Andragoška spoznanja, 2014, 20(3), 71-87 DOI: http://dx.doi.Org/10.4312/as.20.3.71-87
UDK 374.7 Znanstveni prispevek
Natalija Vrečer
»DRUŽENJE, VEDOŽELJNOST, ŠIRINA UČINKI NEFORMALNEGA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH V PROJEKTU BELL
POVZETEK
V članku so predstavljeni rezultati kvalitativne raziskave, ki je bila opravljena v Sloveniji v okviru projekta Bell. V tem projektu smo raziskovali učinke neformalnega izobraževanja, pri čemer smo izhajali iz predpostavke, da ima neformalno izobraževanje številne pozitivne učinke. Predpostavka se je v raziskavi potrdila. Vsi intervjuvanci so omenjali številne pozitivne učinke kot posledico udeležbe v neformalnem izobraževanju. Rezultati intervjujev potrjujejo rezultate statistične analize, saj so bili tako pri kvalitativni kot pri kvantitativni analizi najpogostejši učinki razširjena socialna mreža, osebna učinkovitost (zlasti okrepitev samozavesti), duševno zdravje, kompetence (zlasti kompetence IKT in splošno znanje) in sprememba izobraževalne izkušnje (zlasti večja motivacija za učenje). Prav tako rezultati intervjujev potrjujejo rezultate analize literature, intervjuvanci so omenjali skoraj vse pozitivne učinke neformalnega izobraževanja, ki so bili ugotovljeni v navedeni literaturi.
Ključne besede: neformalno izobraževanje, učinki, osebni učinki, družbeni učinki, intervjuji
"SOCIALISING, CURIOSITY, WIDTH...," BENEFITS OF LIBERAL ADULT EDUCATION IN THE BELL PROJECT - ABSTRACT
The article presents the results of the international Bell research project in which ten European countries participated. The focus of the research was the wider benefits of liberal adult education. The main research question was: What are the benefits of liberal adult education in the everyday life of the participants? The result of the research was that the benefits of the aforementioned education are numerous. While both quantitative and qualitative methods were applied, the article focuses on the latter. Eight interviews were conducted with adult participants in liberal adult education programmes from different regions of Slovenia. All interviewees reported numerous benefits resulting from their participation in liberal adult education.
Keywords: informal education, benefits, personal benefits, social benefits, interviews
Dr. Natalija Vrečer, Andragoški center Slovenije, natalija.vrecer@acs.si
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
UVOD
Ko se v znanstveni literaturi govori o učinkih neformalnega izobraževanja, se najpogosteje omenjajo ekonomski učinki. V tem članku pa se osredotočamo zlasti na osebne in družbene učinke splošnega neformalnega izobraževanja odraslih. Predstavljeni so rezultati mednarodnega projekta Bell - Wider Benefits of Lifelong Learning, v katerem smo sodelovale tudi raziskovalke z Andragoškega centra Slovenije (ACS). 1
V	projektu Bell smo zbrali kvantitativne in kvalitativne podatke o učinkih neformalnega izobraževanja za odrasle. Tako je 8.646 udeležencev neformalnega izobraževanja v desetih partnerskih državah projekta izpolnilo anketni vprašalnik, poleg tega smo z nekaterimi izmed teh udeležencev opravili tudi delno strukturirane intervjuje. V članku so predstavljeni kvalitativni vidiki projekta Bell - rezultati delno strukturiranih intervjujev. Posebno pozornost bomo posvetili rezultatom delno strukturiranih intervjujev v Sloveniji, vključili pa bomo tudi povzetek primerjalne analize kvalitativnih podatkov v drugih devetih partnerskih državah.
V	navedenem projektu smo rezultate pridobili na podlagi odgovorov udeležencev neformalnega izobraževanja, ki so se udeležili vsaj enega tovrstnega izobraževanja v zadnjem letu. Odgovori so izražali njihovo zaznavanje učinkov neformalnega izobraževanja. S terminom splošno neformalno izobraževanje smo v tej raziskavi označili tisto izobraževanje, ki se ga udeleženci udeležijo prostovoljno, ki je povezano z njihovimi interesi in osebnim razvojem ter ni pogoj za njihovo delo in kariero. Ob zaključku tovrstnega izobraževanja udeleženci ponavadi dobijo zgolj potrdilo o udeležbi, ne pa tudi javno veljavne listine. Na ta način smo v projektu Bell opredelili splošno neformalno izobraževanje oziroma naš predmet preučevanja.
Izhajali smo iz predpostavke, da ima neformalno izobraževanje odraslih številne pozitivne učinke na vsakdanje življenje ljudi, vključno s številnimi družbenimi učinki (poleg ekonomskih, ki pa niso bili v središču naše pozornosti). V članku bomo torej poskusili odgovoriti na glavno raziskovalno vprašanje, kakšne učinke ima neformalno izobraževanje na vsakdanje življenje udeležencev. Rezultate smo pridobili na podlagi mnenj o učinkih, ki so nam jih posredovali udeleženci splošnega neformalnega izobraževanja.
V	članku bodo predstavljeni teoretski vidiki učinkov neformalnega izobraževanja, empirični rezultati - opis kvalitativne metodologije v raziskavi Bell in rezultati delno strukturiranih intervjujev v Sloveniji, povzeti bodo tudi rezultati primerjalne analize kvalitativnih podatkov v drugih devetih partnerskih državah, ki sodelujejo v tem projektu.
1 Projekt Bell - Wider Benefits of Lifelong Learning št. 519319-LPP-1-2011-1-DE-KA1-KA1SCR - je financirala Evropska komisija, sredstva za Slovenijo je prispevalo tudi ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Projekt je potekal od novembra 2011 do januarja 2014. Koordinator je bil German Institute for Adult Education - Leibniz Centre for Lifelong learning (DIE), poleg DIE in ACS so v projektu sodelovali tudi partnerji iz Finske, Češke republike, Švice, Velike Britanije, Španije, Romunije, Srbije in Italije. V okviru ACS smo v projektu Bell sodelovale mag. Ester Možina, dr. Petra Javrh in avtorica tega članka. Citat v naslovu članka je izvleček iz intervjuja, ki je bil opravljen v tem projektu. Spletni naslov projekta: www.bell-project.eu.
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 73
TEORETSKI VIDIKI UČINKOV NEFORMALNEGA IZOBRAŽEVANJA
V	znanstveni literaturi o učinkih (ne)formalnega izobraževanja je največ pozornosti namenjene ekonomskim učinkom tovrstnega izobraževanja. OECD je že leta 1999 ugotovil, da ima izobraževanje odraslih pomembno vlogo pri preprečevanju brezposelnosti in dolgotrajne revščine (Crea, 2008). V mednarodni raziskavi Includ-ed - Izobraževanje kot dejavnik družbene vključenosti - smo ugotovili, da ima izključevanje iz izobraževanja mnogotere posledice na zaposlovanje, tisti z nižjo izobrazbo imajo namreč manj stabilne in bolj prekerne službe z nižjimi dohodki (Crea, 2008). Raziskava Includ-ed je potrdila, da ima vključenost v vseživljenjsko učenje, s tem pa tudi v neformalno izobraževanje, ki je del vseživljenjskega učenja, pozitivne ekonomske učinke na življenje posameznika, saj so posledice višje stopnje izobrazbe, višje ravni pismenosti ter vključenosti v vseživljenjsko učenje vidne v večji zaposljivosti in večji stabilnosti zaposlitev (Crea, 2008).
