DARKO ŠTR AJN

VZGOJA

DRUŽBE

DISSERTATIONES ■ 2

digitalna knjižnica ■ digital library

uredniški odbor ■ editorial board

igor ž. žagar

jonatan vinkler

janja žmavc

alenka gril

vzgoja družbe

DARKO ŠTR AJN

VZGOJA DRUŽBE

DISSERTATIONES ■ 2





Darko Štrajn, Vzgoja družbe

znanstvena monografija

2. izdaja

Digitalna knjižnica

Uredniški odbor: Igor Ž. Žagar (Educational Research Institute & University of Primorska), Jonatan Vinkler (University of Primorska), Janja Žmavc (Educational Research Institute), Alenka Gril (Educational Research Institute)

Zbirka: Dissertationes (znanstvene monografije), 2

Glavni in odgovorni urednik: Igor Ž. Žagar

Recenzenta: Pavle Zgaga, Boris Vezjak

Urednik izdaje, oblikovanje, prelom in digitalna objava: Jonatan Vinkler

Lektorica: Mirjana Furlan

Fotografija na naslovnici: Philippe Leroyer (Student Demonstration (18) – 27Nov07, Paris, France; raba po licenci Creative Commons 2.0)

Založnik: Pedagoški inštitut

Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana

Ljubljana 2018

Za založnika: Igor Ž. Žagar

ISBN 978-961-270-277-9 (pdf)

http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-277-9.pdf

ISBN 978-961-270-278-6 (html)

http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-278-6/index.html

DOI: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-277-9

© 2018 Pedagoški inštitut/Educational Research Institute

Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=295521792

ISBN 978-961-270-277-9 (pdf)

ISBN 978-961-270-278-6 (html)





5

Kazalo

9 Uvod

13 Družina in družba

15 Družba (ne)varnosti

16 Konec utopije

20 Post-tradicionalna družba

25 Zakonska zveza, družina in ideologija vrnitve

26 Intimnost z ljubeznijo

29 Slovenska družina

33

Meščanska družina

36 Seksualna revolucija in razcepi v kulturi

40 Družina, seksualnost, svoboda

43 Ideologija znanstvene resnice

45 Javna šola kot prostor svobode vzgoje

45 Avtonomija v asimetriji

49 Iskanje konsenza, ki ga nikoli ni bilo

55 Učitelj in njegova resnica

56 Mozaični kamenček v veliki sliki

58 Diderotov paradoks in učiteljeva igra

61 Subjekt in objekt etike v znanosti

62 Dobro v znanosti

66 Ali je sploh smiselno govoriti o znanstveni etiki?

68 Primer bioetike

69 Inherentna političnost znanosti

6

Vzgoja družbe

73 Kompleksnost edukacije v luči mednarodnih testov znanja

74 Realisti in nominalisti

76 Kakšen objekt je znanje?

80 Konstrukcija družbe znanja

83 Družbena sprememba je šolska reforma

85 Družbene spremembe in izobraževanje

86 Permanentna kriza izobraževanja

92 Prilagajanja univerze

94 Sublimno vezivo družbe

96 Pluralizem, vzgoja, tolerantnost

98 Od strpnosti do spora med državo in cerkvijo

105 Primer: ena izmed francoskih šolskih reform

105 Reformni koncept 2004

107 Vračanje avtoritete

109 Šolska tranzicija družbe

112 Družba je organizirana z izobraževanjem

117 Reformiranje ali izboljševanje šole

118 Reforme pred reformami

122 Faze izboljševanja šol

126 Mreženja učečih se skupnosti

127 Vzgoja pogleda

129 Moralna vzgoja in njena nerešljiva nasprotja

130 Opomba k pojmu vzgoje na koncu dobe humanizma

131 Cenzura morale

134 Durkheimova paradigma republikanske moralne vzgoje

137 Kako uspeti v moralni vzgoji?

145 Vzgoja pogleda

146 Realnost filma

148 Pogled kot objekt

150 Slovenske težave s pogledom

153 Proizvesti državljane

155 Thimos in šola

155 Podoba državljana

158 Zahodne in »nove demokracije«

162 Moralna panika

165 Domovina proti državi

166 Dve modaliteti razprave

Kazalo

7

168 Presežna ogroženost

171 Vzgoja kot implementacija politike razlike

175 Pozabljena razorožitvena vzgoja

176 Kontekst novejše zgodovine

180 »Ozaveščevanje« (conscientization) in razorožitvena vzgoja

187 Povzetek: Vzgoja družbe

189 Summary

191 Literatura

197 Imensko kazalo





9

Uvod

Vzgoja in izobraževanje ali z eno besedo edukacija sta sestavini druž-

be v najširšem pomenu besede. Kot v knjigi večkrat opozorimo, gre

za tisto sestavino, ki je ključna za reprodukcijo družbe. Na konceptualni ravni (za to raven pa nam v tem besedilu pretežno gre) velja, da je edukacija (vzgoja in izobraževanje) veliko širši pojem od pojma šolstva, na kate-

rega vsak od nas najprej pomisli, ko je beseda o edukaciji. Če se v zadnjih

nekaj desetletjih, ko govorimo o tretji industrijski revoluciji, o informacij-

ski družbi, družbi znanja, refleksivni družbi, pogovarjamo o konstrukciji

družbe v luči teh terminov, vključujemo v vse te pojme edukacijo in pri tem mislimo na šolski sistem, h kateremu povsod po svetu z razvitimi šolskimi sistemi praviloma prištevamo še vseživljenjsko izobraževanje (ali učenje). Iz pravkar povedanega izhaja, da je tisto, v čemer se pojem edukacije semantično razlikuje od pojma šolstva, torej tisto, v čemer ta pojem presega dolo-

čila bolj objektno definiranega pojma šolstva, vendarle konec koncev sploh

mogoče misliti v povezavi in odvisnosti od pojma šolstva. Glede na našte-

ta poimenovanja družbe, v katera so vpisane predstave in projekcije, ki jih

uokvirjajo vsakršne progresistične in razvojne ideologije, je mogoče ugoto-

viti, da se šolstvo pretežno povezuje s »pozitivnimi« konotacijami, saj ga

omenjamo kot instrument napredka in izboljševanja družbe. Skorajda brez

izjeme pa lahko ugotavljamo, da se takrat, ko določeni »negativni« pojavi

kažejo na to, da je nekaj narobe v družbeni konstrukciji, da »družba« ne

deluje tako, kot bi morala (bodisi v pogledu s strani institucij oblasti bodisi s strani civilno družbenih organizmov), družbeni akterji spomnijo na edukacijo in na šolstvo; kadar je torej v družbi nekaj problem, je tega krivo šolstvo ali pa je šolstvo pozvano k reševanju problema. Vse te »samoumevne«

10

Vzgoja družbe

povezave pomenov je v zadnji instanci mogoče povezati z zgodovinskimi

označevalci, med katerimi je nedvomno najpomembnejše razsvetljenstvo.

Seveda si družbo v teoriji in ideologiji razlagamo tudi z bolj »negativ-

nimi« konotacijami. Še zlasti v obdobju postmodernizma in globalizacije se množijo oznake in poimenovanja družbe nasploh v terminih, ki se navezujejo na predstavo o krizi in trganju družbenih vezi. Tako po simbol-nem univerzumu krožijo oznake, kot so družba (ali kultura) strahu, druž-

ba tveganja in represivna družba, pa tudi številne po svojem predznaku

bolj »nevtralne« oznake, kot npr. porabniška družba, medijska družba,

starajoča se družba in multikulturna družba. Prav posebno mesto med vse-

mi temi oznakami je zavzela oznaka »postkomunistična družba«, ki je na-

sledek enega od ključnih dogodkov 20. stoletja, namreč propada, poraza ali

vsaj manifestnega neuspeha družbenega sistema ali modela, ki se je nekaj

deset let predstavljal kot »rešitev uganke zgodovine«. Obdobje postsoci-

alizma je še posebej intenziviralo razmišljanja o konstrukciji družbe s po-

stopki edukacije in v tem okviru o državljanski vzgoji, ki naj bi bila agens

oblikovanja aktivnega državljanstva. Le-to naj bi jamčilo reprodukcijo od-

prte družbe v nasprotju z modeli zaprtih družb (diktatur, avtoritarnih

družb ipd.) Tudi v navezavi na te oznake znova in znova vznikata šolstvo

in edukacija kot zastopnika sfere, v kateri je treba iskati rešitve za družbe-

ne probleme. Hkrati pa je vse več odzivov, izvirajočih iz okolij edukacije

in kritičnih teoretskih zastavkov, ki opozarjajo, da šole vse težje tekmuje

z agensi v »zunajšolskem« družbenem prostoru. Razmišljanja, ki gredo v

svojih kritičnih analizah še korak naprej, pa opozarjajo – pogosto kot po-

sledica odmevne Althusserjeve teorije, ki je šolstvo uvrstila med ideološke

aparate države – na udeleženost šolstva in dejavnosti edukacije, ki poteka v

njegovem okviru, v sami proizvodnji družbenih problemov.

Poglavja pričujoče knjige se ukvarjajo s temami in problematikami, ki

sledijo iz vrste naštetih pojmov in poimenovanj. Knjiga je sestavljena iz vr-

ste zapisov, ki so nastajali v obdobju zadnjih dvajsetih let in so bili obja-

vljeni v revijah Javnost/ Public, Šolsko polje, Sodobna pedagogika, Ekran in v dveh zbornikih, nekaj odstavkov pa je bilo objavljenih tudi v Sobotni prilogi časopisa Delo. Besedila, ki jih je bilo mogoče spraviti na skupni imenovalec, ki ga nakazuje naslov knjige, so kajpak predelana in na novo povezana.

V metodološkem pogledu pa ne gre za nikakršen poskus zaokrožene sinte-

ze omenjenih problematik, saj se kaj takega v postmodernem stanju, kot bi rekli z Lyotardom, ne zdi niti mogoče. Prav zato gre v večjem delu knjige

za kritične premisleke, a hkrati tudi za poskuse, da bi nakazali konceptual-

ne smeri, ki se vpisujejo v polje emancipacijskih družbenih praks. V takem

Uvod

11

okviru pa igrajo svojo vlogo tudi polemični poudarki. Navsezadnje »druž-

bo« proizvajamo skozi vrsto simbolnih praks, med katerimi imajo druž-

boslovne in humanistične teorije posebno funkcijo in vlogo. Soočanje z re-

alnostmi, v katerih je v ideoloških reprezentacijah zabrisana sled pojmov,

ki so jih proizvedli, je seveda mogoče z raziskovanjem (ko »gre zelo zares«

z metodo dekonstrukcije) samih pojmov in včasih tudi z udeležbo v dialo-

gih znotraj ideoloških polj, v katerih se včasih zazdi, da je družba to, kar

vemo o njej, da je ali da ni.





Družina

in družba





15

Družba

(ne)varnosti

Danes bi težko našli družboslovca, pa tudi politika ali duhovnika, ki

bi lahko enoznačno definiral »družbo«; vsakdo lahko samo na-

šteje opredelitve, ki jim verjame ali jih kakorkoli povezuje s svojo diskur-

zivno pozicijo …, skratka, vsakdo tako rekoč hočeš nočeš govori o druž-

bi bolj kot o nekakšnem »projektu v izgradnji« kot o pojavu, ki obstaja

v bolj ali manj razvidnih okvirih. Celo v tradicionalističnih diskurzih, ki

se navadno utemeljujejo v religiozno obarvanih dogmatskih izhodiščih, se

v izrekah o tem, da družba (ali kakšen od njenih sestavnih delov) pač ne-

kaj je, kaže pravzaprav deontološka drža, torej to, da bi družba naj bila to, kar govorec trdi, da je. V danem kontekstu, ko je vedno mogoče ugovarjati temu, da neki družbeni fenomen sploh obstaja, je afirmativna trditev ne-

izbežno razumljena kot stališče, ki je investirano v oblikovanje realnosti,

ni pa hkrati opis realnosti. Kdaj se je razsrediščenje pojma družbe, pravza-

prav malodane razpad pojma družbe, začelo, je težko ugotoviti, vsekakor

pa je to dejstvo potrdila markantna politična osebnost 20. stoletja Marga-

ret Thatcher s svojim vzklikom, da » take stvari, kot je družba, ni! « Koliko je bil ta vzklik, ki je po vsej verjetnosti vzniknil iz potreb praktične politike, kakor jih je videla revolucionarna konservativka, izrečen kot razpozna-

nje pomembnega premika v temeljih konstrukcije skupnosti, najbrž niti ni

tako pomembno. Izrečen je bil v obdobju neštetih ekonomskih, političnih

in kulturnih prelomov, ki se v diskurzu družboslovja še kar naprej kopičijo

in s katerimi označujemo meje med »epohami«: obdobje modernizma se

umika postmodernizmu, industrijske družba se je umaknila informacijski

družbi in mesto razredne družbe je zasedla družba tveganja.





16

Vzgoja družbe

Konec utopije

Kot je znano, je to, poprej nepojmljivo razliko med epohami v sociolo-

škem polju med prvimi razložil Ulrich Beck, ki je sam tudi postavil in do

ravni pojma razvil termin družbe tveganja. Ta razlika, ki pomeni splošno

prestrukturiranje razmerij, ki sestavljajo skupnost, je (ne samo po Becku)

posledica procesov modernizacije, ki koreninijo v kapitalizmu kot pred-

vsem ekonomskem sistemu, ta pa kot poglavitno determinanto družbe uve-

ljavlja mehanizem trga. Kljub temu da je tržni mehanizem ključen, pa ge-

nealogije družbe tveganja ni mogoče misliti brez vrste drugih konstitutiv-

nih determinant, ki se križajo v območju političnih sistemov demokracije.

Kapitalizem in demokracija kot komponenti v procesu modernizacije se-

veda nista statični kategoriji in potemtakem botrujeta bodisi evolutivnim

bodisi skokovitim družbenim spremembam ali prestrukturiranjem druž-

be. Zlasti prestrukturiranje družbe v obdobju vrhunca in zatona »klasič-

nega« tipa industrijske družbe pomeni prerazporeditev družbenih akter-

jev in hkrati podlago za afirmacijo povsem novih agensov v (družbeni) re-

alnosti. Seveda ne gre za to, da »družba tveganja« v nasprotju z razredno

družbo ne pozna več socialnih razredov, da v bogatejših družbah ni veli-

kih delitev na bogate in revne itn. Če povzamemo v nekoliko poenostavlje-

ni obliki Beckovo opisovanje transformacije same realnosti, ki se dogodi v

prestopu iz razredne družbe v družbo tveganja, lahko rečemo, da je bila di-

ahrona komponenta njenega nastanka iz konteksta razredne družbe v tako

imenovanih razvitih deželah prav družba blaginje, ki jo je kajpak uokvirja-

la intervencionistična država. Relativni uspeh družbe blaginje je spremenil

sam pomen razrednih razlik in prečkal tudi poprej nepremagljiva naspro-

tja med političnimi subjekti. Indikacija učinka teh procesov je npr. diskurz

vrednot, ki v sociološkem kontekstu pomenijo, če nič drugega, pripoznanje

tiste družboslovne refleksivnosti, po kateri je konec pretenzije, da sociolog

samo opisuje neko dano »od zunaj opisljivo« družbeno realnost. Zdaj je

namreč razvidno, da je tudi sam udeležen pri njenem konstruiranju. Dru-

go vprašanje pa je seveda, koliko je njegova v vsakem primeru diskurzivna

udeležba bodisi z empiričnimi raziskavami bodisi s teoretskimi eseji ipd.

določujoča za, denimo, upravljanje in politično odločanje.

Ulrich Beck v svoji omenjeni epohalno pomembni knjigi opredeljuje

razliko med razredno družbo in družbo tveganja z množice zornih kotov.1

Četudi bi lahko nekaterim njegovim distinkcijam ugovarjali, je dejstvo, da

1 Beckovo besedilo se razvija v cirkularnem diskurzu v dobri tradiciji nemške teorije s korenina-mi v nemški klasični filozofiji, v okviru katere je krožno argumentacijo do vrhunca razvil oče di-alektike Hegel.

Družba in družina

17

je avtor s tem svojim prispevkom postavil nekatere izmed ključnih mejni-

kov v sodobni teoretski sociologiji, ki je konec prejšnjega stoletja izrazito

vplivala na empirično sociologijo. Beckova knjiga pa nemara še vedno osta-

ja opozorilo, da ob vseh možnostih dimenzioniranja družbenih pojavov,

obdelovanja nekoč nepredstavljive množice podatkov, empiričnega prou-

čevanja tudi kvalitativnih fenomenov ipd. morda tudi ob zvišujoči se rav-

ni napovedljivosti vrste pojavov, še vedno ostaja širok prostor za »proizvo-

dnjo« abstraktnejših konceptov – še zlasti v družbi, ki jo danes širok krog

družboslovcev opredeljuje v terminih refleksivnosti. Ker nam gre tu bolj za

opredelitev izhodišč za razumevanje problematike aktualnega družbenega

konteksta kot za kompleksno interpretacijo Beckovega prispevka, ne bomo

navajali vseh podrobnosti Beckovih distinkcij. Avtor je ugotovil, da se v

tranziciji od razredne družbe k družbi tveganja »spremeni kakovost sku-

pnosti.« Po Becku najdemo v »teh dveh tipih moderne družbe dva izrazi-

to različna vrednostna sistema. Razredne družbe ostajajo zavezane idealu

enakosti v njihovih razvojnih dinamikah (v različnih formulacijah od ‚ena-kih možnosti‘ do inačic socialističnega modela družbe).«2 V družbi tvega-

nja je bistveno drugače. Njena podlaga in motivirajoče gibalo je varnost:

»Medtem ko utopija enakosti vsebuje bogastvo vsebinskih in pozitivnih ciljev družbene spremembe, utopija družbe tveganja ostaja posebno negativna

in defenzivna. V osnovi nas ne zanima več, da bi dosegli nekaj ‚dobrega‘, ampak bolj da bi preprečili najhujše; samoomejevanje je prihajajoči cilj. Sanje razredne družbe so to, da vsakdo hoče in mora imeti delež potice. Utopija družbe tveganja je to, da bi vsakdo moral biti obvarovan pred zastrupitvijo.«3

Iz tega razvidno sledi, da sta za družbo tveganja določujoči psihološki

kategoriji strahu in tesnobe, kar ni stvar avtorjevega pretiravanja ali nema-

ra njegovega insistiranja na kritični drži, ampak prej označba svojevrstne

paradoksnosti, ki prežema družbo tveganja. Ker se namreč poimenovanje

družba tveganja nanaša predvsem na tako imenovane razvite zahodne de-

mokracije, je vsekakor že na prvi pogled očitno, da doslej v zgodovini še ni

bilo družb, ki bi v relativnem smislu zagotavljale toliko varnosti, kot jo prav te družbe, čeprav je neoliberalna revolucija pretežno znižala raven socialnega skrbstva. To je še bolj vidno, če upoštevamo primerjavo s tretjim sve-

2 Ulrich Beck, Risk Society, London, Thousand Oaks, New Delhi 1992, 49.

3 N. m. Slabo poldrugo desetletje po izidu prve izdaje Beckove knjige, po izidu Fukuyamovega Konca zgodovine in po vmesnem padcu komunizma, je Russell Jacoby postavil podoben pesimistični poudarek v svoji knjigi Konec utopije: »Vse bolj od nas zahtevajo, naj izberemo med statusom quo in nečim slabšim. Zdi se, da druge alternative ne obstajajo. Vstopili smo v dobo vdanosti, v kateri oblikujemo svoja življenja, družine in kariere z majhnimi pričakovanji, da se bo prihodnost razlikovala od sedanjosti.« Russel Jacoby, The End of Utopia. New York 1999, XI.

18

Vzgoja družbe

tom, ki je glede ogroženosti z lakotami, nalezljivimi boleznimi, ekološkimi

katastrofami in ne nazadnje z etničnimi konflikti neprimerljivo manj va-

ren. Vendar pa kategorija tveganosti funkcionira še na drugih ravneh in je,

med drugim, paradoksni učinek kompleksnih sistemov varnosti. Kot meni

Beck, »bolj ali manj otipljive množične nevarnosti viktimizirajo vse«.4 Ob

tem navrzimo še epistemološki aspekt: za konstitucijo in funkcioniranje

družbe tveganja ni toliko pomembno, če so mnoge njene nevarnosti de-

janske ali ne! Tako dejanske nevarnosti kot tiste, ki jih pretiravajo v medi-

jih, so dejanske zato, ker so kot take množično prepoznane ter temu ustre-

zno razumljene. Potemtakem tudi pomenijo podlage za dejanske politike

ali, denimo, za dejavnosti gibanj v civilni družbi. Vrsta tveganj, ki jih lah-

ko pripišemo nepovratnim motnjam v razmerjih med naravo in kulturo,

se zdijo kot nekakšni zunanji izrazi tveganj, ki jih lahko vidimo na strani

same družbe. Družba tveganja v nasprotju z razredno družbo pomeni raz-

vitje principa individualizma, drugo vprašanje pa je, ali je individualizem

v njej realiziran. Tako filozofi, ki se v obdobju konca humanistične ideo-

logije ukvarjajo z abstraktnimi opredelitvami »konca subjekta«, kot psi-

hologi in psihoanalitiki, ki se srečujejo v svojih praksah s pojavnimi empi-

ričnimi oblikami razbite subjektivnosti, bi gotovo ugovarjali vsaki oceni o

tem, da je individualizem pozitivno realiziran. Družba tveganja je družba,

v kateri so v vsakdanji ideologiji posebno poudarjene priložnosti za posa-

meznike, da se vzpnejo nad »povprečje«, da torej hitro obogatijo, da po-

stanejo »slavni in znani« ipd., a zato morajo tvegati in slednjič tudi zma-

gati. Seveda pa je za večino manj ambicioznih prebivalcev še vedno ključno

določujoč trg delovne sile, saj se morajo nanj vračati pogosteje kot nekoč,

ko je domnevno en poklic zadoščal za celo življenje. Trg delovne sile pa je

samo eno od področij, ki jih je prizadelo prestrukturiranje družbe. Učin-

ki prestrukturiranja, s katerimi je skorajda nemogoče sistematično »raci-

onalno« upravljati, segajo predvsem na področje reprodukcije, torej dru-

žine, vzgoje in izobraževanja, življenjskih slogov, prostega časa in ne naza-

dnje politike ter javne komunikacije.

Družbe tveganja pa seveda ne opredeljuje samo atribut tveganja, ki ga

je v tej povezavi »izumil« Beck. To, kar imenujemo družba tveganja, je

4 Nevarnosti, ki so rezultat razvoja industrijske ekonomske paradigme, obsegajo vse v razponu od ugotovljenih in domnevanih ekoloških nevarnosti do tistih, ki segajo v vsakdanje življenje, kot npr. prometne nesreče, zdravstvena tveganja itn. Seveda pa je gotovo, da je zaznavanje teh nevarnosti pogosto disproporcionalno glede na njihovo realno razsežnost. Barry Glassner je v knjigi Kultura strahu sistematično obdelal več sto primerov nesorazmernega medijskega napihovanja, napačnega interpretiranja in seveda senzacionalističnega pretiravanja posameznih dogodkov ali tipa dogodkov, ki so sami po sebi izjemni, statistično zanemarljivi ali vsaj redki.

Družba in družina

19

hkrati tudi informacijska družba, družba znanja, družba pospešene globa-

lizacije in detradicionalizirana družba, če naštejemo samo nekaj epitetov,

ki imajo tudi nekaj teoretskega pomena in opustimo naštevanje množice

»post« fenomenov ter različnih frivolnejših poimenovanj. V sociologijo je

tako, denimo, težje uvrstljiva opredelitev, ki jo je nakazal Gilles Deleuze v

terminu »družba kontrole«,5 naslednico družbe discipline, ki jo je po De-

leuzu opisal Foucault v svojih »zgodovinah«.

»Smo v posplošeni krizi vseh zaprtih okolij, zapora, bolnišnice, tovarne, šole, družine. Družina je nek ‚interjer‘, kakor vsi drugi interjerji – šolski, službeni itn. Pooblaščeni ministri ne nehajo najavljati reforme, za katere se predposta-vlja, da so nujne. Reformirati šole, reformirati industrijo, bolnišnico, vojsko, zapor; toda vsakdo ve, da so te ustanove v daljšem ali krajšem roku zapisane

koncu. Gre samo za upravljanje njihove agonije in za zaposlitev ljudi do vzpo-

stavitve novih sil, ki trkajo na vrata. Družbe kontrole nadomeščajo discipli-

narne družbe. ‚Kontrola‘ je ime, ki ga Boroughs predlaga za opredelitev nove

pošasti in ki ga Foucault prepoznava kot našo bližnjo prihodnost.«6

Iz tega izhajajo pomembne posledice za konstitucijo družbe in posa-

meznikov. Tu bi bilo preveč zamudno povzemati Deleuzovo argumentaci-

jo, opozorimo naj samo na njegovo sklepno izpeljavo, da se individualnost

v kontekstu družbe kontrole transformira v »dividualnost«, torej v delji-

vost nekoč po definiciji nedeljivega. Pri tem je kajpak pomembno udeleže-

na digitalna tehnologija. Čeprav je v izpeljavi Deleuze še bolj kritičen kot

Beck, pri čemer je treba upoštevati, da je Deleuzovo besedilo zaradi avtor-

jeve bolezni in tragične smrti ostalo bolj ali manj zgolj osnutek, pa ni tež-

ko videti, da se oba diskurza nanašata na podobno percepcijo razsrediščene

družbene realnosti. Toda za razliko od družbenih kritik, ki so jih artiku-

lirali npr. avtorji marksistične kritične teorije (Beck se sicer zaradi Haber-

masovega vpliva nekoliko navezuje nanjo), se Beckova in Deleuzova kriti-

ka vpisujeta v drug obrazec. Filozofsko ozadje obeh diskurzov je že bolj (pri

Deleuzu) ali manj (pri Becku) rešeno iluzij o meščanskem subjektu bodi-

si kot o agensu dominacije nad naravo in racionalnega upravljanja z druž-

bo bodisi kot o odtujenem in ranjenem adornovskem subjektu. To pome-

ni, da se take kritike ne naslavljajo na »napačno dejanskost« kot tako, am-

pak že vštejejo percepcijo refleksivnosti družbe; so torej refleksije refleksivnih družb, ki opozarjajo na meje njihovih možnosti. Kot nasploh vse bolj

5 Kljub temu da se za ta Deleuzov izraz v slovenskih prevodih uveljavlja pojem »družba nadzora«, pa podpisani vztrajam pri prevodu v »kontrolo«, kajti v francoskem jeziku za »nadzor«

obstaja izraz surveillance, ki signalizira bolj racionalne pomene kot contrôle.

6 Gilles Deleuze, Pourparlers, Pariz 1990, 241.





20

Vzgoja družbe

ugotavljamo družboslovci, ne gre za to, da bi mi o družbi kaj več vedeli kot

npr. pripadniki večinskega srednjega sloja, ampak je le naše vedenje nekoli-

ko bolj sistematično in zato nemara tudi bolj pesimistično.

Post-tradicionalna družba

Beckova postavitev pojma družbe tveganja se je, kot je znano, ujela z

Giddensovo teorijo refleksivne družbe, le da je Giddens razvil vrsto manj

pesimističnih poudarkov, ki so se nazadnje izrazili v njegovem sodelova-

nju v laburističnem političnem projektu »tretje poti«. Kar izhaja iz raz-

ličnih ugotovitev o strukturnem prelomu, prehodu iz enega tipa družbe

v drugega, o krizi družbe kot nečesa dejanskega ter o krizi samega pojma

družbe, o učinkih globalizacije, novih tehnologij itn., je nedvomno to, da

so, med drugim odpovedali znani organizacijski modeli, da so številne in-

stitucije postale disfunkcionalne ali pa se je njihova funkcija bistveno spre-

menila, ob tem pa so opazne spremembe, katerih končne konsekvence še

niti niso povsem znane, zajele tudi suvereno nacionalno državo. Skokovit

razvoj družboslovnega in humanističnega diskurza, ki premeščata v sre-

dišče interesa raziskovanj kulturo, sam termin pa je vse bolj retematiziran

in teoretsko preinterpretiran, lahko beremo kot opredeljevanje različnih

manifestiranj slabljenja ali trganja družbenih vezi. Giddens to stanje stvari

med drugim opredeljuje v okviru svojega pojmovanja procesov detradicio-

nalizacije, ki vodijo v post-tradicionalno družbo, ki je po Giddensu »neki

konec ( ending)«. Kaj vse je tradicionalna družba in kako se kaže po tem

»koncu«, lahko premišljujemo skupaj z vrsto sodobnih avtorjev, med kate-

rimi bi poleg Giddensa morali poudariti zlasti antropologa Benedicta An-

dersonaa, zgodovinarja Erica Wolfa, francoskega sociologa in filozofa Pi-

erra Bourdieuja in še mnogo drugih. Nas to vprašanje tukaj zanima v bolj

omejenem obsegu. V družbah, vključno z industrijskimi, v katerih funkci-

onirajo institucije tradicije, posredovane z rituali pa tudi s pomočjo ideolo-

ških vzorcev, je socialna in vsakršna druga negotovost za člane družbe po-

membno manjša, kot je v družbi tveganja. To pomeni, da tradicionalistič-

ne politične kulture vzdržujejo družbene vezi tako, da posameznik bodi-

si povsem brez dvomljenja ali za ceno odrekanja delu svoje prostosti dobi v

»zameno« definiran položaj v družbi in relativno varnost v okviru tradi-

cionalnih ustanov družine, cerkve in kolektivnih oblik sožitja ter delova-

nja, ki se razlikujejo v različnih družbah glede na kulturne determinante.

Koliko so tradicionalne družbe, ki so se seveda v zgodovini modificirale in

prilagajale in s tem hkrati preoblikovale svoje rituale, vedno funkcionirale

tako, kot jih slika nostalgični tradicionalizem že v kontekstu modernizma,

Družba in družina

21

je seveda posebno vprašanje. Posebno vprašanje je tudi, koliko je pojem tra-

dicije eksplikativen za vse družbe v tistem delu zgodovine, v katerem so se

oblikovali narodi in jezikovne skupnosti.

Če je industrijska družba že ob svojem nastanku razdrla ali vsaj preme-

stila mnoge »tradicionalne« ustanove, oblike človeškega sožitja ipd., pa je

mogoče pritrditi vsaj temu, da so temeljne oblike sožitja, kot je zlasti dru-

žina, bile razumljene kot posredovane s tradicijo, za kar je praktično v vseh

kulturah jamčila taka tradicionalna ustanova, kot je cerkev. Dejstvo, da se

»tradicija« pravzaprav postopno ali tudi hitreje spreminja in tudi sproti

konstruira, so najprej ugotovili že razsvetljenci in s tem nakazali pot v meš-

čansko družbo ter v sekularizacijo in individualizacijo. Toda razsvetljen-

ski intervenciji navkljub je tradicija delovala tako, da so vzorci in rituali, v katerih so se reproducirale družbene vezi, opredeljevali življenje večine članov družbe. Tako razumljena tradicija »inkorporira oblastna razmerja in

teži k njihovi naturalizaciji«.7 Konec take družbe pa je po Giddensu

»vendar tudi začetek, izvirno novi družbeni univerzum delovanja in izkušnje.

Kakšen tip družbenega reda ali kakšen red lahko postane? Kot sem že dejal,

ne gre razumeti globalno družbo v pomenu svetovne družbe, ampak v po-

menu ‘nedoločenega prostora’. To je družbeni red, kjer je družbene vezi prej

treba naredit, kot pa podedovati iz preteklosti. Na osebni ravni in na več kolektivnih ravneh je to težko in naporno podjetje, ampak hkrati tisto, ki obljublja velika povračila. (Ta red) je razsrediščen glede na avtoritete, je pa ponovno osrediščen glede na priložnosti in dileme, ker je usmerjen na nove oblike vzajemne odvisnosti.«8

Iz tega navedka je razvidno, da sociologija družbe tveganja z vsemi svo-

jimi konceptualnimi inovacijami vendarle prinaša tudi obrat v pozitivno

smer, ali drugače: odpira vsaj možnosti zamišljanja novih alternativ; goto-

vo pri tem lahko mislimo tudi na alternative, ki izvirajo iz tradicije gibanj

za socialno in kulturno družbeno emancipacijo. Beck in Giddens nas torej

iz svojega razumevanja o refleksivni konstituciji post-tradicionalne druž-

be, razumevanja, v luči katerega se pokaže nekaj, čemur bi lahko rekli sa-

moproizvodnja družbe, usmerjata k iskanju in izumljanju (invenciji) novih

družbenih vezi, pri tem pa ni dvoma, da je ta konsekvenca kompatibilna s

politiko levice. Investicija družboslovnega znanja v politične projekte je se-

veda prav tako tvegana, kot so bili vsi tovrstni podvigi doslej v zgodovini,

s polomom socialistične revolucije vred. Vendar pa se zdi, da tip družbe, ki

7 Anthony Giddens, In Defence of Sociology, Cornwall 1996, 61.

8 N. d., 63.

22

Vzgoja družbe

se še oblikuje v postindustrijski epohi, pravzaprav niti ne more funkcioni-

rati brez udeležbe ekspertov. V pogledu z druge strani se nam lahko prika-

že to, da ta udeležba prinaša tudi določeno demistifikacijo nekoč privile-

giranih znanj, vključno z družboslovnim, ki preko medija politike stopajo

v dialog in izmenjavo izkušenj z drugimi tipi dejavnosti, udeleženimi v re-

produciranju skupnosti. Med delom teoretikov in javnosti pa ta tako ime-

novana scientifikacija upravljanja z družbo zbuja ostro kritiko in tudi od-

por. V družbi, ki funkcionira tako, zaznavajo pomanjkanje perspektive, al-

ternative, vizije. Obtožujejo jo kot »potrošniško družbo«, ki tlači duhov-

no sfero itn. Množično kulturo, ki je nivelizirala smisel dosedanje meščan-

ske estetike in dejansko demokratizirala kulturo, obtožujejo primitivizma

in vsesplošnega razvrednotenja. Hkrati vidijo v odsotnosti transcenden-

tnih ali eshatoloških ciljev vzroke za pojave odtujenosti, cinizma in asoci-

alnosti med mladino. Čeprav ni dvoma, da je delo na kritični percepciji ne-

izbežna sestavina refleksivnosti družbene realnosti, ki se že kaže v media-

ciji, kakršna deluje v okviru vse bolj digitalizirane virtualne realnosti, pa v tej kritiki zlahka razberemo tudi resentimente iz registra iluzij o nekdanji

»boljši urejenosti družbe«. Dejstva, ki jih sodobna empirična raziskovanja

na vseh področjih z dokajšnjo zanesljivostjo predstavljajo v statistično pod-

krepljenih poročilih, vsekakor pričajo o izginjanju tradicij, napredujoči se-

kularizaciji, krizi družine in vseh ustanov, ki smo jih zgoraj omenili skupaj

z Deleuzom. Za določen tip dojemanja se je zgodil »propad sveta« in naj-

brž tudi ne kaže zanikovati, da je potrganost družbenih vezi, še posebno na

področju družinskih odnosov in spolnih praks, ustvarila probleme, ki po-

sebej zadevajo socializacijo mladine.

»Kriza družine« je v družbi tveganja tista kategorija, ki danes veliko

bolj kot »zastarelo« vprašanje razrednih razlik deli politike na konserva-

tivne in liberalne, levičarske in desničarske. Vse raziskave v zahodnih de-

mokracijah kažejo na to, da število ločitev zakonov ter enostarševskih dru-

žin bolj ali manj strmo narašča. Poleg tega je veliko indikacij, da so v viso-

kem odstotku »urejene družine« dokaj frustrirane skupnosti, v katerih se

generira vzajemna kulpabilizacija njenih članov – kategorije travmatično-

sti iz psihoanalitskega polja tako nemara postajajo bolje sestavina kolek-

tivnega zavednega kot nezavednega. Tovrstna sociološko ugotovljiva dej-

stva kažejo težnjo k naraščanju ne glede na ukrepe različnih državnih dru-

žinskih politik, sploh pa ne glede na »vračanja k družini«, ki jih razgla-

šajo konservativni politiki in številne cerkve. Osnovni sorodstveni obraz-

ci, iz katerih se oblikuje identiteta posameznikov, so vse bolj zapleteni, saj razvezljivi zakoni prinašajo vrsto nekoč izjemnih sorodstev, kot so polbrat-

Družba in družina

23

stvo ali polsestrstvo itn. Čeprav družina kot forma spolnega sožitja ni in

tudi ne bo povsem odmrla, pa je že temeljno spremenjena. Toda ali to nuj-

no pomeni, da so družbene vezi potrgane in se je zato »treba vrniti v pre-

teklost«, kar se je že pokazalo kot neizvedljivo, ali je treba »izumiti« nove

oblike socializacije? Glede na to, da je že v industrijski družbi šolski sistem postal vsem dostopna javna dobrina in da je ta sistem prevzel dobršen del

funkcij družine pri vzgoji otrok, je spričo »krize družine« ta sistem tar-

ča enormnih zahtev glede socializacije mladine. Očitno je, kot meni Neil

Postman, nekje v svojem pretežno duhovitem eseju o »koncu izobraževa-

nja«, da je javna šola javna po tem, da kreira javnost. Današnji državljani

vseh sodobnih družb, na žalost z majhno izjemo velikih predelov dežel tre-

tjega sveta, smo bili skoraj brez izjem socializirani v družini in v šoli. Ko

zdaj eden od členov te socializacije slabi, se veliko pozornosti obrača na

drugi člen, ki je pač stvar politike, ker je skupnostnega pomena. Družine

z enim ali dvema otrokoma za razliko od nekdanjih večjih družin so glede

socializacije (vzgoje) veliko bolj nemočne, so pa lahko veliko močnejše gle-

de na možnosti izražanja in uveljavljanja svojih zahtev, ko jih naslavljajo na

»družbo«, ki naj bi svojo skrb pokazala z organiziranjem kakovostne šole.

Da pa to ni ravno lahko, dokazujejo relativni uspehi šolskih reform. Te

spodbuja vrsta razlogov: dejanska potreba po širši distribuciji znanja, zvi-

šane zahteve trga delovne sile v kontekstu »nove ekonomije«, množičnost

srednjega sloja in njegova jasna percepcija vzgoje in izobraževanja kot odgo-

vorov na vprašanje prihodnosti. Nemara je treba dodati še to, da je osnov-

na raven znanja (kakorkoli ga že definiramo), ki jo zahteva vsakdanje življe-

nje v sedanjih kompleksnih družbah, precej višja, kot je bila kdajkoli doslej.

»Znanje je pravi odgovor« je refren, ki ga slišimo z vseh strani: iz vla-

dnih palač, iz upravnih odborov korporacij in ne nazadnje s kateder za so-

ciologijo številnih univerz. Katerikoli problem »družbe tveganja« načne-

mo, pa naj bo to brezposelnost ali predvidena nestabilnost poklicev, je brž

pri roki »odgovor« v ekspanziji ter dopolnitvi izobraževanja, ki ga veči-

noma enačimo z institucijo šole. Čeprav bodo s svojo skeptičnostjo najprej

pohiteli tisti eksperti, ki poznajo šolo bodisi od znotraj kot učitelji ali v bolj zunanjem pogledu kot raziskovalci fenomena šolstva, pa je, vsem težavam

in mnogim konfliktom navkljub, že očitno, da se nove družbene vezi bolj

ali manj uspešno pletejo prav skozi take subsisteme, kot je šolstvo. Le-to se

mora vse bolj sproti močno preoblikovati, saj javnost nič kaj opazno ne po-

staja bolj realistična glede svojih zahtev, kajti v spremenjenem kontekstu

šola kratko malo ne more več biti, kar »je nekoč bila«.

24

Vzgoja družbe

Čeprav ne kaže trditi, da je »družba tveganja« realizirana utopija in

zato pač ne potrebuje novih utopij, pa je vse več znakov, da transformi-

rana razmerja ustvarjajo družbo, ki je pač veliko bolj diverzificirana, kot

je bila tradicionalna. Kritično poantirana Deleuzova »dividualnost« je

lahko tudi obrazec izbire več različnih »subjektivnosti« v enem življenju,

kar je bilo do nedavnega dostopno samo najbolj privilegiranim. In če res

ni več velikih vizij, eshatologij, definitivnih alternativ, to morda ne pome-

ni »konca človeštva«, ampak samo to, da se posameznikom odpira drugi

prostor lastne realizacije, recimo tisti, ki ga Bourdieu opredeljuje kot »so-

cialni prostor«, kjer gre za »koeksistenco družbenih položajev, vzajemno

izključujočih se stališč, ki so za tiste, ki jih zasedajo, v načelu gledišča.«9

Ni dvoma, da bodo mlade generacije socializirane v takem kontekstu, ki ni

nič manj popoln in nepopoln, kot so bili tradicionalni. Le-ti kot »popol-

nejši in boljši« obstajajo samo v konservativni domišljiji. Že zdaj je razvi-

dno, da je percepcija, ki je pri sedanji mladini oblikovana v informacijsko

nasičenem okolju vizualnih medijev in vse bolj digitaliziranega okolja, nji-

hovo izhodišče za življenje v spremenjeni kulturi. Za množico ljudi, ki se

dobro spominjajo povojne stabilnosti države blaginje na dveh materialno

različnih ravneh na obeh straneh železne zavese, je tehnološko pospešena

družbena transformacija »prehitra« in se jim kaže kot razdiralna. Goto-

vo je sicer, da je razlogov za kritiko disproporcionalnosti sedanje globaliza-

cije, sproščenega mednarodnega kapitala, konfliktov v teh okvirih, (ki jih

ponazarja npr. fenomen Seattle, kasneje preimenovan v »antiglobalistična gibanja«) in mnogih aspektov kompleksnejših ter subtilnejših form dominacije v postindustrijskih družbah več kot dovolj, toda hkrati vse to pome-

ni tudi priložnosti za kreacijo družbenih vezi preko vseh dosedanjih meja.

9 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action, Pariz 1994, 157.





25

Zakonska zveza,

družina in ideologija

vrnitve

Če računamo na to, da je zakon ena zadnjih možno-

sti tvorbe humanih celic v nehumani občosti, se obče

maščuje z razpadom zakona tako, da se ga polasti kot

dozdevno izjemnega in ga podvrže odtujenima redo-

ma prava in lastnine ter se roga tistemu, kar se je poprej

zdelo varno.1

Vsa vprašanja o razmerjih med ljudmi, vključujoča različne vidike

spolnega odnosa, so brez dvoma eno od središčnih področij za vsa-

kršno refleksijo družbenega življenja, kar pomeni, da je ta tematika neizbe-

žno tudi predmet zanimanja vrste humanističnih ved, družboslovnih razi-

skav in, ne nazadnje, tudi naravoslovnih znanosti, še posebej medicine – iz

zanimivih razlogov, ki so hkrati povsem razumljivi in simptomatični tudi

v sociološkem pogledu in v političnem kontekstu. Seveda pa je to hkrati

neizogibna vsebina predvsem narativnih umetnosti (literatura, opera, po-

pularna glasba). Pravzaprav govorimo o eni od najpomembnejših tematik,

okoli katere so organizirane družbene ustanove, ki vzvratno organizirajo

in oficializirajo (izraz je Bourdieujev) spolna razmerja v ustanovo, ki je nadalje prikazana kot temeljna, večna, naravna ali pa, nasprotno, kot pred-

vsem prostovoljna, pogodbena in na ljubezni temelječa skupnost. Po naj-

bolj enostavni sociološki definiciji je »družina skupnost individuov v soro-

du, ki se povezujejo bodisi v zvezo s poroko, bodisi s svaštvom, bodisi bolj

izjemoma s posvojitvijo (v sorodništvo), in ki živijo pod skupno streho«.2

Zlasti v času modernizma z ne povsem enoznačnimi podaljševanji v čase

postmodernizma, se – kot se zdi pomembno poudariti omenjenemu najve-

čjemu sociologu 20. stoletja – izraz družina nanaša na marsikakšno obliko sožitja, ki v čisto vseh pogledih ne ustreza navedeni definiciji navzlic njeni širini. Bourdieu tu med različnimi primeri na ravni tako imenovane nukle-arne družine poleg enostarševske družine omenja še različne inačice glede

na akt poroke: neporočeni pari, ki živijo skupaj in poročeni pari, ki ne ži-

1 Theodor Adorno, Minima Moralia, Frankfurt am Main 1951, 41.

2 P. Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action, Pariz 1994, 135.





26

Vzgoja družbe

vijo skupaj. Pri tem pa je treba upoštevati, da je družina tudi v okvirih po-

večanega individualizma urbanih družb znatno vpletena v prezentiranje

simbolnih manifestiranj socialnega kapitala. Prav sklepanje zakonske zve-

ze je tisti formalni pogodbeni akt, ki performativno dokaj opredeli indivi-

dualne družbene položaje vpletenih glede na mreže družbenih razmerij,

četudi za razliko od tradicionalnih družb to ni enako ključna determinan-

ta. Vsekakor pa ne kaže spregledati ekonomskega faktorja: »Očitno je, da

vse kulture vsebujejo kontinuiteto razmerij med ženskami in moškimi (ali

med istospolnimi osebami), ki imajo komercialni aspekt – ta sega od pri-

znanih primerov prostitucije do poroke za denar.«3 Tu bi morda lahko is-

kali povezavo med zakonsko zvezo in dominantnim redom, s čimer bi lah-

ko razumeli, zakaj se konzervativizem (vključno z njegovimi neo inačica-mi) pri vprašanju zakonske zveze brez izjeme izreče za promocijo in propa-

gacijo zakonske zveze, kajpak na heteroseksualnem dispozitivu, ki sledi iz

zbira »samoumevnosti«, vpisanih v temelje tovrstne ideologije. Glede na

učinke zakonske zveze in na njej zasnovane skupnosti, družine, na dojem

družbene realnosti, je nemara lahko razumljivo zakaj je za reprodukcijo

reda pomemben ritual poroke, ki sporoči in oficializira sklenitev zakonske zveze. Nadaljevanje v slavljenju poroke, kakorkoli že se to v različnih kulturah poimenuje, zdaj v bolj tradicionalnem okviru zdaj v kičasto porabni-

ški obliki, večinoma oznani zvezo raznospolnega para in s pretežno ritual-

nimi gestami sporočanja, mladoporočenca spodbuja k seksualnemu aktu,

ki mu je s samim ritualom nadet okvir družbene sprejemljivosti in repro-

duktivne namembnosti.

Intimnost z ljubeznijo

Ideološka igra okoli zakona, poroke in končno družine, katere del je ne-

izbežno tudi politično prerekanje o vrednotah, je seveda izredno polimorf-

na in večznačna ter zajema širok spekter aparatov države in socialnih insti-

tucij, ne izključuje pa konec koncev tudi estetskih praks. Upoštevaje, da je

na tem področju v vsej igri izrazito udeležena seksualnost, ki jo institucija

družine udomačuje (ali dobesedno: jo naredi za del pojma doma) in ji odre-

ja prostor ter pravila, je jasno, da so posameznikova občutljivost, ranljivost in dojemljivost tu še posebej očitno povnanjajo. Govorimo o občutljivosti

na narativne prikaze njene in njegove usode, na ekstrapolacije fantazmat-

skih momentov individualne eksistence ali na celo vrsto identifikacijskih

namigov in povezav. Vse to so lahko sestavine geste, ki organizira spregled

točke, na kateri se subjektivno ujame v ideološko mrežo, a hkrati so lah-

3 Martha Nussbaum, Sex and Social Justice, New York 1999, 280.

Družba in družina

27

ko tudi, brechtovsko rečeno, potujitvene geste, ki nosijo za ideologijo sub-

verzivna sporočila. Čeprav bi tu zdaj lahko sprožili razpravljanje o nepre-

gledno velikem številu tematik, ki se ponujajo na mnogih področjih estet-

skih praks (od literature do slikarstva), izločimo samo enega od najbolj na-

zornih filmskih žanrov, kar jih je sploh bilo na temo družine. Govorimo o

filmski melodrami, in to pretežno o hollywoodski melodrami, o žanru za

ženske in o ženskah.4 Ta dolgo časa kritiško močno podcenjeni žanr je na

eni strani že od svojih začetkov (v filmih Griffitha in Stroheima) odseval

premike v formi družine, hkrati pa intrasingetno izrekal kritiko socialnih

krivic skozi usode svojih junakinj in junakov na drugi strani. Z obravna-

vami razsežne tematike individualne sreče so melodramski filmi v največ

primerih prikazali družino kot oviro sreči. Prikazali so jo kot grob čustev,

včasih kot pravi pekel vzajemnega trpinčenja, pekel, ki ga je presegala samo

ena še hujša groza: pekel osamljenosti. Toda tisto najpomembnejše, kar je

opravil melodramski filmski žanr, sta bila prav razkrivanje iluzije o »pro-

storu notranje svobode« in relativizacija »družinske intimnosti«, sooče-

ne z »zunanjim« prostorom krutih družbenih pravil igre, kajpada v kapi-

talističnem sistemu lastnine, kompetitivnosti, družbenih hierarhij in vsa-

kokratnega sistema dominacije. Melodrama praviloma vključuje perspekti-

vo ženske in reprezentira njeno opeharjenost glede zaželene in pričakovane

sreče, hkrati pa postopoma na svoj najpogosteje dozdevno lahkotni način,

brez odvečnih psihologizacij klasične dramaturgije, v razumljivi in vendar

pogosto sofisticirani filmski naraciji nazorno slika podrejenost ter eksplo-

atiranost ženske na različnih stopnjah falokratske družbene organizacije.

Koliko je bila posledica teh sporočil tudi emancipacija ženske (kolikor se je

je pač sploh uveljavilo), je seveda vprašanje posebne razprave, toda trditi, da ni bilo nobenega realnega učinka, najbrž ne bi bilo mogoče, kajti spomnimo se, da je prav hollywoodski film naučil številne generacije vsega od teh-

nik poljubljanja preko pojmovanja ljubezni v neštetih variacijah na izvirni

romantični kliše do vrste vzorcev obnašanja, ki so se seveda spreminjali na

trajektoriji od izhodiščnega viktorijanstva do postmoderne inačice opozi-

cije libertinstva in moralističnega konzervativizma.

Veliko hollywoodskih filmov je dobesedno strukturiranih s podobami

uprizoritev poroke. Poroke v teh filmih uprizarjajo vso zadrego, ki zadeva

vprašanje tradicije. Če upoštevamo, da je bil že pojav igranega filma, tega

poglavitnega agregata množične kulture industrijske dobe, v poljih simbol-

nih menjav in oblikovanja družbenih vezi izziv za vso kulturno tradicijo,

4 Podrobneje o tem žanru, o estetskih, družbenih in simbolnih vidikih sem pisal v: Darko Štrajn, Melodrama, žanr sreče in obupa, Ljubljana 1989.

28

Vzgoja družbe

potem je jasno, da hollywoodsko mnogokratno variiranje teme poroke po-

navlja sam ta izziv in manifestira nemogočo vrnitev k tradicionalni funk-

ciji sklenitve zakonske zveze. V filmski dramaturgiji, ki je neizbežno vzpo-

stavljena s pogledom kamere (pogledom drugega), se razkroji vsakršna av-

tentičnost, poroka je celo v etnoloških filmih bolj reprezentacija dogodka

za vpletene individue kot pa stališče o poroki in družini kot o mehanizmu

družbene reprodukcije. Razcvet industrijske množične kulture je potem-

takem uveljavil različno vrednotene posledice razsvetljenske uvedbe poj-

ma svobode, ki skonstruiranost družbenosti naredi vidno. S tem pa se je

okrušila samoumevnost ustanove družine in kajpak tudi poroke kot »edi-

nega moralno sprejemljivega« akta sklenitve sporazuma o seksualno ute-

meljeni skupnosti.

Četudi je, kot zatrjujejo z različnih strani, družina v krizi in je tudi

sklepanje in razvezovanje zakonskih zvez označeno s trendi deinstitucio-

nalizacije, pa se v območju ambivalentne detradicionalizacije vendarle še

vedno ohranja, če nič drugega, pa vera v končno neuničljivost družine in

nekega zadnjega, ne povsem izgovorljivega smisla sklepanja zakonske zve-

ze v oblikovanju družine.

»Za Singlyja je sodobna družina tako v središču konstrukcije individualizira-

ne identitete. Vrača se središčni prostor za ljubezen, s tem da je z njo predpostavljeno razodetje sebstva tako za sebstvo otroka kot za sebstvo odraslega. V

družini, vendar bistveno v okolju ljubezni, se razodeva intimno sebstvo. Raz-

bremenjen blišča ‚družbenega‘, je posameznik presojan in ljubljen zaradi sa-

mega sebe, zaradi tega, kar je.«5

To opažanje bi nas lahko odvedlo k nekaterim nedavnim teoretizaci-

jam intimnosti, kamor se v tem besedilu ne bomo preveč podajali, vendar

pa bi si tako nemara lahko pojasnili, kaj je za posameznice in posamezni-

ke v instituciji družine tisti presežni obet, ki učinkuje na motivacijo za for-malizacijo ( oficializacijo) spolnega razmerja. Ne enostavno ljubezen – ta se lahko aktualizira tudi brez zakonske zveze, da niti ne govorimo o seksualnem ugodju – ampak zunanje jamstvo, zunanja zapoved ljubezni, ki se na-

slanja na relacije intimnosti, je tisto, kar seveda ob vseh vidikih pogodbene-

ga razmerja kot družbeno verificiranega razmerja med raznospolnima po-

sameznikoma omogoča, lyotardovsko rečeno, vso jezikovno igro okoli ne-

česa, kar je vsaj v 20. stoletju postalo stvar individuov samih. Seveda je gle-de obeta ljubezni z opozorilom na prispevke psihoanalize treba pribiti, da

je ljubezen neizbežno izhodišče za sovraštvo. Tu pa smo spet blizu podro-

5 Danilo Martuccelli, Grammaires de l‘ individu, Pariz 2002, 492.





Družba in družina

29

čja, kjer je kaj mogoče razložiti tudi s pojmom ideologije. Da bi malo bolj

pojasnili, za kaj nam tu gre, se bomo v naslednjem razdelku s pretežno soci-

ološko usmerjenim pogledom ozrli na nekatere vidike, ki jih sugerirajo raz-

lični diskurzi o zakonski zvezi in o družini v Sloveniji.6

Slovenska družina

Zakonska zveza je okvir ljubezni. Družina je osnovna celica družbe.

Družina je temelj naroda. Družina je življenjska skupnost moža, žene in

njunih otrok. Zdrava družina je pogoj zdravja družbe. Družina je nena-

domestljiva pri vzgoji otrok. Družini je treba posvetiti vso družbeno skrb.

Družina je v krizi. Družina ne sme biti prepuščena sama sebi. Zakon je vre-

dnota. Zdrava družina oblikuje moralnega in odgovornega posameznika.

V družini človek postane človek. Zakonski zvezi moža in žene moramo

znova priznati več pomena. Samo zdrava družina zagotavlja narodu pri-

hodnost. Družinska sreča mora biti eden najpomembnejših ciljev posame-

znika in družbe. Družina mora nuditi človeku zadovoljstvo, ki ga motivi-

ra za boljše delo. Slovenci smo družinski ljudje. Božič je družinski praznik.

Ti citatni stavki, pobrani iz že dokaj vsakdanjega in tudi političnega go-

vorjenja, pričajo, da je tematika družine nadvse primerna za izrekanje ideo-

loških propozicij. Po retorični stiliziranosti, po mestih, s katerih jih izreka-jo, lahko sodimo, da se ustvarja vtis nekakšne singularnosti in izjemnosti

te problematike; kot da je družina najbolj ogrožena prav zdaj – in ta zdaj-

šnjost je navzoča že lep čas: vsaj od svobodnjaških šestdesetih let naprej. Po spremembi političnega sistema v začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja se je perspektiva zagotovo nekoliko premaknila, sociološko ugotovlji-

va dejstva pa so se zameglila. Tako, denimo, konservativni govorci pogosto

namigujejo na to, da je bil koren za »moralno izprijenost« socialistične-

ga režima prav v njegovem odnosu do družine; torej do »biološke substan-

ce« naroda. Seveda ne gre za to ali je ta trditev resnična ali ne, tudi ne gre za vprašanje, ali je sploh dokazljiva, kajti gre za prisvojitev določene tematike, ki je vedno, povsod in vselej v meščanski epohi služila za poligon ide-

oloških bojev, ki so med drugim tudi boji za pripadnost državljanov dolo-

čenemu pojmovanju form družbene (ko)eksistence. Forma sožitja med lju-

6 Ko je bilo konec enostrankarskega političnega sistema ali konec socializma kot družbenega reda – pustimo pa odprto vprašanje o tem, kaj se je v bolj dolgoročnem pogledu pravzaprav zgodilo s komunizmom –, so v Sloveniji vprašanja v registru spolne razlike postala poglavitni vir ideološko obarvanih grupiranj. Spremembe v konstituciji oblasti so nedvomno premaknile izhodišča njene reprodukcije v novonastali demokraciji, ko je vprašanje obvladovanja telesnosti in populacije (v navezavi z dramatizacijo narodnega vprašanja) prešlo v središče političnega diskurza. Verjetno bi dodatne razlage za to kazalo iskati v Foucaultovem pojmu biopolitike.

30

Vzgoja družbe

dmi v monogamni heteroseksualni zakonski zvezi, ki pač zajema vse aspek-

te družbene in hkrati biološke reprodukcije, torej predvsem proizvodnje

ljudi, je ob vsej številnosti doslej znanih modalitet vsaj v meščanski epohi

vendarle razmeroma stabilna. Upoštevaje dejstvo, da je z njo predvsem re-

gulirana seksualnost, vzreja in vzgoja otrok, da je posameznikova skrb za

družino in njeno dobrobit realna vez, ki ga vpenja v zunajdružinska druž-

bena razmerja, je nenehno opozarjanje ideoloških agensov na potrebo po

varovanju družine razumljivo in prav tako stalno kot sam obstoj družine.

Konture sklopa ideoloških predstav, ki podpirajo slovensko potencira-

nje problematike družine v času po spremembi političnega in ekonomske-

ga sistema, se nam lahko v grobem pokažejo že na ravni predteoretskega

soočenja samih ideoloških pojmov in na ravni relativizacije političnih iz-

javljanj z majhno pomočjo zgodovinskega spomina. Že takšen povsem po-

vršen vpogled nam lahko pomaga klasificirati ideologijo, ki se očitno sku-

ša oblikovati kot vladajoča ideologija, čeprav uvrstitev v takšno klasifika-

cijo sicer ni edini in končni namen našega razpravljanja. Zatrjevanje, da je

socialistični režim domnevno zanemarjal družino, da jo je razvrednotil,

pripeljal v krizo ipd., kar je vse skupaj izhodišče obljubljane rekonstrukcije družbe tudi na ravni intimnih razmerij, je očitna dedukcija iz širše opredelitve, po kateri komunistični režim ni bil nič drugega kot sistem zatiranja,

uzakonjene nemorale, oviranja posameznikove sreče in svetovnonazorske-

ga terorja partijskega enoumja. Po deduktivni logiki potem kajpak sledi, da

je ta »v celoti gnili sistem« ogrozil in prizadel tudi vse svoje dele, med nji-mi še posebej družino, menda pa bi se morali zahvaliti vrojenemu smislu

slovenskega človeka za moralno razsojanje in trdoživosti elementa krščan-

ske kulture v narodni skupnosti, da katastrofa na področju ohranjanja dru-

žinske skupnosti ni bila večja. Iz tega je razvidno, da je osnovna ideološka

zameglitev posredovana s pojmom vrnitve.

Podobno kot se je ob zori velikih družbenih sprememb ob koncu so-

cializma prva demokratično izvoljena oblast desnega političnega zavezni-

štva Demos zapletla v problem »vrnitve nepravično odvzete lastnine«, se je na drugi, simbolno obteženi ravni, zapletel tudi problem vrnitve druži-ne na stanje pred začetkom domnevno razdiralnega početja komunistov. V

primeru poudarjanja vračanja nacionalizirane in zaplenjene lastnine je bilo

očitno, da je prav ta zastavek blokiral uresničitev ponovne uzakonitve za-

sebne lastnine prav na tistem področju, kjer naj bi ta bila dejavna in po pri-

čakovanju bolj učinkovita kot tako imenovana družbena lastnina. Proces

lastninjenja v sferi produkcije, na področju lastnine zemlje, pa tudi na po-

dročjih drugih bolj kompliciranih lastnin, ni mogel steči niti toliko, koli-

Družba in družina

31

kor bi lahko, ker ni bilo pojasnjeno, čigava bi lahko bila družbena lastnina,

ki je nastala s famoznim podružbljanjem. Problem je bil kajpak izredno za-

pleten, kajti v času, ko je bila določena lastnina zaplenjena ali nacionalizi-

rana, so bile prevladujoče oblike lastnine v primerjavi z razvitejšimi obli-

kami lastnine, kakršne poznamo zdaj na Zahodu, v katerega se je Sloveni-

ja zlagoma in ne brez težav integrirala ter bila pri tem med vsemi »tranzi-

cijskimi« državami najbolj uspešna, pretežno arhaične. Ko je bil cilj vsega

procesa lastninjenja razviti sistem lastnine in upravljanja z njo, kakor je to uveljavljeno v razvitih kapitalističnih družbah, smo se znašli pred pravno

izredno zapletenim problemom, kako arhaično kapitalistično in kmečko

lastnino vrniti nekdanjim lastnikom tako, da bo ta hkrati postala moder-

na in v sodobne ekonomske tokove vključena oblika lastnine, katere vre-

dnost se spreminja iz dneva v dan na trgu glede na njen tržni, profitni in

rentni potencial? Vsekakor se je, skupaj s prelivanjem nekdanje družbene

lastnine (ki je prehodno prevzela formi javne in državne lastnine) v zaseb-

no sfero, zgodil prehod k široki privatizaciji z mnogimi hotenimi in neho-

tenimi posledicami. Pri tem pa so glede na v osnovni kod denacionalizacij-

ske zakonodaje vpisano »naivnost«, ostali mnogi nerešeni problemi, kot

je, denimo, status stanovalcev najemnih stanovanj, ki jih je zajela denacio-

nalizacija. Taki nerešljivi problemi izpodbijajo vero v samo možnost vrni-

tve na neko minulo izhodišče, torej v sistem neke neobnovljive konstrukci-

je družbe. Vsekakor je novonastali sistem zasebne lastnine v Sloveniji, tako

kot tudi v drugih uspešnejših tranzicijskih deželah, vse prej kot sistem, v

katerega naj bi se domnevno vrnili. Nemara kaže verjeti izjavi, ki jo je škof

Stres v začetku l. 2006 dal medijem, ko je trdil, da je vrnjena lastnina kato-

liški cerkvi bolj breme kot vir dohodka in tako utemeljeval potrebo po dr-

žavnem financiranju cerkvenih dejavnosti. Pred drugo svetovno vojno pa

ni bilo tako, saj je takrat ta lastnina bila vir čednega dohodka. V zahtevnej-

ših gospodarskih okoliščinah takšno premoženje, kot so gozdovi in nepre-

mičnine, na tržno manj zanimivih lokacijah samo na sebi ne more tekmo-

vati z aktivnejšimi oblikami lastnine.

Problem oblike družine, na kakršno bi nas rada vrnila najprej Demoso-

va in precej kasneje neokonzervativna oblast, ki je nastala po zmagi politič-

ne desnice l. 2004, je seveda še bolj nerešljiv in zato je simptomalnost ide-

ološke zameglitve tukaj še bolj očitna. Zagovorniki nereflektiranega kon-

cepta zdrave družine pravzaprav priklicujejo povsem nerealistično nostal-

gijo po urejeni družini in pri tem vsa odstopanja od nostalgičnega idea-

la krščanske družine (kar je lahko izenačeno s prazno sintagmo slovenske

družine) pripisujejo razdiralnemu učinku komunističnega režima in po-

32

Vzgoja družbe

rabništvu, ne odgovarjajo pa na vprašanje, ali se ne bi oblika družine spre-

menila tako ali tako, namreč že zaradi nekaterih splošnih premikov v nači-

nu življenja v zahodni kulturi glede na številne dejavnike spreminjanja ma-

terialnih okvirov socialnih razmerij. Še posebno vprašanje, ki je nujno za-

molčano, da bi nostalgična propozicija sploh bila izrekljiva, pa je, ali je ka-kršenkoli korelat ideala, ki je konstruiran v verigi enačajev med ideološki-

mi označevalci, torej ideal »slovenske krščanske družine« sploh kdaj ob-

stajal? Mar ne gre zgolj za fenotip meščanske družine, kakršen je bil še v

predvojni Sloveniji prej izjema kot pravilo, ali nemara za še regresivnejšo

idealizacijo idile kmečke družine, ki naj bi nemara ohranjala in obnavlja-

la slovensko »samobitnost« od mistificiranega pokristjanjenja naprej. Do-

volj je poiskati primere iz sicer kanonizirane slovenske literature (npr. Ker-

snikova Mačkova očeta ali več Cankarjevih besedil itn.), da se nam pokaže globina ideološke regresije glede na tisto socialno podobo slovenske druž-

be, ki bi jo bilo morda mogoče kritično-historično rekonstruirati. Vsaj del

posla demistifikacije »trdne, klene in zdrave« slovenske družine je opra-

vila Alenka Puhar v svojem orisu zgodovine otroštva v 19. stoletju na Slo-

venskem.7

In ne nazadnje: ali so vse obtožbe komunističnega režima povsem ute-

meljene? Če pustimo ob strani vsa poudarjanja zdrave socialistične druži-

ne in v socialistični besednjak prepesnjeni zgledni katoliški moralizem, ki

je obvladoval dušebrižniški diskurz večji del petinštiridesetih let enostran-

karskega sistema, je dovolj že, če se ozremo na prispevek tako imenovanega

Zakona o zakonu s konca sedemdesetih let. Med zadnjimi samoohranitve-

nimi potezami socialističnega režima namreč najdemo reformo vzgoje in

izobraževanja na srednji stopnji ter poskus krepitve statusa družine ali na-

tančneje: same heteroseksualne zakonske zveze. Že uvedba obveznega stro-

kovnega svetovanja pred sklenitvijo zakonske zveze, kar je spričo ostre re-

akcije v javnosti že takrat ostalo zgolj formalna obveza, priča o tem, da si je nekdanji režim prav tako prizadeval za famozno zdravje družine. Toda tisto, kar nova nacionalna ideologija iz pragmatičnih razlogov zamolčuje ali

izreka le na pol, zadeva položaj ženske! To, kar se je res zgodilo v socialistič-

nem režimu, je bila izredno visoka stopnja zaposlenosti žensk, kar je gotovo

v nasprotju s tradicionalno obliko družine, v kateri žena skrbi za kuhinjo

in otroke.8 Četudi zaposlitev žensk še zdaleč ni neposredno emancipirala

žensk, pa je vendarle postala normalna in je kolikor toliko spremenila po-

7 Alenka Puhar, Prvotno besedilo življenja, Ljubljana 2004.

8 Seveda je tudi težko reči, da je zaposlovanje žensk bilo izključno socialistični domislek. Z nekaj variacijami, povezanimi bolj s kulturnimi kot političnimi dejavniki, se je zaposlenost žensk zvi-

ševala v vseh industrijskih deželah.





