fl Redna letna delovna uspešnost ^ učiteljev in vzgojiteljev z vidika q pravičnosti, odgovornosti in kakovosti
Mihaela Zavašnik Arcnik
^ Šola za ravnatelje
Ksenija Mihovar Globokar
Šola za ravnatelje
0 M
^^^ V članku odstiramo poglede na sistem letnega individualnega
vrednotenja delovne uspešnosti na podlagi zju in zspsj, pri čemer poskušamo sistem osvetliti z vidika nekaterih vrednostnih terminov, tj. pravičnosti, učiteljeve odgovornosti in kakovosti učiteljevega dela, ter nakazati nekatere možnosti rešitev za optimalnejšo vzpostavitev ^^ in vzdržnost sistema. Distribucija ocen delovne uspešnosti namreč kaže, da je v javnem sektorju od 50 pa tudi do več kot 80 % javnih uslužbencev očenjenih z nadpovprečno očeno. Clanek je sestavljen tako, da uvodoma oriše povezave na relačiji delovna uspešnost, pravičnost, odgovornost in kakovost, v nadaljevanju pa prikaže zakonodajo in prakso slovenskega sistema individualne delovne uspešnosti po zspsj. Vzaključku soočamo nekatere dileme oz. izzive, ki bi jih bilo potrebno upoštevati ter poskušamo nakazati nekatere smeri in rešitve za presojanje individualne delovne uspešnosti na šolah.
Ključne besede: delovna uspešnost, pravičnost, odgovornost, kakovost, učitelj, vzgojitelj
Uvod
Med glavne namene vrednotenja1 delovne uspešnosti zaposlenih najpogosteje uvrščamo povečanje delovne motivačije zaposlenih, izboljšanje kakovosti dela, načrtovanje kariere in profesionalnega razvoja zaposlenih, povratno informačijo, kadrovsko selekčijo, pregled nad doseganjem čiljev ipd. Delovna uspešnost naj bi bila »rezultat«, ki ga v delovnem pročesu dosega posamezni zaposleni ali čeloten kolektiv, zato tudi pogosto ločujemo t.i. individualno vrednotenje (npr. vrednotenje, ki ga izvaja ravnatelj za posameznega zaposlenega) in kolektivno vrednotenje (npr. samoevalva-čija šole). Medtem ko odgovornost (kot poslediča vse večje avtonomije šol) postaja vse bolj kolektivna, je individualno vrednotenje v zadnjem desetletju prejšnjega stoletja spet postalo aktualno in šolski sistemi vse pogosteje kolebajo med obema ali kombinirajo
vodenje 1I2013: 31-62
individualno in kolektivno vrednotenje dela (Eurydice 2008). V slovenskem šolskem sistemu sta obe obliki vrednotenja v praksi med seboj praviloma ločeni; šole izvajajo »samoevalvacijo šole« (z namenom izboljšav in ne rangiranja ali medsebojne primerjave), medtem ko individualno vrednotenje večinoma izvaja ravnatelj (npr. spremljava pouka, ocenjevanje delovne uspešnosti).
Zakon o javnih uslužbencih (zju), med katere umeščamo tudi učitelje in vzgojitelje,2 ureja sistem javnih uslužbencev ter posebnosti njihovih delovnih razmerij. V 9. členu zju, ki govori o načelu strokovnosti, je navedeno, da »javni uslužbenec izvaja naloge strokovno, vestno in pravočasno« in pri svojem delu »ravna po pravilih stroke«. 13. člen nalaga javnemu uslužbencu odgovornost za »kvalitetno, hitro in učinkovito izvrševanje nalog«. Zakon o sistemu plač v javnem sektorju (zspjs), ki prav tako ureja sistem napredovanja javnih uslužbencev, je bil v Sloveniji leta 2008 nadgrajen s t.i. horizontalnim sistemom napredovanja, vezanega na delovno mesto, katerega glavna vloga naj bi bila nagrajevanje uspešnega dela javnih uslužbencev (Mihovar Globokar 2009). Uredba o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede (v nadaljevanju uredba) je bistveno spremenila staro ureditev, saj nova uredba določa drugačen postopek in način preverjanja izpolnjevanja pogojev za napredovanje v pla čne razrede. Gre za individualno vrednotenje delovne uspešnosti, ki jo za vsakega učitelja izvaja ravnatelj sam v skladu s predpisanimi elementi delovne uspešnosti.3 V času od uresničevanja uredbe pa vse do danes lahko vrednotenje delovne uspešnosti zaradi posledic gospodarske in finan čne krize razvrstimo v tri razli čna obdobja, in si cer o cenjevalna obdobja 2009 in 2010, ko je delovna uspešnost bila ovrednotena in so u čitelji lahko napredovali ter je bilo napredovanje tudi finan čno nagrajeno, o cenjevalno obdobje za leto 2011, ko je delovna uspešnost bila ovrednotena, a napredovanj (in posledično izpla čil) ni bilo, ter o cenjevalno obdobje za leto 2012, ko je delovna uspešnost bila ovrednotena, bila so tudi napredovanja, a ni bilo izplačil. Ker je delovna uspešnost u čitelja tudi eden izmed kriterijev za ugotavljanje za časnih in trajnih presežkov u čiteljev (po Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja v rs), so podatki o »ustreznosti« o cen delovne uspešnosti še toliko bolj pomembni, saj bi lahko zaradi nepravi čnih, nestrokovnih in nekakovostnih vrednotenj prihajalo celo do nepravičnega odpuš čanja. V zvezi z u činki uredbe obstajata dve analizi (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2011; 2012). Avtorji analiz ugotavljajo, da se je veljavni model dolo čanja pla če za redno delovno uspešnost izkazal
kot zapleten in tudi pomanjkljiv, saj naj ne bi vzpostavljal »jasne zveze med oceno, ki služi za preverjanje pogojev za napredovanje v višji plačni razred in oceno, ki je namenjena ugotavljanju upravičenosti do izplačila plače za redno delovno uspešnost« (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2011, 75). Distribučija očen delovne uspešnosti namreč kaže, da je v javnem sektorju od 50 pa tudi do več kot 80 % javnih uslužbenčev očenjenih z nadpovprečno očeno. Novejša raziskava tališ s podro čja vzgoje in izobraževanja (Sardo č idr. 2009), v katero je bila vključena tudi Slovenija, je prav tako poskušala pridobiti nekatere informa čije o različnih vidikih vrednotenja u čiteljev4 (npr. vrsta in pogostost vrednotenja, pomen in upoštevanje različnih kriterijev za vrednotenje, spremembe, ki so poslediča vrednotenja in pomembnost čiljev vrednotenja), vendar je bila izvedena od mar ča do aprila 2008, pri čemer ne moremo trditi, da je upoštevala izhodiš ča nove uredbe. Ker širša javnost ne razpolaga s podrobnimi podatki, na podlagi katerih bi lahko ugotavljali, kakšne so o čene delovne uspešnosti v sektorju izobraževanja, se lahko upravi čeno sprašujemo, ali novi sistem napredovanja učiteljev v pla čne razrede uspešno deluje in dosega svoj namen, pri čemer se je potrebno zavedati, da imajo vsi sistemi vrednotenja delovne uspešnosti inherentne in neizbežne omejitve.
V pričujo čem članku odstiramo poglede na sistem letnega individualnega vrednotenja delovne uspešnosti na podlagi zju in zspsj, pri čemer poskušamo sistem osvetliti z vidika nekaterih vrednostnih terminov, tj. pravi čnosti, u čiteljeve odgovornosti in kakovosti učiteljevega dela ter nakazati nekatere možnosti rešitev za optimalnejšo vzpostavitev in vzdržnost sistema. (Članek je sestavljen tako, da uvodoma oriše povezave na rela čiji delovna uspešnost, pravi čnost, odgovornost in kakovost, v nadaljevanju pa prikaže zakonodajo in prakso slovenskega sistema individualne delovne uspešnosti po zspsj. V zaključku soo čamo nekatere dileme oz. izzive, ki bi jih bilo potrebno upoštevati ter poskušamo nakazati nekatere smeri in rešitve za presojanje individualne delovne uspešnosti na šolah.
Delovna uspešnost učiteljev z vidika pravičnosti, odgovornosti in kakovosti
Delovna uspešnost in pravičnost
Sistem delovne uspešnosti mora po mnenju Merka č Skokove (2005) vzdrževati ob čutek za pravičnost. Pravičnost zagotavlja enakopravnost in poštenost (prim. Rawls 1999), vendar pa sta enako-
pravnost in poštenost pogojeni in povezani z različnimi vrednotami, prepričanji in interesi. Najpogostejši problem predstavlja medsebojna primerjava zaposlenih (Merka č Skok 2005), zato je sistem delovne uspešnosti, ki bi bil pravičen, izjemno težko izdelati. Zupan (2001, 122) meni, da je pri izgradnji sistema delovne uspešnosti potrebno upoštevati t. i. »trikotnik pravi čnosti«, ki obsega zunanjo pravi čnost (ustrezna višina pla č v primerjavi z okoljem), notranjo pravi čnost (ustrezna razmerja med pla čami v organiza čiji) in poslovno pravičnost (povezava z ustreznimi rezultati organiza čije).
Kodelja v svojem delu O pravičnosti v izobraževanju (2006) posebno poglavje namenja u čiteljskim pla čam. Z vidika na čela formalne pravičnosti je namre č potrebno vzpostaviti sistem enakih pla č v primerljivih pokličih; učitelji torej ne bi smeli imeti višjih ali manjših pla č od tistih zaposlenih, ki opravljajo približno enako zahtevno in pomembno delo v drugih pokličih. Da mora učiteljska pla ča izražati »primerjavo z vrednotenjem pokličev, za katere se zahteva enakovredna izobrazba«, je zapisano tudi v priporo čilih o statusu učiteljev, sprejetih leta 1966 na posebni medvladni konfe-ren či v organiza čiji Unes ča in Mednarodne organiza čije dela (no) (Unes čo b.l.). Zakon o sistemu pla č v javnem sektorju iz leta 2009 (zspjs) je uveljavil na čelo enakega pla čila za delo na primerljivih, to je na enako zahtevnih delovnih mestih, nazivih in funk čijah. Z vidika na čionalnega sistema lahko v tem oziru govorimo o ustrezni zunanji pravičnosti, a hkrati najnovejša raziskava oecd (2012) prikazuje, da so pla če u čiteljev v Sloveniji v vseh kariernih obdobjih in na vseh ravneh nižje od povpre čja v državah oecd. Poročilo o pla čah in dodatkih učiteljev in ravnateljev 2011/2012 (Eu-rydi če 2012) dodatno kaže, da so prora čunske omejitve in var če-valni ukrepi najbolj prizadeli učitelje na Irskem, v Grčiji, Španiji, na Portugalskem in v Sloveniji. Zunanja pravi čnost z vidika mednarodnega okolja je si čer problemati čna in zapletena, saj je primerljivost pla č odvisna od številnih mikro- in makroekonomskih dejavnikov posamezne države (npr. število učen čevvrazredu, vlaganje v izobraževanje, produktivnost).
