Dr. Mojca Blažič Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov Prejeto 18.12.2020 / Sprejeto 26.02.2021 Znanstveni članek UDK 005.966:378.011.3-052 KLJUČNE BESEDE: karierne kompetence, učno oko- lje, študent, kariera POVZETEK – Univerze in fakultete vedno bolj pri- znavajo svojo odgovornost za usmerjanje študentov in diplomantov v njihovem kariernem razvoju. Potre- ba po razumevanju, kako učno okolje vpliva na pri- dobivanje splošnih znanj oz. kompetenc, predmetno specifičnih znanj ter kompetenc študentov ter kolikšen je prispevek učnega okolja k razvoju in krepitvi kari- ernih kompetenc za učinkovit karierni menedžment, je aktualno raziskovalno področje številnih študij, v nacionalnem okolju pa še bilo ni izvedene študije, ki bi proučevala prispevek visokošolskega učnega oko- lja k razvoju kariernih kompetenc študentov. Osnovni namen prispevka je s pomočjo teoretičnih izhodišč domače in tuje znanstvene in strokovne literature s področja razvoja kariere, pedagogike in sorodnih smeri ter s pomočjo kvantitativne empirične razi- skave oblikovati pregled elementov učnega okolja in njegovega prispevka k razvoju kariernih kompetenc študentov. Prizadevali smo si ugotoviti, kateri dejav- niki učnega okolja so najpogosteje izpostavljeni kot pomembni za krepitev kariernih kompetenc študentov. Received 18.12.2020 / Accepted 26.02.2021 Scientific paper UDC 005.966:378.011.3-052 KEYWORDS: career competencies, learning environ- ment, student, career ABSTRACT – Universities and are increasingly rec- ognizing their responsibility to guide students and graduates in their career development. The need to un- derstand how the learning environment affects the ac- quisition of such general knowledge or competencies, and of subject-specific knowledge and competencies, as well as the contribution of the learning environ- ment to the development and strengthening of career competencies for effective career management of the target group of students is a topical research problem of many studies. At the national scale, no study has yet been conducted to examine the contribution of the higher education learning environment to the develop- ment of students’ career competencies. The main pur- pose of the paper is to create an overview of elements of the learning environment and its contribution to the development of students’ career competencies with the help of the theoretical starting points of domestic and foreign scientific and professional literature in the field of career development, pedagogy and related fields. We identified which factors of the learning en- vironment are most often highlighted as important for strengthening students’ career competencies. 1 Uvod Zaradi nadaljevanja gospodarske negotovosti in zelo konkurenčnega trga dela so strategije za krepitev zaposljivosti študentov pomembno vprašanje ponudnikov viso- košolskega izobraževanja širom po svetu. Univerze in fakultete vedno bolj priznavajo svojo odgovornost za usmerjanje študentov in diplomantov v kariernem razvoju z raz- vijanjem različnih veščin, ki so potrebne za izpolnjevane zahtev na trgu dela, kot je npr. sposobnost, da pokažejo prožnost, ki temelji na zavzetosti za delo in zavezanosti delo- dajalcu v spreminjajočih se časih. Prevzemanje odgovornosti in karierni menedžment oblikujeta tisto, kar predstavlja diplomanta, ki je pripravljen za delo. Hkrati se povečuje pritisk na visoko šolstvo, da ustvari diplomante, ki so ustrezno usposobljeni in spretni 94 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) pri izbiri kariernih ciljev, krmarjenju po različnih zaposlitvenih priložnostih in izražanju njihovih prednosti in sposobnosti, ker se večina kariere ne razvija več v jasnih mejah in je zato v veliki meri nepredvidljiva (Pryor in Bright, 2011). Pristop k ustvarjanju zapo- sljivosti diplomantov po navadi poudari krepitev mehkih veščin, kot so komunikacija, samozavedanje in samoupravljanje, reševanje problemov ipd. Takšne veščine zahteva- jo drugačno učno okolje, kot ga ponuja tradicionalni pristop s poudarkom na razvoju strokovnih kompetenc. Razviden je eden izmed osnovnih paradoksov (Pavlin, 2018) uvajanja bolonjskih načel, diverzifikacije programov in internacionalizacije, ki je bil do zdaj v številnih evropskih državah povezan s skoraj popolno odsotnostjo natančnejših empiričnih podatkov o zgodnji zaposlitveni karieri študentov visokošolskih programov. Zaradi tega je praktično nemogoče razumeti, kakšna je vloga konkretnih visokošolskih programov pri zaposlovanju, kako praktično naj bodo visokošolski programi naravnani ter kakšna je povezanost med različnimi oblikami učenja in poučevanja ter kompeten- cami, ki so na trgu dela potrebne. Zgodnje odločanje o karieri je dandanes ključno, če želijo študenti uspeti na visoko konkurenčnem trgu dela in si zagotoviti zaposljivost. Danes je spoznanje, da posameznik ne more več preživeti z enim poklicem skozi vse življenje, postalo dejstvo. Tako se name - sto poklica vse pogosteje uporablja izraz kompetence, ki označujejo znanja in spretnosti oz. uporabno znanje. Ugotavljamo, da karierne kompetence za vodenje kariere študentov/ diplomantov še niso dovolj raziskane. Študija Jaksonove in Wiltona (2016) izpostavi po- trebo univerz, da opremijo študente z ustreznimi kompetencami za uspešen karierni ko- rak, pa tudi (ob sodelovanju z gospodarstvom, okoljem) da razvije strategije za spodbuja- nje/vključevanje študentov v različne oblike kariernega samoupravljanja že tekom študija. Pedagoški pogled na študenta, učenca v učnem procesu, se prepleta s teorijo člove- škega kapitala in Beckerjevo opredelitvijo (Becker, 1994), ki vidita proces kot preplet spretnosti in znanja, utelešenih v posamezniku, ter naložb v izobraževanje, kar nato vpliva na zaposlitev in zaslužek. Teorija človeškega kapitala predpostavlja, da se ljudje razlikujejo po količini človeškega kapitala, ki ga imajo na voljo za udejstvovanje na delovnem mestu, raziskave pa dosledno kažejo, da je izobrazba pomemben napove- dnik poklicnega uspeha. S prehodom v industrijsko družbo se je pomen izobrazbe v socialno-ekonomskem smislu spremenil. Bourdieujeva razlaga koncepta izobrazbe kot institucionalizirane oblike kulturnega kapitala (Bourdieu, 2001, v Lovšin, 2017, str. 37) ponudi razlago, zakaj je prav stopnja izobrazbe postala eden izmed ključnih elementov v procesu kariernega odločanja. Gre namreč za potencial, ki ga ima izobrazba: posame- zniku postane lastna, hkrati pa pogojuje zakonit dostop do pomembnih pozicij v družbi in hkrati še omogoča menjalno vrednost med ekonomskim in kulturnim kapitalom. Prav kombinacija akademske kvalifikacije in ekonomskega statusa pa je odločilna tudi za uvrstitev v določeni družbeni razred oz. segment znotraj posameznega razreda. Torej se morajo prizadevanja visokega šolstva okrepiti tudi pri razvoju in krepitvi kariernih kompetenc za zagotovitev uspešnega kariernega menedžmenta njihovih diplomantov. Študenti so osrednji dejavnik, ker pouk poteka prav zaradi njih, njim pa so name- njeni tudi vsi dosežki. Pouk ni samo proces pridobivanja znanja, ampak proces celovi- tega razvoja vsakega študenta, zato jih je treba že v izhodišču upoštevati kot subjekte tega procesa. Vendar se literatura na tem področju v večji meri osredotoča na dejavnike, kot so stopnja, smer in kakovost izobraževanja v smislu ugleda univerze, razmerja med učitelji in študenti itd., in je tako posledično osredotočena na objektivne kazalnike. 95 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... Vprašanje na mestu pa je, kako/v kolikšni meri učna izkušnja prispeva h kariernemu uspehu/kariernim kompetencam. 