Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Avtorice: Romana Fekonja, dr. Vlasta Novak Zabukovec, Barbara Tušek, Polona Tomac Stanojev, Nataša Litrop, Andreja Sever, Petra Žunko, Helena Srnec Urednica: Romana Fekonja Strokovni pregled: dr. Dragica Haramija, Nataša Vagaja Jezikovni pregled: Romana Fekonja Fotografije: avtorice prispevkov Oblikovanje: Simon Kajtna Grafična priprava: Design Demšar d. o. o. Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Simona Vozelj Spletna izdaja Ljubljana 2022 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Solska_knjiznica_kot_sredisce_branja_in_sticisce_ medpredmetnega_povezovanja.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta OBJEM, 2016–2022, vodja projekta: dr. Sandra Mršnik. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) so pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. COBISS.SI-ID 129276931 ISBN 978-961-03-0726-6 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina 1 Uvod (Romana Fekonja) ....................................................................................... 6 2 Gradniki bralne pismenosti v šolski knjižnici (Romana Fekonja) ....................................................................................... 9 3 Vloga šolske knjižnice – od skladišča do središča branja in stičišča medpredmetnega povezovanja (Romana Fekonja) ..................................................................................... 14 4 Posredovanje knjižničnih vsebin (Romana Fekonja) ..................................................................................... 17 5 Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico (dr. Vlasta Novak Zabukovec) .................................................................... 20 6 Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice (Barbara Tušek) ......................................................................................... 30 7 Šolska knjižnica na presečišču samo(vz)po(d)budnega branja, horizontalnega povezovanja in vertikalnega sodelovanja (Polona Tomac Stanojev) ........................................................................... 46 8 »Vrtčevska« (šolska) knjižnica (Nataša Litrop in Andreja Sever) ............................................................... 50 9 Sporočila na spletu (Petra Žunko) ............................................................................................. 57 10 Projekt Besedne slike: medpredmetno povezovanje in projektno delo (Helena Srnec) ........................................................................................... 62 11 Ob koncu in na začetku (Romana Fekonja) ..................................................................................... 67 | 5 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 1 Uvod Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo Projekt Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM (Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacija, Modeli); trajal je 6 let: 2016–2022. Zavod RS za šolstvo je bil poslovodeči konzorcijski partner. V vlogi poslovodečega je vsebinsko vodil projekt in koordiniral delo konzorcijskih partnerjev. Za namene projekta so bile ustanovljene različne delovne skupine. V projektu so sodelovali poleg Zavoda RS za šolstvo tudi konzorcijski partnerji: • Pedagoški inštitut, • 4 fakultete: – Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta Ljubljana, Filozofska fakulteta, Fakulteta za računalništvo in informatiko; – Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta Maribor; • 22 srednjih šol, • 23 osnovnih šol, • 14 vrtcev. Razvojni projekt OBJEM je razvijal veščine in spretnosti na štirih področjih: • bralna pismenosti in razvoj slovenščine, • slovenščina kot drugi jezik, • diagnostični pripomočki in • posodobljena vloga šolske knjižnice. V publikaciji Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja so zbrane vsebinske ugotovitve razvojnega projekta OBJEM za področje šolske knjižnice oz. posodobljena vloga šolske knjižnice. Projekt je razvijal didaktične pristope na vseh štirih vsebinskih področjih: dvig ravni bralne pismenosti in razvoj slovenščine kot učnega jezika, posodobljena vloga šolske knjižnice, slovenščina kot drugi jezik in diagnostični pripomočki za prepoznavanje ravni bralne pismenosti. V projektu so delovali strateški tim, razvojni tim in delovni timi, v katerih so sodelovali predstavniki Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ), fakultet, ravnatelji ter strokovni delavci VIZ. Člani delovnega tima za šolsko knjižnico smo bili: • dr. Polona Vilar (Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), • dr. Vlasta Novak Zabukovec (Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), • dr. Dragica Haramija (Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru), • Polona Tomac Stanojev (Šolski center Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola), • Barbara Tušek (Osnovna šola Škofja Loka–Mesto), • Petra Žunko (Osnovna šola Kidričevo), • Helena Srnec (Gimnazija Ormož) in • Romana Fekonja (Zavod RS za šolstvo). 6 | Uvod Člani delovnega tima za šolsko knjižnico smo pripravili publikacijo, kjer smo želeli zajeti bistvene stvari, ki smo jih v okviru projekta razvili, preizkusili in ugotovili za področje šolske knjižnice. Veliko vsega se je dogajalo v letih trajanja projekta. Ob pregledovanju vsega gradiva je bil kar izziv urejanje v smiselno celoto in zajem res bistvenih ugotovitev. V projektu je bil za področje šolske knjižnice cilj oblikovati in preizkusiti model posodobljene šolske knjižnice. Po začetnem merjenju, ki ga je opravila mag. Karmen Svetlik (Pedagoški inštitut), se je že začel najprej v obrisih, kasneje pa vedno bolj jasno oblikovati model kakovostne šolske knjižnice, v katerem je jasno opredeljena integriranost šolske knjižnice v poučevanje in učenje, v vzgojno-izobraževalni proces. Ob pregledovanju gradiva je bilo ugotovljeno, da bi bilo dobro zaradi kasnejšega prenosa v prakso in zaradi utemeljevanja pri odločevalcih nekatere vsebine objaviti kot znanstvene prispevke. Tako sta objavljena prispevka v posebni znanstveni publikaciji z naslovom Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti (dostopno v Digitalni bralnici Zavoda RS za šolstvo: https://www.zrss.si/pdf/Pogled_na_solo_21_stoletja.pdf): • Model kakovostne šolske knjižnice: zasnova in uresničevanje v praksi (dr. Polona Vilar in dr. Vlasta Novak Zabukovec), • Kakovostna šolska knjižnica v vrtcu (dr. Polona Vilar in dr. Dragica Haramija). Za prakso in za splošno uporabo pa bo zelo pomembno, kako bomo ta teoretična spoznanja prenesli v prakso in prav temu prenosu je namenjena pričujoča publikacija, ki naj služi kot priročnik. V publikaciji je najprej predstavljena definicija bralne pismenosti in tudi gradniki bralne pismenosti, ki so bili oblikovani v projektu OBJEM, nato pa so po posameznih gradnikih bralne pismenosti posebej izpostavljeni elementi, ki izkazujejo knjižnične vsebine. Te knjižnične vsebine se neločljivo prepletejo z ostalimi elementi posameznega gradnika bralne pismenosti ter jih obogatijo in prispevajo dodano vrednost. Tudi tovrstna umestitev kaže na integriranost knjižničnih vsebin v poučevanje in učenje. Podrobneje smo skušali to integriranost opisati in umestiti v poglavju o vlogi šolske knjižnice in še bolj natančno v poglavju o posredovanju knjižničnih vsebin. Pojasnjeno je tudi, kaj pomeni integriranost in kaj vse je potrebno, da se izvaja na najbolj učinkovit način. Knjižnične vsebine so spretnosti, veščine in vsebine, ki se ne morejo poučevati ločeno od drugih ciljev področij in