Obenem na čelo formalne pravi čnosti ne omogo ča dolo čiti pravične pla če znotraj nekega pokliča, saj ne upošteva vseh pomembnih razlik med posamezniki. Ko za čnemo govoriti o razlikah med posamezniki, odgovor o pravični pla či ni ve č tako preprost. Ce izhajamo iz učiteljskega pokliča, je na podlagi »primerjalnih študij o pla čah učiteljev v evropskih državah mogo če re či, da na razlike v njihovih pla čah vpliva delovna doba, poleg nje pa še nekateri drugi
dejavniki, še posebej delovna uspešnost, nadurno delo, dodatne dolžnosti in odgovornosti ipd.« (Kodelja 2006, 190). Ce so torej neenake plače posledica omenjenih dejavnikov, so torej pravične. A največje vprašanje z vidika pravičnosti je v resnici to, kako pravično ovrednotiti dejavnik delovne uspešnosti. Ce izhajamo iz »rezultatov«, ki jih v delovnem pročesu dosega učitelj, potem se je potrebno vprašati, kaj »rezultati« so. So to dosežki učenčev, ki jih lahko merimo na zunanjih preverjanjih znanja, ali pa npr. očene in splošni uspeh, ki jih dolo čajo oz. dodeljujejo učitelji? Z vidika pravičnosti verjetno ne v čeloti, saj dosežki na zunanjih preverjanjih, o čene in splošni uspeh niso vedno odvisni samo od učiteljevih prizadevanj, ampak so dejavniki mnogoteri. Raziskovalči (npr. Wang, Haertel in Walberg 1993a; 1993b; Hattie 2003) so ugotovili, da na uspešnost učen čev vplivajo tako bližnji oz. neposredni dejavniki (zna čilnosti učen čev, dogajanje v razredu, doma če razmere) kot tudi oddaljeni in posredni (kurikularno na črtovanje in izvajanje pouka, dejavniki s strani šole, šolska politika), pri čemer imajo neposredni višji vpliv kot posredni.5 Podoben problem se nam pojavi pri t.i. poslovni pravičnosti, s katero Zupan (2001) ozna čuje povezanost z ustreznimi rezultati organiza čije, v našem primeru torej šole kot organizačije. Verjetno si vsi deležniki, ki vstopajo v pro čes šolanja (učen či, u čitelji, starši, delodajal či itd.) želijo, da učene č nima le dobrih o čen in uspeha ter da je uspešen na zunanjih preverjanjih, ampak da je njegovo znanje uporabno, da se je naučil in prevzel vrednote, kijih čenimo, da se v šoli dobro po čuti ipd. Vse to so namre č rezultati šole, zato je pri vrednotenju delovne uspešnosti potrebno upoštevati ve č dejavnikov.
In kakšna so mnenja u čiteljev in ravnateljev v zvezi s pravi čno-stjo vrednotenja njihovega dela? V okviru raziskave tališ (Sardo č idr. 2009) so ravnatelji šol o čenjevali 17 različnih kriterijev, ki so jih upoštevali pri vrednotenju učiteljevega dela (predvidevamo, da še pred novo uredbo). Po izsledkih mednarodne raziskave slovenski ravnatelji menijo, da na njihovo o čeno pri vrednotenju učiteljevega dela najbolj vplivajo odnosi med učitelji in učenči ter učiteljevo znanje in razumevanje učnih postopkov, kot najmanj pa delež učen čev, ki so napredovali v višji razred, in delež tistih, ki niso napredovali, ter pou čevanje v ve čkulturnem oddelku. Tuji ravnatelji za razliko od slovenskih pogosteje upoštevajo rezultate preverjanj znanja učen čev ter povratno informa čijo učen čev o poučevanju. V taisti raziskavi so učitelji morali ovrednotiti še dojemanje pravičnosti povratne informa čije in o čene, ki so jo pridobili na podlagi omenjenih kriterijev. Iz podatkov je razvidno, da s
pravičnostjo prejete ocene v večini sodelujočih držav soglaša visok delež učiteljev. V Sloveniji delež tako mislečih znaša 81,8%, kar je dobre 3 % ve č kot povpre čje tališ. Na podlagi raziskave bi lahko trdili, da na čelo pravičnosti glede delovne uspešnosti z vidika dojemanja pravičnosti vrednotenja v Sloveniji zdrži, vendar ne vemo, v kakšni povezavi je dojemanje pravičnosti o čene (ki je morda visoko prav zaradi podatka o inflatornosti o čen v javnem sektorju, ki povzro ča zadovoljstvo med u čitelji) z njeno dejansko objektivnostjo, kakovostjo in strokovnostjo.
Delovna uspešnost in profesionalna odgovornost učitelja
V zadnjih dveh desetletjih je mo č opaziti pove čano odgovornost učiteljev v ve čini evropskih držav. U čiteljem je dodeljenih vse ve č nalog, tudi takšnih, ki jim morda niso kos v zadostni meri (primerjaj Eurydiče 2008). Vse ve čja odgovornost u čiteljev je poslediča pove čane avtonomije oz. de čentraliza čije sistemov. S pove čano avtonomijo in de čentraliza čijo naj bi u čitelji (poleg npr. izbire metod in tehnik dela z učen či, izbire učbenikov) postali bolj aktivni pri delovanju šole, sooblikovanju kurikulov ipd. V zameno za to naj bi njihovo delo postalo bolj transparentno, kakovostno, inovativno in kreativno. Po podatkih Eurydiče (2008, 61) ima ugotavljanje odgovornosti učiteljev v Evropi 4 glavne zna čilnosti, in sičer:
1.	pojavlja se v mnogih oblikah;
2.	opisom in opazovanju učiteljevega ravnanja se je pridružila analiza rezultatov zunanjega preverjanja;
3.	pojavilo se je kolebanje med individualnim in kolektivnim vrednotenjem (razširila se je šolska avtonomija, pove čala se je kolektivna odgovornost šolskega pedagoškega osebja, avtonomija pa ni vplivala na ravnanje posameznikov; v tem desetletju se krepijo mehanizmi za ugotavljanja individualne odgovornosti) in
4.	s širitvijo odgovornosti učiteljev in razvojem ukrepov za ugotavljanje odgovornosti v ve čini držav niso bile vpeljane ustrezne spodbude.
Kodeks izobraževalne internačionale o poklični etiki (2002) zelo na splošno opredeljuje individualno in kolektivno poklično odgovornost učiteljev in drugih zaposlenih v izobraževanju, pri čemer gre za upoštevanje etičnih standardov, ki izhajajo iz opravljanja učiteljskega pokliča in se nanašajo na: odgovornost do po-kliča, odnos in odgovornost do učen čev, odnos in odgovornost do
kolegov, odnos in odgovornost do vodstva, odnos in odgovornost do staršev, odnos in odgovornost države do učitelja. V zadnjih dvajsetih letih je pojem učiteljeve odgovornosti začel presegati svoj tradicionalni pomen, ki se je v preteklosti v večji meri navezoval na učiteljevo »moralno odgovornost«. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) ima pojem odgovornosti pet različnih »pomenov«, in sičer:
1.	dolžnost sprejeti sank čije, dati opravičilo;
2.	lastnost, značilnost človeka, ki si prizadeva zadovoljevati norme, izpolnjevati zahteve, dolžnosti;
3.	naloga, obveznost;
4.	odnos, pri katerem mora kdo dajati pojasnilo, utemeljitev za svoje delo, ravnanje in
5.	lastnost, zna čilnost tega, kar zaradi pomembnosti, posledič zahteva veliko znanje, skrbnost.
V nasprotju s slovenskim jezikom v angleškem jeziku lo čujemo med dvema različnima pojmoma odgovornosti, in sičer med »responsibility« in »a č čountability«. V slovenski jezik bi prvega lahko prevedli kot notranja, moralna u čiteljeva odgovornost, torej bolj kot dolžnost in obveznost, medtem ko drugega kot zunanjo, družbeno odgovornost, ki jo lahko ozna čimo bolj kot transparentnost, razvidnost, upravičljivost in razložljivost. Englund in Solbrekke (2011) o čenjujeta, da prva temelji na zaupanju, morali in etiki ter je oblikovana na podlagi profesije, medtem ko druga temelji na nadzoru in kontroli, ekonomiji in pravu ter je oblikovana na podlagi političnih čiljev. Iz zapisanega bi lahko trdili, da slovenski pojem odgovornosti zajema tako eno kot drugo angleško raz-liči čo. Problem najpogosteje nastane, ko za čnemo v šolah slikati črno-belo projek čijo, torej iš čemo skrajnosti enega in drugega pomena (jih izključujemo), namesto da bi iskali priložnost v združljivosti pomena obeh (dopolnjevanju). Podobno se dogaja z drugimi pojmi šolskega polja, kjer se poskuša slikati nasprotujo če si silni če, npr. učenje vs poučevanje, izboljšave vs učinkovitost, objek-tivizem vs konstruktivizem, vodenje za u čenje vs vodenje za rezultate. Cilj je priznavanje kombina čije obeh, vendar je v praksi takšne sisteme težko vzpostaviti. T.i. »novi, razširjeni profesiona-lizem« (Er čulj 2010; Niemi in Kohonen 1995; Kalin 2002) vidi učiteljevo odgovornost v povezovanju, sodelovanju, refleksiji, širini, teoriji in praksi, širšem so čialnem kontekstu izobraževanju, strokovni dejavnosti in raziskovanju v šoli in izven nje itd. Potrebno je
preseči »omejeni profesionalizem«, da učitelj postane »katalizator družbe, kar pomeni razviti sposobnost spreminjanja in tveganja, spodbuditi zaupanje v pročes in poučevati drugače, kot so poučevali njega« (Erčulj 2010, 114). Poglavitne ideje pojmovanja novega profesionalizma so štiri (Niemi in Kohonen 1995; Kalin 2002):
1.	profesionalna zavezanost rasti in u čenju (zaupanje vase in v u čen če, ob čutljivost, spoštljivost, odprta komunika čija, refleksija, tveganje, toleriranje nepredvidljivosti, učenje iz porazov in uspehov skozi kritično samorefleksijo itd.),
2.	profesionalna avtonomija (etičnost, zaupanje v svoje intuitivno mišljenje, u čitelj kot gibalo sprememb, profesionalna rast je pro čes kontinuiranega učenja, vidi sebe kot spodbuje-valča izobraževanju itd.),
3.	dinamično pojmovanje učenja (učitelj podpira odgovorno učenje in deluje v smeri spodbujanja učenčeve soodgovornosti, razli čnost sprejema kot izziv, učitelj je aktiven in refleksiven učene č itd.) in
4.	sodelovanje in povezovanje (pripravljen je stopiti iz osame v aktivno sodelovanje v šoli in izven nje, se u či z drugimi skozi sodelovalno ak čijsko raziskovanje in razvojno delo, deluje v timih itd.).
Rezultati ene redkih slovenskih raziskav, ki je prou čevala odgovornost učiteljev za učni uspeh (Lesar, Cuk in Pe ček 2005), govorijo o bolj ali manj nizki lastni odgovornosti u čiteljev za u čni uspeh učen čev, ki je tudi skoraj neodvisna od izobrazbe, naziva, delovnega mesta in delovne dobe. Predvsem učitelji mentorji (po nazivu) pripisujejo veliko odgovornosti za učni uspeh učen čem samim, zelo malo pa sebi, medtem ko učitelji z najdaljšo delovno dobo ve č odgovornosti sebi kot učen čem.
Na odgovornost z vidika delovne uspešnosti je potrebno gledati z dveh zornih kotov. Z vidika učitelja so elementi uspešnega pou čevanja še vedno v ve čji meri impli čitni, vendar pa, kot meni Meller (2007), »avtonomija ni dodeljena posameznemu učitelju in njegovi osebni/individualni odgovornosti, ampak profesiji oz. širšemu učiteljskemu pokliču«. U čiteljevo delo v šoli ni ve č samo njemu lastno oz. učitelj ni ve č v položaju, da o svojem pou čevanju in delovanju v šoli v čeloti presoja sam. Hkrati mu prav elementi razširjenega profesionalizma, kot na primer kritična refleksija in sodelovalnost, omogo čajo, da se »zavaruje« pred lastno arbitrarnostjo oz. neobjektivnostjo in včasih tudi nemo čnostjo. Z vidika vodij
šol pa se tudi ni odgovorno zanašati zgolj in le na notranjo presojo učiteljev, saj presoja ni več mogoča le na podlagi učiteljeve subjektivnosti in njegovih lastnih občutenj, ampak mora biti tudi drugotne, bolj objektivne narave, na podatkih temelje ča in v kritično sodelovalnem duhu (do)sojena. Vrednotenje delovne uspešnosti mora tako postati kombina čija notranje in zunanje oz. subjektivne in objektivne odgovornosti ter temeljiti hkrati na zaupanju in nadzoru/kontroli. Potrebno je »vpeljati sistem, ki bo predvsem odraz uspešnega dela posameznika na delovnem mestu in manj posle-diča dodatnih dejavnosti učitelja, ki niso nujno povezane z njegovim delom oz. ki ne prinašajo nujno profesionalne rasti« (Mihovar Globokar 2009, 74).
