Katarina Habe
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH
PEDAGOGOV – TEMELJ USPEŠNE POKLICNE KARIERE
GLASBENEGA PEDAGOGA
Izvirni znanstveni èlanek / Original Research Paper
Izvleèek
Namen prispevka je osvetliti jedrne kvalitete glasbenega pedagoga - osebnostne vrline in obèutek
poslanstva svojega poklica. Vsebinsko smo izhajali iz klasifikacijskega sistema Petersona in
Seligmana (2004), ki podaja šest kljuènih osebnostnih vrlin: èloveènost, modrost, praviènost,
pogum, zmernost in transcendentnost. Pri raziskovanju smo uporabili kvalitativno metodo
raziskovanja, izvedli smo polstrukturirane intervjuje. V raziskavi je sodelovalo trinajst
udeleencev, 9 ensk in 4 moški, stari od 23 do 80 let, ki pouèujejo ali so pouèevali glasbo na
razliènih vzgojno-izobraevalnih stopnjah (od predšolske do univerzitetne stopnje). Kriterij za
izbor intervjuvancev je bil, da vsi izbrani doivljajo glasbenopedagoški poklic kot svoje poslanstvo.
Tematska analiza z oblikovanjem skupnih tem je pokazala, da sta najbolj izpostavljeni vrlini v
poklicu glasbenega pedagoga èloveènost in modrost. Veèina intervjuvancev je izpostavila
pomembnost prepletanja vseh osebnostnih vrlin za doseganje kakovosti v glasbenem
vzgojno-izobraevalnem procesu. Obèutek poslanstva svojega poklica so glasbeni pedagogi videli
predvsem v vplivanju na razvoj celostne osebnosti posameznika, v izgradnji temeljev ljubezni do
glasbe in hkrati širokega znanja in razgledanosti na glasbenem podroèju ter v pouèevanju
prepoznavanja globljih doivljajskih razsenosti glasbe. V poklicu glasbenega pedagoga so prav vsi
intervjuvanci prepoznavali veliko odgovornost in pomembno poslanstvo.
Kljuène besede: osebnostne vrline, poklicno poslanstvo, glasbeni pedagog, pouèevanje glasbe
Abstract
Character Virtues and Experiencing Profession as a Calling in Music Educators – A Core of
Succesful Music Teaching
The purpose of this paper is to highlight the core characteristics of musical pedagogue-character
virtues and experiencing the profession as a calling. Theoreticaly we derived from the classification
system proposed by Peterson and Seligmana (2004), which provides six key character virtues
(humanity, wisdom, justice, courage, temperance and transcendence). In the research, we have used
qualitative research method. In the study there were thirteen participants, including 9 women and 4
men, 23 to 80 years old, who teach or have taught music at various stages of education and education
verticals (from the pre-school level to university level). The criterion for interviews was to percieve
their profession as a calling. According to the principles of phenomenological methodology, we
analyzed the semi-structured interviews. The results show that the most important character
strenghts for music pedagogues are humanity and wisdom. The majority of interviewees highlighted
the importance of the intermingling of all personal virtues in order to achieve quality in
education. The respondents reported that the most important criteria in experiencing their profession
as a calling is primarily in influencing the development of an integrated personality of the
individual, in the construction of the foundations of pupils love for music and in providing a wide
range of knowledge. All the respondents emphasized the huge importance of music profession in
building healthy and satisfied individuals through music education.
Keywords: character virtues, professional calling, music pedagogues, teaching music
77
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
Teoretièni uvod
So ljudje, ki s svojim poklicnim poslanstvom svojega poklica pomembno vplivajo na
bodoèe generacije na svojem poklicnem podroèju in se ne zgolj s svojimi poklicnimi
kompetencami, temveè predvsem tudi s svojimi osebnostnimi vrlinami zapišejo v um, srce
in dušo svojih poklicnih naslednikov. Bredo Oblak v tem kontekstu osebno prepoznavam
kot prototip odliènosti glasbenega pedagoga, saj s svojim delom pušèa neizbrisen peèat na
podroèju glasbene pedagogike in tudi v osebnih ivljenjskih zgodbah številnih
posameznikov. Na tem izhodišèu sem oblikovala temo svoje raziskave, pri èemer sem se
osredotoèila na kvalitativno raziskovanje osebnostnih vrlin in obèutka poslanstva pri
glasbenih pedagogih.
Hamachek (1999) je izpostavil, da zavestno uèimo, kar znamo, podzavestno pa tisto, kar
smo. Iz tega stavka razberemo, da so pri pouèevanju kljuène naše jedrne osebnostne
znaèilnosti. To pomeni, da pomembno vlogo pri pouèevanju nosijo naša stališèa, naše
vrednote, naše jedrne osebnostne znaèilnosti. Korthagen (2009) je izpostavil jedrne
kvalitete (osebnostne vrline in doivljanje obèutka poslanstva) kot kljuèni gradnik
profesionalnosti uèitelja. Poudaril je, da poklic uèitelja ne predstavlja le vsote poklicnih
kompetenc, temveè da uèitelja opredeljujejo predvsem njegove jedrne osebnostne
znaèilnosti, ki se nanašajo na njegova globlja osebna preprièanja, na njegovo moèno
èustveno angairanost in notranjo motivacijo za opravljanje svojega poklica, zajemajo pa
tudi etièno zavezanost in ne nazadnje temeljijo na prepoznavanju poslanstva v svojem
poklicu. Jedrne kvalitete se od kompetenc razlikujejo po tem, da so del nas, da so
nedeljive, da so prenosljive in da so v skladu s Frommovim konceptom “biti” (Korthagen,
2009).
V slovenskem prostoru je Gogala e leta 1931 napisal, da je vir vzgoje uèiteljeva osebnost,
ki jo sestavljajo naslednje lastnosti: odgovornost, ljubezen do dela z ljudmi, duševna
enotnost (uravnovešenost, zrelost, stabilnost), enkratnost in samosvojost, pedagoški in
osebni optimizem, predanost svojemu delu, nenehno razvijanje in izpopolnjevanje, ponos.
V vseh navedenih lastnostih lahko prepoznamo vrline, o katerih bo govora tudi v našem
èlanku.
Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi ugotovila, da je prav uèiteljev obèutek poslanstva
kot jedrna kvaliteta pomemben napovednik pozitivnih uènih izidov, tako kognitivnih kot
tudi nekognitivnih. Linley, Nielsen, Gillett in Biswas-Diener (2010) pa ugotavljajo, da so
lahko osebne vrline pomembno podroèje za podporo pri doseganju veèjega blagostanja,
kar se v uènem okolju odraa tudi v boljši kakovosti uènih izidov. Harzerjeva in Ruch
(2012) sta ugotovila, da posamezniki, ki v delovnem okolju lahko izkazujejo od štiri do
sedem svojih osebnih vrlin, pri delu doivljajo veè pozitivnih izkušenj in svoje delo bolj
verjetno zaznavajo kot poslanstvo.
