28 Didakta april 2014 Med teorijo in prakso Ni enoznačnega odgovora, kdaj naj posamezen otrok prične s formalnim šolanjem. Priporočila in zakonske ob- veznosti sicer določajo časovne okvire, vendar pa se otroci med seboj zelo raz- likujejo. V srednjem veku so uporabljali test »jabolko-ali-kovanec« (Meiers 2002). Če je otrok izbral jabolko, je lahko ostal doma, pri mami. Če je izbral kovanec, je bil »vreden poučevanja viteških veščin«. Uporabljali so tudi »filipinsko mero« (v nemščini »Philippinermass«) (Fertig, Kluve 2005). Otrok je moral s svojo desnico preko glave prijeti svoje levo uho. Če mu je uspelo, je bil dovolj zrel za vstop v šolo. Čeprav na videz trapasta preizku- sa, imata določen smisel. Prvi preizkus pokaže na razumevanje, da je nagrada lahko abstraktna – kovanec in da ni nuj- no takoj zadostiti telesnim potrebam, kot je želja po jabolku. Drugi preizkus kaže na fizično zrelost preko telesnih razme- rij. Pri majhnih otrocih je glava namreč precej večja v primerjavi z ostalimi deli telesa (Slika 1a, 1b). V večini zahodnih držav, tudi v ZDA, je vstop v malo šolo in šolo določen z otrokovo starostjo, ki se giblje med sta- rostjo pet in šest let (Rafoth idr. 2004). V Sloveniji so otroci pri vstopu v šolo – tako kot v večini držav z visoko razvitim šolskim sistemom – stari od 5 let in 8 mesecev do 6 let in 8 mesecev, in kot navajajo na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport: »Začetek šolanja s šestim letom za naš prostor ni novost, saj je vstop šestletnih otrok v ob- vezno šolo predpisoval že zakon Marije Terezije iz leta 1774« (Splet 1). oTRoKoV RazVoJ IN Šola Razvoj je stalen, dinamičen proces. Pri otrocih lahko prepoznamo različne ra- zvojne potrebe, ki pa jih lahko strnemo v osnovne fiziološke potrebe, kot so potreba po hrani in prehranjevanju, potreba po ravnovesju med počitkom in aktivnostjo, potreba po zaščiti, potreba po ustrezni toplotni regulaciji. Glede na sodobna spoznanja nevroznanosti lahko rečemo, da so tudi ostale, npr. psihološke potre- be, fiziološke (Bregant 2012a). Če le-tem ni zadoščeno, lahko razvoj pomembno skrene s tipične razvojne poti. Sem sodijo potreba po varnosti in zaupanju, potreba po ljubezni, potreba po ustreznem pri- čakovanju, kaj otrok zmore in česa ne zmore, potreba po učenju – spoznavanju novega in nadgrajevanju že znanega, potreba po obravnavi zmot in napak kot korakov v procesu pridobivanja novih izkušenj, znanj, spretnosti, potreba po svobodi pri eksperimentiranju in raz- iskovanju, potreba po dostopnosti in možnosti uporabe igralnega in drugega didaktičnega materiala. Človeški možgani so socialni – razvili so se zaradi življenja v ljubeči skupnosti, zato so socialni stiki in vključenost nujni: potreba po spoštovanju in upoštevanju, potreba po okolju, v katerem je otrok spodbujen in pohvaljen, potreba po pri- znavanju in spoštovanju napora, ki ga je otrok vložil v pridobivanje znanja, potreba po razvijanju spretnosti, po upoštevanju in spoštovanju otrokovega »jaza« in razvojne stopnje. Otroci so v tem predšolskem obdobju že sposobni poskrbeti zase: sami se umiva- jo, oblačijo, opravijo toaleto, se hranijo, vstajajo, pravočasno odhajajo v posteljo. Prevzemajo tudi nekatere osnovne odgo- vornosti doma in v vrtcu – šoli. Razvijanje gibalnih sposobnosti je še ve- dno zelo pomembno, čeprav drži, da je večina otrok med petim in sedmim letom že usvojila odrasle