98 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Jasna Ma`gon Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom Povzetek: V prej{nji {tevilki Sodobne pedagogike (SP 4/2006) smo pisali o epistemolo{kih, ontolo{kih in metodolo{kih predpostavkah, na katerih utemeljujemo t. i. paradigmatski relativizem, ki predstavlja sodobno paradigmo v razvoju raziskovanja dru`boslovja in humanistike, torej tudi v vzgoji in izobra`evanju. V tokratnem prispevku bomo prikazali modele, ki so nastali kot posledica tega razvoja. Zanimalo nas bo, kak{ni so kombinirani raziskovalni pristopi, kak{ne oblike in mo`nosti kombiniranja obstajajo pri izpeljavi raziskav, ki vklju~ujejo kvantitativna in kvalitativna metodolo{ka izhodi{~a. Klju~ne besede: monometode, kombinirane metode, kombinirani modeli raziskav. UDK: 37.012 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Jasna Ma`gon, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: jasna.mazgon@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 98–108 99 Uvod Raziskovanje na dru`boslovnem in humanisti~nem podro~ju te`i k bolj integriranemu metodolo{kemu pristopu, ki naj bo osredoto~en na potrebe posameznih raziskovalcev in raziskovalnih skupin pri kombiniraju metod med raziskovalnim procesom. Tashakkori in Teddlie opozarjata, da del te metodolo{ke integracije vklju~uje tudi ve~jo preciznost v jeziku, ki ga uporabljamo za poimenovanje multiplih metod. Za~etnik v raziskovanju je soo~en z osupljivo mno`ico imen na podro~ju dru`boslovnega raziskovanja: monometode (kvantitativne in kvalitativne, z vsemi variantami), multiple metode, me{ane metode, multimetodolo{ko raziskovanje, triagulacija metod, metodolo{ka zdru`evanja itn. (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 14). V na{i razpravi bomo uporabljali predvsem izraze monometode in kombinirane metode, ki jih omenjena avtorja natan~neje obravnavata v svoji knjigi, po kateri bomo povzeli in predstavili ve~ino modelov kombiniranih {tudij, obenem pa posku{ali prikazati uporabnost multimetodolo{kih pristopov na primeru akcijskih raziskav. 1 Evolucijski razvoj od monometod do kombiniranih metod Ta razvoj je potekal najprej od uporabe ene temeljne raziskovalne metode do uporabe raznovrstnih metod. Tranzicija se je dogodila po koncu obdobja »vojne paradigem«, ki ji je sledilo obdobje »teze o kompatibilnosti« in paradigmatskega relativizma (o tem smo podrobneje pisali v prej{nji {tevilki Sodobne pedagogike). Razvojna pot od kombiniranih metod do kombiniranih modelov raziskav je zajemala razmislek o razlikah v sami metodi do razmisleka o razlikah v vseh fazah raziskovalnega procesa. Ker je bil pojav multiplih metod razumljen kot zgolj metodolo{ka zadeva, je bilo vpra{anje povezovanja epistemologije in metode v ~asu paradigmatske debate nujno za razumevanje, kako razli~ne paradigmatske usmeritve vplivajo tudi na druge faze raziskovalnega procesa (na oblikovanje problema, modele {tudije, analizo in interpretacijo podatkov …). 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon Creswell (1994) je zastavil temeljno vpra{anje, ki zadeva uporabo povezave med paradigmo in metodo in njen vpliv na druge faze raziskovalnega procesa: »Naju~inkovitej{a uporaba obeh paradigem (kvalitativne in kvantitativne – dodala J. M.) bi morala spodbujati k naslednjemu koraku proti kombiniranim modelom: ali so lahko drugi vidiki raziskovalnega procesa (ne samo metode) – kot so uvod v raziskavo, literatura in teorija, namen raziskave in raziskovalna vpra{anja – tudi izpeljani iz razli~nih paradigem znotraj posamezne {tudije.