141 Jernej Ključevšeki Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika V prispevku predstavljamo vpliv uporabe deduktivnega (naprej pravilo, nato zgledi in utrjevanje) in induktivnega pristopa (zgledi, utrjevanje, pra- vilo) na znanje dveh slovničnih kategorij v slovenščini – sklona samostal- nika in pridevnika ter glagolskega vida – in motivacijo študentov (n = 141), in sicer tudi glede na njihov prvi jezik. Pri znanju in motivaciji je v splo- šnem vidna močnejša tendenca po induktivnem pristopu; bil je v prednosti pri poučevanju oblikoslovne vsebine – sklona samostalnika in pridevnika –, medtem ko je bil pri poučevanju pomenske sestavine – glagolskega vida – v rahlem zaostanku oz. med pristopoma ni bilo bistvene razlike. Glede na prvi jezik so se pri sklonu ne glede na pristop bolje odrezali tisti iz nes- lovanskega, pri glagolskem vidu pa tisti iz slovanskega okolja. Študente je pri obravnavi sklona in glagolskega vida bolj motiviral induktivni pristop. Slovensko oblikoslovje je torej smiselno in učinkovito poučevati (tudi) in- duktivno. Ključne besede: deduktivni pristop, induktivni pristop, znanje, motivacija, prvi jezik Deductive and Inductive Approaches to Teaching the Grammar of Slovene as a Second and Foreign Language In this paper, we present the impact of deductive (first the rule, then examples and exercises) and inductive approaches (examples, exercises, the rule) on mastering two grammatical categories in Slovene – the noun and adjective case and the verbal aspect – and on the motivation of stu- dents (n = 141), as well as in relation to the students’ first languages. In terms of knowledge and motivation, there was a stronger tendency towards the inductive approach, which was preferred for the teaching Jezik in slovstvo, 70(3), 141–157 DOI: 10.4312/jis.70.3.141-157 1.01 Izvirni znanstveni članek i Universität Wien, Philologisch-Kulturwissenschaftliche Fakultät; jernej.kljucevsek@ univie.ac.at; https://orcid.org/0009-0007-7320-5313 142 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 of morphological content – noun and adjective cases – and slightly less for the teaching of the semantic component – i.e. the verbal aspect – but there was no significant difference between the two approaches in this case. Regarding their first language, students from non-Slavic backgro- unds had better results in the case category, and students from Slavic backgrounds had better results in the verbal aspect, regardless of the approach used. When learning about the case and verbal aspect, students were more motivated by the inductive approach. We have concluded that it is (also) sensible and effective to approach the teaching of Slovenian morphology inductively. Keywords: deductive approach, inductive approach, knowledge, motiva- tion, first language 1 Uvod Učitelji1 tujih jezikov se pri svojem delu pogosto srečujejo z vprašanjem, v kolikšni meri in na kakšen način učinkovito poučevati slovnico ciljnega jezika. Pri obravnavi nove slovnične strukture lahko najprej predstavimo pravilo in potem primere (deduktivni pristop) ali pa pravila ne predstavi- mo, ampak ga učeči se iz konteksta zaznajo in oblikujejo sami (induktivni pristop) (Shaffer 1989: 395). Vprašanje že leta zaposluje jezikoslovce in druge, ki se ukvarjajo s poučevanjem tujih jezikov, zato ni presenetljivo, da je bila na to temo narejena množica raziskav z zelo nasprotujočimi si rezultati. V raziskavi2 smo se ukvarjali s temo usvajanja slovnice slovenskega jezi- ka: zanimalo nas je, ali je pri podajanju slovnice učinkovitejši deduktivni ali induktivni pristop, še posebej glede na prvi jezik, s stališča sodelujočih pa, kateri od obeh pristopov bolj motivira. 1 Izrazi, ki se nanašajo na osebe in so zapisani v moški slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za katerikoli spol. 2 Prispevek izhaja iz doktorskega dela: Ključevšek, J. (2024). Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika [Doktorska disertacija]. Univerza v Mariboru. 