SODOBNOST ZA PRIHODNOST – Z BLIŽINO URIMO DOKTRINO (Zbornik referatov) Ljutomer, 2022 Zbornik referatov z mednarodne konference Sodobnost za prihodnost – z bližino urimo doktrino; Različni avtorji, udeleženci mednarodne konference; I. izdaja; Izdajatelj: Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer, zanjo Branko Meznarič; Leto izdaje 2022; Uredili: Martina Kuzma, Jan Filipič, Metka Sobočan Sarjaš, Mateja Štefanec Vaupotič, Tatjana Ilešič, Monja Kolbl, Natalija Šparakl, Metoda Ljubec, Sanja Kovačič, Simona Prša, Mitja Gerič, Aleš Ploj, Branko Meznarič; Tehnično uredil in naslovnica: Mitja Gerič; Digitalna izdaja Brezplačno; Vsebina referatov je podvržena priznanju avtorstva-deljenje pod enakimi pogoji CC BY-SA. Dovoljeno ostalim, da distribuirajo, predelajo (remixajo) ali prilagodijo delo, ter gradijo na njem, tudi v komercialne namene, dokler navedejo kot avtorja izvirnega dela in licencirajo svoje delo pod enakimi pogoji. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 111382275 ISBN 978-961-95842-0-0 (PDF) Na OŠ Ivana Cankarja Ljutomer smo v soboto, 2. aprila 2022 izpeljali našo 1. mednarodno konferenco »Sodobnost za prihodnost – z bližino urimo doktrino«. Organizirali smo jo v sodelovanju z OŠ Cvetka Golarja Ljutomer, šolo s prilagojenim programom, s katero smo še posebej povezani, saj je bila dolga leta naša podružnična šola. Izpeljali smo jo na daljavo. V plenarnem delu sta nas nagovorili predstojnica ZRSŠ Enote Murska Sobota, ga. Darja Farič Klemenčič in županja Občine Ljutomer, mag. Olga Karba. Predavateljici sta bili doc. dr. Danijela Makovec Radovan s Filozofske fakultete Univerze v LJ in ravnateljica OŠ Cvetka Golarja, magistra Mateja Štefanec Vaupotič, ki je bila tudi povezovalka. Naši aktivni udeleženci z referati so bili iz Slovenije, Hrvaške, Srbije, Črne gore ter Bosne in Hercegovine, prijavljeni slušatelji pa še iz Nemčije, Turčije in Severne Makedonije. Po dveletnem šolskem delu po celem svetu, v še nikoli doživetih razmerah, so učitelji, avtorji prispevkov, svoje izkušnje želeli deliti z drugimi učitelji. Razmišljali in razpravljali so o naslednjih temah: vloga učitelja v sodobnem učnem okolju, izzivi in pasti dela na daljavo in po daljavi ter poti inkluzije v vzgoji in izobraževanju. Živahna in konstruktivna izmenjava strokovnih mnenj po vsakem predstavljenem prispevku je pomen predstavljenih vsebin samo še poglobila. Pri vsakem udeležencu je vzpodbudila nove ideje in izzive na področju vzgoje in izobraževanja. Znanje je in bo vedno ena izmed dragocenejših vrednot, zato si moramo prizadevati, da se bomo na tem področju tudi v bodoče izobraževali in širili svoje kompetence. Vsem nam bodo predstavljene izkušnje nedvomno v veliko pomoč pri našem bodočem delu! Organizacijski odbor je zelo uspešno opravil veliko delo, kljub temu, da je za nas to bilo prvič. In naslednje leto bo spet primeren čas, da znova izmenjamo nove pridobljene izkušnje! Kazalo Aktualni izzivi sodobne bolnišnične šole – šole po meri učenca ................................. 6 Buba z majhnimi koraki odločno stopa na pot metulja .............................................. 12 Dejavnost izvajanje pri predmetu glasbene umetnosti v času epidemije covid-19 .... 17 Društvo kot del podporne mreže lokalnega okolja .................................................... 23 Engleski jezik kroz kreativne igre .............................................................................. 31 Folklora – naše veselje ............................................................................................. 39 Gamifikacija u nastavi njemačkog jezika kao stranog jezika..................................... 51 Gledališka pedagogika kot pomoč pri izvajanju inkluzije .......................................... 54 Gozdna pedagogika ................................................................................................. 61 Implementacija pametnih kocaka u nastavni proces ................................................ 72 Integracija sadržaja nastavnog predmeta Matematika i knjižnično-informacijskog i medijskog obrazovanja u praksi ............................................................................... 77 Izbirni predmet vezenje – učenje za življenje ............................................................ 90 Izzivi in pasti dela na daljavo in po njem ................................................................... 96 Izzivi in pasti dela na daljavo pri pouku športne vzgoje na Gimnaziji Šiška ............ 102 Školski projekt “Maleni čitaju malenima” ................................................................. 109 Matematični potep z aplikacijo Actionbound ........................................................... 114 Mavrica ................................................................................................................... 120 Nadarjeni učenci pri matematiki .............................................................................. 127 Noč knjige – Noč branja ......................................................................................... 135 NTC program u nastavi - učenje kroz igru .............................................................. 142 O vrstama zadataka i Pojin algoritam za rješavanje zadataka................................ 150 Od bralca do znalca ................................................................................................ 165 Od realnosti do 3D modela ..................................................................................... 173 Osobnost učitelja u radu s darovitim učenicima ...................................................... 178 Pandemija kao prilika za izgradnju rezilijentnosti kod učitelja ................................. 183 Pohvale »rušijo zidove« .......................................................................................... 198 Pomen razrednika in razrednih ur ........................................................................... 205 Poučevanje dolgotrajnega bolnega dijaka z avtističnimi motnjami ......................... 211 Pouk na daljavo – narazen, a skupaj ...................................................................... 220 Prikaz integrativnog časa tokom nastave na daljinu ............................................... 227 Tema: Putevi uključivanja u obrazovanje ............................................................... 234 Raziskovalno učenje pri POK ................................................................................. 241 Razredna klima ....................................................................................................... 246 Razširjena uporaba matematičnega multipraktika .................................................. 250 S spodbudnim učnim okoljem do večje motiviranosti in aktivnosti otrok ................. 259 Satisfaction of primary school students with online classes in Serbia .................... 265 Učenje socialnih spretnosti – izziv za mlade slepe in slabovidne ........................... 273 Sodobni pristopi v šolskem svetovalnem delu ........................................................ 277 Spletna orodja za učinkovitejši pouk na daljavo in primer dobre prakse ................. 282 Spodbudno učno okolje s pomočjo terapevtskega psa na praktičnem primeru ...... 290 Spodbudno učno okolje za razvoj timskega dela, socialnih veščin, kreativnosti in inovativnosti v šolski knjižnici Gimnazije Franca Miklošiča Ljutomer ...................... 296 Suradnja razredne nastave i školske knjižnice u jačanju mentalnog zdravlja učenika ............................................................................................................................... 310 Učenje finančne pismenosti in kritičnega mišljenja z reševanjem avtentičnega problema................................................................................................................. 315 Učilnica na prostem – učim se za prihodnost ......................................................... 321 Uloga učitelja u radionicama filozofije s djecom - primjer projekata udruge „Mala filozofija“ ................................................................................................................. 329 Uloga učitelja u suvremenom prostoru Poticajno okruženje za učenje .................. 334 Utrjevanje slovenščine in nemščine z učnimi postajami ......................................... 338 Varno in spodbudno učno okolje v času izobraževanja na daljavo ......................... 342 Varovalni dejavniki pri sprejemanju otroka z avtistično motnjo s strani družinskih članov ............................................................................................................................... 347 Vključevanje otrok priseljencev v novo (šolsko) okolje ........................................... 351 Vpliv prilagoditev na uspešnost učencev z govorno-jezikovnimi motnjami ............. 356 Vrtčevsko učno okolje in inkluzija ........................................................................... 361 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v vrtcu Cezanjevci ..................... 385 Zvočni učbenik za učence z disleksijo .................................................................... 395 Aktualni izzivi sodobne bolnišnične šole – šole po meri učenca mag. Igor Plohl, prof. OŠ BOJANA ILICHA, OE BOLNIŠNIČNI ODDELKI NA KLINIKI ZA PEDIATRIJO, UKC MARIBOR, SLOVENIJA, igor.plohl@guest.arnes.si Povzetek Prispevek predstavlja aktualne izzive na področju učno-vzgojnega dela v bolnišničnih šolah po Sloveniji. V zadnjih letih opažamo spremembe strukture otrok in mladostnikov, ki so na bolnišničnem zdravljenju. Vedno več je hospitalizacij na področju otroške in mladostniške psihiatrije, ki jih je pandemija bolezni COVID-19 izrazito okrepila. Kvalitetno pedagoško delo z učenci in dijaki, ki so na zdravljenju zaradi omenjenih težav, zahteva kadrovsko okrepitev bolnišničnih šol z ustreznimi strokovnjaki. Tudi v bolnišničnih oddelkih obstaja razredništvo, ki pa finančno ni enako ovrednoteno kot v rednih šolah. Prav tako obstaja neenakopravna obravnava posameznih bolnišničnih šol na področju pedagoškega dela s srednješolci. Le Bolnišnična šola Ljubljana ima sistemizirani delovni mesti za pedagoško delo s srednješolci. Ključne besede: bolnišnična šola, pediatrična klinika, vloga razrednika, srednješolci, inkluzija CURRENT CHALLENGES OF MODERN HOSPITAL SCHOOL – STUDENT-TAILORED SCHOOL Abstract The article presents current challenges in the field of teaching and educational work in hospital schools across Slovenia. In recent years, we have seen changes in the structure of hospitalized children and adolescents. We are currently experiencing an increasing number of hospitalizations in child and adolescent psychiatry department which is also the consequence of the COVID-19 pandemic. Quality pedagogical work with pupils and students who are hospitalized due to the mentioned problems requires more staffing with appropriate experts. Hospital schools also need class teachers in hospital wards, but the work is not financially equally valued as in traditional schools. Hospital schools also experience an unequal treatment regarding work with secondary school students. Only Ljubljana Hospital School has systematized jobs for performing pedagogical work with secondary school students. Key words: hospital school, pediatric clinics, role of a class teacher, secondary school students, inclusion 1. UVOD V Sloveniji poteka vzgojno-izobraževalni proces tudi v bolnišnicah, saj je primarno izobraževanje obvezno. Ustava Republike Slovenije v 57. členu navaja: »… Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev. Država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo.« (Ustava RS, spletni vir, pridobljeno 5. 1. 2022). Pomen obveznega in vsem brezplačnega osnovnega šolanja je poudarila tudi Konvencija o otrokovih pravicah, ki jo je sprejela Generalna skupščina Združenih narodov 20. novembra 1989 z resolucijo št. 44/25 (Konvencija o otrokovih pravicah, spletni vir, pridobljeno 5. 1. 2022). Ker je Konvencija o otrokovih pravicah veljavna tudi v Sloveniji, in ker je pri nas osnovnošolsko izobraževanje obvezno, je razumljivo in povsem upravičeno, da poteka vzgojno-izobraževalni proces tudi v bolnišnicah, predvsem za tiste učence, ki obiskujejo primarni nivo izobraževanja in so dlje časa hospitalizirani. 2. BOLNIŠNIČNA ŠOLA – ŠOLA PO MERI UČENCA Bolnišnične šole so nastale z namenom, da bi hospitaliziranim učencem omogočili obiskovanje pouka. Namen bolnišnične šole je tako predvsem, da se vključenim učencem omogoči samozavestnejša vključitev nazaj v matično šolo in njihovo primarno socialno okolje in da se jim omogoči vzporedna predelava učne snovi, ki ji zaradi zdravstvenih obravnav (na matični šoli) niso mogli slediti (Laptoš, 1995). Bolnišnična šola je že v svoji osnovi šola po meri učenca. Učitelji, ki poučujejo v bolnišničnih oddelkih, morajo pouk prilagoditi zdravstvenih omejitvam vsakega učenca posebej (Caf, 2008). Pouk pogosto poteka individualno ali v majhnih heterogenih učnih skupinah. V nekaterih primerih pedagoško delo z učenci in dijaki poteka kar ob bolniških posteljah. Bolnišnična šola predstavlja most, ki otroka popelje nazaj v vsakdanje, običajno življenje (Bečan, 2012). 2.1 KRATEK PREGLED BOLNIŠNIČNIH ODDELKOV V SLOVENIJI Vzgojno-izobraževalno delo poteka v vseh večjih slovenskih bolnišnicah in v nekaterih zdraviliščih oz. rehabilitacijskih centrih. Bolnišnični oddelki so običajno del bližnjih osnovnih šol (Bolnišnična šola Ljubljana, spletni vir 1, pridobljeno 5. 1. 2022). Največ bolnišničnih oddelkov v Sloveniji ima OŠ Ledina v Ljubljani, ki delujejo na Pediatrični kliniki UKC Ljubljana, otroškem oddelku Dermatovenerološke in Ortopedske klinike UKC Ljubljana, na Univerzitetni psihiatrični kliniki Ljubljana ter na Univerzitetnem rehabilitacijskem inštitutu Soča (Bolnišnična šola Ljubljana, spletni vir 2, pridobljeno 5. 1. 2022). Vzgojno-izobraževalni proces v UKC Maribor organizirajo in izvajajo bolnišnični oddelki OŠ Bojana Ilicha (na kratko: Bolnišnična šola Maribor). Pedagoško delo poteka predvsem na Kliniki za pediatrijo, po potrebi pa se izvaja tudi na Kliniki za otorinolaringologijo, cervikalno in maksilofacialno kirurgijo ter na Kliniki za kirurgijo. 3. AKTUALNI IZIVI SODOBNE BOLNIŠNIČNE ŠOLE 3.1 VLOGA RAZREDNIKA Učitelj, ki je stalno prisoten na enem pediatričnem oddelku, je hkrati tudi učitelj razrednik. Naloge učitelja razrednika so poleg poučevanja tudi sodelovanje z oddelčnim multidisciplinarnim timom, starši in matično šolo. Razrednik s strokovnim in senzibilnim pristopom ves čas preverja učenčevo zmožnost spremljanja pouka in sodeluje z drugimi učitelji in specialnimi pedagogi (Leban Dervišević, 2021). Razrednik je most med medicinskim in zdravstvenim osebjem ter učitelji, ki izvajajo pouk. Prav tako pridobiva informacije o šolskem delu učenca iz njegove matične šole in predstavlja ključen komunikacijski kanal za sodelovanje z njenimi strokovnimi delavci. Poleg tega po potrebi organizira razširjene timske sestanke, ki so namenjeni celostni obravnavi učenca ali dijaka in običajno njihovi nadaljnji izobraževalni poti. Omeniti velja še pomembno vlogo učitelja razrednika pri pripravi dokumentacije (poročila o učenčevem izobraževanju v bolnišnici, zapisniki timskih in drugih sestankov, vabila …). Kljub številnim nalogam, ki jih opravlja razrednik na pediatričnem oddelku, njegovo delo v bolnišnični šoli ni enako finančno ovrednoteno kot v primeru razrednikov na rednih šolah. Tovrstna diskriminacija je nesprejemljiva in bi jo bilo potrebno nemudoma odpraviti. 3.2 SPREMEMBE STRUKTURE HOSPITALIZIRANIH Napredek medicine in spremenjeni načini zdravljenja so spremenili tudi pedagoško delo učitelja v bolnišnični šoli (Leban Dervišević, 2021). Zaradi spremembe doktrine zdravljenja bolnih otrok se je dolžina bivanja hospitaliziranih skrajšala. Spreminjajo se tudi zdravstvene težave, ki v primeru bolezni otrok in mladostnikov zahtevajo hospitalizacijo. Slednje je izrazito na pediatričnih oddelkih, ki skrbijo za zdravljenje na področju otroške in mladostniške psihiatrije. Število bolnišničnih obravnav otrok in mladostnikov (od 6 do 19 let) je v obdobju od leta 2008 do leta 2015 poraslo predvsem zaradi pogostejših obravnav fantov v starostni skupini od 6 do 14 let ter deklet v starostni skupini od 15 do 19 let. Pri otrocih, starih od 6 do 14 let, so bili fantje najpogosteje obravnavani zaradi hiperkinetičnih motenj, dekleta pa zaradi motenj hranjenja (Jeriček Klanšček, Roškar, Vinko, Hočevar Grom, 2018). Tovrstne spremembe zahtevajo tudi spremembe v kadru zaposlenih v bolnišničnih oddelkih. Bistveno se je povečala potreba po pedagoških strokovnjakih, ki sodelujejo v timski obravnavi otrok in mladostnikov na področju otroške in mladostniške psihiatrije. Slednje je postalo izrazito v zadnjem obdobju, ko je prišlo do epidemije bolezni COVID-19, saj se je izrazito povečalo število urgentnih napotitev in hospitalizacij na tem področju (24ur.com, spletni vir, pridobljeno 17. 1. 2022). Volčanjk (2019) predlaga kadrovsko okrepitev z inkluzivnim pedagogom. Vsekakor pa bi bili dobrodošli tudi drugi strokovni profili na specialno-pedagoškem področju. 3.3 PEDAGOŠKO DELO S SREDNJEŠOLCI Čeprav so bolnišnične šole v Sloveniji organizacijsko del osnovnih šol, učitelji praktično vsakodnevno izvajamo tudi učno pomoč srednješolcem. Že leta 1996 je uspelo Bolnišnični šoli Ljubljana pridobiti dve sistemizirani učiteljski mesti za pedagoško delo s srednješolci (Bečan, 2021). V Bolnišnični šoli Ljubljana so razvili model učno-vzgojnega dela za srednješolsko mladino (Prevec, 2021), ki ga zelo podobno izvajamo tudi v Bolnišnični šoli Maribor. Dijakom nudimo (individualno) učno pomoč, program terapevtskih in ustvarjalnih dejavnosti (predvsem na Enoti za otroško in mladostniško psihiatrijo) ter jim omogočamo pridobivanje ocen, čeprav za to nimamo sistemiziranih pedagoških delovnih mest. Vodstvo OŠ Bojana Ilicha Maribor in vodja Bolnišnične šole Maribor si prizadevata, da bi neenakopravnost v primerjavi z Bolnišnično šolo Ljubljana čim prej odpravili. 3.4 PANDEMIJA KORONAVIRUSNE BOLEZNI Pandemija nove koronavirusne bolezni (COVID-19), ki je v letu 2019 izbruhnila na Kitajskem, se je v začetku marca 2020, ko smo pri nas zasledili prvega potrjeno okuženega, pojavila tudi v Sloveniji (Wikipedija, spletni vir, pridobljeno 12. 1. 2022). Pri pedagoškem delu v bolnišničnih oddelkih so se pojavile številne omejitve. Bečanova (2021) navaja: »Zaradi posebnih prilik dela v bolnišnici smo se morali vrniti k najosnovnejšemu cilju bolnišničnega šolskega dela, to je k zagotavljanju kontinuitete le-tega, k poučevanju, ki pa smo ga morali zaradi novih pogojev dela dodobra ponovno premisliti in nadgraditi …«. Podobno so se morali prilagoditi tudi drugi bolnišnični oddelki po Sloveniji. V Bolnišnični šoli Maribor največ pedagoških ur opravimo na Enoti za otroško in mladostniško psihiatrijo. Kmalu po začetku epidemije in zaprtju šol smo opažali močno povečanje števila hospitaliziranih otrok zaradi duševnih stisk. O močnem porastu tovrstnih težav med mladostniki so mediji poročali že v začetku leta 2021 (Delo, 20. 1. 2021; spletni vir, pridobljeno 12. 1. 2022). Na Pediatrični kliniki UKC Maribor že leta vlada prostorska stiska, ki jo je pandemija novega koronavirusa samo še poslabšala. Zaradi nujne potrebe po dodatnih posteljah za zdravljenje otrok, ki so zboleli za boleznijo COVID-19, je prišlo znotraj klinike do prerazporeditve obstoječih prostorov. Bolnišnični šoli Maribor je bila odvzeta učilnica za razredni pouk in izvajanje ustnega in pisnega ocenjevanja znanja. Pouk trenutno poteka v učilnici brez oken (v pritličju) in v jedilnici (v tretjem nadstropju), učenci in dijaki pa pišejo pisne preizkuse znanja kar v učiteljski zbornici. V hudi prostorski stiski pa so se znašli tudi na Enoti za otroško in mladostniško psihiatrijo, saj so nekaj časa mladostnike nameščali celo na hodnik enote, ker v sobah ni bilo dovolj prostora (Večer, spletni vir, pridobljeno 12. 1. 2022). Če se Enoti za otroško in mladostniško psihiatrijo obeta začasna rešitev prostorske stike, slednje ne velja za Bolnišnično šolo Maribor. 4. ZAKLJUČEK Da bi bila pedagoška obravnava hospitaliziranih učencev kvalitetna, bodo v prihodnosti na tem področju potrebne spremembe. Učitelji, ki v bolnišničnih oddelkih opravljajo razredništvo, so v neenakopravnem položaju z razredniki v drugih učno-vzgojnih institucijah, saj za svoje delo ne dobijo plačila. Zaradi sprememb strukture hospitaliziranih, ki se kažejo predvsem v povečanem številu otrok in mladostnikov, ki so na zdravljenju na oddelkih za otroško in mladostniško psihiatrijo, so nujne kadrovske okrepitve šolskih bolnišničnih oddelkov z ustreznimi pedagoškimi strokovnjaki (npr. specialni in inkluzivni pedagogi). Iz zornega kota obravnave srednješolcev je Bolnišnična šola Maribor v izrazito neenakopravnem položaju z Bolnišnično šolo Ljubljana, saj imajo tam dve sistemizirani delovni mesti za delo s srednješolci, v Mariboru pa nobenega. Izbruh pandemije bolezni COVID-19 je stanje še dodatno poslabšal, saj so se povsem spremenili pogoji za pedagoško delo v bolnišnicah. Še posebej je bila prizadeta Bolnišnična šola Maribor, saj ji je bila odvzeta učilnica za razredni pouk in ustno ter pisno ocenjevanje znanja. Po koncu pandemije bo reševanje trenutne prostorske stiske nujno. 5. VIRI IN LITERATURA − Bečan, T. (2012). Ko naš učenec zboli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. − Bečan, T. (2021). Sprehod skozi zgodovino. Šola v bolnišnici. Zbornik prispevkov ob 70-letnici bolnišnične šolske dejavnosti v Ljubljani. Ljubljana: Bolnišnični šolski oddelki OŠ Ledina. − Caf, B. (2008). Smisel bolnišnične šole v procesu hospitalnega in pohospitalnega zdravljenja. Vrata v stoletno zgodbo. Zbornik ob 100-letnici vzgojno-izobraževalnega dela v rumeni stavbi in 50-letnici bolnišnične šole. Maribor: Mi bo tisk d. o. o. − Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Hočevar Grom, A. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. − Laptoš, A. (1995). Bolnišnična šola – majhna šola velikih dejanj. Educa, let. 5. (št. ½): str. 35-39. − Leban Dervišević, M. (2021). Vloga razrednika in učitelja razrednega pouka v bolnišnični šoli. Šola v bolnišnici. Zbornik prispevkov ob 70-letnici bolnišnične šolske dejavnosti v Ljubljani. Ljubljana: Bolnišnični šolski oddelki OŠ Ledina. − Prevec, A. (2021). Učitelj predmetnega pouka za osnovnošolce in dijake v bolnišnični šoli. Šola v bolnišnici. Zbornik prispevkov ob 70-letnici bolnišnične šolske dejavnosti v Ljubljani. Ljubljana: Bolnišnični šolski oddelki OŠ Ledina. − Volčanjk, N. (2019). Bolnišnična šola potrebuje inkluzijo – inkluzivni pedagog v bolnišnični šoli. Didakta, letnik 29, številka 201, str. 20-2. − Spletni viri: − Ustava RS, pridobljeno 5. 1. 2022 na http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=USTA1 − Konvencija o otrokovih pravicah, pridobljeno 5. 1. 2022 na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/cloveko ve-pravice/porocila-SLO-po-instrumentih-o-clovekovih- pravicah/73241a9c65/Konvencija-o-otrokovih-pravicah.pdf − Bolnišnična šola Ljubljana, pridobljeno 5. 1. 2022 na https://www.bolnisnicna-sola.si/povezave/kje-so-bolnisnicne-sole/ − Bolnišnična šola Ljubljana, pridobljeno 5. 1. 2022 na https://www.bolnisnicna-sola.si/o-soli/bolnisnicna-sola/ − 24ur.com, pridobljeno 17. 1. 2022 na https://www.24ur.com/novice/slovenija/360-odstotkov-vec-urgentnih- napotitev-pet-namesto-22-bolnisnicnih-dni-stanje-je-resnicno-kriticno.html − Wikipedija, pridobljeno 12. 1. 2022 na https://sl.wikipedia.org/wiki/Pandemija_koronavirusne_bolezni_2019_v_Slo veniji − Delo, 20. 1. 2021, pridobljeno 12. 1. 2022 na https://www.delo.si/novice/slovenija/po-koronavirusu-se-epidemija- dusevnih-motenj/ − Večer, pridobljeno 12. 1. 2021 na https://www.vecer.com/maribor/aktualno/nadgradnjo-pediatrije-v-ukc- maribor-cakajo-ze-desetletje-bo-spomladi-vsaj-montazna-stavba- pedopsihiatrije-10262204 Strokovni pregled: - mag. Alenka Prah, specialna pedagoginja in vodja Bolnišnične šole Maribor, - Astrid Videc, ravnateljica OŠ Bojana Ilicha Maribor. Lektorica: Jana Šerc Prevod povzetka: Klavdija Podhostnik Buba z majhnimi koraki odločno stopa na pot metulja Ana Žnidarič Osnovna šola Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, ana.znidaric@guest.arnes.si Povzetek Razvojni oddelek vrtca Buba izvaja prilagojeni program za predšolske otroke. Delovati je začel septembra 2021. Poudarek je na inkluzivnem povezovanju, kar pomeni, da je lokacija izvajanja razvojnega oddelka na zunanji lokaciji drugega vrtca. Prilagojeni program za predšolske se izvaja v skupini do šest otrok, skupino vodi specialna in rehabilitacijska pedagoginja, pomaga pa ji pomočnica vzgojiteljice. Vključujejo se otroci, ki se srečujejo z različnimi razvojnimi izzivi, to so otroci, ki imajo senzorne težave, gibalno ovirani otroci, otroci z avtističnimi motnjami itd. V razvojnem oddelku otroci optimalno razvijajo svoja močna področja, prilagajajo se cilji, oblike in metode dela. Uporabljajo se otroku individualizirani in specializirani pristopi, kot so metoda PECS, metoda TEACCH, terapija ABA in formativno spremljanje. Ključne besede: predšolski otroci, prilagojeni program/razvojni oddelek, razvojni izzivi, specializirani pristopi dela Buba with small steps resolutely marches on the path to become the butterfly Abstract The development department of the Buba kindergarten implements a customized program for preschool children. The department started operating in September 2021. The emphasis is on inclusive integration, which means that the location of the development department is on an external location of another kindergarten. The adapted program for preschool children is implemented in a group of up to six children, the group is led by a special education teacher, and an assistant. It includes children who face various developmental challenges, these are children with sensory problems, mobility impairments, autistic disorders, etc. In the development department, children optimally develop their strong areas to which goals, forms and methods of work are adapted. Individualized and specialized approaches, such as the PECS method, the TEACCH method, ABA therapy and formative assessment are used for the children. Key words: preschool children, adapted program/development department, development challenges, specialized work approaches 1. Prilagojeni program za predšolske otroke ali razvojni oddelek Otroci s posebnimi potrebami se v predšolskem obdobju v večini usmerjajo v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. To pomeni, da so ti otroci vključeni v redne oblike predšolske vzgoje in niso ločeni v drugih skupinah oz. oddelkih vrtcev in zavodov. Tisti otroci s posebnimi potrebami, ki zaradi najtežjih oblik primanjkljajev, ovir oz. motenj, kljub prilagojenemu izvajanju in dodatni strokovni pomoči, rednega predšolskega programa ne bi zmogli, pa se vključijo v prilagojeni program za predšolske otroke ali razvojni oddelek. Otroci, ki imajo večje razvojne zaostanke, v tem programu lažje razvijajo svoja močna področja in sposobnosti, prilagodijo se jim didaktični pristopi, cilji, vsebine, normativ in kadrovski pogoji (Konavec idr., 2006). V prilagojeni program za predšolske otroke je lahko vključenih največ šest otrok s posebnimi potrebami (Pravilnik o normativih za opravljanje predšolske vzgoje, 30. člen, 2014). Program izvajata vzgojitelj ustrezne smeri (defektolog, specialni in rehabilitacijski pedagog) in pomočnik vzgojitelja (ZVrt, 40. člen, 1996). Strokovno izhodišče in osnova za prilagojeni program za predšolske otroke s posebnimi potrebami je Kurikulum za vrtce. Poleg slednjega se upošteva tudi Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, Dopolnitev Kurikuluma za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke za otroke z avtističnimi motnjami ter Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra – MAS. Prilagojeni program za predšolske otroke je namenjen otrokom z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, gluhim in naglušnim otrokom, slepim in slabovidnim otrokom, gibalno oviranim otrokom, otrokom z najtežjimi oblikami govorno-jezikovnih motenj (Konavec idr., 2006) in otrokom z avtističnimi motnjami (Bergauer idr., 2017). Pogosto so v prilagojeni program za predšolske otroke vključeni otroci, ki imajo hkrati dve ali celo več motenj, ovir oz. primanjkljajev. Pri tem je potrebno upoštevati, da ne gre le za seštevek ene in druge motnje, ampak gre za še bolj kompleksno stanje, ki se pri slehernem otroku kaže drugače (Konavec idr., 2006). Otroci so vključeni v prilagojeni program za predšolske otroke na podlagi individualnega načrta družini oz. zapisnika multidisciplinarnega tima centra za zgodnjo obravnavo (ZOPOPP, 2019). 2. Razvojni oddelek vrtca Buba Osnovna šola Cvetka Golarja v Ljutomeru je z lanskim letom »odprla vrata« novemu razvojnemu oddelku vrtca. Vpis prvih otrok je potekal prvega septembra 2021. Razvojni oddelek vrtca je dobil ime Buba, umeščen pa je na lokacijo že obstoječega drugega vrtca. Razvojni oddelek vrtca Buba ima prostore v vrtcu Cezanjevci pri Osnovni šoli Janka Ribiča v Cezanjevcih. Razlogov, da se nahaja na zunanji lokaciji je več. Gre za inkluzivno obliko vrtca, kar pomeni, da gre za obliko pomoči, ki temelji na življenju skupaj z vsemi ljudmi. Otroci so vključeni v življenjski položaj, ki je običajen za vse otroke, pri tem pa otroci, ki se srečujejo z različnimi razvojnimi izzivi, svoje potrebe zadovoljujejo na njim individualiziran način. Nadalje ta oblika vrtca omogoča sodelovanje z rednimi oddelki vrtca, preko česa se otroci učijo socialnih veščin s posnemanjem vrstnikov. Otroci iz rednih oddelkov vrtca pa se učijo o strpnosti, sprejemanju, raznolikih potrebah in sposobnostih. Ne pridobivajo pa drug od drugega samo otroci, marveč tudi strokovni delavci vrtca. Med njimi poteka stalna izmenjava mnenj, predlogov ter opažanj o odstopanjih od razvojnih mejnikov. Nazadnje pa se s to obliko vrtca vedenje o različnih razvojnih izzivih vnaša v širšo lokalno skupnost. Sprva so bili v razvojni oddelek vpisani trije otroci, vsi v drugem starostnem obdobju. Trenutno je vpisanih pet otrok, kmalu se pričakuje šestega otroka in s tem bo izpolnjen normativ za število otrok v prilagojenem programu za predšolske otroke. V oddelku sta zaposleni dve strokovni delavki – vzgojiteljica, ki je specialna in rehabilitacijska pedagoginja ter pomočnica vzgojiteljice. 2. 1 Dan v oddelku Buba Po prihodu otrok v vrtec poteka individualna igra po kotičkih, cilj katere je umiritev in priprava otrok na zajtrk. Otroke se navaja, da se pred obroki igralnica pospravi, se umijejo roke in se mirno počaka pri mizi. Po zajtrku po svojih močeh pospravijo za sabo, nakar sledi higiena rok, obraza in ust. S posnemanjem in/ali s pomočjo si ščetkajo zobe, pri čemer gre trenutno predvsem za spoznavanje ščetke, zobne paste in vzpostavljanje pozitivnega odnosa do uporabe le-teh. Sledi jutranji krog, v katerem vzgojiteljica ponovno pozdravi vse v skupini, jih pokliče po imenu in vzpostavi očesni stik ter tako pridobi pozornost otrok za usmerjeno dejavnost. Pri usmerjeni dejavnosti se najprej napove tema, nakar sledijo aktivnosti vezane na obravnavano tematiko. Tema se spreminja iz mesca v mesec; mesečna tema se navezuje predvsem na spremembe v naravi in aktualne dogodke v vsakodnevnem življenju otrok, lahko pa je vezana tudi na trenutno dogajanje v celotnem vrtcu in na aktivne projekte, v katere je vključen oddelek. Po jutranjem krogu otroci zaplešejo na znane otroške pesmice ali pa sledi gibalna urica v telovadnici. Pri mizah nato utrjujejo pridobljeno znanje iz jutranjega kroga. Po sadni malici sledi gibanje na prostem v neposredni okolici vrtca – vrtčevska igrala, bližnji gozd, bližnji park ter več sprehajalnih poti. Po gibanju na prostem se otroci pripravijo na kosilo, po katerem sledi počitek. V tem času otroci spijo ali poslušajo nežne zvočne posnetke oz. pravljice. Utrjevanje znanja tekočega dne in popoldanska malica potekata po počitku. Otroci so dnevni urnik že ponotranjili in ga sprejeli. Dnevna struktura jim predstavlja občutek varnosti, saj že predvidijo, kako si sledijo posamezni deli. Vedo, kaj pričakovati in to upoštevajo. Pri tem je v veliko pomoč slikovni urnik, saj neverbalno sporočilo bolje in hitreje razumejo ter si ga predstavljajo, predvsem pa vzgojiteljica lažje prikaže, ko pride do morebitne spremembe rutine, kar je za otroke lahko velik povzročitelj nelagodja in stresa. Na spremembe jih je tako potrebno pravočasno in vnaprej opozoriti ter predvideti možne reakcije. Pri dejavnostih, ki se iz dneva v dan ponavljajo – to so obroki in priprava nanje ter gibanje na prostem – sledimo zastavljenim ciljem v individualiziranih programih otrok. Cilji se nanašajo na čim večjo samostojnost in neodvisnost otrok pri vsakodnevnih dejavnostih. Pri usmerjeni dejavnosti sledimo ciljem kurikuluma za vrtce in kurikuluma za vrtce s prilagojenim programom za predšolske otroke. 2. 2 Specializirani pristopi v oddelku Buba Program v oddelku Buba se izvaja glede na neposredno odzivanje otrok v oddelku, glede na potek življenja v vrtcu in glede na dogajanje v širšem okolju. Izvajajo se nekateri cilji in primeri dejavnosti iz šestih področij dejavnosti iz kurikuluma za vrtce, v prvi vrsti pa se ravna po individualiziranih programih otrok. Delo z otroki temelji na rutini, strukturi, učenju s posnemanjem, učenju po korakih in individualizaciji. Poslužujemo se več uveljavljenih metod dela, med katerimi prevladujejo tiste za spodbujanje komunikacije. Pri metodi PECS – Picture Exchange Communication System otrok svojemu komunikacijskemu partnerju izroči želeno sliko in mu s tem poda odgovor (Svetovalnica za avtizem, 2016). Tako npr. otrok s slikico stranišča sporoči, da mora na toaleto. Pred uvedbo te metode je to storil tako, da je slekel hlače. Metoda TEACCH pripravlja otroke z avtističnimi motnjami na bolj učinkovito življenje v vrtcu, doma in kasneje v šole ter vsakdanjem življenju. Gre za strukturirano poučevanje, pri katerem se strukturira okolje, zahteve in pričakovanja. Pri tem uporabljamo vizualno podporo, da naredimo dnevno zaporedje aktivnosti predvidljivo in razumljivo (Svetovalnica za avtizem, 2016). V oddelku Buba dnevni ritem in aktivnosti znotraj njega potekajo po slikovnih opornikih, ki so skupni vsem otrokom in morda samo posameznemu otroku glede na njegove cilje v individualiziranem programu. Terapija ABA – Applied Behavioral Analysis je vedenjska terapija, ki omogoča, da neko nalogo razdelimo na več majhnih delov, ki niso tako zahtevni in se jih otrok lažje loti. Z vsakim izpolnjenim delom pa sestavlja prvotno zahtevnejšo nalogo. Ob uspehu se otroka nagradi, nepravilne odgovore se popravi, neprimerno vedenje pa se ignorira oz. preusmeri (Društvo za avtizem DAN, b. d.). Gre za ponavljajoči trening, ki mu sledi pozitivna nagrada za uspešno opravljeno nalogo. Uporablja se za odpravo izstopajočega vedenja in za pridobitev primernejšega vedenja. Vsi otroci v oddelku Buba so ponotranjili nagrado za uspešno opravljeno nalogo oz. za primerni odziv na frustrirajočo situacijo – »daj petko«. Vsakodnevno so vključeni tudi elementi formativnega spremljanja. Poudarek je na čim večji samostojnosti otrok in njihovi aktivni vključenosti v vzgojni proces. Zbirajo se dokazi o učenju, ki se oblikujejo v portfolio posameznega otroka. Povratna informacija otrokom poteka največkrat kar preko vizualnih opomnikov in je pogosto neverbalna. Med strokovnimi delavci in starši pa preko zbranih dokazov o učenju otrok. 3 Zaključek Razvojni oddelek vrtca Buba se od septembra lanskega leta postopoma veča, kmalu bo oddelek obiskovalo maksimalno možno število otrok. Postopoma in glede na specifične potrebe otrok se opremlja igralnica, vpeljujejo se novi in specializirani pristopi dela, predvsem pa je v ospredju vsak posamezni otrok, ki ga želimo preko individualizacije in iskanja močnih področij opolnomočiti za učenje tistih veščin, ki mu predstavljajo večji izziv. Vsakodnevno in z majhnimi koraki prihajamo do zastavljenih individualnih ciljev. 4 Viri in literatura Bergauer, S., Cotič Pajntar, J., Doplihar, D., Filipčič Mrak, T., Rogič Ožek, S., Zadravec, A in Werdonig, A. (2017). Dopolnitev Kurikuluma za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke za otroke z avtističnimi motnjami. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/Vrtci/DOPOLNITEV_Kurikula_za_vrtce_za_otroke_z_AM.pdf Društvo za avtizem DAN. (b. d.). Terapije. https://www.avtizem.com/terapije.php Konavec, B., Cotič Pajntar, J., Kržan, K., Domicelj, M., Cerar, M., Šter, M. in Zore, N. (2006). Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. Komisija za prenovo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje. (2014). Uradni list RS, št. 27/14, 47/17, 43/18 in 54/21. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12026 Svetovalnica za avtizem. (2016). Sistem komunikacije z izmenjavo slik – PECS. https://www.avtizem.net/pecs Svetovalnica za avtizem. (2016). TEACCH – strukturirano poučevanje. https://www.avtizem.net/teacch Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). (2019). Uradni list RS, št. 41/17. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO7681&d-49682-p=1&d- 49682-o=2&d-49682-s=2 Zakon o vrtcih (ZVrt). (1996). Uradni list RS, št. 100/05 – uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 – ZIUZGK, 36/10, 62/10 – ZUPJS, 94/10 – ZIU, 40/12 – ZUJF, 14/15 – ZUUJFO, 55/17 in 18/21. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO447 Dejavnost izvajanje pri predmetu glasbene umetnosti v času epidemije covid-19 Vito Žerdin Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija, vito.zerdin@guest.arnes.si Izvleček Referat obravnava problematiko glasbene dejavnosti izvajanje pri predmetu glasbena umetnost v času epidemije covid-19. Šolanje na daljavo in različni načini dela pod ukrepi so to z učnim načrtom pomembno dejavnost okrnili. Učenci so pri delu na daljavo manj peli. Na inštrumente pod sedaj veljavnimi ukrepi še vedno ne morejo igrati. Prispevek opisuje različne situacije v prvem in drugem valu, ko je šolanje potekalo na daljavo. Prav tako pa opisuje delo v času epidemije med obema valoma in pozneje, ko je šolanje potekalo v šoli pod strogimi ukrepi za zajezitev okužb. ob koncu opiše posledice, ki so nastale zaradi epidemije in predlaga nekaj izboljšav, ki bi to dejavnosti pri tem pomembnem šolskem predmetu vrnilo v stare tirnice ali celo izboljšale. Ključne besede: Covid-19, epidemija, glasbena dejavnost, glasbena umetnost, izvajanje, delo na daljavo. Abstract The paper deals with the issue of musical activity - performance in the school subject musical art during the covid-19 epidemic. Distance learning and different ways of working under restrictions have infringed this important activity in the curriculum. Pupils sang less during distance learning. They are still unable to play instruments under the restrictions currently in force. The article describes different situations in the first and second wave, when distance learning took place. It also summarizes the work during the epidemic between the two waves and later, when schooling took place at school again, under strict restrictions to contain the spread of infection. It describes the consequences of the epidemic and suggests some improvements that would put musical art activities back on track or perhaps even help to raise their quality. Keywords: covid-19, epidemic, musical activity, musical art, performance, distance learning 1. Dejavnost »Izvajanje« pri pouku glasbene umetnosti »Glasbena umetnost je v splošnem šolstvu samostojni predmet, ki na vertikali izobraževanja omogoča sistematični in kontinuiran glasbeni razvoj. Od vrtca do srednje šole je opredeljena s temeljnimi glasbenimi dejavnostmi izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki spodbujajo razvoj glasbenih spodobnosti, spretnosti in znanj« (Sicherl-Kafol, Denac, Barota, 2013, str.89). Poleg naštetih glasbenih dejavnosti se pri pouku glasbene umetnosti srečamo tudi z glasbeno teoretičnimi znanji in glasbeno zgodovinskimi informacijami. »Glasbena dejavnost izvajanje vključuje petje, inštrumentalno igro in ritmično izreko in gibalno izražanje ob glasbi« (Sicherl-Kafol, 2015, str.9). Od vseh naštetih dejavnosti, izvajanje najbolj učinkovito izboljša glasbene sposobnosti, ob tem pa izvajalcu (učencu) omogoča poglobljeno doživljanje glasbe kot umetnosti, obrti ali pa zgolj predstavlja obliko sproščanja in zabave. Izvajanje glasbe je precej zasvajajoča prvina. Ljudje, ki začnejo aktivno igrati inštrument, aktivno peti pri zboru ali igrati v bendu oz. orkestru, pri tem pogosto vztrajajo več let, desetletij ali celo do konca življena. Že pri samem poslušanju glasbe se v možganih dogaja močan razvoj. Če pa glasbo aktivno izvajamo, pa se razvoj možganov še multiplicira. Izvajanje vpliva na koordinacijo, fino motoriko, na sodelovanje in aktivacijo obeh možganskih hemisfer, na učinkovitost in hitrost pomnjenja. Izvajanje močno poveča kognitivne funkcije možganov (How playing an instrument benefits your brain, Anna Collins, Youtube-TED-Ed). Iz tega lahko sklepamo, da je izvajanje pomembno tudi pri celostnemu razvoju otrok. 2. Izvajanje pri pouku GUM v prvem valu epidemije covid-19 v času šolanja na daljavo Epidemija Covid-19 je šolski sistem nenadoma postavila pred mnoge izzive. Presenetila je vse deležnike in razkrila številne pomanjkljivosti. V prvem valu spletne učilnice še niso bile vzpostavljene, poti, kako priti do učencev na daljavo še nedefinirane, učitelji smo bili brez kontaktnih podatkov. Razredniki so bili nemudoma primorani vzpostaviti povezavo med učenci, starši in drugimi učitelji. Video konference niso bile novost, a velika večina le teh ni uporabljala. Znanja na področju informacijske tehnologije so bila slaba, tako pri učencih kot učiteljih. Zaradi vseh teh pomanjkljivosti je pouk na daljavo v prvem valu potekal s pomočjo elektronske pošte. Razredniki so učencem posredovali navodila učiteljev, prav tako so bila navodila objavljena na spletnih straneh šol. Tako so učenci iz pisnih navodil sami opravljali šolske obveznosti. Tak način dela je za predmete, ki so praktično naravnani, neprimeren, saj je preveč omejen in učenci težko samostojno opravljajo vse, z učnim načrtom predvidene dejavnosti. Dopisni način omogoča, da učenci samostojno opravljajo dejavnosti, kot so usvajanje glasbeno teoretičnih znanj in učenje glasbeno zgodovinskih informacij. Tretja dejavnost poslušanje je prav tako lahko učinkovito opravljena. Praktične dejavnosti, kot so ustvarjanje in izvajanje, zlasti skupinsko izvajanje so skoraj povsem onemogočene. Ob tem ni nobenega nadzora nad tem kaj učenci počnejo. V učnem načrtu ima izvajanje poleg poslušanja in ustvarjanja najpomembnejšo vlogo. Dejavnosti glasbena teoretična znanja in glasbeno zgodovinske informacije nimata samostojne vloge, ampak sta podrejeni preostalim trem dejavnostim (digitalizirani učni načrti 2.0beta). Delo na daljavo je tako v prvem valu pomembnost dejavnosti obrnilo na glavo, z učnim načrtom poudarjene dejavnosti so bile zapostavljene, v ospredje so prišle teoretične dejavnosti. Dejavnost izvajanja v prvem valu covid-19 je bila vezana na pretekle izkušnje. Učenci so dobili pisna navodila, kjer so se osredotočali na ponavljanje že znanih skladb. V kolikšni meri so učenci samostojno peli skladbe ni mogoče vedeti. Prav tako so se na novo učili skladbe, za katere se je smatralo, da so jih že slišali. Gre za popularne skladbe ali skladbe iz nabora slovenskih popevk. Učenci so torej s pomočjo youtube posnetkov in napisanega besedila samostojno usvajali nove skladbe. Pri tem je bil cilj deloma dosežen, ven66dar smo bili omejeni predvsem pri izboru skladb. Zapostavljena je bila ljudska glasba, prav tako ni bilo mogoče uporabljati pesmarice, ker ni prilagojena za takšno delo in učenci novih skladb niso mogli samostojno usvojiti. Pri takšnem samostojnem načinu učenja je vprašljiv tudi didaktični vidik, ker učenci ne usvajajo novih skladb na ustrezen didaktični način. Drugi načini izvajanja, kot sta na primer ples in poustvarjanje na inštrumente, so bili še bolj zapostavljeni. Če smo prvega lahko izvajali s pomočjo youtube video posnetka smo drugega težje, saj zelo redki učenci lahko samostojno igrajo na lastna ali prava glasbila brez sprotnega vodenja učitelja. Iz tega lahko sklepamo, da so bili učenci v prvem valu covid-19 popolnoma prepuščeni svojim znanjem in sposobnostim. Pri tem pa je težko oceniti, koliko in kako kvalitetno so opravili predvidene dejavnosti. 3. Izvajanje pri pouku glasbene umetnosti v drugem valu epidemije covid-19 v času šolanja na daljavo Drugi val covid-19 je pouk znova preusmeril v šolanje na daljavo. Tokrat je bila priprava boljša, saj so bile spletne učilnice že vzpostavljene, pouk pa se je iz dopisnega prestavil na videokonferenčna orodja. Razrednik ni bil več posrednik pri prenašanju navodil glede snovi, ampak je bil zgolj organizacijski vodja pouka svojega razreda. Pouk glasbene umetnosti je s tem dobil nekaj več možnosti. Spletne učilnice so omogočile preglednejše delo, enostavno oddajanje izdelkov ter lažje posredovanje posnetkov. V videokonferenci smo lahko skupaj poslušali skladbe, vendar je bilo izvajanje še naprej zapostavljeno zaradi tehničnih ovir. Videokonferenčna orodja so zaradi tehničnih omejitev in hitrosti internetnega omrežja še vedno neprimerno orodje za učinkovito usvajanje dejavnosti izvajanja. Skupno petje je popolnoma nemogoče, ker zvok nikoli ni sinhroniziran. Tako so učenci lahko peli samo samostojno in brez spremljave v živo. Sicer pa so lahko peli na posneto spremljavo. Ker je v osnovni šoli v ospredju predvsem skupinsko izvajanje s poudarkom na petju, je od učencev težko pričakovati, da bodo samostojno peli po videokonferencah. Videokonferenca je sicer omogočala, da je učitelj v živo igral in pel in so učenci lahko pripevali, ampak so zaradi zamikov morali imeti ugasnjene mikrofone, kar pa pomeni, da učitelj ni dobil nobene povratne informacije o učenčevem petju. Mnogi so se s tem načinom lahko petju tudi izognili. Videokonferenca je na enak način omogočala, da so učenci plesali in izvajali body percussion skladbe. Vendar so tudi pri teh dveh načinih imeli učenci ugasnjene mikrofone, zato natančnost in ustreznost izvedb učitelj ni mogel vrednotiti. Vrednotenje in pridobivanje povratnih informacij je bilo možno le na tak način, da so učenci svoje izdelke posneli in poslali učitelju v pregled. Tak način je bil svetovan tudi s strani zavoda za šolstvo na tedenskih srečanjih učiteljev glasbene umetnosti, s predstojnico iz zavoda za šolstvo go. Inge Breznik. Hitro se je pokazalo, da mnogi učenci nikakor ne želijo delati svojih posnetkov in jih pošiljati. To so podprli tudi njihovi starši, zato se je dogajalo, da nekaterih učencev ni bilo mogoče spremljati. Mnogi med njimi so imeli tudi težave s tehničnimi znanji in je trajalo precej časa, da so prve posnetke sploh oddali. Načini izvajanja, ki smo jih na OŠIC Ljutomer (delali) in preverjali s pomočjo posnetkov so bili: - ustvarjanje spremljave in izvajanje te spremljave z lastnimi glasbili(body Percussion) na dano skladbo, - izvajanje spremljave z lastnimi glasbili(body Percussion) na skladbo po lastnem izboru, - petje danih skladb, - izvajanje »cup-songa«, - plesanje in gibanje na dano skladbo. Vir in nabor teh dejavnosti je bil dostopen tudi v Arnesovi spletni učilnici učiteljev glasbene umetnosti, kjer smo učitelji združevali in objavljali pripravljena gradiva in s tem olajšali delo drug drugemu, predvsem pa omogočili učencem čim večji nabor dejavnosti. Poleg tega je tak način sodelovanje med učitelji vzpostavil nek sistem, kako naj bi pouk glasbene umetnosti deloval na daljavo. 4. Izvajanje pri pouku glasbene umetnosti v času epidemije COVID- 19 v šoli pod sprejetimi ukrepi za preprečevanje okužb V času tekom epidemije, ko je pouk spet potekal v šoli so bili sprejeti ukrepi za preprečevanje okužb covid-19, ki so prav tako vplivali na obliko pouka. Sprejet je bil model B, (Šolsko leto 2021/22 v Republiki Sloveniji v razmerah povezanih s covidom- 19), ki je omogočal, da so se učenci šolali v šoli, vendar so morali ostati v matičnih učilnicah. To je pomenilo, da je bil pouk glasbene umetnosti vezan na opremljenost matične učilnice in druge mobilne učne pripomočke, ki so jih učitelji lahko selili. Za pouk glasbene umetnosti pogoji niso dobri. Učilnice so slabo opremljene z avdio opremo, nobena učilnica nima klavirja, ki je pri pouku glasbene umetnosti osnovni in najpomembnejši pripomoček. Prav tako niso na dosegu drugi inštrumenti, ki so sicer na voljo v glasbeni učilnici. Učitelji se zato morajo znajti vsak po svoje. Na osnovni šoli OŠIC smo imeli na voljo precej star sintetizator, ki ga je bilo potrebno popraviti pred prvo uporabo in še nekajkrat vmes. Drugače je na voljo še kitara, pri tem pa je potrebno povedati, da študij glasbene pedagogike učitelja ne izobrazi tako, da bi lahko kitaro uporabljal pri poučevanju. Tako smo najbolj pogrešali klavir, ki bi služil kot pripomoček za učenje novih skladb. Kitara je bila dovolj dobra za kasnejšo spremljavo že naučenih skladb. Kljub temu smo z učenci lahko kvalitetno izvajali skladbe, katere smo se morali na novo naučiti, saj pri šolanju na daljavo učenci samostojno niso dovolj dobro usvojili skladbe. Zaradi strahu pred okužbo smo veliko pouka izvajali na prostem, torej so učenci peli zunaj, v učilnici na prostem ob spremljavi kitare. Na tak način smo tudi pridobili ocene. Prav tako je bilo možno izvajati dejavnosti gib in body percussion, saj so učenci lahko končno tudi skupinsko izvajali spremljave skladb. V nekaterih razredih so učenci sami ustvarili spremljave z lastnimi glasbili na skladbo po lastni izbiri. Tako smo ponovili in utrdili znanje iz dela na daljavo. Spremljave so ustvarili po vnaprej določenih kriterijih. Izvedbe so bile nato tudi ocenjene. Še vedno pa je bilo onemogočeno izvajanje na inštrumentih, saj je vse inštrumente potrebno vedno znova razkuževati, kar je preveč zamudno in inštrumentom škodi. Prav tako je nemogoče seliti glasbila po učilnicah, zato smo za spremljavo občasno uporabljali samo cajon. Izvajanje se je tako v šoli drastično izboljšalo, še posebej pri petju. Na srečo avtonomija učitelju omogoča, da smo lahko v času na daljavo več delali na teoretičnih snoveh, v času pouka v šoli pa več na praktično-izvajalskih. 5. Izvajanje in pevski zbor Pevski zbor je najpogostejša glasbena aktivnost v šoli, katere osnovna narava je seveda skupinsko petje. Za njo je predvideno veliko pedagoških ur, a je bila zaradi covid ukrepov zelo zapostavljena. Pevski zbor je bil v prvem valu praktično onemogočen. V drugem valu, ko je potekal pouk na daljavo, so se učenci učili s pomočjo posnetkov. V šolskem letu 2020/2021 se je zbor kot predmet v šoli izvajal le redko. Zaradi ukrepov, kot so maske, »mehurčki« in razdalja pa je do novembra 2021 bilo petje pri pevskem zboru toliko okrnjeno, da so se zbori močno skrčili. Pred epidemijo je otroški pevski zbor na OŠIC Ljutomer štel med 40-45 pevcev. V času epidemije pa šteje okrog 20 pevcev. Tudi mladinski zbor se je iz cca. 40 pevcev zmanjšal na 25 pevcev. Poleg tega so delo močno oteževale številne okužbe in karantene. Pri pevskem zboru smo na OŠIC strogo uporabljali maske tudi med petjem, čeprav v zadnjih priporočilih NIJZ ni točno definirano ali so te res nujne tu pri predmetu zbor. Razširitve okužb pri zborih nismo zaznali. V času epidemije zbori niso nastopali pred publiko. Tako učenci že skoraj dve leti nastopajo zgolj pred kamero, s katero posnamemo material za šolske proslave. Koncerti in revije se ne izvajajo. 6. Posledice epidemije COVID-19 na področju dejavnosti izvajanje pri pouku glasbene umetnosti Posledice na področju dejavnosti izvajanje so zaradi epidemije precej izrazite. Učenci predvsem v vokalno-tehničnem smislu niso kos skladbam za katere se smatra, da bi jih naj zmogli. Maske jih pri petju ovirajo, mnogi se za njimi skrivajo, zato pevsko še težje napredujejo. Kakšne so posledice zaradi ne-igranja na inštrumente še niso znane. So pa učenci napredovali pri spremljavah z lastnimi glasbili, saj smo to lahko razvijali tudi na daljavo. Pevski zbori so občutno manjši, pevci v le teh pa nimajo več toliko potrpljenja, saj so precej iz delovnega ritma. Največji primanjkljaj je pri vokalni tehniki, ki se razvija s količino petja in z večglasjem, katerega pevci niso trenirali skoraj eno leto. 6. Rešitve za odpravo pomanjkljivosti na področju izvajanja pri pouku glasbene umetnosti v šoli. Zavod za šolstvo je vseskozi opozarjal na težave na področju izvajanja in ves čas iskal spodbude, da bi se ta dejavnost čimbolj ohranjala. Svetovali so, da se učitelji manj časa posvečamo glasbeno teoretičnim in glasbeno zgodovinskim znanjem in maksimalno intenziviramo dejavnosti izvajanje in ustvarjanje. Zavod zbira gradiva in pesmarice in svetuje vsaj 15 minut petja na šolsko uro, četudi se zaradi tega kakšna snov izpusti. Skupaj z Javnim skladom za kulturne dejavnosti načrtuje izvedbo zborovskih dogodkov po vsej Sloveniji, tako imenovanih »lokalnih zborovskih bum-ov«, kjer bo več zborov skupaj nastopilo na prostem. S tem bomo učence lahko bolj motivirali in spodbudili k delu pri pevskem zboru. Sam predlagam, da bi glasbene učilnice bile specialne učilnice, saj bi s tem zmanjšali vplive covidnih ukrepov pri vseh glasbenih dejavnostih. Najbolj učinkovit ukrep za razvoj glasbene umetnosti v OŠ bi bil, če bi tedensko obveznost predmeta razširili iz ene na dve šolski uri. Viri in literatura - Digitalizirani učni načrti: https://dun.zrss.augmentech.si/#/ - Slovenska popevka: https://sl.wikipedia.org/wiki/Slovenska_popevka -Arnes glasbena sodelovalnica zavoda za šolstvo: https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=999 - Šolsko leto 2021/2022 v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covidom-19 https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/uploaded/modeli_in_priporocila_2021_22.pd f - Otrok, glasba in učno okolje; Bogdana Borota - Izvajanje glasbenih dejavnosti in kompetentnost učiteljev v prilagojenem programu devetletne osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom. Ljubljana 2018, Magistrsko delo: Urška Lužar. - Celostna glasbena vzgoja; srce, um, telo. Ljubljana, Debora. Sicherl-Kafol, B(2001) Društvo kot del podporne mreže lokalnega okolja Nelica Petek, prof. def. in prof. soc. ped. Osnovna šola Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, nelica.petek@oscgl.si POVZETEK Na Osnovni šoli Cvetka Golarja Ljutomer smo zaposleni že več let opažali potrebo po kvalitetnem preživljanju prostega časa otrok in mladostnikov ter vključevanju v okolje ter zaposlovanje po končanem nižjem poklicnem izobraževanju. V ta namen smo ustanovili društvo, ki deluje povezovalno, obenem pa nudi oporo in strokovno pomoč pri vključevanju v socialno okolje ter zaposlitvene skupine. Učenci, ki še obiskujejo osnovno šolo, imajo tako možnost pridobivanja izkušenj izven šolskega časa, zadovoljujejo potrebo po gibanju, druženju in širjenju svojih spretnosti in zmožnosti, kar je predvsem povezano z razvijanjem samostojnosti in odgovornosti, obenem pa ohranjajo tiste spretnosti, ki jih imajo že usvojene. Mladostnikom s posebnimi potrebami je nuden suport pri urejanju socialnih zadev, možnost pridobivanja statusa invalida in vključevanje v širšo socialno in zaposlitveno okolje ter jim nudi možnosti razvijanja spretnosti za čim večjo samooskrbo. Društvo deluje podporno tudi za starše otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, zato organizira strokovna predavanja in delavnice. Društvo se povezuje z ostalimi društvi, ki delujejo v podporo in korist rizičnim skupinam. Ključne besede: društvo, posebne potrebe, namen, dejavnosti, starši, vključevanje. ZUSAMMENFASSUNG An der Cvetko Golar Grundschule in Ljutomer haben alle Mitarbeiter den Bedarf an qualitativ hochwertiger Freizeit für Kinder und Jugendliche und der Integration in die Umwelt und Beschäftigung nach Abschluss der unteren Berufsausbildung festgestellt. Dazu haben wir einen Verein gegründet, der als Verbindungsglied wirkt und gleichzeitig Unterstützung und fachliche Hilfestellung bei der Integration in das soziale Umfeld und Berufsgruppen bietet. Schülerinnen und Schüler, die noch die Grundschule besuchen, haben die Möglichkeit, außerhalb der Schulzeit Erfahrungen zu sammeln, dem Bewegungsbedürfnis nachzukommen, soziale Kontakte zu knüpfen und ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erweitern, was in erster Linie mit der Entwicklung von Selbstständigkeit und Verantwortung verbunden ist, während sie ihre bereits erworbenen Fähigkeiten erhalten. Jugendlichen mit besonderen Betreungsbedarf wird Unterstützung bei der Gestaltung sozialer Belange, die Möglichkeit der Erlangung des Behindertenstatus und der Integration in das weitere soziale und berufliche Umfeld geboten und ihnen Möglichkeiten geboten, Fähigkeiten für eine bestmögliche Selbstständigkeit zu entwickeln. Der Verein arbeitet auch als Unterstützung für Eltern von Kindern und Jugendlichen mit besonderen Betreungsbedarf und organisiert Fachvorträge und Workshops. Der Verein verbindet sich mit anderen Vereinen, die sich für die Unterstützung und Förderung von Risikogruppen einsetzen. Schlüsselwörter: Gesellschaft, besondere Betreungsbedarf, Zweck, Aktivitäten, Eltern, Integration. 1 Društvo in šola z roko v roki – podpora otrokom s posebnimi potrebami in njihovim družinam V lokalnem okolju smo specialni pedagogi in zaposleni na OŠ Cvetka Golarja v Ljutomeru opažali težnjo po večji vključenosti, aktivnosti in sodelovanju oseb s posebnimi potrebami. Pri tem smo mislili predvsem na otroke in mladostnike, ki se v popoldanskem času težje vključijo v različne aktivnosti, saj jim le-te niso omogočene oz. imajo zanje manj priložnosti v lokalnem okolju. Tako preživljajo popoldneve in počitnice v krogu svoje družine, ki ob vseh svojih obremenitvah težje sledi potrebam in ciljem svojega otroka. Obenem smo opažali, da mladostniki po opravljenem nižjem poklicnem izobraževanju ostajajo doma in se težje zaposlijo. 2 Ideja o ustanovitvi društva Zato smo se zaposleni na osnovni šoli Cvetka Golarja v Ljutomeru odločili, da ustanovimo društvo. Zaradi večjih površin v okolici šole, primernih za pridelavo vrtnin, smo društvo in njegove dejavnosti naravnali tudi tako, da bi postali čim bolj povezovalni in samooskrbni. Tako se naše društvo imenuje Društvo RAST Ljutomer – društvo za povezovanje in samooskrbo. Društvo je bilo ustanovljeno leta 2014 zaradi potrebe po zaposlovanju in kvalitetnem preživljanju prostega časa otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Ni namenjeno zgolj otrokom in mladostnikom, temveč nudi društvo svetovanje, suport in pomoč tudi njihovim staršem. 3 Naloge društva Društva opravlja številne naloge: - Aktivno povezuje osebe s posebnimi potrebami in ranljive skupine ter jim omogoča sodelovanje. - Zagotavlja pogoje za izvajanje dejavnosti, ki omogočajo večjo družbeno vključenost in povezanost. - Skrbi za izboljšanje kvalitete življenja. - Organizira prostovoljne oblike pomoči in samopomoči. - Vzpostavlja pogoje za čim bolj samostojno in neodvisno življenje ranljivih skupin. - Zagotavlja pogoje za izvajanje dejavnosti, ki omogočajo večjo družbeno vključenost in povezanost. - Svetuje osebam s posebnimi potrebami in ranljivim skupinam pri uveljavljanju socialnih pravic in enakih možnosti. - Sodeluje, pripravlja in izvaja programe izobraževanja in usposabljanje. - Sodeluje s strokovnimi ustanovami s področja zdravstva, sociale, izobraževanja in zaposlovanja, ki so pristojne za izobraževanje in dvig kvalitete življenja. - Sodeluje pri ustanovitvi zavoda oz. organizacije z namenom omogočiti osebam z različnimi posebnimi potrebami delovne pogoje ter varno in samostojno življenje pod okriljem zavoda. Sodelovanje pri ustanovitvi zaposlitvenega centra. - Zaposlovanje oseb s posebnimi potrebami in rizičnih skupin. - Društvo izvaja humanitarno dejavnost in temelji na prostovoljstvu. - Delujemo na področju izobraževanja oseb s posebnimi potrebami z namenom ohranjanja pridobljenih znanj, veščin in spretnosti ter pomoč pri pridobivanju dodatnih veščin, ki povečajo zaposlitvene možnosti. - Pomagamo pri urejanju učnega okolja v okolici šole (zasaditev sadnega drevja, učilnica v naravi). - Usposabljanje oseb s statusom invalida. - Povezovanje z drugimi inštitucijami, društvi, zavodi in centri (Sožitje, URI Soča, projekti). - Organizacija delavnic, seminarjev, predavanj. 4 Izsek specifične podporne dejavnosti društva 4. 1. Zaposlitvena rehabilitacija Društvo se je že kmalu po ustanovitvi povezovalo z zunanjimi organizacijami. Pomembno vlogo sta pri tem imela Zavod za zaposlovanje, enota Ljutomer in URI Soča, enota Murska Sobota, ki izvaja programe poklicne in zaposlitvene rehabilitacije. V okviru našega društva sta se najprej usposabljala dva, nato pa pet rehabilitantov, z namenom pridobivanja ocene funkcijskih zmožnosti posameznika, delovne vzdržljivosti in učinkovitosti ter sposobnosti učenja, delovnega vedenja, potrebnih prilagoditev dela in njegovega delovnega okolja. Z usposabljanjem in na podlagi pridobljene ocene so rehabilitanti pridobili status invalidnosti in s tem glede na njihove posebnosti primerno zaposljivost. Dodeljen jim je bil tudi mentor, ki jih je spremljal, vodil in usmerjal pri njihovem delu in nato podal poročilo o delu posameznika. Njihova vloga je bila izrednega pomena pri urejanju okolice šole Cvetka Golarja. Skupaj z mentorico so urejali vrtne površine in zasadili večje število sadnega drevja, ki nam jih je donirala bližnja drevesnica. Prav tako so izdelovali različne izdelke iz lesa in blaga, s katerimi so se predstavili na božičnem bazarju. 5 Projektne dejavnosti 5.1. Prijava na razpis Decembra 2017 se je društvo prijavilo na razpis Spodbujanje zaposlovanja mladih v nevladnih organizacijah z namenom sodelovanja vzgojno-izobraževalnih zavodov z nevladnimi organizacijami na področju dela z otroki s posebnimi potrebami“ (Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport, ESS). Prijava je bila uspešna, zato smo zaposlili asistentko, ki je bila suport mladim, jim nudila pomoč pri prehodu na trga dela, izvajala je ustvarjalne delavnice za učence, strukturirala skupino za samopomoč in izvajala trening socialnih veščin. Skrbela je za okolico šole in delo na vrtu, urejala in vodila dokumentacijo društva, spremljala zakonodajo in pridobivala izkušnje pri delu z osebami s posebnimi potrebami. 6 Sodelovanje pri ustanovitvi zaposlitvenega centra Tako je počasi rasla ideja o sodelovanju pri ustanovitvi zaposlitvenega centra (maj 2017). Sprva je zaposlitveni center zaposlil šest invalidnih oseb, danes jih zaposluje kar 24. Z zaposlitvenim centrom se po potrebi povezujemo, usklajujemo (soustvarjanje pomembne podporne mreže lokalna okolja). 7 Izvedene aktivnosti Društvo je izvajalo strokovna predavanja in skušalo izbrati teme, ki so jih izpostavili starši: - predavanje o prepoznavanju in razvoju travme pri otrocih, - kako poskrbeti zase ob družini, - vpliv terapevtskega psa na čustvovanje in vedenje otroka, - kako kvalitetno preživeti prosti čas, - izvedli pa smo tudi več kvalitetnih in strokovnih predavanj z nasveti za vzgojo in naravno oskrbo vrtnin. Na pobudo staršev je društvo v popoldanskem času pod strokovnim vodenjem športnega pedagoga izvajalo športne aktivnosti, kamor se je vključevalo več otrok in mladostnikov. Tovrstno druženje je bilo za otroke in mladostnike posebno doživetje, saj so se počutili enakovredne, sprejete in aktivne, obenem pa povezane. Člani društva smo aktivno sodelovali tudi pri projektu Teden vseživljenjskega učenja in se udeležili Parade učenja. V sklopu tega smo izvedli več aktivnosti in dejavnosti, v katere so bili vključeni učenci s posebnimi potrebami. Izvedli smo velikonočno delavnico, izdelovali naravno milo in izvedli pohod. Skupaj s starši smo ribarili in se sprostili ter obenem razgibali v doživljajskem parku. Člani društva smo obiskali Botanični vrt v Mariboru. Slika1, 2, 3: Ribiški dan ob Gajševskem jezeru Slika3: Obisk Botaničnega vrta v Mariboru Slika 4: Šiviljska delavnica Slika 5: Kopanje v Biotermah Mala Nedelja Slika 6: Izdelava naravnega mila Društvo se povezuje tudi z nekaterimi drugimi društvi. Pogosto sodeluje z društvom Sožitje in organizira plavanje v bližnjih termah. Na tak način otroci brez svojih staršev širijo svoj osebni prostor, so samostojni in razvijajo občutek odgovornosti. Starši so nad tovrstnimi aktivnostmi še posebej navdušeni. Sodelujemo tudi z Društvom upokojencev, sekcijo za ohranjanje kulturne dediščine - izvedli smo delavnico, na kateri smo šivali vrtne predpasnike. Od leta 2017 se društvo aktivno pridružuje Vseslovenski Zelemenjavi, ki jo že kar lokacijsko poimenuje Lotmerška zelemenjava. Počitnice za otroke s posebnimi potrebami so lahko tudi že naporne v smislu spremembe rutin - zato je vsaka počitniška aktivnost dobrodošla; v mesecu avgustu 2021 smo organizirali družabni večer ob ognju in vibracijah gongov, ki so na naše otroke in mladostnike delovali še posebej sproščujoče. 8 Starši povedo Oče deklice: Hčerka nestrpno čaka športne aktivnosti in se veseli druženja z vrstniki – ne le v šoli, ampak tudi popoldne, v prostem času. Lepo je videti nasmejane obraze naših otrok, ki uživajo ob ribičiji in se sprostijo ob glasbi. Še posebej pa je bilo lepo ob poletnem večernem ognju. Starši otrok s posebnimi potrebami se hitro soočimo z dejstvom, da smo pri izbiri obšolskih in prostočasnih dejavnosti za svoje otroke zelo ali povsem omejeni. Naši otroci se ne morejo, enakovredno kot njihovi vrstniki, vključevati v društva, klube, glasbene, plesne šole ipd. V Sloveniji je sicer mnogo društev, ki so ustanovljena v podporo otrokom s PP in njihovim družinam, vendar so že v izhodišču specifična in namenjena osebam z določeno vrsto primanjkljaja in kot taka omejena na večje, oddaljene kraje, kjer se običajno tudi izvajajo srečanja in dejavnosti. Starši smo omejeni tudi z izbiro neorganiziranih dejavnosti ali vključevanjem otroka v dejavnosti, ki se načrtujejo v okviru družine in preživljanja prostega časa le-te. Verjetno ni starša, ki ne bi izkusil bolj ali manj odkrite nestrpnosti ali vsaj nerazumevanja prisotnih, od čudnih pogledov, pripomb ali celo agresivnega odnosa…, ko je peljal svojega otroka ali v kopališče, kino, gledališče, na smučišče ali na plažo ipd. Nemalo je družin, ki so že v vsakodnevnih, za obstoj družine obveznih dejavnosti omejene, kot je npr. obisk trgovine, zdravnika, pot v službo in šolo, popoldanske dejavnosti in zaposlitve… ali je celo polna zaposlitev enega od staršev onemogočena. Na OŠ Cvetka Golarja v Ljutomeru, so strokovni delavci začutili problematiko družine otroka s PP in ji poskušali priti nasproti, ji pomagati. Na pobudo ge. Nelice Petek je bilo ustanovljeno društvo Rast. V prvi vrsti smo se starši, predvsem mame, z veseljem udeleževale družabnih srečanj, največkrat pred prazniki; izdelovale smo adventne venčke, pekle slaščice, urejale vrtove v okolici šole, šivale predpasnike iz rabljenih oblačil, izdelovale šopke itd. Kljub zelo sproščenemu, razbremenjujočemu druženju in veselemu vzdušju, smo se starši (mame) znova srečevali s težavo varstva naših otrok. Društvo Rast je tudi v tej smeri družinam takoj priskočilo na pomoč, predvsem z organizacijo rednih mesečnih popoldanskih uric za rekreacijo za naše otroke in mladostnike, katerih so se resnično z veseljem udeleževali. Največ skrbi in pozornosti pa društvo namenja celotni družini; z organiziranjem družabnih srečanj bolj ali manj aktivne narave: pohodi, ribarjenje, kresovanje… In prav na teh srečanjih je moč začutiti največ duha inkluzije, saj se srečanj udeležujejo tako družine z otroki s PP (predvsem otrok, ki obiskujejo OŠ Cvetka Golarja v Ljutomeru) in družine drugih članov društva, ki so večinoma iz Ljutomera in okolice, pa družine strokovnih delavk OŠ Cvetka Golarja. Prav v tem društvo Rast presega druga, tovrstna društva, ki jih poznam(o) v Sloveniji, ki kljub dobremu delovanju, pomoči družinam in vsesplošnemu prepričanju o vključujoči (inkluzivni) družbi, še vedno delujejo na osnovi segregacije. 9 Društvo ima pomembno povezovalno vlogo Društvo povezuje: - učence, - bivše učence (»absolvente«), - starše, - zaposlene, - druge predstavnike lokalnega okolja, ki podpirajo mrežo (zelemenjava, permakulturni načrtovalec, vrtnarije in drevesnice, društva …), - izvajalce tematskih delavnic, - skupino za starše. 10 Vloga društva: Društvo nudi: - podpora ranljivim skupinam, - povezovanje, - promocija, - podpora ob prehodu na trg dela, - spodbujanje inkluzije, - skrb za otroke s posebnimi potrebami po celotni vertikali, - pomoč in podpora pri urejanju socialnih in bivalnih pogojev, - zagotavljanje kvalitetnega preživljanja prostega časa, - druženje, izmenjava mnenj in izkušenj, sprostitev … 11 Zaključek Člani društva ugotavljamo, da osebe s posebnimi potrebami potrebujejo dodatne, popoldanske ali počitniške zaposlitve. Samostojno težje posegajo po dejavnostih, žal pa jih večina niti ni prilagojenih njihovim zmožnostim, spretnostim in potrebam. Izrednega pomena je, da ob prijetnem druženju z mladostniki vzpostavljamo in ohranjamo stik, saj bodo le tako po končanem nižjem poklicnem izobraževanju pripravljeni sprejemati pomoč pri urejanju in iskanju zaposlitvenih možnosti. Zato bodo člani društva še naprej opravljali zastavljene naloge, obenem pa širili svoja področja udejstvovanja. 12 Viri in literatura Temeljni akt društva, 2017. Projektna dokumentacija Društva RAST Ljutomer. Engleski jezik kroz kreativne igre Teaching English Language (ESL) Through Creative Games Milanka Asanović Ćupić OŠ Pavle Rovinski-Podgorica, Crna Gora, e-pošta: milanka_asanovic@yahoo.com Sažetak: Ako želite da saznate nešto više o podučavanju engleskom jeziku mlađih uzrasta, i ako želite da otkrijete svijet kreativnih igara dijelom kroz teoriju a više kroz praksu, a da pritom dobijete neke zanimljive savjete i ideje, ovo je prava prezentacija za vas. Neka od pitanja na koje ću dati odgovor su: Zašto su igre važne za učenike, naročito danas? Koje predmete bi trebalo kombinovati u nastavi engleskog jezika u mlađem uzrastu i kako? Kakvo je moje iskustvo iz učionice, i koje igre su dale najbolje rezultate? Kako su djeca reagovala? U predavanju se nalaze i fotografije i video snimak koje sam napravila kako bi slikovito prikazala primjere iz učionice na zanimljiv način. Prezentacija govori o tome kako u podučavanju stranog jezika kombinovati predmete kao što su muzičko, fizičko i likovno. Pridružite nam se da međusobno razmjenjujemo pozitivna iskustva iz prakse. Ključne riječi:, engleski jezik, igra, NTC sistem učenja, mlađi uzrast Abstract: If you want to find out more about teaching young learners, if you want get some good tips and tricks, and if you want to discover the world of creative games through theory and a lot of practice, this is the right presentation for you. Some of the following questions will be answered in this talk such as: Why are the games so important especially nowadays? Which subjects should be combined in teaching young ESL learners and how? What is my experience from the classroom and which games played there have shown the best results? How the children responded? Also, in this presentation you will find some photos and one video I took in the classroom in order to present my experience in an interesting way. This presentation also discusses how teachers can, while teaching English, combine other subjects such as Music, Art and PE. Join us so that we can exchange our positive experience among each other. Key words: the English language, playing games, NTC learning system, young learners 1. Tradicionalno vs. moderno obrazovanje Ključna uloga za razvoj kognitivnih i motornih vještina djece prvo pripada roditeljima pa tek onda učiteljima i profesorima (vrtić, osnovna škola...) Tradicionalno obrazovanje zahtijevalo je od učenika da se prilagođavaju metodama rada dok se moderno obrazovanje temelji na raznovrsnim pristupima koji se sada prilagođavaju učenicima. Tradicionalno obrazovanje Moderno obrazovanje 21.vijeka: razvija sledeće kompetencije: -Kreativnost -Rešavanje problema -Kritičko mišljenje -Digitalna pismenost, saradnja Danas se djeca obrazuju da svoje potencijale i uspjeh realizuju u budućnosti, u svijetu u kome pola budućih poslova još uvijek ne postoje na tržištu rada. slika1: Slikoviti prikaz tradicionalnog obrazovanja 1.1. Šta je NTC sistem učenja? Ova skraćenica označava “Nikola Tesla Centar”’Mensin odjeljak za talentovanu i nadarenu djecu. Zašto je ovaj način rada važan? Šta on promoviše? NTC sistem učenja je fokusiran na mozak i njegove kapacitete, i oni obučavaju edukatore (kako roditelje tako i nastavnike) na koji način da stimulišu djetetov mozak u cilju stvaranja što je moguće više sinapsi (sinapsa je veza između neurona tj.moždanih ćelija) u mozgu. Djetetov IQ razvoj bi trebalo da bude naša najvažnija briga, i trebalo bi da se stimuliše na pravi način, naročito u ranom uzrastu (od 2.do 7.godine). Kako? Djecu jednostavno treba pustiti (prikazano na slikama br.2, slika br.3 i slika br.4) da: skaču, da se vrte i da trče. slika 2: Djeca skaču slika 3 : Djevojčica se vrti slika 4: Djeca trče (Prva faza ranog razvoja uključuje, osim pomenutih i fine motoričke vještime) Druga faza uključuje misaonu klasifikacijui asocijaciju a treća faza uključuje funkcionalno znanje. Ovo su najznačajnije osobine ovih faza ali postoji još podjela unutar svake faze. “Program NTC se već devetu godinu sprovodi u nekoliko evropskih država, a počeo je da se širi i van granica Evrope. NTC program se sprovodi u 17 država Evrope, a akreditovan je od strane Ministarstva obrazovanja u 7 država (Srbija, Slovenija, Hrvatska, Češka, Crna Gora, Makedonija i Bosna i Hercegovina). U drugim državama, sprovodi se u saradnji sa obrazovnim institucijama (Italija, Grčka, Švedska, Island, Mađarska, Rumnija, Bugarska, Švajcarska, Slovačka i Poljska)..” 2. Učenje stranog jezika u nižim razredima kroz primjere i iskustva iz učionice Najbolji rezultati u nastavi engleskog jezika u najmlađem uzrastu postižu se u kombinaciji sa sledećim predmetima prikazanim slikovito ispod: slika5: fizičko slika 6: muzičko slika 7: likovno 2.1. Božićna pjesma : TPR (Total Physical Response) U ovom slučaju pjesma je kombinovana sa pokretima a to je najbolji način da se: -mozak stimuliše kroz pokrete - lako zapamti i kasnije obnove nove riječi kroz pjesmu - da se povučeni i stidljivi đaci ohrabre da se izraze kroz ples i pjesmu, jer nastup u grupi eliminiše nisko samopouzdanje slika 8: Učenici igraju sa Deda Mrazom slika 9:Učenici završavaju numeru Ovaj primjer iz prakse se može pogledati na sledećem linku: https://drive.google.com/file/d/1Wx0e0qQksttlpxxPNLt8gzTXSZk07Pcg/view?fbclid=I wAR0L-Jo2o1d5zITHUOZkLy8PP0yLrHM1u_-5ON64dbugq7CtdljIU8xsGlI 2.2. Akciona priča-učenje osnovnih boja: Učitelj čita priču koja u sebi sadrži nazive boja na engleskom jeziku. Kada djeca čuju tj.prepoznaju riječ za boju oni podižu ruku. Primjer: Once upon a time, there was a girl Ksenija. She had a wonderful red dress and a yellow headband. She had a brother Vukan, who had a blue T-shirt and dark blue trousers… Their pet was a dog, Bobi . Its tail was black and his eyes were black, too. They all lived in a house with a red roof and white walls… Slika 10: Učenici podižu ruku kada prepoznaju riječ Na ovaj način kroz ovu vrstu aktivnosti jača se pažnja i koncentracija učenika. 2.3. Upotreba gline Miješanje raznih boja gline podstiče učenike da predviđaju šta je konačan rezultat tog procesa i upotrebom gline oni vježbaju finu motoriku šake. Slika 13: Glina Slika 14: Miješanje žute i plave gline 2.4. Učenje izvedenih (sekundarnih) boja U ovoj igri nastavnik postavlja na tabli postere na kojima djeca zaključuju šta je tema tog dijela časa. Postavlja i poster na receptom kako se dobijaju izvedene boje i priprema tegle sa bojama koje su napravljene od sasušenih unutrašnjih djelova flomastera potopljenih u vodi. U ovj igri se takođe promoviše i zero waste, jer su boja na taj način i napravljene. Eksperiment se sprovodi tako što se u novu teglu sipaju zajedno žuta i plava boja i djeca na licu mjesta zaključuju kako se zapravo stvara zelena boja. Slika 11: Posteri okačeni na tabli sa uputstvom Slika 12: Sprovođenje eksperimenta tj.miješanje boja 2.5. Sudoku: Sudoku igra je jedna vrsta logičkog izazova kombinovanja i raspoređivanja brojeva na prava mjesta. Umjesto brojeva ja sam odlučila da u ovoj igri brojeve zamijenim magnetima u boji. Koristili smo magnetnu školsku tablu, rukom nacrtanu tabelu i plastične magnete u nekoliko boja. Ako su vaši učenici stariji, tabela treba da bude zahtjevnija tj. komplikovanija a možete kombinovati više boja, različite sličice kao i brojeve. Sve zavisi od vaše mašte. Na slici broj 15 igra je započeta tako što su učenici izabrali svoje boje, a nastavnik igu započeo raspoređivanjem dvije boje u odgovarajuća polja, a krajnji rezultat se nalazi na slici broj.16 gdje se zapravo vidi kako igra Sudoku zapravo izgleda na samom kraju. Dakle, svaka kolona i niz moraju imati različitu kombinaciju boja, tj.ni jedna boja se ne smije ponavljati dva puta. Slika 15:Početak igre Slika 16: Kraj igre Evo kako to izgleda u učionici kada jedna učenica bira boje (slika br.17) i igra igru (slika br.18): Slika 17: Početak Sudoku igre Slika 18: Učenica igra igru U ovom primjeru, učenicima je bilo ponuđeno 4 boje magneta i trebalo je prvo da odgore na pitanja da li žele određenu boju, ako žele nastavnik pored boje upisuje štrik, a ako ne žele pored te boje upisuje iks. Obnavljanjem boja na ovaj način djeca su u potpunosti uključena u igru i putem iste oni razvijaju svoje logičko razmišljanje. 2.7. Hop-hop igra : Obnavljanje boja i predmeta Slika 19: Mreža za hop hop igru Za ovu igru neophodno je imati neku vrstu trake i ljepljivi papir koji je neophodan za pravljenje krugova. Učenici biraju svoju početnu poziciju, stoje na jednoj nozi, skaču do najbližeg kruga i treba da izgovore jedan predmet u učionici u boji kruga koji se nalazi ispod njihovog stopala. Ako pogode naziv na engleskom, dozvoljeno im je da se oslone i na drugu nogu da se malo odmore. Učenici sami biraju na koju boju skačua. Cilj je da se iskoriste sve boje i da se imenuje što više predmeta na engleskom. Žuta mreža je jednostavnija i namijenjena je mlađim uzrastima a prošireni, crveni dio je više za starije uzraste. Zaključak: Podučavanje engleskom jeziku postaje sve zahtjevnije i izazovnije zato što djeca danas znaju puno, a sa druge strane oni žive u eri kompjutera, pametnih telefona i društvenih mreža koje mogu da utiču na razvoj njihovog mozga na negativan način u slučajevima kada se sve navedeno neadekvatno upotrebljava. Imajući na umu da bi tradicionalni sistem obrazovanja trebalo zamijeniti novim pristupima u kojima bi djeca bila aktivno uključena u nastavni proces, kako fizički tako i mentalno, tjera nastavnike da razvijaju i rade na novim metodama i vještinama učenja. Kombinovanje engleskog jezika sa drugim predmetima kao što su fizičko, muzičo i likovno ima dugoročne benefite za mlađi uzrast. Mozak koji je u nižim razredima izložen novom jeziku kroz pokret, muziku i umjetnost je na ozbiljnom putu da postane sjajan, ne samo u savladavanju novog jezika nego i u savladavanju ostalih predmeta. Izvori i literatura: 1. NTC system: Link: http://ntclearning.com/ 2. Slika br.1: https://www.coolcatteacher.com/quotes/education-cartoon-everyone- read/ 3. Slika br. 3: https://www.dreamstime.com/soccer-stuff-image182700502 4. Slika br.4: https://www.vectorstock.com/royalty-free-vector/boys-and-girls-running- vector-18009521 5. Slika broj 5: https://www.dreamstime.com/stock-photo-doodle-happy-kids-group- isolated-white-image26388140 6. Slika br.6 : https://www.aisd.net/bailey-junior-high/campus-news/2020/03/06/great- job-bailey-orchestra/attachment/illustration-of-music-notes-and-notation/ 7. Slika br.7: https://gallery.yopriceville.com/Free-Clipart-Pictures/School- Clipart/Artist_Palette_PNG_Clip_Art_Image#.YCc0_I9Kjcs 8. Slika br.10: yandex.ru Folklora – naše veselje Tanja Trstenjak OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, Podružnica Cven, Slovenija, tanja.trstenjak@osicl.si Povzetek Folklora s svojimi dejavnostmi, kot so igra, ples, ljudsko petje ter šege in navade, ohranja slovensko ljudsko izročilo. Zraven vsega tega, nam da mnogo več. Najprej so to le vaje in učenje novih plesnih korakov za razvedrilo in sprostitev, pozneje pa se skupina poveže v družbo, ki ima pred seboj enotno nalogo, in sicer čim bolje predstaviti in ponesti naprej ljudsko izročilo, ki obstaja že stoletja. Pesem, ples, igre in pogovor v svojem narečju so tiste dobrine, ki nam napolnijo duha, nas sprostijo, umirijo in za vedno ostanejo z nami. Folklorna dejavnost na naši šoli je bila najprej interesna dejavnost, zadnji dve leti pa deluje v okviru RAP- a. Pred seboj imamo jasne cilje. Učencem želimo preko igre, pesmi in plesa prikazati življenje naših prednikov, se pri tem sprostiti in uživati. Da je seme bogato obrodilo, je dokaz tudi to, da učenci po osnovni šoli nadaljujejo s folklorno dejavnostjo v okviru domačega Kulturnega društva Cven. Ključne besede: folklora, folklornik, folklorna skupina, folklorna dejavnost, odrska postavitev, kostum, ples. FOLKLORE - OUR JOY Abstract Folklore preserves the Slovenian folk tradition with its activities such as games, dancing, folk singing, customs and habits. And on top of all that, it gives us much more. At first people practice and learn new dance steps for fun and relaxation, but later the group integrates into society. This society shares the same ideas of how to present and pass on the folk tradition that has existed for centuries. Songs, dances, games, and conversations in our dialect are the things that fill our spirit, relax and calm us, and stay with us forever. Folklore activitiy at our school started as an extra-curricular activity, but for the last two years it has been part of an extended programme (RAP). We have clear objectives. We want to show the life of our ancestors through play, songs and dances, and for the pupils to relax and enjoy themselves. The fact that the students later continue their folklore activities within the local Cultural Society (Kulturno društvo Cven) is a proof that we have been successful. Keywords: folklore, folklorist, folklore group, folklore activity, stage setup, costume, dance. Uvod Izkušnje in raziskave potrjujejo, da je varno in spodbudno učno okolje pomemben dejavnik učne zavzetosti in uspešnosti. Gre za aktivno vključenost v učni proces in v dejavnosti, ki jih učenci doživljajo kot smiselne ter v skupino, v kateri se čutijo sprejete in vključene. Učitelj predstavlja osrednjo figuro v šoli, saj je neposredni uresničevalec vzgojno – izobraževalnega dela, hkrati pa se vsakodnevno in neposredno srečuje z učenci, jim podaja znanje in vpliva na oblikovanje učenčeve osebnosti, če se tega zaveda ali ne. Zato je še kako pomembno, da zraven znanja, ki ga z različnimi oblikami in metodami posreduje učencem, ponudi dejavnost, kjer lahko pokažejo svoje sposobnosti in močna področja. Ena izmed kulturnih dejavnosti na naši šoli, je folklora. Kultura nam je dodeljena, v njo se rodimo in nas odseva. Ni samoumevna in sama po sebi ne obstaja, zato jo je potrebno negovati in varovati. Takšno je njeno poslanstvo in takšno je naše ljudsko izročilo, ki ga je tudi potrebno varovati, da ne bo šlo v pozabo. Ljudsko izročilo odseva pokrajino, njene ljudi in njihovo preteklost. Slovensko ljudsko izročilo se kaže v raznih plesih, igrah, glasbilih in oblačilih. Je različno in čeprav je naše, je otrokom pogosto tuje. Izročilo se zaradi hitrega načina življenja spreminja in pozablja, saj se otroci med rednim osnovnošolskim izobraževanjem preredko srečujejo z njim. (Katja Rizmal in Rok Vovk, 2012) Na srečo pri nas ni tako. V nadaljevanju vam bom predstavila nekatere folklorne termine, nato pa začetke folklorne dejavnosti v našem kraju in na naši šoli. 6. Termini folklore Beseda folklora pomeni znanje ljudstva, ljudska duhovna kultura ali širše ljudska kultura nasploh. Z izrazom folklorna dejavnost označujemo aktivnosti, ki so povezane z delovanjem folklornih skupin. Folklorne skupine iz prvin ljudskega izročila sestavljajo različne programe ali odrske postavitve, ki so povsem umetne tvorbe, a brez velikih posegov posnemajo načine življenja v preteklosti. Folklorna skupina je skupina ljudi, ki deloma ohranja, predvsem pa poustvarja ter na različnih prizoriščih predstavlja prvine ljudskega izročila. V svoje nastope poleg ljudskega plesa, ki zavzema osrednje mesto, vključuje tudi ljudsko pesem, šege in navade, ki so z ljudskim plesnim izročilom smiselno povezane. Program izvajajo v narodnih nošah ali kostumih, s katerimi skušajo predstavljati način oblačenja ljudi ob posameznih dogodkih v preteklosti. V svojih vrstah združujejo tudi godce, ki skrbijo za ustrezno poustvarjanje plesnih viž. Člane folklornih skupin imenujemo folklorniki. (Bojan Knific, dostopno na spletnem naslovu) 7. Folklora v našem kraju – pri nas se pleše in poje že od nekdaj Podatki v šolski kroniki nam razkrivajo, da je kulturno-prosvetno delo napredne mladine Cven prvič omenjeno v šolskem letu 1947/1948. To delo so po vaseh vodili takratni učitelji na naši šoli. V tem letu se je zbrala mlada skupina plesalcev in začela vestno vaditi. Vse do danes se je zvrstilo mnogo plesalcev in odplesanih je bilo mnogo plesov, odvisno od znanja strokovnih vodij, ki so se z leti zamenjali. Tudi sestav glasbenikov se je s časom spreminjal. Folklorne kostume si je bilo potrebno v začetku za nastope večkrat izposoditi, čez čas so dobili svoje. Z leti jih je bilo potrebno zamenjati zaradi dotrajanosti ali neustreznosti, zadnji so bili sešiti spomladi 2017. leta. (Kulturno društvo Cven, 1998) Slika 1: Folklorna skupina leta 1964 Vir: Kronika društva Folklorna dejavnost ima v sedanjem času v našem Kulturnem društvu Cven posebno mesto, saj plešejo kar tri skupine, in sicer mladinska (učenci predmetne stopnje matične osnovne šole), mlajša (dijaki in študentje) in starejša skupina (v kateri že več let plešem tudi sama). Pred časom pandemije sta bili najbolj delujoči mladinska in mlajša skupina, ki sta se med seboj močno povezali in si po potrebi tudi pomagata s plesalci. Starejši folklorniki se dobivamo občasno, pomagamo pa tudi mlajši skupini. Zavedamo se, da je tradicija tista, ki nam daje novih moči in samozavest za delo v prihodnosti. Slika 2: Mladinska skupina Vir: Kronika društva Slika 3: Mladinska in mlajša skupina Vir: Kronika društva Slika 4: Mlajša in najbolj aktivna skupina Vir: Kronika društva Slika 5: Starejša skupina Vir: Kronika društva 8. Naša šola Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer Podružnica Cven je majhna podeželska šola. V najboljših časih je imela čez 50 učencev od 1. do 5. razreda, običajno so to trije razredi, saj sta dva kombinirana (1./2. razred, 3. razred, 4./5. razred). Letos imamo 31 učencev. Kljub majhnosti ponujamo športne, kulturne, vrtnarske in druge dejavnosti ter tekmovanja, kjer učenci razvijajo svoje sposobnosti in zraven pouka pridobivajo nova znanja ter izkušnje za življenje. Zelo smo povezani z vrtcem ter življenjem in delom lokalne skupnosti. Brez nas ne mine skoraj nobena prireditev in ravno folklorna dejavnost je zraven pevskega zbora in recitacijskega krožka tista, s katero se šola največkrat predstavi. 9. Folklorna dejavnost na šoli Sodelavki, brez kakršnegakoli vedenja in izkušenj o folklori, a z močno voljo, da ohranimo našo dediščino, sva na naši podružnici začeli s to kulturno interesno dejavnostjo. Takrat se je pisalo leto 1999. Bila je otvoritev novega vrtca. Odločili sva se, da bi učenci ob tem pomembnem dogodku zapeli in zaplesali v kostumih. Kostumov nismo imeli, izposodili smo si jih na matični šoli. Učenci so bili navdušeni nad oblekami in nastopom, zato sva z dejavnostjo nadaljevali. Začetki niso bili lahki. Otrokom sva želeli dati tisto, česar sami nisva bili deležni – doživeti preteklost skozi igro, ples in pesem ter ob tem uživati. Imeli sva učence, ljubezen do ljudskega izročila in voljo – vse, kar je za začetek potrebno. S prebiranjem strokovne literature, z izobraževanji na seminarjih ter ogledi nastopov otroških in odraslih folklornih skupin, sva svoje znanje izpopolnjevali. Trudili sva se slediti naslednjim ciljem: - ohranjati ljudsko izročilo, kjer učenci spoznavajo različne igre, pesmi, plese in običaje iz življenja prleških ljudi; - učence seznaniti z oblačilnim videzom, vokalno in instrumentalno glasbo ter odrsko postavitvijo; - jih vzpodbujati k javnemu nastopanju, sprostitvi in dvigu samozavesti. V začetku so bili vsi učenci vključeni v eno skupino. Zaradi lažjega dela in prilagoditev glede na starost otrok sva jih razdelili v dve skupini. V mlajšo skupino so bili vključeni učenci 1. in 2. razreda. Igrali so se otroške rajalne igre, zbadljivke, izštevanke, peli pesmi, se urili v ritmu in se naučili osnovne korake enega ali dveh plesov, primernih starostni stopnji otrok. Starejšo skupino so sestavljali učenci 3., 4. in 5. razreda. Svoje znanje so nadgrajevali z učenjem novih ljudskih pesmi, prleških plesov ter spoznavali šege in navade domačega kraja. V teh letih, kar so učenci na šoli, se naučijo kar nekaj plesov, to so mlinček, kača, mašarijanka, rašpla, špic polka, zibenšrit, črna polka, trojka. Na ta način sva učence nevsiljivo seznanjali z ljudskim izročilom. Slika 6: Praznik setve – mlajša skupina Slika 7: Praznik žetve – starejša skupina Na vajah smo si vedno pomagali s petjem ali posnetki na zgoščenkah, pred nastopom in na nastopih pa smo imeli muzikanta – harmonikarja, včasih še druge godce. V začetku je bil muzikant tisti, ki je igral folklorni skupini kulturnega društva. Čez čas smo imeli svojega muzikanta, enega izmed učencev, kar pri folklorni dejavnosti veliko pomeni. Muzikant se mora naučiti plese in se prilagoditi skupini, skupina pa njemu. To je za otroka zelo zahtevna in težka naloga. Vaje smo imeli običajno enkrat na teden po pouku, pred nastopi tudi večkrat. Včasih je bilo potrebno urnik pouka prilagoditi ali pomagati pri oblačenju, za kar sem bila sodelavkam zelo hvaležna. Slika 8: Nastop s starejšim muzikantom Slika 9: Nastop z mlajšim muzikantom Za prve nastope smo imeli izposojene kostume z matične šole, kjer so folklorno dejavnost imeli pred nami. Teh kostumov je bilo s časoma premalo, zato smo si jih sešili sami, kar pa ni zadovoljilo kriterijev na revijah. Vemo, da urejeni kostumi dajo večjo možnost napredovanja in privabijo gledalce, zato ni zaman rek, da »obleka naredi človeka«. Leta 2008 smo se podali v raziskavo oblačilnega videza, raziskovali smo čas med obema vojnama v naših krajih. Pomagali smo si s pripovedjo starejših ljudi, s starimi razglednicami, s knjigo Marije Makarovič - Slovenska ljudska noša v besedi in podobi; pri izbiri blaga in krojenju pa sta nam pomagala ga. Nežka Lubej in Bojan Knific. Tako smo že naslednjo pomlad na reviji prvič zaplesali v novih oblekah in z novim imenom – OFS Čvečki Podružnična šola Cven. Ime Čvečki smo si nadeli zato, ker pri nas majhnim otrokom rečemo čvečki, saj radi govorijo. Slika 10: Nastop v novih oblekah Vsak nastop zahteva priprave in precejšnjo mero strpnosti. Potrebno je urediti obleke, frizure, jih opozoriti, kaj smejo in kaj ne smejo imeti na sebi, jih psihično pripraviti, vzpodbujati, ker imajo tremo in jih je strah, četudi obvladajo svojo nalogo. Velikokrat smo pred nastopom peli, si pripovedovali smešnice, samo da bi jim bilo lažje. Včasih sva s sodelavko na generalki že obupali, a na nastopih so se vedno izkazali. Kljub strahu, ki ga učenci čutijo v sebi pred nastopi, radi prihajajo na vaje in se veselijo vsakega nastopa. Pravijo, da so srečni, ko bosi nastopajo in ko vidijo, da so z nastopom razveselili druge, predvsem starše in starejše ljudi. Deklice uživajo, ko imajo lase spete v kite, ko si oblečejo obleke in se v njih zavrtijo. Večkrat si zapojejo folklorno himno. Slika 11: Opevanje Slika 12: Oblačenje 4.1 Nastopi Vsako leto pripravimo nove in drugačne splete, s katerimi se predstavimo na območni reviji in drugih nastopih na šoli, v domačem kraju ali širši okolici. Z leti domiselnosti in idej za splete zmanjkuje, zato so še kako dobrodošla strokovna izpopolnjevanja. Od leta 2002 se redno udeležujemo območnih srečanj, kar nekajkrat smo bili izbrani za medobmočno srečanje. Večkrat smo se tudi udeležili državnega srečanja Pika poka pod goro v Rogaški Slatini in prejeli zlato priznanje, kar je bilo za učence posebno doživetje in nagrada za zasluženo delo. Slika 13: Območno srečanje Slika 14: Medobmočno srečanje Slika 15: Državno srečanje v Rogaški Slatini Vsako leto s pesmijo, plesom in dobro voljo razveselimo varovance v Domu starejših občanov Ljutomer. Pri petju nam radi pomagajo in ob tem se marsikomu zarosijo oči. Slika 16: Nastop na domski terasi Radi zaplešemo na raznih prireditvah, veliko pa sodelujemo tudi z domačimi društvi, predvsem s kulturnim in krajevno skupnostjo. Slika 17: Novo igralo Slika 18: 130 let šole na Cvenu Slika 19: Praznik borcev Slika 20: 70 let Rdečega križa Slika 21: Materinski dan – Karitas Slika 22: 60 let folklore S kulturnim društvom smo večkrat skupaj pripravili prireditev Iz majhnega zraste veliko, zadnja tri leta pa se udeležujemo njihove prireditve Plesi od tü pa tan. Slika 23: Iz majhnega zraste veliko Slika 24: Plesi od tü pa tan Slika 25: Skupaj nam je »luštno« 10. »OSTAL BOM FOLKLORNIK« Veseli smo, ko vidimo, da veliko učencev nadaljuje s folklorno dejavnostjo v mladinski skupini, kjer spoznavajo že zahtevnejše prleške plese in tudi plese drugih slovenskih pokrajin. Ples jim zleze pod kožo, predvsem pa jim veliko pomeni druženje, ki sledi po vajah in nastopih. 11. ZAKLJUČEK Delo pri folklorni skupini je zelo kompleksno, saj zajema znanje s plesnega, glasbenega, kostumografskega in gledališkega področja. Razumljivo je, da vsega ne moremo obvladati, zato imamo sodelavce, ki nam pomagajo. V kolikor je potrebno še kaj popraviti (kar je vedno), nam povedo in svetujejo strokovni spremljevalci na srečanjih. Pomembno je, da izhajamo iz potreb in sposobnosti otrok, da so na odru res otroci sproščeni in razigrani, da je muzikant vpet v dogajanje, da so kostumi in frizure urejene ter da so rekviziti smiselno uporabljeni. Veseli nas, da zanimanje za folklorno dejavnost in s tem povezano ljudsko izročilo na naši šoli res živi, saj je vanjo vključena večina učencev. Slika 26: Skupinska slika Učenci so v zadnjih letih vzljubili še eno dejavnost, povezano z ljudskim izročilom. To je dokaz, da ne bomo pozabili tega, kar so nam v zibelko položili naši predniki. Oktobra 2018 se je na šoli ustanovila tamburaška skupina Cvenski črički. To je skupina mladih tamburašev, na katero smo zelo ponosni. Slika 27: Tamburaška skupina Črički Ples in glasba nas povezujeta in sta izraz tistega, kar čutimo. Upamo, da ljudsko izročilo pri nas, še dolgo ne bo izumrlo. 12. Viri in literatura - Rizmal, K. in Vovk, R.: Ljudsko izročilo v pesmi, plesu, igrah, glasbilih in oblačilih. Folklornik, Ljubljana, letnik 8, 2012, str. 108. - Knific, B. Samostojni strokovni svetovalec za folklorno dejavnost. Dostopno na naslovu: https://folklora.si . - Kronika Kulturnega društva Cven – ročni zapis. Gamifikacija u nastavi njemačkog jezika kao stranog jezika Nusreta Murtič, prof., OŠ Ivana Gorana Kovačića Vrbovsko, Hrvatska, fazlic.nusreta@gmail.com Sažetak: Jedan od glavnih izazova online nastave u vrijeme pandemije je bio održavanje koncentracije i motivacije učenika u procesu učenja. Gamifkacija je pedagoški pristup nastavi koji se razvio paralelno s razvojem tehnologije ,s ciljem podizanja kvalitete nastavnog procesa i podizanja motivacije i uključenosti učenika u sam proces nastave, naročito u vrijeme pandemije i online nastave. Gamifikacija se temelji na igri koja je kombinacija tradicionalnih društvenih igara, ali u sebi sadrži i dijelove online igrica koje se zatim optimalno koriste i povezuju sa predmetnim kurikulumom. Gamifikacija nikako nije ubacivanje jedne ili više online igrica u nastavni sat , ona je cjelokupni proces učenja u kojem učionica, vanjska učionica u školskom dvorištu, školski vrt, vanjski prostori škole, igralište, online okruženje i platforme postaju mjesto za rad i razvoj . Cilj gamifikacije je motivacija učenika te povećanje uključenosti učenika u aktivnosti na nastavi koje same po sebi imaju za cilj komunikaciju i razmjenu jezičnih sredstava koje se u mogu koristiti u provođenju gamifikacije sa vršnjacima iz drugih zemalja svijeta. U nastavi stranog jezika se zadaci uvježbavanje i usvajanja jezičnih zakonitosti (gramatika) mogu uz provedbu gamifikacije učiniti puno zanimljivijim i inovativnijim ,za koje učenici inače imaju stav da su monotoni i teški. Jedan od primjera gamifikacije u nastavi je Escape -Room . Ključne riječi: gamifikacija, igranje temeljeno na učenju, motivacija, učenje stranih jezika, Escape – Room, drugi strani jezik, izborni predmet. Abstrakt: Eine der größten Herausforderungen des Online-Unterrichts während der Pandemie war es, die Konzentration und Motivation der Studierenden im Lernprozess aufrechtzuerhalten. Gamification ist ein pädagogischer Lehransatz, der sich parallel zur Technologieentwicklung entwickelt hat, mit dem Ziel, die Qualität des Lehrprozesses zu erhöhen und die Motivation und Einbindung der Studierenden in den Lehrprozess zu erhöhen, insbesondere während der Pandemie und des Online- Unterrichts. Gamification basiert auf einem Spiel, das eine Kombination aus traditionellen Brettspielen ist, aber auch Teile von Online-Spielen enthält, die dann optimal genutzt und mit dem Curriculum verknüpft sind. Gamification ist keineswegs das Einfügen eines oder mehrerer Online-Spiele in das Klassenzimmer, es ist der gesamte Lernprozess, bei dem Klassenzimmer, Klassenzimmer im Schulhof, Schulgarten, Schulfreiräume, Spielplatz, Online-Umgebung und Plattformen zu Orten werden zu arbeiten und sich zu entwickeln. Das Ziel von Gamification ist es, die Schüler zu motivieren und die Beteiligung der Schüler an Lehrnaktivitäten zu erhöhen, die an sich auf die Kommunikation und den Austausch von Sprachwerkzeugen abzielen, die bei der Implementierung von Gamification mit Gleichaltrigen aus anderen Ländern verwendet werden können. Im Fremdsprachenunterricht können die Aufgaben des Übens und der Erworbung von Sprachgesetzen (Grammatik) mit der Umsetzung von Gamification wesentlich interessanter und innovativer gestaltet werden, für die Schüler, die Einstellung haben, dass sie monoton und schwierig sind. Ein Beispiel für Gamification im Online-Unterricht ist Escape-Room. Schlüsselwörter: Gamification, game-based-learning, Motivation, Fremdsprachenlernen, Escape – Room, Zweite Fremdsprache, Wahlfach. 1.Što je gamifikacija? Pomicanje od tradicionalnih oblika učenja i poučavanja te uključivanje elemenata igre u kombinaciji tradicije, inovativnosti i kreativnosti možemo nazvati gamifikacijom. Gamifikacija je pretvaranje cijelog procesa učenja u igru kako bi učenje bilo što poticajnije za učenike. Uz povećavanje motivacije učenika, svakako treba napomenuti i povećanje pažnje i zadovoljstva koje učenici osjećaju kada su uključeni u aktivnosti koje imaju krajnji cilj kao i mogućnost uključivanja učenika s poteškoćama te čine učenje zabavnim. 2. Kada je gamifikacija učinkovita u nastavi stranog jezika? Vježbe , aktivnosti i zadaci trebaju biti usklađeni s kurikulumskim ciljevima i ishodima sata kako bi učenici imali potpunu korist od provođenja gamifikacije. Gamifikacija mora služiti kao sredstvo za postizanje našeg ključnog cilja. U nastavi strnog jezika je to postizanje komunikacije tj. treba odgovoriti na pitanje što želimo da naši učenici mogu i znaju na kraju nastavnog sata. Kako bismo održali koncentraciju, motivaciju i suradnju između učenika , potrebno je učenicima pokazati da nam je stalo do njihovog uspjeha, rada i timskog duha te ih je potrebno odmah na početku potaknuti na način da im kroz određene nagrade ili bodovanja povećamo motivaciju i učinak. Digitalni badgevi, digitalna postolja ili jednostavno bomboni koji ih čekaju na završetku izazova i otkrivanju šifre za rješavanje zadataka mogu biti načini pokazivanja da vam je stalo i da pratite napredak učenika. Na taj način smo utjecali na motivaciju, koncentraciju i potaknuli učenike na upotrebu ciljanih jezičnih struktura. Kako se uloga učitelja mijenja i učitelj postaje suradnik, pomagač i promatrač , u procesu učenja je potrebno voditi računa i na stavove i mišljenja učenika, njihove individualne potrebe te ih maksimalno uključiti u donošenju odluka i davanju prijedloga za provedbu aktivnosti i odabir modernih tehnologija u nastavi koje za cilj imaju razvoj vještina i kompetencija. 3. Gamifikacija u nastavi njemačkog jezika kao stranog jezika Iako je gamifikacija u učionici i zvan nje (kada je ona sredstvo ostvarivanje ishoda predmetnog kurikuluma) zanimljiv i ponekad adrenalinski koncept za učenike, treba imati na umu da primjena takvih igara iziskuje vrijeme za pripremu i izradu koncepcije. Učitelji moraju razmisliti o okvirima i konceptu igre, analizirati razred i njegove posebnosti kako bi igra imala maksimalnu učinkovitost , zajedno s učenicima razraditi ideju, upoznati ih s digitalnim alatom za provedbu gamifikacije te donijeti kriterije vrednovanja rezultata . Gamifikaciju možemo provoditi u različitim oblicima. Najpopularnija je u obliku video igara, kvizova, ali jedna od zanimljivih metoda su Escape-Games tj. Escape -Rooms. Escape- Room ima koncept istraživanja, određenu dozu napetosti, zagonetke, rješavanja istih kroz bijeg iz igre ili sobe, učenici pronalaze predmete, otkrivaju riječi, odgovaraju na pitanja . Naravno, cilj je postignut ako se u igri pojavljuju upravo zadaci koji vode učenike do ostvarivanja zadanih ishoda sata i upotrebu zadanih jezičnih konstrukcija i sredstava. Učitelj ima mogućnost praćenja napretka učenika i davanja savjeta i podrške. S obzirom da je motivacija jedan od ključnih faktora u učenju njemačkog jezika kao drugog stranog jezika, upotreba digitalnih alata i provedba gamifikacije budi i jača potrebu za suradnjom i komunikacijom na stranom jeziku. 4. Zaključak Gamifikacija u nastavi ima za cilj učiniti proces zabavnijim. Može imati pozitivan utjecaj na motivaciju, kreativnost , pamćenje, razvijanje timskog duha, suradničkog učenja i usvajanje ishoda međupredmetnih tema kao što su : IKT, Učiti kako učiti, Građanski odgoj i obrazovanje. U nastavi stranog jezika, gamifikacija je jedna od metoda razvijanja jezičnih kompetencija s ciljem održavanja unutarnje motivacije. 5. Izvori i literatura Ferriman, Justin,(2020 )„4 Reasons to use gamification", https://www.learndash.com/4- reasons-to-use-gamification/ ,1.2.2021. Hübner, Tobias (2012). Gamifying Education. über die Kollision von Schule und Computerspiel“, http://www.medienistik.de/Lab-Heft_Gamification.pdf/, 14.2.2022. Sanako Blog, (2020). „ How can gamification help language teachers and learners?“, https://blog.sanako.com/how-gamification-can-help-language-teachers-and-learners/, 18.2.2022. Gledališka pedagogika kot pomoč pri izvajanju inkluzije Tinka Ferkolj Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija, tinka.ferkolj@zgnl.si Povzetek V prispevku opredelimo pojem inkluzije in motnjo avtističnega spektra. Predstavimo izsledke raziskav v tujini pri vključevanju učencev z motnjo avtističnega spektra in gledališko pedagogiko. Kratko opišemo dosedanje vključevanje učenca z motnjo avtističnega spektra v redni oddelek. V praktičnem delu predstavimo in opišemo uporabo gledaliških pristopov v sklopu izvedene delavnice Povodni mož v rednemu oddelku ter ovrednotimo izvedeno delavnico. Namen prispevka je predstavitev izvajanja inkluzije učenca z motnjo avtističnega spektra in praktičnega primera vključevanja s pomočjo gledališke pedagogike. Ključne besede: inkluzija, motnja avtističnega spektra, gledališka pedagogika, vključevanje, učenci, redni oddelek Theatre pedagogy as support for the implementation of inclusion Abstract In the article we define the concept of inclusion and autism spectrum disorder. We present theatre pedagogy and research findings from abroad regarding the integration of students with autism spectrum disorder. We briefly describe the present integration of a student with autism spectrum disorder in a regular education class. In the practical part we present and illustrate the use of theatrical approaches as part of The Water Man workshop held in the regular education class as well as including the evaluation of the organized workshop. The aim of the article is to present the implementation of inclusion of a student with autism spectrum disorder and to give a practical example of integration through theatre pedagogy. Keywords: inclusion, autism spectrum disorder, theatre pedagogy, integration, students, regular education class 1. Uvod V šolskem letu 2021/2022 v inkluzivnem oddelku prilagojenega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtistično motnjo izvajamo različne načine vključevanja učencev v redne oddelke. Zaradi specifike motnje dajemo poudarek predvsem socialnemu vključevanju. Po predhodnem postopnem izvajanju vključevanja učenca z motnjo avtističnega spektra smo se zaradi udeležbe v projektnem programu »Umetnost učenja« Društva ustvarjalcev Taka Tuka odločili, da izvedemo delavnico o Povodnem možu, ki je vsebovala gledališke pristope in igre. Delavnico smo skrajšali in prilagodili skupini otrok 3. razreda. 2. Inkluzija Lesar (2013, str. 84) pravi: »Osnovna ideja inkluzije je, da lahko šola s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo (v akademskem in socialnem smislu) doslej izključenih manjšinskih skupin oziroma tistih, ki so potisnjene na rob družbenega dogajanja.« To pomeni, da tudi v šolskem prostoru ideja inkluzije ne zajema le učence s posebnimi potrebami, ampak tudi pripadnike etničnih manjšin, tiste, ki prihajajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom … Torej vključuje in sprejema vse, ne glede na individualne posebnosti. Ena izmed značilnosti pri udejanjanju ideje inkluzije na področju šolanja je, da bi se morale šole prilagajati raznolikostim svojih učencev in ne pričakovati, da se bodo učenci prilagodili delovanju šol (Lesar, 2013). Upoštevati torej družbene spremembe, pridobivati znanje na različnih področjih, uporabljati nove oblike in metode dela. 3. Motnja avtističnega spektra Motnja avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) je kompleksna razvojna motnja, ki se kaže z nekaterimi skupnimi značilnostmi (slabša socialna interakcija, slabše govorne in komunikacijske zmožnosti in strogi, ponavljajoči, stereotipni vzorci obnašanja, interesov in aktivnosti) (Gabrovec, 2011), hkrati pa med posamezniki prihaja do velikih razlik pri pojavnosti in intenzivnosti teh značilnosti. Gre za skupino motenj, ki potrebuje podporo predvsem na treh glavnih področjih: težave s komunikacijo (verbalno in neverbalno), težave s socialno interakcijo in razumevanjem ter težave na področju fleksibilnosti mišljenja (Whitaker, 2011). Glede na primanjkljaje pri učencih z MAS sta socialna sprejetost in vključenost področji, ki ju je potrebno obravnavati s posebno pozornostjo in kjer učenci potrebujejo več podpore. Pomembno je, da se zavedamo, da je pri udejanjanju ideje inkluzije zelo pomemben kazalnik socialna sprejetost oz. občutek pripadnosti in spoštovanja. 4. Inkluzija učencev z motnjo avtističnega spektra V zadnjih letih je v redne osnovne šole vključenih vedno več učencev z MAS. Tuje raziskave poročajo, da so po uspešnosti učenci z MAS med slabšimi, poročanja njihovih staršev pa izpostavljajo tudi socialno izključenost (Roberts in Simpson, 2016). Izpostavljajo, da trenutna praksa ne izpolnjuje potreb učencev z MAS, zato poudarjajo, da bi bilo potrebno v prihodnosti opraviti več dela za pretvarjanje teorije v prakso ter uvesti šolske spremembe, ki bodo služile potrebam vseh učencev, ne samo tistim z MAS, kar bo za šole v prihodnosti predstavljalo pomemben izziv (Simpson, de Boer- Ott, Smith-Myles, 2003; Roberts in Simpson, 2016). Glede na to, da inkluzija za sprejemanje vseh učencev predvideva spremembe v šolskem sistemu, vidimo pri vključevanju gledališke pedagogike v pouk eno izmed možnosti, kako ustvariti bolj inkluzivno, sprejemajoče okolje v šolskem prostoru. 5. Gledališka pedagogika Gledališka pedagogika zajema tri vidike vključevanja gledaliških elementov v vzgojno- izobraževali proces: gledališko opismenjevanje, gledališko ustvarjanje in učenje z gledališkimi pristopi. Gledališko opismenjevanje (kulturno-umetnostna vzgoja, vzgoja gledalca) in gledališko ustvarjanje (oblikovanje gledališkega dogodka, javno nastopanje) sta vidika, ki sta v naših vrtcih in šolah v večji meri že prisotna. Tretji vidik, učenje z gledališkimi pristopi, pa se v Sloveniji uveljavlja šele v zadnjem času. Pri uporabi gledaliških pristopov gledališče samo po sebi ni cilj, ampak sredstvo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev (Gaber Korbar idr. 2020). Lešnik (b. d., str. 248) pravi: »Ustvarjalni načini dela v gledališču se v prilagojeni različici pretvorijo v interaktivne učne pristope, ki predstavljajo specifično kombinacijo metod in tehnik gledališke pedagogike. Interaktivni učni pristopi, med katere prištevamo tudi dramo v izobraževanju, lahko olajšajo obravnavo, poglabljanje in utrjevanje snovi pri vseh predmetih, od umetniških, družboslovnih pa vse do naravoslovnih. Predstavljajo tudi odlično možnost za medpredmetno povezovanje.