šolsko
svetovalno
delo
REVIJA ZA SVETOVALNE DELAVCE V VRTCIH, ŠOLAH IN DOMOVIH
letnik XXIII, številka 1, 2019
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Vodilna tema
^ Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
Teorija v praksi
Preventivne dejavnosti
^ Razvijanje čustvenih kompetenc
predšolskih otrok - razvojno-preventivno delo svetovalnega delavca
^ Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
IZ ZALOZBE ZAVODA RS ZA SOLSTVO
V	priročniku je opisano, kako s formativnim spremljanjem učinkovito podpremo otroke in mladostnike s posebnimi potrebami.
Opisani so primeri formativnega spremljanja pri:
•	izvajanju DODATNE STROKOVNE POMOČI
•	izvajanju PRILAGOJENIH PROGRAMOV z enakovrednim in nižjim izobrazbenim standardom
•	vzgojnem DELU V DOMOVIH
•	izvajanju POSEBNEGA PROGRAMA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
V	priročniku opisana ORODJA vam bodo v pomoč pri delu z otroki s posebnimi potrebami tako pri poučevanju učnih vsebin in socialnih veščin kot tudi pri učenju prilagoditvenih spretnosti in sprejemljivejših oblik vedenja.
V	ospredje je postavljen učenec in njegova vloga pri oblikovanju lastne učne poti.
150 strani, A4 format
NAROČILNICA
mo	izvodov
Formativno spremljanje kot podpora učencem
Naročamo
s posebnimi potrebami, priročnik za strokovne delavce (cena 11,90 €)
Naročnik:
Naziv naročnika (šola, ustanova):
Ulica:
Kraj in poštna številka:
Davčna številka (za pravne osebe)
SI								
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Naročanje:
P Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si
Datum:
Podpis:
Žig:
O
«
ŠOLSKO SVETOVALNO DELO,
letnik XXIII, številka I Ljubljana 2019 ISSN 1318-8267
Uredništvo: dr. Brigita Rupar, (odgovorna urednica) mag. Tanja Bezic mag. Cvetka Bizjak dr. Petra Gregorčič Mrvar mag. Tamara Maleševic Urška Margan Tina Pirc dr. Milko Poštrak dr. Tomaž Vec Marina Vidmar Urednica založbe: Simona Vozelj
Jezikovni pregled:
Mira Turk Škraba
Prevod povzetkov v angleščini:
Ensitra prevajanje,
Brigita Vogrinec s.p.
Oblikovanje: Suzana Kogoj Računalniški prelom: Design Demšar d. o .o.
Tisk:
Para d. o. o.
Naklada: 580 izvodov
Izdajatelj in založnik: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Predstavnik: dr. Vinko Logaj Naročila:
Zavod RS za šolstvo - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana faks: 01/30 05 199 e-pošta: zalozba@zrss.si Letna naročnina (3 številke): 31,00 € za šole in druge ustanove; 23,25 € za individualne naročnike; 12,00 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 11,00 €. V cenah je vključen DDV.
Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 576.
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij) medijske oblike reprodukcije. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana.
Q
O
V vodilni
temi tokratne številke si lahko preberete, kako voljni procesi vplivajo na
samouravnavanje vedenja in čustvovanja. Avtorica predstavlja osemstopenjski krožni sistem motivacije in samoregulacije, utemeljen na osebnostni sistemski interaktivni teoriji, ki pomaga svetovancu, da vztraja pri svojih ciljih. Poznavanje teh procesov je pomembno tudi za svetovalne delavce, saj se pogosto znajdejo v položaju, ko pomagajo učencem ali dijakom, ki so jih v svetovalni proces »poslali« učitelji ali starši. Relaksacijske tehnike, čuječnost ter načrtovanje dejavnosti z opredelitvijo možnih ovir in pričakovanega napredka, ki se uporabljajo v tem modelu, so pravzaprav splošno uporabni tudi v čisto običajnih življenjskih okoliščinah - pri razbremenjevanju stresa, zdravem življenjskem slogu, boljšem počutju, boljši izrabi časa, reševanju osebnih težav in številnih drugih.
V nadaljevanju revija prinaša nabor prispevkov s področja preventivnih dejavnosti. Kot ugotavlja ena izmed avtoric, naraščajo potrebe po razvojno-pre-ventivnem delu svetovalnih delavcev na vseh področjih razvoja mladostnikov. Anita Fartek predstavlja projekt socialno-čustvenega opismenjevanja predšolskih otrok. V daljšem časovnem obdobju je izvedla osem delavnic, v katerih so se otroci učili prepoznavati in razumevati čustva, jih izražati in uravnavati. Učili so se čuječnosti in tehnik sproščanja. Vzgojiteljice so opazile, da so postali bolj občutljivi in se znali bolje izraziti o svojih čustvih in čustvenih stanjih drugih.
Spreminjanje miselne naravnanosti učencev od manj ugodnih (stopnja določenosti) v smer bolj ugodne stopnje (stopnja rasti) lahko pripomore k boljšim učnim dosežkom učencev, večji motivaciji in premagovanju drugih težav. V prispevku Ines Piljic opisuje pripomočke za samooceno miselne naravnanosti ter primere nekaterih dejavnosti.
Članek Tajane Brajovic predstavlja, kako lahko z diagnostičnimi pripomočki, kot je npr. Šalijev preizkusni narek ali profil ocene posebnih potreb SNAP, sistematično pristopimo k prepoznavanju učencev s specifičnimi učnimi
1
težavami, še preden se izkažejo v celoti in s tem pomembno ovirajo otrokove dosežke. Karmen Novak opisuje preventivne dejavnosti v okviru obveznih izbirnih vsebin za vzgojo k nenasilju. Gledališče zatiranih je na primer eden od zelo zanimivih pristopov. V tej dejavnosti obravnavajo teme o medsebojnih odnosih, strpnosti, sprejemanju drugačnosti v obliki forumskega gledališča. Dejavnosti, ki jih dijaki sooblikujejo, imajo večji vpliv na spremembo njihove miselne naravnanosti.
Spoštovani bralci, uredniški odbor revije smo z letošnjim letom nekoliko prenovili. Imamo nove člane, zamenjala se je tudi odgovorna urednica revije. Želimo si čim več zavzetih in kritičnih bralcev ter dobrih in zanimivih člankov.
Brigita Rupar,
odgovorna urednica
2
Uvodnik
> Brigita Rupar
Vodilna tema
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
>	Mojca Čerče	4
Teorija v praksi
Preventivne dejavnosti
Razvijanje čustvenih kompetenc predšolskih otrok - razvojno-preventivno delo svetovalnega delavca
>	Anita Fartek	19
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
>	Ines Piljic	24
Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop
>	Tajana Brajovic	36
Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
>	Karmen Novak	43
2 <
N <
1
3
šd
<
A
LU
<
O
O

Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
DR. MOjCA ČERČE
Gimnazija Slovenj Gradec
• Izvleček: V prispevku želim izpostaviti nekaj vsebinskih področij, ki sem jih pri delu v šolski svetovalni službi v srednji šoli in pri raziskovalnem delu prepoznala kot pomembna in koristna. Opisala bom, kako lahko znanja s področja voljnih procesov in kognitivno-vedenjske terapije pomagajo pri doseganju ciljev v svetovalnem procesu. Voljni procesi pospešijo doseganje ciljev, še posebno kadar je to oteženo s problemi, kot so težave z začenjanjem dejavnosti zaradi pomanjkanja dobrih priložnosti, prisotnost drugih mamljivih ciljev in skušnjav ipd. Izhajala bom iz osebnostne sistemske interaktivne teorije. Z vidika dela v šolski svetovalni praksi bom predstavila hierarhični sistem voljnega uravnavanja (Kuhl 2000) in osemstopenjski krožni model sistema motivacije in kognitivno-čustvenega samouravnavanja istega avtorja. Prispevek bom dopolnila z nekaterimi znanji in smernicami kognitivno-vedenjske terapije. Ta ponuja koristna znanja pri implementaciji ciljev v svetovalni praksi in premeščanju ovir, povezanih z voljnim delovanjem.
Ključne besede: voljno delovanje, osebnostna sistemska interaktivna teorija, kognitivno-vedenjska terapija, svetovanje.
Vodilna tema
How can an Appropriate Volition Action Accelerate Goal Achievement in the Counselling Process
• Abstract: The aim of this paper is to emphasise some of the content that I have found important and useful in the context of the school counselling service. I will describe how knowledge in the field of volition processes and behavioural cognitive therapy can help to achieve goals in the counselling process. Volition processes tend to accelerate goal achievement, mostly when it is hindered by problems such as difficulties in starting an activity due to a lack of good opportunities or the abundance of other temptations. The basis of my findings is the Personality System Interaction Theory (Kuhl, 2000). Drawing from my own experience as a school counsellor, I am also going to present the Theory of Volitional Action - Core of PSI Theory (Kuhl, 2000) and the Sequence of 8 Motivational and Volitional Phases and Cognitive-affective Systems (Conatice Cycle) by the same author. I will also talk about some of the basic concepts and guidelines of behavioural cognitive theory, which offers extremely useful knowledge that can be drawn upon in the context of counselling practice when implementing goals and overcoming barriers associated with volitional acts.
Keywords: volitional action, Personality System Interaction Theory, behavioural cognitive therapy, counselling process.
<
LU
O
o
Procesi volje v svetovalnem procesu
Voljni nadzor je pomembna dimenzija samouravna-vanja (Rothbart, Ellis in Posner 2004). Posamezniku omogoča, da se upre takojšnjim čustvenim skušnjavam ali dejanjem, ki slabijo njegov primarni cilj (npr. čeprav te prijatelj povabi v kino, ostaneš doma in se učiš, saj pišeš naslednji dan test in še ne znaš vsega; čeprav sošolka v prvi vrsti zavije z očmi ob tvojem govornem nastopu, vseeno nadaljuješ s predstavitvijo kljub veliki tremi; čeprav ste že končali pouk, odideš na svetovalni pogovor ipd.). Pomanjkljiv nadzor volje nasprotno vodi do neželenih učinkov (npr. ker se ne morem znebiti negativnih misli o neuspehu, potem ko ne znam rešiti druge naloge pri testu matematike, raje preneham z reševanjem testa; ker začne hči vedno jokati, ki ji sporočam, kaj me moti pri njej, ji raje ničesar ne rečem ali je prosim; ker me čaka naporen svetovalni pogovor, ga odpovem in raje spijem kavico s sodelavko v zbornici). Razlike med posamezniki v sposobnosti nadzora volje imajo dramatične učinke na vedenje, še posebno v obdobju poznega otroštva, mladostništva in odraslosti (prav tam).
Svetovanci se pogosto srečujejo z okoliščinami, ki od njih zahtevajo dodatna prizadevanja in osredotočenost na svetovalni cilj kljub vabljivim vplivom iz okolja ter drugim subjektivnim potrebam. Ciljev, čeprav lahko oblikovanih in spodbujenih z visoko ravnjo motivacije, preprosto ni mogoče vedno lahko doseči (Corno in Kanfer 1993). Voljni procesi so tisti, ki spodbudijo na-
mere o delovanju v konkretno dejanje ter tako posredno vplivajo na dosežek in doseganje cilja (Corno in Kanfer 1993; Garcia, McCann, Turner in Roska 1998).
Procesi volje pospešijo doseganje ciljev, še posebno kadar je to oteženo s problemi, kot so težave z začenjanjem dejavnosti zaradi pomanjkanja dobrih priložnosti (npr. posameznik v okolju ne prepozna različnih virov pomoči pri soočanju z negativno oceno ali pri navezovanju stikov z osebo, ki mu je všeč), prisotnost drugih mamljivih ciljev in skušnjav ipd. (Corno in Kanfer 1993; Kuhl in Fuhrmann 1998; Gollwitzer, Fu-jita, Oettingen 2004; Koole, Kuhl in Jostman 2006). Težave pri doseganju ciljev se lahko pojavijo, ker na
Voljni nadzor je pomembna dimenzija samouravnavanja, ki posamezniku omogoča, da se upre takojšnjim čustvenim skušnjavam ali dejanjem, ki slabijo njegov primarni cilj.
primer posameznik ne najde smisla v dejavnosti ali kadar se sooča z neuspehom, zavrnitvijo ali konkurenčnimi cilji. Dane ovire v njem vzbudijo čustva (pozitivna ali negativna), ki lahko prevladajo nad njegovimi cilji ter preusmerijo njegovo delovanje k dejavnostim, ki v njem vzbujajo (ali ohranjajo) dobro počutje (Boe-kaerts in Corno 2005). Na primer: posameznik bo raje pomagal mami pri hišnih opravilih in z njo delil vzajemno veselje, kot da bi se učil zahtevno snov, ki je ne razume in ga ne zanima; socialno anksiozno dekle bo raje ostalo doma in šivalo, kot da bi odšla s prijatelji na pijačo; učitelj se raje odloči in z veseljem poklepeta s sodelavcem o tem, da je današnja mladina »čudna«, kot da bi prevzel odgovornost za svoja manj uspešna predavanja.
5
šd	Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
6
Torej, glede na to, da svetovance v svetovalni proces večkrat napotijo zunanji viri, npr. učitelji ali starši, da reševanje problemov praviloma ni preprosto in da od posameznika zahteva dodaten napor in visoko osebnostno čvrstost, pomeni ustrezno voljno delovanje enega izmed pomembnih in nujnih virov uspešnega svetovalnega procesa. Ustrezno voljno delovanje prispeva k zasledovanju primarnega cilja v svetovalnem procesu
Težave pri doseganju ciljev se lahko pojavijo, ker na primer posameznik ne najde smisla v dejavnosti ali kadar se sooča z neuspehom, zavrnitvijo ali konkurenčnimi cilji.
in posameznika odvrača od številnih mamljivih alternativ, s katerimi se sooča (npr. namesto da bi odšel na uro svetovanja ali doma delal domačo nalogo, povezano s svetovalnimi cilji, se raje druži s prijatelji, se loti pospravljanja, spi, se uči drug, zanj bolj zanimiv ali lažji predmet, posluša glasbo, se odpravi na sprehod ipd.).
Omeniti velja, da funkcije voljnega delovanja ne gre enačiti s splošno intelektualno sposobnostjo. Težave, vedenjski in čustveni problemi, povezani z oslabitvijo voljnega samouravnavanja, so neodvisni od intelektualnih primanjkljajev. Otrok se lahko sooča s težavami
Funkcije voljnega delovanja ne gre enačiti s splošno intelektualno sposobnostjo.
v šoli, kljub temu da ima zadostno motivacijo in intelektualne sposobnosti, če ni razvil ustreznih mehanizmov in strategij uravnavanja volje ali če njegovo voljno delovanje ostane inhibirano v pogojih stresa ali frustri-ranosti (Kuhl in Fuhramnn 1998).
Težave, s katerimi se posamezniki soočajo pri učenju, delu in reševanju problemov in se povezujejo s samo-uravnavanjem njihovega vedenja in čustvovanja, lahko pomaga razumeti osebnostna sistemska interaktivna teorija (Personality System Interaction Theory, teorija PSI) (Kuhl 2000). Teorija poudarja povezanost med posameznikovim kognitivnim sistemom in sistemom njegove osebnosti, pri čemer poteka to delovanje na različnih ravneh (glej sliko 1). Kot ključno spremenljivko samouravnavanja vedenja poudarja čustveno doživljanje posameznika in njegovo sposobnost prehajanja med različnimi čustvenimi stanji (Kuhl 2000; Koole in Kuhl 2008).
Uravnavanje čustev posamezniku omogoča hitro in zanesljivo razlikovanje med želenimi in neželenimi dražljaji (Koole in Kuhl 2008). Nanaša se na spremin-
janje čustvenih stanj, na način spreminjanja njihove vrednosti, trajanja in intenzivnosti glede na zahteve situacije (Larsen in Prizmic 2004).
Dve najbolj pomembni nalogi voljnih procesov sta ohranjanje in vzdrževanje posameznikovih ciljev ter integritete lastnega selfa. Skladno s tem teorija volje predpostavlja obstoj dveh različnih in temeljnih
oblik volje: samonadzo-ra in samouravnavanja. Način, kako procesi volje ohranjajo dejavnost cilja, imenujemo samo-nadzor. Način, ki podpira ohranjanje posameznikovih delovanj v skladu z njegovim integriranim selfom, pa imenujemo samouravnavanje (Kuhl in Fuhramnn 1998). Ko ljudje delujemo voljno, lahko opravljamo obe voljni nalogi (samonadzor in samouravnavanje) sočasno. To se zgodi ob sprožitvi ustrezne celovite predstave o lastnih potrebah in prepričanjih (samouravnavanje), tako da se v nas okrepita sposobnost osredotočenosti na bistveni cilj in ignoriranje konkurenčnih ciljev (samonadzor) (Kuhl in Fuhrmann 1998). Če želimo uspešno zasledovati svoje cilje, morata biti v proces vključena tako samonadzor kot samouravnavanje. To pomeni, da je v svetovalnem procesu enako pomembno iskati rešitev za nastali problem (samonadzor), pa tudi upoštevati, kako se posameznik kot individuum počuti, kakšne so njegove potrebe, osebne izkušnje, predstave, miselne sheme idr. (samouravnavanje). Brez upoštevanja integritete lastnega »selfa« tudi izvrševanje namer ne more biti učinkovito.
Hierarhično zasnovana teorija PSI razlikuje sedem stopenj uravnavanja, ki so med seboj povezane v tri glavne stopnje (Kuhl, Kazen in Koole 2006) (glej sliko 1). Uravnavanje poteka s pomočjo štirih kognitivnih mikrosistemov, ki sodelujejo na različnih stopnjah procesiranja informacij. Na učinkovitost samouravna-vanja vpliva poleg uravnavanja čustev relativna raven aktivacije vsakega izmed teh sistemov. Ti štirje sistemi so (Kuhl in Fuhrmann 1998; Kuhl 2000; glej sliko 1):
a)	sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere (angl. intention memory);
b)	sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja (angl. extension memory);
c)	sistem intuitivnega nadzora vedenja (angl. intuitive behavioral control) in
č) sistem za zaznavanje neskladnosti med objekti (angl. object recognition).
Sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere je struktura, ki hrani abstraktne, jasne preds-
Vodilna tema
tave o ciljih ali prihodnjih dejanjih (Kuhl 2000). Sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja je implicitni predstavitveni sistem in shramba razširjene mreže oddaljenih semantičnih povezav, pomembnih izkušenj, možnosti za delovanje, osebnih vrednot in mnogih drugih vidikov celovitega selfa. Gre za sistem, ki hkrati upošteva informacije o pomenih že opravljenih dejanj na način njihovega povezovanja s potrebami, vrednotami in drugimi vidiki selfa, možnosti za delovanje, ki temeljijo na predhodnih izkušnjah, in mnogovrstne pomene verbalne komunikacije. Sistem vključuje tudi predstave o ciljih, ki so v tem sistemu opredeljene prek velikega omrežja potencialno sprejemljivih izidov (Baumann in Kuhl
Sistem približevanja Leva hemisfera
2002; Kuhl 2000). Intuitivni nadzor vedenja je sistem, ki omogoča konkretne predstave o ciljih ali namerah ter veščine in znanja, ki so potrebni za izvedbo predvidenih dejanj (Kuhl 2000). Sistem prepoznavanja objektov je usmerjen v prepoznavanje objektov, ki so nepričakovani ali neželeni. Z besedo objekt označujemo kar koli, kar je lahko prepoznano ali opredeljeno, vključno z objekti v zunanjem svetu. Objekt so tudi čustva, misli, konkretni cilji, potrebe in drugi primeri notranjih vsebin. O prepoznavanju objektov govorimo v primeru, ko posameznik zazna kakršno koli zunanjo ali notranjo vsebino, ki je izolirana od značilnosti konteksta, kateremu pripada (Kuhl, Kazen in Koole 2006).
Sistem izogibanja Desna hemisfera
<
LlJ
O
o
Na ciljih temelječe usklajevanje vedenjskih procesov: ohranjanje cilja - samonadzor
Analitično razmišljanje
VOLJA IN
ZAVEDANJE <->
Na shemah, kontekstu in selfu temelječe usklajevanje zaznavnih procesov: ohranjanje selfa -samouravnavanje
+
Celostno občutenje

+
Sistem nagrajevanja (uravnavanje pozitivnega afekta)
MOTIVACIJA IN ČUSTVA ZAVEDANJE
K-a
KOGNICIJA IN
VEDENJE ZAVEDANJE
Sistem kaznovanja (uravnavanje negativnega afekta)
Elementarno zaznavanje -prepoznavanje objektov
IZIDI
Slika 1. Izhodiščni koncept hierarhičnega sistema uravnavanja teorije PSI (Kuhl in Fuhrmann 1998), predstavljen glede na dinamiko približevanja in izogibanja. Na sliki je visok afekt ponazorjen s plusom (+), nizek pa z minusom (-). Smer puščice označuje sistem, ki se vzpostavi kot posledica visokega (+) ali nizkega (-) afekta.
7
>
šd
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
Na najnižji ravni človekovo vedenje usmerjajo elementarne zaznave, t. i. posamične lastnosti in vidik delovanja posameznika (npr. ker ima slabe ocene pri enem predmetu, sebe doživlja kot neuspešnega učenca in spregleda vse svoje kvalitete; ker ga ne sprejemata priljubljena sošolca, razmišlja samo o tem, kako je ne-sprejet med ljudmi, in spregleda vsa druga prijateljstva in kvalitete, ki jih ima). Na najnižji ravni delovanje usmerja tudi intuitivni vedenjski nadzor, zaradi česar
Iz slike i lahko sklepamo, da pozitivni afekt1 koordinira delovanje dveh sistemov: sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere in sistema intuitivnega nadzora vedenja. Negativni afekt koordinira delovanje drugih dveh sistemov: sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja ter sistema za zaznavanje neskladnosti med objekti (v shemi predstavljeno kot elementarno zaznavanje). Kadar je pozitivni afekt nizek (ko se oseba sooča z zahtevnimi okoliš-
Na najvišji stopnji hierarhičnega sistema vedenje posameznika uravnavata dva kompleksna kognitivna sistema: sistem, specializiran za zaporedno analitično procesiranje in samonadzor, ter sistem, specializiran za vzporedno celostno procesiranje in samouravnavanje.
je tudi vedenje, ki ga uravnava ta sistem, precej rigidno in nefleksibilno (npr. posameznik se odzove v skladu s prvim impulzom, neupoštevajoč okoliščine in namen, npr. hitro sklepa, da nekaj ni smiselno ali se ne splača, naredi tako, kot mu velijo drugi, odgovornost prenese na druge, deluje tako, kot je najlažje, po bližnjici ali na način, ki najhitreje prinaša ugodje) (Kuhl 2000; Kuhl, Kazen in Koole 2006).
