1 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Urednica: dr. Tanja Rupnik Vec Avtorji: dr. Tanja Rupnik Vec, dr. Branko Slivar, mag. Renata Zupanc Grom, dr. Tomi Deutsch, dr. Milena Ivanuš Grmek, dr. Monika Mithans, Saša Kregar, dr. Ada Holcar Brunauer, dr. Stanka Preskar, mag. Vera Bevc, dr. Vinko Logaj, dr. Kristijan Musek Lešnik Izvajalke fokusnih skupin: dr. Fani Nolimal, dr. Katica Pevec Semec, mag. Andreja Bačnik, Petra Košnik, mag. Andreja Vouk, mag. Nada Nedeljko Strokovni pregled: dr. Valentin Bucik, dr. Alenka Lipovec Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Grafično oblikovanje naslovnice: mag. Natalija Kocjančič in Ognjen Zeljić Grafično oblikovanje notranjosti: Saša Premk Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Saša Premk Spletna izdaja Ljubljana 2020 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dostopna na www.zrss.si/pdf/izobrazevanje_na_daljavo_covid19.pdf ----------------------------------- Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=41650179 ISBN 978-961-03-0539-2 (pdf) ----------------------------------- Vsebina UVOD.......................................................................................................................... 5 1 Teoretični uvod (Tanja Rupnik Vec, Monika Mithans) .......................................... 10 1.1 Opredelitev in modeli izobraževanja na daljavo ............................................ 10 1.2 Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo ............................................ 13 1.3 Raziskave o učinkovitosti izobraževanja na daljavo ....................................... 23 1.4 Prispevek Zavoda RS za šolstvo k opolnomočenju učiteljev za izobraževanje na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 (pomlad 2020) ......................... 26 2 Namen in cilji raziskave ......................................................................................... 30 3 Raziskovalna vprašanja ......................................................................................... 32 4 Metodologija (Tomi Deutsch, Tanja Rupnik Vec) .................................................. 35 4.1 Vzorec ............................................................................................................ 35 4.1.1 Učiteljice in učitelji ................................................................................. 35 4.1.2 Učenke in učenci ter dijakinje in dijaki ................................................... 37 4.1.3 Ravnateljice in ravnatelji ........................................................................ 39 4.1.4 Sodelujoči v fokusnih skupinah .............................................................. 41 4.2 Instrumentarij ................................................................................................ 41 4.3 Potek raziskave .............................................................................................. 42 4.4 Obdelava podatkov ........................................................................................ 43 5 Rezultati ................................................................................................................ 46 5.1 Izobraževanje na daljavo s perspektive učiteljic in učiteljev (Tanja Rupnik Vec, Branko Slivar, Milena Ivanuš Grmek, Ada Holcar Brunauer, Tomi Deutsch) ....... 46 5.1.1 Doživljanje izobraževanja na daljavo ...................................................... 46 Razprava .......................................................................................................... 52 Kaj lahko stori učitelj? ..................................................................................... 54 5.1.2 Organizacija in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije ...................................................................................................... 55 Razprava .......................................................................................................... 62 Kaj lahko stori učitelj? ..................................................................................... 65 5.1.3 Učni cilji in vsebine ................................................................................. 66 5.1.3.1 Analiza pogovorov z učitelji v fokusnih skupinah ............................ 72 Razprava .......................................................................................................... 74 Kaj lahko stori učitelj? ..................................................................................... 75 5.1.4 Didaktični pristopi in strategije .............................................................. 76 Razprava .......................................................................................................... 83 Kaj lahko stori učitelj? ..................................................................................... 86 5.1.5 Vrednotenje znanja ................................................................................ 89 5.1.5.1 Analiza pogovorov v fokusnih skupinah .......................................... 93 Razprava .......................................................................................................... 96 Kaj lahko stori učitelj? ..................................................................................... 97 5.1.6 Varnost in spodbudnost učnega okolja .................................................. 98 5.1.6.1 Analiza pogovorov v fokusnih skupinah ........................................ 104 Razprava ........................................................................................................ 107 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 109 5.1.7 Prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo ......................................... 110 Razprava ........................................................................................................ 115 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 116 5.1.8 Usposobljenost za izobraževanje na daljavo ........................................ 117 Razprava ........................................................................................................ 119 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 120 5.1.9 Sodelovanje .......................................................................................... 121 Razprava ........................................................................................................ 122 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 123 5.2 Izobraževanje na daljavo s perspektive učenk in učencev oz. dijakinj in dijakov (Renata Zupanc Grom, Saša Kregar, Kristijan Musek Lešnik, Tomi Deutsch) .... 125 5.2.1 Doživljanje pouka na daljavo ................................................................ 125 Razprava ........................................................................................................ 134 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 140 5.2.2 Potek pouka na daljavo ........................................................................ 141 Razprava ........................................................................................................ 145 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 148 5.2.3 Miselni izzivi in naloge .......................................................................... 149 Razprava ........................................................................................................ 159 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 163 5.2.4 Pridobivanje ocen ................................................................................. 164 Razprava ........................................................................................................ 168 Kaj lahko stori učitelj? ................................................................................... 173 5.3 Izobraževanje na daljavo s perspektive ravnateljic in ravnateljev (Stanka Preskar, Monika Mithans, Vera Bevc, Vinko Logaj, Tomi Deutsch) ................... 175 5.3.1 Usklajenost vodenja z letnim delovnim načrtom šole in načini komuniciranja s strokovnimi delavci ............................................................. 175 Razprava ........................................................................................................ 176 Priložnosti ravnatelja: Vodenje šole po načelih vodenja za učenje ............... 178 5.3.2 Organizacija, spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo .... 178 Razprava ........................................................................................................ 185 Priložnosti ravnatelja: Spremljanje in vrednotenje, usmerjeno v procese učenja ....................................................................................................................... 188 5.3.3 Organizacija podpore strokovnim delavcem ........................................ 189 Razprava ........................................................................................................ 194 Priložnosti ravnatelja: Ustvarjanje pogojev za strukturirano učenje ............ 196 5.3.4 Načrtovanje in izvajanje pedagoških konferenc ................................... 197 Razprava ........................................................................................................ 199 Priložnosti ravnatelja: Vključevanje stokovnih delavcev v procese načrtovanja ....................................................................................................................... 199 5.3.5 Komunikacija med strokovnimi delavci in s starši v času izobraževanja na daljavo ........................................................................................................... 200 Razprava ........................................................................................................ 205 Priložnosti ravnatelja: Zagotavljanje učinkovite komunikacije ..................... 207 5.3.6 Usposobljenost ravnateljev za vodenje šole na daljavo ....................... 207 Razprava ........................................................................................................ 209 Priložnosti ravnatelja: Soustvarjanje novega znanja ..................................... 209 6 Priloga ................................................................................................................. 211 7 Literatura in viri ................................................................................................... 298 Iz recenzij ............................................................................................................... 310 Uvod 5 UVOD Monografija Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji je zasnovana na podlagi teoretičnih spoznanj o izobraževanju na daljavo in obsežne raziskave, ki jo je opravil Zavod RS za šolstvo v času zaprtja šol, tik pred začetkom ponovnega odpiranja šol po prvem valu epidemije covida-19. Temeljni cilji raziskave so bili usmerjeni v ugotavljanje prevladujočega doživljanja slovenskih učiteljic in učiteljev in njihovih praks izobraževanja na daljavo, doživljanja izkušenj učenk in učencev v času poučevanja na daljavo ter prevladujočih karakteristik pedagoškega vodenja v času zaprtja šol s perspektive ravnateljic in ravnateljev. Rezultati raziskave so nakazali številne aktivnosti, ki jih je smiselno vpeljati na ravni šol in sistema, da bi izboljšali ustreznost organizacije in izvajanja izobraževanja s pomočjo digitalne tehnologije, povečali učinkovitost učenja in poučevanja z uporabo digitalne tehnologije ter izboljšali kakovost pedagoškega vodenja. V monografiji prikazom podatkov po skrbno izbranih sklopih sledi razprava, ki so jo avtorji v vsakem sklopu sklenili z odgovori na vprašanje »Kaj lahko stori učitelj?« oziroma v delu, ki osvetljuje izobraževanje na daljavo s perspektive ravnateljic in ravnateljev, z zapisom »Priložnosti ravnatelja«. Posebej je izpostavljena ravnateljeva podpora učiteljem. Tovrstni zapisi povečujejo uporabnost monografije tudi za širši krog strokovne javnosti, ki jo v slovenskem prostoru v velikem deležu sestavljajo učitelji in ravnatelji. Omenjeni strnjeni zapisi so lahko izhodišče za evalviranje posameznih področij pri učiteljicah in učiteljih, znotraj strokovnih aktivov ali na šoli kot celoti. So lahko pomembna usmeritev pri načrtovanju usposabljanja učiteljic in učiteljev, ravnateljic in ravnateljev, opora pri pripravi načrta opremljanja itd. Hkrati nakazane aktivnosti nakazujejo področja nadaljnje podpore in usposabljanja institucijam, ki podpirajo šole in učitelje pri izvedbi pouka. Načrtovalcem šolske politike zapisi po sklopih nakazujejo prednostna področja pri zagotavljanju materialnih in drugih pogojev za povečanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa v šolah. Čeprav si vsi želimo, da v prihodnje ne bi več prihajalo do zaprtja šol, pa vse spremembe, ki jih prinaša digitalna tehnologija in so povezane z njeno smiselno rabo v vzgojno-izobraževalnem procesu, postajajo vsakdanja 6 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji stvarnost. Tudi zato smo se na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo odločili, da skupaj z nekaterimi priznanimi strokovnjaki s slovenskih fakultet opravimo raziskavo, rezultate raziskave pa v obliki monografije ponudimo v branje in uporabo vsem, ki skrbijo za razvoj in kakovost slovenskega šolstva. Vinko Logaj Uvod 7 Začetna pojasnila bralcu Za hitrejše branje in lažje razumevanje besedila naj vam, dragi bralci, pomagajo tale pojasnila.  V besedilu za naslavljanje učiteljic in učiteljev, učenk in učencev, dijakinj in dijakov ter ravnateljic in ravnateljev zaradi poenostavitve besedila uporabljamo generično moško obliko: učitelji, učenci, dijaki in ravnatelji.  Vsi grafi so v prilogi podprti s tabelami, saj so vrednosti v grafih zaradi lažjega branja zaokrožene, v tabelah pa so podane dodatne informacije. Vsaka tabela v prilogi je številčena tako kot graf v temeljnem besedilu.  Za lažje odčitavanje grafov oz. podatkov, ki so iz njih razvidni, si bralec lahko pomaga z vprašalniki, ki so priloženi raziskavi in iz katerih je jasno razviden tip vprašanja, lestvica, možni odgovori itd.  Zaradi poenostavitve branja so nekatere statistike (npr. korelacijski koeficienti, t-vrednosti, hi-kvadrat vrednosti) navedene zgolj v opombi pod črto in niso podprte z ustreznimi tabelaričnimi prikazi. Ti so shranjeni v arhivu ZRSŠ.  Zaradi velikih numerusov je večina izračunanih razlik med opazovanimi skupinami (npr. učitelji razrednega pouka in učitelji na predmetni stopnji osnovne šole, učenci predmetne stopnje in gimnazijci itd.) statistično pomembna, redke pa so pomembne praktično (Cohenov d; pojasnilo glej v opombi na str. 49). Praviloma navajamo zgolj podatke, pri katerih je Cohenov d koeficient višji od 0,2, kar je meja med praktično pomembnostjo in nepomembnostjo. Vse izračunane primerjave je smiselno obravnavati zgolj kot trende, saj imajo že temeljne statistike, izračunane na velikostno zelo različnih skupinah, različno težo.  Na robu, ob temeljnem besedilu, so izpostavljene nekatere najzanimivejše ali za načrtovanje nadaljnjega dela najpomembnejše ugotovitve raziskave, dobljene na vzorcu, za posploševanje na celotno populacijo pa je zaradi okoliščin zajema podatkov ter strukture vzorca, podrobno opisanih v poglavju Metodologija, potrebna določena stopnja previdnosti.  V poglavju Vzorec je izračunana odzivnost udeležencev, ki pomeni oceno, saj populacijski parametri niso povsem natančni (pridobljeni so za stanje v preteklih letih, ne v tekočem).  V rezultatih so ob izračunanih povprečjih prikazani še standardni odkloni in število odgovorov. Za vsako povprečje so bile izračunane tudi standardne napake ocen (izračune hranimo v arhivu ZRSŠ). Te v rezultatih niso prikazane, se pa tako rekoč vse nahajajo znotraj sprejemljivih meja, tj. so manjše od 5 %. Standardne napake ocen so manjše od 5 % pri vseh podskupinah, za katere so bile opravljene primerjalne analize. Izjema so 8 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji standardne napake ocen pri nekaj povprečjih, ki se nanašajo na relativno majhno podskupino učiteljev z delovno dobo do 3 let (pri kateri so standardne napake ocen manjše od 7 %) in standardne napake ocen pri majhni skupini srednješolskih ravnateljev (pri kateri so standardne napake ocen manjše od 12 %). 9 Teoretični uvod Tanja Rupnik Vec, Monika Mithans 10 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 1 Teoretični uvod 1.1 Opredelitev in modeli izobraževanja na daljavo Izobraževanje na daljavo (distance education) je oblika izobraževanja z Učenje na daljavo dvema temeljnima značilnostma: učitelj in učenec sta med poučevanjem (učenčeva dejavnost) prostorsko ločena, komunikacijo med njima in komunikacijo med učenci skupaj s poučevanjem samimi pa omogočajo različne vrste tehnologij (Encyclopedia Britanica). na daljavo (dejavnost Unesco opredeljuje izobraževanje na daljavo kot »vzgojno-izobraževalni učitelja) tvorita proces in sistem, v katerem pomemben delež pouka izvaja nekdo ali izobraževanje na nekaj, ki je časovno in prostorsko odmaknjeno od učenca« (po Burns, daljavo. 2011, str. 9). Pri izobraževanju na daljavo1 je tehnološka podpora celostno in načrtno integrirana v vse prvine vzgojno-izobraževalnega procesa, vpeta je tako v pedagoško kot administrativno podporo ter učno gradivo, kar omogoča izvajanje učnega procesa ob fizični ločenosti učitelja in učenca (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020). Učinkovito izobraževanje na daljavo zahteva strukturirano načrtovanje, dobro strukturirane učne enote, specialne didaktične strategije in komunikacijo prek elektronskih ali drugih tehnologij (prav tam). V enem novejših Unescovih dokumentov (UNESCO COVID-19 Education Response, 2020, str. 2) je poudarjeno, da izobraževanje na daljavo zahteva »visok nivo samouravnavanja in veščin učenja, kar naj bi učitelji podprli z novimi poučevalnimi, učnimi in usmerjevalnimi strategijami«. Za izobraževanje na daljavo se v strokovni literaturi uporabljajo še termini Izobraževanje na učenje na daljavo (distance learning), e-učenje (e-learning), spletno daljavo je proces, v učenje (online learning), v ožjem smislu pa učenje na daljavo (učenčeva katerem pomemben dejavnost) skupaj s poučevanjem na daljavo (dejavnost učitelja) tvorita delež pouka izvaja izobraževanje na daljavo (Encyclopedia Britanica). nekdo ali nekaj, ki je V najširšem smislu je izobraževanje na daljavo krovni termin, ki obsega časovno in prostorsko več različnih praks. M. Burns (2011, str. 10) razvršča modele izobraževanja odmaknjeno od na daljavo glede na prevladujočo tehnologijo, ki je uporabljena za učenca. sporazumevanje med učiteljem in učencem: 1. korespondenčni model (temelji na natisnjenih besedilih), 2. avdiomodel (v uporabi je avdiotehnologija, radio), 3. televizualni modeli (komunikacijski medij so videokonferenčni sistemi, televizija), 4. na računalniški tehnologiji temelječi multimedijski modeli (interaktivni videi, CD-ROM-i, interaktivna multimedia), 5. na spletu temelječi modeli (online tečaji, online konference, virtualni razredi/šole (cyber schools) in univerze) in 6. modeli, temelječi na mobilni tehnologiji (komunikacijska sredstva so pametni telefoni, tablice, e-bralniki). 1 Bregar, Zagmajster in Radovan (2020, str. 13) v svoji monografiji e-izobraževanje delijo na tri skupine: »tradicionalno izobraževanje (z omejeno uporabo tehnologije); kombinirano (angl. blended) izobraževanje in celostno e-izobraževanje«. Naši definiciji izobraževanja na daljavo ustreza t. i. celostno e-izobraževanje. Teoretični uvod 11 Ne glede na to, katero tehnologijo uporabljamo za sporazumevanje med učiteljem in učenci, njena uporaba v pedagoški praksi omogoča izboljšanje in inoviranje vzgojno-izobraževalnega procesa s:  prostorsko in časovno neodvisno izpeljavo učnega procesa,  prožnostjo in raznolikostjo komunikacijskih načinov vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa ter  dostopnostjo in odprtostjo izobraževalnih virov (Bregar, 2013). Podobno izpostavlja prednosti e-izobraževanja Gartner (2019), ki navaja učinkovitejšo organizacijo dela (dostopnost gradiva 24/7, posredovanje gradiva, racionalizacija časa), motivacijsko funkcijo uporabe tehnologije (vključitev različnih čutil; interakcijo med vsemi sodelujočimi, tj. med učenci ter med učiteljem in učencem; ovrednotenje in samoovrednotenje Za izobraževanje na učencev in učiteljev ter prenos fokusa z učiteljev na učence, dijake in daljavo sta značilni študente). dve temeljni vrsti Naprednejše tehnologije za izobraževanje na daljavo (internet, virtualni komunikacije med razredi) omogočajo dve temeljni vrsti komunikacije: sinhrono (sočasno) in učiteljem in učencem: asinhrono (časovno neusklajeno) komunikacijo učitelja in učenca. sinhrona (sočasna) in Dewald, Scholz-Crane, Booth in Levine (2000) povzemajo prednosti in asinhrona (časovno pomanjkljivosti nekaterih spletnih – sinhronih ali asinhronih – aplikacij. neusklajena). 1. Elektronska pošta (elektronska sporočila, ki si jih izmenjujejo učitelj in učenci oz. učenci med seboj; asinhrono). Prednosti: nezahtevnost, ne terja dodatne programske opreme, sporočilo je brano ali poslano v času, ki ustreza bralcu/pošiljatelju. Pomanjkljivosti: zamude z odzivi, priponke so lahko zahtevne. 2. Diskusijske skupine prek elektronske pošte (elektronsko sporočilo je naslovljeno na skupino ljudi; asinhrono). Prednosti: iste kot pri e-pošti, pošiljatelj preprosto doseže večjo skupino, ni odgovarjanja na isto vprašanje vedno znova, sporočila se arhivirajo in so preprosto dostopna tako avtorju kot naslovniku. Pomanjkljivosti: zahtevno vzdrževanje fokusa v razpravi, težko je doseči polno sodelovanje vseh. 3. Spletne strani (posamezni učenec se v interakciji z računalnikom prek hiperteksta poveže z učno vsebino; asinhrono). Prednosti: povezanost besedila, zvoka, grafike in videa, individualizirani tempo učenja, vaje zagotavljajo hitro povratno informacijo, možnost ponavljanja uporabe gradiv in vaj. Pomanjkljivosti: zahtevno individualiziranje gradiva, nekatere aplikacije zahtevajo hitre povezave, učenci potrebujejo dodatno programsko opremo za uporabo učnega gradiva. 4. Klepet (dve ali več oseb izmenjujejo pisna sporočila, ki dosežejo vse člane skupine; sinhrono). Prednosti: ni časovnega zamika med sporočilom in odzivom, preprosta uporaba, priložnost za učence, da komunicirajo. Pomanjkljivosti: zahteva tematski fokus, sicer je razprava lahko zmedena in ji je težko slediti, komunikacija poteka brez vizualnih signalov, težko obvladljivo v veliki skupini, terja moderacijo, ki zagotovi, da se ne izgubi fokus razprave. 12 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5. Okolja za več uporabnikov2 (simulacijsko polje za več uporabnikov, okolja temeljijo na sobah ali virtualnih prostorih z odprtim ali omejenim dostopom; sinhrono). Prednosti: struktura okolja omogoča prilagajanje različnim nivojem znanja in interesov učencev, spodbuja veščine reševanja problemov, omogoča sodelovalne oblike učenja. Pomanjkljivosti: okolja, ki temeljijo na besedilih, omejujejo učne priložnosti. 6. Spletno oddajanje (prenos učnih enot, ki jih učenci dosežejo z uporabo spleta ter dodatno programsko opremo; sinhrono). Prednosti: oddaja je lahko uporabljena za kasnejši ogled, inštruktor odgovarja na vprašanja, ki jih učenci pošiljajo med srečanjem ali seminarjem. Pomanjkljivosti: zahteva hitro povezavo, uporabnik pogosto potrebuje dodatno opremo, da si ogleduje vsebine. V novejšem času so v porastu hibridne prakse, ki kombinirajo sinhrono in asinhrono komunikacijo med učiteljem in učencem ter med učenci in pomenijo posodobitev zgornjega seznama. Omogočajo jih raznolika spletna učna okolja (npr. spletne učilnice Moodle, MS Teams) z raznolikimi funkcionalnostmi (nalaganje datotek, forumi, klepeti, integrirani videokonferenčni sistemi itd.). Ta okolja so skupek vseh zgoraj omenjenih prednosti, saj združujejo raznolike funkcije prej omenjenih orodij. Omejitev za posameznika pa je potencialno preveliko število takšnih okolij. Izobraževanje na daljavo je razširjeno predvsem v državah, v katerih je – spričo enormnih razdalj – prebivalcem odmaknjenih pokrajin šolanje oteženo, kot so npr. Združene države Amerike, Avstralija, Kanada. Modeli izobraževanja na daljavo so številni in raznovrstni, Watson idr. Hibridne prakse (2009) pa navajajo več dimenzij, ki karakterizirajo posamezen program izobraževanja na izobraževanja na daljavo, med njimi so lokacija (šola, dom, drugo), način daljavo kombinirajo izvajanja (asinhrono, sinhrono), vrsta spletnega pouka (v celoti prek sinhrono in asinhrono spleta, kombinacija spletnega pouka in pouka v živo, v celoti pouk v živo), komunikacijo med stopnja šolanja (osnovna šola, srednja šola), stopnja interakcije med učiteljem in učencem; učiteljem in učencem (visoka, srednja, nizka), stopnja interakcije med omogočajo jih učenci (visoka, srednja, nizka). različna spletna učna Osnovni tipi spletnih programov (2020), ki jih razlikuje skupnost za okolja z več digitalno učenje (Digital Learning Collaborative, 2020), so spletne šole, funkcionalnostmi. hibridne šole, spletni tečaji s spletnimi učitelji, spletni tečaji z »onsite« učitelji, digitalne vsebine ter programska oprema za ocenjevanje znanja in prikaz rezultatov. V spletni šoli opravijo učenci ves program v celoti prek spleta, učitelji pa so jim dostopni prek spletnih aplikacij ali telefona. Večina učnih gradiv in usmeritev je učencem posredovana prek spleta (asinhrono) z nekaterimi sinhronimi učnimi urami. Učenci se učijo kjer koli in kadar koli, prek računalnika in internetne povezave. Nekatere spletne šole zahtevajo prisotnost na sinhrono izvajanih učnih urah. Hibridna šola predstavlja 2 MUD (Multi user dungeon) in MOODS (Music object oriented distributed systems) itn. Teoretični uvod 13 temeljni program za svoje učence (enako kot spletna šola), značilno zanjo pa je, da ima definirano fizično lokacijo, na kateri so učenci redno prisotni pri pouku, nimajo pa rednega urnika kot tradicionalne šole. Učenci V hibridni šoli so opravljajo spletne tečaje oz. dostopajo do spletnih vsebin. Dopolnilni učenci redno prisotni in/ali dodatni spletni tečaji obsegajo vso vsebino nekega predmeta, na fizični lokaciji, učenci jih lahko opravijo prostorsko in časovno neodvisno, obenem pa nimajo pa rednega obiskujejo klasično šolo. Večina navodil oz. pouka poteka asinhrono z urnika. Učenci se možnostjo razširitve s sinhronimi učnimi urami. Dopolnilni in/ali dodatni učijo tako, da spletni tečaji s spletnim učiteljem (onsite teacher) so raznoliki, razmerje opravljajo spletne med količino samostojnega dela z gradivi ter interakcije z učiteljem pa tečaje. močno variira. Učenec dela z učiteljem sam ali v majhni skupini učencev. Digitalne vsebine in programska oprema, ki omogoča trening veščin, so gradiva, ki jih uporabljajo učitelji v tradicionalni šoli kot del rednega pouka ali za učenčevo domače delo. Vsebino oblikuje ponudnik ali učitelj sam, lahko pa učitelj uporablja oboje. Umeščena je na učiteljevo spletno stran, v spletno učno okolje (learning management system – LMS) ali aplikacijo. Programska oprema za ocenjevanje znanja in prikaz rezultatov daje možnosti preverjanja in ocenjevanja znanja, največkrat pa jo (v ZDA) uporabljajo na ravni šole ali na nacionalni ravni. V našem prostoru je bila uporaba tehnologije za namene poučevanja do prvega vala epidemije raziskovana predvsem kot del pouka v živo. V svoji razpravi o inovativnih učnih okoljih Flogie in Aberšek (2019) omenjata različna pojmovanja inovativnih učnih okolij in v sklopu pojmovanja inovativnega učnega okolja kot tehnološko podprtega sistema navajata deset kategorij učnih okolij, podprtih z IKT (Graesser idr., 2008, po Flogie in Aberšek, 2019), po našem mnenju uporabnih tudi pri poučevanju na daljavo: usposabljanje s pomočjo računalnika (učna enota, preverjanje in povratna informacija prek računalniškega zaslona, učenec napreduje na naslednjo raven, ko opravi predhodne), multimedia (poučevanje, sestavljeno iz vizualnih, npr. ilustracije, videoposnetki, in besedilnih delov, npr. natisnjenih ali govorjenih), interaktivna simulacija (omogočajo nadzor učenca, npr. spreminjanje vhodnih parametrov), hipertekst in hipermedia (učna gradiva, sestavljena iz povezav na klik), inteligentni tutorski sistemi (sistemi, ki učencu prilagajajo učno pot), pridobitev informacij na temelju poizvedovanja in uporabe sodobnih e-storitev in apletov, animirani pedagoški posredniki (liki, ki vodijo učenca skozi učno enoto na računalniku), virtualna okolja s posredniki (vizualno resnična okolja, ki simulirajo interakcije z resničnimi ljudmi in uporabljajo tudi resnični jezik), didaktične igre (igre, ki so namenjene poučevanju) in računalniško podprto sodelovalno učenje in projektno delo. 1.2 Smernice za izvajanje izobraževanja na daljavo Pouk je namerno, torej smotrno, načrtovano in organizirano izobraževanje, kar velja tudi za izobraževanje na daljavo (Gerlič, 2002). Gerlič (2002) je izpostavil, da je pri načrtovanju, izvajanju in evalvaciji izobraževanja na daljavo treba upoštevati t. i. didaktični model, ki ga 14 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji sestavljajo snovna, pedagoško-psihološka, metodična oz. specialnodidaktična ter tehnična in organizacijska izhodišča. Snovna izhodišča didaktičnega modela izobraževanja na daljavo temeljijo Pri načrtovanju, na pripravi (dolgoročni in kratkoročni) učnih/študijskih gradiv in izvajanju in evalvaciji usmerjajo ustvarjalca v širino in globino potrebnih znanj. Njihov namen je izobraževanja na izluščiti bistveno vsebino ter analizirati znanstvenost in sodobnost učne daljavo je pomembno snovi, ki bo posredovana udeležencem (Gerlič, 2002). V okviru upoštevati didaktični oblikovanja vsebine programa je treba pravo mero obsega opredeliti na model, ki ga podlagi ciljev in razpoložljivih virov ter ob upoštevanju sprejemljive sestavljajo vsebinska, obremenitve udeležencev (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020). Pri pedagoško-pripravi učnega gradiva mora izvajalec imeti v mislih udeleženca, ki se bo psihološka, skozi program večinoma prebijal sam. Zato je še toliko bolj pomembno, specialnodidaktična da bo učno gradivo »zanimivo, spodbudno, zabavno in proaktivno« ter tehnična in (Bregar idr., 2020, str. 107). organizacijska izhodišča. Pedagoško-psihološka izhodišča povezujejo izvajalce učnega procesa z udeleženci, saj se nanašajo na izobrazbeno stanje udeležencev, ki ga je treba nadgraditi. Pomembno je, da izvajalec učnega procesa razmisli o obstoječem predznanju udeležencev, njihovih izkušnjah s samostojnim delom, uporabo medijev idr. Poleg tega ima ves čas v mislih tudi vzgojno vrednost, ki jo bo prek učnih gradiv posredoval udeležencem (Gerlič, 2002). Pri načrtovanju izobraževalnega programa je smiselno, da ustvarjalci z analizo značilnosti udeležencev pridobijo vse informacije, ki jim bodo v pomoč pri oblikovanju za udeležence primernega programa, znotraj katerega bodo udeleženci lahko uresničili tako osnovni cilj kot specifične učne cilje (Bregar idr., 2020). Elkins in Pinder (2015, povz. po Bregar idr., 2020) priporočata, da v analizo vključimo značilnosti okolja, računalniško pismenost, predmetno znanje, motiviranost in morebitne posebne potrebe udeležencev. Metodična izhodišča izobraževanja na daljavo so temelj za pripravo Pri izobraževanju na učnih/študijskih gradiv. Znotraj teh izhodišč imajo pomembno vlogo t. i. daljavo se udeleženec operativni vzgojno-izobraževalni cilji, ki jih želi doseči izvajalec skozi nekatera izobraževanja. Pomembno je, da tako učenci kot učitelji natančno poznajo gradiva prebija sam, svojo vlogo in zadolžitve pri doseganju zastavljenih vzgojno- zato je pomembno, da izobraževalnih ciljev. Prav tako je pomembno predvideti študijske je učno gradivo pripomočke in biti pozoren na to, da izobraževanje na daljavo oz. zanj zanimivo, spodbudno, oblikovano učno/študijsko gradivo vključuje vse faze vzgojno- zabavno in izobraževalnega procesa (ponovitev stare snovi; osmišljanje proaktivno. posredovanega znanja ter spodbujanje in motiviranje udeležencev; podajanje, razlago in pojasnjevanje nove učne snovi; ponavljanje in utrjevanje; spodbujanje udeležencev, da usvojeno znanje prenesejo v prakso; preverjanje in ocenjevanje znanja) (Gerlič, 2002). Vse navedeno, čeprav ubesedeno z mislijo na izobraževanje na daljavo odraslih, je pomembno upoštevati tudi pri izobraževanju mlajše populacije, osnovnošolske in srednješolske, ki je manj samostojna in manj samoregulativna od odraslih udeležencev izobraževanja. Na osnovnošolski in srednješolski stopnji izobraževanja upoštevanje Teoretični uvod 15 snovnih izhodišč pomeni prevetritev obstoječih učnih načrtov s Odgovornost učitelja perspektive relevantnosti vanje umeščenih konceptov kot tudi z vidika v času izobraževanja zahtevnosti realizacije nanje vezanih ciljev s poukom na daljavo. Pri na daljavo je oblikovanju učnih gradiv je izjemno pomemben razmislek o priprava kakovostnih obremenjenosti učenca ter – v dikciji Bregar idr. (2020) – zanimivosti, kontaktnih učnih ur spodbudnosti, zabavnosti in proaktivnosti učnih gradiv. ter kakovostnih gradiv (posnetki, Metodična izhodišča osnovnošolskega ali srednješolskega učitelja, ko dejavnosti in oblikuje gradiva za pouk na daljavo, usmerjajo učitelja v premislek o tem, usmeritve učencu za o kako skupaj z učenci ubesediti vloge in odgovornosti v procesu samostojno delo itd.), pouka; spremljanje o učenčevega dela, kako v učno gradivo, ne glede na to, ali je uporabljeno kontaktno, sprotna vsebinska torej videokonferenčno, izključno prek pisnih navodil ali povratna informacija kombinirano, vtkati vse faze vzgojno-izobraževalnega procesa: ter spodbuda učencu o ponovitev stare snovi, za izboljšave ter po o osmišljanje posredovanega znanja ter spodbujanje in potrebi dodatne motiviranje udeležencev, usmeritve in pomoč. o podajanje, razlago in pojasnjevanje nove učne snovi, o ponavljanje in utrjevanje, o spodbujanje udeležencev, da usvojeno znanje prenesejo v prakso, o preverjanje in ocenjevanje znanja. Ob tem Brodnik (2013, str. 356) izpostavlja, da »so postala e-gradiva sestavni del pouka (tudi pri poučevanju v živo, op. avt.). Izdelujejo, Odgovornost učenca posodabljajo, objavljajo in uporabljajo jih učitelji, vzgojitelji, v času izobraževanja ravnatelji, računalnikarji, vse bolj pa tudi učenci ter dijaki. Na voljo so na daljavo je aktivno tudi številna vnaprej pripravljena e-gradiva, ki jih pojmujemo kot vsa sodelovanje na digitalna gradiva za doseganje učnih ciljev. E-gradiva zanesljivo kontaktnih učnih prispevajo k večji kakovosti pouka in k izgradnji bolj poglobljenega urah, izvajanje znanja, saj multimedijski elementi omogočajo bolj poglobljeno in samostojnih kakovostno obravnavo učne snovi, interaktivnost pa prispeva k večji dejavnosti v skladu z aktivni vlogi učencev in dijakov. E-gradiva omogočajo kakovostno usmeritvami učitelja sodelovalno učenje na daljavo, reševanje problemov, raziskovanje in ter iskanje pomoči, ustvarjanje.« kadar jo potrebuje. V zvezi z oblikovanjem učinkovitih gradiv za namene doseganja učnih ciljev pa je pomembno, da učitelj nenehno reflektira svojo prakso in spremlja učinkovitost uporabljenega. Ključna pri tem so tri vprašanja (Zahlut, 2011): ali je določena (spletna) vsebina uporabna v okoliščinah šole in razreda, ali dejansko prihrani čas ter ali uporaba te vsebine/gradiva s pedagoškega stališča dejansko pomeni prednost. Z vidika sodobnih pogledov na vzgojno-izobraževalni proces, ki vključuje principe, ki jih avtorji (Black in Wiliam, 2009) ubesedijo v konceptu formativno spremljanje, je pomemben premislek o tem, kako v gradiva in/ali v kombinacijo kontaktnih ur in s pisno posredovanimi navodili usmerjane samostojne aktivnosti učencev umestiti ključna načela formativnega spremljanja v podporo učenju (glej tudi Holcar Brunauer idr., 2016). 16 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji o Kako učence pred obravnavo učne snovi na daljavo usmeriti v ozaveščanje in ubesedenje njihovega predznanja oz. kako jih povabiti v razmislek o tem, kaj o obravnavani temi že vedo oz. kaj zmorejo storiti, kje pa so njihove vrzeli. Primeri 1. V aplikacijo, ki omogoča sodelovanje na daljavo (npr. GDrive, OneDrive), umesti učitelj – na temo, ki jo bo obravnaval – tehniko »VŽN« (V – Kaj o temi že vemo, Ž – Kaj o temi želimo vedeti, N – Kaj smo se naučili). Med uro, ki sicer poteka videokonferenčno, učence po uvodni motivaciji razporedi v skupine (v videokonferenci so to nove, ločene pogovorne »sobe«) in jih (prek spletne povezave, ki jo umesti v okno za pogovor/klepet) povabi, da v skupinah v skupni dokument odgovorijo na prvi dve vprašanji (Kaj že vemo? Kaj želimo vedeti oz. vprašanja o temi.). Ko se učenci iz skupin vrnejo v osnovno videokonferenčno sobo, predstavniki skupin predstavijo svoje rešitve, učitelj pa povzame njihove ideje ter vprašanja o tematiki. 2. Med videokonferenčno izvajano učno uro učitelj s pomočjo aplikacije, ki omogoča hitro interakcijo z udeleženci (npr. Mentimeter, Socrative, Kahoot, Slido.com), od učencev zbere odgovore na nedokončani stavek, ki je vezan na obravnavano tematiko in izzove učenčeva pojmovanja o tematiki, kar je izhodišče za nadaljnje korake (če s to tehniko ugotovi, da so v osnovi zmotna/izkrivljena pojmovanja o tematiki, ravna drugače, kot če je znanje zgolj površinsko in bo učence usmerjal v širjenje in poglabljanje, ne pa korekcijo pojmovanj). Pri tem so mu lahko v pomoč naslednje iztočnice oz. vprašanja: Katera vprašanja se vam porajajo o temi, o kateri se bomo učili? Kaj ti je najbolj ostalo v spominu od prejšnje ure? Kaj si se naučil ob pisanju domače naloge? Itd. 3. Učitelj med videokonferenčno izvajano uro povabi svoje učence ali jim navodila poda v pisni obliki, naj v svoje zvezke zapišejo, kaj o novoobravnavani temi ali pojmu že vedo. Svoje odgovore lahko izrazijo z besedami, sliko ali simbolom. Po obravnavi učnega sklopa jih ponovno povabi, naj z drugo barvo svoj zapis, sliko ali simbol dopolnijo z novimi spoznanji. o Kako skupaj z učenci na daljavo ubesediti namene učenja (osmisliti učenje) in kriterije uspešnosti (odgovoriti na vprašanje »Kako bom vedel, da sem uspešen?«). Teoretični uvod 17 Primeri 1. Med videokonferenčno izvajano uro učitelj (starejšim) učencem in dijakom najavi dejavnost, npr. pisanje argumentativnega eseja na določeno temo. Nato jih izzove z vprašanjem: Kako boste vedeli, da ste napisali dober esej oz. da je vaš argument v eseju zdrav? Povabi jih, da v skupinah, v ločenih videokonferenčnih prostorih, 10 minut razpravljajo in nanizajo kriterije, po katerih bi lahko presodili kakovost svojega eseja. Kriterije zapišejo v dokument (GDrive, OneDrive itd.), ki omogoča sodelovalno delo in ga učitelj, ko se vrnejo v glavno videokonferenčno sobo, na zaslonu deli z učenci ter jih povabi, da predstavijo svoje ideje. V dialogu določijo seznam in dikcijo oz. končno verzijo kriterijev uspešnosti za argumentativni esej. Enak postopek lahko učitelj uporabi za soustvarjanje kriterijev uspešnosti tudi za druge veščine; izhodiščno vprašanje je torej lahko: Kako boste vedeli, da …. ste dobro sodelovali, uspešno predstavili seminarsko nalogo, oblikovali dober raziskovalni načrt, izdelali učinkovito zloženko/video predstavitev/plakat, napisali dobro samorefleksijo o nečem, ustvarili originalno idejo …? 2. Učitelj prek spletnega učnega okolja (Moodle učilnica, O365 itd.) ali kako drugače (starejšim) učencem ali dijakom posreduje dva argumentativna eseja. Povabi jih, da ju primerjajo in ugotavljajo podobnosti in razlike. Na temelju te primerjave abstrahirajo kriterije kakovosti argumentativnega eseja. Podobno proceduro lahko učitelj uporabi za izpeljavo kriterijev za kateri koli izdelek ali dejavnost. 3. Na začetku učnega sklopa učitelj (mlajše) učence vključi v sooblikovanje kriterijev uspešnosti tako, da jih shrani v spletno učno okolje (Moodle učilnica, GDrive ipd.) in učence povabi, naj zapise preoblikujejo v njim razumljiv jezik. Kriterije uspešnosti učenci prepišejo v svoje zvezke. Po končanem učnem sklopu učenci kriterije uspešnosti dopolnijo in preoblikujejo. o Kako učence na daljavo spodbuditi k ozaveščanju korakov, ki so potrebni za dosego ciljev oz. namenov učenja. Primeri 1. Učitelj pri delu z učenci na daljavo uporabi Individualni načrt učenja (uporabi predlagano verzijo ali lastno modifikacijo; kompleksnost prilagaja starosti učencev oz. dijakov). To stori tako, da za vsakega učenca ustvari besedilno datoteko (starejšim učencem da navodilo, kako si datoteko ustvarijo sami), v kateri so že prednastavljena polja za načrtovanje svojega učenja oz. korakov do želenega cilja (če ne gre za učenje, pojmovano v ožjem smislu, pač pa za realizacijo projekta, raziskave itd.). 2. Mlajšim učencem učitelj sam ubesedi korake do cilja (dejavnosti učenca) in ob vsakem pusti prostor za simbol »opravljeno«; dokument si delita učitelj in učenec, kar učitelju omogoča, da z učencem komunicira individualno in asinhrono: učencu pušča spodbudna navodila in opogumljajoče pripombe, vprašanja, ki ga potisnejo naprej, usmeritve za nadgradnjo korakov, če se izkaže, da posamezni korak ni bil opravljen v celoti ali dovolj temeljito itd. 3. Učitelj s pisnimi navodili spodbudi razmišljanje učencev in ozaveščanje namenov učenja pred začetkom določene učne aktivnosti tako, da jim da iztočnice, ki jih učenci 18 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji dopolnijo (npr. Moja naloga je …, Problem ali izziv, s katerim se bom srečal, je …, Ovire, ki jih bom moral premagati, so …, Ustvaril bom …, z namenom, da …). o Kako na daljavo učence maksimalno aktivirati v fazi obravnave učne vsebine oz. jih aktivirati, da so v procesu učenja aktivni in razumevanje vsebine izgrajujejo v različnih dejavnostih, ki aktivirajo vsa njihova čutila ter spodbudijo rabo najraznovrstnejših veščin. Primeri 1. Pri videokonferenčno izvajani uri učitelj v fazi razlage pojasni izbrano načelo, idejo, koncept itd., nato učence povabi v interakcijo na različne načine, npr. iščejo in predstavijo lastne primere, s katerimi predstavijo izbrani princip, dokažejo razumevanje ideje, ideje naprej razvijejo itd.; najbolj učinkovito je, če primer, misel, idejo zapišejo v skupni dokument, svoj e-listovnik, aplikacijo, ki jo učitelj uporabi z namenom, da bi izvabil hitre odgovore, ki jih sproti projicira (npr. Cloud, Padlet, Mentimeter). 2. Učitelj na videokonferenci predstavi temo ter spodbudi učence, da prosto nizajo vprašanja. Vprašanja zapisuje tako, da sta projekcija in nastajanje niza vprašanj učencem vidna. Če je v uvodu izzval učence s tehniko »vem, želim vedeti, naučil sem se«, pa uporabi vsa vprašanja, ki so jih nanizali učenci že pred tem. Skupaj si ogledujejo seznam vprašanj in jih razvrstijo v širše kategorije glede na podobnosti. Sledi razvrščanje učencev v skupine na temelju tega, katera skupina vprašanj jih bolj pritegne. Skupina prejme navodila, da za svoja vprašanja razišče literaturo in ubesedi odgovore, pri čemer člani skupine samostojno izberejo način predstavitve, npr. klasičen spis, soustvarjen v skupnem dokumentu (GDrive, OneDrive itd.), e-plakat, ustvarjen v okolju, ki omogoča sodelovalno ustvarjanje plakata (npr. Canvas), predstavitev v powerpointu (npr. GDrive), ikonografika (npr. Canvas), video predstavitev oz. posnetek pripovedovalca (npr. Active Presenter, MS Teams). 3. Učitelj na videokonferenci učencem predstavi temo in namen učenja. Po oblikovanju kriterijev uspešnosti učence spodbudi, da se razdelijo v pare. Vsak par je zadolžen za posamezni kriterij uspešnosti, pri čemer učitelj poskrbi, da učenci pokrivajo vse kriterije uspešnosti. Vsak par si izbere spletno okolje, v katerem bo komuniciral in sodeloval. Glede na predstavljeno tematiko in zastavljeni kriterij par pripravi učno pot zase in za svoje vrstnike, ki vključuje ustrezne dejavnosti za dosego kriterija uspešnosti ter v okviru teh dejavnosti tudi dokaze, s katerimi bodo učenci izkazali svoje znanje. Par razmisli tudi o naboru vprašanj, s katerimi lahko sošolci preverijo svoje znanje in napredek. Vsak par pripravljeno gradivo objavi v dogovorjenem spletnem učnem okolju (npr. spletni učilnici). V nadaljevanju učenci samostojno izbirajo predvidene dejavnosti za posamezni kriterij ter sproti vrednotijo svoje znanje. 4. Pri videokonferenčno izvajani učni uri učitelj prekine svojo razlago in učencem zastavi vprašanje o temi, ki jo obravnavajo. Učence povabi, da mu najprej z dvigom virtualnih rok sporočijo, če poznajo odgovor. V nadaljevanju učenci, ki so dvignili roko, odgovore zapišejo v prostor za sporočila. Učitelj jih preleti in se odzove nanje. 5. Pri videokonferenčno izvajani učni uri učitelj prekine svojo razlago in učence povabi, da v prostor za sporočila zapišejo vprašanja, ki so se jim porodila med obravnavo učne Teoretični uvod 19 snovi. Učenci, ki znajo odgovoriti nanje, dvignejo roko. Učitelj jih povabi, da odgovore delijo s sošolci. o Kako se z učenci »pogovoriti« o tem, kaj so dokazi o njihovem napredku in jih usmeriti v i zbiro dokazov o njihovem napredku. Primeri 1. Učitelj učencem videokonferenčno najavi dejavnost ali pa navodila za potek dejavnosti objavi v spletnem učnem okolju. Pri tem poskrbi, da dejavnost vodi v pridobivanje dokaza o učenju in pridobljenem znanju (npr. pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki), s katerim bo učenec izkazal svoj napredek in doseganje kriterijev uspešnosti, ter preveri razumevanje navodil za potek dejavnosti. V nadaljevanju spodbudi vrstniško vrednotenje pridobljenih dokazov ter dajanje povratne informacije, temelječe na kriterijih uspešnosti, kar lahko poteka pisno, npr. v forumih, v skupnih dokumentih, ali ustno (povratne informacije v tem primeru učenci izmenjajo v »lastnih« videokonferenčnih sobah). Na podlagi povratne informacije učenci izboljšajo svoj dokaz. 2. Učitelj v Googlovih dokumentih ali podobni aplikaciji (npr. IdeaBoardz) učence pozove, da zapišejo svoje ideje, kako bi lahko izkazali doseženo znanje oziroma usvojene veščine. Pri tem jih lahko podpre s svojimi idejami ali pa jih popolnoma prepusti lastni kreativnosti. Učence opozori, da bodo z dokazom izkazali svoje znanje in napredek v skladu z dogovorjenimi kriteriji uspešnosti. Glede na zbrane dokaze učence spodbudi, da med njimi izberejo zase najprimernejši dokaz in v korakih zapišejo, kako bodo določen dokaz pridobili. Načrtovanje svojega učenja in pridobivanja dokaza o učenju in znanju lahko učenci vodijo v spletnem dnevniku oziroma spletnem listovniku (npr. Mahara, O365, GDrive). 3. Učitelj videokonferenčno povabi učence k dajanju predlogov, kako bi kot skupina lahko izkazali svoj napredek. Učenci se sami odločijo, v kateri skupini bodo sodelovali, glede na dokaz, ki jim je najbolj všeč. o Kako oz. za katere dejavnosti in/ali izdelke učencem na daljavo omogočiti formativno povratno informacijo v skladu s kriteriji uspešnosti, bodisi lastno (učiteljevo), bodisi informacijo sošolcev; kako organizirati izmenjavo vrstniške povratne informacije v spletnih učnih okoljih. Primeri 1. Učenci opravijo dejavnost, katere rezultat je neki izdelek. Sledi videokonferenčno izvajana učna ura, pri kateri učitelj učence povabi v pare, napove, da si bodo o izdelkih izmenjali povratne informacije, in jih napoti (v konferenčnem sistemu Zoom pa z enim klikom razporedi) v druge videokonferenčne sobe (vsak par v svojo), v katerih si izmenjajo povratne informacije v skladu z že prej ubesedenimi kriteriji (ki so lahko umeščeni v spletno učno okolje ali na učni list, pripravljen za izmenjavo povratne 20 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji informacije, ali so projicirani v glavni videokonferenčni sobi in tako s klikom dostopni učencem itd.). 2. Učenci oddajo svoje izdelke v mapo, ki jo za ta namen v GDrivu pripravi učitelj. Naloga učencev je, da se vsak poveže z dvema sošolcema in od njiju pridobi povratne informacije o kakovosti svojega izdelka, pri čemer morajo te izhajati iz kriterijev uspešnosti. Učenci po prejetih povratnih informacijah svoj izdelek izboljšajo oz. nadgradijo. 3. Povratna informacija je priložnost, da učitelj stopi v interakcijo s posameznim učencem in okrepi odnos z njim, kljub temu da se z njim ne srečuje v učilnici. Učitelj v procesu učenja na daljavo presodi, kdaj in kakšna je za posameznega učenca najučinkovitejša povratna informacija. Odloči se lahko za ustno povratno informacijo, ki jo poda videokonferenčno. Takšna povratna informacija je lahko izjemno temeljita in personalizirana. Učitelj si dajanje povratne informacije časovno načrtuje, npr. ob določenih video srečanjih napove del, ko bodo učenci prejeli povratno informacijo. Pisno povratno informacijo lahko da učitelj v različnih spletnih okoljih, lahko uporabi tudi aplikacije, kot je npr. Go formative ipd. Pisno povratno informacijo da učitelj na različne dokaze o učenju. Učitelj vedno poskrbi, da je povratna informacija pravočasna, vezana na kriterije uspešnosti, in da ima učenec možnost izboljšave. 4. Če želi učitelj učencu dati ustno povratno informacijo, pa zaradi različnih okoliščin ni mogoče vzpostaviti videokonferenčne povezave z učencem, se lahko učitelj posname in svoj posnetek deli z učencem (npr. Screencast O matic, Screencastify, Zoom). S spletnim orodjem Mote lahko »pripne« ustno povratno informacijo v dokument, ki ga je učenec oddal kot dokaz o učenju. o Kako spodbuditi učence, da s pomočjo povratnih informacij in lastnega samovrednotenja na temelju kriterijev uspešnosti izboljšajo izdelek in/ali dejavnost/veščino. Primeri 1. Učitelj na začetku obravnave nove učne snovi, ki lahko poteka prek videokonference ali ob samostojnem raziskovanju učencev, v napovedi učnega sklopa učence povabi, da sami razmislijo, kako bodo predstavili svoje znanje in koga od sošolcev bodo prosili, da jim bo dal povratne informacije o tem, kaj bi lahko še izboljšali. 2. Učitelj v spletno učilnico shrani učne liste, ki so učencem v pomoč pri samovrednotenju (npr. 3-2-1: Učenec zapiše tri stvari, ki se jih je naučil, dve vprašanji, ki se mu še vedno porajata, in eno spoznanje, ki je še posebno pomembno zanj) in vrstniškem vrednotenju (npr. Dve zvezdi in ena želja: Sošolec izpostavi dve odlični stvari, ki sta bili prikazani, in področje, ki bi ga sošolec še lahko izboljšal). Da je formativno spremljanje lahko učinkovita praksa, kažejo tudi izsledki domačih raziskav. Raziskava, ki je bila opravljena med učitelji, vključenimi v razvojno nalogo Formativno spremljanje v podporo učenju vsakega učenca (Holcar Brunauer, Kregar in Deutsch, 2020) , je pokazala, da k učinkovitosti tovrstnega izobraževanja v veliki meri pripomore formativno Teoretični uvod 21 spremljanje. Učitelji v tej razvojni nalogi so s pomočjo strategij formativnega spremljanja kot »orodja za učenje« dosegli več učencev in izboljšali kakovost pouka, pri čemer je imela največji učinek na učenje prav možnost učencev, da so sami izbrali dokaz o znanju. V okviru primerjalne študije učinkov formativnega spremljanja, ki se je odvijala pri sedmih predmetih, za pouku matematike Rupnik Vec in Suban (2020) ugotavljata morebitne učinke poučevanja po načelih formativnega spremljanja na čustveni odnos učencev do matematike, doživljanje odnosov pri pouku tega predmeta, samozaupanje in prizadevnost za učenje matematike, veščine samouravnavanja učenja matematike in občutek kompetentnosti za učenje matematike. Podlaga za sklep avtoric so bile nekatere razlike v dosežkih na lestvicah, ki merijo omenjene karakteristike, med učenci, ki so bili poučevani po načelih formativnega spremljanja, in učenci, ki niso poučevani po teh načelih. Za izobraževanje na daljavo je izjemno pomembna avtonomna motivacija Za izobraževanje na (Ryan in Deci, 2008), ki jo s procesom poučevanja po zgoraj omenjenih daljavo je pomembna načelih formativnega spremljanja tako v razredu kot pri pouku na daljavo avtonomna učitelj učinkovito podpre. motivacija, ki jo s procesom poučevanja Poleg naštetega je pri načrtovanju pomembno upoštevati učna načela po načelih izobraževanja na daljavo, ki izvajalcem pomagajo pri uspešni izpeljavi formativnega tovrstnega izobraževanja (povzeto po Gerlič, 2002). spremljanja učitelj  Prvo je učno načelo razvojne bližine, ki od organizatorjev lahko učinkovito izobraževanja na daljavo zahteva, da pri načrtovanju izhajajo iz podpre. posebnosti razvojnih stopenj udeležencev, njihovih izkušenj, interesov in nagnjenj. Poleg tega morajo slediti dojemljivosti udeležencev, upoštevati njihov delovni tempo ter zmožnosti uporabe medijev ter samostojnega dela.  Upoštevanje posebnosti učne snovi pri izbiri učnih metod in medijev od izvajalcev učnega procesa zahteva načelo stvarnologične pravilnosti, ki vključuje tudi zahtevo po znanstvenosti, torej po posredovanju znanstvene resnice v obliki, ki je primerna za udeležence določene razvojne stopnje.  Učno načelo individualizacije predvideva, da bo izvajalec izobraževanja na daljavo ob upoštevanju vsaj globalnih individualnih razlik med udeleženci izobraževanja na daljavo prilagajal učno delo (oblike, metode, medije idr.) posameznikov Personalizacija brez negativnega vpliva na celotno učno skupino. Prednost pouka oz. izobraževanja na daljavo je prav vse večja personalizacija (Bregar prilagajanje tempa idr., 2020). ter učnih metod in učnih oblik  Tudi pri izobraževanju na daljavo je pomembno učno načelo posameznemu učencu sistematičnosti, ki od izvajalca izobraževanja na daljavo zahteva, je izrazita prednost da poskrbi za sistematično podajanje učne snovi, saj si neurejene izobraževanja na vsebine in znanja udeleženci težje zapomnijo. daljavo.  Ljudje novo sprejemamo le s pomočjo že znanega, in s tem dejstvom je neločljivo povezano učno načelo postopnosti. 22 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Izvajalec izobraževanja na daljavo se mora pri oblikovanju izobraževanja držati znanih didaktičnih pravil in načrtovati učne vsebine od lažjih k težjim, od enostavnih k zapletenim, od bližnjih k daljnim, od znanih k neznanim in od konkretnih k abstraktnim.  Učno načelo eksemplarnosti zahteva, da tudi pri izobraževanju na daljavo učno gradivo ovrednotimo tako, da določimo, kaj je bolj in kaj manj pomembno. Pomembnejše gradivo nato obdelamo temeljiteje, manj pomembno pa predelamo le informativno in na ravni prepoznavanja.  Pri izobraževanju na daljavo je pomembno tudi učno načelo nazornosti, ki zahteva, da učencem med poučevanjem na daljavo omogočimo, da neposredno s čutili dojamejo objektivno stvarnost. Za dosego tega cilja obstajajo v okviru izobraževanja na daljavo tri glavne možnosti: o resničnost, ki je v sistemu izobraževanja na daljavo manj pogosta, a izvedljiva (npr. skupna ekskurzija udeležencev, napotitev na samostojni ogled); o vidno (2D- in 3D-modeli), slušno (reprodukcije zvoka) ali avdiovizualno nadomestilo (TV, video, računalniške animacije) resničnosti; o živa beseda, ki lahko poteka v obliki pogovora na organiziranih srečanjih ali v obliki avdio- in videokonferenčnih sistemov itn.  Učno načelo historičnosti in sodobnosti od izvajalcev izobraževanja zahteva, da znanstvene vsebine obravnavamo razvojno, upoštevajoč njihovo dialektično gibanje od preteklosti do sedanjosti. Nikakor pa ne smemo pozabiti na načelo sodobnosti oz. nenehno aktualiziranje in posodabljanje učnih vsebin, uporabo sodobnih izobraževalnih tehnologij idr. Upoštevanje omenjenih učnih načel prispeva k kakovostnejši izvedbi pouka na daljavo. Pri načrtovanju in izvajanju poučevanja na daljavo je pomembno upoštevati tudi organizacijsko-tehnična izhodišča, ki od izvajalca zahtevajo, da natančno analizira vse možne učne situacije in na podlagi te analize pripravi organizacijsko shemo izvedbe. Poleg organizacijske plati mora upoštevati tudi tehnično in biti pozoren na pravilno izbiro tehničnih pripomočkov (Gerlič, 2002). Na podlagi teoretičnih izhodišč in v luči okoliščin, ki so nastale zaradi koronavirusa, je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport osnovnim in srednjim šolam z okrožnico posredovalo dodatne strokovne smernice za izvedbo ključnih oblik izobraževanja na daljavo, ki jih je pripravil Zavod RS za šolstvo skupaj s strokovnjaki in so služile pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi aktivnosti izobraževanja na daljavo. Teoretični uvod 23 1.3 Raziskave o učinkovitosti izobraževanja na daljavo »Izvajanje izobraževanja na daljavo, posebno spletnega (online) Med prednosti učenja izobraževanja, na osnovnošolski in srednješolski stopnji dramatično na spletu, tako narašča, vendar literatura – predvsem raziskave –, ki bi podprla učinkovito formalnega kot oblikovanje, razširjanje in podporo izobraževanju na daljavo na obeh neformalnega, stopnjah šolanja, ne dosega istega tempa.« (Barbour, 2019, str. 521) štejemo priložnost Avtor navaja leta 2009 opravljeni pregled literature o izobraževanju na učenja veščin in daljavo Cavanougha idr. (2009, v Barbour, prav tam), v katerem avtorji avtentičnost ugotavljajo, da ta temelji predvsem na mnenjih in osebnih izkušnjah problemov, med praktikov, ne pa na empiričnih študijah, temelječih na veljavnih in tveganja pa zanesljivih metodah raziskovanja. Kljub temu različni avtorji (Berge in neustrezne stike z Clark, 2005, po Barbour, 2019) navajajo potencialne prednosti in ljudmi. pomanjkljivosti izobraževanja na daljavo. Med potencialne prednosti štejejo višji nivo motivacije učencev, večjo dostopnost izobraževanja, visokokakovostno učno priložnost, izboljšanje učenčevih dosežkov in veščin, večjo izbirnost in administrativno učinkovitost. Med potencialne pomanjkljivosti izobraževanja na daljavo pa štejejo visoke začetne stroške, povezane z ustanavljanjem virtualnih šol, problem dostopnosti, akreditacije virtualnih šol, pripravljenost učencev ter ohranjanje znanja, pridobljenega na spletnih tečajih in v spletnih šolah. Mahler (2014) med prednostmi učenja na spletu, tako formalnega kot Participacija v neformalnega, navaja priložnost učenca za učenje veščin in avtentičnost spletnih učnih okoljih učenja, med tveganji pa neustrezne stike z ljudmi ter stik z neustreznimi omogoča razvoj vsebinami. Participacija v spletnih učnih okoljih omogoča razvoj komunikacijskih in komunikacijskih in sodelovalnih veščin, kadar učenec ustvari javni profil sodelovalnih veščin. znotraj varnega sistema, ki presega meje razreda (vključuje npr. še starše učencev v razredu), in v tem okolju ustvarja in objavlja svoje delo. Javne objave so vir ponosa, obenem pa so spodbuda za razvoj medijske pismenosti in kritičnega mišljenja, saj prav zavedanje javnosti izboljša kakovost učenčevih pisnih izdelkov (Corden, 2007, po Mahler, prav tam). Refleksivno prakso spodbujata tudi pisanje in objavljanje spletnih dnevnikov, ki so javni dokumenti, kar postavlja zahtevo, da učenec skrbneje premisli namen svoje objave ter potrebe publike (Dunlap, 2008, po Maher, 2014). V povezavi s prednostmi e-izobraževanja (izobraževanja na daljavo) Clark in Mayer (2016, povz. po Bregar idr., 2020) opozarjata, da so resnični učinki uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije odvisni od njihove združljivosti z značilnostmi kognitivnih procesov ter upoštevanja pedagoške stroke. Upoštevati pa je treba tudi druge dejavnike, kot so podpora menedžmenta in okolja ter dostopnost in primernost tehnološke infrastrukture idr. (Bregar idr., 2020). Ob upoštevanju teh omejitev vidijo Bregar idr. (2020) potencialne prednosti izobraževanja na daljavo z zornega kota udeleženca v večji prožnosti časovne in krajevne izvedbe izobraževanja ter v tempu in 24 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji vsebini izobraževanja (angl. just-in-time learning, just-in place learning), v Raziskave so večji interaktivnosti in hitrejšem dostopu do znanj iz različnih virov, v pokazale, da je bil možnosti prilagajanja učnih pristopov posameznikovim potrebam, v pouk, ki je kombiniral preglednosti izobraževanja ter razvoju novih znanj in zmožnosti. učenje prek spleta z Prednosti, ki jih izobraževanje na daljavo prinaša izobraževalni učenjem v živo, v organizaciji, se kažejo v zmanjšanju stroškov, povezanih s stroški učnega primerjavi s poukom osebja, najemnin idr., v možnosti kakovostnejših storitev, v preglednosti v živo in čistim in dokumentiranosti izpeljave programov ter konsistentnosti izpeljave, v spletnim učenjem možnosti večje objektivizacije ocenjevanja, dostopnosti do kakovostnih učinkovitejši. učnih virov, vpeljevanju sodobnih pedagoških modelov in inoviranju pedagoškega procesa itd. Poleg omenjenih prednosti izobraževanje na daljavo omogoča izobraževanje, ki zaradi najrazličnejših okoliščin ne bi bilo izvedljivo, ter izboljšanje informacijske pismenosti in razvoj drugih digitalnih zmožnosti (Bregar idr., 2020). Poleg literature o izobraževanju na daljavo, namenjene praktikom, se v zadnjem desetletju povečuje tudi število empiričnih znanstvenih člankov. Večina raziskav (do leta 2010) je bila usmerjena v eno od dveh kategorij: v primerjavo učinkovitosti online učenja ter učenja v živo ali v raziskovanje kakovosti in karakteristike izkušnje s spletnim učenjem; so pa mnoge temeljile na majhnih vzorcih, neenakih primerjanih skupinah ter učiteljih z neenakimi izkušnjami in izobrazbo (Rice, 2006, po Barbour, 2019). Means, Toyama, Murphy, Bakia in Jones (2010) so opravili obširno Pisanje in objavljanje metaštudijo raziskav o učenju prek spleta (online learning studies), v spletnih dnevnikov (v katero so zajeli raziskave, ki so se osredinile na spletni pouk, bile izvedene zavarovanem kot nadzorovan kvazieksperiment, raziskovale učinke učenja z spletnem okolju) objektivnimi metodami merjenja učinkovitosti učenja ter preučevale eno spodbuja od štirih raziskovalnih vprašanj: samorefleksijo učencev, obenem pa – 1. Kako učinkovito je učenje prek spleta v primerjavi s poukom v spričo javnosti objave razredu (face to face)? – pred učenca 2. Ali obogatitev učenja v razredu s poukom prek spleta izboljšuje postavlja zahtevo, da učenje? skrbneje premisli namen in posledice 3. Katere prakse so povezane z učinkovitejšim učenjem prek spleta? svoje objave. 4. Kateri pogoji vplivajo na učinkovitost učenja prek spleta? ter potrebe publike Avtorji v študiji ugotavljajo med drugim: a) do leta 2008 je bilo opravljenih xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx zgolj pet metodološko rigoroznih študij na osnovnošolski in srednješolski xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx populaciji, ki so ustrezale selekcijskim kriterijem raziskovalcev; b) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx metaanaliza jakosti učinka, v katero je bilo vključenih 50 raziskav (43 se xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx jih je nanašalo na starejše učence), je pokazala, da so učenci (študentje) v xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx pogojih spletnega učenja naloge izpolnjevali v povprečju rahlo bolje kot xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx tisti, ki so se učili isto učno vsebino v pogojih tradicionalnega pouka; c) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx pouk, ki je kombiniral učenje prek spleta z učenjem v živo, je bil v xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx primerjavi s poukom v živo in čistim spletnim učenjem učinkovitejši; č) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx velikost učinka spletnega učenja je bila večja v študijah, pri katerih je bil xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx pouk sodelovalen ali pa ga je usmerjal učitelj, v primerjavi z velikostjo x Teoretični uvod 25 učinka v študijah, pri katerih so učenci v spletu neodvisno usvajali učno snov; d) večina spletnih variacij, z izjemo prej omenjenih (spletni sodelovalni pouk in spletni pouk v živo), ni imela pomembnega učinka na učenje v primerjavi s poukom v živo; e) učinkovitost spletnega učenja se je pojavila neodvisno od učne vsebine in tipa (npr. starost) učencev; f) velikosti učinka so bile večje v študijah, pri katerih so bili pogoji učenja prek spleta in pouka v živo raznoliki. V narativnem delu raziskave, v katerem so pregledali eksperimentalne in kvazieksperimentalne raziskave, ki so primerjale različne prakse spletnega učenja, so raziskovalci ugotovili še, da a) je učinkovitost kombiniranega učenja in učenja zgolj prek spleta enaka; b) elementi, kot so videoposnetki, spletni kvizi in drugi, ne vplivajo na učinkovitost učenja; c) je spletno učenje učinkovitejše, če ima učenec nadzor nad lastno interakcijo z medijem in če spodbujamo refleksijo učečega; č) smernice za učenje, če so uporabljene za delo v skupini, niso tako učinkovite, kot če jih uporablja učenec, ki individualno obravnava učno vsebino. Bregar idr. (2020) opozarjajo, da je vpeljava izobraževanja na daljavo povezana s številnimi težavami. Sprva je bila poglavitna ovira tehnološka infrastruktura, ki pa danes postaja vse manj pomemben omejitveni dejavnik. Poglavitne ovire za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo se skrivajo predvsem v neusposobljenosti strokovnega osebja za to obliko izobraževanja ter v nezadostnem poznavanju takšnega načina izobraževanja nasploh. Prepogosto je še vedno prisotno prepričanje, da je Velikost učinka tovrstno izobraževanje mogoče uvesti le s prenosom učnih gradiv na spletnega učenja je splet, pri tem pa pozabljamo, da je vse omenjene prednosti mogoče bila večja v študijah, doseči le s celostnim pristopom, torej z upoštevanjem pedagoških pri katerih je bil pouk izhodišč in ustrezno organizacijsko, finančno in kadrovsko shemo. Kar sodelovalen ali pa ga pomeni, da mora biti organizacija na vpeljavo izobraževanja na daljavo je usmerjal učitelj, v dobro pripravljena. primerjavi z Učinkovitost izobraževanja na daljavo je pogojena z različnimi vrstami velikostjo učinka v pripravljenosti (UNESCO COVID-19 Education Response, 2020): študijah, pri katerih so učenci v spletu 1. tehnološka pripravljenost (tehnične kapacitete digitalnih učnih okolij neodvisno usvajali ali TV in drugih sistemov za prenos na daljavo, dostopnost omrežij in učno vsebino. naprav gospodinjstvom), 2. vsebinska pripravljenost (dostopnost učnih gradiv, ki so usklajena z nacionalnimi kurikuli in so lahko posredovana prek spleta, televizije ali radia oz. natisnjena za učenje doma), 3. pedagoška pripravljenost za podporo učenju od doma (pripravljenost učiteljev za oblikovanje in usmerjanje učenja prek spleta, TV, radia ali gradiv, namenjenih učenju od doma, ter razpoložljivost in zmožnost staršev ali skrbnikov za podporo učencem pri njihovem samostojnem učenju), 4. pripravljenost za spremljanje in evalvacijo (zmožnost spremljanja procesov učenja na daljavo, sledenja dostopanju in aktivnosti učencev, vrednotenja učnih izidov ter vzdrževanja neposrednega 26 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji odgovora na procese učenja z namenom doseganja dolgoročnih ciljev). Medárová, Bureš in Otčenášková (2012) so s pregledom literature izluščili štiri glavne ovire za uspešno uvedbo izobraževanja na daljavo (e-izobraževanja). Med konceptualne ovire spada nerazumevanje značilnosti tovrstnega izobraževanja ter neusklajenost med izvedbo izobraževanja ter potrebami organizacije in ciljne skupine. Organizacijske ovire se kažejo v neustreznem izvajanju menedžerskih funkcij, nekakovostni komunikaciji in nezadostnih virih. Tehnične ovire se pojavijo zaradi neustrezne tehnološke podpore, nekakovostnih izobraževalnih medijev ter neprimernega vzdrževanja in pomanjkanja tehnične podpore. Z vidika posameznika (težave s človeškimi viri) se težave kažejo v negativnem odnosu do izobraževanja na daljavo, v nezmožnosti komuniciranja med različnimi skupinami izobraževanja, premajhni motiviranosti posameznikov, nepoznavanju izobraževanja na daljavo, neusposobljenosti in premajhnem sodelovanju. 1.4 Prispevek Zavoda RS za šolstvo k opolnomočenju učiteljev za izobraževanje na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 (pomlad 2020) V preteklosti so se različne države že soočale s pandemijami in sprejemale V našem šolskem raznovrstne ukrepe za njihovo omilitev tudi na področju izobraževanja. sistemu se je v času Na podlagi izkušenj teh držav Unescov dokument povzema ključna prvega vala spoznanja, izpeljana iz dobrih praks (UNESCO COVID-19 Education epidemije covida-19 Response). Navajamo nekatere dejavnosti, ki jih dokument navaja kot odvijala večina ključne (prav tam, str. 3-4), obenem pa so se odvijale tudi v našem dejavnosti, ki jih šolskem sistemu in jih je spodbujal Zavod RS za šolstvo v soglasju z Unesco navaja kot Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport ali v sodelovanju z njim. ključne za omilitev 1. Spodbujanje učiteljev in staršev oz. skrbnikov k spremljanju in nadzoru posledic pandemije. učenja učencev. Redno spremljanje namreč reducira občutke osamljenosti ter vpliva na motivacijo in samodisciplino učenca za šolsko delo. V slovenskem šolskem prostoru so bili učitelji s smernicami za delo v času prvega vala epidemije, ki jih je z okrožnico izdalo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo, spodbujani v pogosto vzpostavljanje stikov z učenci. 2. Uporaba in prilagoditev formativnega spremljanja za namene spremljanja procesov učenja. Formativno spremljanje je učinkovito sredstvo uravnavanja napredka učencev, saj je osrednja strategija tovrstne prakse sprotna, vsebinska in konstruktivna povratna informacija, ki učencu omogoča vpogled v kakovost dosežkov, ob tem pa ga spodbudi, da nadgradi svoje potencialne vrzeli v znanju in veščinah. Teoretični uvod 27 3. Spodbujanje učiteljev k izobraževanju za poučevanje na daljavo ter medsebojnemu sodelovanju. Medsebojna izmenjava gradiv, učnih strategij in izkušenj je – poleg izobraževanj – učinkovita pot k prilagajanju učiteljeve miselnosti in delovanja novim okoliščinam, tj. poučevanju na daljavo. Medsebojno sodelovanje ter izmenjava idej, gradiv in primerov dobrih praks je v slovenskem izobraževalnem prostoru v času prvega vala epidemije intenzivno potekala v spletnih učilnicah ZRSŠ na portalu SIO. Svetovalci ZRSŠ so v forumih spletnih učilnic spodbujali razprave o različnih temah, umeščali primere lastnih gradiv za izvajanje pouka na daljavo ter spodbujali izmenjavo gradiv med učitelji. Spletne učilnice ZRSŠ je v času zaprtja šol obiskalo 6030 osnovnošolskih ter 1402 srednješolskih učiteljev, spletne učilnice »sodelovalnice« pa še 2794 učiteljev, kar skupaj znaša 10.226 udeležencev. Poleg dejavnega delovanja v spletnih učilnicah je bilo v času prvega vala epidemije na Zavodu RS za šolstvo izvedenih 148 spletnih izobraževanj, ki so se jih udeležili 11.603 učitelji. Raznolika ponudba izobraževanj učiteljev se je intenzivno nadaljevala v času po epidemiji kot priprava na morebitni drugi val. Od avgusta do sredine septembra so bile na daljavo organizirane osemurne študijske skupine, organizirane po učnih predmetih, izpeljane v treh delih, v katerih se je vsebinsko prepletal prikaz temeljnih principov poučevanja na daljavo s prikazom primerov dobrih praks. Študijskih skupin se je udeležilo več kot 20.000 udeležencev. Oblikovana sta modularna spletna seminarja za samostojno izobraževanje učiteljev: 1) Varno in spodbudno učno okolje, ki je usmerjen na spodbujanje odnosne kompetence učiteljev (8-urni moduli: Odnosi in sodelovanje za večjo zavzetost, Čustveno in socialno učenje in empatija ter Neželeno vedenje); 2) Izobraževanje na daljavo, ki je usmerjen na spodbujanje didaktično-metodične kompetence pri izobraževanju na daljavo (8-urni moduli: Priprava šol in učiteljev na izobraževanje na daljavo, Načrtovanje in didaktična izvedba izobraževanja na daljavo, Vrednotenje znanja pri izobraževanju na daljavo). 4. Podpora ranljivim skupinam. Slovenski izobraževalni sistem oz. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport se je na prvi val epidemije odzval z učinkovito akcijo zagotavljanja računalniške opreme učenkam in učencem ter dijakinjam in dijakom iz socialno šibkejših družin, ki sicer v času epidemije ne bi imeli dostopa do Slovenski izobraževanja oz. bi jim bil ta bistveno otežen, kar bi jih potisnilo v izobraževalni sistem neenak položaj v primerjavi z vrstniki. V času epidemije covida-19 so oz. Ministrstvo za bili vsem učencem in učenkam v državi, ki niso imeli lastnega dostopa izobraževanje, do računalnika, razdeljeni računalniki ter druga oprema (npr. znanost in šport se je modemi), ki so jih prispevali različni donatorji. Akcijo je koordiniral na prvi val epidemije Zavod RS za šolstvo. odzval z učinkovito 5. Dvig kapacitet nacionalnih platform za izobraževanje na daljavo. akcijo zagotavljanja Kapacitete se nanašajo tako na tehnične zmogljivosti platform, ki jih računalniške opreme je treba za čas zaprtja šol zaradi simultanega obiska učenk in učencev učenkam in učencem ter dijakinj in dijakov okrepiti, kot tudi na vsebinsko ponudbo gradiv ter dijakinjam in in idej za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev za vse učne načrte dijakom iz socialno na vseh stopnjah izobraževanja. Takšna gradiva je smiselno načrtno šibkejših družin. 28 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji razvijati. V Sloveniji je bil eden izmed najbolj obiskanih aktivnih platform portal Slovensko izobraževalno omrežje, na katerem so se – poleg dogajanja v spletnih učilnicah, v katerih se je ob forumskih razpravah, videokonferenčnih izobraževalnih srečanjih za učitelje ter izmenjavi gradiv za izvajanje pouka – izmenjevale novice, splošni videoposnetki s sugestijami za izvajanje izobraževanja na daljavo ter druga gradiva in je bilo pomembno podporno okolje za vse zainteresirane deležnike v vzgoji in izobraževanju. 6. Sodobni odprti informacijski viri (Open educational resources – OER), usklajeni z nacionalnim kurikulom. Vzpostavitev takšnih spletnih tečajev in učnih gradiv, prosto dostopnih širokim množicam uporabnikov, zmanjšuje socialne razlike med učenci, obenem pa spodbuja bolj dinamično izmenjavo idej med učitelji. Kot učinkovita praksa se je izkazalo tudi opremljanje in izobraževanje učiteljev za razvoj in deljenje visokokakovostnih izdelkov. 29 Namen in cilji raziskave 30 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 2 Namen in cilji raziskave Temeljni cilj raziskave je ugotoviti, kako so učitelji v pogojih zaprtja šol izvajali izobraževanje na daljavo, kako so izobraževanje na daljavo zaznavali in doživljali učenci ter kako so delo kolektivov organizirali in usmerjali ravnatelji. V tem kontekstu s treh perspektiv (učitelji, učenci in ravnatelji) raziskujemo, kako je bilo na šolah organizirano delo oz. pouk, kako so bili uresničevani vzgojno-izobraževalni cilji, kako je potekalo preverjanje in ocenjevanje znanja, kako sta bili zagotovljeni varnost in spodbudnost učnega okolja ter s kakšnimi težavami so se različni deležniki soočali in kaj v tem načinu izobraževanja zaznavajo kot priložnost. Raziskava sledi trem temeljnim ciljem: 1. ugotoviti prevladujoče doživljanje in prakse izobraževanja na daljavo slovenskih učiteljic in učiteljev na različnih nivojih izobraževanja v času prvega vala epidemije covida-19 ter njihovo doživljanje sodelovanja z različnimi deležniki, 2. ugotoviti doživljanje in izkušnje učencev s poučevanjem in učenjem na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19, 3. ugotoviti prevladujoče karakteristike pedagoškega vodenja v času zaprtja šol s perspektive ravnateljev. 31 Raziskovalna vprašanja 32 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 3 Raziskovalna vprašanja Cilj 1: Ugotoviti prevladujoče poglede in prakse izobraževanja na daljavo slovenskih učiteljic in učiteljev na različnih nivojih izobraževanja v času prvega vala epidemije covida-19 ter njihovo zaznavanje sodelovanja v šolskih kolektivih. V kontekstu prvega cilja zastavljamo ta raziskovalna vprašanja: 1. Kako so učitelji doživljali izobraževanje na daljavo v primerjavi s poukom v razredu? 2. Kako so učitelji organizirali in izvajali pouk na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije? 3. Kako so učitelji v času izobraževanja na daljavo prilagajali učne cilje in obseg učnih vsebin? 4. Katere didaktične pristope/strategije so učitelji uporabljali pri izobraževanju na daljavo? 5. Kako so učitelji vrednotili znanje učencev v času izobraževanja na daljavo? 6. Kako so zagotovili varnost in spodbudnost učnega okolja? 7. Kako so učitelji zaznavali prednosti in izzive izobraževanja na daljavo? 8. Kako so učitelji vrednotili lastno usposobljenost za izobraževanje in vzgajanje na daljavo? 9. Kako so učitelji zaznavali sodelovanje v kolektivu oz. z različnimi deležniki v času izobraževanja na daljavo? Cilj 2: Ugotoviti doživljanje in izkušnje učencev s poučevanjem in učenjem na daljavo v času epidemije covida-19. V kontekstu drugega cilja zastavljamo ta raziskovalna vprašanja: 1. Kako so učenke in učenci ter dijakinje in dijaki doživljali pouk na daljavo? 2. Kako je potekal pouk na daljavo s perspektive učenk in učencev? 3. S kakšnimi miselnimi izzivi so se učenke in učenci srečevali pri izobraževanju na daljavo? 4. Kako je potekalo pridobivanje ocen na daljavo? Raziskovalna vprašanja 33 Cilj 3: Ugotoviti, kako so ravnateljice in ravnatelji slovenskih osnovnih in srednjih šol v času izobraževanja na daljavo izvajali pedagoško vodenje. V kontekstu tretjega cilja zastavljamo ta raziskovalna vprašanja: 1. Kako so ravnateljice in ravnatelji organizirali, spremljali in evalvirali (vrednotili) vodenje šole na daljavo? 2. Kako so ravnateljice in ravnatelji organizirali, spremljali in vrednotili učenje in poučevanje na daljavo (urnik učenja in poučevanja na daljavo)? 3. Kako so ravnateljice in ravnatelji podpirali/organizirali in vrednotili podporo strokovnim delavcem pri učenju in poučevanju na daljavo? 4. Kako so ravnateljice in ravnatelji izvajali konference strokovnih delavcev in vrednotili izvedbo konferenc? 5. Kako so ravnateljice in ravnatelji podpirali sodelovanje in komunikacijo med različnimi deležniki (sodelavci, s starši)? 6. Kateri pristopi vodenja na daljavo so se izkazali kot učinkoviti in bi jih veljalo ohraniti tudi po koncu učenja in poučevanja na daljavo? 7. Kako ravnateljice in ravnatelji presojajo lastno usposobljenost za vodenje šole pod pogoji učenja in poučevanja na daljavo? 34 Metodologija Tomi Deutsch, Tanja Rupnik Vec Metodologija 35 4 Metodologija 4.1 Vzorec 4.1.1 Učiteljice in učitelji K sodelovanju v raziskavi so bili povabljeni vsi učitelji razrednega in V raziskavi je predmetnega pouka v osnovnih šolah in vsi učitelji v srednjih šolah. Vabilu sodelovalo 7382 se je odzvalo 7382 učiteljev, od tega 2327 (31,5 %) učiteljev razrednega učiteljic in učiteljev, pouka, 3662 (49,6 %) učiteljev predmetnega pouka ter 1393 (18,9 %) 24.592 učenk in učiteljev, ki poučujejo na srednjih šolah (tabela 4.1.1.1). učencev ter dijakinj Tabela 4.1.1.1: Sodelujoči učitelji po stopnjah izobraževanja in dijakov ter 406 ravnateljic in n % ravnateljev. Razredni pouk v OŠ 2327 31,5 Predmetni pouk v OŠ 3662 49,6 Srednja šola 1393 18,9 Skupaj 7382 100,0 Odziv učiteljev je bil najvišji v skupini učiteljev, ki poučujejo na predmetni stopnji osnovne šole, saj vzorec predstavlja več kot polovico celotne populacije slovenskih predmetnih učiteljev, sledijo učitelji na razredni stopnji, ki se jih je odzvalo dobra tretjina, najnižja odzivnost pa je bila med srednješolskimi učitelji, saj jih je v raziskavi sodelovalo nekaj manj kot četrtina (tabela 4.1.1.2). Tabela 4.1.1.2: Deleži sodelujočih učiteljev po stopnjah izobraževanja Vsi učitelji v Sodelujoči učitelji Sloveniji3 % od vseh n n učiteljev Razredni pouk v OŠ 6492 2327 35,8 Predmetni pouk v OŠ 6158 3662 59,5 Srednja šola 6040 1393 23,1 Skupaj 18690 7382 39,5 3 Vir: MIZŠ (število vseh učiteljev v OŠ je povzeto po podatkih MIZŠ za začetek šolskega leta 2020/21), SURS (število vseh učiteljev v SŠ je povzeto po podatkih SURS za leto 2014). 36 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Med sodelujočimi srednješolskimi učitelji jih je dobra polovica poučevala v strokovnih in poklicnih šolah in slaba polovica samo v gimnazijah ali v gimnazijah in strokovnih šolah hkrati (tabela 4.1.1.3). Tabela 4.1.1.3: Sodelujoči srednješolski učitelji po programih n % Gimnazija 490 35,2 Gimnazija + strokovna/poklicna šola 180 12,9 Strokovna/poklicna šola 723 51,9 Skupaj 1393 100,0 Glede na leta poučevanja je bila najmočneje zastopana skupina učiteljic in učiteljev, ki so poučevali od 19 do 40 let, sledijo učitelji v skupini od 4 do 18 let, najnižje pa je bila zastopana skupina učiteljev na začetku poklicne poti, ki so poučevali od 1 do 3 let (tabela 4.1.1.4). Tabela 4.1.1.4: Sodelujoči učitelji po letih poučevanja n % 1 – 3 let 704 9,6 4 – 18 let 2650 36,0 19 – 40 let 4016 54,5 Skupaj 7370 100,0 Regijsko razpršenost sodelujočih učiteljev smo preverjali z vprašanjem o njihovi lokalni območni enoti Zavoda RS za šolstvo; podatki v precejšnji meri odražajo velikost posameznih območnih enot (glej tabelo 4.1.1.5). Tabela 4.1.1.5: Sodelujoči učitelji po območnih enotah ZRSŠ n % OE Celje 872 11,9 OE Koper 565 7,7 OE Kranj 756 10,3 OE Ljubljana 1837 25,1 OE Maribor 1329 18,2 OE Murska Sobota 558 7,6 OE Nova Gorica 402 5,5 OE Novo mesto 731 10,0 OE Slovenj Gradec 259 3,5 Skupaj 7309 100,0 Metodologija 37 Glede na predstavljene karakteristike menimo, da vzorec dobro zastopa populacijo slovenskih učiteljev. 4.1.2 Učenke in učenci ter dijakinje in dijaki K sodelovanju v raziskavi so bili povabljeni učenci in učenke od 4. do 8. razreda vseh osnovnih šol ter dijaki in dijakinje od 1. do 3. letnika vseh srednjih šol, in sicer v vsakem razredu oz. letniku učenci in učenke ter dijaki in dijakinje iz dveh oddelkov, a in b. S tako oblikovanim vzorcem smo po eni strani racionalizirali zbiranje podatkov, po drugi strani pa so v vzorcu ob neokrnjeni zastopanosti učencev in dijakov iz šol z enim ali dvema oddelkoma na razred v nekoliko manjši meri zastopani učenci in dijaki iz šol s tremi ali več oddelki na razred. Racionalizacija zbiranja podatkov na opisani način je bila izvedena ob presoji, da velikost šole ne vpliva bistveno na izvedbo izobraževanja na daljavo. Vabilu k sodelovanju se je odzvalo 24.592 učenk in učencev ter dijakinj in dijakov, od tega 10.647 (43,3 %) fantov in 13.945 (56,7 %) deklet. V nadaljevanju je natančneje prikazana struktura vzorca glede na različne značilnosti. V raziskavi je sodelovalo 6549 učencev razredne stopnje (4. in 5. razred) in 11.088 učencev predmetne stopnje osnovne šole (od 6. do 8. razreda) ter 5450 dijakov srednjih šol (od 1. do 3. letnika). Podrobna struktura po posamezni stopnji je prikazana v tabeli 4.1.2.1. Tabela 4.1.2.1: Sodelujoči učenci/dijaki po razredih/letnikih n % 4. razred osnovne šole 3285 14,2 5. razred osnovne šole 3264 14,1 6. razred osnovne šole 3833 16,6 7. razred osnovne šole 3717 16,1 8. razred osnovne šole 3538 15,3 1. letnik srednje šole 2270 9,8 2. letnik srednje šole 1801 7,8 3. letnik srednje šole 1379 6,0 Skupaj 23087 100,0 Na vabilo k sodelovanju v raziskavi se je odzvalo več deklet kot fantov, zato ugotavljamo, da v tej spremenljivki vzorec odstopa od značilnosti populacije (tabela 4.1.2.2). 