Družba in družina

33

ložaj ženske v družbi, čeprav na drugi strani še vedno pomeni tudi rezervo-

ar bolj cenene delovne sile. Za ideologe obnove zdrave družine sta tako vi-

dni vsaj dve pomembni oviri: na eni strani samoumevnost zaposlitve žensk

in na drugi ekonomska gotovost, da bi pravzaprav nepredstavljiva vrnitve

žensk za štedilnik in k otrokom (implicitno je predvideno še to, da bi bilo

otrok veliko več), zelo verjetno zvišala cena delovne sile, kar bi lahko bil de-stimulativen element za interes še posebej tujega kapitala, ki ga je politič-

na desnica v obdobju po l. 2004 skušala bolj vabiti kot prejšnje politično

sredinske in leve vladajoče koalicije. Če torej izvzamemo določene stran-

ske produkte ideologije obnove zdrave družine, kot npr. težnjo po omejitvi

pravice do abortusa ali idejo o šolski indoktrinaciji za pripravo na zakonsko

zvezo namesto liberalne spolne vzgoje, imamo torej opravka s čistim ideo-

loškim govorom, ki se vpisuje v okvire obsesije z nacionalnimi atributi sku-

pnosti. Da gre za diskurz moralizma, se kaže v tem, da v svoji politiki dru-

žine lokalna neokonzervativna oblast ni dosegla realnih sprememb v tren-

dih, značilnih za krizo družine (kot so ločitve, enostarševstvo, neporoče-

ni pari itn.), pač pa recimo grozi s finančno participacijo za šolanje otrok

v imenu večje odgovornosti družine za njihovo vzgojo. Potemtakem lah-

ko razlagamo vztrajanje na zamisli o ozdravitvi družine z močnimi doza-

mi tradicionalizma kot presežni simbolni zastavek ideologije, ki misli re-

sno s homogenizacijo na nacionalni podlagi; lahko ga razumemo kot mo-

ralni pritisk, ki podpira osnovno težnjo, koliko pa bi se na tej podlagi lah-

ko zgodilo tudi kaj realnega, je kajpak odvisno (tudi) od precej verjetnega

odpora v politični in civilni sferi.

Meščanska družina

Družine kot prevladujoče oblike razmerja med ljudmi, seveda niso izu-

mili Slovenci in zato si nemara lahko dovolimo trditi, da slovenski družin-

ski problemi niso kdo ve kako specifični v primerjavi z npr. francoskimi, ki

nikoli niso bili posledica komunistične vladavine ali, denimo, z ruskimi, ki

so nastali v razmerah nekoliko dolgotrajnejše tovrstne vladavine. To je bilo

navsezadnje tudi potrjeno s pomočjo empiričnih raziskav, v katerih so ugo-

tovili, da je prevladujoča percepcija slovenske populacija v skladu z zgornjo

trditvijo: »Splošna ugotovitev, da med zahodom in vzhodom ni bistvenih

razlik glede vrednotenja družine, še posebej velja za slovenske responden-

te, ki na prva tri in zadnja tri mesta uvrščajo iste lastnosti kot responden-

ti iz drugih držav.«9 Obstoj družine v njeni vendarle spreminjajoči se for-

mi in stalnost ideoloških opredelitev njenega obstoja sta, kot kaže, tako re-

9 Veljko Rus, Niko Toš, Vrednote Slovencev in Evropejcev, Ljubljana 2005, 153.

34

Vzgoja družbe

koč univerzalen pojav. Ko v tem kontekstu govorimo o ideologiji, se seveda

sklicujemo na širši pomen tega pojma. Če se sklicujemo na eno od razme-

roma novejših določitev pojma ideologije v inačici Terryja Eagletona, gre

za »skupek vrednot, predstav in verovanj, ki, udejanjeni v določenih mate-

rialnih aparatih, jamčijo za tista spregledovanja ‚realnega‘, ki prispevajo k

reprodukciji vladajočih družbenih odnosov«.10 Model ideologije, kakršne-

ga lahko razberemo iz tega, nam potemtakem pojasnjuje tudi zgoraj obrav-

navani slovenski primer. Poudarjanje ogroženosti družine je, med drugim,

dokaj očitna gesta premestitve pomena dejstva, da je pravzaprav ogrožena

vsa družba spričo ekonomske negotovosti, bolj fiktivnega kot realnega bo-

hotenja korupcije in sledi roparske ekonomije, ki je bila neizbežna tudi v

Sloveniji. Toda v Sloveniji vendarle ni bilo tako anarhičnih razmer propa-

da starega sistema in neizoblikovanosti novega kot v vrsti drugih nekdanjih

socialističnih dežel. A vrnimo se k vprašanjem, ki nas tu zanimajo.

Na splošno sprejeta forma družine v tako imenovanem civiliziranem

zahodnem svetu kot institucije na nejasni meji med politično državo in

civilno družbo je v historičnem pogledu ozko povezana z nastajanjem in

razvojem meščanske družbe, kar pomeni, da je bila v vsem tem obdobju

hkrati pravno regulirana in cerkveno posvečena, hkrati zavezana etno-

loško opisljivim kulturnim tradicijam in ideološkim adaptacijam nujnih

sprememb njenih značilnosti glede na spreminjanje materialnih razmer.

Pogled na pozitivne utemeljitvene postavke v meščanskih filozofijah 18.

in 19. stol. opozarja na povezanost pojmovanja družine s pojmom svobode,

utemeljenim v razumevanju svobodne privatne lastnine. Pri tem ne kaže

spregledati, da je bila ideja meščanske družine vpeljana na način idejnega

spopada, da je torej meščanska filozofija s svojimi vrhunskimi predstavni-

ki utemeljila družino tako, da je terjala njeno prilagoditev novemu družbe-

nemu redu. John Locke je tako, denimo, svoje pojmovanje družine vpeljal

s polemiko proti “Patriarchiji” Roberta Filmerja, ki je zagovarjal popolno oblast očeta kot preneseno suverenost monarha na – kot bi rekli danes –

mikroraven. Locke temu stališču ugovarja najprej z nujnostjo, da del obla-

sti v družini pripada tudi materi, in nato s stališčem, da je očetova oblast

omejena na obdobje, v katerem otroci dosežejo sposobnost za prakticiranje

tiste svobode, ki pripada vsakemu odraslemu državljanu. To, da otroci spo-

štujejo starše, pa jamči lastnina, ki naj bi jo otroci dedovali.11 Polemični element ni tuj niti nemški klasični filozofiji, ki s Kantovo praktično filozofi-

jo vpelje družino v sfero naravnopravne družbene pogodbe, kar vsaj poten-

10 Terry Eagleton, The significance of Theory, Oxford 1990, 19.

11 John Locke, Two Treatises of Government, Cambridge 1960, zlasti 6. poglavje II. knjige.

Družba in družina

35

cialno vmešča žensko v krog pomena ključnega pojma te filozofije, pojma

subjekta. Tako med drugim v Fichtejevi filozofiji zasledimo odmev na ro-

mantičnega duha časa v njegovem poudarjanju vloge ljubezni pri nastanku

in obstanku zakonske zveze, kar je razvidno nasprotovanje aristokratske-

mu principu poroke predvsem v okviru in interesu fevdalne posesti. Ven-

dar pa je treba pripomniti, da je Fichte hkrati našel utemeljitev za podreje-

nost ženske v zakonskem razmerju v formuli njene večje podvrženosti na-

ravi, kar terja vloga matere. V tem pogledu je Fichte ostal v okvirih, ki jih je zarisalo francosko razsvetljenstvo v ožjem pomenu besede, še zlasti Rousseau. Pri Heglu je ljubezen že nekoliko zrelativizirana v »nravni vidik zako-

na«, nasproti kateremu sta postavljena višja politična sfera in zakon prvo-

rojenstva, ki nista predmet nikakršne samovolje.12 Po drugi strani pa Hegel

postavlja »razširitev družine kot prehajanje v drugi princip /. ./ v ljudstvo, nacijo«,13 kar seveda ni brez posledic v kasnejših pravnih teorijah. Seveda

te najreprezentativnejše filozofske določitve družine v starejši meščanski

filozofiji, ki so izraz vzpostavljanja historično nove ureditve, temelječe na

avtonomiji in svobodi subjekta, ki se nikoli ne moreta dokončno realizira-

ti, kar je bilo Heglu sicer jasno, lahko služijo kot paradigmatske opredeli-

tve. Kasneje te določitve učinkujejo v bolj otrdeli ideološki formi, odceplje-

ni od praktičnih problemov konstituiranja meščanske družbe, za katere so

klasični filozofi iskali umu prilagojene rešitve.

Marxova in Engelsova kritika ideologije meščanske družbe je zaobse-

gla tudi kritiko meščanske družine, in sicer na eni strani glede na njeno pa-

triarhalno formo in glede na razkrinkavanje njene »dejanske vsebine« na

drugi strani. Engelsovo delo Položaj delavskega razreda v Angliji vsebuje na primer tudi obravnavo dekadentnega stanja delavske družine. To je bilo

posledica katastrofalnih socialnih okoliščin, ki so vsekakor onemogočale

uresničitev predpisanih standardov družinske spodobnosti. Teh tudi bur-

žoazija sama ni spoštovala drugače kot na način »dvojne morale«. V po-

znem Engelsovem delu Izvor družine, privatne lastnine in države, temelje-

čem na nekaterih Morganovih etnoloških dognanjih, ki so se kasneje sicer

izkazala za napačna (predvsem podmena o matriarhatu in družinski obli-

ki punalua), najdemo več kot samo izpopolnitev znanstvenega socializma s tematiko »reprodukcije ljudi«, za katero je Marxu menda ob preokupira-nosti s problematiko politične ekonomije zmanjkalo časa. Kljub datirano-

sti tega spisa je v njem možno razumeti enega prvih resnejših poskusov kri-

tike meščanske družine in s tem dešifriranja njene vloge v sistemu gospo-

12 G. W. F. Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts, Werke 7, Frankfurt am Main 1970, § 180.

13 G. W. F. Hegel, n. d., § 181.





36

Vzgoja družbe

stva, kar je služilo upiranju vladajočim razmeram tudi zunaj okvira mar-

ksistično motiviranih gibanj, če ne sploh bolj zunaj teh z idejo razrednega

boja poglavitno zaposlenih gibanj. Kot je znano, so se politične stranke de-

lavskega gibanja v vsej svoji zgodovini večinoma ogibale natančnejšim od-

govorom na vprašanje družine in enakopravnosti ženske z abstraktno fra-

zo, da bo vse to rešeno, kakor hitro bo ukinjena ekonomska eksploatacija

delavskega razreda. Idejni in politični boj za ideološke odločitve družine in

proti njim je tako potekal pravzaprav zunaj okvirov ožje razumljene revo-

lucije proti vzpostavljenemu redu.

Seksualna revolucija in razcepi v kulturi

»Pogosto pozabljajo (potlačujejo?), da je sam Freud zagovarjal refor-

mo seksualnih običajev in kodov. Še posebno pred vojno se je Freud pogo-

sto spraševal o ceni pretirane seksualne potlačitve; na tihem si je celo nade-

val sloves emancipatorja mladine.«14 To opozorilo je zapisano v knjigi, ki

bi jo lahko šteli v tisto strujo intelektualnih iskanj, bodisi socialno-filozofskih, socioloških, duhovno-zgodovinskih ipd., ki jih je sprožil nemir šest-

desetih let in s tem nemirom povezana seksualna revolucija ter pojav nove-

ga feminizma. Konceptualizacija teh pojavov je vodila v odkrivanje razce-

pov v sami meščanski kulturi, torej v odkrivanje tradicije revolta proti me-

ščanski morali, proti diskriminaciji žensk in represivni vzgoji otrok. Gre za

tradicijo, katere družbena relevantnost je bila poprej vseskozi v senci zgo-

dovine razrednega bojevanja sindikatov in delavskih strank. Tako na splo-

šno lahko rečemo, da je bila ena pomembnejših teoretskih poant, ki se je

izkristalizirala na podlagi refleksije o izvirih, pomenih in perspektivah re-

volta, odkritje druge fronte odpora sistemu dominacije, ki se je na novo odprla novemu dešifriranju. Torej ne več kot predvsem svet »kapitalistične ek-

sploatacije«, katerega krivičnosti so izvedenke te središčne razredne dominacije, ampak kot polimorfni sistem represije nad manjšinami, moške do-

minacije in kot sistem vrste »samoumevnih« institucij fizične ter ideolo-

ške prisile. Meščanska družina se pogledu skozi to prizmo prikaže kot in-

stitucija, ki je pač vpeta v dani sistem dominacije in ki interiorizira zunanjo prisilo, torej kot institucija ustrezne socializacije posameznika. Institucijo družine bi bilo v tej perspektivi mogoče opisati kot mehanizem perpetui-ranja danega sistema dominacije. Kot je znano, je to videnje sodobne me-

ščanske družbe vodilo v vrsto praktičnih poskusov oblikovanja drugačnih

tipov skupnosti, npr. tako imenovanih komun, ki naj bi bile svobodne obli-

ke življenja »zunaj sistema«. Komune so bile seveda ob vsej pozornosti, ki

14 Russell Jacoby, The Repression of Psychoanalysis, New York 1983, 38.

Družba in družina

37

so jo zbudile tudi na podlagi senzacionalizma, marginalni pojav sicer širše

seksualne revolucije kot dokaj disperznega spreminjanja načina življenja in

prevladujoče mentalitete med urbanimi mlajšimi generacijami v okviru gi-

banj tako imenovane nove senzibilnosti. Z izjemo feminističnih skupin pa

ta »revolucija« ni potekala kdo ve kako organizirano, saj so se njeni vpli-

vi bolj ali manj izčrpali z nastankom permisivnejšega odnosa pravnih sis-

temov do seksualnih manjšin, predvsem do ženske pravice do abortusa, do

estetskih in tudi manj estetskih prezentiranj seksualnih podob, simbolov

ter pornografije in ne nazadnje, v anketno ugotovljivi spremembi vredno-

stnega sistema predvsem pri srednjem sloju kot prevladujočem sloju post-

industrijske družbe. Vendar pa so bili dosežki seksualne revolucije – pripo-

mniti pa kaže, da so mnogi njeni zagovorniki ta termin zavračali ali so ga

uporabljali z veliko dozo ironije – minimalni samo, če jih merimo z njeni-

mi v začetku deklariranimi cilji, kot so bili: konec patriarhata, dokončni

konec meščanske družine, destrukcija represivnih vzgojnih sistemov ipd.

Njene učinke je prej treba meriti z intenzivnostjo reakcije v okviru neokon-

zervativizma, ki si je med drugim zadal nalogo »moralne obnove« družbe

in v tem svojem programu, mimo nekaterih bolj partikularističnih versko

fundamentalističnih zahtev, tako rekoč na prvo mesto svojih prizadevanj

postavil prav obnovo družine. Skupaj z njo pa naj bi »obnovil« še celotni

repertoar vrednot: od patriotizma in militarizma do antikomunizma. Gle-

de na to, da se misija neokonzervativizma v prvem desetletju 21. stol. mor-

da le počasi izteka, ne da bi v celoti uveljavila svoje cenzorske in moralistič-

ne cilje (gotovo pa je, da ni obnovila patriarhalne družine), je mogoče reči,

da je revolt šestdesetih in sedemdesetih let prispeval tudi k utrditvi po-

membnih demokratičnih in kulturnih prvin ter k višji ravni tolerance na-

sploh. Konec koncev lahko tudi strategijo emancipatoričnih novih družbe-

nih gibanj, zasnovano na pojmu avtonomije civilne družbe, razumemo kot

nasledek »revolucije 68«.

Kot smo že rekli, je sam pojav druge fronte boja proti sistemu svetovne

dominacije (ki se je v globalnih razsežnostih prikazovala med drugim tudi

kot blokovski sistem militaristične dominacije) spodbudil novo refleksijo

pozabljene tradicije. Christopher Lasch, ki se je v začetku osemdesetih let

proslavil s svojim intelektualnim bestsellerjem Culture of Narcissism, je že l. 1965 v knjigi The New Radicalism in America 1889–1963 raziskal tradicijo dejavnosti na »drugi fronti« v Ameriki. Tako je, med drugim, sodob-

nemu bralcu predočil nekaj pozabljenih in nekaj razvpitih primerov pre-

težno intelektualno in kulturno profiliranega upiranja vladajočim ideolo-

škim vzorcem. V figuri Randolpha Bournea (1886–1918), pacifista, femi-

38

Vzgoja družbe

nista ter pedagoškega teoretika je tako odkril enega prvih zastopnikov ge-

neracijskega upora, zagovornika posebne mladinske kulture in seksualne

osvoboditve. Lasch poudarja, da je, kar zadeva slednje, Bourne bil v sozvo-

čju s Freudom, čeprav ni znano, koliko ga je sploh poznal.15 Proti koncu

svojega kratkega življenja je bil Bourne razočaran zaradi izteka zgodnjega

ameriškega feminizma v konzervativizem. Druga zanimiva figura, ki jo je

prikazal Lasch v omenjeni knjigi, je bila Mabel Dodge Luhan (1879–1962), zaznana kot ekscentrična pisateljica in kritičarka stanja družine. Tradicionalna družina in lokalna skupnost, ki jo je ohranjala, je v Ameriki ob pre-

lomu stoletij začela izginjati ob hkratnem uveljavljanju nacionalne ameri-

ške identitete. Mabel Dodge Luhan se je v diskusiji o družini uvrstila med

tiste, ki so zagovarjali pravice žensk in otrok ter so hkrati priznavali svo-

bodno seksualnost. Zahvaljujoč dejstvu, da je bila iz premožne družine, si

je lahko privoščila ustanovitev nekakšne sproščene umetniške kolonije v

Novi Mehiki, kjer je bil eden najbolj vidnih gostov D. H. Lawrence. Ta podrobnost nas mimogrede opozarja tudi na pomen dilem, povezane z dru-

žino in seksualnostjo, kakor so se zrcalile v številnih literarnih delih že od konca minulega stoletja naprej in o katerih bi lahko razpravljali kot o dejav-nikih subverzivnega diskurza glede na ideologijo družine.

Omemba D. H. Lawrenca nas mimogrede lahko opozori, da je bil svet

za »seksualne revolucionarje« zgodnjega 20. stoletja dokaj majhen, saj se

je Lawrence poročil s Friedo von Richtofen, ki je bila pred tem epizoda v življenju Otta Grossa, Freudovega učenca in izredno radikalnega zagovorni-ka psihoanalize, razumljene kot revolucionarnega nauka. V svojem zavze-

manju za seksualno revolucijo ter za ukinitev družine in malomeščanske

morale je med drugim Gross utemeljil tudi to, kar smo mi poimenovali

»druga fronta« emancipacije.

»Revolucije so v preteklosti propadle, je razglasil Gross, ker so revolucionar-ji ohranjali avtoritarnost, privzgojeno v patriarhalni družini. Na tihem so bili zaljubljeni v avtoriteto, ki so jo subvertirali in so ponovno vzpostavili domi-nacijo, ko so jo mogli. Predlagal je, naj psihoanaliza pomaga revolucionarjem

razviti svobodnejše seksualne odnose, ki naj bi razbili okove patriarhalne av-

toritarnosti. Naslednja revolucija ne bo revolucija za očetovo ‚pravico‘, marveč za materino ‚pravico‘.«16

Ko govorimo o Grossu, se ukvarjamo z obdobjem pred prvo svetovno

vojno in po njej. Ta čas označuje Jugendbewegung – mladinsko gibanje, ki 15 Christopher Lasch, The New Radicalism in America 1889–1963, London 1965, 91.

16 Russell Jacoby, The Repression of Psychoanalysis, 43.

Družba in družina

39

je v prostoru Srednje Evrope predstavljalo, težko je reči, bodisi odmev na

Freudova odkritja bodisi je z razcepom, ki ga je vneslo v vladajočo ideolo-

gijo, ta odkritja ali vsaj njihove posamezne poudarke spodbudilo. V kon-

tekstu tega gibanja je odmevala Wedekindova dramatika, iz njega je zrasel

tudi Reichov Sexpol kot eden prvih obsežnejših eksperimentov z odpravljanjem seksualne potlačitve in uveljavljanjem antiavtoritarne vzgoje. Ta ek-

speriment se je, kot je znano, moral končati ob naraščajočem nacizmu, ki

velja v zgodovini poleg stalinizma za najhujši avtoritarizem. Kot je znano,

Freud ni sledil radikalizmu svojega učenca Reicha, saj mu njegova teoret-

ska dognanja o Ojdipu niso dopuščala sprejemanja hipoteze, da je ojdipsko

razmerje mogoče enostavno ukiniti. Pri tem je Freud upošteval pomen Oj-

dipovega kompleksa za konstitucijo subjekta tudi onkraj meja kulture me-

ščanske družbe, o čemer nekaj pove njegovo delo Totem in tabu. Med Freudom in nekaterimi njegovimi učenci je bilo nekaj podobnega nesporazu-

mu. Freudovo odkritje notranjega represivnega značaja meščanske družine

je učencem, kakršna sta bila Gross ali Reich (če ne govorimo o celih giba-

njih, ki so se sklicevala na nauke psihoanalize), pomenilo nujnost »odpra-

ve meščanske družine«, medtem ko je sam Freud, ki je lastno teorijo jemal

nekoliko resneje, stal kvečjemu na stališču »zmernega reformizma« – bil

je proti »pretiranemu seksualnemu potlačevanju«.

Te drobce iz genealogije idej o družini kot bodisi »preseženi« ustano-

vi bodisi kot ustanovi podjarmljenja posameznikov, smo izločili iz širšega

proučevanja historičnih in idejnih korenin poskusov spremembe struktu-

re meščanske družbe na področju, za katerega je po Freudu postalo jasno,

da obsega kompleksno produkcijo ljudi. Toda v nasprotju z marginalizira-

nostjo v bistvu intelektualnega in kulturnega revolta proti (malo)meščan-

ski morali, najdemo na nasprotnem polu gibanje za nadzor nad družino, ki

se je skušalo prikazovati kot znanstveno utemeljeno. Govorimo o evgeniki, nauku o dedni determiniranosti, ki je nastal s kombiniranjem elementov

socialnega darvinizma, italijanske kriminalne antropologije, frenologije in

genealoških študij tako imenovanih degenerativnih družin. Kot je bolj ali

manj znano, je evgenistično gibanje pomenilo zgledni pozitivistično-znan-

stveni ideološki odgovor na stanje pavperiziranosti delavskih množic. Iz-

hodišče evgenike je teorija o superiornih in inferiornih rasah, ki jo je med

drugimi utemeljil Darwinov sorodnik Francis Galton. Že v 19. stoletju za-

čenjajoče se evgenistično gibanje se je dokaj uveljavilo v začetku stoletja v

ZDA, kjer je v roaring twenties doseglo vrhunec. Predlagani družbeni inženiring naj bi zmanjšal število »inferiornih« oseb. Evgenična sekcija ameri-

ške zdravniške asociacije je tako l. 1914 ugotovila, da je okoli 10 % prebival-





40

Vzgoja družbe

stva »neadekvatnega«. Metode preprečevanja rasti tega dela prebivalstva

so bile tako imenovane karantene in prisilna sterilizacija. V ZDA je bilo

zato na podlagi pravnih možnosti, ki jih je izsililo evgenistično gibanje, ste-riliziranih 45.000 ljudi, večinoma revnih žensk. Evgeniki, ki so zagovarjali

tudi metode kontrole rojstev, pa so bili kasneje razočarani, saj so opazili, da so te metode vplivale na zmanjševanje številnosti članov družin v srednjih

in višjih slojih, manj pa na številnost članov družin domnevno biološko in-

feriornih nižjih slojev, kar seveda ni bilo v skladu s projektom postopne-

ga »ozdravljenja družbe s povečevanjem proporca rojstev superiornih po-

sameznikov superiornim staršem«. Poleg tega pa je evgenično gibanje za-

mrlo tudi spričo dokaj očitnih podobnosti z rasnimi teorijami v nacizmu.17

Družina, seksualnost, svoboda

Vse, kar smo do tu nanizali, opozarja na dejstvo, da je ideološko po-

lje, označeno s pojmom družine in/ali zakonske zveze, polje konfrontaci-

je v grobem dveh ideoloških sistemov. Na eni strani pač tistega, ki bi ga po-

gojno lahko imenovali konservativnega, in ki običajno deluje bodisi z za-

ledjem skrbniških aparatov države bodisi se odklonilno ozira na vmeša-

vanje državnih instanc. Ne glede na inačico pa vedno zahteva zavarovanje

družine, zdaj v imenu nacije, zdaj v imenu morale, zdaj v imenu ekonomi-

je, zdaj v imenu vere itn. V optiki te usmeritve se v družini, ki kot ustano-

va nastane s sklenitvijo zakonske zveze, realizirajo dogmatsko postavljeni

občestveni ideali ali vsaj socialna stabilnost občestva. Nasproti temu na-

stopa vrsta gibanj, ki pa se dandanes vse bolj navezujejo na sodobni femi-

nizem, in kljub širokemu spektru nazorov – od radikalne zahteve po uki-

nitvi družine do liberalnega modela zagotavljanja uslug za sicer svobodno

družino – vendarle zastopajo načela svobode ter bolj ali manj permisiv-

ne vzgoje otrok. Ta gibanja postavljajo svoje zahteve predvsem na podla-

go pravic ženske. Toda med obema pozicijama ni prave simetrije. Zasto-

pniki prve smeri običajno govorijo o družini kot podrejeni kategoriji, to-

rej o družini kot temelju družbe, kot o »celici«, v kateri naj se realizira tisto, kar »družba« (namreč sami ti konservativci) šteje za dobro. Zastopni-

ki drugega tipa diskurza pa govorijo o družini kot o konkretni družbeni

formi, o njenih problemih v konkretnem družbenem kontekstu, v danih

materialnih razmerah ipd. Toda, kot vidimo, se problem družine v obeh pri-

merih definira predvsem kot problem ženske! Torej je pravi naslovnik pozivov za zdravo družino pravzaprav ženska, ki naj bi se v imenu družine kot

najvišje vrednote podredila določenim zahtevam, ki jih postavljajo naci-

17 O evgeniki prim. Rosalind P. Petchesky, Abortion and Woman‘s Choice, London 1986.

Družba in družina

41

ja, dobrobit otrok, »naša prihodnost« itn. Čeprav ideologija zdrave dru-

žine podpira pretežno konservativno reakcijo na vrsto sprememb v druž-

benem statusu ženske, pa njenega dometa v družbeni praksi ne kaže pod-

cenjevati, še zlasti, če ji uspe doseči status vsaj poluradne državne ideologi-je in tako pridobi v roke zakonodajna in represivna sredstva za nadzor nad

vsem, kar se ji zdi povezano s »problemom družine«: torej s seksualnimi

navadami, s pravico do brezplačnega in svobodnega pristopa do abortusa,

s profilom televizijskih programov, ki bi lahko domnevno škodili »moral-

nemu zdravju otrok« itn.

To, kar se je hkrati z ideološkimi kontroverzami, skupaj z njimi in proti

njim, z družino v času recimo zadnjega stoletja dejansko zgodilo, seveda oži

prostor praktičnega vpliva na življenje družine. Če ne govorimo o tem, da

imajo vsaj v vseh deželah zunaj območja tretjega sveta ženske volilno pravi-

co, je npr. absurden že pomislek na obnovo kulta devištva. Prav tako ni mo-

goča ukinitev vsaj formalne pravice žensk do profesionalne kariere in ude-

ležbe v javnem življenju. Toda, če se oblika družine, kakršno poznamo da-

nes, kaže kot dokaj odporna na zahteve po nekakšni repatriarhalizaciji, pa

moramo ugotoviti, da se je monogamna zakonska zveza kljub zdaj že davni

legalizaciji ločitve in kljub nezaustavljivo naraščajočemu prakticiranju lo-

čitve, izkazala tudi dovolj odporna na zahteve po njeni ukinitvi kot na na-

povedi njenega gotovega in popolnega propada.

Ta ugotovitev bi nas utegnila zapeljati k sklepu, da je družina kot realna

kategorija pravzaprav zunaj ideologije, od nje neodvisna, konec koncev ne-

mara ideološko nevtralna, samoumevna in sploh normalna oblika sožitja

večine ljudi vseh slojev. To bi pogojno veljalo, če bi dojemali ideologijo zgolj na podlagi njenih političnih manifestiranj, ne pa tako, kot smo se opredelili z Eagletonom. V okviru takšnega pojmovanja ideologije, pa se seveda iz-

kaže vse kaj drugega. Trdnost ideološkega temelja meščanske družine, slej

ko prej definirane kot monogamne heteroseksualne skupnosti, je konstitu-

irana prav v območju temeljnega ideološkega pojma vse meščanske epohe:

svobode! Naj je »normalna družina« bolj ali manj patriarhalna, s kopico

otrok ali celo brez njih, vedno je dojeta kot institucija, ki zagotavlja inti-

mnost, torej razmeroma široko »notranjo« svobodo, ki obstaja tudi v po-

gojih »zunanje« politične diktature. Tu moramo iskati tisti spregled ‚real-

nega‘, ki prispeva k reprodukciji dominantnih družbenih razmerij in so ga

omenjeni in neomenjeni seksualni revolucionarji dovolj jasno slutili in ga z

edino danimi sredstvi kulturnega in političnega boja niso mogli odstrani-

ti. Zato so slednjič spoznali, da ideologija ni premagljiva z izrekanjem »re-

snice« o njej, čeprav ni dvoma, da so pripomogli k določenim emancipato-

42

Vzgoja družbe

ričnim spremembam. Tako kot so revolucionarji na prvi fronti obnemogli

pred nalogo vzpostavitve socialistične družbe, so pa – vsaj v razvitejših de-

mokracijah – dosegli vrsto relativnih uspehov na področju dolžine delov-

nega časa, dopusta, svobode tiska itn. Prav ta »notranja« svoboda, imeno-

vana tudi družinska intimnost, je mehanizem, preko katerega se vladajo-

ča ideologija vpisuje v subjektivnost. Da pa bi to lahko uspešno potekalo,

mora biti v tej formi sožitja

»nekaj za same individuume. Moramo biti na določene načine poplačani, ka-

kor tudi od tega sfrustrirani; sicer bi bila država prisiljena, da bi se zatekla h goli prisili, s čimer bi utrpela izgubo svoje kredibilnosti.«18

Ni dvoma, da na področju družinske politike kar naprej poteka neneh-

na menjava koncesij države družini in obratno predvsem v obliki dopušča-

nja nedotakljive intimnosti, pa tudi v oblikah dodeljevanja prednosti dru-

žinskim ljudem (formalno poročenim) nasproti samskim v zameno za tr-

dnejši socialni mir in za vzgojo otrok, bodočih državljanov. Glede na to,

kakšne koncesije država dodeljuje družini in kakšne zahteve ji postavlja, jo

lahko definiramo tudi kot bolj ali manj totalitarno. Tisto, kar je izgubljeno s prepuščanjem prostora vladajoči ideologiji na drugi fronti, denimo zaradi

kakšnih drugih domnevno pomembnejših političnih zadev, se po navadi

(prepozno) izkaže kot spregledano osvajanje prostora po totalitarnih agen-

sih, kot se je pokazalo npr. ob vzpostavitvi fašizma. Zato je na mestu še eno

opozorilo Terryja Eagletona: »Trditi, da je ‚notranji prostor‘ neprimerna

metafora za upodabljanje človeške svobode, seveda ne pomeni, da zaniku-

jemo obstoj te svobode. Pomeni samo zanikovanje tega, da bi kdajkoli lah-

ko bilo koristno o človekovi svobodi misliti kot o ‚notranji‘.«19 Konec kon-

cev ta ugotovitev zadeva tudi iztek revolucije šestdesetih let v oblikah kre-

iranja »svobodnih skupnosti« zunaj sistema in je obenem komentar neu-

speha strategij usmerjenih v »osvoboditev odznotraj«.

18 Terry Eagleton, The significance of Theory, 37.

19 N. d., 37.





Ideologija

znanstvene

resnice





45

Javna šola kot

prostor svobode

vzgoje

Javna šola je pravzaprav relativno kratka epizoda v svetovni zgodovini.

Njena zgodovina je sploh v celoti umeščena v meščansko epoho in, če-

prav ne zagovarjamo kateregaod mitov o naravnem bistvu človeka, ki da ga

civilizacija neizbežno pervertira, potem je seveda mogoče trditi, da se je v

praksah v tej epohi javna šola potrdila kot pretežno uspešna oblika sociali-

zacije. To kajpak velja, če si skušamo misliti sodobno družbo brez šolskega

aparata in se vprašamo, kdo bi v tem primeru znal brati, pisati, računati .. , kar se tako rekoč izenačuje z minimalnimi pogoji posameznikove vključenosti v družbo. Mar se nam že samo takšno očitno »nemogoče vprašanje«

ne zdi kot povsem odvečna špekulacija? To torej pomeni, da si družbe, ne

glede na njeno konkretno državno obliko, nacionalno sestavo ipd., »brez

šole« kratko malo ni mogoče zamisliti. Če pa naj šola zajame vse posame-

znike, potem si tudi ni mogoče zamisliti družbe brez šolske obveznosti, ki

je nujna kot zakonska prisila, a te ni moč izpeljati, če ni šolskega sistema v obliki javne (povečini državne) šole.

Avtonomija v asimetriji

Toda to, da »šola mora obstajati«, ta samoumevnost šole, ki danda-

našnji postaja samoumevnost tudi v najbolj zaostalih predelih planeta, je

brez ostanka zgodovinska, kar pomeni, da ni razložljiva samo kot nekakšna

»materialna nujnost«, ampak je doumljiva predvsem kot realizacija zgo-

dovinsko porojene povsem določene zamisli: »Razsvetljenstvo, to se pravi

namera po počasni, toda obči spremembi zavesti skozi več generacij, je naj-

humanejša praktična konsekvenca občečloveške zahteve meščanskega mi-

46

Vzgoja družbe

šljenja v pravilnem spoznanju, da /. ./ šele vzgoja omogoča udejanjenje re-

volucionarne volje.«1 Od Locka in kajpak Rousseauja, do nekoliko poznej-

ših meščanskih mislecev, Fichteja in celo Hegla, so dokaj določne ideje o

funkciji vzgoje (in izobraževanja) na sledi uresničitve projekta, ki je z me-

ščansko revolucijo postal legitimen kot projekt udejanjenja vrste občih ka-

tegorij. Na eni strani je posameznik, določen s pojmom subjekta, bodisi iz-

enačen s tem pojmom bodisi kot njegova »pojavna oblika«, na drugi stra-

ni pa so instance občestva, ki mu zagotavljajo svobodo: osvobojena priva-

tna lastnina, pravo, nacija in država. Idealistične filozofije zgodnjega me-

ščanskega obdobja v premišljanju kategorije svobode postulirajo vzgojo kot

nujni pogoj, ki šele posreduje možnosti, da posameznikom svoboda lahko

služi, namreč individuum se mora usposobiti za državljana, kar pomeni, da

je zajet v pravno kategorijo subjekta. Ta kategorija se konkretizira glede na

svobodno privatno lastnino, zato ni nič čudnega, da v klasičnih besedilih

meščanske filozofije določitvam funkcije vzgoje do polnoletnosti in za pol-

noletnost, pogosto sledi tema o dedovanju lastnine.

To, kar karakterizira zgodnje ideje o funkciji vzgoje in izobraževanja,

je z današnjega stališča skorajda naivni optimizem – pri sicer še zdaleč ne

naivnih mislecih. Zdi se, kot da so pojmi recimo kulture, znanja in morale

povsem transparentni, enoznačni ali pa se za takšne izkažejo,brž ko je bese-

da o prenašanju dosežkov meščanske revolucije na nove generacije. Pri He-

glu kot »enciklopedičnem mislecu« meščanske epohe so vsi načelni pro-

blemi rešeni na pravno-teoretski ravni. Vzgoja otrok je določena pozitiv-

no po nravnosti, ki naj jo vzgoja neposredno vsadi vanje in negativno po tem, da jih dvigne iz »naravne neposrednosti, v kateri se izvirno nahajajo,

k samostojni in svobodni osebnosti ter s tem k izstopu iz naravne enotno-

sti družine«.2 V dodatku k paragrafu, ki smo ga pravkar omenjali, pa za-

sledimo še namig, da je treba »slabim staršem otroke odvzeti, da bi jih bo-

lje vzgojili«. Celo pri Heglu, za mnoge največjem filozofu vseh časov in av-

torju zadnjega popolnega filozofskega sistema, je potemtakem mogoče naj-

ti isto »naivno idejo« kot tudi pri sicer cinično kritiziranih predhodnikih,

torej idejo o vzgojljivosti otrok na eni strani in o vrednotah, ki naj bi jih z vzgojo na otroke prenesli na drugi strani.

Zgodovinsko je sicer jasno, da je bil čas »velikih idej o poslanstvu vzgo-

je in izobraževanja« hkrati čas, v katerem še ni bil realiziran šolski sistem, ki bi se obnašal v skladu s humanističnimi zahtevami pomembnih avtor-1 Bernard Willms, Revolution und Protest oder Glanz und Elend des Bürgerlichen Subjekts, Berlin 1969, 12.

2 G. W. F. Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts, Werke 7, 327, 328.

Ideologija znanstvene resnice

47

jev, čeprav ne kaže podcenjevati širjenja šolanja, kolikor se je razmahnilo že v obdobju razsvetljenih absolutističnih držav predvsem v 18. stoletju. Če

nič drugega so dogajanja v tem obdobju »kapitalizma pod fevdalno vlada-

vino« (kakor ga označuje Perry Anderson) nakazala smer oblikovanja jav-

nega šolstva, ki se kot tako konstituira tako, da posvetna država na podro-

čju šolstva prevzema iniciativo od cerkve, kar je vsaj v zametku pomenilo

nadomeščanje predvsem duhovne vzgoje z izobraževanjem zaradi gospo-

darskih in upravnih koristi. Postopni razvoj šolstva, ki v skladu s potreba-

mi politično-ekonomsko-vojaških sistemov res zajema vse širše sloje, je ute-

meljevala, vzpodbujala in predvsem od njega veliko pričakovala pedagoška

veda, ki jo je v zgodnjih obdobjih pogosto težko ločiti od filozofije. Gotovo

ni dvoma, da so pedagoški praktiki in teoretiki v eni osebi, kot je, denimo,

Komenský že v 17. stoletju ali Pestalozzi (izvirni uresničevalec Rousseauje-

vih idej) v 18. in 19. stoletju, prispevali k nujnim izhodiščnim podlagam za

postavljanje vsakršnega šolskega sistema. Naslonitev teh podlag na huma-

nizem je prispevala k pojmovanju vzgoje in izobraževanja kot nekakšne ob-

čečloveške dobrine, ki je vsaj deklarativno, ob upoštevanju znamenitih pe-

dagoških in didaktičnih načel nazornosti od enostavnega k bolj apletene-

mu itn., dostopna vsakomur.

Pedagogi, ali drugače, teoretiki in eksperimentatorji na področju peda-

gogike (mar niso Pestalozzijevi poskusi primerljivi na primer z Owenovimi

na področju ekonomske dejavnosti), torej tisti, ki so pravzaprav sledili filo-

zofskim hipotezam utemeljenih na koncepcijah avtonomnega subjekta, so

videli v vzgojno-izobraževalnem procesu mehanizem »počlovečevanja«,

instrument emancipacije in izboljševanja življenjskih pogojev vseh slojev

prebivalstva. Toda dejanski šolski sistemi, kakor so se oblikovali z različ-

nim tempom v različnih predelih Evrope in v ZDA in ki so nemara posta-

li »samoumevni« šele v dvajsetem stoletju, so se pretežno razvijali kot se-

gregacijski mehanizmi, ki so »najvišje in najboljše« nudili le ožjim skupi-

nam učencev iz privilegiranih slojev. Vsebovanost segregativnih tendenc,

ki v svojem učinku izstopajo kot »resnica« klasične pedagoške občečlove-

ške namere, tendence, ki so se pravzaprav v vsej dobi obstoja šolskih siste-

mov uresničevali ne glede na stopnjo navdahnjenosti in truda učiteljev, so

bili posledica osnovnega institucionalnega razmerja med šolo in meritorno

institucijo. V primeru javne šole je to praviloma država. To razmerje pa je

mogoče opisati zlasti kot razmerje subordinacije.

»Z njo imamo opraviti, ko ima neka družbena institucija malo avtonomije za notranje določanje svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da je subordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-

48

Vzgoja družbe

koli dela družbe. To, kar je tu pomembno, pa je to, da sta bila vzgoja in izobra-

ževanje (education) kot monointegrirana ustanova vedno podrejeni partner v razmerju, zaradi popolne odvisnosti od pritoka sredstev iz druge institucije ... Izobra-

ževanje ima velike potrebe po finančnih in fizičnih virih za svoje delovanje in je zato ranljivo glede na vir vzdrževanja, ki je unitarno tam, kjer je šolstvo mo-nointegrirano. Zgodovinsko se zdi, da obstaja vgrajena kratkoročna asimetri-

ja med odvisnostjo izobraževalnih dejavnosti od virov in med odvisnostjo ti-

stih, ki jih prispevajo, od izobraževalnih uslug. Kratko malo, dejavnosti druge institucije lahko shajajo brez novih izobraževalnih outputov daljši čas kot izobraževanje lahko shaja brez virov. Ta temeljni vzrok neravnotežja v razmerju

med izobraževanjem in njegovimi vzdrževalci se je prevedel v razlike v moči,

ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avtonomije.«3

Model razmerja, ki ga opisuje Margaret Archer, seveda velja v različ-

nih družbah, v primerih povsem različnih šolskih sistemov, različnih kul-

tur, predvsem pa jasno velja za sistem javnega šolstva, ki je največkrat »mo-

nointegrirano«.

Utemeljitvene ideje zgodnje meščanske filozofije in na njo vezane pe-

dagogike naj bi – v posplošitvi razsvetljenske vizije širjenja izobraževanja

in v uveljavljanju inherentno ideoloških (enoznačno samoumevnih) vzgoj-

nih ciljev – s šolanjem udejanjile svobodo in avtonomijo v sferi pedagoške

prakse. Paradoksi svobode in avtonomije, ki so se zazdeli teoretsko razre-

šljivi s Heglovo konstrukcijo relativizacije svobode v razmerju subjektivne-

ga nasproti občim instancam, naj bi v pedagoški »operacionalizaciji« po-

stali obvladljivi, če ne že kar odpravljivi. Temeljni problem definicije svo-

bode, ki je ni mogoče konstruirati drugače kot v odnosu med »mojo« svo-

bodo in svobodo drugega, se je zdel, kakor da bi bil razrešljiv z uveljavitvijo spoznanja, naddoločenega s Kantovim moralnim zakonom. Toda takšna

vizija vloge šolstva kot transmisije moralnih norm hkrati s posredovanjem

vrste koristnih znanj, torej že po zgodnji liberalni ideologiji dejavnosti, ki bi vsakemu posamezniku omogočala enake možnosti razvoja vseh dispozicij, ni vnaprej vračunala prav razmerja, ki smo ga prikazali s citatom Margaret Archer. Ali natančneje: ni vračunala njegove konfliktnosti in ni pred-

videla strukturne umeščenosti šolstva v nastajajoči sistem gospostva. Pre-

prosto razložljive koristi, ki naj bi sledile iz izobraženosti in moralne vzgojenosti državljanov, pa naj bodo le-ti pač kmetje, uradniki ali celo delavci,

so se zgodnjim pedagogom verjetno zdele dovolj prepričljiv argument, ki

so ga ob tem še podpirale »velike ideje« človeške emancipacije, svobode,

3 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Beverly Hills, New Delhi 1984, 23.





Ideologija znanstvene resnice

49

avtonomije, moralne dobrote itn. Seveda pa ne gre zanikati učinkovanja

tega ideološkega temelja na oblikovanje vrste didaktičnih napotkov, peda-

goških metod in morda ne nazadnje motivacije učiteljstva, opirajočega se

na idejo o svojem poslanstvu.

Iskanje konsenza, ki ga nikoli ni bilo

Iz nauka, ki ga je artikulirala Margaret Archer, se lahko poučimo tudi

o vprašanju operacionalizacije koncepta svobode v vzgoji in izobraževanju.

Če naj bi namreč bila avtonomija pedagoške dejavnosti pravzaprav pogoj

za udejanjenje njenega poslanstva (kakor so ga načelno opredelili že kla-

sični pedagoški misleci), se problem dojemanja te avtonomije kaže kot pro-

blem razmerja »zunaj-znotraj«. Na videz površinsko razmerje, denimo,

med državo in njenim šolskim sistemom, ki se konec koncev zvede na vpra-

šanje o zadostnosti financiranja, vsebuje več, kot se kaže na prvi pogled. Je-

mati ga kaže kot zunanji izraz strukturnega razmerja, v katerem element

zunanje določenosti šolske avtonomije opredeljuje polje njene »notranje«

dejavnosti. V tej konstelaciji je šola pravzaprav še v najslabšem položaju, če ji je dana polna svoboda, kajti še tako liberalna država bo takšno svobodo

dodelila šoli z odločilnim poudarkom na »odgovorni uporabi« te svobo-

de in še vedno bo razpolagala s finančnimi instrumenti za regulacijo obse-

ga in trajnosti te svobode. Kaj to pomeni, pa si dodatno lahko pojasnimo,

če si predstavljamo nenehno vpletenost najrazličnejših socialnih agensov v

»izboljševanje«, reformiranje ter prilagajanje šole bodisi političnim zahte-

vam zmagovite stranke bodisi »interesom davkoplačevalcev« bodisi »po-

trebam življenja« itn.

»Zares, jasno je, da je na področju vzgoje in izobraževanja več samozvanih

ekspertov kot nemara na kateremkoli drugem. Vendar pa javnost zelo red-

ko učitelje in ostale, ki se ukvarjajo z izobraževanjem, pripoznava za avtorite-te na temo šol in izobraževanja. V debatah veliko pogosteje dvomijo v njiho-

vo strokovnost in strokovna mnenja kot pri drugih, vključno z avtomehani-

ki, inštalaterji in zdravniki. V oblikovanju in implementaciji vzgojno-izobra-

ževalne zakonodaje običajno dodelijo vzgojno-izobraževalni stroki sedež v

zadnji vrsti.«4

Čeprav ne bi mogli reči, da ideje zgodnejših pedagoških mislecev niso

preživele obdobja svoje nastalosti ali da jih reinterpretacije niso ohranile

vsaj v poglavitnih načelih, kakor tudi ne, da se vzgojno-izobraževalna pra-

ksa ni vsaj do neke mere približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraževal-

4 Ivan Reid, The Sociology of School and Education, London 1986, 21.

50

Vzgoja družbe

nega sistema vsem, pa je gotovo, da so se mnogi odnosi zapletli. Če pusti-

mo ob strani vse razsežne spremembe v samih konceptih vzgoje, vplive šte-

vilnih spoznanj v psihologiji, sociologiji, lingvistiki in drugih vedah, ki so vplivale na preoblikovanje področja pedagogike v interdisciplinarno področje z mnogimi specializacijami, pa je gotovo tudi to, da se je razblini-

la »izvirna« samoumevnost in razvidnost samega pojmovanja vzgoje. Ali

natančneje: če se je kdaj zdelo, da je možen nekakšen nevpravšljivi konsenz

(to, da bi kdaj zares obstajal, je kvečjemu mit) o vlogi šole v družbi, o tem, kako, zakaj in kaj šola vzgaja in izobražuje, je vsaj v obdobju »eksplozije izobraževanja« (torej v šestdesetih letih 20. stoletja) nemožnost tega konsen-

za postala eno s tako imenovano krizo izobraževanja. Vključenost različ-

nih dejavnikov v »reševanje« krize sicer nikjer ni pripomogla k temu, da

bi na ravni prakse rešitev res našli, niti ni ustvarila konsenza, toda prispe-

vala je k temu, da se je vprašanje šole vse bolj povezovalo z vprašanjem de-

mokracije. Dejstvo, da v večini zahodnoevropskih držav sama država ni-

kjer ni mogla v celoti uveljaviti svojih konceptov (ki poleg vsega še niso bili nikjer razviti do »operativne« faze) nasproti avtonimiziranim družbenim

skupinam: študentskim organizacijam, učiteljskim sindikatom, lobbyjem

strokovnjakov, atomiziranim, lokaliziranim, a v seštevku vendar vplivnim

oblikam civilno-družbenih gibanj ipd. v sedemdesetih letih, je prispevalo

k neverjetni dinamiki nenehnega reformiranja šole, kar je malodane posta-

lo forma njenega obstoja.5 Vse to dogajanje je pri upravljanju šolskega sis-

tema vodilo do nekakšne uzakonitve vzpostavljanja minimalnih konsen-

zov o šoli, kar ima za posledico legitimnost sorazmerne avtonomije šole,

kakršne doslej v zgodovini še ni bilo. Razlogi, ki so temu botrovali, so vse-

kakor kompleksni, med njimi pa niso na zadnjem mestu tudi interesi vla-

dajočih struktur, ki vse bolj potrebujejo večji in kvalitetnejši output iz šol zaradi znanstveno-tehnične revolucije, za katero se zdi, da jo je že vnaprej

pripravila tako imenovana študentska revolucija l. 68. Problemi univerzi-

tetnega izobraževanja, ki so se pokazali ob tej revoluciji – v njihovi struk-

turni pogojenosti, utemeljenosti in v njihovem globljem kontekstu pa jih je

dešifriralo družboslovje, razvito iz novih paradigem – so se sčasoma razvi-

li kot problemi produkcije znanja v spreminjajočih se družbenih okvirih.

5 Sedemdeseta leta, ki so bila v Evropi čas produktivnega iskanja (ko je postalo jasno, da »vsi hočejo boljšo šolo«, hkrati pa je bilo jasno, da nihče nima povsem sprejemljive koncepcije za vse udeležence dialoga), so bila pri nas na žalost zapravljena zato, ker je na koncu zaradi razmerij moči v enopartijski državi prevladal unitarni koncept reforme šole. Izostala je torej faza boja za demokratizacijo šole ali pa se vsaj ni razvila v polnem spektru. Prav ta faza pa je npr. v zahodno-evropskih deželah pripeljala do vzpostavitve institucionalnih oblik za reševanje konfliktov in do implementacije stalne prisotnosti raziskovalnega spremljanja dogajanj v šolskem sistemu.

Ideologija znanstvene resnice

51

Konflikt najmanj dveh tendenc reforme univerze, ki ju je Habermas zajel s

pojmoma »tehnokratske in humanistične« reforme, sicer ni bil nemudo-

ma rešen, toda osemdeseta leta so pritrdila zagovornikom »humanistič-

ne« reforme, torej zagovornikom čim bolj odprtega pristopa v izobraže-

valni sistem ter demokratizacije učno-vzgojnih procesov, saj se je izkazalo,

da v danem trenutku sami »tehnokrati« niso dojeli pomena znanja per se v nastajajoči tehnologizirani in »poznanstvenjeni« paradigmi družbenosti.

Na ravni celotnega šolskega sistema in hkrati ob reševanju strukturne eko-

nomske krize se je nemara prvič v zgodovini v posameznih deželah začelo

dogajati, da so se na področje šolstva usmerili tako bogati viri, da npr. raz-

iskovalci že niso več vedeli, kako naj jih porabijo. Postindustrijska družba

se je namreč vse bolj začela kristalizirati kot družba okrepljenega izobraže-

vanja. Že v šestdesetih letih je te tendence, med drugimi, precej jasnovidno

predvidel Norman Birnbaum:

»Možnosti novih razmerij s prakso so številne in niso bile izčrpane že z do-

ločeno (ter nujno) modernizacijo vsebine izobraževanja. To, da je film mogo-

če šteti za enakovreden predmet estetske refleksije kot roman, da je zgodovi-

na tehnologije tako pomembna kot zgodovina države, da politična filozofija

usmerja svoj interes bolj na posledice ekonomskega načrtovanja, kot da bi se

omejevala na abstraktno razlaganje o tem, kaj naj bi bila dobra družba, so razvidna navodila. Postajajo razvidna celo, ko so še nova. To pa, kar je presežno, je problem sredstev, ki naj bi jih uporabili, da bi naučili novo generacijo povezovati kulturno tradicijo z možnostmi konkretne družbe, povezovati spoznav-

ne strukture s področji njihove uporabe. Jasno je, da za to ni enotnega recep-

ta in da uporabna metoda vari ra glede na različne discipline in glede na raz-

lične situacije. Nič manj ni pomembno upoštevati problemov delovanja no-

vih pedagoških idej, kajti ni si mogoče misliti, da bi te probleme lahko rešili s sredstvi starih.«6

To, kar se je v strukturalistični filozofiji izreklo kot epistemološki pre-

vrat, je dobilo svoj korelat v družbeni praksi v globalnem obsegu. Na teo-

retski ravni pa je v tem času nastala rešitev, ki se je izkazala za produktiv-

no ravno zato, ker je bila napačno razumljena na eni strani in je sprožila de-

konstrukcijo vseh »večnih« pedagoških resnic na drugi strani: »Meni-

mo, da je prav šolski ideološki aparat tisti ideološki aparat države, ki je po hudem političnem in ideološkem boju proti staremu vladajočemu ideolo-

škemu aparatu države prišel na vladajoči položaj v zrelih kapitalističnih formacijah.«7

6 Norman Birnbaum, La crise de la societe industrielle, Pariz 1972, 183.

7 Althusser, Balibar, Macherey, Pecheux, Ideologija in estetski učinek, Ljubljana 1980, 58.

52

Vzgoja družbe

Kaj vse je mislil sam Althusser, sicer ni tako jasno, toda gotovo je, da so

njegovo opredelitev šole kot enega izmed ideoloških aparatov države razu-

meli kot poziv k destrukciji »buržoazne šole«. Pri tem so tisti, ki so tako

dojemali Althusserjevo shematizacijo, spregledali avtorjev premik glede na

klasično marksistično pojmovanje ideologije kot »lažne zavesti«. Že iz sa-

mega Althusserjevega besedila (ob vsej njegovi marksistični profiliranosti,

ali pa prav spričo interpretativne reaktualizacije Marxa na teoretski ravni)

je mogoče razbrati, da govori o ideologiji kot o nujni danosti, kot o nujnem

vezivu družbe, kot o sklopu vrednot, predstav in verovanj, ki v zgodovin-

sko dani formi sploh omogočajo funkcioniranje družbe in ki seveda v te-

oretski osvetlitvi kaže tudi na sistem dominacije, eksploatacije itn., ali kot pravi Braco Rotar: »In kakorkoli se obrnemo, ne moremo mimo tega, da je

izhodišče razpravljanja o ideologijah slej ko prej odkritje Karla Marxa, da

med realnimi družbenimi razmerji in tem, kako ta razmerja vidimo, obsta-

ja neka simbolizacijska struktura, zaradi katere ta razmerja vidimo drugač-

na, kakor v resnici so.«8

Althusserjeva označitev šole kot ideološkega aparata države pa hkrati

tudi relativizira tisto poslanstvo, ki ga je šoli pripisovala klasična pedagogi-ka. Zlasti kategorija vzgoje9 tako v luči te Althusserjeve definicije kot tudi v praksi »zrelih kapitalističnih formacij«, benjaminovsko rečeno, izgubi svojo

auro. Vse zveneče in danes že vse bolj votlo doneče humanistične kategorije

»vzgoje človeka v človeka«, »aspiracije k višjim vrednotam« ipd. se prikaže-

jo v svoji datiranosti kot usklajene z danimi dejavnimi ideološkimi kategori-

jami in mehanizmi. Procesi, ki so se na tem področju zgodili v postindustrij-

ski družbi, opozarjajo, da v kulturi te družbe, ki jo označujejo nazorska plu-

ralnost in prehodnost vrednot malodane v skladu z menjavami estetikih slo-

gov z odmevi v množični kulturi, kratko malo ni več podlage za kakršnokoli

prakso vzgoje na »trdnih konceptualnih temeljih«. Vse to se lepo kaže tudi v

številnih dokumentih Sveta Evrope, ki usmerjajo prilagajanje vzgojnih prin-

cipov demokraciji raznolike združene Evrope. Opozarjajo na zbir idej tole-

rance, nenasilnega reševanja konfliktov, kooperativnosti, spoštovanja kul-

tur drugih narodov in dojemanja legitimnosti razlik. Vzgoja se potemtakem

transformira v spremenljivo pragmatično aktivnost, ki bolj kot na moralnih

»pridigah«, temelji na sugeriranju določenih argumentacijskih postopkov

in bolj kot na vcepljanju določenih vzorcev obnašanja na »treningu« sožitja.

8 Drago Braco Rotar, Odbiranje iz preteklosti, Koper 2007, 25.

9 Tu bi morali sicer razpravljati tudi o specifičnem pomenu samega termina vzgoja v slovenšči-ni in o njegovi (ne)prevedljivosti v druge jezike. To bomo opravili v 4. poglavju te knjige in se za zdaj zadovoljimo z opombo, da je vsebina pojma vzgoje vsekakor prisotna tudi v drugih jezikih, čeprav se v izobraževanju ne pojavlja vedno v tako izločeni obliki kot se pri nas.

Ideologija znanstvene resnice

53

Če nekoliko pretiravamo z metaforo – šola postaja supermarket vrednot. To

pa je gotovo v skladu z Althusserjevo definicijo, po kateri bi bilo jasno, da se ideologija reproducira v šolskem aparatu; v poudarjeno demokratični družbi

se torej reproducira ideologija takšne družbe kot družbe svobodne izbire. Se-

veda pa je pravkar povedano bolj optimistična projekcija kot dejansko stanje,

saj je področje šolstva še naprej polje idejnega boja, s katerega se že zdaleč niso umaknile nazorsko ozkogrudnejše vzgojne »teorije«. Prav tako se šolski sistemi še niso povsem prilagodili zahtevam po optimalnem outputu, saj še vedno bolj ali manj ostajajo segregativne, kar pomeni, da na najvišje stopnje pri-puščajo v nesorazmernih proporcih učence iz imetnejših socialnih okolij, kar

pa vsekakor podpira mehanizem reprodukcije dominacije v nasprotju s pro-

klamirano enakostjo vseh in vsakogar v demokraciji glede na možnosti parti-

cipacije na bogastvu ali oblasti.

Naj bo kakorkoli že, v postindustrijski družbi je izobraževanje postalo

ena od mednarodno prestižnih dejavnosti. Razvoj sistemov tako imenovane-

ga permanentnega10 izobraževanja ponazarja vse manjšo razvidnost meje med

produkcijo in reprodukcijo. Šolski sistemi so vse bolj odprti in omogočajo dose-ganje kvalifikacij po različnih poteh. Nova tehnokracija ne insistira na kvotah določenih poklicev, ker pač planiranje različnih vej proizvodnje ne more računati na dolgoročno stabilnost, ampak na indeksih izobrazbe, čim višje »funk-

cionalne pismenosti«, na prilagodljivosti delovne sile, ki je mogoča s čim viš-

jo povprečno ravnijo izobrazbe. Ta usmerjenost seveda spreminja vzorec kon-

trole nad družbo. Nekdanja vzgoja, ki je temeljila na indoktrinaciji z moralni-mi normami vladajočega razreda, ki so vključevale patriotizem, različne ideo-

loške naravnanosti ter samodejno tudi religioznost, je bila funkcionalna kot

»inženiring duš«. Kot taka je bila v obeh prevladujočih ideoloških sistemih

(vsekakor pa v trših oblikah na nekdanjem socialističnem Vzhodu) ena od po-

membnih opor sistemu socialne kontrole, ne glede na to, v kakšnih humani-

stičnih formulah je prikazovala svojo dejavnost. Gotovo, da je vsebina te vzgo-je bila tudi kultura v bolj ali manj instrumentaliziranih oblikah, toda tu govorimo o razlogih in motivih vzgoje v zadnji instanci. Še vedno nastajajoči sistem izobraževanja, katerega konture pa so vsaj v nekaterih razvitih deželah že kar dobro vidne, vendarle skriva svoje nevarnosti in, kot kaže, pomeni končno stopnjo v aplikaciji ideologije svobode. Ta stopnja se kaže, kot da bi šlo za realizirano svobodo individua, ki naj bi s temeljito inicialno izobraženostjo lahko v vsakem trenutku znova izbiral med »meniji« permanentnega izobraževanja.

10 Namesto izraza »permanentno izobraževanje« je nekako ob koncu tisočletja vse bolj v rabi pojem »vseživljenjsko učenje« ( lifelong learning), ki so ga v svoje dokumente vključile take organizacije kot zlasti UNESCO, Svet Evrope in OECD.





55

Učitelj

in njegova

resnica

Učitelj je komedijant, če ne, ni učitelj. »Avtentični«

učitelj ni učitelj, tako kot igralec, prežet z lastno sen-

zibilnostjo, po Diderotu, ne more nikoli postati veli-

ki igralec.1

Izhodišče za hipotezo tega besedila dolgujemo knjigi, iz katere je preve-

den uvodni citat. V luči te izposojene zastavitve je namreč mogoče raz-

členiti in opisati specifični problem, ki zadeva razmerje ideologije in uči-

telja navsezadnje tudi v fluidnem položaju nedefiniranih družbenih spre-

memb, namreč sprememb same strukture družbenega, s tem pa zadeva

tudi družbeno vlogo šolske institucije in vlogo tistih, ki jim je v njej nalo-

ženo posebno poslanstvo. Gotovo je namreč, da je vse, kar se je zgodilo rav-

no v območju ideologije, povzročilo pravi potres v samih temeljih tudi na

področju vzgoje in izobraževanja, in da je vse, kar je bilo nekoč samoumev-

no, kar je bilo podlaga vrste gotovosti in samogotovosti v vzgojno-izobra-

ževalnem procesu, izpostavljeno novemu preizpraševanju, a hkrati predsta-

vlja tudi polje neomejene ponudbe vrste »konceptov«, »teorij« in tudi

bolj ali manj drznih »praks«. V vsem tem se pogosto pripeti, da je spro-

ti »pozabljena« ključna vloga učiteljstva, kar pomeni, da se učiteljstvo ne-

nadoma prikazuje kot nekakšno prazno mesto v sistemu, ki mu je mogoče

naložiti karkoli: velike cilje nastajajoče družbe, etično zadolženost, visoko

kvaliteto dela, ljubezen do učencev, čuvanje ugleda poklica s posebnim po-

slanstvom, lastno kreativnost in prenašanje kreativnosti na učence, doda-

tno izobraževanje …, čisto na koncu pa še avtonomijo. Toda prav slednje je

navadno le mašilo, saj vse zahteve izključujejo tisto, kar je najbolj bistveno za pojem avtonomije, namreč samodoločitev.

1 Hubert Hannoun, Paradoxe sur l‘enseignant, Pariz 1989, 135.





56

Vzgoja družbe

Mozaični kamenček v veliki sliki

To prav gotovo ni brez zveze s spremembami, ki so se zgodile na podro-

čju, ki ga ne moremo bolje in natančneje poimenovati drugače, kot prav s

pojmom ideologije, četudi se zavedamo, da je prav ta pojem pogosteje ra-

zlog za vznikanje nesporazumov kot pa prispevek k splošnemu pojasnjeva-

nju nastalega družbenega položaja po prehodu iz socializma naprej v kapi-

talizem. Dodatna težava s pojmom ideologije je tudi to, da niti v družbo-

slovnih vedah niti v vsakdanjem sporazumevanju ni in ne more biti eno-

značno definiran. Vendar pa je ravno strukturni premik, novo še na veli-

ko potekajoče in še nedokončano razmeščanje družbenih akterjev nenado-

ma prispevalo k ujemanju smisla zelo različnih rab in pomenov tega pojma

tako, da postaja skoraj vseeno, ali govorimo o ožje opredeljenem pojmu po-

litične ideologije ali o širšem pojmu ideologije kot forme družbene zavesti

ali »praktičnega« vsakdanjega razuma – bodisi s pozitivnim manheimo-

vskim ali kritičnim zahodno-marksističnim poudarkom. S tem da je ide-

ologija v vseh svojih možnih pomenih postala predmet zanikovanja, to-

rej nekaj ključnega v vsem družbenem spreminjanju, so se namreč izena-

čile posledice ne glede na osnovno razumevanje vzroka: ali se je spremeni-

la samo politična ideologija ali kar ves kompleks samorazumevanja druž-

be, v obeh primerih se je »vse spremenilo« in iz tega seveda izvirajo spre-

membe za »vse«, kar obstaja v družbi. Razlika med ožjim in širšim pome-

nom pojma ideologije ohranja zanimivost kajpada za ambicioznejšo teo-

rijo, ki se ukvarja bodisi s problemom »konca ideologij« bodisi z vpraša-

njem, ali ideologijo sploh lahko nadomesti kaj drugega kot zopet ideologi-

ja, če jo kajpak razumemo kot neizbežno družbeno vez, kot smo sugerirali

v prejšnjem razdelku. Navsezadnje ne kaže pozabiti tudi na idejo »ideolo-

škega vakuuma«, ki pravzaprav poimenuje prehod od ene ideologije k dru-

gi ali nemara k pluralizmu ideologij.

