Dr . Maja Kerneža, dr . Jurka Lepičnik V odopivec Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v času covida-19 – študija primera Pr ejeto 24.03.2022 / Spr ejeto 03.06.2022 Znanstveni članek UDK 373.3:616-036.21 KLJUČNE BESEDE: covid-19, medosebna razdalja, avtonomija, teorija samodoločanja, osnovna šola POVZETEK – Kot del strategije za pr epr ečevanje zvi- šanja obolevnosti zaradi covida-19 so morali vsi ude- leženci vzgojno-izobraževalnega pr ocesa vzdrževati zadostno medosebno razdaljo. Na slovenski osnovni šoli so bili prvošolci zaradi nevzdrževanja pripor oče- ne razdalje kaznovani s pisanjem kazenskih povedi. Pripravili smo motivacijsko zgodbo z intervencijo, s kater o smo spodbujali avtonomijo učencev in posr e- dno vplivali na motivacijo za vzdrževanje medosebne razdalje. Raziskava temelji na kvalitativnih metodah raziskovanja. S pomočjo ocenjevalne lestvice, ne- strukturiranega intervjuja in anketnih vprašalnikov smo pr everili učinek zastavljene intervencije. Zanima- lo nas je, ali lahko s spodbujanjem avtonomne moti- vacije pri mlajših učencih razbr emenimo vzdrževanje medosebne razdalje v šoli. Rezultati kažejo učinek pr edvsem pri učencih, ki sta zaradi ukr epa vzdrževa- nja medosebne razdalje imela največ težav , učitelji- cama pa nasploh ni bilo več potr ebno posegati po za posameznikov razvoj škodljivih posegih. Za končne zaključke bi bilo tr eba podr očje raziskati še bolj na- tančno, pr edvsem bi bilo v pr oučevanje tega pojava smiselno vključiti večje število r espondentov . Received 24.03.2022 / Accepted 03.06.2022 Scientific paper UDC 373.3:616-036.21 KEYWORDS: COVID-19, interpersonal distance, au- tonomy , self-determination theory , elementary school ABSTRACT – After r eturning to educational institu- tions following the outbr eak of COVID-19, all the participants in the educational pr ocess had to main- tain sufficient interpersonal distance. The first graders of one Slovenian elementary school wer e punished by “writing lines”, due to disobeying the rules. W e pr epar ed a motivational story with an intervention, aiming to influence students’ autonomy , indir ectly in- fluencing their motivation to maintain interpersonal distance. The r esear ch is based on qualitative r esear ch methods such as a rating scale, an unstructur ed in- terview , and questionnair es. W e wer e inter ested in whether influencing student autonomy and motivation could r educe the bur den of maintaining interpersonal distance in school. The r esults show that the students who had the most pr oblems with maintaining interper- sonal distance wer e affected the most, and that teach- ers no longer used harmful interventions for students. For definitive conclusions, the subject should be stud- ied in gr eater detail on a lar ger sample, and the r esults should be compar ed with a contr ol gr oup. 1 Uvod Po zaprtju vzgojno-izobraževalnih ustanov zaradi pandemije SARS-CoV-2 so se učenci vrnili v novo, drugačno okolje. Izobraževanje je bilo podrejeno higienskim pri- poročilom pri izvajanju pouka, še posebej je bilo poudarjeno: “/…/ vzdrževanje za- dostne medosebne razdalje in s tem preprečevanje kapljičnega prenosa /…/” (NIJZ, 2020, str. 4). Ukrep po besedah Jacobsona idr. (2020) predstavlja pomembno strategijo za preprečevanje zvišanja obolelih in smrti zaradi covida-19, saj, kot pravijo Qualls idr. (2017), s socialnim distanciranjem zmanjšujemo število in trajanje kontaktov ter povečujemo fizično distanco med posamezniki. Priporočila NIJZ (2020) so dopolnila priporočila ZRSŠ, ki medosebne razdalje sicer ne omenjajo, se pa sklicujejo na priporo- 67 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... čila NIJZ in dajejo poudarek individualnemu delu z diferenciacijo in individualizacijo (ZRSŠ, 2020). A socialno distanciranje je težko (Palmer, 2020), omejevanje medčloveškega kon- takta pa v nasprotju s človeško naravo (Sieck, 2020) in bi ga bilo z vidika duševnega zdravja smiselno dodatno raziskati (Carvalho Aguiar Melo in de Sousa Soares, 2020). Kot prva je Zbornica kliničnih psihologov Slovenije (Dobnik Renko idr., 2020) po- udarila, da ukrepi posegajo v najpomembnejše dele življenja otrok in mladostnikov, vključno z vključevanjem v vrstniške skupine, učenje in igro, šola pa nudi tudi pro- stor socialne aktivnosti in interakcije, vzpostavljanja in vzdrževanja medsebojnih do- nosov, razvijanja socialne identitete, občutka pripadnosti, opazovanja in posnemanja vedenja drugih, oblikovanja vseh vidikov samopodobe ter učenja veščin spopadanja z različnimi življenjskimi okoliščinami in težavami. Tudi Društvo psihologov Slovenije je poudarilo, da šola poleg izobraževalnih uresničuje tudi cilje s področja socialnega in čustvenega življenja otrok, ki vključuje zadovoljevanje potrebe po stikih z vrstniki in čustveni varnosti (Društvo psihologov Slovenije, 2020). Učitelji so poročali, da imajo otroci težave z upoštevanjem medosebne razdalje, saj ne zmorejo v celoti razumeti situacije, v kateri so se znašli, da sicer sodelujejo pri oblikovanju dogovorov glede novih razmer, a se jih najpogosteje ne držijo, saj je social- no distanciranje v nasprotju z njihovimi potrebami. Da so učitelji zapovedano razdaljo kljub vsemu delno zagotovili, so uporabljali različne prakse, od kaznovalnih (npr. 20 kazenskih počepov, prepisovanje pravil v zvezek), do takšnih, ki otroka spodbujajo k upoštevanju pravil (npr. igrajo se žabe in skačejo, potujejo po vesolju), nekateri učitelji pa medosebne razdalje niso zahtevali. V enem od prvih razredov slovenskih osnovnih šol