« (Prav tam, str. 176) Odgovor na to vpra{anje seveda mora biti pritrdilen, ~e `elimo govoriti o spoju obeh paradigem. V nasprotnem primeru ostajamo pri tem, da ena, prevladujo~a paradigma (bodisi kvalitativna ali kvantitativna) dopusti samo na podro~ju metod zbiranja podatkov »vdor« druge paradigme, vsi drugi segmenti raziskave pa potekajo zgolj po na~elih ene od obeh. S tem se je strinjal tudi Creswell, ki je v svoji knjigi navedel primere, kako se razli~ne paradigme in znanstvenikovi pogledi na raziskovanje lahko plodno uporabijo v vseh fazah raziskovalnega procesa. Podobno stali{~e sta razvila tudi Brewer in Hunter (2006), ki razumeta uporabo multimetodolo{kega pristopa v vseh fazah raziskovanja, ne zgolj v fazi merjenja in zbiranja podatkov. Pravita, da »odlo~itev za privzetje multimetodolo{kega pristopa ne vpliva samo na merjenje, ampak na vse stopnje raziskovanja. Vsekakor je multiplo merjenje pogosto nedvoumno vpeljano zaradi re{evanja problemov na drugih ravneh raziskovalnega procesa. Te {ir{e u~inke /…/ multimetodolo{kih taktik je treba natan~no prou~iti, upo{tevajo~ pri tem nove izzive, ki jih ima uporaba multiplih metod za analizo podatkov, za pisanje in evalvacijo raziskovalnih ~lankov in za etiko raziskovanja.« (Prav tam, str. 9) Predvsem metode merjenja in zbiranja podatkov so tako posredno pripeljale do evolucijskega premika od pojava kombiniranih metod do uvajanja kombiniranih {tudij. Ta preskok je pravzaprav najte`ji, ~e pomislimo, da je znanstvenik raziskovalec vrednotno zavezan eni od paradigem in da se najve~je razlike ka`ejo ravno v tem nizu verovanj ali prepri~anj o tem, kak{na je narava realnosti in ~love{kega spoznanja. Zagotovo je to vpra{anje la`je re{ljivo tam, kjer se raziskave loti skupina znanstvenikov, ki se sicer razlikujejo glede na to, kateri skupini pripadajo (bolj kvalitativno ali kvantitativno usmerjeni oziroma bolj pozitivisti~no ali bolj konstruktivisti~no), vendar med raziskovalnim procesom konsenzualno i{~ejo re{itve in s tem omogo~ajo ve~jo pluralnost postopkov in rezultatov. Pri raziskavi, ki jo samostojno izvaja en sam raziskovalec, je vpra{anje aplikacije obeh paradigmatskih pristopov najverjetneje bolj zapleteno prav iz razlogov, ki smo jih navedli, seveda pa ni izklju~eno, predvsem v fazi merjenja in obdelave podatkov. Evolucijski proces vedno pogostej{e uporabe kombiniranih metod in kombiniranih raziskav se je v zadnjih tridesetih letih {e pospe{il zaradi vpeljave {tevilnih novih metodolo{kih orodij, zaradi hitrega razvoja novih tehnologij, ki omogo~ajo la`ji in hitrej{i dostop in uporabo teh metodolo{kih orodij. Pomemben vir hitrega razvoja kombiniranih metod in raziskav s kombiniranimi modeli pa predstavlja tudi pospe{ena komunikacija v dru`boslovnih in humanisti~nih znanostih, ki poteka v smeri vedno ve~je interdisciplinarnosti. Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 101 2 Taksonomija raziskav z razli~nimi metodolo{kimi pristopi Predstavili bomo tri glavne tipe raziskav, ki smo jih povzeli po Tashakkoriju in Teddlieju na podlagi njunega evolucijskega prikaza razvoja od monometod h kombiniranim modelom {tudij (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 17-19). Monometodolo{ke raziskave Monometodolo{ke raziskave so raziskave, ki jih izvajajo t. i. »puristi«, ki delujejo izrecno znotraj ene od prevladujo~ih paradigem. Ve~ina novej{ih razprav pa nas navaja k temu, da je »era puristov« prese`ena in zato tak{ne raziskave danes vse redkeje sre~ujemo. Raziskave z uporabo kombiniranih metod Raziskave s kombiniranimi metodami so tiste, ki zdru`ujejo kvalitativne in kvantitativne pristope v raziskovalni metodologiji posamezne raziskave ali raziskave, ki ima ve~ faz. Creswell (1994) je opredelil {tiri modele kombiniranih metod, in sicer: – sekven~ne raziskave: raziskovalec najprej izvaja kvalitativno fazo raziskave in nato kvantitativno oziroma nasprotno. Obe fazi sta lo~eni; – paralelne/simultane raziskave: raziskovalec izvaja kvalitativno in kvantitativno fazo so~asno; – modeli z enakovrednim statusom: raziskovalec uporablja kvalitativni in kvantitativni pristop pribli`no enakovredno za razumevanje pojava, ki ga prou~uje; – prevladujo~e/manj prevladujo~e raziskave: raziskovalec izvaja raziskavo »znotraj posamezne prevladujo~e paradigme z manj{o sestavino /…/, izpeljano iz alternativnega modela« (prav tam, str. 177). Tashakkori in Teddlie pa sta tem {tirim tipom kombiniranih modelov dodala {e petega, in sicer – modele z multiplimi aplikacijami znotraj faze raziskave: raziskovalci uporabljajo razli~ne tipe metod na razli~nih ravneh analize podatkov. Na primer, podatki se lahko analizirajo kvantitativno na ravni posameznega {tudenta, kvalitativno na ravni razreda, kvantitativno na ravni {ole in kvalitativno na ravni okro`ja (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 18). Raziskave z uporabo kombiniranih modelov Raziskave, ki jih najdemo pod pojmom »kombinirani metodolo{ki modeli«, je definiral Creswell, ki jih je opisal takole: »Ta model predstavlja najvi{jo stopnjo kombiniranja paradigem /…/. Raziskovalec kombinira vidike kvalitativne in kvantitativne paradigme v vseh ali v ve~ini korakov.« (Creswell 1994, str. 177-178) Definicija, ki jo oblikujeta Tashakkori in Teddlie, je nekoliko druga~na. Pravita, da so »to raziskave, ki so produkt paradigme pragmatistov 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon in ki kombinirajo kvalitativne in kvantitativne pristope znotraj razli~nih faz raziskovalnega procesa« (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 19). V primerjavi z modeli kombiniranih metod, ki so bolj usmerjeni na uporabo razli~nih metod merjenja in zbiranja podatkov, manj pozornosti pa namenjajo drugim fazam raziskovalnega procesa, se kombinirani modeli raziskav bolj posve~ajo tudi fazam, kot so formulacija raziskovalnega problema, tvorba in preverjanje teorije, vzor~enje, analiza in interpretacija podatkov. V raziskavah, kjer gre za kombinirane modele metod, se torej pod pojmom metode razume metode za zbiranje podatkov, in ne metode raziskovanja v pomenu doseganja razli~nih spoznavnih ravni prou~evanega polja. Ko pa govorimo o kombiniranih modelih raziskav, mislimo na metodolo{ko kombinacijo raziskovalnih metod v vseh fazah raziskovalnega procesa. Tudi P. Mayring posku{a zahtevo po povezovanju kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja in po tem, da se ju ne prikazuje kot nasprotje, utemeljiti na prikazu konkretnih modelov. Integracijo kvalitativne in kvantitativne analize predstavi na petih ravneh, in sicer (Mayring 2001, 9.