« V izvedeni delavnici smo uporabili nekaj gledaliških pristopov, ki so zajemali tehniki gledališke pedagogike; to sta bili vroči stol in o(b)ris osebe in metodo gledališke pedagogike; to je bila vizualizacija. 6. Predhodno vključevanje učenca z motnjo avtističnega spektra v redni oddelek Za lažjo predstavo in razumevanje v nadaljevanju predstavljamo postopno vključevanje učenca z MAS v tem šolskem letu. Zaradi epidemiološke situacije je bilo izvajanje inkluzije v prejšnjem šolskem letu onemogočeno. Načrtovanje za vključevanje učenca v redni oddelek je potekalo že konec prejšnjega šolskega leta. Načrtovali smo vključevanje učenca pri skoraj vseh dnevih dejavnosti (razen nekaterih, kjer se priključujemo matični ustanovi) ter vključevanje pri nekaterih predmetih (matematiki in športu). Na začetku šolskega leta smo zaradi učenčevega odpora in nepripravljenosti na vstop v razred vključevanje nekoliko spremenili. Z učencem smo se začeli pridruževati rednemu oddelku pri kosilu in čez nekaj časa pri pouku športa. Lažje se je priključil skupini, če je bil v prostoru (telovadnica) prej ali pa ga je k dejavnosti povabil kateri izmed vrstnikov. Učenec se je začel priključevati tudi interesnim dejavnostim. Ko se je skupine vrstnikov nekoliko navadil, je pričel s priključevanjem pri pouku matematike ter kasneje likovne umetnosti (njegovi močni področji). Tudi pri tem mu je pomagalo povabilo vrstnika ali učiteljice rednega oddelka. Sedaj, ko se je učenec skupine in prostora navadil, smo želeli, da socialno klimo izboljšamo ter pripomoremo k izboljšani inkluzivni klimi, ki spodbuja vključenost vseh (ne samo učencev s posebnimi potrebami). 7. Praktični primer uporabe gledaliških pristopov ter iger v oddelku, kjer poteka inkluzija: delavnica »Povodni mož« V sklopu predmeta slovenščina, in v povezavi s kulturnim dnem (Prešernov dan), smo se v dogovoru z razredničarko 3. razreda odločili, da bomo v rednem oddelku izvedli delavnico »Povodni mož«, ki je vsebovala gledališke metode in tehnike ter igre. Za izhodišče smo vzeli delavnico »Povodni mož« Društva ustvarjalcev Taka Tuka in jo predhodno skrajšali ter prilagodili za učence 3. razreda. - Učenci se vživijo v vlogo osebe. UČNI CILJI: - Učenci opisujejo osebe. - Učenci aktivno sodelujejo pri aktivnostih. - Učenci izrazijo svoje mnenje, doživetje, čustva, misli. UČNE METODE: UČNE OBLIKE: PRIPOMOČKI IN klobčič volne, powerpoint predstavitev, posnetek pesmi SREDSTVA: Povodni mož, obrisi oseb, bel papir, pisala, barvice, flomastri, klobuk, verižica, dva šala, skodelica, prstan 7.1 Uvodni del Za uvodni del smo izbrali igro »Mreža«. Učenci se postavijo v krog. Učitelj jim poda navodilo: »V rokah imam klobčič volne. Rad imam npr. učenje. Kdor ima rad isto stvar, dvigne roko in reče, da on tudi. Učitelj klobčič poda vsem, ki so dvignili roko. Zadnji, ki prejme klobčič, nadaljuje tako, da pove kaj ima rad/rad dela ….«. Pričnemo z igro in po potrebi dodamo spodbudo, pomagamo. EVALVACIJA UVODNEGA DELA: Učenci so hitro pozabili navodila in samo dvigovali roke, da bi prišli na vrsto. Že po prvem stavku »Rad imam …« so prišli na vrsto vsi. Igra je tako trajala precej dlje časa, oni pa so po ponovnem navodilu želeli le priti na vrsto. Bistvo igre je bilo, da učencem praktično prikažemo, da smo vsi med seboj povezani in nas družijo ista zanimanja/stvari … Kljub temu da dejavnost ni potekala, kot smo predvidevali, nam je uspelo narediti mrežo, ki je to prikazovala. 7.2 Osrednji del 1. DEJAVNOST: Učencem predvajamo posnetek pesmi Franceta Prešerna Povodni mož. Po potrebi jim razložimo manj znane besede. EVALVACIJA 1. DEJAVNOSTI: Učenci so pesem poznali in razumeli besede, ker so pesem poslušali ter se o njej že predhodno pogovarjali. Dodatno pojasnjevanje in razlaga nista bila potrebna. 2. DEJAVNOST: POT DO URŠKINE SOBE Učencem podamo navodilo, da zaprejo oči in prisluhnejo. Preberemo opis poti do Urškine sobe: » Piše se leto 1824. Na prijetno, toplo nedeljsko popoldne se sprehajate po mestnih ulicah. Pred vami so velika, težka lesena vrata, pritisnete na kljuko in odrinete težka vrata ter vstopite v temno stopnišče. Počasi se po kamnitih stopnicah povzpnete v prvo nadstropje. Pred vhodom v stanovanje za trenutek obstanete, iz žepa potegnete ključ in vstopite v dolg ozek hodnik, ki ima na vsaki strani troje vrat. Sezujete čevlje in stopite do prvih vrat na levi. Počasi odprete vrata in se znajdete v dekliški sobi, kjer je na levi strani pospravljena postelja s sveže oprano belo posteljnino. Pred posteljo je stol. Usedete se nanj in se razgledate po sobi. V sobi je tudi veliko predmetov.« EVALVACIJA 2. DEJAVNOSTI: Učenci so se udobno namestili in zbrano prisluhnili pripovedovanju. 3. DEJAVNOST: Učencem na powerpoint predstavitvi prikažemo sliko Urškine sobe ter jim podamo navodilo: »Narišite predmet, za katerega mislite, da ga je imela Urška v sobi.« Razdelimo jim liste papirja ter jih spodbudimo k risanju. EVALVACIJA 3. DEJAVNOSTI: Učenci so pričeli z risanjem, vendar so imeli veliko vprašanj (»Ali lahko uporabljam flomastre? Koliko stvari lahko narišem? Kateri predmet lahko narišem? …«) Učence smo spodbudili, da razmišljajo o tem, kaj je Urška uporabljala, kaj je imela rada, in jim dovolimo, da uporabljajo poljubne pripomočke in narišejo tudi več stvari. 4. DEJAVNOST: PREDSTAVITEV PREDMETA Učence povabimo, da predstavijo predmet, ki so ga narisali, in povedo, kam bi ga postavili v Urškino sobo. Vprašamo jih, kje je Urška dobila narisani predmet in kako oz. za kaj ga uporablja. Po potrebi postavimo podvprašanja. EVALVACIJA 4. DEJAVNOSTI: Učenci so z veseljem prihajali predstavljati predmete, ki so jih narisali. Iz njihovega pripovedovanja je bilo razvidno, da so se v zgodbo vživeli in tudi z zanimanjem poslušali druge. Njihovi izdelki so prikazani na spodnjih fotografijah (slika 1 in slika 2). Slika 17: Urškini predmeti (izdelki učencev) Slika 16: Urškini predmeti (izdelki učencev) 5. DEJAVNOST: TRI OSEBE IZ URŠKINEGA ŽIVLJENJA IN URŠKA Učencem povemo, da bomo podrobneje spoznali tri osebe iz Urškinega življenja in Urško. Razdelimo jih v štiri skupine ter damo na izbiro predloge štirih obrisov oseb, kjer so napisane njihove vloge (Urška, Povodni mož, Urškina mama in Urškina najboljša prijateljica). Podamo jim navodilo, da je njihova naloga, da opišejo osebo, ki so jo izžrebali. Zunaj obrisa napišejo, kako izgledajo osebe (starost, velikost …), v notranjost pa njene osebnostne značilnost (značaj). EVALVACIJA 5. DEJAVNOSTI: Učenci so se brez težav razdelili v skupine in pričeli z delom. Zaradi nerazumevanja navodil so potrebovali dodatno razlago. Na tablo smo jim narisali obris osebe ter poskušali opisati Urško, tako da smo vidne lastnosti, ki so jih predlagali učenci, napisali zunaj obrisa, notranje značilnosti pa v notranjost. Kljub temu so jih razporedili nekoliko drugače. Poleg samega opisa so obrise oseb v vseh skupinah tudi likovno opremili (slika 3, slika 4, slika 5, slika 6). Slika 3: Obris Urške Slika 4: Obris Urškine najboljše prijateljice Slika 5: Obris Povodnega moža Slika 6: Obris Urškine mame Med opazovanjem dejavnosti smo opazili, da nekateri učenci ne sodelujejo aktivno, zato bi bilo v prihodnosti smiselno učence razdeliti v več manjših skupin in dodati še kakšno osebo za opisovanje. 6. DEJAVNOST: VROČI STOL Učencem podamo navodilo, da je sedaj čas, da povabimo opisane štiri osebe v našo oddajo in jih bolje spoznamo. Najprej povabimo na vroči stol Urško. V skupini izberejo prostovoljca (v primeru, da se jih javi več, ga izberemo s pomočjo izštevanke) in ga povabimo, da si izbere predmet (na voljo so klobuk, verižica, dva šala, skodelica, prstan, škatlica, ki so prikazani na sliki 7). Učitelj prevzame vlogo voditelja, ki Urško napove in ji da besedo, da se predstavi (s pomočjo obrisa osebe, ki so ga izdelali v skupini). Ko učenec konča s predstavitvijo, so na vrsti vprašanja ostalih učencev. Učitelj učencem poda navodilo, da so sedaj novinarji, ki lahko sprašujejo Urško. Enako ponovimo z ostalimi osebami (Povodnim možem, Urškino mamo in Urškino najboljšo prijateljico). Slika 18: Predmeti za igro »Vroči stol« EVALVACIJA 6. DEJAVNOSTI: Učencem je bila dejavnost izjemno všeč. Navdušeni so bili nad predmeti, ki so jih imeli na razpolago in so jim omogočali, da so se v vlogo osebe lažje vživeli. Navodila so razumeli in postavljali zelo različna vprašanja. Pri tem so se zelo zabavali in skoraj popolnoma samostojno izpeljali nalogo. Med dejavnostjo smo opazili zelo pozitiven učinek na delovanje celotnega, sicer zelo velikega razreda (27 učencev), ki drugače potrebuje veliko časa, da se umiri, težko sodeluje med seboj in se posluša. Učenci so z zanimanjem prisluhnili vsakemu odgovoru učenca na vročem stolu in vsakemu vprašanju novinarja. Poleg tega se je z dvigom roke in vprašanjem oglasil tudi učenec z MAS, ki ga postopoma vključujemo v razred in je imel prej s kakršnimkoli izpostavljanjem v razredu velike težave. 7.3 Zaključni del Učence vprašamo, kakšen se jim je zdel pouk, ali jim je bilo všeč in kaj bi spremenili. EVALVACIJA ZAKLJUČNEGA DELA: Učenci so podajali pozitivne povratne informacije. Dejavnosti so jim bile všeč in želeli bi si, da bi na vročem stolu sodelovali tudi tisti, ki tokrat niso dobili priložnosti. Zaradi stiske s časom je bila evalvacija dejavnosti zelo kratka in frontalna. V prihodnosti bi jo bilo smiselno zamenjati s katerim izmed gledaliških pristopov (npr. diagonalna črta v razredu). 8. Zaključek Gledališka pedagogika omogoča učiteljem uporabo različnih metod in oblik dela, ki vplivajo na pozitivno in sprejemajočo klimo v razredu. Učence postavlja v aktivno vlogo in jim dopušča (čustveno) izražanje, kritično mišljenje, spodbuja empatijo in vzbuja občutek varnosti. Dopušča vse, v mejah spoštljivosti. Na tak način ustvarja ali izboljšuje pogoje za izvajanje procesa inkluzije, torej vključenosti vseh otrok, ne samo tistih s posebnimi potrebami. Glede na dobro izkušnjo in pozitivne odzive otrok bomo z uporabo gledaliških pristopov v rednem in inkluzivnem oddelku nadaljevali tudi v prihodnje. V prihodnosti bi bilo smiselno natančneje raziskati vpliv uporabe gledališke pedagogike oz. uporabe učenja z gledališkimi pristopi na vključenost vseh učencev, posebno učencev z motnjo avtističnega spektra. 9. Viri in literatura Gaber Korbar, V., S. Jenko, V. Korbar, I. Lešnik, K. Picelj, G. Suhadolnik, M. Šmalc in M. Štampek. (2020). Moč (spo)razumevanja: osnove gledališke pedagogike. Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. Gabrovec, M. (2011). Značilnosti otrok z motnjo avtističnega spektra v različnih programih izobraževanja [Diplomsko delo, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta]. DKUM. https://dk.um.si/Dokument.php?id=23938. Lesar, I. (2013). Ideja inkluzije – med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. Sodobna pedagogika, 64 (2), 76–95. RUL. https://repozitorij.uni- lj.si/IzpisGradiva.php?id=78042&lang=slv&prip=dkum:10865669:d4. Lešnik, I. (b. d.) Drama v izobraževanju kot celostni učni pristop. Roberts, J., Simpson, K. (2016). A review of research into stakeholder perspectives on inclusion of students with autism in mainstream schools. International Journal of Inclusive Education, 20 (10), 1084–1096. https://research- repository.griffith.edu.au/bitstream/handle/10072/142195/RobertsPUB2546.pdf?sequ ence=1. Simpson, R.L., de Boer-Ott, S.R., & Smith-Myles, B. (2003). Inclusion of Learners with Autism Spectrum Disorders in General Education Settings. Topics in Language Disorders, 23, 116–133. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.730.1990&rep=rep1&type= pdf. Whitaker, P. (2011). Težavno vedenje in avtizem: razumevanje je edina pot do napredka. Ljubljana: Center za avtizem. Gozdna pedagogika Alenka Tancoš OŠ Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, alenka.zmauc@gmail.com Povzetek Gozd je naravno učno okolje, ki se ga učitelji in vzgojitelji v praksi premalo poslužujejo. Izkušnje poučevanja otrok, učencev in mladostnikov s posebnimi potrebami pa kažejo, da je pouk v gozdu v prvi vrsti prijetna in trajna učna izkušnja. Učiteljem in učencem gozd ponuja neomejen vir učnih materialov za usvajanje znanj o gozdu, pridobivanje matematičnih znanj, bogatenje besedišča in spodbuja razvoj višjih miselnih procesov. Gozd predstavlja naravni poligon, ki spodbuja gibalni in motorični razvoj otrok, ki imajo težave prav na tem področju. Je primerno učno okolje za učence z motnjami pozornosti in koncentracije, nemirne učence, učence z epilepsijo in motnjami avtističnega spektra. Je vir navdiha za ustvarjanje. Je primerno okolje za učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami in najbolj trajnostno in zdravo učno okolje. Ključne besede: gozd, poučevanje, razvoj, otrok s posebnimi potrebami, izkušnja, ustvarjalnost, zdravje. Zusammenfassung Der Wald ist eine natürliche Lernumgebung, die Lehrer und Erzieher in der Praxis zu wenig nutzen. Die Erfahrung im Unterrichten von Kindern, Schülern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen zeigt jedoch, dass das Unterricht im Wald in erster Linie ein angenehmes und nachhaltiges Lernerlebnis ist. Der Wald bietet Lehrern und Schülern eine unbegrenzte Quelle an Lernmaterialien, um Wissen über den Wald erwerben, mathematische Kenntnisse zu erwerben, den Wortschatz zu bereichern und die Entwicklung höherer Denkprozesse zu fördern. Der Wald ist ein natürlicher Übungsplatz, der die motorische Entwicklung von Kindern fördert, die in diesem Bereich Probleme haben. Es ist eine geeignete Lernumgebung für Schüler mit Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen, unruhige Schüler, Schüler mit Epilepsie und Autismus-Spektrum-Störungen. Es ist eine Quelle der Inspiration für die Kreativität. Es ist eine geeignete Umgebung für Schüler mit emotionalen und Verhaltensproblemen und die nachhaltigste und gesündeste Lernumgebung. Schlüsselwörter: Wald, Unterricht, Entwicklung, Kind mit besonderen Bedürfnissen, Erfahrung, Kreativität, Gesundheit. Uvod V iskanju možnosti in poti poučevanja, s katerimi želimo učencem s posebnimi potrebami čimbolj približati znanja, jih motivirati za učenje, približati cilje in namene učenja in jih čim bolje pripraviti za življenje, se je v praksi gotovo že vsak učitelj srečal z bolj ali manj uspešnimi metodami in oblikami dela. Pouk v gozdu je eden od najučinkovitejših poti do učenja v njegovem najobsežnejšem pomenu besede in za učenca lepa in prijetna učna izkušnja. 1. Gozd je neomejena učilnica na prostem Pouk v gozdu ni samo pouk o gozdu. V gozdu lahko izvajamo pouk - samo preselimo se iz učilnice v gozd, poiščemo miren kotiček, se namestimo in prebiramo knjige, pojemo pesmice, računamo, merimo ali se pogovarjamo o stvareh, ki sploh niso povezane z gozdom. Gozd nam nudi obilico materiala, ki ga lahko učitelji uporabimo pri svojem delu. Učitelji, ki delamo z učenci s posebnimi potrebami, pa še toliko bolj, ker naši učenci potrebujejo več ponazoril, materialov in rokovanja z njimi (konkretna raven). V prvi vrsti nudi gozd sam material za spoznavanje gozdne flore in favne. Material, ki ga nabiramo v gozdu, pa je lahko pomemben pripomoček tudi za usvajanje količinskih predstav. Pri tem je pomembno že, da učenec sam nabere material (plodove), saj s samim nabiranjem kot gibalnim dejanjem v nekem časovnem razponu lahko razumeva količine. Lažje in hitreje bo razumel velikostna razmerja količin. Gozd nudi veliko priložnosti za usvajanje merskih predstav in pojmov. Gozd je prvi in najboljši učitelj letnih časov in orientacije v letu. Učenci z motnjo v duševnem razvoju najprej in najlažje povežejo izrazite konkretne spremembe in dogajanje v naravi (gozdu) z orientacijo v času (letu, mesecih). V gozdu najdemo konkretna ponazorila za opisovanje in bogatenje besedišča (opis rastline, opis gobe, opis živali, pisanje poezije ...). Slika1: V gozdnih tleh je nešteto živalic. Slika 2: Smreka ali bor? Slika 3 in 4: Raziskujemo… Slika 5: Kolikšen je obseg tega drevesa?… ali preprosto samo objem… 2. Gozd je odličen kraj za razvoj motoričnih spretnosti Veliko otrok s posebnimi potrebami, katerih primarni primanjkljaj ni gibalna oviranost, ima tudi na področju gibanja več težav. Manjše ali večje težave na področju gibanja so velikokrat pridružene nižjim in nizkim intelektualnim sposobnostim (Teorija integriranega razvoja (Ismail, 1978, v Pajenk, 2010)). Tudi otroci s specifičnimi učnimi težavami in ADHD imajo pogosto težave pri koordinaciji, finomotoriki in grafomotoriki. In prav tem otrokom nudi gozd veliko možnosti za učenje in razvoj gibalnih spretnosti. Gozdna tla s podrtimi debli, koreninami, podrastjo ali debelo plastjo listja so naravni poligon z ovirami, ki je učencu večji izziv, saj predstavlja življenjsko, praktično področje. Bolj ali manj strma pobočja zahtevajo natančno stopanje, dvigovanje nog, uravnoteženje in koordiniranje vsega telesa. Učenec izboljšuje zavedanje svojih telesnih zmožnosti in odkriva nove funkcije posameznega dela telesa. Učenci, ki imajo zavedanje o oddaljenosti dveh krajev, z obiskom v bližnji ali daljni gozd urijo tudi potrpežljivost in vztrajnost pri gibanju, saj se zavedajo, da so oddaljeni od šole in da morajo pot do šole prehoditi. Če so poti ustrezno zahtevne, pridobivajo dragocene izkušnje uspešnosti in zmožnosti. Slika 6: Podrta drevesa so učencem največji izziv. 3. Gozd spodbuja razvoj višjih miselnih procesov V prvi vrsti nam gozd ponuja veliko različnih dražljajev, ki so zelo močni, v smislu, da spodbujajo radovednost in zahtevajo natančno opazovanje. Gozd je eno od naravnih učnih okolij, v katerem najdemo največ različnih informacij in hkrati tako povezanih in medsebojno odvisnih, da jih lahko učenci ali povezujejo ali razčlenjujejo ali urejajo v vzročno posledične odnose ali iščejo podobnosti in hkrati razlike ipd. Gozd je dobro izhodišče za spodbujanje analiziranja, sintetiziranja, generaliziranja, vrednotenja … Tako pri pouku dosegamo višje taksonomske stopnje in polno aktivnost učencev. Sprehod izven gozdnih poti od učenca zahteva načrtovanje in predvidevanje prihodnje gibalne akcije. Učenec je prisiljen načrtovati in predvidevati, saj je sredi gozda in pot mora prehoditi. Nemalokrat se zgodi, da so učencem, ki so motorično manj spretni, a so vajeni gibanja po gozdu, težji deli poti izziv in se velikokrat odločijo prav zanje, saj je občutek, ki ga doživljajo pri tem, dober in spodbujajoč. Slika 7: Koliko korakov je bilo visoko to drevo? Slika 8: Vsako podrto drevo je izziv… Slika 9: Jaz pa zmorem tudi to… 4. Gozd je primerno učno okolje za nemirne otroke in otroke z motnjami pozornosti in koncentracije Pri učencih, ki so nemirni, ki potrebujejo veliko gibanja in imajo kratkotrajno pozornost in koncentracijo, opažamo, da se v gozdu najprej zelo razživijo - tekajo naokoli, prijemajo stvari, jih poizkušajo spremeniti, občutijo njihovo strukturo, jih vohajo, poslušajo … Učenci so aktivni v največji meri: motorično, spoznavno in čutno. Ker so njihove mišice, čutila in misli polno zaposleni, se tudi umirijo. Osredotočajo na posamezne aktivnosti, ki so ali bolj motorične narave ali zaznavno čutne ali povsem spoznavne; s tem se njihova pozornost in koncentracija za delo podaljšujeta. Da učenci spremenijo svoje vedenje, je potrebnih več obiskov gozda. Z učenci večkrat zahajamo na isti prostor v gozdu. Ko vedo, kaj jih bo v gozdu pričakalo, se umirijo. Učence fizično umirijo že sami odhodi v gozd, obisk znanega prostora pa jim nudi varnost in jih pomirja. 5. Gozd je primerno učno okolje za otroke z epilepsijo in otroke z motnjami avtističnega spektra Gozd predstavlja tudi optimalno okolje za otroke z epilepsijo: otroci niso izpostavljeni soncu, v gozdu ni motečih signalov ali dražljajev, ki bi izzvali epileptični napad (fotosenzitivna epilepsija). Gozd je okolje, ki je primerno tudi za otroke z motnjami avtističnega spektra: v gozdu ni dražljajev, ki tem otrokom pogosto odvrnejo pozornost in jih včasih popolnoma okupirajo, jih silijo v stereotipije. Manj je iritativnih signalov. Gozd jim ponuja mnoge dražljaje in vsebine, med katerimi lahko ti otroci sami izbirajo in vedno znova odkrivajo nove detajle in podrobnosti, ki jih ostali sploh ne opazimo. V naravnih oblikah in zvokih so ti otroci edini ali prvi, ki najdejo detajle, ki jih povežejo z znanostjo (oblikami črk in številk, arhitekturnimi vzorci, oglašanje živali povežejo s toni in melodijami itd.). 6. Gozd nudi obilo navdihov za ustvarjanje in iskanje rešitev Že samo spreminjanje gozda v letnih časih je za otroke fascinantno in spodbudno. Gozd je življenjsko okolje, kjer se spremembe zaradi letnih časov najbolj odražajo. Tudi spremembe vremena so v gozdu najbolj izrazite. Otroci z motnjami v duševnem razvoju potrebujejo močne dražljaje in zato je gozd zelo primeren. Gozd je neposredno povezan z življenjem in življenjskim ciklom. Otroci v njegovih neživih materialih iščejo povezanost in podobnost z živim in želijo neživim materialom vdihniti življenje, ki so ga nekoč imeli; radi izdelujejo živali in osebe iz vej, listov, kamenčkov, plodov … Ker so pri vsem tudi deloma omejeni (s fizikalnimi lastnostmi predmetov, ki jih najdejo v gozdu), iščejo učinkovite rešitve, da bi ustvarili stvari, ki so si jih zamislili. Omenjene ustvarjalnosti dobimo od učencev še več, če gremo v gozd brez orodja in pripomočkov. Slika 10: Podrto deblo postaja gozdni ZMAJ… Kaj bomo uporabili za oči, nos, zobe …? Slika 11: Z gozdnim zmajem smo tekmovali na spletnem natečaju. Slika 12: Odpadne veje so podobne kačam. V učilnici jih »oživimo«. Slika 13 in 14: Gozdni mož in Zlatolaska, avtorica: učenka 4. razreda 7. Gozd je najbolj trajnostno in zdravo okolje V obilici aktualnih ekoloških ali recikliranih izdelkov spregledamo njihovo dejansko trajnostno vrednost in ob tem še vedno ostajamo zelo potrošniški. Pogosto pozabljamo, da se najbolj trajnostno in ekološko vedemo, ko kupimo samo nujno potrebno. Gozd nam nudi obilico učnega materiala, ki ga lahko po uporabi brez slabe vesti zavržemo. Gozd je obsežen laboratorij ali opazovalnica, je telovadnica, v kateri se otroci lahko razgibajo brez dragih pripomočkov. Gozd je za razvoj in učenje temeljnih gibalnih spretnosti odlično učno okolje, za katerega starši ne potrebujejo vozička ali igral ali telovadnice. Že samo dejstvo, da Slovenija po poraščenosti z gozdom sodi med najbogatejše države, pomeni, da nam ni potrebno opravljati dolgih poti do krajev, kjer se bo otrok gibal in učil na njemu zanimiv način. Nazadnje se dotaknimo še učinka na zdravje. Gozd je velik ponor ogljikovega dioksida, vlaži zrak in ga hladi. V prvi vrsti pa smo v gozdu deležni s kisikom izdatno izboljšanega zraka; v primerjavi s telovadnicami ali mestnim okoljem ali celo pločnikom ob prometni cesti, kjer nemalokrat vidimo tudi predšolske skupine otrok »na sprehodih«. Prav otroci so med najbolj ogroženimi, ker glede na telesno maso vdihnejo večji volumen zraka kot odrasli, imajo intenzivnejši metabolizem, imajo mlad in nezrel obrambni mehanizem in izpostavljenost onesnaženemu okolju še poveča njihovo občutljivost (Pohar in Uršič, b. d.). Zato bi morali zelo premišljeno in ustrezno izbirati sprehajalne poti v okolici šol in vrtcev. Mnoge raziskave kažejo na pomembno, neposredno povezanost lesa v bivalnih in šolskih prostorih, kot navaja Burnard (2014). Avstrijska študija na učencih 36 šol dokazuje, da z lesom opremljeno učno okolje zmanjšuje nivo stresnega hormona, bitje srca, znižuje krvni tlak in izboljšuje učinkovitost učencev v primerjavi z učenci, ki se učijo v okolju, polnem umetnih materialov (Sanchez, 2014). Če nam ni dano, da bi imeli učilnico opremljeno z lesom, lahko s poukom v gozdu vsaj za nekaj časa naše učence in sebe izpostavimo neškodljivemu okolju, ki dokazano pripomore k zmanjšanju stresa in izboljšanju počutja in zdravja. 8. Gozd je dober zaveznik in učitelj otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami Učenci, ki so v otroštvu bili deležni več slabih izkušenj v odnosih z ljudmi, imajo tudi sami slab ali neprimeren ali povsem destruktiven odnos do ljudi, živali, včasih do vsega. Učenec s sprehodom v gozd, kjer z golimi rokami vleče, dviguje in lomi debele veje, ki jih najde na gozdnih tleh, sprosti veliko jeze in strahu. V gozdu poskušamo s temi učenci posredno navezati stike, v njih prebuditi občutek odgovornega in skrbnega vedenja do šibkejšega in vsega živega. Učenec, ki bo skrbno posadil želod, iz katerega vzklije drevesce, za katerega bo nekaj časa skrbel, preden ga bo posadil v naravno okolje, ali pozimi nastavil pticam hrano ali v gozdu nehal kričati, da ne bi prestrašil živali, ali molče opazoval fazana, ki se skriva v grmovju, bo sčasoma razvil odgovoren in skrben odnos do narave in ljudi. Slika 15: Polni energije in načrtov se otroci zaposlijo sami. Izdelujejo zatočišče. Slika 16: Prijateljstvo in naklonjenost Viri in literatura: Alja Pajenk (2010): Analiza gibalnih sposobnosti štiri do petletnih dečkov in deklic iz športnega kluba Svizec, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. Dostopno 2.3.2022 na: https://www.fsp.unilj.si/COBISS/Diplome/Diploma22054540PajenkAlja.pdf Majda Pohar, dr. med., spec. higiene in mag. Simona Uršič, dr. med., spec. Higiene: Zrak in zdravje, NIJZ. Dostopno 2.3.2022 na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/uploaded/zrak_in_zdravje.pdf Gozd in gozdarstvo, Pomen in vloge gozda. Dostopno 2.3.2022 na: https://www.gozd-les.com/slovenski-gozdovi/vloge-gozda Z lesom nad stres, 2014, Finance, Nepremičnine. Dostopno 2.3.2022 na: https://nepremicnine.finance.si/8811470/Z-lesom-nad-stres Fabiana Sanchez (2017): Can Wooden Objects Improve Your Health?, Tales by trees Dostopno 2.3.2022 na: https://www.talesbytrees.com/can-wooden-objects-improve- your-health/ Implementacija pametnih kocaka u nastavni proces Filip Židov mag.prim.educ., učitelj mentor Osnovna škola Draškovec, Draškovec, Republika Hrvatska, filip.zidov@skole.hr Sažetak Živimo u svijetu koji se brzo mijenja, a usporedno s tim mijenja se i digitalna tehnologija. Upotreba digitalne tehnologije u nastavnom procesu utječe na profesionalni razvoj učitelja i učenika. Pametne kocke su alat koji podržava aktivno učenje u učionici i donosi vještine za 21. stoljeće. One su pametne i zabavne, lagane i otporne, jedinstvenog oblika i funkcija. Omogućuju učenicima sudjelovanje cijeloga tijela u usvajanju novog nastavnog sadržaja uz poticanje pamćenja i koncentracije. Koriste se u dvije verzije, analognoj i digitalnoj. U digitalnoj verziji koriste se zajedno sa senzorom pokreta (uređajem) koji se stavlja u utor kocke i povezuje s edukacijskim softverom i3LEARNHUB. Kocke potiču učenike na tri metode učenja: dinamično sjedenje, analogno aktivno učenje i digitalno aktivno učenje. Primjenjujući pametne kocke u nastavi, učenici postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Kretanje tijekom školskog dana čini učenike manje nervoznim i više usredotočenim i koncentriranijim na učenje. One nisu složene već jednostavne za upotrebu. Ključne riječi: pametne kocke, učenik, aktivno učenje. Zusammenfassung Wir leben in einer Welt, die sich ununterbrochen Verändert und ständig neue Technologien entwickelt. Die Anwendung von digitaler Technologien im Lehrunterricht sind heute fester Bestandteil in der Entwicklung der Schüler und Schülerinnen wie auch dem Lehrpersonal. Die „intelligenten Würfel“ sind ein interaktives Werkzeug im Unterricht, die den Schüler und Schülerinnen Fertigkeiten für das 21.Jahrhunderts vermittelt. Die Würfel sind intelligent, amüsant, leicht und robust. Außerdem verfügen sie über einzigartige Formen und Funktionen. Sie ermöglichen den Schülern und Schülerinnen ihren eigenen Körper in der Erfassung von neuem Lehrmaterial einzusetzen und regen somit die Konzentration und Aufnahmefähigkeit an. Die Würfel werden in analoger und digitaler Form verwendet. Die digitale Version verfügt über ein Bewegungssensor, der im inneren des Würfels platziert ist und mit der Lehrsoftware i3LEARNHUB verbunden ist. Die Würfel ermöglichen drei Arten des Lernens: dynamisches Sitzen, analoges aktives Lernen und digitales aktives Lernen. Mit der Einsetzung der intelligenten Würfel im Unterricht werden die Schüler und Schülerinnen aktiv am Unterricht beteiligt. Durch die Bewegungen im Unterricht sind die Schüler und Schülerinnen weniger nervös und fokussieren sich leichter auf das Lehrmaterial. Die Würfel sind leicht in ihrer Anwendung und im Unterricht umsetzbar. Stichwörter: intelligente Würfel, Schüler*innen, aktives Lernen. 1. UVOD Živimo u svijetu koji se brzo mijenja, a usporedno s tim mijenja se i digitalna tehnologija. Današnji učenici dolaze u školu informatički pismeniji nego njihovi kolege prije dvadesetak godina. Digitalna tehnologija zahtijeva drugačiji način razmišljanja o učiteljevom poučavanju te učeničkom usvajanju nastavnog sadržaja. Ona nudi različite prednosti poučavanja koje treba iskoristiti u nastavnom procesu. Također, današnja djeca se premalo kreću. Veći dio dana provode sjedeći na svojim stolicama, a znamo koliko je motoričko gibanje važno za rast i razvoj djeteta. Kretanje djeteta često je samo na uvodnim kratkim vježbama te organiziranim satovima poput TZK-e i glazbene kulture. Važno je pronaći način za kretanje djece tijekom cijelog nastavnog dana, posebno ako ga možemo integrirati s ishodima učenja. Kretanje djece stimulira rad mozga, čini učenika manje nervoznim te pozitivno utječe na proces učenja. Upravo pametne kocke daju učenicima priliku da se kreću tijekom nastavnog procesa. 2. PAMETNE KOCKE I3-Technologies napravio je pametnu i zabavnu kocku koja služi za fleksibilno učenje te za promicanje okružja u kojem učenici mogu učiti i razvijati vlastitu kreativnost kroz nov pristup učenju – aktivnim kretanjem (i3-tehnologies, 2020.). Slika 1. Interaktivne kocke Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) Pametne kocke omogućuju sudjelovanje cijeloga tijela u procesu usvajanja nastavnog sadržaja pritom potičući pamćenje i koncentraciju. Napravljene su od proširenog prolipropilena što ih čini vrlo laganim za korištenje i otpornim na udarce. Sama kocka teži oko 1,7 kg, a može izdržati masu do 120 kg. S obzirom na svoju težinu, kocke mogu upotrebljavati djeca od najranije školske dobi. 3. METODE UČENJA PAMETNIM KOCKAMA 3.1. Dinamično sjedenje Na prvi pogled pametne kocke izgledaju kao obične kocke, no dok ih pobliže pogledamo vidimo da nemaju sve rubove ravne što omogućuje dinamično sjedenje. Pametne kocke omogućuju tri vrste sjedenja. Obično ravno sjedenje na standardnoj visini već je vrlo praktično za odrasle i djecu. Pri kosom sjedenju je pravilan položaj leđa i nogu neminovan. Zakrivljena ploha kocke omogućuje njihajuće sjedenje uz stalno nečujno migoljenje koje je predviđeno za buduće istraživače i istraživačice te djecu s teškoćama. Već samo sjedenje na pametnim kockama unosi u učionicu velike i pozitivne promjene. Također, učenici mogu sjediti jedan nasuprot drugoga, jedan do drugoga ili jedan iza drugoga. Slika 2. Slika 3. Slika 4. Slika 2. Jedan nasuprot drugoga Slika 3. Jedan do drugoga Slika 4. Jedan iza drugoga Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) Aktivnim korištenjem kocaka u učionici, one nam omogućuju različite oblike rada u učionici (rad u skupinama, rad u paru, praćenje filma ili prezentacije na bijeloj ploči…) te različite konfiguracije koje možemo integrirati u nastavni proces. Slika 5. Sjedenje u krugu Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) Kada sjedimo u krugu, učitelj i učenici postaju jednaki partneri u razgovoru. Svi mogu vidjeti jedan drugoga te je vrlo prikladan način za razgovor grupe. Slika 6. Polukružno sjedenje Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) U polukružnom sjedenju članovi skupine suočeni su s istom točkom (učiteljem, drugim učenikom ili bijelom pločom). Raspoloženi prostor u sredini može se iskoristiti za različite aktivnosti (čitanje, glumu, pantomimu…). Slika 7. Krug dijaloga Izvor: Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) Pametne kocke postave se u unutarnji i vanjski krug. Pri tome se stvore dvije skupine u kojima učenici rade različite aktivnosti u parovima. 3.2. Analogno aktivno učenje Analogno aktivno učenje zahtijeva kreativne ideje i maštovitost učitelja pri osmišljavanju različitih aktivnosti u učionici. Pametne kocke mogu se upotrijebiti za stotinu različitih aktivnosti: vježbanje, šprint koljenima, utrka, igre ravnoteže i prostorne orijentacije, brod za ljuljanje, bacanje i kretanje, savršeno imitiranje. Također, mogu se implementirati u sve nastavne predmete (hrvatski jezik, matematiku, prirodu i društvo, likovnu kulturu, glazbena kulturu, tjelesnu i zdravstvenu kulturu te sat razrednika). Same kocke omogućuju suvremeno interaktivno učenje. 3.3. Digitalno aktivno učenje žPovezivanje senzora pokreta sa pametnim kockama, kocke se pretvaraju u puni potencijal pametne kocke. Pametna kocka bežičnim bluetoothom spaja se na edukacijski softver i3 LEARHUB gdje se stvaraju digitalni alati za učenje. Edukacijski softver nudi mogućnost izrade različitih interaktivnih aktivnosti: traženje riječi, sortiranje kategorija, odgonetavanje skrivenih pojmova, puzzle, premještaljki, memory, višestruki izbor (kviz), uparivanje slika. Učenici moraju okretati i protresti pametne kocke kako bi riješili odgovarajući zadatak. Na taj njima zanimljiv i poticajan način usvajaju ili ponavljaju nastavni sadržaj. 4. ZAKLJUČAK Upotrebom pametnih kocaka sva djeca mogu sudjelovati u usvajanju ili ponavljanju nastavnih sadržaja pritom razvijajući suradničko učenje, razvoj komunikacijskih, matematičkih, jezičnih i socijalnih vještina. Izmjenjivanje vježbi poboljšava kod djece sposobnost učenja i veću koncentraciju. Pametne kocke pružaju sposobnost interakcije, komunikacije i suradnje te unošenje inovativnih načina učenja pomoću pokreta vlastitog tijela. LITERATURA 1. Rukljač, Jurjević Jovanović (2021.): Digitalno učenje u razrednoj nastavi (analogni priručnik za digitalno doba), Zagreb, Školska knjiga 2. Van Erum (2017.): Imo-LEARN (Start to move) IZVORI INTERNET 1. Pametnica < https://pametnica.hr/pametne-kocke/> . Pristupljeno 6. ožujka 2022. 2. Introducing iMO-LEARN: a new active learning experience < https://www.youtube.com/watch?v=CeanuVTZuV0> . Pristupljeno 6. ožujka 2022. 3. ISE 2018: i3-Technologies Talks About iMO-Learn Interactive Teaching Solution for Active Learning < https://www.youtube.com/watch?v=ulRJkkhrpZM> . Pristupljeno 6. ožujka 2022. 4. iMO-LEARN INTRODUCTION < https://vimeo.com/233284548/a063d0458a> . Pristupljeno 6. ožujka 2022. 5. iMO-LEARN ACTIVE ANALOG LEARNING . Pristupljeno 6. ožujka 2022. Integracija sadržaja nastavnog predmeta Matematika i knjižnično-informacijskog i medijskog obrazovanja u praksi Vojislav Đuračković, Bojan Lazić Osnovna škola Negoslavci, Republika Hrvatska; vojislav.durackovic@skole.hr, lazic.bojan@skole.hr Sažetak Osuvremenjeni nacionalni okvirni kurikulum, kao i kurikulum nastavnog predmeta Matematika, sa sobom nosi i nužnost primjene različitih metoda rada i osuvremenjivanje nastavnoga procesa uporabom različitih informacijsko- komunikacijskih tehnologija, ali i integracijom nastavnih sadržaja drugih predmeta i međupredmetnih tema, a sve u svrhu unaprjeđenja svakodnevnoga rada, olakšanog pristupa učenika nastavnim sadržajima i njihovom jednostavnijem razumijevanju. Ovaj rad prikazuje primjer dobre praske u kojem su QR kodovi, kao suvremena tehnologija koja je pritom jednostavna za primjenu i uporabu, povezali sustav dvije linearne jednadžbe s dvjema nepoznanicama kao sadržaj kurikuluma nastavnog predmeta Matematika u osmom razredu i Univerzalnu decimalnu klasifikaciju kao dio knjižnično- informacijskih sadržaja koje učenici svladavaju u prethodnim razredima. Osnovna je ideja bila pružiti učenicima mogućnost jednostavnoga učenja na zanimljiv i njima pristupačan način. Ključne riječi: matematika, školska knjižnica, QR kodovi, IKT, UDK, sustav linearnih jednadžbi Integration of mathematics and library information and media education contents in practice Abstract The modernized national curriculum framework, as well as the mathematics curriculum, brings with it the necessity of applying different methods of work and modernizing the teaching process by using different information and communication technologies, but also integrating teaching contents of other subjects and cross- curricular contents; all with the purpose of improving everyday work, facilitating access for students to teaching content and simplifying understanding of the content. This paper presents an example of good practice where QR codes, as modern technology easily applied and used, linked the linear system of two equations with two variables as the content of curriculum of mathematics in eighth grade with a Universal decimal classification as part of library information content that students had mastered in previous grades. The basic idea was to give students the opportunity to easily learn in an interesting and accessible way. Keywords: mathematics, school library, QR codes, ICT, UDC, linear equations system 1 Uvod Reforma obrazovanja u Republici Hrvatskoj, čija je frontalna implementacija tijekom školske 2021./2022. godine ušla u završnu fazu, donijela je neke nove poglede na obrazovni proces i potaknula implementaciju, prije svega, novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Premda je IKT u odgojno-obrazovnom radu i ranije bio prisutan, s osposobljavanjem odgojno-obrazovnih djelatnika u ovom smislu ozbiljnije se krenulo tek početkom cjelovite kurikularne reforme 2016. godine. Do tada su se dionici obrazovnoga procesa uglavnom usavršavali individualno i prema vlastitomu nahođenju, a tada je podrška u obliku njihovog stručnog usavršavanja i drugih načina podrške usustavljena i od strane Ministarstva znanosti i obrazovanja („Ministarstvo znanosti i obrazovanja“, 7. 12. 2018.). Ovim je radom prikazan primjer dobre prakse gdje se na jednostavan način u odabranim nastavnim sadržajima nastavnog predmeta Matematika implementira uporaba QR tehnologije. Međutim, kako bi nastavni proces bio kvalitetniji, a samim tim i ostvarivanje ishoda odgojno-obrazovnoga rada od strane učenika, matematički sadržaji koji se odnose na sustave dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice, skupa s tehnologijom QR kodova, integrirani su primarno sa sadržajima knjižnično- informacijskog odgoja i obrazovanja koji se odnose na Univerzalnu decimalnu klasifikaciju, a uz navedeno i sa sadržajima još nekih drugih nastavnih predmeta. U nastavku ovoga će poglavlja biti dan opis osnovnih pojmova koji se protežu kroz cijeli rad (QR kodovi, Univerzalna decimalna klasifikacija i Sustav linearnih jednadžbi), kao i prikaz temeljnih informacija o navedenim stavkama u odnosu na primjenu u nastavi. 1.1 Temeljni pojmovi QR kodovi. QR (od engl. riječi Qucik Response, što znači Brzi odgovor) kod je dvodimenzionalni kod sa sličnom funkcijom koju ima tradicionalni bar-kod. No, za razliku od bar-koda koji u sebi može sadržati informaciju od najviše 20 karaktera, QR kod u sebi može sadržati njih čak 7089 (Crompton, LaFrance i van ’t Hooft, 2012). Tehnologiju QR kodova osmislio je japanski proizvođač automobila Toyota još 1994. godine s ciljem uporabe u autoindustriji („QR kod“, bez dat.). Relativno nedavno široku su primjenu pronašli u različitim sferama ljudskoga života upravo zbog svoje jednostavne izrade, čitljivosti i mogućnosti pohrane velike količine informacija. Svaki se QR kod sastoji od crnih modula raspoređenih u kvadratni uzorak na bijeloj pozadini te tri kontrolna kvadratna oblika u uglovima QR koda koji omogućuju njegovu čitljivost iz različitih perspektiva. No, kako je tehnologija izrade i očitavanja QR kodova danas uznapredovala, crna se boja vrlo često zamjenjuje drugim bojama, a sam kod može sadržavati i određeni logotip bez bojazni od pogrešnog ili nepotpunog očitavanja. Danas je na mreži dostupan veliki broj aplikacija i programskih dodataka koji omogućuju izradu QR kodova, ali i aplikacija koji omogućuju njihovo dekodiranje, odnosno očitavanje, a u današnje su vrijeme aplikacije koje omogućuju očitavanje QR kodova već unaprijed integrirane u fotoaparate većine suvremenih pametnih mobilnih uređaja. QR kod može sadržavati različite tipove podataka što njegovu primjenjivost čini još širom. Nakon njegove izrade, dostupan je za prijenos u različitim digitalnim formatima ili za otiskivanje na površinama prikladnima za tisak. Univerzalna decimalna klasifikacija. U cijelom je svijetu danas u upotrebi nekoliko klasifikacijskih sustava. No, jedan od onih koji su najčešće u uporabi jest Univerzalna decimalna klasifikacija, odnosno UDK. Ovaj sustav je nastao na temeljima klasifikacije koju je osmislio američki knjižničar Melvil Dewey i prvi je put objavio 1876. godine, nakon čega je postala poznata kao Deweyeva decimalna klasifikacija (Blažeković i Furlan, 1993, str. 95). Tridesetak godina kasnije, Međunarodni institut za bibliografiju sa sjedištem u Belgiji, prihvatio je Deweyevu klasifikaciju uz određene izmjene i tako je nastala današnja Univerzalna decimalna klasifikacija. Dewey je cjelokupno ljudsko znanje klasificirao u deset područja, što je, uz određene izmjene, primijenjeno i u UDK. Te izmjene se, prije svega, odnose na područje znanja označeno brojem 4 u tzv. glavnoj tablici, pa je tako četvrta skupina, nakon pripajanja lingvistike književnosti, za sada ostala prazna. Pored glavnih, postoje i pomoćne tablice koje sadrže klasifikacijske oznake koje pobliže prikazuju značajke klasificirane bibliografske jedinice („Universal Decimal Classification“, bez dat.). Klasificiranjem izvora znanja pomoću Univerzalne decimalne klasifikacije, a potom i odgovarajućim označivanjem klasificirane građe UDK oznakama na precizan se način može odrediti i smještaj građe na policama, što uz poznavanje osnovnih UDK oznaka iz glavne tablice korisniku uvelike olakšava samostalnu potragu za informacijama. Sustavi linearnih jednadžbi. Rhindov i Moskovski papirus jedni su od najvrjednijih dokaza primjene matematike u drevnim civilizacijama. Na njima su prikazane brojne algebarske, odnosno linearne jednadžbe prilagođene potrebama toga vremena. U dvanaestom stoljeću Indijski matematičar Bhaskara II. daje ogroman doprinos razvoju rješavanja nekih jednostavnih linearnih jednadžbi metodom regula falsi, sustavima linearnih jednadžbi te kvadratnim jednadžbama. No, što su to sustavi linearnih jednadžbi? Za početak, linearna jednadžba s jednom nepoznanicom ima oblik 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, gdje je 𝑥 nepoznanica (nepoznati broj), 𝑎 linearni koeficijent i 𝑏 slobodni član. Riječ je o jednostavnoj jednadžbi kojom tražimo broj koji u umnošku s jednim brojem i zbrojem tog umnoška s drugim brojem daje nulu. Ako je 𝑎 ≠ 0, rješenje ove jednadžbe je jedinstveno 𝑏 𝑥 = − . Sustav linearnih jednadžbi predstavlja zapis više 𝑎 linearnih jednadžbi koje promatramo istovremeno. Sustav od 𝑚 linearnih jednadžbi s 𝑛 nepoznanica ima oblik: 𝑎11𝑥1 + 𝑎12𝑥2 + ⋯ + 𝑎1𝑛𝑥𝑛 + 𝑏1 = 0 𝑎21𝑥1 + 𝑎21𝑥2 + ⋯ + 𝑎2𝑛𝑥𝑛 + 𝑏2 = 0 ⋮ 𝑎𝑚1𝑥1 + 𝑎𝑚2𝑥2 + ⋯ + 𝑎𝑚𝑛𝑥𝑛 + 𝑏𝑚 = 0. Rješenje ovakvoga sustava jesu uređene 𝑛-torke brojeva koje zadovoljavaju svaku od jednadžbi u sustavu. Sustav može imati jedinstveno rješenje, više rješenja ili pak biti bez rješenja, ovisno o tome kako je sustav zadan. U osnovnoj školi učenici se susreću i rješavaju sustave dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice koji su oblika: 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝑐 𝑑𝑥 + 𝑒𝑦 = 𝑓. Rješenje toga sustava je svaki uređeni par brojeva (𝑥, 𝑦) koji zadovoljavaju i jednu i drugu jednadžbu sustava. Naravno, i ovdje sustav može imati samo jedno rješenje, nemati rješenja ili imati beskonačno mnogo rješenja. 2 Temeljni pojmovi u nastavnom procesu Nakon što su dane osnovne informacije o tehnologiji QR kodova, Univerzalnoj decimalnoj klasifikaciji i sustavima linearnih jednadžbi, u ovom će poglavlju biti riječi o načinima njihove primjene u nastavnom procesu. 2.1 QR kodovi u nastavi Premda QR kodovi u nastavi danas ne predstavljaju tehnološku inovaciju već ustaljenu praksu, prije tek desetak godina njihova je primjena u odgojno-obrazovnom procesu bila u svojim začetcima. Sama tehnologija izrade QR kodova nije se puno promijenila, ali tehnologija njihovoga dekodiranja ipak značajnije jest, posebice razvojem tehnološki sve naprednijih mobilnih uređaja koji posjeduju sve naprednije optičke uređaje. Prema Sou (2011), već tada QR kodovi su se koristili kako bi se u njih ugradile različite informacije: tekst, poveznica, geo lokacija, kontakti (elektronički podsjetnici), SMS poruke, postavke WiFi mreže itd. Isti autor navodi i konkretne primjere: smještanje poveznice na test koji se nalazi na mreži; matematički zadatak čije rješenje vodi do sljedećeg zadatka; poveznica na audio-vizualni zapis na servisu YouTube a koja može biti otisnuta ili na nastavnom listiću, ili u udžbeniku i sl.; tekstualni zapis ili poveznica koja vodi na tekst o vrsti drveta smješten na oznaci pored drveta o kojem učenici trebaju steći dodatno znanje itd. Također, ovaj autor navodi različite predmete čiji sadržaji na određeni način mogu biti predstavljeni QR tehnologijom: povijesne činjenice, kataložni zapisi u knjižnicama, učenje stranih jezika, kemijskih elemenata, ali i za kvalitetnu komunikaciju između učitelja i učenika, u smislu povratne informacije i sl. Jedan od dobrih primjera uporabe QR kodova u nastavi navodi i Lazić (2019) opisujući potragu za glagoljičkim slovima kao zadatak učenika šestoga razreda. Slične obrazovne aktivnosti koje podrazumijevaju uporabu QR kodova provode se u školama i danas. Njihova je svrha, uz razvitak informacijskih i komunikacijskih kompetencija kod učenika, svakako i povezivanje sadržaja različitih predmetnih kurikuluma i međupredmetnih područja. Budući da vrlo često u potrazi za QR kodovima učenici moraju napustiti svoje mjesto rada i učionicu, te se fizički kretati drugim prostorijama škole ili izvan nje, uporaba QR tehnologije svakako može doprinijeti i razvitku tjelesnih sposobnosti. Uporaba dvodimenzionalnih kodova u nastavi svakako doprinosi i jačanju motiviranosti za rad među učenicima, što su svojim dvotjednim istraživanjem dokazali, između ostalih, Rikala i Kankaananranta (2014) utvrdivši kako je učenje putem QR kodova bila poželjnija varijanta u odnosu na tradicionalne oblike nastave. Slične je zaključke, premda na sveučilišnoj razini, svojim istraživanjem među studentima koji su pohađali njezin tečaj Obrazovne tehnologije i razvoj materijala, izvela i Uçak (2019) utvrdivši kako je čak i odraslim dionicima nastavnoga procesa učenje zanimljivije uz suvremene tehnologije, odnosno QR kodove u ovom slučaju. Provedeno istraživanje potvrdilo je i kako je doista QR kodove moguće upotrijebiti kao vrlo moćan alat u odgojno-obrazovnom radu. 2.2 Univerzalna decimalna klasifikacija u školskoj knjižnici Kako bi se korisnik knjižnice lakše snašao u samostalnoj potrazi za informacijama, a budući da se potiče slobodan pristup građi, u školskim knjižnicama u Republici Hrvatskoj u praksi se primjenjuju dva klasifikacijska sustava: dobni klasifikacijski sustav (za lektirnu građu i lijepu književnost) i UDK, odnosno Univerzalna decimalna klasifikacija (Standard za školske knjižnice NN 34/2000). Dobnim klasifikacijskim sustavom, koji podrazumijeva klasificiranje, a potom i signiranje (označavanje) građe dobnim oznakama (M = knjige za najmlađi uzrast; D = dječja književnost; O = književnost za mladež; N = narodna književnost; I = igrokazi) označava se uglavnom književnost u učeničkom, dok se Univerzalnom decimalnom klasifikacijom označava i klasificira sva ostala građa (Blažeković i Furlan, str. 102), posebice ona koja pripada učiteljskom fondu. Prema do skora važećem Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (Nastavni plan i program za osnovne škole NN 102/2006 u, zadaća stručnog suradnika knjižničara, a u svezi sa klasifikacijom građe, je bila učenike u predmetnoj nastavi, upoznati sa signaturom (u petom razredu), kojom se prilikom učenicima predočava i dobna klasifikacija, a potom i s UDK sustavom (u šestom razredu). Međutim, Odlukom o donošenju Nastavnog plana za osnovnu školu (Odluka o donošenju nastavnog plana za osnovnu školu NN 66/2019) izvan snage je stavljeno, između ostalih, i poglavlje „Školska knjižnica“ koje je do tada propisivalo sadržaj knjižnično-informacijskog i medijskog odgojno-obrazovnoga rada stručnog suradnika knjižničara. Kako jasnih smjernica za rad školskoga knjižničara, kakvih je u prethodnom Nastavnom planu i programu bilo, u ovome trenutku nema, rad stručnih suradnika knjižničara se dalje temelji na vlastitim oblikovanjima planova rada od strane samih knjižničara. U načelu, neformalno je većina stručnih suradnika knjižničara suglasna s nastavkom realiziranja odgojno-obrazovnih sastavnica rada školske knjižnice na način kako je to bilo navedeno u pravnom dokumentu koji je to jasno propisivao i tako dalje i djeluju, dok su, uz navedeno, počeli sudjelovati i u novim aktivnostima koje sad podrazumijevaju i ostvarivanje očekivanja međupredmetnih tema s učenicima, samostalno ili u suradnji s predmetnim učiteljima, što se prije svega očituje u sadržajima međupredmetnih tema Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije (Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj NN 7/2019) i Učiti kako učiti (Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Učiti kako učiti za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj NN 7/2019). Stoga, većina školskih knjižničara i dalje učenike osposobljava za pretraživanje informacija u školskoj knjižnici poučavanjem, među ostalim, i o Univerzalnoj decimalnoj klasifikaciji. 2.3 Sustavi linearnih jednadžbi u osnovnoj školi Prema donedavno važećem Nastavnom planu i programu u osnovnoj školi (Nastavni plan i program za osnovne škole NN 102/2006), sustavi linearnih jednadžbi prvi put su se kao takvi obrađivali u sedmom razredu, što je uslijedilo kao vertikalna korelacija s nastavnim sadržajima koji se rade u šestom razredu i koji se odnose na linearne jednadžbe s jednom nepoznanicom 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0. Od učenika se tada očekivalo da riješe jednadžbe navedenoga oblika i složenije jednadžbe koje se mogu svesti na taj oblik, zatim da interpretiraju pojam rješenja jednadžbe, provjere rješenje i objasne postupak rješavanja. Iza ove slijedila je i tema Primjena linearne jednadžbe čijom se obradom od učenika očekivao razvitak razumijevanja problemskih zadataka te upotreba usvojenog znanja pri zapisivanju jednostavnijih problema u obliku linearne jednadžbe s jednom nepoznanicom. S proširivanjem sadržaja koji se odnose na sustav linearnih jednadžbi učenici su nastavljali tijekom sedmoga razreda, gdje su se najprije u istoimenoj temi upoznavali sa sustavom dviju linearnih jednadžbi s dvjema nepoznanicama koje su rješavali metodama supstitucije i suprotnih koeficijenata. Na koncu, učenici su se bavili grafičkom interpretacijom kako linearnih jednadžbi s jednom nepoznanicom tako i sustava dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice. Frontalna primjena („Ministarstvo znanosti i obrazovanja“, bez dat.) novog kurikuluma za nastavni predmet Matematika otpočela je od školske 2019./2020. godine u petom, od školske 2020./2021. u šestom i sedmom, a od 2021./2022. godine u osmom razredu. Kurikulum nastavnog predmeta Matematika (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019) donio je određene promjene koje se odnose na to u kojem se razredu određeni nastavni sadržaji obrađuju, odnosno više ne obrađuju u odnosu na prethodno važeći Nastavni plan i program. Izvjesno je kako se većina ovih matematičkih sadržaja sada ostvaruje u osmome razredu kroz odgojno-obrazovne ishode MAT OŠ B.8.3. Rješava i primjenjuje linearnu jednadžbu, MAT OŠ B.8.4. Rješava i primjenjuje sustav dviju linearnih jednadžbi s dvjema nepoznanicama, te MAT OŠ D.8.3. Prikazuje pravce i analizira njihove međusobne položaje u pravokutnome koordinatnom sustavu u ravnini. 3 Praktična primjena Kao što je u uvodnom poglavlju već bilo riječi, učitelj matematike i stručni suradnik knjižničar osmislili su zajedničke aktivnosti kojima su nastojali osuvremeniti pristup vježbanju određenih nastavnih sadržaja matematike, učiniti ga učenicima zanimljivijim i pristupačnijim, te ga spojiti sa sadržajima knjižnično-informacijskog odgoja i obrazovanja, a sve to integrirali kroz QR tehnologiju, čime su u konačnici učenici jačali svoje matematičke, digitalne i informacijske kompetencije i vještine. Vrijednost ove aktivnosti je i u tomu što su, pored razvijanja i jačanja navedenih kompetencija i vještina, učenici na određeni način vršili i ponavljanje i utvrđivanje nastavnih sadržaja drugih nastavnih predmeta. Tijekom dva nastavna sata učenici su vježbali rješavanje sustava dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice čija su im rješenja najprije otkrivala podatke koje su povezali s Univerzalnom decimalnom klasifikacijom, a potom i druge podatke koji su ih vodili rješavanju sljedećih zadataka. Poticajnu notu vježbanju je davala i lista za procjenu u svrhu formativnog vrednovanja u koju je bilježeno napredovanje učenika, što je u konačnici rezultiralo i sumativnim vrednovanjem učeničkoga rada. Opisanu aktivnost učitelj matematike i stručni suradnik knjižničar uspješno provode nekoliko godina. Prije kurikularne reforme sustavi dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice bili su obrađivani u sedmom, a nakon toga prebačeni u osmi razred. Kako je frontalna primjena kurikularne reforme školske 2020./2021. godine primijenjena u sedmom razredu, opisana aktivnost tada nije provedena, da bi tijekom školske 2021./2022. godine prvi put bila provedena u osmom razredu, u skladu s novim kurikulumom. Sljedeća dva potpoglavlja prikazuju opis realizacije navedenih aktivnosti koja je provedena tijekom dva školska sata, od kojih se prvi realizira u prostoru školske knjižnice i vodi ga stručni suradnik knjižničar, a drugi primarno u učionici matematike vođen od strane učitelja matematike. 3.1 Prvi školski sat Prvih deset minuta prvoga školskog sata predviđeno je za ponavljanje prethodno stečenih znanja o Univerzalnoj decimalnoj klasifikaciji. Kako su učenici o ovom sustavu učili u šestom razredu, nužno je ukratko ih podsjetiti što je UDK, čemu služi, kako izgleda i na konkretnom primjeru pokazati kako su u školskoj knjižnici knjige poredane na policama prema UDK oznakama u prvom redu signature (Slika 1). Ova se aktivnost obavlja usmeno, heurističkim razgovorom praćenim prezentacijom. Tom prilikom učenici dobivaju i na papiru otisnutu glavnu UDK tablicu koja će im biti potrebna tijekom rješavanja današnjih zadataka. Slika 1: UDK oznake na signaturnim naljepnicama knjiga poredanih na polici Nakon toga, također putem prezentacije, učenicima se tijekom sljedećih petnaest minuta najprije teorijski predstavlja tehnologija QR kodova, nakon čega slijedi i upoznavanje s aplikacijama i alatima koji služe za očitavanje QR kodova, ali i za njihovu izradu. Kako učenici uglavnom već imaju određenih iskustava s QR kodovima, što iz odgojno-obrazovnoga rada, što iz svakodnevnog životnog okružja, većina učenika na svojim mobilnim uređajima već posjeduje neki od alata za dekodiranje QR kodova – odgovarajuću aplikaciju ili alat integriran u postojeći softver za kameru – te su ih imali prilike rabiti pa im je ova tehnologija djelomice poznata. Ono s čim se učenici do sada uglavnom nisu susretali jest izrada QR kodova, pa im se u ovom dijelu sata prezentira aplikacija QR Code Monkey (QR Code Monkey GmbH, bez dat.) kao aplikacija koja nudi mnoštvo različitih korisnih opcija koje zbog mogućnosti različitih grafičkih rješenja samih QR kodova kao konačnog proizvoda aplikacije učenicima biva najprjemljivija. Učenici potom bivaju upućeni izraditi jednostavan QR kod s proizvoljnim tekstom, nakon čega ih se potiče da doma iskušaju i druge opcije koje nudi ova aplikacija. U drugom dijelu sata učenici dobivaju zadatak dekodirati QR kod koji se emitira putem prezentacije (Slika 2). Slika 2: Dekodiranje prvoga QR koda i rješavanje otkrivenih zadataka Nakon što bude dekodiran, kod sadrži sljedeći tekst: 1. Riješi sustav: 2𝑥 + 3𝑦 = 13 4𝑥 = 19 + 𝑦 2. Pronađi knjigu koja sadrži sljedeću signaturu: 𝑥𝑦 GLEIZ pov U prvom dijelu dekodiranoga zadatka učenici trebaju riješiti sustav dvaju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice, dok u drugom dijelu zadatka trebaju pronaći odgovarajuću knjigu koja u signaturi krije UDK oznaku koja odgovara rješenjima sustava linearnih jednadžbi. Kako su rješenja prvog dijela zadatka 𝑥 = 5 i 𝑦 = 1, tako je i signatura tražene knjige iz drugog dijela zadatka 51 GLEIZ pov. Pred učenicima su tako postavljena dva problema: prvi problem jest dobiti točno rješenje sustava dvaju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice, a o točnosti ovoga rješenja ovisi i točnost rješenja drugog dijela zadatka, što dovodi do drugog problema – pronalaska knjige s odgovarajućom signaturom na polici. U rješavanju drugoga problema učenici moraju primijeniti prethodno stečena a tijekom ovoga sata utvrđena znanja o Univerzalnoj decimalnoj klasifikaciji te uspješno pronaći traženu knjigu, a svemu prethodi uspješno baratanje mobilnim uređajem i QR tehnologijom. Radi dodatne motivacije, učenicima se naglašava kako će onaj učenik koji prvi uspješno riješi sustav linearnih jednadžbi i potom uspješno pronađe zadanu knjigu na polici dobiti dodatni bod koji će moći iskoristiti kako bi pri sumativnom vrednovanju mogao poboljšati svoju konačnu ocjenu za 1. Nakon pronalaska zadane knjige učenici utvrđuju kako se radi o knjizi naslova „Povijest matematike za školu“ i koja, očito, govori o matematici kao jednoj od prirodnih znanosti, što potvrđuju uvidom u glavnu UDK tablicu u kojoj pronalaze kako je 5 UDK oznaka za prirodne znanosti, a 51, što predstavlja objedinjeni zapis rješenja sustava dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice iz prvog zadatka i UDK oznaka u signaturi tražene knjige, dakle, UDK oznaka za matematiku. Učenika koji je pronašao knjigu na polici se poziva da listanjem knjige otkrije trag koji vodi k sljedećem zadatku. Na ovaj način učenik pronalazi novi QR kod otisnut na komadu papira. Učenik koji je pronašao knjigu tako ima privilegiju prvi dekodirati novi QR kod i započeti s rješavanjem novoga zadatka, dok ostali učenici dekodiranju novoga QR koda pristupaju tek nakon uspješnoga rješavanja prethodnog sustava linearnih jednadžbi. Novi zadatak glasi: 1. Riješi sustav: 4𝑥 − 2𝑦 – 8 + 6 = 25 – 5𝑥 – 5𝑦 3𝑥 – 6𝑦 – 24 + 26 = 10𝑦 – 5𝑥 – 30 2. Napiši nazive glavnih UDK skupina kojima odgovaraju rješenja 𝑥 i 𝑦. Rješenja sustava linearnih jednadžbi u novom zadatku su 𝑥 = 2 i 𝑦 = 3. Vrlo je indikativno kako se otisnuti QR kod nalazio na 23. stranici u knjizi pronađenoj na polici, što upućuje u rješenje ovoga sustava. Naravno, ovo je činjenica koju učenici ne prepoznaju jer to i ne očekuju, ali im, ponovno zanimljivosti radi, ova činjenica biva naglašena nakon završetka rada. Drugi dio ovoga zadatka ponovno se odnosi na Univerzalnu decimalnu klasifikaciju, te učenici u otisnutoj glavnoj UDK tablici trebaju pronaći i napisati nazive glavnih UDK skupina koje odgovaraju rješenjima sustava linearnih jednadžbi iz ovoga zadatka – 2 je UDK oznaka za Religiju i teologiju, dok je 3 UDK oznaka za društvene znanosti. Ovim završava prvi školski sat, a učenicima se napominje kako će cjelokupan rad biti dovršen tijekom sljedećega nastavnog sata matematike. Uspješna i neuspješna rješenja oba zadatka bilježe se na učeničku listu za procjenu prethodno izrađenu za svakog učenika posebno i čuvaju do svršetka drugoga sata. 3.2 Drugi školski sat Obično drugi školski sat uslijedi s danom razmaka u odnosu na prvi. Na početku sata učenicima je bez ikakvog objašnjenja istaknut jedan QR kod. Nema interakcije između učitelja i učenika, odnosno na učenička pitanja se ne daje odgovor. Vrlo brzo netko od učenika dobije ideju očitati QR kod, na kojem se nalaze upute o formiranju tročlanih grupa kao i smjernice o njihovu daljnjem radu. Učenici postaju mali istraživači, a problemi koji su „pred njima“ zadani pomoću QR kodova s elementima igrifikacije, pomalo nalik na tzv. „escape room“, aktiviraju ih i potiču na pozitivne socijalne interakcije (Slika 3). QR kodovi su, zapravo, skriveni po školi, a radi se o ukupno četiri problema. Problemi su diferencirani od lakših ka težim i iz područja rješavanja sustava dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice. Obično su prva dva problema jednostavniji sustavi dviju linearnih jednadžbi s dvije nepoznanice koji se rješavaju metodama supstitucije i suprotnih koeficijenata, a čija rješenja dalje sugeriraju u kojim dijelovima škole se nalaze druga dva QR koda. Zadatci su sljedeći: 1. Metodom supstitucije riješite sljedeći sustav jednadžbi. 𝑥 + 5𝑦 = −7 2𝑥 + 𝑦 = 4 2. Metodom suprotnih koeficijenata riješite sljedeći sustav jednadžbi. −2𝑥 + 4𝑦 = −6 7𝑥 + 8𝑦 = 43 Slika 3: Učenici raspoređeni u grupe prilikom rješavanja problema Spomenutim promjenama i donošenjem kurikuluma za nastavni predmet Matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj naglasak je dan na realizaciji odgojno-obrazovnih ishoda te je tako rješavanje i primjena sustava dviju linearnih jednadžbi s dvjema nepoznanicama jedan od ishoda koji se nastoji realizirati u osmom razredu. Prema razinama ostvarenosti ishoda, na razini zadovoljavajuća se nalazi upravo rješavanje jednostavnih sustava zadanom metodom – supstitucijom i/ili suprotnim koeficijentima. Ako je sustav složeniji, učenik ga svodi na standardni oblik i rješava proizvoljnom metodom, što rezultira višom razinom ostvarenosti ishoda. Jedan od takvih zadataka je upravo zadan u obliku trećeg problema: 3. Riješi sljedeći sustav jednadžbi 1 3 𝑥 + 1 = 𝑦 2 5 2𝑥 − 3 = 𝑦 Najvišu razinu ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda iz ovog područja, iznimnu, karakterizira modeliranje problema sustavom koji učenik rješava provjeravajući smislenost rješenja. Ovaj problem zadan je u korelaciji s nastavnim sadržajima nastavnih predmeta Hrvatski jezik i Geografija jer je problem po očitavanju QR koda predstavljen u vidu stripa i usko je vezan uz geografsku širinu i dužinu (Slika 4). Slika 4: Četvrti problem zadan u vidu stripa Za vrijeme rada učenika, učitelj nadgleda njihov rad i suradnju te točnost rješenja zadanih problema. Po završetku svih aktivnosti, rad učenika se sumativno vrednuje, a onima koji nisu zadovoljni postignutim daje se mogućnost dopunskoga rada. Sve aktivnosti popraćene su rubrikom za vrednovanje, tako da su učenici u svakom trenutku upoznati s vlastitim uspjehom. Učenici se rado odlučuju na dopunski rad te kao rezultat toga dobivamo različite digitalne infografike čije sadržaje otkrivamo očitavanjem QR kodova koje su učenici samostalno izradili, kao i zadovoljstvo učenika postignutim većim uspjehom. 4 Zaključak Kako su brojna istraživanja u svijetu, među kojima su neka spomenuta i u ovom radu, pokazala višestruku korist učenja kroz igru, ali i uz IKT tehnologiju (Novak, 2019, str. 79), tako se i tijekom izvođenja dosad opisanih aktivnosti, nekoliko godina zaredom, pokazalo kako učenici bivaju izuzetno motivirani za usvajanje čak i relativno kompliciranih nastavnih sadržaja kroz igru i uporabom različitih digitalnih tehnologija. Premda se radi o starijim i zrelijim učenicima osnovne škole, igrifikacija je i kod njih izuzetno motivirajući faktor, posebice kad su u uporabi određena informacijsko- komunikacijska sredstva i pomagala kao što je to ovdje bio slučaj, a njihov aktivan angažman u konačnici dovodi do višestrukog uspjeha: ostvareni ishodi učenja iz kurikuluma nastavnog predmeta matematike; ostvarena odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetnih tema Učiti kako učiti i Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije; postignuta visoka razina zadovoljstva učenika; pružena mogućnost za dodatni rad za učenike koji mogu i žele postići veći uspjeh; prilagođenost sadržaja učenicima s intelektualnim poteškoćama; ostvarena međupredmetna povezanost i integracija različitih sadržaja, pri čemu se ujedno vrši i utvrđivanje ostvarenosti ishoda drugih predmeta. Budući da je tijekom višegodišnje implementacije ovakvoga načina rada utvrđena optimalna razina ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda i višestruka korist kako za učenike tako i za odgojno-obrazovne djelatnike koji su dionici opisanoga procesa, zaključuje se kako je vrijedno razmišljati o nastavku ovakvih aktivnosti i ubuduće, ali svakako i njihovu proširivanju u svrhu postizanja još boljih postignuća učenika. 5 Izvori i literatura Blažeković, T. i Furlan, B. (1993). Knjižnica osnovne škole. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna biblioteka. Crompton, H., LaFrance, Jason., i van ’t Hooft, Mark (2012). QR Codes 101. Learning & Leading with Technology, 39(8), 22-25. Preuzeto 1. 2. 2022. s https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ982842.pdf Lazić, B. (2019). Digitalni mjesec hrvatske knjige. HKD Novosti, 80. Preuzeto 8. 2. 2022. s https://www.hkdrustvo.hr/hkdnovosti/clanak/1593 Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Često postavljena pitanja. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://skolazazivot.hr/najcesca-pitanja-i-odgovori/ Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Podrška provedbi Cjelovite kurikularne reforme (CKR) 7. 12. 2018. Preuzeto 2. 2. 2022. s https://mzo.gov.hr/vijesti/podrska-provedbi- cjelovite-kurikularne-reforme-ckr/944 Nastavni plan i program za osnovne škole NN 102/2006. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2006_09_102_2319.html Novak, I. (2019). Informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavi matematike (Diplomski rad). Učiteljski fakultete, Čakovec, Sveučilište u Zagrebu. Preuzeto 12. 2. 2022. s https://repozitorij.ufzg.unizg.hr/islandora/object/ufzg%3A1194/datastream/PDF/view Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Učiti kako učiti za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_154.html Odluka o donošenju kurikuluma za međupredmetnu temu Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije za osnovne i srednje škole u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_150.html Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_146.html Odluka o donošenju Nastavnog plana za osnovnu školu NN 66/2019. Preuzeto 9. 2. 2022. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_07_66_1305.html QR kod. Bez dat. U Wikipedia. Preuzeto 1. 2. 2022. s https://hr.wikipedia.org/wiki/QR_k%C3%B4d QR code GmbH (bez dat.). QR Code Monkey. Preuzeto s https://www.qrcode- monkey.com/ Rikala, J. i Kankaanranta, M. (2014). Blending Classroom Teaching and Learning with QR Codes. U 10th International Conference Mobile Learning (International Association for the Development of the Information Society 2014) (str. 141-148). Preuzeto 8. 2. 2022. s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED557237.pdf So, S. (2011). Beyond the simple codes: QR codes in education. U Williams, G. et al. (ur.), Changing demands, changing directions. Proceedings (ascilite Hobart 2011) (str. 1157-1161). Hobart: Univeristy of Tasmania. Preuzeto 8. 2. 2022. s https://www.ascilite.org/conferences/hobart11/downloads/papers/So-concise.pdf Standard za školske knjižnice NN 34/2000. Preuzeto 1. 2. 2022. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2000_03_34_698.html Universal Decimal Classification. (bez dat.). Preuzeto 1. 2. 2022. s https://udcsummary.info/php/index.php?lang=hr Uçak, E. (2019). Teaching Materials Developed Using QR Code Technology in Science Classes. International Journal of Progressive Education, 15(4), 215-228. Preuzeto 8. 2. 2022. s https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1224231.pdf Izbirni predmet vezenje – učenje za življenje Ksenija Špur, prof. nemščine in učiteljica vezenja Ustanova: OŠ Mala Nedelja, Slovenija, e-naslov: vajsksenija@gmail.com Lektoriral: Robert Lang, prof. slovenščine in nemščine Prevod povzetka: Ksenija Špur, prof. nemščine Povzetek Kakovostno preživljanje prostega časa je v današnjem svetu postala prava redkost, saj ljudje vedno več časa preživijo pred računalniki ali pametnimi telefoni, s tem pa izgubljajo pomembne spretnosti in veščine, potrebne tako za posameznikov vsakdanjik kot tudi za uspešno poklicno pot. Razvijanje ročne spretnosti, načrtovanje dela, potrpežljivost, vztrajnost, osebno zadovoljstvo, rast samopodobe in zaupanje v lastne sposobnosti, izvirnost ter izražanje kreativnosti je le nekaj izmed pozitivnih lastnosti izbirnega predmeta vezenje, predstavljenega v tem prispevku. Predmet ponuja obilo možnosti diferenciacije in individualizacije, je predmet po meri učenca, z malo kreativnosti in iznajdljivosti učitelja pa se uspešno spopada tudi s poukom na daljavo, kar je v prispevku prikazano in dokumentirano. Ključne besede: kakovostno preživljanje prostega časa, ročne spretnosti, diferenciacija, individualizacija, pouk na daljavo Zusammenfassung Immer mehr Zeit verbringen Menschen vor dem Computer oder am Smartphone, was eine qualitative Freizeitgestaltung fast unmöglich macht. Leider hat das verheerende Folgen; somit gehen wertvolle Fähigkeit und Fertigkeiten, wichtig für den Alltag als auch für den Beruf, verloren. Förderung der Fingerfertigkeit, Arbeitseinteilung und Arbeitsplanung, Ausdauer, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Kreativität, Originalität, ein verbessertes Selbstbild, geduldiger werden, Selbstlob und Selbstpromotion, um nur einige der positiven Eigenschaften des Pflichtwahlfaches Sticken zu nennen. Es bietet sowohl zahlreiche Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung als auch ein am Schüler angepasstes Vorgehen, und ist mit etwas Kreativität und Findigkeit auch während des Fernunterrichts durchführbar, was im Beitrag ausführlich dargestellt wird. Schlüsselwörter: qualitative Freizeitgestaltung, Fingerfertigkeit, Differenzierung, Individualisierung, Fernunterricht 1. Zakaj »vezenje«? »O, to pa zna moja babica,« je stavek, ki ga največkrat slišim, ko v mesecu aprilu predstavim izbirni predmet »vezenje«. Res je! To so znale naše babice! Kaj pa danes? Dandanes ne znamo več uporabiti šivanke, zašiti gumba na srajci ali na plašču, kaj šele zašiti luknjo na nogavicah. Ravno zaradi naštetega potreba po praktičnih izbirnih predmetih vedno bolj narašča. Ne samo iz praktičnega vidika, tudi zaradi boljšega in kvalitetnejšega preživljanja prostega časa, razvijanja ročnih spretnosti in delovnih navad, krepitve pozornosti, razvijanja natančnosti, vztrajnosti, potrpežljivosti, občutka za harmonijo barv, navajanja na samostojno delo, razvijanja abstraktnega razmišljanja in nenazadnje zaradi občutka uspeha, ki ga doživiš ob uspešno opravljenem in zaključenem delu. Naštete so vse tiste vrline, ki jih v zadnjih letih pri učencih vedno bolj pogrešamo. Naši učenci niso vztrajni, se ne znajo potruditi, vse prehitro vržejo puško v koruzo in za svoj neuspeh vedno krivijo nekoga drugega. Prosti čas večinoma preživijo z igranjem igric na računalnikih ali pametnih telefonih. Saj ne rečem, da vse te lastnosti čudežno izginejo! Počasi pa zbledijo. Naštete pozitivne lastnosti so bile najpomembnejši razlog, da sem se odločila za izvajanje tega izbirnega predmeta, saj sem tudi sama potrebovala »odmor« od vsakdanjega poučevanja in ždenja za računalnikom. Nenazadnje pa tudi želja po nečem novem, novih izzivih, in seveda ljubezen do ustvarjanja, ki sta jo v otroških letih zbudila moja babica in oče, vešča vezilja in strastni ljubitelj vezenja gobelinov. Za izvajanje izbirnega predmeta zgolj ljubezen do vezenja ni zadostovala. Prijavila sem se na razpisan tečaj pod okriljem Matilde Mlakar, avtorice učbenika, in tako pridobila ustrezna znanja in spretnosti ter certifikat za poučevanje. (Slika 1: časopisni članek iz časopisa Večer) 2. Od začetkov do »velikih mojstrov« Izbirni predmet vezenje je triletni predmet, ki ga osnovna šola ponudi v zadnjem triletju. Ponuja tudi možnost enoletnega predmeta. V prvem letu se učenci srečajo z osnovami, to pomeni, da se najprej naučijo rokovanja s šivanko, kako napeljati prejo, izdelajo si improviziran naprstnik, podučijo se o higieni rok in delovnega prostora, spoznajo šiviljski meter in kako se meri, srečajo se z različnimi vrstami blaga in se ga naučijo pravilno zarezati, prenesejo vzorec (motiv) na blago, kombinirajo ustrezne barve prej, si izdelajo lastno zbirko vzorcev ter spoznavajo bogato kulturno dediščino vezenja na Slovenskem. Naučijo se ustreznega pranja vezenine in likanja, vsak izdelek, »prtiček«, pa zaključijo z ustrezno obrobo. Našteto je pokazatelj, da vezenje nudi več kot samo znanje vbodov; združuje znanja več predmetov, kot so matematika, likovna umetnost, zgodovina in geografija. Spoznavajo kulturno dediščino in razvijajo pozitiven odnos do le-te. Tako v prvem letu udeleženci spoznajo: - enojni in široki stebelni vbod, - ploščati vbod, - enostavni križni vbod, - enostavno obrobo »resice«, - prednji vbod in začno obrobo, - seznanijo se z belokranjskim tkaničenjem, - ter spoznajo bogato tradicijo vezenja na Gorenjskem. V drugem in tretjem letu svoje znanje in poznavanje že usvojenih tehnik nadgradijo z zahtevnejšimi, kar od učencev zahteva še večjo mero potrpežljivosti in vztrajnosti, naučijo se organizacije dela ter načrtovanja časa. V drugem letu učenja spoznajo: - slikarski vbod, - marjetični vbod, - ter pokončen in poševen gobelinski vbod. V tretjem letu učenja pa se podamo izven slovenskega ozemlja in nadaljujemo z: - angleškim vezenjem - in rišelje tehniko. 2.1. Dodatni izzivi in pristop po meri učenca Da učenje ni preveč enolično in osredotočeno samo na en samcat izdelek, »prtiček«, udeležencem ponujam različne dodatne izzive, s katerimi spoznavajo širši krog uporabe, da je vezenje lahko še marsikaj več. V prvi vrsti so ti izzivi odvisni od udeležencev, predvsem od njihove ročne spretnosti in zanimanja za dodatno delo, in spadajo v okvir diferenciacije in individualizacije, saj je to dodatna zaposlitev za učence, ki zmorejo več. So pa odlična motivacija še za ostale! Učenci s tem aktivno sodelujejo v samem procesu, načrtovanju in pri izvedbi pouka. Tekom zadnjih let smo spoznali kar nekaj dodatnih tehnik, ki jih učni načrt izbirnega predmeta ne zajema. Voščilnice s pick-point tehniko. To je bilo nekaj novega tudi zame, saj te tehnike še nisem poznala. Z brskanjem po različnih virih (predvsem po različnih internetnih straneh) sem le zbrala dovolj poguma, preizkušala, izdelala ter učencem predstavila novo tehniko. Seveda so bili navdušeni, čeprav so tudi sami naleteli na kar nekaj težav. Vendar smo jih skupaj premostili, in nastale so čudovite božično-novoletne voščilnice, s katerimi so razveselili svoje domače. S to tehniko izdelovanja voščilnic smo se predstavili tudi na »II. festivalu talentov«, ki ga je takrat organizirala osnovna šola Črenšovci. (slika 2: voščilnice s pick-point tehniko) (slika 3: časopisni članek iz časopisa Večer) Božično-novoletni okraski. Idejo za ta izdelek sem dobila iz revije »Lena« (november 2009, št. 11). Pripravljen izdelek je bil dovolj velika motivacija, da so učenci z navdušenjem sprejeli idejo in urno začeli z izdelovanjem. Sama tehnika vezenja pri teh okraskih ni bila nova, novo je bilo vezenje na izbrani material (filc) in vezenje okrasnih perl. Z okraski smo okrasili prostore šole pa še domače jelke. (slika 4: božično – novoletni okraski) Jaslice. S tem izdelkom smo sodelovali na razstavi jaslic v Centru DUO v Veržeju. Tudi za ta izdelek sem dobila idejo iz revije »Lena« (november 2009, št. 11). Tokrat sem učencem pokazala samo vzorec (motiv), saj sem želela slišati njihove zamisli in ideje. Končni izdelek je bil v celoti zasnovan in izpeljan s strani učencev; tako so si sami določili barvo blaga, izbrali ustrezno prejo, določili velikost izdelka, izbrali tehniko vezenja. (slika 6: izvezene jaslice) Obeski za valentinovo. Pri teh izdelkih so učenci spoznali vezenje na nov material (stare kavbojke), spoznali uporabo tekstilnega lepila in razveselili »simpatijo« s čudovitim obeskom za ključe. Izbirni predmet zaključimo s pripravo razstave vseh izdelkov. Učenci se predstavijo s svojimi izdelki, za kar so deležni pohval z vseh strani, kar odločilno vpliva na njihovo samopodobo in samozavest, obenem pa deluje zelo pozitivno na motivacijo za šolsko delo, saj so sami sebi in tudi drugim pokazali, kakšni izdelki - z malo truda, vztrajnosti in potrpežljivosti, nastanejo izpod njihovih rok. (slika 7: utrinki iz šolske razstave) 3. Pouk na daljavo – kaj pa zdaj? Šolsko leto 2019/20 je, kot za vse ostale predmete, bilo tudi za izbirni predmet vezenje velik izziv in še večji zalogaj. Razmišljati je bilo potrebno izven ustaljene prakse, uvesti je bilo potrebno nove metode poučevanja. Za predmet, ki temelji na demonstraciji postopka, še toliko bolj. Kako učencem nazorno predstaviti različne tehnike, da ne bodo obupali? Kako obdržati motivacijo za delo? Kako prilagoditi učno snov? Kateri vbod bi bil najbolj primeren? Ta vprašanja predstavljajo rdečo nit, vodila, po katerih sem oblikovala pouk na daljavo. Kot veliko prednost sem štela dejstvo, da so učenci že pridobili nekaj osnov, saj se pouk na daljavo ni začel na začetku šolskega leta, učenci pa so si že nabrali nekaj izkušenj. Po temeljitem razmisleku in večurnem brskanju po različnih spletnih straneh sem učni načrt zelo prikrojila trenutni situaciji ter izbrala križni vbod kot primerno učno vsebino. 3.1 Primer učnega sklopa med poukom na daljavo Ko pouk poteka v šolskih klopeh, za učni sklop »Enostavni križni vbod« načrtujem osem ur. Tako učenci spoznajo in usvojijo: - načrtovanje in risanje motiva s križci na papir, - risanje motiva na platno, - vezenje izdelka z enostavnim križnim vbodom (tehnika) - obrobo izdelka - ocenjevanje izdelka V teh »nepričakovanih« razmerah sem za isti učni sklop načrtovala dve uri več. Zajemal je naslednje korake: - 1. ura: uvodna ura. Učenci so po spletu raziskovali, kako sploh izgleda križni vbod. Poiskali so čim več različnih izdelkov, kjer je bil uporabljen omenjeni vbod. Fotografije so zbrali in predstavili v kratki predstavitvi. - 2. ura: seznanitev s tehniko vezenja križcev. Učenci so si pripravili pripomoček za usvajanje tehnike. Iz kartona so izrezali pravokotnik z dimenzijami 20x10cm ter z luknjačem na isti razdalji (8 cm) naredili luknjice. Za vezenje so tokrat uporabili volno. S pomočjo posnetka so si lahko ogledali celoten postopek. - 3. in 4. ura: ogled posnetka »Osnove križkanja«. Učenci so si ogledali demonstracijo križnega vboda in videno tehniko uporabili v praksi. Izvezli so dve vrstici, kot je bilo to prikazano v posnetku. - 5. in 6. ura: načrtovanje in risanje motiva s križci. Učenci so na karo papir narisali preprost motiv (srce, krog, detelja). Cilj je bil prenos abstraktne ideje na papir. - 7. ura: potek šivanke. Učenci so na pripravljen motiv označili potek šivanke. Cilj pri tej dejavnosti je bil, da razmišljajo, kako obravnavano tehniko vezenja s križci najučinkoviteje prenesti v prakso. - 8., 9. in 10. ura: vezenje izdelka s križnim vbodom. Zadnje ure so bile namenjene prenosu pripravljenega motiva iz papirja na blago, dejanskemu vezenju in ocenjevanju izdelkov. 4. Zaključek Ob neštetih pomislekih, kako izvesti in izpeljati izbirni predmet v času pouka na daljavo, sta me dobro načrtovanje in temeljit razmislek, kaj bom učila in kako bom učila, podučila ravno nasprotno. Vsaka nova situacija prinese nove izkušnje, nove modrosti. Tokrat je učenje potekalo obojestransko, učenci so pridobili nova znanja, sama pa veliko novih spoznanj in idej, ki jih bom izkoristila za dodatno popestritev predmeta. Ob koncu vsakega šolskega leta sem z izvedbo, najbolj pa seveda z izdelki, izjemno zadovoljna. Predmet mi ponuja možnost, da učence spoznam v čisto drugačni luči, da spremljam njihov razvoj od popolnega začetnika, ki le s težavo rokuje s šivanko, do majhnega mojstra, ki skrbno načrtuje in svoj načrt z natančnostjo, vztrajnostjo in potrpežljivostjo izvede. Vsak izdelek je unikaten, reflektira učenčevo izvirnost, smisel za estetiko ter njegovo opazovanje in videnje narave. Viri in literatura: Mlakar, Matilda: Vezenje v osnovni šoli. Učbenik za izbirni predmet v 7., 8. in 9. razredu devetletne osnovne šole. Založba Lepa beseda, 2008 Spletni viri: Mlakar, Matilda, Ferk, Majda: Učni načrt za izbirni predmet vezenje. Osnovni vbodi in tehnike vezenja. Slikarski, marjetični in gobelinski vbod. Angleško vezenje in vezenje rišelje. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2008 https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/izbirni/3-letni-lahko-krajsi/Vezenje.pdf https://www.youtube.com/watch?v=amDkL_W9pjY https://www.youtube.com/watch?v=SSSSy6LO0Cc Šolski arhiv fotografij Izzivi in pasti dela na daljavo in po njem Špela Horvat OŠ Markovci, Slovenija, spela.horvat@os-markovci.net Povzetek Korona virus je vse šole, učitelje in učence potisnil v nezavidljiv položaj. Za izvajanje pouka na daljavo ni bil pripravljen nihče, prav tako ni nihče imel nobenih izkušenj; organizacija je stekla čez noč. Vpeljevanje spletnih učilnic in komunikacijskih sistemov je doprineslo izjemno velike spremembe, ki so pustile veliko pozitivnih in tudi negativnih dejavnikov. Učitelje in druge športne trenerje na področju športa čaka desetletje trajajoče delo, da otroke pripravijo na isto motorično raven, kot je ta bila pred zaprtjem šol. Prav zato lahko zagotovo trdijo, da je bilo zaprtje šol največja socialna intervencija doslej. Nekateri starši so se z lahkoto vpeljali v pomoč pri pouku, spet drugim so povzročale velike preglavice. Naučili so se komunikacije preko virtualnih komunikacijskih sistemov in s tem pridobili tudi velike količine posredovanih snovi iz različnih predmetov v šolah, ki so po zaprtju ostale edini pozitiven vir podatkov, saj jih bodo lahko uporabljali tudi v prihodnje. Ključne besede: šola, delo na daljavo šport, motorična sposobnost, učenec, učitelj, starš Abstract Covid virus has pushed all schools, teachers and students into an unenviable position. None of them had experience and was not ready for this job. They had to organize themselves overnight to conduct distance learning. The large organization regarding the introduction of online classrooms and all communication systems has contributed to extremely large changes, which have left many positive as well as negative factors. Teachers and other sports coaches in the field of sports been waiting what it seems like a decade to bring children back to the same motor level as before the schools were open. Therefore, they can certainly argue that the closure of schools was the largest social intervention to date. Some parents easily involved themselves to help with lessons, while others faced some issues. They learned how to communicate through virtual communication systems and therefore obtaining large quantities of transmitted materials from various subjects in schools, which after closure remained the only positive source of data, as they will be able to use in the future. Key words: school, online home work, physical motor skills, student, teacher, parent 1 Delo na daljavo in po njem Ko so zaprli šole, je bil sprva najpomembneje, kako vsakemu učencu zagotoviti računalniško opremo za delo na daljavo. Prav tako veliko učencev ni imelo dostopa do interneta. Kljub vsemu smo se slovenske šole hitro organizirale in v čim krajšem možnem času poskrbele, da je komunikacija na daljavo stekla zelo hitro. Enotnih navodil s strani ministrstva ni bilo, zato se je morala vsaka šola znajti po svoje. Izkušnje in znanja učencev in učenk so bila različna, zato so razredniki in učitelji iskali čim hitrejše komunikacijske poti do njih in njihovih staršev. Učitelji smo se vključevali v različna izobraževanja o vodenju pouka na daljavo, veliko smo sodelovali med seboj in si izmenjevali izkušnje. Pomagali smo drug drugemu pri usvajanju novih digitalnih znanj. Strokovni aktivi so med seboj dobro sodelovali. Komunikacija med vodstvom in učitelji je bila na dnevni ravni. Učenci so se z učiteljicami srečevali v živo preko komunikacijskih kanalov, kot so Skyp, Viber, Zoom, največ pa preko Google meet. Po vrnitvi v šolske klopi smo učitelji poskušali čim prej nadoknaditi izgubljeni čas in predelati čim več snovi. Posledice, ki so nastale, nas bodo spremljale še nekaj let. Kot učiteljica športa se navezujem na to področje, saj so današnje raziskave pokazale, da smo trud, ki smo ga vlagali 20 let, izgubili v pičlih dveh mesecih. Motorična sposobnost učencev se je pred zaprtjem šol vsako leto dvigovala za 1 %, v dveh mesecih zaprtja pa so učenci in učenke padli za 20 %. Posledice tega nas bodo spremljale še desetletje, da bodo učenci spet na isti ravni motoričnih sposobnostih kot pred zaprtjem šol. 1.1 Prednosti in posledice dela na daljavo Več kot 100 dni šolanja na daljavo v drugem valu epidemije je pustilo resne posledice na zdravju otrok, opozarjajo v SLOfitu, ki bdi nad meritvami za športnovzgojni karton (ŠVK). Upad gibalne učinkovitosti se nadaljuje, izmerili pa so tudi največji porast deleža otrok z debelostjo v zgodovini spremljanja (Pušnik, 2021). Vzroki takšnim rezultatom so v pretiranem sedečem položaju učencev in učenk pri računalniku. Učitelji športa smo imeli vse mogoče motivacijske tehnike, da bi otrokom čim bolje demonstrirali vaje, zato smo snemali različne dejavnosti oz. vadbe. Tudi sama sem posnela izredno veliko video posnetkov, preko katerih sem učencem poskušala posredovati znanje. Eden izmed primerov je posnetek kolebnice. Učencem, ki niso imeli doma kolebnice, sem demonstrirala, kako si lahko pomagajo npr. s kuhinjskimi brisačami in podobno. Posnela sem vaje za različne poligone, vaje za moč, vadbe, kot so aerobika, pilates itd. Učenci so morali posneti sami sebe, se fotografirati in nam tako posredovati dokaze svojega dela. Pri pouku na daljavo je nastajalo vse več virtualnih posnetkov, tudi komunikacija preko računalnika je z dnevi postajala lažja. Naučili smo se uporabljati video komunikacije na vseh možnih internetnih straneh. Življenje v računalniški dobi nam je s tem prineslo še več izkušenj. Učni načrt posameznega predmeta je vodilo za pedagoškega delavca. Delo na daljavo nam je vsem skupaj otežilo podajanje informacij. Vsak učitelj se je trudil po svojih močeh predelati znanje za posamezni razred, a so bile okoliščine dela zelo otežene. Posledice tega so »luknjice« v znanju. Učni načrt se je prestavil za nekaj mesecev, zato so učenci nižjih razredov po vrnitvi v šole potrebovali dlje časa, da so začeli dosegati znanja kot njihovi predhodniki. 1.2 Posledice dela na daljavo pri športu Največje posledice dela na daljavo zagotovo zasledimo pri športu. Učenci in učenke se doma niso toliko gibali kot bi se v šoli. Zaradi dela na daljavo so bili vezani na sedeči položaj ob računalniku, športna vzgoja ni potekala na enak način kot v šoli, zraven tega so bili prostorsko zelo omejeni. Učencem in učenkam v osnovni šoli so se zmanjšale vse motorične sposobnosti, najbolj pa se to pozna pri moči, gibljivosti in koordinaciji. Posledično temu je močno upadla tudi gibalna učinkovitost otrok (Jurak idr., 2022). Slika 1 Gibalna učinkovitost otrok v šoli Jurak, G., Kovač, M., Leskošek, B., Starc, G. (2022) Zakaj spremljati telesni fitnes v šoli? Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. https://www.slofit.org/LinkClick.aspx?fileticket=W0uBv-jjD98%3D&portalid=0 Na Sliki 1 lahko vidimo, da je bil upad gibalne učinkovitosti najbolj zaznan v 1. triletju. Starejši učenci so se sami lažje organizirali, ker so samostojnejši. Organizatorji SloFit-a ugotavljajo, da se je do leta 2010 gibalna učinkovitost učencev povečala za 1 % na leto. V desetih letih se je gibalna učinkovitost izboljšala za 10 %, v dveh mesecih, po zaprtju šol, pa je padla za isto vrednost. Iz raziskav lahko zagotovo trdimo, da je bilo zaprtje šol za učence in učenke največja socialna intervencija vseh časov do sedaj. Raziskave so ugotovile, da je procentualno bil največji upad pri vzdržljivosti in koordinaciji. To sta dve ključni stvari za učenje, saj prihaja do precejšnje utrujenosti učencev in učenk. Koordinacija se razvija v šolah, v času zaprtja šol pa se učenci in učenke niso smeli učiti novih stvari. Niso jim bile podane nove vsebine, ker doma niso imeli primernih pripomočkov za učenje. Učitelji smo se trudili z različnimi »domačimi« pripomočki podajati čim bolj kvalitetno učno snov, a je bilo na situacijo poučevanja to težko izvedljivo. Organizatorji Slofit-a so raziskovali tudi druge države. Če se primerjamo z italijanskimi sosedi, lahko sklepamo, da smo delo na daljavo vseeno opravili veliko bolje od njih, saj je bilo tam učenje športne vzgoje prepovedano. Učenci v nekaterih drugih državah niso bili ustrezno zavarovani in če bi si otrok doma kaj naredil, bi lahko tožil šolo. Prav zato smo slovenske šole učencem posredovale že poznano znanje na področju športa. Zdaj imajo bistveno manjšo koordinacijo, zato bodo nastale nove težave pri učenju novih športnih znanj. Vse se je odražalo tudi v debelosti. Poraz debelosti se je povečal kar za 50 %. Otroci niso porabljali dovolj energije, ki so jo vnašali v telo, zato je kožna guba oziroma maščevje raslo hitreje. Slika 2 Telesni razvoj otrok v šoli Jurak, G., Kovač, M., Leskošek, B., Starc, G. (2022) Zakaj spremljati telesni fitnes v šoli? Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. https://www.slofit.org/LinkClick.aspx?fileticket=W0uBv-jjD98%3D&portalid=0 Na Sliki 2 vidimo, da je ATT (telesna teža otrok) rasla hitreje kot ATV (telesna višina otrok). S tem je hitreje rasla tudi AKG (kožna guba), posledično pa je večji še ITM – indeks telesne mase. Otroci so bili v času zaprtja šol veliko manj dejavni, zato je šla poraba energije tudi v rast. Posledično so zaradi tega tudi hitreje rasli. Intenzivnost je bila na bistveno nižjem nivoju. Organizatorji Slofit-a v tem vidijo, da bo vsako nadaljnjo zapiranje šol v prihodnosti še večja katastrofa, zato tega za nobeno ceno ne smemo več dovoliti. 2 Doprinos za učitelja in učenca za delo na daljavo pri športu Učitelj ima svoj učni načrt, podlaga za analizo podatkov je SLOfit. Na podlagi tega se postavijo cilji za skupine in posameznikov. Oblikuje se letni program, ki ga izvedemo skupaj z letnim učnim načrtom. Nato ugotavljamo napredke učencev in učenk. Učitelj vedno dela spiralno in se počasi pomika naprej. Učenec skozi merske naloge spozna, kaj lahko s tem ugotovi, kako se pomika naprej, glede na njegove rezultate prejšnjega leta. Rezultate lahko primerja. Vidi lahko, ali napreduje ali stagnira. Učenci si s pomočjo SLOfit podatkov lahko sami postavijo cilje in vidijo, kako jih osvajajo in kako jih morajo popraviti. Pomembno je, da si učenci znajo prilagoditi individualne programe: kako s primernim ogrevanjem, intenzivnostjo vadbe in drugim spremljajo stvari in vidijo, ali se spreminjajo. Učenec torej redno spremlja podatke, hkrati pa učitelji posredno vplivamo na njih. Želimo jih naučiti, da sami postanejo odgovorni za lastno znanje, da postanejo bolj motivirani za redno vadbo. Z delom na daljavo smo se trudili, da so učenci bili čim bolj aktivni, zato smo preko teh podatkov tudi spremljali napredek. Raziskave so nam kasneje pokazale realno sliko: o doprinosu učencev na področju športa žal ne moremo govoriti. Pri ostalih predmetih so se mlajši otroci učili pod vodstvom staršev in z dodatno pomočjo nas učiteljev. Preko video sestankov smo jim poskušali kar se da najbolje razložiti predelano snov, vendar je bilo takšno delo neprimerljivo s poukom v šoli. 2.1 Vloga staršev pri delu na daljavo Starši osnovnošolcev so bili pri delu na daljavo zelo pomembni. Mlajši kot so otroci, večjo vlogo imajo starši. Starši so poznali zmogljivost otrok in videli, ali se otrok razvija skladno z mejniki, ki jih prepoznava stroka. V času šolanja na daljavo so bili očitki takšnega načina vglavnem negativni. Starši so se prvič srečevali v vlogi učiteljev in za tiste starše, ki svojega dela niso opravljali od doma, je bila ta pomoč zelo težka in naporna. Usklajevati so morali službene in šolske obveznosti otroka. Šport v domačem okolju vedno zgleda drugače. Po raziskavah vidimo, da so tudi današnji otroci pri gibanju doma vedno bolj omejeni. Radij gibanja v domačem okolju je iz nekaj kilometrov padel na nekaj manj kot 100 m. Otroci so se na treninge vozili drugam, zato je za marsikoga domače okolje bilo nepoznano. Doma nimajo več toliko dovoljenja kot predhodni otroci. Današnje generacije so bolj zavite v »ovoje«. Starši otrokom več ne dovoljujejo npr. plezanja po drevesih in podobnih gibalnih nalog, saj so zaradi večje izobraženosti postali tudi bolj odgovornejši in skrbnejši, kot so bili starši naših staršev. Otroci so s strani staršev tudi manj motivirani kot v šoli. Motivacija pri šolanju na daljavo je bila ključnega pomena, saj so ljudje postajali vse manj motivirani za gibanje. Iz svojih izkušenj na moje vadeče lahko rečem, da se je udeležba treningov po karanteni zmanjšala za kar 50 %. Sklepam, da so se ljudje na splošno bolj polenili, ostajali so doma, večala se je debelost, s tem tudi zmanjšanje energije za dodatno delo. 3 Zaključek Delo na daljavo je za otroke prineslo posledice, še posebej so bile te vidne na področju športa. Učitelji smo pridobili ogromno spletnih virov, ki nam bodo v pomoč pri nadaljnjem delu. Vsekakor se bomo še naslednjih nekaj let srečevali s posledicami gibalnega upada učenčevih sposobnostih pri športu. V tekočem šolskem letu je zopet zmanjšano število ocen, ki jih morajo pridobiti učenci. Ti še vedno ostajajo v karanteni, zato pouk dela še vedno ni enak kot pred zaprtjem šol. Učitelji ostajamo optimisti in ob primerjanju z drugimi državami ugotavljamo, da smo slovenske šole tiste, ki smo naredile veliko več kot ostale. Prepričana sem, da so otroci, ki so na športnem področju bili telesno sposobnejši, izgubili veliko več kot otroci, ki so bili že prej manj gibalno učinkoviti. Pomembno je, da smo o tem ozaveščeni in bomo skupaj poskušali narediti nekaj več. 4 Viri in literatura Jurak, G., Kovač, M., Leskošek, B., Starc, G. (2022). Zakaj spremljati telesni fitnes v šoli? Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. https://www.slofit.org/LinkClick.aspx?fileticket=W0uBv-jjD98%3D&portalid=0 Pušnik, N. (2021). Najhitrejše naraščanje debelosti otrok v zgodovini merjenja. N1 Video. https://n1info.si/novice/slovenija/sportnovzgojni-karton-rezultati/ Izzivi in pasti dela na daljavo pri pouku športne vzgoje na Gimnaziji Šiška dr. Renata Močnik Gimnazija Šiška, Ljubljana, Slovenija, renata.mocnik@gimnazija-siska.si Povzetek Situacija v zvezi s pandemijo covida-19 nas je v šolskem letu 2020/21 prisilila v delo na daljavo. Na Gimnaziji Šiška smo želeli ostali pozitivni in smo prva dva meseca dijakom pri pouku športne vzgoje ponudili vadbo pilatesa in joge, ki je bila v veliki meri sestavljena iz vaj za zdravo hrbtenico in ohranjanje zdrave telesne drže. Po dveh mesecih vadbe, ko je motivacija dijakov upadla, smo se odločili za nov pristop in dijake vprašali po njihovih novoletnih zaobljubah. Vsak je moral povedati katero mišično skupino oziroma motorično sposobnost bi rad bolj razvil (npr. bolj izklesane trebušne mišice, večji triceps, ...) in razkriti morebitne težave v obliki bolečin mišično skeletnega sistema. Na osnovi teh podatkov smo pri pouku športne vzgoje 1-krat tedensko omogočili dijakom individualno vadbo, 1- krat pa smo sledili dalje učnemu načrtu. Kot smo predvidevali, so si dijaki najbolj želeli treningov moči. Raztezne vaje so pridobile na pomenu pri dijakih 3. letnika, ki so imeli tudi največ težav z bolečinami v hrbtenici. Ključne besede: Covid-19, delo na daljavo, dijaki, popolno zaprtje države, športna vzgoja Challenges and threats of distance work at physical education classes in Gymnasium Šiška Abstract Situation with Covid-19 pandemic in school year 2020/21 forced us to organise school work from home. In Gymnasium Šiška we tried to think positive and in first two months organised on-line pilates and yoga classes for students with the major goal to keep healthy spine and good posture. After two months, when motivation has decreased, we tried with a new approach and asked the students to make New Yearś Resolutions. Everyone had to tell us at least one trouble affecting in musculoskeletal pains as well as his personal goal he wanted to achieve (visible abdominal muscles, bigger triceps…). After collecting data, we organised 2 hours of individual training per week according the students wishes, while with 2 remaining standard hours we tried continuously follow curriculum plan. As we have been predicted, most students reported they wanted strength workouts. Stretching has got on a value at 3rd grade students. Back pains were reported as a problem most often in 3rd grade class and were on second place in 2nd grade class. Key words: college students, Covid-19, distance studying, lockdown, sports lessons 1 Uvod V šolskem letu 2020/21 smo se že drugič srečali s popolnim zaprtjem države in delom na daljavo. Starši in učitelji so pri delu od doma videli več pomanjkljivosti, mlajši otroci so si zaradi druženja želeli, da bi pouk potekal v šoli, srednješolci pa so pri delu na daljavo videli tudi veliko prednosti in so se ga veselili. Ker niso izgubljali časa s prevozom v šolo, so lahko dlje časa spali, pogosto so pouk spremljali kar iz postelje, med poukom so občasno lahko opravljali tudi druge aktivnosti, nihče več jim ni omejeval časa na internetu in podobno. O dobrih praksah pouka športne vzgoje v osnovnih šolah se je na srečanjih športnih pedagogov veliko govorilo, učitelji v srednjih šolah pa so bili večinoma prepuščeni svoji iznajdljivosti. Cilj vseh je bil seveda spodbujati otroke h gibanju, kar pa postajajo iz dneva v dan težje, saj je otrokom padala motivacija za delo. 2 Predmet in problem Gimnazija Šiška dijakom ponuja splošni gimnazijski program in gimnazijski program z dodatnimi urami športne vzgoje. Ker je večina dijakov trenirala v različnih klubih, je bilo tudi več možnosti za širjenje covida-19. V šolskem letu 2020/21 so se zaradi zagotavljanja ukrepov v zvezi s covidom-19 razredi pri pouku športne vzgoje razdelili na polovico. V skupini je bilo največ 15 dijakov. Sočasno sta en razred poučevala na dveh lokacijah dva športna pedagoga. Za potrebe te raziskave smo se odločili predstaviti 1 skupino fantov 3. letnika splošnega oddelka in eno skupino 2. letnika splošnega oddelka, v kateri sta bili poleg fantov tudi 2 dekleti. Večina dijakov je imela po nacionalni panožni kvalifikaciji status C in se je ukvarjala z nogometom. Tudi pri pouku športne vzgoje so kazali zelo velik interes do iger z žogo. V prostem času pa se je večina ukvarjala s fitnesom. Od začetka šolskega leta do »popolnega zaprtja države« sta bili obe skupini večkrat v karanteni in sta imeli pouk na daljavo. Za učitelje športne vzgoje je to pomenilo, da so lahko delali z dijaki na daljavo v živo ali pa so jim dali zaposlitve, ki so jih morali izvesti sami doma. Dijakom je tako delo ustrezalo, saj smo jim poskušali predstaviti vsebine, ki so bile za njih z vidika njihovih športnih potreb in procesa treninga zanimive. V času popolnega zaprtja države smo se odločili dijakom predstaviti pilates in jogo. Poudarek je bil na vajah za hrbtenico in pravilni drži telesa. Učiteljica je med vadbo v živo preko kamere s pomočjo programa MS teams ves čas poudarjala, kako se vaja izvede pravilno, na kar je še posebej potrebno paziti in čemu vaja služi. Del ur smo namenili tudi pravilnemu dihanju, samomasaži (s pomočjo plastenk, valjarjev, zamaškov, žogic ipd.) in sproščanju. Dijake smo želeli naučiti sklopov vaj, ki bi jih po potrebi, recimo v primeru bolečin, lahko kasneje sami pravilno in učinkovito izvajali. V kolikor pa bi bilo potrebno, bi lahko iz tega sklopa posredovanega znanja pridobili tudi oceno na daljavo. Ker je motivacija za delo proti koncu decembra začela upadati, nihče pa ni vedel, kdaj se bo karantena zaključila, smo se odločili, da bomo pri pouku športne vzgoje v januarju 2021 spremenili pristop. Želeli smo se prilagoditi željam dijakov in del ur izvesti v skladu z njihovi željami in potrebami, del pa v skladu z učnim načrtom, da bi kasneje v šoli lahko pridobili ocene. 3 Namen in cilji Osnovni namen je bil dijake spodbuditi k več gibanja in skupaj z njimi poiskati notranjo motivacijo za gibanje. Ker so bili vsi dijaki, razen ene dijakinje, aktivni športniki, so omejitev gibanja še bolj občutili kot ostala populacija. Čeprav so nekateri dijaki sicer dobivali programe po katerih naj bi trenirali, ali pa so treningi potekali v živo preko spleta, so zlasti v kolektivnih športnih panogah pogrešali ekipno sodelovanje in igro. Dejansko so vsi treningi kolektivnih športnih iger namesto v skupinah potekali individualno. Ker ni bilo skupinskih treningov in tekem, pa se dijaki tudi niso mogli primerjati s soigralci, kar je še dodatno negativno vplivalo na njihovo motivacijo. Dijaki, ki programov niso prejemali, so doma sami poskušali ohranjati in razvijati svojo mišično maso po različnih programih, ki so jih našli na internetu. Sledili so predvsem programom, ki so imeli več ogledov, kar pa ni kriterij za strokovnost. Pri sami izvedbi vaj jih ni nihče opazoval in popravljal, zato so določene vaje lahko delali narobe. Na ta način niso dosegli želenega učinka, v skrajnem primeru je lahko prišlo tudi do poškodb. Ker smo se zavedali, da dijaki na ta način tvegajo in da bi preprečili morebitne poškodbe, smo se odločili, da jim bomo predstavili osnove anatomije tistih mišičnih skupin, ki so jih želeli sami razvijati. S predstavitvami v programu power point smo jim najprej predstavili, kje točno se nahaja določena mišica in kaj se z njo dogaja med pravilnim in nepravilnim gibanjem. Poudarjali smo, da je manjše število pravilno izvedenih ponovitev veliko bolj učinkovito, kot pa večje število nepravilno izvedenih ponovitev in da se na ta način tudi zmanjša oziroma prepreči verjetnost poškodb. (npr.: če navadne sklece delamo pravilno, počasi in kontrolirano, vplivamo na razvoj tricepsa in ne pridobivamo bolečin v ledvenem delu hrbtenice). Da bi se dijaki v resnici več gibali in treninge izvajali pravilo, je bilo potrebno: - dijakom predstaviti vsebine, ki bi jih pri pouku športne vzgoje zaradi učnega načrta in zaradi njihovih osebnih preferenc (nenaklonjenost določenim vsebinam) težko temeljito predstavili (zgradba in delovanje mišic, pravila osnov treniranja in rehabilitacije); - ugotoviti, kakšne potrebe glede športnih aktivnosti imajo; - ugotoviti, kaj na sebi bi želeli dijaki izpopolniti (katere mišične skupine bi radi bolj razvili ali pa katere motorične sposobnosti bi radi izboljšali); - ugotoviti, kakšne težave (bolečine) so dijaki najbolj pogosto čutili. Na osnovi teh podatkov, smo imeli namen izbrati vsebine in pripraviti ure, ki bi jih predstavili dijakom v živo (npr. če bi si dijaki želeli povečati triceps, bi jim pokazali najprej obliko in delovanje te mišice, možne načine treninga, ki to mišico razvijajo, možne nevarnosti zaradi nepravilne izvedbe vaj, načine raztezanja te mišice in ravnanje v primeru poškodb). 4 Predpostavke - Nekateri dijaki so zaradi nepravilnega treninga doma pridobili bolečine. - Nekateri dijaki so imeli poškodbe že od prej. Žal zaradi »majhnih težav « niso mogli do zdravnika ali fizioterapevta, da bi jih lahko z ustrezno vadbo odpravili. - Iz razgovorov z dijaki je bilo razbrati, da so vsi veliko časa preživeli za zasloni. Najbolj pogosto so sedeli ali pa ležali in bili torej v neugodnem in za hrbtenico zelo obremenjujočem položaju. Zaradi karantene je bilo gibanja manj. Pri gibanju po stanovanju prihaja le do krajših premikov iz sedečega ali ležečega položaja do mize, hladilnika, pulta, … in zato pogosto ne pride do izravnave hrbtenice. Položaj vretenc zato ni optimalen, kar se začne kazati v velikih preobremenitvah na določene segmente hrbtenice in s tem do bolečin v tem delu hrbtenice. - Pri opazovanju dijakov v Dijaškem domu Gimnazije Šiška, kjer je bila avtorica članka zaposlena v šolskem letu 2019/2020, je bilo opaziti, da dijaki za mizo med učenjem ne sedijo pravilno, zaradi česar lahko na dolgi rok čutijo bolečine v vratnem ali pa ledvenem delu hrbtenice. - Med ležanjem na postelji imajo previsok vzglavnik in zaradi neustreznega položaja vratnih vretenc lahko na dolgi rok pride do bolečin v vratnem delu hrbtenice in v ramenskem obroču. - Mladostniki veliko igrajo igrice na telefonih v ležečem položaju ali pa v sedečem za računalniki. V obeh primerih zgubijo nadzor nad porabljenim časom. Zaradi tega preživijo v nepravilnem položaju veliko več časa kot so imeli namen. - Zaradi prepovedi druženja se je mladostnike v času popolnega zaprtja države spodbujalo naj ohranjajo stike s svojimi prijatelji preko spleta, kar je pomenilo še več sedenja in ležanja. - Ker so imeli več prostega časa, so ga več porabili za aktivnosti na internetu. - Skupinski treningi niso bili dovoljeni. Najbolj pogosto so izvajali treninge v živo preko spleta. Ker ni bilo nadzora, so dijaki delali manj kot bi delali na treningih v živo. Zaradi spleta vseh teh okoliščin in ker tudi ni bilo jasno do kdaj bo taka situacija trajala, je bilo mogoče predvideti, da bi lahko pri večini dijakov prišlo do težav, ki bi jih čutili kot bolečine v ledvenem ali vratnem delu hrbtenice in ramenskem obroču ter kakšne druge bolečine. 5 Hipoteze H01: Večina dijakov 2. letnika čuti bolečine v hrbtenici. H02: Večina dijakov 2. letnika si želi delati vaje za moč. H03: Pri vprašanju, kaj bi si želeli delati, dijaki 2. letnika ne bodo izbrali gibljivosti. H04: Večina dijakov 3. letnika čuti bolečine v hrbtenici. H05: Večina dijakov 3. letnika si želi delati vaje za moč. H06: Pri vprašanju, kaj bi želeli delati, dijaki 3. letnika ne bodo izbrali gibljivosti. 6 Metode 6.1 Vzorec merjencev Vzorec so predstavljali dijaki splošnega oddelka 2.f (13 dijakov in 2 dijakinji) in 3.f. (14 dijakov). Vsi dijaki, razen ene dijakinje 2. letnika, so imeli status športnika in so bili v trenažnem procesu. V drugem letniku je bilo 8 (53 %) nogometašev, 3 judoisti (20 %) 1 košarkar, 1 rokometašica in 1 tenisač, v 3. letniku pa 12 (86 %) nogometašev,1 tenisač in 1 plesalec. Pri dijakih ni bilo opaziti prekomerne telesne teže. Večina se je poleg treninga veliko posvečala zunanjemu izgledu in želela imeti čim bolj izklesano telo. 6.2 Potek pridobivanja podatkov Opazili smo, da je motivacija za športno vzgojo na daljavo upadla, zato smo se odločili poiskati nove cilje. Ker je Novo leto ponavadi prelomnica, ko se veliko ljudi odloči, da bodo nekaj spremenili, smo 7. 1. na srečanju preko programa MS Teams vsem dijakom postavili 2 vprašanji. Povedati so morali ali morda čutijo kakšne bolečine mišično-skeletnega sistema oziroma kakšne bolečine, ki bi lahko bile posledica treninga in poškodb pri treningu. Zanimalo nas je tudi, kaj bi si v novem letu želeli spremeniti na sebi v smislu razvoja določenih mišičnih skupin oziroma kateri motorični sposobnosti bi se radi bolj posvetili. Izbrali so lahko katerokoli motorično sposobnost. Prav tako so imeli možnost, da izberejo več motoričnih sposobnosti. Dijakom smo obljubili, da bo del ur športne vzgoje prilagojen tudi njihovim željam. 6.3 Metode obdelave podatkov Opravljene so bile osnovne statistične analize. Uporabili smo deskriptivni pristop in v okviru tega metodo deskripcije, komparativno metodo in metodo kompilacije. Poleg deskriptivnega pristopa smo uporabili tudi analitični pristop. 7 Rezultati in interpretacija Tabela 1: Želje in težave dijakov 2. l. (splošni oddelek) 3. l. (splošni oddelek) 13 fantov, 2 dekleti 14 fantov hitrost 1 (6,7 %) 0 vzdržljivost 5 (33,3 %) 0 moč, večja mišična 6 (40 %) 9 (64,3 %) masa gibljivost (raztezne 0 4 (28,6 %) vaje) izguba 3 (20 %) 0 maščobnega tkiva nič ne bi spremenil 1 (6x / teden trening) (6,7 1 (7,1 %) %) nima ciljev 3 (20 %) 0 težave kolena 5 (33,3 %) 2 (14,02 %) težave gležnji 0 3 (21,4 %) težave hrbtenica 4 (2 vrat, 2 ledveni) (26,7 4 (1 vrat, 2 ledveni,1 oboje) 28,6 %) %) težave prepona 1 (6,7 %) 1 (7,1 %) težave zapestje 2 (13,3 %) 0 težave ramenski 0 1 (7,1 %) sklep težave noge 1 (meča) (6,7 %) 1 (stegenska) (7,1 %) 0 ne boli 2 (13,3 %) 3 (21,4 %) Legenada: želja po izboljšanju težave Iz Tabele 1 je razvidno, da so si dijaki najbolj želeli spremeniti svojo mišično maso. Nihče od dijakov ni imel težav s prekomerno težo, vendar so kar 3 dijaki v 2. letniku želeli izgubiti nekaj maščobnega tkiva (od tega 1 tenisač, 1 nogometaš in 1 judoist). 1/3 dijakov 2. letnika je želela izboljšati svojo vzdržljivost. V 3. letniku nihče ni omenil, da bi rad izboljšal vzdržljivost. Prav tako nihče ni želel izgubiti maščobnega tkiva, 28.6 % dijakov pa je želelo delati raztezne vaje. V 2. letniku razteznih vaj ni želel delati nihče. Tako v 2. kot v 3. letniku sta bila po en dijak, ki sta bila zadovoljna s trenutno situacijo in ne bi spreminjala nič. V 2. letniku je bil eden dijak, ki je intenzivno treniral po programu judo kluba 6-krat tedensko in je imel treninga dovolj. Žal pa so bili v 2. letniku tudi 3 dijaki, ki niso imeli nobenih ciljev. V 3. letniku je bilo največ težav z bolečinami hrbtenice. V 2. letniku je bilo največ težav s koleni, takoj za tem pa so bile bolečine v hrbtenici. V 3. letniku je bilo nekoliko manj težav s koleni, bile pa so težave z gležnji, ki jih dijaki 2. letnika niso poudarili. V 3. letniku je bilo tudi več dijakov kot v 2. letniku, ki niso imeli nobenih težav oziroma jih ni nič bolelo. Rezultati so pokazali, da lahko vse naše hipoteze, razen hipoteze H04, zavrnemo. Izkazalo se je, da je večina dijakov 3. letnika želela delati vaje za moč, zato smo Hipotezo H04 lahko potrdili. Tudi v 2. letniku je bilo največ zanimanja za trening moči, kljub vsemu pa je bilo takih dijakov 40 % in ne večina, zato hipoteze H02 nismo mogli sprejeti. 