38 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 4.1.2.2: Sodelujoči učenci/dijaki po spolu n % Fantje 10025 43,4 Dekleta 13062 56,6 Skupaj 23087 100,0 Šolsko uspešnost sodelujočih učencev in dijakov smo preverjali prek njihove uspešnosti pri treh predmetih, in sicer pri matematiki, slovenščini in prvem tujem jeziku. Njihovi odgovori so prikazani v tabeli 4.1.2.3. Tabela 4.1.2.3: Sodelujoči učenci/dijaki po uspehu pri treh predmetih Matematika Slovenščina Prvi tuji jezik n % n % n % 1 – nezadostno 185 0,8 79 0,3 78 0,3 2 – zadostno 2410 10,5 1492 6,5 1873 8,3 3 – dobro 4748 20,8 4723 20,7 4006 17,7 4 – prav dobro 7423 32,5 8024 35,1 6756 29,8 5 – odlično 8107 35,4 8521 37,3 9968 43,9 Skupaj 22873 100,0 22839 100,0 22681 100,0 V raziskavi so sodelovali tako bolj uspešni kot tudi srednje in manj uspešni učenci ter dijaki. Razpršenost sodelujočih učencev in dijakov glede na uspeh ne nakazuje, da bi (ne)uspešnost učencev in dijakov vplivala na njihovo pripravljenost za sodelovanje v anketi. Delež v anketiranju sodelujočih učencev in dijakov glede na vse slovenske učence in dijake v anketiranih razredih osnovne oz. letnikih srednje šole je prikazan v tabeli 4.1.2.4. Tabela 4.1.2.4: Deleži sodelujočih učencev/dijakov po vrsti šole Vsi učenci Povabljeni učenci in Sodelujoči učenci in dijaki in dijaki dijaki 4 % od % od n n % od vseh n vseh povabljenih Osnovna šola 105224 77087 73,3 17739 16,9 23,0 (4. – 8. razred) Srednja šola (1. 55515 20070 36,2 5357 9,6 26,7 4 Vir: SURS (število vseh učencev in dijakov v šolskem letu 2019/20), MIZŠ (število povabljenih učencev in dijakov je ocenjeno na podlagi podatkov MIZŠ o številu učencev in oddelkov v OŠ v šolskem letu 2017/18 ter na podlagi podatkov MIZŠ o številu dijakov in oddelkov oz. skupin v SŠ v šolskem letu 2014/15). Metodologija 39 – 3. letnik) Skupaj 160739 97157 60,4 23096 14,4 23,8 K sodelovanju v raziskavi je bil povabljen precej večji delež učencev kot dijakov. Ob podobnih stopnjah odgovora je posledično v raziskavi osnovnošolska populacija učencev zastopana z večjim deležem (16,9 % populacije) kot srednješolska populacija dijakov (9,6 % populacije). Z namenom korekcije odstopanja oz. zagotovitve zastopanosti deklet in fantov sorazmerno njihovemu razmerju med vsemi vpisanimi v osnovne in srednje šole smo odgovore učencev in dijakov obtežili glede na dejanski delež fantov in deklet v celotni populaciji udeležencev izobraževanja (vseh vpisanih učencev in dijakov). Z obtežitvijo podatkov smo tako delež fantov povečali na 51,3 % in delež deklet zmanjšali na 48,7 % vzorca. Zaradi vpliva obtežitve na število učencev in dijakov so vsi prikazani podatki o številu učencev in dijakov zaokroženi na cela števila (v posameznih tabelah je zato lahko prisotno navidezno manjše neujemanje med vsoto prikazanih frekvenc in prikazanim skupnim številom odgovorov). Zaradi vpliva obtežitve tudi prihaja do razhajanj med podatki, ki se nanašajo na predstavitev vzorca učencev in dijakov (neobteženi podatki), in podatki v analizi (obteženi podatki). 4.1.3 Ravnateljice in ravnatelji K sodelovanju v raziskavi so bili povabljeni vsi ravnatelji osnovnih in srednjih šol. Vabilu se je odzvalo 406 ravnateljev, od tega 344 (84,7 %) ravnateljev osnovnih in 62 (15,3 %) ravnateljev srednjih šol (4.1.3.1). Tabela 4.1.3.1: Sodelujoči ravnatelji glede na vrsto šole n % Osnovna šola 344 84,7 Srednja šola 62 15,3 Skupaj 406 100,0 Med srednješolskimi ravnatelji je 21 ravnateljev gimnazij, 21 ravnateljev šol z gimnazijskim ter strokovnim in/ali poklicnim programom ter 20 ravnateljev šol s strokovnim in poklicnim programom. Tako kot pri učiteljih smo tudi pri ravnateljih regijsko razpršenost sodelujočih preverjali z vprašanjem o njihovi lokalni območni enoti Zavoda RS za šolstvo. Kako so ravnatelji regijsko porazdeljeni glede na območne enote Zavoda RS za šolstvo, je prikazano v tabeli 4.1.3.2. 40 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 4.1.3.2: Sodelujoči ravnatelji po območnih enotah ZRSŠ n % OE Ljubljana 90 22,2 OE Novo mesto 42 10,4 OE Kranj 40 9,9 OE Murska Sobota 44 10,9 OE Koper 30 7,4 OE Maribor 76 18,8 OE Nova Gorica 21 5,2 OE Celje 45 11,1 OE Slovenj Gradec 17 4,2 Skupaj 405 100,0 Kateri mandat so v času anketiranja opravljali sodelujoči ravnatelji, je prikazano v tabeli 4.1.3.3. Tabela 4.1.3.3: Sodelujoči ravnatelji glede na število mandatov n % Prvi mandat 115 28,6 Drugi mandat 92 22,9 Tretji mandat 102 25,4 Četrti mandat ali več 93 23,1 Skupaj 402 100,0 Delež v anketiranju sodelujočih ravnateljev glede na vse osnovnošolske in srednješolske ravnatelje je prikazan v tabeli 4.1.3.4. Tabela 4.1.3.4: Deleži sodelujočih ravnateljev po vrsti šole Vsi ravnatelji Sodelujoči ravnatelji 5 % od vseh n n ravnateljev Osnovna šola 450 344 76,4 Srednja šola 150 62 41,3 Skupaj 600 406 67,7 5 Vir: število vseh šol oz. število vseh ravnateljev je povzeto iz internih podatkov MIZŠ o vpisu v osnovne šole v šol. letu 2017/18 in iz podatkov MIZŠ o vpisu v srednje šole v šol. letu 2014/15. Metodologija 41 Na vabilo k izpolnjevanju ankete so se v večji meri kot srednješolski odzvali osnovnošolski ravnatelji. 4.1.4 Sodelujoči v fokusnih skupinah V fokusnih skupinah je sodelovalo 37 učiteljic in učiteljev ter 16 ravnateljic Podatke smo dobili iz in ravnateljev. Izbor udeležencev je bil naključen. Iz seznama vseh treh različnih osnovnih in srednjih šol v Sloveniji smo k sodelovanju najprej pisno, nato vprašalnikov (za še z osebnim stikom, povabili vsakega 50. ravnatelja s spiska vseh učitelje, učence in slovenskih osnovnih šol ter vsakega 16. ravnatelja s spiska vseh slovenskih ravnatelje) ter iz srednjih šol. Odzvali so se vsi povabljeni ravnatelji in ravnateljice, vsak od intervjujev z njih pa je k sodelovanju povabil enega (srednješolski ravnatelji) oz. dva do učiteljicami in učitelji tri (osnovnošolski ravnatelji) učitelje. Tvorili smo fokusne skupine z ter ravnateljicami in učitelji, ki so poučevali na isti vzgojno-izobraževalni stopnji: razredna ravnatelji v fokusnih stopnja, predmetna stopnja v osnovni šoli, učiteljice dodatne strokovne skupinah. pomoči v osnovni šoli, učitelji nižjega izobrazbenega standarda ter srednješolski učitelji. Natančneje je bila struktura sodelujočih v fokusnih skupinah takšna: 8 osnovnošolskih ravnateljic in ravnateljev, 8 srednješolskih ravnateljic in ravnateljev, 7 srednješolskih učiteljic in učiteljev, 9 učiteljic in učiteljev razredne stopnje, 8 učiteljic in učiteljev predmetnega pouka, 6 učiteljic in učiteljev dodatne strokovne pomoči ter 7 učiteljic in učiteljev v programih nižjega izobrazbenega standarda. 4.2 Instrumentarij Podatke smo pridobili iz različnih virov: iz treh različnih vprašalnikov, fokusnih skupin ter dokumentacije (primeri učnih dejavnosti, ki so jih učitelji izmenjevali v spletnih učilnicah ZRSŠ). Slednje ni predmet pričujoče analize. Vprašalnik za učitelje je sestavljalo devetintrideset vprašanj, organiziranih v devet področij: demografska vprašanja, splošno doživljanje izobraževanja na daljavo, organizacija pouka in raba digitalnih tehnologij, cilji in vsebine pouka, strategije in metode dela, preverjanje in ocenjevanje znanja, varnost in spodbudnost učnega okolja, prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo, usposobljenost za poučevanje na daljavo ter sodelovanje. Uporabljeni sta bili dve vrsti vprašanj: izbirni tip z možnostjo proste dopolnitve odgovora v kategoriji »drugo« ter ocenjevalne lestvice. Vprašalnik za učence je sestavljalo dvaindvajset vprašanj izbirnega tipa ter tipa ocenjevalnih lestvic. Organizirana so bila v pet področij: demografska vprašanja, splošno doživljanje pouka, potek pouka, miselni izzivi ter pridobivanje ocen. Vprašalnik za ravnatelje je bil sestavljen iz osemindvajsetih vprašanj: dveh vprašanj odprtega tipa, eno vprašanje, sestavljeno iz treh petstopenjskih ocenjevalnih lestvic, ter petindvajsetih vprašanj izbirnega tipa. Vprašanja 42 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji so bila organizirana v štiri področja: demografska vprašanja, organizacija dela v šoli, podpora strokovnim delavcem, komunikacija ter usposobljenost za vodenje šole na daljavo. Polstrukturirani intervju za izvedbo v fokusnih skupinah učiteljic in Raziskovali smo, kako učiteljev ter ravnateljic in ravnateljev je obsegal pet temeljnih področij različni deležniki raziskovanja: realizacijo predmetnika (realizacijo ciljev, medpredmetne doživljajo povezave, znanje in sodelovalno učenje), naslavljanje učencev (pogostost izobraževanje na stikov, način komuniciranja, povratne informacije), prilagoditve (vsebino, daljavo, kako je to organizacijo, podporo, metode) ter spremljanje (formativno spremljanje) organizirano, katere in ocenjevanje (načine ocenjevanja). Pri vodenju pogovora v fokusnih so najpogosteje skupinah so nam bila v pomoč tale vprašanja: V kolikšni meri in kako ste uporabljane oblike in uspeli realizirati predmetnik? Kako pogosto in na kakšen način ste metode dela, kakšna naslavljali učence (glede na obseg vašega predmeta)? Katerih prilagoditev je realizacija ciljev, ste se posluževali? Komu so bile namenjene? Kako ste spremljali učenje in kako poteka napredek učencev? in Katerih oblik ocenjevanja ste se najpogosteje ocenjevanje znanja, posluževali? Tehniko fokusnih skupin smo uporabili za zbiranje učiteljevih kako sta zagotovljeni in ravnateljevih stališč ter za razumevanje njihovega pogleda na izvajanje varnost in izobraževanja na daljavo. spodbudnost učnega okolja, kakšne so 4.3 Potek raziskave zaznane prednosti in pomankljivosti Za sodelovanje v raziskavi smo z okrožnico MIZŠ nagovorili ravnateljice in takšnega pouka ter ravnatelje vseh slovenskih osnovnih in srednjih šol s povabilom, da nekatere druge izpolnijo Vprašalnik o izobraževanju na daljavo za ravnatelje, da vsem vidike. učiteljem na svoji šoli posredujejo elektronsko povezavo na Vprašalnik o izobraževanju na daljavo za učitelje ter da razrednikom a in b oddelkov od 4. do 8. razreda OŠ oz. od 1. do 3. letnika SŠ posredujejo elektronsko povezavo do Vprašalnika o izobraževanju na daljavo za učence, s prošnjo, da jo ti posredujejo vsem učencem svojega razreda. Iz nagovora oz. povabila k sodelovanju smo izvzeli učence prve triade, ki zaradi svojih razvojnih značilnosti ne bi zmogli rešiti vprašalnika za učence, ter učence devetih razredov OŠ in dijake zaključnih letnikov srednjih šol zaradi obremenjenosti z zaključevanjem šolanja. Raziskavo bi zagotovo dodatno obogatila perspektiva staršev, vendar zbiranja podatkov, ki bi jih prispevali starši, nismo izvedli tako iz logističnih razlogov kot zaradi dejstva, da je bila že po prvih tednih epidemije izvedena raziskava Zveze aktivov svetov staršev Slovenije, ki je dala vpogled v njihovo zaznavanje in doživljanje izobraževanja njihovih otrok na daljavo. Raziskavo smo izvedli v osmem tednu izobraževanja na daljavo, tik preden so se šole začele ponovno odpirati, z namenom, da bi se v odgovorih odrazila situacija, ko so se razmere na šolah po začetnem stanju kaotičnosti, značilnem za vsako spremembo, vsaj delno normalizirale. Vsi, ki so bili vključeni v raziskavo, so bili v nagovoru k reševanju vprašalnikov zaprošeni, da imajo pri odgovarjanju na vprašanje v mislih zadnje dneve pred reševanjem vprašalnika. Vprašalnika za učitelje in ravnatelje sta bila za reševanje dostopna deset dni, vprašalnik za učence pa osemnajst dni, Metodologija 43 upoštevaje možnost, da šole niso imele soglasja staršev o sodelovanju njihovega otroka v raziskavi in so ga morale še pridobiti. Na temelju grobe analize kvantitativnih podatkov so bila identificirana področja ter okvirna vprašanja za polstrukturirani intervju, h kateremu smo povabili šestnajst naključno izbranih ravnateljev, ki so k sodelovanju povabili enega (srednja šola) oz. pet (osnovna šola) učiteljev. Polstrukturirani intervjuji so bili izvedeni v fokusnih skupinah na daljavo in so potekali istočasno dve šolski uri prek spletne aplikacije MS Teams. 4.4 Obdelava podatkov Kvantitativni podatki so analizirani s programom SPSS 14.0. Uporabljene so naslednje statistike: frekvenčna porazdelitev, aritmetična sredina, t-test, F-test, X2-test in d-koeficient. Pogovori v fokusnih skupinah so bili zvočno posneti, dobesedno prepisani ter kodirani. V poročilu uporabljamo citate udeležencev za namene ilustriranja nekaterih ugotovitev kvantitativnega dela raziskave. 44 Rezultati Rezultati 45 Izobraževanje na daljavo s perspektive učiteljic in učiteljev Tanja Rupnik Vec, Branko Slivar, Milena Ivanuš Grmek, Ada Holcar Brunauer, Tomi Deutsch Doživljanje izobraževanja na daljavo Organizacija in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije Učni cilji in vsebine Didaktični pristopi in strategije Vrednotenje znanja Varnost in spodbudnost učnega okolja Prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo Usposobljenost za izobraževanje na daljavo Sodelovanje 46 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5 Rezultati 5.1 Izobraževanje na daljavo s perspektive učiteljic in učiteljev 5.1.1 Doživljanje izobraževanja na daljavo Splošno doživljanje izobraževanja na daljavo smo preverjali s tremi vprašanji. Prvo vprašanje se je nanašalo na doživljanje poučevanja na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu in je obsegalo osem primerjalnih lestvic, drugo vprašanje je obsegalo trditve o zaznavanju sprememb v pogledu na znanje in odgovornost učencev, tretje vprašanje pa je zahtevalo presojo kakovosti lastnega poučevanja na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu. Iz rezultatov na lestvicah doživljanja poučevanja na daljavo (graf 5.1.1.1 Tri četrtine učiteljev in tabela 5.1.1.1 v prilogi) je razvidno, da je bilo približno polovici učiteljev je poučevanje na razrednega pouka poučevanje na daljavo nekoliko ali občutno večji izziv daljavo doživljalo kot kot poučevanje v razredu, obenem pa je bilo to poučevanje zanje zahtevnejše, dve zahtevnejše (79 %) in bolj stresno (66 %), dobri četrtini učiteljev celo tretjini pa kot bolj občutno bolj stresno od poučevanja v razredu. Polovica učiteljev stresno v primerjavi s razrednega pouka je menilo, da so lahko enako ustvarjalni kot pri poučevanjem v živo. poučevanju v razredu, tretjina pa, da jim izobraževanje na daljavo omogoča večjo ustvarjalnost kot poučevanje v razredu. Polovica učiteljev je menilo še, da jim je učence uspelo pritegniti k sodelovanju v enaki meri kot pri poučevanju v razredu, dobra tretjina pa, da jim to ni uspevalo tako dobro, kot pri poučevanju v razredu. Prav tako jih je večina (59 %) presodilo, da so bili v pogojih izobraževanja na daljavo v primerjavi s poukom v razredu manj ali občutno manj učinkoviti pri usmerjanju učencev k realizaciji učnih ciljev, tretjina jih je ocenilo, da so bili pri tem enako učinkoviti, izrazita manjšina pa je menila, da so bili pri usmerjanju učencev k realizaciji ciljev celo bolj učinkoviti. 62 % učiteljev razrednega pouka je imelo v času poučevanja na daljavo manj energije kot pri poučevanju v razredu, dobra četrtina enako, manjšina učiteljev pa je imela več energije. Dve petini učiteljev razrednega pouka je ocenilo, da je pri poučevanju na daljavo potrebne več komunikacije z učenci kot pri poučevanju v razredu, tretjina je menila, da je poučevanje na daljavo terjalo enako količino komunikacije z učenci, četrtina učiteljev pa, da pouk na daljavo terja manj komunikacije z učenci. Rezultati 47 Doživljanje pouka na daljavo Poučevanje je zame zahtevno. Pri poučevanju sem ustvarjalen/-a. Š Poučevanje je zame stresno. Oja n Učence/učenke mi uspe pritegniti k sodelovanju. po a st Poučevanje zahteva od mene komunikacijo z učenci. ndre Poučevanje mi je v izziv. azR Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. Poučevanje je zame zahtevno. Pri poučevanju sem ustvarjalen/-a. Š Poučevanje je zame stresno. Oja np Poučevanje mi je v izziv. tosa Poučevanje zahteva od mene komunikacijo z učenci. tn med Učence/učenke mi uspe pritegniti k sodelovanju. Pre Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. Poučevanje je zame zahtevno. Pri poučevanju sem ustvarjalen/-a. Poučevanje zahteva od mene komunikacijo z učenci. Poučevanje je zame stresno. aloš Učence/učenke mi uspe pritegniti k sodelovanju. ja nd Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k realizaciji ciljev. reS Poučevanje mi je v izziv. Poučevanje mi daje energijo. 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 1 – občutno manj kot v razredu 2 – nekoliko manj kot v razredu 3 – enako kot v razredu 4 – nekoliko bolj kot v razredu 5 – občutno bolj kot v razredu Graf 5.1.1.1: Deleži odgovorov učiteljev razrednega in predmetnega pouka ter srednješolskih učiteljev na lestvicah doživljanja poučevanja na daljavo 48 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tudi za učitelje na predmetni stopnji OŠ ter za srednješolske učitelje so rezultati podobni: polovica jih je doživljala poučevanje na daljavo kot večji izziv v primerjavi s poučevanjem v razredu, kot zahtevnejše (OŠ 74 %, SŠ 69 %) in kot bolj stresno (OŠ 59 %, SŠ 51 %). Tretjina srednješolskih učiteljev in še nekoliko več učiteljev na predmetni stopnji je menilo, da so pri poučevanju na daljavo lahko bolj ali občutno bolj ustvarjalni kot pri poučevanju v razredu, polovica pa jih je ocenilo, da je njihova učinkovitost usmerjanja učencev k realizaciji ciljev nižja kot v razredu, čeprav tudi delež tistih, ki so menili, da učence lahko enako učinkovito kot v razredu usmerjajo na daljavo, ni zanemarljiv: na srednješolski stopnji tako presoja dve petini učiteljev, na predmetni stopnji osnovne šole pa tretjina učiteljev. Največ učiteljem na obeh stopnjah izobraževanja je uspelo večino učencev k pouku na daljavo pritegniti v enaki meri, kot jim je to uspevalo pri pouku v razredu, je pa delež učiteljev, ki so menili, da pri tem niso tako učinkoviti, znaten (slaba tretjina). Nekaj več kot polovica učiteljev, tako osnovnošolskih kot srednješolskih, ima za poučevanje na daljavo manj energije kot za poučevanje v razredu. Večinsko mnenje učiteljev na obeh stopnjah izobraževanja glede komunikacije pri poučevanju je, da pouk na daljavo terja več komunikacije z učenci v primerjavi s poukom v razredu, četrtina učiteljev celo, da je zahteva občutno več. Znotraj vzorca učiteljev iz srednjih šol so se pri nekaterih trditvah Učitelji, ki so menili, pojavljale statistično pomembne razlike6 med učitelji, ki poučujejo samo da učence učinkovito v gimnazijskih programih (v nadaljevanju gimnazijski učitelji), in učitelji, ki pritegnejo k poučujejo samo v poklicnih in strokovnih programih (v nadaljevanju sodelovanju, so učitelji strokovnih šol). 7 Tako učitelji strokovnih šol pogosteje kot obenem presodili, da gimnazijski učitelji menijo, da so pri poučevanju na daljavo bolj zmorejo učence ustvarjalni.8 Prav tako so se bolj kot gimnazijski učitelji strinjali s trditvijo, učinkovito usmerjati da jim je takšno poučevanje dalo energijo.9 Učitelji strokovnih šol so bili k cilju ter da so pri bolj kot gimnazijski učitelji prepričani, da poučevanje na daljavo zahteva tem ustvarjalni. od njih več komunikacije z učenci.10 (tabela 5.1.1.1a v prilogi) Učitelji, ki so izobraževanje na daljavo doživljali kot zahtevno, so obenem doživljali tudi več stresa, tisti pa, ki so imeli občutek, da učence lahko pritegnejo k sodelovanju, so obenem doživljali, da zmorejo učence učinkovito usmerjati k cilju, da imajo za poučevanje na daljavo energijo in da so pri tem ustvarjalni. 11 Analiza variance je pokazala, da so pri odgovorih na lestvicah pri tem vprašanju obstajale, z izjemo prve lestvice, pomembne razlike med učitelji z različnim stažem poučevanja, praviloma v smeri višjih aritmetičnih 6 Razlike so statistično pomembne. 7 Tudi pri ostalih analizah glede na srednješolski program smo se usmerili na ti dve skupini učiteljev. 8 F-test = 4,566, sig. = 0,011 9 F-test = 6,019, sig. = 0,002 10 F-test = 16,031, sig. = 0,000 11 Korelacije med navedenimi spremenljivkami so šibke (od 0,37) do zmerne (0,60). Rezultati 49 sredin pri učiteljih z daljšim stažem.12 Tako so učitelji z daljšim stažem v povprečju doživljali pouk na daljavo kot zahtevnejši in bolj stresen od pouka v živo v primerjavi z učitelji s krajšim stažem, obenem pa so se počutili pri izobraževanju na daljavo v primerjavi z mlajšimi učitelji v povprečju bolj ustvarjalni ter z močneje izraženim prepričanjem, da jim učence uspe pritegniti k pouku vsaj v enaki meri kot pri pouku v živo, in z močnejšim prepričanjem, da učence na daljavo lahko usmerjajo k cilju, čeprav so v absolutnem smislu menili, da so pri tem manj uspešni kot pri pouku v razredu (tabela 5.1.1.1b v prilogi). Drugo vprašanje je od učiteljev terjalo presojo potencialnih sprememb v lastnem pogledu na to, kaj je znanje in kako je razporejena odgovornost za učne dosežke učencev v času izobraževanja na daljavo (graf 5.1.1.2). Spremembe v pojmovanju znanja učiteljev 3,96 Poučevanje na daljavo od mene zahteva drugačen pogled 3,91 na znanje učencev. 3,71 3,74 Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a mnenje o tem, 3,35 katero znanje učencev je zares pomembno. 3,08 3,14 Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, 3,07 kaj je moja odgovornost za znanje učenca. 2,96 3,30 Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, 3,32 kaj je učenčeva odgovornost za njegovo znanje. 3,19 1 2 3 4 5 Razredni pouk Predmetni pouk Srednja šola Graf 5.1.1.2: Povprečne vrednosti treh skupin učiteljev na lestvicah razumevanja znanja Povprečni dosežki učiteljic in učiteljev na petstopenjski lestvici presoje potencialne spremembe lastnega pogleda na to, kaj je znanje učenk in učencev v času izobraževanja na daljavo, kažejo precejšnje strinjanje s trditvijo, da poučevanje na daljavo terja spremembo pogleda na to, kaj je znanje. S trditvijo so se najbolj strinjali učiteljice in učitelji razrednega pouka, najmanj pa srednješolski učitelji in učiteljice. Razlike med skupinami so sicer statistično pomembne, 13 niso pa vse pomembne 12 Izračunane vrednosti F-testa se gibljejo v intervalu 5,68 < F < 49,23; F = 5,68 (p = 0,003), F = 49,23 (p = 0,000). 13 tRP-PP = 2,30 (df = 5969, p = 0,02, d < 0,2), tPP-SŠ = 7,15 (df = 5033, p = 0,000, d < 0,2) 50 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji praktično. 14 Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.1.2a v prilogi) je statistična analiza pokazala, da med gimnazijskimi učitelji in učitelji strokovnih šol ni bilo pomembnih razlik.15 Čeprav se učitelji na vseh ravneh strinjajo, da poučevanje na daljavo terja spremembo v pojmovanju znanja, pa so bolj zadržani v oceni lastne spremembe v pojmovanju tega, katero znanje učencev je zares pomembno. S trditvijo, da so spremenili pogled na to, katero znanje je zares pomembno, se v povprečju najbolj strinjajo učiteljice in učitelji razrednega pouka, sledijo učitelji na predmetni stopnji, neodločeni pa so srednješolski učitelji. Razlike med skupinami so statistično pomembne. 16 Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.1.2b v prilogi) se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol v manjši meri spremenili svoje mnenje o tem, katero znanje je zares pomembno.17 Na obeh postavkah, ki se nanašata na potencialno spremembo v razumevanju učiteljeve in učenčeve odgovornosti za učenčevo znanje, povprečni rezultati kažejo neodločenost v strinjanju s trditvama, učitelji torej v povprečju niso spreminjali svojega pogleda na to, kaj je njihova in kaj učenčeva odgovornost. Med učitelji vseh treh skupin obstajajo statistično pomembne razlike v strinjanju s trditvijo, da so spremenili pogled na to, kaj je njihova odgovornost za učenčevo znanje. Srednješolski učitelji v vzorcu so se s trditvijo strinjali manj od učiteljev, ki poučujejo na predmetni stopnji, ti pa manj od učiteljev razrednega pouka.18 Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.1.2a) se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol, v manjši meri spremenili pogled na to, kaj je njihova odgovornost za znanje učencev.19 Po prevladujočem mnenju učiteljic in Nekoliko drugačen je rezultat pri postavki, ki se nanaša na spremembo v učiteljev v raziskavi pojmovanju tega, kaj je učenčeva odgovornost. Strinjanje je v vseh treh poučevanje na skupinah nekoliko močnejše od strinjanja s prejšnjo postavko, v povprečju daljavo zahteva pa še vedno blizu neodločenosti. Srednješolski učitelji se pomembno drugačen pogled na razlikujejo od ostalih dveh skupin,20 skupini osnovnošolskih učiteljev pa se to, kaj je znanje. pri tej spremenljivki med seboj ne razlikujeta. Znotraj srednješolske 14 Praktično pomembnost (po Cankar in Bajc, 2003) nakazuje vrednost Cohenovega d koeficienta, ki pove, kolikšen del porazdelitve rezultatov ene skupine se prekriva s porazdelitvijo rezultatov druge skupine. Pri majhnem učinku (d = 0,2) je prekrivanje 92 %, pri srednjem učinku (d = 0,5) je prekrivanje 67 %, pri velikem učinku (d = 0,8) pa je prekrivanje le še 52,6 % (razlika ni zgolj statistično, je tudi praktično pomembna in upravičuje razliko v intervencijah, usmerjenih v posamezno skupino, npr. različno spopolnjevanje). Rezultat narašča od učiteljev razrednega pouka prek učiteljev predmetnega pouka do srednješolskih učiteljev, zato v op. navajamo zgolj t-teste med sosednjima skupinama, ne pa tudi med skrajnima skupinama, če sta testa med sosednjima skupinama statistično pomembna. 15 F-test = 1,995, sig. = 0,136 16 tRP-PP = 14,81, df = 5963, p = 0,000, tPP-SŠ = 8,46, df = 5034, p = 0,000 17 F-test = 7,223, sig. = 0,001 18 tPP-SŠ = 3,66, df = 5032, p = 0,000; tRP-PP = 2,41, df = 5960, p = 0,016 19 F-test = 4,086, sig. = 0,008 20 tPP-SŠ = 4,01, df = 5030, p = 0,000 Rezultati 51 skupine učiteljev (tabela 5.1.1.2a v prilogi) je statistična analiza pokazala, da med gimnazijskimi učitelji in učitelji strokovnih šol pri tej postavki ni bilo pomembnih razlik.21 Glede na delovno dobo (tabela 5.1.1.2b v prilogi) med učitelji pri omenjenih postavkah ni statistično pomembnih razlik, z izjemo trditve, ki se nanaša na spremembo pogleda na to, kaj je učiteljeva odgovornost, s katero se učitelji s krajšo delovno dobo strinjajo bolj od učiteljev z daljšo delovno dobo, kar kaže na večjo spremembo v pogledu na distribucijo odgovornosti za znanje med učiteljem in učencem. V tem sklopu so učitelji odgovorili tudi na vprašanje, kako v splošnem ocenjujejo kakovost lastnega izvajanja pouka v času izobraževanja na daljavo (graf 5.1.1.3). Polovica ali več učiteljev v vseh skupinah ocenjuje svoj pouk kot nekoliko manj kakovosten v primerjavi s poukom v razredu, približno desetina učiteljev v vsaki od skupin pa kot občutno manj kakovosten. Kot enako kakovosten v primerjavi s poukom v razredu ocenjuje svoj pouk na daljavo nekoliko več kot četrtina učiteljev. Med različnimi skupinami srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.1.3a v prilogi) ni bilo razlik v oceni kakovosti lastnega pouka na daljavo. Splošna ocena kakovosti pouka 11 Občutno slabše kot v razredu 14 10 59 Slabše kot v razredu 55 51 26 Enako kot v razredu 27 31 4 Boljše kot v razredu 5 7 0 Občutno boljše kot v razredu 11 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola Graf 5.1.1.3: Porazdelitev odgovorov treh skupin učiteljev na vprašanje o tem, kako v splošnem ocenjujejo svoj pouk v času poučevanja na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu 21 F-test = 1,631, sig. = 0,196 52 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Razprava Rezultati raziskave kažejo, da je bilo doživljanje poučevanja na daljavo za približno dve tretjini učiteljev bolj zahtevno kot poučevanje v razredu, obenem pa za približno polovico učiteljev tudi bolj stresno in energijo jemajoče. K temu je domnevno pripomogla predvsem nenadna zahteva po popolni transformaciji prakse poučevanja in uporabi tehnologije (spletna učna okolja, videokonferenčni sistemi itd.) za pouk na daljavo. Učiteljice in učitelji so se v povprečju precej strinjali s trditvijo, da niso vešči uporabe digitalnih orodij za namene poučevanja na daljavo (poglavje 5.1.7) oz. za realizacijo učnih ciljev s poukom na daljavo, kar je pripomoglo k doživljanju zahtevnosti in stresnosti situacije. K stresnosti doživljanja so – poleg doživljanja višje zahtevnosti poučevanja v novonastalih razmerah (povezava je sicer šibka) ter občutka, da poučevanje jemlje energijo – domnevno prispevali še nepričakovanost situacije oz. nenadnost zaprtja šol ter splošno doživljanje negotovosti razmer in s tem povezana skrb zaradi nejasne prihodnosti (pomanjkanje informacij o tem, kdaj bo virus obvladan, kakšna bo prihodnost itd.) (Ahmed idr., 2020). Raziskovalci s področja mentalnega zdravja prebivalstva različnih držav v času epidemije namreč poročajo, da ljudje v izolaciji in karanteni doživljajo raznovrstne stresorje, kot je npr. izguba živega stika in komunikacije, kar lahko rezultira v občutkih osamljenosti, jeze, anksioznosti in depresije (Ahmed idr., prav tam). Moghanibashi-Mansourieh (2020) npr. navaja rezultate študije povečanja anksioznosti v splošni populaciji v Iranu in ugotavlja, da se je splošni nivo anksioznosti v času epidemije dvignil, da pa je bil porast simptomov višji pri ženskah, v starostni skupini med 21 in 40 let ter pri osebah, ki so same prišle v stik z virusom ali pa je zbolel nekdo bližnji. Vsi ti odzivi so se v času kriznih razmer v splošni populaciji verjetno pojavljali pogosteje tudi v Sloveniji, zato sklepamo, da so bili vsaj deloma prisotni tudi v vzorcu učiteljic in Novi medij učiteljev, ki so sodelovali v pričujoči raziskavi, kar je po naši oceni prispevalo tudi k oceni stresnosti dela. poučevanja (splet) ter okoliščine, v Ob velikem deležu učiteljev, ki so v času zaprtja šol doživljali svoje delo katerih se učenec v kot bolj stresno v primerjavi z delom v običajnih razmerah, pa pozitivno večji meri kot v informacijo v raziskavi predstavlja delež učiteljev, ki so presodili, da so bili običajnih razmerah v času izobraževanja na daljavo pri poučevanju bolj ustvarjalni kot pri uči samostojno, običajnem poučevanju v razredu. Novi medij poučevanja (splet) ter zahtevajo pripravo okoliščine, v katerih se učenec v večji meri kot v običajnih razmerah uči gradiv in miselnih samostojno, zahtevajo pripravo gradiv in miselnih izzivov, ki pritegnejo in izzivov, ki pritegnejo vzdržujejo učenčevo pozornost, to pa je priložnost za ustvarjalnost in vzdržujejo učitelja ter iskanje novih, izvirnih rešitev. Kreativno poučevanje učenčevo pozornost, opredeljuje Poročilo NACCCE (po Jeffery in Craft, 2004) kot »uporabo to pa je priložnost za iznajdljivih pristopov k poučevanju z namenom, da postane učenje bolj ustvarjalnost učitelja zanimivo in učinkovito« (str. 77), kar je v času izobraževanja na daljavo ter iskanje novih, izjemno pomembno. Doživljanje ustvarjalnosti je v raziskavi šibko izvirnih rešitev. povezano z občutkom učitelja, da uspe učence pritegniti k sodelovanju, ter doživljanjem, da lahko učence učinkovito usmerja k doseganju ciljev. Rezultati 53 Največ učiteljev (približno polovica v vzorcu na vsaki od stopenj izobraževanja) je sicer ocenilo, da jim je v času izvajanja pouka na daljavo učence uspelo pritegniti k sodelovanju v enaki meri kot pri pouku v razredu, precej velik delež učiteljev pa je omenilo, da so bili učenci v splošnem manj odzivni kot pri pouku v razredu. Odzivnost učencev je pomenila večji izziv za učitelje, ki poučujejo na predmetni stopnji, kar ne preseneča, saj delajo s starostno skupino učencev, ki postajajo vse bolj neodvisni od pomoči in nadzora staršev, obenem pa so v manjši meri samoregulativni in manj neodvisni od staršev v primerjavi s srednješolci. Da se odvisnost od pomoči staršev s starostjo učencev zmanjšuje, kaže tudi raziskava ZASSS (2020). Poučevanje v času zaprtja šol je vplivalo na spremembo pojmovanja učiteljev o tem, kaj (vse) je znanje in katero znanje je zares pomembno. Pri tem so izstopale učiteljice razrednega pouka. Slaba tretjina jih je ob tem navedla (glej poglavje 5.1.3), da vsebin, ki so jih obravnavale v času izobraževanja na daljavo iz razloga poučevanja v spremenjenih okoliščinah ter sledeč usmeritvam ZRSŠ o redukciji obsega ciljev in vsebin, v prihodnosti ne bodo obravnavale, saj po njihovem mnenju niso bistvene. Takšno sporočilo utemeljuje ponovni premislek o vsebinah in ciljih obstoječih učnih načrtov (vsaj na razredni stopnji izobraževanja) in nakazuje potrebo po njihovem posodabljanju. Dve tretjini osnovnošolskih učiteljev v vzorcu in nekoliko manj kot dve tretjini vzorca srednješolskih učiteljev je ocenilo, da je bila kakovost njihovega pouka v času izobraževanja na daljavo slabša (približno desetina učiteljev pa občutno slabša) v primerjavi s poukom v razredu, kar kaže na določeno negotovost učiteljev glede lastne poučevalne prakse v pogojih izobraževanja na daljavo. Obenem je nekaj manj kot polovica navedla potrebo po dodatnih izobraževanjih, usmerjenih na uporabo digitalne tehnologije v funkciji doseganja učnih ciljev v pogojih izobraževanja na daljavo, ne pa tudi potrebo po izobraževanjih o uporabi IKT za doseganje učnih ciljev pri poučevanju v razredu (poglavje 5.1.8). To kaže, da učitelji presojajo, da so sicer vešči uporabe digitalne tehnologije nasploh, ne pa nujno v funkciji pouka na daljavo; didaktika pouka na daljavo je zanje največji izziv. Rezultati (nizka potreba po izobraževanjih za rabo IKT pri pouku v živo) so skladni z rezultati raziskave TALIS 2018 (Japelj Pavešič, ur., 2018, 33-34), v kateri avtorji poročajo o visokem deležu (67 %) učiteljev, ki se čutijo dobro ali zelo dobro pripravljeni za uporabo IKT pri poučevanju v razredu, in hkrati nizkem deležu učiteljev, ki pri pouku IKT od učencev pogosto ali zelo pogosto pričakujejo uporabo IKT (37 %), ter nizkem deležu (8 %) učiteljev, ki izražajo visoko pripravljenost po dodatnih izobraževanjih za uporabo IKT pri običajnem pouku. Rezultati obeh študij pritrjujejo smiselnosti ozaveščanja učiteljev o rezultatih metaštudij o učinkovitosti učenja, ki je podprto z uporabo digitalne tehnologije (online learning), ki kažejo na prednost t. i. kombiniranega učenja (blended learning: pouk v šoli učenec dopolnjuje z aktivnostmi in interakcijami v spletnih učnih okoljih) pred poukom, ki poteka izključno v živo, ali poukom, ki poteka izključno prek spleta (Means idr., 2010). 54 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Kaj lahko stori učitelj? Izhajajoč iz zgornjih ugotovitev je smiselno, da učitelj – glede na lastne odgovore na vprašalnik – razmišlja o osebnih močnih in šibkih področjih. Ob tem pa:  išče ustvarjalne rešitve poučevanja svojega predmeta na daljavo oz. oblikuje miselne izzive, ki bodo za učence zanimivi, povezani z njihovimi interesi, verjetnost, da se bodo učenci odzivali in sodelovali, pa bo večja.  V dialogu s kolegi razrešuje aktualne dileme ter raziskuje in ozavešča potencialne izvore nezadovoljstva, stiske in negotovosti v času izobraževanja na daljavo. Učitelji v majhnih skupinah, v katerih ustvarijo zaupnost, podpirajo drug drugega, izmenjujejo poglede, skupno raziskujejo in preizkušajo raznovrstne rešitve ter drug drugega navdihujejo. Na ta način ustvarijo učečo se skupnost, v kateri kot strokovnjaki rastejo in se krepijo.  Jasno razmejuje lastno odgovornost za učne dosežke učenca od učenčeve (Bečaj, 1990), kar deluje razbremenilno glede občutka odgovornosti za morebitno neodzivnost učenca: učiteljeva odgovornost je izvajati pouk (na daljavo) v skladu s smernicami kakovostnega poučevanja (kratke, jasne razlage, ponazoritve povedanega, oblikovanje miselnih izzivov, v katerih učenec bodisi utrjuje, bodisi razširja in poglablja razumevanje učne snovi, to uporablja, vrednoti itd., spremljanje učenčevega napredka, individualiziranje učnih aktivnosti itd., več v poglavju 5.1.4), učenčeva odgovornost pa je slediti učiteljevim navodilom, se angažirati v dejavnostih, vprašati, če česa ne razume itd.). V dialogu z učencem izpostavlja, ubeseduje, opozarja na učenčevo odgovornost za njegove učne rezultate.  Razlikuje prožno od toge miselne naravnanosti (Dweck, 2000). 22 Prožna miselna naravnanost vključuje razumevanje napora, angažmaja, dela kot temeljnega dejavnika uspeha, toga miselna naravnanost pa kot temeljni dejavnik uspeha pojmuje sposobnosti, kar prispeva k različni motivaciji za učenje prožno mislečih in togo mislečih učencev. Medtem ko so prvi (ki verjamejo, da je uspeh odvisen od vloženega napora) za učenje pogosto bolj motivirani in ob neuspehu vztrajajo, so drugi (ki verjamejo, da je uspeh funkcija sposobnosti) pogosto v stiski, saj neuspeh zanje pomeni dokaz, da ne zmorejo. Ob neuspehu hitreje obupajo, zahtevnejših nalog ne tvegajo. Pomembno je, da učitelj v dialogu z učenci na daljavo nenehno izpostavlja, da so rezultati posledica vloženega napora in da vsakdo, ki si prizadeva, lahko doseže napredek. Sodelovanje, angažiranost in prizadevnost učencem osmišlja kot vrednoto, strategije formativnega spremljanja (opredelitev namenov učenja in kriterijev uspešnosti, načrtovanje poti do cilja in sodelovanje v dejavnostih, zbiranje dokazil o učenju, pridobivanje povratne informacije in/ali samoevalvacija v skladu s kriteriji uspešnosti, načrtno izboljšanje izdelka ali dejavnosti; glej tudi 5.1.4) pa kot pot do osebnega uspeha.  Uporablja strategije, s katerimi spodbuja učenje učenja tudi pri poučevanju na daljavo (Pečjak, Gradišar, 2012). Ravnatelj v tem procesu učitelje lahko podpre tako, da: 22 Koncepta odgovornosti (Bečaj, 1990) ter toge in prožne miselnosti (Dweck, 2000) sta sorodna. Glej tudi Rupnik Vec (2020). Rezultati 55  spremlja doživljanje in pouk učiteljev v času izobraževanja na daljavo, prepozna učitelje v stiski, jih spodbuja in opogumlja ter jih skozi pogovor usmerja v ozaveščanje prepričanj, ki so potencialni vir stresa, in v njihovo rekonstrukcijo, v samorefleksijo pedagoške prakse s ciljem ozaveščanja močnih in šibkih plati ter preseganje šibkosti.  V kolektivu, bodisi v živo ali na daljavo, spodbuja razpravo o: o ustreznem razmejevanju odgovornosti za učne dosežke učencev ter konceptu toge in prožne miselnosti, da bi se izognili učiteljevemu izgorevanju ob neustreznem prevzemanju odgovornosti za neodzivnost ali nizke dosežke učencev, kar pa ga obenem ne razbremenjuje odgovornosti za uporabo strategij, ki povečujejo verjetnost, da se učenec odzove oz. da je učno uspešen; o kriterijih kakovosti poučevanja na daljavo, njihovi uporabi za samoevalvacijo lastne prakse ter razmisleku o možnih spremembah v smeri nadgradnje in izboljšav.  V kolektivu spodbuja: o izmenjavo dobrih praks in ustvarjalnih rešitev v poučevanju na ravni kolektiva (tako sinhrono, prek videokonferenc, kot asinhrono, v smislu šolskega repozitorija primerov dobrih praks in ustvarjalnih didaktičnih rešitev), o sodelovanje učiteljev v aktivih pri pripravi učnih strategij, o udeležbo učiteljev v dejavnostih, ki omogočajo razbremenitev (primer: svetovalni delavec organizira za kolege na daljavo antistresne vaje, vaje čuječnosti itd.). 5.1.2 Organizacija in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije Organizacijo in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije smo preverjali s šestimi vprašanji. Prvo vprašanje se je nanašalo na izbiro najpogostejšega načina izvajanja pouka, drugo pa je preverjalo prevladujoči način dela, kadar je učitelj izbral kot najpogostejši način poučevanja pouk prek videokonference. Naslednja vprašanja so se nanašala na urnik dela na daljavo, upoštevanje obremenjenosti učencev Večina učiteljev na pri načrtovanju zadolžitev, načine vzpostavljanja stika z učenci ter vseh stopnjah medsebojno usklajenost učiteljev na šoli glede načina sporazumevanja z izobraževanja je v učenci. času prvega vala epidemije Iz rezultatov (tabela 5.1.2.1) je razvidno, da je dobra polovica učiteljev enakovredno razrednega pouka pri izvajanju pouka kombinirala videokonferenčno kombinirala izvajanje pouka z usmerjanjem učenja s pisnimi navodili, tretjina pa tako, videokonferenčno da je učencem pretežno posredovala pisna navodila za samostojno delo. izvajanje pouka ter Samo 2 % učiteljev je večinsko izvajalo pouk prek videokonferenc. usmerjanje učenja Podobno razmerje najdemo tudi v skupinah učiteljev predmetnega pouka učencev s pisnimi in učiteljev srednjih šol. Na predmetni stopnji osnovne šole je 46 % navodili. Zgolj s učiteljev enakovredno kombiniralo videokonferenčno izvajanja pouka s pisnimi navodili je pisnimi navodili, 37 % pa jih je izvajalo pouk pretežno s pisnimi navodili za pouk izvajala učenčevo samostojno delo. V primerjavi z učitelji predmetnega pouka jih približno tretjina je nekoliko več izvajalo pouk večinoma prek videokonference. Učitelji učiteljev. srednjih šol so se v načinih izvajanja pouka razlikovali od osnovnošolskih učiteljev. 60 %, torej več kot v osnovni šoli, jih je enakovredno kombiniralo 56 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji videokonference s pisnimi navodili za delo, zgolj četrtina, torej manj kot v osnovni šoli, pa jih je pouk izvajalo večinoma s posredovanjem pisnih navodil. Več srednješolskih kot osnovnošolskih učiteljev je tudi prevladujoče izvajalo pouk prek videokonferenc. Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med načinom izvajanja pouka in stopnjo poučevanja. 23 Znotraj srednješolske skupine je statistična analiza pokazala statistično pomembno verjetnost povezanosti med prevladujočim načinom izvajanja pouka in vrsto srednje šole.24 Gimnazijski učitelji so pri pouku v primerjavi z učitelji strokovnih šol v večji meri vzpostavljali stik prek videokonferenc, na drugi strani pa so učitelji strokovnih šol v primerjavi z gimnazijskimi učitelji svojim učencem v večji meri posredovali pisna navodila za samostojno delo (tabela 5.1.2.1a v prilogi).25 Podatki za celoten vzorec učiteljev ne glede na stopnjo poučevanja kažejo, da je polovica učiteljev približno enakovredno kombinirala videokonference s pisnimi navodili za samostojno učenje, tretjina je pouk izvajala tako, da je učenje učencev usmerjala pretežno s posredovanjem pisnih navodil za samostojno delo, 5 % učiteljev pa je pouk večinoma izvajalo prek videokonference. Prevladujoči način izvajanja pouka v času izobraževanja na daljavo Razredna stopnja OŠ 2 52 33 13 vanja.eču Predmetna stopnja OŠ 5 46 37 12 ja ponpotS Srednja šola 9 60 24 7 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % % odgovorov Pouk izvajam tako, da z učenci vzpostavim stik prek videokonferenc. Kombiniram videokonferenčno izvajanje pouka in usmerjanje učenja prek pisnih navodil. Pouk izvajam večinoma tako, da učencem posredujem pisna navodila za samostojno delo. Drugo. Graf 5.1.2.1: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o načinih izvajanja pouka 23 hi-kvadrat preizkus = 204,230, ss = 6, p = 0,000 24 hi-kvadrat preizkus = 44,684, ss = 6, p = 0,000 25 Upoštevali smo celici z najvišjo in najnižjo vrednostjo. Rezultati 57 Učitelji, ki so pri izvajanju pouka uporabljali videokonference, bodisi samostojno bodisi v kombinaciji s pisnimi navodili, so ocenili pogostost posameznih načinov dela pri uporabi videokonferenc (tabela 5.1.2.2). Povprečni dosežki učiteljic in učiteljev na petstopenjski lestvici presoje pogostosti uporabe različnih načinov izvajanja pouka pri uporabi videokonferenc kažejo, da so najpogosteje pri razlagi postavljali vprašanja in spodbujali razpravo ter uporabljali vizualizacijo, včasih pa so uporabljali različne oblike sodelovalnega učenja ali pa so učno vsebino samo razlagali. Pri vseh treh stopnjah poučevanja je podoben trend pogostosti glede uporabe načinov poučevanja v pogojih videokonference: najpogosteje so učitelji in učiteljice uporabljali kombinacijo razlage s postavljanjem vprašanj in spodbujanjem pogovora in razprave ter podkrepljevanje razlage z vizualizacijami. Najmanj pogosto pa so bile prisotne različne oblike sodelovalnega učenja. Pri srednješolski stopnji je glede na aritmetične sredine razlaga bolj prisotna kot pri osnovnošolski stopnji. Razlika je statistično pomembna.26 Znotraj skupine srednješolskih učiteljev se je pokazalo, da so učitelji strokovnih šol v primerjavi z gimnazijskimi učitelji učencem pogosteje na voljo za vprašanja, ko so ti samostojno reševali naloge, 27 in da so pogosteje organizirali različne oblike sodelovalnega učenja 28 (tabela 5.1.2.2a v prilogi). Pri ostalih načinih izvajanja videokonferenc ni pomembnih razlik med učitelji omenjenih skupin. Pri delu v videokonferenčnem okolju se medsebojno razlikujejo učitelji z različno delovno dobo (tabela 5.1.2.2b v prilogi). Učitelji v začetnem delovnem obdobju so pogosteje od kolegov v obeh skupinah z daljšim delovnim stažem razlage podkrepili z vizualizacijami, pogosteje pa so njihovi učenci reševali naloge, medtem ko jim je bil učitelj videokonferenčno na razpolago za vprašanja. Pogosteje od kolegov v srednji skupini glede na staž poučevanja in redkeje od učiteljev v skupini z najdaljšim stažem poučevanja so organizirali različne oblike sodelovalnega učenja.29 26 tRP-SŠ = –5,21, ss = 2077, p = 0,00 27 F-test = 8,175, sig. = 0,000 28 F-test = 7,536, sig. = 0,001 29 6,97 (p = 0,001) < F < 18,56 (p = 0,000) 58 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Dejavnosti med videokonferenčno izvajanim poukom 2,83 Učno vsebino učencem izključno razlagam. 2,89 3,06 3,85 Pri razlagi učne vsebine učencem postavljam vprašanja in 3,97 spodbujam razpravo. 3,96 3,88 Razlago podkrepim z vizualizacijami. 3,97 3,87 2,99 Učenci samostojno rešujejo naloge, jaz pa sem na voljo 2,88 za vprašanja. 3,03 2,83 Organiziram različne oblike sodelovalnega učenja. 2,79 2,98 1 2 3 4 5 Ocena pogostosti Razredni pouk Predmetni pouk Srednja šola Graf 5.1.2.2: Pogostost uporabe različnih načinov pri izvajanju videokonferenc glede na stopnjo poučevanja V raziskavi nas je zanimalo tudi, kako so učitelji organizirali svoj urnik pouka na daljavo. Podatki so prikazani v tabeli 5.1.2.3. Tretjina učiteljev in učiteljic razrednega pouka je z učenci delala po enakem urniku kot pred zaprtjem šol. Slaba četrtina učiteljic in učiteljev je delalo po prilagojenem urniku, ki so ga posebej oblikovali za čas zaprtja šol. Enak delež učiteljev in učiteljic je urnik dela učencev sproti usklajeval z učitelji posameznega oddelka. Desetina učiteljev in učiteljic je usklajevala urnik dela z učenci, neodvisno od kolegov, peščica pa jih je zastavljala naloge učencem ne oziraje se na urnik. Podobne deleže je opaziti tudi na predmetni stopnji poučevanja, na kateri je 29 % učiteljev in učiteljic delalo z učenci po enakem urniku kot pred zaprtjem šole, četrtina jih je delala po prilagojenem urniku. 16 % učiteljev in učiteljic je urnik sproti usklajevalo s kolegi, ki so poučevali v istem oddelku. V primerjavi z učitelji razrednega pouka je nekaj več učiteljev na predmetni stopnji naloge učencem zastavljalo neodvisno od urnika. Na srednji šoli je nekaj manj kot polovica učiteljev in učiteljic delalo po enakem urniku kot pred zaprtjem šole. V primerjavi z osnovno šolo je na srednji šoli manj učiteljev in učiteljic delalo po prilagojenem urniku, takih je bilo 16 %, dobra desetina pa je urnik dela pri svojem pouku usklajevala s svojimi učenci, nadaljnja desetina učiteljev pa je delo pri predmetu zastavila neodvisno od urnika, na daljši rok. Rezultati 59 Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med stopnjo poučevanja in organizacijo urnika na šolah.30 Znotraj skupine srednješolskih učiteljev se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol v večji meri izvajali pouk po nespremenjenem urniku. Učitelji srednjih šol pa so v večji meri kot gimnazijski učitelji zastavljali naloge učencem neodvisno od urnika na daljši rok (tabela 5.1.2.3a). Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med urnikom dela na daljavo in vrsto srednje šole.31 Podatki za celoten vzorec učiteljev in učiteljic kažejo, da jih je tretjina nadaljevala delo po urniku, ki je veljal pred zaprtjem šol, dobra petina je delala po prilagojenem urniku, najmanj učiteljev in učiteljic pa je urnik dela učencev usklajevalo s kolegi, ki so poučevali v istem oddelku. Organizacija urnika v času izobraževanja na daljavo 45 Z učenci delam po enakem urniku kot pred zaprtjem šol. 2933 16 Z učenci delam po prilagojenem urniku, ki smo ga na šoli 25 oblikovali za čas zaprtja šol. 23 8 Urnik dela učencev sproti (npr. tedensko) usklajujemo z 16 učitelji posameznega oddelka. 23 12 Urnik dela tedensko usklajujem z učenci, neodvisno od 11 kolegov. 10 12 Naloge zastavim povsem neodvisno od urnika na daljši 12 rok. 6 7 Drugo 6 5 0 20 40 60 80 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.2 3: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o urniku dela na daljavo Pri četrtem vprašanju nas je zanimalo, kako pogosto so učitelji in učiteljice pri načrtovanju dejavnosti učencev upoštevali njihovo obremenjenost z nalogami, ki jih morajo opraviti pri drugih predmetih (tabela 5.1.2.4). 30 hi-kvadrat = 204,230, ss = 6, p = 0,000 31 hi-kvadrat = 19,185, ss = 6, p = 0,038 60 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Uporabljena je bila petstopenjska lestvica: 1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – vedno. Najpogosteje oz. skoraj vedno so upoštevali obremenjenost učencev z drugimi nalogami učitelji in učiteljice razrednega pouka. Nekoliko redkeje, a še vedno pogosto pa so v povprečju upoštevali obremenjenost učenk in učencev učitelji na predmetni stopnji in v srednji šoli. Tabela 5.1.2.4: Pogostost upoštevanja obremenjenosti učencev pri načrtovanju dela glede na stopnjo poučevanja Stopnja poučevanja 𝑥 n SD Razredni pouk 4,53 2258 0,69 Predmetna stopnja OŠ 3,93 3591 1,05 Srednja šola 3,85 1355 1,01 Vsota 4,11 7204 0,99 V okviru organizacije pouka in rabe digitalnih orodij nas je zanimalo tudi, Elektronska pošta je na kakšen način so učitelji in učiteljice največkrat vzpostavljali stik s bila prevladujoči svojimi učenci (tabela 5.1.2.5). Več kot polovica učiteljev in učiteljic način vzpostavljanja razrednega pouka je vzpostavljalo stik s svojimi učenci prek elektronske stika učiteljev z pošte (najverjetneje posredno, prek staršev), petina pa je uporabljala učenci v času prvega videokonference. Druge oblike se pojavljajo v manjšem številu. Tudi na vala epidemije, sledijo predmetni stopnji je polovica učiteljev in učiteljic največkrat vzpostavljala videokonference ter stik z učenci prek elektronske pošte, petina je vzpostavljala stik z učenci vzpostavljanje stika prek spletnega učnega okolja, nekoliko manj pa jih je uporabljalo prek spletnih učnih videokonferenčne sisteme. Na srednjih šolah se je uporaba okolij. videokonferenc, elektronske pošte in spletnega učnega okolja za namene vzpostavljanja stika z učenci med učitelje porazdelila nekoliko bolj enakomerno. Kljub vsemu pa je, enako kot v osnovni šoli, prevladovala uporaba elektronske pošte (38 %), enak delež učiteljev na srednjih šolah, tj. četrtina, pa je za vzpostavljanje stika uporabljalo videokonference oz. spletna učna okolja. Statistična analiza je pokazala verjetnost povezanosti načina vzpostavljanja stika z učenci s stopnjo, na kateri učitelj poučuje.32 Znotraj srednješolske skupine učiteljev se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol za vzpostavitev stikov z učenci največkrat uporabljali videokonferenco in različna spletna učna okolja. Učitelji strokovnih šol pa so za stik z učenci pogosteje uporabljali elektronsko pošto (tabela 5.1.2.5a v prilogi). Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med načinom vzpostavljanja stikov z učenci in vrsto srednje šole.33 Podatki za celoten vzorec učiteljev kažejo, da je polovica učiteljev za stike z učenci največkrat uporabila elektronsko pošto, petina 32 hi-kvadrat = 314,392, ss = 10, p = 0,000 33 hi-kvadrat = 47,655, ss = 10, p = 0,000 Rezultati 61 videokonferenčne sisteme, slaba petina pa spletna učna okolja (npr. Moodle). Zelo redka je bila uporaba družbenih omrežij in telefona. Vzpostavljanje stika z učenci 25 Prek videokonference 16 21 38 Prek elektronske pošte 49 55 Prek spletnega učnega okolja (Moodle; Mahara, O365 25 21 itd.) 8 3 Prek družabnih omrežij 23 2 Prek telefona 46 8 Drugo 9 8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.2.5: Načini vzpostavljanja stikov z učenci V zvezi s sporazumevanjem nas je zanimalo tudi, ali so na šoli učitelji z učenci uskladili način sporazumevanja na daljavo. Podatki za celotno populacijo učiteljev in učiteljic kažejo, da jih polovica meni, da so bili na šoli v celoti usklajeni, dobra tretjina jih je menilo, da so bili delno usklajeni, nekaj več kot desetina pa jih je zatrdilo, da se na šoli glede sporazumevanja z učenci niso uskladili. Med opazovanimi skupinami učiteljev obstaja nekaj razlik. Najbolj usklajeni so bili učitelji in učiteljice na predmetni stopnji osnovne šole, najmanj pa srednješolski učitelji in učiteljice. Statistična analiza je pokazala verjetnost povezanosti med stopnjo usklajenosti glede načinov sporazumevanja z učenci na daljavo ter stopnjo, na kateri učitelj poučuje.34 Znotraj skupine srednješolskih učiteljev je statistična analiza pokazala, da ni povezanosti med stopnjo usklajenosti načinov sporazumevanja ter srednješolskim programom35 (tabela 5.1.2.6a v prilogi). 34 hi-kvadrat = 49,19, ss = 4, p = 0,000 35 hi-kvadrat = 8,898, ss = 4, p = 0,064 62 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Usklajenost glede načina sporazumevanja Razredni pouk 16 36 49 Predmetni pouk 12 35 53 Srednja šola 17 39 44 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Na šoli se glede tega nismo uskladili. Na šoli smo se glede tega delno uskladili. Na šoli smo se glede tega v celoti uskladili. Graf 5.1.2.6: Usklajenost načinov sporazumevanja z učenci glede na stopnjo poučevanja Razprava Rezultati raziskave so pokazali, da je največ učiteljev (na srednjih šolah nekaj manj kot dve tretjini, na osnovni šoli nekaj manj od polovice) pouk v času izobraževanja na daljavo izvajalo tako, da so enakovredno kombinirali videokonferenčno izvajanje pouka z usmerjanjem učencev s pisnimi navodili za samostojno učenje. Nekoliko drugačno zaporedje navajajo avtorji raziskave ZASSS (str. 7), v kateri so starši poročali, da so se učitelji učencem najpogosteje javljali s pisnimi navodili za učenje, sledile so videokonference in na zadnjem mestu dialog po telefonu. Podobne rezultate, kot jih navaja raziskava ZASSS, smo dobili tudi pri odgovorih učencev (poglavje 5.2.2). Delež učencev, ki so zaznali kombinacijo videokonferenčno izvajanega pouka z usmerjanjem učenja s pisnimi navodili ali prevladujoče videokonferenčno izvajan pouk, je nižji od deleža učiteljev, ki so izbrali ta odgovor. Medtem ko so razmerja med posameznimi odgovori srednješolcev enaka razmerjem odgovorov srednješolskih učiteljev, za učence v osnovni šoli to ne velja. Večina jih je namreč navedla enako kot starši v vzorcu raziskave ZASSS, da so učitelji prevladujoče izvajali pouk tako, da so usmerjali njihovo učenje s pisnimi navodili prek e-pošte, v spletnih učilnicah itd. Ne glede na razhajanja v ocenah učencev, učiteljev in staršev o prevladujočem načinu vodenja pouka na daljavo presojamo, da je bil odziv šol in učiteljev v prvem valu epidemije ustrezen, pričakovan, zaradi spleta okoliščin pa ni mogel biti optimalen. Kot najprimernejši način izvajanja pouka na daljavo obravnavamo uravnoteženo izvajanje pouka prek videokonferenc in usmerjanje učencev s pisnimi navodili za samostojno učenje. Takšna kombinacija omogoča tako kontakt učitelja z učenci kot njihovo samostojno učenje. Kontaktne oz. videokonferenčno izvajane ure učitelj nameni posredovanju učne vsebine (razlaga, ponazarja, vodi razvojni Rezultati 63 dialog) kot (frontalnemu ali skupinskemu) pogovoru, v katerem učenci Kot najprimernejši učno vsebino utrjujejo, razširjajo in poglabljajo, problematizirajo, način izvajanja vrednotijo. Videokonference so primerne tudi za delo v skupinah (sploh pouka na daljavo če skupina učencev poleg virtualne sobe uporablja še aplikacije, ki obravnavamo omogočajo sodelovalno delo oz. soustvarjanje raznovrstnih izdelkov, kot uravnoteženo so npr. besedila, plakati, miselni vzorci itd.), konzultacije, demonstracije, izvajanje pouka prek govorne nastope, projektna srečanja ipd. videokonferenc in usmerjanje učenja s Prav tako nas rezultati raziskave opozarjajo, da so učitelji, ki so vzpostavili pisnimi navodili. kontakt z učenci prek videokonference, najpogosteje uporabili metodo razlage, ki so jo kombinirali z učnim pogovorom in prikazovanjem. V učnih Takšna kombinacija metodah se, kot ugotavljajo nekateri avtorji (npr. Tomić, 2003; Kramar, omogoča tako 2009), prepletajo aktivnosti učenja in poučevanja. Pri razlagi je kontakt učitelja z pomembno, da se učitelj osredotoči na bistvene informacije, da vsebino učenci kot njihovo razporedi po pomembnosti in poudari, kaj je najpomembnejše pri samostojno učenje. posamezni temi. Učitelj si pri razlagi želi povratne informacije učencev o njihovem razumevanju učne vsebine, zato mora ves čas opazovati neverbalna sporočila učencev (Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011). Kot vidimo iz rezultatov raziskave so učitelji razlago kombinirali s pogovorom, pri katerem je v ospredju dvosmerna komunikacija. Učenci imajo v pogovoru aktivno vlogo, kar se kaže v dajanju pobud za pogovor in aktivnem sodelovanju. Pogovor je sestavljen iz vprašanj, odgovorov na vprašanja in učiteljevih posegov v pogovor, ki se kažejo v dodatnih vprašanjih ali namigih. Gre za učno metodo, ki zahteva določeno predznanje učencev in predpostavlja predhodno pripravo učencev na obravnavano vsebino (Kramar, 2009, str. 174-175). Ima pa pogovor določene omejitve, saj kot poudarja Cashin (2014, str. 1–5), zahteva od učitelja več priprav in ni nujno, da bo sledil smeri, ki jo je učitelj predhodno predvideval, saj se mora prilagajati vprašanjem učencev in njihovim interesom. Nedvomno pomembno pa je, da učenci s pomočjo pogovora razvijajo in izboljšujejo komunikacijske spretnosti in spretnosti aktivnega poslušanja ter se naučijo jasno izražati svoja mnenja. Metoda prikazovanja omogoča učenje s pomočjo opazovanja predmetov, pojavov ali aktivnosti. Pri tej metodi je učiteljeva dejavnost usmerjena v prikazovanje, učenčeva pa v opazovanje. Namen prikazovanja je intelektualna aktivacija učencev in priprava čutne izkušnje, ki bo s pomočjo učenčeve miselne aktivnosti vodila do bistva obravnavane učne vsebine (Tomić, 2003, str. 98; Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011). Te metode so učitelji v teh okoliščinah izbrali povsem ustrezno in so jim omogočile doseganje ciljev pri pouku, realizacija ciljev je bila v času izobraževanja na daljavo, upoštevaje razmere, visoka (poglavje 5.1.3). Tudi v običajni šolski praksi je raba teh učnih metod najpogostejša (Ivanuš Grmek, 2004; Ivanuš Grmek idr., 2020). Nekoliko redkeje so se posluževali sodelovalnega učenja, kar je po svoje razumljivo, saj so se morali naučiti rokovati z učno tehnologijo. Ugotovitev, da tretjina učiteljev in učiteljic razrednega pouka in predmetne stopnje izvaja pouk večinoma tako, da učencem posredujejo pisna navodila za samostojno delo, je treba dodatno osvetliti. V fokusnih skupinah so učitelji razrednega pouka večkrat izrazili, da to pomeni 64 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji posredovanje navodil staršem, ki so potem naprej pomagali svojim otrokom, kar ponazori izjava učiteljice razrednega pouka: »Jaz sem vsak dan sproti pošiljala snov staršem in ne učencem, starši pa so naprej posredovali snov učencem … Moja navodila so bila po e-pošti, sem pa za popestritev enkrat na 10 dni kaj poslala tudi po navadni pošti, kakšno pismo, nalogo, razglednico, različne stvari.« Čeprav gre pri neposrednih navedkih iz fokusnih skupin zgolj za ilustracijo, ki naj prispeva k lažjemu razumevanju z vprašalniki pridobljenih rezultatov, so to potrdili tudi rezultati študije Zveze aktivov staršev Slovenije (2020), v kateri ugotavljajo, da so starši največ časa namenili pomoči pri oddajanju nalog/izdelkov učiteljem in posredovanju nalog, napotkov in gradiv, ki so jih poslali učitelji. Ob tem pa se odpira vprašanje vključevanja staršev v »izvajanje« pouka oz. neke vrste šolanja na daljavo, na kar so opozorili tudi v raziskavi Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Ermenc Skubic, Kalin in Mažgon, 2020). Na tem mestu velja omeniti, da dve tretjini učencev v raziskavi poroča (poglavje 5.2.1 Doživljanje pouka na daljavo), da so – ne glede na prisotnost videokonferenčnih stikov ter razlage prek videokonferenc – razlago pogrešali, kar je pomembno sporočilo učiteljem oz. izhodišče za načrtovanje pouka na daljavo v morebitnih ponovljenih razmerah zaprtja šol. V raziskavi nas je zanimala tudi organizacija pouka – urnika. Tretjina Organizacija urnika v učiteljev je izvajala pouk po enakem urniku kot pred zaprtjem šol, času izobraževanja nekoliko manj učiteljev pa je z učenci delalo po prilagojenem urniku. Po na daljavo lahko enakem urniku je delalo največ učiteljev v srednjih šolah, sledijo jim preseže tradicionalno učiteljice in učitelji na osnovni šoli. Srednješolski učitelji in učiteljice so predmetno tudi v manjši meri delali po prilagojenem urniku kot učiteljice in učitelji na razdrobljenost osnovni šoli. Pri tem se odpira vprašanje, ali je tradicionalni urnik »ena urnika. učna ura en predmet«, npr. s prvo uro matematike (45’), ki ji sledi slovenščina, nato tuji jezik, fizika itd., res primeren za izvedbo pouka na daljavo. Vemo, da je pri tradicionalnem urniku učni proces pogosto vsebinsko razbit, zaradi nenehnega menjavanja učnih predmetov se učenci težko miselno osredotočajo, večje število predmetov otežuje pripravo učencev na pouk, težko se izvajajo različne dejavnosti, ki zahtevajo več časa (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik, 2003). Da pomeni razdrobljenost urnika ter veliko število predmetov na dan za večino učencev veliko obremenitev, je pokazala tudi nedavna študija stresa pri osnovnošolcih (Rupnik Vec in Slivar, 2019). Poučevanje na tradicionalen način in poučevanje na daljavo se razlikujeta, in zagotovo bi veljalo v prihodnje v večji meri razmišljati o prilagojenem urniku, ki bi upošteval tako značilnosti (možnosti) poučevanja na daljavo, vsebinsko povezovanje predmetov, povezovanje aktivnosti, kot tudi obremenitve učencev. Glede obremenjenosti učencev v času izobraževanja na daljavo so rezultati pokazali, da so učitelji pri načrtovanju dejavnosti pogosto Rezultati 65 upoštevali, kako so njihovi učenci obremenjeni z dejavnostmi pri drugih predmetih. Najpogosteje so to upoštevali učitelji in učiteljice razrednega pouka, kar je tudi pričakovano, saj imajo celovit vpogled v zadolžitve učencev. V stikih z učenci je največ učiteljev in učiteljic uporabljalo elektronsko pošto. Pri razrednem pouku je število takih učiteljev in učiteljic v primerjavi s predmetno stopnjo in srednjo šolo največje, kar pa pomeni, da so bili v stiku z učenci prek njihovih staršev. V času izvajanja pouka na daljavo so se mnogi starši in tudi učenci pritoževali nad tem, da so na posamezni šoli učitelji uporabljali različne načine sporazumevanja z njimi. Da je tako, so pokazali tudi rezultati naše raziskave, saj je samo polovica učiteljev in učiteljic trdila, da so se na šoli v celoti uskladili glede načinov sporazumevanja. Kaj lahko stori učitelj?  Načrtuje pouk kot premišljeno kombinacijo aktivnosti učenca, ki potekajo sinhrono in asinhrono, pri čemer delež ur (npr. polovico do dveh tretjin) izvede videokonferenčno, za preostali delež (tretjino do polovice) pa načrtuje raznovrstne dejavnosti, ki jih prilagodi različnim skupinam učencev ali posameznikom tako glede na njihove potrebe (posebne potrebe, nadarjeni itd.) kot glede na njihov interes (glej tudi 5.1.4 in 5.2.1).  Videokonference nameni: o razlagi, obogateni s ponazoritvami ter interaktivnimi elementi, ki učenca spodbujajo k raznovrstni miselni dejavnosti in sodelovanju s kratkimi odgovori, tako odprtega kot izbirnega tipa (primer aplikacije, ki omogoča tovrstne miselne spodbude in kratke interakcije so npr. Mentimeter, Cloud idr.; glej pedagoško kolo),36 o učnim pogovorom, o delu v skupinah in kasnejšemu poročanju in/ali pogovorom o ugotovitvah skupin, o preverjanju rešitev nalog/dejavnosti, ki so jih učenci izvajali samostojno (bodisi individualno bodisi v skupinah).  Načrtuje dejavnosti (miselne izzive), v katerih učenec (ali skupine učencev): o utrjuje učno vsebino (rutinsko reševanje/utrjevanje znanja), o samostojno predela učno vsebino, na videokonferenčni uri pa svoje znanje in razumevanje v pogovoru s sošolci in/ali učiteljem preveri oz. utrdi, o uporablja naučeno v novih okoliščinah, o razširja in poglablja usvojeno učno vsebino (npr. raziskuje).  Učitelj dodatne strokovne pomoči (DSP) za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj načrtuje izvajanje DSP prek videokonferenc v manjših učnih skupinah ali v paru glede na cilje otroka v individualiziranem programu. Tako zagotovi socialne 36 Pedagoško kolo (The Pedagogy Wheel) je shematski prikaz Bloomove taksonomije kognitivnih ciljev ter glagolov za dejavnosti, ki posamezen kognitivni nivo izzovejo, v katero so umeščene najrazličnejše aplikacije, ki omogočajo izvedbo dejavnosti in realizacije raznovrstnih kognitivnih ciljev. 66 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji stike med vrstniki, sodelovalne oblike učenja, vključenost posameznika ter realizacijo ciljev iz individualiziranega programa.  Strokovna skupina za delo z učencem s posebnimi potrebami načrtuje morebitne prilagoditve v času izobraževanja na daljavo in jih dopolni v otrokov individualizirani program. V podporo učiteljem pri zgornjih dejavnostih lahko ravnatelj:  na šoli (v živo ali na daljavo) organizira razprave, izobraževanja in druge dejavnosti, usmerjene v čim večjo usklajenost razrednega učiteljskega zbora pri izobraževanju učencev na daljavo. Pri tem spodbuja: o tehnično usklajenost: uporaba istih digitalnih učnih okolij, o usklajenost glede načrtovanja obremenitev učencev: podobno kot razredni učiteljski zbor načrtuje preverjanje in ocenjevanje znanja, ki naj se usklajuje tudi glede dejavnosti učencev, ki terjajo obsežnejše samostojno ali skupinsko delo učencev;  sestavi urnik (šolska raven), pri čemer upošteva, da imajo učenci posameznega razreda cca 50 % ur pri posameznem predmetu izvajanih videokonferenčno (sinhrona komunikacija), 50 % ur pa delajo samostojno (individualno ali v skupinah), svoje izdelke pa oddajo v spletno učno okolje (asinhrona komunikacija). 5.1.3 Učni cilji in vsebine Kako so učitelji uresničevali učne cilje in vsebine, smo preverjali s šestimi vprašanji. Prvo vprašanje se je nanašalo na količino ciljev, ki so jih glede na načrt učiteljice in učitelji uspeli uresničiti v času izobraževanja na daljavo, drugo vprašanje pa se je nanašalo na potencialni razlog nižje realizacije ciljev. V nadaljevanju smo preverili, po katerih kriterijih so učiteljice in učitelji, v primeru da so cilje selekcionirali, te izbrali, ter kriterije, po katerih so – če je prišlo do krčenja obravnavanih vsebin – izbirali vsebine. Vprašani so bili tudi o tem, kako razmišljajo o vsebinah, ki so jih iz obravnave izpustili, v zadnjem vprašanju tega sklopa pa so presojali še uresničljivost ciljev s poučevanjem na daljavo ter nekatere druge trditve. Odgovori v raziskavo vključenih učiteljev na vprašanje o realizaciji učnih ciljev, predvidenih za obravnavo v času epidemije, kažejo, da je bila realizacija učnih ciljev, v celoti gledano in upoštevaje okoliščine, visoka, so pa obstajale precejšnje razlike med učitelji, ki poučujejo na različnih stopnjah izobraževanja (graf 5.1.3.1). Najbolj učinkoviti pri realizaciji učnih ciljev so bili srednješolski učitelji, saj jih je kar dve tretjini uresničilo tri četrtine ali več ciljev, dobra tretjina pa celo vse ali skoraj vse cilje. Desetina učiteljev je uresničila zgolj polovico za dvomesečno obdobje načrtovanih učnih ciljev, zgolj desetina učiteljev pa tretjino ciljev ali manj. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev je statistična analiza pokazala, da Rezultati 67 med gimnazijskimi učitelji in učitelji strokovnih šol ni pomembnih razlik37 (tabela 5.1.3.1a v prilogi). Glede na samooceno učinkovitosti realizacije učnih ciljev sledijo srednješolskim učiteljem učitelji razredne stopnje: največ oz. tretjina jih je v času epidemije uresničilo tri četrtine načrtovanih ciljev, nadaljnja četrtina učiteljev je uresničila vse načrtovane cilje. Učitelji na predmetni stopnji so glede na samooceno imeli najnižjo realizacijo učnih ciljev, načrtovanih za čas izobraževanja na daljavo. Največ oz. četrtina učiteljev je uresničila tri četrtine načrtovanih ciljev, nadaljnja petina pa je uresničila vse načrtovane cilje. Tretjino ali manj ciljev je v tej skupini uresničila petina učiteljev. Nadaljnja analiza je pokazala, da so obstajale pomembne razlike v realizaciji učnih ciljev med skupinami učiteljev z različno delovno dobo (tabela 5.1.3.1b v prilogi). Največ ciljev so uspeli uresničiti učitelji in učiteljice v skupini z najdaljšo delovno dobo, najmanj pa učiteljice in učitelji z najkrajšo delovno dobo.38 Realizacija učnih ciljev 100 90 80 70 v 60 rovoo 50 gd o 40 % 30 20 10 0 Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola Petino ciljev ali manj Četrtino ciljev Tretjino ciljev Polovico ciljev Dve tretjini ciljev Tri četrtine ciljev Skoraj vse ali vse cilje Graf 5.1.3.1: Ocena realizacije učnih ciljev, načrtovanih za čas izobraževanja na daljavo Kot glavni razlog za nižjo realizacijo učnih ciljev od načrtovane je nekaj manj kot polovica srednješolskih učiteljev navedlo neuresničljivost nekaterih ciljev na daljavo, nekoliko manj jih je navedlo, da so sledili usmeritvam Zavoda RS za šolstvo o zmanjšanju obsega učnih ciljev v času izobraževanja na daljavo, desetina učiteljev pa je izbrala kategorijo »drugo«. Učiteljice in učitelji na osnovnošolski stopnji so kot najpogostejši 37 F = 1,074 (p = 0,342) 38 F = 25,15 (p = 0,000) 68 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji razlog za nižjo realizacijo navajali sledenje priporočilom Zavoda RS za šolstvo o zmanjšanju obsega ciljev, pri čemer je ta odgovor izbralo dve tretjini učiteljev na razredni stopnji in polovica učiteljev na predmetni stopnji. Dobra četrtina razrednih učiteljev in dve petini predmetnih učiteljev pa je kot najpomembnejši kriterij za nižjo realizacijo izbrala neuresničljivost nekaterih učnih ciljev s poukom na daljavo. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev je statistična analiza pokazala, da ni povezanosti med pogostostjo razlogov za nižjo realizacijo učnih ciljev ter srednješolskim programom39 (tabela 5.1.3.1c v prilogi). Med kriteriji izbora učnih ciljev40 v primeru manjšega obsega realizacije učnih ciljev so učitelji razrednega pouka največkrat (cca 70 %) izbrali pomembnost in uresničljivost učnih ciljev, dobra četrtina pa jih je navedla še možnost ocenjevanja in zahtevnost učnih ciljev. Učitelji na predmetni stopnji in srednješolski učitelji so izbirali iste kriterije, le v nekoliko spremenjenem vrstnem redu: največ jih je izbralo uresničljivost učnih ciljev na daljavo ter pomembnost učnih ciljev. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.3.1d v prilogi) se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol kot kriterije za izbor ciljev največkrat izbrali zahtevnost41 in aktualnost ciljev.42 Učitelji strokovnih šol pa so kot kriterij za izbiro ciljev najpogosteje navedli možnost preverjanja in ocenjevanja ciljev.43 Prav tako je med skupinami učiteljev z različno delovno dobo (tabela 5.1.3.1e v prilogi) obstajala razlika v pogostosti izbora po kriterijih; glede na pomembnost je učne cilje izbral višji delež učiteljev s krajšo delovno dobo (1 – 3 leta delovne dobe), najnižji pa je delež učiteljev z najdaljšo delovno dobo (19 – 40 let), uresničljivost ciljev pa je bil pogosteje izbrani kriterij med učitelji z najdaljšim stažem, najnižji pa je delež med učitelji z najkrajšim delovnim stažem.44 V povezavi z vzgojno-izobraževalnimi cilji so učitelji izrazili mnenje o uresničljivosti ciljev, tako učnih kot socialno-čustvenih, in presojali realnost vpogleda v doseganje učnih ciljev pri svojih učencih ter uresničljivost učnih ciljev za večino učencev (graf 5.1.3.2). 39 hi-kvadrat = 4,328, ss = 4, p = 0,363 40 Navajamo kriterije, ki jih je izbrala vsaj petina učiteljev, ki poučujejo na isti stopnji izobraževanja. 41 hi-kvadrat = 6,098, ss = 4, p = 0,047 42 hi-kvadrat = 8,176, ss = 4, p = 0,017 43 hi-kvadrat = 15,678, ss = 4, p = 0,000 44 Hi2pomembnost = 43,75 (p = 0,000), Hi2uresničljivost = 14,19 (p = 0,001) Rezultati 69 Prepričanja učiteljev o uresničevanju ciljev Menim, da so vsi učni cilji, predvideni z učnim načrtom ali 2,47 katalogom znanj, za večino učencev uresničljivi z 2,42 izobraževanjem na daljavo. 2,7 2,58 Pri pouku na daljavo imam realen vpogled v doseganje 2,67 ciljev učencev. 2,88 Učnih ciljev, ki se dotikajo socialno-čustvenega razvoja 4 učencev, ne morem realizirati z izobraževanjem na 3,93 daljavo. 3,84 3,84 Načine uresničevanja ciljev prilagajam posameznemu 3,8 učencu oz. skupinam učencev. 3,67 1 2 3 4 5 Stopnja strinjanja s trditvijo Razredni pouk Predmetni pouk Srednja šola Graf 5.1.3.2: Povprečne ocene učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na lestvicah strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na učne cilje Rezultati raziskave kažejo, da glede na prevladujoče mnenje učiteljev Glede na presojo nekateri učni cilji za večino dijakov s poukom na daljavo niso uresničljivi. učiteljev nekateri Večina učiteljev v vseh treh skupinah se namreč ni strinjala ali pa je bila učni cilji za večino neodločena glede trditve, da so vsi cilji v učnem načrtu dosegljivi za večino dijakov s poukom na dijakov (tabela 5.1.3.2 v prilogi). Med skupinama osnovnošolskih učiteljev daljavo niso v rezultatu, izkazanem z aritmetično sredino odgovorov (graf 5.1.3.2), na uresničljivi. tej postavki ni statistično pomembnih razlik, se pa obe skupini pomembno razlikujeta od srednješolskih učiteljev.45 Osnovnošolski učitelji se v večji meri strinjajo v tem, da nekateri cilji v učnih načrtih za večino učencev z izobraževanjem na daljavo niso uresničljivi. Ob tem pa je pomembno poudariti, da je učinek te razlike majhen.46 Večina učiteljev v vseh treh skupinah je mnenja, da pri poučevanju na daljavo nimajo realnega vpogleda v doseganje ciljev učencev, kar se odraža v nizkih povprečnih ocenah na tej lestvici. Najbolj izrazito je to mnenje v skupini učiteljev razrednega pouka, sledijo učitelji predmetnega pouka, najmanj izrazito mnenje o tem imajo oz. so najbolj neodločeni glede tega učitelji, ki poučujejo na srednješolski stopnji izobraževanja. Razlike med skupinami so statistično pomembne, velikost učinka pa je zanemarljiva.47 Znotraj skupine srednješolskih učiteljev se je pokazalo, da 45 (tRP-SŠ = –6,32, df = 3557, p = 0,000) 46 d = 0,22 47 tRP-PP = –2,94, df = 5715, p = 0,003; tPP-SŠ = –6,17, df = 4857, p = 0,000; d = 0,08 70 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji imajo pri poučevanju na daljavo gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol v manjši meri realen vpogled v doseganje ciljev učencev.48 Obstajajo razlike v odgovorih učiteljev z različno delovno dobo. S trditvijo, da je večina ciljev za večino otrok uresničljiva s poukom na daljavo, se bolj strinjajo učitelji z najdaljšo delovno dobo, najmanj pa učitelji z najkrajšo delovno dobo, enako velja tudi za trditev, da ima učitelj pri pouku na daljavo realen vpogled v doseganje ciljev učencev. Med učitelji tudi prevladuje mnenje, da socialno-čustveni cilji niso Socialno-čustveni cilji uresničljivi s poukom na daljavo. V to je prepričanih največ učiteljev po mnenju večine razrednega pouka, ki dosegajo na tej lestvici v povprečju oceno 4,0, učiteljev s poukom na sledijo učitelji predmetnega pouka in nato srednješolski učitelji. Razlike daljavo niso med skupinami so statistično pomembne, niso pa pomembne praktično.49 uresničljivi. Učitelji v vseh treh skupinah prilagajajo učne cilje učencem ali skupinam učencev. Najvišjo povprečno samooceno na tej lestvici so dosegli učitelji razrednega pouka in učitelji predmetnega pouka, ki se medsebojno ne razlikujejo, statistično pomembno pa odstopajo od samoocene srednješolskih učiteljev, ki so dosegli nekoliko nižji rezultat, vendar je velikost učinka majhna.50 Znotraj skupine srednješolskih učiteljev se je pokazalo, da učitelji srednjih šol v primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri prilagajajo načine uresničevanja ciljev posameznemu učencu oz. skupinam učencev.51 Četrtina srednješolskih učiteljev in približno 15 % osnovnošolskih učiteljev Pri selekciji učnih (graf 5.1.3.3) je obravnavi učnih vsebin na daljavo namenilo enako časa vsebin za obravnavo kot pri poučevanju v razredu. Približno četrtina učiteljev razrednega v času izobraževanja pouka je na daljavo porabilo več časa, kot bi ga pri pouku v razredu, za na daljavo so učitelji zahtevnejše vsebine ter vsebine, ki učence pritegnejo. Na predmetni uporabljali zlasti dva stopnji je največ učiteljev na daljavo več časa kot v razredu namenilo kriterija: zahtevnost obravnavi vsebin, ki učence pritegnejo, in enostavnejšim vsebinam. učnih vsebin ter Največ srednješolskih učiteljev je, podobno kot učitelji razrednega pouka, njihovo atraktivnost. več časa namenilo obravnavi zahtevnejših vsebin oz. vsebin, ki učence pritegnejo. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev se je pokazalo, da so se gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol v času izobraževanja na daljavo v večji meri posvetili zahtevnejšim vsebinam. Učitelji strokovnih šol pa so se v primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri posvetili vsebinam, ki učence po navadi bolj pritegnejo (tabela 5.1.3.3a v prilogi). Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med izborom vsebin pri izobraževanju na daljavo in vrsto srednje šole.52 48 F-test = 6,528, sig. = 0,002 49 tRP-PP = 2,54, df = 5719, p = 0,011; t = 3,05, df = 4861, p = 0,002, d = 0,1 50 t RP-PP = 1,77, df = 5713, p = 0,076; 𝑡𝑂Š − 𝑆Š = 4,99, df = 4855, p = 0,000; d = 0,16 51 F-test = 13,618, sig. = 0,000 52 hi-kvadrat = 34,546, ss = 4, p = 0,000 Rezultati 71 Katerim vsebinam ste v času izobraževanja na daljavo namenili več časa? 15 Enostavnejšim vsebinam 25 18 21 Zahtevnejšim vsebinam 15 28 20 Vsebinam, ki učence po navadi bolj pritegnejo 28 22 14 Aktualnim vsebinam 11 12 Učnim vsebinam sem posvetil/-a enako časa, kot jim 25 15 posvetim pri pouku v razredu 15 5 Drugo 6 5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.3.3: Porazdelitev odgovorov treh skupin učiteljev na vprašanje, katerim vsebinam so v času izobraževanja posvetili več časa kot pri pouku v razredu Desetina učiteljev v osnovni šoli in petina učiteljev, ki poučuje v srednji šoli, je obravnavala vse učne vsebine, predvidene za obravnavo v času epidemije (tabela 5.1.3.4). Nekoliko več kot tretjina razrednih učiteljev, ki niso obravnavali vseh vsebin, je izpustilo tiste, ki se v učnih načrtih ponovijo v višjem razredu na zahtevnejši ravni in jih bodo obravnavali takrat. Slaba tretjina razrednih učiteljev je mnenja, da vsebine, ki so jih pri izobraževanju na daljavo izpustili, niso bistvene in jih zato ne bodo obravnavali, petina razrednih učiteljev pa bo vsebine, ki jih niso obravnavali, obravnavala v naslednjem šolskem letu. Tretjina učiteljev na predmetni stopnji bo izpuščene vsebine obravnavala v prihodnjem šolskem letu, dobra četrtina pa takrat, kot se v učnem načrtu ponovijo na zahtevnejši ravni. Nekoliko manj kot četrtina učiteljev na predmetni stopnji presoja, da izpuščene vsebine niso bistvene. Na srednješolski ravni je vse vsebine obravnavala petina učiteljev. 37 % jih je obravnavo vsebin odmaknilo v naslednje šolsko leto, odgovori ostalih srednješolskih učiteljev pa so enakomerno razpršeni po drugih treh kategorijah: petini se preskočene vsebine ne zdijo bistvene in jih ne bodo obravnavali, petina pa jih bo obravnavala kasneje, na zahtevnejši ravni, v skladu z učnimi načrti za višje letnike. 72 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji V skupini srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.3.4a v prilogi) se je pokazalo, da so se gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol v večji meri odločili, da bodo vsebine, ki so jih izpustili, obravnavali v prihodnjem šolskem letu. Učitelji strokovnih šol pa so presodili, da izpuščene vsebine niso bistvene in z njimi ne bodo seznanili svojih učencev. 53 Kaj boste storili z vsebinami, ki ste jih v času izobraževanja na daljavo izpustili? 37 Te vsebine bom obravnaval/-a v prihodnjem šolskem 34 letu. 19 20 Te vsebine niso bistvene, zato se mi ne zdi usodno, če se 23 učenci z njimi ne seznanijo. 31 19 Izpustil/-a sem vsebine, ki se v učnem načrtu na 28 zahtevnejši ravni ponovijo in bodo obravnavane takrat. 36 20 Nisem izpustil/-a nobenih vsebin. 10 11 4 Drugo 5 4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.3.4: Porazdelitev odgovorov učiteljev na vprašanje o tem, kaj bodo storili z vsebinami, ki jih niso obravnavali v času poučevanja na daljavo, čeprav so to načrtovali 5.1.3.1 Analiza pogovorov z učitelji v fokusnih skupinah Analiza pogovorov v fokusnih skupinah z učitelji v osnovnošolskem in Po mnenju učiteljev, srednješolskem izobraževanju je pokazala, da je bilo po mnenju večine v ki so sodelovali v fokusnih skupinah sodelujočih učiteljev število ur pouka na daljavo fokusnih skupinah, je primerljivo s številom ur pouka v šoli, do razlik pa je prihajalo pri realizaciji bilo število ur učnih ciljev. izobraževanja na Fokusni učitelji na razredni stopnji so se usmerili v realizacijo ciljev, ki so daljavo primerljivo jih opredelili kot prioritetne in bistvene za nadaljnje izobraževanje. Velik številu ur pouka v poudarek so dali samostojnemu učenju, eksperimentiranju in šoli, do razlik pa je raziskovanju tistih vsebin, ki jih je bilo mogoče realizirati v naravi. O prihajalo v realizaciji realizaciji ciljev veliko pove citat učitelja, ki pravi: učnih ciljev. 