2 Kariera in karierne kompetence Kariere ne moremo natančno definirati, pogosto se spreminja na podlagi spremem- be osebnih interesov, sposobnosti, vrednot in tudi sprememb delovnega okolja. Kariera je eden glavnih konstruktov v življenju, razvija se okoli dela, delo ji daje namen in smisel, ponuja izzive v smeri samoizpopolnjevanja, je vir identitete, ustvarjalnosti, vir socialnega mreženja, navsezadnje delo prinaša tudi dohodek, kar so razlogi, da lahko o karieri govorimo tudi kot o življenjski poti (Baruch, 2004, str. 59). Posameznik zato sam odloča, kam ga bo vodila njegova karierna pot. S spreminjanjem koncepta kari- ere se odgovornost za razvoj karierne poti prenaša na posameznika, ki je odgovoren za razvoj lastnega življenjskega in poklicnega vzorca ter osebnostni in profesionalni razvoj. Študent z odločitvijo za študij in izbiro študijske smeri naredi odločilen korak na svoji karierni poti. Uspešna preliminarna izbira študija vodi k poklicu, v katerem bo lahko uresničil lastna pričakovanja in aktualiziral lastne vrednote. Od posameznika se pričakuje proaktivno ravnanje (McAdam, 2014, str. 48–49) pri vodenju svoje kariere, v organizaciji in izven njenih meja, pri tem pa mu predstavlja karierni menedžment most, ki povezuje karierne poti ter zagotavlja sredstva za krmarjenje po korakih na kariernem potovanju in omogoča učinkovito izkoriščanje drugih virov in procesov v okolju. McA- dam (2014) govori o sposobnosti izbora različnih možnosti in delovanja na način, da posameznik izkoristi svoje znanje, izkušnje in zavezanost odločitvam ter išče odgovore na “kaj”, “kako” in “zakaj”, pri čemer se opira na prenosljive karierne kompetence (Art- hur in Rousseau, 1996). Za te kategorije je “inteligentna kariera” oblikovala tri oblike “vedenj”, ki predstavljajo karierne kompetence vsakega posameznika in so razdeljene v tri sklope, med vsemi tremi vedenji pa je tesna povezanost oziroma medsebojni vpliv (Arthur, Claman, DeFillippi, 1995). To pomeni, da ima investicija v samo enega izmed vedenj neposredni vpliv na preostali dve (Inkson, Arthur, 2001, str. 51–52). Osebe, ki se zavedajo teh povezav, so bolj pripravljene poiskati in izkoristiti potencialne karierne priložnosti (Poulsen, Arthur, 2005, str. 77). To pomeni, da bo vsak posameznik moral razviti niz kariernih kompetenc, ki mu bodo omogočile vpogled vase in v razumevanje okolja, v katerem deluje, da bo lahko vodil svojo kariero. Pa vendar raziskave (npr. Ba- šanović in sod., 2011; Blažič, 2013, 2015; Dornik, 2015) kažejo, da se študenti premalo zavedajo pomena načrtovanja karierne poti. Karierne kompetence opredelimo kot “upravljanje in vodenje (ang. self-manage- ment) delovnih in učnih izkušenj za doseganje želenega kariernega napredka” (Kuijpers in sod., 2006a, str. 169). Nanašajo se na kariero posameznika kot celoto in se zato jasno razlikujejo od poklicnih spretnosti in delovnih sposobnosti, katerih cilj je uspešno izva- janje dela (Akkermans in sod., 2013). Čeprav so bile karierne kompetence v zadnjem času predmet različnih raziskovalnih študij, pa njihov nabor in sestava ostajata razme- roma nejasna. Avtorja Kuijpers in Scheerens (2006b) sta obravnavala splošno vprašanje o tem, katere kompetence morajo imeti zaposleni, da se lahko razvijajo na svoji karierni poti. Uvedla sta jasno razlikovanje med petimi ključnimi kariernimi kompetencami: 96 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) razmislek o karieri in lastnih sposobnostih, razmislek o motivih, raziskovanje dela/trga dela, vodenje (upravljanje) kariere ter mreženje. Nedavno je bil razvit nov model kariernih kompetenc (Akkermans in sod., 2012) in merilni inštrument za njihovo ocenjevanje. Avtorji so podobno ob integraciji modelov kariernih kompetenc sodobnih teoretskih konceptov predstavili tri dimenzije kariernih kompetenc (refleksija kariernih kompetenc, karierne kompetence in komunikacija ter karierne kompetence in vedenje) in sestavili okvir šestih kariernih kompetenc: raz- mišljanje o motivaciji (ang. reflection on motivation), razmišljanje o kakovosti (ang. reflection on qualities), mreženje (ang. networking), profiliranje (ang. self-profiling), raziskovanje dela (ang. work exploration) in nadzor nad kariero (ang. career control). Na podlagi tega okvirja so izdelali vprašalnik kariernih kompetenc (CCQ), ga testirali in potrdili na vzorcu mladih v prehodni fazi, ki jo predstavlja prehod iz izobraževanja na trg dela. Rezultati empiričnega raziskovanja so potrdili entiteto izbranih kompetenc, ki skupaj predstavljajo večdimenzionalni model kariernih kompetenc (med konstrukti je dokazana šibka pozitivna korelacija). Danes je načrtovanje kariere pomemben dejavnik razvoja posameznika. Načrtova- nje kariere (ang. Career Planning) je moč razumeti kot kontinuiran proces, v katerem posameznik izvaja naslednje naloge (Greenhaus in sod., 2010): sistematično zbira re- levantne informacije o sebi in svojem okolju; oblikuje pravilno sliko o svojem znanju, sposobnostih, zmožnostih, interesih, vrednotah, pa tudi alternativnih možnostih zapo- slitve; razvija realne cilje o svoji karieri, zasnovani na zbranih informacijah in obliko- vani podobi; razvije in implementira strategijo za doseganje kariernih ciljev; pridobiva povratne informacije o učinkovitosti izbrane strategije in o relevantnosti ciljev. Sami bomo upoštevali preprosto definicijo, ki opredeljuje karierni menedžment kot “proces, v katerem posameznik razvija, implementira in nadzoruje zastavljene karierne cilje in strategijo” (Greenhaus in sod., 2010, str. 12). V tem ključnem obdobju lahko visoko- šolska inštitucija nudi študentom pomoč pri pojasnjevanju ciljev, osvetlitvi idej, vode- nju, usmerjanju in iskanju stikov z možnimi delodajalci. Po mnenju Novakove (2021, str. 147) bi študenti lahko že med študijem oblikovali karierni načrt, razvijali spretnosti, koncepte in pridobivali dodatna znanja, kar bi jim na začrtani poti pomagalo pri dosega- nju zastavljenih ciljev, oz. bi bilo treba z vidika koncepcijskih stališč v celotnem študij- skem obdobju študenta (od 1. letnika naprej) sistematično vplivati na njegovo usklaje- vanje s “svetom dela”, in to z različnimi metodami, ki bi jih zagotavljal karierni center. 3 Vloga visokošolskega sistema in učnega okolja Visokošolski sistemi so skozi zgodovino oblikovali trdno strukturo institucij in na- čel delovanja, ki pa so v zadnjih desetletjih tarča pritiskov javnosti po “modernizaciji”, med drugimi tudi zahtev po združevanju visokega šolstva in sfere zaposlovanja, kar, kot ugotavlja Pavlin (2014), destabilizira tradicionalni profesionalni prostor visokega šolstva. V ozadju tovrstne modernizacije je logika ustvarjanja znanja oz. logika ustvar- janja človeškega kapitala. OECD (1996) opredeli, da človeški kapital obsega “znanje, spretnosti, kompetence in druge lastnosti posameznic in posameznikov, ki pospešuje- jo osebno, družbeno in ekonomsko blagostanje”, enako navaja tudi Terminološki slo- 97 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... var (Kohont, 2010). Znanje v moderni družbi temelji na kreativnosti, fleksibilnosti in ustvarjalnosti, širjenje in nadgrajevanje uporabe znanja se nadaljujeta skozi večji del (delovne) kariere posameznika, medtem ko je v preteklosti posameznik pridobil znanje skozi sistem izobraževanja v zgodnji mladosti ter ga praviloma le z redkimi prilagodi- tvami uporabljal večji del svoje kariere. Tako tudi visokošolski sistem vedno težje ohra- nja tradicionalno vlogo. Ob globalizacijskih procesih in vseh spremembah, ki izhajajo iz tega, so pričakovanja nosilcev politik ter družbe po spremembah v visokem šolstvu visoka. Ugotovimo lahko, da se je visoko šolstvo znašlo na razpotju med svojo tradi- cionalno vlogo generatorja teoretičnega znanja z informacijsko-procesnim učenjem ter sodobnimi procesi, ki v direktivah snovalcev politik temeljijo na produkciji uporabnega praktičnega znanja za potrebe trga dela (Pavlin, 2018, str. 121). Ključno vprašanje je, kakšno vlogo ima izobraževanje pri zagotavljanju priložnosti študentom na trgu dela oz. kolikšna je vrednost kakovosti univerzitetnega poučevanja za karierni uspeh. Odgovori na ta vprašanja so pomembni, saj je treba razumeti meha- nizme, s katerimi visokošolsko izobraževanje vpliva na poklicni/karierni uspeh ter tudi na njegovo zasnovo. Učno okolje najpogosteje opredeljuje psihosocialno in fizično okolje, v katerem poteka učenje in poučevanje. Tako razumljeno “učno okolje” pomeni, da smo osredo- točeni na dinamiko in odnose med štirimi dimenzijami – učenec (kdo), učitelji in drugi strokovnjaki (s kom), vsebina (kaj se učijo) ter oprema in tehnologija (kje, s čim) (Du- mond in sod., 2010, str. 34). Poučevanje nikoli ne vpliva neposredno na učenje, ampak deluje preko posrednih dejavnikov, ki vključujejo zaznavanje poučevanja, vrednotenje razredne klime, vsebino predmeta ipd. Učno okolje je hkrati eden najpomembnejših dejavnikov učenja, ki vpliva na motivacijo za učne dosežke (Radovan, Makovec, 2015). Študenti so osrednji dejavnik, ker pouk poteka prav zaradi njih, njim pa so namenjeni vsi dosežki. V sodobni šoli naj bi učni procesi, sproženi in vodeni pri pouku in zunaj njega, odpirali učencem nove možnosti mišljenja, doživljanja, vrednotenja in ravnanja. Pouk je sistem, ki enakovredno vključuje poučevanje, učenje in vzgojo. Razumemo ga kot proces celovitega razvoja vsakega študenta, zato je treba študente že v izhodišču upoštevati kot subjekte tega procesa. Najsplošnejši nameni pouka so: spodbujati samo- stojno in aktivno učenje, smotrno in načrtno socializiranje, kvalificiranje in persona- liziranje mladih ter tudi ohranjanje ter nadaljnje razvijanje