Večja fleksibilnost in prožnost vedenja se pojavita na naslednjih, višjih stopnjah (Kuhl 2000; Kuhl, Kazen in Koole 2006). Na srednji stopnji vedenje posameznika uravnavajo čustva in sistemi spoprijemanja. Teorija PSI razlikuje med pozitivnim in negativnim čustvenim sistemom, ki uravnavata posameznikovo vedenje na način približevanja oziroma izogibanja. Na najvišji stopnji hierarhičnega sistema vedenje posameznika uravnavata dva kompleksna kognitivna sistema: sistem, specializiran za zaporedno analitično procesiranje in samonadzor, ter sistem, specializiran za vzpored-
Neučinkovito uravnavanje čustev posamezniku preprečuje, da bi iskal različne močne alternative pri reševanju problema, ki izhajajo iz njegovih predhodnih izkušenj v podobnih okoliščinah, osebnih vrednot in značilnosti.
no celostno procesiranje in samouravnavanje (Kuhl in Fuhrmann 1998; Kuhl, Kazen in Koole 2006).
činami, frustriranostjo ali zavrnitvijo), se aktivira sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere ter inhibira sistem intuitivnega nadzora vedenja. Ko je pozitivni afekt visok (ko oseba doseže uspeh ali je deležna nagrade), se sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere inhibira, aktivira pa se sistem intuitivnega nadzora vedenja ter dostop do sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja. Ko je negativni afekt visok (ko oseba doživlja grožnjo, strah ali bolečino), se aktivirata sistem za zaznavanje neskladnosti med objekti in dostop do sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere ter inhibira sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja. Ko pa je negativni afekt nizek (ko se oseba počuti umirjeno in sproščeno), se sistem za zaznavanje neskladnosti med objekti inhibira, aktiviran pa postane sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja (Kuhl in Fuhrmann 1998; Kuhl, Kazen in Koole 2006).
V primeru frustriranosti se torej ob neučinkovitem uravnavanju čustev (ki vodi do porasta negativnega afekta in odsotnosti pozitivnega afekta) aktivirajo sistemi na najnižji ravni. To pomeni, da je posameznikovo vedenje v času frustriranosti ob odsotnosti voljnega delovanja usmerjeno v rutinirana, preprosta vedenjska ravnanja, ki jih vodi intuitivni nadzor vedenja (npr. ko naleti na težjo snov, se neha učiti; od prvi slabši oceni v četrtem letniku opusti svoj študijski cilj ipd.), ter v osredotočenost na preproste, elementarne zaznave sebe (npr. ker je maturanta zelo strah angleščine na maturi, se večino popoldnevov v četrtem letni-
8
1 Z besedo afekt označujemo čustvena stanja, ki vključujejo čustva in razpoloženja.
Vodilna tema
ku bojuje z obremenjujočimi misli o sebi kot neuspešni osebi; zaradi nezadovoljstva s svojo postavo mladostnica ne sprejme povabila na snemanje dijaškega filma, čeprav si zelo želi, da bi sodelovala v njem). Tak posameznik se v stresni situaciji ni sposoben osredotočiti na celotno predstavo, vidike sebe, temveč je rigidno osredotočen zgolj v eno, od celotne osebnosti izolirano značilnost. Prav tako na poti doseganja ciljev ne posega po kompleksnih in zahtevnejših dejanjih, temveč se zateka v preproste rutinirane dejavnosti, ki jih vodi intuitivni nadzor vedenja. Tovrstno delovanje na najnižji ravni v svetovalnem procesu ne prispeva k napredovanju ali reševanju problema. Neučinkovito uravnavanje čustev posamezniku preprečuje, da bi iskal različne možne alternative pri reševanju problema, ki izhajajo iz njegovih predhodnih izkušenj v podobnih okoliščinah, osebnih vrednot in značilnosti. Prav tako prispeva k temu, da je njegovo delovanje osiromašeno in dosti bolj preprosto, kot zahtevata svetovalni proces in reševanje problema.
Pri posameznikih, ki delujejo na nižji ravni, pogosteje zasledimo značilne miselne napake, ki jih opredeljuje vedenjsko-kognitivna terapija. Te se lahko pojavijo kot produkt neučinkovitega uravnavanja čustev, hkrati pa so prediktor vztrajanja delovanja na nižji ravni, če se z njimi v svetovalnem procesu uspešno ne soočimo. Zaradi slabitve oziroma inhibicije posameznikovega voljnega delovanja so kritični dejavnik reševanja problemov v svetovalnem procesu. Zato je koristno, da svetovancu, pri katerem opazimo nizko raven voljnega delovanja (elementarne, izolirane zaznave sebe in preproste, toge odzive), predstavimo listo miselnih iz-krivljenj oz. miselnih napak in skupaj z njim identificiramo ter prestrukturiramo tiste, ki se pojavljajo pri njem. S tem posameznika vodimo do višjih in zahtevnejših stopenj samouravnavanja, za katere so značilne večja prožnost, fleksibilnost in kompleksnost vedenja, ki omogočajo uspešno soočanje s problemom.
Beck (1995), Anic (2009), Živčič-Bečirevič (2009) in Sanda (2007) navajajo naslednje miselne napake:
•	Mišljenje »vse ali nič«: črno-belo, polarizirano oziroma dihotomno mišljenje - gre za mišljenje v samo dveh kategorijah ob neupoštevanju nians. Primer: »Vse mi gre narobe.«
•	Napovedovanje prihodnosti: predvidevanje, da bodo dogodki v prihodnosti nevarni in vznemir-jujoči. Primer: »Ne bo mi uspelo priti na želeno fakulteto.«
•	Katastrofiziranje: pričakovanje najslabšega možnega izida v prihodnosti. Primer: »Ne bom prenesla, če dobim negativno oceno.«
•	Izključitev pozitivnega: neupoštevanje pozitivnih
kvalitet in izkušenj. Primer: »Tole, kar mi je uspelo, je bilo preveč lahko, zato mi nič ne pomeni.« Emocionalno presojanje: presojanje na podlagi čustvenega doživljanja in ne dejanskih dokazov. Primer: »Čutim, da sem popolna zguba.« Etiketiranje: sebi in drugim »nalepimo etiketo« brez upoštevanja drugih dokazov. Primer: »Moja sošolka je prava sebičnica.«
Poveličevanje negativnega in minimaliziranje pozitivnega: nerealno poudarjanje negativnega in podcenjevanje pozitivnega. Primer: »Kar naprej delam same napake, le redko mi uspe.« Mentalni filter: selektivna pozornost in abstrakcija, posvečanje vse pozornosti samo določenim aspektom. Primer: »Veliko ljudi me ne mara.« Branje misli: predvidevanje, da vemo, kaj drugi mislijo. Primer: »Moja sošolka misli, da sem malo čez les.«
Posploševanje - izvajanje daljnosežnih sklepov na podlagi enega dejstva. Primer: »Ker sem v družbi bolj tiho, me imajo za posebneža.« Personalizacija - prenašanje razlogov za negativno vedenje okolice nase, prevzemanje polne odgovornost. Primer: »Rokometni klub, v katerem igram, ni uspel zaradi mene.«
Formulacija »moral bi, moram«: predstava o tem, kako bi moralo biti, in ne, kako je. Primer: »Vedno moram vse narediti najbolje.« Enostransko (tunelsko) videnje - videnje le ene strani dogodka. Primer: »Samo mene krivijo za prepire doma.«
Uravnavanje pozitivnega afekta in samonadzor
V skladu s teorijo PSI doživljanje pozitivnih čustev pospeši namere in sprosti inhibicije, povezane z njimi. Nasprotno inhibicija pozitivnega afekta (občutja frus-triranosti) okrepi vzdrževanje zahtevnih namer v sistemu analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere ter inhibira njihovo udejanjenje. To pomeni, da se oseba, kadar je pozitivni afekt inhibiran, sooča s težavami pri udejanjenju zahtevnih namer (Kuhl in Fuhr-
<
LU
Zahtevne namere vključujejo cilje, ki od posameznika zahtevajo vnaprejšnjo previdnost, pripravo in reševanje problema, zato pomeni inhibicija prezgodnje realizacije namere funkcionalni mehanizem.
mann 1998; Kuhl 2000). To pomeni, da svetovanec ob odsotnosti doživljanja pozitivnih čustev, povezanih s svojim problemom, ne bo zmogel udejanjiti načrtovanih dejanj in sprememb.
O
o
9
>
šd
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
V primeru uresničevanja zahtevnih namer ali ko mora posameznik pri reševanju problema počakati na ustrezno priložnost za izvršitev svoje namere (na primer postaviti vprašanje, potem ko je učitelj končal razlago), je začetna inhibicija pozitivnih čustev prilagojeni mehanizem. Zahtevne namere vključujejo cilje, ki od posameznika zahtevajo vnaprejšnjo previdnost, pripravo in reševanje problema, zato pomeni inhibicija prezgodnje realizacije namere funkcionalni mehanizem. Ko pa se pojavi ustrezna priložnost za realizacijo namere, je doživljanje pozitivnega afekta čustveni pokazatelj primernosti za delovanje. Z okrepitvijo pozitivnega afekta pride do razbremenitve delovanja sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere, kar pomeni signal, da oseba lahko začne izvrševati namere (Kuhl 2000).
Dokler je raven pozitivnega afekta nizka, je jasne namere težko izpeljati, sistem pa je občutljiv za druge vrste intuitivnega nadzora vedenja. Oseba lahko na primer namesto zasledovanja svojega primarnega cilja odreagira s pogojnim odzivom, njeno vedenje pa lahko začnejo voditi tudi predstave zahtev drugih ljudi (Kuhl
2000) (npr. maturant se pri spopadanju s slabimi ocenami odloči podobno kot njegov najboljši prijatelj in zniža svoja študijska pričakovanja; poklicno neodločeni mladostnik, ki ob svoji neodločenosti doživlja visoko raven frustriranosti, izbere študij, ki ga predlagajo njegovi starši).
Inhibitorni odnos med sistemom analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere ter sistemom intuitivnega nadzora vedenja pojasnjuje, zakaj se nekateri posamezniki soočajo s težavo pri lotevanju reševanja problema (Kuhl 2000). Dobre namere in želje, ki jih imajo o cilju, namreč niso dovolj, potrebno je tudi, da posameznik pri doseganju cilja doživlja zadostno raven pozitivnega afekta.
Z vidika voljnega delovanja je lahko neugodno tudi opozarjanje posameznika na njegove namere (npr. starši mladostnika vedno znova spominjajo na njegove obljube o sprotnem učenju; učitelj dijake vsako šolsko uro spominja na intenzivno domače pripravljanje na bližajočo maturo), saj z lotevanjem naloge le še okrepi
težavo. Opozarjanje pri njem okrepi delovanje sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere ter inhibira vedenjsko aktivacijo, kar doživlja kot upad energije za delovanje. Če te izgube energije ne zmore uravnati in nadomestiti, ga ta lahko vodi do odlašanja in zunanjega (namesto notranjega) nadzora delovanja (Kuhl 2000).
Posamezniki, ki odlašajo, zapostavljajo večino svojih namer predvsem zaradi zanimivih, družabnih alternativ, pri čemer pa se ne nameravajo učiti manj ali kasneje. Nasprotno, zdi se, da celo želijo nadomestiti lastno občutljivost za odlašanje tako, da zgodaj oblikujejo več alternativ. Zato so posamezniki, ki odlašajo, pogosto prikazani kot visoko motivirani učenci, ki pa se soočajo s težavami pri tem, da se ubranijo nevarnosti skušnjav in drugih motečih dejavnikov (Dewitte in Schou-wenburg 2002).
Dva glavna mehanizma, ki tvorita temelj odnosa med pomanjkanjem samonadzora (nizko uspešnostjo pri doseganju ciljev) in odlašanjem, sta napaka inhibici-je in napaka pospešitve (Kuhl 2000).2 Napaka inhibi-
cije se povezuje z visoko stopnjo ranljivosti za skušnjave. Inhibicija po-zitivnegaafektaposamez-niku onemogoči dostop do sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere, kar pomeni, da tak posameznik ne zmore ohraniti lastnega primarnega cilja ter da postane bolj občutljiv na prijetne zunanje alternativne možnosti in druge skušnjave. Povečana občutljivost za zanimive, družabne alternative ob odsotnosti ohranjanja jasnih primarnih namer vodi osebo do odlašanja.
Kuhl (2000) opozarja, da pozitivni afekt vodi do voljne podpore le v primeru jasno oblikovanih, konkretiziranih ciljev3 in v primeru, ko so ti shranjeni v sistemu analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere. To pomeni, da bo posameznik udejanjil zahtevnejšo namero ali cilj, le če bodo koraki pri reševanju problema aktivirali sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere. To je mogoče doseči tako, da posameznike usmerjamo k razmišljanju o težavah, ki jih je treba premostiti na poti, da bi dosegli cilj, s čimer obremenimo sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere (Kuhl 2000). Ob tem v njih spodbujamo okrepitev pozitivnega afekta (prav tam), na primer tako, da z njimi poiščemo načine reševanja teh sprotnih težav, jih spominjamo na prednosti, rast in razvoj, ki ga bodo dosegli ob novih spremembah,
Dobre namere in želje, ki jih imajo o cilju, namreč niso dovolj, potrebno je tudi, da posameznik pri doseganju cilja doživlja zadostno raven pozitivnega afekta.
2	Predstavljeno v razdelku Uravnavanje negativnega afekta.
3	Za pomen jasnih, konkretnih ciljev in način njihovega doseganja glej prispevek Kako lahko ustrezna ciljna usmerjenost in oblikovanje ciljev po načelih vedenjsko-kognitivne terapije pospešita doseganje ciljev v svetovanju, Čerče (2019).
Vodilna tema
jih povabimo, da si privoščijo prijetno dejavnost, potem ko so dosegli cilj. Zgolj razmišljanje o novih ciljih (zahtevnih namerah) ali zgolj pozitivne fantazije o željah in uspešnosti za učinkovito doseganje zahtevnih namer niso dovolj (prav tam).
Uravnavanje negativnega afekta
Na poti doseganja ciljev se svetovanci lahko srečajo s frustracijami, razočaranji in drugimi oblikami negativnih čustev. Zmerne količine negativnih čustev so funkcionalne, saj v posamezniku vzbudijo čuječnost, akcijsko naravnanost in mobilizacijo energije. Negativna čustva pa postanejo razdiralna in nekonstruk-tivna, kadar postanejo vztrajna. Vztrajanje negativnih čustev ovira uravnavanje čustev, povzroča odtujitev od notranjih potreb in čustvenih preferenc ter slabi psihično in fizično zdravje posameznika (za pregled raziskav glej Koole in Kuhl 2008). Različni avtorji (za pregled raziskav glej Larsen in Priz-mic 2004) menijo, da je uravnavanje negativnega afekta lahko celo pomembnejše od uravnavanja pozitivnega afekta. Po besedah avtorjev veliko literature nakazuje, da imajo negativni življenjski dogodki v primerjavi s pozitivnimi večji vpliv na človekovo počutje, na oblikovanje njegovih čustvenih odzivov in da izzovejo več subjektivnih posledic kot enako intenzivni pozitivni dogodki. Prav tako negativni čustveni odzivi v povprečju trajajo dlje časa v primerjavi s pozitivnimi, naš kognitivni sistem pa je oblikovan tako, da v primerjavi s pozitivnimi informacijami prednostno procesira negativne.
rešitve, ki so skladne z njim in ki bi mu omogočile iskanje rešitev. Posamezniki, ki ne zmorejo zmanjšati negativnega afekta, so zato v primerjavi s posamezniki z razvitimi veščinami uravnavanja negativnega afekta pomembno bolj nagnjeni k premlevanju in odlašanju, ker ne prepoznajo možnosti za uresničitev svojih namer in »obtičijo« v razmišljanju o problemu (npr. zaradi strahu pred ustnim delom maturitetnega izpita iz slovenščine se maturant ne more in ne more lotiti učenja za maturitetne predmete; zaradi konflikta z učencem in pogovora pri ravnatelju učitelj vse šolsko leto pri svojih urah pouka ne more in ne more nehati razmišljati o tem konfliktu).
Primanjkljaj na področju samouravnavanja negativnega afekta se odraža v nenadzorovanih premlevanjih o neprijetnih vsebinah (Kuhl, 2000). Premlevanje (ru-miniranje) je strategija osredotočenosti na simptome
V	skladu s teorijo PSI oslabitev negativnega afekta aktivira povezanost med makrosistemom, specializiranim za prepoznavanje neskladja med objekti in sistemom celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja. In nasprotno, ohranjanje visoke ravni negativnega afekta onemogoča sprostitev inhibicijske povezanosti obeh sistemov (Baumann in Kuhl 2002; Kuhl in Fuhrmann 1998; Kuhl 2000). To pomeni, da je ob visokem negativnem afektu oziroma odsotnosti njegovega uravnavanja onemogočeno sodelovanje obeh sistemov, kar pomeni, da oseba v primeru, ko zazna neželene ali nepričakovane elemente v procesu doseganja cilja, teh ne zmore povezati z razširjeno shemo predstav o sebi, ki se nahajajo v sistemu celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja.
V	svetovalni situaciji to pomeni, da se bo posameznik pretirano ukvarjal zgolj z eno lastno značilnostjo, problemom (torej od selfa izolirano elementarno zaznavo). Zaradi tega ne bo imel vpogleda v alternativne dobre
<
LU
O
o
Zmerne koli~ine negativnih ~ustev so funkcionalne, saj v posamezniku vzbudijo čuječnost, akcijsko naravnanost in mobilizacijo energije. Negativna čustva pa postanejo razdiralna in nekonstruktivna, kadar postanejo vztrajna.
distresa in razmišljanja o vzrokih in posledicah teh simptomov na pasiven in ponavljajoč način. Za ljudi, ki premlevajo, je značilno, da problemov ne rešujejo aktivno, če pa jih, so njihove rešitve manj ustrezne, kot bi bile, če ne bi premlevali. Čeprav skoraj vsi ljudje kdaj pa kdaj premlevajo, ko smo žalostni, rezultati kažejo, da je težnja k premlevanju v distresnih okoliščinah kot strategija soočanja stabilna individualna značilnost posameznika. Posamezniki, ki so nagnjeni k vztrajanju negativnega mišljenja in počutja, oblikujejo tudi več vzročnih atribucij za negativne dogodke v primerjavi s posamezniki z optimističnim slogom. Prvi nastalega stanja ne zmorejo uravnati, zato postane njihova pozornost rigidno osredotočena na negativna čustva in ne na možnosti, kako bi lahko rešili problem, s katerim se soočajo. Vedenje osebe zato v najboljšem primeru ostaja, praviloma pa dodatno postaja še bolj nefleksibilno, doseganje primarnega cilja pa je onemogočeno (prav tam).
Sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja se povezuje z implicitno, na skladnost orientirano pozornostjo, ki konstantno spremlja dogajanje v zunanjem in notranjem okolju. Ta vrsta sistema zato išče informacije, ki so skladne z aktivirano vsebino, in je močno sorodna pojmu čuječnos-ti. Posamezniku pomaga odkriti signale v okolju in priložnosti za izvršitev namer ter doseganje ciljev. Če oseba nima dostopnosti do sistema celostnega občuten- >
11
šd
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
ja in spomina za razširjena semantična polja (v pogojih visokega negativnega afekta), ne pomeni le, da po-
Sistem celostnega ob~utenja in spomina za raz{irjena semanti~na polja se povezuje z implicitno, na skladnost orientirano pozornostjo, ki konstantno spremlja dogajanje v zunanjem in
notranjem okolju.
membno več premleva, temveč da je tudi manj čuječ-na in izgublja priložnosti za uresničitev svojih ciljev (Kuhl 2000).
Vidik čuječnosti sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja opisuje fenomen odlašanja. Nekateri svetovanci pozabljajo svoje namere, pa ne zato, ker ne bi imeli energije ali ker bi bili motivirani z zahtevami drugih ljudi, kar je značilno za inhibicijo pozitivnega afekta (opisano zgoraj). Z udejan-jenjem nalog odlašajo zato, ker ne prepoznajo priložnosti za izvršitev svoje namere, ko se ta pojavi (Kuhl 2000; Dewitte in Schouwenburg 2002). Pomoč svetovalnega delavca takšnemu svetovancu naj bo zato usmerjena tudi v prepoznavanje in učenje o vrstah priložnosti in načinih za izvrševanje namer v svetovanče-vem okolju.
Osemstopenjski krožni sistem motivacije in samouravnavanja4 v svetovanju (Kuhl 2000)
Z namenom, da bi bolje razumeli, kako deluje teorija PSI na področju izobraževanja, svetovanja in klinične prakse (Kuhl 2000), je v nadaljevanju predstavljen osemstopenjski krožni sistem motivacije in samore-gulacije. Vse dokler je svetovalni proces učinkovit in se svetovanec ne sooča z zahtevnimi namerami in težavami (praviloma je to redkeje, saj vsaka sprememba od posameznika zahteva dodatno energijo in angažiranost), za doseganje svetovalnih ciljev ne potrebuje aktivnih voljnih procesov. V primeru, ko pa se sooča z neuspehom, zahtevnimi namerami, mamljivimi alternativami in drugimi ovirami na poti doseganja svetovalnega cilja, je učinkovito delovanje procesov volje nujno. Poznavanje in upoštevanje osemstopenjskega motivacijskega samoregulacijskega kroga lahko olajša tako svetovancu kot svetovalcu doseganje svetovalnih ciljev, saj ponuja razumevanje čustvenomotivacijske dinamike delovanja posameznika v zahtevnih okoliščinah ali pri soočanju z neuspehom (Kuhl 2000). Me-
hanizmi akcijskega, voljnega nadzora, ki so opisani v osmih stopnjah motivacijsko samoregulacijskega kroga, omogočajo, da ostane svetovanec zanesljiv v procesu zasledovanja lastnih ciljev kljub ogro-žajočim in zahtevnim okoliščinam, ko na njega delujejo različne težnje, želje in motivi, ki so sočasno nezdružljivi in ne-uresničljivi (Koole, Kuhl in Jostman 2006).
1. Stopnja občutljivosti (zaznavanje problema)
Prvi korak v krogu vključuje elementarno zaznavo in občutljivo prepoznavanje neskladnosti med objekti. Na prvi stopnji posameznik prepozna potencialni ali aktualni problem. Svetovalec lahko svetovanca na tej stopnji podpre v smeri uravnavanja ustrezne občutljivosti za zaznano neskladje.
Kuhl (2000) pojasnjuje, da lahko pretirana občutljivost posameznika na problem oslabi njegovo koncentracijo ali ga vodi do upada učinkovitosti. To se zgodi, ko je njegova osredotočenost na reševanje problema oslabljena zaradi vsiljevanja misli o možnem neuspehu in njegovih posledicah (npr. svetovanec težko načrtuje svetovalne cilje, išče rešitve, razmišlja o svojih preteklih uspehih in načinih reševanja problemov, o svojih kvalitetah, ker ga prežemajo misli o neuspehu ob negativni oceni pri slovenščini, o tem, kako zavrnjenega se počuti). Povečana (pretirana) pozornost, usmerjena na zaznavanje neskladnosti, je učinkovita le v primeru, ko reševanje problema od svetovanca zahteva povečano natančnost in ko so napake pri reševanju problema lahko usodne zanj (prav tam).