Za vzgojo in izobraževanje, za šolsko institucijo, za mesto učitelja v njej,

za razmerje šolstva z »družbo« nasploh, ima ideološki prevrat v vseh ina-

čicah nedvomne posledice, ki jih je mogoče dešifrirati. Nemara se je v »ide-

ološkem vakuumu«, ki je nastal po koncu socializma, šele dodobra razja-

snilo, kako je cel sistem vzgoje in izobraževanja temeljil na ideologiji, »te-

kel na ideološki pogon« in bil podprt z ideologijo, prevedeno v samo struk-

turo šolske institucije, v regulativna pravila sistema in ne nazadnje v »teh-

nologijo« učnega procesa. Za vsakim od teh elementov je delovala pedago-

gika, ki je bila s tem degradirana na status posebne veje ideologije, zadol-

žene za uravnavanje delovanja celotnega področja vzgoje in izobraževanja.

Hkrati pa je pedagogika bila zmožna absorbirati prispevke drugih znano-

Ideologija znanstvene resnice

57

sti od psihologije do sociologije in jih reducirati na svoj ideološki imenova-

lec. S tem kajpada nočemo reči, da ta veda ni nič drugega kot ena sama ide-

ologija, saj v svojem temelju vendarle vsebuje še kako racionalno jedro, ki se nanaša na problem posredovanja znanja.2 Učitelj, niti najmanj po naklju-

čju imenovan tudi »pedagoški delavec« ali kar »pedagog«, še zdaleč ni bil

samo »pod pritiskom« ideologije, ampak je bil z njo jasno definiran v svo-

ji vlogi, v svojem poslanstvu in konec koncev je bil – ne glede na to, kaj vse porečejo danes – z njo zavarovan v svojem družbenem statusu in vlogi. Zavedajoč se nevarnosti določene poenostavitve, lahko rečemo, da je bil sis-

tem vzgoje in izobraževanja, ki je bil v socializmu zasnovan na razvidni ide-

ologiji, pravzaprav sistem popolnih jamstev, ki so učitelja ustrezno avtori-

zirala in mu nudila nekakšno udobje nasproti »negotovemu in relativne-

mu« svetu onkraj šolskih zidov. Znamenita pedagoška terminologija pe-

dagoških ciljev in smotrov, ki so jim bile prilagojene metode pedagoškega

dela, je pomenila vnaprej napisano vlogo, ki jo je učitelj lahko samo boljše

ali slabše odigral. Vsi smotri vzgojnega in učnega procesa so se utemeljevali

v obrazcu »družbeno zaželene« osebnosti, snov poučevanja pa je z ideolo-

ško avtorizacijo postala v vsakem posameznem primeru mozaični kamen-

ček v veliki sliki resnice.

V obeh ključnih točkah »šolske ideologije«, namreč tega, da je šola in-

stitucija, ki oblikuje osebnost in hkrati institucija, kjer domuje od ideologi-je za znanstveno proglašena resnica, je prišlo do preloma, ki je povzročil vr-

sto različnih odzivov, med katerimi nobeden ne zmore ponovno vzposta-

viti nekdanje gotovosti. Če torej rečemo, da se je podrla ideologija, hkrati s tem ugotovimo, da se je podrla nekdanja gotovost smisla učiteljevega dela,

torej jamstvo z idealom osebnosti in jamstvo, da je v učnem programu za-

pakirana resnica. Posebno vprašanje je seveda, kako je ta sistem dejansko

funkcioniral, torej povsem banalno, ali je »proizvajal« takšno osebnost,

kakršna je bila opisana v vzgojnih smotrih, ali je »resnico«, vsebovano v

učni snovi, uspel prevesti v prepričanja in znanja učencev. Pri odgovoru na

ta vprašanja je, manj kot kakorkoli že ugotovljiva dejstva, najpomembnej-

še to, da je vladajoča ideologija znala opraviti tudi s svojimi učinki v »šol-

skem polju« in da je svoj neuspeh nivelizirala s formulo prepada med idea-

li in stvarnostjo. Tisto, kar se je torej prikazovalo kot njen neuspeh, je samo še dodatno podpiralo njene postulate, problem pa naj bi bil v »realizaciji«,

2 Pedagogika je vseskozi bila hkrati (mimo ali nasproti političnemu sistemu) tudi legitimna humanistična veda ter vsaj potencialno še družboslovna znanost. Formo kompleksne družbene vede pa je dobila zlasti v zadnjih tridesetih letih, ko je pridobila veliko empiričnih podlag. Tudi glede na zgodovinsko izkušnjo z razsvetljenstvom je treba reči, da je pedagogika neizogibno področje vednosti, brez katerega emancipatorične teoretske projekcije in prakse sploh niso mogoče.





58

Vzgoja družbe

torej v največji meri pri učiteljih in v posameznih sestavinah sistema, ki ga

je bilo treba pogosto reformirati. S samim prolongiranjem obstoja šolske-

ga sistema, ki je po zamenjavi političnega okvira pač deloval naprej, pa se

je ohranila prav ta vloga učiteljev kot »krivcev«, čeprav ni več ene, edine,

enotne ideologije (pedagogike) z njenimi jamstvi glede smotrov in metod.

Učitelj je tako postajal žrtev »pluralizma« v najslabšem pomenu besede,

saj se je nastali ideološki vakuum kaj hitro začel polniti z vrsto partikularističnih ideologij, ki se med seboj tudi močno razlikujejo glede »idealov in

zahtev«, a jim je nemara skupno prav to, da nalagajo učitelju gromozansko

breme, pripisujoč mu vse mogoče »lastnosti« in odgovornosti.

Diderotov paradoks in učiteljeva igra

Učitelj je tako nenadoma moral sam vedeti, kako naj dela, čeprav ni bilo

več nobene jasne avtorizacije za metode, ki jih je imel na razpolago. Učite-

lju so še naprej pripisovali zmožnost posredovanja resnice, čeprav resnica

nikjer več ni bila enoznačno definirana. Trdili so, da učitelj mora vzgaja-

ti, čeprav je bila zmešnjava vrednot, ki naj bi jih privzgajal, popolna in, kar je nemara najhuje, učitelj naj bi bil svoboden in naj bi za svobodo »oblikoval« tudi svoje učence. Med vsemi partikularističnimi ideologijami (če-

prav so v večini primerov po svoji intenci »celostne«), ki so skušale na-

polniti ideološki vakuum, je bil viden nek skupni presek, lacanovska toč-

ka prešitja: učitelj je bil postavljen pred zahtevo, naj bo avtentičen, pri tem pa se je ta zahteva izrekala v najrazličnejših figurah. Učitelj je namreč moral »biti« nekaj določenega, za razliko od drugih »normalnih ljudi«, ki

so lahko bili marsikaj in jim torej ni bilo treba »biti« nekaj povsem dolo-

čenega. Različne nove šolske ideologije, ki izhajajo zdaj iz religiozne podla-

ge, zdaj iz poobčenih antropologij, zdaj iz različnih »etik«, so se strnile v

nekakšen konstrukt »človeka« in je torej iz njih logično sledila eksistenci-

alna določitev učitelja, ki mora biti sam tisti »človek«, ki je transponiran

v pedagoškem idealu omenjenih ideologij. Tako je namesto nekdanje ene,

enotne ideologije nastopil »avtenticistični« ideal učitelja, ki je v svojem

učinku reduciral pomen same šolske situacije v šolski bodisi državni bodi-

si javni instituciji. Izkazalo se namreč, da šola ni nikakršen prostor svobo-

de, saj gre za institucijo, ki je po naravi stvari zasnovana na prisili, šola je pač socializacijski mehanizem s kompleksnimi zgodovinskimi razlogi svojega obstoja in navsezadnje šola ne more biti mesto za razodevanje resnice

(npr. tako kot cerkev, gledališče ali parlament itn.), ampak je nujno, četudi

to prikriva, prostor interpretacije resnice, ki je v slabšem primeru unarna, v boljšem pa pluralno relativizirana.

Ideologija znanstvene resnice

59

Prav razmerje šola-resnica je razmerje, v katerem se riše ločnica med

ideološkimi zahtevami na račun šolstva in učiteljstva ter možnimi ideo-

loško manj obremenjenimi znanstvenimi utemeljitvami šolskega procesa.

Tudi v zahodnih demokracijah še vedno prevladujoče ideološke imperativ-

ne zahteve, ki se sicer pojavljajo v obliki pluralizma idej, politik, kultur, razredov in slojev, nalagajo učitelju podobno nalogo, kot jo ima komedijant

v Diderotovi analizi paradoksa igralca: čim bolj igralec laže, bolj kot mu

uspeva prepričati občinstvo, da je nekaj drugega, kot on sam je, bolj mu je

mogoče verjeti in bolj je mogoče njegovo laž zamenjati za resnico. »Avten-

tični« učitelj tako mora hkrati s tem, da je spolno bitje, državljan, ateist ali vernik, morda še filatelist ali vrtičkar, biti z vsemi svojimi atributi učitelj,

»človek« in ne institucija, skratka mora biti tisto, kar je nemogoče biti, kar je mogoče misliti samo kot presežni »nekaj več«. Mora torej vzgajati »človeka« za vse situacije in morale, mora posredovati resnico, ki je v vseh zna-

nostih dostopna kot relativna interpretacija, pri tem pa je jasno, da mora

biti »resnica« na različnih stopnjah prilagojena »razvojni stopnji« učen-

ca, torej podana kot interpretacija interpretacije, če ne govorimo še o zahte-

vah po »prijaznosti« šole, celo po »ljubezni« do učencev itn. Če k vsemu

temu prištejemo še zahtevo po »celostnosti«, ki jo izrekajo mnoge ideolo-

gije, skozi katere se kaže nezainteresiranost za probleme vsakdanjega pov-

prečnega učitelja (ta je kar počez »slab«), potem nam je lahko jasno, da se

učitelju zaradi pluralizma zahtev na njegov rovaš, lahko samo še zmeša, če

se ne opre na pozitivno znanje, ki ga je pridobil v svojem lastnem izobraže-

vanju in na nazore, do katerih ima državljansko pravico. To pa pomeni, da

se opredeli v institucionalnem okviru šole in nujno sproži vsesplošno neza-

dovoljstvo »družbenih« dejavnikov ter tako, namesto da bi bil agens zaže-

lene harmonije, postane udeleženec neizbežnih konfliktov.

Žal interdisciplinarni sklop znanosti, ki z različnih zornih kotov obrav-

navajo šolo, ne more povsem parirati pluralizmu ideologij, ki se zgrinjajo na

šolstvo in na učiteljstvo. Za to je več razlogov:

a) Ni znanosti, ki bi bila zmožna jamčiti »resnico«, kajti vsaka se nuj-

no omejuje na izsek, ki je v njenem okviru preverljiv, logično ali empirično

dokazljiv, merljiv.

b) Nobena znanost ne more zaobseči vzgoje v njeni »totalnosti«.

c) Vrsta znanosti se svojim metodološkim aparatom ne more upreti

skušnjavi naslonitve na ideološke pojme (npr. »osebnost« v psihologiji ali

poantirana »socializacija« v sociologiji itn.).

60

Vzgoja družbe

»Konec ideologije« torej učitelju ni prinesel nikakršne razbremenitve.

V »tranziciji«, v času opaznega »ideološkega vakuuma« je postal pred-

vsem predmet protislovnih redefinicij in ni mu preostalo nič drugega kot

to, da se je nasproti »družbi« zatekel v sindikat, ki mu je nudil vsaj oporo

v poklicni opredeljenosti. Ta pa ima konec koncev ceno v denarju, o kate-

ri se je mogoče pogajati.





61

Subjekt in

objekt etike

v znanosti

Nadaljujmo s paradoksaliko še na drugi ravni, na kateri se nam pri-

kaže problematika funkcioniranja pojma resnice glede na znanost

in razsežnosti dejavnika etike, ki razsredišči vsakršno prepričanje o »eni

resnici« ali o resnici kot učinku ujemanja med zaznavo in objektom, kakr-

šno zagovarjajo teorije korespondence. Znana zgodba iz antične Grčije iz

obdobja sofistične filozofije pripoveduje o Protagori, učitelju govorništva,

ki je z učencem Evatlijem sklenil pogodbo, da mu bo plačal določeno vso-

to denarja, če bo dobil svojo prvo razpravo na sodišču. Če jo bo izgubil, pa

bo to vsoto denarja učitelj plačal učencu. Nato Evatlij ni nastopil v nobeni

pravdi, pa ga je zato Protagora tožil. zahtevajoč svoj honorar. Evatlij je na

učiteljevo tožbo odgovoril takole: »Če dobim to tožbo, mi ni treba plača-

ti, kajti sodba je proti tebi. Če pa sodbo izgubim, mi prav tako ni treba nič

plačati, kajti po najini pogodbi bi moral plačati samo, ko dobim svojo prvo

pravdo.« Kakorkoli preobračamo različne kombinacije, se kaže, da je pri-

mer nerešljiv in gre potemtakem za enega od paradoksov, kakršnih so v sta-

ri Grčiji veliko razvili v različnih inačicah.1 Toda v zadevnem primeru gre

še za nekaj drugega, kar vsebuje aktualno poanto. Sofisti so bili v antičnem

kontekstu namreč prvi filozofi – kar je v tistih časih bilo podobno temu,

kar so danes znanstveniki in intelektualci nasploh –, ki so znanje in spret-

1 To zgodbo so ponavljali mnogi filozofi in pisci drugih intelektualnih žanrov v praktično vseh obdobjih zgodovine filozofije, a najpogosteje niti ne omenjajo imen učitelja in učenca, pa tudi ne vira, kjer so našli zgodbo. Zdi pa se, da je edini vir, sicer zanimivo, a tudi nekoliko vprašljivo delo Diogena Laertskega o »Življenjih in mišljenju znamenitih filozofov«. Poleg mnogih drugih strani na svetovnem spletu najdemo zadevno zgodbo tudi na straneh, kjer je objavljen angle-

ški prevod omenjenega besedila (http://classicpersuasion.org/pw/diogenes/dlprotagoras.htm).





62

Vzgoja družbe

nosti prodajali za denar, kar pomeni, da so zaračunavali poučevanje. S tem

so si sicer, med drugim, prislužili obsodbo in zgražanje takratne javnosti,

a hkrati so nakazali široko problematiko znanstvenega in izobraževalnega

delovanja v družbi. Skoraj vse zgodovine filozofije, ki omenjajo slab sloves,

ki so si ga sofisti pridobili tako, da so prodajali znanje za denar, poudarjajo siceršnji velik pomen sofistov, zlasti Protagore, Gorgija, Hipija in drugih v

zgodovini filozofije ter v znanosti nasploh. Vsi ti filozofi so pravzaprav ime-li kaj prodati, sprašujemo pa se lahko, koliko je »model proizvodnje« ve-

dnosti vplival na njihovo antropološko usmeritev, kot so zgodovinarji filo-

zofije označili njihovo šolo. Odnos takratne javnosti, kakor se je oblikovala

v polisu do njihove dejavnosti pa večinoma štejejo za zmotnega in celo krivičnega. Vendar bi morda lahko pripomnili, da so mnoge zgodovine filozo-

fije spregledale problem, ki se je takrat v petem stoletju pred našim štetjem

nakazal z dejstvom, da sta se uporaba znanja v družbeni praksi in njegovo

mesto v konstrukciji družbe ter posredovanje znanja s pomočjo plačljivega

poučevanja vpletla v ekonomijo na ekonomski način. Z nekaj spekulativne

svobode si bi lahko privoščili hipotezo, da je »civilizacijski« naskok antič-

ne Grčije temeljil prav na povezavi vednosti z ekonomijo, torej na zgodnji

urbanosti, ki je potemtakem pomenila inovativni obrazec družbene repro-

dukcije. Ko namreč znanje postane neko posebno blago, se razumljivo zelo

veliko spremeni. Ne gre več za čisto ljubezen do modrosti, ki filozofu na-

rekuje velikodušnost, da namreč svoje znanje posreduje drugim brez dru-

gega vračila kot tistega, ki ga ponuja recimo pedagoško zadovoljstvo. Stara

Grčija naj bi se, kot bi lahko ugibali, sicer po Sokratovi intervenciji vrnila k obrazcem ljubezni do modrosti, toda precej kasnejši razcvet izobraževanja

in znanosti je povzel vzorce, ki so se zarisali v sofistični filozofiji.

Dobro v znanosti

Na začetku tega razdelka navedeni paradoksni zaplet nakazuje pro-

blematiko o izmenjavah in uporabah znanja, nanašajočo predvsem na

etična vprašanja. Zaplet med sofistom in učencem ponazarja, kot je ob

koncu 18. stoletja pokazal Johann Gottlieb Fichte,2 kaj se lahko zgodi, če

etični okviri izmenjave rezultatov znanja niso vnaprej jasni. Če hočemo

2 Tu govorimo o zgodnjem Fichtejevem spisu Prispevek k popravi sodb občinstva o francoski revoluciji iz l. 1793. Vprašanje etike se skupaj z vprašanjem nravnosti postavi Fichteju v razmerju do vprašanj naravnega prava in pri tem nas pisec opozori na funkcijo oblasti pri oblikovanju samega polja dejavnosti. Fichte je kajpak videl rešitev v rousseaujevsko argumentirani pogodbeni opredelitvi polja, ki se vpisuje v širši krog vesti. Zadevni antični primer navaja Fichte kot primer pre-stopanja meje med krogoma pogodbe in vesti. Prim. Johann Gottlieb Fichte, Schriften zur Revolution, Frankfurt, Berlin, Dunaj 1967, 162.

Ideologija znanstvene resnice

63

razsoditi, ali je nemara učenec zlorabil pridobljeno znanje ali pa je vendar

učitelj kriv tega, da ni predvidel, kako je zloraba vpisana v sam dispozitiv

pogodbe, smo seveda v zagati. Če hočemo danes soditi, ali so znanstve-

na odkritja in postopki zlorabljeni na ravni aplikacije ali pa je znanost, ki

bi kaj takega lahko predvidela vnaprej, za zlorabo soodgovorna, se znaj-

demo v podobnih zagatah. Primer iz sofistične tradicije hkrati nakazu-

je tudi druge vidike znanstvene etike, ki so povezani z odnosi med sami-

mi znanstveniki. Kot je že skoraj nasploh znano, le-te bolj kot racional-

nost, ki je temeljna poteza in podlaga »notranjih« pravil same znanstve-

ne dejavnosti, označujejo ostro rivalstvo, velike in majhne intrige, zlora-

be moči v znanstveniških hierarhijah, »kraja idej« in podobno. V vpra-

šanja o tem, zakaj je tako, se tu ne moremo spuščati, saj bi nas tako spra-

ševanje odpeljalo stran od naše osnovne teme. Antični vzorec nam ne-

mara predvsem pomaga opredeliti problem paradoksne strukturiranosti

etičnih vidikov proizvodnje in posredovanja znanja, ne pomaga pa nam

artikulirati rešitve problema. Ob širšem premisleku bi se najverjetneje iz-

kazalo, da neke končne in za vse zadovoljive rešitve ni. V zagati smo to-

rej tudi dandanašnji, ko govorimo o etiki znanosti, čeprav o tem namreč

ni nič manj – kvečjemu še veliko več – razmišljanj in pobud, kot jih je

bilo nekoč. Toda videti je, da je vsaj za zdaj glede tega veliko več odprtih

vprašanj kot odgovorov. Če nam primer iz stare Grčije ponazarja, da je

problem etike v družbenih odnosih, ki vključujejo znanost kot dejavnik,

pač neizbežen, si lahko mislimo, kako je s tem v mnogo poznejšem kon-

tekstu, ko je znanost postala osrednje področje med gospodarskimi in

družbenimi dejavnostmi. A pojdimo po vrsti!

Med filozofskimi vedami ima etika glede na druge filozofske disci-

pline svoje mesto kot nauk o dobrem, kar v kantovskem pogledu pome-

ni nauk o praktičnem delovanju. Zlasti po meščanski družbeni in kul-

turni revoluciji se je okrepil ta kantovski vidik univerzalnosti etike kot

vede, ki naj bi usmerjala ravnanja ljudi v praksi, kar tudi podpira v tem

času »iznajdena« avtonomija subjekta. Na njej zasnovana Kantova eti-

ka se zdi kot dosežek, ki ga ni mogoče več preseči ali bistveno razširiti;

lahko ga nekoliko različno razlagamo in »uporabljamo«, a očitno je, da

bi neka povsem nova etika terjala tudi povsem novo konstrukcijo druž-

be, ki bi temeljila na drugem obrazcu kot meščanski avtonomni subjekt.3

Prakse na različnih področjih znanosti zadevajo na etična vprašanja zla-

sti z vidika dilem v zvezi s posledicami znanstvene dejavnosti, torej z vi-

3 Kot vemo, je socializem pomenil poskus v tako smer in za zdaj ta poskus velja teoretsko in še bolj praktično za neuspešnega.

64

Vzgoja družbe

dika družbenih učinkov znanstvenih odkritij. Seveda so ta vprašanja na

posameznih področjih znanosti bolj pereča kot na drugih. To dokazuje

že dejstvo, da so nekatera področja znanosti, kot na primer iz razumlji-

vih razlogov medicina, veliko bolj razvila svoj lastni razmislek o svoji po-

sebni etiki kot druga področja, ki so se jih ti problemi bolj dotaknili šele

po eksplozivnem razvoju novih odkritij in kajpak tehnologij z njihovimi

neizmernimi učinki na gospodarstvo in na vsakdanje življenje. Tako so

se, denimo, etične dileme na področju fizike zelo jasno pokazale po ek-

splozijah prvih dveh atomskih bomb, na vrsti drugih naravoslovnih po-

dročij pa so se etični razmisleki odprli šele takrat, ko ni bilo več mogo-

če spregledati kvarnih učinkov znanstvenih odkritij in njihove uporabe

v tehnologijah na okolje. Vzporedno z dejstvom, da so družboslovne in

humanistične vede postale vidni dejavniki oblikovanja in porajanja po-

litičnih in ideoloških konceptov in glede na to, da so posledice prodora

takšnih konceptov v družbeno stvarnost lahko, četudi nemara samo iz-

jemoma, tudi zelo destruktivne, te vede niso nič manj, če ne še bolj kot

naravoslovne, zavezane etičnim premislekom o svojih temeljnih podla-

gah. V luči Bourdieujevih dognanj smo tu seveda pravkar implicitno iz-

rekli zelo naivno zahtevo, a ob tem pripomnimo, da skorajda noben etič-

ni diskurz ne more uiti dvoumnosti, ki se poraja iz kompleksnih razme-

rij med dejstvi in teoretskimi ali empiričnimi znanstvenimi »odslikava-

mi« dejstev v družbeni komunikaciji. Družboslovno polje je po institu-

cionalni logiki praviloma izpostavljeno zunanjim in še zlasti notranjim4

pritiskom na avtonomijo.

»Propozicije, ki so nekonsistentne ali nezdružljive z dejstvi imajo v njem /namreč v polju družboslovja/ več možnosti, da se perpetuirajo in celo prosperi-

rajo, kakor v najbolj avtonomnih znanstvenih poljih, če jim je le znotraj polja in tudi zunaj njega dana družbena teža, ki zadošča, da odtehta nezadostnost

ali nepomembnost, zlasti s tem, da jim zagotovi materialne in institucional-

ne podpore.«5

Ko govorimo o etičnih vidikih v znanosti, se nam nemara dozdeva,

kot da vsi nekako vemo, o čem pravzaprav govorimo. Vendar pa je veliko

razlogov za to, da o tej splošni vednosti kar najresneje podvomimo. Gle-

4 Jasno je, da znanstveniki, ki svojo avtonomijo zamenjajo za bodisi materialne ugodnosti ali še raje za pozicije od politične oblasti delegirane oblasti v sami raziskovalni ali univerzitetni sferi, blokirajo avtonomijo tistih, ki bi jo nemara »naivno« želeli uveljavljati. Dosledno etična ravnanja v družbenih vedah so potemtakem prej predmet posmeha kot spoštovanja. To trditev ilustrira tudi to, da je bil Bourdieu kot nemara največji sociolog minulega stoletja pogosto tarča dis-kvalifikacij in posmehljivih zavračanj.

5 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 137.

Ideologija znanstvene resnice

65

de tega, kakšno vlogo sploh ima etika v znanosti, vlada velika zmeda, ki

se morda šele začenja nekoliko urejati v zadnjem času, zahvaljujoč vrsti

organiziranih dejavnosti na mednarodni ravni, med katerimi prednjači-

jo Unescovi programi, ki jih vodijo mednarodne komisije za etiko zna-

nosti (COMEST) ter za bioetiko (IBC in IGBC). Šele te dejavnosti od-

slikavajo nakopičenost vrste spoznanj o pomembnosti znanstvene etike

in o možnostih, da bi taka etika sploh igrala kako vlogo. Ne samo laič-

na nestrokovna javnost, ampak tudi nemalo znanstvenih raziskovalcev –

med katerimi je kajpak opazen simptom močno izraženega osebnostne-

ga narcizma – si še vedno predstavlja znanost kot področje umske dejav-

nosti, kjer imajo velikansko vlogo posamezniki, še zlasti tisti domnev-

no bolj genialni, inovativni in kreativni. V taki predstavi se potem zdi,

da je znanstveniški veleum tisti, v katerega rokah so tudi velike etične

odločitve. V zadnji konsekvenci iz takega razumevanja izhaja to, da bi

lahko etični oziri zahtevali od znanstvenika, da celo zamolči ali prikriva

svoja odkritja. Pustimo ob stran,i kako bi kaj takega sploh bilo mogoče!

Tovrstna predstava v ozadju tistih etičnih naravnanosti, ki največje bre-

me odgovornosti za posledice znanstvenih odkritij nalagajo znanstveni-

kom kot posameznikom, je v razpravah o znanstveni etiki še vedno zelo

navzoča. Žal pa gre, najmilejše rečeno, za preostanek fantazmatske ro-

mantične podobe znanstvenika, bodisi osamljenega genija bodisi akti-

vista lajšanja družbenih težav in problemov posameznikov. Takih znan-

stvenikov pa pravzaprav več ni in vprašanje je, ali so kdaj zares obstaja-

li, če izvzamemo nekaj filozofov, ki so razvijali etiko v abstraktnih termi-

nih. Seveda pa je prakticiranje te etike bolj zapleteno na konkretnejših

ravneh v različnih družbenih kontekstih. Razširjena podoba osamljenih

dobrih ali zlih genijev ima več zveze s pisanjem Mary Shelley o Franken-

steinu in s številnimi deli, ki so se zgledovala po tem vzorcu. V književ-

nosti je znanih preveč povsem resnih in trivialnih romanov, ki razvijajo

fantazme o norih in genialnih znanstvenikih, da bi jih tu sploh mogli na-

šteti. Gotovo pa je eno: kakorkoli že je ta literatura lahko zanimiva in za-

bavna, je dejstvo, da se nanaša na realnost predvsem v metaforičnem po-

menu. Brati jo je mogoče v simptomalnem smislu, saj hkrati spodbuja in

odseva uveljavljene imaginarije o znanosti v javnosti. Z zunajznanstveni-

mi razlogi pa bi kazalo pojasnjevati to, zakaj posamezni znanstveniki bo-

disi celo zares verjamejo v te novodobne mitologije bodisi jih sami spod-

bujajo. Pri tem prispevajo k učinku v javni percepciji znanosti, ki izena-

čuje smisel znanosti z »dognanji« paraznanosti, kot so, denimo, astrolo-





66

Vzgoja družbe

gija, bioenergetika in kdo ve kaj še, kar je v dobi množične kulture nav-

zoče na vsakem koraku.

Ali je sploh smiselno govoriti o znanstveni etiki?

Še zlasti v obdobju po drugi svetovni vojni je znanost v vseh svojih zvr-

steh in smereh, če izvzamemo nekaj marginalnih pojavov, kakršni so pogo-

stejši v družboslovju in humanistiki, temeljito institucionalizirana. Zna-

nost je že nekaj časa zelo organizirana ter regulirana dejavnost, v kateri so

sicer opazni nekateri genialni posamezniki, ki pogosto gojijo grandiozne

iluzije o svojem velikem vplivu in moči, vendar pa se doseg te moči ob re-

snejšem testu izkaže za kaj majhnega – v primerjavi s politično in ekonom-

sko močjo in oblastjo, seveda.

»Od tod dalje lahko pričakujemo močno eksteriorizacijo vednosti v raz-

merju do ‚vedočega‘, pa naj se ta v procesu spoznanja nahaja na katerikoli toč-

ki. Staro načelo, da je pridobivanje vednosti neločljivo od formacije ( bildung) duha in cele osebe, postaja in bo postajalo vse bolj zastarelo.«6

Ali drugače povedano, znanstveniki v družbi znanja niso kaj dosti

več kot pretežno mezdni delavci na državnih in zasebnih univerzah ter

na različnih raziskovalnih inštitutih – prav tako v javnem in zasebnem

sektorju. Akademske hierarhije, ki izvirajo še iz predkapitalistične dobe

in se počasi spreminjajo ter prilagajajo spremenjenim razmeram, znan-

stvene publikacije, ki so namenjene predvsem drugim znanstvenikom,

knjižnicam in agencijam za indeksiranje znanstvenih člankov, sistemi

patentiranja itn., nekoliko zamegljujejo osnovno dejstvo, da je razisko-

valno in pedagoško delo znanstvenikov vpeto v mogočne sisteme, v ka-

terih je vloga raziskovalcev vseskozi podrejena in je v razmerju odvisno-

sti od različnih centrov ekonomske in politične moči. V proklamirani

družbi znanja, ko kultura v širšem pomenu besede postaja pomembno

ekonomsko področje, področje prestiža in polje reprezentacije simbol-

ne moči dominantnih družbenih struktur, se instance oblasti v kulturi

prav tako dejavno vključujejo v igro regulacije raznovrstnih ved in njiho-

ve institucionalizacije. Kar pomislite, za koliko sodobnih znanstvenikov

veste, ki bi bili zunaj sistema znanstvenih institucij? Tudi tako imenova-

ni uporniki med znanstveniki so mogoči ravno v takem sistemu. Za na-

zaj se to lepo vidi v primeru sovjetskega sistema. Kot piše Žores Medve-

dev, so njegova lastna nasprotja s sistemom povzročila predvsem to, da je

krožil od ene raziskovalne ustanove k drugi. Tako je l. 1962 zapustil me-

6 Jean-François Lyotard, Postmoderno stanje, Ljubljana 2002, 13.

Ideologija znanstvene resnice

67

sto vodilnega znanstvenika na moskovski Agrikulturni akademiji »zara-

di političnih pritiskov« spričo njegovega v samizdatu objavljenega dela o Lisenku. Vendar je kmalu v območju Kaluga dobil še boljše mesto na raziskovalnem inštitutu za medicinsko radiologijo. Če ne naštevamo njego-

vih drugih konfliktov in prehajanj med ustanovami in omenimo samo še

to, da je končno pristal v malem inštitutu v provincialnem Borovsku, vi-

dimo značilnost tega časa v sovjetski znanosti: »/D/isidentski znanstve-

niki z bolj ali manj dobro raziskovalno reputacijo so lahko našli delo v

svojih poklicih, ampak z nižjim statusom/./«7 V času sovjetskega imperi-

ja je znanstvenik še lahko definiral politično represijo. V tržnem sistemu,

v času poudarjanja učinkovitosti, uporabnosti itn., znanstvenik praktič-

no take možnosti nima, vendar pa z insistiranjem na etičnem stališču

tvega svoj položaj v instituciji.

Celo na takih individualističnih področjih vednosti, kot je na primer

filozofija, danes praktično ni vodilnih imen, ki ne bi imela zaslombe v svo-

jih institucijah – ponavadi na univerzah in v raziskovalnih ustanovah. Še

več: ne samo da imajo zaslombo v teh ustanovah, lahko bi rekli, da so pro-

dukti teh ustanov. Spomnimo, denimo, na nedvomnega genija na podro-

čju sodobne lingvistike Noama Chomskega, ki je po drugi plati oster le-

vičarski kritik sodobnega kapitalizma, medijske manipulacije in posebej

ameriške globalne politike. Javna podoba, ki jo vladajoči mediji in znan-

stvena srenja ustvarjajo o njem, je jasna: genij na področju humanistike, ki

pa o politiki govori marsikaj in tudi neumnosti. Če je tako, je jasno že na

prvi pogled, da imajo znanstvene in znanstveno-pedagoške ustanove pre-

moč nasproti posameznim znanstvenikom, da o premoči struktur politič-

ne in ekonomske moči na drugi ravni nad temi ustanovami niti ne govo-

rimo. Če se znanstvenikom oglasi vest zaradi tega, ker njihova raziskoval-

na skupina prispeva bodisi k onesnaževanju okolja bodisi k oboroževalnim

sistemom in kdo ve še čemu ter se uprejo svoji ustanovi, imajo pač vso svo-

bodo, da se odrečejo svoji zaposlitvi. Kot v mnogih drugih poklicih tudi v

znanosti velja morala, po kateri se nima smisla odreči etično vprašljivi služ-

bi, kajti »če nečesa ne bom hotel delati jaz, se bo vedno našel kdo drug«.

Da je to Kantovemu etičnemu imperativu natančno nasprotna maksima, je

vidno že na prvi pogled. Etične zahteve so naslovljene na znanstvenike kot

posameznike, pri tem pa ob vsej kompleksnosti in raznolikosti vrednot v

sodobnih družbah nasploh ni vedno povsem jasno, kaj je in kaj ni moralno,

torej ne morejo imeti večjega učinka na podobo znanosti z etičnega aspek-

ta. Ali to torej pomeni, da se je treba etičnim zahtevam kar odreči? Seveda

7 Zhores A. Medvedev, Soviet Science, Oxford, Melbourne 1979, 184.





68

Vzgoja družbe

ne! Nasprotno! Toda treba je uvideti, na kateri ravni je sploh smiselno go-

voriti o etiki. Šele ko smo si kolikor toliko na jasnem o etični nalogi, posta-ne smiselno razpravljati o sredstvih za njeno uresničevanje.

Primer bioetike

Da bi si nekoliko bolj pojasnili razsežnosti te problematike, se spomni-

mo trenutno najbolj razvpite znanstvene teme, ki zbuja veliko pomislekov

etične narave. Govorimo o problematiki genskega inženiringa in še posebej

s tem povezanega kloniranja. Ta področja dejavnosti sodobne eksperimen-

talne znanosti se hitro razvijajo tako zaradi vse bolj zmožnih tehnologij in

metodologij raziskovanja kot zaradi obeta velikih dobičkov in so zelo hitro

postala znana kot problem bioetike. Ta vsekakor nekoliko čudna sintagma, ki za zdaj označuje predvsem polje spopadanja različnih nazorov in poja-vljanja mnogih moralnih in moralističnih zahtev, je pravzaprav zelo hitro

postala široko znana. Diskusije o tem, ali je manipuliranje genov, da niti ne

govorimo o kloniranju, sploh sprejemljivo ali ne, in če je delno sprejemljivo, kaj je tisto, kar prestopa meje te sprejemljivosti, so postale medijska vsakdanjost. Te diskusije so potemtakem dosegle najširšo javnost in seveda verske

in politične kroge. Še posebej, ko so v eksperimentalno raziskovanje in do-

ločene prakse vključeni človeški embrii, ni konca kontroverznim debatam.

Vzemimo diskusije, ki se vnemajo glede možne znanstvene uporabe embri-

jev, ki kot »nadštevilni« ostajajo v postopkih umetne oploditve.

»Tako si nasprotujejo zagovorniki človekovega dostojanstva in pristaši bolj

pragmatičnega pristopa. V prvem taboru najdemo predvsem katoliške in pra-

voslavne vernike ter vernike posameznih protestantskih cerkva. V drugem se

mešajo množica znanstvenikov, laikov, izraeliti in tudi velik del reformiranih cerkva. Nacionalne drže se močno razlikujejo in deloma nakazujejo nasprotja, ki smo jih shematizirali zgoraj.«8

Posledice teh debat so že zelo raznolike. Ne nazadnje so v nekaterih dr-

žavah tudi močno omejili svobodo raziskovanja na teh področjih, čeprav

je bolj ali manj vidno, da tu ne gre toliko za svobodo samih znanstveni-

kov, ampak bolj za določanje meja tega, kakšno raziskovanje naj bi bilo do-

voljeno financirati. Prav sedanje stanje na področju bioetike nazorno kaže, kako je problem znanstvene etike težko rešljiv celo na ravni posamezne dr-

žave, da ne govorimo o posamezni raziskovalni ustanovi ali kakšnem raz-

iskovalcu osebno. Dokler se ne bo oblikovalo široko soglasje v samih stro-

kah, ki so udeležene v tem raziskovanju in dokler ne bo soglasja o medna-

8 Axel Kahn, Fabrice Papillon, Le secret de la salamandre, Pariz 2005, 205.





Ideologija znanstvene resnice

69

rodnih standardih za to področje, so vsakršne izolirane omejitve v nekate-

rih deželah praktično nesmiselne. Dokler obstaja vsaj ena sama dežela, kjer

je raziskovanje na tem spornem področju dovoljeno, so omejitve v drugih

državah dejanja, ki najbolj škodijo konkurenčnosti teh držav na enem iz-

med ekonomsko najbolj perspektivnih področij raziskovanja in visoko teh-

nološke industrije.

To je kajpak samo eden od vidikov etičnih dilem na trenutno najbolj

razvpitem področju v znanstvenem raziskovanju. Glede na notranje pro-

bleme genetskih raziskav je seveda tudi tu mogoče videti, da so poenosta-

vljena prikazovanja za široko javnost močno prilagojena interpretativnim

težnjam. Poljudna pisanja neredko bodisi zbujajo neutemeljene ali predi-

menzionirane strahove bodisi zbujajo lažna upanja, kot npr. o podaljševa-

nju življenja ali zdravljenju najhujših bolezni. Odpira se, denimo, še veli-

ko vprašanj o razsežnostih intelektualne lastnine, ki jo ponavadi posedu-

jejo večji laboratoriji, zelo redko pa posamezni znanstveniki. Uveljavljanje

zaščite avtorskih pravic pogosto onemogoča dostop revnejšim deželam do

proizvodov recimo farmacevtske industrije, kar dobesedno pomeni, da so

tudi sto tisoči ljudje zapisani smrti kljub sorazmerno lahko ozdravljivih bo-

lezni, ker države kratko malo nimajo denarja za draga zdravila. V primeru

bioetike pa je odprto vprašanje o tem, ali je mogoč patent na človeški ge-

nom. Če pustimo ob strani še mnoga druga etična vprašanja na drugih po-

dročjih znanosti – recimo na tistih področjih, ki služijo oboroževalni in-

dustriji – se nam lahko zazdi, da je postavljanje etičnih vprašanj brezplo-

dno donkihotstvo. Gotovo je res tudi to, da zlasti skokovito naraščanje od-

kritij v obdobju zadnjih dveh ali treh desetletij ter še zlasti vpliv digitalnih tehnologij na ritem raziskovanja in odkrivanja aplikacij za odkritja, močno

zapleta samo določevanje etičnih meja znanstvenega raziskovanja.

Inherentna političnost znanosti

A morda vse le ni tako brezupno. Če je doseg etičnosti ravnanj posa-

meznih znanstvenikov sorazmerno omejen, pa je jasno, da je mogoče ve-

liko več opraviti na ravni organizacij. Tu mislim na stanovske organizaci-

je znanstvenih raziskovalcev, ki bi morale biti zavezane temu, da vsaka za

svoje področje premislijo o etičnih vidikih svoje stroke. Druga raven pa so

mednarodne znanstvene asociacije, ki bi lahko utemeljena stališča posre-

dovale širši javnosti in instancam odločanja. Tu gre za organizacije, kakr-

šni sta zlasti Unesco in Svet Evrope. Dejstvo je, da se v teh organizacijah

že dogajajo spodbudni dialogi. Pri Unescu je v zadnjem času precej dejav-

na Komisija za etiko znanstvenega znanja in tehnologije – s kratico CO-

70

Vzgoja družbe

MEST –, ki je že pripravila publikacije o etikah posameznih raziskoval-

nih področij, kot na primer o etiki raziskovanja vesolja, o etiki raziskovanja na področju energetike itn. Na trenutno najbolj »vročem« področju bioetike, ima Unesco že kar majhno tradicijo, saj je že l. 1997 sprejel Deklara-cijo o genetskem raziskovanju in človeškem dostojanstvu, ki je še vedno pomembno izhodišče z načelnimi stališči, po katerih naj bi se ohranila svobo-

da znanstvenega raziskovanja ob spoštovanju dostojanstva človeškega bitja.

Pomembna stališča in izhodišča za področje etike v znanostih je oblikovala

Unescova svetovna konferenca o znanosti l. 1999. (Izčrpne informacije in

osnovne dokumente najdemo na spletni strani unesco.org.)

Dokumenti, ki jih oblikujejo take dejavnosti, seveda ne rešujejo vseh

problemov, vendar pa so več kot očitni znak tega, da se intenzivira dialog o

vprašanjih, ki so eno od področij, na katerem se je treba vprašati o delova-

nju kapitalske logike. V luči ekonomske krize, ki je presenetila svet l. 2008, pa se je pokazalo, kako tako postavljanje vprašanj na bolj abstraktni ravni

lahko nosi vrsto praktičnih in konkretnih pomenov. Za zdaj je o tem mo-

goče govoriti kot o obetavnem začetku, vendar pa smo že precej blizu na-

slednjim korakom, ki morda pomenijo oblikovanje mednarodnih konven-

cij. Te so za države, ki konvencije podpišejo, obvezne. Čeprav s tem še zda-

leč ne bodo rešene vse etične dileme, pa je gotovo, da bo vsaka konvencija,

ki se ji bo pridružilo večje število držav, ustvarila drugačno območje med-

narodnega dialoga in s tem se bodo tudi etične razsežnosti znanstvene de-

javnosti jasneje izrisovale.

V razsežnosti, v kateri gre tudi za vprašanje znanstvenih raziskovalcev

kot družbene skupine, kot navsezadnje mezdne delovne sile, se bodo lah-

ko etična vprašanja tematizirala v vidikih, o katerih doslej še niti razmišlja-li nismo. Nove generacije raziskovalcev zdaj vstopajo v znanost, ki se struk-

turno spreminja in jih s tem izziva k dejavnemu preoblikovanju tradicio-

nalnih razmerij v dejavnosti. Poraja se vse več vprašanj o kakovosti izobra-

ževanja, ki tudi zaradi velikega obsega nakopičenega znanja, kar pa pogo-

sto pomeni tudi samo veliko novih podatkov, postaja fragmentirano in ga

ni mogoče več posredovati s klasičnimi pedagoškimi in didaktičnimi me-

todami; s fragmentariziranim znanjem pa se težje oblikuje tudi moralna

senzibilnost učencev. Ta se vendarle oblikuje tudi na ravni izkušnje in na

ravni nezavednega, kar potem vpliva na drže in ravnanja ljudi, vključno s

tistimi, ki proizvajajo tudi najvišje dosežke v znanosti. Sedanje, na univer-

zah bolj kot v »čistih« raziskovalnih organizacijah, še obstoječe zastarele

hierarhije, velika tekmovalnost, ki manipulira raziskovalce v vzajemna na-

sprotja itn., so teme, kjer se začne razprava o etičnih vprašanjih v znano-

Ideologija znanstvene resnice

71

sti. Notranja konstitucija znanosti, njen položaj v družbi, njena razmerja s

politiko, njena inherentna političnost in njena vpetost v logiko kapitalske

ekonomije, so tista vprašanja, ki jih bo morala rešiti mlada generacija razi-

skovalcev. Ta bo tudi številnejša, kot je bila katerakoli od dosedanjih gene-

racij in zato je mogoče pričakovati, da bo ob etičnih vprašanjih svojih strok

nemara razvila svojo »razredno zavest«. Seveda je to za zdaj optimistično

upanje, saj je prevladujoča mentaliteta med znanstveniki odlično vpeta v

kapitalsko logiko vsenavzoče »konkurenčnosti«.





73

Kompleksnost

edukacije v luči

mednarodnih

testov znanja

Dokaj očitno je, da je znanje tako kot vse človeške stva-

ri družbeno konstruirano. Kaj velja za znanje v vzgoji in

izobraževanju in kako ga poučujejo, je družbeno defini-

rano ter vari ra med družbami, znotraj družb in v času.1

Šolstvo je zelo kompleksen družbeni sistem in hkrati družbeni repro-

dukcijski mehanizem. Lastnost kompleksnosti ga označuje ne glede

na to, kako in s katerega zornega kota ga opazujemo, opisujemo, razlaga-

mo, obravnavamo in, ne nazadnje, tudi upravljamo. Naj gre za obravnavo

zgodovine šolstva ali za distancirano sociološko opazovanje in analizira-

nje celotnih sistemov ali njihovih delov ali za karkoli, kar si poznavalci šolskega polja še lahko zamislimo, vedno se srečamo s to kompleksnostjo, ki

jo slovenski lektorji zelo radi popravijo ali, bolje rečeno, prevedejo v »za-

pletenost«. Ko med družboslovci govorimo o kompleksnosti, se lahko hi-

tro sporazumemo, da gre za lastnost pojavov, struktur, kontekstov ali ka-

korkoli že postavljenih objektov preučevanja, ki utemeljujejo nujnost teori-

je; kajti razumljivo je, da kompleksnosti ni mogoče izčrpno opisati z nava-

janjem vseh posameznosti, posebnosti in podrobnosti, ki jo sestavljajo, ni

mogoče navesti vseh zornih kotov opazovanja, prav tako pa tudi ni mogo-

če izvesti take predstavitve kompleksnosti, da bi bila vanjo vnaprej vklju-

čena vsa različna razumevanja, dojemanja in presojanja različnih pojavov.

Zato so teoretski vpogledi in reprezentiranje različnih vpogledov ter po-

gledov na kompleksne pojave pravzaprav produkt strukturne determini-

ranosti samega družbenega prostora, v katerem poteka proizvodnja teoret-

skega diskurza. Najbrž ob tem ni treba posebej pripominjati, da je smisel-

nost proizvodnje teoretskega diskurza praviloma toliko večja, kolikor bolj

je v strokovni in tudi širši javni sferi uveljavljena kultura odprte teoretske komunikacije. Če bi še naprej sledili tej logiki, bi morali govoriti o vrsti to-1 Ivan Reid, The Sociology of School and Education, 68.





74

Vzgoja družbe

pik, ki se umeščajo v polje filozofije in izvedenih področij politike, etike

ter ne nazadnje kulture. Glede na tematiko, ki nas zanima tukaj, vse to ne

more biti kaj več kot navidezno obrobna izhodiščna metodološka proble-

matika, navzoča predvsem kot ozadje razprave ali analize. Na tem ozadju

pa se pokaže pomembnost »odprte paradigme« v raziskovanju družbenih

pojavov, ki praviloma zajame tudi bolj vznemirljivo vprašanje interpretaci-

je, od katere je še razmeroma dolga pot do empirije, da niti ne govorimo o

aplikaciji. Prav slednje, namreč aplikacija, pa je glede na šolske ali, širše vzeto, vzgojno-izobraževalne sisteme, nekaj dramatično pomembnega in samo

zelo redko kdaj tudi nekaj povsem nespornega.

Realisti in nominalisti

Najbrž ni treba posebej opozarjati, da je »dramatičnost« posebni uči-

nek determinante, ki jo mnogi udeleženci dejavnosti v polju vzgoje in iz-

obraževanja s težavo razumejo in se z njo soočajo na način nesporazu-

mov; govorimo seveda o politiki, ki je, že zaradi osrednjosti šolstva kot re-

produkcijskega sistema družbe, neizogibni dejavnik in hkrati dinamična

strukturna determinanta, ki se ji preprosto ni mogoče izogniti. V razisko-

vanju vzgoje in izobraževanja, ki se je kot interdisciplinarno področje izre-

dno razvilo v drugi polovici 20. stoletja, je potemtakem vsebovana inten-

ca po zoževanju prostora izrekljivosti političnih dilem in nasprotij. Zdi se,

da je v ozadju te intence neizrečeni »ideal« vzgojno-izobraževalnega pro-

stora, v katerem bi posredovanje znanja in za življenje v družbi potrebnih

vrlin, bilo stvar presoj, utemeljenih na racionalnih ter ponovljivih obraz-

cih in na čim večjem številu potrjenih ter znanih dejstev, pri tem bi med-

nje seveda morali všteti npr. tudi etične in psihološke vidike. Čeprav je ja-

sno, da je ta »ideal« teoretično in praktično nedosegljiv, pa je raziskovanje

pomembno motivirano z njim. V tem pogledu bi torej morda lahko govori-

li o rekontekstualizaciji tradicionalnega pedagoškega erosa. Vsekakor pa ni

dvoma, da se je raziskovanje vzgoje in izobraževanja razvilo skupaj s kvan-

titativno rastjo šolskih sistemov in naraščanjem njihovega pomena, kakor

ga ljudje zaznavajo v vseh deželah, še zlasti seveda v tistih, ki so jih zazna-movali industrija, množična kultura in porabniški načini življenja. Prav ta

vezanost raziskovanja vzgoje in izobraževanja na svoj kompleksni razisko-

valni predmet je eden od razlogov, da se to raziskovanje nenehno zapleta v

dileme o lastni raziskovalni avtonomiji in je pogosto izpostavljeno ideolo-

škim pritiskom, ki pa niso vedno zunanji, saj se različni vrednostni pogle-

di samih raziskovalcev pogosto izrazijo kot napetosti glede na ponotranje-

ne ideološke težnje. Le-te nastanejo v označevalni relaciji med strukturni-

Ideologija znanstvene resnice

75

mi mehanizmi oblasti v vzgojno-izobraževalnem sistemu in npr. vredno-

stnimi koncepti v edukacijskih vedah.

Pravzaprav se je v drugi polovici 20. stoletja zgodilo to, o čemer so vsaj

nekateri družboslovci še pred drugo svetovno vojno zgolj sanjali, čeprav so

– kot je znano – že takrat zbirali empirične podatke in jih tudi statistično

obdelovali, da niti ne govorimo o teoretskih interpretacijah in ustvarjanju

izhodiščnih shem za podrobnejša empirična raziskovanja. Zbiranje empi-

ričnih dejstev se je dogajalo na več področjih družboslovja, na tistih podro-

čjih, ki so v tem okviru zanimivejša za nas – torej na področjih sociologije,

edukacijskih ved ipd., pa nemara bolj v angloameriški kot evropski kulturi.

Navzlic vsemu temu pa je ugotavljanje dejstev na področjih teh ved teme-

ljilo bolj na hipotezah in subjektivnih opazovanjih kot na nedvomnih po-

datkih, merjenjih in izračunih. Razvoj informacijske tehnologije in hkrati

s tem oblikovanje vse bolj dodelanih metodologij tovrstnega raziskovanja

je kasneje omogočil vse večje zajemanje podatkov, vse bolj obsežne obdela-

ve in skladiščenje podatkov. Čeprav ne gre dvomiti v mnoge koristi empi-

ričnega raziskovanja, pa je hkrati zmožnost raziskovalnih ustanov, da zbe-

rejo velikanske količine informacij, sama na sebi odprla veliko metodolo-

ških problemov, ki nas vedno znova vračajo k dilemi, ki se je že v srednjeve-

ški evropski filozofiji zaostrila v znamenitem sporu o univerzalijah, v kate-

rem sta bili udeleženi nespravljivi struji realistov in nominalistov. Tu se kajpak ne moremo podrobneje spuščati v to izzivalno filozofsko kontroverzo,

ki je svoj čas pomenila reinterpretacijo odnosa Platonove in Aristotelove fi-

lozofije in je bila potemtakem v grobem predhodnica novoveške globalne

kulturne delitve na dva tipa filozofije. Kljub temu pa vseeno kaže omeni-

ti osnovno zagato, ki jo je prikazal zadevni spor, saj se ta zagata prepoznav-

no ponavlja še danes. Zadevna zagata se dandanes pokaže vselej takrat, ko

gre za »zapletene« probleme razmerij med teorijo in empirijo, za vpraša-

nje presojanja o resničnosti, stvarnosti in »uporabnosti« konceptov itn.

Kot je znano, se je v poznejšem srednjem veku tehtnica nagnila bolj

v prid nominalistom, ki so menili, da univerzalije ne obstajajo. Tako sta Abélard in Ockham menila, da je vse, kar imajo skupnega različne posameznosti, pač skupno ime, ki ga nadenemo določenim posameznostim in

ne nekim drugim. Argument, ki ga je oblikoval Ockham v izreki zname-

nite »Ockhamove britve«, po katerem – zelo na kratko in poenostavlje-

no povedano – ne kaže postulirati več entitet, če je vse mogoče razložiti z

manj entitetami, je pravzaprav utemeljil raziskovalno ekonomijo predvsem

naravoslovnih znanosti v njihovem zgodnejšem obdobju. Vsekakor pa ni

naključje, da je pred vzponom moderne dobe Frege naznanil nov obrat v





76

Vzgoja družbe

dojemanju tega problema s ponovno afirmacijo realizma, ko je namreč po-

stavil realnost konceptov, ki jih je mogoče razumeti kot univerzalije. Frege

je skupaj še z vrsto drugih pozneje tako poimenovanih analitičnih filozo-

fov prispeval k dobi, ki jo označujemo za dobo znanosti. Najbrž Frege pri

tem, ko je obnovil realistični pogled, ni preveč mislil na to, da se bo njego-

va teorija potrdila na tako neeksaktnih področjih, kot so raznolike druž-

boslovne vede. Celo več, prav na teh področjih je problematika razmerja

empirije in teorije najbolj po svoje težavna in je praviloma močno obeleže-

na z vprašanji o posledicah, ki segajo v družbeno dejanskost. Zmota glede

resničnosti empiričnega dejstva je na družboslovnem področju lahko veli-

ko bolj usodna, kot je podobna zmota na naravoslovnem področju, še zla-

sti, ko govorimo o dejstvih, ki temeljijo na konceptih, ugotovitvah in izve-

denih podatkih. Empirična ali v eksperimentu proizvedena zmota je v na-

ravoslovju lahko celo epistemološko konstitutivna, kajti posplošitev parti-

kularnih spoznanj v koncepte večinoma ohranja jasno razliko med subjek-

tom in objektom, med opazovalcem in pojavom. V družboslovju je kajpak

precej drugače. Kot bi rekli z Bourdieujem, se na tem področju srečamo s

procesi »objektivacije«, kakršnih v naravoslovju ni ali jih vsaj naravoslov-

ci sami na tak način ne vidijo. Ravno v praksi vzgoje in izobraževanja in še

bolj pri raziskovanju tega področja se »objektivacija« zelo nazorno udeja-

nja. »Vzgoja ni nikoli tako popolna, da bi šlo brez sleherne razlage,« pravi

Bourdieu in nadaljuje: »Uradne predstave – kamor je poleg pravil, ki dolo-

čajo navade, treba šteti tudi gnomične pesmi, izreke in pregovore, vse vrste

objektivacij shem zaznavanja in dejanj v besedah, stvareh ali praksah /. ./

vzdržujejo dialektično razmerje z dispozicijami, ki se prek njih izražajo, jih pomagajo proizvajati in jih krepijo.«2 Veliko, če ne kar večina, »objektov«

raziskovanja na vzgojno-izobraževalnem področju je v zadnji instanci pro-

izvedenih s subjektivnim spoznavanjem in delovanjem. Dialektika, ki jo

omenja Bourdieu, zadeva delovanje in funkcijo habitusa in » habitusi zapo-rednih rodov so opremljeni z intrinzično silo objektivacije«.3

Kakšen objekt je znanje?

Da bi nekoliko bolj pojasnili, kam s tem merimo, vzemimo kar tisto,

na kar najprej pomislimo, ko sploh izrečemo besedo šola: namreč zna-

nje. Kakšen objekt je znanje? V obliki, v kakršni nas znanje zanima in

v obliki, v kateri naj bi obstajalo v kontekstu raziskovanja vzgoje in iz-

2 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 186.

3 N. m.

Ideologija znanstvene resnice

77

obraževanja, gre za »zapis« v možganih učencev.4 Kot vemo, je ta »za-

pis«, ki ga prispeva sistematično izobraževanje, skupek takih shem in

faktov, kot so lingvistična struktura, večje ali manjše število podatkov z

različnih področij znanosti in ved, obrazci presojanja, matematične for-

mule, pravila obnašanja, npr. v obliki bontona itn. Če hočemo ugotoviti,

ali šola dejansko proizvaja znanje, in če hočemo izvedeti še kaj več o tem,

kakšno je to znanje, ga moramo konceptualno »objektivirati« in potem

lahko opredelimo postopke, kako tako konstruiran »objekt« razisko-

vati. Raziskave v okviru mednarodnega združenja za evalvacijo vzgoj-

no-izobraževalnih dosežkov ( International Association for the Evalua-

tion of Educational Achievement – IEA), sodeče med tiste velike med-

narodne znanstveno utemeljene sheme, brez katerih bi si danes težko

predstavljali vsebino takih pojmov, kot sta zlasti globalizacija in inter-

kulturnost, so rešile in vedno znova rešujejo vse te velikanske metodolo-

ške probleme. Pri tem je treba omeniti, da se pri objavah rezultatov razi-

skav že na ravni nekoliko širših strokovnih razpravljanj, če o razpravlja-

nju v najširši javnosti niti ne govorimo, sled za metodološkimi proble-

mi zabriše in potlači ali pa jih udeleženci razprav iz različnih razlogov

ponovno odpirajo in postavljajo pod vprašaj temeljne rešitve. To je go-

tovo neizogibno – vsaka nova objavljena raziskava spodbudi spraševanje

o njeni »objektivnosti«. Vrnimo se še za trenutek k pravkar omenjene-

mu Bourdieuju, ki v smiselno podobnih povezavah govori celo o »pre-

kletstvu objektivizma«. Namreč povsod tam, kjer se objektivizem soo-

ča s kolektivnim verjetjem, »le s težavo vzpostavi resnice, ki so bolj po-

tlačene«. Teh resnic »ne more vključiti v model, proizveden za pojasnjevanje prakse, individualne ali kolektivne, zasebne ali uradne subjektiv-

ne iluzije, proti kateri mora zmagati s svojo resnico, se pravi premagati mora illusio, verjetje in okoliščine proizvodnje ter delovanja te kolektivne denegacije«.5 Če od tu naprej nekoliko parafraziramo Bourdieuja, se

v razmerju med »objektivističnim modelom in habitusom, med teore-

tično shemo in shemo praktičnega čuta /. ./ zaplete s tretjim členom«. V

primerih raziskav IEA, ki prinašajo »objektivacijo« na veliko, namreč

v mednarodnem merilu, je ta »tretji člen« tisto, kar Bourdieu imenu-

4 Mogoče je zaradi posebnosti v slovenskem kulturno-pedagoškem prostoru ob tem treba opozoriti, da seveda »znanje« ni edino, kar proizvaja šola. Je pa to ena od tistih kategorij, ki jo je v šolskem početju mogoče vsaj približno programirati, koncipirati in meriti bodisi na tradicionalne načine (npr. z učiteljevimi subjektivnimi ocenami) bodisi z metodami raznovrstnega testiranja.

Če pa bi hoteli obravnavati kompleksne učinke reprodukcijske dejavnosti šole (ali kakorkoli že organiziranih institucij vzgoje in izobraževanja) v takem konceptualnem kontekstu, kot to počne-mo v tem besedilu, bi nam lahko prišli prav taki pojmi, kakršen je Bourdieujev pojem habitusa.

5 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 185.

78

Vzgoja družbe

je uradna norma, mi pa dodajmo, da gre za nekaj lokalnega, v danih pri-

merih, denimo, za lokalno šolsko tradicijo, ki se lahko povezuje tudi s

»staroselsko teorijo«. Obe »na ravni govora s podvajanjem prispevata

k potlačitvi ‚objektivne resnice‘ (namreč objektivistične), ki je vpisana v samo strukturo prakse in je kot taka del popolne resnice prakse«.6 Če

si »prakso« tu zamislimo kot variablo, ki jo lahko nadomestimo s po-

ljubno obliko delovanja, si lahko dovolimo v ta teoretski stavek včleniti

tudi pedagoško prakso. Ko se le-ta takrat, ko so rezultati raziskave IEA

objavljeni, mora soočiti z neko »objektivirano resnico«, je mogoče pri-

čakovati, da pri tem nastanejo težave, še zlasti pa, če rezultati niso ugo-

dni; to se pravi, če so dosežki nižji od pričakovanj, če je uvrstitev posa-

mezne dežele na hočeš, nočeš prestižni lestvici pod povprečjem vseh do-

sežkov sodelujočih držav ipd.

Ker gre bolj ali manj pri vseh raziskavah IEA za ugotavljanje ( asse-

sment) učnih dosežkov ( achievement) učencev, je ta » assesment« učne-ga dosežka gotovo centralni pojem teh raziskav. Kot je pokazala Mojca

Štraus na podlagi prispevkov več avtorjev, so osnovni metodološki pro-

blemi povezani prav z razumevanjem in določanjem tega centralnega poj-

ma. Z našega zornega kota bi dodali, da gre tu za vir problemov, ki smo

jih skušali ugledati malo prej skupaj z Bourdieujem. Pri tem Štrausova

po Colu omenja dve splošni koncepciji učnega dosežka. »Prva je koncep-

cija učnega dosežka kot osnovnih spretnosti in dejstev, druga pa je koncepcija višjega reda znanja in razvitejšega znanja.«7 Vprašanje, kako meriti eno ali drugo vrsto znanja, je močno zaznamovalo razvoj teh razi-

skav. Ker je »koncept dosežka ozko povezan z načinom merjenja,«8 je ja-

sno, da so se kopičila vprašanja in mnoge dileme, začenši s problematiko

ustreznega formata testov. Kot lahko izvemo iz že kar obsežne literatu-

re, je v začetku delovanja IEA prevladoval format izbire med več odgovo-

ri ( multiple-choice), ki pa se je sčasoma izkazal za manj primernega, ker je bil hkrati koncept znanja v prvi inačici vse bolj deležen kritike. Višji red

znanja, ki vključuje npr. kritično mišljenje, reševanje problemov, razume-

vanje in poznavanje, je po Štrausovi9 težje razložiti, ker je ta »koncepci-

ja bolj razpršena in izvira iz več različnih kontekstov«. Kljub temu so pri

testiranjih skušali najti rešitve in odgovore na omenjene kritike. Tako je

6 N. m.

7 Mojca Štraus, Mathematics Achievemnt of Slovene Students at the End of Compulsory Education, Enschede 2004, 40.

8 N. d., 41.

9 N. d., 42.

Ideologija znanstvene resnice

79

»več nacionalnih (npr. NAEP10) in mednarodnih raziskav (npr. IEA in PISA)

vključilo med merilne instrumente različne tipe konstruiranih formatov re-

akcij v posameznih točkah. Primeri se gibljejo od točk, v katerih testi zahteva-jo reagiranja v obliki kratkih odgovorov, do točk, na katere je treba odgovori-ti z več stavki, ki jih imenujejo razširjene točke reagiranja.«11

Za zdaj se vse zdi, da imamo opraviti s takimi poskusi merjenja višjega

reda znanja, ki še ne morejo zadovoljiti vseh pričakovanj.

»Čeprav take sposobnosti, kot je kritično mišljenje in komunikacijske spre-

tnosti v Sloveniji in povsod drugje priznavajo za pomembne dele rezultatov

izobraževanja, pa je koncepcija dosežka kot čistega višjega reda spretnosti in razvitega znanja brez jasne navezave na kurikulum in njegove osnovne spretnosti ter elemente faktov, preveč kompleksna za to študijo.«12

Naš namen ni, da bi se še spuščali v podrobnosti študije Mojce Štraus,

ki je kljub pravkar citiranemu stavku, prikazala dosežke slovenskih učen-

cev v matematiki zelo obsežno in z upoštevanjem »kompleksnega« konte-

ksta. Toda pravkar citirana izjava jasno opozarja na problem, ki smo se ga

lotili v prvih odstavkih te obravnave. Namreč problem, ki bi ga zdaj nema-

ra lahko opredelili kot problem povratne zanke, torej kot problem »vrni-

tve« na teoretsko ali, kot tudi pravimo, konceptualno in koncepcijsko ra-

ven, potem ko smo na podlagi osnovnih konceptov prodrli v empirijo, osta-

ja predmet nasprotujočih si pogledov in posledično zasilnih rešitev. S po-

močjo Bourdieuja in še s pomočjo osvetlitve problematike skozi paradi-

gmo spora o univerzalijah, pa smo lahko videli, da je problem te povratne

zanke več kot samo »akademsko« vprašanje razmerja med empirijo in teo-

rijo, med prakso in objektiviranim védenjem. Pridobljeni podatki in objek-

tivirana dejstva v študijah IEA se neizogibno soočijo z zainteresiranim bra-

njem agensov iz pedagoške prakse. Celo ko gre za ugotavljanje učnih dosež-

kov na področju tako domnevno čisto znanstveno utemeljenega kurikulu-

ma, kot je matematika, se recepcija in percepcija rezultatov kontekstuali-

zirata v polju, ki ga označujejo lokalne pedagoške tradicije, specifične po-

teze konstrukcije kurikulov, didaktične sheme itn., kar bi lahko spet pov-

zeli in vpisali v območje pojma habitusa. Ali še drugače, v antropološkem pogledu gre za kulturo, ki se pri objavah rezultatov raziskav sooči z znanostjo, poleg vsega z znanostjo ali, bolj natančno, z znanstveno metodologijo

primerjav učnih dosežkov v globalnem okviru. To ilustrira tudi ugotovitev

Barbare Japelj Pavešić, da je bilo »za učitelje v vzhodni in centralni Evro-

10 Gre za agencijo v ZDA, ki izvaja podobne raziskave kot IEA.

11 N. d., 44.

12 N. d., 45.





80

Vzgoja družbe

pi manj tipično povezovanje poučevanja matematike z vsakdanjimi situaci-

jami kot v drugih skupinah učiteljev (npr. iz angleško govorečih držav)«.13

Jasno je, da je te razlike v »povezovanju matematike z vsakdanjimi situaci-

jami« med različnimi deželami mogoče tematizirati glede na kompleksne

razlike v kulturah. Pri tem pa se te razlike nikakor ne transponirajo v sâmo

merljivo znanje, kajti »matematični dosežki /vzhodnoevropskih/ učencev

niso bili slabši od dosežkov učencev, ki so poročali o pogostejšem vključe-

vanju vsakdanjosti v pouk matematike«.14 Glede na to niti ni tako zelo ne-

razumljivo dejstvo, da se marsikomu tovrstne raziskave kažejo kot niveliza-

cija partikularnosti in kot redukcija kulturno utemeljenih razlik. Čeprav je

vsekakor gotovo, da se za raziskavami, kakršne opravlja asociacija IEA, ne

»skriva nikakršen zli namen«, pa – kot smo večkrat videli tudi v Sloveni-

ji – tudi pedagoški strokovnjaki, nosilci bourdieujevsko rečeno »starosel-

skih teorij«, nemalokrat izražajo kritike, ki odklanjajo ustreznost merjenj

znanja s temi raziskavami. Gotovo je, da so ugotovitve raziskav na voljo ko-

murkoli, torej pogosto tudi neutemeljeno osovraženim multinacionalnim

korporacijam in mednarodnim investitorjem, ki običajno podatke o kako-

vosti izobrazbe jemljejo za pomembnejše indikatorje pri svojem odločanju

o vlaganjih in poslovnih sodelovanjih v posameznih deželah.

