Razlike v računalniški in informacijski pismenosti osmošolk ter osmošolcev med slovenskimi regijami in povezanost s socialno-ekonomskim statusom Tina Rutar Leban in Mojca Straus Vprašanje o obstoju in stabilnosti razlik med regijami na različnih področjih znanja in spretnosti učencev v Sloveniji je postalo pomembno z objavami rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja (glej npr. Državna komisija za vodenje ..., 2014). Dosedanje raziskave (npr. Štraus, 2015; Zavod RS za šolstvo, 2009; Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010) so ugotovile, da je razpršenost dosežkov znotraj regij sicer večja od razpršenosti med regijami, vendar pa ugotavljajo tudi, da na ravni regij obstaja povezanost dosežkov s povprečno bruto plačo (Žakelj in Ivanuš Grmek, 2010: str. 101) oziroma s širše merjenim socialno-ekonomskim in kulturnim ozadjem učencev (Štraus, 2015). Povezanost dosežkov s social-no-ekonomskim ozadjem na ravni posameznikov v terciarnem izobraževanju sta raziskovala Flere in Lavrič (2005), ki sta ugotovila, da se je ta v zadnjem času še povečala. Povezanost uspešnosti v izobraževanju s socialno-ekonomskim ozadjem učencev je tudi v svetu že dolgo prepoznana (npr. Duru-Bellat, 2004; Sirin, 2005; White, 1982). Razlike v dosežkih učencev, ki se povezujejo s socialno-ekonomskim ozadjem njihovih družin, lahko izhajajo iz genetskih vplivov ali vplivov okolja in iz medsebojno povezanega delovanja obojih. Ugotovljeno je, da otroci iz deprivilegiranih družin že v vrtcu verjetneje izkazujejo počasnejši kognitivni razvoj (npr. Freijo, Oliva, Olabarrieta, Martin, Manzano in Richards, 2006; Hertzman in Weins, 1996; Merry, 2013; Thiel, 2012). Ko vstopijo v šolo, je zanje verjetneje, da bodo imeli šibkejše učne rezultate ali da bodo šolo prezgodaj opustili (npr. Alexander, Entwisle in Olson, 2007; Martins in Veiga, 2010). S tem nastane verjetnost, da bodo imeli manj priložnosti za nadaljevanje izobraževan- 53 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVII, ŠTEVILKA 3-4 ja in na trgu dela (npr. Kerckhoff, Raudenbush in Glennie, 2001; Rum-berger, 2010; Samuel, Bergman, Hupka-Brunner, 2013). Še več, Reardon (2011) s podatki za ZDA ugotavlja, da so se s socialno-ekonomskim ozadjem pogojene razlike v dosežkih učencev v obdobju 1970-2000 povečale za približno tretjino. Vendar povezanost dosežkov s socialno-ekonomskim ozadjem na ravni posameznikov ali na ravni regij ni enolična in je zato pomembno ugotavljati tudi morebitne druge vzroke za zaznane razlike. V splošnem s tem naslavljamo vprašanje o zagotavljanju enakih možnosti učencev ne glede na njihovo ozadje, tako v smislu geografskega položaja in socialnoekonomskega ozadja kot drugih dejavnikov. Kot omenjeno, so dosedanje raziskave v Sloveniji podrobneje analizirale regijske razlike za dosežke pri matematiki in slovenščini, za področje RI pismenosti pa morebitne razlike med regijami še niso niti ugotovljene niti raziskane. Vendar pa bi bilo smiselno prav temu področju posvetiti dodatno pozornost, saj že desetletja tako v Sloveniji kot v svetu potekajo razprave in aktivnosti (intenzivnega) uvajanja informacijsko-komunika-cijskih tehnologij (v nadaljevanju IKT) v izobraževanje (glej npr. Portal SIO, 2016). Kljub različnim spremljavam in raziskavam na tem področju (ibid.) poglobljenih nacionalnih ali mednarodnih podatkov o dejanski RI pismenosti učencev do sedaj nismo imeli in še manj smo lahko sklepali o učinkih različnih pristopov uvajanja in uporabe