gibalne vzorce. Pri- dobivali bodo le še na moči, momentu, koordinaciji, skladnosti in zanesljivosti; gibalne vzorce pa bodo spreminjali le še, če se bodo profesionalno ukvarjali s športom. Gibanje postane v tem obdobju zelo pomemben vir sprostitve in zdra- vega načina življenja (Bregant 2012b). Otroci so v tem predšolskem obdobju na prehodu iz preoperativnega na konkre- tno operativno mišljenje. Govor je razu- mljiv, slovnično pravilen, kompleksen, praviloma stavek vsebuje med pet in sedem besed. Govor vedno bolj posta- ja element mišljenja (Bregant 2012c). Matematične sposobnosti se mojstrijo, z govorom se odpre pot simboličnemu računanju, poleg vrojene sposobnosti za količino otroci mojstrijo aritmetična znanja (Bregant 2012d; Levstek, Bre- gant, Podlesnik Fetih 2013). Čutila in senzorične-čutne zaznave so dosegle svoj optimum delovanja in zato otroci KDAJ JE OtrOK ZrEL ZA všOLAnJE? / dr. Tina Bregant / dr. med., spec. pediatrije, Ambulanta za predšolske otroke, Zdravstveni dom Medvode Med večje prelomnice v življenju sodi pričetek šolanja. Nekateri otroci in njihovi starši se ponosno pohvalijo z vabilom v šolo, drugi pa kar malce s strahom pričakujejo ta »konec brezskrbnega otroštva«, kot ga radi opišejo. Ker gre za prelomnico v življenju družine, v kateri lahko k dobrobiti otrok pomembno prispeva vsak od nas, ki se z otroki in njihovimi starši srečujemo in jih spremljamo ob teh pomembnih prelomnicah, naj z vami delim nekaj svojih misli. Slika 1a: Filipinska mera: deklica, stara 4 leta, se še ne more prijeti preko glave za uho (foto: T. Bregant). Slika 1b: Filipinska mera: deklica, stara 9 let se z lahkoto prime za uho (foto: T. Bregant). 29 Didakta april 2014 Med teorijo in prakso lahko uspešno prepoznavajo različne modalnosti informacij iz njihovega oko- lja (Bregant 2011). Zato otroci med petim in sedmim letom spontano pričenjajo z opismenjevanjem, branjem, štetjem, računanjem. Škoda je, če prezgodaj otroke silimo v produktiv- nost in tako izgubljamo spontanost uče- nja. Otroci se namreč učijo spontano in so ob tem praviloma marljivi in ustvarjalni. Na ta način tudi gradijo samozavest in dobro samopodobo – saj vedo, da zmo- rejo, sami in s trudom. Zelo pomembno – ti otroci točno vedo, kdaj smo njihove bergle – in ne, jih ne potrebujejo! Morajo pa se ob tem seveda potruditi. Šola KoT PoTEŠITEV RaDoVEDNoSTI Sama sem bila vedno radoveden otrok. Zame je radovednost predstavljala vir novih spoznanj, ob katerih sem se pra- viloma tudi zabavala. Včasih je sicer ra- dovednost tudi strašljiva. Kaj se skriva za temi ogromnimi vrati? Kaj je na koncu črnega hodnika? Ko nam nekdo prinese črno škatlo in reče, naj sežemo z roko vanjo, ne vemo, ali je v škatli kača, ki nas lahko piči, je- žek, ki nas lahko zbode ali mehka miška. Vendar če ne poskusimo, ne vemo. Lah- ko je tudi prazen nič. Prav zadostitev ra- dovednosti, odgovarjanje na vprašanja: kaj, zakaj, kako, kdo, kdaj, ... je naloga šole. Ta vprašanja vodijo v raziskovanje in znanost ter peljejo k akademskim znanjem. Akademska znanja pa naj bi pomagala na organiziran način usvo- jiti prav šola. Zato me moti, ko vidim nastrojenost družbe do »nepotrebnih znanj«; šole kot nadloge in vira stresa, zelo malokrat pa slišim in občutim ve- selje do znanja. Francoski zgodovinar in filozof Gauchet opozarja na izginjanje »libido sciendi«, veselja do znanja (Splet 2). Razlog vidi v zatonu