Ekonomski učinki neformalnega izobraževanja pa niso edini, ki jih omenjajo avtorji. V svetu sicer primanjkuje literature o osebnih in družbenih učinkih neformalnega izobraževanja, ki so bili v ospredju preučevanja v projektu Bell. Analiza člankov v svetovno znanih bazah člankov na področju vzgoje in izobraževanja, kot so Jstor, Eric, Ebcso in druge, kaže na to, da tovrstnih raziskav v svetu primanjkuje. Če se že govori o učinkih vzgoje in izobraževanja, se ti članki ponavadi osredotočajo na učinke formalnega izobraževanja. Neformalno izobraževanje je v vzgoji in izobraževanju precej znanstveno zanemarjeno področje, čeprav se je število literature na tem področju v zadnjih letih v primerjavi s prejšnjimi desetletji povečalo (Hoppers, 2006). Tako na primer nekateri avtorji, kot sta Romi in Schmida (2009), poudarjajo, da je neformalno izobraževanje otrok in odraslih glavna izobraževalna sila v postmodernem svetu.
V	raziskavi Bell so nas zanimali širši učinki učenja v procesu splošnega neformalnega izobraževanja. Cilj ugotavljanja širših učinkov je opisati kompleksen odnos med različnimi izobraževalnimi prizadevanji in določenimi učinki na dobro počutje posameznikov in blaginjo družbe (Kil, Motschilnig in Thone-Geyer, 2012). Iste avtorice so z analizo literature na tem področju ugotovile, da je večdimenzionalen raziskovalni pristop prvi pogoj za uspešno preučevanje širših učinkov neformalnega izobraževanja. Izraza »dobro počutje, blaginja« se v tem kontekstu nanašata na zdravje ter socialne odnose in na možnost zmožnosti opazovanja socialnih mrež in različnih vrst udeležbe ljudi v njihovem življenjskem okolju (Field, 2009, v Kil, Motschilnig in Thone-Geyer, 2012).
Značilno za pristop raziskovanja širših učinkov učenja je, da predvideva, da ima učenje v glavnem pozitivne učinke na posameznika in družbo (Manninen idr., 2014). Mannineno-va študija iz leta 2010 o širših učinkih neformalnega izobraževanja odraslih na Finskem je potrdila to predpostavko, v raziskavi je bilo ugotovljeno, da ima neformalno izobraževanje odraslih mnoge pozitivne učinke na življenje ljudi. V literaturi je omenjeno, da ima lahko neformalno izobraževanje tudi negativne učinke, na primer če je izobraževalni proces predolg ali prezahteven, če spodbuja visoka pričakovanja, ki jih ni mogoče uresničiti, če omogoči posameznikom, da razvijajo sebe na račun drugih, pogosto na račun drugih
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
družinskih članov, če je izobraževalni proces stresen ali pa če spodbuja konflikte z ljudmi v posameznikovi socialni mreži ali z zahtevami pri delu (WBL, 2008, v Kil, Motschilnig in Thone-Geyer, 2012).
Schuller in Desjardins (2010) menita, da se učinki neformalnega izobraževanja lahko kažejo na kognitivni in čustveni ravni kot tudi na vedenjski. Lahko so povezani s službo ali prostim časom, so posredni ali neposredni, pričakovani ali nepričakovani in tako naprej.
Da bi sistematizirali učinke, ki so posledica učenja, avtorji pogosto uporabljajo termin kapital (Schuller idr., 2004, v Manninen idr., 2014). V literaturi je navedeno, da neformalno izobraževanje okrepi veščine in kompetence ljudi, kar je v skladu s teorijami človeškega kapitala (Merriam & Kee, 2014; Côté, 2005). Nekateri avtorji človeški kapital opredeljujejo zelo ozko, in sicer, da se nanaša na veščine, ki so pomembne na delovnem mestu. Côté (2005) meni, da je koncept človeškega kapitala metafora, ki so jo vpeljali ekonomisti, da bi poudarili pomen produktivnih značilnosti ljudi v nekem ekonomskem kontekstu, kot so izobrazbena stopnja ali določene tehnične veščine. Po mnenju Desjardinsa (2003) pa imajo posameznikove veščine in znanje ekonomske in socialne učinke. Tako torej učne dejavnosti krepijo veščine in znanje, ti pa krepijo različne učinke. Opredelitev človeškega kapitala, kot jo je zapisal OECD v poročilu o Blaginji narodov (2001), pa je bolj vključujoča, saj priznava krepitev družbene in osebne blaginje kot pomemben družbeni cilj. Po mnenju OECD se človeški kapital nanaša na: »znanje, veščine, kompetence in značilnosti posameznikov, ki omogočajo osebno, družbeno in ekonomsko blaginjo« (OECD, 2001, v Desjardins, 2003, str. 12).
Naslednji pomembni učinek, ki ga omenjajo avtorji, je razširitev socialnih mrež (Manninen, 2010; Thum in Beblavy, 2014; idr.), to je okrepitev socialnega kapitala. Socialni kapital sta podrobneje opredelila Putnam (1995) in Bourdieu (1986). Po Bourdieuju (1986) so socialni kapital dejanski ali potencialni viri, ki izvirajo iz povezanosti ljudi v trajno mrežo, gre za bolj ali manj institucionalizirane odnose ljudi, ki se med seboj poznajo in prepoznajo, to pomeni, da jim je skupno članstvo v neki skupini. Vsem članom te skupine je tako na voljo kolektiven kapital. Bourdieu (1986) meni, da je potencial socialnega kapitala, ki ga ima neki agens, odvisen od velikosti mreže povezav, ki jih lahko ta agens učinkovito mobilizira, in tudi od potenciala kapitala (ekonomskega, kulturnega ali simbolnega), ki ga ima vsak človek, s katerim je agens povezan. Thum in Beblavy (2014) menita, da imajo vse oblike socialnega kapitala pomembne in pozitivne učinke na učenje odraslih. Podpora, ki je značilna za socialne mreže, veča verjetnost za udeležbo v izobraževanju odraslih. Prav tako socialni kapital preprečuje osipništvo. Po mnenju navedenih avtorjev je socialni kapital rezultat osebnostne značilnosti, tako imenovane sociabilnosti oziroma socialne kompetence, ki socialni kapital omogoči. Ljudje, za katere so značilne močnejše povezave z drugimi ljudmi, so bolj vključeni v izobraževalne procese (Brinkerhoff idr., 2008, v Thum in Beblavy, 2014). Keely (2007, v Thum in Beblavy, 2014) pa opozarja, da ima lahko socialna mreža tudi negativne učinke na udeležbo v izobraževanju oziroma usposabljanju, če člani socialne mreže v izobraževanju ne vidijo pomembne vrednote. Podpora, ki jo daje socialna mreža, veča kakovost življenja, veča število
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 75
pomembnih drugih v podpornem sistemu posamezne osebe kot tudi kakovost odnosov (Pinquart in Sorenson, 2000, v Merriam in Kee, 2014). Mermolja (2012) je v luči socialnega kapitala preučevala izobraževalni program UŽU Izzivi podeželja. Njena raziskava se je osredotočala na podeželje, ugotovila je, da vključenost v neformalno izobraževanje odraslih krepi socialni kapital na podeželju. Izobraževanje odraslih pripomore k večjemu vključevanju v družbo ter širjenju socialnih mrež.
