ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013« L Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega i)r6j , 1. Naziv težišča v okviru CRP: , ——-l'^ --' - - Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, znanje in razvoj^ ^ _ . - 8 '^'iO" ^^^^^^^ 2. Šifra projekta: šifra jtisdövs; Vrednost; V5-0227 - -j 3. Naslov projekta: Evalvacija stanja ter ukrepi za izboljšanje IKT pismenosti 3. Naslov projekta 3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku: 3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku: 4. Ključne besede projekta 4.1, Ključne besede projekta v slovenskem jeziku: pismenost, informacijsko-komunikacijske tehnologije, odrasli, indikatorji, mednarodna primerljivost 4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku: literacy, ICT, adult, indicators, international comparison Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 1 od 10 5. '^aziv nosilne raziskovalne organizacije: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede 5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (R0): 6. Sofinancer/sofmanceiji: Ministrstvo za šolstvo in šport 7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 10155 Vehovar Vasja Datum: 30.09.2008 Podpis vodje projekta: prof. dr. Vasja Vehovar Podpis in žig izvajalca: Obrazec ARRS-Rl-CRP-ZP/2008 Stran 2 od 10 II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP 1. Cilji projekta: 1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? M a) v celoti b) delno c) ne Če b) in c), je potrebna utemeljitev. 1.2. M so se cilji projekta med raziskavo spremenili? a) da X| b) ne Če so se, je potrebna utemeljitev: Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 3 od 10 2« Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela': A. Uvod Konkurenčnost družbe je odvisna od vrste faktorjev, med katerimi ima izobrazba (oziroma pismenost na različnih področjih) populacije nadvse pomembno vlogo. V tem okviru dobiva vse večji pomen tudi IKT oziorma informacijska pismenost. Informacijsko pismeni državljan namreč zna digitalno komunicirati, uporabljati sodobne tehnologije in digitalna orodja, predvsem pa zna hitro in učinkovito poiskati, obdelati in uporabiti informacijo. Hkrati s tem je odgovoren tudi za nadaljnje izobraževanje in razvoj, s čimer sodeluje v sodobnih societalnih procesih življenja, dela in učenja ter se izogne družbeni izključenosti. Za dosego ustreznega nivoja IKT pismenosti je pomembno razumevanje odgovarjajočih dejavnikov znotraj različnih segmentov populacije, ki imajo specifične lastnosti, ovire in motivatorje, ki so lahko v odnosu s siceršnjo pismenostjo in socialno vključenostjo. Za sodobno državo ima ustrezen nivo IKT pismenosti prebivalstva torej velik pomen. Različne tehnološke, organizacijske, delovne in komimikacijske spremembe spremljajo posameznike v globalni družbi, ki je postala predvsem družba nenehnega, vseživljenjskega učenja in prilagajanja novim tehnologijam ter učenja za njihovo uporabo, ne glede na različne karakteristike posameznikov. Vendar pa v vsaki družbi obstajajo tudi manj sposobni, manj izobraženi in manj prilagodljivi posamezniki, ki so zato v primerjavi s prilagodi]ivejšimi veliko bolj ranljivi in odvisni od dmgih. Vsebino projekta smo na osnovi zgornjih izhodišč opredelili z naslednjimi problemskimi usmeritvami: 1. Vzpostavitev konceptualnega okvka, sistema indikatorjev ter odgovarjajoče metodologije za celovito evalvacijo in kontinuirano spremljanje stanja IKT pismenosti in tudi splošne pismenosti v Sloveniji; 2. Izdelava standardnih indikatorjev za merjenje IKT pismenosti in poglobljenih interpretacij ter na njihovi osnovi ocena stanja. Kontinuirano izračunavanje stanja IKT pismenosti na podlagi standardnih indikatorjev pa mora med drugim omogočati tudi naslednje: • osnovno mednarodno primerljivost slovenskih podatkov; • celovit vpogled v stanje IKT pismenosti ter vlogo izobraževalnega sistema pri razvijanju IKT pismenosti; • monitoring večjih akcij in državnih programov na tem področju. 3. Identifikacija ukrepov, ki bi lahko zviševali IKT pismenost. Pri tem gre za dve smeri raziskovanja. Na eni strani projekt inventarizira ukrepe, ki so na tem področju v uporabi pri nas in v EU, na drugi strani pa identificira ciljne populacijske segmente glede na njihovo bralno in informacijsko pismenost ter zanje oceni pripravljenost za izobraževanje. Na tej osnovi se predlagajo tudi ustrezni ukrepi. Projekt je dosegel svoje usmeritve oziroma cilje preko (a) sekundarnih analiz ter (b) preko ^ Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 4 od 10 primarnega empiričnega raziskovanja: (a) Pregled stanja IKT pismenosti in ukrepov: Pri tem smo izhajali iz ene prvih mednarodnih raziskav IKT pismenosti, ki je bila vključena v študijo OECD »Adult Literacy and Lifeskills Survey« (ALL), katere rezultati so bili objavljeni v letu 2005. V raziskavi je na osnovi posebnega dogovora sodeloval tudi Center za metodologijo in informatiko (CMI), UL, FDV, in to v okviru projekta RIS, ki je takrat izvedel anketo za sklop IKT pismenosti. Podrobneje je bila analizirana tudi raba IKT med maturanti v posebni raziskavi CMI v letu 2007. Pregledane so bile tudi druge relevantne raziskave na tem področju (npr. SITES, TIMMS; PIZA), kot tudi ukrepi in strategije v nekaterih državah EU. (b) Osrednja aktivnost predlaganega projekta se je nanašala na empirično raziskovanje dejavnikov in ovir IKT pismenosti, predvsem nas je zanimalo razmerje med splošno pismenostjo in IKT pismenostjo. V ta namen je bilo izvedeno kvalitativno raziskovanje, nato pa še obsežnejša reprezentativna (telefonska) raziskava. Pri tem smo IKT in splošno pismenost merili s posrednimi vprašanji. Ciljno populacijo (10-75 let) smo opazovali v kritičnih segmentih glede na stopnjo pismenosti. Pred samo izvedbo raziskave pa je bilo treba razviti instrumentarij oziroma vprašalnik, ki bo na posreden način meril splošno bralno pismenost, hkrati pa bo na ustrezen način ocenil tudi informacijsko oziroma IKT pismenost. B. Povzetek rezultatov V prvem delu poročila podajamo definicije pismenosti ter različne strategije, ki se neposredno ali posredno navezujejo na oblike pismenosti v Evropi in Sloveniji. Na podlagi pregleda obstoječih dokumentov in strategij namreč dobimo boljšo sliko o stanju in področjih, kjer so možne izboljšave oziroma potrebni ukrepi. Ugotavljamo, da Slovenija sicer sledi mnogim Evropskim strategijam na področju rabe in razvoja IKT, vendar zgolj vlaganje v dostopnost in razvoj IKT še ne pomeni povečevanja dejanske rabe le-te in tudi ne avtomatičnega izboljšanja spretnosti splošne populacije za izkoriščanje njenega potenciala v vsakodnevnem življenju. Na tej ravni zato potrebujemo bolj usmerjene ukrepe za opismenjevanje populacije in širjenje splošnih spretnosti, ki so potrebne za koristno rabo IKT. V poročilu umestimo Slovenijo tudi v mednarodni kontekst primerjav z EU. Slovenijo umeščamo v mednarodni kontekst predvsem s pomočjo podatkov splošnih in specializiranih mednarodnih raziskav. Izkaže, se da ima Slovenija razmeroma dober položaj, tako v pogledu splošnega znanja učencev, kot tudi v pogledu splošne izobraževalne IKT infrastrukture, pa tudi v pogledu splošne IKT pismenosti in neformalne rabe IKT za izobraževanje. Nekoliko bolj kritično pa je v Sloveniji zaostajanje rabe IKT v formalnem izobraževalnem procesu. Glavne ugotovitve empirične študije so naslednje: V projektu sta bila uporabljena dva merska instrumenta (anketna vprašalnika), zaradi dolžine (obsežnosti ankete) je eden vseboval nekaj več indikatorjev splošne pismenosti, drugi pa nekaj več indikatorjev informacijsko-komunikacijske pismenosti. Ugotovitve v poročilu temeljijo na podatkih zbranih z reprezentativno telefonsko anketo spomladi in poleti 2008. Z metodo računalniško podprtega telefonskega anketiranja je bilo v eni anketi anketiranih 878 posameznikov v starosti od 10 do 75 let ter v drugi anketi 225 Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 5 od 10 posameznikov v starostni skupini od 15 do 65 let. Iz gospodinjstva so bili respondenti izbrani po metodi zadnjega rojstnega dne. Merjenje informacijsko-komunikacijske in splošne pismenosti je kompleksna naloga. Stopnjo pismenosti običajno najbolje pokažejo namenski testi pismenosti (npr. testi bralne pismenosti, matematične pismenosti, naravoslovne pismenosti, digitalne pismenosti), v pričujočem projektu pa testiranje pismenosti zaradi obsežnosti teh meritev ni bilo predvideno, pač pa je biio predvidena izdelava merskega inštrumenta, kjer s pomočjo POSREDNIH indikatorjev lahko ocenimo informacijsko-komunikacijsko pismenost in splošno pismenost populacije. Z indikatorji smo tako izmerili splošno pismenost respondentov in jo povezali z IKT pismenostjo. Na osnovi analiz smo identificirali več skupin respondentov, in to na nivoju SPLOŠNE PISMENOSTI in na nivoju IKT PISMENOSTI. Na obeh nivojih smo identificirali različne skupine, ki se med seboj ločijo glede na stopnjo pismenosti ter imajo specifične demografske značilnosti. Na področju splošne pismenosti tako ločimo naslednje skupine: • nizka splošna pismenost - upokojenci z nizko izobrazbo (27%) • srednja splošna pismenost - nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci (17%) visoka splošna pismenost (starejši) ~ starejši izobraženi, šolajoči (29%) visoka splošna pismenost (mlajši) - mlajše izobražene ženske, šolajoči (27%) Splošna pismenost, ki smo jo seveda merili posredno (in ne z "nalogami" kot v klasičnih študijah pismenosti) je v izrazitem sorazmerju z IKT pismenostjo - tako podatki pokažejo, da ima prva skupina najnižjo IKT pismenost, druga nekoliko višjo, najvišjo pa tretja in četrta skupina. Na nivoju IKT PISMENOSTI identificiramo tri skupine: Nizka IKT pismenost - upokojenci z nizko izobrazbo, ženske (30%) • Srednja IKT pismenost - srednja do visoka izobrazba, zaposleni, šolajoči (OŠ) (59%) • Visoka IKT pismenost - mladi šolajoči, moški (11%) Ugotavljamo, da se indeks splošne pismenosti in indeks računalniških veščin zelo močno povezujeta (kar 66% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo), zato nas ne preseneča, da se tudi splošna in IKT pismenost močno povezujeta. Ko združimo oba nivoja in analiziramo splošno in IKT pismenost skupaj, identificiramo 4 skupine in sicer: • nizka IKT - srednja splošna pismenost (slabo izobražene, starejše ženske) (26%) • nizka IKT - nizka splošna pismenost (slabo izobraženi starejši moški) (18%) • srednja IKT - visoka splošna pismenost (izobražene ženske srednjih let) (30%) • visoka IKT - visoka splošna pismenost (izobraženi, mlajši, šolajoči) (26%) Ker so vsi respondenti odgovarjali tudi na izčrpna vprašanja o pripravljenosti za (nadaljnjo oziroma poglobljeno) na izobraževanje s področja IKT, s področja splošne pismenosti in tudi na e-izobraževanje, smo lahko za vsako skupino ocenili tudi potencialno pripravljenost za določene oblike dodatnega/poglobljenega izobraževanja. Na tej osnovi ugotavljamo, da se je smiselno usmeriti na respondente z nizko pismenostjo. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 6 od 10 posebej na podskupine, ki so izrazito pripravljene se izobraževati. Skupina, ki ima posebej velik potencial, so nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci z nižjo do povprečno pismenostjo. V primerjavi z ostalimi skupinami jih tudi najbolj zanima dodatno izobraževanje (za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti), prav tako jih najbolj od vseh zanima splošno izobraževanje o uporabi intemeta. Na osnovi zgoraj opisane analize podajamo tudi nekaj možnih ukrepov za povečevanje informacijske pismenosti. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 7 od 10 3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov: 3.1. Kakšen je potencialni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: ^ a) odkritje novih znanstvenih spoznanj; ^ b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; d) razvoj drugih temeljnih znanosti; e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav. 3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta: a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti; b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi; c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije; d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini: • transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju; e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmeijen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini: f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmeijeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja; 3 g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme; ^ h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem; i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami. Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 8 od 10 3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ V projektu smo na enem mestu zbrali obstoječe nacionalne strategije in pomembne Evropske strategije s področja spodbujanja uporabe informacijsko komunikacijskih tehnologij na različnih področjih človekovega delovanja. Poiskali smo uspešne mednarodne prakse za spodbujanje rabe IKT ter (na vzorcu splošne populacije) identificirali skupine glede na njihovo splošno in IKT pismenost. Identificirali smo skupine, ki so zaradi nižje stopnje (IKT in splošne) pismenosti ranljive, ob enem pa imajo potencial, da izboljšajo svojo stopnjo pismenosti. Gre za skupine, ki bi jim morala država nameniti posebno pozornost, saj gre za delovno aktivne ljudi, z nižjo izobrazbo, ki imajo potrebo (in željo) po izobraževanju s področja IKT. V projektu predlagamo možne ukrepe za izboljšanje IKT pismenosti najbolj ranljivih skupin._ 3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ Dolgoročni rezultati projekta so lahko v pomoč za razvoj politik in strategij za spodbujanje IKT pismenosti za najbolj ranljive skupine - nižje izobraženi, starejši, ženske. Poleg razvoja politik in strategij za spodbujanje pismenosti pa bi bil pomemben rezultat konkretno izvajanje teh strategij. 3.5. Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 3 a) v domačih znanstvenih krogih; b) v mednarodnih znanstvenih krogih; 3 c) pri domačih uporabnikih; d) pri mednarodnih uporabnikih. 3.6. Kdo (poleg sofinanceijev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? Splošna javnost (posebej segmenti vključeni v storitve izobraževalnega procesa), predvsem preko spletne strani RIS (http://ris.org), kjer tovrstna poročila obišče več desettisoč obiskovalcev. 3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?_ mag. Barbara Brečko (Vpliv kognitivnih sposobnosti in spretnosti pri uporabi računalnika na kakovost podatkov v računalniškem samoanketiranju) 4. Sodelovanje z tujimi partnerji: Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 9 od 10 4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami._ Izdelava in sodelovanje pri študiji o elzobraževanju v Sloveniji z EU, JRC, Institut for Prospective Technological studies, Sevilla. http://ipts.jrc.ec.europa.eu/ http ://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=l 743_ 4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja?_ Poročilo za IPTS: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfin?id=l 743 in tudi monografija: Vehovar V.: eLeaming in Slovenia, FDV, (2007) 5. Bibliografski rezultati^: Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta. 6. Druge reference'^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta:_ Izpostaviti velja še sodelovanje s Pedagoškim inštitutom, v okviru katerega je nastala monografija: Brečko, B. in Vehovar, V.: Vpliv IKT na poučevanje in učenje v slovenskih šolah (2008), PI ^ Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/ ^ Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije. Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 10 od 10 PRILOGA 1: Povzetek projekta "Evalvacija stanja ter ukrepi za izboljšanje IKT pismenosti" v okviru CRP Konkurenčnost Slovenije 2006-2013, ki je bil poslan poleg zaključnega poročila na Ministrstvo za šolstvo in šport. NASLOV: Evalvacija stanja ter ukrepi za izboljšanje IKT pismenosti ODGOVORNI NOSILEC: dr. Vasja Vehovar SODELAVCI: dr. Vesna Do In i čar, mag. Barbara Brečlco, Vika Pušnik, Tina Zupan ič ČAS TRAJANJA: 1.10.2006 - 30.9.2008 CILJI RAZISKAVE: 1. vzpostavitev konceptualnega okvira, sistema indikatorjev ter odgovarjajoče metodologije za celovito evaluacijo in kontinuirano spremljanje stanja splošne in IKT pismenosti v Sloveniji; 2. izdelava aktualnih empiričnih indikatoijev in njihovo interpretacijo; 3. identifikacija ukrepov, ki bi lahko zviševali IKT pismenost. METODOLOGIJA: Projekt seje izvajal v treh fazah: 1. faza: Preliminarne sinteze obstoječih virov na področju IKT pismenosti 2. faza: Kvalitativna raziskava - kvalitativno raziskovanje: poglobljeni intervju, fokusne skupine ter krajša raziskava med učitelji računalništva in izbranimi učitelji in ravnatelji. 3. faza: Anketna raziskava - V drugem letu projekta je bila izvedena anketna raziskava (telefonska anketa med prebivalstvom starejšim od 10 let), ki je ocenila stanje splošne in IKT pismenosti v Sloveniji, posebej v ranljivih skupinah kot so starejši, nižje izobraženi, mladi. REZULTATI: V empirični študiji smo z indikatorji izmerili splošno in IKT pismenost respondentov. Na osnovi analiz smo na dveh nivojih identificirali več skupin respondentov, ki se med seboj ločijo glede na splošno in IKT pismenosti in demografske karakteristike. Izkazalo se je, da sta splošna in IKT pismenost močno povezani. Ko združimo oba nivoja in analiziramo splošno in IKT pismenost skupaj, identificiramo 4 skupine in sicer: - nizka IKT in srednja splošna pismenost (slabo izobražene, starejše ženske) (26%) - nizka IKT in nizka splošna pismenost (slabo izobraženi starejši moški) (18%) - srednja IKT in visoka splošna pismenost (izobražene ženske srednjih let) (30%) - visoka IKT in visoka splošna (izobraženi, mlajši, šolajoči) (26%) Respondenti so odgovarjali tudi na izčrpna vprašanja o pripravljenosti za izobraževanje s področja IKT, s področja splošne pismenost in tudi na e-izobraževanje, zato smo lahko za vsako skupino ocenili potenciale za izobraževanje. Na tej osnovi lahko zaključimo, da je dodatno izobraževanje posebej smiselno usmeriti na skupine z nizko pismenostjo, ki so izrazito pripravljene se izobraževati. To s v prvi vrsti nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni ter osnovnošolci z nižjo do povprečno pismenostjo. Navedene skupine tudi najbolj zanima dodatno izobraževanje na področju splošne (npr. izboljšanje bralnih in pisnih spretnosti) in tudi IKT pismenosti. Na osnovi analize ciljnih podskupin so v poročilu podani tudi siceršnji predlogi ukrepov za povečevanje informacijske pismenosti. Celotno poročilo je na voljo na strani http://ris.Qrg. v rubriki elzobraževanje. PROJECT TITLE : Evaluation and measures for improving ICT literacy PRINCIPAL INVESTIGATOR: dr. Vasja Vehovar TEAM: mag. Barbara Brecko, dr. Vesna Dolničar, Vika Pušnik, Tina Zupanič PERIOD: 1.10.2006-30.9.2008 PROJECT GOALS: 1. to establish conceptual framework, methodology and system of indicators for evaluation and monitoring of ICT and generally literacy in Slovenia 2. to provide actual empirical evidence for these standard indicators 3. identification of measures, which would help raising up the level of ICT literacy METHOLOLOGY: The project was conducted in three phases: phase: preliminary synthesis of existing sources in the field of IGT literacy 2"^ phase: qualitative study - in depth interviewing, focus groups and a study among selected teachers and principals phase: Empirical study - in the second year of the project a survey was conducted (telephone interviewing, population 10 to 75 years). On the basis of this study the level of ICT literacy in Slovenia was measured, particularly among vulnerable groups (older, less educated etc). RESULTS: In the empirical study we measured general and ICT literacy of respondents. We identified several groups of respondents according to their general and ICT literacy. We found that general literacy and ICT literacy are highly correlated. When two levels are observed simultaneously we can identify four key segments: • low ICT and middle general literacy (low education, older women) (26%) • low ICT, low general literacy (low education, older men, retired) (18%) • middle ICT , high general literacy (high education, women, middle aged) (30%) • high ICT, high general literacy (educated, young, schooling) (26%) Respondents were also asked about their readiness for education in the area of ICT as well as in generally literacy. We also evaluated their readiness for e-leaming. The results show, that politics to stimulate ICT literacy developments should focus on respondents with low ICT literacy - especially subgroups with middle general literacy, as those groups are most willing to leam. Subgroups with this potential are respondents with low education, unemployed, and primary school pupils with lower general literacy. Those groups are highly interested in additional education related to general literacy, but they are also interested to obtain more skills related to ICT literacy On the basis of the analyses we also propose list of suitable measures for development of ICT literacy. The füll report is available on http://ris.org in section on eLeaming. SI Raba Interneta v Sloveniji CMI - Center za metodologijo in informatiko FDV - Fakulteta za družbene vede, Univerza v Ljubljani http://www.ris.org, email: info@ris.org EVALVACIJA STANJA TER UKREPI ZA IZBOLJŠANJE IKT PISMENOSTI »Konkurenčnost Slovenije 2006 - 2013« Poročilo Avtorji: dr. Vasja Vehovar, mag. Barbara N. Brečko, Katja Prevodnik Ljubljana, oktober 2008 Kazalo 1 Povzetek_4 2 Informacijska in splošna pismenost_8 2.1 Opredelitev pismenosti_8 2.2 Pregled strategij in politik na področju pismenosti_16 2.3 Umestitev Slovenije v mednarodni kontekst - stanje in ukrepi_37 3 Izobraževanje_46 3.1 E-izobraževanje_52 3.2 Izobraževanje in uporaba IKT pri izobraževanju _60 3.2.1 Učitelji in uporaba IKT_64 3.2.2 Uporaba IKT pri poučevanju in vpliv na dosežke učencev_78 3.2.3 Vpliv uporabe IKT na učence_80 3.2.4 IKT pismenost in dosežki učencev_84 3.3 Knjižnice_92 4 Povzetki predhodnih raziskav_99 4.1 ALLS - »Adult Literacy and Life Skills Survey«_99 4.2 Raziskava o uporabi IKT med maturanti_101 4.3 Dosežki slovenskih učencev na mednarodnih testih znanja_102 4.3.1 TIMSS 2003_102 4.3.2 PIRLS 2006 __104 4.3.3 PISA 2006_105 5 Empirična podatki (rezultati telefonske raziskave 2008)_108 5.1 Merjenje splošne in informacij sko-komunikacijske pismenosti_108 5.1.1 Metodologija _________________109 5.2 Splošna pismenost_109 5.2.1 Skupine glede na splošno pismenost_114 5.2.2 Splošna pismenost in opravljanje različnih dejavnosti_124 5.3 Splošna pismenost in povezava z uporabo IKT_129 5.3.1 Uporaba IKT glede na splošno pismenost_129 5.3.2 Odnos do izobraževanja_141 5.4 IKT-pismenost_149 5.5 Povezava splošne in IKT pismenosti__ 158 5.6 Neuporabniki Interneta___167 6 Predlagani ukrepi za izboljšanje IKT pismenosti_179 6.1 Predstavitev obstoječih ukrepov in iniciativ___180 6.1.1 Projekt »Digital Literacy« (2007-2009)_180 6.1.2 Projekt BENTLI_183 6.1.3 Drugi projekti___192 6.2 Primeri uspešnih strategij e-izobraževanja_195 6.2.1 Norveška nacionalna strategija: eNorway 2009 - The digital leap_196 6.2.2 Britanska nacionalna strategija za e-izobraževanja: eStrategy: Harnessing Technology: Transforming learning and childern's services___ 197 6.2.3 Irska nacionalna strategija za e-izobraževanje: eLearning research and development: Roadmap for Ireland 200 6.2.4 Stanje v Sloveniji___200 6.3 Ukrepi za spodbujanje IKT-pismenosti_205 6.3.1 Ciljne skupine in ukrepi_211 Viri 220 1 Povzetek Konkurenčnost družbe je odvisna od vrste faktorjev, med katerimi ima izobrazba (oziroma pismenost na različnih področjih) populacije nadvse pomembno vlogo. V tem okviru dobiva vse večji pomen tudi IKT oziorma informacijska pismenost. Informacijsko pismeni državljan zna digitalno komunicirati, uporabljati sodobne tehnologije in digitalna orodja, predvsem pa zna hitro in učinkovito poiskati, obdelati in uporabiti informacijo. Hkrati s tem je odgovoren tudi za nadaljnje izobraževanje in razvoj, s čimer sodeluje v sodobnih societalnih procesih življenja, dela, učenja in se izogne družbeni izključenosti. Za dosego ustreznega nivoja IKT pismenosti je pomembno razumevanje odgovarjajočih dejavnikov znotraj različnih segmentov populacije, ki imajo specifične lastnosti, ovire in motivatoije, ki so lahko odnosu s siceršnjo pismenostjo in socialno vključenostjo. Za sodobno državo ima ustrezen nivo IKT pismenosti prebivalstva velik pomen. Različne tehnološke, organizacijske, delovne in komunikacijske spremembe spremljajo posameznike v globalni družbi, ki je postala predvsem družba nenehnega, vseživljenjskega učenja in prilagajanja novim tehnologijam ter učenja za njihovo uporabo, ne glede na različne karakteristike posameznikov. Vendar pa v vsaki družbi obstajajo tudi manj sposobni, manj izobraženi in manj prilagodljivi posamezniki, ki so zato v primerjavi s prilagodljivejšimi veliko bolj ranljivi in odvisni od drugih. Vsebino projekta smo na osnovi zgornjih izhodišč opredelili z naslednjimi problemskimi usmeritvami: 1. vzpostavitev konceptualnega okvira, sistema indikatorjev ter odgovarjajoče metodologije za celovito evaluacijo in kontinuirano spremljanje stanja IKT pismenosti in tudi splošne pisemenosti v Sloveniji; 2. izdelava standardnih indikatorjev za merjenje IKT pismenosti in poglobljenih interpretacij ter na njihovi osnovi ocena stanja. Kontinuirano izračunavanje stanja IKT pismenosti na podlagi standardnih indikatorjev pa mora med drugim omogočati tudi naslednje: ■ osnovno mednarodno primerljivost slovenskih podatkov; ■ celovit vpogled v stanje IKT pismenosti ter vlogo izobraževalnega sistema pri razvijanju IKT pismenosti; ■ monitoring večjih akcij in državnih programov na tem področju. 3. identifikacija ukrepov, ki bi lahko zviševali IKT pismenost. Pri tem gre za dve smeri raziskovanja. Na eni strani projekt inventarizira ukrepe, ki so na tem področju v uporabi pri nas in v EU, na drugi strani pa identificira ciljne populacijske segmente glede na njihovo bralno in informacijsko pismenost ter zanje oceni pripravljenost za izobraževanje. Na tej osnovi se predlagajo tud ustrezni ukrepi. Projekt je dosegel svoje usmeritve oziroma cilje preko (a) sekundarnih analiz ter (b) preko primarnega empiričnega raziskovanja: (a) Pregled stanja IKT pismenosti in ukrepov: Pri tem smo izhajali iz ene prvih mednarodnih raziskav IKT pismenosti, ki je bila vključena v študijo OECD »Aduh Literacy and Lifeskills Survey« (ALL), katere rezuhati so bili objavljeni v letu 2005. V raziskavi je na osnovi posebnega dogovora sodeloval tudi Center za metodologijo in informatiko (CMI), FDV, in to v okviru projekta RIS, ki je takrat izvedel anketo za sklop IKT pismenosti. Podrobneje je bila analizirana tudi raba IKT med maturanti v posebni raziskavi CMI v letu 2007. Pregledane so bile tudi druge relevantne raziskave na tem področju (npr. SITES, TIMSS; PIZA), kot tudi ukrepi in strategije v nekaterih državah EU. (b) Osrednja aktivnost predlaganega projekta se je nanašala na empirično raziskovanje dejavnikov in ovir IKT pismenosti, predvsem nas je zanimalo razmerje med splošno prismenostjo in IKT pismenostjo. V ta namen je bilo izvedeno kvalitativno raziskovanje, nato pa še obsežnejša reprezentativna (telefonska) raziskava. Pri tem smo IKT in splošno pismenost merili s posrednimi vprašanji. Ciljno populacijo (10-75 let) smo opazovali v kritičnih segmentih glede na stopnjo pismenosti. Pred samo izvedbo raziskave pa je bilo treba razviti instrumentarij oziroma vpršalnik, ki bo na posreden način meril splošno bralno pismenost, hkati pa bo na ustrezen način ocenil tudi informacijsko oziroma IKT pismenost. Povzetek rezultatov V prvem delu poročila podajamo definicije pismenosti ter različne strategije, ki se neposredno ali posredno navezujejo na oblike pismenosti v Evropi in Sloveniji. Na podlagi pregleda obstoječih dokumentov in strategij namreč dobimo boljšo sliko o stanju in področjih, kjer so možne izboljšave oziroma potrebni ukrepi. Ugotavljamo, da Slovenija sicer sledi mnogim Evropskim strategijam na področju rabe in razvoja IKT, vendar zgolj vlaganje v dostopnost in razvoj IKT še ne pomeni povečevanja dejanske rabe le-te in tudi ne avtomatičnega izboljšanja spretnosti splošne populacije za izkoriščanje njenega potenciala v vsakodnevnem življenju. Na tej ravni zato potrebujemo bolj usmerjene ukrepe za opismenjevanje populacije in širjenje splošnih spretnosti, ki so potrebne za koristno rabo IKT. V poročilu umestimo Slovenijo tudi v mednarodni kontekst primerajav z EU. Slovenijo umeščamo v mednarodni kontekst predvsem s pomočjo podatkov splošnih in specializiranih mednarodnih raziskav. Izkaže, se da ima Slovenija razmeroma dober položaj, tako v pogledu splošnega znanja učencev, kot tudi v pogledu splošne izobraževalne IKT infrastrukture, pa tudi v pogledu splošne IKT pismenosti in neformalne rabe IKT za iozobraževanje. Nekoliko bolj kritično pa je v Sloveniji zaostajanje rabe IKT v formalnem izobraževalnem procesu. Glavne ugotovitve empirične študije: V projektu sta bila uporabljena dva merska instrumenta (anketna vprašalnika), zaradi dolžine (obsežnosti ankete) je eden vseboval nekaj več indikatorjev splošne pismenosti, drugi pa nekaj več indikatorjev informacijsko-komunikacijske pismenosti. Ugotovitve v poročilu temeljijo na podatkih, zbranih z reprezentativno telefonsko anketo spomladi in poleti 2008. Z metodo računalniško podprtega telefonskega anketiranja je bilo v eni anketi anketiranih 878 posameznikov v starosti od 10 do 75 let ter v drugi anketi 225 posameznikov v starostni skupini od 15 do 65 let. Iz gospodinjstva so bili respondenti izbrani po metodi zadnjega rojstnega dne. Meijenje informacijsko-komimikacijske in splošne pismenosti je kompleksna naloga. Stopnjo pismenosti običajno najbolje pokažejo namenski testi pismenosti (npr. testi bralne pismenosti, matematične pismenosti, naravoslovne pismenosti, digitalne pismenosti), v pričujočem projektu pa testiranje pismenosti zaradi obsežnosti teh meritev ni bilo predvideno, pač pa je bilo predvidena izdelava merskega inštrumenta, s katerim bi s pomočjo POSREDNIH indikatorjev ocenili informacijsko-komunikacijsko pismenost in splošno pismenost populacije. Z indikatoiji smo tako izmerili splošno pismenost respondentov in jo povezali z IKT pismenost. Na osnovi analiz smo identificirali več skupin respondentov, in to na nivoju SPLOŠNE PISMENOSTI in na nivoju IKT PISMENOST. Na obeh nivojih smo identificirali različne skupine, ki se med seboj ločijo glede na stopnjo pismenosti ter imajo specifične demografske značilnosti. Na področju splošne pismenosti tako ločimo naslednje skupine: ■ nizka splošna pismenost - upokojenci z nizko izobrazbo (27%) ■ srednja splošna pismenost - nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci (17%) ■ visoka splošna pismenost (starejši) - stareši izobraženi, šolajoči (29%) ■ visoka splošna pismenost (mlajši) - mlajše izobražene ženske, šolajoči (27%) Splošna pismenost, ki smo jo seveda merili posredno (in ne z "nalogami" kot v klasičnih študijah pismenosti), pa je v izrazitem sorazmerju z IKT pismenostjo - tako podatki pokažejo, da ima prva skupina najnižjo IKT pismenost, druga nekoliko višjo, najvišjo pa tretja in četrta skupina. Na nivoju IKT PISMENOSTI identificiramo tri skupine: ■ Nizka IKT pismenost - upokojenci z nizko izobrazbo, ženske (30%) ■ Srednja IKT pismenost - srednja do visoka izobrazba, zaposleni, šolajoči (OŠ) (59%) ■ Visoka IKT pismenost - mladi šolajoči, moški (11%) Ugotavljamo, da se indeks splošne pismenosti in indeks računalniških veščin zelo močno povezujeta (kar 66% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo), zato nas ne preseneča, da se tudi splošna in IKT pismenost močno povezujeta. Ko združimo oba nivoja in analiziramo splošno in IKT pismenost skupaj, identificiramo 4 skupine in sicer: ■ nizka IKT; srednja splošna pismenost (slabo izobražene, starejše ženske) (26%) ■ nizka IKT, nizka splošna pismenost (slabo izobraženi starejši moški) (18%) ■ srednja IKT, visoka splošna pismenost (izobražene ženske srednjih let) (30%) ■ visoka IKT, visoka splošna (izobraženi, mlajši, šolajoči) (26%) Ker so vsi respondenti odgovarjali tudi na izčrpna vprašanja o pripravljenosti za (nadaljnjo oziroma poglobljeno) na izobraževanje s področja IKT, s področja spošne pismenost in tudi na e-izobraževanje, smo lahko za vsako skupino ocenili tudi potencialno pripravljenost za določene oblike dodatnega/poglobljenega izobraževanje. Na tej osnovi ugotavljamo, da se je smiselno usmeriti na respondente z nizko pismenostjo, posebej na podskupine, ki so izazito pripravljene se izobraževati. Skupina, ki ima posebej velik potencial, so nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci z nižjo do povprečno pismenostjo. V primerjavi z ostalimi skupinami jih tudi najbolj zanima dodatno izobraževanje (za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti), prav tako jih najbolj od vseh zanima splošno izobraževanje o uporabi intemeta. 2 Informacijska in splošna pismenost 2.1 Opredelitev pismenosti »v luči hitrega in kontinuiranega razvoja digitalne tehnologije morajo posamezniki uporabljati vedno več različnih tehničnih, kognitivnih in socioloških spretnosti, da lahko opravljajo naloge in rešujejo probleme v digitalnih okoljih« (Eshet-Alkalai 2004: 1). Martin (2005) meni, da je dejstvo, da je svet postal e-prežet (e-permeated) ter da to pomeni, da so tisti, ki razumejo in uporabljajo e-pripomočke v bistveni prednosti glede možnosti uspeha pri izobraževanju, obetov glede zaposlitve in na drugih področjih življenja. K zagotavljanju dostopa do ter ohranjanja teh spretnosti pa so zavezane mnoge politike na področju razvoja informacijske družbe. V letu 2006 so si države članice EU zadale ambiciozen cilj: zmanjšati vrzeli v digitalni pismenosti med "rizičnimi skupinami" in povprečnim prebivalstvom do leta 2010. Ker so se obvezale, da bodo do konca tega desetletja spremenile Evropo v najbolj konkurenčno na znanju osnovano ekonomijo v svetu, je postalo pomembno, da ljudje ne zaostajajo in da imajo delodajalci dostop do tistih veščin, ki poganjajo pričakovano ekonomsko rast. V ta namen so EU in države članice pričele izvajati obsežen sklop politik, ki si prizadevajo zvišati raven digitalne pismenosti med prebivalci Evrope. Na splošno so prvi ukrepi odražali funkcionalno razumevanje digitalne pismenosti, pri kateri gre enostavno za to, daje oseba sposobna učinkovito uporabljati strojno in programsko opremo. Ciljne skupine so v glavnem tiste, ki so po podatkih najbolj prizadete kot digitalno nepismene (nezaposleni, invalidi, ženske in starejši ljudje), ukrepi pa se osredotočajo na to, da bi bili preskrbljeni z osnovnimi veščinami IKT in da bi bilo zagotovljeno, da so vsi učenci ob koncu šolanja digitalno pismeni (Junge in Hadjivassiliou 2007). Junge in Hadjivassiliou (2007) v svojem preglednem članku povzemata nekatere zanimivejše definicije IKT-pismenosti oziroma digitalne pismenosti, kot je bolj pogosto poimenovanje v tujini. Čeprav je »računalniška pismenost« ali »digitalna pismenost« koncept, ki je v obravnavi že od šestdesetih let prejšnjega stoletja, ima še danes veČ pomenov. Do sredine 1980. let je bila digitalna pismenost opredeljena kot posedovanje posebnih programerskih znanj, v dobi Web 2.0 in Web 3.0 pa se je uveljavila definicija »zavedanja potrebe po bolj kritičnih, ocenjevalnih in reflektivnih pristopih k uporabi IKT« (Martin v Junge in Hadjivassiliou 2007). O razvoju računalniške, informacijske oziroma IKT-pismenosti preko veČ faz govorita tudi Martin in Grudziecki (2006), ki tri faze poimenujeta mojstrska faza (mastery phase, do sredine 1980-ih), uporabna faza (application phase, do poznih 1990-ih) in reflektivna faza (reflective phase, ki traja od poznih 1990-ih do danes). Prvo fazo je zaznamovalo strokovno, mojstrsko znanje o načinu delovanja računalnikov in programiranju. Druga faza je nastopila s pojavom preprostejših grafičnih vmesnikov in množičnih aplikacij, ki so bile preprostejše za uporabo. Premik v tretjo fazo pa se je zgodil s spoznanjem, da je lahko informacijska tehnologija tudi orodje za pedagoške prijeme, osredotočene na učečega. Gre za zavedanje o potrebi po bolj kritičnem, ocenjevalnem in razumskem pristopu k uporabi informacijske tehnologije. Avtorja dopuščata možnost, da so se vzporedno z razvojem tehnologije razvijale tudi različne oblike pismenosti, opozaijata pa, da le-te danes obstojijo kot ravni pojava pismenosti, ki je zato postal bolj kompleksen in multidimenzionalen. V svojem delu omenjata naslednje oblike pismenosti: tehnološka pismenost, informacijska pismenost ^, medijska pismenost, vizualna pismenost in komunikacijska pismenost. Avtorja v okviru projekta DigEuLit^ oblikujeta naslednjo definicijo digitalne pismenosti: Digitalna pismenost je zavedanje, drža in sposobnost posameznikov za ustrezno uporabo digitalnih orodij in pripomočkov za identifikacijo, pridobitev, obravnavo, integracijo, evalvacijo, analizo in sintezo digitalnih virov, gradnjo novega znanja, oblikovanje medijskih izrazov in komunikacijo z drugimi, v kontekstu specifičnih življenjskih situacij, z namenom omogočanja konstruktivnega družbenega delovanja; in za razmišljanje o teh procesih (Martin in Grudziecki 2006: 255). Za razvoj digitalne pismenosti predlagata tri faze, kot jüi prikazuje spodnja shema. Slika 1: Ravni digitalne pismenosti Vir: Martin in Grudziecki 2006: 255 ' O opredelitvah informacijske pismenosti podrobneje govorimo v poglavju o knjižnicah in informacijski pismenosti. ^ Program »the European Digital Literacy Framework« je bil zasnovan kot odziv na poziv eLeaming programa EU in predpostavlja, da bi skupno razumevanje digitalne pismenosti pripomoglo k večji mobilnosti študentov v Evropi, k lažjemu prehodu šolajočih v zaposlitev in igra pomembno vlogo pri pripravi šolajočih kot kompetentnih strokovnjakov v družbi (Martin in Grudziecki 2006). 10 Osnovna raven so digitalne kompetence, ki vključujejo širok razpon različnih spretnosti od osnovnih vizualnih percepcij do manualnih spretnosti pa do bolj kritičnih, evalvacijskih in konceptualnih pristopov. Le-te sta avtorja razporedila okoli trinajstih procesov. Tabela 1; Procesi digitalne pismenosti Proces Opis Ugotovitev Jasna ugotovitev problema, ki gaje potrebno razrešiti ali naloge, ki jo je potrebno opraviti ter dejavnosti, ki bodo verjetno potrebne. Identifikacija Dostop Identificirati digitalne vire, ki so potrebni za razrešitev problema ali doseganje uspešnega zaključka naloge. Poiskati in pridobiti potrebne digitalne vire. fi Evalvacija Interpretacija Organizacija Integracija Analiza Sinteza Ocenitev objektivnosti, točnosti in zanesljivosti digitalnih virov in njihove relevantnosti za problem ali nalogo. Razumevanje pomena, ki ga izraža digitalni vir. Organizacija in priprava digitalnih virov na način, ki bo omogočil rešitev problema ali uspešen zaključek naloge. Združitev digitalnih virov v kombinacijah, ki so pomembne za problem ali nalogo. Raziskovanje digitalnih virov z uporabo konceptov in modelov, ki bodo omogočili rešitev problema oziroma uspešen zaključek naloge. Ponovno združevanje digitalnih virov na nove načine, ki bodo omogočili rešitev problema oziroma uspešen zaključek naloge. Oblikovanje Komunikacija Razglašanje Oblikovanje novega znanja, enot informacij, medijskih produktov ali drugih digitalnih produktov, ki bodo prispevali k doseganju naloge ali rešitvi problema. Interakcija s pomembnimi drugimi med obravnavanjem problema ali naloge. i Predstavitev rešitev ali rezultatov pomembnim drugim. Refleksija Premislek o uspehu procesa reševanja problema ali izvajanja naloge ter razmislek o Vir: Martin in Grudziecki 2006: 257 Osrednja in ključna raven je raven digitalne rabe: aplikacija digitahiih kompetenc znotraj specifičnih profesionalnih oziroma strokovnih kontekstov. Gre za proces uporabe digitalne pismenosti in ga prikazuje naslednja slika. 11 Slika 2: Udejanjenje digitalne pismenosti Družbeno delovanje (vtisnjeno v življenjsko situacijo) oblikuje Nalogo / problem Rezultat/ rešitev spodbudi k Družbenemu delovanju (vpliva na življenjski kontekst) Vir: Martin in Grudziecki 2006: 258 Zadnja raven je dosežena, ko raven digitalne uporabe omogoča inovacije in ustvarjalnost in spodbudi bistvene spremembe v znanju oziroma vedenju znotraj določenega področja. Lahko gre za dosežek na individualni ravni ali pa na ravni skupine ali organizacije. V EU in državah članicah je vse več govora o razumevanju digitalne pismenosti enostavno kot "medijske pismenosti". Kot taka zaobjema pomembno kognitivno in evalvacijsko razsežnost, ki je funkcionalno razumevanje ne vsebuje. Medijsko pismenost omenja tudi Evropska komisija (2006), ki jo definira kot sposobnost pridobiti, analizirati in evalvirati moč podob, zvokov in sporočil ter zavedanje tega ob sprejemanju odločitev. Medijska pismenost se nanaša na vse medije, vključujoč televizijo in film, radio in posneto glasbo, tiskane medije, video igrice, internet in druge nove digitalne komimikacijske tehnologije. »Medijska pismenost pomaga državljanom, predvsem mladim, razviti kritično mišljenje in produkcijske 12 spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje v medijski kulturi 21. stoletja. Gre tako za sposobnost tekoče komunikacije v vseh starih in novih medijih, kot tudi za dostop, analizo in evalvacijo močnih podob, besed in zvokov, s katerimi smo soočeni v vsakodnevnem življenju« (Evropska komisija 2003: 15). Po besedah evropske komisarke za informacijsko družbo in medije Viviane Reding (Evropska komisija 2006) je danes medijska pismenost tako pomembna za aktivno in polno državljanstvo, kot je bila pismenost v začetku 19. stoletja. Van Joolingen (2004) v okviru OECD-ILO PISA projektne definicije ponudi naslednjo opredelitev, s katero skuša ponazoriti nekaj kompleksnosti koncepta: »IKT-pismenost Je interes, drža in sposobnost posameznikov ustrezno uporabljati digitalno tehnologijo in komunikacijska orodja za dostop, urejanje, povezovanje in evalvacijo informacij, oblikovanje novega znanja in komunikacijo z drugimi z namenom učinkovite participacije v družbi.« V opredelitvi se pojavi več IKT-procesov, kijih avtor razloži na naslednji način. Tabela 2; IKT-procesi v opredelitvi IKT-pismenosti (po van Joolingenu)_ Proces Opis Dostop Sposobnosti in znanje kako zbrati in / ali pridobiti informacije. upravljanje Organizacija informacij v obstoječe klasillkacijske sheme. I J. .. Interpretacija, povzemanje, primerjava in soočanje informacij z uporabo podobnih ^ ^ ali različnih oblik predstavitve. „ , .. Premislek za oblikovanje sodb o kakovosti, pomembnosti, uporabnosti ali Evalvaciia - . • •• učinkovitosti informacij. . Oblikovanje novih informacij in znanja s prilagajanjem, uporabo, oblikovanjem, ^ izumljanjem, predstavljanjem ali avtorstvom informacij. Komunikacija Prenašanje Informacij in znanja različnim posameznikom in / ali skupinam. Vir: Van Joolingen 2004 Digitalno pismenost v svojem članku definirata Jones-Kavalier in Flanniganova (2006) kot sposobnost nekoga, da učinkovito opravlja neko dejavnost v digitalnem okolju. »Digitalno« pomeni, da gre za informacije, ki so predstavljene v numerični obliki in primarno za uporabo z računalnikom. Pismenost vključuje sposobnost brati in interpretirati medije (besedilo, zvok in slike), reproducirati podatke in slike s pomočjo digitalnih orodij in evalvacijo ter uporabo novega znanja, ki je pridobljeno iz digitalnih okolij. 13 Tovrstne definicije torej že presegajo zgolj funkcionalne spretnosti. Enega bolj sofisticiranih teoretičnih okvirov digitalne pismenosti pa predstavlja delo Eshet-Alkalai (2004), ki meni, da digitalna pismenost obsega 5 tipov pismenosti: ■ foto-vizualna pismenost: (photo-visual literacy) sposobnost razumevanja navodil in sporočil, ki so vizualno predstavljena v digitalnem okolju (osebe s takšno obliko pismenosti imajo dober vizualni spomin in močno intuitivno-povezovalno razmišljanje, kar jim pomaga pri lahkem in tekočem »prebiranju« in razumevanju vizualnih sporočil); ■ pismenost digitalne reprodukcije: (digital reproduction literacy) sposobnost oblikovanja pomenskega, avtentičnega in kreativnega dela ali interpretacije s povezovanjem obstoječih neodvisnih delov informacij (osebe z visoko reprodiiktivno pismenostjo imajo dobro razvito multidimenzionalno povezovalno razmišljanje, ki jim pomaga oblikovati nove pomenske kombinacije iz obstoječih informacij; za razliko od foto-vizualne pismenosti, ki je bolj razvita pri mlajših, se ta oblika s starostjo povečuje); ■ informacijska pismenost: (information literacy) sposobnost potrošnikov, da evalvirajo informacijo in jo razumno uporabijo (gre za osebe, ki razmišljajo kritično in vedno dvomijo v kakovost informacije); ■ razvejana pismenost (branching literacy): sposobnost oblikovati znanje iz informacij, ki so pridobljene po nelinearen, neurejen način preko spleta (tudi ta oblika pismenosti se je izkazala za bolj razvito pri mlajših osebah); ■ družbeno-emocionalna pismenost: (socio-emotional literacy) pripravljenost deliti podatke in znanje z drugimi, sposobnost evalvacije informacije in abstraktnega razmišljanja ter sposobnost skupinskega oblikovanja znanja. »Kiberprostor ima svoja nenapisana pravila. Ni le globalna vas; bolj natančno, je džungla človeške komunikacije, zajemajoč neskončne količine informacij, resničnih in napačnih, pristnih in zavajajočih, osnovanih na dobri volji ali slabem namenu« (Eshet-Alkalai 2004: 102). S pridobivanjem novih spretnosti posamezniki izboljšajo svoje delovanje in lažje prečijo številne ovire in izzive. 14 Bolj sofisticirano razimievanje digitalne pismenosti pa vendarle zahteva tudi bolj sofisticiran pristop k merjenju uspeha. Eden ključnih izzivov za bližnjo prihodnost je torej iskanje indikatorjev, ki bi bili manj širokopotezni, a zato bolj sposobni ravnanja z raznolikimi predmeti in načini izvajanja, potrebnimi za uspeh politik na področju digitalne pismenosti. Šele ko bolje razumemo kaj res funkcionira in kaj ne, lahko začnemo posegati v trdovratno digitalno nepismenost v današnji Evropi (Junge in Hadjivassiliou 2007: 1). Sicer pa lahko na tem mestu omenimo tudi nekaj bolj splošnih definicij pismenosti, ki so za razumevanje pomembnosti digitalne oz. IKT-pismenosti prav tako pomembne. V predlogu smernic strategije razvoja temeljnih spretnosti zaposlenih (2007) glede na potrebe gospodarstva ločijo avtorji tri tipe pismenosti: ■ temeljna, funkcionalna in dopolnjevalna pismenost; ■ nove temeljne spretnosti: uporaba jezikovnega znanja, kritično mišljenje, reševanje problemov, informacijska pismenost in ■ elitna pismenosti - visoka raven obvladovanja pismenosti predmetov ali disciplin, s čimer razumemo obvladovanje rabe ustreznega strokovnega jezika in literature. Ne glede na to, da se te spretnosti nanašajo bolj na zaposlene, lahko rečemo, da konglomerat teh sposobnosti pravzaprav tvori tudi kompleksno definicijo digitalne pismenosti. Pismenost v raziskavi OECD (2000) je bila opredeljena kot »sposobnost razumevanja in uporabe tiskanih informacij pri vsakodnevnih dejavnostih doma, na delu in v skupnosti - da bi dosegli cilj in razvijali svoje znanje in potenciale«. Celostno definicijo digitalne pismenosti pa so oblikovali tudi v okviru projekta Digital Literacy: »Digitalna pismenost vključuje samozavestno in kritično uporabo tehnologij informacijske družbe za delo, prosti čas in komunikacijo. Podprta je z osnovnimi spretnostmi rabe IKT: uporaba računalnikov za obnavljanje, pridobivanje, shranjevanje, predstavljanje in izmenjavanje informacij in za komunikacijo in participacijo v omrežjih preko Interneta.«^ Vir: Digital Literacy Iniciative, http://www.digital-1 iteracv.eu/20663 (7. avgust 2008). 15 2.2 Pregled strategij in politik na področju pismenosti Informacijska in splošna pismenost sta dandanes tema izobraževalnih in razvojnih politik vseh razvitih držav. Temu je dokaz tudi veliko število državnih in mednarodnih dokumentov, ki oblikujejo vizije na tem področju, zastavljajo cilje in v določeni meri tudi oblikujejo politike in strategije za dosego le-teh. V tem poglavju predstavljamo različne strategije, ki se neposredno ali posredno navezujejo na različne oblike pismenosti v Evropi in Sloveniji. Na podlagi pregleda obstoječih dokumentov in strategij namreč dobimo boljšo sliko o stanju in področjih, kjer so možne izboljšave oziroma potrebni ukrepi. Obravnavane strategije in dokumenti so naslednji: ■ Lizbonska strategija (Evropski svet 2000) ■ Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji (RS 2005) ■ Strategija gospodarskega razvoja Slovenije (UMAR 2001) ■ Strategija razvoja Slovenije (UMAR 2005) ■ Strategija razvoja informacijske družbe - si2010 (vlada RS 2007) ■ Evropska informacijska družba -12010 (EU 2005) ■ Strategija vseživljenjskega učenja (MSS 2007) in Pregled dejavnosti za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja: delovno gradivo (MSS in PEI2007) ■ Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (Nacionalna komisija za razvoj pismenosti 2006) in Akcijski načrt za razvoj pismenosti za obdobje 2007-2013 (2006) ■ Smernice strategije razvoja temeljnih spretnosti zaposlenih: predlog (2007) ■ Strategija: Republika Slovenija v informacijski družbi (2003) 16 EU okvir in Lizfoonska strategija Voditelji vlad držav članic EU so se na vrhu Evropskega sveta v Lizboni marca leta 2000 dogovorili o novem strateškem cilju Evropske unije, in sicer do leta 2010 postati najbolj konkurenčno, dinamično ter na znanju temelječe gospodarstvo na svetu. Od tedaj je napovedani cilj in proces izvrševanja tako imenovane Lizbonske strategije doživel kar nekaj modifikacij in prehod v novo fazo"^. Za ustanove Evropske unije in države članice Lizbonska strategija predstavlja usmeritev pri izvajanju gospodarskih in socialnih reform. Izvedba sprejete strategije poteka s t. i. "odprto metodo" koordinacije, ki postavlja politike posameznih držav v Evropsko unijo, meri napredek na raznih področjih s primerjanjem ter ustrezno posodablja zastavljene cilje. Poudarek je na izmenjavi primerov dobre prakse in izkušenj v evropskih državah. Pri uresničevanju reform, ki jih morajo države članice izvesti v okviru Lizbonske strategije, je bil dosežen precejšen napredek na državni in evropski ravni, kljub temu pa Evropa zaostaja za načrtovanim. Eden izmed stebrov Lizbonske strategije je tudi razvoj informacijske družbe, ki naj bi pripomogla k premiku v smeri gospodarstva, temelječega na znanju, in k ustvarjanju delovnih mest na področjih, kjer je možna velika rast. Med pomembnimi področji strategije sta tudi izobraževanje in raziskave. Voditelji EU so v Lizboni izjavili, da sta "vlaganje v ljudi in razvijanje aktivne ter dinamične socialne države" ključnega pomena za gospodarstvo, ki sloni na znanju. To pomeni, da morajo države članice stremeti k povečanju vlaganj v človeške vire in dajati največjo prednost vseživljenjskemu učenju, saj razvoj spretnosti poveča zaposljivost. V letu 2005 je bil sprejet »Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji«^, ki poudarja naslednje ugotovitve. Široka uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) na vseh področjih poslovnega, javnega in zasebnega življenja pomembno prispeva k ustvarjanju družbe znanja. Na tem področju je bil v Sloveniji v obdobju 2002-2004 dosežen precejšen napredek, če ^ Lizbonska strategija: http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm. ^ Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji (2005). Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user upload/projekti/04j3r-lizbona.pdf. 17 upoštevamo kazalnike uporabe intemeta v celotni populaciji ali med gospodinjstvi, kar gre pripisati zniževanju stroškov opreme in dostopa do intemeta. Precej neugodnejša je slika pri uporabi različnih oblik e-poslovanja (e-nakupovanje, e-bančništvo, e-upravne storitve), kjer močno zaostajamo za državami EU. Vzroki za nezadostno uporabo e-poslovanja se nanašajo na problematike varnosti in zanesljivosti poslovanja, razpoložljivosti ustreznih spremljajočih storitev in usposobljenosti prebivalstva za uporabo teh storitev. Prednostne naloge razvoja informacijske družbe v Sloveniji so usklajene s pobudo 12010, ki spodbuja odprto in konkurenčno digitalno gospodarstvo in v kateri je IKT poudarjena kot gibalo socialnega vključevanja in kakovosti življenja, gospodarske rasti in konkurenčnosti. Horizontalna narava razvoja informacijske družbe se bo nadaljevala tudi v naslednjem obdobju. Na eni strani je ključni izziv zagotavljanje povezljivih (interoperabilnih in integriranih) storitev na notranjem trgu EU, na drugi strani pa je izziv zagotoviti dostopnost do storitev za vse (premagovanje digitalne ločnice) in v vseh jezikih EU. Posebej za Slovenijo je zagotavljanje e-vsebin v slovenskem jeziku na spletu velik izziv. Program še navaja, da bo Slovenija bistveno okrepila raziskave in razvoj na informacijsko-komunikacijskem področju tako skozi instrumente, predvidene za javne izobraževalne in raziskovalne ustanove, kot s podporo zasebnemu sektorju in tujim vlaganjem. Poleg tega pa pričakujejo večji delež sodelovanja slovenskih partnerjev v programih Evropske skupnosti, posebej v 6. in 7. okvirnem programu (1ST), programih eTEN, eContent in Central innovation program (GIF, drugi steber, po letu 2007). Poleg krepitve razvoja na informacijsko-komunikacijskem področju Slovenija načrtuje naslednje horizontalne ukrepe: (i) povečanje dostopnosti IKT s pospeševanjem razvoja brezžičnih dostopovnih omrežij (WiMax in WiFI), povečanjem konkurence, vlaganjem v pasivno infrastrukturo ter s povečanjem varnosti in zanesljivosti storitev na svetovnem spletu; (ii) vključevanje čim več prebivalstva v uporabo IKT in storitev informacijske družbe z uresničitvijo pobude Računalnik v vsak dom (ukrepi za spodbujanje nakupa IKT opreme prek delodajalca, usklajene akcije za nakup prenosnih računalnikov za študente in usklajena akcija za zagotavljanje cenovno dostopne IKT opreme za brezposelne in socialno ogrožene skupine). Pri tem se bodo nadaljevali nadgradnja 18 akademskega omrežja ARNES, dodatno opremljanje izobraževalnih institucij z DCT opremo in dosledna izvedba ukrepov izobraževanja na področju IKT v Evropskem socialnem skladu; (iii) zagotavljanje e-vsebin v slovenskem jeziku z digitalizacijo učnih vsebin in vzpostavitvijo nacionalnega portala za učenje na daljavo (e-učenje) ter zagotovitvijo poslovanja pravnih oseb in posameznikov z javnim sektorjem prek intemeta (storitve e-uprave za državljane in podjetja). To so tudi ključni prednostni ukrepi, ki jih v povezavi s tem ciljem Lizbonske strategije poudarja program, in lahko bistveno pripomorejo k izboljšanju pismenosti (tako splošne oziroma funkcionalne kot predvsem informacijske). Seveda pa napredek ne more biti dosežen brez oblikovanja dejanskih programov za dosego teh ciljev. O ukrepih na tem področju več govorimo v posebnem poglavju. V letu 2007 je bilo oblikovano že drugo »Poročilo o uresničevanju programa«^, ki ugotavlja, da se izobrazbena struktura izboljšuje (predvsem zaradi visoke vključenosti mladih v izobraževanje, ki je višja od povprečja EU). Tudi vključenost v vseživljenjsko izobraževanje se povečuje, vendar je še vedno potrebno povečati vključenost starejših in manj izobraženih. Za področje dostopa do IKT ugotavlja poročilo precejšen napredek. Po uporabi intemeta med prebivalstvom v starosti od 16 do 74 let, ki je v prvem četrtletju 2006 presegla polovico prebivalstva, je Slovenija za povprečjem EU zaostajala samo za 3 odstotne točke, medtem ko je EU25 presegla po deležu gospodinjstev z dostopom do intemeta. Uporabi IKT naj bi bila tudi v prihodnje namenjena pomembna vloga predvsem na področjih spodbujanja razvoja in gradnje digitalizacijske infrastrukture za zajem, hranjenje, dostop in uporabo digitalnih vsebin predvsem s področja kultume dediščine, uvajanje elektronskega poslovanja, razvijanje e-storitev ter spodbujanje povezovanja razvojnih možnosti v gospodarstvu in raziskovalne dejavnosti s podporo vzpostavitvi in delovanju tehnoloških platform s področja informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Zgolj vlaganje v dostopnost in razvoj IKT pa še ne pomeni povečevanja dejanske rabe le-te in tudi ne izboljšanja spretnosti splošne populacije za izkoriščanje njenega potenciala v ^ Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji: Poročilo o izvajanju programa (2007). Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user upload/projekti/01 SI-NRP2007-slo.pdf. 19 vsakodnevnem življenju. Tako na tej ravni potrebujemo tudi dejanske ukrepe za opismenjevanje populacije in širjenje splošnih spretnosti, ki so potrebne za koristno rabo IKT. V letu 2003 so ministri za izobraževanje članic EU zastavili naslednje cilje za EU do leta 2010: ■ Delež osipnikov iz šol ne sme presegati 10%. Osnova za ta izračun je delež populacije stare od 18 do 24 let, kije dokončala le obvezno izobraževanje ali manj. ■ Celotno število študentov matematike, znanosti in tehnologije mora narasti za približno 15% glede na stanje leta 2000 in spolna sestava te skupine se mora bolj uravnotežiti. ■ Vsaj 85% populacije naj bi zaključilo nadaljnje izobraževanje do starosti 22 let. ■ Izboljšanje bralnih sposobnosti: delež tistih, ki na lestvici PISE dosegajo nizke rezultate se mora znižati na 13,7%. ■ Vsaj 12,5% odraslih (v starosti 25-64 let) naj bi sodelovalo v izobraževanju odraslih. Doseganje ciljev Lizbonske strategije ostaja tudi danes velik izziv za večino Evropskih držav, kar prikazujejo rezultati osnovnih ciljev zastavljenih do leta 2010. 20 Tabela 3: Doseganje ciljev Lizbonske strategije: primerjava Slovenija - EXJ povprečje Slovenija EU povprečje EU cilji do 2000 2006 2000 2006 leta 2010 Delež 15-letnikov, ki dosegajo nizke rezultate v bralnih sposobnostih * 16,50% 21,30% 24,10% 17% oviptiik (starost 18-24 let) 7,50% 17,60% 10% Delež učencev, ki zgodaj zaključijo nadaljnje šolanje (starost 20-24 let) 88,00% 89,40% 76,60% 77,80% 85% Porast od Lij :ooo 10,60% 15% porast Delež diplomiranili i/ matematike, znan( Izboljšanje tehnologije Dele//cii>k 22,80% 26,20% 30,80% ravnovesja glede na spol Udeležba odraslih v vscživljcnjskem učenju 7,30% 15,00% 7,10% 9,60% 12,50% (starost 25-64 let) Vključeni v predšolsko 4zobr^evanje, (4-letniki) 67,70% 75,90% 82,80% 85,70% 90% Delež odraslih z izobrazbo terciarne stopnje 15,70% 21,40% 19,40% 22,90% * (starost 25-64 let) Javne investicije v izobraževanje, IS[)1' 5,96% 4,6XV., 5,09% Bistveno izboljšanje * Ni ustreznega podatka Vir: Progress towards tlie Lisbon objectives 2010 in Education and Training 2008 Leta 2006 je bila v sklopu srečanja ministrov EU »IKT za inkluzivno družbo« sprejeta pomembna deklaracija, v kateri so IKT prepoznali kot pomembno vodilo rasti in zaposlovanja. »Četrtina rasti BDP EU in približno 50 % rasti produktivnosti je posledica IKT« (Ministerial declaration 2006: 1). E-vključenost pomeni tako inkluzivno IKT kot tudi uporabo IKT za doseganje širših ciljev družbene vključenosti. Poleg splošnih ciljev in izzivov na področju spodbujanja širše uporabe IKT in povečevanja dostopa do IKT za vse, so v deklaraciji opredelili tudi skupine in področja, katerim mora EU nameniti posebno pozornost, to so: starejši zaposleni in starejše osebe, zmanjševanje geografsko pogojenega digitalnega razkoraka, povečevanje e-dostopnosti in uporabnosti, povečevanje digitalne pismenosti in kompetenc, promocija kulturne raznovrstnosti v povezavi z vključenostjo, promocija e-vlade in mobilizacija ustreznih mehanizmov. 21 v odziv na deklaracijo iz Rige je Evropska komisija leta 2007 izdala sporočilo komisije Svetu, Evropskemu parlamentu. Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij z naslovom E-znanja za 21. stoletje: Spodbujanje konkurenčnosti, rasti in zaposlovanja. »Znanja IKT (e-znanja) je treba obravnavati, da bi se odzvali na naraščajoče povpraševanje po visoko kvalificiranih strokovnjakih in uporabnikih na področju IKT, zadovoljili hitro spreminjajoče se zahteve industrije in zagotovili digitalno pismenost vsakega državljana v okviru vseživljenjskega učenja, ki zahteva vključitev vseh zainteresiranih strani« (Evropska komisija 2007: 3). Kot nalogo si Evropska komisija zastavlja zagotoviti platformo za obravnavo teh izzivov. Projektna skupina za IKT je v okviru proučevanja stanja za omenjeno poročilo potrdila, daje Evropa še vedno skupek držav, kjer veljajo različni ureditveni sistemi inje sprejemanje najboljših praks prepočasno. Na podlagi zahteve po oblikovanju dolgoročne agende o e-znanjih za države članice, so oblikovali naslednjo agendo s ključnimi komponentami: Tabela 4: Ključne komponente dolgoročne agende o e-znanjih za države članice EU Dolgoročno sodelovanje Naložbe v človeške vire Privlačnost Zaposljivost in e-vključenost Povečanje sodelovanja med javnimi organi in zasebnim sektorjem, akademskim svetom, sindikati in združenji prek spodbujanja partnerstev, ki vključujejo več zainteresiranih strani, in skupnih pobud, vključno s spremljanjem ponudbe in povpraševanja, predvidevanjem sprememb, prilagajanjem kurikula, privabljanjem tujih študentov in strokovnjakov za IKT ter podpiranjem dolgoročnega izobraževanja o IKT. Zagotavljanje zadostnih javnih in zasebnih naložb v Človeške vire in e-znanja ter ustrezne finančne podpore in davčne spodbude, ob polnem upo>U'\ inju pravil glede državnih pomoči, pa tudi razvoja okvira za e-usposobljcno>i in orodij za večjo mobilnost in preglednost kvalifikacij ter podpiranj« priznavanja in prenašanja \ti.diniih lo^k med formalnim in neform.ilnim izobraževanjem ter izobraževanjem in certifikati, pridobljenimi na področju ' Podpiranje znanosti, matematike, IKT, e-znanj, vrst delovnih mest, vzornikov in možnosti napredovanja, s posebnim poudarkom na mladih, zlasti dekletih, ter ustrezno seznanjanje staršev, učiteljev in učencev z izobrazbenimi in poklicnimi možnostmi na področju IKT, da se ustavi zaskrbljujoči upad zanimanja mladih za poklice na področju znanosti in tehnologije v Evropi. Razvoj digitalne pismenosti in ukrepov za e-sposobnosti, ki bodo prilagojeni i potrebam delovne sile v javnem in zasebnem sektorju, s posebnim poudarkom na MSP, in tudi potrebam brezposelnih, starejših, ljudi z nizko izobrazbo, invalidnih oseb in mladih na robu družbe. Vseživljenjsko pridobivanje e-znanj Vir: Evropska komisija 2007 Zagotavljanje možnosti delavcem za redno posodabljanje njihovih e-znanj ter spodbujanje boljših in bolj uporabniško usmerjenih pristopov okrepljenega učenja in usposabljanja na področju IKT (e-učenje). Vlada bi morala z uporabo e-učenja spodbujati dobre prakse za usposabljanje zaposlenih, s posebnim poudarkom na malih in srednje velikih podjetjih, ter objavljati uspešne rešitve in poslovne modele._ 22 Evropska komisija v tem poročilu predlaga pet področij ukrepanja na ravni EU: ■ spodbujanje dolgoročnega sodelovanja in spremljanje napredka, ■ razvoj podpornih ukrepov in orodij (za povečanje razpoložljivosti e-znanj), ■ ozaveščanje, ■ spodbujanje zaposljivosti in socialne vključenosti in ■ spodbujanje boljše in večje uporabe e-učenja. Pomembne so tudi bolj posredne pobude, kot je denimo razglasitev leta 2009 za evropsko leto ustvarjalnosti in inovacij, kot je letos sklenila Evropska komisija. Med ključne cilje takšnega projekta sodi spodbujanje prizadevanj držav članic pri spodbujanju ustvarjalnosti tudi s pomočjo vseživljenjskega učenja in med drugimi dejavniki tudi spodbujanje izobraževanja na področju tehnoloških spretnosti ter povezovanje med akterji na različnih ravneh. Obravnava informacijske družbe v Sloveniji Področje razvoja informacijske družbe je bilo opredeljeno kot horizontalna prednostna naloga najprej v Strategiji gospodarskega razvoja Slovenije (2001), kjer je bil prehod v informacijsko družbo, temelječo na znanju, opredeljen kot temeljni mehanizem za doseganje ciljev povečanja kompleksne konkurenčnosti, ki ga morajo podpirati tako politike razvoja človeških virov, trga delovne sile in zaposlovanja, razvoja informacijske družbe ter raziskovalno-razvoj na politika (SGRS 2001). SGRS je pomembno prepoznala, da prehod v informacijsko družbo ni le tehnološki, temveč tudi razvojni problem z gospodarskimi, kulturnimi in socialnimi razsežnostmi, ki zahtevajo mobilizacijo človeških in materialnih potencialov ter najširši družbeni konsenz. Kot prvega med pomembnimi mehanizmi za dosego ciljev strategije pa je postavila prehod v družbo, temelječo na znanju, kamor sodijo tudi politike za razvoj človeškega dejavnika (formalno in neformalno izobraževanje), za večjo fleksibilnost trga dela, razvoj informacij sko-komunikacijske infrastrukture in krepitev raziskovalno razvojne dejavnosti in tehnološkega razvoja. Po definiciji Evropske komisije je na znanju temelječe gospodarstvo kombinacija treh temeljnih dejavnikov (SGRS 2001: 48): 23 (i) novih informacijsko komunikacijskih tehnologij, ki so že same po sebi nov proizvod, predvsem pa prinašajo radikalno spremembo v proizvodne vzorce vseh sektorjev, v organizacijo dela in v samo vsebino delovnih mest; (ii) inoviranja in še posebej raziskav, ki predstavljajo vedno večji del vrednosti proizvodov in storitev in (iii) usposabljanja in izobraževanja, ki postajata bistvena, če naj se delavci prilagajajo tehnološkim spremembam in če naj podjetja razvijajo sposobnost inoviranja. Družbo, temelječo na znanju, je SGRS izpostavila kot vir novih socialnih tveganj in obenem vir novih možnosti za zmanjšanje socialne izključenosti. Strategija SGRS je neposredno opozorila na zaskrbljujoče podatke o nizkih ravneh funkcionalne pismenosti (besedilne, dokumentacijske in račimske), saj zelo velik del odrasle populacije Slovenije (med 60 in 75%, odvisno od vrste pismenosti) v starosti od 16 do 65 let ne dosega ravni pismenosti, ki je potrebna za tehnološko razvito informacijsko družbo. Poleg funkcionalne pismenosti pa bo razvoj v prihodnosti zahteval tudi vse večjo informacijsko oz. računalniško pismenost ter dobro znanje več tujih jezikov. Ključna razvojna vprašanja na področju izobraženosti prebivalcev v Sloveniji so nizka vključenost odraslih v izobraževanje, nizek delež odraslih oseb s terciarno izobrazbo v primerjavi z državami EU ter nizka raven funkcionalne pismenosti (le-to zmanjšuje absorpcijsko sposobnost za nove tehnologije in uporabo storitev IKT). Za slednjo sta značilna neenakomerna razporeditev pisnih spretnosti med prebivalci ter velik vpliv izobrazbe posameznika in njegovih staršev ter starosti na raven teh spretnosti (SGRS 2001). Kvalifikacijsko strukturo prebivalstva naj bi po strategiji SGRS izboljšali predvsem s priznavanjem znanj, pridobljenih z delom, samoizobraževanjem in v krajših oblikah izobraževanja (oblikovanje nacionalnih kvalifikacijskih standardov). Povečevanje računalniške pismenosti (e-pismenosti) pa je tudi eno izmed meril, ki ga strategija izpostavlja kot ključnega za uspešnost zaposlovalne politike. Seveda je pozitivno, da se strategija SGRS dotika problematike pismenosti (funkcionalne in informacijske) v več točkah in njeno pomembnost povezuje z vprašanji gospodarskega razvoja, zaposlitvene politike in izobraževalnega sistema. Problematično pa je, da strategija ni izpostavila nobenih konkretnih mehanizmov in ukrepov, ki bi zastavili merljive cilje in mejnike za dosego teh. Dejanskega vpliva strategije na raven pismenosti prebivalstva tako ne moremo določiti. 