Motivacija učencev skozi čas -analize časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja Alenka G ril in Mojca Rozman Usvajanje znanja je učni proces, na katerega bistveno vpliva motivacija posameznikov, ki njihovo vedenje usmerja k doseganju zastavljenih ciljev. Od motiviranosti posameznika je odvisno, kako močno bo le-ta aktiven pri učenju, koliko časa mu bo posvetil in v kolikšni meri bo izpolnil zastavljene naloge ali učne cilje ter nenazadnje tudi, kaj se bo naučil in kako dobro bo razumel vsebine z določenega učnega področja. Kakovost znanja na določenem področju pa seveda povratno vpliva na raven nadaljnje motivacije za učenje in same učne dejavnosti. Učno motivacijo sestavlja več različnih elementov, od posameznikovih prepričanj o lastnih sposobnostih na določenem področju in interesa oz. zanimanja za določene vsebine ali področja do učnih ciljev in razlag uspeha in neuspeha. Povezavo med učno motivacijo in znanjem oz, učnimi dosežki potrjujejo številne psihološke raziskave (npr. Bandura, 1997; F.ccles et al., 1983; FJliot in D\veck, 2005; Pajares, 1996; Puklek Levpušček in Zupančič, ioo9a; Zupančič in Podlesek, 2009). Različne teorije in modeli razlagajo principe delovanja motivacije (različni motivacijski konstrukti) na učne dosežke oz. znanje in predpostavljajo tudi možne učinke različnih drugih individualnih (npr. inteligentnost, osebnostne lastnosti, čustvena stanja), socialnih (npr. kulturne vrednote, podpora staršev) in kontekstualnih dejavnikov učenja (razredna klima, vrstniške norme, način poučevanja) na motivacijo in znanje. Sodobna evropska družba postaja »družba znanja« in je utemeljena v različnih političnih dokumentih na ravni F.U (npr. I.isbonska strategija, 2000) in posameznih držav članic (npr. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, 2007). S podrejanjem oz. instrumentalizacijo izobraževanja za namene tržne ekonomije so se spremenili tudi cilji izobraževanja. V ospredje se postavlja razvoj kompetenc učencev, njihovo usposabljanje za trg dela naj bi bilo pomembnejše od izobraževanja, za znanje, konkurenčnost in fleksibilnost sta pomembnejši oei kakovosti in stabilnosti, itd. Ti cilji ne ostajajo le na ravni političnih dokumentov, temveč so vključeni v strateške dokumente s področja izobraževanja v posameznih državah, obenem pa neformalno prodirajo v šolske prostore in spreminjajo »nevidni« kuri-kulum. Usmerjenost v doseganje »novih« učnih ciljev lahko spremeni proces učenja in poučevanja, ki spreminja tudi rezultate učenja, tj. znanje, ter vpliva na oblikovanje drugačnega odnosa učencev do znanja in njihove učne motivacije. Na podlagi tega smo si v pričujoči študiji zastavili naslednja cilja: i) Kako se s časom spreminja povezanost učne motivacije in pouka z znanjem različnih predmetov v osnovni šoli oz. ali se generacije osnovnošolcev razlikujejo v navedenih razmerjih; 2) Ali se podobni trendi medgeneracijskih razlik v pouku, motivaciji in znanju osnovnošolcev izražajo v različnih evropskih državah. Izhajali smo iz podatkov mednarodnih primerjalnih študij znanja, ki jih izvaja organizacija IICA (International Association for the l.valua-tion of F.ducational Achievement). Te študije ciklično zbirajo podatke o znanju na določenem predmetnem področju in spremljajočih dejavnikih učenca in njegove družine, razreda in šole ter značilnostih izobraževalnih sistemov v različnih državah po svetu, tudi v Sloveniji, že več kot petnajst let. V tem času se je v Sloveniji reformirala osnovna šola v 9-lctni program (postopnauvedba od leta 1999 dalje), po vstopu v F.U (leta 2004) pa je država zavezana usklajevati svoje politike in strategije tudi na področju izobraževanja z evropskimi mednarodnimi dokumenti (npr. Lisbon-ska strategija, 2000; Memorandum vseživljenjskega učenja, 2000), kar se sprotno odraža v prenavljanju in posodabljanju učnih načrtov (nazadnje prenovljeni leta 2008; revidirani leta 2011). Glede na to smo predpostavili, da se bo spremenjena praksa poučevanja odrazila na učn i motivaciji različnih generacij osnovnošolcev in njihovih učnih dosežkih ter da se bodo podobni trendi izrazili v različnih državah FU. Mednarodne študije IF.A med učenci 4. in/ali 8. razredov preverjajo znanje posameznih predmetov in zbirajo podatke o učni motivaciji z vidika zaznanih učenčevih lastnih kompetenc za določen predmet in interesa zanj, značilnosti pouka in družinskega ozadja. Prepričanja o lastnih kompetencah Prepričanja o lastnih kompetencah se nanašajo na posameznikovo zaznavanje lastnih sposobnosti za delovanje na določenem področju in na pričakovanje (ne)uspešnega izpolnjevanja nalog (T.innenbrink-Garcia in Fredricks, 2008). Poudarjena so v različnih motivacijskih modelih, npr, v teoriji samoučinkovitosti - osebno zaznane sposobnosti za izpolnitev na- loge (Bandura, 1997) v teoriji lastne vrednosti - lastna želja za vzdrževanje pozitivne samopodobe (Covington, 1992) in v modelu pričakovanj in vrednosti - pričakovanje uspeha na osnovi prepričanj o lastnih kompe-tencah (Eccles et al., 1983). Prepričanja o lastni učinkovitosti bolje napovedujejo vedenje ljudi kot njihove dejanske sposobnosti, kajti določajo, kaj bo posameznik naredil s svojim znanjem in spretnostmi: ljudje izbirajo tiste naloge in dejavnosti, za katere se čutijo kompetentne, in se izogibajo tistim, o katerih menijo, da zanje niso kompetentni. Prepričanja o samo-učinkovitosti so povezana s posameznikovo sposobnostjo učenja in obnašanja na različnih področjih, npr. izobraževanje, zdravje, poslovanje, šport in medosebni odnosi (Bandura, 1997). Samoučinkovitost vključuje prepričanje, da oseba poseduje spretnosti za izvedbo naloge in pripravljenost za vlaganje napora pri nalogi (Schunk in Pajares, 2007). Osebe, ki se zaznavajo kot kompetentne, so tudi bolj prepričane, da bodo uspele, nadzorujejo svoje izide, iščejo izzivalne naloge in pripisujejo uspeh svojim sposobnostim in neuspeh drugim dejavnikom (Eccles et al., 1998). Večja, kot je zaznana samoučinkovitost, večji bodo vloženi napor v dejavnost, vztrajnost in prilagodljivost posameznika v neugodnih situacijah, višji bo tudi učni dosežek (Bandura 1997; Elliot in Dweck, 2005; Pajares, 1996). Me-taanaliza študij v izobraževanju je pokazala, da samoučinkovitost pojasni približno 14 % variance učnih dosežkov (Multon et al., 1991). Prepričanja o samoučinkovitosti si posameznik oblikuje na podlagi interpretacije rezultatov svojega preteklega delovanja (npr. znanja), opazovanja drugih pri izvajanju naloge, socialnega vplivanja in verbalnih sodb, ki jih prejme od drugih, telesnih in čustvenih stanj pri dejavnosti (negativne misli in strah lahko znižata zaznavanje samoučinkovitosti in vzbudita dodatni stres) ter osebnostnih značilnosti (Schunk in Pajares, 2007). Podpora in spodbude staršev, učiteljev in vrstnikov pomembno prispevajo k učni samoučinkovitosti (Usher in Pajares, 2009). Zaznavanje učencev o tem, katere učne cilje postavljajo učitelji in kakšne zahteve imajo po razumevanju snovi, posredno učinkujejo na učne dosežke učencev, preko krepitve zaznane samoučinkovitosti (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009a; Puklek Levpušček et al., 2013). Vendar pa samoučinkovitost ni edini dejavnik učne uspešnosti. Visoka samoučinkovitost ne bo vplivala na vedenje, če ljudje ne bodo pozitivno vrednotili lastnih rezultatov dela ali ne bodo ponosni na njihovo izpolnjevanje (Schunk, 1995). Interes in subjektivna vrednost nalog Subjektivno vrednost nalog ali aktivnosti obravnavajo druge motivacijske teorije, ki pojasnjujejo razloge, zakaj se posameznik odloči, da bo sodeloval pri nalogi (Linnenbrink-Ciarcia in Fredricks, 2008). Vrednote so pomembna komponenta modela pričakovanj - vrednosti (Fcclcs et al., 1983), teorije intrinsične' motivacije (Ded in Ryan, 1985) in raziskav osebnih interesov (Hidi in Harackiewicz, 1000). Notranja motivacija se nanaša na osebne, psihološke razloge, zaradi katerih se posameznik odloči za dejavnost pri nalogi (Deci in Ryan, 1985). Ljudje, ki so notranje motiviran i, sebe zaznavajo kot pobudn ika lastnega vedenja oz. počnejo stvari, s katerimi bodo dosegli lastne cilje ali zadovoljili svoje potrebe, medtem ko so zunanje" motivirani prepričani, da sodelujejo zaradi pričakovanja nagrade, kazni ali želje, ustreči drugim ljudem. Notranja motivacija izhaja iz temeljnih potreb ljudi, da se čutijo kompetentni in samodeterminirani oz. želijo biti prepričani, da sodelujejo v aktivnostih, ki so si jih sami izbrali, raje, kot da izpolnjujejo od zunaj določene cilje. Raziskave kažejo, da so zaznane lastne kompetence povezane z notranjo motivacijo, slednjapa je povezana s primerno težavnostjo nalog (Urdan in Tumer, 2007). Notranja motivacija lahko izvira tudi iz interesa za vsebino ali dejavnost (Renninger, 