Poleg povezav socialni kapital vključuje tudi zaupanje (Newton in Zmeli, 2000). Usla-ner (2001) omenja, da imajo države, za katere je značilno večje zaupanje med ljudmi, večji transfer plačil, večji javni sektor, manj korupcije, bolj učinkovit sodni sistem, prav tako vlagajo več denarja v vzgojo in izobraževanje. Isti avtor poudarja pomen moralnega zaupanja, ki je vera v ljudi, ki jih ne poznamo. Takšno zaupanje nas povezuje z drugimi ljudmi, vendar pa to, da obstaja skupina ljudi, še ne predpostavlja zaupanja med njenimi člani. Ker je zaupanje moralna vrednota, je pomembno, da je stabilno in trajno in ni odvisno zgolj od vsakdanjih izkušenj.
Avtorji navajajo, da udeležba v vzgoji in izobraževanju lahko krepi kulturni kapital, zlasti kadar so v izobraževalni proces vključene manjšine (Larsen in Istance, 2001, v Thum in Beblavy, 2014). Po Bourdieuju (1986) se kulturni kapital nanaša na oblike znanja, veščine, vzgojo in izobraževanje ter druge prednosti, ki jih pridobi človek, ki mu ponudijo boljši položaj v družbi. Tako denimo starši svojim otrokom omogočijo kulturni kapital, s tem ko nanje prenesejo znanje in vedenje, kar je oboje potrebno, da je posameznik uspešen v izobraževalnem sistemu.
Pogosto se v literaturi omenja, da ima neformalno izobraževanje pozitivne učinke na zdravje (Merriam in Kee, 2014; Ivančič, Mirčeva in Vrečer, 2008; idr.). Zadnje tri navedene avtorice v poročilu projekta Includ-ed ugotavljajo, da nevključevanje v vzgojo in izobraževanje lahko vodi v slabše zdravje. Statistične raziskave kažejo, da ljudje z nižjo izobrazbo umirajo mlajši, živijo več let s primanjkljaji, prav tako imajo ljudje s primanjkljaji pogosto slabši dostop do izobraževanja, so bolj revni kot višje izobraženi in težje najdejo zaposlitev. Formalno, neformalno in priložnostno učenje je zlasti za ranljive skupine ljudi pogosto edina pot iz revščine in raznih mankov, ki povzročajo socialno izključevanje (Ivančič idr., 2008). Byuner in Feinstein (2005) navajata, da vzgoja in izobraževanje krepita kakovost življenja posameznikov kot tudi družbene učinke, s tem ko okrepita zdravje, posledica tega pa so med drugim tudi nižji stroški zdravstvenih storitev.
Analiza literature pokaže pogoste učinke neformalnega izobraževanja na mentalno zdravje. Merriam in Kee (2014) omenjata raziskavo iz Avstralije, v kateri so ugotavljali učinke neformalnega izobraževanja po desetih zaključenih izobraževalnih programih za odrasle; odkrili so, da so vsi imeli pozitivne učinke, med drugim so se ljudje po udeležbi v teh programih počutili manj izolirane in osamljene, večja socialna povezanost pa krepi mentalno zdravje. Pomemben učinek neformalnega izobraževanja, ki je povezan z mentalnim zdravjem, je večja samozavest (Dench in Regan, 2000, v Merriam in Kee, 2014). Isti avtorici omenjata tudi naslednje povezane učinke: boljši odnos ljudi do samih sebe, njihovo
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
zadovoljstvo z drugimi področji življenja in sposobnost ljudi za preživetje. Udeležba ljudi v neformalnem izobraževanju krepi tudi občutke osebne učinkovitosti posameznikov. Najverjetneje se tisti, ki se v življenju počutijo manj osebno učinkoviti, v manjši meri udeležujejo izobraževanja odraslih (Byuner in Feinstein, 2005). Občutki osebne učinkovitosti se nanašajo na presojo posameznika o tem, kaj zmore v življenju narediti in česa ne zmore (Cervone, Artistico in Berry, 2006), na občutek samozavesti in kompetentnosti. Byuner in Feinstein (2005) pa navajata, da prav izobraževanje odraslih lahko okrepi občutke osebne učinkovitosti2 posameznikov, če so se v procesu šolanja prej oslabili. Hammond in Feinstein (2005) pišeta, da občutek osebne učinkovitosti posameznika krepi širše učinke, lahko ponuja zaščito pred depresijo in drugimi oblikami socialnega izključevanja. Udeležba v izobraževanju odraslih lahko okrepi občutke osebne učinkovitosti. Slednji so povezani z občutkom samozavesti, ki je naslednji učinek neformalnega izobraževanja (Hammond in Feinstein, 2005). Ista avtorja pravita, da se samozavest razlikuje od občutka osebne učinkovitosti, saj vključuje občutek lastne vrednosti.
Pomemben učinek neformalnega izobraževanja, ki ga omenja literatura, je tudi dobro počutje oziroma blaginja3 posameznikov in posledično tudi skupnosti. Field (2009, v Merriam in Kee, 2014) je raziskoval področje blaginje in ugotovil, da učenje spodbuja dobro počutje oziroma blaginjo. Dobro počutje je povezano z boljšim zdravjem, višjimi stopnjami državljanske in socialne udeležbe in večje odpornosti v primeru krize. Po mnenju navedenega avtorja je izobraževanje odraslih zlasti učinkovito pri krepitvi dobrega počutja ranljivih ljudi, vključno s starejšimi. Avtor je povezal termine vseživljenjsko učenje, socialni kapital in dobro počutje, učenje namreč krepi socialni kapital, s tem ko pomaga krepiti socialne kom-petence, širi socialne mreže, spodbuja skupne norme in tolerantnost do drugih (prav tam). Desjardins (2008) pa meni, da vzgoja in izobraževanje pomembno vplivata na dobro počutje ljudi, saj okrepita relativni položaj posameznikov v družbi. Slednji avtor (2003) navaja McMahona (1999), ki meni, da družbena blaginja pozitivno vpliva na ekonomsko blaginjo.