24 Strategija razvoja Slovenije (2005), ki opredeljuje povečanje globalne konkurenčnosti s spodbujanjem inovativnosti in podjetništva, razširjanjem uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije ter z učinkovitim posodabljanjem in vlaganjem v učenje, izobraževanje, usposabljanje in raziskave in razvoj, določa razvoj informacijske družbe kot enega od nacionalnih razvojnih ciljev za obdobje 2006-2013 . Razvojna prioriteta, ki se najbolj neposredno navezuje na vprašanji uporabe IKT in pismenosti, pa je izboljšanje kakovosti izobraževanja in spodbujanje vseživljenjskega učenja. SRS izpostavlja dve problematiki na področju izobraževanja: še vedno prenizko stopnjo izobrazbe prebivalstva in preskromno vseživljenjsko učenje za tekoče prilagajanje spremembam v okolju. Kot družbeni cilj strategija zastavlja izboljšanje kakovosti življenja in blaginje, merjene s kazalniki človekovega razvoja, zdravja, socialnih tveganj, družbene povezanosti, vključenosti in zaupanja. Sama strategija vsebuje tudi posamezne akcijske načrte za leti 2005 in 2006, ki identificirajo ključne akterje izvajanja posameznih dejavnosti. Za področje kakovosti izobraževanja so to Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo, Svet RS za visoko šolstvo, Univerze, Ministrstvo za družino, delo in socialne zadeve. Ministrstvo za šolstvo in šport in Ministrstvo za gospodarstvo. Na področju modernizacije socialne zaščite in zmanjševanja izključenosti strategija zastavlja cilj »dvigniti raven pismenosti (funkcionalne, informacijske) in voditi aktivno politiko zmanjševanja digitalnega razkoraka, uveljaviti javno dostopnost internet a in informacijskih mediatorjev (MVZT, MDDSZ, stalno); razvijati in promovirati oblike zaposlovanja, ki izkoriščajo potenciale informacijsko komunikacijskih tehnologij, tudi tiste, ki so prilagojene za ljudi s posebnimi potrebami (MVZT, MDDSZ, stalno), izboljšati dostopnost kakovostnih delovnih mest na podeželju s pospeševanjem kombiniranih zaposlitev in decentralizacijo javnih služb, ki jo omogoča sodobna tehnologija (MDDSZ, stalno)« (SRS 2005: 39). Glede na cilje, zastavljene v dokumentu SRS, Umar oblikuje tudi Poročila o razvoju. Zadnje poročilo iz leta 2008 prikazuje nekatere zanimive indikatorje doseganja zastavljenih ciljev. Pismenost prebivalstva vključuje en kazalnik in sicer indeks človekovega razvoja (HDI -Human Development Index)), ki kaže blaginjo skozi tri področja. Kazalniki, s katerimi je operacionaliziran so: zdravje (pričakovano trajanje življenja ob rojstvu), dohodek oziroma dostop do virov, ki ljudem omogočajo dostojen življenjski standard (BDP na prebivalca po kupni moči) ter izobraženost in znanje (bruto stopnja vključenosti in pismenosti). Vrednost HDI in uvrstitev Slovenije se konstantno izboljšujeta od prvega preračuna leta 1990. K hitri 25 rasti sta prispevala predvsem rast bruto stopnje vključenosti v izobraževanje in bruto domačega proizvoda po kupni moči prebivalca. Slika 3: Gibanje vrednosti HDI in podindeksov, Slovenija, preračuni 1997-2007 —•—HDI Indeks pričakovanega trajanjaavljeila —o— Indeks BEP —o— Indeks izotra^e 0,80 1997 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Opomba: Vrednosti podindeksov za leto 1995 zaradi razlik v metodologiji niso neposredno primerljive, zato prikazujemo samo HDI. Vir: Poročilo o razvoju (2008) Vlada RS je leta 2007 sprejela Strategijo razvoja informacijske družbe - si2010. Namen strategije je opredeliti nacionalni okvir spodbujanja razvoja informacijske družbe v Sloveniji do leta 2010 ter tako postaviti krovne usmeritve razvoja, ki upoštevajo tehnološki, družbeni in regulatomi okvir. Dokument sledi pobudi Evropske unije 12010 - Evropska informacijska družba 2010 - kar omogoča jasno povezavo med evropskimi in nacionalnimi prednostnimi nalogami. Le-ta spodbuja odprto in konkurenčno digitalno gospodarstvo in poudarja IKT kot gibalo večje socialne vključenosti, kakovosti življenja, gospodarske rasti in konkurenčnosti (Strategija razvoja informacijske družbe v Republiki Sloveniji si2010 2007). Strategija 12010 tudi poudarja, da mora Evropa, če hoče v celoti izkoristiti svoj gospodarski potencial, zavzeti proaktiven pristop politik za spodbujanje ugodnega razvoja trga in pospeševanje družbe, ki temelji na znanju (npr. vseživljenjsko učenje, kreativnost in inovacije), zaščite potrošnikov in zdrave ter vame evropske informacijske družbe (Evropska informacijska družba i2010 2005). Posebej se področja pismenosti dotakne v ciljih, ki so povezani z vključenostjo prebivalstva, boljšimi javnimi storitvami in kakovostjo življenja. Okrepitev socialne, gospodarske in teritorialne kohezije z zagotovitvijo večje dostopnosti izdelkov in storitev IKT tudi v zaostalih regijah je gospodarska, socialna, etična in politična nujnost. 12010 močno poudarja popolno 26 udeležbo in potrebo po tem, da se ljudem zagotovi osnovno digitalno usposobljenost. V celoti se na to navezuje tretji cilj strategije i2010: «Vseobsegajoča informacijska družba zagotavlja visoko kakovost javnih storitev in povečuje kakovost življenja« (i2010 2005: 10). Cilj strategije si2010 je pospešiti nadaljnji razvoj informacijske družbe, ki bo pomembno vplivala na dvig inovativnosti in konkurenčnosti slovenskega gospodarstva in družbe, povečanje števila delovnih mest z visoko dodano vrednostjo, dvig kakovosti življenja in enakomeren regionalni razvoj. Si2010 obravnava tudi področje izobraževanja in na področju razvoja informacijske družbe poudarja naslednje izzive oziroma opozarja na pomanjkljivosti na tem področju: nizka uporaba IKT v učnem procesu ter nizka raven znanja in veščin s tega področja ter pomanjkljiva ponudba e-vsebin in e-storitev v slovenskem jeziku na nekaterih področjih, kjer je izpostavljeno tudi področje izobraževanja. Si2010 vključuje tri osnovna področja izvajanja ukrepov, kijih povzema po strateškem okviru 12010: ■ enotni evropski informacijski prostor in Slovenija; ■ inovacije in investicije v IKT in ■ vključujoča informacijska družba in kakovost življenja. Izvajanje ukrepov je predvideno v skladu z naslednjimi šestimi načeli delovanja: ■ interoperabilnost in odprti standardi; ■ varnost in zasebnost; ■ intelektualna lastnina; ■ dostopnost in vključenost; ■ znanja in veščine in ■ slovenski jezik in kulturna identiteta. Med zastavljenimi strateškimi cilji so tudi tisti, ki se neposredno dotikajo področja izobraževanja. Na področju znanstveno-raziskovalne infrastrukture strategija postavlja cilj 27 vzpostavitve raziskovalno-izobraževalne infrastrukture za povezave velikih zmogljivosti. Na področju e-izobraževanja si kot cilj zastavlja vzpostaviti učinkovit in informacijsko podprt nacionalni sistem izobraževanja, na to pa se delno navezuje tudi področje e-vsebin, kjer si država kot cilj zastavlja povečati razvoj in uporabo e-vsebin v slovenskem jeziku. Eksplicitno se strategija v navezavi na izobraževalni sistem in procese izobraževanja dotakne tudi problematike varnosti omrežij in informacij kot del izobraževanja in šolstva na vseh ravneh. S to tematiko naj bi šolajoče seznanjali na podoben način, kot jim je predstavljena problematika varnosti v cestnem prometu, in s tem dosegli, da bi znanje in spretnosti s področja varnosti omrežij in informacij postale sestavni del življenja vsakega posameznika in deležnika v družbi. Vizija Slovenije na področju širokopasovne dostopnosti je omogočiti vsem končnim uporabnikom v Sloveniji dostop do širokopasovnega omrežja elektronskih komunikacij in s tem zagotoviti možnosti za razvoj in uporabo vsebin in storitev na vseh področjih, predvsem pa na področjih, kot so e-uprava, e-zdravstvo, e-izobraževanje, e-prostor in e-poslovanje. Pomemben dejavnik, ki ga izpostavlja si2010, so tudi e-vsebine oziroma digitalne vsebine, ki kot izraz vključujejo različne vsebine in storitve, dostopne na intemetu in v drugih svetovnih komunikacijskih omrežjih. Uveljavitev uporabe e-vsebin v družbi pripomore k premagovanju ovir, ki jih danes povzročata hitrost življenja in pomanjkanje časa. Vizija strategije na tej ravni je »zagotoviti e-vsebine v slovenskem jeziku na vseh področjih, ki pomembno vplivajo na življenje in delo posameznika«, kamor se nedvomno uvršča tudi področje izobraževanja. Neposredno pa strategija povezuje IKT s področjem izobraževanja tudi v poglavju o e-izobraževanju, ki ga opredeljuje kot »učenje in poučevanje z uporabo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije«. E-izobraževanje v središče učnega procesa postavlja izobraževanca in izobraževalca in s tem omogoča učinkovito prilagajanje učnega procesa potrebam, ciljem in željam posameznega izobraževanca ter mu hkrati omogoča dostop do znanja v času, kraju in na način, primeren glede na njegove individualne potrebe. Ključni dejavnik uspeha takšnega izobraževanja je učitelj, ki mora prevzeti sodobno IKT. Pri tem ne 28 gre za zamenjavo ali odpravo klasičnega poučevanja, pač pa za odpiranje novih možnosti v procesu poučevanja, ki ga naredijo bolj učinkovitega in zanimivega. Učencu, kot ključnemu subjektu informatizacije učenja, je na voljo množica virov, ki niso več le pasivne oblike (besedilo in slika), ampak tudi druge medijske in interaktivne oblike. Takšno učenje ni prostorsko in časovno omejeno in tudi ne pomeni več samega pomnjenja, omogoča namreč tudi (samo)preverjanje znanja, skupinsko delo (navidezne učilnice), raziskovalno delo in učenje na daljavo. Vizija si2010 je »do leta 2013 vzpostaviti učinkovit in v celoti informacijsko podprt nacionalni sistem izobraževanja, ki bo omogočal sodobne načine podajanja in pridobivanja znanja s pomočjo sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije«. Strategija navaja naslednje strateške cilje: ■ omogočiti hiter, enostaven, prijazen in potrebam ter zmožnostim posameznika prilagojen dostop do znanja vsem prebivalcem Republike Slovenije; ■ vzpostaviti enotno točko (intemetni portal) z vso razpoložljivo vsebino, dostopno vsem zainteresiranim udeležencem e-znanja; ■ vzpostaviti (organizacij ski) sistem za pridobivanj e znanj a in pomoči informacij sko-komunikacijske tehnologije za vse zainteresirane udeležence; ■ prilagoditi pravne predpise in izpopolniti spodbude za zagotavljanje in uporabo storitev ter izdelkov e-izobraževanja med fizičnimi in pravnimi osebami; ■ izpopolniti spodbude javno-zasebnega partnerstva za raziskovalno-razvojne dejavnosti pri e-izobraževanju in pretoku znanja med ljudmi. Doseganje zastavljenih ciljev in izvajanje strategij je sektorsko; predvideni akcijski plan ali strategijo pripravijo za posamezno področje pristojni organi. Za področja, ki se posredno ali neposredno navezujejo na področje izobraževanja, sta pristojni predvsem Ministrstvo za šolstvo in šport in Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (le-to je pristojno tudi za spremljanje uresničevanja te strategije), področje e-vsebin pa pokrivata Ministrstvo za zunanje zadeve in Ministrstvo za kulturo. Strategija si2010 si je zastavila ambiciozne cilje na področju enotnega informacijskega prostora: ■ širokopasovna pokritost (število naročnikov na 100 prebivalcev - začetno stanje: 8, ciljno stanje: 20), 29 ■ delež gospodinjstev s širokopasovno povezavo (začetno stanje: 36%, ciljno stanje: 90%), ■ delež gospodinjstev z dostopom do intemeta od doma (začetno stanje: 54%, ciljno stanje: 70%) in ■ delež posameznikov, ki redno uporabljajo internet (vsaj enkrat tedensko - začetno stanje: 56%, ciljno stanje: 80%). Se ena pomembna strategija, ki se nanaša na izobraževanje in IKT v izobraževanju in je ena ključnih strategij za učenje v 21. stoletju, je Strategija vseživljenjskega učenja, kije bila leta 2007 sprejeta tudi v Sloveniji s strani Ministrstva za šolstvo in šport Republike Slovenije. Strategija si zastavlja kar 14 ciljev s širšega področja izobraževanja, konkretno pa si zastavlja tudi cilj: »Zvišati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev Slovenije ter rabe pismenosti za različne namene in v različnih povezavah« (Strategija vseživljenjskega učenja 2007: 8). Pismenost omogoča pridobivanje informacij iz različnih virov in s tem učenje. Tako pa človeku vse življenje omogoča osebni in poklicni razvoj. V strategiji so zapisali, da mora Slovenija odpraviti pomanjkljivo družbeno zavest o pomenu pismenosti za vsakega posameznika in za uspešno delovanje celotne družbe ter uveljaviti pismenost kot osebno in družbeno vrednoto. Strategija prepoznava, da je pismenost v Sloveniji med najnižjimi v Evropi in daje potrebno s povečanimi vlaganji ustvariti spodbudne okoliščine za dosego višje stopnje pismenosti. Vseživljenjsko učenje danes razumemo kot dolžnost posameznika, da se izobražuje vse življenje - ne gre le za formalno izobraževanje temveč tudi neformalno. Kot pravi Kodelja (2005) je vseživljenjsko izobraževanje nujnost, če žeU posameznik preživeti na trgu dela v času hitrih družbenih, gospodarskih in tehnoloških sprememb. Ravno zato je potrebno neprestano prilagajanje znanja in spretnosti nepredvidljivim zahtevam trga. Eden bistvenih dejavnikov vseživljenjskega učenja je uporaba IKT v izobraževanju in sicer iz več vidikov. Za strategijo vseživljenjskosti učenja je pomembno, da se zagotovi izbira raznovrstnih in učinkovitih metod učenja in poučevanja ob upoštevanju posameznikovih potreb, zahtev in specifičnih zmožnosti. V primerjavi z nekdanjo sestavo možnosti 30 izobraževanja in učenja danes naraščajo deleži samostojnega ter neformalnega, aformalnega in naključnega ali priložnostnega učenja. Samostojno učenje lahko poteka z lastno organizacijo ali je organizirano in vodeno s pomočjo posebnih središč in strokovnjakov. Z vsebinsko raznolikostjo in prožnostjo izpeljave učenja lahko dosežemo, da je učenje dostopnejše vsem. K temu lahko pomembno pripomorejo razvijanje in uporaba učne tehnologije in druga sredstva za pospeševanje učenja. Njihov vpliv je že do sedaj pomembno povečal možnosti za raznovrstno in prožno izpeljavo učenja, še bolj pa se to obeta v prihodnosti. Takšne možnosti ponuja na primer »e-učenje«. Nova pobuda za e-učenje, ki je del širše evropske pobude, zvišuje raven digitalne pismenosti in zahteva, da se opremijo šole, učitelji in učenci pa tudi organizacije s posebnim gradivom, profesionalnimi spretnostmi in tehnično podporo v te namene. Tako je mogoče uspešno razvijati tudi omrežja inovativnih šol (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007: 12). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pomembno pripomore k vseživljenjskemu učenju tako s širitvijo dostopa kot tudi z vpeljevanjem bolj raznovrstnih poti učenja; z novimi prijemi in aranžmaji postajajo učni proces in vsebine zanimivejše. Eden od vidikov umeščanja IKT v izobraževanje je t.i. »digitalna pismenost«, ki je ena od ključnih kompetenc za učenje. Za doseganje ciljev na področju izobraževanja je Evropska komisija namreč določila osem ključnih kompetenc, in sicer: sporazumevanje v matemem jeziku, sporazumevanje v tujem jeziku, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, medosebne, medkulturne družbene in državljanske kompetence, podjetnost in kultura (Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji 2007: 14). Za uspeh v današnji družbi, bogati z informacijami in znanjem, morajo učenci in učitelji učinkovito uporabljati tehnologijo. Uvedba IKT v učilnice vpliva na naslednje načine: ■ učencem pomaga razviti spretnosti, ki so potrebne za uspešno življenje in delo v 21. stoletju; ■ spodbuja učitelje k izboljšanju načina učenja v razredu z interaktivnimi in dinamičnimi viri, ki jih nudi IKT in ■ zagotavlja več motivacije in bogatejšo izkušnjo učenja za učence. 31 Internet, interaktivni viri in simulacije ter dostopno izobraževalno gradivo so le nekateri od virov, ki omogočajo učiteljem ponuditi prej nepredstavljive možnosti za bolj učinkovito učenje in večje vključevanje učencev samih v izobraževalni proces. V zdravem izobraževalnem okolju lahko učitelji spodbujajo rabo tehnologije pri učencih ter jim pomagajo postati boljši pri iskanju informacij, analizi, oblikovanju rešitev problemov ter učinkoviti komunikaciji (UNESCO 2008c). Ob Strategiji vseživljenjskosti učenja je bil v letu 2007 sprejet tudi Pregled dejavnosti za udejanjanje Strategije vseživljenjskosti učenja. V tem načrtu so dejavnosti razporejene v tri področja ciljev, kot jih je opredelila Evropska komisija v dokumentu za razvoj izobraževanja in usposabljanja do leta 2010. Ta področja so: ■ zboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja, ■ olajšati dostop do izobraževanja in usposabljanja in ■ odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje. Pregled dejavnosti (2007) za posamezna področja podrobno navaja cilje in dejavnosti v treh skupinah: skupne naloge, ki zadevajo vsa področja strategije, naloge v začetnem izobraževanju in naloge v nadaljevalnem izobraževanju. Že takoj v začetku avtorji poudarijo kot prvo dejavnost »opredelitev nacionalno dogovorjenega temeljnega (minimalnega) praga znanja, spretnosti in kompetenc, kije usklajen s priporočilom evropskega parlamenta in sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje in ga je treba zagotoviti vsakemu posamezniku kot neodtujljivo pravico ter mu omogočiti, da ga bo dosegel, obdržal in spopolnjeval z učenjem in izobraževanjem« (Pregled dejavnosti za udejanjanje Strategije vseživljenjskosti učenja 2007: 5). Ob tem je predvsem potrebno razviti načine in instrumente za merjenje minimalnega praga znanja, spretnosti in kompetenc ter usposobiti učitelje in druge izobraževalce za njihovo uporabo. Prav razvoj ustreznih merskih instrumentov je tudi za primer IKT-pismenosti ključnega pomena. Brez ustreznega sistema za merjenje stanja in tudi napredkov namreč ne moremo oblikovati ustrezne slike področja in tudi ne oblikovati potrebnih strategij in politik. Dejavnosti v grobem vključujejo vse ravni dejavnosti, od oblikovanja konkretnih programov, do zagotavljanja materialnih in fizičnih možnosti izvedbe (od vlaganja v infrastrukturo, zagotavljanja izobraževanj in usposabljanj do ustreznih spodbud za izobraževanje prebivalstva in podjetij) in oblikovanja sistemov vodenja, nadzora, merjenja 32 in evalvacije pomembnih področij. Na vseh omenjenih ravneh je zelo pomembna ustrezna usposobljenost sodelavcev in vodstva za doseganje in presojanje ustrezne ravni kakovosti. Eno izmed pomembnih področij je zagotovo tudi sistemska in normativna ureditev vprašanja na državni, regionalni in lokalni ravni, vključitev gospodarstva in izvajalcev (nevladni sektor in socialni partnerji). Komisija za razvoj področja pismenosti je leta 2004 izdelala strokovne podlage za pripravo smernic za razvoj pismenosti. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (v nadaljevanju NSRP) je bila na podlagi teh izhodišč sprejeta leta 2006. Strokovne podlage so v prvem delu povzemale rezultate nekaterih raziskav s področja pismenosti, v katerih je sodelovala tudi 7 fi Slovenija: dve na populaciji osnovnošolcev in ena na populaciji odraslih . Rezultati za odraslo populacijo so pokazali, da slovenski odrasli v funkcionalni pismenosti sodijo med petino najslabše pismenih držav. Kar 77 % odraslega prebivalstva je po svojih dosežkih pod ravnjo, ki je potrebna za razumevanje in uporabo tiskanih (pisnih) informacij v vsakdanjem življenju. Na ravni osnovne šole pa so rezultati raziskav pokazali, da z bralnimi sposobnostmi tako učencev kot odraslih ne moremo biti zadovoljni in je zato potreben sistematičen in sistemski pristop k razvoju pismenosti vseh prebivalcev (še posebej v okviru formalnega izobraževanja, pa tudi pri neformalnih in priložnostnih oblikah učenja). V drugem delu strokovnih podlag so bile pregledane strategije za razvoj pismenosti nekaterih držav (Velika Britanija in Nizozemska, Kanada, Avstralija in Nova Zelandija). Te države so sistemsko uredile razvijanje pismenosti z nacionalnimi strategijami in preko akcijskega načrta zagotovile potrebna sredstva za sistematičen razvoj področja. Vlada RS si je z Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti (2006a) zastavila ambiciozen cilj, da dvigne pismenost celotnega prebivalstva Slovenije na primerljivo raven najbolj razvitih držav Evropske unije do leta 2012. NSRP je tako strateški dokument, ki določa prioritete in cilje vzgojno-izobraževalne politike na področju pismenosti, ki jo definirajo kot »trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini. ' Mednarodna raziskava bralne pismenosti (lEA 1991) in PIRLS 2001. ^ Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih (lALS 1998-2000). 33 šoli, na delovnem mestu in v družbi« (NSRP 2006: 7). Splošni cilj, ki ga strategija zastavlja je, da naj bi v formalnem in neformalnem izobraževanju posameznik načrtno in sistematično razvijal pismenost v skladu s svojimi zmožnostmi do ravni, ki bi mu omogočila vključevanje v različne stopnje in oblike izobraževanja in uporabo raznovrstnih virov informacij ter sporočil v raznolikih življenjskih okoliščinah. Strategija nato opredeljuje tudi specifične cilje za posamezne starostne skupine (od predšolskega do odraslega obdobja). Za posamezne stopnje izobraževanja so s ciljem mednarodnega primerjanja dosežkov prav tako oblikovali nacionalne ravni pismenosti^. Na podlagi NSRP je Komisija za razvoj pismenosti pripravila tudi Akcijski načrt za razvoj pismenosti za obdobje 2007-2013 (2006c). Akcijski načrt (AN) vsebuje operativni načrt aktivnosti za razvoj pismenosti za leto 2006 in ukrepe za razvoj pismenosti v obdobju 2007-2013. V prvem delu AN navaja pomembne dejanske ukrepe, ki so bili oblikovani s soglasjem ustanov, ki so odgovorne za njihovo izvedbo, in sicer na področjih razvoja programov na dodiplomskem in podiplomskem nivoju izobraževanja, razvoja programov za strokovne delavce v vrtcih, šolah in univerzah, razvoja programov za otroke, mladostnike in odrasle, razvoja in priprave strokovnih gradiv in drugih nalog. V okviru razvoja programov za strokovne delavce je oblikovan tudi ukrep priprave izhodišč za program informacijske pismenosti v univerzitetnem študiju, za kar je odgovorna ZBDS (Zveza bibliotekarskih društev Slovenije). Ostali ukrepi se nanašajo predvsem na razvoj modelov in programov za razvijanje ravni pismenosti vseh starostnih skupin na vseh ravneh izobraževalnega sistema; omeniti je potrebno tudi, da kar nekaj ukrepov omenja tudi programe za izboljšanje informacijske pismenosti in razvoj aplikacij za e-učenje. Na tej ravni se pomembna vloga pripisuje predvsem knjižnicam, ki naj bi postale informacijska in učna središča izobraževalnih ustanov in lokalnih skupnosti. Pomembno, kot poudarja AN, je tudi slediti gibanjem na področju pismenosti in sicer z razvojem ustreznih diagnostičnih instrumentov za oceno ravni pismenosti različnih specifičnih skupin. ® »Ravni pismenosti so stopnje razvitih zmožnosti za posamezna obdobja. Služijo Icot osnova za pomoč posamezniicom in skupinam pri formalnem in neformalnem razvijanju pismenosti.« (NSRP 2006: 16) 34 Eno izmed po našem mnenju zelo pomembnih področjih, ki jih omenja AN, je razvoj ustreznih programov za usposabljanje strokovnih kadrov v vzgoji in izobraževanju za delo na področju pismenosti. Predvsem je to pomembno na področju t.i. IKT-pismenosti, saj so analize Brečkove in Vehovarja (2008) pokazale, da tudi učiteljske prakse in IKT-kompetence učiteljev vplivajo na dosežke učencev slovenskih osnovnih šol. Raziskave Gerliča (2005 in 2006) pa potrjujejo, da v osnovnih in srednjih šolah obstaja velika potreba po strokovnem didaktičnem gradivu na tem področju, saj učitelji poročajo, da tega ni na voljo v zadostni meri. Delovna skupina Andragoškega centra Slovenije (dr. Angela Ivančič, Olga Drofenik in mag. Estera Možina) je leta 2007 izdala tudi dopolnjene Smernice strategije razvoja temeljnih spretnosti zaposlenih: predlog. Smernice se nanašajo na segment delovne sile, in pomembne značilnosti le-tega, ki jih v nagovoru omenja Marjeta Cotman, ministrica za delo, družino in socialne zadeve, so: ■ nizki izobrazbeni dosežki (okoli tretjina oseb brez srednješolske izobrazbe), ■ nizki dosežki v pismenosti (branje, pisanje in računanje), ■ dokaj omejene možnosti dostopa do dejavnosti, ki vključujejo branje, pisanje in računanje pri delu (delež oseb, ki največ enkrat na teden pri delu berejo ali računajo se povzpne tudi nad 70 odstotkov) in ■ prikrajšanost zaposlenih z nizkimi dosežki v pismenosti in z nižjo izobrazbo, kar se kaže v omejenem dostopu do izobraževanja, ki ga podpira delodajalec. Avtorice s pomočjo podatkov za Slovenijo ugotavljajo, da sta dosežena izobrazba in izobrazba staršev najpomembnejša dejavnika doseženih ravni pismenosti. Dosedanji ukrepi so bili pretežno usmerjeni na področje predšolskega in šolskega izobraževanja, medtem ko je bilo manj pozornosti posvečene izboljševanju ravni pismenosti odrasle populacije, ki je že zapustila redno šolanje. Kljub temu pa obstajajo nekatere pobude tudi za izboljševanje ravni pismenosti odraslih, kot sta npr.: program Usposabljanje za življenjsko uspešnost (začetek devetdesetih), namenjen mlajšim odraslim brezposelnim, ki je služil kot osnova za razvoj 35 programov za razvoj pismenosti odraslih, namenjenih različnim ciljnim skupinam in program PUM (projektno učenje za mlajše odrasle)^\ Smernice za to področje opredeljujejo naslednje cilje: »1. Znižanje deleža zaposlenih z manj kot tretjo ravnjo pismenosti (OECD, 2000) pod 50 odstotkov, pri čemer se delež zaposlenih s prvo ravnjo pismenosti zniža pod 20 odstotkov. 2. Vsaj 15 odstotkov zaposlenih v panogi oziroma dejavnosti z manj kot triletno poklicno šolo, vključenih v programe izobraževanja in usposabljanja, ki so razširjeni z nacionalnimi standardi temeljnih spretnosti. 3. Vsaj ena ura delovnega časa na teden namenjena za izobraževanje zaposlenih z najnižjimi stopnjami izobrazbe. 4. Ustvariti delovno okolje, ki bo podpiralo trajno skrb za razvoj in ohranjanje temeljne spretnosti zaposlenih z izobraževalnimi in organizacijskimi ukrepi.« (Smernice strategije razvoja temeljnih spretnosti zaposlenih: predlog 2007: 31) Politika Slovenije je bila na področju IKT v izobraževanju v zadnjih desetih letih relativno pasivna, zato so vse sprejete strategije pomembni dokumenti, saj se na ta način IKT tudi formalno uvaja na politično agendo. Potrebno je seveda poudariti, da je s to tematiko povezanih dokumentov še več, vendar smo na tem mestu predstavili le tiste ključne, ki nosijo glavne implikacije za prihodnost. Slovenija s sprejetimi strategijami lovi korak s politiko Evropske Unije, vendar je verjetno priložnost, da bi dosegla prednost, ki jo je nekoč imela na področju IKT že zamujena. Pomembno je, da se sledi podatkom o pismenosti in da se prepozna stanje na tem področju. Naslednji korak, ki bi moral biti bolj poudarjen, pa so dejanski mehanizmi za izboljšanje ravni pismenosti prebivalstva in določitev nadzorstvenih mehanizmov za sledenje napredku na področju. Vse te strategije močno poudarjajo pomen in izvedbo prehoda v informacijsko družbo oziroma na znanju temelječo družbo in implicitno ali eksplicitno predpostavljajo temu primemo raven različnih oblik pismenosti. Pomembno pa je predvsem, da se v tovrstnih Pismenost, programi UŽU. Dostopno na http ://p ismenost. acs.si/pro i ekti/uzu/. " PUM. Dostopno na http://www.ess.gov.si/slo/Deiavnost/K.niigeInZiozenke/Zlo2enke/ESSPUM.htm. 36 strategijah in razvojnih ciljih kot mehanizme ne poudarja le vlaganja v infrastrukturo in dostopnost, pač pa tudi ustrezna usposabljanja in izobraževanja za uporabo novih tehnologij in prepoznavanje njihovega potenciala za gospodarsko ali zasebno rabo. 2,3 Umestitev Slovenije v mednarodni kontekst - stanje in ukrepi če želimo oblikovati kar se da optimalno politiko za izboljšanje pismenosti (splošne in IKT), je zelo pomembno tudi, da stanje v Sloveniji pogledamo v primerjavi z drugimi državami. Ključen vir informacij na tej ravni so mednarodne raziskave, ki zagotavljajo kakovostne primerljive podatke o stanjih v različnih državah. Na tem mestu želimo torej najprej umestiti Slovenijo v mednarodni kontekst s pomočjo podatkov dveh pomembnih raziskav (Eurostat -Informacijska družba in e-veščine in SIBIS 2003), pogledati kaj to pomeni za Slovenijo in njen nadaljnji razvoj. Obravnavani raziskavi se nanašata na splošno populacijo. Podrobnejše rezultate raziskav predstavljamo v prilogi (glej prilogo A), na tem mestu pa želimo le poudariti nekatere pomembnejše izsledke, ki nam pomagajo umestiti Slovenijo v okvir Evropske unije. Povzetek sekundarnih analiz (priloga B); ■ Najpogostejši uporabniki računalnika in intemeta so mladi (v starostni skupini 10 do 15 let računalnik uporabljajo vsi posamezniki, med katerimi je 97 % uporabnikov intemeta). S starostjo sicer uporaba računalnika in intemeta upada, a v primerjavi z letom 2005 vseeno narašča. Eden pomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na opremljenost gospodinjstev z IKT, je prisotnost otrok (pozitivna povezanost). ■ Uporaba intemeta je odvisna od stopnje izobrazbe, statusa posameznika, spola ter vrste naselja, v katerem živi. Najvišjo uporabo intemeta zaznamo pri posameznikih z visoko izobrazbo (90 %). Glede na status so najpogostejši uporabniki dijaki in študenti (93 %). 69 % uporabnikov intemeta živi v gosto naseljenih območjih, 49 % uporabnikov pa v redko naseljenih območjih. Več moških je uporabnikov intemeta kot žensk. 37 Izobrazba, status in starost posameznikov pomembno vplivajo na nivo veščin rabe račimalnika in intemeta. Najmanj izkušenj z uporabo računalnikov in intemeta zasledimo pri upokojencih (pri večini veščin, z izjemo pisanja računalniških programov, kjer je ta delež le 2 %, manj kot 15 %), največ pa pri posameznikih, ki so še v procesu izobraževanja (pri večini veščin, z izjemo pisanja računalniških programov, kjer je ta delež 26 %, več kot 80 %). Slovenski uporabniki računalnika in intemeta se v ravni e-veščin uvrščajo nad evropsko povprečje. V primeijavi z ostalimi evropskimi državami, visoko raven računalniških veščin dosega 28 % Slovencev (EU25 - 22 %; EU15 - 23 %), visoko raven internetnih veščin pa 8 % Slovencev (EU25 in EU 15 - 6 %). Delež obiskanosti računalniških tečajev v Sloveniji znaša 9 %, na ravni Evropske unije pa 5 %. Slovenija se torej z 9 % ljudi, ki so se odločili za računalniško izobraževanje, uvršča v sam vrh Evropske unije. V Sloveniji si je IKT veščine preko formalnega izobraževanja pridobilo 27 % posameznikov. Slovenija se glede na pridobivanje IKT veščin preko formalnega izobraževanja umešča nad evropsko povprečje (EU15 in EU25: 21 %) oz. tik pod sam vrh. Slovenija se v letu 2003 po IKT pismenosti z oceno 0,7 glede na indeks COQS umešča malo pod povprečje starih članic EU (EU15) in dokaj visoko nad povprečje novih članic EU (pridruženih leta 2004). Digitalni razkorak se v Evropski skupnosti kot tudi v Sloveniji v letu 2003 odraža v izobrazbi (7 % SI vs. 27 % EU15). Naslednja dejavnika digitalnega razkoraka sta starost (35 % SI vs. 53 % EU15) in dohodek (43 % SI vs. 44 % EU15), najmanjši digitalni razkorak pa nastaja na osnovi spola. Po podatkih raziskave SITES za leto 2006, so vse slovenske šole opremljene z računalniki za poučevanje in z dostopom do intemeta. V letu 2006 je dobra polovica slovenskih učiteljev matematike in naravoslovja (54 %) pri poučevanju uporabljala IKT. Učitelji menijo, da vpeljava IKT v učne procese predstavlja dodatno učno motivacijo za učence, ne pa nujno tudi boljši učni uspeh. Velik delež odraslih (77 %) ne dosega mednarodnega povprečja pismenosti, med najšibkejšimi skupinami po doseženih rezultatih pa so odrasli, ki se ukvarjajo s kmetijstvom. 38 v nadaljevanju nekatere rezultate zaradi umestitve Slovenije med druge države predstavljamo bolj podrobno. Tovrstni podatki nam bodo služili kot opora za mednarodno primerjavo stanja na področju in ukrepov za izboljšanje IKT-pismenosti. Raziskave Eurostata (statističnega urada Evropske komisije) o informacijski družbi in e-veščinah se nanašajo na posameznike v starosti od 16 do 74 let^^. Pri veščinah rabe računalnika najvišjo raven v največji meri beležijo Danska (38 %), Norveška (37 %), Islandija (36 %) in Luksemburg (36 %) (tem sledijo še Avstrija, Švedska, Finska in Slovenija - 28 %). Slovenija s tem presega povprečje Evropske unije (EU25) za 6 odstotnih točk. Srednjo raven računalniških veščin dosega 20 % Slovencev, nizko pa 10 %. V primeru intemetnih veščin pa najvišjo raven beležijo v Estoniji (21 %), Islandiji (16 %), na Norveškem (14 %) in na Danskem (13 %). Tem sledijo še Finska, Luksemburg in Nizozemska. Opazimo lahko, da se na najboljših položajih praviloma pojavljajo vedno iste države. Slovenija se z 8 % uvršča na 10. mesto in sicer za 2 odstotni točki nad povprečje Evropske unije. Srednjo raven intemetnih veščin v Sloveniji dosega 19 % prebivalcev, nizko raven pa 27 %. Analiza glede na nekatere socio-demografske spremenljivke pokaže, da le-te pomembno vplivajo in kažejo značilne razkorake, in sicer glede na starost, spol, izobrazbo in status (za podrobnosti glej prilogo A). Splošna slika v Evropi kaže, da se ljudje le redko odločajo za računalniško izpopolnjevanje. Evropsko povprečje (EU25) znaša 5 %, v Sloveniji pa se je za računalniško izpopolnjevanje (v zadnjih treh mesecih glede na izvedbo raziskave) odločilo 9 % ljudi. S tem je Slovenija na tretjem mestu, pred njo pa sta le Irska (11 %) in Litva (10 %). Za Slovenijo je spodbuden tudi podatek, da se je glede na leto 2005 v enem letu ta delež povečal za 3 %, medtem ko povprečje EU25 ostaja na isti ravni. Pri pridobivanju IKT veščin preko formalnega izobraževanja se Slovenija uvršča na tretje mesto (27 %), pred njo pa sta Islandija (37 %) in Estonija (28 %). Enak delež kot Slovenija dosegata tudi Nemčija in Danska. Predstavljeni podatki sicer kažejo relativno dobro sliko Slovenije med državami Evropske unije, saj se v večini kazalcev uvršča nad povprečje EU25 ali pa celo med vodilne države. Poudariti pa je potrebno, da raziskava še vedno kaže na nekatere značilne razkorake, ki opozaijajo na obstoj depriviligiranüi skupin v vseh državah članicah, in sicer razkorak po Vir: EUROSTAT za leti 2005 in 2006 (glej prilogo A). 39 spolu (manj žensk kot moških dosega visoko raven intemetnih veščin), starosti (mlajši dosegajo višje ravni intemetnih veščin), izobrazbi (osebe z višjo formalno izobrazbo v večji meri dosegajo višje ravni intemetnih veščin kot osebe z nižjo doseženo formalno izobrazbo) in statusu (predvsem visoke ravni veščin dosegajo študentje, tem sledijo zaposleni; v najslabšem položaju pa so samo-zaposleni in predvsem brezposelne osebe). Podobne izsledke pokaže tudi mednarodna raziskava o pismenosti odraslih (hitemational Adult Literacy Survey - lALS^^), v kateri je Slovenija sodelovala v obdobju 1998-2000^'^. Predvsem je nevzpodbuden podatek, da kar 77 % posameznikov v Sloveniji ne dosega mednarodnega povprečja, to je ravni pismenosti, potrebne za razumevanje in rabo pisnih informacij v vsakdanjem življenju za potrebe dejavnega vključevanja na različnih področjih delovanja. Sicer ima vsaka od držav, ki so sodelovale v raziskavi, določen delež prebivalstva, ki ne dosega mednarodnega povprečja, le da se v najbolj razvitih državah ta delež giblje med 20-30 % odraslega prebivalstva. Ta podatek je zaskrbljujoč in opozarja na velik prostor za izboljšave. Ugotavljanje povezanosti med posameznimi dejavniki in doseženo ravnjo pismenosti na slovenskem vzorcu je pokazalo, da se dosežki najbolj povezujejo z doseženo stopnjo izobrazbe, kar pomeni, da dosežki naraščajo z višanjem stopnje izobrazbe. Primerjave mednarodnih podatkov o vplivu let šolanja na doseženo raven pismenosti so pokazale, da je dvanajst let šolanja - ne glede na šolski sistem - tista meja, ki zagotavlja raven pismenosti, ki ustreza potrebam današnjega časa. Kaže se, da je dosežena spretnost dovolj obstojna, večinoma ne prihaja do pozabljanja, predstavlja pa tudi ustrezno podlago za pridobivanje novih spretnosti, kot je računalništvo ali znanje tujega jezika. V povprečju se dosežki na testih pismenosti povečajo za 10 točk za vsako leto šolanja. Raziskava kaže, da kar v 14 od 20 vključenih držav več kot 15 % odrasle populacije dosega le najbolj osnovno raven pismenosti, zaradi česar imajo pogosto težave pri soočanju z zahtevami nove informacijske družbe. Ta delež je nižji od 15 % le na Danskem, Finskem, v Nemčiji, na Nizozemskem, Norveškem in na Švedskem. Glede na rezultate treh merjenih oblik pismenosti (besedihia, dokumentacijska in računska pismenost) se med najboljše uvrščajo Norveška, ^^ Vir: OECD (2000). Literacy in the Information Age. Raziskava je potekala pod okriljem OECD, v Sloveniji je raziskavo opravil Andragoški center Slovenije. Sodelujoči so odrasli v starosti od 16-65 let. 40 švedska, Finska in Nizozemska; Slovenija pa s svojimi rezultati sodi med štiri slabše države (tu so še Čile, Poljska in Portugalska). Podatki za Slovenijo kažejo tudi, da so pomembni dejavniki tudi starost (mlajši dosegajo višje dosežke kot starejši), izobrazba staršev (predvsem v povezavi z dejavnostmi v domačem okolju kot so bralne navade in bralna kultura, način preživljanja prostega časa, družinske vrednote ipd.) in zaposlitveni položaj (v splošnem delovno aktivno prebivalstvo dosega višje ravni pismenosti kot brezposelni, ena najšibkejših skupin pa so tudi odrasli, ki se ukvarjajo s kmetijstvom; višje ravni dosegajo tudi zaposleni na zahtevnejših delovnih mestih). Po podatkih Statističnega urada RS^^ je bilo leta 2006 v Sloveniji v populaciji oseb starih 15 let in več 28 % oseb z doseženo osnovno izobrazbo ali manj, 56 % oseb s srednjo izobrazbo'^ ter 17 % oseb z višjo doseženo stopnjo izobrazbe od srednje. Vir: SURS (2007). Statistični letopis (2007). Dostopno na iittp://www.stat.si/letopis/index vsebina.asp?poglavie=6&leto=2Q07&iezik=si (7. avgust 2008). '^Tu so vključene ravni: nižja ali srednja poklicna izobrazba, srednja strokovna izobrazba in srednja splošna izobrazba. 41 Tabela 5: Stopnja izobrazbe mladine, zgodnja opustitev izobraževanja in vseživljenjsko učenje Stopnja izobrazbe mladine^^ Zgc ' 2004 2005 2006 2 'tev izobraževanja^^ 5005 2006 Vseživljenjsko uč 2004 ."»OtiS EU25 Njo\ciiija Avstrija Belgija Ciper Češka republika Danska Estonija hniAka Francija Grčija Irska Italiia I^tvja Litva Luksemb Madžarska Malta Nemčija ;^izozeinska Poljska .Portugalska Slo\aška -Španija Švedsl 77,2* 77,5* 77,7 15,5* 15,2 15,1 9,9* 10,2* 10,1 77,0* 78,2* 78,8 14,9 14 13 20.4 i 2(».(>' 1) Delež prcbi\alcev, starih 20-24 let, ki imajo dokončano najmanj srednjo šolo. 2) Delež prebivalcev, starih od 18 do 24 let, ki imajo končano le osnovno šolo in ki niso vključeni v nadaljnje izobraževanje ali usposabljanje. 3) Delež prebivalcev, starih od 25 do 64 let, ki so sodelovali v izobraževanju in usposabljanju v štirih tednih pred anketo. 4) Začasen podatek. 5) Prelom v časovni vrsti. 6) Nezanesljiv podatek. Vir: SURS (2007). Statistični letopis 2007. V zgornji mednarodni primeijavi kazalcev s področja izobraževanja sicer vidimo, da je Slovenija glede na prva dva kazalca v samem vrhu Evropske unije, saj dosega eno izmed najvišjih doseženih stopenj izobrazbe mladine v Evropi in zelo nizek delež mladih, ki zgodaj opustijo izobraževanje. Če primerjalno pogledamo države, ki v pismenosti dosegajo visoke ravni (npr. Danska, Finska, Nizozemska, Švedska in Združeno kraljestvo) v teh dveh indikatorjih ne dosegajo zavidljivih položajev. Drugače pa je pri zadnjem kazalcu, vseživljenjsko učenje, kjer so deleži vključenosti populacije od 25 do 64 let v vseživljenjsko učenje, bistveno višji od drugih držav. Na podlagi tega bi lahko sklepali, da je kultura 42 vseživljenjskega učenja za pismenost splošne (odrasle) populacije zelo pomembna, saj omogoča ohranjanje in obnavljanje obstoječe pridobljene pismenosti. Drugi pomemben vir podatkov, ki umešča Slovenijo v mednarodne primerjave in s tem nudi iztočnice za oblikovanje politik na podlagi izkušenj in ukrepov drugih držav, pa je merjene 17 vidikov informacijske družbe v okviru projekta SIBIS 2003 , to je Statistical Indicators Benchmarking the Information Society pri Evropski komisiji. Na tem mestu želimo izpostaviti dva indeksa, s pomočjo katerih projekt SIBIS sledi razvoju informacijske družbe, in sicer DIDIX indeks (angl. digital divide index)^^ in COQS indeks (indeks digitalne pismenosti)^^. DIDIX indeks (podatki veljajo za leto 2003) za Slovenijo je 45 %, kar je nekoliko večji razkorak kot v EU15 (53 %), kar pomeni, da je veijetnost uporabe osebnega računalnika, intemeta in dostopa do intemeta za opredeljene rizične skupine 45 % veijetnosti teh dejavnosti v splošni populaciji. Razkorak glede na spol je nižji od EU15, medtem ko je razkorak v skupini nižje izobraženih izredno velik (7,5 % v Sloveniji in 27 % v EU15). Problematiko še poudari podatek, da je tudi zanimanje za uporabo računalnika in intemeta v tej skupini (skupina oseb z nizko formalno izobrazbo) zelo nizko. Prav tako je visok razkorak glede na starost (35 %, kar pomeni daje večji od EU 15 - 53 % in tudi od povprečja novih držav članic - 37 %). Na tem mestu je zanimiv tudi podatek, da je bilo tedaj zabeleženo udejstvovanje v vseživljenjskem učenju med najnižjimi od 25 držav (7 % delovne populacije, EU15 - 14 % in nove države članice - 5,5 %). Podatki torej kažejo, daje največji razkorak v rabi IKT v Evropski skupnosti kot tudi v Sloveniji glede na stopnjo izobrazbe, naslednja dejavnika sta starost in dohodek, medtem ko najmanjši digitalni razkorak nastaja na osnovi spola. Najnižje vrednosti digitalnega razkoraka po DIDIX indeksu pa dosegajo Švedska, Avstrija, Danska, Velika Britanija in Nizozemska. Vir: SIBIS (2006). Country Report, Slovenia. In SIBIS Statistics and Indicators from botii surveys. Dostopno na http://www.sibis-eu.org/statistics/stat ind.htm (5. avgust 2008). ^^ DIDIX indeks meri razpršenost dostopa in uporabe do računalnika in intemeta glede na opredeljene štiri depriviligirane skupine v odnosu do populacijskega povprečja; vrednost 100 pomeni odsotnost digitalnega razkoraka. Opredeljene depriviligirane skupine so ženske, osebe stare 50 let in več, skupina nižje izobraženih (osebe, ki so zaključile formalno izobraževanje do 15 leta starosti) in skupina oseb z nizkimi dohodki (najnižji kvartil sodelujočih v raziskavi) (Selhofer in Hüsing 2003). Angl. »C=communication, O=obtain and install software, Q=question the information from internet, S=search«; vrednosti indeksa se nahajajo med O in 3. 43 Slika 4: Indikatorji digitalnega razkoraka v Evropski Uniji (15), Novih članicah Unije (10) In Sloveniji Starost Izobrazba Dohodek DIDIX I Evropska unija 2002 B Nove članice unije 2003 ■ SLO 2003 O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 razkorak Vir: Poročilo sekundardnih analiz, priloga B Glede na COQS indeks se Slovenija z oceno 0,7 umešča pod povprečje držav članic EU in nad povprečje novih držav članic (EU15 = 0,8; NMS 10 = 0,35). Vrednosti indeksa COQS so najvišje na Danskem, v Veliki Britaniji, na Nizozemskem, Finskem, v Avstriji in na Švedskem, kjer dosegajo vrednost večjo od 1. Vrednosti med mladimi Evropejci (do 24 let) so kar dvakrat višje kot na celotni populaciji (EUlSmiadi = 1»5). Tudi analiza z metodo časovne distance (S-distance) je pokazala, da ima najpomembnejši vpliv dosežena stopnja izobrazbe. Nizko izobraženi denimo dosegajo določeno raven uporabe intemeta doma tudi več kot 4 leta kasneje kot skupina višje izobraženih. Najnižje časovni distance v analiziranih štirih skupinah pa dosegata Nemčija in Avstrija. 44 Druge raziskave, ki so predstavljene v prilogi A, povzemajo podobne izsledke. Na tem mestu jih ne izpostavljamo ponovno, zagotovo pa so pomemben vir informacij, na podlagi katerih lažje definiramo pomembne ciljne skupine in cilje na področju doseganja višje pismenosti. Ključne države, ki po izbranih kazalcih dosegajo najboljše rezultate na področju pismenosti v Evropi in ki lahko služijo kot primer dobre prakse, so: Danska, Švedska, Norveška, Finska, Nizozemska, Avstrija, Velika Britanija, Islandija in Luksemburg. 45 3 Izobraževanje Za problematiko IKT-pismenosti je pomembna tudi umeščenost IKT v izobraževalni sistem: ■ Večina predšolskih institucij v svoje delo vključuje poučevanje z računalnikom, čeprav le-to ni obvezno predpisano v učnem načrtu (pod povprečjem EU25). ■ V prvi triadi devetletne osnovne šole je računalnik obvezna oprema učilnic, poleg tega so v zadnji triadi na voljo trije izbirni predmeti s področja IKT (urejevalniki besedil, multimedia, računalniška omrežja). ■ Predmet računalništva je obvezen tudi v prvem letu štiriletnih programov srednjih šol, ponudba dodatnih predmetov pa je odvisna od usmeritve in tipa šole. ■ Na področju terciarnega izobraževanja so institucije avtonomne v odločanju o svojih učnih načrtih. Večina študijskih programov (razen na področju humanistike) vključuje IKT kot samostojni predmet, pogosto združen z metodologijo in statistiko. Položaj e-vsebin in poučevanja v virtuabiem okolju v osnovnih in srednjih šolah ni reguliran. Razvoj in vključevanje tako sloni na pobudah učiteljev. Trenutno ima približno polovica osnovnih šol in tri četrtine srednjih vsaj nekaj izkušenj z oblikovanjem spletnih strani za predmete, medtem ko je takšnih, ki imajo vsaj nekaj izkušenj s poučevanjem v virtualnem okolju, ena petina med osnovnimi in ena tretjina med srednjimi šolami. IKT redno vključuje v izobraževalni proces približno ena desetina šol. V pogledu na uporabo e-izobraževanja v osnovnih in srednjih šolah Vehovar (2007) zaključi z naslednjimi ugotovitvami. Med ključne dosežke uvršča dejstvo, da je računalništvo obvezni del učnega načrta, poudarja dobro razvito IKT-infrastrukturo in izredno visok delež šol s širokopasovnim dostopom do intemeta (med najvišjimi v EU25). Relativno visok delež šol vlaga v napredno uvajanje IKT v izobraževanje, učitelji so za to visoko motivirani, obstaja pa tudi dobra mreža izobraževanj za učitelje s tega področja. Osnovna pomanjkljivost sistema je v tem, da kompetence računalniške pismenosti niso jasno in formalno določene, obveznost predmeta je premalo poudarjena in nekaterim učiteljem manjka motivacije na tem področju. Vsebine, oblikovane in dostopne on-line, niso formalno priznane ali nagrajene, prav tako niso sistematično spremljane in evalvirane. Pomanjkljivost je tudi neurejen status IKT-osebja v šolah, pomanjkljiva opremljenost šol in neredno vzdrževanje šolskih spletnih strani. 46 Ko obravnavamo e-izobraževanje v okvirih slovenskega izobraževalnega sistema, je pomembno poudariti tudi za to področje odgovorne in nadzorstvene institucije. Za razvoj politik izobraževalnega sistema, postopke inšpekcij, razvrščanje sredstev, izvajanje zakonov in administrativno odločanje o predšolskem, osnovnem in srednjem šolstvu je v Sloveniji odgovorno Ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ). Zagotavlja tudi vire za računalniško opremljanje šolskega sistema. Urejanje in financiranje sektorja višjega izobraževanja, vključno s problematikami DCT, je v domeni Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo (MVZT). V okviru tega deluje tudi Direktorat za informacijsko družbo (bivše Ministrstvo za informacijsko družbo), ki ureja področje regulacije in strategij razvoja informacijske družbe. MVZT je tudi nadzorni organ za ARNES, neodvisno vladno organizacijo, ki zagotavlja intemetne storitve za javne organizacije. Zavod RS za šolstvo (ZRSS) je osrednja vladna organizacija, ki zagotavlja storitve, potrebne za delovanje javnega izobraževalnega sistema (od gradiva do izobraževanja učiteljev). Zavod sodeluje s približno 300 vrtci, 450 osnovnimi in 160 srednjimi šolami. Pomembni akterji na področju administracije predšolskih ustanov in ustanov osnovnega izobraževanja pa so lokalne oblasti (občine). V procesih decentralizacije vodenja in financiranja razvoja IKT imajo namreč pomembno vlogo tudi lokalni šolski sveti. Nadzor nad e-izobraževanjem v Sloveniji ni formalno urejen. Osnovni administrativni nadzor nad dejavnostjo izobraževanja opravlja MŠŠ. Redne in specializirane raziskave pa opravljajo štirje neodvisni raziskovalni centri v Sloveniji, ki tako zagotavljajo nadzor in spremljanje tega področja: ■ Statistični urad RS (SURS) izvaja več različnih raziskav v povezavi z izobraževanjem, ■ raziskave v okviru projekta RIS, ki spremljajo e-izobraževanje že od leta 1996 z anketami v šolah, ustanovah terciarnega izobraževanja, med učitelji, podjetji in posamezniki; skupno je bilo od leta 1996 izvedenih že 16 raziskav, ■ Pedagoški inštitut, ki izvaja specializirane raziskave o izobraževanju; le-te prav tako nudijo vpogled v mednarodne primerjave tudi na področju IKT v izobraževanju in 47 ■ Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru, ki od leta 1990 bienalno izvaja raziskave med osnovnimi in srednjimi šolami. Eden izmed ključnih problemov področja e-izobraževanja v Sloveniji je pomanjkanje ustreznih e-vsebin (Gerlič 2005). Gradiva, ki se uporabljajo pri e-izobraževanju ali izobraževanju na daljavo morajo biti namreč ustrezno oblikovana, za Slovenijo pa je problematična tudi razpoložljivost gradiv v slovenskem jeziku. Posebno metodologijo za evalvacijo IKT učnih orodij in gradiv so oblikovali v okviru projekta MEMOIMAG (2006). Za evalvacijo predlagajo več dimenzij in kriterijev, ki jüi predstavlja naslednja tabela. Tabela 6: Dimenzije in kriteriji evalvacije IKT orodij in e listonija — 5,67 — 18,2 89,1 Madžarska 17,5 76, Litva 2129 5.18 0,46 17.7 87.6 Latvija 2234 5,32 0,83 17,7 84,5 Malta 4280 4,84 1,44 15,3 25,3 Poljska 2iy" 5,62 (i (if. 17,1 84,8 ^l (Vir: Baza SITES 2006) 66 Tabela 14: Kompetence učiteljev za pedagoško rabo IKT matematika naravoslovje n % n % sploh ne 152 12,9 103 9,0 Znam pripraviti učne ure, pri katerih malo 299 25,4 263 22,9 učenci uporabljajo IKT. srednje 429 36,4 448 39,0 zelo 299 25,4 335 29,2 >plpli ne- f.,5 41 3,5 Vem, kdaj je pri poučevanju/učenju malo 235 20,0 191 16,6 uporaba IKT primerna. srednje 533 45,4 572 49.S A '»> 331 JU 1 30,1 sploh ne 20 1,7 19 1,6 V Internetu znam poiskati uporabne malo 98 8,3 81 7,1 vire za učni načrt. srednje 372 31,6 392 34,1 zelo 689 58,4 659 5"" sploh ne »■•S 27,8 JW 20,9 Z IKT znam spremljati napredek malo 25,9 400 35,0 učencev in ovrednotiti njihove dosežke. srednje 329 349 zelo 217 18,4 13,5 sploh ne 189 16,1 128 11,1 IKT znam uporabljati za učinkovite malo 314 26,7 265 23,1 predstavitve/razlage. srednje 372 31,7 417 36,3 zelo 298 25,4 338 29,5 sploh ne 143 i:,' 102 IKT znam uporabljati za sodelovanje malo 286 307 26,8 z drugimi. srednje •SS 2 425 37,0 zelo 351 27,3 sploh ne 205 17,4 216^ " 18,8 Izobraževalne računalniške programe malo 245 20,8 236 20,6 znam namestiti na svoj računalnik. srednje 283 24,0 306 26,7 zelo 446 37,8 389 33,9 sploh ne 256 Z uporabo Interneta pomagam malo 27,6 347 30,3 učcncem pri učenju. srednje 325 28, ^ zelo 14,9 219 19,1 (Vir: Baza SITES 2006) Opazimo lahko, da so z navedenimi dejavnostmi, ki se nanašajo na pedagoško uporabo IKT nekoliko bolj seznanjeni učitelji naravoslovja kot učitelji matematike. Pri posameznih postavkah lahko zasledimo, da so učitelji naravoslovja bolj prepričam, da znajo opraviti naštete dejavnosti kot učitelji matematike. Takšni rezultati so tudi pričakovani, saj je iz odgovorov učiteljev naravoslovja razvidno, da pogosteje uporabljajo IKT kot učitelji matematike. 67 Na splošno so učitelji najbolj prepričani (približno 91%), da znajo na intemetu poiskati uporabne vire za učni načrt. Približno 76% učiteljev meni, da vedo, kdaj je pri poučevanju oziroma učenju uporaba IKT primerna. Najmanj znajo učitelji z IKT spremljati napredek učencev in ovrednotiti njihove dosežke (približno 55% učiteljev je odgovorilo, da so malo oziroma sploh niso prepričam, da znajo narediti navedeno). Večina (približno 56% učiteljev) ni prepričana, da bi znala z uporabo intemeta pomagati učencem pri učenju. Podatki kažejo, da imajo učitelji premalo pedagoških kompetenc, saj je delež učiteljev, ki so zelo prepričani, da znajo uporabiti IKT za pedagoške namene relativno nizek. Na osnovi spremenljivk, s katerimi smo merili IKT kompetence učiteljev, smo učitelje združevali v skupine, s ciljem dobiti v vsako skupino po vseh lastnostih čim bolj podobne učitelje, obenem pa čim bolj različne skupine. Na osnovi združevanja v skupine in dodatnih analiz neodvisnih spremenljivk, lahko natančneje in z večjim poudarkom na vsebini opišemo štiri skupine učiteljev glede na uporabo IKT v poučevanju. V splošnem smo prepoznali štiri različne skupine učiteljev, ki se razlikujejo glede na IKT pismenost s čimer se povezuje tudi njihova uporaba in odnos do IKT pri poučevanju. Tabela 15: Združevanje v skupine n % prva skupina - slaba splošna in pedagoška IKT-pismenost 350 15,8 ijobnf^S^^lin slabša pedagoška IKT-pismenost tretja skupina - -visoka splošna in pedagoška ]KT-pismcnosl 536 24,2 četrta skupina - osnovne veščine, slaba pedagoška IKT-pismenost 570 skupaj 2213 100 (Vir: Baza SITES 2006) Prva skupina: Slaba splošna in pedagoška IKT pismenost Ta skupina predstavlja 16% učiteljev matematike in naravoslovja. V tej skupini so učitelji, ki dosegajo izrazito slabo IKT pismenost, tako glede splošne kot tudi pedagoške uporabe IKT. 68 Srednje kompetentni se čutijo le pri pisanju (dokumentov) na računalnik in uporabljanju elektronske pošte. Gre za skupino, ki skorajda ne uporablja računalnika v razredu, ki se ne udeležuje in ne želi udeleževati izobraževanj s področja IKT - razlog za to je lahko tudi slabo predznanje uporabe računalnikov. V tej skupini je v primeijavi z ostalimi največji delež starejših od 40 let in povezano s tem ima ta skupina najdaljšo delovno dobo. Učitelji v tej skupini imajo večinoma višjo ali visoko izobrazbo. V tej skupini je izrazito večje število žensk. Ti učitelji tudi v prihodnje ne nameravajo dati večjega poudarka uporabi IKT pri poučevanju. Ta skupina navaja veliko ovir za uporabo IKT pri poučevanju, največjo oviro za uporabo IKT v tej skupini pa predstavlja neusposobljenost za (pedagoško) delo z IKT. Druga skupina: dobra splošna In slabša pedagoška IKT pismenost Gre za največjo skupino učiteljev, sem sodi 34% učiteljev matematike in naravoslovja. V tej skupini so učitelji, ki imajo nadpovprečno splošno IKT pismenost in povprečno pedagoško IKT pismenost. Želijo se še dodatno izpopolnjevati s področja pedagoške rabe IKT. Nekaj več kot polovica jüi pri poučevanju uporablja IKT, večinoma pa IKT intenzivno uporabljajo v določenem obdobju. To skupino sestavljajo učitelji stari med 25 in 49 let, v skupim je v primerjavi s prvo nekaj več moških, vendar prevladujejo učiteljice. Polovica učiteljev v tej skupini ima višjo ali visoko izobrazbo, druga polovica pa ima univerzitetno izobrazbo ali več. Največjo oviro v tej skupim predstavlja pomanjkanje časa za razvijanje in uvajanje novosti ter pomanjkanje potrebne IKT infrastrukture na šoli. V prihodnje bodo največ poudarka uporabi IKT dali pripravi boljših in bolj zanimivih predavanj/predstavitev za učence. Tretja skupina: Visoka splošna in pedagoška pismenost V tej skupini so učitelji, ki imajo visoko tako splošno kot tudi pedagoško IKT pismenost. V tej skupini je četrtina učiteljev. Večina učiteljev v tej skupini pri poučevanju uporablja IKT, v primerjavi z ostalimi skupinami ga uporabljajo pogosteje, nekaj več kot četrtina namreč uporablja IKT enkrat ali večkrat tedensko. To skupino sestavljajo mlajši učitelji (veČina stara med 25 in 39 let), v tej skupini je sicer še vedno večji delež žensk, vendar je delež moških visoko nadpovprečen. Učitelji v tej skupini imajo večinoma univerzitetno izobrazbo ali več. Tudi v prihodnje bodo namenili velik poudarek uporabi IKT za izboljšanje svojega pedagoškega dela. Učitelji v tej skupini navajajo relativno malo ovir za uporabo IKT pri poučevanju, največjo oviro jim predstavlja pomanjkanje časa za uvajanje novosti. Ta skupina 69 se je v večji meri kot druge udeleževala tudi nadaljevalnih tečajev s področja pedagoške rabe IKT. Četrta skupina: Osnovne veščine, slaba pedagoška IKT pismenost Kot v tretji, je tudi v tej skupini približno četrtina učiteljev matematike in naravoslovja. V četrti skupini so učitelji, ki se čutijo kompetentne v osnovnih veščinah uporabe računalnika -znajo napisati dokument, znajo uporabljati elektronsko pošto, upravljati z datotekami ter prenesti fotografije na računalnik in jih pokazati. Pedagoška IKT pismenost v tej skupini je nekoliko slabša, vendar lahko rečemo, da imajo do IKT pozitiven odnos. IKT pri poučevanju uporablja manj kot polovica učiteljev te skupine. V primerjavi z ostalimi skupinami se je največ učiteljev te skupine udeležilo osnovnih izobraževanj (uvajalni seminar za uporabo intemeta in splošnih namenskih programov). V tej skupini so učitelji stari od 30 do 49 let, prevladuje pa višja ali visoka izobrazba. SKUPINE: 1 - Slaba splošna in pedagoška IKT-pismenost 2 - Dobra splošna in slabša pedagoška IKT-pismenost 3 - Visoka splošna in pedagoška IKT-pismenost 4 - Osnovne veščine, slabša pedagoška IKT-pismenost Tabela 16; Razvrstitev učiteljev v štiri skupine - osnovne lastnosti skupin SKUPINE skupaj tL> H a. > o a. C (3 o t« o Q. C 1 =: U ° •S 5 C ^ S o C/5 u 2 Cl > O CL C 1 n ž ® 2 C a o v> a. > o Cu C 1 n » ® C "O « o čr D. > O O. C 1« s o C "O 3 o M s programom za urejevanje besedila znam 3,1 350 0,8 3,9 757 0,23 4 536 0,09 3,7 570 0,5 3,8 2213 0,52 napisati pismo. Z eleklTonsko pošto znam poslati datoteko :s 350 0,89 3,9 -■š- 0,23 4 536 0,05 M 570 0,61 3,7 2213 0,65 (npr. zapiske o sestanku) kolegom učiteljem. Znam prenesti fotografije na računalnik in jih 1,5 350 0,63 3,5 757 0,8 3,9 536 0,25 2,6 570 1,09 3,1 2213 1,13 prikazati. Znam shranjevati elektronske datoteke v 2 - 350 0,92 3,9 0,36 4 0,07 3,4 570 0,77- -.6 mape in podmape na računalniku. 70 Znam uporabljati program preglednic za vodenje finančnih zadev ali administrativnih zadev, povezanih z učenci. 1,5 350 0,71 3,2 757 0,83 3,7 536 0,59 2,3 570 0,94 2,8 2213 1,1 Z drugimi znam deliti znanje in izkušnje na pogovornem forumu/v 1,4 350 0,55 , 3,1 757 0,82 3,8 536 uporabniški skupini v jinteEBctu. Znam izdelati predstavitve s preprostimi animacijskimi funkcijami. Vem. kdaj je pri poučevanjuAičcnju uporaba IKT primerna. 0,48 2 570 0,78 2,7 2213 1,1 1,4 350 0,55 3,2 757 0,82 3,9 536 0,39 2,2 570 0,86 2,8 2213 1,12 2,1 350 0,72 • 3,2 757 0,62 " 3,7 536 0,49 2,7 570 ( 2213 0,82 V intemetu znam poiskati uporabne vire za 2,6 350 0,76 učni načrt. ZIKT znam spremljali napredek učencev in ovrednotiti njihove dosežke. 3,7 757 0,54 4 536 0,18 3,3 570 0,63 3,5 2213 0,71 1,3 350 0,56 2,4 757 0,79 3,4 536 0,71 • 1,9 570 0.82 2,4 2213 1,02 IKT znam uporabljati za učinkovite 1,5 350 0,53 predstavitve/razlage. 3 757 0,74 IKT znam uporabljati za 35^ 3 ^^^ 3 3 3 53^ sodelovanie z druaimi. sodelovanje z drugimi Izobraževalne računalniške programe znam namestiti na svoj računalnik 3,8 536 0,4 Ss 2.3 570 2.4 570 0,74 0,74 2,8 2213 2,8 2213 1,01 0,96 1,5 350 0,72 3,2 757 0,81 3,9 536 0,36 2,2 570 0,9 2,8 2213 1,11 Z uporabo inlerneia (npr. izbor ustrezne spletne strani skjjpina . ; 3 3 .3^ uporabmkov/pogovomi forumi) pomagam učencem pri učenju. y^M^i^^^^^^^^^^MsMS&^i'iSi^ ....... 0,84 ' 1,8 570 0,79 ' 2,3 2213 1,05 (Vir: Baza SITES 2006) Vemo, daje IKT pismenost učitelja bistven dejavnik, ki vpliva na uporabo IKT v pedagoškem procesu. Analiza je le potrdila, kar že vemo - učitelji, ki so bolj pismeni v večji meri uporabljajo IKT v poučevanju. Najbolj jasna in najmanj »problematična« je tretja skupina -skupina učiteljev z visoko IKT in splošno pismenostjo. Ti učitelji veliko uporabljajo IKT, v uporabi vidijo prednosti tako zase kot tudi za učence. Predvsem se jim zdi, da uporaba IKT vpliva na pestrost poučevanja - učitelji vključujejo nove učne metode, vključujejo nove načine priprave učenčevega učenja, lažje pridejo do bolj raznolikih kakovostnih učnih sredstev. 71 čeprav se po mnenju učiteljev ocene učencev zaradi IKT niso bistveno spremenile, pa so učenci z uporabo IKT bolj motivirani za učenje, IKT pripomore k izboljšanju sposobnosti za samostojno učenje, sodelovanje, sporazumevanje, povečana je sposobnost učenja s sebi prilagojeno hitrostjo ter povečale so se sposobnosti ravnanja z IKT. Vse navedeno pa so dejavniki pomembni za vseživljenjsko učenje. Prva skupina učiteljev (slaba splošna in pedagoška IKT pismenost), je po vsej verjetnosti skupina, ki IKT v poučevanju ne bo uporabljala, ne glede na spodbude. Predvsem gre za starejše učitelje, ki se na tem področju niti ne želijo izobraževati in načina poučevanja do konca svoje kariere ne bodo bistveno spremenili. Opazimo pa, da ne glede na to, v kateri skupim je učitelj, se vsi v enaki meri strinjajo s tem, da se je njihova delovna obremenitev z uporabo IKT povečala. Za nas sta najbolj zanimivi druga in četrta skupina učiteljev, ki sta do neke mere kompetentni s področja splošne uporabe IKT (druga skupina celo nadpovprečno), nekoliko slabša pa je pedagoška uporaba IKT. Ti dve skupim imata namreč potencial za večjo uporabo IKT v pedagoškem procesu. 72 SKUPINE: 1 - Slaba splošna in pedagoška IKT-pismenost 2 - Dobra splošna in slabša pedagoška IKT-pismenost 3 - Visoka splošna in pedagoška IKT-pismenost 4 - Osnovne veščine, slabša pedagoška IKT-pismenost Slika 5: Uporaba IKT pri poučevanju prva skupina druga skupina tretja skupina Četrta skupina 22,0% 61,1% 71,9% 44,6% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% (Vir: Baza SITES 2006) Kot Že rečeno, učitelji tretje skupine pri poučevanju uporabljajo IKT najpogosteje (72%), sledijo jim respondenti druge skupine (61%) in četrte (45%). Če je delež uporabe IKT pri poučevanju druge skupine blizu povprečja (tudi glede na podatke drugih raziskav), pa je delež uporabe IKT četrte skupine podpovprečen. Različne raziskave kažejo, da na uporabo IKT v veliki meri vplivajo osebnostne lastnosti učitelja, med katerimi je tudi IKT pismenost in ker vemo, da je IKT pismenost četrte skupine nekoliko slabša od druge skupine, nas je zanimalo, ali se skupini razlikujeta glede na obisk seminarjev poklicnega usposabljanja. Zaradi referenčnega okvira predstavljamo tudi podatke za prvo in tretjo skupino. 73 SKUPINE: 1 - Slaba splošna in pedagoška IKT-pismenost 2 - Dobra splošna in slabša pedagoška IKT-pismenost 3 - Visoka splošna in pedagoška IKT-pismenost 4 - Osnovne veščine, slabša pedagoška IKT-pismenost Tabeia 17; Obiskovanje seminarjev poklicnega usposab!.|an.ta SKUPINE n % n % n % n % uvajalni seminar za uporabo Ne. 38 11,0% 129 17,3% 145 27,1% 55 9,7% intemeta in splošnih namenskih programov (osnove urejanja besedil. Ne, rad bi. 70 20,1% 77 10,3% 46 8,5% 81 14,5% preglednice, zbirke podatkov itd.) Da. 241 68,9% 540 72,4% 344 64,3% 426 75,8% Sw- 175 51,1% 300 . 40,4% 149 28,0% Da. nadaljevalni seminar za Ne. namenske programe/standardna orodja (npr. za zahtevnejše Ne, rad bi. urejevanje besedil, kompleksne relacijske zbirke podatkov) Da. nadaljevalni seminar za uporabo inlemela (npr. izdelava spletnih strani/domače strani, zahtevnejša uporaba Interneta, videokonference) 140 41,7% 161 47,8% 35 10,5% 377 50,9% 212 28,6% 115 21,5% 206 38,6% 213 39.9% 241 42,8% strokovni seminar za delo / računalniškimi sistenu s. -.n. hi I' • 30,9% • 284 38,3% 168 'mVo 204 36,1% njiliovo vzdrževanje 62 18,0% 157 21,2% 214 40.3% i 118 21,0% 152 20,5% 165 29,9% 289 52,2% 99 17,9% 167 47,8% 125 16,8% ' 78 14,8% i 192 34,5% Ne, rad bi. 160 45,8% . 457 61,4% 6,5% 23 seminar o pedagoških vprašanjih glede vključevanja IKT v izobraževanje Ne. 98 28,3% Ne, rad bi. 200 57,9% Da. 48 13,8% 188 35,6% 95 12,7% 89 16,6% 479 64,2% , _:5 48,4% 263 ' 49,6% 288 51,8% 172 23,1% 187 35,0% 103 18,4% 371 66,2% 86 15,4% usposabljanje za uporabo nc. 83 24,2% 69 9.3% 59 11,2% 70 12,5% programske opreme za ; posamezne predmete / izbranimi vsebinskimi cilji Ne, rad bi. 225 65,2% 558 75,2% ! 332 62,5% ' 411 73,4% (npr. programi za samostojno učenje, simulacije itd.) Da. 37 10,7% 115 15,5% 140 26,3% 79 14J% 74 Ne. 157 46,0% 117 15,7% 87 16,4% 174 31,6% seminarji o večpredstavnostnih računalniških programih Ne, rad bi. 161 47,0% 517 69,6% 316 59,1% 327 59,6% (npr. z uporabo digitalne video in/ali avdioopreme) Da. 24 6,9% 110 14,7% 131 24,5% 48 8,7% Celotni odgovori: »Ne.« - Ne, ne želim se udeležiti. »Ne, rad bi.« - Ne, rad bi se udeležil, če je na voljo. »Da.« - Da, udeležil sem se. (Vir: Baza SITES 2006) Značilnost učiteljev, ki imajo visoke splošne in pedagoške IKT kompetence je, da so se zelo pripravljeni izobraževati in da se v veliko večji meri kot učitelji drugih skupin udeležujejo nadaljevalnih in bolj specifičnih seminarjev. Ti rezultati seveda niso presenetljivi, saj ti učitelji že poznajo osnove (v primerjavi z ostalimi skupinami se je najmanj učiteljev prve skupine udeležilo uvajalnega seminarja za uporabo intemeta in splošnih namenskih programov). Če primerjamo drugo in četrto skupino učiteljev - skupini, ki imata potencial za večjo uporabo IKT pri poučevanju - ugotovimo, da se učitelji druge skupine izobražujejo v večji meri in so se bolj pripravljeni izobraževati. To lahko pomeni, da bi bilo učitelje četrte skupine potrebno dodatno motivirati za izobraževanje. Vseeno pa lahko rečemo, ne glede na to, kateri skupini pripadajo učitelji, da se večina želi izobraževati s področja IKT, vendar pa se zdi, da s seminarji morda niso dovolj seznanjeni, saj je delež učiteljev, ki so dejali, da bi se seminarjev udeležili, če bi bili na voljo, večinoma večji od 50% ne glede na skupino, z izjemo osnovnega seminarja, ki se gaje udeležila večina učiteljev. V Sloveniji so učiteljem na voljo različni seminarji, saj se v skladu s Pravilnikom o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju izvajajo Programi računalniškega opismenjevanja (RO), ki jih pripravljajo na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, Centru za poklicno izobraževanje ter Šoli za ravnatelje. 