143 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika 2 Slovnica pri poučevanju tujih jezikov 2.1 Vloga slovnice pri poučevanju tujih jezikov Čeprav »je za sporazumevalno zmožnost najpomembnejša slovnična zmo- žnost, tj. sposobnost organiziranja stavkov tako, da izražajo pomen« (Svet Evrope [SEJO] 2011: 174), je imela pri poučevanju in učenju tujega jezika slovnica v preteklosti zelo različne, celo nasprotujoče si vloge. Obe skrajni metodi v zvezi z odnosom do slovnice, slovnično-prevodna in direktna metoda, danes pri poučevanju tujega jezika veljata kot neustrezni, saj z njima ni bilo mogoče doseči ustrezne komunikacije (Kržišnik 2000: 8). Prva je učenje jezika usmerila le na učenje slovničnih pravil in prevajanje besedil v materni jezik oz. iz njega, pri čemer sta bila v ospredju branje in pisanje, ne pa govorjenje in izgovarjava (Silvia 2004: 7), kasnejše metode (direktna, avdiolingvalna oz. avdiovizualna) pa so na poučevanje slovnice skoraj popolnoma pozabile. Od 70. let se je postopno uveljavljal t. i. ko- munikacijski pristop, ki jezikovno rabo poudarja bolj kot jezikovno obliko in mu je prvenstveni cilj učiti komunikacijsko kompetenco, tj. zmožnost uporabe slovničnih pravil primerno in položaju ustrezno (Kržišnik 2000: 8), a hkrati vnaprej ne izključuje obravnave slovnice. 2.2 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju tujih jezikov Učitelj lahko za razlaganje slovnice izbere deduktivni ali induktivni pri- stop, odvisno od tega, kateri se mu zdi glede na okoliščine primernejši. Za deduktivni pristop, ki ga povezujemo s slovnično-prevodno metodo,3 je značilno, da prehajamo od splošnega k specifičnemu (Silvia 2004: 6). Najprej predstavimo pravila in obravnavamo posamezne zglede, nato pa vadimo ta pravila na novih primerih. Za induktivni pristop, ki je podoben direktni metodi4 (Thornbury 1999: 49), je značilno, da začnemo s primeri, sledi vaja in na koncu preidemo na pravila (Skela 1999: 130), ki jih učeči se zavestno odkriva iz konteksta (Shaffer 1989: 395). 3 Najprej razlaganje in učenje slovničnih pravil, nato vadenje teh pravil (Richards in Rogers 2001: 5–6). 4 Najprej aktivna in spontana uporaba ciljnega jezika v razredu, nato sklepanje na slov- nična pravila (Richards in Rogers 2001: 11). 144 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 Oba pristopa imata prednosti in pomanjkljivosti. Ena izmed glavnih pred- nosti deduktivnega pristopa je domnevni prihranek časa, saj lahko takoj pre- idemo na obravnavo snovi. Pravila lahko pojasnimo bolj direktno in jasno, prav tako lahko takoj obravnavamo praktične primere. Ta pristop verjetno bolj ustreza starejšim oz. zrelejšim učečim se in tistim, ki imajo rajši anali- tični slog učenja, manj pa mlajšim učečim se (Silvia 2004: 9; Grča 2015: 11). Krashen (1975: 441; nav. po Hartnett 1974) piše, da učečim se, ki imajo bolj razvito levo možgansko hemisfero, bolj ustreza deduktivni pristop, tistim z razvitejšo desno hemisfero pa induktivni pristop. Zaradi frontalne učne oblike deduktivni pristop pušča manj prostora za interakcijo in sodelovanje učečih se, mogoče pa je tudi, da mlajši učeči se ne razumejo slovničnih iz- razov, s katerimi učitelj pojasnjuje pravila (Silvia 2004: 9; Grča 2015: 11). Prednosti induktivnega pristopa so, da učeči se sami odkrivajo slovnična pravila in so pri delu samostojnejši ter aktivnejši, kar je povezano z večjo motivacijo pri učenju (Silvia 2004: 11; Grča 2015: 12), boljšim (Rodríguez Borrego 2018: 413) pomnjenjem pravil in večjo uporabnostjo tako prido- bljenega znanja (Felder in Henriques 1995: 26; nav. po Lahti 1986). Ena od pomanjkljivosti tega pristopa je lahko, da učeči se za odkrivanje pravil porabijo (pre)več časa, namesto da bi ga porabili za utrjevanje pravil, vča- sih pa se tudi zgodi, da si napačno razlagajo, kar so sami odkrili. Nekateri imajo tudi rajši, da jim učitelj preprosto poda pravilo, in jih ta pristop ne motivira dovolj (Silvia 2004: 11; Grča 2015: 12). Pristop je manj upora- ben tudi takrat, ko se pojavijo izjeme od določenega slovničnega pravila (Rodríguez Borrego 2018: 414). Uporaba induktivnega pristopa od učite- lja zahteva natančno načrtovanje pouka, učno gradivo pa mora biti prip- ravljeno tako pregledno in jasno, da je mogoče iz njega uspešno izpeljati slovnično pravilo, kar je pri zahtevnejših slovničnih področjih lahko zelo težko (Thornbury 1999: 55). Nekateri tudi trdijo, da je induktivni pristop prezahteven za učno šibkejše učeče se (Shaffer 1989: 396; nav. po Ausubel 1963, Carroll 1964). Skela (1990: 130) piše, da je induktivni pristop z izobraževalnega vidika bolj zaželen, saj bolj spominja na naravno usvajanje jezika, učečemu se dopušča, da dobi nekakšen občutek za rabo jezika, in hkrati spodbuja no- tranjo motivacijo za učenje. Kljub vsemu ne moremo pričakovati, »da bi učenec celoten slovnični sistem tujega jezika odkril sam, zato deduktivne- ga pristopa ne moremo povsem izključiti« (Skela 1999: 130). 