40 Razredni pouk 2-3/2016 Teorija praksi Pogledi staršev na izobraževanje nadarjenih učencev Povzetek: V prispevku so predstavljene ugotovitve iz empirične študije, v kateri smo z anketo razisko- vali, kakšno mnenje in izkušnje imajo starši (N = 1561) o izobraževanju nadarjenih učencev v osnovni šoli. Zanimalo nas je, kako starši prepoznanih nadarjenih učencev in starši učencev, ki niso bili pre- poznani kot nadarjeni, ocenjujejo različne vidike vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev (skrb za nadarjene učence, prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v okviru šole, zadovoljstvo ter prednosti in slabosti integrativnega izobraževanja nadarjenih učencev). Ugotovili smo, da so starši v povprečju srednje zadovoljni z obravnavo nadarjenih učencev v osnovni šoli, njihova mnenja pa se nekoliko razli- kujejo glede na to, ali je bil njihov otrok prepoznan kot nadarjen ali ne. Ne predlagajo posebnih novosti glede časa začetka postopka prepoznavanja nadarjenosti pri otrocih, ki se po ustaljeni praksi začenja na koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (VIO), ter so na splošno zadovoljni s svojo posve- tovalno vlogo, ki jo imajo v okviru tega postopka. Mnenja staršev prepoznanih nadarjenih učencev in staršev učencev, ki v obdobju osnovnega šolanja niso bili prepoznani kot nadarjeni, se delno razlikujejo glede integrativnega izobraževanja nadarjenih učencev v osnovni šoli; oboji vidijo v tovrstnem izobraže- vanju za svojega otroka več prednosti, več pomanjkljivosti obstoječega sistema izobraževanja nadarje- nih pa so navedli starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni. Ključne besede: starši nadarje- nih učencev, izobraževanje nadarjenih učencev, sodelovanje staršev s šolo. Parents’ Views on Gifted Education. Abstract: The paper presents the findings of an empirical study in which a survey was used to research parents’ (N = 1561) opinions on and experiences with gifted education in primary school. We wished to see how the parents of identified gifted students and the parents of students who have not been identified as gifted rate various aspects of gifted education (taking care of gifted students, identifying and working with gifted students within the school, satisfaction, and the advantages and weaknesses of integrative gifted education). It has been established that, on average, the parents are satisfied with the treatment of gifted students in primary school and that their opinions differ some- what depending on whether their child has been identified as gifted or not. They have not suggested any particular changes as to when the process of identifying giftedness in children should start, which, as a rule, starts at the end of the first educational triad (VIO), and are generally satisfied with their roles of advisers in the process. The opinions of parents of identified gifted students and of parents of students who have not been identified as gifted during primary schooling differ partly as regards integrative gifted education in primary school; both types of parents see several advantages of such education for their child; when asked about the flaws of the existing system of gifted education, the parents of stu- dents who have not been identified as gifted mentioned a greater number of flaws. Key words: parents of gifted students, gifted education, parents’ cooperation with school. Uvod Starši imajo pomembno vlogo pri razvoju nadarje- nosti svojih otrok, kot poudarjajo tudi strokovnjaki s področja raziskovanja in