75 nekateri programi seminarjev pa se izberejo na javnem razpisu. Seminarji v okviru Ro so sofinancirani iz sredstev Evropskega socialnega sklada. Uporaba didaktičnih sredstev Katera didaktična sredstva uporabljajo učitelji pri svojem poučevanju in kako se uporaba različnih sredstev razlikuje glede na IKT kompetence? V ta del analiz smo vključili le tiste učitelje, ki so dejali, da pri svojem poučevanju uporabljajo IKT. Učitelji so ocenjevali pogostost uporabe različnih didaktičnih sredstev - 1 (nikoli) - 4 (vedno). ^^ http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/ikt_v_solstvu/seminarji_ro/ 76 Slika 6: Pogostost uporabe didaktičnih sredstev sistem za upravljanje izobraževanja (npr. pripravljene učne strani v intemetu) Pametna tabla/interaktivna elektronska tabla Prenosna sredstva (npr. dlančniki fig^MiSg (PDA)) digitalni viri (npr. portali, digitalni slovarji, enciklopedije) orodja za komunikacijo računalniški programi za simulacijo/oblikovanje/digitalne didaktične igre orodja za zapisovanje podatkov orodja za izdelavo večpredstavnostnih projektov** osnovna zbirka Office didaktični računalniški programi oprema in praktični pripomočki* 1,5 2,5 3,5 □ PRVA SKUPINA m DRUGA SKUPINA B TRETJA SKUPINA ■ ČETRTA SKUPINA (Vir: Baza SITES 2006) SKUPINE: 1 - Slaba splošna in pedagoška IKT-pismenost 2 - Dobra splošna in slabša pedagoška IKT-pismenost 3 - Visoka splošna in pedagoška IKT-pismenost 4 - Osnovne veščine, slabša pedagoška IKT-pismenost 77 Med skupinami so po pričakovanjih precejšnje razlike, ki so statistično značilne (sig.=0,00) pri vseh postavkah razen pri spremenljivki »interaktivna elektronska tabla«. V splošnem različne didaktične pripomočke najpogosteje uporabljajo učitelji tretje skupine in najmanj pogosto učitelji prve skupine. Učitelji vseh skupin v največji meri uporabljajo opremo in praktične pripomočke, kamor sodijo laboratorijska oprema, glasbila, umetniški materiah, grafoskopi, diaprojektorji, elektronski kalkulatorji, temu sledi osnovna zbirka Office, didaktični računalniški programi, orodja za komunikacijo ter digitalni viri. Kot rečeno, skupina najbolj kompetentnih učiteljev po pričakovanjih uporablja navedeno najpogosteje, vendar opremo in praktične pripomočke uporabljata enako pogosto tudi druga in četrta skupina. Druga skupina prav tako po pričakovanjih uporablja navedeno pogosteje od četrte skupine Da bi učitelji uspešno vključili IKT v vsakodnevno poučevanje, se morajo počutiti kompetentne za uporabo IKT. Sistemsko izobraževanje učiteljev je zato bistvenega pomena. 3.2.2 Uporaba IKT pri poučevanju in vpliv na dosežke učencev Raziskava TIMSS 2007 nam omogoča vpogled in povezavo učenčevih dosežkov z uporabo IKT pri pouku. V tem delu analiz smo uporabili le TIMSS-ovo bazo podatkov in sicer smo povezali vprašalnike učiteljev z dosežki učencev. Baza nam omogoča to povezavo, saj so učitelji vzorčeni glede na razred - to pomeni, da za vsak razred izpolnjuje vprašalnik učitelj, ki ta razred tudi poučuje. Predstavili bomo podatke za učitelje matematike in naravoslovja (biologija, fizika, kemija) ter učence osmih razredov osnovne šole. Na tem mestu je potrebno ponovno omeniti, da na dosežke učencev vpliva več dejavnikov ne le uporaba IKT, čeprav se na tem mestu osredotočamo le na to. 78 Učitelji so bili vprašani, kako pogosto pri pouku matematike oziroma naravoslovja učenci uporabljajo računalnik za (v oklepaju je navedeno predmetno področje, kjer je bilo zastavljeno vprašanje): ■ Izvajanje naravoslovnih dejavnosti ali eksperimentiranje (naravoslovje) ■ S pomočjo simulacij raziskujejo naravne pojave (naravoslovje) ■ Razvijanje spretnosti in postopkov (naravoslovje, matematika) ■ Iskanje idej in informacij/podatkov (naravoslovje, matematika) ■ Urejanje in analiziranje podatkov (naravoslovje) ■ Za odkrivanje matematičnih dejstev in pojmov (matematika) ■ Za računanje s podatki in analizo podatkov (matematika) Pri pouku naravoslovja ima 64% učencev na razpolago računalnike, ki imajo večinoma dostop do intemeta. Pri pouku matematike je ta delež nekoliko nižji - računalniki so pri pouku matematike na voljo nekaj več kot polovici učencev (52%), tudi ti računalniki pa imajo večinoma dostop do intemeta. Tabela 18; Uporaba računalnika pri pouku in dosežek učencev (naravoslovje) vsako ali skoraj vsako uro pri polovici ur pri nekaterih urah nikoli analiza varianca povprečni dosežek povprečni dosežek povprečni dosežek povprečni dosežek sig Izvajanje naravoslovnih dejavnosti ali eksperimentiranje 150,09 151,52 149,2 150,2 0 S pomočjo simulacij raziskujejo naravne pojave 150,44 151,51- 149,55 149,63 0,02 Razvijajo spretnosti in postopke 148,87 150,46 149,42 149,99 0,01 Iščejo ideje in informacije 149,56 149,11 149,66 150,04 0,18 Urejajo in analizirajo podatke 149,64 149,27 149,54 149,92 0,26 (Vir: Baza TIMSS 2007) Iz tabele razberemo da (pre)pogosta uporaba računalnikov pri pouku naravoslovnih predmetov na dosežke učencev ne vpliva pozitivno. Učenci dosegajo pri naravoslovju najboljše dosežke, kadar računabiik za navedene dejavnosti uporabljajo pri polovici ur. Razlike v dosežkih učencev so glede na pogostost uporabe račimalnika statistično značihie pri 79 prvih treh navedenih dejavnostih, medtem ko dejavnosti »iskanje idej ali informacij« ter »urejanje in analiziranje podatkov« na dosežke nimajo nikakršnega vpliva. Lahko bi rekli, da zmerna in redna uporaba računalnika pri dejavnostih: ■ izvajanje naravoslovnih dejavnosti ali eksperimentiranje, ■ raziskovanje naravnih pojavov s pomočjo simulacij, ■ razvijanje spretnosti in postopkov, pozitivno vplivajo na dosežke pri naravoslovju. Tabela 19: Uporaba računalnika pri pouku in dosežek učencev (matematika)_ vsako ali skoraj vsako uro pri polovici ur pri nekaterih urah nikoli analiza varianca povprečni dosežek povprečni dosežek povprečni dosežek povprečni dosežek sig - 146,45 150,32 149,87 0 144,99 150,14 150,06 - 158.14 149.81 150,27 0 148,27 150,05 150,32 Za odkrivanje matematičnih dejstev in pojmov 'Razvijajo spretnosti in postopke Iščejo ideje in podatkov Za računanje s podatki in analizo podatkov (Vir: Baza TIMSS 2007) Učenci pri pouku matematike uporabljajo za navedene dejavnosti računalnike redkeje, kot pri naravoslovju. Nihče od učiteljev ni dejal, da bi učenci uporabljali pri matematiki računalnik vsako ali skoraj vsako uro. Učenci, ki računalnik pri matematiki uporabljajo pri polovici ur praviloma dosegajo nižje dosežke, z izjemo skupine, ki pri polovici ur uporablja računalnik za iskanje idej in podatkov, ki dosega izjemno visok povprečni dosežek (158). Sicer pa najboljše dosežke dosegajo učenci, ki računalnik pri pouku matematike za navedene dejavnosti uporabljajo le pri nekaterih urah. 3.2.3 Vpliv uporabe IKT na učence Ali in kako uporaba IKT vpliva na učence? V raziskavi SITES 2006 so učitelji odgovarjali na vprašanje, v kolikšni meri je uporaba IKT vplivala na učence, na vprašanje pa so odgovarjali le učitelji, ki pri poučevanju uporabljajo IKT. Nekatere raziskave kažejo (npr. European 80 Schooinet), da se dosežek učencev zaradi uporabe IKT ne spremeni (izboljša) bistveno, so pa prednosti drugje - predvsem v povečani motivaciji, bolj samostojnem učenju. Podobno kaže tudi raziskava SITES 2006, kjer učitelji najbolj pozitivno ocenjujejo vpliv IKT na: učno motivacijo, sposobnosti ravnanja z IKT, sposobnost učenja s sebi prilagojeno hitrostjo, ravnanje s podatki. IKT po mnenju večine (75 %) ne vpliva na ocene učencev. 81 Tabela 20; Vpliv uporabe IKT na učence (ocena učiteljev, ki uporabljajo IKT pri poučevanju) n % povprečje standardni odklon poznavanje učne snovi učna motivacija ravnanje s podatki reševanje nalog sposobnosti za samostojno učenje sposobnosti sodelovanja sposobnosti sporazumevanja sposobnosti ravnanja z IKT sposobnost učenja s sebi prilagojeno hitrostjo samopodoba razlika v rezultatih dela pri učencih čas, porabljen za učenje obisk pouka ocene zmanjšalo ni vplivalo povečalo zmanjšalo ni vplivalo zmanjšalo ni vplivalo povečalo /maiijNulii hti \pliv.il(> zmanjšalo ni vplivalo povečalo zmanjšalo ni vplivalo povečalo i zmanjšalo zmanjšalo ni vplivalo povečalo izm^llllÄ zmanjšalo ni vplivalo povečalo zmanjšalo ni vplivalo povečalo ni vplivalo povečalo razlika v računalniški pismenosti (npr. zmanjšalo neenakost med učenci iz različnih socialno- ni vplivalo ekonomskih okolij) povečalo 33 439 768 13 10$ mi "" 5 384 836 20 530 677 14 376 842 414 784 60 462 706 149 1078 5 383 831 \ I 499 35 563 624 203 304 1115 103 n 002 j 301 I 203 363 647 2,60% 35,40% 62,00% 1,10% 8,70% 90,20% 0,40% 31,40% 68,20% 1,60% 43,20% 55,20% 1,10% 30,50% 68,40% 2,90% 33,60% 63,60%-4,90% 37,70% 57,40% 0,10% 12,10% 0,40% 31,40% 68,20% 1,00% 58,20% 2,80% 46,10% 51,00% 16,60% 58,50% 3,65 4,18 3,80 3.60 3,79 3.61 4,08 0,628 0,618 0,647 0,644 0,659 0,661 0,717 3,82 3,67 3,55 3,10 0,80% 90,80% 8,40% 1,10% 74,20% 24,80% 16,70% 29,90% 53,40% 3,10 3,25 3,46 0,660 0,670 0,707 j 0,376 0,474 0,920 (Vir: Baza SITES 2006) 82 Največji vpliv uporabe IKT na učence učitelji vidijo pri učni motivaciji, ki se je v večini primerov vsaj malo povečala (90%). Približno enak učinek učitelji ocenjujejo za vpliv IKT na sposobnosti ravnanja z IKT, ki naj bi se prav tako povečala. Učitelji zaznavajo najmanjši vpliv uporabe IKT na učence pri času, ki ga le ti porabijo za učenje (skoraj 20% učiteljev ocenjuje, da se je čas nekoliko skrajšal). Približno 15% učiteljev ocenjuje pozitiven vpliv uporabe IKT na računalniško pismenost. Razlike v računabiiški pismenosti so po mnenju učiteljev nekoliko zmanjšale. V raziskavi TIMSS 2007, so bili učenci vprašani, kako pogosto za delo za šolo uporabljajo računalnik. Vprašani so bili, kako pogosto uporabljajo računalnik za matematiko ter naravoslovne predmete - biologijo, fiziko, kemijo ter vedo o zemlji. Splošna ugotovitev, ki se kaže že iz drugih predhodnih raziskav (PISA 2003) je, da učenci, ki računalnik uporabljajo zelo pogosto (vsak dan) v splošnem dosegajo najnižje dosežke. Prav tako pa nižje dosežke dosegajo učenci, ki računalnika ne uporabljajo nikoli. Najvišje dosežke dosegajo učenci, ko so dejali, da za posamezen predmet uporabljajo računalnik relativno redko - nekajkrat na leto oziroma enkrat do dvakrat na mesec. Učenci, ki so dejali, da za delo za matematiko vsak dan uporabljajo računalnik, so v povprečju dosegli 143,9 točk na testih matematike, dosežke nižje od povprečja (150), pa so dosegli tudi učenci, ki računalnik za matematiko uporabljajo vsaj enkrat tedensko (147). Najvišji povprečni dosežek (151,8) so dosegli učenci, ki so dejali, da za matematiko uporabljajo računalnik le nekajkrat letno. Učenci, ki so dejali, da računalnik za matematiko uporabljajo enkrat do dvakrat na mesec so v povprečju dosegli 149, 8 točk. V spodnji sliki so prikazani dosežki za posamezne predmete glede na pogostost uporabe računalnika za posamezen predmet. 83 Slika 7: Dosežki glede na uporabo računalnikov za posamezen predmet 153,00 152,00 151,00 150,00 149,00 148,00 - 147,00 146,00 145,00 144,00 143,00 — — ▲ ▲ ▲ m X A i ■ ■ ■ ♦ ♦ ♦ ♦ matematika biologija veda o zemlji kemija fizika ♦ vsak dan ■ vsaj enlo-at na teden ▲ enkrat ali dvakrat na mesec — nekajkrat na leto X nikoli (Vir: BazaTIMSS 2007) 3.2.4 IKT pismenost in dosežki učencev V nadaljevanju, bomo skušali odnos med uporabo računalnika, stopnjo IKT pismenosti in dosežki učencev raziskati nekoliko podrobneje. V raziskavi PISA 2006, so učenci med drugim odgovarjali na poseben vprašalnik o uporabi IKT. Vprašanja nam omogočajo, da ocenimo IKT pismenost učencev in jo povežemo z dosežki, ki so jih dosegli na testih znanja. V tem delu analiziramo učence, ki so stari 15 let. Za začetek predstavimo nekaj splošnih ugotovitev. Med slovenskimi petnajstletniki ni skoraj nikogar, ki še ne bi uporabljal računalnika (0,4%). Več kot polovica (56%) jih računalnik uporablja 5 let ali več, četrtina jih uporablja računalnik 3 do 5 let, 14% 1 od 3 leta in le 4% uporabljajo računalnik manj kot eno leto. Učenci računalnike najpogosteje (skoraj vsak dan) uporabljajo doma (78%), v šoli pa računalnike v največji meri uporabljajo enkrat ali dvakrat na teden (62%). Vsak dan v šoU uporablja le 3% učencev. Tabela 21; pogostost uporabe računalnika doma in v šoii uporaba računalnika doma uporaba računalnika v šoli n % n % skoraj vsak dan 15914 77,3 604 3 enkrat ali dval^^feden 2S58 13,9 12304 nekajkrat na mesec 608 * i 3424 17-3 enkrat na mesec ali manj 1393 nikoli 308 1,5 2069 10,5 (vir: Baza PISA 2006) 84 Učenci v največji meri dnevno uporabljajo računalnik za elektronsko pošto in klepetalnice (57%), za sodelovanje z drugimi preko intemeta (51%), ter snemanje glasbe z intemeta (47%). Zelo redko pa računalnik uporabljajo za izobraževanje oziroma izobraževalne programe, saj je polovica dijakov dejala, da izobraževalnih programov na računalniku ne uporabljajo nikoli (49%). Verjetno nezaineteresiranost ni edini razlog za tako nizek delež rednih uporabnikov (4%), vemo, da v Sloveniji primanjkuje tovrstni didaktični material, še posebno v slovenskem jeziku. Podatki o pogostosti uporabe računalnika za različne namene so predstavljeni v tabeli 22. Tabela 22; Pogostost uporabe računalnika za različne dejavnosti_ , . , . enkrat ah nekaiicrat na skorai vsak dan . , . . , dvakrat na teden mesec enkrat na mesec ali manj nikoli n % n % n % n % n % uporaba intemeta / brskanje 3449 17,23 6638 33,16 4579 22,87 2817 14,07 2538 12,68 igranje iger 6115 30,54 5047 25,21 15,45 15,28 . pisanje dokumentov 2436 12,19 7424 37,16 6884 34,46 2223 11,13 1011 5,06 sodelovanje z drugimi prek intemeta 10115 50,56 4697 23,48 2074 10,36 1132 5,66 1990 delo s preglednicami (excel), lotus) 1445 7,22 3733 18,65 5743 28,69 5284 26,4 3809 19,03 snemanje programov z intemeta 6098 30,55 4879 24,44 3179 15,92 2500 12,52 3307 16,57 uporaba grafičnih programov, programov za risanje 2930 14,62 4619 23,05 5339 26,65 4392 21,92 2756 13,75 up6r< izobraževalnih X8i> 4,44 2047 10,25 3290 16,46 4037 20,2 9723 18 programov snemanje glasbe z intemeta 9391 46,89 4266 21,3 2033 10,15 1495 7,46 2841 14,19 pisanje računalniških 1733 h.hf. 2608 13,03 3071 15,35 3208 16,03 9391 programov e-mail, klepetalnice 11427 57,03 3894 19,44 1708 8,53 1024 5.11 1981 9,89 (Vir: Baza PISA 2006) 85 Seveda nas zanima, kako in aii se uporaba računalnika za različne namene in dosežek na testih znanja povezujeta. Študija PISA meri kar tri področja pismenosti - matematično, naravoslovno in bralno, kar nam omogoča še nekoliko podrobnejše analize. Korekcijska analiza nam pokaže, da je uporaba računalnika povezana z dosežki, seveda pa ne moremo reči, katera spremenljivka vpliva na katero - ali na uporabo vpliva dosežek ali uporaba račimalnika vpliva na dosežek. Tabela 23; Povezanost matematične, naravoslovne in bralne pismenosti z dejavnostmi na računalniku Matematična pismenost Naravoslovna pismenost Bralna pismenost S S:^ C .Sž Ö ■p| S S:^ C o .«1 S C .Sž Ö •2.1 22 ^ "u S o " C N s 2 « u « a fe o. O »o 7S ra N C S C a. o >o « § N s uporaba Interneta/brskanj e 1 0,00 20022 -,170(**) 0,00 20022 -,172(**) 0,00 20022 igranje iger ,054:--^I 0.00 20021 0,00 20021 ,222(**) 0,00 20021 pisanje dokumentov -,070{**) 0,00 19978 -,053{**) 0,00 19978 -,052(**) 0,00 19978 sodelovanje preko Interneta -,085C**) 0,00 20007 0,00 20007 -,n3(**) 0,00 20007 delo s preglednicami (excell, lotus) ,095(**) 0,00 20014 ,129{**) 0,00 20014 ,158C**) 0,00 20014 snemanje programov z Interneta 0,00 -0,006 0,43 19963 ,063.-1 0.011 19963 uporaba grafičnih programov, ,063(**) 0,00 20037 ,078(**) 0,00 20037 ,108(**) 0,00 20037 programov za risanje uporaba izobraževalnih ,188(**) 0,00 19984 ,222(**) 0,00 19984 ,262(+*) 0,00 programov _________________________________ snemanje glasbe z intemeta ,034(**) 0,00 20026 ,03 8(**) 0,00 20026 ,034(**) 0,00 20026 pisanje rač. programov 31(**) 0.00 20010 ,338(**) 0,00 20010 ,354(**) 0,00 20010 e-mail, klepetalnice -,121(**) 0,00 20035 -,120(**) 0,00 20035 -,165(**) 0,00 20035 Vir: (Baza PISA 2006) 86 v naslednjih treh tabelah so predstavljeni dosežki iz matematične, naravoslovne in bralne pismenosti glede na pogostost uporabe računalnika za različne namene. Tabela 24; Povprečni dosežek pri matematiki glede na pogostost uporabe računalnika povprečni dosežek matematika nikoli enkrat na nekajkrat na mesec ali manj mesec enkrat ali dvakrat na teden skoraj vsak dan uporaba interneta/br skanj e Igranje iger pisanje dokumentov sodelovanje z drugimi prek Interneta delo s preglednicami (excell, lotus) snemanje programov z Interneta uporaba grafičnih programov, programov za risanje uporaba izobraževalnih programo' snemanje glasbe z intemeta pisanje računalniških programov e-mail, klepetalnice 515,8 501,1 492,12 514,27 471,88 508,82 515,07 502,38 509,94 502,06 483,12 504,11 489,24 457,96 498,95 474.52 518,28 520,16 523,12 499,91 520,2 518,31 518,42 m.^i) 500,25 507,52 497,79 502,53 531,1 ^06 ?r> 520,52 516,49 504,77 460,92 513,79 505,05 511,31 512,83 461,57 512,63 433,28 491,87 490,25 494,85 Jlo.OS 511,14 475,63 -188,26 507,38 530 1^ 506,95 499,56 495,06 480,72 (Vir: Baza PISA 2006) V povprečju so slovenski dijaki na testih matematike dosegli 504,5 točke. Opazimo, da dijaki, ki so dosegli visoke rezultate na testih matematike pogosteje kot drugi izvajajo naslednje aktivnosti: ■ Pisanje računalniških programov - dijaki, ki to počenejo skoraj vsak dan, so dosegli 530,2 točki, kar je visoko nad povprečjem. 87 ■ uporaba izobraževalnih programov - dijaki, ki uporabljajo te programe skoraj vsak dan, so dosegli 517 točk. Prav tako so nadpovprečno število točk dosegli dijaki, ki te programe uporabljajo enkrat ali dvakrat na teden (516,5). Dijaki, ki izobraževalnih programov ne uporabljajo nikoli, so na testih matematike dosegli 458 točk, kar je močno pod povprečnim dosežkom. Po drugi strani, pa so dijaki, ki pogosto izvajajo določene aktivnosti na računalniku, dosegli bistveno nižje rezultate kot ostali. Pri tem izstopata predvsem pisanje dokumentov - tisti, ki uporabljajo računalnik za pisanje dokumentov skoraj vsak dan so dosegli 433,3 točke, precej boljši dosežek so imeli dijaki, ki računalnik za pisanje dokumentov uporabljajo le nekajkrat mesečno (523,1). Podobno je z uporabo intemeta za brskanje - dijaki, ki to počnejo vsak dan, so dosegli 461,6 točke, medtem ko so dijaki, ki uporabljajo internet za brskanje le nekajkrat mesečno dosegli 518,3 točke na testih matematike. Tudi uporaba elektronske pošte se z dosežkom na testih matematike povezuje negativno - dijaki, ki elektronsko pošto in klepetalnice uporabljajo pogosteje, dosegajo nižje dosežke kot dijaki, ki to počnejo redko. Pogosti uporabniki (skoraj vsak dan), so tako dosegli 480,7 točk, dijaki, ki elektronske pošte in klepetalnic ne uporabljajo, pa 513,8 točk. Seveda nas zanima, ali se pri naravoslovju in bralni pismenosti kaže podobna slika kot pri matematiki. Pri naravoslovju so slovenski dijaki v povprečju dosegli 518,8 točk. V tabeli 25 so dosežki prikazani glede na pogostost izvajanja posameznih aktivnosti. Tabela 25; Povprečni dosežek pri naravoslovju glede na pogostost uporabe računalnika povprečni dosežek naravoslovje uporaba intemeta/brskanj e Igranje iger pisanje dokumentov sodelovanje z drugimi prek Interneta delo s preglednicami (excell, lotus) snemanje programov z internata uporaba grafičnih programov, programov za risanje uporaba izobraževalnih programov snemanje glasbe z interneta pisanje računalniških programov e-mail, klepetalnice sli nikoli . "«kajkratna skoraj vsak mesec ah manj mesec teden ^ 530,2 512,72 502,51 530,56 475,26 522,71 501,83 458,23 519,6 530,05 530,79 513,05 524,7 515,04 491,98 515,77 535,95 536,41 ...................M 540,19 514,03 536,07 s: 511,59 479,96 517,91 479,29 519,6 532,63 512,88 527,8 512,01 514,64 527,49 511,38 516,24 550,65 525,75 538,07 531,74 527 522.51 509,67 469,7 534,61 447,4 504,74 507,05 515,12 512,63 528,46 551,47 494,36 (Vir: Baza PISA 2006) Ugotavljamo, daje slika podobna - dijaki, ki pogosto pišejo računalniške programe dosegajo visoko nadpovprečne dosežke pri testih naravoslovja (551,5). Prav tako dosegajo visoke dosežke dijaki, ki pogosto (vsaj tedensko) uporabljajo izobraževalne programe (535,5). Nizke dosežke tako kot pri matematiki, pa dosegajo dijaki, ki skoraj vsak dan izvajajo naslednje aktivnosti: ■ Pisanje dokumentov (447,4) ■ Uporaba interneta za brskanje (469,7) 89 ■ Elektronska pošta, klepetalnice (494,4). Tretje področje testiranja je bralna pismenost. Slovenski dijaki so na tem delu testa dosegli v povprečju 494,4 točke. Vse tri pismenosti med seboj visoko korelirajo, zato ne preseneti, da so rezultati podobni prejšnjim ugotovitvam. Na tem mestu ugotovitev ne bomo ponavljali, zato pa izpostavimo aktivnost, ki je še nismo podrobneje obravnavali - igranje iger. Že iz korekcijske tabele (tabela 23) smo razbrali, da se igranje iger z dosežki povezuje pozitivno, zanimivo pa je, da je ta povezanost najmočnejša pri bralni pismenosti. Ugotavljamo, da dijaki, ki igrajo igre najpogosteje (skoraj vsak dan) dosegajo skoraj za 50 točk boljši rezultat kot dijaki, ki so dejali, da iger ne igrajo nikoli. 90 Tabela 26: Povprečni dosežek pri bralni pismenosti glede na pogostost uporabe računalnika povprečni dosežek bralna pismenost enkrat enkrat ali • « I • WlliXi kjX na nekajkrat na j i ^ nikoli . dvakratna mesec ali mani mesec , , teden skoraj vsak dan uporaba interneta^rskanje Igranje iger pisanje dokumentov sodelovanje z drugimi prek interneta delo s preglednicami (excell, lotus) snemanje prog interneta uporaba grafičnih programov, programov 7a risanje uporaba izobraževalnih programe snemanje glasbe z interneta pisanje računalniških programov e-mail, klepetalnice 505,36 505,34 510,86 494,14 476,83 482,4 507,71 449,78 491,35 476,77 433,37 496,96 440,14 508,87 486,45 515,28 500,55 491,12 472,05 J^Ji -4 487,42 455.12 492,07 45')/^ i 492,3 511,88 485,53 508,44 510,5 505,8 487,26 500,94 478,55 480,24 515,6 448,93 517,46 523,88 493,04 432,85 487,39 481,66 523,86 489,58 493,35 506,71 512,65 507,34 502,44 500,87 524,17 481,61 468,85 (Vir: Baza PISA 2006) 91 3.3 Knjižnice Pomemben element širjenja informacijske pismenosti so tako v tujini kot tudi pri nas knjižnice, kar je poudarjeno tudi v nekaterih strateških dokumentih (glej poglavje 3.2). Prednost razvite mreže knjižnic, ki se ravno tako kot druga dejavnost morajo prilagajati prehodu v informacijsko družbo, so obstoječi prostori in osebje, ki se zaveda pomembnosti informacijske pismenosti. Tako so ugotovili tudi na 2. skupnem posvetovanju specialnih in visokošolskih knjižnic z mednarodno udeležbo v Ljubljani leta 2006 z naslovom Informacijska pismenost med teorijo in prakso: vloga visokošolskih in specialnih knjižnic. »Danes družba od knjižnic pričakuje, da poleg informacij nudijo svojim uporabnikom tudi pomoč pri njihovem obvladovanju« (2. skupni posvet 2006: 1). Tudi sami udeleženci so potrdili, da tehnološki, družbeni in gospodarski dejavniki močno vplivajo na njihov poklic in knjižnice pod močnim vplivom informacijskih in komunikacijskih tehnologij spreminjajo svojo vlogo v družbi. Temu dejstvu lahko pripišemo velik pomen za spodbujanje IKT pismenosti v Sloveniji, zato smo mnenja, daje sistem knjižnic na tem mestu velik potencial in zasluži obravnavo v sklopu institucij za spodbujanje informacijske pismenosti. Rezultat omenjenega posveta so bila še v istem letu oblikovana Izhodišča za uveljavljanje O ^ informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji . Avtorji v izhodiščih zapišejo, da je informacijska pismenost okvir več različnih vrst pismenosti, ki so pomembne za vse stopnje in oblike izobraževanja, posebej pa za vseživljenjsko učenje in e-učenje. Prvo, tudi danes veljavno in najpogosteje uporabljeno, definicijo informacijske družbe je oblikovala American Library Association (ALA) leta 1989, ki pravi, da je informacijsko pismen posameznik sposoben prepoznati, kdaj informacijo potrebuje, zna to informacijo poiskati, ovrednotiti in učinkovito uporabiti. V Sloveniji je po poročanju avtorjev Izhodišč informacijska pismenost najbolj dodelano opredeljena v učnih načrtih za knjižnična informacijska znanja v osnovni in srednji šoli, definicija pa se nanaša na teoretično delo avtoric Filo in Novljan (povzeto po Brečko, 2003): »Informacijska pismenost je sposobnost pridobiti, vrednotiti in uporabiti informacije iz različnih virov. Je razširjen koncept tradicionalne pismenosti, ker se veže na uporabo kateregakoli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno rabo informacij, ^^ Dokument je nastal v okviru Akcijskega načrta za leto 2006 Nacionalne strategije za razvoj pismenosti. 92 posredovanih tudi s sodobno tehnologijo, sodobnimi računalniškimi in komunikacijskimi viri.« »Za pridobivanje informacijske pismenosti je nujen stalen razvoj na vseh stopnjah formalnega izobraževanja - osnovnega, srednjega in višjega/visokega« (Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji 2006: 7). Obenem avtorji poudarjajo, da informacijska pismenost ne more biti rezultat samo enega predmeta, ampak je kumulativna izkušnja iz vrste predmetov in učnih rezultatov, ki ustvarijo informacijsko pismenega posameznika. To se ujema tudi z mnenjem Shapiro in Hughes (1996), ki menita, da ko enkrat začnemo resno obravnavati informacijsko pismenost, moramo za seboj pustiti svet kratkih tečajev (npr. tečaji uporabe programske opreme, brskanje po intemetu, ipd). Po njunem mnenju pri informacijski pismenosti dejansko govorimo o novem kurikulamem okviru in sicer takšnem, ki ljudem nudi ne samo nekaj tehničnih veščin, temveč nek širši, celovitejši in bolj kritičen odnos do sodobnega sveta znanja in informacij, vključujoč njegov nastanek in razvojne trende, njegove nove opredelitve izkušenj in družbenega življenja, njegovo filozofsko upravičenost, pristranskost in omejitve, njegov potencial za emancipacijo in dominacijo človeka ter za rast in destrukcijo (Shapiro in Hughes 1996). Pri načrtovanju in razvoju informacijske (ali katerekoli druge) pismenosti pa so pomembni tudi enotni standardi. Izhodišča (2003) kot primer mednarodno uveljavljenih standardov, ki so smernice za pripravo učnih načrtov, navajajo standard ACRL^^, oblikovan v letu 2000. ^^ Zveza ameriških visolcošolskih in raziskovalnih knjižnic. 93 Prvi standard Informacijsko pismen študent zna določiti naravo in obseg potrebne informacije. Izvedbeni kazalci: opredeli in izrazi informacijsko potrebo, prepozna različne vrste in oblike možnih informacijskih virov, oceni vloženo delo in sredstva za pridobitev informacije v razmerju z dejansko uporabnostjo informacije, ponovno oceni naravo in obseg informacijske potrebe. Drugi standard Informacijsko pismen študent zna učinkovito pridobiti potrebne informacije. Izvedbeni kazalci: izbere najprimernejšo raziskovalno metodo oz. sistem za dostop do potrebnih informacij, oblikuje učinkovito iskalno strategijo, uporablja različne metode pri iskanju informacij, preoblikuje iskalno strategijo po potrebi, povzame in zna ravnati z informacijo in informacijskim virom. Tretji standard Informacijsko pismen študent zna kritično ovrednotiti informacijo in informacijski vir ter vključiti izbrano informacijo v svojo kognitivno strukturo in vrednotni sistem. Izvedbeni kazalci: povzame osnovne ideje zbranih informacij, oblikuje in uporabi osnovne kriterije za vrednotenje informacij in informacijskih virov, zgradi nov koncept s sintezo glavnih idej, primerja svoje predznanje z novim znanjem in ugotavlja novo vrednost, protislovja in ostale značilnosti informacij, določi vpliv novih spoznanj na vrednotni sistem posameznika, preveri svoje razumevanje in interpretacijo informacij s pomočjo ostalih posameznikov, strokovnjakov s posameznega področja in praktikov, ugotovi, daje prvotno poizvedbo potrebno preoblikovati. Četrti standard Informacijsko pismen študent učinkovito uporabi informacije za dosego določenega cilja. Izvedbeni kazalci: pri pripravi določenega dela uporabi nove in že znane informacije, nenehno spremlja svoj napredek pri doseganju zastavljenega cilja, predstavi svoje delo ostalim. Peti standard Informacijsko pismen študent razume ekonomske, pravne in socialne vidike uporabe informacij ter 94 hkrati pridobiva in uporablja informacije v skladu z etičnimi pravili in pravnimi predpisi. Izvedbeni kazalci: razume etične, pravne in socialno ekonomske vidike, povezane z informacijami in informacijsko tehnologijo, upošteva zakone, določila posameznih ustanov in pravila obnašanja, povezana z dostopom in uporabo informacijskih virov, citira različne vire informacij, ki jih je uporabil pri izdelavi svojega izdelka. Vir: Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji (2003), prevod standardov prirejen po Brečko (2003). Četudi IKT pismenosti ne moremo enačiti z informacijsko pismenostjo, lahko trdimo, da gre za prekrivajoča se in med seboj povezana koncepta. Zgornji pregled ukrepov in standardov služi kot dober primer sistematične obravnave spodbujanja pismenosti (katerekoli oblike). Tudi pri oblikovanju ukrepov za spodbujanje IKT pismenosti bi torej morali imeti v mislih predvsem oblikovanje skupnih standardov, ki bi nedvoumno potrdili, kako opredeljujemo samo IKT pismenost in katere spretnosti so tiste, ki so ključne za doseganje čim višje ravni le-te med posamezniki v družbi. Avtorji Izhodišč za uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji (2006) tudi ugotavljajo, da v praksi slovenskega izobraževalnega sistema srečujemo od osnovne šole do visokošolskega študija tri načine informacijskega opismenjevanja oziroma kombinacijo vseh: 1. kot knjižnične inštrukcije, 2. kot samostojen predmet znotraj kreditnega sistema in 3. kot vsebino, ki je vključena v različne znanstvene discipline. Problematično pa je, da nobeden od teh ni sistematično in redno izvajan v obliki, ki bi omogočila doseganje omenjenih standardov pri večini šolajoče se populacije. Na tem mestu nas predvsem zanima vloga knjižnic pri informacijskem opismenjevanju. Naloge izobraževanja in informacijskega opismenjevanja nalaga knjižnicam Zakon o knjižničarstvu (2001, člen 2). Knjižnice neprenehoma, primemo svojim zmožnostim in v 95 skladu z razvitostjo informacijskega okolja, opravljajo bibliopedagoška dela in usposabljajo svoje uporabnike za učinkovito rabo informacij. Pregled pomembnih institucij in konkretnih programov iz drugih držav nam pokaže, da je sistematično vključevanje izobraževanja in usposabljanja v spretnostih informacijske pismenosti na vseh ravneh izobraževalnega sistema (čeprav dokument navaja le primere v visokem šolstvu) izrednega pomena. S področjem se tako ukvarjajo pomembne institucije kot so CILIP^^ ALA^^ ANZIIL^^ NFIL^® in ENIL^'. Čeprav lahko ugotovimo, da se informacijska pismenost v Sloveniji na vseh ravneh izobraževanja spodbuja na vse tri omenjene načine, pa je dejstvo, da se ob tem soočamo z ovirami in prenizko intenzivnostjo ukrepov. Predvsem so avtorji Izhodišč za uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji (2006) opozorili na naslednje pomanjkljivosti: ■ čeprav prenovljeni izobraževalni programi osnovnega in srednje šolstva že vključujejo informacijsko pismenost, pa je obseg bistveno premajhen za doseganje zadovoljive ravni, ■ učni načrti pokrivajo le nekatere kompetence iz standardov ACRL, ■ odsotnost oziroma pomanjkanje habilitiranih visokošolskih učiteljev za uvajanje informacijske pismenosti , ■ odsotnost smernic za informacijsko opismenjevanje študentov. Rezultati ankete med vodji visokošolskih knjižnic iz leta 2004 so sicer pokazali, da v nekaterih visokošolskih knjižnicah izobraževanje uporabnikov presega bibliografske The Chartered Institute of Library and Information Professionals: http://www.cilip.org.uk/default.cilip. ^^ American Library Association: http://www.ala.org/. ^^ Australian and New Zealand Institute for Information Literacy: http://www.anziil.org/. National Forum on Information Literacy: http://www.infolit.org/. European Network for Information Literacy: http://www.ceris.cnr.it/Basili/EnIL/index.html. ^^ Pomanjkanje ustrezno usposobljenega pedagoškega kadra lahko opazimo tudi na drugih ravneh izobraževanja. 96 instrukcije, vendar pa je splošno stanje na univerzah glede razvoja in izvajanja programov informacijskega opismenjevanja dokaj nezadovoljivo. Ugotovimo lahko torej, da so bili sicer prvi koraki v smeri umeščanja informacijskega opismenjevanja v knjižnično dejavnost v Sloveniji storjeni, vendar pa je na tem področju še vedno narejeno premalo. Na razpolago je torej obsežen prostor za izboljšave in sprejetje novih ukrepov, kar priznavajo tudi avtorji dokumenta in predlagajo kot začetni korak pripravo programa razvoja Informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji (priprava načel in standardov informacijske pismenosti ter kazalcev znanja, oblikovanje skupne definicije informacijske pismenosti, priprava splošnega modela za izvajanje različnih učnih oblik informacijske pismenosti, določitev pogojev za udejanjanje informacijskega opismenjevanja, preseganje miselnih predstav o prispevkih knjižnic na tem področju, spodbujanje sodelovanja med pedagoškimi delavci in bibliotekarji, preučitev možnosti ustanovitve središča, ki bi se ukvarjal z informacijsko pismenostjo v Sloveniji in okrepitev zavedanja družbe o pomenu programov informacijskega opismenjevanja).^^ Kot je bilo že omenjeno, obstaja več različnih definicij informacijske pismenosti. Eno izmed bolj celostnih definicij navajata Johnston in Webber, ki pravi, daje informacijska pismenost »osvojitev ustreznega informacijskega vedenja za pridobivanje, preko kateregakoli kanala ali medija, informacij, ki ustrezajo informacijskim potrebam, skupaj s kritičnim zavedanjem pomembnosti poučene in etične uporabe informacij v družbi« (Webber 2006: 1). V svojem delu Webber (2006) predstavi tudi naslednji okvir informacijske pismenosti, ki je bil oblikovan s strani SCONUL^"^ (Združenje fakultetnih, nacionalnih in univerzitetnih knjižnic v Veliki Britaniji in na Irskem). Osnovne knjižnične in IT spretnosti sestavlja 7 »stebrov«: 1. Prepoznavanje potrebe po informaciji 2. Razlikovanje načinov za soočanje z vrzeljo^^ " Čeprav se dokument kot celota nanaša na uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji in se torej nanaša predvsem na visokošolske in specialne knjižnice, pa v tem poročilu predpostavljamo, da podobni sklepi in ukrepi lahko veljajo tudi za področje splošnih knjižnic. ^^ Society of College, National and University Libraries: http ://www. sconul. ac. uk/. ^^ Gre za razliko med obstoječim znanjem in potrebnim nivojem znanja. 97 3. Oblikovanje strategij za iskanje 4. Iskanje in dostop 5. Primerjava in evalvacija 6. Organiziranje, aplikacija in komunikacija 7. Sinteza in ustvarjanje Obvladovanje teh korakov privede do informacijsko pismenega posameznika, ki napreduje od novinca, naprednega začetnika, kompetentnega, poznavalca do strokovnjaka. Poleg informacijsko pismenega posameznika pa moramo omeniti še koncept informacijsko pismene skupnosti. Webber (2006) predstavi svojo vizijo informacijsko pismene imiverze v povezavah med naslednjimi gradniki: informacijsko pismeno osebje in vodstvo, informacijsko pismen kurikul (IP kot del učnih načrtov ter IP kot disciplina), informacijsko pismeni študenti, informacijsko pismeno raziskovanje, upravljanje za IP (strategija, politike, viri, infrastruktura, znanje in baze) ter razvoj zaposlenih za EP. Pomembni zunanji dejavniki pa so širša družba (delodajalci itd.), akademski kolegi od zunaj in alumni. Čeprav se model nanaša na informacijsko pismenost, bi lahko podoben pristop aplicirali tudi na IKT pismenost. Pomembno je, da takšni okvirji pomagajo določiti tiste standarde oziroma spretnosti, na podlagi katerih lahko sistematično uvedemo spodbujanje povečevanja pismenosti na vse ravni, omogočajo merski instrument za evaivacijo uspešnosti posameznih ukrepov in podlago za dolgoročni razvoj področja. Tovrstni model (prirejen po definiciji in dimenzijah IKT pismenosti) je torej dobra podlaga za širšo strategijo IKT pismenosti na vseh ravneh. 98 4 Povzetki predhodnih raziskav 4.1 ALLS - »Adult Literacy and Life S/c/7/s Survey« Mednarodna raziskava »Adult Literacy and Lifeskills Survey« (ALLS) nadaljuje serijo OECD raziskav o pismenosti odraslih (»Intemeational Adult Literacy and Lifeskills Survey« -lALS). Namen raziskave ALLS je bil oceniti sposobnosti odraslih na področju brahie (»prose literacy«), dokumentarne (angl. »document literacy«) in računske pismenosti (angl. »numeracy«). V raziskavo izvedeno leta 2003 je bil pilotno vključen tudi modul o pismenosti na področju informacij sko-komunikacijskih tehnologij (angl. »information and communication technology literacy«). Ciljna populacija raziskave ALLS je bila odrasla populacija, v reprezentativni vzorec pa je bila vključena populacija od 16 do 65 let. V Sloveniji se je že decembra 2002 izvedel le modul informacijsko-komunikacijske (IKT) pismenosti. Podatki so bili zbrani z metodo računalniško podprtega telefonskega anketiranja, s pomočjo katere je bilo anketiranih 1 752 posameznikov v starosti od 10 do 75 let, od tega je 700 respondentov odgovarjalo na sklop vprašanj o IKT pismenosti. Na podlagi izvedene raziskave je nastalo poročilo »Gospodinjstva: Digitalna pismenost - RIS 2002«. Rezultati raziskave »Adult Literacy and Life Skills Survey« (v nadaljevanju ALLS) ter RIS 2002 - Gospodinjstva: Digitalna pismenost kažejo, da je imelo v letu 2003 največji delež posameznikov doma osebni računalnik v Švici (83%) in na Norveškem (80%), najmanj pa v Italiji (42%). Slovenija, kjer je bila raziskava izvedena že v decembru 2002, nekoliko zaostaja za vodilnimi državami, tako v dostopu do osebnega računalnika (63%) kakor tudi v dostopu do intemeta (42%). 99 Slika 8: Dostop do računalnika in interneta od doma (ALL, 2003 in RIS, 2002) I dostop do računalnika I dostop do interneta Bermudski otoki 0% 20% 40% 60% 80% 100% Poleg dostopa posameznikov do informacij sko-komunikacijskih tehnologij (IKT), kot sta npr. osebni računalnik in internet, so pomembni tudi nameni uporabe posameznih IKT. V Sloveniji decembra 2002 največji delež uporabnikov osebnih računalnikov starih od 16 do 65 let uporablja slednjega za pisanje in urejanje besedila (82%), kateremu sledijo dostopanje do interneta (72%), pridobivanje informacij s CD-jev in DVD-jev (61%), igranje računalniških iger (61%) ter urejanje grafov, slik in predstavitev (46%). Manj kot tretjina slovenskih uporabnikov osebnega računalnika slednjega uporablja za urejanje osebnega koledarja ali umika (28%), vodenje računov in statistične analize (26%), najmanj pa za programiranje oz. pisanje računalniških programov (14%). Za pisanje in urejanje besedila osebni računalnik največ uporabljajo posamezniki v Švici (91%), sledijo pa jim norveški in slovenski uporabniki z 82%. Najmanj posameznikov uporablja računalnik za ta namen v Italiji (72%). Z namenom rabe računalnika za pridobivanje informacij s CD-jev in DVD-jev med posameznimi državami ni bistvenih razlik, saj se delež povsod giblje okoli 60%. 100 v Sloveniji v primerjavi z ostalimi ALLS državami največ uporabnikov osebnih računalnikov slednje uporablja z namenom igranja računalniških iger (61%). Sloveniji sledita ZDA (55%) in Kanada (51%). V ostalih državah pa odstotek namena rabe računalnika za igranje računalniških iger ne presega 50%. Največ uporabnikov intemeta v Sloveniji je decembra 2002 v tipičnem mesecu internet uporabljalo za splošno brskanje (88%), kateremu sledijo uporaba elektronske pošte (80%), splošno izobraževanje, branje novic in trenutnih dogodkov (70%) ter iskanje informacij o potovanjih ali vremenu (64%). Za ostale namene, med katerimi je še najmanj pogost namen igranje iger z drugimi (le 12%), je internet uporabljalo manj kot 40% uporabnikov intemeta. Internet je z namenom splošnega brskanja uporabljalo največ uporabnikov intemeta na Bermudskih otokih (89%) in Sloveniji (88%), najmanj pa Italiji, in sicer le 38%. Za namene splošnega izobraževanja so internet bistveno največ uporabljali slovenski (70%) uporabniki intemeta, ki v tej kategoriji za skoraj polovico presegajo vse ALLS države. V tem primem gre morda tudi za metodološki problem z vidika vprašalnika, saj se je v Sloveniji spraševalo po splošnem izobraževanju v ostalih ALLS državah pa po formalnem izobraževanju, zaradi česar najverjetneje nastajajo tako velike razlike. 4.2 Raziskava o uporabi iKT med maturanti Pilotna raziskava je bila izvedena v okviru drugega projekta Centra za metodologijo in informatiko na Fakulteti za dmžbene vede, in sicer raziskave Proces vpisa v visoke in višje šole 2007. Ta je potekala od aprila do junija 2007, njen namen pa je bil osvetliti proces odločanja za fakulteto na podlagi vzorca iz populacije dijakov zaključnih letnikov vseh splošnih in poklicnih srednješolskih programov v Sloveniji. Vprašanja o pogostosti, namenu in veščinah rabe računalnika in intemeta so bila vključena v papimati vprašalnik, ki sta ga reševali po dve četrtini dijakov zajetih v celoten vzorec 1752 dijakov. 101 Ugotovitve: ■ Večina dijakov ima doma računalnik in intemetno povezavo. Dom je tudi najpogostejši kraj rabe, medtem ko se precej manj uporabljata v šoli. Glede teh tudi ugotavljamo, da je vključenost informacijsko-komunikacijskih tehnologij v izobraževalni proces, vsaj po mnenju dijakov, še dokaj nizka. Še manjša pa je uporaba računalnika oz. intemeta drugod, npr. v intemetnih kavarnah, knjižnicah, ipd. ■ Dijaki računalnik najpogosteje uporabljajo za dostop do intemeta, in sicer jih nekaj več kot tri četrtine to počne skoraj vsakodnevno ali celo večkrat dnevno, sledita pa igranje iger in delo z urejevalniki besedil. Sam internet pa jim služi predvsem kot sredstvo za komunikacijo, saj so najpogosteje uporabljane možnosti takojšnje sporočanje, elektronska pošta ter klepetalnice in forumi. Priljubljeno pa je tudi pridobivanje glasbe. ■ Samoocene dijakov kažejo, da so le-ti najbolj spretni pri kopiranju, lepljenju in premikanju po dokimientih ter pri uporabi programov za oblikovanje besedila. V okviru intemeta pa so najbolj vešči pri uporabi iskalnikov in elektronske pošte. ■ Skoraj tri četrtine dijakov je že spoznalo novo osebo preko intemeta. Med dijaki je spletno nakupovanje kar priljubljeno, vendar le v smislu naročila - celoten nakup s plačilom je preko intemeta opravila le dobra petina dijakov. ■ Med dijaki se pokažejo znatne razlike glede na določene socio-demografske značilnosti, in sicer so moški bolj intenzivni in spretni uporabniki informacijsko-komunikacijskih tehnologij kot ženske. Pokažejo pa se tudi določene razlike med dijaki splošnih in poklicnih izobraževalnih programov. Slednji tehnologije uporabljajo nekoliko pogosteje in se samoocenjujejo kot bolj spretne, vendar jih pri nekaterih opravilih in veščinah dijaki iz splošnih šol prekašajo. 4.3 Dosežki slovenskih učencev na mednarodnih testih znanja 4.3.1 TIMSS2003 Mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in naravoslovja (Trends in International Mathematics and Science Study); raziskava med učenci (4. in 8. razred), učitelji in šolami. 102 Raziskava se izvaja ciklično vsake 4 leta. Ker podatki za leto 2007 še niso dostopni, predstavljamo mednarodne primerjave za slovenske učence v letu 2003. Namen raziskave je na mednarodni ravni omogočiti državam, da z enakimi preizkusi znanja v enakih pogojih ugotovijo raven znanja svojih šolarjev iz vsebin, ki se jih imajo priložnost naučiti v šoli, izmerijo stališča in ostale dejavnike, ki vplivajo na pridobivanje znanja, da lahko v mednarodnih primerjavah ugotavljajo dobre in slabe strani svojih šolskih sistemov ter jih izboljšujejo. TIMSS temelji na kurikulih sodelujočih držav, kar pomeni, da naloge v preizkusih znanja zajemajo večinoma le tisto snov, ki je zajeta v učnih načrtih vseh sodelujočih držav. Poleg tega je TIMSS kompromis med kohortno in razredno raziskavo. Med seboj primerja približno enako stare otroke, ki imajo v veliki večini za seboj enako število let šolanja. Karakteristiki (starost in leta šolanja) sta zastopani skoraj enakovredno, po čemer se TIMSS loči od drugih raziskav, v katerih prevladuje le ena od njih. Matematika Med mlajšimi učenci je 14 držav in trije šolski sistemi doseglo statistično pomembno višje dosežke od mednarodnega povprečja, štiri države so po dosežku povprečne, sedem pa jih je doseglo nižje število točk, kot je mednarodno povprečje. Vzorec držav na lestvici je podoben kot pri starejši populaciji. Prva mesta si delijo daljnovzhodne države, sledita Belgija in Nizozemska, nato pa države vzhodne Evrope. Matematični dosežek slovenske mlajše populacije je na 22. mestu med dosežki 28 držav in šolskih sistemov in je statistično pomembno nižji od mednarodnega povprečja. V starejši populaciji je 26 držav in štirje šolski sistemi izkazalo statistično višje rezultate od mednarodnega povprečja, med njimi tudi Slovenija. Samo Romunija in Moldavija sta po dosežku povprečni, ostale države, med njimi več afriških in arabskih, pa imajo podpovprečne nacionalne dosežke. Najboljše so države Daljnega vzhoda, sledita jim tradicionalno odlična Belgija in Nizozemska. V nadaljevanju je uspešna skupina vzhodnoevropskih držav Estonija, Madžarska, Latvija, Ruska federacija in Slovaška. 103 Povprečni matematični dosežek slovenskih učencev starejše populacije se na lestvico uvršča na 25. mesto med 50 povprečnimi dosežki držav in šolskih sistemov, ki so sodelovali v raziskavi. Slovenski dosežek je statistično pomembno višji od mednarodnega povprečnega dosežka. Naravoslovje Med učenci nižjih razredov so dosežki držav v rangu med 304 točkami v Maroku do 565 točkami v Singapurju. 16 držav je boljših od mednarodnega povprečja, povprečni dosežki Moldavije in Slovenije se statistično pomembno ne razlikujejo od mednarodnega povprečja, sedem držav pa ima podpovprečni rezultat. Naravoslovni dosežek mlajše slovenske populacije je na 21. mestu med dosežki 28 držav in šolskih sistemov. Naravoslovni dosežki starejših učencev se med državami precej razlikujejo. Skupaj z Anglijo je 24 držav in štirje samostojni sistemi doseglo statistično boljši rezultat od mednarodnega povprečja, 18 držav pa je doseglo slabši rezultat od mednarodnega povprečja. Povprečni naravoslovni dosežek populacije starejših slovenskih učencev je na 16. mestu med dosežki 50 držav in šolskih sistemov inje statistično pomembno višji od mednarodnega povprečja. Tako za matematiko kot naravoslovje ugotavljamo, da učenci v višjih razredih na mednarodnih testih znanja dosegajo nadpovprečne rezultate, med tem ko so mlajši učenci slabši - pri matematiki so njihovi dosežki pod mednarodnim povprečjem, pri naravoslovju pa so pa dosegajo povprečne rezultate. 4.3.2 PIRLS2006 Bralna pismenost je ena najpomembnejših veščin, ki jih učenke in učenci pridobijo v prvih letih šolanja. Pomeni temelj za nadaljnje učenje vseh predmetov v šoli, pa tudi učenje izven nje, omogoča osebnostno rast v vseh obdobjih življenja. 104 Zaradi velikega pomena branja se je Mednarodna zveza za evalvacijo izobraževalnih dosežkov (lEA) odločila izvajati raziskave o branju. Do sedaj so bile izpeljane tri: ■ leta 1991 je bila izpeljana raziskava o bralni pismenosti (Reading Literacy 1991), ■ leta 2001 je bila izpeljana Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2001 (Progress in International Reading Literacy Survey 2001), ■ leta 2006 je bila ponovno izpeljana Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2006. V letu 2006 je v raziskavi sodelovalo 45 držav in izobraževalnih sistemov (nekatere države imajo več zelo različnih in avtonomnih izobraževalnih sistemov, zato so sodelovali z vsakim posebej, na primer v Belgiji francoski in flamski del posebej, iz Velike Britanije sta sodelovali le Anglija in Škotska, 5 kanadskih provinc seje prav tako individualno udeležilo preverjanja). Slovenija je sodelovala z velikim vzorcem 5337 otrok, v katerem so bili zastopani otroci 4. razredov devetletke in 3. razredov osemletke. Rezultati kažejo, da seje v Sloveniji bralna pismenost otrok te starosti pomembno zvišala. Slovenija je bila v letu 2001 v tej raziskavi s 502 točkama na mednarodnem povprečju sodelujočih držav. Letos so otroci v povprečju dosegli 522 točk. 4.3.3 PISA 2006 V začetku leta 2004 je Slovenija pristopila k izvajanju projekta Mednarodna primerjava dosežkov učencev PISA (Programme for International Student Assessment). PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti, ki se izvaja pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in poteka v triletnih ciklih. V tretjem ciklu zajema podatkov PISA, ki se je začel izvajati v letu 2004 in v katerem je bila glavnina zajema podatkov izvedena v letu 2006, je poleg držav članic OECD sodelovalo še 27 držav partnerk, med njimi tudi Slovenija. 105 v vsakem od ciklov izvedbe raziskave PISA je glavnina zajema podatkov posvečena enemu od treh področij pismenosti, medtem ko so podatki za ostali dve področji zajeti za raziskovanje trendov v dosežkih učencev in spremljajočih spremenljivkah. V prvem ciklu PISE v letu 2000 je bil poudarek na bralni pismenosti in v drugem na matematični pismenosti. V zajemu podatkov PISE v letu 2006 je bila glavnina zajema podatkov posvečena področju naravoslovne pismenosti. V raziskavo so bili zajeti 15-letne učenke, učenci, dijakinje in dijaki, ne glede na vrsto šole, ki so jo obiskovali. Namen raziskave PISA je zajeti podatke o kompetentnostih učencev, ki jih potrebujejo za svoje življenje, poklicno in zasebno, in ki so pomembne tako za posameznika kot za celotno družbo. PISA meri znanje in veščine, ki so potrebne v življenju posameznika in družbe, in ni posebej usmeijena na merjenje rezultatov šolskih kurikulov. To na nek način omejuje možnosti raziskovanja povezav med razlikami v dosežkih učencev ter razlikami v načrtovanih in izvedenih kurikulih v posameznih državah ali med državami, hkrati pa z zajemom populacije 15-letnih učencev ne glede na stopnjo šolanja omogoča učinkovito merjenje rezultatov šolskih sistemov in primerjavo teh rezultatov med državami. V Sloveniji je bilo v raziskavo vključenih 6595 učencev oziroma dijakov, analize pa so bile opravljene na uteženi bazi. Dosežki slovenskih učencev v naravoslovju so nad povprečjem OECD. Enako velja tudi za dosežke bralne in matematične pismenosti, čeprav so glede na naravoslovje ti dosežki nekoliko nižji. Dosežki slovenskih učencev so med tremi naravoslovnimi kompetencami, opredeljenimi v raziskavi PISA 2006, stabilni. Za nekatere druge države, kot na primer Madžarsko, Češko in Slovaško, lahko med temi tremi področji opazimo velike razlike. 106 Siika 9: Dosežki učencev v naravoslovju -mednarodna primerjava (PISA 2006) •> -Ä w 2 2 -S -Ä £ ~ 5 CO '-ö > al Q 2 < (O DrŽave so razvrščene po padajočih povprečnih dosežkih Vir: OECD PISA 2006, Tabela 2.1a. Stolpiči segajo od 5. do 95. kvantila dosežkov — Povprečni dosežek pri naravoslovju D 95^ interval zaupanja okrog povprečnega dosežka 107 5 Empirična podatki (rezultati telefonske raziskave 2008) v petem poglavju poročila predstavljamo podatke, ki smo jih za pričujoči projekt zbrali z anketo med splošno populacijo (10-75 let). V anketi smo z indikatorji merili splošno in IKT-pismenost, stališča do izobraževanja in intemeta, ovire za uporabo intemeta. 5.1 Merjenje splošne in informacijsko-komunikacijske pismenosti Merjenje informacijsko-komunikacijske in splošne pismenosti je kompleksna naloga. Stopnjo pismenosti običajno najbolje pokažejo namenski testi pismenosti (npr. testi bralne pismenosti, matematične pismenosti, naravoslovne pismenosti, digitalne pismenosti), v pričujočem projektu pa testiranje pismenosti zaradi obsežnosti merskih inštrumentov ni bilo predvideno, pač pa je bilo predvidena izdelava merskega inštrumenta, s katerim bi s pomočjo indikatorjev ocenili informacijsko-komunikacijsko pismenost in splošno pismenost populacije. V projektu sta bila uporabljena dva merska instrumenta (anketna vprašalnika), zaradi dolžine (obsežnosti ankete) je eden vseboval nekaj več indikatorjev splošne pismenosti, drugi pa nekaj več indikatorjev informacijsko-komunikacijske pismenosti. Oba pa sta vsebovala nekatere skupne indikatorje. V prvo anketo, ki je vsebovala daljši sklop vprašanj o splošni pismenosti je bilo vključenih 256 respondentov, v starostni skupini od 15 do 65 let, pri tem je potrebno poudariti, daje baza vsebovala tiste respondente, ki so neuporabniki intemeta. Gre predvsem za nekoliko starejšo populacijo, delež upokojencev v tej bazi je visok (41%), prav tako v tej bazi prevladujejo respondentia ki imajo dokončano poklicno šolo, dohodek gospodinjstva pa je relativno nizek. 108 5.1.1 Metodologija Ugotovitve v poročilu temeljijo na podatkih, zbranih z reprezentativno telefonsko anketo spomladi in poleti 2008. Z metodo računalniško podprtega telefonskega anketiranja je bilo v eni anketi anketiranih 878 posameznikov v starosti od 10 do 75 let ter v drugi anketi 225 posameznikov v starostni skupini od 15 do 65 let. Iz gospodinjstva so bili respondenti izbrani po metodi zadnjega rojstnega dne. Pri podrobnejših analizah gre pogosto za majhno število enot, zato so v tabelah vpeljane naslednje oznake, ki jih velja upoštevati tudi, kadar niso eksplicitno zapisane: • - nesprejemljivo nenatančna ocena, navedena zgolj za ilustracijo (manj kot 10 enot) (()) - zelo nenatančna ocena (med 10 in 20 enot) O - nenatančna ocena (med 20 in SO enot) Majhne celice torej služijo zgolj kot ilustracija, nikakor pa ne kot osnova za posplošeno trditev. Pri uteževanju je bil na osnovi popidacijskih podatkov o starosti, izobrazbi, spolu, regiji, naselju in statusu opravljen postopek prilagajanja kontrolnim spremenljivkam - raking. Poleg navedenih spremenljivk (margin) je bila upoštevana tudi interakcija spola in starosti ter izobrazbe in zaposlitvenega statusa. V vseh navedenih kontrolnih spremenljivkah se torej vzorec ujema s slovensko populacijo. 5.2 Splošna pismenost Merski inštrument je vseboval vrsto spremenljivk (indikatorjev) iz katerih smo nato izračunali indekse pismenosti. Kot indikatorje splošne pismenosti smo uporabili naslednje spremenljivke: 1. Kako pogosto v vsakdanjem življenju opravljate naslednje: a. obiščete javno knjižnico b. greste v kino, gledališče ali na koncert 109 C. si ogledate športne prireditve ali na njih sodelujete d. pišete besedila (npr. pisma, zapiske,...) na roko e. obiščete knjigarno (fizično knjigarno - stavbo) f. obiščete spletno knjigarno 2. Kako pogosto potrebujete pomoč oziroma razlago pri .... a. branju in razumevanju časopisnih člankov? b. branju in razumevanju uradnih informacij, upravnih odločb? C. izpolnjevanju obrazcev, prijave? d. branju in razumevanju navodil za uporabo zdravil in preparatov? e. branju in razumevanju navodil in priročnikov za gospodinjstvo in tehnične naprave? f. opravljanju osnovnih aritmetičnih operacij, to je seštevanju, odštevanju, množenju in deljenju? g. pisanju dopisov in pisem? 3. Na lestvici od 1 do 5, pri čemer 1 pomeni zelo slabo in 5 odlično, na splošno ocenite naslednje sposobnosti, kijih potrebujete v vsakdanjem življenju... a. vaše bralne sposobnosti v slovenščini b. vaše sposobnosti pisanja v slovenščini C. vaše matematične sposobnosti d. vaše sposobnosti uporabe računalnika in intemeta e. vaše znanje angleščine V nadaljevanju podajamo frekvenčne porazdelitve in povprečne ocene splošne populacije indikatorjev splošne pismenosti. 110 Tabela 27; Pogostost opravljanja dejavnosti vsak ali skoraj vsak dan vsaj enkrat na teden vsaj enkrat na mesec večkrat na leto redko ali nikoli n % n % n % n % n % obiščete javno knjižnico 9 1,1 79 9 213 24,2 115 13,1 463 52,7 greste v kino, gledališče aii na koncert 21 2,4 211 24 221 25,2 12 i 48,3 si ogledate športne prireditve ali na njih sodelujete 39 4,5 116 13,2 141 16,1 119 13,6 462 52,6 pišete besedila (npr. pisma, zapiske,...) na roko 91 10,3 lil 13 140 15,9 90 lil..? obiščete knjigarno (fizično knjigarno -stavbo) 0 0 25 2,9 177 20,1 190 21,7 485 55,3 obiščete spletno knjigarno 2 0,3 19 58 57 6,5 742 84,5 Iz tabele razberemo, da večina respondentov vse omenjene dejavnosti izvaja precej redko oziroma nikoli. Več kot polovica vprašanih je dejala, da redko ali nikoli ne obiskujejo knjigarne ali knjižnice. Približno četrtina respondentov (24, 2%) obišče javno knjižnico vsaj enkrat na mesec, nekaj več kot desetina pa nekajkrat na leto. Knjigarno (fizično stavbo) večkrat mesečno obišče dve desetim respondentov in prav toliko jih knjigarno obišče večkrat na leto. Nekoliko pogostejši kot obisk knjigam in knjižnic je obisk javnih prireditev kot so kino, gledališče in koncerti. Te vsaj enkrat na mesec obišče 24% vprašanih, večkrat na leto pa ji obišče 25% vprašanih. Respondente smo vprašali, kako pogosto potrebujejo pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov. V splošnem podatki kažejo, da respondenti relativno redko navajajo, da potrebujejo pri teh opravilih pomoč, možen razlog za to pa je, da nekateri respondenti teh dejavnosti ne opravljajo in zato pomoči pri tem ne potrebujejo. 111 Tabela 28; Kako pogosto potrebujete pomoč pri... sploh nikoli redko občasno pogosto vedno __n % n % n % n % n % branju in razumevanju 249 28,53 116 13,29 16 1,7- O časopisnih člankov? > » > » branju in razumevanju uradnih informacij, 289 33,2 272 31,16 233 26,73 60 6,92 17 1,99 upravnih odločb? izpolnjevanju obrazcev, ^ 347 28,52 180 20,75 50 5,82 29 3,37 pnjave? branju in razumevanju navodil za uporabo 541 62,32 171 19,67 106 12,16 23 2,65 28 3,2 zdravil in preparatov? branju in razumevanju navodU in priročnikov za ^^^ ^^ , , ,, ^3 2,65 23 2,64 gospodinjske m tehnične opravljanju osnovnih aritmetičnih operacij, to je seštevanju, 739 84,43 75 8,59 48 5,47 10 1,14 3 0,37 odštevanju, množenju in deljenju? pisanju dopisovali ^ ^^ ^ ^^ , . pisem? Respondenti so v največji meri odgovarjali, da pomoči ne potrebujejo, predvsem so dejali, da nikoli ne potrebujejo pomoči pri »opravljanju osnovnih aritmetičnih operacij, to je seštevanju, odštevanju, množenju in deljenju« (84,4%); »pisanju dopisov ali pisem« (70,9%). Vseeno pa opazimo, da so dejavnosti, kjer respondenti poročajo, da potrebujejo (vsaj občasno) pomoč. Tako vsaj občasno potrebuje pomoč pri »branju in razumevanju uradnih informacij, upravnih odločb« 35,6% vprašanih. 31,2% pa jih je dejalo, da pri tem redko potrebujejo pomoč; 29,9% jih vsaj občasno potrebuje pomoč »pri izpolnjevanju obrazcev«, pri »branju in razumevanju navodil in priročnikov za gospodinjske in tehnične naprave« vsaj občasno potrebuje pomoč 21,9% respondentov. Respondente smo tudi prosili naj ocenijo nekatere svoje sposobnosti, ki jih potrebujejo v vsakdanjem življenju. Svoje sposobnosti so ocenjevali na lestvici od 1 do 5 pri čemer je 1 pomenila zelo slabo in 5 odlično. Pri samoocenah sicer lahko tvegamo nekaj precenjevanja 112 sposobnosti in s tem višje ocene, vendar rezultati kažejo, da med respondenti so razlike, kar pomeni, da so svoje sposobnosti ocenjevali različno. Respondenti v povprečju najvišje ocenjujejo svoje sposobnosti branja in pisanja v slovenščini, temu sledijo matematične sposobnosti, sposobnosti uporabe računalnika in intemeta ter znanje angleščine. Rezultati so podrobneje predstavljeni v spodnji sliki: Slika 10: Samoocena sposobnosti, ki jih potrebujejo v vsakdanjem življenju vaše znanje angleščine vaše sposobnosti uporabe računalnika in intemeta vaše matematične sposobnosti vaše sposobnosti pisanja v slovenščini vaše bralne sposobnosti v slovenščini 1,5 2,5 3,5 4,5 Predstavljene spremenljivke smo v nadaljevanju uporabili za tvorjenje skupin. Spremenljivke smo vključili v faktorsko analizo (metoda glavnih osi), dobljene faktorje pa smo analizirali z metodo razvrščanja. Pri tem smo uporabili hierarhično metodo (Wardova metoda, kvadratna evklidska razdalja). Cilj razvrščanja je bil dobiti skupine, znotraj katerih so respondenti, ki so si čim bolj podobni, med seboj pa se skupine razlikujejo. Tako smo dobili štiri skupine, glede na splošno pismenost respondentov. V nadaljevanju predstavljamo skupine glede na njihove značilnosti. 113 5.2.1 Skupine glede na splošno pismenost Z razvrščanjem v skupine smo dobili štiri skupine. V prvi skupini, ki smo jo poimenovali nizko splošno pismeni je 27,2% respondentov, v drugi, ki smo jo poimenovali srednja splošna pismenost je 16,4% vprašanih, v tretji, kjer so starejši respondenti z višjo splošno pismenostjo je 29% vprašanih in v četrti, kjer so mlajši z višjo splošno pismenostjo je 27,4% vprašanih. Tabela 29: Velikost skupin (splošna pismenost) n % nizka splošna pismenost 225 27,2 srednja splošna pismenost 135 16.4 ^^^plošnafffienost (starejši) 2'Ui višja splošna pismenost (mlajši) .17 27,4 skupaj 100 V nadaljevanju podajamo opis skupin, glede na njihove glavne značilnosti. Za prvo skupino, kjer so nizko splošno pismeni (upokojenci z nizko Izobrazbo) je značilno, da svoje pisne, bralne matematične in druge sposobnosti ocenjujejo nižje kot v drugih skupinah. V primerjavi z drugimi skupinami izredno nizko ocenjujejo predvsem svoje sposobnosti uporabe računalnika in intemeta ter svoje znanje angleščine. Čeprav respondenti v tej skupini nizko ocenjujejo svoje bralne, pisne in matematične sposobnosti, pa poročajo, da relativno redko potrebujejo pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov. Respondenti prve skupine redkeje kot ostale skupine obiščejo knjižnico, knjigarno ter kulturne prireditve kot so kino, gledališče ali koncert. Demografsko v tej skupini prevladujejo starejši respondenti - upokojenci, z nekoliko nižjo izobrazbo. V tej skupini je kar polovica upokojencev. Druga skupina - srednja splošna pismenost (nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci) - za drugo skupino je značilno, da nižje ocenjuje svoje bralne, pisne in matematične sposobnosti, najnižje pa ocenjujejo svoje računalniške sposobnosti in znanje 114 angleščine. Kljub vsemu pa svoje sposobnosti ocenjujejo višje kot prva skupina. Redko obiskujejo knjižnice in knjigarne ter kulturne prireditve. Ta skupina najpogosteje poroča, da potrebuje pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov. V tej skupini so zastopane vse starostne skupine, nekaj več je najmlajših (od 10 do 14 let). Izobrazbena struktura te skupine je nekoliko nižja, kot je sicer izobrazbena struktura slovenske populacije. Tretja skupina - visoka splošna pismenost (starejši izobraženi, šolajoči) - v tej skupini so respondenti, ki dosegajo najvišjo stopnjo splošne pismenosti. Visoko ocenjujejo svoje bralne, pisne, matematične in računalniške sposobnosti ter v povprečju potrebujejo najmanj (oziroma ne potrebujejo) pomoči pri branju in razumevanju različnih dokumentov. Pogosto (čeprav nekoliko redkeje kot druga skupina) obiskujejo knjižnice, knjigarne in kulturne prireditve. V primerjavi z ostalimi skupinami nekoliko pogosteje pišejo razna besedila. V tej skupini je relativno visok delež srednješolcev in študentov, izobrazbena struktura te skupine je visoka. V primerjavi z drugo skupino, kjer je stopnja splošne pismenosti tudi visoka v tej skupini prevladujejo nekoliko starejši respondenti. Četrta skupina - visoka splošna pismenost (mlajše izobražene ženske in šolajoči) - za to skupino je značilno, da svoje sposobnosti - tako bralne, pisne, matematične kot tudi računalniške ocenjujejo zelo visoko - v povprečju ocenjujejo svoje sposobnosti od vseh skupin najvišje. Med vsemi skupinami najpogosteje obiščejo knjižnico, knjigarno (tako fizično kot tudi spletno), redkeje kot ostale skupine pa obiskujejo ali sodelujejo na športnih prireditvah. Pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov v splošnem potrebujejo redko, najpogosteje pri branju in razumevanju uradnih informacij, upravnih odločb. V drugi skupini prevladujejo mlajši respondenti, zaposleni in šolajoči. Gre za skupino z visoko stopnjo izobrazbe. Tabela 30 podrobneje prikazuje demografske značilnosti skupin. 115 Tabela 30: Skupine (splošna pismenost) glede na demografske spremenljivke nizka srednja višja splošna višja splošna splošna splošna pismenost pismenost pismenost pismenost (starejši) (mlajši) n % n % n % n % 'r^ry: IßPOl moški 113 50,2 73 53,8 138 57,6 85 37,5 ženske 112 49,8 63 46,2 102 42,4 142 62,5 l/()liK\/.li\ nedokončana osnovna šola 8 3,4 3 2,9 5 2,8 3 1.8 osnovna šola 87 36,7 28 29,8 16 8,3 5 3,7 poklicna šola 83 35,2 33 35,2 38 19,9 41 27,9 štiriletna srednja 49 20,6 25 26,7 75 39,1 49 33,2 višja šola 5 2,2 2 2,1 17 8,8 14 9,4 visokošolski strokovni študij 0 0 1 1,1 2 1,2 6 4 visoka šola 1 0,6 1 1,2 14 7,2 9 6,1 univerzitetni študij 3 1,3 1 1 20 10,6 16 11,2 magisterij 0 0 0 0 2 0,9 2 1,7 doktorat 0 0 0 0 2 1,2 1 0,5 specializacija 0 0 0 0 0 0 1 0,5 S|\kOSI 1 10-14 0 0 15 12,5 11 4,6 18 8,7 15-19 4 1,7 8 6,4 20 7,9 23 11 20-24 5 1,9 7 6,2 18 7,5 21 9,9 25-29 0 0,2 9 7,3 24 9,6 21 10,2 30-39 19 7,9 21 17,5 32 12,9 43 20,8 40-49 31 12,8 22 18,6 38 15,3 38 18,3 50-59 80 33,1 10 8,1 52 21,1 18 8,4 60-65 38 15,7 15 12 28 11,3 17 8,3 66-75 65 26,7 14 11,5 25 9,9 9 4,5 STATtS zaposlen 77 34,23 65 47,79 104 43,41 110 48,65 lastnik podjetja 5 2,35 0 0,27 3 1,28 5 2 obrtnik 0 0 0 0,27 0 0 0 0 samostojni podjetnik 1 0,43 0 0 4 1,51 7 3,1 samozaposleni strokovnjaki 0 0 0 0 2 0,8 0 0 svobodni poklici 0 0 0 0 0 0 2 0,98 pogodbeno delo, avtorska pogodba 1 0,29 0 0 5 1,94 2 0,69 nezaposlen 20 8,69 15 10,94 11 4,51 14 5,99 upokojenec 96 42,8 20 14,9 42 17,41 15 6,46 osnovnošolec 1 0,55 18 13,53 14 5,62 25 10,89 srednješolci 3 1,24 7 5,38 27 11,22 20 9,01 študent 2 0,88 3 2,1 19 7,73 21 9,12 kmetovalec, dela-pomaga na kmetiji 10 4,45 5 3,91 4 1,76 0 0 gospodinja, služkinja, negovalka na domu 9 4,09 1 0,93 4 1,71 0 0,17 delovno nezmožen - invalid,... 