role is transformed from a traditional knowledge transmitter to a mentor and designer of a flexible, differentiated learning environment that re-sponds to diverse learning styles and student needs. The research is based on the experiential implementation of contemporary approaches in pedagogical practice during the 2024/2025 school year, using a combination of qualitative (unstructured classroom observation) and quantitative methods (student surveys in the econom-ics technician program). The results indicate positive effects of digitalization and personalization on content comprehension, motivation, and the development of digital literacy. This approach enhances young people's readiness to face the challenges of modern society and systematically contributes to the development of key competencies for the future. Keywords: economics, personalization, information and communication technology, active learning, learning strategies 1 Uvod V zadnjem desetletju izobraževanje doživlja intenzivno digitalno preobrazbo, ki jo spodbuja hiter tehnološki napredek in vse večja prisotnost umetne inteligence v vsakdanjem življenju. Srednješolski izobraževalni sistem se pri tem sooča z izzivom, kako tradicionalne oblike poučevanja prilagoditi zahtevam sodobne digitalne družbe in novim vlogam, ki jih prevze-majo učitelji in dijaki. Spremembe niso zgolj tehnične narave – pomembno vplivajo tudi na načine poučevanja in učenja ter na odnose znotraj učnega procesa. V okviru strokovnih ekonomskih predmetov digitalizacija odpira priložnosti za večjo aktualnost učnih vsebin, saj omogoča sprotno povezovanje teorije z realnim gospodarskim dogajanjem in trendi na trgu dela. Ekonomija zahteva razumevanje kompleksnih pojavov in medsebojnih povezav, zato so pri poučevanju ključnega pomena vizualni, interaktivni in personalizirani pristopi, ki spodbujajo višje ravni mišljenja ter povečujejo angažiranost dijakov. Digitalna orodja in umetna inteligenca učiteljem omogočajo oblikovanje prilagodljivih, vključujočih in avtentičnih učnih okolij. V tem kontekstu učitelj prevzema vlogo mentorja in usmerjevalca, dijaki pa postajajo aktivni udeleženci in sooblikovalci učnega procesa. Takšen pristop krepi razvoj ključnih kompetenc 21. stoletja, kot so kritično mišljenje, sodelovalno delo, digitalna pismenost ter samouravnavano učenje (Krek & Metljak,, 2011). Namen prispevka je predstaviti izkušnje z uvajanjem digitalno podprtih in personaliziranih pristopov pri poučevanju ekonomskih predmetov v srednji šoli. Prispevek temelji na refle- 565 ktivno-raziskovalnem modelu poučevanja in vključuje empirične ugotovitve, pridobljene z nestrukturiranim opazovanjem ter anketiranjem dijakov programa ekonomski tehnik. Poudarek je na učinkih sodobnega pristopa na motivacijo, razumevanje vsebine in razvoj digitalnih kompetenc. Prispevek prispeva tudi k razmisleku o prihodnjem razvoju digitalno podprtega in vsebinsko prilagojenega poučevanja v srednješolskem prostoru. 2 Teoretično ozadje Digitalizacija izobraževanja ni več zgolj trend, temveč odziv na globoke družbene, tehnološke in gospodarske spremembe. Šola danes ni več zgolj prostor prenosa znanja, temveč postaja okolje, v katerem se razvijajo prilagodljivost, digitalna pismenost, sodelovalnost in reševanje problemov – ključne spretnosti za uspešno delovanje v hitro spreminjajoči se družbi (Zavod RS za šolstvo , 2022). Učenje v sodobnem času razumemo kot proces aktivnega raziskovanja, preizkušanja, sodelo-vanja in povezovanja z resničnim svetom. Velik poudarek je na osebni vključenosti dijaka – na tem, da znanje ne prejema, temveč ga oblikuje skozi reševanje nalog, delo s primeri in iskanje povezav. Hkrati digitalna orodja in umetna inteligenca omogočajo učno izkušnjo, ki je prilagojena posamezniku glede na njegovo predznanje, interese in način razmišljanja. Tako lahko vsak dijak napreduje po lastni poti, z večjo stopnjo samostojnosti in motivacije. Pomembno vlogo pri tem ima tudi sodelovalno učenje – tako z vrstniki kot z digitalnimi viri in orodji. Pri tem ne gre le za tehnično uporabo računalnikov ali aplikacij, temveč za razvoj kompetenc, kot so digitalna pismenost, ustvarjalnost, refleksija in metakognicija (Kwiat-kowska & Wiśniewska Nogaj). Umetna inteligenca, na primer ChatGPT, omogoča takojšnje povratne informacije, pojas-nila zahtevnejših pojmov in pomoč pri strukturiranju misli. V učnem procesu lahko služi kot orodje za razjasnjevanje vsebine, analizo podatkov ali načrtovanje učnih aktivnosti. Vendar pa je pomembno, da učitelji učence vodijo tudi pri razumevanju, kako odgovorno, kritično in učinkovito uporabljati takšna orodja – ne le kot pomoč, ampak tudi kot izziv za razvijanje lastnega mišljenja (Xiaozhe, Qingqing, & Jiyue, 2023). Vloga učitelja se v takem okolju bistveno spremeni. Namesto osrednjega vira informacij postane mentor, ki dijake spodbuja k raziskovanju, sodelovanju in samostojnemu učenju. Učitelj usmerja učni proces, ponuja podporo, prilagaja metode in oblikuje vključujoče učne poti. Njegove digitalne in pedagoške spretnosti so ključen pogoj za uspešno uvedbo digital-nih pristopov v pouk (Krek & Metljak,, 2011). Digitalna tehnologija in umetna inteligenca tako nista cilj, temveč sredstvo – za doseganje bolj vključujočega, pravičnega in kakovostnega učenja, ki je usmerjeno v prihodnost. Praktična izvedba V šolskem letu 2024/2025 sem pri strokovnih predmetih, kot so sodobno gospodarstvo, podjetništvo, sodobni marketing in upravno poslovanje, sistematično uvedla sodobne tehnologije z namenom izboljšanja kakovosti pouka, povečanja aktivnega vključevanja dija-kov ter razvoja digitalnih kompetenc. Učni proces je bil zasnovan celostno, z vključevanjem digitalnih orodij v vseh fazah – od uvodne motivacije, razlage učne snovi, samostojnega raziskovanja, do preverjanja znanja, refleksije in vrednotenja. Temeljni cilj je bil obliko-vati učni prostor, ki spodbuja samostojno in sodelovalno učenje, hkrati pa razvija kritično mišljenje ter odgovornost za lastni učni proces. V pouk sem vključila različna digitalna orodja, ki so imela jasno didaktično funkcijo in so bila prilagojena učnim ciljem posameznih enot. Dijaki so z uporabo orodja Canva sa-mostojno ali v parih oblikovali infografike, oglase in digitalne plakate, kar je prispevalo k razvijanju vizualne predstavitve podatkov, utrjevanju ekonomske terminologije, kreativnos-ti in digitalne pismenosti. V okolju Padlet so sodelovalno zbirali ideje, analizirali primere iz prakse ter komentirali izdelke vrstnikov, kar je omogočilo odprt pretok informacij in krepitev sodelovalnih veščin. Preverjanje znanja je bilo organizirano prek Kahoota, ki je s tekmovalno motivacijo omogočil takojšnjo povratno informacijo. V fazi raziskovalnih in 566 projektnih nalog so dijaki uporabljali Google Dokumente in OneDrive za skupinsko ure- janje seminarskih nalog, kar je krepilo timsko delo in digitalno komunikacijo. S pomočjo Google Forms sem zbirala povratne informacije ter omogočila samoevalvacijo, kar je pod-prlo refleksivnost in samoregulacijo učenja. Pomemben inovativni element je bila vključitev umetne inteligence. Dijaki so za raziskovanje kompleksnejših tematik, oblikovanje besedil in iskanje idej uporabljali orodja, kot sta ChatGPT in Deep Seek. Posebno pozornost smo na-menili kritični presoji informacij, preverjanju njihove verodostojnosti in ustreznosti, s čimer smo podpirali razvoj višjih kognitivnih procesov in informacijske pismenosti. Umetna in-teligenca je služila tudi za jezikovne popravke in slogovno izboljšavo, kar je prispevalo k večji natančnosti in kakovosti pisnih izdelkov. Praktične naloge so bile vsebinsko povezane z aktualnimi ekonomskimi in poslovnimi temami. Dijaki so analizirali sodobne gospodarske trende, načrtovali digitalne marketinške kampanje ter oblikovali formalne dokumente po realnih predlogah in predpisih. Takšen integriran pristop k pouku, ki temelji na aktivnem vključevanju dijakov, ciljni uporabi digitalnih orodij ter premišljeni integraciji umetne inteligence, je prispeval k višji motivaciji, poglobljenemu razumevanju snovi in razvoju ključnih kompetenc 21. stoletja. Metodologija raziskave Raziskava je temeljila na kombiniranem metodološkem pristopu, ki je združeval kvalitativne in kvantitativne metode, kar je omogočilo celovitejšo analizo vpliva digitalnih tehnologij in umetne inteligence na pouk ekonomskih predmetov v srednji šoli. Kvalitativni del raziskave je zajemal strukturirano pedagoško opazovanje, pri katerem sem sistematično spremljala odzive dijakov, dinamiko razrednega dela, stopnjo angažiranosti, samostojnost pri delu ter kakovost ustvarjenih izdelkov. Opazovanja so bila izvedena skozi celotno šolsko leto, v različnih fazah učnega procesa in vsebinskih sklopih, kar je omogočilo sprotno refleksijo ter prilagajanje pedagoških strategij in uporabljenih orodij v skladu z zaznanimi potrebami dijakov in učnimi cilji. Kvantitativni del je temeljil na anonimni an-keti, ki je bila izvedena ob koncu šolskega leta med 76 dijaki programa ekonomski tehnik. Anketa je vsebovala kombinacijo zaprtega in odprtega tipa vprašanj, s katerimi smo prido-bili povratne informacije o doživljanju pouka z uporabo digitalnih orodij in umetne inteli-gence, zaznani učinkovitosti učnih pristopov, stopnji motivacije ter spremembah v učnih navadah in kompetencah. Posebna pozornost je bila namenjena tudi področjem digitalne pismenosti, samostojnosti, sodelovanja z vrstniki ter občutku dosežka. Analiza podatkov je bila izvedena z osnovnimi statističnimi postopki (frekvenčna distribucija, opisna statis-tika), medtem ko so bili odprti odgovori kvalitativno kodirani, kar je omogočilo poglobljen vpogled v subjektivne izkušnje dijakov in njihovo vrednotenje učinkovitosti uporabljenih učnih metod. Sinteza obeh metod je okrepila zanesljivost in veljavnost ugotovitev ter omogočila večdimenzionalno razumevanje praktične implementacije digitalne pedagogike v srednješolskem izobraževalnem okolju. 3 Rezultati Rezultati ankete, v kateri je sodelovalo 76 dijakov so pokazali večplastne učinke uporabe sodobne tehnologije pri pouku ekonomskih predmetov. Dijaki so kot najbolj uporabna in učinkovita orodja izpostavili Canva, Google obrazce ter umetno inteligenco, zlasti platfor-mo ChatGPT. Večina je ocenila, da jim je uporaba teh tehnologij omogočila boljše razume-vanje učne snovi ter povečala motivacijo za aktivno sodelovanje pri pouku. Posebno mesto pri tem je zasedla uporaba umetne inteligence, ki je pomembno prispevala k razvoju samos-tojnosti, iskanju informacij in izboljšanju kakovosti pisnih izdelkov. Dijaki so poudarili, da jim je AI omogočila boljšo organizacijo misli, lažje razumevanje zahtevnejših konceptov ter večjo ustvarjalnost. Statistična obdelava je pokazala, da je 78 % anketirancev svojo motivacijo ocenilo z najvišjimi ocenami (4 ali 5), podobno visok delež pa je pozitivno ocenil vpliv digitalnih orodij na ra-zumevanje učne snovi. Večina dijakov je potrdila tudi izboljšanje digitalne pismenosti po uvedbi teh pristopov. V odprtih odgovorih so bili sicer izraženi tudi nekateri pomisleki glede prekomerne uporabe tehnologije ter težav z dostopom do digitalnih virov. 567 Pomembno je izpostaviti, da dijaki tehnologije niso uporabljali zgolj pasivno, temveč so jih aktivno vključevali v proces ustvarjalnega in sodelovalnega učenja. Refleksivni odgovori so pokazali povečano zmožnost samoevalvacije in zavedanje pomena digitalnih kompetenc za sodobno družbo. Ti rezultati potrjujejo smiselnost uvedbe personaliziranih in tehnološko podprtih učnih pristopov v srednješolski prostor. Zaključek Uporaba sodobnih tehnologij in orodij umetne inteligence pri poučevanju ekonomskih predmetov na srednji šoli se je izkazala za zelo učinkovito pri spodbujanju aktivacije dijakov, samostojnega učenja ter razvoja ključnih kompetenc za življenje v digitalni družbi. Rezultati raziskave potrjujejo pozitiven vpliv tehnologije na razumevanje učne snovi, motivacijo in digitalno pismenost, hkrati pa omogočajo prilagajanje učnih vsebin različnim učnim slogom in zmožnostim dijakov. Pri tem je ključno, da je integracija tehnologije didaktično utemelje-na, kar preprečuje preobremenjenost z orodji in zagotavlja optimalne pedagoške rezultate. Kljub spodbudnim izidom pa uvajanje digitalnih pristopov zahteva skrbno načrtovanje ter stalno refleksijo učnih procesov. V prihodnje bi bilo smiselno še bolj poglobljeno raziskati vpliv različnih digitalnih orodij na posamezne vidike učnega uspeha in razviti celovite mod-ele personaliziranega učenja, ki bi upoštevali še večjo diferenciranost znotraj učnih skupin. Prav tako je nujno nadaljevati z usposabljanjem učiteljev na področju digitalne didaktike, saj so njihove kompetence in odnos do tehnologije ključni dejavniki uspešne implementacije inovativnih pristopov. Priporočljivo je tudi širše vključevanje tehnologije v druge predmete, kar bi omogočilo raz-voj medpredmetnih kompetenc in celovitejši pristop k digitalnemu opismenjevanju dijakov. Ena od perspektivnih smeri za nadaljnji razvoj je uporaba umetne inteligence kot orodja za avtomatizirano spremljanje napredka in individualno prilagajanje učnih poti, kar bi učiteljem omogočilo natančnejše in učinkovitejše usmerjanje učencev. Pri tem pa je ključno ohranjati ravnovesje med tehnološko inovativnostjo in pedagoško smiselnostjo ter upoštevati potrebe in preference dijakov. S takšnim pristopom lahko nadaljujemo krepitev učne motivacije, razvoj kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti ter zagotavljamo, da se dijaki uspešno pripravljajo na izzive sodobne ekonomije in družbe. Digitalno in personalizirano poučevanje tako ni zgolj trend, temveč bistvena sestavina sodobnih pedagoških praks, ki pomembno prispevajo k oblikovanju av-tonomnih, odgovornih in digitalno kompetentnih posameznikov. Literatura Krek, J., & M. M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Kwiatkowska, W., & Wiśniewska Nogaj, L. (n.d.). Digital Skills and Online Collaborative Learning: The Study Report. Retrieved from https://academic-publishing.org/index.php/ejel/article/view/2412/2098 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record. Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century compe-tences. Journal of Corriculum Studies, 299-321. Xiaozhe, Y., Qingqing, W., & Jiyue, L. (2023). Assessing ChatGPT’s Educational Capabilities and Application Potential. ECNU Review of Education (ROE). Zavod RS za šolstvo . (2022). Retrieved from https://www.zrss.si/ 568 Iztok Praček, Srednja lesarska in gozdarska šola Maribor, Slovenija E mail: ipracek@gmail.com PRIHODNOST POUČEVANJA MATEMATIKE Povzetek: Razvoj umetne inteligence (UI) je močno vplival tudi na področje izobraževanja. V prispevku želim predstaviti možnosti uporabe teh orodij v podporo učiteljem in učencem. Opisal bom primer dobre prakse pri pouku matematike v tretjem letniku srednje šole, kjer smo za ponovitev snovi o racionalnih funkcijah uporabili digitalna orodja. Dijaki so v spletno učilnico prejeli učni list, izdelan z orodjem H5P. Učno uro smo nadgradili z uporabo UI-orodja Mathway ter programom GeoGebra. Dijaki so z njihovo pomočjo lahko prim-erjali računski in grafični način reševanja racionalnih enačb in neenačb. Orodje Mathway deluje kot pomočnik učitelju, saj ponuja več možnosti za prikaz rešitev in individualno podporo. To je še posebej pomembno v razredu, kjer je učiteljev čas omejen, potrebe dijakov pa raznolike. Uporaba UI tako omogoča večjo diferen-ciacijo in prilagajanje pouka posameznikom. Kljub številnim prednostim obstajajo tudi slabosti, ki jih bo treba skrbno obravnavati. Z odgovorno in premišljeno uporabo umetne inteligence lahko dosežemo bolj motivirane učence, več samostojnosti pri delu in pomemben napredek v sodobnem izobraževanju. Ključne besede: učitelj, učenec, umetna inteligenca, pouk, matematika. THE FUTURE OF MATHEMATICS TEACHING Abstract: The development of artificial intelligence (AI) has also had a major impact on the field of education. In this article, I would like to present the possibilities of using these tools to support teachers and students. I will describe an example of good practice in mathematics lessons in the third year of high school, where we used digital tools to review material on rational functions. Students received a worksheet created with the H5P tool in the online classroom. We upgraded the lesson by using the AI tool Mathway and the GeoGebra program. With their help, students were able to compare the computational and graphical methods of solv-ing rational equations and inequalities. The Mathway tool acts as an assistant to the teacher, as it offers more options for displaying solutions and individual support. This is especially important in a classroom where the teacher's time is limited and the needs of students are diverse. The use of AI thus allows for greater differen-tiation and adaptation of lessons to individuals. Despite its many advantages, there are also disadvantages that need to be carefully considered. With responsible and thoughtful use of artificial intelligence, we can achieve more motivated students, more independence at work, and significant progress in modern education. Keywords: teacher, student, artificial intelligence, lesson, Maths Uvod Umetna inteligenca (UI) vse bolj prodira na številna področja našega vsakdana. Poleg drugih znanstvenih disciplin ima UI tudi izjemno pomembno vlogo v šolstvu. Medtem ko nekateri menijo, da lahko UI dvigne kakovost in uspešnost izobraževanja, so drugi skeptični glede njene vloge. V tem prispevku bomo obravnavali vpliv UI na izobraževalni sistem in skušali ugotoviti, ali gre za izziv, ki ga moramo obvladati, ali za priložnost za napredek šolstva. Izobraževanje je bistvenega pomena za razvoj posameznikov in družbe. V preteklosti je pouk temeljil na prenosu znanja s strani učiteljev, medtem ko so bili učenci predvsem poslušalci. Z razvojem UI se pojavljajo nove možnosti v učnih pristopih. UI lahko ponudi prilagojeno učenje ter omogoči interaktivne, motivacijske izkušnje, ki krepijo ustvarjalnost in samos-tojno mišljenje. S pomočjo obdelave velike količine podatkov o učencih, njihovih ocenah, interesih in učnih slogih lahko UI prepozna njihove prednosti in slabosti. To omogoča izboljšanje metod in učnih vsebin. Učenci se lahko učijo v ritmu, ki jim ustreza, ter se bolj posvetijo področjem, kjer imajo težave, kar povečuje njihovo uspešnost in angažiranost. Poleg prilagajanja učnega procesa lahko UI tudi prevzame določene naloge, ki so bile prej v domeni učiteljev. Na primer, lahko avtomatizira ocenjevanje testov in nalog ter tako raz-bremeni učitelje, da se lahko osredotočijo na bolj individualno in interaktivno delo z učenci. Hkrati pa lahko zbiranje in analiziranje obsežnih podatkov o učencih vodi v boljše razume-vanje njihovega napredka in potreb. Kljub obetavnim možnostim, pa imamo tudi pomisleke in izzive glede uporabe UI v izobraževanju. Med njimi so vprašanja zasebnosti podatkov učencev in pomanjkanja človeškega stika, kar bi lahko vplivalo na kakovost medosebnih odnosov ter vprašanja etičnosti uporabe UI v izobraževalnem procesu. 569 Definicija umetne inteligence (UI) Izraz "umetna inteligenca" so leta 1955 prvič uporabili McCarthy in drugi2 za opis "zna-nosti in inženirstva o izdelavi inteligentnih strojev, zlasti inteligentnih računalniških progra-mov". Leta 1968 je Marvin Minsky, drugi oče umetne inteligence, predlagal kratko opredel-itev umetne inteligence in trdil, da je to "znanost o tem, kako narediti stroj, ki počne stvari, za katere bi bila potrebna inteligenca, če bi jih počel človek"3. Od takrat se izraz "umetna inteligenca" pogosto uporablja za označevanje algoritmov, ki simulirajo ali delijo nekatere inteligentne sposobnosti živih bitij. Na evropski ravni skupina strokovnjakov za umetno in-teligenco predlaga naslednjo podrobno opredelitev, na katero se običajno sklicujejo dela Ev-ropske komisije4: "Sistemi umetne inteligence (UI) so sistemi programske (in po možnosti tudi strojne) opreme, ki so jih zasnovali ljudje in ki ob določenem kompleksnem cilju deluje-jo v fizični ali digitalni razsežnosti tako, da zaznavajo svoje okolje s pridobivanjem podatkov, razlagajo zbrane strukturirane ali nestrukturirane podatke, utemeljujejo znanje ali obdelu-jejo informacije, pridobljene iz teh podatkov in se odločajo o najboljšem(ih) ukrepu(ih) za doseganje določenega cilja. Sistemi umetne inteligence lahko uporabljajo simbolna pravila ali se naučijo numeričnega modela, svoje obnašanje pa lahko prilagodijo tudi z analizo, kako na okolje vplivajo njihova prejšnja dejanja." Vrste aplikacij UI, ki jih uporabljamo v izobraževanju Preverimo, katere tehnike UI se uporabljajo v aplikacijah, ki temeljijo na UI in so usmerjene v izobraževanje, ki sta jih leta 2019 predlagala Holmes & al.2. Ravni tveganja pri uporabi UI V predlogu regulativnega okvira za umetno inteligenco1 , ki ga je Evropska komisija (EK) pripravila leta 2021, so opredeljene štiri ravni tveganja, povezane z uporabo sistemov umetne inteligence. Pomembno je opozorilo, da "čeprav večina sistemov umetne inteligence pred-stavlja omejeno tveganje ali ga sploh ne predstavlja in lahko prispeva k reševanju številnih družbenih izzivov, nekateri sistemi umetne inteligence ustvarjajo tveganja, ki jih moramo obravnavati, da bi se izognili nezaželenim posledicam". S poudarkom na dejstvu, da "pogos-to ni mogoče ugotoviti, zakaj je sistem umetne inteligence sprejel odločitev ali napoved in izvedel določeno dejanje. Tako je lahko težko oceniti ali je bil nekdo nepravično prikrajšan, na primer pri odločitvi o zaposlitvi ali pri vlogi za program javnih sredstev". Opredeljene so bile štiri stopnje tveganja, od minimalne do nesprejemljive: Nesprejemljivo tveganje: Prepovedani bodo vsi sistemi umetne inteligence, za katere velja, da jasno ogrožajo varnost, preživetje in pravice ljudi, od socialnega točkovanja s strani vlad do igrač, ki uporabljajo glasovno pomoč in spodbujajo nevarno vedenje. Veliko tveganje: Sistemi umetne inteligence, ki so opredeljeni kot zelo tvegani, vključujejo tehnologijo umetne inteligence, ki se uporablja v: kritičnih infrastrukturah (npr. v prome-tu), ki bi lahko ogrozile življenje in zdravje državljanov; v izobraževanju ali poklicnem us-posabljanju, ki lahko določa dostop do izobraževanja in poklicno pot posameznika (npr. ocenjevanje izpitov); varnostne komponente izdelkov (npr. uporaba umetne inteligence v robotsko podprti kirurgiji); zaposlovanje, upravljanje delavcev in dostop do samozaposlitve (npr. programska oprema za razvrščanje življenjepisov v postopkih zaposlovanja); bistvene zasebne in javne storitve (npr. ocenjevanje kreditov, ki državljanom onemogoča pridobitev posojila); kazenski pregon, ki lahko posega v temeljne pravice ljudi (npr. ocenjevanje zanes-ljivosti dokazov); upravljanje migracij, azila in mejnega nadzora (npr. preverjanje pristnosti potnih listin); upravljanje pravosodja in demokratični procesi (npr. uporaba prava za konk-retna stanja). Omejeno tveganje: Omejeno tveganje se nanaša na sisteme umetne inteligence s posebnimi obveznostmi glede preglednosti. Pri uporabi sistemov UI, kot so klepetalni boti, se morajo uporabniki zavedati, da komunicirajo s strojem, da lahko sprejmejo odločitev o nadaljevanju ali umiku. Minimalno tveganje ali brez tveganja: Predlog omogoča prosto uporabo umetne inteligence 570 z minimalnim tveganjem. To vključuje aplikacije, kot so videoigre z umetno inteligenco ali filtri za nezaželeno pošto. Velika večina sistemov umetne inteligence, ki se trenutno upo-rabljajo v EU, spada v to kategorijo. Razvrstitev izobraževanja in poklicnega usposabljanja v kategorijo z visokim tveganjem ne pomeni, da se na teh področjih ne sme uporabljati sistemov inteligence, temveč da je treba sprejeti dodatne previdnostne ukrepe. V prej omen-jenem okviru je navedeno, da bodo "za sisteme UI z visokim tveganjem veljale stroge ob-veznosti, preden bodo lahko dani na trg". Primer dobre prakse V 3. letniku srednjega strokovnega izobraževanja smo izvedli dve uri matematike z uporabo orodja umetne inteligence. Dijaki so delno pisali v zvezke, pri uporabi UI pa so si pomagali s telefoni. Pričakovani dosežki so bili, da učenec prepozna racionalno funkcijo, pozna osnovne pojme, zna narisati graf racionalne funkcije, loči pomen racionalne enačbe in neenačbe. Pa tudi, da si znajo rešitve predstavljati ter da znajo rešiti enačbe in neenačbe grafično in računsko na dva načina. Samostojno in z uporabo orodja umetne inteligence Mathway in programom Geogebra. Najprej so dijaki preverili svoje znanje iz racionalne funkcije tako, da so dobili v spletno učilnico povezavo do učnega lista, ustvarjenega s pomočjo orodja H5p. Nato so dobili podano racionalno funkcijo f(x)=(x^2-3x-4)/(x^2-9). Narisali so njen graf. Zapisali so enačbo vodoravne asimptote in izračunali presečišče z vodoravno asimptoto. Na-jprej so nalogo rešili brez uporabe UI. Nato pa so uporabili orodje Mathway in se prepričali o pravilnosti rešitev. Nato so dobili predpisa dveh racionalnih funkcij f(x)=(x-3)/(x+2) in g(x)=(x+1)/(x+3) . Izračunali so presečišče danih funkcij. Nato rešili neenačbo (5x-2)/ (2x+1)>5x/(2x+3) . Enačbo in neenačbo so rešili na dva načina, grafično in računsko. Rešitve so preverili s pomočjo orodja Mathway in programom Geogebra. Nato sem prosil dijake, da še sami poiščejo ideje za uporabo orodij UI pri pouku matema-tike. Pomagali so si z orodjem ChatGPT. Dobili so naslednje ideje: Spletne učilnice in forumi: UI lahko podpre spletne učilnice in forume, kjer učenci lahko komunicirajo med seboj, postavljajo vprašanja, delijo rešitve in sodelujejo pri skupnih pro-jektih. Ta orodja lahko spodbujajo sodelovalno učenje in izmenjavo idej med učenci. Virtualni tutorji: UI lahko omogoča razvoj virtualnih tutorjev, ki ponujajo individualno pod-poro in mentorstvo učencu. Ti mentorji lahko analizirajo učenčeve odgovore, prepoznajo težave in podajajo pojasnila in povratne informacije ter dodatno gradivo za utrjevanje. Interaktivne simulacije: Simulacije, ki temeljijo na UI, uporabljajo učenje, da preizkusijo matematične koncepte v praksi. Kot primer lahko uporabite simulacijo za raziskovanje ge-ometrije, algebraičnih izrazov ali funkcij grafov. Vizualizacija podatkov: UI lahko podpre vizualizacijo matematičnih podatkov, kot so grafične in statistične analize. Ta orodja uporabljajo za učenje, da lažje razumejo in interpre-tirajo matematične koncepte, kot so funkcije, verjetnosti, statistični modeli itd. Prilagodljivi učni sistemi: Prilagodljivi učni sistemi uporabljajo algoritem umetne inteligence za prilagoditev učnega programa posameznemu učencu. Na podlagi analize učenčevega napredka in zmogljivosti sistem dejansko prilagodi naloge, vsebine in tempo učenja, da se učenec lahko uči v skladu s svojimi potrebami in sposobnostmi. To omogoča personal-izirano učno izkušnjo za vsakega posameznega učenca. Spletni učni viri: Spletni učni viri, kot so interaktivne vadnice, knjige, video posnetki in simulacije, pogosto uporabljajo tehniko umetne inteligence za prilagajanje učenja. Umetna inteligenca lahko najprej analizira odgovore učencev in jim nudi ustrezne nasvete, povratne informacije ali nadaljnje naloge glede na njihov napredek. Sistemi za prepoznavanje rokopisa: Sistemi za prepoznavanje rokopisa so potrebni učencu, da pišejo matematične izraze in enačbe na digitalnih napravah, kot so tablice ali računalniki, in jih nato pretvorijo v digitalno obliko. To olajšuje interakcijo z matematičnimi vsebinami in omogoča takojšnjo povratno informacijo o pravilnosti zapisanih izrazov. Avtomatizirano preverjanje nalog: UI lahko pomaga pri avtomatiziranem preverjanju matematičnih nalog in zagotavljanju povratnih informacij. To omogoča učencem, da takoj preverijo svoje odgovore in pridobijo popravke ter dodatne napotke za izboljšanje. 571 Sistem za generiranje nalog: UI lahko uporabimo za generiranje matematičnih nalog v vprašanjih glede na specifične cilje pouka ali individualne potrebe učencev. Ti sistemi lahko ustvarijo naloge različnih težavnih stopenj, preverjajo rešitve ter zagotavljajo takojšnjo pov-ratno informacijo in razlago. Dijakom je bil tak način dela zanimiv, saj sta bili uri dinamični, zaradi uporabe aplikacij je bila višja motivacija in zaradi hkratne grafične predstave so bolj razumeli kaj pomeni rešitev enačbe oziroma neenačbe. Zaključek ure pa je vodil v optimistično razpravo o tem, kakšen pouk matematike nas čaka v prihodnosti. Zakaj je ta pot do znanja inovativna? Ta pristop k pridobivanju znanja je inovativen, saj umetna inteligenca že skoraj lahko nado-mesti dodatnega učitelja v učilnici. Zaradi številčnosti razredov je enemu učitelju težko namen-iti dovolj pozornosti vsem učencem. Uporaba UI tako omogoča več individualnega pristopa, prilagajanja in razlikovanja med učenci, kar lahko pripomore tudi k večji motivaciji za učenje. Učenci bodo lahko opravili več nalog samostojno, saj se bodo ob prvem zapletu lahko takoj obrnili na UI, ki jim bo hitro ponudila rešitev. Razumevanje snovi se lahko izboljša – na primer pri reševanju enačb, kjer takoj dobijo tudi vizualni prikaz. UI orodja lahko pohitrijo učenje, saj skrajšajo čas, potreben za iskanje informacij ali reševanje nalog. Pri ponavljajočih se nalogah so ta orodja v veliko oporo, kar učitelju omogoča več osredotočenosti na razlago, povezovanje znanja in globlje razumevanje. Prav tako lahko UI ustvari bolj privlačno in interaktivno učno izkušnjo, ki dodatno pritegne učence. Večji je tudi dostop do raznih virov in vsebin, ki jih učenci v svojem šolskem okolju sicer nimajo. Ker imajo učitelji poleg poučevanja še številne druge obveznosti, je koristno, da jim UI ne povzroča dodatnega časovnega bremena pri pri-pravi na pouk. Obstajajo pa tudi pomisleki glede vključevanja UI v izobraževanje. Lahko pride do zmanjšanja potrebe po učiteljih, kar lahko vpliva na kakovost medosebnih odnosov, ki so za razvoj učencev bistveni. Več dela na računalnikih pomeni manj pisanja z roko, kar lahko oslabi grafomotoriko. Na maturi se pričakujejo postopki, medtem ko UI pogosto ponudi bližnjice, kar lahko učence odvrne od učenja temeljnih korakov. Težava je lahko tudi v nezanesljivosti – UI je omejena s kakovostjo programiranja in določenih nalog ne zna pravilno rešiti. Uporaba UI pomeni tudi več časa pred zasloni, kar negativno vpliva na zdravje. Poleg tega so dijaki odvisni od interneta in tehnične opremljenosti, kar lahko poglobi socialne razlike med njimi. Zaključek Verjamem, da je dober učitelj tisti, ki se stalno uči in raziskuje načine za izboljšanje poučevanja. Pri sodobnih generacijah so digitalne veščine učitelja ključne. Raba IKT in UI v izobraževanju lahko prinese veliko koristi. A ne za vsako ceno. Če bomo UI upora-bljali uravnoteženo in premišljeno, bodo ta orodja izpolnila svoj namen. Poleg Mathway bi pri pouku matematike lahko uporabili še druge pripomočke za grafe in/ali izračune: Graph, Des-mos, Photomath, Checkmath… UI nas bo najbrž preplavila na (skoraj) vseh področjih. Pozo-rni moramo biti na tveganja in previdni, saj UI najbrž skriva več, kot kaže ali sporoča navzven. Literatura https://inrialearninglab.github.io/ai4t/1-Mooc/module-2-what-is-meant-by-ai/2-2-what-is-artificial-intel-ligence-actually/2-2-5-what-types-of-ai-used-in-education.html#fnref2:1 Goldin-Meadow, S. (2006). Talking and Thinking with our hands. Current directions in Psychological Science. https://inrialearninglab.github.io/ai4t/1-Mooc/module-4-AI-at-our-service-as-teachers/4-1-what-place-for-teachers/4-1-4-risks-associated-to-the-use-of-AI-systems.html#fnref:1 Razgibani možgani delujejo bolje. (b.d.). Pridobljeno 18.11.2018, s https://www.pulzsport.si/clanek/razgiba-ni-mozgani-delujejo-bolje/. https://inrialearninglab.github.io/ai4t/1-Mooc/module-4-AI-at-our-service-as-teachers/4-1-what-place-for-teachers/4-1-4-risks-associated-to-the-use-of-AI-systems.html#fnref:2 Učenci se bolje učijo, če niso povsem pri miru (2016). Pridobljeno 16.11.2018, s http://www.delo.si/nedelo/ otroci-se-bolje-ucijo-ce-niso-povsem-pri-miru.html. 100 ways to energize groups: games to use in workshops, meetings and the community (2011). Pridobljeno 16.11.2018, s https://www.slideshare.net/vickthorr/100-energizers. Dispenza J., (2018). Placebo ste vi: vaš um je pomemben. Brežice: Primus 572 Andreja Perdih, Osnovna šola Alojzija Šuštarja Ljubljana, Slovenija E-mail: andreja.perdih@stanislav.si SLOVENŠČINA V NARAVI Povzetek: Sodobni otroci veliko časa preživijo v zaprtih prostorih. V prostem času precej časa namenijo gledanju v različne zaslone in manj igri v naravi. Tudi pouk skoraj v celoti poteka v učilnicah, čeprav vemo, da gibanje pri otrocih pomembno vpliva na njihov celostni razvoj. Na naši šoli učitelji skušamo pouk izvajati tudi zunaj učilnice. Naravni prostor že sam po sebi ponuja veliko več gibanja, sprostitve, izkustvenega učenja, socialnega učenja in igre. V prispevku predstavljam praktične primere učenja v naravi s področja slovenščine. Ključne besede: slovenščina, učenje v naravi, celostni razvoj, gibanje, socialno učenje SLOVENE IN NATURE Abstract: Modern children spend a lot of time indoors. In their free time, they spend a lot of time staring at various screens and less time playing in nature. Even the lessons are almost entirely held in classrooms, al-though we know that movement is important for the overall development of children. At our school, teachers try to conduct classes outside the classroom as well. The natural environment itself offers a lot more move-ment, relaxation, experiential learning, social learning, and play. In the article, I present practical examples of learning in nature in the field of Slovene. Keywords: Slovene, outdoor learning, holistic development, movement, social learning 1 Uvod Otrok z gibanjem zaznava okolico, prostor, čas in predvsem samega sebe. Gibalni razvoj je povezan s telesnim, kognitivnim, čustvenim in socialnim razvojem. Za primeren otrokov gibalni razvoj smo odgovorni tako starši kot učitelji. Smiselno bi bilo, da se pouk v osnovnih šolah, še posebej v prvi triadi, oblikuje tako, da vključuje čim več gibanja, predvsem v narav-nem okolju zunaj učilnic. Pri tem mora učitelj otroku ponuditi dovolj praktičnih dejavnosti, s pomočjo katerih bo učenec povezal teorijo s prakso, utrdil svoje znanje in kar je še najbolj pomembno, snov tudi razumel, kar je cilj izkustvenega učenja. 2 Učenje v naravi Narava z vsemi svojimi elementi je velika učilnica. Že Jean-Jacques Rousseau je poudarjal pomen narave v izobraževanju in zagovarjal, da se je treba učiti v naravi in iz narave, saj se tako razvijajo ljudje z zdravim telesom in umom (Alagić idr., 2025). Jean Piaget (Bregant, 2017) je otroštvo razumel kot čas, ko smo posebno motivirani za raziskovanje narave. V 20. stoletju se je izobraževanje na prostem začelo krepiti v Skandinaviji, kjer je bil vsakodnevni stik z naravo vključen v redno izobraževanje. Danes je učenje v naravi tudi v Sloveniji že do-bro znan pojem, ki postaja vedno bolj uveljavljen tudi znotraj šolskega sistema. Kot kažejo raziskave, aktivnosti v naravi in gibanje pozitivno vplivajo na zdravje, motoriko in učenje, zato je vedno manj zadržkov do izvajanja pouka na prostem (Brügge in Szczepansi, 2017). Učenje v naravi torej lahko razumemo kot del poučevanja, ki je dopolnitev tradicionalnega poučevanja znotraj učilnice. S kombinacijo obojega lahko pri učencih vzbudimo večjo mo-tivacijo in zanimanje za obravnavano učno snov. Pri učenju v naravi je pomembno, da vse dejavnosti potekajo z večjo intenzivnostjo gibanja, kar je za mlajše učence nujno. Prav tako učenec ni več samo prejemnik, ampak tudi aktivni udeleženec učnega procesa. Mnogi po-jmujejo naravno okolje kot posebno vrsto učilnice, ki učencem nudi možnosti drugačnega doživljanja učenja in poučevanja. V naravnem okolju učenci bolje spoznavajo sebe in drug drugega ter s tem razvijajo socialne veščine. Prav tako so pri takem učenju vključena vsa učenčeva čutila. Učenje v naravi ima mnogo pozitivni učinkov na učenca, med drugim omogoča pozitivno izkušnjo, izboljšuje fizično in mentalno zdravje, povečuje motivacijo, navdušenje, samozavest, omogoča socialni razvoj in povezanost skupine, izboljšuje učne dosežke ter omogoča medpredmetno povezovanje (Skribe Dimec, 2014). 2.1 Prednosti in slabosti učenja v naravi Pouk v naravi je organizacijsko precej enostaven. Učencem lahko povečamo zanimanje in 573 motivacijo za delo že samo z zamenjavo učnega okolja. Učitelj pri učenju v naravi nima posebnih skrbi s pripravo prostora, ne potrebuje posebne opreme, zadoščajo prepros-ti pripomočki, pouk lahko izvede kar v bližnji okolici šole, če ima šola ustrezno okolico. Raziskave kažejo, da je urejenost zunanjih šolskih površin slovenskih šol v veliki večini prim-erov zelo skromna (Šuklje Erjavec, 2012). Poleg tega pouk v naravi ponuja več možnosti za gibanje, krepitev učenčeve odpornosti, doživljanje globljih emocionalnih doživetij, spod-bujanje višjih ravni učenja, v ospredju je učenčeva dejavnost in ne učiteljeva (Štemberger, 2012). Pri sami izvedbi pouka v naravi lahko naletimo na ovire oziroma omejitve. Van Bus-sel (Skribe Dimec, 2014) navaja tri: organizacijski problemi (marsikateremu učitelju je odveč dodatni napor pri pripravi dejavnosti), vsebinski problemi (nekateri učitelji menijo, da ne vedo dovolj o naravi, da bi lahko delali na prostem) in disciplinski problemi (učence je težje nadzirati, saj imajo več svobode). Avtorica (Štemberger, 2012) pa navaja naslednje ome-jitve: potreba po dodatnih učiteljih za spremstvo otrok, nefleksibilnost urnika, neprimerno vreme, materialne omejitve in natrpanost učnih načrtov. Da se izognemo tem problemom, so pomembni skrbno izbrani cilji in primerne dejavnosti, podprte z dobro organizacijo dela na terenu. Pri tem mora učitelj izkazati veliko mero kreativnosti, iznajdljivosti, prilagodljiv-osti in poguma pri iskanju najboljših rešitev za delo v naravi. 3 Primeri dejavnosti pri slovenščini V drugem razredu redno izvajamo pouk v naravi pri vseh predmetih, tudi pri slovenščini. Že pri tedenskem načrtovanju predvidimo cilje in dejavnosti, ki jih bomo izvedli zunaj učilnice. Najpogosteje izberemo tiste vsebine, ki ne zahtevajo zapisovanja v zvezke, saj želimo učencem omogočiti čim bolj sproščeno in raziskovalno učenje. Zaradi raznolikih prostor-skih možnosti v okolici šole pogosto menjavamo lokacije – od šolskega igrišča do bližnjega gozda. Pouk v naravi prilagajamo predvsem vremenskim razmeram. V letošnjem letu smo zunaj izvedli približno 70 ur pouka, od tega smo se sedemkrat odpravili v gozd. Učenci se učenja v naravi vedno veselijo. V šolo pridejo ustrezno obuti in oblečeni za delo na prostem. Dan začnemo skupaj v razredu, kjer predstavimo načrt dejavnosti. Poleg učenja, v naravi izvajamo različne socialne igre, učenci pa imajo tudi čas za prosto raziskovanje in igro. Ob koncu dneva sledi skupna refleksija, kjer strnemo vtise in izkušnje. Pri vseh predmetih učitelji skrbno izbiramo vsebine, ki jih lahko v naravi poučujemo bolj učinkovito kot v učilnici. V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov takšnih dejavnosti s področja slovenščine. 3.1 Uganke Pri slovenščini pogosto za uvod in motivacijo učenja v naravi uporabimo uganke, saj spod-bujajo radovednost, aktivirajo predznanje in usmerjajo pozornost učencev k osrednji temi. Pomembno je, da so izbrane uganke vsebinsko povezane z učno snovjo, saj tako omogočajo naraven prehod v nadaljnje aktivnosti. Učenci so razdeljeni v manjše skupine, kjer najprej pozorno prisluhnejo besedilu uganke. Sledi skupinsko iskanje rešitve, ki jo nato predstavijo na ustvarjalen način – pogosto z gibom, igro vlog ali simbolno ponazoritvijo. Tak pris-top učencem omogoča, da si najprej oblikujejo domišljijsko in čutno predstavo slišanega, nato pa to predstavo izrazijo skozi gibanje. S tem ne razvijajo le jezikovne in interpreta-tivne zmožnosti, temveč tudi komunikacijske in socialne veščine, saj je uspešna predstavitev mogoča le ob sodelovanju, dogovarjanju in skupnem načrtovanju. 3.2 Glasovi in črke V prvem razredu učenci sistematično razvijajo začetne opismenjevalne zmožnosti skozi raznolike dejavnosti, ki temeljijo na njihovih predopismenjevalnih spretnostih. Poseben poudarek je na orientaciji v prostoru, vidnem in slušnem razločevanju, kar predstavlja te-melj za uspešno bralno in pisno pismenost. V okviru pouka slovenščine so bile izvedene različne dejavnosti, ki spodbujajo razvoj teh spretnosti. Poleg osnovnih vaj so bile vključene tudi možnosti za nadgradnjo znanja ter medpredmetne povezave, s čimer smo učencem omogočili celostno učenje in poglabljanje razumevanja. 574 3.2.1 Iskanje predmetov na posamezni glas/črko abecede Pri dejavnosti iskanja predmetov na posamezni glas oziroma črko abecede učenci k vsaki črki prinašajo predmete, katerih ime se začne na isti začetni glas (na primer: L kot list). Ak-tivnost je mogoče nadgraditi na več načinov. Namesto predmetov lahko učenci poiščejo tudi glagole, pridevnike ali besede, ki se rimajo z izbrano črko. Dodatno lahko učitelj določi tudi tematsko usmeritev, kot je na primer »človeško telo«, učenci pa nato iščejo pojme, povezane s to temo, ki se začnejo na določeno črko. Dejavnost spodbuja tako jezikovno ustvarjalnost kot tudi sodelovanje in razmišljanje znotraj določenih okvirjev. 3.2.2 Moje ime V dejavnosti "Moje ime" se učenci postavijo za črko, s katero se začne njihovo ime. Ak-tivnost omogoča medpredmetno povezovanje, saj učenci z učiteljevo pomočjo matematično analizirajo zbrane podatke. Odgovarjajo na vprašanja, kot so: »Na katero črko se začne največ imen?«, »Koliko več imen se začne na črko M kot na črko T?« in »Koliko različnih začetnih črk imamo v razredu?«. Na podlagi teh podatkov skupaj izdelajo stolpični diagram. Dejavnost se lahko nadgradi tudi z likovno umetnostjo, kjer učenci ustvarijo svojo začetnico z izbrano likovno tehniko, kar spodbuja ustvarjalnost in izražanje skozi umetnost. 3.2.3 Naj zamenja prostor Igra poteka tako, da vsi, ki imajo v imenu črko A, zamenjajo prostor z drugimi. Kdor ostane brez sedeža, nadaljuje igro tako, da določi novo pravilo menjave. 3.2.4 Kje slišim glas? Učitelj pripravi rjuho s tremi barvnimi luknjami, vsaka predstavlja pravilo (npr. rdeča – glas na začetku, modra – glas na sredini, zelena – glas na koncu besede). Učenci ob slišani besedi žogico usmerijo v ustrezno luknjo glede na iskani glas (npr. glas A). Dejavnost je primerna tudi za starejše učence, kjer pravila prilagodimo njihovemu znanju (npr. vrste povedi, začetnice, števniki, pridevniki, spol in število samostalnikov). Igro lahko prilagodimo tudi drugim predmetom (npr. geometrijski liki, narava, zgodovina, glasbila, živali, števila). 3.3 Besede in povedi 3.3.1 Sestavljanje besed v skupinah Učenci se vključijo v igro sestavljanja besed po principu štafete, kjer vsak nadaljuje z novo besedo, ki se začne z zadnjim zlogom prejšnje (npr. žo-ga → ga-ra-ža → ža-ba → ba-lon). Besede je možno omejiti na določeno področje, kot so glasba, promet, naravoslovje, gozd, matematika ali kemijski elementi. 3.3.2 Sestavljanje zgodb v skupinah V drugi dejavnosti vsak učenec v okolici poišče eno stvar ali sličico, nato pa v skupinah po tri sestavijo poved ali kratko zgodbo. Podobna aktivnost vključuje pisanje zgodb v skupinah po 4 do 6 učencev, kjer vsak dobi eno sličico in skupaj oblikujejo zgodbo. 3.3.3 Sestavljanje najdaljše povedi Za jezikovno ustvarjalnost se učenci lahko igrajo igro, kjer izberejo eno črko abecede in ses-tavijo najdaljšo poved, ki se začne z izbrano črko (npr. "Nina nikoli ne nariše neukrotljivega nosoroga na navaden način."). 3.3.4 Opisovanje pojmov Nazadnje se učenci vključijo v igro opisovanja sličic (živali, rastline, poklici) po principu igre Activity, kjer eden opiše določen pojem, drugi pa ugibajo. Tovrstne ustvarjalne skupinske dejavnosti lahko prilagodimo tudi drugim predmetom. V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov. Pri zgodovini vsak učenec prejme sliko, ki jo mora uvrstiti v ustrezno zgodovinsko obdobje. Nato v skupini poiščejo in zapišejo čim več značilnosti tega obdobja. Pri glasbeni umetnosti vsak učenec dobi sliko glasbila, ga razvrsti 575 v ustrezno skupino glasbil (npr. godala, pihala, tolkala), nato pa skupaj s skupino poiščejo ter zapišejo značilnosti teh glasbil. Pri matematiki lahko prepoznavajo like in telesa, pri geo-grafiji pa značilnosti slovenskih pokrajin, različnih podnebij … 3.4 Pisanje zgodb Učenci pri tej dejavnosti razvijajo domišljijo, ustvarjalnost in pripovedne spretnosti. Najprej si izberejo ključne besede, ki jim služijo kot izhodišče za ustvarjanje zgodbe. Zgodbo lahko oblikujejo samostojno, v parih ali po skupinah, kar spodbuja sodelovalno učenje in izmen-javo idej. V drugi različici dejavnosti učenci prejmejo listke z začetkom zgodbe – uvodom – nato pa sami ali v skupinah nadaljujejo z zapisom ali pripovedovanjem jedra in zaključka. Takšne iztočnice spodbujajo empatijo, ustvarjalno mišljenje in razvoj pripovednih struk-tur. Dejavnost je primerna za različne starostne skupine in omogoča prilagajanje glede na zmožnosti učencev. 3.5 Branje 3.5.1 Opis živali – skupinsko delo po temah Vsaka skupina prebere besedilo o živali in iz njega izlušči ključne podatke, povezane s svojo temo (zunanjost, bivališče, prehranjevanje, razmnoževanje in zanimivosti). Nato se učenci premešajo v nove skupine, kjer je vsak član strokovnjak za eno področje. Skupaj sestavijo celovit opis živali, ki vključuje vse vidike. Pri tej dejavnosti spodbujamo sodelovalno učenje, govorno izražanje ter samostojnost. 3.5.2 Branje s kartončkov Učenci imajo na voljo kartončke z različnimi nalogami, ki jih lahko prilagodimo glede na obravnavano snov ali predmet. Vsak učenec prebere svojo nalogo, jo samostojno izvede, nato pa se vrne po nov kartonček z naslednjo nalogo. 3.5.3 Odgovori na vprašanja Pri tej dejavnosti učenci najprej preberejo kratko besedilo na zanimivo temo. Nato skupaj s sošolcem ali v manjši skupini odgovarjajo na vprašanja, ki so povezana z besedilom. Tako učenci vadijo razumevanje prebranega in se naučijo povedati, kaj so si zapomnili. Ob tem tudi poslušajo druge in skupaj razmišljajo o vsebini. Dejavnost spodbuja pogovor, sodelo-vanje in razumevanje novih stvari. 3.6 Dramatizacija zgodbe ali pesmi Učenci preberejo ali poslušajo izbrano besedilo, nato pa ga v skupinah uprizorijo. Upri-zoritev lahko zajema celotno zgodbo ali le izbrani del. Pri tem razvijajo razumevanje vs-ebine, izražanje z govorom in gibom ter sodelovanje v skupini. Dejavnost spodbuja ustvar-jalnost, interpretacijo in doživljanje literature na igriv način. Zaključek Dejavnosti, opisane v posameznih sklopih, imajo številne skupne značilnosti in razvija-jo širok spekter ključnih kompetenc pri učencih. Vse temeljijo na učenju skozi igro, kar povečuje motivacijo, spodbuja radovednost in omogoča bolj sproščeno ter učinkovito učenje. Učenci pri večini dejavnosti sodelujejo v parih ali skupinah, kar krepi sodelovalno učenje, komunikacijske spretnosti in socialno odgovornost. Dejavnosti so pogosto pov-ezane z gibanjem in zaznavanjem, kar omogoča celostno učenje, saj učenci povezujejo mis-elne procese z gibanjem in čutnimi izkušnjami. Skupna značilnost vseh dejavnosti je tudi razvijanje jezikovnih kompetenc – učenci poslušajo, govorijo, berejo in pišejo, pri tem pa bogatijo besedni zaklad, razvijajo pripovedne spretnosti ter razumevanje jezika. Ob tem se učijo tudi kritičnega mišljenja, razvrščanja, analiziranja in ustvarjalnega izražanja. Dejavnosti spodbujajo tudi domišljijo in ustvarjalnost. Zgoraj opisane dejavnosti zlahka prilagodimo tudi drugim učnim področjem, kot so matematika, likovna umetnost, glasba, naravoslovje, zgodovina in geografija. S tem se učencem omogoča, da znanje povezujejo med različnimi 576 vsebinami in ga razumejo v širšem kontekstu. Takšen pristop spodbuja celostni razvoj učenca, saj vključuje kognitivne, socialne, ustvarjalne in gibalne vidike učenja. Hkrati krepi aktivno sodelovanje, igrivost ter smiselno raziskovanje učne snovi, kar vodi v bolj poglo-bljeno in trajno razumevanje. Literatura Alagić, A., Simčič, A., Zidar, S., Mrak, K. in Fornažar, A. (ur.) (2025). V gozdu kot v učilnici: priročnik za izobraževanje iz gozdne pedagogike. Ljubljana: Gozdarski inštitut Slovenije, Založba Silva Slovenica, Mod-elna šuma Istra, Pučko otvoreno učilište »Dr. Ante Starčević«. https://dirros.openscience.si/IzpisGradiva. php?lang=slv&id=22077 Bregant, T. (2017). Pomen gibanja in raziskovanja v naravi za razvoj naših otrok. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-LTZVXW19 Brügge, B., Szczepansi, A. (2017). Učenje v naravi. http://solstvo.rkc.si/wp-content/ uploads/2017/01/U%C4%8Denje-v-naravi.pdf. Skribe Dimec, D. (2014). Pouk na prostem. Zavod RS za šolstvo, str. 79–83. http://pefprints.pef.uni-lj. si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem.pdf. Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk, let. 14, št. 1/2, str. 84-90. Šuklje Erjavec, I. (2012). Pomen in možnosti uporabe zunanjega prostora šol v vzgojno-izobraževalnem pro-cesu. Sodobna pedagogika, let. 63, št. 1, str. 156-174. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-W3JH-DGHP/ba8e51d4-d11b-4087-b756-13f588251f53/PDF 577 Polonca Hajšek Pavlič, Srednja elektro računalniška šola Maribor, Slovenija E-mail: polonca.hajsek.pavlic@sers.si INTEGRACIJA MATEMATIKE IN ANGLEŠČINE PRI PREDSTAVITVI MATEMATIČNIH KONCEPTOV Z UPORABO IKT - TEHNOLOGIJE Povzetek: Medpredmetno povezovanje odpira nove priložnosti za inovativno izobraževanje. V članku pred-stavim primere povezovanja med matematiko, angleščino in zgodovino. V pouk matematike vključim de-javnosti, s katerimi dijaki spoznavajo teme, ki niso del učnega načrta. Predstavljeni so število pi (π) in Fibo-naccijevo zaporedje ter zlati rez, ki predstavljata temelj naravnih in estetskih pojavov. Matematični vzorci se odražajo v naravi, arhitekturi, umetnosti in biologiji, kar dokazuje, da je matematika ključni jezik narave in kulture. Povezava z zgodovino razkriva razvoj matematičnega mišljenja skozi stoletja, medtem ko interdis-ciplinarna analiza omogoča poglobljeno razumevanje, kako se številke in oblike prepletajo v realnem svetu. Predstavim primer didaktičnega pristopa za integracijo teh tem v pouk matematike. Članek naslavlja tudi izzive in priložnosti medpredmetnega sodelovanja na nivoju srednjega strokovnega izobraževanja. Na koncu pouda-rim, da interdisciplinarni pristop gradi mostove med teorijo in prakso ter spodbuja celostno razumevanje sveta okoli nas. Ključne besede: angleščina, Fibonaccijevo zaporedje, matematika, medpredmetna povezava, število , zlati rez INTEGRATION OF MATHEMATICS AND ENGLISH IN PRESENTING MATHEMATICAL CONCEPTS USING ICT TECHNOLOGY Abstract: Interdisciplinary teaching has opened new opportunities for innovative education. This article pre-sents examples of connections between mathematics, English, and history. Mathematics lessons include ac-tivities that introduce students to topics beyond the curriculum. Presented are the number pi (π), the Fibonacci sequence, and the golden ratio, which represent the foundations of natural and aesthetic phenomena. Math-ematical patterns are reflected in nature, architecture, art, and biology, demonstrating that mathematics is a key language of nature and culture. The connection with history reveals the development of mathematical think-ing through the centuries, while interdisciplinary analysis enables a deeper understanding of how numbers and shapes intertwine in the real world. The article presents an example of a didactic approach for integrating these topics into mathematics lessons. It also addresses the challenges and opportunities of interdisciplinary cooperation at the level of upper secondary vocational education. In conclusion, the article emphasizes that an interdisciplinary approach builds bridges between theory and practice and encourages a holistic understanding of the world around us. Keywords: English, Fibonacci sequence, mathematics, interdisciplinary connection, number pi, golden ratio 1 Uvod V sodobni šoli se učitelji soočajo z izzivom, kako ohranjati pozornost in spodbuditi aktivno sodelovanje dijakov pri pouku. Tradicionalne metode poučevanja pogosto niso dovolj, zato je ključnega pomena, da pouk preseže zgolj posredovanje podatkov in postane prostor raziskovanja, sodelovanja ter smiselnega učenja. Cilj poučevanja je doseči znanje, ki bo tra-jnostno in ne le trenutno, zato je pomembno vključevati različne vsebine in oblike učenja. Poseben izziv predstavlja uporaba digitalne tehnologije, ki jo dijaki uporabljajo predvsem za zabavo. Pomembno je, da jo učitelji preusmerijo v didaktično orodje, ki lahko znatno poveča motivacijo za učenje. Uporaba IKT omogoča boljšo ponazoritev zahtevnih koncep-tov, prilagajanje potrebam posameznikov in večjo interaktivnost pouka. V tem prispevku predstavljamo primer uvajanja IKT v pouk matematike, kjer smo vsebine obravnavali v angleškem jeziku in jih nadgradili s kvizom. Kviz smo uporabljali ob koncu učnih sklopov kot ponovitev snovi ter utrjevanje znanja in osnovnih pojmov. Prispevek kaže, da ima tak način dela veliko prednosti, saj so bili dijaki motivirani in so uro doživeli kot zanimivo. 2 Spremenjene vloge v poučevanju in didaktična uporaba IKT V sodobnem načrtovanju pouka spodbujamo razvoj spremenjenih vlog tako učitelja kot di-jaka. Dijak dobiva aktivnejšo vlogo v učnem procesu, ki izhaja iz njegovega lastnega znanja, zmožnosti in izkušenj. Pomembno je, da se nauči podajati povratne informacije ter sodelo-vati z vrstniki, s čimer se pripravlja na različne življenjske vloge in vseživljenjsko učenje. Učitelje pa je treba motivirati k preizkušanju različnih didaktičnih pristopov, refleksiji učne 578 prakse in prilagajanju svojega ravnanja, kar vodi do izboljšanja kakovosti pouka (Bone, Krapše, Mršnik, Polšak, 2022). Pri vključevanju informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v pouk ima učitelj ključno vlogo, saj opredeli didaktični pristop in izbere ustrezno tehnologijo za uporabo. Med samim poukom se učiteljeva vloga lahko spreminja glede na potrebe in cilje učnega procesa. Razvoj pedagoške stroke prinaša nove pristope k učenju in poučevanju, ki omogočajo, da učitelji zahtevne koncepte učencem ponazorijo s pomočjo tehnologije. Poleg izbire orodij je zato bistvenega pomena tudi premišljena izbira učnega pristopa, ki podpira učinkovito obravnavo posameznih učnih vsebin (Urbančič, Radovan, Bevčič, Drožđek, Faletič idr. 2021). 3 Izvedba medpredmetne povezave: Fibonaccijevo zaporedje Eno najznamenitejših zaporedij naravnih števil v matematiki je zaporedje Fibonaccijevih števil 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233 ... V tem zaporedju je vsak člen od tretjega naprej vsota predhodnih dveh. Če označimo n-ti člen Fibonaccijevega zaporedja s , velja rekurzivna formula (Hladnik, 2021): , pri čemer je in . Fibonaccijeva števila so dokumentirana več kot 800 let. Leta 1202 je v svoji knjigi Liber Abaci Leonardo Pisano iz Pise, znan tudi kot Fibonacci, objavil znamenito nalogo o zajčjih parih (Hladnik, 2021). Zajčji par skoti nov zajčji par na koncu vsakega meseca, prvič po dveh mesecih. Koliko zajčjih parov je na začetku n-tega meseca (n = 1, 2, 3 ...) (Hladnik, 2021)? Odgovor se glasi: na začetku n-tega meseca je natanko zajčjih parov. Če je , lahko povemo tudi to, da je med njimi odraslih (tj. reproduktivno sposobnih) zajčjih parov in mladih (tj. reproduktivno še nesposobnih) zajčjih parov. Situacijo si lahko predstavimo z drevesom življenja (slika 1) (Hladnik, 2021). Slika 1: Drevo življenja V naravi se Fibonaccijeva števila pogosto pojavljajo na različnih mestih:- Število listov na cvetovih nekaterih rastlin, kot so marjetice, ivanjščice, gerbere in kri-zanteme, običajno ustreza enemu izmed Fibonaccijevih števil, na primer 34, 55 ali 89 (Hlad-nik, 2021). - Spiralna razporeditev semen na sončnici ali luske na olupku ananasa prav tako sledi Fib-onaccijevemu zaporedju. Semena na sončnici tvorijo 34 spiralnih krivulj v smeri urinega kazalca in 21 v nasprotni smeri, število semen pa je vedno Fibonaccijevo število. Luske na ananasu so razporejene v 8 linij v eni in 13 v drugi smeri, kar prav tako ustreza Fibonac-cijevim številom (Hladnik, 2021). - Čebelje družinsko drevo prav tako sledi Fibonaccijevem zaporedju. Samec ima le enega starša, samico, medtem ko imajo samice dva starša — samca in samico. Tako ima samec enega starša, ki ima dva starša, ti imajo tri starše, ti pa pet staršev, kar ustreza zaporedju Fibonaccijevih števil. Podobno velja za samice, katerih število prednikov prav tako sledi temu zaporedju (Hladnik, 2021). - Fibonaccijeva števila lahko uporabimo za pokritje ravnine s kvadrati v velikosti Fibonac-cijevih števil (Fibonaccijevo število, 2025). 579 Slika 2: Pokritje ravnine s kvadrati v velikosti Fibonaccijevih števil Potek učne ure Fibonaccijeva števila obravnavamo kot del poglavja o zaporedjih v 4. letniku srednjega strokovnega izobraževanja. Vsebino sva skupaj s sodelavko, učiteljico angleščine, predstavili v obliki medpredmetne povezave med matematiko in angleščino. Zaporedje sem dijakom predhodno že predstavila pri pouku matematike, v nadaljevanju pa smo temo poglobili z uporabo gradiva v angleškem jeziku. Dijaki so si najprej ogledali izobraževalni video v angleščini o Fibonaccijevih številih, objavljen na platformi YouTube, kar je pripomoglo k razvoju njihovega slušnega razumevanja. Sledilo je delo z besedilom v angleščini in reševanje vprašanj, povezanih z vsebino videoposnetka. Učno uro smo zaključili z reševanjem splet-nega kviza v angleščini, za katerega sva uporabili aplikacijo Wayground (Quizizz). Z iz-branimi dejavnostmi so dijaki ne le spoznali značilnosti naravnih števil in Fibonaccijevega zaporedja, temveč hkrati razvijali tudi jezikovne spretnosti ter utrjevali svoje razumevanje skozi interaktivno preverjanje znanja. Slika 3: Primer vprašanja na kvizu Dejavnost smo izvedli 23. novembra, na dan, ki ga poznamo kot Fibonaccijev dan. Datum v zapisu mm/dd (11/23) namreč predstavlja začetne člene Fibonaccijevega zaporedja. Ta zanimiva povezava je služila kot izhodišče za naslednjo dejavnost, v kateri smo obravnavali koncept zlatega reza. 4 Izvedba medpredmetne povezave Zlati rez Zlati rez je najlepši in najbolj skladen odnos dveh različnih količin. To je matematični po-jem, kompozicijski zakon, kjer je manjši del proti večjemu v istem razmerju kot večji del proti celoti. To razmerje je vedno 1,618 033 989 … (Zlari rez, 2025). Slika 4: Prikaz delitve daljice 580 Lahko gledamo tudi malo drugače: če daljico razdelimo na dva neenaka dela, tako da je razmerje manjšega dela proti večjemu enako razmerju večjega dela proti celotni dolžini daljice, to predstavlja zlati rez (Zlari rez, 2025). Zlati rez označujemo z grško črko phi (φ). Včasih uporabljamo veliko črko (Φ) za obratno vrednost (Φ=1/φ). Zanimivo je, da je: in Φ = 0,618 033 989 ... (Zlati rez, 2025). Potek učne ure V okviru ure smo z dijaki obravnavali zlati rez kot nadaljevanje teme o Fibonaccijevem zaporedju. Učna ura je potekala v angleščini, kar je omogočilo medpredmetno poveza-vo matematike in angleščine. Dijaki so si najprej ogledali izobraževalni videoposnetek v angleščini, dostopen na YouTubu, ki obravnava Fibonaccijevo zaporedje in zlati rez. V posnetku so predstavljeni primeri uporabe zlatega reza v naravi, človeškem telesu, arhitek-turi, umetnosti, oblikovanju in oglaševanju. Po ogledu so dijaki odgovarjali na vprašanja v angleškem jeziku, ki so bila zapisana na delovnem listu. Vprašanja so preverjala slušno razumevanje in hkrati usmerjala dijake k natančnemu delu z besedilom v tujem jeziku. Na ta način so krepili tako matematično kot jezikovno pismenost (delo z besedilom, slušno razumevanje). Slika 5: Primer naloge na delovnem listu Na listu je dodan tudi primer naloge, kjer je vključen zlati rez. Calculate the height of the building in the picture, given that the ratio between its height and length is equal to the reciprocal of the golden ratio. The length of the building is 20 meters. Write the exact result in rationalized form and then round it to one decimal place. 1 2 x = + 5 20 40 = x 1+ 5 ( ) x 40 40 1− ( 5 ) = = 1 + 5 1 5 − = 10 5 10 12,4 − � m Analiza Dijake je posnetek navdušil, saj so v njem izvedeli številne zanimive informacije in spoznali povezave, ki jih prej niso poznali. Tema zlatega reza je odličen primer, kako matematika presega šolski prostor in se neposredno prepleta z vsakdanjim življenjem. Takšne vsebine pripomorejo k boljšemu razumevanju vloge matematike v naravi, umetnosti in družbi ter krepijo motivacijo za učenje. 581 5 Izvedba medpredmetne povezave Število Število pi (π) predstavlja razmerje med obsegom kroga in njegovim premerom. Njegove decimalke se nizajo v neskončnost, brez ponavljanja, zaradi česar velja za eno najbolj skrivnostnih in fascinantnih matematičnih konstant (Ratej, 2023). Zgodovina števila π je hkrati zgodovina človeške radovednosti in intelektualne vztrajnosti. Že tisočletja privlači pozornost najvidnejših matematikov, ki so se trudili čim natančneje izračunati njegove deci-malke. Danes to nalogo opravljajo zmogljivi računalniki, ki premikajo meje mogočega z vedno daljšimi zapisi števila π (Jezernik, 2023). Vsako leto 14. marca po vsem svetu praznu-jemo dan števila π. Datum 14. 3. (v ameriškem zapisu 3/14) namreč odraža prve tri števke števila π (3,14). Po naključju se je prav na ta dan rodil Albert Einstein, leta 2018 pa je 14. marca umrl tudi priznani fizik Stephen Hawking. Dan števila π je danes prepoznan kot mednarodni dan matematike in ga obeležujemo s številnimi dogodki – med drugim s tek-movanji v pomnjenju decimalk števila π in z matematičnimi delavnicami. Potek učne ure Dijaki so si najprej ogledali del videoposnetka z YouTuba z naslovom The Discovery That Trans-formed Pi in med ogledom beležili ključne informacije. Nato so na delovnem listu prebrali kratek sestavek o pomenu števila π in njegovi povezavi z Albertom Einsteinom. Sledila so vprašanja za razumevanje, na katera so dijaki odgovorili, odgovore so skupaj pregledali in komentirali s pro-fesorico angleščine. V nadaljevanju so reševali kratke matematične naloge. Rezultate so uporabili za sestavljanje angleških besed, ki so povezane z življenjem in delom Alberta Einsteina. Analiza Učno uro zaključimo z razpravo o pomenu števila π, njegovem mestu v zgodovini matema-tike, tekmovanjih v pomnjenju njegovih decimalk ter o življenju in dosežkih Alberta Einsteina. Zaključek Predstavljen primer vključevanja matematičnih zanimivosti v pouk matematike in angleščine prikazuje, kako lahko medpredmetna povezava in uporaba digitalnih vsebin obogatita učni proces. Uporaba sodobnih orodij, kot so video posnetki, interaktivni kvizi in delovni listi v tujem jeziku, omogoča razvoj različnih veščin – od matematičnega razmišljanja do slušnega in bralnega razumevanja v angleščini. Dijaki so na tak način aktivno vključeni v delo, razvi-jajo medpredmetno povezovanje in vidijo uporabnost matematike v vsakdanjem življenju. Sodobni pouk ne sme temeljiti zgolj na posredovanju znanja, temveč mora spodbujati raziskovanje, ustvarjalnost in kritično mišljenje. Pozitivni odzivi dijakov potrjujejo, da je tovrstno poučevanje učinkovito, hkrati pa prispeva k večji motivaciji in boljšemu pomnjen-ju. Tak pristop pomeni pomemben korak k bolj vključujočemu, zanimivemu in življenjsko povezanemu učenju, ki dijake ne le uči, ampak jih tudi navduši za učenje. Literatura Bone, M., Krapše, M., Mršnik, A. in Polšak, A. (2022). Poti do sprememb pedagoške prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: www.zrss.si/pdf/Poti_do_sprememb_pedagoske_prakse.pdf Fiboncaccijevo število: https://sl.wikipedia.org/wiki/Fibonaccijevo_%C5%A1tevilo Hladnik, M (2021). Fibonaccijevo zaporedje. Dostopno na: http://uc.fmf.uni-lj.si/mi/arhivpoletih/gradi-va/0405/fibo.pdf Jezernik, U. (2023). Dostopno na https://www.rtvslo.si/znanost-in-tehnologija/obcudovanja-vredno-je-ste-vilo-pi/661037 Ratej, Borkovič, Hlača Ferjančič: Občudovanja vredno je število pi (2023). Dostopno na: https://www.rtvslo. si/znanost-in-tehnologija/obcudovanja-vredno-je-stevilo-pi/661037 Urbančič, M., Radovan, M., Bevčič, M., Drožđek, S., Faletič, S., Jedrinović, S., Luštek, A., Rugelj, J. in Avsec, S. (2021). Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje matematike, tehni-ke in računalništva. Ljubljana. Dostopno na: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-L4DEDS5O Zlati rez: https://akropola.org/zlati-rez/ Videoposnetki, uporabljeni pri pouku Fibonacijeva števila: https://www.youtube.com/watch?v=SjSHVDfXHQ4 Zlati rez: https://www.youtube.com/watch?v=c8ccsE_IumM&t=7s Pi: https://www.youtube.com/watch?v=gMlf1ELvRzc&t=930s 582 Simona Gomboc, Srednja zdravstvena šola Murska Sobota, Slovenija E-mail: simona.gomboc1@guest.arnes.si LIČENJE PO NEMŠKO Povzetek: Prispevek obravnava vključevanje poklicno-specifičnih vsebin iz področja kozmetike v pouk nemščine kot drugega tujega jezika ali jezika stroke na Srednji zdravstveni šoli Murska Sobota. Tema ličenja se izkaže kot izjemno primerna za strokovne šole, saj omogoča neposredno povezavo med jezikom in poklicem. Dijaki skozi to tematiko pridobivajo specifično strokovno besedišče, razvijajo komunikacijske veščine za delo s stranko in se učijo strokovno izraziti v tujem jeziku. Prispevek obravnava ključne dele obraza in tipe kože, predstavi osnovne kozmetične izdelke, opisuje tipičen potek ličenja in navaja praktične fraze, ki jih strokovnjak s področja kozmetike potrebuje pri vsakodnevni komunikaciji v salonu. Pomemben del prispevka predstavlja tudi medpredmetna povezava med slovenščino in nemščino, ki spodbuja primerjalno razmišljanje, prevajal-ske spretnosti ter razvoj večjezične pismenosti. Prispevek vključuje poglavje o kulturnih razlikah v estetskih standardih in pristopih k ličenju med Nemčijo in Slovenijo, kar dijakom omogoča boljše razumevanje medn-arodnega poklicnega okolja. Poleg teoretičnega pregleda prispevek ponuja konkretne predloge za didaktično implementacijo tematike v pouk. Ključne besede: poklicna nemščina, kozmetika, ličenje, večjezičnost, kulturne razlike, slovenščina in nemščina, didaktika tujih jezikov. MAKE-UP IN THE GERMAN CLASSROOM Abstract: This paper explores the integration of profession-specific content from the field of cosmetology into the teaching of German as a second foreign language or a language of the profession at the Secondary School of Nursing Murska Sobota. The topic of make-up proves to be highly suitable for vocational educa-tion, as it enables a direct link between language learning and the students’ future profession. In this way, students acquire specialized terminology, develop communication skills for client interaction, and learn how to express themselves professionally in a foreign language. The paper covers key areas of the face and skin types, introduces basic cosmetic products, describes the typical steps of a make-up session, and provides practical phrases that a cosmetology professional needs in everyday salon communication. A significant part of the contribution is the interdisciplinary connection between Slovene and German, which encourages comparative thinking, translation skills, and the development of multilingual literacy. Additionally, the paper includes a sec-tion on cultural differences in aesthetic standards and approaches to make-up between Germany and Slovenia, allowing students to gain a deeper understanding of the international professional environment. Beyond the theoretical overview, the paper also offers concrete suggestions for the didactic implementation of the topic in the classroom. Keywords: vocational German, cosmetics, make-up, multilingualism, cultural differences, Slovene and Ger-man, language-teaching methodology. 1 Uvod V današnji družbi, kjer estetika, vizualna kultura in samopodoba igrajo pomembno vlogo, pridobiva poklic kozmetičarke novo dimenzijo – ne le v smislu strokovne usposobljenos-ti, temveč tudi jezikovne kompetentnosti. V mnogih evropskih državah, zlasti v nemško govorečem prostoru, v Nemčiji, Avstriji in Švici, je znanje nemščine ključno za kakovostno opravljanje kozmetične dejavnosti, bodisi zaradi turizma, izmenjav ali možnosti zaposlitve v tujini. Prispevek obravnava temo ličenja z vidika poučevanja nemščine kot tujega jezika stroke v poklicni strokovni šoli – smer kozmetični tehnik/kozmetična tehnica – in poudarja pomen medpredmetnega povezovanja z maternim jezikom – slovenščino ter s strokovni-mi predmeti kot so splošna kozmetologija, kozmetična nega obraza in ostalimi vsebinami znotraj modula praktičnega pouka. Predstavljeni so osnovni sestavni deli obraza in kože, kozmetični izdelki in pripomočki, postopek ličenja, komunikacija s stranko ter kulturne posebnosti. Namen je prikazati, kako lahko tema ličenja služi kot učinkovito orodje za raz-voj jezikovnih in poklicnih zmožnosti. 2 Sestavni deli obraza in kože Poznavanje terminologije za dele obraza in tipe kože predstavlja temeljno učno vsebino v izobraževalnem programu kozmetike, še posebej pomembno pa je pri delu s strankami tu-jega govornega okolja. Spodaj je pregled bistvenih izrazov v slovenščini in nemščini, ki jih dijakinje najprej usvajajo: 583 Slovensko Nemško obraz das Gesicht čelo die Stirn oko / oči das Auge / die Augen obrv / obrvi die Augenbraue / die Augenbrauen veka / veke das Augenlid / die Augenlieder trepalnica / trepalnice die Wimper / die Wimpern lice / lica die Wange / die Wangen nos die Nase ustnica / ustnice die Lippe / die Lippen brada das Kinn koža die Haut Poleg tega, da usvajajo novo besedišče, dijakinje širijo in utrjujejo uporabo določnih členov v nemščini in množino samostalnikov. Ugotavljajo, da se samostalniku spol v nemščini ne določi glede na spol, ki ga ima v slovenščini, kar pomeni, da mora biti usvajanje novega besedišča v nemščini bolj dosledno, saj se mora učeči poleg samega izraza naučiti tudi pripadajoči določni člen v ednini, ki, kot rečeno, samostalniku določa spol, in pa obliko samostalnika v množini. Če tega ne stori, ne more tvoriti pravilnih in smiselnih povedi v nemščini, kar lahko privede do slabšega izražanja misli in želja, nesporazumov, napačnih in-terpretacij, negotovosti, izogibanja situacijam v tujem jeziku in tudi do izgube samozavesti. 2.1 Tipi kože in oblike obraza Poznavanje teh izrazov omogoča ne le ustrezno diagnostiko kože, temveč tudi lažjo izbiro ustreznih ličil in postopkov. Slovensko Nemško normalna koža normale Haut suha koža trockene Haut mastna koža fettige Haut mešana koža Mischhaut občutljiva koža empfindliche Haut G E S I C H T S F O R M E N (OBLIKE OBRAZA) OVALES GESICHT - ovalni obraz HERZFÖRMIGES/ DREIECKIGES GESICHT - srčast ali trikoten obraz RUNDES GESICHT - okrogel obraz RECHTECKIGES GESICHT - pravokoten obraz LANGES GESICHT - podolgovat obraz Primer učne naloge: Dijakinje določijo obliko obraza na sliki in nato v slovenščini opišejo, kako bi naličile stranko s tako obliko obraza, upoštevajoč še ostale telesne lastnosti – barvo in dolžino las, obliko obrvi, obliko in barvo oči ipd. Ključno je, da pri reševanju naloge najprej uporabijo že us-vojeno znanje: »Die Frau hat … Gesicht. Die Haut ist hell, die Augen sind mandelförmig. Die Ohren sind klein. Die Augenbrauen sind gerade und nicht sehr breit. Der Mund ist klein. Die Frau hat volle Lippen. Sie hat kurze braune Haare.« Na podlagi tovrstnega opisa se ustvari t. i. make-up profil, v katerem opišejo osnovni postopek ličenja v slovenščini, nato pa še v nemščini. Pri tem uporabijo izraze za kozmetične izdelke in postopke, ki so opisani v nadaljevanju. 3 Kozmetični izdelki za ličenje Spodnja preglednica prikazuje ključne kozmetične izdelke, ki so nepogrešljivi pri postopku ličenja. Med njimi so tudi izrazi, kot je npr. bronzer – prevzet iz angleškega jezika – , ki v slovenščini in nemščini še nima povsem uveljavljene domače ustreznice. V obeh omenjenih 584 jezikih se uporablja kot samostalnik moškega spola in pomeni kremo ali senčilo, s pomočjo katere/-ga lahko ustvarjamo videz zagorele kože. Da je angleščina na področju kozmetične industrije tako rekoč lingua franca, je razvidno iz izrazov za podlago, korektor in črtalo za oči, saj se ne glede na slovensko ustreznico, uporablja angleški izraz, kar omogoča enotno terminologijo. Kljub razširjeni rabi angleškega izraza v slovenščini in nemščini, se mi zdi pomembno, da dijakinje spoznajo in usvojijo tudi nemški strokovni izraz, saj s tem širijo svoje jezikovno in terminološko znanje. Slovensko Nemško podlaga die Grundierung / der Primer korektor der Abdeckstift / der Concealer puder das / der Puder rdečilo za lica das Rouge bronzer der Bronzer senčilo za oči der Lidschatten črtalo za oči der Kajalstift / der Eyeliner maskara die Wimperntusche rdečilo za ustnice der Lippenstift glos / sijaj za ustnice der Lipgloss fiksirni sprej das Fixierspray 4 Postopek ličenja Postopek ličenja vključuje več zaporednih korakov, ki jih lahko predstavimo tudi kot didaktične enote v jezikovni uri. Primer poenostavljenega postopka je predstavljen z nasled-njimi koraki: 1. Čiščenje kože »Zuerst reinigen wir das Gesicht gründlich.« 2. Nega kože »Dann tragen wir eine pflegende Creme auf.« 3. Nanos podlage in korektorja »Jetzt folgt die Grundierung und der Abdeckstift.« 4. Senčenje oči in obrvi »Wir betonen die Augen mit Lidschatten.« 5. Nanos maskare in oblikovanje obrvi »Die Wimpern tuschen wir mit Mascara.« 6. Rdečilo za lica in ustnice »Zum Schluss tragen wir Rouge und Lippenstift auf.« Skozi ta postopek dijakinje razvijajo besedišče, veščino dajanja navodil in prepoznavanje logičnega zaporedja dejanj – pomembnega elementa v jezikovnem učenju. Besedišče na temo ličenja lahko uvedemo po ali pred opisom postopka in poljubno dodamo tudi več izrazov, ki so direktno ali indirektno tipični za ličenje, kar pomeni, da jih dijakinje lahko uporabijo tudi pri postopku nege obraza. Slovensko Nemško krema die Creme vlažilna krema die Feuchtigkeitscreme barva die Farbe prekrivnost die Deckkraft določiti ton kože Hautton bestimmen izbrati izdelek Produkt auswählen nanesti ličila Make-up auftragen razmazati ličila Make-up verwischen odstraniti ličila Make-up entfernen / abschminken zakriti kožne nepravilnosti Hautfehler abdecken obrisati obraz Gesicht abtupfen zatemniti sence Schläfen abdunkeln 585 zabrisati prehode Übergänge ausblenden očistiti kožo Haut reinigen ločiti trepalnice Wimpern trennen oblikovati obrvi Augenbrauen formen izboljšati / korigirati obliko obraza Gesichtsform korrigieren Preglednica izrazov je v primerjavi s prejšnjimi nekoliko obsežnejša – poleg samostalnikov vključuje tudi pogoste kombinacije z glagoli, ki so bistvene za jasno in strokovno komu-nikacijo, s katero kozmetičarka stranki na razumljiv in ustrezen način predstavi izdelke in postopke, ter njihove učinke. 5. Osnovne fraze v komunikaciji s stranko Učenje fraz za delo s stranko je bistveno pri razvoju poklicne jezikovne zmožnosti. Dialogi v razredu so lahko strukturirani glede na faze: Pozdrav in posvet - Guten Tag, wie kann ich Ihnen helfen? - Haben Sie Allergien gegen bestimmte Produkte? - Was für ein Make-up wünschen Sie – natürlich oder ausdrucksstark?- Wie pflegen Sie Ihre Haut zu Hause? Med postopkom - Schließen Sie bitte die Augen. - Soll ich die Augen mehr betonen? - Ist das Make-up angenehm für Sie? - Ist die Farbe in Ordnung? - Möchten Sie auch …? - Alles in Ordnung? Zaključek - Sie sehen wunderbar aus! - Das Make-up hält den ganzen Tag. - Möchten Sie noch ein Produkt mitnehmen? - Haben Sie einen Gutschein? - Sie können in bar oder mit Kreditkarte bezahlen. Fraze so primerne za igranje vlog, vendar dijakinje v prvem letniku pri pouku nemščine kot jezika stroke še ne izvajajo vlog v takšni obliki. V tem obdobju predvsem usvajajo in utrjujejo krajše besedne zveze ter ustaljene izraze, ki jim kasneje služijo kot osnova za spo-razumevanje v različnih storitvenih situacijah z nemško govorečo stranko. V višjih letnikih, ko dijakinje že obvladajo več besedišča in slovničnih struktur, postane igranje vlog bolj smiselno in pogostejše. Kljub temu v prvem letniku izvedemo preprosto simulacijo situacije, ko stranka pride na ličenje. Fraze, uporabljene pri tej dejavnosti, se lahko utrjujejo z igrami vlog, kjer ena oseba nastopa kot stranka, druga kot kozmetičarka. Tak način dela postane še bolj aktualen v višjih letnikih, ko dijakinje pri praktičnem pouku obravnavajo tudi druge kozmetične storitve, kot so pedikura, manikira in masaža. Takrat lahko usvojene izraze uporabijo v širšem naboru storitvenih situacij. Simulacija preproste situacije med kozmetičarko (K) in stranko (S): K: Guten Tag! Wie kann ich Ihnen helfen? S: Guten Tag! Ich habe heute einen Termin zum Schminken. K: Ja, richtig. Wie heißen Sie bitte? S: Ich heiße Anna Müller. K: Schön, Frau Müller. Für welchen Anlass ist das Make-up? S: Ich gehe heute Abend auf eine Hochzeit. K: Möchten Sie ein natürliches oder ein stärkeres Make-up? S: Lieber natürlich, aber ein bisschen glamourös. 586 K: Kein Problem. Haben Sie besondere Wünsche? S: Ja, bitte kein roter Lippenstift. Ich mag lieber Rosa. K: Alles klar. Sind Sie allergisch gegen etwas? S: Nein, ich habe keine Allergien. K: Perfekt. Dann fangen wir jetzt an. S: Super, danke! 7 Kulturne razlike v ličenju med Nemčijo in Slovenijo Kulturni vidiki močno vplivajo na razumevanje estetike in pričakovanj glede ličenja. Z dijak-injami prvega in drugega letnika smo razmišljale in raziskovale ključne razlike med uporab-nicami ličil v Nemčiji in Sloveniji. Glede na izsledke statističnega portala Statista iz leta 2021, se Nemke brez ličil počutijo najlepše. Naravni videz, po principu »weniger ist mehr«, kar pomeni »manj je več«, je po-gosto prednost. Pri uporabi ličil so Nemke pogosto bolj pragmatične – ličila morajo biti funkcionalna, enostavna za nanos in dolgotrajna. Več kot polovica vprašanih žensk, ka-terih število je malo nad 8000, za svojo rutino ličenja porabi manj kot 15 minut. Slabih 25% vprašanih pa od 15 do 30 minut. Nemke stavijo na hitro in učinkovito rutino, kar potrjuje 43% vprašanih. Predvsem mlade ženske na to gledajo nekoliko drugače, saj jih le 33% meni enako. 30% mlajših uporabnic ličil gleda na ličenje kot na priložnost za od-dih v stresnem vsakdanu. V Nemčiji zato predvsem mlajše ženske potrebujejo več časa za vsakodnevno lepotno rutino in to tudi rade storijo. Najbolj znana in najbolj pogosto uporabljena je kozmetična znamka L'Oreal. Ko gre za dekorativno kozmetiko, je v Nemčiji tudi zelo popularna hčerinska blagovna znamka Maybelline, sledi ji znamka Essence, ki je vodilna na področju lakov za nohte. Z dijakinjami smo razmišljale o uporabi ličil v Sloveniji in prišle do več zanimivih ugotovitev. Slovenke pogostokrat gledajo na ličenje kot izraz os-ebnega sloga in mode. V primerjavi z Nemkami so morda drznejše pri izbiri barv, ko gre za senčila za oči in rdečila za ustnice, saj so poudarjene oči in ustnice zelo priljubljene. Mnoge Slovenke se redno ličijo tudi za vsakdanje opravke, za posebne priložnosti pa obiščejo tudi vizažista. Vsakodnevna ličila so namenjena naravnemu, svežemu videzu, poudarek je na nežnih, nevtralnih tonih in enostavni uporabi, da se poudari naravna lepota obraza brez pretirane opaznosti. V ta namen uporabijo lažji puder, maskaro, balzam za ustnice in nežno rdečilo. Ličila za posebne priložnosti pa so bolj izrazita, obstojna in tehnično zahtevnejša. Uporabljajo se za dogodke, kjer je pomemben estetski učinek – kot so poroke, večerne prireditve ali fotografiranja. Značilni so močneje poudarjeni elementi, kot so oči, katerim so pogostokrat dodane umetne trepalnice, ustnice z bolj intenzivnim rdečilom in obrazne konture. Prav tako se uporabljajo dolgo obstojni izdelki in dodatki za fiksacijo ličil. Podobno kot v Nemčiji, mlajše ženske v Sloveniji porabijo več časa za ličenje, si ogledajo t. i. »make-up tutoriale« oz. spletne lepotne vodnike, preko katerih vplivnice obveščajo svoje sledilce o najnovejših trendih in izdelkih. Med osrednje in v Sloveniji najbolj priljubljene proizvajalce ličil in kozmetičnih izdelkov nasploh uvrščajo Afrodito in že omenjeni L'Oreal. Naravna in organska kozmetika je v Sloveniji sicer v porastu, a še vedno pogosto posegamo tudi po konvencionalni dekorativni kozmetiki. Zaključek Način poučevanja tujega jezika skozi praktično usmerjene aktivnosti se je izkazal kot učinkovita vsebinska podlaga za poučevanje nemščine v strokovnih šolah, saj neposred-no povezuje tuji jezik s poklicnim področjem dijakinj. S tem omogoča razvoj jezikovne zmožnosti na način, ki je avtentičen, motivacijsko naravnan in uporabno usmerjen. Dijakin-je pridobijo specifično strokovno besedišče, se urijo v praktičnih frazah, razumejo strukturo poklicne komunikacije in se hkrati poučijo o kulturnih razlikah v dojemanju estetike in nege obraza. V prispevku je poudarjen tudi pomen medpredmetnega povezovanja, zlasti med slovenščino in nemščino, posredno pa tudi z drugimi splošnimi in strokovnimi predmeti v programu kozmetične smeri. Tak pristop bogati jezikovno znanje, povečuje zavedanje o jezikovni natančnosti ter krepi prevajalske in primerjalne sposobnosti. Učenje nemščine tako postane sredstvo za razvijanje strokovne identitete in večjezičnosti. 587 Učitelji tujih jezikov v strokovnih šolah lahko z vključevanjem tem, kot je ličenje, učinkovito spodbujamo dijakinje k aktivnemu jezikovnemu izražanju ter jih pripravljamo na realne delovne situacije doma in v tujini. S tem se jezikovni pouk vse bolj spreminja v prostor povezovanja teorije, prakse in kulture. Literatura Dr. Hauschka. (b.d.). Make-up. https://www.drhauschka.de/ Fendl, A., Haller, J., Helbing, H., Nudig, H. (2008). Fachbegriffe Kosmetik. Stuttgart, Holland + Josenhans Verlag. Gec, E. (2019). Ličenje. Ljubljana, Grafenauer. Kosmetiknachrichten (2021). Beauty-Gewohnheiten im Ländervergleich: Deutsche Frauen finden sich ohne Make-up am schönsten. https://www.kosmetiknachrichten.de/2021/07/29/beauty-gewohnheiten-im-laendervergleich-deutsche-frauen-finden-sich-ohne-make-up-am-schoensten/ Spletni prevajalnik PONS. https://sl.pons.com/prevod-2/nem%C5%A1%C4%8Dina-sloven%C5%A1%C4%8Dina/Wange Schirmer, J. (2024). Dekorative Kosmetik – Verschönerung für Gesicht und Korper. https://de.statista.com/ themen/12977/dekorative-kosmetik/#topicOverview Rogl, V. (2015). Prevzeti leksemi s področja lepotne nege in njihove slovenske ustreznice. Diplomsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta. https://www.slov.si/dipl/rogl_vesna.pdf 588 Elin Kamenšek Krajnc, OŠ Destrnik-Trnovska vas, Slovenija E-mail: elin.kamensek-krajnc@os-destrnik-tv.si OBRAVNAVA KNJIŽEVNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE V 6. RAZREDU, PRILAGOJENA RAZLIČNIM UČNIM STILOM UČENCEV Povzetek: Prispevek predstavlja primer diferenciacije pouka slovenščine glede na učne stile učencev z na-menom povečanja učinkovitosti, povezovanja učencev in krepitve njihovih močnih področij. Aktivnost smo izvedli v 6. razredu osnovne šole pri obravnavi odlomka Športna pričeska iz dramskega besedila Lenča Flenča Milana Dekleve, in sicer v okviru dveh šolskih ur, raziskovalni vzorec pa je zajemal 18 učencev. Učenci so pred izvedbo aktivnosti izpolnili anketni vprašalnik, s katerim smo identificirali njihov prevladujoči učni stil (vizualni, avditivni ali kinestetični). Na podlagi teh podatkov so bili razdeljeni v učno heterogene skupine, ki so se nalog lotile na različne načine: vizualni učenci so ustvarili strip in likovno poustvarjali, avditivni so izvedli bralno gledališče in posneli zvočno igro, kinestetični pa so prizore uprizorili z gibom. Podatke o učinkovitosti pristopa smo pridobili z opazovanjem, analizo izdelkov ter samorefleksijo učencev. Ugotovili smo, da je prila-gajanje učnih dejavnosti glede na zaznavne stile učencev prispevalo k večji motivaciji, boljši vključenosti, občutku pripadnosti in globljemu razumevanju dramskega besedila, hkrati pa je krepilo sodelovalno delo, govorno izražanje in ustvarjalnost učencev. Ključne besede: učni stili, učna diferenciacija, dramsko besedilo, ustvarjalno učenje, sodelovanje TEACHING LITERATURE IN 6TH GRADE SLOVENE CLASSES BASED ON DIFFERENT LEARNING STYLES Abstract: The article presents an example of good practice in differentiated Slovene lessons based on stu-dents’ learning styles. Our aim was to increase effectiveness, foster collaboration, and enhance their individual strong areas. The activity was carried out over the course of two lessons in the 6th grade of elementary school during the study of the excerpt Športna pričeska from the play Lenča Flenča by Milan Dekleva. The research sample included 18 students. Prior to the activity, students completed a questionnaire to identify their learn-ing style (visual, auditory, or kinesthetic). Based on the results, they were divided into heterogeneous groups that approached the tasks in different ways: visual learners created a comic strip and artistic interpretations, auditory learners performed a readers’ theatre and recorded a radio play, and kinesthetic learners acted out the scenes using movement. Data on the effectiveness of the approach were collected through observation, analysis of the students’ products, and their self-reflection. The findings show that adapting learning activities to students’ perceptual styles contributed to increased motivation, better engagement, sense of belonging, and a deeper understanding of the play. It also enhanced teamwork, verbal expression, and creativity. Keywords: learning styles, learning differentiation, dramatic text, creative learning, collaboration 1 Uvod V razredu pogosto srečujemo učence z različnimi načini zaznavanja, razumevanja in izražanja znanja, zato je pomembno, da pouk temelji na raznolikih didaktičnih pristopih. Sodobno izobraževanje poudarja pomen diferenciranega in individualiziranega učenja, ustvarjalnosti, sodelovalnega dela in aktivnega vključevanja učencev. Takšne metode ne le poglabljajo ra-zumevanje učne snovi, temveč tudi spodbujajo razvoj socialnih veščin, odgovornosti in poz-itivnega odnosa do učenja. Eden od načinov individualizacije pouka je upoštevanje učnih oziroma zaznavnih stilov. Teorije zaznavnih sistemov pravijo, da informacije sprejemamo prek različnih čutnih kanalov, najpogosteje vidnega, slušnega in kinestetičnega. Posamezniki se razlikujejo po tem, kateri kanal jim je najbližji. Učenci, katerih stil ni skladen z učiteljevim načinom podajanja snovi, so pogosto v neenakem položaju, kar lahko vodi v nižjo moti-vacijo in učni neuspeh. V prispevku predstavljamo primer dobre prakse diferenciacije pouka slovenščine v 6. raz-redu, kjer smo književno besedilo Športna pričeska obravnavali v skupinah, oblikovanih glede na učne stile učencev. Aktivnosti so bile zasnovane tako, da je vsak zaznavni tip prispe-val s svojimi močnimi področji. Poseben poudarek je bil na ustvarjalnem izražanju, timskem sodelovanju in doživljajskem pristopu k bralnemu razumevanju. Takšna zasnova pouka je učencem omogočila, da so vsebinsko poglobili razumevanje besedila, ob tem pa razvijali še medosebne in komunikacijske kompetence, ki so ključne za uspešno delovanje v sodobnem učnem okolju. 589 2 Primer dobre prakse 2.1 Teoretični del Najprej velja omeniti splošno sprejeto definicijo spoznavnih stilov. Kogan (v Magajna, 1995) pravi, da ta konstrukt označuje »razmeroma dosledne in trajne individualne posebnosti v spoznavni organizaciji in funkcioniranju posameznika predvsem glede na to, kako sprejema informacije, jih predeluje, organizira, ohranja in na njihovi osnovi rešuje probleme« (str. 11). Začetnik raziskovanja tega področja je Jerome Bruner, ki je v petdesetih letih prejšnjega stoletja s sodelavci dognal, da posamezniki za reševanje problemov v širšem problem-skem prostoru uporabljajo različne strategije. V šestdesetih in sedemdesetih letih so sledile raziskave in klasifikacije in poimenovanja ter nevropsihološke raziskave (Marentič-Požarnik, 1995). V življenju nenehno prejemamo številne dražljaje, ki jih potem pretvarjamo v smiselno informacijo; ker je teh dražljajev veliko, izberemo in organiziramo tiste, ki jim pos-vetimo pozornost in se nanje odzovemo. (Magajna, 1995). Načini, na katere možgani shran-jujejo in kodirajo podatke ter interpretirajo čutne dražljaje, se imenujejo zaznavni sistemi. Ločimo jih glede na pet čutov – vid, tip, sluh, okus in vonj. Vizualni sistem uporabljamo, ko gledamo svet ali ga vizualiziramo; slušni sistem je povezan s poslušanjem zunanjih in notranjih glasov, za občutke pa je odgovoren kinestetični sistem, ki med drugim procesira dotik, zapomnjene občutke in čustva. Čuta za okus in vonj v zahodnih kulturah prištevamo h kinestetičnemu čutu, rezultat tega pa so trije glavni zaznavni sistemi – vizualni (V), avdi-tivni (A) in kinestetični (K) (Tomić, 2000). V spoznavnem procesu čutila (vid, sluh in kinestetični sistem z okusom in vonjem) možganom posredujejo sporočilo, posamezniki pa se razlikujejo po tem, kakšen način us-vajanja informacij jim je najbližji. Pri tem je pomembno poudariti, da nihče informacij ne sprejema le po enem kanalu, temveč gre za kombinacijo: – 35 % je pretežno vidnih oziroma vizualnih učencev, ki jim je najbližje slikovno gradivo, mediji, grafično oblikovanje, video in film; – 25 % je avditivnih oziroma slušnih in pri njih so pomembne razlage, zgodbe, metafore in razprave, – 40 % pa je čustveno-gibalnih, ki se najlažje učijo preko vaj, zapiskov, preizkušanja, prije-manja predmetov, demonstriranja in skupinskega dela (Tomić, 2000). Učni proces je najuspešnejši, če učitelj v poučevanje vključi vse čute, največkrat pa se nehote zgodi, da učitelj poučuje na način, ki najbolj ustreza njegovemu zaznavnemu tipu. Če način poučevanja ni skladen z zaznavnim stilom učenca, je to lahko vzrok neuspeha, kar se najpo-gosteje zgodi pri kinestetičnih učencih (Tomić, 2000). Ta teoretična izhodišča so bila osnova za aktivnost, ki ob ciljih učnega načrta poudarja prilagoditev učnega procesa posamezniku ter mu tako daje možnost, da učno snov usvaja na način, ki mu je bližji, in s tem krepi svoja močna področja. Tovrstne prilagoditve pomagajo tudi pri odpravi predsodkov in prepričanju o večvrednosti posameznih načinov razmišljanja ali reševanja problemov, pripomorejo pa tudi k izboljšanju učenja, poučevanja, razumevanja in sodelovanja (Marentič-Požarnik, 1995). 2.2 Praktični del – določanje učnih stilov in priprava na delo V aktivnosti v obsegu dveh učnih ur je bilo vključenih 18 učencev 6. razreda, od tega so bili štirje učenci opredeljeni kot učenci s posebnimi potrebami, dva pa kot nadarjena učenca. Glede na učni stil je bila sestava učencev naslednja: 5 kinestetičnih oziroma čustveno-gibalnih učencev (28 %), prav tako 5 je bilo vizualnih oz. vidnih (28 %), 8 učencev pa je bilo avditivnih oziroma slušnih (44 %). Odstotki ne sovpadajo z razporeditvijo, kot jo navaja Tomić (2000), po kateri naj bi glede na učni stil prevladovali kinestetični učenci, ki jim sledijo vizualni, najmanj pa je avditivnih učencev, zavedamo pa se, da je raziskovalni vzorec 18 učencev zelo majhen in zato prihaja do odstopanja. Šlo je za uro poglabljanja in ustvarjalne obravnave književnega besedila, pri čemer so bile uporabljene različne učne oblike: predhodno individualno delo z anketnim vprašalnikom, 590 nato delo v homogenih skupinah glede na zaznavni tip in heterogenih glede na učne sposob- nosti, v zaključku pa še predstavitev v heterogeni sestavi ter individualna refleksija. Učne metode so vključevale razlago, ustvarjalno interpretacijo, bralno gledališče, improvi-zacijo in likovno ter zvočno poustvarjanje. Dejavnost je temeljila na sodelovalnem učenju, ki je učencem omogočilo izražanje lastnih močnih področij. Vse faze učenja so spremljali elementi formativnega spremljanja, med njimi seznanitev s cilji in načrtovanje kriterijev uspešnosti, vrstniško vrednotenje, samorefleksija učencev ter sprotno podajanje povratnih informacij. Pred izvedbo učnih ur smo pri učencih s pomočjo vprašalnika, ki ga je pripravila Tomić (2000), identificirali njihove zaznavne sisteme oziroma prevladujoče učne stile, kar je predstavljalo izhodišče za nadaljnje načrtovanje diferenciacije učnih dejavnosti. Rezultate smo nato z učenci ovrednotili, sledil pa je pogovor o njihovih učnih navadah, preferencah pri tem, kako učitelji podajajo učno snov in načinih, ki sami jih najpogosteje uporabljajo pri usvajanju te snovi. Učenci so na podlagi vprašalnika prepoznali, ali so bolj vizualni, avditivni ali kinestetični tipi. V nadaljevanju smo jim podali ciljno usmerjene predloge, kako lahko svoj zaznavni stil učinkovito uporabijo pri učenju, na kakšne načine lahko razširijo ali prilagodijo svoje strategije in kako lahko rezultate vprašalnika integrirajo v svoj vsakdanji učni proces. S tem smo želeli učencem omogočiti večjo samorefleksijo, prevzemanje odgo-vornosti za lastno učenje in razvoj metakognitivnih spretnosti, ki pomembno prispevajo k dolgoročni učni uspešnosti. Sledila je napoved namenov učenja. Učencem smo predstavili, kako bo ura potekala ter katere dejavnosti jih čakajo. Predstavili smo učne cilje, ki jasno izkazujejo, katera skupina učencev naj bi jih dosegla. Vse skupine so delale na istem odlomku iz dramskega besedila in sledile skupnim učnim ciljem: prepoznavale so zgradbo dramskega besedila (dejanje/ prizor, glavno in stransko besedilo), ločile glavne in stranske osebe, opisale njihove lastnosti in razpoloženje ter ustvarjalno spreminjale zaključek prizora. Vizualni učenci so dramski odlomek še preoblikovali v strip, v katerem so s pomočjo ilustracij, postavitve prizora in postavitve besedila prikazali dogajanje in razpoloženje likov. Prav tako so likovno pred-stavili prostor in zasnovo prizorišča. Avditivni učenci so pripravili radijsko igro, v kateri so z intonacijo, tempom, glasnostjo ter zvočnimi spremljevalci izražali razpoloženje likov in napetost dogajanja. Vključili so se tudi v igro vlog, kjer so se osredotočili na ustrezno govorno interpretacijo dramskih oseb. Kinestetični učenci so besedilo interpretirali skozi nemo gledališče, kjer so s telesno govorico, gibi in mimiko prikazali vsebino prizora. Tudi oni so sodelovali v igri vlog, z večjim poudarkom na fizični izraznosti in prostoru. 2.3 Praktični del – delo v skupinah glede na učni stil Slika 1: Učenci med pisanjem zaključka dramskega prizora Skupne učne cilje smo zasledovali tako, da smo odlomek najprej skupaj prebrali, se po-govorili o vsebini in glede na prebrano skupaj frontalno ponovili značilnosti dramskega besedila, nato pa smo učence razdelili v štiri skupine – dve skupini avditivnih učencev in po ena skupina kinestetičnih in vizualnih učencev. Ko so bili razdeljeni, so učenci dobili prvo nalogo – spremeniti so morali zaključek prizora, ga zapisati, pri tem pa upoštevati značilnosti dramskega besedila (Slika 1). Besedila smo sproti vrednotili, po potrebi popravili, učenci pa so v vseh fazah dela dobili konstruktivno povratno informacijo. Skupine so nato dobile liste 591 z navodili za delo, ki so bili prilagojeni njihovemu zaznavnemu tipu. V nadaljevanju bomo opisali delo po posameznih skupinah. Vizualni učenci so na podlagi skupno oblikovanega nadaljevanja zgodbe pripravili strip in maketo prizorišča. Delo v skupini je bilo skrbno načrtovano – učenci so si razdelili prizore, nato pa določili posamezne vloge: ena učenka je skicirala like in obrazno mimiko, druga je prevzela načrtovanje ozadja in postavitev prostora, tretja je poskrbela za zapise dialogov, četrti učenec pa je koordiniral, da je bil strip vsebinsko skladen s predhodnim prizorom iz dramskega besedila. Sočasno so pripravljali tudi maketo scene iz kartona (Slika 2), pri čemer so se člani skupine najprej dogovorili, katere predmete in kose pohištva želijo vključiti, nato pa so si delo razdelili. Ves čas smo jih spodbujali k aktivnemu sodelovanju, pri čemer smo poudarjali pomen enakovrednega prispevka vsakega člana. V primeru neenakomerne po-razdelitve dela smo jih usmerjali z vprašanji (npr. »Kaj še manjka?«, »Kdo bi lahko pomagal?«, »Kaj je pa tvoj prispevek?«), kar je krepilo občutek odgovornosti in pripadnosti skupini. Slika 2: Maketa scene, ki jo je izdelala skupina vizualnih učencev Tak pristop je pri vizualnih učencih spodbujal razvoj vizualne pismenosti, prostorske pred-stave in likovnega izražanja. Delo na stripu in maketi je krepilo razumevanje besedila skozi oblikovanje prostora, likov in razpoloženja. Sodelovanje v skupini je razvijalo odgovornost, ustvarjalnost in medsebojno usklajevanje. Aktivnost je prispevala k razvoju jezikovne in estetske zmožnosti v skladu z učnim načrtom. Avditivnih učencev je bilo največ, in sicer osem, zato smo jih zaradi lažje organizacije in izvedbe naloge razdelili v dve skupini. Obe skupini sta na podlagi predloge nadaljevanja zgodbe, ki so jo oblikovali vnaprej, pripravili radijsko igro. Proces dela se je začel z razdelit-vijo vlog, pri čemer so učenci samoiniciativno prevzeli odgovornosti. Posebej presenetljivo in spodbudno je bilo dejstvo, da je ena izmed skupin glavno vlogo zaupala učencu z učnimi težavami, ki se običajno nerad samoiniciativno izpostavlja, tokrat pa je vlogo sprejel, bil je motiviran ter v dejavnosti užival. V drugi skupini so pobudo prevzeli učenci, ki se sicer redkeje vključujejo v razprave, kar je nakazovalo večjo notranjo angažiranost v ustvarjal-nem procesu. Učence smo pred začetkom načrtovanja radijske igre opozorili na poseb-nosti zvočnega izražanja, saj poslušalci njihove igre ne bodo videli, ampak le slišali. Tako so morali posebno pozornost nameniti tempu govora, rabi intonacije in dinamike ter vključiti zvočne učinke in rekvizite, ki so dodatno poudarjali dogajanje in razpoloženje likov. Sledila je faza vaj in preizkusov, pri čemer so učenci samostojno prepoznavali, kateri elementi še zahtevajo izboljšave. Po prvem posnetku so analizirali zvočno izvedbo, prepoznavali močne točke in slabosti ter načrtovali izboljšave za nadaljnje poskuse. Vsaka skupina je imela na voljo tri poskuse; končno različico posnetka pa so ob zaključku aktivnosti poslušali vsi učenci skupaj. Tak pristop je pri učencih spodbujal razvoj slušnega zavedanja, govornih veščin, krea-tivnosti in sodelovalnega dela, hkrati pa je prispeval k večji vključenosti posameznikov, ki v klasičnih učnih situacijah pogosto ostanejo pasivni. Dejavnost je omogočila tudi nepo-sredno refleksijo lastnega govornega izraza in krepila sposobnost kritičnega vrednotenja 592 zvočnega sporočanja, kar pomembno prispeva k razvoju jezikovne zmožnosti v skladu z učnim načrtom za slovenščino. Kinestetični učenci so, tako kot ostale skupine, najprej pripravili in zapisali nadaljevanje zgodbe, ki jim je služilo kot izhodišče za nadaljnje delo. Čeprav besedila v izvedbi nemega gledališča niso neposredno uporabili, so se nanj ves čas naslanjali pri zasnovi prizora. Nji-hova interpretacija je temeljila na nebesednem izražanju z gibom, telesno govorico in mi-miko, zato je bila posebna pozornost namenjena govorici telesa, prostorski razporeditvi in ritmu gibanja. Učenci so si samostojno razdelili vloge ter skupaj pripravili podroben načrt izvedbe, vključno z dogovorom o ključnih trenutkih v prizoru, ki jih bodo izrazili z giban-jem. Sledila je faza vaj in preizkušanja, ki se je zaključila s snemanje igre. Po prvem posnetku so si učenci ogledali svojo uprizoritev in skupaj analizirali izvedbo. Na podlagi opažanj so načrtovali izboljšave, pri čemer so upoštevali povezanost gibov z vsebino prizora, izraznost likov in usklajenost skupine. Sledilo je snemanje končne različice, ki so jo učenci predstavili sošolcem. Posebej spodbudno je bilo dejstvo, da je bil v tej skupini učenec, ki ima sicer ve-like težave z nastopanjem in izrazito tremo, pri tej aktivnosti pa se je pokazal kot sproščen in je užival. Aktivnost je tako omogočila učencem, da izrazijo razumevanje besedila preko njim najbližjega zaznavnega kanala ter razvijajo telesno-gibalno izraznost, sodelovanje in samozavest pri nastopanju. Ob koncu so skupine izdelke predstavile – vizualni učenci so prebrali nadaljevanje zgodbe, predstavili strip in pokazali in opisali maketo prizorišča; nato smo poslušali zvočne igre obeh skupin avditivnih učencev, na koncu pa smo slišali nadaljevanje in si ogledali še pos-netek prizora nemega gledališča skupine kinestetičnih učencev. Ostali so s pomočjo vnaprej določenih kriterijev izvedli medsebojno vrednotenje ter podali ustno povratno informacijo, osredotočeno na to, katere cilje je skupina dosegla in kaj bi še lahko izboljšala. Osredotočali so se na 5 sklopov: 1. Vsebina: skupina je predstavila vsebino zgodbe jasno in smiselno; držali so se zgodbe iz izvirnega besedila in jo izvirno nadgradili. 