izbranih splošno kulturnih in civilizacijskih dobrin (Blažič in sod., 2003, str. 24). Tradicionalne metode učenja z enosmernim podajanjem znanj ne zadovoljujejo vse večjih potreb po ustvarjalni družbi. Nadomestiti jih morajo metode, kjer bo dovolj pozornosti posvečene tudi refleksiji, pre- soji, odzivu in sodbi mladega človeka. Aktivno učenje, ki je postavljeno kot imperativ sodobnega izobraževanja, vključuje znanje o učinkovitem učenju in kritičnem razmi- šljanju ter ustvarjanju potrebe po učenju kot vseživljenjskem in trajnem procesu (Bulju- bašić Kuzmanović in Gazibara, 2016, str. 119). Cilj današnje šole mora biti inovativen učenec, opremljen z znanjem in orodji za ustvarjalno uporabo znanja. Raziskave so pokazale, da študentova ocena učiteljevih lastnosti ali učnega okolja vpliva na številne kognitivne rezultate (Fraser, 1989; Fraser in Fisher, 1982; Walberg, 1969, v: Radovan, Makovec, 2015). Veliko raziskovalcev v šolskem okolju se strinja, da je končni cilj uče- nja in poučevanja različnih predmetov usvajanje “prilagodljivega strokovnega znanja” (Hatano in Inagaki, 1986; Bransford in sod., 2006, v: Dumond in sod., 2010, str. 48) ali “prilagodljivih kompetenc”, tj. zmožnosti, da naučeno in osmišljeno znanje in razvite 98 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) veščine uporabljamo v različnih situacijah na prožen in ustvarjalen način. Aktiven študij torej omogoča kakovosten študij. Tudi Biggs (1999) je učenje in razumevanje definiral kot rezultat študentove aktivnosti. Pomen dela učitelja se z večanjem aktivnosti študen- tov ne zmanjša, temveč se ta še poveča. Za aktivno vključevanje študentov mora učitelj načrtovati smiselne, primerno zahtevne naloge in aktivnosti ter oblikovati produktivno študijsko okolje. Pri tem mora študentom predstaviti celostno sliko predmeta, jasno določiti cilje in ocenjevanje, vzpostaviti sproščeno študijsko okolje ter hkrati spodbu- jati samostojnost in odgovornost študentov ter jim zagotoviti določeno mero možnosti izbire (Puklek Levpušček in Marentič Požarnik, 2005). Razsežnosti razvoja ali rasti vključujejo usmeritve, s katerimi okolje spodbuja osebni razvoj, rast in napredovanje. 4 Metodologija 4.1 Namen in cilji Potreba po razumevanju, kako učno okolje vpliva na pridobivanje tako splošnih znanj oz. kompetenc, predmetno specifičnih znanj ter kompetenc in kolikšen je prispe- vek učnega okolja k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc za učinkovit karierni me- nedžment ciljne skupine, ki jo predstavljajo študenti, je aktualna raziskovalna tema šte- vilnih študij (Akkermans, 2018; Kuijpers, Meijers in Gundy, 2011; Jakson in Wiltorn, 2016; Herrmann, Bager-Elsborg in Parpala, 2017). Študija Jaksonove in Wiltona (2016) nam razkriva vpliv “delovno integriranega učenja” (angl. work-integrated learning, WIL) in krepitve vodenja kariere s strani študentov. Ta študija se tako osredotoča na vprašanje, kako in v kolikšni meri učno okolje prispeva h krepitvi kariernih kompetenc. Izpostavljena je obsežnost in kompleksnost problema ter težavnost raziskovanja, zato tudi raziskovalci opazujejo učno okolje v njegovih posameznih elementih v relaciji do izbra - nih odvisnih spremenljivk, vendar pa se moramo zavedati kompleksnosti opazovanega po - java. Čeprav se študije osredotočajo na linearno razumevanje odnosov med spremenljivka - mi, moramo upoštevati interaktivnost odnosov in razmerij v celotnem opazovanem sistemu. Učno okolje je predmet raziskav tudi v nacionalnem okolju (npr. Radovan in Mako- vec, 2015; Pavlin, 2015), ni pa še bilo izvedene študije, ki bi proučevala prispevek vi- sokošolskega učnega okolja k razvoju kariernih kompetenc študentov. Osnovni namen prispevka je zapolnitev vrzeli s pomočjo teoretičnih izhodišč domače in tuje znanstvene ter strokovne literature s področja razvoja kariere, pedagogike in sorodnih smeri ter s pomočjo kvantitativne empirične raziskave oblikovati model oz. pregled elementov učnega okolja in njegovega prispevka k razvoju kariernih kompetenc študentov. Priza- devali smo si ugotoviti, kateri dejavniki učnega okolja so najpogosteje izpostavljeni kot pomembni za krepitev kariernih kompetenc. Cilji raziskave so ugotoviti: □ vsebino kariernih kompetenc študentov ob podpori Akkermansovega mo- dela kariernih kompetenc; □ elemente učnega okolja, ki prispevajo k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc; □ pomen podpore visokošolske inštitucije pri kariernem razvoju študentov. 99 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... 4.2 Raziskovalno vprašanje Z raziskavo smo skušali odgovoriti na naslednje raziskovalno vprašanje: “Kako učno okolje visokošolske inštitucije prispeva k rasti in krepitvi kariernih kompetenc za uspešno vodenje lastne kariere?” 4.3 Metode in tehnike zbiranja podatkov Uporabili smo deskriptivno neeksperimentalno metodo kvantitativnega empirične- ga raziskovanja. Kot inštrument za merjenje kariernih kompetenc smo uporabili “Ca- reer competencies Questionnaire (CCQ)” avtorja Akkermansa in sod. (2013). Za spre- mljanje učnega okolja smo uporabili vprašalnik “Experiences of Teaching and Learning Questionnaire (ETL)”, katerega veljavnost je bila preizkušena v študiji avtorjev Kara- giannopoulou in Milienos (2018). Vprašalnik temelji na enoti obsežnejšega vprašalnika ETLQ (Entwistle, 2003), razvitega v okviru raziskovalnega projekta Izboljšanje učnih okoljih na dodiplomskih tečajih (projekt ETL), ki je preučeval načine, kako ugotovitve iz raziskav uporabiti za ustvarjanje učnega okolja, osredotočenega na učenca (Entwistle in sod., 2003). Kot poročajo Parpal in sod. (2013), je to močan in zanesljiv inštrument, ki je primeren za uporabo v vseh državah. Zbiranje podatkov je potekalo z anonimnim spletnim vprašalnikom, objavljenim v spletni aplikaciji EnKlik Anketa. Vzorec je ne- slučajnostni, namenski, sestavljajo ga študenti fakultet članic Univerze v Novem mestu. 4.4 Vzorec Osnovno populacijo, ki smo jo opazovali, predstavljajo študenti Univerze v No- vem mestu. Za sodelovanje v raziskavi se je odločilo 248 študentov. Da bi odpravili pomanjkljivosti v zbranem gradivu, smo podatke revidirali. V vzorec smo zajeli 234 respondentov, ki so vprašalnik rešili v celoti. Vzorec sestavlja 76,5 % študentk in 23,5 % študentov v starostnem razponu od 19 do 46 let, pri čemer je povprečna starost anketira- nih študentov 25,39 leta. Dobra polovica anketiranih je vpisanih v redne oblike študij- skih programov (55,1 %), ostali obiskujejo izredni študij (44,9 %). Največ anketiranih študentov študira na UNM FZV (71,4 %), 20, 3 % anketiranih študira na UNM FEI, 7 % pa na UNM FS. Dve tretjini anketirancev izkazujeta prav dober (8) učni uspeh (60,3 %), petina dober (19,2 %) ter 14,1 % prav dober (9) ali odličen (10) učni uspeh. 4.5 Opis instrumenta Z anketnim vprašalnikom smo pridobili osnovne demografske podatke. Z vpra- šalnikom CCQ, ki ga sestavlja 21 trditev, smo preverjali stopnjo razvitosti kariernih kompetenc na lestvici stališč Likertovega tipa, s katero smo spremljali odnos do dolo- čenega pojava. Za ta segment vprašanj smo izračunali koeficient zanesljivosti notranje konsistentnosti Cronbach’s Alpha, ki znaša 0,886, kar kaže na dobro zanesljivost lestvi- ce stališč. 100 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Indikatorje učnega okolja smo spremljali s sklopi trditev, ki smo jih povzeli po vprašalniku ETL iz študije Karagiannopouloua in Milienosa (2018). Pri ocenjevanju sklopov trditev smo uporabili lestvice stališč Likertovega tipa. Izračunali smo koefici- ent zanesljivosti notranje konsistentnosti Cronbach’s Alpha, ki znaša 0,937, kar kaže na odlično zanesljivost lestvice. 4.6 Obdelava podatkov Pridobljene sekundarne podatke smo podrobneje obdelali z računalniškim progra- mom IBM SPSS.23. Podatki so prikazani v tabelah. Pri preverjanju hipotez smo upo- rabili Pearsonov korelacijski koeficient za iskanje povezav med posameznimi elementi spremenljivk. 