2000). Interes lahko razumemo kot komponento notranje motivacije. Osebni interes se nanaša na posameznikovo trajno pozornost in pripravljenost sodelovati v določeni aktivnosti (Hidi in Harackiewicz, 2000). Osebni interes vključuje čustva (čustva, povezana z določenim področjem - npr. všeč mi je, uživam) in vrednost (pomembnost določenega področja zaradi njegove uporabnosti ali osebne relevantnosti) (Krapp, 2002, Schie-fele, 2001, v: I.innenbrink-Garcia in Fredricks, 2008). J. Eccles je s sodelavci (1983) oblikovala model pričakovanja in vrednosti, po katerem so izobraževalne (in druge) izbire neposredno povezane z dvema vrstama prepričanj: s posamezn ikovimi pričakovanji uspeha in pomembnostjo ali vrednostjo, ki jo posameznik pripisuje različnim možnostim, ki jih zaznava kot dostopne. Na pričakovanje uspeha vplivajo zaznave lastnih sposobnosti, kot je npr. samoučinkovitost. Vrednost naloge pa je motiv za izvedbo določene naloge - ljudje izvajajo naloge, ki jih vrednotijo pozitivno, in se izogibajo tistim, ki jih vrednotijo negativno. Vrednost naloge se nanaša na zaznano kakovost naloge, ki prispeva k povečevanju ali zmanjševanju verjetnosti, da jo bo posameznik izbral. Vrednost naloge je sestavljena iz štirih komponent. To so: 1) notranja in interesna vrednost (pričakovano zadovoljstvo pri opravljanju naloge); 2) pridobitna vrednost (prepričanje, da je pomembno dobro opraviti nalogo, da si lahko potrdiš samopodobo); $ uporabna vrednost oz. pomembnost (pomembnost naloge za doseganje posameznikovih dolgoročnih ciljev ali zunanjih i V nadaljovanjn /a o/naorvanjo ¡nrrinsii ne iiiorivsidjo uporabljamo slovon.sko inrro/iicjti izraz notranja morivarija. 1 Za omačev.mje ek.9; 0,717!, naravoslovje - a = [0,5501; TIMSS2003: biologija - a = [0,519; 0,640!, kemija - a = [0,601; 0,695!, fizika - a = [0,610; 0,711!, naravoslovje - a = 10,5-79; 0,6011; TIMSS2007: biologija - a. = [0,451; 0,575!, kemija - a = [0,602; o,6$i|, fizika - a = [0,639; 0,642!, naravoslovje - a = [0,530; o,626|). Prav tako smo v analize vključili še podatke o neodvisnih spremenljivkah učencev: 4) spol( 1 - deklica; o - deček), 5) jezik doma (1 - slovenski; o - še drugi jezik) in 6) indeks socialnoekonomskega statusa (SES). Indeks S F, S smo izračunali na podlagi odgovorov učencev na vprašanja o izobrazbi mame, izobrazbi očeta, '.pričakovani lastni izobrazbi in številu knjig doma. Da bi omogočili enakomerno zastopanost spremenljivk v indeksu, smo lestvico odgovorov pri vseh spremenljivkah raztegnili na največje možno število kategorij odgovorov. Vrednost indeksa predstavlja povprečno vrednost učenčevih odgovorov na omenjene spremenljivke. Razpon indeksa SES je v raziskavah naslednji: CIVED: 1-7, ICCS: 1-6, TIMSS 1995: 1-6, TIMSS 2003: 1-8, TIMSS 2007:1-7. 7) Znanje. Vključili smo tudi skupni rezultat na preizkusu znanja, tj. dosežek, kot mero znanja na posameznem predmetnem področju (državljansko znanje, matematika, biologija, kemija, fizika, naravoslovje). Postopek Iz vprašalnikov smo izbrali postavke, ki so se nanašale na učenčev interes in zaznane lastne kompetence za posamezni predmet ter na stališča do šole in šolskega dela, tj. na stališča do aktivnega pouka. Izbrali smo samo tiste postavke, ki so bile enake oziroma vsebinsko podobne v vseh ponovitvah raziskave, saj so bile le tako možne primerjave med koncepti med različnimi ponovitvami raziskave. Za vsak cikel posamezne študije smo za vse postavke skupaj izvedli analizo glavnih komponent po posameznih državah. Pokazalo se je, da se strukturirajo v komponente, ki se nanašajo na predpostavljene konstrukte oz. indikatorje motivacije: interes, zaznane lastne kompetence, zaznavanje pouka in stališča do šole. Preverili smo notranjo konsistentnost komponent (Crombachovkoeficient alfa) po posameznih državah za vsak cikel študije posebej. Iz izbranih spremenljivk smo oblikovali kompozitne spremenljivke kot povprečne odgovore na postavke, ki sestavljajo posamezen konstrukt. Nato smo poiskali še postavke, ki se nanašajo na različne dejavnike v šolskem kontekstu, ki bi lahko pojasnili zaznane lastne kompetence in interes. Izbrali smo še nekatere demografske spremenljivke (spol, SES, jezik doma) ter dosežke na preizkusu znanja v posameznih mednarodnih študijah znanja. Nato smo oblikovali regresijske modele (z metodo enter), s katerimi smo preučevali učinke zaznanih lastnih kompetenc in interesa ter šolskega konteksta na znanje oz. dosežke (ob nadzoru demografskih spremenljivk). V regresijski model za posamezno študijo smo vključili enake kompozitne spremenljivke, ki so bile merjene v vseh ciklih te študije v vseh državah. Iste regresijske modele smo preverjali za vsako državo posebej in za vsak cikel študije posebej. V regresijski model smo kot odvisno spremenljivko vključili dosežek, kot neodvisne pa interes, zaznane lastne kompetence, ak- tivnipouk in SES, jezik ter spol. Za ocenjevanje napovedne moči modela smo uporabili Cohenova priporočila (1988), po katerih je moč učinka koeficienta multiplc korclacije majhna, če je R- < o,n, srednja, če je o,n > R~ < 0,26, in velika, če je R- > 0,26. Pri analiziranju podatkov smo uporabili vzorčne uteži, ki so dostopne v vseh bazah podatkov (SENWGT). V rezultatih prikazujemo deskriptivne statistike kompozitnih spremenljivk ter rezultate regresij-skih modelov. Vse analize smo izvedli s programom (IDR Analvzcr), ki ustrezno upošteva kompleksno vzorčno zasnovo podatkov in njihove posebnosti. Rezultati V središču zanimanja je bila povezava motivacije in znanja oz. dosežkov pri osmošolcih skozi čas na različnih vsebinskih področjih v različnih državah. Analizirali smo podatke mednarodnih raziskav znanja, ki merijo znanje učencev na različnih področjih in tudi dejavnike, ki pripomorejo k pojasnjevanju dosežkov učencev. Preučevali smo področja državljanske vzgoje in matematike ter naravoslovja in poleg Slovenije obravnavali še tri evropske države. Raziskavi CIVED 1999 in ICCS 2009 I abela i: Deskriptivne* tat ¡stike kompozitnih spremenljivk v CIV H D in ICCS. spremenljivka država CIVliD i) N M SI) N M SI) niLeres linska 97- 1,57 .,59 995 -■'i '■j. 7'j Italija 977 1,6- - .i-o 996 2.41 U.6S Norveška - „61 2.4<- ■ j.7-1 Šk»v(iii|,i ,.81 i.fti m 2.24 Lornpen ru'c Finska S76 2.15 ■ ,i,5 991 2.->2 ■ ,i,5 Italija SS< 2,42 'i.ftf. Norveška :.T9 919 i.-A 0,70 Slovenija R9C, i.27 -..iS 99- 2,72 '"■,71 pouk 1 inskn 9^ l-S -.iS 99- 1.S2 ■•M Italija 949 4,12 -.■■i 2 Norveška 9TS vao ".iS 9<'7 ■A Slovenija 909 '-■•55 2-s 61 spremenljivka država CIVED i999 ICCS 2009 N M SD N M SD SES Finska 825 4-3» 1.14 971 4-15 0.79 Italija 966 3-? 5 1.06 989 3-?3 0.90 Norveška 5.00 I.IJ ?} 6 4-5.9 0.84 Slovenija 949 4-43 i.i} 986 +38 0.7} Dosežek Finska 99$ 107.68 20.2} 414 109.0} 21.9} Italija 1000 100.57 17.9} 4}i .99.55 21.19 Norveška 997 102.54 20.8} 422 97.46 19.99 Slovenija 999 101.68 18.9} 415 104.26 20.46 Opomba: M - aritmetična sredina; SD - standardna deviacija; N - število učencev. Iz Tabele 2 je razvidno, da je povprečna vrednost interesa za politiko v vseh državah skozi čas upadla. To pomeni, da so v kasnejši ponovitvi raziskave učenci poročali o nižjem interesu za državljanske in politične vsebine. Drugače je z zaznanimi lastnimi kompetencami, ki se prav v vseh državah v povprečju povečujejo. Učenci so se v drugi ponovitvi raziskave v povprečju ocenili kot bolj kompetentne v presojanju političnih in državljanskih vsebin. Izkazalo seje tudi, da se je v vseh državah v povprečju povečala pogostost uporabe aktivnih oblik dela pri poučevanju državljanskih vsebin. Dosežek oz. državljansko znanje učencev na Finskem in v Sloveniji se je v desetletnem obdobju v povprečju povečalo, medtem ko se je v Italiji in na Norveškem zmanjšalo. Leta 1999 so osmošolci v Sloveniji dosegli boljši povprečni rezultat le od vrstnikov v Italiji, leta 2009 pa so zaostajali le za vrstniki na Finskem. V napovedni model državljanskega znanja smo v vseh štirih izbranih državah vključili dva indikatorja motivacije, to sta interes in zaznane lastne kompetence za politiko, indikatorje učnega okolja v šoli, tj. pogostost aktivnega pouka (oz. izražanje stališč in diskusije pri pouku), in doma, tj. socio-ekonomski status in jezik ter dodatno še spol.učenca. Napovedni model državljanskega znanja (Tabela i) v vseh primerjanih državah v obeh merjenjih (1999 in 2009) izkazuje srednjo napovedno moč, razen v prvi meritvi v Sloveniji, kjer kaže veliko napovedno moč. V letu 1999 so v vseh štirih državah višje dosežke v državljanskem znanju značilno napovedovali SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka) in interes (višji) učencev; tudi spol,m Sloveniji (dekleta) in na Norveškem (fantje), aktivni pouk (pogostejši) v Sloveniji, Italiji in na Norveškem ter zaznane lastne kompetence (višje) na Finskem. Najmočnejši posamični napovednik dosežkov je v vseh državah SES (v Sloveniji moč- ncjši kot v drugih treh državah); na Norveškem pa poleg njega tudi interes. I abela 5: Napoved ni model /nanja v raziskavi CIVHD iyyy in l CCS iooy. OV: dosc/ki - drža- t:i\T-:D IC.CS vljansko znanj c držav d napDvedniki ¿o-; bi T-J k:.: linsLi konsunia 55.51 6.25 SI: S 4.14 0,52 0,23 6.15 O.71 0,22 je/, i k 15,61 3,4° 0,14 19,11 3.'3 0,17 spol ■ J-i.' •:.