78
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Osebnostne vrline
Osebnostne vrline so eden izmed kljuènih konceptov, na nek naèin paradni konj, na
podroèju pozitivne psihologije, ki se osredotoèa na preuèevanje temeljnih procesov, ki
spodbujajo osebnostno rast in uresnièevanje osebnostnih potencialov posameznika.
Osebnostne vrline lahko opredelimo kot pozitivne lastnosti z visoko moralno vrednostjo,
ki se v posamezniku pojavijo kot e obstojeèe kvalitete, ki vzniknejo naravno, vzbujajo
obèutek avtentiènosti, so za nas intrinzièno motivirajoèe in poivljajoèe ter s temi
lastnostmi poveèujejo monost za pozitivne izide na razliènih podroèjih
posameznikovega ivljenja (Linley, 2008; Peterson in Seligman, 2004). Številne študije
so pokazale, da so osebnostne vrline pozitivno povezane med drugim s subjektivnim in
psihološkim blagostanjem (npr. Buschor, Proyer in Ruch, 2013; Gradišek, 2014; Park,
Peterson in Seligman, 2004; Ruch idr., 2010), s pozitivnimi izkušnjami na delovnem
podroèju (Gradišek, 2014; Harzer in Ruch, 2013) ter z akademskimi doseki (Gradišek,
2014; Weber in Ruch, 2012). Peterson in Seligman (2004) sta oblikovala klasifikacijo 24
vrlin, ki se uvršèajo pod šest temeljnih vrlin: modrost in znanje, èloveènost, pogum,
praviènost, zmernost in transcendentnost.
Pod temeljno vrlino modrost in znanje umešèamo ustvarjalnost, radovednost, miselno
odprtost, veselje do uèenja, inovativnost in dojemanje znanja s širše celostne perspektive.
Èloveènost zajema ljubezen, prijaznost in socialno inteligentnost. Pogum vsebuje
hrabrost, vztrajnost, integriteto, vitalnost in zanos. Praviènost zajema dravljansko
pripadnost, smisel za vodenje in timsko delo ter delovanje na nivoju avtonomne
moralnosti, enakopravnost oz. demokratiènost. Zmernost vkljuèuje odpušèanje,
skromnost, preudarnost in samokontrolo, transcendentnost pa predstavljajo cenjenje
lepote, hvalenost, upanje, igrivost ter vera in smisel.
Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi, izvedeni na slovenskih osnovnošolskih in
srednješolskih uèiteljih, ugotovila, da so pri uèiteljih najbolj izraene vrline poštenost,
pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost in ljubezen. Z uèinkovitim vodenjem razreda
se najbolj povezujeta vrlini èloveènost in transcendentnost. Kot najbolj izpostavljeni
vrlini pri uèiteljih sta se pokazali upanje in vnema, saj prispevata k številnim pozitivnim
izidom.
Doivljanje obèutka poslanstva na poklicnem podroèju
Ideja o poslanstvu ima dolgo zgodovino (Hardy, 1990), vendar je bilo vèasih raziskovanje
tega podroèja predvsem v domeni zgodovine, filozofije in teologije. Na podroèju
druboslovnih ved (predvsem na podroèju psihologije, sociologije in menedmenta) se je
empirièno zaèela preuèevati precej kasneje (npr. Bunderson in Thompson, 2009;
Davidson in Caddell, 1994; Duffy, Autin, Allan in Douglass, 2015; Duffy in Sedlacek,
2007; Elangovan, Pinder in McLean, 2010; Gradišek, 2014; Serow, 1994; Steger,
Pickering, Shin in Dik, 2010; Wrzesniewski, McCauley, Rozin in Schwartz, 1997).
Obèutek poslanstva lahko opredelimo kot delo, ki ima za posameznika velik smisel, je v
svoji osnovi prosocialne narave in pogosto vznikne kot rezultat notranjih ali zunanjih
79
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
klicev (Dik in Duffy, 2009; Duffy in Dik, 2013). Duffy in Dik (2013) sta izvedla obseno
metaanalitièno študijo in ugotovila, da je obèutek poklicnega poslanstva konsistentno
povezan s pozitivnim delom, blagostanjem in organizacijskimi izidi, kot npr. z delovnim
smislom, karierno predanostjo, karierno zrelostjo, pripadnostjo organizaciji, ivljenjskim
smislom, delovnim zadovoljstvom in zadovoljstvom z ivljenjem. Duffy idr. (2012) so
izvedli kvalitativno študijo o doivljanju poklicnega poslanstva pri psiholoških
svetovalcih. Ugotovili so, da je kljuèni element njihovega poklicnega poslanstva sluenje
drugim. Zanimiva je tudi longitudinalna raziskava, izvedena na glasbenikih na zaèetku
poklicne kariere (Dobrow in Tosti-Kharas, 2012), ki je pokazala, da glasbeniki, ki
doivljajo svoj poklic kot poslanstvo, pogosto ignorirajo nasvete svojih mentorjev glede
svoje kariere. V skladu s tem sta Cardador in Caza (2012) oblikovala teoretièni model
zdravega/nezdravega poslanstva.
Gradiškova (2014) je na populaciji 408 osnovnošolskih in srednješolskih slovenskih
uèiteljev ugotovila, da je obèutek poslanstva pri uèiteljih pozitivno povezan z vsemi
šestimi temeljnimi osebnostnimi vrlinami. Izkazalo se je tudi, da so uèenci bolj zadovoljni
z uèitelji, ki svoj poklic doivljajo kot poslanstvo.
Namen raziskave
V naši raziskavi smo eleli dobiti poglobljen uvid v prepoznavanje kljuènih vrlin za
opravljanje glasbenopedagoškega poklica, hkrati pa smo eleli osvetliti tudi doivljanje
poklica glasbenega pedagoga kot poslanstva. V skladu s tem smo si zastavili naslednja
raziskovalna vprašanja:
R1 Katere so kljuène osebnostne vrline, ki so pomembne za opravljanje poklica
glasbenega pedagoga ?
R2 Ali se pojavljajo razlike v osebnostnih vrlinah glasbenih pedagogov glede na stopnjo
in smer pouèevanja?
R3 Kakšen je odnos med osebnostnimi vrlinami in poklicnimi kompetencami glasbenih
pedagogov?
R4 Kako so pri glasbenih pedagogih razvršèene poglavitne kategorije osebnostnih vrlin?
R5 Kaj je poslanstvo glasbenih pedagogov?
R6 Ali se obèutek poslanstva spreminja skozi èas (vèasih - danes)?
R6 Ali je obèutek poslanstva naravna danost ali se ga da spreminjati (kako)?
R7 Kateri so izzivi sodobnih glasbenih pedagogov?
Metoda
Odloèili smo se za kvalitativno metodo raziskovanja, saj smo eleli dobiti poglobljen uvid
v osebne vrline in doivljanje poklicnega poslanstva pri glasbenih pedagogih na razliènih
vzgojno-izobraevalnih stopnjah, ki dojemajo svoj poklic kot poslanstvo. Poleg tega smo
kvalitativno metodo uporabili tudi zato, ker je to podroèje pri glasbenikih slabše raziskano
in teoretièno slabše podprto (Pistrang in Baker, 2012). Uporabili smo fenomenološko
metodo, ki je primerna za podrobno raziskovanje tega, kako udeleenci osmišljajo svoj
osebni in drubeni svet (Smith in Osborn, 2007).