§): Tehni~no raven integracije predstavljajo ra~unalni{ki programi, ki jih zadnjih dvajset let svetujejo za podporo kvalitativnemu raziskovanju. Izhodi{~e je v tem, da imamo tudi v kvalitativnem raziskovanju pogosto opraviti z velikimi koli~inami materialov. Odlo~ujo~e pri teh programih je, da ra~unalnik ne prevzame vrednotenja (analize), ampak podpira samo kvalitativne analiti~ne korake, jih olaj{a in dokumentira. Pri podatkovni ravni gre predvsem za tvorbo kategorij s pomo~jo kvalitativne vsebinske analize. Pomembno je, da te kategorije, potem ko smo jih vzpostavili, lahko tudi statisti~no obdelamo. Lahko dolo~imo pogostost pojavljanja kategorij v materialu in izra~unavamo odstotke, pogostost pojavljanja lahko primerjamo med razli~nimi materiali, kategorijam lahko tudi pripi{emo enostavne ordinalne sisteme stopenj (visoko, srednje, nizko), izra~unavamo mero centralne tendence … Ko imamo opraviti s sistemi kategorij, je prvi korak sestavljen iz kvalitativne analize, drugi korak iz kvantitativnih procedur, ki so nato v tretjem koraku spet kvalitativno interpretirane. Na ravni udele`encev raziskovanja imamo v kvalitativnih raziskavah opraviti pove~ini z analizami posameznih primerov. Tak{ne analize veljajo kot ideal kvalitativnega raziskovanja, ker pridobimo z njimi celosten pogled na subjekt, lahko opi{emo kompleksne odnose posameznika z njegovim okoljem. Problem, ki se tukaj pojavi, je seveda vpra{anje posplo{ljivosti rezultatov tak{nih analiz. Mayring (prav tam, 20.§) vidi re{itev v tem, da postopoma raz{irimo bazo primera, s tem ko prou~ujemo primerljive primere. Tukaj so mogo~e razli~ne strategije: vklju~evanje posebej pogosto nastopajo~ih primerov, soo~anje ekstremnih primerov ali natan~na analiza teoreti~nih primerov. Tako se raven posameznega primera prese`e in za namene generalizacije se raz{iri baza prou~evanih predmetov. Po tej poti se integrirata kvalitativni in kvantitativni postopek na ravni udele`encev – raziskovancev. Na ravni modelov se Mayringova tipologija najbolj pribli`a tipologiji Tashakkorija in Teddlieja, ker govori o kombinacijskih modelih. Pravi, da {e mo~nej{a integracija kvalitativnih in kvantitativnih postopkov obstaja v tem, da razumemo obe vrsti analize kot korake postopkov v nadrejenem raziskovalnem Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 103 modelu. Pri tak{ni kombinaciji kvalitativne in kvantitativne analize si lahko zamislimo razli~ne modele (Mayring 2001): Prvo mo`nost povezovanja predstavljajo modeli predhodnih {tudij, kjer gre v nadaljevanju sicer za klasi~no razli~ico kvantitativno usmerjenega raziskovalnega postopka, vendar se v fazi poprej{nje {tudije s kvalitativnimi koraki analize pridobivajo hipoteze. V nadaljnjih fazah se te hipoteze preverjajo s kvantitativnimi postopki. Drugo mo`nost kombinacije kvalitativnih in kvantitativnih postopkov predstavlja model posplo{evanja. Tukaj imajo kvalitativni elementi ve~jo vlogo in pomen, ker se najprej v celoti izvaja kvalitativna raziskava, ki se tudi analizira in ovrednoti, {ele v drugem koraku nastopijo kvantitativne tehnike, ki omogo~ajo posplo{evanje rezultatov. Tretjo mo`nost integracije lahko vidimo v t. i. modelu poglabljanja. Tukaj je postopek obrnjen. Kon~ana kvantitativna raziskava se s kvalitativnimi analizami nadaljuje. Rezultati so tako bolje interpretirani in vodijo k pojasnjevanju ugotovljenih vzro~nih povezav. ^etrti model povezovanja kvalitativnih in kvantitativnih postopkov predstavlja model triangulacije. Ta pomeni najkompleksnej{o prepletenost kvalitativnih in kvantitativnih postopkov v procesu raziskave. Pri tem se enega vpra{anja lotimo z razli~nih kotov z razli~nimi