Konstrukcija družbe znanja

Sodobnejše teorije v okviru refleksivne sociologije, kakor so jo v različ-

nih terminih artikulirali predvsem Bourdieu, Beck in Giddens, so pokaza-

le, da sodobne družbe nasploh brez tega, da njihovi člani abstraktnih poj-

mov, shem in konceptov ne razumejo kot nekaj realnega, ne bi mogle de-

lovati.15 Potemtakem je »refleksivnost« še več kot samo stvar višjega reda

spretnosti in razvitejših oblik vednosti in znanosti, je stvar že bolj ali manj posplošenega znanja, je kultura industrijskih in postindustrijskih družb.

Kar je sociologija poimenovala za refleksivno družbo, je mogoče opredeli-

ti tudi v danes nekoliko bolj problematičnem terminu družbe znanja. Če

to bolj parolo kot pojem iz mnogih političnih diskurzov vzamemo kar se

da benevolentno, pripisujoč ji neko pomenskost, bi lahko rekli, da »druž-

13 Barbara Japelj Pavešić, Znanje, ocene in učenje v osemletki in devetletki, Šolsko polje, letnik 15 (2004), št. 5/6, 114.

14 N. m.

15 Še zlasti upoštevaje Bourdieujeve antropološko podprte študije, bi morali reči, da se v načelu glede tega tradicionalne družbe tako zelo niti ne razlikujejo od modernih (industrijskih, postindustrijskih …). Abstraktne sheme in koncepti so na delu v vseh kulturah, v »modernih« pa je res, da se kulturni obrazci vsaj deloma oblikujejo in spreminjajo tudi z vstopanjem znanstvenih konceptov vanje.

Ideologija znanstvene resnice

81

ba znanja« označuje konstrukcijo družbe, kjer je znanje nujni pogoj same-

ga delovanja družbe. Tega pa na drugi strani ne kaže mešati s katerimikoli

koncepti emancipirane družbe, kar je zmota, ki nam je iz novejše zgodovi-

ne znana v obliki različnih tehnokratskih konceptov. Iz postmodernih di-

skurzov je termin tehnokratizem skorajda izginil bodisi kot oznaka tehni-cistično utemeljenih vizij družbe bodisi kot kritični pojem.16 Ko gre za raz-

pravljanje o konstrukciji družbe znanja, ki kot pojem sicer ne more biti nič

eksaktnega, pa ne moremo zanikati, da gre vendarle za družbo, v kateri je

razmeroma visoka raven splošne razširjenosti znanj in spretnosti presegla

vse, kar nam je znano iz dosedanje zgodovine, da niti ne govorimo o tem,

da je rast »izobraževalnega sektorja« presegla vse projekcije iz še ne tako

davnih časov. Razraščanje izobraževanja kot dejavnosti in vse večja kom-

pleksnost šolskih sistemov pa je neizbežno proizvedla veliko raznolikost

tako med različnimi nacionalnimi šolskimi sistemi kot tudi precejšnjo di-

ferenciranost znotraj samih teh sistemov.

»Vendar pa tisto, kar je najbolj predmet skrbi tako izobraževalne politike kot raziskovanja, ni raznolikost per se kot nekakšno absolutno stanje stvari, ampak zaželena stopnja razlik in podobnosti v povezavi z razumevanjem sil, ki

potiskajo vzgojno-izobraževalne organizacije in sisteme v eno ali drugo smer.

/. ./ Poleg tega je porast ali upad stopenj raznolikosti posledica tega ,kako

vzgojno-izobraževalne organizacije reagirajo na zunanje družbene, politične,

ekonomske in druge pritiske iz okolja, pritiske, ki jih one same pomagajo pri-

klicati in oblikovati.«17

Družba znanja, če pustimo ob strani že vse številnejše kritične in ne-

gativne konotacije, se vzpostavlja kot družba raznolikosti in prav ta razno-

likost terja mehanizme izenačevanja meril in primerjanja. Raziskave IEA,

PISA ipd. ponujajo ravno odgovore na vprašanje o primerljivosti v razno-

likosti. Torej je napačno te raziskave jemati za dejavnik izenačevanja in ni-

velizacije, da ne govorimo o redukcionističnem razumevanju, ki v teh razi-

skavah vidi orodje negativno razumljene globalizacije. Ker te raziskave te-

meljijo na testiranju, je treba opozoriti, da tega testiranja ne kaže enačiti s

»testiranji z visokimi zastavki« ( high stakes testing), kakršnega prakticirajo v ZDA v okviru, ki ga je zarisala konzervativna reforma šolstva. Takemu

16 Zdi se, da v Sloveniji ni čisto tako, saj se ohranja nekakšna kritika tehnokratizma, ki vidi za novejšimi koncepcijami šolskih sistemov »industrijsko pedagogiko« ipd. Čeprav gre za govorce in pisce, ki se precej nedvomno opredeljujejo za konservativne vrednote in se tudi povezujejo z desno usmerjenimi političnimi strankami, pa v svojih kritikah npr. slovenske šolske reforme obuja-jo sheme iz časov socializma, kot denimo zamisel »vsestransko razvite osebnosti«.

17 Reynaldo A. Contreras, Diversity and Reform, v: Hunter, R. C., Brown, F. (ur.), Challenges of Urban Education and Efficacy of School Reform, Amsterdam, Boston 2003, 16.

82

Vzgoja družbe

testiranju, ki zajame vse učence vseh državnih javnih šol, rezultati pa po-

tem ne vplivajo samo na razvrščanje učencev, ampak vplivajo na obstoj po-

sameznih šol, precej strokovnjakov nasprotuje. »Trdil bom, da je sicer ne-

kaj testiranja povsem legitimnega, sedanje prakse testiranj z visokimi za-

stavki pa so nasprotni našim najbolj ubranljivim vzgojno-izobraževalnim

smotrom.«18 Mednarodne raziskave, o katerih tu govorimo, torej pomeni-

jo »nekaj tistega legitimnega testiranja«, ki shemo družbe znanja uvelja-

vlja v globalnem okviru. Raznolike kulturno utemeljene reakcije so razu-

mljive in, ne nazadnje, prispevajo k iznajdbi novih prijemov v šolski poli-

tiki in raziskovanju. Čeprav – kot smo opozorili v tem besedilu – ni lah-

ko najti »povratne zanke« od pridobljenih ugotovitev do konceptov za

npr. izboljšanje rezultatov do naslednjega testiranja ali za spremembo posa-

meznih izobraževalnih pristopov, pa je velikanski prispevek teh raziskav v

tem, da nazorno postavi problem »povratne zanke« in nas prisili k artiku-

liranju teoretskih odgovorov. Le-ti seveda nikoli ne morejo biti dovolj pre-

cizni in nazorni, vendar pa je gotovo, da poganjajo poglavitni agregat refle-

ksivne družbe, vzgojo in izobraževanje.

18 Harvey Siegel, High stakes testing, educational aims and ideals, and responsible assessment, Theory and Research in Education Vol. 2, št. 3 (November 2004), 219.





Družbena

sprememba

je šolska

reforma





85

Družbene

spremembe in

izobraževanje

V filozofski razsežnosti se vprašanje družbenih sprememb nanaša na

razmerja v širokem območju, ki ga opredeljujejo pojmovanja su-

bjekta in objekta. Sami izjavitelji ugotovitev o družbenih spremembah so

hkrati v poziciji subjekta spremembe in njenega objekta in s tem izposta-

vljajo razcep glede na hipotetično predpostavljeno nekdanjo predstavo o

enotnem univerzalnem subjektu, katerega funkcija naj bi bilo obvladova-

nje tistega, kar naj bi bili narava in družba. Za našo rabo v tem zapisu si

morda lahko dovolimo poenostavljeno povzeti spoznanje post-struktura-

lizma v njegovi kritični refleksiji filozofske tradicije. Če je namreč predsta-va o Subjektu z veliko začetnico – gospodarju nad naravo in akterju druž-

benega reda – nekakšna samoumevna paradigma večstoletnega obdobja

prevlade ideologije humanizma, pa se nam ob domnevnem koncu moder-

nizma razpad tega Subjekta, z njegovo filozofsko izrekljivo predstavo o sa-

mem sebi vred, med drugim tudi ob razpadu velike teleologije o poslanstvu

človeka, v malodane otipljivi obliki pokaže prav na območju vzgoje in izobraževanja ter mesta te dejavnosti v mreži družbenega.

Eno od znanih, potrjenih in preizkušenih načel, ki naj bi določalo spre-

minjevalne posege v šolske sisteme, pravi, da nikakršne spremembe znotraj

šolskega sistema ne bodo uspešne, če ne bodo usklajene z družbenimi spre-

membami. Med drugimi je to načelo, podprto z argumenti lastne uspe-

šne in neuspešne prakse, zelo poudaril Torsten Husen,1 nesporna prva sve-

1 Čeprav je obravnava razmerja spreminjajoče se družbe in (spreminjajoče se) šole opazna malodane v vseh objavljenih Husenovih delih, jo je kot splošno pravilo (zapisano na začetku tega besedila) artikuliral v časopisnem članku, ki ga žal ne morem citirati drugače kot po spominu. Članek je bil objavljen konec osemdesetih let v izobraževalni prilogi tedenskega časopisa European.





86

Vzgoja družbe

tovna avtoriteta za vprašanja šolskih reform. Sâmo to načelo se nam kaj-

pak lahko zdi povsem logično, kar v svoji abstraktni izreki gotovo tudi je.

Toda če pomislimo na to, kaj ta iz prakse novodobnih načrtovanj šolskih

sistemov abstrahirana resnica predvideva, in če hočemo iz tega načela izve-

sti kakršnakoli pravila bodisi za pedagoško delo v šoli bodisi za odločanje

o obsegu vlaganj v izobraževanje, ali nemara za institucionalizacijo različ-

nih interesov vpliva na šolanje, se znajdemo v hudih zagatah. Kajti vprašanje, pri katerem se nam zelo zatakne, zadeva sam pojem družbene spremem-

be. Že na osnovni semantični ravni vidimo problem popolnega definiranja pojma, kaj pa šele, ko se znajdemo v labirintu množice političnih interesov,

ki si vsak zase po svoje interpretirajo spremembe v družbi in v skladu z la-

stno zainteresirano interpretacijo iščejo svojo uveljavitev.

Permanentna kriza izobraževanja

Kadar se znajdemo v stanju, ko je na eni strani veliko govorjenja o pov-

sem novem nastajajočem modelu ali celo o več modelih družbe in poslu-

šamo tarnanje o izgubljenih vrednotah na drugi strani, se je treba ozreti v

preteklost, da bi morda iz interpretacije minulega dojeli, kaj se nam prav-

zaprav v take položaju dogaja. Morda se nam samo zdi, da je nekoč bila

vloga šole v družbi določena bolj enoznačno, da je bila manj problematič-

na, bolj samoumevna, da je bilo, preprosto rečeno, njeno poslanstvo glede

vzgoje ali/in socializacije mladih rodov nasploh znano in splošno sprejeto,

da je skratka družba – pojmovno eno izmed navidezno pomensko konkre-

tnih pojmovnih nadomestil za abstraktni kantovski ali heglovski pojem

subjekta – vedela, zakaj potrebuje šolo. Pravim, da se nam »morda samo zdi«, kajti to,malodane mitološko dozdevanje je zlepljeno iz neke temeljne

samogotovosti, povzete iz diskurzov filozofov in pedagoških mislecev ter

dejstva, da tisto, kar so si v minulem stoletju ali stoletju in pol predstavlja-li kot družbo, ni bilo tako dramatično odvisno od izobraževanja, kot je da-

našnja, sicer zelo spremenjena konstrukcija pojma družbe. Lahko bi rekli,

da gre za pojem, ki že ob vsaki omembi sproži nezavedno navzočega ozna-

čevalca, ki se nanaša na spreminjanje. Ne glede na to, koliko je večja statič-

nost družbe in s tem hkrati pojmovanj o njej bodisi stvar retrospektivne-

ga interpretativnega pogleda bodisi zgodovinsko preverljivo dejstvo, je go-

tovo, da predstava o dinamični spremenljivosti družbe in njenem spremi-

njanju obvladuje odnos teorije izobraževanja in dejanskega stanja na tem

področju družbene reprodukcije. Ilustracijo te ugotovitve ponuja že ome-

njeni T. Husen v uvodu k rekapitulaciji reformnih izkušenj na Švedskem:

Družbena reforma je šolska reforma

87

»/D/ružbe, v katerih živijo prebivalci visoko industrializiranih dežel – pred-

vsem Zahodne Evrope in ZDA – so označene s tako veliko rastjo in preme-

nami, kakršne so neznane iz poprejšnje zgodovine. V nekaj kratkih desetle-

tjih so se življenjske razmere tako temeljito spremenile, da jim človek le stež-

ka še sledi. Prilagajanje družbi v spreminjanju je v vzgoji in izobraževanju izredno težavno, in sicer zato, ker se življenjske razmere za veliko ljudi, pa četudi so že odrasli, povsem opazno spremenijo, vzgoja pa je močno institucionalizirana in označena z razmerami, ki so vladale v neki povsem drugi družbi.«2

Ne bi mogli reči, da se vzgojno-izobraževalna praksa vsaj v industria-

liziranih deželah ni dokaj približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraže-

valnega sistema vsem. Kot smo že zapisali v drugem poglavju tega besedi-

la, je bila vrsti razsvetljenskih filozofov in hkrati pedagoških mislecev, Ro-

usseauju, Condorcetu, Pestalozziju in Fichteju skupna ideja o pomembno-

sti vzgoje in izobraževanja, ki naj bi vsakemu posamezniku omogočili kar

najvišji razvoj njegovih, a pretežno manj ali vsaj drugače njenih dispozicij.

Tudi v liberalističnih političnih teorijah je ta zamisel blažila značilno zaga-to v njih, ki se je kazala v napetosti med deklariranjem demokratičnih na-

čel in strahom pred množicami ali nezaupanjem v njihovo zmožnost razu-

mevanja upravljanja ter vladanja z njimi in nad njimi. Razsvetljensko pre-

pričanje o moči vzgoje in izobraževanja, da pripomoreta k boljši družbi in

s tem k uresničitvi moralnih in političnih načel porajajoče se meščanske

družbe, pa je vendarle podpiralo – sicer ekonomsko utemeljeno – uvaja-

nje splošne šolske obveznosti. Le-ta je vsaj v »civiliziranem« svetu prinesla

najprej univerzalno pismenost, kasneje pa se je vse bolj zviševala izobrazbe-

na raven prebivalstva. Toda zlasti v letih intenzivnejšega raziskovanja šol-

stva, v šestdesetih in sedemdesetih letih, se je močneje izrazilo vprašanje o

korelaciji med nadarjenostjo učencev in njihovo uspešnostjo v izobraževa-

nju. Ko je bilo vprašanje zastavljeno kot vprašanje socialne mobilnosti, se je kljub variabilnim podatkom vendarle kazalo, da drugi dejavniki mimo in

poleg šolskega (zlasti socialni, bivanjsko okolje ipd.) veliko izraziteje učinkujejo na vzpon učencev na določeno izobraževalno stopnjo kot pa njihova

nadarjenost, kar npr. kaže obsežna empirična evidenca v že citiranem de-

lu.3 Na drugi strani pa tudi izobrazbena kvalifikacija sama na sebi ni po-

menila ustrezne podlage, npr. v poklicni promociji: »Čeprav je evidenca

več kot omejena, se zdi verjetno, da ne glede na pomembnost z izobrazbo

2 Torsten Husen, Gunnar Boalt, Bildungsforschung und Schulreform in Schweden, Stuttgart 1968, 27.

3 Prim. Torsten Husen, Gunnar Boalt, n. d., 231–253.

88

Vzgoja družbe

pridobljenih kvalifikacij za vstop v službo njihovo pomembnost v procesu

promocije najverjetneje zasenčijo drugi dejavniki.«4

Če pustimo ob strani vse obsežne spremembe v samih konceptih vzgoje

in izobraževanja, vplive številnih spoznanj v psihologiji, sociologiji ali lingvistiki, torej vse, kar je učinkovalo na preoblikovanje področja pedagogike

(predvsem v kontinentalni evropski kulturi) v interdisciplinarno področje

z mnogimi specializacijami, pa je gotovo tudi to, da se je razblinila »izvir-

na« samoumevnost in razvidnost samega pojmovanja vzgoje in izobraže-

vanja. Če naj nekoliko pojasnimo, za kaj sploh gre pri konsenzu o šolstvu.

Odločilnega pomena je namreč dejstvo, da je šolstvo javna zadeva, kar velja

tudi za oblike zasebne organiziranosti šolstva. Pravzaprav je skupaj z vzponom urbane industrijske družbe in vedno kompleksnejšimi formami nje-

govega upravljanja vse bolj postajalo predmet intenzivnega javnega intere-

sa.5 Konsenz, ki ga potemtakem na koncu mora odsevati ali se vsaj mora

nanj nanašati politično odločanje, je procesualen glede na to, da smo soo-

čeni z nenehnim javnim dialogom o šolstvu. V ta javni dialog se vključuje-

jo tako starši kot učitelji, tako gospodarstveniki kot politiki, tako laiki kot znanstveniki itn. »Zares, jasno je, da je na področju izobraževanja več samozvanih ekspertov kot nemara na kateremkoli drugem področju.«6 In-

teres široke javnosti za vprašanja šolstva je opazno začel naraščati prav v

šestdesetih letih. Razloge za to, da šolstvo zavzema tako pomemben del in-

teresa javnosti, seveda lahko iščemo prav v družbenih spremembah, v za-

dnjem času pa bi lahko ugibali tudi o tem, da končno tudi stalno poudarja-

nje pomena znanja v hkrati spremenjenih zaposlitvenih in poklicnih oko-

liščinah ter pogojih le učinkuje. Seveda pa se dilematičnost šolske proble-

matike izraža tudi v globljih in subtilnejših kontroverzah v zvezi z »eno-

stranostmi« učnovzgojnih procesov, ki jih zrcalijo očitki o pretirani fakto-

grafski naravnanosti kurikulumov, o preobremenjevanju učencev, o zane-

marjanju vzgojnih aspektov, o storilnostni naravnanosti, o prehudi ali pre-

majhni kompetitivnosti itn. Svojevrstni refleks na to tudi ponavljajočo se

debato so številne alternativne šole, ki običajno prakticirajo pouk na pod-

lagi doktrin, ki izhajajo iz kritike »običajne« javne šole ali pa to kritiko izrekajo kot utemeljitev samih sebe. Govorimo npr. o waldorfskih šolah, mo-

delu aktivne pedagogike Marie Montesorri ali npr. o radikalnem poskusu

»svobodne šole«, kakršne edinstveni primer je Summerhil .

4 Ivan Reid, The Sociology of School and Education, 266.

5 Zasebno šolstvo – še zlasti osnovno in srednje – je praviloma z regulativnimi intervencijami dr-

žave potegnjeno v sfero javnosti.

6 I. Reid, n. d., 21.

Družbena reforma je šolska reforma

89

Šola, namreč zdaj visokošolski, zdaj srednješolski segment sistema

vzgoje in izobraževanja, se je vse bolj kazala kot predmet materialnega in-

teresa različnih, neredko nasprotujočih si družbenih skupin, nobena pa ni

izstopala po izraziti premoči nad drugimi. Šolska problematika se je tako

premaknila v središče družbenih dogajanj in prav glede na šolo se je vse

bolj jasno kazala spremenjena strukturiranost družbe, temelj te spremem-

be gotovo sociološko ugotovljivo dejstvo večinskosti srednjega sloja, ki jo je ustvarila država blaginje ali socialna država na obeh straneh nekdanje železne zavese.

V večini zahodnoevropskih držav se je na ravni celotnega šolskega sis-

tema in hkrati z reševanjem strukturne ekonomske krize, nemara vendar-

le neprimerljivo s prejšnjimi zgodovinskimi obdobji, začelo dogajati, da so

se na področje šolstva usmerili zelo bogati viri. Torsten Husen je to dej-

stvo ugotovil pri štirih nedvomno reprezentativnih deželah (Švedska, Veli-

ka Britanija, ZDA in Nemčija), v katerih se je to povečanje močno pokaza-

lo tudi pri financiranju raziskovanja vzgoje in izobraževanja:

»‘Zlata leta‘ raziskovanja vzgoje in izobraževanja v štirih preučevanih deželah so nastopila v šestdesetih in zgodnjih sedemdesetih letih. Menili so, da bo sistematično ter izdatno financirano raziskovanje izobraževanja zmoglo to, kar

je zmoglo raziskovanje v industriji: povečati učinkovitost in produktivnost.

Pričakovanja glede tega, kaj da je mogoče doseči, so bila visoka tako pri razi-skovalcih kot pri nosilcih odločitev ( policy-makers).«7

Ob koncu sedemdesetih je že bilo jasno, da so se pričakovanja izneveri-

la, kar je sicer prispevalo k zaustavljanju rasti vlaganj v raziskovanje in celo k redukciji sredstev. Vendar pa, kot v nadaljevanju ugotavlja T. Husen, šolsko področje karakterizira še naprej znatna vloga raziskovanja, ki sodi k

širšemu področju družboslovja. Toda to raziskovanje je vpeto v razmer-

je »dveh kultur«,8 družboslovno in kulturo političnega odločanja ( poli-

cy-making). Usmeritve raziskovanja v veliki meri določajo politične spremembe. Ministrstva za šolstvo namreč naslavljajo na raziskovalce zahte-

ve, ki mejijo na nemogoče, kot npr.: kako doseči večji učinek z manjšimi

sredstvi, kako izboljšati kakovost znanja ob hkratnem zmanjšanju delov-

ne obremenitve učencev .. ? Vsekakor pa politično motivirane težnje odre-

jajo raziskovanju smeri in tematike ne oziraje se na metodološko izvedlji-

vost, kar samo raziskovanje praviloma sooča s skoraj nerazrešljivimi dile-

mami. Na drugi strani pa, jasno, zahteve nosilcev političnih odločitev ter-

7 Torsten Husen, Issues and Their Background, v: Husen, T., Kogan, M. (ur.), Educational Research and Policy: How do They Relate? Oxford, New York, Pariz, Frankfurt am Main 1984, 5.

8 Torsten Husen, Gunnar Boalt, Bildungsforschung und Schulreform in Schweden, 11–27.

90

Vzgoja družbe

jajo »prave« odgovore na kontroverzne zahteve javnosti. Le-te se artiku-

lirajo v vse bolj avtonomiziranih družbenih skupinah: študentskih orga-

nizacijah, učiteljskih sindikatih, starševskih zvezah, lobijih strokovnjakov

in gospodarskih grupacij, atomiziranih, lokaliziranih, a v seštevku vendar

vplivnih oblik civilnodružbenih pobud in gibanj. Vse večja javna navzoč-

nost teh dejavnikov, ki izvira še iz začetka sedemdesetih let, je prispevala

k veliki dinamiki nenehnega reformiranja (ali prenove, prilagajanja) šole,

kar je malodane postalo forma njenega obstoja. Vse to dogajanje je v praksi upravljanja šolskega sistema vodilo k nekakšni uzakonitvi vzpostavlja-

nja minimalnih in nestabilnih konsenzov, ki utemeljujejo precejšnjo legiti-

mnost institucionalizirane sorazmerne avtonomije šole. Če odštejemo zasebne šole (v različnih državah so tudi tu zelo različne tradicije), ta avtonomija zadeva predvsem oblike kurikuluma, manj pa njegove vsebine, vendar

tudi ob naraščajočem deležu tako imenovanih neodvisnih šol vse bolj po-

staja vzorec šolske institucije samouprava, ki vključuje participacijo staršev in vsaj omejeno možnost izbire.

»Vloga vlade v vzgoji in izobraževanju in narava njene odgovornosti se v vsej

Evropi, čeprav ne povsod z enako naglico, spreminja iz vloge kontrolorja in

upravljavca v ‚omogočevalca‘, čigar dolžnost je poskrbeti za sredstva in logi-

stično podporo za močno raznolik vzorec samoupravnih vzgojno-izobraže-

valnih ustanov, v katerih si učitelji, starši in lokalna skupnost delijo določeno mero nadzora in vpliva.«9

Vzroki za to so vsekakor kompleksni; med njimi niso na zadnjem me-

stu tudi interesi upravljavskih struktur in gospodarskih dejavnikov, ki vse

bolj potrebujejo večji in kakovostnejši output iz šol spričo znanstveno-tehnične revolucije. Zdi se, da je bila študentska revolucija 68 po svojem strukturnem učinku predpriprava na to inherentno »revolucijo«. Antiavtori-

tarni naboj študentske revolucije je v procesu, ki ji je sledil, vplival na to, da je prišlo vsaj do delne izravnanosti v subordinaciji, ki je bila karakteristič-

na za mesto šole nasproti institucijam, ki reprezentirajo družbo.10 Kot pra-

9 Peter Mason, Independent Education in Western Europe, London 1992, 3.

10 Pritrditev sem slišal na »lastna ušesa«. V septembru l. 1990 sem namreč na enotedenskem obisku v Franciji, sponzorirala ga je francoska vlada za skupine tujih ekspertov, med drugim obiskal ustanovo za spodbujanje dodatnega izobraževanja zaposlenih, v kateri so odločujoči organ tvorili predstavniki delodajalcev, sindikatov in oblasti. Zanimivo je bilo, da je ravno predstavnik delodajalcev poudaril, da so dogajanja l. 68 sprožila drugačno razmišljanje o pomenu izobraževanja, o dostopnosti izobraževanja tudi tistim, ki so iz njega prezgodaj izpadli, ga zamudili ipd.

Posledica tega novega razmišljanja je bila tudi specifična francoska regulativa, ki je za svobodno (torej ne vezano na poklic) permanentno izobraževanje uzakonila posebne institucije in sklade, ki se oblikujejo iz obveznega odstotka mase mezd.

Družbena reforma je šolska reforma

91

vi, že omenjena Margaret Archer, imamo opraviti s takšno subordinacijo,

ko »ima neka družbena institucija malo avtonomije za notranje določanje

svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da je su-

bordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-

koli dela družbe.«11

Institucije, o katerih govori Archerjeva, so v najpogostejši »pojavni

obliki« na eni strani država in na drugi javno šolstvo, a pri tem si ni več

mogoče predstavljati države, ki bi kar nehala financirati šolstvo. To se,

denimo, ni zgodilo niti v »novih demokracijah«, ki so nastale iz nekda-

njih socialističnih držav, čeprav je sicer velik del javnih sistemov skorajda

razpadel. Prikrajšanost šolstva se običajno kaže npr. v relativni neatrak-

tivnosti učiteljskih plač, kar povzroča odlive iz učiteljskega v druge po-

klice, v reduciranju »nadstandardne« izobraževalne ponudbe, v spod-

bujanju univerz k iskanju zasebnih virov ipd. Temeljni vzrok neravnotež-

ja v razmerju med izobraževanjem in njegovimi »vzdrževalci« se je pre-

vajal v razlike v moči, ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avto-

nomije. Čeprav ne bi mogli trditi, da je zares prišlo do obrata v tem raz-

merju subordinacije, pa je jasno, da se je vsaj spremenilo razmerje glede

odvisnosti institucij, ki reprezentirajo družbo, denimo, šolskih ministr-

stev, od outputa vzgojno-izobraževalnega sistema. Ta problematika zahteva novo teoretizacijo in konceptualizacijo vprašanja mesta vzgoje in

izobraževanja v družbi, ali drugače: novo določitev strukturnih deter-

minant, ki učinkujejo na dogajanja v vzgoji in izobraževanju in na nju-

no razmerje z reprezentativnimi eksponenti družbe. Če skušamo samo

shematično nakazati smer možnega razmišljanja, lahko rečemo, da smo

priča kumulativnemu učinku dosedanjih družbenih sprememb, rasti in

adaptaciji izobraževalnih sistemov. Za to poanto so odločilna gibanja v

visoko razvitih državah. Izobraževanje je v kontekstu oblikovanja infor-

macijske družbe in v preoblikovanja ekonomije z daljnosežnimi posledi-

cami dobilo pomembno mesto kot »strateško« področje. Toda hkrati

sta dinamika in kompleksnost družbenih sprememb začrtala mejo učin-

kovitosti načrtovanih modelov v dolgoročnem pogledu. To se preprosto

najbolj jasno kaže v problematiki poklicev, saj je glede na relativno dolge

izobraževalne cikluse skoraj nemogoče predvideti potrebe na koncu izo-

braževalnega ciklusa. Gotovo je vsaj to, da potrebe ne bodo enake kot v

nekem trenutku, ko se povpraševanje po določenih poklicih obrača k iz-

obraževalnim ustanovam s svojimi zahtevami. Tako teoretsko kot prak-

tično nezadostni odgovor, ki ponuja pravzaprav permanentno izobraže-

11 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, 23.





92

Vzgoja družbe

vanje in splošnejšo inicialno izobrazbo, ki naj bi omogočala večkratno

specializacijo in spremembo poklica, pa je, kot kaže, vendarle še vedno

najboljši odgovor predvsem zato, ker se s sprejemanjem takega odgovora

vzgoja in izobraževanje preobražata bolj v cilj kot sredstvo.

Prilagajanja univerze

Problemi univerzitetnega izobraževanja, skupaj z njim pa problemi

izobraževanja nasploh, so se med drugim pokazali ob študentskih revol-

tih konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let. Strukturno pogoje-

nost teh problemov, utemeljenost in njihov globlji kontekst pa je dešifri-

ralo družboslovje, razvito iz novih paradigem. Sčasoma so se ti problemi

pokazali kot problemi (re)produkcije znanja v spreminjajočih se družbe-

nih okvirih. Šlo je skratka za dokaj konfliktne odgovore na vprašanja o

tem, koliko ljudi izobraževati na najvišji ravni, kakšno izobrazbo jim po-

nuditi in slednjič za problem svobode posameznika glede na birokratsko

definirane družbene potrebe po izobraževanju. Vsaj v začetku polemik je

predvsem v Evropi h konfliktni zaostrenosti prispevala teorija razrednega

boja, ki je na eni strani v izobraževanju videla polje ideološkega spopada

in na drugi strani v socialnih kazalcih simptome družbene nepravičnosti.

Konflikt najmanj dveh širokih tendenc reforme univerze, ki ju je Jürgen

Habermas, kot smo že omenili, zajel s pojmoma tehnokratske in humanistične reforme, 12 sicer ni bil nemudoma rešen, toda osemdeseta leta so bolj pritrdila zagovornikom humanistične reforme, torej zagovornikom čim

bolj odprtega pristopa v izobraževalni sistem ter demokratizacije učno-

vzgojnih procesov, saj se je izkazalo, da v danem trenutku sami »tehno-

krati« niso dojeli pomena znanja per se v nastajajoči tehnologizirani in poznanstvenjeni paradigmi družbenosti. Toda to ne pomeni, da »tehnokrati in birokrati« niso uveljavili vsaj nekaterih elementov zamišljene re-

forme, ki naj bi po Habermasu vodili k visoki šoli kot »najvišji poklicni

šoli«.13 Še zlasti v Nemčiji je bil izid pravzaprav kompromis, v okviru ka-

terega se je ohranila določena stopnja akademske avtonomije, hkrati pa

je država implementirala omejitev vpisa.

Leta študentskih nemirov so označila razprave o reformi univerze

tudi v Sloveniji. Na takrat edini slovenski univerzi v Ljubljani so se raz-

prave o njeni vlogi pravzaprav gibale v podobnih razponih kot v vrsti dr-

žav Zahodne Evrope. V pomembnem delu je šlo za vprašanja notranje or-

ganizacije univerze, njenih metod dela, participacije študentov v upra-

12 Jürgen Habermas, Protestbewegung und Hochschulreform, Frankfurt am Main 1969.

13 N. d., 59.

Družbena reforma je šolska reforma

93

vljanju in v raziskovalnem delu, za predloge uvajanja interdisciplinarnih

študijev ipd. V drugem delu je šlo za naslavljanje zahtev na »družbo«

glede avtonomije univerze, njenih materialnih problemov, premajhnega

števila pedagoških kadrov in urejenosti šolstva nasploh, ki naj bi »nega-

tivno selekcioniralo« socialno podprivilegirane sloje. Ti motivi so se po-

navljali v vrsti dokumentov študentskega gibanja, objavljenih tudi v zbor-

niku Študentsko gibanje 1968–72.14 Impulz k spremembam na univerzi

je sicer prinesel nekaj novosti glede sodelovanja študentskih predstavni-

kov v (samo)upravljanju in mestoma prispeval k diverzifikaciji form štu-

dijskega procesa, vendar pa je bil zaustavljen v sedemdesetih letih s poli-

tičnimi spremembami, ki so v družbi na sploh prinesle utrditev partijske

oblasti, na univerzi pa reorganizacijo v skladu z znamenitim Zakonom

o združenem delu, ki je pomenil enega od zadnjih poskusov socialistič-

ne oblasti, da bi iznašla formulo reprodukcije družbe, ki bi hkrati pome-

nila reprodukcijo nje same. Lahko bi rekli, da se je tako tudi na sloven-

ski univerzi, ki je potem postala ena od dveh univerz, vse izteklo v neka-

kšen kompromis med relativno avtonomijo univerze in tudi zunanjo po-

litično kontrolo. Vsa vprašanja modernizacije univerze, torej tudi prila-

goditve družbenim spremembam, so se zaradi skoraj dvajsetletne hiber-

nacije, odprla na novo. Glede na naravo globokih sprememb, povezanih

z opustitvijo socialističnega sistema in osamosvojitvijo Slovenije, pa so se

ta vprašanja postavila v razširjeni obliki. Medtem ko so se na eni strani

povezovala z znanstveno in tehnološko kompetitivnostjo na nacionalni

ravni, so se na drugi strani spet zaostrili »notranji« problemi glede kako-

vosti študija, pedagoškega kadra, distribucije moči in pristojnosti v uni-

verzitetni hierarhiji. Da bi v tem kontekstu bil vrhovni kriterij delovanja

univerze produkcija vednosti, je lahko zgolj dobronamerna iluzija. Seve-

da pa niso bila rešena še vprašanja, kot so tista o »najprimernejšem mo-

delu«, o finančnem statusu univerze, razmerjih z ekonomijo, o rahlja-

nju ali krepitvi hierarhije, o njeni odprtosti za zunanje sodelavce, o uč-

nih metodah. Za natančnejši uvid v problematičnost univerze v Sloveniji

bi bilo kajpak treba elaborirati podrobnejšo analizo geneze njenih seda-

njih problemov. Prav v tej genezi, ki je v razmerju enopartijsko dirigira-

ne države in visokega izobraževanja porodila svojevrstno notranjo insti-

tucionalno dialektiko univerzitetnega organizma, je mogoče najti razlo-

ge za njegovo sistemsko eklektičnost, ki najverjetneje povzroča konflik-

tnost na univerzi, poleg tega še spodbujeno s konfliktnostjo okolja vzpo-

stavljajoče se demokracije.

14 Pavel Zgaga (ur.), Študentsko gibanje 1968–72, Ljubljana 1982.





94

Vzgoja družbe

Sublimno vezivo družbe

Morda lahko rečemo, da so povečana vlaganja v izobraževanje – tako v

sektorju, za katerega praviloma skrbi država, kot tudi v sektorju, predvsem

izobraževanja odraslih, kjer se uveljavljajo propulzivne gospodarske veje na

eni strani in hkrati narašča obseg tako imenovanega zunajfunkcionalnega

izobraževanja na drugi strani – pač odgovor na znatne spremembe v druž-

beni reprodukciji. Pri tem je vse to izobraževanje izpostavljeno tudi nereal-

no visokim pričakovanjem glede na njegove zmožnosti reševanja in blaži-

tve kvalitativno novih socialnih problemov, porojenih z nepredvidljivimi

strukturnimi spremembami v vrsti družbenih sfer, začenši s proizvodni-

mi tehnologijami, osrednjim mestom informacijskih agregatov in s tem ra-

sti ekonomske moči na nekoč marginalnih področjih dejavnosti, denimo,

kulture, medijev, mode ipd.

Razpadanju enotnosti ideologije v razmerju s spreminjanjem stopnje

vpliva posameznih družbenih skupin in transformacij samih teh skupin,

je dramatični padec komunizma zadal samo še končni udarec s tem, da je

odpadel zunanji homogenizirajoči vpliv na politično artikulirani del ide-

ologije. Sicer pa so enotnost ideološkega polja že prej od znotraj razjedla

nova družbena gibanja, spremenjeni življenjski stili in množična kultura

informacijske družbe, ki pravzaprav sodijo v kategorijo potrošniške druž-

be. O tem manifestnem učinku bi lahko govorili pravzaprav na obeh stra-

neh nekdanje železne zavese. Vendar pa je jasno, da družbenih sprememb,

kakršne so se zgodile v nekdanjih socialističnih državah, ne moremo ena-

čiti s pojmi o spreminjanju družbe, kakršni so se oblikovali na Zahodu v

obdobju od šestdesetih let naprej. Medtem ko na Zahodu lahko govorimo

o vendarle evolutivnem procesu, kakršen je bil mogoč npr. v skladu s Par-

sonsovo formulo diferenciacijske in adaptacijske sposobnosti liberalnode-

mokratične družbe, pa družbene spremembe na Vzhodu – kljub prejšnjim

medlim poskusom adaptacije in dvomljivim reformam – karakterizira pre-

skok, razpad kohezivnosti ideologije in s tem povezano trganje družbenih

vezi. Težave, ki jih imajo vse bivše socialistične družbe z implementacijo li-

beralne demokracije in tržnega gospodarstva, presegajo vsakršne napovedi

in uhajajo teoretski konceptualizaciji.

Bolj zaželena kot dejanska materialna plat družbenih sprememb na

poti v že prepoznan o informacijsko družbo je bila v teh družbah prav gotovo pomemben zaviralni faktor tudi na področju spreminjanja šolskega sis-

tema. Hkrati je bil opazen razpad enotnosti ideologije kot sublimnega ve-

ziva družbe, s tem pa v »neskončnem« procesu institucionalizacije demo-

Družbena reforma je šolska reforma

95

kracije prihaja do konfliktnega razsrediščenja glede na mesta, kjer se sploh

oblikujejo funkcionalne predstave družbe. Le-ta družbenim slojem in po-

sameznikom odrejajo njihovo »družbeno« vlogo, dajejo smisel njihovim

dejavnostim, jim kot »družbeno nezavedno« oblikujejo aspiracije in re-

akcije, ohranjajo vrednote in prav s svojo imaginarnostjo omogočajo ko-

municiranje z »realnostjo«. Vse to pa zadeva šolo v njeni najobčutljivej-

ši razsežnosti, v njeni kontinuiteti, kar prizadene stabilnost šole, ki je za-

njo življenjsko pomembna. Ni čudno, da že ves čas trajanja procesa izginja-

nja enotne ideologije in hkratnega »reformiranja« šolstva stopa v ospred-

je vprašanje »kakovosti« njegovega delovanja. Naj ta pojem v odnosu do

šole razumemo kakorkoli že, nedvomno zadeva cel spekter vsega, kar šola

v družbi sploh počne. Kot smo že pokazali, nova forma družbenega, sesto-

ječa iz fragmentariziranega družbenega vpliva, razpršenih oblik socialnih

konfliktov, učinkovanja avtonomiziranih sfer in subjektov ter dinamične

nestabilnosti poklicev, če niti ne govorimo še o učinkih pospešene akumu-

lacije znanja, postavlja šolstvo, ki se vendarle ne more kar odreči svoji institucionalni tradiciji, pred vrsto zahtev, ki so večkrat raje nerealne, kakor da bi bile vsaj zmerne.

V tem pogledu tako imenovane razvite demokracije tudi nimajo mode-

lov, ki bi jih bilo mogoče enostavno posnemati, ne da bi pri tem prizadeli

nacionalno šolsko tradicijo. Politične avtoritete na čelu državnih aparatov,

ki imajo nalogo odločati o ključnih spreminjevalnih posegih v šolstvo, še

zdaleč ne spominjajo na nekdanja suverena in avtoritativna ministrstva, ki

so nad šolstvom izvajala nepreklicno kontrolo. Nasprotno! Prav sama mi-

nistrstva za šolstvo so nenehno izpostavljena pritiskom, naj že vendar kaj

storijo, pri tem pa begajo med popuščanjem svojemu političnemu zaledju,

sklepanjem kompromisov z učitelji in pogosto celo konfrontacijami z učen-

ci. Prvi simptomi takšnega položaja ministrstev za šolstvo so bili vidni že

konec šestdesetih let, o čemer je poročal tedanji minister in kasnejši profe-

sor C. E. Beeby, ki ga citirata Ross in Mählck:

“Philp pravi /. ./, da se je nemogoče pogovarjati o kakovosti šolskega sistema, ne da bi vedeli za njegove cilje, ki morajo pravzaprav temeljiti na ciljih, ki si jih je zastavila družba. Nihče ne more ugovarjati tej Philpovi teoriji, toda, kje naj se potem najdem kot upravljavec? Z veseljem bi smotre sistema zasnoval

na družbenih ciljih, toda kdo mi bo povedal, kaj le-ti so. Družba, kakršno po-

znam kot politik v demokratični deželi, je pošast z glavo hidre, ki govori mno-go jezikov.«15

15 Keneth N. Ross, Lars Mählck, Planning the Quality of Eduaction, Pariz, Hadington Hill Hall, Oxford 1990, 5–6.





96

Vzgoja družbe

Navedena slikovita ilustracija torej priča o težavah, ki so jih družbene

spremembe prinesle na prehodu, ki ga na splošno opisujejo kot transforma-

cijo iz industrijske družbe v postindustrijsko ali informacijsko družbo, s

pojmi torej, ki nam nemara ustvarjajo iluzijo, da razumemo to, kar se nam

dogaja, in vendarle nekako služijo perpetuiranju sporazumevanja. Kar iz

tega sledi, je pač to, da je jasen konsenz o namenih in ciljih šole težko dosegljiv, če ni sploh nedosegljiv. Čeprav takšno stanje nujno vodi v avtonomi-

zacijo šole ter institucionalizacijo pluralnega vpliva nanjo, recimo v obliki

socialnega partnerstva, kajti poskusi avtoritativnih »sekanj gordijskih vo-

zlov« sprožajo hude revolte, pa je to le zasilna rešitev za šolo, ki je bila doslej navajena ravnati po pozitivnih pravilih, v skladu z ustaljenimi konven-

cijami ter normami in nemara še po bolj ali manj dobrodošlih napotkih pe-

dagoških strokovnjakov. Prav taka relativno rigidna šola je bila, kot še pre-

dobro vemo, značilna za nekdanje socialistične družbe.

Zdaj pa smo soočeni z nenehnimi idejami »prilagoditve« šolskega sis-

tema v celoti družbenim spremembam, ki so se nedvomno zgodile in se še

kar naprej »dogajajo«, a si jih na vsakem koncu drugače razlagajo. Tako

gre za prilagajanja zahtevam »zavestnih in odgovornih staršev« po »bolj-

šem« in diferenciranem odnosu do njihovih otrok, kritikam posameznih

interesnih skupin na račun učinka izobraževanja in ne nazadnje bolj ali

manj konservativnim tarnanjem nad propadom vrednot – tudi v šoli. Sem

in tja si v tej kakofoniji vseh mogočih samogotovih mnenj in zahtev na ra-

čun šole kakšen povišani ton izborijo še učitelji in raziskovalci šolstva, a vse se zdi, da samo zato, da bi kot končni krivci za to, »da je s šolo vse narobe«, priklicali nase proteste javnosti in politične pritiske. Posebej zagatno je pri tem vprašanje, ki mu v našem jeziku enoznačno pravimo vzgoja.

Pluralizem, vzgoja, tolerantnost

Gotovo je, da si v demokratični družbi težko predstavljamo nadaljeva-

nje šole iz »prejšnje družbe«, temelječe na monistični paradigmi, pri tem

pa tu pustimo ob strani problem kontingentnosti takšne sodbe, ki pa jo

vendar lahko identificiramo kot »operativno« trditev. Kot lahko razbe-

remo iz globalnega Unescovega poročila,16 so »nove demokracije« ravno

na področju šolstva pohitele s takojšnjimi spremembami. Vsaj formalno

so uvedle vse najpomembnejše zahteve iz pomembnejših Unescovih kon-

vencij in podobnih dokumentov Sveta Evrope, ki zadevajo svobodo izbi-

re šole, pa pravice otrok in staršev, in hkrati zavarovale brezplačnost obve-

znega izobraževanja. Dokaj hitro so tudi adaptirale tiste dele kurikuluma,

16 World Education Report 1993, 48–73.

Družbena reforma je šolska reforma

97

ki so bili v prejšnjem režimu opredeljeni z najbolj manifestno ideologizira-

nostjo. Čeprav so bile te spremembe površne in same na sebi niso pomeni-

le obsežnejše šolske reforme, pa jih vseeno ne kaže podcenjevati, vsaj ne kot

pohvalnega prvega koraka v demokracijo na šolskem področju. Na drugi

strani pa tudi ne kaže podcenjevati ugotovljenega dejstva, da po izobraže-

valni plati »socialistične šole« niso bile inferiorne v primerjavi z zahodni-

mi, ampak so jih po kakovosti znanja v marsikaterem pogledu tudi prese-

gale, o čemer bomo nekaj več zapisali kasneje.

Spoznanja, ki jih pogosto navaja že citirani T. Husen v soglasju s šte-

vilnimi drugimi eksperti, ki so se kdaj srečali z večjo ali manjšo šolsko re-

formo, so očitno aksiomatična. Gre namreč za to, da ima šola kot instituci-

ja svojo inercijo, in vsak poskus hitre spremembe, kljub dobrim namenom,

praviloma povzroči škodo njenemu delovanju. Preplet političnih in social-

nih tenzij, konfuznih učinkov razpada ideologije, nejasnosti pravnih raz-

merij itn. vsekakor otežuje proces odločanja o spremembah v šolstvu, še

zlasti tudi zato, ker teh sprememb ni mogoče uveljavljati zgolj v skladu s

programom najmočnejše politične stranke, ampak se morajo skladati s tež-

ko ugotovljivim občim interesom. Kar zadeva spekter znanj, ki naj bi jih

šola posredovala, stvari niti niso tako zelo problematične, saj gre na veči-

ni področij za dileme glede najustreznejših metod pouka, obsega posame-

znih predmetov na določenih stopnjah izobraževanja, za nestrinjanja o po-

membnosti posameznih predmetov itn., vse to pa se vendarle zdi na kon-

cu koncev, kljub težavnosti posameznih problemov, rešljivo s strokovnimi

dogovori.

Če spregovorimo konkretno o Sloveniji, je z njenim vključevanjem v

mednarodne primerjalne študije znanja mogoče ugotavljati ravni učinkov

izobraževanja in precizirati standarde znanja.17 Najbolj simptomatično pa

se neusklajenost različnih zahtev na račun šolstva kaže prav v protislov-

nostih diskurza o njegovem vzgojnem poslanstvu, za katerim kajpak lahko slutimo nasprotja ideološke in politične narave. Že v »prejšnjem režimu«

sprožena dolgotrajna polemika proti vzgojnemu principu kot prevladujo-

čemu principu šolstva, ki je še posebej prizadel družboslovne discipline z

redukcijo le-teh na pouk samoupravljanja in marksizma, kot kaže, ni pre-

prečila ponovnega množenja zahtev po vzgoji v šoli, le da je tokrat vir teh

17 V Sloveniji smo na tem področju preko Pedagoškega inštituta vključeni v takšne projekte v okviru IEA in PISA (dveh tudi tekmujočih povezav, ki organizirata sinhrono udeležbo velikega števila držav v testih znanja predvsem na nižjih stopnjah šolanja). Ti testi so že pokazali, da so vsaj na ravni osnovnega šolstva rezultati primerljivi s tistimi v visoko razvitih državah. Manj bleščeče znanje naših otrok pri matematiki »kompenzirajo« visoke uvrstitve npr. na področju pisne artikuliranosti in geografije.





98

Vzgoja družbe

zahtev treba iskati v drugačnem tipu konservativizma od »boljševistične-

ga«. Ne govorim samo o nič kaj pluralističnih zahtevah po vzgoji v duhu

»krščanskega etosa«, ampak o vseh mogočih »humanističnih« koncep-

tih, o poudarjanju vzgajanja osebnosti, ki da naj bi bilo v prejšnjem reži-

mu odsotno. Neredko je v teh zahtevah mogoče videti nostalgijo za takšno

šolo, kakršna naj bi obstajala v neki mistificirani preteklosti, ali preprosto tudi stisko spričo zamajane socialne gotovosti in relativizacije morale v nenadoma legitimnem pluralizmu. Ne nazadnje v teh bolj ali manj iracional-

nih klicih k vzgoji zazveni ideološka poanta stopnjevane nacionalne zave-

sti, ki nalaga šoli proizvodnjo »pravih Slovencev«.18

Ekskurz

Od strpnosti do spora med državo in cerkvijo

Številni slovenski politični spori, ojačeni zdaj z dejanskimi zdaj sfabricirani-mi aferami, se vendarle, če jih opazujemo z vsaj nekaj skeptične distance, lah-ko zdijo komični in provincialni. Toda vsaj en spor se zdi, kot da bi bil nadvse resen. Tisto, kar temu sporu daje videz resnosti, je njegovo ideološko jedro, ki vsebuje »nekaj več« kot samo politiko, čeprav se zapleta ravno v sferi politič-

nega. Govorimo seveda o sporu med državo in katoliško cerkvijo, pri tem pa

vsi problemi, ki so sestavina tega spora, nimajo enake teže. Očitno je namreč, da med vsemi vprašanji, ki jih je, med drugimi, obravnavala tudi mešana krov-na državno-cerkvena komisija, kot daleč najbolj konflikten izstopa problem

razmerja med cerkvijo in državno javno šolo. Zanimivo je, da se je konflik-

tnost tega problema najprej izrazila šele po kakšnih petih letih od začetka šolskih sprememb.

To pa pomeni, da ima spor tako neko svojo zgodovino kot tudi sociološki ter

ideološki in politični okvir. Ne nazadnje tudi po zaslugi razvoja teorije vzgo-je in izobraževanje, ki se je odvil začenši s kritičnih izhodišč v zgodnjih osemdesetih, se je šolski sistem, namesto z razpadom ali kakšno revolucijo, soočil z evolutivnim konceptom postopne prenove in prilagajanja. V tem kontekstu

so se seveda med drugim postavile tudi dileme glede na praznino, ki jo je v po-18 Tako je npr. pokojni Janez Svetina, ki se je v slovensko pedagoško zgodovino zapisal z vrsto pogrošnih moralističnih spisov o šolstvu (npr. Slovenska šola za novo tisočletje, Radovljica 1990), na enem od svojih razsvetljujočih predavanj menil, da se mora šola boriti predvsem proti barbarstvu - v imenu visoke kulture kajpada. Za poglavitne fenomene tega »barbarstva« pa je razglasil rock glasbo in seksualno razuzdanost. Seveda bi ta boj proti »barbarstvu v šoli« slovenski narod dvignil na raven etične kategorije!

Družbena reforma je šolska reforma

99

slanstvu šole zapustil razpad nekdanje ideologije. Kot sestavina teh dilem se je tako že takoj postavilo tudi vprašanje mesta religije v šoli.

Za razliko od vrste drugih nekdanjih socialističnih držav, zlasti izrazit pa je primer Poljske, v Sloveniji nismo hiteli z nikakršnimi politično podprtimi hi-trimi spremembami kurikuluma. Namesto uvedbe verouka z dekretom je

Zavod za šolstvo v šolskem letu 1991/92 izdal eksperimentalni priročnik šti-

rinajstih avtorjev za 7. in 8. razred osnovne šole Etika in družba, ki je poleg vrste socioloških antropoloških in splošno političnih tematik, bolj ali manj uspe-

šno prirejenih spoznavnim sposobnostim otrok na tej stopnji izobraževanja,

ponudil tudi informacije o religijah.19

Omenjeni eksperimentalni priročnik je bil prvi, četudi skromni korak na

poti k vsebinskim spremembam učnih vsebin, ki naj bi potem zajele tudi vr-

sto standardnih družboslovnih in humanističnih predmetov v osnovnih in

srednjih šolah. Te spremembe so potekale hkrati z drugimi spreminjevalni-

mi ukrepi v šolskem sistemu. Seveda je bil vidik religije visoko na spisku prvin, ki naj bi jih upoštevali. Takšna projekcija sprememb, obsežnejša, kot se zdi na prvi pogled, je med drugim izvirala tudi iz živahnih strokovnih razprav v času začetka prehoda v nov politični in gospodarski sistem. Da je bila v te razprave enakopravno vključena vrsta katoliških – bodisi laičnih bodisi cerkvenih – in-telektualcev, dokazuje tudi kar zajetna množina literature: zbornikov posve-

tov, člankov v strokovnih revijah, pa tudi zapisov v časopisju. Verjetno tudi zaradi neprijetne izkušnje z vsiljeno reformo srednjega šolstva v začetku osem-

desetih let, so torej v Sloveniji pred pomembnejšimi posegi v šolski sistem potekale strokovne razprave, ki so seveda zajele tudi problematiko religije. Če-

prav te razprave niso bile niti povsem depolitizirane niti nepolemične, pa je

nemara mogoče reči, da se je v njih izoblikoval minimalni temeljni konsenz in

vzajemno zaupanje v strpnem pluralnem dialogu. Bolj ali manj jasno je bilo,

da nikomur ne gre niti za zatiranje vere in cerkve niti za vsiljevanje religije. Seveda je res, da so te razprave potekale med strokovnjaki za vzgojo in izobraževanje, pa tudi v širših zainteresiranih intelektualnih krogih, oddaljenih od mehanizmov, s katerimi je mogoče izvajati zatiranje ali vsiljevanje. Osnovna mo-

tivacija udeležencev teh diskusij je vendarle bilo iskanje odgovora na vpraša-

nje, kako oblikovati čim boljšo šolo in skrb za položaj učencev ter učiteljstva v njej. Toda treba je poudariti, da je tudi šolska politika, takrat pod modrim vodstvom ministra iz vrst krščanske demokracije, sledila strokovnim diskusi-19 Eksperiment je razmeroma dobro uspel, saj se mu je večina šol prostovoljno pridružila, evalva-cija pa je pokazala pretežno naklonjenost učiteljev, ki so se pohvalno izrazili o predlaganih metodah dela in o pluralistično koncipirani vsebini.

100

Vzgoja družbe

jam in ni naredila nobenega radikalnega koraka v nasprotju z omenjenim stro-

kovnim konsenzom. Prav tako na drugi strani, z izjemo neavtoriziranih stališč

posameznikov, cerkvene oblasti niso izražale nikakršnih imperativnih zahtev.

Kasnejše polemično in politično vse bolj zaostreno vprašanje mesta religije

v šoli pa je pokazalo bistveno drugačno podobo. Nekdanje strpno sporazu-

mevanje je zamenjala dokaj žolčna polemika v sozvočju z drugimi politični-

mi razcepi. Vzrok za to je na dlani. Skupaj s tem, da se je problematika religije v šoli iz strokovnih razprav, ki so jih spremljale drobne izboljšave pouka, z delovanjem krovne državno-cerkvene komisije preselila na odločilno politično

pogajalsko raven, se je zaostrilo predvsem stališče cerkvene strani. To torej pomeni, da se je v slovenski katoliški cerkvi zgodila evolucija od prvotne spravlji-vosti h konfrontaciji, od začetnega strinjanja (resda od cerkve verjetno neav-

toriziranih) katoliških razumnikov s konceptom predmetno razpršenega po-

uka o svetovnih religijah k imperativni zahtevi po »religiozno-etičnem pou-

ku«. Ta sintagma sama je kajpada bila novejši produkt evolucije cerkvenega

stališča. Od vprašanja, kako razviti čim boljšo šolo, se je zgodil premik k vpra-

šanju, čigava je (ali bo) šola.

S tem je nastal nov interpretativni okvir, v katerem nujno prihaja do izključu-jočih nasprotij v stališčih. Tako se npr. trditev o povezanosti slovenske kultu-re s katolicizmom sprevrača kot relativna zgodovinska resnica v absolutno tr-

ditev. Nasproti temu pa je mogoče postaviti trditev, da je prav tako del novej-

še slovenske tradicije tudi evropski proces sekularizacije – neodvisen od »ko-

munističnega terorja« nad religijo. Nadalje ena stran poudarja rešitve v neka-

terih evropskih šolskih sistemih, druga stran pa seveda postavlja nasproti primere rešitev v drugih. Skratka, če ne nadaljujemo z naštevanjem kontrover-

znih stališč, je že iz tega jasno, da je reševanje vprašanja mesta religije v javni dr-

žavni šoli postalo vprašanje svojevrstnega političnega prestiža.

Če pustimo ob strani vrsto podrobnosti in drobnih pragmatičnih računov, je

očitno, da je v ozadju spora strukturni prelom, ki ga je katoliška Cerkev – ne-pripravljena na nepričakovane spremembe – šele kasneje začela dojemati in

mu tudi prilagajati svojo strategijo ter konkretna ravnanja. V času partijskega idejnega monopola je cerkvi pripadal nekakšen »anti-monopol« kot oblika

sožitja med takratno državo in cerkvijo v razmerju vzajemnega izključevanja.

Ko pa se je zlomil idejni monopol, se je skrhal tudi »anti-monopol«. Hkrati z

liberalizacijo trga blaga, denarja, delovne sile in lastnine se je liberaliziral tudi trg duhovnih dobrin, na katerem katoliška cerkev sicer nastopa z najmočnej-

šo institucionalno infrastrukturo, a vendar zgolj kot samo ena izmed ponu-

dnic odrešitvenih odgovorov na duhovna in eksistencialna vprašanja. K temu

Družbena reforma je šolska reforma

101

je treba prišteti tudi univerzalne procese družbenih transformacij, pogojenih

z medijsko in informacijsko revolucijo, v katerih, če uporabimo termin R. De-

braya, »religiozna sintaksa kolektivnega življenja« ne deluje več.

Slovenske zgodovinske posebnosti, ki kažejo na tradicionalno politično afili-

acijo cerkve s konservativnimi političnimi težnjami, seveda pojasnjujejo kon-

kretni politični naboj spora. Zmanjševanje ali celo odprava ločenosti cerkve

od države – prav področje šolstva pa je tu najbolj odločilno – bi padcu soci-

alizma priskrbela simbolni pomen zmage nekoč poražene strani. Spor se po-

temtakem vpisuje v nenehno obnavljajoče se nasprotje med tradicionaliz-

mom in progresizmom, med konservativizmom in liberalizmom ter med

provincializmom in kozmopolitizmom. Zahteve po religiozno-etičnem

pouku v šolah (v radikalnejši inačici je šlo za zahtevo po tem pouku od vrt-

ca do vključno srednje šole), poučevali naj bi ga duhovniki, so jasno pokazali, da Cerkev išče rešitev za dileme ohranjanja in obnavljanja katoliške religije v družbi, v monopolu na področju, na katerem ji država spričo svoje demokratične pluralnosti tako ali tako ne konkurira, ampak mora konstitucionalno

preprečevati vsak monopol. Gre seveda za »duhovni monopol«, ki ne bi no-

vih generacij odvračal samo od ateizma, ampak tudi od konkurenčnih religij

in duhovnih drž. V primeru uresničitve cerkvenih ambicij bi potemtakem tr-

ditev o povezanosti slovenske kulture s katolicizmom namesto za preteklost

začela veljati za prihodnost.

Noben pojem vzgoje ne more biti nevtralen. Potencirano poudarjanje

vzgoje, kot da bi le-ta lahko bila nevtralna, pa že opozarja na to, da gre za

koncept, ki se mora v liberalni demokraciji zrelativizirati. Sam pojem vzgoje je paradoksen in se lahko zaplete v posebne aporije, če hoče samega sebe

proglasiti za demokratičnega. Vzemimo preprost zgled, da bi podprli na-

vedene trditve. Denimo, da učitelj prepričuje učenca, da mora postati sa-

mostojna osebnost, kajti le takšne osebnosti bodo v demokraciji ustrezno

idealu zaželene. In učitelj bo učencu sugeriral pravilo, da naj nikoli ne rav-

na po od zunaj predpisanih pravilih, ampak vselej po lastnem premisleku.

Če ta nauk dosledno interpretiramo – če namreč upoštevamo, da sam iz-

rečeni imperativ ni izvzet iz svoje zahteve – sledi, da imamo opraviti s pra-

vilom, ki ga učenec, če ga bo dobesedno dojel, ne bo upošteval in bo ravnal

samostojno tako, da bo brez razmisleka upošteval zunanja pravila. Torej bo

samostojen, če ne bo samostojen, in ne bo samostojen, če bo samostojen.

V evropskem prostoru, ki je predvsem v svojih urbanih okoljih soočen

z rastjo netolerance, rasizma ipd., med drugim tudi v delu mladinske sub-

102

Vzgoja družbe

kulture, pri temje gotovo signifikantno, da so ti fenomeni opaznejši na ob-

močju nekdanje Nemške demokratične republike, kjer so bili pripadniki

neonacističnih skupin deležni še prave socialistične vzgoje (!), se neizogib-

no zastavlja vprašanje o možnem vplivu šole na vrednote učencev. Odgo-

vor, ki se oblikuje, pa ne pomeni vračanja k nikakršni klasični vzgojiteljski

doktrini z omejenim repertoarjem vrednot in vzgojnih smotrov, ki naj bi

bili doseženi z njihovim posredovanjem. Odgovor naj bi namreč vseboval

multikulturni aspekt, človekove pravice in načelo tolerantnosti. Posredo-

vanje teh vzgojnih vsebin naj bi potekalo z metodo diskusije, vajami v mir-

nem reševanju konfliktov in organiziranju otroških kolektivov na demo-

kratičnih principih.20 Že na prvi pogled je kajpak očitno, da gre v primer-

javi z nekdanjo izraziteje ideološko podprto vzgojo, zasnovano na vzposta-

vljanju poslušnosti, bolj za pragmatično in časovno obeleženo obliko vzgo-

je, katere zastopniki poudarjajo njeno nujno prepletenost s procesom po-

sredovanja znanja. To hkrati pomeni, da se vzgojitelj, razen na povsem za-

četni ravni, odpoveduje kakršnemukoli »vcepljanju« vrednot, ampak jih

raje daje v diskusijo in pred očmi mu ne lebdi nikakršna vsestransko razvi-

ta osebnost ali kakšna bornirana predstava o »človeku«. Namesto tega se

vzgojno delo v šoli opira na študije o npr. politični socializaciji, vplivu medijev na percepcijo učencev ipd.

V Sloveniji pa se danes – podobno kot v vrsti drugih nekdanjih sociali-

stičnih držav – problem prilagoditve še posebno osnovne šole družbenim

spremembam prikazuje predvsem kot problem njenega vzgojnega poslan-

stva v javni državni šoli, za katero je jasno, da bo tudi v dolgoročnem po-

gledu ostala prevladujoča oblika šole. Da z vprašanjem vzgoje prihajajo v

ospredje ideološki obrazci, je mogoče sklepati že iz dejstva, da zagovorni-

ki (tu seveda ne gre za nikakršno znanstveno ali strokovno raven) različnih

konceptov vztrajajo pri svojih zahtevah, kot da bi šlo za obče sprejemljive

obrazce. Tako npr. zagovorniki posebnega »pouka o religiji« opirajo svoje

zahteve na dejstvo, da »smo Slovenci del katoliške civilizacije«, torej bi ta

pouk ne smel biti samo posebna ponudba, ampak bi moral biti vključen v

državne javne šole, kot je to v ustreznih »nedržavnih« šolah. Toda ideolo-

ško ozadje se ne kaže samo v takšnih manifestno celo politično obarvanih

sporih. Določene vizije šole uravnava tudi predmoderna monistična pred-

stava o resnici, ki da jo vzgojno-izobraževalni proces po svojih najboljših

močeh posreduje učencem.

20 Veliko teh ugotovitev je bilo izrečenih tudi na 7. evropski konferenci direktorjev pedagoških raziskovalnih inštitutov v organizaciji Sveta Evrope in Unesca v Nitri na Slovaškem jeseni 1992

na temo o demokraciji in izobraževanju.