Tudi premajhna občutljivost na negativni afekt je lahko nasprotno pogubna. Premajhna občutljivost (npr. dijaku je vseeno in ne »vidi« problema, učitelju se zdi nesmiselno, staršu nepotrebno) povzroči, da neizogibna in z reševanjem problema povezana dejanja preprosto niso opravljena, saj posameznik ne zaznava potrebe po njih. To se lahko zgodi tudi v primeru prekomernega in hitrega znižanja negativnega afekta (npr. svetovanec prehitro sklepa, da se ne splača reševati problema, prehitro zniža ali opusti svoje cilje). Tako lahko na primer svetovanec, ki je pretirano optimističen, svoje probleme tlači ali olepšuje (racionalizira), namesto da bi se osredotočil na njihovo reševanje. Mladostnik, ki si je pridobil kar nekaj negativnih ocen v zadnjem mesecu, npr. zavzeto prepričuje starše, naj se ne obremenjujejo z njegovimi ocenami, saj je neuspeh normalna sestavina v življenju in ga doživi vsak
12
4 Samouravnavanje ali samoregulacija - gre za samouravnavanje v širšem pomenu besede, obsega oba voljna procesa.
Vodilna tema
mladostnik, da bo imel več energije čez en mesec, če se bo lahko ob vikendih dlje časa družil s prijatelji, da je v življenju pomembno biti srečen in da šola ni vse ipd. Kuhl (2000) povzema, da občutljivost na negativni afekt torej ni nujno disfunkcionalna (kot predpostavlja izraz čustvena labilnost); koristna je tako dolgo, dokler se oseba lahko izogiba povečani čustvenosti z učinkovitim uravnavanjem čustev.
Kuhl (2000) v tej fazi predlaga tehnike samorelaksa-cije in na dejavnost usmerjeno voljno delovanje (angažiranost) kot dva pristopa, ki spodbujata učinkovito uravnavanje čustev. To pomeni, da lahko svetovalec že kar na začetku svetovalnega odnosa pretirano občutljive ali čustveno labilne posameznike (npr. pretirano anksiozne, perfekcionistične, depresivne ipd.) uči različnih tehnik relaksa-cije. Te jim bodo pomagale uravnati in znižati njihova negativna čustva in jim posledično omogočale posegati po višjih, bolj kompleksnih ravneh voljnega delovanja. To pomeni, da se bo ob ustreznem zmanjšanju negativnih čustev lahko aktiviral sistem celostnega občutenja na višji ravni, ki je nujni predpogoj, da bo svetovanec lažje uvidel možne rešitve, prepoznal svoja močna področja in vire, občutil smisel reševanja problema, se zavedal svojih preteklih uspehov ter pri iskanju rešitev izhajal iz osebnih vrednot, značilnosti, sposobnosti (in ne npr. želja drugih oseb). Ustrezna relaksacija (z zniževanjem negativnih in vzbujanjem pozitivnih čustev) bo pri njem izpodrinila moteče premlevanje in ob tem spodbudila na dejavnost usmerjeno voljno delovanje, ki se kaže v bolj konstruktivnem reševanju problemov, angažiranosti, izzvanosti in notranjem nadzoru.
Relaksacija kot ena izmed temeljnih tehnik reševanja problemov se omenja tudi v vedenjsko-kognitivni terapiji. Tehnike relaksacije so učinkovita pot, da posameznikom pokažemo, kako lahko povečajo učinkovitost samonadzora oziroma da povečajo nadzor nad motečimi simptomi napetosti. Sproščanje poveča dostopnost pozitivnih informacij v spominu, vpliva na fleksibilnost misli in omogoča, da v stresnih okoliščinah lažje najdemo alternative za negativne ali katastrofične misli (Hawton s sod. 1989, v: Adamčič Pavlovic in Jakša 2008; Križnik Nov-šak 2007). Najlažje dosežemo relaksacijo z načrtovanjem prijetnih in sproščujočih dejavnosti in odmorov v rutini dela. Dva najbolj pogosta tipa relaksacijskega
treninga v vedenjsko-kognitivni terapiji sta progresivna mišična relaksacija, ki temelji na učenju sproščanja posameznih sklopov telesnih mišic, in trebušno dihanje (opis posameznih vaj je predstavljen v publikaciji in na zgoščenki Globina samodotika, obvladovanje stresa avtorjev Adamčič Pavlovic in Jakša, 2008).
2. Stopnja realističnega postavljanja ciljev in identificiranja z njimi
Proces postavljanja realističnih, dosegljivih ciljev je kompleksen proces odločanja, v katerem svetovanec preverja ustreznost postavljenih ciljev ob primerjavi ciljev s potrebami, vrednotami in drugimi vidiki svojega razširjenega selfa. Ta proces preverjanja ujemanja postavljenih ciljev z lastnim selfom je pomemben, saj
Različne tehnike relaksacije bodo čustveno labilnim posameznikom pomagale uravnati in znižati njihova negativna čustva in jim posledično omogočale posegati po višjih, bolj kompleksnih ravneh voljnega delovanja.
okrepi motivacijsko podporo za doseganje cilja (sveto-vanec vidi smisel, korist zase), in pomeni funkcionalno podlago za notranjo motivacijo, identifikacijo in čustveno povezanost s cilji (Kuhl 2000), torej natančno to, k čemur stremimo v svetovalnem procesu.
Realistično postavljanje ciljev je v skladu s teorijo PSI mogoče le ob aktiviranju sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja, kar pa je mogoče le ob ustreznem zmanjšanju negativnega afekta (slika 2). Le ob upoštevanju posameznikovih pomembnih čustvenih, telesnih in drugih osebnih izkušenj, osebnih vrednot in mnogih drugih vidikov celovitega selfa (ki so shranjeni v sistemu celostnega občutenja) je torej mogoče oblikovati tudi realistične cilje (Kuhl 2000). V primeru, da svetovanec ne oblikuje realističnih ciljev, se primarno funkcionalna občutljivost
<
LU
O
o
Dva najbolj pogosta tipa relaksacijskega treninga v vedenjsko-kognitivni terapiji sta progresivna mišična relaksacija in trebušno dihanje.
na probleme spremeni v nefunkcionalno zadrževanje (»obtičanje«) na problemu (prav tam).
V primeru, da sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja ne zagotavlja zadostnega števila možnosti za aktivacijo, povezanih s pozi- >
13
šd	Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
tivnim afektom in predhodnimi izkušnjami, se lahko zgodi, da si svetovanec postavlja cilje, ki niso povezani z reševanjem problema. To pomeni, da morajo biti dejavnosti, ki vodijo do pričakovanj o uspehu, pozitivno povezane z bistvenimi predhodnimi izkušnjami sve-tovanca. Če so pričakovanja negativna, zadrževanje na problemih in popuščanje pozitivnim fantazijam zgolj okrepita zavrnitev kakršnih koli s ciljem povezanih namer (Kuhl 2000).
in se preprosto neha učiti. Svetovalec lahko svetovancu pomaga premostiti omenjen izziv frustracijske netole-rance tako, da ga spodbuja k frustracijski tolerantnosti, ga poučuje o njenem pomenu v procesu reševanja problema, ga opogumlja, mu kaže njegove pretekle uspehe in močna področja, z njim načrtuje majhne in obvladljive korake v reševanju problema ter je preprosto ob njem, s čimer bolj občutljiv svetovanec lažje preide to stopnjo.
14
3. Stopnja vztrajanja pri sledenju ciljem
Postavljati si realne cilje ne pomeni le, da so cilji povezani z verjetno možnostjo uspeha. Pomeni tudi, da posameznik upošteva predvidene težave, na katere lahko naleti na poti doseganja ciljev in katere mora preseči.
V primeru zahtevnega problema potrebuje svetovanec kapaciteto za toleriranje nizke ravni pozitivnega afekta (frustracijska tolerantnost). Eden izmed možnih razlo-
Svetovalec lahko svetovancu pomaga premostiti omenjen izziv frustracijske netolerance tako, da ga spodbuja k frustracijski tolerantnosti, ga poučuje o njenem pomenu v procesu reševanja problema, ga opogumlja, mu kaže njegove pretekle uspehe in močna področja, z njim načrtuje majhne in obvladljive korake v reševanju problema ter je preprosto
ob njem.
gov, da se svetovanec izogiba zahtevnim nalogam in da ne zmore zasledovati zahtevnih namer v svetovalnem procesu, je zato lahko povezan tudi z nesposobnostjo ustvarjanja in vzdrževanja inhibicije pozitivnega afekta (frustracijska netolerantnost) (Kuhl 2000). Frustracijska netolerantnost prepreči aktivacijo sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere, ki hrani jasne predstave o ciljih ali prihodnjih dejanjih. To pomeni, da svetovanec ne zmore vztrajati pri doseganju cilja ter da ne ohranja izdelanega načrta, kako doseči cilj. Dani posledici kažeta na oslabljeno delovanje voljnih procesov, zaradi česar njegovo vedenje uravnava sistem intuitivnega nadzora vedenja na najnižji ravni. To pomeni, da svetovanec opusti izvršitev svetovalnih ciljev in raje poseže po preprostih in manj ustreznih odzivih. Na primer: dijak četrtega letnika se po tem, ko mu prvo dekle reče, da z njim ne bi rada plesala na maturantskem plesu, odloči, da je maturantski ples »brez smisla« in da se ga sploh ne bo udeležil; učenec po prvem neuspešnem popravljanju negativne ocene iz angleščine prevzame mnenje svojega očeta, da v njihovi družini pač niso za tuje jezike,
4. Stopnja pozornega spremljanja zunanjega in notranjega okolja - dostopnih kognitivnih, čustvenih in situ-acijskih virov, ki so skladni s cilji
Samospremljanje je ena izmed strategij, ki omogoča učinkovito samouravnavanje zunanjega in notranjega okolja. Gre za strategijo, katere delovanje je usklajeno z delovanjem sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja ter z njim povezano pozornostjo. Ta pozornost vključuje usmerjenost
k ciljem ali k s selfom skladnim informacijam v zunanjem in notranjem okolju ter je podprta s funkcijo čuječnosti. Ču-ječnost je mogoče pospešiti z zmanjšanjem negativnega afekta (Kuhl 2000). Vzpostavljanje povezanosti med funkcijo strategije spremljanja in samosprostitvijo (zmanjševanjem negativnega afekta) svetovan-cu omogoča, da lahko spremlja lastna motivacijska in čustvena stanja ter dogajanje v okolju, ki so povezani z doseganjem cilja.
Poleg tehnik relaksacije, ki so omenjene pri opisu prve stopnje, se v vedenjsko-kognitivni terapiji uporabljata še dve tehniki, ki krepita pozitivni afekt (oziroma znižujeta negativnega). Svetovanec lahko predlaga svetovalcu, naj za domačo nalogo sestavi seznam t. i. »prijetnih dejavnosti« (angl. pleasure activities), s katerimi se rad ukvarja. Svetovanec lahko seznam prijetnih dejavnosti oblikuje povsem sam, lahko pa mu pomaga svetovalec. Spodbuja ga, da poleg dejavnosti, za katere potrebujemo veliko časa, poišče tudi dejavnosti, ki trajajo kratek čas (npr. nekaj minut). Del domače naloge v svetovanju je nato redno izvajanje teh dejavnosti. Druga vaja je povezana z oblikovanjem seznama pozitivnih lastnosti, kvalitet svetovanca. Pri tem lahko sve-tovanec sam zapiše svoje dobre lastnosti, kvalitete, lahko jih poišče skupaj s svetovalcem, dopolni pa jih tako, da o svojih dobrih lastnostih vpraša tudi pomembne druge in prijatelje. Svetovalec lahko za zelo samokritične svetovance in tiste z visoko ravnjo negativnega afek-
Vodilna tema
ta seznam različnih pozitivnih osebnostnih lastnosti pripravi vnaprej, svetovanec pa nato svoje kvalitete iz seznama le podčrta.
5.	Stopnja učinkovitega samoupravljanja pozornosti, čustvenih in motivacijskih stanj (samomotivacija in samorelaksacija)
Samospremljanje in samoupravljanje sta dve med seboj tesno prepleteni komponenti voljnega delovanja. Samomotivacija je oblika samoupravljanja, ki lahko nadomesti izgubo pozitivnega afekta, ki se pojavi kot posledica obremenitve sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere z zahtevnimi namerami. Predstavlja na miselni ravni izvedeno ponovno obuditev predhodnih uspehov v podobnih okoliščinah
in aktivacijo osebne pomembnosti pri uresničitvi cilja (Kuhl 2000). Samomotivacija v posamezniku okrepi doživljanje pozitivnega afekta (slika 2) ter ima zato v primeru nizke ravni pozitivnega afekta pomembno kompenzacijsko nalogo. Prav to omogoča tudi samore-laksacija, ki nadomesti izgubo pozitivnega afekta (slika 2) ter prepreči prevlado in porast negativnega afekta, ki bi svetovanca odvračal od primarne naloge, svetovalnega cilja (prav tam).
Ponovno lahko vidimo, da naloga svetovalca v svetovalnem procesu ni le ozko povezana z iskanjem rešitev za nastali problem, temveč naj bo usmerjena širše. Enako pomembno kot usmerjanje svetovalca pri iskanju rešitev ga je učiti, spodbujati in v njem razvijati samomoti-vacijo in samorelaksacijo prav od začetka svetovalnega procesa. Le ob učinkoviti samomotivaciji in samorelak-saciji bo namreč mogel in zmogel iskati ustrezne rešitve in zasledovati svetovalni cilj.
6.	Stopnja načrtovanja in reševanja problemov
Šesta faza je potrebna, ko izvedbe zahtevnih namer ni mogoče začeti takoj, na primer, ko problemi, ki jih je treba rešiti, zahtevajo znaten dodaten vložek časa in truda. Ta faza vključuje preobrat od samomotivacije ali samosprostitve do inhibicije pozitivnega afekta in posledično z njim povezane aktivacije sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere, kar prikazuje slika 2 (Kuhl 2000).
Dlje časa trajajoče obdobje reševanja problemov torej zahteva od posameznika določeno mero tolerantnosti do nizke ravni pozitivnega afekta in celo do samega stanja frustriranosti. Kuhl (2000) pri tem opozarja, da obstaja tveganje, da pretirana in dlje časa trajajoča odsotnost pozitivnega afekta pri načrtovanju in reševanju problemov vodi do ponovnega skoka nazaj v četrto fazo (stopnjo pozornega spremljanja zunanjega in
notranjega okolja). Prepletajoče faze samomotivacije in samorelaksacije med načrtovanjem in reševanjem problema ohranjajo ravnovesje med zmanjševanjem pozitivnega afekta, ki je potrebno, da se posameznik izogne prehitrim zaključkom pri načrtovanju (impul-zivnosti), in vključevanjem krajših obdobij pozitivnega afekta, ki je potrebno za ohranjanje minimalne motivacije in preprečevanje morebitne pasivnosti ali celo občutij brezupnosti (prav tam).
V svetovalni praksi zatorej ni dovolj, da svetovalci pri svetovancih zgolj razvijajo in krepijo orientacijo reševanja problemov, temveč je koristno tudi, da jih po-
Samospremljanje in samoupravljanje sta dve med seboj tesno prepleteni komponenti voljnega delovanja.
učujejo o tem, kako mirno prehajati od optimistične naravnanosti k zavedanju problema in obratno. Samo-motivacija je pri tem bistvena strategija, saj posamezniku omogoči prehajanje med osredotočenostjo na težave in podporo tudi v primeru, da ni zunanjih virov spodbude (Kuhl 2000).
7. Stopnja pobude in izvedbe načrta
Samomotivacija omogoča posamezniku, da ne podleže obremenjujočim negativnim afektom, ko se sooča s težavami. Pozitivni afekt pa je potreben tudi za konkretne dejavnosti, s katerimi svetovanec skuša izvršiti zahtevno namero (slika 2). Izvršitev zahtevnih namer (svetovalnih ciljev) zahteva v primerjavi s preprostimi namerami od svetovanca več pozitivne energije. Sa-momotivacija priskrbi zadostno količino pozitivnega afekta, ki sprosti inhibicijsko povezanost sistema analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere s sistemom intuitivnega nadzora vedenja (Kuhl 2000).
Pozitivni afekt lahko nastane zaradi spodbudnih komentarjev svetovalca, učiteljev ali staršev, zaradi samega zadovoljstva, ki se pojavi kot posledica zavedanja, da je posameznik našel možno rešitev zahtevnega problema, ali kot posledica procesov samoupravljanja (samo-relaksacije in samomotivacije) (Kuhl 2000).
Izvedba (implementacija) namere, stabilizacija želenega doseganja ciljev s pojasnitvijo, kako izvesti nalogo, je koristna zato, ker pospešuje udejanjenje cilja. Zajema vedenje, načrt o tem, kako se bo posameznik z željo, da doseže konkretni cilj, odzval v primeru, da naleti na določeno kritično situacijo. Ker oblikovanje udejanjenja namer obsega izbiro potencialno kritičnih situacij, postanejo notranje predstave teh situacij bolj aktivne in s tem bolj dostopne. To posledično pomeni, da svetovanec lažje prepozna kritično situacijo, ko se pojavi, tudi v primeru, ko je zaposlen še z drugimi ob- >
<
LU
O
o
15
šd
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
veznostmi. Ker oblikovanje udejanjenja namer vključuje tudi odločitev oziroma izbiro primernega k cilju usmerjenega vedenja v primeru kritičnih situacij, se odločitev v tovrstnih situacijah pojavi hitro in učinkovito. Svetovanec torej v primeru, ko se sooči s kritično situacijo, ne potrebuje več dodatnega časa, da bi iskal rešitev, temveč jo ima že pripravljeno in izbrano ter lahko deluje v skladu z njo. Izvedba namer mu omo-
goča, da se na kritično situacijo odzove tudi v primeru, ko mora istočasno izvesti še drugo zahtevno dejavnost (Gollwitzer, Fujita in Oettingen 2004).
Načrtovanje dejavnosti je pomemben varovalni dejavnik učinkovitega svetovalnega procesa tudi v vedenjs-ko-kognitivni terapiji. Za večjo učinkovitost in spremljanje dejavnosti, ki vodijo do cilja, je priporočljivo, da si svetovanec naredi delovne liste, na katere jasno zapiše svoj cilj, načrt dejavnosti, čas začetka dejavnosti, možne težave in strategije za njihovo premagovanje ter spremljanje napredka (Simončič Tonkli 2007).
Natančna opredelitev okoliščin, v katerih bo prišlo do izvedbe namere, lahko poveča raven in učinkovitost delovnega učinka. Postopki natančne opredelitve konkretnih vedenj so lahko posebno koristni za svetovance s pretirano osredotočenostjo na zahtevne cilje (storil-nostno zelo visoko motivirane in perfekcionistične) ali za tiste z nerealističnimi cilji, saj tovrstna opredelitev vedenj ne zanika in uniči potreb, skladnih s selfom. Za svetovance, ki so bolj občutljivi, je namreč potreba biti skladen s selfom izjemno pomembna (Kuhl 2000).
Biebrich in Kuhl (2000, v: Kuhl 2000) sta na negativni vidik udejanjanja namer v primeru šibke povezanosti cilja in namere opozorila prek identifikacije podskupine posameznikov s povečano občutljivostjo na negativni afekt (čustvena labilnost), ki pa se močno zanaša na lastno samoaktivacijo. Samoaktivacija je njihova strategija uravnavanja v primeru, kadar poskušajo obvladati zahteven problem, ki od njih zahteva miselno prožnost in ustvarjalnost, saj preprečuje povečano otožnost. Gre za skupino posameznikov s povečano čustveno občutljivostjo na negativne vidike sebe, ki doživlja še dodatno okrepitev negativnih stanj v primeru, ko bi morali ta stanja ločiti (oddvojiti) od njihovih prednostnih dejavnosti spoprijemanja (kar bi se zgodilo v primeru preusmeritve pozornosti). Ti posamezniki se zato raje osredotočijo neposredno na negativne izkušnje in poiščejo dobro rešitev, kot pa da ignorirajo problem prek optimizma ali potlačitve (Kuhl 2000).
Dano opozorilo prinaša pomembne smernice na uporabnem področju. Vloga selfa pri uravnavanju afekta je torej podrejena individualnim razlikam med posamezniki (Baumann in Kuhl 2002). Koristno je, da v svetovalnem delu znamo prepoznati skupino posameznikov, katerim posegi, temelječi na spodbujanju optimizma in udejanjenja njihove vedenjske namere, koristijo, in skupino posameznikov, ki jih tovrstne oblike posegov odvrnejo od ukvarjanja s čustvi in učinkovitega samouravnavanja. Spodbujanje optimizma in natančna specifikacija vedenja torej nista učinkoviti tehniki za vse, čustvena občutljivost pa se zdi kritični pogoj, ki loči obe skupini. Medtem ko bo skupina s povečano čustveno občutljivostjo na negativne vidike sebe v primeru teh posegov doživljala dodatno okrepitev negativnih stanj, pa je nasprotno strategija preusmerjanja pozornosti na optimizem in natančno vedenjsko specifikacijo učinkovita za tiste, ki so nag-
Izvedba (implementacija) namere, stabilizacija želenega doseganja ciljev s pojasnitvijo, kako izvesti nalogo, je koristna zato, ker pospešuje udejanjenje cilja. Zajema vedenje, načrt o tem, kako se bo posameznik z željo, da doseže konkretni cilj, odzval v primeru, da naleti na
določeno kritično situacijo.
Tabela 1
Primer načrta dejavnosti po vedenjsko-kognitivni terapiji
16
Akcijski načrt	Čas začetka	Možne težave	Strategija za rešitev težave	Napredek
Staršem bom pojasnila, da se čutim preobremenjena in da želim pri hišnih opravilih določene spremembe.	Takoj zvečer po večerji	Starša ne bosta pripravljena na spremembe, ker jima obstoječi način ustreza.	Prosila ju bom, da si delo razdelimo, ga nekaj prerazporedimo na vikend ter da tudi onadva povesta svoje predloge.	Mama je bila takoj pripravljena na spremembe, oče pa je bil bolj zadržan.
Vodilna tema
njeni k racionalizaciji in olepševanju podobe o sebi (Kuhl 2000). Nadalje, čustveno občutljivi posamezniki, ki pripisujejo negativnim vidikom o sebi večjo težo kot pozitivnim, so se sposobni okrepiti od negativnega afekta le v primeru, če so poučeni o tem, kako dostopi-ti do predstav o sebi. In nasprotno, posamezniki z visoko ravnjo pozitivnih opisov o sebi si od negativnega razpoloženja opomorejo v okoliščinah z motečimi dejavniki, medtem ko okoliščine samoaktivacije pri njih negativno razpoloženje celo poslabšajo (Baumann in Kuhl 2002).