Vključitev odraslih v neformalno izobraževanje lahko pomembno okrepi blaginjo skupnosti (Merriam in Kee, 2014). Isti avtorici opredelita blaginjo skupnosti kot funkcijo različnih dejavnikov, ki delujejo skupaj, da se doseže optimalna kakovost življenja za vse člane skupnosti. Nekateri avtorji so preučevali skupino starejših odraslih in ugotovili, da bolj ko so starejši odrasli dejavni, zdravi in izobraženi, manjše breme pomenijo za družino in skupnost (Bjorklund, 2011; Findsen in Formosa, 2011, v Merriam in Kee, 2014). Omenjeni avtorici pa poudarjata, da neformalno učenje starejših odraslih spodbuja dejaven način življenja, ki ljudem pomaga ustvarjati in ohranjati skupnost. Ker so za sodobne družbe značilne hitre spremembe, se morajo mladi in starejši nenehno učiti, saj že nekatera rutinska opravila v vsakdanjem življenju zahtevajo vseživljenjsko učenje. Blaginja skupnosti predpostavlja lokaliteto, kjer so ljudje socialno povezani na zdrav način, ki se lahko spodbudi z vseživljenjskim učenjem.
2	Angleško: self-efficacy.
3	Angleško: well-being.
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 77
Pomemben pozitiven učinek neformalnega izobraževanja je tudi večja socialna in politična participacija (Byuner in Feinstein, 2005). Tudi rezultati projekta Includ-ed so pokazali, da udeležba v vzgoji in izobraževanju pomembno krepi politično participacijo. Bolj izobraženi volijo v večjem deležu kot manj izobraženi, prav tako bolj zaupajo politikom in državnim institucijam, kažejo več zanimanja za politiko in več časa razpravljajo o njej ter imajo tako več informacij o njej, slednje pa potrebujejo, ko se odločajo, koga bodo volili (Ojala in Kaalikoski, 2008). Byuner in Feinstein (2005) poudarjata, da so učinki neformalnega izobraževanja na posameznika, družino in skupnost med seboj povezani.
EMPIRIČNI DEL
Potek raziskovanja
Po končanem zbiranju podatkov z vprašalnikom smo z udeleženci neformalnega izobraževanja, ki so izpolnili vprašalnik, opravili tudi delno strukturirane intervjuje. V sicer anonimnem vprašalniku smo namreč udeležence povprašali tudi, ali so pripravljeni sodelovati še v intervjuju, v tem primeru smo udeležence prosili, da zapišejo svoje kontaktne podatke, e-poštni naslov ali telefonsko številko. Z določenim številom tistih, ki so te kontaktne podatke napisali, smo kasneje vzpostavili stik. V vsaki izmed desetih partnerskih držav smo opravili osem delno strukturiranih intervjujev, v Španiji pa deset, skupno je bilo torej opravljenih 82 intervjujev.
V Sloveniji smo opravili osem delno strukturiranih intervjujev, štirje so bili opravljeni z moškimi in štirje z ženskami, in sicer med aprilom in septembrom 2013. Šest intervjujev smo opravili »iz oči v oči«, dva pa po telefonu. Intervjuvanci so bili iz različnih slovenskih regij, pripadali so različnim starostnim skupinam: dva sta bila v starostni skupini od 16 do 24 let, trije so bili v starostni skupini od 25 do 29 let, trije so bili starejši od 40 let. Prav tako so imeli intervjuvanci različno izobrazbeno stopnjo, od dokončane osnovne šole do magisterija znanosti. Povprečno so intervjuji trajali od 20 do 45 minut, nekateri pa so trajali tudi več kot uro in pol. Nekateri deli intervjujev so bili prevedeni v angleščino in poslani drugim partnerjem.
Vsi intervjuvanci so privolili v pogovor in snemanje. Kasneje smo pogovore transkri-birali. Da bi zaščitili anonimnost intervjuvancev, smo spremenili njihova imena. Intervjuje smo kodirali glede na različne kategorije in kode. Uporabili smo kombinacijo deduktivnega in induktivnega kodiranja. Sistem kod vključno s kategorijami in temami, ki so nastale v procesu kodiranja, smo oblikovali postopoma, v sodelovanju z vsemi partnerji. Temeljni koncepti so bili vključeni na podlagi analize teorij o učinkih, z njimi smo potem povezali kode, kategorije in teme (Sgier, 2014). Glavne kategorije so bile učinki, razvoj učinkov, odnosi med učinki, razlogi za udeležbo in zunanji kriteriji. Kode so bile številne, kot bo pojasnjeno v poglavju o rezultatih kvalitativnega dela raziskave. Saldana opredeli kodo kot »... besedo ali kratko frazo, ki na simbolen način pripiše su-mativne, glavne, vsebinske in/ali slikovite lastnosti delu besedilnih ali vizualnih podatkov« (2013, str. 3). Vsi partnerji smo sledili isti metodologiji, po kateri smo opredelili
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
kategorije in kode. Da bi dosegli, da bi vsi raziskovalci iz partnerskih držav projekta razumeli kode na isti način, smo pred začetkom kodiranja intervjujev v posamičnih državah vsi partnerji poskusno skodirali nekaj intervjujev. Rezultati poskusnega kodiranja so pokazali, da raziskovalci iz vseh partnerskih držav razumemo kode na podoben način. Ko smo zatem izvajali kodiranje v vsaki državi, smo uporabili dvojno kodiranje, tako sta kodiranje vsakega intervjuja opravila dva človeka. Ko je prva raziskovalka končala kodiranje intervjujev, je kodiranje ponovno opravila še druga; ugotovili smo, da v Sloveniji ni bilo bistvenih razlik pri prvem in drugem kodiranju. Pri kodiranju smo bili odprti tudi za ugotavljanje novih kod in kategorij.
Kategorije, podkategorije in kode
Vnaprej določene glavne kategorije so bile učinki, razvoj učinkov, odnosi med učinki, razlogi za udeležbo in zunanji kriteriji. V nadaljevanju bomo opisali kategorije, podkategorije in kode, ki smo jih določili vnaprej, v procesu kodiranja pa smo bili odprti tudi za nove kode. Navedli bomo glavno kategorijo in podkategorijo, v oklepaju pa bomo navedli kode določene podkategorije. Med učinki, ki so osrednja najštevilčnejša glavna kategorija, so mnoge podkategorije in kode: središče nadzora (tukaj ni bilo kod), osebna učinkovitost (samozavest, zaupanje v lastne veščine, odkrivanje sebe, samo-motivacija, nadzor sebe), toleranca (kulturno znanje, toleranca), zaupanje (zaupanje v kompetence drugih), socialna mreža (nove mreže, socialna interakcija, novi prijatelji), zavedanje življenjskega smisla (nov navdih, struktura v vsakdanjem življenju, občutek pripadnosti skupini, samouresničevanje in veselje do dela, širši življenjski krogi, (novi) hobiji, spoštovanje, splošni učni interesi, (nova) dejanja, nova perspektiva), državljanska in socialna participacija (udeležba v družbi, zanimanje za politiko in znanje o njej), državljanske kompetence (sprememba odnosa, skupno ekspertno znanje, občutek odgovornosti, zagovorništvo političnih prepričanj, občutek za skupnost), duševno zdravje (duševno zdravje, dobro počutje v vsakdanjem življenju, dobro počutje pri delu, dobro razpoloženje, obvladovanje življenjskih situacij, kakovost življenja, kontinuirana dejavnost), učinki, povezani z delom (nadaljnje izobraževanje, specifična znanja za delo, možnosti kariere, veščine, povezane z delom, iskanje službe, učinkovitost in povečanje učinkovitosti v službi, spoštovanje in prepoznanje veščin), fizično zdravje (fizično zdravje, fizična dejavnost), zdrav življenjski slog (ozaveščenost o zdravju, veščine zdravja, učinki zdravja, medicinska preventiva in rehabilitacija), družina (uspešno opravljanje vloge starša, zagotavljanje informacij za družino), spremembe v izobraževalni izkušnji (veselje do učenja, motivacija za učenje, veščine učenja, motiviranje drugih za učenje, občutek uspešnosti, občutek za učenje), kompetence ((nedoločene) veščine, fizične veščine, veščine IKT, ročne in umetniške spretnosti, jezikovne veščine, splošno in novo znanje, samoizražanje in ustvarjalnost, veščine pri iskanju informacij, boljše bralne spretnosti, boljše bralne navade, matematične veščine, veščine pisanja, boljše navade pisanja, socialne veščine, obveščenost o novostih, komunikacijske veščine, okoljska ozaveščenost, glasbene veščine).