80
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Raziskovalni vzorec
V raziskavo je bilo vkljuèenih 13 glasbenih pedagogov z razliènih
vzgojno-izobraevalnih stopenj, ki doivljajo svoj poklic kot poslanstvo. Podrobni
podatki o vzorcu so podani v tabeli 1.
Tabela 1: Socio-demografski podatki udeleencev
Oznaka Datum
intervjuvanja
Spol Starost Delovno mesto* Delovna
doba/status
U1 16. 10. 2017 M 70 let konservatorij upokojen
U2 18. 10. 2017  60 let fakulteta 35 let
U3 23. 10. 2017 M 44 let nija glasbena šola 25 let
U4 24. 10. 2017  43 let predšolska glasbena
vzgoja in nija
glasbena šola
26 let
U5 25. 10. 2017  44 let predšolska glasbena
vzgoja in nija
glasbena šola
24 let
U6 26. 10. 2017 M 26 let nija glasbena šola 6 let
U7 26. 10. 2017  23 let nija glasbena šola 4 leta
U8 03. 11. 2017  53 let srednja šola, nija
glasbena šola
30 let
U9 06. 11. 2017  43 let nija glasbena šola 19 let
U10 09. 11. 2017  80 let akademija za glasbo upokojena
U11 09. 11. 2017 M 56 let akademija za glasbo 26 let
U12 10. 11. 2017  58 let fakulteta 38 let
U13 11. 11. 2017  45 let nija glasbena šola,
akademija za glasbo
11 let
* Pri delovnem mestu je zapisano tisto delovno mesto, na katerem intervjuvanec deluje veèino
svojega delovnega èasa. Èe je hkrati zaposlen v dveh institucijah, sta zapisani obe.
Raziskovalni instrument
Odloèili smo se za uporabo polstrukturiranega intervjuja, ki udeleencem dovoljuje, da
skozi odprta vprašanja razloijo in z nami delijo svoje osebne izkušnje (May, 1997). Na
podlagi pregleda preteklih raziskav podobne tematike smo razvili 6 glavnih vprašanj
odprtega tipa, ki smo jim med intervjujem po potrebi dodajali razlièna podvprašanja, in
eno vprašanje polzaprtega tipa, v katerem so morali udeleenci rangirati 6 osebnih vrlin,
zraven pa obrazloiti, kaj si pod doloèeno vrlino predstavljajo v kontekstu
glasbenopedagoškega poklica. Ustreznost vprašanj smo preverili s pilotskim intervjujem.
81
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
Postopek
Intervjuji so potekali od 16. 10. 2017 do 11. 11. 2017. Intervjuji z udeleenci so bili
izvedeni bodisi na njihovem domu bodisi preko skypa. Intervjuji so trajali povpreèno 40
minut; najkrajši intervju je bil zakljuèen v dvajsetih minutah, najdaljši pa v uri in pol.
Zaradi zagotavljanja anonimnosti udeleencev smo podatke šifrirali tako, da smo
odstranili imena in jih nadomestili s kraticami: U1, U2, U3, itd., pri èemer èrka U
predstavlja posameznega udeleenca, število pa oznaèuje zaporedno število izvedenega
intervjuja. Analiza odgovorov intervjuvancev je potekala po štirih korakih:
1. V prvem koraku smo odgovore vseh intervjuvancev natanèno pregledali in si
sproti ob rob besedila zapisovali vse ideje, mone teme in kode, ki so se porodile.
2. V drugem koraku smo najprej še posebej natanèno in poglobljeno analizirali
prva dva udeleenca (U1 in U2) (Biggerstaffu in Thompsonu, 2007).
3. Tretji korak je predstavljala analiza tem po navodilu Smitha, Jarmana in Osborna
(1999).
4. V zadnjem koraku smo se osredotoèili na skupne teme, ki so vsebinsko zajele
odgovore vseh intervjuvancev. Glavne teme, ki smo jih oblikovali na podlagi
analize odgovorov prvih dveh udeleencev, so nam sluile kot vodilne, kasneje
pa smo po potrebi dodajali še dodatne glavne teme, izhajajoè iz ostalih
intervjujev.
Rezultati
Odgovori udeleencev so se zdruevali v 7 skupnih tem:
1. Prepletenost vseh osebnostnih vrlin kot pogoj za kakovostno opravljanje
glasbenopedagoškega dela s temeljem na vrlinah èloveènosti in modrosti
2. Osebnostne vrline so temelj poklicnih kompetenc
3. Velika odgovornost in zahtevnost opravljanja glasbenopedagoškega poklica v
sodobnem èasu
4. Poklicno poslanstvo kot nadarjenost, ki se z ustreznimi spodbudami iz okolja
razvije v talent
5. Pomen izgradnje kakovostnega odnosa med uèenci in glasbenim pedagogom na
vseh vzgojno-izobraevalnih stopnjah
6. Osebni zgled glasbenega pedagoga
7. Pomen vseivljenjskega uèenja
V nadaljevanju prikazujemo zapis rezultatov. Reference za citate udeleencev so zapisane
v naslednji obliki: U1: 8-9, pri èemer U pomeni udeleenec, 1 zaporedna številka
intervjuvanca oziroma intervjuja, številke za dvopièjem pa zaporedne številke vrstic
iz transkripta dotiènega udeleenca. Èe je prvi stavek v citatu zapisan z veliko zaèetnico,
pomeni, da gre za zaèetek stavka v transkriptu, èe pa so najprej tri pike, sledi pa jim del
stavka, pa pomeni, da smo zaèeli citat v sredini stavka. Kadar pa so tri pike postavljene
med posameznimi stavki, pa to oznaèuje, da so vmes še drugi stavki, ki smo jih izpustili
zato, da citati ne bi bili predolgi, in smo zato zabeleili le najpomembnejše vsebine. Prav
82
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
tako pa tri pike na koncu stavkov pomenijo, da se stavek tam ne konèa, ampak se še
nadaljuje.
1. Prepletenost vseh osebnostnih vrlin kot pogoj za kakovostno opravljanje
glasbenopedagoškega dela s temeljem na vrlinah èloveènosti in modrosti
Odgovori udeleencev so bili zelo enotni, kar se tièe pomembnosti navedenih osebnostnih
vrlin za kakovostno opravljanje glasbenopedagoškega dela.
Pomembnost prepletenosti vseh osebnostnih vrlin najbolj zaobjemajo naslednji odgovori.
U6: 1 »Dober glasbeni pedagog mora imeti zares širok nabor osebnostnih vrlin …« U 10:
136 »… na vsak naèin mora biti prav vse prisotno …« U12: 29 pa pravi: »… pomembno je
prav vse in teko je rangirati, kaj naj bi bilo bolj in kaj manj …« Z izjemo udeleenca U1
so vsi udeleenci na prvo mesto postavili vrlino èloveènost.