145 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika Tudi pri poučevanju slovenščine kot drugega in tujega jezika (SDTJ) je izbira pristopa odvisna od snovi, ki jo učitelj želi obravnavati. Knez (2011: 47–48) piše, da je glagolski vid smiselno podajati induktivno tako, da uči- telj pripravi dovolj primerov, ob katerih bodo učeči se lahko opazovali, zakaj in kdaj prihaja do spremembe v glagolskem vidu, medtem ko rabo množinskih samostalnikov najbrž laže pojasni deduktivno tako, da učeče se najprej seznani s temi samostalniki oz. razloži vzporednico z množinsko obliko običajnih samostalnikov. 3 Empirični del 3.1 Namen in cilji raziskave Ugotoviti smo želeli, ali zaradi uporabe deduktivnega ali induktivnega pri- stopa pri poučevanju dveh slovničnih kategorij v slovenščini – sklona sa- mostalnika in pridevnika ter glagolskega vida – prihaja do razlik v znanju obeh kategorij; glede na uporabljeni pristop pri poučevanju smo ugotav- ljali morebitno razliko med usvajanjem morfoloških (sklon samostalnika in pridevnika) in pomenskih lastnosti (glagolski vid) jezika. Ugotoviti smo želeli tudi, kateri pristop študente bolj motivira. V okviru tega smo si zastavili naslednja cilja: − ugotoviti, po uporabi katerega od obeh pristopov študenti dosegajo boljše znanje obeh kategorij, in sicer tudi glede na prvi jezik (slovanski in neslovanski); − ugotoviti, kateri od obeh pristopov študente bolj motivira, in sicer tudi glede na prvi jezik (slovanski in neslovanski). 3.2 Raziskovalna metoda V raziskavi smo uporabili kavzalno-neeksperimentalno metodo pedago- škega raziskovanja, pri čemer smo za zbiranje podatkov uporabili preizkus znanja in vprašalnik. Pri interpretaciji pridobljenih podatkov smo uporabili metodo analize in metodo sinteze. 146 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 Obravnavali smo dve slovnični kategoriji v slovenščini, in sicer sklon sa- mostalnika in pridevnika (mestnik in orodnik množine) ter glagolski vid.5 Pri obravnavi sklonov smo predpostavljali, da študenti že poznajo predlo- ge, ki se vežejo s posameznimi skloni, a se v procesu učenja še niso srečali z mestnikom in orodnikom množine. Pri obravnavi glagolskega vida smo predpostavljali, da študenti že poznajo nedoločniško obliko glagola, spre- gatev v sedanjiku, pretekliku in prihodnjiku ter da pri učenju slovenščine še niso obravnavali glagolskega vida. Razlike v vplivu obeh pristopov na znanje študentov smo merili s preizku- som znanja, in sicer z reševanjem enakega (z istimi primeri) neposredno pred obravnavo snovi in po obravnavi snovi. Znanje v tej raziskavi pome- ni rezultat (število točk) preizkusa po obravnavi snovi, pri čemer smo s statistično metodo analiza kovariance v deduktivni in induktivni skupini izključili učinek predznanja na končno znanje. V preizkusu znanja za sklon samostalnika in pridevnika so študenti sa- mostojno vstavljali samostalniške besedne zveze v mestniku ali orodniku množine (lestvica 0–10): Vstavite samostalniške besedne zveze v mestniku ali orodniku množine./Insert the words in brackets in the locative or instru- mental case plural. 1. Rad jem v __________ __________ (draga restavracija), ker imajo tam najboljšo hrano. 2. Odprli so novo trgovino z __________ __________ (gospodinjski aparat). 3. Pri __________ __________ (svoj sorodnik) pogosto jem kosilo. 4. Z __________ __________ (najboljša prijateljica) gremo pogosto na pivo. 5. Pogovarjali smo se o __________ __________ (veliko mesto), ki smo jih obiskali. 5 Besedila in večina primerov povzetih in prirejenih po: Čuk idr. (1996: 136–137), Mar- kovič idr. (2009: 112–113) in Petric Lasnik idr. (2013: 27, 84–87, 115–116). 