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 79
Naslednja glavna kategorija so bili razlogi za udeležbo, podkategorije so bile ciljno naravnana udeležba, dejavnostno naravnana udeležba, učno naravnana udeležba, specifičnih kod pri teh podkategorijah nismo predvideli.
Tudi razvoj učinkov je ena od glavnih kategorij, ki ima naslednje podkategorije in kode: učitelj (učiteljeve kompetence, učiteljevo znanje, učiteljev pristop, učiteljevo ekspertno znanje, učiteljeva osebnost/osebno ozadje učitelja, učiteljevi viri, učiteljeve veščine poučevanja, učiteljev status, veščine poučevanja: pedagoške/didaktične veščine, kakovost poučevanja), učne metode, drugi udeleženci (vedenje, naključno mešana skupina, kulturna raznolikost, zanimivi ljudje, pomanjkanje izkušenj), skupinske dejavnosti, vsebina in tema, ročno delo, podpora in svetovanje, učenje novih stvari, dejavno članstvo v skupini.
Glavna kategorija povezanost med učinki ima zgolj eno podkategorijo: medsebojna povezanost, za katero niso bile predvidene kode.
Zunanji kriteriji so zadnja izmed vnaprej predvidenih glavnih kategorij, podkategorije in kode so naslednje: udeležba na dogodkih v družbenih dejavnostih, družbeno priznanje (»knjižni molji«, »prijatelje je zanimalo«, izvajalec (nadzor kakovosti), organizacija dogodkov (postranske dejavnosti, klepetanje/potovanje/organizacija dogodkov), zadnja podkategorija so institucionalni pogoji (članstvo).
Ugotovitve raziskave
Kot smo že navedli, so se vsi intervjuvanci v zadnjih 12 mesecih pred intervjujem udeležili vsaj enega programa neformalnega izobraževanja. Podatki za udeležbo v neformalnem izobraževanju za Slovenijo kažejo, da je v šolskem letu 2010/2011 v naši državi živelo 1.190.562 ljudi v starostni skupini od 25 do 64 let, neformalnega izobraževanja se je v tem šolskem letu udeležilo 37.723 od njih, kar je 4,9 odstotka. Številke so podobne za prejšnjih pet let (vir: SURS, v ReNPIO 2013). Po podatkih Mohorčič Špolarjeve in drugih (2005, v Čelebič, 2011) je bilo v letu 2004 v neformalnem izobraževanju udeleženih 32,2 odstotka odraslih, 7,9 odstotka odraslih pa se je udeležilo formalnega izobraževanja, skupna udeležba odraslih v izobraževanju odraslih je bila torej 40,1 odstotka (v Čelebič, 2011). Podatki iz Adult Education Surveyja iz leta 2007 nakazujejo, da so odrasli z nižjo stopnjo izobrazbe manj udeleženi v neformalnem izobraževanju, pogosto je namreč zanje predrago in si ga ne morejo privoščiti. Tudi odrasli v starostni skupini 55+ so v neformalnem izobraževanju manj udeleženi kot odrasli v starostnih skupinah 25-34, 35-44 in 45-54 let. Udeležba v zadnjih treh skupinah pa je podobna (Čelebič, 2011).
Anketiranci in intervjuvanci v raziskavi Bell so bili vključeni v programe neformalnega izobraževanja, ki ga zagotavlja 33 ljudskih univerz v Sloveniji, prav tako so bili vključeni v programe univerze za tretje življenjsko obdobje, zasebnih izobraževalnih organizacij, zdravstvenih domov, centrov za socialno delo, razvojnih agencij, zavoda za zaposlovanje, oddelkov za izobraževanje odraslih na srednjih šolah in v podjetjih, strokovnih združenj, nevladnih organizacij, izobraževalnih centrov pri različnih zbornicah (gospodarski, obrtni itd.), sindikatov, verskih organizacij, knjižnic, muzejev, galerij in drugih.
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
Vsi intervjuvanci so se zavedali številnih pozitivnih učinkov, ki so bili posledica njihove udeležbe v neformalnem izobraževanju. Večine pozitivnih učinkov so se intervjuvanci torej zavedali že pred intervjujem, so pa nekateri izmed njih v procesu intervjuja ozavestili še dodatne pozitivne učinke, o katerih pred intervjujem niso razmišljali, saj jim je intervju ponudil priložnost za novo ozaveščanje.
Med najbolj pogosto omenjenimi pozitivnimi učinki (podkategorije in kode) so bili razširjene socialne mreže (nove mreže, novi prijatelji), osebna učinkovitost (samozavest), občutek življenjskega smisla (nova perspektiva), različne državljanske kompetence, spremembe v izobraževalni izkušnji (veselje do učenja), kompetence (splošno in novo znanje) in duševno zdravje.
Druga skupna značilnost intervjujev je bila, da so imeli vsi intervjuvanci pozitivne izkušnje z udeležbo v neformalnem izobraževanju. Redko so omenili kakšno negativno izkušnjo, te pa se niso nanašale na udeležbo v neformalnem izobraževanju na splošno, temveč na posamezne vidike tečaja (intervjuvanka je denimo dejala, da so sicer kakovostno usposabljanje preveč skrajšali, čeprav je bilo rečeno, da bo trajalo dalj časa, to pa ni bilo v skladu z njenimi pričakovanji, zato je bila razočarana). Tako veliko število pozitivnih izkušenj z neformalnim izobraževanjem, ki so jih navedli intervjuvanci, je mogoče razumeti tudi v kontekstu dejstva, da so na koncu vprašalnika pustili svoj kontakt tisti, ki so imeli veliko pozitivnih izkušenj z neformalnim izobraževanjem in je to delovalo kot motivacija, da so se odločili še za sodelovanje v intervjuju.
Med redko omenjanimi pozitivnimi učinki sta bila družina (uspešnost v vlogi starša) in tolerantnost. Zanimivo je, da nihče izmed intervjuvancev ni omenjal učinkov, povezanih s politiko (na primer zanimanje za politiko in znanje o politiki, zagovorništvo političnih prepričanj), najverjetneje izobraževalni programi, ki jih je obiskovalo osem izbranih intervjuvancev, niso vsebovali teh vsebin. Prav tako nihče ni omenil učinka mesto nadzora (občutek, da ima oseba nadzor nad stvarmi, ki se ji dogajajo v življenju). Vsi pa so omenjali, da sta se jim zaradi udeležbe v neformalnem izobraževanju povečala občutek odgovornosti za druge in participacija v družbi.