so bili učenci zaradi neupoštevanja medosebne razdalje kaznovani z večkratnim prepisovanjem iste povedi v zvezek: “V koloni zaradi covida-19 vzdržujemo varnostno razdaljo 1,5 metra.” Raziskava Kuhar in Jezernik (2017) kaže, da se dve tretjini učite- ljev ne počutita zadostno usposobljeni za vzgojno ukrepanje, kar se je kot poglavitna težava pokazalo tudi v izrednih razmerah. Učitelji bi se morali zavedati, da obstajajo številni različni pristopi k preprečevanju in reševanju izzivov, saj bi lahko na ta način izbrali tisto strategijo svojega delovanja, ki bi ustrezala tako situaciji kot tudi njim sa- mim (Kozmus, 2016, str. 103), kot ključni člen izobraževanja pa bi morali biti zmožni prepoznati, ali je njihovo delo in s tem šola kakovostna, učinkovita in uspešna, v skladu s tem pa tudi ustrezno ukrepati (Čilić in Kovačević, 2021, str. 74). Ko govorimo o vzgojni vlogi razrednega učitelja, pogosto zasledimo raziskave, ki se navezujejo na avtoritarni, permisivni in avtoritativni tip avtoritete učitelja. Krek in Klopčič sta v raziskavi iz leta 2019 (str. 133) ugotovila, da je najbolj zaželen avtorita- tivni tip ravnanj, ki pa je bil v šoli, v kateri sta izvedla raziskavo, najmanj prevladujoč tip ravnanja učiteljev. Ker Jančič in Hus (2017, str. 101) izpostavljata, da učitelj danes ni več zgolj podajalec znanja, temveč pri svojem delu spodbuja, da učenci v procesu učenja sodelujejo pri sprejemanju in oblikovanju znanja ter razvijajo tudi sposobnosti in osebnostne lastnosti, pri čemer je temeljna naloga učiteljevega vodenja pomagati učencem pri samostojnem pridobivanju znanj, smo za ukrepanje v raziskovani situaciji izbrali enega od sodobnejših pristopov k vplivanju na ravnanje otrok, ki se nanaša na razvijanje samodiscipline, ki pri učencih razvija kognicijo, čustva in vedenja, pove- zana s samokontrolo, samoregulacijo, značajem, avtonomijo ter družbeno in moralno odgovornostjo (Bear, 2010). Motivacijo, ki v posamezniku zbuja, usmerja in vzdržuje 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vedenje (Woolfolk, 2002), teorija samodoločanja opredeljuje glede na kontinuum re- lativne avtonomije, učiteljem pa bi lahko pomagala bolje razumeti stopnje in možnost nudenja pomoči pri motivaciji učencev, ki vključuje od nemotiviranega do intrinzič- no motiviranega učenca (Ryan in Deci, 2009). Teorija samodoločanja (Ryan in Deci, 2000a) posameznikovo motivacijo pojasnjuje s poudarkom na pomembnosti njegovih notranjih razlogov za razvoj in regulacijo vedenja. Nanjo vpliva zadovoljenost potrebe po občutku kompetentnosti, avtonomije in povezanosti z drugimi (Deci in Ryan, 2002). Če so te tri potrebe zadovoljene, je posameznik sam po sebi motiviran in duševno zdrav (Ryan in Deci, 2000b). Pričujoča študija Namen raziskave je bil na podlagi teoretičnih izhodišč pripraviti intervencijo, ki bi učiteljem in učencem s preventivno disciplino (Pšunder Horvat, 2002; Pšunder, 2004) olajšala izvrševanje zahteve po vzdrževanju medosebne razdalje vsaj 1,5 m za prepre- čevanje prenosa morebitne okužbe, kar bi jim dopuščalo ustrezno stopnjo avtonomije (Pšunder Horvat, 2003). Naš cilj je bil preučiti, ali lahko s pomočjo intervencije spod- budimo avtonomno motivacijo učencev, s katero bi ti pridobili kontrolo nad lastnim okoljem in v okviru katere bi začeli sami sebe dojemati kot vir ter pobudnika obnašanja, s čimer bi integrirali lastno izkušnjo v koherenten občutek sebstva. Temeljno razisko- valno vprašanje, ki smo si ga zastavili, je: □ Ali in kako z intervencijo, ki temelji na teoriji samodoločanja, spodbujamo avtono- mno motivacijo mlajših učencev v času covida-19 za razbremenjevanje medosebne razdalje? 2 Metodologija Vključeni v raziskavo Neslučajnostni namenski vzorec zajema učiteljici in učence 1. razreda, 4 dečke in 3 deklice, katerih starši so dovolili sodelovanje v raziskavi, izbrane slovenske osnovne šole v šolskem letu 2019/2020, ki so bili kaznovani zaradi nevzdrževanja medosebne razdalje. Učiteljici sta obe ženskega spola, zaključili sta študijski program Razredni pouk in sta profesorici razrednega pouka. Razredničarka je učiteljica s petnajstimi leti delovnih izkušenj, druga strokovna delavka v 1. razredu pa je bila v času intervencije sicer redno zaposlena, a v fazi pridobivanja pogojev za opravljanje strokovnega izpita. To je bilo njeno prvo leto poučevanja. 69 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... Instrumenti S pomočjo ocenjevalne lestvice sta učiteljici ocenjevali motivacijo učencev, kjer so si stopnje motivacije glede na stil regulacije sledile od najnižje do najvišje po teoriji samodoločanja (Ryan in Deci, 2000b): □ amotivacija – odsotnost motivacije: otr ok ne drži medosebne razdalje; □ zunanja regulacija – motivacija je uravnana s pogoji, ki so zunanji v odnosu do po- sameznika: otr ok se medosebne razdalje drži, ker se želi izogniti kazni; □ ponotranjena motivacija – motivacija s strani notranjih pritiskov, vedenje na način, za katerega je posameznik prepričan, da je pravilno: otrok se medosebne razdalje drži, ker se drugače ne počuti prav; □ identificirana regulacija – osebno pomembno, saj se z vrednoto ali dejavnostjo po- sameznik identificira: otr ok se medosebne razdalje drži, ker meni, da je tako prav; □ integrirana regulacija – integracija identifikacij z vedenjem v občutku sebstva: otrok se medosebne razdalje drži, ker tako skrbi za svoje zdravje; □ intrinzična motivacija – veselje ob opravljanju dejavnosti: medosebne razdalje se otr ok drži, ker je zabavno. Nestrukturirani intervju Opažanja učiteljic smo preverili z