8 Zaključek Delo na daljavo je prineslo na področju poučevanja veliko novih izzivov. Dorn in sodelavci (2021) poročajo, da je pouk v šoli bolj učinkovit in bolje vpliva na dobro počutje mladostnikov kot delo na daljavo. Z omenjeno ugotovitvijo bi se prav gotovo strinjalo tudi veliko pedagogov in staršev pri nas. V času drugega popolnega zaprtja države, smo poskušali razmišljati pozitivno in želeli posebne okoliščine izkoristiti na način, da bi dijakom ponudili znanje, ki bi jim kasneje v življenju lahko koristilo. Dejstvo je, da ima večina ljudi vsaj enkrat v življenju bolečine v hrbtenici. Zaradi pretežno sedečega načina življenja in uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije, lahko pričakujemo, da bo teh težav še več in se bodo pojavljale pri mlajših. Druga slabost sodobnega časa in poplave informacij na internetu je težko odločanje med tem, katere informacije so prave in katerim ne smemo zaupati. V poplavi različnih vadb na spletu mladostniki najraje izbirajo tiste, ki imajo več ogledov in poskušajo trenirati po predlogu najbolj znanih vplivnežev. Žal pri tem lahko delajo napake, ki jim ne omogočajo doseči cilja. Zaradi neustrezne vadbe pa lahko celo pride do poškodb. Pouk na daljavo je bil odlična priložnost, da smo dijakom lahko podali informacije o osnovah anatomije, športnega treniranja, rehabilitacije in sproščanja. Z poudarjanjem pravilne drže, pravilnega sedenja in ležanja, dvigovanja bremen in vseh drugih aktivnostih, pa so pridobili tudi informacije, kako se lahko izognejo nepotrebnim bolečinam v hrbtenici. Zanimivo je, da večina dijakov 2. in 3. letnika ni imela težav z bolečinami v hrbtenici, čeprav je bila vseeno najbolj pogosta težava dijakov 3. letnika in 2. najpogostejša težava dijakov 2. letnika. Močnik (2021) je za primerjavo na vzorcu dijakov 1. letnika, vpisanih v šolskem letu 2021/22 ugotovila, da je 31 % dijakov pri delu na daljavo v šolskem letu 2020/21 čutilo bolečine v ledvenem delu hrbtenice, 34 % pa v vratnem delu hrbtenice. Morda bi lahko manj težav pri tokratnem vzorcu pripisali prav dobremu delu pri pouku športne vzgoje na daljavo v 2. in 3. letniku, saj smo dva meseca vsako uro posvečali izbranim vajam za preprečevanje bolečin v hrbtenici in stabilizatorjem trupa ter se pogovarjali o pravilni izvedbi drugih vaj, ki bi ob nepravilni izvedbi, lahko privedle do bolečin v hrbtenici. Zanimivo je tudi, da so dijaki 3. letnika pokazali naklonjenost do razteznih vaj, kar pri 2. letniku ni bilo opaziti. Lahko smo zadovoljni, ker so dijaki 3. letnika spoznali, da imajo tudi raztezne vaje pozitiven učinek na telo in da je tudi v primeru treninga moči, potrebno poskrbeti za raztezanje. Ker so bili interesi dijakov zelo razpršeni (Tabela 1), smo se odločili, da so lahko dijaki en dan v tednu vadili pred kamerami po individualno prilagojenem programu. Če so želeli npr. razvijati trebušne mišice, so izvajali trening za razvoj trebušnih mišic. Če so želeli zmanjšati bolečine v ledvenem delu hrbtenice, so lahko izvajali program vaj za zmanjšanje in odpravo bolečin v ledvenem delu hrbtenice. Naslednji dan pa smo delali po programu, ki je bil določen v učnem načrtu. Dijaki so prav zaradi možnosti odločanja o vsebinah vadbe, ponovno dobili motivacijo za delo. Hkrati pa so bili pri individualni vadbi tudi pod nadzorom in so se vedno lahko obrnili na nas, da so dobili ustrezne nasvete. Na ta način smo jim tudi pokazali, da je možno z vadbo doma brez posebnih rekvizitov in fitnes naprav, ohranjati in razvijati motorične sposobnosti ter skrbeti za svoj fizični izgled. Prav redna vadba doma v času popolnega zaprtja države se je na vzorcu aktivnih fitnes privržencev izkazala pomembna pri premagovanju psihičnih težav in skrbi glede telesne pripravljenosti (Kaur in sod., 2020). 9 Literatura - Dorn, E., Hancock, B., Sarakatsannis, J & Ellen Viruleg, E. (2021). Covid -19 and education: The lingering effects of unfinished learning. Prispevek pridobljen s https://www.mckinsey.com/industries/education/our-insights/covid-19-and-education- the-lingering-effects-of-unfinished-learning - Kaur, H., Singh, T. , Yogesh Kumar Arya, Y. K., Shalini, M. (2020). Physical Fitness and Exercise During the COVID-19 Pandemic: A Qualitative Enquiry. Pridobljeno s https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.590172/full - Močnik, R.(2021). Internet – nevarnosti za dijake na primeru nogometnega oddelka. Prispevek predstavljen na 11. mednarodna konferenca EDUvision 2021 »Novi izzivi današnjega časa - priložnosti za vključevanje inovativnih rešitev v izobraževanje 21. stoletja«. Prispevek pridobljen s http://www.eduvision.si/Content/Docs/Zbornik_EDUvision_2021.pdf (str. 1007 - 1014) Školski projekt “Maleni čitaju malenima” Mirjana Marković OŠ “Bila”, Vitez Bosna i Hercegovina, mirjana.markovic@gmail.com Sažetak Čitanje, kao ni pisanje, nije nešto s čime se rađamo, već vještina koju moramo usvojiti, vještina koja je temelj za učenje svega oko nas. Nakon usvajanja te vještine slijedi rad na čitateljskim kompetencijama. Za svakog nastavnika je veliki izazov pronaći i primijeniti funkcionalne strategije za poticanje čitalačke motivacije kod svojih učenika. Kako bi se učenike potaknulo na čitanje u OŠ “Bila” u Vitezu (Bosna I Hercegovina) u rujnu 2019. godine osmišljen je projekt “Maleni čitaju malenima”. Cilj projekta je razvijanje svijesti o važnosti čitanja, čitanje naglas, te razvijanje čitalačkih sposobnosti i vještina. Učenici pripreme tekst ( ulomak, pjesmu, slikovnicu), odlaze u niži razred i čitaju mlađima od sebe. Sudjelujući u projektu jačaju socijalne vještine i samopouzdanje te vještinu i sposobnost javnog nastupa. Čita se u školi, u vrtiću, na radiju, u knjižnici… Učenici preuzimaju ulogu nastavnika, oni mlađima od sebe daruju priču, razgovaraju o njoj, izmjenjuju iskustva što kod njih stvara osjećaj ponosa i sreće. Čitaju i stariji kako bi primjerom pokazali koliko je čitanje važno. Ključne riječi: čitateljske kompetencije, čitanje naglas, čitanje mlađima, pozitivan primjer, međuvršnjačka suradnja Abstrakt Reading, as well as writing, is not something we are born with, but a skill we must adopt, a skill that is the foundation for learning everything around us. Acquisition of this skill is followed by work on reading competencies. It is a great challenge for every teacher, to find and apply functional strategies to encourage reading motivation in their students. In order to encourage students to read, at the elementary school "Bila" in Vitez (Bosnia and Herzegovina), in September 2019, the project “Maleni citaju malenima” ("Little ones read to little ones") was designed. The aim of the project is to develop awareness of the importance of reading, reading aloud, and developing reading skills. Students prepare a text (fragment, poem, picture book), go to a lower grade and read to those younger than themselves. Participating in the project, they strengthen social skills and self-confidence, as well as the skills and ability to perform in public. It is read at school, in kindergarten, on the radio, in the library… Students take on the role of teachers, they give a story to those younger than themselves, talk about it, they exchange experiences, which creates a feeling of pride and happiness. Older people also read, to show by example, how important reading is. Keywords: reading competencies, reading aloud, reading to young people, positive example, peer collaboration. Čitanje- temelj za učenje svega oko nas Čitanje, kao ni pisanje nije nešto s čime se rađamo, već vještina koju moramo usvojiti, vještina koja je temelj za učenje svega oko nas. Nakon usvajanja te vještine slijedi rad na čitateljskim kompetencijama. Činjenica je da učenici sve manje čitaju, ne čitaju s razumijevanjem, najbitniji im je broj stranica što donekle možemo i shvatiti jer su sve to posljedice suvremenih medija i ubrzanog načina života. Za svakog nastavnika je veliki izazov pronaći i primijeniti funkcionalne strategije za poticanje čitalačke motivacije kod svojih učenika. Kako bi se učenike potaknulo na čitanje u Osnovnoj školi “Bila “ u Vitezu ( Bosna i Hercegovina) osmišljen je projekt “Maleni čitaju malenima”. Projekt Maleni čitaju malenima Osnovni cilj projekta je razvijanje svijesti o važnosti čitanja, ali i razvijanje čitalačkih sposobnosti i vještina ( čitateljske kompetencije), promocija dječje književnosti, povijesti i kulture, jačanje socijalnih vještina i samopouzdanja te međusobno poštivanje, kreativno i suradničko učenje, bogaćenje rječnika, unaprjeđivanje vještina i sposobnosti javnog nastupa. Koordinatorica projekta je Mirjana Marković, prof.hrvatskog jezika i književnosti, a nositelji su svi učitelji i stručni suradnici u školi. Projekt je počeo u rujnu 2019. i traje do danas. Sam projekt je jako jednostavno zamišljen: stariji učenici čitaju knjige mlađima od sebe. Knjige biraju sami, točnije nisu ograničeni lektirnim naslovima. Učitelj ima ulogu savjetnika, on preporučuje, a ne propisuje knjige koje će učenik čitati. Nastoji se što više uključiti djecu koja ne čitaju dobro, koja su sramežljiva, introventna, a sve kako bi zavoljeli knjigu, ojačali svoje samopouzdanje, oslobodili se treme od javnog nastupa, razvili empatiju. Učenici tijekom čitanja moraju paziti na umjetničko-izražajne elemente: artikulaciju, intonaciju, dikciju glasova, naglasak, pauze, ritam, tempo… Naravno da učitelji pomažu i da su podrška, a dokaz da su uspjeli je osmijeh na licima učenika koji se nakon čitanja vraćaju u razred. Učenici preuzimaju ulogu nastavnika, oni mlađima od sebe daruju priču, razgovaraju o njoj, izmjenjuju iskustva što kod njih stvara osjećaj ponosa, samopoštovanja i sreće. Učenici šestih razreda čitaju učenicima drugog razreda Najzabavniji, ali i najodgovrniji dio projekta bio je odlazak u vrtić “Sv. Josip” u Dubravici. Djeca predškolskog uzrasta su iskrena, otvorena, radoznala i rado su nas nagrađivali pažnjom, smijehom, pjesmom, ali ako se nismo dobro pripremali, pokazali su nam da nisu zadovoljni tako da smo se za odlazak njima morali dobro pripremiti. Na žalost, zbog covida-19 odlazak u vrtić nam je trenutno onemogućen. Srećom, učenici su pronašli način da njihov glas dođe do malenih: snimali su se dok čitaju priču te smo snimku slali odgajateljicama u vrtiću, a one su ih prosljeđivale djeci. U vrtiću “Sv. Josip” u Dubravici Upoznavanje javnosti s projektom Kako bismo primjerom pokazali djeci da je čitanje važno, ali i put do uspjeha, u školu smo pozivali goste čitače: književnicu Sanju Babić Đulvat, košarkašicu Ines Babić, stolnotenisačicu Doru Ćosić, dramaturginju Anelu Križanac, košarkaškog trenera Josipa Pandžu, glumca Brunu Grebenara.... Gosti čitači su naglašavali važnost čitanja, poticali učenike na razmišljanje o pročitanome, na stvaranje samopouzdanja, učili ih kako se ponašati tijekom javnog nastupa, i naravno, darujući nam jednu knjigu, obogatili našu školsku knjižnicu. Stolnotenisačica Dora Ćosić s učenicima šestih razreda Kada je došlo vrijeme online nastave umjesto gostiju čitača, na čitanje su učenike poticale poznate osobe koje su slale kratke video klipove u kojima su govorili o svojim prvim pokušajima čitanja, najdražim dječjim knjigama, važnosti čitanja u njihovom profesionalnom životu. Glumac Tarik Filipović, operna pjevačica Sandra Bagarić, književnice Maja Brajko-Livaković, Sanja Pilić, Sanja Škobić, košarkaš Mirza Teletović samo su neki od mnogobrojnih koji su se odazvali našem pozivu. https://drive.google.com/file/d/1sPbot993JgJGyFRngD0f4Q2BoZ6X2vWk/view?usp= sharing Kako bismo lokalnu zajednicu upoznali s projektom Maleni čitaju malenima učenici su na Radio postaji Vitez predstavili projekt. Emisija je išla uživo, a učenicima je to bio prvi susret s radio postajom. Tom prilikom naučili su kako čitati na radiju, kako se osoboditi treme, koje govorne vježbe treba odraditi prije svakoga čitanja. Projekt koji traje Projekt je postao sastavni dio Godišnjega plana i programa OŠ „Bila“, učenici sada sami odlaze u niže razrede kako bi čitali mlađima, svake godine se organizira učlanjenje učenika u Gradsku knjižnicu Vitez, nastojimo aktualizirati lektirna djela... U našem društvu se ne govori dovoljno o važnosti čitanja djeci. Treba vratiti vrijeme u kojemu će se dijete obradovati kada za rođendan dobije knjigu. Trebamo raditi na budućnosti naše djece jer smo se previše okrenuli odraslima zaboravljajući da se lijepe navike stvaraju od malih nogu. https://read.bookcreator.com/VCl66ly0ltXOWznWZaQCe4bDa0K3/Ddy3XsoLQhGJfX aw4UWUdA Matematični potep z aplikacijo Actionbound Alenka Močnik Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina, Slovenija, alenka.mocnik@ss-venopilon.si Povzetek V prispevku je predstavljena uporaba aplikacije Actionbound pri pouku matematike. Dijaki v manjših skupinah rešujejo matematične naloge, opravljajo domiselne izzive ter pri tem raziskujejo domači kraj s pomočjo svojih pametnih telefonov. Tovrstne aplikacije služijo kot pripomoček za popestritev pouka, spoznavanje kraja ter krepitev digitalnih kompetenc tako dijakov kot tudi učiteljev. Digitalno tehnologijo lahko uporabimo pri različnih predmetnih področjih za raznolike dejavnosti v osnovni ali srednji šoli. Nedvomno pa je potrebno biti previden pri uporabi informacijsko komunikacijske tehnologije pri pouku. Pozornost dijakov je v trenutku preusmerjena v ekrane pametnih telefonov, pri čemer lahko ne dosežemo zadanih ciljev učne ure. Izvedba takih ur mora biti dobro zasnovana, dijaki pa morajo biti pri dejavnosti aktivni. Ključne besede: matematika, digitalna pismenost, delo v skupinah, spoznavanje kraja Math-oriented treasure hunt with the Actionbound application Abstract The article presents the use of the Actionbound application in mathematics lessons. Students work in small groups where they with the use of their smartphones solve math problems, meet imaginative challenges, and explore their hometown. Such applications serve as a tool to enhance lessons, get to know students’ local town and improve both students’ and teachers’ digital competencies. Digital technology can be used in a variety of subject areas for a variety of primary or secondary school activities. Undoubtedly, care must be taken when using information and communication technology in teaching. Namely, students’ attention is instantly diverted to their smartphones, and the set goals of the lesson may easily not be achieved. The realization of such classes must be well planned, whereas students’ active participation must be carefully thought out. Keywords: mathematics, digital literacy, team working, discovering town’s landmarks UVOD Sodobne poučevalne prakse so pri pouku vsakodnevno prisotne. Pritegniti dijake ter jih motivirati, da k uram radi prihajajo in da od povedanega odnesejo čim več je vsakič, ko učitelj stopi v razred, svojevrsten izziv. Motivacija je med najpomembnejšimi psihološkimi procesi. Deluje v interakciji in se spreminja ter omogoča človeku njegovo enkratnost in neponovljivost. Je proces izzivanja, usmerjanja in uravnavanja človekove dejavnosti k cilju oziroma zadovoljitvi potrebe, ki je bila izvor motivacije (Macuh, 2009). Poleg tega je v času epidemije prisotno tudi poučevanje na daljavo, pri katerem misli hitro odtavajo drugam. Prav zaradi hitrih sprememb in nenehnega prilagajanja pouka glede na globalne dogodke skušamo pri poučevanju uporabljati inovativne metode in oblike dela. Uporaba različnih aplikacij s pomočjo pametnih telefonov omogoča, da je lahko pouk razgiban in so pri tem dijaki aktivni. Tokrat je bila uporabljena aplikacija Actionbound pri pouku matematike. Dijaki v manjših skupinah rešujejo matematične naloge ter pri tem raziskujejo domači kraj s pomočjo svojih pametnih telefonov. Tovrstnih dejavnosti se poslužujemo proti koncu šolskega leta, ko je pouk zaradi izvedbe mature precej prilagojen. Pri tem so prisotne temeljne zmožnosti v sodobnem svetu, in sicer: sporazumevanje v materinem jeziku, uporaba aplikacije v tujem jeziku, matematične kompetence, digitalna pismenost, samoiniciativnost in nenazadnje socialne in državljanske kompetence. Pri izvedbi pa se dijaki zabavajo in krepijo dobre medsebojne odnose. VLOGA UČITELJA V SODOBNEM UČNEM PROCESU Zaradi nenehne izpostavljenosti sodobni tehnologiji ter vseprisotnosti pametnih telefonov današnji dijaki potrebujejo sodobnejše pristope podajanja učne snovi. Učitelji jim skušamo omogočiti, da so pri pouku čim bolj aktivni, da potrebne informacije pridobivajo samostojno ter da razvijajo veščine potrebne za vseživljenjsko učenje. Pri iskanju informacij preko spleta morajo znati presoditi ali so viri verodostojni. S tem krepijo kritično mišljenje ter samovrednotenje. Pomembno je, da za svoje delo prejmejo sprotno povratno informacijo, saj jih spodbudi k nadaljnjemu raziskovanju. Učitelji moramo pri svojem delu ponujati inovativne pristope in ustvarjalne dejavnosti. Medpredmetno povezovanje in timsko poučevanje omogočata izmenjevanje izkušenj med učitelji ter krepitev dobrih medsebojnih odnosov. Reševanje avtentičnih matematičnih problemov, povezanih s kulturno dediščino kraja, so dobrodošla sprememba pri pouku, ki pretežno poteka v šolskih učilnicah. Digitalno tehnologijo v razredu je potrebno vključevati ustrezno in premišljeno. Lahko jo uporabljamo na prostem ali pa kot individualno delo, pri čemer informacijsko komunikacijsko tehnologijo uporabljamo kot (Kmetič, 2008): - sredstvo za ustvarjanje, simuliranje in modeliranje realnih in učnih situacij, - samo učni pripomoček, - metodo dela, - komunikacijsko sredstvo, - sredstvo za spremljanje in preverjanje znanja. IZVEDBA DEJAVNOSTI Actionbound je brezplačna interaktivna spletna aplikacija, ki je lahko v pomoč učitelju za aktivnosti na terenu. Dijaki se postavijo v vlogo lovcev in rešujejo posamezne naloge z uporabo mobilne naprave (pametnega telefona oz. tabličnega računalnika). Z njeno pomočjo odkrivajo skrivnosti in zanimivosti okolja, hkrati pa so naloge sestavljene tako, da se dijaki med reševanjem gibajo (hoja, tek). Aplikacija je zato odlična za medpredmetno povezovanje. Za pripravo nalog v spletnem okolju Actionbound potrebujemo svoj uporabniški račun, ki ga pridobimo na spletni strani https://en.actionbound.com. Potem določimo lokacije, ki jo morajo dijaki poiskati in na katerih ustvarimo naloge ali dejavnosti, ki jih je potrebno opraviti (Slika 1). Izbiramo lahko med kvizom (vpis besedila, izbirni tip vprašanja, ocena vrednosti ali razvrščanje) ali tako imenovano misijo (nalaganje fotografije/sebka, videoposnetka, zvočnega posnetka ali vpis besedila). Vprašanja so bila zastavljena s področja matematike. Načrtovano je bilo, da bo dejavnost izvedena v eni šolski uri ob koncu šolskega leta, ko so ure nekoliko bolj sproščene in poskušamo izvesti dejavnosti na prostem, saj je pouk prilagojen zaradi izvedbe mature, ki poteka na šoli. Slika 1: Navodila za nalogo. Pred izvedbo dejavnosti je bil potek učne ure preizkušen na terenu, saj je bilo potrebno preveriti natančnost lokacij, pravilnost odgovorov, delovanje aplikacije in odpraviti pomanjkljivosti. Pri izvedbi dejavnosti v razredu je bila najprej dijakom predstavljena aplikacija Actionbound ter kratek opis poteka učne ure. Nato so se dijaki razdelili v manjše skupine. Pri skupinskem delu obstaja skupinska soodvisnost, ki bo v večini primerov pripeljala do boljših ali vsaj enakih dosežkov kot individualno učenje. Obstaja pa tudi možnost, da bo pripeljalo do slabših rezultatov kot individualno učenje. To se zgodi, kadar pride do razpršitve odgovornosti pri delu v skupini. V sodelovalnih skupinah obstaja možnost, da so posamezni dijaki nagrajeni, čeprav niso vložili veliko dela v skupno nalogo. Druga možnost pa je, da posamezni člani skupine niso nagrajeni sorazmerno s svojim prispevkom. Uspeh skupine je tako odvisen od ustreznega prispevka vsakega njenega člana. Obvladovanje socialnih veščin je nujno za dokončanje neke naloge. Učna situacija pri sodelovalnem učenju je taka, da dijaki nimajo druge izbire, kot da so uspešni vsi ali nihče in kot tako jo morajo dijaki tudi zaznavati. Cilj je skupinski in ga lahko dosežejo le, ko ga doseže vsak dijak v skupini. To situacijo lepo ponazarja finski izrek: » Vsi so v istem čolnu, vsi plavajo ali utonejo skupaj.« (Kranjc, 2002). M. Kolar (2000, str. 25) navaja, da so ključni elementi sodelovalnega učenja: delo v majhnih skupinah, pozitivna soodvisnost, posameznikova odgovornost, ustrezna struktura nalog, razvoj socialnih spretnosti in analiza procesov v skupini. Dijaki za uporabo aplikacije ne potrebujejo uporabniških računov. Za opravljanje nalog je potrebno, da si eden od udeležencev v skupini aplikacijo predhodno naloži na mobilni telefon oz. tablični računalnik iz spletne trgovine (Google Play oziroma App Store). Na svojem pametnem telefonu mora vključiti prenos podatkov in lokacijo. Za opravljanje nalog, ki jih predhodno pripravimo učitelji, potrebujejo QR-kodo, zato v mobilni aplikaciji izberejo možnost Scan code. Ko poskenirajo QR-kodo, je potrebno klikniti na Start Bound. Vse skupine so začele z izzivi in nalogami izpred šole, kamor so se morali tudi vrniti, ko so opravili z vsemi zastavljenimi nalogami. Skupine dijakov so bile na teren poslane z nekaj minutnim razmikom. Pri posameznih izzivih so morali biti iznajdljivi in izvirni. Aplikacija deluje tako, da mora sodelujoča ekipa najprej opraviti prvo nalogo, šele neto dobi naslednji izziv. Na ta način so dijaki ves čas v pričakovanju, kaj sledi. Pri tem so morali čim hitreje do naslednje lokacije in nenazadnje do cilja. Pozorno je bilo potrebno prebrati navodila, da so na odgovore odgovarjali pravilno. Navodila za uporabo aplikacije so podana v angleškem jeziku, kar omogoča krepitev sporazumevanja v tujem jeziku. Pri iskanju informacij so si lahko pomagali s spletnim brskalnikom, za dobre fotografije in video posnetke pa je bila potrebna izvirnost in ustvarjalnost. Naloge so zastavljene medpredmetno glede na lokacijo, kjer se skupina nahaja (Slika 2). Slika 2: Namig za iskanje lokacije v Ajdovščini. Učitelj lahko spremlja sodelujoče skupine na daljavo. V aplikaciji je namreč vidno, katere lokacije je posamezna skupina obiskala, koliko časa so potrebovali za posamezno nalogo, katere izzive so opravili ter kako uspešni so bili pri tem. Kadar so se vsi vrnili v učilnico, smo skupaj pogledali delo posameznih skupin. Zmagovalna ekipa je bila tista, ki je najhitreje opravila z vsemi izzivi ter je bila pri posnetih fotografijah in videoposnetkih najbolj izvirna. Poskrbljeno je bilo, da so vsi sodelujoči prispevali svoj delež pri skupinskem delu ter da je zmagovalna ekipa prejela sladko presenečenje. Z dijaki smo se pogovorili, kaj jim je bilo pri tovrstni dejavnosti všeč in zakaj so se pri izvedbi pojavile težave ter kako so jih reševali. Nekateri za prednost navajajo navodila aplikacije v angleškem jeziku, drugim pa je to slabost. Pri skeniranju QR kode so imeli nekateri težave, ki smo jih hitro razrešili, da so lahko pričeli z raziskovanjem. Kadar pripravljamo navodila/naloge za dijake, se moramo postaviti v njihovo vlogo in pripraviti zares jasna, enoumna in razumljiva navodila. Vrednotenje nalog je mogoče samo za nekatere izzive (Quiz, Find spot, Find code) ne pa za vse npr. Mission. Te tipe lahko preverimo samo na spletni strani Actionbound (v zavihku Details pregledamo Results). ZAKLJUČEK Aplikacija je uporabna za raziskovanje kraja, kjer lokacije povežemo z nalogami in izzivi različnih predmetnih področij. Tovrstno dejavnost lahko uporabimo tudi pri izvedbi ekskurzije, ki poteka izven kraja šolanja. Ker je izvedba dejavnosti na prostem, mora imeti tisti dijak na svojem telefonu vklopljene mobilne podatke. Aplikacija je prosto dostopna in je možnost uporabe že izdelanih predlog, ki se nahajajo v arhivu. V primeru, da sami izdelamo dejavnost pa je potrebno vložiti precej časa in truda. Potrebno je preveriti natančnost določenih lokacij, da sodelujoče skupine ne porabijo preveč časa pri iskanju le teh. Čeprav dogajanja na terenu ne moremo nadzirati, ker skupine same iščejo lokacije, lahko delo spremljamo na daljavo. Rezultati so v aplikaciji na koncu dejavnosti zbrani pregledno, razvrstimo pa jih lahko glede na več kriterijev (čas in točke). Ker je uporaba digitalne tehnologije pogosto zelo pozitivna motivacija za dijake, lahko s premišljeno in dobro zasnovano uporabo omogočimo uspešnejše učenje. Tudi sicer učenje preko iger, tekmovanj ali kvizov omogoča večjo vnemo pri poslušalcih. Kadar pa digitalno tehnologijo dijakom ponudimo na terenu, kjer se lahko prosto gibljejo in raziskujejo pa je zagnanost za delo še toliko večja. Pozorni moramo biti, da je učna ura z uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije dobro zasnovana ter da so dijaki skozi celotno dejavnost aktivni. Viri in literatura Kmetič, S. (2008). Vloga računalniške tehnologije pri pouku matematike. Vzgoja in izobraževanje, 39 (5), 52-58. Kranjc, T. (2002). Sodelovalno učenje kot odgovor globalizacije. Vzgoja in izobraževanje, 38 (1), 80-83. Kolar, M. (2000). Sodelovalno učenje v šolah. Vzgoja in izobraževanje, 31 (4), 52-58. Macuh, B. (2009). Kako motivirati sebe in učence za aktiven pouk. Dostopno na: http://www.solski-razgledi.com/e-srprispevek.asp?ID=177 (9. 2. 2022). Učni načrt. Matematika. Splošna, klasična in strokovna gimnazija. (2008). Dostopno na http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/u n_matematika _gimn.pdf (9. 2. 2022). Mavrica Primož Plazar Osnovna šola Krmelj, Slovenija, primoz.plazar@oskrmelj.si Povzetek Inkluzivna pedagogika naj bi bila vseprisotna v vzgojno-izobraževalnem sistemu, žal pogosto temu ni tako. Da bi teorija lahko postala praksa, je bil izveden projektni teden Mavrica, z namenom zbližati dva svetova. Za skupni cilj so sodelovali dijaki drugega letnika Gimnazije Novo mesto in učenci Osnovne šole Dragotina Ketteja Novo mesto. Projekt se je z namenom imenoval Mavrica. Le ta nastane, ko so za to primerni pogoji in le takrat se lahko vidijo vse njene lepote. Skozi štiridnevne delavnice, ki so se izvajale izven vzgojno-izobraževalnega zavoda in že v sami pripravi na delavnico, so udeleženci prevzemali odgovornost za organizacijo, svoje počutje in počutje ostalih, razvijali so empatijo in medsebojno spoštovanje ter spoznavali drugačnost skozi gibalne, ustvarjalne, družabne in glasbene dejavnosti. S pomočjo socialnih veščin so krepili svoje odnose in se zavedali pomena vsakega posameznika ter njegovega prispevka za skupni cilj. Ključne besede: inkluzija, projektni teden, dejavnost, mavrica. Mavrica Abstract Inclusive pedagogy should be always included in educational system but somehow we notice that it is not always like that. We wanted theory to become practice so we made a week project called »Rainbow«. We made a project for a purpose to combine and bring together two worlds. For achieving that goal we included students of second year high school from Gimnazija Novo mesto and students from primary school Dragotin Kette Novo mesto. We chose the mentioned name of a week project because rainbow only occurs when there are suitable conditions and only in that time we can see its beauty. During four day workshops which were planned out of a class all involved students took their resposibilities for organization and their well- being. Furthermore they were also developing empathy, mutual respect and knowledge about differences through movement, creativity, music and socialization. With their social skills they also strengthened their relationships and became aware of the meaning of each individual and their work for a common goal. Key words: inclusion, week project, activity, rainbow 1 Uvod Inkluzivna vzgoja in izobraževanje predstavljata osnovno pravico otrok do ustreznega ter učinkovitega izobraževanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. To je še zlasti pomembno za otroke s posebnimi potrebami, žal pa se mnogokrat pojavljajo ovire, ki inkluzijo onemogočajo. Velik poudarek je na spodbujanju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v sodelovanju znotraj rednih oblik vzgoje in izobraževanja in s tem na zagotavljanju odprtega učnega okolja in izboljšanju dostopa do posameznih ravni izobraževanja. Pravica do inkluzivne vzgoje in izobraževanja je omogočena vsem otrokom. Upoštevanje razlik je ključno za uspešno učenje. Šola, ki je usmerjena v otroka, je temelj za oblikovanje k »človeku usmerjene družbe«, ki spoštuje razlike, omogoča optimalen razvoj sposobnosti in ima spoštljiv odnos do vseh ljudi. Razvoj izobraževanja učencev s posebnimi potrebami je sestavni del vseh izobraževalnih programov. Šole s prilagojenim programom so pomemben vir za razvoj inkluzije in ostajajo najprimernejša oblika izobraževanja, vendar le za manjši delež (okrog en odstotek) otrok z izrazitimi in kompleksnimi potrebami (Kavker, 2008a). 2 Projektni teden Projektni teden je bila vzgojno-izobraževalna oblika dela na Gimnaziji Novo mesto, kjer so dijaki na podlagi lastnih interesov na bolj neformalen način spoznavali pomen vseživljenjskega učenja. Možnosti izbire je bila velika, ključne vsebine skozi vsa leta so bile gibalne dejavnosti, jeziki in kulture, priprava hrane, spoznavanje poklicev in še mnogo drugih. Ena izmed dejavnosti je bila tudi delavnica Mavrica kot inkluzija dijakov razreda, kateremu sem bil tedaj razrednik, in učencev Osnovne šole Dragotina Ketteja Novo mesto. 3 Mavrica Osnovna ideja je bila dijakom ponuditi nekaj drugačnega, nekaj nevsakdanjega in nekaj, kar jih bo bogatilo ter jim ostalo v spominu. Potrebno je bilo najti ustreznega partnerja, ki je povsem drugačen od dijakov, ki so obiskovali gimnazijo. Takšne izkušnje so si želeli na Osnovni šoli Dragotina Ketteja. 3.1 Spoznavanje Pomembno se mi je zdelo, da se učenci in dijaki srečajo, še preden bi se sam projektni teden začel. V ta namen smo organizirali srečanje obeh skupin. Slika 1: Proti prvemu srečanju Začetek je bil seveda nekoliko zadržan. Večina učencev, ki se izobražuje v prilagojenem programu, je bilo avtistov, kar je pomenilo, da odnosov ne bo moč zgraditi kar takoj. Iz prvega srečanja imam v spominu Marka (ime je spremenjeno), ki ni želel oziroma zmogel stika, in to je bila tudi zame povsem nova situacija in izkušnja. Slika 2: Skupaj proti cilju 3.2 Sodelovanje s starši Staršem dijakov sem koncept delavnice predstavil na roditeljskem sestanku in prav vsi so idejo podprli. Staršem otrok partnerske šole sva skupaj z učečo učiteljico predstavila program in namen delavnice. 3.3 Organizacija in posebnosti delavnice Želja je bila, da se vse udeležence odpelje na kraj, ki jim ni poznan, ki omogoča vse, kar se potrebuje za bivanje ter da bi ustvarjal priložnost za varno in vzpodbudno učno okolje. Slika 3: Planinsko zavetišče Slatna Foto: https://pd-lisca.si/index.asp?Page=SlatnaPodPoncami Kraj bivanja je bil izbran, potrebno je bilo urediti vse v zvezi s prehrano, in prevozom. Organizacijo so prevzeli dijaki, sam sem bil le mentor. Načrtovali so jedilnike v času trajanja delavnice. Drug izziv je bil nakup hrane in finančni načrt. V posameznih skupinah so šli v raziskovalno delo in ugotavljanje ter izbiranje najboljšega trgovca. Potrebno je bilo organizirati tudi prevoz. Ugotovili so, da je najugodnejša izbira prevoz z vlakom v kombinaciji z lokalnim avtobusom. Z avtobusne postaje v Ratečah je bilo še približno dva kilometra prašne ceste do zavetišča. Slika 4: Prihod na železniško postajo Jesenice Po prihodu je sledila namestitev udeležencev v sobi. Skozi življenjske situacije so se učili, kaj pomeni biti uvideven, solidaren, empatičen. Slika 5: Soba ob prihodu Za potrebe v kuhinji so se razporedili v skupine. Vsaka skupina je bila zadolžena za pripravo posameznih jedi. Skupina, ki ni kuhala, je pospravljala kuhinjo. Mlajši udeleženci so sodelovali pri pripravi na kuho, pri pripravi pogrinjkov in podobno. 4 Dejavnosti Dejavnosti sva za udeležence načrtovala mentorja, ki sva prevzela posamezna področja. Udeleženci so bili dejavni od jutra do večera. Vse dejavnosti so potekale v sproščenem vzdušju. Izbirali smo predvsem dejavnosti s področja športa, ustvarjalnosti, glasbe in socialnih veščin. Vsem dejavnostim je bilo skupno to, da nisi bil nikoli sam. Dijaki so skozi dan prevzemali pod okrilje mlajše udeležence. Tako je prišlo povsem spontano do učenja in zavedanja drugačnosti, posebnosti in neponovljivosti posameznika. 4.1 Športne dejavnosti Pri športnih dejavnostih je bila rdeča nit pohodništvo. Pohodništvo v sebi nosi vztrajnost in koncentracijo pri slehernem koraku. Pohodništvo vpliva na razvoj srčno- žilnega sistema posameznika, razvijata se tudi solidarnost in pomoč šibkejšim. Določen del poti so prehodili le dijaki, določen del poti so prehodili skupaj. Slika 6: Skupaj in počasi navzgor Seveda z dejavnostmi v naravi razvijamo tudi čut do narave. V okolju, kot so naše gore, se seveda doživlja tudi estetika v naravi, razvija se občutek za prostor in čas. Slika 7: Spust skozi Grlo 4.2 Glasbene dejavnosti Glasba spremlja človeka skozi njegov obstoj že iz pradavnine. V današnjem času pa ima izrazito pozitiven vpliv na razpoloženje posameznika, še zlasti je to opaziti pri učencih s posebnimi potrebami, morda še nekoliko bolj izrazito pri učencih avtistih. 4.3 Družabne igre Namenjene so razvedrilu in sprostitvi. Ob igrah se razvijajo komunikacija in medsebojni odnosi. Pri igrah vedno praviloma nekdo zmaga in nekdo izgubi. Zaradi tega se skozi igre udeleženci učijo reakcij na nek dogodek. Spoznavajo tudi svoje čustvene odzive. Skozi štiridnevne dejavnosti se je zvrstilo mnogo iger. 4.4 Ustvarjalnost Je zagotovo proces, ki dovoljuje, da posameznik pokuka izven svojega okvirja. Skozi ustvarjalnost učenci odkrivajo in bogatijo svojo domišljijo, krepijo svoje veščine in razvijajo občutek za estetiko. Ustvarjalnost prinaša tudi notranji mir in zadovoljstvo ob končanem izdelku. 4.5 Socialne veščine So tista besedna zveza, ki je zlasti v današnjem času in tempu življenja izjemno pomembna in mnogokrat izgovorjena. S pomočjo socialnih iger in razvijanjem socialnih veščin poskušamo posamezniku dati pomen in vrednost. Igre, ki smo jih uporabili: - Cip-cap je igra, ki je namenjena spoznavanju udeležencev. Udeleženci stojijo v krogu, vodja igre se postavi v sredino kroga. Ko vodja pokaže s prstom na posameznika in reče cip, mora le ta povedati ime levega soseda. V kolikor reče cap, pove ime desnega soseda. V kolikor vodja reče cip-cap, se člani v krogu premaknejo med seboj in tako dobijo nove sosede. Naloga je izvedeti in si zapomniti imena, kasneje se lahko doda še priimek ali kakšna gesta, morda posebnost. V kolikor se član igre zmoti ali predolgo časa išče odgovor, prevzame vlogo vodje. - Leteča preproga: skupina stoji na določeni površini (odeji ali blazini) in brez da bi udeleženci stopili dol s te površine, razvijejo strategijo, da stojno površino obrnejo na drugo stran. Slika 8: Leteča preproga Lete - Minsko polje: na tleh se označi mreža poljubne velikosti. Vodja igre označi mine na tem polju, za katere udeleženci igre ne vedo. Skupina, ki se mora držati in se ne sme izpustiti, poskuša varno prečkati minsko polje. V kolikor kdo v skupini pohodi posamezno mino, se ekipa vrne na začetek, ob tem se zamenja tudi prvi član v skupini. Vsi člani skupine morajo torej stopiti na varno območje minskega polja. - Kraja zastave je igra lovljenja, kjer želi ena ekipa drugi ukrasti njihovo zastavo. Ekipi morata najprej ugotoviti, kje se zastava nahaja, sledi bitka. V kolikor člana ekipe, ki želi priti do zastave, ulovi član nasprotne ekipe, se le tega odpelje v zapor. Zapor je v označenem območju. Iz zapora ga lahko reši njegov član ekipe. Zmaga ekipa, ki prva pride do zastave ali spravi vse člane nasprotne ekipe v zapor. Igra je izjemno dinamična. 5 Zaključek Projektni teden z naslovom Mavrica je vsem akterjem pričaral vse barve. Prišel je čas slovesa, ki ga ne bom nikoli pozabil. Se spomnite Marka? Marko je avtist, ki je bil vse dni neopazen, ni komuniciral, zgolj opazoval. Z nikomer ni želel imeti kontakta. Ko je prišel čas za slovo, pa me je poklical po imenu, se zahvalil ter me objel. Hvaležni smo bili vsi. 6 Viri in literatura Kavkler (2008) Slika 3: https://pd-lisca.si/index.asp?Page=SlatnaPodPoncami, preostale fotografije so del osebne zbirke. Nadarjeni učenci pri matematiki Mathematically gifted children Natalija Ornik Kramberger OŠ Voličina, Slovenija, natalija.ornik@gmail.com Povzetek V prispevku so poleg predlaganih načinov dela predstavljeni primeri dejavnosti za delo z učenci, ki si želijo poglobljenega dela pri pouku matematike ali v okviru dejavnosti, ki jih obsega razširjeni program. Matematika običajno predstavlja izziv matematično nadarjenim učencem, ki se radi soočijo z različnimi problemskimi nalogami, tudi takšnimi, ki krepijo njihovo motivacijo in ustvarjalnost. Delo z nadarjenimi učenci dopušča učitelju veliko svobode pri izvajanju in odpiranju priložnosti za uresničevanje potencialov posameznika. Pri izbiri dejavnosti si prizadevamo, da aktivno vlogo prevzame učenec sam in postane soustvarjalec učnega procesa. Ključne besede: dodatni pouk, nadarjen učenec, matematika, ustvarjalnost Abstract Next to different methods of working with children, the article also features activities suitable either for children who would like to have more in-depth math classes or activities in the extended program. Usually, math presents a challenge for mathematically gifted children who like to be confronted with various problem-solving exercises; especially those which promote their motivation and creativity. Working with gifted children gives teachers a lot of freedom in the implementation of lessons and creating opportunities to develop the individual’s potentials. When choosing the activities, we should enable children to take the active role and thus become co-creators of the learning process. Key words: supplementary lessons, gifted children, math, creativity 1 NADARJENI UČENCI V literaturi ne najdemo enotne definicije pojma nadarjenost. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) navaja, da pojem nadarjenost pomeni sposobnost hitro, brez večjega napora pridobiti si potrebno znanje, spretnost za dobro opravljanje kake dejavnosti. Nadarjeni učenci so po Zakonu o osnovni šoli (2011) učenci s posebnimi potrebami. Šola jim prilagodi metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči. Matematično nadarjene učence določene lastnosti ločujejo od vrstnikov. Le-te so: - Učne značilnosti: učenec si hitro zapomni dejstva, zna kritično presojati podatke in dobro analizirati probleme. - Motivacija: učenec rad rešuje matematične naloge, pri tem je samostojen in neodvisen. - Ustvarjalnost: učenec veliko sprašuje, jasno izraža svoja mnenja, ima veliko idej in problemskih rešitev (Kavaš, 2002). Učni načrt za matematiko navaja, da pri pouku matematike spodbujamo različne oblike mišljenja, ustvarjalnost, formalna znanja in spretnosti ter učencem omogočamo, da spoznajo praktično uporabnost in smiselnost učenja matematike (Žakelj idr., 2011). Predlagane oblike dela z nadarjenimi učenci so: dodatni pouk, dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, vzporedni in obogatitveni programi, kreativne in ustvarjalne delavnice, raziskovalni tabori, priprave za tekmovanja iz znanj, socialne igre … (Žagar idr., 1999) Obstaja več načinov, kako lahko učitelji prilagodimo pouk nadarjenim učencem. Učno vsebino lahko nadarjeni učenec hitreje predeluje, predeluje tudi vsebine, ki niso v učnem načrtu (razširja znanje), in povezuje različne matematične vsebine, ki jih obdela z različnih zornih kotov (Šifrer, 2018). Nadarjeni učenci ne le rešujejo različne matematične naloge, iščejo podatke, pripravljajo predstavitve matematičnih vsebin in raziskujejo, ampak naloge tudi sami sestavljajo npr. matematične križanke, rebuse, interaktivne naloge, različna zaporedja, naloge s števili in drugo. Načinov, kako delati z nadarjenimi učenci je veliko. Znotraj pouka matematike učenci na primer: Sami pripravijo dejavnost kot uvodno motivacijo pri uvajanju v novo učno uro ali novo učno snov. Sestavijo kviz ali delavnico za sošolce. O predelani ali še nepredelani prihodnji snovi poiščejo kakšno zanimivo informacijo in jo predstavijo drugim učencem. Če učenec pripravlja naloge za snov, ki je še niso obravnavali pri rednem pouku, spodbudimo veliko mero ustvarjalnosti in domišljije pri njem, svoje znanje razširja in poglablja (Šifrer, 2018). Učenec ali skupina učencev lahko pripravi učno uro v celoti. Na tak način lahko izpeljemo tudi dodatni pouk ali ure individualne in skupinske pomoči učencem nadarjenim. K uram povabimo ne le učence, ki so identificirani kot nadarjeni, ampak tudi tiste zainteresirane učence, ki si želijo poglobljenega dela pri matematiki. 2 MATEMATIČNE DEJAVNOSTI V nadaljevanju bodo predstavljeni primeri, kako popestriti ure dela z učenci, ki si želijo dodatnih dejavnosti pri matematiki, bodisi pri dodatnem pouku, urah individualne in skupinske učne pomoči ali pri kakšni izmed interesnih dejavnosti. 2.1 Nogometna žoga iz papirja Na Štajerskem je nogomet zelo priljubljen šport, zato so učenci nad idejo, da bi izdelali nogometno žogo, zelo navdušeni. Izdelamo nogometno žogo iz papirja, to je klasično obliko nogometne žoge, sestavljeno iz pet in šestkotnikov (Slika 1). Barvno kombinacijo si lahko učenci sami izberejo. Slika 19: Nogometna žoga iz papirja Po ogledu različnih žog, ugotovimo, kateri večkotniki sestavljajo nogometno žogo, torej dve vrsti pravilnih večkotnikov, 12 pravilnih petkotnikov in 20 pravilnih šestkotnikov. Zakaj je temu tako? Pred učence je postavljen zanimiv izziv. Zakaj ni žoga oblikovana na primer le iz ene vrste večkotnikov, denimo le iz pravilnih šestkotnikov? Učenci najdejo odgovor s poskušanjem, torej z izrezovanjem samih šestkotnikov, ki jih zlagajo enega ob drugega in ugotovijo, da bi tako lahko tlakovali ravno površino in ne krogle. Tlakovanja ravnine s pravilnimi večkotniki se imenujejo pravilna tlakovanja (Ivanec idr., b. d.). S samimi petkotniki ne bi mogli tlakovati, vmes bi ostajali prazni prostorčki. Potrebujemo torej obe vrsti večkotnikov. Pomembno spoznanje učence navduši nad pričetkom izdelave žoge. Učenci načrtajo in izrežejo pet in šest-kotnike z zavihki (slika 2). Slika 20: Modela pravilnega pet- in šestkotnika z zavihki Zavihke zapognemo in jih z vročim lepilom smiselno zlepimo v žogo. Delo zahteva precej natančnosti pri merjenju kotov, načrtovanju pravilnih večkotnikov, pri prepogibanju zavihkov ter še posebej pri lepljenju (Slika 3). Slika 21: Lepljenje nogometne žoge Nastali sferni polieder je dober model za ponovitev lastnosti pravilnih večkotnikov kot tudi geometrijskih teles. Preštejemo mu lahko število oglišč, robov, mejnih ploskev, izračunamo površino ali prostornino. Tovrstne učne ure so zelo zanimive, zabavne in še poučne. Učno vsebino lahko prilagodimo današnjim generacijam učencem še tako, da se odpravimo v računalniško učilnico, kjer učenci iščejo morebitne zanimive povezave s klasično obliko nogometne žoge. Dinamično učenje dokazano izboljša in dalj časa zadrži pozornost učencev. Učence je navdušil podatek, da najdemo obliko nogometne žoge v kemiji. Molekula fulerena C60 je zgrajena enako kot klasična nogometna žoga. Še bolj aktualni v tem času so virusi. Mnogi modeli virusov imajo obliko ikozaedra, tako kot nogometna žoga, takšna sta tudi virusa HIV in Covid 19 (Sajovic idr., b. d.). 2.2 Rozete Velikokrat slišimo očitke, da se učenci v šolah učijo vsebine, ki niso pomembne in življenjske, ki učence ne zanimajo. Učenci nas sprašujejo, kje v življenju bodo določeno znanje sploh potrebovali. Učitelji matematike imamo krasno priložnost približati učencem matematiko kot edini univerzalni jezik, ki ga razumejo po celem svetu. Matematiko najdemo v našem življenju skoraj na vsakem koraku in nikakor ni dolgočasna, lahko je zelo barvita in pestra. Načrtovanje rozet pri matematiki je eden od možnih načinov, kako določeno matematično vsebino na nevsiljiv in drugačen, otrokom dostopen ter vizualen način vpeljati in povezati z likovno umetnostjo. Učni načrt za matematiko spodbuja medpredmetno povezovanje vsebin z namenom učence usposobiti uporabljati in povezovati znanja ter razvijati ustvarjalnost (Žakelj idr., 2011). Rozeta je oblika vzorca, narejena v obliki simetrične konfiguracije likov (podobe zasnovane v krogu). Je oblika mandale, ki jih posebno v zadnjem obdobju pogosteje srečujemo v raznolikih oblikah in jih lahko barvamo, zlagamo, rišemo, ustvarjamo ali zgolj opazujemo. Oblikovanje rozet oziroma mandal izhaja iz vzorcev, ki jih najdemo v naravi v oblikah cvetja, sadja, zelenjave, morskih zvezd, snežink, kristalov in drugih elementov oziroma pojavov (Udovič, 2015). V učnem načrtu za matematiko imajo vzorci pomembno mesto, saj jih učenci prepoznavajo, nadaljujejo, izpeljujejo posplošitve – verbalno in simbolno. V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj bi po didaktičnih priporočilih učnega načrta učenci oblikovali simetrične oblike in vzorce s premiki, vrteži ter z zrcaljenjem (Žakelj idr., 2011). Učenci z radovednostjo iščejo zanimivosti o rozetah, ki jih poznajo že iz likovne umetnosti. Posebej zanimiva je ideja o oblikovanju ponavljajočih se vzorcev z uporabo šestila in ravnila oziroma geotrikotnika. Načrtamo lahko rozeto iz samih rombov, ki jih nizamo v krogu. Učenci ugotovijo, da potrebujemo le dva podatka: - velikost enega notranjega kota romba, saj sta sosednja notranja kota suplementarna, po dva nasprotna notranja kota pa skladna, - dolžino stranice romba. Učenci lahko dolžino stranice in velikost notranjega kota sami izberejo. Manjšemu začetnemu kotu sledi več ponovitev krogov rombov, zato prilagodimo dolžino stranice. Če na primer izberemo začetni kot 45°, bomo prvi krog rombov (do polnega kota) zapolnili z osmimi rombi. V naslednjem krogu rombov imamo notranji kot že določen, torej 90°, v zadnjem krogu rombov je notranji kot 135°. S postopkom ne moremo več nadaljevati, saj romb z notranjim kotom 180° ne obstaja (Slika 4). Slika 22: Načrtovanje rozete Učencem so najbolj zanimive rozete z manjšim izbranim začetnim kotom, saj nastanejo večje, bolj polne rozete, posebej ko jih pobarvajo (Slika 5 in Slika 6). Slika 23: Manjša rozeta Slika 24: Večja rozeta Pri barvanju, sploh pa pri načrtovanju rozet, morajo biti učenci zelo zbrani in natančni. Zanimiv je pomen rozet. Izdelava rozete zahteva koncentracijo, disciplino in natančnost, kar je dobra terapija v smislu umirjanja in zmanjševanja stresa, ki smo mu danes vse bolj izpostavljeni. Učence spodbudimo, da se pri procesu ustvarjanja in barvanja rozet prepustijo lastni intuiciji in domišljiji ter s tem pozitivno delujejo na počutje. Mnoge kulture uporabljajo mandale oz. rozete v svojih duhovnih praksah. So odlično orodje za meditacijo in samozavedanje. Načrtovanje rozet lahko dodatno matematično popestrimo z izzivi, npr.: Kako sta povezana velikost začetnega notranjega kota romba ter število ponovitev rombov v rozeti? Vsak naslednji notranji kot je od predhodnega večji za začetni kot. Število različnih rombov je za ena manj, kolikor je različnih (»uporabnih«) notranjih kotov (torej brez kota 180o). Opazuj rombe v rozeti. Kakšni so? Najbolj zunanji rombi so skladni najbolj notranjim in tako se zaporedje nadaljuje navznoter. 2.3 Matematični koledar Matematično nadarjeni učenci potrebujejo za svoj optimalni razvoj raznovrstne spodbude. Pri učencih, posebej nadarjenih, imamo učitelji možnost izvajati poučevanje, ki od učencev zahteva lastno aktivnost, raziskovalno delo, sodelovalno in izkustveno učenje. To poskušamo uresničiti tudi pri ustvarjanju matematičnega koledarja. Vsak mesec učenci pripravijo matematični koledar tekočega meseca, ki je izobešen na hodniku. Naloga od učencev zahteva, da so samostojni, inovativni, da torej sami pripravijo različne matematične izzive za bralce koledarja, popestrijo ga še z raznolikimi zanimivostmi posameznega meseca. Sodelujejo lahko učenci vseh starosti. Učenci sami načrtujejo vpeljavo matematičnih pojmov in nalog. Običajno si najprej izberejo temo meseca. V povezavi z njo in s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije ter lastne ustvarjalnosti pomembne datume, praznike v mesecu predstavijo z matematičnimi računi, ugankami, poiščejo zanimivosti meseca in še kaj (Slika 7). Slika 25: Primer matematičnega koledarja Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije učencem omogoča, da razvijajo svoje matematične sposobnosti, da so pozitivno naravnani do matematike in samozavestni pri njeni uporabi. Učitelj spodbuja k matematičnemu opazovanju, raziskovanju in razmišljanju. Učenci morajo precej razmišljati, da pripravijo ustrezne, zanimive, primerno zahtevne naloge, predvideti je potrebno različne strategije reševanja posamezne naloge. Na svoje izdelke so zelo ponosni, saj jih v celoti sami pripravijo. Z vključitvijo lastne aktivnosti učencev dobi dejavnost pravi pomen. Ostali učenci, tudi osebje šole, se z veseljem ustavijo pri koledarju in rešujejo pripravljene izzive. Da učenec zmore rešiti nalogo, je zanj najboljša motivacija, da se bo spoprijel še z drugimi, morda tudi zahtevnejšimi primeri. Včasih namreč mlajši učenci rešujejo primere za višje razrede in v takšnem odnosu učencev do matematike dobi le-ta svojo pravo vrednost. 3 ZAKLJUČEK V želji po kakovostnem znanju in razumevanju matematike si moramo učitelji prizadevati pri učencih razvijati uporabno matematično znanje. Pri pouku nam pogosto zmanjka časa za vsebine, ki bi učence zares zanimale in pritegnile. Matematika v osnovni šoli je predmet, pri katerem lahko učitelj ponudi učencu veliko samostojnega odkrivanja in razmišljanja. Takšno učenje otroka miselno in čustveno aktivira ter mu daje zadovoljstvo ob novih odkritjih. Učenec, ki je pri pouku aktiven, si z raznolikimi dejavnostmi in samostojnim odkrivanjem gradi trajno in uporabno znanje (Adamič, 2005). Učenci, ki so matematično nadarjeni ali jih matematika posebej zanima, so pri pouku večkrat spregledani, saj se učitelji običajno več posvečamo učencem z učnimi težavami, za prve pa večkrat samoumevno prehitro presodimo, da bodo znanje sami razvijali. Do določene mere je temu morda res tako, vendar je šola okolje, ki mora učencem omogočiti ustrezno oporo za optimalni razvoj. V prispevku je opisanih nekaj predlogov kako spodbuditi razvoj potencialov učencev, ki jih matematika privlači. Dejavnosti lahko izvajamo v okviru razširjenega programa osnovne šole. Tovrstne dejavnosti so učencem zanimive, saj večkrat nimajo občutka, da se učijo, kar pozitivno vpliva na njihovo počutje, motiviranost in ustvarjalnost. Dejstvo je, da je učitelj postavljen pred zelo zahtevno nalogo, da z razvijanjem različnih kompetenc pri učencih poskrbi za njihov vsestranski razvoj. 4 VIRI IN LITERATURA Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 76–88. Ivanec. D., Janežič. T. et al: Vega 2 (i-učbenik za matematiko v 2. letniku gimnazij): Evklidska geometrija: pravilni večkotnik. http://eucbeniki.sio.si/vega2/241/index3.html Kavaš, B. (2002). Matematično nadarjeni učenci v osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 17(3-4), 38–50. Sajovic. I., Wissiak Grm. K. et al: Kemija (i-učbenik za kemijo v 8. razredu osnovne šole). http://eucbeniki.sio.si/kemija8/954/index4.html Slovar slovenskega knjižnega jezika ( 2014). Dopolnjena in deloma prenovljena izdaja, elektronska objava. Ljubljana, Cankarjeva založba. https://fran.si/130/sskj-slovar- slovenskega-knjiznega-jezika Šifrer, K. (2018). Didaktični vidiki dela z nadarjenimi učenci pri pouku matematike (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Udovič, Špela (2015). Krog - popolna oblika, izražena v prepletanju matematike s simboliko likovne strukture. Didakta, 25(183), 57–61. Uradni list RS. (b. d.). Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO4644 Žagar, D., Artač, J., Bezić, T., Nagy, M., Purgaj, S. (1999). Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. https://www.zrss.si/wp- content/uploads/2021/01/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf Žakelj, A., Röhler Prinčič, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B. idr. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Noč knjige – Noč branja Katja Kraljič Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija, katja.kraljic@osicl.si Povzetek Prispevek govori o kulturnem dnevu, ki ga izvajamo na Osnovni šoli Ivana Cankarja Ljutomer. Izvaja se že od šolskega leta 2014/2015, ko je bil zaznan velik padec števila učencev, ki berejo oz. zaključijo bralno značko. Kako še drugače učencem približati knjigo in branje? Kako jih spodbuditi k obisku šolske knjižnice? Cilj kulturnega dne je predvsem motivirati učence za branje v prostem času. Izvaja se za učence 6. razreda in je razdeljen v tri sklope: branje, literarni ustvarjalci in obogatitvena dejavnost. Poudarek je na interpretaciji glasnega branja in tihem branju učenca, ki se zatopi v zgodbo iz knjige. Učenci spoznavajo, kako nastane knjiga in kakšne so lahko različne interpretacije zgodbe ali pesmi v knjigi. Pri obogatitveni dejavnosti učenci na zabaven način osvajajo znanja o zgodbah, literarnih junakih in literaturi nasploh. Ključne besede: branje, knjiga, motivacija, šolska knjižnica, kulturni dan. Abstract The article talks about the cultural day that is carried out at the Ivan Cankar Primary School in Ljutomer. It has been implemented since the school year 2014/2015, when a significant drop in the number of students who read or complete the reading badge was noticed. How can we bring books and reading closer to students? How can we encourage them to come to the school library? The aim of the cultural day is primarily to motivate students to read in their free time. The cultural day is carried out for 6th grade students and is divided into three sections: reading, literary creators, and enrichment activities. Interpretation of reading aloud and how the student is immersed in the story from the book while silent reading. Students learn how a book is created. They also learn what different interpretations of a story or song in a book can be. In the relaxation activity, students gain knowledge about stories, literary heroes and literature in general in a fun way. Key words: reading, book, motivation, school library, cultural day 1 Šolska knjižnica in motivacija za branje V šolski knjižnici sem zaposlena že vrsto let. Vedno si prizadevam, da bi učenci postali bralci za vse življenje. Menim, da je poslanstvo in primarna naloga šolskega knjižničarja, da učence motivira k branju knjig. V šoli se skupaj z razredniki in ostalimi učitelji (ter starši) vsako leto znova sprašujemo, kako približati knjigo učencem in jih motivirati za branje. Pri mlajših učencih poskušamo z razredniki k branju vzpodbujati tudi starše učencev. Vsi vemo, da zgledi vlečejo in ni pomembno samo, da starši berejo svojim otrokom, ampak tudi, da otroci vidijo, kako starši sami berejo (Kropp, 2000). Ko se učenci naučijo tehnik branja in začnejo brati z razumevanjem, spoznavajo, kako prijetna dejavnost je branje. »Branje posledično razvija domišljijo in posameznikovo kreativnost.« (Škrlj, 2018, str.18) Torej je motivacija za branje v otrokovem zgodnjem obdobju zelo pomembna. Pri starejših učencih mi je kot šolski knjižničarki zelo pomembno, da se učenci v šolski knjižnici srečajo z različnimi žanri mladinske literature. Vedno znova jih vzpodbujam, da si izposodijo različne vrste knjig – od humorja, pesniških zbirk, različnih zgodb in stripov do poljudnoznanstvene literature. Povem jim tudi, da jim kakšna knjiga ne bo všeč in je ne bodo želeli prebrati do konca. Takšno knjigo naj odložijo. Morda je tematika pretežka ali pa neprimerna za čas, ko so jo vzeli v roke. Morda jo bodo čez nekaj let spet vzeli v roke in poskušali prebrati, morda pa je ne bodo nikoli več. Nič zato, tako se učimo, kaj nam je všeč in česa ne maramo. V šoli vsako leto sodelujemo v različnih projektih, ali kako drugače motiviramo za branje. Naj naštejem samo nekatere: Rastem s knjigo, Naša mala knjižnica, Zlata bralka/Zlati bralec, Knjige za prvošolčke. V knjižnici (ali tudi drugje v šolskem prostoru) pripravljam različne razstave, predstavitve knjig, življenj in dela različnih literarnih ustvarjalcev, obeležitev različnih svetovnih dni ali drugih jubilejev. Že nekaj let izvajamo tudi bralno značko za zaposlene. Vsak udeleženec mora prebrati pet knjig, od tega je ena izbrana in za vse enaka. Knjige so po navadi leposlovne, lahko pa je kakšna tudi strokovna. Vsak bralec prebrane knjige vpiše na posebno zloženko, ki jo pripravim vsako leto posebej. K naši šoli spada tudi vrtec. Bodoči šolarji so zame vedno znova izziv. Približati pravo knjigo njim, je zame vedno težka naloga. Skupaj z vzgojiteljicami pa vedno najdemo pravo pot, kako jih navdušiti in nevede zasvojiti s knjigo in branjem. Največ k branju vzpodbujamo starše in tako vsako leto večina otrok v vrtcu osvoji Bralnega Ostržka. Nagradi za osvojenega Bralnega Ostržka sta slikanica in priznanje za vsakega otroka. 2 Bralna značka na naši šoli Kot verjetno na vsaki slovenski šoli, tudi pri nas beremo za bralno značko. Pri otrocih v vrtcu in učencih do vključno 5. razreda so mentorice vzgojiteljice oz. razredničarke v razredu. V 6. razredu mentorstvo za Bralno značko opravljam jaz. Ob zaključku, ki je na naši šoli po navadi konec meseca maja, vedno povabimo na šolo kakšnega znanega avtorja. Tako so nas na šoli že obiskali: Janja Vidmar, Primož Suhodolčan, Nina Mav Hrovat, Anja Štefan, Andrej Rozman – Roza, Cvetka Sokolov. Vsako leto na šoli pripravim tudi statistične podatke o številu učencev, ki berejo za Bralno značko. Za vse razrede. To nam je postalo nekako merilo o tem, koliko učenci berejo (čeprav ima tudi to merjenje pomanjkljivosti).Tako sem začela opažati, da število bralcev s končano Bralno značko upada, predvsem od 6. razreda naprej. Tukaj se je potem rodila ideja za kulturni dan – Noč branja. K sodelovanju sem povabila slovenistke in idejo predstavila takratni ravnateljici. 3 Kulturni dan Noč branja »Noč knjige je mednarodni dogodek, s katerim obeležujemo 23. april, Svetovni dan knjige. Njegov namen je preko najrazličnejših kulturnih dogodkov promovirati branje in knjigo v vseh plasteh družbe.« (Noč knjige, 2015) V šolskem letu 2014/2015 smo začeli izvajati kulturni dan Noč branja v 6. razredu. S tem kulturnim dnem sem želela ustvariti predvsem okolje za branje. Želela sem, da bi učenci spoznali, da je branje zabavno, zanimivo in polno dogodivščin. Zato sem prva leta načrtovala predvsem dejavnosti, ki so bile namenjene branju in z branjem. Pozneje so bili vključeni tudi drugačni pristopi k branju in knjigi kot taki. Kaj narediti z idejo za zgodbo/knjigo? Kako knjiga nastane? Kaj lahko iz nekega besedila naredimo? Noč branja je bila razdeljena na tri dele: branje, literarni ustvarjalci in obogatitvena dejavnost. 3.1 Branje Branju smo se posvečali z dejavnostmi, kot so: tiho branje v knjižnici, glasno branje in poslušanje Zvezdice Zaspanke. Tiho branje je potekalo tako, da so učenci v knjižnici izbrali knjigo po lastni izbiri. Vsak si je poiskal prostor (na kavču, pri mizah, na blazinah na tleh) in tiho bral izbrano knjigo. Namen je bil, da učenci odkrijejo, kako lahko sam s sabo, s svojimi mislimi berejo, uvidijo, kako se lahko zatopijo v vsebino naključno izbrane knjige. Po opravljenem kulturnem dnevu sem opažala potrebo po izposoji knjige, ki so jo začeli tiho brati v knjižnici. Slika 1: Tiho branje v knjižnici Slika 2: Tiho branje v knjižnici Slika 3: Tiho branje v knjižnici Glasno branje. Za glasno branje sem izbrala knjigo slovenskega avtorja (npr. Bogdan Novak: Zaljubljeni vampir). Knjige so učence čakale v učilnici. Tako so skupaj sledili zgodbi ene knjige, ki so jo izmenjaje glasno brali. Učenci so poleg poslušanja zgodbe iz knjige lahko kritično razmišljali o svojem glasnem branju. Ali so dobri bralci? Slika 4: Knjiga, pripravljena za glasno branje Slika 5: Glasno branje Zvezdico Zaspanko Frana Milčinskega sem učencem glasno brala skoraj vsako leto. Zvezdica Zaspanka je zame čudovita, brezčasna pravljica. Za branje ali poslušanje pravljic pa po mojem mnenju nikoli nisi prestar. Vedno mi je bilo v zadovoljstvo, ko sem videla, da tudi učenci radi poslušajo, se umirijo in samo uživajo v prebranih besedah. Slika 6: Branje Zvezdice Zaspanke 3.2 Literarni ustvarjalci Drugi del kulturnega dne je bil namenjen literarnim ustvarjalcem. Z željo, da učenci vidijo tudi ozadje in širino knjige (zgodbe) kot take, sem k kulturnemu dnevu povabila različne literarne ustvarjalce. Vsako leto sem se trudila povabiti k sodelovanju domače ustvarjalce (tudi zaradi manjših finančnih stroškov). Tako so nas obiskali: ga. Jasna Jurkovič, ki je predstavila svoje knjige in izvedla literarno delavnico o praznikih; ga. Mira Rebernik Žižek, ki je z učenci izvedla gledališko delavnico; ga. Majda Magdalena Kodba, ki je predstavila svoj prvenec Rumeni avtomobilček in g. Saša Pergar, ki je predstavil svoja avtorska dela in priredbe iz ljudskega izročila. Literarni ustvarjalci so skozi svoja, ali druga avtorska dela pokazali, kako lahko zgodbo v knjigi predstaviš na gledaliških odrih, kako se zgodba, ki je samo ideja v tvoji glavi, zapiše na papir, kako nastane knjiga, kaj je potrebno, da besedilo z ilustracijami in naukom »nastane« knjiga ujeta v platnice. Učenci so z zanimanjem poslušali in tudi aktivno sodelovali v pogovoru. 3.3 Obogatitvena dejavnost Tretji del kulturnega dne je bila vedno obogatitvena dejavnost. Prva leta izvajanja smo v šoli tudi prespali. Spali smo v šolski telovadnici, na blazinah in v spalnih vrečah. Pred spanjem pa smo vedno povabili učitelja Sama Zanjkoviča, da nam je s teleskopom na nočnem nebu pokazal in predstavil zvezde in vidne planete. Razen tega smo v kulturni dan vnesli tudi likovno poustvarjanje z učiteljem Vitomirjem Kaučičem in sprostitveno igro bralec ne jezi se. Igra, ki sem jo spoznala na biblio-pedagoški šoli. Igro sem malo prilagodila za naše okolje in jo izvajamo z avtorjevim dovoljenjem (Kavčič in Krajnc Barič, 2019). Slika 7: Bralec ne jezi se Slika 8: Bralec ne jezi se Slika 9: Bralec ne jezi se 4 Zaključek Kulturni dan Noč branja je zdaj na naši šoli že stalnica. Učenci zanj že vedo in se ga veselijo. S tem kulturnim dnem želimo spodbuditi učence k spoznavanju in branju mladinske literature, ki je primerna za njihovo starost. Prva leta izvajanja sem se osredotočila predvsem na prozna dela mladinske literature. Zadnje leto, ko smo kulturni dan izvajali na daljavo, pa sem s pomočjo slovenistk učencem pripravila kulturni dan branja in ustvarjanja s pomočjo poezije. Izbrala sem pet pesmi štirih slovenskih pesnikov. Učenci so jih tiho in glasno prebirali, analizirali, likovno ustvarjali in spoznavali njihove avtorje. Vključili smo tudi kviz, ki so ga učenci reševali v brezplačnem spletnem okolju Socrative. Vsako leto poskušam v kulturni dan vnesti kakšno novo zanimivost. Nov cilj za prihodnost je, da bi učenci spoznali ilustratorja in se tako v knjigi osredotočili predvsem na ilustracijo. 5 Viri in literatura Kavčič, P., Krajnc Barič, T. (2019). Oblike in dejavnosti za motiviranje mladih bralcev – delavnica. Bibliopedagoška šola 2019. Kropp, P. (2000). vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila International. Noč knjige. Kaj je noč knjige?. (2015) https://2021.nocknjige.si/sample-page/vprasanja-in- odgovori Škrlj, G. (2018). Različni načini spodbujanja branja v šolski knjižnici Osnovne šole Prule. Šolska knjižnica, 27 (4), 17. NTC program u nastavi - učenje kroz igru mr Olivera Leković OŠ „Pavle Rovinski“, Podgorica, Crna Gora, e-mail: low@t-com.me Sažetak Osnovu NTC programa predstavljaju savremena otkrića iz oblasti neuronauke i pedagogije sa ciljem razvoja kreativnosti i funkcionalnog znanja kod djece. Ovaj sistem učenja polazi od toga da svako dijete želi da uči, ali učenje mora da bude zanimljivo. Ključni faktor NTC programa je igra kao unutrašnja motivacija djeteta. Cilj je uspostavljanje učenja koje je u skladu sa funkcionisanjem mozga, a koje se ne odnosi na reproduktivno učenje. Kroz NTC program akcenat se stavlja na razvoj asocijativnog pamćenja i učenja jer mozak radi po principu asocijacija, povezivanja i osmišljavanja veza između pojmova. Jedna od uloga nastavnika odnosi se na podsticanje funkcionalnog znanja i ključnih kompetencija učenika. Igre asocijativnog pamćenja riječi/simbola, ali i druge igre u osnovi kojih su razmišljanje, povezivanje i primjena naučenog, predstavljaju ključni način razvoja funkcionalnog znanja, koje obuhvata razvijeno divergentno i konvergentno razmišljanje. Takva igra je NTC Slikopriča koja će biti predstavljena u ovom radu. Ključne riječi: NTC program, nastava, igra, dijete, asocijativno pamćenje, funkcionalno znanje. NTC Programm in dem Unterricht – Lernen durch das Spiel Zusammenfassung Grundlage des NTC Programms sind vertreten moderne Erkenntnisse auf dem Gebiet der Neurowissenschaften und Pädagogik mit dem Ziel, Kreativität und funktionales Wissen bei Kindern zu entwickeln. Dieses Lernsystem basiert auf der Tatsache, dass jedes Kind lernen möchte, aber dieses Lernen muss interessant sein. Ein Schlüsselfaktor im NTC Programm ist das Spiel als innere Motivation des Kindes. Ziel ist es, ein Lernen zu etablieren, das in der Übereinstimmung mit der Funktion unseres Gehirns ist und sich nicht auf reproduktives Lernen bezieht. Durch das NTC Programm wird besonderer Wert auf die Entwicklung des assoziativen Gedächtnisses und des Lernens gelegt, weil das Gehirn arbeitete nach dem Prinzip von Assoziationen, von Verbindungen und der Realisierung von Verbindungen zwischen Konzepten. Eine der Rollen von Lehrkräften bezieht sich genau auf die Förderung von funktionalem Wissen und Schlüsselkompetenzen die Schüler. Spiele des assoziativen Gedächtnisses von Wörtern/Symbolen, aber auch andere Spiele, die auf Denken, Verbinden und Anwenden des Gelernten basieren, sind Schlüsselwege zur Entwicklung von funktionalem Wissen, zu dem entwickeltes divergentes und konvergentes Denken gehört. Solche Spiel ist „NTC Bildergeschichte“ (Picture Stories), in dieser Arbeit vorgestellt werden. Schlüsselwörter: NTC-Programm, der Unterricht, das Spiel, das Kind, das assoziative Gedächtnis, das funktionale Wissen. 1 O NTC programu NTC je skraćenica od „Nikola Tesla Centar“ – Odsjek MENSE za darovite. Osnivač NTC sistema učenja je dr Rajko Rajović, osnivač Mense Jugoslavije, član Borda direktora svjetske MENSE i predsjednik Komiteta svjetske MENSE za darovitu djecu. Koautor programa je Uroš Petrović, književnik i autor 18 knjiga iz područja književnosti za djecu i mlade. Piše od zbirki priča–mozgalica i romana u zagonetkama do fantastičnih pripovijetki. NTC program je nastao sa ciljem da djeca razviju svoje potencijale. NTC tim ističe da je preduslov ostvarenja ovog cilja, rana stimulacija djece, tačnije stimulacija razvoja novih veza u mozgu. NTC je naučno zasnovan sistem učenja koji je prihvaćen i primijenjen u 17 država Evrope, a u Crnoj Gori je i akreditovan od strane Ministarstva prosvjete.1 NTC sistem učenja ističe da svako dijete i odrasla osoba vole da uče, ali to učenje mora da bude zanimljivo. Kod djece će učenje biti najzanimljivije ako je kroz igru. Kada naučimo nešto novo naš mozak luči endorfin, hormon sreće. Zato treba stalno da aktiviramo naš mozak, a naročito mozak naše djece u periodu od 2-7. godine kada je formiranje veza u mozgu najveće. Ono što najviše razvija mozak kod djece jeste fizička aktivnost i kretanje. Program NTC učenja je sastavljen iz različitih aktivnosti i igara za djecu, koje se temelje na saznanjima o razvoju i radu mozga i koje, kako mnoga istraživanja pokazuju, imaju pozitivan efekat na razvoj mozga u periodu kada je to najvažnije, u periodu najintenzivnijeg rasta i razvoja, od rođenja pa do, približno, desete godine starosti. Igra kao unutrašnja motivacija djeteta je ključni faktor NTC programa. NTC sistem učenja realizuje se kao program u vrtićima, školama, ljetnjim školama, centrima za edukaciju (kroz radionice za djecu), itd. NTC je program koji je za veoma kratko vrijeme, zbog svoje primjene i sjajnih rezultata kod djece, postao program broj jedan u nekim zamalja Evrope, a i kod nas na Balkanu. 1.1 Faze realizacije i metodika NTC programa NTC program se realizuje kroz tri faze2: 1. faza – stimulacija razvoja neuronskih veza i puteva (razvoj sinapsi) - Kineziološke aktivnosti, dinamička akomodacija oka, rotacija, ravnoteža, trčanje, koordinacija oko-ruka - Vježbe za razvoj fine motorike Adekvatne igre i aktivosti u ovoj fazi su odabrane igre sa loptom, igre preskakanja, igre rotacije, igre provlačenja, radionice fine motorike i grafomotorike. 2. faza – stimulacija razvoja misaonih procesa (razvoj sposobnosti učenja) - apstrahovanje, vizualizacija; - misaona klasifikacija i misaona serijacija; - asocijacije; - muzika. Igre i aktivnosti koje stimulišu razvoj misaonih procesa su: učenje apstraktnih simbola (zastave, saobraćajni znakovi…), virtualne klasifikacije, serijacije, analogije i asocijacije, duple asocijacije (igra NTC puzzle) i sl. 3. faza – stimulacija razvoja funkcionalnog razmišljanja - povezivanje apstraktnih simbola – I stepen; 1 https://ntcucenje.com/?v=fd4c638da5f8 2 Rajović, R. (2018). Kako stimulisati razvoj inteligencije kroz igru, Novi Sad: Smart production - povezivanje apstraktnih simbola i logike – II stepen; - kombinovana metoda apstrakcije i muzike – III stepen. Funkcionalno razmišljanje stimulišemo kroz zagonetne priče, zagonetna pitanja i zagonetne predmete. Primjenom programa NTC sistem učenja: • podiže se nivo intelektualnih sposobnosti sve djece koja učestvuju u programu; • sprečava se poremećaj koncentracije i pažnje (posebno važno za školski period); • razvija se koordinacija pokreta i motorika; • razvija se brzina razmišljanja i zaključivanja (funkcionalno znanje); • sva djeca imaju korist od programa, a posebno je koristan za detekciju darovite djece i podsticanje razvoja darovitosti; • povećava se broj neuronskih veza, što uz specifične vježbe povećava kapacitet mozga za obradu informacija. 2 Primjena NTC sistema učenja u nastavi Kroz višedecenijski rad u učionici kod djece primjećujem sve izraženije probleme po pitanju motorike, koncentracije, pažnje, sposobnosti zaključivanja i sl. Navedeni problemi su sve vidljiviji, a uslovi rada u školama, nastavni programi i nastavna sredstva uglavnom ne idu u korak sa potrebama današnjeg djeteta. Zato u ovom stručnom radu imam potrebu da predstavim NTC sistem učenja koji kao NTC predavač koristim u razrednoj nastavi u radu sa posljednje tri generacije učenika, uzrasta od 5 i po do 10 godina, ali preporučujem i kolegama iz predmetne nastave. Kroz rad u učionici nastojim da pomenuti program implementiram u nastavni proces gdje god je to moguće, a sjajna reagovanja djece su mi veliki podsticaj u tom nastojanju. U nastavku rada biće predstavljeni i primjeri upotrebe NTC Slikopriče ne samo u razrednoj nastavi i predmetu Crnogorski, srpski, bosanski i hrvatsko jezik i književnost, već i u predmetnoj nastavi, konkretno, u nastavi istorije, geografije, biologije i matematike. Prateći iskustva ostalih kolega iz NTC tima primjetila sam da se i druge brojne NTC tehnike mogu lako primjeniti u nastavi i da i te tehnike djeca izuzetno rado prihvataju i postižu rezultate. Ulaskom u NTC svijet postala sam drugačiji, mogu slobodno reći, bolji nastavnik. Zahvaljujući NTC programu svakodnevno dobijam nove ideje kako djeci približiti nastavne sadržaje. Časovi su sada uzbudljive avanture - jer do znanja dolazimo kroz igru, maštanje, improvizaciju, kreativnost, saradnju... Kad god primijenimo neku novu metodu djeca daju i svoje ideje, često samoinicijativno kod kuće urade sličnu aktivnost i donesu u školu, ili neke od novonaučenih aktivnosti sprovode sa svojim ukućanima. NTC sistem učenja ističe da svako dijete i odrasla osoba vole da uče, ali to učenje mora da bude zanimljivo i podsticajno da bi razvili svoje potencijale. Naravno, rješenje je u igri koja treba da bude dobro isplanirana i da ima jasno definisan krajnji ishod. Tokom rada u učionici primjetila sam da poseban problem predstavlja period u 3. razredu devetogodišnje škole, kad djeca savladaju oba pisma i osnovna pravopisna pravila te se očekuje da se upustimo u avanturu kreiranja i osmišljavanja lijepih, smislenih rečenica, divnih stihova bogatih rimom, lijepih opisa, izmaštanih priča. Prepričavanje tekstova, kao i prepričavanje priče po nizu slika koji se nalaze u čitanki, nije budilo kod djece veliko interesovanje. Ubrzo sam primjetila da djeca dobro reaguju kad radimo origami, napravimo likove od papira i onda za njih izmaštaju priče. Takodje im je interesantno kad iz koverte izvlače sličice i ispričaju priču koja uključuje pojmove sa sličica. Takođe, vole i memorijske kartice na kojima je nacrtano od 6-9 sličica gdje učenici nakon posmatranja kartice nekoliko trenutaka nastoje da upamte što više pojmova koje su vidjeli na kartici. Ubrzo smo uvidjeli da ako pojmove povežemo u priču lako ćemo upamtiti sve ili večinu onog što smo vidjeli na memorijskoj kartici. Upravo prilikom tih nekih spoznaja stečenih kroz rad u učionici upoznala sam se i sa NTC programom i NTC ekipom na čelu sa Rankom Rajevićem i Urošom Petrovićem. U NTC programu sam našla uporište u svom dosadašnjem radu i kad god mogu u nastavnom procesu primjenjujem NTC tehnike jer djeca ih vole, odlično reaguju, časovi su dinamični i inkluzivni, puni igre, dobrih i kretivnih rješenja. 2.1 Uloga učitelja i nastavnika Kako je danas jedan od glavnih ciljeva obrazovanja razvijanje funkcionalne pismenosti, jedna od osnovnih uloga učitelja i nastavnika u kontekstu formalnog obrazovanja odnosi se upravo na podršku i podsticanje funkcionalnog znanja i ključnih kompetencija koje su učenicima potrebne za život i rad u savremenom društvu. Razvijanje funkcionalnog znanja i njegova svakodnevna implementacija u nastavnom procesu zahtevaju osmišljavanje zadataka i organizovanje procesa učenja koji od učenika zahtevaju da povezuju pojmove i primenjuju naučeno. Prije integrisanja NTC tehnika u nastavni proces, naravno, nastavnik mora proći obuke u vidu seminara, volontiranja na NTC radionicama i držanja NTC sekcije sa nadarenim desetogodišnjacima. Od značajne pomoći je rad u timu sa kolegama koji već imaju iskustva u primjeni NTC tehnika. Neophodna je i stalna podrška i razmjena ideja kakva je na NTC kampovima i konferencijama. Međutim, prije svega navedenog, neophodno je da kao nastavnici budemo spremni na lične promjene, da budemo spremni da odbacimo ustaljen način rada, da promijenimo način osmišljavanja nastavnog časa i da zdravorazumski prihvatamo i uvodimo u nastavu ono što je bolje za dijete, ono što dijete svojim ponašanjem pokazuje da mu prija, gdje dijete bolje iskazuje i razvija svoje potencijale. NTC nastavnik drugačije gleda na dijete. Ne doživljava ga samo kao jednog od učenika koji mora ispuniti školske zahtjeve. Doživljava ga kao saradnika u kreiranju toka časa, kao individuu sa puno skrivenih potencijala, talenata i vještina, a zadatak njega kao nastavnika je da pomogne djetetu da sve svoje potencijale ispolji i razvije. 2.2 NTC Nelogične priče Pored NTC Slikopriča predstaviću i NTC Nelogične priče, autora Ranka Rajovića, jer su one osnov za uspješnije osmišljavanje i pamćenje priča u NTC Slikopričama. Možemo reći i da su NTC Nelogične priče najvažniji dio NTC programa, pa ih iz tog razloga često ponavljamo u zadacima i savjetima kroz različite varijante njihove primjene, kao što je i primjena u NTC Slikopričama. Cilj ovakvih priča jeste da aktiviramo asocijativne regije, da dijete misli dok povezuje riječi u cjelinu, da osmisli svoju priču, a na kraju da je nacrta. Ova tehnika može biti pogodna u školi prilikom učenja ključnih riječi, lekcija ili cijelih definicija. U zadacima se djeci daju od dvije do četiri isključivo imenice, od kojih je jedna apstraktna (ideja, sreća, ljubav i sl.), a potom treba da ispričaju nelogičnu priču pomoću tih riječi. NTC Nelogične priče treba da budu kratke i jednostavne. Poželjno je dodavati nove pridjeve i glagole. Nelogična priča treba da bude lako zamisliva i moguća da se nacrta. Na početku je najvažnije napraviti razliku između nelogičnog i besmislenog. Predstaviću nekoliko dobrih i loših primjera. Primjeri sa NTC radionica Riječi: sunce, trava, plemenitost. Da bismo ispričali dobru nelogičnu priču, potrebno je da apstraktnu imenicu „prebacimo“ u nešto što može da se zamisli i nacrta. Jedna od asocijacija na plemenitost može biti vitez, pa tako dobijamo riječi: sunce, trava i vitez. Nelogična priča: Trava je porasla do sunca, pa je vitez stavio štit da je zaštiti. Da apstraktnu imenicu nismo prebacili u viteza, priča ne bi bila toliko slikovita i neobična. Zvučala bi otprilike ovako: Plemenito sunce grije travu. Ovakav primer je logičan, nije posebno neobičan i brzo se zaboravlja. Jedan od razloga zaboravljanja jeste taj što dijete nije mnogo mislilo dok je pravilo takvu priču i nije stvorilo sliku u glavi. S druge strane, ako razmišlja, tada i nauči, a ako još i vizualizuje lakše će upamti. Dobri primjeri: Krtica i ideja - Krtica je stavila sijalicu umjesto očiju. Ajkula i vatra – Ajkula pliva i ostavlja za sobom vatreni trag. Loši primjeri (besmislene priče): Čokolada i medvjed – Čokolada je pojela medvjeda. Bicikl i prozor – Prozor je vozio bicikl Treba stalno podsticati djecu da sama smisle svoje primjere za priču. Da procjene da li im je priča zaista nelogična ili je možda logična ili pak besmislena. 2.3 NTC Slikopriče Kroz proces upoznavanja sa raznovrsnim NTC tehnikama i postepenom primjenom u nastavi, naišla sam i na igru NTC Priča za pamćenje, autorke Marine Ilić, koja je namjenjena predškolskom uzrastu. Odmah sam uočila koliko pomenuta igra razvija kod djece asocijativno mišljenje i pamćenje, podstiče funkcionalno znanje naročito prilikom osposobljavanja učenika da stvara tekstove u kojima do izražaja dolazi kreativnost, originalnost i stvaralačko mišljenje. Ubrzo sam primjetila da uz određenu nadogradnju ova tehnika može poslužiti i prilikom samostalne ili grupne provjere i sistematizacije stečenih znanja iz određene nastavne oblasti. Tako su nastale NTC Slikopriče koje su našle svoju primjenu u nastavi jezika, ali i u matematici, biologiji, istoriji, geografiji... Na samom početku, NTC Slikopriče sam nekoliko puta primijenila u nastavi sa svojim trećacima, koji su ih sa oduševljenjem prihvatili. Neki učenici su nakon časa sami kući napravili svoje sličice sa likovima, predmetima, zastavama... Neki čak zapisali i ilustrovali priču koju su na času osmislili. Ubrzo nakon toga sam se odvažila i u školi održala ogledni čas. Slikopriče su naišle na odobravanje svih prisutnih na času (kolege iz škole, psihološko-pedagoška služba, Uprava škole, kolege iz NTC centra). Opis aktivnosti u NTC Slikopriči: Na školskoj magnetnoj tabli se nacrta tabela (prilog 2). Na stolu se nalaze aplikacije u boji sa raznim ilustracijama (likovi-bića, predmet, mjesto, vozilo, zastava, uzvik ili sl.). Svaka aplikacija ima svoje mjesto u tabeli, naspram boje i kategorije kojoj pripada. Neko od učenika dolazi do aplikacija i nasumice uzima jednu. Učenik pokazuje ilustaciju sa aplikacije, a zatim je i smješta u tabelu na odgovarajuće mjesto. Nakon jednog aplikacijama popunjenog reda u tabeli, učenik pažljivo posmatra ilustracije i na osnovu asocijacija osmišljava priču. Nastalu priču saopštava drugim učenicima. Zadatak ostalih učenika je da pažljivo slušaju i ukoliko imaju potrebu daju svoju ideju ili dopune već postojeću. Zatim, da upamte priču da bi što uspješnije uradili zadatak koji će imati u završnom dijelu časa. Učenici predlažu naslove za priču koju su upravo čuli, nakon toga zajedno biramo najadekvatniji naslov. Nastavljamo igru po istom principu dok ne dobijemo popunjenu tabelu (Prilog 1) i 4 priče koje su na času osmislili učenici (naredna 3 učenika izvlače po jednu aplikaciju u svih 7 postojećih boja). Fotografišemo tabelu sa ilustracijama priča koje su nastale na ovom času (Prilog 2). Nakon toga skidamo sve aplikacije sa tabele i ponovo pomiješane vraćamo na sto. Na stolu se nalaze izmiješane aplikacije koje smo koristili u prethodnom dijelu časa. Neko od učenika izlazi do stola i nasumice izvlači aplikaciju. Pažljivo je pogleda i pokuša da se sjeti iz koje je ona priče (jedna od 4 nastale priče na času). Učenik nastavlja tako redom dok ne izvuče i ne smjesti u tabelu tri aplikacije različite boje. Dozvoljeno je da učenik traži pomoć prijatelja, tako što pozove nekog od ostalih učenika. Pozvani učenik provjerava da li je sve na tabeli na svom mjestu (ima pravo da pomjeri neku od aplikacija ako smatra da nije na svom mjestu), a zatim on nastavlja igru, izvlači aplikacije u tri različite boje i smješta ih u tabelu. Nastavlja se tako dok se tabela skroz ne popuni. Nakon ove aktivnosti, pokazujem fotografiju prvobitno fotografisane tabele (na velikom ekranu). Upoređujemo tabele, tj. provjeravamo da li su sve priče dobro upamćene i njihove ilustracije smještene na odgovarajuća mjesta. Primjer priče koja je nastala na času uz upotrebu NTC slikopriče (Prilog 3). Priču je smislila učenica Selena A, a od priče smo napravili zagonetnu bajku. Iustracije na osnovu kojih je nastala zagonetna bajka. Slikopriča je vrlo primjenjiva i za druge teme i nastavne predmete, ali i kao tehnika za razvoj asocijativnog mišljenja, a time boljeg pamćenja, za povezivanje gradiva, sistematizaciju nastavnog gradiva. Primjenjujem je i u nastavi prirode i društva (saobraćaj, zanimanja, prošlost moga mjesta, godišnja doba i sl), nastavi matematike (Prilog 4, mjerenje dužine, mase, zapremine i vremena). Preporučila sam kolegama predmetne nastave i rado primjenu NTC slikopriču u nastavi istorije (Prilog 5), geografije, biologije, stranog jezika... Zaključak Osnovu NTC programa predstavljaju savremena naučna otkrića iz oblasti neuronauke i pedagogije sa ciljem razvoja kreativnosti i funkcionalnog znanja kod djece. Program je nastao iz želje da nova otkrića u nauci dovedu i do praktičnih promjena u učenju. U našim školama u velikom procentu djeca se još uvijek edukuju na način koji je zastario, koji je prevaziđen, ne dovodi do funkcionalnog znanja i ne daje valjane rezultate. Akcenat treba da se stavi na školu koja će se fokusirati na podršku i vođenje učenika kao pojedinca. NTC program kod nastavnika otvara neke nove vidike, nastavnik raznovrsnije i kreativnije osmišljava časove, oplemenjuje i osvježava svoj rad, budi novu profesionalnu strast. NTC nastavnik drugačije gleda na dijete. Doživljava ga kao individuu sa puno skrivenih potencijala, talenata i vještina, a zadatak njega kao nastavnika je da pomogne djetetu da sve svoje potencijale ispolji i razvije. Dr Ranko Rajović je protivnik reproduktivnog učenja, odnosno da se ponavljanjem stiče znanje. “Mi moramo decu da učimo da razmišljaju, a to je rak rana obrazovnog sistema cele Evrope, a ne samo naše države. Naša deca ne povezuju. Učitelj daje detetu uputstvo da lekciju pročita više puta i više dana uzastopce i da će tako naučiti. Ali mozak tako ne radi.“ Najbolji motiv koji pokreće dijete je igra i upravo zato se NTC tehnike temelje na igri koja ima cilj. Cilj NTC igara je da kod djece razvije kognitivne i motoričke sposobnosti i upravo to ih čini jedinstvenima. “NTC program je izazov za vaspitača, a radost za dete.” dr Ranko Rajović Izvori i literatura Rajović, R. (2018). Kako stimulisati razvoj inteligencije kroz igru. Novi Sad: Smart Production. Rajović, R. (2016). IQ deteta – briga roditelja. Novi Sad: Smart Production. Kamenov, E. (2009). Dečja igra. Beograd: Zavod za udžbenike Gordon, T. (1998). Kako biti uspešan nastavnik. Beograd: Kreativni centar. https://www.valentinkuleto.com/2016/03/kako-razvijati-funkcionalno-znanje/ https://ntcucenje.com/proizvod/nelogicna-prica-ntc-kocke/ Ranko Rajović: Roditelji, probudite se, greške se reško popravljaju (Detinjarije) Zakotrljajte deci klikere u glavi: Kako naučiti decu da misle (Magazin „Roditelj & dete“) Prilozi Prilog 1 Učenici slažu aplikacije u tabelu i smišljaju priče. Prilog 2 Popunjena tabela koja se fotografiše Prilog 3 Zagonetna bajka djevojčice Selene A. Prilog 4 Primjena NTC Slikopriče u nastavi matematike Prilog 5 Primjena NTC Slikopriče u nastavi istorije O vrstama zadataka i Pojin algoritam za rješavanje zadataka Elvir Čajić &Mirsad Suljić Abstract (sažetak) - Kao najčešća matematička djelatnost učenika, rješavanje zadataka zahtjeva posebnu pažnju. Osnovno pitanje koje 'pati i muči' većinu onih što sjede u klupama je: "Kako rješavati zadatke" ? Ono povlači i sljedeće: "Postoji li neki univerzalni način - metoda koja daje i univerzalni postupak" ? Rad je pokušaj da se ponudi, jedno viđenje odgovora na ta pitanja. Spomenuti pokušaj je uporište našao u idejama i rezultatima nekolicine velikih matematičara, sa posebnim osvrtom na ukupno pedagoško - metodičko djelovanje mađarskog profesora emeritusa Đerđa Poje. Key words (ključne riječi) - matematički zadatak, podjela i vrste, heuristika, Pojin algoritam. Uvod - Šta je matematički zadatak ? Najveći dio matematičke djelatnosti u Osnovnoj i Srednjoj školi je rješavanje zadataka. Taj postupak realizuje mnogobrojne ciljeve nastave Matematike, od kojih su najvažniji obrazovni i odgojni . Pokušajmo, što jednostavnije, ali istovremeno i što sveobuhvatnije, odgovoriti na pitanje iz podnaslova. Struktura matematičkog zadatka Matematički zadatak je složeni misaoni objekat u čija se konstrukcija, u najširem smislu, sastoji od sljedećih komponenti: U užem smislu to su poznate (zadane) veličine, odnosno nepoznate 1. Uslovi (tražene) veličine. Između tih veličina postoje uslovi koji opisuju međusobne veze. Uočavanje ovih veličina i njihovih veza je bitno za razumjevanje zadatka. Cilj je obično sadržan u pitanju i u većini slučajeva ga je lako odrediti. 2. Cilj Kod većine zadataka taj cilj je nalaženje vrijednosti nepoznate veličine. Kod nekih drugih zadadataka cilj je izvođenje zaključaka, ili pak dokazivanje korektnosti postavljenjih tvrdnji. Nijedan zadadak se ne može rješavati bez određenog znanja. Znanje je povezano sa teorijskim činjenicama koje povezuju uslove i cilj zadatka. 3. Teorijska Proučavanjem uslova, te njihovim raščlanjivanjem (analizom) na osnova dijelove, primjenom teorijskih znanja, otkrivamo vezu između poznatih i traženih veličina. Ta veza je ključna za način kojim treba doći do rješenja zadatka. To je u najkraćem konačan niz koraka kojima činimo prelaz od uslova 4. Rješavanje do nalaženja traženih vrijednosti, završetka izvođenja zaključka, odnosno dokaza postavljenih tvrdnji Pažnja koja se poklanja nekom zadatku obično završava nalaženjem njegovog rješenja. Često izostane provjera tačnosti dobijenog rješenja, a vrlo često se i ne razmišlja o eventualno mogućim zamkama u postavljenim uslovima, odnosno o mogućoj generalizaciji (poopštenju) 5. Zaključak dobijenog rješenja. To dovodi do jedne od najčešćih zabluda, kada je rješavanje zadataka u pitanju. Ta zabluda je u uvjerenju da je brzo nalaženje rješenja jedina svrha svakog zadatka. Brzina rješavanja je jedino oprvadana ako je realizujemo lako i nedvosmisleno. Ova komponenta je neobično važna za rađanje i ispitivanje novih ideja. Završimo je sa tvrdnjom: “Matematičkije je jedan zadatak rješiti na deset načina, nego deset zadataka na jedan način”. O podjeli i vrstama zadataka Čak i prosječni učenici, osim podjele zadataka na one lakše i one teže, znaju da svi zadaci nisu istog "karaktera". Ovde će se prezentirati jedno viđenje podjele i vrste zadataka, koje nije nužno kao jedino moguće i obavezujuće. Podjele će biti izvršene na osnovu kriterijuma, naznačenih u podnaslovima. Kriterijum složenosti i težine 1. Standardni zadaci - su zadaci kod kojih sve komponente "iz neba" vidljive. Moglo bi se čak reći da i nema nepoznatih veličina. Uslovi su jasni i precizni, cilj je više nego očigledan, teorijska osnova se brzo pronalazi, a način rješavanja je u dobroj mjeri šabloniziran i od ranije poznat. Ne umanjujući vrijednost i značaj ove grupe zadataka, mora se istaći njihova najveća mana. Ovi zadaci ne doprinose razvoju kreativnih sposobnosti učenika. 2. Nestandardni zadaci - su oni zadaci u kojima je barem jedna komponenta nepoznata. Rješavanje ovih zadataka doprinosi razvoju logičkog mišljenja samostalnom razvoju istraživanja. Zahtjevaju veći umni napor, dosjetljivost i istrajnost. Između složenosti kao objektivnog svojstva svakog zadataka i njegove težine postoji nužna razlika. Težina je duboko subjektivna, jer odražava odnos između zadatka i njegovog rješavatelja. Jednom od rješavatelja, jedan te isti zadatak, može izgledati nevjerovatno lagan, a o onom drugom nevjerovatno težak. Kriterijum cilja 1. Odredbeni zadaci - Cilj ovih zadataka je nalaženje nepoznate veličine. U algebri je to u većini slučajeva broj, a u Geometriji je to neki geometrrijski objekat. 2. Dokazni zadaci - Ovi zadaci imaju za cilj dokazati istinost postavljene tvrdnje. Dokaz se izvodi kao lanac logičkih rasuđivanja, zasnovanih na osnovnim tvrdnjama, odnosno ranije dokazanim tvrdnjama. Kriterijum nastavnog procesa 1. Uvodni zadaci - Osnovna uloga im je da uvode u novi, nepoznati teorijski dio. 2. Primjeri - Zadaci u kojima pokazujemo mogućnost primjene određenog matematičkog zaključka. 3. Zadaci za ponavljanje i uvježbavanje - Ovim zadacima ponavljamo i uvježbavamo znanja stečena kroz uvodne zadatke i primjere, poštujući princip "od jednostavnog - lakog do složenog - teškog". 4. Zadaci za domaću zadaću - Ključni za samokritičku provejru vlastitog napredka. Zbog toga treba da postanu stalna navika i obaveza učenika. Bolje je zadaću uraditi i pogrešno, nego nikako. 5. Dodatni zadaci - Zadaci namjenjeni učenicima koji "odskaču" od prosjeka. 6. Dopunski zadaci - Ovi zadaci su namjenjeni onima koji imaju poteškoća sa Matematikom. Kriterijum tipa Kriterij za ovu tu podjela neka bude najčešća riječ kojom zadatak počinje. 1. Povež (spoji) - zadaci u kojima, najčešće strelicama, povežemo tj. spojimo neka dva matematička objekta. Zadaci ovog tipa podrazumjevaju poznavanje osnovnih osobina objekata koje treba povezati. 2. Popuni - obično se popunjavaju prazna polja neke tabele, bilo da se radi o vrijednostima brojnog ili algebarskog izraza, ili naprimjer vrijednostima funkcije. 3. Zadaci višestrukog izbora - Učenik treba da zaokruži jedan od ponuđenih odgovora (obično se ponude tri ili četiri izbora). Izbor mora biti obrazložen kroz izradu zadatka, u protivnom se ne uzima u obzir. 4. Izračunaj - "računski" zadaci u kojima primjenjujući definicije i pravila za izvođenje algebarskih operacija u Aritmetici računamo brojne i mjerne vrijednosti. U Geometriji to su najčešće dužina, obim, površina, zapremina, veličina ugla i slično. 5. Riješi - rješavanje, nalaženje rješenja jednačina, nejednačina i njihovih sistema. 6. Konstruiši - konstruktivni zadaci, koje ćemo rješavati primjenjujući starogrčki ideal konstrukcije, koristeći samo linijar i šestar. 7. Dokaži - Dokazi najrazličitijih tvrdnji. Najčešće su to dokazi djeljivosti, jednakosti i nejednakosti, odnosno nekih tvrdnji u Geometriji. 8. Ispitaj - Ispitivanje najčešće toka funkcije, odnosno nekih njenih najvažnijih osobina. 9. Diskutuj - Diskusija rješenja jednačina, nejednačina, odnosno njihovih sistema. 10. Zadaci logičkog tipa i problemski zadaci - svrstali smo ih u istu grupu, jer ne postoji jedinstvena riječ koja bi ih odvajala i razlikovala od gore spomenutih. 11. Kombinovani zadaci - "od svega pomalo". Metodika rješavanja matematičkog zadatka Pitanje pronalaženja što opštijih metoda rješavanja, ne samo matematičkih zadataka i problema, je vrlo staro. Metodika rješavanja takvih problema je duboko vezana za posebnu naučnu disciplinu Heuristiku, koju možemo najjednostavnije shvatiti kao nauku o metodama i principima pronalaženja novog. Termin je grčkog porijekla u značenju vještine pronalaženja istina ili novih činjenica i spoznaja. Legendarno je razgolićeno Arhimedovo izlaženje iz kade uz povike: "Heureka" - "Otkrio sam". Na ovom mjestu ćemo izložiti samo nekoliko najvažnijih ideja i priloga. Dio njih je ostao samo na pokušajima, što im nikako ne umanjuje značaj. Inače, do bilo kojeg matematičkog dostignuća, se ne dolazi brzo i lako, niti je rezultat rada samo jednog pojedinca ili jednog naroda. U smislu rada se donekle izdvaja Kantorova ili Naivna teorija skupova. Ona je doslovce samostalan prilog velikog njemačkog matematičara Georga Kantora - Georg Cantor (1845-1918). Dekartova univerzalna metoda Rene Dekart - René Descartes (latinizirano Renatus Cartesius), veliki francuski matematičar i filozof. Otac Analitičke geometrije koja povezuje Algebru i Geometriju. Uređen par (x,y) kao algebarski objekat on preko pravouglog koordinatnog sistema xOy u ravni povezuje sa tačkom kao geometrijskim objektom. Povezivanje realizuje jednostavnom bijekcijom: jednoj tački odgovara samo jedan uređeni par i obrnuto. Poznat po izreci: "Cogito ergo sum" - "Mislim dakle Dekart (1596-1650) postojim". Najpoznatija djela: "Discours de la méthode" - "Rasprava o metodama" i "La Géometrie" - "Geometrija" oba iz 1637. godine. Dekart se vodio mišlju da objavi univerzalnu metodu za rješavanje matematičkih zadataka, ali su njegova "Pravila za vođenje uma" ostala nedovršena. U tom djelu, na jednom mjestu, on kaže: "Kad sam kao mladić slušao o dosjetljivim pronalascima, pokušavao sam pronalaziti sam, ne čitajući autora. Postupajući tako, malo po malo sam opažao da upotrebljavam određena pravila". Ne ulazeći u dublju analizu spomenute metode, jer bismo otišli na teren Filozofije, istaknimo da je do nje zapravo nemoguće doći. Lajbnicovo umijeće pronalaženja Gotfrid Vilhelm Lajbnic - Gottfried Wilhelm Leibnitz, njemački matematičar i filozof, je namjeravao napisati djelo "O umijeću pronalaženja", ali taj naum nikad nije ostvario. Brojni fragmenti ostalih njegovih djela pokazuju koliki značaj je pridavao toj temi. U tom smislu je znakovita izjava: "Ništa nije važnije, nego vidjeti izvore pronalaženja, koji su po mom mišljenju važniji od pronalazaka samih". Pokazuje interes za širok krug nauka, a na Zapadu ga smatraju posljednim naučnikom enciklopedijskog znanja. Tokom svog boravka u Parizu, proučavajući djela Dekarta i Paskala upoznaje i Matematiku. Lajbnic (1646-1716) Sa 12 godina je naučio, bez ičije pomoći, latinski jezik , a sa 14 godina upisuje univerzitet u Lajpcigu. Sa samo 20 godina postaje doktor pravnih nauka. Bolcanova nauka nastave Bernard Bolcano - Bernhard Bolzano, češki matematičar i logičar. U svom djelu: "Wissenschaftslehne" - "Nauka nastave", na jednom mjestu kaže: "Nipošto ne mislim da ću ovde moći dati neki postupak za istraživanje koji ne bi svaka umna glava već odavno zapazila, i nikom ne obećavam da će ovde naići na nešto posve novo u tom pogledu. Ja ću se samo potruditi da jasnim riječima obuhvatim razna pravila i načine istraživanja po kojima postupaju svi sposobni ljudi, a da većinom toga nisu ni svjesni. Pa iako ne umišljam samom sebi da ću to i Bolcano (1781-1848) uspjeti, ipak se nadam da će i ono malo što ću ovde dati nekome dobro doći i da će to kasnije moći primjeniti" Pojin algoritam ili "Kako ću rješiti matematički zadatak" ? Odmah na početku jedna iskustveno formirana i neprijatna činjenica. Dobar dio nastavničkog kadra u Bosni i Hercegovini ili uopšte ne poznaje, ili djelimično i površno, što je opasnije, zna ko je Poja. Ovaj rad je skroman pokušaj da se to ispravi. U modernim koncepcijama nastave u središtu nastavnog procesa je učenik i sadejstvo učenik - nastavnik - učenik. Rad i vlastito djelovanje Đerđa Poje je u tom smislu nezaobilazno, a za istinske matematičke pedagoge i duboko inspirativno. Ne odbacujući nijedan dio dosad izloženih ideja, ipak je doprinos Poje koji te ideje uključuje, do sada neprevaziđen. U vezi sa rješavanjem, ne samo matematičkih zadataka, on polazi od osnovnog pitanja i odgovora na to pitanje. Osnovno pitanje: "Kako rješavati zadatke" ? Odgovor: "Mora postojati neki koncept i plan rješavanja". Koncept i plan rješavanja je Poja izložio na jedan sasvim prihvatljiv i primjenljiv način. Dobar dio svog naučnog rada on posvetćuje unapređenju metodike učenja Matematike. Njegovo osnovno usmjerenje je nastava u kojoj je dominantan zajednički rad učenika i nastavnika. Pri tome nastavnici metodički vode i usmjeravaju svakog učenika do sticanja kompetencija za rješavanje matematičkih zadataka. U svojoj čuvenoj knjizi: "Kako ću riješiti matematički zadatak" ? on predlaže jedan opšti algoritam za samostalno rješavanje matematičkih zadataka. Taj algoritam, kao skup jasno definisanih pravila i procedura, je dat u obliku pitanja zasnovanih na misaonim operacijama i predočen je u nastupajućoj tabeli. Svi dijelovi tog algoritma, kao etape rješavanja, se međusobno isprepliću i u stalnom su međudejstvu. Zbog toga je česta potreba, da se prije sljedećeg koraka vrati na neki ispred. Poja na kraju sugeriše najbitnije: "Korist od ovakvog pristupa rješavanju matematičkih zadataka će biti samo onda ako se on, u toku školovanja, ponovi nebrojeno mnogo puta". 1. Treba razumjeti zadatak Šta je nepoznato ? Šta je zadano ? Kako glasi uslov koji povezuje poznate i nepoznate elemente, veličine ? Ako je potrebno nacrtaj sliku ! Uvedi odgovarajuće oznake ! 2. Potraži vezu između Gdje početi ? zadanog i nepoznatog Šta raditi ? Šta ću time postići ? Da li sam takav zadatak već vidio ? Znam li sličan zadatak ? Znam li neku definiciju, theoremu ili pravilo koje bi bilo od pomoći ? Je li potrebno uvesti neki pomoćni elemenat radi rješavanja ? Može li se zadatak drugačije formulisati ? Mogu li riješiti dio zadatka ? Jesam li iskoristio sve zadane elemente ? Jesam li uzeo u obzir sve bitne elemente koji se pojavljuju u zadatku ? 3. Izvrši svoj plan Gdje početi ? Šta raditi ? Šta ću time postići ? Provodim li svoj plan rješavanja ? Kontroliši svaki korak ! Mogu li jasno vidjeti da je svaki korak ispravan ? 4. Provjeri dobijeno rješenje Mogu li kontrolisati rezultat ? Mogu li do rezultata doći drugačije ? Mogu li rezultat uočiti na prvi pogled ? Ako bi Pojin algoritam 'zgusnuli' došli bi do sljedećeg. Od učenikovih prvih dodira sa Matematikom, trebalo bi uporno inisistirati na: 1. Učenik mora da razumije zadatak. Zbog toga postavka zadatka mora biti jasna, odnosno zapisana korektnom matematičkom terminologijom i simbolikom. 2. U daljem toku potrebno je odvojiti, separirati, šta je nepoznato, šta nam je zadano i koji uslovi povezuju te dvije grupe veličina. 3. Ustanoviti da li je uslov moguće ispuniti. Možda je uslov djelimično dovoljan ili čak potpuno protivrječan, pa je neispunjiv. 4. Crtati slike, skice uz pogodno izabrane oznake, koje u mnogome olakšavaju postupak rješavanja. 5. Odgovore, na kraju rješavanja, davati u pisanoj formi. 6. U kasnijim fazama školovanja, kada se počinju rješavati zadaci opštijeg tipa, treba kroz diskusiju rješenja, analizirati sve moguće slučajeve. 'Zgušnjavanje' Pojinog algoritma vizuelno prezentira nastupajući dijagram. 1. Interesuj se za Matematiku. Biraj zadatke koji imaju obrazovnu moć i u funkciji su sticanja znanja. 2. Znaj svoj predmet. Prati najnovija, ne samo matematička, dostignuća. Budi savremen nastavnik. 3. Znaj na koji se način može Samootkrivanje je najbolji način učenja. Ne stavljaj sebe u prvi plan. Ne ističi sebe i ulogu koju imaš. naučiti ono što je neophodno. Prepusti inicijativu učenicima. Teži da spoznaš šta ono od tebe očekuju, shvati 4. Znaj da čitaš sa lica svojih njihove teškoće, stavljajući se u njihovu poziciju. učenika Nastoj da uvijek daješ svoj maksimum i da budeš objektivan prema svakom od učenika. 5. Ne ograničavaj se na gole i suhoparne informacije. Teži da Koristi zadatke koji kod učenika pobuđuju kod učenika razvijaš određene interesovanje, pažnju, želju za samootkrivanjem i navike, potreban sklad mišljenja samopotvrđivanjem. i privikavanja na metodologiju . Pogodnim primjerima i modelima matematičkih 6. Trudi se da ih naučiš da zadataka, razvijaj sposobnost procjenjivanja i naslućuju. rješavanja različitih misaonih postupaka. Navodi ih da što više sami zaključuju. 7. Nastoj da ih naučiš da Uz dodatak prethodne zapovijedi, razvijaj uvažavanje kako svojih, tako i stavova drugih naslućeno dokazuju. učenika. 8. Naglasi šta se u konkretnom Zadaji što više raznovrsnih zadataka koji imaju zadatku može iskoristiti za veze sa ranijim znanjima i načinima rješavanja, te rješavanje drugih problema. im omogući da kroz analogne postupke dođu do Trudi se da iz date konkretne zaključnog stava zajedničkog za sve probleme iste situacije otkriju opštu metodu. vrste. 9. Ne otkrivaj odmah svoje tajne. Pusti učenicima da pokušaju da Ne postavljaj sugestivna pitanja. Ne požuruj pogode ono što želiš da im odgovor. Budi strpljiv i diskretnim pitanjima navodi otkriješ. Prepusti učenicima da učenike da otkrivaju rješenja. otkrivaju što je moguće više. 10. Stalno pomaži učenicima Odbaci napadno ' ja pa ja znanje''. Koristi samo korisnim uputstvima, ne neophodne intervencije. Neka obim tih intervencija namećući svoje mišljenje po podstiče učenikov samostalni istraživački rad, svaku cijenu. kojim ćeš ga voditi do rješenja problema. Pokažimo naprijed izloženo sa dva primjera. Primjer 1. Izračunati površinu trougla čije su stranice 3, 4 i 5cm. Prije početka demonstracije Pojinog algoritma, napomenimo da u zadacima iz Geometrije, slika - skica i standardne oznake treba da budu obavezni prvi korak. Nažalost praksa, ovde su navedena samo dva primjera, izgleda ovako. i) Rješavatelj zadatka, bilo učenik bilo nastavnik, krene jer se traži površina od . Nigdje slike, nigdje oznaka, nigdje odgovora na pitanje: ''Šta je a, šta je h'' ? . Označimo li pak stranice trougla sa npr. x, y i z , opet je formula za površinu trougla famozno . Zbog toga je spomenuta formula jedno obično 'duplo golo'. ii) Pošto su zadane tri veličine, a u formuli egzistiraju samo dvije, pojavi se, autor se u to uvjerio stotinama puta, nova formula . Kako su mjere stranica u cm, površina se zadnjom formulom izrazi u , što je karakteristika zapremine. Ne nabrajujući ostale pogreške, odredimo krivca. Bez sumnje krivac je onaj nastavnik koji formalno, bez slike i oznaka, prezentira formulu za površinu trougla, pa još insistira da se ona zapamti (blaži izraz za 'nabuba'). Takav nastavni kadar, na provjerama, 'priznaje' npr. rješenje , iako su zadane jedinice mjere ne smeta mu što nema . 1. Treba razumjeti zadatak Neka je zadani trougao kao na slici. Ovde nije od presudnog značaja slika trougla kome su stranice zaista 3, 4 i 5cm, bitno je da trougao bude raznostranični. U praksi, većina učenika skicira obavezno jednakostranični ili pravougli trougao, i taj bi fenomen trebalo ispitati. Poznate su dužine stranica trougla, nepoznata nam je njegova površina. 2. Potraži vezu između zadanog i nepoznatog Vezu između poznatih i nepoznatih veličina daju formule za računanje površine trougla. Plan rješavanja polazi od pitanja: ''Ima li formula za površinu trougla koja 'troši' samo dužine stranica trougla'' ? Odgovor: ''Ima''. To je tzv. Heronov obrazac: P = s  ( s − a) ( s − b) ( s − c) + + gdje je s poluobim trougla tj. a b c s = . Tražeći najkraću vezu između zadanih i tražene 2 veličine, eliminisali smo, između ostalog, formulu od koje krene većina. To je opšta formula koja povezuje stranice i homologne (odgovarajuće) visine. Iskažimo je riječima: ''Površina bilo kog trougla je poluproizvod stranice i njoj homologne visine''. Algebarski ekvivalent je dat sa: 1 1 1 P = a  h = b  h = c  h . U toj formuli skup nepoznatih veličina iz postavke a b c 2 2 2 zadatka, proširimo sa visinama h , h i h nepotrebno komplikujući postupak rješavanja. a b c Pravilan izbor formule za površinu trougla je odbacio i sljedeće dvije: a  b  c P = , gdje je R 4 R poluprečnik kružnice opisane oko trougla i P = r  s , gdje je r poluprečnik kružnice upisane u trougai, a s poluobim tog trougla. Razlog odbacivanja je potpuno analogan početnom, sa napomenom da su ovde nove nepoznate poluprečnici kružnica. 3. Izvrši svoj plan Ostaje uvrštavanje zadanih vrijednosti u izabranu formulu. Lakše je 'van korjena' izračunati poluobim, odnosno razlike koje se pojavljuju u radikandu, pa ih tek onda 'ubaciti' pod korjen. Na taj način imamo: 1 s =  ( cm 3 + cm 4 + cm 5 )= cm 6 , s − a = cm 6 − cm 5 = cm 1 , s − b = cm 6 − cm 3 = cm 3 i 2 s − c = cm 6 − cm 4 = cm 2 . Sada 'ulazimo' pod korjen dobijajući: 4 2 P = 6 cm 1 cm  3 cm  2 cm = 6  6 cm = 6 ( cm )2 2 = (6 cm )2 2 2 = 6 cm . 4. Provjeri dobijeno rješenje Ne postoji neki konsekventan način da provjerimo da li je površina zaista 2 6 cm . U krajnjem rješenju, nema ničega sumnjivog, pa bi se provjera mogla svesti na korektnost izvođenja algebarskih operacija. Zbog toga se fokusirajmo na pitanja: "Mogu li do rezultata doći drugačije" ? i "Mogu li rezultat uočiti na prvi pogled" ? Odgovori su potvrdni. Trougao tri, četiri, pet, simbolički (  , 3 ) 5 , 4 , je najpoznatiji pravougli tzv. Egipatski trougao. Kako je površina bilo kog pravouglog trougla "Poluproizvod dužina kateta", ovde iznimno zbog lakoće i brzine, možemo odustati od slike i oznaka. Potrebno je samo uočiti koje su stranice katete. Iz činjenice da je hipotenuza najduža stranica pravouglog trougla, ovde je to stranica od 5cm, ostaje da su katete stranice od 3cm i 4cm. Dakle, površina traženog trougla je kao poluproizvod: 1 2 P =  3 cm  4 cm = .. = 6 cm . 2 U ovoj etapi rješavanja, se tamo gdje je to moguće, vrlo rijetko koristi ideja poopštenja, generalizacije. Uočimo da se dužine stranica razlikuju za jedan i da su u pitanju prirodni brojevi. Poopštimo zadatak pitanjem: "ˇKolika je površina trougla, čije su stranice tri uzastopna prirodna broja" ? Izostavljajući jedinice mjere, stranice trougla kao tri uzastopna prirodna broja možemo pisati u obliku: , n n + , 1 n + 2 , pri čemu je nN, gdje je N standardna oznaka za skup prirodnih brojeva. Krenimo od prva tri uzastopna prirodna broja, To su 1, 2 i 3. Neka je: a =1, b = 2 i 1 c = 3. Ostanemo li kod Heronovog obrazca dobijamo: s =  (1 + 2 + ) 3 = 3 , s − a = 3 −1= 2 , 2 s − b = 3 − 2 =1 i s − c = 3 − 3 = 0 . Nula, kao zadnja razlika, je sumnjiva. Ipak, nastavimo: P = 3  2 1 0 = 0 = 0 . Sve smo dobro 'računali', pa se otvara pitanje "Postoji li trougao sa nultom površinom" ? Očito ne postoji. Inače, u ovom slučaju kažemo da se trougao degenerisao u tačku. Šta sada ? Jesmo li negdje nešto pogrešno predpostavili ? Ne sumnjajući u korektnost 'računanja', vratimo se na predpostavku i pitajmo se: "Mogu li bilo koja tri uzastopna prirodna broja uvijek biti stranice trougla" ? Početni primjer pravouglog (  , 3 ) 5 , 4 pokazuje da takvih trouglova ima. Dalja dilema je dvostruka. Da li je to jedini trougao i da li se radi isključivo o pravouglim trouglovima. Odgovor zasnivamo na pravljenju plana, koji na početku mora decidno ustanoviti mogu li stranice trougla biti bilo kakvi uzastopni prirodni brojevi. Pomoć tražimo u teorijskom znanju, koristeći theoremu poznatu kao " Nejednakost trougla". Ona glasi: " U bilo kom trouglu zbir dužina dviju stranica veći je od dužine treće stranice". Ovu theoremu bi slobodno mogli nazvati i " Theorema o egzistenciji - postojanju trougla". Primjenimo je na naš (  , n n + , 1 n + 2). n + ( n + ) 1  n + 2  n  1  Imamo tri jednostavne i lako rješive nejednakosti: n + (   n + 2)  n + 1   ... n  1 −   n 1. ( n + 2)+ ( n + )1   n n  3 −   Očito je da zbog n > 1 za naše razmatranje, najmanja stranica počinje sa dužinom 2. Zbog toga (  , 1 )3 , 2 ne postoji. Neka polazni trougao bude sa stranicama, 2, 3 i 4. Neki od sljedećih bi bili: (  , 3 ) 5 , 4 , ( 6 , 5 , 4 ) itd. Zbog n 1, (  , n n + , 1 n + 2) se može drugačije simbolički intepretirati kao (  n − , 1 , n n + ) 1 . Zadnja notacija će olakšati sljedeća razmatranja. Provjerimo nejednakost trougla. ( n − )1+ n  n +1  n  1  ( n − )   1 + ( n + ) 1  n  ... n  0  n  2 . Prvo n je 3, pa za (  n − , 1 , n n + ) 1 krećemo od ( , 3 , 2 4) . n + ( n + ) 1  n −1  n  2   Uz simbolički dogovor (  n − , 1 n, n + ) 1 = (  a, b, c) primjenimo Heronov obrazac, nakon čega dobijamo: s − a = 3 n − ( n − ) n + 2 1 s − a =   2 2 1 3   s =  ( n −1 + n + n + ) 1 = .. = n . Dalje je: 3  n  , odnosno: 2 2 s − b = n − n   ... s − b =  2  2  s − c = 3 n − ( n + ) n − 2  1 s − c =   2  2  2 3 n n + 2 n n − 2 3 n  ( 2 n − 4) P =    = što nakon sređivanja i parcijalnog korjenovanja daje, 4 2 2 2 2 2 za ovo razmatranje, opštu formulu za površinu: = n P 3  ( 2 n − 4) pri čemu je n = , 3 , 6 , 5 , 4 ..... 4 Da se ne radi o isključivo pravouglim trouglovima svjedoči ( , 3 , 2 4) koji nije pravougli, jer za njega ne vrijedi Pitagorina theorema. Naime, ako bi bio pravougl,i njegova hipotenuza bi iznosila 4, pa treba da vrijedi 2 2 2 4 = 2 + 3 , što očigledno nije tačno. Ispitajmo ima li osim (  , 3 ) 5 , 4 još pravouglih trouglova. Primjenimo Pitagorinu theoremu na (  n − , 1 , n n + ) 1 u kome je n +1, kao najduža stranica, hipotenuza. Imamo: ( n + )2 1 = ( n − )2 2 1 + n . Dalje je: 2 n + 2 n + 1 2 = n − 2 n + 1 2 + n  ...  