predmetov. Knjižnične vsebine morajo biti osmišljene skozi vsebine predmeta in kot take so trajno usvojene. Kot primer lahko navedemo učenje iskanja informacij. Učencem/dijakom lahko razložimo, kakšen je vrstni red iskanja informacij (faze informacijskega procesa: opredelitev teme, pridobivanje primernih informacijskih virov, izbor potrebnih informacij, organizacija informacij, predstavitev informacij, ovrednotenje procesa in dela), vendar dokler procesa sami ne preizkusijo na določeni vsebini in dokler s tem nimajo izkušnje, tega trajno ne usvojijo. To je veščina za vse življenje. V nadaljevanju je opisana vloga sodobne oz. posodobljene šolske knjižnice. Le ta se je skozi čas in v razvoju iz skladišča in zgolj izposojevališča knjig preobrazila v duhu časa preko informacijskega središča šole v središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja. Glavno nalogo šolske knjižnice (v primerjavi z drugimi tipi knjižnic) lahko opredelimo kot poučevanje in učenje knjižničnih vsebin – odgovorna in ustrezna uporaba vseh informacijskih virov. Že dolgo niso to več samo tiskana gradiva, ampak je šolska knjižnica z ustreznimi informacijskimi in komunikacijskimi povezavami in sodobnimi programi postala izhodiščna točka za raziskovanje različnih baz podatkov in izhodiščna točka za dostop do različnih vrst informacij kjerkoli na svetovnem spletu in po svetu. Prav zaradi te široke dostopnosti je potrebno toliko večjo pozornost nameniti kritičnemu vrednotenju, sprejemanju in uporabi pravih informacij za ustrezen namen. Tukaj je neprecenljiva vloga šolskega knjižničarja, ki je na šoli strokovnjak za informacijske znanosti in za informacije. Zato ima tudi nalogo, da učence/dijake poučuje o knjižničnih vsebinah, jih usmerja pri urjenju spretnosti in veščin pridobivanja in uporabe informacij, ki ustrezajo namenu. Uporabnike vodi po fazah informacijskega procesa do te mere, da ti postopki postanejo avtomatizirani in nihče več ne razmišlja o njih ter jih uporablja pri vsakdanjem delu in tudi v življenju. Le na ta način uporabniki šolske knjižnice pridobivajo veščine vseživljenjskega učenja in tako najdejo pravo informacijo ob pravem času in jo znajo tudi pravilno (etično in odgovorno) uporabiti. Pri svojem delu moramo upoštevati tudi vsa sodobna teoretična spoznanja o poučevanju in učenju ter to teorijo prenesti v knjižnično prakso. Tako so v priročniku zapisani ključni vidiki poučevanja in učenja v šolski knjižnici. Model kakovostne šolske knjižnice opredeljuje tri kategorije: osnovni pogoji, načini izvedbe in učni izidi. V vseh kategorijah je ključnega pomena šolski knjižničar in njegove strokovne kompetence. Posebej je | 7 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja v priročniku izpostavljena pedagoška kompetentnost s poudarkom na timskem poučevanju in ustvarjanju pogojev za kroskurikularnost. Predstavljena je tudi organizacija in izvajanje sodelovalnega učenja, ob tem pa imajo pomembno vlogo tudi kakovostni medosebni odnosi in pozitivna čustvena naravnanost. Kot že omenjeno, je bil cilj projekta OBJEM oblikovati model posodobljene šolske knjižnice. Ta model je objavljen v znanstveni publikaciji, implementacija, prenos v prakso, prenos v konkretno šolsko knjižnico – knjižnico Osnovne šole Škofja Loka - Mesto pa je v tej publikaciji. V spletni učilnici projekta OBJEM (dostopna na portalu sio.si) je res bogastvo didaktičnih pristopov, ki so jih sodelujoči vzgojitelji in učitelji načrtovali, preizkušali in evalvirali. Vse te pristope smo natančno pregledali in izbrali tiste, ki najbolje ponazarjajo integriranost, vključenost knjižničnih vsebin v pouk. Ti primeri so kot ilustracija, ponazoritev modela posodobljene šolske knjižnice, ki je natančno opisan v prej omenjenih znanstvenih prispevkih. V projektu se je ponudila priložnost, da dobimo vpogled tudi v predšolsko vzgojo in opisani pristopi kažejo, da vzgojitelji po svojih zmožnostih posredujejo knjižnične vsebine in tako se je oblikoval tudi model kakovostne predšolske knjižnice, kar je dodana vrednost projekta in tudi dela vseh vključenih vrtcev. V projektu OBJEM je sodelovalo 59 projektnih timov, izvedena so bila izobraževanja in usposabljanja tudi s knjižničnimi vsebinami in upamo si trditi, da smo stopili velik korak naprej pri ozaveščanju in promociji šolske knjižnice med strokovnimi delavci. Na ta način so vzgojitelji in učitelji spoznali, kje pri svojih vsebinah in predmetih in na kakšen način lahko pri svojem poučevanju vključijo knjižnične vsebine. Zato je v tej publikaciji zelo dragoceno razmišljanje ene od učiteljic, ki je skozi delo v okviru projekta aktivneje vključila knjižnične vsebine. Zelo aktivno pa poteka vključevanje knjižničnih vsebin in šolske knjižničarke v vrtcu v Črenšovcih in skozi njihov prispevek lahko vidimo, na kakšen način knjižnične vsebine obogatijo delo v vrtcu. Sledita pa še dva primera, ki opišeta integriranost knjižničnih vsebin v pouk. Veliko didaktičnih pristopov se je zbralo v spletni učilnici projekta OBJEM na portalu sio.si in upamo ter želimo si, da bomo v prihodnosti našli način in možnosti za objavo tudi teh primerov. Vsekakor pa naj služijo kot ideje za poučevanje in učenje z vključevanjem knjižničnih vsebin. Na ta način bomo samo obogatili pouk, otroke/učence/ dijake, vse strokovne delavce (vzgojitelje in učitelje) pa opremili z vseživljenjskimi spretnostmi in veščinami. Z dodanimi knjižničnimi vsebinami pridobijo in se obogatijo tako otroci/učenci/dijaki kot učitelji. 8 | Gradniki bralne pismenosti v šolski knjižnici 2 Gradniki bralne pismenosti v šolski knjižnici Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo GRADNIKI BRALNE PISMENOSTI Poglavje povzeto po Kerndl, M. (2022). Bralna pismenost. Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo; str. 8–10. V času nenehnih sprememb se spreminja tudi pomen različnih vrst pismenosti, še posebej bralne pismenosti, saj dobro razvita bralna pismenost močno vpliva tudi na kakovost življenja posameznika. V vrtcu in šoli razvijamo več vrst pismenosti (nekatere lahko bolj razvijamo pri enih področjih/predmetih, druge pri drugih) s ciljem, da otrok/učenec/dijak pridobi različna znanja, veščine in vrednote. Vse oblike pismenosti potekajo in se dogajajo v jeziku, zato jih lahko opišemo kot različne jezikovne rabe, torej kot razne oblike interakcije posameznika z obstoječimi besedili ter tvorjenje novih besedil, zato je osnova vseh pismenosti bralna pismenost. Bralna pismenost ni samo zmožnost, ki jo pridobimo v otroštvu ali v zgodnjih letih šolanja, temveč je zmožnost, ki se pridobiva, razvija in nadgrajuje vse življenje. Vsak naj bi se nenehno izpopolnjeval v poslušanju, govorjenju, branju in pisanju, torej v vseh štirih dejavnostih, ki tvorijo bralno pismenost. V izobraževalnem procesu se bralna pismenost razvija na vseh področjih dejavnosti v vrtcu in pri vseh predmetih v šoli. Čeprav je razvijanje bralne pismenosti v šoli ena temeljnih nalog pouka slovenščine, pri kateri se poučuje tudi bralne strategije in bralno metakognicijo, pa lahko za uspešen prenos v proces branja in učenja s pomočjo različnih vrst besedil (informativnih, razlagalnih, opisovalnih, prikazovalnih itd.) pri pouku družboslovnih in naravoslovnih predmetov poskrbijo le učitelji teh predmetov, saj se pri njihovem pouku učenci srečajo z mnogimi različnimi besedili (zapisanimi/pisnimi, govorjenimi, multimodalnimi, digitalnimi …), ki jih morajo razumeti, analizirati, vrednotiti, odgovarjati na vprašanja o njih ali postavljati vprašanja v povezavi z njimi itd. Zgodnja pismenost se razvija ne samo pri področju jezika, pač pa pri vseh področjih dejavnosti, opredeljenih v Kurikulumu za vrtce. Bralna pismenost je tako osnova vseh drugih pismenosti in ima bistven pomen pri mišljenju in učenju, zato odgovornost za njen nenehen razvoj nosijo vsi strokovni delavci v vrtcih in šolah. Bralno pismenost smo v projektu OBJEM opredelili na podlagi definicije, zapisane v Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti (predlog 2017, potrjena 2019), ki smo jo prilagodili za potrebe projekta: Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika/posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje ter druge gradnike bralne pismenosti. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za samouresničevanje posameznika/posameznice ter uspešno (so)delovanje v družbi. Kot nakazuje zapis v Nacionalni strategiji, je bralna pismenost zmožnost, sestavljena iz posameznih gradnikov, ki se prepletajo, dopolnjujejo in v medsebojni interakciji oblikujejo bralno pismenost kot novo kvaliteto (Milekšič, 2019). V projektu smo gradnike opredelili za celotno vertikalo, vrtec, osnovno in srednjo šolo. Gradnik, kot sestavina bralne pismenosti, je sestavljen iz določenih znanj, spretnosti, veščin, odnosov in vrednot ter v interakciji z drugimi gradniki prispeva delež k bralni pismenosti (Milekšič, 2018). | 9 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja V projektu OBJEM (Bralna pismenost in razvoj slovenščine) smo razvili in definirali devet gradnikov bralne pismenosti, in sicer: 1. govor, 2. motiviranost za branje, 3. razumevanje koncepta bralnega gradiva, 4. glasovno zavedanje, 5. besedišče, 6. tekoče branje, 7. razumevanje besedil, 8. odziv na besedilo in tvorjenje besedil, 9. kritično branje. Bralno pismenost tako razvijamo (in spremljamo) preko razvitosti posameznih gradnikov oziroma njihovih elementov skozi različne dejavnosti otrok, učencev in dijakov, zato je pri vsakem gradniku za celotno vertikalo (vrtec, osnovno in srednjo šolo) zapisano, kako/na kateri način otroci/učenci/dijaki izkazujejo razvitost posameznega gradnika (oz. posameznega elementa gradnika). Ker gre za razvijanje zmožnosti, so načini izkazovanja opredeljeni ob zaključku posameznega izobraževalnega obdobja: za vrtec ob koncu 1. in 2. starostnega obdobja, za osnovno šola ob koncu 1., 2. in 3. VIO ter ob koncu srednje šole. Za načrtno in sistematično razvijanje bralne pismenosti po celotni vertikali (na vseh področjih v vrtcu in pri vseh šolskih predmetih) je nujno, da strokovni delavci ozavestijo in upoštevajo skupna izhodišča gradnikov bralne pismenosti (Gradniki bralne pismenosti, 2018): 1. Vsi gradniki se razvijajo v povezavi s cilji in vsebinami pri vseh predmetih/področjih. 2. Vsak gradnik se razvija kot del celote. 3. Izhodišče za razvijanje vseh gradnikov so besedila (pisna, govorjena, avdio, video …) pri vseh predmetih/ področjih. Vrsta in zahtevnost besedil se po vertikali stopnjuje z obsegom vsebine, njeno abstraktnostjo (tudi v povezavi s terminologijo) in poglobljenostjo ter jezikovno zahtevnostjo. 4. Pomembna je integriranost, kar pomeni, da se gradnik, ki je usvojen v nekem obdobju, razvija tudi naprej, čeprav ni izrecno zapisano. 5. Gradnike razvijamo sistematično: načrtno in premišljeno v celotnem izvedbenem kurikulumu in pri pouku vseh predmetov. 6. Pri razvijanju gradnikov se upošteva razvoj, predznanje, potrebe in posebnosti vsakega otroka/učenca/ dijaka. 7. Gradniki se razvijajo procesno, skozi daljše obdobje, zato je opis pričakovanega dosežka zapisan za konec obdobja. Učitelji vseh predmetov v okviru ciljev predmetov načrtujejo dejavnosti, s katerimi razvijajo tudi gradnike bralne pismenosti z namenom boljšega razumevanja in znanja učencev/dijakov pri predmetu, ki ga poučujejo, ne pa samo kot dodatek ali projekt. Enako kot velja za šole, velja tudi za vzgojno-izobraževalni proces v vrtcu. Vzgojitelji pri vseh področjih kurikuluma za vrtce, ne samo pri jeziku, ampak tudi pri drugih (gibanje, umetnost, družba, narava, matematika), razvijajo bralno pismenost kot del področja. 10 | Gradniki bralne pismenosti v šolski knjižnici Literatura in viri Appleyard, J. A. (1994). Becoming a Reader. Cambridge: University Press. Carr, N. (2011). Plitvine. Ljubljana: Cankarjeva založba. Doherty, G. (1997). The Basis for School Readiness. Gatineau. Quebec: HRDC Publication Centre. Fekonja Peklaj, U., Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. (2005) . Otrokov govorni razvoj v povezavi z njegovim spolom in izobrazbo staršev. Psihološka obzorja 14: 53–79. Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija z Društvom Bralna značka Slovenije – ZPMS. Haramija, D., Batič, J. (2013): Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. Kerndl, M., Mršnik, S., Novak, N. idr. (2022). Bralna pismenost: opredelitev in gradniki. https://www.zrss.si/ pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf (11. 10. 2022) Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2020). Razvojna psihologija (1. zvezek). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Marjanovič Umek L., Podlesek, A., Fekonja, U. (2005). Assessing home literacy environment: Relation to the child‘s language comprehension and expression. European Journal of Psychological Assessment, 21: 271–281. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Sočan, G., Komidar, L. (2012). Ocenjevanje sporazumevalnih zmožnosti dojenčkov in malčkov. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Milekšič, V. (2018). Gradniki bralne pismenosti (popravki s komentarji). Projekt OBJEM. Delovno srečanje ožjega tima. ZRSŠ. Interno gradivo objavljeno v spletni učilnici projekta. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2006), http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf (11. 10. 2022). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030, https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/. Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Peklaj, C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, S. (2007). Stopenjskost pismenosti – kaj je in kako jo udejanjati v naših šolah. V: Zbornik Bralnega društva Slovenije: stopenjskost pri usvajanju pismenosti. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, S., Gradišar, A. (2008). Bralne učne strategije. Ljubljana: ZRSŠ. Pečjak, S. (2009). Bralna motivacija učencev in dejavnosti učitelja pri pouku. Pedagoška obzorja. Didactica slovenica 24 (2), 97–116. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Učni načrt (2011): program osnovnošolskega izobraževanja slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, ZRSŠ. Učni načrt (2018): program osnovnošolskega izobraževanja slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, ZRSŠ. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta | 11 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti KNJIŽNIČNE VSEBINE V GRADNIKIH BRALNE PISMENOSTI Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo Gradniki bralne pismenosti in opredelitev so objavljeni v: Bralna pismenost: opredelitev in gradniki. https:// www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_gradniki.pdf (11. 10. 2022) Izpostavljeni so le tisti gradniki in elementi, kjer so vključene knjižnične vsebine. Izpisali smo jih najprej po posameznih gradnikih in znotraj gradnika po starostnih obdobjih. 