humanistične usmerjenosti. Sama vidim bolj težavno pomanjkanje radovednosti, ki ga doku- mentirajo tudi obsežne psihološke raz- iskave ter dostopnost podatkov – vedno smo le en klik daleč od najbolj zaplete- nih odgovorov (Bregant 2013a). Če se ob tem spomnimo, da naši možgani, ki so narejeni tako, da imajo radi ugodje, občutijo ob pridobivanju novih znanj in učenju radost in ugodje, potem se nam šola zdi v redu; če pa ne … Hja, potem imamo učence, ki se kot megle vlečejo po šolskih hodnikih in spijo pri pouku. In vendar: dobri učitelji vidijo tudi v teh učencih potencial in možnost razvoja. Tudi vrtec omogoča potešitev radove- dnosti. Vrtec ima odlično strukturiran kurikul, prilagojen otrokovem razvoju. V razvoju je raziskovanje vedno prisotno, saj gre za sistem učenja, ki ga uporabljajo naši možgani. Dojenčki tako raziskujejo svet z usti in kožo – tipom. Večji otroci s premikanjem po prostoru in odkrivanjem telesno-gibalnih aktivnosti odkrivajo sebe in svet, kasneje se jim z govorom odpre simbolni svet. Toda šele šola in učenci, ki so starejši in miselno bolj zreli, lahko radovednosti v šoli zadostijo tudi na bolj akademski način. Zato je smiselno, da upoštevamo otrokovo zrelost. Otroci se med seboj precej razlikujejo, je pa res, da jih večina med starostjo pet in sedem let doseže razvojne mejnike, ki omogočajo običajno, redno všolanje. Otroci se kljub enaki kronološki starosti lahko zelo razlikujejo. V Sloveniji izre- dnih socialnih, rasnih ali etničnih razlik zaenkrat ni. Je pa zanimivo pogledati na zahod, predvsem v ZDA, kjer uspeh otrok in njihovo šolsko uspešnost določa več de- javnikov. V ZDA, kjer so rasne in etnične razlike zelo velike, predvsem to vpliva tako na uspešnost v zgodnjem šolanju kot na kasnejše akademske uspehe in karier- ne dosežke, vključno z višino plače (Dun- can, Magnuson 2005). Študija iz leta 1995 je pokazala znatne razlike v besednem zakladu triletnikov (Hart, Risley 2003). Otroci visokošolsko izobraženih staršev so imeli za 50 % večji besedni zaklad kot otroci iz delavskih družin; imeli so tudi kar dvakrat večji besedni zaklad kot otroci iz družin, ki so prejemale socialno podporo. Podatki iz raziskave ECLS (angl. Early Childhood Longitudinal Study) kažejo, da v Kaliforniji manj kot 20 % predšolskih otrok, ki izvirajo iz neangleško govorečih družin, dosega nadpovprečne (več kot 50 %) rezultate v testih matematičnih veščin in branju (Splet 3). Zanimivo je, da večina razlik izvira iz predšolskega obdobja oziroma z začetkov šolanja. Prva raziskava, ki pa ji je sledilo več raziskav s podobnimi ugotovitvami, je pokazala, da razlike med dijaki, ki jih zaznajo ob koncu srednjega šolanja, torej pred vsto- pom na kolidž, dejansko obstajajo že v prvem letu šolanja (Lee, Burkam 2002). Te ugotovitve so nato vodile k boljše strukturiranemu vzgojnemu programu v predšolskem obdobju v ZDA – tako ime- novani programi dragocenih prvih pet let (Magnuson, Ruhm, Waldfogel 2004). Tradicionalno so pri nas, v Sloveniji, vrtci dobri, z odlično strukturiranimi kurikuli in toplimi, strokovnimi vzgojiteljicami in vodji z vizijo, kar vse prispeva k dobri osnovi, ki jo vrtci prispevajo k vzgoji in izobraževanju otrok. Zelo pomembna je trditev, da imajo šestletniki pravico do izobraževanja. Ne razmišljajte o šoli kot o dolžnosti, razmišljajte o njej kot o pravici, ki še vedno ni samoumevna širom po svetu, ni samoumevna za