5 Rezultati in interpretacija Karierne kompetence odražajo posameznikovo interpretacijo lastne situacije na karierni poti, ki se v skladu s spreminjajočim se okoljem stalno spreminja. Proces ka- riernega razvoja se razvija glede na osebne karierne cilje in sprejete načrte ukrepov ter posameznikove osebne značilnosti, vrednote in sposobnosti pa v stalni interakciji z organizacijo določajo uspeh pri izpolnjevanju le-teh (Beheshtifar, 2011). Od posame- znika se pričakujeta fleksibilnost in prilagodljivost, ki sta ključni lastnosti učinkovitega kariernega menedžmenta, da posameznik izkoristi svoje znanje, izkušnje in zavezanost odločitvam in išče odgovore na “kaj”, “kako” in “zakaj”. To pomeni, da bi moral vsak posameznik razviti niz kariernih kompetenc, ki mu bodo omogočile vpogled vase in v razumevanje okolja, v katerem deluje, da bo lahko vodil svojo kariero. S pomočjo Akkermansovega testa kariernih kompetenc smo preverjali, v kolikšni meri študenti zaznavajo zastopanost kariernih kompetenc pri sebi (tabela 1). Anketiranci so navedli, da imajo v splošnem karierne kompetence od dobro do zelo dobro razvite. Najbolj razvite imajo kompetence iz sklopa “razmislek o motivaciji”, saj respondenti poročajo, da vedo, kaj jim prinaša veselje pri delu (x = 4,37; σ = 0,67), kaj imajo pri svojem delu radi (x = 4,34; σ = 0,63), pa tudi kaj je pomembno v njihovi karieri (x = 4,29; σ = 0,63). Med zelo dobro prepoznanimi so tudi prednosti (x = 4,21; σ = 0,69) in pomanjkljivosti pri delu (x = 4,15; σ = 0,64). Na koncu razvrstitve so kom- petence, ki omogočajo nadzor nad kariero. Tako respondenti priznavajo, da svojo ka- riero slabše načrtujejo (x = 3,53; σ = 0,89), velik izziv pa jim je priprava kariernega načrta za uresničevanje ciljev v karieri (x = 3,17; σ = 1,12). Težave jim predstavlja tudi mreženje, saj ne poznajo veliko ljudi znotraj (x = 3,33; σ = 1,09) ali zunaj (x = 3,21; σ = 1,05) svojega področja dela, ki bi jim lahko pomagali pri kariernem napredovanju. Prav tako ugotavljajo, da ne vedo, kdo jim lahko pomaga pri kariernem napredovanju (x = 3,29; σ = 1,02) ali koga prositi za nasvet (x = 3,40; σ = 1,11). Tako lahko predvi- devamo, da anketirane osebe sicer navajajo dobro zastopanost kariernih kompetenc, a vseeno prepoznavajo potrebo po krepitvi kariernih kompetenc za nadzor nad kariero in pri mreženju. 101 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... Tabela 1 Karierne kompetence študentov Karierne kompetence Rang x σ Razmislek o motivaciji Vem, kaj imam rad pri svojem delu. 2 4,34 0,629 Vem, kaj mi je pomembno v karieri. 3 4,29 0,631 Vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu. 1 4,37 0,677 Razmislek o lastnosti Poznam svoje prednosti pri delu. 4 4,21 0,697 Poznam svoje pomanjkljivosti pri delu. 5 4,15 0,645 Zavedam se svojih talentov pri delu. 7 3,97 0,794 Poznam svoje spretnosti in veščine. 6 4,09 0,834 Mreženje Poznam veliko ljudi znotraj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 18 3,33 1,088 Poznam veliko ljudi zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 21 3,21 1,051 Vem, koga prositi za nasvet glede kariere v moji mreži poznanstev. 17 3,40 1,108 Znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 19 3,29 1,023 Profiliranje Drugim jasno pokažem svoje vrline pri delu. 10 3,82 0,812 Drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje. 14 3,61 0,926 Ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri svojem delu. 9 3,88 0,791 Raziskovanje dela Vem, kako poiskati možnosti za nadaljnje izobraževanje. 8 3,90 0,873 Vem, kako iskati priložnosti za razvoj na mojem področju dela. 13 3,67 0,926 Raziskujem svoje možnosti na trgu dela. 15 3,56 0,993 Nadzor nad kariero Jasno znam načrtovati svojo kariero. 16 3,53 0,889 Vem, kaj želim doseči v svoji karieri čez leto dni. 12 3,77 0,996 Vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri. 20 3,17 1,120 Sam si znam postaviti cilje v moji karieri. 11 3,78 0,959 Podobno tudi druge raziskave (npr. Bašanović in sod., 2011; Blažič, 2013, 2015; Dornik, 2015) kažejo, da se študenti premalo zavedajo pomena načrtovanja kariere. Že na podlagi vzorca študentov zdravstvene nege (Blažič, 2015), ki sicer na splošno ocenjujejo svoje karierne kompetence kot dobro razvite, so razvidne tendence po do- datnem razvoju posameznih kariernih kompetenc. Tudi Dornikova (2015) je s svojo raziskavo potrdila, da študenti zdravstvene nege ob skorajšnjem zaključku študija še ne razmišljajo o možnostih kariernega razvoja in tudi ne o pomembnih zaposlitvenih dejavnikih, ki lahko predstavljajo prednosti ali pa tudi ovire pri vstopu na trg dela. Anketirani študenti v njeni raziskavi so tako menili, da so najpomembnejši zaposli- 102 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) tveni dejavniki “dosedanje vključevanje v raziskovalno delo”, “povprečna ocena pri študiju”, “starost”, “fakulteta, na kateri je kandidat diplomiral” in “oddaljenost od kraja bivanja”. Rezultati raziskave med študenti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani o pričakovanjih glede profesionalnega razvoja in opravljanja poklica so pokazali, da se študenti bojijo, da imajo za samostojno delo premalo izkušenj, da premalo zaupajo v lastno znanje, da bodo delali napake in bili premalo ustvarjalni (Devjak in sod., 2014, str. 15). Primerjalna analiza med študenti UK in Avstralije (Jakson, Wilton, 2016, str. 562) je pokazala, da so študenti po njihovi oceni dokaj izkušeni v vodenju svoje kariere glede na zastopanost kariernih kompetenc v dimenzijah samozavedanje, ozaveščenost o prihodnosti, sklepanje odločitev in učenje učenja. Študenti menijo, da so dovolj spretni pri določanju znanja in spretnosti, pridobljenih med študijem, in razumevanju njihovih osebnih lastnosti, prednosti in slabosti v zvezi z zaposlitvijo. Najšibkejši člen pa presta- vlja kompetenca zavedanje oz. prepoznavanje priložnosti. Tudi raziskava Akkermansa in sod. (2018) poudari, da morajo študenti poleg prido- bivanja znanja in veščin, ki so značilna ter specifična za poklic, razviti nabor veščin oz. kompetenc, ki jim pomagajo uspešno manevrirati med različnimi izzivi, s katerimi se srečujejo in so povezani s kariero. Na podlagi teorije JD-R (Job Demands-Resources) ugotavljajo, da karierna prilagodljivost in karierne kompetence predstavljajo pomem- ben element kariere, ki napoveduje zadovoljstvo v življenju in akademsko uspešnost študentov. Rezultati študije med dodiplomskimi študenti v Litvi so pokazali, da so ka- rierne kompetence in prilagodljivost pozitivno povezane s študentskim življenjem, štu- dijskim udejstvovanjem in angažiranostjo ter akademsko uspešnostjo. Študija Wierika in sod. (2015) pa potrdi pozitivne učinke karierne orientacije med študenti. Kakovosten pouk predstavlja temeljni dejavnik optimalnega razvoja študenta. S spremljanjem percepcije učnega okolja študentov na Univerzi v Novem mestu smo do- bili povratno informacijo o različnih elementih učnega okolja, ki pomembno prispevajo k uspešnosti študentov (tabela 2). Anketirani študenti na splošno ocenjujejo učno okolje od dobro do zelo dobro. An- ketirani študenti tako poročajo, da jim je izredno pomembna tako podpora predavateljev pri razmišljanju in oblikovanju zaključkov o določeni temi (x = 4,13; σ = 0,92) kot tudi podpora in pomoč, ki si jo študenti nudijo medsebojno (x = 4,13; σ = 0,92). Respon- denti izpostavijo še pomen dobrega razumevanja vsebine predmeta za dobro oceno pri posameznem predmetu (x = 4,09; σ = 0,86), ponujene priložnosti za razpravo (x = 4,02; σ = 0,85) ter potrpežljivo podajanje vsebin, za katere se je zdelo, da jih je težko razu- meti (x = 3,90; σ = 0,90). Prepoznavajo tudi pomembnost povezave obstoječega znanja in izkušenj z delom (x = 3,89; σ = 0,89). Podobno študija razvojnih dejavnikov aktiv- nega učenja (Buljubašić Kuzmanović in Gazibara, 2016, str. 129) izpostavi dejavnike sodelovanja, partnerstva in vključevanja, ki največ prispevajo k priložnostim za aktivno učenje, študenti se ob tem tudi hitreje in lažje učijo, njihovo znanje pa je dolgotrajnej- še. V njihovi študiji tri četrtine študentov na prvo mesto postavijo vsebine s primeri iz vsakdanjega življenja, spodbujanje učencev k podajanju svojega mnenja in kritične konstruktivne kritike, razumevanje namesto zapomnitve konceptov, spodbujanje po- vezovanja vsebin različnih učnih enot ter podporo pri razvoju. Ob tem Cvetek (2019, str. 131) opozori, da vsak učitelj ve, da nekateri študenti ob koncu izvajanja predmeta ali programa niso dosegli želene stopnje znanja in kompetentnosti, kar pomeni, da niso usvojili načinov mišljenja in ravnanja, ki so značilni za predmet oziroma disciplino. 103 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... Kljub pozitivni oceni je njihovo znanje negotovo in pomanjkljivo in ne znajo razmišljati kot inženirji, ekonomisti, pravniki itn. Res je sicer, da pri večini študentov slejkoprej pride do “pravega” razumevanja, vendar se to pogosto zgodi šele potem, ko zaključijo študij in začnejo delati. Tabela 2 Doživljanje učnega okolja Karierne kompetence Rang x σ Skladnost in povezanost učne enote Jasno mi je bilo, kaj naj se naučim pri posamezni učni enoti (predmetu). 16,5 3,61 1,015 Posamezne vsebine predmetov so si sledile na način, ki se mi je zdel smiseln. 12 3,69 0,980 Učne enote (predmeti) so bile dobro organizirane in so potekale brez težav. 