53 hi-kvadrat = 19,975, ss = 4, p = 0,010 Rezultati 73 » Kar se tiče standardov znanja ob koncu triletja, imamo nekakšen referenčni okvir, mislim, da smo uspeli realizirati vse, gotovo pa je kakovost znanja, predvsem zaradi utrjevanja samega, nekoliko nižja … in bomo v aktivu 1. in 2. triletja skupaj pregledali, evalvirali in se dogovorili, kako naprej. Kar se tega tiče, smo bili pri realizaciji uspešni, obseg pa je bil gotovo manjši.« Učitelji v fokusnih skupinah na predmetni stopnji so bili mnenja, da so uspeli realizirati predvidene cilje, pri čemer so izbirali predvsem manj zahtevne vsebine oz. takšne, ki zahtevajo manj razlage in služijo motivaciji učencev. O tem govori citat ene izmed intervjuvank: »Izobraževanje na daljavo daje priložnost za manj vsebine, več samostojnega dela učencev in obenem več dvosmerne komunikacije.« Učitelji na srednji stopnji so bili mnenja, da jim je realizacija ciljev dobro uspela, pri čemer so bile poti za realizacijo drugačne kot pri pouku, ki poteka v razredu. Izrazili so zelo različne poglede na pridobljeno znanje dijakov, pri čemer ocenjujejo, da so določeni dijaki v znanju napredovali skladno s pričakovanji, pri drugih pa znanje ni bilo takšno, kot bi ga pridobili pri rednem pouku. Ilustrativna in spodbudna je izjava učitelja, ki pravi: »Padca znanja ni, dijaki so prevzeli odgovornost za svoje znanje. « Učitelji, ki poučujejo v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS), so bili zelo različnega mnenja glede realizacije ciljev. Polovici učiteljev je cilje uspelo realizirati, polovici pa ne. Pri tem so navedli, da je bila njihova realizacija v veliki meri odvisna od znanja in podpore, ki so jo svojim otrokom lahko nudili njihovi starši. O tem govorita naslednja citata učiteljev: »Predmetnik sem nekako uspela realizirati v celoti, cilji pa seveda niso bili tako usvojeni, kot bi bili, če bi bila normalna oblika poučevanja. To se je pa videlo sedaj, ko smo prišli v šolo, pač odvisno je tudi od same družine, sposobnosti staršev, motivacije otrok in tako naprej.« »Moram reči, da prav vseh vsebin nismo mogli realizirati. Predvsem tistih učnih vsebin, ki so zahtevale na novo razlago, se nisem lotevala in sem pač počakala in upala, da pridemo nazaj v šolo ...« Učitelji dodatne strokovne pomoči (DSP) so cilje realizirali zelo različno. Izkušnje z realizacijo Tri socialne pedagoginje so izrazile, da ciljev, opredeljenih v ciljev učiteljev na individualiziranih programih (IP), s področja čustveno-vedenjskih različnih stopnjah primanjkljajev niso uresničile oz. da ti niso bili prioriteta. Pri izvajanju DSP poučevanja, ki so so jih vodile predvsem potrebe učencev in pomoč, ki so jo ti potrebovali sodelovali v fokusnih pri šolskem delu. Učenci so potrebovali pogovore o počutju, delu in skupinah, so bile zelo težavah, s katerimi so se soočali, spodbude za delo ter različne različne. 74 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji prilagoditve na področju gradiv in ciljev. V ilustracijo navajamo izjave štirih učiteljev: »Velikokrat se je pokazalo, da smo od otroka dobile eno informacijo o tem, kaj zmore in kaj mu gre, od staršev pa čisto drugo. Tako jaz kot kolegice v timu smo se srečavale s podobnimi težavami, zato cilji, ki so bili na začetku leta postavljeni, niso bili prioriteta v času korone, ampak so bile prioriteta cilji, ki so bili tisti trenutek v največjo korist otroku, in ne samo njemu, ampak tudi njegovi družini.« »Nekateri otroci so si močno želeli nazaj v šolo, nekateri so se vmes dobesedno sesuli in so jokali, ker niso zmogli vsega dela, še posebej ko se je začelo ocenjevanje. Tako da je bila čustvena podpora številka ena v času korone.« »V bistvu smo reševali bolj tiste nujne stvari, da so otroci začeli Visoka stopnja delati … Ciljev IP se na žalost nismo lotili, ker je bilo treba priti do realizacije učnih otroka, da so sploh delali, da so reševali naloge, da si k njim ciljev odpira pristopil, vzdrževal kontakt z njimi …« vprašanje »Teh ciljev, kot sem rekla, razen za organizacijo časa in dela nisem obremenjenosti zmogla uresničevati. Nismo mogli dosegati ciljev, ki se tičejo učencev, ki težje vedenja učenca v razredu, kjer imajo otroci z motnjo pozornosti in sledijo. Narava čustveno vedenjskimi težavami in avtizmom težave pri izobraževanja na sodelovanju z vrstniki v razredu. In teh ciljev tukaj nismo mogli daljavo zahteva, da uresničevati. Bolj smo se osredotočali na to, da so imeli vsak dan učenec v določeni vse opravljeno.« meri učne dejavnosti opravlja samostojno, Večina učiteljev, vključenih v fokusne skupine, se je pri izvajanju DSP v za to pa potrebuje veliki meri usmerila v nudenje pomoči pri organizaciji učenja in več časa, po potrebi vzdrževanju čim boljše komunikacije v podporo učenju. torej Pri tem želimo poudariti, da gre pri neposrednih navedkih iz fokusnih prilagojen/razbreme skupin zgolj za ilustracijo, ki naj prispeva k dodatni osvetlitvi z vprašalniki njen kurikul. pridobljenih rezultatov. Razprava Glede na rezultate analize odgovorov v anketnem vprašalniku ter upoštevaje izjave učiteljev v fokusnih skupinah je bila realizacija učnih ciljev tako v osnovnošolskem kot v srednješolskem izobraževanju v času epidemije covida-19 visoka. Najučinkovitejši pri realizaciji učnih ciljev so bili pričakovano srednješolski učitelji, saj jih je velika večina uresničila vsaj dve tretjini ali več učnih ciljev, načrtovanih za obdobje zaprtja šol, tretjina srednješolskih učiteljev pa je uresničila vse načrtovane cilje. Na drugem mestu glede realizacije učnih ciljev so učitelji razrednega pouka. V tej skupini je trem četrtinam učiteljev uspelo uresničiti dve tretjini ali več ciljev, četrtini pa vse učne cilje, načrtovane za marec in april. Najnižja je bila realizacija ciljev na predmetni stopnji, pri kateri sta dve tretjini učiteljev uresničili več kot dve tretjini ciljev, petina pa je uresničila vse Rezultati 75 cilje. Rezultat je z vidika sistemskega interesa za celovito realizacijo programa spodbuden, se pa odpira vprašanje obremenjenosti učencev pri tisti skupini učiteljev, ki poročajo, da so uresničili vse cilje, ob tem ko nekateri med njimi opozarjajo, da nekateri cilji za vse učence niso uresničljivi z izobraževanjem na daljavo. Narava izobraževanja na daljavo je namreč drugačna od izobraževanja v živo, saj učenec v veliki meri učno vsebino predeluje sam, za to pa potrebuje poleg veščin samoregulacije učenja tudi več časa, po potrebi torej prilagojen/razbremenjen kurikul. V kontekstu naše raziskave je nekoliko manj kot tretjina učencev drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja in srednješolcev ter četrtina učencev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja ocenilo, da se v času izvajanja pouka na daljavo težje učijo, kot če poteka pouk v učilnici (poglavje 5.2.1). Zato bi bilo smiselno nenehno misliti na vidik obremenjenosti in zmožnosti učencev za samostojno obravnavo delov učne snovi. Učitelji so se precej strinjali s trditvijo, da so učne cilje v času izobraževanja na daljavo uspeli prilagajati posameznemu učencu oz. skupinam učencev, kar je pozitivno sporočilo raziskave. Prav izobraževanje na daljavo prek platforme in posredovanih gradiv učencem z navodili za samostojno učenje namreč omogoča maksimalno individualizacijo in personalizacijo poučevanja (Nandigam, Tirumala, Baghaei, 2014), ki sta temeljni načeli sodobnega pouka. Močno pa so se učitelji na vseh stopnjah izobraževanja strinjali s trditvijo, da socialno- čustvenih ciljev ne morejo uresničiti z izobraževanjem na daljavo. Ker so prepričanja učitelja temelj njegovega delovanja v razredu (Korthagen, 1999), prepričanja učitelja o socialno-čustvenem učenju učencev pa temelj njegovih intervencij na tem področju (Brackett, Reyes, Rivers, Elberston, Salovey, 2011), sklepamo, da učitelji v času prvega vala epidemije covida-19 niso sistematično spodbujali socialno-čustvenega učenja. Ob tem se odpira vprašanje, v kolikšni meri in kako učitelji spodbujajo socialno-čustveno učenje v običajnih razmerah in kako ga spodbujajo (oz. ga je moč spodbujati) pri izobraževanju na daljavo. Kaj lahko stori učitelj? V dialogu s kolegi v šolskem aktivu učitelj v letni učni pripravi:  določi cilje in vsebine, ki so zahtevnejši oz. težje izvedljivi na daljavo; za te cilje, skupaj s kolegi, išče strategije obravnave in spletna gradiva, ki jih uporabi za različne skupine učencev; ustvarja nova učna gradiva za pouk na daljavo;  razišče primere dobre prakse za obravnavo vsebin pri predmetu, ki ga poučuje, umeščene v različna učna okolja (npr. spletne učilnice ZRSŠ in druge e-skupnosti učiteljev, digitalizirani učni načrti, primeri dobrih praks, predstavljeni v okviru študijskih skupin);  ustvarja digitalne vsebine za obravnavo zahtevnejših vsebin, bodisi sam ali v sodelovanju s kolegi v aktivu ali drugih skupnostih (npr. študijske skupine);  povabi (starejše, zainteresirane in/ali nadarjene) učence, da skupaj z njim ustvarjajo digitalne vsebine za pouk (kratke povedne video vsebine, povezane z obravnavanimi učnimi vsebinami), kar pomeni avtentično nalogo za te učence; najbolj kreativne 76 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji izdelke uporabi pri pouku v drugih razredih oz. za delo z učenci, ki potrebujejo različne pristope;  izvaja aktivnosti socialno-čustvenega opismenjevanja učencev na daljavo;54  za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj v dialogu s člani strokovne skupine izbere tiste cilje, ki so skupni nekaterim otrokom s posebnimi potrebami in na podlagi katerih lahko del ur DSP izvede z učenci v paru oziroma v skupini. Da bi učitelji kar najbolje uresničili zgornje dejavnosti, jih lahko ravnatelj pri tem podpre tako, da:  spodbuja in usmerja sodelovanje učiteljev v aktivih pri načrtovanju ciljev in strategij poučevanja ter pripravi raznovrstnih, tudi digitalnih vsebin za obravnavo zahtevnejših, pa tudi drugih ciljev;  spodbuja sistematično raziskovanje lastne prakse učiteljev, obenem pa spodbuja rabo izsledkov znanstvenih raziskav v njihovi pedagoški praksi (več v Lesničar idr., 2017). 5.1.4 Didaktični pristopi in strategije Presojo o tem, kakšne pristope in strategije so učitelji in učiteljice uporabljali pri izvajanju izobraževanja na daljavo, smo ugotavljali s štirimi vprašanji, s pomočjo katerih smo ugotavljali značilnosti nalog/dejavnosti, namenjenih učencem, oblike dela, dokazila o učenju in usmerjenost aktivnosti na učenca/učenko. S prvim vprašanjem smo ugotavljali značilnosti nalog oz. dejavnosti, ki so jih za učence pripravljali učitelji in učiteljice. Natančneje, zanimalo nas je, kako pogosto naloge oz. načrtovane dejavnosti od učenca terjajo posamezni nivo oz. vrsto miselne dejavnosti (graf 5.1.4.1). Naloge, ki so jih za učence oblikovali učitelji in učiteljice razrednega pouka, so od učencev v povprečju najpogosteje (vendar ne pogosto), vključevale zahtevo po ustvarjalnem mišljenju, razumevanju prebranega in uporabi naučenega v novih učnih situacijah. Najmanj pogosto (v povprečju nekje med redko in včasih) pa so zahtevale analitično mišljenje. Podobno so ocenili tudi učiteljice in učitelji predmetnega pouka v osnovni in srednji šoli, zamenjata se le miselni dejavnosti na prvih dveh mestih: naloge na predmetni stopnji in v srednji šoli so najpogosteje terjale razumevanje prebranega, ustvarjalno mišljenje in uporabo naučenega v novih učnih situacijah. Manj pogosto pa so te naloge od učencev zahtevale analizo različnih dogodkov, situacij, podatkov itd. 54 Na ZRSŠ je v šol. letu 2020/21 na voljo spletni seminar z naslovom Socialno-čustveno opismenjevanje učencev in empatija, razpisan v programu Katis, ki ga udeleženci opravijo na daljavo in na katerem lahko dobijo vrsto idej za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja učenk in učencev ter dijakinj in dijakov. Drugi uporabni spletni viri ali programi za spodbujanje socialno-čustvene pismenosti: To sem jaz, abced, Roka v roki. Rezultati 77 Znotraj srednješolske skupine učiteljev se je pokazalo (tabela 5.1.4.1a v prilogi), da so gimnazijski učitelji v večji meri v primerjavi z učitelji strokovnih šol oblikovali naloge, ki so vključevale zahtevo po analitičnem mišljenju, 55 vrednotenju 56 in interpretaciji. 57 Medtem pa so učitelji iz Pouk v času strokovnih šol v večji meri kot gimnazijski učitelji oblikovali za svoje izobraževanja na učence naloge, ki so vključevale pomnjenje prebranega 58 in rutinsko daljavo je bil miselno reševanje za namene utrjevanja snovi.59 stimulativen, saj so dejavnosti učencev Nadaljnja analiza je pokazala razlike med učitelji z različno delovno dobo zahtevale višje (tabela 5.1.4.1b v prilogi).60 Na vseh postavkah so v povprečju najvišje kognitivne ravni: ocene dosegli učitelji z najdaljšo delovno dobo, njihove naloge so torej ustvarjalno mišljenje, najpogosteje vključevale priložnost učencev za doseganje višjih razumevanje kognitivnih ravni (razumevanje prebranega, uporaba virov, učenje z prebranega ter raziskovanjem itd.), v povprečju najpogosteje pa so v dejavnosti uporabo naučenega v vključevali tudi pomnjenje prebranega. Razlik med skupinami pa ni bilo na novih situacijah. postavki »rutinsko reševanje za namen utrjevanja snovi«. 55 F-test = 9,210, sig. = 0,000 56 F-test = 9,964, sig. = 0,000 57 F-test = 13,262, sig. = 0,000 58 F-test = 5,331, sig. = 0,005 59 F-test = 8,104, sig. = 0,000 60 6,41 (p = 0,002) < F < 91,95 (P = 0,000) 78 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Kako pogosto naloge pri izobraževanju na daljavo terjajo od učenca navedene miselne dejavnosti? 3,53 Ustvarjalno mišljenje 3,55 3,67 3,32 Interpretacijo (podatkov, dogodkov itd.) 3,09 3,02 3,17 Vrednotenje (dogodkov, situacij …) 3,03 3,05 3,12 Analizo (dogodkov, podatkov, situacij itd.) 2,87 2,87 3,14 Učenje z raziskovanjem 3,11 3,34 3,44 Uporabo virov 3,27 3,12 3,56 Uporabo naučenega v novih učnih situacijah 3,54 3,55 3,69 Razumevanje prebranega 3,65 3,67 3,17 Rutinsko reševanje za namen utrjevanje snovi 3,18 3,48 3,04 Pomnjenje prebranega 3,04 3,24 1 2 3 4 5 Povprečna ocena pogostosti Srednja šola Predmetna stopnja Razredni pouk Graf 5.1.4.1: Prikaz povprečnih ocen odgovorov treh skupin učiteljev na različnih stopnjah poučevanja glede pogostosti zahtevanega nivoja kognitivne aktivnosti učencev Rezultati 79 Pri drugem vprašanju nas je zanimalo, v kolikšni meri so učitelji in učiteljice v primerjavi s poukom v razredu spodbujali učence k različnim oblikam dela (graf 5.1.4.2). Podatki učiteljev na različnih stopnjah poučevanja so si zelo podobni. Na vseh treh stopnjah se je povečala pogostost individualnega dela učenk in učencev, pri čemer je kar 81 % učiteljic razrednega pouka poročalo o tem, da je individualnega dela več ali občutno več kot pri pouku, sledijo učiteljice predmetne stopnje in nazadnje srednješolske učiteljice in učitelji (74 %). Srednješolski učitelji so se od osnovnošolskih razlikovali tudi v tem, da jih je več odgovorilo, da organizirajo delo v paru in skupinsko delo enako pogosto kot v razredu. Sicer pa največ učiteljic in učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja poroča o manj ali občutno manj dela v dvojicah in skupinskega dela pri pouku na daljavo v primerjavi s poukom v razredu, na razredni stopnji npr. 73 % učiteljic poroča o občutnem zmanjšanju skupinske oblike dela. Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.4.2a v prilogi) se je pokazalo, da so gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol bolj povečali pogostost individualnega dela učenk in učencev.61 Oblike dela v času izobraževanja na daljavo Skupinsko delo aloš Delo v paru jan ed Individualno delo rS Skupinsko delo kuo Delo v paru p inet Individualno delo m edPr Skupinsko delo k Delo v paru uop in Individualno delo zredaR 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 – občutno manj kot v razredu 2 – manj kot v razredu 3 – enako kot v razredu 4 – več kot v razredu 5 – občutno več kot v razredu Graf 5.1.4.2: Prikaz prisotnosti različnih oblik dela pri pouku na daljavo v primerjavi s poukom v razredu Tretje vprašanje nam daje odgovor na vprašanje, katere vrste izdelkov/dokazil o učenju so učitelji in učiteljice pridobivali v času izobraževanja na daljavo. Izmed 16 najpogostejših vrst izdelkov so jih lahko izbrali do pet (tabela 5.1.4.3). Največ oz. petina učiteljic in učiteljev razrednega pouka je kot vrsto dokazil o učenju in delu učencev, ki so jih od učencev pridobili v času izobraževanja na daljavo, navedlo različne 61 F-test = 3,023, sig. = 0,049 Večina učiteljev je v 80 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji času izobraževanja na daljavo skupin sko obliko dela praktične izdelke in rešene naloge v delovnem zvezku, okrog desetina pa uporabljala manj ali jih je navedla še izpolnjene učne liste, ustne odgovore učenca prek celo občutno manj, videokonference in miselne vzorce. Na predmetni stopnji je delo učencev kot jo uporabljajo v 15% učiteljev spremljalo prek oddanih izpolnjenih učnih listov, dobra razredu. desetina pa prek rešenih nalog v delovnem zvezku, ustnih odgovorov učencev prek videokonferenc, krajših pisnih povzetkov in praktičnih izdelkov. Pri učiteljicah in učiteljih na srednjih šolah je slika nekoliko spremenjena. Nekaj manj kot petina učiteljev je od učencev zahtevala izpolnjene učne liste, še nekoliko manj je delo učencev spremljala prek ustnih odgovorov na vprašanja prek videokonferenc, desetina učiteljev pa je navedla še krajše pisne povzetke obravnavane snovi, pisne odgovore na kompleksnejša vprašanja in referate ali seminarske naloge. Znotraj srednješolske skupine učiteljev so se pokazale razlike glede pridobivanja nekaterih izdelkov/dokazil o učenju (tabela 5.1.4.3a v prilogi). Tako so gimnazijski učitelji v večji meri kot učitelji na strokovnih šolah od učencev pridobivali rešene naloge v delovnem zvezku,62 govorne nastope prek videokonference 63 in pisno samorefleksijo učenca o učenju.64 Učitelji v strokovnih šolah so v primerjavi z gimnazijskimi učitelji V času izobraževanja v večji meri od učencev pridobivali različne »običajne predstavitve« na daljavo so učitelji (plakati, zloženke), 65 različne e-predstavitve, 66 referate ali seminarske učenju in napredku naloge67 in praktične izdelke.68 učencev sledili prek raznovrstnih dokazil, Med učitelji z različno delovno dobo so v naboru petih dokazil o učenju, največ pa prek ki so jih terjali od učencev v času izobraževanja na daljavo, obstajale praktičnih izdelkov nekatere razlike (tabela 5.1.4.3b v prilogi). Ustne odgovore učenca prek (razredni pouk), videokonference in posnetek govornega nastopa je od petih možnih izbir izpolnjenih učnih dokazil o učenju uvrstil najvišji delež učiteljev z delovno dobo od 4 do 18 listov (predmetna let, referate oz. seminarske naloge je – primerjalno gledano – izbralo stopnja in srednja največ učiteljev v začetnem obdobju poučevanja (1–3 leta), učitelji z šola) ter ustnih najdaljšo delovno dobo (19–40 let) pa so – primerjalno z ostalima odgovorov prek skupinama – največkrat izbrali: rešene naloge v delovnem zvezku, krajše videokonferenc pisne povzetke, pisne odgovore na kompleksnejša vprašanja, miselne (srednja šola). vzorce, govorne nastope prek videokonference, poročila o projektih in praktične izdelke. V deležu učiteljev, ki so izbrali posamezno od šestih preostalih dokazil o učenju, glede na dobo poučevanja ni bilo razlik. 62 hi-kvadrat = 9,248, ss = 4, p = 0,010 63 hi-kvadrat = 11,738, ss = 4, p = 0,003 64 hi-kvadrat = 14,033, ss = 4, p = 0,001 65 hi-kvadrat = 9,704, ss = 4, p = 0,008 66 hi-kvadrat = 7,794, ss = 4, p = 0,020 67 hi-kvadrat = 22,470, ss = 4, p = 0,000 68 hi-kvadrat = 27,367, ss = 4, p = 0,000 Rezultati 81 S p re m l j a n j e u č e n č ev e ga n a p re d ka ‒ d o ka z i l a o u č e n j u 3 Drugo (napišite): Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 1 Raznovrstni skupinski izdelki 1 Praktični izdelek 7 Poročilo o projektu, raziskavi 3 Referat ali seminarska naloga 7 Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) 4 al Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke itd.) 1 Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju 2 ja šon Posnetek govornega nastopa učenca d 2 re Govorni nastop prek videokonference S 5 Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni… 4 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne… 9 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 10 Izpolnjen učni list 17 Rešene naloge v delovnem zvezku 9 Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 14 Drugo (napišite): 4 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 1 Raznovrstni skupinski izdelki 0 Praktični izdelek 9 Poročilo o projektu, raziskavi 3 Referat ali seminarska naloga 4 4 ja Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) np Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke itd.) 3 tos Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju a 3 3 tn Posnetek govornega nastopa učenca med Govorni nastop prek videokonference 4 Pre Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni… 8 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne… 7 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 9 Izpolnjen učni list 15 Rešene naloge v delovnem zvezku 12 Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 11 Drugo (napišite): 1 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 1 Raznovrstni skupinski izdelki 0 Praktični izdelek 19 Poročilo o projektu, raziskavi 1 Referat ali seminarska naloga 1 Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) k 2 uo Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke itd.) 4 p in Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju 1 d 6 re Posnetek govornega nastopa učenca az Govorni nastop prek videokonference R 6 Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni… 10 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne… 5 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 5 Izpolnjen učni list 12 Rešene naloge v delovnem zvezku 17 Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 10 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 % odgovorov 82 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Graf 5.1.4.3: Vrste dokazil o učenju, ki so jih v času pouka na daljavo od učencev pridobili učitelji S četrtim vprašanjem smo ugotavljali, kako pogosto so učitelji in učiteljice usmerjali učence k različnim elementom formativnega spremljanja (graf 5.1.4.4). Učitelji in učiteljice razrednega pouka so precej pogosto v pouk na daljavo vključevali lastno vsebinsko povratno informacijo in učencem omogočili, da so na podlagi te izboljševali svoje dosežke. V povprečju so včasih oblikovali naloge, pri katerih so učenci oblikovali kriterije uspešnosti učenja ali izvedbe določene naloge, načrtovali korake uresničitve ciljev, vrednotili svoje dosežke in (v povprečju med včasih in pogosto) zbirali raznovrstne dokaze o svojem napredku. Redkeje so učence spodbudili k temu, naj drug drugemu dajo povratno informacijo. Zelo podobno so delali tudi učitelji in učiteljice predmetnega pouka ter srednješolski učitelji. Čeprav so nekatere informativno izračunane razlike statistično pomembne, pa je velikost učinka majhna, torej za prakso ali za načrtovanje diferenciacije izobraževanj učiteljev niso relevantne. Elementi formativnega spremljanja v času izobraževanja na daljavo 3,15 Oblikujejo cilje svojega učenja. 3,24 3,41 3,14 Oblikujejo kriterije uspešnosti. 3,15 3,23 3,14 Načrtujejo korake uresničevanja ciljev. 3,22 3,33 3,32 Zbirajo raznovrstne dokaze (npr. izdelke, refleksije itd.) o 3,23 učenju. 3,18 2,52 Drug drugemu dajejo povratne informacije. 2,56 3,04 4,36 Dobijo vsebinske povratne informacije od učitelja. 4,34 4,29 3,89 Na podlagi vsebinske povratne informacije izboljšujejo 3,86 dosežke. 3,79 3,15 Samostojno vrednotijo svoje izdelke/dokazila o učenju v 3,10 skladu s kriteriji uspešnosti. 3,06 1 2 3 4 5 Povprečna ocena pogostosti dejavnosti Razredna stopnja Predmetna stopnja Srednja šola Graf 5.1.4.4: Vključenost elementov formativnega spremljanja v pouk na daljavo Rezultati 83 Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.4.4.a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede usmerjanja učencev k različnim elementom formativnega spremljanja. Učitelji strokovnih šol pogosteje usmerjajo učence tako, da oblikujejo cilje svojega učenja, kriterije uspešnosti, načrtujejo korake uresničevanja ciljev, samostojno vrednotijo svoje izdelke, ter k dajanju medsebojne povratne informacije in vsebinskih povratnih informacij od učitelja.69 Pomembne razlike v odgovorih na lestvicah ob tem vprašanju so obstajale med učitelji glede na delovno dobo (tabela 5.1.4.4.b v prilogi). Na vseh postavkah so dosegli najvišje rezultate učitelji in učiteljice z najdaljšo dobo poučevanja (19–40 let), ti so v času izobraževanja na daljavo najpogosteje učence spodbujali k dejavnostim, povezanim z različnimi koraki formativnega spremljanja.70 Razprava V tem sklopu nas je zanimalo, kako učitelji presojajo didaktične Pomembno je, da karakteristike nalog, ki so jih v času izobraževanja na daljavo oblikovali za učitelj tudi pri učence. Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so presodili, da so naloge, s poučevanju na katerimi so usmerjali samostojno učenje v času izobraževanja na daljavo, daljavo smiselno od učencev najpogosteje zahtevale razumevanje prebranega, ustvarjalno prilagaja nivo mišljenje in uporabo naučenega v novih situacijah. V povprečju so učitelji kognitivne aktivnosti, učence najredkeje (v povprečju blizu odgovora »včasih«) usmerjali k stopnjo vodenosti in analizi različnih dogodkov, podatkov in situacij. Na prvi pogled bi lahko bili strukturiranost s takim poukom nekoliko manj zadovoljni. Vendar je treba upoštevati, da učnega procesa se aktivno procesiranje informacij in učenje skozi sledenje jasnim tistemu, ki se uči. navodilom ne izključujeta. V začetnih stopnjah usvajanja znanja je načeloma učenje bolj učinkovito, če učitelj jasno usmerja, ne le ustvarja pogoje za kakovostno učenje. Načeloma se kot učinkovito kaže poučevanje (Hattie in Yates, 2014), ki vključuje kognitivno aktivnost in ne zgolj vedenjske, jasna navodila in vodenje skozi aktivnost, ne le samostojnega odkrivanja, in ki se osredotoča na jasne učne cilje ter ni le nestrukturirano raziskovanje. Stopnjo vodenosti in učnega procesa je pri tem smiselno prilagajati tistemu, ki se uči (prim. Košir, Vršnik Perše, Ograjšek in Ivanuš Grmek, 2020). Nadalje nas je zanimalo, h katerim učnim oblikam so učitelji spodbujali učence. Na podlagi pregleda literature ugotavljamo, da so z učnimi metodami tesno povezane učne oblike, ki tvorijo organizacijski okvir pouka, v katerem učitelji uporabljajo različne učne metode (Starc, Rodica in Konda, 2015, str. 59). Tudi Kramar (2009, str. 205) izpostavi medsebojno povezanost učnih metod in oblik. Poudari, da morajo učitelji učne oblike prilagajati metodam in obratno. Nadaljuje, da je učna oblika rezultat učiteljevih odločitev, pri čemer mora učitelj upoštevati tudi pogojenost oblik od različnih dejavnikov in okoliščin, kot so število in 69 3.076 (p = 0,046) < F < 15,708 (p = 0,000) 70 8,06 (p = 0,000) < F < 93,77 (p = 0,000) 84 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji lastnosti učencev, cilji, vsebina in didaktično okolje, ki se je v tem času Pretirana raba spremenilo in preselilo na splet. Na podlagi rezultatov raziskave individualne oblike ugotavljamo, da so učitelji učence najbolj usmerjali k individualnemu, dela ima lahko najmanj pa k skupinskemu delu. Individualno delo je oblika pouka, pri nekatere neugodne kateri vsak učenec sam izvaja določeno nalogo ali dejavnost. Individualno posledice, npr. delo učencem omogoča, da tempo dela prilagajajo svojim sposobnostim. negativen vpliv na Je pa za uspešno realizacijo samostojnega dela v praksi nujno, da imajo socialne odnose med učenci razvite tudi sposobnosti načrtovanja, organiziranja, vodenja, učenci, zato je tudi v kontroliranja in prilagajanja lastnega procesa učenja (Kramar, 2009; času izobraževanju Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011). Pomanjkljivost te oblike se lahko na daljavo smiselno v kaže v pomanjkanju komunikacije z drugimi učenci, kar lahko neugodno čim večji možni meri vpliva na učenčevo sposobnost ustnega izražanja. Prav tako lahko spodbujati delo v pretirana uporaba te oblike negativno vpliva na socialne odnose dvojicah in skupini. med učenci. Ob tem se lahko strinjamo s Kubaletom (2016, str. 130-131), da so lahko pri individualnem delu težava zahtevne naloge, za reševanje katerih učenci porabijo veliko več časa, kot bi ga ob učiteljevi razlagi. Skupinsko delo je oblika dela, pri kateri je večja skupina učencev razdeljena v manjše delovne skupine. Vsaka skupina dela samostojno in na koncu svoje ugotovitve predstavi tudi ostalim skupinam (Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011; Kubale, 2016, str. 115). Glede na rezultate raziskave je bilo občutno manj tudi dela v dvojicah oz. dela v parih. Delo v dvojicah je oblika skupinskega dela (Ivanuš Grmek, Javornik Krečič, 2011, str. 139). Gre za delo v najmanjših možnih skupinah, saj skupino sestavljata dva učenca, ki med seboj komunicirata, si pomagata, se spodbujata, drug drugega kontrolirata, rešujeta težave, odpravljata napake in skupaj dosegata predvidene cilje. Če želita člana dvojice uspešno sodelovati in se medsebojno povezati, si morata biti podobna v osebnostnih in tudi drugih lastnostih. Posledično je smiselno, da izbor dvojic temelji na skupnem interesu, načinu dela, dobrih medsebojnih odnosih ali na želji po druženju in sodelovanju. V tem je tudi bistvena razlika med skupinskim delom in delom v dvojicah, saj je za uspešno delo v dvojicah nujno, da imata člana dvojice vsaj nekaj skupnega (Kramar, 2009, str. 213). McLeod, Fisher in Hoover (2003, str. 168) izpostavljajo še nekaj drugih razlik med skupinsko učno obliko in delom v dvojicah. Ugotavljajo, da so pri skupinskem delu vloge jasno razporejene med člane skupine, medtem ko so vloge pri delu v dvojicah manj definirane, zato morata oba člana dvojice prevzeti več odgovornosti. O značilnostih in razsežnostih te učne oblike v spletnem okolju bi bilo smiselno izobraževati učitelje, saj učitelj predstavi učencem vsa potrebna navodila, nato učenci delajo v parih, na koncu poročajo o svojem delu in predstavijo splošne ugotovitve (Kubale, 2016, str. 122). Ta učna oblika je lahko v spletnem okolju zelo uporabna in jo kaže razvijati. V tem sklopu smo razreševali vprašanje, kakšne naloge oz. kakšne izdelke so zahtevali učitelji od učencev kot dokazilo o sodelovanju in učenju za namene spremljanja napredka učencev. Nabor teh izdelkov je pester in raznolik, v naši raziskavi pa se je izkazalo, da je pogojen s stopnjo šolanja, na kateri poučuje učitelj. Tako so učitelji razrednega pouka delo učencev spremljali prek poslanih različnih praktičnih izdelkov, posredovanih Rezultati 85 rešenih nalog iz delovnega zvezka ter izpolnjenih učnih listov. Učitelji predmetnega pouka so kot dokazilo o učenju in napredovanju od učencev Precejšen delež zahtevali, naj jim posredujejo izpolnjene učne liste, rešene naloge v učiteljev je zatrdilo, delovnem zvezku, prav tako so potekali pogovori učenca na zastavljena da bo kot pozitivno vprašanja prek videokonference. Na ravni srednje šole so dijaki učiteljem izkušnjo iz časa posredovali izpolnjene učne liste in odgovarjali na učiteljeva vprašanja poučevanja na prek videokonference. Druge oblike izdelkov so bile prisotne v manjšem daljavo v prihodnosti obsegu. Zanimivo je, da je precejšen delež učiteljev v naši raziskavi razširilo nabor zatrdilo, da bo kot pozitivno izkušnjo iz časa poučevanja na daljavo v izdelkov, prek katerih prihodnosti razširilo nabor izdelkov, prek katerih bodo spremljali bodo spremljali napredek učencev ali jih ocenjevali (poglavje 5.1.7), kar je razveseljiv napredek učencev ali podatek, saj pomeni večjo raznolikost zahtev do učencev ter več jih ocenjevali. raznovrstnih priložnosti tako za urjenje različnih veščin (ki jih različni izdelki zahtevajo od učencev) kot večjo verjetnost, da te raznolike zahteve zadostijo potrebam in preferencam posameznega učenca. Glede na poznavanje pouka v realnem okolju v učilnici lahko ugotovimo, da je nabor izdelkov, ki so jih učitelji zahtevali od učencev v času izobraževanja na daljavo, podoben. V realnem okolju (v učilnici) je več raznovrstnih izdelkov, različnih poročil, govornih nastopov, miselnih vzorcev, plakatov ipd. rezultat skupinskega dela učencev in učiteljevega dodatnega vodenja ter spodbujanja, ki je bilo v času izobraževanja na daljavo oteženo in prisotno v manjši meri, kot kažejo rezultati raziskave. Ker je spodbujanje učencev k raznolikim potem uresničevanja ciljev oz. k pridobivanju raznolikih dokazov o učenju in individualizaciji učenja pomembno načelo sodobne didaktike, predlagamo, da poteka izobraževanje učiteljev za delo v spletnem okolju tudi v tej smeri. Zadnji sklop vprašanj je bil usmerjen k spodbujanju aktivnega učenja, kot Najbolj prisoten so ga zaznavali učitelji pri svojem delu v času izobraževanja na daljavo. element Zanimalo nas je, kako so učitelji videli svoje ravnanje z vidika spodbujanja formativnega učencev k aktivnostim, ki so značilne za formativno spremljanje: ali so jih spremljanja glede na usmerjali k sooblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti ter samooceno učiteljev načrtovanju korakov, kako uresničiti namene učenja, ali so jim dali je bila povratna povratne informacije oz. ali so spodbujali učence k temu, da so drug informacija učitelja drugemu dali povratne informacije v skladu s kriteriji uspešnosti, ali so ter možnost učencev, učence spodbujali k zbiranju dokazil o učenju in k samovrednotenju svojih da na njeni podlagi izdelkov. Najbolj prisoten element formativnega spremljanja pri izboljšajo svoj poučevanju v času izobraževanja na daljavo je bila povratna informacija, izdelek. Ob tem pa je ki so jo učitelji v povprečju učencem posredovali pogosto, kar je pozitiven tretjina učencev rezultat. Povratna informacija je namreč zelo pomembna, saj učenca pogrešala povratno informira o tem, kje so njegove močne plati in kje vrzeli, ter mu na ta način informacijo učiteljev. omogoča, da ozavesti svoja močna področja in vrzeli, ki jih v nadaljnih dejavnostih sistematično preseže (Black in Wiliam, 1998, 2003; Hattie, 2008). Pomembno pa je, da je učitelj pri dajanju povratne informacije previden, ker obstaja velika verjetnost, da z njo dosežemo negativen učinek, če ni kakovostna. Pri povratni informaciji je zelo pomemben tako način, kako učitelj podaja povratno informacijo, kot kaj učencu sporoča, torej vsebina. Na podlagi rezultatov raziskave ugotavljamo, da so učitelji vseh stopenj dajali povratne informacije kot spodbudo aktivnemu učenju, 86 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji pri čemer je bila v ospredju povratna informacija z vidika vsebine. V primeru, da so bile povratne informacije dane v obliki komentarjev, ki so izhajali iz kriterijev uspešnosti, kar pa iz naše raziskave ni razvidno, bi lahko sklepali, da je taka povratna informacija imela pozitiven učinek na učenje učencev (prim. Ivanuš Grmek, Rozman in Bakračevič Vukman, 2014) tudi pri izobraževanju na daljavo, ki omogoča tako obliko povratne informacije. Smiselno je omeniti še, da je tretjina srednješolcev na vprašanje o tem, kaj jim je v času izobraževanja na daljavo pomenilo težavo, zatrdila, da od učitelja niso dobili povratne informacije o pravilnosti rešitev (poglavje 5.2.1). Dajanje kakovostne vsebinske povratne informacije je ena izmed veščin, ki bi ji učitelji ob morebitnem ponovnem zaprtju šol in prehodu na izobraževanje na daljavo morali nameniti večjo pozornost. Najredkeje zastopani element formativnega spremljanja je bila vrstniška povratna informacija, pri čemer so učitelji na srednješolski stopnji pogosteje spodbujali medsebojno izmenjavo povratne informacije kot učitelji v osnovni šoli. Iz poglavja o rezultatih učencev (poglavje 5.2.1) je razvidno, da je nekaj manj kot petina učencev in dijakov zatrdilo, da imajo izkušnjo z izmenjavo povratne informacije s sošolci (pri čemer je delež srednješolcev s to izkušnjo višji od deleža učencev predmetne stopnje, delež teh pa je višji od učencev razredne stopnje s to izkušnjo). Ker je medvrstniška povratna informacija na temelju vnaprej sooblikovanih kriterijev uspešnosti dragocena razredna praksa možna tudi pri mlajših učencih, če so kriteriji pred tem z učenci soustvarjeni in razjasnjeni v njihovem jeziku, bi bilo smiselno nadaljevati z ozaveščanjem in izobraževanjem učiteljev tako za namene poučevanja v živo kot za namene poučevanja na daljavo. Učitelji v raziskavi so prav postavko »učenci oblikujejo kriterije uspešnosti« v povprečju ocenili (za več kot oceno) nižje od postavk »učenci dobijo povratno informacijo« in »učenci na temelju povratne informacije izboljšujejo dosežke«. Če torej učitelji povratno informacijo (v povprečju) dajejo pogosto, učence pa v oblikovanje kriterijev uspešnosti (v povprečju) usmerjajo zgolj včasih, sklepamo, da del povratnih informacij ni dan na temelju vnaprej sooblikovanih kriterijev uspešnosti, torej so tudi v veščini oblikovanja kakovostne povratne informacije med učitelji na vseh stopnjah poučevanja možnosti za izboljšanje. Enako velja tudi za vse druge elemente procesa formativnega spremljanja, ki so jih glede na samooceno učitelji v raziskavi udejanjali včasih: samostojno vrednotenje izdelkov, zbiranje dokazil o učenju ter oblikovanje ciljev učenja. Kaj lahko stori učitelj? Da bi dosegel odličnost v poučevanju na daljavo, je smiselno, da učitelj:  Razišče, kako naj principe kakovostnega poučevanja (npr. Valenčič Zuljan in Kalin, 2020; Marentič Požarnik, 2018; Grah idr., 2017; Holcar Brunauer idr., 2016; Kompare in Rupnik Vec, 2016; Dumont, Istance in Benavides, 2013; William, 2011; Hattie, 2009; Rezultati 87 Rutar Ilc, 2003; Marzano, R. J., Pickering, D. J., 1997, itd.) smiselno integrira v poučevanje na daljavo: o učenci so med poukom na daljavo dejavni, učitelj jih k aktivnosti spodbudi v vseh fazah učnega procesa, npr.:  na začetku sinhrono izvajane učne ure, namenjene obravnavi novega koncepta, raziskujejo svoje predznanje oz. aktualno vedenje o temi; v skupni dokument individualno ali v skupinah zapišejo npr. asociacije o temi, kaj o temi že vedo oz. kakšna so njihova prepričanja o temi, kaj v zvezi s temo jih še posebej zanima, zakaj menijo, da je poznavanje teme pomembno, kako jim bo to znanje lahko koristilo v življenju itd.;  individualno ali v skupinah lahko ubesedijo cilje/namene učenja ter razmišljajo o kriterijih uspešnosti: raziskujejo vprašanje Kako bom vedel, da sem uresničil namene učenja?;  obravnava vsebine, ki se izvaja sinhrono (videokonferenčno), temelji na aktivnosti učencev, ki individualno in/ali v skupinah, enotno ali diferencirano, med krajšimi inserti razlage, izvajajo najrazličnejše dejavnosti, ki terjajo višje kognitivne procese, sporazumevanje, sodelovanje in timsko delo, kreativnost, samorefleksijo in druge prečne veščine, npr.:  postavljajo vprašanja (v dialogu z učiteljem in med seboj ali pa jih »parkirajo« v skupni dokument za kasnejše raziskovanje) in raziskujejo odgovore,  povzemajo povedano ali prebrano (kratki povzetki, povzemajo ključno misel, pripravijo miselni vzorec),  navajajo lastne primere,  uporabljajo naučeno v novih kontekstih: vadijo ali rešujejo zahtevnejše avtentične probleme,  opazujejo, primerjajo in razvrščajo,  postavljajo hipoteze in raziskujejo,  iščejo, uporabljajo in vrednotijo digitalne vire, ustvarjajo digitalne vsebine,  analizirajo dogodke, situacije, ravnanje oseb, napake, argumente itd.,  napovedujejo dogodke glede na podatke, sklepajo, interpretirajo,  vrednotijo dogodke, pojave, besedila v skladu z vnaprej samostojno postavljenimi kriteriji,  igrajo vloge, se pogajajo,  oblikujejo ideje, argumente, originalne rešitve, ustvarjajo novosti (ideje, izdelke) itd. (glej tudi 5.2.1 in 5.2.2 ter Smernice v teoretičnem uvodu); o rezultate svoje miselne dejavnosti zapišejo (vprašanje, analiza, primer, kratek esej, povzetek, nova ideja, zapis/koraki procesa, refleksija idr.) oz. kako drugače udejanjijo (videoposnetek, plakat, ročni izdelek) in izdelek odložijo v spletno učno okolje, v katerem je dostopen učitelju (in sošolcem), da spremlja delo in napredek učencev (ali v socialno omrežje, če učitelj pritegne v sicer zaprto skupino tudi starše); 88 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji o na izbrane izdelke dobijo učenci bodisi vrstniško bodisi učiteljevo povratno informacijo v skladu s kriteriji uspešnosti; ta je lahko hitra izmenjava v forumu, v dialogu med dvema učencema ali kompleksnejša, posredovana pisno ali ustno (posnetek) znotraj spletnega učnega okolja, ki ga učitelj uporablja z učenci; o svoje izdelke in/ali delovanje/veščine izboljšujejo, kar pomeni, da jih učitelj načrtno usmeri v nadgradnjo izdelka in/ali delovanja in temu nameni čas; o spremljajo in vrednotijo svoj napredek, bodisi da gre za posamezen izdelek/rezultat miselne dejavnosti, bodisi veščine, katerih spremljava lahko teče daljše obdobje; za samospremljanje in samovrednotenje uporabljajo različna orodja od kratkih samorefleksivnih vprašanj ali nedokončanih stavkov do kompleksnega orodja, kot je razvojni elektronski listovnik, 71 v katerem učenke in učenci načrtujejo zahtevnejše razvojne cilje (npr. kritično mišljenje, veščino sodelovanja in sporazumevanja, ustvarjalnost, samouravnavanje itd.) ter kriterije zanje, načrtujejo poti do uresničitve, zbirajo dokazila o napredovanju ter povratne informacije kolegov in/ali učitelja na posamezne dejavnosti/izdelke ter vrednotijo svoj napredek, kar se vse dogaja v daljšem časovnem obdobju, ob učenju različnih učnih vsebin.  Pri načrtovanju pouka na daljavo si pomaga s pedagoškim kolesom, 72 orodjem, ki učitelja informira o različnih spletnih aplikacijah, s katerimi pri pouku na daljavo (ali v šoli) podpre uresničevanje ciljev na različnih ravneh Bloomove taksonomije za kognitivno področje.  Pri izvajanju pouka na daljavo si pomaga z Individualnim načrtom učenj a,73 ki učencu pomaga načrtovati lastni proces učenja, ki se ga učenec loteva samostojno oz. po navodilih učitelja. Načrt je sestavljen iz petih korakov oz. vprašanj, ki učenca vodijo na poti učenja in pridobivanja novega znanja. Vprašanja so najprej bolj splošna in odprta (Kaj se bom učil? Kako se bom učil? Kako mi gre? Kako bom predstavil naučeno? Kaj bi lahko še izboljšal?), nato pa jim sledijo podrobnejše usmeritve, ki učenca vodijo k bolj poglobljenemu razmisleku o tem, kaj ga zanima, kaj o neki temi že ve, kaj mu bo v pomoč pri učenju in pridobivanju novega znanja itd. V nadaljevanju (v tretjem stolpcu osebnega načrta) so usmeritve še bolj konkretne. Učenca vodijo k izbiri učnih strategij za dosego načrtovanih ciljev, k zastavljanju osebnih ciljev, sodelovanju z drugimi učenci, zbiranju dokazov o učenju itd.  Si zastavi razvojne cilje, ki se nanašajo na kakovost učenja in poučevanja na daljavo ter jih sistematično uresničuje, pri tem pa spremlja in vrednoti svoj napredek tako na temelju samoopazovanja kot na temelju dosežkov, predvsem pa povratne informacije učencev, dijakov, kolegov, ravnatelja in staršev. Na ta način sistematično raziskuje svojo prakso ter jo izboljšuje.  Vse zgoraj zapisano velja tudi za učitelja DSP, v skladu z otrokovimi primanjkljaji, oviro ali motnjo in njegovim IP. Pri teh dejavnostih lahko ravnatelj učitelje podpira tako, da:  jih spodbuja pri njihovi didaktično-metodični ustvarjalnosti, izraža zaupanje v njihovo znanje in pripravljenost za iskanje novih poti ter navdušenje nad njihovimi dosežki; 71 Rupnik Vec in Stanojev (2015). 72 Pedagogy Wheel, Carrington, 2016. 73 Podpora učiteljem pri izobraževanju na daljavo (2020), dostopno na spletu. Rezultati 89  se senzibilno zaveda različnih faz učiteljeve kariere in glede na to zavedanje diferencira svoj pristop v dialogu in spodbudah posameznemu učitelju;  spodbuja učiteljevo sistematično raziskovanje lastne prakse, ki lahko poteka individualno, v manjših skupinah ali celo na šolski ravni. 5.1.5 Vrednotenje znanja V povezavi z vrednotenjem znanja so učiteljice in učitelji odgovorili na tri vprašanja. V prvem so na petstopenjski lestvici presojali relevantnost različnih dokazil o aktivnem učenju za presojo učenčevega znanja, pri drugem vprašanju so označili dokazila o učenju, ki so jih ocenjevali v času izobraževanja na daljavo, v tretjem pa so navedli načine diferenciacije ocenjevanja znanja, ki so se jih posluževali v času izobraževanja na daljavo. Kot najbolj relevantno dokazilo o znanju učencev pri izobraževanju na daljavo učitelji na različnih stopnjah izobraževanja (graf 5.1.5.1) ocenjujejo ustne odgovore učenca na učiteljevo spraševanje prek videokonference ter govorne nastope učencev prek videokonferenc. Učitelji razrednega pouka v povprečju kot relevanten dokaz znanja učenca presojajo še praktične izdelke učencev, posnetke govornih nastopov in miselne vzorce, ki jih učenci oblikujejo ob samostojni predelavi učne vsebine. Glede relevantnosti krajših pisnih povzetkov predelane vsebine, pisnih odgovorov na zahtevnejša vprašanja, pisnih samorefleksij učenca o učenju, poročil o projektih, posnetkov predstavitev in elektronskih predstavitev, referatov oz. seminarskih nalog, izpolnjenih učnih listov, rešenih nalog v delovnih zvezkih ter elektronskih listovnikov so učitelji v povprečju neodločeni, raznovrstni skupinski izdelki pa so v tej skupini učiteljev dobili najnižjo vrednost, torej jih razredni učitelji obravnavajo kot najmanj relevantno dokazilo o učenčevem znanju. 90 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Presoja relevantnosti dokazil o znanju 5 4 naec o 3načeprvoP 2 1 Razredni pouk Predmetni pouk Srednja šola Graf 5.1.5.1: Povprečne ocene relevantnosti posameznih vrst dokazil o učenju za presojo učenčevega znanja treh skupin učiteljev Učitelji predmetnega pouka poleg ustnega odgovarjanja prek videokonference ter videokonferenčnih govornih nastopov v povprečju ocenjujejo kot relevantne izkaze učenčevega znanja še praktične izdelke, miselne vzorce in praktične odgovore na kompleksnejša vprašanja. Relevantnost krajših pisnih povzetkov predelane vsebine in poročil o projektih, raziskavah itd. v povprečju ocenjujejo nekoliko nižje, neodločeni pa so glede referatov oz. seminarskih nalog, elektronskih predstavitev, izpolnjenih učnih listov, rešenih nalog v delovnem zvezku in elektronskih listovnikov. Srednješolski učitelji poleg ustnega spraševanja ter govornih nastopov prek videokonferenc v povprečju obravnavajo kot relevanten izkaz učenčevega znanja še praktične izdelke učencev, pisne odgovore učencev na kompleksnejša vprašanja, poročila (o projektih, raziskavah itd.), krajše pisne povzetke predelane vsebine, referat oz. seminarske naloge ter miselni vzorci. Druga dokazila o znanju učencev so srednješolski učitelji z vidika relevantnosti v povprečju ovrednotili bliže oceni, ki kaže neodločenost. Med tremi skupinami učiteljev sicer obstajajo statistično pomembne razlike v povprečni oceni relevantnosti večine preverjanih dokazil o Rezultati 91 učenju, čeprav so učinki teh razlik majhni.74 Učitelji razrednega pouka v vzorcu so se od predmetnih učiteljev pomembno razlikovali v oceni relevantnosti večine dokazil, 75 izjemi sta bili spraševanje prek videokonference ter posnetki običajnih predstavitev (plakat, zloženka), pri katerih med povprečnima ocenama obeh skupin ni bilo pomembnih razlik. Učitelji razrednega pouka so presojali večino dokazil o učenju kot manj relevanten dokaz o učenčevem znanju v primerjavi z učitelji predmetnega pouka, razen govornega nastopa in posnetka govornega nastopa, ki pa so ju ocenili kot bolj relevanten dokaz o učenju, kot so ju ocenili predmetni učitelji. Obstajale so tudi razlike med predmetnimi učitelji na osnovnih šolah in srednješolskimi učitelji. Srednješolski učitelji so v primerjavi s predmetnimi učitelji v osnovni šoli kot bolj relevantna dokazila v povprečju ocenili: ustne odgovore na vprašanja prek videokonference, rešene naloge v delovnih zvezkih, izpolnjene učne liste, krajše pisne povzetke predelane učne vsebine, pisne odgovore na kompleksnejša vprašanja, seminarske naloge, poročila o projektih, praktične izdelke in raznovrstne skupinske izdelke (ne glede na to, da nekatera od naštetih dokazil o učenju v nobeni skupini učiteljev v povprečju niso ocenjena kot visoko relevantna). Ker ocena relevantnosti posameznega dokazila o učenju narašča praviloma od razrednih učiteljev prek predmetnih učiteljev v osnovni šoli do učiteljev v srednji šoli, statistične pomembnosti razlik v ocenah razrednih in srednješolskih učiteljev ne navajamo posebej. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.5.1a v prilogi) so se Kot najbolj pokazale pomembnejše razlike glede ocene relevantnosti dokazil relevantno aktivnega učenja. Učitelji strokovnih šol so v primerjavi z gimnazijskimi informacijo o znanju učitelji kot bolj relevantne informacije o učenčevem znanju ocenili učencev so učitelji govorni nastop prek videokonference, posnetek govornega nastopa ocenili učenca, običajne predstavitve (plakate, zloženke), različne e-predstavitve, videokonferenčno referate ali seminarske naloge in praktične izdelke.76 Gimnazijski učitelji posredovane ustne pa so v primerjavi z učitelji strokovnih šol kot bolj relevantne informacije odgovore učenca, izpostavili pisne odgovore učencev na kompleksnejša vprašanja iz videokonferenčne obravnavane učne vsebine.77 govorne nastope ter V oceni relevantnosti posameznih dokazil o učenju obstajajo razlike med raznovrstne učitelji glede na dobo poučevanja (tabela 5.1.5.1b v prilogi). Relevantnost praktične izdelke. rešenih nalog v delovnem zvezku, izpolnjenih učnih listov, pisnih odgovorov na kompleksnejša vprašanja, miselnih vzorcev in govornih nastopov prek videokonference ocenjujejo učitelji v vseh treh skupinah enotno. Različno pa ocenjujejo relevantnost ostalih preverjanih dokazil o aktivnem učenju: učitelji v začetnem obdobju poučevanja druga dokazila presojajo kot bolj relevantna v primerjavi s kolegi z daljšo delovno izkušnjo.78 74 (d < 0,34) 75 12,76 < t < 5,58, 5019 < df < 5205, p = 0,000 76 3,023 (p = 0,049) < F < 27,367 (p = 0,000) 77 F-test = 5,263, sig. = 0,005 78 4,09 (p = 0,017) < F < 21,99 (p = 0,000) 92 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pri naslednjem vprašanju, ki se je nanašalo na to, kaj so učitelji ocenjevali v času izobraževanja na daljavo, so učitelji izbrali do pet odgovorov (tabela 5.1.5.2 v prilogi). Polovica učiteljev razrednega pouka je med petimi možnimi izbirami navedla ustne odgovore na vprašanja prek videokonference, nekaj manj kot polovica jih je ocenjevalo praktične izdelke, nekaj več kot tretjina jih je ocenjevalo govorne nastope prek videokonference, četrtina jih je ocenjevala posnetke govornih nastopov učencev, petina jih je ocenjevalo posredovane pisne odgovore na vprašanja, nekaj manj pa še plakate, predstavitve ali zloženke ter izpolnjene učne liste. 16 % učiteljev na razredni stopnji ni izvajalo ocenjevanja v času izobraževanja na daljavo. Največ (dve petini) učiteljev na predmetni stopnji je v času izobraževanja na daljavo ocenjevalo ustne odgovore na vprašanja prek videokonference, približno četrtina učiteljev je ocenjevala pisne odgovore na vprašanja, posredovane po e-pošti, v spletno učilnico itd., referate ali posnetke praktičnih izdelkov, petina učiteljev je ocenjevala govorne nastope prek videokonference, okrog 15 % učiteljev je ocenjevalo poročila o projektih, izpolnjene učne liste, plakate in rezultate elektronskih kvizov, desetina učiteljev pa je Največ učiteljev na ocenjevala krajše pisne ali zvočne povzetke naučene učne vsebine, vseh stopnjah posnetke govornih nastopov, miselne vzorce in rešene naloge v delovnem izobraževanja je v zvezku. Nekoliko več kot desetina učiteljev na predmetni stopnji v času času izobraževanja izobraževanja na daljavo ni izvajala ocenjevanja. Nekaj manj kot dve na daljavo ocene tretjini srednješolskih učiteljev v vzorcu je v času izobraževanja na daljavo pridobila s ocenjevalo ustne odgovore učencev prek videokonference. Približno spraševanjem prek polovica učiteljev je ocenjevalo odgovore na vprašanja, posredovane po videokonference, e-pošti ali v spletno učilnico, in seminarske naloge, tretjina učiteljev je ocenjevali pa so tudi ocenjevala izpolnjene učne liste, petina pa govorne nastope prek govorne nastope ter videokonference in poročila o projektih. Nekoliko manj kot petina pisne izdelke, učiteljev je ocenjevalo posnetke praktičnih izdelkov učencev in rezultate posredovane po e-elektronskih kvizov znanja. Na srednješolski stopnji 3 % učiteljev v času pošti. izobraževanja na daljavo niso izvajali ocenjevanja. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.5.2a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede tega, kaj učitelji ocenjujejo. Učitelji strokovnih šol so v primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri ocenjevali rešene naloge v delovnem zvezku, pisne odgovore na vprašanja, poslana po e-pošti, referate oz. seminarske naloge, izpolnjene učne liste, plakate, elektronske predstavitve, zloženke in posnete ali fotografirane praktične izdelke.79 Gimnazijski učitelji pa so v primerjavi z učitelji strokovnih šol bolj ocenjevali govorni nastop prek videokonference.80 Deleži učiteljev z različno dobo poučevanja, ki so na seznam petih dosežkov, ki so jih v času izobraževanja na daljavo ocenjevali, umestili posamezne izdelke, so bili pomembno različni za večino kategorij (tabela 5.1.5.2b v prilogi). Ustne odgovore na vprašanja prek videokonferenc, posnetke govornih nastopov in rezultate elektronskih kvizov znanja je 79 7,137, ss=4, p=0,028>hi-kvadrat < 18,672, ss = 4, p = 0,000 80 hi-kvadrat = 11,237 ss = 4, p = 0,004 Rezultati 93 ocenil najvišji delež učiteljev s srednje dolgim stažem poučevanja, referate oz. seminarske naloge je med pet ocenjevanih izdelkov umestil najvišji delež učiteljev v začetnem obdobju poučevanja, ostale kategorije pa je na listo dosežkov, ki so bili ocenjeni, umestil najvišji delež učiteljev z najdaljšim stažem poučevanja.81 5.1.5.1 Analiza pogovorov v fokusnih skupinah Analiza fokusnih skupin na področju spremljanja učenja in napredka učencev ter zbiranja dokazov o učenju je pokazala, da je bilo to pridobivanje zelo raznoliko. Spremljanje napredka in učenja učencev je na začetku izobraževanja na daljavo pri učiteljicah razredne stopnje, ki so sodelovale v fokusnih skupinah, najpogosteje potekalo s pomočjo fotografij izdelkov in rešenih nalog v delovnih zvezkih, kasneje pa so učenci pošiljali tudi videoposnetke (najpogosteje govorne nastope, pesmice in recitacije, posnetke plesa in skoka v daljino). Učiteljice so v Zoom učilnici oblikovale manjše skupine učencev in se z njimi pogovarjale o izkazanem napredku pri posameznem predmetu. To ilustrirata citata dveh učiteljic, ki pravita: »Spremljanje napredka in učenja učencev je bil večinoma prek pisnih izdelkov, nekaj pa tudi prek Zooma.« »Tudi sami učenci so kasneje začeli pošiljati posnetke npr. pesmic, ki so se jih učili, potem tudi plesov, govorne nastope smo spremljali prek Zooma, imeli smo sprotno povratno informacijo in pa analizo, tako da smo se oblikovali v skupine po pet.« Na predmetni stopnji so učitelji, vključeni v fokusne skupine, spremljali V fokusnih skupinah učenje in napredek učencev prek različnih e-kanalov, največkrat so bile je več učiteljev omenjene spletne učilnice od kvantitativnega spremljanja (števila poudarilo, da so jih vstopov, branj, rednosti oddajanja nalog itd.) do kvalitativnega, predvsem nekateri učenci, ki se prek zbranih dokazov o učenju (zapisi v zvezke, delovne zvezke, izdelki, pri običajnem pouku njihove fotografije, skeni, predstavitve itd.). Več učiteljev je poudarilo, da niso najbolje odrezali, so jih pri tem nekateri učenci, ki se pri običajnem pouku niso najbolje s svojimi izdelki odrezali, pozitivno presenetili. pozitivno presenetili. Več učiteljev je tudi pregledalo izdelke učencev in jim dalo formativno povratno informacijo, kar ponazarja citat ene izmed učiteljic, ki pravi: »Za vsako skupino sem dvakrat tedensko napisala, naj oddajo naloge. Želela sem videti celotne zapise in jih sproti popravljati ter opozoriti na napake. Če so imeli več napak, sem jih pozvala, naj pošljejo popravljeno, kar so večinoma tudi naredili. Pri učno šibkejših pa se je izkazalo najbolje, da sem se na lastno pest zmenila za učenje 1 : 1.« 81 6,48 (p = 0,039) < Hi2 < 69,29 (p = 0,000) 94 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Nekateri učitelji so navedli, da so napredek in usvojeno znanje spremljali (od enkrat do večkrat na teden) tudi v obliki kvizov ter znanje preverjali prek videokonferenc, ker se po njihovi presoji pri tem bolj izkažejo vrzeli kot pri pisnem načinu. V odgovorih učiteljev izstopa preverjanje razumevanja navodil učencev, nekateri pa navajajo tudi medsebojno kolegialno pomoč učencev. Večina udeležencev je zatrdila, da so dajali prednost spremljanju napredka učencev pred ocenjevanjem, če so le imeli dovolj ocen. Spodbudna je izjava udeleženke, ki pravi: »Izobraževanje na daljavo je priložnost za več samostojnega dela učencev in obenem več dvosmerne komunikacije.« Srednješolski učitelji, ki so sodelovali v fokusnih skupinah, so spremljali učenje in napredek učencev s pomočjo spletnih učilnic, ki so omogočale shranjevanje izdelkov, ki so spodbujali kreativnost dijakov, medvrstniško vrednotenje in dajanje povratnih informacij, kar je imelo pozitiven učinek na kakovost izdelkov in izboljšanje ocen. O tem govori izjava učitelja: » Veliko več smo utrjevali, kot ocenjevali. Zaradi vsega tega utrjevanja so bile ocene boljše, kajti povratne informacije, ki so jih dobivali dijaki, so pripomogle, da so svoj izdelek izboljšali, nadgradili, da so bili posledično tudi bolje ocenjeni. « Tudi učiteljice dodatne strokovne pomoči so poročale, da so napredek Učitelji v fokusnih učencev spremljale sproti pri vsakem srečanju ter tako preverjale, katere skupinah so sporočili, naloge so učenci že opravili in katerih še ne. Tri učiteljice so navedle, da da so se pri so jim učenci rešena učna gradiva pošiljali v pregled pred oddajo ocenjevanju učiteljem, pri čemer so jim dale povratne informacije z namenom velikokrat izkazali izboljšanja rešenih gradiv. tudi učno šibkejši Vsi učitelji, ki poučujejo v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni učenci, ki so dobili več program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS), so poročali, da so priložnosti, imeli so učencem dajali povratne informacije sproti, prilagojeno njihovim možnost zmožnostim uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije. Tako individualnega dela z poročajo o spremljanju učenčevega dela in napredka prek dnevnih učiteljem, delali so telefonskih klicev, kvizov Google Docs ter na podlagi poslanih dokazov sproti ter sproti (npr. fotografij izdelkov, rešenih gradiv, ki so jih poslali učenci sami ali ob pošiljali dokaze o pomoči staršev). Štiri učiteljice so pri pridobivanju znanja podale tudi učenju. kriterije uspešnosti oz. kaj bodo morali znati, kar ilustrira naslednja izjava: »Učenje sem spremljala z Google kvizi, to se res dobro obnese. Tudi za preverjanje predznanja je bilo odlično, da sem vedela, kje sploh je izhodišče, da bi prav kriterije predstavljala v smislu formativnega spremljanja.« Analiza fokusnih skupin na področju ocenjevanja znanja, pri katerem smo učitelje spraševali predvsem po načinih ocenjevanja, je pokazala, da na razredni stopnji pri učiteljih, vključenih v fokusne skupine, ocenjevanja ni bilo, na predmetni stopnji pa je večina učiteljev ocenjevala le v primeru, če učenci niso imeli dovolj ocen, sicer so le spremljali napredek, preverjali Rezultati 95 razumevanje in usvojeno znanje. Večinoma so se posluževali ustnega ocenjevanja prek videokonferenc. Izpostavili so, da so se pri ocenjevanju velikokrat izkazali tudi sicer učno šibkejši učenci, ker so dobili več priložnosti, imeli možnost dela 1 : 1, delali so sproti, pošiljali dokaze o učenju itd. Učitelji v fokusnih skupinah so izpostavili, da so se učenci pri ocenjevanju, predvsem pri predstavitvah izdelkov (plakati, prosojnice itd.) prek videokonference, počutili bolj varne, ker niso bili neposredno pred razredom, temveč v domačem okolju, in so nastopali samozavestno. S tem imajo zelo dobre izkušnje, naleteli so na dober odziv in tudi ocene so bile visoke. Učenci so sporočali, da je bil ta način zanje bolj sproščen in manj stresen, nekateri so se prav razživeli. Nekateri so želeli ocenjevanje na ta način tudi ob vračanju v šolo, kar so jim učitelji omogočili. Ocenjevanje na daljavo učitelji ocenjujejo kot zahtevno, težko izvedljivo v smislu zagotavljanja potrebnih merskih karakteristik ocenjevanja (npr. objektivnost). Večinoma so ocenjevali le v primeru, če učenci niso imeli dovolj ocen; v primeru, če se standardi nadgrajujejo v višjih razredih, ocenjevanje ni nujno, saj jih lahko učitelji ocenijo v višjem razredu (npr. ena izmed učiteljic je cilje 8. razreda, ki se ponovijo v 9. razredu in jih lahko ocenjujejo takrat, le preverjala) in seveda v 9. razredu, ker učenci zaključujejo osnovnošolski program. Pri ocenjevanju so premišljeno izbirali standarde znanja, dajali prednost predstavitvam izdelkov, ustnim nastopom (npr. pri jezikih je bilo v ospredju preverjanje sporazumevalnih zmožnosti, npr. tema po lastni izbiri). Ilustrativna in spodbudna je izjava udeleženke, ki pravi: »To obdobje je bilo ustvarjalno. Otroka moraš motivirati, na drugi strani ga moraš nekako povabiti k sebi … Se pravi, da ni samo branje iz učbenika in neko prepisovanje, ampak da otrok zraven razmišlja, ustvarja in povezuje npr. umetnost z naravoslovjem.« Tudi v srednji šoli so se učitelji, sodelujoči v fokusnih skupinah, posluževali Nekateri učitelji so v ocenjevanja v manjši meri, saj so dijaki večinoma že imeli po eno oceno, času izobraževanja ki so jo pridobili še v času pouka, ki je potekal v razredu. Zato so ta čas na daljavo zaznali namenili preverjanju in utrjevanju. hude stiske učencev, Nekaj učiteljev, ki so še morali pridobiti ocene, je te pridobilo večinoma na katere so se na podlagi ustnega ocenjevanja (ocenjevanje govornih nastopov in pisnih odzvali z različnimi izdelkov, npr. pisanje testov, esejev, predstavitev). Na strokovnih šolah intervencijami, med pri strokovnih predmetih pa so ocenjevali tudi izdelke učencev, ki jim je drugim s pripravo sledil kviz. Dva učitelja sta izpostavila uporabnost aplikacije Exam.net za individualiziranih pisanje testov oziroma podobnih pisnih izdelkov. Nekaj učiteljev je imelo načrtov za tudi pomisleke glede izražanja realnega stanja znanja z oceno, pridobljeno pridobivanje ocen. na daljavo. Eden izmed učiteljev je izpostavil tudi zelo hude stiske, ki so jih doživljali nekateri dijaki v času izobraževanja na daljavo, o čemer govori izjava: »Nekateri dijaki so se izgubili, bili so učno šibki že sicer, tako da so na tem področju naredili individualizirane načrte za pridobivanje 96 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji ocen, nekaj dijakov je bilo hospitaliziranih tudi zaradi same stresne situacije, ki je potencirala njihove težave. Nujen je bil dialog s starši, svetovalno službo in razrednikom.« Razprava Spremljanje in ocenjevanje znanja je sistematičen proces, namenjen Uporaba tehnologije dokumentiranju napredka učenca. Lahko je sumativno, če je namenjeno za namene preverjanju usvojenega znanja v določenem časovnem trenutku, ali poučevanja ter formativno, če se dogaja sproti, procesno in temelji na konstruktivni spremljanja in povratni informaciji učencu na podlagi jasnih kriterijev z namenom, da bi ocenjevanja znanja ta svoje močne plati ter šibkosti v dosežkih ozavestil ter slednje presegel. ima pomembno Raziskave kažejo, da ima formativno spremljanje vpliv na učinkovitost pozitivno vlogo v učenja in učne dosežke učencev (Black in Wiliam, 1998, 2003). Različni tipi učenju, saj omogoča ocenjevanja (sumativno, formativno) se dogajajo v različnih učnih okoljih, tako učitelju kot tako pri poučevanju v razredu kot pri kombiniranem poučevanju in učencu izmenjavo izobraževanju na daljavo, razlika je zgolj v metodi (Bakerson, Trotier, hitrejše in bogatejše Mansfield, 2015). Uporaba tehnologije za namene poučevanja ter povratne informacije, spremljanja in ocenjevanja znanja ima pomembno pozitivno vlogo v ki vpliva na učenju, saj omogoča tako učitelju kot učencu izmenjavo hitrejše in učinkovitost učenja. bogatejše (izčrpnejše op. avt.) povratne informacije, ki vpliva na učinkovitost učenja (Bajzek, 2008, po Bakerson, Trotier, Mansfield, prav tam). Pomembno je, da učitelj ocenjuje to, kar je učil, in tako, kot je učil (Krabonja, 2020). Kot najbolj relevantno obliko ocenjevanja v času izobraževanja na daljavo so učiteljice in učitelji na vseh stopnjah izobraževanja v povprečju presodili ustne odgovore učencev na vprašanja prek videokonferenc, govorne nastope ter praktične izdelke (oz. njihove posnetke). Učitelji, ki poučujejo na predmetni stopnji, in srednješolski učitelji so v povprečju kot precej relevantne izkaze znanja presodili še pisne odgovore na kompleksnejša vprašanja, poročila (o projektih, raziskavah itd.), miselne vzorce, krajše pisne povzetke samostojno predelane vsebine in seminarske naloge (te zgolj srednješolski učitelji). Presoja relevantnosti različnih izkazov znanja se je odrazila neposredno v njihovi praksi v času epidemije, največ učiteljev na posamezni stopnji izobraževanja (od dveh petin do dveh tretjin) jih je ocene pridobilo z ustnim spraševanjem prek videokonferenc. Učitelji razrednega pouka so ocenjevali še posnetke praktičnih izdelkov in govornih nastopov, učitelji predmetnega pouka in srednješolski učitelji pa posredovane pisne odgovore na kompleksnejša vprašanja, kar je pričakovano, saj učenci (sploh srednješolci) funkcionirajo na razvojno višjih kognitivnih ravneh v primerjavi z učenci razrednega pouka, obenem pa so pri učenju in raziskovanju samostojnejši. V času izobraževanja na daljavo se je pojavilo tudi preverjanje oz. ocenjevanje znanja s pomočjo možnosti, ki jih omogoča digitalna tehnologija, npr. elektronski kvizi, ki pa jih je uporabilo še razmeroma majhno število učiteljev (približno desetina). Rezultati analize pogovorov v fokusnih Rezultati 97 skupinah so pokazali, da je bila med učitelji v teh skupinah močno prisotna tudi praksa spremljanja napredka učencev prek raznovrstnih dokazil, ki je bila (organizacijsko in izvedbeno) zelo raznolika: od zbiranja raznovrstnih dokazil o učenju/sodelovanju/znanju v spletnih učilnicah do videokonferenčnih pogovorov in pogovorov o napredovanju v manjših skupinah in individualnih pogovorov z učno šibkejšimi učenci. Velika večina učiteljev (cca 90 %) je v raziskavi zatrdilo, da so v času izobraževanja na daljavo izvajali katerega od načinov diferenciacije ocenjevanja, bodisi da so prilagajali način ocenjevanja ali termin ocenjevanja. Sklenemo lahko, da je ocenjevanje znanja v veliki meri potekalo podobno, kot poteka pri poučevanju v živo, upoštevaje smernice, zapisane v učnih načrtih, učenci so namreč pridobivali tako ustne kot pisne ocene, ocenjevani pa so bili tudi njihovi raznovrstni izdelki. Ker terja izobraževanje na daljavo drugačne pristope, za katere je značilno več samostojnega dela učencev in več inovativnih strategij, bi bilo smiselno to dejstvo upoštevati tudi pri spremljanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. Alterantivnim oblikam poučevanja smiselno sledijo alternativne oblike ocenjevanja (Krabonja, 2020), zato bi bilo treba v prihodnosti več pozornosti usmeriti v ta vidik pouka. Pozitiven izid izkušnje izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji je sporočilo dobre četrtine učiteljev, da bodo v prihodnosti pri poučevanju v živo razširili nabor izdelkov/dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali (poglavje 5.1.7). S tem bo učencem omogočeno, da poleg faktografskega znanja ali znanja na višjih taksonomskih ravneh, vezanega neposredno na učno snov, izkažejo druge veščine, npr. kreativnost, kritično mišljenje v smislu argumentiranja in odločanja, zmožnost samorefleksije, sodelovanja za uresničitev skupnega cilja (izdelka), veščine uporabe digitalne tehnologije itd. Kaj lahko stori učitelj?  Sprejme raznovrstna dokazila o učenju in napredku kot relevanten vir raznovrstnih znanj in veščin ter raznovrstna znanja in veščine kot vrednoto.  Učence spodbuja k izkazovanju raznovrstnih znanj (ne zgolj vsebinskih), tako da jim omogoči, da naučeno predstavijo na različne načine (z raznovrstnimi dokazi). Na temelju konstruktivistično zasnovanega pouka na daljavo učitelj aktivira učenca v vseh fazah učnega procesa, zbira najraznovrstnejša dokazila o učenju posameznega učenca, ki jih (lahko) ovrednoti, da učencu konstruktivno kakovostno povratno informacijo in ga spodbudi, da svoje znanje/izdelke/delovanje izboljša. Na ta način razširi vrste znanj, ki jih ocenjuje (poleg klasičnega reproduktivnega vrednoti tudi procesno in proceduralno znanje in veščine), ter nabor načinov za pridobitev ocene, ki ni zgolj klasično preverjanje s testi, pač pa vrsta drugih dejavnosti in »izdelkov«.82  Učence spodbuja k samovrednotenju in vrstniškemu vrednotenju glede na pred tem skupaj oblikovane kriterije uspešnosti. 82 Krabonja (2020). 98 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji  Oblikuje jasne vsebinske kriterije za pridobitev ocene (glede na vrsto ali način pridobivanja znanja), ki so usklajeni s cilji in – v najboljšem primeru skupaj z učenci ubesedenimi – kriteriji uspešnosti.83  Ocenjevanje diferencira in individualizira, kar je pri ocenjevanju na daljavo še posebno preprosto. Diferencira tako načine in termin ocenjevanja kot vrsto in/ali nivo znanja, ki ga ocenjuje. Učencem omogoči, da lahko sami predlagajo ali izberejo način, kako bodo pokazali svoje znanje.  Pri načrtovanju načinov in terminov ocenjevanja, ki je za učence obremenitev, upošteva celotno obremenjenost posameznega učenca s šolskimi obveznostmi v posameznem obdobju.  Za marsikaterega otroka je učitelj DSP pomembna oseba, na katero se lahko obrne in ji zaupa in ki mu pomaga. Pri premoščanju ovir, motenj ali primanjkljajev ima zelo pomembno vlogo, saj otrok s posebnimi potrebami potrebuje prilagoditve pri delu.  Učitelj DSP lahko ponudi pomoč otroku ali staršu s svetovanjem, konkretizacijo učne vsebine, razvija veščine za premagovanje primanjkljajev, ovir ali motenj in hkrati ohranja stik z otrokom, s katerim preživita veliko časa tudi v individualnem kontaktu. Ravnatelj učitelje pri tem podpre tako, da:  spodbuja in usmerja strokovno razpravo o spremljanju in vrednotenju/ocenjevanju znanja učencev, v kateri učitelji ozaveščajo svoja temeljna prepričanja o tej tematiki, jih soočajo in v tej razpravi po potrebi spreminjajo;  v kolektivu spodbuja izmenjavo dobrih praks ocenjevanja; osrednji namen usklajevanja kriterijev je izboljševanje nadaljnjega učenja in poučevanja, pri čemer igra ključno vlogo poglobljen strokovni pogovor med učitelji o izdelkih učencev in tem, kako je potekal učni proces, v katerem so ti izdelki nastali. Učitelji usklajujejo kriterije za ocenjevanje izdelkov učencev z namenom: o preverjanja in zagotavljanja kakovosti izdelkov učencev, o primerjanja, usklajevanja in določanja (postavljanja) kriterijev za ocenjevanje izdelkov učencev, da bi zagotovii njihovo veljavnost, objektivnost in zanesljivost, o vzpostavljanja in razvijanja zaupanja v učiteljevo ocenjevanje izdelkov učencev. 5.1.6 Varnost in spodbudnost učnega okolja V okviru varnega in spodbudnega učnega okolja nas je zanimalo, kako pogosto so bili učitelji in učiteljice v stiku s svojimi učenci, kako so izvajali diferenciacijo pri ocenjevanju, prilagajali pouk učencem, ki so potrebovali poseben pristop, ter s kakšnimi stiskami so se učenci obračali nanje. S prvim vprašanjem v tem poglavju smo ugotavljali pogostost stikov učitelja z učenci. Upoštevaje rezultate vseh učiteljev, vključenih v 83 Glejte npr.: Napredne oblike vrednotenja in ocenjevanja v Moodlu: Rubrike (Krabonja, 2020). Rezultati 99 raziskavo, ugotavljamo, da je bilo 40 % učiteljic in učiteljev v stiku z učenci dva- ali večkrat tedensko (vendar ne v dnevnem stiku), 27 % jih je bilo v stiku enkrat tedensko, 25 % pa v dnevnem stiku. Podrobnejša analiza pa pokaže precej različno sliko glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje. Iz podatkov, razvrščenih po skupinah učiteljev (graf 5.1.6.1) lahko razberemo, da je bilo v dnevnem stiku z učenci mnogo več razrednih kot predmetnih ali srednješolskih učiteljev. Takšnih je bila kar polovica razrednih učiteljic in učiteljev, tretjina je bila v stiku z večino dva- ali večkrat tedensko, 15 % jih je bilo v stiku z učenci enkrat tedensko, redkeje pa zgolj 2 % učiteljic. 40 % učiteljev na predmetni in 53 % učiteljev na srednješolski stopnji je bilo v stiku z učenci dva- ali večkrat tedensko, približno tretjina pa je bila v stiku z učenci enkrat tedensko. Pogostost stikov z učenci 13 Z večino učencev sem v dnevnem stiku. 16 48 53 Z večino učencev sem v stiku dva- ali večkrat 40 tedensko. 33 30 Z večino učencev sem v stiku enkrat tedensko. 34 15 2 Z večino učencev sem v stiku približno na 14 dni. 6 1 1 Z večino učencev sem v stiku enkrat mesečno. 1 1 3 Drugo 3 3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.6.1: Pogostost stikov učiteljev z učenci med izobraževanjem na daljavo Učitelji so v času izobraževanja na daljavo izvajali diferenciacijo Pri ocenjevanju ocenjevanja (tabela 5.1.6.2). Pri tem so prilagajali način ocenjevanja, znanja na daljavo je njegovo trajanje in termin. 42 % učiteljev in učiteljic razrednega pouka je 90 odstotkov učiteljev prilagajalo način ocenjevanja, tretjina je prilagajala termin ocenjevanja, izvajalo manj kot desetina pa jih je prilagajala trajanje ocenjevanja. 8 % razrednih diferenciacijo, pri učiteljic ni izvajalo diferenciacije. Na predmetni stopnji je tretjina učiteljic čemer so prilagajali prilagajala termin in način ocenjevanja, diferenciacije pa ni izvajalo 9 % način, termin in učiteljic. V srednjih šolah je približno tretjina učiteljic in učiteljev trajanje ocenjevanja. prilagajalo način in termin ocenjevanja, v primerjavi z osnovno šolo pa jih 100 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji je precej več prilagajalo dolžino ocenjevanja. Diferenciacije v ocenjevanju v srednji šoli ni izvajalo 11 % učiteljic in učiteljev. Diferenciacija ocenjevanja 36 Prilagajam način ocenjevanja (pisno, ustno, praktično). 34 42 14 Prilagajam dolžino ocenjevanja (npr. čas pisanja). 9 7 33 Prilagajam termin ocenjevanja (dogovorjen termin). 34 33 11 Pri ocenjevanju ne izvajam diferenciacije. 9 8 6 Drugo 14 11 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.6.2: Diferenciacija pri ocenjevanju V skupini srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.6.2a v prilogi) je več učiteljev strokovnih šol v primerjavi z gimnazijskimi učitelji prilagajalo način ocenjevanja (pisno, ustno, praktično), medtem ko so gimnazijski učitelji v večji meri prilagajali termin ocenjevanja. Gimnazijski učitelji v primerjavi z učitelji strokovnih šol pri ocenjevanju niso izvajali diferenciacije. Statistična analiza je pokazala pomembno verjetnost povezanosti med izvajanjem diferenciacije in vrsto srednje šole.84 Pri tretjem vprašanju v tem sklopu nas je zanimalo, kako so učitelji in učiteljice pouk prilagajali učencem, ki so potrebovali poseben pristop (učencem s posebnimi potrebami, priseljencem, Romom, socialno ogroženim, nadarjenim ipd.). S prvim vprašanjem smo preverili, koliko je bilo učiteljic in učiteljev, ki so v času izobraževanja na daljavo imeli v razredu takšne učence. Podatki za celoten vzorec kažejo, da je 86 % vseh učiteljev in učiteljic v vzorcu poučevalo enega ali več učencev, ki so potrebovali poseben pristop. Nekoliko več kot polovica jih je poučevalo enega do pet takih učencev. Rezultati glede na stopnjo poučevanja (graf 84 hi-kvadrat = 28,941 ss = 4, p = 0,000 Rezultati 101 5.1.6.3) pa kažejo, da je več kot tri četrtine učiteljic na razredni stopnji delalo z enim do pet takšnih učencev, medtem ko je bilo teh učiteljev na predmetni stopnji in v gimnazijah znatno manj, je pa bilo zato na obeh stopnjah precej več učiteljev, ki so v času izobraževanja na daljavo delali s šestimi ali več učenci s posebnimi potrebami. Na predmetni stopnji je bilo takšnih skoraj polovica, v srednjih šolah pa tretjina učiteljev. Približno petina učiteljev na predmetni stopnji in v srednji šoli je delalo z 11 ali več učenci, ki so potrebovali poseben pristop. Ob tem pa na srednješolski stopnji petina učiteljev in učiteljic ni imelo učencev, ki bi potrebovali poseben pristop, na razredni, predvsem pa na predmetni stopnji je bilo teh učiteljev manj. Število učencev s posebnimi potrebami, s katerimi dela učitelj 18 11 ali več učencev 22 1 16 6 do 10 učencev 25 7 47 1 do 5 učencev 42 77 20 0 učencev 11 15 0 20 40 60 80 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.6.3: Delež učiteljev (v %) na različnih stopnjah poučevanja, ki so poučevali učence, ki so potrebovali poseben pristop pri poučevanju Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.6.3a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede števila učencev, ki so potrebovali poseben pristop. Učitelji strokovnih šol so poučevali več takih učencev (6 in več) kot gimnazijski učitelji.85 V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so učitelji, ki poučujejo učence, ki potrebujejo poseben pristop, njim prilagajali pouk (graf 5.1.6.4). Dve tretjini učiteljev in učiteljic razrednega pouka je v pouk za delo z učenci s 85 hi-kvadrat = 111,233 ss = 4, p = 0,000 102 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji posebnimi potrebami vključilo specialno pedagoginjo. Nekaj manj jih je pri teh učencih prilagajalo način poučevanja in gradiva ter preverjalo razumevanje danih navodil. Učitelji in učiteljice na predmetni stopnji so podobno kot razredni učitelji v delo z učenci, ki so potrebovali poseben pristop, vključili specialno pedagoginjo, prilagajali so jim gradiva in preverjali razumevanje navodil, polovica pa jih je prilagajala tudi ocenjevanje. Na srednjih šolah je slabi dve tretjini učiteljev in učiteljic prilagajalo za učence, ki so potrebovali poseben pristop, čas preverjanja znanja, polovica pa jih je tudi preverjala, ali ti učenci razumejo navodila, ter jim prilagodila ocenjevanje. Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.6.4a v prilogi) so učitelji strokovnih šol so v primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri prilagajali način poučevanja86 in gradivo (ga slikovno podkrepili, označili ključne besede ipd.).87 Prilagoditve učencem, ki so v času izobraževanja na daljavo potrebovali poseben pristop 40 Prilagajam način poučevanja. 44 51 35 Prilagajam gradiva (npr. jezik, ga slikovno podkrepili, 53 označili ključne besede, velikost pisave, obsežnost). 59 50 Preverjam razumevanje podanih navodil. 52 61 60 Prilagajam čas (reševanja nalog, preverjanja). 49 43 48 Prilagajam ocenjevanje. 49 37 21 Vključujem specialno pedagoginjo in učitelje, ki so še 62 posebej zadolženi za delo z določenim otrokom. 65 4 Ničesar ne prilagajam. 2 1 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razrednja stopnja OŠ Graf 5.1.6.4: Prilagajanje pouka učencem, ki so potrebovali poseben pristop 86 hi-kvadrat = 8,225 ss = 4, p = 0,016 87 hi-kvadrat = 14,487 ss = 4, p = 0,001 Rezultati 103 S petim vprašanjem v tem sklopu smo ugotavljali, s kakšnimi stiskami so se na učitelje obračali njihovi učenci (tabela 5.1.6.5). Na kar polovico učiteljev in učiteljic, ki so v času izobraževanja na daljavo poučevali na razredni stopnji, so se učenci največkrat obrnili s stisko, ki je izvirala iz osamljenosti ali iz nedostopnosti računalnika, ker si ga je učenec delil z drugimi družinskimi člani. Četrtina razrednih učiteljev se je soočila tudi z učenci, katerih stiska je izvirala iz nezmožnosti opraviti vse zadolžitve ter iz nerazumevanja navodil. Na predmetni stopnji in v srednji šoli je stisko učencev zaradi težav pri opravljanju obveznosti in nerazumevanja navodil zaznalo znatno več učiteljev. V srednji šoli je polovica učiteljev zaznala stisko učencev zaradi težav pri izpolnjevanju zadolžitev, na predmetni stopnji pa desetina manj. Podobno kot na razredni stopnji je nekaj manj kot polovica učiteljev na predmetni stopnji in v srednji šoli zaznala stisko učencev zaradi nedostopnosti računalnika. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.6.5a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede zaznave stisk učencev. Na strokovnih šolah so se v primerjavi z gimnazijami na razrednike v bistveno večji meri obračali učenci, ki nimajo dostopa do računalnika (ker je v družini samo en računalnik), nimajo podpore staršev, ki varujejo sorojence in ki ne razumejo navodil.88 Na gimnazijah je tudi več učiteljev, ki poročajo, da se na njih ni v zvezi s stiskami obrnil noben učenec.89 88 11,694 (p = 0,003) < Hi2 < 53,155 (p = 0,000) 89 hi-kvadrat = 6,636 ss = 4, p = 0,036 104 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Stiske učencev, ki so jih v času izobraževanja na daljavo zaznali učitelji 43 Da nimajo dostopa do računalnika, ker je v družini samo 43 en računalnik. 49 12 Da nimajo prostora za učenje. 9 9 8 Da nimajo podpore staršev pri učenju. 1518 12 Da so starši od učenca terjali, da varuje sorojence. 7 4 27 Da so učenci osamljeni (se ne družijo s sošolci). 30 52 31 Da ne razumejo navodil. 37 25 50 Da težko opravijo vse zadolžitve. 42 24 12 Name se v zvezi s tem ni obrnil nihče. 