IKT v izobraževanju na RI pismenost populacije učencev v splošnem. V članku z uporabo podatkov nedavne Mednarodne raziskave RI pismenosti IEA ICILS, ki je leta 2013 preverjala RI pismenost osmošolk in osmošolcev v Sloveniji in v še trinajstih drugih državah,1 analiziramo ravni RI pismenosti v Sloveniji po regijah in njihovo povezanost s socialnoekonomskim ozadjem. Na kratko: RI pismenost v raziskavi ICILS zajema poznavanje in razumevanje o uporabi računalnikov, dostopanje do informacij in njihovo vrednotenje, upravljanje z informacijami, spreminjanje in ustvarjanje informacij, izmenjavo informacij ter njihovo varno in zaščiteno rabo (Fraillon in dr., 2014: str. 17). Z analizami v članku bomo ugotavljali ravni RI pismenosti po slovenskih regijah in preverili skladnost razlik med regijami z doslej ugotovljenimi razlikami na drugih področjih znanj in spretnosti učencev v Sloveniji. Mednarodno poročilo o rezultatih raziskave ICILS (ibid.) ugotavlja nadpovprečne dosežke slovenskih učencev v primerjavi z mednarodnim povprečjem sodelujočih držav; slovenski učenci so na mednarodnem preizkusu RI pismenosti dosegli 511 točk v 1 V raziskavah IEA praviloma sodelujejo posamezni izobraževalni sistemi in ne celotne države. V interesu berljivosti v članku poenostavljeno navajamo, da gre za sodelovanje držav. 54 T. RUTAR LEBAN, M. STRAUS ■ RAZLIKE V PISMENOSTI ... primerjavi z mednarodnim povprečjem 500 točk. Vendar ta rezultat sam po sebi ne pove veliko. Za boljše razumevanje prednosti in šibkosti v RI pismenosti slovenskih učencev je zato treba rezultate podrobneje raziskati tudi na nacionalni ravni. Z analizo dosežkov po slovenskih regijah in v povezavi s podatki o socialno-ekonomskem ozadju učencev bomo ugotavljali, kako je z razpršenostjo dosežkov na področju RI pismenosti znotraj Slovenije. Raziskovalna vprašanja, ki jih v članku naslavljamo, so naslednja: 1) Ali obstajajo razlike med slovenskimi regijami glede ravni RI pismenosti učencev v raziskavi ICILS 2013? 2) Ali obstajajo razlike med slovenskimi regijami glede socialno-ekonom-skega statusa učencev v raziskavi ICILS2013 ? 3) Ali obstajajo razlike med slovenskimi regijami glede povezanosti social-no-ekonomskega statusa z RI pismenostjo slovenskih učencev v raziskavi ICILS 2013? Glede na to, da so ravni dosežkov in spremljajočih podatkov RI pismenosti na ravni splošne populacije znane iz mednarodnega poročila, zgornja raziskovalna vprašanja odpirajo pogled na to, ali so v teh ravneh razlike med regijami znotraj Slovenije in kako se te ravni ohranjajo, ko upoštevamo socialno-ekonomsko ozadje učencev. Odgovor na to vprašanje ni samoumeven, četudi iz predhodno omenjenih virov poznamo povezanost med socialno-ekonomskim ozadjem in dosežki na nekaterih drugih področjih. Rezultati regijskih primerjav RI pismenosti so lahko drugačni kot za druga področja (npr. Nasah, DaCosta, Kinsell in Seok, 2010; Warschauer in Matuchniak, 2010; iz Fraillon in dr., 2014). V članku regije v Sloveniji opredelimo v skladu z definicijo dvanajstih statističnih regij. Čeprav takšna opredelitev regij ni neposredno povezana z razporeditvijo mreže osnovnih šol v Sloveniji, ki celo poskuša nevtralizirati gravitacijski učinek regijskih središč, v odsotnosti drugačne standardizirane opredelitve regij ponuja smiselni okvir ugotavljanja raznolikosti v Sloveniji tudi v povezavi z drugimi statističnimi indikatorji o družbenih in gospodarskih značilnostih. Dosedanje mednarodne primerjave RI pismenosti