25 3,49 1,020 Menim, da se to, kar smo se naučili, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. 26,5 3,47 1,069 Jasno mi je bilo, kaj se pričakuje na izpitih. 26,5 3,47 1,093 Poučevanje za razumevanje in spodbujanje učenja Deležen sem bil spodbud za iskanje povezav med učnimi enotami (predmeti). 30 3,33 0,949 Lahko si predstavljam, da bom delal na predmetnem področju, ki ga pokrivajo predavanja, ki sem jih obiskoval. 24 3,50 1,077 Na večini učnih ur sem bil deležen spodbud za razmišljanje, kako dobro se učim in kako lahko proces učenja še izboljšam. 31 3,21 1,004 Lahko sem prepoznal pomembnost vsebin posameznih predavanj. 21,5 3,53 0,950 Na učnih urah nismo samo sprejemali informacij, ampak nam je predavatelj tudi razložil, kako se znanje razvija na tem področju. 28,5 3,43 1,038 Poučevanje me je spodbudilo k razmisleku o razumevanju nekaterih vidikov predmeta. 20 3,59 1,008 Podanih je bilo veliko primerov in ponazoritev za lažje/boljše razumevanje procesov. 28,5 3,43 0,939 Predavanja so mi dala vpogled v “zakulisje dogajanja” posameznega predmetnega področja. 23 3,52 0,899 Poučevanje mi je pomagalo k “na dokazih slonečemu” razmišljanju o različnih pojavih. 16,5 3,61 0,893 Poučevanje me je spodbudilo k povezovanju naučenega s širšimi tematikami. 11 3,71 1,015 Predavatelji so potrpežljivo podajali vsebine, za katere se je zdelo, da jih je težko dojeti. 5 3,90 0,902 Med predavanji so bila mnenja študentov cenjena. 16,5 3,61 0,926 Predavatelji so me podpirali pri razmišljanju in oblikovanju zaključkov pri posamezni temi. 1,5 4,13 0,918 104 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Karierne kompetence Rang x σ Podpora študentov Študenti smo se medsebojno podpirali in si poskušali pomagati, ko je to bilo potrebno. 1,5 4,13 0,918 Večina vsebin na predavanjih mi je bila resnično zanimiva. 16,5 3,61 0,940 Predavatelji so skušali entuziazem o predmetu deliti s študenti. 14 3,67 0,874 Pogovor z drugimi študenti mi je pomagal k poglobitvi razumevanja vsebin. 7 3,85 0,977 Na posameznih predavanjih sem užival. 9 3,82 0,974 Ugotovil sem, da lahko na splošno dobro delam z drugimi študenti. 13 3,68 0,915 Na učnih urah/predavanjih sem imel veliko priložnosti za razpravo o pomembnih temah. 4 4,02 0,854 Integrativno učenje in kritično razmišljanje Izročki in drugi materiali, ki sem jih dobil, so mi pomagali k razumevanju vsebin predmeta. 21,5 3,53 1,015 Dobil sem uvid, kako se delo, ki mi je bilo naloženo, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. 8 3,83 0,895 Pri večini predmetov sem moral dobro razumeti vsebino predmeta, da sem lahko dobil dobro oceno. 3 4,09 0,859 Naloženo delo mi je pomagalo k razmisleku o dokazih pri posamezni temi/predmetu. 19 3,60 0,898 Za dobro opravljene obveznosti predmeta je bilo treba kritično razmišljati o vsebinah/temah. 10 3,76 0,904 Delo mi je pomagalo vzpostaviti povezavo z obstoječim znanjem in izkušnjami. 6 3,89 0,887 Dobro, vendar na rep razvrstitvene vrste, so anketiranci uvrstili delež spodbud za razmišljanje, kako dobro se učijo in kako lahko proces učenja še izboljšajo (x = 3,21; σ = 1,00), ter spodbud za iskanje povezav med učnimi enotami (predmeti) (x = 3,33; σ = 0,95). Želeli bi si tudi še več primerov za ponazoritev in lažje razumevanje proce- sov (x = 3,43; σ = 0,94) ter vpogled v razvoj znanja na določenem področju (x = 3,43; σ = 1,04), predvsem na področju skladnosti in povezanosti učne enote. Kot primer do- bre prakse navajamo študijo avtorjev Herrman, Bager-Elsborg in Parpala (2017), ki so razvili dansko verzijo inštrumenta “Learn”, ki ga uporabljajo v raziskovalne namene ter kot orodje za kakovostno delo in študentsko svetovanje. Študentje na podlagi njiho- vih odgovorov prejmejo osebne povratne informacije o njihovih pristopih k učenju ter smernice za izboljšanje njihovega učenja in spretnosti. V nadaljevanju raziskave smo proučevali razsežnost prispevka učnega okolja k ra- zvoju kariernih kompetenc študentov. Povezanost med elementi visokošolskega učnega okolja in elementi kariernih kompetenc je izračunana s pomočjo koeficienta Pearsonove linearne korelacije. 105 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... Tabela 3 Pearsonov korelacijski koeficient med kariernimi kompetencami in visokošolskim učnim okoljem “skladnost in povezanost učne enote” Jasno mi je bilo, kaj naj se naučim pri posamezni učni enoti (predmetu). Posamezne vsebine predmetov so si sle- dile na način, ki se mi je zdel smiseln. Učne enote (predmeti) so bile dobro organizirane in so se izvajale brez težav. Menim, da se to, kar smo se naučili, ujema s tem, kar bi se morali naučiti. Jasno mi je bilo, kaj se pričakuje na izpitih. Vem, kaj imam rad pri svojem delu. –0,119 –0,196** –0,102 –0,147* –0,126 Vem, kaj mi je pomembno v karieri. 0,119 0,196** 0,102 0,147*0, –0,126 Vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu. 0,152* 0,140* 0,152* 0,094 0,058 Poznam svoje prednosti pri delu. 0,150* 0,206** 0,203** 0,121 0,016 Poznam svoje pomanjkljivosti pri delu. 0,264** 0,264** 0,343** 0,028 –0,012 Zavedam se svojih talentov pri delu. 0,202** 0,144* 0,181** 0,151* 0,089 Poznam svoje spretnosti in veščine. 0,175** 0,278** 0,180** 0,053 –0,004 Poznam veliko ljudi znotraj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 0,225** 0,144* 0,156* 0,035 0,030 Poznam veliko ljudi zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 0,214** 0,314** 0,256** 0,097 0,087 Vem, koga prositi za nasvet glede kariere v svoji mreži poznanstev. 0,191 0,344** 0,255** 0,094 0,113 Znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju. 0,205** 0,412** 0,248** 0,150* 0,165* Drugim jasno pokažem svoje vrline pri delu. 0,104 0,341** 0,260** 0,071 0,102 Drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje. 0,160* 0,475** 0,346** 0,189** 0,188** Ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri delu. 0,283** 0,482** 0,349** 0,142* 0,234** Vem, kako poiskati možnosti za nadaljnje izobraževanje. 0,311** 0,358** 0,308** 0,135* 0,185** Vem, kako iskati priložnosti za razvoj na mojem področju dela. 0,345** 0,415** 0,452** –0,001 0,107 Raziskujem svoje možnosti na trgu dela. 0,337** 0,365** 0,390** 0,056 0,070 Jasno znam načrtovati svojo kariero. 0,260** 0,360** 0,316** 0,240** 0,103 Vem, kaj želim doseči v svoji karieri čez leto dni. 0,366** 0,488** 0,396** 0,218** 0,176** Vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri. 0,267** 0,348** 0,256** 0,107 0,053 Sam si znam postaviti cilje v svoji karieri. 0,490** 0,626** 0,526** 0,089 0,045 Opombi: ** Povezanost je statistično pomembna, p ≤ 0,01, * Povezanost je statistično pomembna, p ≤ 0,05 106 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) Rezultati so pokazali, da med večino kariernih kompetenc in elementi visokošol- skega učnega okolja “skladnosti in povezanosti učne enote” obstaja šibka in srednja povezanost. Visoka povezanost je med načini učenja, povezanostjo vsebin v logično sosledje ter organiziranostjo učnih enot ter zmožnostjo postavljanja ciljev študenta v ka- rieri. Med navedenimi elementi skladnosti in povezanosti učnega okolja in ostalimi ka- riernimi kompetencami je srednja povezanost, le s kompetencami motivacije zaznamo nizko povezanost. Sklenemo lahko, da skladnost in povezanost visokošolskega učnega okolja pomembno prispeva k rasti in krepitvi kariernih kompetenc študentov. Rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kom- petencami in elementi visokošolskega učnega okolja “poučevanje za razumevanje in spodbujanje učenja” pokažejo vsaj nizko in srednjo povezanost. Večina teh elementov je srednje povezanih s karierno kompetenco “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter karierno kompetenco “drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje”. Tudi Watts (2006) izpostavi problemsko učenje, aktivnost študenta in na študenta osredotočeno poučevanje kot ključne elemente za ra- zvoj kompetenc kariernega menedžmenta. Strmčnik (2011, str. 5) pa opozori, da je z vidika problemsko naravnanega pouka pomembna svoboda spraševanja. Rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kom- petencami in elementi visokošolskega učnega okolja “podpora študentov” prav tako pokažejo nizko in srednjo povezanost med posameznimi spremenljivkami. Srednja po- vezanost je med kompetenco “vem, kaj počnem z velikim veseljem pri svojem delu” ter možnostjo vključevanja v razprave med predavanji (p = 0,256**, r = 0,0), med kompetenco “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter medsebojno podporo med študenti (p = 0,232**, r = 0,0), entuziaz- mom nad predmetom, ki ga predavatelji delijo med študenti (p = 0,236**, r = 0,0), in