V intervjujih, ki smo jih opravili v Sloveniji, je razvoj pozitivnih učinkov povezan s kom-petencami učitelja, drugimi udeleženci in učnimi metodami. Učitelji so namreč imeli velik vpliv na proces učenja. Pomembna je bila tudi vloga drugih udeležencev, zlasti če so bili podporni, ker so omogočili izmenjavo izkušenj in ponudili možnost mreženja. Več udeležencev je poudarilo tudi pomen učnih metod za proces učenja in dojemanje učinkov neformalnega izobraževanja. Udeležencem je bila všeč kombinacija metod, ne zgolj uporaba ene metode, niso jim bile preveč všeč frontalne, bolj šolske metode, temveč bolj dinamična uporaba različnih metod.
Intervjuvanci v Sloveniji so med učinki postavili v ospredje zlasti nekatere, ki jih opisujem v nadaljevanju.
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 81
Osebna učinkovitost
Občutek osebne učinkovitosti je med največkrat omenjanimi pozitivnimi učinki. Osebna učinkovitost je zavedanje zmožnosti, da človek lahko vpliva na dogodke, ki so ključni v njegovem življenju. Dojemanje osebne učinkovitosti vpliva na to, kaj ljudje čutijo, kako razmišljajo, kako so motivirani in kako se obnašajo.
Večina intervjuvancev kot posledico udeležbe v neformalnem izobraževanju omenja povečano samozavest.
Ja, absolutno. Poglejte, mogoče malo preverjaš svojo samozavest, pa meriš temperaturo v tem družbenem okolju, kam spadaš in to, zdaj je to novo življenje. Mož je še v službi, otroci so zdoma, jaz imam sicer starega očeta, s katerim se zelo ukvarjam, ampak je vse skupaj postalo tako, malo obremenjujoče. Zdaj mož je zaposlen, pride domov, potrebuje svoj mir in jaz si res ne predstavljam, da bi samo čakala. Mene to zadovoljuje, me razširi, tudi samozavest. (SI_A)
Samozavest se ti sigurno poveča, boljše volje si, več imaš energije in potem v bistvu nadgrajuješ. Tam pridobiš neko energijo, ki ti jo mogoče kje drugje pobira, in potem s tem dokončaš druge stvari. (SI_C)
Um, samozavest, bom rekla, ponovno sem jo morala, ali pa malo na drugačen način, vzpostavit. Zdaj pa jo vzdržujem. Tisti občutek, da si upam, občutek svobode, to je skoraj najpomembnejša zadeva. (SI_A)
Nekateri intervjuvanci so med pozitivnimi učinki poudarili večji samonadzor, večje zaupanje v lastne veščine, nekateri pa so potem, ko so se udeležili tečaja, lažje našli same sebe. Nekaj jih je potrdilo, da jim je udeležba v neformalnem izobraževanju omogočila osebnostno rast.
Ja, tu vidim na eni strani svojo osebnostno rast ... (SI_E) Zavedanje življenjskega smisla
Tudi zavedanje življenjskega smisla je med najpogosteje omenjanimi pozitivnimi učinki. Mnogi so se po udeležbi na tečaju zavedali več smislov življenja, prav tako so mnogi začeli gledati na stvari in težave na drug način in uvideli možnost drugih perspektiv.
Razmišljaš drugače, odpirajo se ti neke veje, ko bi jih rad bolje spoznal. (SI_F) Socialna mreža
Med najpogosteje omenjanimi pozitivnimi učinki je razširjena socialna mreža. Vsi intervjuvanci so po udeležbi v tečajih razširili svoje socialne mreže, povečali število interakcij in se spoprijateljili z drugimi udeleženci tečajev.
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
Na vsakem izobraževanju spoznaš nove ljudi. Vsaka takšna udeležba pomeni nova poznanstva. (SI_C)
Druženje je pomembno, ker v tej starosti ... jaz še te potrebe nimam, to moram povedati, ker imam še dosti znancev, poznam pa nekaj kolegov, ki so šli v glavnem zaradi tega, da se družijo. Malo izmenjajo svoje mnenje, pa da malo spremenijo tisto svoje vsakdanje okolje. (SI_F)
Državljanska in socialna participacija/državljanske kompetence
Nekateri izmed intervjuvancev so po tečaju okrepili svojo državljansko in socialno participacijo. Prav tako so okrepili svoje državljanske kompetence. Občutek možnosti izmenjave izkušenj je bil zanje pomemben učinek.
Skratka, to je ta vzajemnost, recipročnost v teh skupinah in to me tudi najbolj pritegne. (SI_B)
Prej nikoli nisem prostovoljno delal. Ko pa sem prišel na PUM, ko sem videl, kako to vse skupaj poteka, sem pa zelo prostovoljno aktiven pri več stvareh. Bil sem prostovoljec v vrtcu. Popravljal sem računalnike za projekt, da bi si vsi Slovenci, ki si ne morejo privoščit računalnika, dobili računalnike. Učim druge, ne samo na PUM-u, ampak tudi znance in prijatelje na vasi. (SI_H)
Duševno zdravje/fizično zdravje
Čeprav so mnogi intervjuvanci poročali o izboljšanem duševnem počutju kot pomembnem pozitivnem učinku neformalnega izobraževanja, so redkeje omenjali izboljšano fizično zdravje. Razlog lahko morebiti najdemo v tem, da je težko opazovati učinke neformalnega izobraževanja na fizično zdravje, saj se tovrstni učinki pogosto pojavijo šele po več letih ali celo desetletjih, zato jih je težko opaziti v kratkem časovnem obdobju. Upoštevati pa moramo, da tudi če se intervjuvanci izboljšanega fizičnega zdravja ne zavedajo, to še ne pomeni, da se pozitivne spremembe na dolgi rok ne bodo zgodile. Težko pa jih je opazovati na kratek rok in o njih poročati takoj po tečaju.
V teh letih sam verjamem, da je učenje zdravje. (SI_F)
Absolutno je imel tečaj pozitivne fizične in psihološke učinke. (SI_G)
Kompetence
Okrepitev kompetenc je pogost učinek, ki so ga navedli vprašani. Včasih navajajo specifične veščine, kompetence IKT, pogosto pa pridobljeno splošno ali novo znanje. Nekateri udeleženci so bili veseli, da bodo lahko novo znanje uporabili doma in/ali v službi. Nekateri so se zavedali, da lahko kompetence, pridobljene v neformalnem izobraževanju, pridobijo tudi s priložnostnim učenjem doma.