147 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika V preizkusu znanja za glagolski vid so študenti izbirali med ponujenima nedovršnim in dovršnim glagolom (lestvica 0–10):6 Izberite ustrezen glagol./Choose the appropriate verb. a) Nataša, junija te bom obiskovala – obiskala v Madridu! b) Skodelico kave je pisal – napisal Ivan Cankar. c) Ne vem, kaj naj kupujem – kupim fantu za rojstni dan! d) Tine, prosim, pospravi garažo! – Mami, sem jo že pospravljal – pospravil! e) Če v službi ne delam – naredim vsega, včasih pridem domov po- zno zvečer. f) Uf, kako je mrzlo v razredu! Lahko zapirate – zaprete okno, prosim? g) Mina zelo dobro kuha – skuha. Včeraj je pripravila odlično kosi- lo: kislo zelje, kranjsko klobaso in za sladico palačinke. h) Kje boš pa letos preživljal – preživel novoletne praznike? i) Bor je moj najboljši prijatelj in je pisatelj. Že kot otrok je rad veliko bral – prebral. j) Grem na pošto, ker moram pošiljati – poslati telegram svoji babici. Razliko v vplivu obeh pristopov na motivacijo študentov smo merili po obravnavi snovi, in sicer z ocenjevalno lestvico od 1 (Uporabljeni pristop pri obravnavi snovi me pri učenju ne motivira) do 10 (Uporabljeni pristop pri obravnavi snovi me pri učenju motivira): V kolikšni meri se strinjate z izjavo?/How far do you agree with this statement? Uporabljeni pristop pri obravnavi snovi me pri učenju motivi- ra. / The approach used motivates me in learning. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ne strinjam se./I do not agree. Strinjam se./I agree. Potek učne ure je bil pri obravnavi obeh slovničnih kategorij naslednji: 1. Reševanje preizkusa znanja pred obravnavo snovi in izpolnjevanje vprašalnika o prvem jeziku (vsi študenti). 6 Nismo pa preverjali rabe, torej tvorbe dovršnikov iz nedovršnikov. 148 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 2. Obravnava snovi: polovica študentov je sodelovala v obravnavi po deduktivnem pristopu, pri katerem najprej predstavimo pravilo, nato obravnavamo zglede, ki ponazarjajo pravilo, na koncu ustno utrjuje- mo snov ob novih primerih, druga polovica pa po induktivnem pris- topu, pri katerem najprej obravnavamo zglede, ki ponazarjajo pravilo, nato ustno utrjujemo snov ob novih primerih, na koncu oblikujemo slovnično pravilo; pri tem je pomembno, da učitelj na nobeni stopnji neposredno ne poda pravila, ampak da se študenti do njega skušajo dokopati sami. 3. Reševanje preizkusa znanja po obravnavi snovi in izpolnjevanje vprašalnika o motivaciji (vsi študenti, a ločeno glede na uporabljeni pristop pri obravnavi). Pri prvi in tretji točki je bilo ključno, da so študenti oba preizkusa šifrirali, s čimer smo ju lahko pri kasnejši obdelavi podatkov povezali glede na pristop. Obravnavi sklonov je bilo namenjenih skupaj 15 minut za posa- mezni pristop, glagolskemu vidu 20 minut, pri obravnavi obeh kategorij pa še po 5 minut za reševanje vprašalnika in preizkusa pred obravnavo in po obravnavi snovi. 3.3 Raziskovalne hipoteze Predpostavljali smo, da obstaja povezanost med uporabljenim pristopom in znanjem dveh slovničnih kategorij v slovenščini – pri sklonu samostal- nika in pridevnika v prid deduktivnemu pristopu in pri glagolskem vidu v prid induktivnemu pristopu. Ta pristop študente tudi bolj motivira. H1 Po uporabi deduktivnega pristopa študenti na splošno dosegajo boljše znanje kategorije sklona samostalnika in pridevnika, po uporabi induktiv- nega pristopa pa boljše znanje kategorije glagolskega vida. H1.1 Po uporabi induktivnega pristopa boljše znanje izkazujejo študenti, katerih prvi jezik je slovanski, in sicer predvsem kategorije glagolskega vida. H2 Induktivni pristop študente na splošno bolj motivira pri obeh slovnič- nih kategorijah. H2.1 Induktivni pristop pri obeh slovničnih kategorijah bolj motivira štu- dente, katerih prvi jezik je slovanski. 149 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika 3.4 Raziskovalni vzorec Raziskava temelji na neslučajnostnem namenskem vzorcu študentov na slovenski in tujih univerzah, kjer se poučuje slovenščina kot tuji jezik. Vzorec je zaradi specifičnosti populacije omejen. Načrtovana velikost vzorca za vsako slovnično kategorijo je bila 100. Pri slovnični kategoriji sklon samostalnika in pridevnika je sodelovalo 59 študentov. Tistih, pri katerih je bila snov obravnavana deduktivno, je bilo 30 (50,8 %), tistih, pri katerih induktivno, pa 29 (49,2 %). Tistih z nes- lovanskim prvim jezikom je bilo 35 (59,3 %), tistih s slovanskim prvim jezikom pa 24 (40,7 %). Pri slovnični kategoriji glagolski vid je sodelovalo 82 študentov. Obojih, tako tistih, pri katerih je bila snov obravnavana deduktivno, kot tistih, pri katerih je bila obravnavana induktivno, je bilo po 41 (50 %). Tistih s slovanskim prvim jezikom je bilo 57 (69,5 %), tistih z neslovanskim pr- vim jezikom pa 21 (25,65 %).7 Štirje študenti svojega prvega jezika niso opredelili. Skupaj je v raziskavi sodelovalo 141 študentov. Zajeti neslučajnostni vzo- rec v okviru statističnega preizkušanja hipotez predstavlja enostavni slu- čajnostni vzorec iz hipotetične populacije. 