slovenskih učencev ICILS seveda ni prva mednarodna raziskava o računalnikih v izobraževanju, niti prva z udeležbo Slovenije. Slovenija je v letih 1987-1993 sodelovala v raziskavi COMPED za srednješolce (Pelgrum in dr., 1993), ki je ob pregledu kakovosti, dostopnosti in načina uporabe računalniške opreme v šolah ugotavljala dosežke ter stališča učencev na področju uporabe raču- 55 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVII, ŠTEVILKA 3-4 nalnikov v šoli in doma. Že pred skoraj 25 leti je raziskovanje o IKT v izobraževanju temeljilo na premisleku, da za učinkovito rabo računalnika pri izvajanju različnih aktivnosti v vsakdanjem življenju ni potrebno specialno tehnično znanje, so pa potrebna določena osnovna znanja in spretnosti, brez katerih uporaba računalnikov ne bi bila mogoča (ibid.: str. 49). Zanimivo pa je, da je bil osnovni del preverjanja znanja o računalnikih (t. i. računalniške funkcionalnosti)2 izveden s pisnim preizkusom in ne s preizkusom na računalnikih. Sodelujoči slovenski dijaki in dijakinje so dosegli v povprečju 70 odstotnih točk na mednarodnem preizkusu računalniške funkcionalnosti, kar je bilo podobno rezultatom njihovih sovrstnikov v Latviji (74 odstotnih točk) in ZDA (72 odstotnih točk), v ospredju so bili rezultati v Avstriji (8 6 odstotnih točk), za slovenskimi pa so bili rezultati na Japonskem (65 odstotnih točk), v Bolgariji (62 odstotnih točk) in Indiji (31 odstotnih točk) (ibid.: str. 53). Poročilo ugotavlja, da so med državami velike razlike glede možnosti za učenje in poučevanje o računalnikih v šolah (ibid.: str. 54). V raziskavi podrobnejši podatki o socialno--ekonomskem ozadju sicer niso na voljo, so pa bili učenci vprašani glede zaznave podpore staršev pri uporabi računalnikov in rezultati kažejo, da učenci, ki poročajo o več uporabe računalnikov, poročajo tudi o večji zaznavi starševske podpore pri tem (ibid.: str. 64). Avtorji poročila so tudi zapisali, da bi bilo treba natančneje raziskati, kako socialno-ekonomsko ozadje vpliva na računalniško funkcionalnost učencev (ibid.: str. 120). Naslednja mednarodna raziskava o IKT v izobraževanju je bila Druga mednarodna raziskava informacijske in komunikacijske tehnologije v izobraževanju SITES. Z zbiranjem podatkov v več fazah v letih 1998/1999, 2001 in 2006 se je ukvarjala z vlogo IKT pri učenju in poučevanju matematike in naravoslovja z zbiranjem odgovorov učiteljev, ravnateljev in tehničnega osebja o tem, če in kako se spreminjajo pedagoške prakse z uporabo IKT, ki naj bi spodbujale razvoj »kompetenc za 21. stoletje« v primerjavi s tradicionalnimi praksami (Law in dr., 2008: str. 14). Glede na to, da raziskava ni vključevala zbiranja podatkov na ravni učencev, iz njenih ugotovitev ni mogoče razbrati morebitne povezanosti socialno-eko-nomskega ozadja z dosežki učencev. Raziskava ICILS 2013 je gradila na dosedanjem raziskovanju o računalnikih v izobraževanju na mednarodni ravni (Fraillon in dr., 2014). Za razliko od raziskave SITES je bila osrednja pozornost namenjena dosež- 2 Krovna razlika med računalniško funkcionalnostj o in RI pismenostj o je v tem, da računalniška funkcionalnost predstavlja znanja in spretnosti uporabe računalnika brez širšega konteksta, RI pismenost pa je v raziskavi ICILS opredeljena kot nabor znanj, razumevanj, stališč, dispozicij in spretnosti na področju računalniške in informacijske pismenosti, za učinkovito sodelovanje v digitalni dobi. 56 T. rutar LEBAN, M. ŠTRAUS ■ RAzLIKE v pismenosti kom