Družbena reforma je šolska reforma

103

V razpravi o koncepciji osnovne šole je kar nekaj diskusije sprožila di-

hotomna shema, v okviru katere je bil v imenu »humane« koncepcije,

»ukrojene po učenčevi meri«, izpostavljen kritiki tako imenovani indu-

strijski ali tehnični model šole, ki da nasproti emocionalni poudarja samo

intelektualno in »storilnostno« plat, nasproti vzgoji osebnosti favorizira

samo znanje itn.21 Če malo pomislimo, nam je takoj jasno, da takega mo-

dela, zasnovanega na takšnih podlagah, v realnosti sploh ni, obstaja pa se-

veda prepričanje, da šola pač mora posredovati določen kvantum znanja, če

ne, je tudi njeno »vzgojno« ali osebnostno formativno poslanstvo zaman.

Če pravkar obravnavane kontroverze, ki kajpak transcendirajo možne,

a seveda nikoli absolutne znanstvene rešitve ali vsaj recimo znanstvene pa-

radigme, pogledamo v luči razmerja demokracija – šola, se izkaže, da se

»mlada demokracija« naslavlja na šolo v obliki množice vzajemno izklju-

čujočih se zahtev. Če sicer res ne obstaja enoten in edini model šole v demo-

kraciji, pa je gotovo vsaj to, da šola v demokraciji ne daje lažnih jamstev za končni »proizvod«, npr. v obliki »vsestransko razvite osebnosti«, za katero so se trudili reformatorji srednje šole ob koncu socialističnega sistema

v zgodnjih osemdesetih letih. Edina rešitev, ki je mogoča, je pravzaprav ta,

da nekako obidemo problem, da se skratka ne pustimo ujeti v past ideolo-

ških vzorcev. Kopičenje novih spoznanj v vseh znanostih, informacijska za-

sičenost sodobnega okolja, oblikovanje novih pravnih razmerij v sferi civil-

ne družbe in v njenem razmerju z državo, vrednostni pluralizem fragmen-

tarizirane socialne strukture, v kateri se večina ustvarja v zavezništvih več

manjšin,22 najbrž onemogočajo vrnitev k povsem stabilni in od zunaj trdno

definirani šoli, ki daje učencem znanje in veščine za »vse življenje«. Reši-

tev je torej v institucionalizaciji demokratične forme, ki socialnim partner-

jem, namreč staršem, učiteljem, lokalnim dejavnikom itn. v odvisnosti od

stopnje in namena šole, »vsili« dialog, v katerem se izključujoča stališča

morajo ujeti v strinjanju o legitimnosti pluralnosti in tolerance med na-

sprotujočimi si stališči in pogledi.

Seveda ta rešitev, recimo v obliki ustrezno institucionaliziranih svetov

šol, konsultativnih organov tudi na splošnejši ravni (npr. odborov za po-

klicno šolstvo, sestavljenih iz predstavnikov delodajalcev, učiteljev, stro-

kovnjakov in države), še vedno ne rešuje vprašanja splošno sprejemljivega

modela vzgoje in izobraževanja. Problem »novega modela« celotnega sis-

21 Darja Piciga, Uvod, v: Strokovna ekspertiza: Perspektive razvoja osnovne šole v Republiki Sloveniji: sistem, procesi, rešitve. K novi koncepciji osnovne šole, III–VIII, Ljubljana 1992, VI.

22 V tem kontekstu pa gre upoštevati še druge znake novih form družbenosti,kot so civilno druž-

bene skupine, omrežja in modificirane inačice socialnega kapitala.

104

Vzgoja družbe

tema se je zastavil zaradi družbenih sprememb, o naravi katerih pa si tudi

nihče ni bil docela na jasnem, vse dokler nastanek bogatega sloja ni prepri-

čljivo pokazal na to, da je zmaga demokracije utemeljila zmago kapitaliz-

ma. Vprašanje »modela« šolstva, ki je lahko bolj ali manj selektiven, kom-

petitiven, segregacijski ali karkoli vmes, je seveda ključno. Bistveno je, kako

»model« funkcionira, ne pa, kako je deklariran. Danes skoraj ni dežele,

kjer bi priznali, da izobraževanje ni vsem dostopno, svobodno itn., toda

skoraj nikjer niso rešeni učinka segregacije, deprivilegiranja in favorizira-

nja na socialni podlagi, kar običajno potrjujejo ne ravno pogoste študije, ki

se nanašajo na korelacije med socialnim izvorom učencev in njihovimi iz-

obraževalnimi dosežki. Zelo verjetno je, da k takim učinkom pripomorejo

mehanizmi izobraževanja, ki so kajpak deklarirani kot strokovno uteme-

ljeni in kot dejavniki kakovosti. Ali je za take učinke kriv samo »model«

šolanja ali pa gre za neobvladljive zunajšolske dejavnike, je seveda še poseb-

no vprašanje. V tem pogledu se prav tako srečujemo z vrsto kontroverz, ki

so dostikrat rešljive samo politično, kajti stroka lahko samo predstavi pred-

nosti in slabosti posameznih modelov in v skrajnem primeru še opozori na

njihovo uskladljivost z nacionalno šolsko tradicijo ter s sociološko ugoto-

vljivimi danostmi.





105

Primer:

ena izmed

francoskih

šolskih

reform

Šolstvo je torej politična zadeva in tako je bilo, odkar obstaja. Vsaj v

obdobju po drugi svetovni vojni – ni pomembno, ali je šlo za nekda-

nje ljudske ali kapitalistične demokracije – je bilo predvsem obvezno šol-

stvo aparat, ki ga utemeljuje samoumevnost njegove odprtosti za vse razre-

de in sloje. Zato je povsem razumljivo, da je njegova političnost v demokra-

tičnem kontekstu opredeljena ravno s tem, da je predmet splošnega intere-

sa in s tem civilne družbe, pri tem pa se tu ne sprašujmo o zlorabi tega poj-

ma. Toda šolstvo je hkrati institucija družbene reprodukcije in zato ta in-

stitucija, kljub vsem reformam, praviloma zapada v stanja, ki jih opisujejo

izrazi, kot so anahronizem, zastarelost, rigidnost, kriza itn. Kot je opozoril Gilles Deleuze (kar smo navedli v prvem poglavju), nenehne reforme šolstva pričajo o tem, kako je nenehna kriza, ki jo te reforme brez uspeha rešu-

jejo, pravzaprav dokaz nerazrešljivosti te same krize.

Reformni koncept 2004

Francoska vlada, ki je l. 2004 najavila še eno temeljito šolsko reformo,

verjetno ni razmišljala na isti abstraktni in filozofski ravni kot eden izmed

večjih mislecev prejšnjega stoletja, kakršen je Deleuze nedvomno bil. A ob

najavi reforme, ki jo je v njenih poglavitnih obrisih razgrnilo poročilo ko-

misije Clauda Thélota, je očitno, da je reforma vsaj toliko vprašanj, ki naj

jih bi jih domnevno rešila, tudi zapletla. Četudi je v komisiji sodeloval ši-

rok krog ljudi od vrhunskih strokovnjakov do kroga šolskih praktikov in

tudi predstavnikov učencev, so predlagane spremembe in nove rešitve ta-

koj dočakale ostre kritike in protislovni komentarji. Takratni minister za

106

Vzgoja družbe

šolstvo François Fillon je kajpak takoj razložil, da bodo ugotovitve poro-

čila uporabili v zakonu, vendar pa je vlada glede njegove končne elaboraci-

je povsem svobodna. Pri vsem tem Thélotovo poročilo sploh ni bilo slabo,

kar mu je priznaval tudi levičarski in do desne vlade še posebej kritični Li-bération, katerega komentator Gérard Dupuy je zavrnil preveč preproste očitke o tem, da poročilo podpira nostalgijo po avtoritarizmu: »To poro-

čilo posebno zavrača to, da bi pristalo na avtoritaristično nostalgijo na na-

čin Bushevih republikancev.«1 S tega vidika je bilo pravzaprav škoda, ker

se je vlada počutila tako svobodna pri svojem oblikovanju končne podobe

zakona. Kajti jasno je bilo, da bo Raffarinova vlada skušala šolsko reformo

uglasiti s potrebami prepričevanja volivcev in uskladiti z dokaj ambiciozno

neokonservativno reformo, ki naj bi domnevno dvignila francosko konku-

renčnost. Šolska reforma je tako hočeš, nočeš dobila svojo funkcijo v ideo-

loškem polju, ki ga je kajpak zarisala vladajoča garnitura. Toda zaradi vrste

upiranj se je pojavila reforma v spremenjeni obliki šele v naslednjem man-

datu, ki ga označuje zmaga frivolnega neokonservativca in populista Nico-

lasa Sarkozyja. Ostre gospodarske reforme naj bi s pomočjo šolske refor-

me tako postale bolj prebavljive za široko občinstvo, ki je po takratnih no-

vinarskih mnenjih z one strani Atlantika živelo v eni najbolj potratnih so-

cialnih držav.

Thélotovo poročilo je kazalo iskreni namen svojih avtorjev, da bi z re-

formo uresničili enakost možnosti za vse učence ne glede na spol, socialni

izvor ipd. Toda ni se zgodilo prvič v zgodovini šolskih reform, da je dobre

pedagoške namene temeljito predelala družbena realnost, ki jo proizvaja-

jo socialna nasprotja, medijske reprezentacije in globalni trendi. Da so se

tega zavedali tudi nekateri člani komisije, je bilo videti iz reakcije skupine njenih članov z Alainom Finkielkrautom na čelu, saj so iz komisije izstopili, ker so v posameznih formulacijah razbrali možnost uporabe poročila za

vračanje avtoritarizma v šolo ter za ponovno povečevanje segregacije učen-

cev. Thélotovo poročilo je napovedalo uvedbo skupne podlage ( socle com-

mun), torej nekakšnega standarda, ki ga morajo doseči vsi učenci in ki poleg pismenosti in obvladovanja osnov matematike vsebuje še zmožnost iz-

ražanja v angleščini, uporabo računalnika in usposobljenost za »skupno

življenje v republiki«. Omeniti je treba še predlog znižanja vstopne staro-

sti otrok na pet let in novo definicijo učiteljevega dela, kjer lahko slutimo

podlage za obnovo avtoritete. Toda še bolj sporna je bila zamisel o podalj-

šanju časa, ki naj bi ga učitelji preživeli v šoli s sedanjih štirih ur na osem ur na dan. To je kajpak izzvalo izredno jezne odzive učiteljskih sindikatov,

1 Libération (13. oktober 2004), 7.





Družbena reforma je šolska reforma

107

četudi je poročilo pri tem predlagalo postopnost, saj naj bi to veljalo samo

za nove učitelje, medtem ko bi se stari učitelji lahko vključili v novi način

dela prostovoljno.

Za kaj je šlo pri reformi, pa nemara lahko posredno razberemo iz oči-

tnih znakov moralne panike, ki pretresa francosko javnost glede šolstva

in v tem pogledu lahko najdemo številne podobnosti z mnogimi drugi-

mi državami, kajpak tudi s Slovenijo. Mediji, ki so svobodni v mejah, ki jih

riše prosti medijski trg, postavljajo šolske tematike precej visoko na lestvi-

ci tistih, ki pritegujejo pozornost bralcev. Javnosti so ob napovedih refor-

me sporočili rezultate povsem resne raziskave o nasilju v šolah. Tipično, če

pustimo ob strani bolj rumeni tisk, je desno nagibajoči Le Figaro poudaril predvsem porast nasilja in se zgrozil nad naraščanjem težjih fizičnih nasilnih dejanj zlasti na ravni srednjih šol. Le Monde je podatke iz poročila bral nekoliko drugače, saj je opozoril, da ugotovljeni porast nasilja in zlasti njegovih najtežjih oblik zadeva 10 % vseh šol. Pri tem pa je podatke še nekoli-

ko relativiziralo dejstvo, da se je vmes spremenila metodologija spremljanja

pojava nasilja v šolah zaradi uvedbe novega računalniškega programa za be-

leženje in obdelavo informacij. Ni da bi govorili o pisanju, ki se je pojavilo na še nižjih registrih javnega obveščanja, češ da sodobna šola učence nau-

či delati z računalnikom, potem pa srednješolke domnevno to svoje znanje

uspešno uporabljajo za udejstvovanje v prostituciji. Moralna panika glede

šolstva je vsekakor vse preveč priročno sredstvo krepitve politične opcije, ki prisega na red in mir, da ne bi bila ustrezno uporabljena. Tudi prepoved no-

šenja izrazitih verskih simbolov v šolah je po dikciji Stasijevega poročila s

konca leta 2003 mogoče brati kot izraz resnega uveljavljanja koncepta loči-

tve religije in šole, ki jo je že l. 1882 v Franciji vpeljal Jules Ferry. Toda v politični realnosti se uvajanje zakona spreminja v vir senzacij, pri tem pa niti ni povsem jasno, kateri od političnih smeri to najbolj ustreza.

Vračanje avtoritete

Nostalgija po avtoriteti v šoli je kajpak prevedljiva v množično željo po

avtoriteti oblasti nasploh. Gledano z drugega zornega kota pa se temu prav-

zaprav ne kaže čuditi. Modeli permisivne vzgoje, ki so se še posebej okre-

pili po znamenitem letu 1968, so prevladali v pedagoških doktrinah, če-

prav so v sami šolski vsakdanjosti velikokrat proizvedli še več in predvsem

bolj prefinjenih represij kot odkrita zunanja strogost. Ne glede na to, ko-

liko so bili ti modeli učinkoviti, so že zato, ker so jih tudi nekoliko upora-

bljali, v kontekstu socialnih negotovosti in vsakovrstnih strahov sodobnih

»družb tveganja« (Beck), v množičnem razumevanju družbenih dogajanj

108

Vzgoja družbe

postali eden izmed vzrokov za to, da je z otroki »vse narobe«. Nostalgija

po redu in disciplini je tako lahko tudi razumljiva, drugo vprašanje pa je,

ali je mogoče tak red in disciplino v sodobnih šolah uresničiti. Zlasti poli-

tična desnica rada tudi sama verjame, da je to mogoče in v to prepričuje še

volivce. Hkrati s tem še zbuja iluzijo o tem, da je v šoli mogoče uspešno pro-

izvajati (vzgajati) ljudi po pedagoških zamislih vcepljanja arbitrarno dolo-

čenih visokih vrednot v glave učencev. Kolikor tu še govorimo o Franci-

ji, je treba tovrstno politizacijo problematike vzgoje in izobraževanja brati

v kontekstu takrat napovedanih gospodarskih reform. Nemara se njihovo

bistvo nazorno kaže v izjavi tedanjega finančnega ministra in kasneje uspe-

šnega konkurenta predsednika Jacquesa Chiraca, neokonservativca Nico-

lasa Sarkozyja. Le-ta je že takrat najavil reformo, za katero s podporo kapi-

tala pravzaprav najbolj zares gre. Med drugim je ta reforma zajela tudi spre-

membo delovne zakonodaje, ki odpravlja razliko med delom za določen in

nedoločen čas. Po Sarkozyju je namreč treba tistim, ki »hočejo delati več,

to dovoliti.« Ni treba biti ravno sindikalist za to, da razbereš dejanski smi-

sel te izjave, ki skoraj neprikrito objavlja krepitev prisile za povečanje obse-ga dela zaposlenih.

Ker se ni mogoče izogniti primerjavam, lahko rečemo, da se realnost

slovenske šolske reforme, ki je šele opravila svoje prve korake v šolski pra-

ksi, razvija k podobnim okoliščinam. Zasnovala jo je ena politična opci-

ja, druga se je morala soočiti z dilemo, kako se obnašati do že sprejetih re-

šitev in do vzgojno-izobraževalnega sistema nasploh. Poglavitne točke kri-

tike, ki so izvirale iz desnih opozicijskih krogov, namreč niso bili toliko

sami kurikulumi, ampak predvsem posamezne sistemske rešitve, ki so za-

gotavljale ideološko nevtralnost šole (to je tudi smisel odsotnosti avtoritar-

nosti v šoli). Druga, bolj meglena tema kritike so bili resnični in domnev-

ni vzgojni problemi. Kar se je torej nakopičilo kot kritika slovenske šolske

reforme, pri tem pač ni mogoče insistirati, da pri uvajanju reforme ni bilo

neizogibnih napak, je merilo prav prilagajanje šole političnim in ideolo-

škim potrebam. Toda, če se že primerjamo: v Franciji so novo reformo, ka-

kršna ustreza desnici, zastavili na podlagi resnega intelektualnega vložka

in dialoga različnih nosilcev javnega diskurza. Iz tega, kar se je na tem po-

dročju dogajalo v Sloveniji v letih 2004–2008, pa je bilo jasno videti, da so

se slovenski konservativci nekaj malega naučili. Razglašanje, da jih politič-

na sprememba avtorizira za nujne spremembe šolskega modela, je že kma-

lu po zmagi desne koalicije v jeseni 2004 postalo precej manj glasno. Sle-

dile so parcialne in negotove spremembe, okvir reforme iz devetdesetih pa

je za silo preživel.





109

Šolska

tranzicija

družbe

Vzgoja in izobraževanje sta bila med redkimi področji, kjer je bil so-

cialistični družbeni red sorazmerno uspešen, ker je v pretežno zao-

stajajočih delih sveta izpopolnil ali sploh vzpostavil sistem javnega šolstva.

Ta je deloval dovolj učinkovito, da je večinoma skoraj izkoreninil nepisme-

nost, ki je bila v mnogih od teh dežel razmeroma visoka. Poleg tega je tudi

dvignil raven statistično merljive splošne izobraženosti prebivalstva. Vsaj

nekaj časa je bil uspešen tudi pri »vzgoji« – torej pri vcepljanju lojalnosti

državljank in državljanov družbenemu in političnemu sistemu. Hkrati je

bil razmeroma uspešen tudi pri proizvodnji vrhunskega znanja, vendar pa

so razlogi zunaj izobraževalnega sistema zakrivili zaostajanje za Zahodom

na področju znanosti, po tem ko se je tam izkazala znanstveno-tehnološka

revolucija, ki ji socialistični svet ni mogel slediti. Vzroki za to so še vedno predmet diskusije in precej negotovih ugibanj. Socialistični sistem je bil na

drugih področjih seveda manj uspešen, zlasti na ekonomskem; vendar pa

lahko najdemo podatke, ki pričajo o tem, da gospodarstva v socialističnih

državah niso bila ves čas in nasploh vseskozi neuspešna. Veliko prepričlji-

vih kazalcev, ki utemeljujejo dvom v trditve o »popolni zgrešenosti« socia-

lizma, navaja sociolog Göran Therborn (1996).1 Gotovo bo sčasoma, torej z

1 Tu žal ne moremo izčrpno navesti vseh Therbornovih argumentov, kaj šele mnogih metodološ-

ko neoporečno obdelanih tabel, ampak se bomo omejili le na nekaj izrazitejših pokazateljev, ki izpodbijajo razširjene stereotipne sodbe o razlogih za konec socializma. Če najprej pogledamo gospodarske kazalce, se izkaže, da se je v dolgi periodi od leta 1913 do 1960 socializem približal Zahodu. Po zgodovinskih ocenah so vzhodnoevropske dežele leta 1913 dosegale okoli 60 % bru-to nacionalnega produkta (BNP) na prebivalca v primerjavi z zahodnimi. Po prvi svetovni vojni in v času do gospodarske krize je Vzhod padel na 55 % zahodnega BNP ter se je do leta 1938

zvišal na dve tretjini zahodnega BNP. Do leta 1950 se je razmerje neznatno popravilo v prid Zahodu, toda do leta 1960 se je zopet utrdilo na dveh tretjinah zahodnega BNP. Therborn sklepa, da je bilo povojno obdobje v Evropi vse do strukturne krize v sedemdesetih letih obdobje gospo-

110

Vzgoja družbe

dovolj veliko zgodovinsko distanco, treba raziskati delovanje socialistične-

ga sistema, in sicer ne samo z vidika njegove »zgrešenosti, napak, represiv-

nosti« ipd. (kar je, razumljivo, tako v družbenih vedah kot v žurnalizmu,

bilo v modi v času prehoda, »tranzicije«, v drugačen ekonomski in druž-

beni sistem), ampak tudi z vidika njegove uspešnosti. Še pomembnejši dru-

gi aspekt je gotovo zgodovina vsega, kar je nastajalo v socialističnih druž-

bah, ne glede na omejitve politične svobode in svobode izražanja. Taka in-

ventura časa, ki je bil zgodovina, in ne – kot se sedaj kaže pogledu z Zaho-da tisto, kar je na drugi strani predmet kolektivne amnezije – samo neka-

kšno brezčasno trajanje, diskontinuiteta, luknja v zgodovini, je naloga, na

katero tu samo opozarjamo, glede na našo osrednjo temo pa se je tu ne mo-

remo kakorkoli izčrpneje lotiti.

Ta še ne dovolj znova premišljeni zgodovinski kontekst, ki seveda vklju-

čuje tudi slovensko državo, družbo ter njen izobraževalni sistem, je lahko

podlaga za ugotovitev, da šolska reforma ni bila med prvimi in najnujnejši-

mi nalogami, ki so se pokazale ob nastopu »tranzicije«. Kajti šolski sistem

je z nekaterimi tako rekoč samoumevnimi modifikacijami2 deloval »sam

od sebe« tudi v spreminjajočem se in že spremenjenem družbenem kon-

tekstu. Nadalje je pomembno evidenco, ki kaže na to, da je »socialistična

šola« vendarle bila uspešna, mogoče najti v mednarodnih raziskavah učin-

kov izobraževanja (IEA). Ti kažejo na to, da so učenke in učenci iz nekda-

njih socialističnih dežel od baltiških držav do Bolgarije po znanju, npr. na

področjih naravoslovja in matematike, pogosto prehiteli zahodne vrstnike.

Govorimo o podatkih, ki so bili pridobljeni v času, ko šole v teh deželah ve-

činoma še niso bile reformirane, v njih pa so še vedno učili »socialistični«

učitelji. Lahko bi še naštevali tovrstne kazalce tega, da je socialistična šola opravljala svoje naloge, in to celo dokaj uspešno, še zlasti z vidika posredovanja znanja učencem. Kar pa zadeva drugi vidik, torej »vzgojo« v vsej ne-

določnosti in večpomenskosti izraza, je mogoče v grobem soditi, da »socia-

darskega vzpona ne glede na politični sistem. Nekaj podobnega se kaže tudi v indikatorju pri-

čakovane življenjske dobe v državah Vzhodne (brez Albanije) in Zahodne Evrope. Leta 1930 je bila ta doba na Vzhodu 49 let, na Zahodu pa 59 let, leta 1965 je bila razlika samo še dve leti (69 in 71), razlika pa se je povečala v letu konca socializma (1990): 71 let na Vzhodu in 77 na Zahodu.

2 Te modifikacije so zajele tako imenovane ideološke predmete in ideološke aspekte zlasti v kurikulumu družbenih in humanističnih vednosti. Jasno je, da je zaradi dejanske spremembe ustav-nega in pravnega okvira, kar je pomenilo opustitev vseh atributov socialističnega in samouprav-nega, sam predmet »samoupravljanje s temelji marksizma« postal odvečen. Nekoliko bolj zapleteno je bilo (vsaj dokler niso bili napisani novi učbeniki in priročniki) v kurikulumu posameznih predmetov (zgodovina, slovenščina itn.), kar pomeni, da so šole in učitelji bili tako rekoč hočeš-nočeš čez noč avtonomni pri podajanju učnih vsebin. Nemara je ta začetna prisilna avtonomija učinkovala na uvedbo avtonomije kot pomembne kategorije reforme šolskega sistema.

Družbena reforma je šolska reforma

111

listična šola« ni bila posebno uspešna, saj je družbeni sistem, ki naj bi se reproduciral s šolanjem, na koncu razpadel. Seveda je treba poudariti, da je ta

sodba res groba in neanalitična in zato bi bil ugovor zaradi zamenjave vzro-

kov in posledic povsem utemeljen. Če to trditev vzamemo kot hipotezo in

z vsemi pridržki zatrdimo njeno možno resničnost, je mogoče nanjo nave-

zati več nadaljnjih tez, ki pa jih najbrž še zlepa nihče ne bo končno veljavno dokazal. Tako bi bilo mogoče reči, da so učenci – torej vsi tisti, ki so bili socializirani v socialistične državljane – pokazali in nemara dokazali, da so-

cialistična vzgoja ne more biti uspešna tako, da bi učenci nauke socializma

vzeli za svoje. Sklep, izveden iz take teze, bi bil lahko tudi sodba o »nena-

ravnosti« in nesprejemljivosti socializma ali kaj podobnega. Druga hipote-

za bi lahko bila drznejša posplošitev, da s sredstvi šolanja sploh ni mogoče

realizirati tako imenovanih vzgojnih smotrov tako, da bi izobrazili natan-

ko ali vsaj približno takšne osebnosti, kakršne smo si zamislili. V območjih

različnih izpeljav, ki jih tu nakazujemo, je mogoče najti množico formula-

cij, ki se vpisujejo v področje, ki ga poimenujmo pedagoška fantazmagori-

ka. Le-ta meri na cilje, ki jih pogosto izreka v formulah proizvodnje »člo-

veka« ali »osebnosti«,3 te pa se navadno končajo v logičnih slepih ulicah

in nerešljivih paradoksih.4

Torej se lahko vprašamo, zakaj je bilo sploh treba šolo, ki smo jo pode-

dovali od socializma, reformirati? Odgovor, ki je na dlani, pravi, da je šola

samo del sistema, ki ga razumemo kot družbo. Če se torej spremeni »druž-

ba«, je jasno, da se morajo potem spremeniti tudi njeni subsistemi – jasno

ne nazadnje tudi šolstvo. Toda takšno »načelo« ustvarja videz, da so stva-

ri bolj preproste, kot dejansko so. V družbah s socialističnim redom, torej v

mnogih deželah, ki se jih je tako ali drugače dotaknila proletarska revoluci-

ja, je bilo šolstvo pogosto predmet velike pozornosti države, saj so ga marsi-

kje vzpostavili šele po revoluciji in ga tudi odprli najširšim slojem. Ob vseh pridržkih glede na ideološko komponento je mogoče reči, da je šolstvo v socializmu opravljalo ne tako zelo različno vlogo kot šolstvo na Zahodu, in je,

dokler je trajalo, bilo instrument reprodukcije skupnosti, ki so jo označeva-

3 Seveda je jezik tovrstne pedagogike metaforičen in obvezno deontološki. Tako je na primer Janez Svetina (1990) v knjižici, ki naj bi bila kritika socialistične šole in načrt šole za prihodnost, uporabljal izraze, kot so »oblikovati«, »pomagati«, »kultivirati« ipd. učenca v »osebnost, ki bo«, npr. »znala sobivati v harmoniji z drugimi in naravo«.

4 Tu spomnimo na paradoks, ki smo ga v eni variaciji omenili že prej. Vzemimo zelo priljublje-no formulo o šoli, ki naj vzgaja »svobodne osebnosti«. Dosledno logično vzeto, bi se torej učenec lahko svobodno odločil tudi za to, da ne bo »svobodna osebnost«. Če bi pristal na to, da bo

»svobodna osebnost«, bi se potemtakem nesvobodno podredil zahtevi vzgojitelja. Če ravna svobodno, je torej nesvoboden, in če ravna nesvobodno, je svoboden.





112

Vzgoja družbe

li vsi sociološki in antropološki atributi, kar si jih lahko zamislimo. Vpra-

šanje, ki bi ga morali posebej raziskati (trenutno se ne zdi zanimivo druga-

če kot z zgodovinskega vidika), zadeva neuspešnost reprodukcije ideologi-

je tako imenovanega birokratskega političnega sistema, ki se je opiral na –

z izjemo nekdanje Jugoslavije – plansko gospodarstvo. Izkustvo celih gene-

racij, ki so se v socialističnih šolah pretežno ustrezno poučile o znanostih

in vedah, je bilo to, da tistega, kar danes imenujemo »ideološka indoktri-

nacija«, večinoma niso jemali prav resno. »Ideološka vzgoja«, ki pa je bila

sestavljena na podlagi določenih koncepcij »dobrega«, potemtakem torej

tudi moralnega, je vseeno delovala na učence tako, da jim je posredovala

kodni sistem za komunikacijo s politično reprezentacijo skupnosti. Vpraša-

nje »verjetja« v ideologijo je bilo, kot se je izkazalo kasneje, pravzaprav postransko, četudi je res, da je v »trših« obdobjih bilo nevarno izražati neje-

vero v politični sistem in njegove simbole. Nasploh torej lahko rečemo, da

je socialistična ideologija svojo funkcijo proizvodnje družbenih vezi opra-

vljala, dokler si, razen redkih disidentov, nihče ni upal javno izreči, da ne

verjame v ideologijo. Ker je socialistična družba stavila na »zavest« drža-

vljank in državljanov, se je ta »kodni sistem« za subjektivno prezentira-

nje posameznikov in prepoznavanje ter umeščanje drugih v red svojevrstne

hierarhije razlikoval od »kapitalistične morale« v tem, da je posamezni-

ka bolj podrejal, kot pa da bi bil zgolj medij njegovega delovanja, ki naj bi

mu prineslo družbeno uveljavitev. Ideološka indoktrinacija v socializmu je

pravzaprav merila na to, da bi celotno skupnost podredila shemam, kakr-

šnim – vsaj po formi – v meščanskem redu skušajo podrediti posameznike

partikularne kulturne družbene skupine, npr. cerkve, sekte, totalitarne po-

litične skupine ali tudi manj ambiciozna združenja, ki temeljijo na določe-

nih tradicijah. Toda te prakse takih posebnih socializacij so ponavadi, s po-

membno izjemo verskega pouka v nekaterih deželah, izvzete iz pedagoške-

ga konteksta. Socialistična šola je na svoj način skušala reševati razcep, ki

je bil artikuliran v 19. stoletju še zlasti v Humboldtovi koncepciji univerze.

Družba je organizirana z izobraževanjem

Humboldt, ki je v prvi dekadi 19. stoletja koncipiral berlinsko univer-

zo, se je po Lyotardovem mnenju znašel pred »neizmernim konfliktom«,

izvirajočim iz kantovske kritike »med spoznati in hoteti«, konfliktom

med

»jezikovno igro, ki jo porajajo denotacije, ki izhajajo zgolj iz kriterija resnice, in jezikovno igro, ki usmerja etično, družbeno in politično prakso ... Poenotenje teh dveh diskurzivnih celot je kljub temu nepogrešljiva za Bildung, h kate-

Družbena reforma je šolska reforma

113

ri stremi humboldtski projekt in ki ni le v doseganju spoznanja s strani posa-

meznikov, temveč tudi v izoblikovanju subjekta, ki ga v celoti legitimirata vednost in družba.«5

Priča smo kumulativnemu učinku dosedanjih družbenih sprememb

rasti in adaptacije izobraževalnih sistemov, za našo poanto pa so odločilna

gibanja v visoko razvitih državah. Izobraževanje je v kontekstu oblikovanja

informacijske družbe, preoblikovanja ekonomije z daljnosežnimi posledi-

cami itn., kot smo že rekli v drugačnih kontekstih v tej knjigi, dobilo po-

membno mesto kot strateško področje. Toda hkrati sta dinamika in kom-

pleksnost družbenih sprememb začrtali mejo učinkovitosti načrtovanih

modelov v dolgoročnem pogledu. To se preprosto naj asneje kaže v proble-

matiki poklicev, saj je glede na relativno dolge izobraževalne cikluse skoraj

nemogoče predvideti potrebe na koncu izobraževalnega ciklusa.

Ko govorimo o dilemah med znanjem in hotenjem, med učenjem in

npr. moralnim zorenjem ali socializacijo, imamo opravka s pojmovnimi

pari v območju védenja in delovanja pod označevalcema resnice in pravi-

ce. Skratka, vsa ta diskurzivna dediščina 19. stoletja, ki neizbežno ostaja

del razumevanja vzgojno-izobraževalnega procesa, se mora soočiti z iluzo-

ričnostjo »tretjega člena«. Poenotenje obeh strani v »produkt«, torej su-

bjekta, se izkaže za nemogoče. Strukturalistična filozofija je že v šestdese-

tih in sedemdesetih letih temeljito premislila o vprašanju Subjekta z veliko

začetnico in povzročila pravi prevrat v podedovanem pojmovnem sistemu.

Tu sicer ne nameravamo razpravljati o tej filozofski materiji, opozarjamo

samo na konceptualni odgovor, ki se zarisuje v njej. V območje filozofske-

ga pojma subjekta se na »empirični« ravni vpisujejo take kategorije, kot so

psihološka osebnost, sociološki posameznik, antropološki človek itn. Post-

moderni kontekst, ki ga lahko razumemo hkrati kot transformativni pre-

skok in napredek vsega od znanosti do tehnologije vsakdanjega življenja in

ga hkrati lahko dolžimo zaradi fragmentarizacije eksistence ali ga navseza-

dnje razglašamo za predstopnjo končne katastrofe, je v pogledih z vseh teh

gledišč neobvladljivo kompleksen. Če kdaj, je prav v tem kontekstu postalo

jasno, da ga ni mogoče proizvajati po načrtu iz enega središča in da ni take

subjektivnosti, ki bi to mesto lahko zasedla. Pojem »celote« v takem kon-

tekstu izgublja pomen: vsaka »celota« je samo nekaj delnega. Na politični

ravni je ta kontekst pravzaprav dopolnjena demokracija.

Vsi ti vidiki, med katerimi so tudi tisti, ki jih lahko opredelimo kot

strukturne determinante, ki dejavnikom oblikovanja in preoblikovanja šol-5 Jean-François Lyotard, Postmoderno stanje, 58.

114

Vzgoja družbe

skih sistemov narekujejo določena in ne neka druga možna ravnanja ali do-

ločajo področja omejenega števila izbir, so se v tranzicijskih deželah prika-

zali kot imperativ modernizacije in demokratizacije, ki je zajela tudi vpra-

šanje šolske reforme. Le-ta je poleg tistega, kar šola mora upoštevati že gle-

de povečanja znanja v znanostih, morala sprejeti tudi strukturno spreme-

njena razmerja. »Padec ideologije« je med drugim povnanjil vidik razpada

osrediščenosti sveta s subjektivno instanco, ki se objektivizira preko političnega sistema in se napolnjuje v delovanju ključnih subsistemov, med ka-

terimi je seveda tudi šolski sistem. Glede na to se je pokazalo, da je bil socializem varuh tradicije 19. stoletja in je v svoji ideološki profiliranosti ohranjal koncept »enotnega subjekta«.6 Zavedajoč se nevarnosti določene po-

enostavitve, lahko rečemo, da je bil sistem vzgoje in izobraževanja, zasno-

van na razvidni in čitljivi ideologiji, pravzaprav sistem popolnih jamstev za

učitelja. V postmodernem, dopolnjeno demokratičnem, če hočete, »odtu-

jenem« kontekstu, se pokaže, da s padcem »enotnega subjekta« razpade

tudi avtoriziranost za resnico – tudi tisto »znanstveno«, pri tem pa se po-

kaže notranja vez med dvema stranema, ki ju vzgojno-izobraževalno delo-

vanje skuša zbliževati.

Če je torej najprej na Zahodu postajalo jasno, naj bo to kakorkoli neiz-

rekljivo, da je »produkt« vzgoje in izobraževanja v obliki »osebnosti« ne-

kaj nedosegljivega, je s tem razpadel tudi nevprašljivi konsenz »družbe«

glede šole. Šolske reforme na Zahodu so zaradi tega vse bolj vpeljevale v

edukacijske vede instanco pragmatičnosti: šola je vse manj zadolžena za re-

snico in je dobila nalogo, da učence »informira« o znanostih, vse manj je

zadolžena za vcepljanje »vrednot« in vse bolj se usmerja na urjenje učen-

čeve (etične, estetske) presoje, vse manj učence dokončno nauči, ampak jih

»uči, da se bodo učili.« V območju državljanske vzgoje, ki je še nedavno

bila (tudi na Zahodu) predvsem dejavnost vcepljanja lojalnosti državi, do-

movini, sistemu gospostva, se kurikulum spreminja v posredovanje orien-

tacijskih shem v mrežah družbenega. Izobraževalna dejavnost glede na de-

javnike, ki so zanjo zainteresirani (npr. kot socialni partnerji), tako vse bolj postaja predmet »minimalnega konsenza«, ki se vzpostavlja v institucio-6 S tega stališča ni čudno to, da je v času začenjajoče se agonije družbenega sistema v nekdanji Jugoslaviji, oblast skušala zavarovati sistem prav s šolsko reformo, torej s spremembo mehanizma reprodukcije sistema. Našo trditev pa ilustrira to, da je bil ciljni koncept reforme, ki naj bi postavila sistem »usmerjenega izobraževanja«, artikuliran v (dokazljivo ideološki) kategoriji vsestransko razvite osebnosti. Nič čudnega pa potem ni bilo tudi to, da je samo nekaj let po spremembi političnega sistema pravzaprav ista kategorija »celovite osebnosti« postala poglavitno geslo konservativnih nasprotnikov šolske reforme in jih opozorila na to, da zagovarjajo nekaj podobnega kot osovraženi »komunisti«, niso prav ničesar premaknila.

Družbena reforma je šolska reforma

115

nalnih sferah organiziranih dialogov v različnih organih (svetih šol, stro-

kovnih odborih ipd.), ki jih pravzaprav »servisirajo« za to področje zadol-

žena ministrstva.7

Velika družbena sprememba v socialističnih deželah je k takšnemu po-

gledu na reformo, ki je šolstvo z variabilnim uspehom prilagodila ne samo

gospodarski dinamiki, ampak tudi razsrediščenemu sistemu predstavniške

demokracije, ki vsaj potencialno spodbuja k dejavnosti tudi civilno druž-

bo, dodala nalogo spremembe vsega sistemskega okvira pedagoške prakse.

To pa pomeni, da se je šolska reforma morala soočiti s popolnim preobli-

kovanjem vzgojno-izobraževalnega sistema, začenši z zakonodajo, ki »na

novo« določi same institucije vzgoje in izobraževanja ter njihova poglavi-

tna razmerja v družbi in na koncu odredi predelavo kurikuluma glede na

»sodobne potrebe«. Kot vemo, je taka reforma zelo zahtevna in povzro-

ča številne spore, ki se kažejo kot različna razumevanja družbene funkci-

je šolstva.8

7 Obstoj take družbe oblikovanja konsenzov opredeljuje v teoretski dimenzijah svoje knjige o devetletki Mojca K. Šebart ( Samopodobe šole, Ljubljana 2002) takole: »Taka družba bo med različnimi možnimi oziroma strokovnimi, filozofsko in znanstveno utemeljenimi rešitvami vsekakor poskušala poiskati določeno stopnjo strinjanja; to praviloma pomeni, da bo iskala rešitve, ki bodo odmaknjene od skrajnih strokovnih pogledov, hkrati pa zaradi svoje kompromisne narave ne bodo izgubljale ‚boljše‘ plati vsake izmed predlaganih rešitev. To pa je težavno početje, ki ga vedno znova ‚vadijo‘ v tako rekoč vsaki demokratični državi.«

8 Ker tu ostajamo bolj ali manj na konceptualni ravni, naj vsaj v opombi omenim realnost slovenske šolske reforme, ki se, mimo razloga posodobitve zaradi akumulacije znanja v znanostih, legitimira ravno v prilagajanju vzgojno-izobraževalnega sistema demokraciji. Ker pa je razumevanje demokracije neizogibno politično, se tudi ni bilo mogoče izogniti političnim in ideološkim kontroverzam v stadiju formuliranja in temeljnega odločanja o okvirih in vsebinah šolske reforme. Stvar posebne analize je, koliko so se v političnih soočanjih različnih strok kazale težnje različnih družbenih skupin po osvojitvi mehanizma družbene reprodukcije in koliko so ideološko označeni termini (npr. celovita osebnost, otroku prijazna šola .. ) utemeljevali partikularne interese posameznih družbenih agensov. Ne glede na to je slovenska šolska reforma uzakonila nov sistem vzgoje in izobraževanja ter prenovljeni kurikulum v osnovni in v srednjih šolah, na področju višjega in visokega šolstva pa se je uveljavila tudi zasebna pobuda. Kako je slovenska šolska reforma podobna ali različna drugim v nekdanjih socialističnih državah, je zelo težko reči, saj ni prav veliko razvidnejših primerjav med njimi. Glede na izkušnjo na simpoziju o šolskih spremembah v nemškem Soestu decembra l. 2001, ki so se ga udeležili raziskovalci vzgoje in izobra-

ževanja iz večine nekdanjih socialističnih držav, lahko sklepam, da je bila takrat Slovenija s svojo reformo korak pred vsemi drugimi, ki pa so večinoma začeli pospeševati svoje reforme. Na sploš-

no lahko opazimo precej previdnosti, saj se vsaj glede posredovanja znanja šole nekdanjega socializma ne zdijo problematične, več pa je sistemskih problemov in problemov s primerljivostjo, zlasti na področju poklicnega izobraževanja.





117

Reformiranje ali

izboljševanje šole

Strogo vzeto je nekakšna diagnoza Gillesa Deleuza, diagnoza, h kateri

se v tej knjigi večkrat vračamo, s konca osemdesetih let minulega sto-

letja o dokončni krizi institucij, ki so nastale v univerzumu foucaultovsko

opredeljene družbe discipline in zaprtih institucij, pravzaprav »neuporab-

na«. Del te diagnoze, ki šteje šolo v vrsto teh institucij (družina, šola, to-

varna, kasarna in zapor), je tudi Deleuzova ugotovitev, da nenehne šolske

reforme predvsem dokazujejo, da gre za bolj ali manj dokončno nerešljivost

problema, ki je vpisan v samo konstitucijo šolske institucije. Kar se s sre-

dnje oddaljenosti recimo ekonomskega pogleda na družbene spremembe

kaže kot, denimo, uvajanje večje učinkovitosti ali povečevanje šolske avto-

nomije, se v bolj oddaljenem filozofovem pogledu kaže kot družbena trans-

formacija, ki spreminja tako rekoč »smisel biti« (če si izposodimo oznako

iz heideggerjevskega žargona) – »ko podjetje nadomešča tovarno, perma-

nentno izobraževanje teži k nadomestitvi šole, nenehni nadzor pa nadome-

šča izpit«.1 Že oblika, v kateri so bile Deleuzove ocene zapisane, jasno si-

gnalizira to, da filozof na »uporabnost« svojega sporočila sploh ni niti sam

računal, saj gre predvsem za zaris interpretativnega okvira. Gotovo je, da je

bil Deleuzov pogled na problematiko vzgoje in izobraževanja v šolski in-

stituciji opredeljen z njegovim širšim kritičnim pogledom na družbeni ra-

zvoj, ki se je proti koncu osemdesetih let 20. stoletja začel kazati v bolj raz-vidnem profilu, Deleuze sam pa je odčital dolgoročne posledice za kon-

strukcijo celotne družbe, ki jo je poimenoval »družba kontrole«.2 Posledi-

1 Gilles Deleuze, Pourparlers, Pariz 1990, 243.

2 Pri tem je treba pripomniti, da zadevni Deleuzov zapis (prvič je izšel l. 1988 v efemerni revi-ji L‘Autre journal) ni bil komentar sočasnih dogajanj v socialističnih deželah, ampak se je kritič-





118

Vzgoja družbe

ce za konstitucijo in svobodo posameznika pa so v njegovi viziji še posebno

drastične – kajpak z vidika sedanjega kritičnega dojemanja realnosti in po-

sebej vrednotenja s stališča kritike neoliberalizma – saj v odprti shemi ta-

kšne družbe svoboda postane instrumentalna v sistemu kontrole, svobo-

dna izbira je zares svobodna in hkrati prisilna. Omenjeno Deleuzovo bese-

dilo kajpak lahko jemljemo kot še en dokaz, da se filozofija, tako kot že od

pamtiveka, znova in znova ukvarja z vprašanji vzgoje in izobraževanja. Če

ga beremo nekoliko drugače, pa ta prispevek lahko razumemo kot sintetič-

no percepcijo, ki poleg vsega drugega všteje šolstvo v podobo družbe kot

enega od pomembnejših agregatov, katerega razvoj hkrati ponazarja in so-

določa konstrukcijo celotne družbe. Ne glede na zaostreno kritično poan-

to omenjenega besedila je mogoče reči, da je Deleuze zaznal šolske reforme

kot splošni pojav postmoderne družbe. Iz njegovih ugotovitev izhaja tudi

to, da je ob vsej raznolikosti vrste nacionalnih reform mogoče razbirati nji-

hove skupne poteze, pravzaprav logiko transformacij šolske institucije. Evi-

denco, da je tako, lahko najdemo tudi na nekoliko nižji ravni abstraktnosti

v vrsti študij, v katerih so avtorji skušali bodisi opredeliti pojav šolske reforme kot, denimo, sociološki pojav bodisi so se trudili s primerjalnega in/ali

historičnega vidika zainteresirano povzeti izkušnje in oblikovati nauke za

nove korake v uravnavanju vzgojno-izobraževalnih institucij.

Reforme pred reformami

Ni dvoma, da so šolske reforme ena od stalnic družbenih dogajanj v

vsem času po drugi svetovni vojni. O vseobsežnih šolskih reformah, ka-

kršnih ni mogoče zlahka primerjati s tistimi v prejšnjih obdobjih, še zla-

sti ne po obsežnosti in sistematičnosti, lahko v minulem stoletju govorimo

predvsem v obdobju šestdesetih in sedemdesetih let. Kot je pokazal Tor-

sten Husen na primerih reprezentativnih držav, so se v obdobju od šestde-

setih let naprej zvišala vlaganja v šolstvo in s tem tudi v edukacijsko razi-

skovanje. Zdi se, da so se te reforme ujele z vrhuncem industrijske dobe, ki

se je s temi reformami, pravzaprav z relativnimi uspehi na vzgojno-izobra-

ževalnem področju, pripravila na prehod v prihajajoča obdobja.

Mimogrede lahko pripomnimo, da v socialističnih državah pri reformi-

ranju vzgoje in izobraževanja niso veliko zaostajali za zahodnimi deželami.

V tem kontekstu, ki ga bo treba v njegovih konkretnih obrisih prej ali slej še bolj osvetliti, je bila Jugoslavija (in v njej še posebej Slovenija) s poskusom implementacije modela »usmerjenega izobraževanja« na ravni srednjih šol ena

no refleksivno nanašal na ekonomske, politične in še zlasti tehnološke trende v takratnih globalnih razsežnostih.

Družbena reforma je šolska reforma

119

od vodilnih dežel v socialističnem taboru po konceptu reforme. Glede na

izid reforme, ki je bila pravzaprav predtakt razpada političnega sistema, sicer ni mogoče reči, da je bila reforma v kateremkoli pogledu uspešna. Vendar pa

za zgodovino šolstva, reform in pedagoške stroke vendarle ostaja precej odpr-

to vprašanje o tem, kaj je bilo pravzaprav zares narobe s takratno reformo. Z

gotovostjo je mogoče reči predvsem to, da je bil sam poskus reforme pomem-

ben katalizator družbene (politične, ekonomske, itn.) spremembe, da je raz-

prava o reformi že v začetku osemdesetih let bila ena prvih javnih razprav, ki je prebila cenzuro in gotovo je tudi, da je ta razprava vplivala na preoblikovanje reforme. Če upoštevamo, da je sam koncept reforme sledil določenim

skandinavskim vzorcem, da je reforma v grobem celo predvidela, četudi ne-

mara ni uporabila natanko tega termina, sedanji že skoraj žargonski evropski

koncept razvijanja »kompetenc«, da je v njej bila vsebovana projekcija neka-

kšne sinteze med splošnimi, posebnimi in praktičnimi znanji, bi najbrž ka-

zalo ponovno premisliti konceptualni domet takratne reforme. Nenazadnje

je v polemikah v zvezi z reformo močno napredovala tudi stroka, v kateri so

se začele vse bolj uveljavljati metode evalvacije, empiričnega raziskovanja in interdisciplinarno proučevanje fenomenov v vzgoji in izobraževanju. Vzroke za polom reforme pa bi kazalo iskati vsaj v dveh smereh. Prva smer zade-

va okvir reforme, ki ni bil primerno postavljen: reformatorji so namreč pre-

pozno začeli upoštevati metodološko načelo, ki ga je iz svoje prakse postavil

Torsten Husen, da je namreč pred izvajanjem reforme treba oblikovati poli-

tični konsenz. Tudi naklonjenost učiteljev, brez katere je vsaka šolska refor-

ma obsojena na neuspeh, si reformatorji še zdaleč niso zagotovili, da o odklo-

nilnem odnosu strokovne in najširše javnosti niti ne govorimo. Druga smer

pa zadeva Husenov koncept dveh kultur: družboslovne in politične, ki sta si

v primeru naše takratne reforme prišli navzkriž. Neuspeh takratne reforme

bi kazalo čim bolj nevtralno tematizirati, kar bi bilo glede na časovno distan-co, navkljub še navzočim političnim občutljivostim, že mogoče. Takratno

dogajanje je zapustilo vrsto posledic, o katerih bi si bilo treba priti na jasno.

Pertinentno vprašanje bi potemtakem bilo to, koliko je polom reforme pov-

zročil v Sloveniji določen »fazni zaostanek« za drugimi reformami po sve-

tu, saj se reformni ciklus, ki se je v osemdesetih letih po svetu zaokrožil, pri nas ni zaključil. Reforma šolstva v Sloveniji v devetdesetih letih je tako morala, mimo vseh nalog modernizacije kurikuluma, še nadoknaditi zaostanke iz

obdobja opuščenih in z različnimi utemeljitvami zavrnjenih načrtov usmer-

jenega izobraževanja. Na drugi strani pa bi se lahko spraševali, koliko okvir

osamosvojitve jugoslovanske republike v državo na ravni politično učinkujo-

čih predstav o reprodukciji naroda sproža zahteve glede formiranja identite-

120

Vzgoja družbe

te, kakršnih v drugih državah na tak način skoraj ne postavljajo več. Ali to v Sloveniji nemara zavira polnejše razvitje postmoderne paradigme?

Nemara bi tu zdaj lahko tvegali hipotezo, da so vse te reforme, ki so si-

cer večinoma iskale ali oblikovale raznolike modele3 šolskih sistemov, nji-

hovi načrtovalci pa so vsaj v zgodnejših fazah računali na trajnost rešitev,

pripeljale do spoznanj o tem, da šolske reforme pravzaprav ni mogoče ni-

koli zares končati. Treba pa je upoštevati, da so spremembam paradigem

šolskih reform botrovali kontekstualni premiki, glede katerih bomo, kljub

pridržkom, pristali na površno in splošno opredelitev v pojmu globalizaci-

je. Prav gotovo pa je, da so premiki v »vladajočih načelih«, kot je opozo-

ril Thomas Popkewitz,

»v odnosu s premiki minulih desetletij v politikah družbenih gibanj, v držav-

nih vzorcih vladanja in v ekonomiji dela. Medtem ko so bili prejšnji politič-

ni projekti zaposleni z oblikovanjem kolektivne družbene identitete in splo-

šnega napredka, današnje politike kažejo bolj lokalizirane trajektorije. Gre za nov poudarek. V ekonomiji gre za delavca, čigar ‚bit‘ poudarja fleksibilnost,

reševanje problemov in naključnostno ( contingent) osebno ali interakcijsko komunikacijo.«4

V globalnem pogledu so šolske reforme postale stalnica. To velja tudi za

druga dogajanja v vzgoji in izobraževanju, sicer poimenovana drugače, če-

prav pomenijo spreminjanje šole na katerem od omejenih področij, npr. me-

tode pouka, kurikularne premene, administrativne spremembe različnih ob-

segov itn. Toda pri tem ne moremo govoriti o kontinuiranem bodisi razvo-

ju bodisi strukturiranju šolstva, saj je vse več s historičnimi in komparativ-

nimi metodami pridobljenih argumentov za to, da so v grobem vse reforme,

ki so izhajale iz paradigem industrijske družbe, dosegle kulminacijo v osem-

desetih letih. Potemtakem bi lahko zatrdili, da imamo v globalnem pogle-

du opraviti z reformnimi ciklusi, zadnji reformni ciklus, ki še poteka, pa po-

stopno prihaja v obdobje nove kulminacije. Ni dvoma, da novi ciklus, kate-

rega začetke lahko iščemo v osemdesetih letih, izrazito zaznamuje prav od-

ločilni razvoj spektra strok: od refleksivnih disciplin, kot so filozofija, teoretska sociologija vzgoje in izobraževanja ter interdisciplinarne teorije, do seve-da še posebej izrazito tistih raziskovanj, ki na podlagi uporabe kompleksnih

empiričnih metod izdelujejo zelo podrobne uvide v delovanje šolskih siste-

3 Verjetno bi zdaj za nazaj lahko rekli, da je bila uporaba termina »model« tudi po svoje zavaja-joča, saj so različne reformne prakse pokazale, da je vsak model bil unikat, ki se ga ni dalo nikjer v celoti posnemati.

4 T. S. Popkewitz, Reform, v: D. A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, 38.

Družbena reforma je šolska reforma

121

mov. V teh koordinatah pa so se, kot vemo, že dodobra institucionalizirali

kognitivni pristopi, ki so osnova za empirična raziskovanja učljivosti in pred-stavnega sveta otrok, koncipiranja učnih metod; nenazadnje sintezne ugo-

tovitve s tega področja vzvratno učinkujejo na spreminjevalne posege v šol-

stvo. Najširše vzeto bi se razumevanje zadnjega reformnega ciklusa verjetno

začelo pri konceptu postmodernizma. Če pomislimo na to, kako močno je

ta termin prodrl v splošno rabo, pravzaprav tudi v vsakdanjo govorico, lah-

ko ugotovimo, da refleksivni prispevki, kakorkoli se lahko zdijo abstraktni,

izkažejo svojo »uporabnost« prav s tem, da prodrejo na različne ravni jezi-

ka, med drugim tudi na raven strokovnih terminologij. Gotovo je med naj-

pomembnejše konceptualne prispevke v tem pogledu treba šteti Lyotardovo

konceptualizacijo. »/Pri Lyotardu/ konstitucija subjekta ni v središču. Osre-

dnja tema njegovih del veliko bolj prikazuje sociokulturno postavljenost so-

dobnih družb, ki jih je, kot je znano, označil kot ‚postmoderne‘. /. ./ Postmoderna se po Lyotardu odlikuje s tem, da v njej zgodovinsko-filozofske legiti-

macijske konstrukcije izgubijo svojo verodostojnost.«5 O tem, koliko je tovr-

stna refleksivna raven vedno navzoča »v ozadju« reformnih načrtovanj, se-

veda ni mogoče trditi nič gotovega, ni pa mogoče zanikati, da take opredeli-

tve ponujajo okvir za razumevanje dogajanj. Če se še zadržimo pri Lyotardu,

nam njegovo ukvarjanje s statusom vednosti, torej z vprašanji načinov proi-

zvodnje znanosti v »postmodernem stanju«, jasno ponuja epistemološko iz-

hodišče za konstrukcijo shem reproduciranja znanj skozi vzgojo in izobraže-

vanje. Če navežemo na zgoraj navedeno Popkewitzevo opazko, ji Lyotardovo

ugotavljanje tega, da se dogaja »eksteriorizacija vednosti v razmerju do ved-

očega«, stopa naproti kot konceptualna ilustracija. »Staro načelo, da je pri-

dobivanje vednosti neločljivo od formacije ( bildung) duha in cele osebe, postaja in bo postajalo vse bolj zastarelo.«6 Ta ugotovitev pojasnjuje in nema-

ra komentira fragmentarizacijo, npr. v učnih načrtih ter učnih metodah in

pravzaprav uvaja dobo, v kateri se razsredišči tudi šolska reforma. Novi reformni ciklus v komparativnem pogledu med reformnimi procesi v različnih

deželah pokaže na množico povezanih in nepovezanih pobud, na pluralizem

vzgojno-izobraževalnih praks in ne nazadnje na nove podobe konfliktnosti

v institucionalnih razmerjih šolstva. Vse to sproža vse višjo relevantnost šolstva v političnih programih in tudi izrazito rastočo relevantnost šolstva ali

izobraževanja v ekonomskem smislu.7 Pri tem ne mislimo samo na »pozitiv-

5 Hans-Christoph Koller, Bildung und die Dezentrierung des Subjekts, v: B. Fritzsche, J. Hartmann, A. Schmidt, A. Terooren (ur.), Dekonstruktive Pädagogik, Opladen 2001, 41.

6 Jean-François Lyotard, Postmoderno stanje, 13.

7 Ta aspekt se z največjo jasnostjo pokaže kajpak na ravni višjega izobraževanja, ki je tako kot šolstvo na nižjih stopnjah izpostavljeno nenehnemu reformiranju. Evropska bolonjska reforma,





122

Vzgoja družbe

ni« vidik ekonomskega pomena šolstva, izobraževanja in izobrazbe, ampak

pravzaprav označujemo diskurzivno polje, v katerem vznikajo različne ideo-

logije, politične pobude in projekcije družbenega razvoja. Da je vse to pogo-

sto v ozadju šolskih reform in izboljševanja šolskega sistema, najbrž ni dvo-

ma. Ameriška Nacionalna komisija za odličnost v vzgoji in izobraževanju je

l. 1983 z razglasom Nacija v nevarnosti ( Nation at Risk) po Gabbardovem mnenju sprožila pravo propagando, ki so jo orkestrirale korporativne elite in

izvoljeni funkcionarji, hoteč prepričati javnost, da

»so šole hkrati vzrok in zdravilo za ekonomsko negotovost ljudi. Na znači-

len način so mediji pomagali pri omogočanju te prevare, s tem da so še bolj

utrjevali verjetje, da je ekonomski razvoj ljudi v neposredni povezavi z njiho-vo ravnijo izobraževalnega uspeha. Ne samo da so mediji pomagali širiti to se-

kularno teologijo, ampak so jo tudi varovali pred kakršnokoli javno kritiko, s tem da so spregledovali večino elementarnih dejstev, ki bi te trditve izposta-vile dvomu.« 8

Treba bi dodati, da končna ugotovitev velja tudi za samo kritiko, v

okviru katere je bila izrečena. Tovrstne kritike, ki gredo pogosto mimo

ušes ravno tiste javnosti, ki bi jih morala slišati, sicer lahko vplivajo na raz-misleke načrtovalcev reforme – še zlasti, če reformski organi v obliki raz-

ličnih komisij, odborov, skupin ipd. niso sestavljeni na podlagi političnega

izključevanja kritičnih strokovnjakov – toda zelo pogosto se jih spomnijo

šele, ko spreminjanje šolstva žal povzroči tudi razočaranja.

Faze izboljševanja šol

O skupnih značilnostih družbenih dogajanj sicer nenehno govorimo,

v posameznih obdobjih pa se to govorjenje tudi strne v vse bolj splošno

sprejete trditve o značilnostih opravljene poti. Kot se bo izkazalo v nada-

ljevanju, zadnji (postmoderni) reformni ciklus proti koncu prve dekade

21. stoletja še ni zaokrožen, vendar pa se sintezna stališča kažejo vse bolj

ki se v več točkah navezuje na lizbonsko strategijo Evropske unije, prav nič ne skriva svoje ekonomske motiviranosti, saj naj bi pripomogla k »večji učinkovitosti« študija in s tem h »konkurenčnosti« Evropske unije v globalnem kontekstu. Dileme univerzitetne reforme, kakršne je pred kakimi štirimi desetletji artikuliral Jürgen Habermas (1969) kot nasprotje med koncepci-jama »humanistične in tehnokratske« reforme, so v »bolonjskem« okviru razsrediščene tako, da se o »tehnokratskosti« tudi v kritičnih observacijah komajda še kaj govori. V tem besedilu se ne ukvarjamo z vprašanji visokošolske reforme, ki ima specifično logiko glede na nižje stopnje izobraževanja in jo ob vseh številnih povezavah vendarle ni mogoče obravnavati v isti sapi kot reformne procese obveznega in v zadnjih desetletjih tudi že kar (neformalno) obveznega neob-veznega srednjega izobraževanja.

8 David A. Gabbard, Introduction, v: David A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, XIII.

Družbena reforma je šolska reforma

123

jasno. Več avtorjev izmed pravzaprav mnogih, ki se ukvarjajo z vpraša-

nji spreminjanja šole, poudarja, da ne gre za linearno spreminjanje, saj se

spreminjanja gibljejo iz faze načrtovanja v fazo delovanja, pa se spet vra-

čajo k načrtovanju, ko se pokažejo številne zavore in ovire pri implemen-

taciji.9 Precej citirani prispevek Hopkinsa in Reynoldsa iz l. 2001 navaja

tri faze »izboljševanja šolstva«, ki jih avtorja vidita tudi v nerigidno zari-

sanih časovnih koordinatah.10 Trditve, ki smo jih zapisali zgoraj s pomo-

čjo Lyotarda in Popkewitza, je mogoče ilustrirati na drugi konkretnejši

ravni, čeprav gre še vedno za zelo široke posplošitve, ki bolj veljajo za an-

gleško govoreče dežele (ZDA, Velika Britanija, Avstralija, Nova Zelandi-

ja in deloma Kanada) kot zares globalno. Ni pa mogoče reči, da se procesi

reform ne povezujejo in da si niso vse bolj podobni. Zato si v zelo strnje-

nem povzetku oglejmo shemo treh faz, kakor jih vidita Hopkins in Re-

ynolds. Pri povzemanju si bomo deloma pomagali z interpretativnim pri-

kazom, ki sta ga izdelali urednici zbornika Improving Schools and Educational Systems v uvodu v knjigo.11

Prva faza je osredotočena na posamezne šole, skupine učencev ali uči-

teljev. Izboljševanje šole ( school improvement) se je torej v zgodnejši fazi po mnenju raziskovalcev v osemdesetih letih prejšnjega stoletja usmer-jalo k praktikom. To obdobje je bilo označeno z oblikovanjem »učite-

lja kot raziskovalca«, torej znanega pristopa akcijskega raziskovanja in s

tem povezanih gibanj samoevalvacij ter izdelovanja ocen ( reviews) o lastnem delu v šolah. Če se ne ukvarjamo z bolj specifičnimi ugotovitva-

mi, ki jih ni mogoče v celoti izenačiti s težnjami zunaj anglosaškega kon-

teksta, namreč z vrsto sprememb v položaju šol glede na pristojnosti lo-

kalnih in višjih oblasti ipd., lahko navedemo še ugotovitev, da so to prvo

fazo opredelili holistični pristopi osemdesetih let, svoj vrh pa naj bi do-

9 Prim. npr. Michael Fullan, The meaning of Educational Change, New York 2001, in Thomas Sergiovanni, Changing change: toward a design science and art, Journal of Educational Change 1 (2000).

10 Čeprav ni dvoma, da je v angleško govorečih deželah, nemara še bolj kot v vseh drugih, mogo-

če govoriti o rasti raziskovanja vzgoje in izobraževanja, pa je, verjetno tudi spričo prevlade angle-

ščine kot sporazumevalnega jezika (če niti ne govorimo o dominantni globalni kulturi, ki se vse bolj izgovarja predvsem v angleščini), vpliv iz teh dežel nemara nekoliko večji kot iz drugih. Na drugi strani pa je gotovo tudi to, da se vse bolj širi prepad med deželami, ki se ukvarjajo s kompleksnimi problemi izboljševanja šol (npr. s socialno pravičnostjo, učinkovitostjo posredovanja znanja, državljansko vzgojo ipd.) in deželami, katerih šolski sistemi se že več desetletij niso razvijali ali pa so (kot recimo v delu arabskih držav) celo nazadovali in premorejo samo elementarne kapacitete. Ko govorimo o globalnih trendih, na žalost, pri tem pretežno mislimo samo na tako imenovani razviti del sveta.

11 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, London, New York 2006.

124

Vzgoja družbe

segla v projektu OECD z naslovom ISIP ( International School Improve-

ment Project). Po Hopkinsu in Reynoldsu12 je bila ta prva faza izboljševanja šol »ohlapno konceptualizirana in premalo teoretska ( under-theori-

zed). Ni pomenila sistematičnega, programatičnega in koherentnega pri-

stopa k spreminjanju šole«. Še ena značilnost, ki sta jo avtorja ugotovi-

la za to fazo, priča o tem, da ni bilo izrazite povezave med mnogimi po-

budami ter organizacijskimi spremembami in učnimi rezultati učencev.

Iz tega pa izhaja vprašanje, ali so te prakse izboljševanja sploh pomemb-

no vplivale na šolsko delo.Če pri tem pomislimo na dogajanja v sloven-

skem šolskem prostoru, bi se lahko spomnili na to, da je zlasti v drugi po-

lovici osemdesetih let, ko je začela popuščati polemika v zvezi z usmerje-

nim izobraževanjem, hkrati pa je šolstvo postalo prizorišče dejavnosti gi-

banj civilne družbe, tudi v Sloveniji mogoče zabeležiti razpršene inicia-

tive šol, učiteljev in raziskovalcev. Spričo družbenega konteksta vse bolj

nepreklicne spremembe političnega sistema, bi za Slovenijo in verjetno še

za vrsto drugih dežel v podobnem položaju, lahko rekli, da je bila ta faza

»izboljševanja šole« okrepljena z osvoboditvijo iniciativnosti. Mogoče

je torej domnevati, da se je ta faza v Sloveniji zavlekla v devetdeseta leta v obliki nekakšnega povsem neavtoritativno nadzorovanega in nenadzoro-vanega eksperimentiranja. Tu ostajamo zgolj pri okvirnih trditvah, ki pa

bi jih kdaj kazalo podrobneje raziskati.

V drugi fazi je izboljševanje šole osredotočeno tako na razred kot tudi na raven šole. Ta druga faza se je začela v zgodnjih devetdesetih letih. V tem času so že akumulirane izkušnje pri izboljševanju šol omogočile oblikovanje smernic in strategij, uporabnih na ravni sprememb učnega procesa v ra-

zredu. Ta proces je, po ugotovitvah navedenih avtorjev, pospešilo razmer-

je med srenjama izboljševalcev šole in raziskovalcev učinkovitosti izobraže-

vanja. Želja, da bi povezali izboljševanje šole z učnimi rezultati učencev, je v tej fazi označevala poglavitni cilj, ki so ga skušali uresničevati s spremenljivo intenzivnostjo. Iz tega sta izvirali dve težnji. Prva, z veliko specifikami v že omenjeni skupini angleško govorečih dežel, je vodila k redukciji moči lokalnih oblasti in povečevanju vloge nacionalnih in državnih13 vlad. Druga

težnja, kakršno bi težko v tej obliki identificirali kje drugje kot v ZDA, pa

je bila rast celostnih modelov šolske reforme, namenjene posameznim šo-

12 D. Hopkins, David Reynolds, The past, present and future of school improvement: towards the third age, v: British Educational Research Journal 27 (4), London 2001, 472.