3.5 Postopki zbiranja podatkov Empirični del raziskave (reševanje preizkusa znanja pred obravnavo sno- vi ter izpolnjevanje vprašalnika o prvem jeziku; deduktivna in induktivna obravnava snovi; reševanje preizkusa znanja po obravnavi snovi in izpol- njevanje vprašalnika o motivaciji) za obe slovnični kategoriji je med po- letnim semestrom 2020 in poletnim semestrom 2022 izvajalo 6 učiteljev SDTJ, in sicer na univerzah v Ljubljani, Bruslju, Gentu, Granadi, Lvovu in na Dunaju. Učitelje smo celovito seznanili s potekom učne ure, temeljnimi napotki za izvedbo raziskave, navodili za obravnavo snovi in gradivom 7 Pri obeh kategorijah so bili od slovanskih jezikov zastopani bosanščina, črnogorščina, hrvaščina, poljščina, slovaščina, srbščina in ukrajinščina, pri vidu še makedonščina, od neslovanskih pa francoščina, italijanščina, kitajščina, nemščina, nizozemščina in špan- ščina. 150 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 za obravnavo snovi ter njihovo vlogo pri izvedbi raziskave. Gradivo smo jim dostavili v elektronski obliki, pripravljeno za projiciranje pri pouku. Učitelji so poročali o uspešnih izvedbah, skladnih z navodili. Preizkus zna- nja pred obravnavo snovi, vprašalnik o prvem jeziku študentov, preizkus znanja po obravnavi snovi ter vprašalnik o motivaciji študentov za obe slovnični kategoriji so se izvajali in shranjevali v spletnem orodju 1KA. 4 Ugotovitve 4.1 Znanje 4.1.1 Predznanje in znanje Pri sklonu največ študentov (49,2 %) pri preizkusu znanja pred obravnavo snovi ni doseglo nobene točke, sledijo tisti z 1 točko (13,6 %) ter 2 in 5 točkami (po 6,8 %). Vseh 10 točk je doseglo 5,1 % študentov, po obravna- vi snovi pa je bilo takšnih kar 40,7 %. Vpliv obravnave snovi na končno znanje je velik, saj je razlika aritmetičnih sredin doseženih vrednosti pri preizkusu znanja pred obravnavo snovi (x ̅ = 2,42) in po njej (x ̅ = 8,19) 5,77 točke. Med rezultati preizkusa znanja pred obravnavo snovi in pre- izkusa znanja po obravnavi snovi obstaja statistično značilna korelacija (r = 0,282, p = 0,031), ki ima majhen do srednje velik učinek. Predznanje pojasnjuje 7,95 % (r2 = 0,0795) končnega znanja. Učinek predznanja na končno znanje je majhen. Kaže se pomemben vpliv obravnave snovi na končno znanje. Sklepamo lahko, da se študenti v procesu učenja zares še niso srečali z mestnikom in orodnikom množine ter da so učitelji, ki so sodelovali pri izvedbi preizkusa, snov podali strokovno, učinkovito in v skladu s smernicami. Skromno predznanje pri sklonu je povezano tudi z distribucijo študentov glede na prvi jezik: nekoliko prevladujejo tisti z neslovanskim prvim je- zikom, ki naj bi jim bile oblikoslovne strukture v slovenščini popolnoma tuje, tisti s slovanskim prvim jezikom pa končnic (če seveda njihov slovan- ski jezik sklone pozna) običajno ne morejo kar prenesti v drug slovanski jezik. Pri obravnavi glagolskega vida so razlike med skupnim predznanjem in končnim znanjem veliko manjše. Največ študentov (28 %) je pri preizkusu znanja pred obravnavo snovi doseglo 8 točk, po obravnavi snovi pa 10 151 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika točk (26,8 %). Kaže se majhen vpliv obravnave snovi na znanje, saj je raz- lika v aritmetičnih sredinah doseženih vrednosti pri preizkusu znanja pred obravnavo snovi in po njej 0,70 točke. Med rezultati preizkusa znanja pred obravnavo snovi in preizkusa znanja po obravnavi snovi obstaja statistično značilna korelacija (r = 0,596, p = 0,000), ki ima velik učinek. Predzna- nje pojasnjuje 35,52 % (r2 = 0,3552) končnega znanja. Učinek skupnega predznanja na končno skupno znanje je velik, kar lahko povezujemo s pre- težno slovanskim jezikovnim ozadjem študentov. Ker glagolski vid torej v »slovanskih jezikih zaznamuje ves glagolski sistem« (Krvina 2015: 10), je študentom slovanskih jezikov način delovanja te slovnične kategorije bolj znan kot govorcem neslovanskih jezikov. To poglavje slovenske slovnice je »predvsem za udeležence, ki ne poznajo slovanskih jezikov, zahtevno in je pravilno rabo od njih težko zahtevati« (Markovič idr. 2009: 112). Razkorak v predznanju obeh kategorij gre pripisati tudi temu, da smo se v raziskavi posvetili le pomenski ravni kategorije glagolskega vida (razliko- vanje med dovršnimi in nedovršnimi glagoli po pomenu), in ne podovrše- nju (perfektizaciji) glagolov. Za učeče se na nadaljevalnih stopnjah učenja slovenščine je najpomembnejša izbira ustrezne oblike glagola, ne pa toliko tvorba vidskih parov. 