uživanjem na predavanjih (p = 0,242**, r = 0,0). Kompetenci “drugim jasno pokažem svoje karierne cilje” ter “ljudem okoli sebe z lahkoto pokažem, kaj mi je pomembno pri delu” sta srednje povezani z elementoma medsebojna podpora med študenti ter entu- ziazem predavatelja. Izračun Pearsonovega korelacijskega koeficienta razkrije tudi, da med podporo študentov in kariernimi kompetencami (poznam svoje pomanjkljivosti pri delu; poznam svoje spretnosti in veščine; poznam veliko ljudi znotraj in zunaj svojega področja dela, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju; vem, koga prositi za nasvet znotraj svoje mreže poznanstev; vem, kako iskati priložnosti na svojem podro- čju dela; raziskujem svoje možnosti na trgu dela; vem, kako pripraviti karierni načrt za uresničitev ciljev v karieri, sam si znam postaviti cilje v svoji karieri) ni povezanosti. Tudi rezultati izračuna Pearsonovega korelacijskega koeficienta med kariernimi kompetencami in elementi visokošolskega učnega okolja “integrativno učenje in kri- tično razmišljanje” pokažejo nizko in srednjo povezanost med posameznimi spremen- ljivkami. Srednja povezanost je med kompetenco “vem, kaj imam rad pri svojem delu” ter izročki in materiali, ki jih študent dobi in so mu pomagali k razumevanju vsebin predmeta (p = –0,232**, r = 0,0), enako velja za kompetenco “vem, kaj mi je pomemb- no v karieri” (p = 0,232, r = 0,0). Vsi elementi integrativnega učenja in kritičnega raz- mišljanja so povezani s kompetencama “znam pristopiti k pravim osebam, ki mi lahko pomagajo pri kariernem napredovanju” ter “drugim lahko jasno pokažem svoje karierne cilje”. Če torej okrepimo ta segment učnega okolja, lahko pomembno prispevamo h krepitvi kariernih kompetenc mreženja, ki so pri študentih slabše zastopane. 107 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... Uporabljeni pristop primerja povezanost visokošolskega učnega okolja in razvoja ter krepitve kariernih kompetenc študentov tekom študija. Pokažemo, da ima model uč- nega okolja po Karagiannopoulou in Milienosu (2018) uporabno vrednost tudi v lokal- nem visokošolskem okolju, saj uspemo identificirati elemente učnega okolja, ki imajo subjektivno vrednost za vzorec študentov. Med elementi pa s pomočjo Pearsonovega korelacijskega koeficienta identificiramo tiste, ki so šibko, zmerno in močno povezani s krepitvijo in razvojem kariernih kompetenc študentov. Ugotovimo, da so elementi skladnosti in povezanosti učne enote tisti, ki lahko pomembno prispevajo k razvoju in krepitvi kariernih kompetenc, še posebej načini učenja, povezanost vsebin v logično so- sledje ter organiziranost učnih enot ter zmožnost postavljanja ciljev študenta v karieri. Primerjalna analiza med študenti UK in Avstralije (Jakson in Wilton, 2016) je po- kazala, da so študenti po njihovi oceni dokaj izkušeni v vodenju svoje kariere glede na zastopanost kariernih kompetenc v dimenzijah samozavedanje, ozaveščenost o pri- hodnosti, sklepanje odločitev in učenje učenja. Študenti menijo, da so dovolj spretni pri določanju znanja in spretnosti, pridobljenih med študijem, in razumevanju njihovih osebnih lastnosti, prednosti in slabosti v zvezi z zaposlitvijo. Najšibkejši člen pa presta- vlja kompetenca zavedanje oz. prepoznavanje priložnosti. Študenti so občutili delovno prakso kot izredno koristno za razvijanje njihovih sposobnosti prepoznavanja prednosti in slabosti ter za njihov nadaljnji razvoj interesov. Zavedamo se, da se kakovost učnega okolja ne odraža neposredno v kariernem uspehu diplomantov, kar je tudi šibka točka naše raziskave. V analizi moramo upo- števati še vedenje študenta, ki ga prinaša v učno okolje in ki vodi do akademskega in poklicnega uspeha. Sem uvrščamo motivacijo za učenje, pa tudi obseg obštudijskih dejavnosti, v katere je vključen. Longitudinalna študija učnega okolja z namenom opol- nomočenja študentov za prehod na trg dela na Nizozemskem avtorjev Kuijpers, Meijers in Gundy (2011), Kuijpers in Meijers (2012) ter Meijers, Kuijpers in Gundy (2013) predlaga, da se osredotočimo na učno okolje, ki pripravlja učence na negotov trg dela z razvojem določenih kariernih kompetenc, in izgradnjo karierne identitete na način, da osrednje mesto zaseda močno karierno učno okolje (angl. career learning enviro- nments), ki mora temeljiti na praksi in se osredotočati na dialog z učenci, kjer pa imajo osrednje mesto njihove misli in občutki. Študente mora podpreti v samostojnosti pri izbiri, da razvijajo svoje zmožnosti in usmerjajo svojo kariero. To učno okolje se precej razlikuje od tradicionalnega verbalno-demonstracijskega posredovanja učnih vsebin. Njihovi rezultati so pokazali, da je močno karierno učno okolje sestavljeno iz treh kom- ponent (Draaisma in sod., 2018): je dialoško, temelji na praksi in študentom omogoča prostor, da se sami odločajo. Po našem mnenju imajo rezultati te študije praktično vrednost za visokošolske in- štitucije in predavatelje, ker omogočajo boljše razumevanje različnih vidikov učnega okolja oz. razumevanje, kako lahko ti elementi pomembno prispevajo ne le k pridobi- vanju generičnih in strokovnih kompetenc, ampak tudi nudijo ustrezno podporo pri ra- zvoju kariernih kompetenc in opolnomočenju študenta in diplomanta za uspešen prehod na trg dela in zaposljivost. 108 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 6 Sklep Visokošolska inštitucija mora biti aktivna soudeleženka pri kariernem razvoju, in sicer v obliki podpore in spodbude pri načrtovanju kariernih ciljev, ob tem pa mora nu- diti tako spodbudno izobraževalno okolje, ki bo posameznikom omogočalo profesional- no in osebnostno rast za lažji prehod v zaposlitev. Izboljšanje trenutnega razumevanja prispevka učnega okolja bo pomagalo pri določanju področij za dodatno podporo in krepitev kariernih kompetenc v okviru programov in spremljajočih aktivnosti visoko- šolske inštitucije ter razvoju strategij za spodbujanje/vključevanje študentov v različne oblike kariernega menedžmenta že tekom študija. Mojca Blažič, PhD Contribution of the Higher Education Environment to Students’ Career Development Universities and faculties are increasingly recognizing their responsibility to guide students and graduates in their career development. A necessity to understand how the learning environment affects the acquisition of general knowledge or competencies, and of subject-specific knowledge and competencies, as well as the contribution of the learning environment to the development and strengthening of career competencies for effective career management of students is a topical research problem of many studies. However, no study has yet been conducted to examine the contribution of the higher education learning environment to the development of students’ career competencies at the national scale. To fill the gap, the basic purpose of the paper is to create an overview of the elements of the learning environment and its contribution to the development of students’ career competencies. The research question was: how does the learning envi- ronment of a higher education institution contribute to the growth and strengthening of career competencies for successful management of one’ s own career? We used a descriptive non-experimental method of quantitative empirical research. As a tool for measuring career competencies, we used the “Career Competencies Que- stionnaire” (CCQ) by Akkermans et al. (2013) and “Experiences of Teaching and Le- arning Questionnaire” (ETL) to monitor the learning environment; their validity was tested in the study by Karagiannopoulou and Milienos (2018). The basic population we observed is represented by students of the University of Novo mesto. The sample included 234 respondents who filled out the entire question- naire. Female students take up 76.5 % of the sample and male students take up 23.5 %; the age range is from 19 to 46, with the average age of the surveyed male students being 25.39. More than half of the respondents are enrolled in full-time study programs (55.1 %), while the rest attend part-time studies (44.9 %). Career competencies reflect an individual’ s interpretation of their situation on the career path, which is constantly changing in accordance with the changing environment. We examined how students perceive their career competencies. Respondents indicated 109 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... that their career skills are well to very well developed in general. Among the most ad- vanced set of competencies is “reflection on motivation” because respondents report that they know what they like at work (x = 4.37; σ = 0.63), what their passions