revne, deklice, ljudi s socialnega in ekonomskega dna. Ker je večina otrok med šestim in sedmim le- tom zrela za všolanje – t.j. strukturirano izobraževanje, je dobro, da smo šolanje toliko starih otrok zapisali med pravice. nEvrOZnAnOSt in UČEnJE Nevroznanost v veliki meri potrjuje intu- itivna spoznanja dobrih učiteljev. Najbolj pomembno spoznanje se mi zdi sposob- nost preoblikovanja možganov – torej plastičnost, ki zajema tako razvojno pla- stičnost, ki je vezana na kritična obdobja v otroštvu, ko se nečesa naučimo zlahka, hitro in z majhnim vložkom energije; plastičnost ob poškodbi; in plastičnost učenja – sposobnost možganov, da se priučijo novih znanj in veščin še pozno v starost. Razvojna plastičnost je zelo izra- zita v predšolskem obdobju – t.i. čudežna leta do vstopa v šolo, ko se priučimo zares veliko pomembnih veščin in znanj. Vendar pa je zelo pomembno spoznanje o vseživljenskem učenju, ki so ga mož- gani sposobni ob ustrezni skrbi zanje. Z vstopom v šolo se nekatera kritična obdobja učenja resda zaprejo, vendar pa ostanejo še zelo odprta področja, ki zajemajo učenje jezikov, matematike, glasbe, čustveni in socialni svet (Bregant 2012a in 2012b). Nevroznanost tudi potrjuje, da možga- ni nimajo posebnega predela za uče- nje. Učenje je namreč način delovanja 30 Didakta april 2014 Med teorijo in prakso možganov – »modus operandi«. Možgani so kompleksni in tako najdemo v njih več spominskih sistemov z različnimi lastnostmi. Poznamo delovni spomin, ki omogoča hranjenje informacij le za kratek čas, pa dolgoročni spomin, ki ga lahko razdelimo na različne sisteme, ka- terih vsako podpirajo določena nevronska omrežja. Načine usvajanja znanj, veščin, celo čustev, pa imenujemo učenje. Pri proučevanju možganov ne moremo mimo razvoja človeka. Pred 40.000 leti so naši možgani dobili podobo, kot jo poznamo danes, vendar pa so prve civili- zacije stare le okoli 10.000 let. Ne vemo čisto dobro, zakaj smo potrebovali toliko časa do civilizacijskega napredka, ven- dar pa izgleda, da je pomembno vlogo igralo pri tem življenje v ljubeči človeški skupnosti in razvoj zrcalnih nevronov. Imamo sisteme za zaznavo in gibanje; sisteme za čustva in emocije; imamo zrcalne nevrone in dolge nevrone Von Economo, ki nam omogočajo življenje v skupnosti in empatijo (Bregant 2013b). Imamo torej fantastičen organ – možga- ne, katerega delovanje pa je podvrženo vplivu biološke danosti (genov) in oko- lja. Smo Homo sapiens sapiens – umni človek in narejeni smo za učenje. Malo za šalo, malo za res – narejeni smo za učenje, vprašanje pa je, ali smo narejeni tudi za šolo, kot jo poznamo danes. Šola – pOLigOn mEDOSEbnih STIKoV Večina nas ob šolanju in šoli pomisli na akademska znanja. Vendar pa pri všolanju večkrat izpostavimo otrokovo socialno in čustveno zrelost. Zakaj se nam zdi to tako pomembno? Ljudje smo namreč socialna bitja. Velik del naših možganov je namenjen so- cialnim stikom. Britanski antropolog, Robin Dunbar, ki je predlagal hipotezo o socialnih možganih, pravi, da so se naši možgani izkazali kot evolucijska prednost ne zaradi reševanja z okoljem povezanih težav, pač pa zato, ker le veliki možgani, torej njihova skorja – neokor- teks, omogoča višje miselne procese, ki omogočajo življenje in preživetje v večjih in kompleksnejše urejenih skupi- nah (Dunbar 1998). Ljudje smo namreč – tako kot naši najbližji sorodniki, primati – navajeni