4 2 n = n  n = 4 . Dakle, za naše razmatranje, postoji samo jedan pravougli trougao i to je (  n − , 1 , n n + ) 1 = (  , 3 ) 5 , 4 . Generalizacija zadatka se može sažeti u zaključak. Postoji beskonačno mnogo trouglova čije su stranice tri uzastopna prirodna broja. Pri tome je 'prvi' takav trougao onaj čija je najmanja stranica dužine 2. U svim tim trouglovima egzistira samo jedan pravougli, čuveni Egipatski. Primjer 2. Riješi matematički rebus BAO  BA B = 2002 . (zadatak sa matematičkog takmičenju osnovnih škola u Rusiji 2002. godine). Napomena. Pazi, ne radi se o baobabu, ogromnom afričkom stablu. Prije rješavanja definišimo pojam matematičkog rebusa. Ta vrsta rebusa odgovara na pitanje koje cifre treba napisati umjesto slova, ili nekog drugog znaka, tako da vrijedi relacijski znak. Ovde je to znak jednakosti. Pri tome jednom slovu odgovara samo jedan broj i obrnuto, tj. između skupa cifara C =  , 1 , 0 , 3 , 2  9 , 8 , 7 , 6 , 5 , 4 i skupa slova S =  A, B, C, D,....., X, Y, Z 1 1 − je uspostavljena bijekcija, ili jedan na jedan preslikavanje, kratko zapisano kao: C  S . Šta nam je poznato ? Zbog LS (lijeve strane rebusa) znamo da proizvod trocifrenog BAO, dvocifrenog BA i jednocifrenog B broja iznosi 2002. Dalje znamo da je B  0, jer bi za B = 0 imali 0 = 2002 . Za sada smo otkrili vrlo malo. Većina rješavatelja krene metodom pogađanja. Iako Matematika ne odbacuje i takav pristup rješavanju, istina u vrlo malom broju slučajeva, ovde od njega treba odustati, jer bi imali ogroman broj pokušaja. Na čemu onda zasnovati naš plan. Kako je na LS rebusa proizvod, pokušajmo i DS napisati u obliku proizvoda. Da bi to uradili moramo 2002 rastaviti na faktore. Da bi 2002 rastavili na faktore moramo ispitati njegovu djeljivost. Izvršimo naš plan. Kao paran broj 2002 je djeljivo sa 2, pa vrijedi 2002 = 2 1001. Dalje izvršenje plana podrazumjeva ispitivanje djeljivosti broja 1001. Mnogi polete sa zaključkom da je u pitanju prost broj, na osnovu čega zaključe da je rebus nerješiv. Da nisu u pravu, uvjerava nas sljedeći niz zaključaka: 1. 1001 kao neparan nije djeljiv sa 2. 2. 1001 nije djeljivo ni sa 3, jer zbir cifara 1+ 0 + 0 +1= 2 nije djeljiv sa 3. 3. 1001 nije djeljivo sa 4, jer dvocifreni završetak 01 nije djeljiv sa 4. 4. 1001 nije djeljivo sa 5, jer mu zadnja cifra nije 0 ili 5. 5. 1001 nije djeljivo sa 6, jer nije djeljivo ni sa 2 ni sa 3. Ostaje da se ispita djeljivost sa 7. U udžbeničkoj literaturi, za Osnovne i Srednje škole, autor se nije susreo sa ovim pravilom. Iako to pravilo postoji, učenicima se sugeriše da jednostavno podijele dati broj sa 7, pa ako dobiju ostatak nula, djeljivost je pokazana. Sa stanovišta donošenja tačnog zaključka, ovakvom pristupu se ne mogu uputiti zamjerke. Međutim, prosto djeljenje, koje uzgred nije uvijek i lako izvodljivo, laicizira samu Matematiku i zaobilazi svu ljepotu njenih otkrića, koju su neosporno na samom vrhu umnih postignuća ljudske civilizacije. Zbog toga, navedimo pravilo, koje uopšte nije komplikovano, za djeljivost brojem 7 i odmah ga primjenjujmo na broj 1001. Pravilo ima sljedeće korake: Korak - udvostručimo zadnju cifru. Ovde je to 2. Oduzmimo tu cifru od ostatka broja. Ovde pod ostatkom broja smatramo broj u kome je ukinuta zadnja cifra polaznog broja. Prema tome ostatak je broj 100, a tražena razlika je 100 − 2 = 98 . Ako je tako dobijena razlika djeljiva sa 7 i zadani broj je djeljiv sa 7. Kako je 98 = 70 + 28 = 7 10 + 7  4 = 7  (10 + 4) = 7 14 zadani broj 1001 je djeljiv sa. Iako smo pokazali djeljivost sa 7 nastavimo za slučaj da razlika nije djeljiva sa 7. Korak - ako razlika nije djeljiva sa 7 postupak nastavljamo kao u prvom koraku, sve dok ne dobijemo dovoljno mali broj, čiju je djeljivost sa 7 lako ispitati. Na osnovu 1. Koraka vrijedi implikacija 1001: 7 =143 1001= 7 143 . Sada je polazni broj 2002 rastavljen na faktore 2002 = 2  7 143 . Imamo tri faktora, ali dva od njih su jednocifreni. Nema dvocifrenog faktora. Kako je 2  7 =14 imamo da je 2002 =14143 . Ovde smo 'izgubili' jednocifreni faktor. To gubljenje je prividno, jer je 1 faktor svakog broja, pa možemo pisati 2002 =114 143 . Na ulazu zadatka faktori nisu imali ovaj raspored, ali zahvaljujući komutativnosti proizvoda vrijedi: 2002 =14314 1. Konačno rješenje rebusa je dakle, B =1, A = 4 i O = 3. Ko je Đerđ Poja ? Sa lijeva prvo i neka od izdanja djela "Kako ću rješiti matematički zadatak" ? Kratka biografija i djelo Đerđa Poje Poja Đerđ - Pólya György je rođen 13. decembra 1887. godine u austrougarskom Budimu, danas mađarskoj Budimpešti. Majka Anna je bila Nijemica, a otac Jakab Mađar Jevrejskog porijekla. U šestočlanoj porodici Đerđ je najmlađi. Stariji od njega su brat Jene i sestre Ilona i Flora. Osnovnu školu, Gimnaziju i studije na Lorand Etvoš - Lorand Eötvös univerzitetu završava u rodnom gradu. U mladosti nije pokazivao neki naročiti interes za Matematiku. 1905. godine upisuje Pravni fakultet. Smatrajuće te studije dosadnim, nakon samo jednog semestra se prebacuje na studiranje jezika i književnosti, postajući profesor za Latinski i Mađarski jezik. U tom periodu se počinje baviti sa Filozofijom, preko koje upoznaje Matematiku. Pod mentorstvom, takođe velikog mađarskog matematičara, Lipota Fejera, 1912. godine postaje doktor matematičkih nauka. Kao univerziteski profesor djeluje i u Švicarskoj, Njemačkoj, Engleskoj i Francuskoj. Pred najezdom nacizma, 1940. godine emigrira u USA, u kojoj je bio dugodišnji profesor Stanford univerziteta, u zvanju emeritusa. Svoj bogati ljudski i naučni život završava u gradu Paolo Alto 7. septembra 1985. godine. Bio je izuzetan učitelj, učitelj učitelja i predavač. Naročito se zalagao za heuristički pristup učenju. Tvrdio je da postoji umijeće otkrića i da ga je moguće naučiti. Ogroman dio svog naučnog rada posvećuje pokušajima da karakteriše opšte metode koje ljudi koriste u rješavanju problema, i da opiše kako se rješavanje problema treba učiti i predavati. Napisao je više knjiga i radova na ovu temu. Posebno se izdvajaju sljedeće. "How to Solve It - A New Aspect Of Mathematical Method" (First edition publishing Princeton university press, 1945). U tom djelu, Poja predstavlja opštu heuristiku za rješavanje problema svih tipova, a ne samo matematičkih. Knjiga sadrži savjete za predavanje matematike studentima, i mini enciklopediju heurističkih izraza. Do 2003. godine prevedena je na 17 jezika, i prodata u preko milion primjeraka. "Matematika i uvjerljivo zaključivanje" izlazi 1954. godine, i u najkraćem se bavi načinom kako rješavati probleme i dokazivati theoreme. Za pitanja nastave Matematike, naročito je značajno djelo iz 1962. "Matematičko otkriće". 1976. godine, Mathematical Asociacion of America - Matematički savez Amerike je uspostavio Polya Award - Nagradu Đerđ Poja. Ona se dodjeljuje dvojici autora koji u časopisu College Mathematics Journal." objave "Članke koji odlično objašnjavaju ...”. Nagrada je simbolična i svakog autora 'obogati' za 'basnoslovnih' 500 $. Jedan od nagrađenih autora, 1997. godine, bio je je Leon Harkleroad za rad '' How Mathematicians Know What Computers Can't Do'' - '' Kako matematičari znaju šta kompjuteri ne mogu''. Na jednom mjestu, u tom radu, Leon objašnjava kako početi rješavanje Diofantove jednačine: 3 8 x + 7 5 x −18 2 x − 427 x + 10 = 0 . On polaznu jednačinu transformiše u: 10 = x  (− 3 7 x − 7 4 x + 18 x − 427). Zbog Diofantove prirode jednačine, rješenja mogu biti samo cijeli brojevi. Desna strana jednačine izdvaja traženo rješenje kao jedan od faktora broja 10, pa su moguća rješenja data skupom x , 1  , 2  , 5   10 Pojine poglede na Matematiku, nastavni proces i učesnike u tom procesu, najbolje će osvijetliti par njegovih citata: • Ako ne možeš da rješiš problem, onda postoji lakši problem koji možeš da rješiš: nađi ga. • Ono što kaže nastavnik u razredu nije nevažno, ali je hiljadu puta važnije ono što učenici misle. • Prvo pravilo podučavanja je znati ono što treba podučavati. Drugo pravilo podučavanja je znati malo više od onog što treba podučavati. • Zapamtite - ako želite naučiti plivati, onda smjelo skočite u vodu, a ako želite naučiti rješavati zadatke, onda ih rješavajte. • Najbolji način da se nešto nauči je da to sami otkrijete. • Veliko otkriće rješava veliki problem, ali postoji zrnce otkrića u rješenju svakog problema. Tvoj problem može biti skroman, ali ako on izaziva tvoju radoznalost, i izvodi na scenu tvoje inventivne sposobnosti, i ako ga rješiš svojim snagama, možeš iskusiti napetost, i uživati u trijumfu otkrića. • Željno razmišljanje je zamišljanje dobrih stvari koje nemaš. Ono može biti loše kao što je previše soli loše u supi ili kao što je čak i malo bijelog luka loše u čokoladnom pudingu. Mislim, željno razmišljanje može biti loše ako ga je previše ili ako je na pogrešnom mjestu, ali ono je dobro po sebi i može biti od velike pomoći u životu i u rješavanju problema. Zaključak Prezentirano viđenje problematike matematičkog zadatka i načina njegovog rješavanja od početka ne pretenduje da bude univerzalno i jedino moguće. Od neprocjenjive koristi bi za nastavnu praksu, sa posebnim osvrtom na metodiku nastave, ne samo, Matematike, bilo da se čuju i pročitaju i drugačiji pristupi. Samo tako možemo učenika postaviti u središte nastavnog procesa, što i jest najnovija koncepcija u razvijenim školstvima. Zbog toga se nadam da će ovaj materijal biti od pomoći i koristi, svim učenicima, nastavnicama, nastavnicima i drugim dobronamjernim čitaocima. Ako bude tako, ispunio je svoju osnovnu svrhu. Literatura Zdravko Kurnik, Matematički zadatak (članak), MiŠ 7, Zagreb 2000. И.В. Ященко, Приглашение на математический праздник, Издатељство МЦНМО, Москва 2005. www.maa.org ...//PolyaAward. https://sr.wikipedia.org/w/index.php?title=Ђерђ_Поја&oldid=12130648“. http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Polya.html. Od bralca do znalca Karmen Posedel Golob OŠ Glazija Celje, Slovenija, karmen.posedel@facka.si Povzetek Branje je temeljna sestavina vseh šolskih programov, saj je najučinkovitejše sredstvo učenja in usvajanja znanja. Učenci morajo obvladati branje, da lahko preberejo snov v učbeniku in druge zapiske ter tako pridobijo nove informacije. Kljub raznolikim virom informacij je branje še vedno najučinkovitejše in najpogostejše sredstvo za učenje. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) lahko zaradi težav pri branju doživljajo bralno anksioznost, ki posledično vpliva tudi na manj učinkovito spoprijemanje s šolskimi nalogami. Bralno razumevanje učencev se pomembno povezuje tudi s splošnim učnim uspehom, saj je učenje iz učbenikov, zapisov vsebin močno pogojeno s kakovostjo branja in bralnega razumevanja. V prispevku je predstavljeno, kako prilagoditi besedilo in pripraviti ustrezne dejavnosti za učence s primanjkljaji na področju branja. Predstavljen je primer besedila ljudske pravljice Bela kača s kronico in dejavnosti, ki vplivajo na izboljšanje branja in bralnega razumevanja. Aktivnosti so večinoma potekale individualno pri urah dodatne strokovne pomoči. Ključne besede: branje, bralno razumevanje, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja From reading to learning Reading is an essential tool in all school programs, because it’s the most effective tool for learning and acquiring knowledge. Pupils must master reading to study textbooks and other notes and are able to get access to information. Despite many different sources of information reading still takes the top spot in my grading book. Students with specific learning (PPPU) in some aspects of reading may often experience reading anxiety which simultaneously causes them to less efficiently coupe with school exercises. Reading difficulties also affect their general academic success as studying from textbooks and notes is largely limited by their troubles.Article shows how to adjust the text and engage pupils with reading troubles in special activities. It contains the story Bela kača s kronico (white snake with a crown) and many activities which can improve their reading and learning abilities. Activities were mostly performed individually at lessons of extra professional support. Abstract Key words: reading, reading comprehension, students with specific learning disabilities, 1 Uvod Kaj je branje? »Angleška beseda 'reading' (branje) izvira iz anglosaške besede 'readan', kar pomeni 'poučiti se'. In dejansko predstavlja branje še vedno, ob vsej tehniki in elektroniki glavno sredstvo, da se nekaj naučimo.« (Pečjak, 1993) Branje je opredeljeno tudi kot proces dekodiranja, ki je pogosto označeno kot primarna aktivnost za doseganje pismenosti. Je kompleksna spoznavna dejavnost in aktivnost možganov, pri kateri poskuša bralec izločiti pomen iz besedila (Pečjak, 2012). V začetnem obdobju šolanja se učenec uči spretnosti branja in bralne tehnike, kar imenujemo dekodiranje (učenec je pozoren predvsem na grafično podobo črk, manj pa na pomen besed, vse do takrat, dokler tehnike na avtomatizira), v drugem in tretjem triletju učenec bere predvsem zato, da bi se nečesa naučil. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Magajna idr., 2014) so navedene manifestne oblike težav na področju branja, ki se kot primanjkljaji pojavljajo pri specifičnih učnih težavah. Najpogostejši primanjkljaji na področju branja: – težave s sintezo (spajanjem), analizo (segmentacijo), manipulacijo (odstranjevanjem, zamenjevanjem) glasov, težave pri usvajanju povezav med črkami in glasovi; – problem bralne točnosti in upoštevanja pravopisnih pravil; – napačno, neustrezno zaznavanje oblike in zaporedja simbolov; – branje z napakami ali počasno branje z naporom, ki vpliva na bralno točnost; – neavtomatiziranost tehnike branja; – težave s hitrostjo branja, ki se kažejo kot neustrezno, počasno branje ali kot problem bralne tekočnosti; – težave bralnega razumevanja na ravni razumevanja povedi, krajših sestavkov, daljših sestavkov, razumevanja pragmatičnega jezika (prenesenih pomenov, metafor). 2 Trening bralnega razumevanja: obravnava besedila Bela kača s kronico Pri iskanju besedila, ki sem ga uporabila za urjenje tehnike branja, sem poskušala najti zanimivo besedilo. Pravljico Bela kača s kronico sem ustrezno oblikovno prilagodila (velikost pisave 18, leva poravnava besedila, vrsta pisave Calibri, razmik med vrsticami 1,5, barvno mat ozadje) in oblikovala dejavnosti, ki sem jih vključila v strategije pred, med in po branju. Cilj vsake dejavnosti je izboljšati branje in bralno razumevanje. Zastavljene so tako, da učenca pritegnejo in motivirajo, hkrati pa so zastavljene po modelu korak za korakom, od lažjih do težjih nalog. 2. 1 Strategije pred branjem Pred branjem sem poskušala s pogovorom ugotoviti predznanje učenca o pravljici in posebej poudariti besedišče, ki se pojavlja v besedilu. – Kaj misliš, o čem bo govorilo besedilo? – Si že videl kačo? – Si bil že kdaj zelo lačen? – Kaj pomeni revščina? – Kaj bi naredil, da ne bi bilo več revščine po svetu? V naslednjem koraku sem učencu pojasnila nove izraze, ki se pojavljajo v besedilu. Nove pojme sem poskušala z učencem povezati v širše pojmovne kategorije in jim poiskati ustrezne nadpomenke. Možganska nevihta Učenec našteva vse, kar že ve o besedilu oziroma naslovu, obenem pa se to tudi zapisuje. Ta tehnika je primerna za delo v dvojicah, saj spodbuja nadaljnje razmišljanje učencev in novih zvez med informacijami. Prepoznavanje besed v seriji besed iz besedila Bela kača s kronico Navodilo učencu: preberi besedo na levi strani in jo poišči med besedami na desni strani. Tabela 1: Vaja bralne pozornosti 2. 2 Strategije med branjem Aktivnost beseda – slika Besede in slike so iz besedila Bela kača s kronico. Imamo več parov kartic. V vsakem paru je na eni kartici narisana slika, na drugi pa je napisana beseda. Učenec prebere besedo na kartici in z njo pokrije kartico z ustrezno sliko. Na ta način učenec vadi branje posameznih besed, ki so v besedilu, ki ga bo bral kasneje. Slika 1: Prikaz aktivnosti beseda – slika Branje besedila s slikami Slikopis je zelo pomemben predvsem za učence s primanjkljaji na področju branja za prijaznejši vstop v samostojno branje. Prav tako pa slikopis količinsko ne vsebuje toliko besedila, kot je značilno za ilustrirano knjigo. Slikopis vključuje dva koda sporočanja (jezikovni in slikovni kod), ki ju mora učenec razumeti in med seboj povezati, da pride do pomena zgodbe. Slikopisi so dober pripomoček za urjenje branja, ki imajo pri samostojnem branju še manjše težave. Učenec dobi predlogo s besedilom in slikopisom Bela kača s kronico. Učencu sem dala navodilo, naj prebere pravljico, v kateri manjkajo nekatere besede in je namesto njih slikica. Učenec je moral namesto slikice prebrati ustrezno besedo. Slika 2: Slikopis Bela kača s kronico Branje besedila Besedilo sem ustrezno oblikovno prilagodila: neserifna vrsta pisave, velikost pisave 18, mat barvno ozadje, leva poravnava besedila in razmik med vrsticami 1,5. Slika 3: Besedilo Bela kača s kronico 2. 3 Strategije po branju Pogovor o besedilu – Sledi pogovor o naslovu knjige, zakaj ima prebrana pravljica tak naslov, kakšen naslov bi lahko še imela ipd. – Pogovor o občutkih, ali jim je bila pravljica všeč in zakaj. Dejavnost skrite besede V kvadratu besed mora učenec poiskati besede. Skrite besede se nanašajo na besedilo Bela kača s kronico (krona, kača, polje, otroci, mati, skrinja, ptiček, mleko, skleda, dedek, preja, žito, hiša). Slika 4: Kvadrat besed Vprašanje – poved Na desetih listkih so vprašanja, na desetih odgovori. Listki z odgovori so razvrščeni po mizi, tako da se vidijo. Listki z vprašanji ležijo na enem kupu. Učenec vzame vprašanje, ga prebere in poskuša med odgovori najti tistega, ki daje odgovor na zastavljeno vprašanje. Z listkom z vprašanjem pokrije listek z ustreznim odgovorom. Slika 5: Prikaz aktivnosti vprašanje – poved Pomešani stavki Posamezne povedi, ki so del besedila Bela kača s kronico, napišemo na listke. Potem jih med seboj pomešamo in položimo na mizo po naključnem vrstnem redu. Naloga učenca je, da listke s povedmi razvrsti v ustrezni vrsti red. Učni list, zapis odgovorov Zadnja dejavnost je branje vprašanj in zapisovanje odgovorov. V tej fazi je bil učenec večinoma popolnoma samostojen pri reševanju učnega lista, saj so aktivnosti pred tem pripomogle k dobremu razumevanju besedila. Slika 6: Učni list, bralno razumevanje besedila Bela kača s kronico Pri branju sem upoštevala tudi drobne trike Izobraževalnega centra Iris (Demšar, 2016) – Če se je učenec med branjem zmotil, sem ga opozorila tako, da sem napačno prebrano besedo pokazala s prstom. Prst sem umaknila šele potem, ko je učenec besedo prebral pravilno. Napake nisem komentirala. – Težje berljive besede sem učencem pomagala prebrati tako, da sem besedo prebrala skupaj z njim ali jo zašepetala. – Učencu sem povedala, kaj mi je bilo pri branju všeč, in ga na koncu pohvalila. Na primer: Opazila sem, da si danes pri branju upošteval ločila. Bravo. – Učence sem spodbujala, da so pri branju uporabljali prst, bralno ravnilo, trak, okenca ipd. – Po potrebi sem učencem »posodila« prst. Jaz sem kazala nad vrstico, učenec s prstom pod njo. – Za branje sem uporabila zanimiva besedila, opremljena s slikami, primerno oblikovno prilagojena in ustrezno zahtevna glede na zmožnosti učenca. – Učencem sem omogočila, da so lahko izbrali besedilo in aktivnosti, ki so sledile. – Količine branja nisem določila s časom, ampak do katere vrstice bo prebral. – Občasno sem učenca pri branju posnela in ga po branju spodbujala, da je svoje branje tudi komentiral. – Učence sem spodbujala, da berejo tudi doma in pišejo dnevnik branja. – Pri vsaki vaji branja sem učencem povedala, kje so bili uspešni. – Pri branju sem vedno sedela z učencem. – Vaje branja sem z učencem izvajala vsaj enkrat tedensko. Čas branja in število aktivnosti med in po branju pa sem prilagajala glede na želje učenca. 3 Zaključek Dodatna strokovna pomoč je usmerjena v zmanjševanje težav z branjem in v oblikovanje strategij, s katerimi si otroci lahko pomagajo pri branju, bralnem razumevanju in učenju različnih učnih predmetov. Težave pri branju danes pestijo marsikaterega otroka, predvsem pa učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Naloga specialnega pedagoga je, da odkrije izvor težav ter vzroke zanje in jih z dobrim načrtovanjem dejavnosti izboljša. Specialni pedagog vedno išče možnosti in načine, kako učence spodbuditi, jih pritegniti k poslušanju in sodelovanju. Iz tega razloga je nastalo prilagojeno besedilo Bela kača s kronico z dejavnostmi za izboljšanje branja in bralnega razumevanja. Mnenja učencev o treningu bralnega razumevanja: – Všeč mi je bilo, ker sem lahko pri branju delal napake. – Všeč mi je, ker se ne bojim brati. – Berem in se zraven zabavam. – Ne berem rad, na takšen način pa je malo lažje. – Joj, to branje! – Če bi nogomet vadil toliko kot branje, bi bil že Ronaldo. – Vadim, da bi bil boljši bralec. – V redu je, ker je tukaj dovoljeno, da si slab bralec. 4 Viri in literatura Demšar. M. (2016).Vaje za tekoče branje. Kako lahko odrasli spodbujamo tekoče branje pri otrocih v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana Fekonja Pekljaj, U., Marjanovič Umek, L., Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Košak Babuder, M. (2012). Bralno razumevanje in razvoj branja za učenje pri učencih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine (Doktorska disertacija, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.unilj.si/758/1/Ko%C5%A1ak_Babuder_DOKTORSKA_DISERTACIJA_ CD.pdf Košak Babuder, M. (2012). Razvijanje bralnega razumevanja. Bilten Bravo, 8(17), 41–49. V N. Vovk Ornik (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (str. 23–31). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja: Tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: ZRSŠŠ. Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja: Tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: ZRSŠŠ. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete, Center za pedagoško izobraževanje. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Od realnosti do 3D modela Damjan Erhatič Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Slovenija, damjan.erhatic@gfml.si Povzetek Ključ do poklicne uspešnosti v prihodnosti bosta vsekakor digitalna pismenost in kreativno razmišljanje, zato je pomembo, da sledimo trendom tudi v izobraževanju ter poskušamo dijakom na raznolikih primerih prikazati uporabo sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije. Pouk mora biti zanimiv in privlačen, da učence dodatno motivira pri usvajanju učnih ciljev in njihovi ustvarjalnosti. V prispevku bosta predstavljena dva načina, kako lahko dosežemo, da na podlagi objekta ali risbe iz realnosti nastane 3D model, ter primera dobre prakse, ko smo opisano realizirali tudi pri pouku informatike. Ključne besede: fotogrametrija, 3D model, oblak točk, rekonstrukcija, slika From reality to 3D model Damjan Erhatič Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Slovenija, damjan.erhatic@gfml.si Abstract In the future, the key to professional success will certainly be digital literacy and creative thinking. Therefore, it is important to follow the trends in education and try to show students the use of modern information and communication technology in various ways. Lessons should be interesting and attractive in order to further motivate students in achieving the learning objectives as well as develop their creativity. The article will present two ways in which we can create a 3D model based on a real-life object or drawing, and two examples of good practice, where the aforementioned process was actually realised in a computer science lesson. Keywords: photogrammetry, 3D model, dense cloud, reconstruction, picture 1 Od 2D slike do 3D modela Pri pouku informatike sledimo trendom ter poskušamo dijakom na raznolikih primerih prikazati uporabo sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije skozi različne vaje. Slika je 2D datoteka, kar pomeni, da bomo lahko delali samo z dvema osema, ki ju bomo uporabili v svojem 3D modelu. Orodje za iztiskanje (angl. extrude) nam bo pomagalo ustvariti tretjo os za ustvarjanje nove geometrije iz izbrane komponente. To je precej pogosto orodje, ki ga lahko najdemo v programski opremi CAD. Več o izvedbi takšne vaje je opisano na koncu. Slika 26: Zajem slike 2 Fotogrametrija Fotogrametrija je znanost in tehnologija merjenja iz fotografij. Metoda uporablja paralakso (to je razlika med dvema kotoma), pridobljeno med več slikami, posnetimi z različnih zornih kotov. Lahko se uporablja za snemanje kompleksnih 2D in 3D predmetov. Postopek posnema stereoskopijo binokularnega človeškega vida in se dejansko uporablja za pridobivanje vseh informacij o obstoječih fizičnih objektih, ter tako dejansko zbira podatke o obliki, volumnu in globini predmeta, ki ga skeniramo. To je metoda, ki se uporablja za spreminjanje več slik v natančno 3D zasnovo. (Gorjup, 1991) 2.1 Za kaj se uporablja fotogrametrija? Fotogrametrija omogoča skeniranje velikih predmetov ali pokrajin, ki jih drugače ne bi bilo mogoče skenirati. Zahvaljujoč tej tehniki je mogoče pridobiti zemljevide iz zračnih fotografij. Je pomembno orodje za arhitekte, inženirje ali vse, ki potrebujejo ustvarjanje topografskih zemljevidov, arhitekture, geologije, itd. Fotogrametrija se uporablja v vojski, za geodetske namene ali nepremičnine. Obstaja veliko programskih orodij, namenjenih zračnim fotografijam, uporabna je za geografsko uporabo. Na primer, arheologi ga uporabljajo tudi za izdelavo načrtov kompleksnih in oddaljenih območij. (Best photogrammetry software in 2022:, brez datuma) 2.2 Kako deluje fotogrametrija Fotogrametrija deluje tako, da pridobi geometrijske informacije dvodimenzionalne slike. Če združimo veliko slik, lahko ustvarimo tridimenzionalno sliko. Fotogrametrija je postopek, ki se uporablja za ustvarjanje 3D skeniranja predmeta z uporabo več slik. Pravzaprav je mogoče izdelati 3D model predmeta z več slikami tega predmeta, posnetimi z različnih zornih kotov, da bi dobili popolno predstavitev predmeta. Za to ni nujno, da uporabljamo 3D skener, ampak lahko uporabimo pametni telefon, tablico ali dober fotoaparat z dobro stabilizacijo slike – zelo pomembno je, da so slike ostre, drugače jih program, ki ga uporabimo za rekonstrukcijo, zavrže. (3D print a photo: How to convert photos into a 3D model?, brez datuma) Zahvaljujoč fotogrametriji in nizu zapletenih algoritmov dobimo zaradi zmogljivega procesa rekonstrukcije digitalni 3D model z uporabo več fotografij izvirnega predmeta iz resničnega sveta. Za čimbolj natančen 3D model moramo uporabiti čim več slik. Rekonstrukcija poteka tako, da se iščejo skupne točke iz posnetih slik in se jih uvrsti v prostor. 2.3 Kako fotografirati za fotogrametrijo Kamera pametnega telefona bo delovala v redu, če pa imate DSLR fotoaparat, je še bolje. Če boste uporabljali DSLR, zmanjšajte zaslonko na vsaj 5.6 do 8, in da bo osredotočen celoten model, ki ga poskušate zajeti. Razmislite o snemanju v RAW, če vaš fotoaparat to podpira. JPEG-i so običajno popolnoma v redu, vendar format datoteke RAW prinaša nekaj boljših možnosti za prilagoditev nastavitev slike - na primer svetlost. Če razvijate slike RAW ali urejate JPG, se prepričajte, da ne uporabljate učinkov korekcije leče ali podobnih filtrov. Priporočljivo je, da se zajame vsaj 30-40 slik. Pri tem je potrebno upoštevati, da se nekatere slike lahko zavržejo, če program ne najde dovolj podobnosti z drugi slikami ali če niso dovolj ostre. Nekaj nasvetov za čim boljši rezultat: - Premikamo se po ciljnem objektu v krogih. Ne premikamo predmeta ali njegove okolice med slikami. - Prekrivanje. Želimo, da bi vsak del modela zajel vsaj 2 sliki. V idealnem primeru bi imeli pri naslednjih slikah približno 60–80 % prekrivanja. - Izogibamo se trdim sencam, uporabimo razpršeno osvetlitev ali fotografiramo zunaj na pol oblačen dan. - Predmet mora zavzeti pomemben del vsake slike. - Izogibamo se zelo sijočim ali prozornim predmetom. Uporabimo lahko tudi zoom fotoaparata ali celo mešamo slike iz popolnoma različnih fotoaparatov, v primeru, da program, ki ga uporabimo, to podpira. Meshroom je v tem pogledu res odličen. Vendar ne smemo spreminjati povečave po nepotrebnem po vsaki sliki samo zato, ker lahko. Dobro je, da je veliko fotografij posnetih z isto kamero in enakim zoom-om (goriščna razdalja), saj to ustvarja potrebne meje za postopek notranje umerjanja kamere - kar želimo. Kaj pa, če posnamemo fotografije pred popolnoma belim ozadjem in model zasukamo med slikami? To nekako deluje. Rezultati bodo namreč slabši. Na objektu bomo imeli le točke, ki predstavljajo majhen del slike, zato so parametri kamere manj omejeni, kar vodi do manj natančnih rezultatov. Idealne tarče za fotogrametrijo so teksturirani ali grobi predmeti (npr. kipi). Če je možno, lahko sijoče ali prozorne predmete prekrijemo s praškom (razpršilom moke/krede), da se izognemo odsevom. Ali pa sijočo površino prekrijemo s slikarskim trakom. Vendar v takih primerih nato po končani rekonstrukciji ne moremo uporabiti originalnih tekstur. (Zuza, 2018) 2.4 Rekonstrukcija objekta Po zajetih slikah sledi rekonstrukcija objekta, kjer uporabimo za to namenjen program. Na tržišču lahko najdemo veliko programov, nekateri so plačljivi, drugi ne. Programi, ki smo jih preizkusili mi, so RealityCapture (zastonj), Meshroom (zastonj) in Agisoft PhotoScan/Metashape (plačljiv). Princip delovanja vseh programov je enak, to je iskanje skupnih točk na podlagi fotografij. Torej, po uvozu zajetih fotografij program začne iskati te skupne točke. Ta postopek lahko traja dlje časa, odvisno, koliko fotografij smo posneli in koliko skupnih točk najde program. Seveda na ta čas vplivajo tudi nekateri drugi parametri kot so zmogljivost procesorja, maksimalno število točk, ki jih želimo zajeti (to možnost omogoča Agisoft PhotoScan), grafična kartica (CUDA jedra) in najpomembnejši med vsemi – delovni pomnilnik. Ko program najde skupne točke, lahko vidimo prve zametke našega 3D modela. To še ni » solid« model (trden/celoten), ampak je le skupek točk, ki jih program v naslednjem koraku poveže med seboj potem, ko odstranimo odvečne točke, ki jih ne želimo zajeti v našem modelu. Nato, ko je ta korak končan, lahko po želji dodamo modelu tudi teksturo na podlagi zajetih fotografij. Slika 27: Poravnava slik v programu Agisoft PhotoScan Skoraj vse mreže, ustvarjene s 3D skeniranjem ali fotogrametrijo, imajo na dnu luknjo. Na našo srečo potrebujemo ravno podlago. Zato je potrebno narediti preprosto ravnino, izrezano v Meshmixerju, Blenderju, 3D Builderju (ali katerem koli drugem programu, ki vam je ljubši). Sedaj, ko je 3D model končan, ga lahko uporabimo v različne namene. Lahko ga natisnemo s 3D tiskalnikom, ga uporabimo v kakšni igri, vključimo na spletno stran itd. 3 Izvedba pri pouku Od 2D do 3D – vaja, ki jo izvajamo že več let in je dijakom izredno zanimiva. Pri tej nalogi dijaki najprej dobijo navodila, da narišejo preprosto risbo. Pri tem upoštevajo določene smernice, ki se jih je potrebno držati – predvsem, da je pobarvano izključno z eno barvo. Nato sliko posnamejo z mobitelom in jo prenesejo na računalnik. V naslednjem koraku sliko pretvorimo v format SVG. Gre za format vektorske slike. Prednost je, da lahko spremenimo velikost slike, ne da bi pri tem izgubili kakovost in podrobnosti. Ko sliko pretvorimo, uporabimo enega izmed CAD programov, v našem primeru TinkerCad.com, s katerim dodamo tretjo dimenzijo. Na koncu 3D model izvozimo v željen tip datoteke (.STL ipd.). Za vajo smo namenili 4 šolske ure. Smo pa prvič v tem šolskem letu izvedli vajo iz fotogrametrije. Za vajo je bilo pri predmetu informatike namenjenih 10 ur. Dve uri sta bili namenjeni sami predstavitvi fotogrametrije in za to potrebnih pripomočkov (nastavitve fotoaparata in programska oprema), dve uri za zajemanje fotografij, ostale ure pa za izdelavo 3D modela. Za izvedbo vaje so dijaki uporabili šolske fotoaparate ali svoje mobilne naprave (v primeru, da so omogočale ročne nastavitve za zajem slik ). Izbira objekta je bil kipec GFML. Pri najbolj zahtevnem primeru je bilo zajetih 624 slik, vendar je bil v tem primeru 3D model po končani rekonstrukciji izredno natančen. Dijaki so bili nad vajo navdušeni in so že tekom vaje pokazili veliko zanimanja. Slika 28: Kipec GFML, končni 3D model 4 Zaključek Zahvaljujoč različni programski opremi je fotogrametrija zdaj lažja kot kdaj koli prej. Izhodne mreže niso pripravljene za takojšnje tiskanje, vendar lahko z nekaj manjšimi popravki dobimo popolnoma osupljive rezultate tako za 3D tiskanje kot za industrijo iger/animacije. In vse je odprtokodno, če uporabimo program Meshroom. Obstajajo tudi druge rešitve, ki dajo enake ali celo boljše rezultate. Seveda je vse odvisno od naših potreb, za kaj bomo 3D model uporabili. Z vključitvijo takih vsebin pa pouk postane zanimiv in privlačen, učence dodatno motivira pri usvajanju učnih ciljev ter pripomore k njihovi ustvarjalnosti. 5 Viri in literatura 3D print a photo: How to convert photos into a 3D model? (brez datuma). Pridobljeno iz Sculpteo: https://www.sculpteo.com/en/3d-learning-hub/best-articles-about-3d-printing/3d-print-a-photo/ Best photogrammetry software in 2022:. (brez datuma). Pridobljeno iz Sculpteo: https://www.sculpteo.com/en/3d-learning-hub/3d-printing-software/photogrammetry-software/ Zuza, M. (3. 12 2018). Photogrammetry 2 – 3D Scanning simpler, better than ever! Pridobljeno iz Prusa printers blog: https://blog.prusaprinters.org/photogrammetry-2-3d-scanning-simpler-better-than-ever_29393 Osobnost učitelja u radu s darovitim učenicima Željka Hanžek OŠ „Antun Nemčić Gostovinski“ Koprivnica, RH, zeljka.hanzek@skole.hr Sažetak Matematika je znanstvena disciplina i jedna je od najvažnijih predmeta u osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju. U Republici Hrvatskoj je zastupljenost nastavnih sati 11% od ukupnog broja sati redovne nastave. Mnogim je učenicima jedan od najtežih predmeta u školi, a usvajanje znanja i i vještina iz matematike im je zahtjevno i problematično. Međutim, neki učenici pokazuje velik i izniman interes za matematiku. Ovim se radom želi osvijestiti važnost i postojanje matematički darovitih učenika u odgojno – obrazovnom procesu i pružanja podrške na svim razinama njihovog cjeloživotnog obrazovanja. U uvodom dijelu se govori o posvećenosti radu s darovitim učenicima kao i metodici rada i didaktičkim sustavima usmjerenima na napredak sposobnosti i vještina u načinima učenja i rješavanja problema. Glavni dio rada su ključne kompetencije učitelja i nastavnika koji žele uspješno poučavati i surađivati s matematički darovitim učenicima. Ključne riječi: darovitost, rad s darovitim učenicima, osobnost učitelja, matematički daroviti učenici, cjeloživotno obrazovanje, kontinuitet The teacher's personality in working with gifted students Željka Hanžek OŠ „Antun Nemčić Gostovinski“ Koprivnica, RH, zeljka.hanzek@skole.hr Abstract Mathematics is a scientific discipline and is one of the most important subjects in primary and secondary education. In Croatia, the representation of teaching hours is 11% of the total number of regular teaching hours. It is one of the most difficult subjects in school for many students, and acquiring knowledge and skills in mathematics is demanding and problematic. However, some students show great and exceptional interest in mathematics. This paper aims to raise awareness of the importance and existence of mathematically gifted students in the educational process and to provide support at all levels on their lifelong learning. The introductory part discusses the commitment to work with gifted students as well as work methodology and didactic systems aimed at improving abilities and skills in ways of learning and solving problems. The main part of the paper is the key competencies of teachers who want to successfully teach and collaborate with mathematically gifted students. Keywords: giftedness, teaching gifted students, teacher's personality, gifted mathematics students, lifelong learning, continuity 1 Rad s matematički darovitim učenicima Raznovrsnim strategijama, konkretnijim prikazom metodike i načina rada s matematički darovitim učenicima spomenimo načela koja se koriste u nastavi matematike zbog lakšeg shvaćanja specifičnosti razmišljanja i rješavanja problema od strane matematički darovitih učenika. Didaktička načela se ne nameću nastavi nego se moraju izvesti iz njezinih okolnosti te održavati dijalektičnost nastavnog proces, odnosno kretati se kontinuirano po uzlaznoj crti – od nepoznatog ka poznatome. (Jurčić, 2012). Kurnik (2009) navodi da su temeljna načela nastave: načelo primjerenosti, načelo zornosti, načelo interesa, svjesnosti i aktivnosti, načelo sistematičnosti i postupnosti, načelo trajnosti znanja, vještina i navika, načelo odgojnosti nastave, načelo motivacije, načelo individualizacije, načelo problemnosti i načelo znanstvenosti. Rad s matematički darovitim učenicima se, u većini slučajeva realizira obogaćenjem kurikuluma, dodatnu nastavu, matematička natjecanja, matematičke igre, suradničko učenje, projekte, mentorsku nastavu. 1.1 Obogaćenje kurikuluma Kurikulum je potrebno obogatiti pažljivo i s velikom dozom promišljenosti. George (2005) navodi da kurikulum mora postaviti ciljeve, učenje učiniti primamljivim i uzbudljivim te dovesti do boljeg promišljanja. Moramo voditi računa o ovim ciljevima: sadržaj po odabiru učenika maksimalno postignuće u temeljnim vještinama izloženost nizu različitih tema visoka razina složenosti sadržaja sadržaj širi od nacionalnog kurikuluma kreativno mišljenje i rješavanje problema motiviranost. Obogaćivanje kurikuluma nije samo osiguravanje zahtjevnijih nastavnih materijala već aktivnost koja je u funkciji učiteljeve fleksibilnosti, osjetljivosti na individualne potrebe, osjećaja za vrijeme i njegova poznavanja predmetnog područja. (George, 2005) 1.2 Dodatna nastava Dodatna nastava obuhvaća sudjelovanje u raznim aktivnostima koje učenici nisu u mogućnosti ispuniti tijekom redovne nastave matematike, proširiti i produbiti sadržaje i metode koje se primjenjuju u redovnoj nastavi te poticati učenike na intenzivniji rad i razmišljanje na višim razinama usvojenih znanja i stečenih vještina. Prema Pravilniku o tjednim radnim obavezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (NN broj 34/2014) dodatna nastava definira se kao poseban oblik nastave namijenjen darovitim učenicima koji pokazuju iznadprosječne rezultate u nekom području ili povećan interes za određeno područje. Mišurac-Zorica i Rožić (2015) navode da je cilj dodatne nastave matematike motiviranje učenika, razvoj matematičkog mišljenja, uporaba matematike u svakodnevnom životu te popularizacija matematike. 1.3 Matematička natjecanja U Republici Hrvatskoj, osim domaćih natjecanja: školsko, gradsko, županijsko, državno natjecanje (od 4. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje škole), Hrvatske matematičke olimpijade i Međunarodnih natjecanja za srednje škole, postoje i razna individualna te ekipna natjecanja koja osmišljavaju i provode udruge koje rade s mladima. Na takvim natjecanjima sudjeluju učenici koji pokazuju pojačani interes za matematiku te vide natjecanja kao priliku da nauče nešto novo te kao određeni izazov za već stečena znanja i vještine. To naravno mogu biti učenici koji su identificirani kao daroviti, ali i oni koji su talentirani ili jednostavno vole matematiku. Natjecanja su dobra i pozitivna motivacija darovitim učenicima. Za darovite učenike natjecanja mogu biti od većeg ili manjeg značaja i doprinosa za njihov razvoj te je stoga svakako poželjno učenike pohvaliti pred razredom, omogućiti određene nagrade, objaviti rezultate na oglasnoj ploči (web stranici) ili slično, kako bi učenici cijenili svoje uspjehe. Na taj način ujedno doprinosimo i njihovom samopouzdanju koje često nedostaje (Juričić Devčić, 2017). 1.4 Matematičke igre, suradničko učenje, projekti Matematičke igre, suradničko učenje i školski projekti su način rada koji se češće upotrebljava u osnovnoj školi. Zbog svojih karakteristika, igra je prikladnija za djecu mlađe dobi (razredna nastava) te će kod njih imati veći utjecaj i pozitivnije rezultate nego kod starijih učenika, u višim razredima ili srednjoj školi. Tea Borković, učiteljica jedne osnovne škole, predlaže mogući način podjele aktivnosti namijenjenih darovitim učenicima koje ona koristi u svom radu na dodatnoj nastavi. Matematička igra uključuje misaone procese, ne uključuju sreću, nisu dobno ograničene, ne zahtijevaju posebnu opremu (Borković, 2017). 1.5 Mentorska nastava Mentorska nastava pokazuje se kao kvalitetan način rada i rezultira zadovoljstvom kod darovitih učenika. Uz izradu razlikovnih individualnih kurikuluma, u suradnji sa stručnom službom škole i dopuštenje roditelja, u mentorskoj nastavi učitelj će moći posvetiti dovoljno vremena svakom učeniku, njegovim potrebama, pitanjima i razmišljanjima. Pozitivan aspekt koji doprinosi ovom načinu rada je i činjenica da učenik sam može predložiti koji sadržaji će se obrađivati, na koji način te koliko želi produbiti svoje znanje o određenoj temi (Vlahović – Štetić, 2008). 2 Osobnost učitelja Hrvatski jezični portal definira osobnost kao ukupnost odlika koje čine izuzetnost i neponovljivost osobe, karakteristični način na koji osoba razmišlja, osjeća i ponaša se i koji čine vlastiti stil života i način življenja. Rad s matematički darovitim učenicima zahtjeva onaj X faktor koji bi trebao posjedovati svaki učitelj. Želju za novim iskustvima, unutarnju motivaciju za učenjem novih metoda poučavanja, korištenje primjerenih digitalnih alata, komunikacijske vještine za dobru i kontinuiranu suradnju s roditeljima i stručnom službom škole koja je također dio tima u radu s matematički darovitim učenikom. S obzirom na posebnosti i potrebe svakog darovitog učenika, učitelji trebaju svoj stručno-pedagoški rad cjeloživotno usavršavati u svrhu što lakšeg i kvalitetnijeg poučavanja darovitih učenika. Kontinuirano usavršavanje i profesionalno obrazovanje je važno kao i uvažavanje specifičnih karakteristika rada s matematički darovitim učenicima u projektnoj, problemskoj i mentorskoj nastavi. Stavovi učitelja, njihov odnos prema radu i učenicima, trebaju biti otvoreni za nova iskustva, cjeloživotno učenje i usavršavanje. Cvetković Lay, Sekulić Majurec (2008) kažu da učitelji trebaju biti spremni pokazati različite strategije i načine rješavanja nekog zadatka, ohrabriti učenike da iznose svoje stavove i ideje te ih znati uvažavati. Mišurac-Zorica i Rožić (2015) predlažu sljedeće osobine koje bi učitelji matematike trebali posjedovati kako bi što uspješnije poučavali učenike, a pogotovo matematički darovite učenike: • entuzijazam za poučavanje matematike • sposobnost da motivira, sluša učenike i uči od njih • sposobnost da učenje učini zabavnim • sposobnost da razumijevanja učenikovih socijalnih, emocionalnih i obrazovnih potreba • razumijevanje načina razmišljanja, učenja i učenikove matematičke sposobnosti • sigurnost u svoje sposobnosti toliko da se ne plaši rada s darovitim učenicima. Pavleković (2009) ističe da je bitna učiteljeva uloga u svrhu usmjeravanja potencijalno darovitog učenika i njegovih roditelja prema dugoročnoj i koordiniranoj izvannastavnoj ili izvanškolskoj matematičkoj izobrazbi jer samo tako postoje realne mogućnosti da potencijalno darovito dijete zaista i realizira svoju darovitost. Rad s matematički darovitim učenicima je posebno iskustvo koje zahtjeva dozu odgovornosti, cjeloživotnog obrazovanja i usavršavanja. Učitelj treba preuzeti ulogu mentora. Uvijek je moguće osjećati nespremnost ili posjedovanje nedovoljnog znanja i vještina za odgovaranje na specifične potrebe matematički darovitih učenika. Upravo je to poticaj za traženje informacija, učenja i samovrednovanja kako bi bili stručni i pomoćnici sazrijevanju i napredovanju matematički darovitih učenika. Učitelj svojom osobnošću uvelike doprinosi razvoju matematički darovitih učenika kroz dodatnu nastavu, izvannastavne aktivnosti, osmišljavanje i provođenje raznovrsnih projekata, matematičko-kreativnih natjecanja. U Republici Hrvatskoj posljednjih godina Udruga mladih koprivničkih matematičara, Hrvatsko matematičko društvo i mnoga druga, s ciljem popularizacije znanosti, brige za budućnost i poticanje mladih za daljnje školovanje na prirodoslovno-matematičkim fakultetima te radu u području odgoja i obrazovanja, provodi i organizira mnoga ekipna i individualna matematičko-kreativna natjecanja: Mathema, 3MATH, MathFest, Matiijada 3.14, Nikomatika, GlagoMatika, Klokan bez granica i mnoga druga. 3 Zaključak Učitelji su nužan faktor u identifikaciji darovitih učenika. Sustavno prate rad učenika, kontaktiraju s roditeljima, imaju priliku upoznati interese i osobnost svakog učenika pojedinačno. U jednom razrednom odjelu je uključeno i do 25 učenika različitih potreba i ponekad se dogodi da učitelj ne uoči ili nedovoljno procijeni matematički darovitog učenika jer u standardnim pisanim provjerama znanja ne pokazuje iznimne rezultate ili interes za dodatnom nastavom i proširenjem nastavnih sadržaja. Raznovrsni testovi, skale i liste mogu učitelju olakšati procjenu, kao i suradnja sa stručnim suradnicima škole. Svi učenici, sukladno svojim potrebama, imaju pravo na kvalitetno obrazovanje. Moralna obveza svakog učitelja je kontinuirano se usavršavati i svakom učeniku pružiti priliku za individualnim napretkom. 4 Izvori i literatura Arambašić, L., Vlahović-Štetić, V. i Severinac, A. (2005). Je li matematika bauk? Stavovi, uvjerenja i strah od matematike kod gimnazijalaca. Društvena istraživanja. 14(6), 1081-1102. Borković, T. (2017). Izazov rada s darovitim učenicima u dodatnoj nastavi matematike. Poučak : časopis za metodiku i nastavu matematike, 18(70), 58-65. Cvetković – Lay, J. (2010). Darovito je, što ću sa sobom? Priručnik za obitelj, vrtić i školu. Zagreb: Alinea. Elezović, N. (2005). Matematička natjecanja i rad s darovitim učenicima. Zagreb: Element. George, D. (2005). Obrazovanje darovitih – Kako identificirati i obrazovati darovite i talentirane učenike. Zagreb: Educa. Jurčić, M. (2012), Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja, Recedo, Zagreb. Juričić Devčić, Marija (2017). Matematička darovitost i rad s matematički darovitom djecom. Zagreb: Učiteljski fakultet. Juranko, G. (2016). Školski projekti: primer aktivnog učenja i poučavanja. Diplomski rad. Sveučilište u Zadru. Jurasić, Ana. (2011). Prepoznavanje matematički darovitih učenika. Na adresi: http://www.math.uniri.hr/~ajurasic/pred3.pdf Kurnik Z. (2002), Problemska nastava, Iz rječnika metodike. Dostupno na stranici: https://mis.element.hr/fajli/260/15-02.pdf Kurnik, Z. (2009), Znanstveni okviri nastave matematike, Element, Zagreb. Pavleković, M. (2009). Matematika i nadareni učenici – Razvoj kurikula na učiteljskim studijima za prepoznavanje, izobrazbu i podršku darovitih učenika. Zagreb: Element. Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (1991). Dostupno na: http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/propisi/Pravilnici_15.pdf Pandemija kao prilika za izgradnju rezilijentnosti kod učitelja Ivana Kujundžić Lelas OŠ Zapruđe, Republika Hrvatska, ivana.kujundzic2@skole.hr Sažetak Svijet u kojem trenutno živimo u mnogo čemu se razlikuje od svijeta na koji smo naviknuli. Rad u školi više nije ista, a pritisak na učitelje se vidno povećao. Od učitelja se očekuje da doskoči svakom problemu. No, možemo li mi to? I znamo li potrebne alate koji nam pri tome mogu pomoći? Rezilijentnost je sposobnost osobe da se iz teške situacije vrati jača i sposobnija nego što je bila prije. Može li nam pandemija poslužiti da razvijemo ili povećamo otpornost? Jesmo li spremni vidjeti pandemiju kao priliku, a ne samo kao prepreku? Vrijeme da se fokus s podučavanja vrati na osobu koja podučava- učitelja. Ako je učitelj dobro, ako dobro poznaje sebe, zna regulirati svoje emocije, ako živi svjesno i sa znatiželjom pristupa životu i radu, ako ima podržavajući način razmišljanja i zna izgraditi takvu zajednicu oko sebe onda će se takav učitelj znati prilagoditi situacijama, a te svoje sposobnosti prenijeti i na učenika. Summary The world we live in differs a lot from the world we used to live. School is not the same and the pressure that teachers feel has grown. It is expected that the teacher solves every problem that occurs. But can we do it? Do we know the tools that can help us? Resilience is capability of a person to bounce back from the adversity stronger and more capable than before. Can pandemic help us to grow or to develop our resililience? It is time to move fokus from the teaching itself to the person that teaches- the teacher. If the teacher feels good, if he knows himself well, if he can regulate his emotions, if he lives with awareness and is curious about life and the work that he does, if he has growing mindset and knows how to built the communitiy around himself than that teacher will know how to deal with any situation given. That capability would definitely be passed on the pupils. Ključne riječi: rezilijentnost, otpornost, učitelj, pandemija, emocije, zajednica, svijest 1. Rezilijentnost učitelja u nastavi Pandemiju u kojoj smo se našli možemo vidjeti i doživjeti kao prepreku na našem profesionalnom putu, ali i kao priliku. Izdići se iznad prilika koje su nam se dogodile zahtjeva puno više od nas samih nego što smo do sada naviknuli. Svakodnevne novosti i promjene u nama mogu pobuditi osjećaj nesigurnosti i povećanog stresa. Kao učitelji u svom profesionalnom, a i privatnom životu naučeni smo da se stvari stalno mijenjaju i da situacije od nas zahtijevaju kompetencije koje nismo stekli formalnim obrazovanjem. Pandemija je jedna u nizu takvih okolnosti. Na nama je da joj damo pozitivan ili negativan predznak. Hoćemo li pandemiju doživjeti kao nešto „pozitivno“ ili negativno leži u nama samima. Okolnost u kojoj smo se pronašli traži visok stupanj rezilijentnosti, koju svatko od nas ima u određenoj mjeri. Mi se ne rađamo s određenom količinom rezilijentnosti nego ju možemo povećati, ali i smanjivati. Prema Karen Reivich s University of Pennsylvania 3 rezilijentnost je način na koji mi podnosimo nedaće svakodnevnog života i kako se „dižemo“ nakon njih. To nam zorno može prikazati uzrečica „Što nas ne ubije, ojača nas“. Rezilijentnost je nešto što nam pomaže ne samo da preživimo nego da i napredujemo. Treba znati da otpornost nije magični eliksir koji će eliminirati sve fizičke, psihičke ili kognitivne zahtjeve profesije, ali može drastično povećati našu mogućnost upravljanja svakodnevnim stresorima, kojih je u pandemiji puno više nego što smo naviknuli. Na otpornost utječu sistemski uvjeti(škola je dio sustava), organizacijski uvjeti (škole same trebaju brinuti o dobrobitima svojih zaposlenika) i osobna rezilijentnost(skup svega onoga što mislimo, emocija koje osjetimo i kako ih filtriramo i dopuštamo li da ih osjetimo, i akcija koje svakodnevno poduzimamo). U ovom članku će biti riječ upravo o osobnoj otpornosti te o navikama i ponašanjima koji ju namjerno, planski, metodološki i sistematično kultiviraju. No, što čini rezilijentnost i kako ju možemo razvijati? Kako iz svakodnevnih situacija nešto naučiti? I od kuda krenuti? 2. Upoznaj sebe „Tri stvari je iznimno teško napraviti: razbiti čelik i dijamant te upoznati samoga sebe“. Benjamin Franklin Poznavati sebe jedno je od pitanja koje čovjeka zaokupljalo još od kada postoji4. Pa i sam Sokrat je živio po načelu spoznaj samoga sebe davno prije Krista. No što to zbilja znači poznavati sebe i kako nam može pomoći u ovo zahtjevno doba? Poznajemo li naše emocije? Kada se one javljaju? Znamo li koje su naše životne vrijednosti? Što nam crpi energiju? Kakav je naš karakter? Kakve su naše sklonosti? Interesi? Koje misli imamo? Kada sebe znamo jako dobro možemo i predvidjeti kada će nas neka situacija natjerati na svjesnu ili nesvjesnu reakciju, odnosno kada ćemo neku situaciju shvatiti osobno. U tom trenutku je važno da se odvojimo od situacije, sagledamo je realno i svjesno izaberemo kako ćemo reagirati (npr. na mail ljutog roditelja). Bitno je da znamo svoje temeljne životne vrijednosti. To su često ponavljana vjerovanja o sebi i svijetu koja smo stekli u djetinjstvu. Npr. suosjećanje, odgovornost, marljivost, pravednost, zajednica, sloboda…. Kada ih znamo onda ćemo naše vještine, vrijeme i energiju organizirati tako da ih ispoštujemo. Dok god živimo s skladu sa svojim životnim vrijednostima mi se osjećamo dobro i doživljavamo osjećaj vlastitog identiteta kojeg gradimo na temelju tih vrijednosti. Kako prepoznati temeljne životne vrijednosti? Postavljanjem pitanja: Što najviše cijenimo? Koja ponašanja i vrijednosti cijeniš kod ostalih? Da bismo sebe znali bolje trebamo i poznavati svoju osobnost. „Osobnost je ukupnost obilježja i ponašanja pojedinca kojima se razlikuje od ostalih pojedinaca“5. Formira se u djetinjstvu i rijetko kada se mijenja. Prema Jungu postoje dva tipa osobnosti- ekstroverti i introverti. Koji smo mi tip osobnosti možemo saznati na različite načine. Osobe koje imaju tendenciju prema introvertnosti više vole biti sami i u malim grupama, vrijeme za sebe, suradnju s istom osobom dugi niz godina. Kada su sami pune se energijom, a velika skupina ljudi im troši energiju. 3 Coursera: Foundations of Positive Psychology: Resilience Skills, University of Pennsylvania(2022) 4 Seneka, Lucije Anej, https://enciklopedija.hr/natuknica.aspx?ID=55383 5 http://struna.ihjj.hr/naziv/osobnost/22397/ Osobe koje imaju tendenciju biti ekstroverti pune se energijom u većim skupinama ljudi i većom interakcijom s ljudima, vole se verbalno izražavati, mijenjati ljude u grupama. Kada znamo koji tip osobnosti jesmo onda ćemo znati u čemu smo dobri, a u čemu nam leži prilika za rast. Kada smo svjesni onoga što nama odgovara onda ćemo znati da to ne mora nužno odgovarati i ostalima(npr. kolegama, učenicima). Za bolje poznavanje sebe je potrebno poznavati i svoj sociopolitički identitet koji ima veze sa zajednicama ljudi kojima smo mi pripadali ili pripadamo npr. po spolu, rasi, sloju društva. Ti dijelovi nas mogu biti jako bitni jer smo u zajednicama od rođenja. I mogu odrediti kako se osjećamo u školi, kako se povezujemo s učenicima, kako reagiramo na stres. Ako smo odrasli u zajednici u kojoj je vladala oskudica onda ćemo vjerojatno u svom razredu biti posebno empatični prema učenicima nižeg socijalnog statusa. Ako smo odrasli u zajednici koja je izrazito cijenila odnos prema autoritetu onda u razredu možemo nesvjesno burno reagirati(tzv. trigerirati) na učenike koji ne poštuju autoritet. Tada možemo reagirati burno i shvatiti to osobno. Ako poznajemo svoj sociopolitički identitet i znamo u kakvoj smo zajednici odrasli onda lako možemo prepoznati trenutke u kojima ćemo situacije shvatiti osobno. Kada dođe do tih situacija spremni smo i možemo reagirati mirno. Ako smo tijekom života odrasli u zajednici koja je živjela mirnim i ne pretjerano dinamičnim životom onda ćemo pandemiju vidjeti kao veliku opasnost, a prilike koje nosi ćemo previdjeti jer ih nećemo biti svjesni. Što sam voljela raditi u djetinjstvu? Što mi ljudi oduvijek govore u čemu sam jako dobra/dobar? Što sam učio/la a da mi to nije predstavljalo neki napor nego mi je bilo prirodno? Odgovori na ova pitanja nam mogu dati putokaz u čemu smo dobri. A kad znamo u čemu smo dobri i što volimo raditi to trebamo donijeti u učionicu. Tada ćemo biti sretniji u onom što radimo i osjećat ćemo veću svrhu. Kada poznajemo svoju svrhu onda ćemo lakše obavljati poslove koji su dio učiteljskog posla, a koje baš ne volimo. A u vrijeme pandemije ih ima sve više. Rezilijentni ljudi su jasni u svojoj svrsi. 3. Emocije i kako ih prepoznati Da bismo razvili i kultivirali rezilijentnost ključno je razumijevanje emocija, prihvaćanje i reagiranje na njih je je ključno. Kada poznajemo svoje emocije lakše se nosimo s konfliktnim situacijama, emocije nas ne preplavljuju, imamo više energije, osjećamo se kompetentnije na poslu. Emocije je reakcija na neki događaj. Najprije se nešto dogodi, naš um to interpretira, a tijelo odgovara. Onda se ponašamo kako nam je um naredio, a tijelo pokazalo. Svaka emocija ima svoj ciklus6. 6 Aguilar, E.(2018) 1. Događaj 2. Interpretacija 6. Posljedice 3. Fizički odgovor 5. Akcija 4. Nagon za djelovanje Ciklus emocija(Aguilar, 2018) 1. Događaj može biti nešto izvana(otkazan sastanak, iznenadna samoizolacija) ili nešto iznutra(neka misao, sjećanje na neki događaj). 2. Mi interpretiramo što se dogodilo, ali kroz filter naših vjerovanja i pretpostavki. Npr. razred je dobio mjeru samoizolacije, a dvoje roditelja, čija djeca ne podliježu mjerama pošalje djecu u školu. Možemo to interpretirati dvojako- kao da su to roditelji namjerno napravili jer se ne slažu s mjerama, jer ne poštuju instituciju, jer misle samo na sebe. A možemo to interpretirati i kao to da roditelj ima pravo poslati svoje dijete u školu jer to dijete ne podliježe mjerama i da roditelji moraju raditi i dijete jednostavno nemaju kome ostaviti. Već su prije uzimali bolovanje i ne žele opet izostajati s posla. 3. Kao posljedica prve interpretacije moguće je da se u našem tijelu povećava razina hormona stresa, poveća se bilo, a ruke se počnu tresti. Fizički odgovor na drugu interpretaciju je vrlo vjerojatno nikakav. Razumno organiziramo nastavu za djecu u školi i za djecu koja su online u skladu s našim mogućnostima. 4. U ovoj situaciji, u trenutku stresa, moguće je da osjetimo i instinktivni nagon za djelovanjem. Možda želimo postati neki ljutiti mail roditeljima, želimo se potužiti stožeru na mjere, želimo… U drugom slučaju jednostavno nastavimo organizirati nastavu za jedne i druge, bez nekih pretjeranih tenzija. 5. Akcija je ono što zapravo napravimo. Možemo poslati ljuti mail, možemo pričekati dok se ne ohladimo, možemo nazvati kolegu/kolegicu koji će nas razumjeti pa se potužiti na situaciju, možemo vikati na prvu osobu koja nam dođe pod ruke, možemo uzeti keks ili čokoladice i pojesti ih kao odgovor na našu emociju. Možemo krenuti pripremati nastavu koja će od nas zahtijevati veću količinu organiziranosti, tehničku podršku i poznavanje alata pomoću kojeg možemo održati online nastavu u realnom vremenu. 6. Nakon akcije dolazimo do faze posljedica. Ovisno o akcijama koje smo poduzeli bit ćemo zadovoljni ili nezadovoljni s posljedicama. Ako smo poslali ljutiti mail roditeljima/stručnoj službi ili nekome drugome vrlo vjerojatno ćemo se osjećati loše, ispražnjeno ili ćemo žaliti zbog postupaka koje smo napravili. Ako smo reagirali tako da smo prihvatili situaciju i emocije i iz toga reagirali smireno, potičući sebe da znatiželjno istražimo nove mogućnosti poučavanja i iz toga stekli nove sposobnosti vrlo vjerojatno ćemo se osjećati jako dobro. Ovo je struktura za sve emocije. Zašto je to potrebno znati? Ako se nađemo u krugu možemo prepoznati o čemu se radi i promijeniti tijek emocije. Emocije su kratkotrajne i prolazne. To je jako bitno zapamtiti jer često mislimo da su emocije nešto trajno pa ih se često i bojimo doživjeti. Emocije se često svrstavaju u pozitivne i negativne, ali svaka emocija nam šalje neku poruku i zapravo se mogu podijeliti na ugodne i neugodne. Ljutnja je neugodna emocija, ali nam nešto govori. Govori nam da je netko prešao našu granicu, da je netko napravio nešto što nama ne odgovara…i zove nas na akciju. Kako ćemo mi reagirati može imati pozitivan ili negativan utjecaj na nas, ali i na druge. Ako promijenimo svoje mišljenje o emociji, promijenit ćemo i same emocije. Prva stvar u razumijevanju emocija je da ih moramo identificirati, dati im ime što ponekad nije lako jer su emocije slojevite i kompleksne. Postoje temeljne emocije7: strah, ljutnja, sram, tuga, ljubomora, gađenje, sreća i ljubav. Te se emocije manifestiraju na različite načine. Npr. strah se može nalaziti u pozadini kada smo uzrujani, uznemireni, anksiozni, prestrašeni, zabrinuti, očajni, nestrpljivi, nervozni, uspaničeni, šokirani, stidljivi, napeti, plašljivi, nesigurni… Ako možemo identificirati koju emociju osjećamo možemo lakše donijeti odluku što ćemo s njom i koja temeljna emocija leži ispod nje. Emocionalna inteligencija8 je temeljna za stvaranje emocionalne rezilijentnosti. Rezilijentni ljudi prihvaćaju svoje emocije. Kada prihvaćamo svoje emocije živimo u sadašnjosti. A kada živimo u sadašnjosti onda jasnije možemo sagledati situaciju i vidjeti što možemo promijeniti, a što treba prihvatiti. Rezilijentni ljudi znaju da su emocije privremene i da mi imamo utjecaj na njih. Zato se vraćaju jači nego što su bili prije nego im se nešto negativno dogodilo. Oni su svjesni vlastite odgovornosti prema tome kako se osjećaju i to im pomaže da se brže oporave. 4. Koje priče pričamo Kako interpretiramo neki događaj je ključna točka u kojoj nam rezilijentnost raste ili se smanjuje. Kada odabiremo interpretirati, ali i pričati pozitivne priče onda širimo optimizam, a optimizam je jedna od ključnih stvari koja se veže za rezilijentnost. Ako stalno sebi govorimo kako je sve katastrofa, kako su mjere neproduktivne, a učenici nedovoljno angažirani, onda ćemo živjeti u takvoj stvarnosti. Prema istraživanjima glavne dobrobiti pozitivnog načina razmišljanja su9: bolje nošenje sa stresom, pozitivan utjecaj na naše odnose, ljudi se vole više družiti s osobama koje su pozitivnije i optimističnije, bolji socijalni odnosi, emocionalna stabilnost i općeniti osjećaj sreće. Priče koje pričamo sebi su najvažnije i one utječu na to kakvu stvarnost živimo. Te priče koje sebi govorimo u glavi povećavaju ili smanjuju našu rezilijentnost. A na priče možemo utjecati. Kako? Pa umjesto da stalno ponavljamo kako je ova školska godina katastrofa možemo sebi u glavi preformulirati to u kako je godina izazovna i da ćemo naučiti jako puno o sebi, ali o drugima. Naučit ćemo i metode kako upravljati razredom kada je dio učenika online, a 7 Olivo, E.(2014) 8 „…emocionalnom inteligencijom: sposobnostima kao što je mogućnost motiviranja samoga sebe, i ustrajavanje unatoč poteškoćama i frustracijama; obuzdavanje impulzivnosti i odgađanje trenutka primanja nagrade; reguliranje svojih raspoloženja i onemogućavanje uzrujanosti da zaguši sposobnost razmišljanja; suosjećanje i nadanje.“ Goleman, D,(2004) 9 Foundations of Positive Psychology: Benefits of optimism, Coursera(2022) dio u učionici, kako smiriti uzrujanog roditelja kada mu dijete treba opet ići u samoizolaciju, razvit ćemo vještine držanja nastave online. Da nije pandemije pitanje je bismo li došli u situaciju tako nešto isprobati. Promjena misli je najteža i najvažnija navika kod kultiviranja rezilijentnosti. To je navika koja nam daje sposobnost odlučivanja što ćemo misliti. Da smo mi ti koji upravljamo svojim mislima, a ne one nama. Da bismo se osjećali dobro moramo tako i misliti. Što je bitno za ohrabrujuće priče i na koji ih način trebamo razvijati možemo vidjeti u shematskom prikazu10. Budi svjestan svojih misli iče Smisli nove priče pr će Prepoznaj i preusmjeri iskrivljene misli juru Prepoznaj temeljna uvjerenja iza tih misli abr Prepoznaj okruženje u Oh kojem jesi Dijeli svoje priče Stvaranje ohrabrujućih priča(Aguilar, 2018) Ako želiš promijeniti kako se osjećaš moraš naučiti kako promijeniti svoje misli. Primjer: dobili smo mail od roditelja da želi doći na informacije. Misli učitelja X: Što sam sada napravila/o? Ne mogu napraviti ništa kako treba? Što se danas dogodilo s njegovim djetetom? Ne sjećam se da smo uopće imali neku interakciju. Vjerojatno je uzrujan/a zbog nečega što sam napravila. Sad će mi uništiti cijeli dan. Misli učitelja Y: Pitam se što se događa? Nadam se da je svo ok s njegovim djetetom. Nije bio na zadnjem roditeljskom pa se želi informirati. Bitna je razlika kako će se osjećati učitelj X i učitelj Y nakon misli koje su im mu se javile kada su dobili mail. Ako smo do sada naučili razmišljati na jedan način potrebno je neko vrijeme kako bismo smislili nove priče i zamijenili ih s pričama na koje smo naviknuli. Da bismo ih prepoznali, osvijestili i preusmjerili moramo biti mirni. Da bismo se smirili možemo koristiti tehnike disanja i osvješćivanja svoga tijela. I osjetiti točno što je to što osjećamo. Nakon toga trebamo prepoznati temeljna uvjerenja koja stoje iza tih misli. Temeljna uvjerenja stječemo u ranom djetinjstvu i to je zapravo jezik kojim su naši roditelji komunicirali s nama. Npr. ako smo se preselili iz manjeg mjesta u grad i tamo radimo u školi može se dogoditi da se često ne osjećamo da tu pripadamo i da nismo dovoljno kompetentni. Iza toga se može kriti uvjerenje da su ljudi u gradu superiorniji naspram ljudi u manjim mjestima, da je velik grad jako opasan pa se ne osjećamo dovoljno sigurno… Za promjenu temeljnih uvjerenja možemo koristiti razne tehnike poput vizualizacije, korištenje afirmacija, definiranje namjere… Ako nam temeljna uvjerenja ometaju svakodnevni život onda je svakako poželjno pronaći stručnu osobu koja nam u tome može pomoći. 10 Aguilar, E.(2018) Kada smo svjesni okruženja u kojem se nalazimo možemo prepoznati osjećamo li se tu dobro ili loše. Ako se osjećamo loše pokušajmo definirati zbog čega ili zbog koga. Shvatiti da mi sami kreiramo okruženje u kojem se nalazimo i u svakom trenutku ga možemo promijeniti. 5. Podržavajuća zajednica Izgradnja podržavajuće zajednice je ključna u stvaranju rezilijentnosti. Što znači podržavajuća zajednica? To je za svakoga različito. Opisala bih to kao krug ljudi s kojima se družiš i nakon toga se osjećaj izvrsno. A profesionalna zajednica u kojoj se dobro osjećamo bi trebala biti gdje se kolege međusobno slušaju i uvažavaju, podržavaju se individualna i grupna postignuća, nezdravi konflikti se definiraju, a onda i rješavaju i odluke se transparentno donose. Ako smo okruženi nepodržavajućim osobama koje u svemu vide nešto negativno onda ćemo i mi početi tako vidjeti stvari. Isto tako ako na poslu imamo jednu/jednog kolegu koji nas napuni pozitivnom energijom onda se to i na nas prenosi. Takav odnos pomaže u stvaranju rezilijentnosti. Istraživanja na temu otpornosti kažu da ne možemo uspjeti osim ako nemamo zdrave odnose(privatne, ali i poslovne)11. Kada imamo veliku mrežu kontakata s kojima se osjećamo povezani onda nam to pomaže da se osjećamo dobro. Povjerenje je jedno od temelja zdrave zajednice. To je emocionalno stanje u kojem imamo osjećaj povjerenja u karakter i kompetencije druge osobe. Karakter ima veze s integritetom- koliko smo iskreni i koliko su naše akcije povezane s onim što govorimo. Kompetencije su sposobnosti da će netko napraviti ono što je rekao da hoće. Što za nas znači povjerenje u osobnom ili u privatnom životu? Zbog čega nekome vjerujemo? Zbog čega drugi nama vjeruju? Prema Aguilar, E.(2018.) 4 su strategije za izgradnju zajednice u kojoj svi možemo rasti i napredovati su: 1. Poboljšati komunikaciju(naučiti slušati, ne samo kako bismo odgovorili, istaknuli sebe ili nešto slično nego kako bismo dobili veću sliku događaja koji se dogodio nekoj osobi, osjećaja koje je doživjela; trebamo biti zahvalni što je upravo nas izabrala da to podijeli); 2. Učiti iz govora tijela. Neverbalna komunikacija nam daje puno više od verbalne komunikacije i poruke koju želimo prenijeti. Stručnjaci tvrde da je negdje 65 % komunikacije koju dajemo i primamo neverbalna(postura tijela, geste, izrazi lica i pokreti očima). - Kada slušamo nekoga čija se neverbalna komunikacija ne slaže s riječima koje govori mi mu ne vjerujemo. - Isto tako kada mi govorimo, ali naš govor tijela se ne poklapa sa riječima onda nama ne vjeruju. - Ako ne možemo iz neverbalne komunikacije osjetiti što osoba osjeća i misli mi se kraj nje osjećamo nelagodno. - Ako pogrešno protumačimo nečiji govor tijela možemo propustiti priliku za dubljim povezivanjem. Govor tijela je univerzalan i obojen kulturom u kojoj odrastamo. Mnoge emocije se izražavaju na jednak način u cijelom svijetu, bez obzira na kulturu(strah, ponos, 11 Aguilar, E.(2018) ljutnja, radost, sram, tuga). Različite kulture daju specifična značenja oko različitih aspekata govora tijela npr. u nekim kulturama je nepristojno da djeca ostvaruju kontakt očima s autoritetom, a u nekim kulturama je nepristojno da ne gledaju npr. učitelja u oči. Kod neverbalne komunikacije trebamo biti pažljivi. Možemo pogrešno protumačiti nečije ponašanje zbog kulture ili obitelji u kojoj je odrastao. Uvijek je bolje provjeriti na verbalan način jesmo li dobro shvatili poruku. 3. Kulturna kompetencija je izrazito bitna da bismo izgradili zajednicu kakvu želimo te da bismo bili rezilijentni. Da bismo bili kompetentni u tom području moramo biti svjesni svog identiteta i uvjerenja o razlikama, trebamo se informirati se o drugim kulturama i dobro poznavati svoju. Vješto upravljati različitostima kojima svjedočimo. svjesnost i znanje su preduvjeti za tako nešto. Mi smo odgovorni za dizanje naše kulturne kompetencije kako bismo mogli ostvariti odnose jedni s drugima, s djecom i njihovim obiteljima te kako bismo mogli odgovoriti na akademske i socijalne potrebe djece. 4. Rješavanje konflikta je jedna od ključnih kompetencija koje trebamo imati kako bismo znali reagirati ako i kada se nađemo u njemu te je jako bitan za izgradnju zajednice u kojoj se nalazimo. Konflikt je neizbježan i zajednicu može ili ojačati ili oslabiti, a time i njene članove. Zdravi sukob bitan je za podizanje zajednice na novi, zdraviji nivo. To je zapravo razmjena ideja, iskreno postavljanje pitanja i voljnost da se od svakoga sluša i uči. Ovo zahtjeva veliku količinu povjerenja i ranjivosti. Npr. Zabrinuta sam oko tvog prijedloga. Možeš li mi više objasniti? Ne slažem se s tobom oko toga, ali sam voljna čuti više/promijeniti svoje mišljenje. Samopouzdanje u socijalnim odnosima, asertivnost, znanje kako riješiti sukob je ključno za profesionalce i izgradnju emocionalne rezilijentnosti. 6. Život u sadašnjosti „Čovjek živi samo sadašnji trenutak. Sve ostalo, ili je već prošlo ili je neizvjesno hoće li doći.“ Marko Aurelije Biti u trenutku, sada i ovdje, podiže našu rezilijentnost. To nam može pomoći da hladne glave vidimo opcije kako možemo reagirati i tako podići svoju otpornost. Uvijek imamo dva izbora. Jedan je da reagiramo onako kako samo do sada, a drugi je da stanemo, osvijestimo kako se osjećamo, priznamo to sebi i odlučimo kako ćemo reagirati. Kada na takav način pristupamo stvarima i događajima naša rezilijentnost raste jer imamo kontrolu nad situacijom, ma kakva ona bila. Zamislimo da je petak poslijepodne ili ujutro. Učenici danima nisu izišli van i igrali se(samoizolacija/izolacija). Vi ste umorni i upravo ste imali petominutni odmor u koje ste trebali otrčati u wc, pojesti nešto(naravno na brzinu), i još k tome biti dežuran/a na hodniku. Počinje sat, a jedan od učenika koji često radi probleme i ima neprimjeren rječnik kaže nešto uvredljivo vama. Kako ćemo reagirati? Ako nismo u sadašnjem trenutku i nismo svjesni situacije možemo početi vikati, poslati učenika na razgovor pedagogu ili ravnatelju… Rezultat toga je da će se podići tenzije u razredu. Mi ćemo biti ljuti. Učenici će to osjetiti i velika je vjerojatnost da sat neće izgledati onako kako smo planirali. Ako smo svjesni sebe, svega što se taj dan dogodilo i ako živimo u trenutku onda ćemo vjerojatno stati, mirnije sagledati situaciju i odgovoriti mirnim tonom na provokaciju. Situacija će se smiriti, a mi ćemo nastaviti mirno s našim satom. Kada smo svjesni sadašnjeg trenutka onda svjesno možemo odlučiti što ćemo napraviti. Kada su nam misli nejasne onda se zapletemo u njih i često ne možemo donijeti odluku. I to nas iscrpljuje. Što nam može pomoći u tome da nam misli ne vrludaju? Meditacija je savršen alat za postizanje toga da živimo u trenutku. Kada smo u trenutku onda stvari obavljamo jedno po jedno i u najstresnijim situacijama možemo znati što napraviti. Meditacija nam pomaže fokusirati se i biti mirniji u zahtjevnim situacijama. Također je dostupna, jeftina i brza. Da bismo mogli biti mirni i svjesni naših misli moramo sjesti i biti fokusirani na dah. Za one koji nisu nikada meditirali bitno je da znaju da to stvarno nije lako. Iz početka um divlja i stalno nešto razmišljamo, ali kako postajemo svjesniji i vještiji u svemu tome tako sve brže i brže uhvatimo neku misao i usmjerimo je negdje drugdje. Ili se ponovno vrtimo na dah. Učitelji koji prakticiraju meditaciju svakodnevno osjećaju manju količinu stresa i manje pregorijevaju, imaju veću efikasnost na poslu, imaju razrede koji su emocionalno podržavajući te imaju organiziranije učionice. Bitno je znati da djeca reflektiraju živčani sustav odraslih oko sebe. I da, najčešće, ponašanje učenika u razredu odraz emotivnog i živčanog stanja njihovih učitelja. 7. Briga o sebi Briga o fizičkom tijelu je temeljna za mnoge druge navike. Rezilijentni ljudi prihvaćaju sebe onakvima kavi jesu i imaju zdravu percepciju samih sebe i brinu se o sebi. Ako mi nismo dobro neće nam ni na poslu biti dobro, a neće ni kod kuće ili bilo gdje drugdje. Ako se iscrpljujemo, ne spavamo dovoljno, ne gibamo se dovoljno ne možemo ni dati od sebe ono najbolje što možemo. Ako je naše tijelo odmoreno, naspavano, nahranjeno kvalitetnim namirnicama onda će naš emocionalni kapacitet narasti, a to je osnova za emocionalnu rezilijentnost. Koliko su namirnice koje jedemo bitne, a i sama probava govori nam činjenica da se „95 posto našeg vlastitog serotonina proizvodi u crijevnim stanicama“.12 San je jedna od najpodcijenjenijih navika za dobro zdravlje, a zapravo je magični pojačivač rezilijentnosti. Nedostatak sna razjeda našu mentalnu i emocionalnu stabilnost. Ako ne znamo od kud bi krenuli u brizi za sebe prvo si trebamo odrediti san kao prioritet. Tijekom sna naš mozak: - stvara uspomene i organizira misli; - stvara kreativne veze, i neobične konekcije koje mogu dovesti do aha trenutka; - procesuira informacije, priprema se za akciju i odlučuje; - čisti se od nepotrebnih misli. Kada smo naspavani mozak je sposoban informacije pohranjivati u kratkoročnu, a poslije i u dugoročnu memoriju, a hormon za regulaciju prehrane se sam regulira. Osim odmora tijelo treba i kvalitetnu i nutritivno bogatu hranu. Ono što jedeš utječe na tvoje stanje i zdravlje. Ako se svako poslijepodne osjećaš jako umorno i kratak ti je fitilj, razmisli što si jeo/jela za ručak. Rezilijentni ljudi imaju rezilijentno tijelo koje svaki dan hrane s hranom bogatom nutrijentima. Da bismo imali takvo tijelo moramo se kretati. Kretanje stvara nove neurološke puteve i13: - pomaže u dugotrajnoj memoriji, pažnji, rješavanju problema; - smanjeni rizik od Alchajmerove bolesti, bolesti srca i raka; 12 Enders, J. (2015) 13 Aguilar, E.(2018) - reguliranje hormona koji utječe na naše mentalno zdravlje; - poboljšavanje kognitivnih performansi; - osjećaja da smo dobro. Druženje, provođenje vremena u prirodi, provođenje vremena kraj vode, najmanje 15 minuta na suncu svaki dan su sve načini na koje možemo brinuti o sebi. Kada boravimo na suncu najmanje 20 minuta u našem tijelu se proizvede oko 80 % vitamina D14 . Vitamin D utječe na kosti, imunološki sustav i probavni sustav. Ljudi koji su imali manjak vitamina D u svom organizmu su bili podložniji razvijanju ozbiljnijih oblika bolesti uzrokovane koronavirusom.15 Kada brinemo o sebi naši kapaciteti su napunjeni i onda se možemo nositi bolje sa svakodnevicom koja je poprilično izazovna u pandemijsko doba. Naše vrijeme je limitirano i kao takvoga ga trebamo prihvatiti. Upravo zbog toga svaki dan možemo napraviti sitnicu kako bismo bili sretniji i ispunjeniji. Tada ćemo se osjećati bolje, a onda imati kapacitet za brigu za druge, za svoju obitelj, za poučavanje i učenje, više energije za iskorištavanje prilika koje nam se svakodnevno pojavljuju. . 8. Fokus na lijepe stvari Ako se odlučimo fokusirati na naše sposobnosti, snage i ono u čemu smo dobri i ono što imamo onda će se naša razina rezilijentnosti povećati i općenito ćemo se osjećati bolje. Zašto je tako teško fokusirati se na pozitivne strane? Naš mozak brže percipira negativne stimulanse iz okoline nego pozitivne. Ako je u razredu od 22 djece jedno dijete izrazito izazovno i ne poštuje razredna pravila mi ćemo, često, svu pažnju okrenuti k njemu i mislit ćemo da smo nekompetentni učitelji. Nećemo vidjeti ostale učenike i utjecaj koji imamo na njih. Mi u mozak apsorbiramo negativne stimulanse u roku desetine sekunde, a za pozitivne nam treba čak 12 sekundi16. Za naše pretke koji su lovili ovo je bila ključna stvar kako bi preživjeli i održali vrstu. Ali nama više to ne treba i mi trebamo istrenirati mozak kako bi uočio i pozitivne stvari iz okoline, a ne samo negativne. No, nažalost, ljudi koji se fokusiraju na pozitivne stvar su često etiketirani kao naivni, dok je atmosfera kukanja prihvatljiva, česta i zapravo se njeguje i prenosi. I Papa Franjo17 naglašava da „nije dobro gubiti se u kukanju i samosažaljevanju“. Kukamo zato što „smo na to navikli i zato što smo dubinski nezadovoljni“18. Od prigovaranja nam je rijetko kada bolje. I kad mi kukamo i kad smo u nazočnosti osobe koja kuka osjećamo se iscrpljeno. Trebamo biti svjesni da je kukanje navika, a da navike možemo mijenjati. Promijeniti fokus nije lako i ne znači da nema loših stvari u svijetu nego znači da smo izabrali tražiti i vidjeti dobre. To će nam dati snage da se nosimo bolje s onim lošim. 9. Suosjećanje prema sebi i drugima Suosjećajnost prema drugima počinje sa suosjećajnosti s nama samima. Ne možemo prema drugima biti suosjećajni ako nismo to prema samima sebi. Ne možemo drugima 14 https://www.plivazdravlje.hr/aktualno/clanak/33807/Vitamin-D.html 15 https://www.webmd.com/lung/news/20220208/vitamin-d-deficiency-tied-to-severe-covid 16 Aguilar, E.(2018) 17 Noe, S.(2018) 18 Noe, S.(2018) pružiti podršku, ako je nemamo sami prema sebi. Suosjećajnost uključuje postavljanje granica prema osobama koje nam uzrokuje da se loše osjećamo. Ako se to događa trebamo se odmaknuti od situacije i onda shvatiti zašto se osoba tako ponaša. Osjetiti suosjećanje za nju. Ali u isto vrijeme postaviti granice za zaštitu sebe i svojih osjećaja. To se zove suosjećanje. Postoji razlika između empatije i suosjećanja19. Empatija je kad se stavimo u cipele nekoga tko pati. Suosjećanje je kad se odmaknemo od emocija i kada želimo poduzeti neku akciju kako bismo pomogli drugom. Suosjećajnost je empatija u akciji. Ako vidimo da dvije djevojčice koje su bile najbolje prijateljice više ne razgovaraju možemo se obratiti jednoj i pitati ju što se dogodilo. Ako ona počne plakati mi suosjećamo s njom. To je empatija. A ako odlučimo da ih sjednemo za stol i s njima porazgovaramo onda je to suosjećajnost. Ljudi koji rade u pomagačkim profesijama mogu se ponekad osjećati preplavljeni količinom empatije koju osjećaju prema drugima. To može itekako nagrizati našu rezilijentnost. Tada trebamo stati i postaviti granice. Znati da jedna osoba, mi, ne možemo napraviti sve. Treba pronaći balans između suosjećajnosti i mudrosti. To je odluka da napravimo najbolje što možemo. Ali znati da ne možemo sve. 10. Otvorenost za učenje Ako izazove vidimo kao priliku za učenje, ako preprekama pristupimo sa znatiželjom vrlo je vjerojatno da ćemo naići na rješenja. Ova mogućnost nam dopušta, ne samo da preživimo prepreke, nego da iz njih naučimo i da se vratimo jači nego što smo bili prije. Da bismo stalno učili moramo biti znatiželjni. Zašto se ovo događa u mojoj učionici? Što mogu napraviti da bi se stvari/situacija promijenila? Kada znamo postaviti prava pitanja, kada na njih pronađemo odgovore iskusit ćemo pravu radost i iz toga ćemo rasti. Najbitniji resursi koje trebamo za učenje su vrijeme i energija. Učenje i znatiželja često su skriveni putevi k rezilijentnosti. Da bismo bolje razumjeli učenje trebamo poznavati proces učenja. 10.1 Proces učenja Proces učenja je shematski prikazan u tablici20. 1. Nesvjesni smo 2. Svjesni smo 3. Svjesni smo 4. Nesvjesni smo svojih svojih svojih kompetencija koje nekompetencija nekompetencija kompetencija smo postigli Proces učenja Kada smo svjesni kako proces učenja izgleda onda nam on može pomoći predvidjeti što će se sve dogoditi. • Kada smo nesvjesni koje nam sposobnosti trebaju da bismo nešto naučili potrebno je krenuti i polako osvještavati što je to što nam treba da bismo nešto naučili. 19 Aguilar, E.(2018) 20 Aguilar, E.(2018) • U ovoj fazi znamo da nemamo sposobnosti koje pokušavamo postići. Shvaćamo da su neke osobe sposobnije od nas. U ovoj fazi možemo izgubiti povjerenje u sebe i svoje mogućnosti. U ovoj fazi najčešće osjećamo strah, anksioznost i trebamo raditi kako bismo podigli naše samopouzdanje. • U fazi kada smo svjesni svojih kompetencija znamo da imamo sposobnosti na kojima smo do sada radili. Kada koristimo svoje znanje i sposobnosti svakodnevno naše samopouzdanje raste. Trebamo veću razinu fokusiranosti kako bismo vršili ili izvodili radnje koje smo naučili. Kada te radnje dovoljno dugo ponavljamo one postanu nesvjesne. • Na kraju procesa učenja neke aktivnosti ili sadržaja nesvjesni smo da smo postigli kompetencije za koje na početku nismo ni znali da su nam potrebne. Bez svjesnog napora izvodimo te akcije. Da bismo nastavili rasti trebamo te nove vještine prenijeti drugima. Ako redovite ne prakticiramo te vještine ili znanja onda se postignute kompetencije mogu vratiti na nižu razinu. 10.2 Način razmišljanja Način kako razmišljamo utječe na način na koji živimo. O našim mislima ovisi kako ćemo se osjećati. Postoje dva načina razmišljanja- ustaljeni i podržavajući/rastući21. Ustaljeni način razmišljanja, tj. fixed mindset, je prisutan kod ljudi koji smatraju da su inteligencija i talent dobiveni rođenjem. Tada vjerujemo da smo ili dobri ili loši u nečemu. Vjerujemo da su naš karakter, inteligencija, mogućnosti statični i ne mogu se mijenjati. Takav način razmišljanja nas tjera da težimo uspjehu, ali pokušavajući izbjeći poraz pod svaku cijenu. S ustaljenim načinom razmišljanja nismo sposobni primiti kritiku, izbjegavamo izazove, i možemo lako odustati. U doba pandemije ustaljeni način razmišljanja bi izgledao tako da se čvrsto držimo načina podučavanja koje smo do sada koristili i da od njega ne odustajemo. Podržavajući/rastući način razmišljanja, tzv. growing mindset, je prisutan kod ljudi koji pretpostavljaju da inteligencija i talent mogu rasti i opadati. Takav način razmišljanja nas tjera na izazove, a poraz shvaćamo kao motivaciju na kojim područjima još trebamo raditi ili koje sposobnosti trebamo još razvijati. Definitivno to ne koristimo kao potvrdu da nam nedostaje inteligencije. Podržavajući način razmišljanja stvara strast za učenjem. Nije nam potrebna potvrda iz okoline. Poraz i grešku vidimo kao priliku za rast. Podržavajući način razmišljanja je način razmišljanja rezilijentnih ljudi. Zašto kriti nedostatke kada ih možemo prevladati? Npr. ako moramo prijeći na online nastavu u realnom vremenu onda će to od nas tražiti da se više pripremamo, da istražimo kako koristiti alat u kojem će se nastava održati, da znamo kako uključiti učenike na nastavu…. Ako i pogriješimo u pripremi takve nastave uvijek ćemo znati da smo probali i naučili puno stvari koje inače ne bismo. Ako dođe do nekih grešaka uvijek možemo stati i razmisliti zbog čega su se dogodile i što možemo napraviti da se sljedeći put ne ponove. Strast da nastavimo, pogotovo kada ne ide dobro je obilježje rastućeg načina razmišljanja. Takav način razmišljanja pomaže ljudima da napreduju čak i u najtežim trenutcima u svojim životima. S takvim načinom razmišljanja mi znatiželjno istražujemo sve nepodudarnosti onoga što možemo napraviti i onoga što želimo napraviti. To je put ka napretku. Znati naš način razmišljanja je jedan od alata pomoću kojeg gradimo rezilijentnost. 21 Aguilar, E.(2018) 10.3 Upravljanje vremenom Upravljanje vremenom je jedna od ključnih komponenti na putu k izgradnji otpornosti. Osjećaj koji često imamo je taj da vremena nemamo ili da prebrzo prolazi. No je li to baš tako? Ili jednostavno trebamo razviti bolje mehanizme kako vremenom upravljati. Da bismo promijenili način na koji doživljavamo vrijeme trebamo najprije osvijestiti što radimo tijekom dana, tjedna, mjeseca. Bilo bi jako dobro zapisati što smo radili u koje vrijeme, kada smo bili najproduktivniji i kada smo imali najviše energije te nakon kojih aktivnosti smo bili iscrpljeni i nezadovoljni. Kada zapisujemo postajemo svjesniji na što „trošimo“ svoje vrijeme, a kada smo svjesniji tada možemo i mijenjati način na koji upravljamo vremenom. U nastavničkoj profesiji je izuzetno važno znati koliko vremena na što trošimo, a u vrijeme pandemije je postalo esencijalno kako bismo zadržali zdravi balans između privatnog i poslovnog života. Nekoliko stvari koje nam mogu u tome pomoći su: 1. Prvo napraviti ono što nam se najmanje da. 2. Napraviti tjedni plan i rasporediti ga na dane. 3. Napraviti ono što nam je taj dan u planu. 4. Proslavi male pobjede tijekom tjedna. 5. Prestati raditi više stvari od jednom, tzv. multitaskati. 6. Stati, odmoriti i revidirati. Kada unaprijed planiramo vrijeme za neki zadatak bilo bi ga dobro udvostručiti jer najčešće podcjenjujemo koliko će nam vremena za nešto trebati. Pa ako ga napravimo u kraćem roku tada se trebamo nagraditi. Ako imamo veliki projekt ispred nas trebamo ga rasporediti u manje dijelove, po tjednima. Na takav način nam se neće dogoditi da odlažemo zadano, da nas hvata panika ili da sve radimo u zadnji trenutak. Napravi tzv. to DO listu i posloži prioritete, odredi koliko će što trajati i kreni. Predvidi da se stvari neće događati uvijek onako kako smo planirali. Poštivam kalendar kada nešto dodam. Kada znam da će mi za nešto trebati fokus makni sve ometajuće faktore. Ostavljam mobitel u drugoj sobi, ugasim sve uređaje, koristim vježbe za fokus. Važno je znati da tzv. multitaskanje smanjuje produktivnost. Kada radimo nešto, pišemo članak ili knjigu i onda stanemo odgovoriti na poziv, otići na zahod i sl. teže ćemo se vratiti na prethodnu aktivnost. Trebat će nam jako puno vremena. Jedna korisna tehnika je da na 45 minuta radimo bez da provjeravamo poštu, poruke ili da se ustajemo. Nakon 45 min se prošećemo, popijemo vode ili nešto pojedemo. Nakon toga opet radimo 45 minuta bez ometajućih faktora. Provjeriti koliko smo bili efikasniji. Kada primjenjujemo navike o upravljanju vremenom osjećat ćemo se puno bolje i kompetentnije. 11. Život je igra „Život je igra. Igraj se.“ Majka Tereza Kreativnost i igra su ključ unutarnjim resursima za rješavanje problema, nošenju sa stresom i uživanju u životu. Kada smo kreativni tražimo nove načine kako riješiti probleme, a kada ih riješimo postajemo sve samopouzdaniji i sve hrabriji. Naše razmišljanje se proširuje, a naše veze sa nama samima i s drugima se produbljuju. Igramo se jer je nešto zabavno, a ne da bismo postigle cilj. Bez igre ne bismo došli do mnogih odgovora. Da u svoj život unesemo više igre bili bismo kreativniji i razigraniji, veseliji i rezilijentniji. Odrasli često smatraju da igra nije za njih i život shvaćaju preozbiljno. No što bi se dogodilo kada bismo se izdigli iz situacije i pogledali se sa strane kao neutralni promatrač. Možemo li sagledati situaciju kao da se igramo? Kako bismo reagirali i što bismo napravili? 11.1 Uživaj u promjeni Promjena je jedna stvar koja je sigurna u životu. U doba pandemije promjena smo postali svjesniji nego ikada prije. One se događaju svakodnevno i mi na njih trebamo odgovoriti. Ako ih vidimo kao prepreke i kao smetnje na putu da se vratimo na „staro“ onda ćemo se osjećati frustrirano i možda ljuto na sve što se događa, ali ako ih vidimo kao prilike onda ćemo pronalaziti rješenja za probleme i situacije u kojoj se nalazimo, a iz toga ćemo rasti. I na profesionalnom i na osobnom nivou. Kada se naučimo nositi s promjenama tada mi samo počnemo stvarati promjene koje želimo i stavljamo se van zone ugode. Samo stavljajući se van zone ugode možemo steći veće samopouzdanje, a time i osjećaj da smo otporniji. 11.2 Budi zahvalan Zahvalnost je jedna od vještina koje se uče i razvijaju. Kada smo zahvalni na stvarima koje imamo postajemo sretniji, a svoj mozak preusmjeravamo da vidi sve ono što imamo umjesto svega onog što nam nedostaje. Tada imamo želju činiti dobro sebi i drugima oko sebe. Kada ljudi osjećaju zahvalnost njihove veze s ostalim ljudima se produbljuju i osjećaju da su podržani u okolini u kojoj se nalaze. To potiče samopouzdanje i njihovu sposobnost da se bolje uhvate u koštac s izazovima. Jednostavan savjet kako možemo prakticirati zahvalnost je da na kraju dana razmislimo i izaberemo tri stvari koje su nam bile dobre taj dan i razmislimo koja je bila naša uloga u njima. Možemo li stati i biti zahvalni na barem tri stvari koje nam je pandemija donijela? 12. Zaključak Pandemija Corona virusa nam se dogodila iznenada i nitko nas na to nije mogao pripremiti. Formalnim obrazovanjem nismo stekli kompetencije koje su nam sada prijeko potrebne. No postoje mehanizmi koji nam mogu pomoći kako ih razviti. Ponekad je teško procijeniti od kuda krenuti pa ovaj rad možemo vidjeti kao određeni putokaz što sve možemo napraviti i na kojim sve područjima svog života možemo rasti i razvijati se kako bismo povećali razinu otpornosti i tako odgovorili prilikama ovog doba. Izvori i literatura 1. Aguilar, E.(2018) Onward: cultivating emotional resiliance in educators, Jossey-Bass. 2. Hascher, T., Beltman S, Mansfield, C. (2021): Teacher wellbeing and resilience: towards an integrative model, Educational Research, DOI: 10.1080/00131881.2021.1980416 3. Hrvatska enciklopedija, mrežno izdanje. Leksikografski zavod Miroslav Krleža, 2021. http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=57022. 4. Goleman, D.(2004) Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga. 5. Jung, K. G.(1977), Psihološki tipovi, Matica srpska. 6. Olivo, E.(2014), Wise Mind Living. Louisville, CO: Sounds True, 7. Noe, S.(2018), Zabranjeno kukanje, Verbum. 8. Enders, J.(2015), Crijeva sa šarmom. Znanje. 9. Struna: Hrvatsko strukovno nazivlje, http://struna.ihjj.hr/naziv/osobnost/22397/. 10. Onward: Cultivating emotional resilience. https://www.onwardthebook.com/. 11. Cambridge English. Teaching in Tough Times. https://www.youtube.com/watch?v=Q131jClRzIU&t=2654s. 12. Coursera: Foundations of Positive Psychology: Resilience Skills, University of Pennsylvania. 13. Clear, J.(2018) Atomic habits. Penguin Random house. Pohvale »rušijo zidove« Lucija Polenik OŠ Glazija, Slovenija, lucija.polenik@3os-celje.si POVZETEK Pravijo, da so besede močnejše od meča. Pravilno izbrane besede včasih delajo čudeže med ljudmi. Pohvale lahko zelo oblikujejo naše samozavedanje. Prav tako kritike. Zato moramo vedno skrbno izbirati besede. Pohvale naj bi bile celo nujne za zdrav razvoj možganov ter so pomembna preživitvena tehnika. Učitelji pri svojem delu uporabljajo različne tehnike in ena od njih so tudi pohvale, s katerimi lahko zmanjšajo moteče vedenje in dosežejo pozitiven učinek na vedenje in učenčevo napredovanje. V nadaljevanju prispevka je predstavljeno, kaj so pohvale in na kakšen način jih oblikovati ter pravilno uporabljati. Zbranih in predstavljenih je še nekaj konkretnih idej na temo pohval, ki se lahko uporabijo v razredu ali pri individualnem delu z učenci. KLJUČNE BESEDE: pohvala, pozitivne potrditve, želeno vedenje, nagrada, pohvale pri pouku PRAISE UNITES Lucija Polenik OŠ Glazija, Slovenija, lucija.polenik@3os-celje.si ABSTRACT A word is mightier than a sword and carefully chosen words may cause miracles. Both praise and critique can have a big effect on one’s self-awareness. Therefore, it is crucial to choose words carefully. Praise is even necessary for a healthy development of the brain and is an important surviving technique. Teachers use different teaching techniques and praise as one of them can turn around behaviour challenges and have a positive effect on learners’ behaviour and progress. This article present types of praise as well as ways of forming and using praise effectively. Further, it provides some practical ideas of using praise with the whole classroom or when working with learners individually. KEY WORDS: Praise, positive reinforcement, desired behaviour, award, teacher praise 1. Pohvala Pohvala je ustna ali pisna trditev ter obsega opis želenega, pozitivnega vedenja, ki ga je otrok izkazal. Pohvala je lahko način poučevanja in krepi socialne ter učne oblike vedenja. Lahko je učinkovita, če jo otrok doživlja kot nekaj prijetnega. V pohvalo ne vključujemo splošne pridnosti, mirnosti ali pasivnosti, ampak natanko določeno dejavnost, ki jo je otrok naredil. Vsebino in obliko pohvale prilagodimo individualnim potrebam otroka. V stikih z otroki je priporočljivo, da pogosteje izrečemo pohvalo za želeno oziroma pozitivno vedenje kot pa grajo oziroma opomin za neželeno vedenje (priporočeno razmerje je 4 : 1). (Jurišić, 2016). Za otroke in mladostnike so pohvale strategije pozitivne krepitve želenega in pričakovanega vedenja. V raziskavah je bil pozitiven učinek pohval na vedenje in na učno učinkovitost večkrat dokazan. Raziskovalci pa ugotavljajo tudi, da odrasli pohvale premalokrat uporabljajo učinkovito. Tako mora biti prizadevanje usmerjeno v vprašanje, kako naj otroke pohvalimo, da bomo dosegli pozitiven učinek na njihovo vedenje. (Jurišić, 2016) Pohvale so najbolj učinkovite, če: - Obsegajo razumljivo oblikovano pričakovano vedenje, izogibamo pa se nekim splošnim trditvam, zlasti tistim, ki se nanašajo na osebo in ne na njeno vedenje; - so pozitivno naravnane; - če poudarjajo tiste dejavnike, na katere lahko vplivamo sami (trud, prizadevanje, pripravljenost …) in ne zunanjih dejavnikov, na katere ne moremo vplivati (vreme, sreča, nezahtevna naloga …); - če je iskrena in izražena s čustveno naklonjenostjo in ne obsega kritike za pretekla dejanja (izrazimo svoja čustva, ne rečemo pa, da imamo otroka radi, ker je nekaj naredil); - če pohvalimo točno določeno vedenje in ne primerjamo učencev med seboj; - če pohvalimo proces in se samo rezultat ali oceno dosežka (ti lahko še dodatno podpremo z uporabo pridevnikov: hitro, natančno, domiselno, pazljivo …). (Jurišić, 2016) 2. Praktične ideje na temo pohval za delo z učenci v razredu ali pri individualnem delu Pri delu z učenci s posebnimi potrebami in/ali s primanjkljaji na posameznih področjih učenja opažam, da pohvale zelo motivirajo za delo in so nagrada za uspešno delo. Prav tako so pohval veseli ne samo učenci, ampak tudi starši, saj ti njihovi otroci pohval iz šole ne dobijo prav pogosto. Pri delu v razredu ali pri individualnem delu moramo biti naravnani k iskanju pozitivnih stvari in močnih področjih pri učencih. V nadaljevanju je opisanih nekaj praktičnih idej, kako pohvale načrtno vključevati v pouk skozi celo šolsko leto. Dnevnik pohval Jurišić (2016) v gradivu za učitelje in starše omenja dnevnike pohval. Dnevnik pohval je zapis pozitivnih oblik vedenja, ki jih lahko učenec čim večkrat uporabi v podobnih okoliščinah, na primer: - »Čestitam za potrpežljivost. Dvignil si roko, ko si želel kaj povedati. Delo poteka lažje na način, da ko eden govori, drugi posluša in počaka do konca. - »Zelo lepo in velikodušno od tebe, ker si Petru pomagal na gugalnici, ko te je prosil za pomoč. Prijatelju v stiski pomagamo.« - »Pozorno si poslušal Andreja, ko je govoril in si brez težav obnovil, kar je povedal. Ko sem te vprašala, kaj je Andrej povedal, si znal ponoviti in si zapomnil pogovor. Prijatelje je dobro poslušati, ko nekaj govorijo.« - »Čestitke za tvojo potrpežljivost. Ko je bilo treba, si vztrajno čakal v vrsti, da bi nekaj povedal, saj je pred tabo govoril nekdo drug. Brez prekinjanja si dovolil, da so otroci lahko povedali do konca.« (Polenik, 2018, str. 41-42) Zakladi – zbirka pisnih pohval Izdelamo kartončke, na katere napišemo pohvale za določene pozitivne oblike vedenja. Ti zapisi predstavljajo tudi zbirko sporočil za učenca; na primer, kaj vse mu je uspelo (pozitivno vedenje in dosežki), kaj od njega pričakujemo (katere oblike vedenja želimo in cenimo), kako je pričakovano dosegel (proces in način delovanja). Vsak dan lahko napišemo približno tri kartončke, jih izročimo učencu ali pa imamo za to posebno škatlo pohval. Pri deljenju pohval lahko poleg učiteljev sodelujejo tudi starši, babice, dedki, lahko tudi prijatelji, sošolci, bratje in sestre …(Jurišić, 2016) Učenec te pohvale zbira tedensko ali mesečno. Pohvale učenec lahko daje tudi sam sebi, kar je včasih precej zahtevna naloga. Učenca z vodenjem navajamo, da opazuje svoje vedenje, delo, vrline in jih poskusi izpostaviti s pohvalo. Pohvale si lahko shrani ali prilepi ob posteljo ali zraven mize ter jih za lep začetek dneva prebere. (Luva Mrđen, 2005) Slika 29: Škatle pohval Vir: Jurišić, 2016b Lonček lepih misli Za izdelavo potrebujemo: - Steklen kozarec za vlaganje ali kartonsko škatlo, - pisalo, - majhne barvne lističe, - barvni papir in okraske, s katerim lahko okrasimo lonček ali škatlo. Lonček lepih misli lahko z učenci uporabljamo v razredu ali pa z dejavnostjo nadaljujejo doma. Učenčeva naloga je, da vsaj dan napiše/pove lepo sporočilo, pohvalo, zahvalo ali misel nekomu v šoli ali v družini. Pohvalijo lahko sošolce, druge učence, razredničarko, učitelje in druge delavce šole. Doma lahko pohvalijo brate, sestre, mamo, očeta za dobro opravljeno delo, za odlično kosilo, za pomoč pri pospravljanju itd. Lahko sporočilo napišejo tudi komu, ki ga ne vidijo vsak dan (prijatelju, babici …). Sporočilo slikajo in mu ga pošljejo po SMS sporočilu ali po elektronski pošti in tako nekomu polepšajo dan. Skupaj se dogovorite, kdaj boste lonček odprli in prebrali sporočila (lahko vsak dan, enkrat na teden, ko se lonček napolni …). (Fegus, 2020) Nekaj primerov, kako lahko začnete sporočilo: • Rad/a bi ti povedal/a, da … • Hvala, ker … • Želim ti … • Všeč mi je, da si … • Danes mi je bilo lepo, ko … • Pri tebi mi je najbolj všeč … • Spomnim se … • Kako dobro si naredil … • Uspelo ti je … • Slika 30: Lonček lepih misli Vir: osebni arhiv Pismo s pohvalo Navodilo za učenca: »Pomisli na osebo, ki jo poznaš. Lahko je družinski član, sorodnik, prijatelj, sošolec, učitelj ali kdorkoli drug. Pomisli, kaj bi rad pohvalil pri tej osebi. Napiši ji sporočilo, tako da dokončaš naslednje povedi.« (Komočar, 2021) Tabela 1: Pismo s pohvalo DRAGI_________________ HVALA, ker si super _________________________________________________ Pri tebi mi je najbolj všeč _____________________________________________ Hvala, ker si me naučil _______________________________________________ Všeč mi je, ko skupaj _________________________________________________ Ti pošilja __________________________________________________________ Vir: Komočar, 2021 Podari pohvalo Ideja Podari pohvalo je mišljena za uporabo na vratih učilnic, kabinetov, na vratih vhoda pred šolo, na oglasnih deskah in panojih po šoli. Idej za pohvalo je veliko. Napisane pohvale lahko učenci podarijo sošolcu, prijateljem, učiteljem, delavcem šole ali družini, sorodnikom. Ideja, o kateri ni potrebno veliko komunicirati z učenci, lahko pa zelo vpliva na odnose in nekomu polepša dan. Slika 31: Brezplačne pohvale Vir: osebni arhiv Veriga pohval Veriga pohval je povzeta po ideji Veriga uspehov iz priročnika Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996). Vsak učenec na začetku tedna izžreba sošolca in je pozoren nanj, na njegova dela, dejanja do konca tedna. Ob koncu tedna mu podeli pohvalo. Iz trakov pohval razred izdela verigo in jo obesi po učilnici. Videli boste, kako se z vsakim tednom veriga daljša. Tedenski izziv: teden pohval Z učenci lahko v sklopu razrednih ur ali na individualnih urah opravimo tedenski izziv. Učenec dobi tabelo z izzivi in poskuša vsak dan opraviti eno nalogo. Ob koncu tedna izzive evalviramo, pregledamo in ugotavljamo, ali je naloga uspela, kako težaven je bil izziv in kaj bi lahko izboljšali. Primer tedenskega izziva: Tabela 2: Tedenski izzivi Datum Naloga Kako sem jo opravil ponedeljek Pohvali razredničarko. torek Nekomu v šoli pusti prijazno sporočilce. sreda Povej očetu, kaj je danes naredil dobrega. četrtek Pohvali soseda. PETEK Podari pohvalo sošolcu in mu povej, kaj mu je danes uspelo. sobota Zahvali se mami in ji povej, koliko ti pomeni. nedelja Prijatelju napiši prijazno sporočilo. Vir: osebni arhiv Boni z napisanimi pohvalami Ko učitelj že vnaprej ve, katero vedenje želi krepiti pri učencu, lahko pripravi bone s pohvalami. Učenec jih dobi, ko izkaže napisano vedenje. Lahko pripravimo večje število kartončkov in se z učencem dogovorimo, kaj sledi, ko zbere določeno število bonov. Na primer: Če ima učenec težave s pozabljanjem določenih opravil (pozabljanje potrebščin, priprava šolske torbe, pripravljene potrebščine na začetku ure, pozabljanje domačih nalog …), pripravimo več pohval na to temo. Če učenec rad klepeta pri pouku, pripravimo bone za sodelovanje pri pouku. Med poukom učitelj bon samo izroči na mizo in tako ne prekinja pouka oziroma razlage. Bone lahko učitelji uporabljajo tudi v podaljšanem bivanju ali pa jih doma uporabljajo starši. (Jurišić, 2016) Slika 32: Boni s pohvalami Vir: Jurišić, 2016b 3. Zaključek Dobra komunikacija je pogoj za uspešno delo, vzpostavljanje odnosa in učenčev napredek. (Fox, Lentini in Vaughn, 2005) Dobro se je zavedati, da preden spregovorimo, vedno pomislimo o namenu naših besed. Bistvo je, da govorimo odkrito, direktno/neposredno, spoštljivo in s pozitivnim namenom. Zaključila bi z mislijo, da naj bo učenec nenehno, v vseh okoljih, deležen veliko spodbud, pohval in pozitivnih besed, saj tega nikoli nima dovolj. (Fox, Lentini in Vaughn, 2005) 4. Viri in literatura Fegus, B. (2020). Vija vaja ven. Pridobljeno s: https://my.pcloud.com/publink/show?code=kZpwu9kZFQoN8WRfly8ylYbh67piS8kVz1V0&f bclid=IwAR3lcMDDTfwoLhjyxvtz5ijde1aYmTHG0QK94x- LUVADqoellZX1bAscrDI#folder=5532914665&tpl=publicfoldergrid Fox, L., Lentini, R. in Vaughn, B. J. (2005). Teaching Tools for Young Children with Challenging Behaviour. University of South Florida. Louis de la parte Florida Mental Health Institute. Division of applied research and educational support. Jurišić, D. B. (2016). Pohvale. Gradivo za učitelje in starše. Izobraževalni center Pika. Center Janeza Levca Ljubljana. Elektronska publikacija. Jurišić, D. B. (2016b). Pohvale. Spodbude želenega vedenja in način preprečevanja motečega vedenja. Prosojnice. Lubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Komočar, N. (2021). Zahvala, pohvala. Učni listi ter pripomočki za učence od 4. do 6. razreda. Pridobljeno s: https://socpedneja.wixsite.com/socpedneja/2-triletje-1 Luva Mrđen, J. (2005). Bom jaz: delovni zvezek za hiperaktivnega otroka. Zagreb; Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba. McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana; DZS. Polenik, L. (2018). Igra in razvijanje socialnih veščin pri otrocih z Aspergerjevim sindromom. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Pomen razrednika in razrednih ur Tina Korent Štrumbelj OŠ Trnovo, Slovenija, tina.korent@os-trnovo.si Povzetek Učenci usvajajo intelektualna znanja različnih predmetov. Premalo pa jih opremljamo z znanji, ki so vezana na čustva, odnose in so ravno tako pomembna za življenje. Vsakdo želi biti srečen. Za srečo v življenju pa so pomembni dobri medsebojni odnosi. Razredne ure so priložnost, da učitelj v učni načrt vključi tudi takšne vsebine, ki bodo učenca opremile tudi na tem področju. Otrokom je potrebno dovoliti osebne izkušnje, jih navduševati, da v sebi iščejo skrite potenciale, spodbujati, da zaupajo svojim odločitvam in da tudi sprejmejo odgovornosti zanje. V obdobju šolanja na daljavo so se čustvene stiske pri nekaterih učencih povečale, zato je bil stik z razrednikom še toliko bolj pomemben. V članku je predstavljenih nekaj primerov aktivnosti, ki jih lahko z učenci naredimo pri razredni uri. Ključne besede: razredna ura, odnos do sebe, odnos do drugega, pravilo, cilj. Bedeutung des Klassenlehrers und der Klassenstunden Zusammenfassung Die Schüler eignen sich intelektuelles Wissen verschiedener Fächer an. Zu wenig werden sie aber mit dem Wissen, das mit den Gefühlen und Verhältnissen verbunden ist, ausgestattet. Die sind nämlich genau so lebenswichtig. Jeder will glücklich sein. Für das Glück im Leben braucht man aber gute zwischenmenschliche Beziehungen. Die Klassenstunden sind ideale Gelegenheit, dass der Lehrer die Schüler auch damit ausstattet. Die Kinder brauchen ihre eigene Erfahrungen, sie brauchen Motivation, um ihre eigene Poteziale zu suchen, sie brauchen Anregung, um ihren eigenen Entscheidungen zu glauben und auch eine Verantwortung dafür zu tragen. Während des Fernunterrichts haben sich die psychische Belastungen bei einigen Schülern vergrössert, deswegen hat sich gezeigt, wie wichtig die Rolle des Klassenlehrers dabei war. Im Artikel werden einige Beispiele der Aktivitäten, die wir zusammen mit Schülern bei der Klassenstunde machen können, vorgestellt. Schlüsselwörter: Klassenstunde, persönliche Einstellung, Beziehungen zu Anderen, Regel, Ziel 1 Uvod Učinkovito vodenje je ključni element učenja. Marzano (2003) ugotavlja, da je prav od učiteljeve spretnosti vodenja oddelka v veliki meri odvisno, kako uspešni bodo učenci in kako se bodo obnašali. Učni dosežki osnovnošolskih učencev v enem šolskem letu so bili pri učinkovitem učitelju kar za 38 odstotkov višji kot pri učencih neučinkovitega učitelja. Avtor je v svoje raziskave poleg dejavnika učiteljevega vodenja vključil še šolski dejavnik in ugotovil, da so lahko razlike med zelo učinkovitim učiteljem in šolo ter manj učinkovitim učiteljem in šolo pri dosežku učenca po dveh letih 46-odstotne. (Ažman, 2012, 91) Učence opremljamo z različnimi intelektualnimi znanji, premalo pa jih učimo, kako živeti mirno, srečno, zadovoljno in kako se pristno izraziti. Velikokrat je učitelj v vlogi moraliziranja in dajanja navodil. Včasih je dovolj le, da si vzamemo čas za učenca, da ga poslušamo ali mu postavimo preprosta vprašanja, kako se počuti, kako si kaj razlaga … 2 Vodenje oddelka Na naši šoli imamo razredne ure vsak teden po eno šolsko uro. Nimamo sorazrednikov, kot jih imajo na nekaterih šolah, in v primeru, da razrednik zboli, mu na pomoč priskoči drugi učitelj. Učitelj, ki dobi učence v 6.razredu, jih spremlja vse do 9. razreda. To je prednost, da učence dobro spoznaš in lahko spremljaš njihov napredek. V zadnjih letih svojega poučevanja in vodenja razreda sem prišla do spoznanja, da je pri šolskem delu zelo pomembna komponenta dober odnos. V mislih imam predvsem odnos do sebe in odnos do učenca, kar pa ne pomeni, da lahko zanemarimo odnos do sodelavcev, staršev in vodstva. Učenec bo z učiteljem vzpostavil dober odnos takrat, ko se bo v njegovi družbi počutil varnega. Varnost dajejo učencu tudi jasno postavljena pravila. Zelo pomembno je, da otroke učimo, da imajo dober odnos tudi do sebe, kajti le tako bodo lahko imeli dober odnos do drugega. Za učence je zelo pomembno, da so videni in slišani. Potrebno je spoštovati individualnost otroka, njegove sposobnosti in spretnosti. Premalokrat dajemo poudarek spretnosti oz. kreativnosti, ki niso vezane samo na ocene. Vsak otrok mora imeti možnosti napredovati. Potreba po sprejetosti je danes zaradi specifične situacije, v kateri se je znašla sodobna družba, verjetno močnejša kot v preteklosti. Vzroki so v mobilnosti, razpadu, razširjenih družinah, hitri urbanizaciji, odtujenosti, prezaposlenosti in prehitrem življenjskem tempu. Jasen izraz nezadovoljene potrebe po pripadanju je močna mladinska subkultura. (Pušnik, Žarkovič Adlešič, Bizjak, 2002, 141) Učenčevega vedenja učitelji ne smemo jemati osebno, pogledati je potrebno ozadje. Na naši šoli smo zapisali, kaj je naše poslanstvo: »Razvoj vsakega posameznika v močno, samozavestno, spoštljivo in razgledano osebnost, ki se je sposobna odzivati na izzive časa in prostora.« Zato menim, da je prav, da nekaj naredimo tudi v tej smeri. 2.1 Moj zvezek Moji učenci imajo pri razrednih urah poseben zvezek. Poimenovali smo ga »Moj zvezek«. To je edini zvezek, ki ga starši ne smejo pregledati brez soglasja otroka, ker je to samo njihov zvezek, v katerega pišejo tudi svoje občutke, želje, cilje … V ta zvezek zapisujejo tudi vsa obvestila. Ker starši ne smejo pogledati v Moj zvezek, je dolžnost učencev, da staršem sami predajo obvestila, na kar jih ves čas opozarjam. Na ta način jih učim tudi odgovornosti in komuniciranja s starši. 2.2 Cilji razrednih ur Glavni vsebinski cilji razrednih ur so naslednja znanja, ki jih želim prenesti na učence: - Išči jasnost, kaj si ti želiš. - Sprejmi se takšnega, kot si. Trudi pa se biti najboljša verzija sebe. - Ceni se in spoštuj. - Vsak ima pravico do svojega mnenja, do svojih prepričanj. - Nihče te nima namena prizadeti, pač pa ima drugačne potrebe. Nikoli se ne sprašuj, zakaj je on tak, pač pa zakaj je mene to prizadelo. - Slabe stvari ne trajajo, pač pa je to prehodno stanje. Ne uporabljaj glagolov nočem, ne morem, ne znam … - Nauči se sočutja do sebe. - Kaj lahko zdaj narediš, da bo tebi dobro? - Kaj je ta trenutek moja potreba? - Dovoljeno mi je izražati čustva. - Izražaj sebe, kako se počutiš, kaj razmišljaš (včasih moraš samo povedati, ni nujno, da pričakuješ odziv druge osebe). - Počutje vsakega prihaja iz njegovih misli. - Samo ti imaš moč, da spremeniš svoje razpoloženje. - Vsak ima izbiro, da ostane v slabem stanju ali se postavi v stanje, da se bo počutil bolje. - Naravno stanje je, da si en dan boljše, drugi dan pa slabše volje. - Včasih ne gre v življenje po tvojem načrtu. - Z ničemer ne pretiravaj. - Si odgovoren za svoja vedenja. - Krivda in strah te onesposabljata v tem času. - Znam prositi za pomoč, če jo potrebujem. - Sem sočuten do drugih. 2.3 Zapisnik razrednih ur Učenci se na prvi razredni uri učijo pisanja zapisnika razrednih ur. Seznanim jih s pomenom tega dokumenta, ki ga shranjujemo v mapo, saj včasih pogledamo tudi kaj za nazaj. Sama pripravim model, po katerem učenci po vrstnem redu pišejo zapisnike in tako jim ni potrebno skrbeti za obliko. Na zapisnik napišemo datum, manjkajoče učence in točke dnevnega reda s kratkimi opisi. Na koncu zapišemo še sklepe, ki smo jih kot razred skupaj sprejeli. Zapisnikar se na koncu podpiše, zapisnik pregledam in se na dokument še sama podpišem. 