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 83
V bistvu je tu bolj iz tehničnega vidika pomagalo, ker sem pridobil dodatno znanje, ki ga bom kasneje tudi uporabil. (SI_D)
Spremembe v izobraževalni izkušnji
Večina intervjuvancev je navedla, da je udeležba v neformalnem izobraževanju spremenila njihove izobraževalne izkušnje. Nekateri so imeli s šolanjem slabe izkušnje in so v izobraževanju odraslih, ki večjo pozornost usmerja na udeleženca in njegove potrebe, pridobili bolj pozitivne izobraževalne izkušnje. To je okrepilo njihov občutek, da so uspešni, in jih motiviralo za nadaljnje učenje, nekateri pa so za učenje motivirali tudi druge.
Motivacija. Motivacija za učenje. Da narediš šolo in da si potem ali najdeš službo ali pa greš še naprej v šolo. (SI_H)
In sem na ta način potem tudi že druge malo zmotivirala in se podobno počutijo, zelo fajn. (SI_A)
Veselje do učenja
Iz odgovorov intervjuvancev je razvidno, da udeležba v neformalnem izobraževanju pogosto spodbudi priložnostno učenje, saj mnogi udeleženci učenje nadaljujejo doma in v drugih vsakodnevnih situacijah. Večini vprašanih se je po tečaju okrepilo veselje do učenja, pomembno vlogo pri tem pa so imele kompetence učitelja in učne metode, ki jih je uporabil.
Zdaj se nič ni spremenilo, res pa je tudi, torej vedoželjna sem, je pa tudi res, da potem po računalniku še kakšno temo malo, na internetu, še malo dodatno pogledam. (SI_A)
Učinki, povezani z delom
Nekateri intervjuvanci omenjajo učinke, povezane z delom. Navedli so, da so lahko po tečaju novo znanje uporabili v službi, eden ga bo uporabil kasneje, ko se bo spet vključil v formalno izobraževanje, dva od njih pa je udeležba v neformalnem izobraževanju spodbudila, da sta začela svoj posel in sta odprla vsak svoje podjetje.
Pozitivna stvar teh izobraževanj pa je bila, zdaj sem se prav na eno osredotočila, da sem dejansko lahko to tehniko, ki smo jo osvajali na teh tečajih, takoj uporabila pri svojem delu. (SI_C)
Strukturiranje vsakdanjega življenja
Dva intervjuvanca sta bila po udeležbi na tečaju zmožna bolje strukturirati svoje vsakdanje življenje.
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
Joga me je spodbudila k temu, da vstajam ob zelo zgodnji jutranji uri, da imam organiziran dan in da si zastavljam drugačne, merljive cilje. To lahko povežem s tem osebnostnim coachingom, ki je bil tudi o iskanju merljivih ciljev in notranje inspiracije. (S_G)
Spoštovanje
Ena izmed intervjuvank je dobila na tečaju potrditev in spoštovanje od drugih udeležencev, ker se je lotila določenih dejavnosti, za katere je dobila navdih med obiskovanjem tečaja.
Mogoče, s podporo. Ali pa s podporo pa mogoče tudi s spodbujanjem ali pa tudi z občudovanjem, zato ker jaz sem zelo konkretne rezultate, niso še vsi tako konkretnih rezultatov ... Saj veste, narod potuje, jaz pa sem imela s tem toliko problemov, čeprav bi lahko šla, ampak sem mislila, da ne smem ali pa ne morem. Ne vem, kaj sem mislila, v glavnem, zdaj je to tako. (SI_A)
Nove ideje
Nekateri izmed intervjuvancev so dobili na tečaju navdih za nove dejavnosti, povečalo se jim je splošno učno zanimanje, nekateri pa so dobili nove ideje - nove navdihe.
Pa tudi, da sem iz nekega izobraževanja dobila temo za seminarsko nalogo za strokovni izpit. (SI_C)
Tolerantnost
Tolerantnost ni bila med pogosto omenjanimi učinki, le eden izmed intervjuvancev je dejal, da je imel po tečaju več spoštovanja do mnenja drugih.
Skratka, to je ta toleranca, se mi zdi. To definitivno je obogatilo. Skratka, ima kratkoročne pa tudi dolgoročne posledice. Ker ne vem, zakaj bi mi to izginilo, če sem že nekako ozavestil, da je to prednost. (SI_B)
Družina
Med najmanj omenjanimi učinki je bila družina - uspešnost v vlogi starša. Ena intervju-vanka je navedla, da se po opravljenem tečaju počuti bolj samozavestna kot babica, druga pa je navedla izboljšanje družinskih odnosov.
Izboljšanje družinskega življenja. Joga človeka zelo umiri, in ko je umirjen, tudi bolje sprejema razne vedenjske motnje drugih ljudi. (SI_G) (več v Vre-čer, 2013)
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 85
PRIMERJALNA ANALIZA REZULTATOV DELNO STRUKTURIRANIH INTERVJUJEV V PARTNERSKIH DRŽAVAH
Analiza rezultatov kvalitativnega raziskovanja v devetih partnerskih državah, ki so sodelovale v projektu Bell, potrjuje rezultate iz Slovenije kot tudi rezultate kvantitativnega dela raziskave. Intervjuvanci v vseh državah so omenili skoraj vse pozitivne učinke neformalnega izobraževanja, ki so bili navedeni v kvantitativnem delu raziskave. Kot pravi Sgierjeva (2014), pa moramo pri interpretaciji mednarodnih kvalitativnih podatkov upoštevati dejstvo, da je polovica intervjuvancev aktivnih udeležencev neformalnega izobraževanja, ki so se v letu pred intervjujem udeležili več tečajev, kot tudi dejstvo, da ima večina izmed njih srednješolsko ali visokošolsko izobrazbo.
Iz primerjalne analize kvalitativnih podatkov raziskave Bell je razvidno, da se tudi v drugih državah udeleženci neformalnega izobraževanja zavedajo številnih pozitivnih učinkov tovrstnega izobraževanja in da so med intervjujem ozavestili še nekatere druge učinke. Udeleženci so v ospredje postavljali povezave med učinki in življenjskimi konteksti. Intervjuvanci se ne zavedajo zgolj kratkoročnih širših učinkov, temveč tudi dolgoročnih, za katere menijo, da se bodo ohranili tudi precej kasneje v njihovem življenju (Sgier, 2014). Ista avtorica meni, da bi za globljo analizo učinkov na ravni posameznika v njegovem biografskem in nacionalnem kontekstu morali opraviti dodatne intervjuje.
SKLEP
Rezultati kvalitativnega dela raziskave Bell temeljijo na izjavah udeležencev neformalnega izobraževanja, ugotavljali smo njihovo zaznavanje učinkov neformalnega izobraževanja. Vsi intervjuvanci so omenjali številne pozitivne učinke, ki so posledica njihove udeležbe v tovrstnem izobraževanju. Rezultati intervjujev potrjujejo rezultate statistične analize, saj so bili v obeh analizah ugotovljeni podobni učinki, kot so socialne mreže, osebna učinkovitost (zlasti okrepitev samozavesti), duševno zdravje, kompetence (zlasti kompetence IKT in splošno znanje), sprememba izobraževalne izkušnje (zlasti večja motivacija za učenje) in drugo. Iz rezultatov intervjujev je razvidno, da na razvoj pozitivnih učinkov, ki so jih intervjuvanci pridobili z udeležbo v neformalnem izobraževanju, vplivajo kompetence učiteljev, učne metode in drugi udeleženci, zlasti takrat, kadar so podporni.