2. Razumevanje likov in razpoloženj: jasno so izražene značilnosti likov, razpoloženje in medsebojni odnosi; razvidno je, kaj osebe čutijo ali želijo povedati. 3. Izraznost: govor ali gib, slika, zvok je bil primeren, jasen in izrazen; člani skupine so do-bro uporabili svoj način izražanja (npr. glas, mimiko, barve, obliko, gibanje). 4. Sodelovanje: v predstavitvi je bilo čutiti skupno delo in usklajenost. 5. Ustvarjalnost in trud: skupina je pokazala domišljijo in se potrudila pri izvedbi. Učenci so se pri podajanju povratne informacije večinoma osredotočili na pohvalo – pri vseh skupinah so pohvalili ustvarjalnost, jasnost predstavitve, skladnost z vsebino iz-virnika in smiselno nadaljevanje zgodbe, sodelovanje v skupini ter trud, ki je bil vložen v pripravo. Pri avditivnih skupinah so posebej izpostavili izraznost govora, dobro uporabo zvočnih učinkov in prepričljivo interpretacijo likov. Nekoliko več nejasnosti se je pojavilo pri kinestetični skupini, kjer so učenci opozorili, da je bilo zaradi izključno nebesednega izražanja pri sami igri težje razbrati vsebino prizora in značaj likov. Podobno je bilo pri vizualni skupini, kjer so nekateri opazili, da so določeni deli zgodbe v stripu manj razum-ljivi brez dodatne razlage. Kljub temu so vsi učenci pokazali razumevanje kriterijev in znali oblikovati spodbudno, premišljeno in konstruktivno povratno informacijo, ki je spodbujala refleksijo in omogočala učenje iz predstavitev drugih. Po koncu dejavnosti so učenci opravili še evalvacijo načina dela in razmišljali, kaj jim je bilo pri takšni izvedbi pouka všeč, kaj bi lahko izboljšali in kako so doživeli delo v skupini, prilagojeno njihovemu učnemu stilu. Večina učencev je izrazila zadovoljstvo z ustvarjalnim in sodelovalnim pristopom, saj jim je omogočil, da so snov obravnavali na njim bližji način. Izpostavili so, da jim je bilo delo zanimivo, zabavno in hkrati poučno, obenem pa so pre-poznali, da so bolje razumeli vsebino besedila, ker so se z njo aktivno ukvarjali. Nekateri so izrazili željo po še več takšnih ur, saj jim je bilo delo v manjših skupinah prijetnejše in manj stresno kot klasična oblika pouka. Kot možne izboljšave so izpostavili predvsem potrebo po več času za pripravo in usklaje- vanje znotraj skupin, saj so bile nekatere naloge (npr. snemanje, izdelava makete) časovno 593 zahtevnejše. Pri kinestetični skupini bi lahko dodatno spodbudili vmesno besedno razlago, ki bi olajšala razumevanje prizora. Učenci vizualne skupine so predlagali, da bi ob stripu lahko dodali še kratek opis dogajanja za večjo jasnost. V prihodnje bi bila smiselna tudi možnost medskupinskega sodelovanja ali povabila k soustvarjanju, da bi učenci bolje ra-zumeli pristop drugih učnih stilov. Zaključek Primer opisanih aktivnosti pri pouku slovenščine kaže, da lahko prilagajanje pouka različnim zaznavnim oz. učnim stilom prispeva k večji motivaciji in vključenosti. Sodelovalno delo v skupinah je omogočilo, da so se učenci med seboj učili, prevzemali odgovornost za skupno delo ter razvijali socialne veščine. Tak način dela je omogočil boljše razumevanje vsebine pa tudi razvoj ustvarjalnosti, sodelovanja, govornega in gibalnega izražanja ter samozavesti. Pomemben element je bila tudi refleksija, saj so učenci znali prepoznati lastne prednosti, ovrednotiti prispevek drugih in prejeti ter podati smiselno ter konstruktivno povratno in-formacijo. Posebej spodbudno je dejstvo, da so skoraj vsi učenci izrazili občutek napredka in pripadnosti skupini. Vključevanje vseh učencev v prilagojenem učnem okolju omogoča učenje, ki ni usmerjeno le v znanje, ampak tudi v osebnostni razvoj in razvijanje pozitivne samopodobe. V prihodnje bi bilo smiselno razmišljati o vključevanju več tovrstnih aktivnos-ti v redni pouk in razširitvi dejavnosti tudi na druge književne zvrsti ali vsebinske sklope, kjer je to smiselno in izvedljivo. Literatura Marentič-Požarnik, B. (1995). V B. Marentič Požarnik (ur.), Izzivi raznolikosti (str. 7–8). Založba EDUCA. Magajna, L. (1995). Stili spoznavanja. V B. Marentič Požarnik (ur.), Izzivi raznolikosti (str. 9–11). Založba EDUCA. Tomić, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Zavod RS za šolstvo (2018). Program osnovna šola Slovenščina Učni načrt. Ministrstvo za izobraževanje, zna-nost in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/ Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf 594 Anka Jemenšek, Tehniški šolski center Maribor, Slovenija E-mail: anka.jemensek@tscmb.si BRALNA PISMENOST V SREDNJI ŠOLI Povzetek: V tem prispevku sem s pomočjo spletne ankete preučevala bralne navade mariborskih dijakov. Zanimalo me je, kakšen je njihov odnos do branja, kaj radi berejo, razlike med spoloma ter koliko knjig v povprečju preberejo. Glavne ugotovitve raziskave so pokazale, da dijaki v povprečju preberejo 3–4 knjige na mesec, 48 % anketiranih dijakov je dejalo, da radi berejo, kar 75 % pa, da bi radi izboljšali svoje bralne navade. Večina dijakov raje bere knjige tujih, kot slovenskih avtorjev, več kot polovica anketiranih dijakov pa pogosto bere knjige v tudi v tujih jezikih (največ v angleščini). Rezultati niso pokazali bistvenih razlik med spoloma. Preučevala sem, zakaj je bralna pismenost ključna za uspeh dijakov v srednji šoli in kasneje v življenju, ali so e-knjige in spletni viri koristni ali škodljivi za bralne navade dijakov, katere metode poučevanja bralne pismenosti so najbolj učinkovite za mlade v današnjem času. Ključne besede: knjige, branje, bralne navade, najstniki READING LITERACY IN HIGH SCHOOL Abstract: In this article, I studied the reading habits of Maribor students with the help of an online survey. I was interested in their attitude towards reading, what they like to read, the gender differences and how many books they read on average. The main findings of the survey showed that students read an average of 3 to 4 books a month, 48 % of students surveyed like to read, as many as 7 5 % of them want to improve their reading habits. Most students prefer to read books by foreign authors than Slovenian ones, and more than half of the surveyed students often read books in foreign languages as well (mostly in English). The results did not show significant gender differences. I studied why reading literacy is crucial for students' success in high school and later in life, whether e-books and online resources are beneficial or harmful to students' reading habits, and which methods of teaching reading literacy are the most effective for young people today. Key words: books, reading, reading habits, adolescents Uvod Branje je sposobnost razumevanja besed v zapisu in uporabe znanja za osebnostno rast in razvoj. To pomeni ustvarjanje pomena iz zapisane informacije. Ljudje beremo iz različnih razlogov in namenov, med katerimi so nekateri za užitek, prosti čas, sprostitev, informaci-je in znanje. (Owusu-Acheaw, 2014) Branje je tudi identifikacija simbolov in povezovanje ustreznega pomena z njimi. To zahteva identifikacijo in razumevanje. Te veščine učencu pomagajo razumeti pomen besed ločeno in v kontekstu. Je proces razmišljanje, ocenjevanje, presojanje, domišljanje, sklepanje in reševanje problemov. (Owusu-Acheaw, 2014) Palani (2012) meni, da je učinkovito branje pomembna pot učinkovitega učenja ter da je branje povezano s celotnim izobraževalnim procesom, zato uspeh v izobraževanju zahteva uspešne bralne navade. Verjame, da je branje prepoznavanje simbolov in povezovanje ustrezen pomen z njimi. Zahteva identifikacijo in razumevanje. Spretnosti razumevanja učencem pomagati razumeti pomen besed ločeno in v kontekstu. Palani (2012) je še dodal, da je dandanes bralna navada izgubila svoj pomen in da so tako mladi kot stari so prilepljeni na televizijo. Kar zadeva izobraževalne ustanove, se mu zdi, da je treniranje študentov za izpite bistvo in konec našega izobraževalnega sistema. Pomen branja Za začetek branje je smiselno poudariti, da branje pomaga razširiti um in nam dati več idej. Dokazano je, da branje ohranja naš um mlad, zdrav in oster, študije pa kažejo, da lahko branje celo pomaga preprečiti alzheimerjevo bolezen. Narejena je bila študija, ki je natančno preučila 294 starejših žensk in moških v 80-ih letih in jim dala miselno spodbudne naloge, vključno z branjem in pisanjem. V zadnjih letih so bili deležni tudi preizkusov spomina in razmišljanja, da bi spremljali njihov napredek. Obdukcije so po smrti pokazale, da se je spomin pri tistih, ki se niso ukvarjali s takšnimi aktivnostmi upočasnil. (University of the people, 2020) Še en od mnogih razlogov, zakaj je branje pomembno, je, da omogoča ustvar-jalno razmišljanje. Branje lahko ljudi navdihne. Pomaga ustvariti kreativno plat možganov, za razliko od televizije, ki ne uporablja veliko ustvarjalne moči možganov. (University of the 595 people, 2020) Pomembno je omeniti, da branje pomaga izboljšati koncentracijo. Branje nas lahko nauči, kako se pravilno osredotočiti, kar je neprecenljivo pri skoraj vsem, kar počnemo vsak dan - pa naj bo to med študijem ali celo v karieri in v osebnih odnosih. Branje nas izloči iz mis-elnosti, ki je večkrat naravnana na več nalog, in nam omogoča, da se resnično osredotočimo na eno samo stvar, ki jo počnemo, in smo v njej v celoti prisotni. Ta osredotočenost nam lahko omogoči uspeh v drugih delih našega življenja, na primer v službi ali šoli. (University of the people, 2020) Še en od razlogov, zakaj je branje pomembno, je ta, da omogoča večji pogled na svet in druge. Branje nas lahko popelje izven našega zaprtega mehurčka in nam omogoči, da vidimo drugačen pogled na svet, enega zunaj našega. Branje je priložnost, da živimo skozi življenja drugih, ne da bi stopili izven našega območja udobja ali celo potovali kam drugam. (University of the people, 2020) Branje je lahko način za sprostitev in umiritev. Nedavna študija je pokazala, da je samo šest minut branja zmanjšalo mišično napetost in upočasnilo srčni utrip bralcev, kar je na splošno zmanjšalo raven stresa za 68 odstotkov. (University of the people, 2020) Študija v Liverpoolu je pokazala, da lahko branje morda pripomore tudi pri zdravljenju depresije. V okviru projekta sta bili ustanovljeni dve tedenski bralni skupini v Liverpoolu, za tiste s diagnosticirano depresijo. Klinični podatki so pokazali, da je prišlo do statistično pomembnih izboljšav v duševnem zdravju depresivnih bolnikov v 12-mesečnem obdobju, v katerem so imeli obiskoval bralne skupine. Čeprav te ugotovitve niso dokončne postavljata temelje za nadaljnji študij. (Hamer, 2010) Bralne navade dijakov in študentov Leta 2014 je bila izvedena raziskava bralnih navad študentov na eni od univerz v Gani. Študija je pokazala, da 62,5 % anketirancev priznava pomen branja in meni, da jim branje pomaga, da se bolje izrazijo. Študija je tudi pokazala, da 81,9 % anketiranih, ni v dveh prejšnjih se-mestrih prebralo niti enega romana ali leposlovja in le 18% jih je reklo, da so prebrali roman oz. fikcijo v istem obdobju. Študija je nadalje potrdila, da 75,0 % anketirancev bere samo da opravim izpit. V študiji je bilo potrjeno tudi, da 62,0 % anketirancev obišče knjižnico za branje zapiskov s predavanj, 25,0 % za branje učbenikov in le 3,0% obišče knjižnico za branje romanov oz. fikcije. Študija je nadalje pokazala, da je lenoba ena od osnovnih ovir za to branje med anketiranci. (Owusu-Acheaw, Reading Habits Among Students and its Efect on Academic Performance: A Study of Students of Koforidua Polytechnic, 2014) V raziskavi v Walesu so ugotovili, da več kot štirje od desetih valižanskih 15-letnikov pravijo, da knjige redko ali nikoli ne berejo. Kot del testov Pisa, ki so jih izvedli v 79 državah, so najstniki v Walesu opravili teste iz branja, matematike in naravoslovja, ki jih je določila Or-ganizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD). Poleg testov so učenci dobili tudi dodatna vprašanja o stvareh, kot so njihove bralne navade in dobro počutje. Skupaj 44 % od 3.165 učencev iz vsega Walesa je reklo, da redko ali nikoli ne berejo, v primerjavi s 35 % v državah OECD, ki so sodelovale. (BBC news, 2019) "Poročilo o branju otrok in družine" je pokazalo, da le 24 % otrok od 12 do 14 let bere pet do sedem dni na teden. Odstotek se zmanjša na le 17 %, ko gre za 15 do 17-letnike. 76 % teh anketiranih pa dnevno obišče spletna mesta družbenih medijev. (Medium, 2016) Metode poučevanja bralne pismenosti Bralna pismenost postaja v sodobni družbi, kjer so mladi vsakodnevno izpostavljeni ogromni količini informacij, postaja bralna pismenost ena ključnih veščin za uspešno učenje, kritično mišljenje in aktivno sodelovanje v družbi. Poučevanje bralne pismenosti zato ne pomeni le učenja branja, temveč razvijanje sposobnosti razumevanja, interpretacije in vrednotenja različnih vrst besedil – od literarnih do digitalnih. 1. Informacije preko digitalnih orodij Mladi danes večino informacij pridobivajo prek spleta. Uporaba interaktivnih aplikacij, e-knjig, spletnih forumov in izobraževalnih platform omogoča, da se bralna pismenost razvija 596 v okolju, ki jim je blizu. Pomembno je, da jih učimo tudi kritične presoje spletnih virov. 2. Branje z razumevanjem skozi pogovarjanje Skupinsko branje in razprava o prebranem spodbujata razumevanje in izražanje mnenj. Učitelji lahko vodijo dijake k postavljanju vprašanj, iskanju pomenov in povezovanju vs-ebine z lastnimi izkušnjami. 3. Ustvarjalno pisanje in refleksija Pisanje dnevnikov, blogov, pesmi ali kratkih zgodb omogoča mladim, da se izrazijo in hkrati razvijajo sposobnost strukturiranega mišljenja ter uporabe jezika. 4. Individualiziran pristop Vsak mladostnik bere in razume besedila na svoj način. Prilagajanje metod glede na interese, bralne sposobnosti in cilje posameznika je ključno za uspeh. Metoda poučevanja bralne pismenosti na TŠC Maribor – branje na prostem Da bi dijake motivirala za branje in jim približala literaturo na bolj sproščen in prijeten način, sem se odločila, da eno uro na teden pouk slovenščine preselimo na šolsko dvorišče. V petih zaporednih tednih so si dijaki 2. letnika poiskali svoj kotiček na prostem, kjer so v miru brali knjigo za domače branje – Črna vrana avtorice Janje Vidmar. Dijaki so bili nad spremembo učnega okolja navdušeni. Branje na svežem zraku jim je pred-stavljalo prijetno popestritev vsakdana, hkrati pa so se lažje osredotočili na vsebino knjige. Mnogi so povedali, da so se prvič resnično poglobili v zgodbo in začutili povezavo z glavno junakinjo. Knjiga jih je pritegnila s svojo aktualno tematiko, čustveno globino in Z napetim dogajanjem. Pohvalili so tudi občutek svobode, ki so ga imeli pri izbiri prostora za branje – nekateri so sedeli na klopcah, drugi na travi ali ob drevesih. Ta izkušnja jim je pokazala, da branje ni nujno povezano z učilnico in obveznostjo, temveč je lahko tudi osebna, sproščujoča in celo navdihujoča dejavnost. Raziskava V namen prispevka sem izvedla raziskavo, v sklopu katere so me zanimale bralne navade mariborskih dijakov. Raziskavo sem izvedla s pomočjo spletnega orodja 1ka. Na anketo je skupno odgovorilo 271 dijakov, od tega je 66 % ženskega spola in 33 % moškega spola. Respondenti ankete so dijake različnih mariborskih srednjih šol. Tabela 1 Raziskava V sklopu raziskave sem želela pridobiti odgovore na naslednja raziskovalna vprašanja: RV1: Koliko knjig dijaki v povprečju preberejo na mesec? RV2: Kateri spol v povprečju prebere več knjig? RV3: Knjige katerih avtorjev dijaki v povprečju raje berejo (tuje ali slovenske)? RV4: Katera je njihova najljubša zvrst? RV5: Ali si dijaki želijo izboljšati njihove bralne navade? Hipoteze H1: Dijaki v povprečju preberejo 2 knjigi na mesec. H2: Dekleta v povprečju preberejo več knjig kakor fanti. H3: Dijaki v povprečju raje berejo tuje avtorje. H4: Dijaki imajo v povprečju najraje kriminalke. H5: Dijaki si v povprečju želijo izboljšati bralne navade. 597 Q1 Ali radi berete knjige? Tabela 2 ali radi berete knjige? RV1: Koliko knjig dijaki v povprečju preberejo na mesec? Graf 1 Raziskovalno vprašanje 1 Na vprašanje »koliko knjig ste prebrali v zadnjem mesecu«, je 197 (73,5 % respondentov) dijakov odgovorilo, da so v zadnjem mesecu prebrali 0–3 knjige. 37 dijakov(13,8 % respond-entov) je odgovorilo, da so prebrali 4–6 knjig. Q5 Koliko knjig ste prebrali v zadnjem mesecu? Tabela 3 Raziskovalno vprašanje 1 Tabela 2 kaže na to, da dijaki v povprečju preberejo 3,6 knjig na mesec, kar pomeni, da je H1: H1: Dijaki v povprečju preberejo 2 knjigi na mesec, zavržena. RV2: Kateri spol v povprečju prebere več knjig? Pri analizi odgovorov na vprašanje »koliko knjig ste prebrali v zadnjem mesecu«, sem v sklopu raziskovalnega vprašanja 2, primerjala aritmetični sredini odgovorov moškega in ženskega spola. Aritmetična sredina pri fantih znaša 3,66, pri dekletih pa 3,49. Rezultati so tako pokazali, da v poprečju, fanti preberejo nekoliko več knjig, kakor dekleta. Hipoteza 2: H2: Dekleta v povprečju preberejo več knjig kakor fanti, je na podlagi teh podatkov zavrn-jena. RV3: Knjige katerih avtorjev dijaki v povprečju raje berejo (tuje ali slovenske)? 598 Graf 2 Raziskovalno vprašanje 3 Rezultati so pokazali, da kar 88 % anketiranih dijakov raje bere knjige tujih avtorjev. Le 12 % jih je odgovorilo, da raje berejo knjige slovenskih avtorjev. V sklopu vprašanja »V katerem jeziku berete knjige« (možnih je bilo več odgovorov), je kar 73 % dijakov odgovorilo, da berejo knjige v angleškem jeziku, 88 % dijakov bere knjige v slovenskem jeziku. Hipoteza 3: Dijaki v povprečju raje berejo tuje avtorje, je tako potrjena. RV4: Katera je njihova najljubša zvrst? Graf 3 Raziskovalno vprašanje 3 Rezultati kažejo, da je 55 % dijakov odgovorilo, da najraje prebirajo kriminalne in detektivke, 50 % dijakov je odgovorilo, da radi berejo fantazijske romane, 4 5 % najraje bere ljubezen-ske romane, 38 % jih je označilo, da radi berejo pustolovske romane, najmanj dijakov (8 %), pa je označilo, da najraje berejo dela s področja družbenih ved. Hipoteza 3: Dijaki imajo v povprečju najraje kriminalke, je na podlagi teh podatkov potrjena. RV5: Ali si dijaki želijo izboljšati njihove bralne navade? Graf 4 Raziskovalno vprašanje 5 Na vprašanje »Ali bi radi brali več kot berete sedaj?«, je kar 75 % anketiranih dijakov odgo-vorilo z da. Zadnja hipoteza »dijaki si v povprečju želijo izboljšati bralne navade« je na pod-lagi teh rezultatov potrjena. Katere knjige berejo dijaki? Dijake sem v anketnem vprašalniku povprašala tudi o tem, katere so njihove najljubše knjige in katera je zadnja knjiga, ki so jo prebrali. Najpogostejši odgovori na vprašanje »Katera je vaša najljubša knjiga?« so bili:- Harry Potter, J. K. Rowling (9 dijakov) - Krive so zvezde, John Green (5 dijakov) - Mali princ, Antoine de Saint-Exupéry (4 dijaki) - Write me off, Brandy Davis (3 dijaki) Najpogostejši odgovori na vprašanja »katera je zadnja knjiga, ki ste jo prebrali«? pa so bili:- Čudežni feliks, Andrej Hieng (9 dijakov) - Bili smo lažnivci, E. Lockhart (4 dijaki) - Harry Potter, J. K. Rowling (2 dijaka) 599 Zaključek »V primerjavi s prejšnjimi generacijami so najstniki v letih 2010 več časa preživeli na spletu in manj časa s tradicionalnimi mediji, kot so knjige, revije in televizija, «je povedal vodilni av-tor dr. Jean M. Twenge, avtor knjige iGen in profesor psihologije na San Državna univerza Diego. "Čas na digitalnih medijih je izpodrinil čas, ko ste uživali v knjigi ali gledali televizijo." Vedno več je govora o tem, da najstniki premalo berejo, ter da so čas za knjigami zamen-jali za Instagram, Facebook, TikTok in podobna družbena omrežja. Te trditve prav tako podpirajo rezultati številnih raziskav na tem področju. Rezultati te raziskave pa so prikazali nadpovprečno pozitivne rezultate. Samo 15 % je na vprašanje ali radi berete, odgovorilo z ne, dijaki v povprečju preberejo 3–4 knjige na mesec ter kar 7 5 % anketiranih dijakov je dejalo, da bi radi izboljšali svoje bralne navade. Na temelju teh podatkov lahko povzamemo, da kljub temu, da mladi živijo v dobi družbenih omrežij, YouTuba ter Netflixa, še vedno radi najdejo čas za branje knjig, ter se v povprečju zavedajo, kako pomembno je branje le teh. Prav tako je pomembno, da se učitelji potrudimo in jim sami popestrimo učno uro z bran-jem na prostem, kjer so dijaki bolj sproščeni, kjer niso prisotni zvoki tehnologije in imajo občutek svobode. Literatura BBC news. (3. 12 2019). Pridobljeno 20. 1 2025 iz Reading: Are teenagers falling out of love with books?: https://www.bbc.com/news/uk-wales-50645357 Hamer, A. (11. 11. 2010). An investigation into the therapeutic benefits of reading in relation to depres-sion and well-being. Pridobljeno 21. 2. 2025 iz https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/32364850/An_inves-tigation_into_the_therapeutic_benefits_of_reading_in_relation_to_depression_and_well-being-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1634992232&Signature=HNctuAu5dU1gG4krUyPHLu18vU2QS0xWngRyaB6M9G ~hgnl-MXGAw8CQF Medium. (11. 3. 2016). Pridobljeno 20. 4 2025 iz Teenagers’ reading habits are declining — should we read into it?: https://medium.com/@AmyVieiraUCLan/reading-into-nowadays-teenagers-reading-habits-e6b321243d42 Owusu-Acheaw, M. (6. 5. 2014). Reading Habits Among Students and its Efect on Academic Performance: A Study of Students of Koforidua Polytechnic. Pridobljeno 19. 4 2025 iz https://d1wqtxts1xzle7.cloud-front.net/52948426/fulltext-with-cover-page-v2.pdf?Expires=1634992983&Signature=YUXLOa8sYn5-8z92nFqFnZU5oef~FsEuJQiaVUxXFYX8AukXYtXm4d8Yv1B5uUIWvEjcwWEsf5ilQ6anonatoolMFc 4qu6JowcPIAkhtj5UYethXui~Ej4LcGjVTPHQUD1Vn5rVU00clvuxYjyKx Owusu-Acheaw, M. (2014). Reading Habits Among Students and its Effect on Academic Performance. Pri-dobljeno 17. 4 2025 iz https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/52948426/fulltext-with-cover-page-v2.pdf?-Expires=1634992983&Signature=YUXLOa8sYn58z92nFqFnZU5oef~FsEuJQiaVUxXFYX8AukXYtXm4 d8Yv1B5uUIWvEjcwWEsf5ilQ6anonatoolMFc4qu6JowcPIAkhtj5UYethXui~Ej4LcGjVTPHQUD1Vn5rV U00clvuxYjyKx University of the people. (2020). Pridobljeno 20. 4. 2025 iz All The Reasons to Read: It’s Important: https:// www.uopeople.edu/blog/why-its-important-to-read/ 600 Jana Herzog, Višja strokovna šola L.I.V.E., Maribor, Slovenija E-mail: jana.herzog@vpsmb.eu IZZIVI PRILAGAJANJA POUČEVANJA RAZLIČNIM UČNIM STILOM PRI ŠTUDENTIH RAČUNALNIŠTVA: VLOGA IKT IN UČITELJA V VIŠJEŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU Povzetek: V sodobnem višješolskem izobraževanju se vedno bolj kaže potreba po prilagajanju učnih pristopov različnim učnim stilom študentov. Študij računalništva in informatike vključuje abstraktne, tehnične in hitro spreminjajoče se vsebine, kar za mnoge študente predstavlja izziv – še posebej, če načini poučevanja niso usklajeni z njihovim prevladujočim načinom učenja (npr. vizualnim, slušnim, kinestetičnim ali bralno-pisnim). Namen članka je raziskati, kako lahko učitelj računalništva prilagaja svoje poučevanje različnim stilom. Izvedli smo raziskavo, ki je temeljila na anketi (n = 60) študentov 1. letnika višješolskega programa računalništva in informatike. Anketa je zajemala vprašanja o njihovih učnih stilih, doživljanju vaj in predavanj. Rezultati so pokazali, da imajo študenti računalništva in informatike različne učne stile, vendar se učni pristopi temu po-gosto ne prilagajajo. Študenti izražajo potrebo po bolj raznolikem in aktivnem načinu poučevanja. Sklepamo, da bi boljše poznavanje učnih stilov in smiselna uporaba IKT lahko pomembno prispevala k večji motivaciji in uspešnosti študentov. Ključne besede: učni stili, računalništvo, višješolsko izobraževanje, IKT, prilagajanje poučevanja. CHALLENGES OF ADAPTING TEACHING TO DIFFERENT LEARNING STYLES AMONG COMPUTER SCIENCE STUDENTS: THE ROLE OF ICT AND TEACHERS IN HIGHER EDUCATION Abstract: In modern higher education, there is a growing need to adapt teaching approaches to the diverse learning styles of students. The study of computer science and informatics involves abstract, technical, and rapidly changing content, which presents a challenge for many students, especially when teaching methods do not align with their dominant learning styles (e.g., visual, auditory, kinaesthetic, or reading/writing). The purpose of this article is to explore how computer science teachers can adapt their teaching to different learn-ing styles. We conducted a study based on a survey of 60 first-year students in a higher education computer science and informatics program. The survey included questions about their learning styles and their experi-ences with practical exercises and lectures. The results showed that students have diverse learning styles, but teaching approaches often do not accommodate this diversity. Students expressed a need for more varied and active teaching methods. We conclude that a better understanding of learning styles and the thoughtful use of ICT could significantly contribute to increased motivation and academic success. Keywords: learning styles, computer science, higher education, ICT, teaching adaptation. 1 Uvod Sodobno višješolsko izobraževanje se sooča z izzivom prilagajanja poučevanja raznolikim učnim stilom študentov. Ta problematika je še posebej izrazita v študiju računalništva in informatike, ki vključuje abstraktne koncepte, tehnične veščine in hitro spreminjajoče se vs-ebine. Teorija učnih stilov predpostavlja, da imajo posamezniki različne preference pri spre-jemanju in procesiranju informacij (Felder in Soloman, 2000). V kontekstu računalništva lahko različni učni stili pomembno vplivajo na uspešnost študentov – vizualni učenci bolje razumejo algoritme skozi diagrame, kinestetični potrebujejo praktično programiranje, med-tem ko pa tradicionalni pristopi pogosto ne upoštevajo te raznolikosti. Namen pričujoče raziskave je raziskati, kako lahko učitelj računalništva prilagaja svoje poučevanje različnim učnim stilom študentov prvega letnika višješolskega programa ter identificirati možnosti za izboljšanje pedagoškega pristopa. Raziskava si prizadeva odgovor-iti na naslednja raziskovalna vprašanja: Kakšni so prevladujoči učni stili študentov prvega letnika računalništva in informatike? Kako študenti doživljajo trenutne načine poučevanja pri predavanjih in vajah? Katere specifične prilagoditve poučevanja bi najbolj ustrezale posa-meznim učnim stilom? Kako lahko smiselna uporaba IKT orodij podpre različne učne stile? Namen je tudi razviti praktične smernice za učitelje računalništva, ki bi jim omogočile bolj inkluzivno in učinkovito poučevanje. Pričakujemo, da bodo rezultati prispevali k boljšemu razumevanju povezave med učnimi stili in uspešnostjo pri študiju računalništva. 601 2 Učni stili pri višješolskih študentih računalništva in informatike Sodobno višješolsko izobraževanje se sooča z naraščajočimi izzivi pri zagotavljanju kako-vostnega in učinkovitega poučevanja, ki bi bilo prilagojeno raznolikosti študentske popu-lacije. Eden ključnih vidikov te raznolikosti so različni učni stili, ki jih študenti uporabljajo pri sprejemanju, procesiranju in usvajanju novih znanj (Newton in Miah, 2017). V kontekstu študija računalništva in informatike postajajo ti izzivi še posebej kompleksni, saj gre za dis-ciplino, ki vključuje abstraktne koncepte, tehnične veščine in hitro spreminjajoče se vsebine. Področje računalništva in informatike zahteva od študentov obvladovanje različnih tipov znanja – od teoretičnih osnov algoritmov in podatkovnih struktur do praktičnih program-erskih veščin in razumevanja kompleksnih sistemov. Ta večdimenzionalnost področja na-kazuje, da bi morali biti tudi pristopi k poučevanju ustrezno prilagojeni različnim načinom učenja. Kljub temu raziskave kažejo, da v tehniškem izobraževanju še vedno prevladujejo tradicionalni pristopi, ki se osredotočajo predvsem na predavanja in teoretično podajanje snovi (Wu in Wang, 2025). Teorija učnih stilov predpostavlja, da imajo posamezniki različne preference glede načina sprejemanja in procesiranja informacij. Fleming in Mills (1992) sta razvila VARK model, ki razlikuje med štirimi glavnimi učnimi stili: vizualnim (visual), slušnim (auditory), bralno-pisnim (read/write) in kinestetičnim (kinesthetic). Vizualni učenci najbolje sprejemajo in-formacije skozi slike, diagrame in grafične prikaze, medtem ko imajo slušni učenci raje ver-balno komunikacijo in razprave. Bralno-pisni učenci se najbolje učijo z branjem in pisanjem, kinestetični učenci pa potrebujejo praktične izkušnje in aktivno vključevanje v učni proces (Narayanan, 2019). VARK model prikažemo na sliki 1. Slika 1: Učni stili po VARK modelu VARK model učnih stilov lahko razumemo kot spekter, ki se razteza od manj do bolj ak-tivnih oblik učne vključenosti. Vizualni učenci imajo raje grafikone in diagrame ter se učijo skozi opazovanje in interpretacijo vizualnih elementov. Slušnim učencem se je bolje učiti iz predavanj in razprav, kjer se aktivno vključujejo skozi poslušanje in verbalno sodelovanje. Bralno-pisni učenci se učijo z besedili skozi branje in pisanje, medtem ko kinestetični učenci potrebujejo fizično vključevanje in praktične izkušnje za uspešno usvajanje znanja. V kon-tekstu računalništva to pomeni, da tradicionalna predavanja ustrezajo predvsem slušnim učencem, programiranje in praktične vaje najbolje podpirajo kinestetične učence, vizualni učenci pa potrebujejo več diagramov fleksibilnih procesov in grafičnih predstavitev algorit-mov. Ta spekter kaže, da različni učni stili zahtevajo različne pristope k poučevanju, kar ima pomembne implikacije za načrtovanje učnih aktivnosti v računalništvu. 3 Rezultati ankete študentov višješolskih študijskih programov o učnih stilih Izvedli smo kratko anketo, da bi ugotovili, kateri je prevladujoč učni stil študentov višješolskega programa računalništvo in informatika. Zanimalo nas je tudi, kako so študenti zadovoljni z izvedbo predavanj in vaj glede na njihov učni stil. V anketi je sodelovalo 60 študentov prvega letnika višješolskega programa računalništva in informatike. Vzorec je sestavljen iz 52 moških (86,7 %) in 8 žensk (13,3 %), starih med 18 in 22 let. Delež v % med moškimi in ženskami prikažemo na sliki 2. 602 Slika 2: Tortni prikaz med moškimi in ženskami Graf na sliki 3 razkriva prevlado kinestetičnih učencev (35 %) v skupini, kar je skladno s praktično naravo računalništva. Vizualni učenci predstavljajo 26,7 %, kar nakazuje na potrebo po grafičnih predstavitvah algoritmov in procesov. Slušni učenci (11,7 %) in bral-no-pisni učenci (6,7 %) so v manjšini. Razporeditev kaže, da tradicionalno predavanje, ki se osredotoča na verbalno podajanje, ne ustreza večini študentov. Kinestetični in vizualni učenci skupaj predstavljajo 61,7 % vzorca, kar zahteva aktivne in vizualno podprte me-tode poučevanja. Rezultat nakazuje potrebo po temeljiti preobrazbi pedagoških pristopov v smeri bolj praktičnega in vizualnega učenja. Graf na sliki 4 prikazuje razkorak med zadovoljstvom s predavanji (2,8) in praktičnimi vajami (4,1). 43,3 % študentov ocenjuje predavanja kot nezadovoljiva, medtem ko 78,3 % praktične vaje ocenjuje kot koristne. Rezultat jasno kaže na sistemski problem tradicionalne-ga pristopa k poučevanju računalništva. Nizka ocena predavanj ne pomeni slabe kakovosti vsebin, temveč neusklajenost z učnimi stili študentov. Visoka ocena vaj potrjuje, da študenti cenijo praktično uporabo znanja. Slika 4: Kako različni učni stili doživljajo predavanja in vaje Anketa med 60 študenti prvega letnika računalništva je razkrila pomembno neusklajenost med učnimi stili in načini poučevanja. Prevladujejo kinestetični (35 %) in vizualni učenci (26,7 %), vendar tradicionalna predavanja dosegajo nizko zadovoljstvo (2,8/5), medtem ko praktične vaje odlično (4,1/5). Študenti izrazito preferirajo praktične primere (83,3 %), vizualne predstavitve (76,7 %) in interaktivne vaje (71,7 %). Glavne težave predstavljajo abstraktnost konceptov (68,3 %) in pomanjkanje praktičnih primerov (61,7%). Rezultati kažejo nujnost prenove pedagoškega pristopa v smeri aktivnega učenja, ki bi kombiniralo 603 praktične demonstracije z vizualnimi pripomočki in interaktivnimi aktivnostmi za zado-voljitev potreb večine študentov. 4 Prilaganje izvedbe vaj in predavanj glede na različne učne stile študentov Kot predavateljica računalništva sem se neposredno soočila z izzivi prilagajanja poučevanja različnim učnim stilov študentov prvega letnika. Ko sem opazila, da kinestetični in vizualni učenci izkazujejo nizko zadovoljstvo s tradicionalnimi predavanji, sem temeljito preobliko-vala svoj pristop. Slika 5: Prilagajanje pouka glede na različne učne stile V praksi sem začela vsakih 15 minut prekinjati teoretične razlage z demonstracijami, kjer sem neposredno pred študenti programirala in jih spodbujala k sočasnem kodiranju na svo-jih napravah. Za vizualne učence sem razvila obsežno zbirko diagramov algoritmov, ki sem jih risala na interaktivni tabli, ter uporabljala barvno kodiranje za različne dele kode. Med predavanji sem implementirala kratke "coding challenges", kjer so študenti v parih reševali praktične probleme, kar je posebej koristilo kinestetičnim učencem. Za slušne učence sem ohranila strukturirane verbalne razlage in spodbujala skupinske diskusije o različnih pris-topih k reševanju problemov. Bralno-pisnim učencem sem zagotovila podrobne pisne pov-zetke po vsaki uri in komentirala kodo za domače naloge. Ključno spoznanje je bilo, da kombinacija praktičnih demonstracij, vizualnih pripomočkov in interaktivnih elementov omogoča uspešno poučevanje vseh učnih stilov. Študenti so radi prihajali na predavanja in vaje. Prisotnost je občutno narasla. Predvsem pa sem spoznala, da prilagajanje učnim stilom ni le pedagoška tehnika, ampak način razmišljanja kako narediti kompleksne koncepte dostopne čim širši populaciji študentov, kar posledično vodi v boljše razumevanje in višjo motivacijo za nadaljnje študije računalništva. 5 Sodobna orodja kot pomoč za prilagajanje izvedbe vaj in predavanj za ralične učne stile Sodobna informacijsko-komunikacijska orodja omogočajo učinkovito prilagajanje izvedbe vaj in predavanj različnim učnim stilom. Glede na zaznane učne stile je smiselno uvajati orodja, ki odgovarjajo tem specifičnim potrebam. Za vizualne učence so posebej uporabna vizualizacijska orodja (npr. Python Tutor, Draw. io, Miro), medtem ko kinestetični učenci najbolje napredujejo z interaktivnimi platformami in simulacijami (npr. Repl.it, Jupyter, AR/VR aplikacije). Slušnim učencem koristijo avdio-vizualni materiali in glasovne razprave (npr. Loom, podcasti, Discord), bralno-pisnim pa strukturirana dokumentacija in tekstovna orodja (npr. Notion, LaTeX, Anki). Vključitev teh orodij v učne platforme, kot so Moodle ali Canvas, omogoča multimodalni pristop, prilaga-janje učnih poti in spremljanje napredka. Konkretna implementacija vključuje uporabo ani-macij za razlago podatkovnih struktur, vizualizacijo algoritmov in simulacijo mrežnih okolij. Kratkoročno se priporoča vključitev osnovnih orodij (npr. Python Tutor, Kahoot, Repl. it), snemanje lastnih video razlag in organizacija skupinskega kodiranja. V srednjeročnem obdobju se lahko uvedejo celovite digitalne knjižnice, simulacijski laboratoriji in prilagodljivi kvizi. Dolgoročno pa je smiselna implementacija naprednih tehnologij, kot so AI-sistemi za 604 prepoznavanje učnih navad, prostorsko programiranje z AR/VR, digitalna potrdila o kom- petencah in analitika za napovedovanje uspešnosti. Čeprav digitalna orodja prinašajo številne koristi, kot so boljše razumevanje abstrakt-nih konceptov, višja motivacija in večja aktivnost, se je treba zavedati tudi izzivov. Med tehničnimi ovirami so digitalna pismenost, dostop do opreme, stroški licenc in potreba po vzdrževanju. Pedagoški izzivi vključujejo tveganje površnega učenja, motnje pri pouku in preobremenjenost z različnimi vmesniki. Ključ do uspeha je v postopnem uvajanju orodij, redni evalvaciji učinka, usposabljanju predavateljev in premišljenem povezovanju tehnologi-je s pedagoškimi cilji. Tako lahko sodobna orodja postanejo močan zaveznik pri ustvarjanju bolj prilagojenega, vključujočega in učinkovitega visokošolskega poučevanja. 6 Praktične smernice za učitelje računalništva in informatike Učitelji se namreč pogosto soočajo z izzivom, kako enotno snov predstaviti skupini študentov z različnimi učnimi stili. Smernice, oblikovane na podlagi ugotovitev:- Postopno uvajanje tehnologij – Namesto nenadnega prehoda na digitalna orodja, naj učitelji uvedejo 1–2 sodobni rešitvi naenkrat, npr. Python Tutor za razlago algoritmov ali Repl.it za sprotno programiranje. Tako se izognemo preobremenitvi tako učiteljev kot študentov.- Izbor orodij glede na učne stile – Učitelji naj se predhodno seznanijo s prevladujočimi učnimi stili v skupini (npr. preko kratkih anket) in na tej osnovi prilagodijo izbiro gradiv. Vizualnim učencem ustrezajo diagrami in animacije, kinestetičnim praktične naloge, slušnim razlage v avdio obliki, bralno-pisnim pa strukturirana besedila.- Kombinacija različnih formatov vsebin – Predstavitev iste teme naj poteka v več oblikah: besedilno gradivo za natančno razlago, video za vizualni prikaz, kviz za preverjanje razume-vanja in možnost interaktivne naloge. Tako vsak študent najde način, ki mu je najbližji.- Sprotna evalvacija učinkovitosti – Učitelji naj redno spremljajo odziv študentov (npr. s kratkimi anketami, sprotnimi rezultati, pogovorom) in glede na ugotovitve prilagajajo pris-top. Tako se zagotovi dinamičen, odziven učni proces. - Usposabljanje in strokovno sodelovanje – Učitelji potrebujejo podporo pri uvajanju novih orodij. Priporočljivo je organizirati tehnične in pedagoške delavnice, kjer se predstavijo primeri dobre prakse. Prav tako je pomembno spodbujati sodelovanje med učitelji kot so izmenjava materialov, povratnih informacij in skupno reševanje izzivov. Z vključevanjem različnih orodij in metod, sprotnim prilagajanjem ter medsebojnim sodelo-vanjem med učitelji se oblikuje fleksibilno in odzivno izobraževalno okolje, ki bolje odraža kompleksnost in dinamiko sodobnega visokošolskega izobraževanja. Takšen pristop ne izboljšuje le pedagoške prakse, temveč študente tudi bolje pripravi na delo v digitalno pod-prtem, hitro razvijajočem se svetu. Zaključek Zaključimo lahko, da sodobno višješolsko izobraževanje na področju računalništva in infor-matike nujno potrebuje prilagoditve, ki bodo v večji meri upoštevale raznolikost učnih stilov med študenti. Raziskava kaže, da tradicionalni načini poučevanja pogosto ne zadostujejo več potrebam sodobnih študentov, saj ne omogočajo enakovrednega dostopa do znanja vsem učnim tipom. Z vključevanjem sodobnih IKT orodij – kot so vizualizacijska orodja, interaktivne platforme, avdio-vizualna gradiva in dokumentacijske rešitve – lahko učitelji računalništva bistveno izboljšajo učno izkušnjo svojih študentov. Takšna orodja omogočajo večjo angažiranost, boljše razumevanje zahtevnih vsebin ter spodbujajo aktivno in samos-tojno učenje. Ključna prednost tega pristopa je možnost diferenciacije pouka, kar pomeni, da se vsebine predstavijo na način, ki najbolj ustreza posameznim učencem – ne glede na to, ali gre za kinestetičnega, vizualnega, slušnega ali bralno-pisnega študenta. Uspešna im-plementacija takšnega modela zahteva sistematičen pristop: od analize učnih stilov, preko premišljene izbire orodij, do sprotnega evalviranja učinkov. To bo pomembno prispeva-lo k razumevanju, kako lahko tehnološko podprto poučevanje v visokošolskem prostoru postane bolj prilagodljivo, inkluzivno in učinkovito. S tem se ne izboljšuje zgolj študijski uspeh, temveč tudi dolgoročna pripravljenost študentov na izzive v hitro razvijajočem se tehnološkem okolju. 605 Literatura Felder, R. M., & Soloman, B. A. (2000, October). Learning styles and strategies. Narayanan, M. (2012, June). Assessment of learning using Fleming & Mills’ VARK learning styles. In 2012 ASEE Annual Conference & Exposition (pp. 25-226). Newton, P. M., & Miah, M. (2017). Evidence-based higher education–is the learning styles ‘myth’important?. Frontiers in Psychology, 8, 241866. Wu, C. C., & Wang, T. H. (2025). What is the role of learning style preferences on the STEM learning attitudes among high school students?. International Journal of Educational Research, 129, 102488. 606 Andrej Šmid, Center Janeza Levca, Ljubljana, Slovenija E-mail: andrej.smid@centerjanezalevca.si POUČEVANJE IZBIRNEGA PREDMETA Z UPORABO SODOBNIH IKT PRIPOMOČKOV IN ORODIJ Povzetek: Prispevek v prvem delu govori o programskih in didaktičnih orodjih, ki jih uporabljam pri poučevanju izbirnega predmeta Računalništvo, pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Predstavim programsko orodje za risanje yED, lasten didaktičen pripomoček in orodje za preverjanje in utrjevanja znanja Kahoot. V drugem delu raziskujem uporabo umetna inteligence na področju risanja omrežnih računalniških shem in generiranje programske kode v poljubnem jeziku. S tem odpiram številne možnosti in priložnosti, kot so samostojno učenje z uporabo umetne inteligence, risanje omrežnih shem in pomoč pri generiranju programske kode. Vse se na nekaj primerih tudi na kratko evalvira. Predstavim primere, ki so na eni strani preprosti, na drugi strani predstavim tudi nekoliko zahtevnejše, rezultati pa so presenetljivo dobri. Uporaba umetne inteligence zanesljivo postaja pot in orodje h kakovostnejšemu pridobivanju predvsem praktičnega znanja in kot pripomoček pri učenju otrok s posebnimi potrebami pri izbirnem predmetu. Ključne besede: poučevanje, yED, računalniška omrežja, umetna inteligenca, prototipna plošča, programiranje. TEACHING AN ELECTIVE SUBJECT USING MODERN ICT DEVICES AND TOOLS Abstract: The first part of the article discusses the software and didactic tools that I use when teaching the elective subject Computer Science to children with mild intellectual disabilities. I present the yED drawing software tool, my own didactic tool, and the Kahoot knowledge verification and consolidation tool. In the second part, I explore the use of artificial intelligence in the field of drawing network computer diagrams and generating program code in any language. This opens up numerous possibilities and opportunities, such as independent learning using artificial intelligence, drawing network diagrams, and assistance in generating program code. Everything is also briefly evaluated using a few examples. I present examples that are simple on the one hand, and slightly more demanding on the other, and the results are surprisingly good. The use of artificial intelligence is surely becoming a path and tool for better quality acquisition of practical knowledge, especially as an aid in the learning of children with special needs in the elective subject. Keywords: teaching, yED, computer networks, artificial intelligence, prototype board, programming. 1 Uvod Mogoče je potrebno gornji naslov dodatno podrobneje definirati. Moj cilj je predstaviti nekaj praktičnih orodij in lasten didaktičen pripomoček, ki skupaj pomagajo učencem z lažjo motnjo v duševnem razvoju, razumevati snov na področju računalništva in računalniških omrežij. V nadaljevanju prikažem svoj lasten načrt in pristop, pri nadgradnji vsega tega z uporabo orodja, kje deluje umetna inteligenca. Umetna inteligenca nam pomaga, da pos-tanemo bolj inteligentni (Winston, 1993, str. 8). Prikažem možnosti in korake uporabe, predvsem pa dajem poudarek dejstvu, da nam umetna inteligenca pri naših problemih lahko samo svetuje in nam odpira poti do rešitve, katere potem izbiramo sami. 2 Načrtovanje in razumevanje računalniških omrežij 2.1 Uporaba orodja za oblikovanje in risanje omrežij yED yED je preprosto orodje za risanje računalniških omrežij. Pravzaprav je omrežna funkcion-alnost, zgolj ena izmed številnih možnosti, ki jih ponuja to orodje. V osnovi na omrežnem segmentu vsebuje gradnike kot so: stikala, brezžične točke, namizne računalnike, tablice, prenosnike, usmerjevalnike, povezave, oznake elementov, oznake povezav in podobno. Samo orodje je preprosto za uporabo, vendar je pomembno, da otroci predhodno vedo kakšen je izgled teh gradnikov omrežij, čemu v osnovi služijo. Samo delo običajno poteka tako, da se otroku, predloži neka naloga, najbolje v pisni obliki in s čim manj besedila. Besedilo pa naj bo preprosto in jasno. Primer neke take naloge podajam v nadaljevanju. Primer1: Narišite računalniško omrežje, ki vsebuje dve stikali in usmerjevalnik. Prvo stikalo poimenujte S1, drugo S2. Prvi priključek S1 je povezan z usmerjevalnikom. Drugi priključek S1 je povezan z prvim priključkom S2. V omrežje dodamo še namizni računalnik. Namizni 607 računalnik priključimo na tretji priključek stikala S2. Učenci najprej postavijo gradnike, jih ustrezno označijo in primerno povežejo. Vse povezave tudi pravilno označijo oz. oštevilčijo. Nalogo potem lahko poljubno sproti dopolnjujemo. Kot primer dodamo besedilo. Primer2: V omrežje dodamo še brezžično točko, ki jo označimo z WIFI_CJL in jo povežemo na stikalo S1 na četrti priključek. V omrežje dodamo tablični računalnik z oznako Tablica in jo brezžično povežemo. Tak način razvijanja nalog je zanimiv in ga učenci običajno zelo dobro in uspešno rešujejo. Nekoliko bolj je zahteven način nalog je recimo, ko učencu učitelj nariše preprosto računalniško omrežje in v tem omrežju pride do okvare neke komponente. Učenca potem sprašujemo, kaj se zgodi v omrežju in kako bi lahko rešili težavo brez men-jave okvarjene z novo komponento. Učenci so zelo vešči risanja vezij, same naloge s strani omrežij pa običajno podajam šele, ko otroci pridobijo izkušnje tudi s t.i. prototipno ploščo, kjer imajo na razpolago realne komponente in povezave. 2.2 Testna prototipna plošča za praktični pristop uporabe realnih gradnikov omrežja Testna prototipna plošča vsebuje popolnoma realne gradnike omrežja, ki so nameščeni na ploščo. Ti gradniki so usmerjevalnik, modem, različna stikala, omrežni priključek za tiskalnik, brezžična točka, sistem PoE. Vse komponente so povezane in se jih priključi v električno omrežje. Same naloge, ki jih tu izvajajo otroci, so po eni strani lahko zelo podobne kot prej, po drugi strani, pa imamo tu poudarek tudi na finomotoričnih sposobnostih, saj otroci z računalniškimi vodniki (UTP vodniki) sestavljajo omrežje. Naloga je lahko sestavljena tako, da ima učenec besedilo kot prej, otrok pa po delih gradi in povezuje omrežje. Besedilo lahko obogatimo še z zahtevami, da se z določeno barve žice poveže ta in ta naprava, z drugo barvo spet druga povezava. Dodamo lahko kriterij, da se uporabljajo čim krajše povezave. Drug tip nalog je preprosto narisano vezje, ki ga učenec gradnik po gradniku, povezava po povezavi lepo gradi, bere shemo, označi s kljukico kaj je že naredil in tako počasi pride od začetka do konca sheme. Vse povezave, se lahko preveri, saj z ustrezno svetlobno signali-zacijo na napravah, le te kažejo ali je povezava dobro izvedena ali ne. Zadnji tip dela s ploščo pa je igra vlog, ki jo bom opisal v nadaljevanju. 2.3 Kombinacija uporabe obeh orodij – igre vlog Igra vlog, je zelo priljubljena tema in jo običajno uporabim na koncu, ko otroci obvladajo orodje yED in osnove dela s prototipno ploščo. Igra vlog poteka na sledeči način. Imamo projektno skupino treh otrok. Vsak otrok je svojevrsten inženir in zato ima tudi naziv. Te vloge so: inženir načrtovalec, inženir za implementacijo ter inženir za nadzor in kontrolo. Naloga inženirja načrtovalca je, da pravilno bere omrežno shemo in s tem diktira inženirju za implementacijo kaj mora narediti na prototipni plošči. Vloga nadzornega inženirja je, da ugotovi oz. korigira (po potrebi) načrtovalca ali je pravilno prebral shemo, implementatorja pa ali je pravilno izvedel akcije na prototipni plošči. Ko smo gotovi, se vezje na plošči po-dere, vloge pa se zamenjajo. Doda se nova drugačna shemo vezja. Vsak otrok torej vedno odigra vse vloge. Na ta način se znanje dobro utrdi, otroci pa postajajo vse bolj natančni. 2.4 Utrjevanje znanja z orodjem Kahoot v obliki kvizov in preizkusov znanja Teoretično in praktično znanje omrežij utrjujemo tudi z uporabo kvizov z orodjem Ka-hoot. V ta namen vsaj dvakrat vršim utrjevanje in sprotno preverjanje znanja. Vprašanja so običajno kratka, povezana s sliko ali multimedijsko vsebino. Otroci imajo na razpolago po 4 odgovore, nekje je možno pravilnih tudi več odgovorov. Praksa je pokazala, smiselno izvesti ponovno tako preverjanje v obdobju od 14 dni do enega meseca. Rezultati so takrat lahko pri nekaterih učencih boljši, pri manjšini lahko nekoliko slabši. Kahoot vsekakor je orodje, ki ga konstantno uporabljam pri mojem delu. Motivacija in tekmovalnost otrok je vedno zelo visoka, otroke med kvizom vzpodbujam, zlasti tiste, ki jim na začetku mogoče ne gre najboljše, pa potem proti koncu pokažejo svoje znanje in potencial. 3 Orodja umetne inteligence, uporaba in načini dela Kar se tiče orodij, ki uporabljajo umetno inteligenco, danes najdemo številna tudi zelo ozko specializirana orodja. Veliko orodij je plačljivih, nekaj pa je tudi takih, ki so brezplačni. 608 3.1 Kratek opis uporabljenega orodja in namen uporabe Mi bomo uporabili najbolj priljubljeno orodje ChatGPT. ChatGPT je v osnovi namenjen za interakcijo s človekom. Lahko odgovarja in piše besedilo ter odgovarja na vprašanja kot človek. (Monaghan, 2024, str. 12). ChatGPT v osnovi omogoča določene sklope orodij in to so: ustvarjanje slik, iskanje po spletu, pisanje in programiranje, izvedba podrobne raziskave, razmišljanje v naprej. V nadaljevanju bomo pogledali nekaj konkretnih primerov praktične uporabe, pri naši tema-tiki računalniških omrežij, predvsem na področju risanja, učenja kaj posamezna kompo-nenta dela, reševanje problemov in na koncu še programiranja. 3.2 Osnovna definicija omrežnega problema in rezultat Definirali bomo preprosto omrežno vezje z nekaj gradniki in povezavami ter opazovali kako bo ChatGPT narisal vezje. Za osnovo imamo lahko vezje, ki smo ga narisali z orodjem yED, ki ga z besedami opišemo ChatGPT-ju in opazujemo, kakšno shemo nam bo ustvaril. Kot najboljša ponazoritev nam lahko služi primerjava slik yED, s sliko ChatGPT. Definirajmo shemo oz. prosimo ChatGPT, da ustvari sledečo shemo. Primer3: Narišite računalniško omrežje v katerem imamo tri stikala in sicer stikalo1, stikalo2 in stikalo3. Na stikalo1 je priključen prenosni računalnik, na stikalo3 pa omrežni tiskalnik. V omrežju imamo še us-merjevalnik. Usmerjevalnik je povezan s stikalom2. Iz samih primerjav slik lahko razberemo, da je umetna inteligenca narisala pravilno omrežno shemo. Manjšo težavo ima edino pri poimenovanju stikal (zamenjala je stikalo1 in stikalo2), tehnično pa je shema pravilna in delujoča, kar je dober rezultat. Torej lahko rečemo, da za risanje preprostih omrežnih shem, lahko umetna inteligenca povsem primerno orodje oz. pripomoček pri učenju in poučevanju v prihodnosti. 3.3 Ponavljanje definicije problema z nekoliko drugačno oz. bolj natančno formulacijo in opazovanje rezultatov V Primeru3 smo videli, da opis samega besedila lahko vpliva tudi na rezultate sheme, ki jo kreira umetna inteligenca. Kot drug primer bomo vzeli nekoliko zahtevnejšo omrežno shemo, ki pa jo bomo zelo natančno definirali. Opazovali bomo rezultate in ocenili ali je potrebno izvesti določene korekcije. Primer4: Računalniško omrežje je sestavljeno iz ak-tivne omrežne opreme. To sestavljajo: usmerjevalnik, stikalo1,stikalo2 in stikalo3.Vsa tri stikala imajo po 5 priključkov. Na prvi priključek stikala1 je priključen prenosni računalnik, na drugi priključek stikala1 je priključena brezžična točka. Peti priključek stikala1 je povezan s prvim priključkom stikala2. Tretji priključek stikala2 je povezan z usmerjevalnikom. Četrti priključek stikala2 je priključen na drugi priključek stikala3. Na peti priključek stikala3 je priključen omrežni tiskalnik. Če pogledamo in primerjamo sheme, ki sta kreirani z orodjem yED in umetno inteligenco, lahko ugotovimo, da ChatGPT nekoliko poenostavi oz. opti-mizira shemo (izloči stikalo2), shema v popolnosti ni enaka naši, težave ima pri prepozna-vanju povezovanja na ustrezne priključke na posameznem stikalu. 3.4 Pogled v prihodnost in generiranje programske kode z uporabo umetne inteligence Tudi pri programski kodi, bomo definirali dva problema, prvi problem bo preprost in napisan v programskem jeziku Java, drugi problem, bo nekoliko zahtevnejši in napisan v drugem programskem jeziku in sicer Visual Basic. Na kratko bomo izvedli evalvacijo pro-gramske kode tako v prvem kot drugem primeru. Primer5: V programskem jeziku Java napišite program, ki na intervalu od 10 do 30 izpiše vsa soda števila. Iz kode, ki nam jo naredi ChatGPT lahko ugotovimo, da je programski jezik pravilno izbran in da je koda brezhibna. V drugem primeru, bomo izvedli nekoliko zahtevnejše operacije in analizirali rezultat kode. Primer6: V programskem jeziku Visual Basic preberite 20 naključnih števil, vsako naključno število izpišite. Sortirajte vsa števila padajoče in jih izpišite v datoteko sortiranje.txt. Tudi v tem primeru lahko ugotovimo pravilno izbran programski jezik. Program pravilno prebere 20 naključnih števil (na intervalu od 1-100), vsako število izpiše, vsa števila sortira naraščajoče 609 in naredi padajoče sortiranje. Na koncu, pa tako urejena števila zapiše v želeno datoteko. 3.5 Analiza in ugotovitve Uporaba standardnih orodij oz. programske opreme v kombinaciji z realnimi didaktičnimi pripomočki, predstavlja pravo pot za kakovostno poučevanje in utrjevanje znanja otrok s posebnimi potrebami, pri poučevanju izbirnega predmeta Računalništvo. Nadgradnja vs-ega tega z orodji z umetno inteligenco, pa predstavlja še korak naprej. Umetna inteligenca po eni strani omogoča tudi samostojno učenje otrok, postavljanje vprašanj, spoznavanje komponent ipd. hkrati pa izkazuje po mojem mnenju presenetljivo dobre rezultate. V moje primeru tako pri risanju omrežnih računalniških shem, še boljše pa pri kreiranju oz. gener-iranju programske kode v poljubnem programskem jeziku, kar kaže na izreden potencial in prihranek (časovni). Zaključek Poučevanje otrok s posebnimi potrebami pri izbirnem predmetu računalništvo ponu-ja veliko možnosti, tako pri uporabi klasične programske in materialne opreme, kot tudi didaktičnih pripomočkov, ki morajo biti čim bolj realni in otrokom omogočajo razumevanje in tudi razvijanje finomotoričnih sposobnosti. Razvoj še posebej takih pripomočkov je več kot dobrodošel, saj otrokom dajejo kakovostno praktično znanje in prve prave izkušnje s konkretnimi napravami in računalniškimi vodniki. Naslednja stopnja kakovosti poučevanja in pridobivanje znanja, pa predstavlja umetna inteligenca. Tu bodo lahko otroci tudi doma s samostojnim učenjem, s svojo zvedavostjo in interesi, pridobivali številna dobra znanja. Sam sem podal nekaj primerov na področju risanja omrežnih shem, ki bo zanesljivo v pri-hodnje postalo pri nas del pedagoškega procesa pri izbirnem predmetu. Tudi uvajanja pro-gramiranja, oz. bolj preprostih orodij, ki slonijo na programskih jezikih, bo pot za delo ali vsaj poskus, da se otroci srečajo tudi s tem. Umetna inteligenca je na področju generiranja kode v različnih programskih jezikih, na katerih slonijo, tudi bolj preprosta programska orodja, res izjemno močna in perspektivna. To perspektivo bomo tudi pri nas zanesljivo izkoristili v čim bolj polni meri. Literatura Kubale V. (1996). Pomen razvoja specialne didaktike v sodobni šoli. Maribor: samozaložba Monaghan D. (2024). Unlocking the potential of Chat GPT & AI. London: WSI Digital Advisors. Rascher M. (2025). The Ultimate ChatGPT Guide. Prosto dostopno na: https://www.bildung-lsa.de/files/8f1 5e5d880c38bbb0391d361a8ba0d27/The_Ultimate_ChatGPT_Guide_for_Beginners_(Snippet).pdf Rogič Ožek S., Dobravc S. (2019). Formativno spremljanje kot podpora učencem s posebnimi potrebami: priročnik za strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Rovšek, M. (2008). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Melior d.o.o, in EDUCA. Winston P.H. (1993). Artificial Intelligence (Third Edition). Massachusetts: Addison-Wesley Publisihing Com-pany. 610 Karmen Rauter, OŠ Janka Ribiča Cezanjevci, Slovenija E-mail: karmen.rauter@o-cezanjevci.si »PRIDIH STAREGA – NAVDIH ZA PRIHODNOST«: V SINERGIJI Z OKOLJEM KREPIMO KULTURNO KOMPETENCO Povzetek: Članek prinaša pogled na pomembnost sodelovanja z različnimi deležniki iz lokalnega okolja, ki postane podpora krepitvi kulturne kompetence pri učencih. Na osnovi teoretičnih izhodišč je prikazan konk-reten primer sodelovanja z deležniki lokalnega okolja. Poudarek izpeljanih aktivnosti na osnovi sodelovanja med šolo in okoljem je na ohranjanju kulturne dediščine lokalnega okolja, na krepitvi socialnih kompetenc in medgeneracijskem sodelovanju. V procesih globalizacije, hitrega napredka in kulturne raznolikosti je namreč izjemno pomembno stremeti k ohranjanju lastne kulturne identitete in ozaveščanju le-te. Na osnovi sinergije različnih dejavnikov v vzgojno-izobraževalnem procesu je pri učencih potrebno ohranjati in zbujati kulturno pripadnost ter posledično krepiti kulturni potencial v družbi. To je zagotovo najlažje doseči skozi izkustveno učenje, ki bi moralo biti v današnjem in prihodnjem vzgojno-izobraževalnem procesu zastopano v večji meri, kot je sedaj. Z odpiranjem šole navzven pridobimo vsi: učenci, šola, starši in skupnost. Doseči je potrebno miselnost, kaj lahko vsi skupaj naredimo za dobrobit otrok/učencev, ki jih skozi različne aktivnosti moramo opolnomočiti za bodoče odgovorno odločanje in delovanje v družbi. Ključne besede: kultura, zgodovina, sodelovanje z okoljem »A BREATH OF THE OLD – INSPIRATION FOR THE FUTURE«: IN SYNERGY WITH THE ENVIRONMENT WE STRENGTHEN CULTURAL COMPETENCE Abstract: The article brings a perspective on the importance of cooperation with various stakeholders from the local environment, which becomes a support for strengthening cultural competence in students. Based on theoretical foundations, a concrete example of cooperation with stakeholders from the local environment is shown. The emphasis of the activities carried out based on cooperation between the school and the environ-ment is on preserving the cultural heritage of the local environment, on strengthening social competences and intergenerational cooperation. In the processes of globalization, rapid progress and cultural diversity, it is extremely important to strive to preserve one's own cultural identity and raise awareness of it. Based on the synergy of various factors in the educational process, it is necessary to preserve and awaken cultural belong-ing in students and consequently strengthen cultural potential in society. This is certainly easiest to achieve through experiential learning, which should be represented in today's and future educational processes to a greater extent than it is now. By opening the school to the outside, we all gain: students, school, parents and the community. It is necessary to achieve a mindset of what we can all do together for the well-being of children/students, who must be empowered through various activities for future responsible decision-making and action in society. Keywords: culture, history, cooperation with the environment Teoretična izhodišča Današnji svet je sila kompleksen. »Priče smo nenehnim družbenim spremembam, od tistih na področju tržne ekonomije do procesov globalizacije, migracije, demografskih in podneb-nih sprememb ter izjemno hitrega razvoja tehnologije.« (Zupanc Grom, 2022), zato ni nič čudnega, ko imamo občutek, da pa so spremembe v trenutnem vzgojno-izobraževalnem sistemu prepočasne, morebiti tudi neustrezne, a vseeno nujno potrebne. Omenjenemu spoznanju Zupanc Gromove bi moral z različnimi pedagoškimi pristopi ob-vezno slediti tudi vzgojno-izobraževalni prostor. Izobraževanje v prihodnosti bo moralo dati prostor sodobnim in inovativnim učnim metodam pred tradicionalnimi pristopi (fron-talne učne metode). Deležniki učnega procesa nujno potrebujejo različne učne izkušnje, skozi katere razvijajo različne veščine in pridobivajo znanja, ki jim bodo omogočila uspešno spopadanje z izzivi družbe danes in v prihodnje. Avtorica definira tudi legitimno in na-jpogosteje izraženo zahtevo družbe do vzgojno-izobraževalnih institucij na vseh ravneh, ki je zagotavljanje kakovostne izobrazbe in sooblikovanje kompetentnih posameznikov družbe prihodnosti. Lemut Bajec pove v intervjuju Srebotovi (2025), da je v vzgojno-izobraževalnem sistemu veliko neizkoriščenega potenciala tudi pri participativnem načinu grajenja znanja, kjer se poudarki namenjajo sodelovanju s širšim okoljem. Dalje tudi Lovšin Kozina pojasni, da s kombiniranjem različnih učnih aktivnosti učence spodbudimo k zazna- 611 vanju težav, iskanju rešitev, osmišljanju novega znanja in motiviranju za apliciranje novega znanja v vsakdanje življenje. Vse navedeno zagotovo pozitivno vpliva na otroka. Zupanc Gromova (2022) meni, da šole s sodelovanjem z okoljem ustvarjajo in negujejo smiselno partnerstvo, s katerim uresničujejo načela vzgoje in izobraževanja, udejanjajo svoje poslan-stvo in ravnajo družbeno odgovorno. Sodelovanje z neposrednim ali širšim okoljem v loka-lnih in/ali mednarodnih projektih pomembno vpliva na krepitev medkulturnosti, pomaga pri medgeneracijskem sodelovanju in pomembno prispeva k razvoju aktivnega državljanstva ter zavesti o pomenu naravne in kulturne dediščine pri učencih. V nadaljevanju se naveže na West-Burnhama rekoč, da je za razvoj socialnega kapitala pomembno ustrezno delovanje šole, ki se odpira okolju. Enako razmišljajo v svojem članku tudi Štehova, Kalinova in Gregorčič Mrvarjeva (2015), ki poudarjajo pomen načrtnega povezovanja šol, članov šolske skupnosti, posameznikov ter institucij v skupnosti, saj s tem vzpostavljajo medsebojno zaupanje in spodbujajo kulturo medsebojnega dialoga z raznolikimi skupnimi dejavnostmi v šoli in skupnosti. »To odpira prostor za učenje drug od drugega, širi možnosti za izobraževanje tako mladih kot odraslih ter gradi socialni in kulturni kapital posameznikov. Ta povečuje občutek pripadnosti in soli-darnosti ter omogoča razvoj posameznikov in skupnosti.« Zupanc Gromova (2022) kritiko nameni tudi nerealnim ali konfliktnim pričakovanjem neke javnosti, ko npr. šole za določene organizatorje nekih dogodkov v kraju pričakujejo redno udeležbo le-teh s primernim programom. Zato je tako pomembno, da so jasno določeni cilji in vsebina sodelovanja ter načrtovana oblika in dinamika sodelovanja. Kljub navedenemu pa je sodelovanje izjemnega pomena, čemur pritrjujejo Štehova, Ka-linova in Gregorčič Mrvarjeva, ki pozitivne vplive vidijo v večji kakovosti učenja, tudi v večji kakovosti življenja otrok in mladostnikov ter njihovih družin. Samo sodelovanje koristi skupnosti v celoti, organizacijam ter posameznikom, s katerimi se šola povezuje. Omen-jene avtorice se sklicujejo tudi na J. L. Epstein (1995), ki izpostavlja, da je v skupnosti treba identificirati in uporabljati tiste vire in storitve, ki bogatijo in večajo kakovost vzgojno-izobraževalnega dela, prav tako pa spodbujajo bolj kakovosten razvoj učencev. Za vzpostavljanje partnerskega odnosa ni nekega enotnega modela. Tako Ažmanova (2016) navaja, naj šole in vrtci pri načrtovanju vsebine dejavnosti izhajajo iz svojih potreb in značilnosti okolja ter virov, ki jih imajo na voljo za izvedbo dejavnosti. Pomembno je, da im-ajo na vsebino dejavnosti vpliv vsi vključeni, posebej še strokovni delavec, ki dejavnost izva-ja. Le-ta naj bo tudi ustrezno strokovno usposobljen. Enako pomembno je, da so udeleženci aktivno vključeni od faze načrtovanja do evalvacije. Šteh, Kalin in Gregorčič Mrvar (2015) opredeljujejo namene sodelovanja med šolo in skupnostjo. Odvisni so od dogovora med partnerji, ki medsebojno sodelujejo, možnosti in pogojev, ki določajo namene sodelovanja. Poudarijo pomen vplivanja na življenje vpletenih in spreminjanje kulture neke družbe. Sodelovanje z okoljem krepi kulturno kompetenco V intenzivnih procesih globalizacije bo toliko bolj pomembno pri učencih razvijati kul-turno kompetenco – kulturno zavest in izražanje. Ta obsega zavedanje in izražanje lastne identitete in načina življenja, spoznanje o pomembnosti ohranjanja lastne in tuje kulturne dediščine ter kulturno ustvarjalnost, prav tako tudi spoštovanje pomena posameznikovega kreativnega izražanja nasploh. Posameznik, ki ima razvito kulturno zavest in izražanje, je sposoben sprejemati in uživati kulturne dobrine in zaradi njih izboljševati kakovost svojega življenja in življenja drugih. Kulturna kompetenca obsega naslednja ključna področja: za-vedanje in izražanje lastne kulturne iden¬titete, ustvarjalnost, prenos kulturne dediščine iz roda v rod, spoznavanje in spoštovanje kul¬turnih vrednot drugih, zanimanje za kulturno dogajanje in razvoj okusa za umetniško ust¬varjalnost. Za pričujoči članek so zanimivi opisniki, ki naj bi jih dosegli na zahtevnejši oziroma optimal-ni ravni . Za prenos kulturne dediščine iz roda v rod se navaja sledeče: poznavanje ustvarjal-nosti prednikov (Pozna ustvarjalnost in delo ljudi svoje vasi, mesta in regije.) in ohranjanje kulturne dediščine (Poznavanje kulturne dediščine deli z drugimi). Pri področju Različnost 612 bogati je zapisan opisnik Medgeneracijska in medkulturna komunikacija (Zaveda se pomena krepitve dialoga med različnimi generacijami in kulturami.). (Javrh, ur., 2020) Zapisano podpira tudi dokument Nacionalni program vzgoje in izobraževanja (2024) za obdobje 2023-2033, ki za prednostno področje Družbeni razvoj ter vloga vzgoje in izobraževanja navaja enega izmed strateških ciljev, ki se nanaša na razvijanje kulturne zavesti ter izražanja skozi spoznavanje, raziskovanje, doživljanje in sprejemanje kulture ter umet-nosti. V njem pa razberemo pomen ohranjanja kulturne dediščine lokalnega okolja in pov-ezovanje z lokalnim okoljem. Tudi v vseslovenski raziskavi iz leta 2014 pišejo ravnatelji o vsebinskih sklopih, ki bi jih v bodoče želeli na šoli realizirati, in sicer na oblikovanju življenja v kraju, sobivanju in povezovanju z lokalno skupnostjo, razvijanju socialnega in kulturnega kapitala. Zanimivo je, da v tej isti raziskavi ravnatelji izražajo željo po krepitvi sodelovanja s posamezniki iz skupnosti (18,8 %). Avtorice raziskave vidijo vzroke za nesodelovanje v pomanjkanju subjektivnih prizadevanj in premajhni zunajinstitucionalni povezanosti v so-cialnem okolju, ki je po njihovem mnenju nujno potrebna, da v sodelovanje pritegneš vidne posameznike iz skupnosti. (Šteh, Kalin, Gregorčič Mrvar, 2016) Dan dejavnosti kot priložnosti za krepitev kulturnih kompetenc v sodelovanju s posamezniki iz okolja Že drugo leto zapored na šoli v sodelovanju s posamezniki iz lokalnega okolja organiziramo za učence celotne šole kulturni dan, skozi katerega želimo učencem približati dediščino lokalnega okolja, okrepiti socialni dialog in medgeneracijsko sodelovanje. Dnevu dejavnosti sem kot vodja nadela ime Pridih starega. Ideja zanj izhaja iz raziskovalne naloge, ki sta jo opravili osmošolki o pletarstvu v lokalnem okolju (Rauter, Šparakl, 2023). Del raziskovalne naloge je bila tudi anketa, namenjena učencem od 6 do 9. razreda (vzorec: 46 učencev). Raziskovalki sta spraševali, ali bi učenci želeli znotraj vzgojno-učnega procesa spoznavati kulturno dediščino lokalnega okolja s poudarkom na obrteh. Od 46 vprašanih je pritrdilno odgovorilo 51 % učencev. Na vprašanje o pomenu ohranjanja pletarstva v lokalnem okolju pa je kar 79 % učencev odgovorilo, da se jim zdi pomembno to staro obrt ohranjati. Za izvedbo aktivnosti je izjemno pomembno dovolj zgodnje vsebinsko in ciljno načrtovanje, usklajevanje idej znotraj učiteljskega zbora, delitev nalog in vlog, določitev časovnega okvirja in navezovanje stikov s posamezniki iz lokalnega okolja. Upoštevajoč značilnosti lokalnega okolja, razvojno stopnjo in interese otrok ter tudi cilje vzgojno-izobraževalnega sistema smo nato določili vsebinsko izvedbo kulturnega dne. Poudarek kulturnega dne ni bil samo na prenosu spoznanj na učence, ampak na izkustvenem učenju otrok. Kulturni dan je ob-segal pet šolskih. Zadnja šolska ura je bila namenjena druženju in predstavitvam dejavnosti znotraj posameznih skupin, kar je pomenilo, da so se vsi učenci šole vključno z izvajalci – posamezniki iz okolja zbrali v šolski telovadnici na sklepnem dejanju. Potek kulturnega dne Kulturni dan je bila zasnovan kot delo v skupinah. Tako so učenci od 1. do 6 razreda tvorili samostojne skupine, medtem ko so se učenci od 7. do 9. razreda delili v manjše heterogene skupine, kar je pomenilo, da smo jih med seboj pomešali glede na interese, močna področja in tudi glede na vzgojni vidik, kar je pomenilo, da smo med seboj ločili učence, ki bi lahko z vzgojnega vidika znotraj skupin predstavljali težavo. Za določene skupine je bilo predvide-no, da po izpeljani aktivnosti prehajajo k drugi aktivnosti (npr. skupina sodarjev je prehajala v pletarstvo, kvačkanje se je nato zamenjalo s plesi itd.). Učenci so spoznavali: lončarstvo (glina), kvačkanje, pletenje/šivanje (statve, vlakno, vol-na), sodarstvo, mlinarstvo – od zrna do moke (koruza, pšenica, peka kruha), kožuhanje in ličkanje, stare predmete v gospodinjstvu, pletarstvo, peko starih jedi (postržjača, klipiči), lesarstvo, ljudsko glasbo in plese. Da bi kvalitetno izpeljali zastavljene aktivnosti, smo se v lokalnem okolju povezali z lončarstvom Žuman iz Ljutomera, z Eko kmetijo Topolovec iz Veržeja, Folklorno skupino Leščeček, Sekcijo za ohranjanje kulturne dediščine DU Lju-tomer, Aktivom kmečkih žena. Sodelovali smo tudi s posamezniki iz okolja, med katerimi so bili to tudi starši. Nosilci dejavnosti znotraj skupin so bili tudi pedagoški delavci sami. 613 Za učence prve triade se je dan začel v Ljutomeru pri lončarski družini Žuman, ki se ponaša s 150-letno tradicijo. Tja so se odpravili z avtobusnim prevozom. Ogledali so si nastanek lončarskega izdelka, izvedeli pa so tudi, kaj vse se še z izdelkom zgodi, preden pride do uporabnika. Lončarji so bili tudi učenci sami, saj so po vrnitvi v šolo ustvarjali z glino in oblikovali posodice. Četrtošolcem je učiteljica razrednega pouka, ki se je pred njimi pojavila v stari delovni opravi, predstavila kolovrat, statve in predenje. Mama ene izmed učenk (Ta-mara Jureš) je z učenci šivala, kvačkala in iz klobučevine izdelala okraske za novoletno jelko, učiteljica predmetne stopnje pa jim je pokazala, kako se plete z volno. Ročne spretnosti so preizkusili tudi na predmetni stopnji, kjer je skupina učencev z drugo učiteljico prav tako kvačkala, naslednja skupina pa je iz pintovca (vrbove veje) pod vodstvom Gregorja Rozma-na, ki ima registrirano dopolnilno dejavnost, spletla »koroboče« za tepežnico. V lesarski delavnici so učenci z učiteljico izdelali kozolce, z Dominikom Trstenjakom (učitelj z druge šole) pa so s pomočjo računalniškega programa in laserja izrezali božične okraske, tudi s svojim imenom. Les je tudi osnovni material »pintarjev« oz. sodarjev. Gospod Mar-jan Novak v Cezanjevcih še ohranja to staro obrt, tako so si učenci pri njem ogledali potek izdelave soda. V njegovo delavnico so se od šole odpravili peš. Peko kruha in postržjače z drožmi sta učencem približali Irena Gorjak (Cezanjevci) in Lenčka Vrbnjak (Branoslavci) na svojih domovih. V šolski kuhinji je Renata Knechtl z učenkami gnetla testo in pekla »klipiče«. Da bi se učenci zavedali, kako pridemo do osnovne sestavine za nekoč prevladujoče os-novno živilo kruh, so se šestošolci in petošolci najprej preizkusili v ličkanju, nato v luščenju koruze na stari pripravi, iz koruznega ličja pa so izdelali punčke. Da bi učencem ponudili avtentično izkušnjo, sta učiteljici v šolo prinesli prava koruzna stebla. Šestošolci so se nato z avtobusom odpeljali na Ekološko kmetijo Topolovec v Veržej, kjer so se seznanili s pome-nom ekološkega kmetovanja, prav tako pa so lahko videli, kako mlin zmelje zrna v moko, okusili pa so tudi dobrote iz pire. Petošolce sta obiskali Jelka Kuhar iz Aktiva kmečkih žena, ki je učencem skozi pripovedi o starih časih pokazala stare predmete, kot so posoda za koline, svetilka, telefon, motilnica za maslo, ribež, riplenka, likalnik, dükel. Z Danico Makoter iz Sekcije za ohran-janje kulturne dediščine DU Ljutomer pa so vezli in šivali gumb. Skupina učencev je pod vodst-vom Folklorne skupine Leščeček vadila plese, s katerimi je kasneje popestrila skupno druženje v telovadnici šole ob živi glasbi. Vsaka skupina se je tako na zaključni »tržnici« predstavila v besedi in s svojim izdelkom. Skupno druženje sem moderirala vodja kulturnega dne. Zaključek Vzpostavitev partnerskega sodelovanja je najverjetneje velik izziv za šole. Zavedati se mo-ramo, da na razvoj otroka vplivajo tako dom, šola kot tudi širša družbena skupnost. Vsak model sodelovanja šole in okolja je unikaten. Pomembno je, da upoštevamo okoliščine, v katerih šola deluje. Tako šola kot skupnost morata ozavestiti obojestransko korist pri sodelovanju. Gradnja kulturnega potenciala skozi raznolike dejavnosti je izjemno pomem-bna za vzpostavljanje pozitivnega družbenega okvirja, v katerem deluje šola. Še posebej pomembno je to na podeželskih šolah, ki so že zaradi oddaljenosti od mestnih središč in s tem povezano logistiko, prikrajšane za marsikatero izkušnjo na področju kulture. Pri ohranjanju kulturne dediščine lokalnega okolja igramo pomembno vlogo prav vsi. Zagotovo se boljši in trajni učinki dosežejo s skupnim sodelovanjem različnih deležnikov ob izbiri pestrih metod in oblik dela, ki temeljijo na izkustvenem učenju. Takšen način sodelovanja zahteva skrbno in pravočasno načrtovanje, pedagoški kader pa nagovarja k timskemu delu, ki bi v sodobnem vzgojno-izobraževalnem sistemu moral biti zastopan v večji meri. Izjemno pomembna je pozitivna naravnost učiteljskega zbora, saj so nenazadnje pedagoški delavci tisti, ki s svojim strokovnim znanjem predstavljajo most znanja med njimi in posamezniki iz okolja. Nenazadnje ni odveč tudi temeljita evalvacija izpeljanih aktivnosti, ki je podlaga za nadgradnjo in morebitne spremembe, ter dejstvo, da s takšnimi dejavnostmi vzpostavljamo medgeneracijski dialog in krepimo socialne kompetence. Vse navedeno sledi tudi trendom razvojne naravnanosti vzgojno-izobraževalnih institucij po vzpostavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja. 614 Literatura Ažman, T. (2016). Vodenje in sodelovanje z okoljem. https://www.solazaravnatelje.si/wp-content/up-loads/2016/01/Azman.pdf Javrh, P. (ur.). (2020). Kulturna zavest in izražanje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. https://pismenost.acs.si/wp-content/uploads/2021/01/Kulturna-zavest-in-izrazanje-e-verzija.pdf Nacionalni program vzgoje in izobraževanja za obdobje 2023–2033 (2024). Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje: Republika Slovenija. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Nacionalni-program-vzgoje-in-izobrazevanja-za-obdobje-2023-2033-predlog.pdf Rauter, Z. in Šparakl, N. (2023). Pintovec kot del pletarske tradicije. OŠ Janka Ribiča Cezanjevci. Srebot, J. (2025). Premalo prostora za inovativne učne metode. Izobraževanje, tematska izdaja, str. 16–17. Šteh, B., Kalin, J., Gregorčič Mrvar, P. (2015). Sodelovanje med osnovnimi šolami in skupnostjo s primeri dobrih praks. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-HZLGI8FL/c4d1dbc1-efbe-417b-9eab-2856d13966d0/PDF Zupanc Grom, R. (2022). Izzivi sodelovanja šole z okoljem. V Ammann, M., Ažman, T., Boštjančič, E. idr. (ur.), Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3/22 (str. 160–179). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 615 Neda Gačnik Čebulj, Osnovna šola Dobrova, Slovenija E-mail: neda.gacnik-cebulj@osdobrova.si PLICKERS KARTICE – UČINKOVIT PRIPOMOČEK ZA SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI PRI UČENCIH Povzetek: Bralna pismenost predstavlja temeljno kompetenco za učenje in uspešno vključevanje v družbo. Številni učenci se v zgodnjih letih šolanja soočajo z izzivi pri bralni tehniki in razumevanju, kar vpliva tudi na njihov nadaljni učni uspeh. Za učitelje, ki želijo spodbujati bralno pismenost, to pomeni uporabo metod, ki omogočajo razvijanje te sposobnosti. V prispevku je predstavljeno spletno orodje Plickers, ki učence motivira za učenje, spodbuja tekmovalnost, vključuje vse učence in jih ne izpostavlja. Je pripomoček za formativno spremljanje brez uporabe tehnologije v rokah učencev in brez zamudnega popravljanja za učitelje. Spodbuja tako individualno kot medvrstniško učenje. V članku je razložena uporaba Plickersa pred, med in po učni uri ter katere so njegove prednosti in pomanljivosti. Z aktivnim vključevanjem vseh učencev, takojšnjo povratno informacijo in brez potrebe po individualnih napravah, Plickers ustvarja most med tradicionalnim in sodob-nim poukom. Njegova uporaba pri delu z besedili učencem pomaga bolje razumeti prebrano, razvijati bralne strategije in predvsem doživljati branje kot zanimivo in vključujočo dejavnost. Ob pravilni in premišljeni upo-rabi lahko postane dragoceno orodje v vsakdanji pedagoški praksi pri razvijanju bralne pismenosti. Ključne besede: Plickers, spletno orodje, interaktivno orodje, bralna pismenost, formativno spremljenje. PLICKERS CARDS – AN EFFECTIVE TOOL FOR PROMOTING READING LITERACY IN STUDENTS Abstract: Reading literacy is a fundamental competence for learning and successful integration into society. Many students face challenges in reading technique and comprehension in the early years of schooling, which also affects their further academic success. For teachers who want to promote reading literacy, this means using methods that enable the development of this skill. The article presents the online tool Plickers, which motivates students to learn, encourages competition, includes all students and does not single them out. It is a tool for formative assessment without the use of technology in the hands of students and without time-con-suming correction for teachers. It promotes both individual and peer learning. The article explains the use of Plickers before, during and after class, and what its advantages and disadvantages are. By actively involving all students, providing immediate feedback and without the need for individual devices, Plickers creates a bridge between traditional and modern teaching. Its use in working with texts helps students better understand what they have read, develop reading strategies, and above all, experience reading as an interesting and engaging activity. When used correctly and thoughtfully, it can become a valuable tool in everyday pedagogical practice in developing reading literacy. Keywords: Plickers, online tool, interactive tool, reading literacy, formative assessment 1 Uvod Na osnovni šoli Dobrova smo si zadali cilj izboljšati bralno pismenost učencev. Ugotovili smo, da učenci v zadnjih nekaj letih slabše berejo in razumejo prebrano. Nižje rezultate bralne pismenosti so slovenski četrtošolci izkazali tudi na mednarodni raziskavi bralne pis-menosti PIRLS 2023. (Pedagoški inštitut, 2023b) Rezultati raziskave so pokazali, da je bralni dosežek leta 2021 padel in je bil tak kot leta 2006. V šolskem letu 2023/2024 smo na šoli izv-edli testiranje bralne tekočnosti pri učencih 4. in 6. razredov. Testiranje je pokazalo, da 33 % četrtošolcev in 20 % šestošolcev ne bere tekoče. (Gačnik Čebulj, 2024, 62) Na podlagi obeh raziskav in naših opažanj smo se odločili, da pristopimo k stvari aktivno. S premišljenimi aktivnostmi smo začeli spodbujati bralno pismenost učencev. Med temi so: bralna značka za učence, učitelje, starše, dan dejavnosti namenjen bralnim aktivnostim, izmenjevalnice knjig za učence, noč v knjižnici, pedagoška konferenca na temo bralno-učnih strategij in Erasmus+ projekt. V okviru Erasmus+ mobilnosti sem se na litovski šoli srečala s splet-nim orodjem Plickers. Litovski učitelji ga pogosto uporabljajo zaradi njegove enostavnosti in hitre povratne informacije. Po prihodu v Slovenijo sem uvedla uporabo orodja Plickers v pouk in ga predstavila kolegom. Kaj je Plickers in kakšna je njegova uporabna vrednost, bom predstavila v nadaljevanju. 2 Bralna pismenost Bralna pismenost predstavlja temeljno kompetenco za učenje in uspešno vključevanje v 616 družbo. Gre za zmožnost razumevanja, vrednotenja in uporabe pisnih informacij v vsak-danjem življenju. Vendar pa raziskave kažejo, da se številni učenci že v zgodnjih letih šolanja srečujejo z izzivi pri razumevanju prebranega besedila, kar vpliva na njihov nadaljnji učni uspeh. Različni raziskovalci in izobraževalne strategije ponujajo nekoliko različne definicije bralne pismenosti, vendar pa se vse osredotočajo na ključne sestavine, kot so razumevanje, kritična refleksija in uporaba informacij. Raziskava PISA 2023 opredeljuje bralno pismenost kot: »razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju besedila, kar bralcu oz. bralki omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spret-nosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi.« (Pedagoški inštitut, 2023a, 46) Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti v Sloveniji (2019) definira bralno pis-menost kot sposobnost za: "razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij", pri čemer poudarja, da je to ključno za uspešno vključevanje v družbo. (Vlada RS, 2019, 3) Definiciji kažeta, da branje ni zgolj tehnična veščina, temveč tudi veščina, ki omogoča posa-meznikom, da postanejo aktivni, informirani in kritični udeleženci v družbenih procesih. Za učitelje, ki želijo spodbujati bralno pismenost, to pomeni uporabo metod, ki omogočajo, da učenci razvijajo te sposobnosti. V nadaljevanju bom predstavila orodje Plickers, ki je pri pouku lahko eden izmed načinov, kako: a) učence motivirati za učenje, b) vključiti vse učence hkrati, tudi tiste najbolj sramežljive in skrite, c) uporabiti orodje za formativno spremljanje brez uporabe tehnologije v rokah učencev in brez zamudnega popravljanja učitelja, d) dobiti takojšnjo povratno informacijo in na podlagi te načrtovati nadaljnje delo in učenje, e) omogočiti tako individualno učenje kakor učenje v paru ali skupini. 3 Plickers »Paper clickers« ali Plickers je brezplačno digitalno orodje za zbiranje učenčevih odzivov z uporabo natisnjenih kartic, na katerih so QR kode. Vsaka stranica QR kode je povezana z enim od štirih možnih odgovorov, odvisno od tega, kako je kartica obrnjena (A, B, C ali D). Vsaka kartica je z unikatno številko (1-63) povezana s posameznim učencem. Kartice se lahko brezplačno natisnejo na spletni strani www.plickers.com v različnih velikostih in količinah, pri čemer so večje kartice lažje za uporabo pri mlajših učencih. Prednost aplikacije Plickers je, da z minimalnimi nastavitvami, s pametnim telefonom ali tablico, ki jo ima le učitelj ter s papirnatimi kodami za učence vzpostavimo učinkovit sistem za beleženje učenčevih odzivov. Če ima učitelj v razredu računalnik, internet in projek-tor, lahko učencem projicira njihove odzive v realnem času z uporabo Plickers LiveView s spletne strani www.plickers.com, V tem primeru lahko tudi učenci vidijo, kdo je že odgo-voril, grafični prikaz, kako so odgovorili kot razred in kateri odgovor je pravilen. Slika 1: Primer Plickers kartice (Vir: www.plickers.com) 4 Uporaba Plickers-a po korakih 4.1 Pred učno uro Registracija in nastavitev računa Učitelj si mora najprej ustvariti račun na Plickers spletni strani (www.plickers.com) s pomočjo e-pošte ali Google računa. Po prijavi v sistem sledi oblikovanje razreda ali več razredov. Za vsak razred učitelj doda učence po imenih in/ali priimkih. Program za vsakega učenca ust- vari kartico z unikatno QR kodo, ki jo bo učenec uporabljal za odgovarjanje. Učitelj lahko 617 ustvari razred z največ 63 učenci. Prvi korak učitelj naredi le enkrat. Na pametnem telefonu ali tablici si učitelj naloži tudi aplikacijo Plickers, ki jo bo pri pouku uporabljal za skeniranje učenčevih kod. Slika 2: Ustvarjanje razredov z imeni učencev (Vir: osebni arhiv) Priprava vprašanj Učitelj na spletni strani ali aplikaciji Plickers sestavi vprašanja. To naredi v razdelku »Library« in »New Question«. Vprašanja lahko vključujejo največ štiri možne odgovore odgovorov (A, B, C, D), pri čemer učitelj vnaprej predvidi pravilni odgovor. Tvori lahko tudi trditve, pri katerih učenci izberejo, ali je trditev pravilna ali napačna. Obstaja pa tudi možnost mnenjske ankete (»Survey«), pri kateri pravilnega odgovora ni. Vprašanjem lahko učitelj doda sliko, video ali zvok. Ko so vprašanja sestavljena, so pripravljena za uporabo v razredu. Slika 3: Priprava vprašanj v razdelku "Library" (Vir: osebni arhiv) 4.2 Med učno uro Dodelitev kartic učencem Vsak učenec prejme svojo kartico Plickers, ki ima na vsaki strani QR kodo z različnimi oznakami (A, B, C, D). Učenec izbere enega od štirih možnih odgovorov, tako da obrne kartico, ki ustreza pravilnemu odgovoru. Na primer: odgovor A: obrne kartico z oznako A na vrhu, odgovor B: obrne kartico z oznako B na vrhu in tako dalje. Učitelj lahko kartice plastificira in jim tako podaljša rok uporabe. Iste kartice lahko uporabi v različnih razredih (na primer v primeru predmetnega pouka, kjer učitelji učijo v več razredih). Prednost kartic je tudi ta, da so lahke in jih lahko učitelj prenaša iz razreda v razred. Paziti pa mora na to, da vsak učenec dobi pravo kartico, ki je povezana z njegovim imenom. Postavljanje vprašanj učencem Učitelj lahko učencem ustno zastavlja vprašanja in možne odgovore ali jih projicira s spletne strani Plickers LiveView, pri čemer učenci vidijo vprašanja in možne odgovore. Skeniranje odgovorov Učitelj s svojim mobilnim telefonom ali tablico s pomočjo aplikacije Plickers skenira QR kode z učenčevih kartic s pritiskom na tipko »Scan Now«. Ko učitelj skenira kartice, se odgovori v realnem času izpišejo na njegovem telefonu ali tablici. Učitelj dobi informacijo o številu pravilnih odgovorov (zeleni), nepravilnih (rdeči), številu vseh skeniranih kartic in tistih, ki niso skenirani (sivi). V tej fazi lahko učitelj izvede diskusijo o odgovorih učencev in jim ponudi možnost, da ponovno odgovorijo in popravijo svojo prvotno izbiro. V primeru, če učitelj projicira vprašanja s spletne strani Plickers LiveView, lahko učenci sproti spremljajo, če je bila njihova koda skenirana. Ob njihovem imenu se izriše kljukica. Obstaja tudi možnost, da učitelj učencem pokaže grafični prikaz z njihovimi odgovori, iz katerega ni razvidno, kako je posamezen učenec odgovoril. Na ta način je v razredu zago-tovljena anonimnost reševanja in se učence ne izpostavlja. 618 Pri skeniranju kartic je potrebno nekaj vaje, saj se lahko pojavijo nekatere težave, ki pa jih z začetnim uvajanjem odpravimo. Telefon ne uspe skenirati kode, če učenec maha s kartico, če jo drži pod kotom, če je v plastificirani kartici odsev svetlobe ali če učenci s prsti prekrivajo kodo. Učenci pa morajo poskrbeti, da pravilno obrnejo kartico glede na njihov izbiro, da se izognejo nepotrebnim napakam. (Kent, 2019, 101) 4.3 Po učni uri Analiza in povratna informacija Odgovori učencev so dostopni na spletni strani Plickers v razdelku »Reports«. Učitelj lahko pogleda, kako uspešen je bil posamezen učenec (v odstotkih) in kako so odgovarjali po posameznih vprašanjih. V razdelku »Scoresheet pa lahko vidi, kako so vsi učenci odgovarjali na vsa vprašanja, kakšno je povprečje posameznega učenca in povprečje razreda pri posa-meznem vprašanju. Slika 4: Rezultati učencev (Vir: osebni arhiv) Slika 5: Analiza reševanja po vprašanjih (Vir: osebni arhiv) Slika 6: Podrobnejša analiza (Vir: osebni arhiv) Vse podatke si lahko učitelj natisne ali shrani. Na podlagi rezultatov lahko učitelj individual-no ali celotnemu razredu poda povratno informacijo in načrtuje nadaljnje učenje, zlasti tam, kjer ugotovi, da je večji primanjkljaj v znanju. Plickers se lahko uporablja za diagnostično ali začetno, formativno ali sprotno ali sumativno ali končno preverjanje in ocenjevanje. Rezultati preverjanja znanja so učitelju zelo pomembna povratna informacija o uspešnosti posameznih učencev, učnih skupin ali celotnega razreda. Še pomembneje pa je, kako bo učitelj te podatke oziroma rezultate uporabil pri načrtovanju nadaljnjega pouka. Povratne informacije, ki jih učitelji dajejo svojim učencem, so najučinkovitejše takrat, ko so »ustne, specifične in izhajajo iz kriterijev uspešnosti.« (Pihler, 2020, 36) 5 Uporaba Plickersa za razvijanje bralnega pismenosti 5.1 Spodbujanje bralnega razumevanja Ena ključnih sestavin bralne pismenosti je razumevanje besedila. V ta namen sem Plickers pri pouku največkrat uporabila, saj je razvijanje bralne pismenosti eden izmed prioritetnih ciljev OŠ Dobrova. Pripravila sem izbrano besedilo (umetnostno ali neumetnostno). Učenci so besedilo tiho prebrali. Branje sem časovno omejila na 15 minut. Nato sem s pomočjo spletne strani projicirala vprašanja, ki so preverjala razumevanje prebranega. Pri preverjanju bralnega razumevanja sem se na začetku srečala z izzivom, saj so bile med učenci velike raz-like v hitrosti branja. Tako so nekateri učenci besedilo prebrali že dvakrat, drugi pa se niso niti prvič prebili skozi. Smiselno je, da učitelj zaradi razlik v bralni tehniki diferencira besedi- 619 la z enostavno metodo počrnitve posameznih delov besedila. Na ta način »izreže« tiste dele besedila, ki za osnovno razumevanje in odgovarjanje niso potrebni. Tako tudi počasnejši učenci brez nepotrebne frustracije preberejo besedilo v določenem času in z ostalimi sošolci odgovarjajo na vprašanja. Sčasoma, ko se tudi počasnejšim učencem izboljša bralna tehnika, se jim ponudi enako zahtevno, torej daljše besedilo. 5.2 Spodbujanje bralnih strategij: napovedovanje, sklepanje, refleksija, uporaba Poleg preverjanja bralnega razumevanja lahko učitelj s pomočjo Plickersa razvija tudi druge bralne strategije kot so napovedovanje, sklepanje, povezovanje z lastnim znanjem in reflek-sija. Na ta način učitelj preverja, katere bralne strategije učenci uporabljajo učinkovito 5.3 Spodbujanje motivacije za branje Motivacija za branje je močno povezana s tem, kako aktivno se učenci počutijo v učnem procesu. Zaradi uporabe IKT so učenci bolj motivirani, učitelj pa prihrani čas, saj mu izdelk-ov ni treba popravljati. (Pihler, 2020, 35) Fekonja (2025, 41-45) je v svoji doktorski dis-ertacija ugotavljala uporabnost aplikacije Plickers z vidika motiviranja in usvajanja znanja. Zanimalo jo je tudi, kakšno stališče imajo učenci do učenja z digitalno tehnologijo pri pouku gospodinjstva. Rezultati njene raziskave so pokazali, da so učenci v skupini, v kateri je bila uporabljena aplikacija Plickers, dosegli nekoliko boljše rezultate pri preverjanju znanja takoj po učni uri in opazno boljše rezultate na kasnejšem testu. Učenci, ki so se učili s pomočjo aplikacije Plickers, so izkazovali višjo stopnjo motiviranosti za učenje in imeli bolj pozitivna stališča do uporabe digitalne tehnologije pri pouku v primerjavi z učenci, ki so se učili brez uvedbe učne digitalne tehnologije. Aplikacija Plickers se je pokazala kot »izjemno učinkovit pripomoček, saj omogoča večjo individualizacijo učnega procesa, daje takojšnjo povratno informacijo, povečuje vključenost in aktivacijo vseh učencev, tudi tistih, ki so sicer bolj zadržani.« (Fekonja, 2025, 46) Plickers spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev, tudi tis-tih, ki se redkeje oglašajo v razredu. Ker je uporaba kartic anonimna, spodbuja varno učno okolje, kjer se nihče ne boji napačnega odgovora. Učitelj dobi povratno informacijo, kako so učenci kot posamezniki in kot razred odgovarjali. Sam pa mora presoditi, v katerih primerih je smiselno, da je ta podatek javen pred celim razredom, kdaj pa naj informacija ostane le med njim in posameznim učencem oziroma njegovimi starši. 5.4 Plickers kot učinkovit pripomoček za formativno spremljanje učencev Formativno spremljanje omogoča učitelju, da v realnem času preveri razumevanje besedila in učno snov sproti prilagaja. Z orodjem Plickers lahko učitelj pri delu z besedili v vsakem trenutku ugotavlja, katera vsebina je zahtevna in kje so vrzeli v razumevanju. Z vpogledom v rezultate učencev spremlja, kako so učenci odgovarjali na vprašanja in kako se spreminja njihov napredek s časom. Vsi učenčevi odzivi so arhivirani in možni za vpogled kadarkoli učencem in staršem. 6 Prednosti in pomanjkljivosti Plickersa Tako kot vsak pripomoček ima tudi Plickers svoje prednosti in pomanjkljivosti. Prednosti Plickersa so, da je primeren za vse stopnje osnovne šole, da učenci v šoli ne potre-bujejo elektronskih naprav, spodbuja aktivno vlogo učencev pri pouku, omogoča varno učno okolje za izražanje odgovorov in povečuje branje skozi igro in interaktivnost. Kot pripomoček za formativno ocenjevanje je bolj interaktiven kot dvigovanje rok učencev ali nakazovanje palcev gor/dol, pri čemer je zagotovljena anonimnost. Pripomoček omogoča učencu popravek svojega prvotnega odgovora. Vsi učenci lahko sodelujejo sočasno, za ra-zliko od klasičnega klicanja učencev, pri čemer nekateri učenci ne dobijo priložnosti za sodelovanje. Izzivi pripomočka pa so, da zahteva osnovno digitalno pismenost učitelja, delujoč internet v razredu, skrbno predhodno pripravo učitelja in omejitev na vprašanja zaprtega tipa s štirimi možnimi odgovori ali izbiro pravilno/napačno. Program ne pod-pira odprtih odgovorov. Pomanjkljivost je tudi ta, da brezplačna verzija omogoča do pet vprašanj znotraj enega seta. 620 Zaključek Vključevanje digitalnih orodij v pouk postaja nujnost, a le tista, ki so pedagoško smiselna in prinašajo dolgoročne učinke. Plickers je eno izmed takšnih orodij, saj omogoča preprost, a učinkovit način za razvijanje in spremljanje bralne pismenosti. Z aktivnim vključevanjem vseh učencev, takojšnjo povratno informacijo in brez potrebe po individualnih napravah, Plickers ustvarja most med tradicionalnim in sodobnim poukom. Njegova uporaba pri delu z besedili učencem pomaga bolje razumeti prebrano, razvijati bralne strategije in predvsem doživljati branje kot zanimivo, sodelovalno in vključujočo de-javnost. Ob pravilni in premišljeni uporabi lahko postane dragoceno orodje v vsakdanji pedagoški praksi pri razvijanju bralne pismenosti. Umetnost branja temelji na razumevanju, vrednotenju in refleksiji – vse ključne kompo-nente bralne pismenosti, ki jih opredeljuje slovenska strategija za razvoj bralne pismenosti. Plickers kot digitalno podporno orodje omogoča učiteljem, da te sposobnosti nenehno spremljajo, učencem pa ponuja motivacijo in aktivno sodelovanje. Zaradi svoje preprostosti še posebej izstopa v okoljih z omejeno digitalno opremo. Literatura Gačnik Čebulj, N. (2024). Bralna pismenost v šolah – kje smo in kam gremo? V: M. Željeznov Senčar (ur.), Izobraževanje v prihodnosti (str. 60-63). Ljubljana: MIB d.o.o. Izobraževanje v prihodnosti - Izobraževanje v prihodnosti / Future education 2024 Fekonja, S. (2025). Preverjanje uporabnosti aplikacije Plickers pri pouku Gospodinjstva. Doktorska diz-ertacija, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/Dokument. php?id=211958&lang=slv Kent, D. (2019). Plickers and the pedagogical practicality of fast formative assessment. Teaching English with technology, 19(3), 90-104. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1224605.pdf Pedagoški inštitut (2023a): PISA 2022. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz matematike. https://www.pei. si/wp-content/uploads/2023/12/Porocilo_PISA22_FINAL.pdf Pedagoški inštitut. (2023b). Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2021, Povzetek prvih rezultatov. PIRLS-2021-izrocki-za-novinarje_EKM.pdf (pei.si) Pihler, D. (2020). Preverjanje znanja z uporabo orodja Plickers. Fizika v šoli, 1-2, 35-38. https://www.zrss.si/ wp-content/uploads/2023/07/07_DamjanPihler.pdf Vlada RS. (2019). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019-2030. Nacionalna_strate-gija_pismenost_-2019_30.doc (live.com) http://www.plickers.com 621 Simona Tučman, OŠ Mengeš, Slovenija E-mail: simonatucman@yahoo.com ALI JE IKT RES NUJNA ZA UČINKOVITO POUČEVANJE V PRIHODNOSTI? Povzetek: Informacijsko-komunikacijska tehnologija je nepogrešljiv del sodobne družbe, zato se tudi vse bolj poudarja pomen njenega vključevanja v izobraževalne procese. Kljub temu se zastavlja vprašanje, ali je za učinkovito poučevanje res nujna. Z namenom preveriti mnenje učencev glede uporabe tehnologije in klasičnih iger sem med učenci 6., 7. in 9. razreda izvedla anketo. Analiza je pokazala, da učenci uživajo tako v digitalnih kot klasičnih igrah in da so klasične igre enako učinkovite kot tehnologija. V prispevku so opisani primeri nekaterih klasičnih iger, ki spodbujajo gibanje in sodelovanje. Vse aktivnosti so osredotočene na poučevanje tujega jezika. Ključne besede: IKT, klasične igre, anketa, pouk angleščine IS ICT REALLY NECESSARY FOR EFFECTIVE TEACHING? Abstract: Information and communication technology has become an indispensable part of the modern soci-ety. That is why the importance of its inclusion into educational processes is increasingly emphasized. How-ever, the question remains whether it is truly essential for effective teaching. In order to check the students’ opinion on the use of technology versus traditional games, a survey was conducted among students in grades 6, 7 and 9. The analysis showed that students enjoy both digital and traditional games, and that traditional games can be just as effective as technology. The paper presents examples of some traditional games that encourage movement and cooperation. All activities are focused on teaching a foreign language. Keywords: ICT, traditional games, survey, English language teaching 1 Uvod V zadnjih desetletjih smo priča hitrim spremembam na področju tehnologije, gospodarstva in družbe, pri čemer je pravo revolucijo povzročil razvoj interneta. Zaradi razmaha svetovnega spleta, družbenih omrežij, neomejenega dostopa do informacij in napredka umetne inteli-gence se vse bolj poudarja pomen vključevanja informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT) v sodobne izobraževalne procese. Nova tehnologija, inovativne metode in didaktični pristopi naj bi prispevali h kakovostnejšemu izobraževanju. Po drugi strani pa najnovejše raziskave opozarjajo na negativne učinke pretirane rabe sodo-bne tehnologije zlasti pri mladih. To odpira vprašanje, ali je uporaba IKT pri poučevanju res nujna za učinkovito pridobivanje znanja ter ali dejansko vodi do boljših učnih rezultatov. Da bi pridobila vpogled v razmišljanje svojih učencev, sem izvedla anketo in analizirala njihove poglede na to temo. Poleg tega bom predstavila nekaj primerov aktivnih metod, za katere menim, da omogočajo enako kakovostno in motivacijsko poučevanje kot sodo-bna tehnologija. Vse aktivnosti so osredotočene na poučevanje tujega jezika, natančneje angleščine. 2 Kaj je informacijsko-komunikacijska tehnologija? Na portalu OSV lahko najdemo definicijo, da kratica IKT pomeni sodobno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in zajema vse naprave ali sisteme, ki omogočajo shranjevanje, priklic, obdelavo, prenos in sprejemanje informacij, torej ne le računalnike, ampak tudi ra-dio, televizijo, telefone … Govorimo torej o tehnologiji, ki je postala nepogrešljiv del vsak-danjika tako odraslih kot mladih ter pomembno vpliva na delovanje celotne družbe. Ta vseprisotnost in hitro prilagajanje družbe na sodobno tehnologijo postavljata pred učitelje nov izziv, saj se od njih vse pogosteje pričakuje, da bodo digitalna orodja v čim večji meri vključili v poučevanje. Prav zato je ključno dobro razumeti tako prednosti kot tudi morebitne slabosti uporabe IKT v izobraževanju. 