Tako U4: 1 navaja: »Da imaš otroke rad, je glavno.« U12: 2 pa pravi: »… da se znaš
viveti v èloveka … vsebine je potrebno podajati doiveto, pri èemer je èustveni moment
zelo povezan z osebnostjo èloveka …« U14: 5 odgovarja: »… v tem delu gotovo izstopa
uèiteljeva sposobnost empatije …« U10: 1 razmišlja: »… Kar po domaèe bom rekla:
otroke moraš imeti rad, jih spoštovat. Enostaven odgovor, ki resnièno velja. Èe so zavzeti,
se moraš veseliti, èe so primanjkljaji, jim moraš pomagat. To je ta empatija.« U8: 44–45
pravi: »Èloveènost pomeni, da globoko v sebi èutiš, da z glasbenim poklicem delaš nekaj
dobrega in z vsem svojim bitjem to prenašaš na otroke.«
Intervjuvanci so pod èloveènostjo najveèkrat pojmovali empatijo, prilagodljivost in
pozitiven odnos do soljudi.
Na drugo mesto so umešèali vrlini modrost in znanje, ki so ju pojmovali kot široko splošno
in glasbeno razgledanost, izkušnje ter optimalno prilagajanje okolici. Tako U1: 6 pravi:
»… pomembno je široko glasbeno znanje, ki ga je potrebno nesebièno razdajat …« U7: 2
razmišlja: »… potrebna je širina znanja in elja po predajanju tega … pa tudi elja po
veènem uèenju samega sebe …« U10: 110–111 navaja: »… Modrost je moèno povezana s
èloveènostjo. Je višja stopnja èlovekovega znanja. Je tudi to, da znamo pridobljeno znanje
v razliènih situacijah uporabit v pozitivni smeri …«
Sledile so vrlina praviènost, nato pogum in zmernost, na koncu pa transcendentnost. Pod
praviènostjo so intervjuvanci najveèkrat navajali, da zahteva delo na sebi, doslednost ter
sprejemanje in sledenje individuumu v posamezniku. U10: 124–126 tako pravi: »Pri
vsakodnevnem odnosu si moraš prizadevat k temu. Pravièen odnos moraš imeti do vseh
otrok, ki jih pouèuješ. Otrok je izredno obèutljiv na praviènost …« U6: 68–69 razmišlja:
»To pomeni, da se uèitelj posluuje postkonvencionalega nivoja razmišljanja in sodbe.
Torej ne gleda samo na stroga pravila, ampak upošteva tudi ostale stvari, kot so razliène
situacije in okolišèine.« U2: 21 pravi: »… da sprejmeš posebnosti posameznika …« U3:
33 navaja: »… predvsem to, da najdeš napredek glede na posameznikovo zrelost … pa
tudi doslednost.« Zanimivo razmišlja U9: 30–32: »Sistem zavira praviènost. Èetudi si
83
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
prizadevaš biti pravièen do vseh, si eliš biti, je v praksi teko. Morda pa je to to, da
skrbimo, da so stvari v našem okolju v ravnoteju.«
Pogum je za veèino povezan s samozavestjo. Predstavlja jim inovativnost in vnašanje
novosti, razmišljanje izven okvira, zagovarjanje kakovosti znanja, vztrajnost in drznost.
U3: 32 pravi: »… meni pogum predstavlja inovativnost, vztrajanje, vèasih moraš tudi
nasprotovat èemu.« U12: 24 navaja: »… da to, kar misliš in v kar si preprièan, tudi
zagovarjaš, izraziš.« U2: 22 pa razmišlja: »Pogum je, da se spoprijemaš z izzivi, vnašaš
novosti v okvire sistema in razmišljanje “out of the box”…« U1: 34 pogum prepoznava v
smislu: »… da v procesu narediš korak naprej z novim pristopom in zaupanjem vase in v
dijaka.« U10: 119–122 pravi: »… Da se znaš tudi upreti nepotrebnemu pisarjenju.
Uèitelji bi morali sodelovati v sistemu, da bi jim ostal èas za njihovo resnièno poslanstvo.
Tukaj mora biti avtonomna odgovornost povezana s pogumom, ne pa da zaradi
heteronomne moralne usmerjenosti bistvene stvari odpovedo.«
Zmernost v svojem poklicu doivljajo v odnosu do uène snovi, v odnosu do otrok (tako
intelektualno kot èustveno) in v odnosu do sebe. U8: 48 pravi: »Zmernost je zame to, da
nisi preveè zahteven do otrok, da ne prièakuješ veè, kot so otroci zmoni dati.« U10:
127–129 pa razmišlja: »Èe vsak samo forsira svoje do pretirane oblike, lahko uèenca kot
celoto zelo prizadane. V današnji informacijski mnoici bo morala nastati tudi zmernost,
saj bo sicer preveè vsega podvreno pozabi in neuèinkovitosti. Èe pretiravamo, lahko
izgubimo vrednost.« U1: 36-37 navaja: »Pedagog nikoli ne sme podleèi svoji umetniški
ambiciji, ampak mora izbirati tako pot, ki dopušèa razvoj, hkrati pa ne preobremenjuje
dijaka.«
Pri opredeljevanju lastnega doivljanja transcendentnosti v glasbenopedagoškem poklicu
je imelo veliko intervjuvancev probleme; navajali so, da je to zelo teko opredeliti, da se
navezuje na preseganje, na neubesedljivo, a v glasbi bistveno. Kar nekaj intervjuvancev,
ki so transcendentnost umestili na zadnje mesto med pomembnostjo osebnostnih vrlin za
glasbenopedagoški poklic, je na koncu razmišljalo, da bi v bistvu lahko postavili
transcendentnost tudi kot najbolj pomembno osebnostno vrlino v glasbenopedagoškem
poklicu. U8: 50–51 pravi: »Spomnim se prof. Kureta, ki je rekel, da je glasba povezana z
onostranostjo. Transcendentnost torej pomeni nauèiti otroka, da bodo zaèutili tisto lepo v
glasbi, ki prihaja od tam.« U11: 21 razmišlja: »… da znaš pogledati èez, preko svojega
obstoja, zato bi lahko tudi zaèela s transcendentnostjo.« U13: 56 pa meni: »…gre za nek
obèutek nadzemske izkušnje, ki pa je redek v šolskem okolju.« U5: 32–33 pravi: »Ker je
glasbena umetnost sama po sebi nekaj nadnaravnega, pogostokrat nedojemljivega in
nerazloljivega, je dobro, da uèitelj tudi to vrlino razvija.«
2. Osebnostne vrline so temelj poklicnih kompetenc
Drugo veèjo tematsko skupino predstavljajo odgovori glede odnosa med osebnostnimi
vrlinami in kompetencami. Veèina intervjuvancev razmišlja, da eno brez drugega ne gre,
da gre za sozvoèje, prepletanje ter da je idealno, èe se kompetence in vrline zlijejo. Njihovi
odgovori kaejo, da za njih osebnostne vrline predstavljajo temelj, na katerem s
84
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
kompetencami gradimo glasbenopedagoški proces. Po drugi strani nas izobraevanje
opremi s kompetencami, osebnostne vrline pa nam pomagajo, da jih uresnièimo. Z
osebnostnimi vrlinami kompetenca zaivi in dobi smisel.