nestrukturiranim intervjujem, ki nudi večjo odpr- tost vprašanj in pri katerem je manj usmerjanja s strani izvajalca intervjuja (Wilkinson in Birmingham, 2003). Intervju smo opravili pred intervencijo, takoj po intervenciji in po treh tednih oz. tik pred koncem šolskega leta. Vprašalnik za učence Vprašalnik za učence je bil zasnovan posebej za najmlajše učence, pri reševanju in branju sta jim pomagali učiteljici. Zastavljena so bila vprašanja (pr ed intervencijo/po intervenciji) ter dana trditev: □ Kako se počutijo/so se počutili ob tem, ko morajo/so morali s sošolci upoštevati medosebno razdaljo, ko so se igrali magnetke (5-stopenjska lestvica od 1 – zelo slabo do 5 – odlično)? □ Kako zabavno jim je/je bilo držati medosebno razdaljo, ko so se je držali kot ma- gnetki (5-stopenjska lestvica od 1 – sploh ni zabavno do 5 – zelo zabavno)? □ Kako močno bi si želeli držati medosebno razdaljo do sošolcev, ko se igrajo magnet- ke, če bi bili oni glavni (4-stopenjska lestvica od 1 – ne bi si želel do 4 – močno)? □ Kako lahko ali težko je držati medosebno razdaljo do svojih sošolcev, ko se igrajo magnetke (3-stopenjska lestvica od 1 – lahko do 3 – težko)? □ Trditev, ki drži zanje: ne držim medosebne razdalje; medosebne razdalje se držim, ker ne želim biti kaznovan; medosebne razdalje se držim, ker se drugače ne počutim v redu; medosebne razdalje se držim, ker menim, da je tako prav; medosebne razdalje se držim, ker s tem skrbim za svoje zdravje; medosebne razdalje se držim, ker je zabavno. 70 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Zasnova raziskave Singularna eksploratorna študija primera (Yin, 2001) temelji na kvalitativni meto- dologiji (Denzin in Lincoln, 2015). Na podlagi teoretičnih izhodišč smo pripravili kraj- šo intervencijo, ki bi lahko spodbujala avtonomno motivacijo učencev za vzdrževanje zadostne medosebne razdalje. V prvem koraku so bile učencem na njihovemu razumevanju primeren način razlo- žene in predstavljene fizikalne lastnosti magnetov – sila privlačenja in sila odbijanja. Magnete so postopoma, sistematično in nevodeno preizkušali v bližnji okolici. V drugem koraku jim je učiteljica pripovedovala pravljico z elementi terapevtske pravljice (Dwivedi, 2017) o magnetkih prvošolcih, ki se jim je zgodila covidu-19 po- dobna situacija. Zgodba je bila starosti primerna, jasna, subtilna in objektivna, vključe- vala je elemente treh temeljnih potreb po teoriji samodoločanja (Ryan in Deci, 2000b): v okviru potrebe po kompetentnosti smo omogočili uvid v vzroke in posledice ravnanja, v okviru potrebe po avtonomiji smo zagotavljali varnost, zagotovili izbiro med vedenji ter spodbujali odgovornost, v okviru povezanosti pa smo oblikovali toplo, prijateljsko okolje. V tretjem koraku so se učenci igrali, da so oni magnetki. V intervencijo smo s tem vključili elemente socialne igre, ki lahko pomaga pri vzpostavljanju discipline v razre- du (Lončarič, 2006). Učenci so v dvojicah preizkusili svoje magnetno polje, ki so ga aktivirali tako, da so z vso silo stisnili mišice v svojem telesu. Potem so se približevali z iztegnjenimi rokami in tik preden bi se njihovi roki začeli dotikati, so se odbili tako, da so na mestu poskočili. To so preizkusili še v trojicah. Kombinacija terapevtske pravljice in socialne igre je učencem ponudila alternativni način reagiranja na zahtevana higien- ska priporočila, učiteljicama pa možnost alternativnega urejanja discipline med učenci. Merske karakteristike raziskave Veljavnost in zanesljivost raziskave smo sproti preverjali in po potrebi korigirali. Osebno pristranskost, ki bi lahko vplivala na ugotovitve, smo upoštevali pri razmišlja- nju o metodah, s čimer smo zagotovili zadostno ustreznost zbranih podatkov in analiz. Natančne evidence dokazujejo jasno sled odločanja in zagotavljajo doslednost in pre- glednost interpretacije. Raziskovalni proces je pregledno in jasno opisan od začetne ideje do razvoja metod in poročanja o ugotovitvah. Navodila so bila podana jasno, na- tančno in enopomensko. Upoštevali smo osnovna vprašanja v zvezi s participativnim raziskovanjem otrok, pri čemer smo poseben poudarek dali etičnosti in iskanju načinov aktivnega vključevanja otrok v procesu zbiranja podatkov, o katerem piše Štemberger (2019, str. 13). Zavedali smo se in upoštevali smo problematičnost samoocenjevanja mlajših otrok, ki imajo v obdobju od 5. do 8. leta zelo pozitivno mnenje o sebi, njihova pričakovanja do samih sebe pa so nerealno optimistična (Cugmas, 1999; Wigfield v Cole idr., 2001). Zaradi tega smo vprašalnik za učence interpretirali hkrati z merskimi instrumenti za učitelje. 71 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali s pomočjo analize in interpretacije. Intervencija je bila izve- dena konec maja 2020, v drugem tednu vrnitve v šole po 6-tedenskem šolanju na dalja- vo. Končne sklepe smo oblikovali na temelju celotnega gradiva, pri čemer smo rezultate večkrat in temeljito preučili. Sklepe smo podprli s podatki, zbranimi med raziskovalnim procesom. 