8. Doživljanje uspeha in neuspeha: nadzor na podlagi povratne informacije
Zaključna faza krožnega modela vključuje povratno informacijo in njeno spremljanje. Učinkovita raba povratne informacije je ključni pogoj motiviranja posameznika za nove napore in nova vlaganja ter temelj za izboljšanje njegovih strategij v primeru neuspeha. Z vidika kognitivne perspektive obstaja pomembna raz-
lika v tem, ali je povratna informacija omejena le na najnižji sistem prepoznavanja objektov ali pa je razširjena do najvišjega in kompleksnejšega sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja. Kadar svetovanec prejme povratno informacijo o uspehu ali neuspehu, ki je omejena na posamezni dogodek (objekt), to pomeni, da je ta dogodek težko povezati z razširjeno mrežo posameznikovih vrednot in akcijskih alternativ v sistemu celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja. V primeru uspeha oblikuje povezava z razširjeno mrežo osebnih vrednot, potreb in drugih vidikov sebe v posamezniku bolj intenzivna občutja zadovoljstva, kot bi jih ta doživljal, če bi bila povratna informacija o uspehu posredovana zgolj kot ločen dogodek. V primeru neuspeha in posredovanja povratne informacije do sistema celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja pa se okrepi prilagodljivost, ki omogoča, da po doživetem neuspehu posameznik poišče alternativno dejavnost (Kuhl 2000).	:
<
LU
O
o
i: Zaznavanje problema A-: OR
2: Postavljanje realističnih ciljev A H: EM
8: Uporaba povratne informacije o dosežku OR: A-: EM A
7: Pobuda: Udejanjenje namer (IM) A+: IBC
Spremljanje okolja, skladnega s cilji
A H: EM
6: Načrtovanje in reševanje problema A (+): IM/(A +: EM)
Samomotivacija in samorelaksacija A H: EM/A+: EM
Slika 2. Zaporedje stopenj krožnega modela samouravnavanja v pedagoškem kontekstu s pripadajočimi kognitivnimi mikrosistemi in čustvenimi spremembami (Kuhl 2000). EM = sistem celostnega občutenja in spomina za razširjena semantična polja; IM = sistem analitičnega razmišljanja in spomina za jasne namere; OR = sistem za zaznavanje neskladnosti med objekti; IBC = sistem intuitivnega nadzora vedenja. Vsi štirje sistemi so natančneje predstavljeni v nadaljevanju; A + = pozitivni afekt; A - = negativni afekt, A (-) = zmanjšanje negativnega afekta; A (+) = inhibicija pozitivnega afekta.
17
šd
Kako lahko ustrezno voljno delovanje pospeši doseganje ciljev v svetovanju
Sklep
Voljno delovanje je eden izmed pomembnih in nujnih virov uspešnega svetovalnega procesa. Potrebno je takrat, ko so svetovance v svetovalni proces napotili zunanji viri, npr. učitelji ali starši, ko reševanje problema ni lahko in od njih zahteva dodaten napor ter visoko osebnostno čvrstost in ko se na poti doseganja svetovalnega cilja soočajo z mamljivimi alternativami, ki slabijo njihov primarni cilj. Teorija PSI svetovalnemu delavcu ponuja številne koristne smernice, povezane z dinamiko čustvenega doživljanja in voljnega delovanja na posameznih stopnjah v svetovalnem procesu.
Svetovalca opozori na pomen aktivacije in inhibicije tako negativnih kot pozitivnih čustev na posameznih stopnjah svetovalnega procesa ter opozori na pomen učinkovitega čustvenega prehajanja med posameznimi stanji. Čustvene spremembe razlaga v povezavi z aktivacijo štirih kognitivnih mikrosistemov, zaradi česar omogoča lažje razumevanje celotne voljne dinamike in osmislitev na ravni možganskega delovanja. Končno poudarja tudi pomen dveh voljnih procesov, samonadzora in samouravnavanja, kar aplikativno pomeni, da svetovalnih ciljev ni mogoče doseči brez upoštevanja počutja in celovitega svetovančevega selfa.
Viri in literatura
1.	Anic, N. (2009). Praktikum iz vedenjsko-kognitivne terapije I in II, interno gradivo. Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
2.	Adamčič Pavlovic, D. in Jakša, L. (2008). Globina samodotika, Obvladovanje stresa. Ljubljana: Samozaložba.
3.	Baumann, N. in Kuhl, J. (2002). Intuition, affect, and personality: unconscious coherence judgements and self-regulation of negative affect. Journal of Personality and Social Psychology, 83(2), 1213-1223.
4.	Beck, J. S. (1995). Cognitive Therapy: Basics and Beyond. The Guilford Press: New York, London.
5.	Boekaerts, M. in Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.
6.	Corno, L. in Kanfer, R. (1993). The role of volition in learning and performance. Review of Research in Education, 19, 301-
34i.
7.	Dewitte, S. in Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptation, and incentives: the struggle between the present and the future in procrastinators in the punctual. European Journal of Personality, 16, 469-489.
8.	Garcia, T. McCann, E. J., Turner, J. E. in Roska, L. (1998). Modeling the mediating role of volition in the learning process. Contemporary Educational Psychology, 23, 392-418.
9.	Gollwitzer, P. M., Fujita, K. in Oettingen, G. (2004). Planning and the implementation of goals. V: R. F. Baumeister in K. D. Vohs (ur.), Handbook of self-regulation: research, theory, and applications (str. 211-228). New York: The Guilford Press.
10.	Koole, S. L. in Kuhl, J. (2008). Dealing with unwanted feelings; the role of affect regulation in volitional action control. V: J. Y. Shah in W. L. Gardner (ur.), Handbook of motivation science (str. 295-307). New York: Guilford Press.
11.	Koole, S. L., Kuhl, J. in Jostmann, N. B. (2006). Self-regulation in interpersonal relationships: the case of activation versus state orientation. V: K. D. Vohs in E. J. Finkel (ur.), Intrapersonal and interpersonal processes: how they relate (str. 360-386). New York: The Guilford Press.
12.	Križnik Novšak, A. (2007). Vedenjske tehnike. V: N. Anic in P. Janjuševic (ur.). Izbrane teme iz vedenjsko-kognitivne terapije: Zbornik II (str. 79-96). Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
13.	Kuhl, J. (2000). The volitional basis of personality systems interaction theory: applications in learning and treatment contexts. International Journal of Educational Research, 33, 665-703.
14.	Kuhl, J. in Fuhrmann, A. (1998). Decomposing self-regulation and self-control: the volitional components inventory. V: J. Heckhausen in C. S. Dweck (ur.), Motivation and self-regulation across the life span (str. 15-49). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
15.	Kuhl, J. in Kazen, M. in Koole, S. L. (2006). Putting self-regulation theory into practice: a user's manual. Applied Psychology: An International Review, 55(3), 408-418.
16.	Larsen, R. J. in Prizmic, Z. (2004). Affect regulation. V: R. F. Baumeister in K. D. Vohs (ur.), Handbook of self-regulation: research, theory, and applications (str. 40-61). New York: The Guilford Press.
17.	Rothbart, M. K., Ellis, L. K. in Posner, M. I. (2004). Temperament and self-regulation. V: R. F. Baumeister in K. D. Vohs (ur.), Handbook of self-regulation: research, theory, and applications (str. 357-372). New York: The Guilford Press.
18.	Sanda, S. (2007). Odkrivanje avtomatskih misli. V: N. Anic in P. Janjuševic (ur.). Izbrane teme iz vedenjsko-kognitivne terapije: Zbornik II (str. 116-130). Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
19.	Simončič Tonkli, M. (2007). Cilji in načrt terapije. V: N. Anic in P. Janjuševic (ur.). Izbrane teme iz vedenjsko-kognitivne terapije: Zbornik II (str. 71-78). Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
20.	Živčič-Bečirevic, I. (2009). Praktikum iz vedenjsko-kognitivne terapije I in II, interno gradivo. Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
18
šd
Preventivne dejavnosti
Razvijanje čustvenih kompetenc predšolskih otrok - razvojno-preventivno delo svetovalnega delavca
ANITA FARTEK
Osnovna šola Sveti Jurij, VVE pri OŠ Sveti Jurij
•	Izvleček: Čustva so pomemben del našega vsakdanjega življenja. Čustveni razvoj otroka poteka od rojstva in v njem imamo pomembno vlogo tudi odrasli. Odrasli služimo kot vir informacij (npr. pri učenju pravil čustvenega izražanja) in tudi kot neposredni vzor, ki ga otroci opazujejo in posnemajo. V prispevku bom predstavila projekt V pisanem svetu čustev in občutkov, ki ga izvajamo v našem vrtcu, z namenom spodbujanja socialnega in čustvenega razvoja predšolskih otrok in razvijanja njihovih socialnih in čustvenih kompetenc.
Ključne besede: čustva, čustvene kompetence, predšolski otroci.
Developing Emotional Competences in Preschool Children -Development and Prevention Work of the School Consultant
•	Abstract: Emotions play an important role in our daily lives. The child's emotional development begins at birth and adults have a significant part to
<

<
ČE O
LU
šd
Razvijanje čustvenih kompetenc predšolskih otrok - razvojno-preventivno delo svetovalnega delavca
play in this process both as a source of information (e.g. in learning the rules of emotional expression) and as direct models for children to observe and imitate. The article presents the project entitled "A Colourful World of Emotion and Feeling", implemented in our kindergarten with the purpose of encouraging the social and emotional development as well as the development of social and emotional competences of preschool children.
Keywords: emotions, emotional competences, preschool children.
dili, teh pravil pa se malčki učijo tudi z neposrednim opazovanjem, kako drugi ljudje nadzorujejo svoja čustvena stanja (Zupančič 2004, str. 237).
Uvod
Čustva razumemo kot zapletene psihofiziološke procese, ki se v posamezniku sprožijo kot odziv na zanj pomembno dogajanje (Lazarus 1991, po Smrtnik Vitulic 2007, str. 26). So svojevrstno in nespremeljivo zaporedje različnih kognitivnih procesov, telesne obdelave informacij, izrazov in vedenja (Milivojevic 1999, po Smrtnik Vitulic 2007).
Funkcionalistični teoretski pristop razlaga čustva kot osrednji prilagoditveni mehanizem razvoja vseh vidikov človekove dejavnosti: spoznavnih procesov, temperamenta, socialnega vedenja in telesnega delovanja (Campos 2000; Izard 1991; Lamb 1988; Zupančič 2004, str. 232).
Kljub temu da se učenje pravil izražanja čustev začne že zelo zgodaj, otroci razmeroma počasi in postopno prilagajajo svoje čustvene izraze pričakovanjem drugih ljudi v posameznih socialnih kontekstih. Do tretjega leta starosti sicer počasi napredujejo v inhibiciji čustvenih izrazov, vendar svojih čustvenih stanj do tega leta praviloma niso sposobni zakriti z izražanjem čustvenega stanja, ki ga ne doživljajo (Zupančič 2004, str. 238).
V zgodnjem otroštvu se nadaljuje razvoj prepoznavanja in razumevanja čustev (temeljnih in sestavljenih), otroci pa tudi vse bolj razumejo, da lahko posameznik doživlja več različnih čustev hkrati. Glavni razvojni napredek v tem obdobju se kaže na področju nadzora nad čustvenim doživljanjem in izražanjem, ki postaja vse bolj uravnoteženo in socialno sprejemljivo (Kavčič in Fekonja 2004, str. 334).
Že novorojenčki so sposobni posnemati različne preproste čustvene izraze na obrazih drugih lju di, v prvih mesecih po rojstvu pa tudi vedno uspešneje usklajujejo svoja čustvena stanja in izraze z izrazi ljudi, s katerimi komunicirajo. Večina razvojnih psihologov se strinja, da dojenčki izražajo vsa temeljna čustva - tista, na katera lahko neposredno sklepamo na podlagi izrazov na obrazu (veselje, zanimanje, presenečenje, strah, jeza, žalost in gnus) (Zupančič 2004, str. 233).
Med razvojem se otrok nauči tudi uravnavati svoja čustvena stanja in pravila izražanja čustev: kje, kdaj in kako je primerno izražati posamezna čustva.
20
V obdobju malčka otrok doživlja poleg temeljnih čustev tudi že čustva samozavedanja (sram, zadrega, krivda, zavidanje, ponos), ki se nanašajo na ugodno ali neugodno doživljanje sebe (Zupančič 2004, str. 236).
Na podlagi rezultatov raziskav različnih avtorjev (npr. Harris 1996; Saarni 1999, po Smrtnik Vitulic 2007) izhaja, da se razumevanje čustev in njihov nadzor razvijata postopoma, kakovost tega razumevanja pa se v posameznih razvojnih obdobjih razlikuje.
Med razvojem se otrok nauči tudi uravnavati svoja čustvena stanja in pravila izražanja čustev: kje, kdaj in kako je primerno izražati posamezna čustva. Tako učenje se začenja že v prvih mesecih otrokove starosti, in sicer tako, da odrasli med komunikacijo z dojenčkom podkrepljujejo njegove pozitivne čustvene izraze in ignorirajo negativne. V drugem letu starosti odrasli malčke učijo pravil izražanja čustev z besednimi navo-
Otroci med približno tretjim in šestim letom starosti čustva razumejo kot situacijsko pogojene odzive ljudi, ki jih posamezniki lahko zavestno in voljno nadzorujejo (npr. Saarni 1999, po Smrtnik Vitulic 2007). V tem obdobju otroci pri nadzoru čustev zaznavajo spremembo zunanjih izrazov ali vedenja in zapuščanje okoliščin, ki so sprožile čustvo (Harris 1996, po Smrtnik Vitulic 2007).
V srednjem in poznem otroštvu pa začnejo posamezniki čustva dojemati kot procese, ki so odvisni tudi od posameznikovih osebnostnih značilnosti (Banerjee 1997, po Smrtnik Vitulic 2007). Razumevati začnejo, da ljudje svoja čustva nadzorujejo tudi z zelo kratkotrajnimi ali zaključenimi miselnimi procesi (npr. če nočeš več biti žalosten, pomisliš na kaj lepega) ali z zelo kratkotrajno ali končano dejavnostjo (npr. če nočeš več biti žalosten, pokličeš prijatelja in mu zaupaš svoje težave) (Selman 1980, po Smrtnik Vitulic 2007).
Socialno in čustveno učenje je v zadnjih letih dobilo več pozornosti in poudarek v sistemu vzgoje in izobraževanja. Tako Greenberg (2015, po Rutar Ilc, Rogič Ožek in Gramc 2017, str. 3) pravi: »Pred tridesetimi leti v nobeni šoli ni bilo socialno-emocionalnega učenja, zdaj ga poznajo v sto tisočih šolah po svetu. Začne
Preventivne dejavnosti
se s pogumnimi voditelji, ravnatelji, ki ločijo, da si želijo drugačno šolo.«
V tem vidim pomembno vlogo svetovalne službe vrtca in šole, ki s svojim strokovnim znanjem lahko prispeva k spodbujanju socialnega in čustvenega učenja v vrtcih in šolah. Priložnost so razvojno-preventivne dejavnosti, ki jih izvajamo.
od-
Socialno in čustveno učenje je v zadnjih letih dobilo več pozornosti in poudarek v sistemu vzgoje in izobraževanja.
njih smo spoznali čustva, kot so veselje, žalost, strah, jeza, ljubosumnost, osamljenost in presenečenje.
Predstavitev projekta V pisanem svetu čustev
V našem vrtcu smo želeli otrokom približati svet čustev, saj smo opazili, da imajo otroci zelo različno razvite čustvene kompetence. S pomočjo tega projekta smo želeli otrokom dati dodatno oporo na področju čustvenega razvoja (čustveno opismenjevanje in čustvena regulacija). Predvsem otroci iz manj spodbudnega domačega okolja imajo manj priložnosti za pogovor o svojih čustvih, prav tako pa nekateri čustva in občutke slabše poznajo in uravnavajo.
Projekt V pisanem svetu čustev otrok smo v šolskem letu 2017/18 izvajali v oddelku pet- do šestletnih otrok, v tem šolskem letu pa ga bomo izvajali v dveh oddelkih, poleg predšolske skupine tudi v starostno kombiniranem oddelku (2- do 6-letnih otrok).
Predvsem otroci iz manj spodbudnega domačega
okolja imajo manj priložnosti za pogovor o svojih čustvih, prav tako pa nekateri čustva in občutke slabše poznajo in uravnavajo.
Zastavili smo si cilje: da otroci spoznavajo osnovna čustva, čustvena stanja in občutke, spoznavajo in razmišljajo o razlogih za nastanek čustev in občutkov ter razvijajo sposobnost izražanja čustev in uravnavanje neprijetnih čustev.
V projektu je poudarek na povezovanju vsakdanjih okoliščin, dogodkov in lastnih doživetij otrok z njihovim čustvenim doživljanjem. Projekt izvajamo svetovalna delavka vrtca v sodelovanju z vzgojiteljicami oddelka v obliki kratkih tematskih delavnic. Sodelovanje s strokovnimi delavkami v oddelku je ključnega pomena za uspešnost projekta, saj strokovne delavke preživijo največ časa z otroci v vrtcu in imajo tako številne priložnosti, da lahko obravnavane vsebine spontano vključujejo v vsakodnevno komunikacijo in vzgojno-izobraže-valno delo z otroki ter jih utrjujejo.
V sklopu projekta sem pripravila osem delavnic, ki jih izvajamo v daljšem časovnem obdobju. Delavnice so vedno bile izvedene skupinsko (z vsem oddelkom). V
Uporabili smo različne metode in tehnike dela (metoda pogovora, metoda dela z besedilom - branje knjig, socialne igre, vaje čuječnosti, tehnike sproščanja idr.) ter različno didaktično gradivo (čustveni medvedek, čustveni krog, kartice čustev idr.). V vseh delavnicah nas je spremljal že omenjeni čustveni medvedek (angl. mood bear, gl. sliko 1), katerega predloga je brezplačno dostopna na spletu. Čustveni medvedek je medvedek, ki lahko spremeni svoj izraz na obrazu in tako pokaže različna čustva. Otroci so bili zelo navdušeni nad njim in so vedno nestrpno pričakovali, kako se bo počutil naslednjič.
co <
cz
CL
cz
o
LU
Slika 1. Didaktični pripomoček čustveni medvedek
V	nadaljevanju bom podrobneje predstavila vsebino ter določene tehnike in metode, ki sem jih uporabila v delavnicah.
V	prvi delavnici z naslovom Kaj so čustva? sem preverila predznanje otrok o čustvih in njihovem uravnavan- >
21
šd
Razvijanje čustvenih kompetenc predšolskih otrok - razvojno-preventivno delo svetovalnega delavca
ju čustev. V ta namen sem uporabila slikovno gradivo (fotografije otrok, ki doživljajo različna čustva) in vnaprej pripravljena vprašanja. Ugotovila sem, da so otroci imeli težave razložiti, kaj so čustva in kdaj jih občutimo, so pa prepoznali osnovna čustvena stanja otrok na fotografijah (npr. veselje, žalost strah). Prav tako so imeli težave od' govoriti na vprašanje, kako lahko uravnavamo neprijetna čustva (npr. strah, jezo).
dejavnost tako, da poskusimo otroka spodbuditi, da uporabi čim več čutil. Na primer: otroci naj povohajo brusnico, jo pozorno potipajo, ji prisluhnejo, ali bodo kaj slišali, nato odprejo oči in si brusnico podrobno ogledajo, nazadnje pa še okusijo. Ob vsaki lastnosti se sproti pogovorimo o tem, kaj zaznavajo, opažajo, in na koncu tudi o njihovih občutkih.
V naslednjih delavnicah smo sistematično spoznali
glavna čustva, kdaj jih doživljamo, kako jih prepoznamo pri sebi in drugih in kako jih na primeren način pokažemo
navzven.
22
V naslednjih delavnicah smo sistematično spoznali glavna čustva, kdaj jih doživljamo, kako jih prepoznamo pri sebi in drugih in kako jih na primeren način pokažemo navzven Delavnice so bile dopolnitev rednega dela strokovnih delavk v oddelku, saj se o čustvih pogovarjajo v vseh starostnih skupinah.
V vsako delavnico sem vključila tudi branje knjig ali krajših zgodb s socialno in čustveno vsebino (npr. zbirka knjig Vsak je kdaj ... srečen, žalosten, jezen, prestrašen). Delavnico smo vedno začeli z uvodno motivacijo (socialna igra, vaja čuječnosti ipd.).
Zaradi starosti otrok in ker so se otroci s tovrstnimi vajami srečali prvič, sem uporabila preproste vaje čuječ-nosti, npr. pozdrav v krogu (čuječe opazovanje drugega). Otroci se postavijo v krog. Damo jim navodilo, naj se poskusijo čim bolj umiriti in osredotočiti na otroka zraven sebe (izberemo, na kateri strani). Strokovne delavke smo sodelovale skupaj z otroki in običajno začele vajo, da so otroci tudi na našem primeru videli, kako poteka. Nato je naloga vsakega otroka, da pozdravi otroka zraven sebe, pove njegovo ime in se osredotoči na neko lastnost (npr. izgled oči) ter dokonča poved. Strokovna delavka je začela in povedala za prvega otroka: »Živijo, Miha, danes se mi zdijo tvoje oči tako ... sijoče, velike, modre ipd.« Otroke smo spodbudile, naj ne ponavljajo drug za drugim, kar slišijo, ampak naj povedo, kako se res zdi njim. Na začetku je bilo to za otroke težko, a ko smo vajo ponovili večkrat, so njihovi odgovori postajali čedalje bolj »poglobljeni«. Drugi primer je bil, da so otroci morali povedati, kako se jim zdi, da se počuti otrok zraven njih. Na primer: »Zdravo Neža, danes se mi pa zdiš ... utrujena, vesela, žalostna ipd.«. To stori vsak otrok v krogu; ko so vsi prišli na vrsto, vajo končamo in se pogovorimo o tem, kako jim je bila všeč, ali se jim je zdelo težko prepoznati čustva drugega ipd.
Primer preproste vaje čuječnosti je tudi čuječe opazovanje brusnice. Otroci so dobili navodilo, da morajo imeti zaprte oči, da bodo nekaj dobili v roke in da se naj osredotočijo na to, kar jim bomo povedali. Vsakemu otroku damo v roko suho brusnico in nato vodimo
V sklopu delavnic smo izvajali tudi tehnike sproščanja (npr. sproščujoče globoko dihanje, sproščanje z vodeno vi-zualizacijo), kar je bilo otrokom zelo
Tehnike sproščanja sem uporabila iz priročnika 10 korakov do boljše samo-podobe avtorice Alenke Tacol (2010, str. 50-51), vendar sem jih nekoliko priredila za predšolske otroke.
Tako sem na primer zgodbo, ki jo pripovedujemo pri tehniki sproščanje z domišljijo, nekoliko skrajšala in priredila vsebino. Namesto hišice na obali in morja sem uporabila hišico ob zelenem travniku in namesto sprehoda do morja sprehod do gozda, petje ptičkov ipd. Za to vsebinsko prilagoditev sem se odločila zato, ker imajo naši otroci več izkušenj s travnikom in gozdom kot z morjem, besede učilnica in sošolci pa sem prav tako zamenjala z igralnico in prijatelji v vrtcu.