živeti v skupinah. Šimpanzi ponavadi živijo v skupinah do 50 oseb- kov, ljudje oz. naši možgani pa naj bi bili prilagojeni življenju v skupinah do 150 ljudi. Večje skupine so tako za nas precej stresne – številčno, npr. mestno okolje že samo po sebi pomeni pritisk na naše vedenje. Več ljudi namreč pome- ni več stikov, čemur je potem potrebno nameniti več energije, ti stiki niso le ljubeči, lahko gre za hierarhično struk- turo, ogrožanje, konkurenco … V takih skupinah je nujen recipročen altruizem, sklepanje zavezništev, pa seveda tudi prevare in spletke. Razumeti misli in čustva drugega omo- goča t.i. teorija uma (Baron-Cohen idr. 1985). Teorija uma pa verjetno ni kar vro- jena, pač pa jo gradimo – oblikujemo v otroštvu, čeprav zelo verjetno obstajajo določene vrojene predispozicije. Že no- vorojenček je socialno bitje – vzpostavi stik z odraslim, očesni stik zadrži za nekaj trenutkov, motri človekov obraz, voka- lizira in se ustrezno odziva na glasove odraslega. Ko se odrasel pači, grdo gleda, vpije, se joka tudi otrok. Ko je odrasel po- mirjujoč, zadovoljen, miren in srečen, se otrok pomiri, nasmehne. Socialni odzivi in teorija uma se po Simonu Baron-Cohe- nu izrazi v kritičnem obdobju med sed- mim in devetim mesecem (Baron-Cohen idr. 1985). Takrat otrok v naročju prične kazati s prstkom: To, to. Daniel Dennett opisuje, kako s prepoznavo namenov nekoga predvidimo njegovo vedenje (Dennett 1981). Malčki med drugim in tretji letom že prepoznajo namenskost dejanja. Perspektiva drugega, najprej se- veda prepoznava, da je drugi tak kot jaz in empatija, tudi teorija uma, se razvijajo v otroštvu in dokončno izoblikuje v obdo- bju najstništva, ko možganske strukture in delovanje dozorijo. Zanimivo je, da nekateri odrasli oz. odrasli v določenih okoliščinah ne delujejo tako, kot bi priča- kovali glede na njihove pretekle izkušnje in glede na zrelost struktur. Med petim in sedmim letom otroci uživa- jo v družbi otrok. Pogosto imajo enega ali dva »posebna« prijatelja. Pripravljeni so se igrati in deliti z drugimi; njihova igra je kooperativna in aktivna. Meni oseb- no se zdi to obdobje zelo nagrajujoče za odrasle, ki se ukvarjajo s toliko starimi otroki, saj so otroci čustveni, skrbni do mlajših otrok in živali, hkrati pa še vedno voljni slediti usmeritvam in navodilom odraslih. Če je potrebno, poiščejo odrasle, vendar pa lahko z večino čustvenih izzi- vov opravijo sami. Imajo večjo kontrolo nad seboj, manj je dramatičnega nihanja čustev, obdobja trme, tako poznanega pri dveletnikih, praviloma ni več. Še vedno se radi igrajo in raziskujejo, so pa že dovolj zreli, da se preko igre vključujejo tudi v večje skupine. Posto- pno usvajajo pravila vedenja, ki so ve- zana na različne situacije in različna okolja. Poglablja se razumevanje sebe in drugih ter ustrezno vedenje v skupini, ki je vezano na razvijanje sposobnosti vživljanja, spoštovanja in sočustvovanja z drugimi. Prijateljstva postanejo bolj tr- dna, stalnejša, kriteriji za izbor prijateljev počasi prehajajo iz zunanjih na notra- nje. Pri otrocih lahko opazujemo zorenje osebnosti. Otroci se urijo v lastnostih, ki jih družba od njih pričakuje – če je to iskrenost, kritičnost, iniciativnost, samostojnost in samozaupanje, potem se urijo v tem. Če je družba nastrojena drugače – se otrok priuči drugih veščin. Otrok, ki v je socialnem razvoju dovolj zrel za delo v skupinah, ki ima dovolj