2. gradnik: MOTIVIRANOST ZA BRANJE V gradniku motiviranost za branje so knjižnične vsebine vključene: Za predšolsko vzgojo: • 1–3 let: otrok skupaj z odraslim uporablja knjižno in neknjižno gradivo ter različne medije in obiskuje knjižnice, • 3–6 let: otrok pozna in uporablja lokacije bralnih virov (npr. bralni kotiček). Za osnovno šolo: • 1. VIO: učenec pozna in uporablja lokacije bralnih virov (šolska knjižnica, medmrežje), • 2. VIO: učenec uporablja lokacije bralnih virov (šolsko in splošno knjižnico, medmrežje), • 3. VIO: učenec pozna in uporablja tiskane in digitalne bralne vire, uporablja lokacije tiskanih in digitalnih virov. Za srednjo šolo: • dijak pozna in smiselno uporablja tiskane in digitalne bralne vire, glede na interes izbira bralno gradivo v drugih/tujih jezikih. 3. gradnik: RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA V gradniku razumevanje koncepta bralnega gradiva se element poznavanje tiskanih in digitalnih gradiv knjižničnih vsebin izkaže: Za predšolsko vzgojo: • 1–3 let: otrok lista bralno gradivo, razlikuje med besednim in nebesednim delom besedila, se orientira v knjigi (začetek in konec knjige), • 3–6 let: otrok pozna smer branja (od leve proti desni, od zgoraj navzdol), razume, kaj sporoča nebesedni in kaj besedni del besedila. Za osnovno šolo: • 1. VIO: učenec pozna in uporablja različne bralne vire (tiskane, zvočne, digitalne, interaktivne), v bralnem gradivu poišče osnovne podatke o knjigi (naslov, avtorja, ilustratorja), • 2. VIO: učenec razume razliko med bralnimi gradivi (tiskanimi, zvočnimi, digitalnimi/ interaktivnimi) in to upošteva pri branju. Za 3. VIO in srednjo šolo ni posebej izkazanih dodatnih elementov. 5. gradnik: BESEDIŠČE V gradniku besedišče se element uporaba jezikovnih virov in priročnikov knjižničnih vsebin izkaže: Za predšolsko vzgojo ni posebej izkazanih elementov. 12 | Gradniki bralne pismenosti v šolski knjižnici Za osnovno šolo: • 1. VIO: učenec uporabi preprost (slikovni, tematski) slovar, • 2. VIO: učenec poišče razlago neznanih besed v kontekstu in jezikovnih priročnikih, • 3. VIO: učenec razume nove besede na podlagi konteksta ali zna poiskati njihovo razlago v tiskanih in spletnih jezikovnih priročnikih. Za srednjo šolo ni posebej izkazanih dodatnih elementov. 9. gradnik: KRITIČNO BRANJE V gradniku kritično branje se elementi presojanje glede na dane kriterije prepoznavanje, presojanje, vrednotenje sporočilnosti, dejstev in stališč v besedilu, avtorjevega načina pisanja; oblikovanje lastnega mnenja z utemeljevanjem; postavljanje kriterijev za kritično vrednotenje besedil; kritična uporaba virov in uporaba jezikovnih virov in priročnikov knjižničnih vsebin izkažejo: Za predšolsko vzgojo: • 1–3 let: otrok prepozna temeljno sporočilo preproste zgodbe, • 3–6 let: otrok prepozna domišljijska in realna besedila ter vlogo glavnih akterjev v zgodbah, prepozna/ razume temeljno sporočilo, izraža svoje mnenje o poslušanem/gledanem besedilu. Za osnovno šolo: • 1. VIO: učenec razlikuje med domišljijskim in realnim besedilom, prepozna vodilno misel in jo podpre s podatki iz besedila, iz različnih podatkov v besedilu izpeljuje preproste sklepe, • 2. VIO: učenec razlikuje med dejstvi in mnenji, prepozna vodilno misel in jo vrednoti v skladu s svojimi izkušnjami in čustvi, vrednotenje besedila podpre s podatki/dokazi iz besedila, izpeljuje sklepe iz različnih podatkov v besedilu, • 3. VIO: učenec analizira in argumentirano vrednoti vsebino besedila, razlikuje med dejstvi in stališči, oblikuje lastno mnenje, ga zna utemeljiti oziroma podpreti s kakovostnimi dokazi iz besedila, kritično presoja različne dele besedila (npr. vizualni del), informacije v besedilu kritično presoja glede na dane kriterije ali glede na kriterije, ki jih sami postavi, samostojno, namensko, kritično in odgovorno izbira in uporablja različne vire. Za srednjo šolo: dijak povezuje in kritično vrednoti informacije v različnih vrstah besedil, svoje mnenje utemelji in ga ponazori s primeri, prebrano vrednoti glede na dane kriterija ali lastne kriterije za vrednotenje, vrednoti kakovost trditev v besedilu z vidika relevantnosti in sprejemljivosti, oblikuje hipoteze in v besedilu išče argumente zanje, informacije kritično uporablja pri reševanju novih problemov, kritično presoja in uporablja tradicionalne in nove bralno-pisne tehnologije in vire. | 13 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 3 Vloga šolske knjižnice – od skladišča do središča branja in stičišča medpredmetnega povezovanja Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2022) je v 68. členu zapisano, da ima vsak vzgojno-izobraževalni zavod oz. vsaka šola knjižnico. Vendar iz izkušenj in na podlagi podatkov o delovanju šolskih knjižnic vemo, da te šolske knjižnice zelo različno delujejo. Vedno težimo k razvoju in tako tudi na področju šolskih knjižnic želimo stopiti naprej v razvoju – od pojmovanja šolske knjižnice kot skladišča knjig in kot zgolj izposojevališča knjig do aktivne vloge knjižnice in knjižničarja, enakovrednih partnerjev pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa. Ne več kot samo podpora vzgojno-izobraževalnemu procesu, ampak kot neločljiv oz. integriran del tega procesa. Knjižnične vsebine so v bistvu vseživljenjske spretnosti, kompetence, ki se jih ne da poučevati in učiti brez predmetne vsebine. To vsebino pa dodajo predmeti oz. učni cilji predmetov. Če se te kompetence in spretnosti poučujejo brez vsebine predmetov, ostane zgolj na ravni razlage, te knjižnične vsebine ostanejo nekje na zalogo in jih učenci/dijaki ne usvojijo v procesu, se jih ne naučijo uporabiti in so samo nekje na zalogo. Izziv pa je nato vse to prenesti v prakso in učenci/dijaki velikokrat sami ne znajo tega prenesti v prakso, ni pa tudi dovolj spodbude in vztrajanja učiteljev, da bi preverjali ta znanja in spretnosti. Knjižnične vsebine morajo biti vpete oz. povezane z vsebino predmeta. Same po sebi ‚obvisijo‘ v zraku in jih učenci ne usvojijo. To je možno le skozi uporabo in v povezavi z vsebino. Prav zaradi tega je kurikul knjižnično informacijsko znanje (za osnovno šolo in gimnazije) zasnovan kot medpredmetna in kroskurikularna vsebina. To ni predmet, ki bi imel svoje posebno mesto v urniku, ampak vsebina, ki se vključuje pri drugih predmetih in področjih. Cilj knjižničnih vsebin je naučiti učence/dijake ravnanja z informacijami, najprej sploh prepoznati informacijsko potrebo, nato jo pravilno definirati in slediti postopku iskanja ter uporabe informacij po korakih informacijske pismenosti. Vpliv šolske knjižnice je zelo pomemben že v zelo zgodnji dobi v smislu razvijanja zgodnje pismenosti in predopismenjevalnih zmožnosti. Poleg tega je dokazano, da k boljši pismenosti v šolskem obdobju pomembno prispeva bralni zgled in obkroženost z bralnim gradivom ter spodbude za branje. Izvajanje knjižnične dejavnosti in vključenost knjižničnih vsebin v predšolsko vzgojo oziroma vrtce v Sloveniji ni sistemsko urejeno, pač pa smo v projektu OBJEM ugotavljali, da se te vsebine izvajajo in posredujejo na različne načine, kljub temu da sistemsko ni urejeno. Ponovno se je potrdila potreba po sistemski urejenosti tega področja. Vzgojitelji izvajajo knjižnične vsebine ob podpori šolskih knjižničarjev, kjer vrtec deluje v sestavi šole, kjer pa so vrtci kot samostojne enote, pa vzgojiteljice poiščejo podporo v bližnjih splošnih knjižnicah. To sodelovanje ni vnaprej načrtovano in kontinuirano, kot bi bilo to zaželeno in najbolj učinkovito. Gre bolj za priložnostno sodelovanje in izvajanje ter posredovanje knjižničnih vsebin. Tako skozi delo v projektu OBJEM ugotavljamo, da so nujno potrebne sistematično organizirane knjižnične vsebine v vrtcu in iz tega razloga bi bilo potrebno sistemizirati tudi delovno mesto šolskega knjižničarja v vrtcu. V projektu OBJEM smo poskušali povečati zavest strokovnih delavcev, predvsem učiteljev, kaj jim lahko šolska knjižnica nudi kot obogatitev vzgojno-izobraževalnega procesa tako za učence/dijake kot za njihovo lastno delo in izobraževanje. Ta obogatitev je seveda v knjižničnih vsebinah, ki učence/dijake učijo in jih navajajo uporabe in rabe knjižnice v najširšem pomenu besede. Šolska knjižnica ni samo omejen prostor na šoli, ampak ponuja in nudi tudi dostop do oddaljenih virov ter pomaga pri iskanju pravih informacij v različnih podatkovnih zbirkah in tudi širše na spletu. Ob tem ima uporabnik šolske knjižnice ves čas podporo v usposobljenem šolskem knjižničarju. 