U9: 7–9 pravi: » Poklicne kompetence niso dovolj. Osebnostne vrline nam omogoèijo, da
umestimo kompetence v prostor, èas. Izobraevanje ti da kompetence, osebnostne vrline
pa ti pomagajo, da jih uresnièiš. Najlepše je, ko se vse to zlije.«
U7: 8–10 razmišlja: »Vsekakor je za razvoj poklicnih kompetenc glasbenih pedagogov
nujno potrebna osebnostna rast in s tem krepitev osebnostnih vrlin. Glasbeni pedagogi
delamo z ljudmi in se premalokrat zavedamo pedagoškega dela našega naziva, ki pa
seveda od nas zahteva osebnostne vrline …«
U13: 23–25 pravi: »... Obe podroèji sta z mojega vidika tesno povezani. Motiviran uèitelj,
ki ima rad glasbo in svoj poklic, ki je vztrajen, dosleden, samokritièen, bo uspešno
zdrueval obe komponenti in obe se bosta z roko v roki prepletali in med njima ne bo vrzeli
…«
3. Velika odgovornost in zahtevnost opravljanja glasbenopedagoškega poklica v
sodobnem èasu
Intervjuvanci v svojih odgovorih na veè mestih vpletajo misel, kako odgovorno je biti
glasbeni pedagog v sodobnem èasu in da je tozadevno njihov poklic precej zahteven.
Svojo odgovornost vidijo v smislu vplivanja in grajenja doivljajskega sveta otrok s
pomoèjo glasbe, ki bo posameznika spremljal celotno ivljenje ter mu lahko nudil prostor
lepote in harmonije v pogostokrat neharmoniènem svetu, ter v smislu delovanja na
celostni razvoj posameznika s pomoèjo glasbe. Zahtevnost svojega poklicnega poslanstva
doivljajo ob medijski poplavi kakovostno raznolikih glasbenih draljajev, ko je otroke
treba zelo naèrtno, a neprisiljeno popeljati v svet kakovostne glasbe. Zaradi poplave vseh
draljajev iz okolja se zdi glasbenim pedagogom zelo zahtevno, kako motivirati otroke, ki
so na nek naèin z vsem nasièeni.
U3: 14–16 pravi: »Naèeloma bi morali biti mi tisti, ki predstavljajo otrokom otok lepote.
Otroci so tako obremenjeni s šolo in obveznostmi, da si ti eden redkih, ki jim govoriš o teh
stvareh, da jih pripraviš k temu, da èustvujejo, da se obrnejo k soèloveku.« U6: 17–20
meni: »Poslanstvo glasbenih pedagogov vidim v tem, da uèencem predstavimo glasbeni
svet v vsej njegovi prostranosti in velièini ter jim damo monosti izbire lastnega okusa in
izraanja. … Pod poslanstvo bi štel tudi to, da uèencem pokaemo, da se lahko tudi med
trdim delom zabavajo in se imajo fajn …«
U10: 69–72 pa razmišlja: »Poslanstvo je zelo veliko, samo moram reèi, da so sedaj kar
teki èasi. Èe hoèejo doseèi cilje, ki so zapisani v naèrtih in v njih samih, je sedaj zelo
teko. Potrošniška naravnanost sodobnega èasa to tako poenostavlja. Poslanstvo vèasih
razvodeni, èe se primerjaš. Glasba ni zgolj nek okras, dodatek, temveè ima svoje bistvo.«
Kasneje (138–145) dodaja: »Mislim, da je zelo zahteven èas tudi v pojmovanju zgoraj
navedenih osebnostnih vrlin. Èlovek v današnjem èasu se mora s tovrstnimi vprašanji
veliko ukvarjati. Ta svet, ki nam polzi iz rok, mene je tega strah. Samo usoda našega
85
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
planeta, vsega, je tu v ospredju. To je celota, ki je v pedagoškem svetu izjemno pomembna.
Zavest, koliko se s pozitivnimi spremembami da narediti, ozavešèanje tega pri uèencih.
Samo èe narediš majhen korak v tej smeri, je e to dovolj. Starš, vzgojitelj, uèitelj mora te
stvari vedno pretehtavat, vèasih se tudi zmotiš, vèasih prav narediš. Pedagog ima
zahtevno ivljenje, zato ga obèudujem, èe je pravi pedagog.«
U9: 10–12 pa pravi: »Naše poslanstvo je, da z glasbo spreminjamo svet. V tej dobi smo
glasbeni pedagogi protiute zvoènemu neredu, ki je okrog nas. Otrokom lahko ponudimo
sozvoèje, harmonijo in toplino, ki je v zunanjem svetu moèno primanjkuje.«
4. Poklicno poslanstvo – nadarjenost, ki se z ustreznimi spodbudami razvije v talent
Iz odgovorov intervjuvancev lahko razberemo, da je doivljanje obèutka poslanstva v
glasbenopedagoškem poklicu naravna danost, neke vrste nadarjenost, ki pa jo je treba
razviti v talent. Spodbude pridejo predvsem preko povratnih informacij na podlagi
praktiènih izkušenj pa tudi z vseivljenjskim uèenjem in osebnostno rastjo. Pomembno
vlogo odigra uèiteljev zgled. Vèasih se lahko obèutek glasbenopedagoškega poslanstva
prebudi s pozitivnimi izkušnjami v praksi, po drugi strani pa brez ustreznih spodbud lahko
obèutek poslanstva celo usahne.