dober nadzor nad lastnimi impulzi, po- dobno kot je opisano zgoraj, je zrel za všolanje. Za všolanje namreč ne zadostu- je le miselna – kognitivna zrelost, pač pa prav zaradi naših »socialnih« možganov le-ti lahko zelo pomembno določajo našo šolsko uspešnost. ZAKLJUČEK Ne pozabimo, da se otroci radi učijo. Učenje je sestavni del življenja. Je mo- dus operandi naših možganov. Šola je učenje organizirala, strukturirala in in- stitucionalizirala. To ni slabo – šola je postala dolžnost in pravica otrok, široko dostopna v naši družbi. Šola predstavlja enkraten poligon za pridobivanje novih veščin in znanj, ki vključuje tako gibalne, zaznavne kot čustvene in socialne ter tudi zelo zahtevne miselne prvine. Šola postane 'bavbav' zaradi ljudi, ki v njej učijo, ne pa zaradi učenja. Zato je pomembno, da so učiteljice in učitelji ne le strokovni, pač pa tudi čustveno 31 Didakta april 2014 Med teorijo in prakso topli ljudje – Ljudje z veliko začetnico. Učitelji so vzgledi, ki vlečejo. Prvi otrokovi učitelji pa so starši. Če njim predstavlja šola nekaj groznega, je otroku silno težko prebiti vsaj prva leta v šoli in na podlagi lastnih opažanj in ugotovitev zaključiti, da je šola krasna. Otroci med petim in sedmim letom spontano pričenjajo z opismenjevanjem, branjem, štetjem, računanjem. Nikar ob tem ne pomilujte otrok, da so ubožčki, ker se morajo učiti. Človeški možgani so narejeni za učenje – od obdobja v ma- ternici, ko je od 22. tedna gestacije dalje opisan že preprost način učenja – habi- tuacija – do pozne starosti, če ohranimo možgane miselno čile (Bregant 2012b). Saj se vam otroci tudi niso smilili in jih niste pomilovali, ko so se učili hoje in vožnje s kolesom?! Starši poznajo otroka zelo dobro, vendar ga dobro poznajo tudi vzgojiteljice. Vsaj osem ur dnevno, pet let zapored ni malo pri spoznavanju otroka. Zato v razmi- slek, ali je otrok dovolj zrel za všolanje, svetujem posvet z otrokovo vzgojiteljico. Mnenje vzgojiteljic je pomembno tudi zato, ker otroka primerjajo z ostalimi 100 otroki, ki so jih že imele v varstvu in so zato pri presoji lahko bolj objektivne. Seveda pa je glavna odločitev – vsa teža in odgovornost na starših. Tako je prav, saj je biti starš nekaj najlepšega, a tudi nekaj najbolj odgovornega v življenju. Odločitev o všolanju tako vključuje starše in otroka, v večjih dilemah je pametno povprašati za mnenje tudi strokovnjake, ki se ukvarjajo z otroki – otrokovega pe- diatra, vzgojitelja, psihologa. Všolanje predstavlja pomemben korak. Gre za odcepljanje od družine in var- nega okolja, ki ga nudi vrtec. Vrtci so praviloma manjši, več je odraslih, ki so vpeti v vsakdanjik malčka, povezave v vrtcu se bolj tesne kot v šoli. Šola je v tem pogledu precej bolj podobna divjemu gozdu, vendar pa je priprava na odrasli svet. Gre za izziv, ki mu je večina otrok v starosti med šestim in sedmim letom dorasla. Spopadanje z izzivi pa določa uspešnega človeka od manj uspešnega. Izzivi prihodnosti so izzivi naših otrok. Izzivi naših otrok bodo drugačni kot so oz. kot so bili naši izzivi. Zato otrokom ne strižimo peruti tako, da bodo všečne nam ali pa da bodo moderne – saj bodo take jutri že zastarele. Omogočimo jim, da bodo peruti zrasle tako, kot jim je bilo dano v genetskem zapisu, a vendar tudi tako, da postanejo tekom vzgoje in šolanja košate, močne in utrjene v spopadih z močnim vetrom in vajene nežnega valovanja sapic. Edino tako jih bodo lahko ponesle dlje, kot smo mi kdajkoli bili. lITERaTURa Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985) Does the autistic child have a 'theory of mind'? Cognition, letn. 21, št. 1. 