3 Rezultati Dobljene podatke obravnavamo v treh sklopih. V prvem sklopu predstavljamo sa- mooceno učencev pred in po intervenciji, v drugem sklopu je prikazana učiteljeva oce- na motivacije učencev pred in po intervenciji po teoriji samodoločanja, v tretjem sklopu rezultate obeh tabel obravnavamo celostno na podlagi intervjuja z učiteljicama. Samoocena učencev pr ed in po intervenciji Tabela 1 Odgovori učencev pr ed in po intervenciji ter razlika med odgovori glede na ocenjevane postavke Počutje ob upoštevanju medosebne razdalje Zabavnost držanja medosebne razdalje Želja po držanju medosebne razdalje, če bi bili glavni oni T ežavnost držanja medosebne razdalje Pred Po ∆ Pred Po ∆ Pred Po ∆ Pred Po ∆ Učenec 1 1 1 0 2 2 0 4 4 0 – – – Učenka 2 5 1 –4 5 1 –4 4 2 –2 1 1 0 Učenec 3 1 5 +4 3 4 +1 4 4 0 4 4 0 Učenka 4 5 5 0 5 5 0 4 4 0 5 5 0 Učenec 5 3 1 –2 2 5 +3 4 2 –2 3 1 –2 Učenka 6 4 4 0 3 1 +2 1 2 +1 1 3 +2 Učenec 7 2 3 +1 2 1 –1 3 3 0 – – – Tabela 1 kaže veliko raznolikost odgovorov učencev. Pri treh učencih do razlike pri počutju ob upoštevanju medosebne razdalje ni prišlo, pri dveh učencih se je poču- tje izboljšalo, pri dveh pa poslabšalo. Dva učenca ne poročata o razliki v zabavnosti držanja medosebne razdalje, dvema učencema je po intervenciji manj zabavno držati medosebno razdaljo, trem učencem pa je vzdrževanje medosebne razdalje postalo bolj zabavno. Štirje učenci so tako pred kot po intervenciji poročali o zmerni do močni želji po držanju medosebne razdalje tudi, če bi bili glavni oni, pri dveh učencih je želja po 72 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) držanju medosebne razdalje manjša, le pri enem učencu pa se je ta želja minimalno po- večala. Težavnost držanja medosebne razdalje pri treh učencih ostaja enaka, dva učenca poročata o spremembi, ki je v enem primeru pozitivna, v drugem pa negativna. Ocena motivacije učencev pr ed in po intervenciji Tabela 2 Učiteljeva ocena motivacije učencev pr ed in po intervenciji ter razlika med odgovori glede na stil r egulacije Amotivacija Zunanja r egulacija Ponotranjena motivacija Identificirana r egulacija Integrirana r egulacija Intrinzična motivacija ∆ Učenec 1 pred po +2 Učenka 2 pred po +1 Učenec 3 pred po +5 Učenka 4 pred po +2 Učenec 5 pred, po 0 Učenka 6 pred, po 0 Učenec 7 pred, po 0 Iz tabele 2 je razvidno, da je po intervenciji pri štirih sodelujočih prišlo do zvišanja avtonomnosti motivacije glede na stil regulacije. Pri enem učencu je sprememba ma- ksimalna, saj je napredoval iz amotiviranega stanja v stanje intrinzične motivacije, dva učenca sta prešla iz stanja ponotranjene motivacije v stanje integrirane regulacije, en učenec pa je iz identificirane prešel v integrirano regulacijo. V treh primerih učiteljici nista poročali o spremembi avtonomne motivacije. Celostna obravnava podatkov na podlagi intervjuja učiteljic Večjih sprememb pri učencu 1 ni bilo zaznati. V obeh merjenjih se je ob upošteva- nju medosebne razdalje počutil slabo, medosebne razdalje mu ni bilo zabavno držati, bi pa se je, tudi če bi on odločal, držal. Samoocena regulacije v okviru motivacije za držanje medosebne razdalje je napredovala za eno stopnjo. Pred intervencijo se je oce- nil kot amotiviranega, po intervenciji pa se je medosebne razdalje držal, ker ni želel biti kaznovan. Učiteljici sta opazili napredek v učenčevi notranji motivaciji, ki je bila pred intervencijo ponotranjena motivacija, po intervenciji pa integrirana regulacija. Učenka 2 je bila na dan drugega anketiranja slabo razpoložena in je rešila vprašal- nik, še preden so bila zastavljena vprašanja, zaradi česar njenih odgovorov ne interpre- tiramo. Učiteljici sta opazili spremembo v stilu regulacije, ki je bila ob prvem merjenju na ravni identificirane regulacije, ob drugem pa na ravni integrirane regulacije. 73 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... Učenec 3 kljub pogostim prošnjam zapovedane razdalje ni upošteval. Po interven- ciji mu je bilo navodilo učiteljic nekoliko bolj zabavno upoštevati. Obstaja sicer želja, da bi držal medosebno razdaljo, a mu je to težko. Ob prvem merjenju je dejal, da zanj veljajo vse trditve, razen ta, da ne drži medosebne razdalje. Medosebno razdaljo je pred intervencijo držal, ker ni želel biti kaznovan, ker se drugače ni počutil v redu (kar bi lahko bilo posledica kazni), ker ve, da je tako prav, ker s tem skrbi za svoje zdravje in ker naj bi mu bilo zabavno. Gre za učenca, ki se običajno težko drži pravil in dogovorov. Po intervenciji je bil za vzdrževanje medosebne razdalje najbolj motiviran. Iz amotivi- ranega stanja je prišel v intrinzično motiviranega. Odgovori učenke 4 so v vseh delih, razen pri zadnjem, enaki. Izvedeli smo, da so učenkini starši pred uvedbo intervencije poročali o izraziti stiski deklice. Ko je prihajala domov, je bila izjemno apatična in nemotivirana. Pojavljati so se začela neželena vede- nja, kot je agresivnost, eksplozivna jeza, zavračanje bližnjih. Jasno je izrazila željo, da ne želi v šolo, ker “ji zaradi tega, ker je vse narobe in drugače, ni več fajn”. Po uvedbi intervencije so starši poročali o velikih spremembah v njenem vedenju, saj so težave, ki so se začele z ukrepi zaradi covida-19, v veliki meri izzvenele. Učiteljici sta začetno motivacijo prepoznali kot ponotranjeno motivacijo, po intervenciji pa kot integrirano regulacijo. Učenec 5 prav tako spada med učence, ki težje sledijo navodilom. Učiteljici sta njegovo motivacijo na obeh merjenjih ocenili kot zunanjo regulacijo. Ob upoštevanju medosebne razdalje se je po intervenciji počutil zelo slabo, pred tem pa dobro. Pred intervencijo mu razdalje sploh ni bilo zabavno vzdrževati, po intervenciji pa zelo za- bavno. Če si je pred intervencijo medosebno razdaljo želel močno držati, si je po inter- venciji to želel le malo, kljub temu pa mu je bilo lažje. Tako pred kot po intervenciji je učenec medosebno razdaljo vzdrževal, ker tako skrbi za svoje zdravje. Učenki 6 je bilo po intervenciji razdaljo zabavno vzdrževati (prej ji sploh ni bilo zabavno), če bi odločala ona, bi si v odmorih medosebno razdaljo želela nekoliko manj močno upoštevati, čeprav ji je držati razdaljo, ko se igrajo magnetke, težje vzdrževati. Pred intervencijo se je medosebne razdalje držala, ker se drugače ni počutila v redu, po intervenciji tudi zato, ker ni želela biti kaznovana, ker je menila, da je tako prav, in zato, ker s tem skrbi za svoje zdravje. Učiteljici sta njeno motivacijo ocenili kot ponotranjeno na obeh merjenjih. Učenec 7 je učenec, katerega motivacija je bila po oceni učiteljic na najvišji stopnji (na obeh merjenjih integrirana regulacija), mu pa je po koncu intervencije upoštevanje razdalje postalo popolnoma nezabavno. Želja po vzdrževanju medosebne razdalje osta- ja enaka. Če mu je pred intervencijo bilo držanje medosebne razdalje zabavno, se je po intervenciji razdalje držal, ker s tem skrbi za svoje zdravje. 