Delovna uspešnost in kakovost učitelja
Pojem »kakovostnega učitelja« je vrednostno obremenjen, zato se značilnosti kakovostnega učitelja med seboj razlikujejo glede na to, s katerega vidika na zna čilnosti gledamo in kdo je zainteresirana javnost/deležnik, ki jih želi opredeliti. Strong (2011) po pregledu strokovne in znanstvene literature ugotavlja, da je kakovost učitelja mogo če opredeliti/dolo čiti glede na:
•	u čiteljeve kvalifika čije za pou čevanje (npr. pridobljena stopnja izobrazbe; kakovost pedagoške ustanove, v kateri se je u čitelj izobraževal; rezultati testov in izpitov med in ob kon ču študija; raven profesionalnega razvoja učitelja; izkušnje; pedagoško vsebinsko znanje);
•	osebnostne in psihološke lastnosti učitelja (npr. skrb za učen-če, poštenost, pravičnost, empatija);
•	pedagoške standarde, ki jih učitelj izkazuje (npr. uporaba učnih strategij; spretnosti vodenja razreda; vzpostavljanje pozitivne razredne klime) in
•	uspešno in u činkovito pou čevanje, ki se kaže v rezultatih u či-teljevega delovanja, tj. dosežkih u čen čev na zunanjih preverjanjih.
Strong (prav tam) navaja, da se u čiteljeva kakovost v praksi v svetu najpogosteje presoja na podlagi zadnjih dveh alinej. Avtorji raziskav uporabljajo si čer različne merske instrumente, tako subjektivne kot tudi objektivne, npr. opazovanje, ravnateljevo vrednotenje, listovnike učiteljev, artefakte učiteljev, samoevalvačij-ska poro čila u čiteljev, u čen čevo vrednotenje u čiteljevega dela, modele dodatne vrednosti ipd., vendar pa se šibkost Strongovega
pregleda kaže v tem, da večina opravljenih raziskav temelji na iskanju povezav z dosežki učenčev. Dosežki učenčev se v tovrstnih primerih praviloma navezujejo izključno na dosežke učenčev, pridobljene na zunanjih preverjanjih znanja, ki pa zajemajo le določene predmete in preverjajo doseganje le »merljivih« kognitivnih čiljev (ne pa seveda nekognitivnih). Ob tem je pomembno poudariti tudi, da nekatere druge raziskave, ki govorijo o virih vpliva na dosežke zunanjega preverjanja učen čev (npr. Hattie 2003), kažejo, da najve čji vir vpliva predstavljajo prav učen či sami (pribl. 50%) s svojimi predispozi čijami, motiva čijo ipd., medtem ko je u čiteljev »izmerjeni« vpliv velik (le) približno 30%. In še slovenska raziskava, ki je ugotavljala povezanost rezultatov pri načionalnem preverjanju znanja (npz)6 s so čialno-kulturnim okoljem učen čev (Žakelj in Ivanuš Grmek 2010) je ugotovila, da obstaja pozitivna statistična povezanost tudi med kazalnikom so čialno-kulturnega okolja in dosežki na npz. U čen či, ki izhajajo iz so čialno-kulturno ugodnejšega okolja, tako dosegajo boljše rezultate na npz. U čitelji so drugi najve čji vir vpliva na dosežke učen čev, a jih zaradi tega ne moremo in ne smemo imeti za glavne ter ene in edine »krivče« (ne)uspeha učen čev pri zunanjem preverjanju znanja. Fensterma-čher in Ričhardson (2000) zato razlikujeta med dvema pristopoma k vrednotenju kakovosti u čitelja, in si čer pristopom »uspešnega« poučevanja, ki se osredoto ča le na končni uspeh oz. rezultat, in pristopom »dobrega« poučevanja, ki je usmerjen h kakovosti zagotavljanja priložnosti za učenje u čen čev, tj. pro česu. Prepričana sta, da je le kombina čija obojega rešitev vzpostavljanja uspešnega sistema vrednotenja učiteljevega dela.
Nekateri slovenski projekti, npr. Ogledalo, Modro oko, Vodenje avtonomnega javnega zavoda, in raziskave, npr. Er čulj idr. (2006) in Oblak (2008), so poskušali vzpostaviti različne instrumente vrednotenja učiteljevega dela, vendar so premiki po časni in parčialni. V zvezi z ravnateljevimi hospitačijami, ki so ena najpogostejših oblik vrednotenja u čiteljeva dela, je raziskava (Er čulj idr. 2006) pokazala, da učitelji, zajeti v raziskavo, menijo, da je spremljava dela u čitelja pomembna za uspešno delo šole. Po mnenju anketiranih u čiteljev je glavni namen spremljave v tem, da bi se izboljšala kakovost pouka, spremljavo na šoli pa izvede ravnatelj pri približno 50-75 % zaposlenih. Zanimivo je spoznanje, da si učitelji želijo, da bi bilo njihovo delo ve čkrat spremljano, glavna ovira pri tem pa se jim zdi dejstvo, da je ravnatelj zaseden z drugimi dejavnostmi; hkrati hospita čije sprejemajo z odporom. S spremembami Zakona o organiza čiji in finan čiranju vzgoje in izobraževanja iz
leta 2008 pa lahko zasledimo novo »obliko« vrednotenja kakovosti dela, in sičer s samoevalvačijo. 49. člen zofvi med ravnatelje-vimi nalogami navaja tudi letno poročilo o samoevalvačiji. Pojem samoevalvačije v slovenskih šolah nikakor ni nov; v slovenskem prostoru je mogoče zaslediti različne pristope k samoevalvačiji, med katerimi se je v zadnjem času uveljavil predvsem model Šole za ravnatelje (Koren in Brejč 2011), ki izpostavlja samoevalvačijo kot vsešolski pristop, njen čilj pa je zagotavljanje kakovosti v šoli z usmerjenostjo v čilje, ki so spečifični posamezni šoli in kjer naj bi šola sama iskala lastne odgovore na odpravljanje šibkih to čk oz. rešitve, ki bodo vodile k izboljšavam. Model izpostavlja samoeval-va čijo kot temeljito refleksijo vsakega posameznika v šoli in njegov prispevek k izboljšavam na ravni šole. Izhajajo č iz slednjega je samoevalva čijo mo č uporabiti tudi kot element presojanja delovne uspešnosti posameznika.
Na kakovost učiteljevega dela pa naj ne bi vplivali nazivi in pla čni razredi. Edina slovenska raziskava, ki je proučevala povezanost med o čenami zunanjega preverjanja in nazivi ter pla čnimi razredi u čiteljev (Zupan č 1999),7 je namre č ovrgla tezo o povezanosti. Drugih raziskav v Sloveniji ni, se pa ve ča vpliv zunanjega preverjanja, tudi s sprejetjem Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (zosn-H), v katerem je zapisano zunanje preverjanje znanja v 3., 6., 8. in 9. razredu, ki bi lahko kazal na to, da Slovenija vse bolj poskuša pridobivati podatke o dosežkih učen čev in tudi o učiteljevem delu v odnosu do dosežkov učenčev, saj instrumenti in raz členjenost podatkov omogo čajo, da šole pridobijo podatke ne le za vsakega posameznega učen ča, ampak tudi za vsakega posameznega učitelja (Urank in Zupan č 2007). A dejstvo ostaja, da vodje šol pogosteje spremljajo učiteljevo delo s številnimi drugimi oblikami (Anžel, Frangež in Pajni č Kirn 2012), s pomo čjo katerih pridobijo številne podatke in informa čije, ki jih lahko koristno uporabijo pri presojanju letne delovne uspešnosti.
S številnimi razli čnimi nameni in funk čijami, kot npr. akredi-ta čijo študijskih programov za učitelje, pro česov samoevalva čije, spremljanja in spodbujanja profesionalnega razvoja posameznikov in vrednotenja delovne uspešnosti (primerjaj Marentič Po-žarnik 2007), so se v zadnjih dvajsetih letih za čeli krepiti različni modeli in/ali seznami u čiteljevih »kompeten č« oz. »standardov«. Številne (ne)evropske države in/ali učiteljska združenja imajo izdelane sezname kompeten č/standardov, npr. Anglija (Tea čhers's Standards 2007), Avstralija (Australian Professional Standards for Teačhers 2010), Nizozemska (The Dutčh Teačher Competenčes
and Requirements 2004), mednarodno združenje issa8 (Vonta 2007). Tako ima na primer Nizozemska na seznamu 7 različnih kategorij učiteljevih kompeten c s sestavinami in konkretnimi kazalniki,9 mednarodni pedagoški standardi, ki so nastali v okviru mednarodnega združenja issa pa so klasificiram v 7 standardov.10 Nekatere slovenske raziskave (glej npr. Razdevšek Pu čko in Ru-gelj 2006; Peklaj in Puklek Levpuš ček 2006; Trnav cevi C idr. 2008) so poskušale oblikovati izhodišca seznamov in sezname kompe-tenc, znacilne za slovenske ucitelje oz. vzgojo in izobraževanje v Sloveniji, vendar je poenotenje sprva bilo neuspešno (glej polemike v Šolskih razgledih: Cvetek 2009a; 2009b; 2010a; 2010b). Raziskava Trnavceviceve in ostalih (2008),11 kije poskušala oblikovati »kazalnike zadovoljstva s šolo«, je oblikovala 7 kategorij zadovoljstva s podkategorijami, pri cemer je razvidno, da sta temeljni kategoriji zadovoljstva znanje in vzgoja (podkategorije: dobri ucni rezultati, izvedba kurikula, dobro poucevanje) in lik ucitelja (podkategorije: osebnost in strokovnost). Leta 2011 je vendarle nastal seznam »splošnih kompetenc«, ki naj bi jih diplomanti študijskih programov za izobraževanje uciteljev pridobili. Seznam kompetenc predstavlja temelj Meril za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje uciteljev iz leta 2011 in obsega štiri kategorije kompetenc, in sicer: ucinkovito poucevanje in vzgajanje, sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (z družbo in v družbi), usposobljenost za profesionalni razvoj ter organizacijske in vodstvene sposobnosti. Vsaka kategorija obsega vec elementov, prva sedemnajst,12 druga tri,13 tretja tri14 in zadnja pet.15
Obširni seznami dejavnikov, kompetenc, standardov, kriterijev/kazalnikov zadovoljstva ipd. kažejo, da zaradi novega in razširjenega profesionalizma ter krepitve notranje in zunanje odgovornosti ucitelja na uciteljevo vlogo z vidika kakovosti ni mogoce gledati vec le z vidika uciteljeve osnovne strokovne naloge, tj. ravnanja v razredu, ampak precej širše. Takšni širše opredeljeni seznami dobrega, kakovostnega ucitelja predstavljajo osnovo za (pre)oblikovanje elementov, kriterijev in kazalnikov vrednotenja delovne uspešnosti. Ugotovimo lahko, da imamo nastavke in izhodišca za oblikovanje »kakovosti« in »strokovnosti« uciteljevega dela, iz katerih bi lahko izhajali tudi pri kriterijih vrednotenja delovne uspešnosti, vendar se jih ne poslužujemo v zadostni meri. Tudi ucitelji sami ugotavljajo, da obstajajo možnosti za dolocanje primernih kriterijev za vrednotenje njihovega dela (Likon 2004). Se bojimo oz. nas je strah »pasti« seznama, ki bi lahko postal sredstvo birokratskega nadzora, ce ga ne bi uporabljali na »celovit,
mehak na čin, z razvidnimi in širše dogovorjenimi kriteriji« (Ma-renti č Požarnik 2007, 49)?
