TEORETIČNA ZASNOVA VZCJOINO ' IZOBRAJ^AIKIN PROGRAMOV... 55 TEORETIČNA ZASNOVA VZGOJNO - IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV ZA KULTURNO PRIKRAJŠANE NADARJENE OTROKE Ivan Ferbežer 4 KLJUČNE BESEDE: nadarjeni učenci, učni progami za nadarjene učence, učni programi za kuiturno prikrajšane nadarjene učence POVZETEK Populacija kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok je vse številnejša. Odnos učiteljev, učni programi, ki so danes pretežno etnično diskriminativni, bi morali biti multikulturni, multilingvistični in razvijati specifične vrline in vrste nadarjenosti. Učni programi bi morali biti odprti v okolje, vključevati mentorje, izkušenjsko učenje izven razreda, izrabo lokalnih kadrov, povezati marginalne kreativne talente s potrebami prevladujoče kulture, usmerjati nižje psihične procese (psihomotoriko, senzoriko) v višji kognitivni in kreativni razvoj. Učni programi bi morali izhajati iz prednostnih področij kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok (glasba, ples, oblikovanje). Programi bi morali biti kompatibilni z učnimi stili kulturno prikrajšanega okolja. 56 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HOWZONS OF PSYCHOIOGY 95/4 ABSTRAa The number of cultural disadvantaged gifted children is grown from year to year. Teachers' efforts and educational programs, which are athnically discriminating, should be multicultural, multilinguistic and should also develop specific virtues and different types of giftedness of cultuaral disedvantaged gifted children. Educational programs should be "open into anvironment", they should include mentors, include expert opinions outside classes companies' financing , use of local skilled workers they should connect marginal creative talents with needs of prevailing culture, direct lower psychical processes (psichomotoric, sensorich) into a higher cognitiv and creative development. Educational programs should further resoult from priority fields of cultural disadvantaged gifted children (music, dance, formation). Educational programs should be compatible with teaching styles of cultural deprivated environment. OMEJITEV IN RAZŠIRITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Raziskavo omejujemo v dveh problemskih sklopih. Prvi je populacija kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok, ki predstavlja ožji pojem od pojma kulturno drugačnih oziroma različnih nadarjenih otrok. Kulturno prikrajšani nadarjeni otroci živijo v revščini in v omejenih izobraževalnih možnostih. (FRASIER, 1993, str. 685). Kolikor je pač mogoče, se poskušamo ograditi od ponavljanj opisovanja in opredeljevanja karakteristik kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok (FERBEŽER, 1995) in njihove identifikacije (FERBEŽER, 1992). Z izrazom razširitev pa mislimo na populacijsko številčnost, saj je znano, da "zgodbo o uspehu" spremlja vse več revežev, po nekaterih statističnih podatkih že polovico vseh prebivalcev. Narava je pošteno podelila talente tudi tej večini in njihovi otroci živijo v pogojih ekonomske, klulturne, izobraževalne in žal večkrat tudi emocionalne prikrajšanosti. Kulturno prikrajšani nadarjeni otroci so pri nas in v svetu v zelo nizkem odstotku zastopani v uradnih šolskih in izvenšolskih vzgojno-izobraževalnih programih za nadarjene. (GALLAGHER, 1985). Pri nas žal še ne, v ZDA pa so se šele zadnji čas ovedli, da je v učnih programih za nadarjene otroke samo pol procenta revnih črncev in da je šola pravzaprav v funkciji večanja socialnih razlik. Bogati dobivajo večji kos pogače sredstev za javno izobraževanje kakor T|ORET»ČNA ZASNOVA VZ60JN0 - IZ08J«^/M.N)H PROORAMOV... M revni. (SISK, 1993, stran 205). Po teh kriterijih torej tukaj ne bo govora o populaciji marginalnih skupin nadarjenih otrok, ki se bolj nanaša na etnično ožitev (PASSOVV, 1993, stran 185) kakor na izobraževalno in ekonomsko prikrajšanost. OVIRE ZA VZGOJO KULTURNO PRIKRAJŠANIH NADARJENIH OTROK Obstajajo številne ovire, ki preprečujejo ali otežujejo