metodami, vendar nam ne gre za to, da bi ugotovili, kateri raziskovalni pristop daje bolj{e rezultate. Rezultati se morajo obojestransko podpirati, prerez posameznih rezultatov pa predstavlja kon~ni rezultat (Mayring 2002, str. 147-148). Model triangulacije se v kvalitativnem raziskovanju uporablja kot osrednji kriterij kakovosti, pri ~emer ne pri~akujemo, da bo iskanje resnice v prese~i{~u analiti~nih perspektiv, ampak gre za postopno raz{irjanje spoznanja z vzajemnim primerjanjem razli~nih pristopov. ^e se sedaj povrnemo {e na peto raven mo`nosti kombinacije kvalitativnega in kvantitativnega, vidimo, da ga Mayring utemelji na ravni skupne raziskovalne logike (Mayring 2001, 26.§). Premagovanje pogosto kritiziranega nasprotja bo uspe{no samo, ~e za obe tradiciji oblikujemo skupno raziskovalno logiko. Mayring tukaj sicer ne izpostavi eksplicitno zahteve po paradigmatskem relativizmu, vendar ga lahko razumemo v smislu oddaljevanja od dihotomne logike obeh pristopov in pribli`evanja, ne toliko nekak{ni novi raziskovali logiki ali paradigmi, ampak k iskanju skupnih temeljev za izvedbo raziskave, ki bo dala najbolj optimalne rezultate. Iskanje skupne raziskovalne poti je velikokrat ote`eno tudi zato, ker klasi~ni metodolo{ki priro~niki empiri~nega raziskovanja postavljajo zahteve po formuliraju hipotez na za~etku raziskave ali zahteve po uporabi velikih, {e najbolje reprezentativnih vzorcev, ki jih zagovorniki kvalitativnega pristopa zavra~ajo. Posledica tega pa je pogosto ta, da kvalitativno usmerjeni projekti ne sledijo urejeni in predpisani shemi poteka. V u~benikih in priro~nikih empiri~nega dru`boslovnega raziskovanja se po pravilih raziskovalni proces razgradi v idealnotipi~ne posamezne korake, kot so oblikovanje raziskovalnih vpra{anj, opis vzorca, metode, predstavitev rezultatov in interpretacija. Mayring zagovarja predpostavko, da tak idealnotipi~ni model na nekaterih to~kah lahko raz{irimo in s tem ponudimo prostor tudi kvalitativnim projektom. Tak{na, za kvalitativni in kvantitativni pristop skupna raziskovalna logika, bi oba integrirala na neki vi{ji ravni (Mayring 2001, 27.§): 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon 1. Razlaga in specificiranje raziskovalnih vpra{anj Relevantnost, problemska povezanost raziskovalnih vpra{anj, hipoteze ali postavljanje odprtih vpra{anj. ˇ 2. Razlaga obstoje~e teorije Stanje dosedanjih raziskav, teoreti~ni osnutek predhodno/vnaprej{nje razumevanje. ˇ 3. Empiri~na baza Izbira in opis vzorca posameznega primera. ˇ 4. Metodolo{ki koncept Zbiranje, obdelava podatkov, ali pri novih instrumentih za zbiranje utemeljevanje postopkov podatkov testiranje s pomo~jo pilotske {tudije. i 5. Rezultati Predstavitev, povzetki, analize, vrnitev na hipoteze oziroma postavljanje vpra{anj. i 6. Sklepi Kriteriji kakovosti, posplošljivost relevantnost rezultatov (Na kaj?). V predstavljenem modelu so na nekaterih mestih vgrajene raz{iritve ali alternative. Te zadevajo v prvem koraku predvsem zahtevo po eksplicitni tvorbi hipotez. ^e v tej fazi dopustimo tudi sprejemanje izdelanih vpra{anj, ki pa {e ne anticipirajo mogo~ih rezultatov, ponudimo tako tudi kvalitativnim projektom mo`nost vklju~itve. Po drugi strani pomeni tak{en na~in po Mayringovem mnenju tudi mo`nost, da si kvalitativni projekti pridobijo nekaj znanstvene kredibilnosti, katere pomanjkanje jim pogosto o~itajo predvsem kvantitativno usmerjeni raziskovalci. Dogaja se, da se nekateri