-;)) ■'i 2,98 1,11 0,07 pouk -'■» ' '4 '..r. i.if- illkTi S 5.94 0,94 0,17 ■ S' ::,sr> komptifnfi 4,40 0,97 0,14 9,37 0,89 0,28 R -.19 Italija konsranra $(•-.79 1.71 tt-39 M;s 5*1 0.4S °>33 (•-.(•• - 0-74 0,28 ji/. 1 k- 6.18 0.76 0,15 8.14 2.12 0,10 spol --,96 0.6I -0.0} -0.59 I.O» pouk 5-41 0.Č5 0,17 5.69 O.97 0,14 inieres i-47 0,67 --.i 6 «1 kompeLeilce ■0.64 0.67 •-..i 2,40 1,07 0,07 R- 0.21 0.15 Xorv< s kii k» nisw nivi 4:|,J7 3.98 7+91 -17 SFŠ 0,46 0,29 6,08 0.7S 0,26 jezik 7,52- 1,27 0,08 2.41 V4-: spol •?-4c 0,98 -0,08 i.- '9 l.lf- ■•¡.•¡j, pouk 1,18 0,91 0,06 4,06 0,94 0,13 nreres S.,: O.92 0,24 ■V kompercnec I/-V; .91 5 6.83 0,94 0,24 R' ■"'.11 Sloveniji] konsranra V-Sl M9 (■•-T5 CM4 Sli S 6,77 0.31 0,40 7,71 0.84 0,28 jezik 3.91 1-45 0,05 2.9S 1.S5 - 4 spol 2.08 0.82 4-37 I.IO 0,11 pouk 4--i 0.76 0.11 3-34 1,06 O.IO inieres S-77 0,56 0,19 1.8- 1.11 0.06 k» >tnpt-ieiK-( '..S'. '-7S ■'i 1,01 0,19 R- 'M- Opomhi: suuisiiino zmalm koipcienU so ozn,urni v krepkem tiska Leta 2009 sta v vseh štirih državah višje dosežke v državljanskem znanju značilno napovedovala SES (višji) in zaznane lastne kompetence za politiko (višje); v Sloveniji in na Finskem še spol (dekleta), aktivni pouk (pogostejši) v Sloveniji, Italiji in na Norveškem ter jezik doma (skladen z jezikom pouka) v Italiji in na Finskem. Tudi v tem letu, tako kot leta 1999, je bil v vseh štirih državah najmočnejši posamični napovednik dosežkov SES; poleg njega pa na Norveškem in Finskem še zaznane lastne kompetence za politiko. Primerjava med obema meritvama v desetletnem obdobju v obravnavanih štirih državah pokaže, da državljansko znanje stabilno napovedujeta učenčev SES in aktivnipouk (razen na Finskem), v Sloveniji in na Norveškem tudi spol, v Italiji in na Finskem pa še jezik doma. Napovedna moč interesa za politiko se v desetletnem obdobju v vseh državah manjša in postane neznačilna, napovedna moč zaznanih lastnih kompetenc za politiko pa se poveča. Raziskave TIMSS 1995, 2003 in 2007 Matematika Tabela 4: Deskriptivne statistike spremenljivk v raziskavi TIMSS - matematika, 8. razred. spremenljivk a država TIMSS 1^5 TIMSS 2003 TIMSS 2007 N M SD N M SD N M SD interes Madžarska 461 2,49 968 2,78 0,83 990 2,84 0,83 Italija / / / 2,55 0,82 ?8, 2,57 0,82 Norveška 486 2,31 °.75 965 2,64 0,87 981 2,65 0,86' Slovenija 2.41 0,71 964 3,08 0,78 990 2,96 0,77 kompetence Madžarska 455 i.47 0.62 987 2.32 0.82 .991 2.50 0.81 Italija / / / 9.90 2,34 0,82 ?84 2,25 0,76' Norveška 464 2.32 0.66 982 2.VJ 0.80 980 2.18 075 Slovenija 504 2,49 0,65 989 2,34 0,73 991 2,28 0,65 pouk Madžarska 463 ¿•77 0.48 .991 2.41 0,50 ??3 2,4? 0,47 Italija / / / 991 2,53 0,58 1000 2,5« o,55 Norveška 485 VJI 0.51 967 2,53 0,55 ?74 2,52 0,51 Slovenija 515 2,«5 0,52 97.9 2,50 0,57 ?S9 2,37 0,54 SES Madžarska 353 3,84 1,08 73? 5,48 1,64 927 4,16 1,34 Italija / / / ?4? 4,38 1,42 882 3,84 1,36 Norveška 314 4,4i 1,02 501 6,09 1,34 475 5,33 1,23 Slovenija 426 i.68 1.15 758 4.91 696 4,32 1,17 s|)[c IIKT1 l|ivk.t IUISSN« n.VISSi:-.,:* IIMSS 2:'.. 7 .V M S D M .5.0 ■V ,v/> Dosežek Madžarska |S6 516/; 7*vi 6 lu J'0 1 :J J10.V 8 1.7- ]ull|a lOO- 1 <( (• : -6-L 1 :J I7.v,6i 76,17 Norveška l;»5 7M - lu J'0 ■■l6l,.| 7 1 :J 16vii 6 J, Sl,-'VLlli|.l 5w Ivi.? jo2- lu J'0 1 1 !J 5-1,1S 71.05 Opomba: M aritmetična sredina; SD standardna deviacija; A' število učencev Iz Tabele 4 )e razvidno, da povprečne vrednosti pri spremenljivki interes v vseh štirih državah s časom naraščajo, kar pomen i, da so učenci poročali o nižjem interesu za matematiko (saj nižje vrednosti predstavljajo višji interes za matematiko). Povprečne vrednosti spremenljivke zaznane lastne kompetence se v vseh državah v kasnejših ponovitvah raziskave nižajo, kar pomeni, da so učenci lastne kompetence ocenjevali bolj pozitivno kot v prvem zajemu raziskave (saj nižje vrednosti pomenijo višje zaznane lastne kompetence). Pouk matematike je z leti postal povprečno vse bolj aktivno naravnan (razen v Italiji, kjer se je pogostost zmanjšala). Dosežki oz. znanje učencev pri matematiki z leti v povprečju narašča/--jo v Sloveniji, v drugih treh drža vali pase zmanjšujejo. Dosežki osmošol-cev v Sloveniji pri matematiki so bili leča 199 5 v povprečju najnižji med primerjanimi državami, leta 1003 so bili višji kot na Norveškem, leta 1007 pa so le osmošolci na Madžarskem dosegli višji povprečni rezultat. V napovedni model znanja matematike osmošolccv smo v vseh štirih izbranih državah (Madžarska, Italija, Norveška in Slovenija) vključili dva indikatorja motivacije, to sta interes ¡11 zaznane lastne kompetence za matematiko, indikatorje učnega okolja v šoli (aktivni pouk) in doma (SF,S in jezik) ter spol učenca. Napovedni model znanja matematike ( Tabela 5) osmošolccv v vseh meritvah v štirih državah (Slovenija, Norveška in Madžarska, Italija; razen za Italijo za leto 1995, ki nima primerljivih podatkov) izkazuje veliko napovedno moč. V7 treh državah (razen v Italiji) napovedna moč modela z leti narašča, kar kaže, da v model vključene spremenljivke pojasnijo vse večji delež variance v dosežkih pri matematiki. V letu 1995 so v treh državah višje dosežke osmošolcev pri matematiki značilno napovedovale zaznane lastne kompetence (višje), aktivni pouk (redkejši) in S£S (višji). Na Madžarskem in v Sloveniji poleg njih tudi interes učencev za matematiko (višji), na Norveškem še jezik doma (skladen z jezikom pouka), v Sloveniji pa tudi spol (fantje). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila v vseh treh državah SES A. GRIL IN M. ROZMAN ■ MOTIVACIJA UČENCEV SKOZI ČAS - ANALIZE ČASOVNIH TRENDOV V MEDNARODNIH RAZISKAVAH ZNANJA Tabela 5: Napovedni model znanja matematike v raziskavi TIMSS 1995, 2003,2007. OV: dosežki - matematika TIMSS TIMSS 2003 TIMSS2007 država napovedniki b b se beta b b se beta b b se beta Madžarska konstanta 423,68 ; f. f 455,80 20,91 466,62 16,85 SES 34,15 2,44 0,46 24,95 1,29 0,50 29,65 1,73 o,47 jezik 39, 57 22,51 0,05 24,28 18,43 0,03 12,15 b.99 0,03 spol -1,98 3,7.9 -0,01 -5,98 2,73 -0,04 0,68 2,55 0,00 pouk 17,22 4,07 0,10 -1,25 3,03 -0,01 6,23 2,9S 0,03 interes -9,40 3,04 -0,08 8,5s 2,17 0,09 -1,39 1,90 -0,01 kompetence -31,76 4,oi -0,25 -43,77 2,00 -0,44 -40,82 1,S 5 "°»39 Ri 0,37 0,53 o,5 Italija konstanta 445,6"o 10,41 501,76' i5,°4 SES 16,37 1,34 0,31 13,S3 1,30 0,25 jezik 33,72 7,02 0,08 22,07 8,57 0,04 spol -6,2 9 2,56 -0,04 -4,0 S 2o7 -0,03 pouk 7,52 2,64 0,06 -3,5i 3>75 -0,03 interes 5.67 2,30 0,06 6,66 2,11 0,07 kompetence -40,77 2,49 -0,44 -43,72 2,14 -0,44 Ri 0,i2 0,29 Norveška konstanta 456,18 20,74 473,14 12,3 488,6'8 10 ,96 SES 16,09 2,26 0,22 12,iS 1,23 0,24 IO,35 1,27 0,20 jezik 55,4? 12,64 0,17 16,18 6,76 0,05 17,13 4>4i 0,10 spol 7,58 4,49 0,05 8,55 3,15 0,06 3,97 2,69 0,03 pouk 13,40 4,10 0,09 -0,15 3,51 0,00 5.6 2,65 0,05 interes -6,96 3,65 -0,07 4,68 1,85 0,06 2,59 0,04 kompetence -42,5S 4,08 -0,37 -47,51 2,OI -0,56 -48,15 1,87 -0,57 Ri 0,28 0,41 0,43 Slovenija konstanta 43.9 54 13,12 466,1 I4,ič> 501,02 14,5)8 SES 21,22 1.45 °>33 16,62 1,58 0,30 iS,39 i>37 0,30 jezik 11,60 6,72 0,04 14,74 5^3 0,06 ",47 4>47 0,07 spol -9,93 3,25 -0,07 6,44 2<>73 0,05 -1,89 2,82 -0,01 pouk 28,34 3,33 0,20 6,28 2,33 0,05 6,iS 2o7 9 0,05 interes -5.36 2,50 -0,05 4,83 2,33 0,05 10,69 i>93 0,12 kompetence -37,17 2,87 -0.33 -41,87 2,88 -0,44 -57,17 2,34 "°»53 Ri 0,33 0,34 0,41 Opomba: statistično značilni koeficienti so označeni v krepkem tisku. in zaznane lastne kompetence (višje), v Sloveniji pa tudi aktivni pouk (redkejši). T.eta 1003 so v vseh štirih državah višje dosežke osmošokev pri matematiki značilno napovedovali zaznane lastne kompetence za matematiko (višje), interes za matematiko (nižji), SES (višji) in spol (fantje na Madžarskem in v Italiji, dekleta v Sloveniji in na Norveškem). Poleg njih v Sloveniji, Italiji in na Norveškem tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka), v Sloveniji in Italiji pa še aktivni pouk (redkejši). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila leta 100? v vseh treh državah SES in zaznane lastne kompetence (višje). I.eta 1007 sta v vseh štirih državah višje dosežke osmošolcev pri matematiki značilno napovedovala zaznane Listne kompetence za matematiko (višje) in SES (višji). Poleg njih, v treh državah (Slovenija, Norveška, Italija), tudijezik doma (skladen z jezikom pouka) in v treh državah (Slovenija, Norveška, Madžarska) aktivni pouk (redkejši), v dveh (Slovenija in Italija) pa še interes (nižji). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila v vseli treh državah SES. in zaznane lastne kompetence (višje). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju v vseh državah pokaže, da na znanje matematike osmošolcev stabilno pozitivno učinkujeta zaznane lastne kompetence za matematiko in SES. Interes je stabilen napovednik v dvanajstletnem obdobju v Sloveniji, vendar leta 2003 korekcija spremeni predznak iz pozitivne v negativno in ostane negativna tudi leta 2007. To kaže, da so leta 1003 in 1007 učenci z nižjim interesom za matematiko imeli višje dosežke na tem področju znanja. Podobno je interes stabilen napovednik tudi v prvem petletnem obdobju na Madžarskem, kjer prav tako kot v Sloveniji leta 1003 spremeni predznak iz pozitivne v negativno korekcijo. Nižji interes stabilno napoveduje višje dosežke pri matematiki tudi v zadnjem petletnem obdobju v Italiji. Na Norveškem se je negativna povezanost med interesom in znanjem pokazala le leta 2003. Negativni učinek aktivnega pouka je v dvanajstletnem obdobju stabilen v Sloveniji, pa tudi na Madžarskem in Norveškem (čeprav tam v letu 2003 njegov učinek ni značilen, potem pa se znova pokaže leta 2007); v Italiji se negativni učinek aktivnega pouka pokaže le v letu 2003. Podobno kot nižji interes tudi redkejši aktivni pouk pri matematiki napoveduje višje dosežke učencev. Pozitivni učinek jezika, ki ga učenci govorijo doma (skladen z jezikom pouka), na višje dosežke pri matematiki jc v zadnjem petletnem obdobju stabilen v treh državah (razen na Madžarskem), na Norveškem pa tekom vseh treh meritev. Učinek spola (fantje v Italiji in na Madžarskem, dekleta v Sloveniji 111 na Norveškem) na dosežke pri matematiki jc bil v vseh štirih državah značilen le leta 2003 (v Sloveniji pa tudi leta 1995, vendar takrat za dekleta). Naravoslovje Naravoslovje v 8. razredu v različnih državah poučujejo različno, tudi v izbranih štirih državah: v Sloveniji in na Madžarskem v okviru treh predmetov, biologije, kemije in fizike, v Italiji in na Norveškem pa integrirano, v okviru predmeta naravoslovje. Tako je znanje, pouk in učno motivacijo osmošolcev pri treh naravoslovnih predmetih v Sloveniji možno neposredno primerjati le z vrstniki na Madžarskem, v drugih dveh izbranih državah pa bolj posredno na širšem področju naravoslovja. Tabela 6: Deskriptivne statistike spremenljivk v raziskavi TIMSS - naravoslovje, 8. razred. TIMSS TIMSS 2003 TIMSS 2007 spremenljivka država N Al SD N Al SD N Al SD biologija interes Madžarska 461 2,16 0,6'i ?77 2,43 0,90 987 2,35 0,88 Slovenija 514 2.09 0.69 963 2.46 0.91 .991 2.50 0.88 kompetence Madžarska 451 2,26 0,53 993 1.97 0,70 987 1,98 0,70 Slovenija 506 2.12 0.60 987 1-95 0.61 .991 2.07 0.66 pouk Madžarska 462 2,87 0,52 991 2,62 0,61 987 2,29 o,57 Slovenija 514 2-9 4 0.5? 987 2.67 0.64 988 2.28 0.61 dosežek Madžarska 486 558.91 80.46 IOOO 536,46 70.17 IOOO 53 3 7 5 7378 Slovenija 519 514,6"2 7?,53 1000 520,8 6'943 IOOO 529,76' 73,1? kemija interes Madžarska 462 2.51 c,75 968 2 >9 7 0,88 9.92 2,84 1,00 Slovenija 515 2.56 075 961 2.69 0.93 .991 2-55 1.00 kompetence Madžarska 45? 3.01 0.76 9.93 2,44 0,78 991 2,46' 1,00 Slovenija 5" 2-9 4 0.82 985 2.20 0.68 .991 2.17 1.00 pouk Madžarska 460 2,76- o,57 9.90 2,1? 0,65 .985 2,17 1,00 Slovenija 515 277 0.62 981 2-47 O.67 988 2.16 1.00 dosežek Madžarska 486 545-51 86.65 IOOO 55?,99 77-96 IOOO 536,41 82.46 Slovenija 51? 505,47 81.15 IOOO 531.86 70.75 IOOO 53.9,19 76,41 fizika interes Madžarska 457 2,5« o,6~5 96'7 2,88 0,87 9.90 2,78 0,86' Slovenija 514 2.41 0.65 ?54 2.9? 0.87 989 2,9 5 0.81 kompetence Madžarska 447 2,6'l 0,58 .989 2,21 o,75 .989 2,31 0,78 Slovenija 505 2-45 O.56 984 2.40 0.68 989 2.50 0.71 S Ol,S Iv O I'Ol JI;, I I 1 N 1 k X X 1 V, S 1 I' V 11, k A 1 _ 2, 1I.V1SSiW, 11.MSS "i 1 IMSSi- 07 spremenljivka država A ■t ; ¿1' A' ■t ; A' Ji cV P'-'Lik M.idi.iiik.1 li« -M :J;6 i,u Slovc-nijri 5'5 ...64 ') Si 1-54 .985 2.2$ <:.fij Hosržrk Xfa.H7.1rdM 48 ft 551.5 53<*'5 75.41 |r 1: >< : ti".S, Sl.24 Slov, ,„ ,., >11 51.M1 r ;:S,S4 Norveška 481 2.21 - 75 1.14 -\<> - 9S4 1,19 'j.Si k,^mp<-r<- *: Inlij.i ;)94 i,,y yy:; 1.1S Xnrvcsk.i 4<\< 2.1, ■..r yjir. 1.99 ■iS A i-:,4 '1,67 | 'OL li. 1. :l |. 99* 1,8« ,,.,.■■ l.ij h Norveška kalija 47S i-47 97 T 1 'j'.-O 143 1 971 HJiJO 1-45 495,n ''•57 77,56 Aoi ; 4. I95 .i' 1.1 75.- i . :j Ivi,!! 6 (H. 1j 1U -6 Iz Tabele 6 je razvidno, da se je povprečni interes za biologijo v Sloveniji postopno zmanjševal tekom treh meritev. Podobno je bilo tudi na Madžarskem, le da so tam osmošolci izkazali višji povprečni interes leta 1007 kot 1003, a vendarle nižji kot leta 1995. Interes za kemijo in fiziko se je v obeh državah od prve do druge meritve v povprečju zmanjšal, nato pa je do tretje nekoliko narastel, a je ostal nižji kot leta 1995. Podobno se je interes za naravoslovje v Italiji in na Norveškem v drugem obdobju zmanjšal. Ti podatki kažejo trend upadanja interesa za naravoslovne predmete med osmošolci v vseh primerjanih državah. Zaznane lastne kompetence za biologijo osmošolccv so se v prvem obdobju v obeh državah v povprečju zvišale, nato pa so se do tretje meritve v Sloveniji znižale, na Madžarskem pa ostale na enaki ravni. V obeh državah pa so leta 1007 v povprečju zaznali višje lastne kompetence za biologijo kot leta 1995. Zaznane lastne kompetence za kemijo so v Sloveniji v povprečju postopno naraščale tekom treh meritev, na Madžarskem so se zvišale do druge meritve, potem pa ostale na enaki ravni. Zaznane lastne kompetence za fiziko so se od prve do druge meritve v povprečju zvišale v obeh državah, nato pa so se do tretje meritve nekoliko znižale. V Sloveniji so osmošolci leta 1007 zaznali v povprečju nižje lastne kompetence za fiziko kot leta 1995, na Madžarskem pa višje. Zaznane lastne kompetence za naravoslovje so se na Norveškem v prvem obdobju v povprečju povečale, v drugem pa nekoliko znižale, a so bile leta 1007 višje kot leta 1995. Tudi v Italiji so se zaznane lastne kompetence za naravoslovje v drugem obdobju znižale. Ti podatki kažejo trend naraščanja zaznanih lastnih kompetenc za naravoslovne predmete med osmošolci v vseh primerjanih državah, razen za fiziko v Sloveniji, kjer zaznane lastne kompetence učencev upadajo. V Sloveniji in na Madžarskem je pogostost aktivnega pouka biologije, kemije in fizike tekom treh meritev v povprečju naraščala. Podobno je v povprečju narastla pogostost aktivnega pouka naravoslovja v prvem obdobju na Norveškem in v drugem obdobju v Italiji, na Norveškem pa se je v drugem obdobju nekoliko zmanjšala (vendarle je bil aktivni pouk v povprečju pogostejši leta 2007 kot leta 1995). Ti podatki kažejo trend naraščanja pogostosti aktivnega pouka pri naravoslovnih predmetih v vseh državah. Dosežki osmošolcev v znanju biologije so se v obdobju treh meritev na Madžarskem v povprečju postopno zmanjševali, v Sloveniji pa povečevali. Vendar so učenci na Madžarskem v vseh treh meritvah dosegli boljši povprečni rezultat kot učenci v Sloveniji. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju kemije so se v obdobju treh meritev v Sloveniji postopno povečevali, na Madžarskem pa so se najprej povečali, nato pa znižali (povprečni dosežek leta 2007 je bil nižji kot leta 1995). Osmošolci v Sloveniji so tako le v zadnji meritvi dosegli boljši povprečni rezultat v znanju kemije kot vrstniki na Madžarskem. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju fizike so se v obdobju treh meritev na Madžarskem postopno povečevali, v Sloveniji pa so se najprej zmanjšali, nato pa spet povečali (povprečni dosežek leta 2007 je višji kot leta 1995). V prvem merjenju leta 1995 so učenci v Sloveniji dosegli višji povprečni rezultat v znanju fizike kot učenci na Madžarskem, v zadnjih dveh meritvah pa nižjega. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju naravoslovja so se v obdobju treh meritev na Norveškem postopno zmanjševali, v Italiji pa so se v drugem petletnem obdobju nekoliko povečali. V napovedni model znanja naravoslovja (Norveška in Italija) in biologije, kemije ter fizike osmošolcev (Madžarska, Slovenija) smo vključili dva indikatorja odnosa do znanja (interes in zaznane lastne kompetence na teh predmetnih področjih) ter indikatorje učnega okolja v šoli {aktivnipouki pri teh predmetih) in doma (SES in jezik), pa tudi spol učenca. Napovedni model znanja biologije osmošolcev (Tabela 7) izkazuje veliko napovedno moč na Madžarskem v drugih dveh meritvah in v zadnji meritvi v Sloveniji, sicer pa je učinek srednje velik. Napovedni model znanja kemije osmošolcev izkazuje veliko napovedno moč na Madžarskem v drugih dveh meritvah in v Sloveniji v drugi meritvi, sicer pa je njegov učinek srednje velik. Napoved ni model znaiija/iz/&nsLm-1 a * IV 41 ■ , 4 :./ y. SFS —. i.