3 Primeri razrednih ur 3.1 Oblikovanje pravil Na začetku šolskega leta je zelo pomembno, da se z učenci pogovorimo o pravilih. Pravila, ki jih določata šola in šolski hišni red, morajo učenci upoštevati za nemoteno delovanje vseh na šoli. To so točno določena pravila, na katera učenci ne morejo veliko vplivati, zato jim sama dostikrat rečem kar zahteve. Pomembno je, da so ta pravila učencem razumljivo predstavljena, kaj se od njih pričakuje. Ravno tako je pomembno, da so seznanjeni s posledicami kršitve teh pravil. Poleg pravil, ki so določena s hišnim redom, pa skupaj z učenci določimo tudi pravila, ki se navezujejo na delovanje našega razreda. Na ta pravila učenci lahko vplivajo in jih skupaj določimo. Med letom jih po otrebi dopolnjujemo ali po potrebi, če pride do kršitev, ponovno spregovorimo o njih. 3.2 Postavljanje ciljev Če ne vidiš cilja, ga ne moreš zadeti. Z učenci izvedem vajo. Učencem zavežem oči in jih poprosim, naj vržejo teniško žogico v koš za smeti. Štejemo zadetke. Potem vajo ponovimo z odvezanimi očmi in žogico ponovno mečemo v koš. Spet štejemo zadetke. Na koncu sledi pogovor, kako pomembno je videti cilj. Učenci v »Moj zvezek« pišejo svoje cilje dvakrat v šolskem letu, na začetku šolskega in začetku koledarskega leta. Na koncu leta pregledamo, kako so svoje cilje uresničili. 3.3 Primer šolske torbe Zgodba z naslovom Primer šolske torbe je skupinska detektivska vaja, primerna, da razrednik spozna svoj razred. Vsak učenec dobi svojo poved, skupaj sestavijo zgodbo in kot skupina morajo priti do razpleta ter odgovoriti na vprašanja, povezana z zgodbo. Razrednik, ki še ne pozna učencev, si z opazovanjem reševanja te zgodbe pridobi mnenje o delovanju razreda, sodelovanju in prevzemanju vlog posameznikov. 3.4 Moje dobre lastnosti Vsak posameznik ima dobre lastnosti, ki se jih nekateri učenci premalo zavedajo. Prav je, da jih večkrat ozavestimo in tudi podkrepimo z utemeljitvami. Učencem je zelo težko pisati o svojih dobrih lastnostih, zato jim pripravim spisek nedokončanih povedi. Označijo, katere veljajo zanje, in dopišejo nedokončane povedi. Primeri: - Sem edinstven in neponovljiv človek, ker … - Rad se imam in se spoštujem, ker … - Vztrajam pri delu, ker … - Imam prijatelje, ker … - Znam organizirati svoj čas, ker … - V meni je pogum, ker … - Sem odgovoren človek, ker … 3.5 Moji užitki Učenci morajo spoznati, kaj poleg učenja v življenju še radi počno. Kaj je tisto, kar jih navdihuje in pri čemer res uživajo? Naredimo miselni vzorec z naslovom Moji užitki. Kdor želi, to predstavi sošolcem, ni pa nujno. 3.6 Imam prav, vendar lahko imajo prav tudi drugi Pogled na določeno situacijo ali dogodek je mogoč iz različnih zornih kotov. Učenci se velikokrat v prepirih, ki nastanejo med njimi, prerekajo o tem, kdo ima prav. To, da lahko imata prav oba, jim ponazorim s primerom nebotičnika in bloka. Narišem velik nebotičnik in blok, pod blokom pa dve jezeri, tretje jezero narišem za naslednjim blokom, ki stoji za prvim blokom. Učence vprašam, koliko jezer vidijo, če gledajo iz bloka. Vsi učenci se strinjajo, da vidijo dve jezeri. Potem jih vprašam, koliko jezer vidijo, če gledajo iz nebotičnika. Vsi vidijo tri jezera. Ugotovimo, kako pomembno je, iz katerega položaja gledamo, in dopustimo, da lahko ima nekdo drug drugačen pogled na situacijo kot mi. Pri tem še poudarimo, kako pomembno je, da med sabo komuniciramo, in to na spoštljiv način. 3.7 Dramski trikotnik Prepogosto namesto lastne svobode vstopamo v drame medosebnih odnosov. Učencem razložim, da je dramski trikotnik sestavljen iz treh elementov: 1. Preganjalec: ponižuje, obtožuje in kritizira druge ljudi. Sebe vidi kot ničvrednega in po navadi ga vodi jeza. Do žrtve je lahko tudi nasilen. 2. Žrtev: počuti se nemočno, nesposobno in zatirano. Vztraja v vlogi žrtve, ni ji treba sprejemati nobene odločitve in odgovornosti. Včasih išče rešitelja, da bi ji pomagal in potrdil njeno prepričanje, da sama ne zmore in ni dovolj dobra. Včasih pa išče preganjalca, ki jo bo poniževal in jo pomagal utrjevati v vlogi žrtve. 3. Rešitelj: žrtev vidi kot nemočno in nesposobno poskrbeti zase. Priskoči na pomoč, čeprav se zaveda, da morda v danem trenutku ni sposoben pomagati. Čuti se krivega, če ne pomaga. Žrtev drži v podrejenem položaju. V nadaljevanju preko igre vlog odigramo različne vloge dramskega trikotnika. Učenci si izberejo odnos, v katerem se ne počutijo dobro, in skušajo prepoznati, v kateri vlogi nastopaj v tem odnosu. Na koncu se pogovorimo, da moramo ostati v parterju, če želimo izstopiti iz medosebnih dram. Iz parterja lahko postaviš meje in izraziš svoje mnenje. Lahko mirno in brez drame prosiš za pomoč in jo tudi sprejmeš. Iz parterja lahko pomagaš drugim z zavedanjem, da je pod črto vsakdo odgovoren zase, in brez navezanosti na to, kako bo tvoja pomoč sprejeta. 4 Zaključek Učitelji bi potrebovali dodatna znanja za boljše vodenje razrednih ur. Res je, da je na to tematiko napisane veliko literature, vendar je potem na strani vsakega učitelja, koliko časa (poleg poučevanja) nameni še tem vsebinam. Učitelji razredniki bi se morali udeleževati različnih delavnic, na katerih bi s svojo aktivnostjo pridobili veščine in znanja, ki jih ni mogoče zaslediti v knjigah. Menim, da se premalo zavedamo pomembnosti razrednih ur. V digitalni dobi, kjer vsa opravičila prejmemo večinoma po elektronskih virih, res ni potrebno, da razredne ure namenjamo zgolj opravičevanju in administraciji. Namenimo jih lahko za učencem koristnejše vsebine, vsebinam, ki so pomembne za življenje, za oblikovanje osebnosti … Sama vidim nujnost obravnave te snovi in mislim, da bi razredne ure morale imeti učni načrt s točno določenimi cilji, ki bi bili enotni na nivoju države. 5 Viri in literatura Ažman, T. (2008). Učenje učenja – Kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja: priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. 1. izd., 1. natis. Ljubljana. Ažman, T. (2012). Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bagola, A. (2021). Srečo, prosim. Ljubljana: Mladinska knjiga. Banko, N. Diagnostično terapevtski center. [Delavnice]. Globokar, R. (2019). Vzgojni izzivi šole v digitalni dobi. Ljubljana: Teološka fakulteta. Marinček, A. (2003). Humano razredništvo: razredniki za humano razredništvo. 2. dopolnjena izd. Celje. Perme. M. Praktik nevrolingvističnega programiranja. [Delavnice]. Pušnik, M., Žarkovič Adlešič, B., Bizjak, C. (2002). Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Šimleša, B. (2017). Umetnost življenja: Naučite se ljubiti – sebe in druge. 1. izd. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tacol, A. (2011). Deset korakov do boljše samopodobe: priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom. Celje: Zavod za zdravstveno varstvo Celje. Ule, M. (2009). Psihologija komuniciranja in medosebnih odnosov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. (Knjižna zbirka Psihologija vsakdanjega življenja). Poučevanje dolgotrajnega bolnega dijaka z avtističnimi motnjami Jurij Bizjak Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija, jurij.bizjak@zgnl.si POVZETEK: Dolgotrajno bolni dijaki bolehajo za kroničnimi motnjami in boleznimi, ki se dostikrat kljub zdravljenju postopoma poslabšujejo. Za takšne dijake je treba narediti učno okolje čim bolj sproščujoče in prijetno. Klasični pristopi poučevanja pri razlaganju težje in bolj abstraktne snovi niso tako uspešni. Z bolj sproščenimi metodami poučevanja, ki so pisane na kožo posameznemu dijaku, lahko dosežemo veliko boljše rezultate pomnjenja snovi. V članku je predstavljen pristop poučevanja v nižjem poklicnem izobraževanju, ki je sestavljena prav z mislijo na dolgotrajno bolnega dijaka z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki trpi za epilepsijo in ima avtistične motnje. Predstavljen bo primer, kako težje razumljivo učno snov predstaviti na vizualen in konkreten način, ki dijaku ustvarja spodbudno učno okolje v šoli in doma, kar privede do dobrega pomnjenja težke snovi. KLJUČNE BESEDE: dolgotrajno bolan dijak, avtistična motnja, varnost živil, gostinstvo, strip Teaching a long-term sick student with autistic spectrum disorders ABSTRACT: Students who are chronically ill suffer from chronic disorders and diseases that often get progressively worse despite treatment. For such students, the learning environment should be made as relaxing and pleasant as possible. Classical teaching approaches are not so successful in explaining more difficult and abstract material. More relaxed teaching methods, tailored to the individual student, can achieve much better results in memorizing the material. This article presents an approach to teaching in lower vocational education that is designed with the long-term sick student with a mild intellectual disability, who suffers from epilepsy and has autistic disorders in mind. It presents how to teach difficult-to-understand learning material in a visual and concrete way that creates a stimulating learning environment for the student at school and at home, leading to good retention of difficult material. KEY WORDS: long-term sick student, autistic disorder, food safety, catering, comics 1. Uvod Dolgotrajno bolni dijaki bolehajo za kroničnimi motnjami in boleznimi, ki ne izzvenijo v treh mesecih. Velikokrat je za bolezenski proces značilno, da se kljub zdravljenju bolezen postopoma poslabšuje, zaradi česar je doseganje učnih ciljev iz meseca v mesec težje. Potrebno je sprotno prilagajanje in iskanje ustreznih metod in rešitev, da bi se učnim ciljem čim bolj približali. Dolgotrajno bolan dijak, ki bo predstavljen v prispevku, ima avtistične motnje, hkrati pa trpi še za hudo epilepsijo in še nekaj drugih posebnih potreb. Klasični pristopi poučevanja so zelo ovirani zaradi pomanjkanja abstraktnega razmišljanja dijaka, težav pri osmišljanju vsebin, vzpostavljanju miselnih zasnov in pri logičnem sklepanju. Da bi dijaku določeno težjo snov predstavil na razumljiv način ter ga motiviral, da bi si učno snov čim bolje zapomnili, pri poučevanju velikokrat uporabljam strip s tematiko učne snovi iz področja gostinstva. Predvsem abstraktnejše teme, kot so: higiena na delovnem mestu, varnost živil, nevarni mikroorganizmi, okužbe z mikroorganizmi, ki jih dijaki po letnem delovnem načrtu morajo poznati, lahko s pomočjo stripa dijak lažje osvoji. 2. Opis dijaka in posebnih potreb Dijak na Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana obiskuje nižje poklicno izobraževanje (v nadaljevanju NPI) smer pomočnik biotehnike in oskrbe. Zaradi zdravstvenih težav in primanjkljajev, ovir in motenj so ga prepisali v nižji, torej lažji, program. V zadnjem letu pa se je dijakovo zdravstveno stanje tako poslabšalo, da NPI program obiskuje po pedagoški pogodbi le predmete, pri katerih se počuti dobro. Dijak bo lahko zaključil posamezni predmet, vendar celotnega razreda oziroma programa žal ne. Opisan dijak je voden na kliničnem oddelku za otroško, mladostniško in razvojno nevrologijo zaradi avtizma in epilepsije. Ima tudi kratkotrajno pozornost in še nekatere druge motnje, ki so opisane v nadaljevanju. 2.1. Dijak s primanjkljaji na posameznih področjih učenja Dijak ima težjo obliko specifičnih učnih težav, ki se pojavijo zaradi znanih ali neznanih razlik v delovanju živčnega sistema. Moj dijak ima dispraksijo (težave na področju praktičnih in socialnih veščin). V razredu, ki ga obiskuje dijak, imajo vsi učenci primanjkljaje na posameznih področjih učenja, predvsem: disleksija (motnje branja), diskalkulija (motnje računanja), disgrafija (težave pri pisanju) (Marinč, 2015). Teh težav opisan dijak nima, celo nasprotno, dijak izkazuje dokaj bogat besednjak. Občasno se nekoliko nepopolno izrazi ali uporabi kakšno skovanko, sicer pa pripoveduje tekoče in v popolnih povedih. Poleg zgoraj naštetih najpogostejših motenj pa so lahko pri dijakih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, vidni zaostanki v razvoju in motnji pozornosti, mišljenju, pomnjenju, socialnih sposobnostih, komunikaciji, koordinaciji in pri emocionalnem dozorevanju. Motnje se pri dijakih pokažejo na zelo različne načine. Nekateri dijaki imajo lahko več motenj, za katere je značilno, da se med seboj prekrivajo, spet drugi dijaki imajo lahko samo eno motnjo, ki ne vpliva na ostala življenjska področja (Kavkler, 2008). 2.2. Dijak z avtističnimi motnjami V sklopu motnje avtističnega spektra se pri dijaku lahko hitreje pojavijo določeni strahovi, umaknjeno vedenje, težave s pozornostjo in socialno manj zrelo vedenje ter težave na področju fleksibilnosti mišljenja. Avtizem je vseživljenjska razvojna motnja, ki najbolj prizadene možgane pri obdelavi informacij. Pri vsakem posamezniku se avtizem kaže drugače. Največkrat pa imajo dijaki z avtizmom težave s socialno interakcijo ali komunikacijo (Žagar, 2012). 2.3. Dijak z epilepsijo Epilepsija je nagnjenost k ponavljajočim se in ne izzvanim napadom, ki so posledica nepravilnega delovanja nevronov v možganih. Razlikujemo akutni simptomatični epileptični napad ter epilepsijo. Vzrok za napade največkrat ostajajo neodkriti. Ljudje, ki zbolevajo za epilepsijo, imajo največkrat okvare možganov pri rojstvu, genske mutacije, poškodbe glave, možgansko kap, okužbe CNS in možganske tumorje (Kuks, 2008). Ljudje z epilepsijo so poleg napadov izpostavljeni tudi mnogim drugim zdravstvenim težavam, ki se pri njih pojavljajo prepogosto, da bi lahko trdili, da gre le za naključja (van Rijckevorsel, 2006). Epileptični napadi lahko povzročijo tako morfološke in tudi funkcionalne spremembe v možganih ter tudi kognitivne in nevropsihološke motnje (Holmes, 2015). 2.4. Dijak z lažjo motnjo v duševnem razvoju Dijaki z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za usvajanje splošnih znanj in za učenje. Njihovi miselni procesi potekajo bolj na konkretni in ne toliko na abstraktni ravni. Uporaba jezika je preprostejša, saj se nagibajo k bolj nezrelemu odzivanju v socialnih okoliščinah (Opara, 2015). 2.5. Dolgotrajno bolan dijak Dolgotrajno bolni dijaki bolehajo za kroničnimi motnjami in boleznimi, ki ne izzvenijo v treh mesecih. Velikokrat je za bolezenski proces značilno, da se kljub zdravljenju bolezen postopoma poslabšuje (Opara, 2015). Ima težave s pozornostjo in koncentracijo (vsak dražljaj ga zmoti), s kratkotrajnim spominom, pri organizaciji dela. Kljub vsem težavam je dobrovoljen, vodljiv in skrben do šolskega dela. Na področju spoznavnega in psihosocialnega razvoja zelo odstopa od vrstnikov, saj ga vsaka novost skrbi, zmede, prestraši. V učnem procesu potrebuje jasna in konkretna navodila, čim več vizualnega podajanja snovi ter konkretnih ponazoril. 3. Poučevanje s stripom Veliko izobraževalnih programov v srednji šoli na Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana je podaljšanih za dodatno šolsko leto. Slednje omogoča, da se določeni strokovni moduli poučujejo več let, kar učitelju omogoča več svobode pri pripravi ure, ki jo lahko pripravi povsem po lastnostih posameznega dijaka v razredu. Dijaku s toliko motnjami je težko in abstraktno snov, ki se lahko pojavi v letnih načrtih, težko uspešno predstaviti na klasičen (frontalen) način poučevanja. Takšna snov so tudi nevarni mikroorganizmi v kuhinji, ki jih dijak mora poznati, oziroma se zavedati nevarnosti in posledic, ki jih le te predstavljajo. Najpogostejši in najbolj znan mikroorganizem je Salmonela. Za lažje podajanje snovi sem se odločil uporabiti didaktični pripomoček strip, ki se dotika zgoraj naštetih tem. Strip je nastal kot interno gradivo podjetja Slorest. Avtor stripa je priznani stripar Ciril Horjak. V podjetju so se pojavile potrebe po izobraževanju vseh zaposlenih v kuhinjah v temi HACCP oziroma varstvo in higiena živil. Delovno populacijo v kuhinjah večinoma predstavljajo zaposleni s srednjo poklicno izobrazbo. Klasični načini poučevanja, frontalno učenje, ni prišlo do pravega izraza, zato je vodstvo pristopilo z bolj inovativno idejo (Horjak, 2010). Andragoški delavec mora staro predstavo o oblikah izobraževanja nadomestiti z novo predstavo o dinamičnih in fleksibilnih, aktivnih, prostovoljnih in sproščenih oblikah izobraževana in vzgoje (Krajnc, 1979). Sproščene oblike izobraževanja so se v mojem primeru izkazale za zelo uspešno obliko poučevanja tudi pri dijaku, saj tudi sam zelo rad bere in riše stripe. Dijak ima zelo dober spomin za določene podatke, dejstva in dogajanja iz vsakodnevnega življenja. Opisan dijak obiskuje program NPI, v razredu je še s preostalimi dijaki s posebnimi potrebami. Učne vsebine, ki sem jih prilagodil za dolgotrajno bolnega dijaka, sem izvajal s celim razredom. 4. Primer nevarnega mikroorganizma Salmonela (znanstveno ime Salmonella) je rod gramnegativnih bakterij iz družine Enterobacteriaceae, ki pri človeku in živalih povzročajo različne oblike črevesnih okužb. Poznanih je več kot 2500 sevov, ki jih uvrščamo v šest podvrst, te pa v dve vrsti. Salmonele so dokaj odporne na zunanje vplive: preživijo 115 dni v vodi, 280 dni v vrtni zemlji, 80 dni v odpadkih, 2 leti v suhem iztrebku in kar 13 mesecev v piščančji drobovini pri temperaturi – 21 °C. Salmoneloze imenujemo bolezni, ki jih povzročajo bakterije iz rodu salmonel. V svetu so salmoneloze najpogostejše s hrano povzročene črevesne okužbe. Živila, ki so najpogosteje izvor okužbe s salmonelami, so meso, jajca, mleko, voda ... Z dijaki smo Salmonelo spoznavali preko različnih epizod stripa. V stripu ima Salmonela zelo simpatično ime Nela Salmonela. S stripom ura postane vedno bolj dinamična. Vsako uro namreč določimo like v stripu, ki jih dijaki naglas preberejo. Po branju je zmeraj sledila razprava o tem, kaj je bilo v stripu narobe in kaj prav. Skoraj vedno so znali priti do vseh rešitev. Velikokrat se je med njimi razvila prava razprava. Dijaki so se v dogajanje v stripu znali dobro preslikati, saj jih večina v okviru izobraževanja opravlja prakso v velikih kuhinjah. S pomočjo stripa so si dijaki tudi lažje zapomnili učno snov in jo na prihodnjih urah preko zgodbe znali tudi ponoviti, kar jim je prišlo prav tudi pri spraševanju. Strip so nekateri dijaki, ne samo opisani dijak, tako sprejeli, da ga z veseljem prebirajo še doma. Z branjem stripa smo krepili tudi samozavest in zmanjševali strah pred nastopom pred razredom. Preko stripa se je dijak naučil: • Salmonela dobro raste pri sobni temperaturi – to imenujemo nevarno območje, kar vidite na sliki 1. Slika 1: Nevarno območje • Čista kuhinja je nezanimiva za škodljivce in mikroorganizme, kar vidite na sliki 2. • Slika 2: Čista kuhinja • Živi predvsem v mesu (najraje v perutnini) in jajcih, kar vidite na sliki 3. • Slika 3: Meso in perutnina • Zastrupitve s salmonelo se kažejo kot bolečine v trebuhu, bruhanje, driska, vročina, kar vidite na sliki 4. Slika 4: Zastrupitve Na sliki 5 pa lahko vidite primer celotnega stripa. Slika 5: Primer celotnega stripa 5. Sklep Poučevanje s pomočjo stripa se je pri dolgotrajno bolnemu dijaku izkazalo za zelo uspešno. Dijak se učnih ur, pri katerih se učimo s pomočjo stripa, zelo veseli. Stripe zelo radi prebira tudi doma. Dijak se je z večkratnim prebiranjem stripa nehote naučil zelo težko snov. Dogajanje v stripu se mu je tako dobro zapisalo v spomin, da ga na pamet pozna, kljub temu da ga je v šoli prvič slišal v preteklih šolskih letih. Takšno učenje dijaka motivira in ustvarja spodbudno učno okolje, v katerem se dijak počuti prijetno. V šolskem prostoru bi morali spodbujati nastajanje učnih gradiv v obliki stripa, saj so dobro motivacijsko sredstvo za vse dijake. 6. Viri in literatura Holmes, G. L. (2015). Cognitive impairment in epilepsy: the role of network abnormalities. Epileptic disorders : international epilepsy journal with videotape, 17(2), 101–116. Horjak, C. (2010). Stripe nujno v tovarne in pisarne. Ljubljana: Tedx Ljubljana. Nagode, A. in Bregar Golobič, K. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo : primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krajnc, A. (1979 ). Metode izobraževanja odraslih : andragoška didaktika. Ljubljana: Delavska enotnost. Kuks, J. B. M. in Snoek, J. W. (2018). Textbook of clinical neurology. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Marinč, D., Vališer, A., Barborič, K. in Potočnik Dajčman, N. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami Pridobljeno s: http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Opara, B. in Košir, S. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Uresničevanje vzgojnoizobraževalnih programov s prilagajanjem izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura. Opara, B. in Kermauner, A. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. van Rijckevorsel, K. (2006). Cognitive problems related to epilepsy syndromes, especially malignant epilepsies . Seizure: European Journal of Epilepsy, 15(4), 227–234 . Žagar, D. (2012 ). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina. Kratka predstavitev avtorja Jurij Bizjak je učitelj strokovnoteoretičnih predmetov na zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana. Je magister inženir prehrane in magister inženir živilstva. Po končani maturi je uspešno končal tudi poklicni tečaj za gostinskega in ekonomskega tehnika. Opravil je dodatno pedagoško andragoško izobraževanje na Filozofski fakulteti v Ljubljani ter specialno-pedagoško izpopolnjevanje za delo z otroki z govornimi, jezikovnimi in komunikacijskimi ovirami na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Pridobljeno znanje vnaša v prakso in išče sodobne in inovativne pristope pri poučevanju oseb s posebnimi potrebami. Pouk na daljavo – narazen, a skupaj Aleksandra Kociper Osnovna šola Ormož, Slovenija, aleksandra.kociper@osormoz.si Povzetek Klasični pouk se je v času pandemije Covid-19 premaknil iz učilnic v virtualna okolja. Za učitelje je ta sprememba sprva predstavljala velik izziv in negotovost, sčasoma pa nov način poučevanja s svojimi prednostmi in tudi pomanjkljivostmi. V članku smo predstavili pouk na daljavo učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, pri predmetu slovenščina, ko se obravnavajo velike in male tiskane črke. Obdobje opismenjevanja bi naj potekalo individualizirano, sistematično in postopno, kar pa je bilo na daljavo zelo težko. Učenci so se novemu načinu poučevanja sicer prilagodili in mu sledili, vendar brez podpore staršev ne bi bilo možno. Potrebovali so pomoč pri rokovanju z računalnikom, branju navodil, iskanju gradiv, pošiljanju dokazov,… Čeprav smo bili eden od drugega prostorsko ločeni, smo bili na nek način vseeno povezani. Sprva preko spletnih učilnic, kasneje pa z uporabo spletne platforme Microsoft Teams, ki se je izkazala za zelo učinkovito. Izkušnje so nas naučile, da je računalniško opismenjevanje otrok že na začetku njihove izobraževalne poti izjemnega pomena, saj brez tega znanja ne bi mogli preklopiti na izobraževanje na daljavo v času pandemije Covid-19, oziroma bi imeli pri tem še večje težave. Ključne besede: pouk na daljavo, učenci, starši, učitelj, opismenjevanje. Distance education - apart, but together Abstract Classical education shifted from classrooms to virtual environments during the Covid-19 pandemic. For teachers, this change initially posed a great challenge and uncertainty, but eventually a new way of teaching with its advantages as well as disadvantages. In this article, we present distance learning of students in the first educational period, in the subject of Slovene, when uppercase and lowercase letters are taught. Literacy period of school is suppose to be individualized, systematic and gradual, which was very difficult through distance learning. Students adapted to the new way of teaching and followed it, but without the support of their parents it would not have been possible. They needed help with handling the computer, reading instructions, finding materials, sending in evidence,… Even though teachers and students were spatially separated from each other, they were connected in some way. Initially through online classrooms, and later using the Microsoft Teams online platform, which has proven to be very effective. Experience has taught us that computer literacy of children is extremely important at the beginning of their educational path, because without this knowledge, we would not be able to switch to distance education during the Covid-19 pandemic, or we would have even greater problems. Key words: Distance education, students, parents, teachers, literacy. 1. UVOD Pouk je vzgojno-izobraževalni proces, v katerem učitelj načrtno, postopno in sistematično usmerja učni proces v učnem okolju, kjer ustvarja pogoje za celovit in optimalen razvoj vsakega učenca. Znotraj učnega okolja se odvijata učenje in poučevanje, v katerem se prepletajo učni cilji, učne metode in oblike dela, učne vsebine, etape učnega procesa ter različni didaktični pristopi in načela. Naloge pouka so izobraževalne, funkcionalne in vzgojne. Z razvijajočo se tehnologijo se v izobraževanju vedno bolj uporablja informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT). Z razvojem IKT se spreminja način poučevanja in učenja, ki učitelju omogoča obogatitev učno-vzgojnega procesa. Učenci se tako digitalno in računalniško opismenjujejo, se poslužujejo različnih interaktivnih vsebin in samostojno dostopajo do informacij. Računalniško opismenjevanje učencev ima torej pomembno vlogo že na začetku izobraževalne poti posameznika. Pomembno pa je tudi, da šola učence izobražuje v smeri odgovorne uporabe sodobne tehnologije. 2. IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO Ob pojavu pandemije Covid-19 je bilo potrebno izobraževalni proces prilagoditi popolnoma drugačnim pogojem. Virus je spremenil naša življenja, komuniciranje, delo in učenje. Za učitelje in druge strokovne delavce so bile te nove okoliščine zelo negotove. Izobraževanje se je preselilo na daljavo, učitelj je bil prostorsko ločen od učencev in tudi učenci so bili prostorsko ločeni med seboj. Komunikacija med učenci in učiteljem je potekala s pomočjo različnih vrst tehnologij. Pri pouku na daljavo učitelj pred učenjem ustvarja učno okolje, med učenjem je spodbujevalec in po učenju je evalvator. Učenec postane ustvarjalec lastnega znanja. Sam si uravnava čas in proces učenja. Šole so morale zagotoviti (Zupanc Grom et al., 2022): - Enake možnosti učencev oz. priložnosti za njihovo učenje. - Varno in spodbudno učno okolje. - Socialno vključenost učencev in interakcijo med njimi. - Uresničevanje vzgojno–izobraževalnih ciljev. - Ustrezno motivacijo učencev in poskrbeti za njihovo aktivno vlogo. - Pestrost didaktičnih pristopov in uravnoteženje aktivnosti. - Uresničevanje individualizacije za optimalen napredek vsakega učenca. - Povratne informacije učencem. 2.1. Organizacija in izvajanje pouka na daljavo Na Osnovni šoli Ormož smo marca 2020 uporabljali za poučevanje na daljavo spletne učilnice, kasneje pa smo uspešno uvedli uporabo spletnega učnega okolja Microsoft Teams. MS Teams je platforma, ki je integrirana s sistemom Office 365. Do nje lahko dostopamo od kjerkoli, saj je v oblaku. Vse kar potrebujemo, je povezava z internetom in ustrezna tehnična oprema. Učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja so se izobraževali na daljavo ob prisotnosti in podpori staršev. Brez njihove prisotnosti si težko predstavljamo pouk na daljavo pri tej starostni stopnji otrok. Komunikacija s starši je tekla tudi preko drugih kanalov: elektronske pošte, telefonskih pogovorov, SMS sporočil, Messengerja. Tabela 1: Prednosti in slabosti komunikacije na daljavo Kanal PREDNOSTI SLABOSTI komunikacije Telefonski Zanesljivost. Neodzivnost. pogovor, Hiter prenos informacij. Dosegljivost izven delovnega Messenger Hiter odziv. časa učitelja. Motivacija. Ni možnosti pošiljanja gradiv. Takojšnja tehnična pomoč manj veščim učencem in staršem. Elektronska Sledljivost dogovorov. Ni razlage. pošta Predvsem namenjeno Težave z omrežjem. komunikaciji s starši. Prenos informacij z zamikom. Lažje pošiljanje fotografij. Starši posredniki vsebin. Večini lažja oblika komunikacije. Neodzivnost nekaterih. Spletna Veliko aktivnosti. Zahtevno za mlajše učence. učilnica Sistematičnost učne snovi in Težave pri prijavi in uporabi. nalog. Manj primerno za dlje časa Vsi učenci si lahko ogledajo trajajoče učenje na daljavo. gradiva. Ne podpira večjih dokumentov. Preglednost. MS Teams Video komunikacija. Učenci morajo biti vešči Skupinsko učenje. uporabe. Deljenje vsebin. Ustrezna tehnična oprema Takojšnja povratna informacija. (mikrofon, zvočnik). Neposreden stik. Učencem je neprijetno. Večja odzivnost učencev. Težje pridejo vsi na vrsto. Določiti je potrebno pravila komunikacije (vklopljena kamera, izključen/vključen mikrofon, dvig roke-ikona). Slabo omrežje, tehnične težave. Ob prehodu iz pouka v učilnici na pouk na daljavo, smo vsi udeleženci vzgojno- izobraževalnega procesa potrebovali čas, da smo vzpostavili komunikacijo in da je učno- vzgojni proces nekako tekel. Za uspešno uporabo MS Teamsov se je bilo potrebno najprej naučiti delovanja tega spletnega orodja. Z veliko vztrajnosti, spodbujanja in motivacije smo učni proces uspešno prenesli v spletno učno okolje. Tako so učenci 1. vzgojnoizobraževalnega obdobja postali samostojnejši pri učnem delu in spretnejši pri rokovanju z računalnikom (mobilnim telefonom, tablico). Pouk na daljavo pa je vseeno terjal svoj davek, saj smo ob povratku v šole, morali prilagoditi učne vsebine tako, da smo nekaj časa namenili ponavljanju in utrjevanju tistega, kar smo obravnavali na daljavo. Prednosti pouka na daljavo: - Časovna prilagoditev dela za šolo. - Ni preverjanj in ocenjevanj znanja. - Umirjeno in sproščeno delovno okolje. - Ni izpostavljanja okužbam. - Družina preživi več časa skupaj, starši imajo večji vpogled v šolsko delo. - Za dodatno razlago ali popestritev učnih vsebin so na razpolago interaktivne učne vsebine. - Razvijanje samostojnosti. Slabosti pouka na daljavo: - Ni interakcije s sošolci, prijatelji. - Manj stika z učiteljem. - Manjka učiteljeva razlaga. - Družine z več šoloobveznimi otroki težko zagotovijo pogoje za pouk na daljavo. - Tehnične težave (slabše omrežje, ne moreš dostopati do pripravljenih gradiv). - Starši včasih ne zmorejo nuditi ustrezne učne pomoči. - Doma je dolgčas, ni ustrezne motivacije. - Vrzeli v znanju. 3. PRIMER DOBRE PRAKSE 3.1. SLOVENŠČINA Opismenjevanje je nepretrgan proces, ki se začne že pred otrokovim vstopom v šolo in se končna s funkcionalno pismenostjo človeka. Beseda opismenjevati je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljena kot učiti brati in pisati oz. delati, da kdo pridobi sposobnost aktivnega tvorjenja in sprejemanja besedil. Cilj opismenjevanja je funkcionalna pismenost, ki jo dosežemo z razvojem štirih temeljnih komunikacijskih sposobnosti, in sicer: poslušanja, govorjenja, branja in pisanja. Z opismenjevanjem razvijemo pismenost učencev, naš cilj pa je, da učenci pridejo do stopnje funkcionalne pismenosti (Pečjak, 2009). Postopki opismenjevanja (Rot Vrhovec, 2017): - monografski (obravnava črke za črko, postopnost za lepo pisavo, poglobljeno ozaveščanje povezave glas – črka). - kompleksni (obravnava vseh črk hkrati – s stavnico). - skupinski (obravnava črk po skupinah, npr. t, l, k). Pri obravnavanju abeced upoštevamo njihovo pogostost v besedah in zahtevnost potez. Najprej obravnavamo velike tiskane, nato male tiskane, sledijo še velike in male pisane hkrati ali pa najprej male pisane in nato velike pisane (Rot Vrhovec, 2017). Glede na to, kako učence naučiti abecedo, uporabljamo lahko različne učne metode: - sintetične (črkovalna in glaskovalna, metoda naravnih glasov, interakcijska, fonomimična). - analitične (izpeljava iz besedila/slike/povedi/besede, iskanje nove črke). - globalna (branje nerazčlenjenih celot, npr. besed, povedi, kratkih besedil). V slovenskem jeziku je najbolje uporabiti analitično-sintetično metodo, ker ima skoraj vsak glas tudi svojo črko (Rot Vrhovec, 2017). Tabela 2: Standard znanja iz učnega načrta za slovenščino Standard znanja ob koncu 3. razreda: To pomeni, da: Učenec oz. učenka ima razvito zmožnost ob zaključku 2. razreda piše s tiskanimi branja in pisanja neumetnostnih besedil. in pisanimi črkami kratka besedila, ob zaključku 3. razreda pa piše s pisanimi črkami besedila tistih vrst, ki so predpisane z učnim načrtom – tvori razumljiva besedila, skladna z jezikovno in slogovno normo knjižne zvrsti, njegova/njena pisava je čitljiva. Ko smo v marcu 2020 prešli na pouk na daljavo, smo bili v fazi začetnega opismenjevanja, spoznavali smo velike tiskane črke. Črke smo spoznavali po analitično–sintetični metodi opismenjevanja. Opismenjevanje, ki naj bi potekalo individualizirano, sistematično in postopno, je bilo na daljavo zelo težko. Ure slovenščine je bilo potrebno premišljeno načrtovati: - Dnevno srečanje z učenci preko videokonferenc. - Priprava PowerPoint predstavitev. - Povezave do interaktivnih vsebin, ki so jih pripravile založbe. - Posnetki pravilnega zapisovanja posameznih črk. - Posneta navodila za delo. - Posnetki besedil za pisanje po nareku. - Posnetki branja besedil. Slika 1 nam prikazuje primer obravnave velike tiskane črke O v 1. razredu (7. 4. 2020). Gradivo je bilo pripravljeno za objavo v spletni učilnici. Učenci so potrebovali ob sebi nekoga, ki jim je bral navodila in jih usmerjal pri delu. Kot povratno informacijo od njih sem dobila fotografije zapisov (Slika 2). Slika 1: Primer navodil za obravnavo velike tiskane črke O (v spletni učilnici) Vir: Lasten. (2020) Slika 2: Dokaz učenke Vir: Lasten. (2020) Slika 3 nam prikazuje drsnici iz PowerPoint predstavitve obravnave male tiskane črke b v 2. razredu. (19. 11. 2020). Učenci so v Teamsih dostopali do posnete razlage obravnave nove male tiskane črke. Svoje zapise so fotografirali in jih v Teamse, v Dodeljene naloge naložili do roka, ki so ga imeli določenega. Vsakemu učencu sem zapis pregledala in mu v komentar zapisala povratno informacijo. Slika 3: Primer drsnic za obravnavo male tiskane črke b Vir: Lasten. (2020) Učitelji, ki poučujemo v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju smo ugotovili, da je za nadaljnje razvijanje opismenjevanja pomembno, da se ob vrnitvi učencev v šole preveri njihova zmožnost branja in pisanja in se skladno z rezultati pripravi oziroma prilagodi načrt dela za vnaprej. 4. ZAKLJUČEK Pouk na daljavo smo učitelji sprejeli kot izziv. Za poučevanje smo pripravljali večino gradiva sami ali pa se povezovali med seboj. Učence je bilo težje motivirati in nadzirati njihovo aktivnost na daljavo kot v šoli, ko imamo z njimi neposreden stik. Bili smo povezovalni člen v pedagoškem trikotniku. Pomembno je bilo, da so informacije tekle sprotno, zato smo bili staršem in učencem na razpolago v dopoldanskem in popoldanskem času. Učitelji nismo imeli jasne strategije in navodil kako peljati pouk na daljavo, zato je bilo potrebne veliko iznajdljivosti, kreativnosti, samoizobraževanja in podpore s strani vodstva šole. Pri učencih prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja na OŠ Ormož se je izkazalo, da so starši odigrali izjemno pomembno vlogo pri poučevanju in učenju na daljavo. Na OŠ Ormož dajemo računalniškemu opismenjevanju velik poudarek, saj že od 1. razreda naprej v pouk sistematično vključujemo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. V letošnjem šolskem letu sem razredničarka tretješolcem, učencem, ki so v 1. razredu doživeli prvo šolanje na daljavo in v 2. razredu drugo. Če odmislimo slabosti pouka na daljavo in se osredotočimo na prednosti, ugotavljam, da so »moji« učenci pridobili z drugačno obliko izobraževanja ogromno znanj in veščin, ki jim bodo koristile na nadaljnji izobraževalni poti in v življenju nasploh. MS Teamsi so še zmeraj naš dodatni kanal, preko katerega kakšno učno vsebino utrdimo, ponovimo, jo popestrimo ali pa si v klepet zapišemo kakšno razredno zanimivost. 5. LITERATURA 1. Rupnik Vec T., Slivar B., Zupanc Grom R., Deutsch T., Ivanuš Grmek M., Mithans M., Kregar S., Holcar Brunauer A., Preskar S., Bevc V., Logaj V., Musek Lešnik K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. 2. Golli, D., Grginič, M., Kozinc, A. (1996). ABC Govorimo – poslušamo, pišemo – beremo. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit. 3. Pečjak, S. (2000). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 4. Program Osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (2018). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (dostop 20. 2. 2022). 5. Zupanc Grom, R., Slivar B., Holcar Brunauer A., Rojc J. (2022). Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo za vzgojno–izobraževalne zavode na področju osnovnega in srednjega šolstva. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. 6. Rot Vrhovec, A. (2017). Zapiski s predavanj in vaj pri predmetu Didaktika slovenskega jezika 1. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 7. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana. 8. Fotografije (lasten vir). Prikaz integrativnog časa tokom nastave na daljinu Vesna Kostić, Jelena Mucić, Tatjana Hadžić Jovović, Snežana Bogićević OŠ “Jovan Dučić”, Srbija, v.kostic21@gmail.com Sažetak Epidemija izazvana COVID-19 je nastavu iz kabineta prebacila u virtuelne učionice. Cilj ovog rada je prikaz projekta „Detektivska priča” kao primer primene integrativne nastave u online okruženju. Đaci su rešavali zagonetne pojmove povezujući postojeća znanja iz prirodnih i društvenih predmeta i vanškolskog iskustva i primenjivali ih u novim situacijama. U grupnom radu sarađivali su sa vršnjacima različitog nivoa znanja i rešavali problemske zadatke različite težine, pretraživali preporučene izvore, birali relevantne informacije. Uz dobru pripremu nastavnika i korišćenjem jednostavnih IKT alata, moguće je kreirati dinamičan online čas na kom će učenici na njima prijemčiv način rada povezati, stvoriti i usvojiti nova znanja, što je evaluacija ovog časa i pokazala. Ključni pojmovi: nastava na daljinu, integrativni čas Review of the integrative lesson during distance learning Abstract The COVID-19 epidemic shifted classes from the schoolroom to virtual classrooms. The aim of this paper is to present the project "Detective story" as an example of the application of integrative teaching in the online environment. Pupils solved enigmatic concepts by connecting existing knowledge from natural and social subjects and extracurricular experience and applied them in new situations. In group work, they cooperated with peers of different levels of knowledge and solved problem tasks of different difficulty, searched for recommended sources, selected relevant information. With good teacher preparation and the use of simple ICT tools, it is possible to create a dynamic online lesson in which students will connect, create and adopt new knowledge in a way that is acceptable to them, which the evaluation of this lesson showed. Key words: distance learning, integrative class 1. Uvod Jedan od najvažnijih ciljeva savremenog obrazovanja jeste usmeriti učenike da uče radi sticanja znanja i veština, a ne radi dobijanja ocene. Stoga je neophodno da se i nastava i nastavnici prilagođavaju potrebama današnjice. Unapređenje nastave odvija se primenom različitih oblika i tehnika rada. Jedan od načina može biti i primena integrativne nastave. Ovaj vid nastave podrazumeva povezivanje nastavnih sadržaja i sticanje funkcionalnih znanja, koja učenici mogu da primene u svakodnevnom životu. Integrativna nastava briše ili često čini neprimetnim granice između različitih predmeta i disciplina, što utiče na to da stečena znanja ne budu veštački podeljena na predmete, već se svet posmatra kao celina (Spremić, 2007: 74‒80). Da bi se primenio ovakav model, nastavnici moraju posebno da se pripreme, jer nastavni planovi i dalje ne afirmišu dovoljno ovakav način rada. Takođe, integrativna nastava podrazumeva veću aktivnost učenika na časovima i rešavanje problemskih situacija, dok dosadašnji produkt rada na času uglavnom čini reproduktivno znanje. Pandemija izazvana virusom COVID-19 dodatno je naglasila potrebu da se povežu znanja iz više predmeta i da se ona primene u svakodnevnom životu. U ovom radu biće prikazan projekat pod nazivom „Detektivska priča” kao primer integrativne nastave tokom rada na daljinu. 2. Integrativna nastava u online okruženju Polazeći od osnovnih načela integrativne nastave, autori rada kreirali su čas u kom su pokušali da povežu gradivo prirodnih i društvenih nauka. Cilj je bio ostvarivanje planiranih ishoda iz više predmeta, ali i ujedno jačanje učeničkih opštih i međupredmetnih kompetencija, kao što su rešavanje problema, rad sa podacima, digitalna kompetencija, saradnja i komunikacija. Saradnja između nastavnika suštinski je značajna za uspešnost planiranja i primenu integrativnog pristupa (Filipović, 2017: 42). Organizovanje integrativnog časa zahteva dobru organizaciju i podelu zaduženja među nastavnicima. U jednom trenutku, zbog pandemije izazvane COVID-19, rad na daljinu bio je jedini vid nastave, pa su stoga planirane aktivnosti koje je moguće primeniti u online okruženju. Nastavnici istorije, srpskog jezika i književnosti, hemije, matematike i informatike osmislili su čas pod nazivom „Detektivska priča”. Pošli su od toga da je za taj čas bitno u različitim predmetima naći zajedničke elemente, jer jedinstvena zajednička čvorišta u znanju podstiču učenike da iznalaze odnose, stvaraju modele, sisteme i strukture (Vilotijević &Vilotijević, 2016: 106). Planirana su dva nivoa kviza u okviru „Detektivske priče”, u kojima učenici rešavaju zadatke različite težine iz prirodnih i društvenih nauka u toku dva školska časa. Nakon toga sledi završna evaluacija. Finalna aktivnost podrazumevala je povezivanje stečenih znanja, a tokom nje učenici su izrađivali kratke filmove, koji će se kasnije koristiti u vršnjačkoj edukaciji. Rešavanje zadataka je vodilo ka odgonetanju zagonetne ličnosti. Dogovoreno je da to bude Jovan Dučić, po kome naša škola nosi ime. Detaljno su utvrđeni način rada, vremenska dinamika i podela zaduženja za svaku planiranu aktivnost, kao i korišćenje jednostavnih IKT alata - Microsoft PowerPoint, Google upitnik, Educandy, Wizer.me … 2.1. Pripremne aktivnosti nastavnika za čas Svaki nastavnik trebalo je da život i delo Jovana Dučića poveže sa gradivom svog predmeta i da u skladu sa tim napravi po dva zadatka različite težine. Zadaci su različito formulisani (asocijacija, snalaženje u prostoru i koordinatnom sistemu, zagonetka…), a predstavljeni su kao kratki filmovi, u kojima je bilo uputstvo za njihovo rešavanje. Slika 1. Zagonetno pitanje iz srpskog jezika i književnosti Slika 2. Zagonetno pitanje iz matematike Slika 3. Zagonetno pitanje iz istorije Slika 4. Zagonetno pitanje iz hemije Otkrivanje pojmova zadatih u prvom filmu vodilo je ka višem nivou zadataka „Detektivske priče“, sa novim krugom pitanja postavljenih u drugom kratkom filmu. (Prilog 1) Treći nivo igre podrazumevao je pravilno ubacivanje otkrivenih pojmova u biografiju zagonetne ličnosti. U toku igre obezbeđena je i “pomoć prijatelja” u vidu online igrice Educandy. Slika 5. Biografija zagonetne ličnosti Nastavnici su međusobno podelili zaduženja kako bi čas bio uspešno realizovan, pa je tako neko postavljao zadatke na strim Google učionice, neko odgovarao na komentare i pitanja učenika na strimu, neko postavljao upitnik za upis traženih pojmova u Zadacima, neko slao obaveštenja vođama grupa o uspešno rešenim zadacima, a neko na strim učionice postavljao kvizove koji su predstavljali „pomoć prijatelja“ … 2.2. Tok časa Sve aktivnosti kojima su nastavnici konstantno koordinirali sprovedene su posredstvom Google učionice, koja je bila posebno otvorena za ovaj čas. Učenici 8. razreda podeljeni su u grupe, ali tako da je u svakoj grupi bilo đaka različitog nivoa znanja i interesovanja. Objašnjeni su im tok i pravila igre/časa i ukazano na važnost korišćenja relevantnih izvora. Upoznati su sa ciljem časa, kojim je predviđeno da ponove gradivo, uoče veze i odnose između stečenih znanja iz različitih nastavnih predmeta i vanškolskog iskustva. Svaka grupa je sebi dala ime i izabrala aplikaciju posredstvom koje su njeni članovi komunicirali. Unutar svake grupe podeljena su zaduženja vezana za pretraživanje udžbenika i različitih izvora na internetu i timsko rešavanje zadataka, jer su pitanja bila tako koncipirana da su članovi grupe morali međusobno da komuniciraju. Osim toga, vreme rešavanja zadataka bilo je ograničeno, što je jačalo saradnju i času davalo dodatnu dinamiku. Nastavnici su, kao i tokom redovnih časova, bili podrška učenicima i pomagali im prilikom u izbora relevantnih informacija i prilikom povezivanja i sistematizacije gradiva. Kada bi rešili svaki od zadataka, učenici bi otkrili po jedan pojam koji ih je indirektno upućivao na zagonetnu ličnost. Odabrane vođe grupa povezivale su rad ostalih članova, direktno komunicirale sa nastavnicima i slale im odgovore u ime grupe. Tim koji je prvi pravilno popunio biografiju i otkrio zagonetnu ličnost bio je pobednik ovog dela časa. Na kraju časa učenici su popunjavali kratku anketu, u kojoj se nije proveravalo znanje učenika, nego njihovo mišljenje o ovakvom načinu rada na času. Na kraju projekta učenici su stečeno i sistematizovano znanje primenili tako što su snimali kratke filmove, koji će se kasnije koristiti u vršnjačkoj edukaciji. Ovi filmovi bili su finalna aktivnost ovog online časa. Grupe su imale nedelju dana da istraže o životu i stvaralaštvu Jovana Dučića i da kreiraju filmove, u kojima će, na vršnjacima prijemčiv način, preneti poruke njegovog stvaralaštva. Žiri koji je ocenjivao radove grupa činili su učenici tima koji je bio najuspešniji u otkrivanju zagonetne ličnosti. Žiri se rukovodio sledećim kriterijumima: da li je filmić odgovorio na zadatu temu, da li su upotrebljeni relevantni izvori i različiti efekti (zvuk, živi snimci, muzika..), ali i da li je tema zanimljivo prikazana. 3. Diskusija i zaključak Uvođenje, primena i održivost novina predstavljaju najveći izazov u procesu menjanja obrazovnovaspitne prakse (Stevens, 2014; Day, 1999; Fullan, 2007; Snoek, 2003). Pandemija je dovela učenike i nastavnike u situaciju u kojoj svoj način rada moraju da prilagođavaju novim okolnostima. Projekat „Detektivska priča” pokazao je da je, uz dobru pripremu nastavnika i korišćenjem jednostavnih IKT alata, moguće kreirati dinamičan online čas, na kom će učenici, na njima prijemčiv način rada povezati, stvoriti i usvojiti nova znanja. Rezultati evaluacije pokazali su da je učenicima ovaj čas bio zanimljiviji, zato što je učestvovalo više nastavnika i zato što je povezano gradivo iz više predmeta. Važno im je bilo to što su ih nastavnici redovno izveštavali o napredovanju u toku rešavanja kvizova i odgovarali na njihove nedoumice, kao i to što su imali pomoć prilikom rešavanja zadataka. Grupni rad i saradnja među učenicima, te korist od digitalnih alata i uočavanje važnosti izbora ključnih reči za brzo i tačno rešavanje kvizova znanja, veoma su pozitivno ocenjeni. Predloženo je da se ovakve i slične aktivnosti organizuju jednom mesečno ili bar jednom u toku polugodišta. Svi nastavnici koji su učestvovali u aktivnostima takođe su veoma pozitivno ocenili časove. Iako rad na ovakvom projektu zahteva posebnu pripremu i dodatno angažovanje nastavnika, ovakvi časovi su značajni jer razbijaju rutinu rada, obogaćuju iskustvo nastavnika i unapređuju njihov rad. Izazov je predstavljalo kreiranje samih pitanja za kvizove. Na prvi pogled izgledalo je da je nastavnicima društvenih nauka bilo jednostavnije da izaberu pitanja iz gradiva, koja su vezana za Jovana Dučića, ali je njima izazov bio da ih formulišu tako da zahtevaju sistematizaciju znanja i da ne dovedu direktno do konačnog rešenja. Sa druge strane, nastavnici prirodnih nauka morali su da budu kreativni i da formulišu pitanja na osnovu gradiva koje nije povezano sa delatnošću zagonetne ličnosti, pa su pitanja zahtevala odgovore, koji su indirektno u vezi sa Dučićem. Same aktivnosti na projektu nisu zahtevale koriščenje komplikovanih IKT alata, ali se pokazalo da je velika prednost bila to što je pet koleginica sarađivalo i podelilo zaduženja. Jedan ili dva nastavnika ne bi mogli da sve aktivnosti realizuju brzo i efikasno. Google učionica, posebno otvorena za ovaj projekat, omogućila je da se u isto vreme poveže više nastavnika i učenika iz celog osmog razreda. Komunikacija nastavnika sa učenicima bila je podjednako važna tokom rada na daljinu, kao i na časovima koji se odvijaju neposredno u školi. U ovom projektu je praćenje tako velikog broja grupa učenika i konstantna komunikacija nastavnika sa njima bila omogućena korišćenjem jednostavnih IKT alata u zajedničkoj virtuelnoj učionici. Nastavni planovi i programi ne stimulišu dovoljno nastavnike da insistiraju na povezivanju gradiva različitih predmeta, tako da je ni sami đaci ne prepoznaju lako. Učenicima je u projektu „Detektivska priča” bilo mnogo teže da reše prvu grupu pitanja, koja je bila manje zahtevna od druge, zato što su se ranije retko susretali sa zahtevima da povežu gradivo različitih predmeta. Rešavanje druge grupe pitanja išlo je mnogo lakše i brže, jer su bili poučeni iskustvom iz prvog nivoa igre. Uvreženo je mišljenje da učenici veoma dobro poznaju IKT alate, ali je tokom rada na ovom projektu uočeno da oni vrlo dobro koriste IKT kao sredstvo komunikacije, ali ne i kao sredstvo koje im može pomoći da prošire stečena znanja. Osim toga, nisu dovoljno vešti u izboru ključnih reči u pretraživačima kako bi došli do željenih informacija. Međutim, uz manju pomoć i usmeravanje nastavnika tokom projekta, učenici su vrlo brzo napredovali u savladavanju nepoznatih IKT alata, kao i u izboru ključnih reči za pretragu na internetu. Pokazalo se da integrativni časovi i online okruženje omogućavaju učenicima da na zanimljiv način povežu i sistematizuju znanja i unaprede svoje digitalne veštine. Rad na ovom projektu pomogao je učenicima da uoče mogućnosti korišćenja stečenog znanja u svakodnevnim situacijama. Tako su istraživačke radove o Jovanu Dučiću iskoristili da snimljenim filmićima upoznaju mlađe učenike sa delatnošću ovog znamenitog pisca. Integrativnost nudi učenicima da uoče širinu konteksta, da promene perspektivu, kao i da primene znanja iz jedne oblasti u drugoj, tj. da steknu funkcionalno znanje. Interdisciplinarni pristup doprinosi dinamičnosti časa, unapređuje sadržajnost i kvalitet nastave. Iako se još procenjuju efekti nastave na daljinu, jasno je da nastavni proces mora da se usklađuje sa savremenim tokovima. Stoga je neophodno stalno raditi na unapređivanju nastavnog procesa. Inovacije u nastavi predstavljaju imperativ, a na te promene moraju biti spremni svi činioci obrazovnog procesa. 4. Izvori i literatura Filipović, S. (2017). Metodička praksa likovnih pedagoga. Beograd: Autorsko izdanje. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th Edition). NY: Teacher College Press. Snoek, M. (2003). The use and methodology of scenario making. European Journal of Teacher Education. 26 (1), 9‒19. Spremić, A. (2007). Integrativna nastava. Obrazovna tehnologija (1‒2). Beograd: Učiteljski fakultet. Stevens, R. J. (2004). Why do educational innovations come and go? What do we know? What can we do?. Teaching and Teacher Education. 20, 389–396. Vilotijević, M., & Vilotijević, N. (2016). Modeli razvijajuće nastave I. Učiteljski fakultet u Beogradu. 5. Prilozi Linkovi za filmove: https://drive.google.com/file/d/197jdH8F2pLPkLIII35mq2vuAgN3StZGE/view?usp=s haring https://drive.google.com/file/d/1QyXTaS8RrAfXzgfgtKuWPHBSOHBBWQTr/view?u sp=sharing https://www.educandy.com/site/html5/bin/main.php?activity=spellit&quizid=566517 https://www.educandy.com/site/html5/bin/main.php?activity=spellit&quizid=566540 Tema: Putevi uključivanja u obrazovanje Mirjana Keković, Lidija Roganović Osnovna škola: „Vuko Jovović“ Danilovgrad, Crna Gora, skola@os-vjovovic.edu.me Sažetak Uloga svake škole u razvoju djeteta je nemјerljiva,bilo da je riječ o djetetu koje ima zdrav razvoj ili o djetetu sa smetnjama u razvoju. Naša škola tradicionalno ima brižan odnos prema svakom djetetu i po tome je prepoznata u Crnoj Gori. Nastavnici naše škole smatraju i vjeruju da je svako dijete talentovano za nešto i da svakom djetetu treba omogućiti da razvije sve svoje sposobnosti. Како se naša škola nalazi u malom gradu, u kome smo svi upućeni jedni na druge,svi imaju dobre mogućnosti da lako i brzo ostvare saradnju sa svim institucijama, koje su veoma važne za proces nastave. Takođe je važno naglasiti da sve ove institucije decenijama doprinose vaspitno-obrazovnom procesu ili donacijama ili direktnim uključivanjem u nastavne aktivnosti škole. Od vrtića do završetka srednje škole mi smo svi jedan veliki kolektiv upućen na isti cilj: stvarati kroz školovanje takvog mladog čovjeka, koji će u bližoj budućnosti moći da doprinese svojoj zajednici svojoj državi. Ključne riječi: dijete, škola, nastavnici, mogućnosti, razvoj, institucije, aktivnosti TOPIC: WAYS OF INCLUSION IN EDUCATION Abstract The role of every school in the development of a child is immeasurable, whether it is a child with healthy development or a child with developmental disabilities. Our school traditionally has a caring attitude towards every child and is recognized in Montenegro for that. The teachers of our school believe and believe that every child is talented for something and that every child should be enabled to develop all their abilities. As our school is located in a small town, where we are all referred to each other, everyone has good opportunities to easily and quickly achieve cooperation with all institutions, which are very important for the teaching process. It is also important to emphasize that all these institutions have been contributing to the educational process for decades, either through donations or direct involvement in the school's teaching activities. From kindergarten to the end of high school, we are all one big team dedicated to the same goal: to create such a young man through schooling, who will be able to contribute to his community in the near future. Key words: child, school, teachers, opportunities, development, institutions, activities UVOD Škola kao obrazovna institucija predstavlja temelj napretka jednog društva, ona je i korijen i stablo jednog naroda, koji će, u zavisnosti od stepena svoje razvijene svijesti i prosvijećenosti, prosperirati i ubirati plodove svog znanja i ulaganja u znanje i budućnost generacija koje slijede. Kao što svaki čovjek prije nego što krene ka nekom cilju, mora izmjeriti koliko je dostizanje tog cilja moguće i realno, tako i onaj koji učestvuje direktno ili indirektno u obrazovanju djece, mora biti spreman na nošenje teškog i važnog bremena do zacrtanog cilja - uspjeha svakog djeteta i njegove spremnosti da znanjem, stečenim u školi, osvaja svijet oko sebe. Škola kao takva uvijek je na meti ocjena i kritika, pohvala i pokude, pritisaka, izazova ili uticaja modernih tokova u svijetu. Da bi se jedna obrazovna ustanova izdigla iznad svega navedenog, mora biti istovremeno i izdignuta iznad svog vremena i svijesti društva, koje od nje nekada, nažalost, zahtijeva da mu bude pokorna. Kako svijet munjevito osvaja napredna tehnologija, gotovo istom brzinom se mora odvijati i planiranje razvoja škole. U njega moraju biti uključeni svi - od rukovodioca, preko nastavnog i tehničkog osoblja, učenika, roditelja i sve do poslednjeg građanina sredine, u kojoj se jedna škola nalazi. Kako se životni put svakog čovjeka sastoji od mnoštva koraka ili postupaka, tako se i planiranje u školi sastoji od njenog postupnog i osmišljenog „koračanja“ ka progresu i razvoju, proizvodeći kultivisane, tolerantne, odgovorne, profesionalne i široko obrazovane generacije. 1. ŠКОLA PO MJERI UČENIKA Od onog davnog vijeka, 17-og, kada je češki pedagog Jan Komenski, nazvan ne slučajno Učitelj nacija, osmislio kako i čemu treba da služi jedna škola, prošla je duga rijeka vremena. Kad bi ovaj nevjerovatni pregalac na poljima pedagogije, filozofije, lingvistike, ali i politike, mogao danas nekako da vidi da svi mi, učitelji ovog vijeka, i dalje činimo nevjerovatne napore da napravimo što idealniju školu po mjeri svakog djeteta! Možda bi ta škola mogla biti upravo i mala i zanimljiva kao svako dijete, ali bi svakako morala biti i takva, da pripremi našu djecu za neizvjesnu i možda tešku budućnost, koja dolazi. Jesmo li u vijeku nevjerovatnih dostignuća nauke i tehnologije uspjeli da makar malo odmaknemo od onih principa, metoda i pedagoške prakse, koju je propovijedao Jan Komenski!? Bismo li se danas pred njim postidjeli ili pohvalili!? Pravog odgovora na ova pitanja vjerovatno i nema. Zašto!? Zato što je škola kao drvo u proljeće: svake godine na drugačiji način lista, cvjeta i miriše, svakog novog proljeća plodovi su na njemu različite veličine i slasti. A sve zavisi koliko je domaćin vrijedno gajio to drvo. А drvo kao drvo-raste podjednako bez obzira da li je 17. i 21.vijek i uspješnost njegovor razvoja ama baš nimalo ne zavisi od vijeka u kome je posađeno. Dakle, domaćin je nastavnik, drvo sama škola, njegove grane učenici, a plodovi-stečeno znanje. Hajde da malo popričamo o toj slici! Слика 1 Jan Komenski (preuzeto sa Interneta) 1.1. RANO VASPITANJE I OBRAZOVANJE Kao što ne možemo očekivati od drveta da zimi donosi plod, tako ni od djeteta da bude vaspitano ili obrazovano u 20-oj godini a da prethodno nije ulagano u njegov razvoj. Svjesni smo koliko se svijet oko nas brzo mijenja i da, gotovo na dnevnom nivou, primjećujemo velike društvene promjene: u svojoj sredini, na polju politike, u nauci i tehnologiji. Živjeti je postalo veliki izazov. Pitamo se kako vaspitati i pripremati djecu da se snađu u moru tih brzih promjena i kako da se lakše suočavaju sa promjenama, poželjno bez nekih posledica za njihovo psiho-fizičko zdravlje. Zato smatramo da je veoma važno uključiti dijete što prije u program predškolskog vaspitanja i obrazovanja, koje im zaista puno pomaže da razviju sposobnosti, kao što su: -učenje tokom cijelog života -razvoj samopouzdanja i samokontrole -pravljenje mudrog i neishitrenog izbora -briga o sebi, ali i o drugima -snalažljivost -hrabro podnošenje poraza i sl. Možda bi na ovim osobinama mogli poraditi i mi, njihovi nastavnici, jer se čovjek uči dok je živ. Ako vaspitači i stručnjaci, koji pored njih rade u vrtiću (psiholog, pedagog, logoped, defektolog) zaista posvete svoj život i rad svakom djetetu, ako primijete na vrijeme njegove tjelesne ili mentalne nedostatke ili, pak, talente - onda nastavnom osoblju u osnovnoj školi itekako pomažu da se nose sa velikim bremenom malih ljudi. 1.2. VRTIĆ I ŠKOLA – PRVA DVA STEPENIKA U OBRAZOVANJU I VASPITANJU Kada sam ja bila dijete, period prije polaska u 1.razred osnovne škole nijesam provodila u vrtiću. Njega tada nije bilo u blizini moje kuće, a nije ni bila neka praksa da dijete vaspitava niko drugi, do članovi uže porodice. Kod nas u Crnoj Gori i danas je nerijetko da je prvi djetetov vaspitač, učitelj i autoritet, mimo roditelja, baka, djed ili drugi blizak srodnik. Tako sam i ja na svoj prvi stepenik vaspitanja i učenja stala skupa sa svojim djedom. Od njega sam naučila kako da uvažim druge, ali da slušam samo svoje srce i razum, kako da budem snalažljiva i hrabra, naučila sam i da lijepo govorim i privlačim pažnju drugih na ono što želim da kažem ili uradim. Upravo i za ovaj moj današnji nastup zaslužan je moj djed, zato što me uvijek učio sledećem- važno je oprobati se i tako učiti, kroz greške i iskustva i svoja, i drugih. Upravo zato smo svi mi danas ovdje – da razmijenimo iskustva i znanja. Danas bez vrtića jedna porodica prosto ne funkcioniše. Svi rade i žure za obavezama, pa i bake i djedovi. Djecu često „vaspitavaju“ sadržaji sa interneta, televizije i mobilnog telefona. Vrtić i škola ne smiju dozvoliti ovom moćnom „oružju“ da „zarobi“ našu djecu, inače će njihovo stupanje na treći stepenik vaspitanja i obrazovanja - period adolescencije i srednje škole biti vrlo, vrlo otežan. Grad u kome se mi nalazimo zove se Danilovgrad. To je malen grad sa oko 15 000 stanovnika. U njemu je sve blizu, sve institucije su praktično susjedi. Vrtić, osnovna škola i gimnazija su u istoj ulici. Zato je našem nastavnom osoblju još lakše da ostvari bolju saradnju. Često se srijećemo, vodimo djecu, tj.učenike u posjetu jedne drugima, imamo zajedničke aktivnosti i projekte, konsultacije, svečane događaje, zajedničke ideje. Ako npr.imamo u vrtiću dijete sa posebnim potrebama, učiteljica već i prije nego dođe to dijete kod nje u razred, zna mnogo o njegovim razvojnim poteškoćama ili izuzetnim mogućnostima. Veoma tijesno sarađujemo, što nam omogućava da lakše pomognemo kako djeci sa posebnim potrebama, tako i da se posvetimo hiperaktivnoj djeci. Naša škola uvijek zna unaprijed na kakav mentalni sastav budućih razreda može da računa. Škola ima psihologa i pedagoga, koji svakog budućeg prvaka vrlo detaljno prouče, saslušaju, upoznaju, iako već imaju mnogo informacija o njemu iz pedagoške dokumentacije vrtića. Od ove školske godine uvodimo obavezne stručne sastanke sa vaspitačima vrtića, koji će bukvalno svako dijete koje kreće u 1.razred pojedinačno opisati budućem učitelju i učiteljici: kakav ima karakter, koje mogućnosti i probleme, šta voli, za šta je sposobno ili nije i slično. Na taj način se omogućava brže kanalisanje djeteta u pravom smjeru. Kao što vidimo, tijesna saradnja predškolske i školske ustanove, usmjerena na pravilan razvoj svakog učenika, veoma je važna. Слика 2 Слика 3 Слика 4 Слика 5 Posjeta vrtiću (školska arhiva) 2. PODRŠKA NADARENIM UČENICIMA Svi znamo koliko vaspitno-obrazovni proces nosi sa sobom izazova i problema. Dešava se da često ne stižemo da poklonimo više pažnje onim učenicima, koji posjeduju određeni talenat. Nekada ni roditelji, ni nastavnici, ali ni društvo u cjelini nema sluha za neka interesovanja djeteta, hobije ili sposobnosti, koje jedva čekaju priliku da budu podržane od strane nas odraslih i adekvatno nagrađene. Koliko god dijete imalo talenata, oni će propasti ako se ne radi na njihovom razvoju. U našoj školskoj sredini, iako maloj, postoji plodno tlo za razvoj talenata. Naš mali grad dao je ne samo našoj državi, već i regiji mnoštvo muzičkih, glumačkih i sportskih talenata. Podrška, koju naša škola pruža učenicima, na žalost, nije uvijek proporcionalna u odnosu na talenat nekog đaka u materijalnom smislu, jer smo tu ograničeni i zavisni od pomoći Ministarstva prosvjete i lokalne zajednice. Ipak, volje da se takvi učenici prezentuju i podrže imamo napretek. Proteklih nekoliko godina imali smo izuzetnu čast da nekoliko naših učenika budu nosioci stipendije crnogorskog Ministarstva prosvjete za izuzetan talenat. Martin Jovović, mladi gitarista, osvajač više medalja i priznanja na državnim i internacionalnim takmičenjima, prvi put je zasvirao i zavolio gitaru u klupama naše škole. Marija Rakočević, šampionka svijeta u plesu, u kategoriji beli dens takođe je proteklih godina proslavila naš grad i školu svojim izuzetnim uspjesima na svjetskom nivou. Hristijan Zaov, učenik 5.razreda, osvojio je čak 17 zlatnih, srebrnih i bronzanih medalja u karateu širom Evrope. Braća Miloš i Dimitrije Tošković od skoro su nosioci zlatne i srebrne medalje u tajlandskom boksu, koje su osvojili na evropskom takmičenju u Turskoj. I pored brojnih školskih obaveza ova djeca su, svakako uz našu podršku i razumijevanje, uspjela da dostignu toliko mnogo za toliko malo godina života. Naša škola ima i Tim za praćenje talentovanih učenika, u okviru kojeg se radi na pružanju sveukupne podrške i prezentovanja uspjeha naših mladih talenata. U okviru planova ovog Tima ove školske godine, iako u okolnostima sprovođenja mjera protiv Corona virusa, uspjeli smo da na Novogodišnjoj priredbi spojimo na sceni djecu sa posebnim potrebama i talentovane učenike. Svi su zajedno nastupali i pokazali šta umiju i znaju. Za kraj školske godine planiramo, po prvi put u našem gradu i školi, sasvim nov projekat – veliki koncert bivših i sadašnjih učenika naše škole, na kome će nastupati svi muzičari, glumci, plesači i slikari sa svojim radovima. Cilj nam je da naši sadašnji talentovani učenici stanu u isti red sa onima, koji su nekada bili naši đaci, a koji su se već ostvarili kao umjetnici i da ovi iskusni daju mlađima dobar primjer, a mlađi njima onog mladalačkog poleta i nade, da ljubav prema školi, učenju i stvaranju još nije izumrla. Слика 6 Martin Jovović, gitarista (školska arhiva) Слика 7 Marija Rakočević, plesačica (školska arhiva) Слика 8 Hristijan Zaov, karatista (školska arhiva) ZAKLJUČAK Moderna škola 21.vijeka treba biti ne samo ogledalo vremena u kome živi, već i spona između tradicionalnih vrijednosti jednog društva i savremenih tokova. Nastavnik 21.vijeka mora i treba njegovati sve vrijednosti, koje karakterišu ovu profesiju, kako bi u moru drugih izazova za proces obrazovanja i vaspitanja, mogao da privuče na svoju stranu učenike, motivisane da uče i stiču nova znanja i vještine. Naša škola tradicionalno ima odličnu saradnju kako sa lokalnom zajednicom, tako i sa roditeljima naših učenika i svi smo upućeni ka istom cilju - obrazovanju mladih ljudi, koji će svojim znanjem i umijećem doprinijeti napretku svoje zajednice i zemlje. Osnovna škola „Vuko Jovović“ u Danilovgradu njeguje posebno lijep odnos i vrijedan trud sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama, ali i nadarenim učenicima i često sprovodi razne projekte u koje uključuje ove dvije kategorije učenika. Čvrsto vjerujemo da će ovakav naš pristup procesu obrazovanja i vaspitanja biti plodotvoran na duge staze i biti dobar primjer drugima. LITERATURA 1. Strategija za razvoj i podršku darovitim učenicima - Ministarstvo prosvjete Crne Gore, Podgorica, 2015-2020. 2. Pristup usmjeren na dijete, vrtić koji promoviše demokratiju-Pedagoški centar Crne Gore, Podgorica, 2020. 3. Obrazovni resursi na Internetu – Digitalna škola, https://digitalnaskola.edu.me 4.Google pretraživač Raziskovalno učenje pri POK Milena Žibrat, prof. BIO in KEM OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija milena.zibrat@osicl.si IZVLEČEK: Raziskovalno učenje predstavlja za učence in učitelje izziv. Učitelja naravoslovja učni načrti naravoslovnih predmetov zavezujejo, da pri učencih razvija eksperimentalne spretnosti in metode raziskovanja, torej jih dobro naravoslovno opismeni. Naravoslovna pismenost zajema posameznikovo naravoslovno znanje, naravoslovne spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja. Materialni pogoji (opremljenost učilnic, laboratorijski pribor, založenost s kemikalijami ...) so po šolah zelo različni in tako je učitelj v procesu naravoslovnega opismenjevanja v veliki meri prepuščen lastni iznajdljivosti, motivaciji, navdušenju nad predmetom. Primerni predmeti za razvijanje raziskovalnega učenja so izbirni predmeti. Dejavnosti pri pouku načrtujemo tako, da so pokrite zahteve učnega načrta. Učenci pridobivajo naravoslovno znanje, nove spretnosti/veščine in razvijajo odgovorni odnos do narave in okolja. V tem šolskem letu smo se odločili za manjšo raziskavo z naslovom: Ali lahko zaupamo podatkom. Ključne besede: raziskovalno učenje, naravoslovna pismenost ABSTRACT: Research learning is a challenge for students and teachers. Natural science curriculum obliges the science teacher to develop students' experimental skills and research methods, this is to make them well science literate. Science literacy covers an individual's natural science knowledge, natural science skills and attitude towards natural science. Material conditions (classroom equipment, laboratory equipment, chemical supply...) are very different in schools and so in the process of science literacy the teacher is largely left to his/her own ingenuity, motivation, enthusiasm for the subject. Elective subjects are the most suitable subjects for the development of research learning. Activities in the classroom are planned so that the requirements of the curriculum are covered, students are enriched with natural science knowledge and new skills. They also develop a responsible attitude towards nature and the environment. This school year, we conducted a survey entitled: Can We Trust Data. Key words: research learning, science literacy 1. UVOD Učenje z raziskovanjem je pojmovanje za način poučevanja in učenja matematike in naravoslovnih predmetov, pri katerem se učenci učijo in delujejo na način, kot to delajo znanstveniki. (projekt Pirmas) Opredelitev raziskovalnega učenja v didaktičnem smislu je dokaj zahtevna, saj je v slovenski terminologiji precejšnja zmeda. Didaktični proces, ki je raziskovalno naravnan in voden, je opredeljen kot raziskovalna strategija oziroma raziskovalni pristop (Ivanuš Grmek et al.2009), raziskovalni pouk (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič 2011) ali pouk z raziskovanjem (Krnel 2007) ter kot raziskovalno učenje (Razpet in Čepič 2008) ali učenje z raziskovanjem (Wissiak Grm 2011). Raziskovalno učenje predstavlja aktivno vlogo učenca pri gradnji razumevanja in osmišljanja informacij. Nova spoznanja, pridobljena skozi proces raziskovalnega učenja, omogočajo učencu, da konflikt razreši v smeri novega, znanstveno ustreznega razumevanja pojava. Vendar sta za rešitev potrebna določen čas in postopnost. Pomembno je, da sta raziskovalni pristop in reševanje zastavljenega problema primerna za učenčevo kognitivno razvojno stopnjo. Če je raziskovalni problem preabstrakten in oddaljen od realnosti, je velika verjetnost, da bo učenec nova znanja sicer sprejel, ne bo jih pa razumel in ohranil bo svojo intuitivno razlago. Woolfolkova (2002) označuje poučevanje naravoslovja s spremembami pojmovanj kot ključ do razumevanja naravoslovnih pojmov in vsebin. Pri tem učenec neposredno preverja svoje lastne zamisli ter teorije ter se sooča z novimi informacijami. Da se lahko zgodijo spremembe, mora učenec skozi šest faz (Woolfolk 2002): začetno nezadovoljstvo nad lastno idejo in prepričanjem, poskus pojasnjevanja neskladja med lastnim pojmovanjem in informacijami, s katerimi je soočen, poskus prilagajanja meritev in opazovanja lastnemu pojmovanju, dvom, oklevanje in končno sprememba pojmovanja. Pri naravoslovju je tak pouk zaželen, saj omogoča interakcijo treh psiholoških komponent: kognitivne, čustvene in vedenjske (Dolenc-Orbanič in Battelli 2009) ter s tem skladen razvoj. Raziskovalno učenje z vključevanjem poskusov pri podajanju naravoslovnih vsebin je učinkovit način spodbujanja učencev k pridobivanju naravoslovnega znanja. Eksperiment ali poskus (lat. experimentum iz lat. experiri – izkusiti, poskusiti, preiskati) je znanstveni postopek in temelj pouka naravoslovja. Z eksperimenti otroci/učenci/dijaki spoznavajo osnovne naravoslovne pojme in pojave, poglabljajo razumevanje, povezujejo znanje in razvijajo eksperimentalno raziskovalne veščine, kar izboljšuje njihovo naravoslovno pismenost. Naravoslovna pismenost zajema posameznikovo naravoslovno znanje, naravoslovne spretnosti/veščine in odnos do naravoslovja. Temelji na uporabi znanja, spretnosti/veščin za: obravnavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj, pridobivanje novega znanja, razlaganje naravoslovnih pojavov ter izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih tematikah, ki temeljijo na podatkih in preverjenih dejstvih. Naravoslovna pismenost vključuje tudi razumevanje značilnosti naravoslovnih znanosti kot oblike človeškega znanja in raziskovanja; zavedanje o tem, kako naravoslovne znanosti in tehnologija oblikujejo naše snovno, intelektualno in kulturno okolje, pripravljenost za sodelovanje in zmožnost sporazumevanja o naravoslovno-znanstvenih vprašanjih kot razmišljujoč in odgovoren posameznik v odnosu do narave. GRADNIKI IN PODGRADNIKI NARAVOSLOVNE PISMENOSTI Naravoslovno pismena oseba se je zmožna in pripravljena vključiti v argumentirane razprave o naravoslovnih znanostih in tehnologiji, za kar potrebuje kompetence oz. spretnosti/veščine. 2. NARAVOSLOVNO-ZNANSTVENO RAZISKOVANJE, INTERPRETIRANJE PODATKOV IN DOKAZOV (Zavod RS za šolstvo) 2.1. Prepozna in presoja vsebine*, ki jih je možno naravoslovno znanstveno raziskati, in opredeli raziskovalni problem. a) Presoja možnosti in smiselnost naravoslovno-znanstvenega raziskovanja vsebin*. b) Predlaga načine (brez ali s pomočjo virov), kako določeno vsebino* naravoslovno-znanstveno raziskati in predloge utemelji. c) Presodi, katere vsebine* lahko samostojno (v danih okoliščinah) naravoslovno znanstveno razišče in opredeli raziskovalni problem. 2.2 Zastavlja raziskovalna vprašanja. a) Zastavlja raziskovalna vprašanja, ki temeljijo na usvojenem naravoslovnem znanju in širše. b) Zastavlja raziskovalna vprašanja, katerih odgovore je mogoče eksperimentalno preveriti. c) Iz opisa rezultatov raziskave prepozna možno raziskovalno vprašanje. 2.3. Oblikuje ustrezne napovedi/ hipoteze (za raziskavo). a) Na osnovi raziskovalnega vprašanja oblikuje/postavi hipotezo/-e, ki temelji/-jo na znanju. b) Oblikuje hipoteze, ki vključujejo odvisno in neodvisno spremenljivko, pri čemer uporablja besedno zvezo »Če/čim ... potem/tem ... zato/ker …« c) Ovrednoti oblikovano hipotezo ter razlikuje med ugibanjem in hipotezo. d) Iz dane hipoteze zna razbrati odvisno in neodvisno spremenljivko. 2. 4 Po korakih (znanstvenega raziskovanja) načrtuje potek raziskave. a) Raziskavo načrtuje (tudi z vidika varnosti), pri čemer opredeli ključne dejavnike raziskave kot odvisno in neodvisno spremenljivko ter konstante. b) Izdela načrt raziskave, pri čemer predvidi kvalitativne (npr. opazovanje) in kvantitativne (merjenja) načine za zbiranje ustreznih podatkov. c) Načrtuje pošten poskus in pozna njegov pomen. d) Predlaga ustrezen vzorec za raziskavo. e) Načrtuje/izbere pripomočke*** glede na vrsto raziskave in meritev ter predvidi ustrezno število meritev. f) Načrtuje in prepozna kontrolni (referenčni) poskus v izbranih raziskavah. g) Pozna pomen ponovljivosti raziskav. 2. 5 Skrbi za varno, odgovorno in načrtno izvajanje raziskave** ter ustrezno uporablja pripomočke. a) Pri izvajanju raziskave upošteva načrt/navodila ter jo izvaja varno, odgovorno in etično ravna z organizmi ter z njihovimi deli. b) Pripravi/sestavi pripomočke za izvedbo raziskave ter jih samostojno in ustrezno uporablja. c) Sistematično beleži opažanja, pravilno odčita izmerjene vrednosti ter jih ustrezno zapiše (z enoto …). 2.6 Uredi, analizira in interpretira (v raziskavi** pridobljene) podatke. a) Podatke uredi v ustrezne prikaze (tudi z uporabo IKT). b) Analizira podatke, prepozna odnose (vzroke in posledice) med podatki, morebitne vzorce in iz njih sklepa na zakonitosti ter oblikuje zaključke. c) Podatke interpretira z ustreznim strokovnim besediščem in pozna nekatere pasti poenostavljanja. d) Razlikuje med domnevami, dokazi in sklepi/zaključki; ugotavlja, ali trditve/ posplošitve/sklepi temeljijo na naravoslovno-znanstveno pridobljenih podatkih/ dokazih. 2.7 Analizira (kritično presoja) izvedbo raziskave**, predlaga izboljšave in komunicira rezultate raziskave**. a) Analizira izvedbo raziskave (postavljanje raziskovalnih vprašanj in hipotez, natančnost/zanesljivost rezultatov, ekonomičnost in varnost izvedbe ...). b) Predlaga izboljšave oz. alternativne izvedbe raziskave. c) Predstavi izbrane faze raziskave in aktivno sodeluje v razpravi zaključkov. LEGENDA: *vsebine/teme/problemi/pojavi/vprašanja …**raziskava/poskus/izdelava izdelka … ***pripomočki/merilne naprave/laboratorijski pribor/aparature/snovi … 2. RAZISKOVALNO UČENJE PRI POK V uvodnih urah smo pri izbirnem predmetu poskusi v kemiji ob izvajanju preprostih eksperimentov vključevali gradnike in podgradnike naravoslovne pismenosti. Učenci so se seznanili in začeli postopoma usvajati korake raziskovalnega dela (izbira ustrezne vsebine, oblikovanje napovedi, načrtovanje poteka raziskave po korakih, varno, odgovorno in načrtno izvajanje raziskave, urejanje, analiziranje in interpretiranje podatkov ter analiziranje izvedbe raziskave). Učencem sem pripravila primer reševanja problema z izvajanjem dejavnosti po opisanem postopku (strukturirana raziskava, po Derek Cheungu, 2006). 2. 1. Potek učnega procesa Učence sem razdelila v skupine po tri. Vsaka skupina je prejela štiri vzorce pijač (schweppes, zeliščni čaj Sola, voda z okusom Jana in voda z okusom Zala), učenec pa delovni list (priloga). V nadaljevanju so pregledali deklaracije in predlagali, kateri podatek bi lahko preverili. Učenci so se odločili, da bi lahko preverili vsebnost sladkorja. S čim? Učenci so imeli na DL (priloga) predstavljenih nekaj pripomočkov. Poskusili so jih poimenovati in zapisati namen uporabe. V vseh primerih je ostal neimenovan refraktometer. V nadaljevanju sem jim predstavila ta pripomoček in jih seznanila, kako ga uporabljamo. Nato je sledilo določevanje sladkorja v naših vzorcih. Vsak učenec je opravil vsaj dve meritvi za posamezni vzorec. Zapise meritev smo v nadaljevanju primerjali med učenci iste skupine in nato še z ostalimi skupinami. V manjšem deležu so se pojavila manjša odstopanja, ki so bila posledica nenatančnega odčitavanja. Dobljene meritve (oBx) smo pretvorili v podatek o količini sladkorja v 1 litru pijače. Podatek v oBx nam pove maso sladkorja v 100 ml izbrane pijače. S pretvorbo mase sladkorja v 1 litru pijače učenci niso imeli večjih težav. Sledilo je ugotavljanje, koliko je sladkornih kock v 1 litru izbrane pijače. Učenci so s pomočjo tehtnice stehtali maso ene kocke in ob mojem vodenju prišli do zaključka, da število sladkornih kock lahko izračunamo s pomočjo sklepnega računa. Po določitvi števila sladkornih kock v posamezni pijači smo se znotraj skupine razdelili v dve podskupini. Prva skupina je preverila še podatek o energijski vrednosti, zapisani na embalaži, s podatkom izračunane energijske vrednosti glede na izmerjeno količino sladkorja, druga skupina pa je predstavila število sladkornih kock še vizualno. Razmišljali so o dobljenih rezultatih in v nadaljevanju zapisali ugotovitve. Učenci so po navodilih pripravili 200 ml raztopine z enako količino sladkorja, kot je v pijačah. Pijače so poskusili in ugotavljali, katera je bolj sladka (kupljena ali pripravljena z enako količino sladkorja). Ugotovitve in vzroke za razlike so zapisali na DL. Nato smo k pripravljenim raztopinam dodali nekaj kapljic limoninega soka. Učenci so ob ponovnem poskušanju ugotavljali razlike in navajali vzroke za razlike. Sledilo je še reševanje problema: kaj vsebuje več sladkorja - limona ali lubenica. Pripravili so načrt, ki je vseboval napoved (hipotezo), potek raziskave po korakih, urejanje in interpretiranje podatkov. Po izdelanem načrtu so mini raziskavo tudi izvedli. Bili so presenečeni, saj imata enako količino sladkorja. Zelo hitro so ugotovili tudi vzrok. Razlika je v tem, da ima limona več kislin, ki prevzamejo okus po sladkem, zato sladkorja ne zaznamo. V zaključku so učenci analizirali (kritično presojali) izvedbo raziskave: kaj so se naučili, kako bodo novo znanje uporabili, kaj bi pri vaji spremenili. 3. Zaključek Raziskovalno učenje na katerikoli stopnji je lahko uspešno le, če smo nanj dobro pripravljeni vsi soudeleženci učnega procesa – učenci in učitelji. Uspeh dela je zagotovljen, če vsi deležniki učnega procesa v tem vidimo smisel, možnost za napredek, pridobivanje novih znanj, izkušenj. Učenci so v vlogi aktivnih reševalcev problemov, ki so zanje zanimivi oz. pomembni, bistveni, saj so vključeni od načrtovanja do izvedb in tako prevzemajo odgovornost za lastne dosežke in rezultate. Učitelj je v vlogi usmerjevalca, spodbujevalca, kar omogoča pogoste interakcije učitelj - učenec. Zelo pomembno je tudi upoštevanje socialnega konteksta učenja (sodelovalno delo). Učenje z raziskovanjem zahteva načrtno, sistematično nadgradnjo znanj, spretnosti in veščin skozi vsa leta izobraževanja (po vertikali), na kar pa vpliva tudi materialna opremljenost šol. 4. Viri in literatura Glažar, A. S., Petek, D.: Raziskovalno učenje za kakovostno znanje naravoslovja v zgodnjem šolskem obdobju, 2015. http://pefprints.pef.uni- lj.si/3176/1/Glazar_Raziskovalno.pdf Zavod RS za šolstvo. (b.d.). Naravoslovna pismenost, izobraževanje za 2. gradnik. https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/952500/mod_resource/content/2/Gradniki%20NP%20 verzija%2010a.pdf Zavod RS za šolstvo. (b.d.). Učenje z raziskovanjem. https://www.zrss.si/nak2017/gradiva/ucenje-z-raziskovanjem-timsko-plenarno.pdf Razredna klima Jasmina Križaj Grušovnik Osnovna šola Markovci in Osnovna šola Leona Štuklja Maribor, Slovenija jasmina.krizaj@gmail.com Povzetek Starši in učitelji v vzgojno-izobraževalnem procesu velikokrat namenimo pozornost le učnim dosežkom, pozabljamo pa na to, kako zelo pomembno je, da se otrok v šoli in v svojem razredu dobro počuti, da se počuti sprejetega in povezanega s sošolci. Vloga učitelja ni le podajanje učne snovi, temveč tudi skrb, da v razredu vlada pozitivna klima. Učitelj se mora zavedati, da lahko z empatijo, odprtostjo in pristnim odnosom, prispeva k dobremu vzdušju ter sproščenosti v razredu ter da lahko na igriv način, skozi različne dejavnosti, iz otrok izvabi njihove skrbi, jim pomaga prepoznati in sprejeti najrazličnejša čustva ter jih nauči, kako rešiti konflikte. S pomočjo teh dejavnosti lahko spodbudi občutek pripadnosti in povezanosti med učenci. Ključne besede: čustva, razredna klima, učenci, učitelj CLASSROOM CLIMATE Abstract Parents and teachers often focus only on academic achievements in the educational process, forgetting how important it is for a child to feel good at school and in his classroom, to feel accepted and connected to his classmates. The role of the teacher is not only to deliver the learning material, but also to ensure that the classroom climate is positive. Teachers need to be aware that empathy, openness and a genuine attitude can contribute to a good atmosphere and relaxation in the classroom, and that they can bring out children's worries in a playful way through different activities, help them to recognise and accept a wide range of emotions and teach them how to resolve conflicts. Through these activities, it can foster a sense of belonging and connection among students. Key words: classroom climate, emotions, students, teacher 1 Razredna klima Vsak razred ima razredno klimo, ki je značilna samo zanj in vpliva na njegovo delovanje. Poznavanje razredne klime je posebej bistveno za učitelje, še posebej razrednike, saj imajo veliko vlogo pri zaznavanju, spreminjanju in izboljševanju klime v razredu. Učitelj se mora zavedati pomembnosti pozitivne klime v razredu in kako le ta vpliva na učence. Učitelj lahko v veliki meri vpliva na učenčevo osebnost. Upoštevati mora učenčevo osebnost in edinstvenost (Pušnik idr., 2000). Pri svojem delu učitelji skušamo v pouk vnašati dejavnosti, ki spodbujajo ustvarjalnost pri učencih in pripomorejo k pozitivni klimi v razredu. Poskušamo biti čuječni, poučevati čuječno in vzbuditi čuječnost tudi pri učencih. Učenci velikokrat nimajo možnosti, da bi izrazili svoja čustva, želje, misli, zato se moramo zavedati, da je pomembno, da jim znamo prisluhniti. Želja po pripadanju in po občutku povezanosti z drugimi ima močan vpliv na notranjo motivacijo učencev, vsakdo si namreč želi biti opažen in sprejet pri vrstnikih. Razred je veliko uspešnejši, če je med učenci spletenih veliko prijateljskih vezi in če drug drugemu pomagajo. V mnogih razredih zasledimo, da je za pomanjkanje motivacije, kriv resnični ali namišljeni strah pred izolacijo ali zavrnitvijo vrstnikov. Socialni kontekst je najpomembnejši za razumevanje človekovega vedenja, glavna naloga v otroštvu je pridobivanje socialne in psihološke pripadnosti. Nekateri učenci verjamejo, da bodo z odličnimi rezultati, vodilnim mestom pri šolskem delu dobili potrditev in prepoznavnost, ki jo tako obupno iščejo. Na žalost pa takšno vedenje ne prispeva k večjemu samozaupanju in zanašanju nase, ampak podpira njihovo odvisnost v potrjevanju drugih. Razred, ki ga vodi učitelj, lahko vsem učencem zagotavlja podporo in potrditev ali pa postane okolje nenehnega tekmovanja. Zadovoljevanje potrebe po pripadnosti in povezanosti omogoča varno ozračje, v katerem učenci neogroženi tvegajo raziskovanje in širjenje meja svoje identitete (Raffini, 2003). Z različnimi dejavnostmi lahko v vsakdanji pouk vnesemo svežino, občutek avtonomije, nove ideje in pripomoremo k večji medsebojni povezanosti v razredu. 2 Dejavnosti 2.1 Medaljoni Namen te dejavnosti je, omogočiti učencem nadzor nad opravljanjem domačih nalog in doživeti občutek avtonomije. Učencem medaljoni omogočajo, da se enkrat ali dvakrat v ocenjevalnem obdobju odrečejo opravljanju domače naloge in pri tem niso kaznovani. Vsak dobi dva medaljona, ki ju lahko uporabi, kadar ni utegnil narediti domače naloge. Ni mu treba pojasnjevati ali se opravičevati za svojo odločitev. 2.2 Diagram čustev Ta strategija je v pomoč učencem pri pridobivanju samozavedanja in pri prepoznavanju svojih čustev. Uporabili smo bel plakat in nanj narisali več okroglih obrazov, ki upodabljajo čustva, s katerimi se najpogosteje soočajo mlajši otroci. Označili smo jih z besedami: zadovoljen, žalosten, jezen, zaskrbljen. Vsak otrok je dobil svojo ščipalko za perilo s svojim imenom, to ščipalko je potem lahko pritrdil na obrazek, ki je najbolj prikazoval njegovo trenutno počutje. Nato je sledil pogovor o tem, kaj so čustva in kako jih prepoznamo. Pogovarjali smo se o tem, kdaj smo srečni, žalostni, kdaj nas je strah, kdaj smo jezni in kaj lahko takrat naredimo. 2.3 Samopodoba Učencem sem postavljala vprašanja o tem, kakšne so njihove pozitivne lastnosti, zakaj jih imajo ljudje radi in kaj jim je pri sebi najbolj všeč. Učenci so svojih pet pozitivnih lastnosti tudi zapisali na list. 2.4 Mirovniki v razredu V razredu smo izvolili tri predstavnike, ki so postali člani skupine Mirovniki. Te učence smo, s pomočjo igre vlog, izurili za pomoč pri reševanju problemov pri pouku in v šolskih odmorih. Pripravila sem jim različne kartice, vsaka kartice je bila opremljena s primerom reševanja konflikta. Učenci so izžrebali različne situacije, ki so jih nato odigrali. Čez nekaj časa smo mirovnike zamenjali. 2.5 Mreža spoštovanja Postopek je namenjen grajenju občutka povezanosti. Učence spodbuja k uporabi komplimentov pri stikih z drugimi. Učence sem prosila, da so se posedli po stolih v krogu. Pojasnila sem jim, da bodo iz klobčiča preje naredili mrežo. Igro sem začela tako, da sem držala en konec preje in vrgla klobčič učencu na nasprotni strani kroga. Ko je učenec klobčič ujel, sem ga pohvalila in mu dala kompliment, ki se je nanašal na njegovo vedenje. Nato se je igra nadaljevala, dokler ni bila mreža spletena in so bili vključeni vsi učenci. Pogovorili smo se o tem, kako je, če si pohvaljen in spoštovan, ter zakaj imamo včasih težave pri izražanju ali sprejemanju komplimentov. Slika 1 prikazuje učence med igro. Učenci so zelo uživali, namenjali so si lepe komplimente in vzdušje v razredu je bilo zelo prijetno. Slika 1: Igra: Mreža spoštovanja 2.6 Kdo mi je enak? S to vajo sem želela, da bi učenci dobili večji občutek povezanosti in samospoštovanja. Učencem se pripravila vprašalnike. Prosila sem jih, naj izpolnijo stolpec A, nato so morali poiskati učence, ki imajo enake odgovore. Ko so našli učence, s katerimi se ujemajo, so zapisali njegovo ime na ustrezno mesto v stolpcu B, tako so učenci lahko odkrili, kdo v razredu ima podobna zanimanja. Sliki 2 in 3 prikazujeta učence med igro, učenci so sami izdelali tabele in nato primerjali rezultate. Učenci so se med seboj pogovarjali in povezali. Tabela 1: Navodilo za igro: Kdo mi je enak? Navodilo: Preberi vprašanja in napiši odgovore na črte v stolpcu A, nato poišči učenca, ki rad počne enake stvari kot ti in zapiši njegovo ime na ustrezno črto v stolpcu B. Stolpec A Stolpec B 1. Moja najljubša žival 2. Moj najljubši šport 3. Moj najljubši šolski predmet 4. Moja najljubša hrana 5. Mesec mojega rojstva 6. Moja najljubša knjiga 7. Moja najljubša oddaja 8. Moja najljubša pijača 9. Moja najljubša igrača Sliki 2 in 3: Igra: Kdo mi je enak? 3 Zaključek Učenci veliko časa preživijo v razredu, zato je pomembno, kako se v njem počutijo. Šola je veliko več kot le prostor, v katerem se učenci učijo. V šolah se učenci ne učijo le učne snovi, temveč tudi o življenju. Učijo se o veselju, sreči, žalosti, pa tudi o bolečini, razočaranju in žalosti. Če je učitelj pozitivno naravnan, lahko v učencih prebudi strast do učenja in razredno klimo oblikuje v pozitivno smer. Učitelj ima pomembno vlogo v življenju učencev, kajti skupaj z učenci preživi veliko časa. Učenci si želijo učitelja, ki se ne boji pokazati svoje človeške plati in se z njimi nasmeji, hkrati pa s svojim ravnanjem, doslednostjo in pravičnostjo, razume potrebe učencev. Učence moramo naučiti, da negativna čustva, kot so žalost, jeza, tesnoba, niso slaba čustva. Prepoznavanje in sprejemanje teh čustev je temelj za reševanje problemov. Vsi ljudje imamo potrebo po povezanosti z drugimi ljudmi in s tem, ko se povezujemo z drugimi, si gradimo občutek varnosti in pripadnosti. Ko dovolimo učencem izraziti svoje občutke, opazimo pozitivne spremembe, učenci so bolj motivirani in sproščeni, v razredu se vzpostavi dobra klima, učenci se veliko boljše razumejo povežejo, znajo bolje reševati konflikte in se med seboj tudi pohvaliti. 4 Viri in literatura Marentič Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. DZS, Ljubljana. Pušnik, M., Žarkovič Adlešič , B. in Bizjak, C. (2000). Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Raffini, J. P. 2003. 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. Educy, Ljubljana. Razširjena uporaba matematičnega multipraktika dr. Teja Gracin, mag, prof. inkluz. ped. OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, Cankarjeva c. 10, 9240 Ljutomer, Slovenija teja.gracin@osicljutomer.si Povzetek Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo različne oblike podpore in pomoči, če se želijo izobraževati v inkluzivni šoli. Pomembno je, da jim nudimo najrazličnejše pristope in načine poučevanja, ki so prilagojeni njihovim potrebam ter ki jim omogočajo lažje doseganje določenega cilja. V strokovnem članku opisujemo pomen igre kot baznega elementa motivacije. Predstavljamo didaktični pripomoček za razvijanje številskih predstav in posledično pozornosti ter koncentracije, ki vsebuje prav elemente, pomembne za uspešno šolsko delo. Didaktični pripomoček je lastni produkt, širšega pomena in uporabe, s katerim lahko na več področjih razvijamo otrokovo znanje ter funkcioniranje. Predstavljen je nabor in potek določenih iger s cilji, ki jih pri otroku dosegamo. Opisani so učinkoviti praktični pristopi, predvsem začetne in končne motivacije pri urah dodatne strokovne pomoči s pomočjo matematičnega multipraktika. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, matematika, pozornost in koncentracija, igra, didaktični pripomoček Widespread use of mathematical multipractice Abstract Students with special needs need various forms of support and assistance if they want to be educated in an inclusive school. It is important that we offer them diverse approaches and teaching methods that are adjusted to their needs and make it easier for them to achieve a specific goal. In this professional article, we describe the importance of play as a basic element of motivation. We present a didactic tool that contains elements that are important for successful school wor, for developing numerical performances and, consequently, attention and concentration. The didactic aid is the latest product of wider meaning and use with which we can develop the child’s knowledge and function in several areas. The set and course of certain games with the goal that we achieve within the child are presented. Effective practical approaches are described, especially the initial and final motivation in lessons of additional professional help with the help of mathematical multi-practice. Key words: children with special needs, mathematics, attention and concentration, play, didactic aid 1 Pomen motivacije pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli Izobraževanje je eno izmed področij, na katerem otroci s posebnimi potrebami potrebujejo dodatno podporo, še posebej tisti, ki so vključeni v inkluzivno šolo. Motivacija otrok s posebnimi potrebami v inkluzivni šoli ima še poseben pomen. Le-ti imajo pri izobraževanju številne težave in ovire. Da bi te lahko premagovali in se čim bolj usposobili za življenje ter delo, potrebujejo motivacijo. Motivacija je predpogoj za učenje, ali kot pravijo nekatere teorije, je motivacija celo pomembnejša od sposobnosti. Učna motivacija je pomemben psihološki dejavnik učne uspešnosti, saj učenčeva nepripravljenost sodelovanja pri pouku, nizka prizadevnost in trud, ki ga vlaga v učenje, hitro prenehanje z učenjem, kadar pride do težave, nepripravljenost soočanja s težjimi nalogami, resno ogrožajo kakovostno učenje. Motivacija je pri otrocih s posebnimi potrebami, ki so vključeni v inkluzivno šolo, ogrožena, ker so pogosto neuspešni. Najboljša motivacija je prav uspeh. Da bodo pa lahko uspešni v strokovnem članku predstavljamo inovativni in hkrati motivacijski didaktični pripomoček, ki učencem pomaga pri usvajanju matematičnih znanj ter je odličen pripomoček za vzdrževanje pozornosti in koncentracije. Hkrati se lahko njegova uporaba učenja skozi igro širi še na vsa druga učna področja. 2 Igra kot bazni element motivacije Motiviranost za učenje je kompleksen psiho-pedagoški problem. Zaradi tega in zaradi njegovega pomena mu v pedagoški teoriji ter praksi posvečamo veliko pozornosti. Izhajamo iz dejstva, da je motiviranost za učenje pri otrocih s posebnimi potrebami poseben problem. Teorija specialne pedagogike prepoznava motiviranost kot pomembno šibkost otrok s posebnimi potrebami. Zato ji je potrebno pri učenju teh otrok posvetiti še posebno pozornost. Kadar govorimo o motivaciji, se sprašujemo, kaj je tisto, kar učenca pripravi k učenju, ga pri učenju usmerja, določa intenzivnost učenja in mu omogoča, da pri učenju vztraja. Glede povezav motivacije in učenja Boekaerts (2002, str. 9) govori o motivacijskih prepričanjih, ki delujejo kot okvir, ki usmerja razmišljanje učencev, njihovih čustev ter ukrepov na določenem področju. Wlodkowski (v Cosman in Hiat 2005, str. 3) trdi, da razmerja med motivacijo in učenjem še niso dovolj temeljito raziskana. Vemo, da je učenje skozi igro najučinkovitejše že v zgodnji fazi otrokovega razvoja, saj, kot pravi Woolfson (2001, str. 104), se otrok najbolje uči v sproščenem vzdušju, torej skozi igro. Didaktične igre so pomembno motivacijsko sredstvo, tako pri uvodni motivaciji, za preverjanje znanja, kot tudi za poglabljanje in utrjevanje snovi. So pokazatelj povratne informacije o zmožnostih učenca, saj z njihovo uporabo poglabljajo svoje znanje. Kot navaja tudi Konda (2010), učenje skozi igro med drugim poveča sposobnost na osredotočanje, izboljša spomin in odpira več predelov možganov, da sodelujejo pri učenju ter zmanjšuje stres. Prav zaradi tega tudi sami vidimo pomemben delež prav v tem segmentu. 2.1 Pomen igre pri razvijanju številskih predstav Igra ima pri učenju veliko prednosti. Manfreda Kolarjeva (2006) vidi prednost z vidika poučevanja v tem, da otroka ne silimo k učenju, ampak si otrok v igri pridobiva določena znanja, ki so potrebna za doseganje ciljev. Na primer pri matematiki lahko otrok skozi igro že od ranega otroštva pridobiva določena znanja, razvija logično mišljenje in sklepanje. Marjanovič Umek (2001) pravi, da se je matematiko potrebno učiti v majhnih korakih, z veseljem in da otroka ne silimo. S tem, da ga učimo skozi igro, pa vsekakor povečamo motivacijo, pozornost in jih posredno navajamo na upoštevanje določenih pravil. Kot pravi tudi Pečjak (2009), lahko z njimi uspešno dosegamo zastavljene cilje. Učenci s posebnimi potrebami, še posebej tisti, ki imajo težave na področju matematike, se pri usvajanju znanja soočajo s številnimi ovirami. Pogosto se te težave začnejo že prav pri usvajanju številskih predstav. Veliko jih ima namreč težave pri razumevanju zaporedij, velikostnih odnosov, s štetjem naprej in nazaj, sekvenčnim štetjem, priklicem informacij ali pri razumevanju matematičnih postopkov. Kot pravi Bider Petelin (2016, str. 3), je pomembno, da jim za uspešnejše učenje ponudimo konkreten material, jih naučimo rokovanja z njim, oblikujemo različne dejavnosti in jih spodbujamo. Sami opažamo predvsem pri otrocih z učnimi težavami negativni efekt učnih listov, delovnih zvezkov in nalog približno enakega tipa, kjer gre za dopolnjevanje, računanje velike količine sorodnih izrazov ter podobno. 2.2 Pomen igre pri razvijanju in vzdrževanju pozornosti ter koncentracije Učenje skozi igro vsebuje tudi določene gibe delov telesa, ki koristijo pri šolskem učenju. Tako učenje torej posredno vpliva na pozornost, koncentracijo, pomnjenje in emocionalno počitje posameznika. Otrok postane sposobnejši za učenje, njegov nadzor nad samim seboj se poveča, krepi se njegova ustvarjalnost. Prav zaradi tega smo naš idejni projekt zasnovali ne samo za razvijanje matematičnih znanj, ampak tudi za razvijanje pozornosti in koncentracije, ki je pri šolskem delu ter v življenju še kako pomembna. Kaj torej je pozornost? Pozornost (Musek in Pečjak, 1996, str. 129–131) je v najširšem pomenu besede osredotočenost na zunanji ali notranji predmet. Je omejena, tako v svojem obsegu kot v trajanju. Pozornost pogosto odvrnejo neki močnejši prijetni ali neprijetni dražljaji, ki jim pravimo distraktorji. Srdanović (2013) navaja, da je pozornost zmožnost usmerjanja miselne dejavnosti na bistvene informacije, hkrati pa izključiti manj pomembne misli in občutke. V samem središču pozornosti je sposobnost koncentracije. Kaj je koncentracija? Mierke (v Tancing, 1988, str. 251) je koncentracijo označil kot disciplinirano organizacijo pozornosti, usmerjeno v dojemanje in oblikovanje zaznavnih miselnih vsebin. Na grobo bi jo lahko opredelili kot usmerjeno pozornost, za katero je potrebna ustrezna zrelost, vaja, energija, zavestno zoževanje polja in še druge lastnosti ter sposobnosti. Ali kot pravi Draksal (v Ritter, 2014, str, 4), je koncentracija zavestni odklon čutila. Srdanović (2013) navaja, da sta pozornost in koncentracija v veliki meri odvisni od nekaterih bioloških ter fizioloških značilnosti organizma (npr. delovanja osrednjega živčevja, predvsem možganov), pa tudi od temperamenta človeka. Poleg bioloških dejavnikov (strukture živčnega sistema in temperamenta) na pozornost ter koncentracijo vplivajo tudi nekateri okolijski dejavniki. Tako je koncentracija lahko odvisna tudi od določenih časovnih obdobij v dnevu, zato ne moremo pričakovati, da bo utrujen otrok lahko nečemu posvečal veliko pozornosti, na primer učenju. Tudi družinske ali zdravstvene težave lahko povzročijo slabo pozornost in koncentracijo. Včasih gre za motnjo pomanjkanja pozornosti. Krähenbühl (2012, str. 5) pravi, da po Hommelu obstajajo različni avtorji, ki opisujejo, kako si učitelji vedno znova zadajo nalogo, da pritegnejo pozornost učencev in jo vzdržujejo med poukom. Poudarja, da si učenci pri klasičnem pouku vsebino učne ure zapomnijo brez čustvene povezanosti. In izhajali smo ravno iz tega, da pri pouku skušamo čim bolj pritegniti učenčevo pozornost, saj tako od ure več pridobi ter več lahko ohrani v delovnem spominu. 3 Osnove za izdelavo matematičnega multipraktika Pri osnutku ideje našega matematičnega multipraktika smo izhajali iz dejstva, da so za razvijanje številskih predstav potrebna različna ponazorila in različni načini poučevanja. Predvsem mora sloneti na konkretnem nivoju, preko igre in preko izkušenj. Učencem s posebnimi potrebami in težavami na področju usvajanja matematičnih znanj, pa pouk matematike lahko povzroča težave, saj je prehod iz konkretnega v abstraktni jezik včasih prehiter. Aritmetiko otroci v zgodnji fazi učenja dojemajo v povezavi s konkretnimi izkušnjami in prav miselni preskok na abstraktni, formalni matematični jezik zna biti težak. Kot poudarja tudi Kolar Manfreda (2006), pa je pri matematiki vsekakor potrebno veliko vaje. Zakaj torej didaktična igra? Moravec in Kolbl (2015, str. 2) navajata, da je to igra z določenim ciljem ter nalogo, v katerih so pravila in vsebine tako izbrane, organizirane ter usmerjene, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju. Otroci se ciljev večkrat niti ne zavedajo. Je učinkovit način izobraževanja, zbuja učenčevo pozornost, motivira k dejavnosti, ima visok izobraževalni učinek, odslikava se v trajnosti znanja. Navajata, da so cilji, ki jih z igro lahko dosegamo pri pouku, naslednji: - aktivnost učencev; - praktično urjenje naučene snovi; - vzpodbujanje in vzdrževanje motivacije; - izražanje čustev; - razvijanje kritičnosti; - reševanje problemov na različne načine in - usposabljanje za samorefleksijo. Cilji učitelja, ki poučuje, pa so med drugim jasna razlaga načina dela, postavitev časovnih omejitev, omogočanje samorefleksije in aktivno sodelovanje. 4 Konkretni prikaz aktivnosti uporabe matematičnega multipraktika na področju matematike in pozornosti ter koncentracije V nadaljevanju prikazujemo uporabo matematičnega multipraktika na različnih segmentih. Opisane so aktivnosti, potek didaktične igre in njeni cilji. Aktivnost 1: seštevanje in odštevanje do 10 Potek: seštevanje števil: učencu ponudim dva kompleta števil od 1 do 5. Izžreba eno število in ga postavi v predlogo. Z igralnimi figuricami ponazori število tako, da jih postavi v luknje. Nato izžreba še eno število in ga postavi v predlogo. Spet ponazori s figuricami. Na koncu figurice prešteje in v predlogo zapiše rezultat. Slika 1: Postopek seštevanja do 10 Vir: lastni vir. Odštevanje števil: učencu ponudim komplet števil, ki vsebuje števila od 1 do 10. Izžreba število. Število postavi v predlogo. Z igralnimi figuricami ponazori število tako, da jih postavi v luknje. S kocko podira figurice. Prešteje, koliko jih je v enem metu podrl. Zapiše število. Prešteje, koliko figuric mu je še ostalo in v predlogo zapiše rezultat. Slika 2: Postopek odštevanja do 10 Vir: lastni vir. Manjkajoči člen: učenec vrže igralno kocko. Prešteje pikice in število ponazori s figuricami. Zapiše število v predlogo. Prešteje, koliko luknjic mu je ostalo praznih in tako ugotovi, koliko mu manjka do 10. Zapiše v predlogo in preveri. Slika 3: Iskanje manjkajočega člena Vir: lastni vir. Cilji: - zna seštevati in odštevati do 10; - spozna pomen operacije seštevanje in odštevanje; - poišče manjkajoči člen. Aktivnost 2: orientacija v številski vrsti Potek: iskanje števila: učencu podam navodila, da kroglice ponazarjajo desetice, figurice pa enice. Postavi 10 kroglic v luknje. Igralno kocko kotali. Izbere največjo podrto desetico. Če sta na primer podrti krogli tretje in četrte luknje, izbere četrto. Zapiše desetice v predlogo pod D. Nato nastavi 10 figuric v luknje. Igralno kocko kotali in izbere največjo podrto enico. Zapiše jo pod enico. Nato postopek ponovi, da dobi dve števili. Na primer število 45 in 81. Slika 4: Orientacija v številski vrsti Vir: lastni vir. Primerja jih po velikosti in vstavi znak večje, manjše ali enako. Ponazori z magnetnimi števili na tabli. Nato zapiše na primer število 45 še z besedo. Številu določi predhodnik in naslednik. Šteje po sekvencah po 5, na primer 45, 55, 65 … in po 10 – 45, 55, 65 … ter šteje za 10 števil naprej in nazaj. Uri orientacijo v številski vrsti. Pove, koliko ima to število desetic in koliko enic. Zapiše lahko z desetiškimi enotami. Slika 5: Zapis z besedo, velikostni odnosi in zapis z desetiškimi enotami Vir: lastni vir. Cilji: - spoznava števila; - ureja po velikosti od najmanjšega do največjega in obratno pri več številih; - uri orientacijo v številski vrsti; - zna šteti po sekvencah; - spoznava velikostne odnose med števili; - pravilno zapiše z besedo; - spozna desetiške enote. Aktivnost 3: poštevanka Potek: učencu ponudim komplet števil, ki vsebuje števila od 1 do 10. Izžreba število. To je njegovo število pri urjenju poštevanke – prvi faktor. Postavi deset figuric. Igralno kocko kotali. Katero figurico podre, na primer figurico na tretjem mestu, predstavlja drugi faktor. Nato podira tako dolgo, dokler vseh ne podre. Na primer izžreba število 8. Potem podre s prvim metom število 3 in pove račun ter rezultat 8 x 3 = 24. Nato podre število 5 in spet pove račun ter rezultat 8 x 5 = 40 in tako naprej. Slika 6: Urjenje poštevanke Vir: lastni vir. Cilji: - urjenje poštevanke. Aktivnost 4: pozornost in koncentracija Potek: učenec si v 10 lukenj postavi 10 različnih živali. Z majhno golf palico jih začne podirati in to na primer ponovi 4-krat. Vsako podrto žival po vrsti skrije v škatlo. Nato mora povedati zaporedje podrtih živali. Lahko pove tudi, na katerem mestu so bile. Igro pri mlajših učencih lahko razširimo na urjenje fonološkega zavedanja – na primer, da določi živali prvi in zadnji glas, število zlogov, določi ali je beseda dolga ali kratka, tvori poved …, ali jih razvrsti glede na število nog, barvo, katere plezajo, letijo, hodijo … ter še nešteto drugih možnosti. Slika 7: Urjenje pozornosti in koncentracije: živali Vir: lastni vir. Učencu lahko podam figure z različnimi barvami, ki jih podre in pove zaporedje barv. Enako lahko počne z različnimi risanimi junaki, krogci različnih barv in s še mnogo drugega. Slika 8: Urjenje pozornosti in koncentracije: pomnjenje barv ter različni risani junaki Vir: lastni vir. Delo v dvojicah: en učenec drugemu postavi 10 živali v luknje. Ta jih nato z golf palico začne podirati – 5-krat ponovi. Zloži v škatlico po vrstnem redu, tako da jih ne gleda. Soigralec vzame škatlo in igralec mora ugotoviti pravilni vrstni red živali ter jih poimenovati. Nato se zamenjata. Slika 9: Urjenje pozornosti in koncentracije; sodelovalno učenje, delo v dvojicah Vir: lastni vir. Cilji: - razvijanje pozornosti in koncentracije; - sodelovalno učenje; - medsebojna pomoč in motiviranje. 5 Sklepne misli Ugotavljamo, da ima motivacija pri otrocih s posebnimi potrebami še poseben pomen. Težave in ovire, s katerimi se neprestano soočajo, je potrebno ustrezno ter strokovno obravnavati. Kolb in Miltner (2005, str. 49) trdita, da ko je otrok motiviran za učenje, je največja ovira s tem že premagana. Uspehi motivirajo, zato naj bi učni proces spominjal na neskončno verigo majhnih uspehov. Do uspeha lahko pripeljejo tudi inovativne motivacijske didaktične igre, kot jih tukaj tudi predstavljamo. Njihova vloga je namreč povečanje motivacije, interesa, pozornosti, boljšega pomnjenja in nenazadnje tudi zanimivejšega učenja. Tudi Krähenbühl (2012, str. 6) pravi, da učenci potrebujejo aktivne in inovativne oblike poučevanja ter učenja, da lahko pomagajo oblikovati svoje učenje. Če imamo pri igri na primer dva učenca, gre za dober primer pasivne vloge učitelja in aktivnega sodelovanja dveh učencev, ki se sodelovalno učita ter motivirata. Uporabo matematičnega multipraktika bomo v prihodnosti torej širili še na druge segmente, saj v njem vidimo neskončno mnogo možnosti za uporabo. Zaradi njegove velikosti in privlačnih elementov, kot so krogle, kocke ter igralne figurice, pri učencih zlahka pritegnemo pozornost in se skozi igro nevede učijo. 6 Viri in literatura Bider Petelin, I. (2016). Razvijanje številskih predstav. https://www.zrss.si/kupm2016/wp- content/uploads/razvijanje-stev-pred-_-kupm_2016.pdf Boekaerts, Monique (2002). Motivation to learn. Educational Practies series:10. http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:J0HdLjyUjOkJ:www.ibe.unesco.org/publicati ons/EducationalPracticesSeriesPdf/prac10e.pdf+Boekaerts+Monique+motivation+to+learn &hl=sl&gl=si&pid=bl&srcid=ADGEESgfPAX5UsykhhnjqDKYlVBdK4C2zOl67XNzOoL2kukx lUgYNvl_nTlTLYL4tZeoIlEDiCf8De61Ull_4qW57PdRYI-r7k5QX8ejy90KxJrO5qCcaf5- OPmmeyxkrpRMWQnfz2pP&sig=AHIEtbQ6sEyatw5C2YOWJXDt-pus_YQBSg Cosman, Ross J. in Hiatt, Michael D. (2005). Adult Student Motivators at a University Satellite Campus. American Educational Research Association Annual Meeting, april 2005. http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b/ c2/e5.pdf Konda, B. (2010). Kako motivirati za učenje. http://solazaravnatelje.si/datoteke/File/POSVETI%20- %20SEMINARJI/jesenski%20posveti%202010/KAKO%20MOTIVIRATI%20ZA%22UCENJ E.pdf Kolb, K. (2005). Otroci se zlahka učijo. Ljubljana, Mladinska knjiga. Kolar Manfreda, V. (2006). Razvoj pojma število pri predšolskem otroku. Ljubljana, Pedagoška fakulteta. Krähenbühl, N. (2012). Definition von Aufmerksamkeit im Kontext des Unterrichts Ein Beobachtungsbogen zur Einschätzung und Förderung der Aufmerksamkeit eines Kindes. https://www.phbern.ch/sites/default/files/2019- 11/ma_ihp_konzentration_kraehenbuehl_2015.pdf Musek, J. in Pečjak, V. (1996). Psihologija. Ljubljana, Educy. Ritter, A. (2014). Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit durch Gleichgewichtstraining.https://doc.rero.ch/record/233032/files/Ritter_Anja.pdf Srdanović. I. (2013). Što su pažnja i koncentracija i kako ih poboljšati? http://www.os- mareljkovic-cerna.skole.hr/stru_ni_suradnici?news_hk=5435&news_id=1502&mshow=816 Tancig, S. (1988). Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa. Ljubljana, Fakulteta za telesno kulturo. Woolfson, Richard C. (2001). Bistro dete: kako razumeti in spodbujati otrokov razvoj. Radovljica, Didakta. S spodbudnim učnim okoljem do večje motiviranosti in aktivnosti otrok Mojca Zadravec Osnovan šola Janeza Kuharja Razkrižje, Slovenija, uciteljicamojca3@gmail.com Povzetek Spodbudno učno okolje, prijetna razredna klima in sproščen odnos med učenci ter učiteljem so ključni dejavniki za aktivnost vseh učencev v učnem procesu. Ko učitelj skupaj z učenci jasno določi namene učenja in uspešnosti, učenci prevzamejo večjo odgovornost za samostojno učenje. Takrat učenje postane izziv in učenci predlagajo poti, po katerih bodo prišli do novega znanja in na kak način bodo znanje izkazali. Glede na različne učne sposobnosti in učne tipe učenci pridobivajo znanje na njim najprimernejše načine. Tako se razlikujejo tudi dokazi o učenju, ki jih učitelj zbira tekom učnega procesa (učni listi, plakati, kvizi, družabne igre …). Aktivnost otrok pri sodobnem učnem procesu je zelo pomembna, saj so soustvarjalci le tega. Medpredmetna povezava učnih sklopov pri družbi in naravoslovju in tehniki, učni sprehodi, branje literature, raziskovanje v naravi in pogovori z babicami ter dedki so učencem omogočili pridobiti znanje na njim zanimiv način. Tako znanje je tudi trajnejše. Zusammenfassung Ermutigende Lernumgebung, angenehmes Klassenzimmerklima und eine lockere Beziehung zwischen den Schülern und dem Lehrer sind die Schlüsselfaktoren für die Aktivität aller Schüler im Lernprozess. Wenn der Lehrer zusammen mit den Schülern klar den Zweck des Lernens und des Erfolges bestimmt, übernehmen die Schüler eine größere Verantwortung für das selbstständige Lernen. Das Lernen wird so zur Herausforderung und die Schüler schlagen selber Wege, die zu neuen Kenntnissen führen, vor. Die Schüler erwerben das Wissen auf verschiedene Art und Weise, die ihren Lernfähigkeiten und ihrem Lerntyp entsprechen. So unterscheiden sich auch die Lernbeweise, die der Lehrer in laufe der Lernprozesses sammelt (Lernblätter, Plakate, Quiz …). Die Aktivität der Kinder bei dem gegenwärtigen und modernen Schulprozess ist sehr wichtig, denn sie sind die Mitschöpfer dessen. Die Verbindungen von Lernmodulen zwischen Schulfächern wie Gesellschaft (Ethik) und Naturwissenschaft und Technik, Lernspaziergänge, Literatur lesen, die Natur erforschen und sich mit Großeltern unterhalten, haben den Schülern ermöglicht das Wissen auf interessante Weise zu erwerben. Solches Wissen ist dauerhaft. Ključne besede: spodbudno okolje, načela formativnega spremljanja, aktivnost učencev, nameni učenja, dokazi učenja, kriteriji uspešnosti, samovrednotenje Uvod Kot učiteljica 4. razreda poučujem vse predmete. Srečujem se z učenci z različnim predznanjem, zanimanjem, motivacijo in predvsem z učenci, ki imajo različna močna učna področja ter tudi z učenci s specifičnimi učnimi težavami. Vedno mi je bilo v izziv, kako narediti pouk zanimiv, privlačen, da bodo aktivni vsi učence. Dogajalo se je namreč, da so se učenci pri pouku občasno dolgočasili, ker jih določene učne teme niso zanimale. Tako sem se udeležila izobraževanja Formativno spremljanje, kjer sem dobila veliko novih zamisli in idej za kvalitetno izvajanje pouka na sodobni, učencem bolj zanimiv način. 1. Ustvarjanje spodbudnega učnega okolja Kot učiteljico me tak način dela spodbuja, da za vsako učno področje poiščem odgovore na vprašanja, kako spodbuditi učence k večji miselni dejavnosti, a hkrati pa ne smem pozabiti na učenčeva čustva, radovednost in težnjo po ustvarjanju ter notranjo motivacijo za učenje. Pomembno je, da učencev ne silim h klasičnemu učenju, ampak sem v vlogi usmerjevalke na poti do ciljev, ki so si jih na začetku učne poti zastavili sami. V razredu ustvarim sproščeno vzdušje, ki je miselno spodbudno in varno za vse učence, tudi za tiste s posebnimi potrebami in sposobnostmi. Učenci točno vedo, kaj se bodo učili in zakaj ter kaj bodo morali storiti, da bodo uspešni. Dopuščam možnost, da izkazujejo svoje znanje na različne načine, ne zgolj s klasičnimi pisnimi ocenjevanji znanja, ki marsikaterega učenca spravljajo v stres in zanje niso motivirani. Zdi se mi, da je to ključ do aktivacije res vseh učencev. V takem učnem procesu učenci v čim večji meri prevzamejo skrb nad učenjem in na tak način razvijejo odgovoren odnos do učenja. 2. Medpredmetna povezava Izpostavila bi še pa medpredmetno povezovanje, ki ima pri mojem načinu poučevanja veliko vlogo in od učitelja zahteva dobro poznavanje učnega načrta za vse predmete. Zdi se mi, da medpredmetno povezovanje obogati pouk, učenci lažje povežejo učne vsebine ter jih dojamejo kot zaključeno celoto, iz katere lažje izluščijo bistvo. Učencem omogoča večjo aktivnost in samoinciativnost pri pouku in dviga kakovost učenja. Tako bi rada predstavila, kako smo medpredmetno povezali učno snov naravoslovja in tehnike ter družbe v 4. razredu ter učne sklope predelali po načelih formativnega spremljanja. Učna načrta naravoslovje in tehnike ter družba sta obsežna in zanimiva. Učitelju omogočata veliko različnih metod in pristopov dela. Pri predmetu družba obravnavamo učna sklopa, ki sta povezana z domačo pokrajino Ljudje v prostoru in Ljudje v času. Pri predmetu naravoslovje in tehnika pa učni sklop Snovi, kjer se obravnava voda in onesnaževanje pitne vode ter lastnosti voda. Domača pokrajina in življenje otrok naše šole je tesno povezano s kar dvema rekama: Muro, Ščavnico ter Ivanovim izvirom. Po preverjanju predznanja omenjenih učnih sklopov sem dobila občutek, da učenci zgolj površinsko poznajo posebnosti domače pokrajine in rek. Tako sem se odločila, da bomo omenjene učne sklope teh dveh predmetov povezali in jih obravnavali celostno s poudarkom na izkustvenem učenju. V dveh tednih se je učna snov pri predmetu naravoslovje in tehnika ter družba prepletala in hkrati obravnavala kot celota. 3. Dejavnosti, ki vodijo do željenega namena učenja S formativnim načinom poučevanja učencem damo možnost sodelovanja in maksimalne aktivnosti tekom učnega procesa, saj sami predlagajo načine za dosego namenov učenja. Tak način dela učencem pomeni izziv in vključuje sodelovalno učenje. Predvsem pa se mi zdi pomembno, da vsak učenec v učnem procesu najde svojo pot, predlaga način, s katerim bo on kot posameznik prišel do novega znanja in bo pri tem uspešen. Moji učenci so po zapisu namenov učenja imeli čas za razmislek, po kateri poti bodo prišli do novega znanja in na kak način bodo izkazali znanje, seveda na njim najbolj ustrezen način. Ravno to je ključnega pomena za aktivnost vseh učencev, seveda v okviru njihovih zmožnostih. 3.1 Učni sprehodi Najprej sem z učenci odpravila na tri sprehode po domačem kraju. Sprehodili smo se ob reki Ščavnici in reki Muri ter si ogledali Ivanov izvir. Vsak sprehod smo posebej načrtovali. Pred učnimi sprehodi smo skupno zapisali namene opazovanja. Tu so učenci pokazali prvo zanimanje in motiviranost. Imeli so veliko predlogov: kaj vse je potrebno na sprehodu opazovati, zabeležiti ter fotografirati. Tako so se učenci razdelili v pare po želji ter si zadali opazovalne naloge. Opazovali smo obvodne in vodne rastline, rastje, drevesa, živali, žuželke. Nismo pozabili tudi na sam tok reke in opazovanje poti struge ter posege človeka v to naravno okolje. Prvi učni sprehod je bil namenjen naravnim značilnostim domačega kraja, in sicer reliefnim oblikam ter kulturni dediščini domačega kraja. Drugi učni sprehod je bil namenjen vodam, rastlinstvu in živalstvu. Opazovali smo tok rek, izmerili temperaturo vode, opazovali bistrost vode ter pestrost rastlinskega in živalskega sveta. Tretji učni sprehod je bil namenjen obisku starega mlina, kjer smo od skrbnika mlina izvedeli ogromno informacij o preteklosti domačega kraja in o tesni povezanosti kraja z rekama ter mlini na rekah. Fotografija 1 : Učni sprehod 3.2 Obravnava učne teme pitna voda pri naravoslovju in tehniki Pri naravoslovju in tehnika smo se bolj posvetili pitni vodi v domačem kraju. Najprej smo preverili predznanje. Učenci so imeli nekaj minut, da so na lističe zapisali 3 stvari, ki jih že vedo o tej temi. Tako so učenci zapisali, da poznajo tekočo in stoječo vodo, da se voda lahko spremeni v led in paro, da človek potrebuje vodo za življenje ipd. Po preverjanju predznanja, sem učencem zastavila vprašanje, kaj jih še zanima o tej temi. Pojavila so se vprašanja kot so : - Od kod pride voda v šolo? - Kje imamo na Razkrižju črpališče vode? - Ali lahko pijem katerokoli vodo? Nato smo z učenci zapisali na tablo namene učenja. V pomoč so nam bila vprašanja, ki so jih prej učenci zapisali. Prav tako smo zapisali kriterije uspešnosti, s katerimi smo na koncu samovrednotili svoje dosežke. Sledilo je delo v parih in trojicah po izbiri. Učenci so sami predlagali, na kakšen način bo potekalo učno delo. Pomagali so si z učbenikom, s spletom, dodatno literaturo iz knjižnice na to temo, primernimi video posnetki. Tako so raziskali in na praktični način prikazali, od kod pride pitna voda v hiše na Razkrižju. Raziskali so, da vsa živa bitja potrebujejo čisto vodo in narisali primere. Potem so izdelali preprost vodni filter in prikazali, kako tak filter očisti blatno vodo. Raziskali so, kako malo je pitne vode na Zemlji in kako težek je dostop do pitne vode v državah tretjega sveta. Učenci so izdelali preprost kviz na to temo in učni list, ki smo ga za utrjevanje znanja reševali vsi, nastali so plakati in miselni vzorci. Učenci so svoje delo po parih in trojkah tudi predstavili in ovrednotili s pomočjo na začetku zapisanih namenov učenja. Fotografija 2: Utrinek med poukom 3. 3 Pogovori z babicami, dedki in starši Opazila sem, da je učence zelo pritegnila zgodovina in preteklost življenja ob reki. Postavljali so mi različna vprašanja, na katera pa tudi sama nisem znala vedno odgovoriti. Tako smo si zadali naslednjo nalogo. Pri predmetu družba smo zapisali vsa vprašanja, na katere so želeli odgovore. Doma so povprašali babice, dedke in starše. Učenci so si odgovore skrbno zapisali in jih nato predstavili pri naslednji uri. Nekateri so prinesli so celo stare fotografije, ki smo si jih z zanimanjem ogledali. 3. 4 Dokazi o učenju po načelu formativnega spremljanja Zbiranje dokazov meni kot učiteljici omogoča vpogled v razumevanje in v učenje učencev. Na nek način so mi tudi kot smerokaz, na podlagi katerega prilagajam nadaljnji učni proces. Dokaze zbiram v vseh fazah učnega procesa in v različnih situacijah. Prav tako morajo v zbiranje dokazov biti vključeni učenci. Na tak način spoznajo, kaj znajo, kaj se še morajo naučiti in kako bo potekalo njihovo nadaljnje učenje. Pri urah naravoslovja in tehnike so tako nastali dokazi: - Kviz o vodi in vodovodnem sistemu na Razkrižju - Učni list, ki smo ga kasneje uporabili za utrjevanje znanja - Družabna igra Vodovodni sistem v hiši - Zgodba o oblaku in kapljici Pri predmetu družba pa so nastali dokazi o učenju: - Predstavitve dela v obliki plakatov - Razredna razstava fotografij z učnih sprehodov - Družabni igri na temo preteklost ob reki Muri ( Mlini na Muri in Mura ne jezi se). Fotografija 3 : Dokaz učenja plakat Fotografija 4: Dokaz učenja družabna igra 4. Samovrednotenje učencev Samovrednotenje ima po načelih formativnega spremljanja veliko vrednost, zato je pomembno, da učence v učnem procesu usmerjamo v to, da presojajo svoje delo in uspešnost. Pred tem je učitelj dolžen skupaj z učenci oblikovati natančne in jasne kriterije uspešnosti. V predstavljenem učnem procesu smo uporabili naslednje elemente za samovrednotenje: - semafor (zeleno- znam, oranžna- delno znam, rdeče- rabim pomoč pri razumevanju) - nedokončani stavki - prosto zapisana učenčeva samoanaliza Kot sem predvidevala, je bilo znanje otrok, pridobljeno skozi različne metode in z visoko motiviranostjo otrok, odlično. Ob tem pa so otroci včasih celo neopazno širili svoje znanje in bili izredno motivirani za dodatno delo ter naloge. Tako pridobljeno znanje bo tudi trajnejše. Fotografija 5: Kriteriji uspešnosti 5. Zaključek Spodbudno učno okolje, prijetna razredna klima in pozitiven odnos med učencem in učiteljem so ključnega pomena za večjo motiviranost in aktivnost otrok v učnem procesu. Učitelj mora učence podpreti v njihovih predlogih in načinih, ki so jih izbrali za dosego učnih ciljev. Učitelja naj zanima, kako učenec razmišlja in ne samo, ali pozna pravi odgovor. Drugačne metode dela učence bolj motivirajo in pritegnejo. Moje izkušnje kažejo, da so motivirani učenci polni idej in predlogov, na kak način priti do novega znanja. Poveča se aktivnost učenca pri samem pridobivanju znanja, kar se mi zdi ključnega pomena pri trajni ohranitvi znanja. Naj zaključim z mislijo. Radoveden otrok je aktiven učenec. Radovednost žene otroke v odkrivanje novega in v njih prebudi iskrico raziskovanja. 6. Viri in literatura Holcar, A. in Bezjak, C. (2018). Formativno spremljanje v podporo učenju. Novak, L. (20180). Formativno spremljanje na razredni stopnji. Satisfaction of primary school students with online classes in Serbia (Case study Vojvodina province) Jelena Stošić1 Igor Leščešen1 1 Primary School „Aleksa Šantić“ Stepanovićevo, Serbia jelenashargi@gmail.com, igorlescesen@yahoo.com Abstract This paper is dedicated to analysing student satisfaction with online learning. This study presents the findings from a questionnaire survey of the students grade 5-8, on the territory of Vojvodina (around Novi Sad). The biggest problem during the pandemic was a lack of interaction with other students. The survey results showed that students were either indifferent to online teaching or satisfied with the way they performed, but that nothing could replace traditional learning. Key words: Online education, traditional education, Serbia, COVID-19, primary school Introduction Due to the global pandemic of COVID-19 virus in March of 2020 Republic of Serbia has declared a state of emergency that has influenced people’s lives in many ways. Educational sector was influenced with ceasing of the regular classes due to the social distancing measures that forced students to stay at their homes, and the transition to the online way of education (Mehić and Hadžić, 2020). Each school has the autonomy to choose the platform that will enable the possible teaching process for their teachers and students. This has resulted in different approaches and platforms used in different schools in the same towns, municipalities, provinces, etc. The Ministry of Education also organised educational content that was in line with the curriculum that was broadcast via public television (RTS 2 and RTS Planeta). This enabled all primary and secondary school students to have the same quality of education and access to the same materials. One of the main disadvantages that arose from this way of teaching process is the impossibility of interaction and feedback between students and teachers and inability to have an insight into understanding of the provided content (Kaličanin et al., 2021). Beside these classes, many teachers have chosen to send their materials to their students via some of the social networks (Viber groups, Facebook, Messenger, etc.) (Omerić et al., 2021). One of the main problems was the fact that many teachers were not prepared for such a sudden change of the education process and transition to online teaching. Still, the teachers handled this change quite well and with their efforts managed to enable the education process to move one and save the education system as a whole. Teachers have succeeded to keep the students together, to preserve communication with them and continue to teach in the new environment (Halilović, 2020; Omerić et al., 2021). Online learning can be defined as conducting an educational process via informational and communicational technologies (ICT). Another definition declares that online learning is a system in which learning resources are available to students via the Internet (Dukić and Mađarić, 2012). Further, online teaching and learning suggests the application of ICT and the Internet to provide more accessibility to education to every student beyond the school (Smiljčić, 2017). Online learning provides support to students, and in combination with traditional learning can achieve a personal progress of the students, both as an individual or a group (Milivojević et al., 2020). During the online learning process, it is essential to follow student activities, offer feedback, recommend activities for further progress and evaluate the achievement of the required learning outcomes (Omerić et al., 2021). Regardless of what form of learning is applied, and especially when online learning is applied, the timely evaluation of student’s activities (homework, essays, etc.) is required (Bulić and Kostović-Vranješ, 2019). This whole experience has shown a lot of the advantages and disadvantages regarding online teaching. The main advantages are: flexibility in learning, accessibility of learning materials, students were able to create individual learning schedules as well as to develop independence in learning. On the other hand, some of the disadvantages were: too much or too little of learning materials, unreasonable deadlines, insufficient explanation, absence of work schedule and work on multiple platforms (Deljac and Berović, 2020). Online teaching in Serbia faced a series of problems such as: the lack of appropriate devices and Internet connection by students, most teachers do not have necessary digital competences, that they have to use their personal ICT devices teaching and one of the biggest problems was how to manage classes and communicate with students and their parents. In this paper we were interested in examining the opinions of primary school students (from 5th to 8th grade) regarding positive and negative sides of online teaching and learning. The goal was to determine which model of teaching students prefer and if some elements of online teaching should be implemented in the post-pandemic teaching process. Materials and methods For the purpose of this study, the online survey research method was used. This method was applied to the random student sample during the 2021/2022 school year. The aim of the study was to assess if students were satisfied with the quality of their online education, how they felt about the organisation of online education and if they think online education can replace traditional classroom education. In total, there were 117 questionnaires that were correctly completed. The respondents were of different gender and different grades. The research was concentrated on the territory of Vojvodina province in Serbia. As the survey was anonymous, all of the participants were allowed to participate by their legal guardians. The questionnaire consists of three parts. The first part collected mostly demographic data such as gender and grade. In the second part of the survey, participants were asked if they had technical devices necessary for online learning. Third part was dedicated to the online teaching process and their satisfaction with it. The collected data have been analysed using the descriptive method. The widely applied statistical analysis that has been used in this research includes a basic statistical analysis. Results and discussion As previously mentioned, the research was conducted using the online questionnaire on a sample of 117 respondents who participated in the survey. Of the total number of respondents, 51.3% are female and 48.7% were male respondents so the sample can be considered uniform by gender. The respondents were students from 5th to 8th grade, of which the largest number of respondents was in 6th grade (37.6%), and the smallest number - in 5th grade (11.1%). As can be seen in Figure 1, 92.3% of respondents answered that they used the "Google Classroom" platform during online classes, while a small percentage of students used other channels, platforms and other social networks such as Facebook, Viber, YouTube, etc. Figure 1. How were online classes conducted in your school? Google Classroom TV YouTube Social Media (Facebook) Viber Google Meet Nothing from the list Zoom On the second question, more than half of the respondents answered that the school provided them with necessary training on how to use E-learning platforms (Figure 2). Figure 2. Did the school provide you with necessary training for the selected platform? Yes No Interesting results are presented on Figure 3 where the majority of students answered that they have reliable Internet access and/or technology. Even though the majority of students (85,5 %) indicated that they had all the necessary resources, we can see that 6,8 % of the students still lack basic tools (computer, tablet, phone) or reliable Internet connectivity at home (3,4 %) ( Figure 3). Figure 3. Did you already have all the necessary technical equipment for online education? I have al I need I don`t have Internet connection I don`t have a computer/tablet/telephone Parents had to buy technical equipment I have to share technical equipment with other members of family Assessing and evaluating student learning are major challenges for teachers during distance education (Đorđić et al., 2021). When students were asked if distance learning affected their grades, the majority (50,4 %) of the students stated they did not experience a significant change in their school performance grades (Figure 4). Interestingly, almost 31% of participants see an improvement in their grades. Figure 4. Did your grades change during online education? Yes No Stayed the same Regarding the number of hours spent daily on studying, the high percentage of the students (52.1%) spent between 1 and 3 hours learning while 20.5% of them spent more than 3 hours during the day (Figure 5). Figure 5. How many hours per day did you spend learning during online education? Less than 3 hours Between 1 and 3 hours More than 3 hours When asked about their satisfaction with the online education process, almost a quarter of participants were indifferent (neither agree nor disagree), while the second quarter were satisfied with how the process was organised. The lowest percentage recorded was among the students that were very satisfied with this process (13.7%) (Figure 6). Figure 6. How were you satisfied with the online education process? Very dissatisfied Dissatisfied Neither agree nor disagree Satisfied Very satisfied Similarly, the majority of students were very satisfied with the quality of the online educational process with almost 36%. These results testify to the commitment of teachers to the purpose of providing their students with the best possible education during these extreme conditions (Figure 7). Figure 7. How were you satisfied with the online education process? Very dissatisfied Dissatisfied Neither agree nor disagree Satisfied Very satisfied The teacher can be viewed as an irreplaceable factor in the teaching process, whether it in person or online (Leščešen et al., 2021). When students were asked if they are satisfied with their teacher's approach to online education a vast majority stated that they were either satisfied (43.6%) or very satisfied (17.9%) (Figure 8). Figure 8. How were you satisfied with teachersàpproach to online education? Very dissatisfied Dissatisfied Neither agree nor disagree Satisfied Very satisfied When compared to results presented by Kaličanin et al. (2021) it can be seen that the results don't vary very much between primary and secondary school students as in their research 38.2% stated that they were very satisfied and 30.6% were satisfied with teachers' approach. As the people are social beings, and many psychologists highlight the importance of children's interactions with their peers for development of their social skills, we asked students what they missed the most during the online education process. Over 50% of respondents stated that they missed interaction with other children that took place during the traditional education process (Figure 9). As one student stated in an open question: “Because of loneliness caused by lockdown I started to turn people around me down, this caused some kind of fear within me that later evolved into anxiety”. Figure 9. What was the biggest deficiency of online education? Lack of interaction with other students Lack of content diversity Monotonous classes Lack of teachersÌCT skills Lack of feedback from teachers Lack of interaction with teachers Lack of ITC knowledge Other Participants were asked to evaluate their overall experience during online education. In general, 32.5 % of participants rated their online experience as very good (4) (Figure 10). Figure 10. Overall online learning experience rating scale Finally, students were asked how they would prefer to continue their education, the traditional way (in the classroom) or online. The results are quite encouraging as over 60% of participants declared that they would prefer to go to school and learn the traditional way (Figure 11). Also, these results are in good agreement with results presented by Kaličanin er al. (2021) where 66.2% of participants answered that they also would prefer traditional education rather than online. Figure 11. What way would students prefer to continue their education? Online education Hybrid education (combination of online and traditional education) Traditional education I am not sure Conclusion Results presented in this study indicate that in general students were 35.9 % satisfied with the online education that they received during the pandemic. These results are further confirmed with the high rating (4) of the online learning experience. The general conclusion is that nothing can replace the traditional classroom education as the 64.1% of participants stated that they prefer the traditional way of education. One of the limitations of this research is the relatively small sample size so our recommendation for further research is to include more respondents as well as to implement this study to the whole of the territory of Republic of Serbia. References 1. Bulić, M. i Kostović-Vranješ, V. (2019). Utjecaj e-učenja na samoodgovornost učenika pri izvršavanju domaćih zadaća. Školski vjesnik, časopis za peadgogijsku teoriju i praksu, br. 68 (1), str. 112-126. 2. Deljac, S. i Berović, M. (2020). Usporedba nastave na daljinu i učioničke nastave iz predmeta Informatika i Računalstvo. http://docs.mipro- proceedings.com/ce/94_CE_6308.pdf 3. Dukić, D. i Mađarić, S. (2012). Online učenje u hrvatskom visokom obrazovanju. Tehnički glasnik, br. 6 (1), str. 69-72. 4. Đorđić, M. D., Cvijetić, M. M., Damjanović, D. R. (2021) Iskustva učiteqa i nastavnika tokom realizacije nastave na daljinu usled pandemije virusa korona (COVID-19). Inovacije u nastavi, XXXIV, 2021/2, str. 86-103 DOI: 10.5937/inovacije2102086D 5. Halilović, N. (2020). On line – Didaktika. Uprava za obrazovanje i nauku Rijaseta Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini i Medija centar Rijaseta Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini. 6. Kaličanin, K., Brdar, I., Vesić, T. (2021) Education is becoming digital – the youth attitudes towards online teaching during the COVID-19 pandemic. Faculty of Business Economics and Entrepreneurship International Review, No. 1-2. P.111-119. 7. Leščešen, I., Ivanović Bibić, Lji., Đukičin Vučković, S., Hercik, J., Kotorčević, L. (2021) The importance of teaching equipment in geography classrooms, J. Geogr. Inst. Cvijic, 71(3), pp. 325–332 8. Mehić, A. i Hadžić, N. (2020). Online nastava – nastava budućnosti. Acta geographica Bosniae et Herzegovinae, br.13, str. 83-101. 9. Milivojević, V.; Selaković, Ž.; Radosavljević, K. i Vukajlović, Z. (2020). Onlajn nastava u mlađim razredima osnovne škole. 10. Omerdic, N., Riđić, M., Kerić, A. (2021) Online nastava – novi izazovi u obrazovanju, Conference paper, May 2021. 11. Smiljčić, I.; Livaja, I. i Acalin, J. (2017). ICT u obrazovanju. https://hrcak.srce.hr/184689 Učenje socialnih spretnosti – izziv za mlade slepe in slabovidne Nastja Strnad Center IRIS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne, Slovenija, nastja.strnad@center-iris.si Povzetek S pomočjo socialnih spretnosti, veščin posameznik ustvarja odnose z okolico. Slepi in slabovidni potrebujejo zaradi primanjkljaja vida že v otroštvu in kasneje v obdobju mladostništva nekaj več usmerjanja pri usvajanju socialnih spretnosti: vzpostavljanje in ohranjanje stikov, osebni prostor, besedno in nebesedno sporazumevanje, empatija in čustva, telesna drža, stereotipna vedenja, podajanje informacij o sebi. Na Centru IRIS – Centru za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne so se v okviru Erasmus+ projektov SMILE! in SMILE too z mednarodnimi partnerji posvetili krepitvi socialnih spretnosti slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov. V prispevku podrobneje izpostavljajo področje vzpostavljanja in ohranjanja komunikacije. Uspešno učenje socialnih spretnosti poteka s pomočjo izkušenj v različnih socialnih situacijah in skozi igro vlog. Ključne besede: socialna spretnost, veščina, slep, slaboviden, mlad, učenje, izziv. Abstract We use social skills to communicate with each other. People with visual impairment need more encouragement and some directions while learning specific areas of social skills from childhood upward because of the deficit of sight e.g. initiating communication and maintaining contact, personal space, verbal and nonverbal communication, empathy and feelings, body posture, mannerisms, giving information about yourself. In the Center IRIS – Center for Education, Rehabilitation, Inclusion and Counselling for the Blind and Partially sighted they have been cooperating with some international partners in the Erasmus+ projects called SMILE! and SMILE too where they are trying to develop strategies of learning social skills for children with visual impairment. This article is focused more on how to initiate and maintain communication. Different social situations give us the opportunity to practise social skills and we can always use role-play as a method. Key words: social skill, blind, partially sighted, young, learn, challenge. 1 Uvod Seznanjanje s socialnimi veščinami pripomore k odprtosti, k dobri razredni klimi in je enako pomembno, kot učenje dela z IKT opremo, akademska znanja … Osebam s slepoto ali slabovidnostjo primanjkuje informacij, ki jih polnočutni prejmemo z vidom oz. z opazovanjem. Življenje je močno usmerjeno na sprejemanje informacij vizualnega tipa in tu so slepi in slabovidni prikrajšani. Eno od področij, ki se jih od otroštva učimo s spremljanjem okolice, tako s poslušanjem kot opazovanjem in s samo izkušnjo komuniciranja, so socialne spretnosti. Gre za veščine, ki jih je potrebno razumeti v smislu vsakodnevne interakcije med posameznikom in okolico. Z njimi lahko posameznik uresničuje svoje potrebe v socialnem okolju (Collins, 1992). Zaznamujejo tako otroštvo kot obdobje najstništva in življenje v odrasli dobi. Otroški psiholog Lawrence Shapiro (2004) je razločil 20 socialnih spretnosti (enostavnejše in kompleksnejše). Nekatere od teh so: empatija in pripravljenost pomagati, komunikacija in obvladovanje čustev, odločnost in odločanje, pozitivno mišljenje, optimizem, samozavedanje, vljudna interakcija in komunikacija, spoštovanje in vzpostavljanje prijateljstev. Strokovni delavci Centra IRIS smo že nekaj let spremljali socialno vključenost mladih slepih in slabovidnih in ugotavljali, da bi bilo potrebno pri omenjeni populaciji nadgraditi učenje socialnih spretnosti, saj se pri njih pogosto, kljub obvladovanju akademskih znanj, opazi pomanjkanje socialnih spretnosti, ki jih morajo ti še toliko bolj obvladati, oz. se jih včasih drugače učiti kot polnočutni, da se lahko približajo videči okolici. Pomanjkanje teh veščin pri slepih in slabovidnih nastopi zaradi primanjkljaja vida, pogosto pa tudi zaradi manj raznolikih socialnih interakcij oz. manj druženja. Ob vsem tem je potrebno razumeti še, da slepim in slabovidnim otrokom starši, kot tudi njihova okolica, skušajo zagotoviti varno okolje in imajo zato ti otroci lahko nekoliko manj možnosti pridobivanja socialnih izkušenj. 2 Socialne veščine, kjer so potrebne spodbude Danes Center IRIS s projektom SMILE too (Erasmus+ projekt z mednarodnimi strateškimi partnerji) nadaljuje zgodbo projekta SMILE! (projekt Erasmus+ mobilnosti osebja, ki se je zaključil leta 2021), v okviru katerega smo z mednarodnimi partnerji izpostavili področja socialnih spretnosti, kjer opažamo, da bi slepi in slabovidni potrebovali spodbudo, saj zaradi primanjkljaja vida težje usvojijo nekatere socialne spretnosti in potrebujejo več vaje oz. drugačne pristope učenja socialnih spretnosti. S partnerji projekta smo v brošuri SMILE! z naslovom Socialne veščine otrok in mladostnikov z okvaro vida izluščili sledeča področja socialnih veščin, ki slepim in slabovidnim otrokom, mladostnikom in odraslim običajno predstavljajo večji izziv kot polnočutnim: vzpostavljanje in ohranjanje stikov, osebni prostor, besedno in nebesedno sporazumevanje, empatija in čustva, telesna drža, stereotipna vedenja, kako podajati informacije o sebi … V nadaljevanju bom izpostavila nekatera ključna področja socialnih spretnosti, kjer slepi in slabovidni že kot otroci potrebujejo več usmerjanja. 2.1 Vzpostavljanje in ohranjanje komunikacije Skušajmo si predstavljati, kako je, če ne vidimo in se znajdemo v množici glasov, med nepoznanimi ljudmi. Kako zelo v takem trenutku manjka vid. Slepi in slabovidni se v taki situaciji orientirajo po slušnih informacijah iz okolja, tisti, ki imajo ostanek vida, pa seveda uporabijo tudi tega. Možnost za vzpostavitev stika olajša miren prostor, kjer ni prevelikega števila ljudi, ugodnejša pa je prisotnost poznanih ljudi in okolja. Med sogovorniki pogosto najprej pride do interakcije z neverbalno komunikacijo (npr. pogled v smer sogovornika). Osebe z okvaro vida neverbalne informacije sogovornika v obliki mimike in gest ne prejmejo. Slepim in slabovidnim otrokom je dobro predstaviti, kakšni so znaki neverbalne komunikacije, ki jih ljudje običajno uporabljamo (nasmeh, pomežik, zavijanje z očmi, žuganje s prstom, kimanje), ni pa nujno, da jih sami uporabljajo, če ne čutijo, da bi bilo to potrebno oz. če določene vsakdanje kretnje ne zanjo dobro narediti. Ker je osebam z okvaro vida težje vzpostaviti stik, je pomembno, da se jih nauči, da bodo z vljudno besedo in prijetnim nagovorom lahko premostili začetno zadrego. Seveda ob srečanju s tujcem ne vedo, koliko je oseba pred njimi velika, koliko je stara, v kakšnem položaju je (gre za učenca, učiteljico …). Bistvo vzpostavitve komunikacije je, da slep ali slaboviden pristopi suvereno, obrnjen proti osebi, s katero želi govoriti, ter jasno in vljudno poda sporočilo ali nanjo naslovi vprašanje. Pri tem ne sme biti preblizu osebi (spoštovanje osebnega prostora) in naj ne prekine (vsaj ne nevljudno) morebitnega pogovora prve osebe z drugo osebo. Poudariti moramo, da je že slepe in slabovidne otroke potrebno navajati na presojanje, kdaj je resnično potrebno prositi za pomoč; ko otrok in kasneje mladostnik ugotovi, da pomoč pri nečem resnično potrebuje, da to tudi naredi brez zadrege in na primeren, vljuden način. Vse to je za otroke in mladostnike z okvaro vida lahko precejšen izziv. Če se oseba z okvaro vida znajde za mizo s še nekaj nepoznanimi osebami, si mora dobro zapomniti glasove in imena, ne da bi imela vidno podlago (obraze) za pomoč. Med pogovorom se lahko večkrat zgodi, da oseba z okvaro vida ne ve, da je vprašanje namenjeno njej, saj ni bilo izpostavljeno njeno ime, govorec je le z glavo nakazal smer naslovnika. V tem primeru lahko oseba z okvaro vida malo počaka in če ni odgovora drugega, vpraša, če je bilo vprašanje namenjeno njej. Prav tako ima oseba z okvaro vida lahko težavo, ko se želi vključiti v pogovor in ne ve, kako naj naredi, da ne bo komu skočila v besedo. V tem primeru je mogoče počakati na trenutek tišine in se takrat vključiti ali morda poskusiti s frazami kot so: » smem še jaz nekaj dodati«, »jaz pa menim«, »če dovolite« … Slepi in slabovidni se lahko srečujejo tudi z rahlo komunikacijsko zadrego, da včasih običajne reči zelo podrobno opisujejo, ker pozabijo, da jih ostali vidimo in ne potrebujemo opisa. Prav tako so včasih lahko predolgi pri pripovedovanju in dobro jih je navajati, da so kratki in jedrnati. Lahko tudi preverijo, če ima okolica še interes za poslušanje njihove pripovedi na način: » ali mi še sledite«, »ne bom več dolgo«, »samo še tole, »ali sem že dolga« … Za vzpostavitev komunikacije in pri njenem ohranjanju sta pomembni tudi urejenost videza ter ustrezna telesna drža. Tudi dotiki sogovornikov, zlasti če jih ne slepi in slabovidni ne poznajo, niso primerni. Za ohranjanje komunikacije je potrebno nekaj poguma, iskanje skupne teme in vaja. Včasih je lahko za začetek komunikacije dovolj, da pobudnik pogovora sogovorca le vpraša za neko informacijo, ki jo mora pridobiti (npr. kdaj pelje avtobus …), včasih se lahko pogovor razvije iz čakanja in ob tem kramljanja o vremenu, ki lahko preide na pogovor o aktivnostih, ki se pokažejo za skupne obema sogovornikoma. Če želi oseba z okvaro vida pogovor nadaljevati, se mora tudi sama potruditi za nadaljevanje komunikacije. Zato je dobro, da imajo slepi in slabovidni veliko izkušenj in so aktivni na vseh področjih življenja, razgledani ter na tekočem z vsakdanjim družbenim dogajanjem. V tem primeru bodo namreč imeli večji nabor iskanja skupnih tem pogovora s sogovornikom in bodo zanj tudi zanimivi. Potrebno jih je navajati, da je pogovor dvosmerna komunikacija, da morajo biti tudi dobri poslušalci, da se druge osebe med govorom ne prekinja, da sledijo temi pogovora, uporabljajo vljudnostne fraze oz. besede (prosim, hvala …), da se znajo opravičiti in dosledno uporabljati vikanje oz. tikanje in da se ne ponavljajo. Otroci z okvaro vida imajo manj priložnosti za pridobivanje izkušenj pri sporazumevanju z vrstniki in jih je potrebno pri tem spodbujati. Brez tovrstnih izkušenj lahko postanejo pasivni, izločeni in manj komunikativni. Potrebno je razumeti, da otroci z okvaro vida težko ocenijo komunikacijsko situacijo, v kateri se nahajajo, imajo manj vidnih informacij o področjih, ki so pomembna videčim vrstnikom (videoigrice, moda …), včasih imajo drugačne interese (manj športa …), raje vzpostavljajo stik z odraslimi osebami, saj se počutijo z njimi bolj varne (učitelj, spremljevalec), pogosto se bolje počutijo med poznanimi in so manj motivirani za navezovanje novih stikov. Spodbujati jih je potrebno, da sodelujejo v skupnih aktivnostih brez spremljevalca, jih navajati na dejstvo, da niso središče pozornosti, da naj ne izpostavljajo preveč svojih težav in da skušajo kakšno aktivnost sami organizirati ter tudi sami drugim nuditi pomoč (npr. delijo zapiske, znanje IKT ...) (Jeraša in drugi, 2021). 3 Zaključek Komunikacija zahaja tudi na področje empatije in čustev. Otroci z okvaro vida imajo lahko več težav pri razumevanju in vživljanju v čustva drugih, ker jim manjkajo vidne informacije. Zato jih je dobro navajati na aktivno poslušanje, da prepoznajo nebesedna sporočila v obliki tona glasu, glasnosti, dihanja. Z otroki se je potrebno pogovarjati o čustvih, da se jih postopoma naučijo ozavestiti in nadzirati ter prepoznavati pri drugih. Učiti jih je potrebno povezovati vedenje s čustvi, da lažje razumejo odnos med vzrokom in posledico. Uporabiti je dobro tudi krajše socialne zgodbe, ki otroku pomagajo razumeti različne socialne situacije in te povezati z otrokovimi lastnimi izkušnjami (Jeraša in drugi, 2021). Pri učenju zgoraj omenjenih socialnih veščin je pomembno, da ima otrok in kasneje mladostnik čim več socialnih interakcij – izkušenj, saj se izkustveno lahko največ nauči. Če ni konkretne situacije, kjer bi lahko uril socialne veščine, je uspešna metoda tudi igra vlog. 4 Viri in literatura Jeraša, M., Maljevac, M., Kastelic, T.,Oblak, D., Češarek, S., Mohorko, A., Žuič, D., Strnad, N., Koprivnikar, K., Pečaver, A., Rot, P. & Tanšek, G. (2021). Social competences for children and young people with visual impairment. Ljubljana: Center IRIS. Collins, J. & Collins, M. (1992). Social skills training and the professional helper. Chichester: John Wiley and Sons Ltd. Baffins Lane. Shapiro, L. (2004). 101 Ways to teach Children Social Skills: A ready-to-use, reproducible activity book. Printed in United States of America. Pridobljeno s https://static1.squarespace.com/static/5a56b9aa017db276cd76b240/t/5ec93c37a81cd441 7d508374/1590246464056/101-Ways-to-Teach-Children-Social-Skills.pdf Sodobni pristopi v šolskem svetovalnem delu Jelka Kodba Osnovna Šola Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija, jelka.kodba@guest.arnes.si Povzetek Svetovalno delo v šoli vedno izhaja iz nekega teoretskega ozadja. V šolskem prostoru ko- eksistira več paradigem, čeprav se tako v poučevanju kot v svetovalnem delu čuti paradigmatski premik k sodobnejšim strokovnim načelom. V prispevku so predstavljeni svetovalni pristopi v šolskem svetovalnem delu, ki izhajajo iz postmoderne paradigme. Predstavljeni so nekateri elementi šolskega svetovalnega dela, ki izhajajo iz konceptov socialnega dela: delovni odnos, instrumentalna definicija problema, etika udeleženosti, soustvarjanje rešitev, perspektiva moči. V nadaljevanju so povzeta ključna izhodišča konstrukcionističnega pristopa, ki prinaša pomembne spremembe v razumevanju svetovalnega dela in spreminja svetovalne prakse v šoli. V delu je predstavljena uporabnost narativnega pristopa v svetovalnemu delu v šoli. Ključne besede: šolska svetovalna služba, narativni pristop, identiteta, postmoderna paradigma Abstract School counselling is always grounded in theory. Several paradigms coexist in the school area, although a paradigmatic shift towards modern professional principles can be observed in both teaching and counselling. The aim of this paper is to presents school counselling approaches that are associated with the postmodern turn in counseling. Some elements of school counselling derived from basic concepts of social work are briefly discussed: the working relationship, instrumental definition of the problem, the ethics of participation, co-creating of solutions, power perspective. Then, the key elements of the constructionist approach and its implications for school counseling are summarized. In this paper, the narrative approach is discussed as relevant and well suited to counseling in schools. Keywords: school counselor, narrative approach, identity, postmodern paradigm Šola je prostor, kjer naj bi se učenci počutili varne, sprejete in slišane. Omogočala naj bi ustvarjalnost učencev, jih učila odgovornosti, krepila odpornost na stresne situacije, vero v lastne sposobnosti in podpirale psihosocialno zdravje otrok in mladostnikov. Ker je osnovna šola obvezna, učenci iz nje ne morejo preprosto izstopiti, če se v njej ne počutijo dobro. Ob tem pa je v naši zahodni družbi od šolskega uspeha v veliki meri odvisno nadaljnje življenje otrok v odrasli dobi. Opisani družbeni kontekst oblikuje naš odnos do šole in tudi odnose med učenci, učenci in učitelji in tudi med starši in šolo, ne da bi se tega zavedali. Močna motiviranost za akademsko uspešnost velikokrat zožuje interese otrok, staršev in tudi strokovnih delavcev le na dobre ocene v šoli. Mnogi deležniki želijo, da naj šola usposabljala in uči predvsem za kariero, konkurenco, podjetništvo ... in poudarjajo predvsem kognitivno stran pouka, zanemarjajo pa vzgojno plat oz pomen kulturno-umetnostne vzgojo v izobraževanju. Vprašanje je, kako ustvariti šolsko okolje (učno-vzgojno), ki bo prilagojeno različnim učencem, da bodo le-ti osnovno šolo zapustili z dobrimi izkušnjami in občutkom lastne vrednosti, da bodo poznali svoje vire moči in bodo v življenje vstopali aktivno ter znali iti »po-moč«, ko jo bodo potrebovali. PARADIGMATSKI PREMIKI V SVETOVALNEM DELO IN POUČEVANJU V ŠOLI – premise postmoderne Postmoderno razmišljanje je prineslo nove pristope v psihosocialnih pomočeh kot tudi v poučevanju in svetovalnem delu v šoli (npr.: formativno spremljanje, konstruktivizem v učnem procesu, delovni odnos soustvarjanja ...). Svetovalni delavci ohranjamo pristope, ki so se pri razvijanju lastne profesionalne prakse pokazali kot učinkoviti in uporabljamo tudi sodobna znanja in pristope, ki se vpisujejo v kibernetiko drugega in tretjega reda. Temeljna ideja postmoderne je ideja odprte realnosti, dvom v obstoj objektivnega sveta, ki bi obstajal neodvisno od naših zaznav, kritičnost do objektivnega znanja, povečano zanimanje za vsakdanje življenje, obrat k lokalnemu znanju – malim zgodbam (Burr,1995:1-16). G. Vogrinčič Čačinovič (2000) razloži paradigmatski premik v svetovalnem delu skozi razvoj pomoči: prvi val pomoči je bil usmerjen v patologijo, drugi val v problem in njegovo rešitev, tretji val je usmerjen v rešitve in njihovo iskanje, četrti val temelji na etiki udeleženosti in postavlja v ospredje svetovalni proces in odnos med svetovalcem in svetovancem. Znotraj novih pristopov se je razvila narativna terapevtska in svetovalna metoda, ki se vpisuje pod socialni konstrukcionizem, ki poudarja jezik kot sredstvo za gradno pomena, s tem pa tudi resničnosti. UPORABA NARATIVNE PRAKSE V SVETOVALNEM DELU – nekateri ključni koncepti narativnih pristopov Narativno terapijo sta zasnovala Michael White in David Epston (Hall, 2001). S sodelavci sta se v veliki meri nanašala na M. Foucaulta oz. njegov koncept ohranjanja oblastnih razmerij v družbi skozi diskurzivne prakse. Oblasti ni razumel zgolj negativno, v smislu da izvaja moč in prisilo. Prav nasprotno, po svojih učinkih je oblast tudi pozitivna in istočasno ko omejuje tudi proizvaja vedenja in znanja, teorije, določene prakse, identitete... Bolnišnice, univerze, šole, družine itd. so polne oblastnih razmerij, ki izhajajo iz »ekspertnega diskurza« oz. gradenj določenih predstav, pomenov, zgodb o pomoči, bolezni, terapijah, diagnozah itd. (Foucault,1991:106/7). M. White je opozoril na omejevalno moč tako imenovanih dominantnih zgodb, ki odražajo ta oblastna razmerja, ki niso nujno v interesu ljudi. Pri ljudeh, ki vstopajo v terapijo, so dominantne zgodbe pogosto nasičene s problemi, polne frustracij, skrbi in žalosti. Iz stališča narativnega pristopa v svetovanju je pomembno, da ne obstaja zgodba, ki bi imela moč, da bi v popolnosti preplavila druge zgodbe. Vedno obstajajo alternativne zgodbe, ki so zamolčane, spregledane ti. podrejene zgodbe, ki imajo moč, da zmanjšajo težo problemov. Živimo več različnih zgodb istočasno, kar nam omogoča ustvarjanje alternativnih zgodb. Cilj svetovalnega dela je spreminjanje skozi bogatenje zgodb, ki se nahajajo izven vpliva problema. Bruner zapiše (v Kroflič, 2917:9) » ... s pomočjo zgodbe konstruiramo, rekonstruiramo, in v določenem smislu izumljamo včeraj in jutri ...« Če smo ljudje produkti lastnih zgodb in zgodb, ki jih drugi govorijo o nas, potem lahko možnosti za boljše življenje iščemo v boljšem pripovedovanju zgodb. Temo procesu se v narativnem pristopu reče re-avtorizacija (Hall, 2001:202). Svetovalnega delavca, ki deluje znotraj te paradigme, zanima, kako učencec preko zgodb vzpostavlja lastno identiteto, kako ocenjuje svojo aktualno situacijo in kam želi priti. Posebno pozornost nameni težavam učenca, ki prispevajo k občutkom manjvrednosti, slabi samopodobi, učnim težavam, marginalizaciji v šoli in tudi širše v družbi. Z uporabo metafor, ki burijo/razvijajo domišljijo, svetovalni delavec ustvari pogoje za bogatenje zgodb, podpira in išče vire moči pri učencu, da prepozna nove možnosti. Svetovalnega delavca, ki uporablja narativni pristop, ne zanimajo toliko dejstva, absolutne resnice, diagnoze, pač pa pomeni, ki jim jih npr. učenec pripisuje in produktivni potenciali preslišanih/zamolčanih zgodb. Eksternalizacija problema je eden postulatov narativnega pristopa in eden od načinov re-avtorizacije; če posameznik ne poseduje določenega bistva ali lastnosti, potem problem ni v njem. S tem, ko vidimo problem kot nekaj zunanjega, ga spodbudimo, da vidi problem kot nekaj, kar se lahko spremeni. Seveda bi bila zloraba eksternalizacije, če bi npr. v primeru učenca, ki ima diagnosticirano disleksijo, eksternalizirali disleksijo kot nejkaj, kar učenec lahko premaga. Kljub temu pa je učencu lahko v pomoč, če govorimo o vplivu disleksije kot zunanje entitete na njegovo življenje. Svetovalni delavec, ki uporablja ta pristop resno jemlje problem in njegove učinke, hkrati pa že cilja na njegovo spodkopavanje (Hall,prav tam: 202). Primer (lasten vir): K svetovalni delavki sta bili napoteni učenki 8. razreda, ki se zadnje čase veliko prerekata. Svetovalna delavka ju je vprašala, če imata kakšno željo ali predstavo o čem bi se želeli pogovarjati. A je povedala, da se veliko prepirata, ker B ne zna obdržati skrivnosti. Zaupala ji je, da je zaljubljena v sošolca, ona pa mu je to povedala. B je zanikala, da bi mu to povedala in da jo jezi, ker jo A obtožuje. To, da je A zaljubljena v njega, mu je rekla bolj v hecu, ni mislila, da jo bo to tako prizadel o. Moti pa jo, da se je A izogiba in da je neiskrena; med odmori se druži z drugimi, z njo se druži le takrat, ko nima druge družbe. A je povedala, da se želi družiti tudi z drugimi in da njena babica pravi, da je B ljubosumna. Svetovalna delavka je pripomnila, da je prijateljstvo močno čustvo in da je normalno, da če smo z nekom prijatelji dalj časa, da smo lahko jezni, če je naši prijateljici ali prijatelju naenkrat nekdo pomembnejši od nas. Lahko smo tudi ljubosumni. Pa nas je to sram priznati. Psihologi pravijo, da je ta sram povezan z našo ranljivostjo in s tem, da smo občutljivi kot ljudje. S takšno intervencijo (uporaba splošne resnice) je svetovalna delavka naslovila kulturni vzorec, po katerem ima ljubosumje negativno konotacijo in sram, ki se pojavi, če smo ljubosumni. Istočasno je učenki dala možnost, da pride v stik s svojimi čustvi na način, ki je dopuščal izbiro, da se uglasi ali pa ne na to zgodbo. B. je rekla, da ni ljubosumna, da pa A zameri, da je odšla iz šole z drugimi sošolkami pri drugem izhodu... Svetovalna delavka je želela razširiti njuno zgodbo polno obtoževanj; vprašala ju je, ali je bilo kdaj drugače med njima, ko je bilo teh prepirov in razočaranj manj (vprašanje izjeme). Učenki sta povedali, da se poznata od vrtca. Skupaj sta hodili v šolo in iz nje. Povedali sta tudi nekaj prigod iz teh poti v šolo in iz nje v preteklih letih. Tudi po pouku sta se dobivali. Zaupali sta si skrivnosti. Nista se kregali. Zdaj se dobivata malo manj, ena ima obveznosti v glasbeni šoli, druga igra košarko. Družita se tudi z drugim. Učenki sta se spontano izmenjavali v pripovedovanju. Izkazovali sta si naklonjenost s pogledi, nasmehi ... Svetovalna delavka je izpostavila, da je ob poslušanju njune pripovedi zaznala, kako se je njuna zgodba spreminjala skozi odraščanje. Povedala je, da ji učenci pogosto govorijo o velikih spremembah, ne samo telesnih, ampak tudi v odnosih s prijatelji, starši, dedki, babicah, ko odraščajo. Nekatera prijateljstva se spremenijo, sklepajo se tudi nova, nekatera se tudi razderejo. Svetovalna delavka je vprašala, če se strinjata s tem, da je »odraščanje kot vihar«, ki vse premeša, nekaj prinese in nekaj odnese. Učenki sta se strinjali s to prispodobo. Spodbujala ju je, da naj sami povesta še kakšno. A se je spomnila gosenice, ki se spremeni v metulja. Raziskovali so, kaj je vihar odpihnil v njunem primeru ( nadzor staršev, igrače, odlične ocene ...) in kaj je prinesel (potrebo po povezovanje z drugimi vrstniki, ljubezen, zaljubljenost, več pameti, več svobode, razočaranja, dvome, mozolje ...). Uporaba metafore je dala dominantni zgodbi, ki je bila nasičena z navidez nerešljivimi problemi, nov pomen in odprla nove možnosti za ustvarjanje so-avtorizirane zgodbe za prihodnost. Odprl se je prostor za razjasnitev pričakovanj in možnost, da se prijateljici soočita s spremembami v odraščanju in novo nastalimi potrebami. Njuna zgodba se je razvijala in postajala bolj celovita (re-avtorizacija). Zaznani so bili tudi premiki v dodajanju moči: ukvarjanje s športom in povezovanje z dekleti v ekipi, premiki v smeri zavedanja novih možnostih, ki jih prinaša odraščanje... Komentar Predstavljen je del svetovalnega pogovora, v katerem je uporabljen koncept delovnega odnosa v socialnem delu in nekateri koncepti narativnega pristopa. V začetku pogovora je postavljeno vprašanje o pričakovanjih v zvezi z razgovorom in definiranju problema. Svetovalna delavka je ustvarila in ohranjala varen prostor za dialog, v katerem sta učenki raziskovali obstoječo zgodbo, konfrontirali poglede, pojasnjevali nesporazume in novo nastale potrebe. Svetovalna delavka je vpeljala je novo vsebino - odraščanje; uporabila pa je tudi splošno resnico, da je ljubosumnost naravno čustvo, ki pogosta vpliva na odnose med prijatelji, da bi učenko čustveno razbremenila. Uporabila je metaforo odraščanja kot viharja, ki je dal zgodbi nov zagon za ustvarjanje novih inerpretacij in novih dogovorov. Cilj svetovalnega dela je omogočati spreminjanje v smeri boljšega življenja skozi bogatenje zgodb. Da se pogovor lahko zgodi, je pomembno, da svetovalna delavka ozavesti in reflektira s čim vstopa v svetovalni proces; da se zaveda lastnih konceptov, znanj, prepričanj, stereotipov in idej o pomoči ljudem, določenih fenomenih in svetovalnem delu. Zaključek: Edina stalnica v življenju so spremembe in ta trditev drži tudi v svetovalnem delu in poučevanju v šoli. Številne metode in pristopi so preživeti; svetovalni delavci uporabljajo te, ki so se pri razvijanju lastne prakse, pokazali kot učinkoviti. Sodobni koncepti so spremenili, nadomestili ali dopolnili tradicionalne. Številni teoretiki in praktiki se sprašujejo, kaj je dobro ohraniti iz tradicionalne paradigme (moderne) in kaj spremeniti. Krofličev odgovor na dilemo med »znanstvenim dokazovanjem in »narativnim opisovanjem« je, da je prvega v primerjavi z drugim v šolah in (ponekod tudi v vrtcih) preveč... ; za osmišljeno bivanje, izgradnjo identitete in moralne samopodobe, ter za spodbujanje aktivnega vstopanja v svet je narativna dejavnost pomembnejša od informativnega opisovanja sveta (prav tam, stran 19). Literatura: 1. Burr,V., An introduction to Social Constructionism, 1995, Routledge, London, str. :1- 6 2. Čačinovič Vogrinčič, G., Socialno delo z družino, 2000, VŠSD, Ljubljana 3. Čačinovič Vogrinčič, G., Soustvarjanje v šoli: Učenje kot pogovor, ZRSŠ, 2008 4. Foucault,M.,Vednost-oblast-subjekt, 1991, Krt, Ljubljana 5. Hall, C. Pripoved (naracija) in socialno delo: nekaj o teoriji, analizi in praksi,2001 6. Kroflič, R., Pedagoški pomen zgodbe in narativne vednosti, Sodobna pedagogika, 2017, Ljubljana 7. Možina M., Štajduhar D., Kačič M., Šugman Bohinc L. Sistemska psihoterapija. In Žvelc M., Možina M., Bohak J.,Editors. Psihoterapija. Ljubljana:IPSA; 2011 str.:415- 501 Spletna orodja za učinkovitejši pouk na daljavo in primer dobre prakse Katja Jug, prof. ANG. in SLOV. OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija katja.jug@osicl.si POVZETEK Delo na daljavo je za seboj pustilo mnoge posledice, tako pozitivne kot tudi negativne. Učencem, ki so bili že prej navajeni vestnega dela in sprotnega učenja, tovrstno učenje ni povzročalo večjih preglavic. Pri učencih, ki pa so se že prej soočali z učnimi težavami in niso imeli spodbudnega učnega okolja, pa so se vrzeli v znanju še povečale. Na uspešnost takšnega izobraževanja so vsekakor vplivali razni dejavniki, kot so psihološki, socialni, ekonomski in drugi. Med pozitivnimi posledicami velja omeniti večjo digitalno spretnost tako učiteljev kot tudi učencev. Učitelji smo svojo poučevalno prakso obogatili s številnimi novimi znanji in spretnostmi, ki nam bodo tudi v bodoče koristila. Tisti, ki poučevanje doživljamo kot izziv, smo ob obilici dela z učenci čas posvetili tudi raziskovanju spleta in odkrivanju orodij, ki so bila nam in učencem v čim večjo pomoč. Kar nekaj spletnih orodij nudi ogromno možnosti za kvalitetno izvedbo pouka. V članku so predstavljeni interaktivni delovni listi, orodje H5P, videoposnetki z razlago, spletna stran Quizlet in videokonferenčni pouk. Ključne besede: delo na daljavo, spletno orodje, videoposnetek z razlago, spletna učilnica, videokonferenca, formativno spremljanje ABSTRACT Distance learning has left many consequences, both positive and negative. For students who were previously accustomed to diligent work and continuous learning, this kind of work didn't cause major troubles. However, knowledge gaps widened among students who had previously faced learning difficulties and did not have a stimulating learning environment. The success of such education has certainly been influenced by various factors, such as psychological, social, economic and others. Among the positive aspects, it is worth mentioning the greater digital skills of both teachers and students. As teachers, we have enriched our teaching practice with many new knowledge and skills that will be useful to us in the future. For those of us who find teaching a challenge, in addition to plenty of work with students, we also spent time researching the web and discovering tools that were of great help to us and our students. Quite a few online tools offer great opportunities for quality teaching. The article presents interactive worksheets, the H5P tool, videos with explanations, the Quizlet website and videoconferencing lessons. Keywords: distance learning, online tool, video with explanation, online classroom, videoconferencing, formative monitoring 1. UVOD Veliko učiteljev se sprašuje, kako učinkovito in smiselno uporabljati digitalna gradiva, kako poučevati na daljavo, katera orodja uporabljati in kako se naučiti več o tem. Možnosti izobraževanj na tem področju je bilo kar precej. Nadvse pomembna pa je tudi samoiniciativa. Kdor je pripravljen raziskovati, se naučiti in preizkusiti kaj novega, mu bo uspelo in bo novo znanje s pridom izkoristil. Raziskava kaže, da večina učiteljev pri svojem delu uporablja IKT, svojo digitalno pismenost pa ocenjujejo kot dobro. Navajajo pa tudi, da se je njihova digitalna pismenost med izobraževanjem na daljavo izboljšala. (Abram B., 2021). V nadaljevanju je predstavljenih nekaj spletnih orodij, ki sem jih sama preizkusila in so mi bila v precejšnjo pomoč. Ob koncu pa predstavljam tudi primer dobre prakse. 2. Spletna orodja 2. 1. Interaktivni delovni listi Ena od pomanjkljivosti dela na daljavo je tudi to, da učencem ne moreš natisniti delovnih listov. Lahko jih le naložiš v spletno učilnico in potem imajo dve možnosti: delovni list prepišejo (časovno neekonomično) ali si ga natisnejo (imajo stroške). V izogib temu sem se večkrat posluževala elektronskih delovnih listov. Spletna stran https://www.liveworksheets.com/ omogoča brezplačno registracijo. Lahko naložiš svoje delovne liste in jim spremeniš v interaktivno različico s pomočjo nekaj preprostih ukazov. Na strani so tudi video navodila in ogromno že pripravljenih delovnih listov. Povezavo do delovnega lista lahko učitelj naloži kar v spletno učilnico. Povezava se lahko uredi tudi tako, da morajo učenci na koncu pred oddajo delovnega lista vnesti svoje ime. Takoj zatem vidijo svoj rezultat. Obenem tudi učitelj vidi, kako so reševali, saj vse rešene delovne liste dobi po e-pošti. Slika 1: Spletna stran: https://www.liveworksheets.com/ 2. 2. Orodje H5P v spletni učilnici Drugo orodje, ki sem ga pogosto uporabila namesto delovnega lista, je preprosto orodje v spletni učilnici – H5P. Tudi to orodje omogoča številne interaktivne naloge. Učenci na koncu vidijo tudi svoje rezultate. Vidni so tudi učitelju, in sicer v meniju – ocene. Slika 2: Naloga v spletni učilnici, ustvarjena z orodjem H5P 2. 3. Videoposnetki z razlago Večkrat sem spremljala e-urice, ki jih je pripravil Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Še posebej prav mi je prišla 2. e-urica z naslovom Posnamem in delim razlago učne teme/vsebine. G. Radovan Krajnc nam je predstavil orodja za snemanje zvoka in zaslona, orodja za montažo videoposnetkov. Posebej se je posvetil predstavitvi programa Actice Presenter, ki je prosto dostopen na spletu in se ga da namestiti na računalnik. S pomočjo tega programa sem tudi sama začela izdelovati videoposnetke in jih nalagati na spletno stran video.arnes.si. Ena od prednosti videoposnetkov z razlago učne snovi je ta, da lahko učenec razlago sliši večkrat. Pri pouku v živo jo pa dejansko sliši le enkrat (če ne upoštevamo ponavljanja in ponovne razlage npr. pri dopolnilnem pouku). Takšne video razlage lahko pridejo zelo prav tudi pri običajnem pouku (npr. ko učitelja nadomešča drug učitelj in tudi sicer za popestritev). Slika 3: Videoposnetek, ustvarjen s programom Active Presenter in orodjem H5P 2. 4. Spletna stran Quizlet Že dve leti poučujem angleščino kot neobvezni izbirni predmet. V skupino so vključeni učenci od 4. do 6. razreda. Nekateri se angleščino učijo 1. leto, nekateri pa 2. oz. 3. leto. Delo je zato treba v razredu ves čas diferencirati in individualizirati. Pri delu na daljavo se mi je zdelo ključnega pomena to, da učenci ohranijo stik z jezikom. Ni dovolj, da le rešujejo naloge in prepisujejo besede. Jezik morajo predvsem slišati in ga uporabljati. Prav zato smo enkrat tedensko imeli videokonferenčno srečanje. Tako je pouk potekal skoraj kot v živo. Za samostojno delo učencev pa sem največkrat izkoristila spletno stran quizlet.com. Na tej strani so se učenci lahko brezplačno registrirali. Spoznavali so novo besedišče in ga preko različnih iger utrjevali. Prednost te strani je tudi v tem, da učenci s pomočjo iger vadijo zapis besed, ne da temu sploh posvečali pozornost. Slika 4: Spletna stran: https://quizlet.com 3. Primer učne ure – videokonferenčni pouk v okolju Zoom V času poučevanja na daljavo smo z devetošolci obravnavali obdobje moderne in se posvečali obravnavi izpovednih pesmi. Učni proces sem načrtovala skupaj z učenci. Interakcija med nami je potekala preko videokonferenčnih ur (s pomočjo aplikacije Zoom) in preko dela v spletni učilnici. Pri obravnavi snovi smo uvedli elemente formativnega spremljanja. 3. 1. Prva ura Pri prvi uri smo ponovili značilnosti pesniških vrst in pesniška sredstva. Učenci so se samostojno vključevali v razgovor. Skupaj smo določili namene učenja in kriterije uspešnosti. Učence sem spodbudila k razmišljanju o tem, kaj naj bi po obravnavi te učne snovi znali. Skupaj smo zapisali naslednje namene učenja: - Preberem pesem. - Povem svoje mnenje o pesmi. - Povem, koliko kitic in koliko verzov ima pesem. - Povem, ali je pesem izpovedna (lirska) ali pripovedna (epska). Svoje mnenje utemeljim. - Poiščem temo, motive in osrednjo idejo (sporočilo). - Učim se prepoznavati tematiko pesmi (ljubezenska, domovinska, socialna, razpoloženjska). - Prepoznam lirskega izpovedovalca. - V pesmi poiščem rimo, podobnoglasje, asonanco in aliteracijo. - Določim ritem (prepoznam stopico) in ga povežem s sporočilnostjo. - Poiščem in določim pesniška sredstva. Po zapisu namenov učenja sem učence s pomočjo aplikacije naključno razdelila v 4 skupine. V skupinah so morali zapisati kriterije uspešnosti, in sicer tako, da so dopolnili poved Uspešen bom, ko bom … Eden v skupini je zapisoval. Ko so skupine poročale, smo oblikovali enotne kriterije uspešnosti. KRITERIJI USPEŠNOSTI Uspešen bom, ko bom: - znal izraziti svoje mnenje o pesmi; - prepoznal tematiko pesmi (ljubezenska, domovinska, socialna, razpoloženjska); - znal povedati, koliko kitic in koliko verzov ima pesem; - znal predstaviti razlike med izpovedno in pripovedno pesmijo; - znal določiti temo, motive in sporočilo pesmi; - prepoznal lirskega izpovedovalca; - znal poiskati rimo, podobnoglasje, asonanco in aliteracijo; - znal prepoznati in poimenovati pesniška sredstva (poosebitev, primero, okrasni pridevek, inverzijo, pretiravanje, stopnjevanje, refren, govorniško vprašanje, nagovor); - določil ritem (prepoznal stopico) in ga povezal s sporočilnostjo pesmi. 3. 2. Druga ura Pri drugi uri se nam je pridružil g. ravnatelj, saj je šlo za uro hospitacije. Z učenci smo najprej še enkrat pregledali zapisane kriterije uspešnosti. Povedala sem jim, da bodo spet imeli priložnost delati v skupini in bodo lahko tudi sošolce prosili za razlago. Analizirali bodo krajšo izpovedno pesem in sledili kriterijem uspešnosti. Za uvodno motivacijo sem izbrala igro vislice in spletno stran hangmanwords.com. Skupaj smo našli iskani pojem: Josip Murn - Aleksandrov. Napovedala sem obravnavo Murnove pesmi z naslovom In čarovnica. Pogovorili smo se o tematikah pesmi, ki so jih že obravnavali (domovinske, ljubezenske in socialne). Opozorila sem jih tudi na to, da te pesmi ne bomo uvrstili med ljubezenske. Sami bodo raziskovali v berilih in poiskali ustrezen izraz za to vrsto pesmi. Pesem sem najprej interpretativno prebrala sama. Nato sem učence razdelila v 3 skupine in podala navodila za delo: - Vsaka skupina si izbere vodjo, ki bo vodil pogovor. - En učenec bo na koncu poročal. - Pesem bodo tiho prebrali, se o njej v skupini pogovorili in jo analizirali v skladu s kriteriji uspešnosti. - Pomagali si bodo z vprašanji na delovnem listu. - Na koncu bodo poročali o ugotovitvah. Najprej so v skupinah izrazili svoje mnenje o besedilu. Po tihem branju je potekal razgovor ob vprašanjih na delovnem listu. Izdelali so miselni vzorec ali dispozicijske točke in napisali ključne besede ter bistvene podatke. Z ravnateljem sva se priključila skupinam in spremljala njihovo delo. Ob koncu so skupine poročale o svojem delu. Njihove zapise smo skupaj dopolnili oz. popravili. Tik pred zaključkom ure sem učence prosila, da v spletni učilnici pri vsakem kriteriju uspešnosti označijo: znam oz. razumem/ni mi povsem jasno/sploh ne znam. 4. Zaključek Učitelji bi si morali vzeti čas in se seznaniti z orodji, ki so na voljo. Tako bi spoznali njihove funkcionalnosti in lahko uporabili orodja, ki so najbližje njihovemu načinu poučevanja in najprimernejša za učence, ki jih poučujejo. Pouk lahko s pomočjo različnih orodij postane zabaven in privlačen za učence, obenem pa ta orodja olajšajo delo tako učencem kot učiteljem. 5. Viri Jezeršek D., Tomovič Kandare B., Puš Seme S. Poučevanje na daljavo: Dobre prakse na slani. Pridobljeno s https://amcham.si/wp-content/uploads/2021/03/Poucevanje-na- daljavo.pdf Abram B. (2021). Vpliv izobraževanja na daljavo na digitalno pismenost učiteljev in učencev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni- lj.si/6841/1/Magistrskodelo_Bla%C5%BEAbram_kon%C4%8Dna2.pdf Spodbudno učno okolje s pomočjo terapevtskega psa na praktičnem primeru Zala Hrastnik OŠ Mirna, Slovenija, zala.hrastnik@sola-mirna.si Povzetek Vključevanje terapevtskih živali v učni proces ima na udeležence veliko pozitivnih učinkov. Vpliva na komunikacijo, socializacijo, vzgojo, sprejemanje, medsebojne odnose, razvoj empatije, fiziološke procese, motivacijo in mentalno stimulacijo. Povezali smo se z društvom Ambasadorji nasmeha in pri predmetu socialno učenje povabili Sonjo in psa Poldija, ki sta se pridružila učni uri oddelka s prilagojenim programom na OŠ Mirna. Želeli smo namreč vzpostaviti spodbudno učno okolje s sodelovalnim vzdušjem, kjer bi se učenci čutili sprejete in bi zaupali v lastne zmožnosti. Učna ura s terapevtskim psom je potekala sproščeno in zabavno, ob tem pa nam je uspelo vzpostaviti spodbudno učno okolje in uspešno predelati zastavljeno učno snov, za katero so bili učenci visoko motivirani. Kjučne besede: terapevtski pes, terapevtski par, spodbudno učno okolje Stimulating Learning Enviroment With the Help of a Therapy Dog on a Practical Example Zala Hrastnik OŠ Mirna, Slovenija, zala.hrastnik@sola-mirna.si Abstract Involving therapeutic animals in the learning process has many positive effects on participants. They affect communication, socialization, upbringing, acceptance, interpersonal relationships, empathy development, physiological processes, motivation, and mental stimulation. We connected with the Association of Ambasadorji nasmeha and invited Sonja and the dog Poldi to the Social Learning course, who joined the special eduaction program at the Mirna Primary School. We wanted to create a stimulating learning environment with a collaborative atmosphere, where students would feel accepted and trust in their own abilities. We have managed to do so and although the lesson with the therapy dog was relaxed and fun, we were still able to proccess the subject matter successfully and the kids were highly motivated. Key Words: therapeutic dog, therapeutic pair, stimulating learning environment 1 Vključevanje terapevtskega psa v učni proces Začetki uporabe psov v terapevtske namene segajo v šestdeseta leta, ko je otroški nevropsihiater Boris Levinson opazil pozitivne učinke pri pacientih, pri katerih je bil prisoten tudi pes (Palčič Kukanja, 2012). Vse več raziskav, vezanih na šolsko okolje, kjer so psi označeni predvsem kot motivacijski in sprostitveni element, potrjuje pozitivne učinke na naše fizično in psihično stanje (le tam). 1. 1 Terapevtski par V Sloveniji imamo več društev, ki v svoje delo vključujejo terapevtske živali. Terapevtska žival deluje skupaj s svojim vodnikom. Vsak terapevtski par je ustrezno izšolan, saj tako žival kot vodnik - kot par - opravita testiranje, učenje in izpite, po šolanju pa mora par opravljati redna letna preverjanja. Eno izmed teh društev so Ambasadorji nasmeha, ki delujejo že od leta 2005. Gre za prostovoljno društvo, pod okriljem katerega delujejo terapevtski pari, ki obiskujejo šole, vrtce, knjižnice, domove za ostarele … Društvo ob organizaciji dela izšolanih parov skrbi za vzgojo in izobraževanje inštruktorjev, vodnikov in živali na področju terapije in aktivnosti s pomočjo živali. Čeprav imajo v društvu tudi druge terapevtske živali, so številčno psi najbolj zastopani. 1. 2 Pozitivni učinki vključevanja terapevtske živali pri otrocih Marinšek in Tušek (2007) zapišeta, da nekateri otroci težko vzpostavijo stik z ljudmi, z živalmi pa veliko lažje. Z živaljo se namreč ni potrebno pogovarjati, zadostujejo dotiki in neverbalna komunikacija (geste, izrazi, kretnje, višina in barva glasu …). Za otroke, ki jim dotik druge osebe ni sprejemljiv, je lahko dotik živali bolj varen in prijeten. Pri težavah s komunikacijo nam terapevtski pes pomaga pri ustvarjanju čustveno varne klime, saj prisotnost živali odpira poti skozi človekovo zadržanost. Ker je ob obisku terapevtske živali prisotne več komunikacije, se pozitivni vplivi kažejo tudi na socialnem področju in medsebojni povezanosti. Prav tako nas psi učijo sprejemanja in spoštovanja, saj le-ti sprejemajo brez omejitev, ne obsojajo in se ne pretvarjajo. S tem, ko otroke spoznavamo s skrbjo in nego psa, se navajajo tudi na skrb zase in druga živa bitja. Ker otroci žival vidijo kot sovrstnika, jim to pomaga pri razvoju empatije (Chastain Griffin, b. d.). Prisotnost živali ima vpliv celo na fiziološkem področju, saj znižuje srčni utrip in krvni tlak, sprošča se endorfin, krepi se imunski sistem (Zupanc, 2013). Nenazadnje pa prisotnost terapevtske živali služi kot motivacijsko sredstvo in razvedrilo, s tem pa se povečuje mentalna stimulacija otrok (Chastain Griffin, b. d.). 1. 3 Vključevanje terapevtskega psa v učni proces Poleg vseh pozitivnih učinkov, naštetih v poglavju 2. 2, vključevanje terapevtskega psa (ali druge živali) spodbuja bralne sposobnosti, pripomore k hitrosti branja, natančnosti in boljšem bralnem razumevanju. Prav tako se izboljšajo primarne spretnosti, kot so prepoznavanje in kategorizacija predmetov. Terapevtski psi pomagajo pri motivaciji, spodbudi in osredotočenosti na učenje, pri učencih pa se zmanjšuje raven stresa, kar je še kako uporabno v času ocenjevanja (Chastain Griffin, b. d.). Vključevanje terapevtskih živali v pouk sodi med aktivnosti s pomočjo živali, kar pomeni, da nimajo specifično zastavljenega cilja, vsebine so spontano prilagojene trenutni situaciji in gre predvsem za »meet and greet« aktivnosti (prav tam). Z malo domišljije lahko s pomočjo terapevtskega psa usvajamo ali utrjujemo različne učne vsebine pri različnih učnih predmetih. V nekaterih vzgojnoizobraževalnih ustanovah v svoje delo celo redno, sistematično, načrtovano, dokumentirano in evalvirano vključujejo delovanje terapevtskega psa in te ustanove so združene v projektu Mreža Šolski pes (Mreža Šolski pes, b. D.). 2. Vključitev terapevtskega psa v učni proces na praktičnem primeru Na podlagi vseh pozitivnih učinkov vključitve terapevtske živali v učni proces smo se odločili, da bomo na Osnovno šolo Mirna povabili terapevtskega psa v oddelke osnovne šole s prilagojenim programom. Želeli smo vzpostaviti spodbudno učno okolje s sodelovalnim vzdušjem, z jasnimi navodili in pravili, kjer bi se učenci čutili sprejete in razumljene. V takem okolju bi vedeli, kaj od njih pričakujemo, zaupali bi v lastne zmožnosti, hkrati pa bi dobili dovolj ustreznih spodbud in pohval; imeli bi tudi vpliv na dogajanje (Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja, b. d.). Povezali smo se z društvom Ambasadorji nasmeha. Na povabilo sta se prijazno odzvala vodnica Sonja in pes - jazbečar Poldi; dogovorili smo se, da nas obiščeta pri predmetu socialno učenje. S Sonjo smo se predhodno dogovorili o učni temi in vsebinah ter skupaj določili aktivnosti, ki bi jih učenci lahko izvedli s pomočjo psa. Želeli smo namreč, da bi se s pomočjo Poldija učili o ločevanju odpadkov. Na prihod terapevtskega para smo se pripravili tudi z učenci, in sicer smo se pri predmetu socialno učenje en teden prej pogovorili o Ambasadorjih nasmeha, kaj počnejo, pogledali smo slike Poldija in se naučili pesmico Kuža Poldi. Prav tako smo se pogovorili o pravilih obnašanja, ki veljajo v prisotnosti živali. Tako smo na predvideni dan obiska pred samim prihodom pravila samo še ponovili. Pred obiskom terapevtskega psa in njegove vodnice smo morali poskrbeti še za ustrezno dokumentacijo, saj so se morali z obiskom strinjati tudi starši oziroma skrbniki otrok. Učne ure s terapevtskim parom se je udeležilo pet otrok iz dveh oddelkov osnovne šole s prilagojenim programom, starih od osem do trinajst let. Gre za heterogeno skupino učencev, kar je bilo potrebno upoštevati pri izboru metod dela. Prisotni sta bili še učiteljici razredničarki in učiteljica spremljevalka. Sonja in Poldi sta prišla 26. 1. 2022. Ob dogovorjeni uri smo ju pričakali pred osnovno šolo, saj vodnik psa pred obiskom vedno najprej sprehodi. Pred vstopom v ustanovo je Sonja psu skrbno očistila kožušček in tačke. Učence smo na stole posedli v krog in jim razkužili roke, kar je potrebno zaradi božanja psa in tako smo bili pripravljeni na obisk Poldija. Po vstopu in pozdravu je Sonja najprej pripravila prostor za Poldija, učenec pa mu je v skodelico nalil vodo. Poldi je nato s Sonjo v krogu šel do vsakega učenca, ki ga je lahko pobožal in mu dal priboljšek. Pri tem je imel težave samo en učenec, ki se je psa na začetku malce bal in je potreboval kar nekaj spodbude in pomoči, da mu je uspel dati priboljšek. Slika 1: Spoznavanje Poldija Nato smo učencem pokazali Poldijeve žogice iz različnih materialov, ki so jih učenci tipali, ugotavljali, kakšne so na otip, iz kakšnega materiala so in ali so na otip podobne pasjemu kožuščku. Poldi je pokazal, kako zna odbiti veliko žogo. Potem smo učencem povedali zgodbico, kako je Poldi v gozdu na sprehodu našel velik kup smeti in z učenci smo se pogovorili, kako se je ob tem počutil, kdo je odvrgel smeti, ali je bilo to prav, kam bi morali odvreči smeti in ali različne smeti odvržemo v en smetnjak. Učenci so aktivno sodelovali v razgovoru, Sonja pa je Poldija medtem sproščala z igro in priboljški. Na stole smo prilepili različne sličice in tako smo dobili »smetnjake« za ločevanje odpadkov. Učenci so iz vreče izžrebali odpadek in ga po pogovoru odnesli na ustrezen stol. Pri tem jim je pomagal Poldi, saj so ga morali ob razvrščanju voditi na povodcu. To je bilo za učence kar zahtevno, saj so morali razmisliti, v katero roko bodo prijeli odpadek, v katero povodec, kako peljati psa, v kateri smetnjak spada odpadek … Vendar so dano nalogo opravili z nasmeškom na obrazu, tudi učenec, ki se je psa na začetku bal. Ko smo uspešno razvrstili vse odpadke iz vrečke, je Sonja na skrivaj na tla nastavila pasji kakec, narejen iz plastelina. To je poželo kar nekaj smeha. Seveda smo ga morali ustrezno pobrati in odvreči, za kar se je javil prav učenec, ki se je Poldija najprej bal. Slika 2: Pospravljanje kakca iz plastelina S tem smo zaključili aktivnosti v povezavi s snovjo in sledile so aktivnosti, osredotočene samo na psa. Otroci so po vrsti iz Poldijeve torbice jemali kartončke s sličico in zapisom trika. Ko so ga prebrali, so pomagali Sonji, da je Poldi ta trik izvedel. Tudi učenci, ki ne berejo, so se izredno trudili in ob pomoči »prebrali« in izvedli trik. Presenetljivo je bilo, kako glasno in odločno je trik prebrala učenka, ki je drugače zelo tiha in tudi ob spodbudi le redko govori. Zanimivi triki Poldija so zabavali tako učence kot učiteljice. Kužku smo nastavljali še miselno igračo, kjer je bilo potrebno priboljške skriti v luknjico na igrači in jih pokriti s pokrovčkom, Poldi pa jih je nato poiskal. S tem so si učenci na zabaven način urili fino motoriko, ki so jo urili tudi ob krtačenju kužka. Ob tem je izginil ves strah, ki ga je prej omenjeni učenec do psa čutil na začetku ure. Slika 3: Poldi išče priboljške Za konec smo Poldiju zapeli še njegovo pesmico, pomagali pospraviti vodo in se poslovili v upanju, da nas še kdaj obišče. 3 Zaključek Učna ura s terapevtskim psom je potekala v sproščenem in zabavnem vzdušju, ob tem pa smo uspeli vzpostaviti spodbudno učno okolje in uspešno predelali zastavljeno učno snov. Opazili smo visoko motiviranost in aktivno vključenost učencev v učno uro. Zbrano so sodelovali v vseh aktivnostih, sledili navodilom, spoštovali so pravila, poslušali drug drugega in brez težav so počakali na vrsto. Pokazali so samostojnost in samoiniciativo. Bili so sproščeni, komunikativni, nasmejani, željni stikov s psom, pomagali so pri pripravljanju in pospravljanju aktivnosti, pomagali pa so tudi drug drugemu. Bili smo presenečeni, kakšen učinek ima na učence prisotnost terapevtskega psa že samo v eni uri. Upamo, da se bo s prihodnjim šolskim letom uresničila naša želja, da se OŠ Mirna vključi v program Mreža Šolski pes, saj bi z rednim vključevanjem terapevtskega psa v učni proces lahko upali tudi na bolj dolgotrajne pozitivne učinke. 4 Zahvala Zahvaljujemo se društvu Ambasadorji nasmeha, Sonji in Poldiju, ravnateljici Anici Marinčič, Barbari Gole, Ines Novinc in Suzani Brate. 5 Viri in literatura Chastain Griffin, T. (b.d.). Empirical Support for Therapy Animal Interventions. Pridobljeno 13. 2. 2022 iz https://petpartners.org/wp-content/uploads/2021/08/Benefits-of-the-Human- Animal-Bond-FINAL-v2.pdf. Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja. (b. d.). Pridobljeno 13. 2. 2022 iz 2019- 05-10-kako-do-spodbudnega-in-varnega-ucnega-okolja.pdf (zrss.si). Marinšek, M. in Tušek, M. (2007). Človek – žival: zdrava naveza. Ljubljana: Založba Pivec. Mreža šolski pes. (b. d.). Pridobljeno 13. 2. 2022 iz https://sites.google.com/view/mreza- solski-pes/. Palčič Kukanja, T. (2012). Aktivnosti in terapija s pomočjo živali – vključevanje terapevtskega psa v vzgojni proces. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Maribor. Zupanc, A. (2013). Mnenje zdravstvenih delavcev o terapiji s pomočjo živali. V Vešligaj - Damiš, J. (ur.). Magic Touch: terapija z živalmi za osebe s posebnimi potrebami (str. 82–91). Maribor: Center naprej. Spodbudno učno okolje za razvoj timskega dela, socialnih veščin, kreativnosti in inovativnosti v šolski knjižnici Gimnazije Franca Miklošiča Ljutomer Stimulating learning environment for the development of teamwork, social skills, creativity and innovation in the school library of the Franc Miklošič High School Ljutomer Veronika Prijol Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Slovenija, veronika.prijol@guest.arnes.si Povzetek V referatu je predstavljen primer spodbudnega učnega okolja za razvoj uspešnega timskega dela skupine nadarjenih in ustvarjalnih dijakov, ki so sodelovali pri pripravi tematske razstave, v šolski knjižnici Gimnazije Franca Miklošiča Ljutomer. V sklopu Miklošičevih dni, ki jih vsako leto obeležujemo na naši gimnaziji, smo v letu 2021, ko smo praznovali 200. obletnico rojstva Fjodorja Mihajloviča Dostojevskega in 40. obletnico smrti Edvarda Kocbeka, s skupino zavzetih in kreativnih dijakov pripravili izjemno zanimivi, inovativni razstavi o pisateljevih literarnih delih in njunem življenju. Obenem so dijaki ustvarjalno sodelovali pri bogatem kulturnem programu ob odprtju razstave. Ob tem so zavestno gradili socialne veščine, se inovativno udejstvovali na likovnem, literarnem in glasbenem področju. S timskim delom so pridobili raznovrstna znanja in veščine, značilne za kakovosten vzgojno izobraževalni proces, ki naj bi vključeval tudi ustrezne pogoje za razvoj socialnih kompetenc, dobrega timskega dela in kreativnosti slehernega udeleženca. Ključne besede: spodbudno učno okolje, socialna kompetenca, ustvarjalnost in inovativnost, timsko delo. Abstract The paper presents an example of a stimulating learning environment for the development of successful teamwork of a group of selected students who participated in an exhibition in the school library. We celebrate Miklošič Days every year at our high school. In 2021, as part of Miklošič Days, we celebrated the 200th anniversary of the birth of Fyodor Mikhailovich Dostoevsky and the 40th anniversary of the death of Edvard Kocbek. Moreover, we prepared a very interesting and innovative exhibition about the writer's literary works and their lives. Also, the students participated in a rich cultural program at the opening of the exhibition. Doing so, they consciously had the chance to built their social skills. At the same time, the students participated creatively in a rich cultural program at the opening of the exhibition. At the same time, they consciously built social skills, engaged in innovative activities in the field of art, literature and music. Through teamwork, they acquired a variety of knowledge and skills typical of a quality educational process, which should also include appropriate conditions for the development of social competencies, good teamwork and creativity of each participant. Key words: s timulating learning environment, social competence, creativity and innovation, teamwork. 1. Spodbudno učno okolje v šoli Izkušnje nam kažejo, da če mlade obravnavamo s spoštovanjem in dostojanstvom kot aktivne člene učne komunikacije, razvijamo takšna okolja in pogoje dela, kjer bodo v kar največji meri upoštevane individualne potrebe, posebnosti in zmožnosti učenca in bo zagotovljen optimalen razvoj ter učna uspešnost vsakega posameznika. Pomembno je, da učencem zaupamo in jim omogočimo, da so soudeleženi pri sprejemanju odločitev, da jih pri tem slišimo. Učence je treba vključiti v sooblikovanje učnega ali drugega ustvarjalnega procesa, tako da se zavedajo namenov učenja, kriterijev uspešnosti, osebnih ciljev, da se svobodno izražajo in zastavljajo vprašanja. Aktivna vloga učencev vodi h kakovostnemu in trajnejšemu znanju in splošnemu osebnemu zadovoljstvu. Pomembno je torej videti in slišati vsakega učenca, spodbujati medsebojno sodelovanje, dobre odnose, ustvarjati in zagotavljati varno ter spodbudno učno okolje. Če se učenec počuti sprejetega in vključenega, lahko razvije vse svoje potenciale in je motiviran za učenje ter soudeležbo pri različnih ustvarjalnih dejavnostih. Kroflič (2002) ugotavlja podobno, najprej je potrebno izhajati iz njegovih potencialov, zagotoviti njegovo aktivno vlogo v učnem procesu (razumevanje nove učne materije, reševanje problemov, razvijanje stališč in kompleksnejših kognitivnih stilov) in ga postopoma vključevati kot čim enakovrednejše člene. /…/ Brez aktivne udeležbe učenca pri pouku ne moremo računati na razvoj njegovih kompleksnejših mentalnih struktur, ki omogočajo trajno, transferno bogato znanje ter samostojno reševanje učnih problemov in približevanje osnovnemu smotru procesnega modela: razvoju kritičnosti, samostojnosti in ustvarjalnosti. 1.1 Teorije o spodbudnem učnem okolju Oglejmo si nekaj znanih teorij o spodbudnem učnem okolju, ki jih predstavi Katica Pevec Semec (2009). Bistvo Deweyjeve teoretične pedagoške misli je v tem, da povezuje človeka kot biološko, duhovno in intersubjektivno bitje. Od Deweya naprej izkustveno učenje zajema tako praktično izkušnjo kot abstraktno refleksijo, pri čemer «impulz neposredne izkušnje predstavlja gibalo (abstraktnim) idejam; te pa dajejo smer impulzom«. Vloga socialnega okolja se pri Deweyju kaže v prizadevanju po oblikovanju takega spodbudnega učnega okolja, ki otroku omogoča predstavljivost in oblikovanje podob. O spodbudnem učnem okolju v teoriji Jeana Piageta zapiše: Pri socialnem okolju je za Piageta pomembno spodbujanje štirih procesov, odgovornih za prehod na višje ravni intelektualnega razvoja (udejstvovanje otroka v fizičnih izkušnjah, socialnih interakcijah in ekvilibraciji ter dovolj časa, da lahko otroci razmišljajo o svojih idejah ter jih znova pretehtajo.) Pri predstavitvi teorije Leva Semionoviča Vigotskega med drugim zapiše, da Vigotski v okviru socialnega okolja izpostavi razvijanje socialnih veščin in poudari pomen celostnega pogleda na posameznega otroka. Za Vigotskega je vsako učenje socialni proces, v katerem razvoj poteka od socialne na individualno raven, pri tem pa vsakdo oblikuje svojo podobo skozi podobe drugih. Predstavi še teorijo spodbudnega učnega okolja Jeromeja Brunerja in Howarda Gardnerja. Brunerjev učitelj naj bi spodbujal učence, da v šoli poskušajo nove stvari in izražajo svoja mnenja brez bojazni, da bi napravili napake in bili deležni običajnih posledic, kot je zasmehovanje zaradi neznanja. Ima pozitivno samopodobo in si prizadeva za spodbujanje pozitivne samopodobe tudi pri učencih. Spodbuja jih k razvijanju lastnega spoštovanja. Veliko vlogo pripisuje poučevanju učencev tako, da jim neposredno in posredno pomaga s svojo dejavnostjo pri vodenju od enostavnih do zahtevnejših spoznavnih procesov. Cilj te pomoči je usposabljanje učenca, da zmore nalogo opraviti, ta pa naj v končni fazi pripelje do tega, da bo učenec zmožen delovati samostojno. Gardnerjev učitelj je strokovno kompetenten za spoznavanje, odkrivanje in razvijanje različnih inteligenc. Pri tem so pomembne tudi njegove osebne kvalitete. Razumeti mora pojmovanje znanja, če želi, kot predlaga Gradner, »vstopiti v glave svojih učencev in poskušati kar najbolj razumeti vire moči njihovih pojmovanj«. Pri učitelju je izpostavil tudi subjektivne teorije, ki so pogoj za takšno ravnanje. Če želi učitelj delovati kot reflektirajoči praktik, mora naprej preveriti lastne predpostavke. Gardner je prepričan, da je človekovo inteligentnost mogoče spodbujati na različne načine. 2. Učenje socialnih spretnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti znotraj šole in v šolski knjižnici Šolska knjižnica je aktivno in neločljivo vpeta v delo šole oz. v delo vzgojno izobraževalnih zavodov. Njena posebnost je na pedagoškem delu, kar v najširšem smislu pomeni delo, ki je namenjeno vzgoji in izobraževanju mladih. Namen njenega pedagoškega dela je, da dijaki postanejo vseživljenjsko učeče se osebnosti, da so informacijsko in funkcionalno pismeni in da se zavedajo, kako so do določenih znanj in veščin prišli ter znajo ta znanja še nadgrajevati. Gre za proces ozaveščanja pridobivanja znanja, v katerem dijaki odkrivajo vzroke, posledice, napake, zmote in jih znajo odpravljati. Potrebe po celostnem izobraževanju izhajajo iz razvojnih interesov in potreb posameznika in potreb družbe, ki omogoča in dopušča razvoj vseh potencialov osebnosti posameznika. V vsakem posamezniku je skrit potencial za razvoj njegovih sposobnosti, socialnih spretnosti, njegove ustvarjalnosti in nadarjenosti. Pomembno je, da jim okolje, v katerem mladi odraščajo, to omogoči. 2.1 Vloga pedagoških delavcev pri razvijanju socialnih spretnosti, ustvarjalnosti in inovativnosti pri učencih Nadarjenost, pozitivna samopodoba in ustvarjalnost se pri mladih ne morejo razviti brez notranje vzpodbude oz. želje in zunanje vzpodbude okolja. Zato je prav, da ima okolje posluh za njih, jih razume in jim da možnosti in priložnosti, da lahko izrazijo svoje potenciale, potešijo vedoželjnost ter vzgibe po ustvarjanju. Učitelji in drugi pedagoški delavci, predvsem šolski knjižničarji in knjižničarke, imamo pri tem pomembno vlogo, saj vemo kaj je ustvarjalnost in kako lahko nanjo vplivamo. Temeljni načeli vzgoje in izobraževanja sta inovativnost in kreativnost. Vzgoja in izobraževanje sta namenjena temu, da mladostnike usposabljata za inovativnost, da mladi pridobljeno znanje znajo spretno uporabiti v novih situacijah, da so ustvarjalni in znajo iskati ter ustvarjati nova znanja. Potemtakem mora biti celotni vzgojno izobraževalni proces naravnan v inovativnost in kreativnost. Šola oz. vsi pedagoški delavci, kamor spadamo tudi šolski knjižničarji, skrbimo za to, da pri svojem delu iščemo nove oblike in metode vzgojno izobraževalnega dela, da spodbujamo in aktivno vključujemo učence oz. dijake k ustvarjalnemu delu. Uveljavljamo nove oblike in načine dela, ki temeljijo predvsem na lastni aktivnosti udeležencev, njihovem notranjem interesu in ustvarjalnem sodelovanju ter timskem delu. Nadarjeni in ustvarjalni dijaki pogosto poleg rednega pouka potrebujejo še druge oblike dodatnega dela in izzive, kjer lahko izrazijo svoje potenciale in samopotrditev. Za nadarjene dijake je značilen pospešen razvoj na določenem področju ali več področjih, medtem ko se ostala področja razvijajo povsem normalno. Nadarjenost se pri posamezniku kaže v prepletu izrazite ustvarjalnosti in inteligentnosti, ki se razvije ob veliki meri motivacije. Zato jim povabilo k timskemu sodelovanju pri pripravi razstav, k literarnemu, likovnemu ali kakšnemu drugemu umetniškemu ustvarjanju, zelo veliko pomeni in so za to hvaležni. Pomembna lastnost, ki naj bi jo pedagoški delavci izkazovali pri svojem delu in poklicu je tudi pedagoški eros. Gogala (2005) ga takole predstavi: Pedagoški eros je namreč ona pogonska sila, radi katere učitelj mora biti učitelj, ali bolje, oblikovatelj otroških duš in njihovega duha, in radi katerega ne more nehati biti učitelj. /…/ Pedagoški eros mu je dvignil oblikovanje in učenje do stopnje življenjskega interesa, kar pomeni, da bi brez svojega poklica ne mogel več srečno živeti. Radi pedagoškega erosa se učitelj izživlja v oblikovanju sebe in drugih in to oblikovanje mu je življenjska potreba. Zato smemo reči, da je bistveni znak učitelja pedagoški eros. 3. Spodbudno učno okolje in aktivnosti v šolski knjižnici Gimnazije Franca Miklošiča Ljutomer Na Gimnaziji Franca Miklošiča Ljutomer in v šolski knjižnici gimnazije se odraščajoči mladi učijo socialnih spretnosti in kreativnosti skozi lastno izkušnjo, predvsem v interakciji s sovrstniki, knjižničarko, učitelji in drugimi odraslimi, s tem da jih opazujejo, postavljajo odprta vprašanja, iščejo smiselne iztočnice za začetek pogovora, so pozorni na socialne veščine drugih, vadijo dober očesni stik, aktivno poslušajo in pokažejo iskreno zanimanje za sogovornika. Šola in šolska knjižnica jim omogoča ta individualni razvoj, ki dopušča drugačnost in obenem omogoča hitrejši razvoj sposobnih in nadarjenih učencev. V spodbudnem učnem okolju razvija mladega, čustveno inteligentnega človeka, ki ve, kako razvijati in vzdrževati dobre odnose, kako jasno komunicirati, navdihovati in pozitivno vplivati na druge. Obenem poskrbi za skupinsko ustvarjalno delo, za medsebojno sodelovanje, ki temelji na tolerantnosti, strpnosti in medsebojnem razumevanju. Dijake nauči dobrega sodelovanja v skupini, kreativnosti in spretnosti obvladovanja konfliktnih situacij. Delo v šolski knjižnici je pestro in raznoliko. Poleg internega strokovnega in bibliopedagoškega dela, šolski knjižničarji sodelujmo z drugimi strokovnimi delavci šole. Smo fleksibilni, dinamični, odprti in skrbno uporabimo ter izrabimo dane možnosti, smotrno kombiniramo vsebine, metode in oblike dela. Vključeni smo tudi v neposredni izobraževalni proces in opravljamo še mnoge druge naloge. Ena izmed njih je tudi sodelovanje na kulturnih prireditvah. Skupaj z dijaki pripravljamo in oblikujemo tematske razstave s spremljevalnim kulturnim programom, kjer nadarjene in sposobne dijake usmerjamo in vzpodbujamo v njihovi kreativnosti in inovativnosti. Navajamo jih na timsko delo. 3.1 Timsko delo Ljudje smo socialna bitja in skoraj ni trenutka ali aktivnosti, kjer na nek način ne bi imeli opravka s sočlovekom. Mladi se socialnih veščin učijo ves čas odraščanja. Z neposrednimi stiki z vrstniki in odraslimi, z izkušnjami in učenjem si pridobivajo socialne kompetence, čustveno inteligenco, empatijo, sočutje in druge načine vedenja, s katerimi lahko izrazijo svojo nadarjenost, inovativnost in kreativnost, da delujejo učinkovito in konstruktivno v sodobni družbi. Vse to jim omogoča tudi timsko delo. Timsko delo je skupinsko delo samostojnih članov. Vsakdo ima specifično znanje in odgovarja za svoje odločitve, ki pa so podrejene skupnemu cilju v okviru določene delovne naloge. Nihče ni nikomur nadrejen ali podrejen, vsakogar in vse skupaj pa obvezuje delovna naloga. Za pravi tim je značilno vzpostavljanje horizontalnih odnosov, ki temeljijo na jasni osebni in strokovni identiteti vsakega člana, a hkrati tudi zmožnosti razumevanja drugačnosti vseh drugih. Odgovornost in samostojnost članov tima od njih terja raven različnosti, ki povezuje, saj ustvarjajo nove kreativne rešitve in povečujejo verjetnost učinkovite akcije. (Lipičnik, 1993) Mayer (2001) pa takole opredeli tim: Tim sestavlja skupina ljudi, ki so povezani s skupnim namenom, za uresničitev točno določenega cilja. Pomeni organizacijsko tvorbo, sestavljeno iz članov, usmerjenih nalog (ciljev), procesa vodenja, komunikacije ter skupnih vrednot. Za tim je značilno tudi posebno razpoloženje, v katerem so ljudje pripravljeni delati tudi več kot sicer, tako z enakim številom ljudi pri opravljanju določenih nalog dosežemo več in boljše rezultate. Iz izkušenj lahko ugotovimo, da je za uspešno komunikacijo znotraj tima potrebno posredovati natančne informacije, učinkovit opis nalog in se zavedati neverbalne komunikacije. Potrebno je uporabljati pozitivne izjave, postavljati vprašanja, ki vodijo do skupnih rešitev. Vsak posameznik je pomemben. Dolžan je upoštevati svoj del odgovornosti in spoštovati pravice drugih članov. Najti je treba skupne točke za reševanje težav. Uspešen tim odlikujejo naslednji dejavniki: zaupanje, pozitivna samopodoba sebe in skupine, timski duh (enotno delovanje), sinergija (primerno vrednotenje vsakega člana), učinkovita komunikacija, delitev pooblastil, disciplina. Pri tem je pomembna empatija, sposobnost razumevanja potreb drugih ljudi, prepoznavanje in vživljanje v čustvena stanja sočloveka. Čustveno inteligenten človek prepozna neverbalne in subtilne znake, ki jih drugi uporabljajo v neverbalni komunikaciji z njim. Neverbalni znaki nam povedo, kako se druga oseba počuti, kako se njeno čustveno stanje spreminja in kaj je zanjo resnično pomembno. Na ta način lahko razberemo in razumemo čustveno doživljanje posameznikov in dinamiko v skupini. 3.2 Zasnova, vsebina in priprava razstave znotraj tima v šolski knjižnici Vemo, da je za vsako dejavnost potrebna motivacija. Z individualnimi pogovori ob izposoji dijakom za katere vemo, da se želijo izpostaviti s svojimi inovativnimi zamislimi in se radi predstavijo ter izrazijo svoje ustvarjalne potenciale, vzbudimo zanimanje za sodelovanje pri tematskih razstavah znotraj tima. Motivirani dijaki so navdušeni, hvaležni za povabilo in pripravljeni timsko sodelovati. V sklopu Miklošičevih dni smo si tokrat zamislili razstavo z naslovom Pričevalca svojega časa: Edvard Kocbek in Fjodor Mihajlovič Dostojevski. Slika 1: Dijaki sami zasnujejo in grafično izdelajo vabila na razstavo. Razstava je zaobjela zbirko plakatov o življenju in delu Kocbeka in Dostojevskega. Likovno nadarjeni dijaki so razvili inovativen koncept, s katerim so oba avtorja predstavili obiskovalcem razstave na zanimiv in sodoben način. Izdelali so trinajst plakatov, in sicer dva klasična plakata o Kocbeku in enajst računalniško, grafično izdelanih plakatov o visoko realističnem pisatelju Dostojevskem. Plakate smo razporedili po celi šoli. Slika 2: Prvi plakat je razložil zasnovo razstave in kratko predstavitev avtorja. Plakati, posvečeni pisateljevim delom, so vsebovali fotografijo naslovnice knjige in protagonista iz določenega literarnega dela, kratko predstavitev vsebine, ključne besede povezane z delom in strnjen povzetek književnega dogajanja. Da bi bili plakati obiskovalcem zanimivejši, so jim dodali QR kodo, ki je obiskovalca razstave popeljala do spletnega mesta povezanega z izbranim delom. Dodana so bila še zabavna dejstva o delu, predvsem podatki iz zakulisja pisanja knjig. Dijakinja 3. letnika programa umetniška gimnazija, Zigi Omrzel, redna obiskovalka knjižnice in velika ljubiteljica Dostojevskega, ki je prebrala že skoraj vsa njegova dela, je za plakate narisala celo navdihujoči strip o življenju Dostojevskega. Slika 3: Dijakinja Zigi Omrzel je za plakate narisala strip o življenju in delu Dostojevskega. Na nekaterih plakatih so namesto stripa bile dodane med seboj tematsko povezane fotografije. Obiskovalce razstave so od plakata do naslednjega plakata vodila vprašanja, ki so se navezovala na življenje avtorja. Odgovor na vprašanje se je skrival na naslednjem plakatu. Odgovor na zadnje vprašanje pa se je nahajal v knjižnici, kjer so bila razstavljena izbrana dela Dostojevskega. Obiskovalci razstave so jih lahko vzeli v roke in jih prelistali ter kaj prebrali. Če pa so razstavljena dela vzbudila še večje zanimanje, so si knjige lahko tudi izposodili. Slika 4: Del razstave o Dostojevskem v šolski knjižnici. V timsko delo in kulturni program ob otvoritvi razstave so bili vključeni tudi glasbeno nadarjeni dijaki. Predstavili so se s svojimi glasbenimi točkami. Nastopili so z igranjem na instrument in petjem. Ob koncu prireditve se je odvil še zanimiv pogovor z magistrom primerjalne književnosti, Vanjem Ostercem, velikim ljubiteljem Dostojevskega. Na šolo smo ga povabili z namenom, da v pogovoru z dijakinjo Zigi Omerzel deli svoje poglede na ustvarjanje slovitega ruskega pisatelja in osvetli zanimive kotičke njegovega življenja. Slika 5: Razstavljeni plakati; Edvard Kocbek Slika 6: Eden od razstavljenih plakatov; Zločin in kazen. Slika 7: Eden od razstavljenih plakatov; Srečelovec 3.3 Rezultati uspešnega timskega dela dijakov pri pripravi razstav Ob srečanjih in pogovorih z dijaki o zasnovi in vsebini razstave, pri oblikovanju vabil, plakatov, o tehničnih možnostih, smo se pogovarjali tudi o psiholoških temah, na primer o tem, kako pomembno je prevzemati pobude ter se spretno prilagajati spreminjajočim se okoliščinam in znati svoja čustva zdravo uravnavati, jih prepoznavati in kakšen vpliv imajo na misli in vedenje. Dijaki so spoznavali, kako pomembno je znati nadzirati svoje impulzivne občutke in vedenja. Ob pogovorih so se dijaki spomnili nekaterih tem, ki so jih obdelali pri pouku psihologije, ko so govorili, npr. o čustveni inteligenci in samopodobi. Ugotovili so, kako vse to pomembno vpliva na socialno inteligenco, saj nas globlje poveže z drugimi ljudmi in svetom okoli nas. Ozavestili so svoje prednosti in šibkosti ter gojili zdravo samopodobo. O pozitivni samopodobi Youngs (2000) pravi tako: Pozitivna samopodoba je ključ do uspeha na vseh področjih življenja in dela ter osnova za zdravo rast in razvoj vseh otrok, ne glede na njihove sposobnosti. McGrafth (1996) pa poudari: Če si učenci zaupajo in verjamejo svojim sposobnostim in zmožnostim, so se bolj pripravljeni spoprijeti z zahtevnejšimi situacijami in jih obvladati in razreševati. Pri delu z dijaki opažamo, da so pripravljeni deliti svoje občutke. Pozorno poslušajo navodila in druge člane skupine. Znajo se vživeti v ostale sodelujoče in jih razumejo. Pozorni so na govorico telesa, na verbalne in neverbalne komunikacijske znake. Urijo se v spretnosti čustvene inteligence. V bolj zapletenih ali težavnejših situacijah ohranjajo mirno kri. Čustveno inteligenco izkazujejo tudi takrat, ko podajajo in sprejemajo kritiko, rešujejo konflikte in drug drugega navdihujejo, so prepričljivi, umirjeni. Pomemben vidik oz. veščina čustvene inteligence je samozavedanje. Dijaki so zavestni posamezniki, ki v timskem delu znajo opaziti razliko med tem, kako se počutijo in kako to izkazujejo navzven. Sposobni so opredeliti svoje prednosti in omejitve, odprti so za nove informacije in izkušnje, učijo so se iz lastnih interakcij z drugimi. Zavedajo se posledic svojih dejanj, razpoloženj in čustev, ki vplivajo na druge v timu. Prepoznavajo in razumevajo lastna čustva. Spoznavajo, da se je za samozavedanje treba naučiti spremljati svoja čustva (jezo, strah, ljubosumje, žalost, veselje …) in prepoznavati različne odzive ob njih. Ob pripravi razstav so dijaki aktivni tudi v zahtevnejših kompleksnih miselnih procesih, pri delu z viri, predstavitvi idej, raziskovanju, sodelovanju … Zora Ilc Rutar (2004) deli miselne procese v štiri večje skupine: procese kompleksnega mišljenja (primerjanje, razvrščanje, sklepanje, utemeljevanje, eksperimentalno raziskovanje ipd.), delo z viri (zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje ipd.), predstavljanje idej (jasnost izražanja, ustvarjanje kakovostnih izdelkov ipd.) in sodelovanje (prizadevanje za skupne cilje, prevzemanje vlog v skupini ipd.) Ob tem poudari, da se s spodbujanjem teh procesov razvijajo in krepijo miselne navade (kritično mišljenje, avtorefleksija, samoregulacija, ustvarjalnost) in ozavešča njihov pomen. Ob tem se veča aktivna vloga dijaka, saj tako prihaja do spoznanj z izkušnjami, odkrivanjem, eksperimentiranjem, sklepanjem, posploševanjem itd. Med opazovanjem dijakov pri timskim delu lahko opazimo, da so popolno in zavestno prisotni v trenutku, da sledijo toku čustvenih odzivov ostalih sodelujočih in da so obenem pozorni na spremembe v lastnem doživljanju. Večletne izkušnje dela z mladimi v šolski knjižnici nam kažejo, da dijaki izkazujejo avtonomijo s svobodnim, kritičnim razmišljanjem in odločanjem o bistvenih vprašanjih pri svojem delu in v življenju nasploh. So misleci, raziskovalci, posredovalci zamisli, so načelni, odprti, ljubeči, razumevajoči, intelektualno in čustveno dokaj uravnovešeni, harmonični, razmišljujoči, sočutni, spoštljivi do čustev in potreb drugih, drzni v smislu, da se pogumno in premišljeno spoprijemajo z novimi okoliščinami in izzivi, in kažejo samostojnost ter znajo argumentirano in utemeljeno braniti svoja stališča. So kritično razmišljujoči. Za kritično razmišljujočega so značilni analiziranje, vrednotenje in utemeljevanje, sklepanje, reševanje problemskih situacij, izogibanje čustvenim zaključkom in pretiranemu poenostavljanju ter odprtost za dialog. (Rupnik Vec, T., Kompare, A., 2006). 3.4 Pridobljene socialne veščine dijakov znotraj tima v šolski knjižnici Razvijanje odgovornosti je temelj vzgoje in uspešnih odnosov. Ko mladi razumejo vzročno povezavo med svojimi mislimi, odločitvami in dejanji ter rezultatom, se lahko odkrito soočijo sami s seboj in dojamejo lastni prispevek, ki jih je pripeljal do rezultata. Ko dijaki socialne veščine ozavestijo in jih sami uporabljajo skozi lastno izkušnjo, v praksi torej, jim to omogoča, da gradijo smiselne odnose, razvijajo globlje razumevanje sebe in drugih. Dijaki so se med seboj aktivno poslušali, vljudno so prosili sodelujoče za konstruktivne povratne informacije o sebi in njihovem delu. Pozorni so bili na svoje misli, čustva in občutke. Ob vsem tem so sledili svoji strasti do ustvarjanja. Niso skrivali svojih čustev in znali so presoditi, kdaj je bil pravi trenutek in način za njihov izraz. Zmožni so bili avtorefleksije in samoregulacije. Z dragocenimi pridobljenimi izkušnjami bodo bolj prilagodljivi v vsakodnevnih spremembah in lažje bodo obvladovali različne življenjske situacije. Še eno pomembno lastnost so izkazovali samozavestni, kreativni dijaki: imeli so smisel za humor in prepričani so bili vase, v svoje sposobnosti. Zavedali so se, kako jih dojemajo drugi in veliko jim je pomenil odziv šolske knjižničarke o njihovem pristopu do dela in ustvarjanja. V šolski knjižnici Gimnazije Franca Miklošiča se mladi naučijo socialnih veščin, kreativnosti in inovativnosti s spodbujanjem in usmerjanjem, da se opazujejo in stalno budno spremljajo vzročno posledične povezave in jih razumejo. Na osnovi lastnih izkušenj sami ugotovijo, kam jih vodijo različne smeri delovanja. Te sposobnosti se močno razlikujejo od kognitivnih sposobnosti, merljivih z inteligenčnim kvocientom. Spretnosti čustvene inteligence kognitivne dopolnjujejo. Pogostokrat je tako, da kognitivna inteligenca odpira vrata v svet kariere, čustvena pa odloča o uspehu. Gre za znanja, sposobnosti in spretnosti, ki jih poleg strokovnih znanj v življenju potrebujemo, da bi bili uspešni, pa naj bo to v šoli, na delovnem mestu, oziroma kjer koli drugje. Z gotovostjo lahko sklenemo, da se sodelujoči dijaki odlično izkazujejo s svojo kognitivno sposobnostjo in s čustveno inteligenco ter modrostjo srca, ki je sposobnost prepoznavanja in razumevanja čustev ter dobrega upravljanja z njimi. Verjamemo, da bodo na svoji življenjski poti uspešni. 4. Zaključek Sodobna družba po končanem izobraževanju pričakuje mladega človeka, ki se bo znal prilagajati hitrim spremembam, ki bo fleksibilen, sposoben novih možnosti mišljenja in vrednotenja. Da ne bo pasiven poslušalec, temveč zavzet in strasten sogovornik. Družba pričakuje, da bo imel razvite socialne veščine in spretnosti. Pričakuje takega posameznika, ki se bo v sodobni družbi znal uspešno in inovativno udejstvovati in bo sposoben kritičnega razmišljanja. Dijakinja Zigi Omrzel že načrtuje, da bo na podlagi svojih risb o Dostojevskem, ki jih je uporabila na plakatih, to koristno in uporabno novost razširila in izdala v stripu, v knjižni obliki. Optimizem in motivacija ob ustvarjanju razstave sta trajala ves čas, od zamisli in osnutka ter priprave kulturnega programa, do samega odprtja razstave. Dijaki so ob uspešnem zaključku prireditve izrazili posebno strast in veselje, dobili so občutek dejavne vpletenosti in zadostitve notranjih motivov in ciljev. Vsi sodelujoči so na koncu ugotovili, da so se jim pričakovanja uresničila, da jih takšni odnosi in načini dela osrečujejo in naredijo zadovoljne in zdrave. Prejeli so notranje zadoščenje in zunanjo potrditev, zahvalo, pohvalo od mnogih profesorjev in sošolcev, kar je spodbuda za nadaljnje kreativno delo in pripravljenost še kdaj sodelovati. Ugotavljamo, da dijaki izkazujejo sposobnost za tesno ustvarjalno sodelovanje in skupinsko dopolnjevanje idej. Da so sposobni za inovativno in konstruktivno ustvarjanje ter vzdrževanje vsestransko zadovoljivih odnosov, v katerih znajo uravnoteženo dajati in prejemati. Z vljudno besedo in svojim vedenjem izražajo zaupanje in sočutje. Zadovoljivi in vedri odnosi so vsem članom tima dajali občutek lahkote in udobja. Bili so jim vir zabave, zadovoljstva, uspeha, sreče in motivacije za naprej. 5. Viri in literatura Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Dvatisoč. Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Lipičnik, B. in Možina, S. (1993). Psihologija v podjetjih. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Mayer, J. idr. (2001). Skrivnost ustvarjalnega tima. Ljubljana: Dedalus - Center za razvoj vodilnih osebnosti in skupin. McGraft, H., Francey, S. (1996.) Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pevec Semec, K. (2009). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2004). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (K novi kulturi pouka). Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in učencih: priročnik za vzgojitelje in učiteljev vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Educy. 