4 Diskusija Individualno delo z diferenciacijo in individualizacijo, ki ga je priporočil ZRSŠ (2020), je v praksi učiteljem povzročilo kar nekaj težav, saj se je še posebej za otroke potrdilo, da je omejevanje medčloveškega kontakta v nasprotju s človekovimi potre- 74 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) bami, kot je ugotovil že Sieck (2020). Pridobljeni podatki kažejo, da so učenci kljub intervenciji medosebno razdaljo večinoma upoštevali takrat, ko sta jih na le-to spomnili oz. opozorili učiteljici, ni pa jima bilo treba posegati po disciplinskih postopkih, ki te- meljijo na kaznovanju otrok. Z zasnovano intervencijo smo učiteljicama dali možnost smiselnega in vzgojnega ukrepanja (Kuhar in Jezernik, 2017). Kot še posebej učinko- vita se je intervencija pokazala pri učencih, ki sta imela zaradi vzdrževanja medosebne razdalje največ težav, kar povezujemo s trditvijo Woolfolka (2020), da motivacija v po- samezniku zbuja, usmerja in vzdržuje vedenje. Gre za učenca, ki sta ga učiteljici ozna- čili kot “problematičnega” in je iz amotiviranega stanja prešel v intrinzično motivirano, in za učenko 4, ki drugače sicer nima ne vzgojnih in ne učnih težav, ji pa je odsotnost socialnega in fizičnega kontakta s sošolci povzročala veliko stisko, ki se je kazala pred- vsem v varnem okolju doma. Na podlagi izhodišč teorije samodoločanja smo zadovolji- li njuno potrebo po občutku kompetentnosti, avtonomije in povezanosti z drugimi (Deci in Ryan, 2002), dobila sta način za kontrolo nad lastnim okoljem, v katerem sta začela sama sebe dojemati kot vir pobude obnašanja, kar je posredno vplivalo tudi na njuno duševno zdravje (Ryan in Deci, 2020). V igro magnetkov so se vključili tudi učenci, za katere starši niso podpisali soglasja o sodelovanju, a je prišlo do domino efekta, saj so se učenci med seboj podpirali in vključevali, dobili so občutek, da so vključeni v odločanje. Na ta način je bilo zagotavljanje ukrepov za otroke vsaj nekoliko smiselno in življenjsko, kar so kot pomembno izpostavili tudi v Društvu psihologov Slovenije (2020). S socialno igro, ki je temeljila na teoriji samodoločanja, so bili otroci kljub med- osebnemu distanciranju vključeni v svojo skupino s pomočjo igre, navkljub zapovedani higienski razdalji pa so imeli možnost socialne aktivnosti in interakcije, kar je v svojem odzivu na ukrepe izpostavila Zbornica kliničnih psihologov Slovenije (Dobnik Renko idr., 2020). V zaključnem intervjuju, izvedenem po treh tednih od uvedbe intervencije, sta učiteljici povedali, da učinki intervencije ostajajo takšni kot po vpeljavi intervencije. Učenci so medosebno razdaljo še vedno večinoma komaj upoštevali, ko sta jih na to opozorili učiteljici, so pa se občasno spomnili tudi sami. Nagon jih je še vedno vodil k fizični interakciji, kar dokazuje, da je socialno distanciranje za človeka težko (Palmer, 2020), jih pa je bilo na medosebno razdaljo treba le nežno opozoriti, lahko tudi z nami- gom, kot je magnetki ali na kaj moramo biti pozorni. Ugotovitev, ki odgovarja na naše raziskovalno vprašanje, je, da bi z intervencijo, ki temelji na teoriji samodoločanja, lahko spodbujali avtonomno motivacijo za razbremenjevanje medosebne razdalje pred- vsem tistih učencev, ki imajo s tem največ težav oz. na katere situacija najbolj vpliva. 5 Zaključek S preiskovalno študijo novega pojava smo želeli zagotoviti izhodišča za morebitne potrebne nadaljnje raziskave na področju spodbujanja avtonomne motivacije pri mlaj- ših učencih za razbremenjevanje medsebojne razdalje med učenci v času pojavljanja covida-19. Rezultati nakazujejo, da bi z ravnanji po načelih teorije samodoločanja lah- ko spodbujali razvoj avtonomne motivacije pri mlajših učencih za vzdrževanje zadostne medosebne razdalje, predvsem pri učencih z večjimi vzgojnimi težavami oz. drugimi težavami, ki jih delo v okolju, ki je v nasprotju z otrokovimi osnovnimi potrebami, 75 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... prinaša. Največjo omejitev raziskave predstavlja situacija v času covida-19 sama, saj niso bili možni individualni intervjuji z učenci, intervju z učiteljicama je bil opravljen preko video klica. Ker je bila raziskava izvedena kot takojšnji odziv na novi pojav, nismo imeli dovolj časa, da bi zagotovili večji vzorec in kontrolno skupino, izvedba intervencije s časovno zakasnitvijo pa ne bi imela primerljivega učinka. Ko smo želeli razširiti vključene v raziskavo, je bilo nemogoče najti učitelje, ki bi bili za raziskavo pri- pravljeni odkrito priznati, da so za neupoštevanje socialnega distanciranja svoje učence kaznovali. V prihodnjih raziskavah bi bilo potrebno podobno intervencijo preučiti na večjem vzorcu, in sicer ob spremljanju kontrolne skupine. Učitelji niso seznanjeni s teorijo samodoločanja. Večinoma