14 | Vloga šolske knjižnice – od skladišča do središča branja in stičišča medpredmetnega povezovanja Šolska knjižnica z vsebinami kurikula knjižnično informacijsko znanje učence/dijake uči in usposablja za samostojno uporabo informacijskih virov in odgovorno rabo informacij. Cilj je učence in dijake naučiti uporabe knjižnice in jih vzgojiti v samostojne uporabnike. Šolska knjižnica je eden od pomembnejših dejavnikov na poti vsakega posameznika. V šolsko knjižnico stopi vsak učenec/dijak vsaj enkrat v času svojega šolanja in šolski knjižničarji postavljamo temelje za poznejše redne uporabnike drugih vrst knjižnic in informacijskih virov (tudi na daljavo). Šolske knjižnice so namenjene vsem udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa, delujejo na šolah vseh stopenj in se vključujejo v življenje in delo šole. Šolska knjižnica je nosilka bibliopedagoških storitev – z njimi uporabniki spoznavajo informacijske vire, njihovo organizacijo, vrednost in rabo, vedenje povežejo v knjižnično informacijsko znanje, s katerim lahko samostojno pridobivajo, izbirajo in ovrednotijo informacije. Šolska knjižnica namreč s svojimi storitvami podpira učenje in poučevanje ter predstavlja odprto učno okolje za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa. Za izpolnjevanje svojega poslanstva (učenja uporabe knjižnice, informacijskih virov in informacij) pa morajo v šolski knjižnici biti izpolnjeni osnovni pogoji oz. dejavniki za delovanje šolske knjižnice (dostopnost/odprtost, knjižnice, prostor, knjižnična zbirka, postavitev, oprema, usposobljen knjižničar …). Za delovanje šolske knjižnice so potrebni osnovni pogoji, ki so/bodo določeni s pravilnikom o pogojih za delovanje šolskih knjižnic (v pripravi na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport, po Zakonu o knjižničarstvu iz 2015). V pravilniku so/bodo upoštevane ugotovitve statističnih meritev in tudi ugotovitve ter priporočila iz revizijskega poročila Bralna pismenost otrok v Republiki Sloveniji. Največji izziv, na katerega že vrsto let opozarjamo, je zagotavljanje namenskega denarja za nakup gradiva za šolske knjižnice. Za razvoj in izgradnjo ustrezne knjižnične zbirke je pomembna nabavna politika šolske knjižnice. V ta namen se oblikuje dokument o nabavni politiki in v tem dokumentu se določijo kriteriji za izbor in nabavo knjižničnega gradiva. Dokument je oblikovan ob sodelovanju vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa (vodstvo šole, strokovni delavci, učenci/dijaki …). Posodobljen model šolske knjižnice V okviru projekta OBJEM je bil razvit in predstavljen osnutek posodobljenega modela kakovostne šolske knjižnice (Vilar, Zabukovec, 2020, str. 289–291), ki ima sedem elementov – to so tudi usmeritve za razvoj šolske knjižnice: 1. dobri pogoji delovanja: financiranje, gradivo, prostor, oprema in tehnologija; 2. kompetenten knjižničar: bibliotekarske, pedagoške in splošne kompetence ter vrednote; 3. strategija razvoja: strateški načrt, ki izhaja iz trenutnega stanja; 4. prisotnost v zavesti deležnikov, pomembnost, nepogrešljivost: knjižnica se aktivno in dinamično vključuje v življenje in delo šole; 5. aktivnost in dostopnost: odprtost med poukom, pred poukom in po njem, fizična dostopnost; 6. vključenost, integriranost: uporaba virov, gradiva, prostora, tehnologije, vključenost knjižničarja v aktivnosti na šoli; 7. nedvoumen in merljiv prispevek k znanju: prispevek k učenju, znanju, pismenostim, vrednotam, vzdušju. Vsi ti elementi so med seboj povezani in soodvisni ter ponujajo izhodišča za analizo vsake šolske knjižnice posebej ter pokažejo pot za izboljšave ter tudi za nadaljnje načrtovanje razvoja. Model je podrobneje opisan v prispevku z naslovom Model kakovostne šolske knjižnice: zasnova in uresničevanje v praksi, ki je objavljen v publikaciji Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti. | 15 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Viri Gradniki bralne pismenosti (2020): teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/515 (25. 10. 2022). Krečič Slejko, I. (2021). Šolski knjižničar – poklic dobre prakse ali pa ga ni. Prispevek na Konferenci šolskih knjižničarjev 2021, 7. in 8. december 2021. Kurikul (2008) Knjižnično informacijsko znanje, Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/ programi2018/programi/media/pdf/ucni_nacrti/K_KNJIZN_INF_ZNANJE_gimn.pdf (9. 1. 2022). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. (2014). Knjižnično informacijsko znanje [Elektronski vir]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/pos-pouka-os-KIZ/ (15. 10. 2020). Sušec, Z. (2005). Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Knjiznicna_ inf_znanja.pdf (9. 1. 2022). Vilar, P., Zabukovec, V. (2020). Vloga šolske knjižnice pri razvoju gradnikov bralne pismenosti. V: Gradniki bralne pismenosti (2020): teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/515 (9. 1. 2022). Zabukovec, V., Vilar, P., Fekonja, R. (2019). Knjižnična dejavnost v vrtcih, primer Slovenije. Knjižnica, 63 (4), 27–43. Zakon o knjižničarstvu (ZKnj-1) (2015). Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?sop=2001-01-4446 (10. 10. 2022). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (2022). Dostopno na: http://pisrs.si/Pis. web/pregledPredpisa?id=ZAKO445 (10. 10. 2022). 16 | Posredovanje knjižničnih vsebin 4 Posredovanje knjižničnih vsebin Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo Integriranost knjižničnih vsebin v vzgojno-izobraževalni proces Knjižnične vsebine v kurikulu Knjižnično informacijsko znanje (Sušec, 2005 in Kurikul, 2008) so razdeljene v tri večja področja: branje, učenje učenja in informacijska pismenost. Za spodbujanje branja je pomembno, da imajo uporabniki na voljo različne in raznovrstne vire, ki jih uporabljajo glede na svoje potrebe in zmožnosti. Zavedati se moramo, da je razvoj bralca proces in strokovni delavci (učitelji in knjižničarji) moramo prepoznati, na kateri stopnji razvoja bralca je učenec/dijak in s katerimi vsebinami, viri in gradivom iz šolske knjižnice mu lahko omogočimo napredovanje. Pri učenju učenja je zelo pomembno, da uporabnike seznanimo z različnimi strategijami, metodami in pripomočki za učenje in nato učenec/dijak sam izbere svoj način glede na svoje osebnostne značilnosti in glede na snov, ki se jo želi naučiti. V današnjem sodobnem času je na voljo zelo veliko informacij, vendar iz lastnih izkušenj vemo, da je veliko teh informacij lažnih ali nepreverjenih. Prav z informacijskim opismenjevanjem učence usposobimo za iskanje pravih informacij, za kritično presojo in za odgovorno rabo. Eden od ciljev projekta OBJEM je bilo tudi ozaveščanje strokovnih delavcev o knjižničnih vsebinah, o uporabi knjižnice, posledično bodo strokovni delavci več uporabljali knjižnične storitve in k njihovi uporabi usmerjali tudi učence/dijake. Izkušnje in študije kažejo, da je najbolj učinkovito poučevanje z zgledom in če bodo strokovni delavci uporabljali knjižnične storitve v