učencev na področju RI pismenosti. Zdi se samoumevno, da je bil preizkus RI pismenosti pripravljen s posebno aplikacijo na računalnikih. Čeprav lahko preverjanje na računalnikih deluje drugače kot tradicionalno pisno preverjanje (Štraus, 2014), je preverjanje RI pismenosti bolj avtentično, ko IKT uporabimo tudi kot orodje preverjanja. Iz dodatnih primerjav z drugimi državami v mednarodnem poročilu lahko razberemo, da slovensko povprečje zaostaja za povprečnim dosežkom na Češkem (553 točk), v Avstraliji (542 točk), na Poljskem in Norveškem (za obe državi 537 točk), v Koreji (536 točk) in Nemčiji (523 točk). Povprečni dosežki v Sloveniji so podobni povprečnim dosežkom na Slovaškem (517 točk), v Rusiji (516 točk) in na Hrvaškem (512 točk), višji pa so od povprečja v Litvi (494 točk), Čilu (487 točk), na Tajskem (373 točk) in v Turčiji (361 točk) (ibid.). Ugotovitve v mednarodnem poročilu ICILS kažejo tudi na določeno povezanost RI pismenosti s socialno-ekonomskim ozadjem učencev. V poročilu predstavljene multivariatne analize kažejo, da dejavniki osebnih karakteristik učencev, domačega okolja v smislu poklica in izobrazbe staršev ter razpoložljivih knjig in razpoložljive IKT v mednarodnem merilu pojasnijo 22 odstotkov variance v RI dosežkih in za Slovenijo 21 odstotkov (Fraillon in dr., 2014: str. 122). V primerjavi z drugimi državami je za Slovenijo večji samostojni delež pojasnjene variance z dejavniki osebnih karakteristik učencev (spol in pričakovana dosežena lastna izobrazba), samostojni delež dejavnika socialno-ekonomskega ozadja (poklic in izobrazba staršev ter število knjig doma) je v sredini ostalih držav, samostojni delež pojasnjene variance razpoložljivosti IKT doma (število računalnikov in dostopnost interneta) in delež pojasnjene variance z medsebojno povezanostjo teh dejavnikov pa sta relativno manjša (ibid.). Povezanost dosežkov s socialno-ekonomskim ozadjem v Sloveniji torej ne izstopa v primerjavi z ostalimi državami, kar sovpada z ugotovitvami mednarodnih primerjav povezanosti socialno-ekonomskega ozadja z drugimi področji preverjanja,3 ki kažejo, da je ta povezanost v Sloveniji v mednarodnem povprečju (npr. OECD, 2013). V članku pa bomo raziskali, ali povezanost socialno-ekonomskega ozadja z RI pismenostjo morda vseeno izstopa v kateri od regij znotraj Slovenije. Pregled vzorca, raziskovalnih spremenljivk in metod Leta 2013 je bila v 8. razredih osnovnih šol v 14 državah izvedena Mednarodna raziskava informacijske in komunikacijske pismenosti ICILS.4 Na- 3 Področja preverjanja, za katera je iz raziskave PISA znana moč povezanosti socialnoekonomskega ozadja z dosežki, so bralna, matematična, naravoslovna, finančna pismenost in reševanje problemsko zasnovanih nalog. 4 Navedeno je število držav, za katere so bile izvedene vse aktivnosti pridobivanja podatkov in so predstavljene v mednarodnem poročilu. 57 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVII, ŠTEVILKA 3-4 tančnejši podatki o vzorcu ICILS 2013 in izvedbi raziskave za Slovenijo so v mednarodnem tehničnem poročilu raziskave (Fraillon in dr., 2015). Ob podatkih o dosežkih učencev je za raziskovanje v tem članku pomemben tudi podatek o socialno-ekonomskem ozadju. Čeprav ni enotnega mnenja, kaj pomeni socialno-ekonomsko in kulturno ozadje (npr. White, 1982), se ta izraz tipično uporablja za relativni položaj družine ali posameznika v hierarhični družbeni strukturi, glede na dostop ali nadzor nad premoženjem, ugledom in vplivnostjo (Mueller