kultiviranja nadar- jenosti (Colvin 2008, Ericsson 1996, Shavinina 2013, Silverman 2015). ). Prav tako se tudi starši strinjajo, da imajo velik vpliv na življenje svojih Andreja Tomc 1 dr. Mojca Juriševič Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Razredni pouk 2-3/2016 41 otrok na področju šolskega učenja in izven; verja- mejo, da je njihov doprinos večji v zgodnejših letih šolanja kot pa v višjih razredih (Downer in Myers 2010). Cvetković-Lay (2002) pojasnjuje, da starši ne ustvarjajo nadarjenosti pri otrocih, temveč pomagajo, da se njihova nadarjenost prepozna ter nadalje razvija. Empirični izsledki potrjujejo, da starševska podpora pri šolskem učenju dolgo- ročneje prispeva k izobraževalnim in osebnim dosežkom otroka (Hoover-Dempsey, Whitaker in Ice 2010). Benjamin Bloom je bil med prvimi avtorji, ki so raziskovali vlogo staršev pri razvoju nadarjenosti oziroma talentov njihovih otrok (Witte, Kiewra, Kasson in Perry 2015). Ugotovil je, da se vloga staršev spreminja glede na tri faze razvoja nadar- jenosti: zgodnja, srednja in pozna faza. V zgodnjih letih starši prepoznajo določen talent pri svojem otroku in ustvarijo domače okolje, ki je ugodno za razvoj talenta. V srednjih letih, ko se otrokov ta- lent že bolj očitno kaže, starši poiščejo »trenerja«, ki bo nadaljeval s spodbujanjem otrokovega raz- voja. V tem obdobju tudi povečajo čas in sredst- va, ki jih namenijo oziroma prispevajo za njegovo razvijanje. V poznejših letih, ko otrok že dovolj razvije in dosledno kaže svoj talent, pa nadaljnji razvoj prepustijo otroku, še vedno pa zagotavljajo finančno in čustveno podporo. Starši menijo, da je v zgodnjih šolskih letih njihova dolžnost se osredotočiti na otrokove socialno- emocionalne in socializacijske potrebe, kot so spodbujanje razvoja samopodobe, spoštovan- je pravil in osnove interakcij z drugimi. Doma sodelujejo pri domačih nalogah, jih preverjajo in pomagajo pri projektih ter spremljajo otrokov napredek (Downer in Myers 2010). Mnogi starši so v šolanje svojih otrok vključeni neposredno na način, ki izpolnjuje pričakovanja učiteljev, drugi pa rajši uporabljajo posredne strategije za podpi- ranje svojega otroka pri izobraževanju (Okagaki in Bingham 2010). Alfeld-Liro, Fredricks, Hruda, Patrick, Ryan in Eccles (1998), Witte in sod. (2015) in še drugi avtorji so v svojih raziskavah ugotovili, da starši k razvoju talentov svojih otrok prispevajo tako, da zagotavljajo sredstva za izvenšolske de- javnosti ter do njih izražajo pozitiven odnos, nudijo svojim otrokom čustveno podporo ter ohranjajo realistična pričakovanja za prihodnost. Zdravi družinski odnosi med starši in otroci so najbolj kritična komponenta v razvoju nadarjenih otrok, povzemajo rezultate različnih empiričnih raziskav Callahan in sod. (2004). Opozoriti velja, da pri starših – predvsem tistih z nižjo stopnjo izobrazbe – lahko pride do različnih dvomov in nezaupanja v lastne učne zmožnosti in izpolnjevanje svojih starševskih dolžnosti. Pos- ledica tega je pretirano zanašanje na učitelja, za katerega menijo, da je strokovnjak za poučevanje in nudenje potrebnega znanja njihovim otrokom za večjo socialno mobilnost in ekonomski uspeh. Manj izobraženi starši tudi menijo, da izpolnjujejo svoje obveznosti s tem, ko podpirajo avtonomijo svojih otrok, hkrati pa podpirajo tudi avtoriteto učiteljev do te mere, da svojim otrokom ne nudijo vsega, kar bi jim sicer v svoji starševski vlogi lah- ko (Downer in Myers 2010). Aktivna prisotnost staršev pri spodbujanju nadar- jenosti njihovih otrok je izjemnega