6. Kratka predstavitev avtorice Veronika Prijol je po izobrazbi univ. dipl. org., prof. nemščine in knjižničarka. V šolstvu dela od leta 1991. Sprva je poučevala nemščino in je avtorica dveh delovnih zvezkov za pouk nemškega jezika na gimnazijah in drugih srednjih šolah. Zadnjih dvaindvajset let je zaposlena na Gimnaziji Franca Miklošiča Ljutomer kot šolska knjižničarka. Ima naziv svetovalka. Z dijaki pripravlja tematske razstave, vodi knjižničarski krožek in pogovore o knjigah. Sodeluje z mnogimi zunanjimi ustanovami. S Splošno knjižnico Ljutomer sodeluje v sklopu projekta Rastem s knjigo. Suradnja razredne nastave i školske knjižnice u jačanju mentalnog zdravlja učenika Snježana Kovačević, stručna suradnica knjižničarka mentorica knjiznica.zlatarbistrica@gmail.com Andreja Jertec, učiteljica razredne nastave mentorica j.andreja22@gmail.com Osnovna škola Zlatar Bistrica, Hrvatska Sažetak U ovom radu riječ je o tome kako se suradnjom i međupredmetnim učenjem i poučavanjem u predmetima razredne nastave i području školske knjižnice može ojačati mentalno zdravlje kod učenika. Naime, Osnovna škola Zlatar Bistrica početkom ove školske godine donijela je Razvojni plan s prioritetnim područjem mentalno zdravlje pa su autorice članka pokrenule projekte vezane uz njega te nastavile provoditi dosadašnje aktivnosti i projekte s naglaskom na jačanje i brigu o mentalnom zdravlju. U međupredmetnoj suradnji školske knjižnice i razredne nastave provode se brojne aktivnosti koje učenike potiču na cjeloživotno učenje i stjecanje kompetencija 21. stoljeća. Tako su u Školski kurikulum uključeni brojni eTwinning i Erasmus+ projekti kojima je cilj poticanje učenja izvan učionice, istraživačko, iskustveno i zorno učenje; briga o zdravlju i zdrava prehrana; poticanje čitanja i kritičkoga mišljenja; osmišljavanje kreativnih aktivnosti u kojima učenici stječu znanja na kreativan način i uz igru i dr. Također, autorice članka u svojem radu koriste i digitalne obrazovne alate za suradničko učenje, za vrednovanje, za izradu obrazovnih materijala i digitalnih resursa. U članku se može saznati više o učenju uz igru u knjižnici, o poticanju čitanja i kreativnoj obradi lektire, o učenju izvan učionice, o mrežnim sastancima i radionicama s europskim školama i učenicima, o provođenju ekoloških tema te kreativnoj upotrebi digitalnih tehnologija za potrebe učenja što se povezuje s poučavanjem o sigurnom i odgovornom korištenju interneta. Ključne riječi: cjeloživotno učenje, međupredmetno učenje, mentalno zdravlje, razredna nastava, suradnja, školska knjižnica Summary: This paper discusses how cooperation and cross-curricular learning and teaching in primary school subjects and the school library area can strengthen students' mental health. Namely, the Primary School Zlatar Bistrica at the beginning of this school year adopted a Development Plan with a priority area of mental health, so the authors of the article launched related projects and continued to implement previous activities and projects with highlighted elements related to mental health. In the interdisciplinary cooperation between the school library and the subject of class teaching, numerous activities are carried out that encourage students to lifelong learning and the acquisition of 21st century competencies. Thus, the School Curriculum includes a number of eTwinning and Erasmus + projects aimed at encouraging extracurricular learning, research, experiential and visual learning; health care and healthy eating; encouraging reading and critical thinking; designing creative activities in which students acquire knowledge in a creative way and through play. Also, the authors of the article use digital educational tools for collaborative learning, evaluation, development of educational materials and digital resources. In the article you can learn more about learning by playing in the library, encouraging reading and creative reading, learning outside the classroom, online meetings and workshops with European schools and students, the implementation of environmental issues and creative use of digital technologies for learning which is associated with teaching about safe and responsible use of the Internet. Key words: lifelong learning, interdisciplinary learning, mental health, classroom teaching, collaboration, school library Središnji dio: U središtu pozornosti ovog rada je mentalno zdravlje i potreba da se o njemu govori i razmišlja s obzirom da se ona nametnula sama od sebe tijekom proteklog pandemijskog razdoblja. Isto tako, govori o projektima i aktivnostima vezanima uz mentalno zdravlje koje su autorice uvrstile u Školski kurikulum i Razvojni plan Osnovne škole Zlatar Bistrica kao i o primjerima dobre prakse suradnje školske knjižnice i razredne nastave gdje učenik kao primatelj odgojno-obrazovnog sadržaja postaje osobito motiviran za takav oblik nastavnog procesa imajući na umu i učenike s posebnim potrebama (učenici s teškoćama i daroviti učenici). Autorice članka u nastavku prikazuju rezultate suradnje i ishode učenja u različitim okruženjima učenja gdje su primijenile različite metode, sredstva i pomagala. Također, naglašava se i potreba poticanja čitanja, učenja kroz igru, sudjelovanje u europskim projektima, te na koji način koristiti informacijsko-komunikacijsku tehnologiju u odgojno-obrazovne svrhe. Važnost mentalnog zdravlja kod učenika WHO definirala je mentalno zdravlje kao stanje opće dobrobiti koje nam pomaže da normalno živimo i ostvarujemo se kroz život što pridonosi i našem životu i zajednici. Kako je ovdje navedeno, mentalno zdrav čovjek uspješno se nosi sa svakodnevnim stresovima i neugodnim emocijama. Kako to razviti kod djece, kod učenika? Mi učitelji možemo posegnuti za stručnom literaturom, profesionalno se razvijati i osmišljavati aktivnosti u školi kojima je cilj upravo poučavanje na kreativan način, uz igru, na otvorenom, osmišljavati zabavne aktivnosti i sadržaje koji će učenicima biti zanimljivi i u kojima će aktivno sudjelovati. Zato često provodimo kreativne radionice, Erasmus+ i eTwinning projekte, uključujemo učenike u kreiranje aktivnosti koristeći se digitalnim alatima, provodimo aktivnosti poticanja čitanja u knjižnici, čitajući knjige, časopise i svu dostupnu literaturu za djecu. Suradnjom školske knjižnice i razredne nastave potičemo učenike da zadatke rješavaju motivirani jer koristimo suvremene metode kao što je medijski pristup, različite strategije poticanja čitanja, što više učenja izvan učionice– na školskom dvorištu i u školskom vrtu gdje borave na svježem zraku i uče na zoran i iskustven način. Kako je navedeno i prije, mentalno zdravlje povezano je s kvalitetom života, s nečim ugodnim, s lijepim i zato smo ove školske godine odlučile provoditi više aktivnosti u kojima učenici uče uz igru i kreativan pristup. Na početku školske godine kada smo donosili dokumente škole kao što su Godišnji plan i program rada, Školski kurikulum, Školski razvojni plan uvrstili smo u njih teme vezane uz mentalno zdravlje pa je tako prioritetno područje ove godine upravo Jačanje mentalnog zdravlja učenika i učitelja. Nadalje ono se spominje i u Planu i programu rada školske knjižnice, kurikulima Razredne nastave i dio je projektnih aktivnosti europskih i školskih projekata koje provodimo. Aktivnosti u svrhu jačanja mentalnog zdravlja učenika Učenje uz igru Današnji učenici traže bržu promjenu aktivnosti i najveći poticaj je igra. Igra na njih djeluje motivirajuće, razvijaju dobre međusobne odnose i suradnju. Lakše nauče poštivati mišljenje drugih, uče se dogovorima i toleranciji, razvijaju kreativnost, samopouzdanje i odgovorniji su. Također, postižu bolje rezultate u svladavanju nastavnih sadržaja. Primjer učenja putem igre može biti nastavni sat matematike u školskom dvorištu tijekom kojega se pomoću kartica sa zadacima i kartica s rješenjima, koje su bile postavljene na različitim mjestima školskog dvorišta, može ponavljati gradivo na način da učenici traže kartice te se prilikom toga sata i gibaju. Također, to može biti i sat Glazbene kulture- izrada vodenoga ksilofona i sviranje po staklenkama te slušanje tona, a uz Noć muzeja koja se u Republici Hrvatskoj obilježava zadnjeg petka u mjesecu siječnju, učenici su upoznali aplikacije za proširenu stvarnost i istovremeno se educirali o digitalnoj pismenosti. Poticanje čitanja i kreativnosti U školskoj knjižnici svaki učenik može dobiti potporu u poticanju čitanja i preporuku za odabir knjige za lektiru ili za slobodno čitanje. Školska knjižnica OŠ Zlatar Bistrica ima relativno dobro popunjen knjižni fond koji koristimo u radu s učenicima , u radionicama, u projektima i drugim aktivnostima. Posebno bismo tu istaknule: različite tehnike čitanja, usvajanje slova, glasovna analiza i sinteza, obrada lektire na kreativan način, igrolike aktivnosti i radionice, obilježavanje važnih datuma i projekti, podrška školske knjižnice drugim nastavnim predmetima, upotreba dječjih časopisa, enciklopedija, knjiga i stručne literatura za učitelje u svakodnevnom radu školske knjižničarke koja motivira učenike i učitelje na korištenje spomenute literature. Učenje izvan učionice Često se osmišljavaju aktivnosti koje možemo s učenicima provesti izvan učionice pa tako npr. imamo aktivnosti čitanja na otvorenom, radova u školskom vrtu, šetnja mjestom, istraživačko učenje u školskom dvorištu i slično. Surađujemo i s lokalnom zajednicom pa smo tako posjetili obližnji OPG gdje su učenici naučili puno korisnih stvari o sadnji biljaka što je bila jedna od projektnih aktivnosti u okviru Erasmus+ projekta. Po povratku u školu učenici su se aktivnije uključili u rad u školskom vrtu: sijali su, sadili, a i kod kuće su pomagali u radu u vrtu. Primijetile smo da ovakav način rada učenike opušta, vole učiti na takav način i boraviti na svježem zraku. Kako je OŠ Zlatar Bistrica ekoškola, provodimo i ekološke aktivnosti u smislu brige za okoliš i uređenja okoliša škole, razvrstavanja otpada, učenici uče o klimi i klimatskim promjenama u okviru projekata, a prije četiri godine izdali smo i Ekoslovaricu– slikovnicu s ekološkim izrekama na hrvatskom, engleskom i njemačkom jeziku koju koristimo kao obrazovni materijal. Projektno učenje i PBL (Project Based Learning) U školi se provode projekti na školskoj, nacionalnoj i europskoj razini. To su najčešće eTwinning i Erasmus+ projekti jer je OŠ Zlatar Bistrica službena eTwinning škola i u njima se učenici razvijaju na cjelovit način. Potičemo ih da sudjeluju u projektima kako bi aktivnije učili i stjecali vještine 21. stoljeća, kako bi sudjelovali u istraživanju, tj. istraživački usmjerenoj nastavi, upotrebljavali različite izvore za učenje iz fonda školske knjižnice te mrežne izvore koje ih učimo vrednovati i slično. Tu je i česta upotreba eTwinning platforme gdje učenici stječu znanja u suradničkim aktivnostima s drugim učenicima iz škole ili iz partnerskih škola te tako u nastavu uvodimo suvremeni pristup poučavanju. Vrlo često koristimo obrazovne digitalne alate te iskustveno učenje koji učenicima nastavu čine kreativnijom, zabavnijom gdje su više motivirani za rad. Naime, eTwinning nam nudi puno mogućnosti gdje učenici uče na kreativan način gdje ih sadržaji ne opterećuju. To je integrirano u redovnu nastavu, učenici su izrazito motivirani, sudjeluju u aktivnostima koje ponekad sami kreiraju i biraju teme. Tu izražavaju svoju osobnost, a vidljiv je pozitivan utjecaj projekata na učenike. Ciljevi i ishodi Postavile smo realne ciljeve kako bismo ostvarile ishode učenja. Također, smatramo da je kontakt s prirodom vrlo važan u očuvanju i poboljšanju mentalnog zdravlja kao i tjelesna aktivnost pa smo, što smo više mogle, radionice i nastavne sate održavale na otvorenom što je u okviru naših Erasmus+ projekata Učenje izvan učionice i Školski permakulturni vrt. Učenici su se kreativno izražavali: crtali, slikali, maštali, čitali… Isto tako, uređivali su školski vrt i boravili u njemu, sadili i sijali biljke te učili o uzgoju na iskustven način što ih je opuštalo, veselilo i omogućilo učenje u opuštajućem okruženju. Mislimo da su spomenute aktivnosti obogatile svakodnevno učenje i poučavanje jer su učenici učili na zoran i iskustven način uz međupredmetni pristup. U takvim aktivnostima učenici aktivnije uče, nastava postaje zanimljivija, učenici uče u različitim okruženjima i razvijaju vještine cjeloživotnog učenja. Školska knjižnica će i dalje surađivati s predmetima, tj. učiteljima razredne nastave u provođenju projekata, aktivnosti, bit će potpora kod obrade i čitanja lektirnih djela, uzajamno će se nadopunjavati i dalje jer se tu ogleda višestruka korist za učenike. Tako se potiče i čitanje jer su učenici od 1. do 8. razreda uključeni u aktivnosti školske knjižnice. Izrada i dijeljenje obrazovnih materijala, potpora i prisutnost školske knjižnice za sve učenike i učitelje škole je vidljiva, a cilj je dobrobit učenika i još bolja suradnja s učiteljima u školi. Zaključak: Promjenom načina poučavanja u našem radu autorice su postigle da su učenici postali aktivni sudionici u procesu učenja. Svaka nova aktivnost potiče ih u osmišljavanju i kreiranju učenja nastavnih sadržaja na kreativan i njima interesantan način. Oni razvijaju suradničke, organizacijske i prezentacijske vještine, digitalne kompetencije, jačaju samopouzdanje, unaprjeđuju svoje jače strane, potiču jedni druge, međusobno si pomažu. Tijekom provedbe različitih aktivnost razvijaju svoje socijalne vještine kako bi dosegli najvažniji oblik aktivnog učenja– suradničko učenje. Sve spomenuto pridonosi tomu da se učenici u školi osjećaju kao kod kuće, da ne osjećaju stres kod učenja i stjecanja znanja i da razviju osjećaj da je škola mjesto koje brine o njima i njihovom mentalnom zdravlju. Zato školska knjižnica često surađuje s drugim učiteljima kako bi se međupredmetnom suradnjom omogućilo što bolje okruženje za učenje te za zadovoljstvo učenika i učitelja. Popis literature: Gabelica, M.; Težak, D. (2017). Kreativni pristup lektiri. Sveučilište u Zagrebu-Učiteljski fakultet: Zagreb. Jump, J. (2021). Pedeset strategija za vašu online učionicu: Priručnik za nastavnike i stručne suradnike. Naklada Kosinj: Zagreb. Matijević, M. ; Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika. Školska knjiga-Učiteljski fakultet u Zagrebu: Zagreb. Peti-Stantić, A. (2019). Čitanjem do sporazumijevanja: od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti. Ljevak: Zagreb. Visinko, K. (2014). Čitanje, poučavanje i učenje. Školska knjiga: Zagreb. Piršl, E.( 2016). Vodič za interkulturalno učenje. Ljevak: Zagreb. Čudina-Obradović, M. (1996). Igrom do čitanja: igre i aktivnosti za razvijanje vještina čitanja u djece od 3. do 10. godine. Školska knjiga: Zagreb. Jensen, E. (2003). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa: Zagreb. -https://www.unicef.org/croatia/mediji/izvjestaj-o-mentalnom-zdravlju-djece-i-mladih-u-svijetu-0 (25.2.2022.) Učenje finančne pismenosti in kritičnega mišljenja z reševanjem avtentičnega problema Renata Bajzek, prof. GOS in BIO OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, Slovenija renata.bajzek@osicl.si POVZETEK Sodobno poučevanje in učenje predstavljata velik izziv vsakemu učitelju. Učitelj mora pri načrtovanju zanimivega in učinkovitega pouka stopiti iz okvirjev udobja klasičnega načina poučevanja in biti pripravljen raziskovati raznolike metode in oblike dela, uporabljati IKT tehnologijo in raznolike vire informacij, kar lahko doseže z nenehnim strokovnim izpopolnjevanjem. Motiv učitelja je učence poučevati v smislu vseživljenjskih znanj in veščin uporabnih pri soočanju z izzivi, ki jih bo pred bodoče mlade ljudi postavljalo življenje in danes morda sploh še niso znani. Za dosego tega cilja je pomembno učence učiti reševati avtentične probleme in kritično razmišljati. Ta smoter se pri predmetu gospodinjstvo v šestem razredu lahko doseže tudi v povezavi s finančnim opismenjevanjem. Učenci cilje iz UN dosegajo na raznolik, aktiven in zanimiv način z uporabo različnih virov, skupinskim delom ter izmenjavo mnenj, izkušenj ter argumentov. Ključne besede: finančna pismenost, kritično mišljenje, avtentična naloga. ABSTRACT Modern teaching and learning is a great challenge for every teacher. When planning an interesting and effective lesson, the teacher must step out of the comfort of the classical way of teaching and be ready to explore various methods and forms of work, use ICT technology and various sources of information. This can be achieved through continuous professional development. The teacher's motive is to teach students in terms of lifelong knowledge and also to teach them skills useful in facing the challenges that life will put in front of young people in the future and may not even be known today. To achieve this goal, it is important to teach students to solve authentic problems and think critically. In the sixth grade in the school subject home economics this goal can also be achieved in connection with financial literacy. Students achieve goals from the curriculum in a diverse, active and interesting way through the use of different resources, group work and the exchange of opinions, experiences and arguments. Key words: financial literacy, critical thinking, authentic tasks 1. UVOD Izziv učitelja 21. stoletja je poučevanje in priprava učencev na izzive, ki jih prinaša spreminjajoči se svet. Učitelj mora preseči preživet ozek okvir frontalnega podajanja podatkov in uporabiti avtentične primere, s katerimi aktivira notranjo motivacijo učencev, vodi učenca preko kritičnega razmisleka k iskanju rešitev, ki bodo najboljše za posameznika, družbo in okolje. Pri tem pa uporablja aktualne in strokovne vire informacij z zavedanjem, da mnoge informacije v šolskih učbenikih hitro zastarajo. Ob tem ne pridobivajo le učenci, marveč tudi učitelji, ki se neprestano razvijajo v svoji strokovnosti ter uživajo v sadovih svojega pedagoškega dela. S šestošolci smo v okviru predmeta gospodinjstvo pri obravnavi vsebine Potrošnik in obveznosti želeli doseči cilje po UN. Ob tem sem jih želela čim bolj motivirati in aktivirati z reševanjem avtentične naloge, učenjem kritičnega mišljenja ter finančnega opismenjevanja. Učenci so reševali DL, uporabljali internetne in pisni vir. Glavni smoter je bil, da učenci pri takem pouku pridobijo čim več veščin in uporabnega znanja za življenje. 1. 1 Avtentične naloge Avtentične naloge učenci zlahka povežejo z izkušnjami in v njih vidijo uporabno vrednost, kar pri njih posledično vzbudi večje zanimanje. Kaj so avtentične naloge? »Avtentične naloge so tiste, ki jih dobijo učenci z namenom, da pri njih razvijamo in vrednotimo zmožnosti uporabe vsebinskih in procesnih znanj v okviru jasno določenih standardov za soočanje z realnimi življenjskimi situacijami. Naloga je torej avtentična takrat, ko: a) od učencev zahtevamo, da izgradijo svoje lastne odgovore za razliko od nalog, ki od njih zahtevajo izbiro vnaprej znanih odgovorov; b) je čim bolj podobna realističnim problemskim situacijam in je torej zastavljena problemsko; c) zahteva raziskovalni pristop, s čimer učence pritegne ter jim daje občutek smiselnosti s tem, da jim pomaga izgrajevati razumevanje tistega, kar jih zanima, o čemer si zastavljajo vprašanje v vsakdanjem življenju, kar usmerja k doumevanju globljega pomena v delovanju sveta oziroma pojavov in odnosov v njem.« (Rutar Ilc, Z., 2012) 1. 2 Kritično mišljenje Da bi se človek v današnjem svetu obilice informacij in izbir znašel, mora pridobiti veščine razmišljanja, presojanja, odločanja, oblikovanja mnenj in zagovarjanja le-teh. Naše vsakodnevno življenje sestavlja niz situacij, v katerih se moramo odločati. Nekatere odločitve so preproste (npr. kaj naj pojem za zajtrk …), druge pa bolj zapletene in terjajo skrbnejši premislek, saj je lahko vprašanje za nas zelo pomembno in bo odločitev dolgoročno vplivala na naše življenje (npr. na katero šolo naj se vpišem …). Da bi bila odločitev za nas najboljša, moramo uporabljati vrsto miselnih veščin. V strokovni in znanstveni literaturi so številne raznolike razlage kritičnega mišljenja. Dve temeljni sta: 1) Ožja − filozofska perspektiva: Kritični mislec je oseba, ki analizira, evalvira in oblikuje argumente. 2) Širša − psihološka perspektiva: Kritični mislec je oseba, ki uporablja veliko zahtevnejših miselnih procesov in veščin (spraševanje, prepoznavanje in opredeljevanje problemov, primerjanje, razvrščanje, sklepanje, argumentiranje, postavljanje hipotez ...) in čustveno-motivacijsko naravnanost (npr. intelektualna odprtost, izogibanje prehitri sodbi, sistematičnost v razmišljanju idr.). 1. 3 Finančna pismenost Veliko vsakodnevnih odločitev v življenju se nanaša na finančno pismenost, od katere je odvisno sprejemanje dobrih finančnih odločitev in uspešnost pri upravljanju z denarjem. »Definicije pismenosti: PISA: Finančna pismenost je posameznikovo poznavanje in razumevanje finančnih pojmov in veščin, zajema pa tudi motivacijo in samozavest, da uporabi to poznavanje in razumevanje pri sprejemanju učinkovitih odločitev v različnih finančnih kontekstih, da izboljša finančno stanje posameznikov in družbe in da lahko sodeluje v ekonomskih odločitvah. Projekt NA-MA POTI: Finančna pismenost je zmožnost posameznika, da na osnovi finančnega znanja: • uporablja finančne pojme in postopke v različnih življenjskih situacijah; • analizira, utemeljuje, vrednoti in učinkovito sporoča svoje zamisli in rezultate pri oblikovanju, reševanju in interpretaciji finančnih problemov v različnih življenjskih situacijah; • sprejema odgovorne/utemeljene odločitve s prepoznavanjem razlik med željami, zmožnostmi in dejanskimi potrebami; • zaveda se vloge finančnih veščin in pomena ustreznega izobraževanja na tem področju za kakovostno vsakdanje in poklicno življenje.« (https://skupnost.sio.si/mod/folder/view.php?id=337765) 1. 4 Zveza potrošnikov Slovenije Zveza potrošnikov Slovenije (ZPS) je neodvisna, neprofitna, mednarodno priznana nevladna organizacija, ki od leta 1990 varuje in zastopa interese potrošnikov. Njeno poslanstvo so informirani in osveščeni potrošniki, ki poznajo in uveljavljajo svoje pravice preko spletne strani https://www.zps.si/, revije ZPS test, brošur, jim svetuje, jih zastopa ipd. 2. Učenje finančne pismenosti in kritičnega mišljenja z reševanjem avtentičnega problema Pri pouku gospodinjstva so učenci v okviru vsebine Potrošnik in obveznosti z namenom pridobiti praktično uporabno znanje in veščine v smislu finančne pismenosti reševali avtentično nalogo smotrne potrošnje v povezavi z vplivom na okolje. Pri delu so reševali DL, pri čemer so uporabljali elemente kritičnega mišljenja, spletne vire in tiskani vir. 2. 1 Potek učnega procesa Učenci so v skupinah po tri na DL dobili izziv prestaviti se v situacijo, ki so jo lahko iz izkušenj od doma že doživeli, ali pa ji bodo zagotovo še priča v prihodnosti. Naloga je bila rešiti problem nakupa novega, čim bolj kvalitetnega pralnega stroja po čim bolj ugodni ceni, s čim manj škodljivim vplivom na okolje. Na ta način so skozi učni proces lahko ovrednotili morebitno preteklo izkušnjo od doma ali si pridobili vrsto veščin za prihodnje reševanje podobnih situacij. Z reševanjem avtentičnega primera potrošnje sem želela pri učencih doseči cilje iz UN: a) razvijati kritičen in odgovoren odnos do potrošništva; b) poiskati informacije o proizvodih in storitvah; c) se učiti o vplivih porabe na okolje in analizirati možnosti in načine, s katerimi bi lahko sami prispevali k izboljšanju okolja – razvijali prijazen vzorec obnašanja do okolja. Za dosego cilja a) so učenci na DL reševali naloge 1, 2, 3, 5 ,6 , 7. 1. in 2. naloga sta preverjali izkušnje učencev v podobnih situacijah z navajanjem kriterijev in virov informacij, ki so jim pomembni pri nakupu. Svoj kritični premislek so izkazali z utemeljitvijo odgovorov. S 3., 4., 5. in 6. nalogo so učenci sledili zgoraj navedenima ciljema iz UN a) in b). Preko vprašanj v obliki tabele so bili vodeni h kritičnemu vrednotenju zanesljivosti in uporabne vrednosti različnih virov informacij, ki jih učenci pogosto navajajo, ljudje pa pogosto uporabljajo za lažjo odločitev glede nakupovanja. Navedeni viri so imeli internetne povezave, ki so jih učenci lahko natančneje pregledali s pomočjo tabličnega računalnika. Tabela 1: Kritično vrednotenje virov informacij (priloga DL) VIRI Ali si dobil Koliko časa Kdo je avtor informacij? Kakšen INFORMACIJ jasen/točen bi je njegov namen? odgovor na potreboval Ali je ta vir informacije zanesljiv? vprašanje, za natančno Zakaj? kateri stroj je informacijo? najbolj kvaliteten? FORUMI: DA NE VELIKO/ DA NE https://forum.over.net/forum/tema/naku p-pralnega-stroja-6338132/ MALO Nato sta jih naslednji nalogi usmerili k zanesljivemu viru Zveze potrošnikov Slovenije, ki so ga prav tako spoznali in raziskali s pomočjo tabličnega računalnika in revije ZPS test. V nadaljevanju delovnega lista so učenci imeli del članka s primerjalnim testom pralnih strojev iz omenjene strokovne revije. Z njegovo pomočjo so vrednotili in primerjali različne pralne stroje, njihovo kvaliteto ter ceno s ciljem odločiti se za optimalen nakup kvalitetnega proizvoda s sprejemljivo ceno. Z odgovarjanjem na vodena vprašanja, ki so se nanašala na test, so razvijali kritičen in odgovoren odnos do potrošništva. Slika 1: Primerjalni test kot zanesljiv vir informacij (Breskvar, 3/2021) Ob koncu so z 8. nalogo spoznavali možnost prihranka energije, denarja in povezavo med premišljeno potrošnjo ter okoljem in tako usvojili cilj c) iz UN. Na spletni strani ZPS so s spletnim orodjem BELT na povezavi https://belt.zps.si/calculator.php?calcid=wm izračunali porabo energije pri uporabi pralnega stroja z različnim energijskim razredom. Tabela 2: Primerjava pralnih strojev različnih energijskih razredov (priloga DL) 4 družinski člani, ENERGIJSKI RAZRED A ENERGIJSKI RAZRED C pranje 4 x na teden po 8 kg perila Poraba elektrike na leto Strošek v EUR na leto Izpust CO2 na leto Št. dreves, potrebnih za porabo izpuščenega CO2 Za konec je sledila še naloga z evalvacijo naučenega ob sklepnem delu ure. 3. Zaključek Poučevanje doseže svoj namen, če je povezano z življenjskimi situacijami, če usposablja za veščine, ki bodo posamezniku pomagale uspešno reševati izzive, ki ga še čakajo. Učenci z reševanjem avtentičnih nalog in učenjem kritičnega mišljenja prepoznajo uporabno vrednost naučenega, kar vpliva na njihovo večjo motiviranost in aktivnost. To od učitelja zahteva prilagajanje učnega procesa, predvidevanje življenjskih situacij in potreb, uporabljanje novih in raznolikih virov ter metod za lastno izpopolnjevanje kot tudi za uporabo pri pouku. Največ časa in truda zahteva izbira avtentičnega primera, priprava DL, iskanje zanesljivih virov informacij ter digitalnih orodij, ki bi učence dodatno motivirale in jim ponudile nekaj novega. Učenci so bili za delo zelo zainteresirani, po koncu pa so povedali, da so se naučili veliko uporabnega. V zadovoljstvo mi je bilo, da je nekaj učencev novo znanje predstavilo in preneslo na svoje domače. 4. Viri in literatura Breskvar, D. (2021). Moteči (pre)dolgi programi in slabo izpiranje. Test pralnih strojev. ZPS test: revija Zveze potrošnikov Slovenije 3/2021. Rupnik Vec, T. (2011). Izzivi poučevanja: spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (ur.)(2012). Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: Preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah. 1. izd. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Strokovna%20gradiva/Proj ektni%20timi%20za%20KP%20in%20TP/Gradiva%202011- 2012/ugotavljanje%20kompleksnih%20dose%C5%BEkov%20(1).pdf Zavod RS za šolstvo. (b. d.). Digitalizirani učni načrti. https://dun.zrss.augmentech.si/#/ Zavod RS za šolstvo. (12. in 20. 10. 2020). Finančna pismenost. Izobraževanje na daljavo. https://skupnost.sio.si/mod/folder/view.php?id=337765 ZPS. (b. d.) Izračunajte prihranek - Pralni stroji. https://belt.zps.si/calculator.php?calcid=wm Priloga: DL (delovni list) Učilnica na prostem – učim se za prihodnost Outdoor Classroom – A lesson for the future Katja Habjanič OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, podružnična OŠ Cven, Slovenija katja.habjanic1@guest.arnes.si Povzetek Pouk in gibanje zunaj učilnice pri učencih poveča notranjo motivacijo za učenje. Intenzivneje razvijamo čut za odgovoren odnos do narave, vseh živih bitij ter pozitivno naravnanost do samega procesa učenja. Skozi vzgojno-izobraževalno delo postavljamo v ospredje medpredmetno povezovanje, izkustveno učenje, torej lastno aktivnost, pri čemer šolsko dvorišče in bližnja okolica v danem trenutku predstavljata učilnico na prostem. Le ta ponuja pestro izbiro kotičkov, ki služijo za popestritev dela v kombiniranih oddelkih in doseganje učnih ciljev, predvsem tistih, ki se nanašajo na temo trajnostni razvoj. Možne se številne oblike telesnih aktivnosti ter možnosti razvijanja kompetenc na temo vseživljenjskega učenja in samooskrbe. Izmenjave izkušenj, prenos znanj praktičnih veščin starejših učencev na mlajše, upoštevanje različnih mnenj, idej in pobud pozitivno vplivajo na razvoj kritičnega mišljenja. Skozi dejavnosti se poglabljajo pozitivni medsebojni odnosi med učenci. Ob tem ponotranjajo pomen sodelovanja in učenja na primerih iz življenja ter si krepijo pozitivno samopodobo ob svojem doprinosu skupini in šolski skupnosti. Ob skrbi za zelenjavne, zeliščne in cvetlične vrtičke ponotranjajo zavedanje, kako pomembno je, da si znamo sami pridelati hrano. Dajejo pobude za urejanje šolske okolice. Razmišljajo o negativnem vplivu človeka na okolje in o omejenosti naravnih virov ter predlagajo rešitve, kako ravnati sedaj in v prihodnosti, da očuvamo naravo za prihodnje rodove. Ključne besede: učilnica na prostem, izkustveno učenje, gibanje na prostem, skrb za okolje, učenje za prihodnost, samooskrba, vseživljenjsko učenje Abstract Teaching and movement outside the classroom increases students' internal motivation to learn. We develop a sense of responsibility towards nature and all living beings, and a positive attitude towards the learning process itself. Through educational work, we focus on cross-curricular integration, experiential learning, self-directed activity, with the schoolyard and the surrounding area representing an outdoor classroom. It offers a wide selection of corners for diversification of the work in the combined classes and the achievement of learning objectives, especially those related to the topic of sustainable development. There are many forms of physical activity and opportunities to develop competences in lifelong learning and self-care. Exchanges of experience, the transfer of practical skills from older to younger pupils, and the consideration of different opinions, ideas and initiatives have a positive impact on the development of critical thinking. These activities deepen positive interpersonal relationships between the students. At the same time, they internalize the importance of cooperation and learning from real-life experiences and strengthen a positive self-image while contributing to the group and the school community. By taking care of vegetable, herb and flower gardens, they internalize the awareness of how important it is to know how to grow our own food. They take initiatives to arrange the school surrounding. They reflect on the negative impact of humans on the environment and the limitations of natural resources, and suggest solutions on how to act now and in the future to preserve nature for future generations. Key words: outdoor classroom, experiential learning, outdoor movement, care for the environment, learning for the future, self-sufficiency, lifelong learning 1 Uvod Okolico podeželske podružnične šole na Cvenu s skoraj 140 –letno tradicijo že vrsto let urejamo tako, da dodajamo različne elemente, ki jih s premislekom umeščamo v prostor in nam služijo kot didaktični pripomočki za pomoč pri učenju na prostem. Naše osnovno vodilo je, da so učenci v učni proces vpleteni z vsemi čuti, kar jim učno okolje zunaj zidov šole omogoča. Okoli športnega igrišča imamo urejene gredice z zelišči in cvetlicami, ki privabljajo čebele, kompostnik, hotel za žuželke, ptičje valilnice, visoke grede za zelenjavo, posajeno je jagodičevje, sadno drevje in ob urejanju le teh osmišljamo pojem samooskrba. Na več mestih stojijo raznolika igrala, ki jih vsakodnevno integriramo v učni proces. Za bolj pestro izvedbo pouka imamo na razpolago več kotičkov, ki jih uporabljamo upoštevajoč vremenske pogoje, dejavnosti in individualne potrebe učencev. Najpogosteje uporabljamo učilnico na prostem, hiško s streho oblikovano v slogu panonskih hiš, saj stremimo k temu, da negujemo kulturno dediščino. Pod njo se nahaja prostor z okroglo leseno mizo in s sedišči. Vsi deli so iz razrezanega debla ter se jih da poljubno premeščati po prostoru, kar omogoča enakovredno komunikacijo vseh sodelujočih. Na tramove smo na eni strani pritrdili odslužene zelene lesene šolske table, ker so jih v razredih zamenjale novejše. Ob taki ponovni uporabi poglabljamo in osmišljamo pojem trajnostnega razvoja in reciklaže. Table nam služijo za pisanje in risanje med poukom na prostem, za samostojno ali skupinsko utrjevanje vsebin različnih šolskih predmetov ter za samostojno ustvarjanje med odmori. Pod oreh, ki nam v toplih dneh daje senco in v jeseni plodove, je nameščena velika pravokotna lesena miza, ki služi predvsem temu, da učenci lažje pišejo v zvezke ali na delovne liste, izvajajo poskuse ali malicajo. Kot odličen učni prostor v vseh letnih časih so se izkazale travnate površine. Izjemno sproščeno in z veliko motivacije se učenci lotijo dejavnosti, pri katerih so lahko v toplejših mesecih bosi, sploh če je vključen element vode. V kombiniranem oddelku 4. in 5. razreda smo v učilnici na prostem izvedli pouk na temo Svetovni dan Zemlje. Vsebine okoljske vzgoje pri predmetu družba smo medpredmetno povezali med predmeti naravoslovja, družbe, slovenščine, športa in likovne umetnosti. Poglabljali smo zavedanje, da smo vsi povezani z okoljem ter da z vsakodnevnimi ravnanji in odločitvami vplivamo na ljudi in okolje v šoli, v domačem kraju in tudi širše z vidika trajnostnega razvoja. Vodilo nam je bil standard znanja, da se učenec zaveda, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj. V ospredju je bil cilj, da učenci znajo napovedati posledice človekovega nenehnega posega v naravno okolje in vrednotiti učinke ter utemeljiti pomen trajnostnega razvoja. ( Spletni portal Interaktivni učni načrti. Pridobljeno s https://dun.zrss.augmentech.si/#/ 2022). Učenci so med različnimi dejavnostmi za uresničitev ciljev in vsebin aktivno sodelovali v učnem procesu v zanje spodbudnem učnem okolju na prostem. Spoznavali so, oziroma poglabljali pomen pojma trajnostni razvoj, samooskrba, recikliranje, pomen učenja za življenje - za prihodnost. Izvedene dejavnosti smo analizirali in ovrednotili. Ker so znanja in veščine pridobivali izkušenjsko v konkretnih življenjskih situacijah, so si razvijali bolj celovit pogled na svet in bodo pridobljena znanja osmišljali tudi zunaj šole. 1. 1 Pouk na prostem in trajnostni razvoj v izobraževanju v osnovni šoli « Pouk na prostem je organizirano učenje zunaj šolskih stavb, ki lahko poteka na najrazličnejših lokacijah v okolici šole. Sklicuje se na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja in okoljske vzgoje ter omogoča učenje na svežem zraku (Skribe-Dimec, pridobljeno 2022, str. 79) », kjer učenci ob različnih dejavnostih udejanjajo in z lastno aktivnostjo v različnih delavnicah uresničujejo zastavljene cilje. Pri uresničevanju učnih ciljev z vidika trajnostnega razvoja vključujemo v učni proces predvsem problemske naloge iz realnega vsakdanjega življenja in naloge, ki jih najpogosteje realiziramo ob dnevih dejavnosti, najpogosteje v učilnici na prostem. V Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja, ki jih je leta 2007 izdalo Ministrstvo RS za šolstvo in šport, je zapisano, da »… vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj ni le dodatek k sedanjemu splošnemu izobraževanju niti ni njen cilj zgolj in samo varovanje narave, ampak je obsežen, celovit, skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi; vodi do razumevanja vsestranske zveze med naravnim, gospodarskim, družbenim in političnim sistemom ter soodvisnosti ljudi, ki živijo v različnih delih sveta, ter skuša dejavno in tvorno reševati sedanja in prihodnja okoljska in družbena vprašanja človeštva« (Smernice …, 2007, str. 2). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj iščeta načine,»…kako državljane pripraviti na to, da se soočijo z izzivi sedanjosti in prihodnosti,« …( Resnik Planinc., Ogrin M.: Raziskovalno-razvojne prakse in vrzeli trajnostnega razvoja Slovenije, str. 102, 6 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, pridobljeno 2022). Kot protiutež dolgotrajnemu pouku na daljavo skušamo čim več pouka izvajati v učilnici na prostem in v bližnji okolici šole, saj se zavedamo pozitivnega vpliva naravnega okolja na procese učenja. Prav tako je pomemben vidik gibanje na čistem in svežem zraku, kar pozitivno vpliva na psihofizični razvoj otrok in njihovo dojemanje sveta okoli sebe. Pedagoški proces je bolj kakovosten, motivacija učencev je večja, interakcija z okolico uspešnejša. 1. 2 Prednosti in pozitivni učinki dejavnosti na prostem - omogočajo učencem realno, pozitivno izkušnjo; - izboljšajo fizično in mentalno zdravje učencev; - povečajo motivacijo, navdušenje, samozavest; manj je težav z motnjami pozornosti; - izboljšajo vedenje učencev v razredu (timsko delo, povezanost skupine itd.); - povečajo ročne spretnosti, koordinacijo, ravnotežje; manj je poškodb; - izboljšajo učne dosežke; - omogočajo socialni razvoj (sodelovanje, zaupanje itd.); - spodbujajo individualne učne metode; - povečajo skrb in odgovornost za okolje (vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj); - omogočajo medpredmetno povezovanje (Skribe-Dimec, pridobljeno 2022, str. 80). Z vidika uravnoteženosti med učinki in zahtevnostjo organizacije ima pouk na prostem, ki se dogaja v okolici šole in traja eno ali dve šolski uri, največ prednosti. Učitelj lahko šolsko okolico uporabi na dva načina in sicer neposredno in posredno. Pri prvem načinu, neposredni uporabi okolice šole, učitelj pripravi dejavnosti, ki se lahko izvajajo zunaj. Pri tem se za dejavnosti uporablja konkretno okolico šole (Skribe-Dimec, pridobljeno 2022, str. 81). 2 Izvedba pouka na prostem 22. aprila smo obeležili svetovni dan Zemlje, kar je bila osrednja tema pouka na prostem. Pogovorili smo se o namenu učenja in naredili načrt dejavnosti za pet šolskih ur. 2. 1 Dejavnosti Začetna dejavnost je bila načrtovana za dve šolski uri. Učenci so delali v dvojicah po principu mlajši in starejši učenec skupaj, bili so vsak v svojem kotičku zunaj na prostem in po predhodnih pripravah gradiva so ustvarjali plakat na dano temo in sicer Zakaj si Zemlja zasluži svoj dan, SETV (samooskrba, ekologija, trajnostni razvoj, vseživljenjsko učenje),Onesnaževalci Zemlje, Ohranimo čisto naravo, Kako skrbimo, da ostanemo zdravi in Zakaj je zdravo NE kaditi. Pred zapisovanjem na plakate so učenci ponovili kriterije uspešnosti, ki jih je potrebno upoštevati pri izdelavi plakata. Poudarili smo domiselnost predstavitve. Zapisovali so ključne besede, iz gradiva so izpisovali bistvo, kar so podkrepili z lastnimi dognanji, izkušnjami in znanjem. Zapise so opremili tudi likovno. Nastali so sledeči zapisi: Slike1, 2, 3, 4 5, 6: Plakati 4. in 5. razreda Sledila je predstavitev vsebine plakatov. Dvojice so uporabile različne načine: - »repanje« vsebine; - »eko« novinarja; - dvojica se je prelevila v Primoža Rogliča in Tadeja Pogačarja, ki dajeta napotke za zdrav življenjski slog; - pripovedovalca »sodobne pravljice«; - igra vlog - prebivalca tujega planeta obiščeta Zemljo; - »predsednika« sveta, ki imata pomembno sporočilo za vso človeštvo. Slike 7, 8. 9: Učilnica na prostem in predstavitev plakatov Po predstavitvi je sledila ustna analiza in vrednotenje po načelu formativnega spremljanja. Ustno so odgovarjali na vprašanje Kaj sem se naučil o… . Med razpravo so bili učenci kritični do posameznih zapisanih trditev, dodajali so še svoje zamisli, ki so jih morali utemeljiti. Za vsakega od šestih naslovov so nato oblikovali odgovor, ki je po njihovem skupnem mnenju najbolje povzel vsebino določene tematike in ga zapisali. Tabela 1: Teme in zapis skupnega odgovora Zakaj si Zemlja zasluži svoj Planet Zemlja si zasluži svoj dan, ker so na njem dan? čudovite rastline, živali in voda, ki nam omogočajo življenje. Samooskrba, trajnostni Za vse ljudi je pomembno, da si znamo sami pridelati razvoj, ekologija, hrano na naravi prijazen način, da ohranimo naravo vseživljenjsko učenje je… čisto za prihodnje rodove, da skrbimo za vsa živa bitja, da bi več električne energije pridobili iz obnovljivih virov, da je naša prihodnost odvisna od vseh prebivalcev planeta, da se danes učim za boljši jutri. Kako poskrbimo, da Se veliko gibljemo na svežem zraku, se ukvarjamo z ostanemo zdravi? različnimi športi, skrbimo za higieno in močan imunski sistem z raznovrstno prehrano in pijemo vodo iz pipe. Zakaj je zdravo NE kaditi? Imam zdrava dihala, nisem odvisen, ne onesnažujem zraka in ni cigaretnih ogorkov na tleh. Onesnaževalci Zemlje so… Promet, odmetavanje odpadkov v naravo, intenzivno kmetijstvo, industrija – krivci pa smo ljudje. Ohranimo čisto naravo Odpadke ločujmo, reciklirajmo in ponovno uporabimo, zgradimo čistilne naprave, nevarne odpadke odnesemo v zbirni center, zamenjujmo oblačila, ne kupujmo stvari, ki jih ne potrebujemo, uporabljajmo čisto energijo, izobražujmo sebe in druge. Po malici na prostem je sledila nova enourna dejavnost v dveh mešanih skupinah. V eni so ob puljenju plevela, polaganju zastirke in okopavanju gredic urili ročne spretnosti ter ravnanje z orodjem. Poglabljali so poznavanje rastlin, njihovo uporabnost in znanje o sajenju ter osmišljali pomen pojma samooskrba, ekološki način pridelave zelenjave, zelišč, sadja in jagodičevja z lastno aktivnostjo. Pomen zastiranje jagodičevja s slamo so povezali z varčevanjem z vodo, preprečitvijo rasti plevela in pojmom reciklaže. Pridobljene veščine in znanja so povezali z opravili iz svojega domačega okolja. Evalvacija dela je potekala sproti. Slike 10, 11, 12, 13, 14, 15: Urejanje in zasaditev zeliščnih, cvetličnih in zelenjavnih gred Slike16, 17, 18: Urejanje korit z jagodami in jagodičevja Druga skupina je čistila okolico šole in pometala šolsko igrišče. Odpadke so sproti ločevali in jih kasneje odložili v ustrezne zabojnike. Učenci so ugotovili, da so bili ob cesti med odpadki večinoma cigaretni ogorki. Slike 19, 20: Pobiranje odpadkov v okolici šole in pometanje šolskega igrišča Sledile so športne aktivnosti. Učenci so po lastni želji odigrali rokometno tekmo, dvakrat po deset minut. Nato so učenci 5. razreda, ki so že opravili kolesarski izpit, prikazali spretnostno vožnjo s kolesi, mlajšim učencem razložili in pokazali obvezno opremo kolesa ter kako se pravilno namesti kolesarska čelada. Ob zaključku so učenci po lastnih zamislih pisali in risali na tablo v učilnici na prostem, kako si predstavljajo sodobno mesto prihodnosti. Na vprašanje ali bi vanj vključili tehnologijo, so odgovorili, da jo bodo sami razvili s svojim znanjem, ko se bodo izobrazili, upoštevajoč, da bo okolju prijazna in da bo imela neomejeno življenjsko dobo. Slike 21, 22, 23: Športne aktivnosti in mesto v prihodnosti Dejavnosti smo zaokrožili s pogovorom ob spoznanju, da je pomembno, kako ravnamo z naravo in njenimi viri. Vedo, da ima znanje moč, da tudi kot otroci lahko s svojimi zamislimi in dejanji spreminjajo vedenje ljudi ter tako vplivajo na življenje v šoli, doma, v ožji ter širši okolici. Zastavila sem jim vprašanje Ali meniš, da ti bo pridobljeno znanje koristilo v prihodnosti?. Odgovori so bili sledeči: - Da, ker si želim postati kmet in za to potrebujem veliko znanja o rastlinah in živalih. - Da, saj si bom lahko sama pridelovala »eko« zelenjavo in jo tudi prodajala. - Da, saj bom še bolj dosledna pri ločevanju odpadkov doma in na to bom opozarjala tudi druge. - Da, tudi pri babici bomo položili debelo zastirko na tla okrog paradižnikov in kumaric, da ji ne bo potrebno toliko zalivati. - Da, doma bom več pomagal na vrtu in ko bom odrasel, ga bom imel tudi sam. - Da, saj imamo doma kmetijo, ki jo bom nekoč prevzel. Na streho bom namestil sončne zbiralnike in pridobival bom lastno elektriko. - Da, ker ko bom potovala po svetu, bom lahko ljudem pomagala z nasveti, kako uporabiti zelišča in zelenjavo pri kuhanju. - Da, ker bom imel poklic, da bom reševal živali, ujete v odpadno embalažo in povsod po svetu bom zahteval, da ne mečejo odpadkov v naravo. - Da, ker bom vedela obdelovati svojo visoko gredo in mogoče bom izumila napravo, ki bo sama pogozdovala tam, kjer preveč posekajo gozdove. - Da, ker bom lahko več pomagala staršem na vrtu in izbrala si bom poklic, s katerim bom pomagala varovati naravo pred uničenjem. - Da, verjetno se bom lažje odločil za poklic v povezavi z naravo, saj želim, da ostane takšna, kot je pri nas zdaj. - Da, saj bom zgradil vrt s tehnologijo, ki bo okolju prijazna in meni ne bo potrebno toliko delati. 3 Zaključek Učiteljeva vloga je v učilnici na prostem bila ustvariti okoliščine, ki so učence motivirale za učenje ter jih spodbujale, da bodo znanja in veščine, pridobljene z lastnimi izkušnjami prenesli v domače in širše okolje. Učenci so z različnimi aktivnostmi skozi dejavnosti usvajali pojme, povezane s trajnostnim razvojem in ob tem uzaveščali pomen skrbi za naravo. Nove informacije so smiselno povezovali z že znanimi dejstvi. Ponotranjili so zavedanje, da s svojimi dejanji kot posamezniki prispevajo k bolj zdravemu okolju in da jim bo pridobljeno znanje koristilo v prihodnosti. 4 Literatura Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja. 2007. Ljubljana, Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Resnik Planinc ., Ogrin M.: Raziskovalno-razvojne prakse in vrzeli trajnostnega razvoja Slovenije 102, 6 Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, 2017 Skribe-Dimec, D. (Ljubljana 2014). Pouk na prostem. (str. 79–81). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/2577/1/Skribe_Pouk _na_prostem.pdf (2021). Spletni portal Interaktivni učni načrti. Pridobljeno s https://dun.zrss.augmentech.si/#/ (2021). Uloga učitelja u radionicama filozofije s djecom - primjer projekata udruge „Mala filozofija“ Kristina Kulić, Ana Petrović Osnovna škola Slakovci, Slakovci Osnovna škola Frana Krste Frankopana, Osijek Republika Hrvatska, kristina.kulic1@skole.hr, ana.petrovic9@skole.hr Sažetak Filozofija s djecom je filozofska praksa koja je u zadnjih četrdesetak godina sveprisutna u formalnom i neformalnom obrazovanju. Programima filozofije s djecom potiče se razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja. Filozofija s djecom uvelike pomaže da djeca razviju vlastito mišljenje i promišljaju o svakodnevnim temama. Zajedno s učiteljem dolaze do odgovora na pitanja koja ih muče. U radionicama filozofije s djecom uloga učitelja iznimno je važna jer je on moderator, odnosno onaj koji usmjerava dijalog i vodi prema zaključcima, ali i kontrolira da se ostane u okvirima argumentirane rasprave. Kako bi radionice bile što uspješnije, učitelj treba potaknuti djecu na kvalitetnu raspravu, a to najčešće postiže stimulusom (slika, glazba, film, priča, događaj). U posljednjem se poglavlju prikazuje rad Udruge za poticanje neformalnog obrazovanja, kritičkog mišljenja i filozofije u praksi „Mala filozofija“. Primjerima projekata udruge, prikazuje se uloga učitelja i njezin doprinos poticanju kritičkog i kreativnog mišljenja od najranije dobi. Ključne riječi: učitelj, filozofija s djecom, Mala filozofija, kritičko mišljenje, kreativno mišljenje 1. Filozofija s djecom i filozofija za djecu „Filozofija s djecom“ je pojam koji obuhvaća različite filozofske metode koje djecu uče misliti i uvježbavati mišljenje. U radionicama filozofije s djecom sadržaj je prilagođen dobi i proizlazi iz svakodnevnih situacija s kojima se djeca susreću. Upravo se na tome temelje svi kvalitetniji programi filozofije s djecom, a obuhvaćaju teme poput hrabrosti, prijateljstva, odgovornosti, mudrosti i sl. te su jednako važne i u odrasloj dobi. Jedna od najpoznatijih metoda filozofije s djecom je metoda „filozofija za djecu“ čiji je tvorac Matthew Lipman (Šimenc, 2012). Glavni je cilj filozofije za djecu poticanje razvoja kritičkog i kreativnog mišljenja kao jednih od najvažnijih kompetencija 21. stoljeća. Na taj se način kod djece razvijaju komunikacijske i argumentacijske vještine. One su potrebne za kvalitetnu provedbu sokratskog dijaloga. Krajnji cilj ove metode nije odrediti definiciju nekog pojma, već potaknuti djecu na temeljitije promišljanje o određenom pojmu i/ili problemu. Neprestanim poticanjem djetetove znatiželje, postupno se dolazi do spoznaje vlastitog i svijeta oko sebe. Za postizanje toga iznimno je važna uloga učitelja kao glavnog moderatora u radionicama filozofije za djecu. 2. Uloga učitelja u radionicama Cilj je učenja i poučavanja u suvremenom svijetu podignuti kvalitetu nastave i učenja koristeći različite metode, tehnike i strategije poučavanja. Izbor metoda i oblika rada u nastavi bitno je pitanje suvremenog učitelja. Za razliku od tradicionalnih metoda u kojima je učitelj, više – manje, prenositelj znanja, a učenici pasivni slušatelji i primatelji tog znanja, suvremene nastavne metode omogućuju aktivno uključivanje učenika u nastavu, čime do izražaja dolazi njihovo stvaralaštvo, u čemu je zapravo i cilj suvremene nastave. Učenje i poučavanje čine osnovne oblike didaktičko - metodičkog djelovanja učenika i učitelja (Meyer, 2002). Oni ne prestaju završetkom nastavnog sata ili školskog dana, već predstavljaju cjeloživotni proces (Jensen, 2003). Raznolikost didaktičkih i metodičkih oblika nastave koji mogu potaknuti i osloboditi potencijale učenja, prepoznaju se kao metodički pluralistički utjecaji. Metodička pluralnost, s obzirom na vrste i stilove učenja, određena je različitim metodama koje potiču kvalitetu učenja i nastavu čine aktivnom, zanimljivom, kvalitetnom i cjelovitom (Meyer, 2005). Učitelj ima važnu ulogu u usmjeravanju, poticanju i vođenju djece temom u radionicama filozofije s djecom. Potrebno je, koristeći različite metode rada, neprestano održavati pažnju i motivaciju djece. Postavljajući dobra potpitanja, djecu se potiče na vlastito mišljenje, usmjerava na raspravu i kritiku. Učiti djecu kritički promišljati nije nimalo jednostavan zadatak i predstavlja velik izazov svakom učitelju. Kako bi komunikacija bila uspješnija u odrasloj dobi te se djelotvornije mogli rješavati problemi, potrebno je učiti djecu kritički razmišljati, odnosno razvijati slobodu misli već od najranije dobi. Djeca, a kasnije odrasla osoba koja kritički misli, postaje društveno biće u punom smislu te riječi i kao takav, može i treba djelovati u zajednici. Učitelj je spona između djece i realnog svijeta te treba poučavati uvažavajući individualnost, posebnost i različitost svakog djeteta. Provedba radionica filozofije s djecom smatra se važnom u poticanju izražavanja i razvoja vlastitog mišljenja kod djece, toleranciji, razvoju socijalnih vještina, rječnika, promišljanju o složenijim temama, kako bi djeca sama donijela argumentirane zaključke. Važno je da navedeno bude dio njihovog neposrednog iskustva, dio svakodnevice kako bi djeca uspješno, kreativno i kritički promišljala. Uz vještinu kritičkog, istovremeno se razvija i vještina kreativnog mišljenja. Kreativnim se mišljenjem stvaraju nove ideje, istraživanja, pristupi, mišljenja. Dok se u kritičkom mišljenju fokusiramo na jedan problem, događaj ili pitanje, u kreativnom mišljenju se prilikom rješavanja nekog problema ili pitanja oslanjamo vanjskim izvorima i tražimo moguća rješenja. Upravo se zbog toga kritičko i kreativno mišljenje nadopunjuju. Poželjno je da učitelj ima razvijene brojne vještine. Njegova je uloga, u radionicama filozofije s djecom, neprestano usmjeravati, poticati, savjetovati i moderirati. Svaki uspješan učitelj potiče djecu na dijalog, interakciju i aktivno slušanje. Kako bi radionice filozofije s djecom bile što uspješnije, učitelj treba razvijati radoznalost i znatiželju kod djece te poticati raspravu. To se u filozofiji s djecom postiže stimulusom. Stimulus može biti bilo što: slika, glazba, film, priča, nekakav događaj. Na primjer, u priči o Pepeljugi može se raspravljati o tome jesu li joj ugrožena osnovna ljudska prava. Stimulus mora kod djece izazvati potrebu da misle (Jeremić, 2012). Kada se kod djeteta pobudi određena potreba, tada je motivacija uspješna. Vrlo je važno stvoriti pozitivno, poticajno i prijateljsko okružje kako bi sudionici radionice bili opušteni te spremni otvoreno iznositi svoje misli i ideje. Koristeći dobro postavljena, raznovrsna i jasna pitanja otvorenog tipa, učitelj vodi djecu u procesu učenja. Nužno je poticati djecu na ohrabrivanje, aktivno sudjelovanje i iznošenje svoga mišljenja te prihvaćanje tuđeg. 3. Primjer projekata udruge Mala filozofija 3.1. O udruzi Mala filozofija Mala filozofija je udruga za poticanje neformalnog obrazovanja, kritičkog mišljenja i filozofije u praksi koja djeluje od 2008. godine. Cilj i misija udruge je promocija ljudskih prava, pozitivnih demokratskih procesa, pozitivnih vrijednosti, tolerancije i uvažavanja različitosti kroz neformalne programe i projekte, te promocija filozofije za/s djecom u institucionalnom i izvaninstitucionalnom obrazovanju. Udruga je do sada dobila brojne nagrade te podršku brojnih međunarodnih profesionalaca u filozofiji za djecu. Udruga je aktivna u europskim i nacionalnim edukativnim projektima. 3.2. Projekti udruge „Mala filozofija“ Tijekom godina udruga je provodila brojne značajne projekte u kojima je naglasak na filozofiji s djecom. Neki od njih su Pogled u vlastito mišljenje, Superpravednici - kritičkim mišljenjem do spoznaje i poštivanja ljudskih prava, Tko se boji korupcije još?, Ethika – etičko obrazovanje i učenje o vrijednostima u školama i vrtićima, itd. Pogled u vlastito mišljenje provodi se od 2008. godine. Dosadašnjim radom pokazalo se da provođenje projekta ima pozitivan utjecaj na otvorenost za različita mišljenja, toleranciju, razumijevanje i mogućnost dijaloga, te da se ovakvim programima stvaraju predispozicije za cjeloživotno učenje i napredovanje. Projektom Superpravednici potiče se jednakopravnost, tolerancija, razvoj demokratskih načela, promišljanje o ljudskim pravima. Nakon završetka projekta kreirat će se priručnik za učitelje razredne nastave kako bi im se omogućilo da projekt u budućnosti provode sami. U projektu Ethika učitelji i učenici istražuju različita mišljenja, raspravljaju o mogućim izborima, promišljaju o vrijednostima i uče se odgovornosti. Kako bi razjasnili pojam korupcije, ali i ukazivanje na razne načine na koje korupcija uništava neke temeljne vrijednosti poput dostojanstva, ljubavi, prijateljstva, obitelji i društva, tijekom 2015. godine proveden je projekt „ Tko se boji korupcije još? “. U navedenim se projektima prezentacijama pojavljuju animirani likovi koji djeci postavljaju temeljna pitanja o različitim temama (vrijednosti, mudrost, mašta, ljubav, prijateljstvo, hrabrost, istina, mediji, znanje i vjerovanje, odgovornost, korupcija, ljudska prava…). Često se u lekcijama javljaju i različiti animirani „gosti“ (filozofi, umjetnici, povijesne ličnosti, likovi iz priča, filmova,…). Cilj je ovih radionica upravo poticanje kritičkog i kreativnog mišljenja različitim strategijama učenja, što je glavna odlika filozofije s djecom. Djecu se motivira na razmišljanje o svakodnevnim situacijama o kojima često ne promišljamo i ne raspravljamo (Ćurko, Kragić, 2008). Radionice završavaju zaključkom do kojeg su došli sami učenici, uz vodstvo učitelja. Cilj radionica nije da se uvijek dođe do konkretnog zaključka, puno je važnije potaknuti djecu da promišljaju o zadanoj temi radionice. Zaključak U suvremenoj se nastavi često javlja problem motiviranja djece na promišljanje. Oni su sve više opterećeni standardiziranim testovima, digitalnim sadržajima te su pod velikim pritiskom da u kratkom vremenu moraju imati sve odgovore (Copeland, 2005). Zadatak je učitelja kvalitetno motivirati djecu na učenje i promišljanje o svakodnevnim situacijama, na aktivno slušanje, uvažavanje tuđeg mišljenja, argumentiranje, odnosno na ostvarivanje svih kompetencija kritičkog i kreativnog mišljenja. Upravo je to moguće ostvariti radionicama filozofije za djecu. Program Filozofije s djecom, koje provodi udruga „Mala filozofija“, ciljano usmjerenim pitanjima, osvještavanjem problema, zaključcima i argumentiranom raspravom usmjerava se djecu od najranije dobi kritički i kreativno promišljati (Ćurko, Kragić, 2008). Izvori i literatura Copeland, Matt (2005), Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School, Portland: Stenhouse Publishers. Ćurko, Bruno, Kragić, Ivana, Filozofija za djecu – primjer „Male filozofije“ u: Ž ivot i škola, br. 56 (2008.), br.2, 61-68. Ćurko, B. (2017). Kritičko mišljenje u nastavi filozofije, logike i etike. Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo. https://www.petit-philosophy.com/. Pristupljeno 4. ožujka 2022. Jensen, E. (2003). Super – nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb: Educa. Jeremić, Miloš, „Filozofija s djecom“ i motiviranje djece na učenje u: Metodički ogledi 19 (2012.) 2., 79.-87. Meyer, H. (2002). Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa. Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava?. Zagreb: Erudita. Šimenc, Marjan, Dijalog u filozofiji s djecom i razvoj filozofije s djecom u: Metodički ogledi 19 (2012.) br. 2., 13-27. Tokić, M: Prikaz projekta: Pogled u vlastito mišljenje, Metodički ogledi, 17 (2010) 1–2, 243–245. Abstract Philosophy with children is a philosophical practice that has been present in formal and non-formal education for the last forty years. Through philosophy programs with children, the development of critical and creative thinking is encouraged. Philosophy with children greatly helps children to develop their own thinking and reflect on everyday topics. Together with the teacher, they come up with answers to questions that bother them. In philosophy workshops with children, the role of the teacher is extremely important because he is the moderator, ie he is the one who directs the dialogue and leads to conclusions, but also controls staying within the framework of argumentative discussion. In order for the workshops to be as successful as possible, the teacher should encourage the children to have a quality discussion, and this is most often achieved through a stimulus (picture, music, film, story, event). The last chapter presents the work of the Association for the Promotion of Non-Formal Education, Critical Thinking and Philosophy in Practice "Petit Philosophy". Through the example of the association's projects, the role of the teacher and his contribution to encouraging critical and creative thinking from an early age is presented. Keywords: teacher, philosophy with children, Petit Philosophy, critical thinking, creative thinking Uloga učitelja u suvremenom prostoru Poticajno okruženje za učenje Anita Mustać, Zrinka Klarin OŠ Šime Budinića Zadar, Hrvatska, anita.mustac@skole.hr; zrinka.klarin@skole.hr Sažetak Kako stvoriti poticajno okruženje u razredu izazov je za svakog učitelja. Učitelj koristi različite metode rada kako bi kod učenika potaknuo zanimanje za određene nastavne sadržaje i aktivnosti koje se provode za vrijeme redovne nastave i u izvannastavnim aktivnostima. Za razliku od tradicionalnog načina poučavanja, suvremene metode rada usmjerene su prema razvoju kreativnosti, kritičkog mišljenja, komunikaciji i timskom radu učenika. Izvannastavne aktivnosti omogućavaju svakom učeniku dodatna znanja i sudjelovanje u različitim aktivnostima. Međunarodni projekti SEMEP (South-Eastern Mediterranean Sea Environmental Project) i GLOBE (The Global Learning and Observations to the Benefit the Environment) omogućavaju učenicima interdisciplinarni pristup jer objedinjuju sadržaje više različitih predmeta (biologija, geografija, fizika, kemija, informatika, matematika). Međusobnom suradnjom učitelja i učenika kroz različite aktivnosti i projekte ostvaruje se poticajno okruženje za učenje. Ključne riječi: poticajno okruženje za učenje, izvannastavna aktivnost, međunarodni projekt, kreativan učenik A stimulating learning environment Abstract How to create a stimulating classroom environment is a challenge for every teacher. The teacher uses different methods of work in order to stimulate students' interest in certain teaching contents and activities that are carried out during regular classes and in extracurricular activities. Unlike the traditional way of teaching, modern methods of work are focused on the development of creativity, critical thinking, communication and teamwork of students. Extracurricular activities provide each student with additional knowledge and various activities. The international projects SEMEP (South-Eastern Mediterranean Sea Environmental Project) and GLOBE (The Global Learning and Observations to the Benefit of the Environment) provide students with an interdisciplinary approach because they combine the contents of several different subjects (biology, geography, physics, chemistry, computer science, mathematics). Through the mutual cooperation of teachers and students in various activities and projects, a stimulating learning environment is created. Key words: stimulating learning environment, extracurricular activity, international project, creative student 1 Uvod Poticajno okruženje važno je za sve sudionike u obrazovanju. Učitelji i stručno- pedagoška služba trude se osigurati poticajne uvjete za rad svim učenicima. Učenici s posebnim potrebama, kao i redovni učenici, sudjeluju u različitim školskim aktivnostima i programima. Međunarodni ekološki projekti SEMEP (South-Eastern Mediterranean Sea Environmental Project) i GLOBE (The Global Learning and Observations to the Benefit the Environment) dugogodišnji su projekti koji se provode u Osnovnoj školi Šime Budinića Zadar u Republici Hrvatskoj. U ove izvannastavne aktivnosti učenici se uključuju već u nižim razredima osnovne škole kada na nižoj razini razvijaju prirodoslovne kompetencije kroz upoznavanje, uočavanje i povezivanje osnovnih pojava i promjena u okolišu. U predmetnoj nastavi učenici na višoj razini otkrivaju i prate uzročno-posljedične odnose u okolišu, uočavaju pojave i promjene nastale ljudskim aktivnostima, provode različita mjerenja, prikupljaju i analiziraju podatke koje unose u svjetsku bazu podataka te sudjeluju u različitim kampanjama i projektima. 2 Glavni dio SEMEP je interdisciplinarni projekt odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na području jugoistočne obale Sredozemnog mora. To je ekološki projekt UNESCO-a za zaštitu okoliša u kojem sudjeluju učenici iz 14 zemalja među kojima je i Republika Hrvatska. U projektu su uključeni učenici predmetne nastave od petog do osmog razreda osnovne škole. Cilj projekta je uočavanje ekoloških problema u okolišu, ekološko osvješćivanje mladih ljudi, promišljanje o uzrocima i posljedicama uništavanja okoliša, razvijanje kod učenika zanimanje za znanstveni pristup ekološkim problemima, povezivanje škola na međunarodnoj razini kako bi se problemi lokalne sredine predstavili drugim sredinama, razmijenili podatke i preporučili mjere koje je potrebno poduzeti za njihovo rješavanje (http://os-sbudinica-zd.skole.hr/projekti/semep). GLOBE je program koji se bavi cjelovitim učenjem i opažanjem za dobrobit okoliša. U projektu sudjeluju učenici razredne i predmetne nastave Osnovne Škole Šime Budinića Zadar. U središtu zanimanja GLOBE-a je okoliš i njegova zaštita. Republika Hrvatska bila je među prvim zemljama koje su pristupile ostvarivanju ovog međunarodnog programa. Program GLOBE uključuje redovita i kontinuirana učenička opažanja i mjerenja u neposrednom okolišu za područja atmosfere, hidrosfere, pedosfere i pokrovnosti. Prikupljeni rezultati unose se u zajedničku bazu podataka koja je dostupna na globalnoj razini (http://os-sbudinica-zd.skole.hr/globe_kola). Oba projekta su odgojno-obrazovni projekti pod pokroviteljstvom Ministarstva Republike Hrvatske i Agencije za odgoj i obrazovanje. Učenici redovito surađuju i unaprjeđuju svoje aktivnosti sudjelovanjem u zajedničkim projektima. Jedna od zajedničkih suradnji SEMEP-a i GLOBE-a ostvarila se kroz proučavanje, istraživanje i mjerenje iz područja hidrosfere. Učenici su zajednički istraživali jedan aktualan problem, postojanje mikroplastike u vodi. Mikroplastika predstavlja zagađenje u obliku sitnih čestica plastike manjih od pola centimetra koje kada se nađu u moru predstavljaju gotovo nevidljiv, ali opasan oblik zagađenja. Zbog masovne uporabe plastike, mikroplastika je postala sveprisutna u morskom okolišu. Nastaje usitnjavanjem većih komada plastike u moru pod utjecajem sunca, valova i vjetrova (https://www.biom.hr/mikroplastika-u-morima/). Tako usitnjena plastika se ne razgrađuje niti mijenja kemijsku strukturu te lako ulazi u sve hranidbene lance Zbog neposrednog utjecaja na zdravlje željeli smo istražiti prisutnost mikroplastike u zadarskoj uvali Jazine. Učenici su na odabranim lokacijama prikupili uzorke morske vode koje su samostalno filtrirali, mikroskopirali filtrat u školskom laboratoriju te analizirali rezultate pomoću GLOBE protokola za određivanje mikroplastike (https://www.zadarskilist.hr/clanci/04022022/uoceno-postojanje- mikroplastike-u-uvali-jazine). Učenici su utvrdili postojanje mikroplastike u uzorcima morske vode iz zadarske uvale Jazine (slika1, slika 2, slika 3, slika 4). Slika 1 Lokacija uzimanja uzoraka morske vode u uvali Jazine u Zadru, Hrvatska Slika 2 Uzimanje uzorka morske vode u uvali Jazine u Zadru, Hrvatska Slika 3 Filtriranje uzoraka morske vode u školskom laboratoriju Slika 4 Mikroskopska snimka mikroplastike u uzorku morske vode 3 Zaključak Tijekom istraživanja učenici su osvijestili problem postojanja mikroplastike u našem okolišu. Svoja opažanja i rezultate istraživanja predstavili su ostalim učenicima u školi i njihovim roditeljima, a na web stranici škole i u lokalnom tisku informirali su javnost o svom radu. Sudjelovanjem i suradnjom učenika u zajedničkoj aktivnosti učenici su međusobno surađivali te su razmjenjivali novostečena znanja i iskustva. Rad u različitim aplikacijama omogućio je razvoj njihovih digitalnih kompentencija. A istraživanje ove ekološke teme potaknuo je kod učenika razvijanje njihove ekološke svijesti o potrebi očuvanja planeta Zemlje za buduće generacije. 4 Izvori i literatura - GLOBE http://os-sbudinica-zd.skole.hr/globe_kola pristupljeno 5.2.2022.godine - Udruga Biom, Mikroplastika u morima https://www.biom.hr/mikroplastika-u-morima/ pristupljeno 5.2.2022. - SEMEP http://os-sbudinica-zd.skole.hr/projekti/semep pristupljeno 5.2.2022.godine - Zadarski list https://www.zadarskilist.hr/clanci/04022022/uoceno-postojanje-mikroplastike-u-uvali- jazine, pristupljeno 5.2.2022.godine Utrjevanje slovenščine in nemščine z učnimi postajami Jasna Ivanušič Osnovna šola Stročja vas, Slovenija, jasna.ivanusic@os-strocjavas.si Povzetek Povezovanje vsebin med različnimi šolskimi predmeti in s tem njihovo osmišljanje je ključnega pomena pri poučevanju tujega jezika. S tem dvignemo motivacijo in interes za učenje, hkrati pa pripomoremo k individualnemu napredku posameznega učenca ter ustvarimo spodbudno učno okolje. Učne postaje, kot sodobna poučevalna praksa, so idealne za utrjevanje posameznih vsebin, hkrati pa omogočajo medpredmetno povezovanje. Učenci 6. razreda Osnovne šole Stročja vas so s to metodo utrjevali znanje pri slovenščini in nemščini pri različnih besednih vrstah ter tako še okrepili in osmislili svoje znanje, ki so ga tudi samoovrednotili s pomočjo elementov formativnega spremljanja. Ugotovljeno je bilo, da so vsi učenci izredno motivirano reševali naloge, povezovali vsebine teh dveh jezikov ter prepoznali svoja šibka in močna področja. Ključne besede: učna postaja, medpredmetna povezava nemščine in slovenščine, samovrednotenje napredka Revising Slovene and German with learning stations Abstract Linking contents between different school subjects and thus making them meaningful is crucial in teaching a foreign language. This raises motivation and interest in learning, while contributing to the pupil’s individual progress and creating a stimulating learning environment. Learning stations as a modern teaching practice are ideal for refreshing individual contents and at the same time enable interdisciplinary integration. With this method, the 6th grade students of the Stročja Primary School consolidated their knowledge of Slovene and German in various word types, thus strengthening and making sense of their knowledge, which they also self-evaluated with the help of elements of formative assessment. It was found that all students were extremely motivated to solve tasks, connected the contents of these two languages and recognized their weak and strong areas. Key words: learning station, cross-curricular connection German and Slovenian, self- evaluation of progress 2. Uvod Načrtovanje pouka v današnjem času postavlja učitelja pred velik izziv. Poleg tega, da mora upoštevati smernice učnega načrta, je postavljen pred številne izzive in dileme. Poznati mora učence, ki so v razredu, njihova močna in šibka področja, interese, stile učenja ter hkrati biti pripravljen na nepredvidljive zaplete, ki se pojavijo v razredu. Vedno znova je potrebno iskati nove načine podajanja snovi, ki bodo učencem zanimivi, hkrati pa bodo krepili njihova močna področja ter odpravljali morebitne primanjkljaje. Vedno težje je prenašati učno snov v realno življenje, saj se svet, ki obdaja učence, spreminja izjemno hitro. Zaradi povezovanja učne snovi z življenjem učencev je povezovanje učiteljev različnih predmetnih področij izrednega pomena. Načrtovanje ur pouka, kjer se prepletajo vsebine dveh ali več šolskih predmetov, je potrebno že v začetku šolskega leta. Tuji jezik nemščina se s slovenščino prepleta vsako uro pouka, zato je medpredmetno načrtovanje in izvajanje le-tega edino smiselno. Z učiteljico slovenščine sva se tako odločili, da poveževa vsebine nemščine in slovenščine v 6. razredu ter na takšen način utrdiva že usvojeno učno snov. Skozi učne postaje so učenci utrdili poznavanje besednih vrst in samoovrednotili svoje znanje in napredek. 2.1 Učne postaje Metoda poučevanja skozi učne postaje (Lernstationen, Lernzirkel, Learning stations) se je pojavila že v času reformacije, odločilna za vpeljavo le-te kot oblike dela pri predmetu šport pa sta bila Morgan in Adamson. Pozneje se je nekaj osnovnih idej preneslo tudi v pouk drugih predmetov. Pri učnih postajah gre za preoblikovanje samega prostora (učilnice) v učne postaje (šolske klopi), kjer se nahajajo naloge različnih tipov, največkrat tudi rešitve zanje. Učenec izbira učne postaje glede na vsebine ali veščine, ki jih posamezna postaja preverja. Učnim postajam ni nujno slediti v nekem določenem zaporedju, prav tako ni nujno, da vsak učenec obišče vse učne postaje. Delo na učnih postajah je lahko organizirano tako, da učenci nalogo rešujejo individualno, možno pa je tudi delo v parih ali manjših skupinah. Metoda učnih postaj se še posebej priporoča za utrjevanje že pridobljenega znanja, za preverjanje znanja ter za medpredmetno povezovanje. Takšen način izvajanja pouka seveda zahteva ogromno vnaprejšnje priprave (prostor, označene postaje, učni listi, rešitve) in nenazadnje upoštevanje interesa, sposobnosti učencev ter učnih ciljev posameznega področja. Načrtovanje poučevanja in učenja po učnih postajah bi lahko razdelili na 6 faz: − načrtovanje koncepta ter zastavitev ciljev, − praktična priprava materiala in učilnice, − uvajanje in navodila za delo, − izvedba učne ure, − preverjanje rezultatov, − samoevalvacija znanja in napredka. Cilji dela na učnih postajah so lahko različni. Lahko gre za utrjevanje, nadgrajevanje znanja ali pa za odpravljanje različnih primanjkljajev. Ker gre za učenje, ki poteka ves čas v gibanju, je takšno uro možno izpeljati tudi na prostem. 2.2 Medpredmetno povezovanje Medpredmetno povezovanje nemščine kot prvega tujega jezika z ostalimi predmeti je smiselno v trenutku, ko se pojavijo skupni cilji in vsebine. Posamezni učenci znanje le s težavo povezujejo in je zato takšno povezovanje vsebin v neko smiselno celoto zanje priložnost za utrjevanje znanja, nadgrajevanje nekih že usvojenih vsebin ter nenazadnje tudi za pridobivanje novega znanja, ki je tako trajnejše. Takšnega modela poučevanja se poslužuje tudi že priznana metoda CLIL (Content and Language Integrated learning). Gre za neko celostno pridobivanje znanja na različnih področjih, torej učenci pri več predmetih hkrati usvajajo enake vsebine, a na različne načine in iz različnih zornih kotov. Tuji jezik nemščina se s slovenščino prepleta že po čisto naravni poti, saj je prevajanje oziroma mediacija besedišča prisotna ves čas pouka. Na gramatičnem področju se koordinirano usvajajo gramatične kategorije (samostalnik, glagol, pridevnik, zaimki, števniki, vprašalnice …). Pogoj za uspešno izpeljavo pouka in medpredmetnih povezav je predvsem dobro načrtovanje, poznavanje ciljev iz učnega načrta, poznavanje predznanja in učnih stilov učencev ter sposobnost prilaganja nastali situaciji, kar je ključno za uspešen potek učne ure. Vedeti moramo, kaj pričakovati in kaj želimo, da učenci dosežejo. Prilagoditi se moramo njihovim individualnim potrebam in aktivnosti primerno diferencirati. Rutar Ilc (2010) govori o tem, da je načrtovanje učnega procesa in aktivnosti znotraj pouka bolj ciljno in osmišljeno, če točno vemo, kaj pričakovati od pouka in od učencev – pripraviti si moramo osnovo za ugotavljanje doseženega. Dobro načrtovan pouk je pogoj za dosego ciljev. 2.3 Samovrednotenje napredka Učenci so v presoji lastne uspešnosti povečini izredno kritični, saj so zmožni dokaj realno presoditi lastno uspešnost. Takšno vrednotenje (samovrednotenje, samoevalvacija napredka) poteka skozi naslednje dejavnosti: − oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti, − samovrednotnje doseženih namenov in ciljev učenja, − prepoznavanje močnih in šibkih področij, − načrtovanje nadaljnjih korakov, − povratna informacija (vrstniška ali učiteljeva). Samovrednotenje je pri pouku izrednega pomena, saj omogoča, da učitelj načrtuje pouk glede na potrebe učencev, učenci pa nadgrajujejo svoja močna področja ali pa krepijo tista šibkejša. Hkrati samoregulirajo proces učenja, razvijajo kritično mišljenje, krepijo samozavest in prevzemajo odgovornost za svoje učenje in uspeh. Učitelj mora biti pri načrtovanju in vodenju učenčevega samovrednotenja pozoren na številne dejavnike – učenci morajo razumeti namene učenja in kriterije uspešnosti; ocena ni le nek signal, ki odraža njihovo trenutno znanje ali neznanje; da vidijo lasten napredek in znajo, kako krepiti svoja šibkejša področja, da natančno načrtujejo učenje, organizirajo čas, poznajo učne stile in imajo predvsem realna pričakovanja. Pri samovrednotenju je izredno pomembna tudi učiteljeva povratna informacija, ki je v pomoč in podporo učencu, predvsem mora biti konkretna in konstruktivna. Vse rezultate samovrednotenja pa učitelj lahko uporabi za načrtovanje pouka vnaprej. 3. Primer dobre prakse 3.1 Načrtovanje medpredmetne povezave Medpredmetne povezave tujega jezika z ostalimi predmeti se pojavljajo izredno pogosto. Učitelji načrtujemo medpredmetna sodelovanja pred začetkom šolskega leta ali pa med šolskim letom samim. Tuji jezik nemščina se vsako uro pouka prepleta s slovenščino kot primarnim in maternim jezikom učencev. Vsebine so si izredno podobne in se prepletajo. Tako je tudi v 6. razredu. Z učiteljico slovenščine sva se povezali, saj sva ugotovili, da lahko krasno prepleteva nekaj vsebin in jih skozi naloge še utrdiva. Natančno sva pregledali učne cilje, jih nekaj izbrali in opredelili cilje ter rezultate, ki sva jih želeli doseči. Pričakovali sva, da bodo učenci s pomočjo dela na učnih postajah ponovili in utrdili znanje ter poznavanje naslednjih vsebin: števnikov (glavni in vrstilni), samostalnikov in osebnih zaimkov, glagolov, vprašalnic, sklonov in časov. Sklepali sva tudi, da bodo učenci s prepletanjem dveh jezikov in z različno zasnovanimi nalogami lažje našli povezave ter tako bolje razumeli izbrane vsebine. 3.2 Utrjevanje učne snovi na učnih postajah Pred začetkom šolske ure sva z učiteljico slovenščine skrbno in premišljeno pripravili naloge, učne liste ter ves ostali material (delovne liste z nalogami, rešitve, delovne liste za samovrednotenje, slovarje, pisala, škatlo, kartice, 'ribiško palico', magnete, samolepilne lističe, ovojnice z besedami, računalnik …). Učilnico sva prilagodili za delo po učnih postajah (s številkami označene mize z nalogami in materialom, miza z rešitvami). Načrtovali sva, 7 učnih postaj, na katerih so bile naloge, ki so bile diferencirane po zahtevnosti, navodila so bila zapisana v obeh jezikih, poleg tega pa so učenci krepili govorno, pisno, bralno in slušno kompetenco. Na posameznih učnih postajah so bili tudi t. i. učenci – tutorji, ki so pomagali oziroma moderirali delo na postaji. Delo je temeljilo na samoregulaciji (prosta izbira nalog, težavnosti, kontrola rešitev, sprotna evalvacija znanja/napredka); učenci so napredovali od postaje do postaje z individualnim tempom. Sproti so na učnem listu za samovrednotenje odkljukali postajo, ki so jo že obiskali in ovrednotili svoje znanje/napredek. 4. Zaključek Glede na izkušnje poučevanja in učenja z metodo učnih postaj lahko trdimo, da ima takšen način dela veliko pozitivnih strani. Predvsem aktivna udeležba vsakega posameznika, ne glede na njegove sposobnosti, je velikega pomena. Učenci se skozi učne postaje naučijo samostojnosti, naloge izbirajo glede na interes ali primanjkljaje, učijo se natančnosti in samoregulirajo svoje delo. Tempo dela prilagajajo svojim sposobnostim, kar zmanjša stres ali strah pred različnimi nalogami. Učenci razvijajo lastne učne strategije in odkrivajo svoj lastni učni stil, predvsem pa se počutijo udobno, saj sami odkrivajo svoja šibka področja in jih skozi učne postaje krepijo ali pa nadgrajujejo že usvojeno znanje. Pouk, ki poteka na takšen način, je dinamičen in v razredu se gotovo vzpostavi izredno pozitivna in konstruktivna delovna in učna klima. Zastavljeni cilji, ki smo jih zastavili ob načrtovanju medpredmetne povezave slovenščine in nemščine, so bili realizirani, učenci so ob zaključku dela izrazili navdušenje nad učnimi postajami, predvsem pa so imeli kot dokaz pred seboj rešene in popravljene naloge, pa tudi jasno vidne primanjkljaje, na podlagi katerih smo v naslednjih urah načrtovali in spremljali delo vsakega posameznika. 5. Viri in literatura Eggenschwiler, D. (2014). Handbuch zur Methodenvielfalt. Dornach: AfaP, 18– 19. Dostopno na naslovu: http://www.afap.ch/wpcontent/uploads/2017/03/handbuch_methodenvielfalt_0.pdf Ilc Rutar, Z., Škerjanc Pavlič, K. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 71–74. Kač, L., Volčanšek, S., Ramšak, S. (2016). Program osnovna šola: nemščina, učni načrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 40–41. Dostopno na naslovu: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U N/UN_nemscina.pdf Brunauer Holcar, A., Bizjak, C., Borstner., M. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: samovrednotenje, vrstniško vrednotenje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 3–5. Varno in spodbudno učno okolje v času izobraževanja na daljavo mag. Mojca Visenjak Osnovna šola Stanka Vraza Ormož, Slovenija, mojcavisenjak@osstankavraza.si Povzetek Varno in spodbudno učno okolje je za učence je zelo pomembno. V učnem procesu je pomembno zagotoviti ustrezno učno okolje, dopuščati napake, spodbujati komunikacijo in nuditi varnost. To doprinese k uspešnosti posameznikov, šole in celotnega sistema. Ker je COVID-19 povzročil široko zaprtje šol, je učenje začelo potekati izven učilnic. Tako je bilo nujno ustvariti varno učno okolje tudi pri učenju na daljavo, saj je bil to stresen, nepredvidljiv čas za vse - otroke, starše in za vso družino. Pomoč pri zagotavljanju strukture in rutine ter pozitivna naravnanost šole je bila ključna pri soočanju in prilagajanju novi realnosti – učenju doma. Na začetku epidemije je vsaka šola našla svoj pristop k zagotavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja. Sčasoma so šole razvile kakovostne pristope in lastno prakso. Ključne besede: izobraževanje, spodbudno učno okolje, varno učno okolje, izobraževanjen na daljavo Safe and stimulating learning environment in distance learning Abstract A safe and stimulating learning environment is very important for students. It is important in the learning process to feel good about having space for learning, mistakes, conversation, and safety. All of this is related to the performance of individuals, the school and the whole system. With COVID-19 causing widespread school closures, children were being given alternate resources to study outside of the classroom. It was is even more important to create a safe learning environment for students in distance learning. That was a stressful, unpredictable time for everyone, including children, parents and the whole family. Help in school in providing structure and routine and positive attitude was the most important in facing and adapting to a new reality - learning at home. At the beginning of the epidemic, each school found its own approach to providing a safe and stimulating learning environment. Over time, they have developed quality approaches and their own practice. Keywords: education, stimulating learning environment, safe learning environment, distance learning 1. Standardi kakovosti varnega in spodbudnega učnega okolja Standardi, ki opredeljujejo šolsko kulturo in klimo oz. varno in spodbudno učno okolje, izpostavljajo naslednja področja: vključenost, varnost, odnose, informiranost in komunikacijo, vzgojne strategije (Krajnc idr., 2019). 1.1 Vključenost ter fizična in psihosocialna varnost Koncept vključenosti v najširšem smislu razumemo kot ustvarjanje priložnosti in integracijo za vse: učence, starše, učitelje in ostale strokovne delavce v varnem, urejenem in spodbudnem učnem okolju, kakršno je predpisano tudi z zakonodajo. Na področju vključujočega učnega okolja s podporo fizičnim, kulturnim in družbeno- ekonomskim potrebam vseh učencev je šola zavezana k pravičnosti in spoštovanju raznolikosti, enakosti in multikulturni zavesti. Neguje vključujočo kulturo medsebojnega zaupanja, spoštovanja, pozitivnih odnosov, ki podpirajo osebnostno rast učencev in odraslih. V šoli se izkazuje visoka morala, zadovoljstvo, občutke sprejetosti in zaželenosti med sodelavci. Slišati se mora vsakega učenca, podpreti vsakega učitelja in ustvariti okolje, kjer se bodo vsi počutili sprejete, vključene, izboljševali samopodobo in bodo lahko razvijali svoje potenciale (Krajnc idr., 2019). V vključujoči šoli nikakor ne gre prezreti tudi potreb učitelja, njegovih močnih in šibkih področij z načinom podpore (Grah, 2017). Varnost (fizična, čustvena, socialna) je po Maslowu v hierarhiji ena temeljnih potreb, katere zadovoljitev omogoča realizacijo višjih potreb. V šolah je povezana med drugim z razumevanjem navodil oz. tega, kaj se od nas pričakuje; s predvidljivostjo postopkov; s temeljno strukturo in redom; z zaupanjem in spoštljivo komunikacijo ter z občutkom, da bo učitelj učence v primeru konfliktov zaščitil. Kultura v ta namen vključuje take norme, vrednote in pričakovanja, ki zagotavljajo fizično, spoznavno, čustveno in socialno varno učno okolje. Fizično stanje šole in šolsko pojmovanje pričakovanega vedenja zagotavljata učencem in osebju varno, urejeno in podporno okolje. Dobri medsebojni odnosi in zaupanje med učitelji so temelj psihološke varnosti in stabilnosti. Pri izzivih, povezanih z varnostjo, delujemo preventivno in z ničelno toleranco do nasilja (Krajnc idr., 2019). 1.2 Dobri medsebojni odnosi in spoštljiva in odprta komunikacija Dobri medsebojni odnosi prispevajo k oblikovanju, delovanju in zaznavanju šole kot skupnosti, ki neguje zaupanje, sodelovanje in spoštovanje, spodbuja motiviranost, vključenost in učno zavzetost ter gradi na pozitivnih pričakovanjih do vseh udeležencev ter jih podpira pri njihovem uresničevanju. Le tako so lahko vsi vključeni ponosni na svojo šolo. Spodbuja se kakovostne interakcije med učenci in učitelji ter vzajemno zaupanje in spoštovanje. Moč je porazdeljena optimalno, vsi so vključeni v obravnavanje pomembnih odločitev, odgovornost je porazdeljena. Pri vseh vpletenih se krepi občutek lastne vrednosti in zdravo samopodobo, ki temeljita na zaupanju v lastne zmožnosti in cenjenju svojih prizadevanj. Omogoča se priložnosti, kjer se vsi lahko izražajo s konstruktivnimi povratnimi informacijami, pristnimi pohvalami, spodbudami. Do vseh se izraža realna pričakovanja. Z ustreznimi podkrepitvami se načrtuje okrepitev pozitivnega vedenja. Eden izmed pomembnih temeljev dobrih odnosov je spoštljiva in odprta komunikacija, ki temelji na poslušanju drugega, odzivanju nanj in dialogu. Pri tem pa je potrebna tudi dobra informiranost: možnost dostopa vseh do relevantnih informacij in prožen pretok le-teh (Krajnc idr., 2019). 1.3 Vzgojno delovanje Oblike vzgojnega delovanja podpirajo varno in spodbudno učno okolje. Zelo verjetno je, da bo podporna šolska klima spodbudila timsko delo in komunikacijo znotraj sodelovalnega okolja – tako pri strokovnih delavcih kot pri učencih. V šoli se mora gojiti visoka, a realna pričakovanja do učencev. Prav tako je pomembno, da se učinkovito organizira delo, vzpostavi jasna pravila in postopke, se o pomembnih zadevah dogovarja. Pomembno je, da učitelj organizira zanimiv in osmišljen pouk, v katerega dejavno vključuje učence, je spodbudno naravnan, spoštljiv in odprt v sporazumevanju, daje konstruktivne povratne informacije, pravično obravnava in vključuje vse učence, spodbuja sodelovanje in solidarnost. S preudarnim ravnanjem in vodenjem razreda lahko učitelj posredno vpliva tudi na dejavnike, ki so na videz neodvisni od njega (npr. obravnavanje konfliktov, vrstniški odnosi, stiske učencev, sistemski vidiki in družbene razmere). Pouk mora potekati tako, da krepi učenčevo samopodobo in mu omogoča samouravnavanje učenja. K dobri klimi prispeva vključevanje učencev v dogovarjanje o vseh zanje pomembnih zadevah. Pogovarja se o odnosih in vrednotah ter prepričanjih, ki so za tem, krepi se komunikacijske veščine in socialne kompetence, uči se zdravega zavzemanja zase, gradi občutek zaupanja vase in v lastne zmožnosti, prepoznava se močna področja, uri se reševanje težav in konfliktov. Prepoznava se različna čustva, povečuje zavedanje o njih in izboljšuje se ravnanje z njimi. Ustvarja se priložnosti za vzajemno pomoč in solidarnost, povečuje občutljivost na nasilje in izboljšuje odziv nanj. Dobro klimo se gradi s smiselnimi, jasnimi, razumljivimi, družno dogovorjenimi postopki, pravili in mejami, vključno s predvidenimi ukrepi za odstopanja (Krajnc idr., 2019). 2. Zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja v času izobraževanja na daljavo na OŠ Stanka Vraza Ormož 2.1 Informiranje in komunikacija Šola je v času izobraževanja na daljavo sprejela pravila komuniciranja z učenci, starši in drugimi deležniki: - učencem in njihovim staršem so podajali informacije samo razredniki preko spletnih učilnic (mapa za obvestila staršem za posamezni oddelek), Lopolisa, e-pošte zaposlenih ali videokonference; - delavcem šole je podajala ravnateljica informacije v e-zbornici, na spletne (službene) naslove in na videokonferencah (delovnih sestankih in konferencah); - šola je sproti na spletni strani objavljala informacije, ki so bile pomembne za širši krog deležnikov; - Na šolski spletni strani so bili objavljeni termini, ko so razredniki in drugi strokovni delavci bili dosegljivi za tedenske pogovorne ure. Starši so se za termin lahko najavili in strokovni delavci so jim poslali povezavo do videokonference. Za nujne informacije se je lahko uporabil tudi telefon; - šola je sprejela dogovor, da učitelji na učence (in starše) vplivajo pomirjujoče, k čemur odločilno prispevajo jasne, dorečene in enoznačne informacije, ki so po potrebi predhodno usklajene. V komunikaciji morajo biti strokovni delavci empatični in uvidevni do učencev in staršev. »Z nepremišljeno komunikacijo ne posredujemo le nejasnih (celo napačnih) sporočil, temveč tudi negativno vplivamo na podobo šole.« 2.2 Organizacija in načrtovanje pedagoškega procesa na ravni šole Šola je izbrala na področju organizacije dela naslednje pristope: - učno okolje za izobraževanje na daljavo so postale Arnesove učilnice, podprte z videokonferencami preko ZOOM-a; - urnik se spremenil in je imel za vse učence 4 ure dnevno. Pouk je trajal od 8. do 12. ure. Vsaka ura se začela ob polni uri. Posebni program je imel prilagojen urnik glede na potrebe otrok; - določil se je delež pouka, ki je potekal videokonferenčno - pouk v NIS se je v precejšnjem deležu izvajal videokonferenčno ali s posredovanimi posnetki učitelja. Čas povezanosti so učitelji določili sproti glede na vsebine posameznega predmeta in potrebe učencev. Videokonferenc v PPVI je bilo dogovorjenih manj, učitelji so sami določili čas in način povezave. Učenci so se morali prijaviti in prisotnost je bila obvezna; - predmeti v posameznih dneh so morali biti uravnoteženi po težavnosti in obsegu. Uravnotežen je bil tudi način podajanja snovi in tip nalog, ki so se zahtevali v posameznem dnevu/tednu; - določila se je vloga razrednikov in ostalih strokovnih delavcev. Razredniki so izvajali pouk na daljavo, nudili učencem varno učno okolje in podporo pri učenju. Bili so koordinatorji izobraževanja na daljavo za njihov oddelek. Tudi vsi ostali delavci so imeli naloge jasno opredeljene. Pri pouku na daljavo je šola izbrala naslednje pristope: - izbor vsebin in ciljev iz učnega načrta ali letnih priprav, primernih za izobraževanje na daljavo; - timsko delo po horizontali pri določanju vsebin in ciljev; - izbor prednostnih didaktičnih pristopov; - izbor prednostnih aktivnosti, ki jih bodo izvajali učenci in so v korelaciji s cilji, ki so bili primerni za učenje na daljavo in minimalnimi standardi znanja za posamezen predmet; - določitev dokazov, ki bodo nastajali pri učenju na daljavo in kje se hranijo; - določitev načina pridobivanja kakovostne in pravočasne povratne informacije; - določitev načina podajanja navodil in preverjanja razumevanja le-teh; - določitev digitalnih virov in gradiv; - opredelitev načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Za zagotavljane varnega okolja in spodbujanje pozitivne klime je šola opredelila: - komunikacijo in sodelovanje med učenci (pri oddelčni skupnosti – tedensko, z vzpostavitvijo spletne klepetalnice za učence oddelka, preko videokonference v času pouka); - varnost na spletu z različnimi aktivnostmi (tudi z delavnico Policije Ormož). 3. Zaključek Nepričakovano izobraževanje na daljavo je šoli v prvem valu epidemije predstavljalo velik izziv. Največ truda je bilo vloženega v prilagajanje novega učnega okolja in temu primernih pristopov. Ker izobražujemo otroke s posebnimi potrebami, kjer je dnevna rutina bistvena pri osvajanju novih znanj in veščin, smo si bili kmalu enotni, da jo bo potrebno v prilagojeni obliki prenesti v spletno okolje. Opremili smo jo z maksimalno vključenostjo prav vsakega učenca, četudi smo pri tem marsikdaj potrebovali podporo staršev. Ob prihodu nazaj v šolo je bila skupna ugotovitev zaposlenih, da so se učenci vrnili skoraj brez primanjkljajev na čustveno-socialnem področju in da smo bili pri zagotavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja v času epidemije s svojimi pristopi uspešni. 4. Literatura Krajnc, T., Drolc, A., Nose Pagačnik, Š., Pevec, M., Slivar, B., Uranjek, J. in Weilguny, M. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Grah, J. Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Varovalni dejavniki pri sprejemanju otroka z avtistično motnjo s strani družinskih članov Anja Božič Grgič Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija, anja.bozic.grgic@zgnl.si Povzetek Referat je izsek magistrskega dela z naslovom Proces sprejemanja otroka z avtistično motnjo s strani družinskih članov. Pridobili smo informacije, kateri so varovalni dejavniki pri sprejemanju otroka z avtistično motnjo. Izvedli smo raziskovalno nalogo, ki je obsegala intervju s petimi družinami oziroma štirinajstimi družinskimi člani (očetom, mamo in sorojencem otroka, ki ima avtistično motnjo). Med varovalnimi dejavniki smo izpostavili: strokovna podpora, zgodnje odkritje avtistične motnje, angažiranost staršev, sočutnost sorojencev, kontinuirane obravnave, razumevanje strokovnjakov, bližina strokovne pomoči in podpora okolice. Ključne besede: avtistična motnja, varovalni dejavniki, podporno okolje, družinski člani, proces sprejemanja otroka PROTECTIVE FACTORS AFFECTING HOW A CHILD WITH AUTISM IS ACCEPTED BY FAMILY MEMBERS Abstract The paper is an excerpt of the master’s thesis titled How a child with autism is accepted by family members. We obtained information on the protective factors that affect the acceptance of a child with autism. In the research project, five families or fourteen family members (father, mother, and siblings of a child with autism) were interviewed. Professional support, early detection, involvement of parents, compassion of siblings, continuous treatments, professionals' understanding, closeness of professional help and supportive environment are some of the key protective factors that helped them successfully accept a child with autism. Keywords: autism, protective factors, supportive environment, family members, child acceptance process. 1 Proces žalovanja Družinski člani otrok z avtistično motnjo grejo skozi proces žalovanja in so navdani z občutji, ki jih morajo predelati. Reakcija staršev je sestavljena iz naslednjih stopenj (Knez, 2007): - stopnja šoka (otrplost, zmedenost, zavračanje resnice, žalost, depresija, nezavedno odklanjanje otroka in omejeno zaznavanje otrokove motnje), - stopnja reakcije (žalost, zaskrbljenost, agresija, zanikanje, občutki krivde, strah), - stopnja prilagoditve (realistična ocena, vprašanja, kako je mogoče pomagati, kaj je mogoče narediti, trudijo se vključevati otroka v vsakodnevno življenje), - stopnja usmeritve (starši se postopno organizirajo, iščejo pomoč in informacije). Za uspešen razvoj otroka je ključnega pomena dobro sodelovanje s starši. Oboji si morajo prizadevati za medsebojno zbliževanje, razumevanje in spoštovanje ter slediti skupno zastavljenim ciljem (Novljan, 2004). Zato je namen raziskovalnega dela poiskati varovalne dejavnike, ki lahko pripomorejo k uspešnemu funkcioniranju družine. 2 Opis raziskave V kvalitativnem raziskovanju smo leta 2018 izvedli metodo polstrukturiranega intervjuja petih družin, ki ima otroka z avtistično motnjo. Na Facebook skupini »Mi smo tu za avtizem« smo objavili prošnjo za sodelovanje v raziskovalni nalogi. Starši so se javili prostovoljno. Z dvema družinama smo intervju izvedli po socialnem omrežju, ostale intervjuje smo opravili na domu družine. Intervjuji so bili snemani, trajali so približno eno uro. V raziskavi je navedenih več ciljev in raziskovalnih vprašanj. Navajamo tiste, ki so pomembni za predstavitev referata. Cilj je raziskati varovalne dejavnike pri sprejemanju otroka z avtistično motnjo. Postavili smo si naslednji raziskovalni vprašanji: Kateri dejavniki so pozitivno pripomogli k sprejemanju otroka z avtističnimi motnjami? Kako okolje pomaga družinskim članom pri sprejemanju otroka z avtistično motnjo? 3 Rezultati raziskave V nadaljevanju smo opisali rezultate raziskave. 3.1 Varovalni dejavniki Pri vseh intervjuvanih družinah je opazno zelo zgodnje opažanje znakov, saj so otroci pridobili diagnozo pri približnih treh letih starosti. Družina iz Ljubljane je primerjala otroka z avtistično motnjo z dvojčico, mama iz Postojne pa z nečakom, ki ima avtistično motnjo. Med varovalne dejavnike sodijo angažiranost, vztrajnost, delavnost, izobraženost in finančna preskrbljenost. Starši doživljajo občutek kontrole, ko so bolj podučeni in lažje razumejo otrokove posebnosti in potrebe (Dodič, 2016). Znanje črpajo iz tuje in slovenske literature, vprašalnikov, izobraževanj, študija pedagogike in babištva, zaposlitve v šoli, samoučenja metod funkcionalnega učenja ter obiskov predavanj (npr. o Son-Rise v Ameriki) in strokovnjakov v Slovenski Bistrici, Žalcu, Mengšu ipd. Prav družina iz Novega mesta je vztrajala pri obiskih strokovnjakov kljub zanikanju okolice, da otrok nima posebnih potreb. Dostopnost različnih spektrov strokovnjakov, ki delajo z otrokom z avtistično motnjo, je ključni varovalni dejavnik. Delo z otrokom mora biti redno, kontinuirano in povezano z družino (Schmidt idr., 2017). Starši so pomirjeni, ko opažajo otrokov napredek. Veliko jim pomeni učenje tehnik dela z otrokom ter strokovnjakovo spoštovanje in razumevanje družinskih članov. Oče iz Maribora: »Logopedinja pa enkrat na 14 dni, sigurno. /…/ Odločbo je dobila: imela je 1 uro pedagoginje, 1 uro specialne pedagoginje in začasnega spremljevalca.« Mama iz Postojne: »Delovna terapija je daleč najboljša stvar. … Najprej nama je dala nasvete, kako jo na primer učiti očesnega stika.« Družina iz Ljubljane: »V vrtcu so se zelo zavzeli in je ena terapevtka iz Cerknice, ko imajo te pse vodnike za slepe in slabovidne, je hodila s svojim psom v vrtec.« Vse mame kot pozitiven dejavnik navedejo dostopnost informacij in podporo s strani socialnih omrežij. Nekaterim družinskim članom pri procesu sprejemanja otroka z avtistično motnjo pomaga primerjanje lastnega otroka z nižje/višje zmogljivimi otroki. Družina iz Postojne: »/…/ ko so predstave v vrtcu. To naju sesuje. Ker toliko odstopa. /…/ Ko se zaveš, da je drugačna.« Vsi intervjuvani družinski člani se osredotočajo na napredke in močna področja otroka. So pozitivno usmerjeni. Hči iz okolice Postojne: »Če on kaj rabi, da gremo na počitnice. Zdaj smo šli v Ukrajino. Sem šla prvič z letalom [se vsi nasmejijo]. Pa Beograd.« Oče iz Ljubljane: »Lahko se tudi vprašamo, kdo je sploh normalen. V tem tempu, stresu ali on srečen, v svojem svetu, bolj je sproščen. Kar začne se smejat, zgleda srečen. Ni videti, da bi trpel zaradi svoje motnje.« Izpostavljamo tudi določene lastnosti družinskih članov, ki jih vidimo kot del varovalnih dejavnikov za lažje sprejemanje otroka: empatičnost in ljubeč pristop do otroka z avtistično motnjo, mirnost, povezanost med družinskimi člani, dober partnerski odnos, odprta komunikacija med družinskimi člani, dovoljenje za izražanje občutij in čustev in prosti čas. Hči iz Postojne: »Če je veliko ljudi na primer v hiši, jo nesem stran, v kopalnico in jo objamem.« Oče iz Ljubljane: »Ja, mi imamo 5 sekund fore, 5 sekund več tolerance.« Pri družini iz Ljubljane smo opazili prisotnost sproščenosti in humorja. Mama iz Maribora: »Včasih se zjočeva, razjeziva. Vse, kar sodi zraven.« Objektivnejši (realnejši) pogled na situacijo je temeljnega pomena za proces žalovanja. (Uranjek, 1988) Starši, ki so sprejeli svojega otroka, so se sposobni distancirati od vprašanja vzročne zveze, sprejeti otrokovo sposobnost in omejitve ter videti koristi, medtem ko še vedno priznavajo težave, s katerimi se soočajo (Dzubay, 2011). Oče iz Ljubljane: »/…/ Če je cepljenje to povzročilo, je pač povzročilo. Tega ne moremo spremenit, ne moremo se borit proti sistemu države.« Družinski člani si porazdelijo naloge. To je pomembno, ker se hitro zgodi, da postane eden izmed staršev (ponavadi mama) pravi »specialist« za delo z otrokom in sčasoma telesno in duševno preobremenjen (Novljan, 2004). Vse družine navajajo, da sta si partnerja enakovredna. Oba opravljata gospodinjska opravila ter sta aktivno vključena v vzgojo in skrb za otroke. Pomemben faktor je tudi velikost družine. Mama iz Novega mesta: »Zanj je dobro, da ima bratca in sestro. /…/ Doma je trening interakcije.« 3.2 Podporno okolje Intervjuvanci navajajo razumevajoče in podporno okolje s strani: - Ožje (bratje in sestre otroka z avtistično motnjo) in širše družine (stari starši, tete in strici otroka z avtistično motnjo). Mama iz Maribora: »Njegov oče se je še najbolj tu angažiral. /…/ Je edini, kjer občasno prespi. Se je naučil delat z njo. /…/ si kakšno knjigo kupi, jo prebere.« - Prijateljev. Družina iz okolice Postojne: »…Do sedaj nas ni noben izločil.« Naloga staršev je med drugim ta, da pripravijo okolico, da bo otrok v njej našel mesto (Dodič, 2016), saj družina nujno potrebuje aktivni kontakt z okoljem, ki družino bogati. (Uranjek, 1988) - Prijatelj otroka z avtistično motnjo. - Delodajalcev. - Ožje okolice (sosedi in znanci, ki poznajo družino). Starša iz Postojne: »Ko sva zboru povedala in smo šli v Ljutomer, smo šli z avtom za busom, ker imamo punčko, ki ima avtizem. Malo smo se jim smilili, ampak so razumeli. Zelo lepo so delali z njo. /…/ Zelo podporno.« - Strokovnjakov. Njihova pohvala in potrditev, da delajo starši v otrokovo korist dajo staršem motivacijo, da lažje sprejmejo otroka. Mama iz Novega mesta: »Tudi drugi ga opišejo, da je zelo učljiv.« Mama iz okolice Postojne: »So nas pohvalili tudi tam dol in delajo oni na tak način kot midva.« - Širše okolice (neznanci). Hči iz Postojne: »Povemo, da ima posebne potrebe ali avtizem in ljudje razumejo. /…/ recimo 95 % pozitivne, ostalo negativno /…/ so večino prijazni.« Pomembne so jim tudi pozitivne izkušnje z vzgojno-izobraževalno ustanovo, kjer je trenutno otrok z avtistično motnjo. Starši so poudarjali predvsem pomoč organizacije staršem (npr. pri zaposlitvi spremljevalcev), primernemu prostoru za otroke s senzornimi težavami, angažiranost strokovnega osebja in majhno skupino otrok. Mama iz Ljubljane: »Tu na Levcu so super kader. /…/ So že obelodanil – ni šans, da naredi ta razred. /…/ V šolo gre rad. Tudi učiteljica ga vidi kot izredno srečnega otroka. Vsakič pove, da je brez veze se sekirat zarad ocen, ker je on v svojem svetu zelo srečen. Bolj imamo mi to težave …« Mama iz Novega mesta: »Otroci ga imajo zelo radi in on ima to skupino rad. 22 jih je v skupini. /…/ Odkar ima spremljevalko, je bolj sproščen, bolj siguren pri kakšnih aktivnostih, sodeluje. /…/ Vrtec je z nami sodeloval, ko sva povedala, kaj bi rada. So odprli to delovno mesto za spremljevalca.« Starši imajo občutek varnosti, ko vedo za obstoj primerne vzgojno-izobraževalne ustanove za otroke z avtistično motnjo. Pomembno jim je, da se bo otrok šolal v manjši skupini in da bo strokoven kader imel primerno izobrazbo. Mama iz Maribora: »V Centru za sluh in govor so manjše skupine – 6 otrok je v skupini. Da je vzgojiteljica logopedinja, če se ne motim.« Starši navajajo, da jim je pomembna državna podpora in zaupanje v sistem. Mama iz Ljubljane: »Dobiva 5 dodatnih dni dopusta. Meni so omogočili krajši delovni čas, delam 5 ur.« 4 Zaključek V raziskavi ugotavljamo, da so bistveni varovalni dejavniki teh družin: zgodnja diagnostika, vztrajnost in izobraženost staršev, dober partnerski odnos, odprta komunikacija, ekonomski status in velikost družine, mirnost in ljubeč pristop družinskih članov, porazdelitev odgovornosti, preživljanje prostega časa, sproščeno družinsko vzdušje, državna (finančna) podpora, pozitivna naravnanost družinskih članov in podpirajoča okolica. Družini se podaljšuje proces žalovanja, ko se ji ne priznava bolečina, zato je dodatnega pomena, da zgornje dejavnike upoštevamo in vključimo v šolski prostor. Za trajnostni razvoj strokovnih delavcev v šolstvu je pomembno izhajati iz izkušenj družin, ki imajo otroka z avtistično motnjo, jim prisluhniti ter poiskati čimveč varovalnih dejavnikov, ki bodo otroku omogočali optimalen razvoj, družini pa sprejemanje otroka. 5 Viri in literatura Dodič, D. (2016). Kako sprejmemo »drugačnega« otroka v družini in okolici? Ljubljana: Corason. Dzubay, S. K. (2011). Parental Grief, Coping Strategies, and Challenges When a Child has Autism Spectrum Disorder. Menomonie: University of Wisconsin-Stout. Knez, N. (2007). Otrok z avtizmom. V M. Babič, D. Colarič, K. Edger, T. Elbl, T. Kompolšek, A. Murko in M. Špilak (ur.), Izzivi družinske medicine (str. 123–130). Ljubljana: Zavod za razvoj družinske medicine. Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje. Schmidt, I., Schmidt, J. in Schmidt, M. (2017). Drama je biti starš vesoljca: Drugačnost ni dolgočasna, je univerzalna. Maribor: Pivec. Uranjek, A. (1988). Družina, starši in prizadeti otrok. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Vključevanje otrok priseljencev v novo (šolsko) okolje Nika Rudež Osnovna šola Koper, Slovenija, nika.rudez@guest.arnes.si Povzetek Prispevek predstavlja inkluzijo kot pomemben proces pri vključevanju otrok priseljencev v novo okolje. Ti imajo pogosto težave z vključevanjem zaradi nepoznavanja jezika, drugačnih kulturnim norm in pomanjkanja spodbud doma. Pomemben pokazatelj uspešne vključenosti otrok je zagotovo občutek pripadanja in sprejetosti. Šola mora načrtno izvajati aktivnosti, ki bodo spodbujale vključenost otrok in družin v šolsko in širše lokalno okolje. Šola tako izvaja tečaj slovenščine, za otroka pripravi individualni načrt aktivnosti, otroke spodbuja k razvijanju interesov in ohranjanju maternega jezika itd. Pri tem je ključnega pomena sodelovanje s starši in povezovanje z lokalnim okoljem. V obdobju koronavirusa šola aktivnosti prilagaja trenutnim razmeram in išče nove možnosti. Ključne besede: inkluzija, otrok priseljenec, socialna vključenost, lokalno okolje Abstract The article presents inclusion as an important process for integration of immigrant children in a new environment. Those frequently struggle with integration due to lack of language skills, different cultural norms and lack of encouragement from their home. The feeling of involvement and acceptance is an important indicator of the successful involvement of children. The school must systematically implement activities that will encourage the inclusion of children and families in the school and the local environment. The school thus runs a Slovene language course, prepares an individual plan of activities for a child, encourages children to develop their interests and potentials and preserve their home language, etc. Cooperation with parents and connecting with the local environment is crucial. During the coronavirus period, the school adapts its activities to the current situation and looks for new possibilities. Key words: inclusion, immigrant child, social inclusion, local environment 1 Uvod Inkluzivna vzgoja in izobraževanje temeljita na prepričanju, da imajo otroci različne značilnosti, potrebe, sposobnosti in znanja, interese, pričakovanja itd. Inkluzijo si lahko razlagamo kot »pedagoški, socialni in psihološki proces vključevanja otrok s posebnimi potrebami ali kakorkoli izključenih otrok v običajne razmere vzgojno-izobraževalnega dela.« (Resman, 2003, str. 68) Inkluzija razume različnost posameznikov, hkrati pa zahteva potrebne in pomembne prilagoditve vsakemu otroku z namenom, da bodo imeli vsi enake možnosti za učenje. Prilagajanje je obojestransko in dvosmerno – prilagajajo se tako učenci kot šolski sistem. Učenci priseljenci imajo v šolah pogosto težave z vključevanjem zaradi neznanja jezika, drugačnih vrednot, pomanjkanja spodbud doma, zato potrebujejo veliko podpore šole in strokovnih delavcev (Medveš, 2003). Šola mora biti na njihove potrebe posebej pozorna in načrtovati aktivnosti, ki bodo spodbujale njihovo vključenost. 2 Šola po meri otroka Rutar (2018, str. 121) v raziskavi ugotavlja, da »otroci priseljenci dobro šolo povezujejo s spodbudno socialno-emocionalno in poučevalno interakcijo ter z učiteljevimi ravnanji, povezanimi z njegovo intrapersonalno in interpersonalno kompetentnostjo.« Varno in spodbudno šolsko okolje je pogoj za razvoj občutka sprejetosti in pripadanja, ki sta ena temeljnih človeških potreb. Ko ima otrok v šoli občutek pripadanja, to podpira njegov psihološki, socialni in akademski razvoj (OECD, 2017, v Štirn in Podlesek, 2019), nasprotno pa lahko nezadovoljene potrebe vodijo v osamljenost, socialno izoliranost, odtujenost in vrsto drugih stisk in težav (Allen in Bowles, 2011, v Štirn in Podlesek, 2019). Šola ima pri spodbujanju občutka pripadanja in socialne vključenosti otrok priseljencev zelo pomembno vlogo. Kolenc in Lebarič (2007) menita, da bi ta celo morala imeti prednost pred učno storilnostjo in doseganjem primerljivega učnega uspeha vrstnikov. Rezultati evalvacije Predloga programa za dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018; v nadaljevanju: Predlog programa) kažejo, da otroci priseljenci izkazujejo nizko stopnjo pripadanja svojemu oddelku, zato se v oddelkih izvajajo delavnice za socialno vključenost in občutek pripadanja, ki krepijo zavedanja o željah, osebnostnih močeh, čustvih in empatiji. Cilj delavnic pa je tudi krepitev medsebojnega razumevanja, spoštovanja in sodelovanja. V nadaljevanju so predstavljene aktivnosti, s katerimi lahko šola deluje inkluzivno, s poudarkom na razumevanju pomena inkluzije oz. vključevanja otrok priseljencev. Pri tem se naslanjamo na Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012), kjer so opredeljene strategije, prilagoditve, načini sodelovanja in vključevanja otrok in njihovih staršev. Celostni pristop vključevanja otrok priseljencev pa je zapisan v Predlogu programa (2018). Pri aktivnostih je ključnega pomena partnersko sodelovanje strokovnih delavcev šole s starši in povezovanje z lokalnim okoljem. 2.1 Dobrodošli na novi šoli Dan pred začetkom šolskega leta povabimo otroke, ki se na novo vpisujejo v šolo, in njihove starše na sprejem z dobrodošlico. Otroci in starši spoznajo razrednike, druge strokovne delavce in učilnice. V vlogi tutorjev sodelujejo tudi učenci, ki so že več let na šoli in pomagajo pri prevajanju in usmerjanju otrok v začetnem obdobju. Otrokom na ta način olajšamo stres, ki je prisoten prvi šolski dan, ko je na šoli še veliko drugih otrok in aktivnosti, hkrati pa se že od samega začetka vzpostavi sodelujoči odnos šole z družino. Sprejema se lahko udeležijo tudi predstavniki lokalne skupnosti, ki staršem predstavijo aktivnosti, kamor se lahko družine vključijo (tečaji slovenščine, delavnice za starše, učna pomoč za otroke, prostočasne in počitniške dejavnosti itd.). V ta namen staršem izročimo tudi zloženko o podpornih okoljih priseljenskim družinam. Šola je v začetku zagotovo pomemben vir informacij in lahko prestavlja most med družino in lokalnim okoljem. 2.2 Razumeti drug drugega Da bi otrokom priseljencem omogočili lažje in hitrejše vključevanje v slovenski prostor, je pomembno čimprejšnje učenje jezika okolja. Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2021) v 43. členu določa, da učencem priseljencem ob vstopu v osnovno šolo pripadajo dodatne ure slovenščine. V praksi se kot najučinkovitejši izkažejo intenzivni začetni tečaji slovenskega jezika, kar pomeni, da imajo učenci tečaj na urniku vsak dan. Po tečaju se vrnejo v svoj oddelek, kjer nadaljujejo delo po ustaljenem urniku. Pomembno je, da tečaj izvaja učitelj, usposobljen za poučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika, ki hkrati obvlada veščine za spodbujanje medkulturnega dialoga. Poleg učenja slovenščine je ključna vzpostavitev okolja, ki temelji na zaupanju in partnerstvu in omogoča razvoj otrokovih potencialov. Ob vstopu otroka v novo okolje se začne oblikovati individualni načrt aktivnosti (INA), ki nastaja v sodelovanju otroka, staršev in strokovnih delavcev šole. Starši lahko k uspešnemu vključevanju otroka prispevajo s predstavitvijo otroka, z informacijami o otrokovem dozdajšnjem šolanju, predznanju in dosežkih; močnih in šibkih področjih (Vižintin, 2017). Na uvodnem pogovoru šola celostno spozna otroka in mu predstavi podporne dejavnosti na šoli (interesne dejavnosti, dopolnilni pouk, podaljšano bivanje idr.) in izven nje. Pri tem smo pozorni tudi na druga področja, npr. opremljenost družine z IKT-opremo, možnost vpisa otroka k šolskemu zdravniku in zobozdravniku. V dokumentu INA kasneje učitelji načrtujejo in spremljajo otrokov napredek pri posameznih predmetih ter ga evalvirajo. 