in Parcel, 1981, v Willms, 2003). Običajno se operacionalizira kot sestavljena mera dohodka, ravni izobraževanja in ugleda poklica (Mueller in Parcel, 1981, v Willms, 2003). Ob reševanju nalog v preizkusu znanja so bili tudi v raziskavi ICILS zbrani t. i. spremljajoči podatki z vprašalniki za učence, med njimi podatki o socialno-ekonomskem ozadju učencev. V mednarodni bazi podatkov je bil iz podatkov o poklicu in izobrazbi staršev ter številu knjig doma za vsako državo posebej izpeljan indeks socialno-ekonom-skega statusa (v nadaljevanju SES), ki ima na nacionalni ravni povprečje 0 in standardni odklon 1.5 Ta indeks bomo uporabili za podatek o socialnoekonomskem ozadju učencev v pričujoči analizi. Značilnosti vzorca po regijah Dvanajst slovenskih statističnih regij je bilo pri zasnovi raziskave v Sloveniji upoštevanih tako, da je bila regija uporabljena kot eksplicitna stratifi-kacijska spremenljivka. To pomeni, da je bilo v raziskavi zagotovljeno, da je za vsako regijo izbran dovolj velik in reprezentativen vzorec šol, natančneje 20 šol,6 in temu ustrezen vzorec učencev, da lahko rezultate izračunamo tudi za posamezne regije in ne le za celotno državo (Fraillon in dr., 2015: str. 256). Iz baze ICILS za Slovenijo smo za analize v članku upoštevali tiste učence, za katere je bil na voljo tudi podatek o njihovem socialno-eko-nomskem statusu (manjkajočih podatkov pri tem indeksu je bilo 4 %). V bazi ICILS za Slovenijo je 1751 vključenih učenk in 1814 učencev (skupaj torej 3565); v vzorcu predstavlja celotno generacijo 7917 osmošolk in 8229 osmošolcev (skupaj torej 16146). Od tega je za Pomursko regijo v vzorcu 323 učenk in učencev (reprezentativnih za N = 860 učenk in učencev), za Podravsko regijo 343 (N = 2342), za Koroško regijo 263 (N = 598), za Savinjsko regijo 350 (N = 2225), za Zasavsko regijo 124 (N = 301), za Spodnje- 5 Negativna vrednost indeksa v mednarodni bazi torej ne nakazuje neposredno negativnega odgovora na postavke, iz katerih je indeks izpeljan, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povprečnega odgovora v sodelujočih državah. Podobno pozitivna vrednost nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v sodelujočih državah. 6 Če v regiji ni 20 šol, so bile v vzorec izbrane vse šole. 58 T. RUTAR LEBAN, M. STRAUS ■ RAZLIKE V PISMENOSTI ... posavsko regijo 301 (N = 566), za regijo Jugovzhodna Slovenija 325 (N = 1181), za Osrednjeslovensko regijo 348 (N = 4240), za Gorenjsko regijo 357 (N = 1786), za Notranjsko-kraško regijo 217 (N = 435), za Goriško regijo 312 (N = 893) in za Obalno-kraško regijo 302 učenk in učencev (N = 719). Statistične analize Y prvem koraku bomo pregledali regijske primerjave osnovnih opisnih analiz dosežkov pri RI pismenosti in indeksa socialno-ekonomskega statusa. Razlike med regijami bomo ugotavljali s t-testom z uporabo izračunanih standardnih napak cenilk. V nadaljevanju bomo za ugotavljanje povezanosti med dosežki in socialno-ekonomskim ozadjem uporabili re-gresijsko analizo. Z regresijsko analizo lahko ocenjujemo, kako bi se dosežki po regijah spremenili, če bi si bili učenci po socialno-ekonomskem ozadju bolj podobni (oz. enaki), in torej, koliko socialno-ekonomski status prispeva k variabilnosti v dosežkih RI pismenosti po slovenskih regijah. Zaradi strukture dvostopenjskega vzorčenja v raziskavi ICILS - posamezni učenci so vzorčeni znotraj predhodno vzorčenih šol - je treba upoštevati posebnosti pri izračunu standardnih napak cenilk, kar smo