Prav tako rezultati intervjujev potrjujejo rezultate analize literature, ki smo jo predstavili v poglavju o teoretskih vidikih učinkov neformalnega izobraževanja. Intervjuvanci so omenjali večino pozitivnih učinkov, ki so analizirani v navedeni literaturi.
Številni pozitivni učinki neformalnega izobraževanja, ki smo jih odkrili v raziskavi Bell, potrjujejo, da je neformalno izobraževanje pomemben del vseživljenjskega učenja, poleg tega spodbuja tako priložnostno učenje kot ponovno vključitev v formalno izobraževanje. Ker se kažejo učinki tudi na drugih področjih, kot so zdravje, delo, socialna participacija in drugje, so ti učinki pomembni tudi z vidika doseganja ciljev različnih resorjev, kot so zdravje, delo, gospodarstvo in podobno.
118 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 3/2014
Neformalno izobraževanje bi tako moralo biti na voljo vsem ljudem v vseh življenjskih obdobjih. Slovenija je leta 2007 sprejela Strategijo vseživljenjskosti učenja in akcijski načrt, v oba je vključen tudi razvoj neformalnega izobraževanja, ni pa naša država zagotovila dovolj finančnih sredstev za njuno implementacijo. Pomembno je, da bi se za uresničevanje te strategije in akcijskega načrta našlo več sredstev v prihodnosti. Prav tako je neformalno izobraževanje podhranjeno v raziskovalnem pomenu, tudi za to bi v prihodnosti potrebovali več finančne in raziskovalne pozornosti doma in tudi v tujini.
LITERATURA
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. V J. Richardson (ur.), Handbook of Theory and Research for
the Sociology of Education (str. 241-258). New York: Greenwood. Byuner, J. in Feinstein, L. (2005). What Can Policy Learn from the Research on the Wider Benefits of
Learning? London Review of Education, 3(3), 177-190. Campbell, R. L., Eisner, S. in Riggs, N. (2009). Sources of Self-Esteem: From Theory to Measurement
and Back Again. New Ideas in Psychology, 28, 338-349. Cervone, D., Artisitco, D. in Berry, J. M. (2006). Self-efficacy and Adult Development. V C. Hoare (ur.),
Handbook of Adult Development and Learning. New York: Oxford University Press. Côté, J. E. (2005). Identity Capital, Social Capital and the Wider Benefits of Learning: Generating Resources Facilitative of Social Cohesion. London Review of Education, 3(3), 221-237. Crea - Impact of education on employment opportunities: literature review interim report. Workpackage 10. Includ-ed. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education. FP6 European Commisssion (2006-2011) (2008). Barcelona: University of Barcelona. Čelebič, T. (2011). Vključenost odraslih v izobraževanje. V T. Čelebič (ur.), Izobraževanje odraslih v
Sloveniji: stanje in izzivi (str. 60-80). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Čelebič, T., Drofenik, O., Ivančič, A., Jelenc-Krašovec, S., Mohorčič Špolar, V. A. in Zver, E. (2011).
Izobraževanje odraslih v Sloveniji: stanje in izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Desjardins, R. (2003). Determinants of Economic and Social Outcomes from a Life-Wide Learning
Perspective in Canada. Education Economics, 11(1), 11-38. Desjardins, R. (2008). Researching the Links between Education and Well-Being. European Journal of
Education, 43(1), 24-35. Feinstein, L. in Budge, D. (2007). Seeing the Benefits of Learning. Adults Learning, June, 20-22. Feinstein, L., Budge, D., Vorhaus, J. in Duckworth, K. (2008). The Social and Personal Benefits of Learning:
A summary of key research findings. London: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning. Hammond, C. in Feinstein, L. (2005). The Effects of Adult Learning on Self-Efficacy. London Review
of Education, 3(3), 265-287. Hoppers, W. (2006). Non-formal Education and Basic Educational Reform: a Conceptual Review. Paris:
UNESCO International Institute for Educational planning. Ivančič, A., Mirčeva, J. in Vrečer, N. (2008). Impact of education on health. Literature Review Report (youth, women, people with disabilities). Interim Report. WorkPackage 10. Includ-ed. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education. FP6 European Commission (2006-2011). Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Kil, M., Motschilnig, R. in Thöne-Geyer, B. (2012). What Can Adult Education Accomplish? The Benefits of Adult Learning - The Approach, Measurement and Prospects. Der Pädagogische Blick -Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis in pädagogischen Berufen, 20(3), 164-175.
Natalija Vrečer: »Druženje, vedoželjnost, širina ...« 87
Manninen, J. (2010). Wider Benefits of Learning within Liberal Adult Education System in Finland. V M. Horsdal (ur.), Communication, Collaboration and Creativity: Researching Adult Learning (str. 17-35). Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Manninen, J., Sgier, I., Fleige, M., Thöne-Geyer, B., Kil, M., Možina, E. ... Operti, F. (2014). Benefits of Lifelong Learning in Europe: Main Results of the Bell-Project. Research Report. Bonn: DIE.
Mermolja, E. (2012). Izobraževalni program »UŽU Izzivi podeželja« v luči socialnega kapitala. Andra-goška spoznanja, 18(3), 73-88.
Merriam, S. B. in Kee, Y. (2014). Promoting Community Well-Being: the Case for Lifelong Learning for Older Adults. Adult Education Quarterly, 64(2), 128-144.
Newton, K. in Zmerli, S. (2011). Three Forms of Trust and Their Association. European Political Science Review, 3(2), 169-200.
Ojala, M. in Kaalikoski, K. (2008). Impact of Educational Background on Political Participation: Literature Review Report (Youth, Women and People with Disabilities). Workpackage 10: Includ-ed. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education. FP6 European Commission (2006-2011). Helsinki: University of Helsinki.
ReNPIO - Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013-2020 (ReNPIO 13-20) (2013). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
Romi, S. in Schmida, M. (2009). Non-formal education: a major educational force in the postmodern era. Cambridge Journal of Education, 39(2), 257-273.
Saldana, J. (2013). The Coding Manual for Qualitative Researchers. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: Sage.
Sgier, I. (2014). Qualitative Data Analysis Report. Analysis of the Bell interviews in 10 countries: overall report. The Bell Project - Wider Benefits of Lifelong Learning. Evropska komisija. Zürich: Swiss Federation for Adult Learning SVEB.
Schuller, T. in Desjardins, R. (2010). The Wider Benefits of Adult Education. V International Encyclopedia of Education (str. 229-233). Oxford: Elsevier.
Thum, A. E. in Beblavy, M. (2014). Do Acquaintances and Friends Make us Learn? Social Capital and Lifelong Learning in Germany, SOEP Papers No 673. Berlin: DIW.
Uslaner, E. M. (2001). Trust as a Moral Value. Predavanje na konferenci Social Capital: Interdisciplinary Perspectives, University of Exeter, Velika Britanija, 15.-20. 9. 2001 (neobjavljeno predavanje).
Vrečer, N. (2013). National Report on Semi-Structured Interviews. The Bell Project - Wider Benefits of Lifelong learning. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.