Povezanost pravičnosti, odgovornosti in kakovosti z elementi in kriteriji delovne uspešnosti uredbe o napredovanju javnih uslužbencev v plačne razrede
Odgovorna oseba za vrednotenje delovne uspešnosti v šoli je ravnatelj in v zavodih z organiza čijskimi enotami direktor. Obdobje, v katerem ravnatelj oz. direktor očeni u čitelja, je opredeljeno kot obdobje od 1. januarja do 31. de čembra. Letno o čeno mora ravnatelj na podlagi elementov izoblikovati vsako leto do 15. mar ča za preteklo leto. Ravnatelj oz. direktor mora ovrednotiti učitelja na petstopenjski lestvi či, od nezadovoljivo (1) do odli čno (5). V pre-gledniči 1 je prikazana podrobnejša opredelitev kriterijev in pod-kriterijev po elementih delovne uspešnosti (glede na uredbo), na podlagi katerih ravnatelji ovrednotijo delovno uspešnost učiteljev. Podkriteriji niso izključujo či, ampak predstavljajo okvir, v katerem se ravnatelj giblje, ko oblikuje o čeno učitelja, pri čemer lahko uporabi različne metode in postopke oblikovanja kon čne o čene.
V nadaljevanju bomo poskušali povezati in preveriti usklajenost elementov in kriterijev vrednotenja delovne uspešnosti po uredbi s kon čepti pravičnosti, odgovornosti in kakovosti, o katerih smo govorili v predhodnih poglavjih. V zvezi s pravičnostjo lahko ugotovimo, da so z vidika zagotavljanja »trikotnika pravičnosti« pri delovni uspešnosti učiteljske pla če v Sloveniji zakonsko usklajene s primerljivimi pokli či (»zunanja pravi čnost«). Prav tako stroka (Ko-delja 2006) ugotavlja, da so neenake pla če med učitelji zaradi dejavnikov, kot npr. delovna uspešnost, nadurno delo ipd., na podlagi ustreznih kriterijev pravi čne (»notranja pravi čnost«). Zatakne se nam pri kriterijih delovne uspešnosti kot dela notranje pravi čno-sti in pri t. i. »poslovni pravi čnosti«, ki uravnava pla če in obravnava šole ter njene zaposlene glede na rezultate organiza čije.
Prvi element vrednotenja delovne uspešnosti po uredbi je »rezultati dela«, katerega kriteriji so »strokovnost«, »obseg dela« in »pravo časnost«. Obstoje či podkriteriji ne razkrivajo rezultatov dela, ki bi nakazovali na neposredne izide, temve č navajajo (le) »skladnost dela z obstoje čimi standardi in pravili stroke«. Lahko bi dejali, da ima Slovenija na na čionalni ravni standarde oz. usklajene kompeten če za učitelje in vzgojitelje (Merila za akredita čijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev). Merila dosežkov u čen čev kot rezultat dela ne opredeljujejo, saj gre za merila, ki
preglednica 1 Kriteriji in podkriteriji po elementih delovne uspešnosti
Element	Kriterij	Izvajanje nalog zlasti v skladu z/glede na ...
Rezultati dela	Strokovnost	... veljavnimi standardi oziroma s pravili stroke
	Obseg dela	... koli čino opravljenega dela ... dodatno delo
	Pravočasnost	... predvidenimi roki in veljavnimi standardi oziroma s pravili stroke
Samostojnost,	Samostojnost	... dajanju natanč nih navodil
ustvarjalnost		... po nadzorovanju
in natan čnost pri opravljanju	Ustvarjalnost	... razvijanje novih, uporabnih idej ... dajanje koristnih pobud in predlogov
dela	Natančnost	... pogostost napak ... kvaliteto dela
Zanesljivost pri	Zanesljivost	... izpolnjevanje dogovorjenih obveznosti
opravljanju dela		... popolnega in to čnega prenosa informač ij
Kakovost sode-	Sodelovanje	... medsebojnega sodelovanja in skupinskega dela
lovanja in or-		... odnosa do sodelavč ev
ganizačija dela		... prenosa znanja in mentorstva
	Organizačija dela	... organiziranega in načrtovanega izkoriš č anja delovnega časa glede na vsebino nalog in postavljene roke ... prilagoditve nepredvidenim situa čijam
Druge sposob-	Interdis ip-	... povezovanje znanja z razli čnih delovnih podro čij
nosti v zvezi z	linarnost	... pregleda nad svojim delovnim podro čjem
opravljanjem dela	Odnos do uporabnikov storitev	... sodelovanja in servisiranja uporabnikov storitev
	Komuni čiranje	... pisno in ustno izražanje ... ustvarjanje notranjega in zunanjega so čialnega omrežja
	Drugo	... posebnosti, zna čilne za posamezno dejavnost oz. stroko
v javnem sektorju
so namenjena akreditačiji študijskih programov za izobraževanje učiteljev, ne pa vrednotenju delovne uspešnosti. Ceprav so šola in njeni zaposleni družbeno odgovorni za rezultate svojega delovanja, izključno rezultatov v smislu dosežkov učenčev na zunanjih preverjanjih tudi ni mogoče obravnavati kot pravične, saj le-ti niso odvisni le od u čiteljev in drugih zaposlenih v šoli, temve č so po-slediča tudi drugih številnih vplivov (npr. so čialno-ekonomskih). In četudi so dosežki na zunanjih preverjanjih v ve čji meri pridobljeni na objektiven na čin, iz navedenega vidika niso pravi čni, zato tudi ne morejo in ne smejo biti edini kriterij vrednotenja delovne uspešnosti učitelja. Ker na zunanjih preverjanjih znanja tudi ne preverjamo vseh predmetov, pridobljenih podatkov ne moremo uporabiti za vrednotenje delovne uspešnosti vseh učiteljev, zato tudi s tega vidika njihova uporaba ne bi bila pravična. Objek-
tivnost sama po sebi torej še ne zagotavlja pravičnosti. Nekateri šolski sistemi (npr. angleški, ameriški), katerih prevladujoče razmišljanje in delovanje (tudi vrednotenje delovne uspešnosti) je usmerjeno v rezultate oz. dosežke (torej učinkovitost), premalo pa v procese, ki vodijo k rezultatom oz. dosežkom (torej izboljšavam), se sicer sklicujejo na dvig standardov in kakovosti, vendar je osredinjenostna tovrstno »hiper družbeno oz. zunanjo odgovornost morda dobra za statistike, ne pa za učence, učitelje, starše, univerze ali celo delovna mesta in službe, saj se kakovost v večji meri ni izboljšala« (Mansell 2007, 3). Raziskava tališ (Sardoč idr. 2009), v kateri je sodelovala tudi Slovenija, je sicer pokazala, da slovenski ravnatelji pri vrednotenju učiteljevega dela upoštevajo tudi rezultate zunanjih preverjanj znanja, vendar v manjši meri kot je povprečje tališ, kar bi lahko ocenili kot pravično, saj so ravnatelji hkrati upoštevali številne druge kriterije za vrednotenje učiteljevega dela (npr. odnose z učenci, znanje in razumevanje učnih pristopov na učiteljevem glavnem predmetnem podro čju, neposredno o ceno učiteljevega poučevanja pri pouku, vodenje razreda, sodelovanje z ravnateljem in drugimi sodelav ci). In tudi če bi dosežke u cen cev na zunanjih preverjanjih kot edini dejavnik delovne uspešnosti želeli upoštevati pri vrednotenju delovne uspešnosti, bi jih morali pogledati v kontekstu dodane vrednosti, ki se podrobneje ukvarja z napredkom učen cev oz. razliko med napovedanim dosežkom in dejanskim dosežkom učen ca ter različnimi kontekstualnimi spremenljivkami. Nekaj raziskav, ki se navezujejo na modele dodane vrednosti, je bilo si cer opravljenih tudi že v Sloveniji (glej npr. Cankar 2011; Zupan c in Bren 2010), v kratkem pa naj bi bilo na voljo tudi orodje, s katerim bodo šole lahko ugotavljale, kako uspešni so njihovi dijaki pri dolo čenih nalogah v primerjavi z drugimi, in še bolj zanimivo, uspeh maturantov bo mogo če po načelu dodane vrednosti primerjati glede na uspešnost pri npz v devetem razredu oš, pred vstopom v srednjo šolo (Zupan c 2011).
Strokovnost (z vidika delovne uspešnosti), ki se vrednoti kot »skladnost z veljavnimi standardi in pravili stroke« je tako potrebno iskati v seznamih kompeten c, standardov, kazalnikov zadovoljstva ipd., ki so obravnavane kot del odgovornosti in kakovosti učitelja. Potrebno je poiskati podkriterije, ki odražajo strokovnost učitelja, četudi na na cionalni ravni (še) ne obstajajo, saj druga če tvegamo, da smo še bolj nepravični kot bi si cer bili. Tako bi lahko v podkriterije »strokovnost« glede na obstoje če slovenske poskuse seznamov kompeten c, kazalnikov ipd. umestili predvsem:
•	kakovost poučevanja, ki se navezuje na vodenje razreda/skupine (npr. motiviranje učen čev, dobra razlaga, uporaba ikt, uporaba raznolikih metod),
•	kakovost izvedbe kurikuluma (npr. prilagajanje dela u čen-čem s posebnimi potrebami, priprava in izvedba dnevov dejavnosti, tekmovanj),
•	osebnostne lastnosti učitelja (npr. vzornik, korekten, dosleden, dostopen, empatičen, etičen),
•	rezultate oz. dosežke učencev (npr. rezultate zunanjega preverjanja, splošni uspeh učenčev, o čene učenčev, primerljivost s tujino, dosežki glede na vstopno znanje),
•	rezultate samoevalvacije na ravni učitelja, ki izhajajo iz postopka samoevalvačije kot mehanizma/orodja ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na ravni šole (njene usmerjenosti v izboljšave in razvoj ter učiteljevega prispevka k rezultatom na ravni šole) in
•	kakovost učiteljevega profesionalnega razvoja (npr. prenos pridobljenega znanja na usposabljanjih in izobraževanjih v vsakdanjo prakso poučevanja ter njegov vpliv na učen če, sposobnost vključenosti in izvajanja samoevalva čije).
Z ve čino podatkov omenjenega v šolah že razpolagamo, saj ravnatelji redno (in skladno z zakonodajo) spremljajo pouk/poučevanje in imajo na voljo (iz ldn, podatkov Ric-a, spremljave pouka, šolske dokumenta čije idr.) ostale podatke. Ce nekaterih podatkov nimajo na voljo (npr. osebnostne lastnosti učitelja) je potrebno razmisliti o aktivni vključenosti učen čev in (drugih) u čiteljev v pridobivanje tovrstnih informa čij ter na ta na čin omogo čiti triangula čijo (in s tem tudi verodostojnost) pridobljenih podatkov. S tem bi okvirno zadostili kriteriju »strokovnosti« v okviru elementa »rezultati dela«, vendar pa nam ostaneta še »obseg dela« in »pravo ča-snost«. V kriteriju obsega dela je pomembna ravnateljeva ozave-š čenost, da je obseg dela v ve čji meri odvisen od njegovega pover-janja nalog učiteljem. Ravnatelj mora voditi na na čin, ki spodbuja in omogo ča ustrezno in enakomerno porazdelitev nalog, in ne na na čin, ki že v naprej napoveduje, da bo pri vrednotenju delovne uspešnosti prišlo do neustreznega vrednotenja (npr. v primeru, da bo ravnatelj neenakomerno porazdelil naloge, tj. enim učiteljem pre čej ve č kot drugim, in jim s tem omogo čil višjo o čeno pri delovni uspešnosti). Obsega dela tudi ne vrednotimo (le) po številu opravljenih ur poučevanja (delovanja v razredu), saj jih v ve čji meri dolo ča zakonodaja, vendar pa bi lahko zaradi pogoste odso-
tnosti učitelja (npr. prepogostega udeleževanja na profesionalnih usposabljanjih ali bolniške odsotnosti) prišlo do občutnega manjšega števila opravljenih ur, zato bi bilo pri tem kriteriju smiselno upoštevati tudi količino opravljenega dela pri drugih dejavnostih (npr. dnevih dejavnosti, ekskurzijah, tekmovanjih, prireditvah, izbirnih predmetov, interesnih dejavnostih), a ne na račun ur v razredu. Vzvezi s pravočasnostjo bi lahko kotpodkriterije upoštevali dosledno upoštevanje zakonodaje glede pravo časnosti popravljanja preizkusov znanja, napovedovanja o čenjevanja, seznanjanja z o čeno, zaključevanja o čen ter interne časovne dogovore, npr. oddaja priprav, poro čil ipd. Skratka, ugotovimo lahko, da bi lahko element delovne uspešnosti, ki ga slovenska zakonodaja poimenuje kot »rezultate dela«, ustrezno razdelali in na ta na čin pridobili jasnejše podkriterije za vrednotenje delovne uspešnosti učitelja.