zagotovili z uporabo metode jackknife7 (npr. Gonzalez in Foy, 2000). Ker pa ugotavljamo le povezanost na ravni posameznih učencev brez vključevanja višjih hierarhičnih ravni (npr. šol ali regij), smo uporabili pristop običajne linearne regresije. Za vsako regijo posebej smo uporabili naslednji re-gresijski model: Y = a + ^ * SES + e kjer so: Y - dosežek v RI pismenosti, SES - indeks socialno-ekonomskega statusa, e - prosti člen napake zaradi odstopanja od regresijske premice, a in ^ - koeficienta v regresijskem modelu, pričakovani dosežek in naklon. Ta model omogoča ugotavljanje (ne nujno vzročnega) vpliva SES na dosežke RI pismenosti v posamezni regiji. Pri interpretaciji rezultatov analize pa je treba upoštevati, da so podatki v raziskavi ICILS (in drugih mednarodnih raziskavah na velikih vzorcih) zbrani s t. i. prečno metodologijo (kar pomeni zbiranje podatkov v enkratnem posnetku stanja). Zato je pomembno, da ne sklepamo o vzročnosti morebitnih ugotovljenih povezanosti, saj ne gre nujno za neposredno vzročno-posledično povezavo, ampak lahko na primer močna po- 7 Metoda je bila izvedena z uporabo aplikacij IDB Analyzer (IEA, 2016) in SPSS 23. 59 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVII, ŠTEVILKA 3-4 vezanost posredno izhaja iz tretjega dejavnika, ki se v ozadju povezuje tako z obravnavanim indeksom kot z dosežki, ali pa gre za obratno kavzalnost, ko sami dosežki učinkujejo na dejavnik. Omenimo še, da je treba pri interpretacijah rezultatov upoštevati tudi to, da so indeksi izpeljani iz lastnih odgovorov učencev na vprašanja v vprašalniku in ne iz neodvisnih opazovanj ali iz drugih vrst meritev. To pomeni, da so odgovori in s tem tudi zaznave o povezavah z dosežki odvisne od učenčevega razumevanja vprašanj in posledično izbranega odgovora. Rezultati primerjalne analize RI pismenosti med slovenskimi regijami Prvo raziskovalno vprašanje naslavlja razlike v ravneh RI pismenosti v raziskavi ICILS 2013 med dvanajstimi statističnimi regijami v Sloveniji. V Preglednici 1 so podatki o povprečnih dosežkih pri RI pismenosti ICILS 2013 po regijah in njihove navzkrižne primerjave. Iz mednarodnega poročila o rezultatih raziskave ICILS (Fraillon in dr., 2014) je znano, da je skupni povprečni dosežek za Slovenijo pri RI pismenosti ICILS 2013 511 točk (ibid.: str. 96). Dosežki v RI pismenosti po slovenskih regijah se gibajo od 521 točk v Goriški regiji do 503 točke v Spo-dnjeposavski in Obalno-kraški regiji. Med po rangu povprečnih dosežkov uspešnejšimi regijami sta še Zasavska (520 točk) in Gorenjska regija (519 točk). Vendar pa moramo zaradi vzorčenja šol in učencev v raziskavi upoštevati statistično negotovost (standardne napake) pri ugotavljanju razlik med regijami. Zato so v preglednici navedene tudi navzkrižne primerjave teh razlik. Razvidno je, da med regijami ni mogoče prepoznati veliko razlik; v splošnem bi lahko rekli, da za prvimi štirimi regijami po rangu (Goriška, Zasavska, Gorenjska in Podravska regija) zaostajajo po rangu zadnje tri regije (Notranjsko-kraška, Spodnjeposavska in Obalno-kraška regija). Razpon med regijskimi povprečji je torej 18 točk. Standardni odkloni dosežkov RI pismenosti po regijah so v razponu od 58 točk v Zasavski regiji do 72 točk v Notranjsko-kraški regiji in kažejo, da je razpršenost znotraj regij v splošnem veliko večja, kot je razpon med regijskimi povprečji. To je lahko tudi pojasnilo v ozadju ugotovitve, da večine regijskih povprečij statistično gledano ni mogoče razlikovati. 