U4: 13–15 pravi: »Moraš imeti e nek pedagoški èut, saj gre za èutenje. Tako kot pri
športniku moraš imeti prave mišice. Èe nisi gibljiv, ne boš gimnastièar. Èe ne èutiš, ne
moreš tega delat.«
U8: 30-39 meni: »Sigurno moraš imeti neke osebnostne lastnosti, da lahko ta poklic
opravljaš, ampak moji vzorniki na SGBŠ in AG so moèno vplivali na moj obèutek
poslanstva. Npr. še vedno se spomnim prof. Oblakove, ki nam je na podroèju glasbene
metodike dajala znanja, ki so mi vedno v razredu prišla prav. Svoje znanje in izkušnje je
predajala z arom. Kar sem se pri njej nauèila, sem s pridom uporabljala. Kot študentom
nam je povedala misel: Iz razreda nikoli ne smeš priti utrujen. Ona nam je to govorila in to
dejansko tudi sama doivljam. Njej sem še posebej hvalena za izkušnje in napotke. Torej
ti da izobraevanje neka izhodišèa, ki ti pomagajo razvijati tvoje poslanstvo, predvsem
vzorniki. Tudi nenehno izobraevanje pripomore k temu, da si vedno boljši.«
U2: 13–15 razmišlja: »… Vèasih poslanstvo zaèutimo zelo zgodaj, vèasih pa je potrebno,
da se sreèamo z doloèenimi okolišèinami. Iz izkušenj lahko povem, da se veliko študentov
pred praktiènim usposabljanjem ni videlo v razredu, po praktiènih izkušnjah pa so dobili
eljo po pouèevanju.«
5. Osebni zgled glasbenega pedagoga
Veliko odgovorov se je zdruevalo v vsebinski sklop, ki se je navezoval na kljuèen pomen
osebnega zgleda uèitelja v glasbenopedagoškem poklicu. Intervjuvanci so poudarjali, da
lahko glasbena znanja in vešèine uspešno prenašamo le tako, da s svojo osebnostjo
izarevamo ljubezen do glasbe. Na ta naèin preko glasbe prenašamo tudi svoj vrednostni
86
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
sistem in vpnemo vseh šest poglavitnih osebnostnih vrlin v ta sistem. Pri tem je bil v
ospredje postavljen predvsem èustveno-motivacijski vidik glasbenopedagoške osebnosti.
U13: 29–31 pravi: »Motiviran uèitelj, ki bo arel ljubezen do glasbe in navzven izkazoval
interes do razliènih glasbenih dogodkov tudi izven šolskih zidov, bo zgled uèencem. Tako
se samodejno ustvarja prenos in pretok motivacije za glasbo med uèiteljem in uèenci.«
6. Pomen medosebnega odnosa uèenec - glasbeni pedagog
Intervjuvanci so v številnih odgovorih glede osebnostnih vrlin in poslanstva glasbenih
pedagogov v ospredje postavljali kakovosten odnos med uèenci in uèitelji. Poudarjali so
odprtost, toplino, spoštovanje, praviènost in pri tem opozorili na pomembnost prilagajanja
vsakemu posamezniku in grajenju na njegovih osebnostnih potencialih.
Tako U8: 5–10 navaja: »… v nijih razredih se pogosto poèutiš še kot v vlogi starša, saj
mlajši otroci pridejo okrog, se ti zaupajo, te objamejo in rabijo stik. Ko pa so starejši,
rabijo nasvete … Z malimi otroki se oblikujejo odnosi, ki se poglobijo v obdobju
mladostništva. …«
U3: 15–16 pa pravi: »… Ti si eden redkih, ki jim govoriš o lepih stvareh, jih pripraviš k
temu, da èustvujejo, da se obrnejo k soèloveku …« U7: 11–13 razmišlja: »… Velikokrat se
osredotoèamo na glasbena znanja … vendar brez toplega èloveškega odnosa ti nobeno
znanje ne podari zaupanja in veselja otrok.«
7. Pomen vseivljenjskega uèenja
V številnih odgovorih se je prepoznal vsebinski vidik, ki govori o pomenu
vseivljenjskega uèenja za kakovostno glasbenopedagoško delo. Intervjuvanci so
izpostavili, da se je treba celo ivljenje izobraevati, slediti novostim na strokovnem
podroèju kot tudi v drubi sploh. Slediti je treba pedagoškim in didaktiènim trendom ter
pridobivati tudi nove spretnosti in vešèine. Veèkrat so izpostavili pomen splošne
razgledanosti.
Tako U9: 21–24: »… Zmoti me razmišljanje, da se s pridobljeno izobrazbo konèa uèenje.
Moramo se vseivljenjsko izobraevati in postajati èedalje bolj kompetentni in ob tem se
spreminjamo. Moraš imeti lastno vizijo in vizijo okolja, pa še odprtost do novih
informacij, da si pripravljen sprejeti lastne primanjkljaje, in ti to omogoèi, da si še boljši.«
Interpretacija
V naši raziskavi smo eleli dobiti poglobljen uvid v osebnostne vrline in poslanstvo
glasbenih pedagogov. Do zdaj je bil poudarek predvsem na preuèevanju poklicnih
kompetenc glasbenih pedagogov, mi pa smo eleli osvetliti jedrne znaèilnosti, ki so
potrebne za uspešno opravljanje glasbenopedagoškega poklica. V ta namen smo
oblikovali kvalitativno pilotsko študijo. Povod raziskave je bila obletnica Brede Oblak, ki
87
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
sama izkazuje osebnostne vrline in poslanstvo v svojem poklicu, kar je prepoznavno na
eni strani v njenem strokovnem delu, po drugi strani pa tudi v medèloveških odnosih, ki jih
je v dolgih letih svojega poklica zgradila s svojimi uèenci na razliènih nivojih
vzgojno-izobraevalnega delovanja. Pridobljene odgovore smo grupirali v sedem veèjih
tematskih sklopov.
Najbolj izrazit tematski sklop se je navezoval na pomen prepletenosti vseh temeljnih
osebnostnih vrlin za uspešno opravljanje glasbenopedagoškega poklica. Ne glede na to,
da so si bili intervjuvanci enotni, da sta najpomembnejši temeljni vrlini èloveènost in
modrost, so v svojih odgovorih na številnih mestih opozarjali, da so prav vse temeljne
vrline pomembne, da se med seboj prepletajo in da jih je teko rangirati po pomembnosti.
Tudi Gradiškova (2014) je v svoji raziskavi ugotovila, da so pri osnovnošolskih in
srednješolskih uèiteljih prisotne prav vse temeljne vrline, razen transcendence, pri èemer
je prav tako izstopala èloveènost. V njeni raziskavi so se kot najbolj izraene pokazale
vrline poštenost, pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost in ljubezen. Za razliko od
uèiteljev v raziskavi Gradiškove pa so glasbeni pedagogi pomembno vlogo pripisovali
tudi temeljni vrlini transcendentnost, saj menijo, da na tem nivoju glasbeni pedagog
dosee, da svojim uèencem prikae celotno razsenost glasbe, svet lepote in harmonije, v
katerega se lahko vraèamo celotno ivljenje.
Drugi tematski sklop se je navezoval na osebnostne vrline kot temelj poklicnih
kompetenc. Intervjuvanci so se strinjali, da se brez osebnostnih vrlin
glasbenopedagoškega poklica ne da opravljati uspešno, da pravzaprav dajejo ivljenje in
smisel poklicnim kompetencam. Pravijo tudi, da je idealno, da se kompetence in vrline
medsebojno prepletajo ter so v harmoniji. Tudi Korthagen (2009) je opozoril, da poklic
uèitelja ne predstavlja le vsote poklicnih kompetenc, temveè ga opredeljujejo predvsem
njegove jedrne osebnostne znaèilnosti, ki se nanašajo na uèiteljeva globlja osebna
preprièanja, na njegovo moèno èustveno angairanost in notranjo motivacijo za
opravljanje svojega poklica, zajemajo pa tudi etièno zavezanost in ne nazadnje temeljijo
na prepoznavanju poslanstva v svojem poklicu.