13 Tu govorimo o »državi« v pomenu »zvezne države« v ZDA, kjer termin »nacionalno« ponavadi označuje raven celotne skupnosti držav.

Družbena reforma je šolska reforma

125

lam.14 V slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru je to obdobje ozna-

čeno z dohitevanjem faznega zamika – slovensko šolstvo se je v devetdese-

tih letih pripravljalo in že vstopalo v sistemsko šolsko reformo – je pa ven-

darle tudi korespondiralo s takšnimi šolskimi dogajanji, kot jih omenja-

jo v navedeni literaturi. Še posebej je bilo v tem času pomembno, da se je

tudi v Sloveniji uveljavilo merjenje učinkovitosti učnih dosežkov predvsem

v okviru mednarodnih raziskav IEA. Glede na to lahko rečemo, da je slo-

vensko šolstvo kljub prezaposlenosti z velikimi sistemskimi spremembami,

te pa so zajemale tudi delno preoblikovanje vlog vladnih in lokalnih šol-

skih oblasti, komuniciralo s svetovnimi dogajanji v tej fazi reformnega ci-

klusa ali izboljševanja šole.

V tretji fazi izboljševanja šolstva izstopata preciziranje programov in

učinkovite prilagodljivost i ( scalability) reformnih pobud. V mnogih deželah so skušali popraviti delovanje šol in dvigniti standarde uspešnosti ( performance). Poudarki na preverljivi uspešnosti so v mnogih sistemih proizvedli dvojno izboljševanje šol tako, da so okrepili odgovornost (nadzor,

testiranja ipd.) ter standarde (postavljanje ciljev, monitoring in dviganje

učinkovitosti). Dosedanje ugotovitve o uspešnosti tovrstnih ukrepov za

dvigovanje uspešnosti(!) pa ne pričajo o zanesljivi evidenci njihovega uspe-

ha. Veliko teh ugotavljanj se nanaša na širša urbana območja, kjer šolam

ni uspevalo doseči zastavljenih ciljev, k čemur naj bi prispevalo omenje-

no izboljševanje. Zdi se, da je nauk te faze to, da je »izboljševanje šolstva

vse preveč kompleksno in zato morajo oblikovalci odločitev, raziskovalci

ter praktiki biti bolj občutljivi na kontekste in politične dimenzije refor-

me, še posebej pa na šolske skupnosti, ki se soočajo s posebno zahtevnimi

okoliščinami«.15 Nemara bi definitivno lahko rekli, da se je slovensko šol-

stvo soočilo tudi s to fazo. Rezultati mednarodnih testov znanja v začet-

ku tisočletja so v Sloveniji potrdili podobno izkušnjo kot po svetu, da na-

mreč uvajanje standardov in krepitev institucionalnih mehanizmov ni v

neposredni korelaciji z učnimi uspehi ali pa je ta korelacija težko dokazlji-

va in preveč izpostavljena zainteresiranim interpretacijam. Slovenske raz-

mere kajpak glede kompleksa »deprivilegiranih« šol niso tako zelo proble-

matične, vendar pa ne bi mogli reči, da je slovensko šolstvo imuno na to-

vrstne izzive. Zapleti pri izobraževanju romskih otrok so značilni primeri.

14 Med drugimi omenjajo modele šol, kakršni so bili bolj ali manj avtorizirani uporabni modeli: Glickmanov Renewing America‘s School, Levinov Model pospešene šole ali Slavinov model Uspeh za vse. Tovrstnim modelom so rekli tudi » whole-school design«. Obstajali pa so tudi » designi«, ki naj bi reševali probleme posameznih kurikulumov.

15 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, 7.





126

Vzgoja družbe

Mreženja učečih se skupnosti

Urednici zbornika o izboljševanju šolstva sta v svojem avtorskem pri-

spevku k trem fazam izboljševanja šolstva dodali še dve fazi. Četrta faza, ki

po njunem mnenju pravkar dozoreva, uvaja ponovno krepitev vloge pokra-

jinskih in ožjih lokalnih oblasti pri upravljanju šolstva. To se povezuje tudi z uveljavljeno avtonomijo na ravni posamezne šole. Predvidevata pa še peto

fazo, v kateri pridobijo velik pomen »mreženja učečih se skupnosti«.16 Vse-

kakor se lahko strinjamo, da ima delitev reformnih ali izboljševalnih proce-

sov na faze podlago v šolski realnosti, na drugi strani pa ustreza tudi potre-

bi po oblikovanju transparentnosti in ne nazadnje zahtevi po postavitvi me-

todološkega okvira za podrobnejše obravnavanje spreminjevalnih dejavno-

sti v šolstvu. Vsekakor tovrstna obravnava ni odveč tudi na ravni posamezne

države, recimo v obliki nekakšne meta-evalvacije reformnih in drugih spre-

minjevalnih dejavnosti v šolstvu. Če pa se vrnemo k izhodiščnemu kritične-

mu stališču o »brezupnosti in neskončnosti« šolskih reform, lahko ugotovi-

mo, da se v takih študijah, kot so te, ki smo jih zaradi ilustrativnosti navedli v tem zapisu, precej razvidno kažejo zagate, ki zadevnemu kritičnemu stali-

šču pritrjujejo. Ker pa radikalnega sklepa, ki bi izhajal iz take kritike realistič-

no vendarle ni mogoče misliti povsem zares,17 je gotovo začasni izhod v ne-

kakšni reformi samih reformnih pristopov. Izboljševanje šolstva ( school improvement) ni preprosto druga izbira v domnevni dilemi med sistemsko reformo in postopnimi in pravzaprav nenehnimi spreminjanji, dopolnjevanji

ter urejanji šole na različnih ravneh, od upravljavske, preko kurikularne do

raziskovalne. Izkazalo se je tudi, da je izredno povečanje udeležbe raziskova-

nja vzgoje in izobraževanja v času kulminacije »modela« industrijske druž-

be, v mnogih letih proizvedlo tudi nepričakovane učinke in celo take učin-

ke, ki so bili nasprotni pričakovanim. »Izboljševanje šolstva« potemtakem

pravzaprav ni nadomestilo za reformo, ampak je njen proizvod in nadaljeva-

nje, je hkrati odprti proces samorevizije šolstva in gotovo tudi raziskovalnih prispevkov. Če pa ohranimo še kritični pogled, četudi v njegovi »neuporab-nosti« samo kot izvir novih konceptov in invencij na področju soočanja ter

prepletanja vzgojno-izobraževalnih procesov z družbeno dinamiko, ki zaje-

ma tudi politične in ekonomske premene, je jasno, da pristanemo na ravni, ki

jo označuje Fichtejev aforizem, po katerem sta vzgoja in izobraževanje »ne-

skončna naloga«.

16 N. d., 295.

17 Ko je »duh časa« to omogočal, so bile izrečene tudi radikalnejše konsekvence – če se še spomnimo na kritika »avtoritarnega« šolstva Ivana Ilicha in njegovega pozivanja k »ukinitvi šolstva«.





Vzgoja

pogleda





129

Moralna vzgoja

in njena nerešljiva

nasprotja

Kdor se v Sloveniji na področju vzgoje in izobraževanja v teoriji in

praksi srečuje s pojmovnimi in terminološkimi razpravami, dile-

mami in nesporazumi (še zlasti pa, če se mu to dogaja daljši čas), se naj-

brž zaveda, da za dokončno določitev pomena pojma »vzgoja« in pome-

na pojma »izobraževanje« ni nikakršnega upanja. To velja tako v prime-

rih, ko sta oba pojma rabljena soodvisno, kot v primerih, ko sta rabljena lo-

čeno, saj razpravljavci, ki govorijo in pišejo o enem, zelo hitro doživijo opozorila drugih razpravljavcev ali občinstva, da so »pozabili« na drugo. Ne

da bi tratili dragoceni čas za proučevanje zdaj že kar obilnega fonda knjig,

člankov in razprav v slovenščini (pravzaprav na vseh ravneh: od znanstve-

nega pisanja do najbanalnejšega žurnalizma) na temo povezave, razlik in

nasprotij v pojmovnem paru vzgoje in izobraževanja, lahko rečemo, da ta

dvojica pojmov nenehno generira razlikujoče se, nasprotujoče si in pona-

vljajoče se diskurze tako rekoč v neskončnost. Pri tem ne gre vedno samo

za »nedolžne« zdaj učene zdaj aktivistične ali prakticistične diskusije, am-

pak gre zelo pogosto za razhajanja, ki hitro pridobijo izrazito politične in

ideološke konotacije. Čeprav v drugih jezikovnih okoljih prav tako lah-

ko govorimo o »neskončnih« razpravljanjih o edukacijskih problemati-

kah, pa bi najbrž lahko zatrdili, da tista razmišljanja, ki bi jih v Sloveniji videli kot razmišljanja o vzgojni problematiki in tista druga, ki bi se v »slo-

venskem razumevanju« nanašala na izobraževalno problematiko, ne po-

tekajo druga proti drugim, ampak potekajo veliko bolj vzporedno ter do-

polnjujoče se in večinoma ne tako izrecno vzajemno izključujoče se. Goto-

vo bi bilo treba to trditev še dokazati, kar bi pomenilo primerjanje razpra-

vljanj o vzgoji in izobraževanju v raznolikih jezikovnih, kulturnih ali druž-





130

Vzgoja družbe

benih okoljih in kontekstih na več ravneh. Ker pa je že na prvi pogled bolj

ekonomično sprejeti kontingentno trditev, kot to trditev preveč podrobno

utemeljevati, se lahko zadovoljimo s tem, da ta trditev (ki bi ji gotovo pritrdilo mnogo poznavalcev pedagoškega in družboslovnega področja) ozna-

čuje možni vzrok omenjene razlike.

Ekskurz

Opomba k pojmu vzgoje na koncu dobe humanizma

Tisti, ki bi vedel za odgovor na vprašanje o tem, kdo da je pravi (najboljši, zgledni, idealni ..) vzgojitelj, bi vedel veliko preveč. Če bi poleg tega vedel še to, kako je mogoče s pravo (najboljšo, zgledno, idealno . .) vzgojo proizvesti take najodličnejše vzgojitelje v dovolj velikem številu, da bi vso mladino oblikovali v skladu z etičnimi in drugimi ideali, kakršni naj bi vodili vzgojiteljsko delo, potem bi naš vedež poznal formulo za družbo, ki bi jo sam imenoval idealna,

tisti pa, ki bi jo opazovali od zunaj, bi jo imenovali totalitarna. Sem in tja v zgodovini so se projekti uresničevanja totalitarne družbe tudi vsaj začasno posre-

čili in dokler so obstajali in napredovali, so bili množično dojeti kot najboljše družbe v dosedanji zgodovini. K temu, da je večina državljanov takih družb

vsaj za daljše ali krajše obdobje videla svoje totalitarne sisteme, v kakršnih so živeli, kot najboljše v vsem času in prostoru, so kajpak bistveno prispevali prav vzgojitelji. Glede na trajanje nacifašizma, stalinizma in številnih drugih inačic, ki so včasih bile malo manj »trde«, so pa vseeno sledile podobnim načelom,

lahko rečemo, da so ti režimi uspevali »vzgojiti vzgojitelje«, ki so tudi za več generacij prispevali k ohranjanju režima. Če potem pomislimo, kaj je vendarle zamajalo te režime obdobja modernizma, hitro lahko ugotovimo, da se jim

je poleg vseh drugih zgodovinskih »objektivnih« okoliščin na koncu morala

ponesrečiti tudi vzgoja; ali drugače: zadnja generacija v totalitarnem režimu

se je uprla svojim vzgojiteljem!

Iz pravkar zapisanega je torej razvidno, da je vzgoja lahko zelo nevarno sred-

stvo v rokah političnega gospostva. V takem okviru je njeno poglavitno sred-

stvo indoktrinacija. Seveda to lahko rečemo z gledišča, ki je (upajmo) zunaj

totalitarnega sistema in tudi terminologija izhaja iz zakladnice kritičnega mi-

šljenja. Če preučimo utemeljitve, ki so jih za vzgojitelje izdelovali vodilni pedagogi totalitarnih (ali denimo nedemokratičnih) družb, lahko izčitamo

same »dobre namene in plemenite cilje«. Pravzaprav so se vsi totalitarni re-

žimi namenjali vzgojiti (proizvesti) »novega človeka« in so s tem, faoucaul-

tovsko rečeno, dokončali obdobje humanizma tako, da so z uresničitvijo nje-

govih idealov povsem izpraznili njihovo vsebino. Že zato moramo biti pozor-





Vzgoja pogleda

131

ni, kadar kaka pedagogika navaja za svoj cilj kakršenkoli ideal (abstraktnega)

»človeka«. Zgodovinske izkušnje bi morale zadoščati za to, da bi resneje vzeli nauk o tem, da »človeka« ni mogoče vzgojiti (izdelati) po kakršnikoli podobi, viziji, ideji . . Kar lahko nastane, je nekaj zgrešenega, kar, denimo, odlično ilustrira roman Mary Shel ey o Frankensteinu.

Ali to pomeni, da je že sam pojem vzgoje zgrešen in bi ga morali povsem po-

zabiti? Seveda ne! Če tu pustimo ob strani, da je sama beseda »vzgoja« v lo-

čenosti od »izobraževanja« pretežno slovanska posebnost, vse povedano po-

meni, da je pri opredeljevanju nalog vzgoje treba ohraniti zmernost. Poseb-

no vprašanje v tem okviru so različne ekskluzivistične pedagoške doktrine ali

različne vzgojiteljske prakse, ki pač legalno soobstajajo v vseh demokracijah.

Sodobne demokratične družbe, ki se združujejo v Svetu Evrope, so nauke o

omejenih možnostih vzgoje doumele kot refleksivni moment, ki ga vključuje-

jo v samo razumevanje demokratične vzgoje.1 To se pravi, da je vzgoja v demo-

kratični družbi nujno podvržena načelom pluralnosti, kar pomeni, da ni ene-

ga samega splošno veljavnega in »edino dobrega« pojma vzgoje ter potemta-

kem tudi ne merodajnega lika vzgojitelja. Če pogledamo listine Sveta Evrope,

se pokaže, da je mogoče formulirati neki minimalni nabor vrednot, ki pred-

vsem utemeljujejo pluralizem, torej strpnost do »drugih in drugačnih«. Pri

tem pa ni mogoče prezreti, da te listine terjajo od vzgojitelja inventivnost, odprtost in dialoškost. Demokratična vzgoja ima potemtakem precej ohlapno

definirane cilje, a je zato s koncepti v okviru pojma strpnosti bolj osredotočena na sam vzgojni proces. Šolske kronike v demokratičnih državah govorijo o

mnogih učiteljih, ki uspejo posredovati učencem demokratične vrednote,

kot so strpnost, solidarnost, aktiven odnos do družbenih vprašanj itn. Toda

upoštevaje množično vzgojo, kakršno imamo zdaj, pa še izvenšolske vplive

na učence, je nemogoče pričakovati, da bodo vsi učitelji najboljši možni vzgo-

jitelji. Nekateri med njimi bodo mogoče lahko tudi »slabi« vzgojitelji, pa naj upoštevajo katerekoli doktrine ali naj uporabljajo najuspešnejše preizkušene

metode. Vendar glede na zapisano na začetku tega zapisa, so tudi ti »slabi vz-

gojitelji« v demokratični družbi »boljši« od najboljših v totalitarnih družbah.

Cenzura morale

Po večletnem proučevanju pedagoških besedil in mnogih pogovorih s

poznavalci tega področja, včasih tudi po polemičnih soočenjih s strastni-

mi zagovorniki ene ali druge plati edukacije, sem končno ugotovil, da je

1 Seveda je pri tem treba upoštevati vrsto pridržkov, saj je v Svetu Evrope kar nekaj članic, ki bi jim lahko očitali kršenje dogovorjenih standardov človekovih pravic, standardov demokratične vzgoje ipd., vendar ostajajo članice – npr. Rusija – spričo svoje politične in gospodarske pomembnosti (!).

132

Vzgoja družbe

treba vsaj začeti iskati razlago bolj na površini kot v kdo ve kakšnih kon-

cepcijah o posebnostih različnih kultur ali celo v čem tako očitno skon-

struiranem in nedokazljivem, kot je projekcija nacionalnega značaja. To-

rej je treba pogledati terminologijo in njen pomen. Vzgojo in izobraže-

vanje, kot vemo, v večini prevladujočih jezikov (torej v romanskih jezi-

kih in v angleščini2) poimenujejo z eno samo besedo z latinskim kore-

nom, ki jo pri nas poznamo kot tujko »edukacija«. Toda, ali to pomeni,

da so po svetu, kjer velja ta terminologija, kratko malo rešeni vseh pro-

blemov, s katerimi se trapimo v Sloveniji, ko si kar naprej dopovedujemo,

kako da je izobraževanje brez vzgoje nekaj pomanjkljivega ali, kako da je

vzgoja brez izobraževanja nekaj nepojmljivega in nemogočega!? Gotovo

ne! Razlika se izreka drugače. V danem primeru, ko gre na naši strani za

»vzgojo« nasploh, bi se v Franciji ali v Angliji hitro sporazumeli, da gre

za »moralno edukacijo«. Že površni pogled na tovrstno literaturo v Slo-

veniji pokaže, da je bila moralna vzgoja resno vzeta predvsem v 19. stole-

tju v nekaterih Slomškovih zapisih, kasneje jo najdemo v nekaterih pre-

težno poljudnih prevodnih publikacijah, sicer pa je, z izjemo Makarovi-

čeve Vzgoje za samoupravljanje,3 v izvirnih objavljenih delih obravnavana bolj postransko ali pa je komaj kje omenjena, še največ obravnav moralne

vzgoje pa najdemo v neobjavljenih diplomskih delih. Ena izmed izjem je

delo Janeza Justina, ki izpostavlja vzgojno-izobraževalno problemsko po-

lje v pojmovnem trikotniku etike, družbe in države ter pri tem obdela še

vedno aktualno Kohlbergovo teorijo moralnih stopenj.4 Če pa beremo

številna besedila, ki na mnogo načinov govorijo o vzgoji, se vedno zno-

va lahko prepričamo, da slovenski avtorji, ki veliko pišejo, denimo, o eti-

ki, vrednotah, vzgoji značaja5 ipd., pravzaprav pišejo o problematiki mo-

2 Nemškega jezikovnega in kulturnega okolja v pogledu, ki nas tu zanima, ni mogoče izenačiti z romanskim in angleškim, saj je polje križanja pomenov vzgojno izobraževalnih pojmov v tem okolju spet specifično in še posebej zadeva slovensko pedagoško tradicijo, ki jo po svoje odseva tudi semantika ključnih terminov tega polja. Ker bi nas razpravljanje o podrobnostih utegnilo preveč oddaljiti od samega problema našega razpravljanja, se lahko zadovoljimo z ugotovitvijo, da tudi v nemški kulturi razmejevanje pomenov pojmov vzgoje in izobraževanja ni povsem primerljivo s slovenskim (ali tudi širše slovanskim), čeprav pa bi bilo mogoče razpravljati o razlikah, ki jih mnogi pisci, npr. z angleškega področja, prepoznavajo s tem, da citatno uporabljajo besedo »Bildung« kot oznako običajno zaželenega rezultata procesa edukacije, ki ga v angleščini ali francoščini ni mogoče jasno izraziti.

3 Jan Makarovič, Vzgoja za samoupravljanje, Ljubljana 1975.

4 Janez Justin, Etika, družba, država, I–II, Ljubljana 1997.

5 Zakaj so v nekdanjih socialističnih deželah kmalu po koncu enopartijskega sistema v šolstvu z veliko zavzetostjo poudarjali »etiko« in uvajanje »etike« v kurikulum, bi lahko bilo zanimivo raziskovalno vprašanje, ki bi moralo upoštevati ideološki kontekst. V Sloveniji je bilo na podro-

čju vzgoje in izobraževanja govorjenje o »etiki«, ki pravzaprav precej razvidno nadomešča in za-

Vzgoja pogleda

133

ralne vzgoje, ne da bi to odprto priznali. Pri tem se zastavi vprašanje, za-

kaj mnogi pisci, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje, raje govorijo o »etiki«

namesto o morali in o »etični vzgoji« namesto o moralni vzgoji. Jasno

je, da v pedagoški praksi, še posebej v osnovni šoli, poučevanje etike kot

filozofske discipline najbrž ne bi imelo niti posebnega učinka niti funk-

cije, saj njenih problemov brez podlage v razumevanju zelo kompleksnih

problematik filozofije ne bi mogli zares učinkovito poučevati. Če ob tem

pomislimo, koliko je iz različnih opredelitev etike v zgodovini filozofi-

je zraslo še modernih etik različnih področij znanosti in poklicev, da ne

govorimo o ne prav enostavnem problemu presečišč med etičnimi nau-

ki in verskimi doktrinami, nam je lahko jasno, da je poučevanje etike v

splošnem kurikulumu nekaj nemogočega in konec koncev nepotrebnega.

Drugače pa je z moralo, ki je, na splošno rečeno, predmet etike kot te-

orije praktičnega interpersonalnega in družbenega delovanja ljudi. Zakaj

se torej pretežno ne pogovarjamo o moralni vzgoji, ki je nasploh ena naj-

bolj obravnavanih tem na področju edukacije in ki se je po kulturno pri-

merljivih deželah udeležuje tudi širša javnost? Kot smo videli, se o tem

pogovarjamo, ampak se pogovarjamo bodisi predvsem o vzgoji nasploh

brez pridevnika bodisi o »etični vzgoji«.6 Morala je potemtakem potla-

čena. Končno torej lahko ugotovimo, da gre pri taki rabi pojma vzgoje

za retorično pomagalo, ki govorce – še zlasti vnete zagovornike prima-

ta vzgoje – odreši pred ugovori, ki bi signalizirali nedorečenost in dru-

ge težave, ki se pojavijo takoj, ko stopimo na območje pojma morale.7 Če

pustimo ob strani zahtevno vprašanje o morebitnih »globljih« vzrokih

za izogibanje razpravljanju o poučevanju morale (moralni vzgoji), bi lah-

ko ugotovili, da gre za izogibanje potencialno kontroverznemu razpra-

vljanju, kajti pojma morale ni mogoče nikoli povsem natančno opredeli-

ti; vprašanja v zvezi z moralo so nenehno predmet simbolnih družbenih

spopadov, da niti ne govorimo o tem, da se je tu težko izogniti dejavniku

megljuje termin morale, zelo opazno, kar po svoje odraža tudi učbenik Etika in družba; začetno poimenovanje eksperimentalnega priročnika za pouk državljanske vzgoje vztraja še kar naprej tudi v poznejših aprobiranih učbenikih, med učenci pa je pogovorno uveljavljen naziv za predmet kratko malo »etika«.

6 V izogib nesporazumu: seveda je pojem vzgoje, kolikor ga je mogoče definirati, lahko širši, kot je pojem moralne vzgoje; vendar pa bi pregled različnih besedil, ki govorijo o vzgoji, pokazal, da se avtorji konec koncev najbolj ukvarjajo s problemom vcepljanja morale v glave učencev.

7 Eden od primerov, na katerem bi bilo mogoče dokazati našo trditev, je bil članek v sobotni prilogi čaopisa Delo, v katerem avtor, povzemajoč pogovore z reprezentanti različnih pedagoških nazorov, na široko piše o vzgoji, pri tem pa pojem »moralne vzgoje« sploh ni omenjen. Da je ve-

čidel šlo prav za to, bi seveda lahko brez težav pokazali (Aleš Čakš, (Ne)vzgoja v šoli / Če država od šole še kaj hoče, naj dopolni zakonodajo, Delo, Sobotna priloga (13. januar 2007), 14–15).





134

Vzgoja družbe

religije kot viru zapisanih in nenapisanih moralnih kodeksov. Če pa raje

rečemo »etika« namesto »morala«, se gibljemo v območju navidezno

konsenzualnega splošnega spoštovanja temeljnih vrednot, ki jim v vzgo-

ji in izobraževanju zastavimo zahtevno nalogo, da se infiltrirajo v dušev-

nost učencev in tako proizvedejo »etičnega človeka«. Seveda tak kon-

cept moralne vzgoje, ki ni tako poimenovana in kakršnokoli že izvajanje

nekoliko »nadzemske« etične vzgoje, ne proizvedeta nič drugega kot po-

lje neskončnih razprav, ki ugotavljajo nezadostnost in spodletelost vzgoje

ter veliko pogrošne deontologije, s pomočjo katere z različnih političnih

pozicij poteka javno zaničevanje šole in nepriznavanje truda učiteljev na

tem področju. Nepredstavljam si, da je problematiko, ki je tako uporab-

na kot limanica za politizacijo vprašanj šolstva, sploh mogoče dokončno

razrešiti, a iz do sedaj zapisanega izhaja, da je »strokovna« nedorečenost

glede moralne vzgoje vsaj eden izmed virov in razlogov težav pri uvelja-

vljanju kakršnekoli vzgojne prakse. Glede na to je torej treba jasno sprego-voriti o moralni vzgoji in s tem tudi o njeni vlogi v pluralni družbi, v ka-

teri naj bi bila avtonomija posameznika temeljna vrednota.

Durkheimova paradigma republikanske moralne vzgoje

Čeprav je o avtonomiji posameznika, ki jo je Kant s svojo racionalno

etiko vgradil v temelje zahodne kulture, zlasti v novoveški filozofiji, posle-

dično pa tudi v vrsti drugih družboslovnih in humanističnih ved, bilo ve-

liko napisanega, pa je treba poudariti, da je vse do danes ta kategorija osta-

la bolj problem, kot pa da bi bila neko nedotakljivo uresničeno dejstvo. Ta

kategorija, ki jo je artikulirala filozofija, se je na presečišču med sociologijo in politiko že v začetkih modernizma v vsej svoji problematičnosti izkazala ravno na vzgojno-izobraževalnem področju.

»Status posameznika je bistveni vozel spraševanja: označen z vezjo na druž-

bo, ki ga oblikuje v njegovi družbeni naravi, je posameznik dvojno zasnovan

kot oseba, še preden se iztrga skupinam in tradicijam, v katerih osvaja svojo avtonomijo. V tem pogledu vzgojo in izobraževanje tvori skup napetosti med

navezanostjo in iztrganostjo, povzročeno z moralnim in političnim projek-

tom splošne emancipacije posameznika. Pedagoška misel v novem refleksiv-

nem okviru sociologije postane sama v sebi problematična in republikansko

mišljenje vzgoje in izobraževanja ustvari uzaveščenje ter povnanjenje protislovij, ki drugače oblikujejo razveljavitvene antinomije.«8

8 Éric Dubreucq, Une éducation républicaine, Pariz 2004, 216.

Vzgoja pogleda

135

Ta navedek pravzaprav označuje kritično točko v razvoju sociologije in

opredeljuje prispevke Emila Durkheima, ki nam – poleg seveda svojega ne-

izbrisnega prispevka na področju sociologije – v današnji perspektivi pre-

dlaga še vedno aktualno paradigmo republikanske laične vzgoje, katere na-

jizrecnejša artikulacija je prav njegova ideja moralne vzgoje. Če bi hoteli

podrobneje razložiti in utemeljiti njegove opredelitve, bi se seveda morali

vsaj okvirno seznaniti z njegovimi sociološkimi koncepti, česar tu ne bomo

mogli zadostno postoriti. Pa vendar naj omenimo, da je Durkheim v času,

ko so v Franciji uzakonili laično šolo, izdelal sociološki pogled na nastaja-

jočo družbo, za katero se je kasneje uveljavilo poimenovanje »sekularna

družba«. Problematika morale se za Durkheima izostri ravno na preho-

du iz prevladujoče religiozne v vse bolj sekularno ali v francoskem prime-

ru specifično laično družbo. V predavanjih o moralni vzgoji v letu 1902/03

na Sorbonni9 je Durkheim nemara postavil paradigmo tovrstne vzgoje vsaj

za Zahodno Evropo in v obrisih že nekoliko anticipiral tisto, kar se je mno-

go pozneje in na sledi antropologije Levi-Straussa izreklo v postkolonialni

teoriji. V uvodu k predavanjem je Durkheim namreč opozoril na »zgodo-

vinsko zmoto«, češ da primitivna ljudstva nimajo morale, saj po njegovem

ni ljudstva, ki ne bi poznalo morale. Kar pa naj bi to moralo, za razliko od

»naše«, bolj označevalo, je to, da je »bistveno religiozna«. V okviru take

morale so bolj kot dolžnosti človeka nasproti človeku pomembne tiste dol-

žnosti, ki jih ima posameznik nasproti njegovim bogovom. Za razliko od

te pa se »človeška morala zvaja na manjše število načel, katerih kršitev je

samo šibko kaznovana. Ta načela so samo na začetku morale.«10 Glede na

to, da se je Durkheim intenzivno ukvarjal ne samo z opazovanjem družbe,

ampak ga je v refleksivnem pogledu zanimalo tudi nastajanje družbenih

vezi, ki vzdržujejo skupnost, je za šolo predvidel temeljno vlogo pri pouče-

vanju morale. Že kakšnih sedem let pred omenjenimi predavanji je Dur-

kheim ugotovil določeno prisilo, ki jo pomenita vzgoja in izobraževanje:

»Ko opazujemo dejstva takšna, kot so in kakršna so vedno bila, uvidimo,

kako vsa vzgoja in izobraževanje sestojita iz nenehnega prizadevanja vsiliti

otroku načine videnja, občutenja in delovanja, do katerih sam ne bi prišel

spontano.«11 Če v zelo strnjeni obliki povzamemo Durkheimovo elabora-

cijo, je razvidno, da gre pravzaprav za neizbežno »prisilo«, če naj se moder-

na skupnost sploh reproducira. Skozi Durkheimova očala torej lahko uzre-

9 Ta predavanja so bila objavljena posthumno šele l. 1925. Če lahko verjamemo uvodničarju Pau-lu Fauconnetu, je besedilo predavanj Durkheim sam pripravil za objavo in je izvirno besedilo po opravljenih predavanjih precej dodelal.

10 Emile Durkheim, L’éducation morale, Pariz 1992, 11.

11 E. Durkheim, Les règles de la méthode sociologique, Pariz 1997, 7.

136

Vzgoja družbe

mo izrazito konstitutivno vlogo šole za družbo, hkrati pa se seveda odpre

vrsta že omenjenih problemov v zvezi z avtonomijo posameznika in njego-

vo družbenostjo. Po Durkheimu moralo sestavlja sistem določenih pravil,

ki imperativno opredeljujejo posameznikovo obnašanje. Zunanja avtorite-

ta, ki jo pomeni instanca morale, za Durkheima ni bila tako problematič-

na, kot se je izkazala v mnogih polemikah po vsem svetu v obdobju po dru-

gi svetovni vojni, še posebej izrazito pa v času po dogajanjih v šestdesetih

letih dvajsetega stoletja, ko je šolstvo razvidno postalo osrednja institucija postindustrijske družbe.

V začetku 20. stoletja se enemu od najpomembnejših sociologov vseh

časov ta problem ni zdel tako akuten, čeprav pa ne moremo trditi, da pro-

blema sploh ni videl. Človekova dejanja preraščajo individualne interese z

upoštevanjem kolektivnih interesov. Če še naprej strnemo Durkheimova

izvajanja in nekoliko tvegamo neizbežno poenostavljanje, iz njegove zasta-

vitve izhaja, da moralna vzgoja otroka vpelje v različne dolžnosti in razvi-

je njegove moralne vrline. Otroci naj bi se tako vse bolj naučili omejevati

se v svojih željah. S tem ko se naučijo spoštovati pravila, uvidijo pomemb-

nost družbene organiziranosti. Prav to, da otroci vstopajo v družbene po-

vezave, jih naredi avtonomne. Ob sklicevanju na Kanta Durkheim opozo-

ri na to, da avtonomija volje nima nič opraviti z naravnimi zakoni. Za Dur-

kheima je potemtakem avtonomija posameznika vpisana, če lahko tako re-

čemo, v sam moralni kod, saj naj bi danes (namreč na začetku 20. stoletja)

»vsaj teoretično priznavali, da nam nikoli, v nobenem primeru, nek determi-

nirani način mišljenja ne sme biti obvezujoče vsiljen, pa četudi v imenu mo-

ralne avtoritete. To ni samo pravilo logike, ampak morale, da naš razum ne

sme sprejeti za resnično nič drugega kot tisto, kar je spontano prepoznal kot

takšno.«12

S prakticiranjem avtonomne volje se razvije splošna zmožnost za mo-

ralnost, ki naredi otroka za moralno bitje. Če bi hoteli še bolj v celoti pri-

kazati Durkheimovo teorijo vzgoje in izobraževanja, bi seveda morali upo-

števati še njegove poglede na intelektualno vzgojo ali, kot bi rekli v Slove-

niji, na izobraževanje. Naj bo kakorkoli že: iz povedanega jasno izhaja, da

pri Durkheimu najdemo paradigmo moralne vzgoje, ki iz Kantove sugesti-

je razvije uporabno etiko, iz te pa nadalje oblikuje laično moralno vzgojo.

Lahko bi rekli, da se Durkheim podpiše pod ideal avtonomne osebnosti v

tem smislu, da sprejemajoč Kantov moralni zakon, stavi na posameznika,

ne samo kot na nekoga, ki se podreja morali, ampak kot na nekoga, ki ima

12 E. Durkheim, L’éducation morale, 78.





Vzgoja pogleda

137

zmožnost sam tvoriti moralo, torej moralna pravila. Če naj namreč posa-

meznik vedno deluje tako, da svoja dejanja reflektira v tem smislu, da jih iz-

vaja samo v primeru splošne sprejemljivosti načela, na podlagi katerega jih

izvaja, je jasno, da je potencialno posameznik kreator moralnih pravil. V

taki izreki, v naši variaciji Kantovega kategoričnega imperativa, se to lah-

ko zdi abstraktno, vendar pa prav ta abstraktnost, ki naj bi jo učenci dojeli

v procesih moralne vzgoje, pomeni uporabnost moralne zapovedi v množi-

ci konkretnih, edinstvenih in morda tudi neponovljivih družbenih situa-

cij. Če lahko rečemo, da Durkheim s svojo koncepcijo moralne vzgoje sicer

ni rešil vseh verjetno tako ali tako nerešljivih dilem, pa je gotovo, da je formuliral paradigmo moralne vzgoje, ki je ni mogoče razglašati za zastarelo.

Durkheimov prispevek pa ni zastarel tudi zato, ker v svoji kantovsko obar-

vani rešitvi problema moralne vzgoje, ki si postavlja za cilj vzgojiti avtono-

mnega posameznika, povnanja isti spekulativno nerešljivi problem, ki se

vedno znova postavlja v podobno usmerjenih teorijah in v iskanjih, ki sku-

šajo najti praktična pedagoška sredstva za udejanjenje koncepta. Na rav-

ni prakse v demokratični pluralni družbi se namreč postavi množica vpra-

šanj, kot npr., kateri moralni kodeks je lahko konsenzualno sprejet v vseh

strukturah družbe ali vsaj npr. v parlamentu, kako moralno vzgajati, ne da

bi indoktrinirali in končno se, četudi uspe rešiti ti dve vprašanji, postavi še vprašanje o tem, kaj nam jamči, da bodo učenci privzgojevano jim moralo

sprejeli tako, da se bodo po njej ravnali v praktičnem življenju? Na povsem

teoretski ravni teh vprašanj, ki odpirajo pot številnim paradoksom, ni mo-

goče končno veljavno rešiti. Durkheimova zamisel moralne vzgoje potem-

takem predstavlja koncepcijo, ki pomeni težko presegljivo teorijo za dolgo

obdobje meščanske kulture. V okvir, ki ga je artikuliral Durkheim, pa se je

v vsem 20. stoletju vpisalo veliko podrobnejših elaboracij problematike in

kurikularnih shem za praktično uporabo. Verjetno ne pretiravamo, če re-

čemo, da se taki tehtni prispevki k teorijam morale, kakršne sta prispevala

Piaget in Kohlberg, vpisujejo v obrazec, ki ga je zasnoval Durkheim.

Kako uspeti v moralni vzgoji?

Preden preidemo k obravnavi še ne postavljenih vprašanj, ki so bila za-

četni razlog za ta del našega razmišljanja, še omenimo, da je bil Durkheim

znan tudi po svoji univerzalistični koncepciji, saj je v svojem postavljanju

moralne vzgoje predvidel stapljanje patriotizma in kozmopolitizma. Za

razliko od poprejšnjih in abstraktnejših idej nekaterih nemških idealistič-

nih filozofov, je Durkheim kategorije nacije, patriotizma in humanistič-

nega univerzalizma umestil v konkretnejši sociološki in kajpak tudi peda-

138

Vzgoja družbe

goški okvir. To pomeni, da je njegova paradigma moralne vzgoje zanimiva

tudi danes še v eni razsežnosti, ki je predmet nepreštevnega števila razprav

v novejšem času. Problematika moralne vzgoje se je namreč v zadnjem ob-

dobju, še posebej pa po padcu berlinskega zidu, prepletla in povezala s pro-

blematiko državljanske vzgoje. Le-ta pa je danes vsepovsod zadolžena za

odgovore na izzive globalizma, multikulturalizma in interkulturnosti, kot

osrednje vprašanje pa se postavlja problem ohranjanja in razvijanja sistema

predstavniške liberalne demokracije. Ta vzgoja je danes (mimo tega, da je

označuje polje obsežne in hkrati zelo polarizirane diskusije v akademskih

krogih, ki se ukvarjajo z edukacijskimi vedami) predmet velikega interesa

mednarodnih organizacij (zlasti Sveta Evrope in Unesca), množice nevla-

dnih organizacij in družbenih gibanj, da niti ne govorimo o mnogih civil-

no-družbenih pojavih na lokalnih ravneh.

Izmed mnogih publikacij, ki se skušajo spopasti s tematiko moralne

vzgoje in pri tem izhajajo iz znanih teoretskih okvirov, upoštevajo izho-

dišča ter platforme politik na različnih ravneh in končno skušajo izdela-

ti nasvete ter pomagala za učitelje, smo, ker gre za dober primer razgrnitve

problematike, izbrali zbornik, ki sta ga l. 2003 uredila Veugelers in Oser.

Zbornik namreč obravnava tematiko, ki je predmet živahnih razprav v

mednarodnih razsežnostih na praktično vseh možnih ravneh: od ravni za-

pletenih in zahtevnih refleksij v filozofiji edukacije do mnogih vsakdanjih

razpravljanj v različnih krogih skupin, ki imajo kaj besede v svoji lokalni

šoli. Ne glede na to, koliko to pomeni, da so vprašanja morale, ki so v de-

batah pogosto izražena z razmišljanji o vrednotah, zelo kompleksna, in da

so neizbežno označena s tem širokim interesom, je očitno, da gre za poskus

odgovarjanja na potrebo po sistematičnih in specializiranih obravnavah in

izvirnih konceptualnih razvitjih. Učitelji in starši, upravljavci in politiki se zelo zanimajo za učinke izobraževanja v moralnem pogledu. Seveda bi lahko rekli, da je vedno bilo tako. Toda obstajajo prepričljivi argumenti, da je

v novih kompleksnostih postmoderne demokracije v globalnem svetu od-

prtih veliko vprašanj, na katera bi kazalo na novo odgovarjati, opirajoč se

na številne preboje v epistemoloških in kognitivnih vedah. Gotovo pa še

vedno ni zastarel tudi nekoliko bolj »tradicionalni« pristop k takšnim te-

mam, kot je npr. analiza pojmov in protislovij v okviru etike kot filozofske

discipline. Nedvomno mnogi moralni vidiki zadevajo učitelje, ki se sreču-

jejo z vrsto dilem pri svojem delu z učenci in v svojih razmerjih s socialni-

mi partnerji (od staršev do upravljavcev), ki zelo pozorno sledijo njihovim

dejavnostim v šoli.

Vzgoja pogleda

139

Devet poglavij v zborniku ni samo devet dobro osredotočenih in prete-

žno strokovno sprejemljivih prispevkov k razpravi o moralnih vprašanjih in

demokraciji, ampak prinaša tudi veliko zamisli in sugestij za udeležence v

procesih vzgoje in izobraževanja. F. Oser v zapisu Learning from morality

zatrjuje, da je trditev »dobro poraja dobro« vsaj delno napačna. Po njego-

vem je dobro mogoče spoznati v luči njegovega nasprotja: slabega (zla). Oser-

jev pojem »negativne moralnosti« je v tem smislu spodbuden za nadaljnje

razmišljanje. V tem kontekstu je zanimivo in za prakso relevantno vpraša-

nje o tem, ali je prezentacija negativne morale (denimo s primeri iz književ-

nosti ali, denimo, s filmi o koncentracijskih taboriščih) enaka neposredni iz-

kušnji nemoralnega dejanja. S praktičnega vidika se poučevanje s pomočjo

»negativne morale« zaplete v mejnih primerih, ki jih lahko v različnih mo-

ralnih kodeksih različno dojemajo. Sam avtor tudi na podlagi dveh preizku-

sov koncepta sklene, da je negativna morala najbolj običajni, ne pa edini vir

morale, pa tudi, da nas vednost o negativni morali ne obvaruje pred ponovi-

tvijo moralnih napak.13 Skupina avtorjev (Narvaez, Endicott in Bock) pre-

dlaga etični ekspertni model (ETHEX), ki pomeni poskus odgovora na vr-

sto potreb od razvoja moralnih veščin do vzgoje značaja. Tako kot na vrsti

drugih področij v pedagoškem delu gre za precej podrobno razdelan model,

ki ga je mogoče prakticirati in se s tem obvarovati pred »odvečnimi« vpraša-

nji, ki zbujajo dvom v uspeh moralne vzgoje pri manj definiranih pristopih,

ki denimo, stavijo na intuitivne uvide in na spontanost v komunikaciji. Mo-

del ETHEX izhaja iz štirih izhodišč: »(1) skupno razumevanje tega, kaj po-

meni biti dober; (2) dognanja družboslovja o tem, kaj ljudem pomaga uspe-

vati; (3) konsenz med voditelji po svetu o nujnih značilnostih državljanov v

21. stoletju; (4) najnovejše znanje o tem, kako se ljudje česa naučijo.«14 Od tu naprej se »model«, ki mu sicer moramo priznati izvedljivost pod pogojem,

da se izvajalec dobro izuri, izredno razveja. Vprašanje, ki si ga avtor ne postavi in nanj tudi ne odgovori, pa je, koliko je pouk na podlagi tega modela uspe-

šnejši od siceršnje manj sistematične in manj podrobno opredeljene moralne

vzgoje. Ni dvoma, da je večno vprašanje moralne vzgoje tudi vprašanje učite-

lja in na to skuša odgovoriti K. Tirri z analizo pojma integritete učitelja, ki jo skuša definirati kot psihološko in etično celostnost. T. Bergen pa skuša odgovoriti na vprašanje o učitelju s konceptom »novega profesionalizma« učite-

ljev, ki ga avtor nasloni na »model predanosti« ( commitment model) in predvideva, da bi bilo »poučevanje treba jemati kot moralno dejavnost«.15 C. A.

Klaassen se sprašuje o razlikah med učitelji, starši in pripravniki za učitelje.

13 Wiel Veugelers, Fritz K. Oser, (ur.), Teaching in Moral and Democratic Education, Bern 2003, 39.

14 N. d., 44.

15 N. d., 88.

140

Vzgoja družbe

To tematiko obravnava v empirični študiji, ki da nekaj presenetljivih rezulta-

tov: npr., da se pri testu izkažejo za bolj »moralno kvalificirane« učitelji la-ičnih kot konfesionalnih (v tem primeru protestantskih) šol ali, da je dolo-

čena stopnja konformizma pogoj za samostojnost. S. Nodie Oja vidi veliko

koristi v udeležbi učiteljev v akcijskem raziskovanju glede na njihov moral-

ni, konceptualni in medosebni razvoj. W. Althof pogleda z deweyskega gle-

dišča »program pravična skupnost«. Pri tem kaže pripomniti – naj to ne bo

razumljeno cinično –, da imajo učitelji res kar precej izbire glede napotkov,

programov, modelov in nasvetov za moralno vzgojo. Trije raziskovalci, M. R.

Buxarrais, M. Martinez in A. Tey so razvili lestvico za evalvacijo moralnega

razvoja učencev in opozorijo, da je na voljo računalniški program za izvajanje evalvacije »moralnega napredovanja« učencev. W. Veugelers in E. de Kat pa

se na koncu v empirični študiji lotita težkih vprašanj za vodje šol o moralni

vzgoji in demokratičnem načinu izobraževanja v okviru proučevanja posle-

dic reforme nizozemskih srednjih šol (na ravni » upper secondary school«), ki so jih poimenovali study house. Šole, ki jih je zajel program reforme, so napro-sili, naj tudi posvetijo pozornost »moralnim ali pedagoškim nalogam vzgoje

in izobraževanja«.16 Nasledki reforme niso bili, kot so ugotovili v študiji, ravno enoznačni, saj naj bi reformatorji šolam in dijakom naložili naloge, ki jih ne morejo zadostno izpeljati in tudi pritožb na model study house je bilo kar veliko. »Dijaki nočejo samo odgovarjati glede svojih dolžnosti, ampak hoče-jo tudi udeležbo pri odločanju. V več šolah so dijaki izvajali pritiske na šole, v drugih pa so brez ugovorov napredovali s svojim učenjem. Bilo pa je tudi več

šol, v katerih se je okrepil cinizem učiteljev in dijakov ali pa so ostali zatoplje-ni v svojo tehnično racionalnost.«17

Kratka predstavitev Veugelersovega in Oserjevega zbornika (tovrstnih

publikacij pa je trenutno skoraj nepreštevno veliko) je tu predvsem ilustra-

cija kompleksnosti nalog, ki se zastavljajo v kurikulumu moralne vzgoje.

Lahko bi rekli, da na splošni ravni ni posebnega spora o tem, kaj so nalo-

ge moralne in državljanske vzgoje, kar razvidno povesta tudi Halstead in

Pike:

»Da bi bila moralno vzgojen državljan, mora oseba (a) razumeti ključna mo-

ralna načela in njihovo pomembnost, (b) prispeti do razumevanja v procesu

refleksije, namesto da bi bila indoktrinirana in (c) mora se obnašati moralno

v praksi. Vloga učitelja torej v državljanski in moralni vzgoji vključuje prena-

šanje vrednot.«18

16 N. d., 193.

17 N. d., 212.

18 Mark J. Halstead, Mark A. Pike, Citizenship and Moral Education, New York 2006, 25.

Vzgoja pogleda

141

Avtorja v tem delu nakažeta niti ne tako skriti paradoks, ki prežema

moralno vzgojo, saj vsebuje zahtevo, da bi si učenci »nekako prisvojili«

moralne vrednote in razvili »privrženost /tem vrednotam/ v praksi«.19

Kakorkoli že poimenujemo to »prisvojitev« – pri nas mnogi udeleženci

debat o vzgoji zagovarjajo »ponotranjenje« vrednot – je jasno, da je moral-

na vzgoja v tem pogledu v zagati. Če lahko pri izobraževalnih predmetih

bolj ali manj vemo, kako je mogoče učence česa naučiti in tudi izmeriti uči-

nek poučevanja, pa pri moralni vzgoji, glede na zaželeni rezultat, to prak-

tično ni mogoče. Zgodovinske izkušnje celo kažejo, da je učinek lahko pov-

sem nasproten od načrtovanega ali zaželenega. Z določenimi pridržki bi v

freudovski perspektivi lahko rekli, da je prav upor posameznikov ali nema-

ra tudi kar mladih generacij proti prevladujoči morali, torej zavračanje nje-

nih imperativov bodisi v obliki definicij dobrega bodisi v obliki prepove-

di, izvir sprememb v načinih življenja, v odnosih med spoloma, v splošnem

odnosu do družbenih ustanov itn.

Šinkovec v prikazu »modela ignacijske pedagogike« označi točko, v

kateri se »učenec odloči resnico vzeti za svojo in se odpre vsemu, v kar ga ta vodi. Ta proces imenujemo interiorizacija ali ponotranjenje. Učenec

ponotranja vrednote in drže.«20 Če pustimo ob strani vprašljivost poj-

ma »ponotranjenja« in kaj vse bi ta pojem impliciral kot izraz namere

po okupaciji učenčeve notranjosti, pa je očitno, da si avtor postavlja para-

doksno zahtevo in se namesto razdelave problema kar »odloči« verjeti,

da se »učenec odloči« ... Skratka: tako v tem kot v večini drugih podob-

nih primerov, vključno z durkheimovsko paradigmo, se srečamo z reševa-

njem nerešljive zahteve, razen če ne zagovarjamo odprtega prakticiranja

indoktrinacije in discipliniranja učencev. S kakšno učno strategijo je mo-

goče učenca pripraviti k »ponotranjenju« ravno tistih vrednot, ki naj bi

ga proizvedle v moralno osebnost po meri, ki jo postavi npr. vzgojno-izo-

braževalna politika?21 Pri vsem tem pa še nismo niti načeli vseh vprašanj,

ki izvirajo iz kompleksa tako imenovanega skritega kurikuluma ter vseh

19 N. d., 25.

20 Silvo Šinkovec, Kontekst načrtovanja etične vzgoje, v: Etična vzgoja, ur. Angelca Žerovnik, Ljubljana 1997, 52.

21 V postmodernem času so te politike postale po svoje tudi subtilne, saj učitelje »zasužnjijo v model svobode«. Prav na področju moralne vzgoje je opazna zahteva po poudarjenem prakticiranju avtonomije na ravni šol. Ta razširjena praksa osupljivo zrcali Deleuzovo slutnjo o vlogi svobode v »družbi kontrole«, ki naj bi se uresničevala s tem, da se individualnost (kot nekaj nedeljivega) spreminja v »dividiualnost« (torej nekaj deljivega). Posameznik v tem (nastajajočem) sistemu avtonomno izbira in menjuje identitete in s tem podpira sistem dominacije, ne da bi sistem sam generiral potrebo po zatiranju. (G. Deleuze, Pourparlers, Pariz 1990, 243) Da gre »samo« za filozofsko znanstveno fantastiko pa spričo lucidnosti pokojnega Deleuza ni prav lahko zatrditi.

142

Vzgoja družbe

vprašanj, ki zadevajo razmerje šole in zunanjega vse bolj kompleksnega

okolja, katerega vplivi močno relativizirajo vzgojna prizadevanja. Primer

izvrstne analize ameriške evolucije potrošniške družbe in vloge šole pri

tem, izvedel jo je Joel Spring, kaže na to, da šolstvo v številnih podrob-

nostih vzgojnega procesa pravzaprav »ponotranja« dominantne težnje

družbenih dogajanj in seveda oblike družbene dominacije. V enem od vi-

dikov se ta v sistemu neoliberalizma uresničuje prav z induciranjem apo-

litičnosti. Ena od zaključnih poant Springove analize pa je, da je izobra-

ževanje vse bolj samo oblika potrošnje.22

Če se končno vrnemo k našemu izhodišču, iz vsega navedenega izha-

ja, da kaže opustiti iluzijo o »proizvodnji človeka« s sredstvi vzgoje, saj

gre za nemogočo nalogo, ki se izteče v nesporazume in nasprotne učinke.

V kapitalistični družbi šola pač asistira procesom distribucije družbene

moči in hierarhičnih položajev, pri tem, denimo, že vsak malo bolj skep-

tični pubertetnik zaznava, da spoštovanje vrednote dela ni nujno recept

za osvajanje vidnih družbenih vlog. Podobna nasprotja med šolsko in zu-

nanjo realnostjo, kakor jih vidijo učenci tudi s pomočjo medijskih pre-

zentacij realnosti v okviru »kulture narcizma« (če uporabimo zdaj že ta

klasični Laschev termin), postavljajo šolo pred dilemo: ali naj izvaja mo-

ralne pridige ali naj se odpre kritični diskusiji o »ceni vrednot« in skuša

dokazati, da se morala na koncu vseh koncev vendarle »izplača«!? Vzgo-

ja in izobraževanje imata glede na vse to smisel predvsem kot polje, na

katerem se odvija interakcija posameznika in vsega kompleksa družbe-

nosti (torej kulture, tradicije, akumuliranega znanja), končni »izdelek«

tega procesa pa praviloma ne ustreza projekcijam in fantazmam katerih-

koli upraviteljev šolstva. Glede pojma vzgoje, ki v različnih rabah pred-

vsem prikriva namero po indoktrinaciji, saj bi naj »vzgoja« nasploh bila

nekaj strokovno in znanstveno obvladljivega, bi zdaj bil že čas, da odpr-

to in jasno spregovorimo o moralni vzgoji. V primeru takega sporazuma

o temi pogovarjanja bi se bilo mogoče dogovarjati o »moralnem kode-

ksu«, ki bi bil v jedru moralne vzgoje. Seveda pa je v taki zastavitvi mo-

goče hitro prepoznati politični problem, upoštevaje, da je šolstvo vedno

predmet oblastnih interesov, ki zajamejo seveda tudi kulturo in moralo.

Če bi namreč odprto govorili o moralni vzgoji, bi se pogovarjali tudi o

možnosti oblikovanja konsenzualnega nabora vrednot in o učno-vzgoj-

nih strategijah, metodah ter ciljih. Ko pa se odvija boj za definicijo same

»vzgoje«, gre za to, da se s splošnostjo tega pojma skuša legitimirati ta ali

22 Joel Spring, Educating the Consumer-Citizen / A History of the Marriage of Schools, Advertising, and Media, Mahwah, New Jersey, London 2003, 185–188.

Vzgoja pogleda

143

oni partikularni moralni kodeks proti kakemu drugemu moralnemu ko-

deksu. Boj za »vzgojo« nasploh je potemtakem v althusserjevskem smi-

slu v konkretnem slovenskem kontekstu pogosto boj za ideološko prevla-

do, ki ji je šolstvo eno izmed sredstev implementacije včasih kar banalno

prozorne dominacije.





145

Vzgoja

pogleda

V Franciji sta 14. decembra 2000 takratna ministrica za kulturo in

komunikacijo Catherine Tasca ter takratni minister za vzgojo in

izobraževanje Jack Lang objavila načrt »film v šoli« ( Cinéma à l‘école).1

Načrt se je vpisal v širši okvir razvijanja umetnostne in kulturne vzgoje v

otroških vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. V petletnem obdobju naj bi

potemtakem v francoskem šolstvu pripravili nove programe te vzgoje, pre-

novili naj bi srednješolske programe, opravili naj bi posebna izobraževanja

učiteljev in vzpostavili partnerska razmerja med svetom umetnosti ter sve-

tom vzgoje in izobraževanja. Izvajanje načrta se je začelo leta 2001in ta-

krat sta oba ministra – kot je razvidno iz različnih sporočil za javnost – po-

udarila, da se glede umetnostne in kulturne vzgoje načrt naslanja na dote-

danje izkušnje in pravzaprav zagotavlja kontinuiteto tovrstnega izobraže-

vanja. Cilj načrta »film v šoli« je bil formuliran dokaj enostavno kot po-

sredovanje osnovne kulture filma kot umetnosti. Do tega »enostavnega«

cilja pa vodi epistemološko, pedagoško in organizacijsko dokaj podrobno

premišljena in elaborirana vzgojno-izobraževalna dejavnost. Med drugim

je kajpak takoj opazna poudarjena raba digitalne tehnologije. Če ne našte-

vamo veliko zanimivih podrobnosti, je opazno, da je hrbtenica celotnega

fleksibilno zastavljenega načrta serija posebnih DVD-diskov, ki pa so za-

snovani na način »multiplih horizontov«. To pomeni, da so posamezni di-

ski, ki naj bi jih uporabljali tudi v povezavi z obiski kinematografov, nareje-ni predvsem tako, da bodo različni aspekti prišli v poštev na različnih sto-

pnjah izobraževanja. Filmi na DVD naj bi ne bili tako imenovani otroški

1 Vir informacij o načrtu Film v šoli in o njegovem uvajanju so kajpak internetne strani francoskega Ministrstva za vzgojo in izobraževanje: http://www.education.gouv.fr/.





146

Vzgoja družbe

filmi, ampak naj bi posredovali najvišjo in najuniverzalnejšo idejo o filmu.

Hkrati so ti »učni pripomočki«, kot bi jim nemara rekli v slovenski peda-

goški latovščini, uporabni tudi za bolj klasične vidike vzgoje in izobraže-

vanja, kot so pouk jezikov, ustno izražanje in spoznavanje drugih civiliza-

cij. V drugi razsežnosti posamezni DVD-diski posredujejo razlage »filma

kot jezika«. S pomočjo ilustracij torej pojasnjujejo pojme, kot so plan, zor-

ni kot itn. V tretji razsežnosti pa – kot si lahko mislimo – so učenci, »za-

hvaljujoč novim sredstvom digitalne produkcije, mini DV-kameri in pre-

prostim programom računalniške montaže«, seznanjeni s prakso izdelave

avdiovizualnih proizvodov. K temu je treba prišteti še vrsto drugih vidikov,

kot npr. serijo knjižic v sodelovanju s Cahiers du cinéma, ki naj bi v sintetič-

nih študijah vzgajale gledalčev pogled, posebne pripomočke za učitelje itn.

Realnost filma

Tu nimamo namena podrobneje poročati o dogajanjih na področju

filmske vzgoje v francoskem šolskem sistemu, kjer je vedno bilo tovrstni

vzgoji posvečeno veliko več pozornosti kot v večini drugih držav. Preno-

va te vzgoje v okviru vse »umetnostne in kulturne vzgoje«2 signalizira vr-

sto pomembnih vprašanj in ugotovitev, ki označujejo odločilno vlogo fil-

ma (in vseh njegovih nadaljevanj ter tehnoloških premen na področju pro-

izvodnje avdiovizualnega) za konstitucijo družbenosti – če se izrazimo zelo

na splošno. Francoska država je med tistimi redkimi, ki to jemljejo dokaj

resno, predvsem pa se odlikuje z ne povsem utilitarnim pristopom k pro-

blematiki tovrstne vzgoje. Vsekakor je gotovo, da je tovrstna državna po-

zornost za film vzniknila iz dejanskosti, v kateri sta film kot tak in njegov

strukturno determinantni položaj v reprodukciji simbolnega univerzuma

industrijskih in postindustrijskih družb neizogibno postala »vzgojno-izo-

braževalna vsebina«. Pojem »dejanskosti« je v tej zvezi kajpak treba jema-

ti predvsem kot oznako prostora, v katerem pač figurirajo simbolno opre-

deljena družbena razmerja/razmerja družbenosti. V tem smislu torej go-

vorimo o »dejanskosti« kot o predvidenem okviru, kot o hipostazirani

»zunajsubjektivnosti«, kjer se odigravajo: vzpostavljanje realnosti preko

simbolnih posredovanj, dejavnost prepoznavanja realnosti, spregledovanja

konstitucije realnega. ., vse to skupaj je v seštevku pravzaprav realnost – kakor se postavlja nasproti fikciji. Govorimo seveda o dialektiki, ki jo je filozofija s svojimi spoznavnimi teorijami praviloma zaključevala z odprtimi

vprašanji ali z wittgensteinovsko samoomejitvijo, freudovska psihoanaliza

pa ji je v strukturalni dešifraciji nemara dokončno oporekla trd nost v ilu-

2 Julia Kristeva, Sens et non-sens de la révolte, Pariz 1996, 72.

Vzgoja pogleda

147

zorični samogotovi postavljenosti subjekta, ki samega sebe vidi kot objekt.

Za kaj gre v tem pogledu, Julija Kristeva dovolj razvidno pojasnjuje v razla-

gi Freudovih pogledov na jezik: »Freud ugotavlja neustreznost ( inadéqua-

tion), neravnotežje med seksualnim in verbalnim. To, kar govoreče bitje pravi, ne zajema seksualnosti. Seksualnosti se ne more izreči ali se vsekakor ne more izreči povsem. Lacan povzame to idejo, ko zatrdi, da ‚užitek ni

cel‘ in da ‚se ne da izreči cele resnice‘.«3 Glede na temeljnost in konstitutivnost seksualnosti za »govoreče bitje«, ni čudno, da se neustreznost med je-

zikom in seksualnostjo takoj razume v daljnosežnih posledicah za pojem

resnice, ki lahko deluje hkrati kot vez in kot temeljni razcep med subjek-

tivnim in realnim nasploh. Kako se v ta razcep umešča (torej hkrati, kako

se postavlja kot vez) reprezentacija »besed in stvari«, je bilo že velikokrat

na veliko načinov razloženo, ob tem pa na nobenem koncu razlage ni usah-

nila potreba po ponovni in ponovni elaboraciji. Za naš tukajšnji nekoliko

skromnejši namen je pomembno, da je reprezentacija realnosti (besed in

stvari .. ) hkrati produkcija, še zlasti »ne nazadnje« estetska produkcija.

Če je le-ta večinoma proizvodnja fikcije, proizvodnja domišljijskih objek-

tov ipd., se nam fikcija v zgoraj omenjeni dialektiki pokaže v svoji nenado-

mestljivi produktivni funkciji za razsežnost realnosti. Prav v tem, da je fik-

cija proizvodnja »ne-realnosti«, da je neizbežno brez izjeme in vedno re-

prezentacija, je torej tudi oznaka »resnice« v njeni končni in »celostni«

neizrekljivosti.

Ali bi se nam ta dialektika kazala tako brez obstoja filma in reprezen-

tacijske prakse, ki jo reproducira filmska in vsa avdiovizualna produkcija?

To je tisto retorično vprašanje, ki je postavljeno ravno zato, ker realnosti,

ki je nastala skupaj z nečim, »brez tega« sploh ni. »To« je v našem prime-

ru prav film in reprezentacijska praksa, ki jo filmska produkcija pač omo-

goča. Če na prvi naivni ravni rečemo, da gre za reprezentacijsko prakso, ki

»podvaja realnost«, smo naredili prvi korak k temu, da uvidimo, kako je

to »podvajanje« veliko več kot golo razmerje upodobljenega in podobe.

Ne nazadnje je vpisano v red stvari kot kompleksna proizvodnja realno-

sti, ki je usmerjena na perceptivni aparat. V primeru filma – vse skupaj se

kajpak začne s fotografijo – je reprezentacijska praksa zelo posebna in po

svoji neizmerljivi kompleksnosti presega zmožnosti prejšnjih reprezentacij-

skih praks, kar je seveda posledica objektivirajočega učinka kinematograf-

3 Na strani filma je ta vidik velikokrat našel svoj izraz v vrsti bolj ali manj posrečenih upodobitev, ki so z namenom ali brez njega ironično odslikavale »šolsko realnost«. Spomnimo se zlasti Ster-nbergovega Plavega angela, čeprav je dejstvo, da gre za filmsko upodobitev sesutja pedagoške realnosti preko subjektivne destrukcije osebe profesorja Unratha, kajpak zelo pomenljivo za dosle-dnejši razmislek o razmerju filma in pedagoških sistemov.





148

Vzgoja družbe

ske mašinerije. To je kajpak šele začetek, od katerega naprej deluje kinema-

tografska mašinerija, ki je vpletena v konstrukcijo družbenosti. Le-to se da

še najbolje razložiti s pomočjo koncepta kulture. Skratka, delovanje kine-

matografske mašinerije, ki je zgodovinska podlaga za delovanje vsega po-

gona avdiovizualne produkcije in porabe, odločilno zaznamuje epoho, v

kateri je mogoče govoriti o naravnem, spontanem itn. samo še kot o mi-

nulih fantazmatskih objektih nedokumentiranega spomina. Adorno je to

dejstvo zaznal v terminih izgube spontanosti subjekta, zaznal je destrukci-

jo subjekta in paradoksno ni videl prepričljivosti rešitve, ki jo je predlagal Benjamin v svojem dialektičnem konceptu množične kulture. Njegov problem je bil seveda v tem, da se je z Benjaminovim konceptom spremenilo

področje relevantnosti estetike, ki bi ob konsekventnem upoštevanju Be-

njaminovih premis o »izginjanju avre« pravzaprav izgubila umetnost kot

svoj objekt. Na tej točki Adorno ni mogel popustiti.

Pogled kot objekt

Kot vemo, je vsaj od časov gramatikalizacije jezikov »vse« ujeto v

»umetne« konstrukcije. Percepcija, ki je ne bi pogojevali koncepti, okvir-

ji, konteksti, pravila – pogosto in zdaj vse bolj tudi v refleksivni kognitiv-

ni formi – ni več mogoča, to »dejstvo« pa nam lahko postane očitno prav

spričo filma. Koliko je film, ki je na področju družbene reprodukcije vzpo-

stavil, dopolnil in aktualiziral konstitutivnost reprezentacijske prakse za

vse zvrsti pojmov realnosti od konsenzualne do ideološke, vplival na raz-

kritje mnogih pedagoških iluzij, je seveda težko natančno reči; gotovo je

samo to, da nedvomno je vplival. Kljub še vedno navzočemu vztrajanju številnih pedagoških nazorov na pojmu resnice in s tem na stališču postavlji-

vosti in obvladljivosti ciljnosti pedagoške prakse pa je že povsem razvidna

za taka stališča »subverzivna« dekonstrukcija; avtoriziranega mesta pose-

dovanja in izrekanja resnice ni več in izginilo je tudi od tam, kjer je še najdlje vztrajalo: iz šole. Od tega je ostala samo še konstrukcija razmerja med

učitelji in učenci, podlaga same organizacije učnega procesa, ob tem pa je že

jasno, da so »šolske resnice« samo ene od mnogih plati mnogovrstne po-

nudbe na trgu resnic. Če bralcu ni povsem jasno, o čem pravzaprav govo-

rim, naj si prikliče v spomin nenehne tožbe, ki se v različnih inačicah po-

navljajo od samih začetkov vizualne in avdiovizualne produkcije realnosti.