2.3 Šola deluje povezovalno Novo okolje mora otroku nuditi možnost za pozitivno pripoznanje, da otrok lahko postane to, kar je lahko (Mikuš Kos, 2021b, v Rutar, 2021). Povezovanje šole, staršev in lokalnega okolja prinaša pozitivne učinke na vse sodelujoče, saj prispeva k večji kakovosti življenja vseh. Z vključevanjem otrok in staršev ti postanejo aktivni člani družbe. Tudi sami so lahko izvajalci delavnic, učitelji jezikov in prispevajo k medkulturnemu dialogu in dodani vrednosti družbe. Vključenost staršev je ne nazadnje povezana tudi z večjo vključenostjo otrok. V času počitnic šole navadno ne zagotavljajo aktivnosti za preživljanje prostega časa otrok, zato jih spodbudijo, da se udeležijo programov dnevnih centrov za otroke in mladostnike, večgeneracijskih centrov ipd. Čas počitnic je velikokrat povezan tudi s prazniki, ki jih otroci ne poznajo. Z vključevanjem v aktivnosti lokalnega okolja lahko otroci spoznajo pomen praznikov in načine praznovanj, hkrati pa predstavijo svoje navade in običaje. Podpora pri vključevanju otrok v novo okolje mora biti vedno povezana s pozitivnim pripoznanjem jezikovne in kulturne raznolikosti otrok in njihovih družin ter njihovih potreb, predvsem pa otrokov prvi jezik upošteva kot njegovo bogastvo (Rutar, 2018). Otroci lahko s predstavitvijo svojega jezika in kulture vrstnikom obogatijo dan dejavnosti na šoli, prav tako jih spodbujamo k obiskovanju dopolnilnega pouka maternih jezikov in kulture. Starše nagovarjamo k ohranjanju in razvijanju maternega jezika v družini, saj obvladanje le-tega omogoča lažje učenje tujih jezikov. Pouk maternih jezikov se največkrat odvija v povezovanju z društvi priseljencev, ki so lahko pomembna podpora novo priseljenim družinam. Šola je stičišče različnih kultur, jezikov, navad in pogledov na svet. Pomembno je, da ustvarja prostor za vse udeležence in spodbuja medkulturni dialog. Organizira lahko medkulturne delavnice za družine (novoletno ustvarjanje in predstavitev navad, obisk mesta idr.), kjer daje sporočilo odprtosti in spoštovanja vseh, hkrati pa omogoča povezovanje različnih družin. 2.4 Omejevalni ukrepi kot novi izziv Omejevalni ukrepi v obdobju koronavirusa so prispevali ne samo k slabšemu učnemu uspehu otrok, ampak tudi k občutkom izključenosti in osamljenosti. Otroci so pogrešali svoje vrstnike, sorodnike v domovinah, nekateri si prijateljstev v novem okolju sploh še niso ustvarili. Za socialno izključene otroke je bil izredno dragocen vsak stik s šolo in vrstniki, še posebej neposredna komunikacija na daljavo (Dobnik Renko idr., 2020). V času šolanja na daljavo se je poleg izzivov z učenjem rabe IKT ponudila tudi možnost povezovanja učencev preko spletnih orodij. Kot dobra izkušnja se je poleg organiziranih tečajev slovenščine in tutorstva učiteljev pri učenju nove snovi pokazala organizacija prostočasnih aktivnosti za učence priseljence različnih šol po celi Sloveniji na platformi Zoom. Otroci so med počitnicami tri dni med seboj družili, se podpirali, delili svoje izkušnje in si pomagali. 3 Zaključek Inkluzijo lahko opredelimo kot proces, ki razume različnost posameznikov, se jim prilagaja in s tem postavlja pogoje za enake možnosti, sprejema njihove posebnosti in ne pogojuje doseganja povprečnih rezultatov s sprejemanjem v šolsko in širše okolje. Z inkluzijo dosežemo, da šola postane prostor, kjer je poleg učne uspešnosti pomembno tudi dobro počutje, občutek varnosti in sprejetosti vseh otrok. Inkluzija ne sme postati ideal, ampak mora šola načrtno izvajati aktivnosti za njeno doseganje. Inkluzivno šolsko okolje ne more sloneti na posameznikih, ki imajo »afiniteto« za to, pomembno je delovanje celotne šole v tej smeri in redno usposabljanje strokovnih delavcev. Vižintin (2017) vidi medsebojno sodelovanje staršev, učiteljev, učencev in lokalnega okolja kot nujno, vse vpletene pa soodgovorne za vključevanje otrok priseljencev v vzgojno-izobraževalni proces. Z vključevanjem v lokalno okolje lahko otroci in starši krepijo svoje potenciale, se učijo novega jezika in postanejo aktivni člani družbe. 4 Viri in literatura Dobnik Renko, B., Janjušević, P., Kreti Hausmeister, I., Lampret, M., Mikuž, A., Mlinarič, A. in Pristovnik, T. (2020). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v času epidemije covida-19. Pridobljeno s http://klinicna-psihologija.si/wp- content/uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf Kolenc, J. in Lebarič, N. (2007). K inkluzivni obravnavi otrok s posebnimi potrebami. Šolsko polje, 18(3/4), 95‒108. Medveš, Z. (2003). Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. Sodobna pedagogika, 54(posebna izdaja), 278–286. Poročilo o evalvaciji Predloga programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018). Ljubljana: ISA Institut. Pridobljeno s http://www.medkulturnost.si/wp- content/uploads/2013/11/Evalvacijsko-poro%C4%8Dilo_s-prilogami.pdf Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2021). Uradni list RS, št. 63/2006. Predlog programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018). Ljubljana: ISA Institut. Pridobljeno s http://www.medkulturnost.si/wp-content/uploads/2018/09/Predlog- programa-dela-z-otroki-priseljenci.pdf Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli (posebna izdaja). Sodobna pedagogika, 54(120), 64–83. Rutar, S. (2018). Kakovost šole s perspektive učencev s priseljensko izkušnjo kot izhodišče za zagotavljanje inkluzivnega izobraževanja. Dve domovini: razprave o izseljenstvu, 48, 109–127. Rutar, S. (2021). Kaj nam sporočajo spoznanja ob vključevanju otrok priseljencev v vrtce in šole – za kaj si bomo prizadevali v prihodnje? V Za medkulturno sobivanje v vrtcih, šolah in lokalnih okoljih: Zaključna publikacija projekta Izzivi medkulturnega sobivanja (str. 105–111). Ljubljana: ISA Institut. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Štirn, M. in Podlesek, A. (2019). Občutek pripadanja in socialna vključenost otrok priseljencev. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 23(2/3), 68‒79. Vižintin, M. A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje: vključevanje otrok priseljencev. Ljubljana: ZRC SAZU. Vpliv prilagoditev na uspešnost učencev z govorno- jezikovnimi motnjami mag. Katja Golob, Center za sluh in govor Maribor Center za sluh in govor Maribor, Slovenija, katja.golob@csgm.si POVZETEK Učenje je odkrivanje, da je nekaj mogoče. Tako je mogoče tudi pri učencih z govorno- jezikovnimi motnjami premagovati ovire pri učenju. Vsebinske in didaktično-metodične prilagoditve so ključne za njihov uspeh. S pomočjo vključevanja vmesnih gibalnih aktivnosti pri učenju želimo povečati notranjo motivacijo za nadaljnje delo, osredotočenost in koncentracijo ter tako prispevati k lažji zapomnitvi snovi. Učenje, ki poteka preko igre, je nezavedno in spontano. Tako učenci pri urah komunikacije skozi igro razvijajo različne sposobnosti. Pri tem neizmerno uživajo, se zabavajo, sprostijo in nezavedno tudi učijo. KLJUČNE BESEDE: prilagoditev, gibalna aktivnosti, igra, komunikacija PAPER TITLE: THE IMPACT OF ADAPTATION ON THE PERFORMANCE OF PUPILS WITH SPEECH AND LANGUAGE DISORDERS ABSTRACT Learning is discovering that something is possible. Thus pupils with speech and language disabilities can also overcome learning barriers. Contentive and didactic-methodical adjustments are crucial for their success. With the integration of intermediate physical activities while learning, we want to increase the internal motivation for further work, to increase focus and concentration, and thus contribute to easier memorization of the subject matter. Learning through play is unconscious. While working on their communication skills through games, pupils develop different abilities and skills. In doing so, they enjoy immensely, have fun, relax and learn unconsciously. KEY WORDS: adaptation, phyiscal activiti, play, communication 1 GOVORNO-JEZIKOVNE MOTNJE Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami, so skupina otrok, ki imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije. Odstopanja na teh področjih pomembno vplivajo na učenčevo vsakodnevno sporazumevanje in učenje [1]. Učenci s takšnimi težavami so usmerjeni v prilagojeni program osnovne šole za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, tudi na Center za sluh in govor Maribor, kjer poučujem. V nadaljevanju bom predstavila težave učencev na področju jezika, kako učencem pomagamo pri učenju in kaj je ključno za njihov uspeh. Veliko ljudi govor in jezik enači zaradi njune soodvisnosti, vendar ju nikakor ne moremo obravnavati kot sopomenki. 1.1 Govor in govorne motnje »Govor je sestavljena sposobnost ali skupek sposobnosti fiziološko-psihološke narave, ki so funkcionalno organizirane, da bi prenašale sporočila« [2]. Govor je oblika naučenega človekovega ravnanja, ki mu služi kot sredstvo lastnega izražanja in kot sredstvo komunikacije. Je izjemno kompleksen proces, zato se z njim ukvarja ogromno različnih znanosti (psiholingvistika, fonetika, logopedija, retorika, filozofija, sociologija). Je proces, ki traja daljše časovno obdobje in zahteva več razvojnih stopenj [3]. Najpogostejše govorne motnje so artikulacijske (težave v izgovoru), motnje glasu oziroma disfonija, ki se nanašajo na višino, glasnost, melodijo, barvi, kakovost in hitrost. [4]. H govorni motnji (čeprav se je zadnje čase uvršča med jezikovne) spada tudi motnja jecljanja, ki jo imenujemo tudi motnja ritma oziroma tempa govora [5]. 1.2 Jezik in jezikovne motnje Jezik običajno definiramo kot socializiran sistem simbolov. Sestoji iz dveh komponent: vsebine, ki jo proučuje semantika, in iz oblike, ki jo proučuje gramatika. Poleg tega ima vsak jezik še besednjak - besedni zaklad [2]. Pri otrocih z jezikovnimi motnjami je opazen večji zaostanek na govorno-jezikovnem področju. Jezikovne motnje označujemo z naslednjimi termini: upočasnjeni razvoj govora, nerazviti govor in posebne jezikovne motnje. Posebne jezikovne motnje so motnje, katerih jezikovne spretnosti so siromašne glede na otrokovo starost in njegove neverbalne sposobnosti – otrok spregovori kasneje, upočasnjen je jezikovni razvoj, omejeno besedišče, nepravilna sklanjatev [5, 6]. Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo tako težave na področju jezika pri: - slušnem razločevanje in razčlenjevanju, - razvijanju tehnike branja in pisanja, - branju z razumevanjem, - razvijanju poimenovalne zmožnosti, - razvijanju skladenjske zmožnosti, - razvijanju pravorečne zmožnosti, - razvijanju pravopisne zmožnosti, - na področju vrste besedil – opisovalno besedilo – opis osebe, prostora, zgradbe, poti … Jezik vpliva na razvoj izvršilnih funkcij. Te kontrolirajo nižje kognitivne funkcije kot pozornost, učenje in spomin, tudi metakognicijo (mišljenje o mišljenju) in regulacijo vedenja (kontrola emocij, misli in vedenja). Jezik deluje kot dirigent za izvršilne funkcije, da imajo možgani kontrolo nad inštrumenti. Raziskave kažejo, da je fluentnost jezika pomembna za optimalen razvoj izvršilnih funkcij. Otrok s šibkim jezikom bo omejen na nekaterih kognitivnih področjih. Zaostanki v jeziku lahko povzročijo odkrenljivost, impulzivnost, težave pri kontroli in organizaciji čustev in probleme pri vedenju. 2 PRILAGODITVE PRI POUKU ZA UČENCE Z GOVORNO- JEZIKOVNIMI MOTNJAMI Poučevanje otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ne sme temeljiti samo na verbalnem podajanju snovi in abstrakciji. Z metodo didaktičnega vidika je pomembno upoštevanje multisenzornega pristopa v vseh najpomembnejših fazah učenja – pri posredovanju snovi, pri utrjevanju kot tudi pri preverjanju znanja, saj tak pristop otrokom in mladostnikom omogoča kompenzacijo šibkosti pri sprejemanju in predelavi informacij. Pomembni so vsi čutni kanali za prenos informacij: vidni, tipni, kinestetični, slušni. Zato je pri delu nujna uporaba številnih didaktičnih pripomočkov in učil za nazornost pouka. Potrebne so tudi vsebinske, didaktično-metodične, časovne in prostorske prilagoditve. 2.1 Vsebinske prilagoditve Pri poučevanju je potrebno učne vsebine nenehno prilagajati sposobnostim otrok ter njihovim motnjam. Pri vsaki novi temi, naredimo uvodne povezave z že obravnavanimi temami z namenom, da bodo učenci lažje razumeli ter informacije povezali. Vsebine je potrebno prilagajati in podati ustrezno – način in jezik podajanja snovi morata biti dovolj razumljiva in ustrezna glede na ciljno publiko. Za boljše sprejemanje in razumevanje vsebin je za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami izjemno pomembno, da so podane informacije jasne, kratke, enoznačne in povedane v upočasnjenem tempu. Vsebine v učbenikih za redne oddelke osnovne šole so za populacijo učencev z govorno-jezikovnimi motnjami neprimerne, saj vsebujejo prezahtevna besedišča, zato je tem otrokom potrebno jezikovno poenostaviti gradiva - prilagoditi vsebine. Tako je potrebno otrokom prirejati književna in ostala besedila, pripravljati ustrezne delovne in učne liste ter povzetke snovi. Vsebine je potrebno celostno zasnovati (preglednost, jasnost in smiselnost porazdelitve snovi, velikost in oblika pisave, razmik med vrsticami, podčrtovanje ključnih besed, glasno branje navodil, ustreznost in smiselnost ilustracij ter ostalega gradiva). Pri učenju obsežnega gradiva je potrebno celotno vsebino členiti na manjše, smiselne enote. 2.2 Didaktično-metodične prilagoditve Preko konkretnih materialov in različnih ponazoritev so učni pristopi tako bolj nazornejši, otrokom pa bližji. Učne metode ne temeljijo pretežno na vizualizaciji, ampak vključujejo tudi praktične oblike dela ter različne avdio in video posnetke. Večji poudarek pri poučevanju je na vsestranski uporabi čutil, predvsem pri igrah, ki temeljijo na orientaciji s sluhom in tipom. Za večjo učinkovitost dela učenca in učitelja so potrebne naslednje strategije: - najučinkovitejše je multisenzorno učenje (preko sluha, vida, tipa in gibanja), - sprotno preverjanje razumevanja navodil, - upoštevati je potrebno nihanja v delovni uspešnosti – več odmorov med učenjem in vmesne gibalne aktivnosti, - učiti različnih strategij učenja, - naučiti učenca, kako postaviti vprašanje, - uporabljati vizualne in tehnične pripomočke, - ponavljati, ponavljati, ponavljati ter nuditi dodatne razlage, - ponuditi oporne tehnike za zapomnitev (mnemotehnike, metoda zgodbe), - ne pričakovati, da bo otrok istočasno poslušal in pisal, - razvijati občutek lastne vrednosti (nagraditi učencev napredek), - razvijati otrokovo samokontrolo oz. lastno odgovornost. 2.3 Časovne in prostorske prilagoditve Otrokom z govorno-jezikovnimi motnjami je potrebno prilagoditi čas. Na razpolago jim moramo dati dovolj časa za predelovanje informacij in reševanje nalog ter delati premore med samim delom. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja se učencem podaljša čas reševanja. Prilagoditi jim je potrebno tudi prostor. Učenci z izrazitejšimi težavami naj sedijo v bližini učitelja, obrnjeni v smeri šolske table. Na delovni površini naj imajo le stvari, ki jih potrebujejo. Vse zgoraj predstavljene prilagoditve, ki jih izvajamo pri učencih z govorno-jezikovnimi motnjami, so ključ do njihovega uspeha. Če jim teh prilagoditev ne bi omogočali, glede na njihovo specifiko, bi marsikateremu učencu šolanje predstavljalo velike težave, neuspehe in s tem padanje njegove samopodobe. 3 GIBALNI ODMORI MED UČENJEM Pri učenju učenci potrebujejo vmesne odmore. Takrat izvajamo vaje za razgibavanje telesa – telovadba za možgane in različne gibalne aktivnosti, zapisane na karticah. 3.1Telovadba za možgane Učitelji/pedagogi poskušamo neuspešne učence spodbuditi s pohvalo, utrjevanjem znanja in nenehnim ponavljanjem učne snovi, da bi se jim vtisnila v spomin. Vendar so ti načini le delno uspešni. Težave rešimo z učenjem s celotnimi možgani. To lahko dosežemo s prevzorčenjem gibanja in s telovadbo za možgane. Telovadba za možgane (Brain Gym) je zaporedje preprostih in lahkotnih gibov. Te vaje olajšujejo vsako učenje, predvsem pa spodbujajo učne spretnosti. Delovni terapevti že več kot petdeset let opravljajo raziskave, ki dokazujejo vpliv gibanja na učenje. Na podlagi spoznanj teh raziskav, pri katerih sodelujejo predvsem otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, je dr. Dennison sestavil preproste vaje za razgibavanje telesa (Vaja spodbuja možgane za…, Učne spretnosti in sposobnosti, Vpliv vaje na vedenje in držo, Sposobnost za samostojno učenje …) [7]. Teh vaj se pogosto poslužujemo v času pouka, saj ugotavljamo pozitiven učinek na učenje. 3.2 Gibalne aktivnosti na karticah Obremenitev učencev pri pouku močno okupira delo možganov, ki so velik potrošnik kisika. Upočasni se tudi krvni obtok, zmanjšajo se frekvence dihanja in srčnega utripa. Gibanje je zato najnaravnejši, najpogostejši in nenadomestljivi ter skoraj edini način, ki poživi krvni obtok in s tem poveča količino kisika v možganih. Namen gibalnega odmora je sprostitev in razbremenitev učencev, razvoj in izboljšanje gibalne učinkovitosti, vzpodbuditi srčno-žilni in dihalni sistem ter s tem pripraviti telo na nadaljnje psiho-fizične obremenitve, povečati notranjo motivacijo za nadaljnje delo, povečati osredotočenost in koncentracijo, zmanjšati zmožnost za nastanek negativnih čustvenih situacij [8]. Vmesne gibalne aktivnosti izvajamo v razredu s pomočjo gibalnih kartic, na katerih so zapisane različne gimnastične vaje, s katerimi pretegnemo različne mišice v telesu, gibalne naloge s primernimi žogami (napihljiva žoga, žoga iz penaste gume, žoga iz časopisnega papirja), elementarne skupinske igre (igre z obročem, baloni) in različne druge igre. Raziskave so pokazale, da imajo učenci, ki so gibalno aktivni, boljšo sposobnost koncentracije, lažje nadalje sledijo pouku in si lažje zapomnijo učno snov. 4 PREDMET KOMUNIKACIJA Pomembno je tudi, da z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti otrok, zato je izrednega pomena predmet komunikacija, ki ga izvajamo v prilagojenem programu osnovne šole za otroke z govorno jezikovnimi motnjami. Vzgojno-izobraževalno delo pri tem predmetu poteka predvsem preko igre in preko štirih komunikacijskih dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. Pri pouku uresničujemo naslednje tematske sklope in s tem povezane dejavnosti: motorika in senzorika, govor in jezik v komunikaciji, čustva v komunikaciji, socialno okolje in komunikacija. Učenje preko igre poteka nezavedno. Učenci pri urah komunikacije nimajo občutka, da se učijo, ob tem pa se sprostijo in zabavajo. Skozi igro si razvijajo ne samo komunikacijske sposobnosti, temveč tudi vseživljenjske sposobnosti in spretnosti. 5 ZAKLJUČEK Učenec s posebnimi potrebami je lahko uspešen, če mu zaradi njegovih potreb nudi pomoč učitelj, ki njegove potrebe »razume«. To pomeni, da je učitelj tisti, ki pripravi ustrezen material in vaje, predvsem pa poskuša z ustreznimi prilagoditvami, metodami in strategijami vplivati na učenje. Pri tem se je potrebno posluževati multisenzornega učenja in vključevati različne stimulacije. Učencem je potrebno omogočati vmesne gibalne odmore, jih učiti skozi igro ter tako zagotavljati dobro počutje in omogočati zdrav in celosti razvoj. 6 LITERATURA IN VIRI [1] Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2015. [2] Marjanovič-Umek, L. Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 1990. [3] Vasić, S. Govor i govorno ponašanje u ranom detinjstvu. Beograd: Institut za eksprimentalno fonetiku i patologijo govora, 1974. [4] Jarc, A., Hočevar Boltežar, I., Šereg Bahar, M., Brulc, N. Motnje glasu v otroštvu. V Gačnik, M., Strle, M. (Ur.). Zbornik referatov in povzetkov posterjev ter delavnic 3. kongresa logopedov Slovenije z mednarodno udeležbo (str. 48-51). Maribor: Društvo logopedov Slovenije, 2011. [5] Grilc, N. Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2013. [6] Levc, S. Liba laca lak: kako pomagamo otroku do boljšega govora. Ljubljana: samozaložba, 2014. [7] Dennison, P. E. (2007). Telovadba za možgane: 26 vaj za boljši učni uspeh. Ljubljana: Rokus Klett. [8] B. Konda, Zagotavljanje ravnovesja in telesne učinkovitosti, Gradivo z IX. Strokovnega srečanja šola in ravnatelj, Laško, 2016. Vrtčevsko učno okolje in inkluzija Jasna Špindler Osnovna šola Janka Ribiča Cezanjevci, Slovenija, jasna.spindler@o-cezanjevci.si Povzetek Ko govorimo o inkluziji, govorimo o vključevanju vseh otrok v vzgojno-izobraževalni sistem. Smisel inkluzije je, da se vsi deležniki celostno razvijajo po svojih zmožnostih, pri tem pa si drug drugemu pomagajo se vzpodbujajo in tako navezujejo socialne stike. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje sta izhodišče za nadaljevanje inkluzivne družbe, ki se v našem okolju še ni povsem okrepila in ji je potrebno dati velik poudarek. Zato dobro prakso našega zavoda želimo deliti z ostalimi, jim predstaviti, kako uspešno je lahko sodelovanje, in kako vse to pripomore k razvoju vseh otrok. Seveda je pri vsem naštetem zelo pomembna dobra klima v zavodu, jasna in učinkovita komunikacija vseh deležnikov, ki so vključeni v inkluzivno vzgojo in izobraževanje, predvsem pa predanost svojemu delu. Majhni koraki na poti inkluzije so cilj do skupne inkluzivne družbe, ki si jo vsi močno želimo. Ključne besede: inkluzija, vzgoja, izobraževanje, dobra praksa, klima, komunikacija, inkluzivna družba. Summary When we talk about inclusion, we are talking about the inclusion of all children in the education system. It is about everyone developing holistically and to the best of their ability, helping and encouraging each other and thus making social connections. Inclusive teaching and learning are the starting point for the continuation of an inclusive society, which has not yet been fully strengthened in our setting and which needs to be strengthened. Therefore, we want to share the good practise of our institution with others to show them how successful cooperation can be and how it contributes to the development of all children. Of course, a good climate in the institution, clear and effective communication between all stakeholders involved in inclusive education and, above all, commitment to their work are very important in all of this. Small steps on the path of inclusion are the goal on the way to a shared inclusive society, which we all very much wish for. Keywords: Inclusion, teaching, learning, good practise, climate, communication, inclusive society. 1 INKLUZIJA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Socialna integracija je predpogoj za razvoj inkluzije. Tako socialna integracija kot inkluzija sta vrednoti tistih demokracij za katere je značilno sprejemanje multikulturnosti, antirasizma in kulturnega napredka (Kobal Grum idr.,2009). Implementacija inkluzije je povsod po svetu zahteven in dolgotrajen izobraževalni proces, s številnimi ovirami na vseh nivojih šolskega sistema. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je namreč zelo občutljivo področje s številnimi zagovorniki in nasprotniki, zato je uspešna le takrat, ko je dobro načrtovana in uresničena z vsemi možnimi strokovnimi in materialnimi viri. Ker inkluzija terja stalno spreminjanje prakse, te spremembe zmorejo strokovni delavci, ki imajo pozitivna stališča do sprememb pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami in imajo tudi potrebna ekspertna znanja ter strategije za odkrivanje in obravnavo otrok s posebnimi potrebami. Pomembno je, da dobro sodelujejo v timih (Kavkler, 2009). Inkluzija v vzgoji in izobraževanju omogoča vsakemu posamezniku, da sodeluje kolikor zmore. V ospredje se postavi socialno povezovanje med posamezniki in ne povprečni dosežki, ki jih posameznik dosega. Tako pri izvajanju inkluzije govorimo z metaforo: »Vstopi, ker spoštujemo razlike, in si lahko tak, kot si.« (Corbett, 1999, str. 128). Vse to je potrebo začutiti najprej kot posameznik, da lahko to kasneje širimo na ostale deležnike družbe. Inkluzija ne vključuje samo otrok, ki so prepoznani kot otroci s posebnimi potrebami, ampak tudi druge. To so otroci, ki izvirajo iz socialno depriviligiranih in subkulturnih okolij, otroci priseljencev oziroma beguncev, otroci, ki imajo težave s socialno integracijo (Medveš, 2003), otroci etičnih manjšin in otroci iz družin z nižjim socialno- ekonomskim statusom (Lesar, 2013). Ti otroci imajo pogosto težave z vključevanjem zaradi neznanja jezika, zaradi pomanjkanja spodbude doma in drugačnih vrednot ter potrebujejo veliko pomoči organizacije in strokovnih delavcev (Medveš, 2003). Lesar (2013) pravi, da inkluzivna vzgoja in izobraževanje vključujeta tudi otroke, katerih starši začasno delajo v tujini, in otroke, z drugačno spolno usmerjenostjo. Inkluzija se ne sme razvijati izolirano, kot nekaj posebnega, ampak mora biti eden izmed pristopov celotnega izobraževalnega sistema, ki odpravlja izključevanje vseh otrok. Inkluzija terja spremembe okolja, spreminjanje stališč udeležencev v vzgoji in izobraževanju, ter zahteva oblikovanje takšnega učnega okolja, v katerem se bodo vsi deležniki optimalno celostno razvijali (UNESCO, 1994). Pri izvajanju inkluzivne vzgoje se je potrebno osredotočiti na naslednje elemente: - Odstraniti je potrebno ovire, ki predstavljajo nezmožnost vključevanja otrok v izobraževalni proces. Pri tem govorimo o različnih ovirah, kot so stopnice za gibalno ovirane otroke, slikovno gradivo za slepega ali slabovidnega otroka. Ovire, ki jih umikamo pa je potrebno nadomestiti z ustreznimi. Vse to najlažje odkrijemo na podlagi dobre diagnostične ocene. - Drugi element, ki ga je nujno potrebno upoštevati je sprememba stališč. Potrebno je iskati otrokova močna področja, kjer se bo otrok lahko pokazal. Primanjkljajev, ki otrokom onemogočajo vključevanje pa poskušamo omenjati čim manj. Pri tem je potrebno poudariti, da je potrebno vzpostaviti vzgojno klimo, pri kateri je pomembna dobra komunikacija, sodelovalno učenje, možnosti, da se otroci drug od drugega učijo oziroma se posnemajo. - Posebno pozornost morajo strokovni delavci nameniti rizični skupini otrok. To so otroci iz socialno ogroženih družin, otroci z drugojezičnih okolij in podobno. Pri tem je potrebno vsakemu nameniti pozornost in ga vzpodbujati, da pridobi kolikor le zmore (Kavkler idr., 2008). O inkluziji torej govorimo takrat, ko so v vzgojno-izobraževalnem sistemu opaženi vsi otroci. Tisti, s primanjkljaji na posameznih področji, kot tisti, ki teh primanjkljajev nimajo. Zelo pomembno pri inkluziji je, da opazimo vsakega posameznika znotraj posameznega oddelka, da se vsi ti oddelki in vsi ti posamezniki med seboj povezujejo in tvorijo skupno celoto, ki predstavlja celoten zavod, kateri deluje povezano s skupnimi dejavnostmi, cilji in pozitivno klimo. 1.1 POMEN INKLUZIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Pridobitve inkluzivne vzgoje in izobraževanja so podprte tudi z raziskovalnimi izsledki. Otroci s posebnimi potrebami na področju izobraževanja in socialnega vključevanja z ustrezno organiziranim in izvajanim vključevanjem v redne vzgojno izobraževalne programe dosegajo boljše izobraževalne dosežke. Pomembno vlogo pri tem imajo učenje drug od drugega, inkluzivno ozračje, ustrezni viri in podpore (Kavkler idr., 2008). Strokovni delavci imajo v rednih vzgojno-izobraževalnih zavodih višja pričakovanja na področju vzgoje in izobraževanja, kot strokovni delavci v specialnih ustanovah. Pomembno je, da otrokom ponudimo različne možnosti in priložnosti za učenje ter pri tem pretirano ne znižujemo raven zahtevanega znanja. Otroci morajo dobiti naloge, ki po eni strani niso niti preveč zahtevne in na drugi strani niso premalo zahtevne. Pomembno pa je, da so izzivi prilagojeni otrokovim potrebam in interesom. Vrstniki, ki so v vzgojno-izobraževalni ustanovi skupaj z otroki s posebnimi potrebami, bolj razumejo razlike med otroki, saj se spoznajo tako s podobnostmi kot z razlikami med ljudmi. Pri tem se naučijo strpnosti, spoznavati močna in šibka področja, naučijo se medsebojne pomoči. Zelo pomemben je tudi socialni stik z vrstniki. Le ta je zelo odvisen od socialnih veščin posameznika, vsekakor pa smo pri tem odrasli velik vzgled, zato je zelo pomembna socialna vključenost med izvajanjem vzgojno-izobraževalnega dela znotraj ustanove (Kavkler idr., 2008). Prizadevanja za učinkovito inkluzijo omogočajo pogoje tako za optimalnejši psihosocialni razvoj otroka, kot za doseganje višje učne uspešnosti. To pomeni, da inkluzija ne prispeva le k boljšim medsebojnim odnosom v vrtcu ali šoli, k razvoju stabilnejše samopodobe in samospoštovanja vseh udeležencev vzgoje in izobraževanja, temveč bistveno pripomore tudi k večji učni uspešnosti. V praksi se kaže, da je prepletenost vseh vidikov inkluzije, tvorjenje nedeljive celote otrokove vpletenosti v, vzgojno-izobraževalni sistem (Kobal Grum idr., 2009). 1.2 PREDNOSTI INKLUZIVNEGA IZOBRAŽEVANJA V integriranih oddelkih pridobivajo oboji, »otroci brez posebnih potreb« in otroci s posebnimi potrebami. Za otroke s posebnimi potrebami pomeni biti član skupine vrstnikov nekaj zelo pomembnega, saj jim pomenijo njihovi prijatelji model, vzor za komuniciranje in za njihova leta primerno razvitost. Okrepljeni družabni stiki pomagajo otrokom oblikovati prijateljske odnose in pozitivne socialne odnose (Snell in Vogtle, 1998, v Deniels in Stafford, 2003, str. 22). Določene pozitivne značilnosti se kažejo tudi pri zmanjšanju strahu in pri povečani motivaciji za raziskovanje in učenje. Uspešna integracija otrok s posebnimi potrebami in njihova komunikacija z otroki, ki takih potreb nimajo, pa sta temelj za njihovo integracijo v prihodnosti, oziroma skozi vse življenje. S tem, ko so otroci navzoči v programih lokalne skupnosti, dobijo možnost za razvijanje spretnosti, ki so potrebne za uspešno in neodvisno sodelovanje skupnosti. Veliko pa pridobijo tudi njihovi vrstniki, ki nimajo posebnih potreb. Razvijajo razumevanje za težave, ki jih imajo otroci s posebnimi potrebami, ter postajajo bolj občutljivi za potrebe drugih in bolj dovzetni za drugačnost in razlike. Otroci spoznajo, da lahko posameznik svoje težave premaguje in kljub njim uspe (Deniels in Stafford, 2003). Prednosti inkluzivne vzgojne in izobraževanja se torej kažejo v skupnem sodelovanju. Na tem mestu se usmerjam bolj na sodelovanje med otroki. Pri tem si med seboj pomagajo, nudijo pomoč, skupaj tvorijo igro in se preko raziskovanja učijo za življenje. S pomočjo sodelovanja si pridobivajo socialne stike, urijo se v komunikaciji in si med seboj izmenjujejo izkušnje. Pri tem se čustveno podpirajo in si pridobivajo zaupanje. S tem si krepijo samopodobo in samozavest. Takšen način sodelovanja z inkluzivnimi dejavnostmi je pomemben tako za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih kot za otroke brez primanjkljajev. 2. INKLUZIJA V DRUŽBI Vali (2019) razmišlja o inkluziji in ugotavlja, da bolj ko uzakonjamo inkluzijo, bolj se zapletamo in morda v gozdu »inkluzije« ne opazimo posameznih dreves. Če izhajamo iz teorije definicije, želimo pravzaprav nekaj ustvariti, vzpostaviti nekaj, kar že obstaja. Vsi ljudje bi naj bili enakovredni del družbe. Družba pa vedno v določenem času postavlja svoja merila. Katero življenje je več ali manj vredno, katere sposobnosti in spretnosti naredijo človeka bolj ali manj vrednega. Človeka ocenjujemo po znanju, po zunanjem videzu, po kulturnem poreklu, po imetju, po poklicu in tako naprej. Ali smo kot družba zmožni na vsakega sočloveka gledat enakopravno, ne glede na njegov videz, njegove zmožnosti in njegovo vedenje? Težko govorimo o inkluziji v družbi, ki je izključujoča. Dokler bomo v svojih glavah predalčkali ljudi, dokler ne bomo postali inkluzivni, do takrat inkluzija ne bo uspela (Vali, 2019). Zato se nam zdijo zelo pomembni majhni koraki, ki jih delamo kot posamezniki. Z vključevanjem razvojnega oddelka v naš vrtec smo pristopili na pot inkluzije v družbi. S svojim pogledom na enakost poskušamo biti vzgled tako najmlajšim, kot tudi staršem. Strokovni delavci se pri vsem tem moramo dopolnjevati, si pomagati in sodelovati. Skleniti inkluzivni krog in, učenje drug od drugega, je edina pot v družbo različnosti, strpnosti in medsebojnega spoštovanja in velik cilj, ki si ga želimo doseči. Inkluzija je miselni proces, paradigma, ki ima lastnosti zaključenega kroga, kar pomeni, da v inkluzivnem okolju/inkluzivni družbi pridobimo vsi. Če bomo na sočloveka gledali kot na sebi enakovrednega ter bomo otroke tudi vzgajali v tem duhu, ne bo prvotnega pomena to, katero ustanovo obiskuje otrok oziroma učenec. Potrebno pa je pomisliti tudi na učence po končanem vzgojno-izobraževalnem programu. Še s tako popolno inkluzijo nismo naredili dovolj, če kasneje ni delovnega mesta, ki bi dal osebi občutek koristnosti in vrednosti. Inkluzija mora poskrbeti za osebo na vseh nivojih njenega funkcioniranja od vrtca do zaposlitve (Vali, 2019). Na področju družbe bo tako potrebnih še nekaj premikov, ki jih bomo strokovni delavci z ostalimi člani družbe morali prenašati na zato odgovorne ustanove. Vsekakor pa premik vsakega posameznika pripomore k razvoju inkluzivne družbe. Zato začnite živeti inkluzivno danes, v svoji glavi, na vsakem koraku. 3. POGOJI ZA RAZVOJ INKLUZIJE V PRAKSI Kot smo do sedaj lahko že ugotovili, je inkluzija odvisna predvsem od stališč vsakega posameznika in tudi celotne družbe do vključevanja rizičnih skupin otrok v čim manj izključeno okolje tako vzgojno-izobraževalno kot tudi socialno. Vsi, ki imajo pomisleke o inkluzijo, so prepričani, da otroci s posebnimi potrebami motijo vrstnike, da je načrtovanje dela pretirana obremenitev za strokovne delavce, da zato nimajo časa za ostale otroke in podobno (Kavkler idr., 2008). Prav zaradi zgoraj omenjenega, je pomembna klima v ustanovi. Le-ta mora biti, od ravnatelja pa do vseh ostalih strokovnih delavcev, naravnana pozitivno. Le tako lahko sledimo zastavljenim ciljem, se med izvajanjem vzgojno-izobraževalnega procesa počutimo pozitivno in smo na koncu z zastavljenim ciljem tudi uspešni in zadovoljni. Pomemben vpliv na razvoj inkluzije v praksi pa imajo tudi strokovni in materialni viri. Pri tem je potrebno poudariti, da le-ti niso ključnega pomena, da se tudi z minimalnimi stroški lahko izvaja inkluzivna vzgoja in izobraževanje. Pomembna pa je sprotna evalvacija učinkovitosti (Kavkler idr., 2008). Na tem mestu je potrebno poudariti sodelovanje strokovnih delavcev med samim izvajanjem procesa. Tako strokovnih delavcev na področju vzgoje, kot tudi specifičnih strokovnih delavcev, kot so logopedi, specialni pedagogi, psihologi in drugi. Ob inkluzivni vzgoji in izobraževanju otrok ima ključno vlogo strokovni delavec, saj samo on lahko poskrbi za inkluzivno ozračje, za ustrezne prilagoditve znotraj raziskovanja. Vse to pa strokovni delavec zmore le ob podpori ravnatelja, svetovalnega delavca in drugih strokovnih delavcev. Takšen tim se med seboj podpira, si izmenjuje ideje, skupaj rešuje težave in se podpira v stiski, do katerih tekom procesa prav tako prihaja. Pogoji za uspešno uresničevanje inkluzije so individualna kot kolektivna predanost in prizadevanje vseh strokovnih delavcev, staršev, otrok in širše skupnosti. Vsi udeleženci morajo biti pripravljeni prilagajati gradiva, širiti učinkovite strategije dela, oblikovati redne in posebne programe ter posebno pozornost nameniti usposabljanju vseh strokovnih delavcev (Kavkler idr., 2008). 3. 1 SPLOŠNE STRATEGIJE, POMEMBNE ZA RAZVOJ INKLUZIVNE PRAKSE - Priprava učnega okolja, vključujočega za vse otroke in za strokovne delavce, ki prihajajo iz različnih zavodov. - S svojim vedenjem do otrok s posebnimi potrebami so strokovni delavci vsem vzgled, kar se kaže v spoštljivem odnosu do otrok, neposrednem nagovoru otrok, poudarjanju osebnosti otroka in njegovih posebnih potreb, če je to potrebno (nujno je uporabljati pozitivno terminologijo). - Individualizacija in diferenciacija je zelo pomembna za otroke s posebnimi potrebami. Vendar naj se le-ta ne poudarja preveč, saj je individualizacija in diferenciacija pomembna za vsakega otroka, pa naj gre za otroka s posebnimi potrebami ali otroka, ki v tem nima odstopanja. - Strokovni delavec mora vsem otrokom omogočati, da so znotraj posameznih dejavnosti čim bolj aktivni. - Pričakovanja strokovnega delavca in rutina naj vsem otrokom omogočajo optimalen razvoj v obsegu njegovih zmogljivosti. - Otroku moramo dati možnost, da sam odloča o tem, kdaj potrebuje pomoč in kdaj ne. Govorno sposobni otroci bodo to izrazili z glasom, medtem ko ostali otroci to vsekakor povejo z izrazom na obrazu ali drugimi kretnjami. - Truditi se je potrebno v smeri, da se pričakovanja in praksa dela z otroki s posebnimi potrebami čim manj razlikujejo od prakse, ki je namenjena ostalim vrstnikom. - Podpirati in razvijati je potrebno neodvisnost in samostojnost otroka. Zato delajmo skupaj z njim in ne namesto njega. - Vnaprej je potrebno imeti pripravljene strategije za premagovanje vedenjskih in učnih težav. - Spodbujati je potrebno vrstnike, da pomagajo otrokom s posebnimi potrebami ter tudi obratno, saj veliko krat lahko otroci s posebnimi potrebami pomagajo svojim vrstnikom. - Pripraviti je treba okolje, ki naj vzpodbuja odgovornost in sodelovanje med vrstniki. - Razvoj socialnih večin v učnem okolju zahteva posebno pozornost, zato je treba pritegniti vrstnike, da otroka s posebnimi potrebami sprejmejo in postane del skupine. - Spodbujati je treba tudi socialne stike otrok zunaj razreda. Na dejavnosti, kot so izleti, sprehodi, praznovanja rojstnih dni in drugih dejavnostih. - Teme, povezane z različnostjo in posebnimi potrebami naj bodo del kurikuluma. - Redna komunikacija med vzgojno-izobraževalnim zavodom in domom ima zelo pomembno vlogo. - Stalen razvoj inkluzivne prakse (Eaton, 2004 v Kavkler, 2008b). 4. INKLUZIJA V NAŠEM VRTCU Iz literature lahko razberemo, da je zelo pomembno sodelovanje med vsemi deležniki vzgoje in izobraževanja. V našem vrtcu smo tako pred samim vključevanjem razvojnega oddelka sodelovali s širšim timom. Potrebno se je bilo pogovarjati o materialnih, organizacijskih kot tudi vzgojnih vidikih vzgoje in izobraževanja. Pri načrtovanju in organiziranju smo si želeli čim več prepletanja med vzgojnimi programi. To je bilo tudi naše vodilo. Inkluzijo smo tako vnesli v letni delovni načrt vrtca, kot tudi v program razvojnega oddelka. Pomembno se nam zdi, da pri tem ne pozabljamo na otroke, ki ne izražajo nekih večjih odstopanj, vendar pa ravno zaradi tega veliko krat niso opaženi. Zato smo vsakemu posamezniku znotraj oddelka, z načrtovanjem dela znotraj letnega delovnega načrta oddelka, dali poseben poudarek. Menimo namreč, da dobro načrtovan letni delovni načrt pripomore k učinkovitemu delovanju organizacije. Vsega vedno ne moremo izpeljati, kar kasneje tudi vrednotimo in utemeljujemo. Veliko stvari pa izvedemo in jih tudi kasneje analiziramo, dopolnjujemo za prihodnje delo in nadgrajujemo z novimi idejami in izzivi. Vsekakor je usmerjeno delo ključen pogoj za izvajanje konkretnih dejavnosti, ki temeljijo na zastavljenih ciljih, podkrepljenih z učnimi načini in metodami dela. Sodelovanje vrtca z razvojnim oddelkom poteka na nivoju usmerjenih dejavnosti, ki so načrtovane v letnih delovnih načrtih ali na strokovnih zborih. Pojavljajo pa se tudi dejavnosti, ki pridejo povsem spontano in so del našega vsakdana. Tudi te so zelo pomembne, saj so predvsem pristne in izražene iz idej otrok ali strokovnih delavcev. Tako se je v našem vrtcu od septembra 2021 do marca 2022 zvrstilo kar nekaj inkluzivnih dejavnosti. V nadaljevanju bom opisala potek izvajanja, vlogo strokovnih delavcev in odzive otrok na izvedeno dejavnost. Prav tako smo vse izvedene dejavnosti kasneje vrednotili na strokovnih zborih ali na srečanjih posameznih timov. Vse to opisujemo v nadaljevanju. SEPTEMBER, 2021 V septembru smo vse otroke pozdravili z mislijo na vratih, ki nam je vsem dala občutek, da delamo korak bližje inkluzivnemu vrtcu. Misel smo pripravili v sodelovanju z vsemi oddelkih vrtca, jo oblikovali in pritrdili na vidna mesta v našem vrtcu. Zelo pomembno se nam je zdelo tudi to, da misli nismo izobesili zgolj na vrata igralnic, ampak tudi na vrata skupnih prostorov, namenjenih strokovnim delavcem. Tudi povezovanje strokovnih delavcev gradi inkluzivno učno okolje v našem zavodu. Tabela 3: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje prvega vrtčevskega dne. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Na vrata igralnic smo izobesili misel. Ob Otrokom je igra z odraslimi bila v veliko prihodu smo vsakemu otroku namenili veselje. Pri tem so razvijali socialne pozornost, ga objeli, če je otrok to dovolil, veščine, se integrirali v učno okolje in ga in se predvsem igrali z njim, da je čim z vsemi čuti tudi raziskovali. bolje raziskal učni prostor v novi igralnici. Večina staršev je ob misli, ki je bila na vratih obstalo in jo prebralo. Nekateri so nanjo podali tudi pohvale. Negativnih povratnih informacij pa nismo doživeli. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Na strokovnem zboru smo strokovni delavci ovrednotili naš prvi vrtčevski dan. Vsi smo se strinjali, da je ključnega pomena, tako za otroke kot tudi za starše oziroma skrbnike, prvi vtis, ki ga dobijo ob prihodu v vrtec. Zato smo za vse nas pripravili dobrodošlico. Po pogovoru smo videli, da so se otroci prvi dan počutili dobro, da je sicer bilo prisotnega nekaj joka, predvsem pri novincih ali pa pri otrocih, ki so se po daljši odsotnosti vrnili v vrtec. Vendar pa smo z igro in kotički, ki smo jih pripravili, otroke znali pomiriti, našli prave strategije, da so se otroci tekom dneva igrali in se vključili v dejavnosti. Tako smo se z vrednotenjem dejavnosti strinjali, da je, sploh v prvih dneh otrokovega bivanja v vrtcu, zelo pomembna čustvena navezanost, zagotavljanje osnovnih potreb in predvsem spoznavanje tako oseb kot tudi samega prostora, v katerem bo otrok preživel del svojih otroških dni. Slika 33: Napis na vratih. Slika 2: Dobrodošlica ob prihodu v vrtec. OKTOBER, 2021 V začetku meseca je naš vrtec praznoval peti rojstni dan. Glede na vse ukrepe v povezavi s covidom-19, smo se odločili, da s pomočjo informacijsko komunikacijske tehnologije pripravimo video, ki smo si ga lahko ogledali na spletni strani. Na dan prireditve pa smo se igrali z nekoliko drugačnimi igrami. Tako smo se strokovni delavci vseh oddelkov dogovorili o dejavnostih v posameznih oddelkih. Praznovanje smo nadgradili s skupno torto velikanko, ki smo jo naredili s skupnimi močmi. Strokovni delavci smo škatle pobarvali. Otroci pa so odtisnili dlani in nato smo torto tudi sestavili. Na dan praznovanja smo se vsi deležniki zavoda zbrali pred vrtcem, kjer smo zapeli pesem Vse najboljše in s fotografijo obeležili naše praznovanje. Sodelovali smo vsi, od najmlajšega do najstarejšega. Dlani, ki so jih otroci odtisnili pa so bile povezovalni člen našega zavoda. Odtisnjena dlan s petimi prstki, je predstavljala peti rojstni dan našega vrtca. Tabela 4: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje rojstnega dne vrtca. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci so na strokovnem Odzivi otrok so bili zelo presenetljivi. Vsi zboru skrbno načrtovali igralne kotičke. otroci so ob praznovanju vedeli, da Prav tako so se dogovorili o datumski praznujemo skupaj. Tudi otroci iz modre izpeljavi in pripravi torte velikanke. igralnice, kot mi radi rečemo (torej otroci V oddelku pa je bila naloga strokovnih iz razvojnega oddelka vrtca). Tudi ob delavcev, da otrokom predstavijo, zakaj skupni dejavnostih pri torti smo bili kot dlani, katere dlani bodo še na torti, zakaj celota. Otroci pa so ob koncu znali bomo vsi skupaj sodelovali v tej povedati, da smo med seboj prijatelji, da dejavnosti. se skupaj lahko igramo in podobno. Pri tej dejavnosti so nas podprli tudi člani občinske uprave, ki so z nami delili svoj čas in se nam na samem praznovanju tudi pridružili. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Vrednotenje smo opravili na strokovnem zboru, kjer so strokovni delavci posameznih oddelkov povedali, kako so potekale dejavnosti znotraj posameznih oddelkov. Vsi oddelki so si pripravili nekaj novega, neobičajnega, kar je otroke pritegnilo k igri in raziskovanju. Skupna dejavnosti, ki je bila izvedena na vrtčevski terasi pa je po mnenju strokovnih delavcev bila dobro izvedena. Otroci so bili ves čas sproščeni in so sledili dogajanju. Torta velikanka, ki smo jo skupaj pripravili, nam je bila vsem v velik ponos. Strokovni delavci so opazili, da so otroci na torti velikanki iskali tudi svoje dlani, ali pa so opazili dlani ostalih prijateljev in jih tudi poimenovali. Prav tako so strokovni delavci poudarili sodelovanje med oddelki, saj so tako odrasli kot otroci poskrbeli drug za drugega – starejši otroci za mlajše in strokovni delavci za vse otroke. In tukaj se vsi strinjamo, da smo naredili majhen korak k inkluzivni družbi. Slika 3: Praznovanje rojstnega dne vrtca. V naravnem okolju pa smo izvedli skupni sprehod skozi gozd. Letega so izvedli najmlajši otroci našega vrtca in otroci iz razvojnega oddelka. Pri tem je bilo vzdušje na pohodu povsem sproščeno, inkluzija v tako majhnem oddelku pa povsem zaokrožena celota. Tabela 5: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje skupnega pohoda. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci obeh oddelkov so se Otroci so na pohodU iskali balone in pri dogovorili o časovni izvedbi. tem uživali. Pot so vsi otroci prehodili Organizacijsko in prostorsko ter brez posebnosti, na koncu pohoda pa je materialno pa so dejavnost pripravili sledila še igra z vetrnicami, ki so otrokom strokovni delavci oddelka prvega bile zelo všeč, prav tako pa igra v starostnega obdobja, ki so svoje prijatelje naravnem okolju. povabili na skupni sprehod. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Strokovni delavci so povedali, da je bila organizacija in sama izvedba dejavnosti zelo dobra, da so vsi skupaj uživali in se imeli lepo. Pri tem se strokovni delavci zavedajo, da so pri omenjeni starostni skupini otrok prav oni pomemben člen inkluzije, ki jo otroci vidijo, začutijo in posnemajo. Tako so se strokovni delavci zares med seboj združili. Pomoč so nudili vsem otrokom, ne glede na to, iz katerega oddelka prihaja. Skupna igra je bila prav tako zelo prepletena. So pa strokovni delavci priznali tudi, da glede na majhnost skupine, ki je v tem času zaradi bolezni otrok bila prisotna, delo poteka na povsem drugačnem nivoju. Da je delo v manjši skupini veliko manj stresno, veliko več poudarka lahko damo vsakemu posamezniku, ki ga vključujemo v celotno skupino. Takšno delo jim je bilo zelo všeč in vsi skupaj so se strinjali, da bodo v toplejših mesecih še ponovili takšna srečanja. Slika 4: Skupni pohod. NOVEMBER, 2021 Skupna dejavnost, ki smo jo izvedli je bila obeležitev dneva Tradicionalni slovenski zajtrk. Tudi pri tej dejavnosti smo strokovni delavci na strokovnem zboru načrtovali dejavnosti, ki se bodo odvijale tekom tedna v posameznih oddelkih. Tako smo ob koncu tedna zbrali fotografije, ki smo jih s posvetilom uredili v spomin. Pripravili smo tudi domače maslo, spekli kruh, lokalni ponudniki pa so nam prispevali ostale jedi (med, jabolka in mleko). Prav tako smo izdelali čebelico in vse skupaj v zahvalo za sodelovanje odnesli v ustanovo naše ustanoviteljice. Mi pa smo se na ta dan zbrali v našem večnamenskem prostoru, kjer smo skupaj izdelali razstavo na temo tradicionalnega slovenskega zajtrka. Ob živi glasbi harmonike smo tudi zaplesali. Tabela 6: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje dejavnosti tradicionalnega slovenskega zajtrka. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci so pripravili potreben Otroci so sodelovali skozi ves proces. material za izvajanje dejavnosti v Skozi celoten teden so pripravljali likovne posameznih oddelkih. izdelke, ki smo jih na skupni dejavnosti Več dogovorov pa je potekalo za zlili v celoto. izvajanje skupne aktivnosti v večnamenskem prostoru. Tako smo se Najbolj pa so otroci uživali ob izvajanju strokovni delavci na strokovnem zboru žive glasbe, kjer smo vsi skupaj dogovorili o časovni izvedbi, koga zaplesali. Pri tem so zelo uživali tudi povabiti, kako vključiti otroke in kako otroci iz razvojnega oddelka vrtca Pri tem dejavnost zaključiti. so se tudi najbolj umirili in se zelo zlili v Razdelili smo si delo, tako da je vsak celoto vsega dogajanja. izmed strokovnih delavcev imel svojo odgovornost pri izvajanju dejavnosti. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Tudi tokrat smo se o izpeljani dejavnosti pogovarjali na strokovnem zboru. Strokovni delavci smo se strinjali, da je skupna likovna razstava delo vseh nas in so jo otroci zato tudi tako dobro spremljali. Več starejših otrok, je svoje starše pripeljalo na ogled razstave v večnamenski prostor, kar nam pomeni pozitiven odziv otrok na samo dejavnost. Živa glasba, ki je bila prisotna ob dejavnosti pa je bila aktualna vsem otrokom in so pri njej zelo dolgo vzdržali in seveda ob tem neizmerno uživali. Vsi smo se strinjali, da so se tako najmlajši kot tudi najstarejši, ter tudi otroci iz razvojnega oddelka ob glasbi umirili, sprostili in zelo uživali. Prav tako smo se udeleženci strinjali, da nam takšne dejavnosti, kjer se na določen način družimo med seboj, v zadnjem času primanjkujejo. Pri tem smo odprli tematiko o druženju v živo, v realnosti. Slika 5: Košarica z jedmi dejavnosti tradicionalni slovenski zajtrk. Slika 6: Skupna razstava. DECEMBER, 2021 V mesecu decembru smo izvedli kar nekaj skupnih dejavnosti, ki smo jih skupaj načrtovali. Odvilo pa se je tudi nekaj dejavnosti, ki so se zgodile povsem spontano in niso bile načrtovane. Za načrtovane dejavnosti je bil izveden strokovni zbor, kjer smo se strokovni delavci dogovorili o izvedli. Prav tako smo se dogovorili o časovnem okvirju same izvedbe. Tako sta nas v decembru obiskala dobra moža Miklavž in Dedek Mraz. Tabela 7: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje dejavnosti obiska dobrih mož. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Ob obisku Miklavža smo strokovni Ob prihodu v vrtec so vsi otroci v svojih delavci v posameznih oddelkih skozi škornjih našli manjšo pozornost, ki so se dejavnosti otroke vodili, da smo dan pred je razveselili. Najbolj pristen je bil prvi prihodom Miklavža počistili škornje in jih odziv otrok na to, kar so našli v škornjih. nastavili na zato pripravljeno mesto. Prav tako pa so otroci opazili, da se je tudi v škornjih naših prijateljev skrivala pozornost. Tako je marsikateri otrok povedal, so tudi otroci iz sosednjih igralnic bili zelo pridni in da so si tako zaslužili malenkost v škornjih. Pri obisku Dedka Mraza, ki nas je zaradi Otroci so glede na starostno stopnjo covidnih ukrepov prav tako obiskal v pokazali kar zmorejo in znajo. Cilj je bil igralnicah, smo strokovni delavci znotraj ta, da vsi otroci vidijo dobrega moža, se oddelka načrtovali posamezne mu približajo in z njim vzpostavijo dejavnosti in ob njegovem prihodu, socialni stik. pokazali kaj znamo. Pri otrocih iz razvojnega oddelka in pri najmlajših otrocih smo temu dali še poseben poudarek, saj je za marsikaterega otroka bil to prvi stik z Dedkom Mrazom. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Obe dejavnosti, tako obisk Miklavža kot Dedka Mraza, sta bili za otroke nekaj posebnega. Cilj, ki smo si ga zadali, da otroke presenetimo in jim podamo nekaj informacij o dobrih možeh, smo v vseh oddelkih uresničili. Na skupnem vrednotenju sta strokovni delavki razvojnega oddelka izpostavili predvsem to, da se zahvaljujeta, da jih pri nobenih dejavnostih ne izpustimo. To se nam namreč zdi smisel inkluzivnega vrtca in zato se na tem področju še toliko bolj trudimo. Otroci so ob prihodu v vrtec, ko jim je Miklavž pustil majhno pozornost, izražali začudenje, veselje, srečo in predvsem smo na njihovih licih opazili iskren nasmeh. Tako je bilo v vseh oddelkih. Ob prihodu Dedka Mraza, pa se je pri najmlajših pojavilo nekaj joka, zato smo tukaj bili zelo previdni, dobri mož je bil na nekoliko večji razdalji, da ni bilo preveč čustvenih stisk, darila pa so pomagale prevzeti strokovne delavke. Pri starejših otrocih ni bilo teh težav, ampak so se tam porajala različna vprašanja na katera je znal odgovoriti dobri mož. V razvojnem oddelku so otroci večinoma opazovali dedkovo brado, oblačila, se ga dotaknili ali tekli okoli njega. Eden izmed otrok je sam prevzel darilo, ostalim so pomagale strokovne delavke. Sam potek dejavnosti je bil dobro načrtovan in tudi časovno organiziran. Slika 7: Majhna pozornost od Miklavža. Slika 8: Obisk Dedka Mraza. Eden izmed večjih projektov, ki smo si ga zadali v letnih delovnih načrtih pa je vsekakor decembrska prireditev, ki smo jo prvič izvedli v sodelovanju z razvojnim oddelkom in tako še okrepili inkluzijo v našem vrtcu. Načrtovanje je zahtevalo veliko strpnosti, prilagajanja, predvsem pa strniti vse ideje v zaokroženo celoto, ki se bo lahko predstavila z nastopom otrok. Vendar je naše skupno delo, ki smo ga načrtovali kar dobra dva meseca, obrodilo sadove in na koncu smo si z veseljem ogledali našo decembrsko prireditev. Tabela 8: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje decembrske prireditve. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci smo, glede na zgodbo, Otroci so bili na prvih generalkah ki smo si jo začrtali kot okvir decembrske nekoliko razdražljivi. Prostor, v katerem prireditve, poskušali načrtovati aktivnosti, nas je bilo nekoliko več, jim je ki jih bodo otroci, glede na svoje predstavljal neko novo dimenzijo. S zmožnosti lahko izpeljali. Prav tako smo kasnejšimi vajami se je razdražljivost si razdelili ostalo delo, kot je priprava umirila. Vedno bolj so začeli uživati ob scene, kostumov, izbor glasbe in glasbi, predvsem pa so vsi otroci usvojili podobno. zgodbo, na katero se je decembrska Vse skupaj smo morali postaviti tudi v prireditev navezovala. prostor in skupaj načrtovati postavitev. Snemanje je bilo otrokom nekaj povsem Vse skupaj pa je bilo potrebno tudi spontanega in na to so bili dobro časovno organizirati. pripravljeni. Noben izmed otrok pri Najprej smo izvajali generalke, ki so v snemanju ni doživljal kakršne koli stiske, samem začetku bile precej težko ampak je leto potekalo povsem umirjeno. izvedljive, kasneje pa je bilo z vsako vajo Še več, otroci so se s svetlobo, ki so jo veliko boljše. Tako je tudi samo pričarali z reflektorji, celo poigrali. snemanje potekalo zelo spontano. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Na strokovnem zboru smo do potankosti preučili našo dogajanje za prireditev. Vsi strokovni delavci smo se strinjali, da je bila ključnega pomena predstavitev zgodbe v oddelku. Le tako so lahko otroci zares podoživeli zgodbo, ki se je kasneje odvijala v večnamenskem prostoru. Scena je bila odlično pripravljena, zavzela je vse, kar smo načrtovali in je bila samo podkrepitev vsega ostalega dela z otroki. Potek generalk je bil iz dneva v dan boljši. Tudi pri tem smo se strinjali, da je vsem2, tako otrokom kot tudi strokovnim delavcem, težko načrtovati zgolj iz papirja in si le to predstavljati v prostoru. Zato vsi strokovni delavci podpiramo generalke, ki kasneje pripomorejo k temu, da je končna izvedba projekta veliko lažja. V prvih dneh generalke se je pri najmlajših otrocih pojavljajo nekaj joka, tudi pri otrocih iz razvojnega oddelka smo opazili nekaj razdražljivosti. Ti otroci prvi dan tudi niso želeli nastopati in so begali po prostoru. Že na drugi generalki se je vzdušje umirilo. Večina otrok je vedelo kam v prostoru se mora premakniti, kdaj je njihov del nastopa in kako ga izvesti. Zadnje dni so nastopali prav vsi otroci in pri tem ni bilo nobenih čustvenih stisk. Vsi otroci so tudi vedeli kdaj, kako in kje nastopiti. Tudi najmlajši so se zelo dobro znašli v prostoru. Prav tako so se na strokovnem zboru o tem strinjali strokovni delavci, ki menijo, da je takšen način dela veliko manj stresen, tako za nas kot tudi za otroke. Na samem snemanju prireditve, je bilo vzdušje povsem sproščeno. Snemanje je potekalo zgolj enkrat, nobenega od kadrov ni bilo potrebno ponavljati, kar pomeni, da smo z generalkami prireditev pripeljali do te točke, da je bila popolna za samo izvedbo. Tako je snemanje trajalo dobrih 45 minut, s sekcijami v kadrih, tako da vsi otroci niso čakali. Tudi to je bilo dobro predvsem za najmlajše otroke in za otroke iz razvojnega oddelka, ki so se tako veliko lažje umirili in kasneje pripravili za snemanje. Na snemanju pa so otroke pritegnili dodatni svetlobni efekti, ki pa jih niso zmotili. Skupne točke, ki so bile med samo prireditvijo in na koncu prireditve pa so bile povsem inkluzivne, saj so povezovale vse deležnike našega vrtca. Tako majhni kot veliki so si pomagali med seboj, se pri plesu pomešali in pri tem nismo poudarili, kdo prihaja iz katerega oddelka. To nam je bilo najbolj všeč in tudi otroci so pri teh skupnih točkah zablesteli. Takšno povezovanje terja veliko načrtovanja, organizacije, nenazadnje tudi energije, a končni izdelki, ki pri tem nastanejo, nam vlivajo nov elan za nadaljnje delo. Tudi starši ter zunanji sodelavci so si prireditev ogledali preko naše spletne strani in jo v večini s pozitivnimi komentarji tudi ovrednotili. Slika 9: Skupni ples za decembrsko prireditev. V decembrskem času pa se je odvila tudi povsem spontana dejavnost, ki smo jo prav tako pripisali inkluzivnemu načinu delovanja vrtca. Otroci iz oddelka prvega starostnega obdobja, stari od enega do dveh let, so ostale otroke iz vrtca presenetili z dobrimi mislimi, ki so jih zapakirali v steklenice in jih postavili pred vrata igralnic. Tako je za vedno ostalo zavito v tančico skrivnosti, kdo je bil ta majhen škrat, ki nas je po vrtcu presenetil. Tabela 9: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje spontane dejavnosti presenečenja. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci so v tedenski pripravi Otroci so misli in sneg dali v pripravljene načrtovali dejavnost, s katero so steklenice in jih postavili pred vrata vsake polepšali dan ostalim otrokom iz vrtca. igralnice. Pripravili so steklenice, dobre misli in Otroci, ki so presenečenje pripravljali so umetni sneg. bili vse čas aktivni pri dejavnosti, ob tem, ko so steklenico nastavili pred vrata, pa je bilo začutiti nekaj vzhičenosti. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Strokovni delavci oddelkov, ki so presenečenje našli pred vrati, so na sestanku timov povedali, da so otroci bili presenečeni nad pozornostjo, ki so jo našli pred vrati. Otroci so želeli, da se umetni sneg usuje iz steklenice in da jim strokovni delavci preberejo dobre misli, ki so zapisane. Tako so strokovni delavci na sestanku podali zgolj pozitivne informacije o spontani dejavnosti, ki je bila načrtovana le v tedenski pripravi in ostali oddelki o njej niso bili obveščeni. Slika 10: Shranjevanje dobrih misli v steklenice. Slika 11: Dobre misli nastavimo pred vhod igralnice. JANUAR, 2022 V mesecu januarju smo se združili v smislu inkluzije vsi oddelki vrtca na način, da smo si vsi skupaj ogledali dramsko igro Rokavička, ki so nam jo pripravili najstarejši otroci iz našega vrtca. Tabela 10: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje dramske igre. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci oddelka so se znotraj Otroci so med nastopom bili sproščeni. oddelka dogovarjali o sami izvedbi Vsak je imel svojo vlogo, s katero je dramske igre. Potrebno je bilo pripraviti izstopal kot posameznik, na koncu pa so sceno, glasbo, organizirati prostor in s pesmico, ki je bila zaključek celotne otrokom na njim dojemljiv način vse to dramske igre, zaključili dramsko prikazati. predstavo. Otroci so ob nastopanju bili sproščeni, treme niso kazali, tudi čustvene zadržanosti ne. Ob nastopanju so se počutili zelo dobro, predvsem tisti, ki imajo mlajše brate ali sestre ter so se jim z nastopom lahko pokazali. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Na strokovnem zboru smo strokovni delavci podali povratno informacijo strokovnim delavcem oddelka. Pohvale so bile usmerjene na pripravo scene, izvedbo pesmic na glasbilih, kostumografije in gibanja likov, ki so jih predstavljali otroci. Podali smo mnenje o uporabi mikrofona, saj se je dejavnost nekoliko slabše slišala, ker so otroci bili skriti v rokavici. Zato je motivacija gledalcem na trenutke tudi upadala. Sam nastop je sicer bil dobro kreiran, vendar je zaradi bolniških odsotnosti prišlo do pomanjkanja kadra in so se strokovne delavke v oddelku bile primorane prilagoditi. Vsekakor pa so se otroci zelo potrudili in nastopali suvereno, kar je bil tudi cilj strokovnih delavcev v oddelku. Nekaj manj motivacije je bilo tokrat pri otrocih iz razvojnega oddelka, zato so dejavnost gledali stoje ali pa so občasno zapustili prostor, kar pa se nam ne zdi nič slabega, saj je potrebno prilagajati sam potek izvedbe glede na potrebe otrok. Najmlajši otroci iz vrtca so večji del opazovali, starejši pa so zgodbo poznali in so ji dokaj dobro sledili, ter tudi prepevali pesmice. Ob koncu nastopa so se nam otroci predstavili in nam zastavili nekaj ugank, ki smo jih poskušali rešiti. Ta dejavnost je ponovno dvignila motivacijo, vsi otroci so sodelovali in bili govorno aktivni. Druženje, ki je bilo ob tem prisotno v večnamenskem prostoru je bilo zelo prijetno. Otroci so se med seboj opazovali, si izmenjavali poglede, nasmehe in se tako na nek način tudi povezovali. Slika 12: Nastop dramske igre Rokavička. FEBRUAR, 2022 V februarju so nam otroci iz oddelka prvega starostnega obdobja, stari od dveh do treh let, predstavili glasbeno-plesno igro o živalih. Predstavo so pripravili za vse otroke iz vrtca in jo izvedli v večnamenskem prostoru vrtca. Tabela 11: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje glasbeno-plesne predstave. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci oddelka so na otrokom Otroci so med nastopom točno vedeli primeren način morali predstaviti vse kakšna je njihova naloga. Poznali so živali, ki so nastopale v plesni igri. Prav glasbo, vživeli so se v vloge, ki so jih tako so morali skrbno izbrati glasbo in jo imeli. Celoten nastop je bil dobro predstaviti otrokom. oblikovan. Tudi sceno je bilo potrebno izdelati. Nekaj samostojno, nekaj s pomočjo Gledalci so bili umirjeni, sledili so zgodbi, otrok. ob pesmicah pa so tudi zapeli in se Prav tako so strokovni delavci morali pozibavali v ritmu glasbe. načrtovati organizacijsko in prostorsko pripravo. Vzdušje med samo predstavo je bilo zelo pozitivno. VREDNOTENJE DEJAVNOSTI Dejavnost je bila izvedena po dogovoru na predhodnem strokovnem zboru v časovnem okvirju. Tudi tokrat smo strokovni delavci ostalih oddelkov podali povratno informacijo glede nastopa. Strokovni delavci so pohvalili sceno, glasbo in tudi izvedbo nastopa otrok. Predvsem so se sklicevali na starost otrok, ki je nekoliko nižja, a so kljub temu otroci točno vedeli kam se premakniti v prostoru, katero gibanje je na vrsti, kdo mora počakati in kdo nastopa. Prav tako je pri tej dejavnosti prišlo do bolniških odsotnosti, zato je nastop z otroki izvedla ena strokovna delavka, vendar pri tem ni bilo težav. Vsi otroci, tako najmlajši kot najstarejši ter tudi otroci razvojnega oddelka, so dejavnost spremljali od začetka do konca, pritegnila jih je glasba in gibanje. Tudi aktivnost, ki se je odvijala med sceno in glasbo je otrokom pritegnila pozornost in so ji sledili. Ob koncu so si vsi otroci lahko ogledali in se preizkusili na odru ter tako podoživeli nastop. Druženje pri tem delu je spet bilo precej inkluzivno. Tudi pri tej dejavnosti so se izmenjevali pogledi, nasmehi, medsebojna pomoč. Slika 13: Izvedba glasbeno-plesne dejavnosti. MAREC, 2022 Mesec marec smo otvorili s pustom, ki je bil v našem vrtcu nekaj posebnega. Pustne šeme so zavzele naš vrtec, po hodnikih se je slišalo vriskanje, glasba in radostni smeh vseh otrok, ki so prihajali v vrtec. Tabela 12: Načrtovanje, izvajanje in vrednotenje pusta. VLOGA STROKOVNIH DELAVCEV ODZIVI OTROK/STARŠEV/SKRBNIKOV Strokovni delavci so skozi celotni teden v Vsi otroci so bili oblečeni v pustne šeme. oddelkih izvajali načrtovane dejavnosti Vsi skupaj smo se zbrali na vrtčevski na pustno tematiko. Velik poudarek smo terasi, kjer smo s pomočjo glasbe izvedli dali tudi pogovoru o kurentih. nekaj plesnih gibov in skupaj poskušali pregnati zimo. Otroci so ob tem uživali. Skupno dejavnost smo načrtovali na Predvsem pa jim je bilo v veselje rajanje, strokovnem zboru, kjer smo se dogovorili vriskanje in glasnost, ki so jo na vrtčevski o nalogah, ki jih prevzame vsak strokovni terasi vsekakor imeli. delavec. Kurenti, ki so nas obiskali, so povzročili nekaj hrupa, vendar pa so popolnoma vsi otroci z zanimanjem spremljali njihov nastop. VREDNOTEJE DEJAVNOSTI Dejavnost smo evalvirali po sami izvedbi, saj se je dogajala v času zimskih počitnic in smo imeli to možnost. Tedenske dejavnosti, ki so se navezovale na pustno tematiko, so bile zelo pomembne za sprejemanje pustnih šem, ki so na pustni torek obiskale naš vrtec. O tem smo se strinjali vsi strokovni delavci. Tudi okrasitev vrtca in glasba, ki se je na pustni torek slišala po vrtčevskem hodniku, je pričarala posebno vzdušje, ki je pripomoglo k temu, da so otroci še bolj doživeto praznovali pust. Prav vsi otroci so oblekli pustne kostume, kar je bilo zares prijetno za videti. Nobeden od otrok pri tem ni imel stiske. Rajanje na vrtčevski terasi pa je bilo posebno doživetje, ki ga zelo težko opišemo. Skupinski ples in odganjanje zime s pomočjo pustnih mask, ki so se pomešale med seboj in plesale, je bilo spet nekaj povsem dobrodošlega. Predvsem pa strokovni delavci pri takšnih dejavnostih vidimo, kako zelo se otroci med seboj povezujejo, in prav ti najmlajši otroci nimajo pri tem še nobenih zadržkov. Zato nam je tako pomembno, da na tem gradimo tudi v prihodnje. Nato so se nam pridružili še ptujski koranti, ki so nam pomagali odganjati zimo. Pri tem je v začetku predvsem pri mlajših otrocih bilo nekaj zadržka, kasneje, ko so sneli maske in ko smo jih lahko pogledali od bliže, pa so vsi otroci to z veseljem naredili in se z njimi tudi fotografirali. Dejavnost je bila uspešno načrtovana, razdeljene so bile naloge, ki smo jih vsi strokovni delavci dobro opravili. Dejavnost je potekala tako kot smo si jo zastavili in kasneje bili tudi zelo zadovoljni z izvedbo. Slika 14: Pust na vrtčevski terasi. Skozi ves ta čas pa se je odvilo še nekaj spontanih dejavnostih, ki jih zaradi spontanosti nismo utegnili ujeti v fotografski objektiv: - otroci prvega starostnega obdobja (1–2 let) so nas z dobrimi mislimi presenetili ob materinskem dnevu, - otroci kombiniranega oddelka (2–4 let) so nas z dobro mislijo presenetili ob valentinovem, - otroci prvega starostnega obdobja (2–3 let) so nas s sladkim presenečenjem obdarili ob valentinovem, - otroci razvojnega oddelka so nam dan polepšali ob praznovanju 8. marca, - otroci oddelka drugega starostnega obdobja (4–6 let) so nas z majhno pozornostjo obdarili ob praznovanju 8. marca. Vse to so popolnoma spontane dejavnosti, ko otroci posameznih oddelkov vstopijo v ostale oddelke vrtca. Gre za pristne dejavnosti, ko otroci s svojim pogledom sporočijo, kaj so začutili. Prav takšne dejavnosti nam veliko krat povejo veliko več o otrocih, kot načrtovane dejavnosti. Ob vsaki omenjeni dejavnosti so otroci bili presenečeni. Predvsem pri manjših otrocih je v igralnici nastopila tišina, oči so se po navadi pogumno razprle, opazovanje je bilo na vrhuncu. Z besedico HVALA pa so otroci sporočili zadovoljstvo, sprejemanje in nenazadnje tudi zahvalo, ki so jo ob tem izrekli. Pomembno se nam zdi to, da pri tem sodelujemo vsi, da niso vedno v ospredju eni ali drugi. Da pokažemo, kaj zmoremo, tako najmlajši kot tudi najstarejši. Nenazadnje na takšen način vstopamo v okolje nekoga drugega, nekoga, ki nas ima na poseben način rad pa nam tega morda ne more sporočiti drugače. K spontanim dejavnostim prištevamo tudi: - vsakodnevna srečanja na hodnikih vrtca (tako otrok kot strokovnih delavcev), - vsakodnevna srečanja v garderobah, - vsakodnevna srečanja na sprehodih, - vsakodnevna srečanja s starši različnih oddelkov. Tudi to so dejavnosti, ki so za nas zelo pomembne. Tako strokovni delavci kot tudi otroci z dnevnimi srečanji navezujemo stik drug z drugim in se povezujemo. Z besedami kot so dobro jutro, dober dan, kako ste, navezujemo in utrjujemo pozitivno klimo v zavodu, ki jo preko staršev širimo tudi navzven. Vse te dejavnosti so se v našem zavodu zvrstile prvič v sodelovanju z razvojnim oddelkom. Pred tem pa smo ves čas strmeli tudi k inkluzivnemu delovanju znotraj oddelka, ki smo ga širili na povezovanje in inkluzivne dejavnosti med oddelkih. Tako v »običajnih« časih s konkretnim delom znotraj vrtca, kot tudi v času »neobičajnih« razmer z delom v spletnih igralnicah, na spletni strani in v videokonferencah. Vse aktivnosti, ki smo jih opisali smo objavljali tudi na spletni strani vrtca ali pa v spletnih igralnicah, kamor lahko vstopajo starši. Spletna stran je dostopna vsem deležnikom družbe. Menimo, da tudi takšen način dela lahko pripomore k razvoju inkluzivne družbe. Naši začetki so nam predstavljali velik izziv, vendar smo s pogumom in predvsem radovednostjo pristopili k aktivnostim. Skozi te spoznavamo, da je potrebna dobra organizacija, razdeljevanje dela, sprotna komunikacija in predvsem strmenje k razvoju za naprej. Povezovanje različnih otrok, različnih starostnih skupin, različnih zmožnosti nam pri vsaki dejavnosti predstavlja nov izziv. Vedno si želimo nekaj drugačnega, nekaj novega, nekaj neobičajnega. Pri tem pa močno strmimo k temu, da pri otrocih razvijamo spretnosti in sposobnosti, ki jih bodo kasneje lahko uporabili pri vsakodnevnih ovirah, ki jih čakajo skozi življenje. Učiti se za življenje je naš glavni moto, ki mu poskušamo slediti. Do konca šolskega leta 2021/2022 nas čaka še nekaj skupnih dejavnosti, ki smo jih načrtovali v letnem delovnem načrtu. Verjamemo, da bomo skozi njih razvijali otrokov celostni razvoj. Strmeli bomo k povezovanju in inkluziji. Na koncu šolskega leta bomo seveda vse izvedene dejavnosti vrednotili in skupaj načrtovali nove aktivnosti za v prihodnje. Skozi vrednotenje bomo poskušali iskati dobre prakse, ki jih bomo ohranjali v prihodnje, prav tako pa bomo zbirali ideje, ki jih bomo vnašali v naslednje letne delovne načrte. Verjamemo, da lahko s skupnimi močmi, pozitivno klimo v zavodu, dobro komunikacijo in predvsem z usmerjenim pogledom v inkluzivno delovanje zavoda nadaljujemo skupno sodelovanje. Želimo si, da bo naše sodelovanje vplivalo tudi na razvoj inkluzivne družbe. Trudili se bomo, da bomo dober vzgled tudi na tem področju. 5. ZAKLJUČEK Ob vsej predelani literaturi lahko povzamem, da je inkluzija v zadnjih leti v vzgoji in izobraževanju zelo uporabljen termin. Veliko je predvsem govora o vključevanju, skupnih aktivnostih, organizaciji časa in prostora ter podobnem. V sami izvedbi pa menim, da se še vedno srečujemo z velikimi primanjkljaji. Predvsem sem mnenja, da obstajajo »strahovi« in zadržki o tem, kako dejavnosti izpeljati, kako se lotiti same organizacije in nenazadnje, kaj vse to finančno prinese konkretni organizaciji. Tudi za naš zavod je prvo leto delovanja z razvojnim oddelkom velik izziv. Sodelovanje, organizacija materialnih, časovnih in prostorskih okvirjev terja dodatno delo, energijo in pozitivno naravnanost. Vsekakor pa skupno sodelovanje vseh deležnikov obeh zavodov. Tukaj je pomembno poudariti, da ne gre le za sodelovanje ravnateljev ampak tudi za sodelovanje strokovnih delavcev znotraj obeh zavodov, ki se srečujejo dnevno ali vsaj tedensko (specifični izvajalci posameznih strokovnih skupin). Izvajanje aktivnosti, ki so opisane v točki štiri, je bilo potrebno načrtovati že v letnih delovnih načrtih. Slednji so se načrtovali v mesecu septembru, ko otrok še nismo najbolje poznali. Prav tako nismo vedeli kako veliko bomo zmogli, a smo se kljub vsemu potrudili in načrtovali ter se trudimo skozi vsak dan, da to tudi uresničujemo. Veliko dejavnosti, ki smo jih načrtovali smo s skupnimi močmi že izvedli, nekaj naš še čaka. Pri izvajanju omenjenih dejavnosti smo se srečevali tudi z omejitvami v povezavi z virusom covid-19, ki nam je predstavljal še dodaten izziv pri načrtovanju. A se tudi takšnega dela nismo ustrašili, ampak smo ga vzeli kot dodaten izziv, ki smo ga skupaj načrtovali in tudi izpeljali. Menimo, da se vse da, če je le dovolj poguma, volje in motivacije za delo. Ključnega pomena za sam začetek se nam je zdela pozitivna klima in kultura znotraj organizacije. Zato smo velik pomen dali prav temu, da se v samem začetku strokovni delavci med seboj povežemo, se dobro spoznamo in vzpostavimo pozitivne komunikacijske kanale. Zato smo sodelovali na strokovnih zborih, znotraj posameznih timov in si predajali konkretne informacije o otrocih, delu, načrtovanju, izvajanju in evalviranju. Nato smo vse to poskušali prenesti na otroke in kasneje tudi na zunanje deležnike. Pri tem nismo imeli prevelikih ovir, saj smo strokovni delavci bili že v samem začetku pozitivno naravnani za sodelovanje z razvojnim oddelkom. Vsekakor sta k temu pripomogli ravnateljici obeh zavodov, ki sta to ves čas tudi poudarjali. Tudi starši, skrbniki in ostali deležniki zunanjega okolja so našo pridobitev razumeli zgolj pozitivno in jo pohvalili. Pri tem nismo naleteli na večje ovire. Tekom izvajanja dejavnosti so nas organi lokalne skupnosti in občinske uprave pri vseh dejavnostih podpirali. Svojo podporo so izkazovali tudi z obiskom posameznih izvedenih aktivnosti. Vsekakor pa smo strokovni delavci vsakodnevni vzgled, tako otrokom kot tudi staršem in obiskovalcem našega zavoda. Zato se zavedamo, da z našim vedenjem vplivamo na oblikovanje inkluzivne vzgoje in prav tako s tem vplivamo na razvoj inkluzivne družbe, ki je še nekoliko zaprta in potrebuje še nekaj premikov v pozitivni smeri. Menimo, da z dejavnostmi, ki smo jih navedli v prihodnjem poglavju lahko vplivamo tudi na razvoj inkluzivne družbe. Ob sprostitvah ukrepov povezanih s covidom-19 nam delo prinaša še več povezovanja in sodelovanja, v smislu konkretnih stikov v živo. Čeprav smo se ves čas trudili delati tudi preko videokonferenčnih aplikacij. Veselimo se sodelovanja v prihodnjih dejavnostih in verjamemo, da bodo te za strokovne delavce kot tudi za otroke vseh oddelkov pozitivna izkušnja, ki bo vodila v nadaljnjo inkluzivno sodelovanje. V našem zavodu se zavedamo, da razvoj inkluzivne družbe prinaša optimalen razvoj vseh deležnikov družbe, ne glede na posameznikovo poreklo, vero, socialni status in podobno. Zato se vsi deležniki zavoda trudimo biti dober vzgled, širiti dobro prakso navez, pokazati, kako inkluzivna vzgoja in izobraževanje delujeta v našem zavodu. Zato naredimo korak bližje inkluzivni družbi in se s skupnimi močmi potrudimo, da se bodo vsi deležniki družbe lahko razvijali v okviru svojih zmožnosti, da jim bomo ponudili različne aktivnosti, ki bodo vzpodbujale njihov razvoj in jih povezovale drug z drugim. Le tako lahko strmimo k inkluzivni družbi našega vsakdana. 6. LITERATURA Corbett, J. (1999). Inclusivity and School Culture: the case of special education. V: prosser, School Culture. London: Paul Chapman Publishing. Daniels, E.R., Stafford, K. (2003). Oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni ceter pedagoških iniciativ Korak za korakom. Kavkler M., Clement Morrison A., Košak Babuder M., Pulec Lah S., Viola S. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kavkler, M. (2008b). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi. V Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom, str. 57 – 93. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Kobal G, D. in Kobal, B. (2009). Pot do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Lesar, I. (2013). Ideja inkluzije – med različnimi koncepti pravičnosti in etičnimi teorijami. Sodobna pedagogika, 64(2), 76–95. Medveš, Z. (2003). Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. Sodobna pedagogika, 54(posebna izdaja), 278–286. UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. World conference on special needs education. Access and quality. Salamanca 7. – 10. June 1994. UNESCO. Paris. Vali, D. Inkluzija se začne v naših glavah. Pedagoška revija za predšolsko vzgojo in prvi triletji, 2019, 18 (5/6), str. 31 – 34. Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v vrtcu Cezanjevci Martina Cvetko OŠ Janka Ribiča Cezanjevci, Slovenija, martina.cvetko@o-cezanjevci.si Povzetek Celostna zgodnja obravnava otrok v predšolskem obdobju je ključna pri opolnomočenju otroka in njegove družine za čim bolj uspešno in srečno življenje v družbi. Strokovnjaki s področja zdravstva, vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva skušajo s svojimi storitvami pomagati otroku in družini. Poudarek je na timskem sodelovanju teh služb in omogočanju aktivnejše vloge staršev v celotnem procesu. Pri opolnomočenju otroka s težavami ima zelo pomembno vlogo vrtec, predvsem vzgojiteljice, ki starše in svetovalno službo opozorijo na otrokove težave. Vzgojiteljice so tudi tiste, ki vsakodnevno veliko časa preživijo z otrokom in mu pomagajo. Če je potrebno, se otroku v vrtcu zagotovi dodatna strokovna pomoč. Pri zagotavljanju, izvajanju in evalviranju pomoči v vrtcu pa ima ključno vlogo svetovalni delavec. Svetovalni delavec je nek vezni člen med izvajalci dodatne strokovne pomoči v vrtcu, vzgojiteljicami in koordinatorjem pomoči družini. Po potrebi sodeluje še z drugimi zunanjimi institucijami in strokovnjaki. Ključne besede: zgodnja obravnava, vrtec, šolska svetovalna služba, dodatna strokovna pomoč, individualizirani program. Early intervention of children with special needs in the kindergarten Cezanjevci Abstract A comprehensive early intervention of preschool children is crucial in empowering a child and its family to provide a very successful and happy life in society. Health, education and social care professionals do their best in using their services to help a child and its family. The emphasis is on team work of these services. They also try to provide a more active role of parents in the whole process. The kindergarten has a very important role in the empowering of children with issues. Especially kindergarten teachers are important as they point out these issues to the parents and the school or kindergarten counsellors. Kindergarten teachers spend a lot of day time with children and help them. If this is necessary the child is given additional professional assistance. The school counsellor has a key role in providing, implementing and evaluating the needed help in kindergarten. A counsellor is a connecting ling between the workers who implement additional professional assistance in the kindergarten, the kindergarten teachers as well as the workers who coordinate help in the families. A counsellor also works with other external institutions and professionals if there is the need of cooperating with them. Key words: early intervention, kindergarten, school counseling services, additional professional assistance, individualized programs. 1 Uvod Ideja za obravnavano tematiko v tem referatu se je porodila zaradi zakonskih sprememb na področju obravnave otrok s posebnimi potrebami v vrtcu. Zanima nas predvsem, zakaj je sploh prišlo do zakonskih sprememb, kaj zakon prinaša in kaj to pomeni za vrtce. Pisali bomo o tem, kakšno vlogo ima po zakonu svetovalni delavec v vrtcu in kako se to uresničuje v praksi. V času, ko je začel veljati Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZOPOPP), je bilo za svetovalne delavce v vrtcu organiziranih nekaj izobraževanj na to temo. Med drugim je bilo v naši okolici srečanje za strokovne delavce v vrtcu, ki ga je organiziral Vrtec Ormož in srečanje za svetovalne delavke, ki ga je organiziral Pomurski aktiv svetovalnih delavk v vrtcu. Kljub temu je ostalo veliko stvari še odprtih in nismo vedeli, kako bodo le-te zaživele v praksi, in sicer do srečanja s svetovalni delavci, ki so ga organizirali v Razvojni ambulanti s Centrom za zgodnjo obravnavo v Splošni bolnišnici Murska Sobota. 2 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v vrtcu 2.1 Čemu potreba po spreminjanju zakonodaje na področju obravnave predšolskih otrok s posebnimi potrebami Državni zbor je 14. julija 2017 sprejel ZOPOPP. Omenjeni zakon se je začel izvajati 1. 1. 2019. Sprašujemo se, zakaj je bilo potrebno spreminjati obstoječo zakonodajo. V praksi se srečujemo z dvema pogledoma na otroka s posebnimi potrebami, in sicer z medicinskim in socialnim ali sociološkim oz. kulturološkim. Medicinski model postavlja v ospredje diagnozo ali bolezensko stanje. Otrok in njegova družina sta pasivna prejemnika različnih uslug. Pri sociološkem oz. socialnem modelu pa sta otrok in družina aktivna udeleženca, ki se enakovredno participirata kot njihovi vrstniki. Novejša spoznanja kažejo, da je potrebno v proces zgodnje obravnave bolj enakopravno vključiti področje zdravstva, izobraževanja in socialnega varstva (Globačnik, 2012). Novljanova (2004) meni, da sta samostojnost vsakega posameznika in kakovostno življenje vsakega posameznika v današnjem času najpomembnejša cilja. Meni, da ta cilja lahko dosežemo s kakovostno zgodnjo obravnavo. Zapiše, da: »Kakovostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami je na eni strani usmerjena na otrokove posebne potrebe, na drugi pa se skuša približati staršem in jim poskuša stabilizirati družinski položaj, ki je nastal z rojstvom otroka s posebnimi potrebami, in jih v zgodnjo obravnavo vključiti kot enakovredne partnerje«. (Novljan, 2004, str. 10) Če pogledamo ZOPOPP lahko ugotovimo, da zakon skuša z različnimi strokovnjaki s področja zdravstva, vzgoje in izobraževanja in socialnega varstva pomagati otroku oz. njegovi družini in med njimi spodbuja timsko sodelovanje. Staršem omogoča aktivnejšo vlogo oziroma jih spodbuja k le-tej, npr. s tem, da so člani multidisciplinarnega tima, v vrtcu so vabljeni na sestanke strokovne skupine ... Družini je po zakonu omogočena podpora in svetovanje s strani predstavnika družine in nevladne organizacije. Pomembno vlogo ima tudi koordinator pomoči družini, ki je nek vezni člen med vsemi člani. Skrbi za pretok informacij med člani multidisciplinarnega tima, družini pa nudi vse potrebne informacije. Kljub vsem spremembam pa Murgel (2019) meni, da je v ospredju še vedno medicinski model, saj so jedro sistema še vedno razvojne ambulante, ki se razširijo s socialnim delavcem in specialnim pedagogom. V obravnavo družin se vnašajo zgolj nekateri elementi celostne obravnave. 2.2 Prepoznavanje otrok s posebnimi potrebami in rizičnimi dejavniki ter zagotovitev dodatne strokovne pomoči v vrtcu Po sprejetju ZOPOPP je prišlo pri urejanju dodatne strokovne pomoči v vrtcu do določenih sprememb. V 5. členu ZOPOPP (2017) je zapisano, da so otroci z rizičnimi dejavniki in posebnimi potrebami v predšolskem obdobju »lahko prepoznani v okviru družine, v zdravstvenem sistemu v okviru izvajanja preventivnega zdravstvenega varstva na primarni ravni oziroma pregledov znotraj tega okvira in drugih obravnav v vrtcu, v vzgojno-izobraževalen zavodu, socialnovarstvenem zavodu ali v okviru storitev centrov za socialno delo«. Vrtec Cezanjevci je od pričetka izvajanja ZOPOPP približno pri polovici otrok opazil in opozoril na določene težave v razvoju, pri polovici pa je šolsko svetovalno službo v primeru potrebe po dodatni strokovni pomoči v vrtcu kontaktiral koordinator pomoči družini, ki je zaposlen v Razvojni ambulanti s Centrom za zgodnjo obravnavo. Vrtec Cezanjevci je do sedaj sodeloval s tremi Centri za zgodnjo obravnavo, in sicer: - z Razvojno ambulanto z vključenim centrom za zgodnjo obravnavo v Zdravstvenem domu Ormož; - z Razvojno ambulanto s Centrom za zgodnjo obravnavo Splošne bolnišnice Murska Sobota in - z Razvojno ambulanto s centrom za zgodnjo obravnavo Splošne bolnišnice Ptuj. Koordinator je vrtec v telefonskem pogovoru seznanil, da je otrok pri njih v obravnavi in nas prosil, da napišemo poročilo. Nato nas je povabil na timski sestanek v Razvojno ambulanto s Centrom za zgodnjo obravnavo. Zaradi določenih omejitev, do katerih je prišlo zaradi koronavirusa, predstavniki vrtca nismo bili povabljeni na vsa srečanja in smo napisali le poročilo, v dveh primerih pa smo bili povabljeni, a se jih zaradi velikega izpada vzgojiteljic in strahu pred vnosom okužbe v vrtec nismo udeležili. Pri prepoznavanju težav oz. odstopanj pri otrocih, vključenih v vrtec, imajo zelo veliko vlogo vzgojiteljice v vrtcu. Če vzgojiteljice opazijo pri otroku določene zaostanke, ovire oz. motnje, se obrnejo na svetovalno delavko vrtca. Svetovalna delavka se vključuje tudi v oddelek vrtca in ima takrat priložnost opazovati otroka. Če se odločimo, da bi otrok potreboval pomoč, se skliče sestanek s starši. Staršem na sestanku predlagamo, da obiščejo otrokovega zdravnika. Vrtec napiše »Obvestilo vrtca otrokovemu osebnemu zdravniku«, ki ga starši nesejo s seboj k pediatru ali pa zanj zaprosi pediater naknadno. Glede na praktične izkušnje lahko sklepamo, da se določila v zakonu izvajajo in da je na področju zgodnje obravnave, vsaj pri otrocih v vrtcu Cezanjevci, zaznan pozitiven premik, tako glede prepoznavanja težav, kakor tudi na področju povezovanja vseh strokovnjakov, ki obravnavajo otroka. Pomembno vlogo imajo predvsem koordinatorji pomoči družini, ki skrbijo za pretok informacij med vsemi člani tima in zagotavljajo informacije staršem. 2.3 Strokovna skupina za zgodnjo obravnavo v vrtcu in multidisciplinarni tim Po pridobitvi Zapisnika s timskega sestanka se v vrtcu Cezanjevci oblikuje strokovna skupina za zgodnjo obravnavo. V 16. členu ZOPOPP (2017) je zapisano, da so člani strokovne skupine »svetovalni delavec, strokovni delavci v oddelku in strokovni delavec za zgodnjo obravnavo«. V Vrtcu Cezanjevci v strokovnem timu sodeluje šolski svetovalni delavec, vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja v oddelku in izvajalci dodatne strokovne pomoči. Gre za mobilne specialne in rehabilitacijske pedagoge ter logopede, ki so izvajali dodatno strokovno pomoč že po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. V 4. členu Pravilnika o izvajanju zgodnje obravnave v vzgojno-izobraževalnih zavodih in drugih izvajalcih programov za predšolske otroke s posebnimi potrebami, ki pa še ni sprejet, je zapisano, da strokovna skupina vrtca preko predstavnika vrtca redno sodeluje s koordinatorjem pomoči družini ter za multidisciplinarni tim pripravi poročilo o otrokovemu funkcioniranju in razvojnih potrebah. Član strokovne skupine se udeležuje tudi srečanj multidisciplinarnega tima, kjer preostale člane seznani s funkcioniranjem otroka, z njegovim napredkom in poda predlog o potrebnih prilagoditvah in pomoči pri delu z otrokom. V ZOPOPP je zapisano, da naj bi multidisciplinarni tim vsaj enkrat letno preveril doseganje ciljev, ki so zapisani v individualnem načrtu. Tak način sodelovanja nam je bil predstavljen V Centru za zgodnjo obravnavo Splošne bolnišnica Murska Sobota, kjer so nam povedali, da bodo člani strokovnega tima enkrat letno povabljeni na multidisciplinarni tim. Zaradi koronavirusa to ni bilo realizirano. Zaenkrat je v največji meri sodelovanje omejeno le na obdobje, ko se oblikuje individualni načrt pomoči družini oz. zapisnik timskega sestanka. Takrat se preko koordinatorja pomoči družini Center za zgodnjo obravnavo obrača na svetovalnega delavca vrtca z namenom pridobitve mnenja o tem, ali poleg pomoči, ki je je deležen otrok v Centru za zgodnjo obravnavo, potrebuje še pomoč v vrtcu. Na vrtec se obračajo z namenom pridobitve poročila o otroku in podatkov o otroku s pomočjo različnih psihodiagnostičnih sredstev. 2.4 Individualizirani program v vzgojno-izobraževalnih zavodih Da ne bo prišlo do nesporazumov je potrebno najprej pojasniti, da obstajata individualni načrt družini, ki ga pripravi multidisciplinarni tim in individualizirani program, ki ga pripravi strokovna skupina v vrtcu. V ZOPOPP ni posebej zapisano, da mora strokovna skupina pripraviti individualizirani program. Zahteva po tem dokumentu je izražena v Pravilniku o izvajanju zgodnje obravnave v VIZ, ki pa še ni sprejet. Zapisano je, da se mora ta dokument pripraviti v roku 30 dni po prejemu podatkov o otroku s strani Centra za zgodnjo obravnavo. Zelo pomembno je to, kaj vse naj bi individualizirani program za otroka vseboval (Priloga 1): - cilje in oblike dela po posameznih področjih, - strategije za vključevanje v skupino, - način izvajanja dodatne strokovne pomoči, - izvajanje fizične pomoči, - udeležbo strokovnega delavca za znakovni jezik ali strokovnjaka za prilagojeno sporazumevanje in delo z gluhoslepimi v procesu, - prilagoditve, - oblike in načine svetovanja vzgojiteljem in staršem. Ko strokovna skupina pripravi program, skliče sestanek. Povabi starše in jim predstavi program. Med šolskim letom strokovna skupina spremlja izvajanje ciljev, dejavnosti in prilagoditev, zapisanih v programu, po potrebi program za otroka prilagaja. Na koncu šolskega leta mora strokovna skupina preveriti realizacijo zadanih ciljev in oceniti, ali je bila pomoč ustrezna in uspešna. Če skupina že med šolskim letom ali ob koncu šolskega leta ugotovi, da pomoč otroku ni ustrezna, mora o tem obvestiti starše in center za zgodnjo obravnavo. Čeprav omenjeni pravilnik še ni sprejet, vrtec Cezanjevci na tak način dela že od sprejetja ZOPOPP. 2.5 Dodatna strokovna pomoč V Pravilniku o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2021) so bile črtane vsebine določenih členov, ki se nanašajo na obseg, način in pogoje za izvajanje dodatne strokovne pomoči v vrtcu. Določitve oz. navodila o tem, kako naj se izvaja dodatna strokovna pomoč (v nadaljevanju DSP) v vrtcu, so zapisana v Pravilniku o izvajanju zgodnje obravnave v VIZ, in sicer: - Skupno število ur DSP za posameznega otroka na leto je 120 ur. - Pomoč se lahko izvaja v strnjeni obliki ali neenakomerno. - Ura traja 45 minut neposrednega dela z otrokom. - DSP izvajajo strokovni delavci, ki za to izpolnjujejo pogoje. - Izvajalca zagotovi vrtec izmed svojih zaposlenih strokovnih delavcev, v okviru mobilne službe ali pa za izvajanje pomoči v vrtec prihaja izvajalec zdravstvene dejavnosti. - Otrokom z rizičnimi dejavniki pripada na leto 35 ur. Glede dodatne strokovne pomoči smo postavljeni še pred kar nekaj izzivov. Izpostavili bi, da so svetovalnim delavcem na izobraževanjih predstavili nekoliko širšo vlogo strokovnega delavca za zgodnjo obravnavo. To lahko preberemo tudi v reviji Šolsko svetovalno delo iz leta 2017. Delovna skupina za pripravo predloga koncepta zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami na področju predšolske vzgoje je glede normativov predlagala dva strokovna delavca za zagotavljanje zgodnje pomoči na trideset oddelkov. Ti kadri bi poleg neposrednega dela z otrokom opravljali svetovalno in posvetovalno delo s strokovnimi delavci in vodstvom vrtca, svetovalno delo z družino, povezovanje s centrom za zgodnjo obravnavo in sodelovanje s svetovalno službo pri odkrivanju otrok in preventivno delo z njimi in družinami (Jakič idr., 2017). 3 Zaključek Trenutno se otrokom z rizičnimi dejavniki in s posebnimi potrebami v vrtcih zagotavlja dodatna strokovna pomoč po določilih ZOPOPP. Pravilnik o izvajanju zgodnje obravnave v vzgojno-izobraževalnih zavodih pa še ni sprejet. Ugotovimo, da je nova zakonodaja prinesla nekaj pozitivnih sprememb. Prej svetovalni delavci in vzgojiteljice v vrtcu niso bili povabljeni na srečanja s strokovnjaki, ki obravnavajo otroka izven vrtca, napisali smo zgolj poročila. Poleg predstavnikov vrtca so člani multidisciplinarnega tima tudi starši otroka, ki lahko na srečanjih povedo svoje mnenje, opažanja. Za pretok informacij med vsemi člani skrbi koordinator pomoči družini. Staršem nudi informacije o storitvah in oblikah pomoči, ki so na voljo za družino in za otroka. Torej je staršem v tem procesu omogočena vključenost in informiranost. Nekateri predlogi o tem, kako naj bi se izvajala pomoč v vrtcu, pa na žalost ne potekajo tako, kot so bili predstavljeni svetovalnim delavcem na začetku. V vrtcu naj bi bil zaposlen strokovni delavec za zgodnjo obravnavo, ki bi poleg neposrednega dela z otrokom opravljal svetovalno in posvetovalno delo s strokovnimi delavci in vodstvom šole, svetovalno delo z družino, povezovanje s centrom za zgodnjo obravnavo in sodelovanje s svetovalno službo pri odkrivanju otrok in preventivno delo z njimi in družinami. Večino naštetih nalog sedaj opravljajo svetovalni delavci v vrtcu, vzgojitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoči, vendar nekatere na žalost niso realizirane tako, kot so bile zastavljene. 4 Viri in literatura Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jakič Brezočnik, M., Šoln Vrbinc, P., Švalj, K. (2017). Izzivi za sistemsko ureditev zgodnje obravnave otrok v Republiki Slovenije. Šolsko svetovalno delo, XXI (1), str. 4-15. Murgel, J. (2019). Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Socialno delo, 58 (1), str. 57-79. Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana, Zveza Sožitje, zveza društev za pomoč duševno prizadetim. Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (Uradni list, št. 88/13 in 108/21). Pravilnik o izvajanju zgodnje obravnave v vzgojno-izobraževalnih zavodih in drugih izvajalcih programov za predšolske otroke s posebnimi potrebami. Dostopno na: https://e-uprava.gov.si/drzava-in-druzba/e-demokracija/predlogi-predpisov/predlog- predpisa.html?id=12812 (pridobljeno, 8. 1. 2022). Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 41/17). 5 Priloge Priloga 1: Individualizirani program za vrtce Glava vrtca INDIVIDUALIZIRANI PROGRAM IME IN PRIIMEK Šolsko leto ______________ Skupina za pripravo in spremljanje izvajanja IP Ime in Status Vloga, pristojnost, odgovornost Podpis priimek VODJA Vzgojiteljica Sklicevanje sestankov strokovne skupine Delo v oddelku z otrokom Prisotnost na sestankih ČLANI Ravnateljica ŠSD Koordinator za delo z otroki s PP, vodenje osebne mape Specialna Izvajanje dodatne strokovne pomoči pedagoginja Logopedinja Izvajanje dodatne strokovne pomoči Vzgojiteljica Stalna fizična spremljevalka Pomočnica Delo v oddelku z otrokom vzgojiteljice Prisotnost na sestankih SODELUJOČI Starši Spremljanje domačega dela Prisotnost na sestankih Starši Spremljanje domačega dela Prisotnost na sestankih 1 PODATKI 1.1 Podatki o otroku Ime in priimek Datum, kraj in država rojstva EMŠO Naslov stalnega bivališča Naslov začasnega bivališča 1.2 Podatki o starših Mama/skrbnica Oče/skrbnik Ime in priimek Naslov Telefonska številka 2 ZAPISNIK TIMSKEGA SESTANKA Otrok se usmeri v Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in DSP Datum izdaje zapisnika Zapisnik izdal Drugo (spremljevalec, znižan normativ, odlog šolanja, pravica do povračila stroškov prevoza otroka) Pripomočki OBRAVNAVE v sklopu razvojne ambulante Napotitve drugam Seznanitev s socialnimi pravicami Mnenje Sklep 3 DODATNA STROKOVNA POMOČ Strokovna obravnava Število Izvajalec Način izvajanja (področje) ur/teden Specialna pedagoška pomoč Individualno izven skupine, občasno v skupini Logopedska pomoč Individualno izven skupine, občasno v skupini Fizični spremljevalec V skupini Svetovalna storitev Sproti, celo šolsko leto 4 OCENA OTROKOVEGA FUNKCIONIRANJA Specialna pedagoginja: Logopedinja: Vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice: Fizični spremljevalec: Drugi: 5 PRIPOROČENE PRILAGODITVE V SKUPINI 6 ČASOVNA in PROSTORKA ORGANIZACIJA DSP Izvajalec Dan in ura Prostor Specialna pedagoginja Logopedinja Fizična spremljevalka Drugi 7 CILJI INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA 7.1 Letni cilji specialne pedagoginje/logopedinje Temeljni cilji: Področje Operativni cilji Strategije za dosego ciljev funkcioniranja 7.2 Letni cilji vzgojiteljice in vzgojiteljice-pomočnice 8 NALOGE OTROKA IN STARŠEV Naloge otroka Naloge staršev - Vestno upoštevanje skupnih - Po svojih zmožnostih pomagajo otroku pri izvajanju dogovorov. nalog v skladu z navodili vzgojiteljice, specialne - Upošteva pravila v igralnici in pedagoginje in logopedinje. izven nje. - Se zanimajo za napredek otroka (udeleževanje - Sledenje navodilom. sestankov, srečanj …). - Se aktivno vključuje v dejavnosti - Javijo odsotnost otroka. in jih po svojih sposobnostih - Vzajemno sodelovanje za dobrobit otroka. izvaja. - Sodelovanje z logopedinjo in specialno pedagoginjo. 9 SODELOVANJE S STARŠI KDO KDAJ NAMEN Vzgojiteljice Strokovna skupina Svetovalna služba Spec. ped., logopedinja …. 10 PREVERJANJE INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA ter PREDLOGI za nadaljnje delo Časovno preverjanje Širši multidisciplinarni tim 1 x letno Preverjanje zastavljenih ciljev Sproti in ob koncu šolskega leta v vrtcu 11 VODENJE DOKUMENTACIJE Dokumentacija se hrani pri šolski svetovalni službi v osebni mapi otroka. 12 STRATEGIJE VKLJUČEVANJA OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI V ODDELEK VRTCA Kraj in datum: __________________________ Podpis nosilca IP: Zvočni učbenik za učence z disleksijo Mateja Kruhar OŠ Komenda Moste, Slovenija, kruhar.mateja@oskomenda-moste.si Povzetek V članku predstavljam uporabo zvočnih posnetkov pri učencih z disleksijo. Omenim pojem zvočne knjige in dostopnost zvočnih knjig pri nas. Predstavim učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in prilagoditve gradiv za učence z disleksijo. Ena izmed uspešnih prilagoditev gradiv za učence z disleksijo je tudi uporaba zvočnih posnetkov, kjer učenec tiho sledi zapisanemu besedilu, medtem ko se le-ta predvaja na posnetku. Zvočne posnetke sem najprej uporabljala za literarna besedila, učenje pesmi, učenje angleškega besedišča, nato pa sem zaradi potreb ene izmed učenk začela s snemanjem gradiv iz učbenikov za zgodovino in geografijo v 6. razredu. Tako so nastali zvočni posnetki učbenikov za zgodovino in geografijo v 6. in 7. razredu osnovne šole. V zaključku predstavim koristi uporabe zvočnih posnetkov pri učencih z disleksijo. Abstract In this article, I present the use of sound recordings with dyslexic students. I mention the concept of audio books and the availability of audio books in our country. I present students with deficits in individual areas of learning and the adaptation of materials for students with dyslexia. One of successful adaptations of materials for students with dyslexia is the use of audio recordings, where the student silently follows the written text while it is being played on the recording. I first used sound recordings for literary texts, learning poetry and learning English vocabulary. Then, due to the needs of one of my students, I started recording parts of 6th grade History and Geography textbooks. The result were complete sound recordings of both History and Geography textbooks for the 6th and 7th grade of primary school. In conclusion, I present the benefits of using sound recordings with dyslexic students. Ključne besede: disleksija, zvočni učbenik, geografija, zgodovina Kes words: dyslexia, audio textbook, Geography, History 1. Zvočne knjige Zvočna knjiga je posnetek glasno branega literarnega besedila, ki ga prebere izkušen govorec — največkrat profesionalni bralec ali igralec. Bibliotekarski terminološki slovar predlaga več sopomenk: zvočna knjiga, govoreča knjiga ali zvočnica. Vsa poimenovanja razume kot zvočni zapis besedila knjige. Zvočna knjiga je postala sodobna oblika ustnega izročila, saj je človeški glas najbolj naravna oblika komunikacije (Grahovac, 2016). V Sloveniji pod okriljem Zveze društev slepih in slabovidnih deluje Knjižnica slepih in slabovidnih, kjer so na voljo knjižnična gradiva v brajici in v zvočnih zapisih (mp3 in DAISY formatu), primernih za osebe z motnjami branja. Vsem osebam, ki imajo potrdilo/dokazilo o motnjah branja (izdati ga mora uradna ustanova, npr. svetovalni center, Zavod RS za šolstvo, mentalnohigienski oddelek zdravstvenega doma …), Knjižnica slepih in slabovidnih omogoča včlanitev, s članstvom pa dostop do vseh zvočnih gradiv. Uporaba e-knjig omogoča individualno prilagajanje vmesnika (kontrasta, tipografije, velikosti pisave, tudi ozadja) posameznemu bralcu, izposoja pa poteka pod podobnimi pogoji kot veljajo za fizične knjige. Članom KSS je na voljo tudi izredno uporaben pripomoček za branje elektronskih besedil (spletnih strani, e-pošte …), eBralec. Gre za računalniški sintetizator govora, ki tipkano besedilo pretvori v govorjeno. (https://www.drustvo-bravo.si/o-drustvu/dostop-do-zvocnih-gradiv-kss/, b. d.) Avdio knjige so odgovor na potrebe bralcev, ki jim zaradi hitrega življenjskega tempa ne ostane dovolj časa za branje tiskanih knjig. Audibook knjižnica je prva slovenska spletna platforma, ki vsem slovenskim knjižnicam omogoča izbor in naročanje avdio knjig v slovenščini, vsem njihovim članom pa enostavno in varno izposojo. Audibook obsega leposlovno ter strokovno literaturo tako domačih kot tudi tujih avtorjev v slovenskem jeziku. Za člane knjižnice je izposoja brezplačna. Trenutno je na voljo več kot 500 avdio knjig. (https://www.audibook.si/?app_phone, b. d.) 2. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja Na OŠ Komenda Moste sem zaposlena kot specialna pedagoginja in izvajalka ur dodatne strokovne pomoči učencem, ki so usmerjeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja označuje zelo raznoliko skupino primanjkljajev (motenj), ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih težavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje. Primanjkljaji vplivajo na posameznikovo sposobnost interpretiranja zaznanih informacij in/ali povezovanja informacij ter tako ovirajo učenje šolskih veščin (branja, pisanja, pravopisa, računanja). Primanjkljaji na posameznih področjih učenja se med šolanjem kažejo na različne načine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega življenja (šolanje ali delo, življenjski ritem in odnose v družinskem in širšem socialnem okolju). Nekateri učenci imajo več primanjkljajev, ki se med sabo prekrivajo, pri drugih pa so primanjkljaji izrazito izolirani in le malo vplivajo na druga področja njihovega življenja. Neuspehi zaradi PPPU pri učencu pogosto povzročajo doživljanje frustracije, znižanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki zahtevajo rabo otrokovih šibkih področij. (https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok- s-posebnimi-potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf) Da bi učenci s PPPU lahko razvili vse svoje potenciale, potrebujejo pri osvajanju in ocenjevanju znanja določene prilagoditve: - prilagoditve okolja, - prilagoditve gradiv, - časovne prilagoditve in - prilagoditve pri osvajanju in ocenjevanju znanja. V članku se bom osredotočila na prilagoditve gradiv za učence z disleksijo. Učencem z disleksijo prilagajamo: - tip in velikost pisave (velikost je od 12 pt do16 pt, disleksiji prijazne pisave so Arial, Verdana, Comic sans, …), - razmik med vrsticami naj bo 1,5, - pri nekaterih učencih lahko različne barve ozadja in pisave izboljšajo pozornost in branje, - razporeditev strani mora biti pregledna, - uporabljamo več slikovnega materiala, - razlaga oz. poenostavitev pisnih gradiv, - izdelovanje slovarja besed, - uporaba zvočnih posnetkov (posnamemo lahko navodila, zgodbe, specifične vsebine). V nadaljevanju članka bom predstavila prilagoditev zvočnih posnetkov. 3. Zvočni učbeniki za geografijo in zgodovino Pri svojem delu se že zelo dolgo poslužujem zvočnih posnetkov, ki jih za posameznega učenca z disleksijo pripravim sama ali skupaj z njim. Po delih posnamem učenčevo branje lažjih literarnih besedil, ki jih lahko tekoče prebere. Besedila, ki jih učenec s težavo prebere, ker imajo veliko narečnih ali starinskih besed, posnamem sama. Pri tem pazim, da je izgovorjava razločna in tempo branja primeren posameznemu učencu. Učenci lahko tako hkrati poslušajo in spremljajo zgodbo v tiskani obliki. Ker so učenci zelo dobro sprejeli zvočne posnetke literarnih besedil, sem jih začela uporabljati tudi na drugih področjih dela. Zvočne knjige sem predlagala staršem, da bi lahko otrok opravil domače branje ali bralno značko. Pred petimi leti sem imela v 6. razredu učenko, ki je imela težjo obliko disleksije. Z njo sem začela najprej snemati izgovorjavo angleških besed. Strategija zvočnih posnetkov je bila zelo uspešna, lažje je brala in izgovarjala angleške besede. To spoznanje sem preizkusila še s snemanjem zapisa iz učbenika za geografijo v 6. razredu. Učenka se je namreč zelo težko učila iz zapisov v učbeniku ali zvezku, saj je bilo njeno branje zelo počasno, obotavljajoče, obračala je zloge, menjala b--d, posamezne besede je napačno naglaševala in posledično je bilo slabše tudi razumevanje. Pri snemanju zapisov sem izhajala iz dobre poučevalne prakse in prilagoditev za učence s posebnimi potrebami: da morajo biti posnetki kratki, opremljeni ne samo z zvokom, ampak tudi s slikovnim gradivom, in da je poslušano besedilo opremljeno s ključnimi besedami. S tem sem želela upoštevati načelo multisenzornega učenja in da bi bili posnetki namenjeni ne samo učencem s težavami pri branju, ampak tudi učencem, ki imajo težave na drugih področjih. V mislih sem imela tudi učence s skotopičnim sindromom in sem ozadje drsnic obarvala s pastelno barvo. Tako je najprej nastala PPT predstavitev na temo geografske lege iz učbenika za geografijo v 6. razredu Helene Verdev, RAZISKUJEM ZEMLJO 6. Slika 34: Kaj so poldnevniki? Poldnevniki: poldnevniki.jpg (682×386) (htnet.hr) Celotna tema zajema 7 drsnic. Vsaka drsnica je opremljena s slikovnim gradivom in ključnimi podatki. Dolžina posnetka na eni drsnici je približno 30 sekund. Z učenko sva se dogovorili, da zvočne posnetke uporablja skupaj z učbenikom, posluša moje branje in zraven sledi zapisu v učbeniku. Učenka je bila posnetka in predvsem slikovnega gradiva zelo vesela. Imela je možnost, da se je lahko učila sama, pridobila je na samozavesti, za učenje je porabila manj časa. Doma so ji posnetek naložili na tablični računalnik in do njega je lahko dostopala, kadar koli ga je potrebovala. Njej je bilo najbolj pomembno to, da si je lahko za lažje razumevanje posnetek ponovno predvajala. Poleg tega večkrat zaradi težav pri avtomatizaciji pisanja ni zmogla slediti tempu zapisovanja v razredu in je imela nepopolne zapiske. Glede na pozitiven odziv učenke, staršev in sodelavk sem se odločila, da pripravim zvočne posnetke na način, kot sem ga predstavila zgoraj, za celoten učbenik za geografijo in zgodovino v 6. razredu. Do konca šolskega leta sem ji posnetke pripravljala sproti, tako kot so obravnavali učno snov pri pouku. Med poletnimi počitnicami pa sem posnetke dopolnila, tako sta nastala zvočna učbenika za geografijo in zgodovino v 6. razredu. V snemanje posnetkov in pripravo PPT predstavitve je bilo vloženih veliko ur dela. A sem se kljub temu odločila, da z napredovanjem učenke v 7. razred pripravim še zvočni posnetek učbenika za geografijo (RAZISKUJEM STARI SVET 7, Helena Verdev) in zgodovino (RAZISKUJEM PRETEKLOST 7, Damjan Snoj, Jelka Razpotnik) v 7. razredu osnovne šole, saj je imela pri teh predmetih zaradi obsežnih zapisov največ težav. Snemanje zvočnih posnetkov v 7. razredu je potekalo sproti glede na obravnavano učno snov in ob koncu šolskega leta sta bila zvočno opremljena oba učbenika. Slika 35: Naravne enote Evrope Površje. iRokus Folio – RAZISKUJEM STARI SVET 7 – NOVO POTOVANJE, učbenik (rokus-klett.si) Slika 36: Prazgodovinska hiša Prazgodovinska naselbina Gradišče s prikazom življenja izpred 5500 let. Prazgodovinska naselbina Gradišče s prikazom življenja izpred 5500 let | Občina Razkrižje (razkrizje.si) Vsak zvočni učbenik je opremljen z naslovi poglavij, kot so v učbeniku. Vsako poglavje je razdeljeno na več krajših podpoglavij in za vsako je pripravljena PPT predstavitev z zvočnim posnetkom. Trenutno sta v nastajanju zvočna učbenika za geografijo in zgodovino v 8. razredu. 4. Zaključek Po uporabi zvočnih posnetkov učbenika v kombinaciji z zapisom iz učbenika in PPT predstavitvijo sem opazila, da so učenci pri prejemanju informacij po slušni in vidni poti lažje prepoznavali besede, napredovali v tekočnosti branja, širili besedišče, bolje razumeli vsebino zapisanega, bili bolj osredotočeni na vsebino zapisanega kot na samo tehniko branja, hitreje osvojili učno snov, kot če bi brali sami, postali samozavestnejši, lažje pristopili k učenju in izboljšali ocene. Menim, da so zvočni posnetki lahko eden od učinkovitih učnih pripomočkov za lažje učenje učencev z disleksijo. Pri njihovi uporabi pa je potrebno tudi upoštevati sam učni stil posameznega učenca in druge prilagoditve ter načine in metode dobre poučevalne prakse. 5. Viri in literatura Audibook. (b. d.). https://www.audibook.si/?app_phone Društvo Bravo. Dostop do zvočnih gradiv. (b. d.). https://www.drustvo-bravo.si/o- drustvu/dostop-do-zvocnih-gradiv-kss/ Grahovec, M. (2016). Razlike in podobnosti v recepciji zvočne in tradicionalne knjige na primeru romana Oštrigeca Marjana Tomšiča. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf Poldnevniki. http://free-ka.htnet.hr/dr/images/poldnevniki.jpg Površje. https://folio.rokus-klett.si/?credit=GEO7UC_2izd&pages=10-11 Prazgodovinska naselbina Gradišče s prikazom življenja izpred 5500 let. http://www.razkrizje.si/turizem/prazgodovinska-naselbina-gradisce-s-prikazom- zivljenja-izpred-5500-let/ Razpotnik J. in Snoj D. RAZISKUJEM PRETEKLOST 7, učbenik za zgodovino v 7. razredu osnovne šole. Založba Rokus Klett, d.o.o. Verdev H. (2009). RAZISKUJEM STARI SVET 7, učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole. Založba Rokus Klett, d.o.o. Verdev H. (2008). RAZISKUJEM ZEMLJO 6, učbenik za geografijo v 6. razredu osnovne šole. Založba Rokus Klett, d.o.o.