Tudi pri tehnikah sproščanja se je videlo iz odzivov otrok, da so se nekateri lahko takoj sprostili in sledili vaji, drugi pa so imeli sprva težave in so odpirali oči, gledali k sosedu ipd. Vsi pa so povedali, da jim je vaja
Za zaključek delavnice smo izpeljali še kakšno ustvarjalno dejavnost (npr. risanje recepta za preganjanje žalosti, moj najsrečnejši dan) ali se še šli kakšno igro (pantomima čustev, krog čustev ipd.).
Ob koncu izvedenih delavnic smo opravili tudi evalvacijo s pomočjo vprašanj in nalog prepoznavanja čustev s pomočjo slikovnega gradiva.
Ob koncu izvedenih delavnic smo opravili tudi evalvacijo s pomočjo vprašanj in nalog prepoznavanja čustev s pomočjo slikovnega gradiva. Evalvacijo sem opravila individualno (z vsakim otrokom posebej), otroci so najprej s pomočjo slikovne ocenjevalne lestvice (od žalostnega do nasmejanega obraza) ocenili, kako so jim bile delavnice všeč. Nato so še dobili pet kartic čustev in so morali povedati, katero čustvo čuti otrok na podlagi izraza na obrazu. Zatem so dobili še pet kartic čustev, pri čemer so na podlagi dogajanja na sliki (npr. temna noč, otrok dobi sladoled, nekdo otroku umaže
Preventivne dejavnosti
obleko) morali prepoznati, kako se počuti otrok na sliki.
obravnavanih čustvih in dejavnostih doma navdušeno pripovedovali in na novo pridobljeno znanje delili z njimi.
Ugotovitve
Otrokom so bile delavnice zelo všeč, v njih so bili zelo sproščeni in aktivni. Pritegnile so jih zgodbe, v katerih junaki doživljajo intenzivna čustva, brez zadržkov pa so pripovedovali tudi o svojih doživetjih. Končna evalvacija projekta je pokazala pozitivne učinke, saj so otroci ob koncu projekta bolje prepoznali čustva otrok na čustvenih karticah kot prej (več otrok je odgovorilo pravilno). Strokovni delavki v oddelku sta prav tako opazili večjo senzibilnost na čustvenem področju ter boljšo uporabo besednjaka s področja čustev in čustvenih stanj. Tudi starši otrok so poročali, da so otroci o
Sklep
Strokovni delavci v vrtcu lahko z uporabo različnih oblik in metod dela spodbujamo čustveni razvoj otrok in razvijamo njihove čustvene kompetence. Otroci se v dejavnosti s tega področja radi vključujejo in uživajo v njih. Te dejavnosti vplivajo na boljše odnose med otroki v oddelkih. Ko se otroci naučijo učinkoviteje uravnavati neprijetna čustva (npr. jezo), nastaja v oddelku manj konfliktov. Zato se mi zdi pomembno, da področju čustev v predšolskem obdobju namenjamo dovolj pozornosti.
Viri in literatura
1.	Kavčič, T. in Fekonja, U. (2004). Čustveni razvoj v zgodnjem otroštvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 334-349). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
2.	Rutar lic, Z., Rogič Ožek, S. in Grame, J. (2017). Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost. 4. zvezek. V: Vključujoča šola:priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
3.	Smrtnik Vitulič, H. (2007). Razumevanje nadzora čustev v otroštvu in mladostništvu. V: Psihološka obzorja, 16, 1, str. 25374. Tacol, A. (2010). 10 korakov do boljše samopodobe: priročnik za učitelje za preventivno delo v razredu. Celje: Zavod za
zdravstveno varstvo.
5. Zupančič, M. (2004). Razvoj čustev in temperament ter osebnost v obdobjih dojenčka in malčka. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 232-254). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
<
cr o.
cr O
LU
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
Vključujoča šola
Priročnik za učitelje in druge strokovne sodelavce
Danes mnogo učiteljev ugotavlja, da tradicionalni pristopi pri vzgojno-izobraževalnem delu niso več ustrezni, ker ne vodijo k zadovoljivim dosežkom učencev in dijakov. V ospredje prihaja koncept sodobne šole, ki ga podpira inkluzivna paradigma.
Da bi v slovenskih vrtcih in šolah še okrepili procese, ki podpirajo takšne pristope, je na Zavodu RS za šolstvo nastal priročnik Vključujoča šola.
Priročnik obsega 6 zvezkov, zbranih v mapi, cena 15,00 €
23
šd
Preventivne dejavnosti
<
►

Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
MAG. INES PILjIC
Osnovna šola Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica
• Izvleček: V članku so predstavljeni primeri dejavnosti, ki jih šolski svetovalni delavec v sodelovanju z razrednikom lahko v okviru razrednih ur izpelje z namenom ozaveščanja miselne naravnanosti in spodbujanja konstruktivnih prepričanj o sposobnostih pri učencih. V prispevku so predstavljena različna orodja, s katerimi lahko učenci raziskujejo svojo miselno naravnanost (vprašalniki za samooceno ter samoocena z opisniki), spremljajo doseganje zastavljenih ciljev v vsakodnevnih okoliščinah, navedene pa so tudi zamisli za spodbujanje vrstniške povratne informacije o prepoznani miselni naravnanosti sošolca ter izhodišča za igre vlog. Prikazane dejavnosti so podlaga, na kateri lahko učenci kasneje prek samorefleksije in samospremljanja spreminjajo miselno naravnanost določenosti v miselno naravnanost rasti.
Ključne besede: miselna naravnanost, ozaveščanje, razredne ure, svetovalno delo, formativno spremljanje.
Preventivne dejavnosti
Examples of Activities for Developing Mental Attitudes of Growth in Students
• Abstract: The article introduces different examples of the activities that the school consultant can perform during class meetings, in cooperation with the class teacher, to help students become aware of their mental attitudes and encourage positive beliefs about their abilities. Different tools are illustrated that can help students explore their mental attitudes (self-assessment questionnaires, self-assessment using descriptors) and observe the achieving of the set goals in everyday situations, along with the ideas on how to encourage the students' feedback about their classmates' mental attitudes and the basis of role play. These activities provide a basis for students to change, later on, their mental attitudes of determination to mental attitudes of growth through self-reflection and self-monitoring.
truditi, to zanje namreč pomeni, da niso dovolj sposobni.
Raziskave so pokazale, da učenci z miselno naravnanostjo določenosti po neuspehu pogosteje goljufajo, namesto da bi se bolj zavzeto učili (Blackwell idr. 2007), primerjajo se z vrstniki, ki so zadeve opravili še slabše od njih samih, da bi se počutili bolje (Nussbaum in Dweck 2008).
Keywords: mental attitude, increasing awareness, class meeting, consultant work, formative monitoring.
1 Teoretični uvod
Teoretsko ogrodje, na podlagi katerega je nastalo prikazano gradivo, je delo Carol Dweck. Dweck (2002) je opazovala, kako se šolski otroci spoprijemajo s težavnimi izzivi. Desetletnikom je dala naloge, ki so bile zanje nekoliko prezahtevne. Nekateri otroci so se odzvali pozitivno in so izziv sprejeli z navdušenjem. Avtorica pravi, da so izkazali miselno naravnanost rasti (angl. growth mindset), za katero je značilno verjetje, da z delom in trudom človek razvi ja svoje sposobnosti. Ljudje s takšno naravnanostjo zahtevne naloge jemljejo kot izziv in priložnost, da se razvijajo. Radi razmišljajo, preizkušajo in jih ni pretirano strah, ko se morajo izpostaviti pred drugimi. Napake jemljejo kot informacijo o tem, kaj morajo še dodelati in kje vse lahko napredujejo. Za učence z naravnanostjo rasti je značilno, da se trudijo. Nezahtevne in rutinske na loge jih ne pritegnejo, raje se preizkušajo v novih in težkih izzivih, saj se tako naučijo veliko novega.
Druga skupina učencev pa je situacijo vzela kot nekaj tragičnega, težave pri reševanju so jih močno prizadele. Zaradi miselne naravnanosti določenosti (angl. fixed mindset) so imeli občutek, da drugi ocenjujejo njihovo inteligentnost, oni pa se pri tem niso izkazali. Za miselno naravnanost določenosti je značilno prepričanje, da je inteligentnost prirojena in je s trudom ne moremo bistveno spremeniti. Ljudje s takšno naravnanostjo ob zahtevnih nalogah čutijo odpor in čustveno stisko ter se želijo umakniti iz situacije. Bojijo se, da bodo pred drugimi izpadli neumno, zato se težko izpostavijo. Napak se izogibajo, saj menijo, da te pokažejo njihovo nesposobnost. Učenci z naravnanostjo določenosti se raje izognejo delu, kot da bi naredili napako. Neradi vlagajo trud. Če se morajo preveč
Dweck (1999, 2002, 2014) poudarja, kako pomembno vlogo imajo pri razvoju miselne naravnanosti učiteljeve pohvale. Pravi, da moramo pohvale dajati modro, saj hvaljenje pameti, sposobnosti ali inteligentnosti podpira miselno naravnanost določenosti in se ni izkazalo kot koristno (Mueller in Dweck 1998). Pohvaliti moramo proces, otrokov vloženi trud, strategije dela, zbranost, vztrajnost in napredek, saj s tem pri otrocih razvijamo miselno naravnanost rasti in spodbujamo nekatere zaželene lastnosti: zavzetost, trdoživost in odpornost na stres.
Za učence z naravnanostjo rasti je značilno, da se trudijo. Nezahtevne in rutinske naloge
jih ne pritegnejo, raje se preizkušajo v novih in težkih izzivih, saj se tako naučijo veliko novega.
CO <
cr
CL
cr O
LU
Miselno naravnanost lahko spreminjamo. Blackwell in drugi (2007) so dokazali, da poučevanje učencev o pomenu miselne naravnanosti pomembno pripomore k boljšim učnim dosežkom pri matematiki ob prehodih v izobraževanju. Eksperimentalno skupino so informirali, da se v njihovih možganih gradijo nove povezave med nevroni, vsakič ko zapustijo svoje območje udobja in ko se naučijo nekaj novega ter težkega. Takšen pristop izpostavijo kot koristen za to, da postajamo vse »pametnejši«. Skupina učencev, ki ni bila deležna lekcij o miselni naravnanosti, je ob prehodih dosegala upad učnih dosežkov, medtem ko je bilo pri eksperimentalni skupini prisotno izboljšanje.
Dweck (2014) še posebno poudarja pomen spoznanj o miselni naravnanost za enake možnosti otrok iz različnih socialno ranljivih skupin, ki imajo običajno slabše učne dosežke. Navaja primere, ko so z razvijanjem miselne naravnanosti rasti v šolah z izrazito rizično populacijo učencev uspeli pomembno zvišati učne dosežke (šoli Harlem in South Bronx v New Yorku, šola >
25
šd
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
v rezervatu za indijansko prebivalstvo idr.). Ko trudu in premagovanju težav pripišemo nov pomen (in jih jemljemo kot priložnost za razvoj), se zgodi pomemben premik v vedenju (učenci več časa posvetijo delu, bolj zavzeto se lotijo reševanja), čemur sledijo boljši učni dosežki.
Pohvale moramo dajati modro, saj hvaljenje pameti, sposobnosti ali inteligentnosti podpira miselno naravnanost določenosti in se ni izkazalo kot koristno.
Sodobna spoznanja s področja nevroznanosti dokazujejo, da se možgani razvijajo vse življenje, na podlagi izkušenj se oblikujejo nove in nove nevronske povezave (nevroplastičnost). Z vajo se lahko bodisi ustvarjajo nove povezave bodisi krepijo obstoječe, veča se hitrost prenosa impulzov med nevroni.
Ena od največkrat citiranih raziskav, ki dokazuje nev-roplastičnost, vključuje magnetnoresonančna slikanja možganov londonskih taksistov. Pri njih so odkrili povečano možgansko sivino v območju, ki je zadolženo za spomin - hipokampus (Maguire idr. 2006). Magui-re in Woollett (2011) sta z eksperimentom dokazali, da na omenjene strukturne spremembe vpliva zahteven trening, ki so ga uspešno opravili taksisti (zapomnitev zahtevne mreže londonskih ulic).
na delavnicah učencem predstavili različne učne strategije. Ob začetni samooceni močnih in šibkih področij učenja pa praviloma ugotovimo, da učenci poznajo učinkovite strategije, vendar jih zaradi drugih ovir v učnih situacijah ne uporabijo. Po mojih izkušnjah kot glavna šibkost izstopajo težave z obvladovanjem strahu in stresa (ti učenci morda učinkovito predelujejo učno snov, vendar zablokirajo v stresni situaciji ocenjevanja znanja ali pa se težko zberejo pri učenju zaradi prevelike vznemirjenosti). Pogoste so tudi težave z motivacijo, pri čemer učenci poročajo, da jih snov ne zanima, da se jim zdi učenje nesmiselno. Po poglobljenem pogovoru pogosto ugotovimo, da tako doživljajo predvsem predmete, pri katerih so manj uspešni in vanje ne želijo vlagati truda. Največkrat v ozadju prepoznamo občutke nemoči in prepričanja, da jim neko področje ne leži, da zanj niso dovolj sposobni. V tem kontekstu sem iskala ideje, kako pristopiti k pripravi delavnic, da bi učencem ponudila priložnosti za kritično presojo nefunkcionalnih prepričanj, ki jim onemogočajo primeren pristop k učenju. Opisane dejavnosti so bile preizkušene na razrednih urah, pri čemer sem sodelovala z razredničarko. Svetovalna delavka sem pripravila gradiva in delavnico vodila, razredničarka pa je spremljala odzive učencev in se vključevala s svojimi komentarji. Obe sva spremljali individualno in skupinsko delo učencev. Po sklopu delavnic je razredničarka spoznanja uporabila pri pouku (učence je opomnila na naučeno, pri odporu in toženju, da so nekatere naloge pretežke, jih je usmerila v drugačne načine razmišljanja itd.).
Podobno Pascual-Leone (2001) ugotavlja pomembne funkcionalne in strukturne spremembe v možganih pianistov, ki so posledica zahtevnega procedural nega in motoričnega učenja ter igranja inštrumenta.
26
Zanimiva v kontekstu miselne naravnanosti je raziskava, v kateri so nevroznanst-veniki merili možgansko aktivnost učencev, ko naredijo napako (Moser idr., po Dweck 2014). Pri tistih z miselno naravnanostjo določenosti skoraj ni bilo povečane električne aktivnosti v možganih, saj želijo ubežati napakam. Pri učencih z miselno naravnanostjo rasti so opazili povečano možgansko aktivnost. Ti učenci se poglobljeno ukvarjajo z napako, miselno procesirajo, jo odpravljajo in se iz napake učijo.
2 Predstavitev primera dela v razredu
Na šoli kot svetovalna delavka že od samega začetka svojega dela v sodelovanju z učitelji izvajam razredne ure o učenju. Učitelji največkrat prihajajo z željo, da bi
Drugi del moje motivacije za vpeljavo koncepta miselne naravnanosti v delo z učenci izhaja iz dela z nadarjenimi učenci. S sodelavko sva veliko pozornosti namenjali ustreznemu prenosu povratnih informacij staršem in učencem. Pri seznanjanju z rezultati uporabljenih preizkusov sva želeli v prepoznanih nadarjenih vzbuditi zagon in motivacijo za še bolj poglobljeno razvijanje sposobnosti. Po drugi strani sva želeli pri uspešnih učencih, ki niso presegli praga za potrditev nadarjenosti, sprožiti občutke ponosa nad dosedanjim uspešnim delom ter spodbuditi željo po nadaljnjem vestnem delu. Razočarano sva ugotavljali, da se mnogi prepoznani nadarjeni po procesu identifikacije »izgubijo«. Marsikateri je za sodelovanje in delo nemotiviran in je ostaja zadovoljen s titulo nadarjenega. Prepoznali sva neustrezno razmišljanje, da je prepoznana nadarjenost dokaz, da so tvoje sposobnosti izjemno visoke in da je to dovolj. Dejavnosti, ki so predstavljene v nadaljevanju, so lahko podlaga za delo z nadarjenimi.
Ob začetni samooceni močnih in šibkih področij učenja praviloma ugotovimo, da učenci poznajo učinkovite strategije, vendar jih zaradi drugih ovir v učnih situacijah ne uporabijo.
Preventivne dejavnosti
2. 1 Pripomočki za samooceno miselne naravnanosti
Ponujene dejavnosti so zasnovane tako, da imajo učenci priložnost ozavestiti svojo miselno naravnanost in jo prepoznati kot naravnanost rasti ali določenosti. Učijo se razlikovati med prepričanji in vedenji, ki so običajna za naravnanosti rasti in določenosti. Učitelj lahko v te namene uporabi različne metode in pripomočke. V nadaljevanju so predstavljeni trije pripomočki, s katerimi učenci ozavestijo svoja običajna prepričanja in vedenja ter na tej podlagi sklepajo o svoji miselni naravnanosti. Omenjene pripomočke lahko uporabimo tudi za spremljavo učinkov dejavnosti: če na začetku učenci ocenijo svoje trenutno stanje, lahko na koncu samooceno ponovijo in preverijo, ali so dosegli želene spremembe. Uporabimo pa jih lahko tudi za prenos medvrstniške in učiteljeve povratne informacije otroku.
Mnoge ideje, ki jih predstavljam v nadaljevanju, so in-spirirane in povzete po primerih iz spletne platforme Minset works. To je baza različnih programov, ki gra-
dijo na spoznanjih raziskovalnega dela avtoric Carol Dweck in Lise Blackwell. Pri pripravi programov sodelujejo različni strokovnjaki: praktiki, voditelji, coa-chi in raziskovalci. Akademske raziskave »prevajajo« v konkretne pripomočke in programe za razvijanje pozitivnih prepričanj o učenju in učinkovitih navad. Ponujajo mnoge licencirane plačljive programe, na njihovi spletni platformi pa lahko najdemo tudi pester nabor literature in virov, brezplačnih primerov in idej za delo (tako za učitelje kot tudi za starše).
2.1.1 Vprašalnik Kakšna je moja miselna naravnanost? (različica 1)
(prirejeno po Dweck 2007 in po Mindset works, program EducatorKit, dostopno na: http://www. mindsetworks.com (21. 2. 2018).)
Navodilo: Pred teboj je vprašalnik, ki ugotavlja tvoja prepričanja. To ni test, zato v njem ni pravilnih in napačnih odgovorov. Zelo pomembno je, da razmisliš, v kolikšni meri se strinjaš s spodnjimi trditvami, in iskreno označiš svoj odgovor.	>
CO <
cr
CL
cr O
LU
	Zelo se NE strinjam	NE strinjam se	Nekoliko se NE strinjam	Malo se strinjam	Strinjam se	Zelo se strinjam	ŠTEVILO TOČK
Ne glede na to, kako pameten si se rodil, lahko svojo pamet vedno zelo izboljšaš.	1	2	3	4	5	6	
Lahko se naučiš novih stvari, vendar zaradi tega ne moreš postati pametnejši.	1	2	3	4	5	6	
Najraje rešujem naloge, pri katerih moram res močno razmišljati.	1	2	3	4	5	6	
Najraje rešujem naloge, pri katerih sem lahko uspešen brez velikega mučenja.	1	2	3	4	5	6	
Rad imam naloge, pri katerih se veliko naučim, četudi naredim veliko napak.	1	2	3	4	5	6	
Najraje imam naloge, ki jih lahko opravim odlično, brez vsakršne napake.	1	2	3	4	5	6	
Ko je naloga zelo težka, se še bolj potrudim.	1	2	3	4	5	6	
Ko je naloga težka in se moram zelo mučiti z njo, imam občutek, da nisem ravno pameten.	1	2	3	4	5	6	
SKUPNO ŠTEVILO TOČK:							
27
šd
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
Navodila za vrednotenje:
1. Vpiši število točk v zadnji stolpec tako, kot pravijo spodnja navodila.
• V sivih vrsticah samo PREPIŠI številko, ki si jo obkrožil.
• V belih vrsticah vpiši število točk po naslednjem ključu:
i = 6, 2 = 5, 3 = 4, 4 = 3, 5 = 2 in 6 = 1.
2.	Seštej zapisana števila točk v zadnjem stolpcu in na dnu zapiši svoj dosežek.
3.	V nadaljevanju si preberi, kaj število točk pove o tvoji miselni naravnanosti.
Če je tvoje število točk,	potem spadaš v skupino z miselno naravnanostjo	Ljudje v tej skupini po navadi verjamejo:
8-16	DOLOČENOSTI (močno)	Močno verjameš, da ti je tvoja inteligentnost dana in se bistveno ne spreminja. Če naloge ne moreš opraviti odlično in brez napak, se je raje niti ne lotiš. Meniš, da se pametnim ljudem ni treba truditi, da bi uspeli.
17-24	DOLOČENOSTI (blago)	Nagibaš se k mnenju, da se inteligentnost pri ljudeh bistveno ne spreminja. Če se le da, ne delaš napak, in ti ni preveč všeč, če se moraš pri nalogi zelo truditi. Zdi se ti, da bi učenje moralo biti lahko za nekoga, ki je pameten.
25-32	MEŠANO	Nisi prepričan, ali lahko spremeniš svojo inteligentnost. Uspešnost se ti zdi pomembna, hkrati pa se želiš tudi kaj naučiti. Bolj ti je všeč, če se pri nalogah ni treba pretirano truditi.
33-40	RASTI (blago)	Verjameš, da svojo inteligentnost lahko izboljšaš. Želiš se veliko naučiti in si se za to pripravljen tudi potruditi. Pomembno se ti zdi, da si uspešen, še pomembnejše pa to, da se kaj novega naučiš.
41-48	RASTI (močno)	Popolnoma si prepričan, da svojo inteligentnost lahko izboljšaš in razviješ tako, da se učiš novih stvari. Z veseljem sprejmeš nove in težke izzive. Veš, da pri preizkušanju novega napraviš veliko napak, iz katerih se tudi največ naučiš.
Razmislek: Se ti zdi, da tvoj opis dobro predstavi tvoje razmišljanje? Kateri deli te najbolje opišejo? Kateri del pa zate ne velja najbolj?
2.1.2 Vprašalnik Kakšna je moja miselna naravnanost? (različica 2)
(prirejeno po Dweck 2007 in po Mindset works, program EducatorKit, dostopno na: http://www. mindsetworks.com (21. 2. 2018).)
Navodilo: Pred teboj je vprašalnik, ki ugotavlja tvoja prepričanja. To ni test, zato v njem ni pravilnih in napačnih odgovorov. Zelo pomembno je, da razmisliš, katera v paru trditev bolje opiše tvoje mnenje, in iskreno označiš svoj odgovor.