poznajo le tradicionalni koncept zunanje in notranje motivacije, kar bi bilo smiselno spremeniti in podpreti s kakovostnimi izobraževanji za učitelje. S tem bi tudi naš problem učitelji lažje razumeli in intervencijo bolje izvedli. Maja Kerneža, PhD, Jurka Lepičnik V odopivec, PhD Facilitating Interpersonal Distance among Students during COVID-19 – a Case Study During the period of r eturn to educational institutions after the impr ovement of the epidemiological pictur e r elated to COVID-19, the participants in the educational pr o- cess had to maintain sufficient interpersonal distance (NIJZ, 2020, p. 4; ZRSŠ, 2020) as an important strategy to pr event the incr ease in morbidity (Jacobson et al., 2020). Both the Chamber of Clinical Psychologists of Slovenia (Dobnik Renko et al., 2020) and the Association of Psychologists of Slovenia (2020) r eacted with concern as the measur es affect the social and emotional life of childr en, whose basic needs ar e in- volvement in peer gr oups, learning, playing, social activities and interactions, build- ing and maintaining interpersonal r elationships, and developing a social identity . For them, social distancing has pr oven particularly difficult because limiting interpersonal contact is contrary to human natur e (Sieck, 2020). During the first week the childr en wer e back in school, teachers and par ents r eported that numer ous pr oblems ar ose for the childr en because human touch is an important and natural event in their lives. T eachers r eported that students wer e not able to fully understand the situation. The childr en participated in making agr eements about the new situation, but mostly did not adher e to the guidelines pr esented nor to the agr eed guidelines. In a Slovenian elementary school, childr en wer e punished with “writing lines” if they did not keep the r ecommended distance. The teacher can influence childr en’ s behavior in several ways. One of the mor e modern appr oaches r efers to the development of self-discipline, which develops students’ cognition, emotions, and behaviors r elated to self-contr ol, self-r egu- lation, character , autonomy , and social and moral r esponsibility (Bear , 2010). Ther e is a connection with an individual’ s sense of competence, connectedness with others, and autonomy that is also emphasized by self-determination theory (R yan and Deci, 2009). This could help teachers better understand and r ecognize how to motivate students by influencing the satisfaction of these needs. When these thr ee needs ar e met, people ar e motivated and mentally healthy (R yan and Deci, 2000b). The theor etical starting points 76 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) formed the basis for the idea of an intervention based on self-determination theory that could potentially influence students’ autonomous motivation to maintain interpersonal distance during emer gencies. The goal of the r esear ch was to pr epar e an intervention that would help teachers and students thr ough pr eventive discipline (Pšunder Horvat, 2002; Pšunder , 2004) to comply with the r equir ement of maintaining an interpersonal distance of at least 1.5 meters to pr event transmission (Pšunder Hr ovat, 2003). Our goal was to investigate the effects of activities that enable students to contr ol their own envir onment and per ceive themselves as the sour ce and initiator of behavior , thus inte- grating their own experiences into a coher ent sense of self. The main r esear ch question was: can an intervention based on self-determination theory influence students’ sense of autonomy and thus autonomous motivation? The nonrandomized sample included first grade students fr om a Slovenian elemen- tary school in the 2019/2020 school year , namely , 4 boys and 3 girls, who, along with their classmates, wer e punished for not maintaining interpersonal distance and whose par ents allowed them to participate in the study . Using a rating scale, teachers as- sessed students’ motivation, with motivation levels ranging fr om lowest (amotivation) to highest (intrinsic motivation) accor ding to self-determination theory (R yan and Deci, 2000b), depending on the r egulation style. T eacher observations wer e also verified thr ough an unstructur ed interview (W ilkinson and Birmingham, 2003). W e conducted the interview befor e the intervention, immediately after the intervention, and after thr ee weeks (towar d the end of the school year). In the questionnair e for the students, we col- lected data befor e and after the intervention. W e asked them: How do you feel about keeping interpersonal distance with classmates? (5-point scale); How much do you enjoy keeping interpersonal distance? (5-point scale); How much would you want to keep interpersonal distance with classmates if you wer e given a choice? (4-point scale); How easy or difficult it is to keep interpersonal distance fr om your classmates? (3-point scale). They also had to decide which statement was true for them (in r elation to self- determination theory): I do not keep interpersonal distance (amotivation); I keep inter- personal distance because I do not want to be punished; I keep interpersonal distance because I do not feel right otherwise; I keep interpersonal distance because I think it is right; I keep interpersonal distance because I car e about my health; I keep interper- sonal distance because it is fun (intrinsic motivation). The singular exploratory case study (Y in, 2001) was based on a qualitative meth- odology (Denzin