pomena, zato je pomembno, da so starši ozaveščeni glede izobra- ževanja nadarjenih učencev in svoje starševske vloge v življenju nadarjenega otroka. Iz raziskovalnih izsledkov, ki so navedeni v nadal- jevanju prispevka, bo prikazan pogled staršev na vzgojo in izobraževanje prepoznanih nadarjenih učencev v slovenski osnovni šoli 2 . Ta bo služil za osnovo, na kateri je mogoče načrtovati bolj učin- kovito sodelovanje šole s starši od vstopa otrok v šolo do zaključka njihovega obveznega izobraže- vanja. Raziskovalna metoda: kako smo raziskovali? V raziskavi smo uporabili opisno raziskovalno metodo. Preizkušanci so izpolnili anketni vprašal- nik, v katerem so izrazili svoje mnenje in izkušnje o izobraževanju nadarjenih učencev. V anketi je sodelovalo 1561 staršev učencev 9. raz- reda, 80 % žensk in 20 % moških, iz 123 osnovnih šol, ki so bile v vzorec izbrane po slučaju glede na njihovo velikost in regijsko zastopanost. Starše devetošolcev smo izbrali pod predpostavko, da imajo na osnovi devetletnega šolanja njihovih otrok največ izkušenj, ki so ključnega pomena za namen raziskave. V povprečju so sodelujoči starši stari 42 let. Med njimi je bilo 432 staršev prepoz- nanih nadarjenih učencev in 1129 staršev učencev, ki niso prepoznani kot nadarjeni. Po izobrazbeni strukturi so med starši nadarjenih učencev pre- 42 Razredni pouk 2-3/2016 vladovali starši z višješolsko in visokošolsko (50 %) ter srednješolsko (40 %) izobrazbo, med starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarje- ni, pa starši s srednješolsko (60 %) ter višješolsko in visokošolsko izobrazbo (27 %). Zbrane podatke po standardnem postopku smo obdelali z opisnimi in diferencialnimi statističnimi postopki, nekatere individualne odgovore staršev pa smo vsebinsko analizirali po sistemu odprtega kodiranja. V tem prispevku predstavljena raziskava je del ob- sežnejše raziskave, ki so jo izvedli raziskovalci na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani (Juriševič 2012). Raziskovalni rezultati: kaj smo z raziskavo ugotovili? V nadaljevanju predstavljamo raziskovalne iz- sledke v treh sklopih, s katerimi odgovarjamo na vprašanja o (1) splošnem mnenju staršev o vzgoji in izobraževanju nadarjenih oziroma oceni le-tega, o (2) zadovoljstvu staršev prepoznanih nadarjenih učencev z obravnavo njihovih otrok v šoli ter o (3) prednostih in pomanjkljivostih integriranega izob- raževanja nadarjenih otrok, kakor jih na osnovi svojih različnih izkušenj zaznavajo starši. Mnenje staršev o urejenosti obravnave nadar- jenih učencev se med obema skupinama staršev pomembno razlikuje (slika 1). Starši učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni (v nadaljevanju »starši sošolcev«) v povprečju statistično po- membno višje od staršev prepoznanih nadarjenih učencev (v nadaljevanju »starši nadarjenih«) ocenjujejo, da je v naši državi za nadarjene učence dobro poskrbljeno (t = - 4,861; df = 815,063; p = 0,000) in da se v šoli z njimi relativno dobro dela (t = - 2,310; df = 1223; p = 0,021), medtem ko je njihova ocena postopka prepoznavanja nadar- jenosti v šoli bistveno nižja od te ocene staršev nadarjenih (t = 4,021; df = 1250; p = 0,000). Zadovoljstvo staršev prepoznanih nadarjenih učencev z dejavnostmi, ki jih šola zagotavlja njihovim otrokom: Največ staršev (f % = 39,0) je z dejavnostmi zadovoljnih oziroma srednje zadovolj- nih (f % = 31,1); nizek odstotek sodelujočih preds- tavlja starše, ki s prilagoditvami niso zadovoljni (f % = 5,5) oziroma so manj zadovoljni z njihovo izvedbo pri pouku (f % = 7,7). 