--. '-'.-IS 2LI : ii •Mi 2 TM - 11 0,19 j(/ik 1 I- :: :■: O.C-H Ji i: - -1 19 0,06 spol - -0,05 1-,:: ¡7» --■12 ... - J- -1.1. ''1 pouk ■ .ii 0,07 : ■ 7 i.li 47. in Le K s ;,:6 -0,10 lil 1 > ,07 14? ko m pe- - 't',11 't>,17 te: noc Ri ■Slovenija konsum- ' ■ ■• '1 : l- I,,-. la SI: S 0,36 i,.-. 0,3* jezik :"/l 0,0* I„jj CJ.OS - ; spol . '4 "J"X pouk IO 1; U- 0,1-1 ii. r > ,07 inUrts Ii.7 t ii -o,ii :: 0.11 0,06 kompe- ? 1 ~ -OiO" Li T-\ -C.,,11 - -C.M1 l( IU C /(2 kemija .Vlad/a rskn konsran- T.l SI s t.,i7 . t.,17 jr/.ik -.•V..... i.V ;, .. spol 4' i,..S -o,ij -o.rj -0,05 pouk 4- 0,06 : mleres j . -0,10 ■ ■ kompe- i - -O, ti -">15 K net- R. A. GRIL IN M. ROZMAN ■ MOTIVACIJA UČENCEV SKOZI ČAS - ANALIZE ČASOVNIH TRENDOV V MEDNARODNIH RAZISKAVAH ZNANJA OV: dosežki - naravo- TIMSS 1^95 TIMSS 2.003 TIMSS 2007 slovje predmet države napoved-niki b b.se beta b b.se bita č b i e beta Slovenija konstanta 406,80 1778 471.84 17." 22-2213 14,12 SES 23,48 ¡>94 °>33 j 8,55 1,13 0,35 21,27 1,8-: 0,33 jezik 15,00 741 0,08 16,58 5.75 0,07 it:,88 2-34 0,09 spol -36,18 3.74 -0,22 -3.15 3.77 -i;I,I;,2 2,?2 -0,03 pouk 11,01 3.33 0,09 8,n 3.?° 0,08 -3.4'? 3,22' -0,03 interes -4,81 3>°4 -0,04 3.7? 1,70 2710 3,21 0,08 kompe- -1,81 1,61 -0,03 -31.45 3,18 -0,31 -3227? 4,21' "°»3 tence R2 0,18 0,16 21,24 fizika Madžarska konstanta 452.4^ 13,67 448,11 H 422227 12,2 4 SES 36,56 2>43 0,46 20,95 1,48 0,45 2?,»; 1,72 0,49 jezik 11,33 13,65 0,01 13,03 21,04 i;I,I;,2 V.A 13.7t' 0,01 spol -36,16 3.85 -0,21 -31.1 4/, S -0,21 -22,12 3,4t' -0,16 pouk 5.77 4.04 0,04 1,16 1.5 4 0,01 -4,?1 2,2 4 -0,04 interes -4,58 3.65 -0,04 4.15 2,72 2710 12,2? 2,?3 0,13 kompe- -18,1? 4,18 -0,12 -16,67 j,t:t: -O.I7 -22,4? 3,2.8 -0,25 tence Ri 0,30 0,30 2232 Slovenija konstanta 455>38 13.05 44^.3 1 14,22 SES 11,17 1,81 0,31 15.?? IJI 0,36 M,3 5 2,1? °>35 jezik 15,66 716 0,09 16,13 420? 0,08 SjS 4,(22 0,05 spol -16,70 3,i? -0,17 -11,07 -0,10 -8.8; 4.1? -0,07 pouk 10,48 3,01 0,08 3.54 1,79 2',2'4 -7,1 2,2.; -0,07 interes 0,78 3.07 0,01 1,72- 2JI 2',2'4 4,31 3J3 0,05 kompe- -16,01 3^5 -0,18 -I5.?l 2,se -0,19 -22,41 3.«:5 -0,27 tence R2 0,19 o,ll 0,11' naravo- Italija konstan- 423.5? I 42='i 43j,'4 12,6-: slovje ta SES 16,49 IJ1 0,30 17.88 1,48 0,32 jezik 41.85 S,;; 0,10 38,?? 9.0 i 0,06 spol -16,14 2,4; -0,10 -11,01 2,82 -0,08 pouk 4.57 3,31 2',2'4 2/4 3.; 3 0,04 interes 2,22 0,10 3,3" 2,2? 0,03 kompe- -34.15 2,9? -0,27 -17,t'3 3,11 -0,24 tence Ri 0,1 0,1? OV:dosr/k - naravo- HVISSipj« IIMSS!,-.", 1 IM.SS-- -.7 slovje prednici države napoved- iliki Norveška koiisun- i ' SFS 16 i» - 0,26 11,-7 : i; 0,15 : P ji yik 0,11 i:.;5 o,M i. i = a.M spol 1 ' . -5 -O.O9 S , : -Mi :■:: pouk 4 Si U,oS : : 1 IlUTi s f.fo -0.09 1 i..i 1 i- 0,06 ko ni pote noc -ti, i i Rž (.)j>omlhi: sidlislihto zjkialni koeficienti so ozu,h eni v krepkem tisku. V letu 1995 so v Sloveniji in na Madžarskem višje dosežke osmošol-eev pri biologiji značilno napovedovali SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka), aktivni pouk (redkejši), interes (višji) in zaznane lastne kompetence (višje). Na Madžarskem je dosežke pri biologiji značilno napovedoval tudi spol (fantje). Leta 1003 so v obeh državah višje dosežke osmošolcev pri biologiji značilno napovedovali SES (višji), aktivni pouk (redkejši), interes (nižji) 111 zaznane lastne kompetence (višje). Poleg tega je na Madžarskem višje dosežke pri biologiji značilno napovedoval tudi spol (fantje), v Sloveniji pa tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka). Leta 1007 so v obeh državah višje dosežke osmošolcev pri biologiji značilno napovedovali SES (višji\ jezik doma (skladen z jezikom pouka), interes (nižji) in zaznane lastne kompetence (višje). Poleg tega je na Madžarskem višje dosežke pri biologiji značilno napovedoval tudi spol (fantje). Najmočnejša napovednika dosežkov pri biologiji sta bila SES (v vseh treh meritvah) in zaznane, lastne kompetence za biologijo (v zadnjih dveh). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju pokaže, da na znanje biologije osmošolcev v obeh državah stabilno pozitivno učinkujejo SES, jezik doma (razen na Madžarskem v drugi meritvi) in zaznane lastne kotnpetence za biologijo. Ves čas je bil pomemben napovednik tudi interes, vendar je leta 1003 korelacija spremenila predznak, kar pove, da so imeli višje dosežke učenci z manj interesa za biologijo. V7 prvem osemletnem obdobju je v obeh državah tudi aktivni pouk kazal stabilne negativne učinke na znanje biologije, nato pa se je v drugem obdobju njegov učinek zmanjšal in ni bil več značilen. Spol. je bil v vsem dvanajstletnem obdobju stabilen napovednik samo na Madžarskem. V letu 1995 so v Sloveniji in na Madžarskem višje dosežke osmošolcev pri kemiji značilno napovedovali SES (višji), spol (fantje) in aktivnipouk (redkejši). V Sloveniji je značilno napovedoval višje dosežke pri kemiji tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka), na Madžarskem pa interes za kemijo (nižji). Leta 2003 sta v Sloveniji in na Madžarskem višje dosežke osmošolcev pri kemiji značilno pozitivno napovedovala SES in zaznane lastne kompetence. V Sloveniji sta bila značilna napovednika višjih dosežkov pri kemiji tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka) in aktivnipouk (redkejši), na Madžarskem pa spol (fantje). Tudi leta 2007 sta v obeh državah višje dosežke osmošolcev pri kemiji značilno pozitivno napovedovala SES in zaznane lastne kompetence. V Sloveniji je višje dosežke pri kemiji značilno napovedoval tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka), na Madžarskem pa spol (fantje). Najmočnejši napovedniki dosežkov pri kemiji so bili SES (v vseh treh meritvah) in zaznane lastne kompetence (v zadnjih dveh) ter spol (v prvi meritvi). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju pokaže, daje znanje kemije osmošolcev v Sloveniji in na Madžarskem stabilno pozitivno napovedoval SES, v zadnjem petletnem obdobju pa tudi zaznane lastne kompetence. V Sloveniji je bil v celotnem dvanajstletnem obdobju stabilen napovednik tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka), na Madžarskem pa tudi spol (fantje). Negativni učinek aktivnegapouka kemije je bil v Sloveniji v prvem osemletnem obdobju stabilen, potem pa se je v drugem obdobju zmanjšal, obrnil predznak in postal neznačilen. Na Madžarskem pa se je učinek aktivnega pouka zmanjšal in postal neznačilen že do druge meritve. V letu 1995 so v Sloveniji in na Madžarskem višje dosežke osmošolcev prifiziki značilno pozitivno napovedovali SES in zaznane lastne kompetence ter spol (fantje). V Sloveniji sta bila značilna napovednika tudijezik doma (skladen z jezikom pouka) in aktivnipouk (redkejši). Leta 2003 so v obeh državah višje dosežke osmošolcev pri fiziki značilno pozitivno napovedovali SES in zaznane lastne kompetence ter spol (fantje). V Sloveniji je bil značilen napovednik tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka). Tudi leta 2007 so v obeh državah višje dosežke osmošolcev pri fiziki značilno pozitivno napovedovali SES in zaznane lastne kompetence ter spol (fantje). V Sloveniji je višje dosežke pri fiziki značilno napovedoval tudi aktivni pouk (pogostejši), na Madžarskem pa še interes (nižji). Najmočnejša napovednika dosežkov pri fiziki sta bila SES (v vseh treh meritvah) in zaznane lastne kompetence (v zadnji). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju pokaže, da so znanje fizike osmošolcev v Sloveniji in na Madžarskem stabilno pozitivno napovedovali SES, spol (fantje) in zaznane lastne kompetence (višje). V prvem osemletnem obdobju je v Sloveniji stabilno napovedoval znanje fizike tudi jezik doma, v drugem obdobju pa se je njegov učinek zmanjšal in postal neznačilen. Negativni učinek aktivnega pouka se je v Sloveniji v prvem obdobju zmanjšal (in postal neznačilen), nato pase je v drugem obdobju znova povečal, vendar je bil tokrat v pozitivni ko relacij i z znanjem fizike (pogostejši aktivni pouk fizike je napovedal višje dosežke pri fiziki). V letu 1995 so na Norveškem višje dosežke osmošolccv pri naravo-slovju značil no napovedoval i SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka), spol (fantje), aktivnipouk (redkejši), interes za naravoslovje (višji) in zaznane lastne kompetence (višje). I.eta 1003 so v Italiji in na Norveškem višje dosežke osmošolccv pri naravoslovju značilno napovedovali SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka), spol (fantje) in zaznane lastne kompetence (višje); v Italiji pa tudi interes za naravoslovje (nižji). Leta 1007 so v obeli državah višje dosežke osmošolcev pri naravoslovju značilno napovedovali SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka) in zaznane lastne kompetence (višje); v Ital iji tudi spol (fantje), na Norveškem pa še interes za naravoslovje (nižji). Najmočnejša napovednika dosežkov pri naravoslovju sta bila SES (v vseh treh meritvah) in zaznane lastne kompetence (v zadnjih dveh). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju pokaže, da so znanje naravoslovja osmošolcev na Norveškem in v Italiji stabilno pozitivno napovedovali SES, jezik doma in zaznane lastne kompetence. Učinek spola (fantje) je bil v prvem osemletnem obdobju stabilen napovednik na Norveškem, v drugem petletnem obdobju pa se je zmanjšal in postal neznačilen; v Italiji je bil učinek spola stabilen v drugem obdobju. Negativni učinek aktivnega pouka se je na Norveškem v prvem osemletnem obdobju zmanjšal in postal neznačilen. Pozitivni učinek interesa za naravoslovje se je na Norveškem v prvem obdobju zmanjšal in postal neznačilen, potem pa se je v drugem obdobju spet povečal, a spremenil predznak in v letu 2007 pokazal negativni učinek na znanje. V Italiji se je negativni učinek interesa po letu 2003 zmanjšal in postal neznačilen leta 1007. Razprava Rezultati analize trendov v znanju osnovnošolcev v različnih mednarodnih študijah znanja IEA kažejo, da znanje na različnih področjih v Sloveniji narašča, prav tako večinoma narašča tudi v drugih primerjanih evropskih državah. Ponekod se je pokazal upad znanja na nekaterih področjih: na Madžarskem pri matematiki, biologiji in kemiji; na Norveškem pri matematiki, naravoslovju in državljanski vzgoji; v Italiji pri matematiki in državljanski vzgoji. V skladu s teorijami učne motivacije smo pričakovali, da bo znanje oz. dosežki na mednarodnih testih znanja (ki smo jih vzeli kot mero znanja na določenem predmetnem področju) pozitivno povezano z zaznanimi lastnimi kompetencami na tem področju in tudi z interesom za predmet ter s tistimi značilnostmi pouka, ki spodbujajo avtonomijo in samoregulaci-jo učenja pri učencih. Najmočnejša napovednika znanja matematike, naravoslovja in državljanskega znanja osmošolcev v vseh primerjanih državah sta bila v vseh meritvah v preteklih dveh desetletjih SES in zaznane lastne kompetence na predmetnem področju - te predvsem v meritvah po letu 2000. Pozitivni učinek zaznanih lastnih kompetenc na znanje se je med osmošolci pokazal stabilno v času, v vseh primerjanih državah, in sicer pri matematiki, fiziki, biologiji, medtem ko se je pri kemiji stabilno izrazil le v drugem obdobju, pri državljanskem znanju pa stabilno le na Finskem. Pozitivna povezava zaznanih lastnih kompetenc in znanja na vseh področjih je povsem skladna s pričakovanji, utemeljenimi na teoriji samoučinkovito-sti (Bandura, 1997) in na nekaterih raziskavah učne motivacije (npr. v Sloveniji Puklek Levpušček et al., 2009, 2013; Zupančič in Podlesek, 2009; v ZDA Elliot in Dweck, 2005; Pajares, 1996). Bolj ko učenec zaznava, da ima ustrezno znanje in daje sposoben reševati naloge na nekem področju, bolj uspešen je pri učenju in boljše je njegovo znanje. Naraščajočo napove -dno moč zaznanih lastnih kompetenc na znanje tekom zadnjega desetletja pa bi morda lahko pojasnili s spremenjenimi kurikularnimi cilji, ki so v evropskih državah verjetno vse bolj usmerjeni k razvoju učenčevih kompetenc (npr. v Sloveniji deloma že z reformo osnovne šole v devetletni program konec devetdesetih let, ki se je frontalno uvedla v vse OS v šolskem letu 2003/04, in s posodobitvami učnih načrtov, potrjenimi leta 2008). Rezultati so skladni tudi z ugotovitvami drugih raziskovalcev. V me-taanalitični študiji o učinkih učenčevih prepričanj na učno uspešnost je Valentine s sodelavci (Valentine et al., 2004) ugotovil majhen, vendar pomemben učinek pozitivnih prepričanj o sebi na kasnejšo učno uspešnost, ob nadzoru začetne ravni učne uspešnosti. Močnejši učinek učenčevih prepričanj o sebi na učno uspešnost se je pokazal, kadar so se prepričanja o sebi nanašala na določeno učno področje v primerjavi s splošnimi merami prepričanj o sebi (npr., kako dober učenec sem ali kako uspešen sem v šoli). Prav tako se je močnejši učinek prepričanj o sebi na učno uspešnost pokazal v primeru, ko so se prepričanja o sebi in učna uspešnost nanašala na isto predmetno področje (npr. pri matematiki); učinek je bila manjši tedaj, ko so se prepričanja o sebi nanašala na drugo predmetno področje (npr. pri matematiki) kot učna uspešnost (npr. pri jeziku). V slovenski raziskavi (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009b) so pri predmetu matematika v osmem razredu devetletke ugotovili, da je zaznana učna samou- činkovitost pri matematiki pomemben napovedovalec zaključne ocene pri matematiki in rezultata na nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) iz matematike. Učiteljeve značilnosti vodenja razreda, kot so nudenje čustvene opore in izražanje sprejemanja učencev, so se izkazale kot spodbude k maksimalnemu razvoju intelektualnih potencialov učencev. Skupaj z usmerjanjem učencev v obvladovanje učne snovi so posredno pozitivno učinkovale na zaključno oceno iz matematike, in sicer preko pozitivnega učinka na zaupanje v lastno učinkovitost pri predmetu. Pozitivni učinek interesa za politiko na državljansko znanje seje pokazal samo v letu 1999, v vseh primerjanih državah, potem pa je njegova napovedna moč upadla in v letu 1009 ni bil več značilno povezan z državljanskim znanjem v nobeni od štirih držav. Med osmošolci se je pozitivni učinek interesa na znanje pokazal tudi pri matematiki, vendar le v letu 1995 v Sloveniji in na Madžarskem. V meritvah znanja matematike pri osmošolcih v zadnjem desetletju pa so imeli višje dosežke pri matematiki učenci z nižjim interesom za matematiko (leta 1003 v vseh štirih državah, leta 1007 pa le še v Sloveniji in Italiji). V drugih dveh državah se je učinek interesa zmanjšal in v zadnjem desetletju 111 bil več značilno povezan z znanjem matematike. Podobno se je pokazalo pri interesu za naravoslovne predmete. Leta 1995 so imeli višje dosežke na posameznih predmetnih področjih učenci, ki so izrazili višji interes za biologijo, 111 sicer v Sloveniji in na Madžarskem, višji interes za kemijo na Madžarskem in višji interes za naravoslovje na Norveškem. Z letom 1003 so učinki interesa na dosežke pri posameznih naravoslovnih predmetih zamenjali predznak, ki se je ohranil tudi v letu 2007. Tako so v letu 2003 in 2007 višje dosežke pri biologiji v Sloveniji in na Madžarskem ter pri naravoslovju v Italiji imeli učenci z manj interesa za posamezen predmet. Šele v lccu 2007 so na Madžarskem imeli višje dosežke pri fiziki učenci z manj interesa zanjo, na Norveškem pa višje dosežke pri naravoslovju tisti učenci z manj interesa za ta predmet. Ti rezultati nakazujejo zmanjševanje pozitivnega učinka interesa na znanje, zlasti v zadnjem desetletju. Ali postaja interes vse manj povezan z znanjem (pri državljanski vzgoji, kemiji) ali pa je z njim negativno povezan (pri matematiki, biologiji, fiziki, naravoslovju, tj. manj zainteresirani učenci dosegajo boljše rezultate na testih znanja matematike in naravoslovja, razen pri kemiji)? Ti rezultati so v nasprotju z zastavljeno hipotezo, utemeljeno na modelu učne motivacije vrednosti in pričakovanja (Rccles et al., 1983) in z nekaterimi drugimi raziskavami (F.ccles et al., 1998; Urdan in Turner, 2007). Pravzaprav je težko pojasniti, kako naj bi manjši interes za predmet spodbudil boljše znanje. Treba bi bilo podrobneje raziskati učni kontekst, da bi ugotovili, kateri dejavniki pouka (učni cilji, struktura in težavnost nalog, oblike in metode učenja, spodbude uči- teljev, nadzor in avtonomija učencev, način ocenjevanja znanja ipd.) lahko pojasnijo nizko raven interesa, ne da bi se znižal tudi učni uspeh oz. znanje učencev. Večja pogostost aktivnega pouka je imela stabilen pozitivni učinek na višje dosežke osmošolcev le pri državljanskem znanju (v Sloveniji, na Norveškem in Italiji). Ti rezultati so skladni s hipotezo o večji avtonomiji učenja, ki spodbuja boljše razumevanje naučenega in boljši učni uspeh. Podobno so ugotovili tudi drugi raziskovalci. V razrednem kontekstu so nekatere raziskave (Grolnick in Ryan, 1987; Reeve in Jang, 2006; Ryan in Grolnick, 1986) pokazale, da ima učitelj, ki omogoča učencem več samostojnosti, tudi učence, ki so bolj radovedni, notranje motivirani, usmerjeni k izzivom in so bolj učinkoviti pri reševanju nalog. Učenci z bolj nadzornim učiteljem pa so bili manj samoiniciativni ter so imeli več težav pri nalogah, ki so zahtevale divergentne rešitve problema. Tudi raziskovalni izsledki C. Furrer in E. Skinner (2003) kažejo, da občutek povezanosti s socialnimi partnerji učinkuje na učne dosežke posredno, preko vpliva na vključenost učenca (na njegov interes, navdušenje, pripravljenost na