and Lincoln, 2015). W e pr epar ed an intervention that could affect stu- dents’ motivation to maintain sufficient interpersonal distance. As a first step, teachers explained to students the physical pr operties of magnets – the for ces of attraction and r epulsion. Students played with magnets in their immediate envir onment. In the second step, the teacher told them a story containing elements of a therapeutic story (Dwivedi, 2017) about magnets as first graders who had a similar situation to COVID-19. The sto- ry was age-appr opriate, clear , subtle, and objective; it contained elements of the thr ee basic needs explained by self-determination theory (R yan and Deci, 2000b). In the thir d step, students played as if they wer e magnets. In this way , we incorporated elements of social play into the intervention that can help establish discipline in the classr oom (Lončarič, 2006). In pairs, students tested their magnetic field, which they activated by tensing the muscles in their bodies. Then they appr oached with their arms outstr etched and just befor e their hands touched, they jumped off by hopping on the spot. They also 77 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... tested this in gr oups of thr ee. The combination of a therapeutic story and a social game pr ovided students with an alternative way to r espond to the pr escribed hygiene r ecom- mendations, and teachers with an alternative r egime for disciplining students. The va- lidity and r eliability of the r esear ch was continually r eviewed and corr ected. Personal bias was consider ed in the selection of methods to ensur e appr opriateness of data and analysis. Accurate r ecor ds show a clear trail of decision making, and ensur e consist- ency and transpar ency of interpr etation. The r esear ch pr ocess is transpar ent and clear- ly described, fr om the initial idea thr ough the development of methods and r eporting. Instructions wer e clear and unambiguous. W e also took into account the pr oblematic natur e of younger childr en, who often have very positive opinions of themselves and whose expectations of themselves ar e unr ealistically optimistic (Cugmas, 1999; W ig- field and Cole, 2000). Data was pr ocessed thr ough analysis and interpr etation. Final conclusions wer e drawn based on all the material, and the r esults wer e checked r epeat- edly and r eviewed thor oughly . W e supported the conclusions with data collected during the r esear ch pr ocess. The r ecommended individual work with differ entiation and individualization has caused many pr oblems for teachers. It has been confirmed that limiting human contact is contrary to human needs. The obtained data showed that even after the intervention, the students mostly consider ed the interpersonal distance only after a gentle stimulus. They still most often expr essed a desir e for physical interaction and closeness. However , when distance was not maintained, it was easier for teachers to pr epar e students for adjustment. The intervention pr oved particularly effective with students who had the most difficulty maintaining interpersonal distance, which is r elated to W oolfolk’ s (2002) assertion that an individual’ s motivation elicits and maintains dir ect behavior . One stu- dent who was described by teachers as “pr oblematic” changed fr om amotivated to intrinsically motivated. Another student, who otherwise had no academic or emotional pr oblems, had gr eat difficulty maintaining interpersonal distance, which manifested in emotional outbursts. After the intervention, the emotional outbursts disappear ed. Based on the principles of self-determination theory , we met the above-mentioned students’ needs for a sense of competence, autonomy , and connectedness with others (Deci and R yan, 2002). They wer e given an opportunity to contr ol their own envir onment, which allowed them to begin to per ceive themselves as the sour ce of their behavior , which indir ectly affected their psychological well-being (R yan and Deci, 2020). In this way , pr oviding measur es for childr en was at least somewhat meaningful and important, which was also emphasized by the Association of Psychologists of Slovenia (2020). Using social play based on the theory of self-determination, childr en wer e included in their gr oup despite the interpersonal distance. The pr escribed hygienic distance gave them the opportunity for social activity and interaction, which the Chamber of Clini- cal Psychologists of Slovenia (Dobnik Renko et al., 2020) pointed out as necessary in their r esponse to the COVID measur es. An intervention based on self-determination theory could influence the sense of autonomy and thus autonomous motivation, espe- cially among students who have the most pr oblems with it or whom the situation affects the most. The major limitation of the study is the COVID situation itself, as face-to-face in- terviews with students wer e not possible and the interview with teachers was conducted via a video call. Since the study was conducted as an immediate r esponse to the phe- 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) nomenon, we did not have enough time to cr eate a lar ger sample and a contr ol gr oup. In futur e studies, the intervention should be conducted on a lar ger sample, accompanied by a contr ol gr oup. LITERATURA 1. Bear, G. G. (2010). School Discipline and Self-Discipline. A Practical Guide to Promoting Pro- social Student Behavior. New York: The Guilford Press. 