8 Pri označevanju statistične pomembnosti razlike med dvema regijama z oznakami v manjšem tisku ni upoštevano, da dosežke primerjamo med več regijami hkrati. Običajno pri izračunih pomembnosti razlik v navzkrižnih primerjavah uporabimo tako imenovani faktor Bonferonni, ki na 5 odstotkov omeji hkratno verjetnost napačnega sklepanja o razlikah, ko razlik v resnici ne bi bilo. V naših primerjavah ta 5-odstotna verjetnost velja za vsako posamezno primerjavo, kar je navedeno z oznakami v manjšem tisku, ko pa je razlika statistično pomembna pri 5-odstotnem tveganju za hkratne primerjave ene regije z ostalimi enajstimi regijami hkrati, je oznaka za statistično pomembnost v večjem tisku. To velja tudi za ostale preglednice v nadaljevanj u članka. 60 T. RuTAR LEBAN, M. šTRAus ■ RAzLIKE v pisMENosTI ... Preglednica 1: Primerjave povprečnih dosežkov pri RI pismenosti ICILS 2013 med slovenskimi regijami. POVPREČNI DOSEŽKI Rl PISMENOSTI ICILS 2013 521 16 7-, 520 (4« 519 (5.75 517 (4.9) 514 (6 0) 512 (3.d 512 (os) 510 506 (0.11 504 (2.0) 503 (3.8) 503 (4.7) Goriška regija 5?1 o 0 o o o o o o A A A Zasavska regija 5?0 «» o ■ 0 o o o o o 0 A A A Gorenjska regija f«19 (!> '1 c; o o o o 0 o 0 A A A Podravska regija 517 0 o 0 o o 0 o 0 A A A Savinjska regija 514 (5,01 0 o 0 o o o o o o 0 0 Koroška regija 512 cui c O l 0 O 0 0 O 0 o o o 0 0 Pomurska regija 506 {6,11 0 O 0 0 O 0 o 0 0 0 0 Notranjsko-kraška regija 504 (2,5) T T ▼ ▼ o T o 0 o 0 0 Spodnjeposavska regija 503 ;3.3> T ▼ T T c 0 c 0 c 0 0 Obalno-kraška regija 503 (1.7) T T T T c o c 0 c 0 0 P Povprečni dosežek je statistično pomembno višji od povprečnega dosežka primerjane regije. O Povprečni dosežek se statistično pomembno ne razlikuje od povprečnega dosežka primerjane regije. ▼ Povprečni dosežek je statistično pomembno nižji od povprečnega dosežka primerjane regije. Regije so razvrščene po padajočih vrednostih povprečnih dosežkov. Standardne napake so v oklepajih. Oznake se nanašajo na primerjave med izbrano regijo, gledano vodoravno, s primerjano regijo, gledano navpično. Vir: ICILS 2013. Rezultati analiz za prvo raziskovalno vprašanje torej kažejo, da razlike v RI pismenosti učencev med slovenskimi regijami obstajajo, vendar je razpršenost dosežkov učencev znotraj regij večinoma večja, kot je razlika med regijskimi povprečji. Statistično pomembne so le razlike med povprečnimi dosežki po rangu najvišjih štirih regij (Goriška, Zasavska, Gorenjska in Podravska regija) v primerjavi z najnižjimi tremi regijami (Notranjsko-kraška, Spodnjeposavska in Obalno-kraška regija). 61 ŠOLSKO POLJE, LETNIK XXVII, ŠTEVILKA 3-4 Kot drugo raziskovalno vprašanje smo si zastavili analizo razlik med slovenskimi regijami glede SES učencev v raziskavi ICILS 2013. V ta namen smo analizirali podatke indeksa SES, ki so bili zbrani v okviru raziskave ICILS 2013. Indeks je v mednarodni bazi za vsako državo posebej standardiziran, kar pomeni, da je povprečje tudi za Slovenijo enako 0 in standardni odklon enak 1. Povprečne vrednosti indeksa po regijah in navzkrižne primerjave med njimi so predstavljene v Preglednici 2. Preglednica 2: Primerjave povprečnih vrednosti indeksa SES med slovenskimi regijami. POVPREČNE VREDNOSTI INDEKSA SOCIALNOEKONOMSKI STATUS ICILS 2013 -0,05 -0 ob 0,18 -0,10 -0 20 -0,09 -0,04 0,20 -0.23 -0,05 -0,15 -0,03 {0,04) ic.ofj (o.o L :o.ofj (n.05) ic.O/j :o.D7. :c,08:. :0.07j :o,os:. o.oi. Goriška regija 0.0; 10, y-\ 0 ▼ 0 A 0 T A 0 0 c Zasavska regija 0 0« it.oi) c ▼ 0