are at work (x = 4.34; σ = 0.63), and what is important for their careers (x = 4.29; σ = 0.63). The very well recognized competencies include the strengths (x = 4.21; σ = 0.69) and shortcomings of their work (x = 4.15; σ = 0.64). The competencies of career control are ranked the lowest. Thus, the respondents admit that they cannot make clear career plans (x = 3.53; σ = 0.89) and that laying out a career plan for achieving career go- als is a big challenge for them (x = 3.17; σ = 1.12). Networking is also a problem for them, as they do not know many people inside (x = 3.33; σ = 1.09) or outside (x = 3.21; σ = 1.05) of their field of work who could help with career advancement. They also find that they do not know who can help them with career promotion (x = 3.29; σ = 1.02) or whom to ask for advice (x = 3.40, σ = 1.11). Thus, it can be assumed that the respon- dents represent their career competencies well, but still recognize the need to strengthen the competencies of career control and networking. By monitoring the perception of the learning environment of students at the Uni- versity of Novo mesto, we received feedback on various elements of the learning envi- ronment that significantly contribute to student success. The respondents generally rate the learning environment as good to very good. The students report that the support from lecturers (x = 4.13; σ = 0.92), and the support and help that students provide to one another (x = 4.13; σ = 0.92) are extremely important to them when thinking and drawing conclusions on a particular topic. The respondents also point out the importan- ce of a good understanding of the subject or topic for high marks in the exams (x = 4.09; σ = 0.86), opportunities for discussion (x = 4.02; σ = 0.85), and patient explanation of the subjects’ content that seemed difficult to understand (x = 3.90; σ = 0.90). They also recognize the importance of connecting existing knowledge and working experiences (x = 3.89; σ = 0.89). Ranked the lowest were incentives to think about how well they are learning and how they can further improve the learning process (x = 3.21; σ = 1.00) and incentives to look for connections between learning units (x = 3.33; σ = 0.95). They would also like more examples that illustrate and facilitate the understanding of pro- cesses (x = 3.43; σ = 0.94) and more insight into the development of knowledge on a particular topic (x = 3.43; σ = 1.04). In the continuation of the research, we studied the dimension of the contribution of the learning environment to the development of students’ career competencies. The correlation between the elements of the higher education learning environment and the elements of career competencies was calculated using Pearson’ s linear correlation coefficient. The results showed that there is a small and medium correlation between most of the career competencies and the elements of “congruence and coherence of the lear- ning unit”. There is a strong correlation between the ways of learning, the arrangement of content in a logical sequence, the organization of learning units, and the ability to set students’ career goals. There is a medium correlation between the above-mentioned elements of coherence and congruence of the learning environment and other career competencies; a small correlation has been observed only with the competencies of motivation. It can be concluded that the congruence and coherence of the higher edu- 110 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) cation learning environment significantly contributes to the growth and strengthening of students’ career competencies. There is at least a small and medium correlation between career competencies and the elements of the higher education learning environment “teaching for understanding and encouraging learning”. Most of these elements are moderately correlated with the career competence “I know how to approach the right person who can help me with my career advancement” and the career competence “I can clearly show my career goals to others”. The calculated correlation coefficient between career competencies and the element of the higher education learning environment “support from other students” also shows a small and medium correlation between individual variables. The medium correlation was observed between the competence “I can clearly see what my passions are in my work” and the possibility of participating in discussions during lectures (p = 0.25**); between the competence “I am able to approach the right person to help me with my career” and mutual support among students (p = 0.232**), enthusiasm about the subject presented by lecturers (p = 0.236**) and enjoyment of lectures (p = 0.242**). The competencies “I am able to show others what I want to achieve in my career” and “I can show people around me what is important to me in my work” are moderately correlated with the ele - ments of mutual support among students and the lecturer’ s enthusiasm. The calculation of Pearson’ s correlation coefficient also reveals that there is no correlation between 'student support' and the following career competencies: “I am familiar with my shortcomings in my work”; “I know my skills and abilities”; “I know many people inside and outside my field of work who can help me with my career advancement”; “I know whom to ask for advice within my network of acquaintances”; “I know how to search for developments un my area of work”; “I am able to explore my opportunities in the labor market”; “I can create a career plan for what I want to achieve in my career”; “I am able to set goals for myself that I want to achieve in my career”. Pearson’ s correlation coefficient between career competencies and elements of the higher education learning environment “integrative learning and critical thinking” shows a small and medium correlation between individual variables. The medium cor- relation was observed between the competence “I know what I like in my work” and the handouts and materials that the students receive which help them understand the con- tents of the course (p = –0.232**). The same applies to the competence “I know what is important to me in my career” (p = 0.232**). All elements of integrative learning and critical thinking are related to the competencies “I am able to approach the right person who can help me with my career” and “I am able to show others what I want to achieve in my career". Therefore, if we strengthen this segment of the learning environment, we can make an important contribution to strengthening the career competencies of net- working that are less represented among students. Thus, it has been shown that the model of the learning environment according to Karagiannopoulou and Milienos (2018) is also useful in the local higher education environment, as we have managed to identify elements of the learning environment that have a subjective value for the student sample. We have identified those elements that have a small, medium and strong correlation with the strengthening and development of students’ career competencies. We have found that the elements of congruence and coherence of the learning unit are those that can significantly contribute to the deve- lopment and strengthening of career competencies, especially between way of learning, 111 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... the arrangement of content in a logical sequence, the organization of learning units and the ability to set career goals. The results of the study have practical implications for higher education institu- tions and lecturers, as they provide a better understanding of different aspects of the learning environment and how those elements can make an important contribution not only to generic and professional competencies but also to career support and to the empowerment of students and graduates for a successful transition to the labor market and employability. The higher education institution must be an active participant in career development, as a form of support and encouragement in planning career goals, while offering a sti- mulating educational environment that enables professional and personal growth to fa- cilitate the transition to employment. Improving the current understanding of the contri- bution of the learning environment will help to identify areas within the programs and accompanying activities of higher education institutions where additional support and strengthening of career competencies are needed, and aid in the development of strategi- es to encourage/involve students in various forms of career management. LITERATURA 1. Akkermans, J. in sod. (2012). Competencies for the Contemporary Career: Development and Preliminary Validation of the Career Competencies Questionnaire. Journal of Career Deve- lopment, 40(3), 245–267. 