28
Lahko se naučiš novih stvari, vendar svoje inteligentnosti ne moreš izboljšati.	0	1	2	3	Svojo inteligentnost lahko s trudom izboljšaš.
Glasbeni talent ti je prirojen: ali si talentiran za glasbo ali nisi.	0	1	2	3	Glasbeni talent lahko vsak natrenira in se nauči odličnega petja, igranja inštrumenta.
Odlični športniki so lahko le redki, ki so se rodili s posebnim talentom.	0	1	2	3	Vsak je lahko odličen športnik. Če se le dovolj trudi in trenira.
Če se moraš veliko učiti, pomeni, da nisi dovolj pameten.	0	1	2	3	Če se veliko učiš, pomeni, da se razvijaš in postajaš vse pametnejši.
Preventivne dejavnosti
Novosti so zame stresne in se jih izogibam.	0	1	2	3	Rad imam nove stvari, saj se ob njih veliko novega naučim.
Razjezim se, če kdo komentira moje delo. To me užali.	0	1	2	3	Vesel sem, če kdo komentira moje delo. Tako ga lahko še izboljšam.
Najraje imam lahke naloge, ki jih uspešno rešim z malo truda.	0	1	2	3	Najraje imam težke naloge, pri katerih moram veliko razmišljati.
Najraje imam naloge, ki jih že znam in jih lahko opravim brez vsakršne napake.	0	1	2	3	Rad imam naloge, pri katerih se veliko novega naučim, čeprav pri tem delam napake.
Ko je naloga težka in se moram zelo potruditi, imam občutek, da nisem ravno pameten.	0	1	2	3	Ko je naloga zelo težka, me to spodbudi, da se še bolj potrudim.
ŠTEVILO TOČK:					
CO <
cr
CL
Kaj pomeni tvoj rezultat? Preberi.
Število točk	Miselna naravnanost	Razlaga
0-8	DOLOČENOSTI	Močno verjameš, da ti je tvoja inteligentnost dana in se bistveno ne spreminja. Če naloge ne moreš opraviti odlično in brez napak, se je raje niti ne lotiš. Meniš, da se pametnim ljudem ni treba truditi, da bi uspeli.
9-18	MEŠANA	Nisi prepričan, ali lahko spremeniš svojo inteligentnost. Uspešnost se ti zdi pomembna, hkrati pa se želiš tudi kaj naučiti. Bolj ti je všeč, če se pri nalogah ni treba pretirano truditi.
19-27	RASTI	Prepričan si, da svojo inteligentnost lahko izboljšaš in razviješ tako, da se učiš novih stvari. Sprejmeš nove in težke izzive. Veš, da pri preizkušanju novega napraviš veliko napak, iz katerih se tudi največ naučiš.
cr. O
LU
Razmislek: Se ti zdi, da opis dobro predstavi tvoje razmišljanje? Kateri deli te najbolje opišejo? Kateri del pa zate ne velja najbolj?
2.1.3 Opisniki za samooceno
(prirejeno po Dweck 2007 in po vprašalniku Mindset works, program EducatorKit, dostopno na: http://www.mindsetworks.com (21. 2. 2018).)
Navodilo: Preberi spodnje opise. Na puščici naredi X na tistem delu, ki te najbolje opiše.
Izzivom se		Izziv sprejmeš, če si		Veseliš se novih
izogibaš.		bil že kdaj uspešen pri čem podobnem.		izzivov.
Napaka je zate poraz. Če narediš napako, jo poskušaš prikriti.		Pripravljen si se učiti iz napak, a pogosto ne veš, kako jih popraviti in izboljšati delo.		Sam razmišljaš o tem, kaj si se iz napake naučil, in to uporabiš, da s trudom popraviš napako.
29
>
šd
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
Če te kdo kritizira, se počutiš neuspešno in želiš odnehati.		Včasih kritiko sprejmeš, če je dobronamerna in ti oseba želi pomagati.		Kritiko vidiš kot priložnost za učenje - sprejmeš jo in uporabiš za izboljšanje svojega dela.
				
				
Ne uporabljaš učinkovitih strategij za dokončanje nalog ali pa ne želiš vaditi strategij, ki ti jih je kdo pokazal.		Rad vadiš učinkovite strategije, a le takrat, ko opaziš, da ti gre dobro in da si uspešen.		Uživaš v vajah in v tem, da postajaš vse boljši. Morda imaš celo razdelan načrt, kako boš izuril neko veščino.
Hitro odnehaš. Po		Vztrajaš, če hitro		Vztrajaš, se trudiš
navadi obupaš že		vidiš napredek, ali		in verjameš vase,
ob prvih težavah.		če te spodbujajo		dokler ne dokončaš
		drugi.		naloge.
Ne sprašuješ ali		Če meniš, da je		Postavljaš
pa ne veš, kaj bi		tema zate pretežka,		vprašanja učitelju
vprašal.		ne postavljaš		in sebi (o nalogi,
		vprašanj.		postopkih ipd.).
Nisi zavzet in		Upaš tvegati in		Samozavestno se
ne upaš tvegati.		poskusiš, če si bil		lotiš dela, tvegaš,
Če je naloga		že kdaj uspešen pri		da boš naredil
zahtevna, oddaš		podobnih nalogah.		napako, in jo
nedokončano ali				odkrito pokažeš
pa jo prepišeš od				drugim.
sošolca.				
Razlaga: Preglej, kje se nahaja največ tvojih oznak. Oznake na levem delu strani kažejo, da pri tebi prevladuje miselna naravnanost določenosti. Oznake na desnem delu lista pa nakazujejo, da je zate trenutno značilna miselna naravnanost rasti. Kaj to pomeni, si preberi spodaj.
DOLOČENOSTI	MEŠANA	RASTI
Močno verjameš, da ti je tvoja inteligentnost dana in se bistveno ne spreminja. Če naloge ne moreš opraviti odlično in brez napak, se je raje niti ne lotiš. Meniš, da se pametnim ljudem ni treba truditi, da bi uspeli.	Nisi prepričan, ali lahko spremeniš svojo inteligentnost. Uspešnost se ti zdi pomembna, hkrati pa se želiš tudi kaj naučiti. Bolj ti je všeč, če se pri nalogah ni treba pretirano truditi.	Prepričan si, da svojo inteligentnost lahko izboljšaš in razviješ tako, da se učiš novih stvari. Sprejmeš nove in težke izzive. Veš, da pri preizkušanju novega napraviš veliko napak, iz katerih se tudi največ naučiš.
30
Preventivne dejavnosti
2.2 Izgrajevanja znanja o miselni naravnanosti
Po uvodnih dejavnostih ozaveščanja prek samoocene in povratnih informacij sošolcev, učitelj predstavi raziskave o miselni naravnanosti in znanstvena dognanja s tega področja. Pri pripravi si lahko pomaga s teoretičnim uvodom tega članka, ki vsebuje kratek povzetek spoznanj. Vključi lahko tudi oglede različnih animacij in risank, ki so dostopne na spletu (ključne besede mindset, children ipd.).
Učence lahko povabi k individualnemu razmisleku s pomočjo dejavnosti, ki so predstavljene v razdelku
2.2.1, ali pa jih razvrsti v skupine, da preverijo razumevanje razlage med igro vlog. Ponudi jim različne dejavnosti, s katerimi preveri, ali učenci razlikujejo med prepričanji in vedenji, ki so običajna za naravnanosti rasti in določenosti.
2.2.1 Dejavnost: razlikujem med miselno naravnanostjo rasti in določenosti
Navodilo: Razrežite, razvrstite in prilepite izjave v
in <
cr
CL
ustrezen stolpec.
cr O
LU
Nekdo, ki ima miselno naravnanost DOLOČENOSTI
Nekdo, ki ima miselno naravnanost RASTI
>
Ga navdahne uspešnost drugih.	Čuti ljubosumje ob uspehih drugih.
Se trudi, dokler ne obvlada.	Se uči na svojih napakah.
Verjame, da je trdo delo zaman; če ti nekaj ne gre, ti pač ne gre.	Rad preizkuša nove stvari.
Ima rad izzive.	Hitro obupa in odneha.
Ne mara novih in zahtevnih dejavnosti.	Verjame, da se s trudom veliko nauči.
Se izogiba izzivom.	Verjame, da se je bolje izogniti težkim nalogam, saj se tako izogneš tudi napakam.
31
šd
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
2.2.2 Igre vlog
Učitelj pripravi opise različnih situacij. Listke razdeli skupinam in da navodilo: »V skladu z opisom pripravite scenarij in odigrajte igro vlog. Po odigranih prizorih boste gledalci poskusili ugotoviti, kakšna je bila miselna naravnanost posameznikov, in utemeljili, iz česa je bilo to razvidno.«
Učenci se razporedijo v 4 skupine. Vsaka skupina dobi navodilo.
SKUPINA i
Pripravite scenarij in odigrajte prizor, pri čemer upoštevajte naslednje informacije:
VLOGI učiteljica
učenec z miselno naravnanostjo rasti
SITUACIJA Učiteljica predlaga učencu, naj se prijavi na de-batno tekmovanje.
Bodite pozorni, da poleg odziva učenca (obnašanja), čim bolj nazorno prikažete tudi, kako se počuti in o čem razmišlja.
SKUPINA 2
Pripravite scenarij in odigrajte prizor, pri čemer upoštevajte naslednje informacije:
VLOGI učiteljica
učenka z miselno naravnanostjo določenosti
SITUACIJA Učiteljica predlaga učenki, naj se prijavi na de-batno tekmovanje.
Bodite pozorni, da poleg odziva učenke (obnašanja), čim bolj nazorno prikažete tudi, kako se počuti in o čem razmišlja.
SKUPINA 3
Pripravite scenarij in odigrajte prizor, pri čemer upoštevajte naslednje informacije:
VLOGE
•	voditeljica šolske proslave
•	učenec z miselno naravnanostjo rasti
•	učenec z miselno naravnanostjo določenosti
•	(po želji lahko dodate še druge podporne vloge)
SITUACIJA
Voditeljica povabi oba učenca, da na predstavi nastopita s predstavitvijo raziskovalne naloge, ki sta jo pripravila pred kratkim.
Bodite pozorni, da poleg odzivov učencev (obnašanja), čim bolj nazorno prikažete tudi, kako se počutita in o čem razmišljata.
SKUPINA 4
Pripravite scenarij in odigrajte prizor, pri čemer upoštevajte naslednje informacije:
VLOGE
•	učitelj matematike
•	učenec z miselno naravnanostjo rasti
•	učenec z miselno naravnanostjo določenosti
•	(po želji lahko dodate še druge podporne vloge)
SITUACIJA
Učitelj matematike na tablo zapiše novo nalogo - matematični problem, s katerim želi spodbuditi razmislek učencev in uporabo znanja ter logike. Do rešitve lahko pridejo le, če raziskujejo, saj česa podobnega pri pouku še niso obravnavali.
Bodite pozorni, da poleg odzivov učencev (obnašanja), čim bolj nazorno prikažete tudi, kako se počutita in o čem razmišljata.
Po odigranih prizorih učenci gledalci ugotavljajo, kakšna miselna naravnanost je bila razvidna pri junakih. Svoje presoje utemeljujejo s pomočjo značilnosti, ki so jih spoznali v prejšnjih dejavnostih.
32
Preventivne dejavnosti
2.3 Spreminjanje manjfunkcionalnih prepričanj
2.3.1 Postavljanje cilja in kriterijev uspeha
Po načelih formativnega spremljanja učitelj učence usmeri k jasnemu oblikovanju lastnih ciljev razvoja ter jih povabi k aktivnemu spreminjanju v želeni smeri. Uporabi lahko naslednje navodilo:
2.3.2 Spremljanje napredka z opazovanjem samega sebe
Učenci pri domači nalogi spremljajo svoj napredek. V pomoč jim je lahko naslednja dejavnost.
Navodilo: V tem tednu opazuj svoje odzive v šoli in spremljaj, v kolikšni meri si uspel ravnati v skladu s svojim ciljem.
CO <
er
CL
Danes si spoznal pomembnost miselne naravnanosti in ozavestil, kakšno miselno naravnanost imaš sam. Verjetno si v nekaterih situacijah želiš svojo miselno naravnanost spremeniti v smeri rasti. Zastavi si jasen cilj za naslednji teden.
Kako boš vedel, da si cilj dosegel? Moji kriteriji uspešnosti so (namig: za oblikovanje kriterijev si lahko pomagaš z opisniki iz rubrik za samooceno):
cr O
LU
Datum	Kratek opis situacije	Doseganje cilja
		
		
		
		
33
šd
Primeri dejavnosti za razvijanje miselne naravnanosti rasti pri učencih
Na naslednjem srečanju učenci predstavijo ugotovitve. Ena od možnosti je, da v skupinah po 4 podelijo svojo izkušnjo. Skupinam damo naslednje iztočnice za delo.
Navodilo: Izberite učenca, ki bo vodil pogovor. Njegova naloga je, da postavlja vprašanja, vključuje vse člane skupine, vsakega vključi v pogovor.
Izberite učenca, ki bo na koncu skupinskega pogovora na kratko poročal o delu skupine.
Učenci se v skupini pogovorite o izvedbi domače naloge. V pomoč so vam spodnja vprašanja.
Kako si se počutil v tem tednu, ko si izvajal domačo nalogo?
•	Kaj ti je bilo všeč?
•	Kaj ti ni bilo všeč?
•	Si pri sebi opazil kaj, kar se ti je zdelo zanimivo?
•	V kolikšni meri si uspel uresničiti svoj cilj?
•	Kdaj ti je bilo najtežje dosegati miselno naravnanost rasti?
2.3.2 Spreminjanje nefunkcionalnih misli
V ozadju nekaterih nezaželenih ali nekoristnih vedenj so običajno nefunkcionalne misli. Učenci se v naslednji dejavnosti učijo prepoznati te misli in notranji sa-mogovor spreminjajo v smeri bolj funkcionalnih prepričanj.
Navodilo: Kaj si lahko rečeš, ko se zalotiš, da si zapadel v naravnanost določenosti? Spremeni miselno naravnanost določenosti v miselno naravnanost rasti.
MISELNA NARAVNANOST DOLOČENOSTI	MISELNA NARAVNANOST RASTI
Tega ne znam.	
Dovolj mi je. Ne bom več.	
To je pretežko.	
Sem poskusil, pa ne gre.	
Nisem za matematiko.	
Sem slab bralec.	
Dobro sem opravil.	
Fiziko obvladam.	
Ta odgovor je v redu. Ne bom popravljal.	
Nikoli ne bom tako pameten kot on.	
Naredil sem napako.	
3 Sklep
34
Spoznanja o miselni naravnanosti, njenem pomenu za doživljanje, vedenje in posledično uspešnost v življenju so pritegnila mojo pozornost. Brez dvoma predstavljene dejavnosti koristijo vsem učencem, zato so zasnovane tako, da so primerne za zaokroženo izvedbo v okviru razrednih ur. Posebno vrednost pa vidim še v kontekstu pomoči najbolj ranljivim skupinam učencev (učenci z učnimi težavami, posebnimi potrebami, priseljenci) na eni in delu z nadarjenimi učenci na drugi strani.
Pri preizkušanju zamisli v razredu vsakič znova ugotavljam, da je pomembno individualizirati dejavnosti in učencem ponuditi raznolike možnosti za dosego zastavljenih ciljev (poleg dramatizacije lahko nekatere
skupine oblikujejo motivacijske plakate in predstavijo spoznanja itd.). Tako bodo lahko vsi na svoj način in v celoti razumeli koncept. Samo razumevanje pa je prvi korak, zato se mi zdi smiselno proces voditi dalj časa, da učenci ponotranjijo logiko miselne naravnanosti rasti in tudi v stresnih situacijah zmorejo spremeniti svoje mišljenje v tej smeri. Smatram, da je za dosego zastavljenih ciljev vsebino nujno bolj poglobljeno načrtovati skupaj z razredniki in bolj sistematično doreči prenos spoznanj v vsakodnevno delo v razredu (s poudarkom na povratnih informacijah, ki so usmerjene na proces učenja in izboljšave, oz. pohvalah učencev za vloženi trud in dobre strategije dela). V tem okviru bi bilo smiselno v duhu formativnega spremljanja z učenci dalj časa spremljati in sistematično spreminjati miselno naravnanost vsakega izmed njih.
Preventivne dejavnosti
Poleg dejavnosti, ki jih izvajamo z učenci, je pomembno tudi informiranje učiteljev o konceptu miselne naravnanosti, samospoznavanje lastne miselne naravnanosti ter usmerjanje pozornosti na povratne informacije, ki jih dajemo učencem. Šele takrat bo razredna ura del širšega sistema spodbujanja učinkovitih vedenj in pozitivne motivacije za učenje.
zanimiv in jim je bil všeč, omenili so, da je bila zanje nova ugotovitev, da inteligentnost lahko razvijamo. Učitelji so poročali o kratkotrajnih učinkih pri pouku: v pogovorih v zbornici so po delavnicah omenjali, da so učenci bolj delovni in zavzeti, vendar se ta učinek ni kazal dalj časa. Podrobnejša spremljava, ki bi bila objektivno
V obeh oddelkih, v katerih sem izvedla razredne ure, so bili odzivi učencev pozitivni. Način dela se jim je zdel
Poleg dejavnosti, ki jih izvajamo z učenci, je pomembno tudi informiranje učiteljev o konceptu miselne naravnanosti, samospoznavanje lastne miselne naravnanosti ter usmerjanje pozornosti na povratne informacije, ki jih dajemo učencem.
zastavljena in ki bi načrtno merila morebitne spremembe, ni bila opravljena.
CO <
cr
CL
cr O
LU
Viri in literatura
1.	Busch, B. (2018). Research every teacher should know. The Guardian. Dostopno na https://www.theguardian.com/ teacher-network/20i8/jan/o4/research-every-teacher-should-know-growth-mindset (21. 2. 2018).
2.	Dweck, C. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. New York: Ballantine Books.
3.	Dweck, C. (2002). Messages that motivate: How praise molds students' beliefs, motivation, and performance (in surprising ways). V: J. Aronson (ur.), Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education (Educational Psychology, (str. 37-60). San Diego, CA, US: Academic Press.
4.	Yeager, D. S, Dweck, C. S. (2012). Mindsets that promote resilience: When students believe personal characteristics can be developed. Educational psychologist, 47(4), 302-314.
5.	Mindsetworks. Dostopno: na http://www.mindsetworks.com (21. 2. 2018).
35
šd
Preventivne dejavnosti
<
►

Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop
MAG. TAjANA BRAjOVIC
Osnovna šola Tabor Logatec
• Izvleček: V praksi ugotavljam, da včasih učence s specifičnimi učnimi težavami (SUT) pozno prepoznamo in jim zato pozno zagotovimo potrebno pomoč. Znano je, da imajo učenci s specifičnimi učnimi težavami poleg težav z učno uspešnostjo na posameznih področjih lahko zaradi pozne strokovne obravnave težave tudi na področju strategij učenja in čustvene težave. Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami se pogosto pojavljajo tudi težave z izvršilnimi funkcijami, ki lahko neugodno delujejo na njihovo motivacijo za učenje in šolsko delo. S pomočjo ustreznih presejalnih preizkusov, ki bi jih sistematično izvajali pri učencih, bi lahko zgodaj prepoznali učence, ki kažejo specifične učne težave, in zanje načrtovali prilagoditve in podporne dejavnosti, s katerimi bi lahko omilili izrazitost njihovih učnih težav ter preventivno delovali, da se njihovim obstoječim težavam ne bi pridružile nove.
Ključne besede: specifične učne težave, sistematično ugotavljanje učnih težav, preventiva pridruženih težav.
Preventivne dejavnosti
The Role of the School Consultant in Identifying Students' Learning Disabilities: A Systematic Approach
• Abstract: I n some cases, children with specific learning disabilities (SLD) are identified as such rather late and are therefore not given the support they need. It is known that children with SLD have difficulty in achieving academic success. When professional help for these children is delayed, problems with their learning strategies as well as emotional difficulties can also be expected. Executive functions can also be impaired in children with SLD. They can influence their learning motivation and school work. Application of adequate systematic screening tests in children would enable early identification of children with SLD, which would assure that these children are provided with assistance and adjustments in order to minimise their disabilities and further prevent the development of associated disabilities.
Keywords: specific learning disabilities, systematic screening for SLD, prevention of associated disabilities.
CO <
cr
CL
Uvod
Kot izhaja iz Programskih smernic svetovalne službe v osnovni šoli (2008), se svetovalna služba šole vključuje v kompleksno re ševanje pedagoških, psihološ kih in socialnih vprašanj v okviru treh vrst med seboj prepletenih dejavnosti: a)
Iz svetovalne prakse ugotavljamo, da v svetovalnih službah dobršen del svojega delovanja namenjamo dejavnostim pomoči, manj pa razvojnim in preventivnim dejavnostim.
dejavnosti pomoči, b) razvojnih in preventivnih dejavnosti ter c) dejavnosti načrtovanja in eval-vacije. Iz omenjenih programskih smernic tudi izhaja, naj bodo preventiv ne dejavnosti šolske svetovalne službe (ŠSS) usmerjene tako na posameznika (npr. učenca, učitelja, starša), kakor tudi na odstranjevanje ovir in vzpostavljanje ustreznih pogojev za razvoj udeležencev vzgojno-izobraževalnega okolja. Iz svetovalne prakse ugotavljamo, da v svetovalnih službah dobršen del svojega delovanja namenjamo dejavnostim pomoči (predvsem učencem s posebnimi potrebami), manj pa razvojnim in preventivnim dejavnostim. Okoliščine, v katerih je treba zagotoviti dejavnosti pomoči, navadno zahtevajo naš hiter odziv in jih je včasih težko predvideti ter načrtovati vnaprej. Zgodi se nam lahko, da zaradi stalnega namenjanja pozornosti dejavnostim pomoči, te premalo namenjamo zagotavljanju ustreznih pogojev za osebni razvoj učencev, kar posledično vodi v dodatno povečevanje nalog s področja dejavnosti pomoči. Da bi se izognili tej neugodni reaktivni spirali, je smiselno pri svojem delu na različnih področjih zavestno načrtovati, izvajati in evalvirati (kakovostne in učinkovite) preventivne dejavnosti. Eno takih področij svetovalne službe je obravnava učencev s specifičnimi učnimi težavami (SUT).