3 Prednosti in slabosti IKT v izobraževanju Prednosti in slabosti so povzete po Maity in Mete (2025). Prednosti so dostopnost infor- 622 macij, spodbujanje samostojnega učenja, prilagojeno učenje, spodbujanje aktivnega učenja, lažja komunikacija med učitelji in učenci ipd. Kot slabosti sta izpostavila odvračanje pozor-nosti in negativen vpliv na zdravje, zmanjšanje človeškega stika, zmanjšanje razvoja drugih veščin, dostop do lažnih informacij, tehnične težave, dostop do tehnologije oz. oprem-ljenost šol ipd. 4 IKT pri pouku angleščine da ali ne? V sodobnem času prevladuje prepričanje, da bi morala biti uporaba IKT pri pouku samoume-vna, še posebej pri poučevanju tujega jezika (Styrnik, 2019). Mnogi strokovnjaki opozarjajo, da tradicionalne metode poučevanje ne zadostujejo več potrebam današnjih učencev. Tradi-cionalne oblike poučevanja je potrebno preseči (Baš Zver, 2016). IKT v središče izobraževalnega procesa postavlja učenca in njegovo delo, medtem ko je pri tradicionalnih metodah v ospredju učitelj kot primarni podajalec znanja. Klub vsem pred-nostim digitalnih orodij se v zadnjem času pojavljajo tudi pomisleki glede pretirane uporabe IKT pri pouku (Gartner, 2018). Nedavne raziskave namreč kažejo, da današnji otroci v svo-jem prostem času veliko preveč časa preživijo pred zasloni, zato sama zagovarjam in dajem prednost klasičnim metodam poučevanja, kot so igre in aktivnosti, ki spodbujajo gibanje in sodelovanje. Primerne so tako za uvajanje nove snovi kot utrjevanje le-te. Igre, kot so spomin, križci in krožci, štiri v vrsto, stave, Peter kliče Pavla, poišči par, vroči stol, fantje proti puncam, igre vlog, gibalne igre ipd., omogočajo dinamično učenje, ki učence spodbudi k sodelovanju in aktivnemu iskanju rešitev. Vse te aktivnosti vključujejo tudi 'tekmovalni' naboj in 'nagrade', kar učence še posebej motivira. Zastavljajo se mi torej vprašanja, ali lahko učence motiviram tudi brez uporabe IKT, ali učenci pri pouku bolj uživajo in si več zapomnijo z igrami ali z uporabo IKT, ali IKT res povezuje učence ali med njimi ustvarja še večji prepad, ipd. Da bi pridobila mnenje učencev, kako oni dojemajo učenje z uporabo tehnologije v primerjavi s klasičnimi metodami, sem izvedla anketo. Anketo so izpolnjevali učenci 6. a in 6. c oddelka (44 učencev), 7. a in 7.b oddelka (47) ter dve skupini 9. razredov (32 učencev), skupaj torej 123 učencev. Odgovarjali so na vprašanja o motivaciji, učnih pref-erencah in učinkovitosti posameznih metod učenja pri pouku angleščine. 4.1 Rezultati ankete Vprašanje 1: Ali se ti zdi pomembno, da je učenje zabavno? (DA / NE) Večina učencev (117) meni, da je zabava pri učenju pomembna, kar potrjuje potrebo po dinamičnih in interaktivnih pristopih k pouku. Vprašanje 2: Kaj te bolj motivira pri učenju pri pouku? (uporaba računalnika ipd. / klasične igre oz. aktivnosti brez tehnologije / oboje mi je enako zanimivo) Učenci 7. (22) in 9. (19) razreda učno snov najraje obravnavajo z uporabo kombinacije tehnologije in klasičnih iger, medtem ko učenci 6. razreda (18) dajejo prednost klasičnim igram. Rezultati kažejo, da tehnologija sicer igra pomembno vlogo, vendar niso vsi učenci enako motivirani za učenje zgolj prek digitalnih orodij. Klasične igre (37) so enakovreden motivator tehnologiji (30). Vprašanje 3: Ali se ti zdi, da se bolje učiš, če pri pouku uporabljaš tehnologijo? (DA / NE / odvisno od predmeta) Večina učencev (74) meni, da je učinkovitost tehnologije pri učenju odvisna od predmeta, kar nakazuje, da digitalna orodja niso vedno ključni dejavnik pri usvajanju znanja. Vprašanje 4: Katere metode učenja najpogosteje uporabljaš doma? (Izberi vse, kar velja.) (spletne vaje / kartice za učenje in klasične vaje / pisanje zapiskov / ponavljanje naglas / drugo) Učenci se doma najpogosteje učijo s pisanjem zapiskov (65), z reševanjem spletnih vaj (54) in s ponavljanjem naglas (54). Spletne vaje so priljubljene pri vseh starostnih skupi- 623 nah, nekoliko manj pa se uporabljajo učne kartice in klasične vaje. Možno je sklepati, da učence pri spletnih vajah privlačijo takojšnja povratna informacija, enostavna dostopnost ter brezplačnost. Vprašanje 5: Kako bi raje ponavljal snov pri pouku? (digitalni kvizi / klasične igre / oboje / ni pomembno) Rezultati kažejo, da učenci najraje ponavljajo snov s klasičnimi igrami (42) ali kombinacijo digitalnih in klasičnih iger (41). V 6. razredu so klasične igre najvišje ocenjene (17), visoko pa se uvrščajo tudi pri starejših učencih (14 – 7. razred, 11 – 9. razred). Na podlagi odgovorov pri tretjem vprašanju, kjer so učenci izpostavili, da učenje s tehnologijo ni enako učinkovito pri vseh predmetih, lahko sklepamo, da angleščina ni predmet, kjer bi tehnologija igrala ključno vlogo pri procesu učenja v razredu. Vprašanje 6: Kaj meniš, da si lažje zapomniš? (vsebino, ki jo ponavljamo s pomočjo tehnologije / vsebino, ki jo ponavljamo s klasičnimi igrami / ni razlike) Večina učencev (58) meni, da si snov lažje zapomnijo, če jo utrjujejo s klasičnimi igrami. Presenetljivo je, da so to izpostavili tudi devetošolci (16), ki med samo izvedbo teh aktivnos-ti pogosto ne kažejo velikega navdušenja. Ob pogovoru po anketi so pojasnili, da si ne želijo pouka, ki bi bil sestavljen izključno iz digitalnih aktivnosti. Vprašanje 7: Ali tehnologija pri učenju kdaj povzroči, da se težje osredotočiš? (DA / NE / odvisno od predmeta) Večina učencev (53) meni, da jim tehnologija pri učenju ne povzroča težav s pozornostjo, vendar jih 35 % opozarja, da je to odvisno od vrste aktivnosti. Moja opažanja se nekoliko razlikujejo, saj se pri uporabi tehnologije pojavljajo tudi motnje, kot so snemanje, fotografi-ranje, obiskovanje neprimernih spletnih strani in igranje računalniških igric. Vprašanje 8: Kateri način učenja ti daje več zadovoljstva? (digitalni kvizi / klasične igre / kombinacija obojega) Večina učencev (65) uživa v kombinaciji digitalnih in klasičnih iger. Zanimivo je, da jim digi-talni kvizi in igre prinašajo nekoliko več zadovoljstva kot klasične igre, kljub temu pa menijo, da si snov bolje zapomnijo s klasičnimi metodami. Vprašanje 9: Kaj meniš, da je največja prednost tehnologije pri učenju? (Označi vse, kar velja.) (hitrost dostopa do informacij / zabavnost / večja interaktivnost / boljša vizualizacija snovi / drugo) Učenci kot največjo prednost tehnologije pri učenju izpostavljajo hitrost dostopa do infor-macij in zabavnost, ki jo tehnologija omogoča. Vloga učiteljev in staršev je, da jih naučimo kritičnega razmišljanja pri uporabi digitalnih vsebin ter ozaveščamo o vplivu pretirane rabe tehnologije na telesno in duševno zdravje. Vprašanje 10: Kaj meniš, da je največja prednost klasičnih iger pri učenju? (Označi vse, kar velja.) (več sodelovanja s sošolci / več gibanja, manj uporabe ekranov / več komunikacije v tujem jeziku / bolj sproščeno in zabavno vzdušje / drugo) Učenci cenijo predvsem možnost sodelovanja s sošolci, več gibanja in zmanjšano uporabo zaslonov. To potrjuje pomen aktivnih metod poučevanja, ki spodbujajo komunikacijo, tim-sko delo in fizično dejavnost. Rezultati ankete potrjujejo, da so klasične igre in aktivne metode enakovredne sodobni tehnologiji. Učenci pri pouku uživajo v klasičnih igrah, želijo si jih še več, saj jih te motivi-rajo in jim pomagajo, da si lažje zapomnijo snov. Najraje sodelujejo v aktivnostih, kjer lahko delajo v skupinah, si pomagajo, se gibljejo in ki vključujejo tekmovalni element in nagrade. V nadaljevanju bom predstavila nekaj dejavnosti, ki so se izkazale za uspešne. Aktivnosti vroči 624 stol in stave sta povzeti po knjigi 80 iger za učenje tujega jezika. 5. Primeri klasičnih iger 5.1 Štiri v vrsto Ta aktivnost je odlična za utrjevanje slovničnih struktur, besedišča in govornega sporočanja (npr. opisovanje slik ali nadaljevanje zgodbe). Učenci se razdelijo v skupine po štiri, vsaka skupina dobi svoj simbol (npr. križec, krožec …) Učitelj na tablo nariše mrežo 15 x 15 polj, označenih s črko in številko. Učitelj vsakemu polju dodeli vprašanje, ki ga učenci ne vidijo vnaprej. Skupina, ki začne (določena z žrebom), si izbere polje, npr. E 5. Učitelj skupini postavi vprašanje. Skupina se posvetuje. Uporaba učnih pripomočkov ni dovoljena. Učitelj določi učenca, ki odgovori na vprašanje. Pomoč ostalih učencev v skupini ni več dovoljena. Tako so vsi učenci 'prisiljeni', da se pozanimajo o pravilnem odgovoru, če želijo biti uspešni kot skupina. Če je odgovor pravilen, učitelj v polje nariše simbol skupine. Cilj igre je povezati štiri simbole v vrsti (vodoravno, navpično ali diagonalno). Zmaga skupina, ki zbere največ zaporednih kombinacij. Ta igra učence spodbuja k sodelovanju, strateškemu razmišljanju in utrjevanju znanja na zabaven način. Zelo radi namreč nagajajo nasprotnikom in jih 'zapirajo'. 5.2 Poišči par Igra je primerna za preverjane predznanja in utrjevanje besedišča ali slovničnih struktur. Učenci delajo v parih. Priporočljivo je, da so pari enakovredni, da lahko močnejši učenec pomaga šibkejšemu. Tako so motivirani tudi šibkejši učenci. Učitelj pripravi listke s sloven-skimi izrazi in njihove angleške ustreznice. Listke s slovenskimi izrazi razporedi v zadnjem delu učilnice, angleške pa na hodniku ali v drugem delu razreda. Par vedno dela kot celota (se ne sme ločiti). Vsak par najprej vzame en listič s slovenskim izrazom in poišče ustrezno angleško različico. Člana morata pravilnost izbire preveriti pri učitelju. Šele po potrditvi pravilnosti lahko nadaljujeta z iskanjem novega para. Aktivnost spodbuja sodelovanje med učenci, poleg tega vključuje gibanje, kar učenje naredi dinamično in zabavno. 5.3 Vroči stol Aktivnost je primerna za utrjevanje besedišča in spodbuja komunikacijo v angleščini. Učenci so razdeljeni v skupine po tri. Eden od učencev sede s hrbtom proti tabli – ta učenec je 'slep'. Učitelj na tablo napiše angleško besedo. Preostala dva učenca skušata 'slepemu' sošolcu razložiti besedo v angleščini brez uporabe korena besede, lahko pa uporabita tudi panto-mimo ali risanje. Uporaba slovenščine je prepovedana. Učenec, ki ugane besedo, skupini prinese točko. Nato se učenci v skupini zamenjajo, da vsi preizkusijo različne vloge. Ak-tivnost temelji na zaupanju oz. poštenosti učencev. Učitelj lahko tudi preveri 'razlago' besed. Ta igra učence spodbuja k aktivni rabi jezika, razvoju govornega izražanja in medsebojni pomoči. 5.4 Stave S to aktivnostjo preverjamo predznanje ali utrjujemo slovnične strukture. Učitelj pripravi npr. 25 povedi, od katerih je 15 napačnih in 10 pravilnih. Vsak učenec dobi 1000 evrov navideznega denarja, ki jih mora razdeliti na 10 povedi, za katere meni, da so pravilne. Staviti mora vseh 1000 evrov, lahko pa jih razporedi po svoji izbiri, npr. na eno poved stavi več, na drugo manj. Če učenec stavi na pravilno poved, se njegov vložek podvoji. Če stavi na napačno, denar izgubi. Zmagovalci so vsi, ki so zbrali več kot začetnih 1000 evrov. Ta igra spodbuja kritično razmišljanje, analizo povedi in učenje preko reševanja konkretnih primerov. 625 Zaključek Prispevek se ukvarja z dvema ključnima vprašanjema, in sicer ali je IKT res nujna za učinkovito poučevanje in ali njena uporaba res vodi do boljših učnih rezultatov. Rezultati an-kete kažejo, da učenci uživajo v digitalnih aktivnostih, a si učno snov pogosto bolje zapom-nijo z uporabo klasičnih metod, kot so različne igre in skupinske aktivnosti. Se torej lahko zanesemo zgolj na IKT ali bi jo morali uporabljati predvsem kot dopolnilo k tradicionalnim pristopom? Verjamem, da je ključ v uravnoteženi uporabi obeh. Digitalna orodja prinašajo številne prednosti, vendar so učinkovita le, če so smiselno vključena v pouk in podpirajo učne cilje. Najboljši pristop se zdi kombinacija klasičnih metod in sodobne tehnologije, pri čemer lahko učitelj IKT uporablja pri načrtovanju pouka, medtem ko pri izvedbi ni nujno vedno v ospredju. Za celovitejše razumevanje dolgoročnih učinkov različnih učnih pristop-ov bi bile smiselne poglobljene raziskave, ki bi preučevale ne le pomnjenje in razumevanje snovi, temveč tudi vpliv na socialne in komunikacijske spretnosti učencev. Literatura Baš Zver, N. (2016). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije na področju osnovnošolskega družboslovnega poučevanja. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. http://dk.fdv.uni-lj.si/diplom-ska/pdfs/basa-zver-nina.pdf Dobrila, T., Gorjup, P. in Potočnik, B. (2009). 80 iger za učenje tujih jezikov. Didakta d. o. o., Radovljica. Gartner, S. (2018). Etika in netiketa pri uporabi IKT v izobraževanju. Strokovne podlage za didaktično upo-rabo IKT (str. 20–26). Republika Slovenija Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Univerza v Mari-boru, Evropska Unija Evropski socialni sklad, Naložba v vašo prihodnost. https://pef.um.si/wp-content/ uploads/2020/01/Strokovne-podlage_skupaj_v4.pdf Maity, K. A. in Mete, J. (b. d.). A comprehensive Analysis of the Advantages and Disadvantages of ICT Implemen-tation in Education. https://www.researchgate.net/profile/Jayanta-Mete/publication/389591188_4_A_Com-prehensive_Analysis_of_the_Advantages_and_Disadvantages_of_ICT_Implementation_in_Education/ links/67c899d1d75970006505f2a6/4-A-Comprehensive-Analysis-of-the-Advantages-and-Disadvantages-of-ICT-Implementation-in-Education.pdf Portal OSV, (b. d.). https://www.portalosv.si/digitalna-pismenost/racunalnik-kot-orodje-za-storitev/ Styrnik, N. (2019). Using Information and Communication Technology in Foreign Language Teaching: Advat-ages and Disadvantages: 14th Conference Reader (str. 65 – 71). Center for Higher Education Studies, Pragues 2019. https://www.researchgate.net/profile/Ivana-Batarelo-Kokic/publication/341462626_Me-dia_Coverage_of_School_Behaviour_Issues_A_Content_Analysis_of_Digital_Media_Messages/ links/5ec2c8e8458515626cb1288f/Media-Coverage-of-School-Behaviour-Issues-A-Content-Analysis-of-Digital-Media-Messages.pdf 626 Špela Žibret, Osnovna šola Koseze, Slovenija E-mail: spela.zibret@oskoseze.si UVAJANJE POUKA NA PROSTEM V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Povzetek: V slovenskem prostoru večina pouka v vrtcih in osnovnih šola poteka v učilnici. Otroci tudi čas po pouku vse pogosteje preživljajo v notranjih prostorih ob prisotnosti elektronskih naprav. Pomanjkanje gibanja na svežem zraku je eden izmed razlogov, zakaj se vse več izobraževalnih ustanov odloča za uvajanje pouka na prostem. V prispevku je predstavljena vpeljava pouka na prostem v osnovni šoli, natančneje v tretjem razredu. Orisane so omejitve in prilagoditve, s katerimi smo se srečali ob začetku dela. Poskušali smo vpeljati tudi el-emente tvegane igre. Neznana okolica, izgubljeni predmeti, odpadna embalaža, različna orodja, višina in delo v deževnem ter vročem vremenu so le nekateri od elementov, ki smo jih vključili v dejavnosti. Takih okoliščin nekateri otroci niso poznali in so jim bile tuje. V proces smo vključili ljudi, ki so pomembno vplivali na izvedbo dejavnosti. V prvem letu izvajanja dejavnosti je sodelovalo 6 razredov. Rezultati ankete so pokazali pozitivne spremembe pri učencih. Razlike v počutju so bile očitne, otroci pa so pridobili spretnosti in nekateri tudi prešli svoje strahove, ki so jih imeli pred začetkom izvajanja aktivnosti. Predstavljene so nekatere dejavnosti, ki smo jih izvedli med šolskim letom, natančneje pa je opisana izdelava makete šole iz odpadnih materialov. Ključne besede: pouk na prostem, tvegana igra, izkustveno učenje, prilagajanje različnim učnim pogojem, povezanost razreda IMPLEMENTING OUTDOOR EDUCATION IN THE 3RD GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL Abstract: In Slovenia, the majority of teaching in kindergartens and primary schools takes place in the class-rooms. Children are also increasingly spending their free time after school indoors in the presence of elec-tronic devices. A lack of physical activity in the fresh air is one of the reasons why more and more educational institutions are opting to introduce outdoor learning. This article presents the implementation of outdoor learning in a primary school, specifically in the third grade. It outlines the challenges and adjustments we faced at the beginning. We also tried to incorporate elements of risky play. An unfamiliar environment, lost items, waste packaging, various tools, heights and working in rainy or hot weather were just some of the elements included in the activities. Some children were unfamiliar with such circumstances and felt foreign to them. We involved individuals who played an important role in supporting the activities. In the first year of implementa-tion, six classes participated. The results of the survey showed positive changes in the students. Differences in well-being were noticeable; the children gained skills and some even overcame fears they had before the start of the activities. Several activities conducted during the school year are presented, with particular focus on the creation of a school model made from waste materials. Key words: outdoor learning, risky play, experiential learning, adaptation to different learning conditions, class cohesion 1 Uvod Pouk na prostem je pojem, ki označuje pouk izven učilnice. Pouk se lahko izvaja v šolski okolici, na zunanjih površinah izven šolskega območja ali na šolskih taborih in šoli v naravi. V preteklosti so se za ta pojem uporabljala različna poimenovanja, kot na primer: učenje v naravi, izkušenjska pedagogika, pustolovski pouk ind. (Novak, Dolgan, Vršič, Podbornik, Bojc in Pihler, 2022). Današnje generacije otrok veliko časa preživijo v notranjih prostorih in se manj družijo z vrstniki. Prav zato je preživljanje časa na prostem z vrstniki pomem-ben člen učenja v današnjem času. Rousseau je bil mnenja, da se človek najbolje razvija in največ nauči v naravnem delovnem okolju. Z vpeljavo pouka na prostem smo želeli otrokom omogočiti učenje življenja izven učilnice in jim predstaviti veščine, o katerih ni mogoče predavati znotraj učilnice, ampak jih morajo učenci občutiti z vsemi čutili. V prvem letu vpeljave pouka na prostem se je aktivnosti aktivno udeležilo 6 razredov prve triade. Pred začetkom izvajanja dejavnosti smo izvedli anketiranje razredov. Zanimala nas je izbira dejavnosti pouka na prostem. Najmanj učencev se je odločilo za »neprijetne« dejavnosti, kot so dejavnosti povezane z višino, hitrostjo in neugodnimi vremenskimi razmerami. Ob koncu leta smo vprašalnik ponovili in opazovali spremembe pri odločitvah ter izbiri otrok. Rezultati so pokazali, da je večina učencev izbrala dejavnosti na višini in v neugodnih vre-menskih razmerah – ravno te dejavnosti, ki so bile v prvem anketiranju najmanjkrat izbrane. 627 2 Pouk v učilnici ali na prostem? Učenje v učilnici običajno poteka tako, da učitelj za učence pripravi snov, kjer se učitelju ni potrebno prilagajati spremembam. Učencem o določeni temi predavamo ali beremo in to podpremo s slikovnim gradivom. Sprejemanje informacij tako poteka preko 2 kanalov, učenci lahko dobijo napačno predstavo o temi. Učenci večino ure sedijo in niso aktivni, kar lahko privede do upada zanimanja za snov. Učenci s posebnimi potrebami imajo lahko težave pri sprejemanju snovi oziroma le to težko usvajajo, saj je potek ure statičen. Učenje na prostem da priložnost učencem, da snov sprejemajo skozi kanale, ki so zanje najbolj ustrezni. Učenci pridobivajo izkušnje, ki so zanje vir znanja in so v današnjem času zanje pogosto prikrajšani. Z opazovanjem in raziskovanjem premagujejo svoje strahove in se učijo sodelovanja z vrstniki. S tem širijo svoj socialni krog, učijo pa se sprejeman-ja drugačnosti in strpnosti do drugih. Na podlagi opazovanega si sami ustvarijo kritično mišljenje o določeni učni snovi. Učencem s posebnimi potrebami je olajšano sodelovanje, saj je pouk na prostem bolj razgiban od pouka v učilnici, ker so učenci tudi fizično aktivni. Učno snov imajo priložnost opazovati, občutiti ali izkusiti, zato si jo lažje tudi zapomnijo. Pri načrtovanju pa mora biti učitelj pozoren na pestrost vsebine učne ure. Spremembe vre-mena in okolice, živali ali nenavadni dogodki so dejavniki, ki otrokom zmanjšujejo koncen-tracijo za učno delo. Priprava učitelja na pouk in učencev za izvedbo pouka, zagotavljanje pripomočkov, varnosti ter osnovnih potreb otrok so dejavniki, ki v veliki meri vplivajo na odločitev učiteljev za izvedbo dejavnosti izven učilnice. 3 Zakaj vpeljati pouk na prostem? Šolsko delo v tradicionalni obliki poteka frontalno v učilnici. Cilje se dosega na klasičen način. Vendar pa ni nujno, da je običajen način edini pravilen. Skribe-Dimec (2014, v Lahne, 2015) pravi, da je za dosego nekaterih ciljev potrebno natančno načrtovanje šolske ure, medtem ko določene cilje dosežemo že samo s tem, da so učenci zunaj. Učenci naše šole večino pouka preživijo v učilnici. Dejavnosti izven šole se izvajajo ob nekaterih dnevih dejavnosti ter v šoli v naravi. Pouk na zunanjih površinah šole se izvaja večinoma le pri predmetu šport in v času podaljšanega bivanja. Želeli smo, da bi učenci več časa preživeli na prostem, saj raziskave kažejo, da je skoraj 60 % površin naše države prekritih z gozdom. Vsakemu prebivalcu Slovenije tako gozd nudi ogromne količine kisika ter izkušnjo narave v relativni bližini urbanega okolja (Planinšek, 2019). Poleg tega pa de-javnosti na prostem obsegajo tudi vsebine drugih učnih predmetov in ob učnih ciljih vs-ebujejo tudi učenje mehkih veščih. Aktivnosti bi pripomogle k boljšim učnim rezultatom učencev, izboljšale počutje in razbremenile učiteljevo delo v učilnici. Cilji izvajanja aktivnosti so bili naslednji: - učenje skozi nestrukturirane dejavnosti, - usvajanje učnih ciljev na prostem, - funkcionalna učilnica na prostem. 4 Kako vpeljati pouk na prostem? Odločitev za delo na prostem za učitelja predstavlja izziv in dodatno pripravo na šolsko delo. Potrebno je letno načrtovanje, kljub vsemu pa se na terenu prilagaja delo glede na trenutne pogoje dela. Vsebine smo vnesli v letne priprave, med letom pa jih prilagajali po-gojem. Pripravljene smo imeli tudi možnosti, kako določeno aktivnost izvesti na prostem v omejenem obsegu ali jo v celoti izvesti v notranjih prostorih šole. Dodatno pozornost smo namenili temu, da so sodelovali vsi učenci. Poučevanje na prostem zahteva od učitelja, da učencem omogoči veliko aktivnosti. Pripraviti mora dejavnosti, pri katerih je poudarek na delu učencev, saj se v nasprotnem primeru dolgočasijo (Štemberger, 2012). Cilj pouka na prostem je, da učenci skozi dejavnosti spoznavajo različne pristope in okoliščine, v kat-erih morajo delovati. Za nekatere učence so te stvari nove, do njih imajo lahko odklonilen odnos ali se jih bojijo. So elementi dela, ki jim niso blizu in za njih predstavljajo tveganje. Dejavnosti na prostem jim tako omogočajo učenje in osebnostno rast. 628 5 Elementi tvegane igre V izvajanje pouka na prostem smo vnesli vsebine, ki so učencem manj znane in pri klasičnem pouku običajno niso prisotne. Odpadna embalaža, izgubljeni predmeti, neznano okolje, hitrost, uporaba orodij za odrasle, ogenj, neugodne vremenske razmere in insekti so el-ementi, pri kateri so imeli učenci največ izzivov, da so jih sprejeli kot običajen del šolskega procesa in v nekaterih začeli celo uživati, s tem pa so vzpodbudili tudi druge, da so se ak-tivnosti udeležili. 6 Sodelujoči pri izvajanju pouka na prostem Projekt smo na šoli vodile 3 učiteljice, ki smo k izvajanju aktivnosti vzpodbujale učitelje tako na razredni kot tudi na predmetni stopnji. Zaradi lažje organizacije in izvedbe pouka, smo v nadaljevanju sodelovale le učiteljice na razredni stopnji. Prednost razredne stopnje je, da urnik lahko prilagodimo, več je tudi medpredmetnega povezovanja. Ob začetku iz-vajanja pouka na prostem smo v šoli določili dve skupini sodelujočih učencev v projektu. Prva je bila skupina, ki je izvajala aktivnosti na prostem. Druga skupina aktivnosti ni izvajala in je bila kontrolna skupina, ki je bila pomembna pri merjenju rezultatov uspešnosti vpel-jave pouka na prostem. V prvi skupini je sodelovalo 6 razredov, v kontrolni skupini pa so sodelovali 4 razredi. Starši obeh skupin so pisno privolili v sodelovanje otrok. O poteku dela so bili seznanjeni s strani vodstva ter preko razrednikov na uvodnem roditeljskem sestanku ob pričetku šolskega leta. Proces izvajanja pouka na prostem ni odvisen samo od učitelja in njegovih učencev, zato smo vključili v proces tudi strokovne in tehnične sodelavce šole. Za pomoč smo prosili vodstvo šole, čistilke, hišnika, računalničarja in starše sodelujočih učencev. Ob koncu šolskega leta smo bili omenjeni tudi v tiskanih medijih ter prisotni na socialnih omrežjih. 7 Pripomočki za izvajanje pouka na prostem Ob pričetku šolskega leta smo imele učiteljice veliko idej za izvedbo dejavnosti ter s tem povezanih pripomočkov. Nakup pripomočkov v javnih ustanovah poteka preko javnih razp-isov in naročilnic, zato smo bili pri nakupu in izbiri pripomočkov omejeni. Želeli smo postaviti učilnico na prostem. Izgradnja zunanje zidane učilnice ni bila možna, saj šolo čaka energetska obnova, s katero je povezana tudi drugačna zunanja ureditev šolske okolice. Šolska okolica ni ograjena, zato smo pri načrtovanju velik poudarek namenili var-nosti učencev. Kljub vsemu smo želeli izbrati varen prostor, ki bo tudi stalen za izvajanje dejavnosti na prostem. Po izkušnjah sosednjih šol so pokriti zunanji prostori na šolskem območju pogosto tarča vandalizma v popoldanskem času, zato smo idejo zaradi zgoraj opisanih razlogov opustili. Tako smo razvili idejo o premični učilnici, ki jo lahko uporablja 30 učencev. Odločili smo se za zložljive otroške mize in stole namenjene kampiranju. Da bi opremo uporabljali lažje, smo dokupili transportne vozičke. Tako so učenci ob nadzoru učitelja lahko sami vozili opremo do željene točke, transport opreme pa je bil poenostavljen. V vsakem vozičku so bile tudi podložne kovinske mape, ki so otrokom služile kot podlaga za pisanje in zbiranje materiala za delo. Pri izvajanju dejavnosti izven učilnice nismo želeli biti omejeni z vremenom, zato smo imeli v razredu za učence pripravljeno zaščito za sonce ter pršilo za zaščito proti insektom. Za lažjo izvedbo dejavnosti v slabem vremenu (dežju) smo za učence naročili šolske dežne plašče, od doma pa so prinesli dežne škornje, ki so jih imeli med letom v šolski garderobi. Ob delu na prostem je vedno prisotna možnost poškodb. Pojavljajo se tudi alergije, zato smo imeli zaradi zagotavljanja varnosti učencev učitelji vedno seboj komplet prve pomoči. Največkrat smo bili soočeni s praskami ter alergijami na trave ali insekte. Večjih poškodb med delom na prostem nismo imeli. 8 Organizacija pouka na prostem (3 elementi vsake aktivnosti na prostem) Vsak izmed učitelj ima svoj slog poučevanja, s čimer je povezana tudi priprava na pouk in pristop k aktivnostim. Priprave na pouk zunaj se je vsak izmed učiteljev lotil na svoj način. Vsaka izmed aktivnosti, ki smo jo med letom izvedli je imela tri sestavine:- vsebino, ki je zajemala pripravo in pripomočke za delo; 629 - sodelujoče, ki so bili vnaprej obveščeni za izvedbo svojega dela dejavnosti;- cilje, ki so bili razdeljeni na učne cilje in socialni vidik. Sama sem priprave izvedla na sledeči način. Ob začetku leta sem staršem predstavila načrt za delo na prostem. Z idejo o preživljanju časa zunaj v okviru pouka so se v večini strinjali. Podprli so idejo in nam med letom večkrat pomagali. Tako kot staršem sem tudi učencem predstavila vpeljavo učenja na prostem. Povedala sem jim, katere pripomočke bodo potre-bovali, na kakšne načine bomo na prostem sodelovali in se učili ter kakšna pravila obnašanja in skrbi za varnost veljajo za vse učence. Poudarila sem pomen skupinskega dela (post-avljanje stolov, posojanje pripomočkov … ), strpnega obnašanja ter sprejemanja različnih pogojev za delo. Dejavnosti na prostem so potekale približno dvakrat na teden, in sicer od 2 do 3 šolske ure. Izvedba v krajši obliki je smiselna le v redkih primerih, saj je za pouk na prostem potrebna daljša priprava na pouk. Čas za pripravo učencev za odhod iz učilnice običajno poteka 15 minut. V tem času učenci pripravijo potrebne pripomočke, odidejo na stranišče in se zaščitijo, obujejo in oblečejo. Z vozički se nato odpravimo na željeno lokacijo in postavimo stole in mize. Sledi izvedba učne ure. Ob zaključku sledi pospravljenje in vrnitev v učilnico. Tudi za ta del učenci potrebujejo približno 15 minut. Izziv pri načrtovanju dejavnosti je zagotavljanje osnovnih potreb. Izvedbo ur smo prilaga-jali šolskim obrokom, ki so fiksni za celotno šolo. V nekaterih primerih smo dopoldansko malico vzeli seboj. Obvezen del opreme, ki so jo učenci vedno potrebovali za delo, je bila steklenička z vodo, saj je hidracijo potrebno zagotavljati skozi celoten učni proces. Tudi zagotavljanje stranišča za otroke je pomemben del načrtovanja dejavnosti. Ob aktivnostih v šolski okolici je bilo stranišče zagotovljeno znotraj šole. Ko smo dejavnosti izvajali v bolj oddaljenih krajih od šole, smo bili vedno pozorni, da je bilo stranišče dostopno za vse učence. Učenci so skozi celotno šolsko leto razvijali rutino priprave na pouk zunaj. Ob začetku so potrebovali veliko časa za pripravo pripomočkov, le te so tudi pozabljali. Ob koncu pa so se pripravili hitreje, vedeli so tudi, katerih pripomočkov ne potrebujejo. Primer: ko je bilo navodilo, da potrebujejo le svinčnik in rdečo barvico, so poleg vzeli le še šilček in ne več cele peresnice. Pred vsakim odhodom iz učilnice smo določili pripomočke, cilje učne ure, se dogovorili o skrbi za varnost, prostoru za delo ter določili učence, ki so skrbeli za potrebno dodatno opremo. Povedala sem tudi, kdaj se v razred vračamo ter na kakšen način bomo cilje učne ure preverili. Kot sem že omenila, naš šolski okoliš ni ograjen, zato je bila na začetku potrebna večja pozornost glede varnosti učencev. Ko smo aktivnosti izvajali izven šolskega okoliša, je bilo ob prisotnosti nad 15 učencev potrebno zagotoviti spremstvo dodatnega učitelja. Prav ta del pa je nekatere učitelje odvrnil od vključevanja pouka na prostem v svoj delovni proces. Dejavnosti so zahtevale prilagodljivost učitelja in ostalih sodelujočih, zato smo večino de-javnosti izvedli v okolici šole. S tem smo lažje zagotovili varnost učencev, zmanjšali stroške dejavnosti in prevoza ter izvedli dejavnosti brez spremstva dodatnega učitelja. Med šolskim letom smo izvedli več aktivnosti in v njih vključili elemente tvegane igre, iz-postavila bi le nekatere: - sajenje krompirja na šolskem vrtu (orodja za odrasle, vročina, insekti), vzgoja krompirja in nato pečenje pridelka (voda, orodja za odrasle, ogenj); - hitrostne igre na različnih podlagah (hitrost, drugačne podlage);- skupinsko sestavljanje umetnine iz naravnih materialov (hitrost, višina, odpadni predmeti);- izdelava matematičnih teles v naravi (novo okolje, zaupanje sošolcu, blato). 9 Primer aktivnosti na prostem: izdelava makete šole Namen aktivnosti je bila izdelava makete šole in okolice. Potrebno jo je bilo izdelati v smisel-nem pomanjšanem merilu ob uporabi šolskega zemljevida. Učenci so imeli na voljo škatle iz odpadne kartonske embalaže ter naravne materiale iz gozda. Za obdelavo škatel in naravne- 630 ga materiala, kot so vejice, želodi, orehove lupine in sveže cvetlice so lahko uporabili škarje ter olfa nož. Za lepljenje so uporabili lepilo v stiku ter vročo pištolo za lepljenje s silikonom. Izdelke so okrasili s kolaž papirjem in ga pobarvali z barvnimi flumastri. Vsebina dejavnosti: Izdelovanje makete je potekalo 6 šolskih ur v naprej določenih skupinah. Skupina je bila sestavljena iz učencev z različnimi spretnostmi in močnimi področji in vsak član skupine je imel svojo nalogo. Vsaka skupina je izdelovala svoj del šole ali okolice (učilnica, telovadnica, jedilnica, zunanje igrišče, igrišče za prvošolce z igrali in računalniška učilnica). Izdelek je bilo potrebno po končani izdelavi predstaviti pred ostalimi sošolci. Izdelovanje makete je obsegalo več faz priprave: - zbiranje odpadne kartonske embalaže na šoli ob pomoči čistilk in staršev;- nabiranje organskega materiala na šolskem pohodu in v šolskem okolišu;- postavitev zunanje učilnice; - prekinitev dela zunaj zaradi vremena; - nadaljevanje dela v učilnici; - ponovna postavitev učilnice na prostem; - prekinitev dela zaradi prihoda reševalnega vozila; - nadaljevanje dela; - predstavitev izdelkov po skupinah; - evalvacija izdelkov; - shranjevanje izdelkov za razstavo; - fotografiranje za časopis Delo; - razstava izdelkov v Eko kotičku v avli šole; - objava prispevka o izdelavi makete na socialnih omrežjih. Cilji naloge: - izdelava skupinskega izdelka; - sodelovanje vseh članov skupine; - inovativne metode predstavitve izdelka; - uporaba organskih materialov, kot so vejice, mah in pesek;- uporaba orodij za odrasle, kot sta olfa nož in pištola za vroče lepljenje;- skrb za varnost ob uporabi orodja za odrasle; - razvijanje prostorske predstave; - uporaba zemljevida šole in okolice; - orientacija na zemljevidu šole pri postavitvi elementov na maketi;- uporaba državnih simbolov. Izzivi naloge: - Prilagoditev na okolje, saj smo naravne materiale nabirali na šolskem igrišču in na po-hodu. Zaradi pomladnega časa so bili otroci izpostavljeni močnemu soncu in insektom.- Motivacija učencev za nabiranje naravnega materiala. - Zaradi zasedenosti šolskega okoliša smo mize in stole postavili v gozdiček ob poti pri šoli, ki je namenjena dovozu za intervencijska vozila. Zaradi prihoda reševalnega vozila smo za krajši čas prekinili aktivnost. Ta dogodek je prekinil dejavnost, vznemiril učence in preus-meril njihovo pozornost. - Manjše poškodbe pri uporabi vroče pištole za lepljenje.- Delno izvajanje aktivnosti v razredu zaradi vročinskega vala in deževnega vremena.- Shranjevanje maket pred razstavo na šolskem hodniku. Prednosti naloge: - Aktivnost smo izvedli v mesecu juniju, zato smo imeli več časa za izvedbo dejavnosti.- Medpredmetno povezovanje matematike, likovne umetnosti in spoznavanja okolja.- Možnost nabiranja materiala za delo v različnih življenjskih okoljih (gozd, polje, travnik).- Dostopnost materiala za delo. 631 - Izvajanje večjega dela dejavnosti s prisotnostjo enega učitelja. Sodelujoči pri izvedbi naloge: - razredničarka, - učenci, - starši, - čistilka, - vodstvo šole, - časopisna hiša Delo, - socialni mediji. Elementi tvegane igre: - izpostavljenost vremenu, - odpadni material, - organski odpadni material, - orodja za odrasle. Zaključek Ob zaključku šolskega leta smo prišli do ugotovitve, da smo kot šola uspešno vpeljali v pouk več preživljanja časa na prostem. Dosegli smo večino zastavljenih ciljev in vpeljali sinergijo med učenci in naravnim okoljem. Učenci so imeli možnost usvajanja znanja skozi več sen-zornih kanalov. Priložnost za izkazovanje znanja so dobili tudi učno šibkejši učenci, učenci s posebnimi potrebami so se lažje vključili v razredno skupnost. Učenci so se kot razred bolj povezali, lažje so začeli sprejemati drugačnost sošolcev in postali strpnejši do drugih. Z učenjem nudenja pomoči in posojanja pripomočkov ter videnja močnih področij sošolcev se je izboljšala tudi razreda klima v večini sodelujočih razredov. V prvem letu izvajanja ak-tivnosti nam ni uspelo zgraditi funkcionalne zunanje učilnice v obliki, kot smo si jo prvotno zamislili in pridobiti vseh željenih pripomočkov za delo. S prilagojeno premično učilnico in iznajdljivostjo pri uporabi pripomočkov smo dosegli večino željenih in načrtovanih ciljev, izboljšali zdravje in počutje učencev ter učiteljev na šoli. Lliteratura Lahne, A. (2015). Pouk na prostem pri predmetu družba v 4. razredu osnovne šole. Magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Novak, N., Dolgan, K., Vršič, V., Podbornik, K., Bojc, J. in Pihler, N. (2022). Pouk na prostem. Priročnik za učiteljice in učitelje na razredni stopnji. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Planinšek, Š. (2019). Slovenija je dežela gozdov. V U. Vilhar in B. Rantaša (ur.), Priročnik za učenje in igro v gozdu (str. 112-115). Založba Silva Slovenica. 632 Ajda Kamenik, Strokovni izobraževalni center Alme M. Karlin, Slovenija E-mail: ajda.kamenik@sic-alma.si DIGITALNO OPISMENJEVANJE DEKLET V SKLOPU PROJEKTA VIZIONARKA Povzetek: Članek predstavi projekt Vizionarka, ki je namenjen spodbujanju deklet k razvoju digitalnih kom-petenc, ustvarjalnosti in podjetniškega razmišljanja skozi ciljno usmerjene IKT aktivnosti. Projekt temelji na projektno-učnem pristopu, raziskovanju in prototipiranju, kjer se dekleta učijo programiranja, 3D risanja, izde-lave digitalnih vsebin ter vizualizacije idej. Poseben poudarek je na razvijanju samozavesti, kritičnega mišljenja in odgovorne rabe digitalnih tehnologij. Rezultati raziskave kažejo, da dekleta, ki so bila vključena v projekt, uspešno razvijajo svoje tehnične in kreativne veščine ter se bolje spopadajo z digitalnimi izzivi. Članek poudar-ja pomen ustvarjanja varnih, vključujočih in spodbudnih učnih okolij, ki dekletom omogočajo opolnomočenje na področju IKT, zmanjšujejo vpliv družbenih stereotipov in prispevajo k zmanjšanju digitalnega razkoraka med spoloma. Ugotovitve nakazujejo, da projektne aktivnosti spodbujajo kreativnost, inovativnost in večjo samozavest deklet ter prispevajo k dolgoročnemu povečanju njihovega zanimanja za naravoslovne in tehnične poklice. Ključne besede: dekleta, IKT, digitalne kompetence, projektno učenje, kreativnost, podjetništvo, enakost spolov DIGITAL LITERACY OF GIRLS WITHIN THE VIZIONARKA PROJECT Abstract: The article presents the Vizionarka project, which aims to encourage girls to develop digital com-petencies, creativity, and entrepreneurial thinking through targeted ICT activities. The project is based on a project-based learning approach, research, and prototyping, where girls learn programming, 3D drawing, creating digital content, and visualizing ideas. Special emphasis is placed on developing self-confidence, critical thinking, and responsible use of digital technologies. Research results show that girls participating in the pro-ject successfully develop their technical and creative skills and are better able to cope with digital challenges. The article highlights the importance of creating safe, inclusive, and supportive learning environments that empower girls in ICT, reduce the impact of social stereotypes, and contribute to closing the digital gender gap. Findings indicate that project activities foster creativity, innovation, and increased self-confidence in girls and contribute to a long-term rise in their interest in STEM (science, technology, engineering, and mathematics) professions. Keywords: girls, ICT, digital competencies, project-based learning, creativity, entrepreneurship, gender equality 1 Uvod Za spodbujanje deklet v naravoslovne in tehnične poklice je potreben celovit pristop, ozaveščanje o poklicnih možnostih, mentorstvo ter ustvarjanje pozitivnih in vključujočih okolij. V okviru projekta, usmerjenega v področje IKT, smo se osredotočili na dekleta, da bi jim omogočili razvoj njihovih znanj, veščin in kreativnosti skozi izobraževalne aktivnosti. Takšni projekti odpirajo številne možnosti za dekleta, da razvijajo svoje potenciale, spreje-majo izzive, kritično vrednotijo podatke in informacije, ter ustvarjajo digitalne vsebine. 2 Projekt Vizionarka Projekt Vizionarka je zasnovan kot celovit program, ki povezuje ustvarjalnost, tehnološke veščine in podjetništvo z namenom spodbujanja razvoja kompetenc podjetnosti med dekle-ti. Zavedamo se, da še vedno v naravoslovnih in tehničnih poklicih niso delovna mesta enakomerno porazdeljena med fanti in dekleti, zato so tovrstni projekti zaželeni, ker ne pre-segajo le izobraževalne vsebine, temveč vključujejo tudi mentorstvo, ozaveščajo o poklicnih možnostih in ustvarjajo pozitivna, vključujoča okolja. Projekt temelji na prepričanju, da lahko vsaka ženska postane vizionarka, sposobna pre-poznati in ustvariti inovativne prostorske rešitve. Program je zasnovan na metodah pro-jektnega učenja, raziskovanja in prototipiranja, pri čemer se združujejo elementi vitkega podjetništva in razvoja digitalnih spretnosti. Skozi ta proces je udeleženkam omogočeno, da raziskujejo družbene izzive ter ideje spreminjajo v konkretne digitalne rešitve, uporabne v vsakdanjem življenju. Udeleženke so spoznale orodja za oblikovanje slik, vizualizacijo idej, izdelavo in montažo kratkih video vsebin, programiranje ter 3D risanje, vse to pa bo pr-ipomoglo k razvoju podjetniškega razmišljanja in večji samozavesti pri uporabi tehnologije. Raziskave in praktične izkušnje kažejo, da dekleta pri uporabi IKT tehnologij pogosto 633 naletijo na različne izzive v primerjavi s fanti. Med ključnimi dejavniki, ki vplivajo na to, so družbeni stereotipi, kulturne norme, pomanjkanje ženskih vzornikov ter tehnološka revščina, ki omejujejo njihov interes za naravoslovne in tehnične poklice. Učinkovita učna okolja za dekleta morajo temeljiti na povezovanju IKT vsebin z njihovimi izkušnjami in interesnimi področji, saj to spodbuja občutek smiselnosti in motivacije (Nwajiuba & Uk-wandu, 2021). Poleg tega ustvarjanje varnega, kreativnega in nediskriminatornega okolja pomaga dekletom krepiti samozavest in zmanjšati strah pred napakami (Haddad & Draxler, n.d.; Nwajiuba & Ukwandu, 2021). Dekleta se zelo dobro odzivajo na IKT, kadar vidijo, da je to področje neposredno povezano z njihovim vsakdanjim življenjem. Povečanje možnosti za varno izražanje idej brez strahu pred sodbo ali diskriminacijo spodbuja razvoj inovativnih pristopov pri reševanju IKT izzivov. Povezovanje IKT z izobraževalnimi vsebinami pripomore k večji neodvisnosti žensk (Ma-hadi et al., 2017; Haddad & Draxler, n.d.; Singh, 2017), obenem pa omogoča naslavljanje širših družbenih vprašanj, kot so dohodki, pismenost, izobraževanje in kulturni dejavniki, kar prispeva k zmanjševanju digitalnega razkoraka med spoloma in zagotavljanju enakih priložnosti (Haddad & Draxler, n.d.). Eden od primerov dobre prakse je Pametna učilnica na Ljubnem ob Savinji (Cojhter, 2023), kjer je prostor zasnovan kot odprto učno okolje, ki poleg IKT učenja spodbuja aktivno sodelovalno učenje, usmerjeno v reševanje konkretnih problemov. V projektu udeleženke ne pridobijo zgolj teoretičnih znanj, temveč razvijejo tudi sposobnost odgovorne in varne uporabe digitalnih tehnologij, s čimer pomembno prispeva k razume-vanju digitalne varnosti in etičnega ravnanja. V prvi fazi se usposobijo mentorji, ki pridobijo poglobljeno znanje o digitalni varnosti, etiki in zasebnosti, kar jim omogoča kakovostno posredovanje znanj udeleženkam. Druga faza vključuje izvajanje izobraževalnega programa z uporabo praktičnih vaj in interaktivnih pristopov, kjer se udeleženke aktivno soočajo s konkretnimi izzivi digitalnega sveta, kot so zaščita osebnih podatkov, preprečevanje zlorab in razumevanje etičnih dilem, s čimer razvijajo kritično mišljenje, veščine reševanja prob-lemov in zavedanje o odgovorni rabi tehnologij. V zaključni tretji fazi se izvaja analiza in evalvacija programa, pri čemer se zbirajo kvantitativni in kvalitativni podatki, kot so sto-pnja udeležbe, napredek v znanju in veščinah ter odzivi udeleženk, kar omogoča natančno spremljanje doseženih ciljev in prepoznavanje možnosti za nadaljnje izboljšave. Dekleta, ki se vključijo v takšne izobraževalne aktivnosti, pogosto izstopajo s svojimi krea-tivnimi sposobnostmi, saj prinašajo sveže perspektive in ideje, ki obogatijo digitalno okolje. To ne le krepi spolno enakost, ampak tudi obogati IKT skupnost z različnimi idejami, ki koristijo širši družbi. Spodbujanje njihove kreativnosti in opolnomočenje IKT odpira nove priložnosti, saj omogoča dekletom enake tehnološke dosežke kot fantom (Mahadi et al., 2017; Haddad & Draxler, n.d.). IKT torej deluje kot izenačevalec, ki povečuje sposobnosti žensk, še posebej pri uporabi digitalnih orodij (Pal & Dè, 2021). Tovrstni projekti, skupaj z lokalnimi politikami ter formalnimi in neformalnimi izobraževalnimi pobudami, igrajo ključno vlogo pri širjenju digitalnih kompetenc in orodij, ki prispevajo k izboljšanju kakov-osti življenja in socialnega statusa žensk (Mackey & Petrucka, 2021; Pal & Dè, 2021). 3 Namen strokovnega članka Namen članka je prikazati, kako ciljne IKT aktivnosti, ki lahko opolnomočijo dekleta in razvijejo njihove digitalne kompetence. Članek predstavlja konkretne primere, kaj so dekleta počela – od ustvarjanja digitalnih vsebin, programiranja, vizualizacije idej do sodelovalne-ga reševanja problemov. Hipoteze raziskave so, da so dekleta izpopolnila svoje znanje in veščine na področju IKT ter da so pridobila večjo samozavest pri uporabi tehnologij in pri inovativnem reševanju izzivov. V raziskavo je bilo vključenih 80 deklet, starih 15 – 18 let. Vsaka skupina deklet je opravila vsaj 22 ur projektnega dela. 4 Primeri projektnih nalog deklet vključenih v projekt Razvoj simulacije spletne trgovine za ozaveščanje o spletnih prevarah 634 Dijakinje so v okviru projekta razvile interaktivno spletno trgovino, katere cilj je bil ozaveščanje uporabnikov o tveganjih spletnih prevar. Trgovina je bila oblikovana z realistično strukturo, vključno z naloženimi slikami izdelkov, cenami, ki so bile za 70 % znižane in možnostjo plačila zgolj z vnosom vseh osebnih podatkov, vključno s kreditno kartico. Pro-gramska koda, ki so jo pripravile dijakinje, je vključevala tudi opozorilna sporočila, ki so se pojavila ob poskusu “nakupa”, s čimer so obiskovalce neposredno opozorile na nevarnosti spletnih goljufij. Pri tem so dekleta razvijala programerske veščine, digitalno oblikovanje, uporabniško izkušnjo ter sposobnosti kritičnega razmišljanja in reševanja konkretnih prob-lemov. Razvoj inovativnega vihalnika trepalnic s toploto Dijakinje so v okviru projekta razvile koncept električnega vihalnika trepalnic, ki upora-blja toploto za oblikovanje trepalnic. Začele so z raziskovanjem trga in potreb potencialnih uporabnic, pri čemer so oblikovale anketni vprašalnik, ki je zajemal vprašanja o interesu za nakup, pogostosti uporabe in želenih funkcionalnostih naprave. Zbrane podatke so ana-lizirale v Excelu, pri čemer so uporabile vrtilne tabele, da so pridobile kvantitativni vpo-gled v povpraševanje in preference uporabnic. Na podlagi rezultatov ankete so prilagodile tehnične lastnosti naprave, dodale želene funkcionalnosti in izboljšale uporabniško izkušnjo. Za delovanje vihalnika so dijakinje predlagale integracijo temperaturnega senzorja, ki bi zagotavljal optimalno toploto za varno in učinkovito oblikovanje trepalnic, ter senzorja pritiska, ki bi omogočal aktivacijo naprave ob pravilnem stiku s trepalnicami. Naprava bi se polnila preko USB-C priključka, kar omogoča sodobno in univerzalno polnjenje. Kon-cept so dekleta nato vizualno predstavile z 3D izrisom. Projekt je omogočil dijakinjam razvoj raziskovalnih kompetenc, analitičnega mišljenja, digitalnega modeliranja in osnov električnega oblikovanja, hkrati pa je spodbujal inovativnost in sposobnost prilagajanja izdelkov potrebam uporabnic. Razvoj interaktivne aplikacije za prikaz zasedenosti avtobusnih sedežev Dijakinje so v okviru projekta razvile koncept interaktivne aplikacije, ki omogoča potnikom predhodni pregled prostih sedežev v avtobusu. V prvem koraku so v 3D programu natančno modelirale avtobusne sedeže. Nato so izvedle sistematično analizo različnih tipov senzorjev, ki bi omogočili zaznavanje zasedenosti sedežev in izbrale senzor, ki meri težo. Ta senzor je sposoben zanesljivo poslati signal o zasedenosti posameznega sedeža. Na podlagi teh po-datkov so dijakinje razvile programsko kodo, ki povezuje senzor z mobilno aplikacijo. Sis-tem samodejno posodablja 3D model avtobusa in v realnem času prikazuje, kateri sedeži so prosti in kateri zasedeni. Poleg predstavljenih treh projektov so dijakinje razvile tudi številne druge inovativne rešitve. Ustvarile so koncept “pametne omare”, ki naj bi s pomočjo sen-zorja, ki zazna razpoloženje uporabnika, predlagala primerno obleko (pri čemer so dekleta raziskala, da tak senzor še ne obstaja), izrisale omaro v 3D programu, naredile analizo trga in posnele promocijski video. Druge skupine so razvile spletno stran za dijake s težavami s samopodobo; ustvarile padalo za telefon, ki se ob zaznavi padca samodejno odpre, in še vrsto drugih kreativnih idej. Projekt je dekletom omogočil ne le pridobivanje digitalnih veščin, temveč jih je spodbudil k širšemu razmišljanju, inovativnosti in ustvarjalnosti, kar potrjuje njegov pozitiven vpliv na razvoj kompetenc prihodnjih strokovnjakinj. 5 Metoda zbiranja podatkov Podatki so bili zbrani s kombinacijo kvantitativnih in kvalitativnih pristopov. Med delavni-cami smo izvedli sistematično opazovanje in beležili aktivnosti deklet, vključno z načinom sodelovanja, ustvarjanjem digitalnih vsebin in pristopom k reševanju problemov. Poleg tega so udeleženke pred začetkom in po zaključku delavnic izpolnile anketni vprašalnik, ki je meril njihovo samozavest pri uporabi IKT, zanimanje za naravoslovne in tehnične vsebine ter dojemanje lastne kreativnosti pri reševanju problemov. Za pridobitev poglobljenih infor-macij o izkušnjah in motivaciji deklet smo izvedli tudi polstrukturirane intervjuje, v katerih so udeleženke opisale svoja opažanja, vtise in dojemanje uporabnosti IKT v vsakdanjem življenju. Ta kombinacija metod je omogočila celovit vpogled v učinke aktivnosti tako na 635 znanje kot na samozavest in ustvarjalnost deklet. 6 Analiza podatkov Meritve so bile opravljene s petstopenjsko Likertovo lestvico, pri čemer 1 pomeni najmanjšo vrednost, 5 pa odlično oziroma najvišjo oceno posameznega kriterija. Tabela 1: Rezultati udeleženk pred začetkom in po zaključku delavnic z anketnim vprašalnikom Kvalitativna analiza, izvedena na podlagi intervjujev z dijakinjami, je pokazala, da so pro-jektne aktivnosti spodbudile večjo pripravljenost za eksperimentiranje s tehnologijo, zado-voljstvo nad kreativnim pristopom pri reševanju problemov, občutek smiselnosti in pov-ezave aktivnosti z njihovim vsakdanjim življenjem ter povečano motivacijo za nadaljnje učenje IKT vsebin. Dekleta so posebej izpostavila tudi pozitivno okolje, kjer ni bilo strahu pred napakami ali diskriminacijo, kar po Haddad & Draxler (n.d.) in Nwajiuba & Ukwandu (2021) predstavlja ključen dejavnik za razvoj inovativnosti in samozavesti. Zaključek Projekt Vizionarka je jasno pokazal, da ciljno usmerjene IKT aktivnosti pomembno prispe-vajo k razvoju digitalnih kompetenc, ustvarjalnosti in podjetniškega razmišljanja pri dekletih. Empirični podatki, pridobljeni iz projektnega dela 80 udeleženk, kažejo, da so dekleta pri-dobila pomembno znanje in veščine na področju programiranja, oblikovanja digitalnih vs-ebin, vizualizacije idej ter reševanja konkretnih problemov. Analiza rezultatov, kot so razvoj spletne trgovine za ozaveščanje o spletnih prevarah ali inovativnega električnega vihalnika trepalnic, potrjuje, da so dekleta sposobna razviti kompleksne digitalne rešitve, ki so hkrati uporabne in inovativne. Poleg strokovnih veščin so dekleta pridobila tudi večjo samoza-vest pri uporabi tehnologij, kar dokazujejo pozitivne samoevalvacije in ocene mentorjev. Ustvarjanje varnega, podpornega in kreativnega učnega okolja se je izkazalo za ključni dejavnik, ki omogoča dekletom, da tveganja vidijo kot priložnosti za učenje in inovacije. Projekt je tako prispeval k zmanjševanju digitalnega spolnega razkoraka, saj dekleta prido-bivajo enake možnosti za razvoj IKT kompetenc kot njihovi vrstniki. V zaključku lahko poudarimo, da celovit pristop – kombinacija projektnega učenja, mentorstva, raziskovanja in praktičnega prototipiranja – spodbuja dekleta k aktivnemu vključevanju v tehnološke ak-tivnosti, povečuje njihovo motivacijo, kreativnost in kritično mišljenje ter jih opolnomoči za prihodnje izzive v hitro spreminjajočem se digitalnem svetu. Projekti, kot je Vizionarka, so dokaz, da lahko usmerjene izobraževalne pobude pomembno prispevajo k enakosti spolov in krepitvi digitalnih kompetenc pri mladih ženskah. Literatura D. Haddad, W., & Draxler, A. (brez datuma). THE DYNAMICS OF TECHNOLOGIES. Pridobljeno iz Research Gate: https://www.researchgate.net/profile/Gudmund-Hernes/publication/44828882_Emerg-ing_trends_in_ICT_and_challenges_to_educational_planning/links/54415fee0cf2a76a3cc7e389/Emerging-trends-in-ICT-and-challenges-to-educational-planning.pdf#page=12 Mackey, A., & Petrucka, P. (brez datuma). Technology as the key to women’s empowerment: a scoping review. Pridobljeno iz Springer Nature Link: https://link.springer.com/article/10.1186/s12905-021-01225-4 Mahadi, N., & Clarke, N. (brez datuma). The significance of mutual recognition respect in mediating the relationships between trait emotional intelligence, affective commitment and job satisfaction. Pridobljeno iz ScienceDirect: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886916309813 Nwajiuba, C., & Ukwandu, E. (brez datuma). Female ICT participation in South-Eastern Nigerian Tertiary 636 Institutions: Inhibiting Factors. Pridobljeno iz Cornell University: https://arxiv.org/abs/2103.13391 Mateja Siter, OŠ Prebold, OE Vrtec Prebold, Slovenija E-mail: mateja.siter@gmail.com PREPOZNAVANJE LAŽNIH INFORMACIJ IN UMETNE INTELIGENCE Povzetek: K študiju omenjene teme me je spodbudilo izobraževanje na Inštitutu Časoris. Izobraževanje mi je omogočilo resničen vpogled v razširjenost lažnih informacij in uporabo umetne inteligence. Zanimivo dejstvo je, da se lažne informacije širijo šestkrat hitreje kot resnične. Najpogostejše in najlažje žrtve tega dejstva so otroci. Zato sem raziskovala načine, kako otroke različnih starosti seznaniti in izobraziti o tej razširjeni in vse bolj pogosti težavi. Moje področje je izobraževanje in vzgoja v vrtcu, zato sem začela s prepoznavanjem lažnih informacij pri otrocih starih 4 - 5 let. Otroci te starosti so še precej vizualno usmerjeni. Zato smo pričeli s prepoznavanjem resničnih slik od umetnih in spremenjenih. Pridobila pa sem tudi nekaj izkušenj od učiteljev z učenci osnovne šole in mladostniki. Če otroku v vrtcu prikažemo dejstvo, ki ustreza primerno njegovi starosti in razvojni stopnji, lahko dosežemo prve pozitivne rezultate pri prepoznavanju omenjene težave. Ključne besede: umetna inteligenca, lažne informacije, prepoznavanje, otroci,… IDENTIFYING FALSE INFORMATION AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE Abstract: I was encouraged to study the mentioned topic by my education at the Časoris Institute. My educa-tion gave me a real insight into the prevalence of false information and the use of artificial intelligence. An interesting fact is that false information spreads six times faster than true information. The most common and esiest victims of this fact are children. That is why I researched ways to inform and educate children of different ages about this widespread and increasingly common problem. My field is edeucation and unbringing in kindergarden, so I started by identifying false information in children aged 4 – 5. Children of this age are still quite visually oriented. That is why we started by indentifying real images from artificial and altered ones. I also gained some experience as a teacher with primary school students and adolescents. If we show a child in kindergarden a fact that is appropriate for treir age and developmental level, we can achieve the first positive results in identifying of are mentioned problem. Keywords: artificial intelligence, fake news, recognition, children 637 Tadeja Otavnik, Vrtec Prebold, Slovenija E-mail: tadeja.plesec@gmail.com ŽIVAL KOT MOTIVACIJA ZA UČENJE IN RAZVOJ OTROKA Povzetek: Učenje za prihodnost si morebiti predstavljamo kot nekaj kar gre z roko v roki z razvojem tehnologi-je, elektronike, računalnikov, virtualnega sveta, umetne inteligence,… Kot vzgojiteljica predšolskih otrok pa sem nekaj let namenila opazovanju in beleženju posledic, ki jih otroci nosijo, ravno zaradi hitrega razvoja in tehnoloških napredkov. Opažam, da se generacije spreminjajo v smer, katere si kot pedagoški delavci, niti kot starši, ne želimo. Na to isto problematiko vse bolj opozarja tudi NIJZ, kot tudi mnogo ostalih podobnih inštitucij. Kot poglavitno težavo otrok opažam pomankanje koncentracije, strpnosti in motivacije za delo. Težave s pozornostjo in impulzivnostjo so postale del našega vsakdana. Opažam tudi, da so otroci iz leta v leto manj telesno aktivni kot tudi manj samostojni. Posledica pretirane uporabe zaslonov se kaže tudi v slabši socialni in čustveni inteligenci. Opažam tudi slabše razvit govor ali pa govor, ki je bil povzet iz neprimernih spletnih ali avdio vsebin. V takšnem razmisleku sem razvila idejo ter stopila v sodelovanje s starši ter terapevt-sko psičko Tili. Obenem pa sem svoj oddelek vključila v Mrežo gozdnih vrtcev in šol Slovenije, kar pomeni, da smo večino naših dni aktivno preživeli v gozdu. Opisala bom načine dela, svoj pristop in rezultate. Ključne besede: posledice uporabe zaslonov, žival kot motivacija, igralnica v naravi, živo bitje, naravni didaktični material. ANIMAL AS MOTIVATION FOR CHILDREN'S LEARNING AND DEVELOPMENT Abstract: We may imagine learning for the future as something that goes hand in hand with the development of technology, electronics, computers, the virtual world, artificial intelligence, etc. As a preschool teacher, I have spent several years observing and recording the consequences that children suffer precisely because of rapid development and technological advances. I notice that generations are changing in a direction that we, as educators, or even as parents, do not want. The National Institute of Public Health, as well as many other similar institutions, are increasingly drawing attention to this same issue. The main problem that I observe in children is a lack of concentration, tolerance and motivation for work. Problems with attention and impulsiv-ity have become part of our everyday lives. I also notice that children are becoming less physically active and less independent year after year. The consequence of excessive screen use is also reflected in poorer social and emotional intelligence. I also notice less developed speech or speech that has been taken from inappropriate online or audio content. In this reflection, I developed an idea and entered into collaboration with the parents and the therapy dog named Tili. At the same time, I included my class in the Network of Forest Kindergartens and Schools of Slovenia, which means that we spent most of our days actively in the forest. I will describe the methods of work, my approach and the results. Keywords: consequences of screen use, animal as motivation, playroom in nature, living being, natural didactic material. 638 Anamarija Kermavnar, Vrtec Domžale, Slovenija E-mail: anamarija.kermavnar@guest.arnes.si IZOBRAŽEVANJE PREDŠOLSKIH OTROK V PRIHODNOSTI: IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ZA VZGOJITELJE Povzetek: Izobraževanje v predšolskem obdobju je ključnega pomena za celostni razvoj otroka in predstavlja temelj za njegovo nadaljnjo učno pot in življenje. V današnjem hitro spreminjajočem se svetu je še toliko pomembneje, da otrokom zagotovimo varno, spodbudno in razvojno naravnano okolje, kjer se lahko razvijajo na čustvenem, socialnem, telesnem, kognitivnem in jezikovnem področju. Kljub temu, da tehnologija postaja nepogrešljiv del sodobne vzgoje, jo moramo uporabljati premišljeno in v ravnovesju z drugimi dejavnostmi. Pravilna uporaba spodbuja otrokovo ustvarjalnost, komunikacijo in raziskovalno radovednost. V predšolskem obdobju mora igra ostati osnovna dejavnost, ki spodbuja učenje na naraven način. Poseben poudarek mora biti tudi na razvoju čustvene inteligence ter socialnih veščin, kot so sodelovanje, pomoč in reševanje konfliktov. Prav tako gibanje ostaja ključno za telesni in kognitivni razvoj otrok. Vzgojitelji imajo ključno vlogo kot men-torji, ki s svojim znanjem, osebnim zgledom in nenehnim strokovnim razvojem vodijo otroke k neodvisnosti, vseživljenjskemu učenju in pozitivni samopodobi. Ključne besede: predšolsko izobraževanje, razvoj, tehnologija, igra, gibanje, čustvena inteligenca, socialne veščine, mentorstvo EDUCATING PRESCHOOL CHILDREN IN THE FUTURE: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES FOR EDUCATORS Abstrcat: Preschool education is vital for a child’s overall development and lays the foundation for future learning and life. In today’s fast-changing world, it is even more important to provide children with a safe, stimulating and development-oriented environment that supports emotional, social, physical, cognitive, and language growth. All these will remain of high importance in the future. Technology, while increasingly pre-sent in modern education, should be used wisely and balanced with other activities to encourage creativity, communication, and curiosity. Play must remain a central part of preschool life, promoting learning in a natu-ral way. Emotional intelligence and social skills, such as cooperation, helping others, and resolving conflicts, deserve special attention. Physical activity remains essential for both physical and cognitive development. Educators play a key role as mentors who guide children toward independence, lifelong learning, and positive self-esteem through their knowledge, personal example, and continuous professional growth. Keywords: preschool education, development, technology, play, physical activity, emotional intelligence, social skills, mentoring 639 Sabina Skok, Vrtec Jožefe Maslo Ilirska Bistrica, Slovenija E-mail: sabinaskok86@gmail.com PROJEKTNO DELO NA PODROČJU KULTURNE DEDIŠČINE, KI NAS MEDGENERACIJSKO POVEZUJE Povzetek: V vrtcu Jožefe Maslo Ilirska Bistrica smo v skupini Lisičke raziskovali kulturno dediščino svojega kraja, saj smo želeli, da bi se otroci že v zgodnjem obdobju zavedali njene pomembnosti. Skupaj z vrtčevsko skupino, strokovnima delavkama in v sodelovanju z okoljem smo odkrivali pomen medgeneracijskega sodelo-vanja ter tako oblikovali spodbudno psihosocialno okolje za aktivno vključevanje otrok in starejših v naše vzgojno delo. Zasnovali smo projekt z aktivnim učenjem, ki smo ga podprli z vključevanjem otrok in iskan-jem ustreznih izzivov za vsakega otroka, spodbujali dialog ter razmišljanje s spodbudnim učnim okoljem. V septembru smo v Domu na Vidmu organizirali prireditev za starše, občane in otroke ob odprtju razstave z naslovom »Zakladi sz starga kufra«, ki je bila izvedena v Pavlevičevi galeriji. Celoten projekt smo predstavili s posnetkom Bilo je nekoč, na katerem so bile predstavljene dejavnosti, ki smo jih izvajali s področja kulturne dediščine, sodelovanje s kulturnimi društvi in posamezniki, ki se ukvarjajo s kulturo našega kraja. Vse izvedene dejavnosti so pozitivno vplivale na otrokov socialni in čustveni razvoj ter jim pomagale pri oblikovanju njihove samopodobe in zavedanja, da tudi sami pripadajo tej družbi. Otroci stopajo v svet kulturne dediščine z majh-nimi koraki, ki rastejo iz dneva v dan ter širijo svoje znanje, kulturo, prijateljstvo in pristne odnose. Ključne besede: kulturna dediščina, projekt, aktivno učenje, medgeneracijsko sodelovanje, spodbudno učno okolje PROJECT WORK IN THE FIELD OF CULTURAL HERITAGE, CONNECTING US INTER-GENERATIONALLY Abstract: In the kindergarten Vrtec Jožefe Maslo, Ilirska Bistrica, the Lisičke group explored the cultural her-itage of our town, as we wanted the children to be aware of its significance already in their early years. The kindergarten group, two professional workers and in cooperation with the community, we were discovering the significance of intergenerational cooperation and in this way we created a stimulating psychosocial envi-ronment for active involvement of children and the elderly in our educational work. We designed an active learning project, supported by the involvement of children and finding relevant challenges for each child, promoting dialogue and reflection through a stimulating learning environment. In September, we organised an event for parents, citizens and children at the Dom na Vidmu to open an exhibition entitled “Treasures of an old suitcase”, which was held in the Pavlovec Gallery. The entire project was presented with a video “Once upon a time”, which presented the activities we have carried out in the field of cultural heritage, cooperation with cultural associations and individuals concerned with the culture of our town. All of the activities carried out had a positive impact on the children's social and emotional development and helped them build their self-esteem and awareness that they, too, belong to this community. Children enter the world of cultural heritage in small steps that grow day by day, expanding their knowledge, culture, friendship and genuine relationships. Keywords: cultural heritage, project, active learning, intergenerational cooperation, stimulating learning envi-ronment 640 Ana Šprišić, Ana Jurički, DV Različak, Zagreb, Hrvatska E-mail: sprisicana@yahoo.com, jurickiana@gmail.com KAMIŠIBAJ - UMJETNOST PRIPOVIJEDANJA U SLIKAMA Sažetak: Prvotna svrha kamišibaja, kada se pojavio na ulicama Japana dvadesetih godina prošlog stoljeća, bila je zabaviti djecu. Na taj su način pripovjedači kamišibaja zarađivali. No, osim zarade nudili su i užitak u priči. Danas ga se više ne može naći na ulicama, ali ga je moguće zamijetiti u radu s djecom u odgojno-obrazovnim ustanovama. Savršenom simbiozom govora, pisma i pokreta kamišibaj je prepoznat kao oblik umjetnosti vrlo prikladan u radu s djecom i ostvarenju odgojno-obrazovnih ciljeva. Smislena kamišibaj priča te smislen redosli-jed aktivnosti zasigurno utječe na sve aspekte djetetovog razvoja. Osim na razvoj prosocijalnog ponašanja, intelektualni i kognitivni razvoj, kamišibaj izvedbe i radionice ponajviše pospješuju razvoj kreativnosti i mašte, smanjuju jezičnu barijeru, suzbijaju strah od javnog govorenja i slično. Slušajući priče te stvarajući vlastite djeca izgrađuju osobnost i karakter te se upoznaju s vlastitim reakcijama i osjećajima. Ključne riječi: Kamišibaj, odgojno-obrazovni proces, zabava, govor, kreativnost, razvoj djece KAMISHIBAI – THE ART OF STORYTELLING IN PICTURES Abstract: The original purpose of kamishibai, when it first appeared on the streets of Japan in the 1920s, was to entertain children. In this way, kamishibai storytellers earned a living. However, beyond income, they also offered the enjoyment of storytelling. Today, it is no longer found on the streets, but it can be seen in work with children in educational institutions. Through a perfect symbiosis of speech, writing, and movement, kam-ishibai has been recognized as an art form particularly suitable for working with children and achieving educa-tional goals. A meaningful kamishibai story, along with a thoughtful sequence of activities, certainly influences all aspects of a child’s development. In addition to fostering prosocial behavior, intellectual and cognitive development, kamishibai performances and workshops especially enhance creativity and imagination, reduce language barriers, alleviate the fear of public speaking, and more. By listening to stories and creating their own, children build their personality and character and become familiar with their own reactions and emotions. Keywords: Kamishibai, educational process, entertainment, speech, creativity, child development Uvod Kamišibaj predstavlja jednu od kazališnih umjetnosti koja se dvadesetih godina prošlog stoljeća pojavila na ulicama Japana, a zatim, pedesetih, pojavom televizije, pala u zaborav (McGowan, 2010). Ukoliko se kamišibaj provodi u odgojno-obrazovnoj ustanovi, uto-liko mora postojati određeni cilj. Odabir priče ovisi o dobi djece te o njihovim interesima. Osim samog odabira priče, veliku ulogu ima pripovjedač. Pripovjedač je dužan posjedovati određene kompetencije kako bi mogao što bolje i što snažnije prenijeti priču na djecu. Od dobrog pripovjedača ne postoji niti jedan bolji medij. Djeca obično slušaju priče radi užitka, a poruku iste često usvajaju podsvjesno. Isključivo slušanje priče, kod djece predškolske dobi, ne može imati isti efekt kao i kada ju vizualno usvajaju. Dječji mozak najčešće vi-zualno pamti (Skok, 1972). Upravo je zbog toga kamišibaj pogodna metoda za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Kombinacija žive riječi i slike predškolskom djetetu pomaže u održavanju pozornosti i koncentracije. Ilustracije koje su djeci vidljive popraćene su tekstom koji pripovjedač dramatizira i prenosi publici po vlastitoj želji. Slike postoje, ali ne ometa-ju proizvodnju dječje mašte jer ne otkrivaju sve. Pripovjedačeva riječ ima moć kreiranja ugođaja tijekom izvedbe, kao i korištenje pomagala i efekata, što dodatno pomaže djeci da se koncentriraju i održavaju pozornost na priči. Kamišibaj u odgojno-obrazovnom procesu Pokret i zvuk osnovne su komponente prvih dječjih priča. Spoj vizualnog i akustičnog karakteristične su sastavnice priča koje djetetu pričamo od njegove najranije dobi, a nužne su za djetetov daljnji razvoj. „Kako bi djeca 'raširila oči od čuđenja' potrebno je da svjetlost, boje i simboli djeluju sukladno.“ (Velički, 2013, 78). Prilikom kamišibaj izvedbe pripovjedač je dužan stvoriti moćne vizualne efekte te uskladiti ilustracije s onime što je rečeno. Svaka boja označava različitu emociju, osjećaj ili pojavu i toga se treba pridržavati. Kamišibaj okvir, odnosno butaj također predstavlja važan vizualni efekt. Sam način otvaranja buta-ja ima veliki utjecaj na buđenje interesa djece i kvalitetu izvedbe. Nadalje, pripovjedačev 641 pokret, odnosno skladnost pokreta tijela i facijalnih ekspresija neizostavni su vizualni efekti koji priču čine zanimljivijom. Akustičnim efektima može se stvoriti viša dimenzija priče. Razni zvukovi i tonovi produbljuju samu priču i pripovijedanje čine napetijim i uzbudljivi-jim. Prilikom kamišibaj izvedbe akustični efekti vrlo su poželjni. Tijekom pripovijedanja mogu se koristit razni rekviziti za stvaranje zvukova ili jednostavni instrumenti poput Orf-fovog instrumentarija. Pripovjedač je taj koji može stvarati zvukove tijekom izvođenja priče. Također, ključno je uvažavati vrednote govorenog jezika te pomoću promjene intonacije, tempa, ritma, intenziteta i uvođenjem stanki ukrasiti samo pripovijedanje. Igranje glasom i upotreba različite boje glasa za različite likove formula je kojom će pripovjedač zasigurno nasmijati djecu i potaknuti ih na iščekivanje onoga što slijedi. Vrlo je važno da pripovjedač govori umjerenim tempom, razgovjetno i da upotrebljava jezik razumljiv djeci, ali da is-tovremeno obogaćuje dječji vokabular i predstavlja kvalitetan govorni model. Uključivanje djece u priču, dopuštajući im oponašanje pokreta ili postavljanje pitanja, pomaže djeci što bolje razumjeti i prihvatiti istu. Kada djeca razumiju i prihvate ispričanu priču poželjno je nastaviti ili preraditi priču raznim aktivnostima kao što su stolne i lutkarske predstave, igre uloga i slično (Velički, 2013). Širok je spektar aktivnosti koje se mogu provoditi s djecom u odgojno-obrazovnoj ustanovi, a koje pospješuju djetetov razvoj. Mi u našoj odgojno-obra-zovnoj skupini s djecom provodimo aktivnosti koje su odabrane s povezanom pričom, rad-njom, porukom i likovima kako bi dijete pripremili na slušanje priče. Aktivnosti provodimo po centrima: matematički, centar početnog čitanja i pisanja, likovni, grafomotorički, stolno manipulativni, senzomotorički, glazbeni, dramsko-pedagoški centar (ples, pokretne igre s pravilima i sl.). U svakom centru aktivnosti nastojimo djeci ponuditi raznovrsne i atraktivne poticaje. Nakon odslušane priče važno je djetetu postaviti poticajna pitanja vezana uz priču i staviti dijete u položaj pripovjedača kako bi samo imalo priliku prepričati priču. Zaključak U moru tehnologija i naprednih otkrića izgubila se vrijednost tradicije i kvalitetnih ob-lika poučavanja. Osim toga polagano se gubi vrijednost svih oblika umjetnosti pa tako i kazališne, osobito u svijetu mladih pa tako i djece. Okružena televizijom i računalima, djeca gledaju različite sadržaje te usvajaju pozitivne, ali i one negativne informacije. Prevelik broj slika i informacija koje dijete usvaja na takav način nije primjeren, jer dječji mozak nije u stanju procesuirati, te negativno utječe na razvoj djeteta. Upravo je zbog toga tradicionalna japanska metoda pričanja priča nazvana kamišibaj pogod-na za prenošenja priča djeci s ciljem poticanja užitka u priči, razumijevanja priče i poučavanja djece. Nadalje pozitivan utjecaj na djecu u vrtičkoj dobi osim slušanja priča i gledanja priča ima i stvaranje vlastitih. (Velički,2013.) S obzirom da smo kamišibaj kazalište puno puta upotrebljavale u svom odgojno-obra-zovnom radu s djecom predškolske dobi primjetile smo dobrobiti za dijete i ostvarenje odgojno-obrazovnih ciljeva koje smo si postavile. Kamišibaj smo prepoznale kao vrlo prikladan oblik umjetnosti za rad s djecom, jer je savršena simbioza govora, pisma i pokreta. Potiče stvaralaštvo, kreativnost i učenje. U našem izlaganju prenijet ćemo vam naše primjere dobre prakse odnosno aktivnosti iz naše odgojne skupine. Kroz aktivnosti ostvarile smo slijedeće postavljene razvojne zadaće za dijete: razvoj i poticanje mašte i kreativnosti, suzbijanje staha od javnog govorenja, ot-krivanje djetetovih talenata, stvaranje vlastitih priča te smo uspjele kod djeteta razviti užitak u priči. Kako smo skupina sa cjelodnevnim programom ranog učenja njemačkog jezika, ova metoda rada osim bogaćenja riječnika na materinjskom jeziku pomogla je djeci da lakše usvoje vokabular stranog jezika. Literatura M. McGowan, T. (2010). The Kamishibai Classroom: Engaging Multiple Literacies through the Art of Paper Theater,Librariesunlimited. Skok, J. (ur.). (1972). Slikovnica - Prva knjiga djeteta. Zagreb: Centar za vanškolski odgoj SR Hrvatske. Velički, V. (2013). Pričanje priča-stvaranje priča: povratak izgubljenom govoru. Zagreb:Alfa. 642 Mirsada Accad, Željka Knapić, DV Grigora Viteza, Hrvatska E-mail: accad.mirsada@gmail.com, zeljka.knapic@gmail.com STEAM AKTIVNOSTI U RANOJ DOBI, VRTIĆU Sažetak: U ovom radu prikazane su aktivnosti koje smo provodili u mješovitoj odgojnoj skupini ranog učenja engleskog jezika (pohađaju ju djeca u dobi od navršene 3. godine do polaska u školu). U odgojno - obrazovni rad integrirane su STEAM aktivnosti. STEAM pristup u edukaciji djece kombinacija je svih područja znanosti, tehnologije, inženjerstva, umjetnosti i matematike. STEAM aktivnosti počeli smo provoditi uključivanjem u eTwinning projekte za vrijeme pandemije koronavirusa tražeći inovativna rješenja komunikacije i online rada s djecom. Povratkom djece i odgojitelja u vrtiće, nastavili smo sa STEAM pristupom i eTwinning projektima kako bismo kod djece podržavali razvijanje svih kompetencija, prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, prilagodbu na 21. stoljeće, razvijali konvergentno i divergentno mišljenje i vještine rješavanja problema. Ključne riječi: STEAM pristup, aktivnosti, inovativnost, kreativnost, konvergentno i divergentno mišljenje STEM ACTIVITIES IN EARLY YEARS, KINDERGARTEN Abstract: With this presentation we will present the activities we implemented in a mixed early learning Eng-lish foreign language group with integrated STEAM activities. The STEAM approach in children's education is a combination of all areas: science, technology, engineering, art and mathematics. We began implementing STEAM activities by joining eTwinning projects during the coronavirus pandemic, looking for innovative solutions for communication and online work with children. With the return of children and educators to kindergartens, we continued with the STEAM approach and eTwinning projects in order to support the development of all competencies in children, according to the National Curriculum for Early and Preschool Education, adaptation to the 21st century, convergent and divergent thinking and problem-solving skills. Key words: STEAM approach, activities, innovation, creativity, convergent and divergent thinking STEM pristup, kao prirodni način učenja, integriran je u odgojno-obrazovni proces rada Dječjeg vrtića Grigora Viteza, s posebnim naglaskom provedbe u odgojnoj skupini Last-avica. Rad je tematski planiran i utemeljen je na individualnom pristupu i igri kao osnovnoj najvažnijoj aktivnosti djeteta. S obzirom na to da dijete velik dio vremena provodi u vrtiću, važno je omogućiti mu primjerene poticaje ovisno o njegovim individualnim potrebama i interesima. Naglasak je na integrativnom pristupu djetetu kao holističkom tj. cjelovitom biću i poticanju svih razvojnih područja, razvoja svih njegovih kompetencija. Dječji vrtić Grigora Viteza od 2013. godine ima status Eko vrtića s ciljem odgoja i obrazovanja djece za samosvjestan odnos prema okolišu i održivom razvoju kako bi i sama pridonosila očuvanju prirode. Utrka s tehnološkim dostignućima koja proizvodi «potrošačko društvo» udaljava čovjeka, ne samo od prirode, nego i od samog sebe. Potrebno je pronaći ravnotežu između tehnoloških postignuća i načina razvijanja osviještenosti kod djeteta o očuvanju prirode. Integracijom STEM i eko pristupa u radu s djecom i provođenju projekata, poticali smo ekološku osjetljivost njihovim aktivnim uključivanjem u procese doživljavanja, spoznavanja i vrednovanja okoliša i svih njegovih čimbenika i interakcija, provodeći projekte o važnosti vode, zagađenjima okoliša. Podizali smo svijest o klimatskim promjenama, bioraznolikosti, izvodili pokuse, mjerili, vagali, uspoređivali, organizirali izazove građenja, koristili edukaci-jske robote, kodirali. Razvijali smo STEAM pismenost, osnovno razumijevanje STEAM koncepta uzroka i posljedica te pronalazili načine za jednostavna inženjerska rješenja. Meto-dom pokušaja i pogrešaka djeca su dolazila do novih spoznaja, vježbala strpljenje, razmjen-jivala ideje, razvijala timski rad, kreativnost, autentičnost i originalnost. Poticali smo razvi-janje matematičkih vještina i inovativne tehnike, razvoj odgovornosti i kritičkog mišljenja u svim aktivnostima i pristup igri kao budućem radu odgovornih pojedinaca (možda budućih znanstvenika) koji će biti nosioci odgovornog društva. U odgojnoj skupini Lastavica provodili smo sljedeće aktivnosti: Eksperiment “Površinska napetost vode“. Za ovaj pokus pripremili smo posudu za vodu, vodu, origano, tekući sapun, štapiće za uho. U posudu s vodom stavili smo origano, štapić za uho namočili smo u tekući sapun i 643 dotaknuli vodu s origanom. Origano se počeo pomicati i odmaknuo se do stjenke posude s vodom. Eksperiment „Difuzija s vrućom i hladnom vodom.“ Pripremili smo posude za vodu, prehrambene boje, crvenu i plavu, hladnu i vruću vodu. U jednu posudu stavili smo hladnu vodu, a u drugu vruću. U posudu s hladnom vodom kap-nuli smo tri kapi crvene boje, a u vruću vodu tri kapi plave boje. Primijetili smo da se boja u posudi s vrućom vodom puno brže proširila. „Lava lampa eksperiment“ U posudu s vodom stavili smo prehrambenu boju i sve dobro promiješali. Dobivenu tekućinu izlili smo u drugu veću posudu u koju smo stavili biljno ulje. Šumeće tablete natr-gali smo na manje komadiće i postepeno ih ubacivali u posudu. Promatrali smo promjene koje su nastale. „Eksperiment uzimanja otisaka prstiju“ Na papiru olovkom iscrtali smo tamnu točku. Kažiprstom smo protrljali područje između obrva i zatim točku napravljenu olovkom. Selotejpom smo zalijepili otisak i prenijeli ga na bijeli komad papira. Recikliranje: Upoznavanjem djece s recikliranjem od rane dobi ono im postaje navika i nešto sasvim prirodno. Kompost: Znate li kako napraviti kompost? Mi smo to naučili. Prvo smo pogledali edukacijski video kako to možemo napraviti, a onda smo sami krenuli u njegovu izradu. Koristili smo kore oguljene jabuke, lišće, travu, grančice i zemlju. Sve smo to poslagali kako smo vidjeli na videu i zalili s vodom. Kad se naš kompost napravio, stavili smo ga kod naših biljaka kako bi one bolje rasle i promatrali što se događa iz dana u dan. Eksperiment o razgradivosti pojedinih materijala smo proveli na sljedeći način: materijal smo sortirali u tri kategorije: organski, papir i plastiku. U vrtićkom dvorištu iskopali smo tri rupe i u svaku stavili sortirane materijale. Zatrpali smo ih sa zemljom i obilježili kamenom. Pratili smo promjene koje su se dešavale. Voda: Koliko je voda važna za život ljudi učili smo na različite načine. Voda je nezamjenjiva, odlično sredstvo za igru i istraživanje. STEM izazov: „ Izradite brod koji plovi“ Aktivnost smo započeli eksperimentom što pluta, što tone. Pripremili smo dvije posude s vodom. Djeca su donosila razne premete i provjeravali plovnost te to bilježila u priprem-ljenu tablicu. Od predmeta koji plove, izradili smo brodiće. Eksperiment „filtracija vode“ Za proces filtracije vode koristili smo pijesak, šljunak, blazinice, vatu i obojanu vodu. U bocu smo prvo postavili šljunak, zatim pijesak, blazinice, vatu i na kraju ponovo pijesak. Ulijevali smo obojanu vodu i promatrali proces filtracije. Postupak smo ponavljali s profil-triranom vodom do željene bistroće vode. Eksperimenti s jabukom Prvo smo se upoznali s dijelovima jabuke, teksturom, mirisom, izgledom, okusom, a zatim napravili eksperiment oksidacije jabuke. U različite posude stavili smo mlijeko, vodu, sol, limunov sok. Jednu posudu smo ostavili potpuno praznu. Promjene koje su se događale, pratili smo tri dana. Od jabuka smo napravili i brodiće. Bundeva Bundeva je po opipu: glatka/hrapava.. Po obliku: duguljasta/okrugla.. Bundeve smo slagali po veličini, mjerili im težinu i opseg. Dobivene rezultate unosili smo u tablice. 644 Pješčani sat Neki sat ima brojke, neki kazaljke, a mi smo odlučili napraviti pješčani sat. Demonstraciju prolaska vremena djeca su promatrala i mjerila štopericom. Štopericom smo mjerili koliko je potrebno pijesku da iz gornje posude iscuri u donju posudu. Origami Origami je tradicionalna japanska vještina tehnike presavijanja papira u kojoj djeca vježbaju finu motoriku. Mi smo izradili ždralove i vjetrenjače. Svemir Svemir i planete upoznavali smo provođenjem raznih aktivnosti. Upoznavali smo planete Sunčeva sustava, sazviježđa, mjesečevih faza, kratera, izradom svemirskih letjelica. Briga o svom tijelu pravilnom higijenom i biranjem hrane koje konzumiramo. Upoznajemo se s našim tijelom raznim STEM aktivnostima. Izradom modela pluća, kostura, piramide prehrane Zagađenja Izrada ekosustava prašume, modela stakleničkih plinova, zagađenja rijeke Amazone Izrada postera „Uzročnici buke“ Zvuk je sastavni dio prirode, ali kada postane preglasan i uznemirujući, onda dolazi do zagađenja bukom. Izradili smo poster uzročnika buke, mjerač buke i model užurbanog gra-da. U mnogim eTwinning projektima provodili smo aktivnosti kojima smo poticali razvijanje predmatematičkih vještina. Matematičke aktivnosti- mjerili smo razine podizanje vode, upoznavali pojam broja, zbrajali ih i oduzimali, pridruživali brojeve količini. Izrada različitih 3D modela Izrađivali smo različite 3D modela geometrijskih tijela koristeći sav dostupan materijal u vrtiću: plastelin, slano tijesto, čaše, lego kocke, kutije… 3D umjetnost – 3D art Upotrebom različitog materijala reinterpretirali smo poznata umjetnička djela. Lego izazov – 3,2,1 Lego! Lego izazov organizirali smo u suradnji s roditeljima i Ministarstvom znanosti, obrazo-vanja i mladih. Projekt se provodio u odgojnoj skupini Lastavica, a u njemu su sudjelovala sva djeca skupine, dok su predškolci prezentirali svoja postignuća na Lego smotri. Vrtić i roditelji su nam nabavili potrebne i željene lego kocke kako bismo imali s čime graditi naše planirane makete. Postavili smo cilj što želimo graditi i kada su nam dopremljene lego kocke, na papiriću je bio napisan izazov gradnje. Djeca su uzevši papirić s izazovom dobila zadatak te se zajedno s roditeljima prihvatili posla. Aktivnosti izvan mrežnog programiranja Kodirali smo uz pomoć Rubikove kocke, čepovima, brojevima, skrivenim porukama, pokri-vanjem polja. Aktivnosti programiranja, kodiranja kao vježbe za snalaženje u prostoru i ponavljanje priča. U skupini imamo Talebot robota, koji osim što se može kretati po izrađenoj podlozi, ima i mogućnost crtanja. Beebot je mala robot pčelica koja nam pomaže u istraživanju, edukativnim igrama upoznavanja prirode i zaštite okoliša. Prednost ovih robota je da djeca pri korištenju uopće ne koriste ekran ili ga koriste u maloj količini, prilagođeni su uzrastu i njihovim potrebama. Djeca savladavaju osnovne logičke pretpostavke pro-gramiranja, ali i znanja i vještine koja se koriste u stvarnim životnim situacijama. Zaključak Kreativnost je ključ uspjeha u gotovo svim segmentima društva. Ne samo umjetnosti ili glazbi, već i u znanosti, matematici, pa čak i u društvenoj i emocionalnoj inteligenciji. Kako bismo djetetu pomogli da bude uspješno, samostalno, sretno i zadovoljno, da raz- 645 vija sposobnost kritičkog mišljenja i snalaženja, važno je omogućiti mu mnogo socijalnih prilika i mogućnosti učenja. STEAM pristup u ranoj dobi omogućuje djetetu da razvija sve svoje potencijale. Izložimo li ga dovoljno rano poticajnim podražajima, ovisno o nje-govim interesima, potencijalima i talentima, poticat ćemo aktivnosti kojima nastaju trajni temelji za cjelokupni razvoj. Dijete uči stalno preispitujući svoja ranija znanja i iskustva na način da ih isprobava, istražuje, provjerava, ispravlja i nadograđuje, a odgojitelj je taj koji je odgovoran za pažljivo pripremanje i održavanje poticajne okoline koja povećava djetetovu prirodnu radoznalost i omogućava mu spontano učenje i istraživanje. Ukoliko slijedimo djetetove stvaralačke porive, omogućavamo mu da razvija svoju originalnost, otvorenost, samopouzdanje otporni mentalni sklop te ustrajno radi na rješavanju problemskih zadataka. 646 Irena Ostrički, Poljoprivredna i veterinarska škola Osijek, Hrvatska E-mail: irena.ostricki@skole.hr Marija Klasić Petrović, Isusovačka klasična gimnazija s pravom javnosti u Osijeku, Hrvatska E-mail: marija.klasic-petrovic@skole.hr KOMUNIKACIJA KAO KLJUČ USPJEHA Sažetak: Izmjena poruka između dviju ili više osoba, proces odašiljanja i primanja poruka, signala i informacija, proces razmijene informacija pomoću unaprijed dogovorenih znakova, sve je to komunikacija. Osnovna pod-jela komunikacije može se svesti na verbalnu, neverbalnu i paraverbalnu. Iako je verbalna ona za koju se sma-tra da prenosi značenje, ona ipak prenosi tek 10%, dok ostale dvije prenose većinu značenja. Stoga prilikom komuniciranja treba paziti na položaj tijela, geste i mimiku, ali i na poznavanje simbola, amblema i ilustratora. Čimbenici koji utječu na komunikaciju su odgoj, obrazovanje, religija, kultura, stečena iskustva i predrasude. Na načine i osobitosti stila komuniciranja svakako utječe osobnost ili temperament koji se dijeli na četiri tipa: kolerik, sangvinik, flegmatik i melankolik, odnosno pet ukoliko se promatra razina ekstrovertiranosti, neuroti-cizma, savjesnosti, otvorenosti novim iskustvima i suradljivosti. Bolje poznavanje komunikacijskog procesa i osobitosti tipova temperamenta te njihovih snaga i nedostataka omogućuje uspješniji rad u razredu i timu, bolje privatne i poslovne odnose, učinkovitije suradnje i bolji uspjeh. Ključne riječi: komunikacija, verbalna, neverbalna, paraverbalna, temperamenti. COMMUNICATION AS THE KEY TO SUCCES Abstract: The exchange of messages between two or more people, the process of sending and receiving mes-sages, signals and information, the process of exchanging information using pre-agreed signs, all of this is communication. The basic division of communication can be reduced to verbal, non-verbal and paraverbal. Although verbal is the one that is considered to convey meaning, it still conveys only 10%, while the other two convey most of the meaning. Therefore, when communicating, one should pay attention to body posi-tion, gestures and facial expressions, as well as knowledge of symbols, emblems and illustrators. Factors that influence communication are upbringing, education, religion, culture, acquired experiences and prejudices. The methods and characteristics of communication style are certainly influenced by personality or tempera-ment, which is divided into four types: choleric, sanguine, phlegmatic and melancholic, or five if the level of extroversion, neuroticism, conscientiousness, openness to new experiences and cooperation is observed. Bet-ter knowledge of the communication process and the characteristics of temperament types, as well as their strengths and weaknesses, enables more successful work in the classroom and on a team, better personal and business relationships, more effective collaboration, and greater success. Keywords: communication, verbal, nonverbal, paraverbal, temperament. Uvod Komunikacija je proces koji se događa kontinuirano, namjerno ili nenamjerno, jednostrano ili obostrano, uspješno ili neuspješno i iz niza različitih razloga. Komunikacija u odgoju i obrazovanju interakcija je učenika i nastavnika, ali i cijelog tima ustanove. Odgojno-obra-zovnu komunikaciju Mušanović i Lukaš (2011, 114) definiraju kao „razvojno-interakcijski proces stvaranja značenja i razmjene poruka (značenja) između odgojitelja i odgajanika s ciljem osobnog razvoja odgajanika“, bez komunikacije nema odgoja. Preduvjeti komuni-kacije su motivacija, slika o sebi, vjerodostojnost, očekivanje, prilagodba publike, društvena konstrukcija stvarnosti, dijeljenje značaja, narativ, sukob i dijalog (Griffin, prema Čerepinko, 2012, 17). Znati dobro komunicirati preduvjet je odgoja, rada u razredu, suradnje s učenicima, roditeljima i suradnicima. Komunikacija i vrste Komunikacija dolazi od latinske riječi communicatio, što znači priopćiti, učiniti nešto općim, zajedničkim. Komunikacija je izmjena poruka između dviju ili više osoba, proces odašiljanja i primanja poruka, signala i informacija, proces razmijene informacija pomoću unaprijed dogovorenih znakova. Američki politolog i komunikolog Harold Lasswell, opisao je sastavnice komunikacije poznatom Lasswellovom formulom: tko kaže, što kaže, kojim kanalom, kome i s kojim učinkom? Teoretičari komunikacije nisu se na tome zadržali, nakon toga uslijedio niz teorija o komunikaciji: teorija simboličkog interakcionizma, koordinira-no upravljanje značenjem ili teorija pravila, konstruktivizam, narativna paradigma, teorija 647 simboličkog približavanja, teorija društvene konstrukcije stvarnosti, semiotika te mnoge druge. Komunikacija se tako promatra kroz okvir nekoliko znanstvenih područja, a može podijeliti prema nekoliko osnova. Bratanić (1997) dijeli je na dijadičku komunikaciju, javnu, u maloj skupini, organiziranu i masmedijsku. Jukić i Nadrljanski (2015) dijele je na verbalnu, neverbalnu, interpersonalnu, grupnu, javnu, masovnu, aktivno slušanje, telekomunikacija i računalno posredovana komunikacija. Može biti verbalna, neverbalna i paraverbalna. Ver-balna komunikacija odnosi se na komuniciranje riječima. Može biti govorom, čitanjem i pisanjem. Djeluje na razumski dio čovjeka, ali prenosi samo maleni dio poruke, do 10 %. Neverbalna komunikacija način je komuniciranja bez riječi. Može biti namjerno ili nenam-jerno, a uključuje izraze lica, geste, poglede, pokrete, dodire te položaj tijela. Paraverbalna komunikacija uključuje ton glasa, spuštanje i podizanje glasa, intonaciju, naglašavanje po-jedinih riječi, stanke u govoru, ubrzani i usporeni govor. Ukoliko se određena riječ naglasi ili stavi stanka na drugo mjesto u rečenici, može se u potpunosti promijeniti značenje. Sadržaj poruke koji se odnosi na verbalno komuniciranje čini samo 9%, na glas i dikcija, odnosno neverbalno komuniciranje odlazi tek 13 %, dok se veći dio prenosi neverbalnom komuni-kacijom, do 78%. Amblemi i ilustratori pomagači su neverbalne komunikacije. Amblemi su neverbalne geste koje zamjenjuju verbalnu poruku te se mogu upotrebljavati samostalno. Imaju poznato značenje unutar određene kulture, međutim, među kulturama mogu izazvati nesporazume. Ilustratori su geste koje se upotrebljavaju kako bi ilustrirali ili pojasnili ver-balnu poruku. Nemaju značenje ako ih se koristi samostalno. Moć neverbalne komunikacije Ljudi komuniciraju iz različitih razloga, da bi prenijeli poruku ili neki sadržaj, educirali ne-koga, pokazali svoje znanje, da bi utjecali na nečije stavove, da bi smanjili neugodu, da bi uspostavili odnose ili stekli prijateljstva, radi zabave ili dosade. No, nije svaka komunikacija namjerna i nije svaka komunikacija uspješna. Za razliku komunikacije jezikom koji ima jasno značenje i strukturu, znakovi neverbalne komunikacije nisu toliko jasno određeni i ovise o mnogim čimbenicima. Neverbalna komunikacija, iako nije jasno određena poput verbalne, omogućuje bolje razumijevanje sugovornika (Knapp i Hall, 2010). Prihvaćanje i odbijanje sugovornika ili sadržaja, sklonost ili nesklonost, zanimanje i dosada, istina i obmana može se prenijeti neverbalnom komunikacijom, ali za njezino je tumačenje potrebno prepoznavanje i kontrola vlastitih emocija, procjenu tuđih emocija, uočavanje znakova u govoru tijela i uspješno povezivanje s drugima (Borg, 2009). Kako često treptanje, oblizivanje usnica, stis-nute usne ili podizanje obrva može značiti nervozu i zabrinutost, tako gledanje u oči, podig-nut pogled, potvrdno kimanje, lagano nakrenuta glava mogu izraziti pozitivan stav, suradnju i samouvjerenost. Otvaranje i zatvaranje šaka, stavljanje ruku na usta, prečesto diranje lica, povlačenje uha, trljanje oka ili nosa, vlažna i labava ruka ili prejak stisak prenose negativan stav i lošu vibraciju. Držanje ruku podalje od lica, doticanje vrhova prstiju, opušteno držanje prstiju, trljanje dlana o dlan i političarsko rukovanje prenosi pozitivan stav i samouvjerenost. Cijelo tijelo nosi poruku. Vrpoljenje u stolcu, tapkanje nogama, odmicanje od sugovornika, preveliki koraci i zatvoren stav ruku i nogu znače negativan stav. Uspravno stajanje, nagnu-tost lagano naprijed, približavanje sugovorniku bez naglih pokreta znače smirenost, samou-vjerenje i pozitivan stav. Prepreke u neverbalnoj komunikaciji mogu biti zbog razlika u obra-zovanju, sustavu vrijednosti, spolu, narječju, nacionalnim i vjerskim razlikama, političkoj opredijeljenosti, ograničenjima u komunikaciji, nepovjerenju ili nezainteresiranosti sugo-vornika (Tatković, Diković, Tatković, 2016, 22). Obraćanje pažnje na vlastitu i tuđu never-balnu komunikaciju daje bolji uvid u sadržaj i smisao poruke te stav i namjere sugovornika. Komuniciranje i temperament Govoreći o komunikaciji, Bratanić (1993) važnima smatra dva aspekta, sadržajni i odnosni. Sadržajni se ostvaruje uporabom znakova koji su razumljivi svim stranama koje komunicira-ju. To razmjenjivanje znakova može biti aktivno, kada obje strane upotrebljavaju znakove, pasivno, kada se znakovi ne upotrebljavaju, ali se razumiju i zajedničko, koje omogućuje 648 međusobno razumijevanje. Pet je značajki prema Tubbs i Moss (prema Bratanić, 1993, 101) uspješne komunikacije: razumijevanje, zadovoljstvo, utjecaj na stavove, oplemenjivanje odnosa, izazivanje reakcije. Način emocionalnog reagiranja na unutrašnje i vanjske podražaje koje prevladavaju kod nekog čovjeka naziva se temperamentom. Brzina i jačina osjećaja te stupanj emocionalne uzbudljivosti dio su temperamenta. U govoru još poznato kao ćud, narav, čovjekova priroda, skup karakternih crta i sklonosti. Smatra se nasljednom osobinom. Za dobru poslovnu, ali i privatnu komunikaciju dobro je poznavati svoju, ali i osobnost svog sugovornika. Prepreke u komuniciranju mogu biti dio emocionalne osobine ličnosti, temperamenta, odgoj, razina obrazovanja, stečeno iskustvo, vrijednosni sustav, predrasude, nacionalne, kulturne, vjerske i spolne razlike, ali i selektivno slušanje, nerazumijevanje, de-motiviranost i dosada. Jukuć i Nadrljanski za dobru komunikaciju smatraju da se treba držati sljedećih pravila: ne ulaziti u verbalne dvoboje, ne donositi prebrze zaključke, ne kriviti sugovornike, ne obećavati ono što se ne može ispuniti, ne prekidati sugovornike. Dobar ko-munikator mora poznavati sadržaj i temu kojoj govori te znati svoje prednosti i nedostatke. Važno je imati jasan stav i asertivnost, samopoštovanje, dobar govor tijela, dobre vještine slušanja, energiju, entuzijazam, strast i empatiju. Dobar komunikator mora znati prilagoditi sadržaj publici i društvenom kontekstu. Mora znati uspostaviti dobre odnose i zadržati ot-voren um. Za dobru komunikaciju i razumijevanje drugih važno je aktivno slušanje. Despot Lučanin (2010) navodi deset pravila dobrog slušanja: prestati govoriti, pokazati volju za slušanjem, pokazati suosjećanje, učiniti sve kako bi sugovorniku bilo ugodno, ukloniti sve zapreke i smetnje, ne požurivati sugovornika, biti strpljiv, kontrolirati temperament, biti blag u kritikama te provjeravati jeste li se razumjeli. Svaki tip temperamenta ima svoj stil komu-niciranja, snage i nedostatke čijim se poznavanjem može unaprijediti komuniciranje, a time i suradnja i poučavanje. Temperamenti u timovima Vrste temperamenta poznate su još iz antičke grčke medicine, Hipokrat ih je podijelio na četiri osnovna tipa: kolerik, melankolik, flegmatik i sangvinik. Kolerik je prirodni vođa, odlučan ambiciozan i izravan, dobro radi u paru i u skupini. Njegove su snage praktičnost, usmjerenost ka cilju i preuzimanje inicijative. Nedostatci mogu biti njegov potencijal domi-naciji i kontroli, lako se razljuti i može biti nestrpljiv. Metode koje mu odgovaraju su pro-jekti, diskusije, radno-tehničko stvaranje, praktični rad i evaluacija. Melankolik je perfek-cionist, ozbiljan, emocionalan i samostalan, odgovara mu individualni rad i rad u paru. Dobar je u programiranom poučavanju, učenju učenja, recepciji umjetničkih djela i kreaciji. Pozitivne strane ovog temperamenta jesu organiziranost i analitičnost, a negativne sklon-ost pesimizmu i samokritici, povlačenje iz društva ili tima. Flegmatik je odličan suradnik, miran, stabilan i pouzdan, odgovara mu frontalan rad, rad u paru ili skupini. Izvrstan je predavač, istraživač, odličan u igri, ulogama, simulaciji i anketama. Pozitivne strane su da je dobar slušatelj, staložen i diplomatski nastrojen što je odlično za timski rad. Negativne strane mogu se očitovati u usporenosti, nemotiviranosti i pasivnosti. Sangvinik je inicijator, društven, spontan i optimističan, dobar u radu u paru i u radu u skupini. Odlično se snalazi u istraživanju i znanstvenom stvaranju, radionicama, interpretiranju, scenskom izvođenju i oluji ideja. Sangvinik je lako prilagodljiv svakoj situaciji i temperamentu, lako sklapa pri-jateljstva i brzo se oporavlja od stresa. Negativni se aspekti odnose na lak gubitak interesa i površnost. Nešto suvremeniji pristup temperamentima nudi „petofaktorski model osob-nosti“ ili „big five“ koji se razvija od Cattella koji je ponudio 16 tipova do Tupesa, Christala i Goldberga koji su ga saželi na pet, a teoriji su značajno doprinijeli Costa i McCrea. Radi se o vrstama osobnosti koje određuju razinu ekstrovertiranosti, neuroticizma, savjesnosti, otvorenosti iskustvima i suradljivosti. Ovaj se pristup temelji na osobinama temperamenta koji se odražavaju u jeziku, odnosno verbalnom komuniciranju. Leksički pristup spaja ling-vistiku, psihologiju i kulturu i smatra da se najvažnije osobine temperamenta s vremenom ustale u jezičnim obrascima. Najvažnije i najtrajnije razlike ljudske interakcije kodiraju se u jeziku, prepoznavanje jezičnih obrazaca pomaže u prepoznavanju tipova temperamenata. U timskom radu i radu u skupinama važno je poznavati dionike, suradnike i njihove tempera- 649 mente, znati kako na najučinkovitiji način iskoristili njihove snage i prednosti, a umanjiti isti-canje nedostataka i mana. Na taj način svaki se tip temperamenta može ostvariti u području i metodama rada koje im nabolje odgovaraju, a izbjeći područja u kojima se teže snalaze i kod njih izazivaju stres i nelagodu. Zaključak Poučavanje, odgoj i rad u obrazovnim ustanovama zahtijevaju poznavanje komunikacijskog procesa, vrsta komunikacije, načina prenošenja sadržaja i uspostavljanja odnosa. Kako bi in-terakcija između učenika i nastavnika, nastavnika i roditelja ili suradnika bila uspješna, važno je poznavati znakove neverbalne i paraverbalne komunikacije, ilustratore i ambleme. Kon-trolom i prepoznavanjem ovih znakova, gesta, mimika i govora tijela lakše se prenosi poruka i ostvaruju dobri odnosi u razredu i timu. Prepoznajem tipova temperamenta kod učenika i suradnika lakše je organizirati timove, podijeliti radne zadataka, povećati učinkovitost, os-tvariti dobre odnose i zadovoljstvo sudionika. Boljom suradnjom i većom učinkovitošću povećava se zadovoljstvo dionika i uspjeh same ustanove. Literatura Borg, J. (2009). Govor tijela: 7 jednostavnih lekcija za svladavanje ‘nijemog’ jezika. Zagreb: Veble commerce. Čerepinko, D. (2012). Komunikologija: kratki pregled najvažnijih teorija, pojmova i principa. Varaždin: Veleučilište. Jukić, Nadrljinski (2015). Komunikologija. Zagreb: Redak. Knapp, M. L., Hall, J. A. (2010). Neverbalna komunikacija u ljudskoj interakciji. Jastrebarsko: Naklada Slap. Lučanin, D., Despot Lučanin, J. (2010). Komunikacijske vještine u zdravstvu. Zagreb: Naklada Slap. Mušanović, M., Lukaš, M. (2011). Osnove pedagogije. Rijeka: Hrvatsko futurološko društvo. Rijavec, M., Miljković, R. (2002). Neverbalna komunikacija: jezik koji svi govorimo, Zagreb: VERN. Tatković, N., Diković, M., Tatković, S. (2016). Pedagoško-psihološki aspekti komunikacije. Pula: Sveučilište Jurja Dobrile. Tubbs, S. (2013). Komunikacija: principi i konteksti. Beograd: Clio. 650 Ivana Sedlar, Fani Vidović, Osnovna škola don Lovre Katića, Solin, Hrvatska E-mail: sedlar.ivana@gmail.com; vidovicfani79@gmail.com RAZNOLIKOST JE BOGATSTVO Sažetak: U ovom radu bit će predstavljeni različiti oblici nastave koje učiteljice provode sa svojim učenicima kao povremene alternative redovite nastave u učionicama. Izleti u prirodu, posjeti kulturnim ustanovama, muzejima, kazalištima, kinima, posjeti povijesnim lokalitetima te brojnim drugim znamenitostima samo su neke od aktivnosti kojima djeca dodatno bogate svoja znanja. Projektna nastava te suradnja s ustanovama iz lokalne zajednice potiču djecu da konkretna teoretska znanja primjene i u praksi. Tematske radionice kao i škola u prirodi u suradnja s izviđačima te suradnja s eko udrugama pomažu učenicima širiti vidike i usvajati sadržaje na nekim višim razinama. Sve ovo bit će prikazano kroz konkretne primjere prakse koji su s učenicima provedeni u proteklom periodu njihova školovanja. Sve spomenute aktivnosti imaju zajedničke ciljeve, a to su povezivanje nastavnog gradiva s realnim situacijama, poticanje znatiželje, istraživačkog duha i kritičkog mišljenja, razvijanje timskog rada i socijalnih vještina te aktivno učenje kroz iskustvo. Prednosti ovakvog vida nastave su brojne. Ovakav vid nastave povećava motivaciju i angažman učenika, razvija sposobnosti snalaženja u novim situacijama, jača odnos između učenika i nastavnika te omogućuje integraciju više predmeta odnosno međupredmetno učenje. Ključne riječi: izvanučionička nastava, terenska nastava, projektna nastava, igrom do znanja, metode rada, učionica na otvorenom, teorijska znanja, praktična iskustva DIVERSITY IS WEALTH Abstract: This paper will present different forms of teaching that teachers conduct with their students as oc-casional alternatives to regular classroom teaching. Field trips, visits to cultural institutions, museums, theaters, cinemas, visits to historical sites and numerous other landmarks are just some of the activities that children use to further enrich their knowledge. Project-based teaching and cooperation with institutions from the lo-cal community encourage children to apply concrete theoretical knowledge in practice. Thematic workshops, as well as schools in nature in cooperation with scouts and cooperation with eco-associations, help students broaden their horizons and adopt content at higher levels. All of this will be shown through specific examples of practice that were carried out with students during the previous period of their education. All of the afore-mentioned activities have common goals, which are to connect the teaching material with real situations, en-courage curiosity, a spirit of inquiry and critical thinking, develop teamwork and social skills, and actively learn through experience. The advantages of this type of teaching are numerous. This type of teaching increases student motivation and engages, develops the ability to navigate new situations, strengthens the relationship between students and teachers, and enables the integration of multiple subjects, or interdisciplinary learning. Keywords: extracurricular teaching, field teaching, project-based teaching, learning through play, work meth-ods, outdoor classroom, theoretical knowledge, practical experience Uvod Pojam nastave definira se kao didaktički oblik rada u kojem učitelj, na temelju obrazovnog plana i programa, usmjerava učenike prema postizanju ciljeva i ishoda učenja kroz sustavno podučavanje i različite aktivnosti. Temelj je to formalnog obrazovanja i predstavlja inter-akciju između učitelja, učenika i samoga sadržaja učenja. Različiti stručnjaci pokušali su definirati pojam nastave. Pa tako Skok (2002) nastavu definira kao „planski osmišljen i od strane nastavnika, organizirano vođen odgojni i obrazovni proces u kojem se ostvaruju i neki odgojni zadaci“ (Skok, 2002, 5). Meyer (2002) nastavu smatra najvažnijim oblikom in-stitucionaliziranog poučavanja i učenja. Palekčić (2015) smatra kako u pedagoškoj literaturi nedostaju pedagogijske teorije nastave, čime se zaključuje kako nastava nema svoju teori-jsku podlogu u pedagogiji. Pranjić (2005) pojam nastave izjednačava s pojmom poučavanja. „Nastava je interakcijsko događanjem u kojem učenici pod vodstvom profesionalno os-posobljenih nastavnika planski, u za to stvorenim ustanovama (školama), usvajaju i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje sa svrhom što boljeg socijaliziranja, kvalificiranja i personaliziranija“(Pranjić, 2005,str.184). Bognar i Matijević (2005) nastavu smatraju zajedničkom aktivnošću nastavnika i učenika kojoj je cilj ispunjavanje unaprijed postav-ljenih zadataka odgoja i obrazovanja. Pjesničkim rječnikom kazano nastavni je proces srce obrazovnog procesa. Kroz njega se oblikuju znanja, vještine i osobnosti učenika. Učinkovita nastava ne podrazumijeva samo prenošenje znanja, već i poticanje učenika da uče samo- 651 stalno, kritički razmišljaju i aktivno sudjeluju. Kako bi se obuhvatile sve suvremene metode organizacije nastave u osnovnim školama učitelji često koriste različite oblike nastave čime dodatno bogate nastavni proces te na taj način omogućuju učenicima različite pristupe usva-janju novih znanja. Frontalna nastava, terenska nastava, izvanučionička, projektna nastava, virtualna nastava te iskustvena nastava samo se dio mogućnosti bogaćenja nastavnog pro-cesa. Različiti oblici nastave omogućuju prilagodbu učenju, potiču aktivno sudjelovanje i razvijaju različite kompetencije učenika. Suvremena nastava teži kombiniranju više oblika, ovisno o ciljevima, sadržaju i potrebama učenika. Kombiniranje različitih oblika nastave pri-donosi kvalitetnijem, učinkovitijem i učeniku prilagođenijem obrazovanju. Valja kazati kako ovakav pristup nastavi nije samo metodički alat, već temelj suvremene pedagoške prakse. On omogućuje obrazovanje koje u središte stavlja učenika, njegovo aktivno sudjelovanje, osob-ni razvoj i pripremu za život u kompleksnom društvu. Takav pristup zahtijeva promišljeno planiranje, stručnu refleksiju i stalno usavršavanje učitelja, ali rezultira nastavno-odgojnim procesom koji je živ, učinkovit i smislen. U nastavku ovog rada bit će prikazani primjeri iz prakse temeljeni na različitim oblicima nastavnog procesa. Terenska nastava Na terenskoj nastavi može se naučiti mnogo toga što nadopunjuje i produbljuje znanje stečeno u učionici. Mnogi pedagozi humanisti stavljali su naglasak na potrebu povezivanja nastave s učenikovim okruženjem, primjerice J. A. Komensky (1592. – 1670.), J. Locke (1633. – 1704.), J. J. Rousseau (1712. – 1778.). U Hrvatskoj se posebno ističe pedagog Stjepan Basariček (1848. – 1918.) koji navodi: "S toga ih valja češće voditi u školski vrt i na šetnju, da vide razne stvari ne samo pojedince, nego i u skladu s drugima. Neka prođu polje i šumu, brdo i dolinu, tvornicu i radionicu, da vide, kako što biva, i kako se radi; kako ratar ore, sije i žanje, kako tesar teše, kovač kuje itd." (De Zan, 1999.). Tako su na kraju godine učenici posjetili ranč u Dalmatinskoj zagori. Obiteljsko je to izletište koje obuhvaća 20 000 četvornih metara zelene površine koja uključuje koral za konje, pašnjak, livadu, sportski teren, zog za balote, trim stazu i restoran. Na ovom izletištu imali su priliku ponoviti sadržaje obrađene tijekom godine kako na satovima razrednika, tako i na nastavi prirode i društva te ostalim nastavnim predmetima. Najprije su ponovili obilježja Dalmatinske zagore – kontinentalnog dijela Dalmacije, biljni i životinjski svijet sela, zanimanja ljudi na selu, izmjenu godišnjih doba na selu te bogatu kulturnu baštinu sela. Zatim su jahali konje i hranili domaće životinje. Uz stručno vodstvo brali su povrće koje im je kasnije bilo servirano tijekom zajedničkog ručka. Zaigrali su stare, zaboravljene igre kao što su franje, vožnja kareta, skakanje u vrećama, između dvije vatre te balote, a na kraju su se zasladili domaćim sladoledom od lavande koju uzgaja domaćin u svom vrtu. Terenska nastava provedena je s učenicima i u lokalnoj zajednici. Aktivnosti su započele posjetom Gradskoj knjižnici, gdje su učenici imali priliku upoznati temeljne razlike između knjižnice i knjižare, s naglaskom na funkciju knjižnice kao mjesta za posudbu, a knjižare kao mjesta za kupovinu knjiga. Učenici su tom prilikom usvojili pravila bontona prilikom boravka u kulturnim ustanovama i trgovačkim prostorima, kao i osnove pristojne verbalne komunikacije u svakodnevnim situacijama. Kroz konkretne primjere posudbe knjižnične građe primijenili su i učvrstili znanje o korištenju tzv. „četiri čarobne riječi” – molim, hvala, izvoli i oprosti – te su pravilno primijenili odgovarajuće pozdrave u situacijama koje su to zahtijevale. Nakon posjeta knjižnici, učenici su nastavili s aktivnostima u obližnjem dječjem parku, gdje je održan sat Tjelesne i zdravstvene kulture na otvorenom. U sklopu sata, učenici su sudjelovali u aktivnostima poput preskakanja vijače, kolutanja po travi, prolaska kroz ot-voreni poligon i ekipnih natjecateljskih igara, pri čemu je cijeli prostor bio ispunjen dječjim veseljem i smijehom. Uslijedio je sat Hrvatskoga jezika tijekom kojeg su učenici, koristeći unaprijed pripremljene kartice za globalno čitanje, stvarali riječi i rečenice na temu jeseni. Terenska nastava završila je satom Prirode i društva, u sklopu kojeg su učenici ponovili i utvrdili pojmove prostorne orijentacije, poput: gore, dolje, lijevo, desno, ispred, iza i druge slične orijentacijske izraze. 