izoblikovanje in uresničevanje ustreznih vzgojno-izobraževalnih programov za kulturno prikrajšane nadarjene otroke. Po teoriji atribucije je znano, da stališča in pričakovanja učiteljev vplivajo na učenčeve učne rezultate. V zvezi s kulturno prikrajšanimi nadarjenimi učenci so raziskovalno dognali pogosto navzočnost PYGMALIONOVEGA učinka. Učitelj si oblikuje vtis o učencu na podlagi informacij, ki mu jih posredujejo ljudje. Te informacije vplivajo na učiteljeva pričakovanja, kar posledično vodi do tega, da ti otroci res dosegajo slabše učne uspehe. Gre za pojav, da drugi ljudje s svojimi reakcijami izzivajo in podkrepljujejo tiste oblike vedenja, ki so v skladu s pričakovanji, in povečujejo pogostost pojavljanja. (PETZ, 1992, stran 313). Raziskave PYGMALIONOVEGA učinka so tudi pokazale, da so učitelji bolj naklonjeni otrokom iz dominantnega srednjega in zgornjega socialno-ekonomskega razreda kakor otrokom iz nižjih socialnih slojev. Štirideset odstotkov učiteljevih komentarjev o revnejših otrocih je bilo negativnih, kar je enkrat več kakor pri otrocih iz srednjega družbenega sloja. Učitelji so pogosteje kritizirali otroke črncev kakor belcev, revne kakor bogate. (43% proti 17%). Da je stvar še bolj tragična, pove podatek, da učitelji v svojih pričakovanjih niso prepričani, da sploh obstajajo nadarjeni učenci v populaciji kulturno prikrajšanih otrok. Učiteljevo pojmovanje nadarjenosti se omejuje na visoke dosežke na inteligentnostnih testih in na odlične učne uspehe. Omenjena pričakovanja ovirajo ali celo zavračajo talentirane učence, ki razvijajo svoje sposobnosti v nestandardnih šolskih področjih, ki niso dovolj cenjena in razpoznavna. (GALLAGHER, KINNEY, 1974, stran 5). Pomembno oviro za razvijanje kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok predstavlja prekomerno zanašanje na inteligentnostne teste. (FERBEŽER, 1991, stran 88-92). Le-ti se "usmerjajo v glavnem na vsrkavanje dejstev in sistematično predelovanje (procesiranje) teh dejstev vnaprej določeni smeri", kot poglavitni kriterij za identifikacijo kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. 58 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSTCHOIOGV 95/4 (GALLAGHER, KINNEY, 1974, stran 6). Avtorja dalje tehtno utemeljujeta da je naša "nesposobnost sprejeti intelektualni pluralizem verjetno del problema izobraževalne nesposobnosti sprejeti kakršnokoli utemeljeno merilo kulturnega pluralizma" (stran 6). Ovira je tudi rigidno in togo učno okolje, v katerem so spregledane in razhrabrene kulturno različne spretnosti, interesi, učni stili, načini izražanja, za katere so bili kulturno prikrajšani nadarjeni otroci vzgajani. Oviro, povezano s togim učnim okoljem, predstavlja nefleksibilno učno programsko načrtovanje, ki ne upošteva specifičnih individualnih potreb in učnih stilov, ki ne uspeva doseči ravnotežja med afektivnmimi in kognitivnimi načini učenja in ki poudarja "socializacijo v dominantno kulturo za ceno izobraževanja o svoji lastni kulturni dediščini". (GALLAGHER, KINNEY, 1974, stran 8). Usodno oviro predstavlja neuspeh izoblikovati nujno splošno izobrazbo, osnove temeljnih znanj, spretnosti, kako se učiti, ki so nujni pogoj za nadaljnji razvoj uresničevanja kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. Tako ostajajo priprta vrata za kulturno prikrajšane nadarjene otroke do visokega izobraževanja in sploh pospešenega razvoja. Žal imamo prepogosto opraviti z različnimi standardi izobraževalne odličnosti za kulturno prikrajšane in kulturno dominantne skupine učencev. Šole in učitelji pogosto podcenjujejo materni jezik otrok , ki je drugačen od zbornega uradnega jezika (slovenščine), negativno ocenjujejo tak pogovorni vzorec in te jezikovne navade. V ozadju je morebiti celo domneva, da otrok, ki ne zna dobro slovenskega jezika (uradnega jezika), ne more biti nadarjen. Učitelji se trdno oprijemajo stereotipa kulturne različnosti kot nečesa manj sposobnega, manj kompetentnega, manj inteligentnega in emocionalno manj stabilnega kakor glede