sodelovanje pri učnih dejavnostih). Prav tako so učenci, ki so zaznavali, da jih učitelji sprejemajo in cenijo, poročali o višji stopnji čustvene vključenosti v učne dejavnosti, tj. doživljali so več veselja in sproščenosti v razredu. Vendar pa so rezultati na področju matematike in naravoslovja nekoliko drugačni. Pokazal se je stabilen negativni učinek aktivnega pouka na dosežke pri matematiki (v Sloveniji, na Norveškem in Madžarskem), biologiji (v Sloveniji ves čas, na Madžarskem v prvem obdobju) in kemiji (v Sloveniji v prvem obdobju). Učinek aktivnega pouka fizike v Sloveniji pa je med letom 1995 in 2007 zamenjal predznak, iz negativnega v pozitivnega (medtem ko na Madžarskem ni imel značilnih učinkov). Tudi ti rezultati so, tako kot negativni učinki interesa za matematiko in naravoslovje, s stališča teoretskih predpostavk učne motivacije težko pojasnljivi. Glede na to domnevamo, da so nemara zgodnji mladostniki v osnovni šoli »premladi« za navedene oblike samostojnega učenja (ker še nimajo dovolj znanja in razvitih učnih strategij ter osebnostne in socialne zrelosti, da bi se lahko samostojno odločali in načrtovali ter usmerjali učni proces) oz. je izvajanje aktivnega pouka neusklajeno z razvojno stopnjo učencev. Ali pa se morda aktivne oblike in metode učenja izvaja neustrezno oz. nepopolno (npr. zaradi pomanjkanja časa v eni pedagoški uri se ne izvede refleksije naučenega in se tako pridobljeno znanje ne integrira v osebne strukture znanja; ali se nemara samostojno ali sodelovalno pridobljeno znanje ne vključuje v preverjanje in ocenjevanje znanja ipd.). Ali so aktivne oblike učenja le dopolnilna dejavnost pri pouku in niso enakovredno vključene v učni proces v šoli? Možno je tudi, da so matematične in biološke ter tudi kemijske vsebine takšne, da zahtevajo pretežno frontah») delo učitelja in zato manj samostojnega dela ter manj aktivnih oblik učenja, ki za te vsebine niso povsem primerne. Pozitiven učinek SFS na dosežke se je med osmošolci pokazal stabilen v času pri matematiki in vseh naravoslovnih predmetih ter državljanskem znanju (v vseh primerjanih državah). Učinek jezika (če je jezik, ki ga učenci govorijo doma in v šoli, isti) se je na dosežke osmošolccv pokazal stabilen v času pri matematiki (povsod razen na Madžarskem), pri vseh naravoslovnih predmetih (razen na Madžarskem pri fiziki in kemiji) ter pri državljanskem znanju (v Italiji, na Finskem; na Norveškem in v Sloveniji pa le leta 1999). Ta dejavnik je tudi del družinskega ozadja učencev, tako kot SFS, in se prav tako kaže kot pomemben moderator učne uspešnosti na različnih področjih. SF.S kaže najmočnejše pozitivne učinke na znanje, in to stabilno v času na vseh področjih in v vseh državah, kar kaže na to, da pojasnjuje največji delež variance v dosežkih osmošol-cev. Gre za pomemben indikator učenčevega učnega okolja izven šole, kajti njegov učinek lahko pojasnimo s številnejšimi učnimi dražljaji (npr. več knjig imajo dostopnih doma) in spodbudami za učenje (npr. učenje in znanje sta pomembna vzgojna cilja bolj izobraženih staršev) ter verjetno tudi z neposrednim prenosom znanja (npr. bolj izobraženi starši imajo več znanja in lahko dodatno razlagajo učno snov otrokom) v družinah z višjim sociockonomskim statusom. Tudi druge študije učne motivacije ugotavljajo podobno, kajti S F, S se kaže kot konstanten dejavnik oz. napovednik učnega uspeha (npr. Puklck I.cvpuščckct al., 1009, ion; Širin, 1005). Učinek spola na dosežke osmošolccv se je pokazal kot stabilen v času pri državljanskem znanju (dekleta v Sloveniji; na Finskem tudi dekleta, a le leta 1009; na Norveškem pa fantje, a le leta 1999). Pri matematiki se je v vseh primerjanih državah pokazal učinek spola samo leta 1003 (v Sloveniji tudi leta 1995), potem pa ni bil več značilen (leta 2.007). V Sloveniji in na Norveškem so leta 2003 dekleta v povprečju dosegala višje dosežke v matematiki, na Madžarskem in v Italiji pa fantje. Tudi na področju naravoslovja je spol pokazal pomembne stabilne učinke na dosežke v vseh državah, z nekaj izjemami (ne pri biologiji v Sloveniji, pri kemiji v Sloveniji le leta 1995, ne pri naravoslovju na Norveškem leta 2007). Fantje so v naravoslovju ves čas dosegali povprečno boljše rezultate v znanju kot dekleta. Te razlike med spoloma lahko pojasnimo z. razlikami v sposobnostih med dekleti in fanti, ki se razvijajo na različnih interesnih področjih. Dekleta v povprečju izražajo boljše jezikovne in socialne sposobnosti, fantje pa numerične in prostorske že od poznega otroštva dalje (glej Marjanovič ¡11 Zupančič, 2004). Sklepi S pomočjo analize podatkov mednarodnih raziskav znanja CIVED/ ICCS in TIMSS smo ugotavljali spreminjanje motivacije osnovnošolcev v štirih državah skozi čas. Ugotovili smo, da vse štiri vključene evropske države izkazujejo zelo podoben trend v motivaciji. Znanje osmošolcevse povečuje, prav tako tudi zaznane lastne kompetence na različnih področjih. Interes za različna predmetna področja se med osnovnošolci v vseh državah zmanjšuje, pogostost aktivnega pouka pa narašča. Rezultati kažejo, da se vloga zaznanih lastnih kompetenc pri pojasnjevanju učenčevega dosežka veča, medtem ko se vloga interesa zmanjšuje oziroma izgublja. Porast vloge zaznanih lastnih kompetenc lahko pripišemo v preteklosti spremenjenim kurikularnim ciljem, ki so v evropskih državah vse bolj usmerjeni k razvoju učenčevih kompetenc (na podlagi mednarodno sprejetih dokumentov, ki deklarirajo »družbo znanja« kot cilj prihodnjega družbeno-ekonomskega razvoja EU). Zmanjšanje vloge interesa pri pojasnjevanju dosežka in celo njegovi negativni učinki na znanje matematike in naravoslovja pa so v nasprotju s pričakovanji in teoretičnimi predpostavkami. Zato so potrebne nadaljnje analize, ki bi pripomogle k širši sliki vloge interesa pri usvajanju kakovostnega znanja, in morda tudi obravnava dejavnikov, povezanih z interesom osnovnošolcev. Med temi dejavniki so tudi večja avtonomija učencev, lasten nadzor učenja in smiselnost ter ustrezna težavnost nalog, ki smo jih deloma preučevali v okviru različnih oblik in metod aktivnega pouka pri različnih predmetih. Pogostost aktivnega pouka sicer narašča na vseh merjenih predmetnih področjih, a stabilno kaže negativne učinke na znanje učencev v vseh državah, podobno kot interes. Ker je ta rezultat kontradiktoren teoretskim predpostavkam in ugotovitvam nekaterih raziskav (v ZDA, npr. Eccles et al., 1998; Grolnick in Ryan, 1987; Reeve in Jang, 2006; Urdan in Turner, 2007), bi bilo treba v prihodnje podrobneje raziskati učne procese v šoli, ki bi lahko pojasnili negativne učinke interesa in aktivnega pouka na znanje, izražene v mednarodnih študijah v vseh državah EU, ki smo jih vključili v analizo. Literatura Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Brooks-Gunn, J., Linver, M. R„ in Fauth, R. C. (2007). Children's competence and socioeconomic status in the family and neighborhood. V: A. J. Elliot in C. S. Dweck (ur.), Handbook of Competence and Motivation. New York, London: The Guilford Press, 414-435. Chiu, M. M., in Xihua, Z. (1008). Family and motivation cifccts on mathematics achievement: Analyses of students in 41 countries. Learning and Instruction, 18, 321-336. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Crane, J. (1996). Effects of home environment, SES, and maternal cest scores on mathematics achievement.,Journal ofEducational Research, 89(5). 305-314- Deci, E. L„ in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Deci, E. L„ Koestner, R„ in Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational.Research, 71,1-27. Dweck, C. (2002). 'ihe development of ability conceptions. V: A. Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press, 57-88. Eccles, J. S., Midgley, C„ Wigfield, A., Buchanan, C., Reuman, D., Flanagan, C., et al. (1993). Development during adolescence: I lie impact of stage-environment fit 011 young adolescents' experiences in schools and families. American Psychologist, 48, 90-101. Eccles, J. S., Wigfield, A., Flanagan, C„ Miller, C., Reuman, D„ in Yee, D. (1989). Self-concepts, domain values, and self-esteem: Relations and changes at early adolescence.Journal ofPersonality, 57, 283-310. Eccles,J., Adler, T. F„ Futtcrman, R., Coff, S. B„ Kaczala, C. M„ Meece.J. I.., in Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. V7: J. E, Spence (ur.), Achievement and achievement motivation. San Francisco: Freeman, 75-146. Eccless, J. S„ Wigfield, A., in Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. V: W. Damon (ur. zbirke) in N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology: Vol. Social, emotional, and personality development (5111 ed.). New York: Wiley, 1017-1095. Furrer, C., in Skinner, E, (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95,148-162. (irolnick, W S., in Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898. Hidi, S., in Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically un- motivated: A critical issue for the 2ich century. Review ofEducation-alResearcb, 70,151-179. Hidi, S., Renninger, K. A., in Krapp, A. (2004). Interest, a motivational variable that combines affective and cognitive functioning. V: D. Dai in R. Sternberg (ur.), Motivation, emotion, and cognition: Perspectives on intellectual, development and functioning. Mahwah, NJ: Erlbaum, 89-115. Jelene, Z. (ur.) (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije in Pedagoški inštitut. Linnenbrink-Garcia, L., in Fredricks, J. A. (2008). Developmental perspectives on achievement motivation: Personal and contextual influences. V: J. Y Shah in W. L. Gardner (ur.), Handbook of motivation science. New York: The Guilford Press, 448-464. Lizbonska strategija Lisbon Strategy (2000). Http://www.europarl.euro-pa.eu/summits/lisien.htm (4. 