652 Kroz bogate aktivnosti primjenjivali su naučena pravila ponašanja, izgrađivali socijalne odnose te prihvaćali različitosti u životima pojedinaca. Tijekom ovakvog vida nastave djeca su razvijala vještine zapažanja, istraživanja i zaključivanja. Terenska nastava potakla je zajedničko rješavanje zadataka, dogovaranje i međusobno pomaganje. Posjećivanjem ovakvih kulturnih i prirodnih lokaliteta razvija se poštovanje djece prema kulturnoj baštini i okolišu. Izvanučionička nastava Rad izvan učionice učenicima omogućava direktno iskustvo te ima važnu ulogu u nastavi Prirode i društva (Števanić-Pavelić i Vlasac, 2006), pogotovo kada se u obzir uzme činjenica da čak 90% onoga što učenik sam doživi ostane u njegovom pamćenju (Skok, 2002). Izvanučionička nastava se definira kao specifično osmišljen i organiziran proces učenja i poučavanja koji se ostvaruje izvan škole (Skok, 2002). Ovakva vrsta nastave zahtijeva od učitelja smišljenu pripremu i organiziranost. U suradnji s izviđačima i Udrugom Kasiopeja iz Splita, učenici su sudjelovali u ovom obliku nastave tijekom ožujka. Kroz prigodnu radionicu pod nazivom „Dobro jutro proljeće“ i niz zanimljivih aktivnosti, učenici su upoznali osnovna obilježja proljeća te spoznali prom-jene koje se u tom razdoblju događaju s biljkama, životinjama i ljudima. Učenici su najprije upoznali obilježja primorskog zavičaja. Šetnjom uz more istraživali su život u moru i uz morsku obalu. Potom su, na prekrasnoj lokaciji splitskog parka, pod stručnim vodstvom izradili plakat s prikazom biljaka i životinja karakterističnih za ovo podneblje u proljetnom razdoblju. Učili su kako zasaditi cvijeće te o važnosti očuvanja proljetnica. Saznali su i koliko su pčele važne za opstanak biljaka, a upoznali su i zanimljiv život mravi te ptica koje svojim pjevom uveseljavaju posjetitelje parka. Ovakvim pristupom učenju učenici su razvijali em-patiju, želju za pomaganjem i zajedništvom, osvještavali potrebe zaštite i čuvanja okoliša. Drugi vid izvanučioničke nastave organiziran je kao suradnja s Arheološkim muzejom grada Split. Učenici su sudjelovali u edukativnoj radionici „Potraga za blagom“, održanoj u staroj Saloni. Cilj radionice bio je približiti učenicima arheologiju i kulturnu baštinu na zanim-ljiv i interaktivan način, kroz igru i istraživanje. Kroz stručno vođene aktivnosti učenici su, u obliku igre, tražili skriveno „blago“ u prostorima stare Salone i muzeja, pri čemu su koristili karte, rješavali zagonetke i pratili tragove povezane s arheološkim predmetima i muzejskim zbirkama. Na taj su način učili o različitim civilizacijama, povijesnim razdobljima i arheološkim nalazima, razvijajući pritom logičko razmišljanje, timski duh i sposobnost opažanja. Radionica je bila iznimno uspješna i dobro prihvaćena među učenicima. Spoj zabave i edukacije pokazao se kao izvrstan način za učenje o prošlosti, a boravak u muzeju dodatno je potaknuo interes za kulturnu baštinu i očuvanje povijesne ostavštine. Izvanučionička nastava važna je sastavnica suvremenog obrazovanja jer učenicima pruža priliku da učenje dožive izvan klasičnog školskog okruženja. Takav pristup pozitivno utječe na njihovu motivaciju, razumijevanje nastavnih sadržaja i razvoj različitih vještina. Tijekom izvanučioničke nastave učenici imaju mogućnost primijeniti teorijska znanja u stvarnim životnim situacijama, što im olakšava razumijevanje i dugoročno pamćenje gradiva. Prom-jena okruženja dodatno povećava njihov interes i motivaciju za učenjem, dok aktivnosti na otvorenom i izvan škole čine nastavni proces zanimljivijim, dinamičnijim i bliskijim svakod-nevnom životu. Ovakav oblik nastave potiče i razvoj socijalnih vještina – suradnju, timski rad i učinkovitu komunikaciju. Kroz zajedničke zadatke, izlete i projekte učenici uče raditi zajedno, dijeliti odgovornosti i međusobno se podupirati. Učenje kroz vlastito iskustvo, bilo promatranjem, istraživanjem ili praktičnim radom, pokazalo se daleko učinkovitijim od isključivo pasivnog slušanja predavanja. Projektna nastava Suvremeni je oblik nastave u kojem učenici aktivno sudjeluju u planiranju, istraživanju i rješavanju konkretnih problema ili zadataka kroz izradu projekata. Ovaj oblik rada stav-lja naglasak na aktivno, istraživačko i suradničko učenje, pri čemu učenici stječu znanja i vještine kroz stvarne i životne situacije. Njezine osnovne značajke su stavljanje učenik 653 u središte odgojno-obrazovnog procesa, međupredmetna povezanost, suradnički rad, rješavanje problema, kreativnost i samostalnost te naglasak na procesu rada i rezultatima. Projektna nastava donosi brojne pedagoške prednosti koje doprinose cjelovitom razvoju učenika. Njezina primjena u nastavi omogućuje razvijanje odgovornosti, samostalnosti i organizacijskih vještina, poticanje kreativnosti i praktične primjene znanja, povećanje moti-vacije za učenje te pripremu za stvarne životne situacije Učenici naše škole sudjelovali su u projektu četiri osnovne škole s područja grada Solina pod nazivom „Tiramoli malih Solinjana“. Uz vodstvo svojih učitelja istraživali su, prikupljali, bilježili i izrađivali likovne, literarne i digitalne sadržaje u kojima su prikazala bogatu povijes-no kulturnu baštinu grada Solina. Djeca su u suradnji s brojnim gradskim udrugama te solin-skim književnicima i novinarima istražili običaje, nošnje, nakit, jezik i govor te neizostavne kulinarske specijalitete karakteristične za svoj grad. Nadalje, istraživali su važne povijesne lokalitete poput Salone, Šuplje crkve, Gradine i Gospinog Otoka te njihov značaj za povijest i za sadašnjost Solina. U istraživanje su uključili i stare igre, plesove, ručne radove, napjeve i knjige s tematikom grada. Kruna cijelog projekta bila je završna velika izložba na otvorenom koja se realizirala u suradnji s lokalnom zajednicom i gradskom upravom povodom Dana grada. Sudjelovanjem u projektu učenici su razvili čitav niz kompetencija: istraživačke i soci-jalne vještina, komunikacijske sposobnosti te kulturu življenja i pravilnih odnosa u zajednici. Zaključak Uključivanje različitih oblika nastave – terenske, izvanučioničke i projektne – u redoviti nastavni proces donosi niz pedagoških i didaktičkih prednosti. Ovi oblici rada omogućuju učenicima aktivno sudjelovanje, povezivanje teorijskih znanja s praktičnom primjenom, razvoj ključnih kompetencija te veću motivaciju za učenje. Pravilno i sustavno korištenje ovih pristupa doprinosi kvalitetnijem i suvremenijem obrazovnom procesu, prilagođenom potrebama i interesima učenika. Istodobno, potiče se kreativnost, kritičko mišljenje, surad-nja i odgovornost, što su temeljne vrijednosti odgojno-obrazovnog rada. Stoga je važno da učitelji planirano i svrhovito integriraju terensku, izvanučioničku i projektnu nastavu u svoj rad, uzimajući u obzir nastavne ciljeve, odgojno-obrazovne ishode te individualne potrebe učenika. Takav pristup ne samo da obogaćuje nastavni proces, već i pridonosi cjelovitom razvoju učenika kao aktivnih i odgovornih sudionika društva. Literatura Bognar, L.,Matijević, M.82001).Didaktika, Školska knjiga, Zagreb De Zan, I. (1999). Metodika nastave prirode i društva, Školska knjiga, Zagreb, str. 281 – 287. Meyer, H. (2002.) Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole; Educa, Zagreb Palekšić (2015.) Pedagogijska – teorijska perspektiva, Erudita, Zagreb Pranjić, M. (2005.)Didaktika : povijest, osnove, profiliranje, postupak, Golden marketing, Zagreb Skok, P. (2001). Izvanučionička nastava, Pedagoški servis, Zagreb Števanić Pavelić, M. i Vlasac, I. Postignuća učenika primjenom različitih metoda i oblika rada u nastavi prirode. Život i škola. 52(15-16), 155-165. 654 Ana Radoičić, Željka Vasiljević, JPU Irena Radović, Črna Gora E-mail: anagreen12@gmail.com, zeljkavasiljevic19@gmail.com DIJETE I LIKOVNA UMJETNOST, DOŽIVLJAJ LIKOVNOG DJELA Sažetak: Znajući da je značaj likovne kulture i likovne umjetnosti u predškolskom vaspitanju i obrazovanju u kontekstu savremenih interkulturalnih pristupa neupitna, ovim radom želimo istaći koliko je važna uloga umjetničkih djela u nastavi. Obzirom da je korišćenje umjetničkih djela u savremenoj nastavi postao standard, nijesu dovoljno iskorišćene poruke koje nam ta djela donose, a zanemaren je i sam doživljaj umjetničkog djela. Stoga je potrebno ne samo usvajati i razumjeti pojmove likovne umjetnosti, već i ostvariti komunikaciju sa umjetničkim djelom. Upravo ta komunikacija sa umjetničkim djelom može biti podsticaj introspekciji, kao i ličnoj transformaciji, pa samim tim doprinositi razvoju interkulturalnih pristupa u vapitanju i obrazovanju. Ključne riječi: likovna umjetnost, likovna kultura, vaspitanje i obrazovanje, introspekcija CHILD AND ART, THE EXPERIENCE OF A WORK OF ART Abstract: By knowing the importance of art culture and fine art in preschool upbringing and education in context of contemporary, intercultural approaches are unquestionable, by this work we want to show the im-portance of the role of works of art in education. Considering that the use of works of art in contemporary teaching has become a standard, the messages that these works bring to us are not used enough, and the ex-perience of the work of art itself is neglected.Therefore,it is necessary not only to adopt and understand the concepts of fine art, but also to communicate with the work of art. It is precisely this communication with a work of art that can be a stimulus for introspection, as well as personal transformation,thus contributing to the development of intercultural approaches in upbringing and education. Key words: fine art, fine culture, upbringing and education, introspection Uvod Ovaj rad istražuje način na koji djeca predškolskog uzrasta doživljavaju i interpretiraju likov-na djela velikih svjetskih i domaćih umjetnika. Kroz pedagoški pristup usmjeren na estetsko iskustvo i introspektivno promišljanje, analizirani su likovni izrazi i reakcije djece na djela Pita Mondriana, Vasilja Kandinskog, Gustava Klimta, Klod Monea, Henrija Matisa, Pabla Pikasa, Vinsenta van Goga, Fride Kalo, Salvadora Dalíja i Petra Lubarde. Cilj rada je ra-zumjeti kako djeca percipiraju elemente forme, boje, ritma i emocije u umjetničkim djelima te kako kroz likovni izraz reflektuju svoja unutrašnja stanja. Likovna umjetnost ima važnu ulogu u cjelokupnom razvoju djeteta – ne samo u estetskom, već i u emocionalnom, intele-ktualnom i socijalnom smislu. Kroz kontakt s umjetničkim djelima dijete razvija osjetljivost, empatiju, sposobnost opažanja i izražavanja svojih unutarnjih stanja. Doživljaj umjetničkog djela kod djece je spontan, emocionalno obojen i često oslobođen intelektualnih okvira koje odrasli primjenjuju pri analizi vizualnih sadržaja. (Čubrilo, 2014) Dijete kao promatrač umjetnosti Doživljaj umjetničkog djela kod djece temelji se na opažanju, emocijama i individualnim asocijacijama. Djeca već u najranijoj dobi reagiraju na vizualne podražaje, a već oko treće godine počinju stvarati prve crteže koji su izraz njihove unutarnje percepcije svijeta. (Lowen-feld, 1987) Djeca različite dobi doživljavaju umjetnost na različite načine:- Predškolska djeca (3–6 godina) reagiraju ponajviše na boje, ritam i pokret.- Djeca rane školske dobi (6–10 godina) počinju povezivati umjetnička djela sa stvarnošću.- Starija djeca (10 godina i više) sve više razumiju simboliku, namjeru autora i kontekst. (Duh, 2004) Dijete ne mora razumjeti umjetničko djelo na „odrasli“ način kako bi ga autentično doživjelo. Likovna umjetnost ima jedinstvenu moć da podstakne dječiju maštu, emocionalni razvoj i estetsku osjetljivost. Umjetnička djela velikih slikara predstavljaju bogat resurs za rad sa djecom u ranom obrazovanju, jer omogućavaju djeci da kroz vizuelnu komunikaciju raz-vijaju sposobnosti interpretacije, introspekcije i kreativnog izražavanja. Djeca, iako nemaju formirano umjetničko znanje kao odrasli, intuitivno reaguju na boje, oblike i kompoziciju. 655 Pijažeova teorija kognitivnog razvoja naglašava da djeca u predoperacionalnoj fazi (od 2 do 7 godina) uče kroz igru, simboličko predstavljanje i vizuelne nadražaje. Vigotski istovre-meno ističe važnost socijalne interakcije i kulturnih alata, kao što su umjetnička djela, u pro-cesu učenja. Estetski razvoj kod djece odvija se u fazama i može biti podstaknut vođenim razgovorima o umjetnosti, emocionalnim reakcijama i likovnim aktivnostima koje slijede nakon posmatranja umjetničkih djela. Važnu ulogu u podsticanju likovne imaju iskustva koja djeca stiču u području umjetnos-ti i kulture. Djeca komuniciraju i izražavaju sebe kroz umjetnost i pritom razvijaju svoje sposobnosti korištenja simbola, likova, oblika. Jedno od područja umjetnosti koje ima važnu ulogu u kognitivnom razvoju malog djeteta je razvoj područja likovnog izražavanja, kroz koje dijete istražuje, objašnjava i poima svoj unutrašnji i spoljašnjisvijet. Dječji crtež ne predstavlja imitaciju stvarnosti, ali kako kažu istraživanja, on daje uvid u njihovu viziju ob-jekta i uloga. Umjetnost stvaranja omogućuje djeci istraživati vlastite ideje pojedinačno ili u grupi, razgovarati o tim idejama s drugom djecom i odraslima. U likovnim aktivnostima djeca razvijaju kreativne potencijale korištenjem različitih materijala i tehnika, koje pak raz-vijaju vizuelno-prostornu inteligenciju, vizuelnu osjetljivost, maštu, estetsku percepciju te specifične likovno-izražajne mogućnosti (Novaković, 2014). Likovne aktivnosti najzastupljenije su u vaspitno-obrazovnim ustanovama predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Benefiti likovnih aktivnosti podstiču opuštanje cijelog organizma što doprinosi kvalitetu života, povećava koncentraciju i razvija maštu. Iskustvo pokazuje da učestalo bavljenje likovnošću djeluje na bolju koncentraciju i u drugim aktivnostima, kaošto su pretčitalačke i predmatematičke aktivnosti. Djeca likovnim izražavanjem daju vizualne forme svojim idejama, istraživanjima, daju rješenja koja su samo njima posebna, prikazuju svoje vizije svijeta. Tako dijete na svoj osebujan i poseban način otkriva različite elemente svjesnog i nesvjesnog značenja (Škrbina, 2013). Balić (2011) govori da načini na koje djeca stvaraju odišu svježinom i autentičnošću te da je svijet likovnog stvaralaštva pun neočekivanog i nepredvidljivog. U provođenju likovnih aktivnosti s djecom nema mjesta pravilima, zakonitostima i kritici jer to pobija kreativnost i samopouzdanje. Potrebno je ponuditi mnoštvo raznovrsnog materijala i osigurati podstica-jnu sredinu, koja nadahnjuje i inspiriše. Uloga odraslih i obrazovanja u posredovanju umjetnosti Odrasli – osobito roditelji, učitelji i odgajatelji – imaju ključnu ulogu u upoznavanju djeteta s likovnom umjetnošću. Njihova je odgovornost omogućiti djetetu kontakt s umjetnošću na nenametljiv način. Ključno je ne nametati interpretacije, već poticati dijalog i postavljati otvorena pitanja. (Maljković, 2010) Posebno vrijedan način povezivanja djeteta s umjetnošću su:- Izleti u muzeje i galerije - Susreti s umjetnicima i ilustratorima - Likovne radionice i projektna nastava - Korištenje reprodukcija u učionici ili vrtiću Primjena metoda aktivnog promatranja pomaže djeci razviti kritičko mišljenje i sposobnost tumačenja umjetničkih djela.(Yenawine, 2013) Likovno stvaralaštvo kao odgovor na umjetnički doživljaj Dijete ne ostaje pasivan promatrač umjetnosti – umjetničko djelo često potiče vlastitu kreativnost. Nakon promatranja slike ili skulpture, dijete želi crtati, slikati, modelirati ili prepričavati vlastite priče. Ova reakcija na doživljaj je oblik unutarnje prerade viđenog sadržaja i važan oblik učenja i izražavanja. (Jelavić, 2003) Estetsko vaspitanje i značaj učenja kroz umjetnost Estetsko vaspitanje je sastavni dio cijelog obrazovanja. Učenje kroz umjetnost podstiče raz-voj kulturne pismenosti, razumijevanje različitih stilova, epoha i kulturnih izraza. Umjetnost je i put prema empatiji – djeca kroz slike, boje i motive drugih kultura uče o različitostima, ali i o univerzalnim ljudskim vrijednostima.(Eisner, 2002) 656 Metodologija Istraživanje je sprovedeno u vrtićkoj grupi djece uzrasta 4 do 5 godina. Tokom osmoned-jeljnog programa djeca su bila izložena reprodukcijama djela navedenih umjetnika. Svaka sedmica bila je posvećena jednom umjetniku, uz kratko predstavljanje njegovog rada i karak-teristika stila. Nakon posmatranja, djeca su podsticana da izraze svoje emocije i misli kroz crtež, slikanje, modelovanje i grupne razgovore. Podaci su prikupljani putem zapažanja, audio zapisa, dječijih radova i refleksija vaspitača. Rezultati Djeca su pokazala izrazitu sposobnost emocionalnog povezivanja s djelima. Djela Monea i Matisa izazivala su smirenost i osjećaj "sreće", dok su djela Van Goga i Fride Kahlo pod-stakla pitanja o tuzi i boli. Mondrianova geometrijska apstrakcija bila je izazovna, ali je kod pojedine djece proizvela interesovanje za pravolinijske forme i "red". Kandinski i Picaso su izazvali živahne rasprave i bogat izražaj boja, dok su Lubarda i Dali podstaknuli djecu na stvaranje "svojih svjetova" punih fantazije. Djeca su koristila likovni jezik da prenesu osjećanja, doživljaje i priče inspirisane djelima. Diskusija Rezultati potvrđuju da je dijete sposobno za introspektivan doživljaj umjetnosti i da može razviti estetsku osjetljivost već u ranom djetinjstvu. Kombinovanjem posmatranja, razgovo-ra i likovnog izražavanja, djeca ne samo da razvijaju umjetničke vještine, već i emocionalnu pismenost, samopouzdanje i osjećaj pripadnosti kulturnom nasljeđu. Uloga vaspitača kao medijatora u tom procesu je ključna, jer kroz otvorena pitanja i podršku djetetu pomažu u artikulisanju unutrašnjih doživljaja. Zaključak Doživljaj likovnog djela kod djeteta nije samo perceptivni proces, već i duboko emotivan i introspektivan. Izlaganje djeci umjetničkim djelima treba biti dio savremenog predškolskog kurikuluma jer doprinosi razvoju cjelokupne ličnosti. Umjetnost je djetetov prirodni jezik. Njegov doživljaj umjetničkog djela je autentičan, emotivan i često dublji nego što odrasli pretpostavljaju. Kroz kontakt s umjetničkim djelima dijete ne samo da razvija vizualnu per-cepciju, već uči i o sebi, drugima i svijetu. Zato je važno od najranije dobi omogućiti djeci bogat vizualni svijet, priliku za doživljaj, dijalog i stvaranje. Dalja istraživanja mogla bi se fokusirati na longitudinalni uticaj umjetnosti na dječiji razvoj. Literatura Balić Šimrak, A. (2011). Predškolsko dijete i likovna umjetnost. Dijete vrtić obitelj. 62/63. 2-8. Čubrilo, M. (2014). *Umjetnost u ranom djetinjstvu: Pedagogija pogleda*. Zagreb: Educa. Duh, M. (2004). Estetska osjetljivost djece u osnovnoškolskoj dobi. *Život i škola*, 50(11), 33–42. Eisner, E. W. (2002). *The Arts and the Creation of Mind*. Yale University Press. Gardner, H. (1990). Art education and human development. Getty Center for Education in the Arts. Jelavić, F. (2003). Psihologija dječjeg stvaralaštva. *Napredak*, 144(3), 301–314. Kindler, A. M., & Darras, B. (1997). Map of artistic development. Art Education, 50(1), 40-45. Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1987). *Creative and Mental Growth*. New York: Macmillan Publishing. Maljković, D. (2010). *Vizualna pismenost i dječji likovni izraz*. Rijeka: Sveučilište u Rijeci. Novaković, S. (2014). Preschool Teacher’s Role in the Art Activities of Early and Preschool Age Children. Croatian Journal of Education. Vol.17. No.1.153-163. Pijaže, Ž. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press. Škrbina, D. (2013). Art terapija i kreativnost. Multidimenzionalni pristup u odgoju, obrazovanju, dijagnostici i terapiji. Zagreb: Dipro. Vigotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard Univer-sity Press. Wright, S. (2003). Children, meaning-making and the arts. Pearson Education Australia. Yenawine, P. (2013). *Visual Thinking Strategies: Using Art to Deepen Learning Across School Disciplines*. Harvard Education Press. 657 Marina Fistanić, Martina Milina, OŠ Josip Pupačić Omiš, Hrvatska E-mail: marina.fistanic@yahoo.com, martinamilina@yahoo.com UMJETNA INTELIGENCIJA: ALAT ZA KREATIVNOST I UČENJE Sažetak: Umjetna inteligencija (UI) transformira tradicionalno obrazovanje. Učitelji sada mogu koristiti UI za prilagodbu nastavnih planova potrebama svakog učenika, čime se poboljšava njihovo učenje. Interaktivni asistenti omogućuju učenicima dodatnu podršku, dok automatizirani sustavi za ocjenjivanje osiguravaju brzu i preciznu evaluaciju, omogućujući nastavnicima više vremena za individualni rad s učenicima. UI donosi novi nivo kreativnosti u pisanju. Učenici i učitelji sada mogu koristiti AI alate za generiranje ideja i razvoj zapleta. Kroz analizu postojećih tekstova, UI može predložiti inovativne priče i karaktere. Također, UI pruža jezičnu podršku, poboljšavajući stil pisanja, gramatičku točnost i obogaćivanje rječnika, omogućujući piscima da stvaraju sadržaj brže i s većom kvalitetom. UI ima sposobnost generiranja ilustracija na temelju opisa. Učenici mogu koristiti ove alate za vizualizaciju svojih ideja i prilagodbu stilova. Ova tehnologija omogućuje eksperi-mentiranje s različitim vizualnim izražajima, a također djeluje kao su-kreator, pružajući sugestije i alternativne pristupe u procesu stvaranja ilustracija. UI igra ključnu ulogu u izradi slikovnica, kombinirajući generiranje tek-sta i slika. Kreatori slikovnica mogu koristiti UI za stvaranje bogatih priča uz prateće ilustracije, što čini proces efikasnijim i omogućuje stvaranje visokokvalitetnog sadržaja. UI također može pomoći u stvaranju tematskih slikovnica prilagođenih određenim grupama čitatelja. Generiranje avatara pomoću UI postalo je popularno u digitalnom svijetu. Ovi avatari mogu predstavljati korisnike u virtualnim okruženjima, od igara do društvenih mreža. Primjena UI u obrazovanju i kreativnim procesima ne samo da povećava učinkovitost već i otvara nove horizonte za inovaciju i stvaranje. Tehnologija neprestano napreduje i s njom dolaze nove mogućnosti koje će dodatno obogatiti umjetnička područja u budućnosti. Ključni pojmovi: umjetna inteligencija, personalizirano učenje, chatbotovi u obrazovanju ARTIFICIAL INTELLIGENCE: A TOOL FOR CREATIVITY AND LEARNING Abstract: Artificial Intelligence (AI) is transforming traditional education. Teachers can now use AI to tailor lesson plans to each student’s needs, improving their learning. Interactive assistants provide students with additional support, while automated grading systems provide fast and accurate evaluation, allowing teach-ers more time to work with students individually. AI brings a new level of creativity to writing. Students and teachers can now use AI tools to generate ideas and develop plots. By analyzing existing texts, AI can suggest innovative stories and characters. AI also provides language support, improving writing style, grammatical ac-curacy, and vocabulary enrichment, allowing writers to create content faster and with higher quality. AI has the ability to generate illustrations based on descriptions. Students can use these tools to visualize their ideas and adapt their styles. This technology allows for experimentation with different visual expressions, and also acts as a co-creator, providing suggestions and alternative approaches in the process of creating illustrations. AI plays a key role in the creation of picture books, combining the generation of text and images. Picture book creators can use AI to create rich stories with accompanying illustrations, which makes the process more ef-ficient and allows the creation of high-quality content. AI can also help create thematic picture books tailored to specific groups of readers. The generation of avatars using AI has become popular in the digital world. These avatars can represent users in virtual environments, from games to social networks. The application of AI in education and creative processes not only increases efficiency but also opens up new horizons for inno-vation and creation. Technology is constantly advancing and with it comes new opportunities that will further enrich artistic fields in the future. The lecture presents examples of work in classroom teaching, how AI was used to perform correlation between subjects, stimulate children's creativity, creativity and encourage reading. It presents the AI tools that were used: Copilot, Smodin, Tales factory. Key terms: artificial intelligence, personalized learning, chatbots in education Uvod Umjetna inteligencija (UI), ili engleski "artificial intelligence" (AI), je grana računarstva koja se bavi razvojem inteligentnih sustava, odnosno sustava koji mogu obavljati zadatke koji obično zahtijevaju ljudsku inteligenciju. Ovi sustavi oponašaju ljudsko razmišljanje, ali mogu obrađivati informacije brže i točnije. Uvođenje umjetne inteligencije (UI) u obrazovni sustav otvara mogućnost stvaranja dinamičnog i prilagodljivog okruženja za učenje i poučavanje, samo ako se iskoristi na odgo-voran način uz pronalaženje rješenja za rizike i probleme koje UI donosi. Glavni dio 658 Budućnost umjetnosti je obećavajuća, s tehnološkim napretkom koji omogućava kreativcima istraživati nove medije, tehnike i načine izražavanja. Virtualna stvarnost, umjetna inteligen-cija i druge inovacije mogu transformirati umjetnost na načine koji dosad nisu bili mogući. Umjetna inteligencija sve više se koristi u različitim područjima umjetnosti, uključujući i izradu slikovnica. Primjerice, AI može pomoći u generiranju ilustracija, dizajniranju likova, stvaranju priča ili čak personaliziraniju sadržaja za svako dijete. Korištenjem AI tehnologija, stvaranje slikovnica može postati brže, učinkovitije i prilagođenije individualnim potrebama. Postoje mnogi alati za obradu slika i fotografija, kao što su Adobe Photoshop, Lightroom, GIMP, Canva, Pixlr…Ovi alati omogućavaju korisnicima da uređuju osvjetljenje, boje, kon-trast, dodaju efekte, retuširaju fotografije … Danas je dorađena stvarnost ili AR (Augmented reality) jedan od poznatijih termina u svi-jetu virtualne i proširene stvarnosti. AR nam daje mogućnost dorađivanja i nadograđivanja okoline s digitalnim informacijama poput slika, teksta ili animacija. Dorađena stvarnost može istaknuti važne pojedinosti stvarnoga svijeta, pružiti kontekst u raznim situacijama te pružiti razne informacije edukativne prirode. Razvoj AR-a u zadnjih nekoliko godina donosi iskustva koja se svode na sadržaj kojemu se pristupa skeniranjem QR koda ili se koriste AR aplikacije putem pametnih telefona ili računala. U razrednoj nastavi smo uz pomoć UI izvodili korelacija među predmetima, poticali dječje stvaralaštvo, kreativnost i motivirali djecu na čitanje pomoću alata UI: Copilot, Smodin, Tales factory. - Smodin Pisanje i istraživanje: Smodin je AI asistent za pisanje koji pomaže u stvaranju visokokvalitetnih članaka, istraživačkih radova i drugih tekstova. Može generirati sadržaj, provjeravati plagijat i pružati prijedloge za poboljšanje pisanja. Višejezična podrška: Smodin podržava više jezika, što je korisno za međunarodne konferencije gdje je potrebno prevesti ili prilagoditi sadržaj za različite publike. Smodinov generator za pričanje priča je jednostavan za korištenje. Unesite svoj upit sa ne-koliko riječi i jednostavno generirajte jedinstvene i visoko kvalitetne priče bez plagijata u nekoliko minuta. Upišite ono o čemu želite pričati u kratkoj rečenici, s minimalnim brojem znakova potrebnih za rad alata i kliknite gumb za generiranje teksta. AI generator priče stvorit će priču koju možete pregledavati, uređivati. Ovaj AI generator teksta je jednosta-van za korištenje, može se koristiti u svim razinama obrazovanja za stvaranje jedinstvenih i zadivljujućih priča. Nisu potrebne softverske ili programske vještine. - Copilot Analiza i izvještavanje: Copilot, kao što je Factory CoPilot, koristi generativnu AI za olakšavanje analize podataka i izvještavanja. Može pomoći u razumijevanju složenih problema i pružiti preporuke na temelju prikupljenih podataka. Interaktivna podrška: Kroz intuitivno sučelje, Copilot može voditi korisnike kroz analize i pomoći im u donošenju informiranih odluka. - Tales Factory Kreiranje priča: Tales Factory koristi AI za generiranje priča i narativa, što može biti korisno za prezentacije i radionice na konferencijama. Pomaže u stvaranju angažirajućeg sadržaja koji može bolje prenijeti poruku publici. Tales Factory je web stranica koja vam omogućuje da – identično kao kada komunicirate s nekim od AI- botova – u predviđeni okvir upišete nekoliko riječi, osnovne ideje i parametre za priču... i to je sve: samo kliknete gumb i za nekoliko sekundi imate unikatnu slikovnicu s ilustriranom pričom koju potom možete čitati svojoj djeci. 659 Tales Factory je web-alat koji jednostavne tekstualne upute u pretvara priče s visokom razinom koherentnosti, logičnim grananjem radnje i glatkim poantama na završetku. Sve su priče opremljene ilustracijama koje suvislo prate tijek radnje, a moguće ih je i poslušati, jer ih Tales Factory zna automatizirano „pročitati“ računalno generiranim glasom. Tales Factory je primjer praktične primjene umjetne inteligencije u stvaranju teksta i slika, brz i raznovrstan AI-generator instant-pripovijedaka namijenjen roditeljima koji za svoju djecu traže zabavnu priču za laku noć, učiteljima koji žele izvoditi nastavu na drugačiji način. U desetak riječi objasnite Tales Factoryju kakvu pripovijetku želite pročitati i za manje od minute imate samo svoju bajku za poslijepodnevno drijemanje. Sa sve slikama. Kombiniranjem ovih alata, možete značajno poboljšati kvalitetu i učinkovitost vašeg dopri-nosa konferenciji. Zašto koristiti generator priča? Pisanje nije prirodno za svakoga. Generiranje priča pruža jednostavan korak koji osigurava da stvorite nešto uz malo truda. Ne morate biti profesionalni pisac da bi stvorili fascinantno djelo. Sa samo nekoliko klikova vaš će tekst biti generiran i spreman za korištenje ili ispra-vak čime štedite energiju, vrijeme i stres. Korištenje alata za generiranje također pomaže u učenju i povećava maštu. Zaključak Što je inovativno u opisanim alatima? Microsoftov AI chatbot, Copilot, inovativni alat, dostupan je svima, pruža korisnicima poboljšano iskustvo u interakciji s generativnom umjetnom inteligencijom, bez obzira na to koristi li se u svakodnevnom radu ili u poslovnom okruženju te je koristan u nastavi. Copilot može unaprijediti rad učitelja, olakšati im izradu lekcija, automatizirati rutinske zadatke, prilagoditi obrazovne sadržaje, generirati zadatke za provjeru znanja, te osmisliti kreativne i zanimljive projekte. Alati UI Tales Factory, Smodin, i metode za učitelje i djecu u razrednoj nastavi mogu značajno unaprijediti proces učenja i poučavanja. UI može pomoći u personalizaciji učenja, prepoznavanju individualnih potreba učenika i pružanju podrške u realnom vremenu. UI za stvaranje zanimljivih i edukativnih priča koje potiču maštu i krea-tivnost učenika. UI može pomoći u izradi vizualnih materijala i ilustracija koje obogaćuju nastavni sadržaj i čine ga pristupačnijim i zanimljivijim. Učenici rade u timovima, što jača njihove komunikacijske i organizacijske vještine. Povezivanje različitih predmeta kroz zajedničke projekte omogućava učenicima da vide povezanost između različitih područja znanja. Korištenje suvremenih metoda za čitanje i analizu književnih djela, što čini lektiru zanimljivijom i relevantnijom za učenike. Literatura Stipaničev D.,Šerić Lj. Braović M.: Uvod u umjetnu inteligenciju, Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodo-gradnje u Splitu, 2021. Kager D.: Umjetna inteligencija- razvojna primjena, priručnik za početno učenje, Školska knjiga https://www.umjetnainteligencijaui.com/ui-alati/ 660 Irena Ostrički, Poljoprivredna i veterinarska škola Osijek, Hrvatska E-mail: irena.ostricki@skole.hr IMA LI UMJETNA INTELIGENCIJA MEKE VJEŠTINE? Sažetak: Tehnološki napredak alata poučavanja i umjetne inteligencije već je našao mjesto u obrazovnim ustanovama. Pretpostavlja se da će se u budućnosti mijenjati i načini ispitivanja i vrednovanja na način da sama faktografska znanja i ocjene više neće postojati. Naglasak obrazovanja za budućnost je na mekim vještinama koje su neophodne za stvaranje pozitivnog i funkcionalnog radnog okruženja i snalaženju u budućim privat-nim i poslovnim izazovima. Samim time tvrde vještine i znanja koja se sada poučavaju gube primat nad mekim vještinama. Umjetna inteligencija već je sada prisutna u svim područjima djelovanja, brže i preciznije obavlja zahtjevne poslove, zamjenjuje veći broj ljudi te nudi brza rješenja. Već sada ima specifična znanja i tehničke sposobnosti koje se nazivaju tvrdim vještinama. No, postavlja se pitanje može li UI biti jednako uspješna u poslovima koji traže ljudski kontakt i osobne kompetencije? Ima li umjetna inteligencija meke vještine, hoće li moći poučavati i zamijeniti nastavnike? UI vješto oponaša ljudska ponašanja i emocionalnu inteli-genciju, nudi umjetnu iskrenost, pristojnost, intimnost i umjetna iskustva. No, ono što ne može jest ponuditi stvarnu međuljudsku komunikaciju, prilagoditi se nepredvidljivim okolnostima, nema sposobnost složenog odlučivanja, intuiciju, empatiju, moral i etiku, kreativnost i inovativnost. Ključne riječi: meke vještine, tvrde vještine, emocionalna inteligencija, umjetna inteligencija, poučavanje. DOES ARTIFICIAL INTELLIGENCE HAVE SOFT SKILLS? Abstract: Technological advances in teaching tools and artificial intelligence have already found their place in educational institutions. It is assumed that in the future, methods of testing and evaluation will also change in such a way that factual knowledge and grades alone will no longer exist. The emphasis of education for the fu-ture is on soft skills that are necessary for creating a positive and functional work environment and managing future private and business challenges. As a result, the hard skills and knowledge that are currently taught are losing their primacy over soft skills. Artificial intelligence is already present in all areas of activity, performing demanding tasks faster and more precisely, replacing a larger number of people and offering quick solutions. It already has specific knowledge and technical abilities that are called hard skills. However, the question arises whether AI can be equally successful in jobs that require human contact and personal competencies? Does artifi-cial intelligence have soft skills, will it be able to teach and replace teachers? AI skillfully imitates human behavior and emotional intelligence, offers artificial honesty, politeness, intimacy and artificial experiences. However, what it cannot offer is real interpersonal communication, adapt to unpredictable circumstances, does not have the abil-ity to make complex decisions, intuition, empathy, morality and ethics, creativity and innovation. Keywords: soft skills, hard skills, emotional intelligence, artificial intelligence, teaching. Uvod Velike promjene u svijetu oko nas, načinima komuniciranja, poslovanja i organizacije rada, neminovno donose i velike promjene u načinima poučavanja. I dok već sada znamo da obra-zujemo neka zanimanja koja u bliskoj ili daljoj budućnosti neće postojati, postoje područja poučavanja koja nikad nisu bila važnija za razvoj i budućnost mladih. Uz specifična znanja koja lako usvaja umjetna inteligencija, važno je razvijati meke vještine i emocionalnu inteli-genciju koja je zasad nezamjenjiva. Vještine i kompetencije Vještine su naučen ili stečen dio ponašanja, naučene i primijenjene sposobnosti koje učinkovito koriste nečije znanje u izvršenju ili izvođenju. Vještine su manje i upravljivije od kompetencija, što ih čini lakšim za praćenje. Mogu se razvijati, mjeriti, primjenjivati i prenositi. Pojam vještine time se razlikuje od pojma sposobnosti, koja se smatra predu-vjetom za ostvarivanje vještina. Vještina je mogućnost pojedinca za brzo i točno izvođenje niza sustavno organiziranih operacija ili sklopova operacija za lakše i uspješnije obavljanje nekog zadatka. Temeljene vještine su govor i razumijevanje materinjeg jezika, čitanje, pisan-je, vladanje osnovama računanja, poznavanje novca, prometnih pravila i drugo. Kompe-tencija podrazumijeva više od znanja i sposobnosti. To je mješavina ponašanja i stavova, a može uključivati i vještine. Upravljanje tako velikim i složenim modelom može biti izazov-no. Kompetencije se temelje na vrijednostima. One su specifične za organizaciju ili projekat. Budući da su vezani za vrijednosti i kulturu, nije ih lako mjeriti ili standardizirati. 661 Tvrde, meke i sive vještine Tvrde vještine su specifična znanja ili tehničke sposobnosti, a stječu se tijekom obrazovanja, kroz edukaciju ili praktično iskustvo. Potrebne su za uspješno obavljanje tehničkih zada-taka, no nedovoljne za uspjeh mladih u budućnosti. Naglasak obrazovanja za budućnost je na mekim vještinama koje su neophodne za stvaranje pozitivnog i funkcionalnog rad-nog okruženja i snalaženju u budućim izazovima. Neke od najtraženijih mekih vještine su integritet, pouzdanost, timski rad, suradnja, kritičko razmišljanje, rješavanje problema, kreativnost, prilagodljivost, empatija i općenito emocionalna inteligencija. Pojam sive meke vještine odnose se na vještine koje nisu neophodne za rad na konkretnom poslu ili zani-manju, ali su ipak važne za uspjeh u poslu. To uključuje vještine poput organizacije, plan-iranja i raspoređivanja vremena te uspješnog upravljanja stresom. Vještine su to koje se ponekad dulje i teže usvajaju, a poučavaju se na različite načine. Iako se ne mogu u potpu-nosti predvidjeti nova zanimanja, načini i okolnosti rada, znamo da neka zanimanja izumiru. Mnoge poslove već sada zamjenjuje tehnologija i UI. Poslove koje neće moći zamijeniti su oni koji zahtijevaju ljudski kontakt i one sposobnosti koje UI nema, a odnosi se ponajprije na osobne kompetencije, odnosno emocionalnu inteligenciju. Za sve te poslove potrebno je razvijati osobne meke vještine koje doprinose vlastitom zadovoljstvu i zadovoljstvu na poslu i među suradnicima. Što je umjetna inteligencija ili UI? Razvoj umjetne inteligencije temelji se na strojnom učenju, na neuronskim mrežama, što takvim sustavima omogućuje svladavanje velike količine znanja, komunikaciju s čovjekom (prirodnim jezikom) ili nekim drugim neživim sustavom, učenje na temelju iskustva, donošenje zaključaka, prilagodljivo ponašanje, složeno planiranje, pri čemu su današnji in-teligentni sustavi još uvijek specijalizirani za uži raspon mogućnosti. Prema stupnju inteli-gencije, dijeli se na jaku i slabu. Slaboj umjetnoj inteligenciji, kojoj pripadaju svi do danas osmišljeni sustavi, mogu se pripisati tek poneka inteligentna svojstva, a jaka umjetna inteligen-cija još nije dosegnuta, njezin bi razvoj podrazumijevao inteligenciju jednaku ljudskoj (opća umjetna inteligencija) ili pak snažniju od nje (umjetna superinteligencija), uz doseg stanja svijesti (Hrvatska enciklopedija). Svaki neživi sustav koji pokazuje sposobnost snalaženja u novim situacijama (inteligenciju) nazivamo umjetnom inteligencijom. Uobičajeno se to ime pridaje računalima i računalnim sustavima. Izraz se neosnovano primjenjuje i na robote, jer njihov sustav ne mora nužno biti inteligentan. Umjetna opća inteligencija definirana je kao autonoman sustav koji nadilazi ljudske sposobnosti u većini ekonomski vrijednih za-dataka. Svaki aspekt učenja, ili bilo koje druge karakteristike inteligencije, moći će biti tako precizno opisan da će se strojevi moći koristiti za simuliranje istog." (1956.) Svaka umjetna inteligencija namijenjena je rješavanju određenih problema. Svi dosadašnji oblici umjetne in-teligencije pripadaju ovoj skupini jer su ograničeni na rješavanje samo određenih problema i nemaju vlastitu svijest niti razumijevanje. Čovjek još nije u stanju proizvesti svjesnu umjetnu inteligenciju, koja bi se približila čovjekovoj i svjesno razumijevala i rješavala probleme. Mogućnost izrade svjesne umjetne inteligencije za sada je predmet filozofskih rasprava. Područja djelovanja umjetne inteligencije Ideje o umjetnoj inteligenciji pojavljuju se u mitovima, legendama i književnosti od davnih vremena sve do danas, često izazivajući nelagodu oko mogućnosti da stroj intelektualno nadjača čovjeka. Razvoj umjetne inteligencije započeo je pojavom elektroničkih računala u drugoj polovici XX. st., pri čemu su pristupi i tehnike usvojeni iz raznih disciplina, a napose onih koje se među ostalim bave istraživanjima i mogućnostima načina ljudskoga mišljenja: kognitivne znanosti, matematike, logike, filozofije, psihologije, lingvistike. Prve je teorijske radove o umjetnoj inteligenciji 1950-ih objavio Alan MathisonTuring, koji je ujedno osmislio test prema kojem se ispituje inteligencija nekoga stroja (Turingovtest), a prvim takvim računalnim programom smatra se TheLogicTheorist (1955). Sustavnija istraživanja provode se od sredine 1950-ih, osobito potaknuta kongresom 1956. (gdje je 662 pojam skovan) na sveučilištu Dartmouth (New Hampshire, SAD), koji je organizirao John McCarthy (1927–2011), kojega se danas smatra začetnikom umjetne inteligencije, kao au-tora osnovnoga programskog jezika LISP-a (1958). Područja djelovanja UI je vrlo široko. Kao tražilice olakšavaju pronalazak informacija dostupnih na internetu, ekspertski sustavi koriste se umjetnom inteligencijom pri istraživanju naftnih bušotina, u medicinskoj dijag-nozi, strojnom prevođenju (Google prevoditelj ili DeepL), analizi i predviđanju kretanja cijena dionica, prepoznavanju rukopisa na pametnim telefonima i tabletima, prepoznavanju govora omogućuje kontrolu glasa ili diktiranje teksta. Primjeri su Siri, Google Assistant, Cortanai Samsung Bixbyili Amazon Alexa, prepoznavanje lica, npr. aplikacijom FindFace, repoznavanje slike, primjerice automatsko označavanje slika na Flickru ili Googleovu Cloud VisionAPI-ju. Poznati su i računalni programi za šah (najpoznatiji je DeepBlue koji je po-bijedio Kasparova1997. godine), uporaba botova, računalna lingvistika, ekspertni sustavi, inteligentni agenti, robotika, računalni vid te optičko prepoznavanje znakova. Umjetna inteligencija i meke vještine Pretpostavlja se da će u budućnosti UI zamijeniti 300 milijuna radnih mjesta. Djelomično je već zamijenila poslove u telekomunikacijama, računalnom programerstvu, grafičkom di-zajnu, a softveri već „uzimaju” dio posla i piscima, umjetnicima i učiteljima. Na visokom mjestu ostaju zanimanja poput onkologa, kirurga i primalja, ali i krovopokrivača i vodoin-stalatera. Već su tražena i zanimanja poput menadžera stroja, trenera umjetne inteligencije, etičara UI, revizora UI. U sektoru obrazovanja automatizira istraživanja, generira i personal-izira učenje. Već sada UI vješto oponaša ljudske aktivnosti, brže i preciznije obavlja mnoge poslove, mijenja velik broj ljudi, štedi vrijeme, nudi umjetnu iskrenost, pristojnost, intimnost, iskustva i inovativnost. Ono što još uvijek nema jest emocionalna inteligencija, kreativnost, inovativnost, intuicija, sposobnost složenog odlučivanja, način prilagodbe nepredvidljivim okolnostima, međuljudska interakcija, etiku i moral. Iako je umjetna inteligencija integralni dio računalne tehnologije koji se rabi svakodnevno, njezin razvoj prate pitanja i nedoum-ice oko autorskih prava, privatnosti podataka, sigurnosti, zlouporabe lažnoga sadržaja, kao i izazovi poput problema crne kutije, odnosno otežane ili čak nemoguće procjene nam-jere i posljedica korištenja takvih sustava zbog načina na koji složeni algoritmi strojnog učenja internaliziraju podatke. Usporedno s tehnološkim razvojem sustava umjetne inteli-gencije otvaraju mnogobrojna etička i pravna pitanja u vezi s mogućnosti, opravdanosti i ograničenjem njezine primjene Zaključak Iako je UI u mnogim aktivnostima i poslovima naprednija, brža i bolja od ljudi, ipak je samo jako dobra u oponašanju ljudskih ponašanja. UI može samo ono za što je programirana i što uči putem kodova, dok meke vještine nema. Sve drugo vješto oponaša i zasad ne može zamijeniti čovjeka u većini poslova i zanimanja, dok može uz programiranje ubrzati procese i biti na pomoći u gotovo svim zanimanjima. Poslove koje neće moći zamijeniti su oni koji zahtijevaju ljudski kontakt i one sposobnosti koje UI nema, a odnosi se ponajprije na os-obne kompetencije, odnosno emocionalnu inteligenciju. Za sve te poslove potrebno je raz-vijati osobne meke vještine koje doprinose vlastitom zadovoljstvu i zadovoljstvu na poslu i među suradnicima. Uz UI su vezana još mnoga etička i pravna pitanja oko kojih se treba usuglasiti te će biti predmetom rasprava u nadolazećim godinama. Literatura Umjetna inteligencija. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2013. –2025. Pristupljeno27.2.2025. . Kager, D. (2023: Umjetna inteligencija : razvoj i primjena : priručnik za početno učenje. Školska knjiga. Zagreb. Russell, S., Norvig, P. (2024): Umjetna inteligencija : moderan pristup. Mate. Zagreb Marr, B. (2022): Umjetna inteligencija u praksi: kako je 50 uspješnih tvrtki iskoristilo umjetnu inteligenciju za rješavanje problema. Mate. Zagreb. Žaja, L. (2023): Povijest umjetne inteligencije: razvoj informacijsko-komunikacijskih aspekata u umjetnoj in-teligenciji. Hrvatski državni arhiv. Zagreb 663 dr. sc. Tea Pavičić Zajec, savjetnica, I. OŠ Varaždin, Varaždin, Hrvatska E-mail: pavicic.tea1@gmail.com dr. sc. Jelena Bistrović, OŠ Baraća Radić, Koprivnica, Hrvatska E-mail: jelena.suric@skole.hr mr. sc. Tamara Ređep, izvrsna savjetnica, I. OŠ Varaždin, Varaždin, Hrvatska E-mail: tamara.redep@skole.hr UMJETNA INTELIGENCIJA U OBRAZOVANJU – POMOĆ ILI SMETNJA? Sažetak: Uvođenjem informacijskih tehnologija u obrazovanje uloga nastavnika već se odavno kontinuirano mijenja, a s dolaskom AI-a promjene su sve brže. Integracija AI alata u proces obrazovanja učiteljima stvara priliku za poboljšanje kvalitete nastave, ali donosi i nove izazove. Dionici obrazovnog procesa koriste mnoge AI alate kao pomoć u izvršavanju obrazovnih zadataka, no sve više istraživača dovodi u pitanje njihovu svrhu i učinkovitost. Ovaj rad bavi se tematikom primjene umjetne inteligencije u obrazovne svrhe te donosi rezultate istraživanja mišljenja učitelja o korištenju AI alata kod učenika u kontekstu kritičkom promišljanja i kreativnog stvaranja te AI alate koje najviše koriste učitelji. Istraživanje je provedeno školske godine 2024/2025. na uzorku od 121 učitelja osnovnih škola iz Slovenije i Hrvatske. Rezultati istraživanja pokazuju kako većina ispitanika, njih 57% smatra da umjetna inteligencija vodi prema lošijem kritičkom promišljanju i kreativnom stvaranju. Ključne riječi: umjetna inteligencija, AI alati, osnovna škola ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION – A HELP OR A HINDRANCE? Abstract: With the introduction of information technologies in education, the role of teachers has been continuously evolving for quite some time, and with the arrival of AI, these changes are accelerating. The integration of AI tools into the educational process provides teachers with opportunities to enhance the quality of instruction but also brings new challenges. Stakeholders in the educational process use various AI tools to assist with educational tasks, yet an increasing number of researchers are questioning their purpose and effectiveness. This paper explores the application of artificial intelligence for educational purposes and presents the results of a study on teachers’ opinions regarding the use of AI tools by students in the context of critical thinking and creative output, as well as the AI tools most commonly used by teachers. The research was conducted during the 2024/2025 school year on a sample of 121 primary school teachers from Slovenia and Croatia. The results show that the majority of respondents 57% believe that artificial intelligence leads to poorer critical thinking and creative development. Keywords: artificial intelligence, AI tools, primary school Uvod U posljednjem desetljeću, umjetna inteligencija (AI) ubrzano se razvija i pronalazi svoju primjenu u gotovo svim segmentima društva, uključujući i obrazovanje. Tehnologije te-meljene na AI, poput strojnog učenja, obrade prirodnog jezika (NLP), računalnog vida i prediktivne analitike, sve se češće integriraju u obrazovne sustave širom svijeta. Njihova svrha je unaprijediti učinkovitost poučavanja, poboljšati ishode učenja i pružiti prilagođenu podršku učenicima i studentima (Holmes, 2019). Primjena AI u obrazovanju obuhvaća širok spektar funkcionalnosti – od automatiziranog ocjenjivanja i personaliziranih obrazovnih sadržaja, do inteligentnih tutorskih sustava i analitike učenja (Luckin, 2016). Sustavi kao što su adaptive learning platforms omogućuju učiteljima da bolje razumiju individualne potrebe učenika i prilagode svoj pristup u realnom vremenu. S druge strane, alati poput ChatGPT, Grammarly ili AI-asistiranih prevoditelja učenicima pružaju podršku u pisanju, čitanju i razumijevanju složenih pojmova. Unatoč brojnim prednostima, postoji i niz zabri-nutosti vezanih uz etičke, pedagoške i društvene aspekte korištenja umjetne inteligencije u obrazovanju. Ključni izazovi uključuju zaštitu privatnosti podataka učenika, moguće jačanje obrazovnih nejednakosti zbog različitog pristupa tehnologiji, te rizik od smanjenja kritičkog mišljenja i samostalnosti učenika ako se previše oslanjaju na AI sustave (Williamson, Eynon, 2020). Stoga je ključno pristupiti integraciji AI u obrazovanje s kritičkim razumijevanjem i multidisciplinarnom suradnjom, pri čemu treba balansirati između tehničkog napretka, 664 pedagoške svrhovitosti i društvene odgovornosti. AI u obrazovanju – što kažu učitelji? Učitelji imaju ključnu ulogu u integraciji tehnologije u obrazovni proces, pa tako i u imple-mentaciji umjetne inteligencije (AI). Njihovi stavovi, znanja i iskustva često određuju hoće li nova tehnologija biti uspješno prihvaćena i korištena u nastavi. Premda AI nudi brojne mogućnosti za personalizaciju učenja, analizu uspješnosti učenika i automatizaciju admin-istrativnih zadataka, istraživanja pokazuju da su učitelji podijeljeni u mišljenjima – od en-tuzijazma do skepticizma, ovisno o kontekstu, podršci i digitalnim kompetencijama. Prema istraživanjima provedenima u različitim obrazovnim kontekstima, mnogi učitelji pokazuju umjereno pozitivan stav prema AI, posebno kada se koristi za podršku u administrativnim zadacima i prilagodbu sadržaja učenicima (Zawacki-Richter, 2019). Učitelji pozitivno ocjen-juju potencijal AI sustava za ubrzavanje procesa ocjenjivanja, personalizirano učenje i bolji uvid u napredak učenika putem edukacijske analitike. Međutim, prisutna je i zabrinutost zbog smanjenja ljudske uloge, etičkih pitanja, nepouzdanosti AI alata i nedostatka stručne obuke. Mnogi učitelji ističu da se ne osjećaju dovoljno educirano za korištenje umjetne in-teligencije u svakodnevnom radu (Luckin i sur., 2016; Holmes i sur., 2019). Pojedini se boje da bi tehnologija mogla zamijeniti učitelje ili ugroziti autentičnost obrazovnog procesa. Iskustva učitelja s AI alatima variraju ovisno o vrsti alata, dostupnosti resursa i digitalnoj pismenosti. U europskom kontekstu, primjerice, učitelji navode korištenje alata poput auto-matskog ocjenjivanja eseja, prilagodljivih platformi za učenje (npr. Knewton, CenturyTech) te aplikacija za automatsko prepoznavanje govora i analizu učeničke aktivnosti. U pilot-studiji u Ujedinjenom Kraljevstvu (Zhai i sur., 2021), učitelji su izvijestili da su AI alati poboljšali njihovu sposobnost da ciljano interveniranju kod učenika u poteškoćama, ali su također ukazali na tehničke izazove, potrebu za boljim uputama i strah od prevelikog oslanjanja na algoritme koji nisu uvijek transparentni. Učitelji u srednjoškolskom obrazo-vanju posebno ističu korisnost AI alata za učenike s teškoćama u učenju, gdje su asistivne tehnologije, poput govorno-tekstualnih pretvarača i prediktivnih sustava pisanja, značajno povećale inkluzivnost nastave (Holmes i sur., 2019). Metodologija istraživanja Istraživanje je provedeno tijekom školske godine 2024/2025. Cilj istraživanja bio je ispitati mišljenja učitelja o korištenju AI alata kod učenika u kontekstu kritičkog promišljanja i krea-tivnog stvaranja te koje AI alate najviše koriste učitelji. Mjerni instrument korišten za priku-pljanje podataka bio je anketni upitnik. Anketni upitnik izrađen je i proslijeđen ispitanicima na ispunjavanje putem Google Forms online alata. Prikupljeni rezultati anketnog upitnika obrađeni su programom IBM SPSS Statistics 26. Uzorak istraživanja čini 121 učitelj(ica) raz-redne i predmetne nastave iz Republike Hrvatske i Republike Slovenije. Uzorak je prigodan, a čine ga učitelji nekih osnovnih škola iz Varaždinske i Koprivničko-križevačke županije. Učitelji uključeni u anketu iz Republike Slovenije učitelji su iz mjesta Ajdovščina i Bistrica ob Sotli (učitelji s kojima su autorice rada surađivale u prijašnjim Erasmus projektnim aktivnostima). Analiza rezultata istraživanja Analizom anketnog upitnika utvrđeno je kako učitelji smatraju da korištenje AI alata ima negativan utjecaj na kreativno stvaranje i kritičko promišljanje kod učenika, kako u pred-metnoj, tako i u razrednoj nastavi. Iako dobiveni rezultati nisu statistički značajni (χ2 (2, n = 119) = 0,717, p=0,699) mišljenja učitelja o utjecaju alata AI na učenike mogu biti rezultat nedovoljne informiranosti učitelja o mogućnostima, primjeni i potencijalnim pred-nostima korištenja alata AI. Analiza istog pitanja u korelaciji s mjestom rada ispitanika (Re-publika Hrvatska i Republika Slovenija) također donosi statistički neznačajne rezultate (χ2 (2, n = 119) = 5,025, p=0,081) iako većina učitelja iz Republike Slovenija (10%) smatra da korištenje AI alata nema negativan utjecaj na kritičko promišljanje i kreativno stvaranje kod učenika. Dobiveni rezultati otvaraju pitanje na koje su načine sustavi umjetne inteligencije uvedeni u nastavni proces? Uvođenje sustava umjetne inteligencije u obrazovanje važno je kako bi se svim učenicima i učiteljima omogućilo da steknu i dijele potrebne digitalne kom-petencije, uključujući medijsku pismenost i kritičko razmišljanje. Na pitanje koje AI alate 665 najčešće koriste, došli smo do spoznaja da ispitanici (N= 121) koriste različite alate umjetne inteligencije. Najveći broj učitelja (N=43, 35,5%) koristi Chat GPT. Veliki broj učitelja ne koristi alate umjetne inteligencije (N=16, 13,2%). Također, veliki je broj učitelja koji nisu odgovorili na pitanje o korištenju alata umjetne inteligencije (Missing N= 45, 37,2%). Pojava AI alata izazvala je različita mišljenja i reakcije kod učitelja, od pozitivnih do negativnih. Kod brojnih učitelja pojavila se bojazan zbog širenja upotrebe i utjecaja umjetne inteligencije koja rezultira zaziranjem od korištenja iste. Umjetna inteligencija može biti podrška u odgo-jno obrazovnom radu, može učiteljima omogućiti osmišljavanje obrazovnih iskustava koja će kod učenika poticati kreativnost, rješavanje stvarnih problema i učinkovito surađivanje. Rezultati našeg istraživanja sugeriraju zaključak da je potrebna edukacija učitelja o AI ala-tima kako bi razmišljanja o umjetnoj inteligenciji koja preuzima kontrolu nad razredom zamijenili razmišljanjem o umjetnoj inteligenciji koja je pomoćnik u nastavi koji donosi nove i drugačije ideje za aktivnosti tijekom kojih će učenici ostvarivati ishode, ovladavati vještinama i vrednovati ih. Zaključak Učitelji u velikoj mjeri prepoznaju potencijal umjetne inteligencije u obrazovanju, ali nji-hova otvorenost ovisi o razini znanja, podršci i jasno definiranim pedagoškim ciljevima. Njihova iskustva upućuju na nužnost profesionalnog razvoja, etičkih smjernica i participa-tivnog uključivanja nastavnika u procese razvoja i uvođenja AI tehnologija. U budućnosti, održiva i učinkovita integracija AI u obrazovni sustav neće biti moguća bez aktivnog uključivanja učitelja u donošenje odluka, edukaciju i kritičku evaluaciju alata. Rezultati pro-vedenog istraživanja pokazuju da većina učitelja percipira korištenje alata umjetne inteligen-cije kao potencijalnu prijetnju razvoju kreativnog stvaranja i kritičkog mišljenja kod učenika. Iako statistička analiza nije potvrdila značajne razlike u stavovima s obzirom na zemlju rada, uočene su nijanse – nešto veća otvorenost prema AI alatima uočena je kod učitelja iz Slovenije. Učitelji najčešće koriste ChatGPT, dok znatan broj njih još uvijek ne koristi AI alate, što ukazuje na prisutnu nesigurnost, bojazan i nedostatak edukacije. Dobiveni po-daci upućuju na nužnost profesionalnog osnaživanja učitelja u području primjene umjetne inteligencije u obrazovanju kako bi se njezin potencijal koristio svrhovito i s pedagoškom svrhom – kao potpora, a ne zamjena učiteljskog rada. Literatura Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications for Teaching and Learning. Boston, MA: Center for Curriculum Redesign. Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An Argument for AI in Education. London: Pearson Education. Williamson, B., & Eynon, R. (2020). Historical threads, missing links, and future directions in AI in education. Learning, Media and Technology, 45(3), 223–235. Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). Systematic review of research on arti-ficial intelligence applications in higher education – where are the educators? International Journal of Educa-tional Technology in Higher Education, 16(39) Zhai, X., Wang, M., & Chen, F. (2021). Teacher perceptions of artificial intelligence in education: A mixed-methods systematic review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100042. 666 Blanka Špeglić, OŠ Vladimir Nazor Pisarovina, Pisarovina, Hrvatska E-mail: blanka.babic@skole.hr Maja Knez Vranić, OŠ Vladimir Nazor Pisarovina, Pisarovina, Hrvatska E-mail: maja.knez-vranic@skole.hr ETWINNING I ALATI UMJETNE INTELIGENCIJE U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU Sažetak: eTwinning predstavlja virtualnu platformu namijenjenu suradnji odgojno-obrazovnih djelatnika i učenika. Osnovan je 2005. godine od strane Europske komisije s ciljem osiguravanja sigurnog elektroničkog prostora za provedbu zajedničkih projekata te stručno usavršavanje nastavnog osoblja. Od 2022. godine inte-griran je u Europsku platformu za školsko obrazovanje (ESEP). Osnovna škola „Vladimir Nazor“ Pisarovina godinama aktivno sudjeluje u eTwinning projektima. Projektne aktivnosti provode se različitim digitalnim alatima koji omogućuju učinkovitu suradnju u virtualnom okruženju, a rezultati se redovito predstavljaju na platformi. Kroz višegodišnje sudjelovanje u eTwinningu ostvarena je i šira suradnja s partnerskim školama, što je dodatno obogaćeno Erasmus mobilnostima učenika i učitelja naše škole. Uvođenjem alata koji koriste um-jetnu inteligenciju u naše projekte, osuvremenili smo nastavne metode i pristupe te dodatno proširili stvaranja digitalnih sadržaja čineći projektne zadatke interaktivnijima i atraktivnijima. Ključne riječi : eTwinning, umjetna inteligencija, digitalni alati, suradničko učenje, digitalna pismenost i krea-tivno pisanje ETWINNING AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE TOOLS IN THE EDUCATIONAL PROCESS Abstract: eTwinning is a virtual platform intended for collaboration between educational professionals and students. It was launched by the European Commission to provide a safe digital space for project implementa-tion. Since 2022, it has been integrated into the European School Education Platform (ESEP). Vladimir Na-zor Primary School in Pisarovina has been actively participating in eTwinning projects for many years. Project activities are carried out using various digital tools that enable effective collaboration in a virtual environment, and the results are regularly shared on the platform. Through long-term participation in eTwinning, broader cooperation with partner schools has been achieved, further enriched by Erasmus mobilities of our students and teachers. By integrating tools that use artificial intelligence into our projects, we have modernized teaching methods and approaches, and expanded the creation of digital content, making project tasks more interactive and engaging. Key words: eTwinning, artificial intelligence, digital tools, collaborative learning, digital literacy and creative writing Suvremena tehnologija, koja nas svakodnevno okružuje i postaje sve dostupnija, pruža bro-jne mogućnosti za unapređenje nastavnog procesa. Pisana riječ može se prenijeti zvukom, statične slike pretvaraju se u dinamične videozapise, a interaktivni sadržaji oblikuju se prema individualnim potrebama korisnika. Korištenjem alata umjetne inteligencije (UI) u odgojno-obrazovnom radu, otvaraju se novi pogledi na svijet, omogućujući učenicima iskustva koja su donedavno bila nezamisliva. Primjenom UI alata u nastavnom i izvannastavnom radu uočili smo porast motivacije učenika za aktivno sudjelovanje u obrazovnim aktivnostima. Poseban interes učenici pokazuju za digitalne sadržaje koje stvaraju sami i na čiji finalni iz-gled utječu upravo oni. Prema Smjernicama za učitelje, nastavnike i druge odgojno-obrazovne djelatnike o suzbija-nju dezinformacija i promicanju digitalne pismenosti putem obrazovanja i osposobljavanja (Europska komisija, 2022) svi odgojno obrazovni djelatnici imaju važnu ulogu u razvijanju i stjecanju digitalnih kompetencija kod učenika. Neizostavan element rada na eTwinning projektima je korištenje različitih digitalnih alata koji olakšavaju suradnju i komunikaciju među partnerima stoga smatramo da je ova platforma, kao sigurno i kontrolirano okruženje, idealno mjesto gdje možemo provoditi edukaciju učenika o ovom sve aktualnijem području. U svakom našem eTwinning projektu koriste se različiti digitalni alati kako bi se što uspješnije ostvarila međusobna suradnja partnera te potaknula kreativnost i inovativnost učenika. Razvojem umjetne inteligencije i pojavom UI alata koji su dostupni za korištenje učiteljima u Hrvatskoj te koji su primjenjivi u nastavnom procesu, uvidjeli smo mnoge 667 benefite uključivanja takvih alata u eTwinning projekte. Iako je jedna od glavnih karakteris-tika UI mogućnost da sama generira, stvara sadržaj te postoji opravdana bojazan da je se u odgojno-obrazovnom procesu može koristiti da “misli” i radi umjesto učenika, upravo smo radom s UI poticali učenike da razvijaju kritičko mišljenje i vrednuju sadržaj koji nastaje na njihov upit. Pravilnim oblikovanjem promptova (rečenica kojima se alatu objašnjava što od njega želimo) i čestim prilagođavanjem te preoblikovanjem rečenica, učenici su uvježbavali precizno pismeno izražavanje, bogatili rječnik, usvajali nove fraze te napredovali i u hrvat-skom i engleskom jeziku. Istovremeno, napredovale su i njihove digitalne vještine. Kod odabira alata koji koriste UI, kao i kod digitalnih alata u nastavi općenito, važno je ne zaboraviti da alat sam sebi ne bude svrha, već je tu da bismo mi i učenici uspjeli ostvariti zadanu projektnu aktivnost u virtualnom okruženju. U nastavku donosimo pregled nama najučinkovitijih digitalnih alata temeljenih na umjetnoj inteligenciji koje smo koristili u različitim fazama provedbe eTwinning projekata. Svaki od alata našao je svoju svrhu u nastavi, potičući suradnju, kreativnost i razvoj digitalnih kom-petencija učenika. 1. Magic School AI nudi preko 60 različitih AI alata. Ovaj alat su uglavnom koristili učitelji za planiranje projektnih aktivnosti, organizaciju zadataka i postavljanje ciljeva, kao i za gen-eriranje prijedloga aktivnosti u sklopu eTwinning projekata. 2. Canva je jedan od omiljenih alata naših učenika. Koristila se za izradu postera, loga i video sadržaja. Učenici su pomoću AI funkcije generirali slike iz teksta i izrađivali vizualne materi-jale kojima su predstavljali svoje aktivnosti. Posebno su uživali u kreiranju avatara. 3. Padlet se koristio kao suradnička platforma za razmjenu ideja, dijeljenje materijala i or-ganizaciju projektnih zadataka. Učenici su kroz interaktivne ploče mogli vizualno predstaviti projektne aktivnosti, Jedna od velikih prednosti bila je ta što su na jednom mjestu mogli pregledavati radove i ostalih projektnih partnera, što je dodatno potaknulo međusobno učenje, razmjenu ideja i suradnički duh. 4.ChatGPT su koristili učenici za istraživanje određenih tema, prevođenje i sažimanje tek-sta. Kroz rad s ovim alatom razvijali su kritičko mišljenje, jezične kompetencije i digitalnu pismenost. 5. Suno AI omogućuje stvaranje glazbe i pjesama na temelju teksta. Učenici su stvarali dječje pjesmice na temu održivog razvoja i kulturne baštine, odabrali glazbeni stil i uređivali gen-erirani zvučni zapis. Rezultat su bile originalne pjesme u MP3 formatu. 6. Story Wizard je alat za izradu digitalnih slikovnica i e-knjiga. Zadatak je bio napisati knjigu na temu ravnopravnosti spolova. Naslov je bio unaprijed poznat, a učenici su trebali osmis-liti likove, podijeliti pisanje – svaki partner piše dio priče – te ilustrirati sadržaj. Aktivnost je poticala timski rad, jezično izražavanje i kreativno pisanje. Učenici su najprije sami napisali i ilustrirali knjigu u Book Creatoru, što im se jako svidjelo jer su u cijelosti samostalno kreirali sadržaj. Potom su, na temelju iste teme, generirali sliko-vnicu pomoću Story Wizard AI i usporedili dvije verzije. Zaključili su da im se više sviđa nji-hova verzija u Book Creatoru jer izražava njihovu kreativnost, originalne ideje i autentičan pristup temi. 7.Animated Drawings je korišten za stvaranje animiranih prikaza učeničkih likovnih radova na temu narodnih nošnji. Ova aktivnost omogućila je povezivanje kulturnih elemenata s digitalnim tehnologijama, čineći temu Dana narodnih nošnji dinamičnijom i zanimljivijom. 8. Quizzis AI omogućuje generiranje kvizova iz različitih izvora: teksta, dokumenata, web stranica ili slika. Učenici su izrađivali kvizove na temelju vlastitih projektnih radova, čime su uvježbavali čitanje s razumijevanjem i osnažili informacijske vještine. 9. Luma AI koristi se za 3D vizualizaciju prostora pomoću pametnog telefona. U okviru istraživanja povijesnih osoba i znamenitosti, učenici su snimali videe, učitavali ih u aplikaciju i dobivali prostorne prikaze koje su koristili u završnim prezentacijama. 668 Zaključak: Prednosti korištenja diogitalne tehnologije Digitalni alati ključni su za uspješnu provedbu eTwinning projekata. Učiteljima omogućuju primjenu suvremenih i inovativnih metoda u nastavnom radu, dok učenicima otvaraju mogućnosti povezivanja s vršnjacima iz različitih dijelova svijeta. U sigurnom i kontro-liranom digitalnom okruženju učenici imaju priliku izražavati svoju kreativnost te razvijati kritičko mišljenje, međukulturalno razumijevanje i digitalne kompetencije. Razvoj edukacijske tehnologije izuzetno je dinamičan – gotovo svakodnevno nastaju novi alati koji se integriraju u obrazovni proces. U ovom su radu predstavljeni primjeri našeg dosadašnjeg korištenja alata koji koriste umjetnu inteligenciju. Svaki novi UI alat koji se pokaže zanimljivim, motivirajućim, korisnim i svrhovitim zasigurno će pronaći svoje mjes-to u suvremenom odgojno-obrazovnom radu. Sudjelovanjem u različitim eTwinning pro-jektima razvijaju se suradnički odnosi između učitelja na europskoj razini. Takva virtualna suradnja često predstavlja temelj za daljnje povezivanje kroz Erasmus projekte, putem kojih učitelji i učenici ostvaruju mobilnosti i razmjenu iskustava s partnerima u drugim europskim zemljama. U školskoj godini 2024./2025., nakon tri godine uspješnih suradnji kroz eTwin-ning projekte, učenici naše škole, kroz Erasmus mobilnost, posjetili su partnersku osnovnu školu u Turskoj te se i osobno upoznali s vršnjacima s kojima su se virtualno družili i surađivali posljednjih nekoliko godina. Literatura eTwinning Hrvatska – Nacionalna organizacija za potporu eTwinningu Kako povećati kvalitetu eTwinningo-vog projekta https://www.etwinning.hr/hr/sadrzaj/projekti/virtualni-projekti/kako-povecati-kvalitetu-etwinningovog-projekta/ [datum pristupa 8. 3. 2024.] eTwinning Hrvatska – Nacionalna organizacija za potporu eTwinningu (2023). Što je eTwinning? Dostupno na: https://www.etwinning.hr/publikacije/sto-je-etwinning/ [datum pristupa 9. 3. 2024.] European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (2022). Guidelines for teachers and educators on tackling disinformation and promoting digital literacy through education and train-ing. Publications Office of the European Union. Dostupno na: https://data.europa.eu/doi/10.2766/28248 [datum pristupa: 6. 3. 2024.] 669 Jasminka Belščak, OŠ Petrijanec, Petrijanec, Hrvatska E-mail: jasminka.belscak@skole.hr Nina Glavan, OŠ Šime Budinića, Zadar, Hrvatska E-mail: nina.glavan1@skole.hr UTJECAJ UMJETNE INTELIGENCIJE NA INTELIGENCIJU DJETETA Sažetak: Umjetna inteligencija (UI) je gotovo svakodnevno prisutna u obrazovanju. Dosadašnja istraživanja pokazuju da UI može obogatiti obrazovno iskustvo djece, potaknuti znatiželju, kreativnost i kritičko mišljenje te pomoći djeci da razviju ključne digitalne vještine potrebne za budućnost. S druge strane, prekomjerno oslanjanje na UI donosi potencijalne rizike i izazove. UI može utjecati na sposobnost djece da samostalno razmišljaju i rješavaju probleme, njihove socijalne vještine i interakcije s vršnjacima. Ovaj je istraživački rad temeljen na hipotezi „Korištenje umjetne inteligencije utječe na inteligenciju djeteta.“ te daje uvid u postojeća znanstvena istraživanja. Cilj istraživanja je bio ispitati stavove i mišljenja nastavnika kako bi se dobio odgovor na istraživačko pitanje „Smatraju li nastavnici da korištenje umjetne inteligencije utječe na inteligenciju djeteta?“. Analizom anketnog upitnika i postojećih istraživanja doneseni su zaključci o utjecaju UI na inteligenciju djeteta. Ključne riječi: UI, inteligencija djeteta, stavovi nastavnika THE IMPACT OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE ON A CHILD'S INTELLIGENCE Abstract: Artificial intelligence (AI) is present in education almost every day. Research to date shows that AI can enrich children's educational experience, encourage curiosity, creativity and critical thinking, and help chil-dren develop key digital skills needed for the future. On the other hand, overreliance on AI brings potential risks and challenges. AI can affect children's ability to think independently and solve problems, their social skills and interactions with peers. This research paper is based on the hypothesis "The use of artificial intel-ligence affects children's intelligence." and provides insight into existing scientific research. The aim of the research was to examine the attitudes and opinions of teachers in order to answer the research question "Do teachers believe that the use of artificial intelligence affects children's intelligence?" By analyzing the question-naire and existing research, conclusions were drawn about the impact of AI on children's intelligence. Keywords: AI, child's intelligence, teacher's attitudes Uvod Jesu li inteligencija i umjetna inteligencija iste, imaju li sličnosti i zajedničke poveznice, koje su razlike među tim dvjema vrstama inteligencije te mogu li se one povezati u nastavi, opisali su mnogi znanstvenici. Gardner (2004) opisuje inteligenciju kao biološki i psihološki poten-cijal za rješavanje problema i/ili stvaranje proizvoda cijenjenih u pogledu kulturnog kontek-sta. Napominje kako je inteligencija raznovrsna i višeslojna tj. nije jedinstvena sposobnost logičkog razmišljanja i nije mjerljiva samo IQ testovima tj. testovima inteligencije. Ukoliko se inteligencija razmatra sa stajališta Gardnera, kao što opisuju Davis i suradnici (2011), tada se ona dijeli na lingvističku, logičko-matematičku, prostornu, glazbenu, tjelesno-kinestetičku, socijalnu, osobnu te prirodnu i egzistencijalnu. Umjetna inteligencija obuhvaća računalne sustave koji mogu obavljati zadatke koji zahtije-vaju ljudsku inteligenciju. 1950. Turing postavlja poznato pitanje: "Mogu li strojevi misliti?" te tako postavlja filozofske i tehničke temelje za cjelokupno područje povezano s UI. Mc-Carthy je 1956. (Rajaraman, 2014) upotrijebio izraz artificial intelligence te definirao UI kao znanost i inženjerstvo izrade inteligentnih strojeva, posebno inteligentnih računalnih programa. Time se naglašava da UI nije samo tehnički izazov razvoja sustava koji mogu obavljati zadatke koje smatramo inteligentnim te nije nužno ograničena na oponašanje ljud-ske inteligencije. Podjela inteligencije na područja ima utjecaj na obrazovanje jer omogućava kreativno prilagođavanje temeljnih načela lako primjenjivih u učionicama (Slavić, 2010, str. 16.). Ukoliko se uz to koristi i implementacija UI u nastavu, pružaju se gotovo neograničene mogućnosti. No, ipak, javlja se zabrinutost kako će korištenje UI u nastavi utjecati na in-teligenciju djeteta. Stoga su autorice provele istraživanje temeljeno na istraživačkom pitanju „Smatraju li nastavnici da korištenje umjetne inteligencije utječe na inteligenciju djeteta?“ te 670 u ovom radu prikazuju rezultate provedenog istraživanja. Obzirom da su nastavnici u nepo-srednom radu s djecom, u prosjeku nekoliko godina rade s istim učenicima, mogu opažati napredovanje pojedinih učenika te procjenom donositi svoje stavove o utjecaju umjetne inteligencije, stoga su autorice došle na ideju ovog istraživanja. Područje istraživanja inteligencije je izuzetno široko i multidisciplinarno, a njegova se veličina može opisati kroz više znanstvenih područja poput psihologije, obrazovnih znanosti, filo-zofije, UI, informatike itd. S druge strane područje istraživanja inteligencije može se opisati i globalno jer se istraživanja provode širom svijeta kroz mnoge znanstvene radove. Obzi-rom kao interes za razumijevanjem ljudske inteligencije, kao i UI, te njihove povezanosti i isprepletenosti raste gotovo svakodnevno, autorice su za potrebe ovog istraživanja osmislile anketna pitanja koja su obuhvatila samo neka područja inteligencije poput matematičko-logičkog i socijalnog. Stavovi nastavnika o stalnosti i promjenjivosti inteligencije Ovo je istraživanje temeljeno na hipotezi „Korištenje umjetne inteligencije utječe na in-teligenciju djeteta.” Većina ispitanih nastavnika smatra kako se, u određenim uvjetima i do određene mjere, inteligencija može mijenjati i razvijati tijekom života, a za što su važni van-jski faktori kao što je prikazano na Slici 1. Slika 1. Stavovi nastavnika o stalnosti i promjenjivosti inteligencije UI kao podrška razvoju ključnih vještina Osobe s razvijenom visokom inteligencijom u matematičko-logičkom području često imaju izražene vještine kritičkog mišljenja jer su navikle razmišljati analitički, postavljati pitanja, tražiti dokaze i donositi zaključke na temelju logike, a ne intuicije ili emocija. Suvremena literatura definira kritičko mišljenje kao kognitivnu vještinu koja uključuje sposobnosti ana-liziranja, procjenjivanja informacija na temelju kojih rješavaju probleme. Vrijednost kritičkog mišljenja se odražava u sposobnosti ljudi da samostalno i odgovorno donose životne od-luke. Među ispitanim nastavnicima s jedne strane postoji bojazan da pretjerano oslanjanje na UI koja često donosi gotova rješenja na postavljene zadatke može negativno utjecati na razvoj kritičkog mišljenja, dok se s druge strane UI može koristiti i kao alat koji potiče ko-risnike da analiziraju, provjeravaju i razmišljaju o informacijama. Socijalne vještine su kompleksan pojam te obuhvaćaju niz osobnih vještina koje se mani-festiraju u svakodnevnom funkcioniranju u društvu i međuljudskim odnosima, poput izražavanja emocija, empatije, intuicije, samoregulacije, asertivnosti, komunikacijskih vještina itd. Ovisno o načinu korištenja, UI može biti alat za poučavanje kao i za povećanje navedenih vještina, no ukoliko komuniciramo većinom digitalno, UI može dovesti do man-jka socijalne interakcije i nerazvijenih socijalnih vještina. Učenje uz UI za obogaćivanje obrazovnog iskustva djece Velika prednost korištenja UI u obrazovnom sustavu je što omogućuje prilagođavanje potrebama učenika i personalizirano učenje. Obrazovni pristup temeljen na analiziran- 671 ju nastavnog sadržaja, sposobnosti učenika, načinu učenja, vremena potrebnog za usva-janje i drugim individualnim potrebama pojedinca može pružiti ciljanu podršku svakom pojedinačnom učeniku. Stoga se može smatrati kako će personalizirano učenje putem UI povećati motivaciju i zainteresiranost za rad. S druge strane, rizici prekomjernog oslanjanja na UI mogu biti negativan utjecaj na socijalne vještine, manjak socijalne interakcije i zadovoljavanja socijalnih potreba ljudi, nedostatak kreativnosti i kritičkog promišljanja ukoliko se informacije dobivene UI koriste bez analize i vlastitog promišljanja. UI može dovesti do širenja netočnih informacija, ukoliko se ne provjeravaju izvori. Potpuno vjerovanje UI bez aktivnog sudjelovanja u zadacima, može dovesti do krivih načina rješavanja problema. Svaku tehnologiju treba koristiti odgovorno i razumno, pa tako i alate UI kako bi se smanjio pa čak i uklonio negativan utjecaj na men-talno zdravlje. Balansiranje roditelja i nastavnika između korištenja UI i tradicionalne nastave Obzirom na postojanje nedostataka UI potrebno ju je koristiti odgovorno, aktivno i s promišljanjem. No, bojazan od njezinih negativnih utjecaja ne bi trebao zasjeniti i pozitivne koje doprinose kvaliteti u obrazovanju. Tradicionalna nastava također ima brojne prednosti koje su utvrđene dugogodišnjim korištenjem te ne smije biti zanemarena. Optimalan omjer između korištenja UI i tradicionalne nastave ne postoji, no izmjena aktivnosti te vremenska ograničenost korištenja UI može obogatiti obrazovno iskustvo svakog učenika. Kako bi se osigurao optimalan omjer korištenja UI i tradicionalne nastave, nužna je suradnja roditelja i nastavnika. Kroz kontinuiranu suradnju roditelja i nastavnika moguće je postići balans tj. ravnotežu između korištenja UI i tradicionalne nastave, a čime se doprinosi razvoju kritičkih i socijalnih vještina te mogućem povećanju inteligencije učenika. Dosadašnja istraživanja o utjecaju UI u sustavu obrazovanja Istraživanja u ovom području su započela nedavno s pojavom umjetne inteligencije u sus-tavu obrazovanja te pokazuju pozitivne i negativne strane korištenja UI. Utvrđeno je da kod osoba s Down sindromom dolazi do poboljšavanja u procesima učenja, matematičkih vještina i donošenje odluka kroz interaktivni programski pristup ( Leghari, Syed, 2023). Istraživanje (Dawelli, Mahyoub, 2024) pokazalo je da učenicima s drugih govornih područja koji engleski nije materinji jezik u poučavanju čitanja engleskog jezika imaju pozitivnu per-cepciju o korištenju UI alata. Ti alati su doprinijeli poboljšanju njihove vještine čitanja. Isto tako, studija pokazuje da platforme za čitanje omogućene UI omogućuju personalizirane i prilagodljive pedagoške alate prilagođene diskretnim potrebama i sklonostima učenika čime se poboljšava znanje jezika, povećanje samopouzdanja i motivacije. S druge strane, Duenas i Ruiz (2024) naglašavaju da unatoč doprinosima UI, ključno je održati ljudsko djelovanje u srži kritičkog mišljenja procesima. Ljudska prosudba, krea-tivnost i etičko rasuđivanje ostaju nezamjenjive komponente učinkovitog donošenja odluka i rješavanja problema. Kako UI sustavi postaju napredniji, postaje sve važnije njegovati ljud-ske vještine koje nadopunjuju alate UI te izbjeći uspoređivanje ili natjecanje među ljudima i alatima UI. Studija (El-Akhras. Abd El-Wahab Saghier, Selem. 2024) naglašava važnost kreativnog razmišljanja kao posredničkog čimbenika u učinku ChatGPT-ovog rizika na kognitivna postignuća. Time je istaknuta nužnost poboljšavanje vještina kreativnog razmišljanja kako bi se smanjili negativni učinci rizika pretjeranog oslanjanja na ChatGPT i njegovog utjecaja na akademske rezultate učenika. Metodologija i rezultati provedenog istraživanja U anonimnom su istraživanju sudjelovali nastavnici zaposleni u odgojno-obrazovnom sus-tavu Republike Hrvatske. Sudjelovalo je 78 ispitanika te je istraživanje provedeno s 95% razinom pouzdanosti i marginom greške od 11,09%. 672 Slika 2. prikazuje stavove nastavnika o utjecaju UI na razvoj kognitivnih i društvenih vještina učenika. Čak 54% nastavnika smatra kako će UI utjecati na smanjenje kognitivnih vještina. 15% ih smatra da će korištenje UI poboljšati kognitivne vještine, a 19% kako korištenje UI neće imati značajan utjecaj na razvoj kognitivnih vještine kod učenika. 85% nastavnika je zabrinuto da će UI imati negativne posljedice na društvene vještine te će ih smanjiti, dok ih 8% smatra kako će UI ili poboljšati ili neće imati utjecaja na razvoj društvenih vještina kod učenika. Slika 2. Stavovi nastavnika o utjecaju UI na razvoj kognitivnih i društvenih vještina učenika Ispitani nastavnici smatraju kako će UI rezultirati smanjenjem pažnje i koncentracije (69%) kao i kreativnosti (38%). 23% smatra kako će poboljšati ili neće imati utjecaja na pažnju i koncentraciju. 34% smatra kako će poboljšati ili neće imati utjecaja na kreativnost kao što je prikazano na Slici 3. Slika 3. Stavovi nastavnika o utjecaju UI na pažnju, koncentraciju i kreativnost učenika Zaključak Istraživanje je bilo usmjereno na stavove nastavnika o utjecaju UI na kognitivne vještine učenika - djece obzirom da su njihova mišljenja od izuzetne važnosti. Naime, upravo oni su kreatori obrazovnog pristupa u svojim učionicama te samostalno odlučuju o metoda-ma rada, odnosno u ovom slučaju o upotrebi alata UI tijekom nastavnog procesa. No, stvarni utjecaj UI na dječju inteligenciju je moguće utvrditi samo dugotrajnim longitudinal-nim istraživanjem koje će mjeriti dječju inteligenciju standardiziranim testom kognitivnih sposobnosti i paralelno upotrebu UI. Obzirom da je UI još uvijek mladi digitalni alat, za ovakvu vrstu istraživanja potrebno je vrijeme, a i brojni drugi važni resursi. Do tada je glavni čimbenik odluke o upotrebi UI u obrazovanju upravo stav nastavnika koji se temelji na procjeni opažanjem utjecaja UI u direktnom radu s učenicima. Rezultati ovog istraživanja su pokazali da 42% ispitanih nastavnika smatra kako će korištenje UI alata smanjiti inteligenciju djece obrnuto proporcionalno s korištenjem tj. kako će kod 673 duljeg korištenja UI doći do većeg smanjenja inteligencije djeteta, dok ih 12% smatra kako će korištenje UI alata povećati inteligenciju djece proporcionalno s korištenjem tj. kao će kod duljeg korištenja UI doći do većeg povećanja inteligencije djeteta. 27% ispitanika sma-tra kako korištenje UI alata neće imati značajan utjecaj na inteligenciju djece, a 19% ih je neodlučnih i ne mogu se odlučiti te se izjašnjavaju kao nesigurni. Autorice ovog rada tijekom svojeg su rada s djecom zapazile kako učenici sve češće prib-jegavaju korištenju UI alata za rješavanje zadataka bez obzira na zahtjevnost zadatka. Stoga je mišljenje autorica kako postoji mogućnost da UI, ukoliko se koristi u nekontroliranim uvjetima, može utjecati na smanjenje inteligencije djece, dok u kontroliranim uvjetima potiče djecu na razmišljanje i razvoj te tako može utjecati na povećanje inteligencije kod djece što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima provedenim od strane drugih istraživača. Literatura Daweli., W.T., Mahyoub R.A.M.,(2024): Exploring EFL Learners’ Perspectives on Using AI Tools and Their Impacts in Reading Instruction: An Exploratory Study. Arab World English Journal. (AWEJ) Special Is-sue.160-171. https://dx.doi.org/10.24093/awej/call10.11 Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H. E. (2011). The theory of multiple intelligences. Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S., & Gardner, H.(2011). The theory of multiple intelligences. In RJ Sternberg & SB Kaufman (Eds.), Cambridge Handbook of Intelligence, 485-503. Duenas, T., Ruiz, D. (2024): The Risk of Human Overreliance on Large Language Models for critical think-ing?. DOI: 10.13140/RG.2.2.26002.06082 Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic books. El-Akhras, H.A., Abd El-Wahab, M.A., Saghier, E.G. and Selem, K.M. (2024), "ChatGPT adoption risks and cognitive achievement among tourism and hospitality college students: from faculty member perspec-tive", Journal of Hospitality and Tourism Insights, Vol. ahead-of-print No. ahead-of-print. https://doi. org/10.1108/JHTI-04-2024-0292 Gardner, H. (2004). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books. Leghari, M.I., Syed A.A.(2023): Artificial Intelligence Techniques to Investigate The Mental Impairment od Down Syndrome: A review. International Journal of Software Science and Computational Intelligence.15(1), 1-20. DOI: 10.4018/IJSSCI.318677 McCarthy, J. (2007). What is artificial intelligence? Retrieved July 7, 2025, from http://jmc.stanford.edu/ articles/whatisai.html Rajaraman, V. (2014). JohnMcCarthy—Father of artificial intelligence. Resonance, 19, 198-207. Slavić, A. (2010). Gardnerov model višestrukih inteligencija. Školski vjesnik, 59 (1.), 7-19. Preuzeto s https:// hrcak.srce.hr/82336 Turing, A. M. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind, 59(236), 433–460. 674 Anita Mustać, Zrinka Klarin, Osnovna škola Šime Budinića Zadar, Hrvatska E-mail: anita.mustac@skole.hr E-mail: zrinka.klarin@skole.hr GLOBALNO UČENJE I OPAŽANJE ZA DOBROBIT ZAJEDNICE Sažetak: Program GLOBE međunarodni je obrazovno-znanstveni program koji obuhvaća mjerenja i opažanja u područjima atmosfere, hidrosfere, pedosfere, biometrije i fenologije. Mjerenja se provode prema zadanim protokolima uz korištenje različitih instrumenata. Škole koje su uključene u GLOBE program samostalno odabiru aktivnosti i mjerenja koje će provoditi njihovi učenici, ovisno o njihovim mogućnostima i interesima. U programu sudjeluje više od 20.000 škola širom svijeta, uključujući preko140 škola iz Hrvatske. OŠ Šime Budinića Zadar, Hrvatska već dugi niz godina redovito provodi mjerenja iz različitih protokola, a rezultate promatranja i mjerenja učenici unose u zajedničku GLOBE bazu. Na takav način podatci su dostupni za pregledavanje i korištenje svim školama na svjetskoj razini. U provedbi GLOBE programa učenici su uključeni u različite kampanje intenzivnih mjerenja, kao što su Urban Heat Island Effect, Trees Around the GLOBE, Spring Phenology Campaign, NASA GLOBE Cloud Challenge, Microplastic Monitoring Campaign i dr. Također, učenici su na lokalnoj razini aktivni u brojnim ekološkim projektima te surađuju s drugim školama i institucijama. Učenici sve svoje aktivnosti javno prezentiraju na lokalnoj i svjetskoj razini kroz različite projekte, izložbe, video zapise, postere i slično te na takav način doprinose globalnom učenju za dobrobit svjetske zajednice. Ključne riječi: GLOBE program, terenski rad, projekti GLOBAL LEARNING AND PERCEPTION FOR THE BENEFIT OF THE COMMUNITY Abstract: The GLOBE program is an international educational and scientific program that encompasses measurements and observations in the areas of the atmosphere, hydrosphere, pedosphere, biometrics and phenology. Measurements are carried out according to given protocols using various instruments. Schools that are included in the GLOBE program independently select the activities and measurements that their students will carry out, depending on their capabilities and interests. More than 20,000 schools around the world par-ticipate in the program, including over 140 schools from Croatia. Our school has been regularly carrying out measurements from various protocols for many years, and the results of observations and measurements are entered by students into a common GLOBE database. In this way, the data are available for viewing and use by all schools worldwide. In the implementation of the GLOBE program, students are involved in various intensive measurement campaigns, such as the Urban Heat Island Effect, Trees Around the GLOBE, Spring Phenology Campaign, NASA GLOBE Cloud Challenge, Microplastic Monitoring Campaign, etc. Also, stu-dents are active at the local level in numerous environmental projects and cooperate with other schools and institutions. Students publicly present all their activities at the local and global level through various projects, exhibitions, videos, posters, etc., thus contributing to global learning for the benefit of the world community. Keywords: GLOBE program, fieldwork, projects Uvod Globalno učenje i opažanje za dobrobit okoliša – GLOBE (engl. Global Learning and Observations to Benefit the Environment) – predstavlja međunarodni znanstveno-obra-zovni program koji povezuje učenike, nastavnike i znanstvenike u zajedničkom istraživanju okoliša. Pokrenut je 1995. godine pod pokroviteljstvom američkih znanstvenih institucija (NASA). Program GLOBE danas okuplja više od 120 zemalja svijeta. Republika Hrvatske se među prvima zemljama priključila njegovoj provedbi. Prema Kojundžić (2020) u okviru programa GLOBE učenici mjere i bilježe podatke iz neposrednog okoliša (meteorološke, hidrološke, biološke) i šalju ih u američku znanstvenu bazu. Prikupljeni podatci poslužit će znanstvenicima za bolje razumijevanje, interpretiranje i modeliranje promjena u globalnom okolišu. Komunikacija između učenika i znanstvenika odvija se putem interneta, a GLOBE podatci su na taj način dostupni svima. Sudjelujući u ovom programu učenici dolaze do novih spoznaja o okolišu i razvijaju pozitivan stav prema prirodi koja nas okružuje. Program se temelji na redovitim i standardiziranim mjerenjima u području atmosfere, tla, vode i pokrova, koje provode učenici u neposrednom okolišu škole. Dobiveni podatci un-ose se u globalnu bazu podataka dostupnu na mrežnim stranicama programa (www.globe. gov). Svi podatci javno su dostupni učenicima, učiteljima i znanstvenicima iz cijelog svijeta. Učenicima je omogućena primjena teorijskog znanja kroz istraživanja i praktične radove. Za 675 sudjelovanje u programu važno je stručno osposobljavanje učitelja, nabava opreme, prim-jena protokola i digitalnih alata. Među školama u Republici Hrvatskoj koje aktivno sudjeluju u provedbi GLOBE programa je i Osnovna škola Šime Budinića iz Zadra. Učenici škole aktivno sudjeluju u programu od 2011. godine, redovito prikupljaju podatke, unose ih u GLOBE bazu podataka te prate i analiziraju promjene u okolišu. Glavni dio GLOBE program povezuje učenike, učitelje i znanstvenike iz cijelog svijeta u zajedničkom istraživanju i očuvanju okoliša. Obilježje GLOBE programa je njegov interdisciplinarni pristup proučavanja okoliša u kojem se prirodni procesi međusobno isprepliću i utječu jedni na druge. Mjerenja se provode u različitim područjima: atmosfera, hidrosfera, pedosfera, biometrija i fenologija. Istraživanje navedenih područja pomaže učenicima bolje razumije-vanje prirodnih pojava i procesa. U području atmosfere (slika 1, 2) učenici svakodnevno prate vremenske promjene. Proma-traju naoblaku i vrste oblaka te mjere temperaturu, tlak, vlagu u zraku, količinu i pH vri-jednost oborina. Redovita mjerenja pomažu učenicima uočavanje razliku između vremena i klime te razumijevanje vremenskih promjena. Slika 1 Određivanje naoblake Slika 2 Određivanje vrste oblaka U području hidrosfere (slika 3, 4) učenici istražuju fizikalno-kemijska svojstva potoka, rijeka, jezera i mora. Mjere temperaturu vode, njezinu prozirnost, salinitet, pH vrijednost, količinu otopljenog kisika te nitrate i nitrite. Istražuju uzroke onečišćenja vode i važnost čiste vode za život na Zemlji. Slika 3 Mjerenje temperature mora Slika 4 Određivanje koncentracije kisika u vodi U području pedosfere (slika 5, 6) učenici istražuju sastav i vrstu tla, njegovu teksturu i min-eralne tvari u tlu. Mjere površinsku temperaturu tla i temperaturu tla na različitim dubinama, određuju njegovu vlažnost, pH vrijednost i propusnost. Na temelju tih podataka mogu zaključiti o plodnosti tla te koliko je tlo pogodno za razvoj živog svijeta. 