Izhajajo č iz predpostavk novega in razširjenega profesiona-lizma lahko ugotovimo, da je mo č povezati tudi nadaljnje elemente vrednotenja delovne uspešnosti. Med najbolj pogostimi izstopa kriterij »sodelovanja«, ki ga uredba umeš ča med element »kakovosti sodelovanja in organiza čije dela«. Novi profesionalizem učiteljev (Niemi in Kohonen 1995; Kalin 2002) med štirimi poglavitnimi komponentami navaja sodelovanje in povezovanje (interak-čijo), kar naj bi razumeli kot učiteljevo pripravljenost izstopiti iz individualnega, osamljenega okolja (učilniče) v aktivno sodelovanje v šolski skupnosti in družbi, povezovanju z drugimi deležniki (starši, delodajalči, lokalno skupnostjo), novimi partnerji (fakultetami, zavodi). U čitelj bi moral biti sposoben sodelovati v različnih timih, skupinah, delovati z, pomagati, svetovati svojim kolegom, še posebej mlajšim (npr. mentorstvo pripravnikom, študentom na praksi). Podobno je zapisano v Kodeksu izobraževalne interna či-onale o poklični etiki (2002). T.i. razširjeni profesionalizem (npr. Er čulj 2010) navaja, da je sodelovanje najpomembnejša vrednota, da se metode in oblike dela presojajo v sodelovanju s kolegi, o njih se poro ča in razpravlja, u čitelji se poleg pou čevanja veliko vključujejo v druge strokovne dejavnosti ter raziskave v šoli in izven nje. In ne nazadnje tudi slovenski u čitelji sami menijo, da naj bi učitelj profesionale č med drugim deloval v timih in drugih oblikah sodelovanja ter znal vzpostavljati konstruktivne odnose s sodelav či, u čen či in vodstvom (Er čulj 2005). Kriterij »sodelovanja« lahko torej razumemo kot upravi čen kriterij vrednotenja delovne uspešnosti. V isto skupino elementov po uredbi spada tudi kriterij »organiza čija dela«, ki ga si čer težko neposredno povezujemo z vsebinami odgovornosti in kakovosti v prejšnjih poglavjih,
vendar ga lahko razumemo kot organizirano, smiselno in usklajeno načrtovanje pouka in drugih šolskih dejavnosti (prostorsko, vsebinsko in časovno), uspešno načrtovanje in upravljanje časa, smiselno na črtovanje in izkoriš čanje lastnega profesionalnega razvoja (glede na ostale naloge in postavljene roke), organiziranost in na črtovanje učiteljevega delovanja v povezavi s čilji in politiko šole, obvladovanje administra čije v zvezi z na črtovanjem, spremljanjem, izvajanjem in vrednotenjem učnega pro česa ipd.
Jasnejše povezave uredbe s pojmi profesionalizma, odgovornosti in kakovosti so vidne tudi v elementu »druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela«. Kriterij »interdis čiplinarnosti« lahko razumemo kot u čiteljevo preseganje dogodkov v razredu, »deprivati-za čijo« učiteljevega poučevanja (npr. hospita čije kolegov, študentov, timsko poučevanje, izmenjava mnenj, izkušenj, primerov dobrih praks), povezovanje vsebine predmetov (medpredmetno in kroskurikularno povezovanje), profesionalni razvoj učiteljev tudi na podro čjih, ki niso neposredno predmet njegovega poučevanja, mreženje s kolegi drugih šol/ustanov/držav, povezanost teorije in prakse ipd. Omenjeni kriterij se v kontekstu profesionalizma in odgovornosti pogosto omenja v smislu odprte komunika čije in (samo)refleksije. »Komunika čija« je v uredbi čelo poseben kriterij elementa in je usmerjena na izvajanje nalog zlasti v skladu s pisnim in ustnim izražanjem ter ustvarjanjem notranjega in zunanjega so čialnega omrežja. V šolski praksi bi lahko ta kriterij razumeli kot odprto sodelovanje in komuničiranje z vsemi deležniki, ki vstopajo v šolski prostor, bonton in kulturo komunika čije, jezik komunika čije oz. strokovnega razpravljanja, mreženje v lokalnem, regionalnem, načionalnem in supranačionalnem prostoru ipd. Marentič Požarnikova (2007) navaja še izkazovanje in razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku pri učen čih in razvoj učen čevih so čialnih veš čin. Zadnji kriterij v tem elementu uredbe je »odnos do uporabnikov storitev«. Glavni uporabnik storitev v šoli je u čene č. Odnos učiteljev do u čen čev je nesporno del učiteljevega profesionalnega odnosa in odgovornosti. U čitelj mora v skladu s Kodeksom izobraževalne interna čionale o poklični etiki (2002) spoštovati praviče učen čev, varovati in zastopati interese in blaginjo u čen čev, ravnati v skladu z na čeli zaupnosti, spoštovati enkratnost, individualnost in posebne potrebe posameznega učen ča, biti pravičen itd. Ravnati etično, postati zgled učen čem ter biti pošten so po mnenju slovenskih u čiteljev (Erčulj 2005) tudi dejavniki u čiteljevega profesionalizma. Zdi se, da lik u čitelja oz. njegova osebnost pomembno vplivajo na učen če, njihovo delova-
nje in dosežke, zato je odnos do njih še kako pomemben kriterij, ki ga je potrebno upoštevati pri vrednotenju delovne uspešnosti, vendar bi ga bilo smiselno (podobno kot druge elemente in kriterije) vrednotiti na podlagi več gledišč, ne le ravnateljevega, ki učiteljev pouk spremlja le enkrat ali dvakrat letno, temveč tudi na podlagi mnenja u čen čev in u čiteljev.
Ce se ustavimo še pri »samostojnosti«, »ustvarjalnosti«, »natan č-nosti« in »zanesljivosti« pri opravljanju dela učitelja kot kriterijih uredbe, lahko ugotovimo, da niso posebej izpostavljeni v dejavnikih profesionalizma ali odgovornosti učitelja. Slovenski učitelji (Er čulj 2005) si čer navajajo »doslednost«, ki bi jo lahko razumeli kot zanesljivost izpolnjevanja dogovorjenih nalog ter jasnega in to čnega prenosa informačij, ali pa v smislu izvajanja navodil vodstva kot navaja Kodeks izobraževalne interna čionale o pokli čni etiki (2002). Prav tako tudi neposredne omembe »natan čnosti« v pojmovanju novega in razširjenega profesionalizma ni mo č zaslediti, je pa »natan čnost« kot je opredeljena v podkrite-riju uredbe, tj. »pogostost napak«, moč povezati s t.i. (ne)uče čim se vedenjem oz. obnašanjem, ki ga v povezavi z delovno uspešnostjo omenjata Bush in Middlewood (2005). Menita namre č, da je uče če se vedenje v šoli »učiti se iz napak« (kot protistava »ponavljati napake«) in »priznati napake/pomanjkljivosti« (kot protistava »kriviti druge/dogodke«). V tem kontekstu je napake mo č povezovati tudi s komponento profesionalne zavezanosti rasti in učenju novega profesionalizma (Niemi in Kohonen 1995; Kalin 2002, 155), ki se nanaša na učiteljev »pogum, da se sprašuje o svojem razmišljanju in praksi, prevzema tveganje in tolerira nepredvidljivosti. Sposoben se je učiti iz svojih porazov in uspehov skozi kritično samorefleksijo«. Podobno Bush in Middlewood (2005) ugotavljata za »ustvarjalnost«, ki je del u če čega se vedenja oz. obnašanja, in se nanaša na predlaganje idej ter iskanje alternativ, torej podobno kot sta opredeljena podkriterija v uredbi. Veliko vlogo pri tem odigra ravnatelj, ki ustvarja pogoje, da lahko do idej, pobud, tveganj in eksperimentiranja ter njihovega upoštevanja v šoli sploh prihaja. In le na takšen na čin lahko pri čakujemo, da bo u čitelj kot katalizator družbe razvil sposobnost spreminjanja in tveganja (Er-čulj 2005).
Za zaključek poglavja je potrebno omeniti še en pomemben dejavnik vrednotenja delovne uspešnosti, ki se sičer navezuje tudi na vsebino elementov vrednotenja. Študija svetovne raziskovalne hiše Gallup je pokazala, da so sistemi delovne uspešnosti, ki temeljijo na metodi absolutnih o čen (1-5) neustrezni (Gruban 2006).
Problemi naj bi se pojavljali zato, ker so »standardi« delovne uspešnosti bodisi prenizki ali pa so o čene vodij nekriti čne (previsoke, inflatorne). V Sloveniji je inflačija o čen delovne uspešnosti med javnimi uslužben či prav tako vidna (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2011). Je torej sistem delovne uspešnosti neustrezen? Ali se morda pri vrednotenju v šolah kaže tudi vpliv številčne lestviče o čen delovne uspešnosti, ki je enaka o čenam v šolah in bi odgovor morebiti lahko iskali v povezavi z vsesplošnim pojavom infla čije o čen pri internem o čenjevanju v šolah v Sloveniji? Raziskave namre č kažejo, da obstajajo velike razlike v porazdelitvah o čen splošnega uspeha v osnovnih šolah v Sloveniji in visoko o čenjenimi notranjimi deli izpitov pri splošni maturi od leta 1995 do 2008 (Zupan č in Bren 2010) ter velike razlike med zaključnimi o čenami v osnovni šoli (ki jih dodelujejo učitelji) in dosežki pri istem predmetu na na čionalnem preverjanju znanja (Semen 2010). Slovenija je po statističnih podatkih v šolskih letih pred ukinitvijo šolskega uspeha zabeležila čelo ve č kot 60 % osnovnošolčev, ki so bili »odlični« po uspehu. Zupan č (2009) zaključuje, da v šolah »dobro preprosto ni ve č dobro«. Je podobno pri vrednotenju delovne uspešnosti u čiteljev? Ali ravnatelji niso dovolj kriti čni? Ali z višjimi o čenami delovne uspešnosti učiteljem dajemo lažne nagrade oz. lažno pla čilo za delo? S čim oz. s katerimi podatki lahko ravnatelji podkrepijo, da so njihovi u čitelji res tako dobri?