vseh možnostih, ki jih nudi šolska knjižnica, bodo k temu usmerjali tudi učence/dijake. V didaktične pristope, ki so nastali in so bili preizkušeni v projektu OBJEM, smo smiselno vključevali knjižnične vsebine in gradnike bralne pismenosti. Ob tem smo sledili nekaterim didaktičnim priporočilom, ki so zapisani v kurikulu Knjižnično informacijsko znanje (v nadaljevanju KIZ): • doseganje ciljev KIZ je uspešno in učinkovito, če se skozi izvajanje dejavnosti uresničujejo cilji KIZ in predmeta hkrati, • knjižnica je vključena v pouk, ko učitelji omogočajo uspešno učenje obvladovanja informacij s posameznih predmetnih področij in uspešno obvladovanje posebnosti jezika posameznih predmetnih področij v sodelovanju s knjižničarjem. V posodobljenem modelu šolske knjižnice smo zgoraj zapisano nadgradili, tako da smo knjižnične vsebine integrirali v pouk. To pomeni, da so se cilji knjižničnega informacijskega znanja in cilji predmetov neločljivo prepletli in osmislili ter na ta način učencu/dijaku omogočili usvajanje poglobljenega znanja in veščin/spretnosti. Poleg pouka pa s knjižničnimi vsebinami uresničujemo tudi cilje in vsebine drugih kroskurikularnih tem, kot so trajnostni razvoj, zdravje in dobro počutje, finančna pismenost in druge. Knjižnica je prostor učenja in preživljanja prostega časa, zato je pomembno, da se uporabniki (učenci/dijaki in učitelji) v njej dobro ter prijetno počutijo. Knjižnica pa lahko razširi svoj prostor delovanja na celo šolo, s tem ko se oblikujejo bralni/pravljični kotički, prostori za razstave, čitalnice, bralne čajnice … Na ta način knjižnica pripomore k spodbujanju in razvijanju branja, motivacije za branje in ustvarja pogoje, da branje postane vrednota in navada za vse življenje. Najpomembnejši dejavnik za delovanje šolske knjižnice je knjižničar, ki je strokovno usposobljen. Šolska knjižnica je srce šole in kolegica Irma Krečič Slejko (2021) je lepo izpostavila, da mora to srce biti, utripati, če ne, je mrtvo. V šolski knjižnici mora biti živahno, morajo biti ves čas prisotni uporabniki – tako učenci kot strokovni delavci in knjižničar organizira delo tako, da je šolska knjižnica s svojim gradivom in dostopom do oddaljenih virov res srce šole, informacijsko središče šole, prostor učenja in poučevanja. Ob tem je prav tako šolski knjižničar aktiven | 17 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja in išče možnosti za posredovanje knjižničnih vsebin, se dogovarja z učitelji za medpredmetne povezave, jih načrtuje in izvaja ter predstavlja, na kakšne načine lahko s knjižničnimi vsebinami in z gradivom ter dostopnimi viri obogati vzgojno-izobraževalni proces, kaj vse lahko ponudi učitelju za njegovo delo in kako učence/dijake poučuje osnovnih spretnosti iskanja informacij, spodbuja branje in učenje učenja. Ključne vloge šolskega knjižničarja so (Fekonja, 2016, str. 18–19): poučevanje, upravljanje, vodenje in sodelovanje ter vključevanje širše skupnosti. • Poučevanje Poučevalna vloga šolskega knjižničarja zajema široko raznolikost poučevalnih strategij z individualnimi učenci, z manjšimi skupinami učencev in s celotnimi razredi ter vključuje tudi neformalen in formalen strokovni razvoj pedagoških sodelavcev. Temeljne aktivnosti pedagoškega dela šolskega knjižničarja vključujejo: pismenost in promocijo branja, informacijsko pismenost, učenje z raziskovanjem (problemsko naravnano učenje, kritično razmišljanje), integracijo tehnologije in strokovni razvoj učiteljev. V praksi to pomeni, da šolski knjižničar sledi ciljem, ki so že zapisani v kurikulu za knjižnično informacijsko znanje, tako za OŠ, kot za gimnazije. V obeh posodobljenih in veljavnih kurikulih je zapisano, da šolska knjižnica z izvajanjem knjižnično informacijskega znanja razvija kompetence na treh ključnih področjih: branje, informacijska pismenost in učenje. • Upravljanje Vloga upravljanja vključuje organizacijo dokumentacijskega sistema in procese optimizacije uporabe šolske knjižnice. Predvsem pa je v ospredju upravljanje knjižnične zbirke, ki mora biti takšna, da podpira vzgojno-izobraževalni proces na šoli. Zagotavljati mora aktualne in sodobne knjižnične vire za vse svoje uporabnike – tako za učence/dijake kot za strokovne delavce. Z upravljanjem knjižnične zbirke (izgradnjo in organizacijo) dosežemo, da deluje kot smiselna celota v okviru dejavnosti po programu šolske knjižnice, ki je del šole. Knjižnična zbirka naj bo raznovrstna, pestra in aktualna, njena vsebina na različnih medijih in povezana s predmetnikom šole. • Vodenje in sodelovanje Glavna vloga in naloga šolskega knjižničarja je podpora vzgojno-izobraževalnemu delu na šoli ter tako tudi prispeva k uresničevanju poslanstva in ciljev šole. V sodelovanju z vodstvom šole in strokovnimi delavci knjižničar razvija in izvaja dejavnosti, ki temeljijo na kurikulumu, in izvaja programe, ki podpirajo poučevanje in učenje za vse. Knjižničar prispeva znanje in spretnosti, povezane z zagotavljanjem informacij in uporabo sredstev ter virov za takšne dejavnosti učenja in poučevanja, kot so projektno delo, reševanje problemov, dejavnosti za izboljšanje vseh vrst pismenosti in kulturne dejavnosti. Sodelovanje in timsko delo sta bistven del dela šolskega knjižničarja. Šolski knjižničar sodeluje z vodstvom šole in z drugimi šolskimi knjižničarji z namenom širjenja in nadaljnjega strokovnega razvoja in učenja. Dominguez s sodelavci trdi (2016), da timsko delo med šolskim knjižničarjem in učiteljem pospešuje in spodbuja razvoj bralcev, saj učitelji poznajo veščine svojih učencev, medtem ko knjižničar pozna knjižnično zbirko. Učinkovita izmenjava tega znanja omogoča razvoj učenčevih bralnih veščin. Knjižničar se tudi pri oblikovanju in organiziranju knjižnične zbirke povezuje z drugimi – strokovnimi delavci na šoli in tudi z učenci/dijaki. Namen tovrstnega povezovanja je, da bodo knjižnico in njeno gradivo učitelji uporabljali za poučevanje, učenci/dijaki pa za učenje. Zato je nujno, da pri načrtovanju knjižnične zbirke knjižničar, ki je strokovnjak za pridobivanje in organizacijo informacij, sodeluje z učitelji, ki so strokovnjaki za svoje predmetno področje. • Sodelovanje s skupnostjo Šolska knjižnica mora prepoznati pomen družinskega okolja pri vzgoji otrok in vrednost medgeneracijskega prenosa znanja. Na nekaterih šolah so se že uveljavili redni sestanki s starši, na katerih sodeluje tudi knjižničar. Staršem predstavi dejavnosti za spodbujanje branja in tudi starše povabi, da pri teh dejavnostih sodelujejo oz. jih podpirajo. Ponekod imajo že bralno značko za starše, saj še vedno velja, da je najbolj učinkovito poučevanje zgled. Če učenci vidijo, da so tudi starši vključeni v bralno značko ali 18 | Posredovanje knjižničnih vsebin druge dejavnosti za spodbujanje branja in da za ta namen berejo, potem je to dober zgled, da bodo tudi učenci/dijaki brali in sodelovali pri bralni znački ali kateri drugi obliki dejavnosti za spodbujanje branja. • Promocija knjižničnih storitev in programov Vključuje seznanjanje uporabnikov o tem, kaj knjižnica lahko ponudi uporabniku in usklajevanje teh storitev glede na potrebe in želje uporabnikov. Programi, storitve in usluge, ki jih ponuja šolska knjižnica, morajo biti promovirane, da se ciljne skupine zavedajo vloge knjižnice kot partnerja pri učenju in kot izvajalca programov, storitev in virov. Šolska knjižnica mora imeti letni delovni načrt, izdelan v sodelovanju z vodstvom šole in učitelji. Velikokrat sta vloga in funkcija šolskega knjižničarja podcenjena, saj mnogi šolskega knjižničarja še vedno vidijo le v vlogi izposojevalca gradiva. Šolski