5,3 % staršev meni, da bi učitelji morali začeti vključevati dejavnosti, s katerimi bi prilagodili pouk nadarjenim učencem, saj sami niso opazili nikakršnih prilagoditev za svoje nadarjene otroke. Pri tem odgovoru so se nekateri starši (f % = 7,0) vzdržali pri oceni oziro- ma so odgovorili, da stanja ne morejo oceniti, saj ga ne spremljajo. Najnižji delež staršev (f % = 4,3) pa je popolnoma zadovoljen s prilagajanjem po- uka sposobnostim in interesom njihovega otroka. Starši so imeli tudi možnost, da individualno komentirajo svoje odgovore na vprašanje o zadovoljstvu, kar je storila četrtina staršev (f % = 25,5). Največ staršev se je potožilo zara- di premalo dodatnih in pestrih dejavnostih in je predlagalo, da bi se te izvajale pogosteje. Neka- teri starši so se pritožili tudi čez učitelje, češ da so nezainteresirani in se ne držijo načrtov, ki jih naredijo na začetku šolskega leta. Prav tako bi si Slika 1: Mnenja staršev o urejenosti obravnave nadarjenih učencev v šoli Razredni pouk 2-3/2016 43 starši želeli več sodelovanja s šolo in boljše ob- veščenosti o dogajanjih in dejavnostih, ki potekajo na šoli. Eden od staršev je denimo izpostavil, da imajo »veliko ponudb, ki jih je treba doplačati, kar je lahko za mnoge starše tudi težava, v primeru neudeležbe pa za otroke velik primanjkljaj«. Mnenje staršev prepoznanih nadarjenih učencev o njihovi vlogi v postopku prepoznavanja nadar- jenosti: Leta 1999 je Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje v okviru Minis- trstva za izobraževanje, znanost in šport potrdil programski dokument Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, v katerem je skupina strokovnjakov predlagala način, kako na osnovnošolski ravni prepoznavati in nato tudi izobraževati nadarjene učence. Doku- ment predpostavlja procesno zasnovan tristo- penjski model prepoznavanja nadarjenosti pri učencih, ki se konec prvega VIO začne s (1) pos- topkom evidentiranja, temu pa v začetku dru- gega VIO sledi (2) postopek t.i. identifikacije ter (3) seznanitev in mnenje staršev. Ko je postopek prepoznavanja, ki se lahko tudi kasneje po potrebi ponovi, končan, se s prepoznanimi nadarjenimi učenci pripravi individualizirani vzgojno-izobra- ževalni program, krajše imenovan INDEP. Cilj celotnega koncepta je namreč čim bolj zgodnje prilagojeno delo z nadarjenimi učenci. Vloga staršev je v omenjenem dokumentu izpos- tavljena po zaključenem prvem in tretjem kora- ku – informacije, pridobljene od staršev, namreč lahko pomembno prispevajo k poglobljenemu spoznavanju posameznega učenca ter pripravi prilagoditev zanj. V raziskavi smo sodelujoče starše nadarjenih učencev vprašali, ali so bili zadovoljni s svojo vlogo v postopku evidentiranja potencialno na- darjenih učencev. Večina je odgovorila, da je bila s svojo vlogo zadovoljna oz. da si sami ne bi želeli imeti drugačne – posvetovalne – vloge kot so jo imeli do sedaj (70 %). 26 % staršev je povedalo, da bi morala biti vloga staršev enakovredna vlogi pedagoških strokovnih delavcev, ostali vpraša- ni pa so menili, da bi ta vloga morala biti bodisi pomembnejša od dosedanje ali pa starši v tem postopku sploh ne bi smeli sodelovati. Mnenje staršev prepoznanih nadarjenih učencev o optimalnem času za prepoznavanje nadarje- nosti v osnovni šoli je bilo večinoma (60 %), da se postopek prepoznavanja že ustrezno začenja ob pravem času (konec prvega VIO), slabih 20 % vprašanih pa je menilo, da bi se prepoznavanje lahko začelo že v prvem razredu, podoben odsto- tek staršev pa, da bi se postopek prepoznavanja moral