0 0 0 0 0 0 1 0,61 drugo 0 0 0 0 3 1,11 4 1,95 i)()n()i)[ K do vključno 690 EUR 78 39 25 23,36 26 13,47 26 14,44 nad 690 EUR do vključno 1380 EUR 74 37 47 43,92 68 35,23 55 30,55 nad 1380 EUR do vključno 2070 EUR 33 16,5 26 24,29 52 26,94 56 31,11 116 nad 2070 EUR do vključno 2760 EUR 6 3 5 4,67 26 13,47 26 14,44 nad 2760 EUR 9 4,5 4 3,73 21 10,88 17 9,44 Za nekatere nadaljnje analize smo iz spremenljivk, s katerimi smo merili samooceno splošne pismenosti, spremenljivk s katerimi smo merili kako pogosto respondenti pri kateri od dejavnosti potrebujejo pomoč ter spremenljivk, s katerimi smo merili kako pogosto respondenti obiskujejo knjižnice, knjigarne, različne prireditve, izračunali indekse in sicer indeks samoocene splošne pismenosti, indeks pomoči ter indeks obiska. Vrednosti indeksov se nahajajo na lestvici od 1 do 5. Nižja vrednost indeksa samoocene pomeni nizko samooceno, višja vrednost pomeni višjo samooceno. Nižja vrednost indeksa pomoč pomeni, da respondent redkeje potrebuje pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov in višja vrednost pomeni, da respondent potrebuje pomoč pogosteje. Višja vrednost indeksa obisk pomeni, da respondent pogosteje obiskuje različne institucije in prireditve, nižja prednost pa pomeni, da to počne redkeje. n minimum maksimum povprečje standardni odklon samoocena (indeks) 860 1 5 3,59 0,8 pomoč (indek 843 4,43 L73 0,59 obisk (indeks) 878 1 3,83 1,85 0,6 V povprečju so respondenti svoje sposobnosti branja, pisanja, računanja ocenili z nekaj več kot srednjo oceno (3,6), pri tem pa v povprečju relativno redko (1,7) potrebujejo pomoč. Bolj redko kot ne pa je v povprečju tudi obiskovanje institucij in prireditev (1,8). Kakšne so vrednosti indeksov glede na pripadnost skupini? Tabela 32: Vrednost indeksov glede na pripadnost skupini samoocena (indeks) pomoč (indeks) obisk (indeks) n nizka splošna pismenost 2,77 1,56 1,5 255 srednja splošn®|smenost 3,25 2,5 1,69 135 višja splošna pismenost (starejši) 4,03 1.29 2 240 višja splošna pismenost (mlajši) 4,15 1,93 2,18 227 skupaj 3,6 1,74 1,86 827 117 Iz tabele razberemo, da svoje sposobnosti v povprečju najnižje ocenjuje prva skupina -upokojenci z nizko splošno pismenostjo (indeks samoocene 2,8), vendar ta skupina proti pričakovanjem potrebuje pomoč pri branju in razumevanju relativno redko. Najpogosteje potrebuje pomoč druga skupina respondentov (indeks pomoči je 2,5), njihov indeks samoocene je sicer pod povprečjem, vendar višji kot indeks prve skupine. Nad povprečjem pa svoje sposobnosti branja, pisanja in računanja ocenjujeta tretja in četrta skupina, opazimo pa, da ima skupina, ki ima najvišji indeks samoocene, tudi nekoliko višji indeks pomoči. Višja ko je stopnja splošne pismenosti, pogosteje respondenti obiskujejo knjigarne, knjižnice in različne prireditve. Vrednost indeksa obisk je tako v skupini mlajših respondentov z visoko splošno pismenostjo 2,18, medtem koje v skupini respondentov z nizko pismenostjo le 1,5. Tabelo predstavimo še grafično: Slika 11: Indeks samoocene splošne pismenosti in pomoči glede na pripadnost skupini 3,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 indeks samoocena ' nizka splošna pismenost © srednja splošna pismenost O višja spi pism (starejši) O višja spi pism (mlajši) V sliki krogi predstavljajo skupine, velikost krogov pa velikost skupine. Višje ko je skupina na osi X in višje ko je skupina na osi Y, višje so njene povprečne vrednosti indeksov. Tako vidimo, da je na primer skupina z nizko splošno pismenostjo (redeč krog) nizko na osi X (indeks samoocena splošne pismenosti), kar pomeni, da ocenjuje svoje sposobnosti nizko, obenem pa je nizko tudi na osi Y (indeks pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov), kar pomeni, da relativno redko potrebuje pomoč pri branju in razumevanju 118 dokumentov. Nižjo vrednost od te na osi Y ima le skupina z višjo splošno pismenostjo (starejši), ostale skupine pa poročajo, da potrebujejo pomoč pri branju in razumevanju pogosteje od skupine z nizko splošno pismenostjo, čeprav je njihova samoocena splošne pismenosti višja. Težko je sicer brez dodatnih indikatorjev pojasniti, kako to, da skupina, ki sicer najnižje ocenjuje svoje sposobnosti in ki tudi po drugih indikatorjih kaže na najnižjo stopnjo pismenosti, potrebuje najmanj pomoči pri branju in razumevanju različnih dokumentov. Ena od možnih razlag je, da ti respondenti redkeje pridejo v situacijo, ki bi od njih zahtevala branje in razumevanje različnih dokumentov. Morda je to tudi razlog, zakaj skupina respondentov, ki ima sicer visoko stopnjo splošne pismenosti pogosteje potrebuje pomoč. Slika 12: Indeks samoocene splošne pismenosti in obiska inštitucij in kulturnih prireditev glede na pripadnost skupini 1,5 2,5 3 3,5 samoocena (indeks) 4,5 I nizka splošna pismenost © nižja splošna pismenost O višja spi pism (starejši) O višja spi pism (mlajši) Iz slike razberemo, da sta indeks obisk in samoocena premosorazmema - višja ko je samoocena splošne pismenosti, višji je tudi indeks obiskovanja inštitucij (knjižnic, knjigam, kulturne prireditve). Vemo, da se kognitivne sposobnosti (in s tem tudi pismenost) močno povezujejo z nekaterimi dejavniki kot so: stopnja dosežene izobrazbe (z izobrazbo kognitivne sposobnosti naraščajo) 119 ter starost; zato poglejmo, kakšne so vrednosti indeksov glede na doseženo izobrazbo ter starost (s starostjo kognitivne sposobnosti padajo). Tabela 33: Povprečne vrednosti indeksov glede na izobrazbo Izobrazba samoocena (indeks) pomoč (indeks) obisk (indeks) n nedokončana osnovna šola 2,72 1,8 1,51 23 osnovna šola 2,87 1,75 1,38 137 poklicna šola 3,26 1,73 1,67 214 štiriletna srednja šola 3,7 1,61 1,94 205 višja šola 3,87 1,5 2,05 34 visokošolski strokovni Študij 4,04 1,65 2,44 14 visoka šola 4 1,49 2,14 26 Kimivemtetni študij 4,2 2,19 43 magisterij,doktorat,specializacij a 4,63 1,58 2,52 9 tskopaj 3,44 i,66 i 706 Tabelo predstavljamo tudi grafično. Ker so numerusi v nekaterih celicah nizki (magisterij, doktorat, specializacija) smo univerzitetni študij in magisterij, doktorat in specializacijo združili v eno spremenljivko (univerzitetni študij ali več). Slika 13: Povprečne vrednosti indeksov glede na izobrazbo nedokončana osnovna šola poklicna šola štiriletna višja šola visokošolski visoka šola univerzitetni osnovna šola srednja šola strokovni študij ali več študij •samoocena (indeks) pomoč (indeks) obiskovanje (indeks) Vrednosti vseh treh indeksov se nahajajo na lestvici od 1 do 5 in iz grafa in tabele razberemo, da višjo, ko ima respondent izobrazbo, višje ocenjuje svoje sposobnosti branja, pisanja, 120 računanja. Prav tako opazimo, da sta izobrazba in obiskovanje knjižnic, knjigam, kulturnih prireditev povezana - respondenti z višjo izobrazbo pogosteje obiskujejo omenjene institucije in različne prireditve. Indeksa sta z izobrazbo statistično značilno povezana. Spremenljivke kako pogosto potrebujejo respondenti pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov pa se povezujejo manj močno (indeks pomoč) in se z izobrazbo negativno povezujejo. Opazimo, da respondenti, ki imajo nižjo izobrazbo niso tisti, ki bi pogosteje potrebovali pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov. Podobno kot smo prikazali vrednosti indeksov glede na izobrazbo jih prikazujemo še glede na starost respondentov. Tabela 34; Povprečne vrednosti indeksov glede na starost Starost samoocena (indeks) pomoč (indeks) obisk (indeks) n 10-14 2.4 2,18 57 15 -19 1,87 2,14 , 73.- , 20-24 4,09 1.78 2.01 72 25-29 1,73 76 ' 30 - 39 3.83 1.69 1.9 146 40-49 1,75 ..-t» 149 50 - 59 3,16 1.53 1-69 130 60-65 3,06 L58 1,67 72 66-75 2.97 1.6 1-58 95 skupaj 3,59 1,73 1,85 871 Slika 14: Povprečne vrednosti indeksov glede na izobrazbo 10-14 15 - 19 20 - 24 25 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59 60 - 65 66 - 75 'samoocena (indeks) "~~pomoč (indeks) obiskovanje (indeks) 121 Iz grafa in tabele razberemo, da so vrednosti indeksov najvišje oziroma visoke v skupinah, kjer so mlajši respondent! - ti na primer visoko ocenjujejo svojo splošno pismenost, obenem pa je ta skupina tista, ki ima tudi najvišji indeks pomoči - to pomeni, da pogosto potrebujejo pomoč pri branju in razumevanju različnih dokumentov. Vidimo, da je povprečna vrednost indeksa od starosti 10 do 29 let približno konstantna, po tem letu pa drastično pade. Razlika med prvo skupino (10-14 let), kjer je vrednost indeksa najvišja (4,19) in zadnjo skupino (66-75) je kar 1,18 točke. Manjše razlike so pri indeksih obiskovanje in pomoč, čeprav je trend podoben - višje vrednosti indeksov so v skupinah mlajših. Tabela 35: Povezanost izobrazbe in starosti z indeksi izobrazba starost samoocena (indeks) pomoč (indeks) obiskovanje (indeks) izobrazba Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti n 1 706 starost Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti ^^teilÄSiSiÄiti: -,203(**) liÄ^S 701 872 samoocena (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti n 0 690 0 857 1 860 pomoč (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti -,158(**) 678 -,078(*) 0,025 828 843 obiskovanje (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti ,431(**) 0 0 ,393(**) 0 0,015 0,661 1 n 706 871 860 843 878 ** Korelacija je značilna pri stopnji 0.01 (2-tailed). * Korelacija je značilna pri stopnji 0.05 (2-tailed). Kot smo že omenili, se izobrazba pozitivno povezuje s samooceno - kar 51% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo, prav tako je pozitivna in močna povezanost med indeksom obiskovanje in izobrazba - 43% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo. Pozitivna in relativno visoka je tudi povezava med indeksom samoocena in indeksom obisk (39% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo). Negativno pa se povezujejo izobrazba in pomoč, vendar je povezanost šibkejša (z eno spremenljivko lahko pojasnimo 16% druge), šibka in negativna pa je tudi povezanost med indeksoma samoocena in pomoč (7% ene spremenljivke pojasnimo z drugo). 122 Starost pa se z vsem indeksi povezuje negativno. To pomeni, da se z višanjem starosti vrednosti indeksov nižajo. S korekcijsko analizo lahko izmerimo le povezanost med spremenljivkami, kar pa ne pojasni vpliva ene spremenljivke na drugo. Ker nas zanima kako močno nekateri demografski dejavniki vplivajo na samooceno smo naredili regresijsko analizo, s katero lahko pojasnimo vpliv ene spremenljivke na drugo. Opazovana spremenljivka je indikator samoocena, odvisne spremenljivke pa: izobrazba, starost, in spol. Analiza nam pokaže, da omenjene spremenljivke močno vplivajo na samooceno in sicer lahko z omenjenimi spremenljivkami pojasnimo kar 38% indikatorja samoocene. Tabela 36; Regresijska analiza za indikator samoocena splošne pismenosti Model R R^ ""P'-^l'j™' '^"^Pf IV ocene J_,622(a) 0,387 0,384 0,625 a Prediktorji: (Constant), spol, Izobrazba, starost Tabela 37: Regresijski koeficienti Model Nestandardizirani koeficianti standardizirani koeficienti t Sig. ß Std. napaka ß Std. napaka Konstanta 3,514 0,129 27,159 0 Izobrazba 1 Starost 0,202 0,014 0,442 1-1 -0,163 0,014 -0.354 -11-565 0 Spoi 0,122 0,048 0,077 niiM a odvisna spremenljivka: samoocena splošne pismenosti (indeks) Iz tabele razberemo, da se indeks samoocene viša z izobrazbo respondenta in pada s starostjo (kar smo pokazali tudi s predhodnimi analizami), prav tako opazimo, da imajo ženske nekoliko višji indeks samoocene splošne pismenosti. 123 5.2.2 Splošna pismenost in opravljanje različnih dejavnosti Kako pogosto skupine respondentov glede na njihovo splošno pismenost opravljajo dejavnosti kot so branje knjig, revij, časopisov, poslušanje radia, gledanje televizije... Podatke glede na pripadnost skupini predstavljamo v naslednjih slikah. V splošnem pa lahko povzamemo, da po pričakovanjih respondenti, ki imajo višjo stopnjo splošne pismenosti v primerjavi z respondenti, ki imajo nižjo stopnjo splošne pismenosti pogosteje berejo in pogosteje uporabljajo nekatero informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (izmenjevanje SMS, uporaba DVD) zato pa nekoliko redkeje gledajo televizijo in poslušajo radio. BRANJE Slika 15: Branje knjig glede na splošno pismenost I nikoli @ samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan @ večkrat dnevno nizka splošna srednja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Iz slike razberemo, da najredkeje knjige bere skupina, ki ima najnižjo splošno pismenost - v tej skupini je kar 35% takih, ki ne berejo nikoli, le 8% pa je takih, ki berejo večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan. Najpogostejši bralci so v skupini mlajših z visoko splošno pismenostjo - med temi je 24% takih, ki berejo večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan, ter 16% takih, ki berejo večkrat tedensko. Le 4% iz te skupine pa ne berejo nikoli. V skupini, ki je prav tako visoko pismena v kateri pa je več nekoliko starejših respondentov vidimo, da berejo redkeje - med temi je 16% takih, ki ne berejo nikoli, 20% takih, ki berejo večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan ter 11% takih, ki berejo nekajkrat tedensko. V skupini z nižjo 124 splošno pismenostjo je 23% takih, ki nikoli ne berejo knjig, večkrat dnevno oziroma skoraj vsak danjih bere 14%, nekajkrat tedensko pa 11%. Slika 16: Branje časopisov glede na splošno pismenost I nikoli @ uporabil sem ga samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan ® večkrat dnevno nizka splošna srednja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Branje časopisov nam pokaže nekoliko drugačno sliko kot branje knjig. Pri tem pa je potrebno opozoriti, da respondentov nismo spraševali po tem, katere časopise berejo. Opazimo, da najmanj pogosto berejo respondenti z nižjo splošno pismenostjo (ne najnižjo) -v tej skupini je 43% respondentov, ki časopise berejo večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan, 14% pa jih časopisov ne bere. V skupini z najnižjo splošno pismenostjo pa je kar 55% respondentov, ki berejo časopise večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan, kar je skoraj toliko kot v skupini mlajših z visoko stopnjo splošne pismenosti (58%). Najpogostejši bralci časopisov so starejši respondenti z višjo splošno pismenostjo - med temi je 67% takih, ki berejo časopise večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan. 125 Slika 17: Branje revij giede na splošno pismenost 100% n 90% 80% 70% 60% 50% -I 40% 30% 20% 10% 0% m I nikoli @ uporabil sem ga samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko B skoraj vsak dan @ večkrat dnevno nizka splošna srednja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Podobno kot knjige tudi revije najpogosteje berejo v skupini mlajših z visoko splošno pismenostjo. V tej skupini je 25% respondentov, ki berejo revije večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan, nekaj manj takih respondentov je v skupini starejših z visoko pismenostjo (21%), najmanj pajih je v skupini z najnižjo splošno pismenostjo - 16%. V tej skupini je 24% takih, ki revij ne berejo nikoli. 126 Tabela 38; Pogostost dejavnosti glede na splošno pismenost nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost višja splošna pismenost (starejši) višja splošna pismenost (mlajši) n % n % n % n % o s vsak ali skoraj vsak dan 3 1,18 3 2,55 3 1,35 5 2,22 > o s o vsaj enkrat na teden 6 2,72 6 4,69 29 12,24 41 18,06 « >N vsaj enkrat na mesec 22 9,96 25 18,75 65 27,1 82 36,07 večkrat na leto 11 4,8 25 18,17 33 13,88 37 16,17 o redko ali nikoli 183 81,34 76 55,84 109 45,44 62 27,49 i "i = S vsak ali skoraj vsak dan 0 0 0 0 0 1 1,05 vsaj enkrat na teden 0 0 : 1,39 12 4,83 " ^^ 85 > >2 g i ; : vsaj enkrat na mesec 11 -.OS MS 40,26 M; 41,1 večkrat na leto 12,72 2ar 66 27,43 ft«) ."(1.40 "I -t - redko ali nikoli 185 S.: 2 tr 49,67 66 27,48 53 23,54 vsak ali skoraj vsak dan 21 9,29 7 4,84 8 3,15 5 1,99 vsaj enkrat na teden 33 14,78 14 9,97 49 20,26 21 9,25 1 ^ iS bc o ^ _ v ^ a. 2 2 -O _ >!« .j- » O vsaj enkrat na mesec 23 10,1 32 23,37 47 19,65 44 19,23 večkrat na leto 29 13,07 21 15,47 34 14,17 28 12,31 a redko ali nikoli 119 52,76 63 46,36 103 42,78 130 57,22 - = vsak.ali skoraj vsakdan. 1,34 33 13,5- 41 .18,12 s s vsaj enkrat na teden Z\ « .15 n 7,78 47 M.^S i '£. «j -2 vsaj enkrat na mesec 35 15,67 22 37 15,33 16,27 S" & večkrat na leto 11,08 15 11,33 jn X.'ft 21 9,36 ■= ^ N redko ali nikoli -o.h- rr^.M. 104 43.-6 102 44,86 1 vsak ali skoraj vsak dan 0 0 0,8 0 0 0 0 « i O 2 t) u C C 2 Jä .2? N Sd ^ vsaj enkrat na teden 2 0,84 4 2,62 7 3,08 15 6,76 vsaj enkrat na mesec 14 6,2 18 13,58 64 26,73 77 34,13 Ä •=» G -S o = W W5 večkrat na leto 36 15,94 35 25,74 45 18,62 48 21,05 redko ali nikoli 173 77,02 78 57,27 124 51,57 86 38,06 vsak ali skoraj vsak dan u 0 0 0 0 0 1,11 ti vsaj enkrat na teden 1 0.8 0 0 15 6,4 a vsaj enkrat na mesec 4 1,67 2,24 2 0.9 22,6 večkrat na leto - 4 ■M MiM 4,04 15 6,1 29 12,63 A Z redko ali nik< 216 96,24 , 126 224 93,01 , l?U -7.26 Kot smo ugotovili že v predhodnih analizah, so mlajši respondenti z visoko stopnjo pismenosti tisti, ki v povprečju najpogosteje obiskujejo institucije kot so knjižnice in knjigarne ter obiskujejo različne prireditve. Redkeje kot ostali pa si ogledujejo ali sodelujejo na športnih prireditvah (57% jih tega ne počne nikoli). Najmanj pogosto vse dejavnosti opravljajo respondenti prve skupine - starejši respondenti z nizko stopnjo pismenosti. Med njimi je tako kar 81% takih, ki nikdar ne obiščejo knjižnice, 82% jih nikoli ne gre v gledališče, kino ali na koncert. Prav tako redko obiskujejo knjigarne (77% jih ne gre v knjigarno nikoli). Druga skupina, kjer so respondenti z nižjo (oziroma nekoliko podpovprečno) pismenostjo sicer skorajda ne obiskuje spletne knjigarne, zato pa vsaj večkrat 127 na leto (ali več) obišče knjigarno 43% respondentov te skupine. Tudi v javno knjižnico gre vsaj nekajkrat na leto 45% vprašanih te skupine, kar je le 10% manj v primerjavi s skupino visoko pismenih starejših respondentov. Naslednji sklop vprašanj smo zastavili le respondentom, ki hodijo v službo, vprašanje pa se je glasilo: »Kako pogosto pri vašem delu...« Tabela 39: Kako pogosto pri delu opravljate naslednje... nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost višja splošna pismenost (starejši) višja splošna pismenost (mlajši) n % n % n % n % vsak dan 2 2,64 5 7,24 37 23,68 27 18,78 nekajkrat na teden 10 11,26 2 3,27 19 11,92 28 19,47 enkrat na teden 1 0,81 2 3 19 12,17 16 11,18 manj kot enkrat na teden 5 5,21 3 4,21 13 8,04 18 12,2 redko ali nikoli 72 80,08 58 82,29 69 44,19 56 38,37 vsak dan 14 1 ^'X. 14 PJ.titj of» 38,44 33,91 nekajkrat na teden 21 23,78 18 25,29 19 12,23 24,31 enkrat na teden t» 6,48 24 15,57 16,84 manj kot enkrat na teden 3 3,17 10 1 14 8,94 - 4,56 redko ali nikoli i h 50,61 20 28,67 24,83 30 20,38 vsak dan 30 32,97 22 31,36 53 34,47 59 40,42 nekajkrat na teden 12 12,76 13 18,36 25 16,35 25 17,25 enkrat na teden n 11,83 3 4,2 11 7,32 13 9,26 manj kot enkrat na teden 1 1,64 1 1,38 8 5,44 4 2,87 redko ali nikoli 37 40,82 32 44,71 56 36,42 44 30,21 vsak dan 2 1,81 24 15,54 21 14,36i nekajkrat na teden '> 2 2.65 17 10,84 16 11.321 enkrat na teden 2 >.70 10,64 21 14.171 manj kot enkrat na teden ft 4 5,05 18 11,65 20 14,06 redko ali nikoli 74 80.45 Si 51,34 6- 4ft.()S vsak dan 19 20,88 34,74 101 64,09 106 73,47 nekajkrat na teden 12 13,26 9 12,48 7 4,7 6 4,07 enkrat na teden 1 0,99 0 0 1 0,56 3 2 manj kot enkrat na teden 3 3,73 0 0,51 1 0,71 1 1,03 redko ali nikoli 55 61,14 37 52,28 47 29,94 28 19,43 vsak dan 10,42 19 26.54 78 49,46 8Ü nekajkrat na teden 8 8,4 ÄÄ y Ih 1? 7,67 15il2 enkrat na teden 0 0.4 1 1,38 0 4,11 1,77 manj kot enkrat na teden 0 0,4 1 1,09 2,56 4 3,08 redko ali nikoli 73 SO 44 61,49 57 36,2 36 24,79 a S I S I 2 =1 «g ©Ä « '■3 «f 5 fl s s M ~ SI ® e if = » ^ s. s z 4> 2 « I I 5 e I .i >3 i § I & III it ns e iOcJsSSjSS 'šE es S u S O >u a. n s ^ 1 S w u C s & — s 128 Iz tabele ponovno razberemo, daje skupina respondentov z najvišjo stopnjo pismenosti tista, ki navedene dejavnosti opravlja najpogosteje. 5.3 Splošna pismenost in povezava z uporabo iKT 5.3.1 Uporaba IKT glede na splošno pismenost uporaba IKT se s splošno pismenostjo močno povezuje. V splošnem lahko rečemo, da respondenti, ki imajo višjo stopnjo splošne pismenosti tudi pogosteje uporabljajo različne informacijsko-komunikacijske tehnologije ter so bolj vešči uporabe računalnika. Respondente smo vprašali kako pogosto uporabljajo različno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Pri tem smo spraševali tako po uporabi televizije, radia, osebnega računalnika, telefona (mobilnega in fiksnega), bankomata ipd. Podrobneje so rezultati predstavljeni v spodnjih grafih in tabelah. Glede na pripadnost skupim lahko v rečemo, da respondenti z nizko stopnjo splošne pismenosti pogosteje kot respondenti z visoko splošno pismenostjo poslušajo radio in gledajo televizijo, redkeje pa uporabljajo ostale informacijsko-komunikacijske tehnologije kot so DVD predvajalnik, bankomat, računalnik ali si izmenjujejo SMS sporočila. Rezultate v nadaljevanju predstavljamo grafično. 129 Slika 18: Poslušanje radia glede na splošno pismenost 100% 80% 60% 40% 20% ■ nikoli @ uporabil sem ga samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan @ večkrat dnevno nizka splošna srednja splošna visoka spi pism visoka spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Iz slike razberemo, da radio najpogosteje poslušajo respondenti s srednjo splošno pismenostjo (83% ga posluša vsak dan oziroma skoraj vsak dan). V splošnem lahko rečemo, da je poslušanje radia aktivnost, ki jo izvajajo pogosto vse skupine. Slika 19: Gledanje televizije glede na splošno pismenost 100% I nikoli ^ uporabil sem ga samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan @ večkrat dnevno nizka splošna srednja splošna visoka spi pism visoka spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Televizijo najpogosteje gledajo respondenti z nizko splošno pismenostjo, med temi je kar osem desetin takih, ki izvajajo to aktivnost vsak dan oziroma skoraj vsak dan. V povprečju najredkeje televizijo gledajo mlajši respondenti z visoko splošno pismenostjo. V skupim z nizko splošno pismenostjo pa je najvišji delež respondentov, ki televizije ne gledajo nikoli (2,5%), v drugih skupinah je ta delež pod 1%. 130 z nizko splošno pismenostjo vidimo, da je v tej skupini nekaj manj kot polovica (46%) vprašanih, ki si SMS sporočil ne izmenjujejo nikoli. V skupini starejših z visoko splošno pismenostjo je 42% takih, ki si SMS sporočila izmenjujejo dnevno oziroma skoraj vsakodnevno. Nikoli pa si SMS sporočil ne izmenjuje 13% respondentov te skupine. Tabela 40; Uporaba IKT glede na sploSno pismenost nizka splošna pismenost srednja splošna višja spi pism (starejši) višja spi pism (mlajši) n % n % n % n % večkrat dnevno 132 59,43 86 63,78 202 84,11 192 84,79 skoraj vsak dan 27 12,31 15 11,27 20 8,19 18 8,04 nekajkrat tedensko 22 9,82 20 14,51 12 5,05 12 5,35 nekajkrat mesečno 16 7,2 3 2,09 2 0,75 3 1,28 manj kot 1 krat na mesec 2 0,74 4 2,75 0 0 0 0 uporabil sem ga samo enkrat 0 0 0 0 0,44 0 0 nikoli 23 10,49 8 5,6 4 1,47 1 0,55 večkrat dnevno 81 40 84 34,77 85 i ■'.o: skoraj vsak dan - - - - 17 5X 20 I.^.Ui 37 15,35. 25 11,03 nekajkrat tedensko 16 2». 11 ■iO 64 :6 4s h" nekajkrat mesečno SI 18.1)5 18.4» U 13,96 34 15.05 manj kot 1 krat na mesec 10 4.32 8 5,89 10 4,23 ^ 2,01 uporabil sem ga samo enkrat 0 0 2 1,16 0,52 0 (1 nikoli 8 3,54 1 0,85 11 1 lu 4,4ö večkrat dnevno 6 2,54 3 1,95 9 3,7 7 3,17 skoraj vsak dan 9 4 7 5,39 17 7,09 11 4,9 nekajkrat tedensko 40 17,82 43 31,39 92 38,67 91 40,27 nekajkrat mesečno 91 40,98 42 30,71 75 31,44 78 34,21 manj kot 1 krat na mesec 11 4,76 7 5,23 16 6,86 8 3,67 uporabil sem ga samo enkrat 8 3,8 0 0 2 0,68 0 0 nikoli 58 26,09 34 25,32 28 11,56 31 13,79 večkrat dnevno "S 12,3 19 13,85 49 m .'h 45 19,85 skoraj vsak dan 16 7,1 2 1,76 18 -42 7 3,02 nekajkrat tedensko' JO «,74 21-- 15,22 19^8 40 ■ 17,43 nekajkrat mesečno 43 18,91 49 36,1 64 26 »J- 70 30,7 manj kot 1 krat na mesec 11,06 11 S5S 10,56 35 15,28 uporabil sem ga samo enkrat 0 ^ U95 1 0,23 Ü nikoli 94 41J,9,...... . 22,74 „ .....15,08, 31....... „Iv": večkrat dnevno 4 1,58 6 4,1 33 13,87 35 15,62 skoraj vsak dan 8 3,55 3 2,27 12 5,1 22 9,77 nekajkrat tedensko 3 1,3 8 6,13 27 11,09 22 9,51 nekajkrat mesečno 12 5,23 16 11,66 32 13,22 32 14,03 manj kot 1 krat na mesec 4 1,69 11 8,07 12 5,19 18 7,87 uporabil sem ga samo enkrat 2 0,88 0 0 0,31 1 0,58 nikoli 193 85,77 92 67,78 123 51,22 96 42,61 večkrat dnevno :(. 11,5 50 37,49 138 57,31 152 67,04 skoraj vsak dan A l.M 4 2,93 26 111.68 24 10,65 nekajkrat tedensko - 12 ' 5,44 K) 11,59 16 '7,09 ' nekajkrat mesečno : 5.50 MM 5,1 11 4,51 4 1,8 manj kot 1 krat na mesec 8 3,56 1 0,99 1 0,33 1,27 o S = — Ci3 E o ^ C C3 CQ ■ C I ž 'E ^ o ■S ^ s. ^ C CLI W C o ® IŽ O i o >o C -i 132 B % TS Q C 0-, ^^ 2 C >o = s >o rt s S. 2 o 2 ■s r Q > Q > E 73 Q uporabil sem ga samo enkrat 0 0 1 0,72 0 0 0 0 nikoli 71,25 -- 41,19 5" 23,77 27 12,15 večkrat dnevno 7 3,01 4 2,84 16 6,9 12 5,22 skoraj vsak dan 3 1,19 4 3,12 3 1,15 4 1,72 nekajkrat tedensko 5 2,36 10 7,24 7 3,13 14 6,09 nekajkrat mesečno 7 3,26 4 3,06 13 5,3 21 9,06 manj kot 1 krat na mesec 4 1,93 0 0 9 3,79 10 4,31 uporabil sem ga samo enkrat 1 0,56 1 0,71 0 0 4 1,71 nikoli 195 87,68 112 83,02 189 79,73 163 71,89 večkrat dnevno 1 0,51 0 0 2 0,74 4 1,68 skoraj vsak dan 0 0 : 1,68 4 1,68 5 2,32 nekajkrat tedensko 4 1,76 WiMk 5,26 " 2,9 8 nekajkrat mesečno I 0,26 :> 1,98 10 4,02 19 8.; S manj kot 1 krat na mesec 0 0,2 4 S 3,41 10 4.25 uporabil sem ga samo enkrat 0 0 1 0,71 iS® 0,36 : 0,92 nikoli 217 ?s 118 87.14 209 86,88 179 79,13 večkrat dnevno 2 0,83 2 1,16 12 4,99 21 9,37 skoraj vsak dan 5 2,44 5 3,81 15 6,07 12 5,15 nekajkrat tedensko 25 11,09 24 17,53 50 20,84 56 24,83 nekajkrat mesečno 52 22,94 40 29,82 76 31,78 87 38,28 manj kot 1 krat na mesec 21 9,18 11 8,21 23 9,39 14 6,3 uporabil sem ga samo enkrat 3 1,24 0 0 0 0,15 0 0,2 nikoli 118 52,29 53 39,47 64 26,77 36 15,87 V tabeli je prikazana pogostost uporabe različne IKT glede na pripadnost skupini. Splošna in pričakovana ugotovitev je, da respondenti z visoko splošno pismenostjo pogosteje uporabljajo različno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Zaradi preglednosti nekatere izbrane spremenljivke predstavljamo še grafično. Slika 22: Uporaba mobilnega telefona glede na splošno pismenost 100% -1 0% J nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost višja spi pism (starejši) višja spi pism (mlajši) I nikoli S samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko B skoraj vsak dan B večkrat dnevno 133 Mobilni telefon v veliko večji meri uporabljajo respondenti z visoko splošno pismenostjo -kar 84% mladih z visoko splošno pismenostjo ga uporablja večkrat dnevno, v skupini z nizko splošno pismenostjo pa je takih respondentov le 60%. Slika 23: Uporaba fiksnega telefona glede na splošno pismenost 100% 1 80% 60% - -- 40% 20% nizka splošna srednja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) Slika 24: Uporaba bankomata glede na splošno pismenost ■ nikoli @ uporabil sem ga samo enkrat ■ manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan ■ večkrat dnevno ■ nikoli ■ samo enkrat B manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan ■ večkrat dnevno nizka splošna nižja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) 134 Slika 25: Uporaba osebnega računalnika glede na splošno pismenost nizka splošna srednja splošna višja spi pism višja spi pism pismenost pismenost (starejši) (mlajši) ■ nikoli M samo enkrat M manj kot 1 krat na mesec □ nekajkrat mesečno □ nekajkrat tedensko ■ skoraj vsak dan S večkrat dnevno Tabela 41; Računalniške spretnosti glede na splošno pismenost nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost visoka splošna pismenost (starejši) visoka splošna pismenost (mlajši) nameščati/inštalirati programe (software) iz CDja 1,77 2,05 3,22 3,23 tiskanje izbranih sirani 2,44 2.74 3,91 urediti obliko strani v wordu 2,42 3,03 3,85 3,81 posneti oziroma zapeči CD ali DVD 1,96 2,66 3.51 prenesti fotografije na računalnik 1,88 3,04 3,71 3,56 kopirati, premikati in brisati datoteke 2,43 4,03 prižgati računalnik, napisati tekst in ga shraniti 3,03 3,38 4,34 4,24 kreirati, brisati, organizirati mape/direktorije in podmape za datoteke i,98 2,44 3,64 skupaj n 65 83 187 201 Respondente, ki so dejali, da uporabljajo računalnik smo vprašali, kako spretni so pri nekaterih dejavnostih - svoje spretnosti so ocenjevali na lestvici od O do 5, pri čemer je O pomenila »ne znam«, 5 pa »strokovnjak, lahko učim druge«. Rezultati niso presenetljivi. Respondenti, ki imajo najnižjo stopnjo splošne pismenosti imajo tudi najmanj računalniških spretnosti, v povprečju najvišje ocenjuje svoje računalniške spretnosti skupina mlajših, z visoko splošno pismenostjo. 135 Podatke iz tabele predstavimo tudi grafično - krogi in njihove velikosti predstavljajo skupine in njihove povprečne indekse samoocene splošne pismenosti in povprečne indekse računalniških spretnosti (Slika 27). Slika 26: Povezava samoocene splošne pismenosti in računalniške spretnosti glede na skupino (splošna pismenost) M ■O a o »trn C 15 C s 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 -O 1 -0,5 -1 —^ —^ —:: samoDcena splošna pismenost (indeks) ' nizka splošna pismenost ® srednja splošna pismenost O visoka spi pism (starejši) O visoka spi pism (mlajši) Zanima nas, kako se indeks računalniške spretnosti povezuje z drugimi indeksi, s katerimi smo merili splošno pismenost. S korekcijsko analizo ugotovimo, da so povezave visoke. Tabela 42: Povezanost med indeksi samoocena (indeks) pomoč (indeks) obiskovanje (indeks) računalniške spr. (indeks) samoocena (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti n 1 860 pomoč (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti -0,0' ■ 0,025 828 843 obiskovanje (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti n 0,393** 0 860 0,015 0,661 843 1 878 računalniške spr> (indeks) Pearsonov koeficient korelacije stopnja značilnosti 0,656** 860 0,005 0,894 843 0,411** 878 S"8 ** Korelacija je značilna pri stopnji 0.01 (2-tailed). * Korelacija je značilna pri stopnji 0.05 (2-tailed). 136 Najvišja povezava je med indeksom računalniških spretnosti in samooceno splošne pismenosti. Kar 66% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo. Prav tako vidimo, da se visoko povezujeta tudi indeksa računalniške spretnosti in obiskovanje inštitucij (r=0,41). Podobno si oglejmo še, v kolikšni meri vplivajo izobrazba, spol in starost na indeks računalniških spretnosti. Tabela 43; Regresijska analiza za indikator računalniške spretnosti Model R popravljeni St. napaka ocene 1 0,667 0,445 0,443 1,746 a Prediktorji: (Constant), spol, Izobrazba, starost Tabela 44: Regresijski koeficienti Model Nestandardizirani koeficianti standardizirani koeficienti Sig. ß Std. napaka ß Std. napaka Konstanta Starost 1 Izobrazba .Spol 3,012 -0,552 0,556 -0,673 0,313 0,039 0.038 0,132 -0,411 0,42 -0,144 9,629 -14, 14.581 -5,092 0 0 (1 a Odvisna spremenljivka: indeks računalniške spretnosti Tudi računalniške spretnosti lahko zelo dobro pojasnimo z izbranimi spremenljivkami. Kar 44% indeksa računalniških spretnosti lahko pojasnimo s spolom, starostjo in izobrazbo respondenta. Iz tabele razberemo, da višja kot je izobrazba respondenta, višji bo tudi indeks računalniških spretnosti, obenem pa je ta indeks nižji, če gre za starejše respondente in ženske. 137 Slika 27: Indeks računalniških veščin glede na izobrazbo osnovna šola poklicna šola štiriletna višja šola visokošolski univerzitetni mag,dr,spec losnSWfS^ola__srednja šola ___ _______ ___študij_študij_ -2 Slika 28 prikazuje, kako se z izobrazbo zvišuje indeks računalniških veščin. V skupini respondentov, ki imajo nekončano osnovno šolo ali samo osnovno šolo je indeks nižji od O, kar pomeni, daje v tej skupini velik delež respondentov, ki računalnika sploh ne uporabljajo. Najvišji indeks dosegajo respondenti z dokončanim magisterijem, doktoratom ali specializacijo (4,6). Slika 28: Indeks računalniških veščin glede na starost 10- 14 15 - 19 20-24 25 -29 30-39 40-49 50-59 60-65 138 Kot smo pokazali že z regresijske analizo, veščine uporabe računalnika s starostjo padajo. Najvišji indeks računalniških spretnosti dosega skupina respondentov starih od 20-24 let (3,8), močno pa se zniža v skupim respondentov 30-39 let (2), v skupini respondentov od 50-59 pa je že izredno nizek (0,4). Vsem respondentom v anketi smo zastavili tudi vprašanje »Ali uporabljate internet?«. Bivariatna korelacija nam pokaže, da se pripadnost skupini glede na splošno pismenost in uporaba intemeta visoko povezujeta, kar 52% ene spremenljivke lahko pojasnimo z drugo. Kot razberemo iz tabele, pa gre za negativno povezanost. Ali uporabljate internet Splošna pismenost Ali Pearsonov koeficient korelacije 1 -,521(**) uporabljate stopnja značilnosti 0 internet... n 878 827 ** Korelacija je značilna pri stopnji 0.01 (2-tailed). Tabela 46;Uporaba Interneta glede na pripadnost skupini Ali uporabljate internet... Skupaj da ne nizka splošna pismenost n % 76 31 169 69 245 100 srednja splošna pismenost 78 64,5 . 35 5 100 visoka splošna pismenost (starejši) n % 205 83 42 17 247 100 visoka splošna pismenost (mlajši) % 191 Skupaj n % 550 66,8 273 33,2 823 100 Iz tabele razberemo, da predvsem prva skupina respondentov - z najnižjo stopnjo splošne pismenosti - ne uporablja intemeta. V tej skupini je kar 69% takih, ki intemeta ne uporabljajo. Vidimo, da višja ko je stopnja pismenosti večji je delež uporabnikov intemeta. Tako je v skupini respondentov z višjo splošno pismenostjo, kjer so nekoliko mlajši 139 respondent!, delež uporabnikov intemeta kar 91%, v skupini starejših z visoko splošno pismenostjo pa je 83% uporabnikov intemeta. Tabela 47; Strinjanje s trditvami o Internetu glede na pripadnost skupini nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost višja splošna pismenost (starejši) višja splošna pismenost (mlajši) Za intemet so potrebna poglobljena računalniška znanja. Dostopa do intemeta se ne da dobiti na enostaven 3,41 2,87 3,97 3,94 3,11 2,66 0 " i Uporaba Interneta vzame preveč časa. 3,00 3,24 3,19 2,46 Zanimalo bi me uporabljati Internet 2S(i 3,o: -99 Zanimalo bi me učiti se o uporabi intemeta 2,74 3,16 3,45 2,93 Prosil sem že druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na internetu 3,40 3,38 3,34 Med skupinami je nekaj razlik, vendar so statistično značilne razlike v odgovorih med skupinami le pri trditvah „Za internet so potrebna poglobljena računalniška znanja." (sig= 0,003); "Dostopa do intemeta se ne da dobiti na enostaven način." (sig=0,022) ter "Zanimalo bi me učiti se o uporabi intemeta." (sig=0,024). S trditvijo, da so za Intemet potrebna poglobljena računalniška znanja se v najmanjši meri strinjajo mlajši respondent!, ki imajo višjo stopnjo splošne pismenosti (2,7). Prat tako se v primerjavi z ostalimi skupinami najmanj strinjajo s trditvijo, da se dostopa do intemeta ne da dobiti na bolj enostaven način (2,7), s to trditvijo se prav tako bolj ne strinjajo respondent! skupine, kjer je nizka splošna pismenost. 140 Siika 29: Stališča do Interneta glede na splošno pismenost Prosil sem že druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na intemetu Zanimalo bi me učiti se o uporabi intemeta Zanimalo bi me uporabljati Internet Uporaba intemeta vzame preveč časa. Dostopa do intemeta se ne da dobiti na enostaven način. Za internet so potrebna poglobljena računalniška znanja. 1 1,5 2,5 3,5 ^nizka splošna pismenost ■ nižja splošna pismenost □ višja spi pism (starejši) □ višja spi pism (mlajši) 4,5 5.3.2 Odnos do izobraževanja Respondentom smo zastavili tudi vprašanja, ki se nanašajo na izobraževanje in e-izobraževanje ter izobraževanje s področja intemeta. Respondenti so trditve o izobraževanju ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 1 pomenila sploh se ne strinjam in 5 popolnoma se strinjam. Odgovori respondentov se razlikujejo glede na pripadnost skupini. 141 Tabela 48; Odnos do izobraževanja glede na demografske spremenljivke Vse življenje se je potrebno izobraževati in izpopolnjevati. Raje imam klasično izobraževanje kot e-izobraževanje. Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek intemeta. Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. sgssAfc; n ^ 5 moški 4,6 242 3,5 239 2,7 240 3,3 228 3,6 235 ženska 4,6 218 3,5 218 2,6 218 3,3 207 3,8 213 SKUPAJ 4,6 460 3.5 457 2,7 458 3,3 435 3,7 448 STAROST 10-14 4,3 26 4 26 3,1 26 3,3 26 4,1 26 15-19 4,6 40 3,9 40 2,9 40 3,3 40 3,7 40 20-24 4,7 36 3,3 36 2,4 35 2,8 33 3,8 35 25-29 4,9 40 3.9 40 2,7 40 3 40 3,5 40 30-39 4,7 66 4,3 66 3,5 66 3,7 66 3,5 64 40-49 4,7 90 3,5 90 2,9 90 3,2 84 3,5 90 50-59 4,4 69 3 66 2,2 69 3,5 65 4 64 60-65 4,5 30 3 30 2,1 30 3,3 29 3,9 30 66-75 4,2 59 2,7 59 2,1 59 3,1 50 3,6 56 SKUPAJ 4,6 457 3,5 454 2,7 455 3,3 432 3,7 445 IZ()BK\ZBA nedokončana OS 3,7 16 2,5 16 2,5 16 3,3 16 3,3 16 osnovna šola 4,3 66 2,9 63 2,5 66 3,4 57 3,6 62 poklicna šola 4,6 115 3,2 115 2,4 115 3,4 108 3,5 112 štiriletna srednja šola 4,7 109 3,7 108 2,7 108 3,3 105 3,8 106 višja šola 4,9 20 4 20 2,5 19 2,7 19 3,8 19 visokošolski strok.študij 4,7 7 4,3 7 3,3 7 4,3 5 3,6 7 visoka šola 4,6 13 3,4 13 2,5 13 2,7 13 3,7 12 univerzitetni študij 4,9 24 4,5 24 3,5 24 3,3 24 3,4 24 magisterij 5 3,7 4 1 5 1 doktorat 4 5 1 1 3 1 SKUPAJ 4,6 371 3,4 368 2,6 370 3,3 348 3,6 360 ' - ^B mm Uporabniki 4,7 289 3,9 289 3 287 3,3 281 3,7 282 Neuporabniki 4,3 171 2,8 168 2,1 171 3,3 155 3,7 165 SKUPAJ 4,6 460 3,5 457 2,7 458 3,3 435 3,7 448 Respondenti prepoznavajo pomen vseživijenjskega učenja, saj se v povprečju najbolj strinjajo s trditvijo, da se je vse življenje treba izobraževati in izpopolnjevati (4,6 na lestvici od 1 do 5). Toda dejansko je nekoliko manj takih, ki so se pripravljeni dodatno se izobraževati in izpopolnjevati (3,5), preko intemeta pa še precej manj (2,7), saj imajo raje klasično izobraževanje (3,7). Kljub temu pa so večinoma mnenja, daje e-izobraževanje enakovredno klasičnemu (3,3). 142 Med moškimi in ženskami ni razlik glede na nobeno trditev, so pa opazne razlike po starosti in izobrazbi. Da se je treba vse življenje izobraževati in izpopolnjevati so najbolj prepričani mladi od 25 do 29 leta (4,9), nato pa moč strinjanja pada tako z nižanjem kot višanjem starostne skupine. Zanimivo pa sta se dodatno se izobraževati in izpopolnjevati najmanj pripravljeni ravno omenjena skupina (3) in predvsem mladi od 20 do 24 leta (2,8), medtem ko so za to najbolj motiviram stari od 50 do 59 (3,5) in predvsem tisti med od 30 do 39 let (3,7). Slednji so tudi najbolj pripravljeni na e-izobraževanje preko intemeta (3,5). Le-ta s staranjem pada - najmanj so pripravljeni stari 60 in več let (2,1). S pomikom proti mlajšim starostnim skupinam pa le-ta najprej ravno tako upade: stari od 20 do 29 let (2,4 oz. 2,7) so za e-izobraževanje celo manj motivirani kot stari od 40 do 49 let (2,9); nato pa se spet dvigne ter pri starih do 14 let drugo najvišjo povprečno vrednost (3,1). Zanimivo je, da ima ravno tako oziroma podobno porazdelitev glede na starost tudi preferiranje klasičnega pred e-izobraževanjem. Vrha sta stari od 30 do 39 (4,3) in do 14 (4) med katerima vrednost pod povprečje spet upade pri starih od 24 do 25 let (3,3). Pada pa tudi od 40 leta naprej z najnižjo vrednostjo pri starejših od 66 let (2,7). Pri trditvi o enakovrednosti klasičnega in e-izobraževanja so vse starostne skupine blizu povprečni vrednosti (3,7) - izstopajo le otroci do 14 let (4,1) in stari med 50 in 59 let (4). Pri izobrazbi je nekoliko manj anomalij. Priznavanje pomena vseživljenjskega izobraževanja narašča s stopnjo izobrazbe. Enako velja za preferiranje klasičnega pred e-izobražveanjem. Pri obeh variablah umik od pravila predstavljajo le tisti z visokošolsko izobrazbo. Tako pri pripravljenosti na dodatno izobraževanje in izpopolnjevanje kot pri pripravljenosti za e-izobraževanje preko intemeta, je večina izobrazbenih kategorij blizu povprečja. Pri prvi odklon navzgor predstavljata visokošolska (4,3), navzdol pa višješolska (2,7) izobrazba, pri drugi pa ima najvišje povprečje univerzitetni študij (3,5), najnižje pa poklicna šola (2,4). V enakovrednost klasičnega in e-izobraževanja so najbolj trdno prepričani tisti s štiriletno srednjo ali višjo šolo (3,8), potem pa strinjanje v obe smeri upada. Pri interpretaciji nismo upoštevali skupin s prenizkim numerusom (visokošolski strokovni, magisterij, doktorat). Pri regiji večinoma ni večjih razlik. Klasično pred elektronskim izobraževanjem najbolj preferirajo na Goriškem (3,7) in v Prekmurju (3,8), medtem ko se s to trditvijo najmanj strinjajo na Savinjskem (3,2). Na dodatno izobraževanje in izpopolnjevanje so najbolj 143 pripravljeni na Savinjskem in Goriškem (3,6), najmanj pa na Gorenjskem in na Obali (3). V tej pokrajini pa je najmočnejše prepričanje v enakovrednost klasičnega in e-iozbraževanja (4). Glede na prve tri trditve so opazne tudi razlike med uporabniki in neuporabniki intemeta, in sicer so slednji povprečno manj strinjajo s pomenom vseživljenjskega izobraževanja (4,3) in so seveda precej manj pripravljeni na vključitev v e-izobraževanje (2,1) in to kljub temu, da nimajo raje klasičnega (2,8). V splošnem se vsi respondenti najbolj strinjajo s trditvijo, da se je potrebno vse življenje izobraževati in izpopolnjevati. S trditvijo se najbolj strinjajo mlajši respondenti z visoko splošno pismenostjo (4,8) najmanj pa respondenti z nizko splošno pismenostjo (4,3). Vse skupine, razen respondentov z nizko splošno pismenostjo, so relativno pripravljene se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. Naj še enkrat spomnimo, da so v skupini z nizko splošno pismenostjo večinoma starejši respondenti, ki so že v pokoju, zato njihov odgovor ni zelo presenetljiv. Spodbudno pa je, da relativno visoko ocenjujejo svojo pripravljenost za nadaljnje izobraževanje respondenti s srednjo splošno pismenostjo, kjer prevladujejo nižje izobraženi zaposleni in nezaposleni (4). V izobraževanje preko intemeta se je najbolj pripravljena vključiti skupina mlajših respondentov z visoko splošno pismenostjo (3,2), ostale skupine so svojo pripravljenost ocenile nižje. Iz tabele tudi razberemo, daje respondentom (ne glede na pripadnost skupini) še vedno ljubše klasično kot e-izobraževanje. 144 Tabela 49: Odnos do izobraževanja nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost visoka splošna . , pismenost visoka splo na (starejši) pismenost (mlajši) Vse življenje seje potrebno izobraževati in izpopolnjevati. Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. Pripravljen sem se vključili v e-izobraževanje prek intemeta. Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. Raje imam klasično izobraževanje kot e-izobraževanje. Skupaj 4,26 1,92 3,07 3,63 4.57 4,54 2,92 3,45 3,53 4,66 2,78 3,2 3,88 2,67 4,79 3,21 3,48 3,64 3,28 N 125 65 127 119 V nadaljevanju smo se osredotočili na izobraževanje v povezavi z intemetom. Respondenti so odgovarjali v kolikšni meri se strinjajo z navedenimi trditvami, pri čemer je 1 pomenila »sploh se ne strinjam« in 5 »popolnoma se strinjam«. 145 Tabela 50: Odnos do Interneta nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost visoka splošna pismenost (starejši) visoka splošna pismenost (mlajši) včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi intemeta 3,59 3,46 3,14 3,33 zanimalo bi me splošno izobraževanje 0 uporabi Interneta 3,24 '^.-IS 2,8: zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja Interneta 3,2 3.15 74 3 v Šolah bi se morali naučiti več 3,75 4,07 4.09 spretnosti za uporabo intemeta v šolah bi morali v večji meri 4,2 4,29 4.48 usposobili 0 nevarnostih Interneta pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imei več znanja za delo z 3,03 2,64 Internetom zanimalo bi me dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti slovenščine 3,03 3,34 2,45 2,63 pripravljen sem plačati za res dober izobraževalni tečaj, ki bi odgovarjal mojim potrebam , 2,98 . 2,86 3,02 Skupina, ki ima velik potencial za izobraževanje so nižje izobraženi zaposleni, nezaposleni, osnovnošolci z nižjo do povprečno pismenostjo - ta skupina zelo pogreša več znanja in veščin pri uporabi intemeta (3,6), v primerjavi z ostalimi skupinami jih najbolj zanima dodatno izobraževanje (za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti) (3,3), prav tako jih najbolj od vseh zanima splošno izobraževanje o uporabi intemeta (3,5). Prav tako je relativno visoka stopnja strinjanja z omenjenimi trditvami v skupinah z nizko splošno pismenostjo. Respondenti skupin z visoko splošno pismenostjo, se s trditvami, da bi potrebovali dodatno izobraževanje, oziroma, da pogrešajo specifična znanja manj strinjajo, kar pa je pričakovano, saj gre za skupini, ki sta bolj IKT pismeni kot drugi dve skupini. V splošnem lahko rečemo, da se vse skupine najbolj strinjajo s trditvami, ki se navezujejo na šolo in uporabo intemeta ■ v šolah bi se morali naučiti več spretnosti za uporabo intemeta ■ v šolah bi morali v večji meri usposobiti o nevamostih intemeta. Tabelo v nadaljevanju zaradi preglednosti predstavljamo še grafično. 146 Slika 30: Strinjanje s trditvami o znanju in izobraževanju s področja interneta pripravljen sem plačati za res dober izobraževalni tečaj, ki bi odgovarjal mojim potrebam zanimalo bi me dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti slovenščine pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z intemetom v šolah bi morali v večji meri usposobiti o nevarnostih interneta v šolah bi se morali naučiti več spretnosti za uporabo interneta zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja interneta zanimalo bi me splošno izobraževanje o uporabi interneta včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi interneta 1 1,5 2 2.5 3 3,5 4 4,5 5 S nizka splošna pismenost Bnižja splošna pismenost □ višja spi pism (starejši) □ višja spi pism (mlajši) V nadaljevanju smo se pri analizi osredotočili na naslednje skupine: zaposleni, nezaposleni in šolajoči. Tabela 51; Strinjanje s trditvami o znanju in izobraževanju s področja interneta glede na status mojim potrebam zaposleni osnovnošolci srednješolci študenti brezposelni včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi interneta 3,5 3,22 2,77 2,85 3,24 zanimalo bi me splošno izobraževanje 0 uporabi Interneta zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja interneta 3,03 2,96 2,58 2,72 2,77 v šolah bi se morali naučiti več^ spretnosti za uporabo interneta 3,97 3,89 3 "8 3.T v šolah bi morali v večji meri usposobiti 0 nevarnostih interneta 4,45 4,4 3,8 4,18 4,22 pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z intemetom* 2,81 2,47 2,13 2,58 zanimalo bi me dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti slovenščine 2,69 3,32 2,54 2,31 3,07 pripravljen sem plačati zares dober izobraževalni tečaj, ki bi odgovarjal : ^^^ 2,83 V ^ -t * *vprašani le respondenti, ki opravljajo plačano delo 147 Med skupinami je nekaj razlik, vendar so statistično značilne le pri naslednjih trditvah: ■ včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi intemeta, ■ v šolah bi morali v večji meri usposobiti o nevarnostih intemeta, ■ pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z Internetom in ■ zanimalo bi me dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti slovenščine. S prvo trditvijo (včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi intemeta) se strinjajo predvsem zaposleni (3,5), nezaposleni (3,2) in osnovnošolci (3,2), pri srednješolcih in študentih pa je stopnja strinjanja nekoliko nižja. Da bi se v šolah morali v večji meri poučiti o nevamostih intemeta se strinjajo predvsem zaposleni (4,5), vendar je tudi pri ostalih skupinah stopnja strinjanja visoka. Tako so osnovnošolci to trditev ocenili s povprečno oceno 4,4. Dodatno izobraževanje s področja intemeta pa bi zanimalo predvsem nezaposlene in osnovnošolce, v povprečju sta obe skupini trditev ocenili z oceno 3,3. Najnižje pa to trditev ocenili študentje (2,1). Respondente smo vprašali tudi, katere so ovire, da ne uporabljajo intemeta. Na vprašanje so odgovarjali le tisti, ki intemeta ne uporabljajo. Tudi tokrat so trditve ocenjevali na lestvici od 1 do 5 (1- sploh ni ovira, 5- zelo velika ovira). Tabela 52; Ovire za uporabo Interneta glede na skupino (splošna pismenost) nizka splošna pismenost nižja splošna pismenost višja splošna pismenost (starejši) višja splošna pismenost (mlajši) Ne bi znal uporabljati 3,04 3,05 2,81 1,59 Ustrezen računalnik je predrag 3,07 : f.f. 10 me ne zanima 2,98 2,47 2,79 1,66 Sem že prestar 2,49 2,64 2,44 Nimam dovolj časa 3.04 2,48 2,33 1,72 Premalo je koristnih in zanimivih stvari 2.49 2,17 3,24 1,64 Skrbi me za varnost pri uporabi internata 2,54 2,38 3,26 2,25 n 169 50 41 30 148 Ovire v povprečju najvišje ocenjujejo respondenti z nizko splošno pismenostjo. Ta skupina pa je med neuporabniki tudi največja. Najvišje so ocenili naslednje ovire: ■ predrag ustrezen računalnik (3,1), ■ neznanje (3) in ■ pomanjkanje časa (3). Najnižje pa je v povprečju vse ovire ocenila skupina mlajših respondentov z visoko splošno pismenostjo. Tem se zdita največji oviri: ■ predrag ustrezen računalnik (2,7) in ■ varnost pri rabi intemeta (2,3). Respondentom s srednjo splošno pismenostjo pa se zdi največja ovira neznanje (3). 5.4 IKT-pismenost Sklop indikatorjev je bil namenjen merjenju računalniške in IKT pismenosti. V tem poglavju predstavljamo indikatorje za IKT pismenost ter skupine respondentov s specifičnimi karakteristikami glede na IKT pismenost. Respondente, ko so dejali, da uporabljajo računalnik, smo vprašali, kako spretni so pri dejavnostih ko je npr. nameščanje programov, upravljanje z datotekami, uporaba Worda in podobno. Podatki so predstavljeni v spodnji tabeli. 149 Tabela 53: Kako dobro znate ... računalniške spretnosti obvladam, znam znam dobro, lahko , . , ne znam, imam j • j ^ • •. • strokovniak, ^ . . zadovoljivo mi zadostuje prihajam na , ,, ' nimam teh omejeno y , lahko učim , . za osnovne za večino plan z , sposobnosti znanie ^ , , ^ . . druse potrebe zadev novimi ® __rešitvami_ n % n % n % n % n % n % nameščati/inštalirati programe (software) iz 123 14 51 5,8 80 9,2 81 9,2 120 13,6 98 11,1 CDja tiskanje izbranih strani 41 4J 23 2,7 68 7,7 81 9,3 174 19,8 165 18,8 74 8,5 45 5,1 75 8,6 64 7,3 149 17 142 16,1 1 urediti obliko strani v wordu (npr. odstavki, tip 39 4,4 24 2,8 88 10,1 82 9,3 167 19 150 17 črk, paginacija, stolpci) cSvD™'""^' 117 13,4 2! :..4 59 6,8 90 10,3 P i 1?.^ 12" 14.^ prenesti fotografije na računalnik (iz mobilnika 113 12,8 23 2,6 64 7,3 56 6,3 142 16,2 152 17,3 ali fotoaparata) SSf"" - " «« I''-' prižgati računalnik, napisati tekst in ga 17 2 11 1,3 64 7,3 72 8,2 154 17,6 234 26,7 shraniti organizirati mape/direktorije in podmape za datoteke Iz tabele razberemo, da respondenti večinoma obvladajo operacije kot so tiskanje izbranih strani, urejanje oblik strani, kopiranje in brisanje datotek, shranjevanje teksta ter organiziranje map in podmap. Razlike so predvsem pri nekoliko bolj kompleksnih operacijah, kot je snemanje CD in DVD-jev. So namreč respondenti, ki tega sploh ne znajo, medtem ko je druga skupina, ki to odlično obvlada. Podobno obstajata dva pola respondentov, ki ne znajo nameščati programov iz CD-ja, drugi pa to počnejo brez problemov. V nadaljevanju predstavljamo, kako pogosto respondenti na računalniku opravljajo različne dejavnosti - pisanje besedil, učenje, igranje iger ipd. 150 Slika 31: Pogostost opravljanja dejavnosti na računalniku Pisanje in urejanje besedila Učenje Igranje računalniških iger Urejanje grafov, slik, predstavitev Gledane filmov Programiranje oz. pisanje računalniških programov 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% @ večkrat dnevno ■ skoraj vsak dan □ nekajkrat tedensko ■ manj kot 1 krat na mesec @ uporabil sem ga samo enkrat I nikoli □ nekajkrat mesečno Respondenti, ki uporabljajo računalnik, ga najpogosteje uporabljajo za pisanje in urejanje besedila (33% jih to počne večkrat dnevno oziroma vsak dan), manj pogosta dejavnost na račvinalniku je učenje - za to vsakodnevno oziroma skoraj vsak dan uporablja le 12% vprašanih, nikoli pa kar 34% respondentov. Skoraj tako pogosto kot za učenje računalnik respondenti uporabljajo za igranje iger - 12% vprašanih igra igre na računalniku večkrat dnevno ali skoraj vsak dan. Še redkeje kot za učenje pa respondenti uporabljajo računalnik za urejanje grafov, slik in predstavitev - le 7% jih to počne dnevno ali skoraj vsakodnevno in 11% jih to počne nekajkrat tedensko. Najbolj redko respondenti uporabljajo računalnik za programiranje - za to dejavnost ga nikoli ne uporablja kar 75% vprašanih, kar ni presenetljivo, saj gre za zelo specifično dejavnost. Kako pogosto pa opravljajo navedene dejavnosti respondenti glede na njihov zaposlitveni status? Za primerjavo smo izbrali skupine: osnovnošolce, dijake, študente in zaposlene. 151 Tabela 54; Dejavnosti na računalniku glede na status zaposlen osnovnošolec srednješolec študent N % N % N % N % 4> večkrat dnevno 76 29,06 0 0 7 13,03 10 21,43 skoraj vsak dan 32 12,11 7 11,42 8 14,71 8 18,48 f « nekajkrat tedensko 62 23,91 15 26,58 19 34,3 11 24,44 fl ^ nekajkrat mesečno 46 17,87 17 29,43 14 25,27 13 28,86 manj kot 1 krat na mesec 27 10,31 13 22,67 5 8,18 2 5,31 es uporabil sem ga samo enkrat 0 0 0 0 0 0 0 0 fi. nikoli 18 6,75 6 9,91 3 4,51 1 1,49 večkrat dnevno 16 6,3 0 0 1 1,91 2 r t ^ skoraj vsak dan 4 1,35 4 6,77 ss 2,06 WM 4,87 Ä — — nekajkrat tedensko 37 13,98 3 4,99 6 10 ^ 11,45 ^ IS Sf 7 nekajkrat mesečno S- 33,22 15 46,93 20 44,11 •5* t manj kot 1 krat na mesec ^^ 21,09 19 .-.-.o" 16 28,51 13 28 n- JS, — uporabil sem ga samo enkrat : -0,63 3 4,64 0 0 0 0.82 ^ nikoli oi 23,43 14 24,01 skoraj vsak dan 2 0,72 3 4,64 2 4,33 1 3,34 ? w 2 9S s S nekajkrat tedensko 10 3,86 0 0 3 5,8 2 5,14 .i: = «5 E ^ M es ^ o u ^ hi nekajkrat mesečno 17 6,64 8 13,89 6 10,13 3 7,59 manj kot 1 krat na mesec 25 9,49 5 8,93 10 17,9 5 10,98 o s ^ es uporabil sem ga samo enkrat 6 2,15 0 0 1 2,56 0 0,91 Om .2 a nikoli 196 74,94 41 72,53 33 58,29 31 68,74 večkrat dnevno 17 6,61 4 fvS 'J 15,72 " 15,23 skoraj vsak dan 11 4,14 3 4,64 : 5,92 3 v nekajkrat tedensko 38 14,48 21,11 19 34,3 i 14 31,2 v nekajkrat mesečno 21,55 % 15 25,92 12 25,82 p manj kot 1 krat na mesec 37 14,03 7 12,9 S 13,71 13,03 uporabil sem ga samo enkrat 1 0,45 0 0 0 0 0 0 nikoli 101 38,74 ■ 11,91 5 4,41 : »6,93 L. večkrat dnevno 1 0,54 14 24,99 8 13,27 1 3,29 M skoraj vsak dan 12 4,77 9 15,84 6 11,27 1 1,18 » £ •s» nekajkrat tedensko 37 14,13 16 28,61 17 29,47 8 17,92 s >M 2 C nekajkrat mesečno 43 16,27 9 15,01 10 18,03 8 17,18 manj kot 1 krat na mesec 44 16,79 5 8,73 9 15,46 11 23,57 s >u uporabil sem ga samo enkrat 2 0,94 0 0 0 0 0 0 L. nikoli 122 46,56 4 6,81 7 12,5 17 36,86 večkrat dnevno 4 1,57 : 4,29 8 14,58 2 4,07 S skoraj vsak dan 17 h.OO 11 19,92 6 10,89 5 s z o nekajkrat tedensko 49 18,65 17 29,61 24 41,98 18 39,84 nekajkrat mesečno 60 22,8 18 31,71 12 21,73 12 \y h^ •s manj kot 1 krat na mesec 43 16,48 1MB 3,01 4,84 " 16,56 uporabil sem ga samo enkrat 1 0,22 0 0 0 0 0 0.8 nikoli 88 33,63 7 11,46 3 5^)8 6,11 Iz tabele razberemo, da zaposleni računalnik najpogosteje uporabljajo za pisanje in urejanje besedila - za to ga nikoli ne uporablja le slabih 7% vprašanih te skupine, večkrat dnevno 152 oziroma skoraj vsak dan ga uporablja dobre štiri desetine zaposlenih (41%). Ostali pa ga uporabljajo tedensko oziroma mesečno. Za ostale dejavnosti zaposleni uporabljajo manj pogosto. Zelo pogosti uporabniki računalnika za različne dejavnosti so študenti - tudi med temi je približno štiri desetine takih, ki računalnik vsakodnevno ali pa skoraj vsak dan uporabljajo za pisanje in virejanje dokumentov, poleg tega pa študenti relativno pogosto uporabljajo računalnik za učenje, urejanje grafov, slik, predstavitev. Najredkeje študentje uporabljajo računalnik za igranje iger. Sicer pa je iz podatkov razvidno, da računalnik pogosto uporabljajo tudi dijaki in osnovnošolci. Iz tabele razberemo, daje med dijaki, ki uporabljajo računalnik, 4% takih, ki ga nikoli ne uporabljajo za učenje, večkrat dnevno oziroma skoraj vsak dan ga uporablja dobri dve desetini vprašanih, večkrat tedensko pa dobra tretjina vprašanih. Vsaj tedensko torej uporablja za učenje računalnik kar 56% vprašanih dijakov. Računalniške igrice vsak dan oziroma skoraj vsak dan igra četrtina vprašanih dijakov, nikoli pa jih igric ne igra 12%. Skupina, ki najpogosteje igra računalniške igrice, so osnovnošolci. Med temi je štiri desetine takih, ki igrajo igrice vsak dan oziroma skoraj vsak dan, nikoli pa jih igric ne igra le slabih 7%. Za učenje osnovnošolci uporabljajo računalnik nekoliko redkeje - dobra desetina ga uporablja vsak dan oziroma skoraj vsak dan, dve desetini nekajkrat tedensko in štiri desetine nekajkrat mesečno. RAZVRŠČANJE V SKUPINE Respondente pa smo podobno kot pri splošni pismenosti tudi glede na IKT pismenost z metodo razvrščanja razvrstili v 3 skupine. Za razvrščanje smo uporabili različne spremenljivke in sicer - sklop spremenljivk s katerimi smo merili pogostost uporabe IKT, ter indeks spretnosti rabe računalnika (v indeks so vključeni tudi neuporabniki). 1. skupina: srednja IKT pismenost- visoka izobrazba, srednji IKT indeks (59%). Gre za največjo skupino, saj je tu vključenih kar šest desetin respondentov. V skupini je polovica moških in polovica žensk, prevladujejo pa starostne skupine od 20 do 60 let - se pravi respondenti, ki so delovno aktivni. V tej skupini je več kot polovica vprašanih zaposlenih. 153 Njihove računalniške veščine so solidne, IKT pa uporabljajo nekoliko manj kot tretja skupina, kjer je IKT pismenost najvišja. V tej skupini je 79% respondentov, ki uporabljajo internet. V tej skupini je visok delež respondentov, ki imajo dokončano štiriletno srednjo šolo ali več. Relativno visok delež je tudi študentov. 2. skupina: nizka IKT pismenost - starejši, nizka izobrazba, ženske (30%). Gre za skupino, ki zelo malo uporablja vso informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, večinoma jo sestavljajo upokojenci (54%) in respondenti z nižjo izobrazbo. V tej skupini je nekaj več žensk kot moških, skoraj sedem desetin respondentov te skupine je starejših od 50 let. V tej skupini so respondenti, ki v primerjavi z ostalimi redkeje uporabljajo mobilni telefon, bankomat, kar 75% jih nikoli ne uporablja osebnega računalnika, 89% jih nikoli ne uporablja DVD predvajalnika. Povprečni indeks spretnosti uporabe računalnika te skupine je seveda nizek. V tej skupini je 76% respondentov, ki ne uporabljajo intemeta. 3. skupina: visoka IKT pismenost - šolajoči, moški - visok IKT Indeks (11%). Za to skupino je značilno, da je delež moških višji kot delež žensk, gre pa za skupino, kjer so nekoliko mlajši respondenti, saj je kar šest desetin respondentov te skupine starih do 24 let. Gre predvsem za skupino šolajočih in respondentov (močni skupini so osnovnošolci in srednješolci), ki imajo končano pokhcno šolo. Respondenti te skupine zelo visoko ocenjujejo svoje računalniške skupine, sicer pa pogosteje kot ostale skupine uporabljajo različno informacij sko-komunikacijsko tehnologijo. Več kot devet desetin respondentov te skupine uporablja internet. Tabela 55; Velikost skupin glede na IKT pismenost n veljavni % Srednja IKT pismenost 514 59,4 Nizka IKT pismenost 255 29,5 Visoka IKT pismenost 95 11,1 Skupaj 864 100 154 Srednja IKT Nizka IKT Visoka IKT pismenost pismenost pismenost n % n % n % spol moški 261 50,848 107 42,01 59 61,957 ženske 253 49,15 148 57,99 36 38,04 starost 10-14 28 5,41 8 3,27 21 22,35 15-19 49 9,59 1 0,56 22 23,42 20-24 54 10,51 1 0,56 16 17,3 25-29 58 11,34 6 2,28 11 11,33 30-39 108 21,18 25 9,82 11 11,21 40-49 100 19,53 41 16,23 8 8,39 50-59 67 13,08 55 21,59 5 4,92 60-65 25 4,88 46 18,36 1 1,07 66-75 23 4,48 69 27,33 0 0 izobrazba - nedokončana osnovna šola 5 1,33 18 7,35 0 0 osnovna šola 50 12,59 77 31,29 5 10,71 poklicna šola 106 26,66 76 31,09 28 55,86 štiriletna srednja šola 141 35,52 47 19,11 13 26,21 višja šola 22 5,64 11 4,64 2 3,59 visokošolski strokovni študij 14 3,5 0 0 0 0 visoka šola 19 4,69 6 2,52 0 0 univerzitetni študij 32 8,06 9 3,78 2 3,63 magisterij 5 1,28 0 0 0 0 doktorat 2 0,46 1 0,23 0 0 specializacija 1 0,27 0 0 0 0 status zaposlen 268 52,12 60 23,57 34 35,39 lastnik podjetja - delodajalec 12 2,43 1 0,38 0 0,41 obrtnik 0 0 0 0,14 0 0 samostojni podjetnik 8 1,65 1 0,2 3 2,75 samozaposleni strokovnjaki 0 0 1 0,22 1 1,43 svobodni poklici 2 0,33 1 0,2 0 0 pogodbeno delo, avtorska pogodba 5 1,04 2 0,61 0 0 nezaposlen 28 5,36 23 9,05 8 8,34 upokojenec 59 11,47 132 51,64 2 2,41 osnovnošolec 31 6,03 8 3,23 21 22,57 srednješolci 42 8,16 1 0,41 17 17,7 študent 37 7,26 1 0,46 7 7,8 kmetovalec, dela-pomaga na kmetiji 7 1,38 12 4,88 0 0 gospodinja, služkinja, negovalka na domu 5 0,95 10 3,96 1 1,19 pomagajoči član v gospodinjstvu 0 0 3 1,04 0 0 drugo... 7 1,38 0 0 0 0 monodek do vključno 690 EUR 95 43,78 52 12,68 11 15,28 nad 690 EUR do vključno 1380 EUR 87 40,09 152 37,07 20 27,78 nad 1380 EUR do vključno 2070 EUR 28 12,9 119 29,02 20 27,78 nad 2070 EUR do vključno 2760 EUR 5 2,3 46 11,22 12 16,67 nad 2760 EUR 2 0,92 41 10 9 12,5 155 Slika 32: Računalniške veščine giede na IKT pismenost O -f- nameščati tiskanje urediti posneti prenesti kopirati, prižgati kreirati, programe iz izbranih obliko strani oziroma fogografije premikati in računalnik, brisati, CDja strani v wordu zapeči CD na brisati napisati organizirati ali DVD računalnik datoteke tekst in ga mape in shraniti podmape za datoteke ® nizka ikt pismenost ■ srednja IKT pismenost □ visoka IKT pismenost Vprašanje smo zastavili le respondentom, ki uporabljajo računalnik, in iz slike razberemo, da so respondenti skupine z nizko IKT pismenostjo po pričakovanjih sicer do neke mere vešči enostavnih operacij, kot je prižgati računalnik, natisniti izbrane strani ter urediti obliko strani v v^ordu, ostalih nekoliko bolj kompleksnih operacij pa niso vešči. Se pa ta skupina najbolj strinja s trditvami (prikazane v naslednji tabeli), ki kažejo na to, da bi se želeli v svojem znanju izpopolniti. V primerjavi z ostalimi skupinami se najbolj strinjajo z naslednjimi trditvami: ■ včasih pogrešam več znanja in veščin pri rabi intemeta (3,7), ■ zanimalo bi me splošno izobraževanje o uporabi intemeta (3,2), ■ zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja intemeta (3) in ■ pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z Internetom (3,2). 156 Tabela 57; Strinjanje s trditvami o Internetu nizka IKT srednja IKT visoka IKT skupaj N pismenost pismenost pismenost včasih pogrešam več znanja in veščin pri rabi intemeta 3,68 3,31 3,07 543 zanimalo bi me splošno izobraževanje 0 uporabi intemeta 3,15 3,16 545 zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja intemeta 3,03 2,98 2,72 540 v šolah bi se morali naučiti več spretnosti za uporabo intemeta 3,88 3,94 82: v šolah bi morali v večji meri usposobiti 0 nevarnostih intemeta 4,27 4,36 4,34 833 pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z 3-18 2,68 468 internetom zanimalo bi me dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spretnosti slovenščine 2,89 2,7 3,01 853 pripravljen sem plačati za res d< izobraževalni tečaj, ki bi odgovarjal mojim potre.bam 849 Respondente, ki ne uporabljajo intemeta, smo prosili, naj na lestvici od 1 do 5 (1 -povsem nepomembna ovira; 5 -zelo pomembna ovira) ocenijo ovire, kijih vidijo pri uporabi intemeta. V skupini z visoko IKT pismenostjo je na ta vprašanja odgovarjalo le 8 respondentov, zato so podatki za to skupino predvsem informativne narave, in iz njih ne sklepamo na populacijo, vseeno pa opazimo, da so velike razlike med odgovori, posebno med skupinama z nizko in visoko IKT pismenostjo. Tabela 58; Ovire za neuporabo intemeta glede na IKT-pismenost nizka IKT srednja IKT visoka IKT pismenost pismenost pismenost Ne bi znal uporabljati 3,34 2,85 1,5 Sem že prestar 3,24 2,62 2 3 Ustrezen računalnik jc predrag 3.07 3,01 3,99 To me ne zanima 3,06 2,79 2.W Skrbi mc za varnost pri uporabi intemeta 2,92 3,02 3.63 Nimam dovolj Časa 2,85 2,82 Premalo je koristnih in zanimivih stvari 2.51 2,38 2,37 n \W m Tako je za respondente z nizko IKT pismenostjo največja ovira ta, da intemeta ne znajo uporabljati (povprečna ocena 3,3), medtem ko respondentom, ki imajo visoko IKT pismenost to ni ovira, pač pa se jim zdi največja ovira predrag ustrezen računalnik (4), temu pa sledi 157 varnost pri uporabi intemeta (3,6), ki se zdi respondentom z nizko IKT pismenostjo manjša ovira. Tabela 59; Strinjanje s trditvami o izobraževanju glede na pripadnost skupini (IKT pismenost) nizka IKT srednja IKT visoka IKT n pismenost pismenost pismenost Vse življenje seje potrebno izobraževati in izpopolnjevati. 4,43 4,58 4,77 456 Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. .VJS 3,67 3.S6 453 Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek intemeta. 2,23 2,79 2,99 454 izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. 3,23 3,33 431 Raje imam klasično izobraževanje kot e-izobraže vanje. 