knjižničar je informacijski strokovnjak, ki obvladuje knjižnično gradivo v knjižnici in izven nje. Učence usposobi za iskanje različnih informacij po različnih virih, saj je iskanje informacij kompleksen proces. Šolska knjižnica je več kot le zbirka gradiva. Knjižnica je tako skladišče knjig in dostopna točka do preostalega sveta, prostor za preživljanje prostega časa med odmori in prostimi urami ter zatočišče kot tudi prostor za izposojo knjig, tih kotiček za razmišljanje in hkrati tudi prostor, kjer se odvijajo številne aktivnosti. Knjižničar mora poleg dobrega poznavanja gradiva v knjižnici poznati svoje uporabnike, da jim lahko ponudi pravo informacijo ob pravem času in poskrbi, da bodo uporabniki knjižnico dojemali kot vir za osebno zadovoljstvo. Za tako aktivno vlogo je nujno, da ima šolski knjižničar potrebna znanja, veščine in kompetence s področja bibliotekarstva in s pedagoškega področja. Vsekakor pa se vseživljensko učenje in izobraževanje nikoli ne konča in moramo težiti k visoki strokovni usposobljenosti šolskih knjižničarjev tako na področju bibliotekarstva kot na področju vzgojno-izobraževalnih vsebin ter sodobnih tehnologij. Viri Dominguez, N., Garcia, I., Martino, J. in Mendez, A. (2016). The school librarian as motivational agent and strategist for reading appreciation. Journal of Librarianship and Information Science, 48 (3), 236–246. Fekonja, R., Nidorfer, M. in Šašek, M. (2006). Naloge in delo šolskega knjižničarja. Šolska knjižnica, 16 (3/4), 142–146. Fekonja, Z. (2016). Vloga šolskega knjižničarja pri uporabnikih 21. stoletja. Šolska knjižnica, 25(3–4), 16–20. IFLA School Libraries Section Standing Committee, (2015). IFLA School Library Guidelines. Dostopno na: http:// www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines. pdf (11. 10. 2022). Gradniki bralne pismenosti (2020): teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/ book/515 (25. 10. 2022). Krečič Slejko, I. (2021) Šolski knjižničar – poklic dobre prakse ali pa ga ni. Prispevek na Konferenci šolskih knjižničarjev 2021, 7. in 8. december 2021. Kurikul (2008) Knjižnično informacijsko znanje, Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/ programi2018/programi/media/pdf/ucni_nacrti/K_KNJIZN_INF_ZNANJE_gimn.pdf (9. 1. 2022). Sušec, Z. (2005) Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Knjiznicna_ inf_znanja.pdf (9. 1. 2022). Vilar, P., Zabukovec, V. (2020) Vloga šolske knjižnice pri razvoju gradnikov bralne pismenosti. V: Gradniki bralne pismenosti (2020): teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/515 (9. 1. 2022). | 19 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 5 Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico Teaching and learning with school library Dr. Vlasta Novak Zabukovec, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta; Univerza na Primorskem, Fakulteta za matematiko, naravoslovje in tehnologije Izvleček V prispevku bodo predstavljeni ključni vidiki poučevanja in učenja v šolski knjižnici. Izhajajoč iz modela kakovostne šolske knjižnice, ki opredeljuje tri kategorije: osnovni pogoji, načini izvedbe in učni izidi, lahko prepoznamo vlogo šolskega knjižničarja v vseh kategorijah. Izpostavljena pa bo njegova pedagoška kompetentnost, s poudarkom na timskem poučevanju in ustvarjanju pogojev za kroskurikularnost, ki pri učencih vodi v boljše razumevanje znanja in njegovo osmišljenost ter uporabnost. Poseben izziv za šolske knjižničarje predstavljata tudi organizacija in izvajanje sodelovalnega učenja, katerega prednosti za učence bodo predstavljene. Procesa poučevanja in učenja naj bi bila, poleg osmišljenosti učenja, usmerjena tudi v razvijanje kakovostnih medosebnih odnosov in pozitivne čustvene naravnanosti. Opisani poudarki poučevanja in učenja postavijo dobre temelje za vseživljenjsko učenje učiteljev in učencev. Ključne besede: šolski knjižničar, pedagoška kompetentnost, kroskurikularnost, timsko poučevanje, sodelovalno učenje. Abstract The paper will present key aspects of teaching and learning in the school library. Based on the model of a quality school library, which defines three categories: basic conditions, methods of implementation and learning outcomes, we can recognize the role of the school librarian in all categories. Their pedagogical competence will be highlighted, with an emphasis on team teaching and the creation of conditions for cross-curricular activities, which leads to a better understanding of knowledge and its meaningfulness and usefulness among students. A special challenge for school librarians is also the organization and implementation of collaborative learning, the advantages of which for students will be presented. In addition to the design of learning, the teaching and learning process should also be aimed at developing high-quality interpersonal relationships and a positive emotional attitude. The described emphases of teaching and learning lay a good foundation for lifelong learning of teachers and students. Key words: school librarian, pedagogical comptence, cross-curicularity, team teaching, cooperative learning. 1 Uvod Marentič Požarnik (2000) pravi, da učenje ni le kopičenje in pomnjenje spoznanj, ampak je aktivna rekonstrukcija lastnega znanja. To pomeni, da novo znanje povezujemo s preteklim in tako ustvarimo smiselne enote znanja. Govorimo o transformaciji znanja (Marentič Požarnik, 2000), saj je posameznik miselno aktiven pri oblikovanju celovitih in uporabnih konceptov. Transformacija znanja se pomembno razlikuje od transmisije, ki je zgolj prenos zaključenega znanja, brez povezovanja z izkušnjami in ločeno od konkretnih življenjskih okoliščin. Transakcija, kot nadgradnja transmisije, pa vključuje številne interakcije med virom znanja in učečim se posameznikom (slika 1). Kroflič (2002) pravi, da je transformacijski model pojmovanja znanja primeren zato, ker vodi učiteljevo poučevanje v smeri postopnosti sprejemanja in preoblikovanja pojmovanj učencev. Tako se razvijejo potrebne spretnosti za poglabljanje razumevanja učnih vsebin. Rutar Ilc (2004) predlaga, da naj proces učenja poteka 20 | Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico tako, da vprašanja ali naloge pri učencih sprožijo različne procese kompleksnega mišljenja, kot so primerjanje, razvrščanje, odločanje oz. reševanje problemov, raziskovanje ali odkrivanje novega. Pedagoške raziskave so potrdile, da je učenje uspešnejše pri odkrivanju znanja oz. takrat, kadar učitelj sledi učenčevemu tempu učenja, zato lahko sklenemo, da je učiteljevo vodenje ključnega pomena pri učenju. Tak način je Santrock (2016) opredelil kot učno okolje, usmerjeno k učencu. Transformacija Transakcija Transmisija Slika 1: Prikaz prenosa znanja med učiteljem in učencem Jank in Meyer (2006) pravita, da naj ne poteka učenje samo z glavo, ampak tudi z rokami in nogami, kar dobro ponazarja celovitost učenja. Učenje naj bi bilo povezano z interesi, zato naj učitelj ustvari pogoje za razvoj ti. situacijskih interesov. Pri učnih aktivnostih naj poskrbi za povezavo med umskimi in fizičnimi aktivnostmi. V učne ure je smiselno vključevati izkustveno učenje, ki omogoča učenje skozi različne aktivnosti (konkretna izkušnja), dopolnjeno s spremljanjem, opazovanjem in refleksijo (razmišljujoče opazovanje); temu sledi ustvarjanje konceptov, pojmov, novega znanja in dopolnjevanje preteklih shem znanja (abstraktna konceptualizacija) ter miselno načrtovanje novih izkušenj, učnih situacij in preizkušanj (aktivno preizkušanje) (Kolb, 2015). Kot pravi Kolb (2015) se v krogu izkustvenega učenja