4.1.2 Znanje glede na pristop H1: Po uporabi deduktivnega pristopa študenti na splošno dosegajo boljše znanje kategorije sklona samostalnika in pridevnika, po uporabi induk- tivnega pristopa pa boljše znanje kategorije glagolskega vida – hipotezo ovržemo. Pri sklonu so študenti v induktivni skupini pri preizkusu znanja po obravna- vi snovi dosegli povprečno boljši rezultat kot študenti deduktivne skupine (ind. x ̅= 8,59, ded. x ̅= 7,80), s čimer lahko našo predpostavko, da obstaja povezanost med uporabljenim pristopom in znanjem slovnične kategorije sklona samostalnika in pridevnika v prid deduktivnemu pristopu, ovržemo. Nasprotno so pri glagolskem vidu študenti v deduktivni skupini pri preiz- kusu znanja po obravnavi snovi dosegli povprečno nekoliko boljši rezul- tat kot študenti induktivne skupine (ded. x ̅= 8,00, ind. x ̅= 7,85), s čimer lahko našo predpostavko zopet ovržemo – predpostavljali smo, da obstaja povezanost med uporabljenim pristopom in znanjem slovnične kategorije glagolskega vida v prid induktivnemu pristopu. 152 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 4.1.3 Znanje glede na pristop in prvi jezik H1.1: Po uporabi induktivnega pristopa boljše znanje izkazujejo študenti, katerih prvi jezik je slovanski, in sicer predvsem kategorije glagolskega vida – hipotezo delno potrdimo, delno ovržemo. Pri kategoriji sklona so pri obeh pristopih precej boljše rezultate dosegli tisti z neslovanskim prvim jezikom (ded.: neslov. x ̅= 8,44, slov. x ̅= 6,83, ind.: neslov. x ̅= 8,94, slov. x ̅= 8,08). Učinek prvega jezika na znanje je tukaj srednji. Tudi pri kategoriji glagolskega vida je učinek prvega jezika srednji do velik, vendar so bili, nasprotno, pri obeh pristopih znatno uspe- šnejši tisti s slovanskim prvim jezikom (ded.: slov. x ̅= 8,53, neslov. x ̅= 6,50, ind.: slov. x ̅= 8,11, neslov. x ̅= 7,09). Predpostavka, da po uporabi induktivnega pristopa boljše znanje izkazu- jejo študenti, katerih prvi jezik je slovanski, in sicer predvsem kategorije glagolskega vida, drži. Pri kategoriji sklona predpostavko ovržemo, saj so se ne glede na pristop bolje odrezali neslovanski govorci. Morda so bili ti uspešnejši, ker je bilo treba izbirati le med dvema sklonoma (neslovanskim govorcem predstavlja določanje ustreznega sklona večji izziv kot slovan- skim), ali pa so bili slovanski govorci pri vstavljanju končnic manj uspešni zaradi interferenc z njihovim prvim jezikom. Pri glagolskem vidu pa gre za pomensko kategorijo, ki deluje podobno tudi v ostalih slovanskih jezikov- nih sestavih. Nasprotno predstavlja glagolski vid neslovansko govorečim eno zahtevnejših slovničnih vsebin. 4.2 Motivacija 4.2.1 Motivacija glede na pristop H2: Induktivni pristop študente na splošno bolj motivira pri obeh slovnič- nih kategorijah – hipotezo potrdimo. Pri sklonu in glagolskem vidu je induktivni pristop študente povprečno bolj motiviral od deduktivnega, razlika je v obeh primerih podobna (sklon: ind. x ̅= 8,46, ded. x ̅= 7,93, vid: ind. x ̅= 8,37, ded. x ̅= 7,57). 153 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika 4.2.2 Motivacija glede na pristop in prvi jezik H2.1: Induktivni pristop pri obeh slovničnih kategorijah bolj motivira štu- dente, katerih prvi jezik je slovanski – hipotezo potrdimo. Pri kategoriji sklona deduktivni pristop (x ̅= 8,45 proti x ̅= 7,56) in induktiv- ni pristop (x ̅= 9,40 proti x ̅= 7,79) bolj motivirata tiste s slovanskim prvim jezikom. Posebej visoka je razlika pri slednjem. Pri kategoriji glagolskega vida deduktivni pristop nekoliko bolj motivira tiste z neslovanskim prvim jezikom (x ̅= 7,63 proti x ̅= 7,56), induktivni pa tiste s slovanskim prvim jezikom (x ̅= 8,70 proti x ̅= 7,50). Eden od mogočih razlogov je, da so tisti s slovanskim prvim jezikom bolje razumeli razlago, če je bila ta podana v slovenščini, zato so bili tudi bolj motivirani. Zaradi boljše preglednosti rezultate predstavljamo