Tretji tematski sklop je vseboval odgovore v povezavi z veliko odgovornostjo in
zahtevnostjo opravljanja glasbenopedagoškega poklica v sodobnem èasu. Intervjuvanci
so na veè mestih poudarjali, da je glasbenopedagoški poklic v sodobnem èasu bolj
zahteven, kot je bil vèasih. Kljub temu da je na razpolago precej veè tehnoloških
pripomoèkov kot vèasih in dostop do medijev poenostavljen, ravno to pred pedagoga
postavlja izziv, kako uèenca znotraj poplave kakovostno raznolikih glasbenih draljajev
opremiti s kriteriji za presojanja lepote, pristnosti in doivljajske globine v glasbi.
Glasbeni pedagogi poudarjajo, da je treba v sodobnem èasu uèence tudi precej bolj
motivirati, saj so nasièeni z informacijami, zato je pravi pristop pri podajanju glasbenih
vsebin izjemnega pomena. Zaradi navedenega vidijo v svojem poklicu veliko
odgovornost, saj se zavedajo, da gradijo ne samo temelje glasbenega znanja, temveè da
lahko preko glasbe gradijo temelje celotne uèenèeve osebnosti.
88
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
V èetrti tematski sklop so se zdruevali odgovori v zvezi z dojemanjem poklicnega
poslanstva kot nadarjenosti, ki se z ustreznimi spodbudami iz okolja razvije v talent.
Intervjuvanci so mnenja, da je obèutek poslanstva pri glasbenih pedagogih v najveèji meri
naravna danost, ki pa ga je treba oblikovati, graditi in negovati. Pri tem odigrajo
pomembno vlogo predvsem zgledi strokovno in osebnostno navdihujoèih pedagogov
(modelno uèenje) ter pozitivne izkušnje iz pedagoške prakse. Osebnostne lastnosti uèitelja
naj bi bile precej pomembnejši napovedovalec uèinkovitosti uènega procesa kot njegove
kognitivne lastnosti, ne glede na stopnjo šolanja (Tickle, 1999).
Ravno pomen osebnega zgleda se je oblikoval tudi v poseben peti tematski sklop, saj se je
ta tema vpletala pri odgovorih na številna zastavljena vprašanja. Osebni zgled je bil tako
poudarjen pri poslanstvu kot tudi pri osebnostnih vrlinah. Glasbeni pedagog predstavlja
osebni zgled v smislu svojih osebnostnih lastnosti in vrlin, po drugi strani pa tudi s svojimi
pridobljenimi kompetencami.
Šesti tematski sklop se je navezoval na kakovostne medosebne odnose uèitelj - uèenec. V
okviru številnih odgovorov je bilo zaznati, da je temeljni gradnik uspešnega uènega
procesa dober odnos med uèencem in uèiteljem. Peklajeva in Peèjakova (2015) v svoji
knjigi Psihosocialni odnosi v šoli navajata dve obseni metaanalitièni raziskavi (Roorda,
Koomen, Spilt in Oort, 2011; White, 2007, v Peklaj, Peèjak 2015), ki na podlagi pregleda
številnih študij povzemata, da je kakovost odnosov uèitelj - uèenec pomembno pozitivno
povezana tako s kognitivnimi kot z nekognitivnimi procesi pri uèencu in da je odnosni
vidik najpomembnejši napovednik pozitivnih uènih izidov.
Kot zadnji tematski sklop je bilo izpostavljeno vseivljenjsko uèenje. Odgovori
intervjuvancev so tako pri osebnostnih vrlinah kot pri poslanstvu poudarjali, kako
pomembno je vseivljenjsko uèenje; pri tem so na eni strani govorili o spremljanju novosti
na svojem strokovnem podroèju in odprtosti do novih informacij na raznolikih podroèjih,
po drugi strani pa o pomenu osebnostne rasti, samorefleksije in dela na sebi. Tako lahko
vidimo, da sta se tudi tu najbolj prepletali vrlini modrost na eni strani kot bolj
levohemisferiène lastnosti in èloveènost na drugi strani kot bolj desnohemisferiène
lastnosti.
Zakljuèki
Naša raziskava predstavlja zaèetni korak v smeri raziskovanja osebnostnih vrlin in
poslanstva pri glasbenih pedagogih. Dosedanje raziskave na tem podroèju so se namreè
osredotoèale predvsem na poklicne kompetence, ki pa ne zajamejo celote vseh vidikov
odnosa uèenec - uèitelj, temveè ostanejo zgolj na površinski ravni. V skladu s paradigmo
pozitivne psihologije smo eleli osvetliti jedrne znaèilnosti glasbenopedagoške osebnosti
kot temelja uspešnega glasbenopedagoškega procesa. Kljub temu da na podlagi dobljenih
odgovorov v naši raziskavi ugotovitev ne moremo posploševati, so nam le-ti ponudili
bogat vpogled v preuèevano tematiko. V prihodnosti bi bilo izvedeno kvalitativno
raziskavo dobro dopolniti z ustrezno kvantitativno raziskavo in podrobneje preuèiti odnos
med kompetencami, vrlinami in poslanstvom.
89
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
Literatura
Biggerstaff, D., Thompson, R. A. (2008). Interpretative Phenomenological Analysis
(IPA): A Qualitative Methodology of Choice in Healthcare Research. Qualitative
Research in Psychology, 5, 173–183.
Buschor C., Proyer R. T., Ruch W. (2013). Self- and peer-rated character strengths: how
do they relate to satisfaction with life and orientations to happiness? Journal of Positive
Psychology 8, 116–127.
Bunderson, J., Thompson, J. (2009). The call of the wild: Zookeepers, callings, and the
double-edged sword of deeply meaningful work. Administrative Science Quarterly, 54,
32–57.
Cardador, M. T., Caza, B. B. (2012). Relational and Identity Perspectives on Healthy
Versus Unhealthy Pursuit of Callings. Journal of Career Assessment, 20 (3), 338–353.
Davidson, J. C., Caddell, D. P. (1994). Religion and the meaning of work. Journal for the
Scientific Study of Religion, 33, 135–147.
Dik, B. J., Duffy, R. D. (2009). Calling and vocation at work: Definitions and prospects
for research and practice. The Counseling Psychologist, 37, 424–450.
Dobrow, S. R., Tosti-Kharas, J. (2012). Listen to your heart? Calling and receptivity to
career advice. Journal of Career Assessment, 20, 264–280.
Duffy, R. D., Autin, K. L., Allan, B. A., Douglass, R. P. (2015). Assessing work as a
calling: An evaluation of instruments and practice recommendations. Journal of Career
Assessment, 23 (3), 351–366.
Duffy, R. D., Bott, E. M., Allan, B. A., Torrey, C. L., Dik, B. J. (2012). Perceiving a
calling, living a calling, and job satisfaction: Testing a moderated, multiple mediator
model. Journal of Counseling Psychology, 59, 50–59.
Duffy, R. D., Dik, B. J. (2013). Research on calling: What have we learned and where are
we going? Journal of Vocational Behavior, 83, 428–436.