3. 2012). Maehr, M. L„ in Midgley, C. (1996). Transformingschoolcultures. Boulder, CO: Westview Press. Marjanovič Umek, L„ in Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000). Http://linux.acs.si/memorandum/prevod/ (4. 3. 2012). Multon, K. D., Brown, S. D., in Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic investigation. Journal, of Counseling Psychology, 38, 30-38. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in achievement settings. Review of Educationahpsychology, 62, 307-332. Pintrich, P. R„ in Schunk, D. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Puklek Levpušček, M„ in Zupančič, M. (2009a). Math achievement in early adolescence: The role of parental involvement, teachers' behavior, and students' motivational beliefs about math. Journal, of Early Adolescence, 29,541-570. Puklek Levpušček, M„ in Zupančič, M. (2009b). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Puklek Levpušček, M., Zupančič, M., in Sočan, G. (2013). Predicting achievement in mathematics in adolescent students: The role of individual and social inctoK. Journal, of Early Adolescence, 33(4), 523-551. Reeve, J., in Jang, H. (2.006). What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity.Journal of Educational Psychology, 98, 209-218. Ren lunger, K. A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. V: C. Sansonc 111 J. M. Harack-icwitz (u 1*.), Intrinsic and extrinsic motivation: 77;e search for optimal motivation and performance. New York: Academic Press, 373-404. Ryan, R. M„ in Grolnick, W. S. (1986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessment of individual differences in children's pcrccpt\ox\s.JournalofPersonality and Social-Psychology, so, 550-55«- Schunk, D. H. (1995). Self-eiEcacy and education and instruction. V: J. P.. Maddux (ur.), Self-ejficacy, adaptation, and adjustment: Hjeory, research, and application. New York: Plenum Press, 281-303. Schunk, 1). H„ in Pajares, 1;. (2007). Competence perceptions and academic functioning. V: A. J. Elliot in C. S, Dweck (ur.), Handbook of competence and motivation. New York, London: 'Ihe Guilford Press, 85-104. Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75, 4I7-45V Stefanou, C. R., Pcrcncevich, K. IX, DiOintio, M., in Turner, J. C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: Ways teachers encourage student decision making and ownership. Educational Psychologist, 39, 97-uo. Stipck, D. J. (1993). Motivation to learn: From theory to practice. Boston, Allyn in Bacon. Stipck, D.J., in Mac Ivcr, D. (1989). Developmental change in children's assessment of intellectual competence. Child Development, 60,5215*8. Urdan,'!'., in Turner, J. C. (2007). Competence motivation in the classroom. V: A. J. Elliot in C. S. Dweck (ur.), Handbook of competence and motivation. New York, London: 'ihe Guilford Press, 297-317. Usher, E. L., in Pajares, 1;. (2009). Sources of self-eiHcacy in mathematics: A validation study. Contemporary Educational Psychology, 34, 89101. Valentine, J. C„ DuBois, D. E., in Cooper, H. (2004). The relation between self beliefs and academic achievement: A meta-analytic review. Educational Psychologist, 39, m-133. White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91, 461-481. Wigfield, A., in Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68-81. Wigfield, A., in Eccles, J. S. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310. Zupančič, M„ in Podlesek, A. (2009). Povezanost individualnih značilnosti in dejavnikov konteksta z naravoslovnimi dosežki slovenskih dijakov na PISI 2006. Šolskopolje, XX, 1/2,127-144. Alenka Gril (1969), raziskovalka (višja znanstvena sodelavka) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Sora 50k, SI-1215 Medvode: telefon: (+386) 01 420 12 56. E-mail: alenka.grilgipei.si. Mojca Rožman, mlada raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: JarnikovaSI-2000 Maribor: telefon: (+386) 01 420 12 52. E-mail: mojca.rozmangipei.si belief: Science has its place in society. A comparison of types between the two samples showed that twice as many younger students than older ones demonstrated a high respect for science. The share of students that do not appreciate science is similar in both samples. Also an equal share of younger and older students favour applied science. Science is not important occurred twice as much amongst older students than younger. In younger students, the perceptions of science were related to the program of upper-secondary school, SES and gender. They were related to the field of study in older students. Key words: attitudes towards science, social perception of science, sources of information about science, high school students, university students Alenka Gril, in Mojca Rozman Motivacija učencev skozi čas - analize časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja Motivacija je ključna v razumevanju učenčeve uspešnosti v šolskih procesih in učenju. Ugotavljali smo spremembe učinkov interesa in zaznanih lastnih kompetenc ter aktivnega pouka na znanje osmošolcev v Sloveniji in treh evropskih državah skozi čas. Analize smo oprli na mednarodne študije znanja TIMSS in CIVED/ICCS. Časovni trendi kažejo, da se znanje osmošolcev povečuje, prav tako tudi zaznane lastne kompetence na različnih področjih - pri matematiki, naravoslovju in državljanski vzgoji. Interes za različna predmetna področja se med osmošolci v vseh štirih državah zmanjšuje. Pogostost aktivnega pouka pri različnih predmetih v vseh državah narašča. Najmočnejša napovednika znanja v vseh primerjanih državah sta SES in zaznane lastne kompetence, ki sta z znanjem pozitivno povezana, in to stabilno na vseh področjih v vseh državah. Učinek interesa na znanje se v zadnji dekadi zmanjšuje in, tako kot aktivni pouk, negativno učinkuje na znanje različnih predmetov v več državah. SES je stabilno pozitivno povezan z znanjem osmošolcev na več področjih v vseh državah, prav tako tudi materni jezik. Učinek spola na znanje osmošolcev se je pokazal kot manj stabilen, v zadnjem času se zmanjšuje. Ključne besede: učna motivacija, mednarodne raziskave znanja, matematika, naravoslovje, državljanska vzgoja, osnovnošolci, časovni trendi Student motivation during time - the analyses of time trends in international achievement studies Motivation is the key element in understanding student's success in school processes and learning. The changes over time in the effects of interest and perceived self-competences, as well as active classes, in the academic achievements of eighth-graders in Slovenia and three European countries have been studied. The analyses were based on the international achievement studies TIMSS and CIVED/ICCS. The time trends show that the achievements of eighth-graders has increased, as well as perceived self-competences on various domains - mathematics, science, civic education. The interest in various subject areas of eighth-graders in all four countries has decreased. The active classes of different subjects have increased in all countries. The most powerful predictors of achievement in all of the compared countries are SES and perceived self-competencies, and they are positively related and stable in all of the domains and countries. The effect of interest on the achievement has decreased in the last decade, and has been shown to have a negative effect in several countries, as well as the active classes. SES is stable and positively related to achievement in various domains in all countries, as well as the language at home. The effect of the student's gender is less stable, and decreases lately. Key words: achievement motivation, international achievement studies, mathematics, science, civic education, elementary school students, time trends.