stereotipa učencev v dominantni kulturi. Izhajajoč iz te podmene, se zdi logično, da je ideja o kulturno prikrajšanih nadarjenih otrocih svojstven absurd. Posebno oviro predstavlja neuspeh izoblikovati učno okolje in klimo za dosežke, kjer bo posvečena enaka pozornost tako afektivnim kot kognitivnim elementom razvoja talenta. Biti nadarjen že samo po sebi nosi breme biti različen. Biti nadarjen in kulturno prikrašan pa pomeni dvojno breme v pozitivni socializaciji z vrstniki. Omenjeni socializacijski pritisk vrstnikov je še posebej močan v tistih socialno- psiholoških učnih okoliščinah, ki nizko cenijo intelektualni razvoj in nadpovprečne dosežke. (GALLAGHER, KINNEY, 1974, stran 11). Nič manj pomembno oviro predstavlja odsotnost uvajalnega izobraževanja učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev, ravnateljev in pedagoških svetovalcev. Ti so odločilnega pomena, ali se bodo izoblikovali in uresničevali ustrezni pogoji za učenje in ustrezni programi za razvijanje kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. Utemeljenost uvajalnega TEORCrtP^ A ZASNOVA VZGOJNO - IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV... 59" izobraževanja učnega kadra na področju nadarjenosti je še toliko večja, saj je potrebno spremeniti stereotipe in pričakovanja glede identifikacije in vzgoje kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok in razvijati nove učne strategije. Psihološko pomembna ovira je neuspeh šole, da bi pomagala kulturno prikrajšanim nadarjenim učencem zvišati njihovo samopodobo. S tem povezano je težko priznano spoznanje, da je nizka samopodoba in pričakovanje neuspeha kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok nastala kot posledica družinskih in šolskih izkušenj sistematične in dolgo časa trajajoče dikriminacije. Oviro pomeni tudi neuspeh oskrbeti tudi primerne svetovalne, psihološke in druge oblike pomoči. Kulturno prikrajšani nadarjeni učenci imajo svojstvene probleme in potrebe tako s področja osebnega svetovanja kot šolskega svetovanja. Te potrebe so zahtevnostno drugačne narave, poglejmo primere; pomoč v konfliktih vrednot, ki izhajajo iz stališč družine ali kulture, konflikti do stališč vrstnikov, izbira rešitev, ki jih prejšnje generacije niso poznale, itd.. Kulturno prikrajšani nadarjeni učenci, kot smo dejali, so psihološko dvakrat označeni. Enkrat zaradi kulture, drugič zaradi nadarjenosti. Stališča in pričakovanja do te populacijske kulture so lahko enako problematično negativna kakor do fenomena nadarjenosti. V šoli bi morali ovreči skupinske stereotipe in obravnavati vsakega otroka v okviru njegove individualnosti kakor tudi kot del kulturne skupine. Razumevati bi morali, kako lahko v pozitivnem in negativnem pomenu kulturne razlike vplivajo na kognitivni in afektivni razvoj učencev. Prav tako bi morali bolje razumeti različne teorije o pojmovanju prikrajšanosti ter teorije, ki oblikujejo osnove načrtovanja primernih vzgojno-izobraževalnih programov. Dovzetni bi morali biti na to, kar je TORRANCE imenoval "kreativna pozitivnost prikrajšanih skupin". S tem je mislil na značilnosti in vedenje, ki predstavlja vrlino neobičajnih potencialov, ne pa pomanjkljivosti ali omejitev. S tem ko bomo neobremenjeno ponovno odkrivali kulturni pluralizem in sprejeli idejo, da je kulturna različnost lahko svojstvena pridobitev in prednost, bomo potrdili tezo, da ima razvijanje talentov vedno kulturno in socialno referenco. Družbena pričakovaja določajo družbeno sankcioniranje, talenti, ki so družbi potrebni, bodo nagrajevani in torej v šoli identificirani in vzgajani. Zal pa je omenjena BLOOMOVA behavioristična teza kulturno krivična. Res pa je, da so celo visoki šolski dosežki deloma pogojeni s kulturnim okoljem. Enako se oblikujejo pričakovanja staršev in poklicne ter šolske aspiracije kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. 