Duffy, R. D., Sedlacek, W. E. (2007). The presence of and search for a calling:
Connections to career development. Journal of Vocational Behavior, 70, 590–601.
Elangovan, A. R., Pinder, C. C., McLean, M. (2010). Callings and organizational
behavior. Journal of Vocational Behavior, 76 (3), 428–440.
Gradišek, P. (2014). Vrline uèiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku:
perspektiva uèiteljev in uèencev (doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.
Hamachek, D. E. (1999). Psychology in teaching, learning and growth. Boston: Allyn
and Bacon.
Hardy, L. (1990). The fabric of this world: Inquiries into calling, career choice, and the
design of human work. Grand Rapids, MI: Eerdmans.
90
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Harzer C., Ruch W. (2012). When the job is a calling: the role of applying one's signature
strengths at work. Journal of Positive Psycholy, 7, 362–371.
Harzer C., Ruch W. (2013). The application of signature character strengths and positive
experiences at work. Journal of Happiness Studies, 14, 965-983. Korthagen, F. A. J.
(2009). Praksa, teorija in osebnost v vseivljenjskem procesu. Vzgoja in izobraevanje,
40 (4), 4–14.
Korthagen, F. A. J., Vasalos, A. (2009). »Kakovost od znotraj« kot kljuè profesionalnega
razvoja. Vzgoja in izobraevanje, 40 (4), 15–21.
Linley, A. (2008). Average to A+: Realising strengths in yourself and others. Coventry,
UK: CAPP Press.
Linley, P. A., Nielsen, K. M., Wood, A. M., Gillett, R., Biswas-Diener, R. (2010). Using
signature strengths in pursuit of goals: Effects on goal progress, need satisfaction, and
well-being, and implications for coaching psychologists. International Coaching
Psychology Review, 5, 6–15.
May, T. (1997). Social Research – Issues, Methods & Process. Buckingham: Open
University Press.
Park, N., Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Strengths of character and
well-being. Journal of Soceal and Clinical Psychology, 23, 603–619.
Peklaj, C., Peèjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena zaloba
Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook
and classification. New York: Oxford University Press and Washington, DC: American
Psychological Association.
Pistrang, N., Baker, C. (2012). Varieties of Qualitative Research: A pragmatic Approach
to Selecting Methods. V. H. Cooper, P. M. Camic, D. L. Long, A. T. Panter, D. Rindskopf
in K. J. Sher (ur.), APA handbook of research methods in psychology (str. 5-18).
American Psychology Association.
Ruch W., Proyer R. T., Harzer C., Park N., Peterson C., Seligman M. E. P. (2010). Values
in Action Inventory of Strengths (VIA-IS): Adaptation and validation of the German
version and the development of a peer-rating form. Journal of Individual Differences, 31,
138–149.
Serow, R. C. (1994). Called to teach: A study of highly motivated preservice teachers.
Journal of Research and Development in Education, 27, 65–72.
Smith, A. J., Jarman, M., Osborn, M. (1999). Doing Interpretative Phenomenological
Analysis. V M. Murray, in K. Chamberlain (ur.), Qualitative Health Psychology (str.
219-239). Sage.
Smith, A. J., Osborn, M. (2007). Interpretative Phenomenological Analysis, 53-80.
Pridobljeno 3. 3. 2016, s http://med-fom-familymed research.sites.olt.ubc.ca/files/
2012/03/IPA_Smith_Osborne21632.pdf
91
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...
Steger, M. F., Pickering, N. K., Shin, J. Y., Dik, B. J. (2010). Calling in Work Secular or
Sacred? Journal of Career Assessment, 18 (1), 82–96.
Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. V R. P. Lipka & T. M.
Brinthaupt (ur.), The role of self in teacher development (str. 121–141). Albany, NY:
State University of New York Press.
Weber, M., Ruch, W. (2012). The role of a good character in 12-year-old school children:
Do 746 character strengths matter in the classroom? Child Indicated Research, 5,
317–334.
Wrzesniewski, A., McCauley, C. R., Rozin, P., Schwartz, B. (1997). Jobs, careers, and
callings: People’s relations to their work. Journal of Research in Personality, 31, 21–33.
Summary
Korthagen (2009) highlighted core qualities (personality virtues and experiencing a
profession as a calling) as a key building block of teacher professionalism. He stressed that
the profession of the teacher not only represents the sum of professional competences, but
is defined primarily by his core personality characteristics, which refer to the teacher’s
deeper personal beliefs, his strong emotional commitment and inner motivation for
pursuing his profession, percieving his profession as a callling, but also encompassing
ethical commitment. Personal virtues can be defined as positive attributes with a high
moral value that appear in the individual as existing qualities that arise naturally, give rise
to a sense of authenticity, are intrinsically motivating and invigorating for us, and with
these characteristics they increase the possibility of positive outcomes in different areas of
the individual of life (Linley, 2008; Peterson and Seligman, 2004). Peterson and Seligman
(2004) formulated the classification of 24 virtues, which fall under six basic virtues:
wisdom, humanity, courage, justice, moderation and transcendence. The professional
calling can be defined as work that has a great sense for the individual, which is in the basis
of an associative nature and often emerges as a result of internal or external calls (Dik and
Duffy, 2009; Duffy and Dik, 2013). Gradišek (2014) found that on the population of four
hundred and eight primary and secondary school teachers in Slovenia, the professional
calling in teachers was positively linked to all six personal virtues. It also turned out that
students were more satisfied with teachers who percieve their profession as a calling.
The aim of this paper was to shed light on the core characteristics of musical
pedagogue-character virtues and perciving their profession as a calling. The qualitative
research method was used. Thirtheen subjects (9 women and 4 men), from 23 to 80 years
old, who teach at various levels of educational vertical, participated in the study.
According to the principles of phenomenological methodology, we analyzed the
semi-structured interviews. When asking questions, we have derived from the
classification system proposed by Peterson and Seligmana (2004), which provides six key
character virtues (humanity, wisdom, justice, courage, moderation and transcendence).
The average time of interviewing was about 30 to 40 minutes. At the end of the qualitative
analyse we designed common themes.
92
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
The results show that the most important character virtues for music pedagogues are
humanity and wisdom. At the same time, they point out that all virtues are important and
interconnected. Music teachers in their profession experience a great sense of calling
because they feel that they can influence the development of a healthy whole personality
and have the opportunity to lay the foundations of the “island of beauty and harmony” into
which an individual can return to his whole life. Answers from interviewees show that
music pedagogues are convinced that professional calling is an inborn capacity, in some
way a giftedness for pursuing a profession, which can be developed into a talent and even
awakened with appropriate environmental incentives. Teachers are aware of the
contemporary pedagogical challenges that are recognized primarily in technological and
media floods, where quality provision in the educational process is even more important.
Character virtues represent the basis for the development of professional competences,
which give them the inspiration and design of life.
93
Katarina Habe, OSEBNOSTNE VRLINE IN OBÈUTEK POSLANSTVA GLASBENIH PEDAGOGOV ...