Specifične učne težave so nevrofiziološke narave in primarno niso pogojene z načinom poučevanja, sen-
zornimi ali motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju ali okoljskimi dejavniki (Košir idr. 2008). Skupina specifičnih učnih težav vključuje: specifične motnje branja, pravopisne težave, specifične motnje računanja, motnje pisanja in primanjkljaje na področju praktičnih in socialnih veščin (Magajna 2015). Za učence s specifičnimi učnimi težavami naj bi bilo značilno (povzeto po Košir idr. 2008): a) neskladje med njihovimi splošnimi kognitivnimi sposobnostmi in posameznimi področji učenja; b) izrazite težave pri bran-ju/ pisanju/pravopisu in/ali računanju; c) slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih učnih strategij in tempa učenja; č) motenost vsaj enega spoznavnega procesa (npr. spomina, pozornosti); d) izključenost okvar čutil in drugih motenj (duševnih, vedenjskih idr.) kot glavnih povzročiteljev težav pri učenju. V praksi ugotavljam, da nekaterim učencem razmeroma pozno začnemo zagotavljati ustrezno pomoč, saj njihove (specifične) učne težave v primerja vi z drugimi učenci niso izrazi te (ali pa so pri njih bolj zaz nane druge težave, npr
cr O
UJ
vedenjske) in jih učitelji zato praviloma v nižjih razredih šolanja (ko še poteka opismenjevanje) na učnem področju ne izpostavljajo.
Specifične učne težave so nevrofiziološke narave in primarno niso pogojene
z načinom poučevanja, senzornimi ali motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem razvoju ali okoljskimi dejavniki
Ravno učenci, pri katerih pozno odkrijemo spe^ cifične učne težave, so lah ko v nadaljnjem šolanju bolj podvrženi negativnim učinkom učnih težav. T. Černe (2006) navaja, da če so specifične učne težave na področju govora in jezika - ki so v šolski dobi prisotne kot motnje branja in pisanja - prisotne še v naslednjih letih šolanja, se jim pridružijo še težave s strategijami učenja in večkrat tudi sekundarne čustvene težave. Navedeno pa nato vpliva na upad >
37
šd
Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop
učne motivacije in s tem tudi na upad učne storilnosti pri učencih. To praviloma opažamo tudi v praksi. Učenci, pri katerih specifične učne težave v prvem triletju osnovne šole niso bile prepoznane (pogosto tudi zaradi do datne vključenosti staršev v šolsko delo otrok), v drugem triletju navadno začnejo kazati upad na področju učne storilnosti, poslabša se jim tudi učni uspeh. Ti učenci znajo svoje težave z učenjem navadno razmeroma dobro opisati. (Npr.: »Lažje se učim, če mi mami bere iz zvezka, kot če mo ram sama brati.« »Učim se iz učbenika.« Na moje vprašanje: »Ali se lah ko učiš iz svojih zapiskov?« odgovorijo, da ne. Pogled v njihov zvezek nam navadno pove več kot besede.). V drugem triletju osnovne šole začnejo o težavah otrok pri učenju praviloma tožiti tudi starši, ki postajajo vse bolj obremenjeni od vpetosti v šolsko delo (ki - glede na vloženi čas in trud - praviloma ne daje pričakovanih rezultatov).
Negativni učinek specifičnih učnih težav lahko okrepi še prisotnost težav z izvršilnimi funkcijami. Povezanost specifičnih učnih težav in težav z izvršilnimi funkcijami (npr. načrtovanjem dejavnosti, vzdrževanjem pozornosti, upravljanjem s časom, delovnim spominom, samoregulacijo čustev, vztrajanjem do cilja) pri otrocih so ugotavljale številne raziskave (pregled v: Hudoklin 20i5a). V slovenskem prostoru so zato v pomoč takim učencem po vzoru tujih avtorjev razvili program pomoči pri težavah z izvršilnimi funkcijami, ki ga lahko izvajajo strokovnja-Preizkuse	ki na šolah (Hudoklin
20i5b).
kuse v namene sistematičnega presejanja specifičnih učnih težav bi bilo smiselno uporabiti za vse učence in to v času, ko lahko z ustreznimi dejavnostmi pomembno vplivamo na čim večjo kompenzacijo otrokovih obstoječih
Učenci, pri katerih specifične učne težave v prvem triletju osnovne šole niso bile prepoznane, v drugem triletju navadno začnejo kazati upad na področju učne storilnosti, poslabša se jim tudi učni uspeh.
težav ter na preventivo nadaljnjih težav.
v namene sistematičnega presejanja specifičnih učnih težav bi bilo smiselno uporabiti za vse učence in to v času, ko lahko z ustreznimi dejavnostmi pomembno vplivamo na čim večjo kompenzacijo otrokovih obstoječih težav ter na preventivo nadaljnjih težav.
Ker učne težave na učence (in tudi na njihove starše in učitelje v šoli) delujejo praviloma breme-nilno in ker so njihove posledice lahko tudi težave, ki jih
38
otrok naknadno razvije kot svoj odgovor na obstoj in doživljanje lastnih težav, se zdi smiselno zgodnje sistematično odkrivanje specifičnih učnih težav. Namen omenjenega bi bilo odkrivanje otrokovih primanjkljajev na področju učenja, oblikovanje kompenzatornega okolja in učenje kom-penzatornih strategij, s katerimi bi otrokom pomagali razumeti in uravnavati njihove primanjkljaje ter predvsem omogočili preventivo sekundarnih težav (učnih, čustvenih, vedenjskih) v nadaljevanju šolanja. Preiz-
Specifične bralno-napisovalne težave spadajo med najpogostejše specifične učne težave in zajemajo težave z branjem (disleksija), pisanjem (disgrafija) in pravopisom (di-sortografija) (Magajna idr. 2008). Na področju specifičnih bralno-napisoval-nih težav se kot eden možnih presejalnih preizkusov pojavlja Šalijev preizkusni narek (Šali 1975).
Na naši šoli je bil preizkus v uporabi dlje časa. Pred njegovo uporabo sem bila v dvomih, ali je smiselno tako star pripomoček še uporabljati, kaj bomo na podlagi njegovega rezultata izvedeli in kakšne dejavnosti bomo na podlagi dosežka učencev izvedli na šoli. V literaturi nisem našla sodobnih informacij o psihome-tričnih značilnostih preizkusa. Kljub temu sem načrtovala izvedbo nareka in pripravila protokol obravnave v primeru slabih rezultatov otrok. V praksi se je izkazalo, da so otroci, ki so že bili usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, praviloma Šalijev preizkusni narek pisali (pričakovano) z mnogo napakami. Pokazalo pa se je tudi, da so narek z mnogo napakami pisali učenci, za katere me učiteljice med šolanjem niso obveščale, da bi pri njih zaznavale učne težave.
Raziskovalno vprašanje in predvidevanje
Zanimalo me je, ali pri učencih z veliko napakami na Šalijevem preizkusnem nareku tudi z drugimi pripomočki ugotovimo težave na posameznih področjih učenja. Predvidevala sem, da pri učencih z veliko napakami na Šalijevem preizkusnem nareku lahko tudi z drugimi pripomočki ugotovimo težave na posameznih področjih učenja. Izvedeno je bilo pilotno raziskovanje, katerega izsledki so predstavljeni v prispevku.
Metoda
Udeleženci
Udeleženi so bili učenci 3. razreda, 24 deklic in 22 dečkov. Povprečna starost učencev je bila 8,4 leta. Učence so učiteljice seznanile, da bomo izvedli dejavnost, vendar se niso posebej pripravljali na narek. Učiteljice na-
Preventivne dejavnosti
reka niso vrednotile (ocenjevale). Učenci so bili s tem seznanjeni.
jen je zbiranju podatkov o učnih težavah otrok, starih od 5 do 14 let.
Pripomočki
Šalijev skupinski preizkusni narek (Šali 1975) obsega preprosto zgodbo, sestavljeno iz 60 besed, ki ustrezajo različnim pravopisnim in glasoslovnim pravilom slovenskega jezika. Šali (1975) je navajal, da je celotni narek ustrezno diskriminativen in razlikuje med posamezniki z večjim in manjšim jezikovnim znanjem ter je občutljiv na posameznike s težavami na področjih slušnega razlikovanja in razčlenjevanja ter slušno-mo-torične koordinacije.
SNAP - profil ocene posebnih potreb avtorjev Charle-sa Weedona in Gavina Reida, ki ga je leta 2009 v slovenskem prevodu in priredbi izdal Center za psihodi-agnostična sredstva Ljubljana, omogoča sistematičen in izčrpen pregled otrokovih specifičnih učnih težav. SNAP je pripomoček za zbiranje informacij o učencu, ki so pomembne za ugotavljanje morebitnih težav pri določeni spretnosti. SNAP zajema 18 specifičnih učnih težav in njihovih dejavnikov (učitelj učenca oceni s pomočjo vprašalnika za oceno učenca) in 15 diagnostičnih preizkusov, pri katerih dobimo kvantitativne mere. Te nam omogočajo preprost klinični vpogled v to, ali ima otrok težave (ter ali so te zmerne ali resne) z določeno spretnostjo. SNAP ni namenjen natančnemu razvrščanju in razlikovanju med otroki. Izvedba vseh 15 preizkusov traja približno 45 minut. Namen-
Postopek
Šalijev narek smo izvedli pri pouku konec šolskega leta. Narek so pisali vsi učenci 3. razreda, narekovala ga je šolska svetovalna delavka psihologinja. Izvedba nareka je trajala 20 minut. Nareke smo vrednotili skladno s priporočili za vrednotenje (Šali 1975). Pri vrednotenju narekov so sodelovale učiteljice dodatne strokovne pomoči na šoli. Svetovalna delavka šole je razredničarke učencev seznanila z ugotovitvami presejalnega nareka ter jih povprašala po njihovem mnenju za posamezne učence. Za učence, ki so na nareku naredili 19 napak ali več in do takrat še niso bili prepoznani kot učenci z učnimi težavami, smo predvideli vključitev v dodatno obravnavo v šolski svetovalni službi z namenom podrobnejšega ugotavljanja specifičnih učnih težav. Ša-lijevo priporočilo (1975) je bilo, naj se v diagnostično obravnavo usmeri učence, katerih število napak se giblje med 15 in 25, kar naj bi spadalo med 20 odstotkov najslabših dosežkov na razred. Ob sočasnem upoštevanju obeh kriterijev smo se odločili, da bo naš kriterij 19 napak. Razredničarke so pri govorilnih urah staršem dale informacije o dosežku njihovega otroka na pre-sejalnem nareku, pri čemer so staršem otrok, ki smo jih predvideli za nadaljnjo obravnavo, svetovale dodatno obravnavo v šolski svetovalni službi z namenom pomoči otroku. Starši, ki so soglašali z dodatno obravnavo, so dali pisno privolitev. Ko je šolska svetovalna >
in <
cr
CL
cr O
LU
Učenci z 19 ali več napakami na
preizkusnem nareku (N= 14)
Učenci z manj
kot 19 napakami na preizkusnem nareku (N= 32)
Slika 1: Delež učencev z 19 ali več napakami na Šalijevem nareku
39
Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop
delavka psihologinja z otroki individualno opravila še preizkuse pripomočka SNAP, je z ugotovitvami (oceno učnih težav) seznanila starše, otroke in učitelje. Za otroke smo glede na oceno učnih težav predlagali prilagoditve v šoli in/ali individualno in skupinsko pomoč (v nadaljevanju ISP). Po potrebi smo staršem svetovali obravnavo v zunanjih institucijah z namenom celovite diagnostične obravnave učnih težav pri njihovem otroku.
Rezultati
Iz slike i je razvidno, da je imela približno tretjina učencev 19 ali več napak na Šalijevem nareku. Šali (i975) je predvidel, naj bi v nadaljnjo oceno učnih težav zajeli učence, katerih rezultat spada med 20 odstotkov najslabših v razredu - ocenil je, naj bi bili to učenci s številom napak med 15 in 25. Vidimo, da smo z našim kriterijem 19 napak - glede na navedeno - v nadaljnjo obravnavo skušali zajeti približno 10 odstotkov več otrok. S tem smo zmanjšali verjetnost, da v dodatno obravnavo ne bi zajeli učencev, pri katerih bi lahko ugotovili specifične učne težave.
Iz tabele 1 je razvidno, da so imeli vsi učenci, ki so pri preizkusnem nareku naredili 19 ali več napak, zmerne težave pri preizkusu branja na SNAP. Prav tako so imeli tudi vsi učenci zmerne ali pomembne težave pri preizkusu časovno omejenega prepisa besedila. Več kot
polovica otrok je imela težave tudi pri preizkusih branja nebesed in pomnjenja besed nazaj. Manj kot polovica otrok je imela težave pri preizkusih fonološkega zavedanja, ortografskega preizkusa, vidnega razločevanja, priklica besed in poznavanja naravnih zaporedij. Edino področje, na katerem nihče izmed preizkušenih učencev z veliko napakami na Šalijevem nareku ni imel težav, je bilo prerisovanje likov na SNAP. To verjetno lahko pojasnimo s tem, da spadajo težave pri prerisovanju likov med specifične učne težave vidno--motoričnih procesov, ki jih s Šalijevim narekom ne ocenjujemo.
Razprava
Z uporabo Šalijevega skupinskega nareka se je v naši skupini učencev 3. razreda osnovne šole pokazalo, da je imela približno tretjina učencev večje težave pri zapisu. Pri nekaterih učencih so bile težave pričakovane, saj so bodisi že bili usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja bodisi smo pri njih zaradi izkazovanja specifičnih učnih težav že izvedli oceno učnih težav. Pri več kot polovici teh učencev pa predhodno še nismo opažali izrazitejših znakov bralno-napisovalnih težav. Pri teh učencih smo zato načrtovali izvedbo podrobnejše ocene učnih težav. S posameznimi preizkusi pripomočka SNAP smo pri vseh ugotovili težave na področju branja in časovno omejenega prepisa besedila. Pri večini teh učencev
Tabela 1: Število učencev z 19 ali več napakami pri Šalijevem nareku glede na izrazitost težav na posameznih preizkusih SNAP
	Število učencev			
Posamezni preizkus	Brez težav	Zmerne težave	Pomembne težave	Skupno število učencev
Branje	0	5	0	5
Branje nebesed	2	2	1	5
Fonološko zavedanje	3	2	0	5
Ortografski preizkus	3	0	2	5
Časovno omejeni prepis besedila	0	4	1	5
Vidno razločevanje	3	0	2	5
Pomnjenje besed	2	2	1	5
nazaj				
Priklic besed	4	0	1	5
Zaporedja	4	1	0	5
Vidni spomin	2	/	/	2
Preris	4	/	/	4
Brez težav - učenec nalogo reši skladno s pričakovanji glede na orientacijsko vrednost preizkusa SNAP. Zmerne težave - dosežek učenca je med 25. in 50. percentilom glede na orientacijsko vrednost preizkusa SNAP. Pomembne težave - dosežek učenca je pod 25. percentilom glede na orientacijsko vrednost preizkusa SNAP.
Preventivne dejavnosti
pa tudi težave pri branju nebesed in pomnjenju be sed nazaj. Navedene ugotovitve odgovarjajo na razis^ kovalno vprašanje, postavljeno v uvodu tega prispev ka. Pri učencih, ki smo jih prepoznali po velikem številu napak na Šalijevem preizkusnem nareku, torej tudi z drugimi pripomočki (v na šem primeru specifičnimi preizkusi SNAP) lahko
ugotovimo težave na po-sameznihpodročjihučen-ja - predvsem pri branju in pravilnem zapisu.
Zahvaljujoč tovrstnemu sistematičnemu pristopu pri ugotavljanju specifičnih učnih težav bomo lahko delovali preventivno tudi glede morebitnih vedenjskih ali čustvenih težav, ki se v nadaljevanju šolanja lahko pojavljajo pri teh otrocih.
kovano kompetentnost otrok, pri katerih smo izvedli presejanje, postavili ustrezen kriterij vključitve v nadaljnjo oceno učnih težav; b) kako natančen je Šalijev skupinski preizkusni narek pri prepoznavanju otrok s specifičnimi učnimi težavami; c) kako je z učenci, pri katerih so prisotne druge vrste specifičnih učnih težav - teh načeloma s Šalijevim narekom ne odkrivamo.
Ker pa smo dodatno oceno učnih težav s posameznimi preizkusi SNAP opra vili le pri učencih s predhodno ugotovljenimi težavami pri Šalije-ven nareku (kriterij 19 napak), ne moremo z gotovostjo vedeti, ali bi prej navedene specifične učne težave s pomočjo specifičnih preizkusov prepoznali tudi pri učencih z manj kot 19 napakami. Za bolj natančne sklepe o veljavnosti in občutljivosti Šalijevega preizkusnega nareka bi potrebovali več učencev, pri katerih bi opravili tako Šalijev narek kot dodatno oceno učnih težav. Vendar tokrat to ni bilo namen tega prispevka. Gre zgolj za prikaz opažanj iz prakse psihologa v šolski svetovalni službi, ki kažejo, da z uporabo izvedbeno razmeroma preprostega skupinskega preizkusa (v našem primeru Šalijev preizkusni narek) lahko prepoznamo učence, pri katerih je smiselno opraviti dodatno oceno učnih težav s časovno bolj zahtevnimi individualnimi preizkusi (npr. SNAP). Učencem, pri katerih smo na tak način prepoznali specifične učne težave, smo omogočili smiselne prilagoditve ali vključitev v ISP ali pa smo jih usmerili v nadaljnjo strokovno obravnavo. Omogočili smo jim učenje kompenzatornih strategij in jim dali potrditev, da vemo za njihove teža ve in da jim bomo pomagali pri njihovem premagovanju. Staršem in učiteljem teh otrok smo ustrezno svetovali. Tako smo ustvarili okolje, ki bo pozorno na otroka s specifičnimi učnimi težavami in v katerem bo ta lahko razvijal kompenzator-ne veščine. Zahvaljujoč tovrstnemu sistematičnemu pristopu pri ugotavljanju specifičnih učnih težav bomo lahko delovali preventivno tudi glede morebitnih vedenjs kih ali čustvenih težav, ki se v nadaljevanju šo lanja lahko pojavljajo pri teh otrocih (Černe 2006; Hudoklin 20i5a). Za otroke bomo na šoli lahko pripravili izvirne delovne projekte pomoči, v katerih bomo spremljali napredovanje učencev in evalvirali izvajane prilagoditve in pomoč.
Seveda pa se ob tem odpirajo še nekatera neodgovor-jena vprašanja: a) ali smo si glede na starost in priča-
Glede na opažanja tokratnega pilotnega raziskovanja bi bilo smiselno obstoječi narek ponovno preveriti in ugotoviti njegove psihometrične značilnosti, tako da bi se z večjo gotovostjo lahko opredelili glede njegove sistematične uporabe v šolah. Glede na koristi, ki jih ima zgodnje odkrivanje učnih težav, bi bila za praktike v šolah uporaba kakovostnih in časovno ekonomičnih presejalnih instrumentov zelo dobrodošla. Znano je namreč, da pravočasna podpora in pomoč v okviru šole ter predvsem spremljanje učinkovitosti intervencij zmanjšajo prehitro in preobsežno napotitev na postopke usmerjanja ter pogostost zahtev po dodatni strokovni specialnopedagoški pomoči (Magajna 2018).
Sklep
V svetovalni praksi ugotavljamo, da zaradi velike potrebe po izvajanju dejavnosti pomoči le manjši del svojega dela namenjamo preventivnim dejavnostim. To nas neizbežno vodi v še večjo vpetost v reaktivno delo - dejavnosti pomoči. Kot odmik od ustaljenega kolo-teka je tu ideja o sistematičnem presejanju otrok na prisotnost specifičnih učnih težav. »Zakaj bi to počeli?« Ker se zdi povsem smiselno. Skupinska izvedba ustreznih preizkusov mora biti za izvedbo preprosta, hitra in
Pravočasna podpora in pomoč v okviru šole ter predvsem spremljanje učinkovitosti intervencij zmanjšajo prehitro in preobsežno napotitev na postopke usmerjanja ter pogostost zahtev po dodatni strokovni specialnopedagoški pomoči.
časovno učinkovita. »Ali že nimamo dovolj dela?« Verjetno je z vidika vpletenih v učni proces bolj prijazno, da otrokom, pri katerih ugotovimo specifične učne težave, skušamo pomagati čim prej. Zato da njihove težave omilimo in da se njihovim obstoječim težavam ne bodo pridružile nove
(lahko še bolj izrazite). Predvidoma bomo zaradi preventivnega ravnanja v neki točki imeli manj dela, kot bi ga imeli sicer, če bi zanemarili preventivne dejavnosti za učence, saj bomo imeli sicer opraviti z učenci, pri katerih bodo poleg specifičnih učnih težav prisotne še druge težave (npr. čustvene, vedenjske).
in <
cr
CL
cr O
LU
41
>
ČH
^J	Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop
Viri in literatura
1.	Čačinovič Vogrinčič, G. idr. (2008). Programske smernice. Šolska svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2.	Černe, T. (2006). Učenci s specifičnimi razvojnimi motnjami jezika, branja in pisanja ter učenje v skupini. V: I. Andolšek, N. Končnik Goršič, M. Gorišek in Ž. Brišar Slana (ur.): Mozaik našega delovanja: Zbornik prispevkov ob 50-letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše Ljubljana, str. 266-271. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
3.	Hudoklin, M. (2015a). Težave na področju izvršilnih funkcij pri učencih z bralno-napisovalnimi učnimi težavami - kako pomagamo? V: Z. Pavlovic (ur.). 60 let podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju. Zbornik strokovnega simpozija ob 60-letnici Svetovalnega centra, str. 78-93. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
4.	Hudoklin, M. (2015b). Program pomoči pri težavah z izvršilnimi funkcijami. V: Z. Pavlovic (ur.). 60 let podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju. Zbornik strokovnega simpozija ob 60-letnici Svetovalnega centra, str. 384-392. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
5.	Košir, S., Opara, D., Končar, M., ..., Vernik, H. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
6.	Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., ..., Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
7.	Magajna, L. (2015). Sodobne raziskave spoznavnih procesov in psiholoških virov pri specifičnih motnjah učenja: izzivi za razvojno delo in prakso. V: Z. Pavlovic (ur.). 60 let podpore pri vzgoji, učenju in odraščanju. Zbornik strokovnega simpozija ob 60-letnici Svetovalnega centra, str. 141-160. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
8.	Magajna, L. (2018). Tradicionalni in novi modeli prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja SUT/PPPU. Dostopno na: http://ucnetezave.perunpro.com/UserFiles/File/Magajna_Lidija_lekt.pdf (26. 9. 2018).
9.	Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod RS za rehabilitacijo invalidov Ljubljana.
10.	Weedon, C. in Reid, G. (2009). Profil ocene posebnih potreb. Priročnik za uporabo. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Iz digitalne bralnice ZRSŠ
www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica
V digitalni bralnici lahko prelistate najrazličnejše strokovne publikacije: monografije in priročnike, ter druge publikacije, ki so izšle na Zavodu RS za šolstvo in so vam BREZPLAČNO dosegljive tudi v PDF obliki.