1619 26 Drugo 26 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Srednja šola Predmetna stopnja OŠ Razredna stopnja OŠ Graf 5.1.6.5: Delež učiteljev (v %), ki so zaznali posamezne izvore stisk učencev 5.1.6.1 Analiza pogovorov v fokusnih skupinah Analiza odgovorov v fokusnih skupinah z učitelji v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju je glede pogostosti stikov in načina komuniciranja pokazala precej različne prakse sodelujočih učiteljev. Učitelji razrednega pouka so vzpostavljali stik z učenci predvsem prek staršev, pogostost stikov pa je bila odvisna od dogovorov na ravni šole in dogovorov med učitelji in starši. Učitelji predmetne stopnje so sporočili, da je bila pogostost stikov z učenci odvisna od predmeta, razreda in velikosti šole, npr. videokonference so potekale od enkrat do trikrat tedensko. Učitelji so načine komunikacije sproti prilagajali potrebam učencev. Najpogosteje so bili v stiku z učenci učitelji nižjega izobrazbenega standarda (v nadaljevanju NIS) in učitelji dodatne Rezultati 105 strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP), ki so poročali o dnevnih stikih. Pri tem so uporabljali različne načine sporazumevanja (telefon, sms, e-pošta) in posredovanja učnih gradiv (tudi dostavljanje tiskanega gradiva na dom s sodelovanjem prostovoljcev, šolskih hišnikov, po navadni pošti). Na področju prilagoditev pouka učencem, ki so potrebovali poseben Učitelji so bili pri pristop, je analiza pokazala, da so ključno vlogo odigrali razredniki, izbiri dodatnih nalog svetovalni delavci, računalničarji, učitelji dopolnilnega in dodatnega in prilagoditev v pouka ter učitelji dodatne strokovne pomoči. veliki meri pozorni na Učitelji razrednega pouka so pri izvajanju prilagoditev v največji meri to, da so bile naloge izpostavili pomen enotnega dajanja navodil vsem učencem, prilagajanje zastavljene tako, da vsebin učencem z učnimi težavami in pripravo različnih izzivov ter so jih učenci lahko v dodatnih dejavnosti za učno zmožnejše učence. Najpogosteje so čim večji meri izvajali prilagajali obseg snovi. Učenci z odločbami so bili v dnevnem stiku s samostojno, pri svetovalnimi delavkami oz. učitelji dodatne strokovne pomoči, s katerimi čemer so material za so se glede prilagoditev dnevno usklajevali in sodelovali tudi učitelji. njihovo izvedbo lahko našli v domačem V enem primeru so se na ravni šole dogovorili, da bodo skupini učencev z okolju. učnimi težavami, ki je bila v prvih dveh tednih dokaj neodzivna, učencem pomagali učitelji podaljšanega bivanja, ki so bili sicer manj obremenjeni. Z učenci so vzpostavili dnevni stik prek Zooma ali telefona, ki je običajno trajal od 30 do 45 minut, učitelji DSP pa so zanje pripravili ustrezne prilagoditve (npr. dodatno razlago, krajšanje obsega naloge, prilagajanje vsebin, pogostejšo uporabo slikovnega gradiva in animacij), kar ilustriramo z izjavo učiteljice: » Vse skupaj sem poskušala vzeti kot novo priložnost in povezati z življenjem, kakršnega so imeli učenci doma. Želela sem jih tudi spodbuditi, da so okrepili stik s starši. Veliko konkretnih materialov smo uporabljali, mogoče res več kot v razredu.« Učitelji so bili pri izbiri dodatnih nalog in prilagoditev v veliki meri pozorni na to, da so bile naloge zastavljene tako, da so jih učenci lahko v čim večji meri izvajali samostojno, pri čemer so material za njihovo izvedbo lahko našli v domačem okolju. Dva učitelja sta spregovorila tudi o prilagoditvah, ki so bile potrebne za učence priseljence. Učitelja sta zanje enkrat tedensko organizirala srečanja prek Zooma ali Messengerja, ki so bila namenjena dodatni razlagi snovi in krepitvi znanja slovenskega jezika. Večina učiteljev v fokusnih skupinah je izpostavila pomen sodelovanja s starši, ki je v tem starostnem obdobju neizogibno, pri čemer so pomoč in dodatne spodbude pogosto potrebovali tudi starši. Učitelji predmetnega pouka so pri izvajanju prilagoditev najprej izpostavili, da se je ob izobraževanju na daljavo pokazalo, da je v učnih načrtih veliko snovi, ki bi jo bilo mogoče nekoliko zmanjšati in nameniti več časa tistim vsebinam in ciljem, ki bolj pritičejo temu načinu izobraževanja. Ob tem je eden od učiteljev izpostavil, da je skušal 106 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji zagotoviti bolj »splošne ure«, odstopanja pa reševati v okviru dodatnega in dopolnilnega pouka. Glede organizacije izobraževanja na daljavo so učitelji izpostavili, da so bili v prvih dneh precej neusklajeni, kasneje pa so se začeli usklajevati, bodisi na ravni aktiva ali na ravni šole – na nekaterih šolah so za ta namen prejeli enotna navodila ravnatelja/-ice. Učitelji v fokusnih skupinah so v času izobraževanja na daljavo več Učitelji v fokusnih pozornosti namenili učno šibkejšim učencem, ki so bili zaradi tehničnih skupinah so v času težav in neusposobljenosti staršev za delo s tehnologijo lahko celo več izobraževanja na tednov povsem neodzivni. Ko je učiteljem uspelo vzpostavili stik z njimi, daljavo več je sodelovanje potekalo po različnih kanalih, tudi z video klici. Poleg tega pozornosti namenili so na nekaterih šolah vzpostavili sodelovanje teh učencev z učitelji učno šibkejšim dodatne strokovne pomoči. Na nekaterih šolah so v tretjem ali četrtem učencem, ki so bili tednu izobraževanja na daljavo začeli izvajati dodatni in dopolnilni pouk, zaradi tehničnih pri katerem so imeli učno šibkejši in učno zmožnejši dodatno priložnost za težav in učenje v okviru njihovih zmožnosti. neusposobljenosti Po pripovedovanju učiteljev, ki so sodelovali v fokusnih skupinah, so na staršev za delo s nekaterih šolah pri učencih in tudi starših z anketami sproti preverjali, tehnologijo lahko kako poteka njihovo izobraževanje na daljavo. Sodelujoči v fokusnih celo več tednov skupinah so menili, da bi se morali za naslednjič bolje pripraviti in povsem neodzivni. organizacijo do neke mere poenotiti, bodisi ZRSŠ ali MIZŠ. Podporo učencem pri izobraževanju na daljavo so v največji meri zagotavljali razredniki, računalničarji, učitelji dopolnilnega in dodatnega pouka ter učitelji dodatne strokovne pomoči, ki so učencem dajali ključno oporo. Na nekaterih šolah, s katerih so prihajali učitelji v fokusnih skupinah, so se z učitelji dodatne strokovne pomoči že prvi teden po e-pošti povezali z razrednikom ali učiteljem predmeta in se dogovorili, kaj naj bi se otrok naučil in kateri model dela ter način komunikacije (Skype, video klici, Google Docs) bi bila najustreznejša. Prav tako so na nekaterih od teh šol izvajali dodatni strokovni pouk po urniku, ki je veljal pred pandemijo. Pomembno vlogo so opravljali šolski računalničarji, ki so reševali tehnične težave pri dostopu do gradiv in komunikaciji. Učitelji so poročali tudi, da so zaradi slabše odzivnosti učencev začeli kombinirati samostojno učenje na daljavo in videokonferenčne učne ure (Zoom, Teams). Te so organizirali glede na možnosti (manjše šole lahko večkrat) po nekem obdobju, npr. vsak teden, na dva tedna ali drugače. Te ure so posneli, da so se učenci lahko vračali k ponovnemu ogledu (učitelji so spremljali oglede in o tem obveščali učence). Poudarili so, da so ta srečanja in povratna informacija o ogledih posnetkov prispevali k večji motivaciji in odzivnosti učencev. Včasih pa so videokonference organizirali zato, da so učitelji preverjali razumevanje navodil ali razpravljali o gradivu, ki so ga učenci pregledali pred tem. Učitelji v fokusnih skupinah so bili mnenja, da bi »e-prostor« smiselno uporabili za nalaganje gradiv tudi v času poučevanja v razredu in bi tako lahko namenili več časa pogovoru z učenci. Rezultati 107 Učitelji v srednjih šolah so pri izvajanju prilagoditev izpostavili predvsem pomen in vlogo razrednikov in svetovalnih delavcev, ki so bdeli nad dijaki in še posebej skrbeli za manj odzivne. Dijaki so dajali podporo in pomoč tudi drug drugemu, o čemer govori izjava učitelja: » Dijaki so se medsebojno začeli zelo povezovati, dijaki višjih letnikov so pomagali nižjim. « Večina učiteljev, ki poučujejo v šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni Večina učiteljev program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS), je poročala, da so pri dodatne strokovne navezovanju stikov z učenci, pripravi gradiv in dodatni razlagi učne snovi pomoči, ki so učencem dajali individualno podporo s pomočjo informacijsko- sodelovali v fokusnih komunikacijske tehnologije. Ob uporabi že utečenih prilagoditev v okviru skupinah, je za dobre poučevalne prakse, upoštevajoč specialno metodiko in didaktiko učence, ki potrebujejo pri delu z učenci v NIS so trije učitelji učencem učne vsebine dodatno posebne pristope, predstavili v okviru temeljnih znanj ob pomoči predstavitve na navedla naslednje prosojnicah. Predstavitve so bile nazorne, zajemale so manjši obseg nalog prilagoditve: in so bile opremljene z zvočnim posnetkom. Večina učiteljev dodatne prilagoditev učnega strokovne pomoči je za učence, ki potrebujejo posebne pristope, navedla gradiva, priprava naslednje prilagoditve: prilagoditev učnega gradiva (zmanjšanje obsega in povzetkov daljših količine nalog), priprava povzetkov daljših besedil in poenostavitev besedil in navodil (jasnejši in preglednejši zapis). Zanimiva je praksa ene izmed šol, poenostavitev ki je v okviru prakse študentov te vključila v podporo učencem. navodil. Razprava Koncept varnega in spodbudnega učnega okolja je opredeljen precej široko in obsega zagotavljanje vključenosti vseh učencev, fizično in psihosocialno varnost, komunikacijo in medosebne odnose ter učinkovite vzgojne strategije (Kranjc, 2019). V raziskavi smo se usmerili zgolj v nekatere elemente varnega in spodbudnega učnega okolja: pogostost stikov med učenci in učitelji ter zagotavljanje vključenosti vseh učencev oz. prilagajanje pouka posamezniku. Dober stik, ki obsega tako kakovost kot količino stikov med učitelji in učenci, je ključnega pomena za občutek varnosti in sprejetosti. V raziskavi smo se osredinili zgolj na pogostost stikov in presodili, da je bila ta ustrezna, saj je največ učiteljev imelo z večino učencev stik dvakrat ali večkrat tedensko, nekaj manj jih je bilo v stiku enkrat tedensko. Odgovori učencev na vprašanje o pogostosti stikov z učitelji so se nekoliko razlikovali od odgovorov učiteljev (poglavje 9.2.2). Največ učencev je bilo glede na njihovo doživljanje v stiku z učiteljem razrednikom enkrat tedensko, nekoliko manj jih je zatrdilo, da so bili v stiku z učiteljem razrednikom večkrat tedensko. Razveseljivo glede stikov je, da so starši osnovnošolcev – kot navajajo raziskovalci v raziskavi ZASSS – ocenili pogostost komuniciranja kot primerno. Ne glede na omenjene rezultate obeh raziskav na temelju analize odgovorov učiteljev v fokusnih skupinah ugotavljamo, da so bili pogostost in načini komuniciranja med učenci in 108 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji učitelji različni tako med šolami kot znotraj posamezne šole, pa tudi med Na približno polovico učitelji in učenci na različnih stopnjah izobraževanja. Za učitelje srednješolskih razrednega pouka je bilo značilno, da so vzpostavljali stik z učenci učiteljev in učiteljic predvsem prek staršev, pogostost stikov pa je bila odvisna od dogovorov ter na nekaj manj na ravni šole in dogovorov med učitelji in starši. To potrjujejo tudi rezultati predmetnih učiteljev iz analize Zveze staršev kot tudi naši rezultati iz poglavja 9.1.2. in učiteljic so se v Pričakovano in ustrezno je, da so učitelji načine komunikacije sproti času izobraževanja prilagajali potrebam učencev. Tako so npr. učenci in učitelji NIS in učitelji na daljavo obrnili DSP poročali o dnevnih stikih, pri čemer so uporabljali različne načine učenci, ki so komuniciranja in posredovanja učnih gradiv (tudi dostavljanje tiskanega izpostavili, da imajo gradiva na dom, prek prostovoljcev, šolskih hišnikov, navadne pošte). težave pri Zagotavljanje vključenosti je tudi pomemben element varnega in opravljanju vseh spodbudnega učnega okolja. Eden od vidikov zagotavljanja je zadolžitev za šolo. diferenciacija ocenjevanja, ki je najbolj občutljiv del procesa učenja pri učencih. Največ učiteljev in učiteljic je pri ocenjevanju izvajalo diferenciacijo tako, da so prilagajali načine ocenjevanja (pisno, ustno, praktično) in termin. Učenci so ocenili drugače, največ jih je v zvezi z ocenjevanjem izbiralo termin ocenjevanja (izbira časa), malo pa izbiro Polovica učiteljev načinov ocenjevanja. Razlika v odgovorih učencev in učiteljev se je razrednega pouka je verjetno pojavila tudi zato, ker učenci niso imeli vpogleda v vse svoje pri učencih zaznala prilagoditve, saj učitelji praviloma učencem ne pojasnjujejo razlogov za tudi stisko učencev uporabo določenega načina preverjanja. Pri zagotavljanju vključenosti zaradi osamljenosti, nas je posebej zanimalo prilagajanje pouka učencem, ki potrebujejo na višjih stopnjah pa poseben pristop pri poučevanju. Učitelji in učiteljice v osnovni šoli so pouk je to stisko pri prilagajali tako, da so v proces vključili specialne pedagoge, ki so učne učencih zaznala strategije prilagajali posamezniku, pozorni pa so bili tudi na učenčevo tretjina učiteljev. razumevanje danih navodil. Na srednjih šolah je največ učiteljev dijakom prilagajalo čas reševanja nalog. Pogovori v fokusnih skupinah so pokazali več različnih pristopov k vključevanju učencev, ki so potrebovali posebne pristope. Ti so se, kot je pokazal že kvantitativni del raziskave, nekoliko razlikovali po stopnjah izobraževanja in so obsegali: prilagajanje obsega učne vsebine in učnega gradiva, dodatno razlago, krajšanje obsega nalog, izvajanje dopolnilnega in dodatnega pouka, vzpostavljanje dnevnega stika, kombinacijo samostojnega učenja na daljavo in videokonferenčne učne ure, organiziranje medsebojne podpore med dijaki itd. V fokusnih skupinah so učitelji izpostavili še, da so podporo učencem pri izobraževanju na daljavo v največji meri dajali razredniki, računalničarji, učitelji dopolnilnega in dodatnega pouka ter učitelji dodatne strokovne pomoči. Kljub prizadevanju učiteljev in učiteljic, da bi v času izobraževanja na daljavo vzpostavili spodbudno in varno učno okolje, so učenci doživljali različne stiske (glej tudi poglavje 5.2.1). Na približno polovico srednješolskih učiteljev in učiteljic ter na nekaj manj predmetnih učiteljev in učiteljic so se v času izobraževanja na daljavo obrnili učenci, ki so izpostavili, da imajo težave pri opravljanju vseh zadolžitev za šolo. Ker iz raziskave sicer ni razvidno, kolikšen je bil delež takšnih učencev, se lahko naslonimo na rezultat raziskave ZASSS, v kateri pa se je izkazalo, da starši (osnovnošolcev) v zvezi s tem niso zaznali težav, saj je večina navedla, da Rezultati 109 je učenkam in učencem uspevalo redno opraviti naloge. Polovica učiteljev razrednega pouka je pri učencih zaznala tudi stisko zaradi osamljenosti, na višjih stopnjah pa je to stisko zaznala tretjina učiteljev. Približno polovica učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja je zaznala stisko, povezano z dostopom učenca do računalnika, ker je bil v družini zgolj en računalnik, ki ga je uporabljalo več otrok. Čeprav odgovori učencev in učiteljev na to vprašanje niso neposredno primerljivi, saj gre pri učiteljih za zaznavo doživljanja stiske skupine učencev, učenci pa neposredno reflektirajo lastno situacijo, naj ob tem zgolj izpostavimo, da je tri četrtine učencev v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, dve tretjini učencev v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju in približno polovica srednješolcev zatrdilo, da pogrešajo sodelovanje s sošolci, iz česar lahko sklepamo, da je bilo socialnih stikov v času izobraževanja na daljavo dejansko za večino učencev premalo (glej tudi poglavje 5.2.1). Kaj lahko stori učitelj? Za zagotavljanje (psihološke in socialne) varnosti učencev v času izobraževanja na daljavo učiteljica oz. učitelj:  pogosto vzpostavi (v optimalnem primeru videokonferenčni, skupinski ali individualni) stik z učenkami in učenci z namenom, da se pozanima, kako preživljajo čas izolacije, kaj doživljajo in kaj počnejo, kako preživljajo čas, vezan na zadolžitve v šoli, ter prosti čas, s kakšnimi izzivi se srečujejo pri šolskih zadolžitvah, kako premagujejo potencialne ovire itd. S tem pokaže, da mu je za učence mar, da so zanj pomembni in da se lahko – po potrebi – obrnejo nanj;  na podlagi pogostih stikov z učenci in pogovorov z njimi skrbi za socialno-čustveno učenje in razvoj, h kateremu lahko pristopi tudi načrtno in sistematično: organizira socialne interakcijske igre na daljavo, učence vabi v različne samorefleksivne vaje, v katerih v dialogu s sošolci ali v samostojno izvajanih vajah ozaveščajo svoja čustva ter razmišljanje in ravnanje, iščejo alternativne poti razmišljanja, doživljanja in ravnanja ter sodelovanja s sošolci;90  pri svojem pouku izvaja diferenciacijo in individualizacijo tako, da posameznemu učencu/skupini učencev prilagaja: o obseg učnih ciljev in vsebin, o način obravnave učnih vsebin (učno pot), o učna gradiva, o navodila za delo, o preverjanje in ocenjevanje znanja in o učencem pošilja pozitivna sporočila o njihovem napredku in jih spodbuja, da preverjajo in opravijo, kar še morajo storiti;  za namene preverjanja in ocenjevanja znanja v dialogu z učenci sooblikuje jasne kriterije, ki služijo za vsebinske povratne informacije kot kasneje za oblikovanje ocene;  učence spodbuja k medsebojnemu sodelovanju (tako pri doseganju učnih kot socialno-čustvenih ciljev); 90 Dragoceni viri: spletni seminar Socialno-čustveno opismenjevanje in empatija (Rutar Ilc in sod., 2020), Vključujoča šola, 3. in 4. zvezek (Grah in sod., 2017), program Roka v roki (Marušič, I. in sod., 2020); program socialno čustvenega opismenjevanja Abced (Musek Lešnik, 2019). 110 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji  identificira potencialno osamljene učence ter jih sistematično vključi v socialno-interakcijske igre oz. v sodelovalne situacije (vrstniško učenje, vrstniško mentorstvo itd.);  skrbi za kakovostno komunikacijo med seboj in učenci (odprtost, strpnost, sprejemanje, spodbudnost, spoštljivost, optimizem itd.). Ravnatelj učitelja v tem procesu lahko podpre tako, da:  spodbuja in usmerja učitelje v kakovostne psihosocialne intervencije z učenci,  spodbuja dialog o tem področju ter izmenjavo izkušenj in dobrih praks socialno- čustvenega opismenjevanja. 5.1.7 Prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo Zaznavanje prednosti in izzivov izobraževanja na daljavo smo ugotavljali s tremi vprašanji. Prvo se je nanašalo na težave, ki so jih imeli učiteljice in učitelji v času epidemije, drugo se je nanašalo na zaznane prednosti izobraževanja na daljavo, tretje pa je preverjalo, katere od sprememb, ki so jih učitelji uvedli tekom izobraževanja na daljavo, bodo predvidoma ohranili tudi pri pouku v razredu. Večina povprečnih ocen v vseh treh skupinah učiteljev ob vseh trditvah, ki se nanašajo na potencialne težave v času izobraževanja na daljavo, je nižjih od vrednosti 3 (tabela 5.1.7.1), ki pomeni neodločenost (»niti mi predstavlja težavo, niti mi ne predstavlja težave«), kar pomeni, da učitelji ocenjevanih težav večinoma ne zaznavajo (tabela frekvenčnih porazdelitev je v prilogi). Izjemi sta dve trditvi, prva se nanaša na natančnost sporazumevanja z učenci, druga pa na dosegljivost učencev. Vse tri skupine učiteljev v povprečju menijo, da je natančno sporazumevanje prek računalnika zahtevnejše od sporazumevanja v živo, s čimer se v povprečju najbolj strinjajo učitelji razrednega pouka, sledijo učitelji na predmetni stopnji, nato srednješolski učitelji. Dosegljivost (nekaterih) učencev je težava predvsem z vidika učiteljev predmetnega pouka in srednješolskih učiteljev. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.7.1a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede težav, s katerimi se srečujejo pri izvajanju izobraževanja na daljavo. Učitelji strokovnih šol se v primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri strinjajo, da imajo težave na področju zagotavljanja podporne tehnologije, nimajo ustreznega prostora za delo, niso vešči različnih digitalnih orodij in ne morejo doseči na daljavo nekaterih učencev.91 91 3,050 (p = 0,048) > F < 19,585 (p = 0,000) Rezultati 111 Težave učiteljev v času izobraževanja na daljavo 2,42 Nimam zagotovljene podporne tehnologije (računalnik, 2,22 kamera itd.). 2,18 2,25 Nimam ustreznega prostora za delo. 2,25 2,18 2,72 Nisem vešč/-a digitalnih orodij za namene poučevanja. 2,39 2,23 2,77 Nekaterih učencev na daljavo ne morem doseči. 3,57 3,58 2,52 Spremembe so prehitre in jim ne morem slediti. 2,5 2,33 3,95 Težje se je natančno sporazumeti prek računalnika kot v 3,84 živo. 3,64 1 2 3 4 5 Povprečne ocene strinjanja s trditvijo Razredni pouk Predmetna stopnja Srednja šola Graf 5.1.7.1: Povprečne ocene zaznanih težav učiteljev Pri naslednjem vprašanju so učitelji označili strinjanje s potencialnimi prednostmi oz. priložnostmi izobraževanja na daljavo. Vse vrednosti povprečnih ocen strinjanja treh skupin učiteljev s trditvami, ki se nanašajo na potencialne prednosti izobraževanja na daljavo, so višje od vrednosti 3, ki nakazuje stanje neodločenosti (»se niti ne strinjam, niti se strinjam«) (graf 5.1.7.2), torej učitelji v vseh treh skupinah zaznavajo nekatere prednosti izobraževanja na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu. Učitelji razrednega pouka so najvišje povprečje dosegli ob trditvi, da so spremenili pogled na to, kaj je zares pomembno, da učenec zna. V povprečju so se tudi precej strinjali s trditvijo, da so pri poučevanju na daljavo bolj ustvarjalni, ter s trditvijo, da so nekatere učence v času izobraževanja na daljavo bolje spoznali. V povprečju so se nekoliko bolj strinjali kot bili neodločeni glede trditve, da učence v večji meri kot prej (v razredu) obravnavajo kot partnerje, da v večji meri zaupajo v zmožnosti učencev in da so spremenili pogled na proces učenja in poučevanja. Podobno visoke so tudi povprečne ocene učiteljev na predmetni stopnji osnovne šole ter povprečne ocene srednješolskih učiteljev. Razlike med učitelji razrednega pouka in učitelji predmetne stopnje so pomembne na treh lestvicah. Na lestvicah »Spoznal sem, da lahko bolj zaupam 112 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji učencem«92 in »Sedaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da učenec zna«93 so višje povprečje dosegli učitelji razrednega pouka, na lestvici Razredni učitelji so »Nekatere učence sem bolje spoznal« pa so višjo povprečno oceno po izkušnji dosegli učitelji predmetne stopnje.94 Pomembne so tudi nekatere razlike poučevanja na med učitelji predmetne stopnje in srednješolskimi učitelji. Učitelji na daljavo spremenili predmetni stopnji osnovne šole se v povprečju bolj kot njihovi kolegi na pogled na to, kaj je srednješolski stopnji strinjajo s trditvami »Nekatere učence sem bolje res pomembno, da spoznal«,95 »Spremenil sem pogled na poučevanje«96 in »Sedaj drugače učenec zna. Učitelji vidim, kaj je zares pomembno, da učenec zna«.97 na predmetni stopnji pa so kot priložnost Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.7.2a v prilogi) so se pouka na daljavo pokazale pomembnejše razlike glede zaznave priložnosti pri izvajanju izpostavili to, da so izobraževanja na daljavo. Učitelji strokovnih šol v primerjavi z bolje spoznali svoje gimnazijskimi učitelji v večji meri vidijo svoje priložnosti glede večje učence. ustvarjalnosti pri poučevanju na daljavo, glede boljšega spoznavanja nekaterih učencev; spremenili so tudi pogled na učenje in poučevanje ter drugače vidijo, kaj je zares pomembno, da učenec zna.98 92 t = 3,76, df = 5200, p = 0,000 93 t = 10,91, df = 5174, p = 0,000 94 t = –5,04, df = 5202, p = 0,000 95 (t = 7,91, df = 4436, p = 0,000) 96 (t = 3,39, df = 4431, p = 0,001) 97 (t = 6,41, df = 4405, p = 0,000) 98 3,332 (p = 0,036) > F < 6,344 (p = 0,002) Rezultati 113 Zaznane priložnosti izobraževanja na daljavo 3,43 Spoznal/-a sem, da lahko bolj zaupam v zmožnosti 3,33 učencev. 3,29 3,48 Učence v večji meri obravnavam kot partnerje na poti do 3,47 znanja. 3,48 3,61 Pri poučevanju na daljavo sem še bolj ustvarjalen/-na. 3,6 3,56 3,58 Nekatere učence sem bolje spoznal/-a. 3,72 3,46 3,39 Spremenil/-a sem pogled na učenje in poučevanje. 3,34 3,23 3,64 Zdaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da 3,34 učenec/učenka zna. 3,13 1 2 3 4 5 Povprečne ocene strinjanja s trditvijo Razredni pouk Predmetni pouk Srednja šola Graf 5.1.7.2: Povprečne ocene strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na priložnosti izobraževanja na daljavo treh skupin učiteljev Glede na delovno dobo obstajajo na postavkah priložnosti med učitelji nekatere razlike (tabela 5.1.7.2b v prilogi). Učitelji z najdaljšo dobo poučevanja (19–40 let) so se v povprečju bolj kot njihovi kolegi s krajšo delovno dobo strinjali s trditvijo, da so nekatere učence bolje spoznali, da lahko v njihove zmožnosti bolj zaupajo ter da jih v večji meri kot prej obravnavajo kot partnerje. Učitelji z najkrajšim stažem poučevanja pa so v povprečju bolj spremenili pogled na poučevanje ter na to, kaj so pomembna znanja učencev. Razredni učitelji so pri vprašanju, katere pristope, ki so jih uporabljali v času izobraževanja na daljavo, bodo ohranili tudi v času po epidemiji (graf 5.1.7.3), torej pri poučevanju v razredu, kot najbolj množično (61 %) izbrali »ustvarjanje posnetkov za učence«, tretjina jih bo ohranila sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju, nekoliko več kot četrtina učiteljev pa bo razširilo nabor izdelkov/dokazil učencev o učenju, ki jih bodo ocenjevali. Polovica učiteljev na predmetni stopnji bo v prihodnosti, torej pri poučevanju v razredu, ohranila sodelovanje z učenci v spletnih učnih okoljih, nekaj manj kot polovica jih bo še naprej ustvarjalo posnetke o učni vsebini za učence, tretjina jih bo še naprej objavljala vsebine za 114 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji učence na svoji spletni strani, dobra četrtina učiteljev pa bo povečala nabor dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali. Tabela 5.1.7.3: Prikaz deleža (v %) odgovorov učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na vprašanje o tem, katere pristope, ki so jih uporabili med izobraževanjem na daljavo, bodo ohranili tudi pri pouku v razredu Stopnja Trditev Razredni Predmetni Srednja pouk pouk šola Povečal/-a bom nabor izdelkov/dokazil o 27,90 % 28,80 % 29,80 % učenju, ki jih bom ocenjeval/-a. Ohranil/-a bom ustvarjanje posnetkov za učence za različne namene (npr. ponovni 60,50 % 46,20 % 35,80 % ogled razlage, utrjevanje snovi itd.). Ohranil/-a bom sodelovanje z učenci v spletnem učnem okolju (npr. spletna 31,00 % 50,20 % 65,50 % učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams). Ohranil/-a bom učne ure na daljavo. 7,60 % 10,70 % 18,70 % Ohranil/-a bom objavljanje vsebin na svoji 18,90 % 30,70 % 34,40 % spletni strani. Učenci in učenke bodo zbirali dokazila o 8,40 % 9,20 % 7,40 % učenju v listovnik. Drugo (napišite): 3,90 % 5,90 % 4,30 % Ohranil/-a ne bom nobenega pristopa. 12,50 % 10,40 % 7,60 % Dve tretjini učiteljev v srednješolskem izobraževanju bo po koncu Na temelju izkušnje epidemije pri svojem pouku ohranilo sodelovanje z učenci v spletnem poučevanja na učnem okolju, tretjina jih bo še naprej ustvarjala posnetke za učence, daljavo bodo učitelji v objavljala pa bo tudi vsebine za učence na svoji spletni strani, nekaj manj pouk v živo vnesli kot tretjina pa jih bo na temelju izkušnje izobraževanja na daljavo razširilo nekatere spremembe: nabor dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali. Nobene spremembe v svoj ohranili bodo pouk po koncu epidemije ne bi vneslo 12 % učiteljev razrednega pouka, ustvarjanje 10 % učiteljev na predmetni stopnji in 8 % učiteljev na srednješolski posnetkov o učnih stopnji. vsebinah in Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.7.3a v prilogi) so se sodelovanje z učenci v pokazale pomembnejše razlike glede uporabe pristopov k poučevanju po spletnih učnih okoljih koncu izobraževanja na daljavo. Učitelji na strokovnih šolah bodo v ter razširili nabor primerjavi z gimnazijskimi učitelji v večji meri povečali nabor dokazil o učenju, ki izdelkov/dokazil o učenju, ki jih bodo ocenjevali, in ohranili ustvarjanje jih bodo ocenjevali. Rezultati 115 posnetkov za učence za različne namene.99 Gimnazijski učitelji pa bodo v večji meri ohranili sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju.100 Učitelji z najdaljšo delovno dobo bodo v večjem deležu kot njihovi kolegi s krajšo izkušnjo poučevanja tudi v prihodnosti pri poučevanju v razredu povečali nabor izdelkov, ki jih bodo ocenjevali, ohranili bodo učne ure na daljavo, objavo vsebin na svoji spletni strani ter usmerjanje učencev v zbiranje dokazil o učenju v elektronskem listovniku (tabela 5.1.7.3b v prilogi). Razprava Raziskava je pokazala, da zaznavajo učitelji pri izobraževanju na daljavo Učitelji so v času nekatere prednosti, pa tudi izzive. V povprečju so se bolj strinjali kot ne s izobraževanja na trditvami, da so v času izobraževanja na daljavo nekatere učence bolje daljavo nekatere spoznali, da so zvišali zaupanje v njihove zmožnosti ter da so jih v večji učence bolje spoznali meri kot pri pouku v razredu na poti do uresničitve ciljev obravnavali kot in zvišali zaupanje v partnerje. Prav tako so se v povprečju bolj strinjali kot ne s trditvijo, da so njihove zmožnosti. bili v času izobraževanja na daljavo bolj ustvarjalni ter da so – predvsem Učence so v večji meri razredni učitelji – spremenili pogled na to, katero znanje je zares kot pri pouku v pomembno. Ta rezultat nakazuje potrebo po spremembi kurikularnih razredu, na poti do dokumentov in posledično pouka v smeri usmerjenosti na splošne uresničitve ciljev, koncepte znanstvenih disciplin in (pri čemer ne gre na škodo obravnavali kot razumevanja) izogibanje/izpuščanje/nezahtevanje podrobnosti. Večina partnerje. učiteljev v raziskavi je v času izobraževanja na daljavo sklenila, da bo nekatere prakse iz tega obdobja ohranila tudi v prihodnosti, ko bo pouk ponovno potekal v živo. Več kot četrtina učiteljev na vseh treh stopnjah izobraževanja bo v prihodnosti, v času pouka v živo, razširila nabor izdelkov učencev, ki jih bo ocenjevala, kar pomeni večjo aktivacijo učencev in širši nabor ocenjevanih znanj (poleg vsebinskih tudi procesnih in proceduralnih znanj in veščin). Dve tretjini razrednih učiteljev je zaznalo vrednost ustvarjanja videoposnetkov o obravnavani učni snovi za različne namene (npr. ponoven ogled, utrjevanje snovi), dve tretjini srednješolskih učiteljev bo pri poučevanju v živo v prihodnosti ohranilo sodelovanje z učenci v spletnem učnem okolju. Približno polovica učiteljev predmetne stopnje bo v svoje poučevanje vnesla tako delo s posnetki obravnavanih učnih vsebin kot sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju. Če upoštevamo rezultate raziskave TALIS 2018, v kateri nekaj več kot tretjina učiteljev navaja, da vedno ali pogosto pričakujejo uporabo IKT za projekte in pri pouku, sklepamo, da se bo po izkušnji izobraževanja na daljavo delež rednih uporabnikov dvignil za tretjino. V kontekstu raziskav, ki kažejo na rahlo prednost kombiniranja učenja v živo z delom v spletnem učnem okolju (pri čemer pa ključni dejavnik ni medij sam po sebi, pač pa količina časa in miselna aktivnost, ki jo učenec pri delu v tem okolju opravi) (Means idr., 2010), je ta vidik izkušnje in uvid v vrednost rabe digitalne 99 6,067 (p = 0,048) > Hi2 < 8,156 (p = 0,017) 100 hi-kvadrat = 8,757 ss = 4, p = 0,013 116 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji tehnologije pri pouku pozitiven rezultat zaprtja šol za čas epidemije covida-19 v Sloveniji. Poleg prednosti so učitelji v raziskavi izpostavili tudi nekaj težav. Kot najizrazitejša težava se je izkazala natančnost sporazumevanja z učenci na vseh stopnjah izobraževanja, čeprav na razredni stopnji nekoliko bolj kot na predmetni in najmanj na srednjih šolah. To lahko pritrdimo tudi s perspektive učencev, saj je več kot četrtina srednješolcev in nekoliko manj učencev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja poročalo o tem, da pogosto niso razumeli navodil učitelja (poglavje 5.2.1). Za učitelje predmetne stopnje ter srednješolske učitelje se je kot težava izkazala tudi nedosegljivost nekaterih učencev. Ostale preverjane potencialne težave, kot npr. pomanjkanje podporne tehnologije, neveščost uporabe digitalnih orodij, odsotnost ustreznega prostora za delo in nezmožnost slediti spremembam, se sicer pojavljajo, vendar ne tako pogosto kot prej omenjene. Sporočilo raziskave torej je, da bo v prihodnosti potrebna večja pozornost učiteljev na izboljšanje jasnosti in natančnosti sporazumevanja z učenci oz. uporaba strategij preverjanja učenčevega razumevanja navodil (npr. navodila po več kanalih: učni list, poslan učencem, učitelj pojasni v krajšem videokonferenčnem stiku, vzpostavi se pravilo »Če ne razumeš, pokliči« itd.), ne zgolj pri učencih, ki potrebujejo poseben pristop, pač pa pri vseh učencih. Kaj lahko stori učitelj?  Učitelj na podlagi zavedanja o komunikacijskih ovirah pri poučevanju na daljavo: o oblikuje kratka, jasna in natančna navodila za delo učencev; pomembne dele navodil poudari; o preverja, kako so učenci razumeli navodila, še posebej pri učencih s posebnimi potrebami; o določi »govorilne ure« oz. čas, ko je na razpolago učencem za raznovrstne dileme, tudi morebitno dodatno razjasnjevanje zadolžitev učencev ter usmerjanje pri nalogah, ki jih učenci opravljajo samostojno; o išče različne načine sporazumevanja z učenci, tako z namenom, da zgolj vzpostavi in vzdržuje stik, kot z namenom, da jih pritegne v dejavno sodelovanje pri svojem pouku (ali v šoli, če je v vlogi razrednika). Ob tem se zaveda, da je odzivanje in sodelovanje učencev pogojeno z različnimi dejavniki, tudi takšnimi, na katere učitelj nima vpliva. V vzpostavljanje stika s popolnoma neodzivnimi učenci se vključi širši strokovni tim (ravnatelj, šolska svetovalna služba).  Dopušča si lasten tempo sledenja spremembam. Uporabe tehnologije za namene poučevanja se uči v skladu s svojimi, pa čeprav majhnimi koraki, in ne za vsako ceno, pod pritiskom pričakovanj različnih deležnikov (starši, kolegi, ravnatelj) in z odporom.  Eksperimentira z uporabo raznovrstnih spletnih orodij, ki mu omogočajo aktivacijo učencev, in spremlja njihov odziv. Na ta način širi svoje digitalne kompetence ter izraža svojo ustvarjalnost. Rezultati 117  Izkoristi karakteristike izobraževanja na daljavo, ki jih je prepoznal kot prednost. Ravnatelj lahko učitelje pri tem podpre tako, da:  razume in dopušča morebitno počasnejše uvajanje novih tehnologij v poučevanje pri učiteljih, ki se na tehnologijo počasneje navajajo; prilagodi pričakovanja posamezniku in ga v njegovem tempu spodbuja, vendar mu ne dopušča stagnacije;  spodbuja in omogoča izobraževanje učiteljev za uvajanje novih tehnologij v pouk, razpravo o dilemah ter sistematično izmenjavo izkušenj. 5.1.8 Usposobljenost za izobraževanje na daljavo Samooceno usposobljenosti za izobraževanje na daljavo smo preverjali z dvema vprašanjema. V prvem so učiteljice in učitelji na štiristopenjski opisni lestvici označili, kako so v trenutku odgovarjanja vešči uporabe različnih orodij in didaktičnih strategij izobraževanja na daljavo, drugo vprašanje pa se je nanašalo na njihove potrebe in želje, katerih izpolnitev bi jim omogočila učinkovito in avtonomno izvajanje poučevanja na daljavo. Iz rezultatov je razvidno, da sta dve tretjini učiteljic in učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja ocenili, da samostojno, pa čeprav s težavami, obvladajo vse preverjane kategorije digitalnih kompetenc izobraževalcev (graf 5.1.8.1). 90 % jih je znalo uporabiti vsaj en videokonferenčni sistem, bodisi samostojno in brez težav (večina), bodisi samostojno, a s težavami. Spletna učna okolja je samostojno obvladalo več kot 80 % predmetnih in srednješolskih učiteljev (manjšina s težavami) in dve tretjini učiteljev razrednega pouka. Rezultati so visoki tudi v drugih preverjanih kategorijah, z izjemo dveh, v katerih pa se je pojavila približno tretjina učiteljev, ki nima preverjanih veščin: izdelava posnetkov z razlago učnih vsebin ter snemanje in deljenje spletnih predavanj. Nekaj manj kot tretjina učiteljev na vseh treh stopnjah izobraževanja ne zna narediti posnetka z razlago učnih vsebin ali ga naredi le s pomočjo drugega, polovica učiteljev razrednega pouka, dve petini učiteljev predmetnega pouka in dobra tretjina srednješolskih učiteljev pa je označilo, da ne znajo samostojno snemati in z učenci deliti svojih spletnih predavanj. Znotraj srednješolske skupine učiteljev (tabela 5.1.8.1a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede samoocene usposobljenosti v trenutku odgovarjanja. Gimnazijski učitelji so se v primerjavi z učitelji strokovnih šol ocenili kot bolj vešči pri uporabi videokonferenčnega in spletnega učnega okolja.101 Učitelji strokovni šol pa so se v primerjavi z gimnazijskimi učitelji ocenili kot bolj vešči uporabe orodja za sodelovalno delo na daljavo.102 101 8,353 (p = 0,000) > F < 8,537 (p = 0,000) 102 F-test = 4,617, sig. = 0,010 118 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Samoocena digitalnih veščin učiteljev … sestavljanja nalog in dejavnosti za samostojno učenje nove učne vsebine … prilagajanja dejavnosti posameznikom in skupinam učencev za učenje na daljavo … uporabe vsaj enega videokonferenčnega okolja za namene Š poučevanja na daljavo O … sestavljanja nalog/dejavnosti za preverjanje znanja na ja daljavo np … sestavljanja nalog/dejavnosti za ocenjevanje znanja na to daljavo sa … uporabe vsaj enega orodja za sodelovalno delo na daljavo ndre … izdelave posnetkov z razlago učnih vsebin Raz … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams) … snemanja in deljenja spletnih predavanj … sestavljanja nalog in dejavnosti za samostojno učenje nove učne vsebine … uporabe vsaj enega videokonferenčnega okolja za namene poučevanja na daljavo Š … prilagajanja dejavnosti posameznikom in skupinam učencev O za učenje na daljavo ja … sestavljanja nalog/dejavnosti za preverjanje znanja na np daljavo to … sestavljanja nalog/dejavnosti za ocenjevanje znanja na sa daljavo tn … uporabe vsaj enega orodja za sodelovalno delo na daljavo … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams) Predme … izdelave posnetkov z razlago učnih vsebin … snemanja in deljenja spletnih predavanj … sestavljanja nalog in dejavnosti za samostojno učenje nove učne vsebine … uporabe vsaj enega videokonferenčnega okolja za namene poučevanja na daljavo … sestavljanja nalog/dejavnosti za preverjanje znanja na daljavo … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams) lao … prilagajanja dejavnosti posameznikom in skupinam učencev š za učenje na daljavo jan … sestavljanja nalog/dejavnosti za ocenjevanje znanja na d daljavo Sre … uporabe vsaj enega orodja za sodelovalno delo na daljavo … izdelave posnetkov z razlago učnih vsebin … snemanja in deljenja spletnih predavanj 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % 1– tega ne znam narediti 2– to naredim le s pomočjo drugega 3– to naredim samostojno, vendar s težavami 4 – to naredim samostojno, brez težav Graf 5.1.8.1: Samoocena veščin uporabe digitalne tehnologije za namene izobraževanja na daljavo Rezultati 119 Iz rezultatov (tabela 5.1.8.2 v prilogi) je razvidno, da med učitelji, ki Ena izmed temeljnih poučujejo na različnih stopnjah izobraževanja, obstajajo nekatere potreb učiteljev za podobnosti v njihovih potrebah, katerih izpolnitev bi jim glede na suvereno izvajanje odgovore v raziskavi omogočila avtonomno in učinkovito izvajanje pouka na daljavo je izobraževanja na daljavo v prihodnosti ob morebitni ponovitvi zaprtja šol. usposabljanje za rabo Visok odstotek odgovorov je v kategoriji, ki se nanaša na »usposabljanje digitalnih tehnologij za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev učenja in poučevanja na v funkciji realizacije daljavo« (učitelji razrednega pouka 56 %, učitelji predmetnega pouka 44 vzgojno- %, srednješolski učitelji 42 %). Prav tako je v vseh treh skupinah več kot izobraževalnih ciljev dve petini učiteljev izpostavilo potrebo po izmenjavi dobrih praks. na daljavo Približno dve petini osnovnošolskih in dobra tretjina srednješolskih (didaktični vidik rabe učiteljev pa je zatrdilo, da potrebujejo čas, da se prilagodijo zahtevam tehnologije). izobraževanja na daljavo in najdejo svoj pristop. Polovica učiteljev predmetne stopnje v osnovni šoli in srednješolski učitelji pa bi potrebovali višjo odzivnost učencev pri poučevanju na daljavo. Približno tretjina učiteljev v osnovni šoli in četrtina srednješolskih učiteljev bi za izvajanje izobraževanja na daljavo potrebovalo kakovostne videoposnetke zahtevnejših učnih vsebin. Razprava Zaprtje šol v času epidemije covida-19 je za veliko večino učiteljev pomenilo možnost, celo zahtevo za hitro učenje uporabe različnih digitalnih tehnologij. Velika večina učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja je v študiji poročala, da zmore samostojno – pa čeprav z nekoliko težavami – uporabljati vsaj en videokonferenčni sistem. Ta veščina je – čeprav je velik del učiteljev ni uporabil za delo z učenci – omogočila vzpostavljanje neposrednih stikov na daljavo z učenci, ki so v razmerah izolacije in negotovosti izjemno pomembni, bodisi za realizacijo učnih ciljev in usmerjanje ter podporo učencem pri učenju bodisi za socialno-čustveno oporo vsem (učenci, kolegi, učitelj sam), ki to potrebujejo. Sklepamo lahko, da bi bili ob morebitni ponovitvi zaprtja šol oz. razglasitve epidemije slovenski učitelji v terminologiji Unescovih (2020) pogojev za učinkovit odziv na epidemijo dobro tehnično pripravljeni, še vedno pa ne bi bili optimalno pedagoško pripravljeni. Čeprav študija v poglavjih 5.1.3 Cilji, 5.1.4 Didaktične strategije in 5.1.5 Vrednotenje znanja razkriva, da so bile učinkovite prakse v času izobraževanja na daljavo precej prisotne (ne glede na to, da bi si v prihodnosti sistemsko želeli doseči višje deleže želenih praks), pa je visok odstotek učiteljev na vseh stopnjah izobraževanja (dve tretjini osnovnošolskih in nekoliko manj kot dve tretjini srednješolskih učiteljev) v splošnem ocenilo svoj pouk na daljavo kot manj kakovosten ali občutno manj kakovosten v primerjavi s poukom v razredu (poglavje 5.1.1 Doživljanje poučevanja na daljavo). Prav tako je visok odstotek učiteljev (od 41 do 55 %) izrazil potrebo po dodatnih izobraževanjih za rabo tehnologij za doseganje ciljev učenja in poučevanja pri izobraževanju na daljavo, kar kaže na negotovost v lastne strategije poučevanja na daljavo in potrebo po hitrem oblikovanju izobraževalnih modulov in seminarjev v 120 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji sistemu stalnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev, ki bodo odgovorili na izraženo željo učiteljev po dodatnem izobraževanju. Zanimivo je, da je približno polovica učiteljev izrazila interes za izobraževanja o rabi digitalne tehnologije za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev s poučevanjem na daljavo, znatno manj učiteljev (šibka petina) pa pritrjuje trditvi, da potrebuje izobraževanja za rabo digitalnih tehnologij pri doseganju učnih ciljev pri poučevanju v razredu. Na potrebo učiteljev po izobraževanju o rabi tehnologije za doseganje učnih ciljev pri posameznih predmetih ter izraženo potrebo po izmenjavi dobrih praks sta odgovorila ZRSŠ in ARNES z organizacijo različnih izobraževanj. Na ZRSŠ je bilo v poletnem času organiziranih več različnih oblik izobraževanj, od krajših IKT uric, prek osemurnih predmetnih študijskih srečanj, izobraževanj za kolektive ter modularno organiziranega webinarja za samostojno učenje. Vsa izobraževanja obsegajo kombinacijo teoretskih izhodišč in smernic za izvajanje pouka na daljavo (v izvedbi predmetnih svetovalcev) in primerov odličnih praks (v izvedbi izvrstnih praktikov). V študijske skupine in druge oblike izobraževanj je bilo do konca septembra vključenih več kot 21.000 učiteljev. Kaj lahko stori učitelj?  Na temelju Evropskega okvirja digitalnih kompetenc izobraževalcev (Redecker, 2018) učitelj ovrednoti lastne digitalne kompetence, kar je izhodišče za oblikovanje osebnega načrta razvoja digitalnih kompetenc. Oblikuje osebni razvojni načrt z jasnimi cilji, ki jih – tudi v sodelovanju s kolegi – sistematično uresničuje. S tem ciljem lahko vodi razvojni elektronski listovnik, v katerem ubesedi lastno filozofijo izobraževanja na daljavo, kratkoročne in dolgoročne cilje razvoja na tem področju, spremlja svoj napredek in zbira dokazila o napredku, oblikuje repozitorij svojih kakovostnih rešitev, samovrednoti svoje dosežke. V tem procesu se profesionalno vsestransko razvija.  Ustvarja digitalne vsebine za pouk in jih izmenjuje s kolegi tako v aktivu, šoli in širši skupnosti.  Se samoizobražuje na področju izobraževanja na daljavo oz. uporabe digitalnih tehnologij za namene poučevanja. Ravnatelj učitelje pri tem podpre tako, da:  spodbuja samorefleksijo in samoevalvacijo digitalnih kompetenc učiteljev ter načrten razvoj na področjih, ki pomenijo šibkost posameznika; organizira delavnico za samorefleksijo digitalnih kompetenc, spodbudi vrstniško učenje v zbornici;  razvoj izbranih digitalnih kompetenc učitelja postavi kot eno razvojnih prioritet šole ter ga vključi v razvojni načrt z vsemi dejavnostmi, ki temu sledijo;  spremlja napredek posameznega učitelja na tem področju. Rezultati 121 5.1.9 Sodelovanje Doživljanje sodelovanja učiteljic in učiteljev z različnimi deležniki smo preverjali s šestimi trditvami, o katerih so se udeleženci raziskave izrekli na petstopenjski lestvici. Povprečne ocene na vseh lestvicah sodelovanja v vseh treh skupinah učiteljev (tabela 5.1.9.1) so visoke, praviloma presegajo vrednost 4 (»drži«), izjema je lestvica, ki se nanaša na doživljanje pritiskov ravnatelja, pri kateri je povprečna vrednost nekoliko pod vrednostjo 2 (»ne drži«), kar prav tako pomeni spodbudno informacijo o doživljanju dela in ravnanja ravnateljev v času izobraževanja na daljavo. Sodelovanje v času izobraževanja na daljavo 4,53 S kolegi v aktivu dobro sodelujem. 4,44 4,19 4,18 S kolegi na šoli (tudi tistimi izven aktiva) dobro sodelujem. 4,24 4,04 4,33 Pri izobraževanju na daljavo imam podporo ravnatelja/-ice. 4,34 4,28 4,05 Ravnatelj/-ica me motivira pri izvajanju izobraževanja na 4,05 daljavo. 3,98 1,78 Pri izobraževanju na daljavo sem deležen/-na različnih 1,82 pritiskov ravnatelja/-ice. 1,82 4,3 Sodelovanje s starši v času izobraževanja na daljavo je 3,88 dobro. 3,47 3,25 Motivacija učencev je v času izobraževanja na daljavo 2,89 visoka. 2,92 1 2 3 4 5 Povprečna stopnja strinjanja Razredni pouk Predmetna stopnja Srednja šola Graf 5.1.9.1: Povprečne vrednosti ocen treh skupin učiteljev na lestvicah sodelovanja z različnimi deležniki v času izobraževanja na daljavo V času izobraževanja na daljavo so učiteljice in učitelji razrednega pouka, sodeč po povprečni oceni, ki presega vrednost 4,00 , dobro sodelovali s 122 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji kolegi iz aktiva ter ostalimi kolegi na šoli, imeli so podporo ravnatelja, ki V času prvega vala je deloval motivacijsko in nanje ni izvajal pritiskov. Sodelovanje s starši so epidemije covida-19 učitelji v povprečju ocenili kot dobro, nekoliko nižje pa so v povprečju so učitelji med seboj ocenili motivacijo učencev za izobraževanje na daljavo. Visoke, vendar v in z ravnatelji ter primerjavi z učitelji razrednega pouka na nekaterih spremenljivkah starši učenk in pomembno nižje ocene sodelovanja so v povprečju dali učitelji predmetne učencev dobro stopnje v osnovni šoli. Pomembno nižje so njihove ocene na lestvici sodelovali. sodelovanja v aktivu, 103 nekoliko višja pa je njihova povprečna ocena sodelovanja v kolektivu.104 Nižja je tudi povprečna ocena sodelovanja s starši in ocena motivacije učencev v času izobraževanja na daljavo.105 Srednješolski učitelji so sodelovanje na večini variabel ocenili visoko, v primerjavi s predmetnimi učitelji v osnovnih šolah pa so na večini lestvic njihove povprečne ocene pomembno nižje.106 Izjemi sta ocena doživljanja pritiskov ravnatelja ter ocena motivacije učencev, ki sta enaki ocenama učiteljev na predmetni stopnji. Znotraj skupine srednješolskih učiteljev (tabela 5.1.9.1a v prilogi) so se pokazale pomembnejše razlike glede ocene sodelovanja z različnimi deležniki. Učitelji strokovnih šol so v primerjavi z gimnazijskimi učitelji ocenili, da bolj sodelujejo s kolegi na šoli (tudi tistimi izven aktiva).107 So pa učitelji strokovnih šol ocenili, da so v nekoliko večji meri deležni različnih pritiskov ravnatelja/-ice.108 Pri tem je treba poudariti, da sta obe povprečni oceni zelo nizki. Na petstopenjski lestvici je povprečna ocena pritiska pri gimnazijskih učiteljih 1,66, pri učiteljih strokovnih šol pa 1,89. Razprava Raziskava je v razdelku Sodelovanje pokazala izrazito pozitiven rezultat. Učitelji so namreč presodili, da je bilo njihovo medsebojno sodelovanje v šolskih aktivih ter sodelovanje z drugimi sodelavci v šoli odlično, pri čemer so medsebojno sodelovanje osnovnošolski učitelji in učiteljice v povprečju ocenili nekoliko višje kot srednješolski, a tudi ti so se približali oceni odlično. Ohranjanje kakovostnih stikov in komunikacije v kriznih razmerah deluje kot zaščitni dejavnik, saj zmanjšuje stres in ohranja pozitivno duševno stanje, zato je vzdrževanje stikov v času izolacije izjemno pomembno. Sodelovanje s kolegi je pomembno tudi zato, ker učitelji z medsebojno izmenjavo različnih strategij ter izkušenj s poučevanjem na daljavo zmanjšujejo negotovost glede ustreznosti svojih ravnanj, se medsebojno spodbujajo, izmenjujejo izkušnje, se učijo drug od drugega. Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so se precej strinjali tudi s trditvami, ki so preverjale kakovost odnosa z ravnateljem (eno izmed trditev se vrednoti obrnjeno). Pri ravnateljih so doživljali podporo ter motivacijske 103 t = 4,67, df = 5037, p = 0,000 104 t = 4,67, df = 5037, p = 0,000 105 t = 20,67, df = 5305, p = 0,000; t = 14,44, df = 5311, p = 0,000 106 2,09 < t < 15,95, 4497 < df < 4526, p < 0,02 107 F-test = 3,411, sig. = 0,033 108 F-test = 8,473, sig. = 0,000 Rezultati 123 spodbude za izobraževanje na daljavo, ne pa pritiskov, iz česar sklepamo, da so tudi ravnatelji v času zaprtja šol korektno opravljali svojo funkcijo in prispevali k vzdrževanju pozitivnega vzdušja v virtualni šoli. Ravnatelj z načinom vodenja šole in odnosom predstavlja namreč enega ključnih dejavnikov stresa pri učiteljih (Slivar, 2003), zato je njegovo ravnanje v odnosu do podrejenih v času kriznih razmer pomembno. Učitelji so pozitivno ocenili tudi sodelovanje s starši, pri čemer so najvišje ocene dali razredni učitelji, nekoliko nižja, a kljub vsemu visoka je bila povprečna ocena učiteljev predmetne stopnje, sledila pa je povprečna ocena srednješolskih učiteljev. Trend upada je pričakovan glede na količino in potrebnost stikov s starši na različnih stopnjah izobraževanja. Kaj lahko stori učitelj?  Skrbi za vzdrževanje stikov s sodelavci, tako neformalnih kot strokovnih: o izmenjuje primere dobre prakse, o s kolegi v aktivu pri načrtovanju strategij pouka soustvarja digitalna učna gradiva, o z izbranim kolegom vzajemno kritično prijateljuje, o v dialogu s kolegi razrešuje dileme, povezane z delom, o pridobi ravnateljevo konstruktivno povratno informacijo o svojem poučevanju na daljavo, o seznanja starše s svojimi rešitvami. Ravnatelj učitelje v tem procesu podpira tako, da:  spodbuja timsko delo, ga organizira in spremlja,  spodbuja vodje timov, da spodbujajo refleksijo timov (aktivov, projektnih timov itd.) o različnih vidikih njihovega delovanja, npr.:109 o Kako odprta je komunikacija v timu? o Kako oz. v kolikšni meri je dopuščeno izražanje kritičnih stališč in predlogov? o Kako skupina obravnava različna mnenja, kako konstruktiven je dialog ob soočanju z različnostjo? o V kolikšni meri skupina zmore izkoristiti bogastvo različnosti pri uresničevanju skupnih ciljev? o Kakšno je zaupanje med člani tima? o Kako so razpršene odgovornosti?  spodbuja timsko naravnanost in izpostavlja timsko delo kot vrednoto. 109 Več v Rupnik Vec in sod. (2007), Grag in sod. (2017), Lesničar in sod. (2017). 124 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Izobraževanje na daljavo s perspektive učenk in učencev oz. dijakinj in dijakov Renata Zupanc Grom, Saša Kregar, Kristijan Musek Lešnik, Tomi Deutsch Doživljanje pouka na daljavo Potek pouka na daljavo Miselni izzivi in naloge Pridobivanje ocen Rezultati 125 5.2 Izobraževanje na daljavo s perspektive učenk in učencev oz. dijakinj in dijakov 5.2.1 Doživljanje pouka na daljavo Splošno doživljanje izobraževanja na daljavo smo pri učencih in dijakih Po mnenju učencev in preverjali s petimi vprašanji. Prvo vprašanje se je nanašalo na doživljanje dijakov so bile naloge, izobraževanja na daljavo in je obsegalo osem primerjalnih lestvic, drugo ki so jih opravljali v vprašanje je obsegalo trditve o zaznavanju težav, s katerimi so se srečevali času izobraževanja učenci in dijaki v času pouka na daljavo, tretje vprašanje pa je obsegalo na daljavo, drugačne trditve o zaznavalnih priložnostih, ki so učencem in dijakom bile všeč v in zato zanimive. času izobraževanja na daljavo, četrto je bilo usmerjeno v presojo Znanje so lahko kakovosti lastnega učenja na daljavo v primerjavi z učenjem v razredu. izkazali na različne načine. Iz rezultatov na lestvicah doživljanja izobraževanja na daljavo (graf 5.2.1.1) je razvidno, da povprečni odgovori učencev in dijakov na petstopenjski lestvici presoje zanimivosti nalog, ki jim jih je pošiljal učitelj oziroma učiteljica, kažejo, da so za njih naloge bile zanimive. Rezultati se gibljejo od 4, kot je povprečna ocena učencev razredne stopnje, do ocene 3,4 po oceni dijakov in 3,7 po mnenju učencev predmetne stopnje. Učenci in dijaki v povprečju torej soglašajo s tem, da so bile naloge, ki so jim jih Naloge, ki so jih pošiljali učitelji in učiteljice v času izobraževanja na daljavo, zanimive. Da reševali učenci pri so naloge, ki so jim pošiljali učitelji, bile zanimive, se strinjata dve tretjini pouku na daljavo, so učencev in dijakov. bile po mnenju učencev manj Korelacija med ocenami pri matematiki z izraženimi stališči o zahtevnosti zahtevne in premalo pouka na daljavo kažejo, da je pouk na daljavo bolj zahteven za učence z prilagojene nižjim učnim uspehom. Učenci, ki so imeli dosežen odličen učni uspeh pri posamezniku. matematiki, se niso strinjali s trditvijo, da je pouk na daljavo zahtevnejši od pouka v živo. Doživljanje pouka na daljavo kot zahtevnejšega od pouka v živo narašča z nižjim učnim uspehom pri matematiki in je največji pri učencih/dijakih, ki so dosegli zadosten in dober učni uspeh, in najnižji pri učencih z doseženim prav dobrim in odličnim uspehom. Ocena, da pouk na daljavo omogoča učencu/dijaku, da je ustvarjalen, Učenci in dijaki so se narašča z učnim uspehom tako, da učenci z višjim učnim uspehom nekoliko bolj kot ne ocenjujejo, da so bili bolj ustvarjalni pri pouku na daljavo. Nasprotna pa strinjali s trditvijo, da je situacija na postavki, kjer so učenci presojali lastno obremenjenost v je pouk na daljavo času izobraževanja na daljavo. Najbolj je pouk na daljavo obremenjeval zahtevnejši od pouka učence/dijake z nižjim učnim uspehom pri matematiki, najmanj pa v razredu. Pouk na najuspešnejše učence (tabela 5.2.1.1.a v prilogi). daljavo je bolj Zahtevnost nalog, ki so jih v času izobraževanja na daljavo morali reševati obremenjeval učence samostojno, so učenci in dijaki presojali na petstopenjski lestvici strinjanja z nižjim učnim s trditvijo. Povprečno mnenje dijakov je bilo, da so bile naloge srednje uspehom in učence z zahtevne, kar so izrazili s povprečno oceno nekoliko več kot 3. Da so bile učnimi težavami kot naloge manj zahtevne, so ocenjevali učenci razrednega pouka in učenci učence z višjim učnim predmetnega pouka. Sedemdeset odstotkov učencev in dijakov je uspehom. odgovorilo, da za njih ne drži, da so bile naloge, ki so jih reševali 126 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji samostojno v času izobraževanja na daljavo, za njih zahtevne. Če pogledamo korelacijo med učnim uspehom in odgovori o zahtevnosti nalog, ki so jih reševali samostojno v času izobraževanja na daljavo, se pokaže, da občutek zahtevnosti nalog pada pri višjem učnem uspehu. Višji kot je uspeh, manj so učenci in dijaki ocenjevali naloge kot zahtevne (učenci z zadostnim učnim uspehom so ocenjevali, da drži, da so naloge zahtevne, učenci s prav dobrim in odličnim uspehom pa, da ne drži, da so naloge zahtevne). Da so naloge, ki so jih reševali na daljavo, zahtevale sodelovanje s sošolci v večji meri, so pritrdilno odgovarjali učenci z zadostnim učnim uspehom, z višjim učnim uspehom ta ocena upada, učenci/dijaki z odličnim učnim uspehom pa ocenjujejo, da ne drži, da so naloge zahtevale sodelovanje s sošolci. Za trditev, da je bil pouk v času izobraževanja na daljavo zahtevnejši od pouka v živo, so izrazili precejšnje strinjanje dijaki in podobno učenci razrednega pouka z nekoliko več kot povprečno oceno 3. Enako so se s to trditvijo strinjali, vendar v manjši meri kot učenci razrednega pouka, tudi učenci predmetnega pouka. Lahko sklepamo, da so u čenci vseh izobraževalnih obdobij in dijaki zaznali pouk na daljavo kot zahtevnejši od pouka v živo, kar je ocenilo nekoliko manj kot polovica vseh anketiranih. Stališča o zahtevnosti nalog lahko pogledamo tudi v povezavi z odgovori V času izobraževanja učencev in dijakov o tem, kako pogosto so jim pri reševanju nalog oziroma na daljavo so pri učenju doma pomagali starši ali drugi družinski člani (graf 5.2.1.1.b). učencem 4. in 5. Pri učencih razrednega pouka je prevladovala ocena, da so jim starši in razreda bolj kot drugi družinski člani pri reševanju nalog in učenju na daljavo pomagali učencem na (povprečna ocena presega vrednost 3).110 Učenci predmetnega pouka v predmetni stopnji in osnovni šoli (od 6. do 8. razreda) so ocenili, da so jim pri opravljanju nalog dijakom pomagali starši in drugi družinski člani pomagali »redko«,111 pri dijakih srednjih šol starši. pa je prevladovala ocena, da so jim starši in družinski člani pomagali med »nikoli« do »redko«.112 Razlike med skupinami so statistično pomembne (tabela frekvenc je v prilogi). Da so učencem osnovne šole pri reševanju nalog in učenju na daljavo pomagali starši in drugi sorodniki, so bolj pogosto odgovarjali fantje kot dekleta.113 Pri učencih razrednega pouka na petstopenjski lestvici odgovora prevladuje zaznava, da jih pouk na daljavo ni obremenjeval (povprečna ocena je nekoliko več kot 2) (tabela 5.2.1.1 je v prilogi). Zelo podobno so odgovarjali tudi učenci razrednega pouka, da jih je pouk na daljavo obremenjeval, med »redko« in »včasih«, medtem ko je bilo pri odgovorih dijakov povprečje odgovorov bolj nagnjeno proti »včasih«. Razlike med 110 (N = 16613, SD = 0,99) 111 (povprečna ocena 2,57, N = 11074, SD 1,01) 112 (N = 5345, SD = 0,94) 113 Povprečje odgovorov fantov je 2,6 in deklet 2,4. Rezultati 127 skupinami so statistično pomembne. Fantje so odgovarjali, da jih je pouk na daljavo obremenjeval nekoliko bolj, kot so to zase presojala dekleta.114 Učenci obeh vzgojno-izobraževalnih obdobij v osnovni šoli in dijaki so Pouk na daljavo je bil menili, da jim je bil pouk na daljavo izziv. Povprečni odgovor tako učencev večini učencev in na razredni in predmetni stopnji kot tudi dijakov je nekoliko nad oceno 3. dijakov všeč, Da jim je bil pouk v času izobraževanja na daljavo všeč, je menilo skoraj pogrešali pa so 42 % anketiranih. Da so bili pri pouku na daljavo ustvarjalni, so še posebej sodelovanje s sošolci, ocenjevali učenci na razredni stopnji (s povprečno oceno skoraj 4), saj je bilo v času nekoliko manj so svojo ustvarjalnost v času pouka na daljavo presojali izobraževanja na učenci razrednega pouka s poprečno oceno nekoliko nad 3,5, še manj so daljavo v primerjavi s jo prepoznali dijaki. Skupno je več kot dve tretjini učencev in dijakov poukom v razredu ocenilo, da so bili v času izobraževanja na daljavo ustvarjalni. manj priložnosti za Prav tako so učenci obeh izobraževalnih stopenj v osnovni šoli in dijaki skupinsko delo in ocenili, da jim je bil pouk na daljavo všeč. To je odgovorilo nekoliko manj sodelovalno učenje. kot dve tretjini učencev in dijakov. Da jim je bil pouk na daljavo všeč, je odgovorilo največ učencev predmetnega pouka s povprečnim odgovorom nekaj manj kot 4, sledijo učenci razrednega pouka in dijaki. Razlike med skupinami so statistično pomembne. Učenci in dijaki so na petstopenjski lestvici označili, koliko je za njih veljalo, da so naloge, ki so jih reševali v času izobraževanja na daljavo, zahtevale sodelovanje s sošolci. Da naloge, ki so jih reševali na daljavo, niso zahtevale sodelovanja s sošolci, je odgovorilo skoraj 90 % učencev in dijakov. Da naloge, ki so jih reševali v času izobraževanja na daljavo, niso terjale sodelovanja s sošolci, so v veliki meri menili učenci razredne stopnje. Podobno oceno so dali učenci predmetne stopnje in dijaki. 114 Povprečni rezultat fantov je 2,6, deklet pa 2,5. 128 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Odgovori učencev in dijakov, v kakšni meri trditve držijo za njih 4,09 Naloge, ki mi jih pošilja učitelj/-ica, so zanimive. 3,69 3,37 2,94 Naloge, ki jih moram reševati samostojno, so zahtevne. 2,91 3,1 1,88 Naloge, ki jih rešujem na daljavo, zahtevajo sodelovanje s sošolci. 2,01 2,57 2,33 Pouk na daljavo me močno obremenjuje. 2,45 2,81 3,19 Pouk na daljavo mi je v izziv. 3 3,08 3,89 Pri pouku na daljavo sem ustvarjalen/-na. 3,6 3,27 3,56 Pouk na daljavo mi je všeč. 3,64 3,52 3,27 Pouk na daljavo je zahtevnejši od pouka v živo. 3,17 3,26 0 1 2 3 4 5 Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.1.1: Povprečne vrednosti odgovorov učencev in dijakov na različnih stopnjah izobraževanja na lestvicah doživljanja izobraževanja na daljavo Učence in dijake smo prosili, naj odgovorijo, kako pogosto so jim pri reševanju nalog oz. učenju doma pomagali starši in drugi družinski člani. Oceni, kako pogosto so ti pri reševanju nalog oz. učenju doma pomagali starši ali drugi družinski člani. Razredna stopnja (4. – 5. razred) 3,12 Predmetna stopnja (6. – 8. razred) 2,57 Srednja šola (1. – 3. letnik) 1,88 0 1 2 3 4 5 Graf 5.2.1.1a: Povprečna ocena učenk in učencev na različnih stopnjah izobraževanja o pogostosti pomoči staršev in drugih družinskih članov pri reševanju nalog oziroma pri učenju Rezultati 129 doma v času izobraževanja na daljavo Doživljanje pouka na daljavo smo preverjali tudi z vprašanjem o težavah, Učenci in dijaki so v ki so jih učenci in dijaki zaznali pri učenju na daljavo (graf 5.2.1.2). Učence času izobraževanja in dijake smo prosili, naj označijo, s katerimi težavami so se srečali pri na daljavo pogrešali učenju na daljavo. Ponudili smo jim devet odgovorov ter možnost razlage učitelja. Da »drugo«. Lahko so označili več odgovorov. Vsaj eno težavo med jim je to predstavljalo ponujenimi devetimi ali možnostjo »drugo« je izbralo 94 % sodelujočih težavo pri učenju, je učencev in dijakov. Da nimajo ustrezne opreme, da bi lahko sledili pouku menilo več kot dve na daljavo (kot npr. računalnik, slušalke, kamera, tiskalnik, internetna tretjini učencev in povezava ipd.), je odgovorilo manj kot 5 % učencev 4. in 5. razreda, nekaj dijakov. več kot 5 % učencev 6., 7. in 8. razreda ter 9 % dijakov. Da si je r ačunalnik delilo z drugimi družinskimi člani, je odgovorila več kot petina učencev na razredni stopnji, skoraj 18 % učencev na predmetni stopnji in 16 % dijakov srednjih šol. Da ne zna uporabljati računalnika, je odgovorilo nekaj več kot 5 % učencev 4. in 5. razreda, polovica manj učencev predmetne stopnje je odgovorilo, da računalnika ne zna uporabljati, in približno v enakem odstotku so tako odgovorili dijaki (2,6 %). Da niso imeli prostora, da bi se v miru učili, je presodilo nekaj več kot 6 % učencev razredne stopnje, za odstotek več učencev predmetne stopnje in nekoliko več kot desetina dijako v. Težavo, da pogosto niso razumeli navodil učitelja/-ice, je označilo največ Več kot četrtina dijakov srednjih šol, namreč dobra četrtina, petina učencev predmetne dijakov pogosto ni stopnje in desetina učencev razredne stopnje. Dobra petina dijakov je kot razumela navodil za težavo zaznalo, da v času izobraževanja na daljavo niso mogli nikogar samostojno delo, ki so vprašati, če česa, kar so se učili, niso razumeli. Učenci predmetne stopnje jih prek spletnih v obsegu 6,2 % so prepoznali kot težavo, da niso imeli koga vprašati, če učilnic ali po e-pošti oziroma kadar česa niso razumeli. Skoraj za polovico manjši delež učencev prejemali od na razredni stopnji je opredelilo kot težavo, da niso imeli koga vprašati, če učiteljev. česa niso razumeli (3,2 %). Kot težavo, ki so jo v času učenja na daljavo zaznali učenci in dijaki, da niso dobili povratnih informacij o svojem delu oziroma informacije, ali je bila naloga, ki so jo opravili, pravilno rešena, je zaznalo največ dijakov, in sicer Pri učenju na daljavo slaba tretjina. 115 Pomanjkanje povratne informacije o opravljenem delu je je tretjina dijakov in kot težavo prepoznala dobra desetina učencev na predmetni stopnji in nekaj več kot samo 5 % učencev 4. in 5. razreda. Razlago učitelja/-ice je pogrešalo skoraj desetina učencev na dve tretjini vseh vprašanih: dve tretjini vzorca učencev na razredni stopnji predmetni stopnji in nekoliko manj kot dve tretjini učencev na predmetni stopnji (64 %) in osnovne šole dijakov od 1. do 3. letnika srednje šole (60 %). Da so pogrešali sodelovanje pogrešalo povratno s sošolci, kar so zaznali kot težavo, je menilo skoraj štiri petine učencev informacijo o razredne stopnje, več kot dve tretjini učencev predmetne stopnje in malo rezultatih učenja. več kot polovica dijakov. Kot razlog za težave med izobraževanjem na daljavo je odgovor »drugo« izbralo nekoliko več kot desetina učencev in dijakov. 115 Največ dijakov, v primerjavi z učenci, je kot težavo označilo, da niso dobili povratne informacije, ali so bile naloge pravilno rešene 29 %, N = 1236. 130 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Težave, s katerimi so se srečevali učenci in dijaki v času pouka na daljavo 5 Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo 5 (računalnik, slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.). 9 22 Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga lahko redko 18 uporabim. 16 6 Računalnika ne znam uporabljati. 33 6 Nimam prostora, kjer bi se v miru učil/-a. 7 10 12 Pogosto ne razumem navodil učitelja/-ice. 20 28 3 Nikogar ne morem vprašati, če česa ne razumem. 6 17 5 Ne dobim povratne informacije, ali sem nalogo pravilno rešil/- 12 a. 29 67 Pogrešam razlago učitelja/-ice. 64 60 80 Pogrešam sodelovanje s sošolci. 67 53 10 Drugo 12 12 0 20 40 60 80 100 % odgovorov Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.1.2: Težave, s katerimi so se pri svojem učenju srečevali učenci in dijaki v času pouka na daljavo Pri večini odgovorov o težavah, s katerimi so se soočali pri učenju v času izobraževanja na daljavo, je delež izkazane težavnosti višji pri dekletih kot pri fantih (tabela 5.2.1.2a). Da niso dobili povratnih informacij, ali je naloga pravilno rešena, je kot težavo doživljalo več deklet (17 %) kot fantov (12 %). Rezultati 131 Razlago učitelja/-ice je pogrešal večji delež deklet kot fantov, 116 enako velja za sodelovanje s sošolci.117 Da niso znali uporabljati računalnika, so kot težavo prepoznala tako dekleta kot fantje, v istem deležu, ki pa je bil majhen, je ta odgovor je označilo 3,3 % anketiranih. Težave, s katerimi so se srečevali učenci po spolu Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo 6 (računalnik, slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.). 6 Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga lahko redko 19 uporabim. 18 3 Računalnika ne znam uporabljati. 3 7 Nimam prostora, kjer bi se v miru učil/-a. 8 19 Pogosto ne razumem navodil učitelja/-ice. 20 7 Nikogar ne morem vprašati, če nečesa ne razumem. 8 11 Ne dobim povratne informacije ali sem nalogo pravilno rešil/-a. 16 61 Pogrešam razlago učitelja/-ice. 67 67 Pogrešam sodelovanje s sošolci. 69 12 Drugo 11 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Fantje Dekleta Graf 5.2.1.2.a: Težave, s katerimi se pri svojem učenju srečujejo učenci in dijaki v času pouka na daljavo – razlike med fanti in dekleti Izhajajoč iz dejstva, da je treba za uspešno učenje učencem zagotoviti spodbudno in varno učno okolje, smo doživljanje izobraževanja na daljavo preverili pri učencih in dijakih tudi z vprašanjem, kako so sodelovali s svojo razredničarko oziroma razrednikom v času pouka na daljavo (graf 5.2.1.3). Večina (82 %) učencev in dijakov je ocenilo, da je bilo njihovo sodelovanje z razrednikom/razredničarko v času pouka na daljavo zelo dobro. Najvišjo povprečno oceno sodelovanja z razrednikom oz. razredničarko so dosegli učenci razredne stopnje (4. in 5. razred), med zelo dobro in odlično. Učenci predmetne stopnje so sodelovanje z razrednikom ocenili z nekoliko več kot dobro in dijaki z dobro. 116 68 % deklet in 60,6 % fantov je odgovorilo, da so v času pouka na daljavo pogrešali razlago učitelja/učiteljice. 117 Da so pogrešali sodelovanje s sošolci, je označilo 67 % fantov in 69 % deklet. 132 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Kako sodeluješ s tvojo razredničarko oz. tvojim razrednikom zdaj, ko se pouk izvaja na daljavo? Razredna stopnja (4. – 5. razred) 4,45 Predmetna stopnja (6. – 8. razred) 4,22 Srednja šola (1. – 3. letnik) 4,06 0 1 2 3 4 5 Graf 5.2.1.3: Mnenja učencev in dijakov o sodelovanju s svojim razrednikom/razredničarko v času izvajanja pouka na daljavo Zanimalo nas je, katere priložnosti so v času izobraževanja na daljavo Učencem in dijakom prepoznali učenci in dijaki (graf 5.2.1.4). To smo ugotavljali z vprašanjem, kaj je bilo učencem in dijakom v času epidemije koronavirusa v zvezi z je bilo všeč, da jim v delom na domu všeč. Iz nabora ponujenih šestih odgovorov so učenci in času pouka na dijaki lahko označili največ tri. Imeli so na voljo tudi možnost »drugo«. daljavo ni bilo treba Učencem vseh izobraževalnih obdobij in dijakom je bilo z elo všeč, da so nastopati pred lahko čez dan sami razporejali svoje delo. S samostojnim razporejanjem sošolci. dela so bili še posebno zadovoljni dijaki (87 %). Sledijo jim učenci na predmetni stopnji (84 %) ter učenci na razredni stopnji osnovne šole (75 %). Odgovor, da so v času izobraževanja na daljavo delali zanimive naloge, je izbralo manj kot četrtina učencev na predmetni stopnji osnovne šole in samo šestina dijakov. Pri učencih razrednega pouka je bil delež tistih, ki so jim bile naloge zanimive, višji, nekoliko več kot tretjina. Da jim je bilo všeč, ker jim v času izobraževanja na daljavo ni bilo treba nastopati pred sošolci, je odgovorilo največ učencev na predmetni stopnji v osnovni šoli, nekoliko manj kot polovica. Sledijo dijaki z dvema petinama ter učenci na razredni stopnji, ki jih je ta odgovor izbralo približno tretjina. Učencem vseh izobraževalnih obdobij in dijakom je bilo najbolj všeč, da so v času pouka na daljavo lahko dlje časa spali. S tem da so lahko zjutraj dlje časa spali, je bilo zadovoljnih tri četrtine srednješolcev ter nekoliko manj učencev na predmetni in razredni stopnji osnovne šole. Učencem razrednega pouka je bilo v času izobraževanja na daljavo všeč tudi, da so Dve tretjini učencev jim pri učenju lahko pomagali starši. Tako sta odgovorili dve petini in tri četrtine dijakov učencev na razredni stopnji. Učenci na predmetni stopnji so ta odgovor je odgovorilo, da jim izbrali redkeje, v četrtini primerov, dijaki pa najredkeje. Nekoliko manj kot je bilo všeč, da so 7 % dijakov je odgovorilo, da jim je bilo všeč, da so jim pri šolskem delu lahko zjutraj spali pomagali starši, in in malo več kot desetini je bilo všeč, da so jim pri dlje. šolskem delu pomagali drugi družinski člani, na primer brat, sestra, stari starši. Pomoč drugih družinskih članov so kot pozitivno izkušnjo navedli Rezultati 133 tudi osnovnošolci. Ta odgovor je izbralo nekoliko manj kot četrtina učencev na razredni stopnji in nekoliko manj kot petina učencev na Dve tretjini učencev predmetni stopnji. na razredni stopnji (4. in 5. r.) je ocenilo, Pri vprašanju o zaznavanju priložnosti v času izobraževanja na daljavo smo da se v času pouka na zaznali razliko v odgovorih med fanti in dekleti pri dveh postavkah: da jim daljavo enako ali ni bilo treba nastopati pred razredom v času izobraževanja na daljavo in lažje učijo kot v času da jim pri šolskem delu pomagajo starši. Več deklet (43 %) kot fantov (36 pouka v razredu. %) je odgovorilo, da jim je bilo všeč, ker jim ni bilo treba nastopati pred razredom. Občutno več fantov (skoraj tretjina) kot deklet (petina) je odgovorilo, da so jim pri šolskem delu pomagali starši. Kaj ti je bilo v času koronavirusa v zvezi z delom na domu všeč? 75 Da si lahko preko dneva sam/-a razporejam delo. 8487 34 Da delamo zanimive naloge. 24 16 32 Da mi ni treba nastopati pred sošolci. 44 38 64 Da lahko zjutraj dlje časa spim. 68 73 43 Da mi pri šolskem delu pomagajo starši. 25 7 23 Da mi pri šolskem delu pomagajo drugi člani družine (brat, 19 sestra, stari starš...). 12 6 Drugo 9 8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.1.4: Priložnosti dela na domu v času epidemije koronavirusa, kot jih zaznavajo učenci in dijaki V nadaljevanju so učenci in dijaki izrazili mnenje oziroma samooceno učenja v času izobraževanja na daljavo v primerjavi z učenjem, ko pouk poteka v šoli (graf 5.2.1.5). Učence in dijake smo vprašali, kako bi ocenili svoje učenje v času izvajanja pouka na daljavo v primerjavi z učenjem, ko se pouk izvaja v razredu. Četrtina učencev na razredni stopnji je ocenila, da so se v času pouka na daljavo učili lažje kot pri pouku v razredu. Isti odgovor je izbralo nekoliko več kot tretjina učencev na predmetni stopnji osnovne šole in enak delež dijakov. Da je bilo učenje v času izobraževanja na daljavo enako zahtevno, 134 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji je menilo nekoliko manj kot polovica učencev 4. in 5. razreda, dve petini učencev na predmetni stopnji ter nekoliko več kot tretjina dijakov. Nekoliko manj kot tretjina vseh učencev in dijakov je menilo, da so se v času pouka na daljavo učili težje kot prej v razredu. Na razredni stopnji je bil odgovor »učim se enako kot prej« izbran v večjem odstotku v primerjavi z drugima dvema odgovoroma. Delež dijakov in delež učencev na predmetni stopnji, ki so menili, da so se v času izobraževanja na daljavo lažje učili, je večji od deleža učencev na obeh stopnjah, ki so ocenili, da so se v času izobraževanja na daljavo učili težje. Samoocena učenja v času izobraževanja na daljavo 24 % V času izvajanja pouka na daljavo se lažje učim. 34 % 35 % 45 % V času izvajanja pouka na daljavo se učim enako kot prej. 39 % 36 % 31 % V času izvajanja pouka na daljavo se težje učim. 27 % 29 % Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.1.5: Samoocene učenja učencev in dijakov v času izvajanja pouka na daljavo v primerjavi z učenjem, ko pouk poteka v razredu Primerjava odgovorov deklet in fantov na vprašanje, kako v splošnem ocenjujejo zahtevnost učenja v času izvajanja pouka na daljavo v primerjavi z učenjem, ko se pouk izvaja v razredu, pokaže, da med skupinama ni bilo bistvenih razlik. Razprava Rezultati raziskave kažejo, da so bile naloge, ki so jih reševali učenci in dijaki v času izobraževanja na daljavo, zanimive. Na petstopenjski lestvici so učenci 4. in 5. razreda ocenili zanimivost nalog v povprečju z oceno 4. Nekoliko nižje povprečje odgovora je pri drugih dveh skupinah učencev oziroma pri dijakih, pa vendar je pri vseh prevladovalo mnenje, da so bile naloge, ki so jih dobivali od učitelja, zanimive. Zahtevnost nalog, ki so jih v tem času morali reševati samostojno, so učenci in dijaki ocenili kot manj zahtevne. Spodbudno je, da odgovori učencev kažejo, da so bili v času Rezultati 135 izobraževanja na daljavo motivirani za učenje, saj se notranja motivacija Naloge, ki so jih v za učenje izboljša, ko se učenci počutijo kompetentne za opravljanje času izobraževanja nalog, ki se od njih pričakuje, in ko čutijo usklajenost med dejanji na daljavo učenci in (vloženim delom) in dosežki. Teorija samodoločenosti (Ryan in Deci, 2008) dijaki reševali poudarja človeško potrebo po aktivnem iskanju optimalnih izzivov in samostojno, so bile po novih izkušenj, v katerih urimo svoje kompetence. Pri tem je najbolj njihovem mnenju samodoločen tip motivacije prav notranja motivacija, ki učence usmerja k zanimive, vendar angažiranju pri dejavnostih zaradi njih samih, zaradi občutkov uživanja, manj zahtevne od zanimanja in zadovoljstva, ki neposredno izvirajo iz izkušenj sodelovanja nalog, ki so jih pri teh dejavnostih (prav tam). Po Boakaerts (v Istance, Dumont, reševali v razredu. Benavides, 2013) so učenci bolj motivirani, če se čutijo sposobne narediti, kar pričakujemo od njih – ko torej pričakovanja ne presegajo tako zelo zaznavanja lastnih sposobnosti –, ter da so učenci, ki so sposobni »dobro uravnoteženih sodb« (ki so v skladu z dejansko sposobnostjo za delovanje), veliko bolj učinkoviti pri uravnavanju svojega učenja (Wlodkovski, 1978). Motivacija je torej odvisna tudi od zanimivosti nalog kot tudi od nalog, ki so jih učenci sposobni reševati, in ima skupaj s čustvi bistveno vlogo pri učenju, skupaj namreč zagotavljajo, da učenci usvojijo znanje in veščine na zanje smiseln način (Boekaerts, prav tam). Če odgovore učencev primerjamo z odgovori učiteljev, ki so ocenili, da na daljavo porabijo več časa, kot bi ga pri pouku v razredu, za zahtevnejše vsebine ter za vsebine, ki učence bolj pritegnejo (so torej zanimive zanje), vidimo, da so učitelji zavestno prilagodili načrtovanje in izvajanje pouka na daljavo tako, da pripravljajo za učence zanimive didaktične dejavnosti, ki ustrezajo namenu in jih učenci z veseljem opravljajo, saj se počutijo kompetentne za njihovo izvajanje. Na to nas navaja odgovor učencev, ki so naloge zaznali kot ne preveč zahtevne. Učenci so naloge prepoznali kot zanimive in ne preveč zahtevne, kar je pomembno pri učenju na daljavo, da je učno gradivo »zanimivo, spodbudno, zabavno in proaktivno« (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020, str. 107). To dokazuje, da so učitelji pri pripravi učnega gradiva upoštevali možnosti in zmožnosti učencev, saj so imeli v mislih, da se bodo učenci skozi program večinoma prebijali sami. Zato je še toliko bolj pomembno, da učenci vseh izobraževalnih obdobij zaznavajo izobraževanje na daljavo kot zahtevnejše od pouka v živo. Najbolj so to zaznali dijaki, ki na lestvici doživljanja v povprečju z oceno več kot 3 dojemajo izobraževanje na daljavo kot zahtevnejše od pouka v živo. Učenci na razredni stopnji ocenjujejo izobraževanje na daljavo kot zahtevno, učenci 6., 7. in 8. razreda pa s povprečno oceno 3,17. Ob tem je vredno opozoriti, da je bil pouk na daljavo zahtevnejši za učence z nižjim učnim uspehom. Doživljanje pouka na daljavo kot zahtevnejšega od pouka v živo narašča pri učencih, ki so imeli nižji učni uspeh. Po Marentič Požarnik (2000) je pri učenju osrednjega pomena, kako učenec dojema in si razlaga učne zahteve, ki so mu postavljene. Pomembno za rezultate učenja je, ali se učencu zdijo naloge smiselne, pomembne, zanimive in ali jim bo kos. Tudi v naši raziskavi se je potrdilo, da je se potrebna pomoč in nadzor staršev s starostjo učencev zmanjšuje, kot kaže tudi raziskava ZASSS (2020). Učenci na razredni stopnji so zaznali, da so jim starši pri reševanju nalog več pomagali (pogosto) pri opravljanju nalog in 136 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji izobraževanju na daljavo. Učencem od 6. do 8. razreda so, sodeč po njihovih odgovorih, starši manj pomagali pri delu in pričakovano se odgovor dijakov giblje od tega, da jim starši niso nikoli pomagali, do tega, da so jim pomagali zelo redko. Nekateri učenci so o pomoči staršev in sodelovanju pri šolskem delu zapisali: Učenci z nižjim učnim uspehom so v »Moji starši so komaj čakali, da je konec šole na daljavo, ravno primerjavi z učenci z zato, ker smo bili po cele dneve na računalnikih in telefonih, da višjim učnim smo lahko pošiljali naloge učiteljem.« uspehom pouk na »Starši delajo z mano za šolo, ker sem preobremenjen.« daljavo doživljali kot zahtevnejši. »Delam sam, večinoma mi pomagajo starši tam, kjer ni ustrezne razlage ali je zelo veliko nalog, ki jih moram prepisati.« »Starši dolgo delajo; ko pridejo domov, me vprašajo snov, če sem se dobro naučila. Zelo je naporno in želim si v šolo, ker je veliko bolj enostavno.« »Starši so posneli moj govorni nastop.« »Starši mi kopirajo naloge, ki jih sam rešim.« »Naloge sem dobivala enkrat na teden, z učiteljico so si dopisovali starši, prav zame je pisala zelo redko, ko so starši poslali kakšno poslikano ali posneto nalogo.« »Moji starši delajo ves čas in sem sam. Delam lahko popoldan in to ne vsak dan. Včasih grem z mamo v službo, kjer delam za šolo.« »Ni bilo problemov. Včasih snovi nisem razumela, pa so mi pojasnili starši.