prestaviti v zadnje VIO osnovne šole. 12 staršev (3 %) je posebej poudarilo, da bi se posto- pek evidentiranja lahko začenjal, kadarkoli bi bilo to potrebno. Mnenje staršev o integriranem izobraževanju nadarjenih učencev v osnovni šoli: Starše smo v okviru raziskave vprašali tudi, kakšno je njihovo mnenje o prednostih in pomanjkljivostih oziroma slabostih, če je njihov otrok v oddelku skupaj z drugimi učenci. Iz tabel 1 in 2 je razvidno, da star- ši v heterogenih oddelkih po učnih sposobnostih vidijo predvsem veliko prednosti (heterogenost je dobrodošla zaradi spodbujanja solidarnosti in socialne pravičnosti, sprejemanja različnosti, socializacije učencev, pa tudi vpliva na učenje in motiviranost učencev) in bistveno manj pomanj- kljivosti (heterogenost prinaša socialno nepravič- nost, določene težave pri pouku, učenci so lahko zapostavljeni in/ali etiketirani). Prednosti heterogenih oddelkov: Starši nadarje- nih vidijo največje prednosti vključenosti njiho- vega otroka v heterogeni oddelek v spodbujanju splošnejših humanističnih vrednot in celostnega razvoja osebnosti (socializacija, strpnost, spreje- manje drugačnosti, solidarnost, socialna pravič- nost), medtem ko starši sošolcev vidijo največje prednosti heterogenih oddelkov predvsem v dejstvu, da zmožnejši učenci pomagajo šibkejšim in da ti zaradi pozitivnih vplivov razvijajo svojo mo- tiviranost v večji meri, kot bi jo sicer (tabela 1). Pomanjkljivosti oziroma slabosti heterogenih oddelkov: Več kot polovica sodelujočih staršev nadarjenih učencev (52 %) heterogenim oddelkom ne pripisuje nikakršnih pomanjkljivosti. Njihovi negativni komentarji se nanašajo na učenje, ki v heterogenih oddelkih ne poteka v skladu z učnimi potrebami nadarjenih, kar se kaže v dolgočasenju nadarjenih učencev in oviranem učnem razvoju. Po drugi strani pa starši sošolcev izpostavlja- jo več pomanjkljivosti oz. slabosti (62 %), ki jih opažajo v heterogenih oddelkih zaradi nadarjenih učencev; med njimi največkrat omenjajo občutek učne manjvrednosti in znižane učne samopodobe ter neuresničevanje načela socialne pravičnosti (tabela 2). 44 Razredni pouk 2-3/2016 Tabela 1: Prednosti heterogenih oddelkov za nadarjene učence in njihove sošolce po mnenju staršev. Starši nadarjenih Starši sošolcev f % Koda Kategorija Koda f % 18,4 – socialna povezanost – socialni razvoj – socialne spretnosti SOCIALIZACIJA – socializacija – socialno vključevanje 1,2 26,8 – učenje od nadarjenega – nudenje pomoči – razvijanje čuta za solidarnost – vzajemna pomoč – zgled ostalim – cenjenje močnih področij pri sošolcih – uspešnost nenadarjenih na drugih področjih PODPORA SOŠOLCEM – učenje od nadarjenega – izmenjava izkušenj – izmenjava znanja – vsakdo je na določenem področju boljši – več znanja – nasveti za učenje – pomoč nadarjenih pri učenju – dodatna razlaga – pomoč pri domači nalogi – zgledovanje po nadarjenem – dober vzor 52,9 27,4 – raznolika družba – odsotnost osebnostnih razliko- vanj (nadarjen – nenadarjen) – odsotnost selekcioniranja – zavest o drugačnosti in različ- nosti – razvijanje strpnosti – spodbujanje potrpežljivosti – prilagajanje vrstnikom SPREJEMANJE DRUGAČNOSTI – zavedanje različnosti otrok – eni bolj sposobni za ene dejavnosti, drugi za druge – spoznavanje razlik med ljudmi – sprejemanje drugačnosti – spoštovanje drugačnih – zmožnost prilagajanja – spodbujanje potrpežljivosti 3,4 4,7 – boljša samopodoba – pridobivanje samozavesti – izkoriščanje svojega znanja – cenjenje svojih sposobnosti – potreba po dokazovanju SAMOPODOBA – krepitev samozavesti – večja samozavest 0,3 13,7 – odsotnost privilegijev – manj razslojevanja – vsi drugačni – vsi enakopravni – enaki kriteriji pri ocenjevanju – spoznanje, da niso več vredni – se ne počuti posebnega – v sebi ohranja skromnost PRAVIČNOST – enakovrednost med vsemi – občutek enakovrednosti – vsi enakopravni 1,8 4,0 – osebni razvoj – osebna zrelost – razvoj osebnosti – čustveni razvoj – celostni razvoj OSEBNOSTNI RAZVOJ Razredni pouk 2-3/2016 45 Starši nadarjenih Starši sošolcev f % Koda Kategorija Koda f % 1,6 – motivacija za delo – primerjanje z vrstniki (»kdo bo boljši«) – želja po boljši oceni MOTIVACIJA – motivacija za delo – če se lahko sošolec dobro nauči, se lahko tudi jaz – tekmovalnost – želja biti boljši – skrb za šolo 22,6 1,2 – lažja snov in ocenjevanje – potrebnega je manj dela – veliko se nauči že v šoli UČENJE – večja možnost napredo- vanja – hitrejše napredovanje – več vloženega truda – širše znanje – zanimivo dodatno delo 4,3 SODELOVANJE – skupinsko delo – projektno delo – sodelovanje med nadarje- nimi in nenadarjenimi – medsebojno sodelovanje 0,8 2,2 Ni prednosti 12,7 Tabela 2: Slabosti in pomanjkljivosti heterogenih oddelkov za nadarjene učence in njihove sošolce po mnenju staršev Starši nadarjenih Starši sošolcev f % Koda Kategorija Koda f % 15,8 – nezanimiva učna snov – pomanjkanje dodatne zapos- litve za nadarjene – dolgočasenje med poukom – preveč ponavljanja – prelahka snov – pritoževanje nad motenjem med poukom – problemi z disciplino sošolcev – oviranje razlage TEŽAVE PRI POUKU – težko sledenje snovi – prehitra obravnava – odsotnost medsebojne po- moči – preveč primerjanja – pomanjkanje timskega dela 6,6 3,8 – za uspeh se mu ni treba trudi- ti – dobro oceno dobi brez učenja – ponavljanje snovi zgolj pred kontrolno nalogo NEPRAVIČNOST – nima enakih priložnosti – pretirano izpostavljanje nadarjenih – osredotočenost na nadarjene – razlikovanje med otroki – privilegiranje nadarjenih – težje kontrolne naloge – več zahtevanega znanja – nerealno ocenjevanje – strožji kriterij ocenjevanja 17,2 46 Razredni pouk 2-3/2016 Starši nadarjenih Starši sošolcev f % Koda Kategorija Koda f % 6,8 – zmerjanje s »piflarjem« – nevoščljivost sošolcev – ignoriranje nadarjenih – zahrbtnost – zavist, ker je nekdo nadarjen – nesramnost – izkoriščanje nadarjenih za domačo nalogo ODKLONILNO VEDENJE – norčevanje – vzvišeno obnašanje – odklonilno vedenje – posmehovanje zaradi ne- vednosti – zavračajo nudenje pomoči slabšim 3,8 3,8 – premalo posvečene pozor- nosti – odsotnost spodbujanja dolo- čenega talenta – preobremenjenost zaradi učencev s posebnimi potreba- mi – pomanjkanje časa za delo z nadarjenimi – pomanjkanje energije za delo z nadarjenimi ZAPOSTAV- LJANJE – pomanjkanje pozornosti – premalo časa, posvečenega nenadarjenim – rajši delajo z nadarjenimi – nesposobnost prilagajanja različnim sposobnostim 8,7 9,6 – količinsko premalo pridoblje- nega znanja – prepočasen razvoj – manjše napredovanje v znanju – izgubljanje časa s ponavljan- jem PREPOČASEN RAZVOJ POSAMEZNIKA 7,8 – pomanjkanje motivacije za delo – pomanjkanje želje po še več – pomanjkanje motivacije za učenje – prehitra zadovoljitev s pov- prečjem POMANJKANJE MOTIVACIJE TEŽAVE V SOCIALIZACIJI – težja socialna vključenost – težave pri sklepanju prija- teljstev – nesprejetost v družbo nadar- jenih – ni tako priljubljen 2,0 Razredni pouk 2-3/2016 47 Sklep – uresničevanje inkluzivnega pristopa v sodelovanju s starši Sklenemo lahko, da anketirani starši obravnavo nadarjenih učencev v osnovni šoli na splošno ocenjujejo