Kolikokrat je bil film (pozneje televizija, še pozneje računalniki itn.) obto-

žen za »kvarjenja mladine«, za motenje njenega delovanja, kajti šoli je tako

rekoč spontano izpodbijal njeno avtoriziranost glede na »resnico« z vse-

Vzgoja pogleda

149

bovanim etičnim ali moralističnim poudarkom.4 To pomeni, da je »šola«

spričo filma in kasneje spričo vsega avdiovizualnega »univerzuma« izzva-

na k temu, da se sooči s to zunajšolsko realnostjo in da se hkrati sooči z

učenci, ki so vse bolj (in v dobi vseprisotnosti televizije pa skoraj povsem)

akulturirani v družbeni kontekst, ki je tako rekoč eno s svojimi avdiovizu-

alnimi reprezentacijami – bodisi s fikcijskimi bodisi z dokumentaristič-

nimi. Učenci torej vstopijo v šolo, ko so že gledalci filmov, televizije, upo-

rabniki računalnikov ter mobilnih telefonov itn. in v nasprotju z, denimo,

branjem in računanjem jih šola ne more »šele naučiti« gledati filmov. Kar

šola lahko počne, zadeva območje refleksivnosti. Gre za to, da pravi objekt

njene pedagoške dejavnosti ni toliko predvsem razlaganje in pojasnjevanje

tistega, »kar vidimo«, ampak je njen objekt sam pogled, kar je oznaka su-

bjektivne dejavnosti z vsebovanimi učinki delovanja nezavednega in zave-

dnega. Pogled je torej neposredno neujemljiv v verbalno razlago. Ampak

to ne pomeni, da ga ni mogoče uriti in ostriti zlasti posredno, torej tako,

da ga prakticiramo. Kolektivni okvir, ki ga zagotavlja šola, to prakso lah-

ko omogoči v formi, ki se lahko kar najbolj približa razumevanju »pogle-

da drugega«, kar pomeni, da bi se šola lahko prav preko filmske vzgoje pri-

bližala temu, da bi opravila s problemom »razsrediščenega subjekta«. Kot

vemo, ob siceršnjem zavedanju tega, da je obdobje humanistično razumlje-

nega subjekta minilo, šole še vedno vzgajajo »osebnost«, kar je pač suroga-

tna konkretizacija koncepta subjektivnosti, ki se je izoblikovala v meščan-

ski epohi. Pedagoški tradicionalizem je potemtakem neizbežno ovira vzgo-

ji pogleda v refleksivni praksi filmske vzgoje, kakor so jo za zdaj najbolje

koncipirali v francoskem šolstvu.

Glede na to, da se v šolski kurikulum na vseh področjih vednosti in

znanj vedno »prevede« teorija, je jasno, da za oblikovanje filmske vzgo-

je kot šolskega predmeta ni dovolj samo obstoj filma, kinematografa, film-

ske industrije, televizije itn., dokler tega obstoja, delovanja in učinkovanja refleksivno ne zajame vsaj minimalna teorija. Seveda je teorija filma glede

na vrsto drugih teorij nekoliko specifična, pa ne samo zato, ker je skupaj z

objektom svojega preučevanja pač »mlada«, ampak zato, ker pri filmski

vzgoji ne gre za poučevanje in preučevanje same teorije (kot npr. v prime-

ru gimnazijske filozofije), ampak za aplikacijo njenih uvidov za pedagoško

4 Pravzaprav je bila državljanska vzgoja do sedaj veliko bolj nekakšna patriotska vzgoja kot pa vzgoja, namenjena avtonomni, k politični participaciji usmerjeni subjektivni naravnanosti učencev. Tako imenovana demokratična državljanska vzgoja je za zdaj, z izjemo nekaterih dežel v Evropi, večinoma še podvržena različnim »identitetnim« interpretacijam. Podrobnejša primerjava med šolskimi kurikulumi različnih dežel bi najbrž pokazala korelacijo med filmsko vzgojo in demokratično državljansko vzgojo





150

Vzgoja družbe

interakcijo, ki šele v predvidenem učinku proizvede refleksivnost pogleda.

Taka refleksivnost se nato lahko vpiše v slehernikovo razumevanje družbe-

nega, v dojemanje njegove lastne družbenosti in individualnosti, v njego-

ve »kognitivne zemljevide«, po katerih se sploh orientira v socialnem kon-

tekstu. Glede na to seveda filmska vzgoja ne more funkcionirati na podla-

gi finalističnega koncepta; vsakršna zamisel o proizvodnji (vzgoji) osebno-

sti v okviru tako ali drugače ideološko motivirane konstrukcije subjekta,

jo seveda zanika v njenem pojmu. Kolikor tovrstni pedagoški koncepti, ki

so vladali v razmeroma kratkem času (pravzaprav v večjem obsegu kakega

poldrugega stoletja) obstoja javnega šolstva, ravno v svoji deontološki na-

meri proizvodnje subjekta (kar povzema termin »vzgoje«) pravzaprav te-

žijo k določitvi mesta ciljane osebnosti v družbenem kontekstu, pa vzgoja

pogleda odpira predvsem družbeni prostor za samoidentifikacijo subjekta.

Če s prvega stališča vzgoja predpisuje okus, je le-ta z drugega stališča rela-

tiviziran.

Slovenske težave s pogledom

Filmska vzgoja v Sloveniji nikoli ni bila niti dovolj sistematična niti do-

volj definirana, še zlasti ne v okviru uradno določenih kurikulumov, niti

ni bila ustrezno dimenzionirana glede na druge umetnostne vzgoje, bila pa

je vendarle navzoča – če ne drugače kot problem glede na njeno umestitev

v kurikulum, glede na različne didaktike in ne nazadnje glede na osnovne

koncepte. Gotovo je za toliko njene navzočnosti v vzgojno izobraževalnem

procesu, kot jo je vendarle bilo, včasih tudi na povsem primerljivi ravni z

drugimi državami, treba pripisati nekaterim entuziastom v organizacijah

zunaj šol in v šolah samih. Ekran je v svojih začetkih bil revija, ki je hkra-

ti z uvajanjem sodobne teorije filma na mednarodno primerljivi ravni, ve-

liko pozornost posvečala tudi filmski vzgoji in njenim problemom. Redna

rubrika o filmski vzgoji je bila morda manj predmet pozornosti, kot so bili

drugi prispevki, med katerimi je že bilo mogoče slutiti, da se v mnogih po-

gledih ideološko in tradicionalistično zavrta slovenska humanistika pre-

bija k mednarodnemu dialogu na zanjo nenavadnem interdisciplinarnem

področju teorije filma. Tradicionalna slovenska humanistika, še zlasti pa

nekateri guruji in gurujke slovenske pedagogike, ki so, nekoč z alibijem so-

cializma zaščiteno »vzvišeno in plemenito« pedagoško poslanstvo, po po-

litičnih spremembah hitro preoblekli v ideologijo »celostnosti« in vsakr-

šnih »etosov« in s tem razkrili globoko konservativnost svojih naukov, si

seveda še danes niso na jasnem o pomenu te teorije. Spričo institucionalnih

okvirjev, ki humanističnemu tradicionalizmu v Sloveniji z alibijem zaščite

Vzgoja pogleda

151

nacionalne identitete dajejo kratko malo veliko oblasti (na univerzi, na raz-

iskovalnem področju, v območju »kulture« itn.), je teorija filma v Sloveni-

ji še vedno marginalizirana. To je seveda problem druge diskusije na kakem

drugem mestu, vsekakor pa je v tem treba iskati vzroke za slovensko zaosta-

janje tudi na področju koncipiranja in prakticiranja filmske vzgoje na raz-

ličnih ravneh vzgoje in izobraževanja. V času šestdesetih in zgodnjih se-

demdesetih let, ko je Ekran ohranjal rubriko o filmski vzgoji, je to bila pro-

blematika, ki je bila vsebovana v sami teoriji filma, ki je bila takrat (torej v šestdesetih letih) na pragu semiološke revolucije, po kateri se je samo področje teorije filma razširilo, preoblikovalo in formiralo v vrsto različnih

specializacij. Vprašanje vzgoje pogleda (filmske vzgoje) tako ostaja odpr-

to nemara v spremenjeni povezavi s socialno-intelektualnim kontekstom.

Seveda je treba reči in priznati, da je brez filmske vzgoje gotovo mogo-

če shajati; od tega, ali se taka vzgoja izvaja ali ne najbrž ni bistveno odvi-

sen obisk kinematografov, zanimanje mladeži za vsakovrstne avdiovizual-

ne atrakcije itn. Toda vzgoja pogleda se vpisuje v območje kvalitete vzgojno-izobraževalnega procesa. Način, na katerega so zastavili te stvari v Franciji, pač priča o kulturnem kontekstu in razviti pedagoški teoriji, ki sta podlagi za uvajanje odprtega koncepta, ki naj bi proizvedel učinek rasti kvalitete

francoskega šolstva in lahko posledično vpliva na formiranje ravni družbe-

ne refleksivnosti nasploh. Pri tem pa ne smemo pozabiti, da je mogoča tudi

filmska vzgoja s tradicionalnih in konservativnih izhodišč, kot je npr. mo-

goča državljanska vzgoja, ki bolj poudarja patriotizem in celo nacionalizem

kot pa demokratične naravnanosti. Različne zamisli o vzgajanju »kritič-

nih osebnosti«, ki naj bi jim »končno obliko« dala prav medijska vzgoja z

vsebovano filmsko vzgojo, zamisli o »izboljševanju okusa« učencev itn., v

svoji vrednotno pozitivni drži razkrivajo zamisel o indoktrinaciji. Kaj ta-

kega v primeru filma seveda praktično ne more uspeti, lahko pa preizku-

šanje takih zamisli v šolski praksi diskreditira sam koncept filmske vzgoje.





Proizvesti

državljane





155

Thimos in šola

D ržavljanska vzgoja je bolj problem kot koncept, kajti kakor hitro jo

obravnavamo kot koncept, pride do skoraj nepremostljivih nestri-

njanj z neizogibnim političnim ali ideološkim označevalcem. To je postalo

še posebej jasno v obdobju, ko je državljanska vzgoja postala predmet mno-

gih diskusij v kontekstu, v katerem udeleženci razprav soočajo dinamične

družbene spremembe s problematiko vzgoje in izobraževanja, ki je skoraj-

da sinonimna s problematiko šolstva. Zdi se namreč, da bolj ko postaja do-

kaj razvidno, da šola kot sistemska institucija v ne povsem obvladljivih in-

terakcijah v kompleksni mreži družbenih sistemov nima privilegiranega

vsedoločujočega vpliva, bolj postaja naslovnica velikih zahtev in pričako-

vanj. Seveda ne zato, ker bi kdo resno verjel, da te zahteve in pričakovanja

šola lahko izpolni, ampak zato, ker za njihovo izpolnitev nihče ne more po-

staviti nič nadomestnega, konec koncev pa na kaj takšnega danes tudi nih-

če resno ne pomisli.

Podoba državljana

Za določenimi zahtevami in pričakovanji lahko od državljanske vzgo-

je največkrat slutimo iskanja tiste formule, v kateri strokovni, politični, civilno-družbeni in drugi udeleženci razprav vidijo možnost, da bi šolski sis-

tem izravnal strukturna neskladja, kontradikcije, paradoksne zagate in di-

leme, ki so jih domnevno prinesle družbene spremembe. Negativni aspek-

ti sprememb se seveda, kot že tolikokrat v meščanski zgodovini, najbolj

nanašajo na mlade generacije. Kolikor negativni učinki sprememb niso že

očitni, pa jih vsaj predvidevajo kot možnost. Od tu naprej je seveda mogo-

156

Vzgoja družbe

če razpravljati, v kolikšni meri gre za negativne vplive, ki jih je npr. mogo-

če opredeliti kot regresivne pojave in v kolikšni meri je »negativnost« po-

sameznih pojavov med mladino pravzaprav samo stvar percepcije v nekem

danem vrednostnem sistemu, v neki dani politični kulturi ipd. V vsakem

primeru je jasno, da se kakršnekoli že percepcije družbenih sprememb pre-

vajajo v zahteve na račun šole, ki naj z odzivom na sedanje probleme razre-

ši vprašanje prihodnosti mladine. Pri tem niti ni toliko pomembno, koli-

ko gre ravno za državljansko vzgojo ( citizenship education) in koliko za diskurz o posebnem poslanstvu šole, ki naj bi v presežku posredovanja znanja recimo oblikovala osebnosti, reproducirala tradicije in vplivala na zmanj-

ševanje socialno nezaželenih pojavov. To, kar smo imenovali zagate, dileme

in kontradikcije, ki se vpisujejo v polje intenzivnih dialogov o mestu, vlogi

in poslanstvu šole, pa seveda ni nekaj tem dialogom zunanjega. Nasprotno!

Prav ta dialoška kontroverznost odseva širok spekter socialnih premikov,

razkrajanja in utrjevanja ideoloških predstav ter iz tega izvirajočih naspro-

tujočih si strategij prisvajanja prihodnosti. Slej ko prej torej pogled s točke šole, v kateri se križajo različne strategije in interesi, ki te strategije utemeljujejo, odkriva premeščanje in razmeščanje družbenih dejavnikov, katerih

soočanje se mora vsaj občasno reševati preprosto v sferi političnega odloča-

nja. Če je le-to demokratično in torej pluralistično, se nam glede na nara-

vo predmeta diskusije in odločanja lahko pokaže, da se problem državljan-

ske vzgoje umešča v samo jedro različnih razumevanj demokracije in nje-

nih funkcij. Iz tega pa sledi, da določanje ciljev, smotrov, vloge in funkcij

te vzgoje v politični sferi opravlja hkrati vlogo razmeščanja v demokratič-

nem sistemu reprezentiranih družbenih subjektov in vlogo objekta, okoli

katerega se odvija oblikovanje konsenza. »Objekt« je tu pravzaprav priho-

dnost, ki pa je »po naravi stvari« opredeljena s subjektivno poanto. Obli-

kovanje konsenza potemtakem povnanja različne subjekte in njihove po-

zicije, kar na drugi – recimo filozofski – ravni ponazarja abstraktna do-

gnanja o koncu enotnega subjekta in o vzponu subjektivnega kot predvsem

oznake možnih bežnih, začasnih diskurzivnih pozicij z, denimo, sociolo-

ško opaznimi vsebinami in posledicami. Pri tem je jasno, da taka vzajemna

določenost subjektno-objektnih razmerij vpliva na to, da je konsenz vedno

samo začasen in morda nikoli uravnotežen ter v svoji začasnosti določen s

posameznimi trenutno bolj dominantnimi političnimi pozicijami in s po-

gledi na prihodnost prav tako ne nespremenljivih subjektov, vzpostavljajo-

čih se v npr. javnem diskurzu.1

1 Srečevanje javnih diskurzov je namreč tisto, kar nas tu zanima, jasno pa je, da teorija subjektivnega s takšnim izhodiščem odpira vrsto drugih dimenzij, ki lahko zadevajo npr. estetiko, upravljanje proizvodnje, individualno psihološke aspekte itn.

Proizvesti državljane

157

Govoreč zelo na splošno, torej lahko rečemo, da je državljanska vzgoja

bolj kot koncept predvsem nekakšen skupni imenovalec, nekaj, kar naj na

eni strani utemelji funkcijo šole in na drugi vsaj na videz reši probleme ši-

rokega spektra vrste družbenih agensov, od npr. problemov staršev do ti-

stih, ki so domena institucionalnih dejavnikov. Vsi ti pogosto vidijo razlo-

ge za probleme, s katerimi se ukvarjajo, v tem, da »šola svojih nalog ne

opravlja zadovoljivo«. Evidenca, na katero se v tem pogledu sklicujemo, se-

veda ni in ne more biti kdo ve kako znanstvena, je kratkomalo navzoča v

prostoru javnosti, kjer se nenehno ohranja kot konstitutivna tematika, ki

si jo podajata civilna in politična družba. Gotovo je sicer, da bi lahko go-

vorili o tem, da je vedno bilo tako, vsaj odkar poznamo fenomen obvezne-

ga šolstva. Vendar pa ta trditev ne bi pojasnila ničesar drugega, razen mor-

da tega, da sta tako nekoč ožja kot sedanja širša in morda bolj pluralna jav-

nost navsezadnje označeni s podobnimi stvarmi v območju javnega intere-

sa, kar ne more izpodbiti relativne novosti problemov.

Kako torej potemtakem definirati državljansko vzgojo, ki se na kon-

cu vendarle mora vzpostaviti znotraj šolskega prostora kot odgovor na naj-

splošnejše zahteve in pričakovanja širokega spektra zaznavnih družbenih

interesov, ki se navadno prevedejo v politično in pravno opredelitev šol-

skega sistema? Na abstraktni ravni, na kakršni se običajno izrekajo takšne

opredelitve (recimo v obliki zakonodaje, odločitev strokovnih in upravnih

teles državnega aparata), gre potemtakem za neko podobo državljana. Gle-de na nujnost obvezne šole kot sestavine družbe v večjem delu sveta, je to-

rej že v samem pojmu državljana vsebovana kategorija, v katero je vpisano neko vsaj minimalno obdobje šolanja. Ali drugače: državljani se med seboj razpoznavajo tudi kot nekdanji učenci šole, v njihov državljanski sta-

tus je praktično povsem neizogibno vpisano šolanje. Med drugim je nas vse

šola pomembno kvalificirala za državljane hkrati s tem, ko nas je kvalifici-

rala še za kaj drugega, kot npr. predvsem za poklic. Pa tudi nasprotno je v

ne tako neopaznem marginalnem pojavu asocialnih oblik vedenja, hočeš-

nočeš udeležena šola – če nič drugega kot prostor, kjer se simptomi asoci-

alnosti pri posameznikih navadno najprej razvidno pokažejo. Posebna dr-

žavljanska vzgoja, ki v vsej zgodovini obveznega šolstva ni bila vedno iz-

recno kurikularno organizirana, je v novejših gibanjih bodisi za dopolni-

tev bodisi za reformo šole postala ravno v tej obliki, torej kot del celotnega šolskega kurikuluma, objekt zahtev, pričakovanj in mnogih problematiza-cij, ki jo ponazarjajo tudi mnoge polemike. Državljanska vzgoja kot sesta-

vina kurikuluma potemtakem ni izčrpno definirana, ampak je definirano

samo njeno mesto, njena funkcija pa samo in abstracto. Upoštevaje vsebo-





158

Vzgoja družbe

vanost šolanja v kategoriji državljanstva bi potemtakem bilo mogoče govo-

riti o dokončni definiciji državljanske vzgoje samo v primeru, če bi bilo mo-

goče skonstruirati enotno in končno veljavno definicijo šole nasploh. Kljub

posameznim poskusom izdelave takih definicij šole in njenega smisla, ki so

»uspeli« samo v strogo vzeto ideološkem kontekstu, je definicijska odpr-

tost državljanske vzgoje torej jasen indikator nemožnosti dokončnega do-

govora o »najbolj pravi šoli« in konsenza o njenem smislu. Na drugi stra-

ni pa je, kot smo zgoraj že namignili, državljanska vzgoja domnevni odgo-

vor na dileme, ki jih prinašajo družbene spremembe.

Zahodne in »nove demokracije«

Na preseku med pozitivnim sociološkim diskurzom in legalističnim

ter politološko obarvanim diskurzom bi lahko govorili o sistemsko pogoje-

ni vlogi in funkcijah šole ali vzgoje in izobraževanja. Tovrstni diskurz, ki se kaže kot racionalen, ki je hkrati produktiven v tem smislu, da omogoča artikulacijo in formuliranje bodisi točk konsenza bodisi spornih točk, prav-

zaprav ponazarja instanco, na kateri gre za obvladovanje družbenih razme-

rij. Na mesto te instance se lahko umesti z monistično ideologijo podprto

gospostvo, lahko pa tudi mehanizmi demokratičnega odločanja. Na krat-

ko bi lahko rekli, da se v tej determinirajoči instanci niti prva niti druga

inačica ne moreta realizirati v čisti obliki. Preprosto povedano gre za po-

občeno resnico modernističnih družb, po katerih ni mogoča takšna dik-

tatura, ki bi povsem izkoreninila težnje k demokraciji niti ne takšna de-

mokracija, ki bi povsem izkoreninila težnje k diktaturi, ali h kakršniko-

li še monopolizaciji oblasti. Pustimo konceptualne probleme, ki se naka-

zujejo od tu naprej ob strani, in povzemimo sintezno ugotovitev Francisa

Fukuyame, ki je ob zgodovinskem padcu berlinskega zidu z optimizmom,

ki je pri mnogih bralcih zbudil skepso, ugotovil, da je svetovna zgodovina

dosegla točko univerzalnosti, na kateri si ni mogoče več misliti alternati-

ve liberalni demokraciji.2 Ta diagnoza »stanja svetovne zgodovine«, ki jo

je kot kategorijo Fukuyama izrecno povzel po Heglu (pravzaprav po Koje-

vovi interpretaciji Hegla) je kajpak sploh postala možna spričo dogajanj, v katerih je propadla politična alternativa zahodni demokraciji in ekonomska alternativa kapitalizmu. Ali so ta dogajanja – namreč razpad socializma (s hkratnim umikom z oblasti vrste diktatur predvsem v Latinski Ame-

riki) – ustrezen nadomestek konceptov, ki bi prepričljivo utemeljili realite-

to pojma univerzalne zgodovine, je seveda stvar razprave, ki se je mi tu ne

bomo podrobneje lotili.

2 Francis Fukuyama, The End of History and the Last Man, Harmondsworth 1992.

Proizvesti državljane

159

Za naš namen lahko iz tega izpeljemo ugotovitev, ki jo Fukuyamovo

razmišljanje vsaj legitimira, če že ne dokazuje, da je pravzaprav nesmiselno

iskati kakršnekoli oblike in mehanizme družbene organizacije, ki bi bila

»boljša kot liberalna demokracija«. Družbene spremembe so v kumulativ-

nem smislu posledica gospodarskega vzpona, tehnoloških skokov v poveza-

vi z daljnosežnimi učinki razvoja medijev ter informacijskih sistemov in ne

nazadnje tistega fenomena povojne zgodovine, ki ga je za to pristojna teo-

rija poimenovala eksplozija izobraževanja. V splošnem bi bila slika vzročne strukture aktualnih družbenih sprememb zelo pomanjkljiva, če ne bi upo-

števali širokega spektra političnih gibanj in kulturnih odzivov, ki so se npr.

najočitneje pokazali v znamenitih dogajanjih konec šestdesetih let in ozna-

čili spremenjeno konstitucijo agensov družbene dinamike. Naj bo kakor-

koli že, vse te družbene spremembe prinašajo kvalitativno nove probleme

in dileme ter zahtevajo subtilnejše mehanizme organizacije družbe. V vsa-

kem primeru pa ti mehanizmi po bistvu ostajajo demokracija, ki se nam to-

rej zdaj kaže kot neizbežen okvir obstoja postmoderne družbe.

Na ravni, na kateri se zdaj gibljemo, je omenjeni Fukuyama dal iztočni-

co za ugotovitev, da se v okviru demokracije lahko razvijejo subtilnejši me-

hanizmi za ohranjanje in razvijanje družbenih vezi:

»Želja po pripoznanju se nam na prvi pogled lahko zdi nenavaden koncept,

vendar pa je tako star kot tradicija zahodne politične filozofije in tvori običajni del človeške osebnosti. Najprej jo je opisal Platon v Državi, ko je pripomnil, da je duša sestavljena iz treh delov, želečega, razumskega in iz dela, ki ga je poimenoval thimos, ali ‚duhovnost‘. Veliko človeškega obnašanja bi lahko razložili kot kombinacijo prvih dveh delov, želje in razuma: želja vodi ljudi k iskanju stvari zunaj sebe, medtem ko jim razum ali kalkulacija kaže poti k temu, da si jih pridobijo. Toda poleg tega človeška bitja iščejo pripoznanje svoje lastne vredno-

sti ali vrednosti ljudi, stvari ali načel, v katera investirajo vrednost. Težnjo k in-vestiranju sebstva z določeno vrednoto in k zahtevi po pripoznanju te vredno-

te v današnjem poljudnem jeziku imenujemo ‚samospoštovanje‘. Nagnjenje k

občutenju samospoštovanja izvira iz tistega dela duše, ki se imenuje thimos.«3

Glede na to, da Fukuyama dosledno poudarja, da se je na raven univer-

zalne zgodovine plasirala liberalna demokracija, ostaja zvest izročilu tradicionalnega in pravzaprav tudi sodobnejšega liberalizma, po katerem sta

svoboda in enakost vrednoti, ki ju ni mogoče nikoli povsem uravnotežiti, ob tem pa ne gre zgolj za načelo enakosti pred zakonom. Imperativ svobode (posameznika) izključuje izenačevanje ljudi na ekonomskem področju

3 Fr. Fukuyama, n. d., XVI–XVII.

160

Vzgoja družbe

glede njihovih družbenih vlog itn. Izpolnitev thimosa, ki je mogoča v demokraciji, je tako hkrati izvir razcepov in konfliktov:

»Obstoj moralne dimenzije človekove osebnosti, ki nenehno vrednoti sebe

in druge, pa ne pomeni, da gre za kakršnokoli strinjanje o bistvenih sestavinah moralnosti. V svetu thimičnih moralnih sebstev gre za stalno nestrinjanje, pre-pir in za jezo drugih na druge spričo množice velikih in majhnih vprašanj. To-

rej je thimos, celo v svojih skromnejših manifestacijah, začetna točka za konflikt med ljudmi.«4

Še v skladu s Fukuyamovim besedilom lahko govorimo o transponi-

ranju thimosa z individualne na kolektivno raven. Razpravljanje o kontu-rah državljanske vzgoje vključuje obe ravni problema thimičnega. Vendar je tu potrebna aktualna distinkcija. Čeprav se tako zahodne demokracije kot

tako imenovane nove demokracije soočajo s problemi reformulacije pojma

državljanstva spričo globalnih sprememb, pa je med obema skupinama de-

mokratičnih sistemov pomembna razlika. Medtem ko v zahodnih demo-

kracijah vsaj v načelnem pogledu socialna neenakost (z izjemo njenih dra-

stičnih manifestacij, npr. glede problemov brezdomcev) ni predmet večjih

sporov, ampak je kvečjemu stvar kanalizirane in obvladane konfliktnosti,

pa so »nove demokracije« kot »prehodne družbe« vse po vrsti podvrže-

ne bolj in manj radikalnim procesom nastajanja novih velikih socialnih razlik. Če k temu prištejemo še dejstvo, da ta proces v mnogih pogledih

spominja na zgodnji kapitalizem, je razumljivo, da je to vir nezadovoljstva

ogrožene večine, ki nahaja svojo artikulacijo prav v dimenziji moralnega,

ali kot bi rekli s Fukuyamo, v območju thimosa. Spričo tega je jasno, da je v takih okoliščinah težje izoblikovati konsenz o državljanski vzgoji. Kako

naj ta v najboljšem primeru omogoči posamezniku razumevanje družbe-

nih kompleksnosti, ga oboroži s sposobnostjo participacije v demokratič-

nem sistemu, vključno z zmožnostjo, da se individualno ali kolektivno po-

stavi za svoje pravice človeka in državljana in ga nauči tolerantnega obrav-

navanja razlik? Pri tem naj bi šlo za to, da državljan svoje samospoštovanje

uveljavlja s spoštovanjem drugih in drugačnih.

Če so pravkar strnjeno označeni smotri državljanske vzgoje pragmatič-

ni okvir, ki vsaj omogoča tvorbo osnovnega konsenza, pa je v »novih de-

mokracijah« tako opredeljena državljanska vzgoja razlog za sumničenja,

da so »v ozadju« takega koncepta neki skriti nameni. Na podlagi razra-

ščajoče se družbene neenakosti se potemtakem tvorijo nove ideologije, ki

računajo ravno na moralno ogorčenje in seveda ponujajo poudarjene vzor-

4 N. d., 181–182.

Proizvesti državljane

161

ce identitete za ranjeno množično samospoštovanje in nabuhle moralne

imperative za obvladovanje »nemoralnih posameznikov«, ki se vzpenja-

jo nad družbo. Če pri tem še upoštevamo, da so vse »nove demokracije«

hočeš-nočeš morale, veliko bolj vseobsežno kot zahodne, reformirati svo-

je šolske sisteme, je jasno, da se je prav šolsko polje odprlo hudim politič-

nim spopadom. Področje državljanske vzgoje pa je tisto, ki v novih razme-

rah vendarle veljavnih političnih svoboščin in svobode govora, priklicuje

na dan politične in tudi druge (npr. cerkev) zagovornike »moralne odreši-

tve«. Skupni imenovalec tovrstnih družbenih subjektov je sklicevanje na

paradigme vrednot iz časov pred uvedbo socializma, kar seveda vključuje

verske tradicije, ruralne ideale in patriarhalnost, kar se v političnem konte-

kstu navadno spaja z ideologijo nacionalizma.

Če je torej aktualna razprava o državljanski vzgoji – recimo v Evropi

– na zahodni strani osrediščena z vprašanji posredovanja liberalno-demo-

kratičnih vrednot, pa je v kontekstu novih demokracij na delu spor o pome-

nu same demokracije. Čeprav je gotovo, da se tudi v razprave na Zahodu vmešavajo zagovorniki tradicionalizma in prepoznavnega moralizma, pa

gre vendarle predvsem za diskusijo o registrih splošno sprejemljivih vre-

dnot. Zato se v nadaljevanju razprava tudi lahko bolj usmeri k proble-

matiki, ki v večji meri zadeva vprašanja same zmožnosti šole, da v demo-

kraciji funkcionira demokratično. Postavitev dialoških pozicij v »novih

demokracijah« se od navedenih razlikuje tako, da zagovorniki vzgojnih

konceptov hkrati s svojo projekcijo državljanske vzgoje ponujajo tudi la-

stno definicijo demokracije, ki izključuje druge tovrstne definicije. V tem

dialogu se nadalje jasno kaže prav konfliktni učinek thimičnega aspekta na ozadju socialistične preteklosti: v dialoških pozicijah se kažejo razmerja nepripoznavanja med nasprotniki. Tako v Sloveniji zagovorniki katoliškega koncepta vzgoje, ki ga prikazujejo kot stvar kulturne tradicije

naroda, kot edinega pristopa z jasno duhovno komponento ipd., vse dru-

ge nekatoliške pristope reducirajo na skupni imenovalec »komunizma«.

Tu gre za specifično artikulacijo dokaj splošnega pojava v nekdanjih so-

cialističnih državah, kjer v velikem delu spektra dialoga o državljanski

vzgoji v šoli naletimo na stališča o nujnosti »spremembe človeka«, ki da

ga je socializem skazil. V takšnem diskurzu torej lahko v otipljivi obliki

razpoznamo strukturne zakonitosti, četudi nemara ne bi hoteli verjeti v

njihov obstoj. V diskurzivni formi namreč vidimo enake koncepte in for-

mule, kot so bile tiste, ki so jih izoblikovali nekdanji socialistični ideolo-

gi in apologeti, ki so prav tako vseskozi »spreminjali človeka«. Po pad-

cu komunizma se je spremenil samo ideološki predznak. Ta »vzgojni pri-





162

Vzgoja družbe

stop celovite spremembe človeka« pa tudi tvori jedro politične ambicije

po homogenizaciji družbe.

Moralna panika

V diskusiji o državljanski vzgoji, ki se konec koncev izreka tudi kot di-

skusija o zmožnosti šol nasploh, da oblikujejo »socialno in moralno kva-

lificirane ljudi«, potemtakem v »novih demokracijah« odmevajo nek-

danja ideološka nasprotja. Lahko bi rekli, da se ideološka hladna vojna

nadaljuje znotraj nekdanjih socialističnih držav. Pri tem se ne izgubljajo

samo tisti redki pozitivni aspekti predstav o družbi, ki jih je nedvomno

vseboval tudi socializem, ampak žal tudi elementi solidarnostnih in libe-

ralnih vrednot, ki so spontano vzniknile v tako imenovanih gibanjih ci-

vilne družbe proti enopartijskim sistemom v osemdesetih letih. Vendar

pa se na obeh straneh nekdanje železne zavese določenost diskusije o dr-

žavljanski vzgoji v neki točki vendarle izenačuje. Pritisk na šolo spregle-

da, da v spremenjeni sintaksi družbenih razmerij šola kratkomalo niko-

li ne more zadovoljivo odgovoriti na obsežne zahteve glede »oblikovanja

državljanov«, ker šola pač ni več to, kar je pred strukturnimi spremem-

bami bila. Na zunaj bi ta položaj šole lahko pojasnili z Debrayevo konsta-

tacijo o »prehodu iz grafosfere v videosfero«,5 kar pomeni, da sam peda-

goški proces ne more več delovati, če še poteka kot zgolj verbalno in ne-

mara celo kot avtoritativno prepričevanje. S prilagojenimi novimi dialo-

škimi pristopi in drugimi novimi strategijami, ki spreminjajo šolanje v

nekakšen trajen eksperiment, pa je težko jamčiti karkoli vnaprej. Pred-

vsem ni mogoče jamčiti nikakršne »trdne morale« tudi, če bi si jo zasta-

vili za cilj, ki ga je treba doseči.

Medijska družba, kar je eno od poimenovanj spremenjenega sveta, je

dejstvo, je pravzaprav forma postindustrijske družbene organizacije, njen

izraz in hkrati komunikacijski sistem, ki soomogoča funkcioniranje te

družbene organizacije. Na ravni praxisa so se vsa mračna predvidevanja, npr. orwellovskega tipa, o medijski družbi kot realizaciji zadnje stopnje

manipulacije in zares totalnega gospostva izkazala za pravzaprav zmotna.

Nasprotno! Mediji pravzaprav »živijo« od pluralizma in ni dvoma, da

jim za njihovo funkcioniranje najbolj ustreza prav liberalna demokracija.

Ali to tudi pomeni, da mediji tam, kjer demokracije ni, le-to proizvedejo,

kar naj bi ilustriral prav razpad socializma, je seveda bolj zapleteno vpra-

šanje, katerega razrešitev za naše razmišljanje ni kdo ve kako relevantna.

Temu, da mediji s svojimi učinki na ohranjanje in širjenje množične kul-

5 Regis Debray, Manifestes médiologiques, Pariz 1994, 24.

Proizvesti državljane

163

ture določajo sodobno družbo, je vsekakor težko ugovarjati. To pa pome-

ni, da se tudi šola kot institucija, v kateri je organiziran komunikacijski

proces, nikakor ne more izogniti soočenju z mediji, upoštevanju njihove-

ga delovanja na učence še preden ti vstopijo v šolanje in nadaljevanju tega

delovanja hkrati z njihovim učno-vzgojnim procesom. Na drugi strani pa

podobe družbenih dogajanj, ki se iz dneva v dan reproducirajo v medijih,

sprožajo odzive javnosti, ki se usmerjajo na šolo.

V tem kontekstu je morda ustrezno opozoriti na vidik, ki ga je v pouda-

ril Keith Tester v knjigi Media, Culture and Morality. Tester je iz nekoliko zgodnejše zgodovine medijske teorije, namreč pri Stanleyu Cohenu, aktualiziral pojem moralne panike. Po Cohenu, ki je svojo teorijo izoblikoval l.

1972, naj bi šlo za ta pojav takrat, ko »neko stanje, epizoda, oseba ali skupi-na oseb« postanejo definirani kot »grožnja družbenim vrednotam in in-

teresom«. Cohen je ta svoj pojem ilustriral s primeri medijskih obravnav

takratnih hipijev, hel -angels, modov in rockerjev. Tester uvede kritično re-cepcijo tega pojma:

»Naj pojasnimo, da takrat, ko Cohen govori o vlogi medijev v moralni pani-

ki, pravzaprav govori o tem, kako pride do tega, da so nekatere dejavnosti eti-ketirane kot deviantne, druge pa ne. Kar vse to oziranje po deviantnosti in po-dobah deviantnosti pomeni, je to, da je Cohenova analiza moralne panike do-

kaj depolitizirana. Cohen posveča malo ali nič pozornosti možnosti, da ima

moralna panika lahko kaj opraviti s širšimi družbenimi, političnimi in eko-

nomskimi dejavniki in ostaja zgolj preprosto pri naravi in pomenu deviantno-

sti (kakorkoli že je ta široka in pomembna).«6

Ravno v tem smislu je torej pojem moralne panike lahko relevanten

tudi v sedanjem kontekstu družbenih sprememb. Mediji pretežno bele-

žijo spremenjeno stanje družbe – s tem pa hkrati ponujajo optiko za per-

cepcijo družbenosti nasploh – tako, da registrirajo in s tem promovirajo

pojave, ki naj bi označevali »družbeno stanje«. Na drugi strani ne poza-

bimo, da so medijski programi v vrsti določenih pomenov vznemirjujo-

či pojav sam na sebi. Moralna panika potemtakem v medijskih refleksih

najde vedno znova »dokaze« svoje utemeljenosti, ob tem se seveda doga-

ja nekakšna množična represivna desublimacija, ki izvira iz kompleksnih frustracij in negotovosti ekonomskega ter statusnega položaja posameznikov ter celih kategorij družbenih skupin ter slojev. To je potem pod-

laga za zahteve na račun šole na podlagi tiste izkušnje, ki je vsem skupna

in je del individualiziranega kolektivnega spomina.

6 Keith Tester, Media, Culture and Morality, London, New York 1994, 84.

164

Vzgoja družbe

V novih demokracijah, v katerih je rez med preteklostjo in prihodno-

stjo nedvomno ostrejši kot na Zahodu, pa se v polje moralne panike – kot recimo množično-psihološkega fenomena – investirajo odrešujoče formule konservativne ali vsaj tradicionalistične provenience. Te pa se spopadajo

z bolj pragmatično pobarvanimi projekcijami, ki izvirajo iz liberalnih de-

lov javnosti in nemara ne nazadnje iz vrst samih vzgojno-izobraževalnih

dejavnikov, ki jim je domet učno-vzgojnega procesa bolj razviden. Ta pro-

ces nikakor ne more več inducirati unificirane »slike sveta« in ne more vsi-

liti nobene povsem določene trdne morale. Novejši razvoj pedagoških po-

stopkov pa pritrjuje temu, da se za zidovi šol utrjuje spoznanje o tem, da po-

leg bolj ali manj učinkovitega posredovanja znanja, šola predvsem razme-

šča poudarke, organizira komunikacijo, se vključuje v igro, ki postaja domi-nanten obrazec sodobne tehnološke civilizacije.

»Cela desetletja je igra vlog v pedagoškem univerzumu ostajala nespremenje-

na in definirana. Profesor je govoril in učenci so poslušali. Vsakdo je imel svoje določeno mesto. Stvari pa so se začele hitro razvijati od trenutka, ko je sko-larizacija postala množična. Igra vlog se je začela diverzificirati, toda v temelju je ostala neko razmerje pozicij, to se na kratko pravi igra v pomenu »il usio«, ki karakterizira delovanje celotne družbe: igra v ludičnem smislu, igra, vpeta v igro na način mehanizma zobatih koles.«7

Državljanska vzgoja kot kurikularni element ali – kot je bilo slišati tudi

na tako avtoritativnih mestih kot v Svetu Evrope – kot kultura šolskega

procesa, se kajpak ne more izogniti temu kontekstu. Lahko se torej odvi-

ja predvsem kot igra državljanskih vlog – igra pa ni mogoča brez svobodne

volje drugega sodelujočega v igri, seveda na podlagi dogovorjenih pravil.

Osnovna shema za državljansko vzgojo je tako dana, lahko je igra demo-

kracije, iz te igre pa v končnem učinku mora iziti moralnost kot izbira raz-

merja z drugim, različnim ... Kako pri tem doseči, da se thimos uveljavi kot dimenzija, v kateri igra uspeva tako, da se v njej konflikti razrešujejo, ne pa razgrevajo, je seveda stvar in odgovornost pedagoške tehnike, organizacije in ne nazadnje pedagoške avtorefleksije. Kantov moralni imperativ tako

postaja pravilo igre, svoboda pa nujnost.

7 Louis Porcher, Télévision, culture, éducation, Pariz 1994, 227.





165

Domovina

proti državi

Natančnejši pogled na idejo države in nacije, ki kroži po poli-

tičnem in zgodovinskem okolju, pokaže, da je oslabljena vda-

nost nacionalni državi, ki jo zelo pogosto dojemajo v splošnem

kontekstu objokovane izgube državljanske vrline in zavračanja

solidarnosti, izredno protisloven pojav, ker ga pravzaprav pod-

pirajo novi imaginariji pripadnosti. V tem kontekstu pridevnik

‚nacionalno‘ deluje hkrati tako kot limanice za vsakogar in kot

začasna pripetost na določeno mesto, ki kaže svoje porozno

pletivo že s samo gesto sklicevanja nanj. Toda nacija je, tako kot

družina, stalno bojno polje nasprotujočih si zahtev in urgen-

tnih pozivov k spremembi. In vendar se kaže kot opazno od-

porna, upoštevana celo zato, ker vprašanja o identiteti, vdano-

sti, solidarnosti in pripadnosti kratko malo ne izginejo.1

Državljanska vzgoja ali domovinska vzgoja? Domovinska vzgoja

proti državljanski vzgoji ali narobe? Ali pa si je vendarle mogoče

zamisliti državljansko in domovinsko vzgojo kot sestavini istega pojma?

Ali domovinska vzgoja bolj izključuje državljansko ali narobe? Da so s tem

v nič manj kot globalnem mednarodnem razponu velike težave, katerih iz-

vire je mogoče iskati v vselej obnavljajočih se »klasičnih« ideoloških opo-

zicijah, je v času po padcu berlinskega zidu nemara še nazorneje razvidno,

kot je bilo prej. Pri tem mislimo na opozicije, kot so: liberalno – konserva-

tivno, emancipatorično – represivno, lokalno – kozmopolitsko, nacional-

no – internacionalno itn. Takšne opozicije vznikajo v raznolikih diskur-

zih, ki se nanašajo na tematiko vzgoje in izobraževanja v okvirih spet ra-

znoliko opredeljene skupnosti, države, naroda ( etnije) ali nadnacionalnih povezav. Kot zmeraj, kadar so sfere diskurzivno reprezentiranih realnosti

označene s pojmovnimi (ideološkimi, nazorskimi, epistemološkimi, vre-

dnostnimi) opozicijami, je treba o teh različnih realnostih vsaj podvomiti,

se vprašati o njihovem kontekstu – kot bi lahko rekli z zdaj že skoraj obra-

bljeno Adornovo frazo, ki se nanaša na » conflicting facts behind conflicting ideas«. Seveda si pri tem ne kaže delati utvar, da gre za karkoli enostavnega in hitro rešljivega, da je mogoče z nekaj smisla za dialektiko in z nekaj pri-vajene dialoškosti razrešiti dileme, ki se izrekajo v omenjenih opozicijah;

kajti » conflicting facts« so v primerih, kjer govorimo o vzgoji, ki jo danes pretežno označuje atribut »državljanska« (se pa v posebnih družbenih in

političnih kontekstih obuja atribut »domovinska« ipd.), pravzaprav dejst-

1 Thomas Elsaesser, European cinema face to face with Hollywood, Amsterdam 2005, 25.





166

Vzgoja družbe

va iz reda družbenih realnosti, ki niso samo skoraj neobvladljivo nepregle-

dne, ampak so vanje vedno vpisane subjektivne note, so vedno proizvodi

določenih »skupnostnih« delovanj. Politika jim daje formo in – razen v

totalitarnih političnih sistemih – samo podlago za vsebine.

Šola, denimo, je v sedanjih družbah institucija, ki je postavljena v eno

izmed najpomembnejših središč družbene reprodukcije. Pri tem je šola s

svojim kurikulumom, s svojo sistemsko izoblikovanostjo in umeščenostjo

v mrežo vseh drugih institucij v resnici produkt temeljnega »družbene-

ga« dogovora o vzgojno-izobraževalnem aparatu družbene reprodukcije.

Šola spričo svoje formalne postavitve v sistem konstrukcije države kot, re-

cimo, nacionalne ali večnacionalne skupnosti, zrcali raven kolektivne pred-

stave o tem, kaj pravzaprav sploh je »družba«. Ohranjanje, obnavljanje in

eventualno spreminjanje tega »aparata« je kajpak v pristojnosti zakonoda-

je in na njej temelječe uprave, ki sta obe v neizogibni zvezi s politiko. Ta se, kot vemo, v demokratičnem sistemu spreminja; lahko se celo zelo spreminja in se bolj ali manj približuje meji demokracije (pač tam, kjer je tak red

uzakonjen, v diktaturah pa si pogosto šolo predstavljajo kot zaporo spre-

memb), onkraj katere lahko govorimo o anarhiji ali totalitarizmu. Je gle-

de na to mogoče postaviti kurikulum državljanske vzgoje, ki bi bil »poli-

tično nevtralen«?

Dve modaliteti razprave

O državljanski vzgoji je nasploh mogoče govoriti z dveh ključnih aspek-

tov:

a) kot o vzgoji državljank in državljanov

b) kot o pouku o ustanovah države

Oba aspekta se bistveno razlikujeta in ta razlika prispeva tudi k mno-

gim nesporazumom med udeleženci razprav o šolstvu ali o vzgoji in izobra-

ževanju, o pomenu obojega v okviru širših pojmov, ki opisujejo skupnost,

institucije in njihovo reprodukcijo. Bližina enemu ali drugemu aspek-

tu praviloma odseva pozicijo govorca v realni/simbolni mreži družbenih

shem, torej v socialnem institucionalnem prostoru. Prva modaliteta se naj-

večkrat nanaša na celotni vzgojno-izobraževalni učinek javne šole, torej na

njeno reprodukcijsko funkcijo, ki ji jo odreja omenjeni predvideni temelj-

ni (družbeni) dogovor.2 Državljanska vzgoja je v tem pogledu dojeta kot

2 O »dogovoru« tu govorimo, le kako bi drugače?, z upoštevanjem rousseaujevske paradigme.

Glede na to se institucija šole tudi v vsakdanjem razumevanju umešča v družbenem imaginari-ju v razmik, ki je pri Rousseauju opredeljen v njegovi določitvi prehoda od » l‘état de nature« v

» l‘état civil«.

Proizvesti državljane

167

»bistvena sestavina javne vzgoje«.3 S posebnim kurikulomom državljan-

ske vzgoje – ali tudi brez njega – je šola pač zadolžena za »proizvodnjo dr-

žavljanov«, ob tem najbrž ni treba posebej poudarjati, da se v vsaki liberal-

no demokratični državi različne predstave o tem, kaj sta državljan in drža-

vljanka, razvrščajo po vsem ideološkem in političnem spektru. V tej mo-

daliteti (aspekt a) govora o državljanski vzgoji se formulirajo večinoma diskurzi z gledišč politikov, filozofov in širokega spektra kakorkoli za šolstvo

»splošno zainteresiranih« udeležencev javnih razpravljanj. Razvidna teža-

va, ki spremlja veliko izrekanj v tej modaliteti, se skriva v predstavi o »celotnem vzgojno-izobraževalnem učinku šole«; v tipičnih izjavah, ki izrekajo

prepričanja o tem, da šola slabo ali dobro vzgaja učence, je prikrita temeljna nemožnost zaresnega védenja o nekem končnem celotnem rezultatu šolske

dejavnosti, ki se nanaša kajpak na »produkt«, torej na učence, ki zapustijo

šolo z določeno zalogo znanj, drž, prepričanj itn. Teoretske raziskave lah-

ko seveda z različnimi poudarki izdelajo konceptualne sheme o mestu šol-

ske institucije v družbenem kontekstu in s tem omogočijo določeno véde-

nje o strukturni umeščenosti te institucije v družbeni/simbolni kontekst.

Verjetno je v novejšem času na tem področju še najdlje prišel Pierre Bour-

dieu s svojimi koncepti reprodukcije, socialnega kapitala, socialnega pro-

stora ipd. Po Bourdieuju namreč »šolska institucija prispeva k reprodukci-

ji kulturnega kapitala in s tem k strukturi socialnega prostora«.4 Šolska in-

stitucija je v tej konceptualni opredelitvi eden od dveh ključnih mehaniz-

mov reprodukcije. Drugi je družina. Bourdieuju je nedvomno uspelo tudi z

izdatnim teoretsko reflektiranim empiričnim raziskovanjem prikazati de-

lovanje teh mehanizmov glede na obsežne in zapletene sheme distribucije

kulturnega kapitala. Reprodukcija distribucije kulturnega kapitala pome-

ni reprodukcijo družbenih razlik in s tem tudi hierarhičnih razmerij, ki so

razmerja nadrejenosti in podrejenosti. Kako razločiti tisto, kar je posledica

specifičnih učinkov vzgojno-izobraževalnih procesov od učinkov drugih

mehanizmov reprodukcije, kako v različnih komentarjih delovanja šolske

institucije ali pri ocenjevanjih »ustreznosti« njenih kurikulomov razloči-

ti dejstva od projekcij (z vpisano inherentno tendenco komentatorja)? To

so nedvomno zahtevna vprašanja. V političnih sporih v vsaki demokratič-

ni shemi udeleženci razprav s svojimi »strateškimi razlogi« zelo pogosto

bolj stremijo k zamegljevanju jasnih odgovorov kot k njihovi razjasnitvi. V

vsem tem se konkretne šolske politike lahko še najbolj opirajo na partiku-

larne raziskave, ki s svojimi komparativnimi pristopi in dandanes že s pro-

3 Meira Levinson, Challenging deliberation, v: Theory and Research in Education, letnik 1

(2003), št. 1, 23.

4 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action, Pariz 1994, 39.





168

Vzgoja družbe

dornimi in podrobnimi metodami zajemanja empiričnih podatkov najbo-

lje opredelijo dejstva o, denimo, vzgojno-izobraževalnem učinku, dejstva

torej, ki jih je mogoče kot taka tudi argumentirati v javni sferi. Na ravni teorij in »teorij«, nazorov in ideologij pa je najoptimalnejša strategija šolske politike iskanje »minimalnih konsenzov« med nosilci dialoga v ožji (tako

imenovani) strokovni in tudi najširši javnosti. Odmik od »fluidnih« mi-

nimalnih konsenzov na, denimo, ideološko stališče ene izmed strani nujno

povzroči v razpravi revolt »drugače mislečih«.

Druga modaliteta (aspekt b) razpravljanja o državljanski vzgoji izvira iz vzgojno-izobraževalnega konteksta in se potemtakem veliko bolj ukvarja

s problematiko samega kurikuluma državljanske vzgoje in njene »prakti-

kabilnosti« v pedagoškem kontekstu. To pa ne pomeni, da se v dialoškem

prostoru na tem področju prepletanja razsežnosti »strokovnega« z neizo-

gibnimi determinantami političnosti izognemo problemom, ki se poraja-

jo v prvi različici razpravljanja o zadevni tematiki. Če se v tej prvi moda-

liteti razpravljanja porajajo paradoksi, zaostrena nasprotna stališča in ide-

ološko poantirani sklepi, se v drugi modaliteti vse to sooča z ravnijo tako

imenovane pedagoške prakse, kjer se kaj lahko izkaže, da je vsa problema-

tika dosti zapletenejša.

Presežna ogroženost

Kot vemo, je šolstvo, glede na svojo reprodukcijsko vlogo in glede na

svoj središčni položaj med institucijami »družbe«, danes vsepovsod

objekt kritičnih razprav in ne nazadnje zahtev, ki so lahko tudi zelo iz-

ključevalne. Čeprav državljanska vzgoja v vseh sodobnih kurikulumih ne

zavzema prav veliko časa in s stališča vendarle poglavitne naloge šole (po-

sredovanje znanja na področjih znanosti in ved) ni najpomembnejša, pa je

kot »vzgojno-izobraževalna tema« predmet najbolj nerazrešljivih naspro-

tij in nedvomno osrednja politična tema v javnih razpravljanjih o šolstvu.

Raznolična stališča, ki jih lahko identificiramo v spektru prve modalitete

(aspekt a) se izrekajo – med drugim – tudi v razliki med državljansko vzgojo na eni strani in domovinsko vzgojo na drugi strani. Druga raznolična stališča, ki lahko imajo ali pa tudi ne skupno presečišče se nanašajo npr. na

razlike med multikulturalizmom in identiteto, modernizmom in tradicio-

nalizmom itn.; vse te razlike pa lahko v zadnji instanci reduciramo na po-

litične ali ideološke označevalce.5 Poglejmo primer take formulacije, ki bi

5 Seveda je pri teh posplošitvah treba upoštevati še to, da se v različnih okoljih poudarki razpravljanj precej razlikujejo. Z »različnostjo okolij« mislimo tako različne politične kontekste (dr-

žav, mednarodnih organizacij, kulturnih okolij) kot tudi različne preseke javnosti, kot so naj-

Proizvesti državljane

169

jo v slovenskem kontekstu nemara celo lahko šteli za simptomatično. Gre

za izjavljanje, ki naravnost vzorno povnanja svojo utemeljenost v določeni

projekciji slovenske državne skupnosti:

»Tako zanj /namreč za osebo, s katero avtor polemizira, op. D. Š./ kot za ob-

stoječo, na videz liberalistično, v bistvu pa kriptomarksistično politiko je zna-

čilno, da omalovažujeta suverenost slovenskega naroda, povzdigujeta pa, če-

tudi bi državo sicer najraje odpravila, državljanstvo kot tako. Zato zavračata domoljubno in pristajata le na državljansko, od domoljubja in celo ustavne-ga patriotizma čim bolj oddaljeno vzgojo; kajti še nanjo se navezujeta z neka-

kšnim, se pravi, iz marksizma izvirajočim odporom do države kot moderne

države, do države, ki ni partijska država. Posledica je ta, da zavračata nacijo kot enotnost naroda in države, s tem pa tudi nacionalno identiteto in nacionalne

interese. Zaradi tega so danes pri nas ogroženi trije nosilni elementi nacional-ne države: sam slovenski rod, slovenska zemlja in slovenski jezik.«6

Piščeve polemično označene kvalifikacije tu za naš namen niso pose-

bej pomembne, razen kolikor te pejorativno artikulirane napol zmerljiv-

ke vzvratno opredeljujejo njegovo ideološko, če ne že naravnost politično

pristransko pozicijo. Kot vidimo, Hribar na očitkih nasprotnikom, ki jih

opredeljuje kot »kriptomarksiste« ipd., utemelji svoj poudarek na »suve-

renosti slovenskega naroda«, kar v njegovem pisanju proizvede nekoliko

tradicionalistični pojem nacije kot »enotnosti naroda (gotovo gre za etni-

jo) in države«. Če sam pisec to imenuje »moderna« država, je to pač trdi-

tev, ki je z dejstvi sedanjega sveta ni mogoče prav zelo enostavno dokazati.

Na svetu je kar nekaj nacij, ki niso hkrati etnije (narodi). Vendar pa nam tu seveda ne gre za pravilnost ali napačnost take opredelitve, ampak za razme-

ščenost poudarkov, ki kažejo na določeno, pogojno rečeno in brez posebne-

ga vrednostnega predznaka, nacionalistično usmeritev. Za naš namen tudi

ni pomembno, koliko so Hribarjevi očitki nasprotnikom o tem, da »zavra-

čajo nacionalno identiteto in nacionalne interese« sploh resnični in rele-

vantni glede na karkoli, kar bi na tem negotovem območju zmuzljivih po-

menov lahko opredelili kot resnico. Za naš namen pa ni nepomemben nje-

širša javnost, strokovna in akademska javnost. Zlasti za različnost razumevanj samega pojma državljanske vzgoje je dobra ilustracija mednarodna monografija: J. Torney-Purta, J. Schwille, J.-

A. Amadeo, Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies form the IEA Civic Education Project, International Education Association, Amsterdam 1999.

6 Tine Hribar Kultura laži je lažna kultura, v: Nova revija 263–264 (XXII), Ljubljana 2004, 10–11. Citata iz besedila, ki skuša obračunavati z nazorskimi in političnimi neistomišljeniki (vključno z menoj), tu ne navajam zato, ker bi hotel avtorju odgovarjati na njegove trditve, očit-ke, stigmatizacije, insinuacije itn. Navedek nam tu služi zgolj in predvsem kot značilni primer diskurza, kakršen utemeljuje določeno »potrebo« po patriotski vzgoji.

170

Vzgoja družbe

gov sklep, da so zaradi po njegovem napačnih nazorov, ki naj bi bili vple-

teni tudi v vladajočo politiko, »ogroženi trije nosilni elementi nacionalne

države«. Gotovo se lahko sprašujemo, kako to, da so ti »nosilni elementi«

ogroženi v času, ko ta nacionalna država Slovenija sploh obstaja in je, koli-

kor je sploh mogoče, vpeta v skupnosti drugih demokratičnih (in tudi ne-

demokratičnih, če govorimo o OZN) držav, ki si v svojih različnih poveza-

vah bolj ali manj vzajemno jamčijo spoštovanje temeljne suverenosti. Za-

kaj potem prav politika, ki jo avtor označuje s svojimi pejorativnimi ozna-

kami in ki je Slovenijo uvrstila (če hočete emancipirala) med prepoznavne

politične in kulturne entitete Evrope in sveta, ogroža samo to nacionalno

državo? Ker torej niti na prvi niti na drugi pogled ni videti nobenega raci-

onalnega razloga za njegove očitke,7 preostane samo en sklep: piscu gre za

dokazovanje samega domnevnega »dejstva« ogroženosti.8 To dokazova-

nje se pravzaprav konča kar s trditvijo, da je tako. Za naš namen pa je tu po-

membno to, da je ta, milo rečeno, namišljena ogroženost po logiki Hribar-

jeve konstrukcije postavljena kot presežna kategorija, ki utemeljuje potre-

bo po domoljubni (patriotski) vzgoji. Presežnost te ogroženosti je uteme-

ljena prav v avtorjevem konstruktu, v katerem določa svoje nasprotnike kot

ogrožajoče. Če se spustimo na raven ontološkega in »ontologizirajočega«

Hribarjevega žargona, »ogroženost« označuje radikalno mejo med »nji-

mi in nami« upoštevaje to, da gre za razmerje, glede na kategorijo biti. Pu-

stimo ob strani, kaj bi v političnem (in nemara celo v obrambnem ali poli-

cijskem) smislu to lahko pomenilo, in se zadovoljimo z ugotovitvijo, da se

nam skozi obravnavano besedilo patriotska vzgoja lahko kaže v utemelje-

nosti na ogroženosti (nacije). Kaj mora potemtakem na taki utemeljitvi za-

snovana »domoljubna« vzgoja postoriti? Da bi laže odgovorili na to vpra-

šanje, si pomagajmo z ugotovitvijo, ki jo je postavil Will Kymlicka. Tako

bomo lahko razvidnejše locirali to predstavo patriotske vzgoje glede na ka-

tegorije razmerij v, recimo, moderni liberalno demokratični državi:

»Termin ‚državljanstvo‘ se ponavadi nanaša na članstvo v politični skupnosti in tako označuje razmerje med posameznikom in državo. Katerakoli koncepcija dr-7 Predaleč nas bi odpeljalo še dokazovanje s primeri veljavnih kurikulumov, učbenikov itn., da so Hribarjevi očitki o »odmaknjenosti od domoljubnosti« skonstruirani, da namreč Hribar kratko malo arhaično formulo »domoljubnosti« (ki je v praktični politiki geslo populizma) postavlja nasproti post-tradicionalnim konceptom kulturne in narodne identitete kot odprtosti nasproti drugim, ki so sestavine mednarodnih konvencij, deklaracij in drugih takšnih dokumentov v okvirih Sveta Evrope, EU in Unesca.

8 Koliko ima ta »presežna ogroženost« opraviti s sicer na dolgo in široko razgrnjenimi filozofskimi traktati, v katerih avtor postavlja tudi doneč pojem »groze zgolj niča«, naj kritični bralec presoja, kakor ve in zna.





Proizvesti državljane

171

žavljanstva potemtakem neizogibno sklepa o obeh polih razmerja, t.j. o posame-

zniku in o državi. Različni modeli državljanstva se opirajo na različne podobe narave države in/ali na različne podobe posameznikov, ki ji pripadajo.«9

Hribarjevo verzijo patriotske vzgoje v tej perspektivi torej lahko ume-

stimo med »oba pola« tako, da se nam pokaže podoba posameznika kot

tista, ki jo determinira drugi pol – država. V Hribarjevi artikulaciji je po-

temtakem njena narava to, da skupaj z narodom ustvarja nacijo. Po tej kon-

cepciji je »domoljubna« vzgoja dolžna proizvajati »nacijo«, ki pa verjetno

nujno vsebuje pripadnost posameznikov tej nadrejeni, z vidika posamezni-

ka pa transcendentni kolektivni kategoriji. Če je v to pripadnost vpisana

utemeljitvena klavzula »ogroženosti«, iz nje sledi zahteva šoli, da učen-

cem vcepi to pripadnost, jim vsili »ljubezen do domovine« in s tem neiz-

recno strah in sovraštvo do »ne-domovine«, do vsega, kar domovino (rod,

zemljo, jezik) ogroža. Pri tem se lahko utemeljeno bojimo, da Hribarje-

ve koncepcije v ničemer ne poenostavljamo in da se ta koncepcija uvršča

med predmoderne »modele« patriotske vzgoje, katerih osnovna paradi-

gma identitete se opira na negativno relacijo, po kateri je A = A samo tako,

da A ni = B! Na problematičnost koncepta identitete, ki izključuje razli-

ko, pa je dovolj jasno opozoril Hegel v kritiki Fichteja.10 Torej gre za paradigmo identitete, ki »samodejno« izključuje razliko. Naj sklenemo to razpravljanje s hipotezo, da je taka koncepcija patriotske vzgoje v državah člani-

cah Sveta Evrope, s pomembnimi izjemami, navzoča zlasti neformalno, to-

rej kot zunajšolska vzgoja in kot skriti kurikulum v pedagoški praksi. Šol-

ska institucija kot reprodukcijski mehanizem skupnosti, v katerih se »ob-

čutek za skupnost« utemeljuje na presežni kategoriji ogroženosti, pač de-

luje tako, da se v njej reproducirajo tudi kulturni vzorci, ki jih ohranja »nacija«.

Vzgoja kot implementacija politike razlike

Uradni kurikulumi in utemeljitve šolske zakonodaje v širšem evrop-

skem prostoru kajpak bolj ali manj povzemajo smernice dokumentov Sve-

ta Evrope (in tudi drugih mednarodnih vladnih ter nevladnih organiza-

cij), ki narekujejo prilagajanje odnosa do vsakršnih tradicij v neizključeva-

nje v odnosu do konceptov različnosti in multikulturnosti. Te usmeritve,

9 Will Kymlicka, Multicultural states and intercultural citizens, v: Theory and Research in Education, letnik 1 (2003), št. 2, 147.

10 Najizrecneje je ta Heglova kritika artikulirana v zgodnjem Spisu o razliki med Fichtejevo in Schellingovo filozofijo.

172

Vzgoja družbe

ki jih države članice vsaj deklarativno sprejemajo,11 so se porodile v inten-

zifikaciji liberalizacije družbenih odnosov v obdobju po koncu šestdesetih

let ob hkratnih dinamičnih spremembah, ki so prinesle pluralizacijo kul-

turnih prostorov tako zaradi učinkovanja množične kulture kot zaradi mi-

gracijskih procesov.

»Nedavni premiki poudarka k politiki razlike so vplivali na teme državljan-

stva, družbene pravičnosti in takšnih politik. Na primer, interpelacija različ-

nih identitetnih skupin (denimo, ženske, kolonizirani), izhajajoča iz moder-

nističnih diskurzov svoboščin, svobode in enakosti je oblikovala emancipa-

torična gibanja./12/ Morda je delovanje teh gibanj vodilo k visoki stopnji formalne sprejetosti v državi. Potemtakem bi lahko zatrjevali, da diskriminator-

ne diskurze ‚proti kateremukoli subjektu na podlagi značilnosti brez odnosa

do sposobnosti za državljanstvo: spol, religija, narodnost, rasa, starost, seksualna usmerjenost‘/13/ v sodobni družbi ne toleriramo več, vsaj kolikor to zade-va formalno retoriko zakonodaje.«14

Razmerja med patriotsko (»domoljubno«) in državljansko vzgojo torej

nikakor ni mogoče upodobiti kot simetrično opozicijo ali kot nepomirljivo

nasprotje, razen na tendenciozen način in s političnim motivom. »Politika

razlike« nikakor ne izključuje identitete – nasprotno: identiteto šele vzpo-

stavlja s pripoznanjem njej lastne razlike in vsaj načelno omogoča izdelavo

formul sožitja raznolikih družbenih in kulturnih skupin. Politika razlike,

ki kot razmeroma recentni pojav vendarle še predstavlja področje teoret-

skega in praktičnega iskanja in eksperimentiranja, v »trših« konceptih pa-

triotske vzgoje izključuje predvsem njihovo izključevalnost, se postavlja proti njihovemu diskriminatornemu potencialu, pretiranemu etnocentrizmu

in ne nazadnje s formulami, če hočete, kozmopolitske odprtosti uveljavlja

neizključevalni koncept »domovinskosti«. Vprašanja, ki se postavljajo ob

tako koncipirani državljanski vzgoji, se vrtijo okoli tega, »kaj privzeti kot

osnovo dialoga, kako v javni šoli omogočiti obravnavo problemov, ki niso

vrednostno nevtralni, ne da bi pri tem koga stigmatizirali in izključili?«15

11 Za Slovenijo bi lahko trdili, da ne ponotranja »odprte kode« državljanske vzgoje samo deklarativno, ampak jo skuša tudi prakticirati. Drugo vprašanje pa je, kako se taka državljanska vzgoja uresničuje in kako učinkuje.

12 Anna Yeatman, Interlocking oppressions, v: B. Caine, R. Pringle (ur.), Transitions: New Australian feminism, New South Wales 1995, 49.

13 N. m.

14 Ann Brooks, Citizenship, identity and social justice: the intersection of feminist and post-colonial discourses, v: M. Arnot, J.-A. Dillabough (ur.), Challenging Democracy, London, New York 2000, 43–44.