« Zanimalo nas je, koliko je učence pouk na daljavo obremenjeval. Učenci in dijaki pouka na daljavo v večini primerov niso zaznavali kot obremenjujočega. Glede na odgovore je pouk na daljavo nekoliko bolj Učenci 4. in 5. obremenjeval fante kot dekleta. Da fantje doživljajo več stresa kot dekleta razreda so v večji pri šolskem delu in še posebno pri ocenjevanju, kaže tudi raziskava ZRSŠ meri kot starejši iz leta 2019 (Rupnik Vec, Slivar). učenci potrebovali pomoč staršev. Učenci so izobraževanje na daljavo večinoma doživljali kot izziv, verjetno tudi zato, ker so se pri delu počutili ustvarjalni (povprečna ocena za vse učence več kot 3,5). V času izobraževanja na daljavo so tako učenci kot dijaki imeli veliko priložnosti za delo pri avtentičnih nalogah, ki so jim pomenile izziv in so se zato pri reševanju počutili ustvarjalno. Avtentične naloge oziroma naloge, povezane s konkretno situacijo, so odprti problemi, pri katerih se lahko udeleženci srečujejo z izzivi iz resničnega življenja in pri katerih se pokaže, kako se nanje odzivajo (Bregar, Zagmajster, Radovan, 2020; Rutar Ilc, 2003, 2012, Rupnik Vec in Kompare, 2006). Avtentične naloge povečujejo motivacijo učencev, saj ne gre samo za pridobivanje relevantnega znanja in zmožnosti, temveč tudi spodbujajo zanimanje za učenje. Rezultati 137 Med priložnostmi, ki jih v zvezi z delom na domu omenjajo učenci, so Štiri petine učencev izstopale pozitivne ocene naslednjih priložnostih: da so si sami razporejali in dijakov je delo čez dan, možnost daljšega spanja in zadovoljstvo, da jim ni bilo treba samostojno nastopati pred sošolci. Več kot 80 % učencev je v možnosti samostojnega razporejanje časa v razporejanja dela videlo priložnost, ki so jo imeli v času izobraževanja na času izobraževanja domu v primerjavi z običajnim delom v šoli. To lahko razumemo kot izraz na daljavo označilo želje učencev, da bi nasploh imeli več možnosti soustvarjanja in kot prednost. soodločanja pri načrtovanju šolskih dnevnih rutin. S tem je lahko povezana tudi ocena glede možnosti daljšega spanja, o kateri bi bilo smiselno premisliti tudi z vidika različnih opozoril, da se slovenski šolarji na splošno prebujajo prezgodaj in v nasprotju z naravnimi biološkimi ritmi pri mladostnikih (Dolenc Grošelj, 2018). Dejstvo, da skoraj dve petini šolarjev med prednostmi navaja, da jim ni treba nastopati pred sošolci, lahko razumemo kot pokazatelj bodisi visoke socialne anksioznosti bodisi neustreznega razrednega vzdušja, v katerem se šolarji med govornimi nastopi ne počutijo varni in zaščiteni pred zasmehovanjem vrstnikov. V enem ali drugem primeru je to podatek, ki bi zahteval podrobnejšo in bolj poglobljeno analizo, še posebno v kontekstu zavedanja, da je kompetentnost v ustnem komuniciranju eden od temeljev šolskega, osebnega in kariernega uspeha v sodobnem svetu (LeFebvre, LeFebvre in Allen, 2018). Tako visok delež šolarjev, ki jim govorni nastopi ne ustrezajo, lahko kaže na nizko zaznano samoučinkovitost, ko gre za nastope pred sošolci, ki lahko posledično vpliva na vedenja, trud in razmišljanja, v primeru odsotnosti občutka nadzora nad okoliščinami (v tem primeru nad tem, ali bo nastopal pred razredom, kdaj in kako) pa sproža tudi tesnobo in strah (Bandura, 1997). Podatki (graf in tabela 5.2.2.6) kažejo, da je delež učencev in dijakov, ki so se v času izvajanja pouka na daljavo lažje učili kot sicer v razredu, podoben deležu tistih, ki navajajo, da so se v času učenja na daljavo učili težje. S starostjo nekoliko narašča delež tistih, ki so učenje v času pouka na daljavo ocenjevali kot lažje, kar lahko povežemo z dejstvom, da učenci predmetnega pouka (anketirani od 6. do 8. razreda) in dijaki srednjih šol pri svojem šolskem delu postajajo samostojnejši. Zanimalo nas je, s kakšnimi težavami so se srečevali učenci in dijaki pri izobraževanju na daljavo. Učenci in dijaki so kot težavo največkrat označili, da niso imeli prostora, da bi se v miru učili (desetina dijakov in 7 % učencev). V odgovorih pod »drugo« so nekateri učenci to opisali: »Nimam koncentracije, ker nimam občutka, da je prostor namenjen učenju, in se prehitro zamotim.« »Imam ogromno zelo majhnih bratcev in sestric, ki sem jih morala paziti, ker starši niso našli varstva.« »Moral sem si sposoditi računalnik, ker imamo doma le enega, ki ga je uporabljal starejši brat.« »Računalnik si delim z bratom, ki je v petem razredu, in mamo, ki je učiteljica.« »Računalnik lahko uporabim vsak dan, vendar si ga delim z mamico in atijem, ki tudi delata na daljavo.« 138 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Da niso imeli ustrezne opreme, je odgovorilo 9 % dijakov in 5 % učencev. Pomanjkanje ustrezne ali popolne opreme je zagotovo predstavljalo resne težave pri učenju učencev in dijakov na daljavo. Kot alternativo so nekateri učenci uporabljali pametne telefone, ki pa ne omogočajo preglednosti in vseh potrebnih funkcij, še posebno pa ne za učence, ki potrebujejo določene prilagoditve pri učenju. Pregled literature o uspešnosti projektov e-izobraževanja kaže, da se med precej pomembne ovire za uspešno izvedbo e-izobraževanja prištevajo tehnične ovire, kot so neustrezna tehnološka podpora (neustrezna oprema glede na programske potrebe, ne dovolj zmogljive internetne povezave, nekonsistentna programska oprema), neustrezna kakovost izobraževalnih medijev, neprimerno vzdrževanje in pomanjkanje tehnične podpore (Medarova idr. v Brehar, Zagmajster, Radovan, 2020). Nekateri učenci so to utemeljevali z zapisom: »Računalnik je star in težko dela, zato rabim dolgo, da lahko sploh pridem na konferenco.« »Računalnik se je vmes pokvaril, zmanjkalo je papirja za tiskanje in izpraznili smo barvo v tiskalniku.« »Računalnik mi je pogosto ugašal in je slabo deloval.« »Računalnik je star, nima kamere, zato nisem mogel sodelovati pri videokonferencah.« »Nisem imel računalnika, pa mi ga je šola dala.« »Na začetku nisem imela računalnika, potem sem ga dobila od šole.« »Imam slabo internetno povezavo in na računalniku niso naloženi vsi programi, ki smo jih potrebovali.« »Ob računalniku čutim vznemirjenost.« »Nimam računalnika in nimam tablice. Uporabljal sem telefon.« Kot težavo pri učenju na daljavo so učenci navajali, da niso znali uporabljati računalnika. Takih je bilo med vprašanimi 3 % učencev na Skoraj tretjina predmetni stopnji in dijakov ter 6 % učencev 4. in 5. razreda. Kot zelo dijakov in petina pomembno težavo, da pogosto niso razumeli navodil učitelja, kar je za učencev pogosto ni razumelo pisnih potek učenja na splošno zelo pomembno, je označilo 28 % dijakov, petina navodil učitelja. učencev 6., 7. in 8. razreda ter močna desetina učencev 4. in 5. razreda. Težave, ki so jih navajali učenci, so lahko povezane z občutkom, da so dobivali premalokrat neposredno povratno informacijo pri delu na daljavo. V učilnici lahko učitelj hitreje prepozna učence, ki ne razumejo razlage, in se nemudoma odzove na njihovo potrebo z dodatno razlago, prilagoditvami, novimi/drugačnimi navodili. Učenci in dijaki, ki so že pri rednem pouku oziroma pri pouku v živo vključeni v oblike in metode dela, pri katerih učitelj daje veliko informacij in prevladujejo strategije poučevanja, pri katerih učitelj v manjši meri od učenca pričakuje, da raziskuje, kritično vrednoti, rešuje problem, povezuje in uporablja znanje za reševanje problemov in ga učitelj občasno usmerja v projektno delo, pomanjkanje natančnih, jasnih navodil in razlag prepoznajo kot oviro pri učenju. Raziskava Talis 2018 je pokazala, da skoraj polovica manj slovenskih učiteljev, kot je povprečje v državah OECD, učence razdeli v skupine, da iščejo rešitve problema, in mnogo manj jih od učencev pričakuje, da se bodo odločili in izbrali svoje postopke za reševanje kompleksnih nalog. Manj slovenskih učiteljev (16 odstotnih točk manj) kot Rezultati 139 v povprečju v državah OECD vključi učence v projektno delo, ki zahteva vsaj teden dni dela, in enako manj jih pričakuje, da bodo pri tem uporabili IKT za delo v šoli in projekte. Da so nekateri učenci (malo manj kot tretjina) pogrešali razlago učitelja, še posebno ko niso razumeli navodil, so nekateri učenci ponazorili z zapisom: »Učiteljica mi ne pomaga ali pa se ne posname za razlago snovi, jaz pa ne razumem.« »Včasih ne razumem navodil in pri nekaterih predmetih pogrešam razlago učiteljice/učitelja.« »Zelo velika težava je to, da nimamo videokonference in je učenje težje.« Ta težava je lahko povezana z nižjo stopnjo neposredne povratne Učenci so ocenili, da informacije pri delu na daljavo, ko pouk ne poteka sočasno. Učitelji v so premalokrat učilnicah hitreje prepoznajo učence, ki potrebujejo pomoči, ker ne dobili neposredno razumejo razlage. V razredu se učitelji nemudoma odzovejo, kadar povratno informacijo zaznajo potrebo učenca po dodatni razlagi in dodatnih navodilih. o dosežkih učenja v času izobraževanja Raziskava Talis 2018 je zbrala informacije o pogostosti strategij, ki na daljavo. učencem omogočajo samostojno delo, tudi z uporabo IKT. V raziskavi navajajo, da v državah OECD v povprečju približno 53 % učiteljev poroča, da so pogosto ali vedno dovolili učencem uporabo IKT za projektno delo ali delo v razredu. V Sloveniji je odgovorilo, da učencem dovoljuje uporabo IKT za projektno delo ali delo v razredu, samo 37 % učiteljev osnovne šole in 43 % učiteljev v srednjih šolah. Med večjimi težavami, s katerimi so se pri pouku na daljavo srečali Večina učencev in učenci, je bila odsotnost sodelovanja s sošolci. Učenci so odgovarjali, da dijakov je v času so v veliki meri pogrešali sodelovanje s sošolci. Osemdeset odstotkov izobraževanja na učencev na razredni stopnji (v raziskavo zajeti učenci 4. in 5. razreda) je daljavo pogrešala odgovorilo, da so pogrešali sodelovanje s sošolci, isto je odgovorilo 60 % sodelovanje s sošolci. učencev na predmetni stopnji (v raziskavo zajeti učenci 6., 7. in 8. razreda) in več kot polovica dijakov. Občutek, da takrat ko niso razumeli snovi, niso mogli nikogar vprašati, se je s stopnjo šolanja povečeval od manj kot 5 % pri učencih na razredni stopnji do 17 % med dijaki. Ta podatek bi bilo treba še podrobneje raziskati, da bi lahko osvetlili, ali je to posledica, da z leti izobraževanja narašča težavnosti šolske snovi, pri čemer se lahko učenci znajdejo v situaciji, ko ne razumejo snovi, ali je bil večinoma razlog v nižji odzivnosti učiteljev v srednjih šolah v času izobraževanja na daljavo (manj možnosti za reševanje težav v interakciji z učitelji) ali v šibkejši povezanosti znotraj razreda (manj medsebojne pomoči in sodelovanja kot pri pouku v razredu). Skoraj tretjina dijakov je pogrešalo povratno informacijo, ali so nalogo pravilno rešili. Da ne dobijo sprotne povratne informacije, ali so pravilno rešili nalogo, je odgovorilo samo 5 % učencev. Razlika je zagotovo posledica tega, da so učitelji v 4. in 5. razredu namenjali veliko več pozornosti sprotni povratni informaciji kot učitelji na srednjih šolah, ki od svojih dijakov pričakujejo večjo samostojnost. Verjetno bi lahko pripisali tem razlikam tudi dejstvo, da veliko učiteljev razvija strategije in elemente formativnega spremljanja znanja učencev. 140 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Velika večina šolarjev in dijakov je pogrešala sodelovanje s sošolci. Podatki kažejo, da starejši šolarji in dijaki v okoliščinah šole na daljavo čutijo nekoliko manj potrebe po neposrednem sodelovanju s sošolci (a jih še vedno več kot 50 % odsotnost sošolcev občuti kot težavo). Predvsem pri mlajših šolarjih je bil ta odstotek izrazito visok. Ker gre za otroke v intenzivnem obdobju socializacije, ko so odnosi z vrstniki pomemben vir pozitivnega afekta, pozitivnih občutkov in splošnega čustvenega blagostanja (Schmidt, Dirk in Schmiedek, 2019), je prav ta odsotnost neposrednih stikov ena od najbolj kritičnih točk šolanja na daljavo z vidika splošnega blagostanja in duševnega zdravja otrok in mladostnikov. Kaj lahko stori učitelj?  Učitelji posameznega oddelka se srečujejo na usklajevalnih sestankih z namenom, da bi načrtovali dejavnosti in zadolžitve, ki jih bodo učenci v krajšem obdobju opravili pri posameznem predmetu, da ne bi prišlo do preobremenjenosti učencev (glej tudi 5.1.4).  Učitelji učence z namenom doseganja različnih učnih ciljev pri delu na daljavo sinhrono (npr. na videokonferenčno izvajani uri) ali asinhrono (učenci se srečajo na lastni videokonferenci – FB, Skype, Hangouts itd.) čim pogosteje povezujejo v pare ali skupine, v katerih: o se sodelovalno učijo (pri delu v skupini ima vsak učenec posebno in pomembno vlogo, tako da h končnemu cilju prispevajo vsi),118 o prediskutirajo del učiteljeve razlage, o v skupinah iščejo lastne primere, ki se nanašajo na obravnavane vsebine, o izvajajo skupinske projektne naloge, o učenci z več znanja pomagajo učencem, ki pouku težje sledijo.  Učitelj za določene učne vsebine lahko pripravi »spletni tečaj«, tj. posnetek svoje razlage, ki je lahko večkrat prekinjena z dejavnostmi učencev, ki zapišejo in oddajo rezultate. Z zanimivimi vajami, ki predstavljajo uporabo konceptov, posredovanih v razlagi, vzdržuje pozornost učencev.  Učitelj natančno načrtuje pouk na način, da poveže zadolžitve učencev in njihove aktivnosti z asinhronimi dejavnostmi, pri tem so dejavnosti dinamične, oblike dala kratke, izmenjujejo se npr. skupinske in individualne naloge, izmenjujejo se individualne naloge z nalogami, ki ih učenci opravijo v paru, v skupini o prebranem ali videnem razpravljajo, pišejo zapise, jih dopolnjujejo in nadgrajujejo.  Načrtovane učne enote, za katere učitelj izbere videokonference, naj bodo domišljene strukture, ki omogočajo aktivnosti razdeljene na uvodni, osrednji in zaključni del, s smiselnimi prehodi med posameznimi deli, v celoti naj ne trajajo dlje kot 30 minut.  Učitelj naj v kar največji meri pristope k poučevanju individualizira, saj se prav v individualnem pristopu do vsakega posameznika, staršev, ožjega in širšega okolja, v katerem se šola nahaja, ter v njegovem odnosu do učenja in učencev kaže njegova profesionalna odgovornost.119 118 Različne oblike sodelovalnega učenja glejte v Peklaj (2001). 119 Zupanc Grom (2012). Rezultati 141 5.2.2 Potek pouka na daljavo Kako so učenci doživljali potek pouka na daljavo, smo preverili z vprašanjem o načinih pouka na daljavo (graf 5.2.2.1). Da je učiteljica približno enakovredno kombinirala videokonference s podajanjem navodil za samostojno učenje, je odgovorila tretjina učencev na razredni stopnji in nekoliko manj kot dve petini učencev na predmetni stopnji osnovne šole. Izstopajo odgovori srednješolcev, med katerimi jih je skoraj polovica odgovorilo, da učitelj/-ica kombinira videokonference z dajanjem navodil za samostojno delo. Da je pouk večinoma potekal tako, da je učitelj/-ica pošiljal/-a navodila za samostojno delo po e-pošti ali v spletni učilnici, je odgovorilo dve petini dijakov, več kot polovica učencev na predmetni stopnji osnovne šole in dve tretjini učencev 4. in 5. razreda. Odgovori učencev in dijakov o poteku pouka na daljavo 3 Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma preko 5 videokonferenc. 13 Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma tako, da nam pošilja 61 navodila za samostojno delo (po e-pošti, v spletni 55 učilnici, itd. 39 33 Učitelj/-ica kombinira videokonference s podajanjem 37 navodil za samostojno delo. 46 4 Drugo 4 2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.2.1: Trditve, ki po mnenju učencev in dijakov najbolje ponazarjajo način pouka na daljavo Učenci in dijaki, ki so odgovorili, da je pouk večinoma potekal prek videokonferenc ali v kombinaciji teh z navodili za samostojno delo, so lahko opredelili dejavnosti, ki so jih najbolj pogosto izvajali učitelji prek videokonferenc (graf 5.2.2.2). Povprečja njihovih odgovorov so prikazana na podlagi petstopenjske lestvice z vrednostmi od 1 (nikoli) do 5 (vedno). 142 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pogostost aktivnosti preko videokonferenc 4,00 Učitelj/-ica nam razloži učno vsebino. 3,85 3,93 3,94 Učitelj/-ica nas spodbudi k pogovoru o učni vsebini. 3,8 3,71 4,11 Učitelj/-ica pokaže primer. 3,93 3,91 3,18 Učitelj/-ica nas spremlja, ko rešujemo naloge. 2,94 2,86 1,75 Delamo v paru ali skupinah na daljavo. 1,58 1,83 0 1 2 3 4 5 Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.2.2: Odgovori učencev in dijakov na vprašanje, kako pogosto so se na videokonferencah izvajale posamezne aktivnosti (razlaga, pogovor itd.) Učenci osnovne šole in dijaki so kot najbolj pogoste aktivnosti, ki so se izvajale na videokonferencah, navajali, da učitelj/-ica: pokaže primer, sledi odgovor, da je najpogosteje učitelj na videokonferencah razložil učno vsebino, spodbudil k pogovoru o učni vsebini. Učenci in dijaki so kot zelo redko oziroma med redko in nikoli označili, da so na videokonferencah Največ učencev v delali v paru ali skupinah na daljavo. Včasih pa jih je po njihovih izkušnjah raziskavi je zatrdilo, učitelj na videokonferencah spremljal pri reševanju nalog. da je njihov pouk najpogosteje potekal Učenci 4. in 5. razreda kot pogosto izvajane navajajo tri aktivnosti na tako, da je učitelj videokonferencah: učitelj/-ica pokaže primer, razloži vsebino in jih pošiljal navodila za spodbudi k pogovoru o učni vsebini. Včasih je na videokonferencah učitelj samostojno delo po e-spremljal učenca, ko je reševal naloge. Pri tem odgovoru je največja pošti ali prek spletne razlika med odgovori učencev 4. in 5. razreda (povprečna ocena 4,2) in učilnice. učenci od 6. do 8. razreda ter dijaki (povprečje 3,9). Da redko učitelj izkoristi videokonferenco za delo v skupinah ali parih, so odgovorile vse Tako je odgovorilo tri skupine anketiranih, učenci 6., 7. in 8. razreda celo nekoliko manj več kot polovica pogosto v primerjavi s svojimi mlajšimi vrstniki. učencev od 6. do 8. razreda in dve tretjini Pri dijakih je pogostost omenjenih aktivnosti na videokonferenčno učencev 4. in 5. izvajanih učnih urah podobna kot pri učencih višjih razredov osnovne šole, razreda. in sicer so dijaki menili, da učitelj/-ica na videokonferenci pogosto razloži vsebino, pogosto tudi pokaže primer, nekoliko manj pogosto spodbuja Rezultati 143 dijake k pogovoru o učni vsebini (med včasih in pogosto, 3,7). Dijaki so ocenili, da so prek videokonferenc zelo redko delali v parih ali skupinah, pa vendar več, kot so odgovorili učenci. Pri poteku pouka na daljavo nas je zanimala pogostost stikov učencev in dijakov z učiteljem/-ico oziroma z razrednikom/razredničarko (graf 5.2.2.3). Učenci so lahko izbrali pogostost srečanja iz podane lestvice od »skoraj vsak dan« do »enkrat na mesec«. Imeli so tudi ponujeno možnost »drugo«. Manj kot tretjina učencev obeh vzgojno-izobraževalnih obdobij in dijakov je bilo v stiku z učiteljem/-ico ali razrednikom enkrat na teden (33 %). Opazen je trend zmanjšanja deleža učencev in dijakov glede na pogostost stikov: dobra četrtina je odgovorila, da so bili v stiku z učiteljem dvakrat na teden, manj kot petina učencev in dijakov pa, da so bili z učiteljem v stiku vsak dan. Skoraj tretjina učencev četrtega in petega razreda je odgovorilo, da so bili v stiku z učiteljem/učiteljico skoraj vsak dan, več kot četrtina pa, da so bili v stiku z učiteljem enkrat tedensko; tretjina jih je bilo z učiteljem v stiku do trikrat na teden. Manj kot desetina učencev iz te skupine je odgovorilo, da so bili v stiku na 14 dni (7,7 %). Samo 4 % učencev na razredni stopnji so odgovorili, da so bili z učiteljem v stiku enkrat na mesec. Učenci od 6. do 8. razreda so odgovarjali, da so bili v stiku z učiteljem enkrat na teden (močna tretjina), manj kot tretjina jih je odgovorilo, da so bili v stiku dvakrat na teden, šestina učencev je se je odločila za trditev, da so bili z učiteljem v stiku skoraj vsak dan, desetina enkrat na 14 dni in 4 % učencev enkrat na mesec. Podobno ko učenci od 6. do 8. razreda so odgovarjali dijaki srednjih šol, Več kot tretjina dijakov je odgovorilo, da so bili v stiku z učiteljem/učiteljico oziroma razrednikom/razredničarko enkrat na teden (36%), nekoliko manj jih je bilo v stiku z učiteljem dvakrat na teden, nekoliko več kot desetina se jih je odločilo za odgovor skoraj vsak dan, manj kot desetina jih je odgovorilo, da so bili v stiku z učiteljem enkrat na dva tedna, 5 % pa jih je odgovorilo, da so bili v stiku samo enkrat na mesec. Največja razlika med odgovori treh skupin anketiranih je pri trditvi, da so bili v stiku z učiteljem oziroma razrednikom skoraj vsak dan. Ta odgovor je najpogostejši pri učencih 4. in 5. razreda in tretja izbira po vrsti po odstotku odgovorov pri skupini učencev predmetnega pouka in pri dijakih, pri tem pa so razlike med skupinami zelo velike, od 29 % pri učencih 4. in 5. razreda, 16% pri učencih od 6. do 8. razreda do 13 % pri dijakih. 144 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Odgovori učencev/dijakov, kako pogosto so bili v stiku z učiteljem oziroma razrednikom 29 Skoraj vsak dan 16 13 26 Dvakrat do trikrat na teden 28 35 26 Enkrat na teden 36 36 7 Enkrat na 14 dni 10 8 4 Enkrat na mesec 45 9 Drugo 6 3 0 20 40 60 80 100 % odgovorov Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.2.3: Pogostost stikov po zaznavi učencev in dijakov z učiteljem/učiteljico oz. razrednikom/razredničarko v času izobraževanja na daljavo Pri odgovorih na zgornje vprašanje, kako pogosto so bili v stiku z učiteljem oziroma razrednikom, med fanti in dekleti ni bistvenih razlik (graf 5.2.2.4). Oboji so v enakem deležu, in sicer več kot v tretjini primerov odgovorili, da so bili v stiku z razrednikom enkrat na mesec. Manjša razlika je v odstotkih odgovorov pri fantih, ki so bili v stiku z učiteljem vsak dan, in dekletih, in sicer je teh primerov pri fantih za odstotek več. Rezultati 145 Pogostost stikov z učiteljem po zaznavi fantov in deklet 19 Skoraj vsak dan 19 28 Dvakrat do trikrat na teden 29 33 Enkrat na teden 33 9 Enkrat na 14 dni 9 4 Enkrat na mesec 4 6 Drugo 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Fantje Dekleta Graf 5.2.2.4: Pogostost stikov po zaznavi učencev in dijakov z učiteljem/učiteljico oz. razrednikom/razredničarko v času izobraževanja na daljavo v primerjavi med fanti in dekleti Razprava Glede na rezultate analize doživljanja učencev in dijakov pouka na daljavo so učenci poročali, da je pouk večinoma potekal tako, da jim je učitelj pošiljal navodila za samostojno delo po elektronski pošti. Za ta odgovor se je odločilo več kot polovica vprašanih. Več kot tretjina se je opredelila, da je pri njih pouk na daljavo potekal na kombiniran način oziroma delno prek videokonferenc in delno z navodili za samostojno delo. Precej manj osnovnošolcev je odgovorilo, da je pri njih prevladoval pouk prek videokonferenc. Dobra desetina dijakov se je opredelila, da je bil to za njih prevladujoč način izvajanja pouka na daljavo. Pri učenju na daljavo je treba izkoristiti vse prednosti podpore, ki jo omogoča sodobna tehnologija, saj povečuje nabor različnih inovativnih učnih pristopov, povečuje nabor možnih učnih aktivnosti in različne načine njihove izpeljave (Bregar, Zagmajster, Radovan, 2020). Učinek vrstnikov na učenje je velik, saj sošolci lahko vplivajo s tutorstvom, prijateljstvom, dajanjem povratnih informacij ali samo tako, da je oddelek oz. šola kraj, kamor se učenci radi vsak dan vračajo, pravi Hattie (2018). Učenci potrebujejo občutek pripadnosti, varnosti in sprejetosti, zato morajo šole po mnenju omenjenega avtorja, poskrbeti za prijateljstva med učenci, da se učenci počutijo sprejete in dobrodošle. Učenje ob sodelovanju (sodelovalno učenje) je močen didaktični pristop, ki učence 146 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji usmerja, da na strukturiran način skupaj z vrstniki postavljajo cilje učenja, Učenci so bili v času vrednotijo učinke učenja, dajejo povratne informacije in se v medsebojnih izobraževanja na razpravah učijo. Zaradi velikega pomena sodelovalnega učenja na daljavo redko rezultate učenja lahko razumemo, da so učenci pogrešali sodelovanje z vključeni v aktivnosti drugimi. Učenci so poročali, da so na videokonferencah zelo malo delali v sodelovalnega učenja. paru na daljavo (1,7). Ker učenje v šolah poteka v večjih ali manjših skupinah, aktivno znanje se ustvarja v produktivnem poglabljanju v dialogu z drugimi ter timsko in sodelovalno učenje usmerja učence tudi k razvoju nekaterih pomembnih prečnih veščin, je povezovanje učencev pri učenju podlaga za dobro učenje in poučevanje. Zato so komunikacija, sodelovanje med učenci in dobro sodelovalno učenje pomembni za socialni in čustveno-osebnostni vidik učenja (Marentič Požarnik, 2000). Kot najbolj pogosto aktivnost, ki je potekala prek videokonferenc, so Pri pouku na daljavo učenci navajali, da jim je učitelj/učiteljica pokazal/-a primer in razložil/-a so učenci vsebino. Učitelji so po nekaj tednih izobraževanja na daljavo poiskali najpogosteje reševali najbolj optimalne in preproste načine vzpostavitve stika z učenci prek naloge v delovnih videokonferenc; pri tem so najpogosteje uporabljali verbalne učne zvezkih ali učne liste. metode. Učenci so tudi odgovarjali, da so v času pouka na daljavo S starostjo učencev, ki pogrešali učiteljevo razlago. Razlage so bili deleženi učenci, katerih učitelji so sodelovali v so se posluževali videokonferenc ali pa kombinacije videokonferenc s raziskavi, se je pisnimi navodili za delo. Valenčič Zuljan in Kalin (2020) ne poudarjata uporaba delovnih nobene učne metode kot najpomembnejšo, ker zagovarjata stališče, da zvezkov sicer vsaka v polnosti lahko prispeva k učinkovitemu pouku in znanju šele v zmanjšala, vendar je kombinaciji z drugimi učnimi metodami. Avtorici se strinjata, da je učna bila tudi pri metoda razlage še vedno pomembna učna oblika. To je razlog, da so jo srednješolcih to učenci, ki so nanjo že pri pouku v razredu zelo navajeni, pogrešali v času druga najpogostejša izobraževanja na daljavo, kadar ni bila v zadostni meri prisotna, da bi jim vrsta zadolžitev, ki so omogočila lažje razumevanje in usvajanje znanja. Vseeno pa je ob tem jih opravljali pri dobro premisliti, kje so omejitve te metode, kadar jo uporabljamo na pouku na daljavo. daljavo prek videokonferenc. Tomić (v Valenčič Zuljan in Kalin, 2020) opozarja na temeljno pomanjkljivost metode razlage, ker je enosmerna in ustreza le nekaterim skupinam učencev, ter da je težko neposredno preverjati razumevanje razlage in še težje prilagoditi vsem individualnim razlikam predznanja učencev, kar lahko pripelje do pasivnosti učenca. To še posebno velja za videokonference, ki trajajo dlje časa in pri katerih se poslušalci lahko brez večjih težav izklopijo tako od poslušanja kot tudi vidno in fizično. Veliko učencev videokamere sploh ni imelo. Pomembno se nam zdi, da so učitelji izkoristili videokonferenco tudi za to, da so učence spodbujali k pogovoru o učni vsebini, še posebno če so potekali v obliki diskusij in so imeli učenci priložnost postavljati drug drugemu in učitelju vprašanja ter nanje odgovarjati. Čas izobraževanja na daljavo odpira priložnosti za izvajanje spletne diskusije (tako sinhrone kot asinhrone), ki ob predpostavki podpore učencev in potrebe spretnosti učitelja/moderatorja razprave razvija kritično mišljenje in skupno reševanje problemov. Avtorici opozarjata (prav tam) tudi na dejstvo, da je za kakovostno spletno diskusijo in višjo stopnjo sodelovanja eden bistvenih dejavnikov stalna povratna informacija učitelja in njegova vključenost v diskusijo. Rezultati 147 Zanimivo je, da med odgovori učencev na vprašanje, kako pogosto jih je učitelj na videokonferencah spremljal, ko so reševali naloge, ali pri odgovoru na vprašanje, kako pogosto jim je učitelj na videokonferencah razložil učno vsebino, ni večje razlike v povezavi z različnim učnim uspehom. Razlika je le pri vprašanju, kako pogosto so na videokonferencah delali v paru ali skupini na daljavo. Pogostost odgovora, da so delali v paru ali skupini na videokonferencah, upada z višjim učnim uspehom, tako da so najpogosteje odgovarjali, da so delali z drugimi na videokonferencah, učenci, ki so imeli nezadostno ali zadostno oceno, in najmanj pogosto učenci z odlično oceno iz matematike. Če pogledamo te odgovore v povezavi z odgovori na vprašanje, kako pogosto so naloge v času izobraževanja na daljavo zahtevale od učencev delo v paru ali skupini, pri katerem je skoraj 70 % učencev presodilo, da so delali parih ali skupinah občutno manj in manj kot pri pouku v razredu. Ta odgovor učencev smo še bolj podrobno pogledali pri odgovorih učencev 4. in 5. razreda v primerjavi z odgovori učencev 6. in 7. razreda. Da so delali v parih in skupinah, je odgovorilo več učencev 4. in 5. razreda kot učencev 6. in 7. razreda. Tudi pri odgovorih na vprašanja o spremljanju reševanja nalog prek videokonferenc, odgovorih, da jim pogosto učitelj pokaže primer ali razloži učno vsebino, so pritrdilni odgovori učencev 4. in 5. razreda pogostejši kot odgovori učencev 6. in 7. razreda. Višji kot je razred, manj učencev je odgovarjalo, da so te aktivnosti potekale prek videokonferenc. Delo v paru in skupinah kot sodelovalno učenje je očitno še vedno Ustvarjanje pogojev precejšen izziv za učitelje tako v razredu kot tudi na daljavo. Sodelovalno za sodelovalno učenje učenje se p ogosto v literaturi navaja kot sredstvo za poudarjanje veščin je eden mišljenja in spodbujanje višjih ravni učenja, pa tudi kot alternativa za pomembnejših razvrščanje učencev v skupine po sposobnostih, odpravljanje vrzeli v izzivov za učitelje pri znanju, izobraževanje za posebne potrebe, za izboljševanje odnosov med izobraževanju na rasami ali tudi kot način priprave učencev za vedno bolj sodelovalen svet daljavo v prihodnosti. dela. »Metoda sodelovalnega učenja je med najbolj evalviranimi alternativami tradicionalnega poučevanja, ki so danes v uporabi. Sodelovalno učenje skoraj vedno izboljša afektivne cilje.« (Dumont idr., 2013, str. 157) Manj kot tretjina učencev je odgovarjala, da so bili v stiku z učiteljem ali razrednikom enkrat na teden, malo manj kot tretjina pa, da so bili v stiku z učiteljem dvakrat na teden. Eden izmed temeljnih vidikov šolskega vzdušja so odnosi med učenci in učitelji, kar potrjujejo številne raziskave, da šolsko vzdušje vpliva na učne dosežke učencev in na dobro počutje, osebni in socialni razvoj ter učinkovitost šolanja nasploh (TALIS, 2009, str. 123). Raziskava poučevanja in učenja TALIS 2009 je pokazala, da slovenski učitelji v povprečju posvetijo poučvanju 83 % časa, razredno vzdušje pa je pozitivno in višje od povprečja TALIS, kar kaže na ugodno okolje za poučevanje in učenje, hkrati pa se je pokazalo, da so slovenski učiteji enotno poročali o odnosih z učenci, ki so nižji od povprečja TALIS. Na tem področju je še precej izzivov za učitelje, saj se srečujejo z raznolikostjo učencev v oddelku in še posebno z značilnostmi posameznih učencev pri 148 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji inkluziji in je izbor ter kombinacija učnih metod ena izmed pomembnih pogojev za diferenciacijo in individualizacijo. Samo z digitalnimi viri ni mogoče spodbujati miselne dejavnosti, saj s tem ni mogoče nadomestiti uporabe jezika, s katerim ne prenašamo samo informacij, ampak tudi mislimo, reflektiramo. Trajnejše znanje nastaja predvsem v (kakovostnem) pogovoru, pri katerem učitelj pozorno posluša, se odziva in vključuje učence v razmišljanje, izmenjavo in nadgradnjo idej. Učiteljeva povratna informacija in stik z učencem omogočata izvajanje intelektualno izzivalnega pouka, pri katerem mora učitelj učencem dajati smernice glede kakovosti učenja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2020; Marentič Požarnik, 2012; Hattie, 2018). Katera izmed prevladujočih oblik izobraževanja je uspešnejša, je odvisno od učinka na učenje. Bistvo pri izbiri načina učenja na daljavo je, da mora učitelj premišljevati o metodah z najmočnejšim učinkom za učenje pri njegovih učencih. Glavno sporočilo, pravi Hattie (2018), ni v določanju metod poučevanja, temveč v tem, da morajo učitelji ovrednotiti učinek metod, ki jih izberejo, ker če učenci ne napredujejo s pomočjo ene metode, je treba poiskati drugo in ovrednotiti tudi njen učinek. Ker je veliko učencev doživljalo kot težavo, da niso dobili sproti odgovora, kako so uspešno opravili naloge, ker so v večini odgovarjali, da so pogrešali sodelovanje z drugimi sošolci, in ne nazadnje, da so pogrešali sodelovanje s sošolci ob dejstvu, da so naloge, ki so jih dobivali, v manjši meri zahtevale sodelovanje vrstnikov, je treba vključiti različne strategije učenja in poučevanja na daljavo, usmerjene z metodami aktivnega učenja (Bregar, Zagmajster, Radovan, 2020). Povratne informacije so najpogostejša značilnost uspešnega poučevanja in učenja; Hattie (2018) navaja, da so dobre povratne informacije med desetimi najmočnejšimi učinki na učenčeve učne dosežke. Tehnologija omogoča izdelavo najrazličnejših iger, uporabo virtualnih laboratorijev, virtualne ter nadgrajene resničnosti in mobilnega učenja kot oblik storilnostnih aktivnosti. Te dajejo udeležencu nazorno informacijo o vedenju nekega pojava ali osebe v različnih okoliščinah, to pa pripomore, da udeleženec pridobljeno znanje ali zmožnosti učinkoviteje prenaša v prakso. Različne diskusijske forume, spletne dnevnike in druge oblike virtualnega komuniciranja lahko uvrstimo med povezovalne aktivnosti. Sodobna tehnologija ima pomembno vlogo tudi pri zagotavljanju povratnih informacij o pravilnosti opravljenih aktivnosti. Povratne informacije lahko podajamo različno. Kaj lahko stori učitelj?  Uporablja strategije formativnega spremljanja (primeri v teoretičnem uvodu, poglavje 4.1.4).  Z zanimivimi problemskimi vprašanji, ki terjajo aktivnost učenca na višjih taksonomskih ravneh (primerjanje, razvrščanje, sklepanje, interpretiranje, Rezultati 149 argumentiranje, vrednotenje, napovedovanje itd.), 120 obenem pa zapis rezultatov miselne dejavnosti, učitelj vzdržuje učenčevo aktivnost in ga spodbuja v poglobljeno razumevanje učne vsebine, razvoj veščin kritičnega mišljenja ter razvoj veščine sporazumevanja oz. izražanja.  Delo učencev čim bolj diferenciira in individualizira: o učne dejavnosti, kadar je to mogoče, oblikuje tako, da jih učenci lahko navežejo na lastne interese, kar deluje motivacijsko; o učne situacije so načrtovane na način, da se učencem omogoči povezovanje in sodelovanje s sošolci, kjer v procesu učenja in reševanja skupnih problemov sodelujejo vsi, v različnih vlogah, v katerih se lahko tudi izmenjujejo; o za učence z različnimi zmožnostmi oblikuje različne poti do istega učnega cilja. 5.2.3 Miselni izzivi in naloge Dejavnosti ter naloge in z njimi povezane miselne izzive, s katerimi so se učenke in učenci srečevali pri izobraževanju na daljavo, smo preverjali s štirimi vprašanji. Prvo vprašanje se je navezovalo na miselne izzive ter oblike dela, ki so jih od učencev zahtevale naloge oziroma dejavnosti med izobraževanjem na daljavo v primerjavi s poukom v razredu. Pri drugem vprašanju so učenci presojali, katere so tiste dejavnosti, pri katerih s sošolci najpogosteje sodelujejo na daljavo. Pri tretjem vprašanju so učenci izbrali dejavnosti, ki so jih pri pouku na daljavo od njih zahtevali učitelji. Četrto vprašanje se je nanašalo na pogostost opravljanja določenih nalog v času izobraževanja na daljavo. Prvo vprašanje je od učencev terjalo presojo, katere miselne izzive in oblike dela so od njih najpogosteje zahtevale naloge in dejavnosti, ki so jih opravljali na daljavo, v primerjavi s poukom v razredu (graf 5.2.3.1). 120 Kako vešče oblikovati naloge in dejavnosti na višjih taksonomskih ravneh, glejte v Rutar Ilc (2003), kako oblikovati naloge za spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja in argumentiranja pa v Kompare in Rupnik Vec (2016), Rupnik Vec, Mikeln, Gros in Drnovšek (2018), Rupnik Vec (ur.) (2018), Rupnik Vec in Kompare (2006). 150 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Naslednja vprašanja se nanašajo na naloge oz. dejavnosti, ki jih moraš opraviti v času izvajanja izobraževanja na daljavo. Oceni, kako pogosto te naloge od tebe zahtevajo: 3,11 Pomnjenje prebranega 3,23 3,17 2,98 Utrjevanje učne snovi 3,06 2,95 3,01 Izdelavo miselnega vzorca 33,02 3,03 Pisanje povzetka 3,21 3,36 3,13 Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s tem, kar si prebral/-a 3,32 3,51 3,05 Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim 3,15 primerom) 3,21 3,19 Uporabo naučenega v novih situacijah 3,28 3,19 3,24 Raziskovanje 3,45 3,59 3,55 Uporabo virov 3,77 3,83 3,42 Izdelavo izdelka 3,38 3,39 3,87 Samostojno delo 4,14 4,32 1,91 Delo v paru ali v skupini 1,92 2,35 0 1 2 3 4 5 Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.3.1: Prikaz pogostosti izbranih miselnih izzivov in oblik dela pri opravljenih nalogah in dejavnostih v času izobraževanja na daljavo (tabela 5.2.3.1 v prilogi) Povprečni dosežki učencev na petstopenjski lestvici (1 – občutno manj kot pri pouku v razredu, 2 – manj kot pri pouku v razredu, 3 – enako kot pri pouku v razredu, 4 – več kot pri pouku v razredu, 5 – občutno več kot pri pouku v razredu) presoje pogostosti miselnih izzivov in oblik dela pri opravljenih nalogah in dejavnostih na daljavo v primerjavi s poukom v razredu kažejo, da so naloge oz. dejavnosti od učencev vseh vzgojno-izobraževalnih obdobij pri izobraževanju na daljavo pogosteje oziroma Rezultati 151 občutno pogosteje kot v razredu terjale samostojno delo in redkeje delo v paru ali skupini. Učenci vseh vzgojno-izobraževalnih obdobij v povprečju ocenjujejo tudi, da so naloge in dejavnosti bolj ali manj enako kot v razredu od njih zahtevale pomnjenje prebranega, utrjevanje učne snovi, pisanje povzetka, razumevanje prebranega in uporabo naučenega v novih situacijah. Pogosteje oziroma nekoliko pogosteje kot v razredu so učenci pri izobraževanju na daljavo uporabljali vire, raziskovali, izdelovali izdelke in odgovarjali na vprašanja v zvezi s prebranim. Nekoliko redkeje so izdelovali miselne vzorce (graf 5.2.3.1). Frekvenčna porazdelitev odgovorov (graf 5.2.3.1a) je pokazala, da je delež učencev, ki so označili, da so naloge od njih »4 – več kot pri pouku« in »5 – občutno več kot pri pouku« kot pa »2 – manj kot pri pouku« in »1 – občutno manj kot pri pouku«, večji pri nalogah, ki so od njih zahtevale pisanje povzetka, odgovarjanje na vprašanja v zvezi s prebranim, raziskovanje, uporabo virov, izdelavo izdelkov ter samostojno delo. Frekvenčna porazdelitev je pokazala tudi, da je delež učencev, ki so označili, da so naloge od njih »manj kot pri pouku« in »občutno manj kot pri pouku« kot pa »več kot pri pouku« in »občutno več kot pri pouku«, večji pri nalogah, ki so od njih zahtevale pomnjenje prebranega, utrjevanje učne snovi, izdelavo miselnega vzorca, razumevanje prebranega, uporabo naučenega v novih situacijah in delo v paru ali skupini. Oceni, kako pogosto te naloge od tebe zahtevajo: Pomnenje prebranega Utrjevanje učne snovi Izdelava miselnega vzorca Pisanje povzetka Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s prebranim Razumevanje prebranega Uporaba naučenega v novih situacijah Raziskovanje Uporaba virov Izdelava izdelka Samostojno delo Delo v paru ali skupini 0 20 40 60 80 100 1 – občutno manj kot pri pouku v razredu 2 – manj kot pri poukuv r razredu 3 – enako kot pri pouku v razredu 4 – več kot pri pouku v razredu 5 – občutno več kot pri pouku v razredu Graf 5.2.3.1a: Prikaz frekvenčne porazdelitve izbranih miselnih izzivov in oblik dela pri opravljenih nalogah in dejavnostih v času izobraževanja na daljavo 152 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Podrobnejši vpogled v odgovore posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobij pokaže, da so učenci razredne stopnje pogosteje kot v razredu uporabljali vire, izdelovali izdelek in samostojno delali. Redkeje kot v razredu so delali v paru ali skupini. Vse druge dejavnosti so potekale bolj ali manj enako pogosto kot v razredu. Učenci predmetne stopnje so pogosteje kot v razredu raziskovali, uporabljali vire, izdelovali izdelek, odgovarjali na vprašanja v zvezi s prebranim ter samostojno delali. Redkeje kot v razredu so delali v paru ali skupini. Vse druge dejavnosti so potekale bolj ali manj enako pogosto kot v razredu. Srednješolci so pogosteje kot v razredu raziskovali, uporabljali vire, izdelovali izdelek, odgovarjali na vprašanja v zvezi s prebranim, pisali povzetek ter samostojno delali. Redkeje kot v razredu so izdelovali miselni vzorec ter delali v paru ali skupini. Vse druge dejavnosti so potekale bolj ali manj enako pogosto kot v razredu. Primerjava učencev vseh treh izobraževalnih obdobij je pokazala, da po vertikali narašča delež nalog, ki so od učencev zahtevale samostojno delo, uporabo virov, raziskovanje, razumevanje prebranega, odgovarjanje na vprašanja v zvezi s prebranim in pisanje povzetka. Po vertikali pa pada delež dejavnosti, ki so od učencev zahtevale izdelavo izdelka ter izdelavo miselnega vzorca. Primerjava rezultatov glede na uspeh pri matematiki je pokazala, da so učenci s slabšim učnim uspehom nekoliko redkeje na daljavo samostojno delali, kot delajo v razredu (3,96 z oceno nezadostno in zadostno, 4,16 z oceno odlično), pogosteje pa so delali v paru (2,05 z oceno zadostno in nezadostno, 1,6 z oceno odlično). Učenci s slabšim učnim uspehom so tudi nekoliko redkeje raziskovali, uporabljali vire in izdelovali izdelek (tabela 5.2.3.1b v prilogi). Primerjava rezultatov po spolu je pokazala, da so dekleta v primerjavi s fanti za večino navedenih dejavnosti pogosteje ocenila, da jih nekoliko pogosteje kot v razredu opravljajo na daljavo. Pri tem je treba opozoriti, da vse razlike niso statistično pomembne (tabela 5.2.3.1.c v prilogi). Pri drugem vprašanju so učenci izbrali tri izmed navedenih dejavnosti, ki jih najpogosteje opravljajo, ko sodelujejo s svojimi sošolci (graf 5.2.3.2). Rezultati 153 Kadar s sošolci sodeluješ na daljavo, kaj najpogosteje počnete? 14 % Rešujemo enostavne naloge. 16 % 14 % 11 % Rešujemo zahtevne naloge (projektno delo, seminarsko 24 % delo...). 47 % 36 % Se pogovarjamo o učni snovi. 42 % 42 % 4 % Zagovarjamo različna stališča. 7 %11 % 8 % Vsak od nas, ki smo v skupini, predela del snovi, nato 9 % drug drugemu posredujemo, kar smo se naučili. 16 % 30 % Si medsebojno pomagamo. 51 % 71 % 14 % Sošolcu/sošolki damo povratno informacijo o 18 % njegovem/njenemu izdelku. 21 % 48 % S sošolci na daljavo ne sodelujemo. 32 % 13 % 8 % Drugo 7 % 4 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.3.2: Prikaz dejavnosti, ki jih učenci najpogosteje opravljajo, kadar sodelujejo na daljavo Večina učencev (68 %) vseh vzgojno-izobraževalnih obdobij je sodelovala s sošolci na daljavo. Opazen je trend povečevanja deleža učencev, ki na daljavo sodelujejo, glede na njihovo starost. Učenci razredne stopnje so najpogosteje pri sodelovanju s sošolci izpostavili medsebojno pomoč in pogovor o učni snovi. Dobra desetina učencev je sodelovala, kadar so reševali enostavne ali zahtevne naloge – projektne in seminarske naloge – in kadar je šlo za povratne informacije sošolcu. Manj kot desetina učencev je ocenila, da so sodelovali, kadar so zagovarjali različna stališča in izmenjevali predelano in naučeno snov. Tudi odgovori predmetne stopnje kažejo, da je manj kot desetina učencev ocenilo, da so sodelovali, kadar so med sodelovanjem zagovarjali različna stališča in izmenjevali predelano in naučeno snov. Dobra desetina učencev je sodelovalo, kadar rešujejo enostavne naloge in kadar gre za 154 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji povratne informacije sošolcu. V primerjavi z učenci razredne stopnje je 13 % več učencev predmetne stopnje sodelovalo, ko so reševali zahtevne naloge. Pogosteje kot učenci razredne stopnje so izpostavili tudi medsebojno pomoč (za 21 %) in pogovor o učni snovi (za 6 %). S rednješolci so najmanj pogosto sodelovali, kadar so reševali enostavne naloge, zagovarjali različna stališča in izmenjevali predelano in naučeno snov. Manj kot četrtina jih omenja, da sodelujejo, kadar si dajejo povratne Učenci so informacije. Nekoliko manj kot polovica učencev pri sodelovanju rešuje najpogosteje zahtevne naloge in se pogovarja o učni snovi. Skoraj tri četrtine sodelovali tako, da so srednješolcev je sodelovalo, kadar so si medsebojno pomagali. 23% več se pogovarjali o učni srednješolcev kot učencev predmetne stopnje je sodelovalo, ko so snovi in si reševali zahtevne naloge, 20 % več so si medsebojno pomagali. medsebojno pomagali, pogosto V povprečju so učenci vseh vzgojno-izobraževalnih obdobij najpogosteje tako, da so si sodelovali, ko so se pogovarjali o učni snovi (40 %) in si medsebojno razložili, česar niso pomagali (50 %). V povprečju so redko sodelovali, kadar so reševali znali. enostavne naloge (15 %), zagovarjali različna stališča (7 %), si izmenjevali predelano in naučeno snov (10 %) in si dajali povratne informacije (17 %). S starostjo učencev se je povečeval delež Omenjeni trend povečevanja deleža učencev, ki na daljavo sodelujejo, s učencev, ki so s starostjo učencev, se najbolj kaže pri medsebojni pomoči in reševanju sošolci sodelovali na zahtevnih nalog. daljavo. Primerjava rezultatov med dekleti in fanti je pokazala, da so dekleta v povprečju pogosteje kot fantje sodelovala tako, da so reševala zahtevne naloge (fantje 22 %, dekleta 29 %), se pogovarjala o učni snovi (fantje 37 %, dekleta 44 %), si dajala povratno informacijo (fantje 15 %, dekleta 20 %) ter si medsebojno pomagala (fantje 44 %, dekleta 56 %). Dekleta so pogosteje kot fantje označila, da so na daljavo medsebojno sodelovala (fantje 63 %, dekleta 73 %) (tabela 5.2.3.2a v prilogi). Primerjava rezultatov glede na uspeh pri matematiki kaže, da so pri večini navedenih dejavnosti pogosteje na daljavo sodelovali učenci, ki imajo pri matematiki slabši učni uspeh (tabela 5.2.3.2b v prilogi). Učenci so lahko med ponujenimi odgovori zapisali tudi odgovor »drugo«. Med odgovori se največkrat pojavlja medsebojna pomoč, v smislu pomagamo si in si razložimo, če česa ne znamo, in dejavnosti, vezane na skupno reševanje in preverjanje nalog, ki je le redko zapisano kot dejavnost, ki bi jo organiziral učitelj. V nekaj odgovorih učenci omenjajo razredno uro in občasno tudi dejavnosti, ki niso vezane na šolsko delo. Pogovarjali so se o vsakodnevnih stvareh, o počutju, se tudi zabavali in igrali spletne igre. V nadaljevanju nas je zanimalo, katere od navedenih dejavnosti so najpogosteje opravljali pri izobraževanju na daljavo. Učenci so lahko izbrali več ponujenih dejavnosti (graf 5.2.3.3). Rezultati 155 Katere od naštetih dejavnosti je učitelj/-ica od tebe zahteval/-a pri pouku na daljavo? 18 % Zahteval/-a je, da sem si načrtoval/-a cilje učenja. 19 % 15 % 74 % Zahteval/-a je, da sem samostojno prebral/-a posamezna 71 % poglavja v učbeniku. 74 % 76 % Zahteval/-a je, da sem reševal/-a različne naloge o prebranem. 76 % 79 % 80 % Zahteval/-a je različne izdelke (npr. spis, poročilo, plakat, 68 % praktični izdelek itd.). 62 % 23 % Zahteval/-a je, da sem samostojno ovrednotil/-a svoj izdelek. 20 % 18 % 8 % Zahteval/-a je, da sem sošolcu/sošolki dal/-a povratno 7 % informacijo na njegov/njen izdelek. 11 % 29 % Zahteval/-a je, da sem izboljšal/-a svoj izdelek. 37 % 38 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.3.3: Odgovori učencev na treh stopnjah izobraževanja na vprašanje, katere od naštetih dejavnsoti so učitelji od njih zahtevali v času izobraževanja na daljavo Učenci razredne stopnje so ocenili, da je približno tri četrtine učiteljev od njih zahtevalo razne izdelke, kot so spis, poročilo, plakat, reševanje nalog ob prebranem in samostojno prebiranje učbenika. Manj kot desetina učencev je sošolcu dalo povratno informacijo o izdelku, manj kot četrtina učencev je načrtovalo cilje učenja in samostojno vrednotilo svoj izdelek. Približno tretjina učencev je lahko svoj izdelek izboljšalo. Podobno kot pri učencih razredne stopnje je tudi približno tri četrtine učencev predmetne stopnje najpogosteje samostojno prebiralo učbenik ter reševalo različne naloge o prebranem. V nekoliko manjšem obsegu so izdelovali različne izdelke. Manj kot desetina učencev je podajalo sošolcu povratno informacijo o njegovem izdelku. Manj kot četrtina učencev je načrtovalo cilje učenja in samostojno vrednotilo izdelek. Nekoliko večji delež učencev, pa še vedno manj kot polovica, je na zahtevo učiteljice izboljšalo svoj izdelek. 156 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tudi srednješolci so najpogosteje samostojno prebirali učbenik ter reševali različne naloge o prebranem. Nekoliko manj kot tri četrtine srednješolcev je izdelovalo različne izdelke. Tudi srednješolci so tako kot osnovnošolci najmanj pogosto dajali sošolcu povratno informacijo o njegovem izdelku in prav tako kot pri osnovnošolcih je manj kot četrtina učencev načrtovalo cilje učenja ter samostojno vrednotilo izdelek. Podobno kot pri osnovnošolcih je manj kot polovica srednješolcev na zahtevo učiteljice izboljšalo svoj izdelek. Če upoštevamo vse učence, ki so sodelovali v raziskavi, ugotovimo, da so najpogosteje samostojno prebirali učbenik (73 %), reševali različne naloge o prebranem (77 %) in izdelovali različne izdelke, kot so npr. spis, poročilo, plakat ali praktični izdelek (70 %) (tabela 5.2.3.3 v prilogi). Primerjava osnovnošolcev in srednješolcev kaže, da se s prehodom v višja vzgojno-izobraževalna obdobja zmanjšujeta delež učencev, ki so pri pouku morali izdelati različne izdelke, ter delež učencev, ki so morali samostojno ovrednotiti izdelek. Povečuje se delež učencev, ki so na zahtevo učiteljice izboljšali svoj izdelek. V povprečju je več učencev s slabšim učnim uspehom ocenilo, da so učitelji od njih zahtevali, da si načrtujejo cilje učenja in izboljšajo svoj izdelek, druge navedene dejavnosti so učitelji pogosteje zahtevali od učencev z boljšim učnim uspehom. Med fanti in dekleti ni bistvene razlike glede dejavnosti, ki so jih od njih zahtevali učitelji (tabela 5.2.3.3a v prilogi). V nadaljevanju nas je zanimalo, kaj so naloge, ki so jih reševali na daljavo, zahtevale od učencev (graf 5.2.3.4). Rezultati 157 Kaj so od tebe zahtevale naloge, ki si jih reševal/-a na daljavo? 4,1 Izpolnil/-a sem učni list, ki mi ga je poslal/-a učitelj/-ica. 4,18 4,18 4,62 Reševal/-a sem naloge v delovnem zvezku. 4,24 3,57 3,26 Zapisal/-a sem krajši povzetek o prebranem. 3,21 3,27 2,44 Napisal/-a sem krajši spis o učni temi. 2,35 2,39 2,6 Pojem sem pojasnil/-a s svojim primerom. 2,62 2,6 3,26 Izdelal/-a sem miselni vzorec. 2,81 2,15 2,19 Naredil/-a sem video- ali avdioposnetek o neki temi. 1,87 1,67 2,43 Posnel/-a sem svoj nastop. 1,94 1,6 2,71 Izdelal/-a sem plakat ali elektronsko predstavitev. 2,88 2,55 1,48 Izdelal/-a sem zloženko. 1,43 1,34 1,53 Izdelal/-a sem seminarsko nalogo. 2,45 2,87 1,89 Napisal/-a sem poročilo (o izvajanju naloge, projektu itd.). 2,32 2,47 3,5 Izdelal/-a sem praktični izdelek. 3,01 2,2 0 1 2 3 4 5 Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.3.4: Povprečne ocene pogostosti opravljanja različnih učnih dejavnosti v času izobraževanja na daljavo učencev na različnih stopnjah izobraževanja (tabela 5.2.3.4 v prilogi) Povprečni dosežki učencev na petstopenjski lestvici (1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – vedno) presoje pogostosti opravljanja določenih nalog oziroma izdelovanja učnih izdelkov kažejo, da so v povprečju učenci celotnega vzorca najpogosteje izpolnjevali učne liste in reševali naloge v delovnem zvezku, pogosto so zapisali tudi povzetek o prebranem in izdelali praktični izdelek. V povprečju niso skoraj nikoli izdelovali zloženke, redko so naredili video posnetek ali posneli svoj nastop, pisali poročila o izvajanju naloge ter izdelovali seminarsko nalogo. 158 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Včasih so napisali spis, pojasnili pojem s svojim primerom, izdelali plakat ali elektronsko predstavitev ter miselni vzorec. Učenci razredne stopnje so najpogosteje izpolnjevali učni list, reševali naloge v delovnem zvezku ter izdelovali praktični izdelek. Manj pogosto so zapisali krajši povzetek o prebranem in izdelali miselni vzorec. Včasih so napisali krajši spis, pojasnili pojem s svojim primerom, izdelali plakat ali predstavitev, pojasnjevali pojem s svojim primerom in posneli svoj nastop. Redko so naredili video, napisali poročilo ter izdelali seminarsko nalogo in zloženko. Učenci predmetne stopnje so podobno kot njihovi vrstniki na razredni stopnji najpogosteje izpolnjevali učni list in reševali naloge v delovnem zvezku. Manj pogosto so zapisali krajši povzetek o prebranem, izdelali miselni vzorec, plakat ali elektronsko predstavitev in praktični izdelek. Včasih so napisali krajši spis, pojasnili pojem s svojim primerom, izdelali seminarsko nalogo in napisali poročilo. Redko so naredili video, posneli nastop in izdelali zloženko. Srednješolci so najpogosteje izpolnjevali učne liste. Manj pogosto so reševali naloge v delovnem zvezku, zapisali krajši povzetek o prebranem in izdelali seminarsko nalogo. Včasih so napisali krajši spis, pojasnjevali s svojim primerom, izdelali plakat ali predstavitev in zapisali poročilo o prebranem. Redko so izdelali miselni vzorec, naredili video in posneli svoj nastop, izdelali zloženko in praktični izdelek. Glede na vrsto nalog, ki so jih učenci opravljali na daljavo, se s prehodom Izobraževanje na po vertikali navzgor kaže trend zmanjševanja deleža nalog, ki so od daljavo je od mlajših učencev zahtevale reševanje v delovnem zvezku, izdelavo miselnega učencev pogosteje vzorca, videa ali zvočnega posnetka, posnetka nastopa in izdelavo zahtevalo reševanje praktičnega izdelka. Hkrati se kaže trend povečevanja deleža nalog, ki so nalog v delovnem od učencev zahtevale izdelavo seminarske naloge in poročila o izvajanju zvezku, izdelavo naloge, projekta itd. Pri drugih nalogah se delež učencev, ki so presojali, miselnih vzorcev in kaj so določene naloge od njih zahtevale, po vertikali ne spreminja praktičnih izdelkov, bistveno. od starejših učencev oziroma dijakov pa Primerjava med fanti in dekleti je pokazala, da je nekoliko več deklet pogosteje izdelavo ocenilo, da so na daljavo izpolnjevale učni list in izdelale seminarsko seminarske naloge in nalogo. Več fantov je izdelalo zloženko in naredilo video ali avdio poročila. posnetek o neki temi (tabela 5.2.3.4a v prilogi). Primerjava rezultatov glede na učni uspeh kaže, da učenci s slabšim učnim uspehom pri matematiki pogosteje kot učenci z boljšim uspehom zapisali krajši spis, izdelali zloženko, seminarsko nalogo in napisali poročilo. Učenci z boljšim uspehom so pogosteje reševali naloge v delovnem zvezku, izdelali miselni vzorec, posneli svoj nastop in izdelali praktični izdelek (tabela 5.2.3.4b v prilogi). Poleg predvidenih odgovorov so lahko učenci zapisali, kaj so naloge, ki so jih reševali na daljavo, zahtevale od njih, tudi pod »drugo«. V zapisih so učenci pogosto nekoliko drugače ubesedili že ponujene odgovore. Najdemo pa tudi zapise, da so naloge od njih zahtevale opravljanje Rezultati 159 športnih dejavnosti, izvajanje eksperimenta, kuhanje, izdelavo določevalnega ključa, herbarija, družabne igre, makete in dnevnika učenja. Učenci so imeli za nalogo tudi prebiranje različnih besedil, prepis besedila in ogled filma. Nekateri zapisi učencev še posebej izstopajo: »Če nisem razumel, sem učiteljici napisal sporočilo, in ona me je povabila na videokonferenco, da mi razloži snov.« »Pogrešam šolo.« »Preveč dela nam dajo, več delamo, kot pa smo, ko smo bili v šoli.« »Vsi smo aktivni pri pouku na daljavo, ko smo pa v šoli, velikokrat kdo manjka.« Razprava V tem sklopu nas je zanimalo, s katerimi dejavnostmi in nalogami ter z Učne dejavnosti so v njimi povezanimi miselnimi izzivi so se srečevali učenci pri izobraževanju času pouka na na daljavo. Učenci poročajo, da so v času pouka na daljavo učne naloge in daljavo od učencev dejavnosti od njih najpogosteje zahtevale samostojno delo. V zvezi z njim večinoma zahtevale so starši (ZASSS, 2020), ki so izpolnjevali vprašalnik ZASSS za starše, po samostojno delo. petih tednih pouka na daljavo ocenili, da je njihovim otrokom večinoma Organiziranega uspelo redno opraviti vse naloge, ki so jih pošiljali učitelji. O občutnem skupinskega dela in zmanjšanju skupinskih oblik dela oz. dela v paru in prevladovanju dela v dvojicah je bilo individualnega dela poročajo tudi učitelji (poglavje 5.1.4). Zelo velik delež manj, kar so učenci v učencev je v času izobraževanja na daljavo pogrešal sodelovanje s sošolci času izobraževanja (poglavje 5.2.1), ki je nedvomno pogostejše, kadar učitelj organizira na daljavo pogrešali. skupinsko delo ali delo v dvojicah. Prav zadnjemu bi veljajo pri načrtovanju učnih dejavnosti na daljavo nameniti večjo pozornost. Med dejavnostmi, ki so jih učenci opravljali, izstopata samostojno prebiranje učbenika ter reševanje nalog v zvezi s prebranim. Postavlja se vprašanje kakovosti miselnih izzivov ob samostojno prebrani učni vsebini. Ti so lahko zgolj na ravni reprodukcije, če prevladuje zahteva po obnovi prebranega oz. identifikaciji tega, kar je v besedilu evidentno, ali pa izzovejo mišljenje na višjih ravneh, če terjajo sklepanje, primerjanje, razvrščanje elementov v samostojno oblikovane kategorije, povezovanje konceptov, abstrahiranje, odločanje, osmišljanje prebranega v kontekstu lastne izkušnje ali nadaljnje uporabe novih konceptov itd. (Marzano, 1988; Facione, 1990; Bloom, 1979; Marentič Požarnik in Plut-Pregelj, 2009). Dejavnost ima lahko izjemen potencial za razvoj učenčevega poglobljenega razumevanja ter razvoja kritičnega mišljenja, sploh če vsebuje tudi zahtevo po razlikovanju dejstev od mnenj, analizo predpostavk, analizo in vrednotenje argumentov ali oblikovanje lastnih itd. (Kompare in Rupnik Vec, 2016; Rupnik Vec in Kompare, 2006; Rupnik Vec, Mikeln, Gros in Drnovšek, 2018; Rupnik Vec (ur.), 2018). Učitelji so (poglavje 5.1.4) ocenili, da so naloge od učencev pogosteje zahtevale razumevanje kot pomnjenje prebranega. Obe dejavnosti, samostojno prebiranje učbenika in reševanje nalog v zvezi s prebranim, lahko povežemo z najpogostejšimi nalogami, ki so jih opravljali učenci, in sicer z reševanjem učnih listov in nalog v delovnem zvezku. Včasih so učenci o prebranem zapisali tudi krajši povzetek, za katerega so predvsem 160 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji srednješolci ocenili, da ga pišejo nekoliko pogosteje kot pri pouku v razredu. Pisanje povzetkov o prebranem je zaželena kognitivna dejavnost, ki terja abstrahiranje in s tem omogoča učencu učenje razlikovanja bistvenega od nebistvenega (glej. npr. Marzano idr., 1988). S starostjo učencev, ki so sodelovali v raziskavi, se uporaba delovnih zvezkov sicer zmanjšuje, vendar je tudi pri srednješolcih to še vedno druga najpogostejša vrsta nalog, ki so jih opravljali pri pouku na daljavo. Učenci predmetne stopnje in srednješolci so ocenili, da so nekoliko pogosteje kot v razredu odgovarjali na vprašanja v zvezi s prebranim. Tudi ta informacija pomeni pozitivni vidik poučevanja na daljavo, saj ima prav razvojni dialog oz. vprašanja sploh izjemen didaktični potencial za razvoj razumevanja in kritičnega mišljenja. Vprašanja, ki jih učitelj zastavlja učencem, so povezana s posameznimi ravnmi razmišljanja, kot smo omenili že zgoraj. Delimo jih na vprašanja nižje ravni, ki zahtevajo predvsem neposredno ali informativno razumevanje, in vprašanja višje ravni, ki so povezana z ustvarjalnim razmišljanjem. Vprašanja nižje ravni od učencev zahtevajo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov ali dejstev. Pri tem je pomembno, da v razredu zastavljamo tudi vprašanja višje ravni (analiza, primerjanje, sintetiziranje), ki od učencev zahtevajo razumevanje s sklepanjem, uporabo ter kritično in ustvarjalno mišljenje (Marentič Požarnik in Plut-Pregelj, 2009; Rupnik Vec in Kompare, 2006; Lesničar, 2013). Iz odgovorov učencev lahko sklepamo, da v učiteljevih intervencijah pri izobraževanju na daljavo razmerje med zahtevo po reprodukciji in zahtevo po razumevanju ostaja enako kot pri poučevanju v živo, saj so učenci v povprečju ocenili, da pri izobraževanju na daljavo niso pogosteje kot v razredu izkazovali razumevanja prebranega in pomnjenja prebranega. Hkrati učenci tudi ne ocenjujejo, da bi pogosteje kot v razredu uporabljali naučeno v novih situacijah. Pogosteje kot v razredu so dejavnosti od učencev zahtevale izdelavo Učenci so pri izdelka (spisa, poročila, plakata ali praktičnega izdelka). Med izdelki, ki so izobraževanju na jih učenci opravili pri delu na daljavo, na razredni stopnji prevladujejo daljavo pogosteje kot praktični izdelki, na predmetni stopnji poleg praktičnega izdelka še v razredu izdelovali izdelava plakata ali elektronske predstavitve ter miselnega vzorca in pri različne izdelke ter srednješolcih izdelava seminarske naloge. raziskovali, naloge so Učenci so ocenili tudi, da so naloge in dejavnosti od njih pogosteje kot v od njih tudi pogosteje razredu zahtevale uporabo virov in raziskovanj, ki sta pomembni veščini zahtevale uporabo kritičnega mišljenja (Rupnik Vec in Kompare, 2006). Veščina dela z viri virov. Obe veščini, ki spada med vseživljenjske veščine, ki jih učenci porabijo za uspešno učenje so ju sicer pogosteje v času izobraževanja na vseh stopnjah in tudi na bodoči poklicni in razvijali starejši življenjski poti. Delo z viri je tudi temelj navajanja učencev na učenci, pomembno raziskovanje, upoštevajoč posebnosti posameznih znanosti (Brodnik, prispevata k 2018). Učenci, ki jih pripravljamo za jutrišnja delovna mesta, potrebujejo razvijanju kritičnega učna okolja, v katerih lahko raziskujejo resnične življenjske situacije in mišljenja. posledično tudi rešujejo probleme. Poučevanje mora omogočati učencem razvoj nujno potrebnih medijskih pismenosti, kritičnega mišljenja, sistemskega mišljenja ter medosebne in samousmerjevalne veščine, s katerimi bi znali voditi projekte ter bili sposobni poiskati vire in uporabljati orodja. Učenci morajo dobiti priložnosti, da razvijajo te zmožnosti v Rezultati 161 kontekstu kompleksnih, smiselnih projektov, ki od njih zahtevajo stalno zavzetost, sodelovanje, raziskovanje, obvladovanje virov ter razvijanje zahtevne izvedbe ali izdelka (Barron in Darling-Hammond, 2013). Za obe veščini lahko iz raziskave ugotovimo, da so ju pogosteje razvijali starejši učenci, morda lahko to povežemo s pogostejšim izdelovanjem seminarske naloge, predstavitve ali plakata ter poročila pri učencih predmetne stopnje in srednješolcih. Izobraževanje na daljavo je zahtevalo od učencev drugačen pristop k učenju, prav tako so bile učne izkušnje, ki so jih zanje načrtovali učitelji, drugačne od tradicionalnih učnih izkušenj v razredu, ko gre v večji meri za prenos znanja od učitelja na učenca. Učenje je moralo postati aktivnejše, saj je moral imeti učenec nadzor nad tem, kaj se uči in kako. Means s sod. (2010) govori o treh vrstah učnih izkušenj, ki jih lahko podpremo s tehnologijo: podajanje učnih vsebin, aktivno učenje, pri katerem učenec pridobiva znanje s preiskovanjem simulacij, spletnih vaj in iger, ter interaktivno učenje, pri katerem učenec gradi znanje s preiskovanjem in sodelovalnim učenjem. Pri zadnji vrsti učnih izkušenj prevzame učitelj vlogi učečega se in spodbujevalca učnega procesa (Means s sod., 2010). V primerjavi z drugimi navedenimi izdelki so naloge od učencev redko Izobraževanje na zahtevale pripravo avdio ali video posnetka. Evropski okvir digitalnih daljavo je zahtevalo kompetenc za državljane nudi orodje za izboljšanje digitalnih kompetenc od učencev drugačen državljanov, tudi učencev. Izmed petih področij kompetenc se tretje pristop k učenju, prav področje dotika izdelovanja digitalnih vsebin. Pripravo avdio ali video tako so bile učne posnetka lahko umestimo v to področje, ki ga opredeljuje osem ravni. izkušnje, ki so jih Vsaka raven opredeljuje znanje, spretnosti in stališča ter dosežke v skladu zanje načrtovali z Bloomovo taksonomijo. Kadar priprava avdio in video posnetka zahteva učitelji, drugačne od samostojno opravilo, jo lahko uvrstimo v tretjo od osmih ravni doseganja tradicionalnih učnih kompetence. Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev izkušenj v razredu. (Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev, 2018) opredeljuje izdelovanje digitalnih vsebin tudi kot eno izmed dvaindvajsetih digitalnih kompetenc za izobraževalce. Uvršča jo v področje vodenja in podpore učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc. Na ravni vključevanja vpeljuje učitelj učne dejavnosti, ki spodbujajo učence k izdelovanju in izražanju z digitalnimi vsebinami. Vse kompetence se razvijajo na šestih ravneh (začetna raven, raven raziskovanja, vključevanja, strokovnosti, vodenja in najvišja raven pobudništva). V prihodnje bi veljalo večji poudarek nameniti razvoju digitalnih kompetenc izobraževalcev in s tem vplivati na razvijanje področja izdelovanja digitalnih vsebin na višjih ravneh tudi pri učencih. Kot smo že ugotovili, so učne naloge in dejavnosti občutno manj kot v razredu od učencev zahtevale delo v paru ali skupini. Vendar je hkrati le slaba polovica učencev razredne stopnje, tretjina učencev predmetne stopnje in le dobrih 10 % srednješolcev ocenilo, da na daljavo ne sodelujejo s sošolci. Iz tega lahko sklepamo, da je sodelovanje učencev v veliki meri potekalo samoiniciativno in neformalno. Ko je prišlo do sodelovanja, to največkrat ni bilo povezano z zahtevami same naloge, pač pa je šlo za spontano medsebojno pomoč med sošolci. Izstopa visok delež 162 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji učencev razredne stopnje, ki s sošolci na daljavo sploh ne sodelujejo, še posebno v luči dejstva, da so prav odnosi z vrstniki pomemben vir pozitivnega afekta, pozitivnih občutkov in splošnega čustvenega blagostanja šolarjev (Schmidt, Dirk in Schmiedek, 2019). Z večanjem starosti učencev si učenci pri sodelovanju na daljavo pogosteje medsebojno pomagajo in rešujejo zahtevnejše naloge. Obenem pa ima takšno druženje tudi mentalnohigiensko oz. zaščitno funkcijo, zato bi ga bilo nujno načrtno in sistematično spodbujati (glej tudi poglavje 5.1.4 Strategije poučevanja). Pomen sodelovalnega učenja pri pouku na daljavo omenjajo tako naši kot tuji avtorji (npr. European Schoolnet, 2018; Peklaj, 2001). Tudi na evropski ravni sodelovalno učenje spodbujajo kot pomembno obliko učenja, ki učence postavlja v središče učnega procesa in jim omogoča, da znanje soustvarjajo sami in skupaj z drugimi; skupinska dinamika celoten učni proces dela bolj privlačen, učencem pa omogoča višjo raven angažiranosti in občutka nadzora nad učnim procesom (European Schoolnet, 2018). Means idr. (2010) poudarjajo, da je bila velikost učinka spletnega učenja večja tam, kjer je bil pouk sodelovalen ali pa ga je usmerjal učitelj, v primerjavi z velikostjo učinka v študijah, v katerih so učenci v spletu neodvisno usvajali učno snov. Tudi raziskava, ki so jo v zvezi s sodelovalnim učenjem pri izobraževanju na daljavo opravili v Avstraliji (Chandrasekaran, 2016), kaže, da sodelovalno učenje izboljšuje učne sposobnosti. Slavin izpostavlja, da kaže sodelovalno učenje v celoti ugodne rezultate, kar zadeva afektivne učne cilje. Ko pa govorimo o učnih rezultatih, so ti močno odvisni od dveh ključnih dejavnikov. Eden je prisotnost skupinskih ciljev, drugi pa je posameznikova odgovornost (uspeh skupine je odvisen od individualnega učenja vsakega člana) (Slavin, 2013). Šibka petina učencev (18 %) je omenilo, da so pri sodelovanju na daljavo Čeprav je vrstniško dajali povratno informacijo sošolcem, čeprav so pri eni kasnejših postavk sodelovanje učinkovit vprašalnika ocenili, da v povprečju le 8 % učnih dejavnosti od njih zahteva način učenja in so dajanje povratnih informacij sošolcu na izdelek, ki so ga naredili. Iz vrstniške povratne primerjave obeh podatkov sklepamo, da je vrstniško sodelovanje v veliki informacije naravna meri potekalo neformalno. Vrstniško sodelovanje je zelo učinkovit način sestavina učenja drug učenja (Peklaj, 2001). Če ga učitelj spretno vključuje v pouk, so vrstniške od drugega, je manj povratne informacije povsem naravna sestavina učenja drug od drugega kot desetina učnih (Holcar Brunauer idr., 2016). Poleg povratne informacije sta tudi dejavnosti zahtevala načrtovanje ciljev učenja ter samovrednotenje pomembna elementa od učencev dajanje formativnega spremljanja, ki v sredino učnega procesa postavlja učenca, vrstniške povratne ga spodbuja k miselni aktivnosti in spodbuja samoregulacijsko učenje. informacije na Manj kot petina učencev je ocenilo, da so jih učitelji v času izobraževanja določeni izdelek. na daljavo usmerjali v načrtovanje ciljev učenja in samovrednotenje. Z načrtovanjem ciljev učenja učenca spodbujamo k razmisleku, kaj mora znati, razumeti in narediti, kaj se mora še naučiti in kako se bo najbolje učil. S skupnim oblikovanjem ciljev učenja se odgovornost za znanje prenese tudi na učence, učenci so bolj zavzeti za učenje in v doseganju ciljev (namenov učenja) vidijo osebni smisel (Holcar, 2016). Means s sod. (2010) ugotavlja, da je spletno učenje učinkovitejše, če ima učenec nadzor nad lastno interakcijo z medijem in če spodbujamo refleksijo učečega. Rezultati 163 Učenci lahko svoje dosežke kakovostno vrednotijo le, če vedo, kaj se bodo učili in zakaj (nameni učenja) ter kako bodo vedeli, da so uspešni (kriteriji uspešnosti) (Holcar, 2016). Učinkovito samovrednotenje in samouravnavanje lastnega učenja in dosežkov sta še toliko pomembnejša pri izobraževanju na daljavo, saj lahko tako učenec samostojno in učinkoviteje načrtuje in usmerja svoje učenje za doseganje učnih ciljev. Tudi v bodoče je treba poseben poudarek pri izobraževanju učiteljev nameniti razvijanju pedagoške prakse z vpeljevanjem strategij formativnega spremljanja in zagotavljanju ustreznih podpornih spletnih učnih okolij. Kaj lahko stori učitelj?  Načrtuje raznolike učne izkušnje za svoje učence in jih ustrezno prilagaja, pri čemer je pozoren tako na različne oblike, metode ter strategije, kot tudi na prilagoditve časa in prostora oziroma uporabe ustreznih digitalnih tehnologij.  Učence vključuje v sooblikovanje vseh faz učnega procesa. Spodbuja jih k podajanju povratnih informacij, na podlagi katerih lahko učinkovito prilagaja nadaljnje korake in prek katerih preverja razumevanje tako navodil za delo kot razumevanje učnih vsebin.  Učencem jasno sporoči, kaj se bodo učili, in preveri, ali učenci razumejo namene učenja, ki so usmerjeni v usvajanje znanja, razumevanje ter razvijanje različnih veščin. Spodbuja jih k oblikovanju osebnih ciljev glede na njihove interese in zmožnosti.  Z učenci sooblikuje jasne kriterije uspešnosti, ki so učencem v pomoč pri spremljanju njihovega napredka, samovrednotenju in vrstniškem vrednotenju ter oblikovanju povratne informacije. Učencu odgovorijo na vprašanje, »kaj bom moral znati oz. narediti, kdaj bom uspešen«, in usmerjajo učenca v prevzemanje odgovornosti za svoje dosežke.  Načrtuje raznolike učne izkušnje ter dejavnosti, ki vodijo v pridobivanje raznolikih dokazov o učenju.  Učencem omogoči, da glede na dane povratne informacije svoje dosežke in učenje izboljšajo, in jih usmerja k doseganju kriterijev uspešnosti.  Posebno pozornost nameni oblikovanju vprašanj, ki spodbujajo višje kognitivne procese, pri čemer v največji možni meri spodbuja postavljanje vprašanj učencev, ki so usmerjeni v doseganje kriterijev uspešnosti.  Spodbuja sodelovanje med učenci in vrstniško komunikacijo. Pogosteje organizira sodelovalno učenje in delo dvojicah ter izbira ustrezno spletno okolje in spletne aplikacije, ki podpirajo takšno delo.  Izbira digitalne tehnologije, ki podpirajo načrtovane dejavnosti, spodbujajo komunikacijo med učiteljem in učenci ter tudi med učenci in vzpostavljanje dobrih odnosov v posameznem razredu.  Pri načrtovanju dejavnosti upošteva obstoječe obremenitve učencev. 164 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5.2.4 Pridobivanje ocen V proces ocenjevanja na daljavo smo želeli prek učencev pridobiti vpogled v štiri vprašanja. Pri prvem vprašanju nas je zanimalo, kako je potekalo ocenjevanje na daljavo in kaj je ocenjeval učitelj, naslednji dve vprašanji sta se nanašali na možnost izbire učenca (ali je lahko izbral čas ocenjevanja – drugo vprašanje, način ocenjevanja – tretje vprašanje). Poleg samega procesa ocenjevanja pri izobraževanju na daljavo pa smo s četrtim vprašanjem preverjali tudi učenčevo doživljanje odnosa z učiteljem. Pri prvem vprašanju so lahko učenci izbrali več ponujenih možnosti, ki so opredeljevale način pridobivanja ocene pri izobraževanju na daljavo (graf 5.2.4.1). Kako je učitelj/-ica v času izobraževanja na daljavo ocenil/-a tvoje znanje? 60 Vprašan/-a sem bil/-a prek videokonference. 58 77 77 Ocenil/-a je moj izdelek (praktični izdelek, seminarsko nalogo, 78 poročilo, spis itd.). 75 41 Imel/-a sem govorni nastop prek videokonference. 25 28 30 Rešil/-a sem kviz. 47 48 4 V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a. 6 5 10 Drugo 10 9 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % odgovorov Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.4.1: Odgovori učencev na različnih stopnjah izobraževanja na vprašanje o načinu pridobivanja ocen na daljavo (tabela 5.2.4.1, glej prilogo) Večina učencev, ki so sodelovali v raziskavi, je bila v času izobraževanja na daljavo ocenjenih. Pri izbiri načina ocenjevanja ni večjih razlik med različnimi stopnjami izobraževanja. Učencem razredne stopnje so najpogosteje ocenili izdelek, dobra polovica učencev je bila vprašana prek videokonference, slaba polovica pa je prek Rezultati 165 videokonference izvedla govorni nastop. Tretjina učencev je za oceno rešila kviz. Prav tako kot učenci razredne stopnje so tudi učenci predmetne stopnje najpogosteje oceno pridobili z izdelkom in je bila za oceno prek videokonference vprašana dobra polovica učencev. V primerjavi z učenci razredne stopnje so pogosteje, skoraj v polovici primerov, za oceno reševali kviz, občutno redkeje, le v četrtini primerov pa so prek videokonference izvedli govorni nastop. Z razliko od osnovnošolcev so srednješolci najpogosteje pridobivali oceno Najpogosteje so tako, da so bili vprašani prek videokonference. Nekoliko redkeje, pa še učencem učitelji vedno približno trem četrtinam srednješolcev, so učitelji ocenili izdelek. ocenili izdelek ali pa Delež dijakov, ki so oceno pridobili z govornim nastopom in reševanjem jih ustno ocenili prek kviza, je primerljiv z deležem osnovnošolcev predmetne stopnje. videokonference. V V povprečju so učenci, ki so sodelovali v raziskavi, najpogosteje pridobili prostih odgovorih oceno z izdelkom – praktični izdelek, seminarska naloga, poročilo, spis itd. učenci pogosto (77 %) – in ustnim ocenjevanjem prek videokonference (63%), redkeje z omenjajo tudi pisanje reševanjem kviza (42 %) in govornim nastopom prek videokonference (30 testa, ki so rešenega %). učiteljem posredovali na različne načine. Primerjava odgovorov učencev vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobij kaže, da je delež učencev, katerim so ocenili izdelek, zelo visok po celotni vertikali in predstavlja tri četrtine učencev. Občutno več srednješolcev kot osnovnošolcev je oceno pridobilo z ustnim ocenjevanjem prek videokonference. Govorni nastop prek videokonference so najpogosteje prakticirali učenci razredne stopnje, ki pa so redkeje kot starejši vrstniki in srednješolci reševali kviz. S prehodom iz razredne na predmetno stopnjo se opazno zmanjša ocenjevanje govornega nastopa in kviza. Podrobnejša analiza je pokazala, da so bili učenci s slabšim učnim uspehom pri matematiki pogosteje vprašani prek videokonference kot učenci z boljšim učnim uspehom (70 % pri učencih z oceno negativno ali zadostno, 59 % z oceno odlično) in so tudi nekoliko pogosteje reševali kviz (45 % z oceno negativno ali zadostno in 40 % z oceno odlično), redkeje pa so jim ocenili izdelek (72 % z oceno negativno ali zadostno in 79 % z oceno odlično) ali so imeli govorni nastop (26 % z oceno negativno ali zadostno in 32 % z oceno odlično) (tabela 5.2.4.1a v prilogi). Pri tem med dekleti in fanti ni bistvene razlike, najbolj se razlikuje delež pridobivanja ocen z izdelki, pri katerem je na tak način pridobilo oceno 75 % fantov in 78 % deklet. V povprečju je skoraj 10 % učencev izbralo »drugo« kot odgovor na vprašanje, kako so učitelji pridobili njihovo oceno. Med odgovori so pod »drugo« zelo pogosto omenjali test, kontrolno nalogo oziroma pisno ocenjevanje. Približno tretjina odgovorov pod »drugo« se torej nanaša na razne oblike pisnega ocenjevanja znanja, pri katerem so učenci pisali test online, ga rešenega poslali učiteljem po elektronski pošti, pisali prek videokonference oziroma določenega video nadzora. Pogosto navajajo učenci kot način pridobivanja ocene sprotno delo na daljavo, torej 166 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji ocenjevanje opravljanja nalog, ki so jim jih učitelji pošiljali na različne načine (npr. spletna učilnica), in sodelovanje. Učitelji so glede na navedbe učencev ocenjevali tudi, kako so učenci sodelovali in kako pogosto so oddajali rešene naloge. Pogosto so pod odgovori »drugo« učenci omenjali tudi ocenjevanje oddanega posnetka. Učenci so oddali posnetek učiteljem na različne načine, prek spletne učilnice, po elektronski pošti, tudi po telefonu. Najpogosteje omenjajo, da so posneli svoj govorni nastop, predstavitev, pesmico, referat, tudi ples, kuhanje ali gledališki nastop. Pod »drugo« so učenci navajali tudi izdelke, kot so predstavitev, poročilo, eksperimentalno delo, miselni vzorec, maketa, plakat, film, časovni trak, dnevnik, likovni izdelki itd. Med primeri se pojavijo tudi ocenjevanje tekmovanja in bralne značke. Ustno ocenjevanje znanja je poleg videokonference lahko potekalo tudi po telefonu. V nadaljevanju nas je zanimalo, ali so učenci lahko izbirali čas, ko bodo Učitelji so učencem ocenjeni, ter način ocenjevanja. Dobra polovica vseh v raziskavo pogosto omogočili vključenih učencev je v povprečju lahko izbrala čas pridobivanja ocene, izbiro časa vendar pri tem ugotavljamo večjo razliko med vzgojno-izobraževalnimi ocenjevanja, redkeje obdobji. Najpogosteje so lahko na čas ocenjevanja vplivali srednješolci (70 pa izbiro načina %), manj pogosto učenci razredne stopnje (55 %) in še nekoliko redkeje ocenjevanja. učenci predmetne stopnje (47 %). Slaba četrtina vseh učencev je imela možnost izbire načina ocenjevanja (22 %). Pri tem ni razlik po vertikali. Podrobnejša analiza je pokazala, da so učenci s slabšim učnim uspehom pri matematiki pogosteje ocenili, da so imeli možnost izbire časa (od 62 % pri dijakih z oceno negativno ali zadostno do 52 % z oceno odlično) in načina pridobivanja ocene (od 28 % z oceno negativno ali zadostno do 19 % z oceno odlično). Razlik med fanti in dekleti pri izbiri časa ocenjevanja ni, pri izbiri načina ocenjevanja je nekoliko večji delež fantov (23 %) kot deklet (21 %) ocenilo, da so lahko izbrali način ocenjevanja. Zadnje vprašanje v tem sklopu se je nanašalo na učenčevo doživljanje odnosa z učiteljem (graf 5.2.4.2). Učenci so na petstopenjski lestvici od 1 do 5 (1 – sploh ne drži, 2 – ne drži, 3 – niti – niti, 4 – drži, 5 – popolnoma drži) presojali, kako so se počutili v odnosu z učiteljem v času pouka na daljavo. Povprečje rezultatov vseh učencev, vključenih v raziskavo, nam kaže, da so imeli učenci večinoma občutek, da je bilo učitelju mar zanje in so se lahko na svojega učitelja kadar koli obrnili z vprašanjem. Večinoma se učenci niso strinjali, da pri učitelju niso imeli opore. Prevladoval je odgovor, da ne drži, da pri učitelji niso imeli opore. Rezultati 167 Počutje učencev/dijakov v odnosu z učiteljem oz. razrednikom 4,12 Imel/-a sem občutek, da sem učitelju/-ici pomemben/-na 3,76 (da mu/ji je mar zame/da mu/ji ni vseeno). 3,66 4,51 Kadarkoli sem se lahko obrnil/-a na svojega učitelja / svojo 4,34 učiteljico z vprašanjem. 4,11 1,63 Pri učitelju/-ici nisem imel/-a opore. 1,88 2,12 0 1 2 3 4 5 Razredna stopnja (4. – 5. razred) Predmetna stopnja (6. – 8. razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Graf 5.2.4.2: Doživljanje odnosa z učiteljem Iz primerjave po vzgojno-izobraževalnih obdobjih lahko razberemo, da so imeli občutek, da je bilo učitelju mar za njih, v največji meri učenci 4. in 5. razreda, ki so odgovarjali, da so imeli občutek, da so bili učitelji pomembni (povprečje odgovora 4) in da so se lahko kadar koli obrnili na svojega učitelja (4,5). Nekoliko manj to drži za učence predmetne stopnje in srednješolce. Prav tako so se lahko učenci razredne stopnje pogosteje obrnili na svojega učitelja z vprašanjem kot starejši učenci. Učenci razredne stopnje so pogosteje kot vrstniki predmetne stopnje in srednješolci imeli občutek, da imajo v učitelju oporo. Odgovori učencev na počutje v odnosu z učiteljem v koorelaciji z učnim uspehom (ocena pri matematiki) 3,63 Imel/-a sem občutek, da sem učitelju/-ici pomemben/-na 3,74 (da mu/ji je mar zame/da mu/ji ni vseeno). 3,84 3,96 4,14 Kadarkoli sem se lahko obrnil/-a na svojega učitelja / svojo 4,26 učiteljico z vprašanjem. 4,36 4,43 2,16 2,01 Pri učitelju/-ici nisem imel/-a opore. 