3,67 3,73 3,49 444 5.5 Povezava splošne in IKT pismenosti Kot smo prikazali že v prejšnjih analizah se indeksi med seboj močno povezujejo. Posebno močna povezava je med indeksom samoocena splošne pismenosti in računalniškimi veščinami (r=0,66) ter indeksom obiskovanje inštitucij in kulturnih prireditev ter indeksom računalniških veščin (r=0,44). Oba indeksa (samoocena in obiskovanje) sta močna indikatorja splošne pismenosti. Povezave med skupinami glede na splošno in IKT pismenost pa prikažemo tudi v naslednji tabeli: Tabela 60; Križan je sploSne in IKT pismenosti nizka splošna pismenost srednja splošna pismenost visoka splošna pismenost (starejši) visoka splošna pismenost (mlajši) skupaj nizka IKT srednja IKT visoka IKT pismenost pismenost pismenost n 116 96 6 % 52.00% 19.40% 6,30% n 16 % 18,40% 15,70% 16,80% n 42 165 28 % 18.80% 33.30% 29,50% n 24 157 45 % 10,80% 31,70% 47,40% .. ___ 496 95 % 100,00% 100,00% 100,00% 158 Iz tabele razberemo, da je v skupini, kjer je nizka IKT pismenost več kot polovica respondentov, kije tudi v skupini z nizko splošno pismenostjo, najmanj pa je respondentov, ki pripadajo skupini mlajših z visoko splošno pismenostjo. V skupini, kjer je srednja IKT pismenost je tretjina respondentov, ki je v skupini z starejših z visoko splošno pismenostjo, tretjina jih je v skupini kjer so mlajši respondenti z visoko pismenostjo, ostali pa so v skupinah s srednjo oziroma nizko splošno pismenostjo. V skupini, ki ima visoko IKT pismenost je le 6% respondentov, ki so v skupini respondentov z nizko splošno pismenostjo. V tej skupim je največji delež mlajših respondentov, ki so tudi v skupini z visoko pismenostjo (47%). Podobno kot smo izračunali pripadnost skupinam pri splošni pismenosti, smo na podlagi nekaterih indikatorjev identificirali skupine tudi za splošno in IKT pismenost. Spremenljivke smo vključili v faktorsko analizo (metoda glavnih osi), dobljene faktorje pa smo analizirali z metodo razvrščanja. Pri tem smo uporabili hierarhično metodo (Wardova metoda, kvadratna evklidska razdalja). Cilj razvrščanja je bil dobiti skupine, znotraj katerih so respondenti, ki so si čim bolj podobni, med seboj pa se skupine razlikujejo. Tako smo dobili štiri skupine, glede na IKT in splošno pismenost respondentov. V nadaljevanju bomo predstavili skupine glede na njihove lastnosti. Velikost skupin: v prvi skupini je 26% respondentov, v drugi 30,1% v tretji 26%, najmanjša pa je četrta skupina, kjer je 17,9% vprašanih. Skupine smo poimenovali glede na indikatorje, v nadaljevanju pa predstavljamo demografske in druge lastnosti skupin. Tabela 61; Velikosti skupin glede na IKT in splošno pismenost n veljavni % nizka IKT, srednja splošna 216 26,05 llrednja DCT, visoka splošna 249 30,07 visoka IKT, visoka splošna 215 25,99 nizka IKT, zelo nizka splošna ^^MÄliiilSlililii 17,89 skupaj 827 100 OPIS SKUPIN 1. skupina: zelo nizka IKT; srednja splošna pismenost (slabo izobražene starejše ženske). V tej skupini so respondenti, ki so svoje računalniške spretnosti ocenili zelo nizko. To skupino sestavljajo starejši respondenti z nižjo izobrazbo - v tej skupini je 159 štiri desetine upokojencev in 37% zaposlenih. Ostali respondenti v tej skupini imajo status kmetovalca, gospodinje in nezaposlenega. V tej skupini je 60% starejših od 50 let ter 61% žensk. Izobrazbena struktura te skupine je nizka - tretjina respondentov te skupine ima dokončano le osnovno šolo, prav toliko pa jih ima poklicno šolo. Poleg tega, da je v tej skupini relativno redka uporaba računalnikov in intemeta, ta skupina redkeje uporablja tudi ostalo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Ta skupina sicer solidno ocenjuje svoje pisne in bralne sposobnosti v slovenščini, nekoliko nižje pa ocenjujejo svoje matematične sposobnosti, sposobnosti uporabe računalnika ter znanje angleškega jezika. V tej skupini je kar sedem desetin takih, ki ne uporabljajo računalnika. 2. skupina: srednja IKT, visoka splošna pismenost (izobražene ženske srednjih let). V tej skupini so respondenti, ki so svoje računalniške spretnosti ocenili relativno visoko. Predvsem se čutijo suvereni v osnovnih računalniških veščinah, kot je prižiganje računalnika, uporaba Worda, tiskanje izbranih strani ter kopiranje, brisanje in premikanje datotek. V tej skupini je višji delež žensk kot moških - žensk je 60%, kar polovica respondentov pa je v starostnih skupinah med 25 in 49 let. Izobrazbena struktura te skupine je visoka - kar 12% vprašanih te skupine ima dokončan univerzitetni študij, 7% visoko šolo in 42% jih ima zaključeno štiriletno srednjo šolo. V tej skupini je najvišji delež zaposlenih (51%), nekaj pa je tudi šolajočih. Svoje sposobnosti branja, pisanja in matematične sposobnosti ocenjujejo visoko, čeprav v povprečju nekoliko nižje kot tretja skupina. Ta skupina najpogosteje obiskuje knjižnice, knjigarne (tudi spletno), kulturne prireditve kot so gledališče, kino ali koncert. 3. skupina: visoka IKT, visoka splošna (izobraženi mlajši). Tretjo skupino predstavljajo nekoliko mlajši respondenti - nekaj več kot polovica (55%) jih je v starostnih skupinah do 29 let. V tej skupini je nekaj več moških (55%) kot žensk. V tej skupini je tretjina šolajočih, in nekaj manj kot polovica zaposlenih. Kar devet desetin respondentov te skupine uporablja internet, svoje bralne, pisne, matematične in računalniške spretnosti sicer ocenjujejo zelo visoko, vendar opazimo, da dejavnosti kot je branje knjig, revij, časopisov, obiskovanje knjižnic, kulturnih prireditev opravljajo redkeje kot druga skupina (ki je svoje sposobnosti ocenila nekoliko nižje kot tretja skupina). Svoje računalniške sposobnosti ocenjujejo zelo visoko, v povprečju računalnik uporabljajo okoli 11 ur tedensko, prav tako so v primerjavi z 160 ostalimi skupinami pogosti uporabniki ostale informacij sko-komunikacijske tehnologije. 4. skupina: nizka IKT, zelo nizka splošna pismenost. Četrto skupino sestavljajo večinoma moški, ki jih je kar 72%, gre za skupino, v kateri so respondent! v starostnih skupinah od 30 let dalje. Tako kot za prvo skupino je za četrto značilno, da gre za respondente z nizko izobrazbo, le da je v tej skupini manj upokojencev, ter več zaposlenih, brezposelnih in šolajočih. V tej skupini je polovica takih, ki ne uporabljajo računalnika in tudi ostalo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo uporabljajo redkeje. V nadaljevanju predstavljamo demografske značilnosti posameznih skupin. Tabela 62; Demografske značilnosti skupin zelo nizka IKT, nižja splošna srednja IKT, visoka splošna visoka IKT, visoka splošna nizka IKT, zelo nizka splošna n % n % n % n % moški 83 38,68 99 39,85 120 55,79 107 72,15 ženske 132 61,32 150 60,15 95 44,21 41 27,85 STAROST 10-14 3 1,24 19 7,5 24 10,98 9 6,35 15-19 3 1,42 27 11,03 30 14,03 10 6,64 20-24 3 1,49 22 8,86 34 15,61 12 7,97 25-29 10 4,67 31 12,34 31 14,57 3 2,33 30-39 22 10,33 56 22,67 45 20,88 21 14,57 40-49 45 20,86 44 17,53 26 12,01 22 15,18 50-59 52 24,58 23 9,3 15 6,95 34 23,03 60-65 27 12,59 16 6,24 3 1,31 16 10,91 66-75 49 22,83 11 4,54 8 3,67 19 13,03 1. ti nedokončana osnovna šola 10 4,86 0 0 3 1,86 5 4,13 osnovna šola 67 32,38 S 4,15 11 8,02 40 31,27 poklicna šola 65 31,26 35 18,97 49 34,58 51 39,87 štiriletna srednja šola 46 22,42 79 42,2 48 33,46 26 20,21 višja šola 8 3,69 13 6,82 11 7,84 2 1,72 visokošolski strokovni študij 0 0 9 4,97 3 2,03 1 0,99 visoka šola 5 2,52 12 6,56 4 2,87 2 1,25 univerzitetni študij 6 2,69 23 12,45 12 8,7 1 0,56 magisterij 0 0,17 5 2,52 0 0 D 0 doktorat 0 0 1 0,79 1 0,64 0 0 specializacija 0 0 1 0,58 0 0 0 0 STATUS zaposlen 80 37,21 127 51 102 47,24 48 32,2 lastnik podjetja - delodajalec 1 0,6 3 1,24 2 0,9 7 4,69 obrtnik 0 0,17 0 0 0 0 0 0 161 krogom prikazuje respondente, ki imajo zelo nizek indeks računalniških veščin (vrednost indeksa -1 do 5). V tej skupini so tudi respondentia ki ne uporabljajo računalnika. Če to skupino primerjamo s skupino, ki ima tudi nizek indeks računalniških veščin (predstavljena z zelenim krogom) opazimo, da ima ta skupina vseeno višji indeks samoocene splošne pismenosti. Slika 34: Znanje računalniških veščin glede na pripadnost skupini X > >o Ü 15 'o" o 2 tfl C CB a. a N Q u E '5 2 O 3 ■S o eo •-> K> S UD 4> o A ^ s s v ca fe -O M CO t W = .S 2 -O ■ß N JC eo •S = e ^ 2 S. P O ^ S I zelo nizka nCT, srednja splošna □ srednja HCT, visoka splošna □ visoka IKT, visoka splošna @ nizka IKT, zelo nizka splošna Respondenti so svoje spretnosti oziroma znanje računalniških veščin ocenjevali na lestvici od O do 7, pri čemer je O pomenila, da neke veščine sploh ne znajo in 7, da so v tej veščini strokovnjaki, ki lahko učijo tudi druge. Vidimo, da vse veščine najvišje ocenjujejo respondenti, ki imajo visoko splošno in IKT pismenost in v nadaljevanju bomo videli, da ta skupina ne pogreša znanja s tega področja in si ne želi dodatnega izobraževanja. 163 Najnižje ocenjujejo svoje veščine respondenti skupine z nizko IKT in srednjo splošno pismenostjo. V tej skupini je visok delež respondentov, ki računalnika sploh ne uporabljajo in v nadaljevanju vidimo, da je to skupina, ki (v primerjavi z ostalimi) najbolj pogreša več znanja in veščin s področja intemeta, poleg tega pa so se zelo pripravljeni izobraževati. Slika 35: Uporaba interneta glede na pripadnost skupini nizka IKT, zelo nizka splošna visoka IKT, visoka splošna srednja IKT, visoka splošna zelo nizka IKT, srednja splošna IIH ■i m ■ H ■ H H 1 1 1 m 1 1 1 1 1 1 H 1 1 1 1 1 ■ ■ 1 ■ 1 llgPiS ^ipp ■ ■ I 1 ■ ■ ■ m Iiis 1 m _______________________________________ lllgjM ■i ■ ■ H ^HH 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Internet v najmanjši meri uporabljajo respondenti, ki imajo zelo nizko IKT pismenost in srednjo splošno pismenost - v tej skupini je 37% uporabnikov interneta, v skupini, kjer je nizka IKT pismenost in nizka splošna pismenost pa je uporabnikov nekaj veČ - 42%. Največ uporabnikov interneta je v skupini respondentov, ki imajo tako visoko IKT kot tudi splošno pismenost. Poglejmo še kakšno je stališče respondentov do interneta in izobraževanja glede na pripadnost skupini. 164 Tabela 63; Stališča do izobraževanja glede na IKT in splošno pismenost zelo nizka IKT, nižja splošna srednja IKT, visoka splošna visoka IKT, visoka splošna nizka IKT, zelo nizka splošna Vse življenje seje potrebno izobraževati in izpopolnjevati. 4,49 4,74 4,67 4,25 Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. 3,08 Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek interneta. 2,12 3,07 3,12 2,24 Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. 3,34 3.41 Raje imam klasično izobraževanje kot e-izobraževanje. 3,81 3,75 3,6 3,45 Ne glede na pripadnost skupini lahko rečemo, da se respondenti najbolj strinjajo s trditvijo, da se je treba vse življenje izobraževati in izpopolnjevati. Za dodatno izobraževanje niso pripravljeni respondenti z nizko IKT in nizko splošno pismenostjo, zelo pripravljeni pa so respondenti s srednjo DCT in visoko splošno pismenostjo (4,1). Tudi v e-izobraževanje sta se bolj pripravljeni vključiti skupini respondentov visoko splošno pismenostjo. Tabela 64: Stališča do Interneta glede na pripadnost skupini zelo nizka IKT, srednja IKT, visoka IKT, nizka IKT, zelo srednja splošna visoka splošna visoka splošna nizka splošna včasih pogrešam več znanja in veščino pri rabi Interneta zanimalo bi me splošno izobraževanje o uporabi Interneta zanimal bi me kak specifičen dopolnilni tečaj s področja intemeta v Šolah bi se morali naučiti več spretnosti za uporabo interneta v šolah bi morali v večji meri usposobiti o nevarnostih intemeta pri mojem delu bi bilo dobrodošlo, če bi imel več znanja za delo z Internetom zanimalo bi me dodamo izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisalnih spremosti slovenščine pripravljen sem plačati za res dober izobraževalni tečaj, ki bi odgovarjal mojim potrebam 4.03 3.Ü 3.4 4,15 4,39 2,79 3,01 2,49 3,38 3,05 2,96 4,34 2,75 2,69 3,13 3,01 2,79 2,78 3,93 4,43 2,55 2,61 2,9 3.16 3.17 2,93 3,81 4,13 2,97 2,57 165 Več znanja in veščin pri rabi intemeta najbolj pogreša skupina z zelo nizko IKT in srednjo splošno pismenostjo (4), to skupino bi tudi najbolj zanimalo splošno izobraževanje o uporabi intemeta (3,6), prav tako bi jih nekoliko zanimalo dodatno izobraževanje za izboljšanje bralnih in pisnih spretnosti slovenščine (3), vendar pa za tečaje niso zelo pripravljeni plačati (2,5). Siika 36: Stališča do Interneta giede na pripadnost skupini 5,0 včasih pogrešam zanimalo bi me zanimal bi me kak v šolah bi se v šolah bi morali v pri mojem delu bi zanimalo bi me pripravljen sem več znanja in splošno specifičen moraii naučiti več veščin pri rabi izobraževanje o dopolnilni tečaj s spretnosti za intemeta uporabi intemeta področja intemeta uporabo intemeta večji meri bilo dobrodošlo, dodatno plačati za dober usposobiti o če bi imel več izobraževanje za izobraževalni nevarnostih znanja za delo z izboljšanje bralnih tečaj, Id bi intemeta intemetom in pisnih odgovarjal mojim spretnosti potrebam slovenščine ■ zelo nizka IKT, srednja splošna □ visoka IKT, visoka splošna □ srednja IKT, visoka splošna ^ nizka IKT, zelo nizka splošna 166 5.6 Neuporabniki interneta Kot je bilo omenjeno uvodoma, je bila posebna anketa namenjena neuporabnikom interneta. Na ta način smo skušali identificirati določene lastnosti neuporabnikov in njihov potencial za možnost prihodnje uporabe interneta. V bazi neuporabnikov interneta je nekaj več žensk (57%) kot moških (43%). Predvsem gre za nekoliko starejše respondente, delež respondentov starih do 29 let je namreč zelo nizek (6,7%), medtem ko je delež respondentov starih 50 let in več 60%. Tako je delež upokojenih pričakovano velik (41%), pribHžno toliko pa jih je tudi zaposlenih pri delodajalcu (40%). Večina respondentov ima relativno nizko izobrazbo - 40% jih ima dokončano poklicno šolo, 33% pa ima osnovnošolsko izobrazbo. Večina neuporabnikov interneta ima nizke prihodke -večina (80%) jih je v skupini, kjer je mesečni dohodek gospodinjstva do 1380 EUR. Podrobneje so deleži respondentov glede na demografske spremenljivke predstavljeni v tabeli 65. 167 Tabela 65: Neuporabniki Interneta glede na sociodemografske značilnosti n % SPOl 'i moški 110 43 ženski 146 57 SKUPAJ 256 100 M \K()ST 1 15 do 19 let 1 0,2 20 do 24 let 2 0,6 25 do 29 let 15 5,9 30 do 39 let 39 15,3 40 do 49 let 46 18,2 50 do 59 let 92 36,3 60 do 65 let 60 23,5 SKUPAJ 255 100 ZAPOSLITE \ zaposlen (pri delodajalcu) 103 40,2 lastnik podjetja - delodajalec 3 1 obrtnik 1 0,5 samostojni podjetnik 3 1.3 nezaposlen 21 8,2 upokojenec 106 41,3 srednješolec 1 0,2 kmetovalec, dela - pomaga na kmetiji 14 5,6 gospodinja, služkinja, negovalka na domu 1 0,4 delovno nezmožen - invalid... 3 1,2 SKUPAJ 256 100 nedokončana osnovna šola 10 4 osnovna šola 84 32,8 poklicna šola 103 40,6 štiriletna srednja šola 49 19,1 višja šola 6 2,3 visokošolski strokovni študij 1 0,3 visoka šola 2 0,9 SKUPAJ 255 100 SKUPNI MESEČNI DOHODEK do vključno 690 EUR 65 29,1 nad 690 EUR do vključno 1380 EUR 113 50,6 nad 1380 EUR do vključno 2070 EUR 23 10,5 nad 2070 EUR do vključno 2760 EUR 18 8,2 nad 2760 EUR 4 1,7 SKUPAJ 224 100 KKGIJA 1 osrednja Slovenija 73 28,6 vzhodno štajerska (Mb) 43 17 savinjska (Ce) 42 16,5 gorenjska 16 6,1 goriška 23 9,1 obalna 18 6,9 dolenjska 21 8,2 168 Prekmurje 20 7,6 SKUPAJ 256 100 Merjenje splošne pismenosti - neuporabniki Ker je merjenje pismenosti le z indikatorji kompleksna naloga, smo za to uporabili relativno veliko število spremenljivk. V začetku tako predstavljamo frekvenčne porazdelitve za posamezne spremenljivke. Tabela 66: Kako pogosto v vsakdanjem življenju uporabljate naslednje? (samo neuporabniki Interneta) vsak ali skoraj vsak dan vsaj enkrat na teden vsaj enkrat na mesec večkrat na leto redko ali nikoli n % n % n % n % n % obiščete javno knjižnico 0 0 10 3,9 38 14,8 29 11,3 179 69,9 greste v kino, gledališče ali na koncert 0 ii) 46 17,9 I6X 6^.4 si ogledate športne prireditve ali na njih sodelujete 6 2,1 32 12,5 29 11,3 43 16,8 146 57 pišete besedila na računalnik, ki presegajo tsij 0,8 Si® 2,8 13 5,1 iÄS 223 87,8 eno stran pišete besedila na računalnik, ki so krajša 5 2 9 3,5 16 6,3 10 3,9 214 84,3 od ene strani pišete besedila (npr. pisma, zapise,...) na roko 11 4,3 38 14,8 49 19,1 65 25,4 •Jj berete časopise ali revije 179 69.6 49 19,1 17 6,6 5 1,9 1 2,7 berete knjige 44 17,2 33 12,9 35 41 16 103 40,2 obiščete knjigarno 3 1,2 5 2 33 12,9 35 13,7 180 70,3 Nekaj manj kot dve tretjini (64%) neuporabnikov intemeta vsaj nekajkrat na leto nekaj napiše na roko (mesečno 38%, tedensko 19%). Le redki za pisanje uporabljajo računalnik, in sicer 12% za krajša besedila, 16% pa za daljša. Skoraj 70% neuporabnikov intemeta časopise ali revije bere vsakodnevno. Knjige tako pogosto bere le vsak šesti neuporabnik intemeta, 30% je tedenskih bralcev, skoraj 44% mesečnih, medtem ko jih dobrih 40% sploh ne bere knjig. Knjigarno jih vsaj enkrat letno obišče skoraj 30%, javno knjižnico le pol odstotka več. Podobno je tudi pri mesečnih (16% knjigamo, 19% knjižnico) in tedenskih (3%knjigamo, 5% 169 knjižnico) uporabnikih. Nekoliko bolj priljubljeni obliki preživljanja prostega časa kot branje sta obiskovanje kina, gledališča ali koncertov (skoraj 35% na letni ravni) in ogled športnih prireditev ali sodelovanje na njih (43%). Slednje tudi na mesečni (26%) in tedenski (15%) ravni, medtem ko v gledališče, kino ali na koncert mesečno zavije le vsak šesti (17%) neuporabnik intemeta, tedensko pa vsak stoti (1%). Tabela 67; Kako pogosto običajno preberete vsakega od delov časopisa? (neuporabniki Interneta) vedno pogosto občasno redko nikoli n % n % n % n % n % mali oglasi 57 22,4 32 12,7 71 27,8 46 17,8 49 19,3 drugi oglasi 40 15,6 ?.ii in.H 26,3 62 :4j 5?" ^ domače in tuje novicc 113 44 65 44 17,2 - 5,7 20 7,6 lokalne in regijske novice 96 62 24 51 19,9 20 7,7 2S 11 šport 44 19 7,5 61 24 20,6 79 30-7 dom, moda, zdravje 51 20,7 324 23 S-S 47 18,5 pismo urednika 26 10,1 36 13,9 58 22,5 38 99 38,8 borza in finance 3,6 14 49 19,3 15,1 145 /abavne strani 61 23.9 51 19,9 62 24.2 32 12.4 50 19,6 TV spored 38,8 13,6 .-S 22,7 19 45 17,6 : kulturne strani 30 11,6 35 13,6 84 32,6 28 10,9 80 31,2.......... Med neuporabniki intemeta sta najbolj brani časopisni rubriki domače in tuje novice (92%), sledijo pa lokalne in regijske novice (89%), popularen je tudi TV spored (83%). Najmanj anketiranci berejo rubrike borza in finance (44%) ter pismo urednika (61%). Enako ugotovimo, če upoštevamo tudi pogostost branja. Tabela 68: Strinjanje s trditvami o pismenosti (neuporabniki Interneta)_ povprečje Nerad računam zneske popustov, davkov in podobno. 3,3 Berem samo, kadar moram. Branje je ena mojih najbolj priljubljenih dejavnosti. 3.2 Številke in računanje mi gredo dobro od rok. Zadovoljen sem, ker ne potrebujem matematike v vsakdanjem življenju. 3.7 0 knjigah se rad pogovarjam z drugimi. 3,1 Čeprav neuporabniki intemeta v splošnem ne potrebujejo veliko matematike v svojem vsakdanjem življenju (strinjanje 3,7 na lestvici od 1 do 5), jim gre ta dobro od rok (3,6). Kljub temu je ne uporabljajo radi (3,3) - bolj jim je pri srcu branje (3,2). O slednjem se tudi radi pogovarjajo z drugimi (3). Le redki (2,5) berejo le zaradi obveze. 170 Tabela 69; Kako pogosto potrebujete pomoč pri naslednjih opravilih (neuporabntki Interneta)_ sploh nikoli redko občasno pogosto vedno branju časopisnih člankov? branju informacij o državnih organih, podjetjih ali drugih ustanovah? n % n % n % n % n % 210 82 32 12,6 14 5,4 O O O 174 69,4 42 16,9 30 11,9 2 ] 2 0,8 192 74,8 20 8 30 11,9 6 2,3 izpolnjevanju obrazcev, kot so prijave ali obrazci 156 61 40 15,7 42 16,5 9 3,6 8 3,2 za polog denarja? branju navodil, kot na primer navodil za 184 71,8 16 6,4 38 14,9 5 1,9 13 f uporabo zdravil? branju navodil na embalaži izdelkov v trgovinah ali veleblagovnicah? opravljanju osnovnih aritmetičnih operacij, to - ■ je seštevanju, 221 86,1 5 2,1 19 7,6 5 2,1 6 2,2 odštevanju, množenju in deljenju? pisanju dopisov ali ^^^ ^9 11,7 41 16,4 O O 3 1,3 pisem? Neuporabniki intemeta najpogosteje vsaj redko potrebujejo pomoč pri izpolnjevanju obrazcev (39%), branju informacij o državnih organih, podjetjih ali drugih ustanovah (31%), pisanju dopisov in pisem (30%). Sledita kategoriji branje navodil kot so navodila za uporabo zdravil (28%) in branje navodil na embalažah izdelkov (25%), ki poleg izpolnjevanja obrazcev izstopata, če upoštevamo tudi pogostost iskanja pomoči. Najmanj težav pa imajo z branjem časopisnih člankov (82% nikoli ne potrebuje pomoči) in opravljanjem osnovnih aritmetičnih operacij (86%). Pri zadnji ugotovitvi gre verjetno do določene mere tudi za efekt formulacije vprašanja. Tabela 70: Povprečne ocene sposobnosti (neuporabniki Interneta) povprečje vaše bralne sposobnosti v slovenščini 4,0 vaše sposobnosti pisanja v slovenščini vaše matematične sposobnosti 3.7 vaše sposobnosti uporabe računalnika in Interneta 1,9 171 Neuporabniki intemeta v povprečju najvišje ocenjujejo svoje bralne sposobnosti (4 na lestvici od 1 do 5), sledita sposobnost pisanja (3,9) in matematične sposobnosti (3,7). Kot predvideno so zelo nizko ocenili svoje sposobnosti uporabe računalnika in intemeta (1,9). Zelo nezadovoljni Nekoliko nezadovoljni Nekoliko zadovoljni Zelo zadovoljni n % n % n % n % Kako ste zadovoljni s svojimi sposobnostmi branja in pisanja v slovenščini, če jih v celoti ocenite? 6 2,2 24 9,3 123 48,1 101 39,3 Skoraj 90% vprašanih neuporabnikov intemeta je vsaj nekoliko zadovoljnih s svojimi sposobnostmi branja in pisanja v slovenščini. Tabela 72; Ocena števila knjig doma (neuporabniki Interneta) 0-10 knjig 11-25 knjig 26-100 knjig 101-200 knjig več kot 200 l^iig n % n % n % n % n % Prosimo ocenite število knjig, kijih imate doma. Ne štejte revij in šolskih knjig. 32 12,6 67 26,3 73 28,9 40 15,8 42 16,4 Vsak šesti neuporabnik intemeta ima doma več kot 200 knjig. Največ (29%) vrednosti se gosti okrog srednje kategorije (26 do 100 knjig). Le osmina neuporabnikov intemeta ima doma 10 ali manj knjig. 172 Tabela 73: Kako pogosto pri vašem delu berete/uporabljate podatke iz nasIednjiJi virov? (zaposleni neuporabniki)_ vsakdan enkrat na teden "^"^tedef"' n % n % n % n % n % dopisi 28 25,9 10 8,8 12 10,6 6 5,3 54 49,4 14 12,7 13 12,3 16 14,6 5 4,5 61 55,9^ 6 5.9 14 12.8 12 10,7 15 13,9 62 56,7 poročila, članki, revije ali časopisi priročniki, slovarji, katalogi grafično prikazani podatki (diagrami, 3 2,5 5 4,4 10 9,4 9 7,7 85 76,1 preglednice, proračunske tabele 16 14,8 4 3,2 10 8,6 10 9 72 64,4 gradivo, ki ni v slovenščini 1,5 Ig 5,2 12 10,7 85 ft napotki ali navodila za uporabo izdelkov, preparatov, zdravil ipd 12 10,8 13 11,4 21 19 14 12,5 51 46,1 pisma ali dopisi 16 15,2 12 111.7 7,9 9 8,5 ti.» obrazci ali računi, fakture, proračuni ipd 12 11,5 6 5,1 7 6,4 7 6,9 76 70,1 poročila ali članki 3,1 4,9 8 20 IS.f^ ocene ali tehnične specifikacije 2 2,3 5 4,6 7 6,1 2 1,8 93 85,3 Iz tabele razberemo, da neuporabniki intemeta relativno redko uporabljajo navedene vire. Izmed vseh še najpogosteje uporabljajo dopise - dnevno oziroma tedensko uporablja dopise pri svojem delu 33% respondentov. Najmanj pogosto uporabljajo ocene ali tehnične specifikacije, gradivo, ki ni v slovenščini, grafično prikazane podatke. Okoli osem desetin respondentov teh virov ne uporablja nikoli. Opazimo pa, da svoje sposobnosti pri delu ocenjujejo relativno visoko - respondente smo prosili naj na lestvici od 1 do 5 ocenijo nekatere svoje sposobnosti, pri čemer je 1 pomenila zelo slabo in 5 odHčno. 173 Tabela 74: Povprečne ocene sposobnosti pri delu (zaposleni neuporabniid Interneta)_ _povprečje v^e bralne sposobnosti v slovenščini, kijih potrebujete pri delu MM žini, ki jihjpotrebuj^fpri delu vaše matematične sposobnosti, kijih potrebujete pri delu vaše sposobnosti uporabe računahiika in intemeta, kijih potrebujete pri delu 4,2 3,9 3.8 2.6 Po pričakovanjih sicer nizko ocenjujejo svoje sposobnosti uporabe računalnika in intemeta (2,6), visoko pa ocenjujejo predvsem svoje sposobnosti branja v slovenščini. Internet in uporaba IKT Tabela 75; Kako pogosto uporabljate naslednje naprave? (neuporabniki Interneta)_ snemalnik večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 krat na mesec uporabil sem ga samo enkrat nikoli n % n % n % n % n % n % n % Mobilni telefon 171 66,9 21 8 18 7,1 13 5,1 2 0,8 0 0 31 12,1 Fiksni telefon 83 46 17,8 30,1 15,4 11 4,1 0 0 0 0 Bankomat 7 2,9 5 2,1 62 24,1 117 45,5 13 5,2 0 0 52 20,2 l\ 195 76,2 28 10,8 25 2 0,8 0 0 0 0 2,4 Kalkulator (digitron) 31 12 8 3 23 8,8 52 20,4 42 16,5 4 1,5 97 37,8 I predvajalnik 6 3 Ä^äüi 6 2,2 15 lilE 0,3 2 220 Nfi (npr. iPod,...) Ročni računalnik (dlančnik, 3 1,3 0 0 5 1,8 20 7,7 9 3,5 0 0 220 85,7 PDA) Konzolo za igre (Play 0,5 0 0 0 0 4 1,5 3 1,4 0,2 fiS 96,5 Station,...) Osebni računalnik 13 5,1 7 2,6 23 8,8 22 8,7 9 3,4 10 3,7 173 67,5 Dvn predvajalnik/ DVD 3 ■1,3 4 1,4 14,2 52 23 9,1 134- 52,5| Neuporabnike intemeta smo spraševali tudi o uporabi ostale DCT. Večina jih na vsaj tedenski ravni uporablja IV (96J%), mobilni (82%) in fiksni (80,5%) telefon. Bankomat s tako 174 pogostostjo uporablja manj kot tretjina (29,1%) neuporabnikov, kalkulator pa slaba četrtina (23,8%). DVD predvajalnik ali snemalnik vsaj tedensko uporablja dobra šestina (16,9%) neuporabnikov intemeta, približno toliko je med njimi tudi uporabnikov račimalnika (16,5%). Uporaba (vsaj tedenska) MP3 predvajalnikov (5,7%) in dlančnikov (3,1%) med njimi ni najbolj popularna, medtem ko igralnih konzul ne uporablja skoraj nihče (0,5%). Tabela 76: Pomembnost razlogov za neuporabo Interneta (neuporabniki Interneta)_ povprečje Ne bi znal uporabljati 2,7 Ustrezen računalnik j^^drag 3,0 To me ne zanima 3,0 Sem že prestar 2,2 Nimam dovolj časa Premalo je koristnih mi vih stvari, kijih lahko počneš z računalnikom 2,1 Drugo 2,4 V nadaljevanju smo neuporabnike spraševali o pomembnosti različnih razlogov, da ne ne uporabljajo intemeta. Vsi razlogi so bili približno enako ocenjeni, najbolj pomembna pa sta, da je računalnik predrag (3) in nezanimanje (3). Sledita jima nezananje (2,7) in pomanjkanje časa (2,7). Tabela 77; Strin.|an.je s trditvami o internetu (neuporabniki Interneta)_ povprečje Za internet so potrebna poglobljena računalniška znanja. 3,4 I>qstQßa.^i^^ieta^n&4a-dobitina .... 2,7 j Uporaba intemeta vzame preveč časa. 3.0 Zanimalo bi me uporabljati Internet - .V „ Zanimalo bi me učiti o uporabi intemeta 2.7 |Bfey# sem že druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na Internetu 3,2 Informacijska pismenost se do neke mere da meriti tudi med neuporabniki intereneta, saj ni nujno vezana na rabo. Uporabljenih je bilo 6 trditev, vprašani pa so izražali strinjanje z njimi. Najbolj so se strinjali s trdtivijo, da so za internet potrebna poglobljena računalniška znanja (3,4). Ugotavljamo tudi, da intemet dokaj pogosto uporabljajo posredno, preko ljudi, ki jih prosijo za pomoč pri iskanju informacij (3,2). 175 Respondente pa smo vprašali tudi, ali razmišljajo o uporabi intemeta. Večina neuporabnikov intemeta o uporabi intemeta ne razmišlja - tako je odgovorilo 72% vprašanih. Med respondenti, ki so dejali, da razmišljajo o uporabi intemeta (29%), pa je nekaj manj kot štiri desetine takih, ki načrtujejo uporabo v prihodnjih 6 mesecih. Tabela 78; Potencial za uporabo Interneta v prihodnosti (neuporabniki Interneta) da ne n % n % Ali ste morda razmišljali o uporabi intemeta? ^^^^^^^diyih 6 mesecih? ; 73 28,5 37,9 183 3') 71,5 Kdo so respondenti, ki razmišljajo o uporabi intemeta? n % spol moški 38 52,3 ženski 35 47,6 starost 15 -19 1 0,8 20-24 2 2,1 25-29 13 17,3 30-39 18 25,3 40-49 10 14,1 50-59 20 27,1 60-65 10 13,2 izobrazba nedokončana osnovna šola 0 0,0 osnovna šola 18 25,6 poklicna šola 32 44,1 štiriletna srednja šola 19 26,0 višja šola 2 2,9 dohodek do vključno 690 EUR 15 21,7 nad 690 EUR do vključno 1380 EUR 35 46,9 nad 1380 EUR do vključno 2070 EUR 10 14,5 nad 2070 EUR do vključno 2760 EUR 11 14,9 nad 2760 EUR 1 1,9 osrednja Slovenija 22 30,2 vzhodno štajerska Mb 10 13,4 savinjska CE 11 15,2 gorenjska 6 8,5 goriška 13 17,5 obalna 6 8,4 dolenjska 2 2,3 Prekmurje 3 4,6 176 o uporabi intemeta razmišlja nekaj več moških (52%) kot žensk, gre pa za respondente iz vseh starostnih skupin, razen najmlajših (ki so večinoma že uporabniki intemeta). Respondenti, ki razmišljajo o uporabi intemeta imajo večinoma dokončano poklicno šolo (44%), prav tako pa je veliko takih, ki imajo dokončano štiriletno srednjo šolo (26%) ali osnovno šolo (25%). Dohodek gospodinjstva respondentov, ki razmišljajo o uporabi intemeta je večinoma med 690 in 1380 EUR (47%). Zanima nas, ali se stališča do intemeta med respondenti razlikujejo, glede na to ali razmišljajo o uporabi intemeta. Respondenti so stališča ocenjevali na lestvici od 1 do pet, pri čemer višja vrednost pomeni višje strinjanje s trditvijo. Tabela 80: StaliSča do Interneta glede na pripravljenost za uporabo intemeta Razmišlja o ne razmišlja uporabi 0 uporabi n Zi intemet sb potreTjha'poglbbljeha'raČunalriiškazn'atoja: 3.5 .....254" Dostopa do intemeta se ne da dobiti na enostaven način. 2,6 2,8 241 Uporaba intemeta vzame preveč časa. 2,4 3,2 248 Zanimalo bi me uporabljati Intemet 3,4 2.7 253 Zanimalo bi me učiti o uporabisintemeta ^^^ ^ Prosil sem že druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na Internetu 3,3 3,1 256 Iz tabele razberemo, da so respondenti, ki razmišljajo o uporabi intemeta bolj pozitivni v svojih stališčih do intemeta - tako vidimo, da so respondenti, ki razmišljajo o uporabi bolj pripravljeni za izobraževanje (3,5), po pričakovanjih se bolj strinjajo s tem, da jih bi zanimalo uporabljati intemet (3,4), v manjši meri se strinjajo s tem, da uporaba intemeta vzame preveč časa in da so za intemeta potrebna poglobljena računalniška znanja. Prav tako se razlikujejo razlogi za neuporabo glede na to, ali respondent o uporabi intemeta razmišlja ali ne. Tabela 81: Ovire za uporabo Interneta glede na pripravljenost za uporabo intemeta Ne bizrial uporabljati Ustrezen računalnik je predrag To me ne zanima Sem že prestar Nimam dovolj časa .. Premalo je korismih in zanimivih stvari, kijih lahko počneš z računalnikom razmišlja o uporabi 3,27 2,39 1,86 2,02 ne razmišlja o uporabi 2,84 2,83 2,38 Sffi 2,09 MM 241 iSl 256 ':253: 228 177 Respondent! so ovire ocenjevali na lestvici od 1 do 5, pri čemer 1 pomeni sploh in ovira in 5 zelo velika ovira. Iz tabele 81 razberemo, daje največja ovira za respondente, ki razmišljajo o uporabi, predrag ustrezen računalnik (3,3), najmanjša ovira pa se jim zdi starost (1,9). Respondentom, ki o uporabi ne razmišljajo pa se zdi največja ovira za uporabo dejstvo, da jüi to ne zanima (3,2). Ko razmišljamo o ukrepih za izboljšanje IKT pismenosti, je eden od poglavitnih dejavnikov tudi mteres ljudi za izboljšanje njihovih pismenosti in izobraževanje. Zagotovo imajo ukrepi večji učinek, kadar je prisotna tudi motivacija. 178 6 Predlagani ukrepi za izboljšanje IKT pismenosti Obstoječe ukrepe in iniciative v državah članicah EU Junge in Hadjivassiliou (2007) delita v dve skupini: ■ Prva skupina so ukrepi, ki so usmerjeni na obstoječe razkorake v digitalni pismenosti. Praviloma so to projekti, ki so namenjeni odraslim osebam (zaposlenim in upokojenim), ki nimajo dovolj razvitega IKT-znanja za delovanje v informacijski družbi. Gre tako za programe splošnega računalniškega opismenjevanja za celotno populacijo, kot tudi za aktivnosti, ki so namenjene specifičnim ciljnim skupinam (npr. starejše osebe, hendikepirani, ženske). ■ V drugo skupino ukrepov pa sodijo tisti, ki stremijo k zagotavljanju ustrezne ravni digitalne pismenosti za prihodnost in so namenjeni otrokom in mladostnikom. Nekatere države (npr. Velika Britanija) so e-spretnosti celo že uvrstile med ključne življenjske spretnosti (poleg bralne pismenosti in osnovnih matematičnih znanj). Prav ti slednji so zanimivi z vidika načrtovanja ukrepov, ki bi bili aplikativni v izobraževalnem sistemu samem. V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov dobre prakse oziroma popularnih prijemov na področju, ki so dobra osnova za oblikovanje ukrepov in politik tudi v Sloveniji. 179 6.1 Predstavitev obstoječih ukrepov in iniciativ 6,1.1 Projekt »Digital Literacy« (2007-2009)^® V letu 2007 je v koordinatorstvu Danish Technological Institute pričel potekati projekt Digital Literacy (projekt je sprožila Evropska komisija), ki sije zadal 4 pomembne cilje: 1. Študija naj bi zagotovila pregled in analizo preteklih in obstoječih iniciativ, ki se izvajajo v 27 državah članicah EU ali drugih pomembnih državah, z namenom povečevanja digitalne pismenosti. 2. Pregled in oceno merskih instrumentov in indikatorjev, ki se uporabljajo za merjenje digitalne pismenosti. Cilj je oblikovati pregled virov in tipov informacij, ki se trenutno uporabljajo v državah EU27 in drugod za ocenjevanje digitalne pismenosti. 3. Izhajajoč iz prvega cilja bo projekt osvetlil primere dobre prakse z različnimi učinkovitimi metodami povečevanja digitalne pismenosti. 4. Študija bo identificirala področja, kjer je potrebna večja oziroma dodatna podpora EU v povezavi s promocijo vseživljenjskega učenja. V projektu sodeluje tudi Slovenija, kije v letu 2007 izdelala poročilo o stanju in iniciativah v Sloveniji^^ in izdelala podrobne opise nekaj iniciativ, ki so bile izbrane kot primeri dobre prakse. Danska v okviru projekta »Digital Literacy« Danish Technological Institute^^ je v pregledu IKT-spretnosti na Danskem ugotovil, da skoraj 40 % populacije nima nobenih ali pa zelo šibke IKT-spretnosti (20 % jüi še nikoli ni uporabilo računalnika, 18 % pa ima zelo malo IKT-spretnosti). Tudi na Danskem je značilno, da so to predvsem starejše osebe z nižjo doseženo stopnjo izobrazbe. Avtorji so identificirali naslednje ključne ovire pri doseganju višje ravni IKT-spretnosti: pomanjkanje zanimanja in ^^ Spletna stran projekta Digital Literacy: http://www.digltal-literacv.eu/. Vehovar, V., Alenka Žavbi in Barbara Neža Brečko (2007). Country Report, Slovenia. ^^ Vir: Danish Technological Institute (2007). ICT Skills in Denmark's Population. Summary of the report submitted to the Danish National IT and Telecom Agency. 180 nizka raven zavedanja o pomembnosti IKT-spretnosti ter pomanjkanje časa. Predvsem pa posamezniki z nizkimi IKT-spretnostmi poudarjajo pomembno vlogo prijateljev in družine ter javnih spodbud za DCT-usposabljanje pri povečevanju njihovih spretnosti. V poročilu avtorji poudarjajo, da so tradicionalni, bolj standardni načini obveščanja javnosti o aktivnostih neučinkoviti pri zviševanju IKT-pismenosti, in je zato potrebno pristopiti k ciljnim skupinam v njim domačem okolju (pogosto na delovnem mestu), kjer jih lahko bolj motiviramo za izboljšanje in povečanje IKT-spretnosti. Pomembno je, da se posameznikom poveča želja po delu z novimi orodji in novo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Za populacijo z nizkimi IKT-spretnostmi je značilno, dajo sestavlja več značilnih in med seboj različnih skupin. Zato je naslednje priporočilo avtorjev, da se potrebe in ovire posameznih skupin analizirajo in se oblikuje pristop, ustrezen lastnostim posamezne skupine. Nekaj predlogov za izboljšanje želje po spremembah v danski družbi: ■ intenzivnejše obveščanje o prednostih (predvsem tudi ekonomskih koristih^^) IKT za posameznike, podjetja in družbo na splošno; ■ vzpostavitev instituta »svetovalca za usposabljanje na področju IKT-spretnosti« na področju gospodarstva bi pomenila povečanje splošne ozaveščenosti podjetij o potrebah in priložnostih (spodbujanje vzpostavljanja dolgoročnih sistemov usposabljanj s spodbujanjem tečajev, usposabljanj na delovnem mestu in aktivnosti za posredovanje znanja med sodelavci); ■ aktivno udejstvovanje javnega sektorja bi lahko bistveno pripomoglo k izboljšanju IKT-spretnosti populacije. Na tem mestu se poudarja predvsem aktivna vloga občin (tudi z usposabljanjem svojih zaposlenih in nuđenjem svetovanja in vodenja uporabnikom), spodbujanje maksimalne javne uporabe elektronskih (digitalnih) storitev (s tem da morajo postati te storitve uporabniku prijazne) - pomemben učinek takšnih ukrepov bi bilo tudi znižanje obsega uradnih ur in s tem več časa za druge pomembne naloge; Danski raziskovalci so na podlagi analize 445 podjetij v 14 panogah ocenili, da bi lahko potencialna dejanska korist obsegala celo 5 % danskega BDP. 181 ■ posebna skupina so prebivalci, ki nimajo nobenih IKT spretnosti. Tem je potrebno z jasnimi akcijami transparentno prikazati vse prednosti in koristi uporabe IKT in tudi možne nevarnosti in tveganja, ki jih čakajo v prihajajočih letih. Takšno akcijo lahko spremlja sodelovanje »slavnih« oziroma »znamenitih« javnih oseb, ki nastopajo kot vzorniki, in sodelovanje razvedrilnega programa televizije. Svetovanje in pomoč naj bi se nudila predvsem na področjih nakupa strojne in programske opreme in podpore truda podjetij in sindikatov za izboljšanje IKT-spretnosti te skupine. Potrebno bi bilo oblikovati tudi posebne spodbude za skupino starejših; ■ del populacije z zmernim obsegom IKT-spretnosti bi lahko dodatno motivirali z obveščanjem o prihodnjih potrebah trga delovne sile po tovrstnih znanjih, o problematikah varnosti in zasebnosti na spletu - s tovrstnim informiranjem bi se posamezniki v tej skupini znebili strahu pred uporabo IKT in le-to uporabljali bolj intenzivno in raznoliko (predvsem npr. elektronske storitve kot so e-bančništvo in e-uprava); ■ za skupino z visokim nivojem IKT-spretnosti pa predstavlja največjo oviro za izboljšanje pomanjkanje časa. Na tej ravni bi bilo potrebno podjetjem oziroma delodajalcem predstaviti možne prednosti (tudi ekonomske) delovne sile z visokimi IKT-spretnostmi in jih spodbuditi da bi izboljšanju le-teh lahko posamezniki namenili dovolj časa in tudi resursov. Posameznike pa bi bilo potrebno osvestiti o možnostih samo-izobraževanja na tem področju s pomočjo »menijev pomoči« pri programski opremi oziroma v povezavi s storitvami e-uprave. Avtorji so opisane predloge strnili v 8 ključnih priporočil za izboljšanje IKT-spretnosti populacije: 1. Oblikovanje nacionalnega akcijskega načrta za IKT-spretnosti (jasni cilji, vključitev vseh sfer družbe, določitev virov, ključnih akterjev, sodelovanje med njimi). 2. Vsestranska vključenost v oblikovanje akcijskega načrta (AN mora biti oblikovan v sodelovanju med razhčnimi akterji). 182 3. Dve tretjini populacije na Danskem morata do leta 2012 osvojiti najvišji nivo IKT-spretnosti (dosežen tretji nivo na lestvici IKT-spretnosti"^®). 4. Povečanje IKT-spretnosti vseh odraslih (ne glede na starost in raven spretnosti). 5. Osredotočenost na efektivno rabo denarja (maksimizacija učinka za porabo javnega denarja) in na skupino oseb, starih od 35-60 let. 6. Alokacija večjega obsega javnih sredstev za povečanje IKT-spretnosti (danska vlada naj bi s tem postavila vzor podjetjem, sindikatom in prostovoljnemu sektorju za njihovo večjo vključenost). 7. Motivirati posameznike z izpostavljanjem prednosti in tveganj (nevarnosti) - akcijski načrt naj se osredotoča na akcije, ki bi informirale javnost (preko tiskanih in digitalnih medijev in s sodelovanjem t.i. vzornikov), pomembno vlogo naj zavzamejo sindikati (predvsem pri prehajanju posameznikov na trgu delovne sile). 8. Prioritetno obravnavati učne možnosti za osebe z nizkimi IKT-spretnostmi in mobilizirati podjetja (v obstoječo akcijo, ki zagotavlja izobraževanje v bralnih, pisnih in računskih spretnostih, bi morali vključiti še četrti sklop spretnosti, IKT-spretnosti). 6.1.2 Projekt BENTLI^^ Projekt BENTLI, ki je potekal pod okriljem Evropske komisije inje bil financiran iz sredstev »eLeaming initiative«, predstavljamo kot dober primer poudarjanja vloge manjših teritorialnih entitet (regij in občin) pri oblikovanju in izvajanju strategij na področju digitalne pismenosti. Kot ključni cilj projekta so sodelujoči zastavili identificirati primere dobre prakse na področju strategij glede digitalne pismenosti in oblikovati skupine indikatorje za meijenje učinka teh strategij v različnih regijah, na podlagi česar bodo lahko vzpostavili dolgoročni sistem primerjav med regijami. Projekt je opredelil dve ključni ciljni skupini: Danish Technological Institute je oblikoval večstopenjsko lestvico IKT-spretnosti: 1 raven (šibke spretnosti, vrednosti od 0-40 na lestvici od 0-100), 2 raven (skromne spretnosti, 41-70 točk), 3 raven (dobre spretnosti, 71- 100 točk). BENTLI - The project, dostopno na http://www.bent!i.net/thejjroject.htm. 183 ■ neposredni: javne organizacije in vladne institucije (lokalne ali regionalne), ki so ključni akterji pri oblikovanju, načrtovanju in izvajanju ukrepov prehoda v informacijsko družbo in na področju digitalne pismenosti, ■ posredni: skupine z visokim tveganjem za digitalno izključenost in drugi deležniki (npr. izobraževalne organizacije in druge skupine, ki delajo s temi skupinami). Dodana vrednost projekta je v poskusu izvedbe analize vpliva različnih regionalnih strategij in politik na področju digitalne pismenosti ter s tem v vzpostavitvi orodja in metodologije za dolgoročne primerjave med regijami. Koordinatorji projekta: ICT Center (Nizozemska), eris@ (European Regional Information Society Association, Belgija) in Fundecyt (Španija). Za potrebe projekta so oblikovali naslednjo definicijo digitalne pismenosti: »Digitalna pismenost je možnost dostopa do virov računalniške tehnologije, njihove uporabe in razumevanja informacij, ki so predstavljene na računalniku« (BENTLI 2005: 4). V okviru projekta so bile pregledane in evalvirane razhčne regionalne strategije s področij, ki so sodelovale v projektu: Blekinge (Švedska), Tampere (Finska), Brandenburg (Nemčija), Piemonte (Italija), Severna Nizozemska (Nizozemska), Yorkshire in Humber (Velika Britanija) in Extremadura (Španija). Zaradi velike raznolikosti teh regij (glede gostote poselitve, BDP, infrastrukture ipd.) so tudi obravnavane strategije zelo različne. Ključne ciljne skupine, ki jüi definirajo vse regije, pa so: mala in srednje velika podjetja (ta imajo več težav pri posodabljanju resursov v skladu z novimi tehnologijami) in državljani, ki so najbolj ogroženi zaradi digitalne izključenosti (hendikepirani, starejši, priseljenci, otočani, študenti, učitelji, prebivalci ruralnih območij in brezposelni). V nadaljevanju prestavljamo kratek povzetek nekaterih bolj zanimivih strategij in politik, ki jih udejanjajo v navedenih regijah in so lahko dober primer danes popularnih in učinkovitih prijemov na področju spodbujanja IKT-pismenosti. 184 Tampere (Finska)'^^ Tampere, po velikosti druga od regij na Finskem, je za obravnavo naše problematike zanimiva, ker predstavlja primer države, ki ima enega najboljših izobraževalnih sistemov v Evropi od predšolske do univerzitetne ravni in ki omogoča izobraževanje vsem, ne glede na socialni status. Finci so tudi med prvimi na svetu če obravnavamo pismenost mladih in spretnostih v matematiki in znanosti. Sistematični razvoj informacijske družbe se je začel s posebnim projektom leta 1996, v katerem so regionalni sveti (ki so dejavnosti projekta tudi financirali, podprla pa ga je tudi Evropska unija) oblikovali skupno strategijo za razvoj informacijske družbe. Ključni cilji projekta so bili razvoj storitev, okrepitev gospodarstva, razširitev trga dela in zagotavljanje dostopa do priložnosti informacijske družbe za vse prebivalce, ne glede na prostor ali čas. Aktivnosti potekajo predvsem na štirih ravneh: aktivnosti za podjetja, podpora aktivnosti informacijske družbe za prebivalce, podpora aktivnosti javnega sektorja in razvoj infrastrukture. Ukrepi zadnjega področja sledijo finski nacionalni strategiji za širokopasovni internet, s katero so si na Finskem zadali cilj do konca leta 2007 pokriti 90 % intemetnih povezav s širokopasovnim dostopom (s hitrostjo najmanj 8Mbit/s in razumnimi cenami za potrošnike). Glavne ciljne skupine ukrepov so učitelji (z namenom pridobitve dobrega pedagoškega kadra z visoko splošno in IKT-pismenostjo), mala in srednje velika podjetja in splošna javnost (predvsem z digitalno izključitvijo bolj ogrožene skupine; visoko pripravljenost za usposabljanje so pokazale skupine starejših, nižje izobraženih, prebivalcev ruralnih predelov in ljudje, zaposleni v lokalni upravi). Nekaj zanimivejših zgledov projektov: ■ IKT v poučevanju in usposabljanju učiteljev: v sledenju finski nacionalni informacijski strategiji iz leta 2000 so do leta 2002 vse izobraževalne ustanove v regiji zapisale svojo informacijsko strategijo (za uporabo IKT v poučevanju), ki služi kot vodilo in mehanizem evalvacije uporabe IKT in IKT-spretnosti zaposlenih. Usposabljanje učiteljev poteka pod okriljem Ministrstva za šolstvo in je ^^ Vir: Report on the Digital Literacy Strategies in the Tampere Region. Dostopno na http ://www.bentli .net/acti vities. htm. 185 Friesland (Nizozemska)'^'^ Regije na Nizozemskem lahko same odločajo o tem, ali bodo oblikovale strukturirano politiko za informacijsko družbo, sicer pa obstaja okvir za delovanje na nacionalni ravni. IKT v regiji Friesland je obravnavana v okviru specifičnih politik in projektov, ki se večinoma financirajo iz »začasnih skladov«. Čeprav je razvitost IKT-infrastrukture med najboljšimi v državah OECD pa avtorji poročila sami priznavajo, da imajo pri dejanski uporabi IKT precejšen zaostanek. Trenutno stanje urejata dve pobudi: prva, »ICT Notitie« obsega IKT-aplikacije in storitve (e-delo, e-izobraževanje, e-zdravje), IKT »know-how« in spretnosti (e-vključenost), IKT-prostore in pogoje. Druga pobuda, »Fryslän Femijt« pa spodbuja naprednejše spretnosti in orodja za turizem, nove priložnosti in izboljšanje pri dejavnosti ravnanja z vodo. Od leta 1999 na področju IKT sektorja deluje neodvisni IKT center Friesland, katerega ključni cilj je spodbujati gospodarstvo regije. Glavne ciljne skupine so podjetja, šole za poklicno in višje strokovno izobraževanje in druge organizacije. Nekaj bolj zanimivih specifičnih ukrepov centra: oddajanje prostorov novim in rastočim IKT-podjetjem, spodbujanje podjetništva in odpiranja novih delovnih mest na področju IKT, spodbujanje povezovanja, nuđenje storitev DCT-podjetjem, spodbujanje sodelovanja med podjetji in izobraževalnimi ustanovami, in drugi. Čeprav v regiji ni skupne, celostne strategije za digitalno pismenost, pa so ukrepi povezani z razvojem le-te vseeno vključeni v več ravni družbe: v vse ravni izobraževalnega sistema (cilja skupina so šolajoči stari od 6-24 let, učitelji in drugi zaposleni), v izobraževanje za odrasle (predvsem so tu pomembni priseljenci in ženske, ki se ponovno vključujejo na trg delovne sile) in v program usposabljanj za zaposlene v malih in srednjih podjetjih. Zanimivi iniciativi, ki sta se izkazali kot uspešni, sta t.i. »Digitalno igrišče« in »Digitalni inkubator«. V okviru »digitalnih igrišč« so bili ustanovljeni centri, ki ponujajo dostop, informacije, izobraževanje in podporo na področju IKT vsem prebivalcem. Te točke pa so postale tudi stičišče drugih Vir: Regional Report Friesland/Northem-Netherlands (2005). Dostopno na http://www.bent1i.net/activities.htm. 187 dejavnosti v skupnosti (npr. učenje tujih jezikov, različni tečaji, ipd.). Profil najpogostejših obiskovalcev: nižje izobraženi, brezposelni, v neurejenih družinskih razmerah. Piedmont (Italija) V Italijanski regiji Piedmont zavzema DCT pomembno mesto, saj je že od 70. let prejšnjega stoletja prepoznana kot strateško modernizacijsko orodje. Prvi načrt za informacijsko družbo je bil v regiji predstavljen leta 1996, temu pa je sledilo še več iniciativ, ki danes skupaj tvorijo obsežno razvojno mrežo za področje informacijske družbe. V regiji sicer ni posebne strategije za digitalno pismenost, vendar pa je ta izpostavljena in poudarjena v mnogih drugih strateških dokumentih. Razvoj digitalne pismenosti se poudarja v okviru štirih projektov: ■ Regijski center za usposabljanje za e-upravo: projekt izobraževanj (on-line in v klasični obliki) za javne uslužbence (ustanovljen leta 2004); izobraževanja sledijo evropskemu standardu ECDL in so oblikovana za vse ravni predznanja in zahtevnosti. Spodbujajo predvsem teme uporabe in dostopa do spletnih strani, dela z zasebnimi podatki, digitalizacijo različnih protokolov in uporabo različnih aplikacij. ■ Dogovor med regijo Piedmont in italijanskim pooblaščencem (AICA) za presojo ECDL standarda je pripomogel k priznanju tega standarda v regiji kot merila za digitalno pismenost posameznikov (s strani izobraževalnih ustanov, delodajalcev, vlade, itd.). Tako je postal tudi pomembna referenca na trgu delovne sile. ■ »E-dotto« - platforma za e-izobraževanje: Platforma zagotavlja tečaje in vsebine, prilagojene naslednjim skupinam uporabnikov: javnim uslužbencem, prebivalcem, podjetjem in drugim skupinam. ■ »Dschola«'^^ pa je skupnost izbranih osnovnih in srednjih šol, z razvitimi tehničnimi in didaktičnimi metodami, katerih cilj je razširjanje teh metod po celotni regiji (v letu 2005 je mreža vključevala 2.828 izobraževalnih ustanov in približno 50.000 učiteljev). Ključni cilji so razširjanje uporabe IKT, usposabljanja za zaposlene v izobraževanju in drugi. Dschola, dostopno na http://www.dschola.it. 188 Yorkshire in Humber (Velika Britanija/^ V okviru projekta BENTLI so vodje projekta v Veliki Britaniji zastavili nov akcijski načrt za razvoj IKT-spretnosti za obdobje 2005-2009. Velik pomen za potek in razvoj projektov pripisujejo procesom nadzorovanja in evalvacije poteka aktivnosti, kar naj bi pripomoglo k prilagodljivosti akcijskega načrta v tem obdobju. Nekaj zanimivejših ukrepov akcijskega načrta: ■ »Računalniški klubi za dekleta«: Projekt, katerega cilj je bil približati poklice, povezane s tehnologijo, tudi dekletom (v projektu je sodelovalo 150 000 deklet iz 3 600 šol v Veliki Britaniji, ki so tako spremenila svoje mnenje o karieri na področju tehnologije). ■ Na nacionalnem nivoju je bil oblikovan izobraževalni program, povezan s tehnologijo in dejanskim delom, »IT Diploma«, za dijake stare 14-19 let, ki naj bi se začel odvijati septembra 2008. ■ »ITQ / e-skills Passport« je projekt enotnega, celovitega evalviranja obstoječega stanja e-spretnosti pri posameznikih in načrtovanja ustreznega nadaljnjega usposabljanja. Preko tega programa se za usposabljanje uporabnikov namenjajo javna sredstva (ki jih pridobijo delodajalci). Prednost programa je v tem, da vsi akterji: delodajalci, posamezniki in tisti, ki zagotavljajo sredstva, uporabljajo enak mehanizem za oceno stanja in potrebnih izobraževanj, kar pomeni lažje prepoznavanje dejanske ravni znanja posameznika in tudi sistem za nadzor napredka na tem področju. Poročilo je sicer šele začetni osnutek akcijskega načrta, za katerega pa je pomembno, da ima ob posameznih ukrepih natančno opredeljene ciljne skupine, obseg (ali gre za ukrep na nacionalni, regionalni ali nižji lokalni ravni), nosilec, raven IKT-spretnosti, na katero so usmerjeni in glavni vir sredstev za izvedbo. Vir: Production of an ICT Skills Action Plan for Yorkshire & Humber for 2005-2009 (2005). Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (13. avgust 2008). 189 Blekinge (Švedska)'*^ Avtorji poročila o stanju v regiji Blekinge na Švedskem poročajo, da je zaradi zadostnega vlaganja v razvoj, IKT-infrastmktra regije dobro razvita in zagotavlja ugodno digitalno okolje za njene prebivalce, organizacije in podjetja. Zaradi prenosa odgovornosti na nižjo raven od nacionalne, so različne zadolžitve porazdeljene na različne organe lokalnih in regionalnih vladnih institucij (sveti opredelijo vizijo in cilje, administrativni menedžerji pa so zadolženi za implementacijo in izvedbo). Vsaka organizacija in občina uveljavlja svoje lastne politike in strategije, saj nimajo oblikovane splošne strategije za informacijsko družbo, vseeno pa gre za precej podobne ukrepe, saj običajno upoštevajo nacionalna priporočila. Ključna priporočila za njihovo delovanje pa so: ■ Poenostavljeni in hitrejši stiki med prebivalci in podjetji ter uradi. ■ Povečanje transparentnosti in nadzora nad njihovimi aktivnostmi. ■ Povečati sodelovanje med uradi, drugimi javnimi ustanovami in institucijami EU ter administrativnimi uradi drugih držav. Avtorji poročila opredeljujejo informacijsko pismene ljudi kot tiste, ki so se naučili kako se učiti. »Znajo se učiti, saj vedo kako je znanje organizirano, kako poiskati informacije in kako uporabiti informacije na način, da se bodo od njih lahko učili drugi. To so osebe, ki so pripravljene na vseživljenjsko učenje, saj znajo najti informacije potrebne za vsako nalogo ali odločitev« (Ahnstrom in drugi 2005: 8). Švedska je znana po svoji tradiciji transparentne in demokratične podpore vsakemu posamezniku v družbi in stremenju po vključenosti vseh, tudi šibkejših skupin prebivalstva. Kot »šibkejše« skupine v poročilu opredeljujejo: hendikepirane, starejše in priseljence; pomembne ciljne skupine pa so tudi šolajoči, učitelji in mala in srednja podjetja. Nekaj zanimivih strategij, ki so bile usmerjene k prej navedenim skupinam: ■ Organizacija za podporo malim in srednje velikim podjetjem TelecomCity -organizira konference in zagotavlja informacije; je ena vodilnih organizacij na Vir: Report on the Digital Literacy Strategies in the Blekinge Region (2005). Dostopno na http://www.bent1i.net/activities.htm (8. avgust 2008). 190 področju telekomunikacij, sodeluje tudi z univerzo (na področjih rasti, izobraževanja in raziskav). ■ Projekta Bit-houses in BITNET, ki sta od devetdesetih let pa do leta 2002 zagotavljala dostop do računalnikov, intemeta in tudi tečaje uporabe (npr. za pridobitev »IKT-vozniškega dovoljenja«). ■ Projekt »Citizen Service Office« oziroma »One Stop Shop« je bil projekt, ki je občanom omogočal neposredni stik z zaposlenim, ki je imel visoko raven digitalne pismenosti in je bil usposobljen za pomoč pri problemih občanov. Danes so te zaposlene uspešno integrirali v vsakodnevno delo javnih uradov in ustanov. ■ Projekt ItiS (ciljna skupina: učitelji in učenci) je omogočal cenejši nakup IKT opreme za učitelje, kar je pomenilo, da so lahko tudi učenci koristili boljše znanje in spretnosti svojih pedagogov. V okviru projekta so šolam tudi zagotovili strojno opremo in ustrezno podporo. ■ In mnogi drugi projekti, ki so bili namenjeni specifičnim ogroženim skupinam (npr. slabovidne osebe, starejši, priseljenci, ki se učijo novega jezika, študentom in zaposlenim in drugim). Leta 2004 je bil v okviru nacionalne iniciative »The 24/7 Agency« vzpostavljena komisija za elektronsko administracijo (e-committee). V splošnem je naloga komisije posredovanje v sodelovanju med javno upravo in javnostjo ter podjetji z zagotavljanjem dostopa do informacij, mnenj in storitev. v AQ Extremadura (Španija) Extremadura je regija v Španiji z visoko stopnjo brezposelnosti (22 % v letu 2005) in mnogimi geografsko pogojenimi ovirami za resnejši razvoj industrijskega sektorja (pomembna sta predvsem kmetijstvo in storitveni sektor, poseljenost regije pa je majhna). Gre za primer manj razvite regije in njihovega načina soočanja s potrebami razvoja informacijske družbe. Njihov akcijski načrt sestoji iz treh stebrov: »strateški okvir« (v okviru tega deluje ^^ Vir: Regional Report Extremandura Spain (2005). Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (13. avgust 2008). 191 uporabe novih medijev v šolah (European Commission 2004). Organizacija je bila ustanovljena leta 1996 in se danes osredotoča na odkrivanje in razširjanje primerov dobre prakse po vsej Nemčiji. Okvir delovanja sestavlja več različnih projektov^\ predvsem pa poudarjajo nekatere ciljne skupine (LeaNet je denimo informacijska, komunikacijska in delovna platforma namenjena ženskam v poučevanju, LizzyNet pa platforma in on-line skupnost za motiviranje deklet za delo z IKT in intemetom), teme (npr. Exil-Club, ki je platforma, ki poučuje o multikulturni družbi) ter povezovanje med šolami (Schulen ans Netz 2004). »Nonio XXI Century« (Portugalska) Centri kompetenc na Portugalskem so bili ustanovljeni kot del IKT-programa za šole s strani Ministrstva za šolstvo v letu 1996 (Watkins in drugi 2004). Poslanstvo teh centrov je delovati kot raziskovalne enote s specializacijo na področju pedagoške rabe IKT in svetovanje šolam ob vpeljevanju projektov, ki so povezani z IKT. Izobraževalni centri imajo pet glavnih ciljev: 1. Usposabljanje: Informiranje, izobraževanje in ozaveščanje učiteljev o IKT-orodjih, s ciljem povečanja integracije teh orodij v izobraževanju; 2. Resursi: Podpora aktivnosti in projektov za oblikovanje izobraževalnih virov na področju IKT in v kontekstu poučevanja; 3. Sodelovanje: Vzpostavitev partnerstev med ustanovami primarnega, sekundarnega in višjega izobraževanja, in z zasebnim sektorjem ter institucijami, nacionalnimi ali tujimi, po možnostmi povezanimi z izobraževanjem in usposabljanjem. 4. Metodološka podpora: Podpreti implementacijo in razvoj kooperativnih projektov; pomagati na organizacijski in metodološki ravni. 5. Raziskovanje: Preizkušati nove uporabe, nova okolja; evalvirati obstoječe prakse; oblikovati novo znanje o izobraževalnih praksah. Poročilo o uspehu projekta je zagotovo pozitivno, predvsem pa so pomembni naslednji trije dosežki: Več informacij na spletni strani organizacije: http://en.schulen-ans-netz.de/projects/index.php. 193 ■ kakovostni razvoj šolskih projektov, pomoč šolam pri metodologijah in načinih uporabe IKT s šolajočimi, ■ usposabljanje učiteljev, ki so vključeni v projekte in ■ oblikovanje vsebin (Watkins in drugi 2004). Irska Irska se po hitrem razvoju v preteklih letih zaveda, da so bili uspešni tudi na ravni programov vključevanja IKT v šole, a se ob tem zavedajo pomembnosti oblikovanja dolgoročnih programov in vzpostavitve doslednega financiranja področja. Za namen pregleda stanja na področju in oblikovanja priporočil za razvoj v naslednjih letih je bila na Irskem s strani Ministrstva za izobraževanje in znanost vzpostavljena skupina za strategijo. Le-ta je v svojem poročilu zastavila sedem investicijskih ciljev in priporočil za uvajanje IKT v šolstvo (povzeto po Minister's Strategy Group 2008): 1. Neprenehen strokovni razvoj (vzpostavitev nacionalnega okvira za celosten strokovni razvoj učiteljev) 2. Programska oprema in digitalne vsebine za učenje in poučevanje (oblikovanje obsežne strategije za določanje, razvoj in distribucijo digitalnih vsebin za učenje) 3. IKT oprema - dodatna in nadomestna (poleg ureditve in nakupa nove opreme za šole tudi oblikovanje nacionalnega načrta za obnavljanje opreme in soočanje z zastarelostjo tehnologije) 4. Širokopasovni dostop do intemeta in storitve za šole (vzpostaviti mrežo hitrega intemeta po vsej državi, ki je pod enakimi pogoji na voljo vsem šolam in zagotoviti vso potrebno pomožno infrastrukturo za pomoč pri dostopu in uporabi tega omrežja) 5. Tehnična podpora in vzdrževanje (oblikovati ustrezen sistem podpore in vzdrževanja za šole) 6. Podpora in organizacija vključevanja IKT (prepoznanje družbene in ekonomske pomembnosti projekta s strani pomembnih organizacij in zagotovitev ustreznih medoddelčnih dogovorov za soočanje s spremembami) 7. Inovativne prakse in raziskovanje (prepoznanje in podpora vrhunskih strokovnih IKT-raziskovalnih projektov). 194 Avtolji poročila tudi priznavajo, da bodo potrebe in pričakovanja šol glede IKT precej različna in za identifikacijo želenih osnovnih ravni zagotavljanja IKT opreme za šole v razvoju strategij e-izobraževanja priporočajo naslednja merila: ■ Vse učilnice morajo biti vključene v mrežo (internet) in opremljene z med 5 do 8 točkami dostopa (2 pri učitelju in 4-6 za učence). Šole bi morale stremeti k končnemu razmerju med učenci in računalniki v učilnicah 5:1. ■ Za vzpostavljanjem večje IKT-integracije na primarni ravni izobraževanja, bi morali biti računalniki nameščeni v učilnicah in ne v posebnih računalniških sobah. Večje osnovne šole lahko izberejo tudi ohranitev teh. Na post-primami ravni je primerna kombinacija obojega (računalniki v učilnicah in posebne računalniške učilnice). ■ Vse učilnice bi morale biti opremljene z nameščenim digitalnim projektorem in računalnikom z brezžično tipkovnico in miško. ■ Vsi računalniki v šolah bi morali biti vključeni v mrežo in imeti širokopasovni dostop do intemeta. ■ Omogočen bi moral biti dostop do večjega števila različnih digitalnih naprav, npr. digitalnih fotoaparatov in kamer. ■ Omogočen bi moral biti dostop do premičnega vozička s prenosnimi računalniki, ki bi bil opremljen z 10-30 prenosnimi račimalniki, ki bi se lahko povezali na šolsko mrežo in na internet (1 za manjše in 2 za večje šole). ■ Na vsaki šoli bi morala obstajati mobilna multimedijska postaja z integriranimi orodji za oblikovanje vsebin, urejanje in produkcijo, snemanje in kopiranje. Prostori za vire in podporo učenju bi morali biti opremljeni z omreženimi računalniki z dostopom do intemeta in digitalnimi projektorji, kjer je to možno. 6.2 Primeri uspešniti strategij e-izobraževanja Veliko evropskih držav danes sprejema pomembne dokumente, ki se neposredno nanašajo na področje uporabe IKT v življenju posameznika, na IKT-pismenost in na ukrepe, s katerimi želijo le-to med prebivalstvom povečati. Posledično namenjajo veliko pozornosti in finančnih sredstev v ciljno usmerjeno mformatizacijo šolstva ter izobraževanja nasploh. Med drugim 195 imajo denimo strategijo e-izobraževanja opredeljeno na Norveškem, Veliki Britaniji, Irskem in Avstriji. Vse te strategije povzemajo ključne elemente strateških usmeritev v predstavljenih evropskih dokumentih in direktivah (npr. Lizbonska strategija in i2010) in si prizadevajo za vzpostavitev dovolj zmogljivega omrežja IKT z vsemi podpornimi storitvami, s pomočjo katerih bo možno doseči napredek v poslovanju, izobraževanju in vseživljenjskem učenju (Nacionalna strategija e-izobraževanja 2006). V nadaljevanju predstavljamo nekaj zanimivejših poudarkov iz teh strategij, ki so pomembni za utemeljitev celostnega sistema načrtovanja ukrepov. 6.2.1 Norveška nacionalna strategija: eNorway 2009 - The digitai leap^^ Strategijo iz leta 2005 je sprejelo Norveško Ministrstvo za modernizacijo in ima tri ključna ciljna področja: ■ posameznik v digitalni Norveški (geslo: »Vsi bi morali imeti priložnost sodelovati v informacijski družbi. Digitalne storitve morajo hiti prilagojene potrebam posameznika.«) ■ inovacije in rast v podjetjih in industriji (geslo: »Biti pametnejši in bolj inovativen pri delu je izziv.«) in ■ koordiniran in uporabniku prilagojen javni sektor (geslo: »Nihče ne sme dvomiti o tem, komu mora služiti javni sektor.«). Strategija navaja nekaj zelo konkretnih ciljev za vsako področje in tudi narekuje oblikovanje letnih poročil o napredku. Podarjajo tudi jasno določitev vlog in odgovornosti, v kolikor želijo zastavljene cilje res doseči. Strategija torej predstavlja krovni dokument za iniciative na področju IKT na državni ravni in hkrati navaja smernice za lokalne oblasti. Predvsem se na IKT-opismenjevanje nanaša prvo ciljno področje, kjer si Norveška zastavlja več pomembnih ciljev (predvsem na ravni dostopnosti IKT in zagotavljanja spretnosti preko izobraževanja, dela in skupnosti). Pomembno vlogo pripisujejo knjižnicam, ki so se od " Povzeto po eNorway 2009 - The digital leap, dostopno na http://www.regieringen.no/upload/kilde/mod/red/200Q/0002/ddd/pdfv/254721-enorwav 2009.pdf. 196 ponudnikov literature preoblikovale v ponudnike znanja in informacij na mnogih področjih. Na ravni spretnosti poudarjajo pravzaprav podobne faze, kot jih želimo poudariti v tem poročilu, in sicer: konkretizacija tega, kaj so osnovne digitalne spretnosti, redne raziskave o digitalnih spretnostih prebivalstva, razširitev izkušnje iz IKT-usposabljanj za starejše posameznike in iniciative usmerjene k povečevanju IKT-spretnosti med iskalci zaposlitve. Od leta 2006 je v veljavi novi kurikul za osnovne in srednje šole, ki postavlja digitalna orodja kot eno od petih osnovnih spretnosti, ki morajo biti integrirane v vse predmete. Prav tako vlada spodbuja in daje prednost razvoju IKT-spretnosti za ravnatelje in učitelje ter razvoju učnih materialov, ki so potrebni za uporabo IKT v izobraževanju. Na ravni javne uprave stremi Norveška k vzpostavitvi digitalne vstopne točke za državljana, MyPage, iz katere bodo dostopne vse interaktivne storitev od trenutka, ko bodo le-te vzpostavljene; cilj je do leta 2009 zadovoljiti potrebe 80 % uporabnikov preko teh storitev. 6.2.2 Britanska nacionalna strategija za e-izobraževanja: eStrategy: Harnessing Technology: Transforming learning and childern's services53 Cilj Britanske strategije, oblikovane v letu 2005, je z uporabo strateškega pristopa osnovati skupno osnovo za izobraževanje in storitve za otroke, ki jim bo omogočila pridobiti spretnosti za učinkovito rabo tehnologije. V dokumentu so zapisali štiri splošne cilje: ■ preoblikovati poučevanje, učenje ni razvoj otrok, omogočiti otrokom in učencem vseh starosti doseči njihova najvišja pričakovanja, ■ povezovanje s težko dosegljivimi skupinami na nove načine, ■ odpiranje izobraževanja partnerstvom z drugimi organizacijami in ■ premik na višjo raven učinkovitosti in uspešnosti. Strategija poleg prikaza stanja e-izobraževanja v Veliki Britaniji tudi utemeljuje potrebnost uvedbe celostnega sistema, kjer izpostavijo pomembnost pristopa k posameznim ciljnim skupinam in navajajo konkretne ukrepe za te skupine. ^^ Povzeto po eStrategy: Harnessing Technology: Transforming learning and children's services, dostopno na http://www.dcsf.gov.uk/pubiications/e-strategv/docs/e-strategv.pdf 197 Da je ob ustrezni nacionalni strategiji e-izobraževanja izrednega pomena tudi regionalna in lokalna aktivnost na tem področju, dokazuje primer strategije e-izobraževanja, ki jo udejanjajo v okolišu Sandwell v Veliki Britaniji. Prebivalci in regionalna uprava tega področja so si do leta 2020 zadali vizijo postati »cvetoča, vzdržljiva in optimistična skupnost s pogledom naprej« (Education and Children's Services Sandwell 2005: 1). V skladu s tem veliko pomembnost dajejo razvoju učeče se skupnosti in uveljavitvi rabe novih tehnologij. Strategija je sicer nadaljevanje strategije, ki je začrtovala razvoj v obdobju od 2002 do 2005 in je že prinesla okolišu dobre rezultate. Šole, ki so sodelovale v programih, so postale državno priznane, več učiteljev je bilo nagrajenih za svoje delo in sodelovanje šol v širših mrežah se je okrepilo ter povečalo. Dobre dosežke so dosegli na ravni infrastrukture (širokopasovni internet, 80% učiteljev so zagotovili prenosni računalnik in večja dostopnost računalnikov za učence in starše), povezanosti med šolami, razvoja e-učnih materialov in portalov, spodbud šolam in učiteljem za inovativno in samoiniciativno udejstvovanje in drugje. Strategija (2005) si za prihodnost postavlja konkretne cilje na naslednjih prioritetnih področjih: usklajevanje nacionalne in regionalne strategije, oblikovanje »šol za prihodnost« (projekt na ravni sekundarnega izobraževanja), upravljanje s spremembami, strateško vodenje (učinkovito črpanje sredstev), personalizacija učenja (preko spletnega portala »Learning Gateway« in drugih projektov), učna platforma {Learning Gateway^^), pedagogika, sistemi za upravljanje z informacijami {Management Information Systems), ocenjevanje (e-redovalnice in ocenjevanje IKT), profesionalni razvoj in podpora, učenje v družini in v skupnosti, Learning gateway (http://www.microsoft.com/education/LeamingGateway.mspx') je Microsoftova rešitev za povezovanje med ljudmi, ki jo uporabljajo tudi v Sandwellu. 