kot (srednje) dobro. Razlike so se po- kazale v ocenah staršev prepoznanih nadarjenih učencev in staršev učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni; prvi malce bolje ocenjujejo posto- pek prepoznavanja, drugi pa skrb za nadarjene oziroma vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Zdi se, da to mnenje v veliki meri pogojujejo konkret- ne izkušnje staršev (zadovoljstvo, kritičnost), a bo to predpostavko v prihodnje zanimivo natančneje empirično preveriti. Izkazalo se je tudi, da starši v postopek eviden- tiranja niso bili neposredno vključeni, temveč so jih učitelji obvestili o nameri evidentiranja zaradi prošnje za soglasje glede postopka prepoznavan- ja. Starši so povedali, da so s svojo posvetovalno vlogo pri obravnavi nadarjenih učencev zadovolj- ni ter jo želijo ohraniti; problem smo zaznali v primerih, ko se je na podlagi odgovorov staršev pokazalo, da svoje vloge ne poznajo oziroma da jo poznajo precej slabo. Sicer pa starši kot najpri- mernejši čas za začetek postopka prepoznavanja nadarjenosti večinoma potrjujejo doslej ustalje- no prakso, ki jo narekuje Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), to je ob koncu tretjega razreda, ter se strinjajo, naj se ta postopek po potrebi izvaja skozi celotno osnovno šolanje. V slovenski osnovni šoli med poukom večino časa prevladujejo heterogene skupine učencev glede na njihove učne sposobnosti. Rezultati te razis- kave so pokazali, da starši nadarjenih učencev prednost v takšnih skupinah za svoje otroke vidijo v sprejemanju drugačnosti in razvijanju solidar- nosti, kot pomanjkljivost pa izpostavljajo dolgo- časenje med poukom in počasen razvoj posamez- nika. Kljub vsemu pa jih večina meni, da večjih slabosti zaradi integrativnega modela izobra- ževanja nadarjenih sploh ne vidijo. Tudi starši sošolcev vidijo pozitivno stran heterogenih skupin v nudenju medsebojne pomoči. Menijo, da so nadarjeni učenci lahko tudi za sošolce pomemb- ni motivatorji za bolj uspešno šolsko delo, kot slabost pa izpostavljajo neenakopravno obravnavo obeh skupin učencev in občutek nenadarjenih, da so v primerjavi z nadarjenimi manjvredni. Sicer pa 38 % staršev tudi v tej skupini meni, da večjih pomanjkljivosti heterogeni oddelki ne prinašajo. Kako torej sodelovati starši pri obravnavi nadarjenih učencev v osnovni šoli? Poudarjanje pomena spodbudnega učnega okolja, učenja učenja in sodelovanja na različnih ravneh socialnega konteksta skozi celotno osnovno šo- lanje, začenši v prvem razredu, je nedvomno dobra temeljna strategija. Po mnenju številnih avtorjev (nekateri so bili izpostavljeni v uvodu tega prispevka) je pomembno, da šola staršem razumljivo in po potrebi tudi večkrat pojasni, zakaj Starši nadarjenih Starši sošolcev f % Koda Kategorija Koda f % NIŽJA SAMOPODOBA – počuti se zapostavljenega – kompleks manjvrednosti – občutek manjvrednosti, za- radi previsoke samopodobe nadarjenih – počuti se manj pametnega – slabša samozavest – občutek počasneža – strah pred izpostavljanjem 23,6 52,4 Ni pomanjkljivosti 38,1 48 Razredni pouk 2-3/2016 in kako se v šoli oz. pri poučevanju uresničuje koncept inkluzivnosti ter kaj integrativno izobra- ževanje v heterogenih oddelkih po učnih sposob- nostih pomeni za njihove otroke – za njihov zdrav osebnostni razvoj ter tudi njihovo kakovost učenja in učno uspešnost. Ne nazadnje velja poudariti, tako kot je predla- gano tudi v Konceptu: Odkrivanje in delo z na- darjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), da je treba posamezne vidike uresničevanja tega