2. Akkermans, J. in sod. (2013). The role of career competencies in the Job Demands – Resources model. Journal of V ocational Behavior, 83, 356–366. 3. Akkermans, J. in sod. (2018). The best ob both words: the role of career adaptability and career competencies in students’ well-being and performance. Frontiers in Psychology, 9, 1–13. 4. Arthur, M.B., Rousseau, D.M. (1996). A Career Lexicon for the 21 st Century. Academy of Ma- nagement Executive. 5. Arthur, M.B., Claman, P.H., DeFillippi, R.J. (1995). Inteligent enterprise, intelligent career. Academy of Management Perspectives, 9(4), 7–20. 6. Baruch, Y . (2004). Transforming careers: from linear to multidirectional career paths: Organisa- tional and individual perspective. Career Development International, 9(1), 58–73. 7. Bašanović, E. in sod. (2011). Naložba v prihodnost – načrtovanje in razvoj kariere. Koper: Univerza na Primorskem. 8. Becker, G.S. (1994). Human capital: A theoretical and Empirical Analysis with Special referen- ce to Education. 3rd edition. Chicago and London: The University of Chicago Press. 9. Beheshtifar, M. (2011). Role of Career Competencies in Organizations. European Journal of Economics, Finance and Administrative Sciences, 42, 3–10. 10. Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham: SRHE and Open University Press. 11. Blažič, M. (2013). Prvi karierni koraki v zdravstveni negi. V: Filej, B. (ur.). Celostna obravnava pacienta – kako daleč smo še do cilja?: varnost kot strokovni, etični, pravni, družbeni in eko- nomski vidik: zbornik prispevkov: mednarodna znanstvena konferenca. Novo mesto: Visoko- šolsko središče, Fakulteta za zdravstvene vede, 251–259. 12. Blažič, M. (2015). Pomen načrtovanja kariere med študenti zdravstvene nege. V: Kregar-Ve- likonja, N. (ur.), Blažič, M. (ur.). Celostna obravnava pacienta v zdravstvenem in socialnem varstvu: zbornik prispevkov: mednarodna znanstvena konferenca. Novo mesto: Fakulteta za zdravstvene vede, 68–76. 13. Blažič, M. in sod. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto. 112 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2021) 14. Buljubašić Kuzmanović, V ., Gazibara, S. (2016). Evalvacija aktivnega učenja v visokošolskem poučevanju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(2), 118–134. 15. Cvetek, S. (2014). Pražni pojmi in težavno znanje v visokošolskem poučevanju, učenju in kuri- kulumi. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 130–142. 16. Devjak, T., Devjak, S., Polak, A. (2014). Dejavniki vpliva na izbiro pedagoškega poklica: moti- vi, pričakovanja in profesionalni razvoj. Didacica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 3–18. 17. Dornik, B. (2015). Spremljanje zaposljivosti študentov zdravstvene nege in njihova karierna orientiranost. Magistrsko delo. Kranj: Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede. 18. Draaisma, A., Meijers, F., Kuijpers, M. (2017). Towards a strong career learning environment: re- sult from a Dutch longitudinal study. British Journal of Guidance & Counselling, 45(2), 165–177. 19. Draaismma, A., Meijers, F., Kuijpers, M. (2018). The development of strong career learning environments: the project Career Orientation and Guidance in Dutch vocational education. Jo- urnal of V ocational Education & Training, 70(1), 27–46. 20. Dumondt, H., Istance, D., Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Using research to inspire practice. OECS Publishing. 21. Entwistle, N. (2003). Concepts and conceptual frameworks underpinning the ETL Project (Occasional Report no. 3). Pridobljeno dne 10.12.2020 s svetovnega spleta: http://www.ed.ac. uk/etl/publications.html. 22. Entwistle, N.J., McCune, V ., Hounsell, J. (2003). Investigating ways of enhancing university tea- ching-learning environments: Measuring students’ approaches to studying and perceptions of tea- ching. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle & J. van Merrienboer (Eds.), Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments (89–108). Oxford, UK: Elsevier. 23. Greenhaus, J.H., Callanan, G.A., Godshalk, V .A. (2010). Career management (4 th ed.). Thou- sand Oaks: SAGE Publications. 24. Hermann, K.J., Bager-Elsborg, A., Parpala, A. (2017). Measuring perceptions of the learning environment and approaches to learning: validation of the learn questionnire. Scandinavian Journal of Education Researcj, 61(5), 526–539. 25. Inkson K., Arthur M. (2001). How to be a successful career capitalist. Organizational Dynami- cs, 30(1), 48–61. 26. Jakson, D., Wiltorn, N. (2016). Developing career management competencies among undergra- duates and the role of work-integrated learning. Teaching in higer education, 21(3), 266–286. 27. Karaginnaopoulou, E., Milienos, F. (2018). Experiences of the Teaching-Learnign Environment and Approaches to Learning: Testing the Structure of the “Experiences of Teaching and Lear- ning” Inventory in Relations to Earlier Analyses. International Journal of Teaching and Lear- ning in Higher Education, 30(3), 506–521. 28. Kohont, A. in sod. (2011). Terminološki slovarček karierne orientacije 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 29. Kuijpers, M.A.C.T. in sod. (2006a). Career Competencies for Career Success. The Career De- velopment Quarterly, 55, 168–178. 30. Kuijpers, M.A.C.T., Scheerens, J. (2006b). Career Competencise for the Modern Career. Jour- nal of Career Development, 32(4), 303–319. 31. Kuijpers, M., Meijers, F., Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and ca- reer competencies of students in vocational education. Journal of V ocational Behavior, 78(1), 21–30. 32. Kuijpers, M., Meijers, F. (2012). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, letn. 37(4), 449–467. 33. Lovšin, M. (2017). Karierna odločitev v socialnem in kulturnem kontekstu: doktorska diserta- cija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 34. McAdam, S. (2014). Successful career management. A guide for Organisations, Leaders and Indi- viduals. London: Thorogood Publishing Ltd. 35. Novak, V ., Šifrer, J., Šprajc, P. (2012). Pripravljenost študentov za sodelovanje v kariernem centru fakultete. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 27(1–2), 145–157. 36. Poulsen, K.M., Arthur, M.B. (2005). Intelligent Career Navigation. T+D, 59(5), 77–79. 37. Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Komulainen, E., Entwistle, N. (2013). Assessing students’ experiences of teaching-learning environments and approaches to learning: Validation of a que- 113 Dr. Mojca Blažič: Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju... stionnaire used in different countries and varying contexts. Learning Environments Research, 16, 201–215. 38. Pavlin, S. (2014). The role of higher education in supporting graduates’ early labour market careers. International Journal of Manpower, 35(4), 576–590. 39. Pavlin, S. (2015). Kako študij in prve zaposlitvene izkušnje vplivajo na razvoj kompetenc viso- košolskih diplomantov? Sodobna pedagogika, 4, 62–77. 40. Pavlin, S. (2018). Izbrani vidiki družbenega prostora kot podlaga za razumevanje “moderniza- cije” visokošolskega izobraževanja. Družboslovne razprave, 89, 119–142. 41. Pryor, R., Bright, J. (2011). The Chaos Theory of Careers. A new Perspective on Working in the Twenty-first Century. New York in London: Routledge. Taylor & Francis Group. 42. Puklek Levpušček, M., Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij. Ljublja- na: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 43. Radovan, M., Makovec, D. (2015). Relation beterrn Students' Motivation, and Perceptions of the Learning Environment. CEPS Journal, 5(2), 115–137. 44. Strmčnik, F. (2011). Vprašanja v funkciji problemskega pouka in razvijanje problemske senzi- bilnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 26(3), 3–22. 45. Watts, A. (2006). Career Development Learning and Employability. Learning and Employabili- ty, Series Two. York: ESECT and HEA. 46. Wierik te Mark, L.J., Beishuizen, J., Os,W. (2015). Career guidance and student success in Dutch higher vocational education. Studies in Higher Education, 40(10), 1947–1961. Dr. Mojca Blažič (1981), predavateljica za področje poslovnih ved na Fakulteti za ekonomijo in informatiko Univerze v Novem mestu. Naslov: Belokranjska cesta 52, 8000 Novo mesto, Slovenija Telefon: (+386) 07 393 00 25 Email: mojca.blazic@uni-nm.si