198 ■ celostni razvoj regije (spodbujanje raziskav in razvoja, naslavljanje digitalnega razkoraka), ■ infrastruktura širokopasovnega dostopa do intemeta, ■ razvoj in upravljanje storitev za šole, ■ uvedba »pametnih kartic« za dostopanje do določenih infrastruktur in ■ gradnja infrastrukture. Strategija je zanimiv primer identifikacije številnih prioritet in oblikovanja dejanskih ciljev razvoja na teh področjih. V razvoju pa strategija ne obravnava le šolskega sistema, pač pa zajame tudi širšo skupnost in s tem zagotavlja tudi razvoj e-izobraževanja med starši učencev in v širši skupnosti (predvsem z zagotavljanjem infrastrukture in učnih portalov, prilagojenih posameznim skupinam uporabnikov). S strategijo določeni ključni akterji pri razvoju pa imajo tudi že določena področja odgovornosti. Podobno so tudi v Norfolku oblikovali strategijo e-izobraževanja z namenom poenotenja načrtovanja in pristopa k razvoju e-izobraževanja v regiji^^. Primer Velike Britanije nam torej pokaže, daje v prvi vrsti sicer pomembno imeti nacionalno strategijo, ki dobro zastavlja cilje in predvsem zagotavlja ustrezna sredstva na področju vključevanja IKT v izobraževanje in spodbujanja IKT pismenosti. Lahko pa rečemo, da je tovrsten dokument za potrebe dejanskega uresničevanja in doseganja ciljev preširok. Oblikovanje specifične strategije na regionalni ali lokalni ravni namreč lahko izkoristi prednosti manjšega prostora, dobrega poznavanja razmer in potreb v določenem okolju in tudi potencialnih akterjev v razvoju področja. Tako so lahko zastavljene naloge bolj konkretne, zadolženi neposredni akterji in tudi merila za uspešnost oziroma evalvacijo so jasna in nedvoumna. ^^ Norfolk e-Iearning strategy 2006 - 2009, dostopno na http://www.schooIs.norfolk.gov.uk/mvportai/custoni/flles_uploaded/uploaded_resources/2929/E- learning strategv06 09.pdf 199 6.2.3 Irska nacionalna strategija za e-izobraževanje: eLearning research and development: Roadmap for Ireland^^ Irska trenutno uživa koristi nekajletne stabilne gospodarske rasti a se obenem zaveda pomembnosti vzpostavljanja ustrezne osnove za nadaljnjo rast tudi v prihodnosti. Prehod v družbo znanja namreč vedno bolj izpostavlja pomen vseživljenjskega učenja in s tem povezanega e-izobraževanja. Nekaj pomembnih priporočil foruma, v okviru katerega je bila oblikovana strategija: ■ financiranje razvoja e-izobraževanja (predlagani zneski 20 mio € vsako leto za 5 let), ■ financiranje mora biti urejeno na način, ki bo spodbujal sodelovanje med znanstveno sfero, gospodarstvom in vlado, ■ za izvedbo predlogov mora biti ustanovljeno ustrezno vodstveno telo in vzpostavljena mora biti vsaj ena institucija za e-izobraževanje z namenom vodenja izvajanja strategije, ■ področja, ki jih je potrebno razvijati: motivacija, ocenjevanje, personifikacija in prilagodljivost, »umetnost« učenja. Ključni cilj dokumenta je sicer osnovati okvir za raziskave e-izobraževanja na visoki ravni, ki bodo okrepile možnosti učečih za družbo znanja in omogočile razvoj močne e-izobraževalne industrije na Irskem. 6.2.4 Stanje v Sloveniji Že v poglavju 3.2 smo opisali nekaj dokumentov, ki se bolj posredno kot neposredno dotikajo problematike IKT-pismenosti v Sloveniji in v Evropi, zanima pa nas, kaj je bilo dejansko na področju strateškega načrtovanja razvoja področja IKT-opismenjevanja storjenega v Sloveniji. Zelo dobro je bil oblikovan predlog Nacionalne strategije e-izobraževanja, izvajalec tega projekta pa je bil po naročilu Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo podjetje ^^ Povzeto po eLearning research and development: Roadmap for Ireland, dostopno na http://www.ncirl.ie/downloads/research and_innovation/SFI reportFINAL.pdf. 200 Nevron. Ta predlog je namreč na pomemben način dopolnjeval pomanjkljivosti Nacionalne strategije za razvoj pismenosti (NSRP) iz leta 2006, ki se poglavitno osredotoča na bralno pismenost in ne na pismenost, povezano z uporabo DCT. Dobre plati zasnove NSRP so sicer razčlenjenost na cilje in potrebe posameznih ciljnih skupin (opredeljene po starostnih skupinah oziroma obdobjih od predšolskega do odraslega), spodbujanje javnih programov za povečevanje pismenosti na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ter spodbujanje sistematičnega vključevanja vsebin s področja pismenosti v dodiplomsko izobraževanje vseh pedagoških kadrov, uvedbo podiplomskih programov in specializacij s področja pismenosti in zagotavljanje stalnega strokovnega izpopolnjevanja kadrov in posodabljanja znanja. To so zagotovo dobri zgledi, ki jih je potrebno za dosego zvišanja IKT-pismenosti aplicirati tudi na področju vključevanja IKT v vse ravni učenja in poučevanja ter za vse identificirane ciljne skupine. NSRP tudi dobro prikaže razdelane ravni pismenosti, ki pomenijo stopnje razvitih zmožnosti za posamezna obdobja. Takšna razdelava IKT-spretnosti bi doprinesla tudi k lažjemu merjenju IKT-pismenosti in evalvaciji. Politika Slovenije si sicer prizadeva poudarjati pomembnost prehoda v informacijsko družbo tudi z vidika pomembnosti razvoja IKT-pismenega posameznika, vendar pa so poudarki razdrobljeni po različnih dokumentih in strategijah in jim zato ni pripisana ustrezna pomembnost. Prepoznati je potrebno več oblik pismenosti in dejstvo, da le-te zahtevajo tudi različne mehanizme in ukrepe. Raziskave so pokazale, da je 12 let šolanja - ne glede na šolski sistem - tista meja, ki zagotavlja raven pismenosti, ki ustreza potrebam današnjega časa. Glede na to, da po podatkih SURS (2007) izobrazba mladine v Sloveniji dosega visoko raven (okoli 90 % mladih med 20 in 24 leti ima dokončano najmanj srednjo šolo), bi morali več pozornosti nameniti spodbujanju pridobivanja izobrazbe tudi pri starejši populaciji. To potrjujejo tudi podatki o udeležbi v vseživljenjskem učenju, saj delež prebivalcev starih od 25 do 64 let, ki so sodelovali v usposabljanju ali izobraževanju v štirih tednih pred anketo sega le okoli 15 % in ni med višjimi v Evropi. Izredno velik digitalni razkorak v skupini nižje izobraženih pa kažejo tudi podatki SIBIS (2006). Potrebne so torej večje in bolj intenzivne spodbude ali motivatorji za posameznike z nižjo stopnjo izobrazbe, da bi svojo izobrazbo (formalno ali pa prek neformalnih usposabljanj) nadgradili. Gre za specifično skupino prebivalstva, ki potrebuje posebne prijeme. Na tej ravni se zdi smiselno predvsem sodelovanje z gospodarstvom in 201 spodbujanje podjetij, da bi le-ta omogočala ugodne pogoje za šolanje ob delu (za vse ravni izobraževanja) in tudi ustrezne spodbude za zaposlene, ki bi izkazali interes za izobraževanje. Pomemben poudarek je potrebno nameniti ohranjanju in obnavljanju dosežene ravni pismenosti, kar je možno le z vzpostavljeno kulturno neformalnega učenja in v družbi, kjer je pismenost pomembna vrednota na delovnem mestu in v vsakdanjem življenju. Zato je zelo pomembno v programe vključiti več ravni in akterjev, od izobraževalnega sistema, neprofitnih organizacij do gospodarstva. Vehovar, Zavbi in Brečko (2007) v poročilu za projekt Digital Literacy opisujejo stanje v Sloveniji in omenijo naslednje primere dobre prakse. Gre za iniciative, ki spodbujajo digitalno oziroma IKT-pismenost v različnih skupinah prebivalstva) in nam povedo, da je na ravni neformalnih organizacij in javnih pobud tudi v Sloveniji prisotnih precej zgledov: ■ Safe.si - Vama raba interneta nittp://www.safe.siA) ■ Ljubljana: Brezplačni računalniški tečaji za starejše občane mesta Ljubljana ■ Tehnološki šolski center Kranj: IntRonet stičišče in mednarodni projekt Virtual classroom ("http: //www, s-sess.kr.edus. si/index .htm) ■ Zveza za tehnično kulturo Slovenije: Gibanje znanost mladini ("http://www2.ames.si/~lizotks2/o zotks/details.htmU ■ Mobiiatorij nittp://www.mobilatorij.org/) ■ Kiberpipa (www.kiberpipa.org) ■ MISSS: Unlimited potential Chttp://www.misss.org/microsoft.php') ■ Društvo gluhih in naglušnih Dolenjske in Bele Krajine: tečaj računalništva {•http://64.233.183.104/search?q=cache:HKCG3u8GiioJ:www.gluhinaglusni-doleniske.net/index.php%3Foption%3Dcom_content%26task%3Dview%26id%3D73 %26Itemid%3D2+ra%C4%8Dunalni%C5%Altvo+za+gluhe&hl=sl&ct=clnk&cd-10 &gl=si&client=firefox-a') ■ Zveza društev gluhih in naglušnih Slovenije: delo na spletni televiziji (littp://www.zveza-gns.si/zveza/novice/delo-na-spletni-televiziii) ■ Center odprte kode Slovenije (Tittp://www.coks.si/index.phpS/Glavna stran) 202 Koordinatorji programa Digital literacy so kot primere dobre prakse v Sloveniji izbrali projekte Mobilatorij, Kiberpipo in Unlimited potential (MIS S S), ki jih nekoliko bolj podrobno predstavljamo. Pomembno se je namreč zavedati, da tudi že v našem prostoru obstajajo iniciative, ki so nam lahko zgled z več vidikov. Projekt Unlimited potential - Učimo se za življenje (MISSS)^^ od leta 2005 poteka v organizaciji Mladinskega informativnega in svetovalnega središča Slovenije (MISSS) in njegovo izvajanje je pod okriljem Microsofta zagotovljeno še do leta 2010. Programi so namenjeni socialno depriviligiranim skupinam, glavni cilj pa je regijam z višjimi stopnjami brezposelnosti zagotoviti strojno ter programsko opremo in izobraževanja na področju rabe račimalnika. Iniciativa stremi k zmanjševanju digitalnega razkoraka z zmanjšanjem razlike v znanju in tehnoloških spretnostih med generacijami. Program se danes izvaja širom Slovenije (delujočih je 12 centrov), začetek izvajanja pa je bil osredotočen na regije z višjo stopnjo brezposelnosti (Koroška, Prekmurje, Bela Krajina in Posavje). O uspešnosti programov poročajo visoke številke posameznikov, ki so imeli preko projekta različne koristi, tako je bilo v prvih dveh letih preko 3500 oseb, ki so na teh točkah dostopale do intemeta, več kot 1300 pa je bilo udeležencev različnih izobraževalnih tečajev. Nekaj značilnosti projekta, ki so ključne za njegovo uspešnost: ■ Skupine za tečaje so maloštevilne (4 do 8 udeležencev) in oblikovane na podlagi predznanja udeležencev (pogosto pa tudi glede na starost in druge značilnosti). S tem je sam tečaj bolj prilagojen vsakokratnim udeležencem. ■ Obveščanje o dogajanju je osredotočeno na lokalno raven (v brezplačnih lokalnih publikacijah, časopisih in spletnih straneh), kar pomeni široko obveščenost ciljne skupine. ■ Izvajalci tečajev vedno izhajajo iz okolja, kjer se program izvaja. S tem zagotovijo poznavanje družbenih in gospodarskih razmer, poznanost izvajalca s strani uporabnikov in lažje prilagajanje. Vzpostavi se tudi trajnejša vez sodelovanja in svetovanja (tudi po končanem usposabljanju). ■ MISSS kot krovna organizacija sodeluje z lokalnimi izvajalci in tako vzpostavlja mrežo organizacij širom Slovenije, na nek način pa (ker so partnerske organizacije Dostopno na http://www.misss.org/microsoft.php. 203 večino mladinski centri) presega tudi generacijske prepade (izobraževanje starejših v okviru mladinske organizacije). ■ Vsi tečaji in možnost dostopa do spleta so za uporabnike brezplačni. ■ Gre za primer dolgoročnega sodelovanja med neprofitno organizacijo in podjetjem, ki tako izvaja svoj program družbeno odgovornega podjetja. 58 • • • Projekt Mobilatorij je neprofitni projekt, ki ga v celoti financira in izvaja Mobitel. Namen projekta je razširjanje tehnološke kulture in stremenje k družbi, ki priznava informacijsko tehnologijo kot element vsakdanjega življenja ter pomembnost pridobivanja znanj in spretnosti na tem področju. Gre za izobraževalni projekt, ki stremi k zmanjševanju digitalnega razkoraka in strahu pred novimi tehnologijami. Projekt obsega en mobilni laboratorij (tovornjak, ki namesti mobilno enoto na dogovorjeno lokacijo za obdobje od 1 do 3 mesecev) z osmimi računalniki in potrebno programsko opremo, ki potuje po celotni Sloveniji. Sam program je sestavljen iz dveh komponent: vsakodnevne aktivnosti, ki zajemajo prost dostop do intemeta in svetovanje glede informacijske tehnologije za obiskovalce centra, drugi del pa so predavanja za posebne ciljne skupine (predvsem so to tehnični dnevi, ki jih izvajajo na osnovnih in srednjih šolah in vabljena predavanja na druge organizacije). Programe izvaja posebna ekipa zaposlenih, ki so usposobljeni za delo z ljudmi in imajo potrebna znanja o informacijsko-komunikacijski tehnologiji. Vse dejavnosti Mobilatorija so za uporabnike brezplačne (tako za posameznike kot tudi za skupine oziroma organizacije). Mobilatorij je do sedaj obiskal preko 30 lokacij po celotni Sloveniji, interes za njihov obisk pa je zelo velik, kar potrjuje tudi dejstvo, da projekt, kije bil zasnovan kot eno ali dvoletni, danes poteka že sedmo leto. Podoben projekt poznajo tudi na Finskem, Netti-Nysse Internet Bus ('http://www.tampere.fi/kirjasto/nettinvsse/english.htm). ki zagotavlja vodeno izobraževanje in on-line učne materiale. Število udeležencev na avtobusu, ki je opremljen z 12 računalniki, ocenjujejo na 1000 letno. Intemetni avtobus ima namen približati ljudem možnosti informacijske družbe in jim tako omogočiti lastno odločitev o njihovi vlogi v informacijski družbi. Projekt je bil s strani Evropske komisije leta 2001 prepoznan kot »best eOovenment ^^ Dostopno na http://www.misss.org/microsoft.php. 204 practice« in nagrajen s strani Ministrstva za izobraževanje kot inovativan način izobraževanja odraslih. Projekt Kiberpipa^^, v organizaciji Zavoda 6/4 poteka že od leta 2000. Gre za multimedijski center, odprti prostor za spodbujanje računalniškega in komunikacijskega znanja za kreativno in izobraževalno rabo novih tehnologij. Kiberpipa zagotavlja brezplačen dostop do intemeta, izobraževalne tečaje s področja odprtokodnih aplikacij, galerijo digitalne umetnosti, muzej računalnikov, laboratorij za video produkcijo, laboratorij za strojno opremo in različne dogodke v povezavi z IKT. Pomemben poudarek programov je podpora odprtokodnim (brezplačnim) orodjem. Delovanje iniciative je nepretrgano in odprto za vse zainteresirane udeležence. Prednosti, ki jih izpostavljajo sami izvajalci, pa so: dogodki in tečaji so za udeležence brezplačni, priložnost sodelovati v bolj alternativnem ozračju, vzpostavitev neformalnih mrež, poznanstev med udeleženci programov in druge. Pomembni elementi, ki ohranjajo aktualnost in zavzetost izvajalcev Kiberpipe so prostovoljno delo (tudi predavatelji na posameznih tečajih se praviloma odrečejo plačilu) in entuziazem ter javni interes za tovrstne dogodke. 6.3 Ukrepi za spodbujanje IKT-pismenosti Izkušnje preteklih let in uspešnih programov iz tujine pravijo, da je za dosego čim večjega učinka potrebno naslavljati posamezne ciljne skupine, ki se med seboj lahko pomembno razlikujejo. Oblikovanje celostnega in koherentnega programa ukrepov pa zahteva sistematičen in strukturiran pristop, ki ga prikazuje spodnja shema. Gre za prikaz ključnih faz v oblikovanju ukrepov, ki privedejo do dejanskih oblikovanih projektov za spodbujanje IKT-pismenosti. Zagotovo pa se dejavnosti na tej točki ne ustavijo, saj sledi najpomembnejša faza, to je izvedba projektov. Dostopno na http://www.kiberpipa.org. 205 Slika 37: Koraki pri oblikovanju ukrepov za spodbujanje IKT-pis men osti vi. v. IV. A B C D E izvajanje; ukrepov za pc samezno ciljnc oblikovanje ukrepov za f skupino A B C D E osamezno ciljh o skupino i C identifik ^cija potreb pctsamezne ciljne skupine določitev koordinatorske in nadzorstvene institucije V nadaljevanju bolj podrobno razčlenjujemo zakaj so navedeni koraki ključni pri oblikovanju dobrega strateškega programa na področju IKT-pismenosti in katerim elementom znotraj teh faz je potrebno dati poseben poudarek. V osnovi je za samo opredelitev stanja in kasnejšo evalvacijo ter oceno uspešnosti projektov nujno vzpostaviti koherenten in veljaven sistem enotnih standardov merjenja 206 IKT-pismenosti. Za oblikovanje projektov, ki bi bili čimbolj uspešni pri posameznih ciljnih skupinah moramo namreč imeti ustrezen način ocenjevanja njihovih IKT-spretnosti, njihovih pomanjkljivosti in njihovih posebnih značilnosti (denimo določene sociodemografske značilnosti), od katerih so seveda odvisni ustrezni ukrepi. Sistem merjenja IKT-pismenosti je zelo pomemben tudi v fazi rednega sledenja napredka oziroma kot mehanizem evalvacije apliciranih ukrepov. Gre za povratno informacijo, ki mora biti pridobljena tako s strani uporabnikov kot tudi s strani izvajalcev, in je na dolgoročni ravni ključnega pomena za uspešnost kateregakoli projekta. Poleg tega lahko na podlagi kazalcev, ki jih identificiramo kot pomembne pri merjenju IKT-pismenosti, oblikujemo tudi potrebne standarde IKT-pismenosti, podobno kot za bralno pismenost to navaja NSRP (2006). Nekaj pomembnih indikatorjev, ki so uporabljeni tudi v mednarodnih primerjavah, sicer prikazuje tudi naša empirična raziskava, vendar pa še vedno ostaja prostor za izboljšave. Na tej ravni predlagamo: ■ določitev koordinacijske institucije za razvoj sistema merjenja IKT-pismenosti in ■ zagotovitev institucij in sredstev za redno izvajanje merjenja IKT-pismenosti in primerjalne analize. V drugem koraku je potrebno identificirati ključne ciljne skupine, kar dosežemo z uporabo prej oblikovanega sistema merjenja IKT-pismenosti. Predvsem je tukaj potrebno poudariti pomembno vlogo raziskav in izkušenj iz drugih držav. Na tej ravni nas zanimajo predvsem specifične značilnosti ciljnih skupin, ki lahko vplivajo na izbrani pristop k oblikovanju ustreznega ukrepa (po poročanju obstoječih raziskav so to denimo sociodemografske značilnosti, obstoječe predznanje oziroma obstoječa IKT-pismenost, specifične potrebe teh skupin, ki izhajajo iz družbenih okoliščin in življenjskih razmer in druge). Na tej ravni vidimo predvsem nujno potrebo po vključitvi sistema merjenja IKT-pismenosti v eno izmed obstoječih redno izvajanih družboslovnih raziskav na področju informacijsko-komunikacijske tehnologije (to je lahko denimo eden izmed redno izvajanih modulov raziskav v okviru projekta Raba intemeta v Sloveniji), za kar je spet potrebno zagotoviti določena sredstva. Ko torej imamo vzpostavljen dober sistem merjenja in evalvacije in imamo identificirane tudi specifične ciljne skupine, moramo zagotoviti dobro koordinacijo in nadzor nad oblikovanjem dejanskih ukrepov in njihovo izvedbo. Na tej ravni torej potrebujemo posebno institucijo (v Nacionalni strategiji e-izobraževanja 2006 so za takšno nalogo predlagali 207 ustanovitev posebne Agencije za e-izobraževanje), ki bi bedela nad oblikovalci in izvajalci ukrepov za posamezne ciljne skupine ter ob tem tudi vršila nalogo skrbnika nad sredstvi, namenjenimi za IKT-opismenjevanje. Izhajajoč iz lastnosti vsake ciljne skupine je potrebno identificirati potrebe posamezne ciljne skupine. Ob tem si lahko pomagamo seveda z lastnostmi teh skupin, ki jih pridobimo na podlagi raziskav ter s primeri dobrih praks, ki nam tudi že dajo določeno informacijo o uspešnosti neke vrste ukrepa oz. pristopa. K temu se želimo s pregledom nekaterih dobrih praks približati tudi v tem poročilu. Poudariti pa želimo predvsem tudi prednosti vključevanja regionalne in lokalne ravni v proces identifikacije potreb in tudi v kasnejši proces oblikovanja ukrepov. Na tej ravni namreč že lahko izkoristimo prednost poznavanja specifičnega okolja, družbenih in gospodarskih razmer v le-teh in posledično bolj kakovostnih informacij o potrebah posameznikov. Poudarimo predvsem pomembno sodelovanje med javnim sektorjem, civilno družbo in gospodarstvom, saj izkušnje kažejo, da se prav iz takšnih sodelovanj porodijo primeri dobre prakse, ki so tudi med ljudmi zelo dobro sprejeti in kažejo dobre rezultate^*^. Prav tako lahko z dobro razvitim sodelovanjem zadovoljimo tudi potrebe in želje bolj specifičnih uporabnikov (problematično je denimo izobraževanje zaposlenih v malih in srednje velikih podjetjih). Ko torej znamo identificirati ciljne skupine, poznamo njihove potrebe in želje in imamo zagotovljena sredstva ter krovno koordinacijo in nadzor, lahko posvetimo skrb oblikovanju dejanskih ukrepov za posamezne ciljne skupine. Poročila projekta BENTLI (2005), ki so bila predstavljena začetku tega poglavja nam predstavljajo nekatere ukrepe, ki so bili v različnih državah izvedeni na regionalni ravni. Uspešnost teh projektov spet potrjuje prednost apliciranja programov in projektov kot tudi same organizacije na regionalni aH lokalni ravni zaradi že prej omenjenih razlogov. Za posamezni ukrep so pomembni naslednji elementi: a. Izbor odgovorne institucije oz. organizacije (za nadzor in koordinacijo). Takšni so denimo projekti Mobilatorij (izvajalec projekta je Mobitel, ki redno sodeluje s slovenskimi šolami, spletna stran http://www.mobilatori).org/). Unlimited potential (spletna stran http://www.misss.org/microsoft.php'). ki ga pod pokroviteljstvom Microsofta izvaja Mladinsko informativno svetovalno središče Slovenije (spletna stran http://www.misss.org/) in program Kiberpipe (spletna stran http: //www, kiberp ipa. or g/). Ti projekti stremijo k IKT-opismenjevanju in spodbujanju kulture neformalnega učenja na področju IKT. 208 b. Določitev predvidenega vira sredstev za izvedbo programa (predvidoma so to sredstva, ki jih razporeja krovna nadzorstvena in koordinacijska institucija, poznamo pa tudi primere uspešnega sodelovanja z gospodarstvom v obliki družbeno odgovornega ravnanja na področju informacijskega opismenjevanja, kot sta v Sloveniji prej omenjena primera Microsofta in Mobitela, preučiti je potrebno tudi možnost uvedbe spodbud za podjetja za tovrstno delovanje). c. Izbor izvajalcev z ustreznimi strokovnimi priporočili (zagotoviti je potrebno tudi sistem usposabljanja za izvajalce različnih programov (usposabljanje za različne ciljne skupine in za različne ravni »nepismenosti«), pomembna je tudi podpora neprofitnim organizacijam na področju zagotavljanja infrastruktura, usposabljanje osebja, podpore razvoju programske opreme in izobraževalnih vsebin, razvijanju in podpori javno dostopnih info točk, vzdrževanju in podobno). Pomembno področje, ki ni zadosti vključeno v ukrepe je tudi sistem knjižnic; velika prednost, ki bi jo lahko izkoristili je namreč obstoj dobro razvitega in razvejanega sistema knjižnic z obstoječim osebjem in prostori ter delno tudi ustrezno infrastrukturo. d. Določitev sistema rednega nadzora, koordinacije in evalvacije. Tako vzpostavljen sistem mora biti fleksibilen in se stalno prilagajati potrebam ciljnih skupin (zato sta tukaj predvsem zelo pomembni evalvacija in ustrezne povratne informacije s strani uporabnikov). Predvideni cikel sledenja napredku prikazuje spodnja shema. 209 Slika 38: Ciklično prilagajanje ukrepov in programov J izvedba načrtovanje ' in oblikovanje ukrepov prilagoditev ukrepa evalvacija Na izvedbeni ravni poudaijamo še naslednje prednosti pristopa na lokalni oziroma regionalni :61. ravni olajšani dostopnost in obveščanje ciljne skupine, programi se izvajajo v posameznikom znanem okolju, tudi izvajalci (npr. svetovalci in učitelji, ki praviloma izhajajo iz tega okolja) so jim poznani; to pomeni večjo sproščenost in lažjo odločitev za izobraževanje; manj pomembni so tudi nekateri zaviralni dejavniki za vključevanje v izobraževanje (predvsem pri starejših je manjši občutek strahu in tujosti), omogočeno je tudi bolj kontinuirano sodelovanje (npr. možnost svetovanja in pomoči tudi po koncu določenega programa, tečaja ipd.), tečajniki lažje izpostavljajo konkretne omejitve in probleme, ki jih v svojem okolju srečujejo vsakodnevno in se z njimi v okviru programov tudi dejansko lahko soočijo, domači izvajalci programov imajo določeno prednost, saj bolje poznajo dejanske potrebe določene skupnosti in se jim znajo prilagoditi. Prednosti so povzetek izkušenj vodij projektov MISSS in Mobilatorija ter prednosti, ki so jih izpostavili v poročiliii projekta BENTLI. 210 6.3.1 Ciljne skupine in ukrepi Na podlagi podatkov iz preteklih let in naše raziskave smo opredelili naslednje ciljne skupine, katerim je v okviru povečevanja IKT-pismenosti potrebno posvetiti več pozornosti (to so skupine, ki so po podatkih najbolj depriviligirane in pa skupine, ki so izkazale velik potencial in interes za izobraževanje na tem področju): ■ šolajoči, ■ pedagoški delavci (predvsem tudi osebe, ki se za to delo izobražujejo), ■ starejše osebe in upokojenci in ■ nižje izobraženi. V nadaljevanju povzemamo nekaj možnih načinov soočanja s potrebami teh skupin in nekaj uspešnih zgledov ukrepov iz tujine. Ciljna skupina: šolajoči Obrazložitev. Vsi posamezniki, vključeni v proces izobraževanja, najsi bo to formalno ali neformalno izobraževanje na katerikoli ravni, so najpomembnejša ciljna skupina za povečevanje IKT-pismenosti. Gre namreč za skupino, ki lahko tekom izobraževalnega procesa spoznava in ponotranji določene načine uporabe IKT in jih z nadaljno uporabo tudi po končanem izobraževanju nadgrajuje in širi. Prednost te skupine je tudi ta, da ima v procesu izobraževanja ali usposabljanja večjo veijetnost, da bodo imeli na razpolago tudi ustrezno IKT in podporno osebje oziroma storitve. Potrebno je vzpostaviti sistem rednega dobavljanja IKT-opreme v vse ravni izobraževalnega sistema (za pedagoške delavce in za učitelje) ter tudi sistem obnavljanja in posodabljanja zastarele opreme. ■ Na ravni pridobivanja več opreme za šole je zanimiv primer spodbujanja donatorstva s strani gospodarstva primer mesta Besan9on v Franciji fwww.besancon.fr"). kjer v sodelovanju z več zasebnimi podjetji in drugimi organizacijami civilnega sektorja zagotavljajo prenovo rabljene IKT-opreme za potrebe šol. Tako so lahko zagotovili visoko razmerje 1 računalnik na 4 učence, medtem ko je nacionalno razmerje 1 računalnik na 20 učencev. Zmanjševanje digitalnega razkoraka med učenci na podlagi njihovih socialnih ozadij pa spodbujajo z zagotavljanjem brezplačnih tečajev in tudi 211 brezplačne strojne opreme za šolajoče. ■ Interaktivno on-line omrežje, ki bi bilo namenjeno komunikaciji med učenci samimi in vključevanju izobraževalcev. Preko takšnega omrežja bi se lahko učenci hitro uvajali tudi v primere različnih e-storitev. Na ravni učnih načrtov je potrebno spodbuditi obvezno vključevanje uporabe IKT v vse ravni izobraževalnega sistema in pri vseh smereh izobraževanja. Primer vključevanja je denimo Belgijski nacionalni načrt, ki šolam in pokhcnim programom narekuje vključitev vsebin o digitalni pismenosti in e-spretnosti v svoje programe. Digitalne spretnosti bi morale torej postati poleg bralne in računske pismenosti tisti tretji sklop spretnosti, ki bi ga moral zagotavljati in spodbujati izobraževalni sistem za vse učence enako. Ciljna skupina: pedagoški delavci Obrazložitev: Zaposleni v sistemih vzgoje in izobraževanja so ciljna skupina, ki je tesno povezana s skupino šolajočih. Pristop do te skupine pa je lahko dvosmeren. Prvi vidik je profesionalni razvoj pedagoškega osebja, ki bi tej skupini zagotavljal razvoj lastnih IKT-spretnosti in IKT-kompetenc ter ustrezno infrastrukturo, kar je bistveni pogoj, da lahko pedagoško osebje te spretnosti tudi posreduje naprej. Na tej točki pa se soočimo z drugim vidikom, v katerim so učitelji v vlogi poučevalca, posredovalca znanja za učeče. Na tej ravni je potrebno zagotoviti ustrezno infrastrukturo za njihovo delo in jih seznaniti z novimi pedagoškimi pristopi k poučevanju. UNESCO (2008a) poroča, da IKT ponuja učečim mnogo novih priložnosti, da pa je učitelj tisti ključni subjekt, ki je odgovoren za oblikovanje učnega okolja in pripravo učnih priložnosti, ki posamezniku omogočajo uporabo tehnologije za učenje in komunikacijo. Izhajajoč iz tega so prav učitelji oziroma pedagoški delavci ključnega pomena za učinkovito implementacijo IKT v procese poučevanja in učenja, kar priznava tudi UNESCO, ki je z namenom spodbujanja rabe IKT in razvoja učiteljev oblikoval »Standarde IKT kompetenc za učitelje«, temu pa je posvečena tudi posebna spletna stran rhttp://cst.unesco-ci.org/sites/proiects/cst/default.aspx'). Biti pripravljen uporabiti IKT in vedeti, kako lahko IKT predstavlja oporo učenju so postale ene izmed ključnih spretnosti današnjega učitelja. Vsaka celica oblikovanega modela, ki je predstavljen spodaj, predstavlja enega od modulov za 212 razvoj modela, glede na prvo raven (politike in vizijo) pa so oblikovali tri različne pristope k prenovi izobraževanja v luči vključevanja IKT, to so tehnološka pismenost, poglabljanje znanja in ustvarjanje znanja. V vseh treh pristopih na preostalih petih ravneh IKT zavzema zelo pomembno vlogo (UNESCO 2008b). m ►1 ►I d > H >1 KNOWLEDGE CREATION UNESCO (2008a) v svojem članku tudi podrobno obrazloži posamezne pristope in module z vidika ciljev kurikula in razvoja učiteljevih spretnosti. Menimo, daje potrebno pri celostnem pristopu k uvajanju IKT v redno uporabo v izobraževalnem procesu izbrati strukturiran pristop, kot je denimo UNESCO-v, ga prilagoditi našim razmeram in določiti jasne in merljive cilje za doseganje višjih ravni vključevanja IKT v izobraževanje. Oblikovanju jasnih standardov potrebnih IKT-spretnosti za posamezne ravni poučevanja in vzpostavitvi sistema certifikatov, ki bi bili obvezni za vse delavce v izobraževanju pa sledi oblikovanje ustreznega sistema usposabljanj in postopnega uveljavljanja načela obveznosti izpolnjevanja pogojev za uporabo IKT pri poučevanju. ■ Referenca tu so lahko ECDL standardi (http://www.ecdl.si/ ali http://www.ecdl.org/publisher/index.isp) oziroma KESP {Knowledge Economy Skills Passport), ki je poznan na Irskem. Gre za obširen program usposabljanja, ki bi 213 združeval inovacije s področja e-izobraževanja in prednosti učinkovitih vodenih skupinskih aktivnosti. Oblikovan je na podlagi certificiranega kurikula^^ tako, da se prilagaja delodajalcem in specifičnim potrebam sektorjev. Vsebine morajo biti oblikovane in posredovane tako, da se prilagodijo umiku zaposlenega, njegovi ravni predznanja in njegovim potrebam. Skills for thč Knowledge Economy • Technology Fundamentals • rr literacy • Business Skills • innovation and Entrepreneurship KES The Knowledge Passport for Life-[ong Learning Technology Based • Broadband ■ Multi-device - PC, PDA, SMS • Blended - ill. Online, Offline • Video, Simulations • On-demand anytime, anywhere • Dynamic Personal Learning Plans • Instant Skills Gap Analysis KES Passport ' National/fnternational Recognition • learning Credits NCVA/FETAC ■ Continuous Assessment • "Passport Stamp" • Permanent Training History X Support Network • Discussion Forums • Online Workgroups • SM£ Support • Chat, instant Messaging The Knowledge Economy Skiifs (KES) Passport ■ EPICT (The European Pedagogical ICT Licence, http: //www, epict. or gA je drugi primer mednarodno veljavnega učnega načrta za usposabljanje izobraževalcev za uporabo IKT v izobraževanju. Osredotoča se na naslednja vsebinska učna področja: IKT in izobraževanje, potrebna znanja oziroma kompetence IKT, uporaba elektronskih virov na intemetu, načrtovanje dobrih praks in razvoj izobraževalnih institucij. Na tej ravni naj opozorimo tudi na nujnost sistemske vključitve vsebin, povezanih z IKT, v vse oblike dodiplomskega izobraževanja in usposabljanja pedagoških delavcev tako v obliki vsebin o IKT, njeni uporabi in tudi vsebin o didaktičnih možnostih uporabe IKT pri ^^ FETAC (Further Education and Training Awards Council) je institucija na Irskem, ki določa pogoje za priznavanje programov, nadzor in zagotavljanje kakovosti izobraževalnih programov in določanje standardov. Dostopno na http://www.fetac.ie/info/about fetac.htm. 214 poučevanju. Potrebujemo tudi transparenten sistem spodbujanja za oblikovanje inovativnih načinov pedagoške uporabe IKT in razvoja učnih aplikacij (simulacijske igre, učne aplikacije). Takšen primer j e denimo proj ekt SIM - TOOLS Pedagogical Application na Danskem (http://www.detdigitalenordivlland.dk/en/info background/projects/education/simtools peda gogocal_application.htm'). Ker so izobraževalci tisti, ki najbolj točno vedo, katere aplikacije in gradiva potrebujejo za učni proces, je potrebno spodbuditi aktivno sodelovanje le-teh pri oblikovanju učnih vsebin in jih za to tudi ustrezno nagraditi (učitelje na vseh ravneh izobraževalnega sistema in tudi ravnatelje, ki se izkažejo kot aktivni pobudniki razvoja področja). Vse več storitev in povezovanj med deležniki v izobraževanju pa se dogaja preko spleta. Zato potrebujemo kakovostno prenovo Slovenskega izobraževahiega portala (http://sio.edus.si/). ki bi zagotavljal večjo ponudbo gradiv in bi bil prilagojen potrebam pedagoških delavcev v našem izobraževalnem sistemu. Zgled so izobraževalna omrežja iz tujine: ■ Avstrijski portal za e-izobraževanje: http ://www.bildung.at/ext/bmbwk/index.php?register2=1 ■ Irski portal za izobraževanje - Scoilnet, portal for irish education: http://www.scoilnet.ie/ ■ Nordic Schoolnet: http://nordplusonline.org/eng/ ■ Insight: Observatory for new technologies and education http: //insi ght. eun. org/ww/ en/pub/insi ght/index.htm ■ The Swedish Schoolnet: http://itforpedagoger.skolutveckling.se/in english/ ■ Etalukio - Finski portal za e-izobraževanje: http://www.oph.fi/etalukio/ Kot konstruktiven primer sodelovanja med pedagoškimi delavci na ravni posameznih šol se je izkazal projekt eTwinning (Evropska šolska partnerstva, http://www.etwinning.net/ww/sl/pub/etwinning/index2006.htm'), ki spodbuja vzpostavljanje partnerstev v Evropi s pomočjo IKT in z orodji in storitvami omogoča kratkoročno ali dolgoročno sodelovanje na kateremkoli predmetnem področju. Zanimiv projekt za izboljšanje 215 IKT-spretnosti učiteljev in za razvoj učnih materialov pa je tudi projekt Citizen E (http://www.citizen-e.net/page.php?id=2'). Pri oblikovanju novih vsebin za e-izobraževanje in e-učenje pa vedno obstaja tveganje kakovosti teh vsebin, zato predlagamo ustanovitev komisije za potrjevanje kakovosti e-učnih vsebin, ki mora postaviti jasna izhodišča ocenjevalnega modela kakovosti, kot je bilo to predlagano že v nacionalni strategiji e-izobraževanja (2006). Eden najbolj razširjenih tehnoloških standardov na področju e-izobraževanja pa je svetovno veljaven standard SCORM (angl. Sharable Content Object Reference Model, http://www.adlnet.gov/scormA), ki združuje usklajen niz navodil, specifikacij in standardov sicer ločenih združenj IEEE, IMS, AICC in ADL. SCORM zagotavlja združljivost, večkratno uporabnost, trajnost in dostopnosti e-vsebin. Ciljna skupina: starejše osebe in upokojenci Obrazložitev: Gre za skupino oseb, ki po dosedanjih raziskavah dosega najnižje rezultate tako na področju splošne kot tudi IKT-pismenosti. Med njimi je tudi največ neuporabnikov računalnika oziroma intemeta. Dodaten dejavnik, ki jih postavlja v manj ugoden položaj pri pridobivanju novih spretnosti, povezanih z IKT, je tudi manjša možnost, da se bodo vključevali v nadaljnja izobraževanja ali usposabljanja. Preko spodbujanja izobraževanja o IKT lahko dosežemo še vrsto neposrednih ciljev, kot je denimo povečanje socialne vključenosti starejših, njihovih spretnosti za samooskrbo, neodvisnost in življenje v hitro razvijajoči se informacijski družbi. Spodbujanje programov, ki organizirajo tečaje uporabe IKT za starejše v sodelovanju z različnimi neprofitnimi, javnimi organizacijami (npr. društva upokojencev, domovi za ostarele, knjižnice, izobraževalne ustanove). ■ Primer takšnega projekta je bil dobro sprejet na Češkem (Seniors Communicate), kjer so program izvajala zasebna podjetja, ki so v enem letu zagotovila osnovne tečaje 216 uporabe računalnika, mobilnega telefona in plačilne kartice za 1000 oseb. Princip programa so prenesli tudi v Belgijo in Nizozemsko. Tudi na Danskem pod pokroviteljstvom Microsofta poteka podoben program kot je Unlimited potential pod okriljem MISSS v Sloveniji. Le ta se imenuje Mobilizacija starejših {/Eldremobilisering, http: //www, aeldremobiliseringen.dk/) in nudi prilagodljive tečaje uporabe računalnika in javno dostopnih intemetnih točk za starejše. V okviru Danskega združenja starejših (http://www.aeldremobiliseringen.dk/index.asp?id=69@tekstside) poteka tudi več drugih projektov, npr. t. i. računalniške kavarne (computer cafes), kjer nudijo izobraževanja o uporabi računalnikov. Način dostopa do ciljne skupine, ki ga že tradicionalno uporabljajo v Italiji, pa je lahko tudi televizija. Tako njihov projekt Non e M@i Troppo Tardi - RAI Literacy ('http://www.maitardi.rai.it/index2006.asp?) skuša doseči osebe, ki jih drugod ne dosežejo (starejše in gospodinje) in jih preko televizijskih izobraževalnih oddaj poučiti o osnovnih IKT-spretnostih. Drugi način dostopa do starejših pa je preko organizacije izobraževanj v sistemu šol, projekt Nonni su Internet (http: //www.nonni suintemet. iti) Nizozemski projekt Seniorweb.nl (http://www.seniorweb.nl/content.aspx?id=2416") temelji na izobraževalnem portalu in tečajih, ki jih za starejše vodijo prostovoljci, med katerimi je večina starejših oseb, ki so se prav tako morale o uporabi IKT poučiti kasneje v življenju in zato probleme starejših pri uvajanju uporabe IKT bolje razumejo in se jim lahko bolje prilagodijo. Švedski projekt ('http://www.seniomet.se/browse.jsp?id=01 03&cikkid=424^ SeniorNet Sweden. Spodbujanje medgeneracijske solidarnosti in pomoči, kot to počno BT Internet Rangers v Veliki Britaniji (http://www.btintemetrangers.comA). Projekt je zasnovan v obliki uporabnega omrežja, ki mladim ponuja izobraževalna gradiva, ki jih potrebujejo za izobraževanje starejših v njihovem okolju, ki bi se radi poučili o uporabi IKT. Ciljna skupina: nižje izobraženi Obrazložitev: Raziskave so pokazale, da so ravni pismenosti pri skupinah nižje izobraženih 217 oseb nižje, kot pri višje izobraženih. Skupina je običajno specifična tudi po starosti, saj gre za starejše osebe, in se zato v manjši meri vključuje v dodatna izobraževanja in usposabljanja. Ker tudi v Sloveniji že obstaja več pobud, ki skušajo spodbuditi izobraževanje in usposabljanje te ciljne skupine, predlagamo nadaljnje intenzivno spodbujanje že obstoječih programov (kot je npr. program Unlimited potential) in oblikovanje novih pobud za spodbujanje pridobivanja IKT-spretnosti med nižje izobraženimi. Predvsem je tukaj pomembna vpletenost organizacij na lokalni ravni, saj le-te bolj učinkovito pristopajo k ciljnim skupinam in so jim zato ti programi bolj dostopni. Nekaj primerov dobrih praks programov izobraževanj v tujini: ■ Belgijski program izobraževanj za iskalce zaposlitve in nizko usposobljene Aangename kennismaking met de computer (http://www.ond.vlaanderen.be/geletterdheid/default.htm). ki preko sodelovanja z zavodi za zaposlovanje učinkovito stopa v stik s posamezniki, ki tovrstno usposabljanje najbolj potrebujejo. Podobno izvajajo tudi programe za hendikepirane, ostarele in socialno ogrožene skupine z naslovom Easy-e-space ('http://www.easvespace.be/)« ki so prilagojeni za flamske in francosko govoreče skupine in so razširjeni po vsej Belgiji. ■ Bulgarski projekt T-Centres (Tittp://www.undp.bg/proiects.php?id=992&lang=en'). ki je sestavljen iz večih t. i . tele-centrov. To so javno dostopne točke do IKT, ki stremijo k zagotavljanju on-line kontaktov z javno upravo, vrsto on-line administrativnih storitev (e-uprava), informiranju, usposabljanju in osebnemu razvoju. Vodenje projekta je jasno strukturirano: za lokalne centre so zadolženi lokalni in regionalni vodje, ki poročajo krovni organizaciji (v ta namen ustanovljeni organizaciji i-Centres). ■ Se en primer konstruktivnega sodelovanja med državo in gospodarstvom prihaja iz Estonije. Projekt Look@World ('http://w.hansa.ee/eng/supports proiects lookatworld.htmn spodbuja rast informacijske družbe in e-države. Projekt je osnovalo 10 podjetij, ki so se skupaj z vlado Estonije zavezala k vlaganju v razvoj intemeta. Zagotavljajo tečaje uporabe IKT v ruskem in estonskem jeziku, v dveh letih izvajanja pa je v program bilo vključenih preko 100 000 udeležencev, od katerih je bilo kar tretjina starejših od 51 let. 218 Poglavitno, kar se je potrebno zavedati je, da še tako dobro osnovan program ne bo mogel potekati optimalno, če ne bodo zagotovljena finančna in materialna sredstva za izvedbo le-tega. Tukaj predvsem ciljamo na sofinanciranje ustrezne strojne in programske opreme, pomoč pri vzdrževanju infrastrukture (prostorov ipd.), sofinanciranje in širitev dostopa do širokopasovnega dostopa do intemeta, usposabljanja za izvajalce tečajev, študijskih programov s poudarkom na rabi IKT v izobraževanju, uvajanje izobraževanja v gospodarstvo in podobno. 219 Viri 2. skupno posvetovanje specialnih in visokošolskih knjižnic »Informacijska pismenost med teorijo in prakso: vloga visokošolskih in specialnih knjižnic« (2006). Dostopno na http://www.agroweb.bf.uni-li.si/porocilo posvetovanje 2006.pdf O8. avgust 2008). Ahnstrom, Eva Lisa, Josefin Dahlander, Monika Lindqvist in Christer Nilsson (2005): Report on the Digital Literacy Strategies in the Blekinge Region. Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (8. avgust 2008). BENTLI (2005): Newsletter. Dostopno na http://www.bentli.net/newsletters.htm (8. avgust 2008). Brečko, Neža (2003): Pedagoška funkcija visokošolskih knjižnic: informacijsko opismenjevanje študentov (diplomsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Brečko, Barbara Neža in Vasja Vehovar (2008): Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Chabert, Aina in Monica Turrini (2008): Grandparents and Grandsons: poetics of an intergenerational learning experience. Dostopno na http://www.eleamingeuropa.info/files/media/medial 5532.pdf (4. september 2008). Danish Technological Institute (2007): ICT Skills in Denmark's Population. Summary of the report submitted to the Danish National IT and Telecom Agency Dostopno na http://www.digital- literacv.eu/ root/media/24835 ICT%20Skills%20in%20Denmarks%20population.pdf (7. avgust 2008). Department for Education and Skills (2005): eStrategy: Harnessing technology: Transforming learning and children's services. Dostopno na http://www.dcsf.gov.uk/publications/e-strategv/docs/e-strategv.pdf (17. september 2008). Digital Literacy. Dostopno na http://www.digital-literacv.eu/ (4. avgust 2008). Education and children's services Sandwell (2005). E-Learning Strategy 2005-2008. Dostopno na http://www.laws.sandwelLgov.uk/ccm/navigation/education-and-leaming/teaching/e-leaming-strategv/ (3. september 2008). 220 Empirica (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Dostopno na http://ec.europa.eti/infomiation societv/eeurope/i2010/docs/studies/final report 3.pdf (3. avgust 2008). eNorway 2009 - The digital leap (2005). Dostopno na http://www.regieringen.no/upload/kilde/mod/red/2000/0002/ddd/r)dfV/254721-enorwav 2009.pdf (17. september 2008). Eshet-Alkalai, Yoram (2004): Digital literacy : a conceptual framework for survival skills in the digital era. Dostopno na http://www.openu.ac.il/Personal sites/download/Digital-literacv2004-JEMH.pdf (26. avgust 2008). European Commission (2003): eLearning - Better eLearningfor Europe. Dostopno na http://www.know-2.org/k2docs/markswabev_17-06-03 15-01-53.pdf (4. september 2008). European Commission (2004): Implementation of »Education & Training 2010« working programme: Working group C - »ICT in Education and Training«. Dostopno na http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/infovisit bonn.pdf (5. september 2008). European Commission (2006a): Key competences for Lifelong Learning - A European Framework. Dostopno na http ://ec .europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-leaming/kevcomp en.pdf ("19. avgust 2008). European Commission (2006b): Making sense of today's media conten: Commission begins public media literacy consultationt. Dostopno na http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1326&format=HTML &aged=0&language (26. avgust 2008). European Communities (2007): Meet, share and learn. Selected articles from 16 European eGovernment Awards 2007 Finalists. Dostopno na http://ec.europa.eu/infonnation_societv/activities/egovemment/docs/lisbon 2007/16 s electedproiects final.pdf (18. september 2008). 221 Evropska komisija (2007): E-znanja za 21. stoletje: Spodbujanje konkurenčnosti, rasti in zaposlovanja. Dostopno na http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policv/ict-skills.htm (3. september 2008). Evropska komisija (2008): Odločba Evropskega parlamenta in sveta o evropskem letu ustvarjalnosti in inovacij (2009). Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0159:FIN:SL:PDF (4. september 2008). Gerlič, Ivan (2005): Stanje in trendi uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah (poročilo o raziskovalni nalogi za leto 2005). Dostopno na http://www.pfinb.uni-mb.si/old/raziskave/os2005/ (3. junij 2008). Gerlič, Ivan (2006): Stanje in trendi uporabe informacij sko-komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih srednjih šolah (poročilo o raziskovalni nalogi za leto 2005). Dostopno na http://vmw.pfinb.uni-mb.si/old/ra2iskave/sr2005/ (4. junij 2008). Hamburg, Ileana (2007): Improving eLearning strategies in SMEs. Dostopno na http://www.eleamingeuropa.info/directorv/index.php?page=doc&doc id=10647&docl ng=6 (4. september 2008). Ivančič, Angela, Olga Drofenik in Estera Možina (2007): Smernice strategije razvoja temeljnih spretnosti zaposlenih: predlog. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Jelene, Zoran (ur.) (2007): Pregled dejavnosti za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja - delovno gradivo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije v sodelovanju z Javnim zavodom Pedagoški inštitut. Jones-Kavalier, Barbara R. in Suzanne L. Flannigan (2006): Connecting the Digital Dots: Literacy of the 21st Century. Educause Quarterly 2, 8-10. Junge, Kerstin in Kari Hadjivassiliou (2007): What are the EU and member states doing to address digital literacy? Dostopno na http://www.eleamingeuropa.info/files/media/medial4196.pdfr26. avgust 2008). Kodelja, Zdenko (2005): Vseživljenjsko učenje - od svobode k nujnosti. V Sodob. pedagog. 56,2,10-21. Komisija Evropskih skupnosti (2005): i2010 - Evropska informacijska družba za rast in zaposlovanje. Dostopno na http://eur- 222 lex.europa.eu/LexUriServ/LexUnServ.do?uri=COM:2005:0229:FIN:SL:PDF (15. julij 2008). Kurkipaa, Tuuli in Marja-Riitta Mattila-Nurmi (2005): Report on the Digital Literacy Strategies in Tampere Region. Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (11. avgust 2008). Martin, Allan (2005): DigEuLit - A European Framework for Digital Literacy: a Progress Report. Journal of eLiteracy 2,130-136. Martin, Allan in Jan Grudziecki (2006): DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Dostopno na http://www.ics.heacademv.ac.uk/italics/vol5iss4/martin-grudziecki.pdf (4. september 2008). MEMOIMAG (2006): Common methodology for the evaluation and testing of ICT and learning tools and resources. Dostopno na http://vmw.eleamingeuropa.info/files/media/media9626.pdf (5. september 2008). Ministerial Declaration (2006): Dostopno na http://ec.europa.eu/information_societv/events/ict risa 2006/doc/declaration riga.pdf (3. september 2008). Minister's Strategy Group (2008): Investing Effectively in Information and Communications Technology in Schools, 2008-2013, The Report of the Minister's Strategy Group. Dostopno na http://www.education.ie/servlet/blobservlet/ministers strategv group_report.pdf (5. september 2008). Ministrstvo za šolstvo in šport RS (2007): Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ministrstvo za šolstvo in šport RS: Javni zavod Pedagoški inštitut, Ljubljana. Nacionalna komisija za razvoj pismenosti (2006a): Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. Dostopno na http://npp.acs.si/images/stories/PDF/nsrp.pdf (1. avgust 2008). Nacionalna komisija za razvoj pismenosti (2006b): Strokovne podlage za pripravo Nacionalne strategije za razvoj pismenosti - povzetek. Dostopno na 223 http://npp.acs.si/images/stories/PDF/povzetek strokovnih podlag koncni.pdf (1. avgust 2008). Nacionalna komisija za razvoj pismenosti (2006c): Akcijski načrt za razvoj pismenosti za obdobje 2007-2013. Dostopno na http://npp.acs.si/images/stories/PDF/nsrp akcijski nacrt_2Q07 2013.pdf (1. avgust 2008). National College of Ireland (2004): eLearning Research and Development: Roadmap for Ireland. Dostopno na http://www.ncirl.ie/downloads/research and innovation/SFI reportFINAL.pdf (17. september 2008). Norfolk e-learning strategy 2006 - 2009 (2006). Dostopno na http://www.schools.norfolk.gov.uk/mvportal/custom/files uploaded/uploaded resourc es/2929/E-leaming_strategv06_09.pdf(3. september 2008). OECD (2000): Literacy in the Information Age. Final Report of the International Adult Literacy Survey. Dostopno na http://www.oecd.org/dataoecd/24/21/39437980.pdf (4. avgust 2008). Production of an ICT Skills Action Plan for Yorkshire & Humber for 2005-2009 (2005). Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (13. avgust 2008). Progress towards the Lisbon objectives 2010 in Education and Training (2008). Dostopno na http://ec.europa.eu/dgs/education culture/publ/pdf/educ2010/indicatorsleaflet en.pdf (28. julij 2008). Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji (2005). Republika Slovenija. Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user upload/proiekti/04_pr-lizbona.pdf (20. julij 2008). Regional Report Extremandura Spain (2005). Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm (13. avgust 2008). Regional report Friesland / North-Netherlands (2005). Dostopno na http://www.bentli.net/activities.htm. (12. avgust 2008). Schulen ans Netz e. V. Dostopno na: http://en.schulen-ans-netz.de/projects/index.php (5. september 2008). 224 Schulen ans Netz e. V. (2004): The projects of Schulen ans Netz e. V. Dostopno na http://en.schulen-ans-netz.de/proiects/dokus/Proiects_all Julv2004.pdf (5. september 2008). Selhofer, Hannes in Tobias Hüsing (2003): The Digital Divide Index - A Measure of Social Inequalities in the Adoption of ICT. Dostopno na http://www.sibis-eu.org/files/Huesing Selhofer DDIX 2002.pdf r26. iulij 2008). Shapiro, Jeremy J. in Shelley K. Hughes (1996): Information Literacy as a Liberal Art - Enlightenment proposals for a new curriculum. Dostopno na http://net.educause.edU/apps/er/review/reviewArticles/31231 .html (19. avgust 2008). SIBIS (2006): Slovenia, Country Report. Dostopno na http://www.sibis-eu.org/files/WP5.3_CountrvReport_SI.pdf (31. julij 2008). SIBIS Statistics and Indicators from both surveys. Dostopno na http://www.sibis-eu.org/statistics/stat ind.htm (5. avgust 2008). Spletna stran UNESCO's ICT Competency Standards for Teachers - Towards ICT Skills for Teachers. Dostopno na http: //est, unesco-ci. org/sites/proi ects/c st/default. aspx (3. september 2008). Stopar, Karmen in drugi (2006): Izhodišča za uveljavljanje informacijske pismenosti na Univerzah v Sloveniji. Dostopno na http: //www, zbds-zveza.si/dokumenti/2Q07/INFpismenostIZHODISCA.pdfa8. avgust 2008). SURS (2007): Statistični letopis 2007. Dostopno na http://www.stat.si/letopis/index vsebina.asp?poglavie=6&leto=2007&jezik=si (7. avgust 2008) UNESCO (2008a). ICT Competency standards for teachers - Competency standard modules. Dostopno na http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156207e.pdf (3. september 2008). UNESCO (2008b). ICT Competency standards for teachers - Policy Framework. Dostopno na http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/15621 OE.pdf (3. september 2008). UNESCO (2008c): UNESCO'S ICT Competency Standards for Teachers: Towards ICT skills for teachers. Dostopno na http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/defauh.aspx (7. julij 2008). 225 Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj (2001): Slovenija v Evropski uniji: Strategija gospodarskega razvoja Slovenije, julij. Dostopno na http://www.imiar.gov.si/fileadmin/user_upload/proiekti/01 sgrs-besedilo.pdf (19. junij 2008). Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj (2005): Strategija razvoja Slovenije. Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/proiekti/02 StrategijarazvoiaSloveniie. 2^(19. junij 2008). Urad Republike Slovenije za makroekonomske analize in razvoj (2007): Program reform za izvajanje Lizbonske strategije v Sloveniji. Poročilo o uresničevanju programa 2007. Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/proiekti/01 SI-NRP2007-slo.pdf (20. junij 2008). Urad Republika Slovenije za makroekonomske analize in razvoj (2008): Slovenija: Poročilo o razvoju 2008. Dostopno na http://www.umar.gov.si/fileadmin/user upload/publikaciie/pr/2008/PoR 08.pdf#2 (17. julij 2008). Van Joolingen, Wouter (2004): The PISA framework for assessment of ICT literacy. Dostopno na www.ictliteracv.info/rf.pdf/PISA%20fi'amework.ppt (26. avgust 2008). Veho var, Vasja (2007): Next stepst in developing information society services in the new member states: the case of eLearning. Vehovar, Vasja, Alenka Žavbi in Barbara Neža Brečko (2007): Country Report Slovenia. Digital Literacy. Vehovar, Vasja (2008): eLearning in Slovenia. Ljubljana: FDV: Vlada Republike Slovenije (2007): Strategija razvoja informacijske družbe v Republiki Sloveniji si2010. Dostopno na http://www.mvzt.gov.si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/pdf/informaciiska družba/ si2010.üdfd7. iulii 2008). Watkins, Amanda in drugi (2004): Report: Study visit to Portugal »Nonio Competence Centres«. Dostopno na 226 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/infovisit lisbon.pdf (5. september 2008). Webber, Sheila (2006): Information Literacy in Higher Education. Dostopno na http://dis.shef.ac.uk/sheilaywebber-sl-06.pdf (18. avgust 2008). Zakon o knjižničarstvu (ZKnj-1). Ur.l.RS št. 87-4446/01. Dostopno na http://www.uradni-list. si/1/objava.] sp?urlid=200187&stevilka=4446 (19. avgust 2008). 227 Raba Interneta v Sloveniji CMI - Center za metodologijo in informatiko FDV - Fakulteta za družbene vede, Univerza v Ljubljani http://www.ris.org, email: info@ris.org EVALVACIJA STANJA TER UKREPI ZA IZBOLJŠANJE IKT PISMENOSTI »Konkurenčnost Slovenije 2006 - 2013« Priloge Avtorji: dr. Vasja Vehovar, mag. Barbara N. Brečko, Katja Prevodnik Ljubljana, oktober 2008 1 Priloga A: Analize glede na sociodemografske spremenljivke Tabela 1: Poznavanje pojma »e-izobraževanje« glede na demografske značilnosti. poznam delno poznam sem /e slišal nc poznam \ \ % \ % N % moški 48 22,7 28 13,3 46 21,8 89 42,2 ženska 58 23,9 19 7,8 61 25,1 105 43,2 SKUPAJ 106 23,3 47 10,4 107 23.6 194 42.7 SI VROM 10-14 0 0,0 2 9,1 3 13,6 17 77,3 15-19 7 22,6 3 9,7 12 38,7 9 29,0 20-24 15 51,7 7 24,1 4 13,8 3 10,3 25-29 13 50,0 2 7,7 7 26,9 4 15,4 30-39 18 32,7 5 9,1 16 29,1 16 29,1 40-49 29 34,1 11 12,9 23 27,1 22 25,9 50-59 14 16,7 4 4,8 19 22,6 47 56,0 60-65 5 11,6 5 11,6 10 23,3 23 53,5 66-75 4 5,6 6 8,3 11 15,3 51 70,8 SKUPAJ 105 23,5 45 10,1 105 23,5 192 43,0 E/()im\/iu nedokončana OŠ 0 0,0 0 0,0 3 18,8 13 81,3 OŠ 5 6,8 6 8,2 10 13,7 52 71,2 poklicna šola 12 12,0 7 7,0 25 25,0 56 56,0 štiriletna srednja šola 28 25,5 14 12.7 34 30,9 34 30,9 višja šola 10 41,7 4 16,7 5 20,8 5 20,8 visokolski strok, študij 3 42,9 1 14,3 3 42,9 0 0,0 visoka šola 6 46,2 1 7,7 4 30,8 2 15,4 univerzitetni študij 13 56,5 2 8,7 6 26,1 2 8,7 Magisterij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 Doktorat 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 78 21.2 35 9,5 90 24.5 165 44.8 KI (.11 V Osrednja Slovenija 39 29,8 13 9,9 25 19,1 54 41,2 Vzhodno Štajerska (MB) 23 27,4 8 9,5 14 16,7 39 46,4 Savinjska (CE) 7 13,2 2 3,8 16 30,2 28 52,8 Gorenjska 10 18,2 9 16,4 12 21,8 24 43,6 Goriška 5 20,0 5 20,0 4 16,0 11 44,0 Obalna 4 11,8 3 8,8 15 44,1 12 35,3 Dolenjska S 19,5 6 14,6 12 29,3 15 36,6 Prekmurje n 33,3 2 6,1 9 27,3 11 33,3 SKUPAJ 107 23,5 48 10,5 107 23,5 194 42,5 KV1{\ IMhKM [ \ ! I 1 Uporabniki 106 36,7 36 12,5 71 24,6 76 41,3 Neuporabniki 10 5,8 12 7,0 41 24,0 108 58,7 SKUPAJ 116 25,2 48 10,4 112 24,3 184 40,0 Pojem e-izobraževanja vsaj delno pozna le dobra tretjina vprašanih, 43% pa ga sploh ne pozna. Med moškimi in ženskami ni razlik, medtem ko so le-te izrazite pri starosti. Najbolj poznanje ljudem med 20 in 30 letom starosti, kjer ga pozna precej več kot polovica (do 24 leta pa kar tri četrtine) vprašanih. Z manjšanjem in predvsem večanjem starosti pa se viša delež tistih, ki tega pojma ne poznajo. »Prelomni« sta 15 ter 50 leto pred katerim oziroma po katerem ta delež več kot podvoji. Očitne so tudi razlike glede na izobrazbo, in sicer delež tistih, ki ga poznajo, postopoma rase s stopnjo izobrazbe. Izrazit je že preskok med poklicno (15% delno pozna) in štiriletno šolo (skoraj 40%), na terciarni stopnji pa se ta delež giblje okrog 60%. Manjše, a omembe vredne, so razlike med regijami. Pojem je najbolj poznan v Osrednji Sloveniji in na Vzhodnem Štajerskem (skoraj 30% pozna), uptevajoč tudi delno poznavanje pa poleg v teh dveh regijah tudi na Celjskem in Prekmurju (skoraj 40%). Slednja ima tudi najnižji delež tistih, ki pojma ne poznajo (33%), sledita ji Obalna (35%) in Dolenjska (37%) regija. Precejšenj delelež tistih, ki so za ta pojem vsaj slišali, v teh treh regijah pojasnuje njihova geografska obrobnost in s tem večja aktualnost e-izobraževanja. Če se omejimo na delno poznavanje, pa v tem pogledu »izpade« Obalna regija (le 21%), kar si glede na prejšnji argument razložimo s prisotnostjo visokolskega središča. Ta odstotek ima nižji le Savinsjka regija (17%), ki ima tudi najvišji delež tistih, ki pojma e-izobraževanja sploh ne poznajo (53%). Po pričakovanjih na poznavanje pojma e-izobraževanje precej vpliva tudi raba ineterneta, in sicer skoraj polovica uporabnikov ta pojem vsaj delno pozna, medtem koje pri neuporabnikih ta delež le 13%. Tabela 2: Vse življenje seje potrebno izobraževati in izpopolnjevati. sploh sc nc strinjam se nc strinjam niti niti strinjam sc zelo sc strinjam \ % \ % ži iS % Moški 2 0,9 2 0,9 17 8,1 48 22,7 142 67,3 ženska 8 3,3 4 1,7 16 6,6 30 12,4 184 76,0 SKUPAJ 10 2.2 6 1.3 33 7.3 78 17.2 326 72,0 M \R()M 10-14 0 0,0 2 9,5 0 0,0 8 38,1 11 52,4 15-19 0 0,0 0 0,0 2 6,3 13 40,6 17 53,1 20-24 0 0,0 0 0,0 1 3,6 4 14,3 23 82,1 25-29 0 0,0 0 0,0 1 3,7 2 7,4 24 88,9 30-39 0 0,0 0 0,0 5 9,1 5 9,1 45 81,8 40-49 0 0,0 0 0,0 5 5,9 11 12,9 69 81,2 50-59 0 0,0 0 0,0 11 13,1 25 29,8 48 57.1 60-65 1 2,2 4 8,9 1 2,2 3 6,7 36 80,0 66-75 8 10,8 1 1,4 8 10,8 6 8,1 51 68,9 SKUPAJ 9 2,0 7 1.6 34 7.5 77 17,1 324 71.8 [/()KK\/[t\ nedokončana OŠ 3 18,8 0 0,0 3 18,8 5 31,3 5 31,3 OŠ 3 4,2 2 2,8 15 21,1 6 8,5 45 63.4 poklicna šola 2 2,0 1 1,0 6 6,0 22 22,0 69 69,0 štiriletna srednja šola 1 0,9 0 0,0 6 5,5 11 10,1 91 83,5 višja šola 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 12,5 21 87,5 visokolski strok, študij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 5 100,0 visoka šola 0 0,0 1 7,1 1 7,1 1 7,1 11 78,6 univerzitetni študij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 12,5 21 87,5 magisterij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 doktorat 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 0 0,0 SKUPAJ 9 2.5 4 1,1 31 8,5 52 14.2 269 73,7 m (.11 \ Osrednja Slovenija 1 0,8 2 1,5 5 3,8 23 17,7 99 76,2 Vzhodno Štajerska (MB) 2 2,4 4 4,7 5 5,9 9 10,6 65 76,5 Savinjska (CE) 3 5,8 0 0,0 5 9,6 8 15,4 36 69,2 Gorenjska 2 3,7 0 0,0 4 7,4 10 18,5 38 70,4 Goriška 0 0,0 0 0.0 3 12,5 3 12,5 18 75,0 Obalna 0 0,0 0 0,0 6 17,6 10 29,4 18 52,9 Dolenjska 2 4,9 0 0,0 2 4,9 9 22,0 28 68,3 Prekmurje 0 0,0 0 0,0 3 9,4 5 15,6 24 75,0 SKUPAJ 10 2,2 6 1,3 33 7,3 77 17.0 326 72,1 u\k\ imi km.l \ Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ Tabela 3: Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. sploh se ne strinjam sc nc strinjam niti niti strinjam sc zelo sc strinjam SIM>I % \ \ % ' % % moški 22 10,5 23 11,0 39 18,7 60 28,7 65 31,1 ženska 43 17,8 35 14,5 39 16,2 50 20,7 74 30,7 SKUPA.I 65 14,4 58 12.9 78 17,3 110 24.4 139 30,9 M \R()M 10-14 0 0,0 3 13,6 2 9,1 10 45,5 7 31,8 15-19 1 3,1 1 3,1 12 37,5 9 28,1 9 28,1 20-24 5 16,7 2 6,7 6 20,0 7 23.3 10 33,3 25-29 2 7,4 0 0,0 5 18,5 10 37,0 10 37,0 30-39 2 3,6 3 5,5 4 7,3 16 29,1 30 54,5 40-49 9 10,6 9 10,6 19 22,4 19 22,4 29 34,1 50-59 18 22,2 19 23,5 12 14,8 14 17,3 18 22,2 60-65 13 29,5 3 6,8 9 20,5 8 18,2 11 25,0 66-75 16 21,6 19 25,7 10 13,5 13 17,6 16 21,6 SKUPAJ 66 14,7 59 13.1 79 17.6 106 23.6 140 31,1 l/<>ltK\/|{\ nedokončana OŠ 5 31,3 3 18,8 3 18,8 5 31,3 0 0,0 OŠ 19 26,8 13 18,3 11 15,5 16 22,5 12 16,9 poklicna šola 19 18,8 23 22,8 16 15,8 28 27,7 15 14,9 štiriletna srednja šola 13 12,0 10 9,3 22 20,4 21 19,4 42 38,9 višja šola 3 12,5 2 8,3 2 8,3 3 12,5 14 58,3 visokolski strok, študij 0 0,0 0 0,0 1 16,7 2 33,3 3 50,0 visoka šola 3 21,4 1 7,1 2 14,3 3 21,4 5 35,7 univerzitetni študij 0 0,0 2 8,7 1 4,3 4 17,4 16 69,6 magisterij 0 0,0 0 0,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 SKUPAJ 6?. 17.0 54 14,8 59 16,2 82 22,5 108 29.6 K]'(.IJ\ Osrednja Slovenija 13 9,9 21 16,0 23 17,6 29 22,1 45 34,4 Vzhodno Štajerska (MB) 14 17,1 8 9,8 12 14,6 18 22.0 30 36,6 Savinjska (CE) 11 20,8 11 20,8 7 13,2 9 17,0 15 28,3 Gorenjska 14 25,9 5 9,3 4 7>4 15 27,8 16 29,6 Goriška 2 8,0 4 16.0 6 24,0 8 32,0 5 20,0 Obalna 2 5,9 6 17,6 4 11,8 13 38,2 9 26,5 Dolenjska 8 19,5 4 9,8 14 34,1 6 14,6 9 22,0 Prekmurje 2 6,1 0 0,0 9 27,3 12 36,4 10 30,3 SKUPAJ 66 14,6 59 13,0 79 17,4 110 24,3 139 30.7 K\K\ IMhKM I \ Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ Tabela 4: Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek Interneta. sploh se nc s>trinjIIK\/IU nedokončana OS 5 31,3 3 18,8 3 18,8 5 31,3 0 0,0 OŠ 30 41,7 8 11,1 15 20,8 12 16,7 7 9,7 poklicna šola 43 42,6 12 11,9 24 23,8 14 13,9 8 7,9 štiriletna srednja šola 29 26,9 18 16,7 34 31,5 11 10,2 16 14,8 višja šola 9 40,9 3 13,6 5 22,7 2 9,1 3 13,6 visokolski strok, študij 0 0,0 0 0,0 3 75,0 1 25,0 0 0,0 visoka šola 4 33,3 3 25,0 2 16,7 1 8,3 2 16,7 univerzitetni študij 3 13,0 2 8,7 7 30,4 5 21,7 6 26,1 magisterij 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 «KTTPM 34,7 49 13,6 93 25,8 51 14,2 42 11.7 KI (.11 \ - OsR'dni 1 Slovctiiia 37 18,7 19 14,7 37 28,7 26 20,2 10 7,8 Vzhodno Štajerska (MB) 26 30,6 14 16,5 17 20,0 10 11,8 18 21,2 Savinjska (CE) 20 37,7 7 13,2 14 26,4 2 3,8 10 18,9 Gorenjska 21 39,6 5 9,4 12 22,6 6 11,3 9 17,0 Goriška 3 12,5 6 25,0 10 41,7 3 12,5 2 8,3 Obalna 11 33,3 5 15,2 11 33,3 5 15,2 1 3,0 Dolenjska 17 41,5 4 9,8 12 29,3 4 9,8 4 9,8 Prekmurje 5 15,2 3 9,1 16 48,5 6 18,2 3 9,1 SKUPAJ 140 31.0 63 14,0 129 28,6 62 13,7 57 12.6 R\«\ IMI KM 1 \ uporabniki Neuporabniki SKUPAJ 10 Tabela 5: Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. sploh se nc strinjam se ne strinjam niti nili strinjam sc zelo se strinjam Spol \ % \ % \ . WM % \ % moški 17 8,4 29 14,3 76 37,4 50 24,6 31 15,3 ženska 23 10,2 31 13,8 69 30,7 65 28,9 37 16,4 SKUPAJ 40 9.3 60 14.0 145 33.9 115 26.9 68 15,9 M \I*il - 10-14 0 0,0 3 13,6 2 9,1 7 31.8 10 45,5 15-19 3 9,7 2 6,5 9 29,0 7 22,6 10 32,3 20-24 0 0,0 1 3,4 9 31,0 9 31,0 10 34,5 25-29 0 0,0 1 3,8 15 57,7 4 15,4 6 23,1 30-39 3 5,7 5 9,4 24 45,3 9 17,0 12 22,6 40-49 6 7,1 5 6,0 30 35,7 24 28,6 19 22,6 50-59 1 1,3 5 6,4 19 24,4 18 23,1 35 44,9 60-65 2 4,7 3 7,0 5 11,6 19 44,2 14 32,6 66-75 11 15,9 0 0,0 21 30,4 18 26,1 19 27,5 SKUPAJ 26 6.0 25 5,7 134 30,8 115 26,4 135 31,0 I/OBK V/.itV nedokončana OŠ 3 18,8 0 0,0 5 31,3 5 31,3 3 18,8 OŠ 8 11,8 2 2,9 22 32,4 12 17,6 24 35,3 poklicna šola 6 6,2 7 7,2 34 35,1 28 28,9 22 22,7 štiriletna srednja šola 2 1,9 6 5,7 32 30,2 31 29,2 35 33,0 višja šola 3 13,0 1 4,3 4 17,4 6 26,1 9 39,1 visokolski strok, študij 0 0,0 0 0,0 2 40,0 1 20,0 2 40,0 visoka šola 0 0,0 2 18,2 4 36,4 2 18,2 3 27,3 univerzitetni študij 2 8,7 2 8,7 7 30,4 7 30,4 5 21,7 magisterij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 doktorat 0 0,0 0 0,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 24 6.8 ?n 57 m 31 6 92 26,2 104 29,6 KI (.IJ\ Osrednja Slo\cni)a 8 6,3 10 7,9 37 29,1 33 26,0 39 30,7 Vzhodno Štajerska (MB) 5 6,1 5 6,1 21 25,6 21 25,6 30 36,6 Savinjska (CE) 4 7,7 3 5,8 18 34,6 8 15,4 19 36,5 Gorenjska 5 10,6 3 6,4 12 25,5 14 29,8 13 27,7 Goriška 0 0,0 0 0,0 12 52,2 6 26,1 5 21,7 Obalna 0 0,0 0 0,0 6 18,8 16 50,0 10 31,3 Dolenjska 2 4,9 0 0,0 19 46,3 7 17,1 13 31,7 Prekmurje 2 6,1 3 9,1 12 36,4 11 33,3 5 15,2 SKUPAJ 26 5,9 24 5,5 137 31.4 116 26.5 134 30,7 K\K\IMII{M 1 \ - 13 Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ Tabela 5: Povprečje ocen strinjanjanja s trditvami o e-izobraževanju. povprečje Vse življenje seje potrebno izobraževati in izpopolnjevati. 4,6 Raje imam klasično i/obraževanic kot c-izobraževanje. 3,7 Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek interneta. 2,7 Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati. 3,5 Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem, je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način. 