60 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY « / # VZGOJNO IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI ZA KULTURNO PRIKRAJŠANE NADARJENE OTROKE V tem delu se bomo lotili obravnave predlogov in idej glede ciljev, strategij pouka in učenja ter širše pedagoško oblikovalne skrbi za kulturno prikrajšane nadarjene otroke. Najprej je potrebna razjasnitev ciljev in nalog oblikovanja kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. Ob tem praviloma velja načelo, da je program za kulturno prikrajšane nadarjene učence v osnovi enak kakor za ostale pospešeno razvijajoče se nadarjene otroke. Gre za splošno in specialno izobrazbo, ki bo v najvišji možni stopnji razvijala sposobnostne potenciale za nadpovprečne dosežke in storitve. Cilji in standardi so torej enaki tako za pospešeno razvijajoče se kot kudi za kulturno prikrajšane nadarjene otroke. Odtenki razlikovanja so v učnih strategijah, strategijah pouka, učnih stilih, učno programskih strukturah, globini in tempu doziranja programa, ki morajo upoštevati osebnostne in kulturne karakteristike učencev ter življenjsko in učno okolje. Med ustrezne učno programske oskrbitve kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok sodi čim zgodnejši vstop v višjo, visokošolsko izobraževanje in na univerzo. Nedavni predsednik World Council for Gifted and Talented Children A.HARRY PASSOW je osebno prepričan, da je ta korak svetovno vzeto bistvenega pomena za uresničitev sposobnostnih potencialov kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. (PASSOW, 1993, stran 195). Šola in učitelji morajo pri načrtovanju in uresničevanju procesa pouka in učenja v največji možni meri upoštevati kulturne okoliščine, iz katerih je nadarjeni otrok. Kot smo že ugotovili, je pomembno dejstvo predvsem z oblikovalnega vidika obstoj razhajanja ali celo konflikta v vrednostnem sistemu med šolo, domom in krajevnim okoljem. Kulturno prikrajšani nadarjeni otroci se morajo neredko z zamudo ukvarjati z razvojnimi problemi vsaj dveh različno vrednostnih sistemov. V ZDA je ta naloga zakonsko konkretizirana: "Kulturno prikrašan nadarjen otrok mora zakoličiti svojo življenjsko pot skozi različne položaje vrednot šole, družine in krajevnega okolja. Ta otrok mora razviti in uresničevati življenjske strategije, ki mu omogočajo preživeti, se realistično prilagoditi dvema ali več vrednostnima sistemoma, ne da bi zabredel v konflikte in obrambno vedenje. Uspešna socializacija bo odvisna od kvalitetne in stabilne samopodobe, od občutka lastne vrednosti ter od kvalitetnih in realističnih življenjskih strategij". (HEW, URBAN, Educatioanal Task Force, 1970, stran 39). Nedavni članek v časopisu New York Times je govoril o prilagoditvenih problemih mladih, ki obiskujejo elitne univerze in kolidže: "Mnogi črnski in TfOREnČNAIASNOVA VZOOJNO - IZOeW«?VAlMIH PROORAMOV... of špansko govoreči študentje iz kulturno prikrajšanih okolij se znajdejo v položaju stalnega zunanjega in notranjega prilagajanja in posledično stalnega manevriranja med prevladujočim premožnim šolskim kulturnim okoljem belcev in delavskim revnim kulturnim okoljem svojega doma. Nekaterim kulturno prikrajšanim nadarjenim študentom povzroča ta prehod osebnostno frustacijo, konflikt, zmedo, čustvo bolečine in osamljenost, posebno če se znajdejo v okoliščini, da zelo redki empatično razumejo njihov položaj" (NIX, 1986, stran 1). Vse bolj postaja razumljivo, da če želimo vzgajati občutljivo in kompleksno kategorijo nadarjenosti, moramo izoblikovati vzgojno-izobraževalno klimo za vse otroke, klimo, v kateri bodo različni izstopajoči talenti celovito razumljeni, spoštovani, sprejeti in nagrajevani. Gre torej za to, da mora biti dana afektivnim vidikom razvoja in razvijanja visoka prioriteta v načrtovanju in uresničevanju pouka in učenja. Zanimivo je, da je omenjeni problem v okviru obsežnega didaktičnega opusa zaslutil tudi najproduktivnejši slovenski didaktik dr. FRANCE STRMCNIK: "Šola mora pri delu z nadarjenimi učenci zaobseči celotno osebnost in poleg razvijanja določenih zmožnosti omogočiti nadarjenim premagovanje pogostega nezadovoljstva s samim seboj, boljše razumevanje