15 Mojca Šebart, Samopodobe šole, Ljubljana 2002, 69.

Proizvesti državljane

173

Koncepti državljanske vzgoje, ki povzemajo in uveljavljajo politiko razli-

ke, temeljijo na projekciji aktivnega državljana in torej skušajo učence uve-

sti v »neidealizirano« družbeno realnost. Ali je podoba »aktivnega drža-

vljana«, v kateri seveda ni vpisano nič definitivnega, pedagoška utopija ali

formula rešitve sožitja v kulturno pluralnih družbah, najbrž za zdaj ni mo-

goče odgovoriti. Mogoče pa je odgovoriti, da »patriotska vzgoja«, ki teme-

lji na presežni ogroženosti – pa naj gre za Američane po 9. septembru 2001

ali za Slovence po aferi »izbrisanih« – lahko prispeva predvsem k repro-

dukciji obrazcev konfliktnosti.





175

Pozabljena

razorožitvena

vzgoja

O mirovni vzgoji je bilo (in na srečo še je) nepreštevno veliko raz-

prav, če niti ne govorimo o množici dokumentov vladnih in še več

nevladnih mednarodnih organizacij, ki promovirajo takšno vzgojo pogo-

sto v povezavi s koncepti, kot so: kultura miru, nenasilje in sožitje različnosti. Večina razprav, ki vsebujejo te koncepte, množica deklaracij in množi-

ca bolj ali manj slišnih stališč se navezuje na razsvetljensko tradicijo, v kateri se je izoblikovala ideja o izboljševanju družbe s pomočjo vzgoje in izo-

braževanja. To naravnanost zrcali npr. tudi začetek Unescove Ustave, kjer

so zapisali ta znameniti stavek: »Ker se vojne začenjajo v glavah ljudi, je v

njih treba ustvariti mir.«1 Pri pogostih citiranjih in sklicevanjih na ta sta-

vek pa smo znova in znova soočeni s svojevrstno hipokrizijo, ki jo odseva-

jo protislovni diskurzi.

»Mirovna vzgoja skuša cepiti učence proti slabim učinkom nasilja s tem, da

jih uči nenasilno urejati njihove spore in s tem, da jih motivira za izbiro miru, ko so soočeni s spopadom. Družbe porabljajo denar in vire za usposabljanje

zdravnikov za zdravljenje bolnih. Zakaj ne bi izobraževale svojih državljanov, da bi nenasilno opravljali svoje posle?«2

Koncepti mirovne vzgoje in mirovne kulture imajo tudi v prevladujo-

čih diskurzih liberalno demokratičnih držav pretežno pozitivno konotaci-

jo, vendar pa je ta omejena na dokaj abstraktne kontekste. Seveda najdemo

tudi take izjeme, kot denimo na Japonskem, kjer – če verjamemo tu nave-

denemu avtorju – imajo mirovno vzgojo, ki poučuje tako o japonskih žrt-

1 Manual of the General Conference, Pariz 2002, 7.

2 Ian M. Harris, Mary Lee Morris, Peace Education, Jefferson 2003, 10.





176

Vzgoja družbe

vah (npr. glede na žrtve eksplozij obeh atomskih bomb) kot o odgovornosti

za vojno in vojne zločine z gledišča nasprotnikov.3 Na splošno pa vendar-

le velja, da je mirovna vzgoja smiselna glede na projekcijo stanja miru in so-

žitja v nedoločeni prihodnosti, kakor hitro pa se pravzaprav samo izrečejo

namere o konkretnejši implementaciji mirovne vzgoje, se znajdemo na ob-

močju, kjer so take namere označene v boljšem primeru kot utopični paci-

fizmi, v slabših pa kot nepatriotsko ali celo kot izdajalsko obnašanje. To bi

lahko pomenilo, da vsemu trudu za mirovno vzgojo navkljub vendarle pre-

vladuje vzgoja za vojno, čeprav seveda nikjer ni tako poimenovana. Sklicu-joč se na Sevillsko izjavo4 Power meni, »da ni dovolj znanstvene evidence,

ki bi dokazovala, da so človeška bitja nasilna po naravi. Toda končno je pre-

tirano agresivno vedenje ponavadi odziv na zelo boleči dražljaj ali pa je po-

sledica napačne vzgoje.«5 Glede na vso zgodovino teoretiziranja o mirovni

vzgoji in tudi glede na kar spoštovanja vredno tradicijo poskusov uvajanja

take vzgoje v pedagoško prakso, se je moralo vsaj kdaj postaviti tudi vpraša-

nje o pravšnosti samega koncepta take vzgoje, upoštevaje nadaljevanje voja-

ških spopadov, ki so konec dvajsetega stoletja izbruhnili tudi na nekaterih

krajih, kjer jih nismo pričakovali. Ali se je torej postavilo vprašanje o tem, da bi kazalo namesto neučinkovite mirovne vzgoje »izumiti« kaj drugega?

V tem razdelku bomo odkrili, da se je to res že zgodilo v poskusu razvitja

koncepta razorožitvene vzgoje. Pred tem pa si dovolimo obravnavo neka-

terih vprašanj, ki zadevajo okvirje in razloge razpravljanja o mirovni vzgoji

(ter bolj ali manj ne posebno učinkovito prakso).

Kontekst novejše zgodovine

Če se vprašamo o tem, kako je sploh mogoče misliti vojno, je to vpraša-

nje podobno skrajnim »filozofskim« vprašanjem, kot so: kako misliti ab-

surd ali radikalno praznino smisla. To seveda ni odvrnilo mnogih piscev,

da ne bi skušali razložiti pojava vojne in še posebej nasilja kot njene pogla-

vitne vsebine. Najbrž ni treba posebej navajati primerov mnogih diskur-

zov, ki skušajo oblikovati zamisli za preprečevanje vojne in pri tem pravi-

loma reflektirajo velikansko težavnost take naloge. Nekateri od teh posku-

3 Miki Y. Ishikida, Toward Peace War Responsibility / Postwar Compensation and Peace Movements and Education in Japan, Lincoln, 2005, 114.

4 Sevillsko izjavo o nasilju je napisalo dvajset vodilnih znanstvenikov iz vsega sveta v Sevilli 16.

maja 1986 (v Unescovem letu miru). Izjava je predvsem zavrnila tako imenovani »biološki pe-simizem«, po katerem naj bi ljudje podedovali nagnjenost k vojni od živalskih prednikov in bi naj torej ta nagnjenost domnevno bila del človekove narave.

5 Colin Power, Education for Non-violence, v: European Journal of Intercultural Studies, Volume 9 (1998), Number 3, Abingdon, 247.

Proizvesti državljane

177

sov se izrekajo v »racionalnem« pristopu, npr. v družboslovju in v nekate-

rih vidikih politike. Vprašanje smisla in nesmisla vojne zadeva samo kon-

stitucijo morale in etike, kajti vojna je končno in najbolj radikalno zlo, ki

se razlikuje od mnogih drugih zvrsti zla, kot so, denimo, naravne katastro-

fe in epidemije, ki jih ne opredeljuje nikakršna subjektivna volja v ozadju,

po tem, da zanjo ni drugih razlogov, kot so družbeni ali človeški. Seveda so

podatki, zgodovinski spomin, mnoga pričevanja o vojnih grozodejstvih ter

številni pesimistični sklepi zelo mračni. Kar smo v zadnjih dveh stoletjih

različnih razvojnih gibanj razbirali za progresivno, je neizogibno pomenilo

tudi razočarujoči »napredek« na področju nasilja med ljudmi. 20. stoletje

je bilo v tem pogledu še posebej »uspešno«. V zgodnjih osemdesetih letih

je Ronald Aronson rekapituliral nasledke stoletja, ki je takrat bilo še daleč

od svojega grozljivega konca glede na prakse nasilja. Kot vemo zdaj, je ne-

kaj let po izidu Aronsonove knjige konec hladne vojne prinesel vojno tudi

na nekatera prizorišča, kjer se je poprej zdela že skorajda nemogoča. Neka-

tere od teh vojn so se zares vpisale v enciklopedijo grozovitosti, če pomisli-

mo na Bosno in Hercegovino ter na Čečenijo v devetdesetih letih 20. stol.

Aronson je svojo knjigo napisal v iskanju opredelitve upanja v prihodnost

in zato v njegovem pisanju lahko najdemo namige na prihajajoče spremem-

be, ki so se takrat ravno začenjale. Toda najprej se je soočil z zgodovino,

ki jo označujejo holokavst, stalinizem in vietnamska vojna. Aronson tako

ugotavlja, da je neverjetno veliko število ljudi zares izkusilo sodni dan, pri čemer ni šlo samo za smrt bližnjih, ampak za uničenje njihovega sveta, kar

je po njegovem dokončno prizadelo njihov spomin. Tak »dosežek« v tako

velikanskih razsežnostih je zahteval velike priprave: tako pripravo ljudi kot

tehnične priprave. Tu lahko mimogrede pripomnimo, da sta vzgoja in iz-

obraževanje pri »pripravi ljudi« za vsakršne naloge obrambe imeli slej ko

prej pomembno vlogo. V dvajsetem stoletju so bila na industriji temelječa

gospodarstva in obvezno izobraževanje komplementarne sestavine pogojev

za vojne v bolj množičnem obsegu kot kdajkoli prej. Po Aronsonu je »prva

svetovna vojna pričela proces brutalizacije, ki je naredila množični pomor

za človeško dojemljivega«.6 V naslednjih desetletjih pa sta tehnična in or-

ganizacijska kapaciteta za množični pomor dosegla polni razcvet:

»Množični pomor predvideva razpoloženje totalne vojne, brutalizirano pre-

bivalstvo, ki sprejema potrebo po tem, da ‚rešuje‘ samo sebe, ustrezno oboro-

žitev ter organizacijske procedure za hitro identifikacijo, procesiranje in poboj ogromnega števila sovražnih ljudi. In tako smo danes pripravljeni. Okle-

vamo na robu pozabe, čakamo – morda protestiramo – medtem ko perfek-

6 Ronald Aronson, The Dialectics of Disaster, London 1983, 9.

178

Vzgoja družbe

cionirajo totalno vojno. Mnogi sodni dnevi usmerjajo h končnemu sodnemu

dnevu, ko se izpopolnjevanje, proizvodnja in razpostavljanje jedrskega orožja

nadaljujejo, strategi pa razgrinjajo načrte za njihovo uporabo v boju.«7

Aronsonova napoved se, kot vemo, ni povsem uresničila ali, povedano

bolj natančno, sam vzorec grožnje z jedrsko katastrofo se je po koncu hla-

dne vojne nekoliko spremenil. V ne ravno hudem nasprotju z Aronsono-

vim sklepanjem ne moremo zanikati sorazmernega uspeha pri redukciji je-

drskega potenciala na obeh straneh nekdanje železne zavese. Navzlic dej-

stvu, da so uničili veliko jedrskega potenciala, pa se sama grožnja jedrske

vojne vseeno še nadaljuje; zdaj pač v nekoliko spremenjenih svetovnih kon-

frontacijah, še posebej pa, če upoštevamo nove jedrske sile, kakršne so Izra-

el, Indija, Pakistan in Severna Koreja, ki se jim utegne pridružiti še Iran.

Ta nova dejstva globaliziranega sveta označujejo konec tiste iluzije, ki je nastala po koncu bipolarnega sveta in je bila izrečena v Fukuyamovi formuli

»konca zgodovine«. Pustimo ob strani vprašanje, ali so Fukuyamovo ide-

jo povsod pravilno razumeli, ampak v tistem času razširjenega želečega raz-

mišljanja ( wishful thinking) se je nemara zdelo, da konec zgodovine pomeni tudi konec oboroženih spopadov. Celo na samem področju vojaških dejavnosti – čeprav z veliko pomočjo medijske dramaturgije – se je zdela verje-

tna možnost vojne kot nekakšna »dobra praksa«. Uporaba vojaških sil za

preprečitev agresije ali za odvračanje izbruhov nasilja se je na trenutke zde-

la zares mogoča. Najbolj optimistični družbeni aktivisti in politiki so upa-

li na prilagoditev mednarodnih organizacij neki vrsti demokratičnih med-

narodnih odnosov. Diskurz vojne se je po prvi zalivski vojni – spomnimo:

vojni proti Iraku zaradni njegove okupacije Kuvajta poleti l. 1990 – oboga-

til z novim konceptom vojaškega angažiranja v omejenih operacijah s po-

udarjeno uporabo visoko tehnoloških orožij in računalniških ter komuni-

kacijskih pomagal. Toda prav kmalu po tem je vojna v nekdanji Jugoslavi-

ji pokončala upanje v dobro postmoderno vojno: »Vojne v Jugoslaviji ni mo-goče razložiti niti kot državljanske vojne niti kot spopada med narodi; na-

mesto tega jo je treba videti kot kompleksno vojno za novo državnost, osre-

diščeno okoli etnopolitičnih in socioekonomskih osi spopadov.«8 Nekate-

ri od »večnih vzrokov« vojn so se v dobi postmodernizma prerazporedi-

li. Toda še naprej jih razumejo tako tisti, ki so vpleteni v spopad, kot tudi

tisti, ki jih skušajo razumeti in razložiti, kot vzroke, da niti ne govorimo o poskusih interesnega vmešavanja v nekatere težavne situacije.

7 N. d., 9.

8 Wilfried Graf, Reflections concerning a Typology of the New Nationalisms in Yugoslavia and South-Eastern Europe, v: T. Kuzmanič, A. Truger (ur.), Yugoslavia War, Ljubljana, Schlaining 1992, 76.

Proizvesti državljane

179

Nedvomno ključni mislec zadnjega fin de siècle v svoji knjigi o »Mar-

xovih strašilih« ni mogel storiti nič drugega kot – spet enkrat – reafirmi-

rati vrednost dvoma. V svojih kategorijah razlike, razl o ke, metonimije itn.

je projiciral temačno perspektivo nadaljevanja naše tako imenovane civili-

zacije. Glede na to, kar nas še posebej zanima v tem zapisu, je Derrida pou-

daril, da sta »oboroževalna industrija in trgovina vpisani v normalno ure-

ditev znanstvenega raziskovanja, gospodarstva ter socializacije dela v za-

hodnih demokracijah«.9 Jedrsko orožje je postalo objekt »diseminacije«,

medetnične vojne pa so vključene v procese, ki jih dojemamo kot »pozitiv-

ne pogoje stabilizacije, ki se nenehno sproža na novo«. Najbrž se ne kaže

čuditi, da so Derridaja z vsemi gestami občudovanja celo in zlasti v splo-

šnih medijih prikazovali po njegovi smrti predvsem kot zelo zapletenega

in pravzaprav običajni pameti nedojemljivega misleca, s tem pa postanejo

njegova sporočila kajpak nekaj neobvezujočega. V nadaljevanju navedene-

ga stavka Derrida prikaže dvomljivost stabilnosti, ki naj bi bila stabilizacija sedentirizacije. Glede na to je jasno, da bo lokalna razlika, razmikanje premestitve spodbudilo gibanje: »In daje prostor ter povzroča ( donne lieu).

Na primer vsa nacionalna ukoreninjenost je zakoreninjena predvsem v spo-

minu na tesnobo preseljenih – ali preseljivih – prebivalcev. Ni ‚izklopljen‘

samo čas, ampak tudi prostor, prostor v času, razmikanje.«10 Če te stavke

prevedemo v jezik, ki služi procesom, označenim z globalizacijo, že opisu-

jejo svet po devetem septembru 2001, četudi so bili zapisani okoli sedem

let pred dogodkom, ki se prikazuje vedno znova v mnogih medijskih pono-

vitvah podob gorečih dvojčkov svetovnega trgovinskega centra. Omenjeni

dogodek dejansko v popolnosti izraža to, kar je Derrida poimenoval »raz-

mikanje«, kajti teroristična akcija se je izrekla s prefiguracijo prostora v samem središču »globaliziranega« sveta, kjer sta bila čas in prostor že pre-

mešana in pospešena. Tu bi se morali spomniti na kantovski kategoriji pro-

stora in časa, ki objektivirata svet vrednot, medtem ko omenjeni kategoriji

uokvirjata svet, torej to, kar je dojeto kot prostor spoznatne realnosti. Zdaj bi nemara lahko rekli, da kategoriji prostora in časa služita namenu globalizacije tako, da se podrejata vzorcem singularizacije. Nemara si lahko dovolimo pripombo, da se omenjena Derridajeva stališča skladajo s tem Bau-

drillardovim opažanjem:

»Položaj se spreminja in postaja bolj kritičen, ko univerzalne vrednote izgu-

bljajo avtoriteto in legitimnost. Toliko časa, kolikor so uveljavljale posredovalni vpliv, so za silo uspevale pri združevanju singularnosti v preobleki razlik 9 Jacques Derrida, Specters of Marx, New York, London 1994, 82.

10 N. d., 83.





180

Vzgoja družbe

znotraj univerzalne kulture razlik: toda zdaj tega ne morejo več početi, kajti neustavljivi pohod globalizacije pometa z vsemi razlikami in vrednotami, uva-jajoč kulturo ali nekulturo popolne brezbrižnosti.«11

Preveč bi se oddaljili od naše teme, če bi še dlje sledili Derridaju in Ba-

udrillardu v njunih refleksijah velikih tem in konceptov. Pomembna posle-

dica njune presoje – na podlagi percepcije, ki jo oblikujejo njuni filozofski

koncepti – je njuna jasna kritična formulacija zavrnitve različnih naivnih

pričakovanj »boljšega sveta« po koncu obdobja hladne vojne. Drugače po-

vedano: globalizacija je v obdobju po koncu hladne vojne prestrukturirala

in deloma spremenila sama polja, v katerih se razlike oblikujejo kot spopa-

di vrednot, kultur in interesov. V nekoliko bolj dvoumnih terminih lahko

podamo več primerov, ki pojasnjujejo kaj to pomeni. Veljalo je, da bo padec

komunizma prinesel demokracijo in v resnici jo je. Toda zgodnje navduše-

nje za človekove pravice, strpnost in ostale take univerzalne vrednote, na-

domeščajo rastoči nacionalizem in družbeno izključevanje. Celo politično

demokracijo so v mnogih nekdanjih socialističnih državah oslabile omeji-

tve državljanskih pravic državljanov in posameznih manjšin. Pa tudi cen-

zura in represivne drže, ki se utemeljujejo v reformuliranih, na novo zbu-

jenih in seveda na novo odkritih izmišljenih tradicijah, postajajo bolj vi-

dne skupaj z vračanjem v, kot bi rekli z Bourdieujem, habitus, ki korenini v predkomunističnem obdobju. Koliko tak razvoj – seveda bi ga kazalo

bolj natančno raziskati – pomeni, da nam spet enkrat v zgodovini ni uspe-

lo prevladati nasilnih drž ter »vrednot«, ki generirajo take drže, utemelje-

ne v partikularnih in singularnih diskurzih, se zdi težko odgovoriti.12 Naj-

brž ni treba posebej poudarjati, da so vzgojno-izobraževalne prakse obču-

tljive na tako okolje.

»Ozaveščevanje« ( conscientization)

in razorožitvena vzgoja

Upoštevaje že samo število mednarodnih nevladnih organizacij, inšti-

tutov, skladov, univerzitetnih oddelkov, nevladnih organizacij, zunajkuri-

kularnih dejavnosti v mnogih šolah, internetnih domačih strani, publika-

cij …, ki se tako ali drugače ukvarjajo z mirovno vzgojo, kajpak ne kaže

dvomiti v široko podporo tem dejavnostim. Hkrati je vse to bogastvo or-

11 Jean Baudrillard, From the Universal to the Singular: The Violence of the Global, v: Jérôme Bindé (ur.), The Future of Values, Paris, New York, Oxford 2004, 20.

12 Domneva, da nekatere od tako imenovanih novih demokracij doživljajo nekakšen »weimar-ski sindrom«, se zdi dokaj verjetna. Pojavi, kakršni so izključevanje manjšin, sovražni govor celo v najvišjih nacionalnih ustanovah in drugi pojavi javno izražene nestrpnosti tudi v številnih novih članicah EU, kažejo na to, da taka domneva sploh ni pretirana.

Proizvesti državljane

181

ganizacij in dejavnosti povezano z zelo vidno in kontrastno »nedosledno-

stjo«, ki se najbolj odprto izraža v velikanskih dimenzijah oboroženih sil

v skorajda vseh deželah, v obsežnih investicijah v proizvodnjo orožja in, ne

nazadnje, v zelo dobičkonosni mednarodni trgovini z orožjem. Potemta-

kem bi najbrž morala biti razorožitev ključni cilj vseh dejavnosti, ki naj bi si zares prizadevale človeštvo rešiti vojn.

Svetovni kongres o razorožitveni vzgoji ( World Congress on Disarma-

ment Education), Unesco ga je sklical junija 1980, je dejansko skušal osrediščiti mirovno vzgojo glede na problem razorožitve. Ta namera je bila naj-

bolj jasno izražena v drugem členu Desetih načel razorožitvene vzgoje ( Ten Principles of Disarmament Education), ki so jih sprejeli na omenjenem kon-gresu:

»Za namen razorožitvene vzgoje je razorožitev mogoče razumeti kot kakr-

šnokoli obliko dejavnosti, ki je usmerjena k omejevanju, nadzoru ali zmanj-

ševanju količine orožja, vključno z unilateralnimi razorožitvenimi pobudami

in končno k popolni razorožitvi pod učinkovitim mednarodnim nadzorom.

Razorožitev lahko razumemo tudi kot proces, ki meri na spremembo seda-

njega sistema oboroženih nacionalnih držav v novi svetovni red načrtovanega

neoboroženega miru, v katerem vojna ne bo več instrument nacionalne poli-

tike in kjer ljudstva odločajo o svoji lastni prihodnosti ter živijo v varnosti, utemeljeni na pravičnosti in solidarnosti.«13

Najbrž ni treba posebej opozarjati, da žal ta precej nedvoumna deklara-

cija zaželenega cilja razorožitvene vzgoje nikoli ni postala zares mednaro-

dno operativna. Duh Svetovnega kongresa o razorožitveni vzgoji iz l. 1980

sicer naziramo v nekaterih Unescovih deklaracijah in drugih dokumen-

tih, imeli pa bi veliko težav, če bi hoteli najti kakršnokoli polno posvoji-

tev načel omenjenega kongresa v Unescovih resolucijah, da niti ne govori-

mo o obvezujočih konvencijah.14 Seveda pa ni težko navesti razloga za to.

Naj bo Unesco še tako ena od najbolj hvalevrednih mednarodnih organi-

zacij, je še vedno predvsem organizacija v sistemu Združenih narodov, ki

so kajpak zveza držav, kar se praktično prevede v zvezo vsakokratnih poli-

tičnih vladavin. Potemtakem je tudi Unesco kot mednarodna organizaci-

ja, ki glede na svojo posebno vlogo ter konstrukcijo pogosto uspe mobilizi-

13 Appendix 1 v: Magnus Haavelsrud (ur.), Disarming: Discourse on Violence and Peace, Tromsø 1993, 31.

14 Res, koncept tako imenovane kulture miru prežema veliko Unescovih dejavnosti na področju izobraževanja, kot npr. Associated School Programme in številne pomembne dejavnosti organizacije na območjih konfliktov: v Bosni, na Kosovu, v Afganistanu, Iraku in sploh na Bližnjem Vzhodu.

Vendar pa se odločilni poudarki in jasni koncepti iz l. 1980 zdijo v primerjavi precej »razredčeni«.

182

Vzgoja družbe

rati močno intelektualno podporo in tudi angažirati vrhunske znanstveni-

ke ter učenjake, odvisen od mednarodnega (medvladnega) konsenza. Prav-

zaprav je Unesco v zgodnjih osemdesetih letih prejšnjega stoletja razvil svo-

je dejavnosti v smeri bolj enoznačno artikuliranih ciljev, toda – kot vemo

– zanje ni mogel pridobiti univerzalnega konsenza. Neokonservativni vla-

di ZDA in Velike Britanije sta l. 1984 celo izstopili iz Unesca zaradi njego-

vih domnevnih transgresij v času, ko je tej organizaciji načeloval Amadou-

Mahtar M‘Bow iz Senegala (1974–1987).

Nekaj evidence o tem, da plemeniti cilji razorožitvene vzgoje »niso mo-

gli uspeti«, lahko najdemo v zborniku, ki ga je uredil Magnus Haavelsrud in

je izšel šele l. 1993, torej kar dober ducat let po konferenci, ki je spodbudila nastanek knjige. Urednik knjige – zbirke enajstih člankov (dodani so še uvo-di, dodatki in druga razlagajoča besedila), ki so jih napisali avtorji iz vsega sveta – v uvodu pojasni, da je imel nekaj težav pri objavi knjige. Unesco namreč ni sprejel rokopisa priročnika za učitelje razorožitvene vzgoje, za katere-ga je podpisal pogodbo z Mednarodno zvezo za mirovno raziskovanje IPRA

( International Peace Research Association) l. 1984. Rokopis, ki naj bi ga izdal Unesco, je bil dostavljen založniku l. 1985. Ker načrtovani priročnik ni nikoli izšel, se je skupina raziskovalcev, ki so se srečali na bienalni generalni konferenci IPRA na Nizozemskem, odločila na novo predelati rokopis in ga izdati.

Čeprav lahko samo ugibamo, kakšen je bil izvirni rokopis, domnevajoč, da je

struktura knjige bila bolj ali manj enaka, bralec izdane knjige lahko sluti, zakaj je Unesco ni sprejel. Kljub temu da knjiga očitno ni ravno konvencionalni

priročnik, je resnični razlog treba iskati v dialektiki mednarodnih odnosov,

nacionalnih interesov in posledično zvezanih rok Unescovega sekretariata.

Najverjetneje so menili, da je knjiga preveč kontroverzna, da bi pripomogla

k oblikovanju političnega konsenza, ali pa je bila morda ocenjena kot nekoli-

ko pretirano »levičarska«. Ne glede na to, kaj lahko ugibamo o domnevnem

»nesporazumu«, kajti urednik ne pove cele zgodbe, pa imamo v knjigi zbir-

ko precej zanimivih besedil, ki povezujejo interdisciplinarni pristop z moč-

nim družbenim in široko političnim angažmajem piscev. Tovrstni diskurz

kajpak ni nobena redkost v mirovnih študijah, hkrati pa tudi vemo, da sta

vzgoja in izobraževanje vedno bili zanimivi za zagovornike miru in za širok

spekter nasprotnikov vojne. Mirovne študije so v obdobju po drugi svetovni

vojni, vsem dvomom o njih navkljub in kljub pomanjkanju ustrezne podpo-

re v šolskih sistemih širom sveta,kot akademska disciplina vidno napredova-

le. Zagotovo se vsak diskurz o miru mora soočati s sfero, ki ji v nemški retori-ki pravimo Realpolitik in ki sugerira videnje mirovnih študij kot zvrsti »uto-pizma«. To pomeni, da mirovne pobude v vzgoji in izobraževanju, pa tudi

Proizvesti državljane

183

na nekaterih drugih področjih, politiki in ustanove verbalno podpirajo, toda

mentaliteta, ki podpira oborožene sile, se ohranja. Pa vendar, Haavelsrudov

zbornik lahko vzamemo kot enega izmed primerov, ki kaže na to, da mirov-

ne študije postajajo vse bolj legitimne v okviru družboslovja in so potemta-

kem ne glede na vso kontroverznost pomembne kot prispevki h konstruk-

ciji ciljev izobraževanja v zadevnem polju. Čeprav se besedila v knjigi pre-

cej razlikujejo glede na raznolike družbene, ekonomske in politične okolišči-

ne, s katerimi se ukvarjajo, pa se vsa skupaj vseeno vpisujejo v skupno sporo-

čilo: vzgojo za mir in še posebej razorožitveno vzgojo kaže jemati za del kompleksnih vzgojno-izobraževalnih nalog, kar naj bi pripomoglo k novi kako-

vosti življenja sedanjih in prihodnjih generacij. To bi – kot izhaja iz zapisov v knjigi – lahko dosegli z napredovanjem demokracije. V knjigi so torej objavljeni izsledki raziskav priložnosti in možnosti, ki so se dozdevno odpirale v obdobju po koncu bipolarne konfrontacije, znanstvenih prebojev, uvajanja

novih tehnologij in anticipacije sprememb v konstrukciji družbene realnosti.

Kot smo ugotovili na začetku tega članka, je bil čas izdaje omenjene knjige

čas upanja, da bo svet izšel iz logike sporov in spopadov. V vsem tem pa je veliko ljudi videlo naraščajočo vlogo izobraževanja in te trditve najbrž ni treba posebej dokazovati. Ne nazadnje se je to povezovalo z naraščajočo vlogo izobraževanja nasploh, saj govorimo o času, ko je termin »družba znanja« že

postajal del vsakdanje govorice.

Upoštevaje čas, v katerem so besedila nastala, torej obdobje hitrih

družbenih sprememb, preboja javnega navdušenja za sožitje v deželah nek-

danjih sovražnikov, hkrati pa že tudi čas nekaterih grozljivih izkušenj v ne-

kakšnih novih vrstah spopadov, priča zbornik o tem, da se je delovanje za

trajni mir, vključujoč raziskovanje in izobraževanje v povezanih poljih, za-

čelo zdeti bolj mogoče in obetavno. Zgodnja pričakovanja, ki so jih spre-

mljale zdaj že nekoliko zastarele analize in koncepti, so vplivala na nekate-

re pisce, a vseeno še lahko rečemo, da zbornik ohranja svojo vrednost kot

zbirka primerov precej resnega in hkrati angažiranega raziskovanja v okvi-

ru družboslovja.

Prva štiri poglavja, eno s Filipinov, dve iz Latinske Amerike in zadnje iz

Afrike, precej jasno prikazujejo razpon raziskovanja in iz tega sledečih nalog, še zlasti v vzgoji in izobraževanju, kar naj bi sprožilo proces tako imenovanega »ozaveščevanja« ( conscientization process). Vsak avtor seveda poudarja različne vidike te problematike. Tako denimo Virginia Floresca-Cawages

in Toh Swee-Hin poudarjata cilje, kot so poučevanje o vzajemnih razmerjih

med zadevami strukturnega nasilja, militarizacije, človekovih pravic, kultur-

ne solidarnosti, skrbi za okolje in tudi osebnega miru. S tem ko zapišeta, da

184

Vzgoja družbe

»mirne nacionalistične vrednote morajo biti skladne z etosom globalizma,

da so Filipinci del človeške skupnosti s skupnimi problemi in upanji za pa-cem terris«,15 avtorja zadeneta na vprašanje pomena takih konceptov, kot je nacionalizem v različnih kontekstih. Jaime Diaz iz Kolumbije se je osredoto-

čil predvsem na neformalno izobraževanje kot orodje pospeševanja družbene

pismenosti. Neformalno izobraževanje se mu zdi obetavnejše kot obstoječe

formalno, ki teži k »integraciji državljanov v dani red«.16 Preostali avtorji izvirajo iz tako imenovanih razvitih dežel z izjemo avtorice iz Rusije, Valentine Mitine, ki je izrazila velika pričakovanja od prihodnosti. Po njenem je »novo

politično mišljenje« dober začetek. To mišljenje bi po njenem moralo vklju-

čiti »med svoje poglavitne cilje potrebo opuščanja iztrošenih ideoloških in

političnih stereotipov, ki temeljijo na težnji k vojaški nadmoči«.17 Veteranka mirovne vzgoje Betty Reardon (ZDA) je iz Unescovega dokumenta iz l. 1980

o razorožitveni vzgoji uporabila stališče, po katerem naj razorožitvena vzgoja ne bi poučevala, kaj naj mislimo o razorožitvi, ampak raje, kako naj mislimo o tem. Reardonova se strinja s stališčem Mitine o edinstvenosti trenutka in o

velikih možnostih ne samo za uvajanje mirovne vzgoje, ampak tudi za dose-

go končnih smotrov, ki naj jim služita vzgoja in izobraževanje: »Imamo tudi

konceptualna in pedagoška orodja za to, da izkoristimo priložnost /za izo-

braževanje za spremembo globalne družbe/. Razorožitvena vzgoja je hkrati

nujna potreba in praktična možnost. Na izziv se je mogoče odzvati.«18 Ne da

bi se spuščali v še več podrobnosti, lahko rečemo, da so tako omenjeni kot ne-

omenjeni pisci predvsem prepričljivo nanizali argumente za mirovne študije

in so tudi prikazali moč natančnejše in nekompromitirane analize. S sugesti-

jami za primerne drže v družbenih praksah, ki sledijo iz teh analiz, seveda te sugestije ne bi bile mogoče brez raziskav, ki jih opravljajo mirovne študije, so avtorji prispevkov pokazali tudi na potencial humanističnih ved in izobraževanja v prizadevanjih oblikovanja družbe na novi ravni »sožitja« ( living to-gether). Toda žal prezentacije učnih metod ali posebnih izkušenj v »ozave-

ščevalnem« delu, kar bi torej utegnilo zanimati zainteresiranega učitelja, ne

dosegajo ravni analiz in razvijanja konceptov miru. Knjiga je torej v svojem

času odprla pogled na še ne dovolj raziskano področje in opozorila na možno

nadaljevanje raziskovanja v nakazani smeri.

15 Virginia Floresca-Cawagas, Toh Swee-Hin, From the Mountains to the Seas: Education for a Peaceful Philippines, v: Magnus Haavelsrud, n. d., 51.

16 Jaime Diaz, Peace Education in a Culture of Violence, v: M. Haavelsrud, n. d., 72.

17 Valentina Mitina, Teaching Materials and Teacher Training for Disarmament Education, v: M.

Haavelsrud, n. d., 151.

18 Betty Reardon, Challenge and Opportunities of Disarmament Education: One American View, v: M. Haavelsrud, n. d., 149.

Proizvesti državljane

185

Kaj je pravzaprav namen našega spominjanja na zdaj že več kot desetle-

tje in pol star zbornik? Četudi smo namreč bili vrženi daleč nazaj glede op-

timizma in velikih pričakovanj iz časa velikih družbenih sprememb v zgo-

dnjih devetdesetih letih, ki so tako simptomatično vidna v Haavelsrudovem

zborniku, ne smemo pristati na amnezijo. Seveda knjiga, o kateri smo tu raz-

pravljali, ni bila edini primer optimističnega načrtovanja miru, pri tem pa ni pomembno, ali govorimo o družboslovju ali žurnalizmu na različnih ravneh

javnega življenja. Knjiga zadostno ilustrira, kako določeni preboji v družbe-

ni in politični praksi prinesejo na površje ideje, ki prej ali slej postanejo mera iluzorne realnosti. Očitno v času velikih družbenih sprememb – to obdobje

pa še zdaleč ni minilo, kljub temu da smo na začetku novega tisočletja pri-

speli v bolj »realistično fazo« – nastanejo nove ideje o tem, kako naj bodo

konstruirane naše skupnosti in kakšne vrednote bi kazalo razviti v vzgoji in

izobraževanju, da bi se izognili hudim posledicam. Ideje o konstrukciji druž-

be so kot vedno integralni del vzgoje in izobraževanja; na žalost tudi diskurzi, ki odprto ali posredno zbujajo strah, sovraštvo in nestrpnost ter najdejo

pot v kurikulume. Ena od najpogostejših napak, ki jo vedno znova zagreši-

jo teoretiki edukacije, še posebej pa taki »idealisti«, kot so pobudniki mi-

rovne vzgoje, je vsebovana v predstavi o učiteljih kot nekakšni posebni zvr-

sti ljudi. V omenjeni knjigi vseskozi srečujemo figuro naslavljanja na učitelje kot izvajalce mirovne in/ali razorožitvene vzgoje. Učenjaki s področja mirovnih študij torej pravzaprav projicirajo svojo lastno držo v celotno profesionalno skupino, a spregledujejo to, da so »učitelji« približno tako malo ho-

mogeni v svojih nazorih kot celotna družba. Na področju »vrednot« učite-

lji posredujejo take vzorce percepcije realnosti in take reprezentacije skupnosti – običajno reprezentacije nacije in etnije –, ki prevladuje v dani družbi.

Kot smo razmislili z Aronsonom, Derridajem in Baudrillardom večina na-

ših družb dejansko sprejema to, da so oborožene in pripravljene na obram-

bo pred drugimi, ki imajo na svoji strani podobne poglede in občutja. Od te

točke naprej bi lahko razpravljali o tem, koliko take drže podpirajo naciona-

lizem in eksluzivizem, drže, ki jih večina populizmov prepoznava kot druž-

bene vezi, kakršne se splača privzgojiti novim generacijam. Lahko bi tudi raz-

pravljali o razširjenem strahu pred tako imenovanimi drugimi ter drugačni-

mi (kot so, denimo, muslimani) in o uporabah tega strahu za oblikovanje po-

litične hegemonije ter družbene dominacije. In vsemu temu navkljub, vzgo-

ja in izobraževanje ostajata orodje upanja, ko se na mednarodnih ravneh stri-

njamo o tem, kaj naj poučujemo nove generacije. Zato so mirovne študije –

četudi je uspela pozaba na razorožitveno vzgojo kot njihovo sestavino – pravzaprav znanost upanja.





187

Povzetek

Vzgoja

družbe

Sociološki pojem »družbe tveganja« močno označuje in »kontekstu-

alizira« razvoj v okviru nedavne zgodovine industrializiranega sveta.

Ta sociološki koncept, ki ga je najvidnejše elaboriral Ulrich Beck, je danda-

nes postal skoraj običajni pojem vsakdanjega jezika. To dejstvo kaže na do-

ločeno razumevanje sodobne realnosti v (post)industrializiranem delu sve-

ta. Današnja realnost naj bi bila kraljestvo globoke ter odločilne gospodar-

ske, tehnološke in hkrati družbene spremembe. Ko se je Anthony Giddens

(1994) vprašal o tem, kakšen tip družbenega reda to je ali bi lahko postal,

je nedoločno odgovoril, da gre za »globalno družbo, ne v smislu svetovne

družbe, ampak družbe v ‚nedefiniranem prostoru‘.« Giddensovo nadaljnje

razvitje odgovora se dotika percepcije prihodnosti, ki neizbežno vključuje

pozicioniranje mladine. Po njegovem bo treba v družbi (družbenem redu),

o kateri tu govorimo, »družbene vezi pravzaprav šele narediti, namesto da

bi jih podedovali iz preteklosti«. Taka hipoteza seveda terja novo definici-

jo razumevanja mladine (in nič manj tudi ostarelih ljudi), ko so hkrati in-

stitucije države blaginje že »transformirane«, kar ne pomeni samo tega, da

jim zmanjkuje denarja. Toda vsaj ena ustanova industrijskega obdobja pri-

dobiva pomen (pa čeprav je v nenehni krizi) in z njo se intenzivno ukvar-

jajo, kajti na splošno verjamejo, da prinaša rešitve za probleme mladine.

Ta ustanova je šola, ki zastopa vzgojo in izobraževanje kot domnevno uni-

verzalni odgovor na »negotovo prihodnost«. Zakaj vidimo prihodnost

kot »negotovo« (bol,j kot je bila?), upoštevaje raven bogastva in predvsem

upoštevaje potenciale globalne ekonomije? Nekatere od pomembnih kon-

sekvenc sodb avtorjev, kot so Aronson, Derrida in Baudrillard, izhajajo-

če iz njihove percepcije, izoblikovane v njihovih filozofskih konceptih, so

188

Vzgoja družbe

njihove jasne formulacije zavrnitve različnih naivnih pričakovanj »boljše-

ga sveta« po koncu dobe hladne vojne. Z drugimi besedami: v globaliza-

ciji po koncu hladne vojne so bila prestrukturirana in nekoliko spremenje-

na sama polja, v katerih se oblikujejo razlike konfrontacij (vrednot, kultur,

interesov itn.) Razorožitev bi verjetno morala biti ključni smoter vseh de-

javnosti za to, da bi se človeštvo znebilo vojn. Unescov Svetovni kongres o

razorožitveni vzgoji junija 1980 je dejansko razorožitev postavil v središče

mirovne vzgoje. Nekaj evidence o tem, da razorožitvena vzgoja »ni mogla

uspeti«, je mogoče najti v zborniku, ki ga je uredil Magnus Haavelsrud in

je izšel l. 1993. Vseeno izobraževanje ostaja orodje upanja, še posebej, ko se na mednarodnih ravneh strinjamo o tem, kaj je treba poučevati prihodnje

generacije. V takem pogledu je diskurz miru znanost upanja. Obstaja toč-

ka ključne razlike v razumevanju državljanske vzgoje, ki posledično opre-

deljuje obliko posameznega kurikuluma in ustrezajoče prakse poučevanja

in učenja. »Ključna razlika« je označevalec, glede katerega ena smer for-

mulacije pojma državljanske vzgoje vodi k viziji avtonomnega posamezni-

ka, druga smer pa vodi k viziji, ki zastopa nadrejenost skupnosti nad posa-

meznikovimi pravicami in potrebami. Ta razlika se kaže kot razlika med

»tradicionalnim« pristopom k problemu, ki rešuje vprašanje socializaci-

je mladih ljudi v obliki tipičnega vzgajanja državljana (» civics«) in med

»postmodernim« pristopom, ki se skuša opirati na refleksivni in odprti

koncept, ki stavi na raznolikost, multikulturnost itn. Prva težnja se zanaša

na bolj fiksirano idejo resnice, druga pa na domnevo, da je resnica odvisna

od tega, da jo posameznik spozna in sprejme, kar pomeni, da je pojem re-

snice tako bolj stvar kognitivnega procesa v družbeni praksi. Vendar pa je

verjetno težko najti prvi ali drugi pojem v vzgojno-izobraževalni stvarnosti

v »čisti« obliki – recimo kot dokončni »model« kurikuluma in/ali peda-

goške prakse. Dve točki razlike v grobem oblikujeta diskurzivni prostor, v

katerem lahko opazujemo boj za definicijo državljanske vzgoje v vsaki de-

želi in v mednarodnih razsežnostih. Koncept državljanske vzgoje koreni-

ni v univerzalističnih idejah evropskega razsvetljenstva. Očitno v mnogih

deželah, ki niso povsem sprejele »zahodne demokracije«, razumejo drža-

vljansko vzgojo veliko bolj kot »kulturni« kakor pa kot politični pojem.





189

Summary

Education

of Society

The sociological notion of »risk society« is very much marked and

»contextualised« by developments in the framework of recent his-

tory of the industrialised world. This sociological concept, which was most

notably elaborated by Ulrich Beck, became nowadays almost a rather com-

mon notion of the ordinary language. Such a fact points towards a certain

comprehension of the contemporary reality in the (post)industrialised part

of the world. The reality of today is supposed to be a realm of a deep and de-

cisive economic, technological as well as social change. As Anthony Giddens

raises (in 1994) a question on what type of social order this is, or might it be-come, he gives a rather vague answer, saying that it is »a global society, not in the sense of a world society but as one of ‘indefinite space’.« Giddens’ further elaboration of the answer touches upon the perception of the future, which

inevitably includes a positioning of youth. In his words the society (the so-

cial order) in question is »one where social bonds have effectively to be made, rather than inherited from the past.« Such a hypotheses of course involves a

redefinition of the very understanding of youth (and the elderly people not

much less) as the institutions of welfare state are supposedly »transformed«,

which doesn’t only mean that they are running out of funding. But there is at

least one institution of the industrialised period, which is gaining the importance (in spite of its being in a permanent crisis) and it is being intensely dealt with since it is widely believed that it brings solutions for the problems of

youth. This institution is school, which stands for education as a supposedly

universal answer for the »uncertain future.« Why is the future seen as »un-

certain« (more than it used to be?), considering the level of wealth and above all, considering the potentials of the global economy? Some relevant conse-

190

Vzgoja družbe

quences of judgments from authors such as Aronson, Derrida and Baudril-

lard – following from their perception as it is formed by their philosophical

concepts – are their clear critical formulations of a repudiation of different naïve expectations of a »better world« after the end of the cold war era. In

other words: the post-cold war globalization restructured and to an extent

changed the very fields, where differences gain shape of confrontations (of

values, cultures, interests, and so forth). The disarmament should be prob-

ably the crucial aim of all activities to get humanity rid of wars. UNESCO

World Congress on Disarmament Education in June 1980 actually did make

the problem of disarmament a focus of peace education. Some evidence that

the worthy goals of the disarmament education could not »make it« can be

found in a collection of texts, edited by Magnus Haavelsrud and published

in 1993. Still, education remains a tool of hope, especially, when we agree

on the international levels what next generations should be taught about. In

such a view discourse of peace is a science of hope. There is a point of a key difference in understanding the concept of citizenship education, which sub-sequently determines the form of a particular curriculum and a correspond-

ing practice of teaching and learning. The »key difference« is a signifier un-

der which one direction of formulation of the notion of citizenship educa-

tion leads towards a vision of an autonomous individual and the other direc-

tion of formulation of the notion that leads towards a vision, which advo-

cates a primacy of a community over individuals’ rights and needs. This dif-

ference displays itself as a difference between a »traditional« approach to

the problem, which solves the question of socialisation of young people in a

form of the typical »civics« and a »post-modern« approach, which tries to

rely on a reflexive and open concept invested with diversity, multicultural-

ism, etc. The first tendency relies on a more fixed idea of truth, the other relies on an assumption that the truth depends on being recognised as such by

an individual, making the notion of truth much more a matter of a cognitive

process within a social practice. However, it is probably difficult to find one or the other notion in any educational reality in a »pure« form – let us say,

as a definitive »model« of a curriculum and/or an educational practice. Two

points of difference mainly broadly shape a discursive space in which, we can

watch a struggle for a definition of the citizenship education within each

country and on the international scale. The concept of citizenship education

has its roots in the universalistic ideas of the European enlightenment peri-

od. Obviously in many countries, that haven’t yet embraced fully the »West-

ern democracy,« they take citizenship education as much more »cultural«

than as a political notion.





191

Literatura

Adorno, Theodor W., Minima Moralia. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am

Main 1951.

Althusser, Balibar, Macherey, Pecheux, Ideologija in estetski učinek. Cankarjeva založba, Ljubljana 1980.

Anderson, Perry, Lineages of the Absolutist State. Verso, London 1979.

Archer, Margaret, Social Origins of Educational Systems. Sage Publications, London, Beverly Hills, New Delhi 1984.

Aronson, Ronald, The Dialectics of Disaster. Verso Editions, London 1983.

Baudrillard, Jean, From the Universal to the Singular: The Violence of the

Global. V: Bindé, Jérôme (ur.), The Future of Values. UNESCO Publis-

hing and Berghan Books, Paris, New York, Oxford 2004, 19–25.

Beck, Ulrich, Risk Society. Sage Publications, London, Thousand Oaks,

New Delhi 1992.

Birnbaum, Norman, La crise de la societe industriel e. Édition Anthropos, Pariz 1972.

Bourdieu, Pierre, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action. Édition du Seuil, Pariz 1994.

Bourdieu, Pierre, Znanost o znanosti in refleksivnost. Prevedel Braco Rotar, Liberalna akademija, Ljubljana 2004.

Brooks, Ann, Citizenship, identity and social justice: the intersection of

feminist and post-colonial discourses. V: Arnot, M., Dillabough, J.-A.

192

Vzgoja družbe

(ur.), Chal enging Democracy. Routledge/Falmer, London, New York

2000.

Cohen, Stanley, Folk Devils and Moral Panics. MacGibbon and Kee, Lon-

don 1972.

Contreras, Reynaldo A., Diversity and Reform. V: Hunter, R. C., Brown,

F. (ur.), Challenges of Urban Education and Efficacy of School Reform.

Elsevier Science, Amsterdam, Boston 2003, 15–24.

Čakš, Aleš, (Ne)vzgoja v šoli / Če država od šole še kaj hoče, naj dopolni

zakonodajo. Delo, Sobotna priloga (13. januar 2007), 14–15.

Debray, Regis, Manifestes médiologiques. Gallimard, Pariz 1994.

Deleuze, Gilles, Pourparlers. Les Éditions de minuit, Pariz 1990.

Derrida Jacques, Specters of Marx. Routlege, New York, London 1994.

Diaz, Jaime, Peace Education in a Culture of Violence. V: Haavelsrud, Ma-

gnus (ur.), Disarming: Discourse on Violence and Peace. Arena Publis-

hers, Tromsø 1993, 70–88.

Diogen Laertski, The Lives and Opinions of Eminent Philosophers. Prev. C.

D. Yonge, http://classicpersuasion.org/pw/diogenes/dlprotagoras.htm

(9. november 2005).

Dubreucq, Éric, Une éducation républicaine. Librairie philosophique J.

Vrin, Pariz 2004.

Durkheim, Emile, L‘éducation morale. P.U.F, Pariz 1992 [1925].

Durkheim, Emile, Les règles de la méthode sociologique. P.U.F, Pariz 1997

[1895].

Eagleton, Terry, The significance of Theory. Blackwell, Oxford 1990.

Edwards, L., Munn, P., Fogelman, K. (ur.), Education for Democratic Citi-

zenship in Europe - New Chal enges for Secondary Education. Swets Pu-

blishing, Lisse 1994.

Elsaesser, Thomas, European cinema face to face with Hollywood. Amsterdam University Press, Amsterdam 2005.

Fichte, Johann Gottlieb, Schriften zur Revolution. Verlag Ullstein, Frankfurt, Berlin, Dunaj 1967.

Floresca-Cawagas, Virginia, Swee-Hin, Toh, From the Mountains to the

Seas: Education for a Peaceful Philippines. V: Haavelsrud, Magnus

(ur.), Disarming: Discourse on Violence and Peace. Arena Publishers,

Tromsø 1993, 37–69.

Literatura

193

Fukuyama, Francis, The End of History and the Last Man. Penguin Books, Harmondsworth 1992.

Fullan, Michael, The meaning of Educational Change. Teachers College

Press, New York 2001.

Gabbard, David A., Introduction. V: Gabbard, David A. (ur.), Knowledge

and Power in the Global Economy: Politics and the Rhetoric of School

Reform. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, London

2000, XIII–XXIII.

Giddens, Anthony, In Defence of Sociology. Polity Press, Cornwall 1996.

Glassner, Barry, The Culture of Fear. Basic Books, New York 1999.

Graf, Wilfried, Reflections concerning a Typology of the New Nationali-

sms in Yugoslavia and South-Eastern Europe. V: Kuzmanič, T., Truger,

A. (ur.), Yugoslavia War. Peace Institute, Study Centre for Peace and

Conflict Resolution, Ljubljana, Schlaining 1992, 69–76.

Habermas, Jürgen, Protestbewegung und Hochschulreform. Suhrkamp,

Frankfurt am Main 1969.

Halstead, Mark J., Pike, Mark A., Citizenship and Moral Education. Routledge, New York 2006.

Hannoun, Hubert, Paradoxe sur l‘enseignant. ESF, Pariz 1989.

Harris, Alma, Chrispeels, Janet H. (ur.), Improving Schools and Educational Systems. The Routledge Taylor Francis Group, London, New York

2006.

Harris, Ian M., Morris, Mary Lee, Peace Education. McFarland and Com-

pany, Jefferson 2003.

Hegel, G. W. F., Grundlinien der Philosophie des Rechts. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1970, Werke 7.

Hopkins, D., Reynolds, David, The past, present and future of school im-

provement: towards the third age. V: British Educational Research Jo-

urnal 27 (4), Routledge, London 2001, 459–475.

Hribar, Tine, Kultura laži je lažna kultura. V: Nova revija 263–264

(XXII). Nova revija, Ljubljana 2004.

Husen, Torsten, Boalt, Gunnar, Bildungsforschung und Schulreform in

Schweden. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1968.

Husen, Torsten, Issues and Their Background. V: Husen, T., Kogan, M.

(ur.), Educational Research and Policy: How do They Relate? Pergamon

Press, Oxford, New York, Pariz, Frankfurt am Main 1984, 1–37.

194

Vzgoja družbe

Ishikida, Miki Y., Toward Peace War Responsibility / Postwar Compensa-

tion and Peace Movements and Education in Japan. Universe, Lincoln,

2005.

Jacoby, Russell, The Repression of Psychoanalysis. Basic Books, New York 1983.

Jacoby, Russell, The End of Utopia. Basic Books, New York 1999.

Japelj Pavešić, Barbara, Znanje, ocene in učenje v osemletki in devetletki.

Šolsko polje 15 (2004), št. 5/6, 107–129.

Justin, Janez, Etika, družba, država, I–II. i2, Ljubljana 1997.

Kahn, Axel, Papillon, Fabrice, Le secret de la salamandre. Nil édition, Pariz 2005.

Koller, Hans-Christoph, Bildung und die Dezentrierung des Subjekts.

V: Fritzsche, B., Hartmann, J., Schmidt A., Terooren, A. (ur.), De-

konstruktive Pädagogik. Leske + Budrich, Opladen 2001, 35–48.

Kristeva, Julia, Sens et non-sens de la révolte. Fayard, Pariz 1996.

Kymlicka, Will, Multicultural states and intercultural citizens. V: Theory and Research in Education, letnik 1 (2003), št. 2.

Lasch, Christopher, The New Radicalism in America 1889–1963. W. W.

Norton and Co., New York, London 1965.

Levinson, Meira, Challenging deliberation. V: Theory and Research in

Education, letnik 1 (2003), št. 1.

Locke, John, Two Treatises of Government. Cambridge University Press,

Cambridge 1960.

Lyotard, Jean-François, Postmoderno stanje. Prevedla Simona P. Grilc,

Analecta, Ljubljana 2002.

Makarovič, Jan, Vzgoja za samoupravljanje. Pedagoški inštitut, Ljubljana 1975.

Manual of the General Conference. UNESCO, Pariz 2002.

Martuccelli, Danilo, Grammaires de l‘individu. Gallimard, Pariz 2002.

Marx, K., Engels, Fr., Izbrana dela, I, V. Cankarjeva založba, Ljubljana 1969, 1975.

Mason, Peter, Independent Education in Western Europe. London 1992,

ISIS document No 34.

Medvedev, Zhores A., Soviet Science. Oxford University Press, Oxford,

Melbourne 1979.

Literatura

195

Mitina, Valentina, Teaching Materials and Teacher Training for Disarma-

ment Education. V: Haavelsrud, Magnus (ur.), Disarming: Discourse on

Violence and Peace. Arena Publishers, Tromsø 1993, 150–170.

Nussbaum, Martha C., Sex and Social Justice. Oxford University Press,

Oxford, New York 1999.

Petchesky, Rosalind P., Abortion and Woman‘s Choice. Verso, London

1986.

Piciga, Darja, Uvod. V: Strokovna ekspertiza: Perspektive razvoja osnov-

ne šole v Republiki Sloveniji: sistem, procesi, rešitve. K novi koncepciji osnovne šole. III–VIII. Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana 1992.

Popkewitz, T. S., Reform. V: Gabbard, D. A. (ur.), Knowledge and Power

in the Global Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey, London 2000, 33–

43.

Porcher, Louis, Télévision, culture, éducation. Armand Collin, Pariz 1994.

Postman, Neil, The End of Education. Vintage Books, New York 1995.

Power, Colin, Education for Non-violence. V: European Journal of In-

tercultural Studies, Volume 9 (1998), Number 3. Carfax Publishing,

Abingdon, 245–251.

Puhar, Alenka, Prvotno besedilo življenja. Studia humanitatis, Ljubljana 2004.

Reardon, Betty, Challenge and Opportunities of Disarmament Educati-

on: One American View . V: Haavelsrud, Magnus (ur.), Disarming: Discourse on Violence and Peace. Arena Publishers, Tromsø 1993, 133–

149.

Reid, Ivan, The Sociology of School and Education. Fontana, London 1986.

Ross, Keneth N., Mählck, Lars, Planning the Quality of Eduaction. Unes-co, Pergamon Press, Pariz, Hadington Hill Hall, Oxford 1990.

Rotar, Drago Braco, Odbiranje iz preteklosti. Založba Annales, Koper

2007.

Rousseau, Jean-Jacques, Du contrat social. Garnier-Flammarion, Pariz

1996.

Rus, Veljko, Toš, Niko, Vrednote Slovencev in Evropejcev. Fakulteta za družbene vede, Ljubljana 2005.

196

Vzgoja družbe

Sergiovanni, Thomas, Changing change: toward a design science and art.

Journal of Educational Change 1 (2000), 57–75.

Siegel, Harvey, High stakes testing, educational aims and ideals, and re-

sponsible assessment. Theory and Research in Education, Vol. 2, št. 3

(November 2004), Sage publications, 219–234.

Spring, Joel, Educating the Consumer-Citizen / A History of the Marriage

of Schools, Advertising, and Media. Lawrence Erlbaum, Mahwah, New

Jersey, London 2003.

Svetina, Janez, Slovenska šola za novo tisočletje. Didakta, Radovljica 1990.

Šebart, Mojca K., Samopodobe šole. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Filozofska fakulteta, Ljubljana 2002.

Šinkovec, Silvo, Kontekst načrtovanja etične vzgoje. V: Etična vzgoja (ur.

Angelca Žerovnik). (Državljanski forum) Družina, Ljubljana 1993.

Štrajn, Darko, Melodrama, žanr sreče in obupa. Revija Ekran, Imago, Ljubljana 1989.

Štraus, Mojca, Mathematics Achievemnt of Slovene Students at the End of

Compulsory Education. Thesis University of Twente, Enschede 2004.

Tester, Keith, Media, Culture and Morality. Routledge, London, New

York 1994.

Therborn, Göran, European Modernity and Beyond. Sage, London 1996.

Veugelers, Wiel, Oser, Fritz K. (ur.), Teaching in Moral and Democratic

Education. Peter Lang, Bern 2003.

Willms, Bernard, Revolution und Protest oder Glanz und Elend des Bürger-

lichen Subjekts. W. Kohlhammer, Stuttgart, Berlin 1969.

World Education Report 1993. Unesco Publishing, Pariz 1993.

Yeatman, Anna, Interlocking oppressions. V: Caine, B., Pringle, R. (ur.),

Transitions: New Australian feminism. Allen and Unwin, New South

Wales 1995.

Zgaga, Pavel (ur.), Študentsko gibanje 1968–72. Krt, Ljubljana 1982.





197

Imensko

kazalo

Bourdieu 20, 24, 25, 64, 76, 77, 78,

A

79, 80, 167, 180, 191

Abélard 75

Bourne 37, 38

Adorno 25, 148, 165, 191

Brooks 172, 191

Althusser 10, 51, 52, 53, 191

Brown 81, 192

Amadeo 169

Bush 106

Anderson, B. 20

Buxarrais 140

Anderson, P. 47, 191

Archer 48, 49, 91, 191

C

Aristotel 75

Caine 172, 196

Arnot 172, 191

Cankar 32

Aronson 177, 178, 185, 187, 190, 191

Chirac 108

Chomsky 67

B

Chrispeels 123, 125, 193

Balibar 51, 191

Cohen 163, 192

Baudrillard 179, 180, 185, 187, 190, 191 Cole 78

Beck 16, 17, 18, 19, 20, 21, 80, 107, Condorcet 87

187, 189, 191

Contreras 81, 192

Beeby 95

Čakš 133, 192

Benjamin 148

Bindé 180, 191

D

Birnbaum 51, 191

Darwin 39

Boalt 87, 89, 193

Debray 101, 162, 192

Bock 139

de Kat 140





198

Vzgoja družbe

Deleuze 19, 24, 105, 117, 118, 141, 192 Giddens 20, 21, 80, 187, 189, 193

Derrida 179, 180, 185, 187, 190, 192

Glassner 18, 193

Diaz 184, 192

Glickman 125

Diderot 5, 55, 58, 59

Gorgias 62

Dillabough 172, 191

Graf 178, 193

Diogen Laertski 61, 192

Griffith 27

Dodge Luhan 38

Grilc 194

Dubreucq 134, 192

Gross 38, 39

Dupuy 106

Durkheim 6, 134, 135, 136, 137, 192 H

E

Haavelsrud 181–185, 188, 190, 192, 195

Habermas 19, 50, 92, 122, 193

Eagleton 34, 41, 42, 192

Halstead 140, 193

Edwards 192

Hannoun 55, 193

Elsaesser 165, 192

Harris 175, 193

Endicott 139

Harris 123, 125, 193

Engels 35, 194

Hartmann 121, 194

Evatlij 61

Hegel 16, 35, 46, 48, 158, 171, 193

F

Hipias 62

Hopkins 123, 124, 193

Fauconnet

Hribar 169, 170, 171, 193

135

Ferry

Humboldt 112

107

Fichte

Hunter 81, 192

35, 46, 62, 87, 126, 171, 192

Fillon

Husen 85, 86, 87, 89, 97, 118, 119, 193

106

Filmer 34

I

Finkielkraut 106

Floresca-Cawagas 183, 184, 192

Ilich 126

Fogelman 192

Ishikida 176, 194

Foucault 19

Frege 75, 76

J

Freud 36, 38, 39, 147

Fritzsche 121, 194

Jacoby 17, 36, 38, 194

Fukuyama 158, 159, 160, 193

Japelj Pavešić 79, 80, 194

Fullan 123, 193

Justin 132, 194

G

K

Gabbard 120, 122, 193, 195

Kahn 68, 194

Galton 39

Kant 34, 48, 63, 67, 134, 136, 137, 164





Imensko kazalo

199

Kersnik 32

N

Klaassen 139

Kogan 89, 193

Narvaez 139

Kohlberg 132, 137

Nodie Oja 140

Koller 121, 194

Nussbaum 26, 195

Komenský 47

Kristeva 146, 147, 194

O

Kuzmanič 178, 193

Ockham

Kymlicka

75

170, 171, 194

Ojdip 39

L

Oser 138, 139, 140, 196

Owen 47

Lacan 147

Lang 145

P

Lasch 37, 38, 142, 194

Papillon

Lawrence

68, 194

38, 196

Parsons

Levin

94

125

Pecheux

Levinson

51, 191

167, 194

Pestalozzi

Levi-Strauss

47, 87

135

Petchesky

Lisenko

40, 195

66

Philp

Locke

95

34, 194

Piaget

Lyotard

137

10, 66, 112, 113, 121, 123, 194 Piciga 103, 195

M

Pike 140, 193

Platon 75, 159

Macherey 51, 191

Popkewitz 120, 121, 123, 195

Mählck 95, 195

Porcher 195

Makarovič 132, 194

Postman 23, 195

Martinez 140

Power 120, 122, 176, 193, 195

Martuccelli 28, 194

Pringle 172, 196

Marx 35, 52, 179, 192, 194

Protagora 61, 62

Mason 90, 194

Puhar 32, 195

M‘Bow 182

Medvedev 66, 67, 194

R

Mitina 184, 195

Raffarin

Montesorri

106

88

Reardon

Morgan

184, 195

35

Reich

Morris

39

175, 193

Reid

Munn

49, 73, 88, 195

192

Reynolds 123, 124, 193

Ross 95, 195





200

Vzgoja družbe

Rotar 52, 191, 195

Torney-Purta 169

Rousseau 35, 46, 47, 87, 166, 195

Toš 33, 195

Rus 33, 195

Truger 178, 193

S

U

Sarkozy 106, 108

Unrath 147

Schelling 171

Schmidt 121, 194

V

Schwille 169

Sergiovanni 123, 196

Veugelers 138, 139, 140, 196

Shelley 65, 131

von Richtofen 38

Siegel 82, 196

W

Slavin 125

Slomšek 132

Wedekind 39

Sokrat 62

Willms 46, 196

Spring 142, 196

Wolf 20

Sternberg 147

Stres 31

Y

Stroheim 27

Svetina 98, 111, 196

Yeatman 172, 196

Swee-Hin 183, 184, 192

Z

Š

Zgaga 93, 196

Šebart 115, 172, 196

Šinkovec 141, 196

Štrajn 27, 196

Štraus 78, 79, 196

T

Tasca 145

Terooren 121, 194

Tester 163, 196

Tey 140

Thatcher 15

Thélot 105, 106

Therborn 109, 196





Document Outline


Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kolofon

Kazalo

Uvod

Družina in družba Družba (ne)varnosti Konec utopije

Post-tradicionalna družba





Zakonska zveza, družina in ideologija vrnitve Intimnost z ljubeznijo

Slovenska družina

Meščanska družina

Seksualna revolucija in razcepi v kulturi

Družina, seksualnost, svoboda





Ideologija znanstvene resnice Javna šola kot prostor svobode vzgoje Avtonomija v asimetriji

Iskanje konsenza, ki ga nikoli ni bilo





Učitelj in njegova resnica Mozaični kamenček v veliki sliki

Diderotov paradoks in učiteljeva igra





Subjekt in objekt etike v znanosti Dobro v znanosti

Ali je sploh smiselno govoriti o znanstveni etiki?

Primer bioetike

Inherentna političnost znanosti





Kompleksnost edukacije v luči mednarodnih testov znanja Realisti in nominalisti

Kakšen objekt je znanje?

Konstrukcija družbe znanja





Družbena sprememba je šolska reforma Družbene spremembe in izobraževanje Permanentna kriza izobraževanja

Prilagajanja univerze

Sublimno vezivo družbe

Pluralizem, vzgoja, tolerantnost

Ekskurz: Od strpnosti do spora med državo in cerkvijo





Primer: ena izmed francoskih šolskih reform Reformni koncept 2004

Vračanje avtoritete





Šolska tranzicija družbe Družba je organizirana z izobraževanjem





Reformiranje ali izboljševanje šole Reforme pred reformami

Faze izboljševanja šol

Mreženja učečih se skupnosti





Vzgoja pogleda Moralna vzgoja in njena nerešljiva nasprotja Ekskurz: Opomba k pojmu vzgoje na koncu dobe humanizma

Cenzura morale

Durkheimova paradigma republikanske moralne vzgoje

Kako uspeti v moralni vzgoji?





Vzgoja pogleda Realnost filma

Pogled kot objekt

Slovenske težave s pogledom





Proizvesti državljane Thimos in šola Podoba državljana

Zahodne in »nove demokracije«

Moralna panika





Domovina proti državi Dve modaliteti razprave

Presežna ogroženost

Vzgoja kot implementacija politike razlike





Pozabljena razorožitvena vzgoja Kontekst novejše zgodovine

»Ozaveščevanje« (conscientization) in razorožitvena vzgoja





Povzetek

Summary

Literatura

Imensko kazalo A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

R

S

Š

T

U

V

W

Y

Z