1,85 1,7 0 1 2 3 4 5 (Ne)zadostno (1,2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) Graf 5.2.4.2-1: Doživljanje odnosa z učiteljem v korelaciji z učnim uspehom 168 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Če odgovore o počutju v odnosu z učiteljem v času pouka na daljavo pogledamo v korelaciji z učnim uspehom, vidimo, da občutek, da je učitelju pomemben, da mu je mar, da mu ni vseeno, pada z učnim uspehom učenca. Učenci z boljšim uspehom pri matematiki imajo pogosteje občutek, da je učitelju mar njih (3,63 pri učencih z oceno nezadostno, zadostno, 3,96 pri učencih z oceno odlično), se lahko kadar koli obrnejo na svojega učitelja (4,13 pri učencih z oceno nezadostno in zadostno; 4,43 pri učencih z oceno odlično ) in imajo pri njem oporo (2,16 pri učencih z oceno nezadostno, zadostno, 1,70 pri učencih z oceno odlično). Višji kot je uspeh učenca, bolj je imel občutek, da je za učitelja pomemben. Enako velja za odgovore na trditev, da so se lahko na učitelja z vprašanjem obrnili kadar koli. Tudi ta občutek učencev narašča z učnim uspehom. Občutek, da niso imelo opore pri učitelju, je bil bolj prisoten pri učencih z zadostnim učnim uspehom in je padal z višjim učnim uspehom. Podrobnejša analiza je pokazala, da so dekleta pogosteje kot fantje ocenila, da so se lahko obrnila na svojega učitelja z vprašanjem in da je učitelju mar zanje, in so pogosteje imela občutek, da imajo pri učitelju oporo. Razprava Preverjanje in ocenjevanje znanja sta sestavini vrednotenja znanja oz. Formativno učnih rezultatov v procesu pouka. Preverjanje znanja je sistematično spremljanje poudarja zbiranje podatkov o tem, v kolikšni meri učenec v fazi učenja dosega učne aktivno vlogo učenca cilje in pričakovane rezultate oz. standarde znanj. Ocenjevanje je v vseh fazah učnega presojanje in vrednotenje izkazanega znanja po končanem obdobju procesa. Usmerjeno je učenja in formalizacija te presoje v ocenah (Žakelj, 2012). Ocenjevanje v nenehno izvedemo torej po končanem preverjanju in mora ohraniti strukturo in spremljanje napredka obliko, kakršno smo nakazali s preverjanjem in seveda že pred tem s učenca in temelji na samim učnim procesom (Rutar Ilc, 2003). V zadnjem času se v svetu in pri podajanju povratnih nas vedno bolj uveljavlja formativno spremljanje, ki poudarja aktivno informacij, kar vodi v vlogo učenca v vseh fazah učnega procesa, pri čemer učitelj učencem izboljševanje omogoča soustvarjanje učnega procesa. Usmerjeno je v nenehno dosežkov učencev ter spremljanje napredka učenca in prek povratnih informacij v izboljševanje samouravnavanja dosežkov učencev ter samouravnavanje procesa učenja. William (2013) procesa učenja. ga opisuje kot most med učenjem in poučevanjem. Pri tem je ključno, da učitelj nenehno prilagaja poučevanje spoznanjem, ki jih pridobiva od učencev v učnem procesu, in je pozoren na potrebe slehernega učenca (Black s sod., 2002). Pri izobraževanju na daljavo v izrednih okoliščinah sta preverjanje in ocenjevanje znanja s psihološkega in sociološkega vidika še posebej občutljiva (Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja, 2020). Zavod za šolstvo je v sodelovanju s strokovnjaki s področja izobraževanja pripravil navodila in priporočila učiteljem (Priporočila za ocenjevanje na Rezultati 169 daljavo, 2020) z namenom izpostaviti ključne pogoje, načine in rešitve za izvedbo preverjanja in ocenjevanja znanja na daljavo. V okviru področnih in predmetnih skupin so predmetni svetovalci zavoda za učitelje na temo ocenjevanja organizirali videokonference, na katerih so v skladu s priporočili in navodili obravnavali predmetno specifiko področja ocenjevanja. Učenci so bili v času izobraževanja na daljavo večinoma ocenjeni (95 %). Podrobnejša analiza je pokazala, da pri tem nekoliko odstopata 9. razred in 4. letnik, pri katerih je delež učencev, ki na daljavo niso bili ocenjeni, nekoliko višji v primerjavi z vrstniki primerljive stopnje izobraževanja. V 9. razredu je bilo neocenjenih 11 % (N = 96), v 4. letniku pa 7 % (N = 28) učencev. V času analize so učenci četrtih letnikov, ki so se v šole vrnili 18. maja 2020, tako rekoč že zaključili pouk. V skladu s priporočili za zaključek izobraževanja v zaključnih letnikih (Priporočila za zaključek izobraževanja v zaključnih letnikih v programih gimnazijskega, nižjega poklicnega, srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja, 2020) naj bi bili učenci 4. letnikov ocenjeni že pred vrnitvijo v šolo. Učenci 9. razredov so se vrnili v šolo 25. maja. V času po njihovi vrnitvi je pri pouku potekalo tudi preverjanje in ocenjevanje znanja, s čimer lahko pojasnimo nekoliko večji delež učencev 9. razreda, ki v času analize še niso bili ocenjeni. Eden izmed učencev je v odgovorih zapisal, da je čakanje na odprtje šol, ko bodo pisali test, zelo stresno. Najpogostejša načina pridobivanja ocen sta bila ocenjevanje izdelka in ustno ocenjevanje prek videokonference. Srednješolce so prek videokonference pogosteje ocenjevali kot osnovnošolce. Učitelji so v povprečju kot najbolj relevantno obliko ocenjevanja izbrali ustne odgovore učencev na vprašanja prek videokonference ter govorne nastope prek videokonference (poglavje 5.1.5), vendar so učenci v povprečju ocenili, da so učitelji govorne nastope prek videokonference ocenjevali le v slabi tretjini primerov. Morda so učenci izvedeni govorni nastop dojemali kot spraševanje prek videokonference. Pri ocenjevanju izdelka, ki so ga učenci izbrali kot najpogostejši način pridobivanja ocene, so učitelji največjo relevantnost prepoznali pri ocenjevanju praktičnega izdelka. Skoraj polovica učencev tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja in srednješolcev je pridobila oceno s kvizom. Means s sod. (Means, 2010) navaja, da glede na raziskave vključevanje kvizov ne izboljša samega učenja. Najverjetneje so ga učitelji za ocenjevanje znanja uporabljali kot približek tradicionalnemu pisnemu preizkusu znanja, s katerim učencu zastavijo vprašanja zaprtega in (delno) odprtega tipa. O relevantnosti pridobivanja ocene s kvizom se učitelji v raziskavi niso opredeljevali. Hattie (2018, str. 29) izpostavlja osem miselnih okvirov, ki jih lahko razvijejo učitelji in z njimi povečajo učinek na učenje učencev. Eden izmed teh okvirov se dotika tudi ocenjevanja: »Učitelji vidijo ocenjevanje kot povratno informacijo o njihovem učinku na posameznega učenca.« Hattie 170 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji izpostavlja, da moramo preseči delitev med »kaj ocenjujemo« in »zakaj ocenjujemo« ter se pomakniti proti pojmovanju ocenjevanja kot povratne informacije za učitelje. Podatki, pridobljeni v fokusnih skupinah kažejo, da so učitelji izdelke Hattie izpostavlja, da učencev pogosto pregledovali, učencem sporočali povratne informacije in so ocene povratna tako spodbujali njihov napredek, kar se kaže tudi v relativno boljših informacija učitelju o ocenah, ki so jih z izdelki na daljavo pridobili učenci. Predvsem njegovem učinku na srednješolci so sicer odsotnost povratne informacije v kar 30 % označili posameznega učenca. kot eno izmed najpogostejših težav, s katerimi se srečujejo v času izobraževanja daljavo (poglavje 5.2.1). Relativno visok delež učencev (10 %) je na vprašanje »Kako je učitelj/-ica v času izobraževanja na daljavo ocenil/-a tvoje znanje?« kot odgovor izbral možnost »drugo«. Pogosto so pod »drugo« zapisali različne oblike pisnega ocenjevanja znanja, ki ga dejansko predvideni odgovori niso ponujali (npr. test in kontrolna naloga). Zavod za šolstvo je v priporočilih za ocenjevanje znanja v osnovni šoli poudaril, naj se učitelji izogibajo ocenjevanju znanja s pisnimi preizkusi znanja in raje uporabijo tiste načine, s katerimi so se učenci že seznanili v okviru dejavnosti preverjanja znanja. Odgovori, ki so se pogosto pojavljali, so predvideli tudi oddajanje pripravljenih posnetkov, bodisi govornih nastopov, predstavitev ipd. Glede na pridobljene odgovore lahko ugotavljamo, da so učitelji pogosto uporabljali alternativne načine ocenjevanja. Ti presegajo enostranost tradicionalnega ocenjevanja, ki ne daje prave podobe o kakovostno višjih ravneh znanja, globljem razumevanju ter uporabi znanja pri reševanju strokovnih problemov; učencu ne daje dovolj aktivne vloge in mu ne pomaga pri izboljševanju učenja (Marentič Požarnik, 2000). Med alternativnimi načini ocenjevanja so še posebno primerni za izobraževanje na daljavo ocenjevanje listovnika in projektnih nalog ter problemsko učenje (Bregar, 2013). Med odgovori »drugo« najdemo nekaj navedb ocenjevanja projektnih nalog. Učenci so večinoma lahko izbirali čas ocenjevanja (polovica osnovnošolcev in 70 % srednješolcev), niso pa imeli pogosto vpliva na način ocenjevanja; v povprečju 78 % učencev ni imelo vpliva na način Z raznolikimi dokazi ocenjevanja. o učenju in znanju, ki Pogosta možnost izbire časa ocenjevanja kaže na pripravljenost učiteljev so lahko tudi predmet za prilagajanje ocenjevanja okoliščinam in potrebam posameznega ocenjevanja, učenci učenca. V novejšem času se vse bolj poudarja, da je glavni namen izkazujejo svoje preverjanja in ocenjevanja izboljšati kakovost učenja in poučevanja; temu razumevanje, naj bi bili podrejeni načini ocenjevanja. V praksi pa se pogosto dogaja prikažejo uporabo ravno obratno (Marentič Požarnik, 2000). usvojenega znanja ter spretnosti, Smernice nove kulture ocenjevanja znanja poudarjajo, naj bi ocenjevanje rešujejo realne znanja postalo del skupne evalvacije pouka in nakazalo pot k probleme ter spremembam, ki so potrebne, da se bodo izboljšale razmere za učenje za razvijajo vse učence. Med smernicami takšnega poučevanja je poudarjeno, naj se ustvarjalnost. Rezultati 171 način ocenjevanja znanja ujema z metodami pouka in didaktičnimi pristopi, na katerih temelji, ter se sproti prilagaja pogojem pouka (Edelhoff in Weskamp, 2002, po Holc, 2012). Za pouk, ki sledi načelom formativnega spremljanja, je značilno pridobivanje raznolikih dokazov o učenju in pridobljenem znanju (pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki, projektno delo in nastopi učencev), ki učencem omogočajo, da lahko pokažejo, ne le kaj vedo, ampak tudi kako razumejo in kaj znajo narediti – uporabo znanja, spretnosti, ključne kompetence – reševanje problemov, ustvarjalnost itn., in jih usposabljajo za reševanje realnih problemov. Rezultati analize kažejo, da je dobra tretjina učencev imela možnost vpliva na način ocenjevanja. V prihodnje bi bilo zanimivo raziskati, ali so imeli ti učenci dejansko možnost lastne izbire načinov ocenjevanja kot posledico pouka, pri čemer imajo najverjetneje tudi možnost izbire dokazov o svojem učenju in znanju. Odgovori, ki smo jih pridobili od učiteljev v zvezi z diferenciacijo ocenjevanja znanja, se v določeni meri ujemajo z odgovori, ki smo jih prejeli od učencev. Tretjina učiteljev je ocenila, da način ocenjevanja prilagaja učencem, kar se ujema tudi z odgovori učencev. Nekoliko manj učiteljev kot učencev pa ocenjuje, da je učencem prilagojen tudi termin/čas ocenjevanja. Partnerski odnos se z učenci izgrajuje v vseh fazah učnega procesa. Učitelj, ki se zavzema za dobre odnose z učenci in za medsebojno spoštovanje, izraža empatijo ter mu je mar za učence; učencem prisluhne, jih spodbuja k izražanju njihovih misli, pogledov, želja in prioritet, kar ima nadpovprečno velik učinek na učenčeve dosežke (Hattie, 2009). Učenci so v povprečju ocenili, da so učitelju pomembni in mu je mar za njih (3,83), kar je izjemno pomemben podatek. Bistvenega pomena za dobro učenje namreč je, da imajo učenci občutek, da je vzdušje v razredu pošteno, sočutno in vredno njihovega zaupanja, da brez težav pokažejo, česa ne vedo in ne razumejo. Razvoj pozitivnih odnosov v razredu je vloga učitelja (Hattie, 2018). Raziskava kaže tudi, da je občutek, da so učitelju pomembni in mu je mar za njih, imelo več mlajših učencev; ta občutek s starostjo upada. Še pogosteje so imeli anketirani učenci občutek, da se lahko kadar koli z vprašanjem obrnejo na svojega učitelja. Tudi ta občutek sicer s starostjo nekoliko upada, vendar je visok tudi pri srednješolcih (4,34). Hattie poudarja tudi, da je za dobro vzdušje v razredu učencem treba omogočiti, da nimajo pomislekov ali strahu pred tem, da bi storili napako in da česa ne bi vedeli, in vzpostaviti vzdušje, v katerem so napake dobrodošle in dojete kot priložnosti (Hattie, 2018). Ana Manca Ruparčič, dijakinja 4. letnika gimnazije, je zapisala: »Zame je zelo pomembno, da se v razredu dobro počutim, da učitelj spodbuja pogovore med nami, sošolci in sošolkami, in tudi med nami in učiteljem. Dijaki dobimo občutek, da lahko odprto in pogumno sodelujemo pri pouku, izrazimo vsako idejo, ki se nam poraja, in nismo v skrbeh, kaj se bo zgodilo, če je odgovor napačen ali neumen.« (Ruparčič, 2019) 172 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pomen odnosov med učiteljem in učenci poudarja tudi raziskava OECD Učitelji so z učenci (2014), ki navaja, da so odnosi med učiteljem in učenci močno povezani kljub fizični tudi z večjim zadovoljstvom na delovnem mestu. V številnih primerih je oddaljenosti odnos učitelj – učenec dva- do trikrat močneje povezan z zadovoljstvom vzpostavili stik, ki je na delovnem mestu kot odnos učitelj – učitelj (Schleicher, 2019). učencem omogočil, da so doživljanje Anketirani učenci v povprečju niso imeli občutka, da pri učitelju niso odnosa z učiteljem imeli opore. Tudi v tem primeru so imeli večji občutek opore mlajši opredelili kot učenci. Ta podatek je nedvomno povezan z zaznavanjem, da je bilo kakovostno in pri učitelju mar za učence ter da so se lahko na učitelja kadar koli obrnili z njem zaznali oporo. vprašanjem. Takšen občutek Interakcije med učenci in njihovimi učitelji imajo zelo pomembno vlogo spodbuja pri učenju učencev in tudi čustvih, ki jih ti gojijo do šole. Da bi se zavzeto vključevanje učencev vključevali v učne dejavnosti in se trudili za dobre učne dosežke, morajo v učne dejavnosti in učenci čutiti, da je njihovim učiteljem mar zanje in za njihov učni uspeh povečuje trud (Federici in Skaalvik, 2014, v PISA, 2018). Učenci in učenke, ki zaznavajo učencev za dobre učne več opore pri svojih učiteljih, so bolj motivirani za šolsko delo in v dosežke. povprečju dosegajo višje učne dosežke (Pitzer in Skinner, 2017; Ricard in Pelletier, 2016, v PISA, 2018). Rezultati številnih raziskav kažejo, da je čustvena opora učiteljev značilno povezana z boljšim učnim vedenjem učencev, ki se kaže v večji zavzetosti za učenje, zadovoljstvu v procesu učenja in zaznani samoučinkovitosti, ne nazadnje pa tudi v večjem prizadevanju za učne dejavnosti in vztrajnost pri učenju (Lee, 2012; Ruzek idr., 2016; Sakiz, Pape in Hoy, 2012, v PISA, 2018). Nacionalno poročilo o raziskavi PISA 2018 kaže, da so med 15-letniki iz vseh držav slovenski najnižje ocenili zaznano oporo pri pouku slovenščine, v smislu, da imajo učenci občutek, da se učitelj zanima za vsakega učenca, mu ponudi dodatno pomoč, ko jo potrebuje, mu pomaga pri učenju itd. (PISA, 2019). Raziskava nam kaže, da so učitelji z učenci kljub fizični oddaljenosti vzpostavili stik, ki je učencem omogočil, da so doživljanje odnosa z učiteljem opredelili kot kakovostno in pri njem zaznali oporo. Približno polovica učiteljev je v raziskavi ocenila, da je poučevanje na daljavo zahtevalo od njih več komunikacije z učenci kot sicer v razredu. Raziskava, ki jo je izvedel Quaglia (Quaglia, 2016), ugotavlja, da je motivacija za učenje pri učencih, ki so pri pouku slišani, kar sedemkrat večja. Zaznano zmanjševanje občutka, da so za učitelja pomembni, da se lahko kadar koli obrnejo na njega z vprašanjem in da imajo podporo v njem, s slabšanjem učnega uspeha pri matematiki je zato še toliko bolj problematično in je treba podatke vzeti na znanje, ko načrtujemo delo z učno slabšimi učenci. Redna interakcija z učiteljem ter sprotna povratna informacija, ki usmerja v napredek učenca, sta za takšne učence še posebno pomembni. Rezultati 173 Kaj lahko stori učitelj?  Pri načrtovanju vseh faz učnega procesa (tudi preverjanja in ocenjevanja) ga vodi vprašanje: Kdo so moji učenci?  Vključi učence v sooblikovanje učnega procesa, pri čemer zagotovi, da učenci razumejo, kaj se bodo učili (nameni učenja) in kdaj bodo nekaj dobro znali oziroma naredili (kriteriji uspešnosti).  Načrtuje raznolike učne dejavnosti in učne izkušnje, pri katerih učenci pridobivajo raznolike dokaze o svojem učenju in znanju. Učencem omogoči, da sami izberejo, kako bodo svoje znanje izkazali, in pri tem poskrbi, da učne izkušnje omogočajo pridobivanje znanja na različnih taksonomskih ravneh.  Poskrbi za nenehno preverjanje znanja in podajanje večsmernih povratnih informacij tekom celotnega učnega procesa (učitelj – učenec, učenec – učenec, učenec – učitelj). Učencu ponudi priložnost, da na podlagi povratne informacije izboljša svoje dosežke in napreduje v skladu s svojimi zmožnostmi. Pri tem spodbuja učenčevo samovrednotenje in samouravnavanje učenja. Učni proces prilagaja povratnim informacijam, ki jih prejema od učencev.  Načrtuje ocenjevanje kot zaključek učnega sklopa oziroma enote. Oblikuje jasne kriterije ocenjevanja, ki so usklajeni s kriteriji uspešnosti, s pomočjo katerih so učitelj in učenci spremljali napredek.  Prizadeva si za celosten pogled na ocenjevanje (Marentič Požarnik, 2000) in v ocenjevanje vključuje vse taksonomske ravni znanja.  Vpelje alternativne načine ocenjevanj (Marentič Požarnik, 2000), pri čemer poskrbi, da so se z njimi učenci srečali že med procesom pridobivanja dokazov o učenju in preverjanju znanja.  Ocenjevanje po potrebi prilagodi posamezniku. Prilagaja način in čas ocenjevanja.  Zavzema se za partnerski odnos z učenci, pri njih spodbuja medvrstniško sodelovanje. 174 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Izobraževanje na daljavo s perspektive ravnateljic in ravnateljev Stanka Preskar, Monika Mithans, Vera Bevc, Vinko Logaj Usklajenost vodenja z letnim delovnim načrtom šole in načini komuniciranja s strokovnimi delavci Organizacija, spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Organizacija podpore strokovnim delavcem Načrtovanje in izvajanje pedagoških konferenc Komunikacija med strokovnimi delavci in s starši v času izobraževanja na daljavo Usposobljenost ravnateljev za vodenje šole na daljavo Rezultati 175 5.3 Izobraževanje na daljavo s perspektive ravnateljic in ravnateljev 5.3.1 Usklajenost vodenja z letnim delovnim načrtom šole in načini komuniciranja s strokovnimi delavci Usklajenost vodenja šole z letnim delovnim načrtom in načine komunikacije ravnateljev s strokovnimi delavci smo preverjali z različnimi vprašanji ter intervjuji v fokusnih skupinah. Na vprašanje, ali so ravnatelji v času izobraževanja na daljavo vodenje šole izvajali po načrtovanih aktivnostih v letnem delovnem načrtu ob prilagojenih in dogovorjenih terminih, je več kot 85 % ravnateljev odgovorilo pritrdilno (graf 5.3.1.1 in tabela 5.3.1.1 v prilogi). V intervjujih fokusnih skupin z ravnatelji osnovnih in srednjih šol smo ugotovili, da so po reorganizaciji izobraževanja hitro vzpostavili temeljne organizacijske načine in oblike vodenja šole (strokovne aktive, razredne učiteljske zbore idr.) ter oblikovali urnike sestankov. Uporabljali so različne komunikacijske kanale. Vodenje šole in letni delovni načrt v času izobraževanja na daljavo 100 % 90 % 90 % 85 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0 % Osnovna šola Srednja šola Vodenje šole sem izvajal/a po aktivnostih (sestanki, konference itd.), načrtovanih v LDN, ob prilagojenih in dogovorjenih terminih. Graf 5.3.1.1: Vodenje šole in letni delovni načrt v času izobraževanja na daljavo Iz rezultatov (graf 5.3.1.2 in tabela 5.3.1.2 v prilogi) je razvidno, da so se tako osnovnošolski kot srednješolski ravnatelji za komunikacijo s strokovnimi delavci večinoma posluževali elektronske pošte in telefona 176 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji (izbrali so lahko več odgovorov). Več kot polovica jih je navedla tudi uporabo spletnega orodja Zoom. Ravnatelji so v individualnih navedbah ob odgovoru »drugo« napisali, da so uporabljali tudi Arnes Video, Cisco Webex, Discord, oglasno desko eAsistent, Googlovo spletno učilnico, Massenger, Office 365, Skype, Face Team. Komunikacijski kanali za sodelovanje ravnatelja s strokovnimi delavci 44 % MS Teams 31 % 66 % Zoom 58 % 7 % Vox 8 % 18 % Spletna učilnica Moodle 25 % 95 % E-pošta 97 % 84 % Telefon 91 % 29 % Drugo 36 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Srednja šola Osnovna šola Graf 5.3.1.2: Komunikacijski kanali za sodelovanje ravnatelja s strokovnimi delavci Razprava Rezultati raziskave kažejo, da je bil letni delovni načrt šole ključni usmerjevalni dokument za vodenje šole tudi v času izobraževanja na daljavo, saj so si ravnatelji prizadevali realizirati zastavljene cilje in naloge iz letnega delovnega načrta šole, kar lahko sklepamo iz večinsko pritrdilnega odgovora ravnateljev osnovnih in srednjih šol na vprašanje o realizaciji dejavnosti, vezanih na vodenje šole. Ugotovitve, pridobljene v intervjujih s fokusnimi skupinami ravnateljev, pa kažejo, da so se v času pouka na daljavo ravnatelji, vključeni v fokusne skupine, s svojimi sodelavci srečevali pogosteje, kot je predvideval letni delovni načrt, saj so to narekovale okoliščine. Kakovostno vodenje šole lahko ravnatelj zagotovi le, če dejavno sodeluje z vsemi deležniki, povezanimi z delom šole. V procesu komuniciranja se namreč gradijo ali razgrajujejo podoba šole in zaupanje vanjo ter Rezultati 177 prepričanje, da učni proces ni le sredstvo za doseganje individualnih ciljev, temveč je tudi sam po sebi privlačen in življenjsko pomemben. Kakovostna komunikacija vseh deležnikov je temelj za ohranjanje »pedagoškega erosa« pri strokovnih delavcih, pozitivne motivacije pri učencih, naklonjenosti staršev ter za ohranjanje suverenosti v dialogu s politikami (Ule, 2013, povz. po Ažman, 2015). Rezultati pričajo o tem, da so ravnatelji, vključeni v raziskavo, za komunikacijo s sodelavci najpogosteje izbrali elektronsko pošto, kar pripisujemo dobremu poznavanju tega komunikacijskega kanala. Elektronska pošta namreč omogoča, da naenkrat naslovimo več naslovnikov, ki pa si lahko sami izberejo čas, ko se bodo posvetili določenemu sporočilu. Poleg navedenega omogoča elektronska pošta dvosmerni proces komuniciranja, saj ima prejemnik možnost odgovoriti na prejeto sporočilo oz. izraziti svoje mnenje (Hrastnik, 2009). Pogosto so ravnatelji za komunikacijo s strokovnimi delavci izbrali tudi telefon, ki ga odlikuje visoka stopnja interaktivnosti in hiter odziv, ki pa zahteva istočasno aktivnost obeh udeležencev v komunikaciji (Hrastnik, 2009). Nekoliko redkeje so ravnatelji posegali po komunikacijskih kanalih, ki omogočajo vizualni stik s sogovornikom (npr. Zoom, MS Teams). Najpogosteje izbrani načini komunikacije ravnateljev s strokovnimi delavci omogočajo omejen nabor medosebne komunikacije (ne vidimo mimike obraza, kretenj idr.), zato je za zagotavljanje kakovosti komunikacije v prihodnje smiselno to v večji meri prenesti na komunikacijske kanale, ki omogočajo tudi vizualni stik z udeleženci ter tako verbalno komunikacijo obogatijo še z elementi neverbalne komunikacije. V fokusnih skupinah so ravnatelji poročali, da se je način komunikacije v času izobraževanja na daljavo spreminjal. V prvih dneh je komunikacija večinoma potekala prek elektronske pošte in po telefonu, kasneje pa so vse pogosteje uporabljali tudi načine komuniciranja, ki omogočajo vizualni stik z udeleženci. V veliko pomoč ravnateljem pri izbiri in uporabi načinov komuniciranja na daljavo so bili predvsem kolegi iz lastnih vrst. Preizkušali so različne načine in orodja, se podpirali pri njihovi uporabi in izmenjavali primere dobrih praks. Ravnatelji menijo, da je prav zaradi njihovega medsebojnega sodelovanja in angažiranja v zadnjih štirinajstih dneh poučevanja na daljavo vse več komunikacije potekalo v obliki videokonferenc oz. sestankov. 178 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Priložnosti ravnatelja: Vodenje šole po načelih vodenja za učenje Vodenje šole 21. stoletja, ki ima ključno vlogo v družbi znanja, predstavlja neprestano soočanje s spremembami in izrednimi razmerami in je tudi v času izobraževanja na daljavo močno povezano z dosežki učencev/dijakov. Vpliv načina vodenja šole na kakovost vzgojno-izobraževalnega dela se pri izobraževanju na daljavo še poveča. Vodenje šole kot učeče se skupnosti in aktivna vključenost strokovnih delavcev v pripravo ključnih dokumentov šole (RN, LDN idr.) omogočata in zagotavljata učinkovitejše sodelovanje in komunikacijo za kakovostno izobraževanje na daljavo. Način vodenja šole v času izobraževanja na daljavo naj predstavlja že utečeno pedagoško prakso šole. Sprememba načina vodenja brez predhodnega dogovora s strokovnimi delavci pomeni najmanj začasno zmanjšano kakovost sodelovanja in komuniciranja. Že utečene prakse vodenja šole za učenje (integriranega vodenja) so bile učinkovite tudi v razmerah izobraževanja na daljavo. Vodenje za učenje, pri čemer je z učenjem mišljeno učenje strokovnih delavcev, ravnateljev in učencev/dijakov, predstavlja primer učinkovite prakse vodenja šole v času izobraževanja na daljavo, vendar samo v primerih tistih šol, v katerih so uspeli zagotoviti oba ključna indikatorja kakovosti šole, tj. učečo se skupnost in spodbudno učno okolje slehernemu strokovnemu delavcu in učencu/dijaku (OECD, 2016). Smiselno je tudi, da ravnatelj med strokovnimi delavci spodbuja: o izmenjavo dobrih praks in ustvarjalnih rešitev v poučevanju na ravni kolektiva (tako sinhrono, prek videokonferenc, kot asinhrono, v smislu šolskega repozitorija primerov dobrih praks in ustvarjalnih didaktičnih rešitev), o sodelovanje pri pripravi učnih strategij na ravni strokovnih aktivov. 5.3.2 Organizacija, spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Pedagoško vodenje šole z vidika organizacije vzgojno-izobraževalnega dela, njegovega spremljanja in vrednotenja na daljavo smo preverjali z različnimi trditvami in raziskovali v pogovoru s šestnajstimi ravnatelji v fokusnih skupinah. Največ ravnateljev je na vprašanje (z več možnimi odgovori), kako so oblikovali urnik izobraževanja na daljavo, navedlo, da so izobraževanje na daljavo izvajali v skladu z obstoječim urnikom, ki je bil v veljavi pred izobraževanjem na daljavo (OŠ 57 %, SŠ 71 %). Nekoliko manj kot 60 % tako osnovnošolskih kot srednješolskih ravnateljev je v sodelovanju z učitelji pripravilo učencem/dijakom prilagojen urnik, tedensko pa je urnik evalviralo in z učitelji usklajevalo okoli 20 % vprašanih ravnateljev (graf 5.3.2.1 in tabela 5.3.2.1 v prilogi). Rezultati 179 Oblikovanje urnika v času izobraževanja na daljavo 57 % Smo izvajali pouk v skladu z obstoječim urnikom, ki je bil v veljavi pred izobraževanjem na daljavo. 71 % 58 % Smo v dogovoru z učitelji pripravili učencem prilagojen urnik. 57 % 21 % Urnik dela sem tedensko evalviral/-a in usklajeval/-a z učitelji/-cami. 19 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.1: Oblikovanje urnika v času izobraževanja na daljavo Načine strokovnega vodenja šole v času izobraževanja na daljavo smo preverjali z vnaprej postavljenimi petimi trditvami in možnostjo zapisa načina, ki ga nismo predvideli vnaprej. Možnih je bilo več odgovorov, saj smo predvidevali, da so se načini vodenja spreminjali. Osnovnošolski ravnatelji so poročali, da so aktivnosti vodili v sodelovanju z vodji strokovnih aktivov. Na šolah, kjer imajo organizirane strokovne kolegije, pa so aktivnosti vodili vsi člani strokovnega kolegija. Pri nekaj manj kot polovici (44 %) osnovnošolskih ravnateljev je bilo prisotno individualno vodenje: izobraževanje na daljavo so vodili sami. V skupini srednješolskih ravnateljev pa je ta odgovor močno prevladoval, saj jih je kar dve tretjini odgovorilo, da so aktivnosti vodili sami (63 %), več kot polovica jih je navedlo tudi, da so aktivnosti vodili razredniki za ves razredni učiteljski zbor ali pa so aktivnosti v sodelovanju z vodji aktivov vodili sami. Poleg že navedenih načinov strokovnega vodenja so ravnatelji navajali tudi druge oblike, npr. diskusije s kriznim oz. korona timom, ravnateljevo vodenje v sodelovanju s pomočnikom ter ravnateljevo vodenje v sodelovanju s svetovalno službo. 180 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Izvajalci oblik strokovnega vodenja v času izobraževanja na daljavo 44 % Aktivnosti sem vodil/-a sam/-a. 63 % 52 % Aktivnosti smo vodili vsi člani strokovnega kolegija. 48 % 56 % Aktivnosti smo vodili vodje strokovnih aktivov in jaz. 53 % 21 % Aktivnosti so vodili vodje strokovnih aktivov. 22 % Aktivnosti so vodili razredniki za ves razredni učiteljski 40 % zbor. 54 % 10 % Drugo 5 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.2: Izvajalci oblik strokovnega vodenja v času izobraževanja na daljavo V fokusnih skupinah je nekaj ravnateljev poročalo, da so prevzeli vlogo motivatorja in iskalca rešitev skupaj s strokovnimi delavci šole, kar ponazarja izjava ene od ravnateljic. »Jaz sem nekje svojo vlogo videla kot vlogo motivatorja, kot razvojnika, tako da sem bila jaz tista, ki je določala, kaj se bo v spletni učilnici delalo. Imela sem delavnice za uporabo Teamsa, Zooma. Vsak teden sem izvedla sestanek s posameznimi aktivi, ker se mi je zdelo pomembno, da smo v stiku in da lahko učitelji tudi tako izražajo svoje stiske. Zelo pomembno je bilo, da smo učence redno spremljali in na osnovi ugotovitev spremljave ažurno vključevali dodatno strokovno pomoč. Pomembno mesto med aktivnostmi je predstavljala skrb za zagotavljanje enakih pogojev vsem učencem (nekaterim učencem smo zagotovili kosila na domu, računalnike, psihično podporo, pomoč študentov pedagoške fakultete za učenje na domu ipd.). Vzpostavili smo model Pisanost manjša trme (maskota šole), ki so ji učenci in starši tudi pisali, maskota pa jim je pisno odgovarjala. Učitelji so se med seboj povezovali s pomočjo forumov, videokonferenc, tako da lahko rečem, da je bil v dveh mesecih narejen večji napredek uporabe IKT pri pouku kot prej v petnajstih letih.« Rezultati 181 Pri tretjem vprašanju so ravnatelji presojali tri trditve, ki so se nanašale na dogovore o pravilih in kriterijih za določanje obsega obremenitev učencev/dijakov, realizacije učnih ciljev ter mnenja staršev o izobraževanju na daljavo. Uporabili smo petstopenjsko lestvico: sploh ne drži (1), ne drži (2), niti – niti (3), drži (4) in popolnoma drži (5). Iz grafa 5.3.2.3 je razvidna visoka stopnja strinjanja anketiranih ravnateljev o tem, da so se z učitelji (strokovnimi delavci) dogovarjali o pravilih in kriterijih za obseg obremenitev učencev/dijakov pri izobraževanju na daljavo in tudi s trditvijo, da so se z učitelji (strokovnimi delavci) pogovorili o realizaciji ključnih učnih ciljev. Prav tako so za zagotavljanje kakovosti izobraževanja na daljavo upoštevali tudi mnenja staršev, čeprav so srednješolski ravnatelji na tej lestvici dosegli v povprečju nekoliko nižji rezultat. Ravnatelji v fokusnih skupinah so razen že zapisanega povedali še, da so bili strokovni delavci zaskrbljeni glede možnosti realizacije ciljev, zapisanih v učnih načrtih. Zato so organizirali sestanke, ki so potekali na daljavo, na katerih so se dogovarjali glede obsega in načina doseganja ciljev, pri tem pa so izhajali iz priporočil zavoda za šolstvo, v intervjujih izraženih mnenj staršev ter – predvsem na srednjih šolah - iz odzivov dijakov. Usklajevanje pravil in kriterijev izobraževanja na daljavo Z učitelji sem se dogovarjal/-a o pravilih in kriterijih za 4,67 obseg obremenitve učencev pri izobraževanju na daljavo. 4,55 4,47 Z učitelji sem se pogovoril/-a o realizaciji ključnih ciljev UN. 4,3 O izobraževanju na daljavo sem pridobival/-a tudi mnenja 4,17 staršev. 3,73 0 1 2 3 4 5 Povprečna ocena o vrednotenju izobraževanja na daljavo Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.3: Usklajevanje pravil in kriterijev izobraževanja na daljavo Pri četrtem vprašanju smo preverjali, kateri komunikacijski kanali so prevladovali pri podpiranju in usposabljanju strokovnih delavcev. Ravnatelji so lahko izbrali več trditev. Iz rezultatov (graf 5.3.2.4 ) je razvidno, da so za podporo in usposabljanje strokovnih delavcev v osnovnih in srednjih šolah večinoma uporabljali videokonference: 182 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji prevladovala je uporaba aplikacije Zoom, nekaj več kot tretjina jih je uporabljalo MS Teams, precej pa je bilo tudi odgovorov v kategoriji »drugo«, npr. Arnes VID, telefon, e-mail, Cisco, Webex, spletne učilnice, e-konference, spletne delavnice in spletni seminarji. Eden izmed ravnateljev v fokusni skupini je stanje na šoli opisal takole: »Prvi neposredni stik z učitelji je bil prek e-pošte. Sledila so tedenska obvestila, navodila, katerim so se v nadaljevanju pridružile videokonference (Zoom). Veliko je bilo tudi neposrednega telefonskega komuniciranja.« Komunikacijski kanali za izvedbo podpore in usposabljanja strokovnih delavcev 8 % Vox 6 % so e o al dbe ja an v v? k zi jan e e c k a z bl 60 % av js sa l Zoom i ahl de 65 % ac po ki o š h /us ni un na er v m il o ok o i k o ab dp r 33 % er r po st MS Teams e o 44 % up Kat 40 % Drugo 32 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.4: Komunikacijski kanali za izvedbo podpore in usposabljanja strokovnih delavcev Preverjali smo tudi, kdo so bili izvajalci usposabljanj strokovnih delavcev šole (graf 5.3.2.5). Ravnatelji so lahko izbrali več trditev. Rezultati pričajo o tem, da so usposabljanja na osnovnih šolah v veliki večini izvajali računalničarji, učitelje pa so v veliki meri usposabljali tudi sami. Na srednjih šolah pa so usposabljanja potekala kolegialno, v izvedbi računalničarja, pa tudi v izvedbi ravnatelja. V fokusnih skupinah so sodelujoči ravnatelji pojasnili, da so potekala usposabljanja v obliki spletnih seminarjev in spletnih predavanj. Rezultati 183 Izvajalci usposabljanj 54 % Ravnatelj/-ica 45 % 78 % Računalničar/-ka 52 % 41 % Posamezni učitelj ali skupina učiteljev šole 55 % 4 % Pedagoški svetovalec/-ka ZRSŠ 7 % 21 % Drugo 25 % 5 % Usposabljanja nismo izvajali. 7 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.5: Izvajalci usposabljanj strokovnih delavcev Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavcev je pomembno področje pedagoškega vodenja šole. Na vprašanje, ali so v šoli spremljali in vrednotili delo strokovnih aktivov, je pritrdilno odgovorilo 50 % osnovnošolskih in 38 % srednješolskih ravnateljev. Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih aktivov 100 % 90 % 80 % oled 70 % i 62 % l v? tio vo 60 % nd 50 % 50 % akti h 50 % vre i i lo vn 38 % š ko 40 % v o te tr s s 30 % ilA 20 % 10 % 0 % Da Ne Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.6: Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih aktivov 184 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pridobili smo tudi podatke ravnateljev o tem, kako so usmerjali delo strokovnih aktivov. Iz nabora ponujenih trditev je bilo mogoče izbrati več trditev ali pa zapisati odprte odgovore. V raziskavo vključeni ravnatelji so delo strokovnih aktivov usmerjali predvsem tako, da so vsem strokovnim aktivom predstavili navodila za delo na daljavo; na skupnih pedagoških konferencah so pregledali že opravljene aktivnosti in tiste, ki še niso bile opravljene oz. so z vsakim strokovnim aktivom izvedli ločena srečanja. Odgovori pod »drugo« so vključevali zgoraj zapisane izjave oz. trditve. Načini usmerjanja dela strokovnih aktivov Smo na skupni pedagoški konferenci pregledali že opravljene 57 % a: d aktivnosti in tiste, ki še niso bile opravljene. , 65 % oakta /-jal So bila skupna navodila za delo na daljavo predstavljena vsem 70 % re strokovnim aktivom. m 79 % us mse vo Smo z vsakim strokovnim aktivom izvedli samostojna/ločena e- 54 % vit srečanja. 44 % akh nivokor Je bilo vodenje strokovnih aktivov prepuščeno vodjem strokovnih 21 % st aktivov – v njihovo delo nisem posegal/-a. o 21 % leD 11 % Drugo 10 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.7: Načini usmerjanja dela strokovnih aktivov Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo smo preverjali z različnimi trditvami. Ravnatelji so lahko izbrali več trditev ali zapisali odgovor v rubriko »drugo«. V raziskavo vključeni ravnatelji so izobraževanje na daljavo spremljali in vrednotili predvsem tako, da so vstopali v spletne učilnice oz. dogovorjena spletna mesta šole (graf 5.3.2.8). Več kot polovica vseh ravnateljev je po opravljeni spremljavi s strokovnimi delavci opravila tudi individualne e-razgovore. Pri tem pa je samo dobra tretjina ravnateljev ugotovitve spremljave uporabila kot izhodišče za pogovore s strokovnim delavcem. Med v vprašalniku nenavedenimi trditvami se je najpogosteje pojavljala trditev, da so ravnatelji spremljali in vrednotili izobraževanje na daljavo Rezultati 185 na podlagi informacij, pridobljenih od strokovnih aktivov, razrednikov idr. Poleg tega so izvedli ankete s starši, učenci/dijaki in učitelji ter individualne telefonske pogovore z učitelji. Ravnatelji so vrednotili izobraževanje na daljavo še na podlagi tedenskih poročil strokovnih delavcev, razprav na strokovnih kolegijih in aktivih. Nekateri ravnatelji so spremljali in vrednotili izobraževanje na daljavo tudi tako, da so vstopali v videokonference, ki so jih izvajali učitelji z učenci/dijaki. Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Sem vstopal/-a in spremljal/-a delo v spletnih učilnicah 63 % svojih učiteljev. 50 % Sem spremljal/-a delo na dogovorjenem spletnem 51 % mestu šole. 54 % 51 % Sem po spremljavi opravil/-a individualni e-razgovor. 64 % So bile ugotovitve spremljave izhodišče za pogovor s 42 % strokovnim delavcem. 39 % 21 % Drugo 27 % Izobraževanja na daljavo nisem spremljal/-a in 1 % vrednotil/-a. 2 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.2.8: Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Razprava Odgovori ravnateljev kažejo, da je v času izobraževanja na daljavo pouk potekal v skladu z urnikom, ki je bil v veljavi pred izobraževanjem na daljavo (57 % OŠ in 71 % SŠ). Takšen rezultat je razumljiv, saj je prav urnik »pomemben šolski dokument, s katerim organiziramo uresničevanje predmetnika in učnih načrtov« (Blažič idr., 2003, str. 236). Poleg navedenega so šole Strokovne smernice za izvajanje izobraževanja na 186 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji daljavo v izrednih razmerah dobile naknadno in so morale ob nastopu izobraževanja na daljavo njegovo izvedbo organizirati same. Več kot polovica ravnateljev je sporočila, da so v dogovoru z učitelji pripravili učencem/dijakom prilagojen urnik, kar je v skladu s sprejetimi Smernicami Zavoda RS za šolstvo, v katerih je jasno navedeno, da morajo šole upoštevati dejstvo, da potrebujejo učenci/dijaki za izvedbo neke aktivnosti doma mnogo več časa kot v šoli, kjer jim je na voljo strokovna podpora učitelja. Kot ugotavljamo že v poglavju 5.1.2 Organizacija in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije, se tradicionalni način poučevanja in poučevanje na daljavo razlikujeta in zato bi bilo treba v okviru izobraževanja na daljavo oblikovati prilagojene urnike. V času izobraževanja na daljavo so ravnatelji v proces strokovnega vodenja najpogosteje vključevali vodje strokovnih aktivov (56 % v OŠ in 53 % v SŠ). Takšen način strokovnega vodenja je v času izobraževanja na daljavo Vodenje šole v času razumljiv, saj je v skladu s 64. členom Zakona o organizaciji in financiranju izobraževanja na vzgoje in izobraževanja (2007) prav strokovni aktiv zadolžen za obravnavo daljavo narekuje problematike predmeta oz. predmetnega področja, usklajevanje meril za vodenje za ocenjevanje, za podajanje predlogov za izboljšanje vzgojno- zagotavljanje izobraževalnega dela ter obravnavo pripomb staršev, učencev in dijakov. optimalnih pogojev Vključevanje strokovnih delavcev je pot h kakovosti vzgojno- učenja slehernemu izobraževalnega dela, saj organizacija s tem, ko vodenje prevzame širša učečemu ne glede na skupina ljudi, veliko pridobi. Takšen način vodenja namreč prispeva k njegov socialno-učinkovitosti organizacije (Woods in Woods, 2013). S tem soglaša tudi ekonomski status. To Širec (2019), ki pravi, da mora ravnatelj razvijati zavedanje, da breme je možno le z aktivno odgovornosti nosijo prav vsi zaposleni. vključitvijo vseh strokovnih delavcev. Pogosteje pa so aktivnosti strokovnega vodenja sami prevzeli srednješolski ravnatelji (63 %), kar je mogoče razumeti kot ravnateljevo izključno prevzemanje odgovornosti za kakovostno vodenje šole in posledično učne rezultate (Sentočnik, 2012, povz. po Sentočnik, 2018). Več kot polovica srednješolskih ravnateljev je odgovorila, da so aktivnosti strokovnega vodenja za ves razredni učiteljski zbor prevzeli razredniki, kar sovpada z razrednikovo zakonsko opredeljeno nalogo, saj je razrednik tisti, ki vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora idr. (63. čl. ZOFVI). Z vključevanjem strokovnih delavcev v procese načrtovanja kot tudi izvajanja sprememb s podporo ter delitvijo moči soodločanja ravnatelj zagotavlja kakovost vzgojno-izobraževalnega dela šole. Delitev vodstvenih nalog med strokovne delavce (v našem primeru med vodje strokovnih aktivov in razrednike) kot eksperte na svojih področjih omogoča nenehen pretok komunikacije in vzpostavljanje mrež ter razporeditev moči odločanja in odgovornosti po celotni organizaciji (Copland, 2003, povz. po Sentočnik, 2018). Iz rezultatov je mogoče sklepati, da so ravnatelji tudi v času izobraževanja Rezultati 187 na daljavo pridobivali mnenja staršev, kar je nedvomno pomemben korak k dvigu kakovosti učnega procesa, ki upošteva individualne značilnosti posameznika. Povratne informacije staršev, ki so bili v času izobraževanja na daljavo neposredno vpeti v vzgojno-izobraževalni proces svojih otrok, so ključnega pomena za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti tega procesa. Nenehen stik – izmenjava stališč in mnenj med družino in šolo – je pogoj za optimalen razvoj mladostnika. To dejstvo velja za običajno šolsko prakso, ko pouk poteka v šoli, v še večji meri pa je za optimalen razvoj in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev potrebna kakovostna komunikacija in sodelovanje med domom in šolo v času izobraževanja na daljavo. Kot kažejo rezultati raziskave, so za podporo in usposabljanje strokovnih Vodenje šole kot delavcev pogosto uporabljali Zoom. V pogovorih v fokusnih skupinah pa učeče se skupnosti so ravnatelji sporočali, da so na začetku uporabljali telefon in elektronsko zagotavlja odprtost, pošto, šele kasneje so uporabljali druge, strokovnim delavcem manj fleksibilnost in poznane komunikacijske kanale ( npr. Zoom, MS Teams). ustrezno Od ravnateljev in strokovnih delavcev se bolj kot kadar koli prej pričakuje motiviranost vseživljenjsko učenje, od izobraževalnih politik pa omogočanje ustreznih strokovnih delavcev in kakovostnih izobraževanj (Japelj Pavešič, Zavašnik, Ažman in Mlekuž, za pridobivanje novih 2019). Prav zaradi pomena, ki ga današnja družba pripisuje znanju in znanj, spretnosti in njegovi nenehni nadgradnji, je še toliko bolj pomembno pridobivanje veščin, potrebnih za znanja za obvladovanje edinstvenega izziva, s katerim smo bili soočeni v poučevanje na času izobraževanja na daljavo. daljavo. Iz odgovorov ravnateljev lahko razberemo, da so dodatna izobraževanja za strokovne delavce šole večinoma izvajali člani kolektiva (računalničarji, ravnatelji ter skupine učiteljev), kar priča o elementih učečih se skupnosti, ki lahko delujejo le v vzdušju zaupanja, ki zaposlenim omogoča sproščeno in svobodno deljenje znanj. Tudi Ermenc Skubic, Kalin in Mažgon (2020) so ugotovili, da so si pri izobraževanju na daljavo strokovni sodelavci med seboj pomagali in se podpirali pri uporabi IKT. Dodatna možnost kakovostnega izvajanja izobraževanja na daljavo in učinkovite uporabe IKT je tudi aktivnejše vključevanje učencev in dijakov, ki so vešči uporabe IKT, v proces načrtovanja in izvajanja izobraževanja na daljavo (vzpostavitev spletnih učilnic, uporaba spletnih orodij in aplikacij idr.). V procesu pridobivanja znanja po načelih sodelovalnega učenja lahko učenci in dijaki, spretni pri uporabi IKT, v posameznih fazah učnega procesa »prevzamejo vlogo učitelja«. Njihov pogled na izobraževalno tehnologijo, načine komunikacije in sodelovanja v razmerah izobraževanja na daljavo lahko veliko prispeva k dvigu kakovosti izobraževanja na daljavo. Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih delavcev je le ena izmed 188 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji ravnateljevih nalog, ki jih opredeljuje Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (2007) v svojem 49. členu. Ravnatelju prav spremljanje omogoča vrednotenje, to pa načrtovanje in uvajanje potrebnih sprememb. Ne glede na način izvajanja vzgojnoizobraževalnega procesa so naloge in pristojnosti ravnatelja ostale enake, o čemer pričajo tudi odgovori ravnateljev, ki so pritrdilno (52 %) odgovorili na vprašanje, ali so v času izobraževanja na daljavo spremljali in vrednotili delo strokovnih aktivov. S pomočjo spremljanja in vrednotenja so izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ves čas prilagajali okoliščinam. Ravnatelji so delo strokovnih aktivov večinoma usmerjali tako, da so vsem strokovnim aktivom predstavili pravila za delo na daljavo. Približno petina ravnateljev je vodenje strokovnih aktivov v razmerah dela na daljavo prepustilo vodjem strokovnih aktivov in v njihovo delo niso posegali, kar je zagotovo posledica dejstva, da so skupaj oblikovali pravila delovanja in uskladili delo aktivov, zato nadaljnje poseganje v vodenje ni bilo potrebno. Sklepamo lahko tudi, da je v teh šolah že uvedena kultura distribuiranega vodenja, ko strokovni delavci prevzamejo vodstvene funkcije, ker tako zahtevajo določene naloge in vodenje ne temelji več na hierarhični avtoriteti, ampak na zmožnosti, ki so porazdeljene v kolektivu. Odnosi v takem kolektivu temeljijo na medsebojnem zaupanju in podpori (Erčulj idr., 2016). Priložnosti ravnatelja: Spremljanje in vrednotenje, usmerjeno v procese učenja Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo, ki ga izvajajo »učinkoviti spodbujevalci sprememb« (change agents) in vodijo šolo tako, da se spremljanje in vrednotenje nadaljuje v učenje vseh, tudi ravnatelja, je priložnost in zahteva šole 21. stoletja. V ta namen priporočamo oblikovanje načrta spremljave in vrednotenja, ki naj bo usklajen z vsemi deležniki. Smiselno je, da ravnatelj:  Na šoli organizira dejavnosti (razprave, izobraževanja, usklajevalni pogovori), usmerjene v čim večjo usklajenost razrednega učiteljskega zbora pri izobraževanju učencev/dijakov na daljavo: – tehnična usklajenost: uporaba istih digitalnih učnih okolij, – usklajenost glede načrtovanja obremenitev učencev/dijakov: podobno kot razredni učiteljski zbor načrtuje preverjanje in ocenjevanje znanja, ki naj se usklajuje tudi glede dejavnosti učencev/dijakov, ki terjajo obsežnejše samostojno ali skupinsko delo učencev/dijakov.  Sestavi urnik (šolska raven), pri čemer upošteva, da imajo učenci/dijaki posameznega razreda cca 50 % ur pri posameznem predmetu izvajanih videokonferenčno (sinhrona Rezultati 189 komunikacija), 50 % ur pa delajo samostojno (individualno ali v skupinah), svoje izdelke pa oddajo v spletno učno okolje (asinhrona komunikacija).  Spremlja doživljanje in pouk strokovnih delavcev v času izobraževanja na daljavo, prepozna strokovne delavce v stiski, jih spodbuja in opogumlja ter jih skozi pogovor usmerja v ozaveščanje prepričanj, ki so potencialni vir stresa, in v njihovo rekonstrukcijo, v samorefleksijo pedagoške prakse s ciljem ozaveščanja močnih in šibkih plati ter preseganje šibkosti.  Razume in dopušča morebitno počasnejše uvajanje novih tehnologij v poučevanje pri strokovnih delavcih, ki se na tehnologijo navajajo počasneje. Prilagodi pričakovanja posamezniku in ga v njegovem tempu spodbuja, vendar mu ne dopušča stagnacije.  Spodbuja samorefleksijo in samoevalvacijo digitalnih kompetenc strokovnih delavcev ter načrten razvoj na posameznikovih šibkih področjih. Organizira delavnico za samorefleksijo digitalnih kompetenc, spodbudi vrstniško učenje v zbornici.  Razvoj izbranih digitalnih kompetenc strokovnega delavca postavi za eno izmed razvojnih prioritet šole ter ga vključi v razvojni načrt z vsemi dejavnostmi, ki temu sledijo.  Spremlja napredek posameznika na področju razvoja digitalnih kompetenc. 5.3.3 Organizacija podpore strokovnim delavcem Organizacijo podpore ravnateljev strokovnim delavcem na šoli smo preverili s petimi vprašanji. Graf 5.3.3.1 (tabela 5.3.3.1 v prilogi) prikazuje pogostost ravnateljevega izvajanja podpore strokovnim delavcem. Iz rezultatov je mogoče razbrati, da so vsi ravnatelji, vključeni v raziskavo, podporo najpogosteje nudili vsakodnevno, v srednjih šolah je bil delež ravnateljev, ki so nudili tako pogosto podporo, celo nekoliko višji kot v osnovnih. 190 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Podpora strokovnim delavcem ?me 79 % c Vsakodnevno avl 83 % de mnivoko 20 % r Tedensko st 16 % oro dp po i 2 % ajal Na dva tedna vz 2 % i et sostog 0 % o Enkrat mesečno po Kak 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.3.1: Pogostost nudenja podpore strokovnim delavcem Izhodišča za nudenje podpore strokovnim delavcem smo preverjali z nizom navedenih primerov, med katerimi so ravnatelji lahko izbrali več možnosti. Iz grafa 5.3.3.2 (tabela 5.3.3.2 v prilogi) lahko ugotovimo, da so bila najpogostejša izhodišča priporočil ravnateljev v osnovnih in srednjih šolah vezana na priporočila zavoda za šolstvo, okrožnic ministrstva za šolstvo in lastne iniciative. Prav tako so ravnatelji navajali, da so nudili podporo strokovnim delavcem na podlagi dogovorov v aktivu ravnateljev in dogovorov kolegija vodstva zavoda, na pisni izmenjavi izkušenj združenja ravnateljev, sporočil staršev, gradiv (npr. društva psihologov, NIJZ), sprotnih evalvacij. Vzroke za podporo so ravnatelji v fokusnih skupinah povezali z izraženimi potrebami strokovnih delavcev. Izjava ravnateljice, vključene v fokusno skupino: »Zdelo se mi je dobro, da sem povedala učiteljem, da bom vsak dan dve uri dosegljiva po telefonu. Stiske učiteljev so bile velike. Kup strahov in stiske, vse to je narekovalo potrebo po pogovoru. Ugotovili smo, da moramo marsikaj delati drugače.« Rezultati 191 Izhodišča za priporočila in pobude ravnateljev 90 % Na podlagi priporočil ZRSŠ 86 % a inličro m?eopriavcl 93 % p e Na podlagi okrožnic MIZŠ d 90 % ajali m i d e vnko a st otr 90 % s Na podlagi lastne iniciative ed 91 % vi česo u n b s op a oN 23 % Drugo 21 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.3.2: Izhodišča za priporočila ravnateljev strokovnim delavcem Naslednje vprašanje se je nanašalo na presojo ravnateljev, na katerih področjih so imeli učitelji največ potreb po izobraževanju, da bi lahko bolj kakovostno izvajali izobraževanje na daljavo. Možno je bilo izbrati več trditev. V raziskavo vključeni ravnatelji so poročali o tem, da so učitelji potrebovali največ podpore (graf 5.3.3.3 in tabel 5.3.3.3 v prilogi) glede načinov in oblik ocenjevanja in preverjanja znanja na daljavo. Veliko je bilo potreb po dodatnem znanju tudi na področju motivacije učencev/dijakov za delo na daljavo ter primernih metod in oblik izobraževanja na daljavo. Vsi v raziskavo vključeni ravnatelji so kot izraženo želeno podporo učiteljev navajali dodatno motivacijo nekaterih učencev/dijakov, izobraževanja in podporo pri uporabi spletnih orodij in aplikacij, pripravo e-gradiv. 192 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Področja, na katerih je bila potrebna podpora Načini komunikacije na daljavo z učenci o njihovih 50 % stiskah 45 % o s 55 % Metode in oblike dela z učenci na daljavo aljavo 63 % da n ?reop 61 % d Načini in oblike preverjanja znanja na daljavo vanja e o 71 % p raž č b e o ajvn 73 % ja iz Načini in oblike ocenjevanja znanja na daljavo vali 96 % an o vaj b z e i tro jih p 60 % č Motivacija učencev za delo na daljavo ji l 64 % rod te o i p č u hri 35 % Sodelovanje s starši 20 % a kateN 10 % Drugo 5 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.3.3: Področja, potrebna podpore S četrtim vprašanjem smo preverili, kateri so bili razlogi, na podlagi katerih so organizirali izobraževanja za podporo strokovnim delavcem pri izobraževanju na daljavo. Možno je bilo izbrati več trditev ali pa navesti svoj odgovor. Ravnatelji osnovnih in srednjih šol so izobraževanja za strokovne delavce večinoma izvajali na podlagi ugotovitev spremljave izobraževanja na daljavo, dobrih 40 % pa je izobraževanja organiziralo na podlagi izraženih potreb strokovnih delavcev. Drugi vzroki za izvedbo izobraževanj so bile izražene potrebe, ugotovitve spremljave in morebitnega nezadovoljstva staršev, odgovori anketnega vprašalnika, spremljava poučevanja na daljavo in informacije dijakov in razrednikov srednjih šol. Ravnatelji fokusnih skupin so potrdili rezultate kvantitativne analize. Posebej so izpostavljali metodično-didaktični vidik izobraževanja na daljavo, ker je bila komunikacija predvsem enosmerna (učitelj – učenec/dijak). Ena od ravnateljic je povedala: » Zavedali smo se, da smo porabili več časa kot običajno, da so potrebne nove učne strategije, novi pristopi.« Rezultati 193 Vzroki podpore strokovnim delavcem 42 % ju Na osnovi izraženih potreb strokovnih delavcev an 45 % veažbro :zi iialri Na osnovi ugotovitev spremljave izobraževanja na 51 % pr zi m an daljavo 45 % e g c r av o l e de st o m jav 2 % niv al Zaradi izraženega nezadovoljstva staršev o d 2 % kort na soro dp 5 % o Drugo P 8 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.3.4: Vzroki podpore strokovnim delavcem Ravnatelji, vključeni v raziskavo, so opisali temeljna sporočila, ki so jim jih strokovni delavci v času izobraževanja na daljavo pošiljali in s pomočjo katerih so lahko prepoznali njihovo doživljanje nove okoliščine ter vzdušje v kolektivu. Sporočila so bila naslednja: optimizem, ki so ga prenašali na učence/dijake, dnevna preobremenjenost, težave z e-orodji, težave z neodzivnimi učenci/dijaki ter dileme pri ocenjevanju. Za učinkovito podpiranje oziroma usmerjanje učiteljev (strokovnih delavcev) pri delu na daljavo bi tudi ravnatelji potrebovali dodatna znanja na različnih področjih (izbrali so lahko več področij). Kot je razvidno iz grafa 5.3.1.5, je največ ravnateljev potrebovalo podporo pri načinih in oblikah ocenjevanja znanja ter motivaciji učiteljev (strokovnih delavcev). 194 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Potrebe ravnateljev po dodatnem znanju za učinkovito podporo učiteljev (strokovnih delavcev) 38 % Komunikacija na daljavo z učitelji 26 % 46 % Metode in oblike dela z učenci na daljavo 42 % 33 % Načini in oblike preverjanja znanja na daljavo 49 % Načini in oblike ocenjevanja znanja na 50 % daljavo 62 % 44 % Motivacija učiteljev za delo na daljavo 55 % 21 % Sodelovanje s starši 11 % 14 % Drugo 6 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.3.5: Potrebe ravnateljev po dodatnem znanju za učinkovito podporo učiteljev (strokovnih delavcev) Razprava Z izobraževanjem na daljavo je bil naš šolski sistem in z njim vsi akterji vzgojno-izobraževalnega procesa (učenci in dijaki, učitelji, starši, ravnatelji) soočen s popolnoma novimi in neznanimi okoliščinami. Odločilno vlogo pri zagotavljanju podpore strokovnim delavcem šol so v tem kriznem času odigrali ravnatelji, ki so z načini in oblikami vodenja šole na daljavo zagotavljali učinkovit pretok informacij. Te so omogočile, da so ravnatelji prepoznavali prednosti in pasti dela na daljavo, pa tudi stiske svojih zaposlenih. Zato je več kot tri četrtine ravnateljev strokovnim delavcem vsakodnevno nudilo podporo pri premagovanju nastalih ovir. Tudi rezultati raziskave, ki so jo opravili Ermenc Skubic, Kalin in Mažgon (2020), pričajo o tem, da so ravnatelji prva dva tedna izobraževanja na daljavo veliko svojega časa namenili zagotavljanju podpore strokovnim delavcem, saj o tem poroča 67 % vprašanih ravnateljev. Skrb za podporo strokovnim delavcem je ostala glavna skrb ravnateljev tudi po petih tednih izobraževanja na daljavo, kar je navedlo 72 % v anketiranje vključenih ravnateljev. Na kolegialno podporo ter spodbudno šolsko Rezultati 195 kulturo in vzdušje na naših šolah kaže tudi dejstvo, da so ravnatelji mnenja, da so si v času izobraževanja na daljavo največ podpore zagotovili znotraj kolektiva, v okviru katerega si prizadevajo za doseganje skupnih ciljev (Ermenc Skubic, Kalin in Mažgon, 2020). Pri nudenju pomoči in dajanju priporočil so ravnatelji kot izhodišča uporabili priporočila in okrožnice strokovnih institucij, kot sta zavod za šolstvo in ministrstvo za šolstvo, prav tako pa so se ravnali po lastni intuiciji, kar pomeni, da so na podlagi strokovno utemeljenih priporočil in ob upoštevanju konkretne situacije v kolektivu svojim zaposlenim nudili največjo možno podporo. Ravnatelji so poročali, da so učitelji izražali največje potrebe po izobraževanju oz. podpori na področju načinov in oblik ocenjevanja znanja na daljavo, kar povezujemo z dejstvom, da je ocena v slovenskem šolskem sistemu še vedno pomembno sredstvo zunanje motivacije učencev/dijakov, in časom izvedbe anketiranja, ki je sovpadal z obdobjem intenzivnega ocenjevanja znanja (bližajoči se zaključek pouka v šolskem letu), ki je bilo medijsko precej izpostavljeno, kar je povzročalo še dodatni pritisk na strokovne delavce. Zaradi nenadnega prehoda iz neposrednega vzgojno-izobraževalnega V času izobraževanja procesa v izobraževanje na daljavo je razumljivo, da so ravnatelji poročali na daljavo je še tudi o potrebah strokovnih delavcev po dodatnih znanjih glede motivacije posebno pomembno učencev/dijakov za delo na daljavo in metod ter oblik dela z učenci/dijaki zagotavljanje na daljavo. varnega in Vprašanje o načinih motiviranja učencev/dijakov spada med ključna spodbudnega okolja vprašanja, na katera učitelji iščejo odgovore (Juriševič, 2012) ne glede na tudi za strokovne način izvedbe poučevanja (tradicionalno ali na daljavo), saj si vsak učitelj delavce šole, ki želi za učenje motivirane učence/dijake. upravičeno pričakujejo predvsem Nadalje so rezultati raziskave pokazali, da je polovica ravnateljev podporo podporo in pomoč strokovnim delavcem nudila predvsem na podlagi ugotovitev spremljanja »svojega« ravnatelja. izobraževanja na daljavo. Izobraževanja so na skoraj polovici šol organizirali tudi na podlagi izraženih potreb strokovnih delavcev: tovrstna praksa kaže na veliko profesionalno zrelost, motiviranost učiteljev (strokovnih delavcev) za učenje novih veščin in znanj ter spretnosti. Takšen rezultat je tudi odraz prakse vodenja, ki je usmerjeno v spodbujanje vseživljenjskega učenja zaposlenih, v okviru katerega je treba po mnenju Trnavčeviča (2000, povz. po Bele, 2013) razvijati prepričanje, da je vsak strokovni delavec šole odgovoren za ugotavljanje lastnih izobraževalnih potreb ter iskanje ustreznih učnih priložnosti in s tem povečanje svoje lastne kakovosti. Kajti za kakovostno učenje strokovnih delavcev je profesionalni razvoj, ki poteka kot stalni proces razvoja prek vseh etap njihovih poklicnih poti, zelo pomemben (Obran in Ivanuš Grmek, 2010). V raziskavi smo preverjali, na katerih področjih vodenja šole v času izobraževanja na daljavo bi ravnatelji potrebovali dodatna znanja. Dobra polovica ravnateljev srednjih in osnovnih šol je izkazala potrebo po 196 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji dodatnih znanjih na področju načinov in oblik ocenjevanja znanja na daljavo. Takšen rezultat ne preseneča, saj mnogi ocenjevanje opredeljujejo kot najobčutljivejši del učnega procesa (Peršolja, 2017), ki lahko ima usoden vpliv na izobraževalno pot vsakega učenca/dijaka in je prav zato pogosto vir konfliktov med šolo, učenci/dijaki in starši (Širec, 2019). Zagotovo je k takšnemu rezultatu prispevalo tudi dejstvo, da je anketiranje časovno sovpadalo z obdobjem, ko je na šolah potekalo ocenjevanje znanja (bližajoči se zaključek pouka v šolskem letu) in je bilo ocenjevanja znanja tudi medijsko zelo izpostavljeno. Na odgovore ravnateljev je vplivalo tudi strokovno dejstvo, da mora biti ocenjevanje skladno z učenjem, načrtovano in izvedeno tako, da se doseže maksimalna veljavnost učnih rezultatov (Ivanuš Grmek, Vršič in Bakračevič Vukman, 2014), kar je bilo v nastali situaciji, ko je učenje potekalo na daljavo, težje izvedljivo in je pomenilo velik izziv, saj s takšnim načinom ocenjevanja učitelji niso imeli izkušenj in so podporo iskali pri ravnateljih. Polovica ravnateljev je v raziskavi izrazila potrebo po dodatnih znanjih za motiviranje strokovnih delavcev za izobraževanje na daljavo, kar ne preseneča, saj je motiviranje sestavni del vodenja in ena izmed nalog ravnatelja, ki je ne more poveriti drugim (Markič, 2015), prav od motivacije strokovnih delavcev pa je v veliki meri odvisna kakovost opravljenega dela. S težavami, kako motivirati in s tem izboljšati kakovost opravljenega dela, so se ravnatelji nedvomno srečevali že pred izbruhom pandemije covida-19 (gl. Benčina, 2016). V času izobraževanja na daljavo se je potreba po motiviranju strokovnih delavcev še povečala, saj je nenadna zahteva po popolnem preoblikovanju vzgojno-izobraževalne prakse za mnoge strokovne delavce pomenila izvor stresa in je negativno vplivala na njihovo motivacijo. V povezavi s tem je pomembno omeniti, da so učitelji na vprašanja glede odnosa z ravnateljem povedali, da so bili pri ravnateljih deležni podpore ter motivacijskih spodbud (gl. poglavje 5.1.9), kar kaže na to, da so ravnatelji tudi v času izobraževanja na daljavo zagotavljali kakovost dela šol, kar od njih pričakuje tudi zakonodajalec (Širec, 2019). Priložnosti ravnatelja: Ustvarjanje pogojev za strukturirano učenje Podpora, ki jo nudi ravnatelj za dvig kakovosti (vključno z zagotavljanjem enakih možnosti) tudi v razmerah izobraževanja na daljavo, je usmerjena v razvoj zmožnosti strokovnih delavcev za krepitev učenja učencev/dijakov. Podpora ravnatelja predpostavlja razvoj takih spretnosti poučevanja učiteljev, ki naslavljajo različne potrebe učencev/dijakov (Darling-Hammond, Barron, Pearson idr., 2008). Ravnatelj ustvarja znotraj šole pogoje za strukturirano učenje, ki vključuje vse strokovne delavce in od takega učenja pridobijo vsi učenci/dijaki. Ob tem je smiselno še, da ravnatelj: Rezultati 197  Spodbuja in usmerja sodelovanje vseh članov strokovnih aktivov šole pri načrtovanju ciljev in strategij poučevanja in pri pripravi raznovrstnih, tudi digitalnih vsebin za obravnavo zahtevnejših, pa tudi drugih ciljev.  Spodbuja sistematično raziskovanje lastne prakse strokovnih delavcev, obenem pa spodbuja rabo izsledkov znanstvenih raziskav v njihovi pedagoški praksi (npr. Lesničar idr., 2017).  Spodbuja strokovne delavce pri njihovi didaktično-metodični ustvarjalnosti, izraža zaupanje v njihovo znanje in pripravljenost za iskanje novih poti ter navdušenje nad njihovimi dosežki.  Spodbuja in usmerja strokovno razpravo o spremljanju in vrednotenju/ocenjevanju znanja učencev/dijakov, v kateri strokovni delavci ozaveščajo svoja temeljna prepričanja o tej tematiki, jih soočajo in v tej razpravi po potrebi spreminjajo.  V kolektivu spodbuja izmenjavo dobrih praks ocenjevanja, soustvarjanje dejavnosti, tako za spremljanje (formativno) kot preverjanje (sumativno) znanja, ter (vsebinsko) usklajevanje kriterijev ocenjevanja (kalibriranje).  Se senzibilno zaveda različnih faz kariere strokovnih delavcev in glede na to zavedanje diferencira svoj pristop v dialogu in spodbudah posameznemu strokovnemu delavcu. 5.3.4 Načrtovanje in izvajanje pedagoških konferenc Z dvema vprašanjema smo preverili, kako so načrtovali in izvajali pedagoške konference v času izobraževanja na daljavo. Skupno vsem odgovorom v raziskavi je, da je največ ravnateljev pedagoške konference v času izobraževanja na daljavo izvedlo enkrat tedensko, najmanj pa enkrat na tri tedne in enkrat mesečno. Ravnatelji so kot druge oblike pedagoških konferenc navajali tedenske oz. štirinajstdnevne sestanke z vodji strokovnih aktivov, tedenske sestanke z aktivi vzgojno-izobraževalnih obdobij (po triadah), ločene pedagoške konference za razredno in predmetno stopnjo. Na nekaterih šolah so ravnatelji načrtovali in izvajali pedagoške konference skupaj s strokovnim kolegijem, v katerega so bili vključeni vodje strokovnih aktivov, ravnatelj, pomočnik ravnatelja, svetovalna služba, računalničar. 198 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pogostost izvedbe pedagoških konferenc na daljavo 39 % Enkrat tedensko 41 % 20 % Enkrat na dva tedna aljavo 21 % a dn e a: c - ne al/ 8 % Enkrat na tri tedne fer vajz 10 % n i ko m e ke s šo 11 % ag Enkrat mesečno 7 % Ped 22 % Drugo 21 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.4.1: Pogostost izvedbe pedagoških konferenc na daljavo Vsebino ter načrt konferenc in sestankov so ravnatelji večinoma pripravljali v dogovoru s strokovnimi delavci. Ravnatelji fokusnih skupin osnovnih in srednjih šol so poročali o pogostejših e-konferencah, ki so bile sicer časovno krajše, so pa na njih reševali sprotne dileme. Več ravnateljev je omenilo, da so e-konference v veliki meri nadomestile sprotna neformalna srečanja. Rezultati 199 Način načrtovanja konferenc in sestankov Vsebina ter načrt konferenc in sestankov 65 % sta bila pripravljena v dogovoru s strokovnimi delavci. 66 % 36 % Vsebino ter načrt konferenc in sestankov sem pripravil/-a sam/-a. 34 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.4.2: Način načrtovanja konferenc in sestankov Razprava V času izobraževanja na daljavo je dobra tretjina ravnateljev pedagoške konference izvajala enkrat tedensko, kar lahko povežemo z dejstvom, da je bilo izobraževanje na daljavo popolnoma nova oblika dela, ki je tako od strokovnih delavcev kot od ravnateljev zahtevala veliko usklajevanja, prilagajanja ter iskanja novih načinov vzgojno-izobraževalnega dela. Pomembno je omeniti, da so ravnatelji v fokusnih skupinah poudarili, da so tudi pedagoške konference organizirali na podlagi izraženih potreb po iskanju optimalnih rešitev in usklajevanju med strokovnimi delavci šole. Pomembna in spodbudna je tudi ugotovitev, da je več kot polovica ravnateljev vsebine konferenc in sestankov pripravljala v dogovoru s strokovnimi sodelavci ter jim tako zagotavljala možnost aktivnega sooblikovanja dela v času vodenja izobraževanja na daljavo. Aktivno vključevanje strokovnih delavcev v sprejemanje odločitev in upoštevanje njihovih potreb je dokaz razumevanja pomena ustvarjanja učeče se skupnosti. Takšna praksa je potrebna tudi zaradi analize podatkov TALIS, ki kaže, da prav odnosi v šoli v veliki meri vplivajo na samoučinkovitost in zadovoljstvo strokovnih delavcev na delovnem mestu (OECD, 2014). Priložnosti ravnatelja: Vključevanje stokovnih delavcev v procese načrtovanja Ravnatelj, ki vodi šolo tako, da vključuje strokovne delavce v procese načrtovanja (načrt razvoja – razvojni načrt šole, letni delovni načrt idr.) in sprejemanja odločitev ter pri tem 200 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji upošteva tudi njihove utemeljene potrebe, prispeva k njihovemu zadovoljstvu in s tem omogoča razvoj učeče se skupnosti tudi v času izobraževanja na daljavo. 5.3.5 Komunikacija med strokovnimi delavci in s starši v času izobraževanja na daljavo S prvim vprašanjem tega vsebinskega sklopa smo ugotavljali, ali so bila na šoli vzpostavljena formalna pravila interne komunikacije v času izobraževanja na daljavo (med strokovnimi delavci). Več kot polovica vseh ravnateljev je odgovorila pritrdilno, na ostalih šolah, vključenih v raziskavo, niso imeli oblikovanih pravil interne komunikacije. Formalna priprava interne komunikacije v času izobraževanja na daljavo 100 % ali 90 % varp 80 % anl ? a jei 70 % mr c o a f k i a n 60 % 54 % 56 % n u jel m v o 46 % k 50 % 44 % ats e o ernt 40 % zpv ni e ta 30 % mi il 20 % A 10 % 0 % Da Ne Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.1: Formalna pravila interne komunikacije Z naslednjim vprašanjem smo preverili, kako pogosto so ravnatelji vrednotili sodelovanje in komunikacijo s strokovnimi delavci in med njimi. Največ ravnateljev je sporočilo, da so vrednotili sodelovanje in komunikacijo enkrat tedensko. Skoraj četrtina šol, vključenih v raziskavo, je izvajala vrednotenje komunikacije in sodelovanja po vsakem dogodku, na nekaterih vključenih šolah (20 %) pa sodelovanja in komunikacije niso vrednotili. Rezultati 201 Pogostost vrednotenja sodelovanja in komunikacije s strokovnimi delavci i 23 % Po vsakem dogodku avc 12 % le mi di : 36 % vn il Enkrat tedensko ko ti 38 % o o tr n s d s vre 14 % mo Na dva tedna kacijo s 12 % in mu aljavo ko a d 8 % ni n Enkrat mesečno 10 % vanjeoled 19 % o Nismo vrednotili S 30 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.2: Pogostost vrednotenja sodelovanja in komuniciranja Z naslednjim vprašanjem tega vsebinskega sklopa smo preverili, kateri kanali komunikacije in sodelovanja na daljavo med strokovnimi delavci so bili po mnenju ravnateljev najustreznejši. Možnih je bilo več odgovorov. Prav tako so lahko napisali komunikacijski kanal, ki ni bil v seznamu že zapisanih. Vsi ravnatelji so večinsko ocenili, da je najustreznejši komunikacijski kanal videokonferenca. Na drugo mesto so uvrstili elektronsko pošto. Razen že navedenih komunikacijskih kanalov so ravnatelji pod drugo izpostavili še telefon, Office 365, spletno stran šole, Viber in Webex Meetings. 202 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Načini sodelovanja in komuniciranja med strokovnimi delavci v času izobraževanja na daljavo 93 % ? Videokonference i 97 % jš d e nez m ert 73 % ja E-pošta jus 71 % anri na c i un nju 8 % m ne Lopolis o 5 % k m n i me ja aš 27 % an v eAsistent v 44 % ol po de je i so cav 20 % n i l Delo v oblakih č 9 % de na i ir m e niv 33 % Kat o Spletna učilnica ko 20 % rst 14 % Drugo 14 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.3: Načini sodelovanja in sporazumevanja med strokovnimi delavci V raziskavi smo ugotavljali tudi, kakšne komunikacijske kanale (načine sodelovanja in komuniciranja) so uporabljali ravnatelji za komunikacijo s starši. Lahko so izbrali več komunikacijskih kanalov. Za komunikacijo s starši so ravnatelji večinoma uporabljali elektronsko pošto in telefon. Več kot polovica ravnateljev je komuniciralo s starši s pomočjo eAsistenta, na nekaterih šolah pa tudi prek spletne učilnice, spletne strani šol, Facebooka, Google Classrooma, Skypa, Jitsi Meeta, po navadni pošti in s hišnimi obiski. Ravnatelji fokusnih skupin so razen že navedenega povedali, da so izbirali tiste komunikacijske kanale, ki so ustrezali zmožnostim staršev, saj je bil njihov cilj, da prek staršev dosežejo vse učence/dijake. Rezultati 203 Komunikacijski kanali za komunikacijo s starši 86 % Telefon 73 % 96 % E-pošta 87 % a:-l/ 16 % Lopolis lja 10 % braop 53 % u E-Asistent 63 % mesi rš 7 % Spletno učilnico Moodle ta 5 % s ciji s 2 % Vox ika 2 % num 22 % ko Zoom 26 % Pri 9 % MS Teams 11 % 23 % Drugo 8 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.4: Komunikacijski kanali pri komunikaciji s starši V raziskavi smo ugotavljali, katera so bila najpogostejša sporočila, ki so jih starši v času izobraževanja na daljavo pošiljali ravnateljem in strokovnim delavcem. Starši so pogosto pohvalili izobraževanje na daljavo (delo učiteljev, kakovostno pripravljena gradiva ipd.), prav tako pa so opozarjali na določene pomanjkljivosti (odsotnost vsakodnevne razlage učiteljev in stikov s sošolci in vrstniki, preobsežna gradiva, nepoenoteno izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa na ravni šole na daljavo, težave pri učenju in motiviranju otrok za učenje, pomanjkanje znanja za delo z računalnikom ter preobremenjenost staršev zaradi potrebne podpore pri učenju na daljavo). Komunikacijo in sodelovanje s starši so na večini šol, vključenih v raziskavo, tudi vrednotili, na nekaterih šolah po vsakem dogodku, na nekaterih tedensko ali mesečno, na slabi petini šol pa komunikacije in sodelovanja s starši niso vrednotili. 204 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Vrednotenje sodelovanja in komunikacije s starši na daljavo 22 % Po vsakem dogodku 10 % aljavo a dn i 27 % š Enkrat tedensko :i 23 % tar l s ti s onde 13 % kacijo vri Na dva tedna in l 12 % o mu v š ko n mo i s 21 % Enkrat mesečno 18 % vanjeoledo 18 % S Nismo vrednotili 38 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.5: Pogostost vrednotenja sodelovanja in komunikacije s starši na daljavo V raziskavi smo pridobili mnenje ravnateljev o tem, kateri kanal za komunikacijo in sodelovanje s starši ocenjujejo kot najustreznejši. Izbrali so lahko več odgovorov ter zapisali kanal, ki v naboru ni bil omenjen. Večina ravnateljev je kot najustreznejše komunikacijske kanale navedla elektronsko pošto, telefon in eAsistent. Pod »drugo« so navajali komunikacijske kanale, med katerimi so bili nekateri že v seznamu, navedli pa so tudi druge, kot npr. spletna stran šole, Viber, osebni stik, klasična pošta. Rezultati 205 Najustreznejši kanal za sodelovanje in komunikacijo s starši 72 % Telefonski pogovori 71 % 83 % E-pošta 83 % 9 % Lopolis 9 % 41 % E-Asistent 53 % 23 % Spletna učilnica oddelkov 2 % 4 % Komunikacija s klasično pošto 2 % 17 % Drugo 7 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.5.6: Najustreznejši kanal za sodelovanje in komunikacijo s starši Razprava V raziskavi je bilo ugotovljeno, da so na več kot polovici šol vzpostavili formalna pravila interne komunikacije. Ta so izhodišča učinkovitega sodelovanja in komuniciranja ter zagotavljajo kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa. Prav zaradi tega bi bilo treba omenjena pravila interne komunikacije v primeru izobraževanja na daljavo oblikovati na vseh šolah. Za vzpostavitev pravil interne komunikacije govori tudi dejstvo, da so starši v študiji Zveze aktivov staršev Slovenije (2020) kot eno izmed večjih težav izobraževanja na daljavo izpostavili prav neenotnost pri uporabi kanalov za komunikacijo in izvedbo pouka. Rezultati nadalje kažejo, da so na šolah sodelovanje in komunikacijo s strokovnimi delavci na daljavo pogosto vrednotili. Največ ravnateljev je poročalo o vrednotenju enkrat tedensko. Pogostost vrednotenja je bila v času izobraževanja na daljavo skorajda nujna, saj so bili vsi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa soočeni s povsem neznanimi razmerami, ki so zahtevale hitro prilagajanje novim 206 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji okoliščinam. Najboljši način za izboljšanje obstoječe prakse je v dani situaciji zagotovo redno spremljanje in vrednotenje ter upoštevanje pridobljenih spoznanj v pedagoškem vsakdanu. Ravnatelji so v raziskavi kot najustreznejši kanal sodelovanja in komuniciranja med strokovnimi delavci v veliki večini izpostavili videokonference, kar povezujemo z dejstvom, da videokonference udeležencem omogočajo, da se vidijo in slišijo, kar je predpogoj za dober osebni stik. Na drugo mesto so ravnatelji uvrstili elektronsko pošto in telefon, ki sta splošno uveljavljena kanala sodelovanja in komunikacije. Iz izbire komunikacijskih kanalov je moč zaznati prizadevanja ravnateljev, da se čim bolj prilagodijo zmožnostim staršev in dosežejo vse učence/dijake. V fokusnih skupinah so ravnatelji izpostavili, da so v nekaterih primerih, ko niso uspeli vzpostaviti stika z učenci/dijaki, te obiskali tudi na domu. To so storili sami ali so jim na pomoč priskočili svetovalni delavci. Skrb ravnateljev za omogočanje enakih pogojev za vse učence/dijake se Zagotavljanje je pokazala tudi v raziskavi, ki so jo opravili Ermenc Skubic, Kalin in pogojev za učinkovito Mažgon (2020), saj je sodeč po njenih rezultati ravnatelje najbolj skrbelo komunikacijo, ki prav zagotavljanje čim bolj enakih pogojev za učenje vseh učencev in omogoča kakovostno dijakov. izobraževanje na Ravnatelji so povedali, da so starši v času izobraževanja na daljavo daljavo, pomeni strokovne delavce pogosto pohvalili, prav tako so prepoznali kakovost enega izmed večjih pripravljenih učnih gradiv. Pozitivna povratna informacija, povezana z izzivov za ravnatelja učnimi gradivi, je zelo pomembna, saj zahteva njihova priprava drugačen in uspešno vodenje pristop in razmislek kot priprava gradiv, ki se bodo uporabljala pri pouku šole. v živo. Kot pomanjkljivost izvedbe izobraževanja na daljavo so starši prepoznali pomanjkanje vsakodnevne razlage učne snovi in stikov s sošolci. Omenjene pomanjkljivosti so v času izvajanja izobraževanja na daljavo nekateri strokovni delavci odpravljali, saj so se pogosteje odločali za »videokonferenčne učne ure« z razlago in možnostjo komuniciranja med sošolci. Tudi z videokonferenčnimi razrednimi urami so učenci/dijaki dobili možnost stika s sošolci, pri čemer je zelo pomembna vloga razrednika, ki mora poskrbeti za pozitivne odnose v razredu in učencem/dijakom pomagati pri reševanju najrazličnejših problemov (Verbnik Dobnikar, 2002). Vloga razrednika v času izobraževanja na daljavo se še poveča, saj mora prevzeti vlogo povezovalnega člena, ki daje učencem/dijakom oporo, jim prisluhne ter pomaga reševati težave in stiske v času izobraževanja na daljavo. Iz odgovorov ravnateljev lahko razberemo, da so v času izobraževanja na daljavo sodelovanje in komunikacijo s starši pogosteje vrednotili v osnovni šoli. 38 % srednješolskih ravnateljev pa je sporočilo, da tega segmenta niso Rezultati 207 vrednotili, kar lahko pripišemo dejstvu, da s šolo več sodelujejo starši osnovnošolskih otrok (Cugmas idr., 2010), za katere je značilna tudi intenzivnejša komunikacija s strokovnimi delavci ter večji vpogled v ocene in ostalo dogajanje na šoli (Cugmas idr., 2010). Na srednji šoli so strokovni delavci poleg tega pogosteje sodelovali neposredno z dijaki, in starši niso bili toliko vpeti v delo kot starši osnovnošolskih otrok. Kot najustreznejši komunikacijski kanal za sodelovanje s starši so ravnatelji ocenili elektronsko pošto in telefonski pogovor, kar je razumljivo, saj sta to staršem najbolj dostopna, v praksi preizkušena in poznana komunikacijska kanala. Priložnosti ravnatelja: Zagotavljanje učinkovite komunikacije Izobraževanje na daljavo je ustvarilo nove potrebe in izzive tudi na področju vodenja šole. Sodobna informacijsko-komunikacijska tehnologija zagotavlja orodja za njihovo obvladovanje in prinaša nove možnosti za vodenje šole, učenje in poučevanje. Pogoj za kakovostno vodenje šole, za učenje in poučevanje pa je učinkovita komunikacija z vsemi deležniki šole in med njimi. Kaj še lahko stori ravnatelj?  Spodbuja vodje timov, da inicirajo refleksijo timov (aktivov, projektnih timov itd.), da si postavljajo tudi vprašanja o dinamiki, ki vpliva na dosežke tima, npr.: o Kako odprta je komunikacija v timu? o Kakšno je zaupanje med člani tima? o Kako so razpršene odgovornosti? o Modelira timsko naravnanost in postavlja timsko delo kot vrednoto.  Spodbuja strokovne delavce, da postavljajo vprašanja, npr.: o Kako oz. v kolikšni meri je dopuščeno izražanje kritičnih stališč in predlogov? o Kako strokovni delavci obravnavajo različna mnenja, kako konstruktiven je dialog ob soočanju z različnostjo? o V kolikšni meri zmorejo strokovni delavci izkoristiti bogastvo različnosti pri uresničevanju skupnih ciljev? 5.3.6 Usposobljenost ravnateljev za vodenje šole na daljavo Z dvema vprašanjema smo preverjali mnenje ravnateljev o lastni usposobljenosti za vodenje šole na daljavo. Pri prvem vprašanju smo ugotavljali samooceno ravnateljev o usposobljenosti za vodenje šole na daljavo. Več kot 70 % v raziskavo vključenih ravnateljev ocenjuje, da so za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo delno usposobljeni in potrebujejo delno podporo. 208 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Ravnatelje v fokusnih skupinah smo vprašali, kako so se znašli v času izobraževanja na daljavo in kako so reagirali v danih okoliščinah. Ključno sporočilo je bilo: »… da pač nismo bili dobro pripravljeni, predvsem ne v smislu usposobljenosti ravnateljev in strokovnih delavcev. Nismo bili poenoteni pri uvajanju tega sistema.« Usposobljenost za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo 3 % Nisem usposobljen/-a. 0 % 71 % Sem delno usposobljen/-a in potrebujem delno podporo. 71 % 27 % Sem v celoti usposobljen/-a. 29 % 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.6.1: Usposobljenost za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo Z drugim vprašanjem tega vsebinskega sklopa smo želeli izvedeti, na katerih področjih vodenja na daljavo imajo ravnatelji največ težav. Izbrali so lahko več ponujenih odgovorov. Iz odgovorov je razvidno, da so imeli največ težav pri delu z e-orodji. Med drugimi težavami so ravnatelji navedli komunikacijo z zaposlenimi na daljavo, motiviranje starejših strokovnih delavcev za poučevanje na daljavo in informacijsko-komunikacijska orodja. Povsem enake težave so navajali ravnatelji fokusnih skupin. Zelo pomembno se jim je zdelo, da so z rednim stikom vzdrževali motiviranost, podporo in varnost. Rezultati 209 Področja vodenja šole na daljavo, na katerih zaznavajo ravnatelji največ težav 53 % Delo z e-orodji 33 % 24 % Tehnične težave z opremo 13 % 11 % Drugo 18 % 33 % Nimam večjih vrzeli 51 % 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 % Osnovna šola Srednja šola Graf 5.3.6.2: Področja vodenja šole na daljavo, na katerih zaznavajo ravnatelji največ težav Razprava Odgovori na vprašanja, vezana na usposobljenost ravnateljev za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo, kažejo, da je večina ravnateljev mnenja, da so za ta način vodenja šole usposobljeni delno, kar je razumljivo, saj je bilo izobraževanje na daljavo vpeljano brez predhodne priprave in načrtovanja. Ravnatelji niso imeli časa in možnosti, da bi se usposobili za to obliko vodenja. Največjo potrebo po dodatnem izobraževanju so ravnatelji začutili pri delu z e-orodji. Uspešnost ravnatelja pri uporabi e-orodij je odločilnega pomena, ker njegova uspešnost pomembno vpliva na uspešnost celotnega izobraževalnega sistema (Moretti, 2012). Prav to zavedanje pred ravnatelje postavlja zahtevno nalogo zagotavljanja pogojev za kakovostno izvedbo izobraževanja na daljavo. Priložnosti ravnatelja: Soustvarjanje novega znanja Ena izmed večjih priložnosti ravnatelja v času izobraževanja na daljavo je ustvarjanje priložnosti učenja in soustvarjanja novega znanja o vodenju šole ter pedagoških procesih v razmerah izobraževanja na daljavo. 210 Priloga Priloga 211 6 Priloga 5.1 Izobraževanje na daljavo s perspektive učiteljic in učiteljev 5.1.1 Doživljanje izobraževanja na daljavo Tabela 5.1.1.1: Deleži odgovorov učiteljev razrednega pouka (NRP = 2294), predmetnega pouka (NPP = 3617) in srednješolskih (NSŠ = 1369) učiteljev na lestvicah doživljanja poučevanja na daljavo 1 – 2 – 5 – 3 – 4 – občutno nekoliko nekoliko občutno enako kot Trditev manj kot manj kot bolj kot v bolj kot v v razredu v razredu v razredu razredu razredu % % % % % Poučevanje mi je v izziv. 11,50 14,60 22,10 27,60 24,30 Poučevanje je zame zahtevno. 1,60 4,40 15,00 42,00 36,90 Poučevanje je zame stresno. 4,20 9,60 20,10 37,40 28,70 je OŠ Pri poučevanju sem n 3,10 12,90 49,80 24,20 9,90 ustvarjalen/-a. e stop Učence/učenke mi uspe n 4,80 30,60 52,10 9,40 3,10 pritegniti k sodelovanju. redaz Učence/učenke lahko lji r učinkovito usmerjam k 13,50 46,00 33,10 5,60 1,80 čite realizaciji ciljev. U Poučevanje mi daje energijo. 27,70 33,90 28,80 7,40 2,20 Poučevanje zahteva od mene 7,10 16,90 33,40 24,90 17,70 komunikacijo z učenci. Poučevanje mi je v izziv. 9,90 13,40 25,60 30,30 20,90 Poučevanje je zame zahtevno. 2,40 5,90 18,20 40,20 33,30 Š je O Poučevanje je zame stresno. 5,70 12,70 22,40 32,30 26,90 np Pri poučevanju sem 2,70 11,10 45,50 29,90 10,80 e sto ustvarjalen/-a. etnm Učence/učenke mi uspe d 7,90 31,20 48,90 9,90 2,20 re pritegniti k sodelovanju. lji p Učence/učenke lahko čite učinkovito usmerjam k 15,20 44,00 31,50 7,50 1,80 U realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. 28,30 31,00 31,20 7,40 2,10 212 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Poučevanje zahteva od mene 5,90 10,20 34,20 26,80 23,00 komunikacijo z učenci. Poučevanje mi je v izziv. 10,20 13,80 28,40 29,20 18,30 Poučevanje je zame zahtevno. 2,20 7,10 21,70 41,00 28,00 Poučevanje je zame stresno. 6,30 15,90 26,40 30,30 21,00 Pri poučevanju sem 3,70 11,50 41,50 30,90 12,40 ustvarjalen/-a. Učence/učenke mi uspe 6,60 28,50 47,70 14,60 2,60 pritegniti k sodelovanju. lji Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k 9,80 38,60 39,30 10,20 2,20 čiteu realizaciji ciljev. lski o Poučevanje mi daje energijo. 