42
šd
Preventivne dejavnosti
Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
MAG. KARMEN NOVAK
Ekonomska šola Ljubljana
• Izvleček: Namen članka je predstaviti primer dobre prakse na področju izvajanja preventivnih dejavnosti v gimnazijskem programu in programu srednjega strokovnega izobraževanja, kot jih določajo programske smernice za delo svetovalnih služb v srednjih šolah. Kljub sistemskim smernicam in priporočilom akademske stroke raziskave in izkušnje svetovalnih delavk kažejo, da je ob vseh drugih vsebinskih nalogah to zapostavljeno področje, za katerega težko najdemo čas. Avtorica predstavlja, kako vsebine preventive s področij drog, varne spolnosti, duševnega zdravja, skrbi zase, nasilja, predsodkov, asertivnosti in vzgoje ter druge vsebine implementira v program v obliki obveznih izbirnih vsebin (OIV) oz. interesnih dejavnosti, kar v veliki meri lajša umeščanje skupinskih oblik preventivnega dela na področju duševnega zdravja v redne dejavnosti dijakov. V vseh oddelkih jih izvaja v okviru predmetov Zdravstvena vzgoja in Vzgoja za družino, mir in nenasilje. Njeni dijaki so v prvem in/ali drugem letniku deležni petnajst oz. osemnajst ur teh vsebin v šolskem letu. Pri implementaciji se svetovalna delavka z dijaki poveže, vzpostavi vzdušje varnega okolja, v katerem dijaki dobijo občutek, da imajo na šoli zaupno
<

<
ČE O
LU
Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
osebo, ki jim je dostopna. Taka srečanja lahko delujejo tudi presejalno - delo v skupini tako postane uvod v individualno obravnavo oz. svetovanje. Avtorica predstavlja nekatere oblike in metode dela na področju vzgoje za nenasilje, ki jih izvajajo zunanji izvajalci, in navaja praktične izvedbene napotke na podlagi dosedanjih izkušenj z izvajanjem. Predstavlja tudi nekaj predlogov za reševanje izzivov, na katere naleti pri izvedbi.
Ključne besede: preventiva, gimnazijski program, program srednjega strokovnega izobraževanja, obvezne izbirne vsebine, interesne dejavnosti, gledališče zatiranih, nenasilje, Skozi oči begunca, Živa knjižnica.
Preventive Activities of School Consultants for Separate Compulsory Subjects and Extracurricular Activities
• Abstract: The purpose of the article is to present an example of good practices in implementing preventive activities in grammar school and secondary vocational education programmes as defined by the guidelines for secondary school consultant services. Despite the systematic guidelines and recommendations of the academic community, the research and experiences of school consultants show that this area has a minor role, compared to all other content-focused tasks, for which there is rarely enough time. The author describes the ways in which prevention contents concerning drugs, safe sexuality, mental health, personal care, violence, biases, assertiveness and education are implemented in the programme through separate compulsory subjects or extracurricular activities, which to a large degree facilitates the inclusion of group preventive work in the area of mental health in regular student activities. She teaches these contents in all departments within the subjects Healthcare Education and Education for Family, Peace and Non-violence. The first and/or second year students attend fifteen and eighteen hours respectively of these contents per school year. During the implementation, the school consultant connects with the students, creating a safe environment in which they feel as though they have someone at school that they can trust. These meetings can also serve as screenings - group work can be an introduction that leads to individual meetings or counselling. The author introduces some of the forms and work methods in education for non-violence implemented by external providers and offers practical implementation instructions based on the existing experience, along with a few suggestions for solving challenges that may occur during the implementation.
Keywords: prevention, grammar school programme, secondary vocational education programme, separate compulsory subjects, extracurricular activities, Theatre of the Oppressed, non-violence, Through the Refugee's Eyes, Living Library.
44
1 Uvod
Izvajanje razvojno-preventivnih dejavnosti je poleg dejavnosti pomoči ter dejavnosti načrtovanja in evalva-cije ena izmed osnovnih dejavnosti svetovalne službe (po Čačinovič Vogrinčič idr. 2008). Gregorčič Mrvar s sod. (2018) v analizi rezultatov raziskave o vlogi svetovalne službe v šoli ugotavlja, da skoraj dve tretjini vprašanih svetovalnih delavcev iz osnovnih in srednjih šol ocenjujeta Programske smernice za delo svetovalne službe kot ustrezne in jih pri svojem delu upoštevata. Vendar pa Erjavec Bartolj (2016) ugotavlja, da kar 44,4 odstotka vprašanih svetovalnih delavcev v srednji šoli ne uspe izvesti skupinskih oblik dela z dijaki v predlaganem obsegu.
Morda lahko najdemo razlago v ugotovitvah, da svetovalni delavci umeščajo pomembnost načrtovanja in izvedbe razvojno-preventivnih dejavnosti šele na šesto mesto med trinajstimi sklopi delovnih nalog (po Vogrinec in Krek 2012). Po drugi strani bi lahko težave
svetovalnih delavcev v srednjih šolah pri izvajanju preventivnih dejavnosti povezali z ugotovitvami Erjavec Bartolj v raziskavi iz leta 2018. Ta povzema poročanja 71,4 odstotka vprašanih svetovalnih delavcev srednjih šol, da potrebujejo več podpore pri vzpostavljanju normativov, ki bi jim omogočali opravljanje vseh potrebnih nalog.
Izvajanje razvojno-
preventivnih dejavnosti je poleg dejavnosti pomoči ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije ena izmed osnovnih dejavnosti svetovalne službe.
Šolski svetovalni delavci največ delovnih nalog opravijo v okviru dejavnosti pomoči (po Gregorčič Mrvar idr. 2018). Resman (2007) po drugi strani opozarja, da je delo svetovalne službe čedalje bolj usmerjeno v individualno delo. Pred skoraj dvema desetletjema pa je že izpostavljal razvojno vlogo svetovalne službe, ki naj bi bila preventivno naravnana (po Resman i999a).
Preventivne dejavnosti
Ugotavlja, da potrebe po preven tivnem delu naraščajo, in po jasnjuje, zakaj delo iz kura tivnega delovanja usmeriti v oddelke, z utemeljitvijo, da je to prava rešitev za trajnostni razvoj (Res-man 2007).
izvedbo angažira nevladne organizacije, ki so za izvedbo določenih programov tudi sofinancirane.
Ena izmed možnosti implementacije teh razvojno-preventivnih vsebin v srednji šoli so tudi
2 Primeri izvedbe vsebin vzgoje za nenasilje
obvezne izbirne vsebine oziroma interesne dejavnosti.
2.1 Gledališče zatiranih
V šoli kot vzgojno-izobra-ževalni instituciji se pred videva izvajanje vzgojnih vsebin, ki lahko poteka v različnih oblikah tako na razrednih urah, tematskih dnevih in taborih ipd. Svetovalni delavec v širokem naboru delovnih nalog težko umesti izvajanje v svoj delovnik, hkrati pa trči na izziv, kako to izpeljati z dijaki, ki tega nimajo sistemsko umeščenega v svoj program.
Ena izmed možnosti implementacije teh razvojno--preventivnih vsebin v srednji šoli so tudi obvezne izbirne vsebine oziroma interesne dejavnosti, kot sta Vzgoja za družino, mir in nenasilje ter Zdravstvena vzgoja (http://eportal.mss.edus.si).
Vsebine vzgoje za družino, mir in nenasilje na Ekonomski šoli Ljubljana izvajajo v vseh prvih letnikih programa Ekonomska gimnazija, vsebine zdravstvene vzgoje pa v drugih letnikih, in sicer po 15 ur v gimnazijskih in po 18 ur v oddelkih programa ekonomski tehnik.
V okviru navedenih obveznih izbirnih vse bin oziroma interesnih dejavnosti poleg osveščanja problematike drog, alkoho la, motenj hranjenja, odpiranja pogledov glede medosebnih odnosov, avtoritete, družinskih odnosov in partnerstva, odgovornega odnosa do spolnosti, skrbi zase in za duševno zdravje ter drugih tem, nekatere vsebine nagovorijo dijaka tudi h komunikaciji za nenasilje. Strpnost do drugačnih, predsodki, medvrstniško nasilj nasilje med spoloma, spletne oblike nasilja in asertivna komunikacija so nekatere izmed tem, s pomočjo katerih dijake vzgajamo za nenasilje
Kako te vsebine narediti zanimive in privlačne za mladostnike, da jih nagovorijo in v njih vzbudijo kritični razum? Zdi se, da to lahko dosežemo z organizacijo izkustvenega učenja, pri čemer dijakom omogočimo kontekst, v katerem se osebno angažirajo in nato kritično ovrednotijo svojo izkušnjo (prim. Opotow, Ger-son in Woodside 2010). Svetovalna delavka določene vsebine izvede samostojno, pri drugih pa si pomaga z zunanjimi izvajalci in sama nastopi kot organizator ter koordinator izvedbe. V spodaj navedenih primerih za
Gledališče zatiranih je metoda, ki jo uporabljajo v gledališko-aktivistične, pedagoške in izobraževalne namene, kot orodje za doseganje socialne pravičnosti, lahko pa ima tudi terapevtske učinke. Začetke, ki segajo v šestdeseta leta 20. stoletja v Brazilijo, pripisujejo režiserju, politiku in piscu Augustu Boalu, čeprav so se različne tehnike te metode kasneje razširile v skoraj sto držav po vsem svetu. Prve izoblikovane tehnike gledališča zatiranih so bile časopisno gledališče, forumsko gledališče, nevidno gledališče in slikovno gledališče. Gledališče zatiranih predstavlja prostor, v katerem se govori o temah, ki niso izpostavljene, in v katerem spregovorijo tisti, ki mnogokrat nimajo glasu. Tematike za uprizarjanje izhajajo iz ljudi. Omogoča komunikacijo, v kateri razjasnjujemo vprašanja in raziskujemo poti za boj proti neenakostim, diskriminaciji, rasizmu, krivicam in drugim oblikam zatiranosti, ki morda na prvi pogled niso povsem vidne ali očitne. Osnovni koncept gledališča zatiranih je moč. Metoda raziskuje, obravnava in izpostavlja razmerja moči med zatiralcem in zatiranim. Kdaj, kako in kje zatiralec zlorablja moč v namene izkoriščanja in zatiranja drugega, zatiranega, ki te moči nima ali mu je odvzeta. S tem namenom gledališče zatiranih Gledališče	tudi ruši in briše konvencionalne pozi-
cije moči med (aktivnimi) igralci in (pasivnimi) gledalci, ko vzpostavlja prostor za dialog med njimi in jih postavi v novo pozicijo aktivno sodelujočih »gled-igralcev« (gledalcev in igralcev v enem) (http:// kudtransformator.com).
zatiranih predstavlja prostor, v katerem se govori o temah, ki niso izpostavljene, in v katerem spregovorijo tisti, ki mnogokrat nimajo glasu. Tematike za uprizarjanje izhajajo iz ljudi.
in <
cr
CL
cr O
LU
Dijaki o medvrstniških odnosih razmišljajo in so aktivni s pomočjo tehnike forumskega gledališča. Pri tej igralci odigrajo kratek prizor, v katerem je prikazan prizor zatiranja med mladimi. Tehnika sloni na improvizaciji gled-igralcev. Po prvi uprizoritvi prizora ali več prizorov sledijo ponovitve z intervencijami, ko gled-igralci odigrajo svoje predloge za soočanje z okoliščinami in jih fizično pokažejo na odru. Temu sledi pogovor z občinstvom o resničnosti intervencije in realni možnosti predlaganih okoliščin, prizor pa se ponavlja večkrat z različnimi intervencijami. V fo-rumskem gledališču most in kontakt med gledalci in igralci vzpostavlja moderator, t. i. joker, ki gled-igralce spodbuja k aktivni udeležbi, direktni akciji, diskusiji in premisleku. Ta tehnika dijakom omogoča refleksijo >
45
Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
realnosti, hkrati pa ponuja vajo za akcijo v prihodnje v resničnih razmerah v življenju (http://kudtransforma-tor.com).
Izkušnje na naši šoli kažejo, da se je takšna metoda izkazala kot uspešna tudi v primeru, ko je bila težava v oddelku že prisotna. Takrat se je scenarij gledališke igre približal dejanskim razmeram v razredu, da je bil učni transfer večji. Pri različnih izvedbah na naši šoli se je pokazalo, da se dijaki dobro vključujejo v igro in skozi sodelovanje pri razpletu scenarija ozaveščajo svojo vlogo pasivnega opazovalca pri realnih okoliščinah v oddelku.
2.2 Živa knjižnica
»Živa knjižnica deluje kot katera koli druga knjižnica: izposoja poteka za določen čas, bralci in bralke pa si lahko, potem ko knjigo preberejo in jo vrnejo, če želijo, izposodijo novo. V Živi knjižnici so knjige ljudje, ki v dialogu z bralcem ali bralko odpirajo vrata v lastne zgodbe in izkušnje. Knjige - ljudje - so predstavniki in predstavnice manjšine ali družbeno ogrožene skupine, ki se sooča in bori s predsodki in stereotipi in ki je družbeno diskriminirana, stigmatizirana in/ ali izolirana. Bralec ali bralka je lahko kdor koli, ki se je pripravljen/a soočiti z lastnimi stereotipi in predsodki in je pripravljen/a na izkušnjo - bra^ nje, ki ne traja več kot 45 minut.« (http:// www.ziva-knjiznica.si)
To dejavnost smo ponudili že več oddelkom prvih letnikov. Izkušnje kažejo, da po udeležbi v Živi knjižnici introspektivno reflektirajo in kritično ugotavljajo, da so pogosto gojili določene stereotipe, ker pred tem niso imeli prave priložnosti govoriti s katero od naštetih oseb in spoznati, kakšno je njeno življenje v resnici. Dijaki poročajo, da jim izkušnja prinese širši pogled. Opazno je, da pridobijo sposobnosti empatičnega vživ-ljanja in upoštevanja različnih perspektiv socialne situacije.
2.3 Skozi oči begunca
Dijaki pred udeležbo v Živi knjižnici o svojih predsodkih in stereotipih razmišljajo na delavnici v šoli. Na tej vodeno ob glasbenih besedilih in drugih gradivih, individualno, v skupini z metodo pro et contra idr., ugotavljajo svoje stereotipe o Romih, prostitutkah, muslimanih, istospolno usmerjenih idr. ter razmišljajo, kako njih vidijo drugi. Nato se dijaki udeležijo Žive knjižnice in se osebno pogovarja jo s pripadniki različnih marginaliziranih skupin.
To je izkustvena interaktivna gledališka igra, ki daje priložnost na lastni koži podoživeti občutke, stiske in kršitve pravic ljudi na begu.
Dijaki se spoprijemajo s predsodki in stereotipi o priseljencih in beguncih v interaktivni delavnici Skozi oči begunca. To je izkustvena interaktivna gledališka igra, ki daje priložnost na lastni koži podoživeti občutke, stiske in kršitve pravic ljudi na begu. Udeležba lahko dosedanja prepričanja ljudi obrne na glavo in jih postavi pod vprašaj. V igri udeleženci in udeleženke stopijo v čevlje beguncev in migrantov ter se s pomočjo igralcev podajo na negotovo in mukotrpno pot skozi neštete ovire in nevarnosti v osrčje »obljubljene« in negostoljubne Evrope. Po gledališki igri sledi vodeni pogovor, s pomočjo katerega lahko dijaki ozavestijo doživeta čustva in spoznanja ter se o izkušnji pogovorijo z ljudmi z begunskim ozadjem, ki so vključeni v pripravo in izvedbo igre (www.huma-nitas.si).
Ob tej izkušnji dijaki ne razvijajo le strpnosti, solidarnosti in spoštovanja kulturne raznolikosti, temveč krepijo tudi druge kompetence, kot so kritično mišljenje, delovanje in sodelovanje v skupini, družbeno angažiranje ter empatija (po Šetinc Vernik 2017).
To se je pokazalo tudi na naši šoli. Po udeležbi dijaki v evalvaciji poročajo, da so šele ob taki prvoosebni izkušnji začeli razmišljati o motivih migrantov in njihovem vsakdanu na poti ter ob tem
Slika 1: Knjigo v Živi knjižnici lahko »bere« tudi več oseb hkrati (Vir: Arhiv Mladinskega kulturnega 46 centra Maribor)
Preventivne dejavnosti
in <
cr
CL
cr O
LU
Slika 2: Prikaz kadra med predstavo Skozi oči begunca (Vir: arhiv Društva Humanitas, avtor fotografije Dani Modrej)
začutijo njihove zgodbe in pogosto sočutje. Razmišljanje se dijakom ob tem odpre tudi širše: o izhodiščnih možnostih različnih ljudi po svetu, uveljavljanju človekovih pravic ter pravni zaščiti ipd.
3 Sklep
Opisane dejavnosti dijaki v evalvaciji ocenijo kot zelo zanimive in uporabne, všeč sta jim drugačen pristop in oblika dela, pritegne jih interaktivnost. Ker se izvaja v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti, so vsebine vsem dostopne, kar se izkaže za veliko prednost. Hkrati je to izziv, saj izvedba ne poteka med poukom in ni ocenjena, kar bi lahko pomenilo nižjo motiviranost dijakov.
Vendar mladostniki praviloma pokažejo več interesa za dejavnosti, ki izstopajo med vsakodnevnimi šolskimi dejavnostmi, in s tega vidika je zelo dobrodošlo sodelovanje z zunanjimi izvajalci, ki so specializirani za določene tematike. To velja še posebno v primerih, ko želimo »vzgajati« za nenasilje, tj. nagovoriti mladostnike, ki so v svojem siceršnjem socialnem okolju razvili manj zaželena stališča do tega vprašanja. Idealno je, če imajo (zunanji oz. specializirani) izvajalci dobro pripravljen izkustveni program, ki omogoča učno
izkušnjo, ki je tudi čustveno obogatena in zato obeta globlje doživljanje, pomnjenje in morebitno spreminjanje manj ugodnih stališč.
Seveda so možnosti za takšna sodelovanja vedno omejene s ponudbo, ki je na voljo - zlasti, kadar šola nima dodatnih sredstev, da bi financirala tovrstne programe. V Ljubljani imajo šole s tega vidika dokaj ugodne razmere - veliko je namreč nevladnih organizacij, ki pridobivajo javna sredstva in šolam brezplačno zagotavljajo različne programe.
Tri oblike, ki jih opisujemo v članku, so se izkazale kot kakovostno zasnovane in izpeljane, saj jih dijaki dobro sprejemajo, iz njihovih refleksij pa je opaziti tudi zaželene vzgojne učinke. To lahko v veliki meri pripišemo inkluzivni naravnanosti vseh treh dejavnosti - ne samo da dijaki pridobijo izkušnjo, temveč jo tudi aktivno sooblikujejo, kar se zdi ključno za uspešno vzgojo za nenasilje (prim. Opotow, Gersow in Woodside 2005).
Vsebine, ki jih izpeljem sama, se izkažejo pozitivne z vidika povezovanja z dijaki, vzpostavi se vzdušje varnega okolja, v katerem dijaki dobijo občutek, da imajo na šoli zaupno osebo, ki jim je dostopna. Taka srečanja lahko delujejo tudi presejalno - delo v skupini tako postane uvod v individualno obravnavo oz. svetovanje. >
47
Preventivne dejavnosti svetovalne službe v okviru obveznih izbirnih vsebin oziroma interesnih dejavnosti
1.	Čačinovič Vogrinčič, G. idr. (2008). Programske smernice. Svetovalna služba v gimnazijah, nižjih in srednjih poklicnih šolah ter strokovnih šolah in v dijaških domovih, 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2.	Erjavec Bartolj, A. (2016). Svetovalno delo v srednjih šolah v povezavi z nacionalnimi smernicami. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
3.	Erjavec Bartolj, A. (2018). Analiza stanja ter potreb in ovir na področju strokovnega povezovanja v svetovalnih službah. V: Bezic, Tanja (ur.), Maleševic, Tamara (ur.). 19. Prispevki strok za svetovalno delo v praksi : zbornik povzetkov = 19. Contributions of disciplines to the counselling work in practice: book of abstracts. Str. 41-42. 1. izd. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4.	Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šaric, M., Šteh, B. (2018). Šolska svetovalna služba danes : analiza rezultatov raziskave o vlogi svetovalne službe v šoli = School counselling service today : analysis of the research results on the role of the counselling service at the school. V: Bezic, Tanja (ur.), Maleševic, Tamara (ur.). 19. Prispevki strok za svetovalno delo v praksi : zbornik povzetkov = 19. Contributions of disciplines to the counselling work in practice : book of abstracts. Str. 25-26. 1. izd. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
5.	Gledališče zatiranih. (b. l.). Dostopno na: http://kudtransformator.com (1. 10. 2018).
6.	Obvezne izbirne vsebine. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2012/programi/gimnazija/obvezne_ izbirne_vsebine.htm (1. 11. 2018).
7.	Srednje strokovno izobraževanje. Interesne dejavnosti. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2004/ programi/interesne/interesneSSI.htm (1. 11. 2018).
8.	Opotow, S., Gerson, J. in Woodside, S. (2010). From Moral Exclusion to Moral Inclusion: Theory of Teaching Peaces. Peace Education, (44) 4, 303-318.
9.	Resman, M. (1999a). Razvojna vloga svetovalne službe. V: M. Resman, J. Bečaj, T. Bezic, G. Čačinovič Vogrinčič in J. Musek (ur.). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
10.	Resman, M. (2007). Vzgojni koncept šole se uresničuje v oddelkih: zakaj svetovalno pozornost usmeriti v oddelek. Sodobna pedagogika, 58, posebna izdaja 2007, str. 122-139.
11.	Skozi oči begunca. (b. l.). Dostopno na: http://www.humanitas.si (1. 10. 2018).
12.	Šetinc Vernik, M. (2017). Skozi oči begunca. Prispevek predstavljen na Šoli za ravnatelje. Dostopno na: http:// solazaravnatelje.si (i. i0. 20i8).
13.	Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dostopno na: http://pejprints.pef. uni-lj.si/ii88/i/Vogrinc_Krek_Delovanje_svetovalne.pdf (25. 5. 2018).
14.	Živa knjižnica. (b. l.) Dostopno na: http://www.ziva-knjiznica.si (1. 10. 2018).
48
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
Formativno spremljanje v podporo učenju
Priročnik za učitelje in druge strokovne sodelavce
Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi, cena 12,40 €
•	Zakaj formativno spremljati
•	Nameni učenja in kriteriji uspešnosti
•	Dokazi
•	Povratna informacija
•	Vprašanja v podporo učenju
•	Samovrednotenje, vrstnlško vrednotenje
•	Formativno spremljanje v vrtcu
Priročniki po predmetih in področjih
Formativno spremljanje kot podpora učencem s POSEBNIMI POTREBAMI

Fnmjli-Ki numljinit
VUfFMATIhl
ZGGDOVJ»!
M&ffiDNI ST0PNI1
Formativno spremljanje na RAZREDNI STOPNJI
Formativno spremljanje pri MATEMATIKI
Formativno spremljanje pri ZGODOVINI
m
j
*
—f
Imh ^
11,90 e
11,90 e
11,90 e
659'
i v>
X
AKTIVNA VLOGA UCE
Napovedujemo:
Formativno spremljanje pri DELU SVETOVALNIH DELAVCEV
izid 2019
F
Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28,1000 Ljubljana, 01300 5100, zalozba@zrss.si, www.zrss.si
Zavod Republike Slovenije za šolstvo