676 Slika 5 Karakterizacija tla lika 6 Određivanje mineralnih tvari u tlu U području biometrije (slika 7, 8) učenici mjere visinu i opseg stabala, mjere pokrovnost krošnje i tla te izračunavaju biomasu vegetacije na tlu. Slika 7. Određivanje pokrovnosti krošnje Slika 8. Mjerenje opsega stabla U području fenologije (slika 9, 10) učenici prate sezonske promjene biljaka. Učenici u proljeće prate kada biljke počinju pupati i listati (Green up) te u jesen kada listovi počinju žutjeti i otpadati (Green down). Poseban dio fenologije su i fenološki vrtovi, gdje se prate promjene iste biljke iz godine u godinu, primjerice jorgovan. Slika 9 Listanje smokve u proljeće Slika 10 Žućenje lista u jesen U sklopu GLOBE programa, učenici sudjeluju u različitim kampanjama čije rezultate pred-stavljaju na različitim webinarima i forumima. Neke od kampanja su: European Phenology Campaign, Year Of Climate And Carbon Campaign, Trees Around The Globe Campaign, Urban Heat Island Effect, Globe Campaign, NASA Globe Cloud Campaign (Slika 11, 12). Slika 11 i 12 Značke za sudjelovanje u kampanjama 677 Sudjelovanjem u GLOBE programu učenici razvijaju i digitalne vještine. Za unos podataka koriste se mobilne aplikacije koje im omogućuju da rezultate mjerenja unesu na terenu u stvarnom vremenu. „U suvremeno doba učenička mjerenja unose se pomoću mobilnih ap-likacija koje olakšavaju rad i povećavaju točnost izmjerenih i unesenih podataka u svjetsku GLOBE bazu podataka. Upotreba mobilnih aplikacija Observer, Data Entry i GrowApp unaprjeđuje proces učenja, uz povezivanje teorijskog znanja s praktičnim iskustvom.“ (Mustać, Klarin 2024) Aplikacije su jednostavne za korištenje, ali potiču učenike na preciznost, odgovornost i logičko razmišljanje. Također, učenici pretražuju bazu podataka, analiziraju podatke, izrađuju grafikone i koriste digitalne alate za vizualizaciju podataka. Kroz takav rad razvijaju digitalnu pismenost, sigurno i odgovorno ponašanje na internetu te usvajaju vještine koje će im biti korisne u daljnjem obrazovanju i svakodnevnom životu. Prema Kujundžić, učenici su u ovom projektu stekli brojna iskustva i znanja o važnosti praćenja klimatskih elemenata, pri-rodnim katastrofama, ali su i usavršili znanje engleskog jezika te su stekli vještine uvažavanja različitosti. Zaključak GLOBE program spaja učenje, istraživanje i odgovornost prema okolišu kroz rad na ter-enu, korištenje digitalne tehnologije i suradnju s vršnjacima širom svijeta. Učenici razvijaju kritičko razmišljanje, znanstveni pristup i ekološku svijest. Stoga GLOBE program aktivno uključuje učenike u istraživanje promjena na lokalnoj i globalnoj razini. Literatura Kojundžić, A. (2025). Međunarodna suradnja u GLOBE programu, Kojundžić, A. (2006). Mobilne aplikaci-je u GLOBE programu, https://www.skole.hr/medunarodna-suradnja-u-globe-programu/, pristupljeno 28.5.2025. Kojundžić, A. (2020). Mobilne aplikacije u GLOBE programu, https://www.skole.hr/mobilne-aplikacije-u-globe-programu/, pristupljeno 25.5.2025. Mustać, A., Klarin, Z. (2024).,Primjena mobilnih aplikacija u istraživačkoj nastavi, Zbornik II. strokovne kon-ference 2024, Izobraževanje v prihodnost, 363-367., https://books.mib.si/sl/publikacije/izobrazevanje-v-prihodnosti/ip2024/, pristupljeno 5.6.2025. Obad, M. (2006). GLOBE PROGRAM (Cjelovito učenje i opažanje za dobrobit okoliša). Magistra Iadertina, 1 (1.), 67-83. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/14014, pristupljeno 28.5.2025. O GLOBE programu, Znam, https://pubweb.carnet.hr/znanstvenici-amateri/o-globe-programu/, pristu-pljeno 25.5.2025. Program GLOBE – Hrvatska, http://globe.hr/, pristupljeno 2.6.2025. The GLOBE program, https://www.globe.gov/, pristupljeno 5.6.2025. 678 Vesna Ivić Hercigonja, DV Sunčana, Zagreb, Hrvatska E-mail: vesnaih@gmail.com PROJEKTNI PRISTUP U POTICANJU RAZVOJA PREDČITALAČKIH VJEŠTINA Sažetak: Poticanje razvoja predčitalačkih vještina počinje od naj radiije dobi djeteta. Kontinuirano dokumenti-ranje I praćenje razvoja djeteta omogućuje odgojiteljima uvid u trenutni razvojni status I interese djeteta. Projektni pristup učenju omogućuje djetetu da razvije vještine I sposobnosti uključivanjem u raznovrsne ak-tivnosti koje su inicirane od strane djeteta I planirane od odgojitelja. Projektom “Naša mala knjižnica” kod djece smo poticali interes za čitanjem te razvoj predpisačkih I predčitalačkih vještina. Uključenost roditelja u sve etape projekta, povezivanje sa vrtićem Kockica iz Dugopolja, srednjom obrtničkom školom iz Oroslavalja, te Gradskom knjižnicom omogućilo je djeci nove prilike za učenje I stjecanje spoznaja da su važni dionici zajednice. Ključne riječi: Projekt, predčitalačke vještine, predpisačke vještine PROJECT APPROACH IN ENCOURAGING THE DEVELOPMENT OF PRE-READING SKILLS Abstract: Encouragement development pre-reading skill begins of most more age child . Continuous docu-mentation and monitoring development child allows educators insight into the current developmental status and interests child . Project access learning allows for the child to develop skills and abilities by engaging in various activities which are initiated of sides child and planned of educator. With the project " Our Little Library " at children we are encouraged interest for by reading and development pre-reading and pre-reading skill . Involvement parents in everything stages project , connection with kindergarten Cube from Dugopolje , middle artisan school from Oroslavalja , and City hall library allowed children new occasions for learning and acquisition the knowledge that they are important shareholders communities . Key words: Project, pre-reading skills, writing skills Uvod U ovome radu govori se o važnosti planiranja i poticanja razvoja predčitalačkih vještina djeteta kroz projektni pristup. Djeca, roditelji i odgojitelji uključili su se u u međunarodni projekt “Naša mala knjižnica” za poticanje čitanja namijenjen djeci vrtićke i školske dobi. Ciljevi projekta su popularizirati dječju knjigu i čitalačke aktivnosti te ponuditi popratne sadržaje koji usmjeravaju djecu na promišljanje o pročitanom te kreativno izražavanje. Svi ponuđeni sadržaji književnih djela povezani su sa sadržajima likovne, glazbene, sccenske kulture i ostalim načinima kreativnog izražavanja djeteta. Raznim aktivnostima poticano je uključivanje roditelja, starije braće i sestara, baka i djedova u zajednicu koja čita. Poticanjem čitanja i sudjelovanja u čitalačkim aktivnostima počevši u najranijoj dobi, stječu se iskustva i razvijaju navike druženja s knjigom. Poticanje ranog čitanja donosi brojne razvojne dobro-biti, Izbor kvalitetnih djela doprinosi podizanju standarda projekta, ali i čitateljske kulture svih sudionika. Suradnjom sa vrtićem iz Dugopolja i zajedničkim radom na projektu, surad-njim sa učenicima strukovne škole iz Oroslavlja koji su izradili mallu knjižnicu omogućena je razmjene iskustva i zajedničko stjecanje novih spoznaja. Projektne aktivnosti Prije polaska u školu dijete treba savladati predčitalačke vještine kao preduvijet za stjecanje čitalačkih vještina. Dijete ih stječe u svakodnevnim interakcijama u razgovoru, pričanju, prepričavanju. Prema Čudina-Obradović (2002) usvajanje predčitalačkih vještina počinje odslušanjem majčina glasa i intonacije počevši od djetetovog rođenja. Odgojitelji u vrtiću prate potrebe, interese i mogućnosti djeteta te planiraju raznovrsne aktivnosti u skladu sa rezultatima praćenja i procjenjivanja. Razne projektne aktivnosti čine ovaj projekt inter-aktivnim i zanimljivim: razmjena knjižnog junaka, pisma iznenađenja, nagradni natječaji, čitateljski kutići, gostovanja autora, raznovrsne igre za razvoj govora. Djeci su ponuđene kreativne knjižice koje su povezane sa sadržajem književnih djela. Glavni zadatak Krea- tivnih knjižica jest da pomno osmišljenim zadacima potaknu dijete na promišljanje o 679 sadržaju knjiga, kreativno izražavanje te grupnu suradnju. Zadaci se temelje na jezičnom i kreativnom izražavanju uključujući misaone i grupne zadatke, prijedloge aktivnosti, igre i nagradne zadatke. Djeca kroz igru uočavaju rimu, slijed teksta s lijeva na desno i od gore prema dolje,razvijaju glasovnu osviještenost, uočavaju prvi i posljednji glas u riječi, rastavljaju riječi na glasove, sastavljaju riječi od pojedinih glasova , pretvaraju slova u glas-ove i obratno ( Čudina-Obradović 2002). Slikovnica kao sredstvo u odgojno obrazovnom radu potiče na niz aktivnosti prije čitanja slikovnice kao i nakon čitanja kako bi se djetetu približile različite teme i daju odgovore na mnoga pitanja. Potiču na zajedničko rješavanje problemske situacije, izradu planovai izražavanje doživljenog raznim izražajnim sredstvima (Zalar, Kovač- Prugovečki, Zalar, 2009). Važno je istaknuti bogato materijalno okruženje sa ponuđenim sredstvima koja uključuju slova različitih veličina, grafomotoričke vježbe, senzoričku ploču i svjetlosni stol za aktivnos-ti “Ples pisanja”, slova na magnetima, plakate, papir različitih veličina, istaknutu abecedu, kartice sa fografijama i slovima, parne slike, pokrivaljke, puzzle sa slovima. Takvo okruženje potiče dijete na raznovrsne aktivnosti i zajedničko istraživanje i učenje. Partnerski odnosi vrtića i obitelji Važnosti partnerskih odnosa vrtića i obitelji ističe i Ljubetić (2014) te prihvaćanje roditelja kao ravnopravnih partnera u odgoju djece. U projekt je bio uključen roditelj svakog djeteta tijekom godine kao i starija braća i sestre polaznici osnovnih škola te bake i djedovi. Sudio-nici su sudjelovali u čitanju ponuđenih ili dogovorenih sadržaja, izradi plakata, igranju igara. Svaka obitelj dodala je barem jedan naslov pročitane knjige u obitelji kod kuće u vagon čitateljskog vlakića. Sve je bilo izlooženo u kutiću projekta tako da su djeca mogla samo-stalno pregledavati i pričati drugima o pričama pročitanim kod kuće. U Božićno vrijeme or-ganizirano je druženje djece i odraslih na temu “Bake čitaju djeci”. Baka je od vune izradila našeg knjižnog junaka koji je sa slikovnicom o prijateljstvu i malim poklonima iznenađenja u čijoj su izradi sudjelovali roditelji poslan u vrtić u Dugopolje. Majka djeteta iz grupe po-mogla je u organizaciji suradnje sa strukovnom školom iz Oroslavlja koja je izradila kućice za malu slobodnu knjižnicu u našem objektu. Roditelji su se uključili obogaćivanje knjižnice i svako je dijete poklonilo jednu svoju slikovnicu za knjižnicu. Suradnja sa Gradskom knjižnicom U istraživanju povezanosti aktivnosti koje provode knjižnice u razvoju fonološke osjetlji-costi kod djece, vidljivo je da su sve aktivnosti povezane s razvojem tih vještina što naglašava važnost uloge knjižnica u fonološkom razvoju djece (Beštak, 2020). Gradska Knjižnica Špansko organizira razne programe za poticanje čitanja i usvajanje predčitalačkih vještina. Sa knjižnicom su dogovoreni termini posjeta skupine djece te predložene slikovnice koje slijede plan i program rada skupine. Organizirano je sudjelovanje djece na predstavljanju slikovnice “Tonka Feferonka” i druženja sa autoricom slikovnice. Djeca su mogla čuti kako nastaje slikovnica i što potiče autore na pisanje. Motivirano su sudjelovali u svim ponuđenim aktivnostima osobito u uočavanju rime. Djelatnici knjižnice upoznju djecu sa svim prostorima u sklopu knjižnice kao što je dio za odrasle, čitaonica, dio za djecu, dio za knjige na pismu za slijepe koji su djeca imala mogućnost opipati, zvučne knjige. Djeca su saznala kako se postaje član knjižnice te kako knjige čuvati i popravljati. Zaključak Dijete kroz igru i raznovrsne aktivnosti razvija pozitivan odnos prema knjizi, pisanoj riječi i čitanju. Kvalitetno prostorno i materijalno okruženje u vrtiću osigurava raznovrsne poticaje za dijete. Odgojitelji pažljivim planiranjem i interaktivnim tehnikama potiču kod djeteta in-teres za čitanjem i pisanjem. Takav pristup usmjeren na dijete, njegove potrebe, mogućnosti i interese omogućuje djeci spoznaju da su važan dio zajednice. Iskustva čitanja, pričanja i prepričavanja koja dijete stječe u vrtiću, obitelji i široj zajednici olakšavaju djetetu prelazak iz vrtića u školu i usvajanje čitalačkih vještina. 680 Literatura Beštak, K. (2020). Uloga radioničkih aktivnosti dječjih knjižnica u razvoju fonološke osjetljivostikod djece. Zagreb: filozofski fakultet sveučilišta u Zagrebu Čudina-Obradović, M. (2002). Igrom do čitanja . Zagreb: Školska knjiga Ljubetić M. (2014). Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne ustanove i zajednice. Zagreb: Element Zalar, D., Kovač-Prugovečki, S. i Zalar, Z. (2009). Slikovnica i dijete. Kritička i metodička bilježnica 2. Golden marketing – Tehnička knjiga. Zagreb. 681 Jasenka Tisucki, OŠ August Cesarec, Ivankovo, Hrvatska E-mail: jasenka.hrv@gmail.com VAŽNOST INTERAKTIVNIH I INOVATIVNIH METODA POUČAVANJA Sažetak: Suvremeni pristupi i načini rada doživjeli su promjene u usporedbi s nekadašnjim tradicionalnim metodama podučavanja. Učenici aktivno sudjeluju u nastavnom procesu, dok učitelj preuzima ulogu modera-tora, koristeći inovativne i kreativne metode kako bi potaknuo njihovu uključenost. Ovo predstavlja izazov za današnje učitelje koji se moraju kontinuirano usavršavati kako bi usvojili i koristili razne metode aktivnog učenja i poučavanja. Implementacijom novih pristupa kao što su projektno učenje, istraživanje i interaktivno učenje, učenici poboljšavaju svoju kreativnost, inovativnost i sposobnosti. Veliku podršku ovome pruža i mnoštvo digitalnih resursa. Brojni su načini kojima inovativnu i kreativnu nastavu možemo približiti svo-jim učenicima. Često se takvi ishodi ostvaruju tijekom obilježavanja značajnih nadnevaka kada s učenicima osmišljavamo različite aktivnosti, radionice, projekte, predavanja i sl. U radu će biti opisani primjeri dobre prakse inovativnih i kreativnih metoda poučavanja. Ključne riječi: poučavanje, inovativnost, kreativnost, budućnost obrazovanja, učitelj, učenik THE IMPORTANCE OF INTERACTIVE AND INNOVATIVE TEACHING METHODS Abstract: Modern approaches and ways of working have undergone changes compared to the traditional teach-ing methods of the past. Students actively participate in the teaching process, while the teacher takes on the role of moderator, using innovative and creative methods to encourage their involvement. This presents a challenge for today's teachers who must continuously improve themselves in order to adopt and use various methods of active learning and teaching. By implementing new approaches such as project-based learning, research and inter-active learning, students improve their creativity, innovation and abilities. This is greatly supported by a multitude of digital resources. Working with digital tools has become a key element of modern teaching. Technological pro-gress and the challenges of modern society are challenging, but the more successful teachers are in this, the better they will prepare students for the life that awaits them. The very beginning of teaching process, the motivation phase, is a challenge if we want to ensure successful motivation of the entire class. This complexity increases if we want to maintain this level of motivation in other phases of teaching. In this, students use various innovative and creative methods and approaches. Of course, it is important to set aside enough time for preparation because the teacher must be an expert in the materials he plans to teach. Modern education requires the development of critical thinking, creativity, collaborative learning, communication skills, reading and digital literacy in students. To achieve this, teachers need to pay attention to the quality of their work, create a positive atmosphere in the classroom, and think about the demands of modern society and the future of their students. Uvod Suvremeni pristupi i načini rada doživjeli su promjene u usporedbi s nekadašnjim tradicion-alnim metodama podučavanja. Učenici aktivno sudjeluju u nastavnom procesu, dok učitelj preuzima ulogu moderatora, koristeći inovativne i kreativne metode kako bi potaknuo nji-hovu uključenost. Ovo predstavlja izazov za današnje učitelje koji se moraju kontinuirano usavršavati kako bi usvojili i koristili razne metode aktivnog učenja i poučavanja. Imple-mentacijom novih pristupa kao što su projektno učenje, istraživanje i interaktivno učenje, učenici poboljšavaju svoju kreativnost, inovativnost i sposobnosti. Veliku podršku ovome pruža i mnoštvo digitalnih resursa. Rad s digitalnim alatima postao je ključni element suvremene nastave. Tehnološki napredak i izazovi modernog društva izazovni su, ali što su učitelji uspješniji u tome, to će bolje pripremiti učenike za život koji ih očekuje. Sam početak nastavnog procesa, faza moti-vacije, predstavlja izazov ako želimo osigurati uspješnu motivaciju cijelog razreda. Ova složenost raste ako želimo održati taj nivo motivacije i u drugim fazama nastave. U tome učenici koriste različite inovativne i kreativne metode i pristupe. Naravno, važno je odvojiti dovoljno vremena za pripremu jer učitelj mora biti stručan u materijalima koje planira podučiti. Glavni dio Brojni su načini kojima inovativnu i kreativnu nastavu možemo približiti svojim učenicima. Često se takvi ishodi ostvaruju tijekom obilježavanja značajnih nadnevaka kada s učenicima osmišljavamo različite aktivnosti, radionice, projekte, predavanja i sl. Učenici šestih razreda prigodnim su aktivnostima obilježili Međunarodni dan pismenosti. Os- 682 vijestili su važnost pismenosti u današnjem svijetu, upoznali bogatstvo hrvatske tropismene kulture i promišljali o pravilnom jezičnom izražavanju. ni su sudjelovali u diskusiji o značaju pismenosti, koja se smatra jednim od ključnih ljudskih prava. Istraživali su važnost ovog dana i koje su poruke vezane uz njega. Razgovarali su o karakteristikama pismene osobe u modernom svijetu i o svemu što znači biti pismen. Razmišljali su o problemima s kojima se suočavamo u nastojanju da poboljšamo pismenost u društvu. Pismenost uključuje mnogo više od osnovnih vještina čitanja i pisanja. Učenici su također razmatrali pojmove informaci-jske pismenosti, medijske pismenosti i digitalne pismenosti te kako ih povezati s obrazovan-jem. Shvatili su i izazov nepismenosti koji i dalje postoji u svijetu, više nego što bismo voljeli priznati. Promišljali su i o važnosti pravilnog izražavanja. Podsjetili su se zašto primjena jezičnih pravila u pisanju i govoru ima značaj. Istražili su primjere u kojima se krše jezična i pravopisna pravila, s kojima se često susreću. Kao doprinos povećanju svijesti o pravil-nom izražavanju, učenici su stvorili straničnike u kojima su naveli najčešće jezične greške i ispravne odgovore. Ishodi, koje su učenici ostvarili, bili su osvijestiti važnost pismenosti u današnjem svijetu, upoznati bogatstvo hrvatske tropismene kulture i uočiti najčešće jezične pogreške u pisanju. Jedan od glavnih ciljeva Europskog dana jezika je promovirati razno-likost jezika i kultura Europe, koja se treba njegovati i čuvati. Učenici su istraživali jezičnu raznolikost Europe kroz prezentaciju. Saznali su zašto je značajno obilježavati europske jezike, njihovu posebnost i razlike. Također su otkrili zanimljivosti o europskim jezicima koje su posebice došle do izražaja. Zajedno su promatrali kartu Europe, a najzanimljivije im je bilo uspoređivati zastave različitih europskih zemalja. Prva radionica započela je moti-vacijskim pitanjem o snazi jezika u Europi. Učenici su dali svoje odgovore, među kojima se našao i očekivani: Jezici su bitni za postizanje mira. Nakon rasprave o važnosti tolerancije, međukulturnog razumijevanja i poštovanja razlika, što je bitno za društveni razvoj, učenici su dobili zadaće. Svaki učenik mogao je odabrati dva europska jezika i dva ključna pojma iz razgovora. Pojmove su trebali prevesti na svoje odabrane jezike i zalijepiti ih na predloške. Golubice mira su izrezali i obojali u boje zastava država koje su izabrali za prevođenje. Tako su napravili poučan, kreativan i zanimljiv plakat koji je ukrasio razredni pano. Druga radionica bila je posvećena učenju hrvatskog znakovnog jezika. Učenici su naučili dvoručnu znakovnu abecedu i pojmove vezane uz školu, kao što su učitelj, osnovna škola i učenici. Svaki učenik je savladao način na koji se predstaviti i pokazati svoje ime znakovnim jezikom. Povodom Europskog dana jezika, učenici su također uvježbavali nazive europskih zem-alja na znakovnom jeziku. Na kraju su se igrali igru „gluhi telefon“ u kojoj su umjesto verbalnog komuniciranja koristili znakovni jezik. Radionica je bila uspješna, ciljevi su os-tvareni, a pozitivne povratne informacije učenika povećale su njihovu motivaciju za daljnje učenje i uspjeh. Učenici su imali mogućnost sudjelovati u kreativnom natjecanju Jezici za mir putem poveznice. U formi plakata, trebali su prikazati zadanu temu koristeći citate, simbole i umjetničke radove. Cilj natjecanja bio je poslati poruke o jedinstvu i razumijevanju među različitim jezicima te aktivno pridonijeti korištenju jezika kao sredstva za prevladavan-je jezičnih i kulturnih razlika. Kroz sprovedene aktivnosti, učenici su osvijestili važnost ovog dana te su svojim radovima potaknuli druge učenike u školi da se uključe u ovu značajnu manifestaciju. Zaključak Moderno obrazovanje traži razvoj kritičkog mišljenja, kreativnosti, suradničkog učenja, vještina komunikacije, čitalačke i digitalne pismenosti kod učenika. Da bi to postigli, učitelji trebaju paziti na kvalitetu svog rada, stvoriti pozitivnu atmosferu u razredu, te razmišljati o zahtjevima suvremenog društva i budućnosti svojih učenika. Literatura Rosandić, Dragutin (2005) Metodika književnoga odgoja. Zagreb: Šk Težak, Stjepko (1996, 2003) Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb: Šk Težak, Stjepko (1996, 2003) Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2. Zagreb: Šk https://www.nakladaslap.com/public/docs/knjige/didaktika%20-%201%20poglavlje.pdf 683 Nataša Svoboda Arnautov, Osnovna škola Đure Deželića Ivanić-Grad, Hrvatska E-mail: natasa.svoboda-arnautov@skole.hr mr. Sanja Basta, Osnovna škola 22. lipnja, Sisak, Hrvatska E-mail: sanja.basta@skole.hr ŠKOLA U PRIRODI Sažetak: Škola u prirodi predstavlja važan oblik izvanučioničke nastave koji učenicima omogućuje stjecanje znanja kroz izravno iskustvo, promatranje i istraživanje. U članku se razmatraju ciljevi škole u prirodi, priprema svih dionika, organizacijski aspekti i konkretan primjer provedbe višednevne škole u prirodi s učenicima nižih razreda osnovne škole Osnovne škole Đure Deželića iz Ivanić-Grada. Ključne riječi: škola u prirodi, izvanučionička nastava, iskustveno učenje, organizacija, odgojno-obrazovni rad SCHOOL IN NATURE Abstract: School in nature represents an important form of extracurricular education that enables students to acquire knowledge through direct experience, observation, and research. This article discusses the goals of school in nature, preparation of all stakeholders, organizational aspects, and a concrete example of the imple-mentation of a multi-day school in nature with lower primary school students at the Đuro Deželić Elementary School in Ivanić-Grad. Keywords: school in nature, extracurricular activities, experiential learning, organization, educational work. Uvod Škola u prirodi predstavlja oblik višednevne izvanučioničke nastave koja se organizira izvan mjesta stalnog boravka učenika. Namijenjena je ponajprije učenicima trećih i četvrtih razre-da osnovne škole te se provodi u skladu s Pravilnikom o izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno-obrazovnih aktivnosti izvan škole (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2021). Škola u prirodi je prigodno organizirana kao odgojno-obrazovni proces s ograničenim trajanjem koji se ostvaruje u prirodnom okruženju u svrhu što učinkovitijeg ostvarivanja sadržaja (Skok, 2002). Cilj škole u prirodi jest omogućiti učenicima neposredno iskustveno učenje u prirodnom i društvenom okruženju, izvan uobičajenih granica učionice. Takav oblik nastave potiče razvoj različitih kompetencija kroz integrirani i interaktivni pristup, povezujući sadržaje više nastavnih predmeta s konkretnim situacijama iz stvarnog života. Kroz boravak i rad u stvar-nom okruženju učenici razvijaju prirodoslovnu, socijalnu i kulturološku pismenost, timski duh, odgovornost i samostalnost. Prema Jakovljević i Vrgoč (1999) kroz školu u prirodi učenici vježbaju sljedeće prirodoslovne postupke: promatranje, opažanje, uspoređivanje, raz-vrstavanje, mjerenje, opisivanje, prikupljanje podataka, zapisivanje podataka, zaključivanje i interpretaciju podataka te obrazlaganje uzroka ili posljedica. Škola u prirodi pridonosi cjelovitom razvoju djeteta te omogućuje stvaranje trajnih znanja i vještina kroz iskustveno učenje. Borić i Škugor (2014) naglašavaju da učenici žele učiti na način da istražuju prirodu jer im je takav način rada motivirajući i manje opterećujući od rada u učionici. Pravilnim planiranjem, stručno vođenim aktivnostima i aktivnim uključivanjem roditelja kao važnih partnera, škola u prirodi postaje vrijedan pedagoški alat koji značajno obogaćuje odgojno-obrazovni proces. Ciljevi škole u prirodi su višestruki:- poticanje učenja kroz iskustvo i opažanje u prirodnim uvjetima- razvijanje odgovornog odnosa prema okolišu - jačanje samostalnosti, suradnje i komunikacije među učenicima- razvijanje vještina snalaženja u nepoznatim situacijama - povezivanje teorijskog znanja s praksom - promicanje zdravih stilova života. Učestali kontakti s prirodom u nastavnoj praksi doprinose osobnom razvoju djeteta potičući razvoj kompetencija ključnih za održivi razvoj u odgoju i obrazovanju, kao što su kritičko promišljanje i sposobnost rješavanja problema. Putem kvalitetne nastave potrebno je poti- 684 cati kompetencije kojima će se promovirati učenje u prirodi i postizati zacrtani ciljevi odgoja i obrazovanja, a s obzirom na činjenicu da se priroda i učenje nalaze u uzročno-posljedičnom odnosu (Kuo i sur., 2019). Različiti autori (Mayer i Frantz, 2004; Cheng i Monroe, 2012; Perkins, 2010), prema Anđić (2023) navode da su povezanost s prirodom, afinitet prema prirodi, ljubav i briga prema prirodi, samo neki od pojmova kojima se opisuje emocionalni odnos čovjeka i prirode. Istraživanje koje su proveli Grund i Brock (2020) potvrđuje da postoji pozitivan učinak odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na proekološka ponašanja učenika, a uloga učitelja u facilitiranju izvanučioničkih iskustava djece i poticanju ljubavi prema prirodi je značajna jer se formiraju učenički pozitivni stavovi prema prirodi, ali i ra-zine znanja o prirodnom svijetu. Planiranje i priprema škole u prirodi 1. Priprema učitelja Učitelj je nositelj organizacije i planira školu u prirodi prema Pravilniku o izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno-obrazovnih aktivnosti izvan škole. Obuhvaća:- izbor lokacije i programa - definiranje ciljeva i ishoda - organizaciju smještaja, prijevoza i prehrane - izradu materijala za rad (radni listići, dnevnici opažanja, mape)- osiguravanje sigurnosti i zdravstvene zaštite. 2. Priprema roditelja Roditelji su važan partner i moraju biti pravodobno i detaljno informirani o:- planiranom programu i ciljevima škole u prirodi - odjeći, obući, higijenskim potrepštinama i školskom priboru- preporukama vezanim uz džeparac, elektroničke uređaje i igračke- pravilima ponašanja i sigurnosnim smjernicama - upoznavanju učitelja s mogućim zdravstvenim tegobama, navikama i specifičnostima dje-teta te ostavljanju kontakt podataka. 3. Priprema učenika Učenike je potrebno pripremiti na: - ciljeve i sadržaje škole u prirodi - uvjete života (smještaj, prehrana, pravila boravka) - aktivnosti i obveze (istraživanje, bilježenje, zadaci) - sudjelovanje u sportskim i kulturnim sadržajima. Provedba škole u prirodi - primjer dobre prakse Učenici nižih razreda Osnovne škole Đure Deželića iz Ivanić-Grada proveli su četiri dana u školi u prirodi koja je obuhvaćala istraživanje otočnog i gorskog područja Republike Hr-vatske. Prvi dan Učenici su u jutarnjim satima krenuli autobusom prema otoku Krku. Tijekom putovanja učiteljice su provele kratku uvodnu aktivnost s ciljem ponavljanja prometne kulture i pravi-la ponašanja tijekom puta. Nakon dolaska na otok Krk, učenici su trajektom putovali na otok Cres. Za mnoge je to bio prvi susret s trajektnim prijevozom, što je izazvalo veliko uzbuđenje i otvorilo mogućnost za kratku edukativnu temu o otočnom prometu i geograf-skim obilježjima jadranskih otoka. Na otoku Cresu učenici su posjetili Udrugu Ruta u Cresu, gdje su sudjelovali u edukativnoj radionici o tradicionalnoj preradi vune. Učenici su imali priliku iz prve ruke vidjeti proces obrade sirove vune, upoznati se s prirodnim bojama i materijalima te samostalno izraditi male uporabne predmete. Aktivnost je povezivala sadržaje Prirode i društva i Likovne kul-ture, potičući ručni rad, kreativnost i kulturnu osviještenost. Po završetku radionice putovanje je nastavljeno prema Velom Lošinju, gdje su učenici stigli u poslijepodnevnim satima. Slijedilo je smještanje u hotel, raspored po sobama, upozna- vanje s pravilima boravka te večera i večernja šetnja. 685 Dan je završio refleksijom u skupinama, gdje su učenici podijelili dojmove o putovanju i provedenim radionicama. Učiteljice su istaknule važnost aktivnog sudjelovanja, poštivanja dogovora i timskog ponašanja. Drugi dan Dan je započeo posjetom Miomirisnom vrtu u Malom Lošinju, gdje su učenici na interak-tivan način upoznali samoniklo bilje specifično za otočno podneblje. Kroz vođenu šetnju vrtom i mirisanje različitih biljaka (lavanda, ružmarin, smilje, kadulja i druge), učenici su razvijali osjetilnu percepciju i proširivali znanja iz Prirode i društva o biljnom svijetu, prila-godbama biljaka na sušna staništa i važnosti očuvanja bioraznolikosti. U nastavku dana uslijedio je posjet Institutu Plavi svijet u Velom Lošinju, gdje su učenici sudjelovali u edukativnoj radionici o dupinima i zaštiti morskog okoliša. Kroz multimedi-jalno predavanje, promatranje stvarnih znanstvenih podataka i praktične aktivnosti, učenici su stekli osnovna znanja o morskim sisavcima, ugroženim vrstama te važnosti očuvanja morskih ekosustava. Ova je aktivnost bila posebno motivirajuća i snažno je povezala pri-rodoslovne sadržaje s temama odgovornosti i održivog razvoja. Dan je zaključen posjetom Muzeju Apoksiomena u Malom Lošinju. U muzeju su učenici na zanimljiv način povezali povijest, umjetnost i arheologiju, prateći priču o pronalasku, restauraciji i značenju antičke brončane skulpture Apoksiomena. Interaktivni postav muzeja omogućio im je bolje ra-zumijevanje kulturne baštine, razvoja umjetnosti u antičko doba te povezanosti prošlosti i sadašnjosti. Učenici su aktivno sudjelovali u razgovoru i analizirali viđeno, a likovno su izrazili svoje dojmove nakon povratka u hotel. Dan je završio zajedničkom večernjom re-fleksijom i rješavanjem zadataka u pripremljenoj radnoj bilježnici. Treći dan Treći dan škole u prirodi bio je posvećen istraživanju morskog i otočnog ekosustava, uz poseban naglasak na očuvanje bioraznolikosti. U jutarnjim satima učenici su brodom isplovili prema otoku Iloviku, malom i mirnom otoku južno od Lošinja. Tijekom plovidbe učitelji su pripremili kratko uvodno predavanje o Jadranskom moru, arhipelagu, orijentaciji u prostoru i sigurnosti na brodu, čime su povezali sadržaje Prirode i društva. Po dolasku na otok, učenici su proveli terenski rad u prirodi, promatrajući biljni i životinjski svijet mediteranskog podneblja. U poslijepodnevnim satima učenici su se vratili brodom u Mali Lošinj. Putem su promatrali obalu i otočne krajolike, razgovarali o razlikama između kopnenih i otočnih staništa te važnosti očuvanja morske i kopnene bioraznolikosti. Dan je završio zajedničkim dijeljenjem iskustava i usporedbom opažanja te rješavanjem zadataka u pripremljenoj radnoj bilježnici. Četvrti dan Posljednji dan škole u prirodi započeo je odjavom iz hotela i pripremom za povratak kući. Nakon doručka i pakiranja, učenici su se oprostili od domaćina i krenuli na put prema Gor-skome kotaru. Na putu prema kući organiziran je posjet Centru za posjetitelje „Velike zvi-jeri“ u Staroj Sušici. Učenici su kroz multimedijalno predavanje i izložbeni postav upoznali život vukova, medvjeda i risova, triju velikih zvijeri koje obitavaju na području Hrvatske. Edukatori su učenicima približili način života tih životinja, njihovu važnost za ekosustav, prehrambeni lanac, migracijske putove i izazove s kojima se suočavaju zbog ljudskog djelo-vanja. Poseban naglasak stavljen je na očuvanje prirodnih staništa i suživot ljudi i divljih životinja, čime su učenici proširili znanja iz Prirode i društva, razvijali empatiju prema živim bićima i razumijevanje ekološke ravnoteže. Učenici su aktivno sudjelovali u razgovoru, post-avljali pitanja te ispunjavali edukativne zadatke povezane s temom. Centar je učenicima približio vrijednost zaštićenih područja i važnost edukacije u očuvanju biološke raznolikosti. Nakon posjeta, putovanje je nastavljeno prema Ivanić-Gradu. U autobusu je provedena završna refleksija, tijekom koje su učenici podijelili najljepše trenutke škole u prirodi. U kasnim popodnevnim satima učenici su se vratili kući bogatiji za mnoga iskustva, nova znanja, prijateljstva i uspomene. 686 Rad u učionici Po povratku u školu, provedene su raznolike nastavne aktivnosti kojima se integriralo iskust-veno učenje iz škole u prirodi u redovni nastavni proces. Učenici su nastavili istraživanje prirodoslovnih i društvenih sadržaja, koristeći materijale i bilješke prikupljene tijekom škole u prirodi. Poseban je naglasak stavljen na proučavanje životinja o kojima su učili, raznim vrstama dupina i bjeloglavom supu. Učenici su izrađivali umne mape, plakate i tablice s ključnim podacima o tim vrstama. Izradili su ilustracije tih životinja u prirodnoj veličini, čime su povezivali prirodoslovne i likovne sadržaje. U sklopu matematičkih aktivnosti, učenici su istraživali površinu otoka koje su posjetili: Krka, Cresa, Malog Lošinja i Suska te ih međusobno uspoređivali. Na taj način su, kroz konkretnu usporedbu stvarnih geo-grafskih prostora, razvijali vještine mjerenja površine. Kreativni dio aktivnosti obuhvaćao je izradu suvenira za pojedina mjesta kao i osmišljavanje društvene igre s pitanjima i za-dacima vezanima uz sva mjesta i sadržaje koje su tijekom škole u prirodi upoznali. Ovim su aktivnostima učenici reflektirali naučeno, razvijali suradničke i prezentacijske vještine te dodatno učvršćivali znanja kroz integraciju različitih nastavnih područja. Zaključak Za uspješnu izvedbu škole u prirodi najbitniju ulogu imaju učitelj - njegova priprema i pozi-tivne crte ličnosti koje su bitne u svim odgojno – obrazovnim djelatnostima (Husanović – Pejnović, 2011). Rezultati istraživanja koje su provele Borić, Škugor i Perković (2010) poka-zali su da učitelji smatraju da imaju kompetencije za planiranje i provedbu izvanučioničke nastave, te da dobro uočavaju prednosti i eventualne nedostatke. Isti ispitanici navode da ovakav oblik nastave pridonosi pozitivnom radnom ozračju, kreativnosti, razvoju kritičkog mišljenja i rješavanju problema. U svakom slučaju, dobro organizirana škola u prirodi pruža učenicima neprocjenjiva iskustva i brojne su njezine prednosti. „Znanja u školi stečena samo pukim pamćenjem i usvajanjem činjenica bez dubljeg razumijevanja i otkrivanja uzročno-posljedičnih veza među pojavama su kratkotrajna i neupotrebljiva. Škola u prirodi pruža mogućnosti da se sadržaji koji su učenicima teški i nezanimljivi učine vidljivim, opipljivim, razumljivim, interesantnim i lakim za učenje.“ (De Zan, 2000., str. 72.). S malo kreativnosti, koristeći se metodičkim i didaktičkim principima, svaka lokacija može postati pogodno za učenje na otvorenom kako bi se postigao aktivan proces učenja i kako bi se učenici približili prirodi (Acar, 2014). Škola u prirodi povezuje nastavne sadržaje s realnim svijetom, jača međuljudske odnose, razvija emocionalnu i socijalnu inteligenciju, osnažuje osjećaj pri-padnosti zajednici i odgovornost prema prirodi. Iskustva stečena u takvim uvjetima ostaju duboko utisnuta u djetetovu svijest i doprinose cjeloživotnom učenju. Literatura Acar, H. (2014). Learning environments for children in outdoor spaces. Procedia-Social and Behavioural Sci-ences, 141, 846 – 853. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.05.147 Anđić, D. (2023). Kako mjeriti „povezanost s prirodom“? Provjera valjanosti i pouzdanosti skale Poveza-nost s prirodom na uzorcima učenika, roditelja i učitelja. Socijalna ekologija, 32 (3), 227-259. https://doi. org/10.17234/SocEkol.32.3.2 Borić, E., Škugor, A., Perković, I. (2010). Samoprocjena učitelja o izvanučioničkoj istraživačkoj nastavi Prirode i društva. Odgojne znanosti, 12(2), 361-371. Borić, E., Škugor, A. (2014). Ostvarivanje kompetencija učenika istraživačkom izvanučioničkom nastavom prirode i društva. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 16(1), 149-164. De Zan, I., (2000). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga. Grund, J., Brock, A. (2020). Education for Sustainable Development in Germany: Not Just Desired but also Effective for Transformative Action. Sustainability,12(7): 2838. https://doi.org/10.3390/su12072838 Husanović-Pejnović, D. (2011). Održivi razvoj i izvanučionička nastava u zavičaju. Zagreb: Školska knjiga. Jakovljević, N., Vrgoč, D. (1999). Škola u prirodi: Priručnik za učitelje. Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor. Kuo, M., Barnes, M., Jordan, C. (2019). Do Experiences With Nature Promote Learning? Converging Evi-dence of a Cause-and-Effect Relationship. Frontiers in psychology, 10, 305. https://doi.org/10.3389/fp-syg.2019.00305 Pravilnik o izvođenju izleta, ekskurzija i drugih odgojno-obrazovnih aktivnosti izvan škole, Narodne novine, br. 67/14. Skok, P. (2002). Izvanučionička nastava. Zagreb: Pedagoški servis. 687 mr. Sanja Basta, OŠ 22. lipnja, Sisak, Hrvatska E-mail: sanja.basta@skole.hr MUZEJ I DIJETE – UČENJE U MUZEJU Sažetak: Muzeji, kao edukacijske ustanove, imaju veliku važnost u obrazovanju jer pridonose obrazovanju i učenju, pri čemu učenici mogu otkrivati prošlost, sadašnjost i budućnost, upoznavati svijet, svemir i tehnolog-iju, te stvarati stavove, mišljenja, uvjerenja i vrijednosti. Muzeji su postali mjesta koja predstavljaju, izlažu i prezentiraju predmete i sadržaje iz područja umjetnosti, povijesti, prirode, znanosti; postali su pristupačno, jedinstveno i interaktivno okruženje za učenje, često uz uporabu multimedije. U izlaganju će biti prikazani primjeri suradnje Osnovne škole 22. lipnja, Sisak i muzeja u kojima je poučavanje istinski motivirano i os-tvareno pomoću znatiželje, promatranja i raznovrsnih aktivnosti koje omogućuju inovativnije, kreativnije i kvalitetnije poučavanje učenika. Ključne riječi: aktivnosti, muzej, suradnja, škola, učenje. MUSEUM AND THE CHILD – LEARNING IN THE MUSEUM Abstract: Museums, as educational institutions, play an important role in education because they contribute to learning and teaching. They offer students opportunities to explore the past, present, and future, to learn about the world, the universe, and technology, and to develop attitudes, opinions, beliefs, and values. Muse-ums have become spaces that represent, exhibit, and present items and content from the fields of art, history, nature, and science. They have become accessible, unique, and interactive learning environments, often incor-porating multimedia. This presentation will showcase examples of collaboration between Primary School 22. lipnja Sisak, and museums where teaching is genuinely inspired and achieved through curiosity, observation, and a variety of activities that enable more innovative, creative, and higher-quality teaching. Keywords: activities, collaboration, learning, museum. Uvod Muzeji, kao kulturne ustanove, sakupljaju, čuvaju, proučavaju i predstavljaju materijalne i nematerijalne vrijednosti, a koje su od povijesne, kulturne ili znanstvene važnosti. Prema American Associatiom of Museums (2023), predmeti izloženi u muzejima i izložbe izvor su potencijala za učenje jer se u interakciji s predmetima i izložbom pokreću pitanja koja nadilaze tekstualna objašnjenja, pružaju informacije i uči se o predmetima na interaktivan način. Muzej pritom nudi raznolike aktivnosti, sredstva i medije kroz koje dodatno utječe na učenje posjetitelja kao što su predavanja, publikacije, obilasci, interaktivne radionice, susreti, multimedija. Autorica Miklošević (2010) navodi da muzeji imaju najvažniju ulogu u čuvanju kolektivnog sjećanja uz pomoć muzejskih predmeta. Naime, tijekom vremena ljudi zaboravljaju povijesne događaje te sjećanje postaje također dio povijesti. Kako bi se sjećanja sačuvala od zaborava i spremila za budućnost, sprema ih se u muzeje koji ih čuva za buduće naraštaje te se na taj način gradi i održava identitet svoje zajednice. U svakom slučaju, muzeji osiguravaju kontrolirano okruženje za pohranu raznih predmeta, kako bi se spriječilo nji-hovo propadanje i omogućila njihova dostupnost budućim generacijama. Muzeji kao neformalna okruženja za učenje svakako mogu doprinijeti kvalitetnijem učenju i obrazovanju pojedinca uopće. Kao i svaka izvanučionička nastava, i učenje u muzeju ima svoja ograničenja i prednosti, a to je učenje putem doživljaja, te osobito zornost kao te-meljni didaktički princip. Unatoč prednostima takav oblik učenja ne koristi se dovoljno u našem sustavu obrazovanja (Brajčić i sur., 2013.). Kurikulum za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj (2019), ističe da „poznavanje povijes-ti pridonosi razumijevanju procesa koji su oblikovali čovječanstvo od najranijih vremena do danas objašnjavanjem razvoja ljudskih društava, prošlih i sadašnjih ljudskih iskustava te društvenih fenomena u njihovoj povijesnoj perspektivi. Učeći o vlastitoj naciji, državi, društvu, kulturnoj i povijesnoj baštini, kao i o drugim nacijama, kulturama i društvima u prošlosti i sadašnjosti, učenici stječu znanja i razvijaju vještine koje omogućuju razumi-jevanje vlastitog identiteta i tuđih identiteta. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, mladi čovjek treba postati građanin Europe i svijeta, a pritom sačuvati vlastiti nacionalni identitet, cijeniti i čuvati svoju 688 kulturnu i duhovnu baštinu“. Prema Brajčić, Kuščević i Talijan (2019), za obrazovanje djece je iznimno važna osviještenost o svojoj kulturnoj baštini. Problem se javlja kod učenika osnovnih škola sa sela, jer nemaju mogućnost redovitog odlaska u muzeje, kao što to imaju učenici iz grada. To pokazuje kako je vrlo bitno stvoriti naviku posjećivanja muzeja od rane dobi, osobito onih koji žive u ruralnim sredinama. Neka su istraživanja pokazala da eduka-tivne radionice i suvremena digitalna tehnologija omogućuju bolje iskustvo učenja u muze-jima, stoga bi one trebale biti sastavni dio moderne muzejske djelatnosti. ICOM (2022) navodi da je muzej „neprofitna, trajna institucija u službi društva koja istražuje, sabire, čuva, interpretira i izlaže materijalnu i nematerijalnu baštinu. Otvoreni za javnost, pristupačni i uključivi muzeji potiču različitost i održivost. Muzeji djeluju i komuniciraju etično, profesionalno i u suradnji sa zajednicama pružaju različite mogućnosti za edukaciju, uživanje, promišljanje i razmjenu znanja.“ (http://www.icom-croatia.hr/wp-content/up-loads/2011/11/skola-i-muzej-prirucnik-o-suradni.pdf) Prema istraživanju koje je provela Alavanja (2015), komunikacija i dogovor s muzejskim pedagogom učiteljima bi bila velika pomoć u sagledavanju potencijala muzejske zbirke ili izložbe za dobrobit njihovih učenika. Ista autorica navodi da učitelji izražavaju pozitivan odnos prema muzejima i ideji da neki dio svoje nastave realiziraju u muzeju, što čini osnovu za razvijanje dobrih partnerskih odnosa između muzeja i škola, no da u hrvatskom obrazovnom sustavu nedostaju zakonske odred-be koje bi potaknule suradnju i pomogle pri njezinom ostvarivanju. Učenje u muzeju – suradnja muzeja i škole Pri učenju u muzeju najveći naglasak je na iskustvenom učenju koje se teško stječe u formal-nim odgojno-obrazovnim ustanovama. Pritom se misli na iskustvo koje stječemo u susretu s predmetom, na priču koju nam predmet priča, kontekst koji nam donosi, te zaključke koje iščitavamo kada povežemo s već poznatim gradivom. Učenici tada primjenjuju aktivno učenje jer je ono u muzeju lako ostvarivo zbog interaktivnih medija koji se koriste u muzeju. Razni načini prezentacije muzejskih predmeta, odabir medija, vrsta pitanja, razne tematske radionice i sve ostalo bez čega učenje u muzeju ne bi bilo moguće, odnose se na strategije poučavanja u muzeju (Milutinović, 2010). Tijekom osmogodišnjeg projekta škola@muzej sakupljena su iskustva i preporuke, a istaknute su i razlike u metodama poučavanja (prema ICOM, 2011, 9. str.): Škola muzej: - simuliranje i strukturiranje procesa razumijevanja, rasprave i djelovanja - (često) frontalna nastava - učenici sjede za stolom - učenici imaju određeno, fiksno mjesto - stalno učenje - formalno učenje - učenje kojim upravlja druga osoba - rutina - objašnjavanje - usmjeravanje pogleda na nešto posebno, simuliranje procesa slušanja i gledanja - grupiranje oko izložbenih predmeta - učenici uče u pokretu - učenici određuju sami svoju blizinu i udaljenost prema predmetu, pedagogu/-inji i suučenicima- nestalna ponuda učenja - spontano učenje - osoba uči sama - doživljaj - iskustvo Stručnjaci u muzejima proučavaju predmete, analiziraju njihovu povijest, funkciju i značaj, te ih stavljaju u širi kontekst. Kustosi čuvaju muzejske dragocjenosti, odnosno vode brigu o njima poduzimajući sve što je potrebno da bi se što duže očuvale, te održavaju stručna vodstva i predavanja za posjetitelje. Ključnu ulogu u ostvarivanju dobrih partnerskih odno- 689 sa između muzeja i škola ima muzejski pedagog, odnosno osoba zadužena za edukaciju i komunikaciju u muzeju jer on osmišljava izložbe, stručna vodstva i edukativno-kreativne radionice u sklopu njih. Muzejski pedagog zadužen je za znanstveno kritičko proučavanje muzejske publike, njihovih potreba i interesa, on potiče aktivan odnos muzeja prema mladim posjetiteljima i aktivno djelovanje muzeja u suradnji s dječjim vrtićima, školama, fakultetima i udrugama sa ciljem organiziranja predavanja, tribina (rasprava), radionica, ig-raonica i drugih oblika grupnih posjeta muzeju, pri čemu mladim posjetiteljima na primjeren nastoji način približiti umjetnost ili znanost, kako bi oni poželjeli ponovno doći u muzej. On razmjenjuje iskustva sa svojim kolegama, drugim muzejskim pedagozima, u želji da mladim ljudima u svim gradovima muzeji budu privlačna i zanimljiva mjesta. (https://djecjikutak. muzej-rijeka.hr/index.php/o-muzejima/tko-radi-u-muzeju/) Autorica Majanović (1994) navodi da je uključivanjem pedagogije u muzej uvelike pora-sla mogućnost suradnje sa školama i muzej je tako postao vrlo aktivan u kreiranju svijes-ti učenika o vlastitoj prošlosti, moralnim i političkim vrijednostima jer naglašava učenje promatranjem, odnosno vizualno, što je izvrsna didaktička metoda. Danas se nastava u muzeju najčešće realizira kao dopuna nastavi u školi, odnosno dopuna školskom gradivu koje ponekad učenicima može biti teško i apstraktno ukoliko ih se zatrpa informacijama. Učenici se u muzeju susreću s autentičnim dokazima iz prošlosti, a zadatak učitelja je up-oznati ih s onime što ih očekuje u muzeju. Pedagog Skok (2002) preporuča da se učenicima prije odlaska u muzej zadaju zadatci koje će oni samostalno rješavati u muzeju, a to zahti-jeva učiteljsko poznavanje muzejske građe i komunikaciju s muzejskim pedagogom. Pritom, uloga učenika treba biti što aktivnija, a muzejski pedagog i učitelj trebaju biti partneri u pro-cesu učenja, osmišljavanju aktivnosti i kreiranju situacija poučavanja. Muzej kao odgojno-obrazovna institucija posjeduje mogućnost prenošenja informacija na zabavan i interaktivan način. Muzejski pedagog pritom ima važnu ulogu jer učenicima teme iz prošlosti predstavlja kroz (često zapostavljene i zaboravljene) priče koje opisuju način života ljudi i kulturu, o ko-jima izvorno svjedoče brojni muzejski predmeti. Autorica Posavec (2010) ističe kako muzej ima potencijal razvijanja svih vrsta inteligencija zbog okruženja kakvo učenicima nudi, a to nije moguće postići u učionici. Njemački projekt škola@muzej (ICOM, 2011) pokazao je potrebu uspostavljanja dugoročne i održive suradnje između instituacija škole i muzeja, te da „svaka mlada osoba mora tije-kom svojeg školovanja iskusiti projekt u suradnji s muzejom, jer upoznavanje originalnih predmeta i autentičnih svjedoka u muzeju omogućuje promišljanje o prošlosti, shvaćanje sadašnjosti, kao i stvaranje odnosa prema svom vlastitom svijetu i traganje za vlastitim identitetom. U kreativnim procesima učenja, mlade osobe stječu znanja i kompetencije koja ih jačaju u njihovom razvoju osobnosti i bolje ih kvalificiraju za njihov budući život.“ (ICOM 2011, 47. str.) Stvaranje mreža s drugim vanjskim partnerima, posebno lokalnim i regionalnim, ima veliku ulogu u uspješnoj realizaciji suradnje. Za uspješan suradnički pro-jekt potrebna je motivacija, strast i angažman učitelja i muzejskih pedagoga (i učenika), a svi bi sudionici projekta trebali razviti uzajamno povjerenje, koje signalizira prepoznavanje kompetencije drugoga – Slika 1 Umreženost unutar projekta. 690 Slika 1 - Umreženost unutar projekta Muzeji omogućuju dobre pretpostavke za učenje umjetničkih i oblikovnih tehnika, kreativnih i razigranih metoda, kao i za istraživanje svim osjetilima. Kroz upoznavanje i oponašanje rada u muzeju – skupljanje, čuvanje, interpretaciju i prezentiranje – učenici se uče kritički odnositi prema kulturnoj baštini, povijesti, sadašnjosti i budućnosti (American Association of Museums, 2008). Učenici 3. razreda Osnovne škole 22. lipnja, Sisak posjećivali su Grad-ski muzej Sisak tijekom cijele školske godine, sa svrhom upoznavanja kulturno-povijesne baštine zavičaja, od najdavnije prošlosti do danas, a zahvaljujući muzejskom pedagogu pro-fesoru Bogatiću imali su priliku učiti o povijesnim i drugim temama na interaktivan, za-bavan i zanimljiv način. Ciljevi posjeta zavičajnom muzeju bili su spoznavanje vrijednosti kulturno-povijesne baštine zavičaja, razvijanje ljubavi i poštovanja, njegovanje prošlosti i potrebe za očuvanjem svega što predstavlja tradiciju njihovog mjesta, zavičaja i domov-ine. Prezentirani primjeri pokazuju da je poučavanje bilo motivirano i ostvareno pomoću znatiželje, promatranja i raznovrsnih aktivnosti koje omogućuju inovativnije, kreativnije i kvalitetnije poučavanje učenika. Umjesto zaključka Muzej kao ustanova treba komunicirati sa svojom publikom na raznolike i kreativne načine. Razvojem različitih tehnologija, a pogotovo vizualnih medija, komunikacija se s publikom u muzeju također treba razvijati u tom smjeru. Muzeji više nisu ustanove u kojima posjetitelji mogu samo vidjeti važne ili rijetke stvari, oni su ustanove koje imaju značajnu ulogu u obrazovanju. Suvremeni muzeji, osim posjećivanja, organiziraju različite događaje, izložbe, radionice, a dinamičnim razvojem tehnologija i procesa učenja mijenja se i značenje muzeja. Muzejsko obrazovanje „služi ciljevima kao što su razumijevanje sebe i drugih, posebno u vremenu i prostoru, održavanje kulturne baštine, povezivanje prošlosti, sadašnjosti i budućnosti na smislen način, priznavanje i razumijevanje vlastite kulture i različitih kultura kroz multislojeviti i tolerantan pristup, čineći muzej načinom života, živućom institucijom i razvijanje razumijevanja i empatije između kultura.“ (Tas, 2012, 606. str) U hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu možemo prepoznati primjere dobre prakse suradnje muzeja i škola, no nedostaju nam zakonske odredbe, preporuke ili pravila kojima bi se ovoj suradnji dao poticaj i konkretan naputak za ostvarivanje. Literatura American Associatiom of Museums - Excellence and equity: Education and public dimension of museum. Metlife Fundation, 2008. Preuzeto s https://ww2.aam-us.org/docs/default-source/resource-library/excel-lence-and-equity.pdf Alavanja, K. (2015) Mogućnost suradnje muzeja i škola u Zadru. U: Đilas, M. (ur.) Partnerstvo- zbornik ra-dova VII. skupa muzejskih pedagoga s međunarodnim sudjelovanjem. Zagreb: Hrvatsko muzejsko društvo, str. 44–52. Božić, J. Noć muzeja – inovacija, kreacija, edukacija. // In medias res: časopis filozofije medija 5, 9(2016), str. 1349-1359. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/file/251568 Brajčić, M., Kovačević, S., Kuščević, D. (2013) Učenje u muzeju. Croatian Journal of Education, 15 (Sp.Ed.2), str. 159-178. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/106733 Brajčić, M., Kuščević, D., Talijan, Z. Stavovi studenata o muzeju kao okruženju u kojem se odvija učenje. // Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja 26, 1 (2019), str. 99-120. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/ file/322445 ICOM, „škola@muzej: priručnik o suradnji“, Berlin: Deutscher Museumbund e.V., 2011. Preuzeto s http:// www.icom-croatia.hr/wp-content/uploads/2011/11/skola-i-muzej-prirucnik-o-suradni.pdf Majanović, N. (1994) Dr. Bauer i... muzejska pedagogija. Muzeologija, (31), str. 29-33. Preuzeto s https:// hrcak.srce.hr/89563 Miklošević, Ž. Muzeji i njihov odnos spram prošlosti. Povijest u nastavi, 7, 16(2)(2010), str. 203-215. Milutinović, J. Učenje u muzeju. Povijest u nastavi, 8, 2(16)(2010), str. 217 – 230. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest (2019) Zagreb: Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Posavec, M. Višestruke inteligencije u nastavi. Život i škola, 56 (24)(2010), str. 55-64. Skok, P. (2002) Izvanučionička nastava. Zagreb: Pedagoški servis. Tas, A. M. Primary-Grade Teacher Candidates' Views on Museum Education. // US-China Education Review A 6, 202 (2012), str. 606-612. Preuzeto s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED535482.pdf 691 Jasminka Belščak, OŠ Petrijanec, Petrijanec, Hrvatska E-mail: jasminka.belscak@skole.hr mr. sc. Tamara Ređep, I. OŠ Varaždin, Varaždin, Hrvatska E-mail: tamara.redep@skole.hr ULOGA UMJETNE INTELIGENCIJE U OBRAZOVANJU: HOĆE LI UČITELJI POSTATI SUVIŠNI? Sažetak: Umjetna inteligencija (UI) značajno mijenja mnoge aspekte društva, uključujući i obrazovanje. Uvođenje UI tehnologija u obrazovni sustav otvara nove mogućnosti za personalizirano učenje. Pružajući prilagođene obrazovne sadržaje UI može podržati učenike i učitelje u obrazovnom procesu i tako poboljšati učinkovitost učenja. Ipak, važno je razmotriti kako učenici percipiraju ove promjene i kakav utjecaj one imaju na njihovo iskustvo učenja. UI može preuzeti određene zadatke učitelja pa se postavlja pitanje o budućnosti uloge učitelja i ljudskog elementa u obrazovanju tj. jesu li učitelji nezamjenjivi zbog emocionalne podrške i interakcije koju pružaju. Ovaj je istraživački rad temeljen na hipotezi „Učenici osnovne škole vjeruju da će UI promijeniti način učenja, ali ne u potpunosti zamijeniti učitelje.“ te odgovara na istraživačko pitanje „Smatraju li učenici osnovne škole da će UI zamijeniti učitelje?“. Cilj istraživanja je ispitati stavove učenika o mogućnosti učenja bez fizičkog prisustva učitelja, oslanjajući se isključivo na UI. Ključne riječi: UI, budućnost obrazovanja, stavovi učenika, uloga učitelja THE ROLE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN EDUCATION: WILL TEACHERS BECOME UNNECESSARY? Abstract: Artificial Intelligence (AI) is significantly changing many aspects of society, including education. The introduction of AI technologies into the education opens up new possibilities for personalized learning. By providing customized educational content, AI can support students and teachers in the educational process and thus improve learning efficiency. However, it is important to consider how students perceive these chang-es, and what impact they have on their learning experience. AI can take over certain tasks of teachers, which raises the question of the future role of teachers and the human element in education, i.e. whether teachers are irreplaceable due to the emotional support and interaction they provide. This research paper is based on the hypothesis “Primary school students believe that AI will change the way they learn, but not completely replace teachers.” and answers the research question “Do primary school students believe that AI will replace teachers?”. The aim of the research is to examine students’ attitudes about the possibility of learning without the physical presence of a teacher, relying exclusively on AI. Keywords: AI, future of education, student attitudes, role of teachers Uvod Pojava umjetne inteligencije (UI) predstavlja jednu od najznačajnijih tehnoloških prekretni-ca 21. stoljeća, s dubokim utjecajem na gotovo sva područja ljudske djelatnosti. Od zdravs-tva, obrazovanja i prometa, do industrije, financija i svakodnevnog života, UI mijenja način na koji ljudi rade, komuniciraju i donose odluke. Prema Heinleinu i Huchleru (2024), UI omogućuje obradu velikih količina podataka i otkrivanje obrazaca koji su prethodno bili nevidljivi, čime se povećava učinkovitost i brzina u mnogim sektorima. Međutim, uz bro-jne koristi, UI donosi i izazove. Stahl i sur. (2023) ističu da se, uz pozitivne učinke poput optimizacije procesa i boljeg korištenja resursa, pojavljuju i zabrinutosti vezane uz etičke i društvene posljedice, uključujući pristranost algoritama, gubitak radnih mjesta i koncentrac-iju moći. Ove promjene zahtijevaju pažljivo promišljanje i odgovorno upravljanje razvojem UI kako bi se osigurala pravedna i održiva budućnost za sve članove društva. Umjetna inteligencija u obrazovanju Umjetna inteligencija (UI) počela se uvoditi u obrazovanje postupno, ali značajniji pomaci zabilježeni su u posljednjih nekoliko godina. Prema podacima UNESCO-a (2023), do 2022. godine samo je sedam zemalja razvilo nacionalne okvire ili programe za primjenu umjetne inteligencije u obrazovanju, dok je do svibnja 2023. samo 10 % škola i sveučilišta imalo službeni okvir za korištenje UI tehnologija. U praksi, učenici i učitelji u zemljama s visokim dohotkom već aktivno koriste generativne UI alate za izradu školskih zadataka, pripremu lekcija i ocjenjivanje. UNESCO je 2023. objavio prve smjernice za korištenje generativne 692 umjetne inteligencije u obrazovanju, a 2024. i okvire kompetencija za učenike i nastavnike, čime se dodatno potiče odgovorna i etička primjena UI u školama. Gillani i suradnici (2023, str. 105) naglašavaju potrebu za transparentnošću u primjeni UI tehnologija u obrazovanju kako bi se izbjegli potencijalni problemi i osigurala pravednost. Luckin i Holmes (2016) naglašavaju da UI može poboljšati obrazovanje, ali ne smije zami-jeniti ljudsku interakciju koja je ključna za emocionalni i socijalni razvoj učenika. Mustafa i suradnici (2024, str. 60) u svojoj sustavnoj analizi literature ističu da je većina istraživanja o UI u obrazovanju usmjerena na tehničke aspekte, dok su stavovi učenika i učitelja još uvijek nedovoljno istraženi. Zaključuju kako je potrebno dodatno istražiti kako UI može najbolje podržati učenike i učitelje u obrazovnom procesu. Dakle, iako su prvi oblici digitalne podrške u obrazovanju prisutni već dulje vrijeme, sus-tavnija i šira primjena umjetne inteligencije u školama intenzivno se razvija od 2020-ih go-dina, s naglaskom na sigurnost, etiku i podršku učiteljima, a ne njihovu zamjenu. Osim podrške učiteljima, UI može pružiti prilagođene obrazovne sadržaje i podršku učenicima, čime se poboljšava učinkovitost učenja. Metodologija i rezultati provedenog istraživanja Važno je razumjeti percepciju učenika vezanu uz ulazak UI u obrazovanje te promjene i kakav utjecaj one imaju na njihovo iskustvo učenja. Stoga je provedeno istraživanje čiji je cilj odgovoriti na istraživačko pitanje „Smatraju li učenici osnovne škole da će UI zamijeniti učitelje?“ U istraživanju je sudjelovalo 93 učenika šestih, sedmih i osmih razreda Osnovne škole Petrijanec. Većina učenika smatra kako im UI može pomoći u učenju te im se sviđa to što brzo i u bilo koje vrijeme mogu dobiti pomoć kao što je prikazano na Slici 1. Slika 1. Mišljenje učenika o korištenju UI kao pomoć pri učenju 25% učenika smatra kako će u budućnosti uz UI moći učiti tj. imati nastavu kod kuće, 21% ih misli da će ipak morati dolaziti u školu na nastavu, a 7% ih nije sigurno. Gotovo polovica učenika tj. 48% smatra kako će u budućnosti nastava uz UI biti kombinacija nastave u školi i kod kuće. Učenici žele da im u budućnosti školski dani budu kombinacija učenja u školi i kod kuće. Za vrijeme nastave kod kuće učenici smatraju kako je ipak potrebno organizirati određenu vrstu nadzora od strane roditelja. Slične rezultate pokazuju i pitanja o mišljenjima učenika o izgledu nastave, ispitivanju i ocjenjivanju u budućnosti što je prikazano na Slici 2. Slika 2. Vizije učenika o provođenju nastave u budućnosti 693 Što učenici misle o ulozi UI u obrazovanju? Hoće li učitelji postati suvišni? Uloga UI u obrazovanju raste svakodnevno. Učenicima je zanimljivo učenje uz UI no re-zultati provedenog istraživanja ukazuju kako većina učenika želi nastavu u kojoj je prisutan učitelj. Prema njihovom mišljenju kao pomoć u rješavanju problema i pitanja nevezanih uz gradivo u većini će slučajeva ipak biti učitelji. Kao što je prikazano na Slici 3, učitelji neće postati suvišni tj. UI neće moći zamijeniti podršku vezanu uz ljudsku komponentu, interakc-iju, etičnost i sve ostale vrijednosti povezive i specifične za čovjeka i cjelokupni ljudski rod. Slika 3. Mišljenje i zabrinutost učenika o budućnosti i ulozi UI u nastavi Zaključak Učenici vole koristiti alate UI kao pomoć u rješavanju zadataka, a posebice su im zan-imljivi alati generativne UI poput alata za stvaranje multimedijskih radova i prezentacija što je primjenjivo u svim nastavnim predmetima. Svjesni su kako postoji mogućnost da UI ne daje točne odgovore tj. kako postoji fenomen haluciniranja ili opsjene. Prema Tala-ver i Vakaliuk potrebno je kombinirati jednostavne tehnike poput pretraživanja sadržaja u drugim dostupnim izvorima kako bi se riješio izazov provjere teksta i poboljšanja sadržaja te dobili pouzdani rezultati i odgovori. Na taj način se otvaraju mogućnosti za poboljšanje i primjenu u različitim područjima predmetima te se može ostvariti puni potencijal koji pruža korištenje UI u nastavi. Iako UI donosi brojne prednosti u obrazovanju, poput personal-iziranog učenja i dostupnosti informacija u svakom trenutku, uloga učitelja ostaje nezamjen-jiva. Učitelji ne prenose samo znanje, već pružaju emocionalnu podršku, potiču međusobnu suradnju i razvijaju socijalne vještine kod učenika. Kroz svakodnevnu interakciju, učitelji prepoznaju potrebe učenika, motiviraju ih i usmjeravaju prema razvoju kritičkog mišljenja. Osim toga, u vremenu kada je UI sve prisutnija, učitelji imaju ključnu ulogu u poučavanju etičke i odgovorne uporabe tehnologije. Oni pomažu učenicima razumjeti razliku između točnih i netočnih informacija, razvijaju svijest o digitalnoj sigurnosti i potiču promišljanje o posljedicama korištenja UI alata. Upravo zbog svega navedenog, i sami učenici izražavaju želju da učitelji i dalje budu prisutni u učionici. Smatraju da im učitelji pružaju osjećaj sig-urnosti, razumijevanja i podrške koju tehnologija, bez obzira na napredak, ne može u pot-punosti zamijeniti. U njihovim očima, učitelji nisu samo prenositelji znanja, već i vodiči kroz izazove učenja i odrastanja. Stoga iako UI može preuzeti određene zadatke učitelja, ljudski element u obrazovanju ostaje nezamjenjiv zbog emocionalne podrške i interakcije koju učitelji pružaju. Literatura Gillani, N., Eynon, R., Chiabaut, C., & Finkel, K. (2023). Unpacking the 'Black Box' of AI in education. Edu-cational Technology & Society, 26(1), 99-111. https://www.jstor.org/stable/48707970 Heinlein, M., & Huchler, N. (2024). Artificial Intelligence in Society. Social, Political and Cultural Implications of a Technological Innovation. Springer. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-45708-2 Luckin, R., & Holmes, W. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in education. Pearson Educa-tion. https://www.pearson.com/corporate/about-pearson/what-we-do/innovation/smarter-digital-tools/ intelligence-unleashed.html 694 Mustafa, M. Y., Tlili, A., Lampropoulos, G., Huang, R., Jandrić, P., Zhao, J., Salha, S., Xu, L., Panda, S., López- Pernas, S., & Saqr, M. (2024). A systematic review of literature reviews on artificial intelligence in education (AIED): A roadmap to a future research agenda. Smart Learning Environments, 11, Article 59. https://doi. org/10.1186/s40561-024-00350-5 Stahl, B. C., Schroeder, D., & Rodrigues, R. (2023). Ethics of artificial intelligence: Case studies and options for addressing ethical challenges. Springer. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-031-17040-9 UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research (F. Miao & W. Holmes, Autori). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://doi.org/10.54675/EWZM9535 Talaver, O. V., & Vakaliuk, T. A. (2025). A model for improving the accuracy of educational content created by generative AI. In CEUR Workshop Proceedings (Vol. 3918, pp. 149–158). CEUR-WS.org. https://ceur-ws. org/Vol-3918/paper372.pdf 695 Narcisa Jagnjić, DV Grigora Viteza, Zagreb, Hrvatska E-mail:narcisa.jagnjic@yahoo.com HOMO SAPIENS ONLINE Sažetak: Socijalno učenje je neophodno za ljudsku evoluciju. Da bi se postiglo takvo učenje, potrebni su kulturni procesi koji pokreću razvoj aktivne nastave i međugeneracijskog prijenosa i akumulacije znanja. Ra-zumijevanje načina na koji su se takvi sustavi i procesi razvijali dugo vremena neophodno je za naše razumi-jevanje ljudske evolucije. Identifikacija aktivnosti učenja i uloga digitalnih tehnologija presudna je za način na koji možemo bolje razumjeti kreiranje boljih obrazovnih ishoda učenja djece. Digitalna tehnologija je sigurno promijenila način na koji živimo i bez sumnje, ima važnu ulogu u svim sferama života. Digitalne tehnologije su revolucionirale područje odgoja i obrazovanja. Važnost digitalnih tehnologija u odgoju i obrazovanju ne može se zanemariti. U radu je prikazan evolucijski proces socijalnog učenja te razvoj digitalnih tehnologija implementiranim u odgoj i obrazovanje, za bolje razumijevanje evolucijske pozadine kako bismo otkrili brojne elemente koji mogu utjecati na učenje i mogu se koristiti u svrhu poboljšanja odgoja i obrazovanja. Ključne riječi: evolucija, digitalne tehnologije, teorija ekoloških sustava HOMO SAPIENS ONLINE Abstract: Social learning is essential for human evolution. To achieve such learning, cultural processes are requried that drive the development of active teaching and intergenerational transmission and accumulation of knowledge. Understanding how such systems and processes have developed over a long period of time is essential for our understanding of human evolution. Identifying learning activities and the role of digital technologies is crucial for how we can better understand the creation of better educational outcomes for children. Digital technology has certainly changed the way we live and, without a doubt, plays an important role in all spheres of life. Digital technologies have revolutionized the field of education. The importance of digital technologies in education cannot be ignored. The paper presents the evolutionary process of social learning and the development of digital technologies implemented in education, for a better understanding of the evolutionary background in order to discover numerous elements that can influence learning and can be used to improve education. Keywords: evolution, digital technologies, ecological systems theory Uvod Evolucijske promjene događaju se u učenju, ali učenje može utjecati na tijek evolucije. Tradi-cionalno ponašanje u populaciji uči se od ostalih članova grupe, bilo izravno ili jednostavno povezivanjem s drugim članovima grupe. Učinak takvog ponašanja koje se prenosi kul-turom na biološku evoluciju nije u potpunosti razumljiv, iako je jasno da naučeno ponašanje može dosljedno izlagati novim sredinama i novim izvorima prirodne selekcije (Hogberg, Gardenfors, 2015). Homo sapiens nije tražio samo hranu i materijal, tražili su i znanje. Da bi preživjeli, trebala im je detaljna mentalna karta njihovog teritorija. Da bi maksimizirali učinkovitost svakodnevnog traženja hrane, tražili su informacije o obrascima rasta svake biljke i navikama svake životinje. Morali su znati koja je hrana hranjiva, koja nije i kako druge koristiti kao lijekove. Morali su znati prepoznati godišnja doba i koji su znakovi upozorenja prethodili grmljavinskoj oluji ili suhom razdoblju. Proučavali su svaki potok, svako drvo, svaku medvjeđu špilju i sve naslage kamena u njihovoj blizini. Svaki je pojedinac morao razumjeti kako izraditi kameni nož, kako popraviti poderani ogrtač, kako postaviti zečju zamku i kako se suočiti s lavinama, zmijskim ugrizima ili gladnim lavovima. Svladavanje svake od ovih mnogih vještina zahtijevalo je godine naukovanja i prakse. Prosječni drevni tragač mogao je kamen pretvoriti u koplje za nekoliko minuta. Kad pokušavamo oponašati ovaj podvig, obično jadno propadnemo. Većini od nas nedostaje stručno znanje o svojstvi-ma ljuštenja kamena i finim motoričkim vještinama potrebnim za njihovu preciznu obradu. Procesi učenja i poučavanja kroz verbalne upute, geste i imitacije, podudaranje tuđih postu-paka i olakšavanje učenja drugima, zajedno s prosocijalnim činovima povratnih informacija, jedinstvene su karakteristike ljudskog društvenog vježbanja (Gärdenfors, 2003). Slijedom toga, važno je proučavati djecu. Oni su dugo bili u ljudskoj evoluciji koji uče i podučavaju se. I ako je dugoročna zajednička evolucija kulture ono što je Homo sapiensa učinilo onim što 696 je danas, djetinjstvo i djeca kao polaznici moraju se smatrati važnim pokretačkim snagama u evoluciji (Nowell, 2010). U tom smislu nije samo ono što su djeca radila tijekom pretpovijes-ti, već je samo djetinjstvo bilo presudno za razvoj ljudskog uma kakav danas razumijemo (Nielsen, 2012). Kako nas je ljudska evolucija učinila sjajnim u učenju čineći Analogija između rezbarenja znakova i alata dobro je uspostavljena u arheologiji (Hodder, 1982). Vygotsky je tvrdio da su alati "usmjereni prema van", transformirajući "vanjski svijet", dok su znakovi "iznutra usmjereni", preobražavajući um i ponašanje (Vygotsky, 1962). Alati materijaliziraju intencionalnost i u širokom su smislu kognitivni (Miller, 1998), a društveni život i kultura (spoznaja) asimetrično su zapleteni alatima (Latour, 2007). Stoga se izrada alata sastojala od složenih sustava znanja, ugrađenih u društvenu mrežu prakse poučavanja i učenja (Donald, 2012). Središnje empirijsko pitanje je koji arheološki dokazi mogu podržati različite razine poučavanja u homininskoj liniji. Ljudi uče više od 2 milijuna godina. Ljudska evolucija oblikovala je naše ponašanje i kako učimo. Naše interakcije s modernim metodama učenja, čitanja, pisanja i gledanja videozapisa je djelić u usporedbi sa stotinama tisuća godina učenja kroz rad. Ako pretpostavimo da evolucija ide ruku pod ruku s nekim oblikom promjene u proiz-vodnji sinapsi i sazrijevanju moždanih struktura, tj. evolucijom mozga i kulture (Donald, 2012; Solms i Turnbull, 2002), tada je neophodno proučiti materijalne dokaze iz društvenog života, poput tehnološkog procesa poučavanja i učenja i međugeneracijskog prijenosa znan-ja (Read i van der Leeuw, 2008). Arheološki zapis s proizvodnjom kamenog oruđa poznat iz prije 2,6 milijuna godina i kroz cijelo kameno doba čini izvanrednu bazu podataka za proučavanje evolucije socijalnog učenja (Roux i Bril, 2005.). Iz ove baze podataka moguće je identificirati i analizirati arheološki kontekst relevantan za proučavanje nastave i učenja. Howard-Jones (2018) ističe činjenicu povećanja veličine mozga primata tijekom evolucije, a u svjetlu hipoteze o socijalnom mozgu (Dunbar, 1998.) Prema Howard-Jonesu ono što primate razlikuje od ostalih životinja je njihov interes i sposobnost razumijevanja događaja u koje nisu izravno uključeni, premda o tome naravno postoje i druga bliska gledišta, poput "razine informacija dobivenih učenjem" ( Larsen, 2010.). Howard-Jones (2018) rasprav-lja da su socijalni faktori poput „socijalnog učenja“ bili pokretači širenja mozga. Sugerira da na inteligenciju mogu utjecati i biološko nasljeđivanje i utjecaji okoliša, a ova povratna sprega genetskog i okoliša povećala je dobit od cerebralne ekspanzije i genetske promjene te učinila utjecajnijima. Nedavna istraživanja u neuropsihologiji jasno su pokazala da genetski utjecaji na ponašanje nisu nešto unaprijed određeno od rođenja. Genetski i okolišni utje-caji na ponašanje neraskidivi su (Solms i Turnbull, 2002) i djeluju u dinamičkoj interakciji s obzirom na način na koji um razvija. Ljudski um ne može sam nastati. To je poveza-no s kolektivnim procesom i filtrirano kroz kulturu i društveno okruženje (Donald, 2012; Gamble i sur., 2014). Koliko je bliska veza između genetskih i okolišnih utjecaja, razlikuje se u određenim razdobljima u razvojnom procesu. Prvih dvadesetak godina je posebno presudne za to kako se razvijaju dijelovi mozga u ponašanju (Wasserman i Zambo, 2013).To znači da se ponašanje mora promatrati kao nešto što se postupno pojavljuje od ranog djet-injstva nadalje, a ne u linearnim i nepovratnim evolucijskim razvojnim skokovima, već kao razvoj ponašanja oblikovanog u socijalnoj interakciji između prirode i njege. Sterelny (2012) je to opisao kao petlju pozitivne povratne sprege između socijalne složenosti i individualne kognitivne sposobnosti. To je interakcija koja se temelji na genetskoj sposobnosti mozga da okruženje oblikuje u ponašanju i njegovoj povećanoj složenosti u odnosu na socijalne interakcije. Sve dok se održava složenost, razvijaju se funkcije ponašanja mozga i sve dok se mozak stimulira u tom pogledu, postoji i potencijal za održavanje i proširivanje složenosti ponašanja u okolnom okruženju (Solms i Turnbull , 2002). Posljedica ovog obrazloženja je da se, ako se promijeni interakcija između funkcija ponašanja mozga i okoline, može promi-jeniti i složenost ponašanja. Mijenjajući društveno okruženje, svaka generacija mijenja mo-zak sljedeće (Mithen i Parsons, 2008).Dakle, evolucija mozga i kulture postulira evolucijsku povratnu petlju između kulture i uma koja pokreće ljudsku kognitivnu evoluciju. 697 Evolucijske studije značajne su za to kako se shvaćaju ljudski procesi poučavanja i učenja (Pinker, 2002). No, način na koji se razumije ljudska evolucija značajno se promijenio posljednjih godina. Da bi razumjeli, neophodno je proučavati djecu i djetinjstvo. Način na koji su djeca učila i podučavana tijekom milijuna godina izravno je utjecao na to kako mi kao ljudi djelujemo i razmišljamo (Nowell, 2010). Homo sapiens ne može izbjeći učenje i poučavanje. To radimo refleksno. Čak i mala djeca imaju prirodnu sposobnost poučavanja (Strauss i sur., 2002). Ako je pojava djetinjstva kao životne faze temelj razvoja modernog ponašanja (Locke i Bogin, 2006.), kada je djetinjstvo postalo djetinjstvo? I kako je učenje evoluiralo ne samo od učenja nečeg novog, već i do sposobnosti da se naučeno razvije u novo znanje? A kada se učenje transformiralo od kumulativnog dodavanja informacija u sposobnost odražavanja i uravnoteženja onoga što je pri ruci i onoga što je prethodno naučeno, te iz ovog uloga usmjereno u budućnost, i ponašati se prema tome? Uloga teorije ekoloških sustava u digitalnim tehnologijama Jedna od teorija koja na objašnjava sve zahtjevniji utjecaj učenja djece i razvoj dječjih kom-petencija i dobrobiti je teorija ekoloških sustava Urija Bronferbrennera. Brofenbrennerova teorija uvelike je istaknula kako širi gospodarski, politički i kulturni čimbenici utječu na učenje djece i njihov razvoj. Brofenbrennerova teorija pruža puno širi fokus na velike i često neviđene okolišne utjecaje koji neizravno utječu na živote djece. Iako je Bronfenbrennerova teorija kritizirana zbog toga što ne posvećuje dovoljno pozornosti individualnom razvoju djece, ona ipak nudi vrlo koristan način razmišljanja o tome kako širi i često neviđeni aspekti društva u kojem djeca odrastaju utječu na njihov razvoj i učenje. U radu je prikazana životna priča dječaka na kojeg su životne okolnosti utjecale tako da su mu svi sustavi promijenjeni. Ekološki pristup istraživanja dječjeg razvoja u kontekstu nije nova ideja. „Darwin je tvrdio da ako želimo razumjeti evolucijsku vrijednost nekog ponašanja, moramo ga razmatrati u ekološkom području u kojem se razvilo“ (Vasta, Hait, Miller, 2005, str 59). Bronfenbren-ner je razvio teoriju ekoloških sustava kako bi objasnio kako urođene sposobnosti djece i njihovo okruženja utječe na njihov rast i razvoj. „Bronfenbrenner drži da dijete i okolina neprekidno utječu jedno na drugo na dvosmjeran, ili transakcijski način“ (Bell, Sameroff, prema: Vasta, Haith, Miller, 2005. str.60). Prema Bronfenbrennerovoj teoriji ekoloških sus-tava, djeca se obično prožimaju raznim ekosustavima, od najintimnijeg domaćeg ekološkog sustava do većeg školskog sustava, pa do najekspanzivnijeg sustava koji uključuje društvo i kulturu. Svaki od tih ekoloških sustava neminovno surađuje i utječe jedan na drugog u svim aspektima dječjeg života. Brofenbrennerov ekološki model organizira kontekst razvoja u pet razina vanjskog utjecaja. Mikrosustav je najmanji i najneposredniji okoliš u kojem djeca žive. Kao takav, mikrosustav obuhvaća dom, školu ili vrtić, vršnjačku grupu i društveno okruženje djece. Interakcije unutar mikrosustava obično uključuju osobne odnose s članovima obitelji, prijateljima iz razreda, nastavnicima i odgojiteljima. Način na koji te skupine ili pojedinci međusobno djeluju s djecom utjecat će na njihov rast. Bronfenbrenner je otkrio u svom istraživanju ekoloških sustava da braća i sestre koje se nalaze u istom ekološkom sustavu mogu doživjeti vrlo različita okruženja (Bronferbren-ner, 1979 ). Stoga, s obzirom na to da dva brata i sestre prolaze kroz isti mikrosustav, nije nemoguće da razvoj istih napreduje na različite načine. Osobine ličnosti svakog djeteta, kao što je temperament, na koji utječu jedinstveni genetički i biološki čimbenici, u konačnici im-aju utjecaj na način na koji ga tretiraju drugi. Djeca sada odrastaju u svijetu koji je globalno međusobno povezan i sve više oblikovan tehnologijom i društvenim medijima. To povećanje digitalne tehnologije i društvenih medija znači da je društvena priroda učenja za mnoga dje-ca sada vrlo različita od one u prethodnim desetljećima. Međutim, Johnson (2010) ističe da istraživanja ukazuju na pozitivan i negativan razvoj posljedice korištenja Interneta tijekom djetinjstva (npr. igranje videoigara bilo je povezano s poboljšanim vizualnim vještinama kao i povećanom agresijom). Nekoliko studija zaključilo je da okolišni čimbenici posreduju razvojni učinak u djetinjstvu uz upotrebu online medija. Iz ekološke perspektive Jonhson (2010) predlaže tehno- podsustav unutar mikrosustava. Tehno- podsustav uključuje dječju 698 interakciju sa živim (npr. vršnjacima) i neživim (npr. hardver) elementima komunikacijskih i informacijskih tehnologija u izravnom okruženju. Naglašavajući ulogu tehnologije u razvoju djece, ekološki tehno-podsustav potiče cjelovito istraživanje posljedica korištenja modernih tehnologija i budućih tehnoloških dostignuća tijekom djetinjstva. Slika 1. Ekološki tehno-podsustav (izvor: Eret, 2012) Ljudi su stoljećima bili zainteresirani za kognitivne procese koji su u osnovi učenja i pamćenja (Rubin, 1995). Različite teorije o tome kako ljudi uče i pamte dovele su do različitih teorija o tome kako ljude treba poučavati (Roediger, 1980). Tijekom stoljeća istraživači memorije ispitivali su i mehanizme unutarnje memorije i vanjske memorije, te kako one komuniciraju. Rubin (1995) opisuje kako su razvoj unutarnje memorije ili mnemotehniku podučavani oni koji su trebali recitirati dugačke odlomke, odnosno velike količine teksta, kao npr glumci u kazališnim predstavama. U suvremenom obrazovanju manje je naglasak na poučavanju učenika kako pamtiti nego na onome što treba pamtiti. Jezik i pisanje su društvene tehnologi-je koje su važne za obrazovanje. Small (1997) opisuje kako su one korištene u stvaranju prvih knjiga. U usmenim predajama priče su jenjavale i slijevale se utjecajem govornika i su-vremenog društva, ali s knjigama priča postaje nepromijenjena generacijama. Ljudi se više nisu morali oslanjati na priče koje su prolazile kroz mnoge generacije kao na točne prikaze izvornih događaja. Ljudsko znanje o Atlantidi proći će kroz mnoga ponavljanja prije nego što je Platon o tome napisao, ali od tada su njegovi spisi postali zapis. S tiskarom je više ljudi moglo čitati istu knjigu. Većina knjiga nije personalizirana za svakog pojedinca, ali pojedinci s ekonomskim mogućnostima mogli su odabrati koje će knjige čitati. Homo sapiens on line U 1920-ima i 1930-ima Pressey je počeo stvarati strojeve za pomoć učenicima. Obrazovna tehnologija koja prethodi modernim računalima su nastavni strojevi (Wright,2018). Pressey (1933) je predstavio ove strojeve na konferencijama Američkog psihološkog udruženja i počeo ih prodavati s obećanjem da će se osloboditi učitelja i učenika od obrazovnih prob-lema i nesposobnosti. Njegovi nastavni strojevi nisu postali popularni. Benjamin (1988) i Skinner (1958) smatraju da je dio razloga bila kultura u SAD-u u to vrijeme da svijet obrazovanja nije bio spreman za njih. U vrijeme kada je Pressey prodavao ove strojeve pos-tojao je višak učitelja pa je bila manja potreba za tehnologijom koja štedi vrijeme. Pressey je za nedostatak prodaje krivio ukupnu ekonomsku depresiju (Ferster, 2014). Kad je Skin-ner ponovno uveo nastavne strojeve s nekim preinakama u kasnim 1950-ima i američka je kultura bila prijemčivija. Skinnerov (1958.) pristup razlikovao se od Presseyeva, premda su obojica pretpostavljali učenje usmjereno na učenika. Neke su razlike nastale uslijed napretka u teoriji učenja unutar biheviorizma, kao i drugim područjima psihološkog istraživanja (Vy-gotsky, 1978, rad sugerira zonu proksimalnog razvoja svakog pojedinog učenika). Iako je Pressey oprezno govorio da će njegovi strojevi biti alat za pomoć učitelju, Skinneru je bilo ugodnije rekavši da njegovi strojevi mogu obavljati zadatke koji su prije bili rezervirani za učitelje (Skinner, 1958). Njegova je tvrdnja dovela do toga da popularni tisak sugerirao da bi njegovi strojevi mogli dovesti do toga da roboti uče studente u učionicama kao što su 699 istraživači podučavali golubove u Skinnerovom laboratoriju. Unatoč početnom komercijal-nom uspjehu za neke od nastavnih strojeva ove ere, njihova je popularnost nestala. Ben-jamin (1988), Ferster (2014) i drugi raspravljaju o mnogim čimbenicima koji su negativno utjecali na njihovu popularnost. Ističu se tri: strah od tehnologije, troškova i učinkovitosti. Prvo je to što su se neki brinuli zbog toga što studente podučavaju strojevi. Drugi razlog je ekonomski. Ovi su strojevi bili skuplji i važniji za današnje argumente, izgradnja svakog novog stroja bila je skupa, tako da se nisu proširila kao današnja softverska rješenja. Treće, velik dio istraživanja pokazao je da ti strojevi nisu bili toliko učinkoviti kao što je u početku obećano. Međutim svaki početak je težak, i dr. J.Listeru je bilo potrebno izvjesno vrijeme za dokazivanje benefita antisepse, ulijevajući karbolnu kiselinu u rane i na taj način smanjio smrtnost pacijenata. Tako je i s tehnologijama, nečije ideje koje se isprva teško prihvaćaju, vjerojatno iz straha od nepoznatog (upravo ovdje možemo povući analogiju na Homo sapi-ensa, gdje ga je taj strah od nepoznatog očuvao i održao na životu), ali kada tehnološke no-vine se polako utkaju u naš život i postanu dio svakodnevice, teško posežemo za sjećanjem kako je bilo bez tehnologija. Upravo 21. Stoljeće smatramo dobom tehnologija. Tehnologija danas igra vrlo važnu ulogu u našem životu. Smatra se osnovom rasta gospodarstva. To je zato što tehnologija čini naš rad puno lakšim, omogućavajući nam više slobodnog vremena. Utjecaj tehnologija se može osjetiti na svakom mogućem polju, jedno takvo polje je obrazovanje. Suvremena tehnologija u obrazovanju omogućava na otkrivanje novih spoznaja kako današnji moderni učenici ko-riste tehnologiju i ima li njihovo učenje utjecaja ako koriste tehnologiju. Otkriveno je da upotreba suvremene tehnologije opreme i alata, povećava učenje i interaktivnost učenika. Prijenos znanja postaje vrlo lako i prikladno, kao i djelotvorno. Oslanjanje i ovisnost o tehnološkim inovacijama koje život jednostavno čine laganim i glatkim putovanjem je pot-puno neizbježno ovih dana, ne samo zbog pandemije COVIDOM 19, čini se da je pandem-ija samo ubrzala procese i prisilila kreiranje obrazovnih reformi i prilagodbi na uvođenje tehnologija u školama, veleučilištima i fakultetima. Raja i Nagasubramani (2018) ističu da danas učenici mogu iskoristiti tehnologije na sljedeće načine:- Internet veza i neprekidna povezanost Internet je dobio na značaju u mnogim segmentima obrazovanja tijekom desetljeća. Nje-gova važnost u obrazovanju se nikada više ne može potkopati. Unatoč mogućnostima za prijevaru i nedostatke, korištenje interneta za učenike je neizbježno. Danas je internet nešto što je prisutno u gotovo svemu što koristimo. Od televizije do igraćih konzola i pamet-nih telefona, internet je doslovno posvuda. Korištenje interneta omogućava učenicima da pronađu nevjerojatna rješenja, ideje. razne vrste pomoći i pomoćnog materijala koji bi mogli biti koristiti za akademsko usavršavanje i unapređivanje svog učenja.- Korištenje projektora i slike Vizualne slike uvijek imaju snažnu privlačnost u usporedbi s riječi. Korištenje projektora i slike za pomoć u učenju je još jedan oblik velike tehnološke upotrebe. Vrhunske institucije širom svijeta, sada se pouzdaju u korištenje nevjerojatnih PowerPoint prezentacija i pro-jekcija kako bi se zadržale interaktivno i zanimljivo učenje. Tehnološka primjena kao što su projektori u školama i na fakultetima interakcija i razina također poboljšavaju motivacija učenja kod učenika. Učenici vole vidjeti privlačne vizualne predmete i nešto što ih potiče na razmišljanje, a ne samo na čitanje riječi. Dio učenja također postaje prilično učinkovito kada dolazi do tehnologije. - Digitalni otisak u obrazovnom sektoru Ako govorimo o digitalnim tehnologijama i obrazovanju, onda je prodor digitalnih medija u obrazovni sektor prilično plodno područje za razvoj. Taj je prodor rezultirao 24 satom povezanošću s učenicima i različitim grupama koje su dostupne za različite vrste zadataka ili pomoći. Kako snaga digitalnih tehnologija raste, bit će ih više aplikacija koje će učenicima pomoći u razvoju i učenju. - Značaj digitalne tehnologije u obrazovanju 700 Uloga tehnologije na polju obrazovanja je četverostruka: uključena je kao dio kurikulu- ma, kao sustav poduke, kao sredstvo pomaganja i kreiranja uputa, a također i kao alat za poboljšanje cjelokupnog učenja. Zahvaljujući tehnologiji obrazovanje je otišlo iz pasivno i reaktivno na interaktivno i agresivno. Obrazovanje je usmjereno na stvaranje znatiželje u umovima učenika. Uporaba tehnologije može pomoći učenicima da bolje razumiju i zadrže pojmove. - Utjecaj digitalne tehnologije na obrazovanje U obrazovnom kontekstu, digitalna tehnologija može povećati pristup obrazovanju i poboljšati njegovu relevantnost i kvalitetu. Tinio (2002) ustvrdio je da tehnologija ima ogro-man utjecaj na obrazovanje u smislu stjecanja i apsorpcije znanje kako nastavnicima tako i učenicima kroz promocija: - Aktivno učenje: digitalni alati pomažu u izračunavanju i analiza podataka dobivenih za ispitivanje i također su svi izvještaji o uspjehu učenika kompjuterizirana i lako dostupna za upit. U za razliku od učenja na bazi memoriranja ili učenja napamet, digitalna tehnologija promiče angažman učenika dok učenici biraju što učiti vlastitim tempom i rade na stvarnim životnim situacijama. - Suradničko učenje: digitalna tehnologija potiče interakciju i suradnju između učenika i nastavnika bez obzira na udaljenost između njih. Također pruža studentima priliku za rad s ljudima iz različitih kultura i rad u skupinama, stoga pomažu učenicima u razvoju njihovih komunikacijskih vještina kao i razvoju globalne svijest. Istraživači su otkrili da uporaba digi-talnih tehnologija dovodi do veće suradnje među učenicima unutar i izvan škole i potiče još više interaktivni odnos između učenika i učitelja (Gregoire i sur., 1996). - Kreativno učenje: digitalna tehnologija promiče manipulaciju postojećih informacija i stvaranje vlastitih znanja. - Integrativno učenje: digitalna tehnologija promiče integrativno pristup poučavanju i učenju, uklanjanjem sintetičko razdvajanje teorije i prakse za razliku od u tradicionalnoj učionici gdje naglasak na samo određeni aspekt. - Evaluacijsko učenje: Korištenje digitalnih tehnologija za učenje usmjerenog na učenika i pruža korisne povratne informacije putem raznih interaktivnih značajki. tehnologija omogućuje učenicima otkrivati i učiti kroz nove načine poučavanja i učenja koje podržavaju konstruktivističke teorije učenja, a ne i pamćenje i učenje napamet. Učenje na daljinu i internetsko obrazovanje postali su vrlo važan dio obrazovnog sustava danas. Međutim, nužno je napomenuti i negativne utjecaje digitalnih tehnologija. Raja i Nagasubramani (2018) ističu pad vještine pisanja kao jednu od kompetencija, koja je zbog pretjerane upotrebe digitalnih tehnologija, kod mladih prilično u opadanju. Mladi se sve više oslanjaju digitalnu komunikaciju te na taj način manje koriste vještine pisanja. Upotre-ba skraćenica i digitalnog slenga, dovodi do manjeg razumijevanja gramatike i pravopisa. Razmjena tekstualnih poruka postala je omiljena zabava mnogih učenika. Svakodnevno ig-ranje i upotreba pametnih telefona, tableta, čak i za vrijeme predavanja rezultira stalnom povezanošću u internetskim svijetu, što dovodi do nedostatka fokusa i koncentracije u aka-demskim postignućima, čak i u sportu i izvannastavnim aktivnostima. Međutim, benefiti korištenja digitalnih tehnologija u odgoju i obrazovanju mogu dosegnuti visoke razine osobito ako u fokusu imamo pet razina za razumijevanje digitalnih tehnologija iz okvira Marra i Poggia (1977). 1. Odrediti cilj sustava na najvišoj razini. Cilj je često povezan s učenicima, ali mogu biti i stjecanje vještina, modifikacija ponašanja itd. 2. Odrediti što treba naučiti. To može biti nešto specifično poput fizike vulkana ili specifična komponenta socioemocionalnog učenja, ili može biti široko poput svih akademskih pred-meta uključenih u polaganje državne mature ili poboljšanja neprilagođenog ponašanja. Jed-nom kada se odlučimo za ove dvije najviše razine, istraživači i programeri mogu se koncen-trirati na to kako postići ciljeve onoga što treba naučiti. 3. Osnovno obilježje teorije o načinu postizanja ciljeva. To su vjerojatno pedagoške teorije ili teorije znanosti. Te bi značajke uključivale jezgru koja se može procijeniti, opovrgnuti i prilagoditi. 701 4. Odrediti pravila ili algoritam koji će se koristiti za postavljanje uvjeta za koje će osnovna obilježja teorije predvidjeti da će postići ciljeve. Pravila bi trebala biti napisana dovoljno de-taljno da bi mogla biti programirana u računalni jezik. 5. Odrediti način fizičke provedbe. Za digitalnu tehnologiju to bi uključivalo odabir između tableta, pametnih telefona i stolnih računala. Fizička provedba odredit će, donekle, način predstavljanja pravila. Kod računala to obično znači računalni jezik koji se koristi. Marra i Poggia su krajem prošlog stoljeća postavili temelje za razvoj digitalnih kompetencija budućih učenika. Kada su temelji učenja dobro postavljeni i izgrađeni, onda daljnja gradnja znanja i kompetencija zasigurno je put ka kreiranju nove evolucije čovjeka i njegovog načina učenja i stjecanja znanja. Zaključak Tehnologija ima potencijal za poboljšanje obrazovanja i mogla bi jednog dana revolucion-irati obrazovanje, međutim ne znamo puno o tome kakve će posljedice takvo novo digitalno tehnološko evolucijsko razumijevanje nastave i socijalnog učenja imati na to kako gledamo na današnje teorije obrazovanja i procesa učenja. Ako se evolucija poučavanja i učenja sh-vati na nove načine, to će utjecati na to kako interpretiramo tipično obrazovanje i učenje u uobičajenim školama, u okviru kreiranja posebnih digitalnih pedagogija, kao i u procesima učenja za osobe s netipičnim kognitivnim sposobnostima. Važno je za istraživanje i obrazo-vanje postići razinu svijesti u zajednici da pomognu u cilju razvoja digitalnih kompetencija djece i razvoja digitalnih tehnologija u odgoju i obrazovanju. Tehnologija ima pozitivan utjecaj na obrazovanje i obrazovanje istovremeno može imati i negativne učinke. Učitelji i studenti, a i istraživači bi to trebali iskoristiti u dobrom svjetlu i eliminirati nedostatke koji mnoge kompetencije kod učenika ne potiču na izvrsnost. Dakle, vrijeme je za svaku državu da uvede više digitalnih tehnologija u obrazovni sektor, jer u konačnici gospodarstvo i ekonomija svake države ovisi ponajviše o kompetencijama mladih. Njihova budućnost je u našim rukama i mi smo ti koji kreiramo obrazovne ishode današnjih učenika. Literatura Benjamin, L. T. Jr. (1988). A history of teaching machines. Am. Psychol. 43, 703–712. doi: 10.1037/0003- 066X.43.9.703 Bronferbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cam-bridge, MA: Harvard University Press Eret, L. (2012). Odgoj I manipulacija: razmatranje kroz razvojnu teoriju ekoloških sustava. Metodički ogledi, 19, 143-161 Ferster, B. (2014). Teaching Machines: Learning From the Intersection of Education and Technology. Balti-more, MD: Johns Hopkins Press. Howard-Jones, P. (2018). Evolution of the Learning Brain: Or How You Got to Be So Smart. Abingdon; New York, NY: Routledge. Johnson, G.M. (2010). Internet use and Child Development: The Techno-Microsystem. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Newcastle, 10, 32-43. Larsen, C. S. (2010). A Companion to Biological Anthropology, Vol. 20. Chichester, UK: John Wiley & Sons. Hogberg, A., Gardenfors, P. (2015). Children, Teaching and the Evolution of Humankind. Childhood in the Past, 8:2, 113-121 doi.org/10.1179/1758571615Z.00000000033 Donald, M. 2012. Evolutionary origins of autobiographical memory: a retrieval hypothesis, pp. 269–89 in Berntsen, D. and Rubin, D. C., Understanding Autobiographical Memory: Theories and Approaches. Cam-bridge: Cambridge University Press. Dunbar, R. I. M. (1998). The social brain hypothesis. Evol. Anthropol. 6, 178–190. Gamble, C., Gowlett, J. and Dunbar, R. 2014. Thinking Big: How the Evolution of Social Life Shaped the Human Mind. London: Thames & Hudson. Gardenfors, P. 2003. How Homo Became Sapiens: On the Evolution of Thinking. Oxford: Oxford University Press. Hodder, I. 1982. Symbols in Action. Cambridge: Cambridge University Press. Latour, B. 2007. Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory. Oxford: Oxford Uni-versity Press. Locke, J. L. and Bogin, B. 2006. Language and life history: a new perspective on the development and evolu-tion of human language. Behavioral and Brain Sciences, 29, 259–325. 702 Marr, D., and Poggio, T. (1977). From understanding computation to understanding neural circuitry. Neurosci. Res. Prog. Bull. 15, 470–488. Miller, D. (ed.). 1998. Material Cultures: Why Some Things Matter. Chicago, IL: University of Chicago Press. Mithen, S. and Parsons, L. 2008. The brain as a cultural artefact. Cambridge Archaeological Journal 18, 415–22. Nielsen, M. 2012. Imitation, pretend play and childhood: essential elements in the evolution of human cul-ture? Journal of Comparative Psychology 126(2), 170–81. Nowell, A. 2010. Working memory and the speed of life. Current Anthropology 51, Supplement 1, S121–33. Pinker, S. 2002. The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. New York: Viking. Pressey, S. L. (1933). Psychology and the New Education. New York, NY: Harper and Brothers Publishers. Raja, R., Nagasubramani, P. C. (2018). Impact of modern technology in education. Journal of Applied and Advanced Research, 3, 33-35. doi.org/10.21839/jaar.2018.v3S1.165 Read, D. and van der Leeuw, S. 2008. Biology is only part of the story…. Philosophical Transactions of the Royal Society B 363, 1959–68. Roediger, H. L. III. (1980). Memory metaphors in cognitive psychology. Mem. Cogn. 8, 231–246. Roux, V. and Bril, B. (eds.). 