še v tabeli 1. Sklon samostalnika in pridevnika Glagolski vid Znanje Induktivni pristop Deduktivni pristop Znanje/prvi jezik Deduktivni pristop > Induktivni pristop > Neslovanski Neslovanski Slovanski Slovanski Motivacija Induktivni pristop Induktivni pristop Motivacija/prvi jezik Deduktivni pristop > Induktivni pristop > Slovanski Slovanski Neslovanski Slovanski Tabela 1: Shematska predstavitev ugotovitev raziskave; naveden je boljši rezultat med dejavniki (deduktivni pristop, induktivni pristop; slovanski prvi jezik, neslovanski prvi jezik) glede na kazalnika (znanje, motivacija) in slovnično strukturo (sklon samostalnika in pridevnika, glagolski vid). 5 Zaključek V idealnih okoliščinah pouk tujega jezika vključuje deduktivno in induk- tivno poučevanje ter učenje (Felder in Henriques 1995: 27). V slovenščini je nekatere slovnične vsebine primerneje podajati deduktivno, druge pa induktivno. 154 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 V raziskavi se je pri obeh kazalnikih, znanju in motivaciji, v splošnem pokazala močnejša tendenca po induktivnem pristopu; bil je presenetljivo v prednosti pri poučevanju oblikoslovne vsebine – sklona samostalnika –, medtem ko je bil pri poučevanju pomenske sestavine – glagolskega vida – v rahlem zaostanku oz. med pristopoma ni bilo bistvene razlike. Gle- de na prvi jezik so se pri sklonu ne glede na pristop bolje odrezali tisti z neslovanskim prvim jezikom, pri glagolskem vidu pa tisti s slovanskim. Induktivni pristop na splošno študente bolj motivira: glede na prvi jezik pri obeh slovničnih kategorijah bolj motivira tiste s slovanskim prvim je- zikom. Samostojno odkrivanje slovničnih pravil na usvajanje učnih vsebin torej deluje spodbudno. Deduktivni pristop je bil nekoliko učinkovitejši pri usvajanju glagolskega vida, pri čemer se kaže pozitiven vpliv podajanja snovi tako, da se štu- denti najprej seznanijo s slovničnim pravilom, tj. razlago rabe dovršnih in nedovršnih glagolov po pomenu in s stališča slovničnih časov. Sicer pa študente ta pristop slabše motivira od induktivnega. Glede na prvi jezik pri kategoriji glagolskega vida deduktivni pristop nekoliko bolj motivira tiste z neslovanskim prvim jezikom. Slovensko oblikoslovje je smiselno in učinkovito poučevati (tudi) induk- tivno. Pokazalo se je, da ima samostojno odkrivanje slovničnih pravil, npr. končnic samostalnika in pridevnika, tj. morfoloških lastnosti jezika, poziti- ven vpliv na znanje. Pristop bi bil lahko manj uporaben takrat, ko se poja- vijo izjeme določenega slovničnega pravila (Rodríguez Borrego 2018: 414) – npr. na nadaljevalnih stopnjah pri izjemah samostalnikov moškega, žen- skega in srednjega spola – ali pa pri poučevanju struktur tujega jezika, ki v prvem jeziku učečega se ne obstajajo. V tem primeru je verjetno smiselneje izbrati deduktivni pristop (Hammerly 1975: 18). Pogosto pa na znanje odlo- čilno ne vpliva izbira pristopa, temveč je treba upoštevati tudi druge dejav- nike, kot je predvsem jezikovno ozadje študentov. Pri načrtovanju pouka kot tudi oblikovanju didaktičnih gradiv za poučevanje SDTJ je tako smiselno vzeti v ozir ciljno govorno skupino oz. se zdi celo smotrno poznavanje razlik med prvim jezikom učečega se in ciljnim jezikom. Potrdilo se je, da se pri poučevanju slovnice SDTJ ni mogoče popolnoma oprijeti enega pristopa ali popolnoma izključiti drugega. Učitelj naj bi bil seznanjen s prednostmi in pomanjkljivostmi obeh in ju v idealnem primeru 155 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika izbiral glede na obravnavano slovnično strukturo, vsakokratno razredno dinamiko, časovne in druge okoliščine poučevanja ter učne sloge učečih se. Uporaba induktivnega pristopa od učitelja zahteva natančnejše načr- tovanje pouka, kakovostno in pristopu prilagojeno pripravljeno učno gra- divo, kar glede na omejeno število ur pouka, namenjenih doseganju ciljne ravni po SEJO, ni vedno mogoče. Ker pa induktivni pristop bolj spomi- nja na naravno usvajanje jezika, ga razumemo kot dobrodošlo obogatitev pedagoškega procesa, ki pogosto poteka v skladu z ustaljenimi, pretežno deduktivnimi učnimi praksami. Induktivni pristop je pri poučevanju mogoče uporabljati tudi samo del- no, drugače od poteka učne ure, ki smo ga natančno določili za potrebe raziskave (najprej zgledi, ki ponazarjajo pravilo, nato ustno utrjevanje na novih