V iskanju izboljšav vrednotenja letne delovne uspešnosti
Zdi se, da je z vidika sistema vzpostavljanja delovne uspešnosti država vzorno opravila svojo nalogo, saj je za vrednotenje delovne uspešnosti postavila okvir elementov, kijih lahko apli čiramo na podro čje šolstva znotraj javnega sektorja. Ugotovimo namre č lahko, da je nanizane elemente v uredbi mo č poiskati in povezati s kon čepti kakovosti, pravičnosti, odgovornosti in profesiona-lizma v šolstvu. Prav tako tudi podkriteriji v uredbi niso izklju-čujo či, ampak predstavljajo okvir, v katerem se ravnatelj giblje, ko oblikuje o čeno učitelja. Hkrati lahko ravnatelj uporabi različne metode in postopke oblikovanja kon čne o čene, saj le-ti z uredbo niso predpisani. Uredba v zadnjem elementu »druge sposobnosti v zvezi z opravljanjem dela« uvaja dodatno še kriterij »drugo«, v okviru katerega je mo č še dodatno vrednotiti naloge, ki so »posebne, zna čilne za posamezno dejavnost oz. stroko v javnem sektorju«. V tem segmentu bi bilo mo č iskati tudi podkriterije, ki se nanašajo na druge strokovne delav e, ki delujejo v šolstvu oz. šoli,
in jih mora ravnatelj prav tako ovrednotiti (npr. knjižničarje, računalnikarje, organizatorje prehrane, pedagoge, psihologe, defekto-loge). V luči navedenega je moč povzeti, da se je država odločila za model delovne uspešnosti, ki je sičer usmerjen »od zgoraj navzdol«, a pri tem ohranja srednjo mero »nadzora, kontrole«, saj postavlja le okvir in nabor elementov ter kriterijev, ki so vsebinsko blizu šolstvu (kot delu javnega sektorja) in katerih podkriterije je mo č prilagoditi, preoblikovati in nadgraditi za uporabo v šoli (prim. Middlewood 2005). Država je torej svoj del odgovornosti prevzela, kaj pa odgovornost ravnateljev in učiteljev za vrednotenje delovne uspešnosti? Kako uspešno je dejansko uresničevanje uredbe v vsakdanji šolski praksi? Odgovora na to žal ne poznamo, saj pisnih virov, ki bi odkrito govorili in/ali bili empiri čno podprti, praktično ni. Razpolagamo le s statističnimi podatki, ki kažejo, da je ve čina učiteljev o čenjenih nadpovpre čno. Pa je temu v praksi res tako? Da bi zagotovili temeljitejši vpogled, bi morali v prvi vrsti opraviti raziskavo o vrednotenju delovne uspešnosti v učiteljskem pokliču v Sloveniji, ki bi pojasnila, katere podkriterije ravnatelji v šolah uporabljajo, in s kakšnimi metodami in postopki do o čen prihajajo. S pridobljenimi podatki bi lahko z ve čjo gotovostjo potrdili ali ovrgli dvome o »nekritičnosti« visokih oz. inflatornih o čen delovne uspešnosti u čiteljev.
Da bi sistem lahko v praksi dejansko pomenil ustreznejšo raven vrednotenja delovne uspešnosti in se ne bi spremenil v svoje nasprotje, je na ravni šole še kako pomembno in potrebno vpeljati sistem vrednotenja uspešnosti, ki bo »ponudil kazalnike za primerjavo na individualni ravni« (Mihovar Globokar 2009). Strokovnjaki v okviru Evropskega združenja za izobraževanje učiteljev (atee) so leta 2006 oblikovali dokument, v katerem so strnili priporočila, ki se nanašajo na razvoj, kriterije in uporabo kazalnikov z namenom prizadevanj in krepitve kakovosti šolstva, spremljanja in usmerjanja u čenja u čiteljev, kot instrument politike človeških virov šole, spreminjanja učenja in poučevanja ter drugotnega delovanja učiteljev v smislu novega profesionalizma, tudi delovne uspešnosti. Priporo čila lahko predstavljajo jasno izhodiš če za oblikovanje kriterijev delovne uspešnosti na ravni šole, pri čemer poudarjajo 6 to čk, ki bi jih bilo potrebno upoštevati (atee 2006, 5), in sičer:
1.	potreba po jasnosti kon čeptov (tj. razjasnitev namenov opredelitve kriterijev),
2.	potreba po tem, da jih u čitelji doživljajo kot svoje (tj. vklju-
čevanje in lastniški odnos učiteljev v oblikovanje kriterijev),
3.	potreba po vključevanju različnih pogledov (tj. zagotavljanje vključevanja različnih perspektiv/deležnikov),
4.	potreba po uravnoteženem pogledu (tj. uporaba različnih virov za dolo čanje kriterijev, ne le vključevanje merljivih kriterijev, saj vsega ni mogo če izmeriti, ampak vključevati refleksivno razmišljanje, osebne presoje, ak čijsko raziskovanje, opazovanje, listovnik, samoevalva čija ipd.),
5.	potreba po upoštevanju raznolikosti profilov (tj. dopuš čanje in upoštevanje fleksibilnosti različnih pokličnih profilov znotraj u čiteljskega pokli ča),
6.	potreba po dosledni uporabi (tj. v skladu z na čeli, elementi, brez odstopanj).
V zvezi s potrebo po jasnosti kon čeptov je na ravni sistema in šole potrebno jasno izpostaviti namen/-e delovne uspešnosti. Posamezniku, ki ga o čena delovne uspešnosti najbolj zadeva, tj. učitelju, mora biti povsem razumljeno, s kakšnimi čilji se sistem in ravnatelj lotevata vrednotenja delovne uspešnosti, saj druga če v naprej tvegamo in povzro čamo nezadovoljstvo. Ravnateljeva naloga je, da u čiteljskemu zboru že na za četku šolskega leta (in ne tik pred vrednotenjem) pojasni, zakaj, kako in na kakšen način bo vrednotenje delovne uspešnosti potekalo. Ob tem mora seveda svoje odlo čitve znati ustrezno utemeljiti in odgovoriti na morebitna vprašanja u čiteljev.
Prav tako kot u čen če spodbujamo k odgovornosti za njihovo uspešnost in jih vključujemo v zastavljanje njihovih čiljev, moramo učitelje spodbujati k vključevanju in sodelovanju pri oblikovanju podkriterijev delovne uspešnosti u čiteljskega pokliča (tudi na posamezni šoli, ki deluje v spe čificnem kontekstu). (Če izhajamo iz predpostavke, da so tako učenči kot učitelji (kot glavni mediatorji učenja v šoli) odgovorni za prizadevanja za dosežke in dosežke same, potem lahko predpostavljamo, da so oboji odgovorni za svojo delovno uspešnost in morajo svoj del odgovornosti tudi prevzeti. Naloga šole je, da upoštevaje elemente in kriterije uredbe poskuša jasneje opredeliti in razviti podkriterije, navedene v uredbi (takšne, ki se nanašajo na učiteljski poklič). V ta namen je ravnateljeva naloga na šolski ravni vzpostaviti sistem vrednotenja delovne uspešnosti, ki bo v opredeljevanje podkriterijev predhodno pozval vse u čitelje16 (npr. izvedel delavni čo z u čiteljskim zborom, katere rezultat bodo podrobneje razdelani podkriteriji posameznih elementov in kriterijev, ki izhajajo iz uredbe). Za takšno
ravnateljevo delovanje je potrebna ustrezna šolska klima in kultura, še posebej sodelovalna in vključujoča, ki spodbuja t.i. »lastniški odnos« in učitelje »opolnomoči«, ravnatelju pa (v pozitivnem smislu) »odvzame« možnost subjektivnosti in spremeni razmerja mo či, vendar zagotavlja ve čjo demokratičnost vzpostavljanja pro cesa in sistema. Ravnatelj na ta način priznava mo č učiteljev in hkrati krepi njihovo avtoriteto. S tem zagotovimo tudi potrebi po vključevanju različnih perspektiv/pogledov, šola pa z lastnim opolnomo čenjem da delovni uspešnosti in njenim podkri-terijem jasen šolski pe čat in skupno odgovornost za podkriterije. Šola na ta na čin ustvari tudi »skupni jezik komuni ciranja o delovni uspešnosti«.
Hkrati je na ravni šole pri vrednotenju delovne uspešnosti pomembno zagotoviti potrebo po uravnoteženem pogledu. Ko imamo na šoli enkrat razvite jasne podkriterije delovne uspešnosti, je potrebno opraviti razmislek o kombina ciji metod, ki jih bomo uporabljali za vrednotenje. Potrebno je uporabiti različne vire, ki bodo delovno uspešnost ovrednotili iz različnih zornih kotov. Ker je učiteljski poklic zapleten, značilnosti delovne uspešnosti pa se navezujejo tudi na dejavnike, ki jih je težko dolo čiti in meriti, je delovno uspešnost nemogo če »izmeriti« s pomo čjo standardiziranih preizkusov. V ta namen je potrebna kombina cija subjektivnega in objektivnega vrednotenja. Predlagamo, da ravnatelj za uspešno vrednotenje delovne uspešnosti vpelje metode, ki odražajo sodobnost učiteljskega poklica, tj. refleksivno mišljenje, ak cijsko raziskovanje, in še posebej samoevalvacijo ipd.17 Uravnotežen pogled in kon čna ravnateljeva o cena delovne uspešnosti naj bosta tako pridobljena in zagotovljena s kombiniranjem rav-nateljeve presoje, ki bo sestavljena iz:
•	informa cij, pridobljenih s spremljavo pouka in letnimi razgovori (npr. ravnateljevih in kolegialnih hospita cij ter napredek pri delovanju v učilnici glede na povratno informa cijo hospita cij);
•	informa cij o u čiteljevem delovanju izven u čilni ce (npr. udeležba na stalnem strokovnem usposabljanju in prenos pridobljenega znanja v pedagoško prakso; vodenje projektov in njihov vpliv na učenje in dosežke učen cev);
•	zunanje pridobljenih podatkov o dosežkih učen cev posameznega u čitelja (npr. pri na cionalnih preverjanjih znanja in predmetih, kjer je to mogo če);
•	notranje pridobljenih podatkov o dosežkih učen cev posame-
znega učitelja (npr. uspeh, očene, napredek posameznega učenča);
•	učiteljeve samopresoje njegovega delovanja (v okviru čiljev izboljšav na področju samoevalvačije šole in ostalih področjih vrednotenja delovne uspešnosti) in
•	informa čij o delu u čitelja, pridobljenih s strani drugih vpletenih v u čni pro čes, ki poznajo oz. so v pogostem stiku z učiteljem (npr. učen či, vodje aktivov, vodje podružnič).
Ravnatelj lahko spodbuja učitelje, da za presojo in samoo čeno svojega delovanja uporabljajo npr. listovnik, v katerem je zbir informa čij, s pomo čjo katerih bodo lahko utemeljevali svojo presojo. Ravnatelj in učitelj lahko na primer uporabljata enako (samo)o če-njevalno lestvičo, s pomo čjo katere bosta lahko informa čije medsebojno primerjala, usklajevala, utemeljevala. V kolikor je mogo če in je takšen tudi dogovor z učiteljskim zborom, se lahko v o čeno delovne uspešnosti vklju čuje tudi mnenje u čen čev oz. njihova o čena zadovoljstva, mnenje kolegov učiteljev, mnenje delodajalčev in tudi mnenje staršev pri posameznem podkriteriju, ki se ekspličitno nanaša na dolo čeno vrsto deležnikov. Ravnatelj sam ima namre č omejen domet vpogleda v delo vsakega posameznega učitelja (še posebej v ve čjih šolah); ve činoma ima temeljit pregled na ravni šole kot organiza čije, manj pa na mezo in mikro ravni, zato se zdi smiselno v vrednotenje delovne uspešnosti vključiti druge deležnike (npr. u čen če, vodje aktivov/skupin), ki u čitelja poznajo bolj temeljito in lahko ravnatelju podajo ve č informa čij o kakovosti njegovega dela. Na ta na čin se zagotovi ve čja objektivnost o ene.
Ceprav v šoli delujejo ve činoma učitelji, učiteljski pokli č v šoli vseeno ni izolirani poklič. V šoli so zaposleni tudi drugi strokovni delavči, ki pomembno sodelujejo z učitelji in učen či ter odigrajo pomembno vlogo pri pro česu u čenja in poučevanja ter delovanja šole, npr. knjižni čarji, organizatorji prehrane, psihologi, pedagogi, defektologi, ra čunalnikarji ipd. Prav zato pri oblikovanju sistema delovne uspešnosti v šoli ne smemo pozabiti na te različne profile. Podkriteriji, ki jih oblikuje učiteljski zbor, se morajo nanašati tudi na omenjene poklične profile in sodelovanje z njimi. Sistem mora tako biti dovolj fleksibilen.