2005. Stone Knapping: The Necessary Conditions for a Uniquely Hominin Behav-iour. Cambridge: McDonald Press. Rubin, D. C. (1995). Memory in Oral Traditions: The Cognitive Psychology of Epic, Ballads, and Counting-out Rhymes. New York, NY: Oxford University Press. Skinner, B. F. (1958). Teaching machines. Science 128, 969–977. doi: 10.1126/science.128.3330.969 Small, J. P. (1997). Wax Tablets of the Mind: Cognitive Studies of Memory and Literacy in Classical Antiquity. London: Routledge. Solms, M. and Turnbull, O. 2002. The Brain and the Inner World. London: Karnac Sterelny, K. 2012. The Evolved Apprentice: How Evolution Made Human Unique. Cambridge, MA: The MIT Press. Strauss, S., Ziv, M. and Stein, A. 2002. Teaching as natural cognition and its relations to preschoolers’ develop-ing theory of mind. Cognitive Development, 17, 1473–787. Tinio, V. L. (2002). ICT in Education: UN Development Programme. https://wikieducator.org/images/f/ff/ Eprimer-edu_ICT_in_Education.pdf Vasta, R.,Haith, M. Miller, M., Scott A. (2005). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. Vygotsky, L. S. 1962. Thought and Language. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Wasserman, L. H. and Zambo, D. 2013. Early Childhood and Neuroscience – Links to Development and Learning. New York: Springer. Wright, D.B. (2018). A Framework for Research on Education With Technology. Frontiers in Education, 3, 2-12. doi: 10.3389/feduc.2018.00021 703 Anđela Bogdanović Vučeljić, Radojka Perović, JU Obrazovni centar Plužine, Crna Gora E-mail: andjelabogdanovic21@gmail.com KREATIVNA NASTAVA, SAVREMENE METODE I TEHNOLOGIJA U OBRAZOVANJU Sažetak: Usljed promjena u društvu izazvanih globalizacijom, brzim razvojem nauke i tehnike, te sve većom dostupnošću informacija došlo je do značajnih promjena u društvu koja nije zaobišla ni ulogu nastavnika. U ovom radu bavićemo se obrazovanjem u budućnosti i na koji način smatramo da će ono biti oblikovano inovacijama i kreativnošću, kao i kako će pomoći svakom učeniku da iskaže svoje mogućnosti na dinamičan i lični način. U radu ćemo naglasiti novu važnu ulogu nastavnika koji neće biti samo izvor znanja već će preuzeti mentorske uloge te staviti naglasak na motivaciju učenika, podržati razvijanje kritičkog mišljenja i stvoriti ,,plodno tlo“ za samostalno istraživanje i rješavanje problema. Inovativni pristup bi podrazumijevao veći angažman učenika, koji više neće biti pasivni posmatrači, već aktivni učesnici u svom obrazovnom putovanju. Naglasićemo važnost različitih stilova učenja koji će isticati sposobnosti svakog učenika, i time omogućiti učeniku da na najbolji način iskaže svoj potencijal i stiče znanja na najefikasniji i njemu odgovarajući način. Kombinacijom inovativnog pristupa, većeg angažmana učenika i savremene tehnologije dobijamo formulu u kojoj leži budućnost obrazovanja. Ključne riječi: kreativna nastava, savremene metode, stilovi učenja, tehnologija CREATIVE TEACHING, MODERN METHODS AND TECHNOLOGY IN EDUCATION Abstract: Due to changes in society caused by globalization, the increasing availability of information, and the rapid development of science and technology, significant changes have occurred in society, which have also affected the role of teachers. This paper will address education in the future and how we believe it will be shaped by innovation and creativity, as well as how it will help each student express their abilities in a dynamic and personal way. The paper will emphasize the new important role of the teacher, who will no longer just be a source of knowledge but will take on a mentoring role, focusing on student motivation, supporting the de-velopment of critical thinking, and creating a "fertile ground" for independent research and problem-solving. An innovative approach would involve greater student engagement, where students will no longer be passive observers but active participants in their educational journey. We will emphasize the importance of different learning styles, which will highlight the abilities of each student, thereby enabling the student to express their potential in the best way and acquire knowledge in the most effective and suitable manner. By combining an innovative approach, increased student engagement, and modern technology, we obtain the formula for the future of education. Keywords: Creative teaching, modern methods, learning styles, technology Uvod u kreativnu nastavu i savremene metode obrazovanja Kreativnost u nastavnom procesu možemo definisati kao sposobnost učenika i nastavnika da razmišljaju izvan okvira, razvijaju nove ideje i pristupe te da stvaraju originalna rješenja koja pomažu unapređenju procesa učenja. Moderno društvo prolazi kroz stalne promjene, a taj proces promjena nije zaobišao ni obrazovanje. Tradicionalna nastava koja se izvodila decenijama, danas se potiskuje upotrebom tehnologije i naravno potrebama učenika. Krea-tivna nastava i savremene metode obrazovanja predstavljaju odgovor na mnoge izazove, nudeći inovativne pristupe koji motivišu učenike da postanu aktivni učesnici u svome obra-zovanju. Odgoj i obrazovanje djece i mladih za kvalitetan život u 21. stoljeću usmjeren je prema izgrađivanju kompetencija nužno različitih od onih dominantnih u prošlim vre-menima. Kompleksan konstrukt aktualnih kompetencija temelji se na produktivnim općim i specifičnim znanjima kojima osoba uspješno operira te ih primjenjuje izvan odgojno-obrazovnog konteksta, u svakodnevnom i profesionalnom životu. Osim potrebnih znanja i sposobnosti povezanih s obavljanjem određenog posla, razvijene kompetencije podra-zumijevaju i adekvatno modelirano te moralno ponašanje pojedinca u užem i širem socijal-nom kontekstu obogaćenom suvremenom informacijsko-komunikacijskom tehnologijom. Postavlja se pitanje koje su to vještine i kompetencije potrebne nastavnicima i učenicima za produktivan život u 21. stoljeću (Vrkić-Dimić, 2014:49). 704 Krativnosti su se dotakli i neki psihoanalitičari a među njima je Sigmund Frojd. Frojdov pristup umetnosti se tokom vremenena menjao i grubo se može podeliti na tri teorije: a) umetnost kao sublimacija b) umetnost kao katarza v) umetnost kao regresija u službi ja (Frojd, 1979; Kris 1952, prema Ognjenović 1997, prema Stojanović 2016). Škola predstavlja veoma bitnu komponentu u vaspitanju i obrazovanju čovjeka. Obrazovanje je osnova sva-kog društva, i nemoguće je zamisliti život bez učenja i razvijanja. Škola igra veoma važnu ulogu u razvoju naše ličnosti. Kroz interakciju sa vršnjacima i nastavnicima učenici stiču stav o vrijednostima, postavljanju ciljeva i rješavanju problema. Škola ne predstavlja samo mjesto gdje stičemo znanja, već i prostor kroz koji se učimo da funkcionišemo u zajednici. Škola nas uči da bolje shvatimo svijet oko sebe, a bez obrazovanja naš potencijal bi bio ograničen, a napredak usporen. Samim tim ulaganje u obrazovanje je ulaganje u budućnost. Upotre-bom kreativnih metoda obrazovni proces se čini motivišućim za učenika. Kretaivnom nastavom omogućujemo učeniku da izrazi svoje potencijale, da istražuje nove ideje, i raz-vijaju svoje talente. Kreativna nastava često omogućava učenicima da kroz razne projekte preuzmu odgovornost za sopstveno obrazovanje. Učenici mogu da rade na raznim projek-tima, u kojem istražuju neku temu koristeći kreativne pristupe poput istraživanja, pisanja... Učenici mogu pisati na naučne teme kroz kreativni prikaz, koji bi im omogućio da bolje razumiju gradivo. Kreativnost nije samo prednost, već i nužnost u modernom obrazovanju, jer omogućava učenicima da postanu inovativni, samostalni i odgovorni ljudi koji mogu doprinijeti napretku jednog društva. Stvaranje kreativnih sadržaja definitvno oplemenjuje nastavu, a i obogaćuje život učenika. Kreativnost će ih dovesti do boljeg usvajanja sadržaja, podstaći će radoznalost, kao i istraživački duh. Stvaralaštvo i kreativnost su bitni fak-tori razvoja emocionalnih,intelektualnih i socijalnih snaga čovekove ličnosti, doprinoseći njenom svestranom i harmoničnom razvoju. Ranije se smatralo da samo određeni pojed-inci poseduju kreativne potencijale, dok se danas zna da je kreativnost sadržana u porama svake ličnosti, a da do njenog ispoljavanja dolazi u zavisnosti od podsticaja sredine u kojoj osoba živi (Tomčić,1970: 310). Dramska interpretacija i režija u nastavi: uloga učenika u kreativnom procesu U savremenom obrazovanju, sve više se prepoznaje značaj kreativnog pristupa nastavi, pri čemu dramska interpretacija i elementi režije postaju moćni alati za razvijanje učenikove mašte, izražavanja i kritičkog mišljenja. Kroz ulogu, scensku igru i zajednički rad na in-terpretaciji sadržaja, učenici ne samo da usvajaju znanja, već aktivno učestvuju u procesu njihovog stvaranja. Dramske metode omogućavaju učenicima da iskustveno uče, izražavaju emocije, razvijaju empatiju i grade socijalne veštine. U ovom poglavlju fokus će biti stavljen na to kako dramska interpretacija i režija mogu poslužiti kao osnova za kreativni proces učenja, te na koji način nastavnik može podstaći učenike da samostalno i timski stvara-ju scenske prikaze nastavnih sadržaja. U okviru obrade lektire „Romeo i Julija“ Vilijama Šekspira, učenici su imali zadatak da, kroz dramsku interpretaciju, istraže glavne teme dela – ljubav, sukob, odanost i tragičnu sudbinu. Umjesto klasičnog prepričavanja sadržaja ili analize likova, nastava je bila organizovana kao dramska radionica, u kojoj su učenici sami birali scene koje žele da interpretiraju. Od tona do emocije: Interdisciplinarni pristup kroz scensko izvođenje “Romea i Julije” U savremenoj nastavi sve je izraženija potreba da se premosti jaz između prirodnih i društveno-humanističkih nauka. Interdisciplinarni pristupi koji povezuju naučne zakonitosti sa umjetničkim izrazom omogućavaju učenicima da svijet oko sebe sagledaju iz više uglova, razvijajući pri tom i racionalne i emocionalne kapacitete (Beane, 1997; Repko & Szostak, 2020). Scensko izvođenje nije samo umjetnost govora i pokreta – ono može predstavljati i naučnu demonstraciju zvuka u prostoru. Glas glumca, kao izvor zvuka, oblikuje se ne samo emocijom već i fiziološkim parametrima koji su mjerljivi i analizabilni (Juslin & Laukka, 2003). Emocija, često posmatrana kao subjektivno iskustvo, sve češće se proučava kroz objektivne akustičke i fiziološke promjene koje izaziva (Scherer, 2003). Još u antičkoj Grčkoj građeni su teatri s izuzetnom akustikom. Pitagora je među prvima 705 proučavao odnos između dužine žice i visine tona, postavljajući temelje razumijevanja zvuka kao fizičke pojave i povezujući ga s matematikom i harmonijom (West, 1992). U modernom dobu, Volas Sabin je postavio osnove arhitektonske akustike kao naučne discipline (Knecht, 2010). Jedna od ključnih dodirnih tačaka između umjetnosti i nauke jeste pojam tona. U fizici, ton se definiše kroz četiri osnovne karakteristike: - Frekvencija (visina tona) – određuje da li je zvuk visok ili nizak.- Amplituda (jačina) – određuje snagu zvuka. - Trajanje – koliko dugo ton traje. - Timbre (boja zvuka) – zavisi od spektra i harmonika i daje zvuku prepoznatljivost (Rossing et al., 2002). Zbog toga je scensko izvođenje književnog djela, kao što je ,,Romeo i Julija”, idealno polje za povezivanje fizike sa dramatikom i glumom. Na času, učenici mogu postati i izvođači i istraživači, spajajući književnost, nauku i tehnologiju u jedinstveno iskustvo znanja koje se čuje i osjeća. Uloge učenika u interdisciplinarnoj nastavi uključuju: - Glumci: Izvode odabrane scene (npr. balkon scena, sukob Tibalda i Romea, scena smrti).- Istraživači zvuka: Snimaju glasove tokom izvođenja i analiziraju parametre koristeći ap-likacije kao što su Spectroid, Phonopaper ili Sound Analyzer (Spectroid, 2024).- Fizičari: Porede kako se emocije izražavaju kroz fizičke parametre tona.- Režiseri: Upravljaju tempom, dinamikom i emocionalnom atmosferom svake scene. Ovako koncipiran čas ne predstavlja samo integraciju fizike i književnosti – on postaje mod-el savremene nastave, u kojoj učenici razvijaju kritičko mišljenje, emocionalnu inteligenciju, naučnu pismenost i umjetnički izraz. Uloga nastavnika u ovom procesu jeste da pruži teorijski i tehnički okvir, ali da prostor izraza i otkrivanja ostavi učenicima. Kroz kombinaciju naučne analize i umjetničke interpre-tacije, učenici uče kako njihov glas zvuči, kako emocija utiče na ton i kako se znanje pretače u lično i trajno iskustvo. Zaključak Kreativna nastava i savremene metode obrazovanja predstavljaju ključnu komponentu u pripremi učenika za izazove 21. vijeka. Kroz inovativne pristupe, kao što su dramska inter-pretacija i interdisciplinarni pristupi u nastavi, učenici ne samo da usvajaju znanje, već aktiv-no učestvuju u njegovom stvaranju, razvijajući kreativnost, kritičko mišljenje, emocionalnu inteligenciju i socijalne vještine. Dramska interpretacija, kroz scensko izvođenje, omogućava učenicima da se povežu s temama književnih djela na dublji, emotivni način, dok interdis-ciplinarni pristupi omogućavaju povezivanje umjetnosti, nauke i tehnologije, obogaćujući obrazovni proces. Ovaj holistički pristup ne samo da omogućava učenicima da bolje ra-zumiju sadržaj, već ih podstiče da razvijaju veće razumijevanje svijeta oko sebe. U ovom radu, kroz analizu scenskog izvođenja djela „Romeo i Julija”, prikazano je kako fizika, naročito akustika, može obogatiti razumijevanje književnog djela. Učenici, kroz istraživanje zvuka, glasa i emocija koje prenose scenski prikazi, mogu bolje razumjeti kako fizički parametri – poput frekvencije, amplitude, trajanja i timbra – utiču na izražavanje emocija u umjetničkom delu. Ovaj pristup ne samo da omogućava dublje razumijevanje književnosti, već daje učenicima priliku da istraže naučne aspekte koji stoje iza umjetničkog izraza.S obzirom na to da zvuk, kao fizički fenomen, ima direktnu vezu s emocijama i izražavanjem, učenici mogu učiti kako se fizički parametri tona koriste za stvaranje atmos-fere, što se, na primer, u sceni „Romea i Julije” može analizirati kroz zvučne efekte, glasovne tonove i njihovu povezanost s emocionalnim nabojem scene. Povezivanje fizike i književnosti, kroz praktičan rad kao što je scensko izvođenje, omogućava učenicima da prepoznaju kako se teorija primjenjuje u stvaranju umjetničkog dela, čime se proširuju granice njihovog razumevanja i obogaćuje cjelokupan obrazovni proces. 706 Literatura Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. Teachers College Press. Juslin, P. N., & Laukka, P. (2003). Communication of emotions in vocal expression and music performance: Different channels, same code? Psychological Bulletin, 129(5), 770–814. https://doi.org/10.1037/0033-2909.129.5.770 Knecht, H. (2010). Wallace Clement Sabine and the birth of architectural acoustics. Acoustical Society of America. Repko, A. F., & Szostak, R. (2020). Interdisciplinary research: Process and theory (3rd ed.). SAGE Publica-tions. Rossing, T. D., Moore, F. R., & Wheeler, P. A. (2002). The science of sound (3rd ed.). Addison-Wesley. Scherer, K. R. (2003). Vocal communication of emotion: A review of research paradigms. Speech Communi-cation, 40(1–2), 227–256. https://doi.org/10.1016/S0167-6393(02)00084-5 Spectroid. (2024). Spectroid [Mobile application software]. Google Play Store. https://play.google.com/ store/apps/details?id=org.intoorbit.spectroid Tomčić, L. M. (2019). Mogućnosti podsticanja kreativnosti učenika. Metodički vidici, 10(10), 309–326. htt-ps://doi.org/10.19090/mv.2019.10.309-326 Stojanović, A. (2021). Razvoj kreativnosti kod učenika. Artefact, 7(1), 51–70. https://doi.org/10.5937/arte-factv-36521 Vrkić Dimić, J. (2014). Kompetencije učenika i nastavnika za 21. stoljeće. Odjel za pedagogiju, Univerzitet u Zadru. West, T. G. (1992). In the mind’s eye: Visual thinkers, gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. Prometheus Books. 707 mr Samra Mujević, JU Prva srednja stručna škola, Nikšić, Črna Gora E-mail: samra.mujevic@gmail.com mr Danka Medunjanin, JU Obrazovni centar Plužine, Plužine, Črna Gora E-mail: danka.rebronja@yahoo.com dr Marija Draganić Vulanović, JU Prva srednja stručna škola, Nikšić, Črna Gora E-mail: draganicmarija@gmail.com OBRAZOVANJE I KREATIVNOST: KREATIVNOST KAO PRETPOSTAVKA I KAO CILJ KVALITETNOG OBRAZOVANJA Sažetak: U ovom radu bavimo se povezanošću obrazovanja i kreativnosti. Cilj rada je da se sagleda kreativnost u kontekstu obrazovanja i da se ukaže na značaj uloge koju kreativnost ima u procesu obrazovanja, sa aspekta savremenog obrazovanja i obrazovanja za budućnost. Prvo poglavlje rada posvećeno je teorijskom određenju i konceptima kreativnosti u kojem smo, uz isticanje višeznačnosti i kompleksnosti ovog pojma, pokušali odred-iti njegovo značenje. Ovom poglavlju slijedi dio rada u kojem se bavimo procesom obrazovanja i ulogom koju kreativnost u tom procesu ima. Odnos kreativnosti i obrazovanja u ovom radu posmatramo sa dva gledišta: prvo, kreativnost u nastavi kao značajna pretpostavka kvalitetnog obrazovanja i drugo, kreativnost kao ishod, odnosno cilj kvalitetnog procesa obrazovanja, kroz prizmu poželjnih kompetencija za budućnost i pripremu pojedinca za život u nepredividivoj budućnosti. EDUCATION AND CREATIVITY: CREATIVITY AS ASSUMPTION AND GOAL OF QUALITY EDUCATION Abstract: In this paper, we deal with the connection between education and creativity. The aim of the work-shop is to look at creativity in the context of education and to point out the nature of the role that creativity plays in the education process, from the aspect of contemporary education and education for the future. The first chapter is dedicated to the theoretical definition and concept of creativity, in which we tried to determine its meaning, emphasizing the multifacetedness and complexity of this concept. This chapter is followed by a part of the work in which we deal with the process of education and the role that creativity plays in this process. In this paper, we look at the relationship between creativity and education from two points of view: firstly, creativity is considered as an important prerequisite for quality education and secondly, creativity as an outcome, that is, the goal of a quality education process, through the prism of desirable competencies for the future and the preparation of an individual for life in an unpredictable future. Uvod Vrijeme u kojem živimo karakterišu brze promjene, što se odražava na svaki segment ljud-skog života, pa i na proces obrazovanja. S obzirom na to da je nepredvidivost jedina sigurna i predvidiva karakteristika budućnosti, jasno je da se u procesu obrazovanja učenici, zapra-vo, pripremaju za neki potpuno nov i nepoznat svijet i stvarnost. U skladu sa navedenom činjenicom, danas je sasvim opravdano aktuelno pitanje kakvo obrazovanje treba da bude i koje su to vještine koje treba podsticati kod djece u procesu obrazovanja, kako bi se pripre-mili za nepredvidivu budućnost, odnosno, koje vještine bi trebalo djeca da usvoje, da im u budućnosti budu od koristi. Sa druge strane, veoma važno i sve aktuelnije pitanje jeste i kako podsticati razvoj poželjnih vještina kod učenika, odnosno, kako proces obrazovanja usmjer-iti ka njihovom razvoju. U skladu sa brzim promjenama, danas se sve više ističu kompeten-cije koje će obezbijediti brzo i lako prilagođavanje promjenama koje su neminovne. U tom smislu ističu se vještine poput mentalne fleksibilnosti, inovativnosti, rješavanja problema, generisanja novih ideja i slično (Grigorenko, 2018, prema Karić Camović, 2023). U literaturi se mogu naći različite konceptualizacije vještina za budućnost, odnosno kompetencija za 21. vijek, a u svakoj od njih se kao jedna od veoma važnih ističe i kreativnost. U ovom radu ćemo se baviti upravo pitanjem kreativnosti i uloge koju kreativnost ima u procesu formalnog obrazovanja. Cilj ovoga rada jeste sagledanje obrazovanja kao kreativnog procesa i procesa koji bi trebalo da bude ciljno usmjeren ka razvoju kreativnosti, odnosno procesa čija je primarna funkcija razvoj kreativnosti. U radu ćemo prvo objasniti sam po-jam kreativnost, zatim ćemo se baviti povezanošću obrazovanja i kreativnosti, posmatrajući kreativnost kao veoma važnu pretpostavku realizacije obrazovanja, a obrazovanje, sa druge 708 strane, kao proces koji ima veoma značajnu ulogu u podsticanju kreativnosti, odnosno kao proces čiji je cilj podsticanje kreativnosti. 1 Pojam kreativnost Kreativnost je izuzetno složen pojam koji je teško u potpunosti objasniti, a tome u prilog stoji činjenica da ne postoji jedna sveobuhvatna i univerzalna definicija kreativnosti, jer postoje različita shvatanja ovog pojma (Karić Camović, 2023). Sama riječ kreativnost potiče iz latinskog jezika, od izraza creatio ex nihilo što znači stvaranje nečega ni iz čega (Mandić i Ristić, 2014), što ukazuje na to da se kreativnost vezuje za ljudski čin stvaranja ideja i ob-jekata koji su novi, originalni, drugačiji, ali i značajni i korisni za pojedinca ili za društvo u cjelini (Pušina, 2018). Prema tome, kreativnost se može posmatrati kao proces nastajanja nečeg novog, kao sam proizvod tog procesa, ili kao karakteristika ličnosti koja se vezuje za taj proces (Torrance, 1983). Kreativnost u užem smislu odnosi se na sposobnosti koje su karakteristične za kreativne ljude, a kroz kreativne sposobnosti pokazuje se da li pojedinac posjeduje kreativnost, odnosno da li može da pokaže značajniji nivo kreativnog ponašanja (Guilford, 1968). Kreativne sposobnosti podrazumijevaju uočavanja problema, formiranje ideja i hipoteza, testiranje ovih hipoteza i saopštavanje rezultata, odnosno rješenja datog problema (Torrance, 1983). Kreativnost se vezuje za sposobnosti kao što su osmišljanje, projektovanje, kreiranje i planiranje (Guilford, 1968). Kreativnost je nekada suprotstavljena konformizmu i definiše se kao značaj i doprinos originalnih ideja, drugačije tačke gledišta, odnosno drugačijeg gledanja na probleme i njihovo rješavanje. To je, ustvari, uspješan iskorak u nepoznato, udaljavanje od glavnog kolosjeka, izlazak iz kalupa, otvorenost za nova iskustva, kombinovanje ideja ili uočavanje novih odnosa među idejama (Torrance, 1983). „Ljudska kreativnost je potreba za stvaranjem, duboko ukorijenjena u ljudskoj tragalačkoj prirodi/radoznalosti” (Pušina, 2020a: 2). Kreativnost, dakle, podrazumijeva spremnost i sposobnost pojedinca da stvori nešto novo i da ni od čega napravi nešto korisno i značajno. Kreativnost kao jedna od ključnih kompe-tencija za 21. vijek podrazumijeva spremnost i otvorenost pojedinca za promjene i sposob-nost snalaženja u novim okolnostima uz pomoć sopstvenih originalnih ideja. Kao takva, kreativnost je veoma važna za svakog pojedinca, posebno kada govorimo o nepredvidivoj budućnosti, pa je iz tog razloga važno i njeno mjesto u procesu obrazovanja. 2 Kreativnost u procesu obrazovanja 2.1 Kreativnost kao pretpostavka kvalitetnog obrazovanja Svjedoci smo da je obrazovanje, kao sistem, proces i cilj, pretrpjelo ogromne promjene. Raskorak između tradicionalnog obrazovanja i svakodnevnih promjena okruženja je eviden-tan. Obrazovni sistem, škole i nastavnici su u obavezi da se mijenjaju i prilagođavaju novim uslovima, razvoju nauke, tehnike i tehnologije, kao i ogromnoj količini novih informacija, koje je nemoguće pratiti i predvidjeti. Ovdje se moramo osvrnuti i na dostupnost upotrebe vještačke inteligencije svakom pojedincu, kao i načinima na koje je učenici mogu pravilno koristiti u obrazovnom procesu, sa ciljem učenja i ličnog razvoja. Uloga je škole da učenike nauče na koji način im vještačka inteligencija može biti izvor informacija i resurs za učenje, a nikako prečica za završavanje zadataka. Sada se pred nastavnicima postavlja novi zadatak: da pripreme svoje učenike da mogu samostalno da se prilagođavaju, prate savremene tokove i uče, u čemu im je kreativnost jak saveznik. Stoga ćemo se u ovom dijelu rada uglavnom bazirati na ulogu nastavnika u kreiranju uslova za razvoj kreativnosti i kreativne nastave. Da bi postigli prethodno naveden, nimalo lak zadatak, nastavnici moraju naučiti svoje učenike da prihvataju inovacije, ali i da sami budu inovativni i kreativni. „Kreativnost u nastavi podstiče radoznalost, upornost, moć zapažanja, formiranje vlastitih misli, razvijanje inicijative, samostalnosti, te formiranje čovjeka i njegovog duha” (Zuliani, Matić i Keteleš, 2012, prema Tomčić, 2019: 310). Kreativan nastavnik je preduslov za razvoj kreativnosti kod učenika (Tomčić, 2019), jer on motiviše, inspiriše i služi kao „putokaz“ i primjer. Nastavnik, kroz upotrebu različitih oblika i metoda rada, upotrebu različitih didaktičkih sredstava, ali 709 i postavljanjem kreativnih pitanja, načinom komunikacije, predavanja, evaluacije i ocjenji-vanja stvara mogućnosti, preduslove i ambijent za razvoj i ispoljavanje kreativnosti njegovih učenika. Stoga je ovdje veoma važna uloga nastavnika kao motivatora jer „jedan od glavnih pokretača i osnova kreativnosti leži u intrinzičkoj motivaciji. Zato je poželjno uskladiti znan-je sa interesovanjima onih koji uče. Zainteresovan učenik je kreativniji i uključeniji u proces učenja“ (Milićević i sar. 2016: 77). Probuditi interesovanje učenika za predmet, radoznalost, motivaciju i inicijativu da daju svoj doprinos tokom procesa nastave je zadatak nastavnika i preduslov za podsticanje kreativnosti kod njegovih učenika, a „organiziranje djelotvornog procesa poduka/učenje traži kreativne snage učitelja i njegovo odgovorno pedagoško hti-jenje” (Slatina, 1998: 12). „Učesnici vaspitno-obrazovnog procesa treba da posluže kao dobar model svojim učenicima, da i sami razviju kreativne tehnike i metode rada, da se usavršavaju i uključuju u cjeloživotno obrazovanje, kako bi mogli ići u korak sa vremenom i podsticati kreativnost na efikasan način (Tomčić, 2019: 310). Aktivnosti nastavnika i učenika u nastavnom procesu su međusobno usko povezane i komplementarne, što znači da ako je nastavnik pasivan, koristi tradicionalni način rada, fokus je na predavanju, većina učenika će vjerovatno biti pasivni učesnici nastavnog procesa, čija je aktivnost slušanje, memorisanje i reprodukcija naučenog. Međutim, ukoliko nastavnik ulaže energiju, kreativnost, inovacije, provocira učenike na razmišljanje van okvira, produkt njegovog rada će biti daleko kvalitetniji. 2.2 Kreativnost kao cilj obrazovanja Kreativnost se laički često shvata kao izuzetna nadarenost pojedinaca koju ostali ljudi nema-ju. Međutim, kako Gilford (1968) navodi, to se može odbaciti, jer je prihvaćeno psihološko uvjerenje da svi pojedinci posjeduju sve sposobnosti, osim patologija, pa shodno tome, kreativnost postoji i može se očekivati kod svih pojedinaca, ma koliko slaba ili rijetka bila. Stoga je obaveza svih odgovornih u vaspitno – obrazovnom sistemu da učenicima obez-bijede ambijent da razviju kreativnost i da im pruže bazična znanja u toku formalnog obrazovanja, koja će oni kasnije moći upotrijebiti, nadograditi i iskoristiti kao osnov za dalje obrazovanje i usavršavanje. Pored ovoga, potrebno je izgraditi i ključne kompeten-cije, koje su neophodne za život u 21. vijeku. Kada govorimo o ključnim kompetencijama, možemo reći da one obuhvataju znanja, vještine i stavove, a uče se i nadograđuju tokom cijelog života. Crnogorski okvirni program ključnih kompetencija, koji je usaglašen sa Ev-ropskim okvirom, prepoznaje sljedeće ključne kompetencije: kompetencija pismenosti, kompetencija višejezičnosti, matematička kompetencija i kompetencija u nauci, tehnologiji i inženjerstvu, digitalna kompetencija, lična, društvena i kompetencija učenja kako učiti, građanska kompetencija, preduzetnička kompetencija, kompetencija kulturološke svijesti i izražavanja (Crnogorski okvirni program ključnih kompetencija, 2020). Da bi učenici, kao budući građani i nosioci razvoja društva, bili u stanju da prate savremene tokove, sami moraju biti fleksibilni, spremni na promjene i učenje. Ovo podrazumijeva i usaglašavanje obrazovnih sistema, ako imamo u vidu povezivanje i mobilnost učenika, studenata i radne snage, ali i sticanje onih znanja, vještina i kompetencija koje će pojedincu omogućiti da se lako prilagodi, sam uči, istražuje i usavršava se, bez obzira na kontekst u kome se nalazi. Jedan od ciljeva obrazovanja je i priprema učenika za život i svijet rada, u čemu će im diver-gentno mišljenje i kreativnost biti ogromna prednost. “U savremenim uspešnim organizaci-jama ulažu se značajna sredstva za različite vrste obuka, treninga, koji često koriste i tehnike za podsticanje kreativnih ideja i odgovora zaposlenih“ (Đurišić Bojanović, 2011: 35). Iz prethodnog možemo zaključiti da je kreativnost značajan cilj vaspitanja i obrazovanja (Ur-ban, 1985; Maksić, 1995, prema Maksić,1999), ali kompetencija koju treba razvijati. Stoga, možemo konstatovati da je kreativnost moćan alat u rukama pojedinca i da je jedna od kom-petencija koju je neophodno razvijati kod djece i mladih, od vrtića do visokog obrazovanja. Zaključak Značaj kreativnosti za pojedinca, učenje i obrazovanje je davno prepoznat, međutim čini se 710 da nikada nije bila neophodna kao danas. Da bi pojedinac išao u korak sa savremenim toko- vima i participirao kao ravnopravan i produktivan član društva, mora ih pratiti i prilagođavati im se. Upravo mu razvijena kompetencija kreativnosti u tome značajno pomaže. Uloga obrazovanja za pripremu pojedinca za život i rad se promijenila, pa je sada jedan od ciljeva pomoći pojedincu da se pripremi za život u svijetu konstantnih promjena. „Kreativnost je ljudski kapacitet i svako ljudsko biće može biti kreativno. Škole i razredi u njima, trebale bi biti kreativne zajednice, a ne mjesta pritisaka i napetosti. Trebale bi sistematski poticati, “hraniti” kreativnost svih, ponajprije učenika, kao kreacijskih generatora učećeg društva” (Pušina, 2020b: 1). Uloga nastavnika je u ovom procesu je neupitna, kao i njegova obaveza da pruži svojim učenicima znanja, vještine i kompetencije koje su mu potrebne. Kreativan nastavnik je preduslov za kreativan nastavni proces i razvoj kreativnosti kod učenika. Iz tog razloga, sistem školovanja od predškolskog nivoa, treba da podstiče, usmjerava i pomaže djeci i mladima da postignu svoj pun potencijal u ovom smislu. Literatura Crnogorski okvirni program ključnih kompetencija, (2020), Podgorica. Đurišić Bojanović, M. (2011). Kreativnost - ključna kompetencija ili emancipatorni potencijal u društvu znan-ja. Daroviti u procesu globalizacije (str. 29-44). Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača "Mihailo Palov". Guilford, J. P. (1968). Inteligence, Creativity and their educational implicationas. California: Robert R. Knapp. Karić Camović, Dž. (2023). Razvojna perspektiva kreativne pedagogije. Razumijevanje razvoja i poticanje kreativnosti u ranom djetinjstvu. Sarajevo: Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu. Maksić, S. (1999). Kreativnost između teorije i školske prakse. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Br. 31. Str. 9-28. Mandić, T. i Ristić, I. (2014). Psihologija kreativnosti. Beograd: Fakultet dramskih umetnosti Beograd i Institut za pozorište, film, radio i televiziju. Milićević, N., Pejić, B., & Komlenić, M. (2016). Uloga kreativnosti i inovativnosti u savremenom obrazovanju. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini XLVI (2), (str. 63-81). Pušina, A. (2018). Kreativnost u nastavi: psihologijska utemeljenost i neke pedagoške implikacije. Ka novim iskoracima u odgoju i obrazovanju. Zbornik radova sa 2. međunarodne znanstveno-stručne konferencije. God. 2. Br. 2. Str. 445-454. Pušina, A. (2020a). Ljudska kreativnost: psihologijski modeli. Sarajevo: Univerzitet u Sarajevu. Pušina, A. (2020b). Navođenje na kreativnost: psihologijski fundamenti. Sarajevo: Filozofski fakultet Univer-ziteta u Sarajevu. Slatina, M. (1998). Nastavni metod. Sarajevo: Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu. Tomčić, L. (2019). Mogućnosti podsticanja kreativnosti učenika. Metodički vidici. 10 (10): 309-326. Torrance, E. P. (1983). Creativity in the Classroom. Washington: National Education Association Publication. 711 Vanja Šuško, Vlatka Novak, Dječji vrtić Sunčana, Zagreb, Hrvatska E-mail: vanja.susko@gmail.com, vlatkanovak78@gmail.com UMJETNOST POKRETA I PLESA KAO DIO INTEGRIRANOG SPORTSKOG PROGRAMA U DJEČJEM VRTIĆU Sažetak: Vođene suvremenim spoznajama u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, odlučile smo u dogovoru sa sportskim trenerom implementirati elemente plesne umjetnosti u proces tjelesnog vježbanja djece. Projekt je proveden u skupini s integriranim sportskim programom. U kreiranju plana i programa sud-jelovali su sportski trener, matični odgojitelj s certifikatom voditelja kinezioloških aktivnosti te odgojitelj plesač suvremenog plesa. Cilj nam je bio unijeti dozu kreativnosti, spontanosti i aktivan pristup često uniformiranom tjelesnom vježbanju. Prilikom planiranja i osmišljavanja aktivnosti poštivana je autonomija svakog djeteta. Ti-jekom aktivnosti poticana je inicijativnost, kreativnost i inovativnost u slobodnom plesno-kreativnom izričaju. Ovaj pristup bitan je odgojitelju kako bi mogao bolje razumijeti dječju osobnost i potrebe, ali i samom djetetu za optimalan psihofizički razvoj. Ključne riječi: kreativnost, odgojitelji, plesna umjetnost, predškoslska djeca, sport THE ART OF MOVEMENT AND DANCE AS PART OF AN INTEGRATED SPORTS PROGRAM IN KINDERGARTEN Abstract: Guided by modern knowledge in the field of early and preschool education, we decided, in agree-ment with a sports coach, to implement elements of dance art into the process of children`s physical exercise. The project was carried out in a group with an integrated sports program. A sports coach, a preschool teacher with a leader of kinesiological activities certificate, and a preschool teacher who is also a contemporary dancer participated in creating the plan and program. We aimed to bring creativity, spontaneity, and an active ap-proach to often uniformed physical exercise. When planning and designing activities, the autonomy of each child was respected. During the activities, initiative, creativity, and innovation in free dance-creative expression were encouraged. This approach is important for the preschool teacher to be able to better understand the child`s personality and needs, but also for the child and his optimal psychophysical development. Keywords: creativity, dance art, preschool children, preschool teacher, sport Uvod Djeca se danas sve manje kreću zbog prisutnosti ekrana u njihovim životima, što se odražava i na postotak tjelesne mase kod djece. Voditeljica Europskog ureda Svjetske zdravstvene organizacije COSI istraživanja za Republiku Hrvatsku prof.dr.sc. Sanja Musić Milanović predstavila je u ožujku 2021. rezultate istraživanja „Europska inicijativa praćenja debljine u djece, Hrvatska 2018./2019. (CroCOSI)“ (Musić Milanović, Lang Morović, Križan, 2021). Rezultati istraživanja kod djece u dobi od 8 do 8,9 godina pokazuju da 35% djece u Hrvat-skoj ima prekomjernu tjelesnu masu i debljinu, što je zabrinjavajuće. Upravo stoga je važno djeci od malih nogu osigurati mogućnost svakodnevnog vježbanja. Važnost vježbanja U Dječjem vrtiću Sunčana u Zagrebu, Hrvatska, provodi se integrirani sportski program verificiran pri Ministarstvu znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Program provode odgojitelji i kineziolog, u suradnji s članovima stručnog tima vrtića. Program se provodi u četiri odgojno-obrazovne skupine, tri puta tjedno, u dvorani, ali i na vanjskom prostoru. Ciljevi programa nisu orijentirani na sportske rezultate i natjecanje, već na cjelokupan razvoj djece predškolske dobi. Odgojitelji su dodatno educirani za vođenje kinezioloških aktivnosti s djecom predškolske dobi. Važnost i vrijednost sportskog programa u vrtiću potvrđuju i istraživanja. Pejčić (2005) i Prskalo i Sporiš (2016) govore o važnosti vježbanja od rane dobi. Pejčić (2005) smatra da su djeca koja vježbaju od rane dobi kasnije spretnija od djece koja odrastaju sjedilačkim načinom života. Prskalo i Sporiš (2016) kažu da ono što dijete ne nauči u toj dobi, kasnije će puno teže nadoknaditi. Findak (1995) govori o odgojitelju kao osobi koja ima važnu ulogu u životu djece predškolske dobi te ističe da je to ujedno njegova pred-nost i obveza. Prskalo i sur. (2007) govore o tome da su škole i vrtići prvo mjesto gdje se dijete susreće s organiziranim tjelesnim aktivnostima. Također, tvrde da odgojitelji i učitelji 712 imaju veliki utjecaj na transformaciju antropološkog statusa djeteta. Petrić (2019) smatra da provođenjem kinezioloških aktivnosti odgojitelj utječe na kvalitetu života i zdravlje djece, kao i na njihovu osobnost i motorički razvoj. Obzirom da je kretanje jedna od primarnih potreba djeteta koja omogućava optimalno funkcioniranje i očuvanje zdravlja, sportske grupe u Dječjem vrtiću Sunčana svakodnevno žive pokret. Osim tjelesnog vježbanja u dvo-rani, prostor sobe dnevnog boravka obogaćen je raznovrsnim motoričkim preprekama, odnosno pregradama između centara koje djecu potiču na razvoj prirodnih oblika kretanja. Na taj način pokret je integriran u svakodnevno funkcioniranje djece u skupini. Raznovrsni motorički zadatci se provode i tijekom boravka na zraku. Djeci su ponuđeni rekviziti za samostalno kreiranje sportskih poligona i štafetnih igara. Zajedničke aktivnosti tijekom bo-ravka na zraku su ujedno i prilika za jačanje međugrupne suradnje sportskih skupina. Jedan od ciljeva sportskog programa je potaknuti širenje zdravih navika života ne samo u vrtiću, nego i u obiteljima, stoga je program skupine usmjeren i na suradnju s roditeljima. Roditelji imaju priliku gostovati tijekom sportskog vježbanja u dvorani s kineziologom i ravnopravno sudjelovati u ostvarivanju planiranih motoričkih sadržaja. Svako dijete ima priliku svome roditelju prezentirati dogovorena pravila skupine, stečene rutine i svoje fizičke sposobnosti. Roditeljima se pruža prilika da promatraju svoje dijete u vrtićkom okruženju, u interakciji s vršnjacima i odgojiteljicama te spoznaju važnost kretanja i učenja kroz igru. Plesna umjetnost Kada govorimo o plesnoj umjetnosti, valja istaknuti da su pokret i ples psihofizičko iskustvo koje izravno formira tjelesna (motorička), estetska, psihosocijalna te kognitivna iskustva. Niz je istraživanja koja govore u prilog plesnoj umjetnosti. Jedno od njih je provedeno u Seattle-u (Jensen, 2005). Učenici 3. razreda osnovne škole učili su osnove književnosti koristeći određene plesne aktivnosti koje su uključivale okretanje, puzanje, njihanje, valjanje, padanje, pokazivanje i prilagođavanje. Učenici uključeni u plesne aktivnosti povećali su svoja postignuća na testu čitanja za 13% u 6 mjeseci. Istraživanje u koje su bila uključena djeca iz Head Start programa (Lobo, Winsler, 2006) odnosilo se na njihovo uključivanje u Program kreativnog pokreta i plesa. Djeca uključena u program pokazala su bolje socijalne kompe-tencije. Tao i suradnici (2022) govore da je ples fizička alternativa tradicionalnim tjelesnim aktivnostima, a u svom istraživanju došli su do zaključka da ples pruža fizičke i psihičke dobrobiti, kako zdravoj populaciji, tako i onima koji imaju neke posebne potrebe. Oni smatraju da je za im-plementaciju plesnih programa u škole i društvo općenito potreban ozbiljan proces razmatranja od strane kreatora politike države. Candace Pert (2003) u svojim knjigama govori da teoretske pojmove i znanja lakše pamtimo uz osjećaje, što nam nudi rad u području plesne umjetnosti. Pokret i ples kao dio integriranog sportskog programa Kao polazište za promišljanje o načinima integracije elemenata plesne umjetnosti u integri-rani sportski program poslužilo je učenje reformatora europske plesne umjetnosti, Rudolfa Labana i njegove učenice Ane Maletić koja je ostavila značajan trag na hrvatskoj plesnoj sceni. Benefiti plesnih aktivnosti su sljedeći: plesom se povećava koncentracija, poboljšavaju se socijalne i kreativne vještine, raste dječje samopouzdanje, znanja i vještine improvizaci-je napreduju, bolje se uočavaju detalji, vježba se sposobnost pamćenja i sluh, radi se na povećanju snage i fleksibilnosti te najvažnije od svega – zabavno je. Cilj integracije elemenata plesne umjetnosti u proces tjelesnog vježbanja djece bio je uni-jeti dozu kreativnosti, spontanosti i aktivan pristup tjelesnom vježbanju. Postepeno su se uvodili plesni elementi u sam proces tjelesnog vježbanja. Različiti kreativno-plesni sadržaji koristili su se u uvodnom, pripremnom i završnom dijelu sportskog programa, u dogovoru s kineziologom koji je ideju prihvatio kao nešto inovativno i poticajno. Djeca su tijekom aktivnosti imala priliku izraziti se slobodno na kreativan način. Pokreti nisu bili zadani, već je postojala određena tema i unaprijed dogovoren i postavljen cilj, ovisno o tome što se konkretnom aktivnošću željelo potaknuti kod djece. Prilikom odabira teme pratili su se interesi djece i događanja u skupini. Djeca su uživala u ovim, drugačijim aktivnostima te su svaki puta sa zanimanjem pratila što će biti zadatak sljedeći puta. 713 Zaključak Tijekom unaprijed pomno planiranih aktivnosti, uočene su brojne dobrobiti za dijete, kao što su poštivanje tuđeg identiteta, poticanje kreativnosti te bogatije socijalne interakcije, uz uključivanje emocija. Dobrobiti za odgojitelja bile su bolje razumijevanje dječje osobnosti, bogaćenje vlastite prakse i otkrivanje vlastitih mogućnosti. Dobrobiti za kineziologa su ot-varanje novih mogućnosti te povezivanje sa svim dionicima integriranog sportskog progra-ma, a dobrobiti za roditelje bile su uvid u vrtićki program te bolja suradnja s odgojiteljima i kineziologom. Integracija elemenata plesne umjetnosti u sportske programe u dječjem vrtiću donosi jedan drugačiji pogled na aktivnost vježbanja. Tijekom takvih aktivnosti djeca imaju priliku kreativno se izraziti uključujući emocije, a slobodan kreativan izričaj blizak je svakom djetetu rane i predškolske dobi. Slijedom navedenog, valjalo bi prilikom planiranja aktivnosti tjelesnog vježbanja uzeti u obzir model opisan u ovom radu. Literatura Findak, V. (1995). Metodila tjelesne i zdravstvene kulture u predškolskom odgoju. Školska knjiga. Jensen, E. (2005). Poučavanje s mozgom na umu. Educa. Lobo, Y. B., Winsler, A. (2006). The Effects of a Creative Dance and Movement Program on the Social Com-petence of Head Start Preschoolers. Social Development, 15(3), 501–519. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2006.00353.x Maletić, A. (1983). Pokret i ples. Kulturno-prosvjetni sabor Hrvatske. Musić Milanović, S., Lang Morović, M., Križan, H. (2021). Europska inicijativa praćenja debljine u djece, Hr-vatska 2018./2019. (CroCOSI). Hrvatski zavod za javno zdravstvo. Pejčić, A. (2005.) Kineziološke aktivnosti za djecu predškolske i rane školske dobi. Visoka učiteljska škola. Pert, C. B. (2003). Molecules of Emotion: The Science Behind Mind-Body Medicine. Scribner. Petrić, V. (2019.) Kineziološka metodika u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci. Prskalo, I. i Sporiš, G. (2016.) Kineziologija. Školska knjiga. Tao, D., Gao, Y., Cole, A., Baker, J.S., Gu, Y., Supriya, R., Tong, T.K., Hu, Q., Awan-Scully, R. (2022). The Physiological and Psychological Benefits of Dance and its Effects on Children and Adolescents: A Systematic Review. Front Physiol. doi: 10.3389/fphys.2022.925958. PMID: 35770195; PMCID: PMC9234256. 714 Sanja Sajko, Dječji vrtić Remetinec, Zagreb, Hrvatska E-mail: sanja.sajko@yahoo.com PROJEKT „STEAM IZA ČAROBNE ZAVJESE BAJKI“ INTEGRACIJA TRADICIONALNIH I MODERNIH BAJKI I PRIČA I STEAM OBRAZOVANJA U VRTIĆU Sažetak: Projekt STEAM iza čarobne zavjese bajki predstavlja inovativan pristup ranom i predškolskom odgo-ju, kombinirajući narativne elemente tradicionalnih i modernih bajki i priča s principima STEAM obrazovanja (znanost, tehnologija, inženjerstvo, umjetnost i matematika). Proveden na međunarodnoj razini, projekt je uključivao odgojno-obrazovne ustanove iz Grčke, Poljske, Rumunjske i Srbije. Kroz kreativne i problem-ske aktivnosti, djeca su razvijala ključne kompetencije poput kritičkog mišljenja, komunikacijskih vještina, motoričkih sposobnosti i interesa za STEAM područja. Ovaj projekt prikazuje ciljeve, tijek provedbe, os-tvarene rezultate te stručnu podlogu projekta, s naglaskom na važnost ranog uključivanja STEAM sadržaja u predškolsko obrazovanje. Ključne riječi: STEAM edukacija, predškolski odgoj, eTwinning, digitalni alati, eksperimenti, interdiscipli-narno učenje, znanstvena pismenost PROJECT "STEAM BEHIND THE MAGIC CURTAIN OF FAIRY TALES" INTEGRATION OF TRADITIONAL AND MODERN FAIRY TALES AND STORIES WITH STEAM EDUCATION IN KINDERGARTEN Abstract: The project STEAM Behind the Magic Curtain of Fairy Tales presents an innovative approach to early childhood education, combining narrative elements from traditional and modern fairy tales and stories with the principles of STEAM education (Science, Technology, Engineering, Arts, and Mathematics). Con-ducted at an international level, the project involved educational institutions from Greece, Poland, Romania, and Serbia. Through creative and problem-solving activities, children developed key competencies such as critical thinking, communication skills, motor abilities, and interest in STEAM fields. This paper presents the project's objectives, implementation process, achieved results, and professional background, with an emphasis on the importance of introducing STEAM content in early childhood education. Keywords: STEAM education, early childhood education, eTwinning, digital tools, experiments, interdiscipli-nary learning, scientific literacy Uvod U suvremenom obrazovanju sve se više prepoznaje važnost integriranih pristupa koji pov-ezuju različita područja učenja. STEAM pristup, koji objedinjuje znanost, tehnologiju, inženjerstvo, umjetnost i matematiku, pokazao se učinkovitim u poticanju dječje radozna-losti, kreativnosti i sposobnosti rješavanja problema (Miljak, 2009; Cvetković Lay & Sekulić Majurec, 2021). S druge strane, bajke kao dio kulturne baštine imaju snažnu odgojnu i edu-kativnu vrijednost, osobito u radu s djecom predškolske dobi (Vlahović-Štetić, 2022). Pro-jekt STEAM iza čarobne zavjese bajki istražuje kako se ove dvije domene mogu uspješno integrirati u cilju cjelovitog razvoja djece. Tijek projekta Ciljevi projekta bili su višestruki: razviti kod djece kritičko mišljenje i maštu, potaknuti ko-munikacijske i timske vještine, integrirati digitalne tehnologije i povećati interes za STEAM područja. Aktivnosti su bile strukturirane oko poznatih i suvremenih bajki i priča koje su poslužile kao temelj za STEAM izazove. Djeca su analizirala sadržaj bajki i priča, prepoznav-ala probleme i osmišljavala kreativna rješenja kroz razne aktivnosti – od izrade konstrukcija, izvođenja eksperimenata, umjetničkog izražavanja, do korištenja edukativne tehnologije poput robotike i digitalnih alata (Ristić Dedić, 2013). Projekt je realiziran u suradnji s partnerskim odgojno-obrazovnim ustanovama iz četiri eu-ropske zemlje. Djeca su putem digitalnih platformi razmjenjivala radove, video prezentacije i virtualno sudjelovala u zajedničkim aktivnostima. Time su, uz razvoj STEM i kreativnih vještina, razvijala i interkulturalnu osviještenost i digitalnu pismenost (Majhut & Batinić, 2017). Kroz vođene refleksije i evaluaciju aktivnosti, potvrđeno je da ovakav integrirani 715 pristup pridonosi cjelovitom razvoju djeteta (Miljak, 2009). Ostvareni rezultati Djeca uključena u projekt pokazala su značajan napredak u sljedećim područjima:- Poboljšanje sposobnosti rješavanja problema i kritičkog razmišljanja- Razvoj komunikacijskih i prezentacijskih vještina - Unapređenje fine i grube motorike kroz praktične zadatke- Povećan interes i entuzijazam za znanstvene i tehničke aktivnosti- Razvoj digitalne i interkulturalne kompetencije Prema evaluaciji odgojitelja, roditelja i djece, STEAM aktivnosti utemeljene na bajkama i pričama bile su izuzetno motivirajuće, pedagoški učinkovite i lako prilagodljive individual-nim potrebama djece. Recentna istraživanja potvrđuju kako ovakvi projekti potiču razvoj divergentnog mišljenja, suradničkih vještina i cjeloživotnog interesa za učenje (Cvetković Lay & Sekulić Majurec, 2021; Majhut & Batinić, 2017). Zaključak Projekt STEAM iza čarobne zavjese bajki pokazao je kako kombinacija tradicionalnih bajki, priča i STEAM obrazovanja može biti snažan pedagoški alat u predškolskom odgoju. Bajke i priče kao poznat i emocionalno snažan kontekst omogućuju djeci lakše razumijevanje i pov-ezivanje apstraktnih koncepata iz STEAM područja. Kroz igru, suradnju i istraživanje, djeca su razvijala ključne kompetencije koje su temelj za cjeloživotno učenje. Projekt potvrđuje važnost interdisciplinarnosti i međunarodne suradnje u ranom obrazovanju te daje smjer-nice za buduće projekte i kurikularne inovacije. Literatura Cvetković Lay, J., & Sekulić Majurec, A. (2021). STEAM aktivnosti i iskustveno učenje utemeljeno na projek-tnom radu. Cvit Mediterana. Majhut, M., & Batinić, B. (2017). Slikovnica kao poticaj za upoznavanje matematičkih i likovnih sadržaja u predškolskom odgoju. Zbornik radova Zajedno rastemo Miljak, A. (2009). STEAM pristup u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju kao inovativniji i kreativniji pristup učenju. Nacionalni repozitorij Ristić Dedić, Z. (2013). Prirodoslovni sadržaji u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Repozitorij UFRI Vlahović-Štetić, V. (2022). Bajke u suvremenom odgoju i obrazovanju: funkcije i mogućnosti primjene. Meto-dika, 23(1), 101–117. 716 Ida Čikor, DV Šegrt Hlapić, Zagreb, Hrvatska E-mail: idacikor@gmail.com Anamarija Tudić Dokman, DV Šegrt Hlapić, Zagreb, Hrvatska E-mail: tudicdokman25@gmail.com UČENJE KROZ IGRU DJETETA PREDŠKOLSKE DOBI KAO TEMELJ OBRAZOVANJA U BUDUĆNOSTI Sažetak: Igra u dječjoj dobi sastavni je dio razvoja i osnovna aktivnost svakog djeteta. Kroz igru djeca spon-tano i nenamjerno uče, stječu određene sposobnosti i vještine. Kroz igru djeca usvajaju svoja prva životna iskustva i spoznaje. U predškolskoj dobi igra utječe na cjelokupni razvoj djeteta, ali mu i omogućava da stekne brojne vještine i znanja koja predstavljaju temelj obrazovnih znanja koja se stječu školovanjem. U ovom članku obuhvatiti ćemo tematiku na koji način učenje kroz igru u ranoj predškolskoj dobi utječe na osnovna znanja koja su potrebna da bi dijete sigurno samopouzdano i otvoreno pristupilo obrazovnom sustavu u budućnosti. Ključne riječi: igra, učenje, vještine, obrazovanje LEARNING THROUGH PLAY IN PRESCHOOL CHILDREN AS A FOUNDATION FOR FUTURE EDUCATION Abstract: Play in early childhood is an integral part of development and the primary activity of every child. Through play, children learn spontaneously and unintentionally, acquiring certain abilities and skills. It is through play that children gain their first life experiences and insights. In the preschool years, play influences the overall development of the child, while also enabling them to acquire numerous skills and knowledge that form the foundation for the educational competencies gained through formal schooling. This article explores how learning through play in early preschool age affects the acquisition of essential knowledge needed for a child to confidently, securely, and openly engage with the education system in the future. Keywords: play, learning, skills, education Uvod Igra predstavlja prirodni način učenja, ona direktno utječe na osnovne razvojne vještine. Dječja igra potiče kognitivni, fizički i socio-emocionalni razvoj, te omogućava djetetu da doživljava svijet oko sebe. Djetetovi doživljaji predstavljaju osobno iskustvo na temelju ko-jeg se gradi osnovno i početno znanje; temelj znanja za budućnost. Osim znanja kroz igru se razvijaju i ostale vještine poput socijalnih kompetencija, komunikacijskih vještina, matematičkih, spoznajnih i životno-praktičnih vještina koje utječu na razvoj dječjeg samo-pouzdanja i kompletne pozitivne slike o sebi. Učenje kroz igru Prema hrvatskoj enciklopediji igra je sredstvo odgoja i izobrazbe, a učenje je proces usva-janja znanja. Kada se ta dva pojma spoje dobivamo učenje kroz igru kao osnovni način razvoja bitnih životnih znanja, vještina, stavova i ponašanja. Temelj dječjeg učenja je izražavanje. Djeca se mogu izražavati na različite načine putem verbalne i neverbalne komunikacije, ali i vlastitom kreativnošću, razvijanjem mašte, te korištenjem različitih sredstava izražavanja kao što su: crtež, glazba, pokret i govor. Potreba djece za vlastitim izražavanjem je prirodna i nezaustavljiva, a djeci omogućava raz-voj niza vještina, sposobnosti i kompetencija koje vode ka cjeloživotnom učenju, a koje su temelj budućeg usvajanja znanja, ali i formalnog obrazovanja. Danas je u školstvu prisutno većinom strukturirano učenje, no dječja igra i njezin utjecaj na učenje omogućuju pomake ka novim prirodnim, logičnim i praktičnim stilovima učenja u školskom obrazovanju. Dijete u igri je aktivno, mozak mu se razvija dok istražuje svijet oko sebe; taktilno, olfak-torno, auditivno, vizualno doživljava materiju koja se nalazi u njegovoj neposrednoj blizini. Dijete u igri ujedno je i interaktivno sa društvom koje ga okružuje, te spontano i nesvjesno razvija prirodna učenja. Učenje kroz igru utječe na: - kognitivni razvoj- igrom se razvija kritičko mišljenje i učenje kao i vještine rješavanja prob- 717 lema, - društvene vještine- igre u skupinama djece pomažu razvijati međusobnu suradnju, dogo-vor, empatiju, te rješavati sukobe, - emocionalnu zrelost- kroz igru djeca mogu slobodno izraziti svoje emocije, igre uloga omogućavaju poistovjećivanje sa paletom osjećaja i na taj način osvještavaju i uče pravilno izražavati i regulirati svoje osjećaje, ali i nositi se razočaranjem i gubitkom. Igra kao obrazovni alat Alat br. 1: Igre uglavnom imaju svoje ciljeve, te pomažu djeci da usmjeravaju svoju pažnju na konkretne zadatke. Alat br. 2: Igre sa više razina, igre kojima se povećava težina zadatka služe kao stimulacija za ostvarivanje napretka kod djece. Alat br.3: Igre omogućavaju društvenu interakciju tako što potiču suradnju i komunikaciju među djecom što uvelike pridonosi lakšem adaptiranju djece na obrazovni sustav. Vještine koje se razvijaju kroz igru, a služe kao temelj obrazovanja: - razvoj koncentracije i pažnje, te razvoj pamćenja i zapamćivanja ( npr. memory kartice), - budućnost obrazovanja predstavlja STEM učenje kojeg potiču konstruktivne igre građenja raznim kockama (djeca prate upute pri slaganju, uče pritom osnovne principe inženjerstva, razvijaju svijest o prostornim odnosima), - razvoj jezičnih i društvenih vještina, jačanje socijalne kompetencije kao što su dogovor, slušanje, razumijevanje drugih, suradnja i timski rad koje se najbolje razvijaju kroz dječju simboličku igru, - matematičke vještine (razvijaju se kroz društvene igre i igre s pravilima). Zaključak Razvojni psiholozi su otkrili da se u procesu igre kod djece aktivira dio mozga odgovoran za rješavanje problema, donošenje odluka i regulaciju emocija. Iz te teze proizlazi zaključak da je dječja igra ključ u zadovoljavanju osnovne naravi obrazovanja kao procesa stjecanja znanja i vještina. Moguće je da budućnost u obrazovanju donosi rapidnu i povećanu konzu-maciju tehnologije kod djece koju je potrebno racionalno i kontrolirano koristiti kako ne bi imala negativan utjecaj na obrazovanje školske djece. Smanjena koncentracija i pažnja, razni poremećaji koncentracije i pažnje mogu biti uzrokovani pretjeranom izloženosti ekr-anima kod djece. Stoga smatramo da poticanje i njegovanje jednostavne i prirodne potrebe djece-igre- znači da ulažemo u budućnost obrazovanja na najbolji i najkvalitetniji način. Potaknimo djecu na igru, te da kroz nju stvaraju i maštaju spontano i neposredno učeći u okolini i uz nju. Budimo partneri i podrška u dječjoj igri gradeći tako temelje pozitivnog obrazovanja u budućnosti. Literatura Došen Dobud, A. (2005). Malo dijete-veliki istraživač. Zagreb: Alineja. Došen Dobud, A. (2016). Dijete-istraživač i stvaralac- Igra, istraživanje i stvaranje djece rane predškolske dobi. Zagreb: Alineja. Duran, M. (2011). Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap. Klarin, M. (2017). Psihologija dječje igre. Zadar: Sveučilište u Zadru. 718 Zorica Vuzem, DV Jabuka, Zagreb, Hrvatska E-mail: vuzemzorica@gmail.com TEMELJI BUDUĆNOSTI : VIŠESTRUKE INTELIGENCIJE I INTERDISCIPLINARNI PRISTUP U RANOM DJETINJSTVU Sažetak: Osposobljavanje djece predškolske dobi za cjeloživotno učenje je imperativ vremena u kojem živimo. Različiti pristupi učenju definiraju učenje kao složeni psihički proces promjene ponašanja na osnovi usvoje-nog znanja i iskustva. U okviru ovog pristupa promatra se proces učenja djece predškolske dobi kroz teoriju višestrukih inteligencija Howarda Gardnera, čiji rad nudi širi način za razmišljanje o ljudskoj nadarenosti i potencijalu. Djeca se razlikuju prema načinima i oblicima učenja, iz čega proizlazi nužnost da se sadržajem ostvari interdisciplinarni pristup i polivalentno učenje. Razvoj vlastitih, individualno različitih potencijala, učenje istraživanjem i otkrivanjem, višestruke slobode izbora i iskustvo donošenja odluka od najranije dobi ključ su za razvoj djece u cjeloživotne učenike spremne za buduće izazove. Kako bi odgovorili na suvremene izazove odgoja i obrazovanja, odgojitelji planiraju odgovarajuće sadržaje te stvaraju okruženje za učenje bo-gato raznovrsnim poticajima, koje omogućuje djeci da iskoriste svoje višestruke inteligencije te nudi različito iskustvo učenja. Ključne riječi: cjeloživotno učenje, višestruke inteligencije, okruženje za učenje, interdisciplinarni pristup, in-dividualni potencijal, rani odgoj i obrazovanje FOUNDATIONS OF THE FUTURE : MULTIPLE INTELLIGENCES AND AN INTERDISCIPLINARY APPROACH IN EARLY CHILDHOOD Abstract: Training preschool children for lifelong learning is an imperative in the time we live in. Different approaches to learning define it as a complex psychological process of behavior change based on acquired knowledge and experience. Within this approach, the learning process of preschool children is observed through Howard Gardner's theory of multiple intelligences, whose work offers a broader way of thinking about human giftedness and potential. Children differ in the ways and forms of learning, which leads to the necessity of an interdisciplinary approach and polyvalent learning. The development of their own individually different potentials, learning through exploration and discovery, multiple freedoms of choice, and the expe-rience of decision-making from an early age are key to developing children into lifelong learners, ready for future challenges. In order to respond to the contemporary challenges of upbringing and education, educators plan appropriate content and create a learning environment rich in diverse stimuli that enables children to utilize their multiple intelligences and offers different learning experiences. Keywords: lifelong learning, multiple intelligences, learning environment, interdisciplinary approach, individ-ual potential, early childhood education. Uvod Svijet budućnosti znači svijet promjena. Kako pripremiti dijete za učenje, život i uspjeh u dinamičnom, kaotičnom, prebogatom okruženju suvremenog svijeta predstavlja izazov današnjice. Teorija višestrukih inteligencija koju je razvio Howard Gardner, zajedno s inter-disciplinarnim pristupom, predstavlja okvir za razumijevanje i podržavanje cjelovitog razvo-ja djeteta u ranom djetinjstvu. Spoj ovih dviju perspektiva omogućuje stvaranje poticajnog okruženja koje prepoznaje i uvažava različite oblike učenja i kreativnog izražavanja. Teorija višestrukih inteligencija Howard Gardner je 1983. predstavio teoriju prema kojoj inteligencija nije jedinstvena i mjer-ljiva isključivo kvocijentom inteligencije (IQ). Prema Gardner (1994), inteligencija se ne može svesti samo na jednu univerzalnu sposob-nost, već obuhvaća više različitih vrsta koje se razvijaju kod pojedinca na različite načine. Gardner u svom izvornom modelu identificira osam osnovnih tipova inteligencije: 1. Lingvistička 2. Logičko-matematička 3. Vizualno prostorna 4. Tjelesno kinestetička 5. Glazbena 6. Interpersonalna 7. Intrapersonalna 719 8. Prirodna Identificiranje različitih vrsta inteligencije u ranom djetinjstvu predstavlja temelj za indi-vidualni pristup učenju usmjeren na optimalan razvoj dječjih potencijala. Ovakav pristup zahtjeva od odgojitelja razvijanje niza profesionalnih kompetencija koje omogućuju indi-vidualizirani, diferencirani i poticajan odgojno-obrazovni proces. Višestruke inteligencije zahtijevaju od odgojitelja: otvorenost prema novim načinima učenja i razmišljanja, prepoznavanje i ravnopravno vrednovanje svih vrsta inteligencija, fokus na proces učenja, uvažavanje individualnosti djeteta i primjenu diferenciranog pristupa, korištenje različitih strategija poučavanja prilagođenim različitim oblicima inteligencije. Interdisciplinarni pristup Interdisciplinarni pristup u ranom odgoju i obrazovanju podrazumijeva integraciju sadržaja iz različitih područja razvoja poput: jezika, matematike, znanosti i tjelesnog odgoja, umjet-nosti, kako bi se osigurala cjelovita podrška dječjem razvoju (Repko, 2012). U praksi odgojitelja to se očituje kroz osmišljavanje aktivnosti koje istovremeno razvijaju kog-nitivne, emocionalne, socijalne i motoričke kompetencije uvažavajući interese i potrebe djece. Na primjer, kroz temu "Život u šumi" djeca mogu: - crtati šumske životinje (vizualno-prostorna inteligencija), - slušati zvukove prirode (glazbena inteligencija), - učiti o prehrambenom lancu (prirodna inteligencija), - dramatizirati susret s medvjedom (tjelesno-kinestetička i interpersonalna inteligencija), - pisati priču o šumi (lingvistička inteligencija) i - brojati vrste životinja (logičko-matematička inteligencija). Sinergija višestrukih inteligencija i interdisciplinarnost Kada se višestruke inteligencije primjenjuju u interdisciplinarnim aktivnostima svako dijete ima mogućnost razvoja vlastitih, individualno različitih potencijala, mogućnost istraživanja na svoje autentične načine, višestruke slobode izbora i iskustvo donošenja odluka. Takav pristup kod djece podržava cjeloviti razvoj osobnosti, potiče bolje razumijevanje kompleksnih problema te razvija sposobnost suradnje, kreativnog mišljenja i prilagodbe različitim situacijama. Uloga odgojtelja u poticanju razvoja višestrukih inteligencija uključuje: - stvaranje konteksta prostora koji djeci omogućuje neposredno eksperimentiranje i istraživanje, - stvaranje okruženja koje potiče samostalno promišljanje i otkrivanje svijeta,- provođenje projektnog pristupa u kojem odgojitelj potiče učenje temeljeno na vlastitim iskustvima, - osmišljavanje aktivnosti koje potiču kritičko i kreativno mišljenje te suradničko učenje među djecom. Primjeri iz prakse: Projektni radovi koji kombiniraju likovne aktivnosti, pisanje priča. Centri aktivnosti u sobi dnevnog boravka u kojoj djeca biraju između likovnog centra, istraživačkog centra, glazbe-nog centra, dramskog centra i dr. Igre uloga koje potiču interpersonalnu i intrapersonalnu inteligenciju. Zaključak Integracija teorije višestrukih inteligencija s interdisciplinarnim pristupom u predškolskom odgojno-obrazovnom kontekstu predstavlja temelj za cjelovit razvoj djeteta. Na razvoj in-teligencije utječu svakodnevne igre, aktivnosti i iskustvo djeteta. Kroz pomno osmišljene aktivnosti odgojitelja koje kombiniraju različita razvojna područja od tjelesno-kinestetičkih do lingvističkih, interpersonalnih i logičko-matematičkih omogućuje se svakom djetetu da aktivno sudjeluje koristeći svoje dominantne inteligencije, ali i da istovremeno razvija one manje izražene. 720 Literatura Gardner, H. (1994). Višestruke inteligencije: nova teorija o inteligenciji. Educa Gardner, H. (2006). Promijeniti mišljenje: Umijeće i znanost promjene mišljenja drugih – i vlastitog. Algoritam Repko, A.F. (2012). Interdisciplinary research: Process and theory. SAGE Publications Slunjski, E. (2006). Stvaranje predškolskog kurikuluma: Nacionalni dokument i procesi promjena. Mali profesor Stevanović, D., Stevanović, M. (2004). Predškolsko dijete za budućnost. Varaždinske toplice: Tonimir 721 Senabija Ramčilović, JU OŠ Mustafa Pećanin, Rožaje,Crna Gora E-mail: senabijaramcilovic@gmail.com OBRAZOVANJE U BUDUĆNOSTI: INOVATIVNE METODE Sažetak: Živimo u vremenu koje je zasnovano na uspjehu, u kojem se pitanje obrazovanja i stavlja u prvi plan. Jedan od najznačajnijih aspekata savremenih obrazovnih reformi je integracija tehnologije u nastavu. Digitalni alati i platforme za učenje omogućavaju personalizovano iskustvo učenja i pristup širokom spektru obrazovnih resursa. U Crnoj Gori, kao i u drugim zemljama, škole sve više koriste interaktivne table, tablete i obrazovne aplikacije kako bi unaprijedile proces učenja. Međutim, važno je napomenuti da sama tehnologija nije dovoljna. Ključno je obučiti nastavnike da efikasno koriste ove alate i integrišu ih u nastavni plan i program. Ovo zahti-jeva kontinuirani profesionalni razvoj i podršku nastavnicima u prilagođavanju novim metodama podučavanja. Ključne riječi: obrazovanje u budućnosti, inovativne metode, tehnologija, VR i AR u nastavi, nastavnik, izazovi i etika obrazovne transformacije, djeca, empatija, nastavni plan i program. EDUCATION IN THE FUTURE: INNOVATIVE METHODS Abstract: We live in a time that is based on success, in which the importance of education is put first. One of the most significant aspects of modern educational reforms is the integration of technology into teaching. Digital learning tools and platforms enable a personalized learning experience and access to a wide range of education-al resources. In Montenegro, as in other countries, schools increasingly use interactive whiteboards, tablets and screen applications to improve the learning process. However, it is important to note that technology alone is not sufficient. The key is to train teachers to effectively use these tools and integrate them into the curriculum. This requires continuous professional development and support for teachers in adapting to new teaching methods. Keywords: education in the future, innovative methods, technology, VR and AR in the classroom, teacher, challenges and ethics of facial transformation, children, empathy, curriculum and program. individual riprem for life in an unpredictable future. Uvod Obrazovanje je ključni faktor razvoja svakog društva. U savremenom dobu, obilježenom br-zim tehnološkim napretkom, obrazovni sistemi širom svijeta suočavaju se s izazovima koji zahtijevaju inovacije i transformaciju tradicionalnih metoda poučavanja. Učenici današnjice odrastaju u digitalnom okruženju, te klasični modeli nastave sve više gube efikasnost. Budućnost obrazovanja leži u primjeni savremenih tehnologija i metodologija koje pružaju personalizovano, interaktivno i inkluzivno učenje. Ovaj rad bavi se analizom inovativnih metoda koje oblikuju obrazovanje budućnosti, sa posebnim osvrtom na tehnologiju, me-todologiju učenja, ulogu nastavnika i izazove koji prate ovu tranziciju. Tehnološke inovacije u obrazovanju Tehnološke inovacije ne vode nužno do promjena u obrazovanju. Tehnološke inovacije u klasičnoj nastavi (razredno-časovni sistem) su samo inovacije u oblasti nastavnih sredstava. Ako koristimo neki obrazovni softver na času tako što ga putem računara i video-bima prikazujemo učenicima i komentarišemo, osim samog sredstva nijesmo ništa drugo promi-jenili. Učenik i dalje samo sjedi i posmatra. Zbog toga promjenu u obrazovnoj tehnologiji mora pratiti i promjena u ostalim elementima nastave, prije svega u oblicima, metodama i tehnikama rada. Promjene su: ako učenicima koji prate neki obrazovni softver zadamo istraživačke zadatke povodom onog što prate, namijenimo te zadatke radu u grupama, ili individualizovano prema njihovim sposobnostima, izlaganje rezultata. Inovativnost je pravi izbor i funkcionalna kombinacija efikasnih metoda, sredstava i izvora znanja pri pristupu nekoj nastavnoj temi. Umijeće nastavnika, pored nužnih stručnih znanja, sastoji se u izboru metoda i sredstava kojima će ta znanja što bolje prenijeti mladima, načina na koji će ta znanja što bolje prenijeti mladima, načina na koji će procijeniti efikasnost svog posla i biti spreman da se prilagođava novim uslovima kao što su: usklađivanje svojih znanja potrebama vremena, sposobnostima svojih učenika, mogućnostima svoje škole, potrebama okruženja. Savremene tehnologije mijenjaju obrazovni pejzaž. Online platforme, digitalni alati, vještačka inteligencija (AI), virtuelna stvarnost (VR) i proširena stvarnost (AR) stvaraju nove prilike 722 za obrazovanje. Online i hibridno obrazovanje: Pandemija COVID-19 ubrzala je primjenu online učenja. Platforme poput Google Classroom, Zoom, Moodle i Microsoft Teams omogućile su nasta-vak obrazovnog procesa na daljinu. Hibridni modeli kombinuju prednosti tradicionalne nastave i digitalnog učenja, pružajući fleksibilnost i veći pristup obrazovanju. Vještačka inteligencija i personalizovano učenje: AI omogućava adaptivno učenje, gdje se sadržaji prilagođavaju tempu i stilu učenika. Softveri poput Century Tech i Squirrel AI ana-liziraju podatke o napretku i pomažu nastavnicima da individualizuju nastavu. Inovativne nastavne metode Učenje putem igre Integracija igara u nastavni proces može transformisati učenje u zabavno iskustvo. Edu-kativne igre motivišu učenike, omogućavajući im da razvijaju vještine rješavanja problema, saradnje i komunikacije. Ove igre često omogućavaju personalizovano učenje, prilagođeno brzini usvajanja gradiva svakog učenika. Flipped classroom model Obrnuta učionica (flipped classroom) premješta tradicionalni model predavanja iz učionice u digitalni prostor. Učenici proučavaju materijal kod kuće putem video-lekcija, dok se vri-jeme u učionici koristi za aktivnosti poput diskusija, radionica i rješavanja problema. Ova metoda pomaže personalizaciji učenja i podržava različite stilove učenja. Korišćenje tehnologije za personalizaciju učenja Tehnologija pruža neograničene mogućnosti za personalizaciju učenja. Adaptivni progra-mi, onlajn-kursevi i interaktivni alati mogu se prilagoditi individualnim potrebama svakog učenika. Nastavnici mogu pratiti napredak u realnom vremenu i prilagoditi pristup kako bi svaki učenik maksimalno iskoristio svoj potencijal. Učenje kroz kreativnost i umjetnost Integracija umjetnosti i kreativnih aktivnosti u nastavni plan može inspirisati učenike i podstaći njihovu maštovitost. Projekti koji se zasnivaju na umjetnosti, dramatizaciji ili krea-tivnom pisanju učenicima pružaju priliku da izraze svoje ideje na jedinstven način, razvijajući istovremeno kritičko razmišljanje. Gamifikacija koristi elemente igara (bodovi, izazovi, nivoi) za motivaciju učenika. Alati kao što su Kahoot, Quizizz i Classcraft omogućavaju učenje kroz zabavu i takmičenje. Učenje kroz projekte (PBL) podstiče učenike da istražuju stvarne probleme i rješavaju ih kroz timski rad. Time razvijaju kritičko mišljenje, kreativnost i saradnju. Inovativne metode učenja i poučavanja predstavljaju ključnu kariku u transformaciji obra-zovnog sistema. Nastavnici imaju priliku da uvedu dinamične, interaktivne tehnike koje će poboljšati angažovanje učenika i omogućiti im da razvijaju širok spektar vještina. Ova evolu-cija učenja ne samo da priprema učenike za izazove budućnosti već i transformiše učionice u inspirativna mjesta gdje se podstiču radoznalost i kreativnost. Virtuelna i proširena stvarnost u nastavi VR i AR transformišu nastavno iskustvo, omogućavajući simulacije i interakciju sa sadržajima na potpuno nov način. U biologiji, učenici mogu istraživati ljudsku anatomiju u 3D formatu, dok u istoriji mogu doživjeti rekonstrukciju istorijskih dogadjaja. Uloga nastavnika u obrazovanju budućnosti Nastavnici prelaze iz uloge predavača u facilitatora, mentora i vodiča u procesu učenja. Neophodne su nove kompetencije: digitalna pismenost, sposobnost kreiranja digitalnih sadržaja, emocionalna inteligencija i stalno stručno usavršavanje. Izazovi i etika obrazovne transformacije Digitalni jaz: Nejednak pristup tehnologiji može dovesti do produbljivanja obrazovnih ne-jednakosti. Ključno je razviti politike koje će omogućiti jednak pristup svim učenicima. Privatnost i sigurnost podataka: Primjena digitalnih alata zahtijeva prikupljanje i obradu velikih količina podataka. Potrebno je osigurati njihovu zaštitu i transparentnost korišćenja. 723 Zaključak Budućnost obrazovanja je fleksibilna, interaktivna i personalizovana. Inovativne metode i tehnologije pružaju brojne mogućnosti za unapređenje procesa učenja, ali takođe zahtijevaju odgovoran pristup i ulaganje u infrastrukturu, obuku nastavnika i razvoj pravednog sistema obrazovanja. Ključ uspjeha leži u ravnoteži između tradicije i inovacije. Literatura Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5). Robinson, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to be Creative. Capstone Publishing. Selwyn, N. (2016). Education and Technology: Key Issues and Debates. Bloomsbury Academic. UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. https://unesdoc. unesco.org OECD. (2020). Education Responses to COVID-19: Embracing Digital Learning and Online Collaboration. Vuković, M. (2020). Obrazovanje i digitalna transformacija – izazovi i mogućnosti. Univerzitet u Beogradu. Jokić, B. (2019). Obrazovanje za budućnost: Prilike i izazovi u doba digitalne revolucije. Institut za društvena istraživanja, Zagreb. Skolskiportal.hr. Pristup inovativnim metodama u nastavi. (2023). Classcraft, Kahoot, Century Tech. Službene stranice digitalnih alata. (2023–2025). 724 Jovanka Popović, JPU Ljubica Popović Podgorica, Crna Gora E- mail: popovicjovanka9@gmail.com DJECA I PLANETA: ODRŽIVOST KAO TEMELJ PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA U BUDUĆNOSTI Rezime: Rad se bavi obrazovanjem za održivi razvoj u kontekstu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, sa ciljem razvijanja ekološke svijesti i odgovornog odnosa prema prirodi kod djece predškolskog uzrasta. Kroz teorijski dio podsjetiću vas da održivost više nije izbor, nego nužnost. Predškolske ustanove predstavljaju prve organizovane sredine u kojima djeca uče o društvu, zajedništvu i prirodi. Većina ekoloških navika mogu da se usvoje kroz svakodnevne rutine u vrtiću. Djeca kroz ove navike ne samo da uče o zaštiti životne sredine, već razvijaju i odgovornost, samostalnost i saosjećanje. Na primjerima dobre prakse iz vrtića koji učestvuje u Pro-gramu Eko vrtić, pokazacu vam kako se koncept održivosti može implementirati kroz svakodnevne aktivnosti, igru, saradnju sa porodicom i saradnju sa lokalnom zajednicom. Poseban akcenat je stavljen na praktičnu aktivnost kao što su selektivno odlaganje otpada, reciklaža, baštovanstvo i kreativne radionice sa recikliranim materijalom, koje djeci omogućava da uče kroz iskustvo i lični doprinos. Rad naglašava ulogu vaspitača kao modela ponašanja i važnost povezivanja obrazovnih ustanova sa preduzećima i drugim organizacijama, sve u cilju stvaranja održivog i podsticajnog okruženja za rast i razvoj. Zaključak je da predškolsko vaspitanje i obrazovanje ima ključnu ulogu u oblikovanju generacija koje moraju biti svjesne brzih promjena u prirodi zbog savremenog načina života i da moraju biti pripremljene da čuvaju planetu Zemlju. Ključne riječi: predškolsko vaspitanje i obrazovanje, održivi razvoj, praktične aktivnosti, Eko vrtić CHILDREN AND THE PLANET: SUSTAINABILITY AS THE FOUNDATION OF PRESCHOOL EDUCATION AND EDUCATION IN THE FUTURE Abstract: This paper explores education for sustainable development within the context of early childhood education, aiming to foster ecological awareness and a responsible attitude toward nature among preschool children. The theoretical part reminds us that sustainability is no longer a choice, but a necessity. Preschools are the first organized environments where children learn about society, community, and nature. Most eco-logical habits can be adopted through everyday routines in kindergarten. Through these habits, children not only learn about environmental protection but also develop responsibility, independence, and empathy. Using examples of good practice from a kindergarten participating in the Eco-Kindergarten Program, I will dem-onstrate how the concept of sustainability can be implemented through daily activities, play, cooperation with families, and collaboration with the local community. Special emphasis is placed on practical activities such as waste separation, recycling, gardening, and creative workshops with recycled materials, which allow children to learn through experience and personal contribution. The paper highlights the educator’s role as a behavioral model and the importance of connecting educational institutions with companies and other organizations, all with the goal of creating a sustainable and stimulating environment for children's growth and development. The conclusion emphasizes that early childhood education plays a key role in shaping generations that must be aware of the rapid changes in nature caused by modern lifestyles and must be prepared to protect planet Earth. Keywords: early childhood education, sustainable development, practical activities, Eco-kindergarten Uvod Obrazovanje za održivi razvoj postaje sve važniji aspekt savremenog obrazovanja, jer se dje-ca već u ranom uzrastu mogu upoznati sa osnovnim principima očuvanja životne sredine, racionalnog korišćenja resursa i razvoja pozitivnog odnosa prema prirodi. Predškolski uz-rast predstavlja ključan period u kojem se formiraju navike, vrijednosti i način razmišljanja, što obrazovne ustanove čini idealnim mjestom za stvaranje osnove za početak učenja o održivosti. Teorijski okvir Održivi razvoj predstavlja ravnoteežu između potreba sadašnjih generacija i očuvanje pri-rodnih resursa za buduće generacije. Obrazovanje za održivi razvoj podrazumijeva obrazovni proces koji razvija sposobnost za razumijevanje složenih ekoloških, kao i društvenih problema i podstiče pojedinca na lični angažman na rješavanju tog problema. U Crnoj Gori, Strategija obrazovanja za održivi razvoj i Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju prepoznaju važnost integrisanja ekoloških i održivih tema u rani obrazovni 725 sistem. Ministarstvo prosvjete i Zavod za školstvo uključili su principe održivog razvoja u obrazovne standard I Programe. Nacionalni okvir kvalifikacija i programi rada vaspitno-obrazovnih ustanova podstiču razvi-janje ekološke svijesti kroz igru, istraživanje i neposredno iskustvo. Osnova učenja u ranom uzrastu jeste igra. Ako znamo da je najintezivniji period razvoja mozga, a time i razvoja djeteta uopšte od rođenja do 7. godine, onda moramo da znamo da taj period moramo mak-simalno i da iskoristimo za učenje. Obrazovanje za održivi razvoj podrazumijeva usvajanje znanja, vještina i vrijednosti koje omogućavaju pojedincima da doprinesu stvaranju zdravog i pravednog društva. Praktične aktivnosti u vrtiću (Eko vrtići) Naš vrtić učestvuje u projektu 'Eko vrtići', što je omogućilo realizaciju brojnih aktivnosti u oblasti održivog razvoja. U saradnji sa Upravom grada, preduzećem Čistoća i Deponijom, postavljeni su kontejneri za selektivno odlaganje otpada i reciklomat na ulazu u vrtić. Djeca svakodnevno uče kako da razvrstavaju otpad i koja je korist od reciklaže. Takođe, sakupljamo plastične čepove koji se šalju privatnoj firmi koja će od njih da napravi klupu za dvorište vrtića. U dvorištu imamo malu baštu sa povrćem koje njegujemo zajedno sa djecom, a nedavno smo posadili cvijeće u saksije, djeca se brinu o njemu i prate njegov rast. Sve aktivnosti se sprovode uz entuzijazam i radoznalost djece, kroz igru i praktično iskustvo. Baštovanstvo i kontakt sa prirodom Rad u vrtićkoj bašti, sadnja biljaka, zalivanje i briga o biljkama pružaju deci mogućnost da razumiju cikluse u prirodi i važnost brige o životnoj sredini. Kontakt sa prirodom podstiče razvoj motorike, senzorne integracije i emocionalne povezanosti sa okolinom. Kreativne radionice sa reciklažnim i prirodnim materijalima Umetničke aktivnosti koje koriste reciklirani materijal (papir, karton, plastične flaše, čepove) razvijaju ekološku svest i maštu. Prikupljanje materijala, zajedničko osmišljavanje predme-ta ili igračaka, i razgovori o ponovnoj upotrebi uče decu važnosti reciklaže i odgovornog korišćenja resursa. Primjeri reciklaže Saradnja sa porodicom i zajednicom Ključ uspjeha ovih aktivnosti je snažna saradnja sa porodicama djece, kao i partnerstvo sa lokalnim institucijama i preduzećima. Roditelji učestvuju u sakupljanju materijala za reciklažu, doniraju sadnice i sjeme za biljke u bašti , kao i u edukativnim radionicama. Ovakav vid saradnje jača osjećaj zajedništva i zajedničke odgovornosti za očuvanje prirode. Uloga vaspitača Vaspitač ima ključnu ulogu u sprovođenju obrazovanja za održivi razvoj. On je model ponašanja, motivator i organizator aktivnosti koje djeci omogućavaju da razviju svijest o važnosti zaštite životne sredine. Vaspitač osluškuje interesovanja djece, podstiče ih na istraživanje, postavlja pitanja, organizuje projekte i pruža podršku. Takođe, vaspitač pov-ezuje vrtić sa zajednicom i inicira saradnju sa partnerima iz lokalne sredine. Njegova uloga je ne samo da prenosi znanje, već da stvara okruženje u kojem djeca uče kroz iskustvo i razvijaju odgovorno ponašanje. Učenje kroz direktno iskustvo i igru predstavlja najefikas-niji način usvajanja znanja i veština kod dece predškolskog uzrasta. Kada su deca aktivno uključena u aktivnosti koje imaju jasnu svrhu i koje im omogućavaju da učestvuju, posmatra-ju i zaključuju, znanja postaju trajnija, a ponašanja se lakše oblikuju. Aktivnosti koje podstiču održivo razmišljanje mogu se organizovati svakodnevno, kroz jednostavne, ali osmišljene korake. Učenje kroz svakodnevne rutine Većina ekoloških navika može se usvojiti kroz svakodnevne rutine u vrtiću: gašenje svjetla 726 pri izlasku iz prostorije, zatvaranje česme tokom pranja ruku, pravilno odlaganje otpada u različite kontejnere, štednja papira i drugih resursa. Djeca kroz ove navike ne samo da uče o zaštiti životne sredine, već razvijaju i odgovornost, samostalnost i saosećanje. Tematske nedjelje i projekti Organizovanje tematskih aktivnosti kao što su Nedjelja planete Zemlje, Dan bez plastike, Mali čuvari prirode, pruža priliku za integraciju više sadržaja kroz igru, pokret, priču i likovno izražavanje. Djeca aktivno učestvuju u zajedničkim projektima, razvijaju osećaj zajedništva i uče da njihovi postupci mogu doprinijeti očuvanju svijeta. Uloga djece kao aktivnih učesnika Važno je podsticati djecu da predlažu ideje, postavljaju pitanja i učestvuju u odlučivanju – time se razvija njihova svijest o ličnoj ulozi u zajednici i svijetu. Djeca se mogu uključiti u planiranje aktivnosti, pravljenje pravila (npr. „eko-pravila“), vođenje dnevnika posmatranja prirode ili učestvovanje u malim eko-patrolama. Zaključak Obrazovanje za održivi razvoj u predškolskom uzrastu ima potencijal da djecu učini svjesnim, odgovornim i aktivnim građanima. Kroz integrisane aktivnosti koje uključuju pri-rodu, zajednicu i porodicu, postavljaju se temelji za društvo koje njeguje i čuva svoju životnu sredinu. Vrtić je mjesto gdje ova priča počinje, gdje se na zabavan način djeca uče da planeta Zemlja ima Literatura Ministarstvo prosvjete Crne Gore (2015). Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja, Zavod za školstvo, Podgorica Ministarstvo prosvjete, nauke, kulture i sporta (2021). Okvir kvalifikacija za obrazovanje za održivi razvoj, Podgorica Ministarstvo prosvjete Crne Gore (2022). Strategija obrazovanja za održivi razvoj. Zavod za školstvo (2018). Vodič za obrazovanje za održivi razvoju predškolskim ustanovama, Podgorica Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju, Službeni list CG, br. 064/02. Priručnik za Eko-škole i Eko-vrtiće, Zavod za školstvo, Podgorica. Nacionalni okvir kvalifikacija Crne Gore (2018). UNICEF i Ministarstvo prosvjete (2019). Vaspitanje i obrazovanje za održivi razvoj – Smjernice za vaspitače. JU “Deponija” d.o.o Podgorica – promotivni materijali i edukativni program za djecu predškolskog uzrasta Interna dokumentacija JPU “Ljubica Popović” 727 mr Olivera Kovačević, JPU Dragan Kovačević, Nikšić, Črna Gora E-mail: oliverakovacevic457@gmail.com ZNAČAJ I PRIMJENA NASTAVNIH SREDSTAVA U PREDŠKOLSKOM VASPITANJU U BUDUĆNOSTI Rezime: U radu se bavimo značajem i primjenom nastavnih sredstava u predškolskom vaspitanju. Akcen-tovana je uloga vaspitača u planiranju primjene nastavnih sredstava u radu sa djecom predškolskog uzrasta. Naglašeni su ključni kriterijumi koji se moraju uzeti u obzir prilikom izbora nastavnih sredstava. Kroz teori-jsku analizu razmotren je značaj primjene nastavnih sredstava u ovom obrazovnom segmentu. Navedeni su i zahtjevi koje treba uzeti u obzir pri njihovoj primjeni. Takođe, objašnjeno je kako se vaspitno-obrazovni proces u crnogorskim predškolskim ustanovama organizuje u skladu sa zvaničnim programima, uz detaljno objašnjenje značaja primjene nastavnih sredstava u različitim područjima aktivnosti. Ključne riječi: značaj, primjena, nastavna sredstva, predškolsko vaspitanje. CHARACTERISTICS AND APPLICATION OF TEACHING TOOLS IN PRE-SCHOOL EDUCATION IN THE FUTURE Abstract: In this paper, we deal with the importance and application of teaching aids in preschool education. The role of educators in planning the application of teaching aids in working with children of preschool age is emphasized. The key criteria that must be taken into account when choosing teaching aids are highlighted. Through theoretical analysis, the importance of the application of teaching aids in this educational segment was considered. The requirements that should be taken into account when applying them are also listed. Also, it was explained how the educational process in Montenegrin preschool institutions is organized in accord-ance with official programs, with a detailed explanation of the importance of using teaching aids in different areas of activity. Keywords: significance, application, teaching aids, preschool education. Uvod Vaspitno-obrazovni proces je složen intelektualni rad koji zahtijeva adekvatne materijalne i kadrovske uslove, uključujući prostor, stručne vaspitače i sredstva za rad (Hercigonja, 2017). Postojanje odgovarajućih uslova može značajno uticati na efikasnost vaspitno-obrazovnog procesa i na intenziviranje procesa učenja i saznavanja. Jedan od tih uslova je i upotreba odgovarajućih nastavnih sredstava. U predškolskim ustanovama koristi se širok spektar nastavnih sredstava (Hercigonja, 2017; Novović i Mićanović, 2019). Predškolske ustanove stvaraju povoljne uslove da djeca kroz upotrebu raznih materijala razvijaju svoje vještine i sposobnosti (Slunjski, 2011). Kada predškolske ustanove imaju bogatstvo materijala za rad, djeca obogaćuju svoja iskustva i znanja (Kamenov, 2002). Upotreba savremenih nastavnih sredstava ne samo da privlači pažnju djece, već i podstiče njihovu kreativnost i kritičko mišljenje. Jedno od najefikasnijih nastavnih sredstava u savre-menom predškolskom obrazovanju je obrazovna tehnologija. Interaktivne table, obrazovne aplikacije i web stranice nude brojne mogućnosti za interaktivno učenje. 1 Nastavna sredstva u predškolskom vaspitanju Djeca predškolskog uzrasta treba da budu aktivno angažovana u svim vaspitno-obrazovnim aktivnostima. Poželjno je da djeca pomoću nastavnih sredstava istražuju, rješavaju prob-leme i uče o svijetu oko sebe (Bojović, 2014). Ključno je stvoriti okruženje za učenje koje odgovara različitim sposobnostima, interesovanjima i nivoima razvoja djece. Na taj način se osigurava da djeca učestvuju u iskustvima učenja koja im se nude. Primjenom raznovrsnih, djeci razvojno prilagođenih nastavnih sredstava, vaspitno-obra-zovni proces dobija visok stepen fleksibilnosti. Pomoću nastavnih sredstava djeca razvijaju sve svoje sposobnosti i vještine, uključujući: - razvijanje pažnje i koncentracije; - razvijanje logičkog mišljenja i rezonovanja; - razvijanje sposobnosti za rješavanje problemskih situacija; 728 - razvijanje koordinacije ruke; - razvijanje senzornih sposobnosti; - razvijanje finih motoričkih vještina; - razvijanje saradničkih odnosa sa vršnjacima; - razvijanje govornog stvaralaštva; - razvijanje estetskog senzibiliteta; - razvijanje samostalnosti, samopouzdanja i sigurnosti u sebe (Čarapić i Šain, 2016). 1.1. Klasifikacija nastavnih sredstava Nastavna sredstva su izvori saznanja, sredstva za prenošenje informacija, generalizaciju i motivaciju djece u vaspitno-obrazovnom procesu. Postoji više pokušaja klasifikacije svih nastavnih sredstava koja mogu da se koriste u vaspitno-obrazovnom procesu. Najčešće se susreće podjela nastavnih sredstava: a) prirodni predmeti, odnosno objekti iz prirode koji se kao takvi nespretno koriste u vaspitno-obrazovnom procesu; b) predmeti i druga sredstva koji su konstruisani u vaspitno-obrazovne svrhe specijalno, s obzirom na određene Od demonstracionih nastavnih sredstava najviše se primjenjuju raznovrsni modeli predmeta, koji predstavljaju manje ili više vjernu trodimenzionalnu kopiju prirodnih materijala (Pic-colo & Test, 2010). 1.2. Značaj primjene raznovrsnih nastavnih sredstava u predškolskom vaspitanju Bez primjene raznovrsnih nastavnih sredstava nemoguće je uspješno organizovati savremeni vaspitno-obrazovni proces. Vaspitači će postići velike uspjehe u organizaciji vaspitno-obra-zovnog rada ako teže stvaranju najboljih uslova za izvođenje aktivnosti. Na predškolskom uzrastu princip očiglednosti treba da bude što je moguće više zastupljen u realizaciji vaspit-no-obrazovnog procesa (Čarapić i Šain, 2016). U radu sa djecom predškolskog uzrasta treba upotrebljavati raznovrsne materijale. Centre interesovanja treba opremati novim materijalima i sredstvima kako bi se podstakla radozna-lost i istraživački duh kod djece (Milić, 2007). Ako stalno primjenjujemo ista nastavna sred-stva, dječija pažnja i interesovanje će opadati. Zato vaspitač treba da razmjenjuje nastavna sredstva za aktivnosti sa svojim kolegama kako bi sredina za učenje bila dovoljno podstica-jna za razvijanje sposobnosti i vještina kod djece. 1.3. Kriterijumi za izbor nastavnih sredstava U stručnoj literaturi nalazimo tri ključna kriterijuma koja se moraju uzeti u obzir prilikom izbora nastavnih sredstava. To su: - pedagoški kriterijumi; - zdravstveno-higijenski kriterijumi; - estetski kriterijumi (Hočevar i Kovač Šebart, 2010). 1.3.1. Pedagoški kriterijumi za izbor nastavnih sredstava Nastavna sredstva koja ispunjavaju pedagoške kriterijume stvaraju veći broj mogućnosti za razvoj djeteta u sljedećim razvojnim domenima: - kognitivnom domenu; - socioemocionalnom domenu; - domenu razvoja motorike; - govorno-jezičkom domenu (Šimić, 1998). Što se tiče pedagoških zahtjeva, potrebno je da nastavno sredstvo bude prilagođeno potre-bama i sposobnostima djece. Takođe, značajno je da nastavno sredstvo nekada bude i korak ispred sposobnosti djeteta. Na taj način se kod djece podstiče radoznalost, istraživački duh, kao i efikasna saradnja sa vršnjacima u kolektivu. 1.3.2. Zdravstveno-higijenski kriterijumi za izbor na stavnih sredstava Zdravstveno-higijenski kriterijumi za izbor nastavnih sredstava najčešće se dovode u vezu sa bezbjednošću djece (Bala, 2002). Nastavno sredstvo, prije svega, mora biti bezbjedno za samostalnu upotrebu. Vaspitač treba da provjeri da li su nastavna sredstva bezbjedna za rad prije nego ih koristi sa djecom. 729 1.3.3. Estetski kriterijumi za izbor nastavnih sredstava Estetika nastavnih sredstava je od suštinskog značaja za dječji ukupni razvoj i dobrobit (Vučinić, 1986). Lijepo dizajnirana nastavna sredstva mogu inspirisati dječju maštu, pro-movisati kognitivni razvoj i poboljšati emocionalno blagostanje. Nastavna sredstva koja su estetski dobro dizajnirana mogu pomoći u podsticanju dječje mašte i kreativnosti, što do-vodi do veće vrijednosti igre i uživanja. 2. Značaj i primjena nastavnih sredstava u praksi predškolskih ustanova 2.1. Značaj i primjena nastavnih sredstava za matematičko-logičke aktivnosti U zvaničnom predškolskom programu postavljeni su ciljevi i tipovi aktivnosti za matematičko-logičke aktivnosti. Svi ciljevi navedeni u predškolskom programu mogu se ostvariti uz prim-jenu nastavnih sredstava koja najbolje odgovaraju stepenu kognitivnog razvoja djeteta ranog i predškolskog uzrasta. Kada govorimo o matematičko-logičkim aktivnostima, posebno izdvajamo aktivnosti i igre za usvajanje sljedećih matematičkih pojmova: - prostorne veličine (veliko-malo); - prostorne dimenzije (dugačko-kratko, visoko-nisko itd.); - prostorne relacije (naprijed-nazad, gore-dolje itd.); - mjere i mjerenje (mjerenje dužine, širine, vremena, zapremine tečnosti itd.); - skupovi (klasifikacija na osnovu boje, veličine, oblika, namjene itd.); - brojevi (usvajanje brojeva od 1 do 10 kroz skupovni pristup); - geometrijske figure (kvadrat, krug, pravougaonik i trougao); - geometrijska tijela (valjak, kocka i lopta); - vremenske relacije (jutro, podne, veče, dani u sedmici, godišnja doba itd.) (Šimić, 1998). 2.2. Značaj i primjena nastavnih sredstava za govorno-jezičke aktivnosti Kada govorimo o govorno-jezičkim aktivnostima, posebno izdvajamo sljedeće načine pod-sticanja govorno-jezičkog razvoja kod djece: - podsticanje govorno-jezičkog razvoja kroz govorno-jezičke igre (igre rime, leksičke igre, igre rimovanja itd.); - podsticanje govorno-jezičkog razvoja kroz metodičku interpretaciju književnih tekstova (bajke, basne, pjesme); - podsticanje govorno-jezičkog razvoja kroz dramatizacije i improvizacije; - podsticanje govorno-jezičkog razvoja kroz slobodne aktivnosti i organizovane igre u cen-trima interesovanja itd. (Naumović, 2000). U jezičkom centru interesovanja, djeca imaju mogućnost da pričaju priče na osnovu slika, listaju slikovnice, te samostalno izrađuju slikovnice u skladu sa svojim sposobnostima. Preporučuje se kombinovanje nastavnih sredstava u govorno-jezičkim aktivnostima. Na primjer, tokom frontalnog dijela aktivnosti, vaspitač može koristiti tekstualno nastavno sredstvo čitajući djeci određenu bajku. Nakon toga, u radu po centrima interesovanja, djeca mogu pričati bajku pomoću slikovnice, crtati omiljeni događaj iz bajke u likovnom centru interesovanja koristeći likovne materijale. 2.3. Značaj i primjena nastavnih sredstava za muzičke aktivnosti U praksi predškolskih ustanova realizuju se sljedeće muzičke aktivnosti: pjevanje, brojalice, slušanje muzike, sviranje na dječjim instrumentima i muzičke igre (Sam, 1998). Za realizaciju svih navedenih aktivnosti potrebna su različita nastavna sredstva. Čini se da najznačajniju ulogu u muzičkim aktivnostima imaju auditivna nastavna sredstva. Međutim, u čestoj prim-jeni su i audiovizuelna nastavna sredstva, a vizuelna nastavna sredstva takođe imaju značajnu ulogu. U praksi predškolskih ustanova za realizaciju muzičkih aktivnosti najčešće se prim-jenjuju sljedeća nastavna sredstva: 730 - kasetofon; - računar; - DVD plejer; - CD plejer; - muzički instrumenti koje su djeca i vaspitači zajedno kreirali itd. (Sam, 1998). 2.4. Značaj i primjena nastavnih sredstava za fizičko-zdravstvene aktivnosti Nije moguće nabrojati sva nastavna sredstva koja se koriste u fizičko-zdravstvenim ak-tivnostima. Ipak, možemo navesti ona nastavna sredstva koja se najčešće koriste u prethod-no navedenim aktivnostima: lopte, lastiš, palice, konopci, marame, trake, zastavice, punjene vrećice, obručevi, čunjevi, niske prepone, strunjače itd. Za realizaciju poligona najčešće se koriste čunjevi, obručevi, prepone, niske grede itd. Kroz primjenu navedenih nastavnih sredstava djeca razvijaju pojedine motoričke sposobnosti. Na primjer, dok trče između čunjeva djeca razvijaju koordinaciju, dok uskaču u obručeve razvijaju repetitivnu snagu trupa i donjih ekstremiteta itd. Djeca vrlo često u fizičkim ak-tivnostima koriste različite vrste lopti. Na primjer, djeca lopte ubacuju u koš, pri čemu raz-vijaju preciznost kao motoričku sposobnost. Pored navedenih nastavnih sredstava u fizičko-zdravstvenim aktivnostima mogu se koristiti i sredstva koja su namijenjena za testiranje motoričkih sposobnosti i mjerenje morfoloških karakteristika (Bala, Stojanović i Stojanović, 2007). Vaga i antropometar se koriste za mjer-enje tjelesne mase i visine. Na osnovu ovih parametara računa se BMI (procjena uhran-jenosti), što je od velikog značaja za prevenciju gojaznosti kod djece. 2.5. Značaj i primjena nastavnih sredstava za likovne aktivnosti Realizacija likovnih aktivnosti ima više ciljeva. Neki od njih su: razvijanje fine motorike, es-tetskog senzibiliteta, koordinacije oko-ruka, mašte, kreativnosti itd. Od likovnih aktivnosti u predškolskim ustanovama primjenjuju se sljedeće: crtanje, bojenje, vajanje, slikanje, obliko-vanje i grafika (Seksan, 2000). Za sve ove aktivnosti koriste se nastavna sredstva. Za crtanje se najčešće koriste olovke i bojice, dok se za bojenje koriste drvene bojice, voštani pasteli i flomasteri. Dok vajaju, djeca najčešće koriste plastelin, glinu, tijesto itd. Tokom slikanja koriste se tempere, vodene boje, kolaž papir itd. 2.6. Značaj i primjena nastavnih sredstava za aktivnosti upoznavanja sa prirodom Putem realizacije aktivnosti koje imaju za cilj upoznavanje sa prirodom, djeca razvijaju ljubav prema prirodi, kao i svijest o značaju očuvanja svoje sredine. Kroz ekološke aktivnos-ti djeca razvijaju pozitivan stav prema biljnom i životinjskom svijetu. U praksi predškolskih ustanova veoma često se realizuju aktivnosti sa recikliranim materijalima. Djeca na ovaj način shvataju vrijednost upotrebe materijala koji su iskorišćeni. 2.7. Značaj i primjena nastavnih sredstava u aktivnostima vezanim za socijalno-emocional-ni razvoj Društveni i emocionalni razvoj intenzivno se odvija tokom ranog djetinjstva. Pozitivan društveni i emocionalni razvoj u ranom djetinjstvu pomaže da se postavi osnova za život zdravih, smislenih odnosa. Neke od prednosti socijalno-emocionalnog razvoja uključuju: - bolje samopouzdanje; - povećanu empatiju; - manje eksternalizirajućeg ponašanja; - povećanu otpornost; - bolju samoregulaciju itd. (Andevski i Kundačina, 2004). Za podsticanje socijalno-emocionalnog razvoja mogu se koristiti raznovrsne igračke i ma-terijali. Djeca kroz centre interesovanja međusobno sarađuju kroz upotrebu nastavnih sred-stava, što stvara povoljne uslove za socijalno-emocionalni razvoj. Zaključak Na osnovu svega navedenog u okviru ovog rada, možemo naglasiti da nastavna sredstva imaju pozitivan uticaj na: 731 - kognitivne sposobnosti djece (pažnju, pamćenje, mišljenje, rezonovanje, zaključivanje, logičko mišljenje); - socio-emocionalni razvoj (razvoj empatije, drugarskih odnosa, kooperacije između djece međusobno i između djece i vaspitača); - fizičkom razvoju (razvoju fundamentalnih motoričkih sposobnosti kao što su koordinaci-ja, snaga, brzina, ravnoteža, preciznost, fleksibilnost); - govornom razvoju (razvoju osobina pravilnog govora, razvoju govornog stvaralaštva, bogaćenju rječnika itd.). Dakle, primjena nastavnih sredstava ima pozitivan uticaj na sve razvojne domene i kompo-nente vaspitanja (estetsko, moralno i radno vaspitanje). Konstatujemo da vaspitači prilikom upotrebe nastavnih sredstava veliku pažnju posvećuju dječjim potrebama, interesovanjima i motivaciji. Od prirode vaspitno-obrazovnih sadržaja koji se metodički obrađuju u velikoj mjeri zavisi i izbor nastavnih sredstava (Čarapić i Šain, 2016). Literatura Andevski, M. i M. Kundačina (2004). Ekološko obrazovanje, od brige za okolinu do održivog razvoja. Užice: Učiteljski fakultet. Bala, G. (2002). Fizička aktivnost devojčica i dečaka predškolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fizičke kulture. Bala, G., Stojanović, M.V. i Stojanović, M. (2007). Merenje i definisanje motoričkih sposobnosti dece. Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Bojović, D. (2014). Od pitanja do saznanja-Deca u svetu dramskog izražavanja. Beograd: Centar za primijen-jenu psihologiju. Čarapić, S. i Šain, M. (2016). Korak po korak 5. Beograd: Kreativni centar. Hergiconja, Z. (2017). Odabrane teme iz didaktike. Varaždin: Vlastita naklada autora. Hočevar, A., Kovač Šebart, M. (2010). Curriculum planning and the concept of participation in the Reggio Emilia pedagogical approach. European Early Childhood Education Research Journal, 21(4), 476–488. Kamenov, E. (2002). Predškolska pedagogija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Novović, T. i Mićanović, V. (2019). Predškolstvo u Crnoj Gori - od pedagoške koncepcije ka praksi. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Milić, S. (2007). Savremeni obrazovni sistemi. Podgorica: Univerzitet Crne Gore. Naumović, N. (2000). Metodika razvoja govora. Pirot: Viša škola za obrazovanje vaspitača. Piccolo, D. & Test, J. (2010). Preschooler’s thinking during block play. Teaching Children Mathematics, 17(5), 310-316. Prodanović, T. i Ničković, R. (1984). Didaktika. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Sam, R. (1998): Glazbeni doživljaj u odgoju djeteta, Rijeka: Glosa d.o.o. Seksan, A. (2000). Likovne tehnike, Sarajevo: Sarajevo. Slunjski, E. (2011). Kurikulum ranog odgoja, istraživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska knjiga. Šimić G. (1998). Igrom do matematike. Šabac: Viša škola za obrazovanje vaspitača. Vučinić, V. (1986). Predškolska pedagogija. Sarajevo: Svjetlost. 732 mr Anka Mićović JU OŠ Luka Simonović, Nikšić, Crna Gora mr Milica Jelić, JU OŠ Radoje Čizmović, Nikšić, Crna Gora E-mail: anka.micovic@os-lsimonovic.edu.me, jelic.milica30@gmail.com RAZVOJ VJEŠTINA ZA SVIJET KOJI SE MIJENJA Rezime: U savremenom društvu koje se brzo mijenja pod uticajem tehnološkog razvoja, globalizacije i promje-na na tržištu rada, obrazovanje mora biti usmjereno na razvoj veština koje učenike osposobljavaju za aktivno i uspješno učešće u životu i radu budućnosti. Ovaj rad analizira ključne vještine 21. vijeka – kreativnost, kritičko mišljenje, digitalnu pismenost, emocionalnu inteligenciju i saradnju – i naglašava značaj njihove integracije u obrazovni sistem. Poseban akcenat stavlja se na ulogu nastavnika kao voditelja procesa učenja, kao i na ino-vativne metode koje omogućavaju razvoj ovih kompetencija. Cilj rada je ukazati na neophodnost promjene obrazovnih paradigmi kako bi obrazovanje odgovorilo na izazove savremenog svijeta. Ključne riječi: tehnološki razvoj, globalizacija i promjena na tržištu rada, obrazovanje, kreativnost, kritičko mišljenje, digitalna pismenost, emocionalna inteligencija i saradnja, inovativne metode DEVELOPING SKILLS FOR A CHANGING WORLD Abstract: In a modern society rapidly changing under the influence of technological development, globaliza-tion, and labor market transformations, education must focus on developing skills that prepare students for active and successful participation in the life and work of the future. This paper analyzes the key 21st-century skills — creativity, critical thinking, digital literacy, emotional intelligence, and collaboration — and highlights the importance of integrating them into the educational system. Special emphasis is placed on the role of teachers as facilitators of the learning process, as well as on innovative methods that enable the development of these competencies. The aim of the paper is to point out the necessity of changing educational paradigms in order to meet the challenges of the modern world. Keywords: technological development, globalization and labor market changes, education, creativity, critical thinking, digital literacy, emotional intelligence and collaboration, innovative methods Uvod Svijet u kojem živimo svakodnevno se mijenja. Tehnološki napredak, globalizacija, klimat-ske promjene i razvoj vještačke inteligencije značajno utiču na sve aspekte života, uključujući i obrazovanje. Danas više nije dovoljno posjedovati samo znanje iz tradicionalnih školskih oblasti – potrebno je razvijati i vještine koje omogućavaju prilagođavanje stalnim prom-jenama. Obrazovni sistemi širom svijeta suočavaju se sa zadatkom da pripreme učenike za zanimanja koja još ne postoje I za rješavanje problema koje tek treba da upoznamo. Vještine kao što su kreativnost, kritičko mišljenje, digitalna pismenost, emocionalna inteligencija I saradnja postaju ključne za uspjeh pojedinca, ali I za napredak cijelog društva. Cilj ovog rada jeste da prikaže koje su to ključne vještine potrebne za život I rad u svijetu koji se mijenja, na koji način obrazovni ystem može doprinijeti njihovom razvoju I kakva je uloga nastavnika u tom procesu. Izazovi i potrebe Promjene u savremenom društvu dešavaju se na svim nivoima. Digitalna revolucija donijela je ubrzani razvoj informacionih tehnologija, što je uticalo I na tržište rada. Poslovi koji su nekada bili standardni zamjenjuju se automatizacijom, dok se pojavljuju potpuno nova zani-manja u oblastima programiranja, digitalnog marketinga, biotehnologije, obnovljivih izvora energije I mnogim drugim. Globalizacija je dodatno povezala ljude širom svijeta, čime su se povećali zahtjevi za znanjem stranih jezika, sposobnošću komunikacije i prilagođavanja različitim kulturama. Takođe, klimatske promjene i društvene krize zahtijevaju od novih generacija sposobnost donošenja odgovornih odluka i rješavanja kompleksnih problema. U takvom svijetu znanje je i dalje važno, ali bez razvijenih vještina to znanje ostaje neiskorišćeno. Obrazovanje zato mora da postane dinamično i usmjereno na osposoblja-vanje učenika za život u stalnoj promjeni. Ključne vještine za budućnost: 733 Kreativnost i inovativnost Kreativnost se više ne posmatra kao osobina isključivo umjetnika i stvaralaca, već kao ključna vještina za rješavanje problema u svim oblastima života i rada. Inovacije nastaju up-ravo tamo gdje ljudi razmišljaju na nove načine i povezuju naizgled nepovezane informacije. Kreativnost je “mentalna baza” inovativnosti, a inovativnost je “praktična nadgradnja” kreativnosti, što znači da ne može biti inovacija bez kreativnosti, iako sve kreativne ideje ne moraju postati inovacije. Znači, teže je biti inovator, nego inventor (pronalazač, izumitelj). Kritičko mišljenje i rješavanje problema Prema definicijama modernih pedagoga, kritičko mišljenje spada u više sfere mišljenja i strukturalno je povezano sa drugim sferama mišljenja kakve su logičko, kreativno i pojmov-no. Kritičko mišljenje omogućava analizu, interpretaciju, evaluaciju i selekciju informacija, što je u informatičkoj eri kakva je 21. vijek od ključnog uslova za akademski i profesionalni uspjeh. Stariji osnovci nalaze se u uzrastu u kom se razvija samosvijest, javljaju uvjerenja i stavovi i stiče mogućnost samostalnog prosuđivanja informacija. Upravo zato jedan od ciljeva obrazovnog procesa u budućnosti jeste jačanje kritičkog mišljenja kod učenika. Čitav nastavni proces – od interdisciplinarnih časova, preko interaktivnog prostora, do os-tale moderne tehnologije – usmjeren je na to da učenika motiviše da postane aktivan partner u nastavnom procesu koji postavlja pitanja umjesto mehaničkog bubanja definicija. To je jedan od glavnih puteva jačanja kritičkog mišljenja kod učenika. Digitalna pismenost i tehnološke kompetencije Digitalna pismenost više ne podrazumijeva samo korišćenje računara ili interneta, već i ra-zumijevanje algoritama, zaštitu privatnosti na mreži, kao i vještine rješavanja problema uz pomoć tehnologije. Bez ovih znanja, buduće generacije biće uskraćene za učešće u savre-menom društvu. Emocionalna inteligencija i socijalne veštine Pored intelektualnih sposobnosti, emocionalna inteligencija – sposobnost prepoznavanja i upravljanja sopstvenim emocijama, kao i razumijevanje drugih ljudi – postaje presudna za uspjeh. Saradnja, empatija i komunikacija ključni su elementi timskog rada i građenja kvalitetnih međuljudskih odnosa. Saradnja i timski rad U svijetu gdje su granice između država, ali i naučnih disciplina sve slabije, sposobnost sarad-nje sa drugima postaje nezaobilazna. Učenje kroz projekte, zajedničko rješavanje problema i razmjena ideja razvijaju kod učenika osjećaj pripadnosti i odgovornosti za zajednički cilj. Saradnja među ljudima u procesu izvršavanja zadatka je ono što efikasno obavlja posao. Kada timska saradnja postaje temelj svakog projekta, zaista je nevjerovatno vidjeti kako se na rezultate utiče. Svako radno mjesto ili radni prostor na mreži koji podstiče duh saradnje (bilo da su saigrači udaljeni ili na istoj lokaciji) stvaraju okruženje koje olakšava uspjeh. Zajednički rad na primjeni vještina saradnje i fokus na obuku timskog rada omogućava svim članovima odjeljenja, timu da snažno rade zajedno. Uklanjanjem prepreka, rad postaje višestran. Uloga obrazovanja i nastavnika u razvoju veština Promjena obrazovanja ne može da se desi bez promjene uloga nastavnika. Nastavnici postaju mentori, vodiči i oslonac učenicima na putu ka razvoju vještina. Umjesto klasičnih predavanja, sve više se koriste metode kao što su projektna nastava, istraživačko učenje, de-batske radionice i timski rad. Upotreba digitalnih alata u nastavi omogućava personalizaciju procesa učenja – svaki učenik može da uči svojim tempom, prema svojim interesovanjima, a nastavnik ima zadatak da ga usmjerava i motiviše. Takođe, nastavnici svojim ličnim prim-jerom mogu pokazati značaj stalnog učenja i razvijanja vještina. Ključ uspjeha obrazovanja u budućnosti leži u fleksibilnosti nastavnog plana i programa, omogućavanju integracije različitih oblasti znanja, kao i stvaranju okruženja u kojem je učenicima dozvoljeno da griješe, eksperimentišu i razvijaju svoje ideje. 734 Primjeri dobre prakse Brojni obrazovni sistemi već godinama uspješno uvode inovacije u obrazovanje. Na primer, Finska je poznata po svom fleksibilnom i kreativnom obrazovnom sistemu koji podstiče učenike na samostalno istraživanje i rješavanje problema. U Estoniji je digitalna pismenost sastavni dio kurikuluma od ranog školskog uzrasta. U Crnoj Gori takođe postoje pozi-tivni primjeri, kao što su projekti Digitalna učionica, uvođenje programiranja u osnovnim školama, kao i brojne nastavničke inicijative koje koriste savremene metode i alate za pod-sticanje razvoja vještina kod učenika. Zaključak Obrazovanje više ne može biti statično i usmjereno isključivo na usvajanje gotovih činjenica. Svijet koji se mijenja zahtijeva generacije koje su sposobne da razmišljaju kritički, rješavaju probleme, sarađuju i kreiraju nova rješenja. Ključnu ulogu u ovom procesu imaju nastavnici, koji svojim radom i pristupom oblikuju buduće nosioce društva. Razvoj vještina za svijet koji se mijenja nije zadatak samo obrazovnih institucija, već i čitavog društva. Ako želimo budućnost u kojoj će pojedinci biti sposobni da se suoče sa izazovima koje ne možemo ni da zamislimo, neophodno je ulagati u obrazovanje koje razvija cjelovite, kreativne i odgovorne ličnosti. Savremeno društvo suočava se sa dinamičnim promjenama koje oblikuju sve sfere života, a obrazovanje mora biti prilagođeno tim promjenama kako bi učenicima omogućilo sticanje znanja i vještina potrebnih za budućnost. Razvoj kreativnosti, kritičkog mišljenja, digitalne pismenosti, emocionalne inteligencije i sposobnosti saradnje predstavlja osnov za izgradnju kompetentnih i odgovornih pojedinaca spremnih da se suoče sa izazovima 21. vijeka. Ključnu ulogu u ovom procesu imaju nastavnici, koji svojim inovativnim pristupima i metodama mogu kreirati podsticajno okruženje za razvoj ovih kompetencija. Neophodno je mijenjati obrazovne paradigme i ulagati u stalno usavršavanje nastavnog kadra, kako bi obrazovni sistem bio u skladu sa savremenim potrebama društva. Preporuke 1. Integrisati razvoj ključnih kompetencija 21. vijeka u nastavne planove i programe na svim nivo-ima obrazovanja. 2. Podsticati upotrebu savremenih nastavnih metoda i digitalnih alata u nastavi kroz projekte, tim-ski rad i praktične zadatke. 3. Organizovati kontinuirane obuke i edukacije za nastavnike na temu razvoja kreativnosti, kritičkog mišljenja i emocionalne pismenosti kod učenika. 4. Povećati saradnju između škola, lokalne zajednice i stručnih institucija radi kreiranja nastavnih sadržaja koji odgovaraju realnim potrebama tržišta rada. 5. Uvesti sistemsku evaluaciju nastavnih metoda i obrazovnih programa, kako bi se utvrdila njihova efikasnost u razvijanju kompetencija potrebnih za savremeno društvo. Literatura Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass. Wagner, T. (2012). Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World. Scribner. Robinson, K. (2015). Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming Education. Penguin Books. Fullan, M. (2013). Great to Excellent: Launching the Next Stage of Ontario’s Education Agenda. Ontario Ministry of Education. Partnership for 21st Century Learning (P21). Framework for 21st Century Learning. Dostupno na: https:// www.battelleforkids.org/networks/p21 UNESCO (2021). Futures of Education: Reimagining our futures together – A new social contract for educa-tion. Dostupno na: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707 OECD (2018). The Future of Education and Skills 2030. OECD Publishing. Dostupno na: https://www. oecd.org/education/2030-project/ Petrović, D. (2019). Obrazovanje za budućnost – izazovi i perspektive. Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Beograd. Prpić, M., & Sorić, I. (2017). Kreativno mišljenje i njegovo mesto u obrazovanju. Zagreb: Educa. Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije (2022). Digitalna agenda obrazovanja. Dostupno na: https://prosveta.gov.rs 735 mr Milica Jelić, Savez udruženja vaspitača Crne Gore (SUVCG), JU OŠ Radoje Čizmović, Nikšić, Crna Gora E-mail: jelic.milica30@gmail.com OBRAZOVANJE U BUDUĆNOSTI — IZAZOVI I PERSPEKTIVE Rezime: Obrazovanje u budućnosti suočava se sa izazovima savremenog društva koje obilježavaju digital-izacija, globalizacija i ubrzane društvene promjene. Tradicionalni modeli obrazovanja sve teže odgovaraju potrebama djece i mladih za kompetencijama 21. vijeka. Rad analizira moguće pravce razvoja obrazovanja, ulogu nastavnika i vaspitača, značaj digitalnih tehnologija, personalizovanog učenja i inkluzije. Poseban fokus stavljen je na važnost očuvanja humanističkih vrijednosti u obrazovnom procesu budućnosti. Ključne riječi: obrazovanje budućnosti, digitalizacija, inkluzija, personalizovano učenje, kompetencije 21. vijeka EDUCATION IN THE FUTURE — CHALLENGES AND PERSPECTIVES Abstract: Education in the future faces challenges posed by digitalization, globalization, and rapid social changes. Traditional educational models increasingly struggle to meet the needs of children and youth for 21st-century skills. This paper analyzes possible directions in the development of education, the role of edu-cators, the importance of digital technologies, personalized learning, and inclusion. Special emphasis is placed on the importance of preserving humanistic values in the educational process of the future. Keywords: future education, digitalization, inclusion, personalized learning, 21st-century skills Uvod Obrazovanje je jedan od najvažnijih faktora razvoja svakog društva. U posljednjim deceni-jama svjedoci smo velikih promjena u obrazovnim sistemima širom svijeta. Tehnološki nap-redak, potrebe tržišta rada i nova shvatanja o učenju i vaspitanju zahtijevaju redefinisanje obrazovnih ciljeva i metoda. U ovom radu biće razmotreni trendovi i izazovi obrazovanja budućnosti, kao i perspektive za njegov dalji razvoj. 1. Izazovi savremenog obrazovanja Savremeni obrazovni sistemi suočavaju se s nizom izazova koje donose društvene, ekonom-ske i tehnološke promjene: - Globalizacija i promjena potreba tržišta rada Globalizacija zahtijeva obrazovni sistem koji će pripremiti mlade za međunarodno konkurent-no tržište, razvoj međukulturalnih kompetencija i spremnost za cjeloživotno učenje.- Tehnološki napredak i digitalni jaz Iako digitalne tehnologije omogućavaju inovacije u učenju, postoji realna opasnost da tehnološki jaz između različitih socio-ekonomskih grupa produbi obrazovne nejednakosti.- Klimatske promjene i održivi razvoj Obrazovanje mora podučavati djecu odgovornosti prema prirodi, održivim praksama i kli-matskoj pismenosti kako bi buduće generacije mogle odgovoriti na globalne ekološke iza-zove. - Povećane potrebe za inkluzivnim obrazovanjem Savremeno obrazovanje mora biti inkluzivno za sve učenike bez obzira na pol, nacionalnost, vjersku pripadnost, socio-ekonomski status ili sposobnosti. 2. Kompetencije 21. vijeka Obrazovni sistemi budućnosti moraju razvijati kompetencije neophodne za uspješno funk-cionisanje u savremenom društvu: - Kritičko mišljenje i rješavanje problema Učenici treba da nauče analizirati informacije, donositi zaključke i kreirati rješenja za kom-pleksne probleme. - Digitalna pismenost Obrazovanje mora osposobiti djecu za upotrebu digitalnih alata, prepoznavanje dezinfor-macija i sigurnu upotrebu interneta. 736 - Socijalne i emocionalne vještine Razvijanje empatije, timskog rada, emocionalne inteligencije i komunikacionih vještina post-aje jednako važno kao i akademska znanja. - Kulturna kompetencija i građansko obrazovanje Obrazovanje treba podsticati toleranciju, uvažavanje različitosti i aktivno građansko djelovanje. 3. Digitalne tehnologije u obrazovanju - Vještačka inteligencija i personalizovano učenje Sistemi bazirani na AI mogu analizirati potrebe i nivo znanja učenika i nuditi individualizo-vane nastavne sadržaje. - Učenje na daljinu i hibridni modeli Pandemija je ubrzala primjenu online nastave i pokazala potencijal hibridnog modela koji kombinuje prednosti kontaktne i online nastave. - Prednosti i rizici digitalizacije Dok digitalizacija olakšava pristup znanju, postoji rizik od preopterećenja informacijama, gubitka socijalnih kontakata i zloupotrebe tehnologije. 4. Personalizovano i iskustveno učenje - Individualizovani pristup U budućnosti obrazovni sistemi treba da prepoznaju interesovanja, talente i stilove učenja svakog djeteta, te da prilagode sadržaje i metode. - Učenje kroz igru i projekte Praktično učenje putem projekata, radionica, simulacija i istraživanja omogućava dublje ra-zumijevanje i kreativno razmišljanje. - Razvijanje kreativnosti i praktičnih vještina Osim usvajanja teorijskog znanja, učenici treba da razvijaju praktične vještine, radoznalost i sposobnost inoviranja. 5. Uloga nastavnika i vaspitača u obrazovanju budućnosti- Mentorstvo i facilitacija Uloga nastavnika prelazi sa predavača na mentora i facilitatora koji usmjerava učenike da sami otkrivaju, istražuju i uče. - Kontinuirano profesionalno usavršavanje Promjene u obrazovanju zahtijevaju stalno stručno usavršavanje, razvijanje digitalnih i pedagoških kompetencija. Digitalne i komunikacione vještine Nastavnici budućnosti moraju biti kompetentni za rad u digitalnom okruženju, vođenje online nastave, kao i za razvoj interaktivnih vještina za moderno društvo. Obrazovanje u budućnosti u predškolstvu Predškolsko obrazovanje ima ključnu ulogu u formiranju osnova za cjeloživotno učenje, emocionalni razvoj i usvajanje osnovnih vrijednosti. Kako se društvo mijenja i suočava sa novim izazovima, predškolske ustanove moraju odgovoriti inovativnim pristupima, uz primjenu savremenih tehnologija, ali i očuvanje humanističkih vrijednosti. 1. Nova uloga predškolskih ustanova Predškolske ustanove u budućnosti neće biti samo mjesto za čuvanje djece, već centri za rani razvoj, socijalizaciju i usvajanje vještina koje su važne za savremeni svijet:- Razvoj emocionalne pismenosti - Učenje kroz iskustvo i igru - Rano razvijanje digitalne pismenosti na primjeren i bezbjedan način- Razvijanje tolerancije, empatije i poštovanja različitosti - Personalizovano učenje i pristup U budućnosti će akcenat biti na individualnom razvoju svakog djeteta, uzimajući u obzir nje-gove interese, talente, tempo i stil učenja. Primjena digitalnih alata može pomoći vaspitačima da preciznije prate napredovanje djece i prilagode aktivnosti: 737 - Digitalni portfoliji za praćenje razvoja djece - Personalizovane aktivnosti prema sposobnostima i interesovanjima- Uključivanje djece u kreiranje sadržaja Upotreba digitalnih tehnologija U budućem predškolskom obrazovanju digitalne tehnologije će imati važnu, ali pažljivo definisanu ulogu. Cilj nije zamjena tradicionalnih metoda rada, već njihova nadogradnja i proširenje kroz kontrolisano i smisleno korišćenje digitalnih resursa.- Edukativne interaktivne igre i aplikacije Kvalitetne digitalne igre prilagođene uzrastu mogu podstaći razvoj logičkog mišljenja, memorije, koncentracije i rješavanja problema kod djece. Važno je da se biraju aplikacije koje afirmišu saradnju, kreativnost i usvajanje osnovnih pojmova.- Upotreba pametnih tabli i multimedijalnih sadržaja Digitalne table i projektori mogu obogatiti nastavu zanimljivim audio-vizuelnim sadržajima, edukativnim crtaćima, pjesmama i pričama, čime se stimulišu sva čula i olakšava razumije-vanje novih pojmova. - Virtualne posjete i edukativne šetnje Primjenom virtuelnih tehnologija, djeca mogu posjetiti muzeje, zoološke vrtove ili daleke krajeve svijeta iz svoje učionice, što doprinosi razvoju kulturne pismenosti i svijesti o svijetu koji ih okružuje. - Digitalni portfoliji djece U budućnosti će digitalni portfoliji sve više zamjenjivati papirne, omogućavajući roditeljima i vaspitačima da prate razvojne korake djeteta, postignuća i interesovanja kroz tekst, foto-grafije, video-zapise i komentare. 4. Razvoj kreativnosti i inovativnosti Jedan od ključnih ciljeva obrazovanja budućnosti u predškolstvu biće njegovanje dječje mašte, radoznalosti i kreativnog izražavanja. Kroz raznovrsne aktivnosti, djeca će imati pri-liku da se izraze na sebi svojstven način i razvijaju osjećaj za stvaralaštvo.- Igranje uloga, stvaranje priča i dramske igre Djeca spontano kroz igru preuzimaju uloge, zamišljaju situacije i kreiraju priče. Ovaj vid aktivnosti razvija govorne, socijalne i emocionalne vještine, kao i sposobnost sagledavanja problema iz različitih uglova. - Muzika, pokret i likovno izražavanje Različiti vidovi umjetničkog izražavanja ostaju nezaobilazni u budućem obrazovanju. Kombinovanjem tradicionalnih instrumenata, Orfovih perkusija i digitalnih muzičkih alata, djeca uče da stvaraju melodije i ritmove. Kroz likovno stvaralaštvo izražavaju emocije, ideje i priče, koristeći raznovrsne materijale, uključujući digitalne ilustratorske aplikacije.- Projektne i istraživačke aktivnosti Učenje kroz male projekte (istraživanje biljaka, izrada maketa, eksperimentisanje sa bojama i materijalima) omogućava djeci da razvijaju logičko mišljenje, timski rad i osjećaj postignuća. U budućnosti će projektni rad uključivati i elemente digitalnih alata (npr. pravljenje jed-nostavnih digitalnih priča ili video-zapisa). 5. Inkluzivno i humanističko obrazovanje Obrazovanje u predškolstvu budućnosti temeljiće se na principima inkluzije, humanosti i jednakih šansi za svako dijete. Poseban akcenat biće stavljen na stvaranje uslova u kojima će sva djeca, bez obzira na individualne razlike, imati pravo na kvalitetno obrazovanje i razvoj.- Prilagođeni programi za djecu sa smetnjama u razvoju Djeci sa različitim teškoćama u razvoju biće omogućeno učešće u svim aktivnostima predškolskih ustanova, uz izradu individualizovanih razvojnih programa i korišćenje savre-menih metoda i sredstava, uključujući asistivne tehnologije. 6. Upotreba digitalnih alata za djecu sa smetnjama u razvoju Digitalni alati mogu imati značajnu podršku u radu sa djecom sa smetnjama u razvoju, jer omogućavaju prilagođavanje sadržaja potrebama i mogućnostima svakog djeteta: 738 - Aplikacije za razvoj govora i jezika (npr. logopedske aplikacije koje kroz igru podstiču izgovor, prepoznavanje pojmova i komunikaciju) - Specijalizovane igre za razvoj motorike (digitalne igre koje zahtijevaju jednostavne pokrete prstima ili rukom, pomažu u razvijanju fine motorike) - Aplikacije za emocionalno prepoznavanje (edukativne aplikacije koje pomažu djeci da prepoznaju i imenuju emocije kroz slike i situacije) - Table i taktilni ekrani osjetljivi na dodir koji omogućavaju djeci sa fizičkim ograničenjima da se lakše izraze i komuniciraju - Virtuelne sobe za opuštanje – digitalni sadržaji sa umirujućim zvucima, bojama i animaci-jama koji pomažu djeci sa senzornim smetnjama da se relaksiraju Ovi alati neće biti zamjena za ljudski kontakt, već dodatna podrška vaspitačima u planiranju i realizaciji individualizovanih i inkluzivnih aktivnosti. - Podrška djeci iz socijalno osjetljivih grupa U budućim obrazovnim sistemima, vrtići će aktivno razvijati besplatne programe i pružati dodatne obrazovne resurse za djecu iz porodica u riziku od siromaštva ili marginalizacije. Digitalni sadržaji će omogućiti ravnopravan pristup edukativnim materijalima.- Multikulturalni i interkulturalni sadržaji Predškolske ustanove će razvijati programe koji afirmišu kulturne različitosti kroz multi-medijalne materijale, virtualne posjete i radionice koje podstiču poštovanje različitih običaja, jezika i vjerovanja. 7. Uloga vaspitača u predškolstvu budućnosti Uloga vaspitača u savremenom i budućem predškolstvu izuzetno je kompleksna i višeslojna. Vaspitač više nije samo osoba koja brine o bezbjednosti djece i organizuje osnovne ak-tivnosti, već postaje mentor, motivator, digitalni vodič, kreator inovativnih aktivnosti i ključna figura u emocionalnom razvoju djece. Savremeni vaspitač budućnosti mora posjedovati kombinaciju pedagoških, digitalnih, krea-tivnih i emocionalnih kompetencija. Njegova uloga obuhvata:- Planiranje personalizovanih aktivnosti prilagođenih interesovanjima, sposobnostima i potrebama svakog djeteta. - Primjenu digitalnih tehnologija u svakodnevnom radu kroz aplikacije, interaktivne igre, virtuelne obilaske i digitalne portfolije. - Podsticanje emocionalne inteligencije djece kroz razgovore, radionice i igre za prepozna-vanje i izražavanje emocija. - Razvijanje vještina saradnje i komunikacije kroz grupne i projektne aktivnosti koje omogućavaju djeci da uče jedni od drugih. - Upravljanje inkluzivnim aktivnostima uz primjenu specijalizovanih digitalnih alata i prilagođenih sadržaja za djecu sa smetnjama u razvoju. - Praćenje i evaluaciju napretka djece koristeći digitalne alate, bilješke i individualne portfo-lije koji omogućavaju personalizovano praćenje razvoja. - Kreiranje kreativnog i podsticajnog okruženja koje omogućava djeci slobodno izražavanje, eksperimentisanje i istraživanje. - Stalno stručno usavršavanje kroz edukacije iz oblasti digitalnih kompetencija, inkluzivnog obrazovanja i novih pedagoških metoda. Vaspitač budućnosti mora biti otvoren za inovacije, spreman da se prilagođava brzom razvoju tehnologije i društvenih okolnosti, ali istovremeno da čuva osnovne vrijednosti humanističkog i emocionalnog pristupa djetetu. Vaspitač je ključna figura u formiranju pozitivnog odnosa djece prema učenju, društvu i sebi samima. Kroz svoju ulogu, on ne samo da usmjerava djetetov razvoj, već i oblikuje gener-acije spremne za izazove budućnosti. Vaspitač budućnosti postaje vodič i mentor u procesu razvoja djeteta:- Razvijanje digitalnih, komunikacionih i emocionalnih kompetencija- Stalno stručno usavršavanje i praćenje novih pedagoških praksi- Rad sa roditeljima i lokalnom zajednicom kao partnerima u obrazovanju 739 Zaključak Obrazovanje budućnosti mora biti fleksibilno, inkluzivno i usmjereno na cjelokupan razvoj ličnosti. Pored ovladavanja znanjima i vještinama, mora njegovati vrijednosti kao što su empatija, solidarnost i poštovanje različitosti. Digitalne tehnologije predstavljaju značajnu podršku obrazovanju, ali ne smiju zamijeniti ljudsku komponentu procesa učenja i vaspitan-ja. Samo tako obrazovni sistemi mogu odgovoriti na izazove savremenog društva i osigurati održiv i human razvoj. Predškolsko obrazovanje budućnosti biće usmjereno na razvoj digi-talne pismenosti, kreativnosti i emocionalne inteligencije. Uloga vaspitača ostaje ključna kao vodiča i mentora u procesu rasta i učenja svakog djeteta. redškolsko obrazovanje budućnosti biće osnova za stvaranje generacija koje će znati da koriste tehnologiju odgovorno, da razvi-jaju empatiju, kreativnost i kritičko mišljenje. Uloga vaspitača i dalje će biti nezamjenjiva, jer nijedna tehnologija ne može zamijeniti toplinu, razumijevanje i podršku koje dijete dobija u ranom djetinjstvu. Literatura UNESCO (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Fullan, M. (2016). The New Meaning of Educational Change. Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. OECD (2020). Education in the Digital Age. Robinson, K. (2015). Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education UNESCO (2023). Futures of Education: Learning to Become. European Commission (2022). Digital Education Action Plan 2021–2027. Siraj-Blatchford, I., & Brock, A. (2019). Early Childhood Education for Sustainable Development. Priručnici i pedagoški vodiči za predškolsko obrazovanje. Aktuelna istraživanja iz oblasti inkluzivnog i digitalnog obrazovanja. 740 Lucija Brozović, Irena Solenički, Osnovna škola Vladimir Nazor Pisarovina, Hrvatska E-mail: lucija.pokos@skole.hr, irena.solenicki@skole.hr LUMA AI – TEHNOLOGIJA KOJA UNAPREĐUJE NASTAVU KROZ 3D MODELE I VIDEO SADRŽAJE Sažetak: Luma AI je generativna AI tehnologija za izradu videa, 3D modela i slika. Njezine dodatne mogućnosti su pretvorba riječi u slike i slike u videa te na taj način nudi inovativne alate za dizajn i kreativnost. Luma AI ima 2 alata, Genie i Dream machine. Genie služi za izradu animiranih likova, dok Dream Machine također služi za izradu likova, ali s fascinantnom realističnošću, kao i za stvaranje videa u kojima animira stvorene likove kroz željene pokrete. Kod izrade 3D modela ne treba profesionalna oprema već se sa smartphoneom snimi video koji okružuje zadani objekt kroz 360°. Takvi modeli se mogu koristiti i u virtualnim učionicama kako bi učenici interaktivno istraživali i učili. Alati poput Luma AI omogućuju učiteljima da uvedu inovativne metode podučavanja i učine nastavu dinamičnijom i prilagođenijom modernim potrebama učenika. Učitelji mogu koristiti Luma AI za stvaranje realističnih 3D modela predmeta, povijesnih artefakata, životinjskih anatomija ili bilo kojih drugih tema relevantnih za nastavne sadržaje. Može se koristiti u tehničkim predmetima gdje je važno percipirati vizualni prikaz iz više kutova pomoću 3D modela, npr. prikaz zrakoplova, rada stroja, za po-jednostavljenje složenih koncepata poput nekih tema iz fizike, kemije ili biologije, koje se mogu lakše objasniti pomoću virtualnih prikaza. Na primjer, simulacije kemijskih reakcija ili prikaz kako radi ljudski organ u stvar-nom vremenu. Također se može primijeniti u izrada nastavnih sadržaja za umjetničke i vizualne predmete, npr. za 3D prikaz neke građevine ili skulpture u Likovnoj umjetnosti. Može biti poticaj za književno-umjetnički rad, esej, opis lika, vođenu fantaziju i razne druge kreativne poticaje. Ključne riječi: Luma AI, najnovija tehnologija, 3D modeli, video saržaji LUMA AI – TECHNOLOGY THAT ENRICHES TEACHING THROUGH 3D MODELS AND VIDEO CONTESTS Abstract: Luma AI is a generative AI technology used for creating videos, 3D models, and images. Its ad-ditional capabilities include converting text into images and images into videos, offering innovative tools for design and creativity. Luma AI has two tools: Genie and Dream Machine. Genie is used for creating animated characters, while Dream Machine is also used for character creation but with fascinating realism, and for gen-erating videos in which the created characters are animated through desired movements. When creating 3D models, professional equipment is not required; instead, a video surrounding the object at 360° is recorded using a smartphone. These models can be used in virtual classrooms to allow students to explore and learn interactively. Tools like Luma AI enable teachers to introduce innovative teaching methods, making lessons more dynamic and suited to modern students' needs. Teachers can use Luma AI to create realistic 3D models of objects, historical artifacts, animal anatomy, or any other topics relevant to the curriculum. It can be applied in technical subjects where it's important to perceive visual representations from multiple angles using 3D models—for example, showing an aircraft, how a machine works, or simplifying complex concepts in phys-ics, chemistry, or biology, which can be more easily explained through virtual representations. For instance, simulations of chemical reactions or real-time displays of how a human organ functions. It can also be used in creating educational content for artistic and visual subjects, such as 3D representations of buildings or sculptures in Visual Arts. It can serve as inspiration for literary work, essays, character descriptions, guided fantasy, and various other creative prompts. Key words: Luma AI, cutting-edge technology, 3D models, video contents Uvod Luma AI je generativna AI tehnologija za izradu videa, 3 D modela i slika. Njezine dodatne mogućnosti su pretvorba riječi u slike i slike u videa te na taj način nudi inovativne alate za dizajn i kreativnost. Luma AI ima 2 alata, Genie i Dream machine. Genie služi za izradu animiranih likova, dok Dream Machine također služi za izradu likova, ali s fascinantnom realističnošću, kao i za stvaranje videa u kojima animira stvorene likove kroz željene pokrete. Integracijom više AI funkcija u jednu platformu, Luma AI pokreće inovacije u kreativnom i tehnološkom sektoru, a može se koristiti i u obrazovanju. Njezin naglasak na brzini, kvaliteti i pristupačnosti utire put za korištenje široj populaciji. Kod izrade 3D modela dobra stvar je ta što za to ne treba profesionalna oprema već se sa smartphoneom snimi video koji okružuje zadani objekt kroz 360°. Video u formatu mp4 se postavi u alat. Kreće pretvorba koja traje otprilike pola sata. Prilikom tog procesa AI alat koristi NeRF tehnologiju – neuralna mreža koja može prikazati 3D objekte nevjero- 741 jatnom realističnošću, zadržavajući mnoštvo pojedinosti, kompleksne svjetlosne efekte, pa čak i suptilne odraze. Na kraju procesa izrađen je 3D model. Ako nismo zadovoljni kutom snimanja možemo „renderirati“ - promijeniti neke postavke u datoteci, npr. udaljenost od objekta. Tako ćemo dobiti isti prikaz, ali prikazan s dalje točke gledišta. Iz 3D prikaza se Izrada 3D prikaza moguća je u besplatnoj verziji alata, kao i stvaranje likova iz teksta (opisa), slike ili fotografije te video isječaka s tim likovima. Može se izraditi 10 takvih videa na dan. Plaćene verzije imaju od 200 „generacija“ na mjesec, pa sve do nekoliko tisuća. Što se tiče izvoza objekata nudi pretvorbe u razne formate kako bi se što lakše uklopili u druge soft-ware, igre, virtualnu stvarnost i sl. Kada i kako koristiti Lumu AI Učitelji mogu koristiti Luma AI za stvaranje realističnih 3D modela predmeta, povijesnih artefakata, životinjskih anatomija ili bilo kojih drugih tema relevantnih za nastavne sadržaje. Gamifikacija kroz 3D modele može učiniti nastavne sadržaje zabavnijima i zanimljivijima te bolje motivirati učenike. Luma AI kreacije namijenjene su za različite stilove učenja. Time se otvara spektar za personalizirano učenje jer vizualni učenici mogu bolje razumjeti i za-pamtiti pojmove kroz 3D vizualizacije, auditivni učenici bolje će percipirati govor u videima, kinestetički tipovi moći će okretati model i doživljavati ga u prostoru tako što samostal-no manipuliraju njegovim prikazom i sl. Interaktivni i vizualno bogati sadržaji motiviraju učenike da sudjeluju aktivnije u nastavi. Može se koristiti u tehničkim predmetima gdje je važno percipirati vizualni prikaz iz više kuteva pomoću 3D modela, npr. prikaz zrakoplova, rada stroja, za pojednostavljenje složenih koncepata poput nekih tema iz fizike, kemije ili biologije, koje se mogu lakše objasniti pomoću virtualnih prikaza. Na primjer, simulacije kemijskih reakcija ili prikaz kako radi ljudski organ u stvarnom vremenu. Također se može primijeniti u izrada nastavnih sadržaja za umjetničke i vizualne predmete, npr. za 3D pri-kaz neke građevine ili skulpture u Likovnoj umjetnosti. Može biti poticaj za književno-umjetnički rad, esej, opis lika, „fake news“, vođenu fantaziju i razne druge kreativne poticaje i uratke u nastavi jezika. Zaključak Luma AI je posebno poznata po svojoj sposobnosti da stvori vrlo detaljne i realistične mod-ele brzo i efikasno, bez profesionalne opreme. Takvi modeli se mogu koristiti i u virtualnim učionicama kako bi učenici istraživali i učili kroz interaktivno iskustvo. 3D modeli kreirani s Luma AI mogu se dijeliti digitalno, što omogućuje učenicima dostupnost sadržaja na daljinu. Ovaj pristup je posebno koristan za online nastavu. S obzirom na dostupnost sadržaja na daljinu učenici mogu koristiti Luma AI za stvaranje vlastitih 3D modela kao dio školskih projekata i istraživanja, što ih potiče na razvoj važnih životnih i profesionalnih kompetenci-ja, poput znanstvene znatiželje, kritičkog mišljenja, istraživačkog rada, kreativnosti, složenog rješavanja problema, digitalnih vještina. i dr. Učenici upoznaju tehnologiju 3D snimanja i umjetne inteligencije, što ih priprema za buduće karijere u tehnologiji, dizajnu i srod-nim područjima. Alati poput Luma AI omogućuju učiteljima da uvedu inovativne metode podučavanja i učine nastavu dinamičnijom i prilagođenijom modernim potrebama učenika. Literatura Gergely Kocsis & Ondrej Takáč , “Photogrammetry Through the Luma AI Application and the Possibilities of its Use in Education” (2024) Elizabeth Enkin, “Making It” in the Language Classroom: A Look at 3D Modeling with Luma AI uma AI official site & research posts – Highlights Luma AI’s team background (NeRF, DDIM, multimodal learning), core research such as Breaking the Algorithmic Ceiling in Pre-Training with Inductive Moment Matching (March 11, 2025), and links to the Dream Machine and Genie tools ( posjećena mrežna stranica: https://lumalabs.ai/?utm_source=chatgpt.com, 25.4.2025.) 742 Sandra Sredojević, JU OŠ Sveti Sava Doboj, BiH E-mail: sandra.likic15@gmail.com INOVATIVNI I KREATIVNI NAČINI PODUČAVANJA U STEM OBLASTIMA U OSNOVNOJ ŠKOLI Sažetak: Ovaj rad istražuje primjenu inovativnih i kreativnih metoda podučavanja u STEM oblastima u os-novnoj školi, sa fokusom na učenike do 5. razreda. Kroz praktične aktivnosti i eksperimente, učenici raz-vijaju vještine kritičkog mišljenja, rješavanja problema i kreativnosti. Rad se bazira na primjeni savremenih pedagoških pristupa, kao što su projektno učenje, istraživačka nastava i upotreba digitalnih alata, kako bi se povećalo interesovanje učenika za nauku, tehnologiju, inženjerstvo i matematiku. Konkretni primjeri ak-tivnosti iz prirodnih nauka, matematike, informatike i inženjeringa pokazuju kako se STEM može efikasno primijeniti u nastavi i kako se mogu prevazići izazovi, poput nedostatka resursa i potrebne obuke nastavnika. Ključne reči: STEM, inovativne metode, osnovna škola, projektno učenje, istraživačka nastava, digitalni alati, kreativnost, kritičko mišljenje. INNOVATIVE AND CREATIVE WAYS OF TEACHING STEM FIELDS IN PRIMARY SCHOOL Abstract: This paper explores the application of innovative and creative teaching methods in STEM fields in primary schools, focusing on students up to 4th grade. Through practical activities and experiments, students develop critical thinking, problem-solving, and creativity skills. The paper is based on the application of contemporary pedagogical approaches, such as project-based learning, inquiry-based instruction, and the use of digital tools, to increase students' interest in science, technology, engineering, and mathematics. Specific examples of activities from natural sciences, mathematics, computer science, and engineering demonstrate how STEM can be effectively implemented in teaching and how challenges, such as resource shortages and the need for teacher training, can be overcome. Keywords: STEM, innovative methods, primary school, project-based learning, inquiry-based instruction, digital tools, creativity, critical thinking. Uvodni dio Učenje STEM oblasti (nauka, tehnologija, inženjerstvo i matematika) postaje sve važniji dio obrazovanja. Učenici do 5. razreda osnovne škole imaju priliku da kroz interaktivne, praktične i kreativne metode razumiju osnovne principe ovih oblasti. Ovaj rad ima za cilj da predstavi inovativne i kreativne načine podučavanja STEM-a prilagođene mlađem školskom uzrastu, sa fokusom na primjere i pedagoške prakse koje podižu motivaciju i razvijaju ključne kompetencije kod djece (Bybee, 2013; Papert, 1980). Kroz rad će biti detaljno prikazane me-tode koje se mogu primjeniti u učionici, kao i konkretne primjere aktivnosti koje nastavnici mogu koristiti kako bi učenicima približili STEM oblasti. Primjena STEM metoda u nastavi osnovne škole (do 5. razreda) Eksperimentalni rad i istraživanje Eksperimenti su najefikasniji način za učenje prirodnih nauka jer omogućavaju učenicima da posmatraju i shvate principe kroz lično iskustvo. Na primjer, jedan od jednostavnih ek-sperimenata može biti pravljenje vulkana od sode bikarbone i sirćeta, gde djeca posma-traju hemijsku reakciju i proizvode ugljen-dioksid (Bybee, 2013). Takve aktivnosti ne samo da povećavaju interesovanje, već i razvijaju sposobnost postavljanja hipoteza, izvođenja zaključaka i kritičkog razmišljanja. Nastavnici mogu organizovati i mini-istraživanja na temu prirode, poput mjerenja temperature tla na različitim mjestima ili ispitivanja koji uslovi su najbolji za rast biljaka. - Učenje o biljkama i fotosintezi (1. razred): Učenici mogu posaditi sjeme u male saksije i pratiti kako raste biljka. U toku nastave, istražuju osnovne potrebe biljke (voda, svetlost) i kako one utiču na njen rast. Ova aktivnost im omogućava da se upoznaju sa procesima rasta biljaka i važnosti fotosinteze. - Zakon gravitacije kroz eksperimente (2. razred): Učenici mogu izvoditi jednostavne eks-perimente, poput bacanja različitih predmeta sa iste visine i posmatranja šta se dešava. Tako 743 uče o gravitaciji i njenom uticaju na kretanje objekata. Korišćenje tehnologije i digitalnih alata Tehnologija može biti snažan saveznik u podučavanju STEM-a. Pored učenja programiranja kroz aplikacije kao što je Scratch, učenici mogu koristiti digitalne mikroskope za posma-tranje detalja na biljkama i insektima ili interaktivne matematičke igre za vežbanje sabiranja i oduzimanja (Papert, 1980). Uvođenje 3D štampe u nastavu može pomoći djeci da vizue-lizuju geometrijske oblike i stvore stvarne modele, što dodatno povezuje teoriju i praksu.- Uvod u kodiranje kroz igre (3. razred): Učenici mogu koristiti jednostavne online igre kao što je Scratch, gdje kreiraju vlastite animacije ili igre. Kroz jednostavne blokove koda, učenici uče osnovne koncepte programiranja. - Učenje o robotičkim igračkama (4. razred): Učenici mogu koristiti robotičke igračke poput Bee-Bot robota, koji se kontrolišu jednostavnim komandama. Ovo je sjajan način da se učenici upoznaju sa osnovama robotike i algoritamskog razmišljanja. Projektna nastava i timski rad Rad na projektima podstiče saradnju, komunikaciju i kreativnost. Jedan primjer je izgradnja jednostavnog modela mosta od štapića za sladoled gde učenici uče o osnovama inženjerstva, pritisku i čvrstoći materijala (Barron & Darling-Hammond, 2008). Projekti mogu uključivati i istraživanje lokalnog okruženja, prikupljanje podataka i kreiranje plakata ili prezentacija, što razvija i digitalne i komunikacijske veštine. Bitno je da projekti budu prilagođeni uzrastu i da stimulišu rad u grupama sa jasno definisanim zadacima za svakog člana. Kreativnost i interdisciplinarnost Integracija umjetnosti u STEM (tj. STEAM) omogućava učenicima da na kreativan način pristupe nauci i matematici. Na primjer, pravljenje mozaika ili skulptura pomoću geometri-jskih oblika pomaže razumevanju simetrije, veličine i oblika (Bequette & Bequette, 2012). Osim toga, djeca mogu crtati ili pisati priče koje objašnjavaju naučne pojave, čime se podstiče i jezička kreativnost. Kroz ovakve aktivnosti djeca bolje pamte gradivo jer učenje povezuju sa ličnim izrazom i zadovoljstvom. - Izgradnja struktura od štapića i plastelina (2. razred): Učenici prave male modele mostova i kula koristeći štapiće i plastelin, istražujući kako različite strukture mogu podnijeti težinu. Ovo je odličan način za učenje osnovnih principa inženjeringa i snage materijala.- Izrada papirnog aviona (1. razred): Učenici mogu praviti papirne avione i testirati koji model leti najdalje, istražujući aerodinamiku na jednostavan način. Prednosti i izazovi primene STEM-a u osnovnoj školi Prednosti - Razvoj veština za 21. vek: Kroz STEM aktivnosti učenici razvijaju kritičko mišljenje, rešavanje problema, kreativnost i timski rad. - Povećanje interesovanja za nauku i tehnologiju: Praktične aktivnosti čine učenje zanimljivi-jim, što povećava motivaciju učenika za učenje STEM predmeta.- Interdisciplinarno učenje: STEM pristup integriše više predmeta, omogućavajući učenicima da razumeju kako se znanja iz različitih oblasti povezuju i primenjuju u realnom životu. Izazovi - Nedostatak opreme i resursa: U mnogim školama nedostaje odgovarajuća oprema za izvođenje STEM aktivnosti, poput računara, 3D štampača i laboratorijskih instrumenata.- Potreba za obukom nastavnika: Nastavnici često nisu dovoljno obučeni za primenu inova-tivnih metoda i korišćenje tehnologije u nastavi. - Vrijeme za pripremu nastave: Inovativne aktivnosti zahtevaju dodatno vreme za pripremu, što može biti izazovno za nastavnike s obzirom na obim nastavnog plana i programa. Zaključak Podučavanje STEM oblasti u osnovnoj školi, naročito do 5. razreda, treba biti interaktivno, praktično i prilagođeno uzrastu djece. Primjena eksperimenata, korišćenje digitalnih alata, 744 rad na projektima i uključivanje kreativnih aktivnosti omogućavaju djeci da steknu ne samo znanja već i važne vještine za budućnost kao što su timski rad, rješavanje problema i kritičko mišljenje. Takve metode podstiču radoznalost i motivaciju za dalji razvoj u STEM oblasti-ma, što je od velikog značaja za obrazovni sistem i savremeno društvo (Bybee, 2013; Barron & Darling-Hammond, 2008). Literatura Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Review of Educational Research, 78(1), 45-65. https://doi. org/10.3102/0034654307313795 Bequette, J. W., & Bequette, M. B. (2012). A place for art and design education in the STEM conversation. Art Education, 65(2), 40-47. https://doi.org/10.1080/00043125.2012.11519171 Bybee, R. W. (2013). The case for STEM education: Challenges and opportunities. National Science Teachers Association. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books. 745 Linda Podrug Krstulović, Gordana Goreta, DV Marjan, Split, Hrvatska E-mail: lpkrstulovic@gmail.com, gordana.goreta@gmail.com AKTIVNOSTI NA OTVORENOM UZ ODRŽIVOST I STEM Sažetak: Korištenjem prirodnog okruženja kao prostora za učenje, djeca neposrednim istraživanjem upozna-ju svijet oko sebe. Aktivnosti na otvorenom, osim tjelesnih koje se većinom provode u dječjim vrtićima, nepresušan su izvor novih spoznaja i poticaja koji djecu usmjeravaju na kreativno razmišljanje i istraživačko učenje. Budućnost odgoja i obrazovanja u predškolskim ustanovama vidimo u prebacivanju fokusa sa sobe dnevnog boravka i kombiniranjem unutarnjeg i vanjskog prostora za učenje. Prostori na otvorenom pružaju djeci priliku za istraživanje prirode kroz igru, razvijajući vještine kritičkog razmišljanja i rješavanja problema. Moguće je organizirati aktivnosti vodom, testirati plovnost predmeta, istraživati energiju vjetra ili sunčevu energiju, uz bolje razumijevanje osnovnih zakona fizike i tehnologije. Aktivnosti u vrtu poput sadnje biljaka, kompostiranja, pomažu djeci razviti ekološku svijest i odgovornost prema okolišu, čime se doprinosi izgradnji održivog društva od najranije dobi. Ovisno o vremenskim i prostorno-materijalnim uvjetima, dvorišta dječjih vrtića, te prostori u bliskom okruženju mogu pružiti poticaje za razne aktivnosti. Npr. životno praktične i radne, aktivnosti izražavanja i stvaranja, umjetničke, istraživačko-spoznajne, specifične aktivnosti s kretanjem i društveno-zabavne. Sve navedene aktivnosti nisu samo usmjerene na znanstveno razumijevanje i učenje, već su nužne za socioemocionalni razvoj, te potiču cjelovit razvoj djeteta. Ključne riječi: mentalno zdravlje, spoznajni razvoj, prostor, obrazovanje u budućnosti OUTDOOR ACTIVITIES WITH SUSTAINABILITY AND STEM Abstract: By using the natural environment as a learning space, children explore and get to know the world around them through direct investigation. Outdoor activities, beyond the physical ones that are mostly carried out in kindergartens, are an inexhaustible source of new insights and stimuli that guide children toward crea-tive thinking and exploratory learning. The future of early childhood education lies in shifting the focus away from indoor playrooms and integrating both indoor and outdoor learning environments. Outdoor spaces provide children with the opportunity to explore nature through play, fostering critical thinking and problem-solving skills. It is possible to organize water-based activities, test the buoyancy of objects, or explore wind and solar energy, all of which contribute to a better understanding of basic principles of physics and technology. Gardening activities, such as planting and composting, help children develop environmental awareness and a sense of responsibility toward nature, thereby contributing to the building of a sustainable society from an early age. Depending on weather conditions and available space and materials, kindergarten yards and nearby environments can offer inspiration for a variety of activities—for example, practical life and work-related ac-tivities, creative expression, artistic activities, exploratory and cognitive tasks, specific movement-based activi-ties, and social-recreational ones. All these activities are not only aimed at scientific understanding and learning but are also essential for socio-emotional development and support the holistic development of the child. Keywords: mental health, cognitive development, space, future education Uvod U suvremenom pristupu ranom i predškolskom odgoju, otvoreni prostori sve se više pre-poznaju kao ključna komponenta u stvaranju poticajnog okruženja za cjeloviti razvoj dje-teta. Aktivnosti na otvorenom omogućuju povezivanje igre, istraživanja i učenja s prirodnim okruženjem, pružajući djeci priliku za razvijanje znanstvene pismenosti, kreativnog mišljenja i ekološke osjetljivosti. Iako se aktivnosti na otvorenom često percipiraju ponajprije kao prilika za tjelesni razvoj i motoričke aktivnosti, one zapravo nude mnogo širi obrazovni po-tencijal. Integracijom STEM područja u svakodnevne aktivnosti na otvorenom potiče se ra-doznalost, eksperimentiranje i razumijevanje svijeta kroz konkretna iskustva. Ujedno, takvo okruženje pozitivno utječe na emocionalnu dobrobit djece i odraslih, promičući otpor-nost, samopouzdanje i međusobnu suradnju. Ovaj rad istražuje kako se kroz strukturirane i nestrukturirane aktivnosti na otvorenom i u prirodi mogu poticati održivost, znanstveno razmišljanje i holistički pristup odgojno-obrazovnom procesu u dječjim vrtićima. Aktivnosti na otvorenom: prostor za cjeloviti razvoj i učenje Aktivnosti na otvorenom u kontekstu predškolskog odgoja predstavljaju temelj za inte-graciju prirodoslovnih, tehnoloških, inženjerskih i matematičkih koncepata u dječju svakod-nevicu, pri čemu se istodobno njeguje ekološka osjetljivost i cjeloviti razvoj djeteta. Djeca od najranije dobi pokazuju snažan istraživački potencijal koji se najbolje razvija kroz aktivno 746 sudjelovanje, kretanje i igru u neposrednom okruženju. Takvo iskustveno učenje na otvore-nom omogućuje djeci da samostalno postavljaju pitanja, opažaju i dolaze do zaključaka, čime se potiče cjeloviti razvoj (Došen Dobud, 1995). Kako ističe Bruce (2019), igra u van-jskom okruženju omogućuje djeci spontano učenje kroz osjetilna iskustva, fizičku aktivnost, slobodno istraživanje i emocionalnu povezanost s prostorom, čime se stvara prirodan kon-tekst za razvoj znanstvenog mišljenja i ekološke svijesti. Waite (2017) dodatno naglašava da učenje izvan formalnog prostora učionice potiče znatiželju, suradničko učenje i dublje razumijevanje kroz neposrednu interakciju s prirodom. U svom akcijskom istraživanju, Katavić (2019) pokazuje kako pažljivo planiranje i fleksibilna organizacija odgojitelja im-aju ključnu ulogu u kvalitetnom provođenju aktivnosti na otvorenom. Uspješna provedba ovisi o pripremi prostora, osiguravanju sigurnosnih uvjeta, ali i o otvorenosti odgojitelja za prilagodbu dječjim interesima i vremenskim okolnostima. Krmelj (2022) ističe da učenje na otvorenom omogućuje djeci dublje razumijevanje sadržaja jer im pruža slobodu kre-tanja, istraživanja i izražavanja u skladu s vlastitim interesima. Autor naglašava kako pri-rodno okruženje potiče znatiželju i motivaciju te pridonosi razvoju vještina poput timskog rada, opažanja i logičkog zaključivanja. Vanjski prostori pružaju djeci prirodno poticajno okruženje za tjelesnu aktivnost, istraživanje i razvoj motoričkih i kognitivnih vještina. Takvi prostori, prema Mariću (2023), omogućuju povezivanje učenja s kretanjem, čime se dopri-nosi cjelovitom razvoju djeteta. Poveznicu između ekoloških sadržaja i pedagoške prakse potvrđuju i rezultati istraživanja Huljev, Bogut i Krpan (2024), prema kojima slikovnice s ekološkom tematikom djeluju kao snažan medij za razvoj ekološke svijesti, dopunjujući iskustveno učenje koje se odvija na otvorenom. Istraživanja pokazuju da boravak djece u prirodnim okruženjima ne samo da potiče njihovo fizičko zdravlje, već i razvija psihološku otpornost, smanjuje stres te pridon-osi emocionalnoj stabilnosti. Sudjelovanje u strukturiranim i nestrukturiranim aktivnostima na otvorenom potiče kreativnost, suradnju i razvijanje osjećaja odgovornosti prema okolišu. Vasilaki, Leckcivilize, Vrellis (2025) ističu kako aktivnosti na otvorenom, poput istraživanja prirode, grupnih igara i vrtlarenja, pozitivno utječu na cjelovit razvoj djece i mladih jer potiču ekološku svijest, socijalnu povezanost i mentalno zdravlje, a kada su uravnotežene suvre-menim pedagoškim pristupom, predstavljaju temelj za razvoj održivih obrazovnih praksi. Rad u vrtićkom vrtu potiče dječju znatiželju, odgovornost i zadovoljstvo postignuća kroz neposredno istraživanje prirodnih procesa poput rasta biljaka i nastanka plodova. Takve aktivnosti jačaju emocionalnu stabilnost, samopouzdanje i osnažuju vezu djeteta s prirodom (Burazer, 2024). U skladu s promišljanjem da otvoreni prostori nude djeci neiscrpne mogućnosti za istraživanje, odgoj i obrazovanje za održivi razvoj, kreativ-no razmišljanje i razvoj znanstvene pismenosti, Bolešić i Vekić-Kljaić (2022) naglašavaju važnost prirodnog okruženja i praktičnih aktivnosti u razvoju kognitivnih i socioemocional-nih vještina djece. Istraživanje pokazuje kako odgojiteljice održivi razvoj najviše povezuju s ekologijom, dok im nedostaje znanja o njegovim društvenim i gospodarskim dimenzijama, osobito među onima s manje iskustva. Cjelovita provedba zahtijeva uključivanje cijele ustan-ove kroz promjene u kulturi i praksi, kao što je to slučaj u Eko vrtićima. Kvalitetnim plan-iranjem neposrednog okruženja – poput vrtićkih dvorišta, vrtova ili zelenih površina – djeci se omogućuje istraživanje, manipulacija materijalima i učenje kroz igru. Integracija STEM-a i održivosti kroz iskustveno učenje Popularizacija STEM-a u ranom i predškolskom odgoju zahtijeva promišljen pristup koji kombinira znanstvene koncepte s dječjom igrom, iskustvenim učenjem i svakodnevnim kontekstom. Prema Skledar Matijević (2023), ključno je rano i kontinuirano izlaganje djece STEM aktivnostima koje potiču znatiželju i istraživački duh – kroz gradnju, promatranje, eksperimente s vodom, vjetrom i svjetlom. Takav pristup zahtijeva i edukaciju odgojitelja te organizaciju prostora koja podupire interdisciplinarno učenje. Prirodno okruženje pruža autentične prilike za primjenu STEM koncepata kroz istraživačku igru, rješavanje prob-lema i promatranje stvarnih pojava. Takav kontekst potiče djecu na aktivno učenje i razvoj kritičkog mišljenja, što se smatra temeljem ranog STEM obrazovanja (Cohen, Waite-Stupi- 747 ansky, 2020). Suvremena istraživanja potvrđuju učinkovitost prirodnog okruženja kao edukacijskog resur-sa. Meta-analiza Kuo, Barnes i Jordan (2019) pokazuje pozitivne učinke učenja u prirodi na akademski uspjeh, pažnju, motivaciju, socijalne vještine i emocionalno blagostanje. Djeca bolje usvajaju znanstvene i matematičke koncepte kroz iskustvene zadatke poput mjeren-ja, gradnje i promatranja. Kombinacija unutarnjih i vanjskih prostora potiče otpornost i emocionalnu stabilnost te podupire transformaciju pedagoške prakse. Englehart i suradnici (2016) naglašavaju da su igra i istraživanje nerazdvojni procesi. Djeca kroz pitanja, planiranje i refleksiju razvijaju STEM vještine. Prema istraživanju Buldur, Bursal, Yalçin Erik i Yücel (2020), projekt obrazovanja u prirodi značajno je povećao znanje i svijest učenika osnovnih škola o obnovljivim izvorima energije. Sudionici su nakon sudjelovanja u aktivnostima pop-ut terenskih posjeta elektranama i radionica pokazali višu razinu tehničkog znanja, razumi-jevanja okolišnih koristi te izraženiju spremnost za korištenje obnovljivih izvora energije u budućnosti. Istraživanje Montalvan Castilla (2025) je pokazalo da iskustveno učenje i višemetodni pristupi značajno pridonose razumijevanju složenih STEM pojmova kod djece predškolske dobi. Tijekom aktivnosti, poput promatranja solarnih kolektora i eksperimentiranja s en-ergijom iz voća, djeca su razvila dublje razumijevanje pojmova poput obnovljive energi-je, solarne tehnologije i održivosti. Posebno je istaknuto kako su djeca pokazala visoku razinu angažmana kada su mogla fizički isprobavati i promatrati efekte solarne energije, što potvrđuje važnost stvarnog iskustva u učenju (Kolb, 2015; Montalvan Castilla, 2025). Učenici koji su učili o plovnosti kroz praktične pokuse i razgovor lakše su shvatili zašto neki predmeti plutaju, a drugi tonu, u usporedbi s onima koji su učili samo iz udžbenika (Radovanović, Sliško i Stepanović Ilić, 2019), što opet implicira važnost iskustvenog učenja sa djecom, kako školske, tako i predškolske dobi. Također, uključivanje djece u planiranje aktivnosti povećalo je njihovu motivaciju i izražavanje vlastitih ideja, čime se podupire uloga suradničkog i dječjeg vođenog istraživanja u ranom obrazovanju (Clark, 2017; Montalvan Castilla, 2025). Istraživanje Zerinou i suradnika (2020) pokazalo je da djeca osnovnoškolske dobi imaju razvijenu početnu svijest o štednji energije i obnovljivim izvorima, a da su roditelji i svakodnevne obiteljske navike ključni čimbenici u oblikovanju ekološke odgovornosti. Kako bi se ta znanja i stavovi razvijali još ranije, potrebno je već u vrtiću stvarati temelje za razumijevanje održivosti kroz dječje doživljajno i iskustveno učenje. Za djecu predškolske dobi najučinkovitiji su metodološki pristupi koji uključuju igru, opažanje i sudjelovanje u svakodnevnim radnjama. U vrtićkom okruženju moguće je organ-izirati STEM aktivnosti i aktivnosti na otvorenom, integrirane kroz eTwinning projekte. U Dječjem vrtiću Marjan u Splitu, aktivnosti poput izrade solarnih semafora, solarnih vozila, sadnje u vrtićkom vrtu te istraživanja obnovljivih izvora energije, predstavljaju poticaj za razvoj dječjih kompetencija u području znanosti, tehnologije i održivosti. Tijekom aktivnos-ti djeca uče igrajući se, istražujući i surađujući, a ideje koje se inače čine složenima postaju jednostavne budući da ih je moguće povezati s onim što svakodnevno doživljavaju. Time se stvaraju preduvjeti za dublje razumijevanje odnosa između čovjeka, tehnologije i prirode, već u predškolskoj dobi (Podrug Krstulović, Radeljak Gudelj, 2024). Emocionalna dobrobit i transformacija pedagoške prakse Knight i suradnici (2025) ističu kako sudjelovanje učitelja u programima učenja temeljenog na prirodi, poput Project EXPLORE, može značajno pridonijeti njihovoj emocionalnoj dobrobiti. Prema njihovim nalazima, boravak na otvorenom djeluje restorativno, pomaže u smanjenju stresa te obnavlja profesionalni entuzijazam i osjećaj smisla, što je ključno za prevenciju emocionalnog izgaranja i dugoročnu održivost u obrazovanju. Boravak na otvorenom donosi brojne dobrobiti ne samo djeci, već i odgojiteljima, pridonoseći njiho-vom mentalnom zdravlju, smanjenju stresa i općem osjećaju dobrobiti. Takve aktivnosti posebno su važne u kontekstu osiguravanja zdravstvene jednakosti, osobito u zajednicama s ograničenim resursima (Fyfe-Johnson, Noonan, Butcher, & Haakenstad, 2025). 748 Istraživanja potvrđuju da redovita igra i tjelesna aktivnost na otvorenom pozitivno utječu na emocionalno blagostanje djece, smanjujući stres i tjeskobu te jačajući otpornost, osobito tijekom kriznih situacija. Usporedno, prekomjerna izloženost ekranima pokazuje negativan utjecaj na dječju psihološku stabilnost (Gorrell et al., 2024). You (2024) dodaje da aktivnosti na otvorenom, ako su usklađene s interesima djeteta i podržane suradnjom s roditeljima, pridonose emocionalnoj stabilnosti, samopouzdanju i razvoju socijalnih kompetencija. Ak-tivnosti na otvorenom u okviru međunarodnih eTwinning projekata, poput igre, kretanja i simboličkih priča, pridonose razvoju emocionalne stabilnosti, socijalnih vještina i osjećaja sigurnosti kod djece. Takav pristup ima ključnu ulogu u očuvanju mentalnog zdravlja i poti-canju otpornosti već u predškolskoj dobi (Podrug Krstulović, Radeljak Gudelj, 2024). Zaključak Aktivnosti na otvorenom predstavljaju snažan pedagoški alat koji povezuje djecu s priro-dom, potiče njihovu znatiželju, istraživački duh i razvoj temeljnih kompetencija kroz igru i iskustveno učenje. Uvođenjem STEM elemenata u svakodnevne vrtićke aktivnosti na ot-vorenom, djeca usvajaju osnovne znanstvene koncepte na njima razumljiv i smislen način, istovremeno razvijajući ekološku svijest i osjećaj odgovornosti prema okolišu. Već u vrtićkoj dobi djeca pokazuju snažan interes za istraživanje pojava iz svakodnevnog života, poput plovnosti, energije ili kretanja. Upravo u toj ranoj fazi razvoja ključno je poticati iskustveno učenje – kroz promatranje, pokuse i vlastito ispitivanje. Takav pristup omogućuje djeci da znanstvene pojmove razumiju kroz igru i praksu, umjesto da ih kasnije u školi uče napam-et bez razumijevanja. Ako se ovakav oblik učenja dosljedno njeguje i tijekom školovanja, učenici će razviti dublje i trajnije znanje, što je osobito važno u području prirodoslovlja. Iskustveno učenje ujedno pridonosi radoznalosti, kritičkom mišljenju i povezanosti teorije s praksom – temeljima kvalitetnog obrazovanja u održivom društvu. Istaknuta važnost pri-rodnog okruženja kao prostora za učenje podupire transformaciju pedagoške prakse prema održivom, cjelovitom i emocionalno poticajnom pristupu. Kad su dobro osmišljene, ak-tivnosti na otvorenom pomažu djeci da uče kroz pokret, bolje se povežu s drugima i osjećaju se smirenije – usvajaju vrijednosti koje mogu njegovati u kasnijim fazama života. U vrtićima postoji veća razina fleksibilnosti u organizaciji dnevnih aktivnosti, što omogućuje lakše i češće provođenje sadržaja na otvorenom, prilagođeno interesima i potrebama djece, te vre-menskim uvjetima. Ipak, i u školama je boravak na otvorenom itekako moguć i preporučljiv – ne samo radi dobrobiti djece, već i kao vrijedan doprinos suvremenim pedagoškim pristu-pima koji potiču istraživačko učenje, kretanje i povezanost s prirodom. Uz dobru organi-zaciju, suradnju među učiteljima i podršku škole, vanjski prostori mogu postati inspirativna okolina za učenje i u osnovnoškolskom kontekstu. Literatura Altassan, A. (2023). Sustainable integration of solar energy, behavior change, and recycling practices in educa-tional institutions: A holistic framework for environmental conservation and quality education. Sustainability, 15(20), 15157. Bolešić, L., & Vekić-Kljaić, S. (2022). Učenje djece rane i predškolske dobi u neposrednom okruženju. Marso-nia – časopis za odgoj i obrazovanje, 1(1), 141–153. Bruce, T. (2019). Learning Through Play: For Babies, Toddlers and Young Children (2nd ed.). Routledge. Buldur, S., Bursal, M., Yalçin Erik, N., & Yücel, E. (2020). The impact of an outdoor education project on middle school students’ perceptions and awareness of the renewable energy. Renewable and Sustainable En-ergy Reviews, 134, 110364. Englehart, D. S., Mitchell, D., Albers-Biddle, J., Jennings-Towle, K., & Forestieri, M. (2016). STEM Play: Inte-grating Inquiry into Learning Centers. Lewisville, NC: Gryphon House. Huljev, A., Bogut, I., & Krpan, K. (2024). Stavovi roditelja i odgojitelja o slikovnicama s ekološkim sadržajima i odgoju djece predškolske dobi. Educatio biologica, 10, 64–72. Kuo, M., Barnes, M., & Jordan, C. (2019). Learning in nature: A systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 10, 3055. Vasilaki, E., Leckcivilize, A., & Vrellis, I. (2025). Learning in nature: A systematic review and meta-analysis on the psychological, social, and environmental outcomes of outdoor education and recreation in youth. Journal of Outdoor and Environmental Education, 28(1), 45–72. 749 Waite, S. (2017). Learning Outside the Classroom: Theory and Guidelines for Practice (2nd ed.). Routledge. You, Y. (2024). Strategies for Cultivating Positive Emotions in Outdoor Games from the Perspective of Home Co-education. International Journal of Education and Humanities, 16(1), 89–92. Burazer, K. (2024). Školski vrt za male vrtlare. Varaždinski učitelj, 7(14), 52–57. Došen Dobud, A. (1995), Malo dijete veliki istraživač. Alinea. Cohen, L. E., & Waite-Stupiansky, S. (2020). STEM in early childhood education. Routledge. Fyfe-Johnson, A. L., Noonan, C. J., Butcher, M. B., & Haakenstad, M. K. (2025). Physical and mental health of caregivers and educators of preschool-aged children: Identifying benefits and barriers to outdoor time, how outdoor time can make a difference for health equity, and why income matters. International Journal of Environmental Research and Public Health, 22(2), 236. Gorrell, L., Shen, X., MacDonald, M., Logan, S. W., Hatfield, B. E., Parkinson, C. & Massey, W. (2024). The effect of outdoor play, physical activity, and screen time use on the emotional wellbeing of children and youth during a health crisis. Leisure Sciences, 1-18. Katavić, P. (2019). Organizacija i planiranje odgojitelja za boravak na otvorenom: akcijsko istraživanje. Školski vjesnik: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 68(2.), 573-595. Krmelj, P. (2022). Učenje na otvorenom. Varaždinski učitelj: digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, 5(8), 306-311. Marić, Ž. (2023). Vanjski prostor – poticajno okruženje za tjelesnu aktivnost djece i učenje. ERS: Edukacija rekreacija sport, 32(45), 23–30. Montalvan Castilla, J. E. (2025). Children’s understanding and STEM-related experiences of solar energy and technologies in a smart kindergarten in Norway. European Early Childhood Education Research Journal, 33(2), 194–210. Podrug Krstulović, L., & Radeljak Gudelj, A. (2024). Povezivanje djece s prirodom i održivim razvojem sud-jelovanjem u međunarodnim projektima. U Mirisi djetinjstva: Zaštita mentalnog zdravlja – Zbornik radova. Split: Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu. Radovanović, J., Slisko, J., & Stepanović Ilić, I. (2019). Active learning of buoyancy: An effective way to change students’ alternative conceptions about floating and sinking. Journal of Physics: Conference Series, 1286, 012011. Skledar Matijević, A. (2023). Koraci prema uspješnoj popularizaciji STEM-a kod djece i mladih: vodič za or-ganizacije civilnog društva. Zerinou, I., Karasmanaki, E., Ioannou, K., Andrea, V., & Tsantopoulos, G. (2020). Energy saving: Views and attitudes among primary school students and their parents. Sustainability, 12(15), 6206. 750 Tonkica Čižmar, Ana Vaniček, DV „Vrapče“, Zagreb, Hrvatska E-mail: toncizmar@gmail.com; vanicek.ana@gmail.com PRIPREMA ZA ŽIVOT U KORAK SA POTREBAMA SUVREMENOG DJETETA Sažetak: Kad kažemo „suvremeno“ mislimo na digitalno, digitalizirano. Neosporno je da suvremeno dijete drži korak s potrebama i zahtjevima suvremenog, modernog doba. No, odgojitelj u svojim promišljanjima i praksi često propitkuje dobrobiti novog, modernog i suvremenog. Kroz odgojno-obrazovnu praksu svakodnevno svjedočimo da priprema za život suvremenog djeteta uključuje tradicionalne životno-praktične sposobnosti. Odgojitelji i praktičari općenito ističu važnost socio-emocionalnih kompetencija, samostalnosti, savjesnosti kao temelja na koji će se nadograditi potrebe suvremenog djeteta poput potrebe za vremenom ispred ekrana ili učenja i stjecanja vještina digitalnim putem. U ovome radu ćemo istaknuti kako kvalitetna priprema kroz osnovna razvojna područja stvara dobru podlogu za rast i razvoj suvremenog djeteta. PREPARATION FOR LIFE IN STEP WITH THE NEEDS OF THE MODERN CHILD Abstract: When we say "contemporary," we often think of digital, digitized. It is undeniable that the modern child keeps pace with the needs and demands of a technologically advanced, modern era. However, educators, in their reflections and practice, frequently question the true benefits of what is new, modern, and contempo-rary. Through educational practice, we witness daily that preparing today’s child for life also involves tradition-al, practical life skills. Educators and practitioners consistently emphasize the importance of socio-emotional competencies, independence, and conscientiousness as a foundation upon which the modern child’s needs— such as screen time or acquiring skills through digital means—can be meaningfully built. This paper highlights how quality preparation through core developmental areas provides a strong basis for the growth and development of the contemporary child. Uvod Priprema za život jedan je od temeljnih ciljeva odgojno-obrazovnog procesa, a počinje već u najranijem djetinjstvu. U suvremenom društvu, koje je obilježeno brzim tehnološkim raz-vojem, promjenjivim socijalnim uvjetima i novim oblicima komunikacije, djetinjstvo pop-rima drugačije oblike nego što je to bilo u prošlosti. Tradicionalno djetinjstvo, često vezano uz više slobodne igre na otvorenom, sporiji ritam života i snažniju povezanost s priro-dom, zamijenjeno je djetinjstvom u kojem se djeca sve ranije susreću s digitalnim svijetom, višestrukim informacijskim izvorima i složenim društvenim izazovima. Ove promjene zahtijevaju i promjenu pristupa u predškolskom odgoju i obrazovanju. Suvremeno dijete je radoznalo, brzo u učenju, tehnološki pismeno, ali istovremeno izloženo stresu, ubrzanosti i smanjenim mogućnostima za spontanost i igru. Stoga je uloga predškolskog odgoja danas važnija nego ikad – ne samo kao priprema za školu, već kao temeljna priprema za život u cjelini. U ovom radu razmatrat će se karakteristike suvremenog djeteta, potrebe koje iz takvih obilježja proizlaze, te uloga predškolskog odgoja i obrazovanja u pružanju podrške djeci u razvijanju kompetencija važnih za uspješan i ispunjen život u suvremenom društvu. Suvremeno dijete – tko je to? Današnje dijete odrasta u okruženju koje se neprestano mijenja. Digitalne tehnologije, ubr-zan ritam života, promjene u obiteljskim strukturama, sve veća izloženost informacijama i smanjeno vrijeme za slobodnu igru – sve to oblikuje iskustvo djetinjstva na drugačiji način nego u prošlim generacijama. Suvremena djeca ranije usvajaju tehničke vještine, često su izložena većem broju podražaja, te se suočavaju s višim očekivanjima društva i obitelji. Iako im to pruža brojne mogućnosti, istovremeno stvara i određene izazove – emocionalne, soci-jalne, pa i fizičke prirode. U tom smislu, suvremeno dijete zahtijeva drugačiji pristup odgoju, učenju i poticanju razvoja. U tom smislu, suvremeno dijete zahtijeva drugačiji pristup odgo-ju, učenju i poticanju razvoja. Dijete svakodnevno doživljava povećanu izloženost informacijama. Živi u informacijskoj 751 bujici – putem medija, interneta, društvenih mreža, ali i kroz interakciju s odraslima i vršnjacima. Ova dostupnost informacija može potaknuti dječju znatiželju i učenje, ali is-tovremeno zahtijeva razvoj kritičkog mišljenja, selektivnosti i sposobnosti razumijevanja. Djeca više nisu pasivni primatelji znanja – ona žele sudjelovati, propitivati, kreirati i biti dio procesa. Važno je uvijek naglasiti da djeca „živeći uče i uče živeći.“ (Miljak, 2009) Zbog svega toga, sve više dolazi do izražaja potreba za individualizacijom pristupa sva-kom djetetu. Suvremeno dijete razvija se u različitim obiteljskim i kulturnim kontekstima, s različitim interesima, temperamentom, emocionalnim kapacitetima i razvojnim potrebama. Jednolični i frontalni pristupi u učenju i odgoju više nisu djelotvorni. Potrebno je prila-goditi sadržaje i metode rada svakom djetetu, uvažavajući njegovu osobnost, ritam raz-voja i način učenja. Također, emocionalni izazovi kojima su suvremena djeca izložena sve su kompleksniji. Brzi način života, smanjeno vrijeme provedeno u kvalitetnoj interakciji s odraslima, sve veće društvene pritiske i često preopterećen raspored aktivnosti, ostavljaju djecu bez dovoljno prostora za izražavanje emocija, spontanu igru i opuštanje. Emocionalna pismenost – prepoznavanje, izražavanje i regulacija emocija – postaje ključna kompetencija koju treba sustavno razvijati već u najranijoj dobi. Najzad, važno je naglasiti da je suvre-meno dijete aktivan sudionik vlastitog učenja, a ne pasivni primatelj znanja. Djeca danas uče kroz igru, suradnju, istraživanje i samostalno rješavanje problema. Žele razumjeti svrhu onoga što rade, postavljati pitanja, donositi odluke i preuzimati odgovornost u skladu sa svojim mogućnostima. To zahtijeva promjenu uloga odgajatelja i učitelja – s tradicionalne figure autoriteta prema ulozi mentora, podržavatelja i suradnika u učenju. Uloga predškolskog odgoja Što znači „priprema za život“ u kontekstu ranog odgoja? Predškolski odgoj i obrazovanje ima važnu, često i presudnu, ulogu u oblikovanju temelja za cjelokupni razvoj djeteta. U tom osjetljivom i formativnom razdoblju života, djeca ne usvajaju samo početna znanja i vještine vezane uz školsku pismenost, već i puno dublje i trajnije kompetencije – one koje će im služiti u svakodnevnom životu, odnosima s drugima i osobnom razvoju. U tom smislu, priprema za život u kontekstu ranog odgoja ne odnosi se samo na pripremu za školu, već na stvaranje uvjeta za razvoj sposobnosti koje će djetetu omogućiti snalaženje u različitim životnim situacijama – sada i u budućnosti. O tome govori autorica Slunjski (2006) kada kaže „Ciljevi izvanobiteljskog predškolskog odgoja i obrazo-vanja djece predškolske dobi, što znali da daleko premašuju sadržaje učenja djece.“ Jedna od temeljnih vještina koja se razvija upravo u vrtiću jest komunikacija. Kroz sva-kodnevne situacije u kojima dijete izražava svoje misli, osjećaje i potrebe, kao i kroz igru, priču i razgovor s odraslima i vršnjacima, dijete postupno usvaja jezične i neverbalne obr-asce koji mu pomažu da bude jasno i primjereno razumljeno u svom okruženju. Takva komunikacija ne uključuje samo govor, već i aktivno slušanje, razumijevanje drugoga te sposobnost izražavanja svojih misli na konstruktivan način. Osim komunikacije, u vrtiću se prirodno razvija i vještina suradnje. Dijete uči kako biti dio skupine, kako dijeliti, čekati red, pregovarati i dogovarati se. Kroz svakodnevne interakcije u skupini razvija se sposobnost uvažavanja tuđeg mišljenja, prepoznavanja osjećaja drugih te rješavanja sukoba na nenasilan način. Suradnja u vrtiću tako postaje temelj za budući timski rad, društvenu uključenost i razvoj empatije. Vrtić također ima važnu ulogu u razvoju kritičkog mišljenja. Iako se ono često ne povezuje s najranijom dobi, djeca vrlo rano pokazuju sposobnost postavljanja pitanja, uočavanja ra-zlika, traženja uzroka i povezivanja informacija. Kada im se pruži mogućnost da istražuju, propituju i samostalno dolaze do zaključaka, razvijaju temeljnu sposobnost logičkog i reflek-sivnog razmišljanja, koja je od neprocjenjive vrijednosti za njihovu budućnost. Kroz svakodnevne aktivnosti, djeca u vrtiću razvijaju i samostalnost. Uče brinuti se o sebi i svojim stvarima, donositi male, ali važne odluke, preuzimati odgovornost za vlastite izbore. Samostalno odijevanje, pospremanje igračaka, biranje aktivnosti i rješavanje jednostavnih problema pridonose razvoju djetetovog samopouzdanja i osjećaja kompetentnosti, što su 752 ključni elementi osobnog razvoja i pripremljenosti za životne izazove. Uz sve to, vrtić ima nezamjenjivu ulogu u razvoju emocionalne regulacije. Djeca uče pre-poznati i imenovati svoje emocije, razumjeti zašto se tako osjećaju i pronaći načine kako se s tim emocijama nositi. Kroz podršku i primjer odraslih, uče kako izraziti tugu, ljutnju ili razočaranje na prihvatljiv način, razvijajući tako otpornost, unutarnju stabilnost i emocion-alnu pismenost. Priprema za život u predškolskom odgoju, dakle, ne podrazumijeva samo spremnost za školske zadatke, već puno dublje i trajnije kompetencije – sposobnost povezi-vanja s drugima, snalaženje u svakodnevnim situacijama, izražavanje i razumijevanje vlas-titih emocija te postavljanje temelja za cjeloživotno učenje i rast. Kvalitetan predškolski pro-gram prepoznaje te potrebe suvremenog djeteta i nudi mu podršku u razvoju svih aspekata njegove osobnosti. U društvu koje potiče brze reakcije, trenutno zadovoljenje potreba i u kojem je sve dostupno „ovdje i sada“, djeca sve teže razvijaju strpljenje, otpornost i sposob-nost odgađanja emocionalne reakcije. Upravo zato, uloga predškolskog odgoja i odgojitelja postaje presudna – ne samo u razvoju kognitivnih i socijalnih vještina, već i u stvaranju te-melja za emocionalnu stabilnost, samoregulaciju i odgovorno ponašanje u svijetu koji često ne ostavlja prostor za čekanje, promišljanje i sazrijevanje. Odgojitelji – vodiči i modeli U suvremenom predškolskom kontekstu, uloga odgojitelja daleko nadilazi tradicionalnu sliku osobe koja čuva i nadzire djecu. Odgojitelj postaje aktivni vodič, model i podrška u cjelovitom razvoju djeteta – netko tko ne samo da pruža sigurnost i strukturu, već i usm-jerava, potiče, inspirira i svakodnevno gradi odnos povjerenja s djetetom. Kako ističe Slun-jski (2008) odgojitelji moraju biti sposobni prepoznati i podržati spontanu zainteresiranost i otkrića djece. Odgojitelj svojim stavovima, ponašanjem i načinom komunikacije utječe na emocionalnu klimu skupine i oblikuje djetetovo iskustvo boravka u vrtiću. Djeca uče promatrajući odrasle – kako se nose s izazovima, kako rješavaju nesuglasice, kako slušaju i kako pokazuju empatiju. U tom smislu, odgojitelj je model ponašanja: svojim primjerom pokazuje kako se surađuje, kako se uvažava različitost i kako se gradi pozitivan odnos prema učenju i životu. Kako bi uspješno odgovorio na složene potrebe suvremenog djeteta, odgo-jitelj mora neprestano raditi na vlastitom profesionalnom razvoju. Cjeloživotno učenje više nije izbor, nego nužnost. Promjene u društvu, novija znanstvena saznanja o razvoju djece, kao i stalna evolucija odgojno-obrazovnih pristupa, zahtijevaju od odgojitelja otvorenost, fleksibilnost i spremnost na refleksiju. Sudjelovanje u edukacijama, stručnim usavršavanjima i timskom učenju unutar ustanove omogućava odgojiteljima da budu u korak s vremenom i da svojoj praksi pristupaju svjesno, stručno i s razumijevanjem. Uz profesionalnu osposobljenost, neizostavan dio kvalitetne odgojne prakse je i suradnja s roditeljima. Roditelji i odgojitelji dijele zajednički cilj – dobrobit djeteta. Otvoren i partner-ski odnos s roditeljima doprinosi djetetovoj sigurnosti, kontinuitetu odgojno-obrazovnog procesa i osjećaju povezanosti između vrtića i obitelji. Kada postoji uzajamno povjerenje, roditelji i odgojitelji zajedno stvaraju poticajno okruženje koje omogućava djetetu da se razvija u skladu sa svojim potencijalima. U konačnici, upravo su odgojitelji ti koji svojim sva-kodnevnim djelovanjem povezuju sve dimenzije ranog razvoja – od emocionalne sigurnosti, preko socijalnih odnosa, do razvoja ključnih životnih kompetencija. Oni su prvi profesion-alni edukatori u djetetovu životu i svojim radom postavljaju temelje za zdrav, odgovoran i ispunjen život djeteta u suvremenom društvu. Zaključak Suvremeno djetinjstvo suočeno je s brojnim izazovima koje donosi ubrzan, tehnološki snažno obilježen i često emocionalno zahtjevan svijet. Suvremeno dijete sve je ranjivije u svijetu u kojem dominiraju instant rješenja, brza zadovoljstva i smanjena tolerancija na frustraciju. Upravo zbog toga, priprema za život mora započeti već u najranijoj dobi, kroz poticajno, sigurno i razvojno primjereno okruženje koje djeci omogućuje da rastu u samo-pouzdane, empatične i odgovorne osobe. U tom procesu predškolski odgoj ima ključnu ul-ogu. Vrtić nije tek priprema za školu, već prostor u kojem se oblikuju prve životne vještine: 753 komunikacija, suradnja, kritičko mišljenje, emocionalna pismenost i samostalnost. Kroz igru, odnose i svakodnevne situacije, dijete uči kako razumjeti sebe i druge, kako rješavati probleme, kako razmišljati i djelovati u skladu sa svojim sposobnostima i interesima. Odgojitelji, kao prvi profesionalni edukatori u djetetovom životu, svojom stručnošću, toplinom i osobnim primjerom oblikuju emocionalnu klimu vrtića i usmjeravaju djecu u razvoju temeljnih ljudskih vrijednosti. Njihova stalna spremnost na učenje, promišljanje i suradnju s roditeljima ključni su čimbenici uspješnog ranog odgoja. Priprema za život u korak s potrebama suvremenog djeteta ne podrazumijeva isključivo spremnost za obrazovni sustav, već mnogo šire – to je priprema za svijet odnosa, promjena i izazova. Kroz kvalitetan predškolski odgoj djeca ne stječu samo znanja, već razvijaju ono najvažnije – osobnost, samopouzdanje i sposobnost da aktivno i odgovorno sudjeluju u životu. Literatura Miljak, A. (2009) Življenje djece u dječjem vrtiću. SM Naklada, Zagreb Slunjski, E. (2006) Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči. Mali profesor, Zagreb Slunjski, E. (2008) Dječji vrtić – zajednica koja uči. Spektar Media, Zagreb 754 Ivana Sedak, Valentina Benotić, DV Budućnost, Zagreb, Hrvatska E-mail: vbenotic@gmail.com, ivana.podgorski@gmail.com VRTIĆ ZA BUDUĆNOST Sažetak: Dječji vrtići su, nakon obiteljskog doma, od najranijih dana djetetova života ključni za utjecaj na njegov cjelokupni razvoj. Kako bi se dijete razvijalo, potrebna mu je poticajna okolina, ali i odgojitelj koji će prepoznati sve njegove potencijale i svakodnevno mu omogućavati da raste u sigurnom, podržavajućem i inspirativnom okruženju. Kako je igra djetetova osnovna aktivnost, uloga odgojitelja je osmisliti zanimljive, kreativne i razvojno poticajne aktivnosti koje će kod djece poticati znatiželju, maštu i učenje kroz igru. Danas su djeca svakodnevno okružena različitim medijima, često pasivno konzumirajući sadržaje koji ne doprinose njihovom cjelovitom razvoju. U dječjim vrtićima, s druge strane, nastojimo staviti naglasak na aktivno sudjelo-vanje, istraživanje, socijalizaciju i emocionalni razvoj. U tom kontekstu, važno je razmišljati o tome kako će izgledati vrtići u budućnosti – kako odgovoriti na izazove modernog društva, ali i iskoristiti prednosti novih tehnologija za unapređenje ranog i predškolskog odgoja. Vrtići budućnosti moraju također biti inkluzivni, održivi i fleksibilni – prostori u kojima se svako dijete osjeća prihvaćeno, sigurno i motivirano za učenje. Surad-nja s roditeljima i zajednicom, profesionalni razvoj odgojitelja i stalno prilagođavanje novim potrebama ključni su za kvalitetan rani odgoj u nadolazećim godinama. Ključne riječi: poticajna okolina, odgojitelj, izazovi, mediji, suradnja s roditeljima KINDERGARTEN FOR THE FUTURE Abstract: After the family home, kindergartens are, from the earliest days of a child's life, crucial for influenc-ing their overall development. In order for a child to develop, they need a stimulating environment, but also an educator who will recognize all their potential and enable them to grow in a safe, supportive and inspiring en-vironment every day. Since play is a child's basic activity, the role of the educator is to design interesting, crea-tive and developmentally stimulating activities that will stimulate children's curiosity, imagination and learning through play. Today, children are surrounded by various media every day, often passively consuming content that does not contribute to their overall development. In kindergartens, on the other hand, we try to empha-size active participation, research, socialization and emotional development. In this context, it is important to think about what kindergartens will look like in the future – how to respond to the challenges of modern society, but also to use the advantages of new technologies to improve early and preschool education. Kinder-gartens of the future must also be inclusive, sustainable and flexible – spaces where every child feels accepted, safe and motivated to learn. Collaboration with parents and the community, professional development of edu-cators and constant adaptation to new needs are key to quality early childhood education in the coming years. Keywords: supportive environment, educator, challenges, media, collaboration with parents 755 Ivana Mini Vuković, Tanja Galić Ore, DV Ivane Brlić Mažuranić, Zagreb, Hrvatska E-mail: minivukovic@gmail.com BRIGA O VANJSKOM PROSTORU NAŠEG DVORIŠTA I VRTA KROZ RAZLIČITE RADNO-PRAKTIČNE AKTIVNOSTI“ Sažetak: U današnjem svijetu, razvoj ekološke svijesti i održivog razvoja kod djece ključan je za osiguranje održive budućnosti. Predškolsko razdoblje je od presudne važnosti jer predstavlja temelj za razvoj stavova, vri-jednosti i ponašanja djece u budućnosti, a ustanove ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja prva su razina koja djecu rane i predškolske dobi mogu poticati na aktivan odnos prema prirodi i okolini u kojoj dijete boravi. Održivi razvoj je čovjekova potreba da živi u sklopu prirode. „Dakle, održivi razvoj podrazumijeva da sadašnji i svaki budući naraštaj troši žive i nežive prirodne resurse u skladu s mogućnošću Zemlje da ih obnavlja.“ Stoga je od velike važnosti upoznati djecu s okolišem, pomoći im razumjeti probleme održivog razvoja te razviti empatiju i poštovanje prema različitosti svijeta (Yan i Fengen, 2008). Projekt pod nazivom „ Briga o vanjskom prostoru našeg dvorišta i vrta kroz različite radno-praktične aktivnosti“ započeli smo podupiranjem i potican-jem aktivnog i istraživačkog odnosa djece prema neposrednoj okolini (vanjski prostor našeg dvorišta). Djecu smo upoznali s osnovnim vrtlarskim alatima te procesom sadnje i održavanja potrebnih za korištenje obrade i održavanja povrtnjaka i cvjetnjaka. Shodno tome, u predprostoru smo formirati malu vrtnu alatnicu koja je bila u funkciji djece. Projekt smo planirali i podijeli na više cjelina ovisno o godišnjem dobu i okolinskim uvjetima koji su karakteristični i specifični za obavljanje radova u povrtnjaku i cvjetnjaku, a stare pješčanike smo iznova stavili u funkciju povrtnjaka i cvjetnjaka. Roditelji su za vrijeme trajanja projekta aktivno uključeni u planiranje i realizaciju započetog projekta: donacije, priprema tla, nabavljanje sadnica, alata, te savjeti i prijed-lozi oko unaprijeđenja projekta. Cilj projekta bilo je aktivna participacija te briga o neposrednoj okolini u kojoj djeca borave (aktivno uključivanje djece u neposredan i posredan rad u povrtnjaku i cvjetnjaku), ovladavanje osnovnim radno-praktičnim vještinama potrebnim za održavanje povrtnjaka i cvjetnjaka, te poticanje širenja svijesti o važnosti zaštite okoliša i prirode kod djece rane i predškolske dobi kroz različite radno-praktične ak-tivnosti. Ovaj pristup omogućava djeci da razviju osjećaj odgovornosti i postanu aktivni sudionici u očuvanju okoliša, a kako bi dijete razumjelo prirodu mora ostvariti iskustvo aktivnog odnosa s njom. Ključne riječi: dijete, budućnost, ekologija, održivi razvoj CARING FOR THE OUTDOOR SPACE OF OUR YARD AND GARDEN THROUGH VARIOUS PRACTICAL AND WORK ACTIVITIES” Abstract: In today's world, the development of ecological awareness and sustainable development in children is crucial for ensuring a sustainable future. The preschool period is of crucial importance because it represents the foundation for the development of attitudes, values and behavior of children in the future, and early child-hood and preschool education institutions are the first level that can encourage children of early and preschool age to have an active relationship with nature and the environment in which the child lives. Sustainable devel-opment is man's need to live within nature. “Therefore, sustainable development implies that the current and each future generation consumes living and non-living natural resources in accordance with the Earth's ability to renew them.” Therefore, it is of great importance to introduce children to the environment, help them un-derstand the problems of sustainable development, and develop empathy and respect for the diversity of the world (Yan and Fengen, 2008). We started the project entitled “Caring for the outdoor space of our yard and garden through various practical and work activities” by supporting and encouraging children's active and ex-ploratory relationship with their immediate environment (the outdoor space of our yard). We introduced the children to basic gardening tools and the planting and maintenance process necessary for the use of vegetable and flower gardens. Accordingly, we created a small garden toolbox in the hallway that was used by the chil-dren. We planned and divided the project into several units depending on the season and environmental condi-tions that are characteristic and specific for carrying out work in the vegetable and flower garden, and we re-purposed the old sandpits for vegetable and flower gardens. During the project, parents were actively involved in the planning and implementation of the project: donations, soil preparation, purchasing seedlings, tools, and advice and suggestions for improving the project. The aim of the project was active participation and care for the immediate environment in which children live (active involvement of children in direct and indirect work in the vegetable garden and flower garden), mastering the basic practical skills necessary for maintaining the vegetable garden and flower garden, and encouraging the spread of awareness of the importance of envi-ronmental and nature protection among early and preschool children through various practical activities. This approach allows children to develop a sense of responsibility and become active participants in environmental protection, and in order for a child to understand nature, they must experience an active relationship with it. Keywords: child, future, ecology, sustainable development 756 Ana Marinić, Osnovna škola Škurinje Rijeka, Hrvatska E-mail: ana.marinic2@skole.hr POVEZIVANJE KURIKULUMA I GRAĐANSKIH KOMPETENCIJA KROZ VIZUALNO MIŠLJENJE Sažetak: Učitelji i nastavnici svakodnevno se susreću s izazovom kako povezati predmetni sadržaj s razvojem šireg skupa kompetencija važnih za život i društvo. Jedna od ključnih među njima je građanska kompetencija – sposobnost promišljenog, empatičnog i odgovornog sudjelovanja u zajednici. U ovom predavanju pred-stavit će se niz kratkih, vizualno potaknutih metoda koje se mogu jednostavno integrirati u nastavu različitih predmeta i obrazovnih razina. Kroz aktivnosti poput promatranja i analize slika, osmišljavanja dijaloga na te-melju neverbalne komunikacije, emocionalnog mapiranja vizualnih scena ili fizičkog interpretiranja skulptura, učenici razvijaju pažnju, refleksiju, izražavanje i razumijevanje različitih perspektiva. Aktivnosti poput „Po-gledaj pažljivo“, „Što vidiš?“, „Tihe priče“ i „Čitanje skulptura“ osmišljene su tako da kroz jednostavne korake potiču učenike na aktivno sudjelovanje, interpretaciju i izražavanje, te ih vode prema dubljem razumijevanju društvenih odnosa, emocija i poruka koje slike i situacije prenose. Predavanje uključuje konkretne primjere i poveznice na materijale, ali i razmišljanje o tome kako male promjene u nastavnoj rutini – poput uvođenja slike, pitanja ili kratkog zadatka – mogu imati velik utjecaj na učenikovu motivaciju i angažman. Sudionici će imati priliku promisliti o mogućnostima prilagodbe ovih aktivnosti vlastitom kontekstu, uz naglasak na jed-nostavnost, fleksibilnost i vrijednost koju ovakav pristup donosi za razvoj građanske pismenosti. Ključne riječi: građanska kompetencija vizualna pismenost, kritičko mišljenje, empatija, aktivno učenje. BRIDGING CURRICULUM AND CITIZENSHIP THROUGH VISUAL THINKING Abstract: Teachers are constantly faced with the challenge of connecting subject content with the develop-ment of broader life and civic competencies. One of the most important among them is civic competence— the ability to participate thoughtfully, empathetically, and responsibly in society. This presentation introduces a series of short, image-based strategies that can be easily integrated into various subjects and educational levels. Through activities such as observing and analyzing images, imagining dialogues based on nonverbal com-munication, mapping emotions in visual scenes, or physically interpreting sculptures, students enhance their attention, reflection, expression, and understanding of different perspectives. Activities like “Look Closely,” “What Do You See?”, “Silent Stories,” and “Reading Sculptures” are designed to engage students in active par-ticipation, interpretation, and expression, guiding them toward a deeper understanding of social relationships, emotions, and the messages conveyed through visual media. The session includes practical examples and links to materials, along with reflections on how small changes in teaching routines—such as introducing a single image, a thought-provoking question, or a short reflective task—can significantly boost student motivation and engagement. Participants will explore how to adapt these activities to their own context, with an emphasis on simplicity, flexibility, and the lasting value of fostering civic literacy through everyday teaching practices. Keywords: civic competence, visual literacy, critical thinking, empathy, active learning. . 757 Marijeta Kvetek, Jasna Jakopović, Osnovna škola Mladost Osijek, Hrvatska E-mail: mkvetek@gmail.com, jasnah5@gmail.com KREATIVNIM TEHNIKAMA KROZ POVIJEST I UMJETNOST DO MATERIJALNIH PROIZVODA Sažetak: Učenici od 5. do 8. razreda istraživačke izvannastavne grupe Osnovne škole "Mladost" Osijek istraživali su lokalnu povijest arhitekture, odabranih umjetnika i povezanu kulturu te su ih interpretirali kreativnim tehnikama i stvorili materijalne proizvode. Teoriju su upoznavali kroz različite izvore informacija (film, knjiga, arhivska građa, internet, preda-vanja, terenska nastava), a praksu vršili kroz radionice (izrada razglednica tehnikom kolaža i veza po papiru; priprema hrane; izrada tawashi spužvica i suvenira) i prikazali je izložbama, prezentacijama, degustacijama i katalogom radova. Pritom su surađivali s raznim ustanovama (muzeji, manjinska općina), stručnjacima (povjesničari umjetnosti) i učenicima (osnovne i srednja škola). THROUGH CREATIVE TECHNIQUES THROUGH HISTORY AND ART TO MATERIAL PRODUCTS Abstract: Students from grades 5 to 8 of the research extracurricular group of the "Mla-dost" Elementary School in Osijek researched the local history of architecture, selected art-ists and related culture, interpreted them using creative techniques and created material products. They learned theory through various sources of information (film, book, archive material, internet, lectures, fieldwork), and practiced it through workshops (making postcards using the collage technique and paper em-broidery; preparing food; making tawashi sponges and souvenirs) and presented it through exhibitions, pres-entations, tastings and a catalog of works. In doing so, they collaborated with various institutions (museums, minority municipalities), experts (art historians) and students (elementary and secondary schools). 758 Dajana Jelavić, Jure Kaštelan High School Omiš, Croatia E-mail: dajanajelavic@gmail.com "DESIGNING TOMORROW’S CLASSROOMS: AI, INCLUSION, AND THE POWER OF MULTIMODAL LEARNING" Abstract: Embracing AI in the classroom isn’t just about preparing students for the future — it’s about lead-ing them into it. In this interactive session, we’ll explore how to unlock the full potential of AI to create authentic, personalized content that aligns with each student’s preferred learning style and supports diverse educational needs. By integrating Universal Design for Learning (UDL) principles with the power of AI, educators can implement multimodal, adaptive approaches that make learning more accessible, inclusive, and effective — especially for students with specific learning challenges. Through AI, authentic materials can be instantly transformed into multiple formats — from text, images, and songs to videos, audiobooks, interactive activities, and even children’s stories. These dynamic adaptations promote deeper engagement, motivation, and understanding by allowing students to interact with content in ways that resonate most with them. With real-time responsiveness, teachers can adjust and tailor lessons on the spot, supporting individual progress and ensuring no learner is left behind. Participants will discover how AI tools foster greater equity and inclusion in education, making learning more engaging, fair, and effective, and empowering every student to thrive. "DESIGNING TOMORROW’S CLASSROOMS: AI, INCLUSION, AND THE POWER OF MULTIMODAL LEARNING" Abstract: Embracing AI in the classroom isn’t just about preparing students for the future — it’s about lead-ing them into it. In this interactive session, we’ll explore how to unlock the full potential of AI to create authentic, personalized content that aligns with each student’s preferred learning style and supports diverse educational needs. By integrating Universal Design for Learning (UDL) principles with the power of AI, educators can implement multimodal, adaptive approaches that make learning more accessible, inclusive, and effective — especially for students with specific learning challenges. Through AI, authentic materials can be instantly transformed into multiple formats — from text, images, and songs to videos, audiobooks, interactive activities, and even children’s stories. These dynamic adaptations promote deeper engagement, motivation, and understanding by allowing students to interact with content in ways that resonate most with them. With real-time responsiveness, teachers can adjust and tailor lessons on the spot, supporting individual progress and ensuring no learner is left behind. Participants will discover how AI tools foster greater equity and inclusion in education, making learning more engaging, fair, and effective, and empowering every student to thrive. 