24,30 28,60 34,10 9,60 3,40 ješnd Poučevanje zahteva od mene 4,60 7,00 31,80 30,70 25,90 komunikacijo z učenci. Sre Tabela 5.1.1.1a: Povprečne vrednosti glede na srednješolski program pri trditvah, ki se nanašajo na poučevanje na daljavo Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Poučevanje mi je v izziv. 3,27 485 1,19 3,25 180 1,21 3,37 715 1,23 Poučevanje je zame zahtevno. 3,86 488 0,96 3,77 179 1,02 3,87 718 0,98 Poučevanje je zame stresno. 3,51 484 1,15 3,37 175 1,21 3,41 710 1,17 Pri poučevanju sem 3,26 487 0,99 3,39 179 0,90 3,43 714 0,96 ustvarjalen/-a. Učence/učenke mi uspe 2,82 485 0,85 2,73 180 0,83 2,77 720 0,89 pritegniti k sodelovanju. Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k 2,54 485 0,88 2,58 180 0,82 2,58 719 0,90 realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. 2,28 483 1,07 2,32 177 1,03 2,49 719 1,05 Poučevanje zahteva od mene 3,45 485 1,12 3,71 179 1,06 3,80 721 1,03 komunikacijo z učenci. Priloga 213 Tabela 5.1.1.1b: Povprečne vrednosti odgovorov učiteljev na postavke, ki se nanašajo na različne vidike doživljanja poučevanja na daljavo Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Poučevanje mi je v izziv. 3,37 700 1,14 3,35 2643 1,22 3,39 3977 1,29 Poučevanje je zame zahtevno. 3,70 701 1,01 3,93 2636 0,97 4,06 3987 0,94 Poučevanje je zame stresno. 3,42 701 1,19 3,65 2624 1,15 3,66 3944 1,14 Pri poučevanju sem ustvarjalen/- 3,25 699 0,91 3,29 2626 0,90 3,35 3972 0,94 a. Učence/učenke mi uspe pritegniti 2,56 701 0,87 2,66 2640 0,82 2,78 3990 0,84 k sodelovanju. Učence/učenke lahko učinkovito 2,31 701 0,86 2,34 2638 0,87 2,46 3994 0,89 usmerjam k realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. 2,19 704 0,97 2,17 2636 1,00 2,34 3984 1,04 Poučevanje zahteva od mene 3,43 702 1,12 3,41 2641 1,14 3,51 3982 1,13 komunikacijo z učenci. Tabela 5.1.1.2: Povprečne vrednosti treh skupin učiteljev na lestvicah razumevanja znanja Stopnja poučevanja Trditev Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Poučevanje na daljavo od mene zahteva drugačen pogled na 3,96 2322 0,85 3,91 3649 0,85 3,71 1386 0,92 znanje učencev. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a mnenje o tem, 3,74 2319 0,96 3,35 3646 1,00 3,08 1390 0,99 katero znanje učencev je zares pomembno. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 3,14 2315 1,06 3,07 3647 1,02 2,96 1387 1,02 moja odgovornost zaznanje učenca. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 3,30 2316 1,03 3,32 3647 1,04 3,19 1385 1,06 učenčeva odgovornost za njegovo znanje. 214 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.1.2a: Povprečne vrednosti glede na srednješolski program pri lestvicah razumevanja znanja Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Poučevanje na daljavo od mene zahteva drugačen pogled na 3,65 488 0,94 3,79 180 0,88 3,73 718 0,90 znanje učencev. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a mnenje o tem, 2,95 489 1,01 3,22 180 1,03 3,14 721 0,96 katero znanje učencev je zares pomembno. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 2,84 488 1,03 3,00 179 1,06 3,02 720 1,00 moja odgovornost zaznanje učenca. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 3,12 489 1,09 3,25 177 1,12 3,22 719 1,02 učenčeva odgovornost za njegovo znanje. Tabela 5.1.1.2b: Povprečne vrednosti treh skupin učiteljev z različno delovno dobo na področju poučevanja na lestvicah razumevanja znanja Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Poučevanje na daljavo od mene zahteva drugačen pogled na 3,91 704 0,82 3,91 2642 0,84 3,87 3999 0,89 znanje učencev. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a mnenje o tem, 3,44 703 1,00 3,41 2641 1,03 3,42 3999 1,01 katero znanje učencev je zares pomembno. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 3,13 703 1,00 3,05 2639 1,01 3,08 3995 1,06 moja odgovornost zaznanje učenca. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je 3,44 703 0,96 3,25 2637 1,03 3,29 3996 1,06 učenčeva odgovornost za njegovo znanje. Priloga 215 Tabela 5.1.1.3: Porazdelitev odgovorov treh skupin učiteljev na vprašanje o tem, kako v splošnem ocenjujejo svoj pouk v času poučevanja na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu Kako na splošno ocenjujete Občutno Slabše Občutno Enako kot Boljše kot kakovost pouka v času slabše kot kot v boljše kot v razredu v razredu izobraževanja na daljavo? v razredu razredu v razredu Razredna stopnja N 215 1204 538 72 6 OŠ % 10,60 59,20 26,40 3,50 0,30 Predmetna stopnja N 429 1734 845 151 17 OŠ % 13,50 54,60 26,60 4,80 0,50 Srednja šola N 128 643 388 93 14 % 10,10 50,80 30,60 7,30 1,10 Tabela 5.1.1.3a: Povprečne vrednosti glede na srednješolski program pri oceni kakovosti pouka na daljavo Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Kako na splošno ocenjujete kakovost pouka, ki ga izvajate na 2,42 443 0,80 2,39 160 0,76 2,37 663 0,83 daljavo? 5.1.2 Organizacija in izvajanje izobraževanja na daljavo s pomočjo digitalne tehnologije Tabela 5.1.2.1: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o načinih izvajanja pouka Pojasnite, katera od spodnjih trditev najbolje Stopnja poučevanja ponazarja način izvajanja vašega pouka. Razredna Predmetna stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Pouk izvajam tako, da z učenci vzpostavim stik n 46 189 119 prek videokonferenc. % 2,00 5,20 8,70 Kombiniram videokonferenčno izvajanje pouka in n 1174 1660 826 usmerjanje učenja prek pisnih navodil. % 51,50 46,00 60,40 Pouk izvajam večinoma tako, da učencem n 752 1325 329 posredujem pisna navodila za samostojno delo. % 33,00 36,70 24,10 216 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Drugo n 306 435 93 % 13,40 12,10 6,80 Skupaj n 2278 3609 1367 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.2.1a: Pogostost prevladujočega načina izvajanja pouka glede na srednješolski program Srednješolski program Pojasnite, katera od spodnjih trditev najbolje Gimnazija + ponazarja način izvajanja vašega pouka. strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Pouk izvajam tako, da z učenci vzpostavim stik n 60 19 40 prek videokonferenc. % 12,50 10,70 5,60 Kombiniram videokonferenčno izvajanje pouka in n 298 107 421 usmerjanje učenja prek pisnih navodil. % 62,20 60,50 59,20 Pouk izvajam večinoma tako, da učencem n 80 36 213 posredujem pisna navodila za samostojno delo. % 16,70 20,30 30,00 Drugo n 41 15 37 % 8,60 8,50 5,20 Skupaj n 479 177 711 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.2.2: Pogostost uporabe različnih načinov pri izvajanju videokonferenc glede na stopnjo poučevanja Stopnja poučevanja Če pri svojem delu Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola Vsota uporabljate videokonference, vas prosimo, da pojasnite, kakšen je vaš način x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD dela. Učno vsebino učencem izključno 2,83 1174 0,949 2,89 1779 1,04 3,06 905 1,06 2,91 3858 1,02 razlagam. Pri razlagi učne vsebine učencem postavljam vprašanja 3,85 1182 0,851 3,97 1806 0,88 3,96 922 0,87 3,93 3910 0,87 in spodbujam razpravo. Razlago podkrepim z 3,88 1184 0,959 3,97 1805 0,95 3,87 924 0,98 3,92 3913 0,96 vizualizacijami. Priloga 217 Učenci samostojno rešujejo naloge, jaz pa 2,99 1183 1,194 2,88 1794 1,21 3,03 921 1,16 2,95 3898 1,19 sem na voljo za vprašanja. Organiziram različne oblike sodelovalnega 2,83 1186 1,132 2,79 1807 1,14 2,98 921 1,06 2,85 3914 1,12 učenja. Tabela 5.1.2.2a: Povprečna vrednost glede na srednješolski program pri oceni načinov izvajanja videokonference Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Učno vsebino učencem izključno razlagam. 3,07 338 1,11 3,16 124 1,05 3,03 443 1,04 Pri razlagi učne vsebine učencem postavljam vprašanja in spodbujam 3,99 351 0,92 4,06 123 0,77 3,91 448 0,87 razpravo. Razlago podkrepim z vizualizacijami. 3,87 351 1,08 4,06 124 0,82 3,82 449 0,95 Učenci samostojno rešujejo naloge, jaz pa sem na voljo za vprašanja. 2,83 350 1,17 3,09 123 1,15 3,16 448 1,14 Organiziram različne oblike sodelovalnega učenja. 2,80 349 1,06 3,06 124 1,03 3,08 448 1,06 Tabela 5.1.2.2b: Povprečne vrednosti odgovorov treh skupin učiteljev z različno delovno dobo na vprašanje o načinih pouka v videokonferenčnih okoljih Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Učno vsebino učencem izključno razlagam. 2,89 348 1,04 2,93 1478 1,05 2,90 2026 1,00 Pri razlagi učne vsebine učencem postavljam vprašanja in 4,04 352 0,90 3,93 1493 0,88 3,92 2060 0,86 spodbujam razpravo. 218 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Razlago podkrepim z vizualizacijami. 4,11 352 0,96 3,99 1496 0,93 3,83 2059 0,98 Učenci samostojno rešujejo naloge, jaz pa sem na voljo za 3,07 352 1,25 2,86 1494 1,21 2,99 2046 1,17 vprašanja. Organiziram različne oblike sodelovalnega učenja. 2,80 353 1,22 2,77 1496 1,13 2,91 2059 1,10 Tabela 5.1.2.3: Odgovori učiteljev, ki poučujejo na različnih stopnjah poučevanja, o urniku dela na daljavo Kakšen je vaš običajni urnik dela na daljavo? Stopnja poučevanja Razredna Predmetna stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Z učenci delam po enakem urniku kot pred n 749 1058 611 zaprtjem šol. % 33,10 29,40 45,10 Z učenci delam po prilagojenem urniku, ki smo ga n 522 879 214 na šoli oblikovali za čas zaprtja šol. % 23,10 24,50 15,80 Urnik dela učencev sproti (npr. tedensko) n 519 588 105 usklajujemo z učitelji posameznega oddelka. % 23,00 16,40 7,80 Urnik dela tedensko usklajujem z učenci, n 228 410 168 neodvisno od kolegov. % 10,10 11,40 12,40 Naloge zastavim povsem neodvisno od urnika na n 135 444 166 daljši rok. % 6,00 12,40 12,30 Drugo n 108 216 90 % 4,80 6,00 6,60 Skupaj n 2261 3595 1354 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.2.3a: Pogostost običajnega urnika dela na daljavo glede na srednješolski program Kakšen je vaš običajni urnik dela na daljavo? Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Z učenci delam po enakem urniku kot pred n 231 83 297 zaprtjem šol. % 48,30 47,70 42,30 n 78 20 116 Priloga 219 Z učenci delam po prilagojenem urniku, ki smo ga % 16,30 11,50 16,50 na šoli oblikovali za čas zaprtja šol. Urnik dela učencev sproti (npr. tedensko) n 36 21 48 usklajujemo z učitelji posameznega oddelka. % 7,50 12,10 6,80 Urnik dela tedensko usklajujem z učenci, n 54 18 96 neodvisno od kolegov. % 11,30 10,30 13,70 Naloge zastavim povsem neodvisno od urnika na n 44 20 102 daljši rok. % 9,20 11,50 14,50 Drugo n 35 12 43 % 7,30 6,90 6,10 Skupaj n 478 174 702 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.2.4: Pogostost upoštevanja obremenjenosti učencev pri načrtovanju dela glede na stopnjo poučevanja Stopnja poučevanja x̄ n SD Razredna stopnja OŠ 4,53 2258 0,69 Predmetna stopnja OŠ 3,93 3591 1,05 Srednja šola 3,85 1355 1,01 Vsota 4,11 7204 0,99 Tabela 5.1.2.5: Načini vzpostavljanja stikov z učenci Izberite, na kakšen Stopnja poučevanja Vsi način v času Razredna stopnja Predmetna stopnja izobraževanja na Srednja šola OŠ OŠ daljavo največkrat vzpostavite stik z učenci. n % n % n % n % Prek videokonference 472 20,80 572 15,90 333 24,50 1377 19,10 Prek elektronske pošte 1245 54,90 1769 49,20 515 38,00 3529 48,90 Prek spletnega učnega 179 7,90 740 20,60 334 24,60 1253 17,40 okolja (Moodle itd.) Prek družabnih omrežij 68 3 82 2,30 42 3,10 192 2,70 Prek telefona 124 5,50 124 3,50 21 1,50 269 3,70 Drugo (napišite): 180 7,90 306 8,50 112 8,30 598 8,30 220 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Vsota 2268 100,00 3593 100,00 1357 100,00 7218 100,00 Tabela 5.1.2.5a: Pogostost načinov vzpostavljanja stikov z učenci glede na srednješolski program Srednješolski program Izberite, na kakšen način v času izobraževanja na Gimnazija + daljavo največkrat vzpostavite stik z učenci. strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Prek videokonference n 138 53 142 % 29,00 30,30 20,10 Prek elektronske pošte n 142 57 316 % 29,80 32,60 44,80 Prek spletnega učnega okolja (Moodle; Mahara, n 133 44 157 O365 itd.) % 27,90 25,10 22,20 Prek družabnih omrežij n 14 1 27 % 2,90 0,60 3,80 Prek telefona n 3 2 16 % 0,60 1,10 2,30 Drugo n 46 18 48 % 9,70 10,30 6,80 Skupaj n 476 175 706 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.2.6: Usklajenost načinov sporazumevanja z učenci glede na stopnjo poučevanja Stopnja poučevanja Ali ste se na šoli uskladili glede načina sporazumevanja z Razredna učenci? Predmetna Srednja stopnja stopnja OŠ šola OŠ Na šoli se glede tega nismo uskladili. n 357 419 234 % 15,80 11,70 17,20 Na šoli smo se glede tega delno uskladili. n 805 1262 523 % 35,60 35,20 38,50 Na šoli smo se v celoti uskladili glede načina komuniciranja z učenci (e-pošta, spletne učilnice, n 1099 1905 600 oboje itd.). % 48,60 53,10 44,20 Skupaj n 2261 3586 1357 % 100,00 100,00 100,00 Priloga 221 Tabela 5.1.2.6a: Pogostost načinov sporazumevanja z učenci glede na srednješolski program Srednješolski program Ali ste se na šoli uskladili glede načina sporazumevanja Gimnazija + z učenci? strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Na šoli se glede tega nismo uskladili. n 78 20 136 % 16,40 11,40 19,30 Na šoli smo se glede tega delno uskladili. n 181 81 261 % 37,90 46,00 37,10 Na šoli smo se v celoti uskladili glede načina n 218 75 307 komuniciranja z učenci (e-pošta, spletne učilnice, oboje itd.). % 45,70 42,60 43,60 Skupaj n 477 176 704 % 100,00 100,00 100,00 5.1.3 Učni cilji in vsebine Tabela 5.1.3.1: Ocena realizacije učnih ciljev, načrtovanih za čas izobraževanja na daljavo Razredni učitelji Predmetni učitelji OŠ Srednješolski učitelji n % n % n % Petino ciljev ali manj 49 2,20 111 3,10 33 2,40 Četrtino ciljev 65 2,90 162 4,60 24 1,80 Tretjino ciljev 126 5,70 345 9,80 61 4,50 Polovico ciljev 316 14,30 656 18,60 165 12,20 Dve tretjini ciljev 406 18,40 611 17,30 200 14,80 Tri četrtine ciljev 707 32,00 893 25,30 384 28,40 Skoraj vse ali vse cilje 539 24,40 751 21,30 485 35,90 Tabela 5.1.3.1a: Povprečna vrednost glede na srednješolski program pri oceni realizacije ciljev Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Ocenite, koliko ciljev, ki ste jih z letnim delovnim načrtom predvideli za obravnavo v času od 5,63 473 1,44 5,79 175 1,41 5,61 704 1,50 marca do junija, vam je uspelo realizirati. 222 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.3.1b: Prikaz povprečnih vrednosti odgovorov treh skupin učiteljev z različno delovno dobo na vprašanje o tem, koliko načrtovanih ciljev jim je uspelo uresničiti v času izobraževanja na daljavo (uporabljena je 7-stopenjska lestvica) Delovna doba. 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Ocenite, koliko ciljev, ki ste jih z letnim delovnim načrtom predvideli za obravnavo v času od 5,02 663 1,65 5,14 2536 1,60 5,37 3880 1,50 marca do junija, vam je uspelo realizirati. Tabela 5.1.3.1c: Pogostost razlogov za neuresničevanje ciljev z učenci glede na srednješolski program Srednješolski program Če niste uresničili vseh ciljev označite, kaj je Gimnazija + bil razlog temu? strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Način dela ne omogoča realizacije vseh načrtovanih n 175 52 258 ciljev. % 47,20 40,00 46,70 Sledil/-a sem usmeritvam o zmanjšanju obsega ciljev n 148 56 232 Zavoda RS za šolstvo. % 39,90 43,10 42,00 Drugo n 48 22 62 % 12,90 16,90 11,20 Skupaj n 371 130 552 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.3.1d: Pogostost kriterijev za izbiro ciljev glede na srednješolski program Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola n % n % n % Glede na pomembnosti ciljev 273 58,00 95 54,30 373 52,90 Glede na zahtevnost ciljev 126 26,80 44 25,10 146 20,70 Glede na aktualnost ciljev 117 24,80 41 23,40 128 18,20 Priloga 223 Glede na uresničljivost ciljev z izobraževanjem na 309 65,60 117 66,90 455 64,50 daljavo Glede na odziv učencev 86 18,30 39 22,30 156 22,10 Glede na možnost preverjanja in ocenjevanja 98 20,80 39 22,30 216 30,60 doseženih ciljev Ciljev nisem izbiral/-a, ker poskušam realizirati vse 59 12,50 30 17,10 85 12,10 cilje Tabela 5.1.3.1e: Prikaz odgovorov treh skupin učiteljev z različno delovno dobo na vprašanje o tem, po katerih kriterijih so izbrali cilje, ki so jih obravnavali v času izobraževanja na daljavo Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let n % n % n % Glede na pomembnosti 465 70,10 1674 65,80 2307 59,40 ciljev Glede na zahtevnost ciljev 190 28,70 728 28,60 1041 26,80 Glede na aktualnost ciljev 144 21,70 456 17,90 780 20,10 Glede na uresničljivost ciljev z izobraževanjem na 426 64,30 1696 66,70 2722 70,10 daljavo Glede na odziv učencev 149 22,50 454 17,80 745 19,20 Glede na možnost preverjanja in ocenjevanja 171 25,80 609 23,90 1062 27,40 doseženih ciljev Ciljev nisem izbiral/-a, ker poskušam realizirati vse 68 10,30 221 8,70 285 7,30 cilje Tabela 5.1.3.2: Povprečne ocene učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na lestvicah strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na učne cilje Stopnja poučevanja Prosimo vas, da v zvezi s cilji ocenite še naslednje trditve. Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Menim, da so vsi učni cilji, predvideni z učnim načrtom ali katalogom znanj, za večino 2,47 2211 1,00 2,42 3523 1,05 2,70 1348 1,13 učencev uresničljivi z izobraževanjem na daljavo. 224 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pri pouku na daljavo imam realen vpogled v doseganje ciljev 2,58 2202 1,08 2,67 3515 1,10 2,88 1344 1,08 učencev. Učnih ciljev, ki se dotikajo socialno-čustvenega razvoja 4,00 2204 0,89 3,93 3517 0,92 3,84 1346 0,96 učencev, ne morem realizirati z izobraževanjem na daljavo. Načine uresničevanja ciljev prilagajam posameznemu učencu 3,84 2203 0,74 3,80 3512 0,80 3,67 1345 0,82 oz. skupinam učencev. Tabela 5.1.3.3: Porazdelitev odgovorov treh skupin učiteljev na vprašanje, katerim vsebinam so v času izobraževanja posvetili več časa kot pri pouku v razredu Katerim učnim vsebinam ste v času izobraževanja na Stopnja poučevanja daljavo posvetili več časa kot pri pouku v razredu? Razredna Predmetna stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Enostavnejšim vsebinam n 397 886 206 % 18,00 25,10 15,30 Zahtevnejšim vsebinam n 620 517 278 % 28,10 14,70 20,70 Vsebinam, ki učence po navadi bolj pritegnejo n 495 991 272 % 22,40 28,10 20,20 Aktualnim vsebinam n 271 385 189 % 12,30 10,90 14,10 Učnim vsebinam sem posvetil/-a enako časa, kot n 320 534 329 jim posvetim pri pouku v razredu % 14,50 15,10 24,50 Drugo n 104 216 71 % 4,70 6,10 5,30 Skupaj n 2207 3529 1345 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.3.3a: Pogostost izbire učnih vsebin glede na srednješolski program Srednješolski program Katerim učnim vsebinam ste v času izobraževanja na Gimnazija + daljavo posvetili več časa kot pri pouku v razredu? strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Enostavnejšim vsebinam n 66 25 115 % 14,10 14,30 16,40 Zahtevnejšim vsebinam n 115 26 137 % 24,50 14,90 19,50 Priloga 225 Vsebinam, ki učence po navadi bolj pritegnejo n 74 38 160 % 15,80 21,70 22,80 Aktualnim vsebinam n 60 27 102 % 12,80 15,40 14,60 Učnim vsebinam sem posvetil/-a enako časa, kot n 113 51 165 jim posvetim pri pouku v razredu % 24,10 29,10 23,50 Drugo n 41 8 22 % 8,70 4,60 3,10 Skupaj n 469 175 701 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.3.4: Porazdelitev odgovorov učiteljev na vprašanje o tem, kaj bodo storili z vsebinami, ki jih niso obravnavali v času poučevanja na daljavo, čeprav so to načrtovali Kako razmišljate o vsebinah, ki ste jih v letošnjem letu Stopnja poučevanja zaradi izobraževanja na daljavo izpustili? Razredna Predmetna stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Te vsebine bom obravnaval/-a v prihodnjem n 413 1181 504 šolskem letu. % 18,70 33,50 37,40 Te vsebine niso bistvene, zato se mi ne zdi n 681 817 262 usodno, če se učenci z njimi ne seznanijo. % 30,80 23,20 19,50 Izpustil/-a sem vsebine, ki se v učnem načrtu na n 789 978 259 zahtevnejši ravni ponovijo in bodo obravnavane takrat. % 35,70 27,80 19,20 Drugo n 77 189 55 % 3,50 5,40 4,10 Nisem izpustil/-a nobenih vsebin. n 250 356 267 % 11,30 10,10 19,80 Skupaj n 2210 3521 1347 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.3.4a: Pogostost prihodnje obravnave vsebin, ki so bile izpuščene, glede na srednješolski program Srednješolski program Kako razmišljate o vsebinah, ki ste jih v letošnjem letu Gimnazija + zaradi izobraževanja na daljavo izpustili? strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Te vsebine bom obravnaval/-a v prihodnjem n 194 63 247 šolskem letu. % 41,30 36,00 35,20 n 77 28 157 226 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Te vsebine niso bistvene, zato se mi ne zdi usodno, % 16,40 16,00 22,40 če se učenci z njimi ne seznanijo. Izpustil/-a sem vsebine, ki se v učnem načrtu na n 99 26 134 zahtevnejši ravni ponovijo in bodo obravnavane takrat. % 21,10 14,90 19,10 Drugo n 19 10 26 % 4,00 5,70 3,70 Nisem izpustil/-a nobenih vsebin. n 81 48 138 % 17,20 27,40 19,70 Skupaj n 470 175 702 % 100,00 100,00 100,00 5.1.4 Didaktični pristopi in strategije Tabela 5.1.4.1: Prikaz povprečnih ocen odgovorov treh skupin učiteljev na različnih stopnjah poučevanja glede pogostosti zahtevanega nivoja kognitivne aktivnosti učencev Naslednja vprašanja se nanašajo Stopnja poučevanja na značilnosti nalog/dejavnosti, ki jih za učence sestavljate v času Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola izobraževanja na daljavo, da bi učenci dosegli zastavljene cilje. Prosimo vas, da ocenite, kako pogosto te naloge zahtevajo: x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Pomnjenje prebranega 3,24 2109 0,90 3,04 3335 0,99 3,04 1300 1,03 Rutinsko reševanje za namen 3,48 2116 0,70 3,18 3340 0,92 3,17 1300 0,94 utrjevanje snovi Razumevanje prebranega (npr. 3,67 2122 0,74 3,65 3339 0,81 3,69 1299 0,82 ponazoritev z lastnim primerom) Uporabo naučenega v novih učnih 3,55 2116 0,74 3,54 3343 0,80 3,56 1305 0,83 situacijah Uporabo virov 3,12 2121 1,01 3,27 3345 0,99 3,44 1307 0,97 Učenje z raziskovanjem 3,34 2119 0,80 3,11 3342 0,92 3,14 1305 0,96 Analizo (dogodkov, podatkov, 2,87 2114 0,88 2,87 3346 0,94 3,12 1303 0,95 situacij itd.) Vrednotenje (dogodkov, situacij, 3,05 2116 0,88 3,03 3334 0,93 3,17 1299 0,94 podatkov itd.) Interpretacijo (podatkov, 3,02 2113 0,88 3,09 3341 0,93 3,32 1308 0,95 dogodkov itd.) Ustvarjalno mišljenje 3,67 2117 0,73 3,55 3343 0,87 3,53 1307 0,91 Priloga 227 Tabela 5.1.4.1a: Povprečna vrednost glede na srednješolski program pri uporabi nalog/dejavnosti na različnih taksonomskih stopnjah Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Pomnjenje prebranega 2,93 450 1,04 2,99 169 1,00 3,13 681 1,01 Rutinsko reševanje za namen utrjevanja snovi 3,03 451 0,96 3,20 167 0,92 3,25 682 0,91 Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim primerom) 3,68 454 0,83 3,77 165 0,73 3,68 680 0,83 Uporabo naučenega v novih učnih situacijah 3,56 454 0,87 3,55 167 0,83 3,57 684 0,80 Uporabo virov 3,44 455 0,96 3,42 168 1,02 3,45 684 0,96 Učenje z raziskovanjem 3,18 453 0,90 3,18 168 0,92 3,11 684 1,01 Analizo (dogodkov, podatkov, situacij itd.) 3,21 455 0,91 3,29 168 0,88 3,01 680 0,98 Vrednotenje (dogodkov, situacij, podatkov itd.) 3,25 451 0,94 3,39 167 0,84 3,07 681 0,95 Interpretacijo (podatkov, dogodkov itd.) 3,45 455 0,94 3,49 168 0,88 3,19 685 0,95 Ustvarjalno mišljenje 3,49 456 0,92 3,58 167 0,86 3,54 684 0,91 Tabela 5.1.4.1b: Prikaz povprečnih ocen odgovorov treh skupin učiteljev z različno dobo poučevanja na vprašanje o pogostosti zahtevanega nivoja kognitivne aktivnosti učencev v dejavnostih učencev v času izobraževanja na daljavo Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Pomnjenje prebranega 3,06 623 1,02 3,02 2418 0,99 3,17 3692 0,95 Rutinsko reševanje za namen 3,29 621 0,96 3,30 2421 0,89 3,25 3703 0,84 utrjevanje snovi Razumevanje prebranega (npr. 3,62 622 0,87 3,60 2413 0,81 3,71 3714 0,76 ponazoritev z lastnim primerom) Uporabo naučenega v novih učnih 3,51 620 0,88 3,47 2419 0,81 3,60 3715 0,75 situacijah Uporabo virov 3,04 619 1,08 3,09 2417 1,03 3,41 3726 0,94 Učenje z raziskovanjem 3,14 621 0,99 3,15 2417 0,93 3,23 3717 0,86 Analizo (dogodkov, podatkov, 2,77 620 1,00 2,79 2419 0,96 3,03 3713 0,88 situacij itd.) 228 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Vrednotenje (dogodkov, situacij, 2,90 621 0,97 2,96 2418 0,94 3,16 3699 0,88 podatkov itd.) Interpretacijo (podatkov, 3,06 622 1,01 3,02 2416 0,96 3,18 3713 0,87 dogodkov itd.) Ustvarjalno mišljenje 3,61 620 0,95 3,54 2418 0,87 3,60 3718 0,80 Tabela 5.1.4.2: Prikaz prisotnosti različnih oblik dela pri pouku na daljavo v primerjavi s poukom v razredu 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – občutno manj kot enako kot v več kot v občutno Oblike dela manj kot v razredu razredu več kot v v razredu razredu razredu Individualno delo n 33 48 318 689 1030 Š Oja % 1,60 2,30 15,00 32,50 48,60 np sto Delo v paru n 1278 647 118 28 6 a ndre % 61,50 31,20 5,70 1,30 0,30 Raz Skupinsko delo n 1526 448 84 18 5 % 73,30 21,50 4,00 0,90 0,20 Individualno delo n 30 51 579 1106 1569 OŠja % 0,90 1,50 17,40 33,20 47,00 np sto Delo v paru n 1821 1053 283 81 17 a tn % 55,90 32,40 8,70 2,50 0,50 Predme Skupinsko delo n 2260 690 217 63 25 % 69,40 21,20 6,70 1,90 0,80 Individualno delo n 9 29 301 449 511 % 0,70 2,20 23,20 34,60 39,30 šolajan Delo v paru n 562 422 234 54 11 d Sre % 43,80 32,90 18,20 4,20 0,90 Skupinsko delo n 645 351 223 45 24 % 50,10 27,30 17,30 3,50 1,90 Priloga 229 Tabela 5.1.4.2a: Povprečna vrednost glede na srednješolski program pri uporabi oblik dela Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Individualno delo 4,12 450 0,88 4,23 170 0,90 4,05 679 0,87 Delo v paru 1,81 449 0,87 1,84 167 0,94 1,89 667 0,95 Skupinsko delo 1,77 450 0,96 1,74 168 0,90 1,83 670 0,99 Tabela 5.1.4.3: Vrste dokazil o učenju, ki so jih v času na daljavo od učencev pridobili učitelji Kakšne vrste izdelkov/dokazil pridobivate? n % Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 924 9,90 Rešene naloge v delovnem zvezku 1573 16,80 Izpolnjen učni list 1139 12,20 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 444 4,70 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine 423 4,50 Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne vsebine 896 9,60 Š Govorni nastop prek videokonference 522 5,60 O ja k n Posnetek govornega nastop u a učenca 582 6,20 p oi p sto Pis na s amoref leks ija u čen n ca/učen ke o učen ju 114 1,20 a d nd re Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke itd.) 371 4,00 re Raz Raz Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) 209 2,20 Referat ali seminarska naloga 85 0,90 Poročilo o projektu, raziskavi 127 1,40 Praktični izdelek 1748 18,70 Raznovrstni skupinski izdelki 7 0,10 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 73 0,80 Drugo (napišite): 120 1,30 jUstni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 1459 11,00 a n p OŠ Predm etn stoRe a šene naloge v delovnem zvezku 1589 12,00 230 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Izpolnjen učni list 2016 15,20 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 1223 9,20 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine 897 6,70 Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne 1074 8,10 vsebine Govorni nastop prek videokonference 490 3,70 Posnetek govornega nastopa učenca 456 3,40 Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju 355 2,70 Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke itd.) 386 2,90 Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) 562 4,20 Referat ali seminarska naloga 556 4,20 Poročilo o projektu, raziskavi 344 2,60 Praktični izdelek 1203 9,10 Raznovrstni skupinski izdelki 43 0,30 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 166 1,20 Drugo (napišite): 473 3,60 Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 747 14,20 Rešene naloge v delovnem zvezku 476 9,00 Izpolnjen učni list 881 16,70 Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine 498 9,50 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine 492 9,30 Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne 195 3,70 vsebine Govorni nastop prek videokonference 256 4,90 Posnetek govornega nastopa učenca 91 1,70 šola šola ja ja n Pisna samorefleksija učenca/učen nke o učenju 115 2,20 d d Sre Različne »običajne predstavitve« Sre (plakati, zloženke itd.) 75 1,40 Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) 186 3,50 Referat ali seminarska naloga 452 8,60 Poročilo o projektu, raziskavi 181 3,40 Praktični izdelek 346 6,60 Raznovrstni skupinski izdelki 42 0,80 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke 66 1,30 Drugo (napišite): 166 3,20 Priloga 231 Tabela 5.1.4.3a: Pogostost pridobivanja izdelkov/dokazil od učencev glede na srednješolski program Srednješolski program Gimn. + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola n % n % n % Ustni odgovori učenca na 271 59,00 100 58,50 376 54,50 vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem 188 41,00 65 38,00 223 32,30 zvezku Izpolnjen učni list 315 68,60 117 68,40 449 65,10 Krajši pisni povzetek predelane 173 37,70 65 38,00 260 37,70 učne vsebine Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne 191 41,60 58 33,90 243 35,20 vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob 71 15,50 20 11,70 104 15,10 samostojni predelavi učne vsebine Govorni nastop prek 93 20,30 48 28,10 115 16,70 videokonference Posnetek govornega nastopa 33 7,20 14 8,20 44 6,40 učenca Pisna samorefleksija 53 11,50 21 12,30 41 5,90 učenca/učenke o učenju Različne »običajne predstavitve« (plakati, zloženke 14 3,10 10 5,80 51 7,40 itd.) Različne e-predstavitve (plakati, 48 10,50 26 15,20 112 16,20 prosojnice, zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga 119 25,90 61 35,70 272 39,40 Poročilo o projektu, raziskavi 63 13,70 21 12,30 97 14,10 Praktični izdelek 84 18,30 41 24,00 221 32,00 Raznovrstni skupinski izdelki 18 3,90 7 4,10 17 2,50 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika 22 4,80 12 7,00 32 4,60 učenca/učenke Drugo 56 12,20 32 18,70 78 11,30 232 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.4.3b: Vrste dokazil o učenju, ki so jih v času na daljavo od učencev pridobili učitelji z različno delovno dobo Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let n % n % n % Ustni odgovori učenca na vprašanja prek 282 45,40 1169 48,10 1673 44,60 videokonference Rešene naloge v delovnem 303 48,80 1281 52,70 2047 54,50 zvezku Izpolnjen učni list 352 56,70 1449 59,70 2229 59,40 Krajši pisni povzetek 188 30,30 714 29,40 1260 33,60 predelane učne vsebine Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz 149 24,00 560 23,10 1099 29,30 obravnavane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob 149 24,00 708 29,10 1304 34,70 samostojni predelavi učne vsebine Govorni nastop prek videokonference 102 16,40 402 16,60 760 20,20 Posnetek govornega nastopa učenca 74 11,90 483 19,90 571 15,20 Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju 50 8,10 206 8,50 326 8,70 Različne »običajne predstavitve« (plakati, 62 10,00 294 12,10 474 12,60 zloženke itd.) Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, 76 12,20 348 14,30 532 14,20 zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga 130 20,90 366 15,10 593 15,80 Poročilo o projektu, raziskavi 59 9,50 176 7,20 417 11,10 Praktični izdelek 291 46,90 1130 46,50 1873 49,90 Raznovrstni skupinski izdelki 4 0,60 28 1,20 60 1,60 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika 31 5,00 108 4,40 166 4,40 učenca/učenke Drugo 64 10,30 289 11,90 405 10,80 Priloga 233 Tabela 5.1.4.4: Vključenost elementov formativnega spremljanja v pouk na daljavo Ocenite, v kolikšni meri naloge, ki Stopnja poučevanja jih sestavljate za izobraževanje na Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola daljavo, usmerjajo učence/učenke, da: x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Oblikujejo cilje svojega učenja. 3,15 2102 0,94 3,24 3338 0,93 3,41 1304 0,89 Oblikujejo kriterije uspešnosti. 3,14 2100 0,94 3,15 3332 0,93 3,23 1301 0,90 Načrtujejo korake uresničevanja 3,14 2086 0,95 3,22 3322 0,93 3,33 1296 0,90 ciljev. Zbirajo raznovrstne dokaze (npr. 3,32 2091 0,93 3,23 3320 0,96 3,18 1294 0,97 izdelke, refleksije itd.) o učenju. Drug drugemu dajejo povratne 2,52 2095 1,06 2,56 3320 1,04 3,04 1299 1,00 informacije. Dobijo vsebinsko povratne 4,36 2099 0,67 4,34 3345 0,74 4,29 1298 0,71 informacije od učitelja. Na podlagi vsebinsko povratne 3,89 2107 0,75 3,86 3341 0,79 3,79 1303 0,76 informacije izboljšujejo dosežke. Samostojno vrednotijo svoje izdelke/dokazila o učenju v skladu 3,15 2097 0,96 3,10 3343 0,96 3,06 1301 0,97 s kriteriji uspešnosti. Tabela 5.1.4.4a: Povprečna vrednost vključenosti elementov formativnega spremljanja glede na srednješolski program Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Oblikujejo cilje svojega učenja. 3,31 457 0,93 3,46 168 0,87 3,47 679 0,86 Oblikujejo kriterije uspešnosti. 3,09 455 0,94 3,30 168 0,91 3,30 678 0,87 Načrtujejo korake uresničevanja ciljev. 3,25 451 0,92 3,44 169 0,82 3,36 676 0,89 Zbirajo raznovrstne dokaze (npr. izdelke, refleksije itd.) o 3,15 451 0,99 3,34 167 0,92 3,17 676 0,97 učenju. Drug drugemu dajejo povratne informacije. 2,85 454 1,04 2,95 167 1,04 3,18 678 0,95 Dobijo vsebinsko povratne informacije od učitelja. 4,21 452 0,74 4,37 169 0,67 4,32 677 0,69 Na podlagi vsebinsko povratne informacije izboljšujejo 3,75 454 0,77 3,86 169 0,73 3,81 680 0,76 dosežke. 234 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Samostojno vrednotijo svoje izdelke/dokazila o učenju v 2,97 456 1,01 3,14 167 0,92 3,09 678 0,94 skladu s kriteriji uspešnosti. Tabele 5.1.4.4b: Prikaz povprečnih ocen odgovorov treh skupin učiteljev z različno dobo poučevanja na vprašanje o tem, kako pogosto dejavnosti, ki jih v času izobraževanja na daljavo oblikujejo za učence, te usmerjajo v različne korake formativnega spremljanja Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Oblikujejo cilje svojega učenja. 3,10 618 0,97 3,07 2420 0,98 3,38 3696 0,86 Oblikujejo kriterije uspešnosti. 3,00 615 0,96 3,01 2415 0,97 3,29 3693 0,87 Načrtujejo korake uresničevanja ciljev. 3,12 607 0,98 3,07 2408 0,97 3,33 3679 0,88 Zbirajo raznovrstne dokaze (npr. izdelke, refleksije itd.) o učenju. 3,14 613 1,01 3,18 2411 0,99 3,31 3672 0,92 Drug drugemu dajejo povratne informacije. 2,59 614 1,08 2,52 2409 1,06 2,73 3681 1,05 Dobijo vsebinsko povratne informacije od učitelja. 4,26 616 0,79 4,30 2411 0,73 4,37 3705 0,68 Na podlagi vsebinsko povratne informacije izboljšujejo dosežke. 3,81 616 0,86 3,82 2416 0,79 3,89 3708 0,74 Samostojno vrednotijo svoje izdelke/dokazila o učenju v skladu 2,98 615 1,01 3,00 2414 0,98 3,20 3703 0,93 s kriteriji uspešnosti. 5.1.5 Vrednotenje znanja Tabela 5.1.5.1: Povprečne ocene relevantnosti posameznih vrst dokazil o učenju za presojo učenčevega znanja treh skupin učiteljev Katera dokazila aktivnega učenja Stopnja poučevanja se vam zdijo relevantna informacija o učenčevem znanju? Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Ustni odgovori učenca na 3,82 2037 0,89 3,77 3170 0,94 3,84 1260 0,89 vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku 2,81 2039 0,91 3,00 3150 0,95 3,11 1232 0,91 Izpolnjen učni list 2,84 2033 0,91 3,16 3167 0,93 3,29 1249 0,91 Krajši pisni povzetek predelane 3,12 2015 0,91 3,36 3137 0,89 3,46 1242 0,89 vsebine Priloga 235 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne 3,14 2011 0,91 3,48 3140 0,92 3,68 1243 0,90 vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec oblikuje ob samostojni predelavi 3,31 2020 0,93 3,49 3152 0,91 3,45 1226 0,95 učne vsebine Govorni nastop prek 3,92 2039 0,84 3,78 3144 0,91 3,81 1238 0,92 videokonference Posnetek govornega nastopa 3,32 2030 0,95 3,21 3127 0,98 3,17 1220 1,00 učenca Pisna samorefleksija učenca o 3,13 2010 0,90 3,28 3135 0,91 3,27 1223 0,94 učenju Različne “običajne predstavitve” 3,06 2014 0,87 3,11 3120 0,87 3,06 1222 0,94 (plakati, zloženke itd.) Različne e-predstavitve (plakati, 3,00 1997 0,88 3,12 3119 0,88 3,17 1222 0,94 prosojnice, zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga 2,98 2011 0,88 3,16 3128 0,90 3,45 1242 0,93 Poročilo (o projektu, raziskavi, 3,12 1999 0,91 3,33 3123 0,90 3,58 1224 0,88 eksperimentu itd.) Praktični izdelek 3,43 2040 0,91 3,54 3149 0,96 3,73 1230 0,99 Raznovrstni skupinski izdelki 2,62 1977 0,95 2,75 3103 0,96 2,94 1213 1,02 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika 2,87 1948 0,90 3,00 3073 0,92 3,01 1187 0,95 učenca/učenke Tabela 5.1.5.1a: Povprečna vrednost glede na srednješolski program pri relevantnosti dokazilih aktivnega učenja Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Ustni odgovori učenca na 3,82 435 0,93 3,86 160 0,89 3,85 665 0,87 vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku 3,04 424 0,93 3,16 160 0,92 3,14 648 0,90 Izpolnjen učni list 3,29 428 0,92 3,27 161 0,94 3,30 660 0,90 Krajši pisni povzetek predelane 3,45 430 0,91 3,45 159 0,93 3,48 653 0,87 vsebine Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne 3,77 428 0,89 3,76 161 0,98 3,60 654 0,88 vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec oblikuje ob samostojni predelavi 3,40 425 0,99 3,40 159 0,96 3,50 642 0,93 učne vsebine 236 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Govorni nastop prek 3,72 428 0,91 3,85 162 0,98 3,86 648 0,90 videokonference Posnetek govornega nastopa 3,06 425 1,02 3,25 158 0,99 3,22 637 0,99 učenca Pisna samorefleksija učenca o 3,26 427 0,99 3,34 157 0,95 3,26 639 0,91 učenju Različne “običajne predstavitve” 2,93 423 0,94 3,13 159 0,93 3,14 640 0,93 (plakati, zloženke itd.) Različne e-predstavitve (plakati, 3,04 423 0,91 3,30 159 0,90 3,22 640 0,96 prosojnice, zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga 3,35 427 0,94 3,51 160 0,93 3,49 655 0,92 Poročilo (o projektu, raziskavi, 3,52 425 0,91 3,68 156 0,88 3,60 643 0,87 eksperimentu itd.) Praktični izdelek 3,59 424 1,00 3,78 158 0,93 3,80 648 0,99 Raznovrstni skupinski izdelki 2,87 420 0,96 3,01 157 1,03 2,97 636 1,05 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika 2,94 408 0,95 3,08 157 1,04 3,04 622 0,92 učenca/učenke Tabela 5.1.5.1b: Povprečne vrednosti odgovorov treh skupin učiteljev na vprašanje o tem, katera dokazila aktivnega učenja se jim zdijo relevantna informacija o učenčevem znanju Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference 3,93 589 0,90 3,84 2321 0,90 3,75 3547 0,92 Rešene naloge v delovnem zvezku 3,02 584 0,97 2,95 2311 0,95 2,95 3516 0,92 Izpolnjen učni list 3,14 583 0,98 3,07 2309 0,94 3,08 3547 0,93 Krajši pisni povzetek predelane vsebine 3,41 580 0,90 3,28 2288 0,92 3,31 3516 0,90 Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne 3,46 582 0,96 3,41 2295 0,95 3,41 3508 0,92 vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec oblikuje ob samostojni predelavi 3,48 582 0,95 3,42 2299 0,95 3,42 3507 0,91 učne vsebine Govorni nastop prek videokonference 3,85 587 0,91 3,84 2305 0,88 3,82 3519 0,90 Posnetek govornega nastopa učenca 3,28 580 0,95 3,28 2300 0,96 3,20 3487 0,99 Pisna samorefleksija učenca o učenju 3,29 583 0,92 3,24 2305 0,94 3,21 3470 0,90 Priloga 237 Različne “običajne predstavitve” (plakati, zloženke itd.) 3,21 584 0,87 3,09 2297 0,89 3,06 3465 0,88 Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) 3,23 584 0,89 3,10 2296 0,90 3,07 3448 0,89 Referat ali seminarska naloga 3,32 584 0,90 3,15 2300 0,92 3,14 3487 0,91 Poročilo (o projektu, raziskavi, eksperimentu itd.) 3,42 581 0,86 3,28 2292 0,92 3,32 3465 0,91 Praktični izdelek 3,69 585 0,97 3,55 2301 0,96 3,51 3524 0,95 Raznovrstni skupinski izdelki 2,97 578 0,95 2,77 2289 0,98 2,69 3416 0,97 Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika 3,09 573 0,88 2,97 2254 0,93 2,94 3372 0,92 učenca/učenke Tabela 5.1.5.2: Frekvence učiteljev treh stopenj izobraževanja o načinih prilagajanja ocenjevanja znanja (NRP = 2069, NPP = 3255, NSŠ = 1297) Stopnja poučevanja Razredni pouk v Predmetni pouk v OŠ OŠ Srednja šola n % n % n % Ustne odgovore na vprašanja prek 1034 50,00 1393 42,80 800 61,70 videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku 202 9,80 276 8,50 186 14,30 Pisne odgovore na vprašanja, ki mi jih učenec/ učenka posreduje (po e- 391 18,90 846 26,00 621 47,90 pošti, v spletni učilnici itd.) Referat ali seminarsko nalogo 244 11,80 808 24,80 554 42,70 Poročilo (o projektu, raziskavi, 198 9,60 497 15,30 270 20,80 eksperimentu itd.) Izpolnjen učni list 315 15,20 572 17,60 419 32,30 Krajši (pisni ali avdio) povzetek 162 7,80 339 10,40 191 14,70 predelane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi 281 13,60 309 9,50 92 7,10 učne vsebine Govorni nastop prek 785 37,90 645 19,80 290 22,40 videokonference Posnet govorni nastop 507 24,50 414 12,70 89 6,90 Pisno samorefleksijo 27 1,30 123 3,80 59 4,50 učenca/učenke o učenju Plakate, elektronske predstavitve, 336 16,20 521 16,00 141 10,90 zloženke Posnet (ali fotografiran) praktični 980 47,40 775 23,80 232 17,90 izdelek Raznovrstne skupinske izdelke 16 0,80 39 1,20 41 3,20 238 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Elektronski listovnik učenca/učenke 33 1,60 61 1,90 33 2,50 Rezultate elektronskega kviza 254 12,30 502 15,40 220 17,00 znanja Drugo 188 9,10 344 10,60 185 14,30 Ne izvajam ocenjevanja 323 15,60 379 11,60 33 2,50 Tabela 5.1.5.2a: Pogostost ocenjevanja izdelkov/dokazil od učencev glede na srednješolski program Srednješolski program Gimn. + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola n % n % n % Ustne odgovore na vprašanja prek 293 64,80 100 60,60 407 59,90 videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku 43 9,50 26 15,80 117 17,20 Pisne odgovore na vprašanja, ki mi jih učenec/učenka posreduje (po e- 197 43,60 73 44,20 351 51,60 pošti, v spletni učilnici itd.) Referat ali seminarsko nalogo 159 35,20 68 41,20 327 48,10 Poročilo (o projektu, raziskavi, 85 18,80 28 17,00 157 23,10 eksperimentu itd.) Izpolnjen učni list 122 27,00 48 29,10 249 36,60 Krajši (pisni ali avdio) povzetek 61 13,50 23 13,90 107 15,70 predelane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi 23 5,10 11 6,70 58 8,50 učne vsebine Govorni nastop prek 105 23,20 52 31,50 133 19,60 videokonference Posnet govorni nastop 28 6,20 16 9,70 45 6,60 Pisno samorefleksijo učenca/učenke 24 5,30 8 4,80 27 4,00 o učenju Plakate, elektronske predstavitve, 35 7,70 22 13,30 84 12,40 zloženke Posnet (ali fotografiran) praktični 62 13,70 31 18,80 139 20,40 izdelek Raznovrstne skupinske izdelke 10 2,20 9 5,50 22 3,20 Elektronski listovnik učenca/učenke 14 3,10 7 4,20 12 1,80 Rezultate elektronskega kviza znanja 78 17,30 24 14,50 118 17,40 Drugo 72 15,90 32 19,40 81 11,90 Ne izvajam ocenjevanja 15 3,30 6 3,60 12 1,80 Priloga 239 Tabela 5.1.5.2b: Deleži odgovorov treh skupin učiteljev z različno dobo poučevanja na vprašanje o tem, kaj ocenjujejo v času izobraževanja na daljavo (označijo do 5 izdelkov učencev) Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let n % n % n % Ustne odgovore na vprašanja prek 268 45,20 1173 50,00 1781 48,50 videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku 47 7,90 177 7,50 437 11,90 Pisne odgovore na vprašanja, ki mi jih učenec/učenka posreduje (po e-pošti, v 163 27,50 552 23,50 1140 31,00 spletni učilnici itd.) Referat ali seminarsko nalogo 175 29,50 543 23,10 884 24,10 Poročilo (o projektu, raziskavi, 76 12,80 278 11,80 609 16,60 eksperimentu itd.) Izpolnjen učni list 112 18,90 364 15,50 827 22,50 Krajši (pisni ali avdio) povzetek 53 8,90 202 8,60 434 11,80 predelane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne 37 6,20 163 6,90 479 13,00 vsebine Govorni nastop prek videokonference 129 21,80 599 25,50 990 27,00 Posnet govorni nastop 79 13,30 422 18,00 508 13,80 Pisno samorefleksijo učenca/učenke o 16 2,70 57 2,40 136 3,70 učenju Plakate, elektronske predstavitve, 72 12,10 354 15,10 571 15,60 zloženke Posnet (ali fotografiran) praktični izdelek 173 29,20 652 27,80 1158 31,50 Raznovrstne skupinske izdelke 6 1,00 30 1,30 59 1,60 Elektronski listovnik učenca/učenke 7 1,20 46 2,00 74 2,00 Rezultate elektronskega kviza znanja 90 15,20 379 16,10 506 13,80 Drugo 54 9,10 228 9,70 434 11,80 Ne izvajam ocenjevanja 78 13,20 294 12,50 363 9,90 240 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5.1.6 Varnost in spodbudnost učnega okolja Tabela 5.1.6.1: Pogostost stikov učiteljev z učenci med izobraževanjem na daljavo Kako pogosto naslavljate večino učencev (se oglašate, Stopnja poučevanja ste v stiku, npr. videokonferenčno ali s pisnim Razredna Predmetna sporočilom)? stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Z večino učencev sem v dnevnem stiku. n 1077 558 169 % 47,50 15,50 12,50 Z večino učencev sem v stiku dva- ali večkrat n 741 1455 713 tedensko. % 32,70 40,40 52,60 Z večino učencev sem v stiku enkrat tedensko. n 337 1204 400 % 14,90 33,50 29,50 Z večino učencev sem v stiku približno na 14 dni. n 30 219 25 % 1,30 6,10 1,80 Z večino učencev sem v stiku enkrat mesečno. n 14 52 11 % 0,60 1,40 0,80 Drugo n 69 110 38 % 3,00 3,10 2,80 Skupaj n 2268 3598 1356 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.6.2: Diferenciacija pri ocenjevanju Pri ocenjevanju izvajam diferenciacijo tako, da: Stopnja poučevanja Razredna Predmetna stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola Prilagajam način ocenjevanja (pisno, ustno, n 798 1064 465 praktično). % 41,60 34,00 36,40 Prilagajam dolžino ocenjevanja (npr. čas pisanja). n 138 268 179 % 7,20 8,60 14,00 Prilagajam termin ocenjevanja (dogovorjen n 625 1069 424 termin). % 32,60 34,20 33,20 Drugo n 206 430 70 % 10,70 13,80 5,50 Pri ocenjevanju ne izvajam diferenciacije. n 151 294 141 % 7,90 9,40 11,00 Skupaj n 1918 3125 1279 % 100,00 100,00 100,00 Priloga 241 5.6.1.2a: Diferenciacija pri ocenjevanju na srednji stopnji izobraževanja Srednješolski program Pri ocenjevanju izvajam diferenciacijo tako, da: Gimnazija + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola Prilagajam način ocenjevanja (pisno, ustno, n 137 52 276 praktično). % 30,80 32,30 41,00 Prilagajam dolžino ocenjevanja (npr. čas pisanja). n 65 16 98 % 14,60 9,90 14,60 Prilagajam termin ocenjevanja (dogovorjen n 163 52 209 termin). % 36,60 32,30 31,10 Drugo n 21 16 33 % 4,70 9,90 4,90 Pri ocenjevanju ne izvajam diferenciacije. n 59 25 57 % 13,30 15,50 8,50 Skupaj n 445 161 673 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.6.3: Delež učiteljev (v %) na različnih stopnjah poučevanja, ki so poučevali učence, ki so potrebovali poseben pristop pri poučevanju Koliko učencev, ki so potrebovali poseben pristop Stopnja poučevanja (posebne potrebe, priseljenci, učenci Romi, socialno Razredna Predmetna ogroženi, nadarjeni itd.) poučujete? stopnja OŠ stopnja OŠ Srednja šola 0 učencev n 312 355 262 % 15,00 10,90 20,10 1 do 5 učencev n 1610 1366 605 % 77,30 41,90 46,50 6 do 10 učencev n 147 826 203 % 7,10 25,30 15,60 11 ali več učencev n 15 717 231 % 0,70 22,00 17,80 Skupaj n 2084 3264 1301 % 100,00 100,00 100,00 242 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.6.3.a: Število učencev, ki so potrebovali poseben pristop pri poučevanju glede na srednješolski program Koliko učencev, ki so potrebovali poseben Srednješolski program pristop (posebne potrebe, priseljenci, učenci Gimnazija + Romi, socialno ogroženi, nadarjeni itd.) strokovna/ Strokovna/ poučujete? Gimnazija poklicna šola poklicna šola 0 učencev n 134 35 93 % 29,60 21,10 13,60 1 do 5 učencev n 240 83 282 % 53,00 50,00 41,30 6 do 10 učencev n 44 27 132 % 9,70 16,30 19,40 11 ali več učencev n 35 21 175 % 7,70 12,70 25,70 Skupaj n 453 166 682 % 100,00 100,00 100,00 Tabela 5.1.6.4: Prilagajanje pouka učencem, ki so potrebovali poseben pristop Stopnja poučevanja Trditev Razredna stopnja Predmetna OŠ stopnja OŠ Srednja šola n % n % n % Prilagajam način poučevanja. 899 51,10 1269 44,00 414 40,20 Prilagajam gradiva (npr. jezik, ga slikovno podkrepili, označili 1039 59,00 1515 52,50 357 34,70 ključne besede, velikost pisave, obsežnost). Preverjam razumevanje podanih navodil. 1067 60,60 1505 52,20 512 49,70 Prilagajam čas (reševanja nalog, preverjanja). 758 43,00 1410 48,90 617 59,90 Prilagajam ocenjevanje. 645 36,60 1419 49,20 495 48,10 Vključujem specialno pedagoginjo in učitelje, ki so še posebej 1148 65,20 1779 61,70 213 20,70 zadolženi za delo z določenim otrokom. Ničesar ne prilagajam. 13 0,70 63 2,20 37 3,60 Priloga 243 Tabela 5.1.6.4a: Pogostost načinov prilagajanja pouka glede na srednješolski program Srednješolski program Gimn. + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola n % n % n % Prilagajam način poučevanja. 110 34,80 47 36,20 257 44,00 Prilagajam gradiva (npr. jezik, ga slikovno podkrepili, označili 84 26,60 44 33,80 229 39,20 ključne besede, velikost pisave, obsežnost). Preverjam razumevanje podanih navodil. 142 44,90 66 50,80 304 52,10 Prilagajam čas (reševanja nalog, preverjanja). 181 57,30 81 62,30 355 60,80 Prilagajam ocenjevanje. 147 46,50 54 41,50 294 50,30 Vključujem specialno pedagoginjo in učitelje, ki so še 61 19,30 34 26,20 118 20,20 posebej zadolženi za delo z določenim otrokom. Ničesar ne prilagajam. 10 3,20 4 3,10 23 3,90 Tabela 5.1.6.5: Delež učiteljev (v %), ki so zaznali posamezne izvore stisk učencev S kakšnimi stiskami se na vas kot Stopnja poučevanja razrednika v času izobraževanja na Razredni pouk v Predmetni pouk v daljavo obračajo učenci? OŠ OŠ Srednja šola n % n % n % Da nimajo dostopa do računalnika, ker 1011 49,20 1304 42,90 518 43,20 je v družini samo en računalnik. Da nimajo prostora za učenje. 184 9,00 259 8,50 145 12,10 Da nimajo podpore staršev pri učenju. 366 17,80 454 14,90 97 8,10 Da so starši od učenca terjali, da varuje 90 4,40 221 7,30 148 12,30 sorojence. Da so učenci osamljeni (se ne družijo s 1068 52,00 920 30,30 321 26,80 sošolci). Da ne razumejo navodil. 505 24,60 1120 36,80 366 30,50 Da težko opravijo vse zadolžitve. 487 23,70 1268 41,70 594 49,50 Drugo 200 9,70 786 25,90 311 25,90 Name se v zvezi s tem ni obrnil nihče. 385 18,70 474 15,60 146 12,20 244 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.6.5a: Pogostost stiski učencev, ki se obračajo na razrednika glede na srednješolski program Srednješolski program Gimn. + strokovna/ Strokovna/ Gimnazija poklicna šola poklicna šola n % n % n % Da nimajo dostopa do računalnika, ker je 128 31,00 54 35,50 336 52,90 v družini samo en računalnik. Da nimajo prostora za učenje. 47 11,40 14 9,20 84 13,20 Da nimajo podpore staršev pri učenju. 15 3,60 8 5,30 74 11,70 Da so starši od učenca terjali, da varuje 34 8,20 17 11,20 97 15,30 sorojence. Da so učenci osamljeni (se ne družijo s 120 29,10 38 25,00 163 25,70 sošolci). Da ne razumejo navodil. 79 19,10 39 25,70 248 39,10 Da težko opravijo vse zadolžitve. 198 47,90 67 44,10 329 51,80 Drugo 115 27,80 55 36,20 141 22,20 Name se v zvezi s tem ni obrnil nihče. 64 15,50 17 11,20 65 10,20 5.1.7 Prednosti in izzivi izobraževanja na daljavo Tabela 5.1.7.1: Povprečne vrednosti ocen treh skupin učiteljev na lestvicah strinjanja s trditvami o težavah v času izobraževanja na daljavo Stopnja poučevanja Trditev Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Nimam zagotovljene podporne tehnologije (računalnik, slušalke, 2,42 2036 1,30 2,22 3171 1,25 2,18 1263 1,22 kamera, mikrofon, tiskalnik, internetna povezava...). Nimam ustreznega prostora za delo. 2,25 2036 1,25 2,25 3163 1,28 2,18 1259 1,24 Nisem vešč/-a različnih digitalnih orodij in vsebin za namene 2,72 2032 1,12 2,39 3167 1,12 2,23 1259 1,07 poučevanja. Nekaterih učencev na daljavo ne morem doseči. 2,77 2034 1,29 3,57 3170 1,19 3,58 1263 1,17 Spremembe so prehitre in jim ne morem slediti. 2,52 2033 1,07 2,50 3159 1,07 2,33 1262 1,05 Težje se je natančno sporazumeti 3,95 2008 1,05 3,84 3137 1,10 3,64 1244 1,19 prek računalnika kot v živo. Priloga 245 Tabela 5.1.7.1a: Povprečna vrednost srečevanja s težavami učiteljev pri izvajanju izobraževanja glede na srednješolski program Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Nimam zagotovljene podporne tehnologije (računalnik, slušalke, 2,02 445 1,14 2,29 160 1,30 2,26 658 1,23 kamera, mikrofon, tiskalnik, internetna povezava...). Nimam ustreznega prostora za delo. 2,06 441 1,21 2,14 161 1,22 2,27 657 1,25 Nisem vešč/-a različnih digitalnih orodij in vsebin za namene 2,16 443 1,03 2,14 160 1,07 2,30 656 1,08 poučevanja. Nekaterih učencev na daljavo ne morem doseči. 3,32 442 1,23 3,52 160 1,18 3,76 661 1,09 Spremembe so prehitre in jim ne morem slediti. 2,27 443 1,04 2,27 160 1,13 2,38 659 1,03 Težje se je natančno sporazumeti 3,64 437 1,21 3,46 157 1,25 3,69 650 1,16 prek računalnika kot v živo. Tabela 5.1.7.2: Povprečne ocene strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na priložnosti izobraževanja na daljavo treh skupin učiteljev Stopnja poučevanja Trditve Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Spoznal/-a sem, da lahko bolj 3,43 2035 0,88 3,33 3167 0,87 3,29 1265 0,90 zaupam v zmožnosti učencev. Učence v večji meri obravnavam 3,48 2020 0,83 3,47 3168 0,85 3,48 1263 0,89 kot partnerje na poti do znanja. Pri poučevanju na daljavo sem še 3,61 2033 0,90 3,60 3166 0,90 3,56 1263 0,94 bolj ustvarjalen/-na. Nekatere učence sem bolje 3,58 2031 0,98 3,72 3173 0,97 3,46 1265 1,02 spoznal/-a. Spremenil/-a sem pogled na 3,39 2038 0,94 3,34 3167 0,94 3,23 1266 0,99 učenje in poučevanje. Zdaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da učenec/učenka 3,64 2023 0,96 3,34 3153 0,97 3,13 1254 0,98 zna. 246 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.1.7.2a: Povprečne ocene strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na priložnosti izobraževanja na daljavo treh skupin učiteljev v srednješolskih programih Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Spoznal/-a sem, da lahko bolj 3,28 443 0,91 3,38 161 0,84 3,27 661 0,92 zaupam v zmožnosti učencev. Učence v večji meri obravnavam 3,47 443 0,89 3,61 161 0,85 3,45 659 0,90 kot partnerje na poti do znanja. Pri poučevanju na daljavo sem še 3,44 443 0,98 3,63 161 0,89 3,63 659 0,92 bolj ustvarjalen/-na. Nekatere učence sem bolje 3,36 444 1,07 3,53 162 1,02 3,51 659 0,98 spoznal/-a. Spremenil/-a sem pogled na 3,14 444 1,00 3,25 162 1,02 3,30 660 0,96 učenje in poučevanje. Zdaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da učenec/učenka 3,02 440 0,97 3,11 159 1,06 3,21 655 0,97 zna. Tabela 5.1.7.2b: Povprečne ocene strinjanja s trditvami, ki se nanašajo na priložnosti izobraževanja na daljavo treh skupin učiteljev z različno delovno dobo Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Spoznal/-a sem, da lahko bolj zaupam v zmožnosti učencev. 3,35 576 0,89 3,28 2308 0,91 3,40 3573 0,86 Učence v večji meri obravnavam kot partnerje na poti do znanja. 3,42 575 0,88 3,43 2300 0,88 3,51 3567 0,83 Pri poučevanju na daljavo sem še bolj ustvarjalen/-na. 3,66 576 0,92 3,57 2299 0,94 3,60 3577 0,89 Nekatere učence sem bolje spoznal/-a. 3,65 572 1,06 3,57 2310 1,02 3,65 3577 0,95 Spremenil/-a sem pogled na učenje in poučevanje. 3,44 576 0,95 3,32 2307 0,97 3,33 3578 0,93 Zdaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da učenec/učenka 3,49 573 0,96 3,36 2296 1,00 3,40 3552 0,98 zna. Priloga 247 Tabela 5.1.7.3: Prikaz deleža (v %) odgovorov učiteljev na različnih stopnjah izobraževanja na vprašanje o tem, katere pristope, ki so jih uporabili med izobraževanjem na daljavo, bodo ohranili tudi pri pouku v razredu Stopnja poučevanja Predmetni pouk v Katere pristope k poučevanju, ki ste jih Razredni pouk v OŠ OŠ Srednja šola uporabljali v času poučevanja na daljavo, boste ohranili tudi pri poučevanju v razredu? n % n % n % Povečal/-a bom nabor izdelkov/dokazil o 562 27,90 907 28,80 375 29,80 učenju, ki jih bom ocenjeval/-a. Ohranil/-a bom ustvarjanje posnetkov za učence za različne namene (npr. ponovni 1217 60,50 1453 46,20 451 35,80 ogled razlage, utrjevanje snovi ...). Ohranil/-a bom sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju (npr. spletna učilnica 623 31,00 1580 50,20 825 65,50 Moodle, Google Classroom, MS Teams). Ohranil/-a bom učne ure na daljavo. 153 7,60 337 10,70 236 18,70 Ohranil/-a bom objavljanje vsebin na svoji 380 18,90 964 30,70 434 34,40 spletni strani. Učenci in učenke bodo zbirali dokazila o 169 8,40 288 9,20 93 7,40 učenju v listovnik. Drugo 79 3,90 187 5,90 54 4,30 Ohranil/-a ne bom nobenega pristopa. 251 12,50 326 10,40 96 7,60 Tabela 5.1.7.3a: Pogostost uporabe pristopov v prihodnje glede na srednješolski program Srednješolski program Gimn. + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola n % n % n % Povečal/-a bom nabor izdelkov/dokazil o 116 26,20 43 27,20 216 32,80 učenju, ki jih bom ocenjeval/-a. Ohranil/-a bom ustvarjanje posnetkov za učence za različne namene (npr. ponovni 152 34,30 43 27,20 256 38,80 ogled razlage, utrjevanje snovi ...). Ohranil/-a bom sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju (npr. spletna 311 70,20 107 67,70 407 61,80 učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams). Ohranil/-a bom učne ure na daljavo. 89 20,10 31 19,60 116 17,60 Ohranil/-a bom objavljanje vsebin na svoji 167 37,70 47 29,70 220 33,40 spletni strani. Učenci in učenke bodo zbirali dokazila o 42 9,50 9 5,70 42 6,40 učenju v listovnik. 248 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Drugo 17 3,80 13 8,20 24 3,60 Ohranil/-a ne bom nobenega pristopa. 36 8,10 13 8,20 47 7,10 Tabela 5.1.7.3b: Delež odgovorov treh skupin učiteljev z različno dobo poučevanja na vprašanje o tem, katere pristope, ki so jih uporabili v času poučevanja na daljavo, bodo ohranili tudi pri poučevanju v razredu Delovna doba 1–3 leta 4–18 let 19–40 let n % n % n % Povečal/-a bom nabor izdelkov/dokazil o učenju, ki jih bom ocenjeval/-a. 154 26,90 592 26,00 1093 30,80 Ohranil/-a bom ustvarjanje posnetkov za učence za različne namene (npr. ponovni 278 48,50 1118 49,00 1722 48,50 ogled razlage, utrjevanje snovi ...). Ohranil/-a bom sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju (npr. spletna učilnica 245 42,80 1084 47,50 1696 47,70 Moodle, Google Classroom, MS Teams). Ohranil/-a bom učne ure na daljavo. 33 5,80 210 9,20 483 13,60 Ohranil/-a bom objavljanje vsebin na svoji spletni strani. 118 20,60 613 26,90 1044 29,40 Učenci in učenke bodo zbirali dokazila o učenju v listovnik. 42 7,30 168 7,40 338 9,50 Drugo 41 7,20 130 5,70 149 4,20 Ohranil/-a ne bom nobenega pristopa. 71 12,40 266 11,70 334 9,40 Priloga 249 5.1.8 Usposobljenost za izobraževanje na daljavo Tabela 5.1.8.1: Samoocena veščin uporabe digitalne tehnologije za namene izobraževanja na daljavo 1 – 2 – 3 – 4 – tega ne to naredim to naredim to naredim znam le s pomočjo samostojno, samostojno, Ocenite, kako vešči ste v tem trenutku: narediti drugega vendar s brez težav težavami % % % % … uporabe vsaj enega videokonferenčnega 2,30 8,80 19,00 70,00 okolja za namene poučevanja na daljavo … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google 14,50 17,30 23,30 44,90 Classroom, MS Teams) … uporabe vsaj enega orodja za 10,50 12,80 27,50 49,20 sodelovalno delo na daljavo … izdelave posnetkov z razlago učnih 11,60 19,70 26,70 41,90 vsebin … snemanja in deljenja spletnih predavanj 22,10 24,40 25,40 28,20 … sestavljanja nalog in dejavnosti za 1,30 6,30 21,90 70,40 samostojno učenje nove učne vsebine Š … sestavljanja nalog/dejavnosti za 2,90 8,10 28,20 60,70 O preverjanje znanja na daljavo janp … sestavljanja nalog/dejavnosti za sto 3,90 10,20 30,80 55,10 a ocenjevanje znanja na daljavo ndre … prilagajanja dejavnosti posameznikom in 2,20 8,90 35,00 53,80 skupinam učencev za učenje na daljavo Raz … uporabe vsaj enega videokonferenčnega 2,10 6,90 15,70 75,30 okolja za namene poučevanja na daljavo … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google 8,30 10,00 19,60 62,00 Classroom, MS Teams) Š Oja … uporabe vsaj enega orodja za n 7,50 8,50 24,30 59,60 p sodelovalno delo na daljavo sto a … izdelave posnetkov z razlago učnih tn 13,30 15,70 25,90 45,10 vsebin … snemanja in deljenja spletnih predavanj 20,00 18,90 25,80 35,40 Predme … sestavljanja nalog in dejavnosti za 1,80 3,70 17,60 76,90 samostojno učenje nove učne vsebine … sestavljanja nalog/dejavnosti za 3,20 5,60 24,10 67,10 preverjanje znanja na daljavo 250 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji … sestavljanja nalog/dejavnosti za 4,60 7,20 27,00 61,20 ocenjevanje znanja na daljavo … prilagajanja dejavnosti posameznikom in 2,90 7,10 33,80 56,30 skupinam učencev za učenje na daljavo … uporabe vsaj enega videokonferenčnega 1,30 3,90 13,60 81,10 okolja za namene poučevanja na daljavo … uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google 4,40 7,00 16,40 72,20 Classroom, MS Teams) … uporabe vsaj enega orodja za 6,00 6,40 21,30 66,30 sodelovalno delo na daljavo … izdelave posnetkov z razlago učnih 14,10 15,80 26,20 44,00 vsebin šolajan a … snemanja in deljenja spletnih predavanj 18,00 18,60 22,10 41,30 d Sre … sestavljanja nalog in dejavnosti za 1,20 3,70 18,30 76,80 samostojno učenje nove učne vsebine … sestavljanja nalog/dejavnosti za 2,80 5,10 22,50 69,60 preverjanje znanja na daljavo … sestavljanja nalog/dejavnosti za 5,30 5,60 24,70 64,40 ocenjevanje znanja na daljavo … prilagajanja dejavnosti posameznikom in 4,90 7,70 31,60 55,80 skupinam učencev za učenje na daljavo Tabela 5.1.8.1a: Povprečna samoocena usposobljenosti glede na srednješolski program Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Uporabe vsaj enega videokonferenčnega okolja za namene 3,82 442 0,50 3,81 159 0,51 3,68 660 0,65 poučevanja na daljavo Uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica 3,66 438 0,71 3,66 157 0,73 3,48 662 0,87 Moodle, Google Classroom, MS Teams) Uporabe vsaj enega orodja za 3,38 433 0,95 3,48 157 0,90 3,54 648 0,78 sodelovalno delo na daljavo Izdelave posnetkov z razlago učnih 3,04 429 1,09 3,06 157 1,01 2,96 651 1,09 vsebin Snemanja in deljenja spletnih 2,93 429 1,14 2,97 157 1,12 2,80 642 1,14 predavanj Priloga 251 Sestavljanja nalog in dejavnosti za 3,75 437 0,50 3,69 159 0,63 3,68 647 0,64 samostojno učenje nove učne vsebine Sestavljanja nalog/dejavnosti za 3,57 436 0,70 3,60 159 0,75 3,59 651 0,72 preverjanje znanja na daljavo Sestavljanja nalog/dejavnosti za 3,43 435 0,85 3,46 159 0,85 3,52 649 0,80 ocenjevanje znanja na daljavo Prilagajanja dejavnosti posameznikom in skupinam učencev za učenje na 3,31 427 0,88 3,42 159 0,84 3,42 642 0,79 daljavo Tabela 5.1.8.2: Frekvenčna distribucija izobraževalnih potreb treh skupin učiteljev za namene izobraževanja na daljavo Stopnja poučevanja Razredna stopnja Predmetna Trditev OŠ stopnja OŠ Srednja šola n % n % n % Potrebujem čas, da se prilagodim in 859 42,90 1242 39,30 456 36,80 najdem svoj pristop. Potrebujem natančna priporočila o 523 26,10 716 22,70 234 18,90 poučevanju. Potrebujem izobraževanje za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev 1116 55,70 1378 43,60 518 41,80 za učenje in poučevanje na daljavo. Potrebujem izobraževanje za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev 343 17,10 536 17,00 188 15,20 za učenje in poučevanje v razredu. Potrebujem posnetke zahtevnejših učnih vsebin, da bi si jih lahko učenci ogledali 665 33,20 926 29,30 297 24,00 večkrat. Potrebujem večjo odzivnost učencev pri 469 23,40 1684 53,30 617 49,80 izobraževanju na daljavo. Potrebujem zaupanje ravnatelja v mojo 100 5,00 200 6,30 94 7,60 strokovno avtonomijo. Potrebujem zaupanje staršev v 185 9,20 383 12,10 103 8,30 strokovnost mojega dela. Potrebujem izmenjavo primerov dobrih 843 42,10 1345 42,60 507 40,90 praks. Potrebujem podporo, pomoč in dialog s 335 16,70 452 14,30 155 12,50 sodelavci. Drugo 91 4,50 187 5,90 95 7,70 252 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5.1.9 Sodelovanje Tabela 5.1.9.1: Povprečne vrednosti ocen treh skupin učiteljev na lestvicah sodelovanja z različnimi deležniki v času sodelovanja na daljavo Ocenite spodnje trditve, ki se Stopnja poučevanja nanašajo na izobraževanje na .daljavo: Razredna stopnja OŠ Predmetna stopnja OŠ Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD S kolegi v aktivu dobro sodelujem. 4,53 2071 0,67 4,44 3238 0,70 4,19 1285 0,80 S kolegi na šoli (tudi tistimi izven 4,18 2062 0,79 4,24 3240 0,71 4,04 1288 0,79 aktiva) dobro sodelujem. Pri izobraževanju na daljavo 4,33 2065 0,85 4,34 3240 0,84 4,28 1285 0,86 imam podporo ravnatelja/-ice. Ravnatelj/-ica me motivira pri izvajanju izobraževanja na 4,05 2068 0,97 4,05 3222 0,98 3,98 1277 1,00 daljavo. Pri izobraževanju na daljavo sem deležen/-na različnih pritiskov 1,78 2066 0,95 1,82 3236 1,01 1,82 1286 1,00 ravnatelja/-ice. Sodelovanje s starši v času izobraževanja na daljavo je 4,30 2067 0,65 3,88 3240 0,75 3,47 1282 0,87 dobro. Motivacija učencev je v času 3,25 2068 0,88 2,89 3245 0,88 2,92 1287 0,92 izobraževanja na daljavo visoka. Tabela 5.1.9.1.a: Povprečna ocena sodelovanja z različnimi deležniki na šoli glede na srednješolski program Srednješolski program Gimnazija + strokovna/ Strokovna/poklicna Gimnazija poklicna šola šola x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD S kolegi v aktivu dobro sodelujem. 4,16 445 0,86 4,08 165 0,80 4,23 675 0,74 S kolegi na šoli (tudi tistimi izven aktiva) dobro sodelujem. 3,97 449 0,82 4,01 165 0,77 4,09 674 0,77 Pri izobraževanju na daljavo imam podporo ravnatelja/-ice. 4,29 445 0,90 4,23 164 0,86 4,28 676 0,83 Ravnatelj/-ica me motivira pri izvajanju izobraževanja na 4,01 447 1,00 3,84 164 1,08 4,00 666 0,98 daljavo. Priloga 253 Pri izobraževanju na daljavo sem deležen/-na različnih pritiskov 1,66 448 0,94 1,93 163 1,03 1,89 675 1,02 ravnatelja/-ice. Sodelovanje s starši v času izobraževanja na daljavo je 3,40 445 0,89 3,47 163 0,79 3,52 674 0,87 dobro. Motivacija učencev je v času 2,92 449 0,93 3,08 164 0,93 2,89 674 0,92 izobraževanja na daljavo visoka. 5.2 Izobraževanje na daljavo s perspektive učenk in učencev oz. dijakinj in dijakov 5.2.1 Doživljanje pouka na daljavo Tabela 5.2.1.1: Povprečne vrednosti odgovorov učencev in dijakov na različnih stopnjah izobraževanja na lestvicah doživljanja izobraževanja na daljavo Stopnja izobraževanja Razredna stopnja Predmetna stopnja Srednja šola Trditev (4. – 5. razred) (6. – 8. razred) (1. – 3. letnik) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Naloge, ki mi jih pošilja učitelj/-ica, so zanimive. 4,09 6608 0,78 3,69 11057 0,89 3,37 5349 0,95 Naloge, ki jih moram reševati samostojno, so 2,94 6590 1,08 2,91 11027 0,99 3,10 5343 0,95 zahtevne. Naloge, ki jih rešujem na daljavo, zahtevajo 1,88 6576 0,99 2,01 11004 0,97 2,57 5334 1,09 sodelovanje s sošolci. Pouk na daljavo me močno obremenjuje. 2,33 6588 1,28 2,45 11026 1,21 2,81 5336 1,21 Pouk na daljavo mi je v izziv. 3,19 6591 1,29 3,00 11025 1,24 3,08 5336 1,15 Pri pouku na daljavo sem ustvarjalen/-na. 3,89 6570 0,97 3,60 11010 1,00 3,27 5321 1,09 Pouk na daljavo mi je všeč. 3,56 6582 1,29 3,64 11021 1,24 3,52 5342 1,26 Pouk na daljavo je zahtevnejši od pouka v živo. 3,27 6609 1,41 3,17 11061 1,37 3,26 5347 1,26 254 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.2.1.1.a: Povprečne vrednosti odgovorov učencev in dijakov z različnim učnim uspehom pri matematiki na lestvicah doživljanja izobraževanja na daljavo Uspeh pri matematiki. (Ne)zadostno (1,2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Naloge, ki mi jih pošilja učitelj/-ica, so zanimive 3,42 2613 0,98 3,61 4769 0,92 3,75 7377 0,88 3,88 8045 0,88 Naloge, ki jih moram reševati samostojno, so 3,22 2610 0,95 3,14 4752 0,94 3,00 7368 0,97 2,73 8018 1,05 zahtevne Naloge, ki jih rešujem na daljavo, zahtevajo 2,47 2613 1,09 2,27 4744 1,06 2,10 7340 1,03 1,90 8011 0,97 sodelovanje s sošolci Pouk na daljavo me močno obremenjuje 2,79 2604 1,24 2,65 4754 1,23 2,51 7353 1,24 2,32 8027 1,22 Pouk na daljavo mi je v izziv 3,16 2610 1,20 3,13 4750 1,19 3,07 7365 1,23 3,00 8021 1,27 Pri pouku na daljavo sem ustvarjalen/-na 3,34 2596 1,06 3,49 4740 1,03 3,62 7349 1,03 3,74 8005 1,02 Pouk na daljavo mi je všeč 3,54 2612 1,29 3,60 4757 1,26 3,58 7354 1,27 3,62 8019 1,24 Pouk na daljavo je zahtevnejši od pouka v 3,26 2618 1,35 3,23 4768 1,34 3,26 7380 1,37 3,18 8035 1,36 živo Tabela 5.2.1.1.b: Povprečna ocena pogostosti pomoči staršev učenk in učencev na različnih stopnjah izobraževanja Stopnja izobraževanja Razredna stopnja Predmetna stopnja Srednja šola (4. – 5. razred) (6. – 8. razred) (1. – 3. letnik) Trditev x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Oceni, kako pogosto so ti pri reševanju nalog oz. učenju doma pomagali 3,12 6613 0,99 2,57 11074 1,01 1,88 5345 0,94 starši ali drugi družinski člani. Priloga 255 Tabela 5.2.1.2: Težave, s katerimi so se pri svojem učenju srečevali učenci in dijaki v času pouka na daljavo Stopnja izobraževanja Predmetna Trditev Razredna stopnja stopnja (6. – 8. Srednja šola (1. – (4. – 5. razred) razred) 3. letnik) n % n % n % Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo (računalnik, 271 4,90 501 5,30 386 9,10 slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.). Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga 1214 21,80 1661 17,60 664 15,60 lahko redko uporabim. Računalnika ne znam 304 5,50 235 2,50 112 2,60 uporabljati. Nimam prostora, kjer bi se 350 6,30 649 6,90 441 10,30 v miru učil/-a. Pogosto ne razumem navodil učitelja/-ice. 674 12,10 1879 20,00 1204 28,20 Nikogar ne morem vprašati, 176 3,20 581 6,20 743 17,40 če česa ne razumem. Ne dobim povratne informacije, ali sem nalogo 264 4,70 1126 12,00 1236 29,00 pravilno rešil/-a. Pogrešam razlago učitelja/- ice. 3710 66,60 5984 63,50 2576 60,40 Pogrešam sodelovanje s sošolci. 4435 79,60 6350 67,40 2259 52,90 Drugo 579 10,40 1166 12,40 527 12,30 Tabela 5.2.1.2a: Težave, s katerimi se pri svojem učenju srečujejo učenci in dijaki v času pouka na daljavo – razlike med fanti in dekleti Spol Trditev Fantje Dekleta n % n % Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo (računalnik, slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.). 615 6,30 544 5,70 Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga lahko redko uporabim. 1850 19,00 1690 17,70 Računalnika ne znam uporabljati. 333 3,40 318 3,30 Nimam prostora, kjer bi se v miru učil/-a. 690 7,10 749 7,90 256 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Pogosto ne razumem navodil učitelja/-ice. 1818 18,70 1939 20,30 Nikogar ne morem vprašati, če česa ne 708 7,30 792 8,30 razumem. Ne dobim povratne informacije, ali sem nalogo pravilno rešil/-a. 1080 11,10 1547 16,20 Pogrešam razlago učitelja/-ice. 5894 60,60 6376 66,90 Pogrešam sodelovanje s sošolci. 6469 66,50 6575 69,00 Drugo 1194 12,30 1078 11,30 Tabela 5.2.1.3: Mnenje učencev in dijakov o sodelovanju s svojim razrednikom/razredničarko v času izvajanja pouka na daljavo Stopnja izobraževanja Razredna stopnja (4. – 5. Predmetna stopnja (6. – 8. razred) razred) Srednja šola (1. – 3. letnik) Trditev x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Kako sodeluješ s svojo razredničarko oz. svojim 4,45 6416 0,75 4,22 10704 0,83 4,06 5263 0,94 razrednikom zdaj, ko se pouk izvaja na daljavo? Tabela 5.2.1.4: Priložnosti dela na domu v času epidemije koronavirusa, kot jih zaznavajo učenci in dijaki Stopnja izobraževanja Predmetna Zaznane priložnosti Razredna stopnja stopnja (6. – 8. Srednja šola (1. – (4. – 5. razred) razred) 3. letnik) n % n % n % Da si lahko preko dneva sam/-a razporejam delo. 4405 75,00 8409 84,30 3933 86,80 Da delamo zanimive 2021 34,40 2389 23,90 713 15,70 naloge. Da mi ni treba nastopati 1865 31,80 4415 44,20 1724 38,10 pred sošolci. Da lahko zjutraj dlje časa 3730 63,50 6735 67,50 3328 73,40 spim. Da mi pri šolskem delu pomagajo starši. 2529 43,10 2517 25,20 304 6,70 Da mi pri šolskem delu pomagajo drugi člani 1348 23,00 1917 19,20 524 11,60 družine (brat, sestra, stari starš ...). Drugo 377 6,40 865 8,70 366 8,10 Priloga 257 Tabela 5.2.1.5: Samoocene učencev in dijakov njihovega učenja v času izvajanja pouka na daljavo v primerjavi z učenjem, ko pouk poteka v razredu Kako bi ocenil/-a svoje učenje v času izvajanja pouka na Stopnja izobraževanja daljavo, v primerjavi z učenjem, ko se pouk izvaja v Razredna Predmetna razredu? stopnja (4. – stopnja (6. – Srednja šola 5. razred) 8. razred) (1. – 3. letnik) V času izvajanja pouka na daljavo se lažje učim. n 1420 3405 1608 % 24,10 34,10 35,30 V času izvajanja pouka na daljavo se učim enako kot n 2652 3895 1627 prej. % 45,00 39,00 35,80 V času izvajanja pouka na daljavo se težje učim. n 1815 2690 1315 % 30,80 26,90 28,90 Skupaj n 5887 9990 4550 % 100,00 100,00 100,00 5.2.2 Potek pouka na daljavo Tabela 5.2.2.1: Trditev, ki po mnenju učencev in dijakov najbolje ponazarja način pouka na daljavo Katera od spodnjih trditev najbolje ponazarja Stopnja izobraževanja način pouka na daljavo pri učitelju razredniku/ Razredna Predmetna učiteljici razredničarki? stopnja (4. – stopnja (6. – Srednja šola 5. razred) 8. razred) (1. – 3. letnik) Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma prek n 182 504 668 videokonferenc. % 2,70 4,50 12,50 Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma tako, da n 4019 6075 2111 nam pošilja navodila za samostojno delo (po e-pošti, v spletni učilnici itd.). % 60,60 54,70 39,40 Učitelj/-ica kombinira videokonference z n 2176 4134 2461 navodili za samostojno delo. % 32,80 37,20 45,90 Drugo n 255 393 117 % 3,80 3,50 2,20 Skupaj n 6632 11106 5357 % 100,00 100,00 100,00 258 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.2.2.2: Odgovori učencev in dijakov na vprašanje, kako pogosto so se na videokonferencah izvajale posamezne aktivnosti (razlaga, pogovor itd.) Stopnja izobraževanja Razredna stopnja (4. – 5. Predmetna stopnja (6. – Srednja šola (1. – 3. Trditev razred) 8. razred) letnik) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Učitelj/-ica nam razloži učno vsebino. 4,00 2155 1,10 3,85 4291 1,10 3,93 2779 1,06 Učitelj/-ica nas spodbudi k pogovoru o učni vsebini. 3,94 2143 1,09 3,80 4276 1,08 3,71 2773 1,09 Učitelj/-ica pokaže primer. 4,11 2146 1,09 3,93 4282 1,16 3,91 2766 1,11 Učitelj/-ica nas spremlja, ko rešujemo naloge. 3,18 2144 1,46 2,94 4265 1,42 2,86 2757 1,36 Delamo v paru ali 1,75 2145 1,16 1,58 4276 0,95 1,83 2766 1,04 skupinah na daljavo. Tabela 5.2.2.3: Pogostost stikov po zaznavi učencev in dijakov z učiteljem/učiteljico oz. razrednikom/razredničarko v času izobraževanja na daljavo Stopnja izobraževanja Kako pogosto si bil/-a v stiku z učiteljem/ učiteljico Razredna Predmetna oz. razrednikom/ razredničarko? stopnja (4. – stopnja (6. – Srednja šola 5. razred) 8. razred) (1. – 3. letnik) Skoraj vsak dan n 1719 1628 589 % 28,90 16,10 12,80 Dvakrat do trikrat na teden n 1525 2781 1625 % 25,60 27,50 35,30 Enkrat na teden n 1521 3604 1661 % 25,50 35,60 36,10 Enkrat na 14 dni n 432 1052 380 % 7,30 10,40 8,30 Enkrat na mesec n 214 442 222 % 3,60 4,40 4,80 Drugo n 543 609 123 % 9,10 6,00 2,70 Skupaj n 5954 10116 4600 % 100,00 100,00 100,00 Priloga 259 Tabela 5.2.2.4: Pogostost stikov po zaznavi učencev in dijakov z učiteljem/učiteljico oz. razrednikom/razredničarko v času izobraževanja na daljavo v primerjavi med fanti in dekleti Kako pogosto si bil/-a v stiku z učiteljem/ učiteljico Spol oz. razrednikom/ razredničarko? Fantje Dekleta n 2050 1887 Skoraj vsak dan % 19,40 18,70 Dvakrat do trikrat na teden n 3006 2925 % 28,40 29,00 Enkrat na teden n 3475 3310 % 32,90 32,80 Enkrat na 14 dni n 940 924 % 8,90 9,20 Enkrat na mesec n 438 440 % 4,10 4,40 Drugo n 665 610 % 6,30 6,00 Skupaj n 10574 10096 % 100,00 100,00 5.2.3 Miselni izzivi in naloge Tabela 5.2.3.1: Prikaz pogostosti izbranih miselnih izzivov in oblik dela pri opravljenih nalogah in dejavnostih v času izobraževanja na daljavo Naslednja vprašanja se nanašajo na naloge oz. dejavnosti, ki Razredna Predmetna Srednja šola jih moraš opraviti v času izvajanja izobraževanja na daljavo. stopnja (4. – 5. stopnja (6. – (1. – 3. letnik) Oceni, kako pogosto te naloge od tebe zahtevajo: razred) 8. razred) Pomnjenje prebranega 3,11 3,23 3,17 Utrjevanje učne snovi 2,98 3,06 2,95 Izdelavo miselnega vzorca 3,01 3 3,02 Pisanje povzetka 3,03 3,21 3,36 Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s tem, kar si prebral/-a 3,13 3,32 3,51 Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim 3,05 3,15 3,21 primerom) Uporabo naučenega v novih situacijah 3,19 3,28 3,19 260 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Raziskovanje 3,24 3,45 3,59 Uporabo virov 3,55 3,77 3,83 Izdelavo izdelka 3,42 3,38 3,39 Samostojno delo 3,87 4,14 4,32 Delo v paru ali v skupini 1,91 1,92 2,35 Tabela 5.2.3.1.a Prikaz frekvenčne porazdelitve izbranih miselnih izzivov in oblik dela pri opravljenih nalogah in dejavnostih v času izobraževanja na daljavo 1 - občutno manj 5 - občutno več 2 - manj kot pri 3 - enako kot pri 4 - več kot pri kot pri pouku v kot pri pouku v pouku v razredu pouku v razredu pouku v razredu razredu razredu n % n % n % n % n % Pomnjenje 1396 7,20 % 4828 24,90 % 8101 41,70 % 3666 18,90 % 1428 7,40 % prebranega Utrjevanje učne 1502 7,30 % 5394 26,20 % 8101 39,30 % 4051 19,60 % 1579 7,70 % snovi Izdelavo 2561 13,00 % 4492 22,80 % 8170 41,40 % 3387 17,20 % 1118 5,70 % miselnega vzorca Pisanje povzetka 1649 8,30 % 3831 19,30 % 8407 42,30 % 4274 21,50 % 1722 8,70 % Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s 893 4,40 % 3009 14,80 % 9495 46,60 % 4795 23,50 % 2184 10,70 % tem, kar si prebral/-a Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z 1295 6,60 % 4328 22,00 % 9686 49,30 % 3185 16,20 % 1162 5,90 % lastnim primerom) Uporabo naučenega v 1361 7,20 % 4181 22,30 % 9149 48,70 % 3054 16,30 % 1039 5,50 % novih situacijah Raziskovanje 1571 7,90 % 3534 17,70 % 5515 27,70 % 6449 32,30 % 2868 14,40 % Uporabo virov 974 4,90 % 2199 11,10 % 5119 25,70 % 7341 36,90 % 4248 21,40 % Izdelavo izdelka 1254 6,20 % 2920 14,40 % 7688 38,00 % 5381 26,60 % 3015 14,90 % Samostojno delo 413 2,00 % 992 4,80 % 4345 21,20 % 6003 29,30 % 8763 42,70 % Delo v paru ali v 10631 53,80 % 5339 27,00 % 2374 12,00 % 916 4,60 % 485 2,50 % skupini Priloga 261 Tabela 5.2.3.1b: Prikaz povprečnih ocen pogostosti miselnih izzivov, ki jih terjajo učne dejavnosti v času izobraževanja na daljavo - učenci z različnim učnim uspehom pri matematiki Uspeh pri matematiki (Ne)zadostno (1, 2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Pomnjenje prebranega 2,98 2076 1,08 2,99 3942 1,03 2,95 6246 1,01 2,90 7042 0,97 Utrjevanje učne snovi 2,99 2216 1,07 2,96 4204 1,04 2,93 6676 1,03 2,94 7451 1,00 Izdelavo miselnega vzorca 2,71 2089 1,09 2,75 3966 1,07 2,84 6408 1,05 2,81 7181 1,02 Pisanje povzetka 3,09 2142 1,07 3,08 4054 1,04 3,06 6471 1,03 2,98 7135 1,04 Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s tem, kar si 3,20 2181 1,03 3,20 4140 0,99 3,24 6581 0,97 3,23 7389 0,94 prebral/-a Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim 2,96 2107 0,98 2,95 3982 0,96 2,93 6392 0,93 2,91 7089 0,91 primerom) Uporabo naučenega v novih situacijah 2,88 2028 0,99 2,92 3811 0,96 2,91 6103 0,93 2,91 6739 0,92 Raziskovanje 3,27 2110 1,14 3,27 4026 1,16 3,25 6458 1,14 3,31 7247 1,14 Uporabo virov 3,54 2133 1,12 3,56 4037 1,10 3,59 6440 1,08 3,63 7182 1,08 Izdelavo izdelka 3,21 2144 1,14 3,27 4083 1,10 3,31 6582 1,07 3,34 7359 1,05 Samostojno delo 3,96 2208 1,06 3,99 4174 1,03 4,06 6661 1,00 4,16 7410 0,95 Delo v paru ali v skupini 2,05 2088 1,13 1,89 3983 1,06 1,73 6410 0,98 1,60 7195 0,89 Tabela 5.2.3.1c: Prikaz povprečnih ocen pogostosti miselnih izzivov, ki jih terjajo učne dejavnosti v času izobraževanja na daljavo glede na spol Spol Fantje Dekleta x̄ n SD x̄ n SD Pomnjenje prebranega 2,93 8502 1,01 2,96 10881 1,00 Utrjevanje učne snovi 2,91 8923 1,03 2,97 11707 1,02 Izdelavo miselnega vzorca 2,78 8566 1,05 2,82 11153 1,05 Pisanje povzetka 2,98 8609 1,04 3,08 11273 1,04 Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s tem, kar si 3,17 8837 0,96 3,26 11533 0,97 prebral/-a Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim 2,92 8554 0,94 2,94 11085 0,94 primerom) Uporabo naučenega v novih situacijah 2,90 8245 0,95 2,91 10497 0,93 262 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Raziskovanje 3,24 8673 1,16 3,31 11247 1,14 Uporabo virov 3,56 8644 1,10 3,62 11224 1,08 Izdelavo izdelka 3,25 8790 1,09 3,34 11461 1,06 Samostojno delo 3,99 8846 1,04 4,13 11684 0,97 Delo v paru ali v skupini 1,75 8528 1,03 1,74 11224 0,96 Tabela 5.2.3.2: Prikaz dejavnosti, ki jih učenci najpogosteje opravljajo, kadar sodelujejo na daljavo Stopnja izobraževanja Kadar s sošolci sodeluješ na Predmetna daljavo, kaj najpogosteje Razredna stopnja stopnja (6. – 8. Srednja šola (1. – počnete? (4. – 5. razred) razred) 3. letnik) n % n % n % Rešujemo enostavne naloge. 851 14,10 1628 15,80 641 13,50 Rešujemo zahtevne naloge (projektno delo, 677 11,20 2463 23,90 2220 46,60 seminarsko delo ...). Se pogovarjamo o učni 2150 35,60 4307 41,8 2016 42,30 snovi. Zagovarjamo različna 235 3,90 751 7,30 532 11,20 stališča. Vsak od nas, ki smo v skupini, predela del snovi, nato drug drugemu 471 7,80 907 8,80 773 16,20 posredujemo, kar smo se naučili. Si medsebojno pomagamo. 1819 30,10 5297 51,40 3399 71,40 Sošolcu/sošolki damo povratno informacijo o 863 14,30 1820 17,70 1001 21,00 njegovem/njenemu izdelku. Drugo 480 7,90 754 7,30 172 3,60 S sošolci na daljavo ne 2882 47,80 3264 31,70 625 13,10 sodelujemo. Tabela 5.2.3.2a: Odgovori fantov in deklet na vprašanje o tem, kaj najpogosteje počnejo, kadar s sošolci sodelujejo na daljavo Spol Fantje Dekleta n % n % Rešujemo enostavne naloge. 1683 15,50 1437 14,00 Rešujemo zahtevne naloge (projektno delo, seminarsko delo ...). 2440 22,50 2920 28,40 Priloga 263 Se pogovarjamo o učni snovi. 3973 36,70 4501 43,80 Zagovarjamo različna stališča. 772 7,10 746 7,30 Vsak od nas, ki smo v skupini, predela del snovi, nato drug drugemu 1059 9,80 1092 10,60 posredujemo, kar smo se naučili. Si medsebojno pomagamo. 4716 43,60 5799 56,40 Sošolcu/sošolki damo povratno informacijo o njegovem/njenemu 1642 15,20 2041 19,80 izdelku. Drugo 733 6,80 673 6,50 S sošolci na daljavo ne sodelujemo. 3987 36,80 2785 27,10 Tabela 5.2.3.2b: Odgovori učencev z različnim učnim uspehom pri matematiki na vprašanje, kaj najpogosteje počnejo, kadar s sošolci sodelujejo na daljavo Uspeh pri matematiki (Ne)zadostno (1, 2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) n % n % n % n % Rešujemo enostavne naloge. 411 17,80 728 16,80 1008 14,90 937 12,50 Rešujemo zahtevne naloge (projektno delo, 741 32,10 1228 28,30 1706 25,10 1649 22,00 seminarsko delo ...). Se pogovarjamo o učni 995 43,10 1768 40,80 2725 40,10 2915 38,80 snovi. Zagovarjamo različna 207 9,00 336 7,80 501 7,40 453 6,00 stališča. Vsak od nas, ki smo v skupini, predela del snovi, nato drug drugemu 319 13,80 531 12,30 686 10,10 599 8,00 posredujemo, kar smo se naučili. Si medsebojno pomagamo. 