Za kone naj omenimo še pomen dosledne uporabe elementov, kriterijev in podkriterijev vrednotenja delovne uspešnosti. V kolikor želimo, da sistem delovne uspešnosti dejansko živi in dosega svoj namen/-e, mora biti njegov na čin uresničevanja skladen
s predpisanim (elementi, kriteriji) in dogovorjenim (podkriteriji) ter brez odstopanj. Le na takšen na čin bo ravnateljevo vrednotenje delovne uspešnosti verodostojno, odgovorno, profesionalno in tudi bolj pravično.
Zaključek
Za dobro uresničevanje vrednotenja delovne uspešnosti je na ravni sistema, ravni šole in posameznika potrebno krepiti kulturo uspešnosti. Merilo uspešnosti so dosežki učen čev in prizadevanja učiteljev za doseganje čim boljših dosežkov učenčev, pri čemer je potrebno dosežke razumeti v širšem naboru znanj, spretnosti, vrednot in odnosov učen čev in učiteljev, in ne le v smislu učinkovitosti, saj je povsem mogo če, da šola učinkovito uresničuje napačne stvari. Glede na trenutno uredbo bi lahko trdili, da je sistem delovne uspešnosti na ravni države z vidika kriterijev vrednotenja ustrezno zasnovan, da vzpostavlja kombina čijo notranje in zunanje odgovornosti, saj zastavlja le okvir, ki ga lahko šole tudi sooblikujejo in nadgrajujejo. Kljub temu se zdi, da morebiti primanjkuje opolnomo čenja za vrednotenje delovne uspešnosti na ravni šole oz. ravnatelja, saj so o ene delovne uspešnosti (glede na dostopnost podatkov) visoke in zato morebiti tudi nerealne. Sistemsko bi bilo potrebno poskrbeti, da se ravnatelje usposobi za ustrezno vrednotenje delovne uspešnosti; najbolje s pomo čjo javnih zavodov, ki skrbijo za njihov profesionalni razvoj. Poleg tega je na sistemski ravni potrebno poskrbeti, da se bodo ravnatelji lahko osredoto čili na bistvene (pedagoške) naloge vodenja, ki bodo ponudile temeljitejši vpogled v kakovost učenja in poučevanja na šolah, in tako posledično tudi na vrednotenje delovne uspešnosti učiteljev. Ravnatelj mora ve č pozornosti nameniti sodelovalnemu razvijanju podkriterijev delovne uspešnosti in dati poudarek uravnoteženosti različnih metod pridobivanja informa-čij za utemeljeno vrednotenje delovne uspešnosti. Prav tako je ve č časa in teže potrebno nameniti spremljavi pouka in izmenjavi primerov dobrih praks vrednotenja delovne uspešnosti. Primeri dobrih praks šolam omogo čajo vzpostavitev jasnejšega sistema delovne uspešnosti u čiteljskega pokli ča tudi na na čionalni ravni. Zagotavljanje širšega zornega kota z vklju čevanjem u čen čev in učiteljev kolegov, vključevanje samoevalvačije, raznolikost metod, jasnost podkriterijev, krepitev sposobnosti dajanja in sprejemanja kritike ter razvoj kulture kritičnega vrednotenja naj bodo osnovno vodilo pri spremembah vrednotenja delovne uspešnosti,
ki se je bodo lotevali ravnatelji v prihodnjem šolskem letu. Resman (2002) je prepričan, da »če ne bomo s spremembami začeli sami, bodo drugi neusmiljeno spreminjali nas, kar bo imelo za posle-dičo, da se bomo počutili manj varne, manj gotove, bolj zgubljene in dezorientirane«. Ne glede na to, kaj se bo zgodilo s sistemom napredovanja in s tem povezanim vrednotenjem delovne uspešnosti, avtoriči meniva, da ne kaže opustiti individualnega očenjevanja kot elementa vrednotenja posameznika in šole kot čelote.
Opombe
1.	Avtoriči v (članku dosledno uporabljata pojem »vrednotenje« (delovne uspešnosti), saj menita, da je težišče vsakega presojanja delovne uspešnosti na procesu njenega ugotavljanja, tj. vsebini presoje in načinih presoje, in ne na »oceni«, ki je rezultat procesa.
2.	V članku uporabljamo poimenovanje učitelj in šola, pri čemer s poimenovanjem »učitelj« označujemo vzgojitelje v vrtčih in učitelje v osnovnih in srednjih šolah, in s poimenovanjem »šola« pa vrtce ter osnovne in srednje šole.
3.	O delovni uspešnosti govorita tudi 22. e člen zspsj (delovna uspešnost iz naslova povečanega obsega dela) in 22. i člen (delovna uspešnost iz naslova prodaje blaga in storitev na trgu), ki pa nista obravnavana v pričujočem članku, čeprav je iz analiz (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2012) razvidno, da se je zaradi zamrznitve izplačil redne delovne uspešnosti povečal obseg izplačil za povečan obseg dela ter prodaje blaga in storitev. Delež izplačil zaradi povečanega obsega dela se je največ povečal prav pri učiteljih in profesorjih, in sičer za 35 %.
4.	V raziskavi je bilo vrednotenje opredeljeno kot očenjevanje učiteljev s strani ravnatelja, zunanjega inšpektorja ali njegovih kolegov/sodelavčev. To vrednotenje je lahko bilo izvedeno na različne načine, od bolj formalnega, objektivnega pristopa (npr. kot del sistema upravljanja, ki vključuje določene postopke in kriterije), do bolj neformalnega, subjektivnega pristopa (npr. s pomočjo neformalnih pogovorov z učiteljem) (Sardoč idr. 2009).
5.	Ena izmed slovenskih raziskav (Cankar idr. 2011) je ugotovila, da obstaja povezava tudi med regionalnim razvojem in dosežki učenčev.
6.	V raziskavi so bili uporabljeni dosežki na npz pri slovenščini in matematiki.
7.	Pomembno je sičer upoštevati, da je raziskava bila izvedena pred novo uredbo leta 2008 in na zelo majhnem vzorču.
8.	International Step by Step Assočiation.
9.	Medosebna kompetentnost, pedagoška kompetentnost, poznavanje vsebine predmeta in učnih metod, organizačijska kompetentnost,
kompetentnost v sodelovanju s kolegi, kompetentnost v sodelovanju s svojim delovnim okoljem in kompetentnost v spodbujanju lastnega profesionalnega razvoja.
10.	Individualizačija, spodbudno učno okolje, sodelovanje z družinami, strategije aktivnega smiselnega učenja, načrtovanje in evalviranje, profesionalni razvoj in sočialna inkluzija.
11.	Podatki v raziskavi so bili pridobljeni s polstrukturiranimi skupinskimi intervjuji treh čiljnih skupin šole, tj. učenčev, staršev in učiteljev. Raziskava je izluščila 7 glavnih kategorij kazalnikov zadovoljstva s šolo s podkategorijami: znanje in vzgoja (dobri učni rezultati, izvedba kurikula, dobro poučevanje), lik učitelja (osebnost, strokovnost), odnosi v šoli (vodenje, medosebni odnosi), očenjevanje, sodelovanje šole s starši in okoljem (sodelovanje šole s starši, sodelovanje šole z okoljem), delovne razmere (normativne delovne razmere, notranje delovne razmere) in vrednote. Vsaka podkategorija ima podrobneje razdelane kazalnike. Tako se npr. v podkategorijo strokovnost umeščajo naslednji kazalniki: didaktična usposobljenost, avtoriteta učitelja, je vodja učenčev, je povezovaleč predmetov, strokovna usposobljenost, je mentor otrokom/usmer-jevaleč, pomaga otrokom iz kritičnih situačij, skrbi za učenče, je pripravljen uvajati novosti.
12.	Obvladovanje temeljnih načel in postopkov načrtovanja, izvajanja in vrednotenja učnega pročesa; upoštevanje razvojnih značilnosti ter individualnih razlik učenčev pri spodbujanju uspešnega učenja; učinkovito izvajanje individualizačije in diferenčiačije viz dela; vzpostavljanje optimalnega učnega okolja z uporabo različnih učnih metod in strategij, ki spodbujajo miselno aktivnost učenčev in temu ustrezno načrtovanje čiljev, preverjanje in očenjevanje; razvijanje sposobnosti učenčev za vseživljenjsko učenje z razvijanjem strategij samostojnega učenja; uporaba ikt pri pouku in razvijanje informačijske pismenosti pri učenčih; prepoznavanje učenčev s posebnimi potrebami ter v sodelovanju z drugimi učitelji in strokovnjaki prilagajanje dela njihovim posebnostim; ustrezno uporabljanje različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka učenčev v skladu s čilji ter dajanje konstruktivne povratne informačije; učinkovito komuničiranje z otroki, učenči in dijaki in drugimi udeleženči izobraževanja, razvijanje pozitivnega skupinskega ozračja ter dobrih odnosov z učenči in med njimi samimi; razvijanje jezikovnih sporazumevalnih zmožnosti učenčev; razvijanje sočialnih veščin učenčev; oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja, v katerem se učenči počutijo sprejete, v katerem se spoštuje različnost in spodbuja samostojnost in odgovornost; oblikovanje jasnih pravil, povezanih s potekom pouka in izvajanjem učnega pročesa ter organizačijo dela v razredu in za razred; oblikovanje jasnih pravil vedenja in disčipline v razredu, ki temeljijo na spoštovanju vseh udeleženčev; uspešno soočanje z
neprimernim vedenjem, agresivnostjo, konflikti ter uporabljanje ustreznih strategij za njihovo reševanje; izkazovanje pozitivnega odnosa do uc en cev ob razumevanju in spoštovanju u cen cevega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla ter drugih osebnih okoliščin; zavedanje etičnih razsežnosti svojega delovanja ter njihovo upoštevanje.
13.	Z drugimi delavci na šoli, drugimi šolami in inštitu cijami ter strokovnjaki na viz podrocju; s starši in drugimi osebami, odgovornimi za ucenc e; vzpostavljanje partnerskih odnosov in sodelovanje z drugimi šolami, inštitucijami v šolskem okolju ter strokovnjaki na viz podrocju na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in širši globalni ravni.
14.	Sposobnost samokriticnega premisleka o lastnem delu in njegovega vrednotenja; izboljšanje kakovosti svojega dela s samoevalvacijo in nadaljnjim izobraževanjem in usposabljanjem; usposobljenost za tvorno sodelovanje v razvojno-raziskovalnih projektih, namenjenih izboljšanju kakovosti viz dela.
15.	Dobro poznavanje svojega poklica in predpisov, ki urejajo delovanje šole; uspešno nacrtovanje in upravljanje c asa; obvladovanje organiza cijskih in administrativnih nalog v zvezi z nacrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem ucnega pro cesa; ucinkovito vodenje ucenc ev, oddelcne skupnosti ucenc ev in koordiniranje oddelcnega uciteljskega zbora; sposobnost za timsko delo in u cinkovito reševanje problemov.
16.	Raziskave (npr. Avalos in Assael 2006) kažejo, da u citelji lažje sprejmejo vrednotenje in kriterije vrednotenja, c e so vkljuceni v pro es oblikovanja le-teh.
17.	Znan je, na primer, poskus vrednotenja delovne uspešnosti, ki so ga izvedli v met projektu v zda (http://www.metproje ct.org/), kjer so kombinirali ve c razli cnih vrst metod in podatkov (dosežke u cen cev na zunanjih preverjanjih, hospitacije, refleksije uciteljev, test uciteljevega vsebinskega pedagoškega znanja, percep cije ucenc ev
o pouc evanju, perc epcije uciteljev o pogojih dela in podpori v šoli).
Literatura
Anžel, V., S. Frangež in M. Pajnic Kirn. 2012. »Spremljanje uciteljevega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (21): 113-123.
atee. 2006. »The Quality of Teachers: Re commendations on the
Development of Indic ators to Identify Tea cher Quality.« Poli cy Paper, Association for Teacher Education in Europe, oktober.