3,3 14 Vse življenje se jc potrebno izobraževati in iiipopolnjevati. Raje imam klasično izobraževanje kot c-izobražovanje. Pripravljen sem se vključiti v e-izobražcvanjc prek interneta. Pripravljen sem sc dodatno izobraževati in izpopolnjevati. Izobra/ba. pridobljena z e-i7obraževanjcm, jc enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način S|»(»| n M n n moški 4,6 242 3,5 239 2,7 240 3,3 228 3,6 235 ženska 4,6 218 3,5 218 2,6 218 3,3 207 3,8 213 V\\ M\KOSI 4.6 ■ 458 135 •M 8 10-14 4,3 26 4,0 26 3,1 26 3,3 26 4,1 26 15-19 4,6 40 3,9 40 2,9 40 3,3 40 3,7 40 20-24 4,7 36 3,3 36 2,4 35 2,8 33 3,8 35 25-29 4,9 40 3,9 40 2,7 40 3,0 40 3,5 40 30-39 4,7 66 4,3 66 3,5 66 3,7 66 3,5 64 40-49 4,7 90 3,5 90 2,9 90 3,2 84 3,5 90 50-59 4,4 69 3,0 66 2,2 69 3,5 65 4,0 64 60-65 4,5 30 3,0 30 2,1 30 3,3 29 3,9 30 66-75 4,2 59 2,7 59 2,1 59 3,1 50 3,6 56 SKUPAJ 4.6 457 3,5 454 2,7 455 3.3 432 3,7 445 l/()KK\/B\ _ nedokončana OŠ 3,7 16 2,5 16 2,5 16 3,3 16 3,3 16 OŠ 4,3 66 2,9 63 2,5 66 3,4 57 3,6 62 poklicna šola 4,6 115 3,2 115 2,4 115 3,4 108 3,5 112 štiriletna srednja šola 4,7 109 3,7 108 2,7 108 3,3 105 3,8 106 višja šola 4,9 20 4,0 20 2,5 19 2,7 19 3,8 19 visoko Iski strok, študij 4,7 7 4,3 7 3,3 7 4,3 5 3,6 7 visoka šola 4,6 13 3,4 13 2,5 13 2,7 13 3,7 12 univerzitetni študij 4,9 24 4,5 24 3,5 24 3,3 24 3,4 24 magisterij 5,0 1 3,7 1 1,0 1 4,0 1 5,0 1 doktorat 4,0 1 5,0 1 1,0 1 1,0 1 3,0 1 SKUPAJ 4,6 371 3,4 368 2,6 370 3,3 348 3,6 360 KI (.ll\ Osrednja Slovenija 4,6 135 3,6 134 2,6 133 3,2 125 3,7 132 Vzhodno Štajerska (MB) 4,6 83 3,6 80 2,8 83 3,4 77 3,8 80 Savinjska (CE) 4,4 55 3,2 55 2,6 55 3,6 50 3,4 55 Gorenjska 4,5 55 3,3 55 2,7 54 3,0 53 3,6 50 15 Goriška 4,6 23 3,7 23 2,9 23 3,6 23 3,7 23 Obalna 4,4 31 3,5 31 2,5 31 3,0 29 4,0 31 Dolenjska 4,5 40 3,4 40 2,5 40 3,2 40 3,8 40 Prekmurje 4,6 37 3,8 37 2,9 37 3,4 37 3,4 37 SKUPAJ 4,6 460 451 ^ n 3,3 435 3,7 448 K \K \ iMI KM 1 \ Uporabniki 4,7 289 3,9 289 3,0 287 3,3 281 3,7 282 Neuporabniki 4,3 171 2,8 168 2,1 171 3,3 155 3,7 165 SKUPAJ 4,6 460 3,5 457 2,7 458 3,3 435 3,7 448 Respondenti prepoznavajo pomen vseživljenskega učenja, saj se v povprečju najbolj strinjajo s trditvijo, da seje vse življenje treba izobraževati in izpopolnjevati (4,6 na lestvici od 1 do 5). Toda dejansko je nekoliko manj takih, ki so se pripravljeni dodatno se izobraževati in izpopolnjevati (3,5), preko interneta pa še precej manj (2,7), saj imajo raje klasično izobraževanje (3,7). Kljub temu pa so večinoma mnenja, daje e-izobraževanje enakovredno klasičnemu (3,3). Med moškimi in ženskami ni razlik glede na nobeno trditev, so pa opazne razlike po starosti in izobrazbi. Da se je treba vse življenje izobraževati in izpopolnjevati so najbolj prepričani mladi od 25 do 29 leta (4,9), nato pa moč strinjanja pada tako z nižanjem kot višanjem starostne skupine. Zanimivo pa sta se dodatno se izobraževati in izpopolnjevati najmanj pripravljeni ravno omenjena skupina (3) in predvsem mladi od 20 do 24 leta (2,8), medtem ko so za to najbolj motivirani stari od 50 do 59 (3,5) in predvsem tisti med od 30 do 39 (3,7). Slednji so tudi najbolj pripravljeni na e-izobraže vanje preko interneta (3,5). Le-ta s staranjem ta pada - najmanj so pripravljeni stari 60 in več let (2,1). S pomikom proti mlajšim starostaim skupnam pa le-ta najprej ravno tako upade: stari od 20 do 29 let (2,4 oz. 2,7) so za e-izobraževanje celo manj motivirani kot stari od 40 do 49 let (2,9); nato pa se spet dvigne ter pri starih do 14 let drugo najvišjo povprečno vrednost (3,1). Zanimivo, da ima ravno tako oziroma podobno porazdelitev glede na starost tudi preferiranje klasičnega pred e-izobraževanjem. Vrha sta stari od 30 do 39 (4,3) in do 14 (4) med katerima vrednost pod povprečje spet upade pri starih od 24 do 25 let (3,3). Pada pa tudi od 40 leta naprej z najnižjo vrednostjo pri starejših od 66 let (2,7). Pri trditvi o enakovrednosti klasičnega in e-izobraževanja so vse starorstae skupine blizu povprečni vrednosti (3,7) - izstopatjo le otroci do 14 let (4,1) in stari med 50 in 59 let (4). Pri izobrazbi je nekoliko manj anomalij. Priznavanje pomena vseživljenjskega izobraževanja narašča s stopnjo izobrazbe. Enako velja za preferiranje klasičnega pred e-izobražveanjem. Pri obeh variablah umik od pravila predstavljajo le tisti z visokolsko izobrazbo. Tako pri pripravljenosti na dodatno izobraževanje in izpopolnjevanje kot pri pripravljenosti za e-izobraževanje preko interneta, je večina izobrazbenih kategorij blizu povprečja. Pri prvi odklon navzgor predstalvljata visokolska (4,3), navzdol pa višješolska (2,7) izobrazba, pri drugi pa ima najvišje povprečje univerzitetni študij (3,5), najnižje pa poklicna šola (2,4). V enakovrednost klasičnega in e-izobraževanja so najbojl trdno prerpičani tisti s štirletno srednjo ali višjo šolo (3,8), potem pa strinjanje v obe smeri upoda. Pri interpretaciji nismo uptevali skupin s prenizkim numerusom (visokolski strok., magisterij, doktorat). Pri regiji večinoma ni večjih razlik. Klasično pred elektronskim izobraževanjem najbolj preferirajo na Goriškem (3,7) in v Prekmurju (3,8), medtem ko se s to trditvijo najmanj strinjajo na Savinjskem (3,2). Na dodatno izobraževanje in izpopolnjevanje so najbolj 16 pripravljeni na Savinjskem in Goriškem (3,6), najmanj pa na Gorenjskem in na Obali (3). V tej pokrajini pa je najmočnejše prepričanje v enakovrednost klasičnega in e-iozbraževanja (4). Glede na prve tri trditve so opazne tudi razlike med uporabniki in neuporabniki interneta, in sicer so slednji povprečno manj strinjajo s pomenom vseživljenjskega izobraževanja (4,3) in so seveda precej manj pripravljeni na vključitev v e-izobraževaje (2,1) in to kljub temu, da nimajo raje klasičnega (2,8). Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati, Pripravljen sem se dodatno izobraževati in izpopolnjevati, Pripravljen sem se vključiti v e-izobraževanje prek interneta. Izobrazba, pridobljena z e-izobraževanjem. je enakovredna izobrazbi, pridobljeni na Idasičen način. Raje imam klasično izobraževanje kot e-izobraže vanje. 17 Tabela 7: Mobilni telefon Mobilni telefon večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 krat na mcsec uporabil sem ga samo enkrat nikoli M'OI, N % % N % N % N % S % \ % moški 281 73,6 34 8,9 36 9,4 17 4,5 6 1,6 0 0,0 8 2,1 ženska 349 70.9 57 11,6 37 7,5 9 1,8 1 0,2 0 0,0 39 7,9 SKUPAJ 630 72.1 91 10,4 73 8.4 26 3,0 7 0.8 0 0,0 47 5,4 M VUOSI - 10-14 27 57,4 7 14,9 7 14,9 4 8,5 1 2,1 0 0,0 1 2,1 15-19 40 71,4 12 21,4 1 1,8 0 0,0 3 5,4 0 0,0 0 0,0 20-24 46 88,5 6 11,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 25-29 49 89.1 2 3,6 3 5,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 1,8 30-39 99 84,6 6 5,1 9 7,7 3 2,6 0 0,0 0 0,0 0 0,0 40-49 109 77,9 14 10.0 12 8,6 2 1,4 1 0,7 0 0,0 2 1,4 50-59 121 72,0 20 11,9 13 7,7 3 1,8 0 0,0 0 0,0 11 6,5 60-65 71 63,4 8 7.1 17 15,2 5 4,5 1 0,9 0 0,0 10 8,9 66-75 64 53,3 14 11,7 11 9,2 9 7,5 1 0,8 0 0,0 21 17,5 SKUPAJ 626 72,2 89 10.3 73 8.4 26 3.0 7 0,8 0 0.0 46 5.3 i/(mR\/»\ nedokončana 16 66,7 0 0.0 5 20,8 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 12,5 OŠ 70 47.9 22 15,1 19 13,0 7 4,8 0 0,0 0 0,0 28 19,2 poklicna šola 152 71,4 20 9,4 21 9,9 10 4.7 2 0,9 0 0,0 8 3,8 štiriletna srednja šola 173 84,0 12 5,8 12 5,8 4 1,9 0 0,0 0 0,0 5 2,4 višja šola 30 75,0 5 12,5 2 5,0 1 2,5 1 2,5 0 0,0 1 2,5 visokolski strok, študij 9 90,0 0 0,0 1 10,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 visoka šola 20 74.1 5 18,5 2 7,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 univerzitetni študij 35 85,4 2 4,9 3 7,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 2,4 magisterij 4 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 specializacija 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 513 71.7 66 9.2 65 9.1 22 3,1 3 0.4 0 0.0 46 6.4 KI (.IJ\ Osrednja Slovenija 193 75.1 29 11,3 20 7,8 7 2,7 1 0,4 0 0,0 7 2,7 Vzhodno Štajerska (MB) 132 73,7 9 5,0 18 10,1 4 2,2 1 0,6 0 0,0 15 8,4 Savinjska (CE) 81 76,4 8 7,5 5 4,7 3 2,8 0 0,0 0 0,0 9 8,5 Gorenjska 56 66.7 9 10,7 9 10,7 6 7,1 I 1,2 0 0,0 3 3,6 Goriška 38 70,4 6 11,1 6 11,1 3 5,6 1 1,9 0 0,0 0 0,0 Obalna 38 66,7 8 14,0 4 7,0 1 1,8 3 5,3 0 0,0 3 5,3 Dolenjska 54 66,7 14 17,3 9 11,1 1 1,2 0 0,0 0 0,0 3 3,7 Prekmurje 40 67,8 8 13,6 3 5,1 1 1,7 0 0,0 0 0,0 7 11.9 18 SKUPAJ 632 72.1 91 10.4 74 8,4 26 3.0 7 0.8 0 0,0 47 5.4 K\B\ INN KM 1 \ Uporabniki 472 84.6 41 7,3 30 5,4 8 1.4 4 0,7 0 0,0 3 0,5 Neuporabniki 167 52,8 49 15,5 42 13,3 18 5,7 2 0,6 1 0,3 37 11,7 SKUPAJ 639 73,1 90 10,3 72 8,2 26 3,0 6 0,7 1 0,1 40 4,6 Tabela 8 : Fiksni telefon fiksni telefon večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot \ krat na mescc uporabil sem ga samo enkrat nikoli SPOl \ % \ \ % ÄSI % \ % % \ % moški 119 31,0 57 14,8 97 25,3 68 17,7 24 6,3 4 1,0 15 3,9 ženska 217 43,9 87 17,6 120 24,3 53 10,7 5 1,0 0 0,0 12 2,4 SKUPAJ 336 38,3 144 16,4 217 24 7 191 13,8 29 3,3 4 0,5 27 3,1 SI \R()M 10-14 14 29,2 12 25,0 11 22 6,3 5 10,4 0 0,0 3 6,3 15-19 20 36,4 7 12,7 13 23.6 9 16,4 4 7.3 0 0,0 2 3,6 20-24 4 7,5 4 7,5 23 43,4 14 26,4 2 3,8 3 5,7 3 5,7 25-29 13 24,1 5 9,3 15 27,8 13 24,1 4 7,4 1 1,9 3 5,6 30-39 35 29,7 16 13,6 34 28,8 22 18,6 6 5,1 0 0,0 5 4,2 40-49 55 39,0 23 16,3 33 23,4 22 15,6 5 3,5 0 0,0 3 2,1 50-59 81 47,4 24 14,0 38 22,2 22 12,9 2 1.2 0 0,0 4 2,3 60-65 52 46,8 27 24,3 19 17,1 11 9.9 1 0.9 0 0,0 1 0,9 66-75 60 49,6 25 20,7 27 22,3 5 4,1 1 0,8 0 0,0 3 2,5 SKUPAJ 334 38,3 143 16,4 213 24,4 121 13,9 30 3.4 4 0,5 27 3,1 l/f)l!K\/|{\ iB nedokončana 8 33,3 0 0,0 16 66,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 OŠ 60 40.8 40 27,2 31 21,1 7 4,8 5 3,4 0 0,0 4 2,7 poklicna šola 74 35.1 26 12,3 46 21,8 46 21,8 8 3,8 0 0,0 11 5,2 štiriletna srednja šola 96 46,6 30 14,6 48 23,3 25 12,1 3 1,5 0 0,0 4 1,9 višja šola 21 53.8 7 17,9 6 15,4 4 10,3 1 2.6 0 0,0 0 0,0 visokolski strok, študij 3 33,3 2 22,2 4 44,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 visoka šola 12 44,4 9 33,3 4 14,8 1 3,7 0 0,0 0 0,0 I 3,7 univerzitetni študij 17 41,5 3 7,3 11 26,8 9 22,0 0 0,0 0 0,0 1 2,4 magisterij 3 75,0 0 0,0 0 0,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 2 66.7 0 0,0 1 33,3 0 0,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 specializacija 0 0.0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 296 41,6 118 16,6 167 23,5 93 13,1 17 2,4 0 0,0 21 2,9 KI (.U \ " Osrednja Slovenija 109 41,8 46 17,6 54 20,7 36 13,8 6 2,3 0 0,0 10 3,8 19 Vzhodno Štajerska (MB) 84 46,7 31 17,2 38 21,1 18 10,0 5 2,8 1 0,6 3 1,7 Savinjska (CE) 30 28,6 23 21,9 25 23,8 17 16,2 5 4,8 0 0,0 5 4,8 Gorenjska 41 48,8 7 8,3 18 21,4 13 15,5 3 3,6 0 0,0 2 2,4 Goriška 18 33,3 10 18,5 14 25,9 9 16,7 I 1,9 0 0,0 2 3,7 Obalna 12 21,1 9 15,8 21 36,8 U 19,3 4 7,0 0 0,0 0 0,0 Dolenjska 19 23,5 9 11,1 33 40,7 12 14,8 5 6,2 0 0,0 3 3,7 Prekmurje 24 41.4 9 15,5 15 25,9 4 6,9 2 3,4 3 5,2 1 1,7 SKITPAJ 337 38.3 144 16,4 218 24.8 120 13,6 31 3.5 4 0,5 26 3,0 l(\lt\[MIIS| 10-14 0 0,0 0 0,0 2 4,3 2 4,3 4 8,5 0 0,0 39 83,0 15-19 0 0,0 3 5,5 17 30,9 21 38,2 9 16,4 0 0,0 5 9,1 20-24 1 1.9 4 7,7 24 46,2 23 44,2 0 0,0 0 0,0 0 0,0 25-29 3 5,4 6 10,7 25 44,6 20 35.7 2 3,6 0 0,0 0 0,0 30-39 5 4.3 13 11,2 48 41,4 41 35,3 2 i,7 3 2,6 4 3,4 40-49 3 2.1 6 4,2 47 33,1 58 40,8 9 6,3 3 2,1 16 11,3 50-59 1 0,6 5 2,9 44 25,7 70 40,9 11 6,4 1 0,6 39 22,8 60-65 7 6,2 0 0,0 27 23,9 50 44.2 5 4,4 3 2,7 21 18,6 66-75 3 2.5 0 0,0 18 15,3 37 31,4 7 5,9 2 1,7 51 43,2 SKUPAJ 23 2.6 37 4,3 252 29.0 322 37,0 49 5.6 12 1,4 175 20.1 I/(>KK\/.ll\ nedokončana D 0,0 0 0,0 5 20,8 0 0,0 3 12,5 0 0,0 16 66,7 OŠ 10 6,8 5 3,4 13 8,8 53 35,8 4 2,7 5 3,4 58 39,2 poklicna šola 2 1.0 9 4,3 61 29,3 81 38,9 10 4,8 5 2,4 40 19,2 štiriletna srednja šola 5 2,4 10 4,9 79 38,5 88 42,9 9 4,4 1 0,5 13 6,3 višja šola I 2,6 3 7,7 13 33,3 17 43,6 2 5,1 0 0,0 3 7,7 visokolski strok, študij 1 9,1 0 0,0 5 45,5 4 36,4 1 9,1 0 0,0 0 0,0 visoka šola 1 3.7 2 7.4 10 37,0 10 37,0 2 7,4 0 0,0 2 7,4 univerzitetni študij 1 2.4 2 4,8 20 47,6 15 35,7 3 7,1 0 0,0 1 2,4 magisterij 0 0,0 0 0,0 4 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 1 33,3 0 0,0 1 33,3 1 33,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 specializacija 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 22 3,1 31 4.4 211 29.6 270 37.9 34 4,8 11 1.5 133 18.7 RI'<.IJ\ Osrednja Slovenija 11 4.3 9 3,5 70 27,3 99 38,7 13 5,1 3 1,2 51 19,9 Vzhodno Štajerska (MB) 4 2.2 12 6.7 58 32,6 63 35,4 9 5,1 0 0,0 32 18,0 Savinjska (CE) 1 1,0 7 6.7 31 29,5 35 33.3 7 6,7 1 1,0 23 21,9 Gorenjska 1 1.2 1 1,2 18 22,0 39 47,6 5 6,1 2 2,4 16 19,5 Goriška 0 0,0 3 5,5 17 30,9 13 23.6 3 5,5 3 5,5 16 29,1 Obalna 0 0.0 1 1,8 17 30,4 15 26,8 5 8,9 1 1,8 17 30,4 Dolenjska 5 6,2 4 4,9 21 25,9 32 39,5 5 6,2 0 0,0 14 17,3 21 Prekmurje 0 0.0 2 3,4 21 35,6 26 44,1 1 1,7 0 0,0 9 15,3 SKUPAJ 22 2,5 39 4.5 253 29.0 322 36.9 48 5,5 10 LI 178 20.4 KVKMMIRM 1 \ Uporabniki 14 2.5 38 6,8 206 37,1 191 34,4 30 5,4 4 0,7 72 13,0 Neuporabniki 13 4.1 6 1.9 69 21,6 108 33,9 14 4,4 7 2,2 102 32,0 SKUPAJ 27 3,1 44 5,0 275 31,5 299 34,2 44 5,0 11 1,3 174 19,9 22 Tabela 10: Kalkulator kalkulator večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 ki'al na mesec uporabil sem ga samo enkrat nikoli srol N % % \ % N % % ^ % \ % moški 68 17,8 18 4,7 71 18,6 89 23,3 46 12,0 0 0,0 90 23,6 ženska 74 14,9 19 3,8 65 13,1 138 27,9 59 11,9 2 0,4 138 27,9 SKUPAJ 142 16,2 37 4.2 136 15.5 227 25,9 105 12.0 2 0.2 228 26,0 M\UOS| ' 10-14 5 10,6 2 4,3 14 29,8 9 19,1 3 6,4 0 0,0 14 29,8 15-19 4 7,3 2 3.6 9 16,4 27 49,1 9 16,4 0 0,0 4 7,3 20-24 9 17,6 2 3,9 12 23,5 18 35,3 3 5,9 0 0,0 7 13,7 25-29 6 11,1 4 7,4 11 20,4 21 38,9 8 14,8 0 0,0 4 7,4 30-39 27 23,1 5 4,3 15 12,8 29 24.8 23 19,7 0 0,0 18 15,4 40-49 31 21,7 7 4,9 23 16,1 36 25,2 12 8,4 1 0,7 33 23,1 50-59 42 24,6 6 3,5 29 17,0 35 20,5 15 8,8 0 0,0 44 25,7 60-65 12 10,6 5 4,4 11 9,7 26 23,0 19 16.8 1 0,9 39 34,5 66-75 6 5,0 4 3,3 12 9,9 22 18,2 12 9,9 0 0,0 65 53,7 SKUPAJ 142 16.3 37 4.2 136 15,6 223 25,6 104 11.9 2 0.2 228 26.1 l/()]IU\/lt\ . nedokončana 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 12,0 0 0,0 22 88,0 OŠ 18 12,2 5 3,4 13 8,8 27 18,2 15 10,1 0 0,0 70 47,3 poklicna šola 33 15,6 9 4.3 34 16,1 60 28,4 25 11,8 0 0,0 50 23,7 štiriletna srednja šola 45 21,7 10 4,8 30 14,5 58 28,0 24 11,6 2 1,0 38 18,4 višja šola 9 22,5 3 7,5 8 20,0 5 12.5 6 15,0 0 0,0 9 22,5 visokolski strok, študij 3 30,0 2 20,0 1 10,0 2 20,0 0 0,0 0 0,0 2 20,0 visoka šola 5 17,9 2 7,1 3 10,7 10 35,7 3 10,7 0 0,0 5 17,9 univerzitetni študij 9 22,0 1 2,4 5 12,2 9 22,0 8 19,5 0 0,0 9 22,0 magisterij 0 0,0 I 25,0 0 0,0 0 0,0 2 50,0 0 0,0 1 25,0 doktorat 2 50,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 specializacija 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 125 17.4 34 4.7 94 13.1 171 23,8 87 12.1 2 0.3 206 28.7 KI (.M\ Osrednja Slovenija 50 19,2 8 3,1 40 15.4 65 25,0 37 14,2 0 0,0 60 23,1 Vzhodno Štajerska (MB) 27 15,2 8 4,5 25 14,0 49 27,5 17 9,6 0 0,0 52 29,2 Savinjska (CE) 16 15,1 7 6,6 15 14,2 29 27,4 14 13,2 0 0,0 25 23,6 Gorenjska 11 13,4 6 7.3 11 13,4 26 31,7 10 12,2 0 0,0 18 22,0 Goriška 10 18,5 1 1,9 14 25,9 13 24,1 5 9.3 0 0,0 11 20,4 Obalna 6 10,9 2 3,6 9 16,4 13 23,6 8 14,5 1 1,8 16 29,1 Dolenjska 11 13,8 4 5,0 11 13.8 19 23,8 8 10,0 1 1,3 26 32,5 23 Prekmurje 11 18,3 2 3.3 10 16,7 14 23,3 4 6,7 0 0,0 19 31,7 SKUPAJ 142 16.2 38 4.3 135 15.4 228 26.1 103 11.8 2 0.2 227 25.9 U\]i\IMI kM 1 \ Uporabniki 108 19,4 28 5.0 108 19,4 166 29,8 70 12,6 4 0,7 73 13,1 Neuporabniki 41 12,9 16 5.0 26 8,2 64 20,1 30 9,4 0 0,0 142 44,5 SKUPAJ 149 17,0 44 5,0 134 15,3 230 26,3 100 11,4 4 0,5 215 24,5 24 Tabela 11: Mp3 predvajalnik mp3 večkrat dnevno skoraj VvS^ik dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno majiJ kol 1 krat na mesec samo enkrat nikoli % ....... A... S...... \ % moški 26 6,8 17 4,5 37 9,7 36 9,4 26 6,8 3 0,8 237 62,0 ženska 35 7.1 19 3,8 21 4,2 50 10,1 13 2,6 3 0,6 355 71,6 SKUPAJ 61 6.9 36 4,1 58 6,6 86 9,8 39 4.4 6 0,7 592 67,4 SI \KOM 10-14 8 17,4 5 10,9 7 15,2 10 21,7 5 10,9 0 0,0 11 23,9 15-19 18 32,7 5 9,1 11 20,0 8 14,5 1 1,8 0 0,0 12 21,8 20-24 6 11,8 5 9,8 9 17,6 11 21,6 6 11,8 0 0,0 14 27,5 25-29 7 12,7 7 12,7 7 12,7 n 20,0 3 5,5 0 0,0 20 36,4 30-39 12 10.3 I 0,9 7 6,0 12 10,3 4 3,4 3 2,6 78 66,7 40-49 4 2,8 4 2,8 6 4,2 16 11,3 8 5,6 1 0,7 103 72,5 50-59 4 2.4 7 4,1 8 4,7 13 7,6 8 4,7 1 0,6 129 75,9 60-65 2 1,8 2 1,8 1 0,9 0 0,0 3 2,7 2 1,8 102 91,1 66-75 0 0,0 0 0,0 1 0,8 2 1,7 0 0,0 0 0,0 U7 97,5 SKUPAJ 61 7.0 36 4,1 57 6.6 83 9.6 38 4,4 7 0.8 586 67.5 l/.OBK \/H\ nedokončana OŠ 0 0.0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 24 100,0 OŠ 3 2,0 10 6,8 0 0,0 3 2,0 2 1,4 0 0,0 130 87,8 poklicna šola 7 3,3 7 3,3 9 4,2 17 8,0 6 2,8 2 0,9 164 77,4 štiriletna srednja šola 9 4.4 3 1,5 8 3,9 20 9,8 14 6,9 2 1,0 148 72,5 višja šola 2 5,1 1 2,6 3 7,7 3 7,7 2 5,1 0 0,0 28 71,8 visokolski strok, študij 0 0.0 0 0,0 1 11,1 1 11,1 1 11,1 1 11,1 5 55,6 visoka šola 1 3.6 1 3,6 2 7,1 4 14,3 1 3,6 0 0,0 19 67,9 univerzitetni študij 4 9,8 0 0,0 3 7,3 5 12,2 2 4,9 1 2,4 26 63,4 magisterij 3 60.0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 40,0 doktorat 0 0.0 0 0.0 0 0,0 1 25,0 1 25,0 0 0,0 2 50,0 specializacija 0 0.0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 SKUPAJ 29 4.1 22 3,1 26 3.6 54 7.6 29 4,1 6 0.8 549 76,8 KI (.IJ \ Osrednja Slovenija 15 5.8 12 4,6 18 6,9 16 6,2 12 4,6 1 0,4 185 71,4 Vzhodno Štajerska (MB) 17 9.6 1 0,6 14 7,9 20 11,2 7 3,9 2 1,1 117 65,7 Savinjska (CE) 4 3,8 9 8.5 7 6,6 17 16,0 6 5.7 2 1,9 61 57,5 Gorenjska 6 7.1 2 2,4 3 3,6 6 7,1 3 3,6 0 0,0 64 76,2 Goriška 2 3,7 0 0,0 2 3,7 4 7,4 4 7,4 0 0,0 42 77,8 Obalna 5 8,8 2 3,5 7 12,3 6 10,5 0 0,0 0 0,0 37 64,9 Dolenjska 6 7.5 5 6,3 4 5,0 8 10,0 2 2,5 2 2,5 53 66,3 Prekmurje 6 10,2 5 8,5 2 3,4 8 13.6 5 8.5 0 0,0 33 55,9 25 SKIIPAJ 61 7.0 36 4.1 57 6.5 85 9.7 39 4.4 7 0,8 592 67,5 UMt\ IMI UM 1 V Uporabniki 74 13,2 39 7,0 56 10,0 84 15,0 41 7,3 4 0,7 261 46,7 Neuporabniki 6 1,9 7 2,2 4 1,3 10 3,1 7 2,2 0 0,0 285 89,3 SKUPAJ 80 9,1 46 5,2 60 6,8 94 10,7 48 5,5 4 0,5 546 62,2 26 Tabela 12: Osebni računalnik pc večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 Jiral na mesec uporabil sem ga samo enkrat nikoli sl'OI \ % \ % \ % \ \ % \ % moški 190 49,7 29 7,6 23 6,0 20 5,2 6 1,6 1 0,3 113 29,6 ženska 173 35,1 35 7,1 39 7,9 16 3,2 7 1,4 0 0,0 223 45,2 SKUPAJ 363 41,5 64 7.3 62 7,1 36 4.1 13 1.5 1 0,1 336 38.4 SI \K<)SI 10-14 27 56,3 10 20,8 4 8,3 1 2,1 0 0,0 0 0,0 6 12,5 15-19 41 74,5 3 5,5 5 9,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 10,9 20-24 41 80,4 5 9,8 4 7,8 0 0,0 1 2,0 0 0,0 0 0,0 25-29 34 61,8 10 18,2 7 12,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 7,3 30-39 61 53,5 7 6,1 4 3,5 5 4,4 8 7,0 0 0,0 29 25,4 40-49 72 51,1 9 6,4 11 7,8 10 7,1 1 0,7 0 0,0 38 27,0 50-59 55 32,4 4 2.4 9 5,3 8 4,7 1 0,6 1 0,6 92 54,1 60-65 23 20,5 6 5.4 8 7,1 7 6,3 0 0,0 0 0,0 68 60,7 66-75 9 7,4 9 7,4 10 8,3 2 1,7 1 0,8 0 0,0 90 74,4 SKUPAJ 363 41,9 63 7.3 62 7,2 33 3.8 12 1.4 1 0,1 333 38,4 l/l>ltK\/K\ nedokončana OS 0 0,0 0 0,0 3 12,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 22 88,0 OŠ 8 5,4 5 3.4 7 4,7 7 4.7 0 0,0 0 0,0 121 81,8 poklicna šola 51 24,2 10 4,7 15 7,1 12 5,7 10 4,7 1 0,5 112 53,1 štiriletna srednja šola 107 52,2 16 7.8 16 7,8 11 5,4 1 0,5 0 0,0 54 26,3 višja šola 20 51,3 2 5,1 4 10,3 2 5,1 1 2,6 0 0,0 10 25,6 visokolskl strok, študij 8 72,7 1 9,1 1 9,1 1 9,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 visoka šola 13 50,0 5 19.2 3 11,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0 5 19,2 univerzitetni študij 33 80,5 4 9,8 2 4,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 4,9 magisterij 4 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 specializacija 1 100,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 248 34.7 43 6,0 51 7.1 33 4,6 12 1,7 1 0.1 326 45.7 KI.CIJ \ Osrednja Slovenija 113 43,8 26 10.1 15 5,8 14 5,4 3 1,2 0 0,0 87 33,7 Vzhodno Štajerska (MB) 80 45,2 7 4,0 13 7,3 6 3,4 4 2,3 0 0,0 67 37,9 Savinjska (CE) 35 33,7 10 9.6 10 9,6 3 2,9 0 0,0 0 0,0 46 44,2 Gorenjska 38 45,2 7 8,3 6 7,1 2 2,4 2 2,4 0 0,0 29 34,5 Goriška 18 32,7 3 5,5 4 7,3 4 7,3 1 1,8 1 1,8 24 43,6 Obalna 22 40,0 5 9,1 4 7,3 1 1,8 0 0,0 0 0,0 23 41,8 Dolenjska 31 38,8 2 2,5 7 8,8 2 2,5 2 2,5 0 0,0 36 45,0 27 Prekmurje 25 42,4 4 6,8 2 3,4 3 5,1 0 0,0 0 0,0 25 42,4 SKUPAJ 362 41.5 64 7,3 61 7.0 35 4.0 12 1,4 1 0.1 337 38,6 K\K\ INM K\t 1 \ Uporabniki 369 66,1 62 11,1 44 7,9 19 3.4 10 1,8 0 0,0 54 9,7 Neuporabniki 7 2,2 3 0.9 11 3,5 16 5,0 6 1,9 1 0,3 273 86,1 SKUPAJ 376 43,0 65 7,4 55 6,3 35 4,0 16 1,8 1 0,1 327 37,4 28 Tabela 13 : Ročni računalnik (dlančnik, PDA) ročni večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 krat na mcicc uporabil sem ga samo enkrat nikoli S|»(»| % % \ % \ % \ % \ % N % moški 22 5.8 4 1,0 17 4,5 24 6,3 11 2,9 3 0,8 300 78,7 ženska 15 3,0 7 1,4 22 4,5 19 3,8 10 2,0 3 0,6 418 84,6 SKUPAJ 37 4.2 11 1,3 39 4,5 43 4,9 21 2.4 6 0,7 718 82.1 M \K<)*»I 10-14 1 2.1 5 10,6 3 6,4 1 2,1 4 8,5 0 0,0 33 70,2 15-19 4 7.3 0 0,0 2 3,6 g 14,5 2 3,6 1 1,8 38 69,1 20-24 4 7.7 0 0,0 1 1,9 6 11,5 1 1,9 0 0,0 40 76,9 25-29 3 5,5 3 5,5 3 5,5 1 1,8 4 7,3 0 0,0 41 74,5 30-39 6 5.2 3 2,6 5 4,3 7 6,0 3 2,6 0 0,0 92 79,3 40-49 10 7,1 0 0,0 9 6,4 4 2,8 0 0,0 2 1,4 116 82,3 50-59 5 3.0 0 0,0 10 5,9 8 4,7 5 3,0 1 0,6 140 82,8 60-65 2 1.8 0 0,0 4 3,5 4 3,5 0 0,0 0 0,0 103 91,2 66-75 0 0.0 0 0,0 3 2,5 4 3,3 0 0,0 2 1,7 111 92,5 SKUPAJ 35 4,0 11 1.3 40 4.6 43 5.0 19 2.2 6 0,7 714 82,3 l/()ltK\/lt\ . nedokončana OŠ 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 24 100,0 OŠ 2 1,4 0 0,0 7 4,8 2 1,4 7 4,8 2 1,4 126 86,3 poklicna šola 5 2.4 3 1,4 16 7,6 15 7,1 2 0,9 1 0,5 169 80,1 štiriletna srednja šola U 5,4 1 0,5 7 3,4 9 4,4 2 1,0 2 1,0 173 84,4 višja šola 3 7.5 0 0,0 2 5,0 2 5,0 1 2,5 0 0,0 32 80,0 visokolski strok, študij 1 11,1 0 0,0 i 11,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 77,8 visoka šola 1 3.7 0 0,0 1 3,7 0 0,0 1 3,7 0 0,0 24 88,9 univerzitetni študij 2 5,0 0 0,0 0 0,0 2 5,0 0 0,0 0 0,0 36 90,0 magisterij 0 0,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 75,0 doktorat 1 33,3 0 0,0 0 0,0 D 0,0 0 0,0 0 0,0 2 66,7 specializacija 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 SKUPAJ 26 3,7 5 0,7 34 4.8 30 4.2 13 1.8 5 0.7 597 84.1 K1.<.U\ Osrednja Slovenija 5 1,9 1 0,4 7 2,7 15 5,8 5 1,9 4 1,6 221 85,7 Vzhodno Štajerska (MB) 18 10,1 7 3,9 5 2,8 9 5,0 6 3,4 0 0,0 134 74,9 Savinjska (CE) 2 1,9 1 1,0 11 10,6 5 4,8 4 3,8 0 0,0 81 77,9 Gorenjska 2 2,4 0 0,0 4 4,8 6 7,2 1 1.2 0 0,0 70 84,3 Goriška 1 2.0 0 0,0 3 5,9 1 2,0 0 0,0 1 2,0 45 88,2 Obalna 1 1,8 0 0,0 2 3,6 1 1,8 2 3,6 0 0,0 49 89,1 Dolenjska 5 6.3 0 0,0 0 0,0 2 2,5 1 1,3 0 0,0 72 90,0 29 Prekmurje 2 3.3 1 1,7 7 11,7 3 5,0 1 1,7 0 0,0 46 76,7 SKIIPAJ 36 4.1 10 1,1 39 4.5 42 4.8 20 2.3 5 0.6 718 82.5 K\K\IMI K\\ V\ Uporabniki 36 6,4 13 2,3 27 4,8 37 6,6 19 3,4 4 0,7 423 75,7 Neuporabniki 4 1.3 0 0,0 11 3,5 10 3,2 6 1,9 2 0,6 282 89,5 SKUPAJ 40 4.6 13 1,5 38 4,3 47 5,4 25 2,9 6 0,7 705 80,7 30 Tabela 14: Konzolo za igre (Play Station,...) konzola večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 krat na mcscc uporabil som ga samo enkrat nikoli sl'OI. \ % \ % % \ % \ % SÄ % \ % moški 1 0.3 9 2.3 11 2,9 17 4,4 13 3,4 6 1,6 326 85,1 ženska 4 0,8 3 0,6 10 2,0 9 1,8 6 1,2 1 0,2 462 93,3 SKUPAJ 5 0,6 12 1,4 21 2.4 26 3,0 19 2.2 7 0,8 788 89,7 sr \ui)si - 10-14 2 4.2 4 8,3 5 10,4 6 12,5 2 4,2 0 0,0 29 60,4 15-19 2 3,6 1 1,8 6 10,7 5 8,9 4 7,1 3 5,4 35 62,5 20-24 0 0.0 0 0,0 1 1,9 5 9,6 5 9,6 0 0,0 41 78,8 25-29 0 0,0 3 5,4 1 1,8 3 5,4 2 3,6 1 1,8 46 82,1 30-39 0 0.0 0 0,0 3 2,6 4 3,5 2 1,7 0 0,0 106 92,2 40-49 0 0,0 3 2,1 0 0,0 2 1,4 2 1,4 2 1,4 132 93,6 50-59 1 0,6 0 0,0 5 2,9 0 0,0 1 0,6 1 0,6 162 95,3 60-65 0 0,0 1 0,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 111 99,1 66-75 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 121 100,0 SKUPAJ 5 0.6 12 1.4 21 2,4 25 2.9 18 2.1 7 0,8 783 89.9 l/onu \/»\ nedokončana OŠ 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 24 100,0 OŠ 0 0,0 3 2,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 145 98,0 poklicna šola 1 0,5 4 1,9 6 2,9 7 3,3 4 1,9 1 0,5 187 89,0 štiriletna srednja šola 0 0.0 0 0.0 4 1,9 4 1,9 3 1,5 1 0,5 194 94,2 višja šola 0 0.0 0 0.0 0 0,0 1 2,5 1 2,5 0 0,0 38 95,0 visokolski strok, študij 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 10 100,0 visoka šola 0 0,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 27 100,0 univerzitetni študij 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 2,4 0 0,0 40 97,6 magisterij 0 0,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 25,0 3 75,0 doktorat 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 100,0 specializacija 0 0.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0.0 0 0,0 1 100,0 SKUPAJ 1 0.1 7 1.0 10 1,4 12 1.7 9 1.3 3 0.4 672 94.1 Ml (:i.i\ I® Osrednja Slovenija 3 1,1 3 1.1 6 2,3 4 1,5 3 1,1 1 0,4 241 92,3 Vzhodno Štajerska (MB) 0 0.0 3 1,7 7 3,9 7 3,9 8 4,4 1 0,6 154 85,6 Savinjska (CE) 0 0,0 4 3.8 2 1,9 2 1,9 2 1,9 0 0,0 94 90,4 Gorenjska 0 0,0 1 1,2 4 4,8 2 2,4 1 1,2 0 0,0 75 90,4 Goriška 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 1,9 1 1,9 1 1,9 49 94,2 Obalna 1 1,8 0 0,0 1 1,8 5 8,8 1 1,8 0 0,0 49 86,0 Dolenjska 1 1.2 0 0.0 1 1,2 2 2,5 1 1,2 3 3,7 73 90,1 Prekmurje 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 3,4 2 3,4 1 1,7 54 91,5 31 SKUPAJ 5 0,6 n 13 21 2,4 25 2.9 19 2.2 7 0.8 789 90,0 [<\R\1MI KM 1 \ Uporabniki 6 1.1 11 2,0 26 4,7 28 5,0 22 3,9 2 0,4 464 83,0 Neuporabniki 1 0,3 1 0,3 0 0,0 5 1,6 1 0,3 1 0,3 308 97,2 SKUPAJ 7 0,8 12 1,4 26 3,0 33 3,8 23 2,6 3 0,3 772 88,1 Tabela 15: DVD predvajalnik/DVD snemalnik dvd večkrat dnevno skoraj vsak dan nekajkrat tedensko nekajkrat mesečno manj kot 1 krat na mcsec uporabil sem ga samo enkrat nikoli SPOl \ % \ % % \ % % % \ % moški 18 4.7 21 5,5 81 21.1 101 26,3 42 10,9 3 0,8 118 30,7 ženska 20 4,0 13 2,6 73 14,7 146 29,4 41 8,3 2 0,4 201 40,5 SKUPAJ 38 4.3 34 3,9 154 17.5 247 28.1 83 9,4 5 0,6 319 36.3 SI \R<)M 10-14 0 0,0 3 6,4 13 27.7 21 44,7 1 2,1 0 0,0 9 19,1 15-19 3 5.4 6 10,7 17 30.4 22 39,3 2 3,6 0 0,0 6 10,7 20-24 3 5,8 1 1,9 13 25,0 19 36,5 7 13,5 0 0,0 9 17,3 25-29 6 10,7 5 8,9 12 21.4 18 32,1 4 7,1 1 1,8 10 17,9 30-39 6 5.1 4 3,4 26 22.2 45 38,5 13 11,1 0 0,0 23 19,7 40-49 5 3,5 7 4,9 26 18.3 41 28,9 22 15,5 3 2,1 38 26,8 50-59 9 5,3 4 2,3 23 13,5 45 26,3 18 10,5 0 0,0 72 42,1 60-65 4 3,6 3 2,7 12 10.8 24 21,6 2 1,8 1 0,9 65 58,6 66-75 0 0,0 1 0,8 10 8.3 11 9,1 14 11,6 0 0,0 85 70,2 SKUPAJ 36 4.1 34 3,9 152 17.4 246 28,2 83 9,5 5 0,6 317 36,3 l/OKK \/B\ 1 1 1 1 1 II II nedokončana OŠ 0 0.0 0 0,0 3 12,0 0 0,0 3 12,0 0 0,0 19 76,0 OŠ 0 0,0 3 2,0 11 7.4 33 22,1 15 10,1 0 0,0 87 58,4 poklicna šola 13 6,2 8 3,8 24 11,4 55 26,1 17 8,1 1 0,5 93 44,1 štiriletna srednja šola 9 4,4 9 4,4 46 22.3 60 29.1 22 10,7 2 1,0 58 28,2 višja šola 2 5.0 I 2,5 7 17,5 7 17,5 8 20,0 0 0,0 15 37,5 visokolski strok, študij 0 0,0 1 9,1 4 36.4 3 27,3 1 9,1 1 9,1 1 9,1 visoka šola I 3,6 1 3,6 5 17.9 11 39,3 1 3,6 0 0,0 9 32,1 univerzitetni študij 5 11,9 1 2,4 6 14,3 14 33,3 4 9,5 0 0,0 12 28,6 magisterij 0 0.0 0 0,0 2 50,0 2 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 doktorat 1 25,0 0 0,0 0 0.0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 2 50,0 specializacija 0 0,0 1 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 31 4,3 25 3,5 108 15.0 186 25,8 71 9,8 4 0,6 296 41.1 KI Cl.l \ 32 Osrednja Slovenija 8 3,1 9 3,4 37 14,2 74 28,4 27 10,3 2 0,8 104 39,8 Vzhodno Štajerska (MB) 11 6,1 3 1,7 42 23,3 45 25,0 7 3,9 1 0,6 71 39.4 Savinjska (CE) 5 4.8 11 10,5 19 18,1 25 23,8 15 14,3 1 1,0 29 27,6 Gorenjska 0 0,0 7 8,4 15 18,1 32 38,6 7 8,4 0 0,0 22 26,5 Goriška 3 5,6 0 0,0 11 20.4 15 27,8 6 11,1 0 0,0 19 35,2 Obalna 2 3,5 1 1,8 11 19,3 15 26,3 8 14,0 0 0,0 20 35,1 Dolenjska 2 2.5 1 1,3 8 10,0 23 28,8 7 8,8 0 0,0 39 48,8 Prekmurje 6 10.3 2 3,4 11 19,0 17 29,3 7 12,1 0 0,0 15 25,9 SKtJPAJ 37 4.2 34 3.9 154 17.5 246 28.0 84 9,6 4 0,5 319 36.3 R\HA IMI KM 1 \ Uporabniki 35 6,3 32 5,7 131 23,5 200 35,8 54 9,7 2 0,4 104 18,6 Neuporabniki 2 0,6 5 1,6 28 8,8 68 21,3 18 5,6 3 0,9 196 61,3 SKUPAJ 37 4.2 37 4,2 159 18,1 268 30,5 72 8,2 5 0,6 300 34,2 Edina naprava, ki jo ženske (86% tedensko) uporabljajo pogosteje kot moški (71%) so fiskni telefoni. Pri mobilnih telefonih je vsaj tedenska situacija bolj izenačena (90% ženske, 92% moški), medtem ko je med vsaj mesečnimi uporabniki več moških (96%) kot žensk. Moški prednjačijo tudi pri ostalih napravah. Če se osredotočimo le na mesečno rabo kjer so pri večini naprav kažejo najbolj izrazite razlike, je največja razlika pri DVD predvajalniku, ki ga uporablja skoraj 58% in manj kot 51% žensk, ter pri bankomatu, ki ga uporablja 77% moških in 70% žensk. Pri kalkulaturju, mp3 predvajalniku, pc, in dlančniku je na mesečni ravni razlike za 5%, pri igralni konzoli pa še manj. Fiksni telefon je v primerjavi z ostalimi napravami specifika tudi starosti, kjer vidimo, da ga dnevno in tedensko najmanj uporabljajo mladi od 20 do 24 leta, mesečno pa otroci do 14 leta, medtem ko s staranjem odstotek uporabnikov rase. Pri mobilnem telefonu in vseh ostalih napravah o katerih smo spraševali, pa je med starejšimi manj uporabnikov. Mobilni telefon najpogosteje uporabljajo mladi od 20 do 24 let, na mesečni ravni pa ima do starosti 40 let skoraj 100% delež uporabnikov. Bankomat ima najvišjo dnevno in tedensko rabo pri starih od 25 do 29 let, mesečno pa pri od 20 do 24 let. Potem v obe smeri pada - najmanj ga uporabljajo stari do 14 let in tisti nad 66 let. Kalkulator je mesečno in tedensko najbolj uporabljan v starostnih skupinah 20 do 24 let ter 50 do 59 let. Slednji poleg skupine 20 do 39 izstopajo tudi po pogosti dnevni rabi. Najmanj uporabnikov kalkulatorja je pri starih 60 in več let, na dnevni ravni tudi pri mlajših od 20 let. Mp3 predvajalnik najpogosteje uporabljajo stari od 15 do 19 let, navzdol in predvsem navzgor pa delež uporabnikov pada. Pri osebnem računalniku pa je taka starostna skupina 20 do 24 let. Pravilo, da je med mladimi več uporabnikov velja sevedat tudi pri dlančniku in igralni konzoli ter tudi pri DVD predvajanlniku. Pri slednjem je mesečno in tedensko največji delež uporabnikov pri starih od 15 do 19 let, na dnevni ravni pa od 25 do 29 let. Z višanjem stopnje izobrazbe se praviloma veča delež uporabnikov mobilenga telefona, mp3 predvajalnika, bankomata, osebnega računalnika, dlaničnika in DVD predvajalnika, pri čemer je predvsem pri bankomatu in dlančniku nekaj anomalij. Izrazit skok v deležu uporabnikov glede na izobrazbo je pri osebnem računalniku med poklicno in štiriletno šolo. Izjema od pravila pa sta napravi fiksni telefon in igralna konzola, ki imata največji delež uporabnikov med vprašanimi s poklicno izobrazbo. Do razlik prihaja tudi glede na regijo. Mobilni telefon v spinem največ uporabljajo v Osrednji Sloveniji in na Dolenjskem, uptevajoč dnevno raven izstopa tudi Savinjska, uptevajoč mesečno tudi Gorenjska in Goriška. Na mesečni ravni ima najmanj uporabnikov Prekmurje, 33 na dnevni pa Štjerska in Gorenjska. Drugače je pri fiksnem telefonu, ki ga najbolj uporabljajo na Štajerskem (najbolj izrazito pri tedenski uporabi), najmanj pa na Obali in na Dolenjskem (če gledamo dnevno rabo) ter v Prekmurju (mesečna raba). Slednji pa imajo največji (predvsem mesečni) delež uporabnikov bankomata. Na tedenski ravni pri rabi bankomata izstopajo tudi Štajerci, pri dnevni pa Dolenjci. Najmanj ga (predvsem tedensko) uporabljajo na Obali, uptevajoč dnevno raven tudi na Gorenjskem, mesečno pa na Goriškem. Tam pa (mesečno in tedensko) najbolj uporabljajo kalkulator, ki ima nadpovprečen delež uporabnikov tudi na Gorenjskem (mesečno) ter v Prekmurju, Osrednji Sloveniji in na Savinjskem (dnevno). Kalkulator najbmanj uporabljajo na Dolenjskem in na Obali. Je pa to regija, kjer se poleg Prekmurja in Savinjske najpogosteje uporablja Mp3 predvajalnik. Ta je najmanj priljubljen na Goriškem. Osebni računalnik v največji meni uporabljajo v Osrednji Sloveniji in na Gorenjskem, najmanj na Goriškem in na Dolenjskem. Dlančnik ima zelo malo uporabnikov, največ pa jih je v vzhodnejših pokrajinah (Prekmurja, Štajerska), najmanj pa na Obali. Slednja pa ima vsaj mesečno največ uporabnikov igralne konzole, sledita ji Stajerksa in Gorensjka, giedoč dnevno in tedensko raven pa Savinjska in Štajerska. Tako kot dlančnik tudi pa tudi konzola v splnem nima veliko uporabnikov, najmanj na Goriškem in v Prekmurju. V tej regiji pa je poleg na Savinjskem in Štajerskem največ uporabnikov DVD predvajalnika. Ta je najmanj priljubljen na Dolenjskem. Razlike so tudi med uporabniki in neuporabniki Interneta, in sicer velja, da so prvi v večji meri uporabniki naprav po katerih seje spraševalo. Tako kot pri spolu je izjema fiksni telefon, ki ima nekaj več uporabnikov med neuporabniki interneta. 34 Tabela 16 : Za intemet so potrebna poglobljena računalniška znanja. Za intemet so potrebna poglobljena računalniška znanja sploh sc nc strinjam ne strinjam niti sc strinjam niti sc nc strinjam strinjam sc popolnoma sc strinjam sl'Ol \ % \ % \ % \ % \ % moški 12 11,7 18 17,5 22 21,4 19 18,4 32 31,1 ženska 33 16,0 20 9,7 36 17,5 35 17,0 82 39,8 SKUPAJ 45 14.6 38 12.3 58 18,8 54 17.5 114 36,9 SI \I«)S| 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15-19 3 75,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 20-24 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 25-29 0 0,0 0 0,0 I 50,0 0 0,0 1 50,0 30-39 I 5,0 2 10,0 6 30,0 2 10,0 9 45,0 40-49 12 31,6 3 7,9 7 18,4 9 23,7 7 18,4 50-59 11 12,5 9 10,2 16 18,2 19 21,6 33 37,5 60-65 11 16,2 8 11,8 14 20,6 10 14,7 25 36,8 66-75 5 5,9 15 17,6 12 14,1 14 16,5 39 45,9 SKUPAJ 46 14,9 38 12.3 56 18,2 54 17,5 114 37,0 i7<)|{K\/IU - nedokončana OS 0 0,0 3 15,8 0 0,0 3 15,8 13 68,4 OŠ 20 16,3 16 13,0 19 15,4 17 13,8 51 41,5 poklicna šola 17 15,2 13 11,6 27 24,1 24 21,4 31 27,7 štiriletna srednja šola 4 10,5 4 10,5 9 23,7 8 21,1 13 34,2 višja šola 1 11,1 2 22,2 1 11,1 1 11,1 4 44,4 visoka šola 1 33,3 0 0,0 1 33,3 0 0,0 1 33,3 SKUPAJ 43 14,1 38 12.5 57 18.8 53 17.4 113 37,2 KI (.M\ Osrednja Slovenija 4 5,3 9 12,0 11 14,7 24 32,0 27 36,0 Vzhodno Štajerska (MB) 12 20,0 6 10,0 10 16,7 7 11,7 25 41,7 Savinjska (CE) 6 13,0 4 8,7 14 30,4 6 13,0 16 34,8 Gorenjska S 26,7 3 10,0 7 23,3 3 10,0 9 30,0 Goriška 2 10,0 2 10,0 6 30,0 2 10,0 8 40,0 Obalna 4 22,2 2 11,1 3 16,7 3 16,7 6 33,3 Dolenjska 7 20,6 7 20,6 2 5,9 5 14,7 13 38,2 Prekmurje 2 9,5 4 19,0 3 14,3 3 14,3 9 42,9 SKUPAJ 45 14.8 37 12,2 56 18,4 53 17,4 113 37.2 U\»\ IMI KM 1 \ Uporabniki Neuporabniki 35 SKUPAJ Tabelal?: Dostopa do interneta se ne da dobiti na enostaven način. Dostopa do interneta se ne da dobiti na enostaven način sploh se no strinjam ne strinjam niti se strinjam niti so ne stririjani strinjam se popolnoma se strinjam SPOI. \ % % s % \ % \ % moški 19 19,4 16 16,3 32 32,7 13 13,3 18 18,4 ženska 46 23,1 32 16,1 32 16,1 40 20,1 49 24,6 SKUPAJ 65 21.9 48 16.2 64 21,5 53 17,8 67 22.6 SI \I«)S1 10-14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15-19 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 20-24 1 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 50,0 25-29 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 100,0 0 0,0 30-39 4 20,0 3 15,0 12 60,0 0 0,0 I 5,0 40-49 12 30,0 9 22,5 9 22,5 6 15,0 4 10,0 50-59 9 11,5 16 20,5 16 20,5 16 20,5 21 26,9 60-65 13 19,4 9 13,4 8 11,9 12 17,9 25 37,3 66-75 19 23,8 11 13,8 19 23,8 17 21,3 14 17,5 SKTT 61_ 20.8 48 1 /r A /T A 11 o C 4 1 o /1 T> C l/OICK\/B\ iiiS nedokončana OS 3 13,0 3 13,0 3 13,0 3 13,0 11 47,8 OŠ 17 14,9 23 20,2 21 18,4 24 21,1 29 25,4 poklicna šola 26 23,9 11 10,1 35 32,1 20 18,3 17 15,6 štiriletna srednja šola 13 34,2 8 21,1 5 13,2 5 13,2 7 18,4 višja šola 3 37,5 2 25,0 0 0,0 I 12,5 2 25,0 visoka šola 1 33,3 0 0,0 1 33,3 I 33,3 0 0,0 SKUPAJ 63 21.4 47 15.9 65 22.0 54 18,3 66 22,4 REGIJA Osrednja Slovenija 12 17,4 11 15,9 23 33,3 14 20,3 9 13,0 Vzhodno Štajerska (MB) 21 36,2 6 10,3 4 6,9 7 12,1 20 34,5 Savinjska (CE) 9 19,6 6 13,0 7 15,2 10 21,7 14 30,4 Gorenjska 7 24,1 6 20,7 5 17,2 5 17,2 6 20,7 Goriška 0 0,0 2 10,5 14 73,7 2 10,5 1 5,3 Obalna 4 21,1 5 26,3 2 10,5 5 26,3 3 15,8 Dolenjska 8 22,9 6 17,1 6 17,1 5 14,3 10 28,6 Prekmurje 2 9,5 6 28,6 4 19,0 6 28,6 3 14,3 SKUPAJ 63 21,3 48 16,2 65 22,0 54 18,2 66 22,3 36 Tabela 18: Uporaba Interneta vzame preveč časa. Uporaba intemeta vzame preveč časa sploh sc nc strinjam strinjam se niti se strinjam niti se nc strinjam slrinjani popolnoma so .strinjam MMH \ % % \ % % moški 17 17,2 25 25,3 24 24,2 19 19,2 14 14,1 ženska 25 12,8 30 15,4 39 20,0 43 22,1 58 29,7 Nki i'\r 1,3 62 -- •) < • M VKO"«! 15-19 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 20-24 3 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 25-29 0 0,0 0 0,0 3 100,0 0 0,0 0 0,0 30-39 4 25,0 4 25,0 5 31,3 2 12,5 1 6,3 40-49 6 14,6 10 24,4 10 24,4 11 26,8 4 9,8 50-59 11 13,9 16 20,3 15 19,0 17 21,5 20 25,3 60-65 7 10,6 9 13,6 13 19,7 15 22,7 22 33,3 66-75 8 10,0 15 18,8 18 22,5 15 18,8 24 30,0 SKUPAJ 42 14.4 54 18,6 64 22,0 60 20,6 71 24,4 l/()BK\/l!\ nedokončana OS 0 0,0 5 22,7 3 13,6 3 13,6 11 50,0 OŠ 11 9,6 22 19,3 21 18,4 30 26,3 30 26,3 poklicna šola 14 13.5 20 19,2 26 25.0 22 21,2 22 21,2 štiriletna srednja šola 12 31,6 5 13,2 8 21,1 6 15,8 7 18,4 višja šola 1 12,5 1 12,5 3 37,5 1 12,5 2 25,0 visoka šola 0 0,0 1 33,3 1 33,3 0 0,0 I 33,3 SKI I'M 1 54 j x." 62 21.5 V Osrednja Slovenija 9 12,9 12 17,1 12 17,1 21 30,0 16 22,9 Vzhodno Štajerska (MB) 5 8,9 7 12,5 11 19,6 14 25,0 19 33,9 Savinjska (CE) 6 13,0 10 21,7 10 21,7 14 30,4 6 13,0 Gorenjska 1 4,0 7 28,0 7 28,0 2 8,0 8 32,0 Goriška 3 15.8 6 31,6 5 26.3 2 10,5 3 15,8 Obalna 5 27,8 4 22,2 5 27,8 1 5,6 3 16,7 Dolenjska 10 29,4 6 17,6 5 14,7 3 8,8 10 29,4 Prekmurje 3 13,6 1 4,5 7 31,8 4 18,2 7 31,8 SKUPAJ 42 14.5 53 18.3 62 21,4 61 21.0 72 24.8 K\lt\ IMl KM.I \ žifC Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ 37 38 Tabelal9: Zanimalo bi me uporabljati Internet Zanimalo bi me uporabljati Internet sploh se ne strinjam nc strinjam niti sc strinjam niti sc no strinjam strinjam v popolnoma sc strinjam \ % % iJi % \ % moški 24 23,3 16 15,5 21 20,4 19 18,4 23 22,3 ženska 62 30,8 21 10,4 37 18,4 36 17,9 45 22,4 SKUPAJ 86 28,3 37 12,2 58 19.1 55 18.1 68 22,4 M \K()sr lil 15-19 1 25,0 0 0,0 3 75,0 0 0,0 0 0,0 20-24 1 50,0 1 50,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 25-29 0 0,0 1 50,0 0 0,0 1 50,0 0 0,0 30-39 1 5,9 0 0,0 4 23,5 2 11,8 10 58,8 40-49 5 13,5 7 18.9 9 24,3 6 16,2 10 27,0 50-59 25 28,7 6 6,9 22 25,3 16 18,4 18 20,7 60-65 16 24,6 9 13.8 11 16.9 14 21,5 15 23,1 66-75 36 42,9 11 13,1 9 10,7 16 19,0 12 14,3 SKUPAJ 85 28,5 35 n.7 58 19.5 55 18.5 65 21,8 [/.(>liK\/l{\ nedokončana OŠ 5 26,3 3 15,8 3 15,8 5 26,3 3 15,8 OŠ 47 37,9 15 12,1 22 17.7 19 15,3 21 16,9 poklicna šola 23 21,3 13 12,0 24 22,2 20 18,5 28 25,9 štiriletna srednja šola 9 23,7 4 10,5 6 15,8 7 18,4 12 31,6 višja šola 1 12.5 0 0,0 1 12,5 3 37,5 3 37,5 visoka šola 0 0,0 2 100,0 0 0.0 0 0,0 0 0,0 SKUPAJ 85 28.3 37 12.3 56 18,7 54 18,0 68 22.7 KI <.]l\ Osrednja Slovenija 19 25,0 4 5,3 15 19,7 19 25,0 19 25,0 Vzhodno Štajerska (MB) 19 32,8 5 8,6 7 12,1 14 24,1 13 22,4 Savinjska (CE) 13 28,9 5 11,1 12 26,7 5 11,1 10 22,2 Gorenjska 8 28,6 4 14,3 6 21,4 4 14,3 6 21,4 Goriška 4 19,0 5 23,8 4 19,0 2 9,5 6 28,6 Obalna 4 20,0 6 30,0 6 30,0 3 15,0 1 5,0 Dolenjska 14 40,0 6 17.1 5 14,3 5 14,3 5 14,3 Prekmurje 6 26,1 2 8,7 4 17,4 2 8,7 9 39,1 SKUPAJ 87 28,4 37 12.1 59 19.3 54 17.6 69 22.5 RABA INTERNETA Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ 39 Tabela 20: Zanimalo bi me učiti se o uporabi Interneta Zanimalo bi mc učiti se o uporabi intemcta sploh se ne strinjam ne strinjam niti sc strinjam niti sc ne strinjam strinjam popolnoma se strinjam SPOl \ % % % % % moški 27 27,3 9 9,1 23 23,2 26 26,3 14 14,1 ženska 69 34,0 20 9,9 40 19,7 29 14,3 45 22,2 •vki i'\r 96 ^ 9.6 f)3 20/J ■C 19.5 M \U()SI 15-19 1 25,0 0 0,0 3 75,0 0 0,0 0 0,0 20-24 1 50,0 0 0,0 1 50,0 0 0,0 0 0,0 25-29 0 0,0 1 50,0 0 0,0 0 0,0 1 50,0 30-39 2 11,8 2 11,8 5 29,4 3 17,6 5 29,4 40-49 9 22,5 5 12,5 11 27,5 7 17,5 8 20,0 50-59 23 27,7 3 3,6 22 26,5 16 19,3 19 22,9 60-65 20 29,4 8 11,8 10 14,7 16 23,5 14 20,6 66-75 41 49,4 9 10,8 12 14,5 13 15,7 8 9,6 SKUPAJ 97 32,4 28 9.4 64 21,4 55 18,4 55 18.4 i/(mi<\/i{\ nedokončana OS 11 50,0 0 0,0 3 13,6 5 22,7 3 13,6 OŠ 42 35,3 12 10,1 23 19,3 21 17,6 21 17,6 poklicna šola 34 31,5 10 9,3 25 23,1 21 19,4 18 16,7 štiriletna srednja šola 9 23,1 5 12,8 8 20,5 6 15,4 11 28,2 višja šola 1 11,1 1 11,1 2 22,2 2 22,2 3 33,3 visoka šola 1 25,0 1 25,0 0 0,0 0 0,0 2 50,0 univerzitetni studii 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 100,0 SKUPAJ 98 32,5 29 9,6 61 20,2 55 18,2 59 19,5 Rff.II\ Osrednja Slovenija 20 26,3 3 3,9 18 23,7 14 18,4 21 27,6 Vzhodno Štajerska (MB) 18 30,5 5 8,5 4 6,8 18 30,5 14 23,7 Savinjska (CE) 14 29,8 7 14,9 13 27,7 4 8,5 9 19,1 Gorenjska 9 36,0 1 4,0 7 28,0 4 16,0 4 16,0 Goriška 7 35,0 3 15,0 3 15,0 5 25,0 2 10,0 Obalna 6 30,0 3 15,0 7 35,0 3 15,0 1 5,0 Dolenjska 15 45,5 4 12,1 5 15,2 4 12,1 5 15,2 Prekmurje 8 36,4 2 9,1 6 27,3 3 13,6 3 13,6 SKUPAJ 97 32,1 28 9.3 63 20.9 55 18.2 59 19.5 1 \ Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ 40 41 Tabela 21: Prosil sem že druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na internetu sploh sc nc striiijam nc strinjam sc niti se strinjam niti sc ne strinjam strinjam popolnoma sc strinjam spOl \ % \ % N % \ % % moški 19 18,8 6 5,9 22 21,8 19 18,8 35 34,7 ženska 59 28,9 10 4,9 27 13,2 42 20,6 66 32,4 SKUPAJ 78 25.6 16 5,2 49 16.1 61 20,0 101 33.1 SI \K()M 15-19 3 75,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 25,0 20-24 0 0,0 0 0,0 1 33,3 0 0,0 2 66,7 25-29 1 50,0 0 0,0 1 50,0 0 0,0 0 0,0 30-39 4 25,0 1 6,3 3 18,8 1 6,3 7 43,8 40-49 6 15,4 3 7,7 6 15,4 7 17,9 17 43,6 50-59 28 32,2 4 4,6 13 14,9 20 23,0 22 25,3 60-65 11 16,9 1 1,5 6 9,2 18 27,7 29 44,6 66-75 23 27.4 6 7,1 16 19,0 15 17,9 24 28,6 SKUPAJ 76 25.3 15 5,0 46 15,3 61 20,3 102 34.0 l/(>KK\/|{\ nedokončana OS 11 50,0 0 0,0 3 13,6 5 22,7 3 13,6 OŠ 32 26,7 4 3,3 17 14,2 23 19,2 44 36,7 poklicna šola 19 17,6 10 9,3 23 21,3 21 19,4 35 32,4 štiriletna srednja šola 9 23,1 2 5,1 5 12,8 10 25,6 13 33,3 višja šola 1 12,5 1 12,5 1 12,5 1 12,5 4 50,0 visoka šola 1 33,3 0 0,0 0 0,0 1 33,3 1 33,3 SKUPAJ 73 24,3 17 5.7 49 16.3 61 20.3 100 33.3 KI (.1.1 \ Osrednja Slovenija 18 24,3 7 9,5 13 17,6 15 20,3 21 28,4 Vzhodno Štajerska (MB) 16 26,2 0 0,0 5 8,2 16 26,2 24 39,3 Savinjska (CE) 9 19,6 5 10,9 11 23,9 5 10,9 16 34,8 Gorenjska 5 18,5 1 3,7 4 14,8 9 33,3 8 29,6 Goriška 6 28,6 0 0,0 3 14,3 3 14,3 9 42,9 Obalna 4 22.2 1 5,6 1 5,6 6 33,3 6 33,3 Dolenjska 13 37,1 0 0,0 8 22,9 5 14,3 9 25,7 Prekmurje 7 33,3 1 4,8 3 14,3 2 9,5 8 38,1 SKUPAJ 78 25.7 15 5.0 48 15,8 61 20,1 101 33.3 K\lt\IMI KM ! \ Uporabniki Neuporabniki SKUPAJ 42 Za internet so potrebna poglobljena računalniška znanja. Dostopa do Interneta se ne da dobiti na enosUiven način. Uporaba inlcmcta vzame preveč časa. Zanimalo bi me uporabljati Internet Zanimalo bi me učiti se o uporabi interncta Prosil sem Žc druge ljudi, da so mi poiskali kako informacijo na intemetu SI'OI M n li ti u n moški 3,4 130 2,9 125 2,8 126 3,0 130 2,9 126 3,5 129 ženska 3,5 193 3,0 187 3,3 181 3,0 186 2,9 190 3,3 190 SKUPAJ 3.5 323 3,0 312 3.1 307 3,0 316 2,9 316 3.4 319 SI \k()si ^ 10-14 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 15-19 1,8 2 1,0 2 1,0 2 1,5 2 1,5 2 4,1 2 20-24 1,1 6 2,9 6 1,1 6 1,7 6 2,0 6 4,1 6 25-29 3,8 5 4,0 5 3,0 5 3,2 5 3,7 5 1,8 5 30-39 3,6 36 2,4 36 2,4 29 4,0 30 3,3 32 3,4 32 40-49 2,9 57 2,7 59 2,9 60 3,2 57 3,1 60 3,7 60 50-59 3,7 82 3,2 75 3,2 74 2,9 82 3,1 78 3,1 82 60-65 3,5 53 3,4 52 3,5 52 3,2 52 3,1 53 3,8 50 66-75 3,7 80 3,0 75 3,3 77 2,5 79 2,4 78 3,2 80 SKUPAJ 3.5 320 3,0 309 3.1 304 3,0 313 2.9 314 3.4 316 IZOBRAZBA nedokončana OŠ 4,4 18 3,7 21 3,8 21 2,8 18 2,5 21 2,5 21 OŠ 3,5 112 3,1 105 3,3 104 2,7 112 2,9 107 3,4 109 poklicna šola 3,3 121 2.9 117 3,1 112 3,1 118 2,8 117 3,4 117 štiriletna srednja šola 3,4 55 2,6 53 2,4 54 3,3 53 3,2 55 3,4 55 višja šola 3,7 10 2,8 9 3,1 9 3,8 10 3,8 10 3,8 10 visoko Iski strok, študij 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 visoka šola 2,9 5 2,6 5 3,3 5 2,3 4 3,0 5 2,8 5 univerzitetni študij 2,9 1 2,5 1 2,5 1 5,0 1 5,0 1 3,1 1 magisterij 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 43 doktorat 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 l>\l K].(.[.[\ 311 3.1 306 315 ^ t 318 Osrednja Slovenija 3,7 84 2,8 77 3,1 77 3,2 83 3,2 84 3,2 82 Vzhodno Štajerska (MB) 3,5 58 3,1 58 3,5 56 3,1 58 3,3 59 3,5 61 Savinjska (CE) 3,3 48 3,2 49 2,9 49 2,9 46 2,8 47 3,5 47 Gorenjska 3,0 31 2,7 29 3,1 27 2,9 28 2,7 27 3,6 28 Goriška 3,5 20 3,0 19 2,6 19 3,1 20 2,6 20 3,6 20 Obalna 3,4 21 2,9 21 2,7 21 2,5 21 2,4 21 3,7 21 Dolenjska 3,4 35 3,1 35 3,1 34 2,4 35 2,5 33 3,1 35 Prekmurje 3,5 24 2,8 24 3,1 24 3,3 24 2,8 24 3,2 24 SKUPAJ 3,5 323 312 3,1 """ 3,4 319 K\B\ RS Uporabniki 4,3 6 2,9 6 2,4 3 3,9 6 3,9 6 2,4 6 Neuporabniki 3.4 317 3,0 306 3,1 304 3,0 310 2,9 311 3,4 313 SKUPAJ 3,5 323 3,0 312 3,1 307 3,0 316 2,9 316 3,4 319 44 Med ljudmi, ki internet zelo redko ali pa ga sploh ne uporabljajo je seveda pričakovati najmočnejše strinjanje s trditvama, da so za internet potrebna poglobljena računalniška znanja (3,5) ter da so druge že prosili, da jim poiščejo kako informacijo na intemetu (3,4). Srednje se strinjajo s tudi s trditvijo, da uporaba intemeta vzame preveč časa (3,1), malenkost manj pa s trditvama, da ni enostavno dobiti dostop do interneta (3) ter da jih ne zanima uporabljati internet. Najmanj pa se strinjajo s trditvijo, da jih zanima učiti se o uporabi interneta (2,9). Da so za internet potrebna poglobljena računalniška znanja so najbolj prepričani mladi od 20 do 24 let (3,8), sicer pa so v to nadpovprečno prepričane starejše starostne skupne. Izjema so stari od 40 do 49 let (2,9) od katere so v to manj prepričani le mlajši od 20 let (1,1) oziroma 15 let (1,8). Strinjanje s to trditvijo pada z narapčanjem stopnje izborazbe. Glede na regijo je strinjanje najmočnejše v Osrednji Sloveniji (3,7), najmanj pa na Gorenjskem (3). Zanimivo je, da uporabniki (4,3) s tem bolj strinjajo kot neuporabniki (3,4), ki ga očitno nekoliko podcenjujejo. Za pomoč pri uporabi najpogosteje prosijo mlajši od 25 let (4,1) ter stari od 60-65 let (3,8) in pa seveda tisti, ki se najbolj strinjajo s tem, da so zanj potrebna poglobljena računahiiška znanja, torej skupina od 40-49 let (3,7). Analiza po izobrazbi pokaže, da pomoč najbolj potrebujejo tisti z višjo šolo (3,8), najmanj pa tisti brez osnovne šole (2,5), ki jih uporaba interneta verjetno niti ne zanima najbolj. Najmanj pomoči potrebujejo Dolenjci (3,7), največ pa prebivalci Obale (3,1). Uporabniki interneta (2,4) pa seveda ne potrebujejo toliko pomoči kot neuporabniki (3,4). Da internet vzame preveč časa so bolj mnenja ženske (3,3) kot moški (2,8). Glede na starost so v to najbolj prepričani tisti med 60 in 65 letom, najmanj pa mlajši od 25 (1,1) oziroma 20 let (1). Tudi pri tej trditvi se s stopnjo izobrazbe strinjanje manjša. Od regij se na Vzhodnem Štajerskem (3,5) se najbolj strinjajo, na Goriškem (2,6) pa najmanj strinjajo, da internet vzame preveč časa. Tako mnenje je seveda bolj prisotno med neuporabniki (3,1) kot med uporabniki (2,4). S trditvijo, da se dostopa do interneta se ne da dobiti na enostaven način se najbolj strinjajo mladi od 25 do 29 let (4), najmanj pa mlajši od njih (2,9) in nekaj let strejši od njih (2,4). Spet se strinjanje manjša s stopnjo izobrazbe. Manj kot v ostalih regijah so v to prepričani na Gorenjskem (2,7). Za uporabo intemeta se najbolj zanimajo stari od 30-39 let (4), za učenje o uporabi pa mladi od mladi od 25-29 let (3,7). Oboje pa zelo malo zanima mlajše od 25 let ter stare 66 in več let. Pri obeh trditvah zaznati višje strinjanje pri višjih stopnjah izobrazbe, vendar je tudi precej odstopanj od tega pravila. Za uporabo internet je zanimanje največje v Prekmurju (3,3), za učenje o uporabi pa na Vzhodnem Štajerskem (3,3) in v Osrednji Sloveniji (3,2). Za oboje pa je zanimanje najmanjše na Dolenjskem in na Obali. 45 2 PRILOGA B: Celotno poročilo sekundarnih analiz (2007) EVALVACIJA STANJA TER UKREPI ZA IZBOLJŠANJE IKT PISMENOSTI »Konkurenčnost Slovenije 2006 - 2013« PRILOGA : Celotno poročilo sekundarnih analiz 46 KAZALO 1 PREGLED RAZISKAV S PODROČJA INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKIH TEHNOLOGIJ (IKT)..............................................................................................................48 1.1 Statistični urad Repbublike Slovenije in EUROSTAT o informacijsko-komunikacijskih tehnologijah......................................................................................................................................48 1.1.1 Statistični urad Republike Slovenije: Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije za leto 2006 48 1.1.2 EUROSTAT: Informacijska družba in e-veščine (angl. »Information society and E-skills«)............69 1.2 SIBIS2003...............................................................................................................................83 1.3 SITES 2006..............................................................................................................................87 1.4 Raba računalnikov in Interneta v evropskih šolah 2006.....................................................89 1.5 Projekt RIS..............................................................................................................................92 1.5.1 Indikatorji informacijsko-komunikacijske tehnologije v Sloveniji in Evropski uniji.........................92 1.5.2 E-izobraževanje 2005.........................................................................................................................93 1.6 Projekt: Informatizacija slovenskega šolstva - STANJE IN TRENDI UPORABE INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE (IKT) V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH........................................................................................................................95 1.7 Pismenost na podeželju........................................................................................................104 2 PRIMERJALNA ANALIZA RAZISKAV Digitalna pismenost (RIS 2002) IN »Adult Literacy and Life Skills Survey« (ALLS)..............................................................................107 3 Literatura.......................................................................................................................115 47 1 PREGLED RAZISKAV S PODROČJA INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKIH TEHNOLOGIJ (IKT) Pregledane so bile relevantne raziskave s področja informacijsko-komunikacijskih tehnologij v Sloveniji ter Evropski uniji. Opravljene so bile primerjalne analize Slovenije z drugimi evropskimi državami. 2.1 Statistični urad Republike Slovenije in EUROSTAT o informacijsko-komunikacijskih tehnologijah 2.1.1 Statistični urad Republike Slovenije: Uporaba informacijsko- komunikacijske tehnologije za leto 2006 Raziskavo o uporabi informacijsko-komunikacijskih tehnologij je Statistični urad RS v letu 2006 izvedel že tretjič. Ker je bila raziskava izvedena po priporočilih Eurostata, evropskega statističnega urada, so rezultati tudi mednarodno primerljivi. Enako raziskovanje namreč izvajajo tudi v vseh državah članicah EU in nekaterih bodočih članicah. Anketa uporabe IKT za leto 2006 zajema raziskovanje uporabe informacijsko-komunikacijskih tehnologij in s tem tudi računalniške oziroma informacijske pismenosti slovenskega prebivalstva. Namen raziskave je prepoznati razširjenost uporabe računalnikov in drugih informacijsko-komunikacijskih naprav, razširjenost dostopa slovenske populacije do intemeta, namene njegove uporabe ter raven računalniških in internetnih znanj med slovenskim prebivalstvom. Pridobljeni podatki predstavljajo pomemben vir informacij za posnetek stanja informacijske družbe v Sloveniji ter za pripravo konkretnega raziskovalnega problema in primerljivega vprašalnika. Omenjena raziskava bo skupaj s pridobljeni podatki lastne raziskave predstavljala osnovo za pripravo predlogov vodenja politike na področju informacijske pismenosti v Sloveniji. V vzorec raziskave je bilo vključenih 2 504 oseb, ki so bile v času zbiranja podatkov (to je od 01. aprila do 15. maja 2006) stare od 10 do 74 let. Podatki so bili zbrani s terensko anketo. Referenčno obdobje raziskovanja je bilo prvo četrtletje 2006. V nadaljevanju predstavljamo nekaj glavnih zaključkov raziskave. ' Vir: SURS, Statistične informacije: Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnolofije (IKT) v gospodinjstvih in po posameznikih, Slovenija, !. četrtletje 2006. 48 Opremljenost gospodinjstev z IKT V prvem četrtletju 2006 je v Sloveniji imelo dostop do Interneta 54% gospodinjstev oz. 348 660 od 647 450 gospodinjstev. Internet je uporabljajo več kot 900 000 oseb v starosti od 10 do 74 let. To je za 6% več kot v enakem obdobju leta 2005. V slovenskih gospodinjstvih prevladuje televizija, ki se nahaja v 97% domov. Sledita mobilni in fiksni telefon. Mobilni telefon z dostopom do Interneta ima 43% gospodinjstev. V primerjavi z enakim obdobjem v letu 2005 je zaznan upad deleža gospodinjstev s fiksnim telefonom iz 90% na 88%. Vsaj en osebni računalnik ima 65% gospodinjstev, prenosni računalnik pa ima v lasti 18% gospodinjstev. Slovenska gospodinjstva so najslabše opremljena z digitalni televizijo (3%), konzolami za igre (7%) in ročnim računalnikom oz. dlančnikom (5%). TV mobilni telefon fiksni telefon osebni računalnik namizni računalnik dostop do Interneta kabelska TV mobilni telefon z dostopom do Interneta TV - satelitska antena prenosni računalnik konzola za igre ročni računalnik digitalna TV O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 1: Opremljenost gospodinjstev z IKT - deleži (SURS, 2006) Eden pomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na opremljenost gospodinjstev z IKT, je prisotnost otrok. Z izjemo fiksnega telefona in kabelske televizije je za gospodinjstva z otroki značilna večja opremljenost z IKT kot v gospodinjstvih brez otrok. Največ razlik v opremljenosti z IKT glede na prisotnost otrok je opaziti v primeru opremljenosti z osebnim in namiznim računalnikom, dostopom do intemeta ter mobilnim telefonom z dostopom do Interneta. V letu 2006 je imelo osebni računalnik 92% gospodinjstev z otroki in le 55% gospodinjstev brez 49 otrok. Dostop do intemeta ima 75% gospodinjstev z otroki in 47% gospodinjstev brez otrok. Mobilni telefon ima 61% gospodinjstev z otroki in 36% gospodinjstev brez otrok. TV mobilni telefon osebni računalnik namizni računalnik fiksni telefon dostop do Interneta mobilni telefon z dostopom do interneta kabelska TV TV - satelitska antena prenosni računalnik konzola za igre ročni računalnik digitalna TV O 20 40 60 80 100 Slika 2: Opremljenost gospodinjstev z IKT grede na prisotnost otrok v družini (%) (SURS, 2006) gospodinjstva z otroki gospodinjstva brez otrok Osebni računalnik in internet sta postala nepogrešljiv del vsakodnevnega življenja Slovencev. Delež uporabnikov, ki so že kdaj uporabljali računalnik, se je v primerjavi z enakim obdobjem 2005 povečal za 4% in med posamezniki starimi od 10-74 let znaša 69%. Enako se je povečal tudi delež posameznikov, ki so računalnik uporabljali v zadnjih 3 mesecih. Vzporedno z rastjo opremljenosti in uporabe računalnika, narašča tudi uporaba intemeta. V prvem četrtletju 2006 je bilo v Sloveniji 54% (913 164) uporabnikov interneta, starih od 10 do 74 let. 50 100 T-97- W 90 85 80 70 -6?- 60 50 40 30 20 10 43 10-15 let 16-24 let 25-34 let 35-44 let 45-54 let 55-64 let 65-74 let Slika 3: Uporabniki interneta po starosti (SURS, 2006) Internet je medij mladih: internet je že uporabilo 97% posameznikov starih med 10 in 15 let. To je 6 odstotnih točk več kot leta 2005. Internet je že uporabilo 96% posameznikov starih med 16 in 24 let, kar je 2% več kot leta 2005, in 85% posameznikov med 25 in 34 let, kar pa predstavlja 5% več uporabnikov interneta te starosti kot leta 2005. S starostjo uporaba interneta upada, a v primerjavi z letom 2005 vseeno narašča. Delež Slovencev, starih med 45 in 54 let, ki so uporabili internet, je 43%., v enakem obdobju lani pa gaje že uporabilo 39%. V starostni skupini med 55 in 64 let najdemo 25% posameznikov (leta 2005 le 19%), ki so že uporabili internet. V skupini 65-74 let pa 8% Slovencev, ki so že uporabili internet. 51 izobraževanje vračanje izpolnjenih obrazcev prenašanje uradnih obrazcev pridobivanje informacij na spletnih straneh državnih organov uporaba spletnih strani e-uprave prodaja blaga, storitev e-bančnišr/o iskanje drugih informacij iskanje informacij, povezane z zdravjem iskanje službe, pošiljanje prijav branje spletnega časopisa, revije prenašanje programske opreme igranje ali prenašanje iger, slik in glasbe gledanje spletne televizije poslušanje spletnega radia uporaba storitev v zvezi s potovanji iskanje informacij o blagu, storitvah obiskali ali sodelovali pri blogu (spletni dnevnik) obiskali ali sodelovali v klepetalnici obiskali ali sodelovali na forumu obiskali ali sodelovali na forumu, v klepetalnici, pri blogu drugo komuniciranje (forum, klepetalnica, blog) telefoniranje prek Interneta, video konferenca e-pošta 10 20 30 40 SO 60 70 80 90 100 Slika 4: Uporaba interneta za dejavnosti (SURS, 2006) Uporabniki Interneta stari med 10 in 15 let najpogosteje uporabljajo internet z namenom iskanja informacij (72%), izobraževanja (72%), igranja ali prenašanja iger, slik ali glasbe (70%), za uporabo e-pošte (58%) ter za obiskovanje ali sodelovanje na forumu, klepetalnici ali blogu (56%). Uporabniki interneta stari od 16 do 24 let imajo podobne namene uporabe interneta: za uporabo e-pošte (76%), za izobraževanje (70%), za iskanje informacij (69%), za sodelovanje v forumu, klepetalnici ali blogu (64%) ter za igranje in prenašanje iger, slik in glasbe (47%). Pri pregledu oblik komuniciranja prek interneta je opaziti, daje 20% uporabnikov interneta obiskalo in tudi sodelovalo v forumih, 17% v klepetalnicah in 5% pri blogih. Največ posameznikov, ki so uporabljali forume, je v starostni skupini od 16 do 24 let (45%), klepetalnice pa so najbolj priljubljene med posamezniki od 10 do 15 let (50%). Z naraščanjem starosti uporabnikov interneta najbolj očitno pada namen uporabe interneta za igranje in prenašanje iger, slik ali glasbe. V starosti od 16 do 55 let je poleg uporabe e-pošte, obiskovanja forumov, klepetalnic in blogov, zaznati večjo rabo interneta z namenom uporabe e-storitev, iskanje informacij na spletnih straneh državnih organov, prenašanje uradnih obrazcev ter iskanje informacij povezanih z zdravjem kot v ostalih starostnih skupinah. 52 Tabela 1; Uporaba Interneta za dejavnosti po spolu in starosti (SURS, 2006) Skupa j č ženske 10 do 15 16 do 24 25 do 34 35 do 44 45 do 54 55 do 64 65 do 74 e-pošta 43 45 41 58 76 67 49 28 16 3 telefoniranje prek Interneta, videokonferenca 5 6 4 9 II 9 4 1 1 / drugo komuniciranje (forum, klepetalnica, blog) 18 20 16 48 49 25 13 4 3 1 obiskali ali sodelovali na forumu, v klepetalnlci, pri blogu 26 28 23 56 64 36 22 9 6 1 obiskali ali sodelovali na forumu 20 22 18 34 45 33 20 7 5 1 obiskali ali sodelovali v klepetalnici 17 18 15 50 47 20 11 3 3 1 obiskali ali sodelovali pri blogu (spletni dnevnik) 5 4 5 9 11 7 5 1 1 1 iskanje informacij o blagu, storitvah 42 46 39 51 69 65 54 28 17 4 uporaba storitev v zvezi s potovanji 23 23 22 8 36 42 32 14 9 2 poslušanje spletnega radia 12 14 10 20 30 20 10 5 2 1 gledanje spletne televizije 10 12 7 15 18 16 9 5 4 1 igranje ali prenašanje iger, slik in glasbe 25 28 22 70 58 37 18 7 3 2 prenašanje programske opreme 19 25 13 32 47 32 17 6 4 1 branje spletnega časopisa, revije 24 24 23 21 39 37 30 17 10 3 iskanje službe, pošiljanje prijav 9 7 11 I 19 20 9 4 I / iskanje informacij, povezane z zdravjem 21 18 23 7 28 36 30 16 10 I iskanje drugih informacij 44 46 42 72 69 64 53 31 15 5 e-bančništvo 15 16 14 / 13 29 26 12 6 1 prodaja blaga, storitev 7 9 6 5 14 15 8 3 3 0 uporaba spletnih strani e-uprave 30 32 28 24 44 53 38 21 13 2 53 pridobivanje informacij na spletnih straneh državnih organov 28 30 25 23 43 48 35 19 12 2 prenašanje obrazcev uradnih 16 16 16 1 18 32 24 12 8 2 vračanje obrazcev izpolnjenih 6 6 5 / 4 12 9 5 3 / izobraževanje 26 26 26 72 70 33 19 8 2 0 54 Razlogi gospodinjstev za neuporabo interneta Uporaba interneta je odvisna od stopnje izobrazbe, statusa posameznika, spola ter vrste naselja, v katerem živi. Najvišjo uporabo interneta je zaznati pri posameznikih z visoko izobrazbo (90%). Glede na status posameznika so najpogostejši uporabniki interneta dijaki in študenti (93%). Uporaba interneta je prav tako odvisna od vrste naselja: 69% uporabnikov interneta živi v gosto naseljenih območjih, med tem ko 49% uporabnikov interneta živi v redko naseljenih območjih. Tako kot pri uporabi računalnika tudi pri uporabi interneta govorimo o razkoraku po spolu. Pri dostopu do interneta predstavniki moškega spola (57%) prednjačijo pred predstavnicami ženskega spola za 6 odstotnih točk. Razloge za neuporabo interneta oz. razloge, da gospodinjstvo nima dostopa do interneta, razkriva spodnja tabela. V največji meri gospodinjstva nimajo dostopa do interneta, ker menijo, da ga ne potrebujejo oz. si ga ne želijo imeti (37%). Sledita razloga prevelikih stroškov tako opreme kot dostopa (17%), 16% gospodinjstev nima dostopa do interneta zaradi pomanjkljivih znanj uporabe, 10% do interneta dostopa drugje, 4% gospodinjstev navaja kot razlog varovanje zasebnosti, 1% pa dostopa nima zaradi telesnih okvar. 55 Interneta ne želijo, ne potrebujejo previsoki stroški dostopa previsoki stroški opreme pomanjkanje znanja dostop do interneta imajo drugje varovanje zasebnosti In drugi varnostni razlogi telesna okvara O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 5: Uporaba interneta za dejavnosti po spolu in starosti (SURS, 2006) 56 E-veščine Za učinkovito izrabo prednosti in priložnosti, ki jih prinašajo nove informacijsko komunikacijske tehnologije, ni dovolj le, da imajo posamezniki možnost dostopa do njih. Da le-te postanejo medij informacij, zabave, izobraževanja ter medij, ki omogoča in olajšuje družbeno participacijo, so potrebna znanja uporabe novih IKT. S kompleksnostjo vsebin in storitev na internetu, se povečuje tudi kompleksnost znanj, ki so potrebna za dostop in uporabo teh vsebin in storitev. Spretnosti uporabe računalnika in interneta so zato poleg dostopa in uporabe IKT pomemben podatek o dejanskem stanju informacijske družbe. SURS meri e-veščine z dvema lestvicama, in sicer s preučevanjem uporabe računalnika in interneta med uporabniki računalnika in mobilnega telefona, ki so že uporabljali internet. Veščine rabe računalnika se meri po sledečih spremenljivkah: • kopiranje, premikanje datotek, map; • kopiranje, rezanje, lepljenje informacij (copy, paste orodja); • uporaba osnovnih računskih formul v preglednici(Excel); • stiskanje datotek; • priključitev novih pripomočkov; • pisanje računalniškega programa. Veščine rabe interneta pa so opredeljene s sledečimi lastnostmi: • uporaba iskalnika; • pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti; • pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine; • telefoniranje prek interneta; • uporaba P2P; • oblikovanje spletnih strani. Naj opozorimo, da se veščin anketirancev ni preverjalo z ocenjevanjem uspešnosti opravljenih nalog, pač pa so le ti sami podali lastno mnenje o uporabi interneta in računalnika. 57 Veščine rabe računalnika V splošnem ugotavljamo, da uporabniki računalnika od naštetih e-veščin najbolj obvladajo kopiranje in premikanje datotek (58%) ter kopiranje, rezanje in lepljenje informacij (55%). Sledita uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (45%) ter priključitev novih pripomočkov (40%). Uporabniki računalnika so v najmanjšem deležu že stiskali datoteke (36%) in pisali računalniški program (9%). V nadaljevanju delež veščin rabe računalnika opazujemo še v odnosu z nekaterimi osnovnimi socio-demografskimi spremenljivkami. Zanima nas, kako se znanja veščin rabe računalnika obnašajo v odnosu do starosti, spola, izobrazbe in statusa posameznika ter poselitve naselja, od koder prihaja. Veščine rabe računalnika in starost Najpogostejši uporabniki računalnika in intemeta so osebe stare od 10 do 34 let. To potrjuje tudi dejstvo, da so najbolj vešči v veščinah, ki jih potrebujejo za delo z računalnikom in Internetom. V vseh izbranih primerih veščin rabe računalnika izstopa starostna skupina uporabnikov računalnika in Interneta od 16 do 24 let. Najmanj izstopa v enostavnejših veščinah, kot so kopiranje in premikanje datotek ter kopiranje, rezanje in lepljenje informacij. Bolj pa izstopa v zahtevnejših veščinah, kot so uporaba osnovnih računskih formul v preglednici, stiskanje datotek in priključitev novih pripomočkov. Tej starostni skupini v osnovnih veščinah, kot sta kopiranje in premikanje datotek ter kopiranje, rezanje in lepljenje informacij, najbolj sledijo mlajši uporabniki računalnika stari od 10 do 15 let. Pri ostalih veščinah pa starostni skupini od 16 do 24 let najbolj sledijo uporabniki stari med 25-34 let. Delež uporabnikov računalnika, ki je že izkusilo posamezno e-veščino, pada z naraščajočo zahtevnostjo veščine. Tako lahko opazimo, da seje pisanja računalniškega programa lotilo le 12% uporabnikov med 10-15 let, 21% uporabnikov med 16-24 let, 15% uporabnikov med 25-34 let, 9% uporabnikov med 35-44 let, 3% uporabnikov med 45-54 let, 3% med 55-64 let in 1% med 64-74 let. 58 kopiranje, rezanje, lepljenje informed (copy, paste orodja) kopiranje, premikanje datotek, map uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (excel) priključitev novih pripomočkov stiskanje datotek pisanje računalniškega programa H ■ 65-74 let ^55-64 let ■ 45-54 let □ 35-44 let □ 25-34 let P16-24 let ^10-15 let 100 Slika 6: Struktura e-veščin - raba računalnika - glede na starost (SURS, 2006) Veščine rabe računalnika in spol Z vsemi veščinami rabe računalnika imajo č uporabniki računalnika več izkušenj kot ženske. Največja razlika v veščinah uporabe računalnika se kaže v priključitvi novih pripomočkov -razlika je za 19 odstotnih točk. Tudi pri stiskanju datotek ima 12% čh več izkušenj kot žensk. Populacija slovenskih uporabnikov računalnika se po spolu najmanj razlikuje v uporabi osnovnih računalniških formul v preglednici, in sicer le za 4 odstotne točke. 59 kopiranje, premikanje datotek, map kopiranje, rezanje, lepljenje informaci (copy, paste orodja) priključitev novih pripomočkov uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (excel) stiskanje datotek pisanje ^ 5 računalniškega programa @ Ženski ^ Moški O 20 40 60 80 100 Slika 7: Struktura e-veščin - raba računalnika - glede na spol Veščine rabe računalnika in izobrazba Kaže, da je izobrazba uporabnikov računalnika pomemben dejavnik stopnje znanja izbranih računalniških veščin. Uporabniki računalnika z visoko izobrazbo v vseh računalniških veščinah, z izjemo pisanja računalniškega programa, presegajo 60% delež. Uporabniki s srednjo in nižjo izobrazbo v nobeni od računalniških veščin ne dosegajo delež večji od 60%. Tako je že kopiralo ter premikalo datoteke in mape 91% višje izobraženih uporabnikov računalnika, 58% uporabnikov s srednjo izobrazbo in le 26% z nizko izobrazbo. 90% uporabnikov z visoko izobrazbo je že kopiralo, rezalo, lepilo informacije, medtem ko je to počelo le 54% uporabnikov s srednjo izobrazbo in 24% uporabnikov z nizko izobrazbo. 80% uporabnikov z visoko izobrazbo je že uporabilo osnovne računske formule v preglednici, to je tudi že storilo 45% uporabnikov s srednjo izobrazbo in 18% z nižjo izobrazbo. 67% uporabnikov z visoko izobrazbo je že stiskalo datoteke, medtem ko je to storilo le 37% 60 uporabnikov s srednjo izobrazbo in 16% uporabnikov z nižjo izobrazbo. 66% uporabnikov z visoko izobrazbo je že priključilo nov pripomoček, to velja še za 40% uporabnikov s srednjo izobrazbo in 17% uporabnikov z nižjo izobrazbo. Z vidika veščin uporabe računalnika glede na izobrazbo je opaziti velik razkorak med posameznimi izobrazbenimi skupinami. V primeru kopiranja, rezanja in lepljenja informacij je razlika med uporabniki z visoko izobrazbo in uporabniki s srednjo izobrazbo za 36 odstotnih točk, med uporabniki s srednjo izobrazbo in uporabniki z nižjo izobrazbo 30 odstotnih točk. To pomeni, da je med uporabniki z visoko izobrazbo in nižjo izobrazbo 66% razkorak. Velik razkorak zasledimo tudi v ostalih primerih e-veščin: pri kopiranju, premikanju datotek in map je razkorak med visoko in nižje izobraženimi uporabniki računalnika 65%, pri uporabi osnovnih računalniških formul v preglednici ta razkorak znaša 62%, pri stiskanju datotek 51%, pri priključitvi novih pripomočkov pa 49%. kopiranje, premikanje datotek, map kopiranje, rezanje, lepljenje informaci (copy, paste orodja) uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (excel) stiskanje datotek priključitev novih pripomočkov pisanje računalniškega programa 1 )8 H 26 91 □ visoka @ srednja @ nižja 100 Slika 8: Struktura e-veščin - raba računalnika - glede na izobrazbo (SURS, 2006) Veščine rabe računalnika in status posameznika V skladu s starostjo najpogostejših uporabnikov računalnika in interneta tudi v veščinah uporabe izstopajo »mlajši« uporabniki računalnika, torej tisti s statusom učenca, dijaka ali študenta. Tako jih je že 98% kopiralo, premikalo datoteke in mape, enak delež učencev, dijakov in študentov je tudi že kopiralo, rezalo, lepilo informacije. 