programskega dokumenta sproti strokovno ustrezno spremljati. Glas staršev je v tem procesu posebnega pomena, saj izhaja iz zelo neposredne in celostno doživete izkušnje. Kritična mnenja, ki so jih podali starši iz obeh proučevanih skupin v predstavljeni raziskavi so sicer v manjšini, a zato nič manj odmevna in zanimiva za nadaljnje pre- verjanje v smislu razumevanja različnih pogledov staršev zgolj kot subjektivno pogojenih mnenj ali pa kot kritičen odraz obstoječega širšega šolskega konteksta, ki ga bo v prihodnje treba natančneje raziskati. Predvsem pa so ti empirič- ni izsledki spodbuda za učitelje v osnovni šoli za boljše razumevanje različnih pogledov staršev, njihove starševske občutljivosti in za strokovno komunikacijo z njimi tudi v prihodnje. Literatura 1. Alfeld-Liro, C., Fredricks, J. A., Hruda, L. Z., Patrick, H., Ryan, A. M. in Eccles, J. (1998). Nurturing teenagers’ talent: The role of parents, teachers, and coaches. Dostopno na: http://www.rcgd. isr.umich.edu/garp/articles/eccles98.pdf (18. 11. 2016). 2. Callahan, C. M., Sowa, C. J., May, K. M., Menaker Tomachin, E., Plucker, J. A., Cunningham, C. M. in Taylor, W. (2004). The social and emotional development of gifted students. Dostopno na: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505462.pdf (18. 11. 2016). 3. Coleman, P. (1998). Parent, student and teacher collaboration. London: Sage. 4. Colvin, G. (2008). Talent is overrated. New York, NY: Penguin. 5. Cvetković-Lay, J. (2002). Darovito je, šta ću sa sobom? Priručnik za obitelj, vrtić i školu. Zagreb: Alinea. 6. Downer, J. T. in Myers, S. S. (2010). Application of a Develop- mental/Ecological model to family-school partnerships. V S. L. Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family Partnerships. New York: Routledge. Str. 3–30. 7. Ericsson, K. A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the issues. V K. A. Ericsson (ur.), The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports and games. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Str. 1–50. 8. Hoover-Dempsey, K. V., Whitaker, M. C. in Ice, C. L. (2010). Motivation and commitment to family-school partnerships. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of school-family partnerships. New York: Routledge. Str. 30–61. 9. Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 10. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 11. Shavinina, L. (2013). The role of parents and teachers in the development of scientific talent: Lessons from early childhood and adolescent education of Nobel laureates. Gifted and Talented International, 28 (1-2), 11–24. Dostopno na: http://www.cpti.com. mx/publicaciones/Article%20Wisdom%20gender%20differen- ces%20across%20cultures.pdf (18. 11. 2016). 12. Silverman, L. K. (2015). Social development in the gifted. Dostop- no na: http://www.gifteddevelopment.com/psychological-needs/ social-development-gifted (18. 11. 2016). 13. Witte, A. L., Kiewra, K. A., Kasson, S. C. in Perry, K. R. (2015). Parenting talent: A qualitative investigation of the roles partners play in talent development. Roeper review, 37 (2), 84–96. Dostop- no na: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02783193.201 5.1008091 (18. 11. 2016). Opombe 1 Študentka absolventka na drugostopenjskem študijskem progra- mu Poučevanje na razredni stopnji, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 2 Prepoznani nadarjeni učenci po postopku, ki ga narekuje doku- ment Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999). Razredni pouk 2-3/2016 49