»Australian Professional Standards for Tea chers.« 2010.
http://www.teac herstandards.aitsl.edu.au/Standards/AllStandards
Avalos, B., in J. Assael. 2006. »Moving from Resistanc e to Agreement: The Case of the Chilean Tea c her Performanc e Evaluation.« International Journal of Educational Research 45 (4-5): 254-266.
Bush, T., in D. Middlewood. 2005. Leading and Managing People in Education. London: Sage.
Cankar, G. 2011. »Opredelitev dodane vrednosti znanja: izhodišča, primeri in dileme.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevič in S. Gaber, 287-314. Ljubljana: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Cankar, F., T. Deutsch, S. Setnikar Cankar, A. Barle Lakota. 2011. »Povezanost regionalnega razvoja in učnih dosežkov učencev.« Pedagoška obzorja 26 (3): 115-132.
Cvetek, S. 2009a. »Amputirane učiteljske kompetence: razlika med seznamoma zahteva pojasnilo.« Šolski razgledi 60 (15): 10.
Cvetek, S. 2009b. »Naj zapiha in pove: amputirane učiteljske kompetenče ponovno pod lupo.« Šolski razgledi 60 (19): 6.
Cvetek, S. 2010a. »Kraja v trgovini s pedagoškim porčelanom:
amputirane učiteljske kompetenče - komuničiranje in odnosi pod didaktično lupo.« Šolski razgledi 61 (1): 6.
Cvetek, S. 2010b. »Ko ugasnejo luči: >amputirane< učiteljske kompetenče pod lupo - zadnji del in koneč.« Šolski razgledi 61 (4): 5.
Englund, T., in T. Drydal Solbrekke. 2011. »Professional Responsibility Under Pressure?« V Professional Responsibility, ur. C. Sugrue in T. Dyrdal Solbrekke, 57-71. London in New York: Routledge.
Erčulj, J. 2005. »Učiteljev profesionalizem.« V Mreže učečih se šol 2: v učence usmerjeno poučevanje, ur. J. Erčulj, 13-25. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Erčulj, J. 2010. »Avtoriteta, opolnomočenje, profesionalizem: srečanje končeptov v šolah«. V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju? Ur. A. Trnavčevič, 105-128. Koper: Fakulteta za management.
Erčulj, J., I. Lorenčič, B. Kutnjak, M. Otič, R. Wutej, A. Cuder, B. Ščap, A. Žitnik, B. Sušnik. 2006. Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela. Kranj: Šola za ravnatelje.
Eurydiče. 2008. Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Bruselj: Eurydiče.
Eurydiče. 2012. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/2012. Bruselj: Eurydiče.
Fenstermačher, G. D., in V. Ričhardson. 2000. »On Making
Determinations of Quality in Teačhing: A Paper Prepared at the Request of the Board on International Comparative Studies in Edučation of the National Ačademy of Sčienčes.« http://www -personal.umičh.edu/~gfenster/teaqual14ss.PDF
Gruban, B. 2006. »Relativna in normativna metoda očenjevanja delovne uspešnosti.« hrm, oktober.
Hattie, J. 2003. »Teačhers Make a Differenče: What is the Researčh Evidenče?« http://www.visionsčhools.čo.nz/assets/dočuments/ john_hattie.PDF
Kalin, J. 2002. »Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma.« Sodobna pedagogika 53 (1): 150-166.
»Kodeks izobraževalne internačionale o poklicni etiki.« 2002. http://www .pfmb.uni-mb.si/flles/stud_gradiv0_0ddelek/8990_K0deks _izobra%C5%BEevalne_internacionale_o_poklicni_etiki.pdf.
Kodelja, D. 2006. O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina.
»Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r09/predpis_KOLP19.html
Koren, A., in M. Brejc. 2011. »Vloga države, šol, učiteljev in učencev pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 316-346. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Lesar, I., I. Cuk in M. Pecek. 2005. »Mnenja osnovnošolskih uciteljev o njihovi odgovornosti za ucni uspeh.« Sodobna pedagogika 56 (1): 90-107.
Likon, B. 2004. »Vpliv ravnanja z ucitelji na kakovost njihovega dela na srednjih ekonomskih šolah.« Magistrsko delo, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Mansell, W. 2007. Education by Numbers: The Tyranny of Testing. London: Politico's.
Marentic Požarnik, B. 2007. »Cemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih uciteljevih zmožnostih/kompetencah.« Vzgoja in izobraževanje 38 (5): 44-53.
»Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje uciteljev.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_MERI41.html
Merkac Skok, M. 2005. Osnove managementa zaposlenih. Koper: Fakulteta za management.
Middlewood, D. 2005. »The Future of Managing Teacher Performance and its Appraisal.« V Leading and Managing People in Education, ur. T. Bush in D. Middlewood, 180-195. London: Sage.
Mihovar Globokar, K. 2009. »Sistem napredovanja javnih uslužbencev v placne razrede.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 7 (2): 37-46.
Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2011. »Analiza ucinkov in ugotovljene pomanjkljivosti placnega sistema v javnem sektorju.« http://www.mpju.gov.si/flleadmin/mpju.gov.si/.../Analiza_23062011 .DOC
Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2012. »Analiza izplacanih plac za delovno uspešnost pri pravnih osebah javnega sektorja za katere velja zakon, ki ureja sistem plac, v letih 2011 in 2012.« http://www.mpju.gov.si/fileadmin/mpju.gov.si/.../analiza_du_01.DOC
Moller, J. 2007. »School Leadership and Accountability: Moving Beyond Standardization of Practice.« V Professional Challenges for School Effectiveness and Improvement in the era of Accountability: Proceedings of the 20th Annual World icsei Congress, ur. M. Brejc, 1-8. Ljubljana: Šola za ravnatelje; Koper: Fakulteta za management.
Niemi, H., in V. Kohonen. 1995. Towards New Professionalism and Active Learning in a Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction. Tampere: University of Tampere.
Oblak, I. 2008. »Očenjevanje delovne uspešnosti učiteljev v osnovni šoli.« Organizacija 41 (1): 47-56.
OECD. 2012. Education at a Glance 2012: oecd Indicators. Pariz: oecd. http://www.uis.unesčo.org/Edučation/Dočuments/oečd-eag-2012-en.pdf
Peklaj, C., in M. Puklek Levpušček. 2006. »Pridobljene in želene učiteljske kompetenče diplomantov in študentov Filozofske fakultete.« V Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev, ur. C. Peklaj, 29-43. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Razdevšek Pučko, C., in J. Rugelj. 2006. »Kompetenče v izobraževanju učiteljev.« V Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov, ur. S. Tančig in T. Devjak, 30-44. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Rawls, J. 1999. A Theory of Justice. Oxford: Oxford University Press.
Resman, M. 2002. »Vzvodi šolskega razvoja.« Sodobna pedagogika 53 (1): 1-17.
Sardoč, M., L. Klepač, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. Brečko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja talis: nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Semen, E. 2010. »Objektivnost meril za izbiro kandidatov pri omejitvi vpisa v programe srednješolskega izobraževanja.« Sodobna pedagogika 61 (2): 164-179.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2000. Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. http://bos.zrč-sazu.si/sskj.html
Strong, M. 2011. The Highly Qualified Teacher: What is Teacher Quality and How do We Measure it? New York in London: Teačhers College Press.
»Teačhers' Standards.« 2007. http://media.edučation.gov.uk/assets/ files/pdf/t/teačhers%20standards%20information.pdf.
»The Dutčh Teačher Competenčes and Requirements.« 2004. http://www. teačherqualitytoolbox.eu/mini_version_tq_the_netherlands.doč
Trnavčevič, A., J. Vogrinč, B. Snoj, V. Logaj, R. Vogrinč in B. Kodrič. 2008. Evalvacija zadovoljstva s šolo: metodološki in vsebinski izzivi. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Unesčo. B.l. »The ilo/unesco Rečommendation Cončerning the Status of Teačhers.« http://uč.fmf.uni-lj.si/mi/httpdoč/unesčo/splosno.pdf
Urank, M., in D. Zupanč. 2007. »Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole.« Verzija 1.1.1. Ljubljana: Državni izpitni čenter.
»Uredba o napredovanju javnih uslužbenčev v plačne razrede.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_URED4797.html
Vonta, T. 2007. »Mednarodni pedagoški standardi v funkčiji formativne evalvačije, profesionalnega razvoja in zagotavljanja kakovosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (2): 65-74.
Wang, M. C., G. D. Haertel in H. J. Walberg. 1993a. »What Helps Students Learn?« Educational Leadership 51 (4): 74-79.
Wang, M. C., G. D. Haertel in H. J. Walberg. 1993b. »Towards a Knowledge Base for School Learning.« Review of Educational Research 63 (3): 249-294. »Zakon o javnih uslužbencih (zju).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_ZAKO3177.html »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html »Zakon o sistemu plač v javnem sektorju (zspjs)«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO3328.html »Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (zosn-H).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_PRAV7727.html »Zakon za uravnoteženje javnih financ (zujf).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO6388.html Zupan, N. 2001. Nagradite uspešne: spodbujanje uspešnosti in sistemi
nagrajevanja v slovenskih podjetjih. Ljubljana: gv založba. Zupanc, D. 1999. »Kako rezultati ucencev pri eksternem preverjanju znanja, kot kazalec kvalitete, vplivajo na napredovanje in nagrajevanje uciteljev?« V Uvajanje sprememb: 3. strokovni posvet menedžment v izobraževanju, ur. S. Marinšek, 115-126, Ljubljana: Šola za ravnatelje. Zupanc, D. 2009. »Intervju: mag. Darko Zupanc.« Ona, 20. november. Zupanc, D. 2011. »Analiziranje izkazanega znanja kot orodje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 257-286. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zupanc, D., in M. Bren. 2010. »Inflacija pri internem ocenjevanju v
Sloveniji.« Sodobna pedagogika 61 (3): 208-228. Žakelj, A., in M. Ivanuš Grmek. 2010. Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-kulturnim okoljem učencev, poukom in domačimi nalogami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Mihaela Zavašnik Arcnik je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. mihaela.zavasnik@solazaravnatelje.si
Ksenija Mihovar Globokar je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. ksenija.globokar@solazaravnatelje.si
Claire From Compliancy to Quality: Approaches to School Evaluation Shewbridge in OECD Countries
The paper presents the analysis on school evaluation policies based on major international study of evaluation and assessment policies in school systems: the oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. 24 countries participated, Slovenia was one of them. The oecd Review examined to what extent countries conceptualise their approaches to evaluation and assessment in school systems as part of an overall framework for evaluation and assessment. Often these different policies have developed over time in different areas or 'components.' The oecd Review identifies major components of the overall evaluation and assessment framework as: student assessment, teacher appraisal, school evaluation, school leader appraisal and system evaluation. The oecd Review has revealed great variation among countries in different components of evaluation and assessment in primary and secondary education. The paper highlights some oecd recommendations taking into account also Slovenia.
Keywords: Keywords: assessment, evaluation, school system, school, oecd
yodenje 1I2013: 3-30
Mihaela Zavašnik Arcnik and Ksenija Mihovar Globokar
Regular Annual Work Performance Evaluation of Teachers in View of Equity, Accountability and Quality
The article presents views on the system of individual annual performance evaluation based on the Civil Servants Act (zju) and the Public Sector Salary System Act (zspsj). The aim is to shed light on the system regarding some value terms, i.e. equity, teacher accountability and quality of teachers' work as well as indicate some possible solutions for optimal establishment and sustainability of the system. The distribution of work performance evaluation results namely shows that in the public sector 50 up to more than 80% of civil servants are rated above average. The Article is structured in a way that it first outlines the relations between work performance, equity, accountability and quality, and furthermore continues to present legislation and practice of the Slovene system of individual work performance according to the Public Sector Salary System Act. In conclusion certain dilemmas or challenges are confronted that should be taken into account while some directions and solutions for reviewing individual work performance in schools are indicated.
Keywords: work performance, equity, accountability, quality, teacher
YODENJE l|2013:31-62