37–46. Doi:10.1016/0010- 0277(85)90022-8 (dostop 1.3.2014). Bregant, T. (2011). Nevrofiziološke osno- ve učinkovitega učenja otrok in mladostnikov – za učitelje, ki si že- lijo in upajo biti učenci. V: Nolimal, F., idr. (ur.). Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole (zbornik prispevkov strokovnega posveta, Podčetrtek, 29.–30. september 2011). Ljubljana: ZRSŠ. 40–49. Bregant, T. (2012a). Razvoj, rast in zo- renje možganov. Psihološka obzorja, letn. 21, št. 2. 51–60. Bregant, T. (2012b). Učenje in možga- ni. Proteus 2012; 74 (7): 295-303. Bregant, T. (2012c). Človekova lastnost : govor? Proteus 2012, 74, (9/10): 391-401. Bregant, T. (2012d). Nevrokognitivne osnove numeričnega procesiranja. Psihološka obzorja, letn. 21 (3/4): 69–74. Bregant, T. (2013a). Kreativnost pri otrocih. V: Orel, M. (ur.) Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih ge- neracij (zbornik referatov). Polhov Gradec: Eduvision. 53–59. Bregant, T. (2013b). Zrcalni nevroni. Proteus, letn. 75, št. 3. 481–491. Dennett, D. C. (1981). Brainstorms: Philosophical Essays on Mind and Psychology. Cambridge: MIT Press. Dunbar R. I. M. (1998). The Social brain hypothesis. Evolutionary Anthropology, 178–90. Http://psych. colorado.edu/~tito/sp03/7536/Dun- bar_1998.pdf (dostop 1.3.2014). Duncan, G. J., Magnuson, K. A. (2005) Can Family Socioeconomic Resour- ces Account for Racial and Ethnic Test Score Gaps? The Future of Chil- dren, letn. 15, št. 1. 35–54. Fertig, M., Kluve, J. (2005). Effect of age at school entry on educational attainment in Germany. IZA DP No. 1507. Http://ftp.iza.org/dp1507. pdf (dostop 1.3.2014). Hart, B., R. Risley, T. (2003). The Early Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. American Educator; 4–9. Lee, V. E., Burkam, D. T. (2002). Inequa- lity at the Starting Gate: Social Back- ground Differences in Achievement as Children Begin School. Washington, DC: Economic Policy Institute. Levstek, T., Bregant, T., Podlesnik Fe- tih, A. (2013). Razvoj aritmetičnih sposobnosti. Psihološka obzorja, letn. 22, št. 1. 115–121. Magnuson, K. A., Ruhm, C., Waldfo- gel, J. (2004). Does Prekindergarten Improve School Preparation and Performance? National Bureau of Economic Research (NBER) Wor- king Paper #10452. Cambridge, MA: NBER. Http://www.nber.org/ papers/w10452 (dostop 1.3.2014). Meiers, K. (2002). Problem Schulfahae- higkeit. Grundschule, 5. 10–12. Rafoth, M. A., Buchenhauer, E. L., Crissman, K. K., Halko, J. L. (2004). School Readiness – Preparing Chil- dren for Kindergarten and Beyond. NASP, School and Home, 1-3. Www. nasponline.org/resources/handouts/ schoolreadiness.pdf (dostop 1.3.2014) Splet 1. Http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/direktorat_za_ predsolsko_vzgojo_in_osnovno_sol- stvo/osnovno_solstvo/osnovna_ sola/ (1.3.2014). Splet 2. Marcel Gauchet: la joie d'apprendre. Http://www. lepoint.fr/actualites-chro- niques/2008-11-27/marcel-gauchet- -la-joie-d-apprendre/989/0/295245 (dostop 1.3.2014). Splet 3. Http://nces.ed.gov/ecls/ (do- stop 1.3.2014). Zakon o osnovni šoli – ZOsn (Ura- dni list RS, št. 12/96 z dne 29. 2. 1996). https://www.uradni-list.si/1/ content?id=74775 (dostop 1.3.2014).