raziskovalci polotijo zanimivega primera v kak{nem do zdaj neprou~evanem polju prakse, za~nejo z zbiranjem podatkov, ne da bi pred tem razvili jasna raziskovalna vpra{anja. Raziskovalni rezultati pa se dajo smiselno razumeti samo glede na konkretna vpra{anja – tudi Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 105 v kvalitativnih projektih. Nasprotno pa drugi korak ravno v interpretativno usmerjenih pristopih pogosto predstavlja posebno mo~ kvalitativne analize. Kajti interpretativni postopek (hermenevti~ni cikel) zahteva od interpreta oblikovanje predhodnega razumevanja. Tretji korak zahteva raz{iritev razumevanja empiri~ne baze. Kvalitativni projekti v dru`boslovnih znanostih se danes razumejo vseskozi kot empiri~ni, imajo pa pogosto majhne vzorce, najve~krat samo en sam primer kot izhodi{~ni material. Ampak tudi en primer predstavlja empiri~no bazo, da se ga opisati in ga v svoji izbiri utemeljiti. Opustitev reprezentativnega vzor~enja pomeni za kvalitativne projekte vsekakor potrebo po posebni argumetaciji in analizi posplo{enih rezultatov. ^etrti korak, ki ga predstavlja natan~na opredelitev uporabljenih metod za zbiranje, obdelavo in ovrednotenje podatkov, je za kvalitativno raziskovanje pomembna postavka. Ta korak je osrednji prvi pogoj za zagotavljanje kriterijev kvalitete. Vsekakor pa je potrebno po Mayringovem mnenju opustiti zahtevo po izklju~ni uporabi standardiziranih instrumentov. Kvalitativni projekti po pravilu konstruirajo instrumente na novo, na konkretnem predmetu. Zato bi morali biti instrumenti v kvalitativnih {tudijah tam, kjer so prvi~ uporabljeni, prej preizku{eni vsaj na majhnem vzorcu (prav tam, 28. §). Pri naslednjem koraku predstavitve rezultatov bi moralo biti tako za kvalitativne kot za kvantitativne projekte samoumevno, da se nana{ajo na v prvi fazi formulirana vpra{anja in hipoteze. To pa pri kvalitativnih projektih ne izklju~uje tega, da se med izvedbo raziskave ne bi odkrili novi vidiki predmeta raziskovanja, ki pri postavitvi vpra{anj niso bili zaobse`eni. Glede na te nove vidike raziskave bi bilo treba preoblikovati raziskovalna vpra{anja, opredeliti teoreti~no ozadje v skladu z novo odkritimi dognanji in tako oblikovati nov projektni okvir. To bi bistveno zvi{alo in izbolj{alo znanstveno kredibilnost same kvalitativne raziskave. [esti korak predstavlja za kvalitativne projekte posebno zahtevo, ker morajo utemeljiti, pod kak{nimi pogoji in na kaj se rezultati lahko posplo{ujejo. Pri tem je treba pri analizah primerov navajati primerljive primere, opisovati primerljive projekte, predstaviti argumente, kjer so zna~ilnosti prou~evanega vzorca podobne zna~ilnostim populacije, na katero posplo{ujemo. 3 Uporabnost multimetodolo{kih pristopov na primeru akcijskih raziskav Ko primerjamo obe predstavitvi kombiniranih metodolo{kih pristopov (Tashakkori-Teddliejevega 1998 in Mayringovega 2001), vidimo, da vidita oba najvi{ji doseg kombinacije kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja v hkratni aplikaciji obeh pristopov, in sicer v vseh fazah raziskovalnega procesa – od utemeljitve raziskovalnega problema in vpra{anj prek zbiranja in obdelave podatkov do kon~ne analize in interpretacije. ^e pogledamo vsebino skupne raziskovalne logike, kvalitativnega in kvantitativnega pristopa v raziskovanju pravzaprav ne moremo lo~iti. Kvantitativne raziskave so preciznej{e, bolj 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon eksplicitne in