89% učencev, dijakov in študentov je že uporabilo osnovne računske formule v preglednici, 83% pa tudi stiskalo datoteke. 84% je že priključilo nove pripomočke in 26% je že pisalo računalniški program. 61 Učencem, dijakom in študentom najbolje sledijo zaposleni in kmetovalci, čeprav je že med njimi velik razkorak. V primeru kopiranja, rezanja in lepljenja informacij je razlike med učenci, dijaki, študenti in zaposlenimi, kmetovalci za 29 odstotnih točk, med zaposlenimi, kmetovalci in upokojenci pa za 55 odstotnih točk, kar pomeni, da je med učenci, dijaki, študenti in upokojenci 84% razkorak. Velik razkorak v veščinah rabe računalnika glede na status posameznika zasledimo tudi v ostalih primerih e-veščin: pri kopiranju, premikanju datotek in map je razkorak med učenci, dijaki in študenti ter zaposlenimi in kmetovalci 33%, pri uporabi osnovnih računalniških formul v preglednici ta razkorak znaša 35%, pri stiskanju datotek 41%, pri priključitvi novih pripomočkov pa 37%. Najmanj izkušenj z uporabo računalnikov zasledimo pri uporabnikih računalnika s statusom upokojenca. □ drugo □ upokojenec ^zaposlen, kmetovalec ü učenec, dijak, študent kopiranje, rezanje, lepljenje informaci (copy, paste orodja) kopiranje, premikanje datotek, map uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (excel) priključitev novih pripomočkov stiskanje datotek pisanje računalniškega programa O 20 40 60 80 100 Slika 9: Struktura e-veščin - raba računalnika - glede na status Veščine rabe računalnika in gostota naselja Uporabniki računalnika, ki prihajajo iz gosto poseljenih naselij, dosegajo po vseh izbranih e-veščinah največji delež. 67% uporabnikov računalnika, ki živijo v gostem naselju, je že kopiralo, premikalo datoteke in mape, 66% je to počelo tudi z informacijami, 56% jih je že uporabilo osnovne računske formule v preglednici, 48% jih je že priključilo nove pripomočke, 44% pa jih je že stiskalo datoteke. Le 11% uporabnikov računalnika, ki živijo v gostem naselju, je že pisalo računahiiški program. 62 Uporabnikom računalnika, ki so se že soočili z veščinami rabe računalnika in živijo v gostem naselju, sledijo uporabniki računalnika, ki prihajajo iz srednje gostih naselij. Najmanj e-veščin na računalniku pa so izkusili uporabniki računalnika, ki živijo v redko naseljenih naseljih. Zanimivo je, da med uporabniki iz gosto poseljenih naselij in uporabniki iz srednje poseljenih naselij prihaja do večjih razlik v enostavnejših veščinah rabe računalnika kot v zahtevnejših veščinah rabe računalnika. Opazimo še, da razlike v e-veščinah rabe računahiika med uporabniki iz različno poseljenih naselij niso tako velike, kot smo jih zaznali v e-veščinah glede na izobrazbo in status posameznika. Do največjega razkoraka med uporabniki računahiika glede na gostoto naselja prihaja v veščini uporabe osnovnih računskih formul v preglednici. Ta znaša 18%. kopiranje, premikanje datotek, map kopiranje, rezanje, lepljenje informaci (copy, paste orodja) uporaba osnovnih računskih formul v preglednici (excel) priključitev novih pripomočkov stiskanje datotek pisanje računalniškega programa □ redka Osrednja 100 Slika 10: Struktura e-veščin - raba računalnika - glede na poselitev naselja 63 Veščine rabe Interneta Tudi v veščinah rabe intemeta izstopa starostna skupina uporabnikov internata med 16 in 24 let. Iskalnik je že uporabilo 94% uporabnikov med 16 in 24 let, e-pošto s pripetimi dokumenti je že poslalo 80% uporabnikov med 16 in 24 let, sporočila v forume in pogovorne skupine je poslalo že 61% uporabnikov med 16 in 24 let, 47% uporabnikov med 16 in 24 let je že uporabilo P2P programe, 30% uporabnikov med 16 in 24 let je že oblikovalo spletne strani, 18% uporabnikov med 16 in 24 let pa je tudi že telefoniralo prek Interneta. Uporabnikom Interneta v starostni skupini 16-24 let v vseh izbranih veščinah rabe interneta, z izjemo telefoniranja prek intemeta, najbolj sledijo uporabniki interneta v starostni skupini med 10-15 let. Z uporabo iskalnika se je že ukvarjalo tudi 87% uporabnikov intemeta med 25-34 let, s pošiljanjem e-pošte s pripetimi dokumenti pa 70% le-teh. Uporabniki intemeta v starostni skupini med 25-34 let ostalih veščin rabe intemeta ne presegajo v 50% deležu. oblikovanje spletne strani uporaba P2P telefoniranje prek interneta pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti uporaba iskalnika O 20 40 60 80 Slika 11: Struktura e-veščin - raba interneta - glede na starost ■ 65-74 let P 55-64 let ■ 45-54 let □ 35-44 let □ 25-34 let 1116-24 let 1110-15 let 100 64 Veščine rabe Interneta in spol Z vsemi veščinami rabe interneta imajo č uporabniki več izkušenj kot ženske. Največja razlika v veščinah uporabe interneta se kaže pri uporabi P2P programov. Ta razlika znaša 10 odstotnih točk. Prav tako, več čh v primerjavi z ženskami uporablja iskalnik in oblikuje spletne strani. Populacija slovenskih uporabnikov interneta se po spolu najmanj razlikuje v uporabi telefoniranja prek interneta, in sicer le za 2 odstotni točki. uporaba iskalnika pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine uporaba P2P oblikovanje spletne strani telefoniranje prek interneta I Ženski I Moški 80 100 Slika 12: Struktura e-veščin - raba interneta - glede na spol (SURS, 2006) Veščine rabe interneta in izobrazba Podobno kot velja za veščine rabe računalnika tudi v primeru veščin rabe interneta izstopajo uporabniki interneta z visoko izobrazbo. 91% le-teh je že uporabilo iskalnik, 87% je že poslalo e-pošto s pripetimi dokumenti, 43% jih je že pošiljalo sporočila v forume in pogovorne skupine, 29% jih je že uporabilo P2P programe, 18% je že telefoniralo prek interneta in 22% jih je že oblikovalo spletno stran. 65 oblikovanje spletne strani uporaba P2P telefoniranje prek Interneta pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine 1 122 Ml Ö J- 129 1 JL 18 □ visoka pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti uporaba iskalnika I_ O 20 40 60 80 100 Slika 13: Struktura e-veščin - raba interneta - glede na izobrazbo (SURS, 2006) Do največjih razlik v veščinah uporabe interneta med visolcc in srednje izobraženimi uporabniki prihaja v primeru pošiljanja e-pošte s pripetimi dokumenti (43%). Sledi razlika v primeru uporabe iskalnika (35%) ter v primeru pošiljanja sporočil v forume in pogovorne skupine (24%) med visoko in srednje izobraženimi uporabniki. V primeru vseh veščin uporabe interneta imajo najmanj izkušenj uporabniki z nižjo izobrazbo. Veščine rabe interneta in status posameznika Ko opazujemo veščine rabe interneta glede na status posameznika, ugotovimo, da po deležu že preizkušenih veščin izstopajo učenci, dijaki in študenti. Kar 98% učencev, dijakov in študentov je že uporabilo iskalnik, 91% le-teh je že pošiljajo e-pošto s pripetimi dokumenti, 70% je že pošiljajo sporočila v forume in pogovorne skupine, 53% jih je že uporabilo P2P programe, 35% jih je že oblikovalo spletne strani in 20% jih je že poskusilo telefonirati prek interneta. Učencem, dijakom in študentom sledi skupina zaposlenih in kmetovalcev. Vendar je že pri osnovnih veščinah uporabe interneta med njimi opaziti večji razkorak. Tako se v uporabi iskalnika razlikujejo za 30%, pri pošiljanju e-pošte s pripetimi dokumenti za 36%, pri pošiljanju sporočil v forume in pogovorne skupine za 48%, pri uporabi P2P programov za 37%, pri oblikovanju spletnih strani za 24% in pri telefoniranju prek interneta za 11%. Še večje razlike pa je opaziti med skupinama učencev, dijakov, študentov ter upokojencev. 66 □ drugo □ upokojenec ^zaposlen, kmetovalec ^učenec, dijak, študent uporaba iskalnika pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine uporaba P2P oblikovanje spletne strani telefoniranje prek Interneta O 20 40 60 80 100 % Slika 14: Struktura e-veščin - raba Interneta - glede na status (SURS, 2006) Veščine rabe interneta in gostoto poseljenosti Posamezniki iz gosto poseljenih naselij imajo več veščin rabe Interneta kot posamezniki iz srednje ali redko poseljenih območij. Uporabniki interneta, ki prihajajo iz gosto poseljenih naselij, dosegajo v vseh izbranih večinah rabe interneta največji delež. 67% uporabnikov računalnika, ki živijo v gostem naselju, je že uporabilo iskalnik, 62% je že pošiljalo e-pošto s pripetimi dokumenti, 29% jih je že pošiljalo sporočila v forume in pogovorne skupine, 22% jih je že uporabljalo P2P programe, 15% jih je že oblikovalo spletne strani in 12% jih je že telefoniralo prek interneta. Uporabnikom interneta, ki so se že soočili z veščinami rabe interneta in živijo v gostem naselju, sledijo uporabniki interneta, ki prihajajo iz srednje gostih naselij. Najmanj e-veščin na intemetu pa so izkusili uporabniki interneta, ki živijo v redko poseljenih naseljih. 67 uporaba iskalnika pošiljanje e-pošte s pripetimi dokumenti pošiljanje sporočil v forume, pogovorne skupine uporaba P2P oblikovanje spletne strani telefoniranje prek interneta □ redka O 20 40 60 80 100 SHka 15: Struktura e-veščin - raba Interneta - glede na poselitev naselja (SURS, 2006) 68 2.1.2 EUROSTAT: Informacijska družba in e-veščine (angl. »Information society and E-skills«)^ Eurostat je statistični urad Evropske Komisije. V področje raziskav o znanosti in tehnologiji se od leta 2003 umešča tudi raziskave s področja informacijske družbe. Podatki za področje Informacijske družbe in e-veščin so pridobljeni s pomočjo nacionalnih statističnih uradov ali pristojnih ministrstev držav Evropske unije, držav kandidatk, Islandije in Norveške. Namen evropskih IKT raziskav je zbrati in posredovati primerljive informacije o uporabi informacijsko komunikacijskih tehnologij v evropskih gospodinjstvih in podjetjih. V področje Informacijske družbe in e-veščin so zajete naslednje raziskovalne domene: • zadnja udeležba računalniškega tečaja, • že uporabljene računalniške aktivnosti, • že uporabljene intemetne aktivnosti, • način pridobitve osvojenih veščin. V primeru e-veščin velja, da se posameznike, ki so že opravili le dve veščini, ocenjuje kot uporabnike z nizko ravnjo znanj e-veščin. Posameznike, ki so že brez težav opravili od dve do štiri veščine, se umesti med uporabniki s srednjo ravnjo znanj e-veščin. Za posameznike, ki so že opravili od štiri do šest izbranih veščin, pa velja, da imajo visoko raven znanj e-veščin. V nadaljevanju predstavljamo primerjavo Slovenije s članicami Evropske skupnosti po omenjenih raziskovalnih domenah, pri čemer se podrobneje lotimo analize osvojenih računalniških in intemetnih aktivnosti. Podatki se nanašajo na posameznike v starosti 16 do 74 let. Vir: EUROSTAT za ieti 2005 in 2006. 69 Veščine rabe računalnika Najvišjo raven računalniških veščin beležijo Danska (38%), Norveška (37%), Islandija (36%) in Luxembourg (36%). Visoko raven računalniških veščin dosega tudi 28% Slovencev, s čimer Slovenija za 6 odstotnih točk presega povprečje Evropske unije. Srednjo raven računalniških veščin dosega 20% Slovencev, nizko pa 10% Slovencev. Slovenija dosega za 5% višjo raven znanj računalniških veščin od povprečja Evropske skupnosti v primeru stiskanja datotek, v primeru uporabe osnovnih računskih formul v preglednici pa za 6%. V primeru pisanja računalniških programov dosega povprečje Evropske unije, ki je 9%. Za odstotek slabše od povprečja Evropske skupnosti pa Slovenija dosega znanja kopiranja in premikanja datotek in map ter znanja kopiranja, rezanja in lepljenja informacij . 50 60 70 80 90 100 Slika 16: Delež posameznikov z visoko ravnjo računalniških veščin (SURS, 2006) Gle) slike 8 - 12 v prilogi 2. 70 100 Slika 17: Delež posameznikov s srednjo ravnjo računalniških veščin (SURS, 2006) 100 Slika 18: Delež posameznikov z nizko ravnjo računalniških veščin (SURS, 2006) Veščine rabe interneta 71 Najvišjo raven internetnih veščin v državah Evropske skupnosti beležimo v Estoniji (21%). Sledijo Islandija (16%), Norveška (14%) in Danska (13%). Slovenija se z 8% uvršča na 10 mesto držav z visoko ravnjo internetnih veščin uporabnikov Interneta. To jo še vedno umešča nad povprečje Evropske skupnosti (6%). V primeru srednje ravni internetnih veščin se Slovenija uvršča za odstotno točko pod povprečje Evropske skupnosti (19%, EU25 20%) Manjši pa je tudi delež posameznikov z nižjo ravnjo internetnih veščin (27%, EU25 31%). Če se usmerimo na posamezne veščine rabe interneta, ugotovimo, da Slovenija dosega manj veščin od evropskega povprečja le v primeru uporabe miške za uporabo programov. Zaznamo razliko za 3 odstotne točke, povprečje EU25 je namreč 64%, slovensko pa 61%. Slovenija za 5% presega evropskegp povprečje (11%) v primeru znanja uporabe P2P programov, v primeru znanj uporabe iskalnika za iskanje informacij dosega evropsko povprečje (54%), v vseh ostalih veščinah pa za se dviga nad evropsko povprečje za odstotno točko. 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 19: Deiež posameznikov z visoko ravnjo internetnih veščin Glej slike I - 7 v prilogi 2. 72 IS DK LU NO NL F! SE DE EE AT ES EA EU15 EU25 SK SI HU BE UK PL LV LT iT MT CZ PT BG CY GR MK IE 20 20 20 20 20 rt9 19 fI9 19 B 1 ^ 1 SB 16 sa 16 S115 a14 13 13 11 s 26 3 25 '24 i31 30 29 33 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 20: Delež posameznikov s srednjo ravnjo internetnih veščin 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 21: Delež posameznikov z nizko ravnjo internetnih veščin 73 Raven internetnih veščin med slovenskimi uporabniki interneta po nekaterih socio-demografskih spremenljivkah Iz podatkov, kijih ponuja Eurostat, smo za Slovenijo opravili še podrobnejšo analizo ravni internetnih veščin glede na izbrane socio-demografske spremenljivke, kot so spol, izobrazba in status. Internetne veščine glede na starost in spol Do največjih razlik v internetnih veščinah glede na spol prihaja na višji ravni internetnih veščin (za 6%) in v starostni skupini od 16-24 let (za 18%). Visoko raven internetnih veščin v starosti od 16-24 let dosega 17% žensk in 35% čh, v starostni skupini od 25-54 let jo dosega 4% žensk in 10% čh, v starostni skupini od 55- 74 let pa nič odstotkov žensk in 1% čh. Srednjo raven internetnih veščin v starosti od 16-24 let dosega 54% žensk in 33% čh, v starostni skupini od 25-54 let jo dosega 20% žensk in 21% čh, v starostni skupini od 55- 74 let pa 2% žensk in 7% čh. Nizko raven internetnih veščin v starosti od 16-24 let dosega 22% žensk in 27% čh, v starostni skupini od 25-54 let jo dosega 36% žensk in 34% čh, v starostni skupini od 55- 74 let pa 8% žensk in 13% čh. Ženske (54%) srednjo raven internetnih veščin v starostni skupini od 16-24 let dosegajo v bistveno višjem deležu kot č (33%). Č (35%, ženske 17%) pa izstopajo v primeru visoke ravni internetnih veščin v starostni skupini od 16-24 let. 74 16-24 25-54 55-74 16-74 ^Ženski ü Moški 100 Slika 22: Delež posameznikov z nizko ravnjo internetnih veščin glede na starost in spol 16-24 25-54 55-74 16-74 H Moški 100 Slika 23: Delež posameznikov s srednjo ravnjo internetnih veščin glede na starost in spol 75 16-24 25-54 55-74 17 16-74 35 10 11 1 Ženski @ Moški 20 40 60 80 100 Slika 24: Delež posameznikov z visoko ravnjo internetnih veščin glede na starost in spol Internetne veščine glede na izobrazbo Osebe z visoko formalno izobrazbo v največjem deležu (41%) dosegajo srednjo raven internetnih veščin, sledi delež nizke ravni internetnih veščin (35%). Le 16% oseb z visoko formalno izobrazbo dosega visoko raven internetnih veščin. Osebe s končano srednjo formalno izobrazbo v največji meri dosegajo nizko raven internetnih veščin (32%), 17% jih dosega srednjo raven internetnih veščin in le 7% jih dosega visoko raven internetnih veščin. Osebe brez ah z nižjo formalno izobrazbo dosegajo nizko in srednjo raven internetnih veščin v enaki meri (10%), 5% oseb brez ali z nižjo formalno izobrazbo pa dosega visoko raven internetnih veščin. 76 Osebe z visoko formalno izobrazbo Osebe s srednjo formalno izobrazbo Osebe brez aii z nižjo izobrazbo □Visoka raven internetnih veščin ©Srednja raven internetnih veščin ® Nizka raven internetnili veščin 60 80 100 Slika 25: Struktura e-veščin - rabe Interneta - glede na izobrazbo Internetne veščine glede na status Visoko raven internetnih veščin v Sloveniji dosega 29% študentov, 9% zaposlenih, 6% samo-zaposlenih in družinskih delavcev ter 3% brezposelnih oseb. Študentje izstopajo tudi pri doseganju srednje ravni internetnih veščin, saj jo dosega 50% študentov. Srednjo raven interentnih veščin dosega še 23% zaposlenih, 16% samo-zaposlenih in družinskih delavcev ter 13% brezposelnih oseb. Nizko raven internetnih veščin dosega 40% samo-zaposlenih in družinskih delavcev, 38% zaposlenih, 30% brezposelnih oseb ter 18% študentov. 77 Brezposelna oseba Študent Zaposlen Samo zaposleni, družinski delavci □ Visoka raven internetnih veščin S Srednja raven internetnih veščin S Nizka raven internetnih veščin 20 40 60 80 100 Slika 26: Raba internetnih veščin glede na status 78 E-izobraževanje Evropejci se relativno redko odločajo za računalniško izpopolnjevanje. V splošnem velja, da je delež posameznikov, ki so se v zadnjih treh mesecih udeležili računalniškega tečaja razmeroma nizek. V primerjavi z ostalimi državami pa za Slovenijo velja, da se z 9% ljudi, ki so se odločili za računalniško izobraževanje, uvršča v sam evropski vrh. Evropsko povprečje znaša 5%. iE LT SI UK PL HU CY GR IS SE MT CZ BE Fl SK LU LV FR DE EU15 EU25 NO PT AT NL EA ES EE DK BG MK IT 37 37 37 37 37 6 Q 5 5 5 4 4 'gSSSSI 4 ■ii-ji—14 a 3 s 3 SI 3 SI 3 & 2 2 O 20 40 60 80 100 Slika 27: Delež posameznikov, ki so se v zadnjih 3 mesecih udeležili računalniškega tečaja 79 SI EU25 12005 20 40 60 80 100 Slika 28: Delež posamezoikov, ki so se v zadnjih 3 mesecih udeležili računalniškega tečaja v letu 2005 in 2006/primerjava z EU25 Če primerjamo udeležbo računalniških tečajev med letoma 2005 in 2006, opazimo, da evropsko povprečje ostaja enako, medtem ko se delež slovenske populacije, ki se udeleži računalniškega tečaja, poveča za tri odstotne točke. 60 80 100 Slika 29: Delež posameznikov, ki so znanja IKT veščin pridobili preko formalnega izobraževanja 80 v splošnem je v vseh opazovanih državah delež posameznikov, ki znanja IKT veščin pridobijo preko formalne izobrazbe, majhen. Opazimo lahko, da se Slovenija umešča nad evropsko povprečje pridobivanja IKT veščin preko formalnega izobraževanja oz. tik pod sam vrh. Če to velja za 27% slovenske populacije, je ta odstotek na evropski ravni 21% za EU15 in enak odstotek za EU25. Največje delež posameznikov, ki pridobijo IKT znanja tudi v šoli ali na fakulteti, prihaja iz Islandije. Najmanj znanja IKT veščin preko formalnega izobraževanja pa je posredovano v Italiji. 2006 2005 - I SI IEU25 100 Slika 30: Delež posameznikov, ki so znanja IKT veščin pridobili preko formalnega izobraževanja v letu 2005 in 2006 / primerjava EU25 Tudi ko primerjamo delež posameznikov, ki so znanja IKT veščin pridobili preko formalnega izobraževanja med letoma 2005 in 2006, opazimo, daje Slovenija v obeh letih nad evropskim povprečjem. Razliko pa je v teh dveh letih še povečala. Ker le slaba tretjina (27%) Slovencev pridobi znanja IKT veščin preko procesa formalnega izobraževanja, nas je zanimalo, kje oz. kako le-ti osvojijo IKT veščine. Polovica Slovencev se IKT veščin nauči s pomočjo sodelavcev, sorodnikov ali prijateljev. Tretjina (29%) se IKT veščin nauči sama s pomočjo knjig in CD romov, 15% IKT veščine pridobi preko tečajev na zahtevo delodajalca in 11% preko tečajev, ki se jih udeležijo na osnovi lastne iniciative. 81 s pomočjo sodelavcev, sorodnikov ali prijateljev preko sam o izobraževanj a (knjige, CD rom,..) preko formalnega izobraževanja preko tečajev in centrov za Izobraževanje odraslih na zahtevo delodajalcev preko tečajev in centrov za izobraževanje odraslih na lastno iniciativo O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Slika 31: Načini učenja IKT veščin v Sloveniji (EUROSTAT, 2006) 82 2.2 SIBIS2003- 9IBI9 Merjenje nekaterih vidikov informacijske družbe evropskega obsega je do leta 2003 potekalo tudi v okviru projekta SIBIS, to je Statistical Indicators Benchmarking the Information Society pri Evropski komisiji. V projekt SIBIS se je poleg merjenja digitalnega razkoraka vključevalo še druge meritve kot npr. informacijska varnost, digitalna pismenost, e-učenje in usposabljanje, e-zdravje, e-delo, e-uprava ipd. Digitalni razkorak Projekt SIBIS je v sklopu raziskav za potrebe sledenja razvoju informacijske družbe razvil tudi t.i. DIDIX indeks {angl. digital divide index). DIDIX indeks je eden od metodoloških inštrumentov namenjen izračunu digitalnega razkoraka. Gre za inštrument, ki prikaže relativne razlike med izbranimi skupinami ter celotno populacijo. Neodvisne spremenljivke vključene v izračun DIDIX indeksa so: spol, starost, izobrazba in dohodek. Med indikatorje DIDIX indeksa vključimo: odstotek uporabe računalnika celotne populacije in ga otežimo s 50%, odstotek uporabe Interneta in ga otežimo s 30% ter odstotek uporabe Interneta od doma in ga otežimo z 20%. Sledi izračun razmerja med omenjenimi indikatorji celotne populacije s predpostavljenimi rizičnimi skupinami: ■ ženske, ■ nižje izobraženi - dokončana le osnovna šola, ■ podpovprečni materialni položaj, ■ ljudje starejši od 50 let. Digitalni razkorak v lem 2003 v Sloveniji ter v Evropski uniji prikazuje spodnja slika. Vir: SIBIS, Country Report, Slovenia, 2006. 83 Indikatorji digitalnega razkoraka v Evropski Uniji (i 5), Novih članicah unije (I O) in Sloveniji Evropska unija 2002 B Nove članice unije 2003 ■ SLO 2003 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 DIDIX Slika 32: Indikatorji digitalnega razkoraka v Evropski Uniji (15), Novih članicah Unije (10) in Sloveniji Največji razkorak v rabi IKT v Evropski skupnosti kot tudi v Sloveniji se odraža glede na izobrazbo (7% SI vs. 27% EU15). Torej do največjih razlik v rabi IKT prihaja med nižje izobraženimi in ostalimi uporabniki IKT. Naslednja dejavnika digitalnega razkoraka sta starost (35% SI vs. 53% EU15) in dohodek (43% SI vs. 44% EU15), najmanjši digitalni razkorak pa nastaja na osnovi spola. Indeks digitalne pismenosti Projekt SIBIS za potrebe raziskav s področja informacijske družbe razvije indeks digitalne pismenosti COQS {angl. »C=comunication, 0= obtain and install software, q^question the information from internet, S=search«). Vključuje štiri vrste sposobnosti uporabe intemeta: ■ komuniciranje z drugimi (preko elektronske pošte ali drugih spletnih metod), ■ pridobivanje in priključitve programske opreme na računalnik, ■ povpraševanje po viru informacij na intemetu, ■ iskanje informacij z uporabo iskalnikov. 84 Indeks se meri na osnovi samo-ocene vprašancev, kjer izbirajo med tremi možnimi odgovori: odgovor z vrednostjo O pomeni najmanjšo možno spretnost, odgovor z vrednostjo 3 največjo spretnost. Vrednost indeksa predstavlja vsota vseh odgovorov deljena s številom vprašanj. COQS indeks vsebuje 7 vprašanj, tako se vsota vseh odgovorov deli s sedem. Vrednost COQS indeksa se nahaja nekje med O in 3. V petnajstih državah EU je povprečje indeksa COQS 0,8, v desetih pridruženih članicah EU pa 0,35, medtem ko imajo ZDA oceno 1,5. Slovenija se z oceno 0,7 umešča malo pod povprečje držav članic EU in dokaj visoko nad povprečje novih držav članic EU (pridruženih maja 2004). o C «t > I SI BEU-IS NAS-10 Slika 33: Internetne veščine - % populacije (SIBIS, 2003) Z vidika intemetnih veščin v letu 2003 lahko opazimo, da se Slovenija nahaja malo pod povprečjem EU. 39% slovenske populacije tedaj internet uporablja dokaj ali zelo samozavestno. Podobno velja za spletno aktivnost uporabe iskalnika za pridobivanje informacij (4% SI, 45% EU15). Slovenski uporabniki intemeta se nahajajo pod evropskim povprečjem še pri komuniciranju z drugimi preko e-pošte (37% SI, 46% EU15). Razkorak med slovensko in splošno evropsko populacijo pa je zaslediti še v presnemavanju in priključevanju programske opreme na računalnik (37% SI, 46% EU15). V primerjavi z EU15 pa se Slovenija umešča nad povprečje v primeru razumevanja vsebin na spletnih strani (36% SI, 29% EU15). Z bolj kompleksnimi aktivnostmi uporabe intemeta samozavest/samozaupanje uporabnikov intemeta pada. 85 80 CJ-J-lLiJCO CO Q-XCCüW B dokaj zaupam v vsaj eno svojo veščino ■ zelo zaupam v vsaj eno svojo veščino Slika 34: Veščine komuniciranja preko interneta - E-Mail, internetni klepet, osebna predstavitvena stran; % v populaciji (SIBIS, 2003) Slovenija je v primerjavi z ostalimi evropskimi državami pozicionirana nekje v sredini: 39% populacije samozavestno komunicira preko interneta. To je pod evropskim povprečjem, ki v letu 2003 znaša 47%. Polovica evropske populacije z drugimi komunicira preko interneta (v obliki e-pošte, klepetalnic ali osebnih predstavitvenih strani) približno ali zelo samozavestno. 25 20 15 10 Itflii llllllllll QZ3 rr^LUü oco^^LU I^CCI^CD m 2 H Povezava z Internetom nI bila potrebna ("off-line") ■ Preko Interneta ("on-ilne") Slika 35: Uporaba e-izobraževanja - % zaposlenih (SIBIS, 2003) V letu 2003 se izkaže, da se v Sloveniji le manjši delež zaposlenih (7%) e-izobražuje, preko interneta ali brez intemetne povezave. V tem pogledu je Slovenija zaostala v primerjavi s števihiimi novimi članicami evropske skupnosti kot npr. Estonija, Latvija, Litva, Republika Češka in Slovaška, še vedno pa je pred Francijo in Grčijo. 86 2.3 SITES 2006^ Opis raziskave SITES 2006 je mednarodna raziskava, ki ugotavlja uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije pri poučevanju in učenju v višjih razredih osnovnih šol po svetu. Raziskava poteka pod okriljem mednarodne organizacije lEA (Mednarodna zveza za evalvacijo izobraževalnih dosežkov). Glavni cilj raziskave je ugotoviti, kako informacijske in komunikacijske tehnologije vplivajo na učenje in poučevanje. Projekt SITES 2006 je bil zasnovan kot raziskava med učitelji in šolami, s katero se ugotavljajo pedagoške prakse ter kako so IKT implementirane v pedagoške pristope v različnih državah in izobraževalnih sistemih. Raziskava ugotavlja, kako učitelji in šole različnih šolskih sistemov uporabljajo IKT pri poučevanju in učenju. Zbrala pa je tudi podatke o organizaciji izobraževanja, razpoložljivi IKT opremi, njeni uporabi in težavah pri uporabi v izobraževanju. Študija vključuje tri različne vprašalnike (za učitelje matematike in naravoslovja v 8. razredu OŠ, za ravnatelje in za strokovne sodelavce - osebe odgovorne za IKT), v vzorec pa je zajetih 400 osnovnih šol. V Sloveniji vzorec predstavlja skorajda celotno populacijo zato so se izvajalci raziskave odločili, da v raziskavo vključijo prav vse osnovne šole (v predraziskavo je bilo vključenih 25, v glavno raziskavo 421 šol). Študija seje na mednarodni ravni pričela izvajati v letu 2004. Oktobra 2005 je bila izvedena predraziskava, glavni zajem podatkov pa seje pričel aprila 2006. SITES 2006 skuša odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: ■ Katere pedagoške prakse se izvajajo v šolah in kako je v te prakse umeščena IKT? ■ Katere IKT in kako je IKT uporabljana v specifičnih situacijah (znotraj pedagoške prakse)? ■ Kateri dejavniki so povezani z različnimi pedagoškimi pristopi in uporabo IKT (na ravni učitelja, šole, sistema) in ali lahko identificiramo kakšen uspešen model? Vir: SITES, Pedagoški inštitut - Center za uporabno epistemologijo 87 v vzorec učiteljev je bilo vključenih okoli 1600 učiteljev - na vsaki šoli so vzorčili najmanj dva učitelja matematike in dva učitelja naravoslovja. Glavne ugotovitve raziskave Dobra polovica učiteljev matematike in naravoslovja (54%) pri poučevanju uporablja IKT. Skoraj vsi učitelji (97%) znajo zelo dobro s programom za urejanje besedil napisati pismo, 77% učiteljev zna tudi poslati elektronsko pošto z datoteko svojim kolegom učiteljem, 70% le-teh zna tudi shranjevati elektronske datoteke v mape in podmape na računalniku. Polovica učiteljev (50%) zna zelo dobro prenesti fotografije na računalnik in jih prikazovati. Za ostale aktivnosti splošne uporabe IKT med učitelji pa velja, da jih ne znajo zelo dobro izvesti: 40% učiteljev meni, da znajo zelo dobro uporabljati internet za spletne nakupe in plačila. Le 37% učiteljev zna zelo dobro izdelati predstavitve s preprostimi animacijskimi funkcijami in le 36% učiteljev zna zelo dobro uporabljati program preglednic za vodenje finančnih zadev ali administrativnih zadev, povezanih z učenci. Le 32% učiteljev zna zelo dobro z drugimi deliti znanje in izkušnje na pogovornem forumu ah v uporabniški skupini v intemetu. Znanja rabe IKT učiteljev za pedagoške namene pa v primerjavi s splošno uporabo IKT kažejo nekoliko slabše e-veščine učiteljev. Dobra polovica anketiranih učiteljev (58%) zna na intemetu poiskati uporabne vire za učni načrt. Vse ostale merjene pedagoško usmerjene IKT veščine ne presegajo delež 50% učiteljev. Tako zna le tretjina učiteljev (36%) zelo dobro namestiti izobraževalne računalniške programe. Le 16% učiteljev zna zelo dobro z IKT spremljati napredek učencev in ovrednotiti njihove dosežke. Slaba tretjina učiteljev (29%) zna zelo dobro uporabljati IKT za sodelovanje z drugimi in le 27% učiteljev meni, da zna uporabljati IKT za učinkovite predstavitve/razlage. Le 17% učiteljev meni, da z uporabo intemeta zelo dobro pomagajo učencem pri učenju. Kar 90% teh učiteljev poroča, da se je z vpletanjem IKT v učni proces povečala učna motivacija njihovih učencev. Poleg tega so učitelji mnenja, da je uporaba IKT pri pouku povečala sposobnosti učencev za ravnanje z IKT (88%), ravnanje s podatki (69%), povečale so se tudi sposobnosti za samostojno učenje (68%), sposobnosti sodelovanja (64%) ter poznavanje učne snovi (62%). Učitelji so tudi mnenja, daje uporaba IKT pri pouku povečala sposobnosti učenja s sebi prilagojeno hitrostjo (68%). Več kot polovica učiteljev meni še, da je uporaba IKT pri pouku vplivala na samopodobo učencev (58%), opazili so razliko v računalniški pismenosti (53%) ter v rezultatih dela pri učencih (52%). Učitelji so še mnenja, da uporaba IKT pri pouku ne vpliva na obisk pouka (91%) ter na ocene (75%). Učitelji pri uporabi IKT za poučevanje naletijo na različne ovire. Izkaže se, da je največja ovira pomanjkanje časa, saj 55% učiteljev trdi, da nimajo dovolj časa za razvijanje in uvajanje dejavnosti. Slaba tretjina učiteljev (28%) meni, da niso pedagoško usposobljeni za delo z IKT in da na šoli nimajo izpostavljene ustrezne IKT infrastrukture (27%). Ena petina učiteljev (20%) meni, da v splošnem ni usposobljena za delo z IKT, 23% pa jih trdi, da niso dovolj samozavestni, da bi sami vpeljali nove pristope. 26% učiteljev kot oviro za uporabo IKT za poučevanje vidi nezmožnost njihovih učencev za dostop do IKT orodij zunaj šole, 15% 88 učiteljev pa dejstvo, da njihovi učenci ne znajo uporabljati IKT. 22% učiteljev meni, da ne znajo ugotoviti, katero orodje IKT bo uporabno. Le 19% učiteljev kot oviro za uporabo IKT za poučevanje navede pomanjkanje digitalnih virov, 20% pa jih trdi, da niso dovolj fleksibilni za samostojno sprejemanje odločitev, ko načrtujejo delo z IKT. Le petina (18%) učiteljev poroča, da uporaba IKT vpliva na njihovo delo tako, da sedaj v poučevanje vključujejo nove učne metode in nove načine priprav učenčevega učenja (16%). Skoraj četrtina (24%) učiteljev poroča, da z uporabo IKT lažje pride do bolj raznolikih in kakovostnih učnih sredstev, prav tako pa lažje opravljajo administrativne zadolžitve (24%). Petina (19%) učiteljev sicer meni, da bolje obvladajo IKT, vendar se je s tem povečal tudi pritisk pri delu (16%) in splošna delovna obremenitev (23%). 2.4 Raba računalnikov in interneta v evropskih šolah 2006 erriD ryca Opis raziskave Raziskava Raba računalnikov in interneta v evropskih šolah 2006 (angl. »Use of Computers and the Internet in Schools in Europe 2006«) se dotika raziskovanja rabe IKT kot sta računalnik in internet v šolah, možnosti učiteljev za uporabo IKT, dejanske uporabe računalnika in interneta med učitelji v učnem procesu ter motivacije učiteljev za to. Raziskava zajema 27 držav, s čimer razkriva stanje in omogoča primerjanje v Evropi in Sloveniji. Vzorec je bil oblikovan iz uradnih baz, ki vsebujejo kontaktne informacije o šolah. V večini primerov gre za uradne baze podatkov pridobljene s strani ministrstev za šolstvo. V Sloveniji je bilo opravljenih 253 intervjujev z ravnatelji šol ter 460 intervjujev z učitelji. Glavne ugotovitve raziskave V letu 2006 so vse slovenske šole opremljene z računalniki za poučevanje ter z dostopom do interneta. Večina (85%) jih ima urejeno širokopasovno intemetno povezavo, s čimer se Slovenija uvršča na deveto mesto od 27 držav, zajetih v to raziskavo. ^ Vir: Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006, European Commision in Empirica, 2006. 89 v kar 93% slovenskih šolah se računalnik uporablja med poučevanjem v razredu, pri čemer največji delež dosegajo osnovne in poklicne šole (96%). Vse slovenske šole omogočajo še rabo računalnika v računalniških učilnicah, 89% pa jih omogoča dostop do rabe računalnika tudi v šolskih knjižnicah. Pozitivno sliko opremljenosti slovenskih šol z IKT nekoliko poslabša izračun števila računalnikov na 100 dijakov: v Sloveniji je število računalnikov v šolah na 100 dijakov pod evropskim povprečjem (11), in sicer 8. IKT kot integrirani del poučevanja uporablja 81% šol. Dve tretjini (68%) slovenskih učiteljev je v zadnjem letu (2005) uporabilo računalnik v razredu med poukom. Delež učiteljev, ki je uporabilo računalnik med poukom je nekoliko večji v osnovnih šolah, kjer znaša 72%, kot na višjih ravneh šolstva, kjer znaša dobrih 50%. 32% slovenskih učiteljev ne uporablja računalnika pri poučevanju. Za največjo oviro pa navajajo pomanjkanje računalnikov (61%). Le 12% učiteljev uporablja računalnike v več kot polovici ur svojega pouka. Slaba polovica (46%) učiteljev uporablja računalnik v manj kot 10% svojega pouka. Učitelji poklicnih šol pri svojem pouku uporabljajo računahiik bolj pogosto kot njihovi kolegi v splošnih šolah. Pravzaprav se izkaže, da starejši učitelji (40%) pogosteje vključujejo IKT v svoj pouk kot njihovi mlajši kolegi (25%). Učitelji, ki poučujejo na višjih ravneh izobraževanja, se izkažejo za manj vešči v IKT kot njihovi kolegi na nižjih stopnjah. S pomočjo ACM modela (»Access, Competence, Motivation module«) se je med učitelji raziskovala tudi dinamika med možnim dostopom do IKT, usposobljenostjo učiteljev in njihovo motivacijo za uporabo računalnika in intemeta pri poučevanju. ACM model temelji na samooceni anketirancev. Tabela 2: AMC model (EC in Empirica, 2006) si 1 1 l)<>vlo|l K(iin|Kleniv Moll\ Ul|.l;: 2.0 4.3 Dostop Kompotanca 4.7 3.9 Dostop Kompetenoe Motivae^a 4.2 9.7 Do step Kompetence Motivacija 2.4 5.0 Dostop Kompatanoc Motivacija 10.0 13.7 Dostop Kompetence Motivacija 9.2 4.8 Dostop Kompetence Motivacija 15.2 20.7 Dostop Kompetence Motivacija 52.2 37.9 Dostop Kompetence Motivacija Večina slovenskih učiteljev je bolj ali manj zadovoljna z dostopom do IKT na njihovih šolah. 84% učiteljev meni, da so njihove šole dobro opremljene z računahiiki in 90% jih meni, da imajo dovolj hitre intemetne povezave. Skoraj polovica (47%) pa izrazi željo bo večji podpori 90 in vzdrževanju. 42% učiteljev izpostavi še, da na intemetu težje najdejo primerne izobraževalne materiale, 30% pa jih meni, da so obstoječi on-line materiali slabše kvalitete. Slovenski učitelji se najbolj kompetentne počutijo pri uporabi elektronske pošte, urejevalnika besedil in manj kompetentne pri prenosu in nastavitvi programa ter pri uporabi predstavitvene programske opreme. Kar 90% učiteljev je prepričanih, da uporaba IKT v razredu prinaša vidne prednosti pri učenju dijakov. Pri učencih in dijakih opažajo večjo motivacijo za učenje, če sta v učni proces vključena računalnik in internet. Po modelu ACM se Slovenija z 52% učiteljev, ki imajo možnost uporabe IKT, potrebne IKT veščine ter motivacijo za uporabo IKT v razredu, uvršča na tretje mesto držav z IKT pismenimi učitelji. 70 60 -50 -40 -30 -20 -10-0- Slika 36: ACM model za posamezne države (EC in Empirica, 2006) 91 2.5 Projekt RIS 2.5.1 Indikatorji informacijsko-komunikacijske tehnologije v Sloveniji in Evropski uniji Poročilo Indikatorji informacijske-telekomunikacijske tehnologije v Sloveniji in evropski uniji ima pet delov. Za našo sekunadarao analizo so najbolj zanimive tiste informacije, ki se nanašajo na pismenost in e-izobraževanje. Del poročila se ukvarja tudi z zanimanjem za storitve informacijske družbe v Sloveniji in EU, primerjave pa temeljijo na podatkih naslednjih raziskav: Eurobarometer iz let 1998 in 2000 ter RIS 1999 in RIS 2001. Pri tem Slovenci kažejo večje zanimanje za storitve informacijske družbe kot pa respondenti v Evropski uniji. Odstotki zanimanja za tovrstne storitve namreč v Sloveniji večinoma presegajo 50%, medtem ko so v Evropski uniji okoli 40%. Računalniška pismenost med učitelji V letu 2001 nimamo neposrednega podatka o tem, prav tako ni razvidna metodologija EU za takšne ocene. Vendar na osnovi izredno nizkega zadovoljstva z informacijskim znanji med učitelji (ocena je pod 3 na skali 1-5), kot tudi na osnovi izredno slabe opremljenosti učiteljev s PC-ji (samo 18 PC-jev na 100 zaposlenih v šolskih zavodih, kar je bistveno slabše kot v slovenskih podjetjih), sklepamo, daje delež učiteljev z zadovoljivo računalniško pismenostjo nizek. Še posebej velja to za delež učiteljev, ki uporabljajo internet pri pouku (ne-računalništva). Raziskava kaže, da se - z izjemo računalništva in tehnične vzgoje - internet redko uporablja pri ostalih predmetih. Odstotek delovne sile z informacijsko pismenostjo Kot enega od indikatorjev za to področje lahko navedemo odstotek uporabnikov računalniške opreme med podjetji, kjer je v velikih podjetjih 26%, v srednjih 31%, v malih pa 56% zaposlenih uporabnikov računalniške opreme. V podjetjih z manj kot 5 zaposlenimi pa je delež še bistveno večji. Po drugi strani v splošni populaciji 15-65 let večina respondentov izjavlja, da ne uporablja računalnika. Na vprašanja, ali uporabljate računalnik, je delež podoben deležu PC-jev v gospodinjstvih, torej znaša okrog 45%. Podrobna analiza uporabe informacijske tehnologije med zaposlenimi je v posebnem poročilu RIS o teledelu. Seveda obstajajo še drugi indikatorji informacijske pismenosti. Če po drugi strani analiziramo uporabo mobilnega telefona, je ocena bistveno višja, saj mobilni telefon uporablja že 70% populacije 10-75 let. 92 2.5.2 E-izobraževanje 2005 Poročilo se nanaša na telefonsko anketo RIS - december 2004 (n=2,364) in nadaljuje prejšnje raziskave projekta RIS na tem področju. Osnovne ugotovitve o e-izobraževanju pa se nanašajo na reprezentativni vzorec oseb v starosti od 10 do 75 let, kjer je na glavnino vprašanj odgovarjala četrtina respondentov. Pojem elektronsko izobraževanje pozna 22% respondentov, medtem koje vsaj že slišalo za ta pojem 63% respondentov. Med uporabniki intemeta pojem e-izobraževanja pozna 27% vprašanih, med neuporabniki interneta pa le 7% vprašanih. Petina (21%) mesečnih uporabnikov intemeta, ki poznajo pojem e-izobraževanje, seje že kdaj izobraževala prek intemeta. 93 Slika 37: Izobraževanje na daljavo prek Interneta mesečnih uporabnikov Interneta, ki poznajo pojem e-izobraževanja (RIS - december 2004, n=80) Mesečni uporabniki interaeta, ki so pri svojem izobraževanju uporabljali informacije in gradiva na Internetu in internem računalniškem sistemu organizacije (intranet), so bili vprašani, ali je bilo celotno izobraževanje oz. izpopolnjevanje (predmet, tečaj, ipd.) zasnovano on-Iine. Pritrdilno je odgovorilo 15% vprašanih. 85 i 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% S da Ene Slika 38: »Ali je bilo celotno izobraževanje oz. izpopolnjevanje (predmet, tečaj, ipd.) zasnovano on-Iine?«; med mesečnimi uporabniki interneta, ki so pri svojem izobraževanju uporabljali informacije in gradiva na Internetu in internem računalniškem sistemu organizacije (RIS - december 2004, n=122) V letih 2002 in 2004 med mesečnimi uporabniki obstaja močno strinjanje o tem, da seje vse življenje potrebno izobraževati (povprečna ocena 4.7 na lestvici od 1-5), in da so se tudi pripravljeni dodatno izobraževati in izpopolnjevati (4.4). Leta 2004 se uporabniki interneta sicer nekoliko bolj kot leta 2002 strinjajo, daje izobrazba, pridobljena s študijem na daljavo, enakovredna izobrazbi, pridobljeni na klasičen način (2004 - 3.5, 2002 - 3.3). Večje razlike v strinjanju so pri trditvi o pripravljenosti vključiti se v e-izobraževanje, saj so se leta 2002 respondenti v povprečju bolj strinjali s trditvijo (3.6) kot leta 2004 (3.1). Pri tem je potrebno poudariti, da sta trditvi v letih 2002 in 2004 nekoliko različni, saj smo v letu 2002 spraševali o pripravljenosti za vključitev v e-izobraževanje, leta 2004 pa o pripravljenosti za vključitev v e-izobraževanje prek interneta. 94 v formalno izobraževanje kot osnovnošolec, dijak ali študent je bilo v zadnjih 4 tednih vključenih 23% respondentov v starosti 10-75 let (29% uporabnikov Interneta in le 6% neuporabnikov interneta); v interno izobraževanje organizirano s strani njihovega podjetja oziroma organizacije za zaposlene in druge sodelavce je bilo v zadnjih 4 tednih vključenih 16% respondentov (18% uporabnikov interneta in le 9% neuporabnikov interneta); v kakršnekoli druge izpopolnjevaine in samo izobraževalne aktivnosti s ciljem, da se pripravijo na njihovo poklicno prihodnost, pa je bilo vključenih 21% respondentov (26% uporabnikov interneta in le 9% neuporabnikov interneta). vključen sem v formalno izobraževanje kot osnovnošolec, dijak, ali študent interno izobraževanje, organizirano s strani vašega podjetja oziroma organizacije za zaposlene in druge sodelavce kakršnekoli druge izpopolnjevaine in samoizobraževalne aktivnosti s ciljem, da se pripravite na vašo poklicno prihodnost 2iy 0% 20% 40% 60% 80% 100% @da dne Slika 39: Splošna vključenost v izobraževanje v zadnjih 4 tednih med vsemi respondent! (RIS - december 2004, n=403) Respondenti, ki so se v zadnjih 4 tednih kakorkoli izobraževali, so pri tem uporabljali informacije in gradiva na Internetu (68%), CD-ROMu (43%) in internem računalniškem sistemu organizacije - intranetu (26%). 2.6 Projekt: loformatizacija slovenskega šolstva - STANJE IN TRENDI UPORABE INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE (IKT) V SLOVENSKIH SREDNJIH ŠOLAH V obdobju 1994 - 2000 je bil v Sloveniji v sklopu projekta šolski tolar izveden tudi program Računalniško opismenjevanje, katerega namenski cilj je izvesti široko računalniško izobraževanje za učitelje in ravnatelje, opremiti vse osnovne in srednje šole z računalniško in informacijsko aparatumo in programsko opremo ter omogočiti raziskovanje in razvoj uporabe računalnikov v šolah in s tem ustvariti sodobnejši, aktivnejši pouk in uk ter sodobno vodenje in poslovanje šole. Za kvalitetni premik v tem smislu je bilo potrebno dodobra poznati stanje in trende na tem področju v celotnem izobraževalnem sistemu Slovenije. Zato je bila med prvimi raziskovalnimi usmeritvami, ki jih je vzpodbudil takratni Projektni svet Računalniškega opismenjevanja, prav raziskava Stanje in trendi uporabe računalnika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah že v letu 1994. V letu 1996 seje s tem delom nadaljevalo (in tako naprej vsako 95 drugo leto - 1994, 1996, 1998, 2000 in 2003), tako da se je Projektnemu svetu RO in MŠŠ zagotavljalo posnetek dejanskega stanja in obenem prikaz trendov razvoja uporabe računalnika v slovenskih šolah. V teh letih se je v analizi opredelilo predvsem na nekatera bistvena vprašanja, ki so močno vplivala na uspešnost uporabe računalnika v slovenskih šolah, in sicer: razpoložljivo aparatumo opremo, razpoložljivo programsko opremo, usposobljenost kadrov in specialno-didaktično problematiko. V letu 1998 se je dodalo 10 vprašanj, kot analizo stanja in trendov aktivnosti RO, v letu 2000 pa dodali še analizo ekonomičnosti uporabe računalnikov. Leta 2005 se je vprašalnik bistveno spremenil. Dodanih in spremenjenih je približno 50% vprašanj in sicer na naslednjih področjih: -razpoložljiva aparaturna oprema, -razpoložljiva programska oprema, -usposobljenost kadrov, -specialno-didaktična problematika, -uporaba IKT pri poučevanju in učenju, -izobraževalni internet in e-izobraževanje, -program "Informatizacija slovenskega šolstva", -analiza izkoriščenosti računalnikov. Anketni vprašalnik je bil leta 2005 poslan na 123 šol oz. 71.1%. Za reševanje vprašalnika so bili zadolženi ravnatelji šol, ki so zato organizirali oz. zbrali naslednje skupine učiteljev -anketirancev: • Za prvi del vprašalnika (pouk informatike) - učitelje zadolžene za izvajanje pouka informatike, • Za druge dele vprašalnika (uporaba računalnika oz. IKT pri pouku itd.) - učitelje zadolžene za izvajanje pouka računalništva in informatike, - učitelje - mentorje, (po možnosti tudi zunanje), ki izvajajo interesne dejavnosti računalništva na šoli in - učitelje predmetnih področij, ki uporabljajo računalnike pri pouku. Sledi povzetek nekaterih glavnih ugotovitev raziskave, ki se dotikajo IKT pismenosti učiteljev in zanimanja za e-izobraževanje. 96 10 15 Relativna frekvenca Slika 40: Ocena usposobljenosti učiteljev za uporabo računalnika oz. IKT. Ocena usposobljenosti učiteljev je pokazala, da je največ (19.6%) šol ocenilo, da je usposobljenih za uporabo računalnika oz. IKT med 64 in 70 procentov učiteljev. Če pa se tvori tri samoocenitvene kategorije (1% - 35% slaba usposobljenost, 36% - 70% srednja usposobljenost in 71% - 100% dobra usposobljenost) pa ugotovimo, da 23 oz. 21.5% šol predstavlja slabo usposobljenih za uporabo računalnika, 45 oz. 42.0% šol srednje in 39 oz. 36.5% šol dobro. 3.7% šol pa je usposobljenih 100%. Gledano globalno, povprečna usposobljenost učiteljev je 64% - 70%. 100% 80% 60% 0 9> 1 3 40% 20% 0% 0,9g 3 0.9 0.9^ Tj 0,9 : ^ 1,8; 3,6 1.8 2 3.9 46,9 10 15 20 26 30 Relativna frekvenca 35 40 45 50 97 Slika 41: Število učiteljev, ki aktivno skrbi za razvoj uporabe IKT Iz tabele je razvidno, da na skoraj polovici srednjih šol aktivno skrbi za razvoj uporabe IKT 10% učiteljev in na 3.6% šol 70% in več učiteljev. Ministrstvo za šolstvo in šole same, bi učitelje morale vzpodbuditi k aktivnejšemu vključevanju učiteljev za razvoj uporabe IKT, kajti le tako lahko dosežemo, da bo računalnik dobil realnejšo mesto v procesu izobraževanja v slovenskih šolah. Nikoli O 20 40 60 Relativna frekvenca 80 □ Učenje-izobraževanje na daljavo ■ Videol ''S::!:';"}"/V V't.'" Razvoj in izdelava e-učnih gradiv za 86(81.9) 19(18.1) 105(100) učenje na daljavo 102 103 2.7 Pismenost na podeželju® Slovenija je v obdobju 1998-2000 sodelovala v mednarodni raziskavi o pismenosti odraslih (International Adult Literacy Survey - lALS) in si pridobila koristne podatke o pismenosti odraslih v starosti od 16-65 let. Raziskava je potekala pod okriljem OECD, pri nas je raziskavo opravil Andragoški center Slovenije. Po eni strani so pridobljeni podatki omogočili ugotavljanje »praga« pismenosti, ki ustreza zahtevam današnjega časa, in povezanost različnih dejavnikov s pismenostjo posameznika, prav tako pa tudi primerjavo dosežkov na preizkusu pismenosti in družbenih dejavnikov povezanih s pismenostjo na mednarodni ravni. Podatki o pismenosti odraslih v Sloveniji^ so pokazali, da 77% posameznikov ne dosega mednarodnega povprečja, to je ravni pismenosti, potrebne za razumevanje in rabo pisnih informacij v vsakdanjem življenju za potrebe dejavnega vključevanja na različnih področjih delovanja. Vsaka od držav, ki so sodelovale v raziskavi (večinoma članice OECD) ima določen delež prebivalstva, ki ne dosega mednarodnega povprečja, le da se v najbolj razvitih državah ta delež giblje med 20-30% odraslega prebivalstva. Ugotavljanje povezanosti med posameznimi dejavniki in doseženo ravnjo pismenosti na slovenskem vzorcu je pokazala, da se dosežki najbolj povezujejo z doseženo stopnjo izobrazbe, kar pomeni da dosežki naraščajo z višanjem stopnje izobrazbe. Zanimivo je, da so primerjave mednarodnih podatkov o vplivu let šolanja na doseženo raven pismenosti pokazale, da je dvanajst let šolanja - ne glede na šolski sistem - tista meja, ki zagotavlja raven pismenosti, ki ustreza potrebam današnjega časa. Kaže se, da je dosežena spretnost dovolj obstojna, večinoma ne prihaja do pozabljanja, predstavlja pa tudi ustrezno podlago za pridobivanje novih spretnosti, kot je računalništvo ali znanje tujega jezika. Starost je naslednji pomemben dejavnik. Mlajši odrasli dosegajo višje dosežke kot starejši odrasli, pri čemer je treba upoštevati, da s starostjo upadajo psihofizične sposobnosti, ter da so starejši odrasli v povprečju manj izobraženi kot mlajši del prebivalstva. Mlajši odrasli so zajeti v raziskavo neposredno po zaključku šolanja in so zaradi ugodnega vpliva »vaje« med šolanjem, v povprečju najbolj uspešni. Za Slovenijo se je izkazalo, da je izobrazba staršev pomemben dejavnik povezan s pismenostjo odraslih. Dejavnosti v domačem okolju, povezane s stopnjo izobrazbe staršev, kot so bralne navade in bralna kultura, način preživljanja prostega časa, družinske vrednote itn., pomembno vplivajo na posameznika in ga zaznamujejo za vse življenje. OdrasH so sicer deležni različnih vplivov po zaključku šolanja in osamosvajanju (npr. v delovnem okolju, med prijatelji), a je vpliv staršev in družinskega kroga v naši družbi kljub temu izjemno močan. Zaposlitveni položaj je četrti dejavnik, ki se povezuje z doseženo ravni pismenosti pri odraslih v Sloveniji. Na splošno, delovno aktivno prebivalstvo dosega višje ravni pismenosti kot brezposelni, zaposleni na zahtevnejših delovnih mestih prav tako dosegajo višje ravni pismenosti, kar je pogosto povezano tudi z višjo stopnjo izobrazbe. Višja raven pismenosti ® Vir: Andragoški center Slovenije, 2006. ^ Mednarodno poročilo OECD: Literacy in the Information Age (2000). 104 posameznika »varuje« pred brezposelnostjo, saj zagotavlja boljši položaj na trgu dela in večje možnosti za zaposlitev. Z vidika zaposlitvenega položaja so odrasli, ki se ukvarjajo s kmetijstvom, ena najšibkejših podskupin po dosežkih v raziskavi o pismenosti in po opravljanju dejavnosti, ki so s pismenostjo tesno povezane, kot so npr. izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Glavne ugotovitve raziskave Izhodišče raziskave je bila mednarodna raziskava o pismenosti odraslih (vključena je bila tudi Slovenija), v kateri je ugotovljeno, da velik delež odraslih (77%) ne dosega mednarodnega povprečja, med najšibkejšimi skupinami po dosežkih pa so odrasli, ki se ukvarjajo s kmetijstvom. To je povezano z dejstvom, da ima ta del prebivalstva tradicionalno nižjo povprečno stopnjo izobrazbe, se manj izobražuje v odrasli dobi, pa tudi dejavnosti, ki jih opravlja ne zahtevajo stalne rabe spretnosti povezanih s pismenostjo. Zaradi manj pogoste rabe in ne-obnavljanja svojih spretnosti ima pozabljanje še močnejši učinek. Ugotovljeno je bilo, da med kmečkim prebivalstvom le 10% odraslih dosega raven pismenosti, ki ustreza zahtevam današnjega časa (ocena mednarodne raziskave o pismenosti odraslih). Nizki dosežki so rezultat povprečno manj zaključenih let šolanja, saj ima 42% odraslih zajetih v vzorcu dokončano le osnovno šolo ali manj. Manj izobrazbe predstavlja resen primanjkljaj glede na oceno, da je dolžina šolanja, ki zagotavlja doseganje ravni pismenosti primerne za današnji čas, 12 let (neodvisno od šolskega sistema). Način življenja na podeželju, narava dela kot tudi poraba prostega časa ne prispevajo k obnavljanju ali ohranjanju pismenosti. Dostopnost različnega bralnega gradiva sama po sebi ne zadošča, le vaja vzdržuje in razvija spretnosti povezane s pismenostjo. Anketiranci v vprašalniku mednarodne raziskave o pismenosti odraslih o morebitnih težavah poročajo pogosteje kot prebivalci ostalih naselij, navajajo težave pri branju različnih besedil, pisanju ali izpolnjevanju obrazcev ter pri uporabi osnovnih računskih operacij. Navajanje težav pomeni določeno zavedanje lastnih pomanjkljivosti in morebitno pripravljenost za izboljšanje položaja. Pomanjklivosti na področju pismenosti se kažejo na vseh področjih njihovega delovanja. Pridobljeni so zelo konkretni podatki o težavah, s katerimi se srečujejo zaradi pomanjkljivega branja (pri navodilih za kmetovanje, uporabo zdravil, pomoč otrokom pri šolskem delu). Sklepamo lahko, da so »prizadeta« vsa področja njihovega delovanja. Pri rabi pisanja kot problem izstopa izpolnjevanje obrazcev, saj je velika večina (83%) potrebovala vsaj malo pomoči pri izpolnjevanju obrazcev. Poročajo pa tudi o izkušnji, da vaja pri izpolnjevanju obrazcev pomaga (primer: obrazec za dohodnino). Potreba po računalniški pismenosti kot nadgradnji običajne rabe branja in pisanja se pojavlja tudi pri kmečkem prebivalstvu. Uporabnost računalnika vidijo predvsem za svoje delo in 105 prosti čas, pomembna spodbuda so tudi otroci, ki uporabljajo računalnik za igre in vedno bolj za šolsko delo. Pomemben podatek je velik delež odgovorov o pripravljenosti za udeležbo v izobraževanju. Izobraževanje se lahko nanaša na pridobivanje spretnosti, kot je usposabljanje za izpolnjevanje obrazcev in računalniško usposabljanje. Velik delež vključenih v raziskavo (več kot 70%) pa bi se udeležil tudi vsebin povezanih z varstvom okolja in kmetovanjem oziroma vsebin povezanih s kulturno dediščino, kot so spoznavanje domačega kraja, navad in običajev. Obe področji predstavljata vsebine, ki se povezujejo z izobraževanjem za trajnostni razvoj. 106 3 PRIMERJALNA ANALIZA RAZISKAV Digitalna pismenost (RIS 2002) IN »Adult Literacy and Life Skills Survey« (ALLS) Mednarodna raziskava »Adult Literacy and Lifeskills Survey« (ALLS) nadaljuje serijo OECD raziskav o pismenosti odraslih (»Intemeational Adult Literacy and Lifeskills Survey« -lALS). Namen raziskave ALLS je bil oceniti sposobnosti odraslih na področju bralne (»prose literacy«), dokumentarne (angl. »document literacy«) in računske pismenosti (angl. »numeracy«). V raziskavo izvedeno leta 2003 je bil pilotno vključen tudi modul o pismenosti na področju informacij sko-komunikacijskih tehnologij (angl. »information and communication technology literacy«). Ciljna populacija raziskave ALLS je bila odrasla populacija, v reprezentativni vzorec pa je bila vključena populacija od 16 do 65 let. V Sloveniji se je že decembra 2002 izvedel le modul informacijsko-komunikacijske (IKT) pismenosti. Podatki so bili zbrani z metodo računalniško podprtega telefonskega anketiranja, s pomočjo katere je bilo anketiranih 1 752 posameznikov v starosti od 10 do 75 let, od tega je 700 respondentov odgovarjalo na sklop vprašanj o IKT pismenosti. Na podlagi izvedene raziskave je nastalo poročilo »Gospodinjstva: Digitalna pismenost - RIS 2002«. Vprašanja, s katerimi seje v obeh raziskavah merilo IKT pismenost, obsegajo sedem dimenzij te vrste pismenosti, in sicer: ■ Splošna uporaba IKT; ■ Uporaba računalnika in interneta; ■ Uporaba računalnika in sposobnosti za njegovo uporabo na delovnem mestu; ■ Uporaba računalnika in sposobnosti za njegovo uporabo izven delovnega mesta; ■ Razvoj sposobnosti za delo z računalnikom; ■ Dovzetnost za uporabo računalnika med trenutnimi neuporabniki. Snovalci indikatorjev za merjenje IKT pismenosti menijo, da so za razumevanje te vrste pismenosti pomembne predvsem naslednje informacije (Murray in dr., 2005): ■ Katera opravila ljudje resnično izvajajo na računalnikih in v kakšnem kontekstu; ■ Kako prilagodljivi in dovzetni so posamezniki za računalnike in z njimi povezane tehnologije; ■ Kako posamezniki vključujejo računalniške sposobnosti v vsakdanje življenje, tako na delovnem mestu kot izven njega; ■ Vključevanje različnih ravni informacijske pismenosti v družbo in ekonomijo; ■ Kako te sposobnosti povečujejo dostop do možnosti razvoja posameznika, njegovega izobraževanja in uspeha na trgu dela. Za potrebe mednarodnih primerjav je bila narejena sekundarna analiza raziskave opravljene decembra 2002, tokrat na populaciji 16 do 65 let, kar omogoča splošno mednarodno primerljivost. Uporaba računalnika in dostop do interneta 107 Rezultati raziskave »Adult Literacy and Life Skills Survey« (v nadaljevanju ALLS) ter RIS 2002 - Gospodinjstva: Digitalna pismenost razkrivajo, daje imelo v letu 2003 največji delež posameznikov doma osebni računalnik v Švici (83%) in na Norveškem (80%), najmanj pa v Italiji (42%). Slovenija, kjer je bila raziskava izvedena že v decembru 2002, nekoliko zaostaja za vodilnimi državami, tako v dostopu do osebnega računalnika (63%) kakor tudi v dostopu do intemeta (42%). ^dostop do računalnika ^dostop do Interneta BermudskI otoki Slovenija Italija 0% 20% 40% 60% 80% 100% Slika 44: Dostop do računalnika in interneta od doma (ALL, 2003 in RIS, 2002) Uporaba drugih IKT V pregledu uporabe nekaterih drugih informacijsko-komunikacijskih tehnologij se kaže, da decembra 2002 v Sloveniji mobilni telefon uporablja 88% posameznikov, kalkulator 71%, faks pa le tretjina (31%) posameznikov. V uporabi mobilnega telefona se Slovenija med ostalimi ALLS državami uvršča na visoko tretje mesto za Norveško (95%) in Italijo (89%). 108 Kanada □ Mobilni telefon Ü Kalkulator ^ Fax Norveška 0% 20% 40% 60% 80% 100% Slika 45: Uporaba drugih IKT (ALL, 2003 in RIS, 2002) Največji delež posameznikov uporablja kalkulator v ZDA (90%) in na Norveškem (90%), najmanjši pa v Sloveniji in Italiji (71%). Na drugi strani največji delež posameznikov uporablja faks na Bermudskih otokih (60%), Švici in Kanadi (57%), najmanjši delež pa v Sloveniji, kjer decembra 2002 faks uporablja le tretjina posameznikov. 109 Nameni uporabe osebnega računalnika Poleg dostopa posameznikov do informacijsko-komunikacijskih tehnologij (IKT), kot sta npr. osebni računalnik in internet, so pomembni tudi nameni uporabe posameznih IKT. V Sloveniji decembra 2002 največji delež uporabnikov osebnih računahiikov starih od 16 do 65 let uporablja slednjega za pisanje in urejanje besedila (82%), kateremu sledijo dostopanje do Interneta (72%), pridobivanje informacij s CD-jev in DVD-jev (61%), igranje računalniških iger (61%) ter urejanje grafov, slik in predstavitev (46%). Manj kot tretjina slovenskih uporabnikov osebnega računalnika slednjega uporablja za urejanje osebnega koledarja ah umika (28%), vodenje računov in statistične analize (26%), najmanj pa za programiranje oz. pisanje računalniških programov (14%). Največ uporabnikov osebnega računalnika je slednjega za dostopanje do intemeta v tipičnem mesecu uporabljalo v Združenih državah Amerike (91%), Švici in Norveški (90%) - podoben delež uporabe je tudi v ostalih ALLS državah. Slovenija pa se v tem pogledu z 72% uvršča na rep vseh sodelujočih držav. Za pisanje in urejanje besedila osebni računalnik največ uporabljajo posamezniki v Švici (91%), sledijo pa jim norveški in slovenski uporabniki z 82%. Najmanj posameznikov uporablja računalnik za ta namen v Italiji (72%). Z namenom rabe računalnika za pridobivanje informacij s CD-jev in DVD-jev med posameznimi državami ni bistvenih razlik, saj se delež povsod giblje okoli 60%. V Sloveniji v primerjavi z ostalimi ALLS državami največ uporabnikov osebnih računalnikov slednje uporablja z namenom igranja računalniških iger (61%). Sloveniji sledita ZDA (55%) in Kanada (51%). V ostalih državah pa odstotek namena rabe računalnika za igranje računahiiških iger ne presega 50%. 110 Norveška □ Programiranje oz. pisanje računalniških programov Urejanje osebnega koledarja ali urnika Urejanje grafov, slik, predstavitev Vodenje računov, statistične analize □ Igranje računalniških iger □ Pridobivanje informacij s CD-jev ali DVD-jev Pisanje in urejanje besedila Uporaba interneta 0% 20% 40% 60% 80% 100% Slika 46: Nameni uporabe osebnega računalnika v tipičnem mesecu - % uporabnikov osebnih računalnikov (ALL, 2003 in RIS, 2002) Delež uporabe osebnega računalnika za vodenje računov in statistične analize se med ALLS državami giblje od 49% do 57%, medtem ko je v Sloveniji računalnik s tem namenom v tipičnem mesecu uporabljalo le 26% uporabnikov osebnih računalnikov. Za urejanje osebnega koledarja ali umika je računalnik v tipičnem mesecu uporabljalo največ uporabnikov na Bermudskih otokih (%), v ZDA in Švici (45%), najmanj pa v Italiji (29%) in Sloveniji (28%). 111 v vseh državah najmanj uporabnikov računahiik uporablja z namenom pisanja računahiiških programov, in sicer povsod manj kot 20%. Nameni uporabe interneta Največ uporabnikov interneta v Sloveniji je decembra 2002 v tipičnem mesecu internet uporabljalo za splošno brskanje (88%), kateremu sledijo uporaba elektronske pošte (80%), splošno izobraževanje, branje novic in trenutnih dogodkov (70%) ter iskanje informacij o potovanjih ali vremenu (64%). Za ostale namene, med katerimi je še najmanj pogost namen igranje iger z drugimi (le 12%), je internet uporabljalo manj kot 40% uporabnikov interneta. Sicer je med državami ALLS elektronsko pošto uporabljalo največ uporabnikov interneta na Bermudskih otokih (91%) in v Švici (90%). Najmanj pa v Italiji in Sloveniji (80%). Internet je z namenom splošnega brskanja uporabljalo največ uporabnikov interneta na Bermudskih otokih (89%) in Sloveniji (88%), najmanj pa Italiji, in sicer le 38%. Internet z namenom branja novic in trenutnih dogodkov je uporabljalo največ uporabnikov interneta na Norveškem (82%), ZDA (76%) in na Bermudskih otokih (75%), najmanj pa v Švici (56%). Slovenski uporabniki interneta se s 70% uporabo interneta z namenom branja novic in trenutnih dogodkov uvrščajo na četrto mesto. Slovenski uporabniki poleg ameriških v primerjavi z ostalimi ALLS državami vodijo v namenu uporabe interneta za iskanje zdravstvenih informacij, saj s 64-odstotno oz. 61-odstotno uporabo kar za 20% presegajo ostale ALLS države, med katerimi je na zadnjem mestu Italija s 29% uporabo interneta za iskanje teh informacij. Po drugi strani vladne informacije na intemetu največ iščejo norveški uporabniki interneta (58%), ki za skoraj 15% presegajo ostale ALLS države, vključno s Slovenijo, kjer vladne informacije išče 29% uporabnikov interneta, kar Slovenijo poleg Bermudskih otokov (29%) in Švice (27%) uvršča na rep med vsemi ALLS državami. Po podatkih raziskave ALLS je po internetu nakupovalo največ ameriških (75%) uporabnikov interneta ter uporabnikov interneta na Bermudskih otokih (72%), najmanj pa italijanskih (20%) in slovenskih (17%) uporabnikov interneta. Na drugi strani je bančništvo preko interneta uporabljalo največ norveških uporabnikov interneta (64%), najmanj pa Slovenskih (21%) in italijanskih (17%) uporabnikov interneta. Z namenom iskanja in shranjevanja glasbe je internet uporabljalo največ kanadskih (38%), italijanskih (37%) in slovenskih (36%) uporabnikov interneta, najmanj pa švicarskih (22%) uporabnikov interneta. 112 v diskusijskih skupinah (IRC, novičarske skupine, forumi) je sodelovalo največ italijanskih (26%), slovenskih (25%) in kanadskih (25%) uporabnikov intemeta in najmanj švicarskih (17%) uporabnikov Interneta. Za namene splošnega izobraževanja so internet bistveno največ uporabljali slovenski (70%) uporabniki Interneta, ki v tej kategoriji za skoraj polovico presegajo vse ALLS države. V tem primeru gre morda tudi za metodološki problem z vidika vprašalnika, saj se je v Sloveniji spraševalo po splošnem izobraževanju v ostalih ALLS državah pa po formalnem izobraževanju, zaradi česar najverjetneje nastajajo tako velike razlike. 113 Bermudski @ Igranje iger z drugimi □ Splošno izobraževanje H Sodelovanje v diskusijskih skupinah (IRC, novičarske skupine, forumi) ■ Iskanje ali shranjevanje glasbe □ Bančništvo ■ Nakupovanje ■ Iskanje vladnih informacij 0 Iskanje informacij o potovanjih ali vremenu □ Iskanje zdravstvenih informacij D Branje novic in trenutnih dogodkov 1 Splošno brskanje S elektronsko pošto (e-mail) 0% 20% 40% 60% 80% 100% Slika 47: Nameni uporabe interneta v tipičnem mesecu - % uporabnikov Interneta (ALL, 2003 in RIS, 2002) Internet z namenom igranja iger z drugimi se je v vseh državah izkazal kot najmanj pogost namen uporabe, v katerem so sicer vodilne ZDA (20%), na zadnjih treh mestih pa so Slovenija (12%), Italija (11%) ter Švica (7%). 114 4 LITERATURA • EUROSTAT (2007): Science and technology - infonnation society statistics. Baza Cronos. Dostopno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page? pageid=1090.30070682.1090......33076576 &_dad=portal& schema=PORTAL (27. januar 2007). • European Commision & Empirica (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Dostopno na: http://ec.europa.eu/information societv/newsroom/cf/itemlongdetail.cfm?item id=288 8(17. april 2007) Gerlič, I. (2006): Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih srednjih šolah: http://www.pfmb.uni-mb.si/raziskave/sr2005/ Knaflič, L. (2006): Pismenost na podeželju. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Murray, T. Scott, Clermont, Yvan and Binkley, Marilyn (2005): Measuring Adult Literacy and Life Skills: New Frameworks for Assessment. Statistics Canada. Pedagoški inštitut - Center za uporabno epistemologijo (2006): SITES, Druga mednarodna raziskava o uporabi informacijskih in komunikacijskih tehnologij v izobraževanju. Interno gradivo Pedagoškega inštituta. SIBIS (2003): Country report SLOVENIA. Dostopno na: http://www .sibis-eu.org/files/WP5.3 CountrvReport Sl.pdf (8. januar 2007). SURS (2006): Uporaba informacij sko-komunikacijske tehnologije (IKT) v gospodinjstvih in po posameznikih, Slovenija, 1. četrtletje 2006. Dostopno na: http://www.stat.si/doc/statinf/29-SI-105-0702.pdf (1. marec 2007). Veenhof, B., Clermont, Y. And Sciadas, G. (2005): Literacy and Digital Technologies: Linkages and Outcomes. Research Paper. Statistics Canada. Vehovar, V., Kragelj, B., Kašnik, S., Zupanič, T. (2003): Digitalna pismenost. Dostopno na: http://www.ris.org/index.php?fl=2&lact=l&bid=59&menu=0 (17. april 2007). Vehovar, V., Kuhar, M. (2001): Indikatorji informacijske-telekomunikacijske tehnologije v Sloveniji in Evropski uniji. Ljubljana: Projekt RIS. Vehovar, V., Lesjak, D., Lavtar, D., Sulčič, V., (2005): E-izobraževanje. Ljubljana: Projekt RIS. 115