primerih, na koncu oblikovanje slovničnega pravila, do katerega se študenti skušajo dokopati sami): učeče se se le povabi, naj iz besedila sami sklepajo o pravilu. Na ta način jih aktivno vključujemo v učni proces, po- večujemo delovno vnemo in motiviramo. V raziskavi smo se osredotočili samo na vpliv uporabe deduktivnega in induktivnega pristopa na pisno produkcijo, ne pa tudi na govorno. Prav tako smo merili vpliv uporabe deduktivnega in induktivnega pristopa ne- posredno po obravnavi snovi, ne pa tudi po daljšem obdobju. Mogoče je, da bi se rezultati vpliva uporabe deduktivnega in induktivnega pristopa na znanje po daljšem obdobju razlikovali od tistih neposredno po obrav- navi snovi. Zavedamo se tudi omejitev lastne raziskave: poleg velikosti vzorca, raz- ličnih stopenj predznanja in jezikovne heterogenosti skupin, motivacije učečih se za sodelovanje in tehničnih pogojev za izvedbo je treba po- udariti, da so izsledki raziskave utemeljeni na neslučajnostnem vzorcu študentov ene domače in nekaj tujih univerz, posplošeni na hipotetično populacijo in ne na konkretno populacijo. To pomeni, da rezultatov ni mogoče prenesti v okolja, ki se razlikujejo od teh, v katerih je bila razi- skava narejena. 156 Jernej Ključevšek | Jezik in slovstvo, 70(3) | 2025 | 141–157 Viri Čuk, M., Mihelič, M. in Vuga, G. (1996). Odkrivajmo slovenščino. Filozofska fakulteta, SSJLK. Markovič, A., Knez, M. in Šoba, N. (2009). Slovenska beseda v živo 2: Priročnik za učitelje. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Petric Lasnik, I., Pirih Svetina, N. in Ponikvar, A. (2013). Gremo naprej: Učbenik za nadaljevalce na tečajih slovenščine kot drugega ali tujega jezika. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Literatura Felder, R. M. in Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign Language Annals, 28(1), 21–31. https:// doi.org/10.1111/j.1944-9720.1995.tb00767.x Grča, P. (2015). Uporaba didaktičnih iger pri pouku angleške slovnice [Magistr- sko delo]. Univerza na Primorskem. Hammerly, H. (1975). The deduction/induction controversy. The Modern Langu- age Journal, 59(1–2), 15–18. https://doi.org/10.2307/325441 Knez, M. (2011). Besedišče in slovnica pri jezikovnem pouku. V P. Strani (ur.), Odrasli in slovenščina: nasveti in predlogi za tečaje slovenskega jezika in kulture na slovensko-italijanskem narodnostnem območju (str. 41–49). Državna agencija za razvoj šolske avtonomije (A.N.S.A.S.), Območna enota za Furlanijo - Julijsko krajino. Krashen, S. D. (1975). Additional dimensions of the deductive/inductive cont- roversy. The Modern Language Journal, 59(8), 440–442. https://www.jstor.org/ stable/325492 Krvina, D. (2015). Glagolski vid v sodobni slovenščini [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. Kržišnik, E. (2000). Posredovanje slovničnega znanja v učbenikih slovenščine kot drugega/tujega jezika. V A. Vidovič Muha, Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika (Skripta 4, str. 7–13). Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete. Richards, J. C. in Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). Cambridge University Press. Rodríguez Borrego, M. (2018). Inductive and deductive ways of teaching gram- mar in a EFL classroom. Publicationes Didacticas, 91, 408–415. http://publicaci- onesdidacticas.com/hemeroteca/articulo/091064/articulo-pdf 157 Deduktivni in induktivni pristop pri poučevanju slovnice slovenščine kot drugega in tujega jezika Shaffer, C. (1989). A comparison of inductive and deductive approaches to tea- ching foreign languages. The Modern Language Journal, 73(4), 395–403. https:// doi.org/10.2307/326874 Silvia, A. (2004). Deductive and inductive grammar teaching. Academia.edu. https:// www.academia.edu/2344319/Deductive_and_Inductive_Grammar_Teaching Skela, J. (1999). Vloga slovnice pri učenju/poučevanju tujega jezika. V L. Čok, J. Skela, B. Kogoj in C. Razdevšek-Pučko (ur.), Učenje in poučevanje tujega jezika: Smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (str. 126–132). Znanstveno- -raziskovalno središče Republike Slovenije. Svet Evrope (2011). Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenje- vanje (Kovačič, I, prev.). Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šol- stva. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf Thornbury, S. (1999). How to teach grammar. Longman.