samega sebe, razvijanje širokih interesov, iniciativ in instrumentalnih sposobnosti (pisanja in izražanja), zlasti motoričnih, oblikovanje in izražanje internaliziranih ali ponotranjenih vrednot, zlasti samokontrole, samostojnosti, samoocenjevanja, samokritičnosti in socializiranje ter integriranje z okoljem" (STRMČNlK, 1983, stran 274). Kakor pri vseh vzgojno izobraževalnih programih je tudi pri teh diferenciran kurikulum srce pouka in učenja. Specifična podoba in razvijanje kurikuluma za kulturno prikrajšane in kulturno drugačne nadarjene otroke je dobro poznavanje in razumevanje posebnega vzorca njihovih intelektualnih, kognitivnih in afektivnih karakteristik, njihovih kulturnih in socializacijskih izkušenj in njihovih stališč ter aspiracij. Gre za namen, da bi učitelji oskrbeli izbiro vsebin, strategij pouka in učenja, ki bi predstavljale določeno ravnotežje, ujemanje med učenčevo individualno in razvojno stopnjo ter ponujenimi možnostmi učenja in pouka. Nekateri obstoječi vodiči za presojo učno programskih vsebin za kulturno prikrajšane nadarjene otroke vsebujejo naslednje vidike (GALLAGHER, KINNEY, 1974, stran 18): 62 PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 95 / 4 • Kulturno okolje bi moralo biti upoštevano kot koristna pomoč pri oblikovanju ne le kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok, temveč pri vzgoji vseh nadarjenih otrok. • Učno programska vsebina bi morala zajeti pospešeno razvijanje spretnosti za vertikalno napredujočo mobilnost v družbi in povečevati učenčeve možnosti izbire različnih življenjskih in poklicnih opcij. • Kurikularna vsebina bi morala omogočiti aktivno udeležbo v procesu pouka in učenja bolj v smislu izkušenjskega izražanja kakor pasivnega poslušanja. • Kurikularna vsebina ne bi smela zavirati kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok v specifično usmeritveno omejene in zahtevnostno nižje ekonomske in poklicne kariere. (Potrebe krajevno lokalnega "združenega dela"). • Učno programska vsebina bi morala biti navzven povezana z življenjem in zagotavljati možnosti razvijanja učencev izven šolskih zidov. • Kurikularna vsebina z uresničevanjem načela individualizacije izhaja iz obstoječih interesov in znanja kulturno prikrajšanih nadarjenih učencev. Analiza uspešnih vzgojno-izobraževalnih programov za razvijanje kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok ponuja mnoge zelo optimistične možnosti. Uspešni vzgojni programi poudarjajo organizacijo izkušenj, kako se učiti, brati, študirati in sploh igrati vlogo učenca. Pri tem je bilo opaženo naslednje: "Otroci, ki niso uspeli v šoli osvojiti teh spretnosti vloge učenca, so z manjšo verjetnostjo učno napredovali do uspeha, kljub morebitni želji za uspehom" (BOOCOCK, 1972, stran 76). ? I Kulturno dimenzijo težav pri oblikovanju kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok predstavlja avtor OGBU: "Osebnostne lastnosti , ki se prenašajo na črnske otroke v procesu njihove socializacije, so lahko popolnoma normalne v njihovem kulturnem okolju, toda to niso spretnosti, ki bi spodbujale šolske uspehe v srednjerazrednih šolskih okoliščinah, kjer živijo belci" (OGBU, 1987, stran 213). Sicer pa do teh problemov po mnenju PASSOWA ne pride, če razvijamo osnovne funkcionalne spretnosti, kritične in kreativne miselne sposobnosti do visokih nivojev, tako da vse učenje temelji na kvalitativni prilagoditvi kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok. Uspešni vzgojno-izobraževalni programi, ki vsebujejo tradicionalne učne predmete, so tisti, ki poučujejo in učijo na miselno konvergenten in na misleno divergenten način. Področja, sekvence, poudarki, tempo so lahko kulturno prežeti, imajo osnovo v realnem življenju, toda vsekakor ne na plitvem in površinskem nivoju. Uspešni programi za kulturno prikrajšane nadarjene otroke so osredotočeni na kulturno pluralistične oziroma multikukturne koordinatne sisteme. Temeljno je, da gojimo odnos visokega moralnega spoštovanja do vrednot -re0REnO4 A ZASNOVA VZ