2. Carvalho Aguiar Melo, M. in de Sousa Soares, D. (2020). Impact of Social Distancing on Men- tal Health During the COVID-19 Pandemic: an Urgent Discussion. International Journal of Social Psychiatry, 66(6), 625–626. Dostopno na: https://doi.org/10.1177/0020764020927047 (pridobljeno 10.05.2020). 3. Cole, A. D., Hoffman, B. K., Jacquez, F. idr. (2001). The Development of Multiple Domains of Child and Adolescent Self-concept: A Cohort Sequential Longitudinal Design. Child Deve- lopment, 72(6), 1723–1746. 4. Cugmas, Z. (1999). Očka, jaz sem najboljši. Razvoj otrokove zaznave šolske uspešnosti. Lju- bljana: Center za psihodiagnostična sredstva. 5. Čilić, A. in Kovačević, S. (2021). Preučevanje razlik v dojemanju “dobre” šole z vidika učite- ljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 66–78. 6. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2002). Handbook of Self-determination Research. Rochester, New York: University of Rochester Press. 7. Denzin, N. K. in Lincoln, Y . S. (2008). Strategies of Qualitative Inquiry. Thousand Oaks: Sage. 8. Dobnik Renko, B., Janjušević, P., Kreft Hausmeister, I. idr. (2020). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v času epidemije covida-19. Gradivo za vzgojno-izobraževalne ustanove v času postopnega odpiranja vrtcev in šol. Dostopno na: http://klinicna-psihologija.si/wp-content/ uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf (pridobljeno 10.05.2020). 9. Dwivedi, K. N. (2017). The Therapeutic Use of Stories. London: Routhedge. 10. Jacobson, N. C., Lekkas, D., Price, G. idr. (2020). Flattening the Mental Health Curve: CO- VID-19 Stay-at-home Orders Result in Alternations in Mental Health Search Behavior in the United States. Dostopno na: https://psyarxiv.com/24v5b (pridobljeno 10.5.2020). 11. Jančič, P. in Hus, P. (2017). Učitelji in konstruktivistični pristop pri pouku družbe. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 92–105. 12. Kozmus, A. (2016). Strategije učiteljev pri soočenju z neprimernim vedenjem učencev. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 100–112. 13. Krek, J. in Klopčič, L. (2019). Avtoriteta učitelja in vzgojna vloga razrednega učitelja v konte- kstu permisivnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(3–4), 122–140. 14. Kuhar, M. in Jezernik, K. (2017). Deliberativno razpravljanje učiteljev o vzgojnih ukrepih v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 68(1), 32–50. 15. Lončarič, B. (2006). Socialne igre kot način vzpostavljanja discipline pri pouku. Didactica Slo- venica – Pedagoška obzorja, 21(3–4), 115–157. 16. NIJZ. (2020). Higienska priporočila za izvajanje pouka v osnovni šoli (za učence prve triade in devetošolce) v času epidemije covid-19. Dostopno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/ files/uploaded/osnovne_ sole_s_prilogami.pdf (pridobljeno 05.05.2021). 17. Palmer, S. J. (2020). Why Social Distancing is Difficult: Social Touch and its Effect on Neuro- behavioral Networks. Nursing and Residential Care, 22(6), 1–3. 18. Pšunder Horvat, M. (2002). Vpogled v preventivno disciplino v osnovni šoli. Didactica Slove- nica – Pedagoška obzorja, 17(1), 22–34. 19. Pšunder Horvat, M. (2003). Obravnava disciplinskih kršitev v osnovni šoli z vidika kontrole. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(1), 78–95. 20. Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 21. Qualls, N., Levitt, A., Kanade, N. idr. (2017). Community Mitigation Guidelines to Prevent Pandemic Influenza – United States. MMWR Recommendations and Reports, 66(1), 1–32. 79 D r . Ker než a, dr . L epičnik V odopivec: Razbr emenjevanje medosebne razdalje učencev v ... 22. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and new Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. Dostopno na: https://doi. org/10.1006/ceps.1999.1020 (pridobljeno 10.05.2020). 23. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000b). Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, social Development, and Well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. 24. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2020). Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions. Contemporary Edu- cational Psychology, 61, 101860. 25. Sieck, G. C. (2020). Psychology in Perspective: In a World of Social Distancing. Psychology, 35(3), 158–159. 26. Štemberger, T. (2019). Raziskovanje o otrocih/z otroki: vprašanje participativnega raziskovanja z otroki. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 3–13. 27. Wilkinson, D. in Birmingham, P. (2003). Using Research Instruments: A Guide for Researchers. London: Routledge Falmer. 28. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy 29. Yin, R. K. (2001). Case study research. Design and Methods. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. 30. ZRSŠ. (2020). Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na šoli ozi- roma oddelku za učence 1. triade v osnovni šoli. Dostopno na: https://sio.si/wp-content/uplo- ads/2020/05/10042_ Priporo %C4%8Dila_prehod_1VIO.pdf (pridobljeno 10.05.2020). Dr . Maja Kerneža (1987), asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Addr ess: Jur ovski Dol 130, 2223 Jur ovski Dol, Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 041 914 788 E-mail: maja.kerneza1@um.si Dr . Jurka Lepičnik V odopivec (1954), r edna pr ofesorica in znanstvena svetnica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Addr ess: Ulica nadgoriških bor cev 32, 1231 Ljubljana-Črnuče, Slovenija / Slovenia T elefon / T elephone: (+386) 041 263 534 E-mail: jurka.lepicnik@pef.upr .si