759 dr. sc. Elvira Sorić, Srednja škola Jure Kaštelan Omiš, Hrvatska E-mail: elvirasoric@gmail.com AI + AR = PROBLEM SOLVING Sažetak: Interaktivnim izlaganjem AI + AR = PROBLEM SOLVING prikazat će se primjer iz prakse, odnos-no uporaba umjetne inteligencije i alata za proširenu realnost u nastavi hrvatskoga jezika s ciljem kreiranja mobilne aplikacije za ruralni turizam. U sklopu nastave hrvatskoga jezika učenici su dobili zadatak istražiti mitološka bića dalmatinskog područja te problemskim pristupom osmisliti kreativno rješenje kojim će obo-gatiti turističku ponudu ruralnog područja. To su područja koja pripadaju Dalmatinskoj zagori i u kojima se turizam i turistička ponuda uglavnom temelje na gastronomskoj ponudi te seoskom, aktivnom i kulturnom i turizmu. Iako postoje mnoga izletišta koja privlače posjetitelje, veliki dio tih prirodnih područja nema pop-ratnu priču i prepoznatljiv suvenir koji bi turistima pružio dodatni doživljaj. Istražujući navedena područja učenici su otkrili da njihov puk stoljećima dijeli ista vjerovanja u nadnaravna bića. Prikupili su svjedočanstva i zapise o vilama, vukojarcima, maciklićima, ovasarima i ostalim „plašelinama“ te su ih ilustirali. Ideja je da se ilustrirana bića mogu vidjeti trodimenzionalno, odnosno „uhvatiti“ kamerom pametnog telefona na mjestima na kojima, prema legendi, stoljećima obitavaju. Turisti će dakle, prema predviđenoj mapi istraživati različite lokacije na kojima se nalaze nadnaravna bića. Uz pomoć proširene stvarnosti i GPS lokatora učenici su osmis-lili jednostavnu aplikaciju u kojoj se, po uzoru na igru Pokemon Go, skupljaju i „love“ mitološka bića. Njihova je aplikacija zamišljena kao svojevrstan ekosustav u koji se mogu dodavati mitološka bića iz cijele Hrvatske, ali i Europske Unije, a namijenjena je malim iznajmljivačima i vlasnicima agencija za adrenalinske sportove koji na jedinstven način žele obogatiti svoju ponudu. Osim procesa kreiranja aplikacije izlaganje će prikazati i planiranje guerrilla marketinga i upotrebu jezika reklama s ciljem razvijanja poduzetničkih kompetencija kod učenika. Navedena aplikacija je 2023. godine osvojila prvo mjesto na poduzetničkom natjecanju srednjih škola Ideja godine 2023., a u travnju 2024. uvrštena je u program Dalmatinski suvenir Centra izvrsnosti SDŽ. Inovativno u opisanom primjeru dobre prakse je uvođenje umjetne inteligencije i alata za proširenu realnost u nastavu hrvatskog jezika, odnosno stvaranje jednostavnih digitalnih sadržaja uz pomoć umjetne inteligencije. Učenici su u navedenom primjeru unaprijedili učenje o umjetnoj inteligenciji i tehnologijama u nastajanju. Usvojili su nova znanja, vještine i stavove koji su im omogućili uspješno rješavanje problemskog zadatka. Nakon interaktivnog izlaganja polaznici će se dobiti uvid u mogućnosti uporabe tehnologije u nastajanju i digitalnih alata u nastavi hrvatskoga jezika, povijesti, ali i ostalih predmeta koji za cilj imaju očuvanje baštine i obogaćivanje turističke ponude. Osvijestit će povezanost digitalne pismenosti s poduzetničkim kompetenci-jama koje učenike čine konkurentnima na tržištu rada te ih čine samoodrživima. Ključne riječi: proširena realnost, umjetna inteligencija, problem solving, gamifikacija AI + AR = PROBLEM SOLVING Abstract: The interactive presentation AI + AR = PROBLEM SOLVING will present a practical example, namely the use of artificial intelligence and augmented reality tools in teaching the Croatian language with the aim of creating a mobile application for rural tourism. As part of the Croatian language teaching, students were tasked with researching mythological creatures of the Dalmatian region and using a problem-based approach to come up with a creative solution that would enrich the tourist offer of the rural area. These are areas that belong to the Dalmatian hinterland and in which tourism and tourist offer are mainly based on gastronomic offer and rural, active and cultural tourism. Although there are many excursion sites that attract visitors, a large part of these natural areas does not have an accompanying story and a recognizable souvenir that would pro-vide tourists with an additional experience. While exploring the aforementioned areas, the students discovered that their people have shared the same beliefs in supernatural beings for centuries. They collected testimonies and records about fairies, vukojarci, maciklići, ovasar and other "scary creatures" and illustrated them. The idea is that the illustrated creatures can be seen three-dimensionally, or "caught" with a smartphone camera in places where, according to legend, they have lived for centuries. Therefore, tourists will explore different locations where supernatural creatures are found according to the provided map. With the help of augmented reality and GPS locators, the students designed a simple application in which, modeled on the game Pokemon Go, mythological creatures are collected and "hunted". Their application is designed as a kind of ecosystem to which mythological creatures from all over Croatia, but also the European Union, can be added, and it is in-tended for small rental companies and owners of adrenaline sports agencies who want to enrich their offer in a unique way. In addition to the process of creating the application, the presentation will also show the planning of guerrilla marketing and the use of advertising language with the aim of developing entrepreneurial compe-tences in students. In 2023, the aforementioned application won first place in the high school entrepreneurial competition Idea of the Year 2023, and in April 2024, it was included in the Dalmatian Souvenir program of the Center of Excellence of the Croatian Voivodeship. What is innovative in the described example of good practice is the introduction of artificial intelligence and augmented reality tools into the teaching of the Croatian language, or the creation of simple digital content with the help of artificial intelligence. In the afore-mentioned example, students improved their learning about artificial intelligence and emerging technologies. They adopted new knowledge, skills and attitudes that enabled them to successfully solve the problem. After an interactive presentation, participants will gain insight into the possibilities of using emerging technology and digital tools in teaching the Croatian language, history, but also other subjects that aim to preserve herit-age and enrich the tourist offer. They will become aware of the connection between digital literacy and entre-preneurial competencies that make students competitive in the labor market and make them self-sustainable. Keywords: augmented reality, artificial intelligence, problem solving, gamification 760 Ivana Ljevnaić, Marija Jurić, OŠ August Cesarec Ivankovo, Hrvatska E-mail: ivanadzoic@gmail.com UMJETNA INTELIGENCIJA: OD KONCEPTA DO PRIMJENE - IZVAN- NASTAVNA AKTIVNOST Sažetak: Početkom rujna 2024. Osnovna škola „August Cesarec“ Ivankovo postala je dio projekta BrAIn koji provodi Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNET. Cilj ovoga projekta je povećati kvalitetu obrazovnoga procesa kroz integraciju digitalnih tehnologija. Personalizirani pristupi poučavanju te digitalni obrazovni sadržaji u vezi s novim digitalnim tehnologijama s jedan od ishoda ovoga projekta, s naglaskom na umjetnu inteligenciju za škole. U sklopu ovog projekta u našoj je školi provodi se izvannastavna aktivnost pod nazivom „Umjetna inteligencija: od koncepta do primjene – BrAIn“. Aktivnost ima za cilj približiti složene pojmove umjetne inteligencije učenicima osnovnih škola na pregledan, zanimljiv, interaktivan i poticajan način. Kurikulum izvannastavne aktivnosti učenicima je približio temeljna znanja o umjetnoj inteligenciji: strojno učenje, računalni vid, generativni AI modeli i obrada prirodnog jezika. Učenici su izrađivali modele za prepoz-navanje objekata pomoću računalnog vida; stvarali fotografije i lirske pjesme pomoću AI. Poseban naglasak stavljen je na etičko promišljanje aspekata primjene umjetne inteligencije. U našem izlaganju bit će predstavljen pregled provedenih aktivnosti tijekom godine te neki od najzanimljivijih učeničkih projekata. Pokazat ćemo kako je poučavanje o umjetnoj inteligenciji može biti zanimljivo te na kreativan način razvijati učeničke kom-petencije i digitalnu pismenosti. ARTIFICIAL INTELLIGENCE: FROM CONCEPT TO APPLICATION - EXTRACURRICULAR ACTIVITY Abstract: In early September 2024, the "August Cesarec" Ivankovo Elementary School became part of the BrAIn project implemented by the Croatian Academic and Research Network - CARNET. The goal of this project is to increase the quality of the educational process through the integration of digital technologies. Personalized teaching approaches and digital educational content related to new digital technologies are one of the outcomes of this project, with an emphasis on artificial intelligence for schools. As part of this pro-ject, an extracurricular activity called "Artificial Intelligence: From Concept to Application - BrAIn" is being implemented in our school. The activity aims to bring the complex concepts of artificial intelligence closer to elementary school students in a clear, interesting, interactive and stimulating way. The curriculum of the extracurricular activity brought the students closer to the basic knowledge of artificial intelligence: machine learning, computer vision, generative AI models and natural language processing. The students created models for object recognition using computer vision; created photos and lyrical songs using AI. Special emphasis is placed on ethical considerations of the application of artificial intelligence. Our presentation will present an overview of the activities carried out during the year and some of the most interesting student projects. We will show how teaching about artificial intelligence can be interesting and creatively develop student compe-tences and digital literacy. 761 Petra Potočki, Antonija Halavuk, Hrvatska E-mail: petra_preberina@hotmail.com; tonka.halavuk@gmail.com RAD NA PROJEKTU: PODRŽAVANJE INTERESA DJECE Sažetak: Dijete predškolske dobi svakodnevno uči i nadograđuje već postojeća znanja vlastitom aktivnošću koja proizlazi iz njegove unutarnje motivacije. Slunjski (2001) ističe da dijete kada ima vlastitu potrebu za usvajanje novih znanja, ono je izuzetno angažirano i uporno. Učenje je rezultat interakcije između njegovih iskustava s materijalima, ljudima i pojavama koji se nalaze u njegovoj okolini. U ovom, za dijete veoma važnom procesu učenja, veliku ulogu ima odgojitelj koji treba prepoznati i podržati prirodnu znatiželju i interese djece. Usmjerenost na dijete, kao i stimulativno okruženje bogato materijalima važan su preduvjet za spoznavanje svijeta koji ga okružuje. Aktivnosti koje su proizašle iz interesa djeteta imaju veoma velik značaj za procese konstrukcije znanja. Ukoliko djeca imaju slobodu usvajati nova znanja vlastitim tempom, iskušavati i odab-rati aktivnosti koje se za njega svrhovite, samostalno odabrati partnere i tako pronalaziti odgovore, razvit će kompetencije, razvit će veoma vrijedne i važne kompetencije. One će mu biti korisne tijekom cijelog razdoblja formalnog obrazovanja (Slunjski, 2011). Ovim se radom želi pokazati primjer iz prakse u kojem je djetetova inicijativa i motivacija glavna okosnica projekta koji se na taj način razvio. Također, rad prikazuje načine na koje dijete konstruira znanja, iznosi ideje i povezuje ih s već postojećim znanjima. Sve gore navedeno prikazat ćemo na primjeru projekta „Sove u našem dvorištu“ koji je nastao i rastao prema dječjem interesu. Ključne riječi: inicijativa djece, projekt, konstrukcija znanja PROJECT WORK: SUPPORTING CHILDREN'S INTERESTS Abstract: A preschool child learns every day and builds on existing knowledge through their own activities that arise from their internal motivation. Slunjski (2001) points out that when a child has their own need to acquire new knowledge, they are extremely engaged and persistent. Learning is the result of the interaction between their experiences with materials, people and phenomena in their environment. In this learning process, which is very important for a child, the educator plays a major role, who needs to recognize and support the natural cu-riosity and interests of children. Child-centeredness, as well as a stimulating environment rich in materials, are important prerequisites for learning about the world around them. Activities that arise from a child's interests are of great importance for the processes of knowledge construction. If children have the freedom to acquire new knowledge at their own pace, try and choose activities that are meaningful to them, independently choose partners and thus find answers, they will develop competencies, they will develop very valuable and important competencies. They will be useful to him throughout the period of formal education (Slunjski, 2011). This paper aims to show an example from practice in which the child's initiative and motivation are the main back-bone of the project that developed in this way. The paper also shows the ways in which the child constructs knowledge, presents ideas and connects them with existing knowledge. We will illustrate all of the above using the example of the project "Owls in our yard" which was created and grew according to the child's interest. Keywords: children's initiative, project, knowledge construction Literatura Slunjski, E. (2001). Kurikulum ranog odgoja. Istraživanje i konstrukcija. Zagreb: Školska knjiga Slunjski, E. (2011). Integrirani predškolski kurikulum: Rad djece na projektima. Zagreb: Mali profesor 762 mr. Tamara Banović, Ivica Štrbac, Osnovna škola Josip Pupačić Omiš, Hrvatska E-mail: tamara.banovic@skole.hr, ivica.strbac@skole.hr KORIŠTENJE ALATA UMJETNE INTELIGENCIJE U PROJEKTNOJ NASTAVI Sažetak: Učenici Osnovne škole Josipa Pupačića iz Omiša znaju kako povezati mogućnosti korištenja umjetne inteligencije s globalnim ciljevima održivoga razvoja. U prvom redu to je ostvarivanje 11. cilja – "Održivi gradovi i održive zajednice", a posredno i svi ostali ciljevi održivoga razvoja postavljeni do 2030. godine. Predavanje "Korištenje alata umjetne inteligencije u projektnoj nastavi" predstavlja sinergiju dvaju inovativnih projekta u kojima umjetna inteligencija igra ključnu ulogu. Implementacija projekta "BrAIn – Umjetna in-teligencija: od koncepta do primjene" u škole, kod učenika razvija kompetencije potrebne za razumijevanje umjetne inteligencije, njezine primjene u svakodnevnom životu i utjecaja na ljudske živote te pruža temelj za realizaciju projekta u drugim područjima. Implementacija projekta BrAin u našoj školi bila je ključna za realizaciju projekta "Omiš - jučer, danas, sutra", kojega provode potencijalno daroviti učenici u suradnji s Centrom izvrsnosti Splitsko-dalmatinske županije. Kroz interaktivnu prezentaciju, sudionici će imati priliku saznati kako se umjetna inteligencija koristi za oživljavanje osoba iz prošlih vremena koji pričaju o povijesti našega grada, modeliranje krajolika u prošlosti i usporedba sa sadašnjim stanjem krajolika, analizu stanja okoliša u sadašnjosti s naglaskom na utjecaj klimatskih promjena te stvaranje prediktivnih modela za budući razvoj. Izlaganje će obuhvatiti ključne korake u implementaciji ovih projekata, prikazati alate temeljene na umjetnoj inteligenciji koje smo koristili, izazove s kojima smo se susretali te konkretne rezultate koji demon-striraju kako umjetna inteligencija može služiti očuvanju kulturne baštine i oblikovanju održivih zajednica. Osim korištenja tehnologije u radu i razvoja informacijsko komunikacijskih kompetencija, ovim projektom utjecalo se na prirodoznanstvenu pismenost učenika te na taj način na razmišljanje i ponašanje učenika kao odgovornih članova društva koji vode brigu i promišljaju o stanju svoga okoliša za dugoročnu dobrobit. Cilj ovog predavanja je sudionicima pružiti uvid u moć i potencijal umjetne inteligencije kada se koristi kao alat za povezivanje prošlosti i budućnosti kroz inovativne projekte. USING ARTIFICIAL INTELLIGENCE TOOLS IN PROJECT-BASED TEACHING Abstract: Students at the Josip Pupačić Elementary School in Omiš know how to connect the possibilities of using artificial intelligence with the global goals of sustainable development. First of all, this is the achieve-ment of Goal 11 - "Sustainable cities and sustainable communities", and indirectly, all other sustainable devel-opment goals set by 2030. The lecture "Using artificial intelligence tools in project-based teaching" represents the synergy of two innovative projects in which artificial intelligence plays a key role. The implementation of the project "BrAIn - Artificial Intelligence: from concept to application" in schools develops in students the competencies necessary for understanding artificial intelligence, its application in everyday life and impact on human lives, and provides a foundation for the implementation of the project in other areas. The implemen-tation of the BrAin project in our school was key to the implementation of the project "Omiš - yesterday, today, tomorrow", which is being implemented by potentially gifted students in cooperation with the Center of Excellence of the Split-Dalmatia County. Through an interactive presentation, participants will have the opportunity to learn how artificial intelligence is used to bring to life people from the past who tell the story of our city, modeling the landscape in the past and comparing it with the current state of the landscape, analyzing the state of the environment in the present with an emphasis on the impact of climate change, and creating predictive models for future development. The presentation will cover key steps in the implementation of these projects, present the tools based on artificial intelligence that we used, the challenges we encountered, and concrete results that demonstrate how artificial intelligence can serve to preserve cultural heritage and shape sustainable communities. In addition to using technology in work and developing information and communication competencies, this project influenced students' scientific literacy and thus their thinking and behavior as responsible members of society who care for and reflect on the state of their environment for long-term well-being. The goal of this lecture is to provide participants with insight into the power and poten-tial of artificial intelligence when used as a tool to connect the past and the future through innovative projects. 763 Luka Femec,Centar za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju Podravsko sunce, Koprivnica, Hrvatska Marica Brzica, Europass Adriatic Academy, Hrvatska E-mail: lfemec@gmail.com, mbrzica77@gmail.com ULOGA UMJETNE INTELIGENCIJE U SUVREMENOJ NASTAVI Sažetak: Umjetna inteligencija (AI) sve više nalazi svoju primjenu u obrazovanju, donoseći značajne promjene u načinu izvođenja nastave i pristupu učenju. Korištenje AI u učionicama omogućuje personalizirano obrazo-vanje, učinkovitije podučavanje te veću dostupnost znanja svim učenicima, bez obzira na njihove individualne potrebe ili okolnosti. Jedna od najvažnijih prednosti primjene AI u nastavi jest mogućnost prilagodbe sadržaja pojedinom učeniku. Sustavi temeljeni na umjetnoj inteligenciji mogu analizirati podatke o napretku učenika, prepoznati područja u kojima zaostaju i predložiti konkretne materijale ili zadatke koji odgovaraju njihovim sposobnostima i tempu učenja. Na taj način, svaki učenik dobiva podršku usmjerenu njegovim potrebama, što uvelike doprinosi učinkovitosti i motivaciji u učenju. Osim toga, AI može značajno olakšati posao nastavnicima kroz automatizaciju rutinskih zadataka poput ocjenjivanja ispita, eseja i domaćih zadataka. Time se nastavnici-ma otvara više prostora za kreativni rad, izravnu komunikaciju s učenicima i daljnje usavršavanje nastavnih metoda. Također, sustavi s ugrađenom umjetnom inteligencijom mogu u stvarnom vremenu davati povratne informacije učenicima, omogućujući im da odmah prepoznaju i isprave pogreške, što dodatno potiče aktivno učenje. Jedna od važnih uloga umjetne inteligencije je i u povećanju pristupačnosti obrazovanju. Učenici s teškoćama u razvoju mogu koristiti AI alate poput pretvorbe govora u tekst, automatskog prevođenja ili per-sonaliziranih uputa, čime se smanjuju barijere u učenju i omogućava ravnopravnije obrazovno iskustvo. Iako primjena umjetne inteligencije u obrazovanju nosi brojne prednosti, ne smiju se zanemariti ni izazovi poput zaštite privatnosti učenika, potrebe za stručnim usavršavanjem nastavnika te etičkih pitanja vezanih uz ulogu tehnologije u odgojno-obrazovnom procesu. Ipak, uz odgovoran pristup, AI ima velik potencijal da unaprijedi obrazovni sustav, učini ga pravednijim, učinkovitijim i prilagođenijim potrebama današnjih učenika. Ključne riječi: umjetna inteligencija, učitelji, suvremena nastava THE ROLE OF ARTIFICIAL INTELLIGENCE IN MODERN TEACHING Abstract: Artificial intelligence (AI) is increasingly being used in education, bringing significant changes to the way teaching is conducted and the approach to learning. The use of AI in classrooms enables personalized education, more effective teaching, and greater accessibility of knowledge to all students, regardless of their individual needs or circumstances. One of the most important advantages of applying AI in teaching is the ability to adapt content to each student. Systems based on artificial intelligence can analyze data on student progress, identify areas in which they are lagging behind, and suggest specific materials or tasks that match their abilities and learning pace. In this way, each student receives support focused on their needs, which greatly contributes to efficiency and motivation in learning. In addition, AI can significantly facilitate the work of teachers by automating routine tasks such as grading exams, essays, and homework. This opens up more space for teachers to work creatively, communicate directly with students, and further improve their teaching methods. Also, systems with built-in artificial intelligence can provide real-time feedback to students, allow-ing them to immediately recognize and correct errors, which further encourages active learning. One of the important roles of artificial intelligence is to increase accessibility to education. Students with developmental disabilities can use AI tools such as speech-to-text, automatic translation, or personalized instructions, which reduces barriers to learning and enables a more equal educational experience. Although the application of ar-tificial intelligence in education brings numerous advantages, challenges such as protecting student privacy, the need for professional development of teachers, and ethical issues related to the role of technology in the edu-cational process should not be ignored. However, with a responsible approach, AI has great potential to im-prove the education system, make it fairer, more efficient, and more adapted to the needs of today's students. Keywords: artificial intelligence, teachers, modern teaching 764 Pavica Raguž Sklepić, Andrea Lukačin, Dječji vrtić Vjeverica, Zagreb, Hrvatska E-mail: pavica22@yahoo.com POTICANJE RAZVOJA DIGITALNIH KOMPETENCIJA U RANOJ I PREDŠKOLSKOJ DOBI Sažetak: Svjedoci smo kako je suvremeni način života današnjice prožet brzim razvojem tehnologije koja utječe na sve aspekte života kako odraslih, tako i djece. Digitalni alati, pametni telefoni, tableti i računala, pametne ploče, roboti postali su sastavni dio života, a njihova primjena ima značajan utjecaj i na razvoj djece. Sudjelo-vanjem u Erasmus plus projektu i edukaciji o korištenju digitalnih alata u odgojno-obrazovne svrhe, proširile smo spoznaje o svrhovitom i odgovornom korištenju digitalnih alata u radu s djecom rane i predškolske dobi. Stvaranjem poticajnog okruženja te digitalnim obogaćivanjem svakodnevnih aktivnosti korištenjem vizual-nih i auditivno-stimulativnih sadržaja utječemo na razvoj rane pismenosti, pa i one digitalne, razvoj pažnje i kognitivnih sposobnosti djece od najranije dobi. Vodeći se činjenicom da je pokret temelj razvoja djece projektnim aktivnostima želimo implementirati upravo pokret i tjelesnu aktivnost u sva područja djetetovog razvoja. Jednako tako to činimo i u području razvoja digitalnih kompetencija djece ali i odraslih uz korištenje digitalne tehnologije koja nam je dostupna u našem odgojno-obrazovnom okruženju. Ovim radom želimo prikazati na koji način koristimo digitalne medije u ranoj i predškolskoj dobi te kako integracija tehnologije u aktivnosti pruža djeci priliku za istraživanje, učenje i kreativno izražavanje uz očuvanje temeljne važnosti igre i socijalne interakcije. Jednako tako znajući kako korištenje digitalne tehnologije u vrtiću može izazvati zabri-nutost roditelja, organiziramo edukacije za roditelje te ih upoznajemo s načinom korištenja digitalnih alata u vrtiću i prednostima u radu s djecom, s naglaskom na odgovorno korištenje istih. Odgovorno i uravnoteženo korištenje digitalnih alata u radu s djecom od najranije dobi doprinosi stvaranju poticajnog okruženja koji podržava cjelokupni razvoj djeteta u kontekstu modernog društva. Ključne riječi : digitalni alati, igra, kretanje, rana dob ENCOURAGING THE DEVELOPMENT OF DIGITAL COMPETENCES IN EARLY AND PRESCHOOL AGE Abstract: We are witnesses to how the modern way of life today is permeated with the rapid development of technology that affects all aspects of life for both adults and children. Digital tools, smartphones, tablets and computers, smart boards, robots have become an integral part of life, and their application has a significant impact on the development of children. By participating in the Erasmus plus project and education on the use of digital tools for educational purposes, we have expanded our knowledge about the purposeful and respon-sible use of digital tools in working with children of early and preschool age. By creating a stimulating environ-ment and digitally enriching everyday activities using visual and auditory-stimulating content, we influence the development of early literacy, including digital literacy, the development of attention and cognitive abilities of children from an early age. Guided by the fact that movement is the foundation of children's development, we want to implement movement and physical activity in all areas of a child's development through project activities. We do the same in the area of developing digital competencies of children and adults using digital technology that is available to us in our educational environment. With this work, we want to show how we use digital media in early and preschool age and how the integration of technology into activities provides children with the opportunity for research, learning and creative expression while preserving the fundamental importance of play and social interaction. Also, knowing that the use of digital technology in kindergarten can cause concern for parents, we organize training for parents and introduce them to the use of digital tools in kindergarten and the advantages in working with children, with an emphasis on their responsible use. Re-sponsible and balanced use of digital tools in working with children from an early age contributes to creating a stimulating environment that supports the overall development of the child in the context of modern society. Keywords: digital tools, play, movement, early childhood 765 Gordana Babić, Nataša Stošić, DV Vjeverica, Zagreb, Hrvatska E-mail: gordanetina@gmail.com, nastosic@gmail.com DIGITALNO DJETINJSTVO: KAKO POVEZATI DIGITALNU TEHNOLOGIJU, PRIRODU I IGRU Sažetak: Djeca današnjice odrastaju u svijetu ubrzanog tehnološkog napretka što utječe na njihovo okruženje i način učenja, a uloga odgajatelja postaje sve važnija u prilagodbi suvremenim trendovima uz očuvanje temeljnih vrijednosti odgojno-obrazovnog rada. Prema smjernicama Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), razvoj digitalnih kompetencija prepoznaje se kao važan aspekt su-vremenog odgojno-obrazovnog rada, pri čemu je ključno omogućiti djeci ravnotežu između tradicionalnih oblika igre i inovativnih digitalnih pristupa učenju. Kako osigurati da digitalna tehnologija postane sredstvo koje obogaćuje dječju igru i istraživanje, potiče suradnju i uči odgovornom odnosu prema prirodi i svijetu oko sebe?! Znajući da su kretanje i boravak na otvorenom neophodni za pravilan rast i razvoj djeteta jer djeca najbolje uče kroz vlastito iskustvo – hodajući, promatrajući, dodirujući i istražujući svijet oko sebe, nastojimo ih povezati s korištenjem digitalnih sadržaja u svrhu cjelovitog iskustvenog učenja putem igre na otvorenom, istraživanjem i izravnim iskustvom s prirodom. Cilj je stvoriti poticajno okruženje u kojem će djeca razvijati digitalne, socijalne i motoričke vještine, ali i ekološku svijest i odgovornost prema prirodi. Prikazat ćemo vam kako već danas možemo pripremati djecu za budućnost kroz pametno korištenje tehnologije u vrtiću. Naglasak je na povezivanju digitalnih medija (kao što su tableti, pametni telefoni ili web alati) s boravkom na otvorenom i temama održivog razvoja. Želimo naglasiti da nije namjera staviti digitalnu tehnologiju u središte odgojno-obrazovnog procesa, već je promišljeno koristiti kao pomoćno sredstvo koje obogaćuje dječji razvoj, potiče njihovu kreativnost i približava ih prirodi i vrijednostima održivog razvoja. Ključne riječi: digitalna tehnologija, održivi razvoj, boravak na otvorenom, kretanje DIGITAL CHILDHOOD: HOW TO CONNECT DIGITAL TECHNOLOGY, NATURE AND PLAY Abstract: In today's world, children are surrounded by rapidly evolving technology which directly influences their way of learning and thinking, and it is a job of an educator to adapt to this contemporary trends without abandoning the core values of educational work. According to the guidlines of National curriculum for early and preschool education (2015.), development of digital skills is recognised as an important aspect of contem-porary educational work, whereby it is crucial to balance the traditional play with the digital learning. How to make sure that digital technology becomes a tool which will enrich children's play, encourage cooperation, and teach them responsibilities?! Knowing that movement and being outdoors are essential for the proper growth and development of a child because children learn best through their own experience – walking, observing, touching and exploring the world around them, we try to connect them with the use of digital content for the purpose of holistic experiential learning through outdoor play, exploration and direct experience with nature. Our goal is to create encouraging enviroment in which the children will develop digital, social and motor skills, while also being mindful of the enviroment. We will show you how we can, through smart usage of technol-ogy in kindergartens, already prepare children for the future. The emphasis is on connecting digital medias (like smartphones, tablets or web tools) with being outdoors and the topics of sustainable growth. Our goal is not to put the digital technology in the center of educational process, but to use it wisely as an auxillary tool that will help augment children's development process, encourage their creativity and bring them closer to nature and values of sustainnable growth. Keywords: digital technology, sustainnable growth, outdoor, movement 766 Jelena Orošnjak, Anđela Vujević, Osnovna škola don Lovre Katića Solin, Hrvatska E-mail: angelaluka@gmail.com, jelenaorosnjak@gmail.com UTJECAJ NACIONALNOG ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROGRAMA ABECEDA PREVENCIJE NA SOCIOMETRIJSKI STATUS UČENIKA - PROVEDBA ISTRAŽIVANJA Sažetak: Odgojno - obrazovni djelatnici Republike Hrvatske krenuli su s provedbom nacionalnog programa ABECEDA PREVENCIJE u rujnu, 2024. godine u svim osnovnim školama. Abeceda prevencije koncep-tualni je okvir za razvoj i implementaciju školskih preventivnih strategija koje povezuju međupredmetne teme i školske preventivne programe. Njezina je svrha prevencija ponašajnih i emocionalnih problema učenika te je usmjerena na cjelovit i optimalan razvoj potencijala učenika u području. Ovaj program osmislile su brojne socijalne pedagoginje , više savjetnice u Agenciji za odgoj i obrazovanje te u Ministarstvu znanosti, obrazo-vanja i mladih, profesorice na Filozofskom i Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu u Zagrebu. Cilj ovog istraživanja je ispitati i kako je provođenje spomenutog programa utjecalo na sociometrijski status učenika. Istraživanje se provodi kroz projekt Budi mi prijatelj . Namijenjen je učenicima 3. razreda (četiri razreda) od kojih su dva razreda eksperimentalna, a dva kontrolna skupina. Istraživanje se provodi u tri faze: 1. inicijalno ispitivanje i izrada sociograma prije provoðenja programa,2. provoðenje programa 3. finalno ispitivanje i izrada sociograma nakon provoðenja programa. Sociogram je vizualni prikaz rezultata sociometrijske ana-lize. Na osnovu prikupljenih podataka, izrađuje se sociogram koji pomaže boljem razumijevanju socijalne dinamike u razredu.Na osnovu inicijalnog i finalnog sociograma dobit će se odgovor na postavljeni problem istraživanja: Kako program Abeceda prevencije utječe na sociometrijski status učenika? Izradom sociograma učitelji mogu prepoznati pozitivne i negativne socijalne odnose u svom razredu , prepoznati izolirane učenike te potaknuti suradnju i provoditi aktivnosti za njihovu bolju integraciju u razredni odjel te tako pridonijeti stvaranju pozitivnog razrednog ozračja kao preduvjeta za kvalitetniji rast i razvoj učenika u odgojnom i obra-zovnom području. Ključne riječi: istraživanje, sociogram, sociometrija, Abeceda prevencije, razredno ozračje THE INFLUENCE OF THE NATIONAL EDUCATIONAL PROGRAM ALPHABET OF PREVENTION ON THE SOCIOMETRIC STATUS OF STUDENTS - RESEARCH IMPLEMENTATION Abstract: The educational staff of the Republic of Croatia started implementing the national ALPHABET OF PREVENTION program in September 2024 in all primary schools. The conceptual alphabet of preven-tion is a framework for the development and implementation of school prevention strategies that connect cross-curricular topics and school prevention programs. Its purpose is the prevention of students' pride and emotional problems, and it is aimed at the complete and optimal development of the student's potential in the area. This program was designed by a number of social pedagogues, senior advisers at the Agency for Education and the Ministry of Science, Education and Youth, professors at the Faculty of Arts and Educa-tion and Rehabilitation in Zagreb. The aim of this research is to examine how the implementation of the mentioned program affected the sociometric status of students. The research is carried out through the pro-ject Be my friend. It is intended for 3rd grade students (four classes), of which two classes are experimental and two are control groups. The research is carried out in three phases: 1. initial examination and creation of a sociogram before the implementation of the program, 2. implementation of the program 3. final ex-amination and creation of a sociogram after the implementation of the program. A sociogram is a visual representation of the result of a sociometric analysis. Based on the collected data, a sociogram is created that helps to better understand the social dynamics in the class. On the basis of the initial and final sociogram, the answer to the research problem will be obtained: How does the Alphabet of Prevention program affect the sociometric status of students? By creating a sociogram, teachers can identify positive and negative social relationships in their class, identify isolated students and encourage cooperation and carry out activities for their better integration into the classroom, thus contributing to the creation of a positive classroom atmos-phere as a prerequisite for better growth and development of students in the educational and visual fields. Keywords: research, sociogram, sociometry, Alphabet of prevention, classroom atmosphere 767 Dijana Penava, Ivana Kozić, Osnovna škola August Cesarec Ivankovo, Hrvatska E-mail: dijana.loncar.penava@gmail.com NOVE PERSPEKTIVE OBRAZOVANJA: KAKO ĆE ŠKOLE ODGOVORITI NA IZAZOVE BUDUĆNOSTI Sažetak: Obrazovanje u budućnosti bit će oblikovano različitim tehnologijama, promjenama u društvu i novim potrebama tržišta rada. Tehnološke inovacije veći naglasak stavljaju na digitalizaciji i korištenju novih tehnologija poput umjetne inteligencije, virtualne stvarnosti (VR) i proširene stvarnosti (AR). Učenje uz VR moglo bi omogućiti učenicima da dožive stvarne simulacije znanstvenih eksperimenata ili povijesnih događaja. Personalizirano učenje uz tehnologiju će omogućiti stvaranje obrazovnih programa prilagođenih potrebama svakog učenika. Algoritmi temeljen na umjetničkoj inteligenciji analizirat će napredak učenika i prilagoditi nastavni plan i program u skladu s njihovim stilom učenja i interesima. Razvoj online platformi za učenje, kao i hibridnih modela obrazovanja, omogućit će obrazovanje koje nije vezano uz određeno mjesto. Učenici će moći učiti bilo gdje i bilo kada, pristupajući resursima i materijalima putem interneta. To omogućava veću inkluzivnost, jer će učenici iz različitih dijelova svijeta imati pristup istim obrazovnim sadržajima. Obrazovanje u budućnosti bit će sve više povezano i interdisciplinarno. Učenici će biti potaknuti da povezuju različita područja (znanost, umjetnost, društvene znanosti) i primjenjuju ih u realnim situacijama, čime će razvijati svoju kreativnost i sposobnost rješavanja kompleksnih problema. S obzirom na brze promjene u industrijama i tržištima rada, obrazovanje će se proširiti izvan formalnog školovanja. Obrazovanje u budućnosti bit će flek-sibilnije, dinamičnije i u velikoj mjeri povezano s tehnologijom. Kroz takav pristup, obrazovni sustav moći će bolje odgovoriti na izazove globaliziranog, digitalnog i međusobno povezanog svijeta. Učenici će biti sve više povezani s realnim svijetom kroz projekte, suradnje s laboratorijima, znanstvenim institucijama i fakultetima. Tako će stjecati praktično znanje i iskustva koja će im pomoći u razumijevanju kako se obrazovanje primjenjuje u svakodnevnom životu i poslovnim izazovima. Ključne riječi: tehnologija, laboratorij, fakultet, platforme, interdisciplinarno NEW PERSPECTIVES OF EDUCATION: WHAT WILL BE THE RESPONSE OF SCHOOLS TO FUTURE CHALLENGES Abstract: Education in the future will be formed by diverse technologies, societal changes and new work market needs. Technological innovations are emphasizing digitalization and the usage of new technologies like artificial intelligence, virtual reality (VR) and augmented reality (AR). Learning with the assistance of VR could enable students to experience lifelike simulations of science experiments or historical events. Person-alised learning with technology will enable creating educational programmes adjusted to the needs of every individual student. Algorithms based on artificial intelligence will analyse students' progress and adjust the cur-riculum in accordance with their lifestyle and interests. Development of online learning platforms as well as hybrid educational models will enable education that is not connected to a place. Students will be able to study anywhere and at any time they want, accessing resources and materials on the Internet. That makes learn-ing more inclusive, because students from different parts of the world have access to the same educational resources. Education in the future will be more connected and interdisciplinary. Students will be encouraged to connect different areas (science, art, social sciences) and apply them in real situations, by which they will develop their creativity and the ability to solve complex problems. Considering fast changes in industry and work markets, education will expand out of bounds of formal education. It will be more flexible, dynamic and more connected to technology in the future. Through this kind of approach, educational system will be able to respond to challenges of a globalised, digitalised and interconnected world more readily. Students will be more connected to the real world through projects, practical knowledge, cooperations with laboratories, science institutions and universities. Thus they will acquire practical knowledge and experiences that will help them understand how education is applied in everyday life and business challenges. Key words: technology, laboratory, university, platforms, interdisciplinary Uvod Obrazovanje se mijenjalo oduvijek kroz povijest čovječanstva. U prošlosti su se te promjene protezale kroz duži period te su bile manje zamjetljive. U moderno doba, brzim promjenama u tehnologiji i velikim napretkom tehnologije, a pogotovo u zadnje vrijeme ubrzanim razvo-jem umjetne inteligencije, dolazi do bržih i značajnijih promjena u obrazovanju i načinima učenja. Nikada kao dosad nije dolazilo do napredaka tehnologije ovakvim ubrzanim ko-racima. Učenje postaje dostupno puno većem broju ljudi, nego što je to bilo moguće u prošlosti. Uz pomoć Interneta, virtualne stvarnosti, proširene stvarnosti, umjetne inteligen-cije, u mogućnosti su učiti i ljudi koji ne znaju ni čitati ni pisati, te osobe s invaliditetima jer 768 nije potrebno više samo čitati knjigu kako bi se nešto naučilo. Najveći napredak i brz razvoj se događa u području razvoja umjetne inteligencije u zadnjih nekoliko godina, gdje se uz pomoć aplikacija poput chat-GPT ili OpenAi, Gemini može postaviti bilo koje pitanje koje nas zanima, zamoliti umjetnu inteligenciju da nam izradi recept, plan, program, sastavak, esej, lektiru, test, u biti što god nam padne napamet. Već sada postoje razne aplikacije koje potpomažu učenje, a koje su besplatne za korisnike. Svjetli primjer je aplikacija za učenje jezika Duolingo, koja je vrlo popularna, te uz pomoć koje je zabavno i lako učiti strani jezik. Zatim tu je aplikacija Photomath koja pomaže pri rješavanju matematičkih zadataka, samo je potrebno uslikati zadatak i aplikacija daje upute kako ga riješiti, te pokazuje gdje se pogriješilo u postupku. Te i slične aplikacije se razvijaju, napreduju kako bi omogućili učenje u svako doba, u svom domu. Sve to zvuči kao utopija, savršeno, nema mjesta pogrešci, savršen svijet, gdje su sve informacije dostupne na dodir prsta, nije više potrebno ni trošiti vrijeme na pretraživanje Interneta, traženje točnih odgovora. Samo pitaš svog osobnog asistenta koji ima sve odgovore. Međutim, potrebno je biti oprezan, ti sus-tavi mogu praviti greške, davati krive informacije, dovesti na krivi put. A potrebno je povesti računa i o etičkim problemima kod korištenja umjetne inteligencije, koliko je previše, i da li ćemo doći do točke od koje nema povratka. Kroz sve ove promjene, neki strahuju kako će nestati uloga učitelja i škole jer će svatko moći sam učiti vlastitim tempom, što želi. Da će umjetna inteligencija u potpunosti zamijeniti učitelje, te će oni postati nepotrebni. Nismo toga mišljenja, uz sav napredak i tehnologiju, vjerujemo kako će posao i uloga učitelja uvijek biti potrebna i ključna u procesu učenja i svladavanja životno važnih vještina. Uloga učitelja će se izmijeniti, kako se i mijenja stalno kroz proces vremena. U određenom obliku smo to mogli vidjeti u razdoblju pojave covida-19 kada je učenje premješteno na online platforme, i gdje smo mogli primijetiti kako učenici nazaduju i u učenju i u vještinama, te da je potreban stvarni kontakt sa stvarnim učiteljima kako bi učenici učili, napredovali. O Državnom turniru mladih prirodoslovaca Natjecanje "Državni turnir mladih prirodoslovaca" predstavlja kvalifikacije za izbor učenika koji će pred-stavljati Republiku Hrvatsku na Međunarodnom turniru mladih prirodoslovaca koji će se održati u gradu Tbilisi, Gruzija, od 15. do 12. srpnja 2018. g. Državni turnir mladih prirodoslovaca je pojedinačno natjecanje za učenike od 12 do 16 godina. Učenici se natječu u eksperimentalnom i teorijskom znanju iz raznih područja prirodnih znanosti. Na Turniru učenici pokazuju sposobnost rješavanja složenih problema te prezentacije rješenja kroz raspravu. Proble-mi su otvoreni, povezani s pojavama iz svakodnevnog okruženja, često bez poznatog konačnog rješenja. Cjeloviti pristup rješavanju problema uključuje osmišljavanje i izvođenje pokusa, teorijsko modeliranje te usporedbu rezultata teorijskog modela i izvedenog pokusa. Učenici odabiru jedan od 17 unaprijed zadanih zadataka koje svake godine definira odbor Međunarodnog turnira mladih prirodoslovaca (IYNT). Učenici na temelju svojeg rješenja pišu znanstveno-istraživački rad koji može biti popraćen fotografijama, video snimkama pokusa i drugim materijalima kako bi se što bolje prikazali dobiveni rezultati. Riješiti problem znači uočiti problematiku, osmisliti aparaturu, napraviti mjerenja te ih objasniti kvalitativno i kvantitativno. Na kraju treba napisati rad te prezentirati rješenja u „znanstvenim borbama". Natjecanje je eksperimentalnog i istraživačkog karaktera. Problem koji izabran za istraživanje potrebno je proučiti, istražiti, razviti teorijski model koji opisuje promatranu pojavu, zatim napraviti aparaturu, provesti mjer-enja te na kraju usporediti rezultate mjerenja s teorijskim modelom. Natjecanje se sastoji od perioda pripreme i rješavanja zadanih problema te prezentacije rješenja – takozvanih „znanstvenih borbi“. Radove učenika pregledava i ocjenjuje više neovisnih ocjenjivača te se učenici pozivaju na Državni turnir mladih prirodoslovaca na temelju dobivenih ocjena. Tijek natjecanja na Turniru – prirodoslovne borbe Na Državnom turniru mladih prirodoslovaca svaki natjecatelj po unaprijed zadanom rasporedu izlaže svoje rješenje pred sucima te o njemu raspravlja s oponentom. Jedan ovakav ciklus naziva se znanstvenom borbom. Tijek jedne znanstvene borbe može se podijeliti na četiri cjeline: 1) izlagač izlaže rješenje – 8 minuta 2) oponent daje osvrt na rješenje – 2 minute 3) autor i oponent raspravljaju – 5 minuta 769 4) pitanja žirija i za izvjestitelja i za oponenta – 5 minuta Natjecatelji se ciklički izmjenjuju sve dok svaki natjecatelj ne odradi ulogu izlagača i ulogu oponenta. Izlagač je osoba koja prezentira svoje rješenje. Oponent je pak onaj koji sluša prezentaciju i nakon nje raspravlja o rješenju s izlagačem i pruža kritički osvrt na izloženo rješenje. Tijekom turnira suci ocjenjuju izlaganje i oponenciju svakog od natjecatelja. Kako se radi o natjecanju s naglaskom na multidisciplinarnost, natjecatelji obično oponiraju prob-lem koji ne pripada istom području kao onaj kojeg su sami riješili i izlagali. Prije početka borbi, natjecatelji rješavaju test sastavljen od zadatke tipa logičnog zaključivanja (PISA). Najuspješniji učenici na Državnom turniru mladih prirodoslovaca idu Međunarodni turnir mladih prirodoslovaca. Za sudjelovanje na Međunarodnom turniru potrebno je znanje en-gleskog jezika i pristanak roditelja. Organizator Državnog turnira mladih prirodoslovaca je Istraživački centar mladih (ICM). ICM organizira i sudjelovanje Hrvatske na Međunarodnom turniru mladih prirodoslovaca. Državni turnir mladih prirodoslovac Fakultetu elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu održan je 4. državni turnir mla-dih prirodoslovaca, a na njemu je sudjelovalo 12 najboljih učenika i učenica iz cijele zemlje. IYNT problem nitko ne može riješiti unutar nekoliko sati ili unutar jednog dana, što ga čini potpuno drugačijim od ispita, svih ostalih natjecanja u rješavanju zadataka, ali i olimpijada. Problemi zahtijevaju upornost, eksperimentiranje, kritičko razmišljanje, učenje, pretraživanje literature, samostalno istraživanje i potpuno novi način suradnje učenika i profesora. Sudjelovanje na natjecanju, a i same pripreme potiču kreativnost i dosjetljivost. Učenici rješavajući zadane probleme stječu osnovna, a i mnogo dublja znanja iz širokog spektra znanstvenih problema. Rješavajući probleme ulaze u svijet znanstvenika, svijet istraživača, promatrača, ali i onog koji stjecanjem znanja i iskustva mijenja svoj pogled na svijet. Cilj IYNT-a je i razvijanje timskog duha tijekom rješavanja problema, ali i obrane vlastitih rješenja. Učenici nisu ograničeni načinom na koji trebaju riješiti pojedini problem, jer često ne postoji jedino točno rješenje. Tijekom jednog sata dodatne nastave iz kemije u razgovoru s učenicom osmoga razreda , uočila sam interes za istraživački rad i znanstveni pristup načinu rješavanja zadanih eksperi-menata. Učenicu je najviše zainteresirala tema područja biologije "Boja očiju". Budući je to tema koja je svima zanimljiva i interesantna, razmišljale smo kako na što zanimljiviji način osmisliti cijeli projekt, postaviti zanimljivu hipotezu, osmisliti metode kojima bi mjerili ono što hipotezom želimo dokazati. Vodilja hipoteze bile su nam bliske osobe iz obitelji, rođaci i prijatelji. Shvatile smo ukoliko jedan od roditelj ima svijetlije oči, a drugi tamnije da u većini slučajeva imaju žensko dijete s a svjetlijim očima, a muško dijete sa tamnijim očima. Hi-poteza je glasila "Boja očiju temelji se na većoj vjerojatnosti nasljeđivanja svijetle boje očiju kod djevojčica, ženskog spola, na području moga stanovanja". Izvorni zadatak bio je "Boja očiju" - "U određenim populacijama ljudi, genetika omogućava predviđanje nasljeđivanja boje očiju kod članova obitelji. U drugim populacijama u današnjem svijetu, skoro svaka osoba ima istu boju očiju. Koju informaciju o boji očiju je moguće odrediti, u bližim i daljim precima, potomcima i rođacima jedne živuće osobe?" Prvi korak u izvedbi projekta bio je osmisliti anketni listić, koje je učenica podijelila svim učenicima škole (vodeći računa tko su braća i sestre). Popunjene listiće roditelji su popunili te učenici vratili u školu. Nakon toga je bilo potrebno listiće razvrstati u grupe ovisno o boji očiju roditelja i boji očiju potomstva. Nakon podijele listića u grupe slijedilo je bro-jana je i obrada dobivenih podataka. Dobiveni rezultati statistički su obrađeni. Statistička analiza potvrdila je hipotezu, a to znači veća vjerojatnost nasljeđivanja svjetlije boje očiju kod ženskog spola. Ukupni podatci Opis Ukupno (n) Broj listića 163 Broj djece 475 770 Broj dječaka 215 Broj djevojčica 260 Nakon što je sve odrađeno slijedilo je pisanje znanstvenog rada, a ona je obuhvaćala teori-jsku razradu problema, odnosno upoznavanje čitatelja s tematikom rada i Medeloim za-konima, a posebno zakonom segregacije. Hipoteza, razreda problema sa fotografija, grafo-vima, tablicama, analiza rezultata i zaključak sastavni su dio rada. Prikaz djevojčica s tamnim očima po skupinama Gotovi rad Ana je poslala te smo čekali rezultate. 8.1.2018. g. stigli su rezultati i na veliko oduševljenje svih Ana je pozvana na Državni turnir. Prijavljeno je bilo preko 150 radova. Na naš rad dobili smo recenziju koja je obuhvaćala sugestije gdje je potrebno nešto izmijeniti. Tijek pripreme za Međunarodni turnir trajao je punih šest mjeseci i obuhvaćao aktivni rad u laboratoriju. Izvršene su sinteze različitih vrsta sira i njihove analize. Osim toga, proveden je i istraživački rad u učionici na temu srca i krvnog tlaka. Učenica je usvojila kako statistički obraditi prikupljene podatke i pravilno ih znanstveno prezentirati. Pozitivni učinci modernih metoda poučavanja Moderni načini poučavanja u kemiji i biologiji potiču aktivno sudjelovanje učenika te razvi-jaju njihovu znatiželju i kritičko razmišljanje. Korištenje digitalnih alata, multimedije i inter-aktivnih eksperimenata olakšava razumijevanje složenih pojmova i povezuje teoriju s prak-som. Grupni rad i projektno učenje razvijaju suradničke vještine, dok istraživački pristup potiče samostalnost i odgovornost u učenju. Na taj način učenici stječu trajna znanja koja mogu primijeniti u stvarnim životnim situacijama. Moderni pristupi poučavanju kemije i biologije posebno su korisni za nadarene učenike jer im pružaju mogućnost dubljeg istraživanja i razvijanja vlastitih ideja. Umjesto pasivnog usvajanja činjenica, takvi učenici imaju priliku sudjelovati u istraživačkim projektima, raditi pokuse i koristiti digitalne alate koji potiču njihovu kreativnost i kritičko razmišljanje. Na taj način razvijaju znanstvenu radoznalost, samostalnost i sposobnost rješavanja složenih problema. U budućnosti im ovakvo iskustvo omogućuje bolje snalaženje u akademskom okruženju i profesionalnom životu, jer stječu vještine timskog rada, komunikacije i inova-tivnosti koje su nužne za uspjeh u znanosti i tehnologiji, ali i u društvu u cjelini. Literatura Mrnjaus. K. ,Vrcelj, S. , Kušić, S. (2023) Umjetna inteligencija i obrazovanje: suparnici ili saveznici?, Vol. 14/2/ No. 28 Juršić, I. (2020) Utjecaj umjetne inteligencije na obrazovni sustav, Završni rad, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Fakultet ekonomije i turizma «Dr. Mijo Mirković» 771 Ana Marinić, Dijana Toljanić, Osnovna škola Podmurvice, Hrvatska E-mail: ana.marinic2@skole.hr, dijana.toljanic@skole.hr SVEMIR U UČIONICI Sažetak: Predavanje predstavlja EarthKAM, obrazovni program NASA-e koji učenicima osnovnih i srednjih škola omogućuje istraživanje Zemljine površine putem stvarnih satelitskih snimki s Međunarodne svemirske postaje. Program učenike pretvara u aktivne sudionike znanstvenog procesa – od odabira lokacija za snimanje do analize dobivenih podataka. Sudionici predavanja saznat će kako se uključiti u EarthKAM misije, kako koristiti platformu i kako snimke pretočiti u kvalitetne obrazovne aktivnosti. Bit će predstavljeni konkretni primjeri primjene EarthKAM-a u nastavi koji potiču interdisciplinarno učenje i razvoj ključnih kompetencija – digitalnih vještina, istraživačkog pristupa, kreativnosti i kritičkog mišljenja. Polaznici će dobiti ideje i materijale za izradu vlastitih aktivnosti, primjere dobrih praksi i prijedloge kako EarthKAM koristiti u različitim pred-metima – od geografije i biologije, preko povijesti i matematike, do likovne kulture. Osnažit će se za korištenje svemirskih tehnologija u nastavi te umrežavanje s kolegama kroz zajedničke projekte. Predavanje doprinosi temama konferencije kroz promociju inovativnih i praktičnih metoda poučavanja te pokazuje kako stvarni znanstveni podaci mogu motivirati učenike i obogatiti nastavu. Ključne riječi: NASA, EarthKAM, satelitske snimke, interdisciplinarno učenje, STEAM. SPACE IN THE CLASSROOM Abstract: This presentation introduces EarthKAM, an educational program developed by NASA that allows primary and secondary school students to explore the Earth's surface through real satellite imagery captured from the International Space Station. The program engages students as active participants in the scientific process—from selecting target locations for imaging to analyzing the resulting data. Participants will learn how to join EarthKAM missions, use the platform, and design meaningful educational activities based on satellite images. The presentation will showcase practical examples of integrating EarthKAM into teaching across various subjects, encouraging interdisciplinary learning and the development of key competencies such as digital skills, inquiry-based thinking, creativity, and critical analysis. Attendees will receive ideas, materials, and examples of best practices, as well as suggestions for implementing EarthKAM in subjects like geogra-phy, biology, history, mathematics, and art. The program empowers educators to introduce space technology into their teaching and encourages collaboration through joint projects. This presentation contributes to the conference by promoting innovative, hands-on teaching methods and demonstrating how real scientific data can motivate students and enrich the educational process. Keywords: NASA, EarthKAM, satellite imagery, interdisciplinary learning, STEAM. 772 Ljiljana Slunjski, Osnovna škola Budaševo-Topolovac-Gušće, Hrvatska E-mail: ljilja.slunjski418@gmail.com DJECA I RODITELJI KAO AUTORI NEKIH NOVIH PRIČA CHILDREN AND PARENTS AS AUTHORS OF SOME NEW STORIES The importance of reading to a child from an early age is immense, as well as the strong emotional connection between children and parents that develops during reading and listening to stories in the family. There are numerous and varied activities aimed at further developing the love for reading and listening to stories and developing this skill during the initial years of schooling. The first reading happens in the family. It's never too early to start reading stories to your child, whether it's for bedtime, before an afternoon break, or on some other occasion. Such reading begins the education of the future reader. First reading, reading in the family is of particular importance for the child. It is much more than reading. When a child goes to kindergarten and then to school, the institution takes over the role that the family had in many things, including reading. Aunts and teachers become the ones who read, with whom books or picture books are discussed. Due to the increasingly busy everyday life of today's families, children are being read to less and less. Today's children spend a lot of time in front of TV screens, on mobile devices, computers and tablets, which ultimately often results in a poor vocabulary, so they give short answers to questions and find it difficult to formulate sentences. Thus, children often come to our school with a modest vocabulary that needs to be constantly developed. Taking over the new generation of first-graders in the initial months of schooling, I immediately noticed problems in speech expression. The difficulty was to say the sentence, not to mention the situation in which to describe the picture or the activity shown. Scarce vocabulary, inability to pro-nounce a coherent sentence or several sentences that need to be connected into a meaningful whole. In the conversation about their favorite stories, I realized that children mostly associate the term story/fairytale with a cartoon they watched on a mobile device or as part of a children's program. I realized that little or almost no stories are read to them at home and that there is mostly no social-izing with picture books. Considering that it is my duty and responsibility to change the situation and help children to love stories, storytelling and reading, I gathered their parents in the classroom, presented the problem and the plan of how we will change the current situation. There was no parental resistance at any time. I received collaborators and helpers for the implementa-tion of the project in which students and parents became the authors of new stories, but even before that the children got to know their favorite stories from the childhood of their parents, grandparents. The goal of the project was to get to know the students' favorite stories from their early childhood, to develop interest in telling and reading stories from their childhood, and to encourage them to create their own stories, develop their spoken expression, and enrich their vocabulary. The first activity, which was an integral part of the project, was a small research. The children re-searched and recorded the favorite stories of their family members. The next activity I prepared for them was "Good Morning Story / Good Day". Each child singled out his favorite story, mostly a fairy tale. With preparation at home, everyone was able to tell the story, present the events in chronological order, and at the end say what the story taught them and why they liked it. Designing a short story according to their choice Given that most of the children were involved in additional work in the Croatian language, the next activity intended for the children was the creation of a short story of their choice. They selected events from the story and based on them, designed and made and illustrated their first picture book, which everyone was very proud of. Storytelling in the family After that activity, which I spent with the students at school, in agreement with the parents, we spent the story-telling activity in the family. The parents responded and told the story, and the children recorded everything and enjoyed the time spent together telling or listening to the story. 773 A story on a given topic Then came another task for the parents. Together with their child, they had to come up with a story on a given topic. It was supposed to be a story about a spring umbrella. In cooperation and agreement with each parent, events in the story and a workshop in the classroom were determined during which children and parents created and illustrated author's picture books. Picture books were the most read reading in our classroom, the proud authors exchanged them with each other and read them with pleasure. In the end, in order to be not only writers, but also true creatives, it was the turn of real umbrellas. The task was to cover an old umbrella and then paint it as desired so that it would get a new look and become a decoration in our school atrium. This activity really had a great end result. The project, which started in February and lasted until June, brought a lot of beauty to our class department. As a teacher, I really enjoyed what I did in collaboration with others, aware that I was doing something good and useful, for the benefit of the children entrusted to me and for whom I have responsibility. I consider it a great success that I opened the door to the world of reading, talk-ing and creativity for my students. 774 Helena Tomičak, DV Matije Gupca, Zagreb, Hrvatska E-mail: hena.tom@gmail.com DOBROBITI DIGITALNIH ALATA U PROVOĐENJU E-TWINNING PROJEKATA U DJEČJEM VRTIĆU Sažetak; E-Twinning platforma u sklopu Erasmus + programa omogućuje sudjelovanje u različitim projektima namijenjenim djeci predškolske dobi. Višestruke su koristi uključivanja u projektne aktivnosti za sve dionike odgojno obrazovnog procesa u dječjem vrtiću. Za odgojitelje, e-Twinning platforma i digitalni alati koje kor-iste omogućuju bogatstvo edukativnih resursa i inovativnih pristupa, čime se podiže kvaliteta rada i omogućava praćenje suvremenih obrazovnih metoda. Djeca koja sudjeluju e-Twinning projektima razvijaju digitalne kom-petencije kroz sigurno korištenje osnovnih tehnologija. Kroz igru i suradničke odnose sa drugom djecom iz različitih zemalja razvijaju komunikacijske vještine i otkrivaju nove oblike kreativnog izražavanja. Akcenat je na sigurnom i zabavnom načinu korištenja različitih digitalnih alata što je izravni doprinos razvijanju digi-talnih vještina od najranije dobi. Korištenje tehnologije omogućuje lakšu i bržu komunikaciju i povezivanje odgojno-obrazovnih ustanovama u različitim zemljama. U ovom obliku suradnje odgojitelji i djeca sudjeluju u zajedničkom stvaranju kroz provođenje aktivnosti čime se razvija interkulturalna osviještenost i tolerancija prema različitostima. Razmjena ideja, mišljenja i prezentacija postignuća rada na pojedinim projektima pov-ezuje djecu i odrasle i motivira sve sudionike za daljnji rad i suradnju. Djeca uče kroz interaktivne aktivnosti, što im omogućava izražavanje ideja na vizualne i razne druge kreativne načine, a u tom procesu razvijaju vještine kao što su rješavanje problema, kritičko razmišljanje i sudjeluju u timskom radu. U sve E-Twinning projekte uključeni su roditelji kao suradnici. Pri tome od izuzetne je važnosti informiranje o alatima koje ko-ristimo te time dajemo doprinos educiranju na koji način je moguće iste koristiti u edukativne svrhe. Projekti i teme prilagođeni su razvojnim mogućnostima, interesima i potrebama djece. Mnogobrojni digitalni alati su na dispoziciji odgojitelju, ali je važna i njegova educiranost i spremnost za korištenje istih i kritički odnos prema možebitnim posljedicama. Rad na E-Twinning projektima donosi mnogobrojne dobrobiti za sudionike što je od izuzetne važnosti u današnjem svijetu prepunom digitalnih izazova. U prikazu pedagoške prakse kroz ne-koliko primjera rada na projektima približiti ću sudionicima način rada, mogućnosti povezivanja s programom skupine, način korištenja digitalnih alata te mogućnosti valorizacije primjene istih. Ključne riječi: e-Twinning, dječji vrtić, sigurno korištenje, digitalni alati, tehnologija BENEFITS OF DIGITAL TOOLS IN IMPLEMENTING E-TWINNING PROJECTS IN KINDERGARTEN Abstract; The e-Twinning platform within the Erasmus + program enables participation in various projects intended for preschool children. There are multiple benefits of involvement in project activities for all stake-holders of the educational process in kindergarten. For educators, the e-Twinning platform and the digital tools they use provide a wealth of educational resources and innovative approaches, which increases the quality of work and enables monitoring of modern educational methods. Children participating in e-Twinning projects develop digital competences through the safe use of basic technologies. Through play and collaborative rela-tionships with other children from different countries, they develop communication skills and discover new forms of creative expression. The emphasis is on a safe and fun way to use various digital tools, which is a direct contribution to the development of digital skills from an early age. The use of technology enables easier and faster communication and connecting educational institutions in different countries. In this form of coopera-tion, educators and children participate in joint creation through the implementation of activities, which devel-ops intercultural awareness and tolerance towards diversity. The exchange of ideas, opinions and presentation of achievements of work on individual projects connects children and adults and motivates all participants for further work and cooperation. Children learn through interactive activities, which allows them to express ideas in visual and various other creative ways, and in the process they develop skills such as problem solving, critical thinking and participate in teamwork. Parents are included as collaborators in all E-Twinning projects. In this regard, it is of utmost importance to provide information about the tools we use, thus contributing to educat-ing how they can be used for educational purposes. Projects and topics are adapted to the developmental pos-sibilities, interests and needs of children. Numerous digital tools are at the disposal of the educator, but their education and readiness to use them and a critical attitude towards possible consequences are also important. Working on E-Twinning projects brings numerous benefits to participants, which is of utmost importance in today's world full of digital challenges. In the presentation of pedagogical practice, through several examples of project work, I will introduce the participants to the method of work, the possibilities of connecting with the group program, the method of using digital tools and the possibilities of valorizing their application. Keywords: e-Twinning, kindergarten, safe use, digital tools, technology 775 Silvija Habajec, Dječji vrtić Medveščak, Zagreb, Hrvatska E-mail: silvijahabajec@gmail.com STEAM AKTIVNOSTI U DJEČJEM VRTIĆU Sažetak: U sklopu projekta „Mali znanstvenici“ osmislili smo i proveli razne znanstvene, tehnološke, kon-struktivne, likovne i matematičke aktivnosti. Projekt je započeo u suradnji s roditeljima iz skupine te smo ga zbog velikog interesa djece nastavili provoditi kroz ostatak pedagoške godine. U početku projekta istraživali smo bakterije i mikroorganizme te nastavili s jednostavnim pokusima i istraživanjima. Susreli smo se i s raznim algoritmima i matematičkim zadacima kroz manipulaciju robotićem Bee Bot te istraživali razne načine rješavanja istog problema. Cilj projekta: poticanje znatiželje i istraživačkog duha, poticanje kreativnosti i ino-vativnosti, razvoj logičkog mišljenja i rješavanja problema, razvoj motoričkih i senzornih sposobnosti, razvi-janje suradničkih odnosa. Zadaće: provođenje pokusa, bilježenje i dokumentiranje promjena, upoznavanje s osnovnim tehnološkim alatima, kodiranje, gradnja i konstruiranje, sortiranje i klasificiranje predmeta, brojanje i praćenje jednostavnih algoritama, uočavanje uzoraka i redoslijeda te akcije i posljedice. STEAM ACTIVITIES IN KINDERGARTEN Abstract: As part of the "Little Scientists" project, we designed and implemented various scientific, techno-logical, constructive, art and mathematical activities. The project began in cooperation with the parents of the group and, due to the great interest of the children, we continued to implement it throughout the rest of the pedagogical year. At the beginning of the project, we investigated bacteria and microorganisms and contin-ued with simple experiments and research. We also encountered various algorithms and mathematical tasks through the manipulation of the Bee Bot robot and explored various ways of solving the same problem. The goal of the project: to encourage curiosity and the spirit of inquiry, to encourage creativity and innovation, to develop logical thinking and problem solving, to develop motor and sensory skills, to develop collaborative relationships. Tasks: conducting experiments, recording and documenting changes, getting acquainted with basic technological tools, coding, building and constructing, sorting and classifying objects, counting and fol-lowing simple algorithms, noticing patterns and sequences, and actions and consequences. 776 Izidor Škrbina, ŠC Novo mesto, Slovenija E-mail: izidor.skrbina@sc-nm.si DIGITALNI DVOJČKI, REVOLUCIJA V CNC IZOBRAŽEVANJU Povzetek: V sodobnem poklicnem in strokovnem izobraževanju postaja obvladovanje CNC tehnologije ključnega pomena. Ker tradicionalne oblike poučevanja ne dohajajo hitro razvijajoče se industrijske realnos-ti, je v potrebno vključiti sodobne pristope. Prispevek raziskuje uporabo digitalnih dvojčkov in razširjene resničnosti (AR) kot transformativnih pristopov pri usposabljanju CNC operaterjev. Cilj raziskave je bil vz-postaviti učno okolje, kjer dijaki s pomočjo simulacij in razširjene resničnosti pridobijo izkušnje, primerljive z delom na pravih CNC strojih. Raziskava vključuje empirično primerjavo med skupino dijakov, ki se je učila na klasičen način, in skupinama, ki sta uporabljali digitalne dvojčke EMCO strojev v kombinaciji z AR očali. Digitalni dvojčki in AR tehnologija omogočajo, da se vseh 16 dijakov v delavnici hkrati vključuje v proces učenja, tudi če so fizično na voljo le štirje stroji. Tehnologija je še v fazi razvoja, vendar omogoča predvide-vanje prihodnjih izboljšav, kot so sprotna razlaga funkcij na krmilniku, vodenje skozi nastavitve orodij in pro-gramiranje G-kod.Prispevek zaključuje z razpravo o možnostih uvedbe AR tehnologij v šolsko prakso, izzivih (npr. Ključne besede: digitalni dvojček, CNC izobraževanje, razširjena resničnost, simulacija, usposabljanje. stroški, dostopnost opreme, usposobljenost učiteljev) ter priporočilih za nadaljnji razvoj inovativnega učenja v tehničnem izobraževanju. Ključne besede: CNC izobraževanje, digitalni dvojčki, industrija 4.0, razširjena resničnost, simulacija DIGITAL TWINS, THE REVOLUTION IN CNC EDUCATION Abstract: In modern vocational and technical education, mastering CNC technology is becoming essential. Since traditional teaching methods are struggling to keep up with rapidly evolving industrial realities, it is es-sential to integrate modern approaches. This paper explores the use of digital twins and augmented reality (AR) as transformative approaches to CNC operator training. The goal was to create a learning environment where students can gain practical experience comparable to real CNC machines through simulations and AR interaction. The study includes an empirical comparison between a control group, which followed the classi-cal learning model, and two experimental groups that used digital twins of EMCO machines combined with AR glasses. Digital twin and AR technology enable all 16 students in a workshop to participate in the learning process simultaneously, even though only four machines are physically available. This approach, still in its development phase, shows promising predictive capabilities for improving how students understand control panel functions, tool calibration, and G-code programming. The paper concludes with a discussion on the practical implementation of AR technologies into school practice, highlighting challenges such as cost, equip-ment accessibility, and teacher readiness. Recommendations are given for future development of innovative learning in technical education. Keywords: CNC education, digital twins, extended reality, Industry 4.0, simulation 1 Uvod V času, ko se industrija razvija s svetlobno hitrostjo, moramo tudi v šolah stopiti iz učilnic in teorijo prenesti tja, kjer nastajajo izdelki – v delavnico. CNC tehnologija postaja hrbtenica sodobne proizvodnje, zato morajo bodoči operaterji in tehniki poleg osnov razumeti dina-miko strojev, kodo, orodja in procese. A kako v praksi omogočiti, da vsak dijak zares izkusi delovanje stroja, če imamo v učilnici 16 učencev in le štiri CNC stroje? Možno rešitve pred-stavlja uvedba digitalnega dvojčka in tehnologije razširjene resničnosti (AR). Ko dijak na-dene AR očala in pogleda krmilnik, dobi v realnem času razlago gumbov, logiko zaporedja korakov, opozorila na napake in celo prikaz notranjih delov stroja. Pouk ni več le poslušanje – je doživetje, preizkušanje in samostojno raziskovanje. Podobno tudi drugod po svetu digi-talni dvojčki veljajo za eno prelomnih tehnologij, ki bo preoblikovala poklicno izobraževanje ter omogočila bodočim strokovnjakom pridobiti znanja za zahteve industrije 4.0 (Tsolev, 2024). Ta prispevek predstavlja začetno fazo projekta, v katerem uvajamo digitalna dvojčka strojev EMCO TURN 260 in EMCO MILL 260, povezana z AR tehnologijo, okoljem Unity in interaktivno tablo. Čeprav še v razvoju, pristop obeta nov standard tehničnega izobraževanja: več razumevanja, več motivacije in manj strahu pred strojem. Kot pravimo: “Kar vidiš in preizkusiš, si najbolje zapomniš.” Digitalni dvojček to zagotovo omogoča v virtualnem okolju, kjer dijaki varno in večkrat preizkušajo delovanje strojev. 777 2 Teoretična izhodišča in opredelitev problema 2.1 Industrija 4.0 in digitalna transformacija Industrija 4.0 označuje četrto industrijsko revolucijo, ki temelji na združevanju kibernetsko-fizičnih sistemov, interneta stvari (IoT) in podatkovne analitike v proizvodnji. CNC stroji so postali pomemben del te paradigme, saj omogočajo avtomatizirano, natančno in ponov-ljivo obdelavo. Sodobna proizvodnja pa zahteva tudi, da se v izobraževalni proces vključijo digitalna orodja, ki učencem omogočajo razumevanje teh kompleksnih sistemov. Industrija 4.0 ne prinaša izzivov le v proizvodnjo, temveč tudi v izobraževanje, saj postajajo tradi-cionalne, pasivne metode zastarele (Kwick in sod. 2024). Vizija ‘Pametnih tovarn’ zahteva tudi ‘pametna učna okolja’, kjer tehnologije, kot so VR, AR in digitalni dvojčki, omogočajo interaktivno učenje v skladu z industrijsko prakso (Kwick in sod. 2024). To pomeni, da morajo šole integrirati 4.0 tehnologije v učne programe, če želijo ustvariti kompetence, ki jih sodobna industrija pričakuje. 2.2 Digitalni dvojčki: definicija in uporaba v izobraževanju Digitalni dvojček je dinamična digitalna replika fizičnega sistema, stroja ali procesa. V kon-tekstu CNC izobraževanja omogoča realistično simulacijo brez tveganja za opremo ali upo-rabnika. Dijaki lahko eksperimentirajo, opazujejo napake, preizkušajo različne parametre obdelave in pridobivajo uporabne izkušnje brez materialnih izgub. To močno zmanjša strah pred napakami in hkrati poveča samozavest pri delu s pravimi stroji. Uporaba digitalnih dvojčkov v industrijskem okolju je že uveljavljena za namene, kot je vzdrževanje (Ariffin in Nasruddin, 2023), v zadnjem času pa jih začenjamo uporabljati tudi v izobraževanju. Na primer, Azkarate in sod. (2023) opisujejo uvedbo virtualnih industri-jskih sistemov v poklicne šole, kjer so dijaki preko digitalnih dvojčkov izvajali virtualno zaganjanje (virtual commissioning) in s tem skrajšali čas usposabljanja ter izboljšali razume-vanje delovanja strojev (Azkarate in sod., 2023). Ključno je razlikovati med klasično simu-lacijo in digitalnim dvojčkom. Medtem ko simulacija poustvari strojno okolje na podlagi vnaprej določenih parametrov, je digitalni dvojček povezan s svojim fizičnim dvojnikom in lahko prek senzorjev ter IoT v realnem času odraža stanje stroja (Lin in sod. 2024). V šolskem okolju to pomeni, da lahko digitalni model posodabljamo glede na resnične sce-narije in podatke iz delavnice, kar dijakom daje bolj avtentično izkušnjo. Digitalni dvojček tako predstavlja višjo stopnjo realizma kot običajna računalniška simulacija. Izobraževalne ustanove z uvajanjem digitalnih dvojčkov dijakom omogočajo, da bodoče strokovnjake pripravijo na tehnologije, ki se bodo v industriji šele uveljavile. S tem šola pos-tane prostor za preizkušanje bodočih industrijskih orodij. 2.3 Razširjena resničnost (AR) Razširjena resničnost (Augmented Reality) omogoča, da digitalne informacije postanejo del resničnega okolja. V izobraževanju omogoča dijakom, da ob pogledu na CNC krmilnik z očali prejmejo takojšnjo razlago funkcij gumbov, opozorila, animacije in prikaze postopkov. S tem se znanje iz abstraktne teorije prenese neposredno v prakso. Učenci se učijo z očmi in rokami, kar povečuje razumevanje in motivacijo. Dejanske raziskave potrjujejo opažene prednosti. Na primer, študija v programu TVET v Maleziji je pokazala, da so tečajniki, ki so uporabljali AR pri učenju CNC, hitreje pridobili veščine in naredili manj napak v primerjavi s tistimi pri klasičnem pouku (Ariffin in Nas-ruddin, 2023). AR omogoča sprotno vizualno povratno informacijo, kar vodi do boljše natančnosti in učinkovitosti pri izvajanju postopkov (Ariffin in Nasruddin, 2023). Prav tako AR dokazano zmanjšuje napake pri nastavitvah in povečuje operativno učinkovitost, saj učeči se lažje razumejo kompleksne postopke z interaktivno vizualizacijo (Ariffin in Nas-ruddin, 2023). Uporaba AR pri delu na stroju se sklada z vizijo t.i. Operaterja 4.0, kjer tehnologija na-dgrajuje človekove zmožnosti. Raziskave kažejo, da AR izboljšuje interakcijo človek-stroj – operater lažje upravlja in nadzoruje postopek (Ariffin in Nasruddin, 2023) – ter krepi 778 vlogo človeškega dejavnika pri kompleksnih nalogah namesto da bi ga nadomestila (Ariffin in Nasruddin, 2023). V našem primeru AR ne nadomešča učitelja ali stroja, ampak dijaku služi kot interaktivni mentor, učitelju pa omogoča, da se osredotoči na vlogo svetovalca in načrtovalca učenja. 2.4 Mehke veščine in digitalna pismenost v kontekstu AR Uporaba AR orodij ne razvija le tehničnega znanja, ampak tudi mehke veščine, kot so:- reševanje problemov v simuliranih situacijah, - sodelovanje in komunikacija v ekipah, - refleksija ob povratnih informacijah, - prilagajanje hitro spreminjajočim se digitalnim okoljem. To so ključne kompetence za trg dela prihodnosti. Tehnologije, kot je AR, zahtevajo od dijaka aktivno reševanje problemov v simuliranem okolju (npr. iskanje napak v virtualnem zagonu stroja) in s tem spodbujajo razvoj analitičnega mišljenja. Prav tako se uvajanje takih novosti običajno izvaja v timih – dijaki si med seboj pomagajo pri uporabi opreme in razumevanju videnega – kar naravno krepi sodelovanje in komunikacijo. Nenazadnje srečanje z napredno tehnologijo v šoli izboljšuje digitalno samo-zavest dijakov, kar jim bo v pomoč pri hitrem prilagajanju novostim v industrijskem okolju. 2.5 Opredelitev problema in raziskovalna vprašanja V sodobnem poklicnem izobraževanju postaja ključno, kako omogočiti kakovostno in sodo-bno usposabljanje v razmerah, kjer je dostop do strojev omejen. Klasični pouk z razlago in frontalno predstavitvijo ne zadostuje več. V projektu smo razvili digitalna dvojčka stružnice in rezkalnega stroja (EMCO), ju povezali z AR tehnologijo in učnim okoljem Unity, ter jih preizkusili v realnem pedagoškem okolju. Ključna raziskovalna vprašanja so: (1) Ali uporaba AR in digitalnih dvojčkov občutno izboljša razumevanje delovanja CNC strojev v primerjavi s klasičnim poučevanjem? (2) V kolikšni meri ta pristop vpliva na motivacijo in samozavest učencev pri delu s stroji? (3) Kako se rezultati (število napak, hitrost učenja, kakovost izdelkov) skupine z AR okoljem primerjajo z rezultati primerjalne skupine pri klasičnem pouku? Odgovore na ta vprašanja smo iskali z eksperimentom, opisanem v nadaljevanju. Pri klasičnem pouku dijaki večino časa opazujejo učitelja ali čakajo na svojo vrsto za delo na stroju, kar zmanjšuje vključenost. Digitalni dvojček obogaten z AR pa aktivno vključi vse dijake naenkrat, kar radikalno spreminja dinamiko učenja. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili raziskovalno okolje, izvedbo vaj in evalvacijo učinkov s pomočjo fuzzy logične metode. 3 Metodologija in raziskovalni okvir 3.1 Namen in cilji raziskave Namen raziskovalnega dela je raziskati, kako lahko uporaba digitalnega dvojčka v kombi-naciji z metodološkim pristopom postopnega učenja (step-by-step) in vključitvijo obratnega inženirstva prispeva k učinkovitejšemu prenosu znanja pri poučevanju CNC tehnologije. Delo se osredotoča na povezavo med digitalno simulacijo, razumevanjem osnovnih kon-ceptov CNC področja (G-koda, koordinatni sistem, strategije obdelave) in dejansko izvedbo nalog na CNC strojih. Vrednost raziskave je v kombinaciji pedagoškega pristopa (obratno inženirstvo, koraki korak-za-korakom) z najsodobnejšimi tehnologijami (digitalni dvojček, AR), kar v literaturi še ni pogosto dokumentirano kot enoten didaktični model. Cilji: - Kvantificirati vpliv digitalnega dvojčka na uspešnost prenosa znanja,- Analizirati učno pot dijakov pri uporabi digitalnega dvojčka z obratnim inženirstvom (Obratni inženiring pomeni, da dijaki analizirajo že obstoječ program ali izdelek in iz tega izpeljejo principe delovanja, namesto da bi šli v smeri od teorije k izdelku. Ta metoda jim 779 lahko pomaga bolje razumeti povezavo med G-kodo in rezultatom na stroju.),- Primerjati rezultate dijakov glede razumevanja osnov G-kod, prostorske predstave, CAM simulacije in kakovosti izdelave kosa, - Ugotoviti vpliv AR očal in interaktivnih vsebin na motivacijo in razumevanje,- Pripraviti smernice za uvedbo digitalnih dvojčkov v šolsko prakso. Hipoteze: - H1: Digitalni dvojčki povečajo učinkovitost prenosa znanja v primerjavi s klasičnim pris-topom, - H2: Dijaki, ki izvajajo obratni inženiring, bolje razumejo koncepte CNC obdelave,- H3: AR tehnologija poveča angažiranost, motivacijo in samostojnost,- H4: Struktura »korak za korakom« v kombinaciji z AR izboljša natančnost izvedbe. 3.2 Razvoj digitalnega dvojčka in priprava simulacij za vsak stroj (EMCO TURN 260, EMCO MILL 260) je bil izveden: - 3D model v SolidWorks (na osnovi tehnične dokumentacije),- Kinematična analiza gibljivih delov, - Parametrizacija orodij in poti v SolidCAM, - Simulacija in prenos G-kode v XR okolje. S tem postopkom smo zagotovili, da digitalni dvojček vedenjsko natančno posnema fizični stroj, saj so G-kode, ki so bile generirane in preverjene v CAM, enake kodam, ki bi se upo-rabile na pravem CNC stroju. To omogoča dijakom, da v AR okolju vidijo enake reakcije stroja (premike, menjave orodij) kot bi se zgodile v resnici, kar je bistvena prednost pred abstraktnimi simulacijami. Shema razvoja: 1. Analiza realnega stroja (geometrija, funkcije), 2. Modeliranje v CAD okolju, 3. Povezava s CAM modulom, 4. Simulacija orodnih poti, 5. Izvoz podatkov in integracija z AR sistemom. Podoben postopek razvoja AR simulatorja za stružnico opisujeta Todorov in sod. (2020), kjer so prav tako uporabili 3D model povezan z virtualnim okoljem za simulacijo CNC operacij. Naša rešitev nadgrajuje tak pristop z integracijo realne G-kode in razširjeno resničnostjo. 3.3 Praktična primerjava: ročna G-koda vs. CAM simulacija Naloga: obdelava okroglega žepa (60 mm, globina 10 mm).- Ročna pot: izračun začetnih točk, vnos G-kod, preverjanje,- CAM: generiranje poti, simulacija kolizij, optimizacija. Preglednica 1: Primerjava pristopov Vidik Ročno programiranje SolidCAM Čas priprave 35 min 10 min Napake 3 (v povprečju) Manj kot 1 Razumevanje poti srednje zelo dobro Vizualna podpora ni da Ta primerjava dijakom nazorno pokaže prednosti CAM simulacije – ne zgolj v hitrosti, temveč tudi v boljši vizualizaciji postopka. S tem pridobijo vpogled, kako pomembna je računalniška podpora pri sodobni proizvodnji, in razumejo, zakaj industrija prehaja na digi-talne procese. Hkrati pa z ročnim programiranjem spoznajo osnovo (strukturo G-kode) in omejitve človeškega faktorja (npr. nagnjenost k napakam, počasnost), kar upravičuje upo-rabo digitalnih orodij. Podobne primerjave učinkovitosti digitalnih orodij so našli tudi drugi – npr. študija povzeta v Ibarra Kwick in sod. (2024) je pokazala, da študentje v VR okolju hitreje osvojijo postopke 780 CNC obdelave kot v klasičnem okolju, pri čemer so rezultati obdelave primerljive kakovosti. Naša ugotovitev je, da CAM simulacija zmanjša napake, torej sledi širšemu trendu uporabe navideznih orodij za izboljšanje usposabljanja. 3.4 Integracija z AR učilnico - Digitalni dvojčki pretvorjeni v .fbx in vključeni v Unity XR okolje,- Vizualizacija strojev in orodnih poti, Simulacije: menjave orodij, premiki osi, prikaz napak, - Interakcija s CNC strojem preko Meta Quest ali tablice. AR učilnica deluje kot trening simulator: dijak lahko s kretnjami ali dotiki upravlja nekatere funkcije (npr. prikaže okno z razlago določene napake ali sproži animacijo menjave orodja) in tako interaktivno raziskuje stroj. To je pomembna razlika v primerjavi z zgolj pasivnim ogledom videoposnetka. Naš pristop je podoben konceptom, kot jih opisuje Todorov in sod. (2020), ki so razvili AR simulator za CNC stružnico in ugotovili, da tak sistem omogoča poceni večkratno vadbo postopkov brez obrabe orodja ali stroja. Naša implementacija gre korak dlje z integracijo celotnega delovnišča (stroj + krmilnik) v večuporabniško učno okolje (hkrati lahko sodeluje več dijakov). 3.5 Evalvacija učinkov - Predtest in posttest (znanje G-kod, razumevanje procesa),- Opazovanje vedenja (motivacija, samozavest), - Fuzzy logični model: - zadovoljstvo, - kakovost AR vmesnika, - zanesljivost simulacije, - mentorska podpora. Ocena s trikotnimi fuzzy funkcijami in razvrstitvijo v območja uspešnosti (nizko, sredn-je, visoko). Uporaba fuzzy logike pri evalvaciji omogoča upoštevanje neostrih, človeških dejavnikov in negotovosti v presojah zadovoljstva in uspešnosti. Ker pri inovativni učni metodi ne pričakujemo enoznačnih (črno-belih) rezultatov, nam mehko vrednotenje bolje prikaže odtenke v učinkih. Podoben pristop je uporabil Milojević (2009) pri ocenjevanju učnih okolij v tehničnem izobraževanju, kar dokazuje uporabnost te metode v šolskem kontekstu. V prihodnje bi rezultate lahko ovrednotili tudi s klasičnimi modeli iz teorije us-posabljanja, kot je Kirkpatrickov štiristopenjski model (reakcija, učenje, vedenje, rezultati), da se dodatno potrdi vpliv AR učenja na delovno uspešnost – takšen okvir predlagajo npr. Lin in sod. (2024) za ocenjevanje izobraževalnega vpliva digitalnih dvojčkov. 4 Rezultati in razprava Raziskava je pokazala, da uporaba digitalnih dvojčkov in AR tehnologije bistveno pripo-more k razumevanju CNC procesov, večji samostojnosti dijakov in boljši pripravi na prakso v realnem delovnem okolju. Dijaki se z učenjem po modelu »najprej vaja, nato razlaga« učijo postopkov korak za korakom. Prek interaktivnih nalog najprej preizkusijo obdelavo v simu-laciji, šele nato sledi razlaga napak in optimizacija strategij. Tako si dijaki hitreje in trajneje zapomnijo teoretične koncepte. Uporaba vaj z digitalnim dvojčkom omogoča simultano učenje vseh 16 dijakov v razredu, tudi če so na voljo le 4 fizični stroji. AR očala dijakom omogočajo, da v realnem času pre-poznajo funkcije na komandni plošči, s pogledom sprožijo prikaz razlage posameznega gumba, prejmejo animirano razlago menjave orodja ali nastavitev koordinatnega sistema. S tem postane dijak samostojen, samozavesten in bolje pripravljen na prakso v podjetju, kjer se od njega pričakuje samoiniciativnost in tehnična suverenost. Na testih razumevanja in natančnosti so dijaki iz skupine, ki so uporabljali digitalni dvojček in AR, dosegli za 25–30 % boljše rezultate od primerjalne skupine. Motivacijski vidiki, kot so pripravljenost na samostojno delo, samozavest in sposobnost refleksije, so se prav tako znatno povečali. Izboljšanje v uspešnosti pri naši eksperimentalni skupini je v skladu z ugo-tovitvami drugih študij, ki poročajo o bistvenem porastu učinkovitosti učenja z AR. Ariffin 781 in Nasruddin (2023) npr. navajata, da so v njihovi skupini z AR tečajniki hitreje osvojili veščine in delali manj napak kot tisti pri tradicionalnem usposabljanju. Podobno sistematični pregled Ibarra in sod. (2024) ugotavlja, da uporaba razširjene in navidezne resničnosti pri CNC usposabljanju poveča stopnjo osvojenih znanj in varnost, obenem pa zmanjša odvis-nost od fizičnih strojev in inštruktorjev. Naši rezultati torej potrjujejo širši trend, da digitalni dvojčki in AR dvignejo kakovost učenja v primerjavi s klasičnimi metodami. Evalvacijski vprašalniki in fuzzy model so potrdili visoko uporabnost sistema. Intervjuji z dijaki kažejo, da se zaradi vizualne interakcije z AR in možnostjo izvajanja poskusov brez tveganja učijo pogumneje, hitreje in z večjim zanimanjem. Ta pojav potrjujejo tudi Prase-tya in sod. (2024), ki so uvedli AR v učenje CNC stružnice – ugotovili so, da AR poveča vključenost dijakov, obenem pa prinaša prihranke pri materialu in orodjih, saj dijaki veliko napak prestrežejo v virtualnem okolju. Našim dijakom je AR omogočil, da so se iz napak učili brez negativnih posledic, kar jih je opogumilo za eksperimentiranje. Posledično so ob prehodu na pravi stroj delovali bolj suvereno in kompetentno. Poleg kvantitativnih rezultatov naša raziskava razkriva tudi ključne pogoje za uspešno im-plementacijo: - Podpora vodstva šole: Pomembna je za investicije v opremo in za institucionalno priprav-ljenost na spremembe učnega načrta. Brez vizije in podpore vodstva tak projekt težko zaživi (tudi tuje šole poročajo, da se uvajanje novih tehnologij ustavi, če ni zagotovljena strateška podpora in financiranje). - Usposobljenost učiteljev: Uvajanje AR in digitalnih dvojčkov zahteva nov sklop kompe-tenc učiteljev. Če mentor ni suveren pri uporabi tehnologije, je dijakom težko pomagati. Izobraževanje in kontinuirana podpora učiteljev je zato ključna – npr. v projektu Digital Twin (Tsolev, 2024) posebej izpostavljajo, da morajo tudi učitelji pridobiti nova znanja in vire, da lahko metodiko uspešno izvajajo. Naš projekt je pokazal, da se učitelji lahko uspešno preobrazijo v mentorje, če imajo za to ustrezno usposabljanje. - Tehnična stabilnost sistema: Ker gre za preplet strojne in programske opreme (CNC, AR očala, Unity aplikacija, itd.), je zanesljivost kritična. Vsaka tehnična motnja lahko omaje zaupanje v sistem pri dijakih in učiteljih. Zato je potrebno pred implementacijo v razred in-tenzivno testiranje (v našem primeru smo npr. ugotovili, da je bilo treba optimizirati prenos podatkov v očala, da ni prihajalo do zakasnitev). V literaturi o uvajanju AR v industriji se pogosto omenja izziv tehnične robustnosti kot enega glavnih zaviralcev širše uporabe (Mo-rales Mendez in del Cerro Velázquez, 2024), zato smo se tega vidika lotili zelo resno. Nadaljnji razvoj vključuje vključevanje umetne inteligence, ki bo prilagajala vaje glede na znanje vsakega dijaka ter spremljala njihov napredek s ciljem doseči personalizirano učenje v realnem času. Koncept povezave digitalnih dvojčkov in umetne inteligence za personal-izirano učenje že dobiva obrise v raziskavah. Lin in sod. (2023) npr. opisujejo platformo, kjer AI sproti analizira uspešnost vaj dijaka in prilagaja težavnost naslednjih nalog ter tako ustvarja individualizirano učno pot v CNC izobraževanju. Tak sistem bi lahko v prihodnosti prepoznal, ali dijak obvlada določeno operacijo (npr. nastavljanje koordinat) in mu bodisi predlagal dodatno vajo bodisi prešel na naslednji koncept. Na ta način bi digitalni dvojček postal še pametnejši tutor, ki skupaj z učiteljem skrbi za optimalen napredek vsakega posa-meznika. Zaključek Rezultati raziskave potrjujejo, da je uvedba digitalnih dvojčkov in AR tehnologije v izobraževanje CNC tehnologij smiselna, učinkovita in razvojno usmerjena. Dijaki, ki so učni proces izvajali v simuliranem AR okolju z uporabo digitalnih dvojčkov, so pokazali večjo samostojnost, hitrejše razumevanje in večjo motivacijo. Učni pristop, ki temelji na aktivnem delu z nalogami in takojšnji vizualni povratni informaciji, omogoča razvoj kompetenc, ki jih zahteva industrija 4.0: prostorska predstava, razumevanje G-kod, logika CAM strategij in tehnično reševanje problemov. Naša raziskava demonstrira, kako lahko šolsko okolje dohiti tehnološki napredek industrije 782 in dijakom nudi izkušnjo, ki je bila še pred kratkim mogoča le neposredno na dragih strojih v tovarnah. Rezultati so pomemben dokaz odločevalcem v izobraževanju, da investicija v digitalne dvojčke in AR ne pomeni zgolj uvajanja sodobnih pripomočkov ali t. i. ‘gadgetov’, temveč prinaša oprijemljive pedagoške koristi in boljše učne izide. AR ne nadomešča strojne opreme, temveč jo dopolnjuje. Digitalni dvojček omogoča več ponovitev učnih situacij brez obrabe opreme, AR očala pa služijo kot interaktivni mentor dijaku v realnem času. Tehnologija ne nadomešča učitelja, temveč mu daje močnejšo vlogo mentorja in načrtovalca učnega procesa. Ključni izzivi ostajajo: usposobljenost učiteljev, dostopnost opreme in vzpostavitev XR laboratorijev. Smer razvoja je jasna: kombinacija AI in digitalnega dvojčka bo v prihodnje omogočala prilagajanje učnih poti posamezniku. Priporočamo sistematično vključevanje XR in digi-talnih dvojčkov v učne načrte, zlasti v programih srednjega strokovnega in višješolskega tehniškega izobraževanja. Ključne ugotovitve - Digitalni dvojčki omogočajo realistično in varno simulacijo CNC procesov.- AR tehnologija povečuje razumevanje, motivacijo in samozavest dijakov.- Pristop korak za korakom omogoča globlje razumevanje teorije skozi prakso.- Vizualna povratna informacija pospeši učni proces in zmanjša napake. Priporočila 1. Postopna uvedba XR in CAM orodij v šolski kurikulum. 2. Vzpostavitev XR laboratorijev s podporo industrijskih partnerjev. 3. Usposabljanje učiteljev za delo z digitalnimi dvojčki in AR. 4. Povezava s podjetji za prenos dobrih praks. 5. Uporaba umetne inteligence za prilagajanje učne poti posamezniku. Priporočila našega projekta se ujemajo z mednarodnimi strateškimi usmeritvami. Projekt Digital Twin for VET (Tsolev, 2024) tako npr. poudarja, da digitalni dvojčki v izobraževanju koristijo vsem deležnikom: dijaki pridobijo zaposljive veščine, učitelji dostop do boljših orodij, šole lažje sodelujejo z industrijo, podjetja pa pridejo do kadra z aktualnimi znanji. Čas je torej zrel, da se takšne tehnologije sistematično vključijo v poklicno izobraževanje in dvignejo njegov ugled ter učinkovitost. Zadnji preporod umetne inteligence (še posebej velikih jezikovnih modelov) ponuja priložnost, da se digitalni dvojčki povežejo z inteligent-nimi tutorji. Ti bi lahko sproti odgovarjali na vprašanja dijakov, razlagali pojme, predlagali popravke kode itd. (Lin in sod., 2023). Nadaljnje raziskave v smeri združitve AR učilnice z AI asistentom bi lahko bile naslednji mejnik na poti k pametnemu izobraževanju v duhu industrije 5.0. Literatura Ibarra, D., Ganzarain, J. in Igartua, J.I. (2022). Digital twins for maintenance: A literature review. Computers in Industry, 123, 103335. https://doi.org/10.1016/j.compind.2020.103335 Lin, Y.C., Wang, P. in Wu, Z. (2023). AI-enabled Digital Twins for Personalized Learning in Vocational CNC Training. Journal of Educational Technology & Society, 26(1), 44–59. Milojević, M. (2009). Uporaba fuzzy logičnega modela za vrednotenje učnih okolij v tehniškem izobraževanju. Revija za elemente izobraževalne tehnologije, 15(2), 55–64. Todorov, K., Ganchev, I. in Dinsoreanu, M. (2020). Augmented Reality based training simulator for CNC turning. Proceedings of the International Conference on Computer Systems and Technologies, 187–192. https://doi.org/10.1145/3407982.3408010 Ariffin, N.A. in Nasruddin, N.H. (2025). The Influence of Augmented Reality on CNC Machining Within Technical and Vocational Education and Training (TVET) Institutions in Malaysia. United International Journal for Research & Technology, 6(6), 121–126. Ibarra Kwick, J.M., Hernández-Uribe, Ó., Cárdenas-Robledo, L.A. in Luque-Morales, R.A. (2024). Extended Reality Applications for CNC Machine Training: A Systematic Review. Multimodal Technologies and Interac-tion, 8(9), 80. https://doi.org/10.3390/mti8090080 Azkarate, I., Lasa, A. in Otaño, A. (2023). Digital Twins: building your own virtual lab for enhanced vocation-al education training. Applied Research Results in Vocational Education & Training (ARRIVET), 1(1), 16–23. Prasetya, F., Fortuna, A., Jalinus, N. et al. (2024). Revolutionizing CNC Lathe Education: Designing Instruc-tional Media Integrated Using Augmented Reality Technology. TEM Journal, 13(2), 1695–1701. https://doi. 783 org/10.18421/TEM132-82 Tsolev, N. (2024). Empowering the Future Workforce: The Importance of Digital Twin Education in Voca-tional Training. Digital Twin Technology Insights (objavljeno 13. avgusta 2024, https://digitaltwinproject.eu/ empowering-the-future-workforce-the-importance-of-digital-twin-education-in-vocational-training/). Lin, Y-Z., Alhamadah, A.H.J., Redondo, M.W., Patel, K.H. Ghimire, S., Latibari, B.S, Salehi, S. in Satam, P. (2024) https://arxiv.org/html/2411.14433v1 Morales Méndez, G. in del Cerro Velázquez, F. (2024) Impact of Augmented Reality on Assistance and Training in Industry 4.0: Qualitative Evaluation and Meta-Analysis. Appl. Sci. 14(11), 4564, https://doi.org/10.3390/ app14114564 784 Alma Havkić, Vrtec Semedela, Slovenija E-mail: havkicalma@gmail.com USTVARJANJE SPODBUDNEGA IN VARNEGA UČNEGA OKOLJA V VRTCU Povzetek: Vrtec je okolje, kjer poteka vzgojno-izobraževalni proces v katerem je pomembno, da se področja dejavnosti prepletajo, saj na ta način otrok pridobiva nove izkušnje. Temelj vzgojno-izobraževalnega procesa v vrtcu je spodbudno učno okolje, saj uspešno preprečuje negativne odnose in omogoča enake možnosti za vse otroke s čimer pomaga vsakemu otroku, da se uči na njemu najustreznejši način učenja, ki temelji na njegovih močnih področjih. V nadaljevanju bom predstavila dejavnosti, ki sem jih izvajala celo šolsko leto v okviru projekta Ustvarjanje spodbudnega in varnega učnega okolja v vrtcu. Cilji projekta so bili usmerjeni k razvijanju socialnih veščin, povezovanju oddelka, preprečevanju motečega vedenja v skupini, uvajanju rutin, ustvarjanju razvojnega in učnega okolja za spodbujanje lastne aktivnosti otrok ter samostojnost. Ključne besede: spodbudno učno okolje, vzgojitelj, socialno okolje, didaktični pristop. CREATING A SUPPORTIVE AND SAFE LEARNING ENVIRONMENT IN PRESCHOOL Abstract: Preschool is an environment, where the educational and upbringing process takes place. It is impor-tant that the areas of activity overlap, because this way a child gains new experiences. The foundation of edu-cational and upbringing process is a supportive learning environment, which successfully prevents negative relationships and provides equal opportunities for all children, helping each child learn in the most effective way possible, based on their areas of strength. Below, I will present activities that I implemented throughout the entire school year as part of the project (Ustvarjanje spodbudnega in varnega učnega okolja v vrtcu – Creating a Supportive and Safe Learning Environment in Preschool). The goals of the project were focused on developing social skills, fostering departmental collaboration, preventing disruptive behaviour within the group, establishing routines, creating a developmental and learning environment that encourages children;s own activity and supporting their independence. Key words: supportive learning environment, preschool teacher, social environment, didactic approach. 785