predeterminirane ter predpostavljajo, da se ustrezne spremenljivke lahko identificirajo vnaprej in so veljavno izmerjene. Neposredna usmerjenost na spremenljivke zreducira mo`ne motnje, omogo~a razlikovanje in pospe{uje zgo{~eno analizo. Kvalitativne raziskave so oprte na bolj odprta, provizori~na vpra{anja, na zbiranje podatkov, ki je usmerjeno predvsem v odprte intervjuje in opazovanje. Manj je vnaprej{njega predpostavljanja, vklju~no z (ne)dolo~anjem relevantnih spremenljivk, kvalitativne raziskave so bolj odprte, osredoto~ene na kontekst akcije in namenov, razlag ter presoj vseh udele`encev. Ne glede na to, da gre za razli~ni metodologiji, se njuna spoznanja zdru`ujejo. Kot smo videli v prikazanih modelih, se na primer kvantitativni podatki izka`ejo kot komponente kvalitativnih interpretacij, ~eprav so ve~krat skriti za ob{irno podatkovno obdelavo. Po drugi strani so kvalitativna spoznanja, vezana na lokalni kontekst, nujna za pridobivanje verodostojnih alternativnih razlag. Nadalje, na ravni sklepanja in sklepov, vsaka konceptualna teorija ali hipoteza predpostavlja neko »kvalitativno« prepri~anje, ki ima neizogibno vlogo pri ustvarjanju sklepov. Le-ti so odvisni od dejanskih odnosov, tako da vsi raziskovalni pristopi temeljijo na zdravem razumu, prej{njih izku{njah in logiki prou~evane situacije. Lahko se zgodi, da v raziskavi uporabimo oba pristopa, tako kvantitativnega kot kvalitativnega, vendar se v kon~ni analizi rezultati bistveno razlikujejo. Uporabimo na primer dva razli~na instrumenta za zbiranje podatkov in ugotovimo, da so rezultati ankete druga~ni (ali celo nasprotni) kot rezultati odprtega intervjuja. Naloga raziskovalca je, da prou~i, zakaj je nastala diskrepanca, kje so vzroki zanjo. Ali prvi instrument ni dovolj natan~no meril tega, kar smo hoteli izvedeti? Je bil intervju pristranski zaradi na~ina, kako smo predstavljali, analizirali ali interpretirali odgovore? Kombinacija obeh raziskovalnih modelov nam pogosto poka`e ve~plastnost in raznolikost prou~evanega podro~ja in prav mogo~a konfliktnost delnih rezultatov ter iskanje vzrokov zanjo dajeta podlago za bolj integrirane in poglobljene kon~ne analize. Metodologija akcijskega raziskovanja ne vsebuje togo predpisanih metodolo{kih pravil in je pravzaprav v svojem bistvu dokaj ohlapna. Poteka v spiralnih krogih med akcijo in refleksijo, na vseh ravneh pa ponuja dovolj prostora za aplikacijo kvantitativnih postopkov. Akcijski raziskovalni projekti pridobijo s tak{nim povezovanjem transparentnost in metodolo{ko ostrino. Instrumentalno tehni~na narava raziskovalnih strategij je mo~neje pod~rtana, vendar lahko vodi v nove nevarnosti, ~e pretirano te`imo k upo{tevanju strogih kvantitativnih metodolo{kih na~el (predvsem kadar gre za interakcije med raziskovalci in raziskovanci). Akcijsko raziskovanje pridobi z vklju~evanjem kvantitativnih korakov ve~ intersubjektivnosti in preverljivosti, predvsem pa ve~jo posplo{ljivost rezultatov. Vse to daje argumente proti ugovorom pomanjkljive znanstvenosti, ki so {e vedno prisotni med zagovorniki kvantitativne paradigme. Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 107 Sklep Pri kombiniranju kvantitativnega in kvalitativnega raziskovalnega pristopa bi v sodobni strokovni in znanstveni literaturi te`ko na{li predpisane modele in natan~no navedene postopke izvajanja faz tak{nih raziskav. Predstavljeni in opisani modeli ka`ejo na mo`nosti, ki jih tak tip raziskovalnja ponuja, vendar je izbira, koliko in kako bo potekalo raziskovanje s kombiniranimi pristopi, prepu{~eno odlo~itvi posameznega raziskovalca oziroma raziskovalnega tima. Pri kombiniranju raziskovalnih modelov je predvsem v samem na~rtu raziskave potrebna jasna predstavitev, v katerih fazah in kako bodo uporabljeni razli~ni postopki in katero spoznavno raven dose`emo z njimi. Brez tak{ne natan~ne navedbe raziskovalni rezultati lahko razvodenijo, izgubijo transparentnost in metodolo{ko ostrino. Empiri~ne raziskave, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobra`evanja pri nas, so pove~ini kvantitativne, sledijo strogim raziskovalnim fazam od postavitve raziskovalnih vpra{anj in hipotez do uporabe standardiziranih instrumentov oziroma instrumentov, ki zajemajo v hipotezah in raziskovalnih vpra{anjih navedene spremenljivke, podatki so statisti~no obdelani z zahtevnimi postopki, ki omogo~ajo generalizacijo, izbrani vzorci imajo visok nivo reprezentativnosti. Redkeje pa zasledimo uporabo kvantitativnega in kvalitativnega raziskovalnega pristopa, ki bi bila enakovredno zastopana v vseh fazah raziskovalnega procesa. Ve~ina kombiniranih raziskav se omejuje predvsem na uporabo kvalitativnih tehnik in metod za zbiranje podatkov, ki so dodatni vir v podatkovni bazi. Hiter razvoj kvalitativne metodologije je sicer tudi pri nas vplival na to, da najdemo raziskave, ki so opredeljene kot kvalitativne {tudije primera, akcijske raziskave ipd., vendar so redko izpeljane v obliki kombiniranih {tudij, torej dopolnjene s kvantitativnim pristopom. Literatura Bortz, J., Döring, N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin: Springer. Brewer, J., Hunter, A. (2006). Foundations of Mulimethod Research: Synthesizing Styles. London: Sage. Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage. Fielding, N., Schreier, M. (2001). Introduction: On the Compatibility between Qualitative and Quantitative Research Methods [54 odstavkov]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). http:// qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm [februar 2001]. Flick, U. (2002). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage. Frieberthäuser, B., Prengel, A. (1997). Handbuch qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa. Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences. V: Handbook of Qualitative Research 2000, str. 163–188. 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon House, E. R. (1994). Integrating the Quantitative and Qualitative. V: Reichardt in Rallis. Kelle, U. (2001). Sociological Explanations between Micro and Macro and the Integration of Qualitative and Quantitative Methods. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (On-line Journal), 2(1). http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01kelle-e.htm [februar 2001]. Marenti~ Po`arnik, B. (2001). Uspe{na prenova terja enakopravnej{i polo`aj »alternativne« raziskovalne paradigme in u~itelja raziskovalca. Sodobna pedagogika 2001, {t. 2, str. 64–80. Mayring, F. (2001). Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research (OnlineJournal), 1(3). http://qualitative-research.net/fqs/fqs.htm [februar 2001]. Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz Verlag. Reichardt, C. S., Rallis, S. F. (ur.) (1994). The Qualitative – Quantitative Debate: New Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Tashakkori, A., Teddlie, C. (1998). Mixed Methodology. London: Sage Publications.