1324 57,40 2342 54,00 3352 49,40 3435 45,70 Sošolcu/sošolki damo povratno informacijo o 412 17,90 768 17,70 1179 17,40 1301 17,30 njegovem/njenemu izdelku. Drugo 79 3,40 211 4,90 463 6,80 632 8,40 S sošolci na daljavo ne sodelujemo. 577 25,00 1241 28,60 2192 32,30 2708 36,10 264 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.2.3.3: Odgovori učencev na treh stopnjah izobraževanja na vprašanje, katere od naštetih dejavnosti so učitelji od njih zahtevali v času izobraževanja na daljavo Stopnja izobraževanja Zahteve učitelja v času Predmetna izobraževanja na daljavo Razredna stopnja stopnja (6. – 8. Srednja šola (1. – (4. – 5. razred) razred) 3. letnik) n % n % n % Zahteval/-a je, da sem si načrtoval/- a cilje učenja. 1047 17,50 1963 19,30 719 15,30 Zahteval/-a je, da sem samostojno prebral/-a posamezna poglavja v 4424 73,90 7257 71,40 3474 74,10 učbeniku. Zahteval/-a je, da sem reševal/-a 4523 75,60 7712 75,90 3715 79,20 različne naloge o prebranem. Zahteval/-a je različne izdelke (npr. spis, poročilo, plakat, praktični 4788 80,00 6857 67,50 2897 61,80 izdelek itd.). Zahteval/-a je, da sem samostojno ovrednotil/-a svoj izdelek. 1398 23,40 2026 19,90 833 17,80 Zahteval/-a je, da sem sošolcu/sošolki dal/-a povratno 453 7,60 716 7,10 503 10,70 informacijo na njegov/njen izdelek Zahteval/-a je, da sem izboljšal/-a 1725 28,80 3745 36,90 1799 38,40 svoj izdelek. Tabela 5.2.3.3a: Odgovori učencev z različnim učnim uspehom na vprašanje, katere od naštetih dejavnosti so učitelji od njih zahtevali v času izobraževanja na daljavo Uspeh pri matematiki (Ne)zadostno (1,2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) n % n % n % n % Zahteval/-a je, da sem si načrtoval/-a cilje učenja. 485 21,30 840 19,80 1188 17,70 1187 15,90 Zahteval/-a je, da sem samostojno prebral/-a 1409 62,00 2839 66,80 4908 73,20 5895 79,20 posamezna poglavja v učbeniku. Zahteval/-a je, da sem reševal/-a različne naloge o 1582 69,60 3004 70,60 5087 75,90 6166 82,90 prebranem. Zahteval/-a je različne izdelke (npr. spis, poročilo, 1393 61,20 2705 63,60 4777 71,30 5565 74,80 plakat, praktični izdelek itd.). Zahteval/-a je, da sem samostojno ovrednotil/-a 456 20,00 890 20,90 1348 20,10 1513 20,30 svoj izdelek. Priloga 265 Zahteval/-a je, da sem sošolcu/sošolki dal/-a 216 9,50 361 8,50 507 7,60 573 7,70 povratno informacijo na njegov/njen izdelek. Zahteval/-a je, da sem izboljšal/-a svoj izdelek. 925 40,70 1596 37,50 2332 34,80 2364 31,80 Tabela 5.2.3.4: Povprečne ocene pogostosti opravljanja različnih učnih dejavnosti v času izobraževanja na daljavo učencev na različnih stopnjah izobraževanja Stopnja izobraževanja Razredna stopnja (4. – 5. Predmetna stopnja (6. – Srednja šola (1. – 3. Vrste nalog razred) 8. razred) letnik) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Izpolnil/-a sem učni list, ki mi ga je poslal/-a učitelj/- 4,10 6031 1,12 4,18 10266 0,96 4,18 4743 0,91 ica. Reševal/-a sem naloge v delovnem zvezku. 4,62 6048 0,62 4,24 10236 0,93 3,57 4730 1,26 Zapisal/-a sem krajši povzetek o prebranem. 3,26 5990 1,22 3,21 10208 1,22 3,27 4717 1,20 Napisal/-a sem krajši spis o učni temi. 2,44 5991 1,29 2,35 10188 1,23 2,39 4711 1,22 Pojem sem pojasnil/-a s svojim primerom. 2,60 5977 1,22 2,62 10194 1,19 2,60 4719 1,14 Izdelal/-a sem miselni vzorec. 3,26 6017 1,13 2,81 10217 1,21 2,15 4719 1,19 Naredil/-a sem video- ali avdioposnetek o neki temi. 2,19 6013 1,29 1,87 10237 1,17 1,67 4730 1,03 Posnel/-a sem svoj nastop. 2,43 6021 1,37 1,94 10224 1,23 1,60 4727 1,03 Izdelal/-a sem plakat ali elektronsko predstavitev. 2,71 6019 1,36 2,88 10227 1,35 2,55 4717 1,32 Izdelal/-a sem zloženko. 1,48 5967 0,99 1,43 10150 0,94 1,34 4702 0,85 Izdelal/-a sem seminarsko nalogo. 1,53 5968 1,08 2,45 10174 1,42 2,87 4719 1,37 Napisal/-a sem poročilo (o izvajanju naloge, projektu 1,89 5970 1,26 2,32 10142 1,33 2,47 4712 1,33 itd.). Izdelal/-a sem praktični izdelek. 3,50 5983 1,15 3,01 10195 1,30 2,20 4706 1,35 266 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.2.3.4a: Povprečne ocene pogostosti opravljanja različnih učnih dejavnosti v času izobraževanja na daljavo glede na spol Spol Fantje Dekleta x̄ n SD x̄ n SD Izpolnil/-a sem učni list, ki mi ga je poslal/-a učitelj/-ica. 4,10 10775 1,03 4,22 10265 0,97 Reševal/-a sem naloge v delovnem zvezku. 4,20 10761 0,99 4,20 10253 1,04 Zapisal/-a sem krajši povzetek o prebranem. 3,20 10712 1,21 3,28 10203 1,22 Napisal/-a sem krajši spis o učni temi. 2,39 10696 1,25 2,38 10194 1,25 Pojem sem pojasnil/-a s svojim primerom. 2,59 10699 1,19 2,63 10190 1,18 Izdelal/-a sem miselni vzorec. 2,79 10722 1,25 2,79 10232 1,25 Naredil/-a sem video- ali avdioposnetek o neki temi. 1,97 10748 1,22 1,86 10232 1,16 Posnel/-a sem svoj nastop. 2,04 10717 1,27 1,97 10254 1,26 Izdelal/-a sem plakat ali elektronsko predstavitev. 2,76 10727 1,34 2,75 10237 1,36 Izdelal/-a sem zloženko. 1,46 10657 0,97 1,39 10163 0,90 Izdelal/-a sem seminarsko nalogo. 2,22 10671 1,40 2,34 10191 1,43 Napisal/-a sem poročilo (o izvajanju naloge, projektu itd.). 2,23 10646 1,33 2,23 10178 1,32 Izdelal/-a sem praktični izdelek. 2,97 10683 1,34 2,97 10201 1,37 Tabela 5.2.3.4.b: Povprečne ocene pogostosti opravljanja različnih učnih dejavnosti v času izobraževanja na daljavo glede na učni uspeh učencev pri matematiki Uspeh pri matematiki (Ne)zadostno (1, 2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Izpolnil/-a sem učni list, ki mi ga je poslal/-a učitelj/- 4,12 2298 0,98 4,17 4314 0,95 4,19 6771 0,99 4,12 7502 1,04 ica. Reševal/-a sem naloge v delovnem zvezku. 3,88 2298 1,16 4,08 4303 1,08 4,25 6756 0,98 4,32 7500 0,94 Zapisal/-a sem krajši povzetek o prebranem. 3,19 2292 1,22 3,25 4280 1,20 3,29 6730 1,21 3,19 7457 1,23 Priloga 267 Napisal/-a sem krajši spis o učni temi. 2,46 2286 1,24 2,43 4274 1,23 2,41 6721 1,25 2,31 7453 1,25 Pojem sem pojasnil/-a s svojim primerom. 2,63 2281 1,19 2,63 4283 1,17 2,63 6725 1,19 2,57 7447 1,20 Izdelal/-a sem miselni vzorec. 2,59 2289 1,28 2,71 4293 1,27 2,84 6738 1,25 2,85 7477 1,22 Naredil/-a sem video- ali avdioposnetek o neki temi. 1,83 2297 1,16 1,92 4298 1,20 1,95 6747 1,21 1,91 7483 1,17 Posnel/-a sem svoj nastop. 1,81 2292 1,18 1,98 4289 1,27 2,04 6748 1,29 2,04 7481 1,26 Izdelal/-a sem plakat ali elektronsko predstavitev. 2,75 2285 1,37 2,83 4286 1,36 2,79 6752 1,36 2,68 7484 1,33 Izdelal/-a sem zloženko. 1,51 2267 0,98 1,48 4254 1,00 1,43 6698 0,95 1,36 7447 0,87 Izdelal/-a sem seminarsko nalogo. 2,74 2277 1,45 2,50 4266 1,44 2,27 6724 1,42 2,03 7441 1,32 Napisal/-a sem poročilo (o izvajanju naloge, projektu 2,34 2281 1,33 2,34 4251 1,35 2,25 6694 1,34 2,12 7442 1,30 itd.). Izdelal/-a sem praktični izdelek. 2,66 2281 1,41 2,87 4265 1,39 3,01 6722 1,34 3,08 7461 1,30 5.2.4 Pridobivanje ocen Tabela 5.2.4.1: Odgovori učencev na različnih stopnjah izobraževanja na vprašanje o načinu pridobivanja ocen na daljavo Stopnja izobraževanja Predmetna Razredna stopnja stopnja (6. – 8. Srednja šola (1. – (4. – 5. razred) razred) 3. letnik) n % n % n % Vprašan/-a sem bil/-a prek videokonference. 3563 59,70 5870 57,90 3566 77,20 Ocenil/-a je moj izdelek (praktični izdelek, seminarsko nalogo, poročilo, 4612 77,30 7854 77,50 3445 74,60 spis itd.). Imel/-a sem govorni nastop prek videokonference. 2446 41,00 2539 25,00 1270 27,50 Rešil/-a sem kviz. 1809 30,30 4728 46,60 2223 48,10 V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a. 244 4,10 597 5,90 215 4,60 Drugo 598 10,00 999 9,90 397 8,60 268 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.2.4.1a: Odgovori učencev z različnim učnim uspehom na vprašanje o načinu pridobivanja ocen na daljavo Uspeh pri matematiki (Ne)zadostno (1, 2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) n % n % n % n % Vprašan/-a sem bil/-a prek videokonference. 1565 70,10 2795 66,10 4148 62,10 4396 59,30 Ocenil/-a je moj izdelek (praktični izdelek, seminarsko nalogo, 1601 71,70 3130 74,00 5204 77,90 5862 79,10 poročilo, spis itd.). Imel/-a sem govorni nastop prek videokonference. 588 26,40 1192 28,20 2061 30,80 2362 31,90 Rešil/-a sem kviz. 1004 45,00 1895 44,80 2820 42,20 2977 40,20 V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a. 114 5,10 224 5,30 335 5,00 372 5,00 Drugo 141 6,30 326 7,70 593 8,90 919 12,40 Tabela 5.2.4.2: Doživljanje odnosa z učiteljem učencev na različnih stopnjah izobraževanja Kako si se počutil/-a v Stopnja izobraževanja odnosu z Razredna stopnja (4. – 5. Predmetna stopnja (6. – Srednja šola (1. – 3. učiteljico/učiteljem v razred) 8. razred) letnik) času pouka na daljavo? x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Imel/-a sem občutek, da sem učitelju/-ici pomemben/-na (da 4,12 5906 1,02 3,76 10052 1,06 3,66 4593 1,04 mu/ji je mar zame/da mu/ji ni vseeno). Kadar koli sem se lahko obrnil/-a na svojega učitelja / svojo učiteljico 4,51 5924 0,81 4,34 10056 0,87 4,11 4588 0,91 z vprašanjem. Pri učitelju/-ici nisem imel/-a opore. 1,63 5801 1,13 1,88 9926 1,13 2,12 4559 1,10 Priloga 269 Tabela 5.2.4.2-1: Doživljanje odnosa z učiteljem učencev z različnim učnim uspehom pri matematiki Kako si se počutil/-a v Uspeh pri matematiki odnosu z (Ne)zadostno (1,2) Dobro (3) Prav dobro (4) Odlično (5) učiteljico/učiteljem v času pouka na daljavo? x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD x̄ n SD Imel/-a sem občutek, da sem učitelju/-ici pomemben/-na (da 3,63 2214 1,14 3,74 4183 1,08 3,84 6634 1,04 3,96 7365 1,02 mu/ji je mar zame/da mu/ji ni vseeno). Kadar koli sem se lahko obrnil/-a na svojega učitelja / svojo učiteljico 4,13 2205 0,99 4,26 4199 0,90 4,36 6632 0,85 4,43 7373 0,83 z vprašanjem. Pri učitelju/-ici nisem imel/-a opore. 2,16 2171 1,22 2,01 4132 1,16 1,85 6560 1,13 1,70 7276 1,06 5.3 Izobraževanje na daljavo s perspektive ravnateljic in ravnateljev 5.3.1 Organizacija, spremljanje in vrednotenje vodenja šole Tabela 5.3.1.1: Vodenje šole in letni delovni načrt v času izobraževanja na daljavo Ali ste vodenje šole izvajali po aktivnostih Vrsta šole (sestanki, konference itd.) načrtovanih v LDN, ob prilagojenih in dogovorjenih terminih? Osnovna šola Srednja šola Da n 290 54 % 84,50 90,00 Ne n 53 6 % 15,50 10,00 Skupaj n 343 60 % 100,00 100,00 270 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.3.1.2: Komunikacijski kanali za sodelovanje ravnatelja s strokovnimi delavci Vrsta šole Za sporazumevanje z učitelji/strokovnimi Osnovna šola Srednja šola delavci sem uporabljal/-a: n % n % Telefon 311 90,70 52 83,90 E-pošto 332 96,80 59 95,20 Spletno učilnico Moodle 86 25,10 11 17,70 Vox 28 8,20 4 6,50 Zoom 198 57,70 41 66,10 MS Teams 107 31,20 27 43,50 Drugo 122 35,60 18 29,00 Tabela 5.3.1.3: Potrebe ravnateljev po dodatnem znanju za učinkovito podporo učiteljev Vrsta šole Na katerih področjih bi vi potrebovali dodatna znanja, da bi učinkoviteje Osnovna šola Srednja šola podpirali/usmerjali učitelje? n % n % Komunikacija na daljavo z učitelji 117 37,70 14 25,50 Metode in oblike dela z učenci na daljavo 142 45,80 23 41,8 0 Načini in oblike preverjanja znanja na daljavo 102 32,90 27 49,10 Načini in oblike ocenjevanja znanja na daljavo 156 50,30 34 61,80 Motivacija učiteljev za delo na daljavo 137 44,20 30 54,50 Sodelovanje s starši 64 20,60 6 10,90 Drugo 44 14,20 3 5,50 Priloga 271 5.3.2 Organizacija, spremljanje in vrednotenje poučevanja Tabela 5.3.2.1: Oblikovanje urnika v času izobraževanja na daljavo Vrsta šole Osnovna šola Srednja šola V času izrednih razmer smo izobraževanje na daljavo organizirali tako, da: n % n % Smo izvajali pouk v skladu z obstoječim urnikom, ki je bil 195 56,90 44 71,00 v veljavi pred izobraževanjem na daljavo. Smo v dogovoru z učitelji pripravili učencem prilagojen 199 58,00 35 56,50 urnik. Urnik dela sem tedensko evalviral/-a in usklajeval/-a z 71 20,70 12 19,40 učitelji/-cami. Tabela 5.3.2.2: Izvajalci oblik strokovnega vodenja v času izobraževanja na daljavo Katere oblike strokovnega vodenja Vrsta šole (usmerjanja, podpiranja in vrednotenja) Osnovna šola Srednja šola procesov izobraževanja na daljavo ste izvajali v šoli? n % n % Aktivnosti sem vodil/-a sam/-a. 147 44,30 37 62,70 Aktivnosti smo vodili vsi člani strokovnega 174 52,40 28 47,50 kolegija. Aktivnosti smo vodili vodje strokovnih 187 56,30 31 52,50 aktivov in jaz. Aktivnosti so vodili vodje strokovnih 68 20,50 13 22,00 aktivov. Aktivnosti so vodili razredniki za ves 133 40,10 32 54,20 razredni učiteljski zbor. Drugo 34 10,20 3 5,10 Tabela 5.3.2.3: Usklajevanje pravil in kriterijev izobraževanja na daljavo Prosimo vas, da ocenite, koliko Vrsta šole držijo naslednje trditve: Osnovna šola Srednja šola x̄ n SD x̄ n SD Z učitelji sem se dogovarjal/-a o pravilih in kriterijih za obseg obremenitve učencev pri 4,67 319 0,51 4,55 55 0,57 izobraževanju na daljavo. Z učitelji sem se pogovoril/-a o realizaciji ključnih ciljev UN. 4,47 319 0,63 4,30 54 0,74 272 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji O izobraževanju na daljavo sem pridobival/-a tudi mnenja 4,17 318 0,79 3,73 55 0,87 staršev. Tabela 5.3.2.4: Komunikacijski kanali za izvedbo podpore in usposabljanja strokovnih delavcev Za izvedbo podpore/usposabljanja Vrsta šole strokovnih delavcev ste uporabili: Osnovna šola Srednja šola n % n % Vox 25 7,8 0 3 5,60 Zoom 193 60,10 35 64,80 MS Teams 107 33,30 24 44,40 Drugo 129 40,20 17 31,50 Tabela 5.3.2.5: Izvajalci usposabljanj strokovnih delavcev Usposabljanje strokovnih delavcev za Vrsta šole izobraževanje na daljavo je izvedel/-la: Osnovna šola Srednja šola n % n % Ravnatelj/-ica 174 54,40 25 44,60 Računalničar/-ka 248 77,50 29 51,80 Posamezni učitelj ali skupina učiteljev 131 40,90 31 55,40 Pedagoški svetovalec/-ka ZRSŠ 14 4,40 4 7,10 Drugo 67 20,90 14 25,00 Usposabljanja nismo izvajali 15 4,70 4 7,10 Tabela 5.3.2.6: Spremljanje in vrednotenje dela strokovnih aktivov Ali ste v šoli vrednotili delo strokovnih Vrsta šole aktivov? Osnovna šola Srednja šola Da n 169 23 % 49,60 37,70 Ne n 172 38 % 50,40 62,30 Skupaj n 341 61 % 100,00 100,00 Priloga 273 Tabela 5.3.2.7: Načini usmerjanja dela strokovnih aktivov Delo strokovnih aktivov sem usmerjal/-a Vrsta šole tako, da: Osnovna šola Srednja šola n % n % Smo na skupni pedagoški konferenci pregledali že opravljene aktivnost in tiste, 195 57,00 40 64,50 ki še niso bile opravljene So bila skupna navodila za delo na daljavo predstavljena vsem strokovnim aktivom 238 69,60 49 79,00 Smo z vsakim strokovnim aktivom izvedli samostojna/ločena e-srečanja 185 54,10 27 43,50 Je bilo vodenje strokovnih aktivov prepuščeno vodjem strokovnih aktivov – 70 20,50 13 21,00 v njihovo delo nisem posegal/-a Drugo 37 10,80 6 9,70 Tabela 5.3.2.8: Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Spremljanje in vrednotenje izobraževanja Vrsta šole na daljavo sem izvajal/-a tako, da: Osnovna šola Srednja šola n % n % Sem vstopal/a in spremljal/-a delo v spletnih učilnicah svojih učiteljev 198 62,90 28 50,00 Sem spremljal/-a delo na dogovorjenem spletnem mestu šole 159 50,50 30 53,60 Sem po spremljavi opravil/-a individualni e-razgovor 162 51,40 36 64,30 So bile ugotovitve spremljave izhodišče za pogovor s strokovnim delavcem 132 41,90 22 39,30 Drugo 67 21,30 15 26,80 Izobraževanja na daljavo nisem 4 1,30 1 1,80 spremljal/-a in vrednotil/-a 274 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 5.3.3 Organizacija in vrednotenje podpore strokovnim delavcem Tabela 5.3.3.1: Pogostost nudenja podpore strokovnim delavcem Kako pogosto ste izvajali podporo Vrsta šole strokovnim delavcem? Osnovna šola Srednja šola Vsakodnevno n 256 47 % 78,50 82,50 Tedensko n 64 9 % 19,60 15,80 Na dva tedna n 5 1 % 1,50 1,80 Enkrat mesečno n 1 0 % 0,30 0,00 Skupaj n 326 57 % 100,00 100,00 Tabela 5.3.3.2: Izhodišča za priporočila ravnateljev strokovnim delavcem Na osnovi česa ste dajali priporočila in Vrsta šole pobude strokovnim delavcem? Osnovna šola Srednja šola n % n % Na osnovi priporočil ZRSŠ 296 90,20 49 86,00 Na osnovi okrožnic MIZŠ 306 93,30 51 89,50 Na osnovi lastne iniciative 296 90,20 52 91,20 Drugo 76 23,20 12 21,10 Tabela 5.3.3.3: Področja, potrebna podpore Na katerih področjih izvajanja Vrsta šole izobraževanja na daljavo so učitelji potrebovali največ podpore? Osnovna šola Srednja šola n % n % Načini komunikacije na daljavo z učenci o 163 50,00 25 44,60 njihovih stiskah Metode in oblike dela z učenci na daljavo 180 55,20 35 62,50 Načini in oblike preverjanja znanja na 198 60,70 40 71,40 daljavo Načini in oblike ocenjevanja znanja na 237 72,70 54 96,40 Priloga 275 daljavo Motivacija učencev za delo na daljavo 196 60,10 36 64,30 Sodelovanje s starši 115 35,30 11 19,60 Drugo 34 10,40 3 5,40 Tabela 5.3.3.4: Vzroki podpore strokovnim delavcem Podporo strokovnim delavcem pri izobraževanju na Vrsta šole daljavo ste organizirali: Osnovna šola Srednja šola Na osnovi izraženih potreb strokovnih delavcev n 132 24 % 41,90 45,30 Na osnovi ugotovitev spremljave izobraževanja n 162 24 na daljavo % 51,40 45,30 Zaradi izraženega nezadovoljstva staršev n 5 1 % 1,60 1,90 Drugo n 16 4 % 5,10 7,5 0 Skupaj n 315 53 % 100,00 100,00 5.3.4 Izvajanje konferenc strokovnih delavcev Tabela 5.3.4.1: Pogostost izvedbe pedagoških konferenc na daljavo Pedagoške konference na daljavo sem Vrsta šole izvajal/-a: Osnovna šola Srednja šola Enkrat tedensko n 131 25 % 38,50 41,00 Enkrat na dva tedna n 69 13 % 20,30 21,30 Enkrat na tri tedne n 26 6 % 7,60 9,80 Enkrat mesečno n 38 4 % 11,20 6,60 Drugo n 76 13 % 22,40 21,30 Skupaj n 340 61 % 100,00 100,00 276 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.3.4.2: Način načrtovanja konferenc in sestankov Konference in sestanke sem načrtoval/-a na naslednji Vrsta šole način: Osnovna šola Srednja šola Vsebina ter načrt konferenc in sestankov sta bila n 222 40 pripravljena v dogovoru s strokovnimi delavci. % 64,50 65,60 Vsebino ter načrt konferenc in sestankov sem n 122 21 pripravil/-a sam/-a. % 35,50 34,40 Skupaj n 344 61 % 100,00 100,00 5.3.5 Podpora sodelovanju in komunikaciji med različnimi deležniki Tabela 5.3.5.1: Formalna pravila interne komunikacije Ali imate vzpostavljena formalna pravila Vrsta šole interne komunikacije? Osnovna šola Srednja šola Da n 175 31 % 54,30 56,40 Ne n 147 24 % 45,70 43,60 Skupaj n 322 55 % 100,00 100,00 Tabela 5.3.5.2: Pogostost vrednotenja sodelovanja in komuniciranja Sodelovanje in komunikacijo s strokovnimi Vrsta šole delavci na daljavo smo vrednotili: Osnovna šola Srednja šola Po vsakem dogodku n 78 7 % 22,90 11,50 Enkrat tedensko n 123 23 % 36,10 37,70 Na dva tedna n 48 7 % 14,10 11,50 Enkrat mesečno n 28 6 Priloga 277 % 8,20 9,80 Nismo vrednotili n 64 18 % 18,80 29,50 Skupaj n 341 61 % 100,00 100,00 Tabela 5.3.5.3: Načini sodelovanja in sporazumevanja med strokovnimi delavci Vrsta šole Kateri način sodelovanja in sporazumevanja med strokovnimi delavci Osnovna šola Srednja šola je po vašem mnenju najustreznejši? n % n % Videokonference 313 93,40 57 96,60 E-pošta 246 73,40 42 71,20 Lopolis 25 7,50 3 5,10 E-Asistent 91 27,20 26 44,10 Delo v oblakih 68 20,30 5 8,50 Spletna učilnica 112 33,40 12 20,30 Drugo 47 14,00 8 13,60 Tabela 5.3.5.4: Komunikacijski kanali pri komunikaciji s starši Pri komunikaciji s starši sem Vrsta šole uporabljal/-a: Osnovna šola Srednja šola n % n % Telefon 292 85,60 45 72,60 E-pošto 328 96,20 54 87,10 Lopolis 56 16,40 6 9,70 E-Asistent 181 53,10 39 62,90 Spletno učilnico Moodle 24 7,00 3 4,80 Vox 6 1,80 1 1,60 Zoom 75 22,00 16 25,80 MS Teams 32 9,40 7 11,30 Drugo 79 23,20 5 8,10 278 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Tabela 5.3.5.5: Pogostost vrednotenja sodelovanja in komunikacije s starši na daljavo Sodelovanje in komunikacijo s starši na daljavo Vrsta šole smo v šoli vrednotili: Osnovna šola Srednja šola Po vsakem dogodku n 74 6 % 21,90 9,80 Enkrat tedensko n 90 14 % 26,60 23,00 Na dva tedna n 44 7 % 13,00 11,50 Enkrat mesečno n 70 11 % 20,70 18,00 Nismo vrednotili n 60 23 % 17,80 37,70 Skupaj n 338 61 % 100,00 100,00 Tabela 5.3.5.6: Najustreznejši kanal za sodelovanje in komunikacijo s starši Vrsta šole Kateri način in kateri medij/kanal sodelovanja in sporazumevanja s starši je po vašem mnenju Osnovna šola Srednja šola najustreznejši? n % n % Telefonski pogovori 242 72,20 42 71,20 E-pošta 279 83,30 49 83,10 Lopolis 31 9,30 5 8,50 E-Asistent 136 40,60 31 52,50 Spletna učilnica oddelkov 77 23,00 1 1,70 Komunikacija s klasično pošto 13 3,90 1 1,70 Drugo 56 16,70 4 6,80 Priloga 279 5.3.6 Usposobljenost ravnateljev za vodenje šole na daljavo Tabela 5.3.6.1: Usposobljenost za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo Kako ocenjujete lastno usposobljenost za vodenje Vrsta šole šole v času izobraževanja na daljavo? Osnovna šola Srednja šola Nisem usposobljen/-a. n 8 0 % 2,50 0,00 Sem delno usposobljen/-a in potrebujem delno n 226 39 podporo. % 70,60 70,90 Sem v celoti usposobljen/-a. n 86 16 % 26,90 29,10 Skupaj n 320 55 % 100,00 100,00 Tabela 5.3.6.2: Področja vodenja šole na daljavo, na katerih zaznavajo ravnatelji največ težav Vrsta šole Osnovna šola Srednja šola n % n % Delo z e-orodji 168 52,70 18 32,70 Tehnične težave z opremo 75 23,50 7 12,70 Drugo 36 11,30 10 18,20 Nimam večjih vrzeli 105 32,90 28 50,90 280 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji VPRAŠALNIKI Učenci Q1 - Demografska vprašanja XSPOL - Tvoj spol: Moški Ženski Q17_2 - Kateri razred/letnik obiskuješ? 4. razred 5. razred 6. razred 7. razred 8. razred 9. razred 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik Q2 - Kakšen je bil tvoj uspeh v prejšnjem šolskem letu pri: 1 - 2 - zadostno 3 - dobro 4 - prav 5 - odlično nezadostno dobro Matematiki Slovenščini Prvem tujem jeziku 1 - nezadostno 2 - zadostno 3 - dobro 4 - prav dobro 5 - odlično Q4 - Ali si spoznan/-a za nadarjenega učenca / nadarjeno učenko? Da Ne Q5 - V nadaljevanju bo več vprašanj, ki se bodo nanašala na eno učiteljico oz. enega učitelja. Ko boš odgovarjal/-a na vprašalnik, imej v mislih razredničarko/razrednika. Vpiši, kateri predmet te poučuje: Q6 - Kako sodeluješ s tvojo razredničarko oz. tvojim razrednikom zdaj, ko se pouk izvaja na daljavo? Zelo slabo Slabo Srednje Dobro Odlično Q7 - Splošno doživljanje pouka na daljavo Q8 - Spodaj je zapisanih nekaj trditev o pouku na daljavo. Prosimo te, da označiš, v kolikšni meri te trditve držijo zate (v mislih imej razredničarko/razrednika). 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži Naloge, ki mi jih pošilja učitelj/-ica, so zanimive Naloge, ki jih moram reševati samostojno, so zahtevne Priloga 281 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži Naloge, ki jih rešujem na daljavo, zahtevajo sodelovanje s sošolci Pouk na daljavo me močno obremenjuje Pouk na daljavo mi jev izziv Pri pouku na daljavo sem ustvarjalen/-na Pouk na daljavo mi je všeč Pouk na daljavo je zahtevnejši od pouka v živo Q9 - Oceni, kako pogosto so ti pri reševanju nalog oz. učenju doma pomagali starši ali drugi družinski člani: Nikoli Redko Včasih Pogosto Vedno Q10 - Katera od spodnjih trditev najbolje ponazarja način pouka na daljavo pri učitelju razredniku / učiteljici razredničarki? Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma preko videokonferenc Učitelj/-ica izvaja pouk večinoma tako, da nam pošilja navodila za samostojno delo (po e-pošti, v spletni učilnici, itd.) Učitelj/-ica kombinira videokonference s podajanjem navodil za samostojno delo Drugo (napiši): IF (1) Q10 = [1, 3] Q11 - Pojasni, kako pogosto učitelj/-ica na videokonferencah izvaja naslednje aktivnosti. 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno Učitelj/-ica nam razloži učno vsebino Učitelj/-ica nas spodbudi k pogovoru o učni vsebini Učitelj/-ica pokaže primer Učitelj/-ica nas spremlja, ko rešujemo naloge Delamo v paru ali skupinah na daljavo Drugo (napiši): Q12 - Naslednja vprašanja se nanašajo na naloge oz. dejavnosti, ki jih moraš opraviti v času izvajanja izobraževanja na daljavo. Oceni, kako pogosto te naloge od tebe zahtevajo: 1 - občutno 2 - manj kot pri 3 - enako kot 4 - več kot pri 5 - občutno več 0 - ne vem manj kot pri pouku v pri pouku v pouku v kot pri pouku v pouku v razredu razredu razredu razredu razredu Pomnjenje prebranega Utrjevanje učne snovi Izdelavo miselnega vzorca Pisanje povzetka Odgovarjanje na vprašanja v zvezi s tem, kar si prebral/-a Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim primerom) Uporabo naučenega v novih situacijah Raziskovanje Uporabo virov Izdelavo izdelka Samostojno delo Delo v paru ali v skupini 282 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Q13 - Kadar s sošolci sodeluješ na daljavo, kaj najpogosteje počnete? Označiš lahko do 3 odgovore. Rešujemo enostavne naloge Rešujemo zahtevne naloge (projektno delo, seminarsko delo, ...) Se pogovarjamo o učni snovi Zagovarjamo različna stališča Vsak od nas, ki smo v skupini, predela del snovi, nato drug drugemu posredujemo, kar smo se naučili Si medsebojno pomagamo Sošolcu/sošolki damo povratno informacijo o njegovem/njenemu izdelku Drugo (napiši): S sošolci na daljavo ne sodelujemo Q14 - Katere od naštetih dejavnosti je učitelj/-ica od tebe zahteval/-a pri pouku na daljavo? (označiš lahko več odgovorov) Zahteval/-a je, da sem si načrtoval/-a cilje učenja Zahteval/-a je, da sem samostojno prebral/-a posamezna poglavja v učbeniku Zahteval/-a je, da sem reševal/-a različne naloge o prebranem Zahteval/-a je različne izdelke (npr. spis, poročilo, plakat, praktični izdelek itd.) Zahteval/-a je, da sem samostojno ovrednotil/-a svoj izdelek Zahteval/-a je, da sem sošolcu/sošolki dal/-a povratno informacijo na njegov/njen izdelek Zahteval/-a je, da sem izboljšal/-a svoj izdelek Q15 - Kaj so zahtevale od tebe naloge, ki si jih reševal/-a na daljavo? 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno Izpolnil/-a sem učni list, ki mi ga je poslal/-a učitelj/-ica Reševal/-a sem naloge v delovnem zvezku Zapisal/-a sem krajši povzetek o prebranem Napisal/-a sem krajši spis o učni temi Pojem sem pojasnil/-a s svojim primerom Izdelal/-a sem miselni vzorec Naredil/-a sem video- ali avdioposnetek o neki temi Posnel/-a sem svoj nastop Izdelal/-a sem plakat ali elektronsko predstavitev Izdelal/-a sem zloženko Izdelal/-a sem seminarsko nalogo Napisal/-a sem poročilo (o izvajanju naloge, projektu itd.) Izdelal/-a sem praktični izdelek Drugo (napiši): Q16 - Preverjanje in ocenjevanje znanja Q17 - Kako je učitelj/-ica v času izobraževanja na daljavo ocenil/-a tvoje znanje? (označiš lahko več odgovorov) Vprašan/-a sem bil/-a prek videokonference Ocenil/-a je moj izdelek(praktični izdelek, seminarsko nalogo, poročilo, spis itd.) Imel/-a sem govorni nastop prek videokonference Rešil/-a sem kviz V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a. Drugo (napiši): Q18 - V zvezi z ocenjevanjem, ali si lahko izbral/-a čas za pridobitev ocene? Da Ne V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a Q19 - V zvezi z ocenjevanjem, ali si lahko izbral/-a način pridobitve ocene? Da Priloga 283 Ne V tem času nisem bil/-a ocenjen/-a Q20 - Kako si se počutil/-a v odnosu z učiteljico/učiteljem v času pouka na daljavo? 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži Imel/-a sem občutek, da sem učitelju/-ici pomemben/-na (da mu/ji je mar zame/da mu/ji ni vseeno). Kadar koli sem se lahko obrnil/-a na svojega učitelja / svojo učiteljico z vprašanjem. Pri učitelju/-ici nisem imel/-a opore. Q21 - Kako pogosto si bil/-a v stiku z učiteljem/učiteljico oz. razrednikom/razredničarko? Skoraj vsak dan Dvakrat do trikrat na teden Enkrat na teden Enkrat na 14 dni Enkrat na mesec Drugo (napiši): Q22 - TEŽAVE S katerimi težavami se pri svojem učenju srečuješ v času pouka na daljavo? (označiš lahko več odgovorov) Nimam ustrezne opreme, da bi lahko sledil/-a pouku na daljavo (računalnik, slušalke, tiskalnik, internetna povezava itd.) Računalnik si delim z družinskimi člani, zato ga lahko redko uporabim Računalnika ne znam uporabljati Nimam prostora, kjer bi se v miru učil/-a Pogosto ne razumem navodil učitelja/-ice Nikogar ne morem vprašati, če nečesa ne razumem Ne dobim povratne informacije ali sem nalogo pravilno rešil/-a Pogrešam razlago učitelja/-ice Pogrešam sodelovanje s sošolci Drugo (napiši): Q23 – PRILOŽNOSTI Kaj ti je bilo v času koronavirusa v zvezi z delom na domu všeč? (označiš lahko največ tri odgovore) Da si lahko preko dneva sam/-a razporejam delo Da delamo zanimive naloge Da mi ni treba nastopati pred sošolci Da lahko zjutraj dlje časa spim Da mi pri šolskem delu pomagajo starši Da mi pri šolskem delu pomagajo drugi člani družine (brat, setra, stari starš,...) Drugo (napiši): Q24 - SAMOOCENA UČENJA Kako bi ocenil/-a svoje učenje v času izvajanja pouka na daljavo, v primerjavi z učenjem, ko se pouk izvaja v razredu? V času izvajanja pouka na daljavo se lažje učim V času izvajanja pouka na daljavo se učim enako kot prej V času izvajanja pouka na daljavo se težje učim Učitelji Q1 - Na kateri stopnji izobraževanja poučujete? Izberite odgovor za stopnjo, na kateri imate večjo učno obvezo. 1. triletje 2. triletje 3. triletje srednja strokovna in poklicna šola gimnazija 284 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Q2 - Koliko let že poučujete? 1 - 3 leta 4 - 6 let 7 - 18 let 19 - 30 let 31 - 40 let Q3 - Kateri predmet poučujete? (razredne učiteljice oz. razredni učitelji označite razredni pouk) Razredni pouk Slovenščina oz. materinščina Matematika Naravoslovno-tehnični predmet Družboslovno-humanistični predmet Tuji jezik Umetnostni predmet Šport Strokovni predmet Drugo (napišite): XLOKACREGk - Iz katere območne enote Zavoda RS za šolstvo prihajate? OE Celje OE Koper OE Kranj OE Ljubljana OE Maribor OE Murska Sobota OE Nova Gorica OE Novo mesto OE Slovenj Gradec ne vem Q4 - Splošno doživljanje pouka na daljavo v primerjavi s poukom v razredu Q5 - V kolikšni meri se strinjate z naslednjimi trditvami, ki se nanašajo na poučevanje na daljavo v primerjavi s poučevanjem v razredu (pred koronavirusom)? 1 - občutno 2 - nekoliko 3 - enako kot 4 - nekoliko 5 - občutno manj kot v manj kot v v razredu bolj kot v bolj kot v razredu razredu razredu razredu Poučevanje mi je v izziv. Poučevanje je zame zahtevno. Poučevanje je zame stresno. Pri poučevanju sem ustvarjalen/-a. Učence/učenke mi uspe pritegniti k sodelovanju. Učence/učenke lahko učinkovito usmerjam k realizaciji ciljev. Poučevanje mi daje energijo. Poučevanje zahteva od mene komunikacijo z učenci. Q6 - Ocenite, v kolikšni meri spodnje trditve držijo za vas. 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 – popol- drži noma drži Poučevanje na daljavo od mene zahteva drugačen pogled na znanje učencev. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a mnenje o tem, katero znanje učencev je zares pomembno. Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je moja odgovornost zaznanje učenca. Priloga 285 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 – popol- drži noma drži Ob poučevanju na daljavo sem spremenil/-a pogled na to, kaj je učenčeva odgovornost za njegovo znanje. Q7 - Organizacija pouka in raba digitalnih orodij Q8 - Pojasnite, katera od spodnjih trditev najbolje ponazarja način izvajanja vašega pouka. Pouk izvajam tako, da z učenci vzpostavim stik prek videokonferenc. Kombiniram videokonferenčno izvajanje pouka in usmerjanje učenja prek pisnih navodil. Pouk izvajam večinoma tako, da učencem posredujem pisna navodila za samostojno delo. Drugo (napišite): IF (1) Q8 = [1, 2] Q9 - Če pri svojem delu uporabljate videokonference, vas prosimo, da pojasnite, kakšen je vaš način dela. 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno Učno vsebino učencem izključno razlagam. Pri razlagi učne vsebine učencem postavljam vprašanja in spodbujam razpravo. Razlago podkrepim z vizualizacijami. Učenci samostojno rešujejo naloge, jaz pa sem na voljo za vprašanja. Organiziram različne oblike sodelovalnega učenja. Drugo (napišite): Q10 - Kakšen je vaš običajni urnik dela na daljavo? Z učenci delam po enakem urniku kot pred zaprtjem šol. Z učenci delam po prilagojenem urniku, ki smo ga na šoli oblikovali za čas zaprtja šol. Urnik dela učencev sproti (npr. tedensko) usklajujemo z učitelji posameznega oddelka. Urnik dela tedensko usklajujem z učenci, neodvisno od kolegov. Naloge zastavim povsem neodvisno od urnika na daljši rok. Drugo (napišite): Q11 - Pri načrtovanju dejavnosti učencev upoštevam njihovo obremenjenost z nalogami, ki jih morajo opraviti pri preostalih predmetih. Nikoli Redko Včasih Pogosto Vedno Q12 - Izberite, na kakšen način v času izobraževanja na daljavo največkrat vzpostavite stik z učenci: Prek videokonference Prek elektronske pošte Prek spletnega učnega okolja (Moodle; Mahara, O365 itd.) Prek družabnih omrežij Prek telefona Drugo (napišite): Q13 - Ali ste se na šoli uskladili glede načina sporazumevanja z učenci? Na šoli se glede tega nismo uskladili Na šoli smo se glede tega delno uskladili Na šoli smo se v celoti uskladili glede načina komuniciranja z učenci (e-pošta, spletne učilnice, oboje itd.) Q14 - Kako pogosto naslavljate večino učencev (se oglašate, ste v stiku, npr. videokonferenčno ali s pisnim sporočilom)? Z večino učencev sem v dnevnem stiku Z večino učencev sem v stiku dva- ali večkrat tedensko Z večino učencev sem v stiku enkrat tedensko Z večino učencev sem v stiku približno na 14 dni Z večino učencev sem v stiku enkrat mesečno 286 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Drugo (napišite): Q15 - Cilji in vsebine Q16 - Ocenite, koliko ciljev, ki ste jih z letnim delovnim načrtom predvideli za obravnavo v času od marca do junija, vam je uspelo realizirati. Petino ciljev ali manj Četrtino ciljev Tretjino ciljev Polovico ciljev Dve tretjini ciljev Tri četrtine ciljev Skoraj vse ali vse cilje Q17 - Če niste uresničili vseh ciljev označite, kaj je bil razlog temu? Način dela ne omogoča realizacije vseh načrtovanih ciljev Sledil/-a sem usmeritvam o zmanjšanju obsega ciljev Zavoda RS za šolstvo Drugo (napišite): Q18 - Po katerih kriterijih ste izbrali cilje, ki ste jih obravnavali? (možnih je več odgovorov) Glede na pomembnosti ciljev Glede na zahtevnost ciljev Glede na aktualnost ciljev Glede na uresničljivost ciljev z izobraževanjem na daljavo Glede na odziv učencev Glede na možnost preverjanja in ocenjevanja doseženih ciljev Ciljev nisem izbiral/-a, ker poskušam realizirati vse cilje Q19 - Prosimo vas, da v zvezi s cilji ocenite še naslednje trditve. 1 - sploh se 2 - se ne 3 - niti - niti 4 - se 5 - ne strinjam strinjam strinjam popolnoma se strinjam Menim, da so vsi učni cilji, predvideni z učnim načrtom ali katalogom znanj, za večino učencev uresničljivi z izobraževanjem na daljavo. Pri pouku na daljavo imam realen vpogled v doseganje ciljev učencev. Učnih ciljev, ki se dotikajo socialno-čustvenega razvoja učencev, ne morem realizirati z izobraževanjem na daljavo. Načine uresničevanja ciljev prilagajam posameznemu učencu oz. skupinam učencev. Q20 - Katerim učnim vsebinam ste v času izobraževanja na daljavo posvetili več časa kot pri pouku v razredu? Enostavnejšim vsebinam Zahtevnejšim vsebinam Vsebinam, ki učence po navadi bolj pritegnejo Aktualnim vsebinam Učnim vsebinam sem posvetil/-a enako časa, kot jim posvetim pri pouku v razredu Drugo (napišite): Q21 - Kako razmišljate o vsebinah, ki ste jih v letošnjem letu zaradi izobraževanja na daljavo izpustili? Te vsebine bom obravnaval/-a v prihodnjem šolskem letu. Te vsebine niso bistvene, zato se mi ne zdi usodno, če se učenci z njimi ne seznanijo. Izpustil/-a sem vsebine, ki se v učnem načrtu na zahtevnejši ravni ponovijo in bodo obravnavane takrat. Drugo (napišite): Nisem izpustil/-a nobenih vsebin. Q22 - Strategije in metode dela Priloga 287 Q23 - Naslednja vprašanja se nanašajo na značilnosti nalog/dejavnosti, ki jih za učence sestavljate v času izobraževanja na daljavo, da bi učenci dosegli zastavljene cilje. Prosimo vas, da ocenite, kako pogosto te naloge zahtevajo: 1 -nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno Pomnjenje prebranega Rutinsko reševanje za namen utrjevanje snovi Razumevanje prebranega (npr. ponazoritev z lastnim primerom) Uporabo naučenega v novih učnih situacijah Uporabo virov Učenje z raziskovanjem Analizo (dogodkov, podatkov, situacij itd.) Vrednotenje (dogodkov, situacij, podatkov itd.) Interpretacijo (podatkov, dogodkov itd.) Ustvarjalno mišljenje Q24 - Naslednja vprašanja spodaj se nanašajo na oblike dela, v katere usmerjate učence pri dejavnostih, ki jih opravljajo na daljavo. Prosimo vas, da ocenite v kolikšni meri jih spodbujate v: 1 - občutno 2 - manj kot 3 - enako kot 4 - več kot v 5 - občutno manj kot v v razredu v razredu razredu več kot v razredu razredu Individualno delo Delo v paru Skupinsko delo Q25 - Kakšne vrste izdelkov/dokazil o učenju pridobivate od učencev v času izobraževanja na daljavo. Izberete lahko do 5 najpogosteje zahtevanih vrst izdelkov/dokazil: Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku Izpolnjen učni list Krajši pisni povzetek predelane učne vsebine Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne vsebine Govorni nastop prek videokonference Posnetek govornega nastopa učenca Pisna samorefleksija učenca/učenke o učenju Različne "običajne predstavitve" (plakati, zloženke itd.) Različne e-predstavitve (plakati, prosojnice, zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga Poročilo o projektu, raziskavi Praktični izdelek Raznovrstni skupinski izdelki Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke Drugo (napišite): Q26 - Ocenite, v kolikšni meri naloge, ki jih sestavljate za izobraževanje na daljavo, usmerjajo učence/učenke, da: 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno (vse naloge) Oblikujejo cilje svojega učenja Oblikujejo kriterije uspešnosti Načrtujejo korake uresničevanja ciljev Zbirajo raznovrstne dokaze (npr. izdelke, refleksije itd.) o učenju Drug drugemu dajejo povratne informacije Dobijo vsebinsko povratne informacije od učitelja 288 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 1 - nikoli 2 - redko 3 - včasih 4 - pogosto 5 - vedno (vse naloge) Na podlagi vsebinsko povratne informacije izboljšujejo dosežke Samostojno vrednotijo svoje izdelke/dokazila o učenju v skladu s kriteriji uspešnosti Q27 - Preverjanje in ocenjevanje znanja Q28 - Katera dokazila aktivnega učenja se vam zdijo relevantna informacija o učenčevem znanju? 1 - sploh ni 2 - ni 3 - niti-niti 4 - je 5 - zelo je relevantno relevantno relevantno relevantno Ustni odgovori učenca na vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku Izpolnjen učni list Krajši pisni povzetek predelane vsebine Pisni odgovor na kompleksnejša vprašanja iz obravnavane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec oblikuje ob samostojni predelavi učne vsebine Govorni nastop prek videokonference Posnetek govornega nastopa učenca Pisna samorefleksija učenca o učenju Različne “običajne predstavitve”(plakati, zloženke itd.) Različne e-predstavitve(plakati, prosojnice, zloženke itd.) Referat ali seminarska naloga Poročilo (o projektu, raziskavi, eksperimentu itd.) Praktični izdelek Raznovrstni skupinski izdelki Raznovrstne vsebine elektronskega listovnika učenca/učenke Drugo (napišite): Q29 - Kaj ocenjujete v času izobraževanja na daljavo? Označite do 5 dosežkov/izdelkov, ki jih ocenjujete: Ustne odgovore na vprašanja prek videokonference Rešene naloge v delovnem zvezku Pisne odgovore na vprašanja, ki mi jih učenec/učenka posreduje (po e-pošti, v spletni učilnici itd.) Referat ali seminarsko nalogo Poročilo (o projektu, raziskavi, eksperimentu itd.) Izpolnjen učni list Krajši (pisni ali avdio) povzetek predelane učne vsebine Miselni vzorec, ki ga učenec/učenka oblikuje ob samostojni predelavi učne vsebine Govorni nastop prek videokonference Posnet govorni nastop Pisno samorefleksijo učenca/učenke o učenju Plakate, elektronske predstavitve, zloženke Posnet (ali fotografiran) praktični izdelek Raznovrstne skupinske izdelke Elektronski listovnik učenca/učenke Rezultate elektronskega kviza znanja Drugo (napišite): Ne izvajam ocenjevanja Q30 - Pri ocenjevanju izvajam diferenciacijo tako, da: Priloga 289 Prilagajam način ocenjevanja (pisno, ustno, praktično) Prilagajam dolžino ocenjevanja (npr. čas pisanja) Prilagajam termin ocenjevanja (dogovorjen termin) Drugo (napišite): Pri ocenjevanju ne izvajam diferenciacije Q31 - Varnost in spodbudnost učnega okolja Q32 - Koliko učencev, ki so potrebovali poseben pristop (posebne potrebe, priseljenci, učenci Romi, socialno ogroženi, nadarjeni itd.) poučujete? 0 učencev 1 do 5 učencev 6 do 10 učencev 11 ali več IF (2) Q32 = [2, 3, 4] Q33 - Kako tem učencem prilagajte pouk? (izberete lahko več odgovorov) Prilagajam način poučevanja. Prilagajam gradiva (npr. jezik, ga slikovno podkrepili, označili ključne besede, velikost pisave, obsežnost). Preverjam razumevanje po danih navodil. Prilagajam čas (reševanja nalog,preverjanja). Prilagajam ocenjevanje. Vključujem specialno pedagoginjo in učitelje, ki so še posebej zadolženi za delo z določenim otrokom. Ničesar ne prilagajam. Q34 - Ocenite spodnje trditve, ki se nanašajo na izobraževanje na daljavo: 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži S kolegi v aktivu dobro sodelujem. S kolegi na šoli (tudi tistimi izven aktiva) dobro sodelujem. Pri izobraževanju na daljavo imam podporo ravnatelja/- ice. Ravnatelj/-ica me motivira pri izvajanju izobraževanja na daljavo. Pri izobraževanju na daljavo sem deležen/-na različnih pritiskov ravnatelja/-ice. Sodelovanje s starši v času izobraževanja na daljavo je dobro. Motivacija učencev je v času izobraževanja na daljavo visoka. Q35 - S kakšnimi stiskami se na vas kot razrednika v času izobraževanja na daljavo obračajo učenci? (izberete lahko več odgovorov): Da nimajo dostopa do računalnika, ker je v družini samo en računalnik Da nimajo prostora za učenje Da nimajo podpore staršev priučenju Da so starši od učenca terjali, da varuje sorojence Da so učenci osamljeni (se ne družijo s sošolci) Da ne razumejo navodil Da težko opravijo vse zadolžitve Drugo (napišite): Name se v zvezi s tem ni obrnil nihče Q36 - Na katerih področjih digitalnih kompetenc, navedenih spodaj, ste v času izobraževanja na daljavo napredovali? 290 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 1 - nisem 2 - sem 3 - sem 4 - sem 5 - sem zelo napredoval/- nekoliko srednje precej napredoval/- a napredoval/- napredoval/- napredoval/- a a a a Zagotavljanje dostopa do učnih virov in dejavnosti vsem učencem. Raba digitalnih tehnologij pri aktivnem vključevanju učencev. Raba digitalnih tehnologij za diferenciacijo in personalizacijo. Raba digitalnih tehnologij za izboljšanje komuniciranja z učenci, sodelavci in starši. Izbiranje digitalnih virov za poučevanje in učenje. Izdelovanje in poustvarjanje digitalnih virov za namene poučevanja. Varnost in zaščita na spletu. Raba digitalne tehnologije za naslavljanje različnih učnih potreb učencev. Raba digitalne tehnologije za povratno informacijo učencem. Raba digitalne tehnologije za izboljšanje sodelovanja učencev. Raba digitalne tehnologije za formativno in sumativno vrednotenje. Drugo (napišite): Q37 - Kaj v času izvajanja izobraževanja na daljavo v zvezi s svojim profesionalnim delovanjem vidite kot priložnost? 1 - sploh se 2 - se ne 3 - niti-niti 4 - se 5 - ne strinjam strinjam strinjam popolnoma se strinjam Spoznal/-a sem, da lahko bolj zaupam v zmožnosti učencev. Učence v večji meri obravnavam kot partnerje na poti do znanja. Pri poučevanju na daljavo sem še bolj ustvarjalen/-na. Nekatere učence sem bolje spoznal/-a. Spremenil/-a sem pogled na učenje in poučevanje. Zdaj drugače vidim, kaj je zares pomembno, da učenec/učenka zna. Drugo (napišite): Q38 - Katere pristope k poučevanju, ki ste jih uporabljali v času poučevanja na daljavo, boste ohranili tudi pri poučevanju v razredu? (izberete lahko več odgovorov) Povečal/-a bom nabor izdelkov/dokazil o učenju, ki jih bom ocenjeval/-a Ohranil/-a bom ustvarjanje posnetkov za učence za različne namene (npr. ponoven ogled razlage, utrjevanje snovi …) Ohranil/-a bom sodelovanje z učenci v virtualnem učnem okolju (npr. spletna učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams) Ohranil/-a bom učne ure na daljavo Ohranil/-a bom objavljanje vsebin na svoji spletni strani Učenci in učenke bodo zbirali dokazila o učenju v listovnik Drugo (napišite): Ohranil/-a ne bom nobenega pristopa Q39 - S katerimi težavami se srečujete pri izvajanju izobraževanja na daljavo? 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži Nimam zagotovljene podporne tehnologije (računalnik, Priloga 291 1 - sploh ne 2 - ne drži 3 - niti-niti 4 - drži 5 - drži popolnoma drži slušalke, kamera, mikrofon, tiskalnik, internetna povezava …). Nimam ustreznega prostora za delo. Nisem vešč/-a različnih digitalnih orodij in vsebin za namene poučevanja. Nekaterih učencev na daljavo ne morem doseči. Spremembe so prehitre in jim ne morem slediti. Težje se je natančno sporazumeti prek računalnika kot v živo. Drugo (napišite): Q40 - Ocenite, kako vešči ste v tem trenutku: 1 - tega ne 2 - to naredim 3 - to naredim 4 - to naredim znam narediti le s pomočjo samostojno, samostojno, drugega vendar s brez težav težavami Uporabe vsaj enega videokonferenčnega okolja za namene poučevanja na daljavo Uporabe vsaj enega izmed spletnih učnih okolij (npr. spletna učilnica Moodle, Google Classroom, MS Teams) Uporabe vsaj enega orodja za sodelovalno delo na daljavo Izdelave posnetkov z razlago učnih vsebin Snemanja in deljenja spletnih predavanj Sestavljanja nalog in dejavnosti za samostojno učenje nove učne vsebine Sestavljanja nalog/dejavnosti za preverjanje znanja na daljavo Sestavljanja nalog/dejavnosti za ocenjevanje znanja na daljavo Prilagajanja dejavnosti posameznikom in skupinam učencev za učenje na daljavo Q41 - Kako na splošno ocenjujete kakovost pouka, ki ga izvajate na daljavo? Občutno slabše kot v razredu Slabše kot v razredu Enako kot v razredu Boljše kot v razredu Občutno boljše kot v razredu Q42 - Kaj še potrebujete, da bi povsem suvereno in učinkovito uporabljali digitalno tehnologijo, tako za izobraževanje na daljavo kot za pouk v razredu? (izberite 3 najpomembnejše potrebe) Potrebujem čas, da se prilagodim in najdem svoj pristop. Potrebujem natančna priporočila o poučevanju. Potrebujem izobraževanje za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev za učenje in poučevanje na daljavo. Potrebujem izobraževanje za rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev za učenje in poučevanje v razredu. Potrebujem posnetke zahtevnejših učnih vsebin, da bi si jih lahko učenci ogledali večkrat. Potrebujem večjo odzivnost učencev pri izobraževanju na daljavo. Potrebujem zaupanje ravnatelja v mojo strokovno avtonomijo. Potrebujem zaupanje staršev v strokovnost mojega dela. Potrebujem izmenjavo primerov dobrih praks. Potrebujem podporo, pomoč in dialog s sodelavci. Drugo (napišite): 292 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Ravnatelji Q1 - Demografska vprašanja Q2 - Iz katere območne enote ZRSŠ prihajate? OE Ljubljana OE Novo mesto OE Kranj OE Murska Sobota OE Koper OE Maribor OE Nova Gorica OE Celje OE Slovenj Gradec Q3 - V katerem programu oz. programih ste ravnatelj/-ica? Možnih je več odgovorov Osnovna šola Gimnazija Srednje strokovno izobraževanje Srednje poklicno izobraževanje Q4 - Koliko let delovne dobe v vzgoji in izobraževanju imate? 5-10 let 11-15 let 16-20 let 21-25 let 26-30 let 31-35 let 36 ali več let Q5 - Kako dolgo ste ravnatelj/-ica? Prvo leto (začetnik/-ca) 1-5 let (prvi mandat) Drugi mandat Tretji mandat Štiri ali več mandatov Q6 - Koliko strokovnih delavcev je zaposlenih na šoli? Do 20 Od 21 do 40 Od 41 do 60 Od 61 do 80 81 ali več Q7 - Kakšna je struktura strokovnih delavcev šole? Vpišite število Število učiteljev brez naziva: Število učiteljev mentorjev: Število učiteljev svetovalcev: Število učiteljev svetnikov: Q8 - V katere nacionalne projekte ste bili vključeni v zadnjih 5-ih letih? Priloga 293 Vpišite naziv Vpišite naziv Vpišite naziv projekta projekta projekta Projekti ZRSŠ: Q8b Projekti CPI: Q8d Projekti fakultet: Q8f Drugo: Q8h Q9 - Organizacija izobraževanja na daljavo v času izrednih razmer Q10 - V času izrednih razmer smo izobraževanje na daljavo organizirali tako, da: Možnih je več odgovorov Smo izvajali pouk v skladu z obstoječim urnikom, kije bil v veljavi pred izobraževanjem na daljavo Smo v dogovoru z učitelji pripravili učencem prilagojen urnik Urnik dela sem tedensko evalviral/-a in usklajeval/-a z učitelji/-cami Q11 - Organizacija,spremljanje in vrednotenje vodenja šole na daljavo Q12 - Ali ste vodenje šole izvajali po aktivnostih(sestanki, konference itd.) načrtovanih v LDN, ob prilagojenih in dogovorjenih terminih? Da Ne Q13 - Pedagoške konference na daljavo sem izvajal/-a: Enkrat tedensko Enkrat na dva tedna Enkrat na tri tedne Enkrat mesečno Drugo (napišite): Q14 - Konference in sestanke sem načrtoval/-a na naslednji način: Vsebina ter načrt konferenc in sestankov sta bila pripravljena v dogovoru s strokovnimi delavci Vsebino ter načrt konferenc in sestankov sem pripravil/-a sam/-a Q15 - Delo strokovnih aktivov sem usmerjal/-a tako, da: Možnih je več odgovorov Smo na skupni pedagoški konferenci pregledali že opravljene aktivnost in tiste, ki še niso bile opravljene So bila skupna navodila za delo na daljavo predstavljena vsem strokovnim aktivom Smo z vsakim strokovnim aktivom izvedli samostojna/ločena e-srečanja Je bilo vodenje strokovnih aktivov prepuščeno vodjem strokovnih aktivov – v njihovo delo nisem posegal/-a Drugo (napišite): Q16 - Za sporazumevanje z učitelji/strokovnimi delavci sem uporabljal/-a: Možnih je več odgovorov Telefon E-pošto Spletno učilnico Moodle Vox Zoom MS Teams Drugo (napišite): Q17 - Sodelovanje in komunikacijo s strokovnimi delavci na daljavo smo vrednotili: 294 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Po vsakem dogodku Enkrat tedensko Na dva tedna Enkrat mesečno Nismo vrednotili Q18 - Ali ste v šoli vrednotili delo strokovnih aktivov? Da Ne Q19 - Pri komunikaciji s starši sem uporabljal/-a: Možnih je več odgovorov Telefon E-pošto Lopolis E-Asistent spletno učilnico Moodle Vox Zoom MS Teams Drugo (napišite): Q20 - Sodelovanje in komunikacijo s starši na daljavo smo v šoli vrednotili: Po vsakem dogodku Enkrat tedensko Na dva tedna Enkrat mesečno Nismo vrednotili Q21 - Kateri način sodelovanja in sporazumevanja med strokovnimi delavci je po vašem mnenju najustreznejši? Možnih je več odgovorov Videokonference E-pošta Lopolis E-Asistent Delo v oblakih Spletna učilnica Drugo (napišite): Q22 - Kateri način in kateri medij/kanal sodelovanja in sporazumevanja s starši je po vašem mnenju najustreznejši? Možnih je več odgovorov Telefonski pogovori E-pošta Lopolis E-Asistent Spletna učilnica oddelkov Komunikacija s »klasično« pošto Drugo (napišite): Q23 - Katere oblike strokovnega vodenja (usmerjanja,podpiranja in vrednotenja) procesov izobraževanja na daljavo ste izvajali v šoli? Možnih je več odgovorov Aktivnosti vsem vodil/-a sam/-a Aktivnosti smo vodili vsi člani strokovnega kolegija Aktivnosti smo vodili vodje strokovnih aktivov in jaz Aktivnosti so vodili vodje strokovnih aktivov Aktivnosti so vodili razredniki za ves razredni učiteljski zbor Drugo (napišite): Priloga 295 Q24 - Katera so bila temeljna sporočila, ki so vam jih strokovni delavci v času izobraževanja na daljavo pošiljali, da ste prepoznali njihovo doživljanje situacije, klimo v kolektivu? Opišite: Q25 - Katera so bila temeljna sporočila, ki so vam jih starši v času izobraževanja na daljavo pošiljali, da ste prepoznali njihovo doživljanje situacije? Opišite: Q26 - Podpora in organizacija podpore strokovnim delavcem pri izobraževanju na daljavo Q27 - Kako pogosto ste izvajali podporo strokovnim delavcem? Vsakodnevno Tedensko Na dva tedna Enkrat mesečno Q28 - Na osnovi česa ste dajali priporočila in pobude strokovnim delavcem? Možnih je več odgovorov Na osnovi priporočil ZRSŠ Na osnovi okrožnic MIZŠ Na osnovi lastne iniciative Drugo (napišite): Q29 - Ali imate vzpostavljena formalna pravila interne komunikacije? Da Ne Q30 - Na katerih področjih izvajanja izobraževanja na daljavo so učitelji potrebovali največ podpore? Možnih je več odgovorov Načini komunikacije na daljavo z učenci o njihovih stiskah Metode in oblike dela z učenci na daljavo Načini in oblike preverjanja znanja na daljavo Načini in oblike ocenjevanja znanja na daljavo Motivacija učencev za delo na daljavo Sodelovanje s starši Drugo (napišite): Q31 - Na katerih področjih bi vi potrebovali dodatna znanja, da bi učinkoviteje podpirali/usmerjali učitelje? Možnih je več odgovorov Komunikacija na daljavo z učitelji Metode in oblike dela z učenci na daljavo Načini in oblike preverjanja znanja na daljavo Načini in oblike ocenjevanja znanja na daljavo Motivacija učiteljev za delo na daljavo Sodelovanje s starši Drugo (napišite): Q32 - Prosimo vas, da ocenite koliko držijo naslednje trditve: Sploh ne drži Ne drži Niti - niti Drži Popolnoma drži Z učitelji sem se dogovarjal/-a o pravilih in kriterijih za obseg obremenitve učencev pri izobraževanju na daljavo Z učitelji sem se pogovoril/-a o realizaciji ključnih ciljev UN O izobraževanju na daljavo sem pridobival/-a tudi mnenja 296 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji Sploh ne drži Ne drži Niti - niti Drži Popolnoma drži staršev Q33 - Podporo strokovnim delavcem pri izobraževanju na daljavo ste organizirali: Na osnovi izraženih potreb strokovnih delavcev Na osnovi ugotovitev spremljave izobraževanja na daljavo Zaradi izraženega nezadovoljstva staršev Drugo (napišite): Q34 - Za izvedbo podpore/usposabljanja strokovnih delavcev ste uporabili: Možnih je več odgovorov Vox Zoom MS Teams Drugo (napišite): Q35 - Usposabljanje strokovnih delavcev za izobraževanje na daljavo je izvedel/-la: Možnih je več odgovorov Ravnatelj/-ica Računalničar/-ka Eden ali skupina učiteljev šole Pedagoški svetovalec/-ka ZRSŠ Drugo (napišite): Usposabljanja nismo izvajali Q36 - Kako ocenjujete lastno usposobljenost za vodenje šole v času izobraževanja na daljavo? Nisem usposobljen/-a Sem delno usposobljen/-a in potrebujem delno podporo Sem v celoti usposobljen/-a Q37 - Na katerih področjih vodenja šole na daljavo imate po vašem mnenju največje vrzeli? Možnih je več odgovorov Delo z e-orodji Tehnične težave z opremo Drugo (napišite): Nimam večjih vrzeli Q38 - Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo Q39 - Spremljanje in vrednotenje izobraževanja na daljavo sem izvajal/-a tako, da: Možnih je več odgovorov Sem vstopal/a in spremljal/-a delo v spletnih učilnicah svojih učiteljev Sem spremljal/-a delo na dogovorjenem spletnem mestu šole Sem po spremljavi opravil/-a individualni e-razgovor So ugotovitve spremljave predstavljale izhodišče za razgovor s strokovnim delavcem Drugo (napišite): Izobraževanja na daljavo nisem spremljal/-a in vrednotil/-a Literatura in viri 298 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 7 Literatura in viri 1. Ahmed, Z., Ahmed, O., Aibao, Z., Hanbin, S., Siyu, L. in Ahmad, A. (2020). Epidemic of COVID-19 in China and associated Psychological Problems. Asian Journal of Psychiatry, 52, 1–7. 2. Ažman, T. (2015). Komuniciranje v vzgojno-izobraževalnem zavodu. V M. Zavašnik in J. Erčulj (ur.), Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju (str. 67–78). Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/isbn/978-961- 6637-99-2/flipbook.html 3. Bakerson, M., Trottier, T. in Mansfield, M. (2015). The Value of Embeded Formative Assessment: An Integral Process in Online Learning Environments Implemented Through Advances in Technology. V Koc, S., Liu, X. in Wachira, P. (ur.), Assessment in Online and Blended Learning Environments (str. 3–20). Charlotte, N. C.: Information Age Publishing, Inc. 4. Barbour, M. K. (2019). The Landscape of K-12 Online Learning: Examining What is Known. https://www.researchgate.net/330275960 5. Barron, B. in Darling-Hammond, L. (2013). Obeti in izzivi za pristope k učenju, temelječe na raziskovanju. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 6. Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti. Ljubljana: Svetovalni center. 7. Bele, L. (2013). Motivacija in vodenje starejših osnovnošolskih učiteljev za profesionalno učenje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 11(2), 107–126. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-JVZA6SZM 8. Benčina, B. (2016). Motiviranje zaposlenih. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 14(1), 27–47. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc- H633AJQW/e1002230-36a5-4f38-8631-3e42647afeba/PDF 9. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. 10. Black, P. in Wiliam, D. (2003). In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal, 29(5), 623–637. Literatura in viri 299 11. Black, P. in Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5–31. DOI 10.1007/s11092-008-9068-5 12. Black, P. J. s sod. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London: King’s College Press. 13. Bracket, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elberston, N. A. in Salovey, P. (2011). Assessing Teachers' Beliefs About Social and Emotional Learning. Journal of Psychoeducational Assessment, xx(x), 1–18. 14. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika, visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 15. Bregar, L. (2013). Desetletje razvoja e-izobraževanja: preskromno izkoriščene priložnosti ali dozorevanje pogojev za inoviranje izobraževanja? Mednarodno inovativno poslovanje, 5(1). https://journal.doba.si/OJS/index.php/jimb/article/view/157 16. Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan, M. (2020). E- izobraževanje za digitalno družbo. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. https://www.acs.si/digitalna-bralnica/e- izobrazevanje-za-digitalno-druzbo/ 17. Brodnik, V. (2013). Uvodnik v stezo Ustvarjanje in objavljanje. V Kreuh, N., Trstenjak, B., Blagus, K., Kosta M. in Lenarčič, A. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRikt 2013, Kranjska Gora, 15.–17. maj 2013. Zbornik vseh prispevkov (str. 356). Ljubljana: Miška. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- 5JBFAPKO/aa05b651-bf9d-4154-a075-a8354d06a097/PDF 18. Brodnik, V. (ur.). (2018). Spodbujanje razvoja veščin dela z viri s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/VescineDelazViri.pdf 19. Burns, M. (2011). Distance Education for Teacher Training: Modes, Models, and Methods. Washington, DC: Education Development Center, Inc. 20. Cankar, G. in Bajc, B. (2003). Velikost učinka kot dopolnilo testiranja statistične pomembnosti razlik. Psihološka obzorja, 12(2), 97–112. 21. Carrington, A. (2016). The Pedagogy Wheel – It’s Not about the Apps, It’s About The Pedagogy. TeachThought. 300 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji https://wegrowteachers.com/the-padagogy-wheel-its-not- about-the-apps-its-about-the-pedagogy/ 22. Cashin, E. W. (2014). Effective Classroom Discussions. https://ideacontent.blob.core.windows.net/content/sites/2/ 2020/01/IDEA_Paper_49.pdf 23. Chandrasekaran, S., Badwal, P., Thirunavukkarasu, G., Littlefair, G. (2016). Collaborative Learning Experience of Students in Distance Education. https://www.researchgate.net/publication/305983309_Colla borative_Learning_Experience_of_Students_in_Distance_Ed ucation 24. Cugmas, Z., Kepe-Globevnik, N., Pogorevc, J. in Štemberger, T. (2010). Vpletenost staršev v otrokovo šolanje. Sodobna pedagogika, 61(2), 318–337. 25. Darling-Hammond, L., Barron, B., Pearson, P. D., Schoenfeld, A. H., Stage, E. K., Zimmerman, T. D., Cervetti, G. N., Tilson, J. L. in Chen, M. (2008). Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding. San Francisco: Jossey- Bass. 26. Dewald, N., Scholz-Crane, A., Booth, A., Levine, C. (2000). Information Literacy at a Distance: Instructional Design Issues. The Journal of Academic Librarianship, 26(1), 33–44. 27. Digital Learning Collaborative: Snapshot. (2020). A review of K–12 online, blended, and digital learning. The Annual Report of the Digital Learning Collaborative. https://static1.squarespace.com/static/5a98496696d4556b0 1f86662/t/5e61341d879e630db4481a01/1583428708513/D LC-KP-Snapshot2020.pdf 28. Dolenc Grošelj, L. (2018). Intervju. Tako šole kot službe se v Sloveniji začenjajo prezgodaj. Dnevnik, 14. 8. 2020. https://www.dnevnik.si/1042843087 29. Dumont, H., Istance, D., in Benavides, F. (ur.) (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf 30. Dweck, C. (2000). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development. New York: Psychology Press, Taylor & Francis Group, LLC. 31. Encyclopedia Britannica. @2020 Encyclopedia Britannica, Inc. https://www.britannica.com/topic/Britannica-Online 32. Erčulj, J., Goljat Prelogar, L., Forjanič, B., Žitnik, A., Čagran, S., Poličnik, V., Markič, P., Ažman, T., Zavašnik, M., Lovšin, M., Avguštin, L. in Peček, P. (2016). Vodenje in upravljanje Literatura in viri 301 inovativnih učnih okolij: pregled stanja na področjih svetovanja, distribuiranega vodenja in vodenja kariere ravnatelja kot osnova za model celovite podpore ravnateljem pri pedagoškem vodenju in poslovodenju. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- XKYDLF0Q 33. Ermenc Skubic, K., Kalin, J., Mažgon, J. (2020). Soočanje ravnateljev z epidemijo covid-19. http://pedagogika- andragogika.ff.uni-lj.si/sites/pedagogika-andragogika.ff.uni- lj.si/files/DatotekeVsebin/Stoletnica/ravnatelji-covid19 34. Integrating collaborative learning in classrooms across Europe . European Schoolnet Perspective. From Research to Policy Action, 4( dec. 2018). http://www.eun.org/documents/411753/665824/Perspectiv e_Collaborative+learning_Dec2018.pdf/d711eec2-4a84- 4e8b-883c-22505d486045 35. Facione, P. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. »The Delphi Report« Executive Summary. http://assessment.aas.duke.edu/documents/Delphi_Report. pdf 36. Flogie, A. in Aberšek, B. (2019). Inovativna učna okolja – vloga IKT. Maribor: Zavod Antona Martina Slomška. https://en.calameo.com/read/0058307531fae8501fad2 37. Gartner, S. (2019). Etika in netiketa pri uporabi IKT v izobraževanju. V Lipovec, A., Krašna, M. in Pesek, I. (ur.), Izzivi in dileme osmišljene uporabe IKT pri pouku (str. 21–30). Maribor: Univerzitetna založba Univerze. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/download/402/ 396/739-1?inline=1 38. Gerlič, I. (2002). Didaktična izhodišča izobraževanja na daljavo. V Gerlič, I., Debevc, M., Dobnik, N., Šmitek, B. in Korže, D. (ur.),. Načrtovanje in priprava študijskih gradiv za izobraževanje na daljavo (str. 83–92) . Maribor: Fakulteta za elekrotehniko, računalništvo in informatiko. 39. Grah, J. idr. (2017). Vključujoča šola, 3. in 4. zvezek. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 40. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. 41. Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. NewYork: Routledge. 302 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 42. Hattie, J. in Yates, G. C. R. (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn. London: Routledge. 43. Holc, N. (2012). Od nove kulture poučevanja in učenja k novi kulturi ocenjevanja pri tujem jeziku-nemščini. V A. Žakelj in M. Borstner (ur.). Razvijanje in vrednotenje znanja (str. 116– 124). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 44. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., ... Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 45. Holcar Brunauer, A., Kregar, S. in Deutsch, T. (26. 8. 2020). Raziskava o vplivu strategij formativnega spremljanja na učenje v času epidemije Covid-19 v Sloveniji. Prispevek predstavljen na ŠS za GUM, ZRSŠ, Ljubljana. 46. Hrastnik, G. (2009). Primerjava komunikacijskih kanalov na visokošolskih inštitucijah. [Diplomska naloga, Univerza v Mariboru, Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko]. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=10363 47. Integrating collaborative learning in classrooms across Europe. European Schoolnet Perspective. From Research to Policy Action, 4(dec. 2018). http://www.eun.org/documents/411753/665824/Perspectiv e_Collaborative+learning_Dec2018.pdf/d711eec2-4a84- 4e8b-883c-22505d486045 48. Ivanuš Grmek, M. (2004). Didaktične značilnosti pouka v devetletni osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 19(1), 3–16. 49. Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 50. Ivanuš Grmek, M., Vršič, B. in Bakračevič Vukman, K. (2014). Ocenjevanje kot dejavnik spodbujanja kompetence učenje učenja = Assessment as a factor encouraging the learning-to- learn competency. Revija za elementarno izobraževanje, 7(2), 97–115. 51. Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M., Ograjšek, S. (2020). Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov. Sodobna pedagogika, 71(2), 24–39. 52. Japelj Pavešič, B., Zavašnik, M., Ažman, T., Mlekuž, A. (ur.) (2019). Vseživljenjsko učenje učiteljev in ravnateljev. Izsledki Mednarodne raziskave poučevanja in učenja, TALIS 2018. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Literatura in viri 303 53. Jeffery, B. in Craft, A. (2004) Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships. Educational Studies, 30(1), 77–87. 54. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli: analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno- izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 55. Kompare, A. in Rupnik Vec, T. (2016). Kako spodbujati razvoj mišljenja? Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 56. Korthagen, F. A. J., Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education, Educational Researcher, 28, 4–17. 57. Košir, K., Vršnik Perše, T., Ograjšek, S., Ivanuš Grmek, M. (2020). Spodbujanje aktivnega študija, kot ga zaznavajo študenti. Andragoška spoznanja, 26(2), 33–46. 58. Krabonja, M. (2020). Napredne oblike vrednotenja in povratne informacije v Moodlu: Rubrike. Inovativna učna okolja podprta z IKT – courses. https://www.inovativna- sola.si/courses/napredne-oblike-vrednotenja-in-povratne- informacije-v-moodlu-rubrike/ 59. Krabonja, M. (2020). Povratna informacija in ocenjevanje (uvod ). Inovativna učna okolja podprta z IKT – izobraževanja v projektu Pedagogika 1:1. https://www.inovativna- sola.si/courses/povratna-informacija-in-ocenjevanje-znanja/ 60. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior. 61. Kranjc, T., Drolc, A., Nose Pogačnik, Š., Pevec, M., Slivar, B., Uranjek, J., Weilguny, M. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 62. Kubale, V. (2016). Priročnik za sodobno oblikovanje ali artikulacijo učnega procesa. Celje: Samozaložba. 63. LeFebrve, L., LeFebvre, L. in Allen, M. (2018). Training butterflys to fly in formation: cataloguing student fears about public speaking. Communicating Education, 67(3), 348–362. 64. Lesničar, B. (2013). S kakšnimi vprašanji spodbujamo različne, tudi metakognitivne miselne procese učencev. Vzgoja in izobraževanje, 44(2-3), 47–50. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-A6AKM0GH 65. Lesničar, B. idr. (2017). Učitelji, raziskovalci lastne prakse. Poučevanje in učenje s pomočjo dokazov iz pedagoške prakse in znanstvenih raziskav. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 304 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 66. Maher, D. (2014). Online learning in primary schools. https://www.researchgate.net/publication/296342009 67. Marentič Požarnik, B. in Plut-Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. 68. Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 69. Markič, P. (2015). Motiviranje sebe in sodelavcev. V M. Zavašnik in J. Erčulj (ur.), Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju (str. 51–66). Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/isbn/978-961-6637-99- 2/flipbook.html 70. Marušič, I. idr. (2020). Roka v roki. Program za učence. https://handinhand.si/program-za-ucence-2/?lang=sl 71. Marzano, R. J. idr. (1988). Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria: ASCD. 72. McLeod, J., Fisher, J. in Hoover, G. (2003). The Key Elements of Classroom Management: Managing Time and Space, Student Behavior, and Instructional Strategies. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 73. Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. in Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Washington D. C.: U. S. Department of Education. Office of Planning, Evaluation adn Policy Development. https://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based- practices/finalreport.pdf 74. Medárová, V., Bureš, V. in Otčenášková, T. (2012). A Review of Obstacles to Successful E-Learning Deployment in SMEs. Journal of Innovation, Management in Small & Medium Enterprises, 58(13), 1–9. https://ibimapublishing.com/articles/JIMSME/2012/715039/ 715039.pdf 75. Moghanibashi-Mansourieh, A. (2020). Assessing the anxiety level of Iranian general population during COVID-19outbreak. Asian Journal of Psychiatry, 51, 1–5. 76. Moretti, M. (2012). Zadovoljstvo učiteljev z odnosi v šoli v povezavi z vodenjem. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 10(1), 33–48. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc- PJ8PLFFA/34725298-0d19-470c-acd8-fdbc161757fa/PDF Literatura in viri 305 77. Musek Lešnik, K. (2019). abc.ed. Pozitivna psihologija in pozitivna edukacija. Priročniki. https://www.abced.si/prirocniki 78. Nandigam, D., Tirumala, S. S., Baghaei, N. (ur.). (2014). Personalized learning: Current status and potential. IEEE. IEEE Conference on e-Learning, e-Management and e-Services (IC3e), 111–116. 79. Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja v programih gimnazij, srednjega strokovnega, srednjega poklicnega in nižjega poklicnega izobraževanja. (2020). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.acs.si/wp- content/uploads/2020/04/Navodila_preverjanje-in- ocenjevanje_SS.pdf 80. Obran, M. in Ivanuš Grmek, M. (2010). Profesionalni razvoj učiteljev razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje, 3(1), 19–32. 81. OECD. (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, Paris: OECD. https://www.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013- results_9789264196261-en 82. OECD. (2016). School leadership for learning: insights from Talis 2013. Paris: OECD Publishing. 83. PISA 2018. (2019). Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 84. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 85. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. 86. Peršolja, M. (2017). Številčne ocene niso primerna oblika povratnih informacij: predstavitev učinkovitega uvajanja formativnega spremljanja v šoli in rezultati raziskave o ocenjevanju. Vzgoja in izobraževanje, 48(5-6), 56–61. 87. Podpora učiteljem za izobraževanje na daljavo. (2020). Svoje učenje načrtujem [Plakat]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-04-16- moj-nacrt-ucenja-slo-2.pdf 88. Priporočila za ocenjevanje na daljavo. (2020). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://sio.si/wp- content/uploads/2020/04/Priporo%C4%8Dila_ocenjevanje- O%C5%A0_16042020.pdf 306 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 89. Priporočila za zaključek izobraževanja v zaključnih letnikih v programih gimnazijskega, nižjega poklicnega, srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja. (2020). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://sio.si/wp- content/uploads/2020/05/10019_Priporo%C4%8Dila_zaklju %C4%8Dek-izobra%C5%BEevanja_S%C5%A0.pdf 90. Redecker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. DigCompEdu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih- kompetenc.pdf 91. Ruparčič, A. M. (2019). Formativno spremljanje v mojih očeh. Glas dijakinje. Vzgoja in izobraževanje, 50(2-3), 37. 92. Rupnik Vec, T. (2020). Strategije vplivanja učitelja na motivacijo učencev: od kulture prisile, nagrajevanja in kaznovanja v smeri kulture podeljevanja moči, avtonomije in odgovornosti. V Slokan, S., Kečanović in Logaj, V. (ur.), Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja (str. 134–152). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 93. Rupnik Vec, T. (ur.). (2019). Veščine kritičnega mišljenja. Primeri nalog za spodbujanje kritičnega mišljenja pri različnih predmetih v osnovni šoli. Mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna- bralnica/podrobno?publikacija=261 94. Rupnik Vec, T. (2015). Razvojni elektronski listovnik v funkciji formativnega spremljanja kritičnega mišljenja. Vzgoja in izobraževanje, XLVI(2-3), 65–72. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- 051DIPB6/9c75b2fd-8829-403c-b11d-30dc0f2fe9bf/PDF 95. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja veščin kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 96. Rupnik Vec, T., Mikeln, P., Gros, V. in Drnovšek, M. (2018). Spodbujanje razvoja veščin kritičnega mišljenja s formativnim spremljanjem. Mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS 2020. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/vescine-kriticnega-misljenja.pdf 97. Rupnik Vec, T. in Slivar, B. (2019). Vpliv različnih dejavnikov na doživljanje in znake stresa pri učencih v 6. in 8. razredu osnovne šole [Poročilo o raziskavi]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna- bralnica/podrobno?publikacija=274 98. Rupnik Vec, T. in Stanojev, S. (2015). Elektronski listovnik učenca v vlogi spodbujanja razvoja kritičnega mišljenja in Literatura in viri 307 ustvarjalnosti: predstavitev mednarodnega projekta EUfolio. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 15(1), 39–58. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc- L48BM4K4/c63a38ff-d664-40ed-8033-187e2a512bec/PDF 99. Rupnik Vec, T. in Suban, M. (2020). Učinki formativnega spremljanja na matematično znanje, veščine in doživljanje pouka matematike. Predstavljeno na 5. znanstveni konferenci Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Medsebojni vpliv raziskovanja in prakse, 9.-10. 9. 2020. Ljubljana: ZRC SAZU. 100. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 101. Rutar Ilc, Z. (ur.) (2012). Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 102. Rutar Ilc, Z. idr. (2020). Socialno-čustveno opismenjevanje in empatija. Gradiva za spletni seminar. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 103. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182–185. https://doi.org/10.1037/a0012801 104. Sardoč, M. idr. (2009). Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS. Nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 105. Schleicher, A. (2019). Šola za učence 21. stoletja. Močni vodje, samozavestni učitelji, inovativni pristopi. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 106. Schmidt, A., Dirk, J., Schmiedek, F. (2019). The Importance of Peer Relatedness at School for Affective Well-Being in Children: Between- and Within-Person Associations. Social Development, 28, 873–892. 10.1111/sode.12379 107. Sentočnik, S. (2018). Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 16(3), 47–59. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-STGUYTZT 108. Slavin, R. E. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko delo uspešno? V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 109. Slivar, B. (2003). Dejavniki, strategija in učinki spoprijemanja s stresom [Doktorska disertacija]. https://www.worldcat.org/title/dejavniki-strategija-in-ucinki- spoprijemanja-uciteljev-s-stresom-doktorsko- delo/oclc/447398853 308 Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji 110. Starc, J., Rodica, B. in Konda, I. (2015). The significance of teaching methods/forms and organizational forms as important elements for the professional development in the education and training of managers involved in tourism. Informatologija, 48(1-2), 48–61. 111. Statistični urad Republike Slovenije. www.stat.si 112. Širec, A. (2019). Ravnateljeva skrb za učenje. Maribor: Založba Obzorja. 113. Tomič, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. (4. natis). Ljubljana: Filozofska fakulteta. 114. UNESCO COVID-19 Education Response. (2020). https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/ 115. Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2020). Učne metode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 116. Verbnik Dobnikar, T. (2002). Razrednik na stičišču različnih vlog. Socialna pedagogika, 6(1), 47–67. 117. Zupanc Grom, R. (2012). Kakovost kot nenehni razvoj in kultura učenja. V Krištof, Z. idr. (ur). MUNUS 2: na poti k učeči se družbi, z uspešno prenovo poklicnega in strokovnega šolstva. Nova Gorica: Konzorcij šolskih centrov Slovenija. 118. Zveza aktivov svetov staršev Slovenije. (2020). » Izobraževanje na daljavo« in pogled naprej – podatki po 5 tednih pouka na daljavo. https://drive.google.com/file/d/1UBZtftveumqntClq7X1XDHj Jxl-BB2Wk/view 119. Quaglia, R. J. (2016). School voice report 2016. Quaglia Institute for School Voice and Aspirations. https://quagliainstitute.org/dmsView/School_Voice_Report_ 2016 in https://surveys.quagliainstitute.org/ 120. William, D. (2011). Embedded formative assessment. New York: Solution Tree. 121. William, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 122. Wlodkovski, R. J. (1978). Motivation and Teaching. A Practical Guide. Washington: National Education Association of the United States. 123. Woods, P. A. in Woods, G. J. (2013). Poglabljanje distribuiranega vodenja: demokratična perspektiva moči, namena in ideje jaza. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, Literatura in viri 309 11(2), 17–39. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc- 5YG5NPYE 124. Zahlut, A. (2011). E-izobraževanje in e-učenje v Avstriji. Trenutno stanje in strategije za prihodnost za uspešno vpeljavo e-učenja v učilnice pod pogoji informacijske družbe. V Bačnik, A. idr. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2011, Kranjska Gora, 13.–16. april 2011 [Zbornik] (str. 132–139). Ljubljana : Miška, 2011. https://skupnost.sio.si/sio_arhiv/sirikt/prispevki.sirikt.si/dato teke/sirikt2011_zbornik.pdf 125. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja /ZOFVI/. (2007). Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr. in 25/17 – ZVaj. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 126. Žakelj, A. (2012). Od preverjanja do ocenjevanja znanja. V A. Žakelj in M. Borstner (ur.), Razvijanje in vrednotenje znanja (str. 31– 40). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 310 Iz recenzij … Raziskava je kompleksna in večplastna. Omogoča navzkrižni pogled različnih deležnikov na izobraževanje. Zbranih podatkov je zelo veliko, rezultati so bogati. Avtorji so imeli v zahtevnem času veliko dela z zbiranjem ter organizacijo ključnih informacij. Potrudili so se korektno zbrati ter analizirati podatke in iz njih po najboljših močeh izpeljati ugotovitve, ki jim lahko pripišemo ustrezno stopnjo verodostojnosti. Rezultati so v okviru dovoljene stopnje posplošljivosti informativni in poučni ter uporabni za pripravo nadaljnjih korakov v načrtovanju šolskega dela (učenja in poučevanja) v prihodnje, zlasti izobraževanja na daljavo. Poročilo o raziskavi je v svoji strukturi jasno in razumljivo. V obširnejšem uvodnem poglavju je celovito povzeta in s sodobnimi viri utemeljena problematika izobraževanja na daljavo (angl. distance education), kar je že samo po sebi dragocen prispevek k razumevanju različnih načinov pedagoškega dela v času onemogočenega dela v običajnih šolskih prostorih ter njihovih pozitivnih in negativnih plati. Pregled sodobne literature s področja je kompleksen. Študija je dragocen prispevek k razsvetljevanju dilem, zagat in zapletov, kot tudi iskanja najboljših rešitev pri organiziranju izobraževanja na daljavo v okoliščinah, kakršnim smo bili priča spomladi 2020 v času epidemije covida-19 in kakršne doživljamo tudi jeseni 2020. Omogoča vpogled v izvedbo izobraževanja na daljavo, zaznavanje in doživljanje teh okoliščin ter dinamiko organizacije in usmerjanja dela na šolah v povsem novih razmerah, s katerimi se je vsak od vpletenih zagotovo srečal prvič. Odlična je v poročilu ideja o »okvirčkih« po razpravi o rezultatih na koncu vsakega poglavja (raziskovalnega vprašanja), v katerih so predstavljeni ključni strateški koraki, ki lahko sledijo iz rezultatov in ugotovitev pri posameznem vprašanju v raziskavi: kaj lahko stori učitelj, kateri so izzivi in priložnosti za učitelja in kakšne so priložnosti za ravnatelja, torej v čem lahko ravnatelj v tem procesu izobraževanja učitelja podpre in kako. … Dr. Valentin Bucik Literatura in viri 311 … Poglavje Rezultati prinaša mnoga spoznanja, nekatera bolj, nekatera manj predvidljiva. Izbira in vrstni red poročanja o rezultatih z deskriptivno ali inferenčno statistiko je smiselna, navedeni so tudi korelacijski vidiki, izbira statističnih testov je korektna. Razprava je umeščena takoj po navedbi rezultatov, vezanih na posamične sklope raziskovalnih vprašanj. Navajanje rezultatov je razdeljeno na podpoglavja glede na proučevano populacijo, podpoglavja so naprej deljena glede na sklope raziskovalnih vprašanj. Ta odločitev avtorjev olajša bralcu razumevanje besedila in povezavo med rezultati in interpretacijo. Iz navajanja rezultatov je mogoče jasno razbrati, kje so točke izboljšave spomladanskega izobraževanja na daljavo, tudi pri katerih populacijah učiteljev je treba biti posebej pozoren in kateri pristopi pri poučevanju se morajo okrepiti. Rezultati so v razpravi povezani s spoznanji drugih raziskav, tako domačih kot tujih. Avtorji korektno navajajo tudi raziskave in rezultate, ki opozarjajo na primanjkljaje izobraževanja na daljavo. Poglobljen vpogled v problematiko dajejo izsledki iz fokusnih skupin, ki so podkrepljeni s citati udeležencev. Poglavja Razprava vključujejo tudi zelo pomembne razdelke z napotki Kaj lahko stori učitelj, da nadgradi izobraževanje na daljavo in Priložnosti ravnatelja. Ponujeni so dovolj natančni napotki učiteljem (in ravnateljem). Te razdelke prepoznavam kot dodano vrednost monografije, saj izhajajoč iz empirično pridobljenih rezultatov in teoretičnih spoznanj učiteljem ponujajo oprijemljive poti za izboljšanje učne prakse. Monografija sledi zahtevam znanstvenega pisanja pri navajanju virov, tabel in slik. Raziskava ponuja vpogled v mnoge vidike spomladanskega izobraževanja na daljavo in je zato dobra opora za načrtovanje izboljšav v prihodnosti. Dr. Alenka Lipovec