izmenjujejo različni poučevalni pristopi, kot so razprava, informiranje, vodenje in lastno odkrivanje. Sledijo si od konkretne izkušnje v smeri urinega kazalca; usmerja jih učitelj in tako učencem omogoča bogato, aktivno učno izkušnjo. Tudi stališča, pojmovanja, interesi in motivacija imajo ključno vlogo v procesu učenja – vplivali bodo na količino znanja in njegovo uporabo v realnih situacijah. Ključno je tudi povezovanje strok in ustvarjanje ustrezno povezanega interdisciplinarnega znanja. Učenje je uspešno predvsem takrat, ko je aktivno, povezano z realnimi situacijami in aktualnimi problemi. Zato so poleg znanja, veščin, ki jih pridobimo, pomembni tudi način učenja, strategije učenja, metaučenje in učenje učenja. Za novejše poglede na učenje pa je pomembno stalno usmerjanje lastnega učenja, ki vključuje samostojno načrtovanje, spremljanje, kontroliranje procesa učenja in vzdrževanje avtonomne motivacije, kar omogoča sistematičen in dosleden profesionalni in osebni razvoj. Učenje je socialen proces, kar pomeni, da se vedno učimo v socialni interakciji z drugimi osebami, z literaturo, preko socialnih omrežij itd. | 21 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 2 Poučevanje in učenje v šolski knjižnici Učni izidi POUČEVANJE tna ŠK Načini delovanja UČENJE ovos Kak Osnovni pogoji Slika 2: Kakovostna šolska knjižnica v kontekstu poučevanja in učenja Če izhajamo iz modela kakovostne šolske knjižnice (Vilar, Novak Zabukovec, 2022), lahko opredelimo tri področja: osnovni pogoji, načini delovanja in učni izidi (slika 2). Osnovni pogoji za delovanje knjižnice vključujejo: delovne pogoje, knjižničarja in strategijo razvoja. Delovni pogoji se povezujejo predvsem z ustrezno lokacijo knjižnice, tehnološko opremljenostjo in ustreznostjo gradiva. Knjižnico naj vodi kompetenten, aktiven in zavzet knjižničar z razvitimi bibliotekarskimi, pedagoškimi in splošnimi kompetencami ter pripravljenostjo za vseživljenjsko učenje. Strategija razvoja šolske knjižnice je pomemben dokument za sistematičen in celovit razvoj knjižnice in je povezan s ključnimi dokumenti šole. Načini delovanja knjižničarja in knjižnice vključujejo pristope, ki jih knjižničarji uporabijo, da šolsko knjižnico približajo ciljnim uporabnikom. Pomembno je, da je knjižnica dostopna, tako fizično kot tudi digitalno. Posebno skrb je potrebno nameniti uporabnikom s posebnimi potrebami. Knjižnica naj bo interaktivna, saj bo tako ustvarila pogoje za večjo vključenost uporabnikov. Hkrati pa naj bo integrirana v pedagoški proces, tako v smislu vsebin kot tudi načinov poučevanja in učenja (timsko poučevanje, sodelovalno učenje). Izidi delovanja knjižničarja in knjižnice pa naj se predvsem povezujejo z učinkovitostjo, tako v smislu razvijanja znanja, vrednot in pismenosti. Pri uporabnikih naj postane pomembna in do nje naj razvijejo pozitiven odnos. Kako lahko torej opišemo kakovostno šolsko knjižnico v slovenskem okolju? Najbolj neposreden opis je, da je to šolska knjižnica z dobrimi osnovnimi pogoji, zaradi česar lahko načrtuje, izvaja in vrednoti svoje delovanje na ustrezne načine, je interaktivna, dostopna in integrirana, kar je vidno v izidih njenega delovanja: pomembnosti in priljubljenosti ter učinkovitosti1. POUČEVANJE UČENJE Osmišljenost učne izkušnje Čustvena Kakovostni angažiranost odnosti Slika 3: Pogoji poučevanja in učenja v šolski knjižnici 1 Več o modelu kakovostne šolske knjižnice lahko najdete v prispevku: Vilar, P. in Novak Zabukovec, V. (2022). Kakovostna šolska knjižnica: pot do modela. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/Pogled_na_solo_21_stoletja.pdf. 22 | Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico Šolski knjižničar je strokovnjak bibliotekarskega področja in hkrati pedagoški delavec. Njegova naloga je, da ob svojem strokovnem delu izvaja tudi bibliopedagoške aktivnosti. Knjižnično informacijsko znanje lahko predstavi samostojno ali pa se poveže z učitelji, da pripravijo in izvedejo skupno učno uro. Rutar Ilc (2017) v svojem članku predstavi pomembna izhodišča poučevanja in učenja učencev2 (slika 3). Posebej izpostavi osmišljenost učne izkušnje, vlogo čustvene angažiranosti pri učenju in pomen kakovostnih medosebnih odnosov. Osmišljenost učne izkušnje lahko dosežemo s pomočjo razumevanja in uporabnosti naučenega. Kakšne pristope lahko uporabi šolski knjižničar, da bo dosegel razumevanje pri učencih? Pomembni so predvsem raznoliki načini, ki omogočajo razmišljanje o informacijah. Kot navaja Rutar Ilc (2011) lahko učenci razumevanje dokažejo s pomočjo primerjanja informacij, ugotavljanja podobnosti in razlik ter opredeljevanja skupnih značilnosti. Tako poimenujejo pojme, jih klasificirajo, induktivno in deduktivno razmišljajo o njih ter predstavijo konkretne primere. Takšna učna izkušnja ima značilnosti konstruktivističnega učenja, saj so učenci tisti, ki samostojno, ob usmerjanju učiteljev, ustvarijo kognitivne sheme, bodisi nove (konstrukcija) ali stare preoblikujejo (asimilacija ali akomodacija). Kognitivne sheme primerjajo, povezujejo, dograjujejo in ustvarjajo enostavne ali kompleksne reprezentacijske modele (Rutar Ilc, 2011). Višja kot je stopnja razumevanja, bolj kompleksne modele lahko učenci ustvarijo in tako dobijo vpogled v njihove strukture; s tem pa lahko spoznajo nove odnose med posameznimi elementi in znanje uporabijo pri reševanju problemov. Glede na to, da se ti modeli tekom učenja spreminjajo, naj bodo prožni, da bodo omogočali reševanje avtentičnih izzivov. Ko bodo učenci ugotovili, da lahko uporabijo svoje znanje pri aktualnih problemih, bo to pomembno vplivalo na njihovo motivacijo za učenje in še v večji meri spodbudilo izgrajevanje reprezentacijskih modelov. Čustvena angažiranost je v procesu učenja ključna, saj pomembno vpliva na učni proces in dosežke. Nevrobiološka spoznanja podpirajo tovrstno razmišljanje in vedno več je potrditev o tem, da pozitivna čustva spodbujajo učenje, negativna čustva pa ga zavirajo. Dobro čustveno počutje vključuje: zavedanje samega sebe (samopodoba), občutek nadzora nad seboj in svojim okolje (samoučinkovitost, mesto nadzora), čustva dobrega počutja (umirjenost, zadovoljstvo) in veščine zdravega odzivanja na stres (spretnosti spoprijemanja s stresom). Čustveno zdravje je odvisno od razumevanja, izražanja in od uravnavanja ali nadziranja svojih čustev, prav tako pa tudi zaznavanja in razumevanja čustev drugih ljudi (empatija). Zato je pomembno, da učitelji spodbujajo razvoj čustev. V kolikor je učitelj dober model izražanja čustev in empatičnega odzivanja na potrebe učencev, potem bodo imeli učenci priložnost, da ta model osvojijo. Učitelji naj učence spodbujajo k izražanju čustev in razvijanju ustreznih čustvenih strategij (Juriševič, 2016). Pri tem je pomembno tudi učenje s socialno interakcijo (npr. sodelovalno učenje). Medosebni odnosi, poleg osmišljenosti učne izkušnje in čustvene angažiranosti, prispevajo k procesu poučevanja in učenja knjižnično informacijskega znanja. Pomembni so odnosi med učenci ter med učitelji in učenci, ki vplivajo na šolsko prilagojenost oz. učno in socialno prilagojenost. Poglejmo si nekaj pomembnejših značilnosti enih in drugih. Na vzpostavljanje dobrih odnosov med učenci, lahko rečemo prijateljskih odnosov, vpliva več dejavnikov, kot je medsebojna podobnost v načinu življenja, interesih, ciljih in aspiracijah. Pomembna pa sta tudi starost in prostorska bližina. Zato je več prijateljstev med enako starimi učenci in tistimi, ki živijo blizu drug drugega (Peklaj in Pečjak, 2015; v Epstein, 1989). Selman (1981) je analiziral razvojni vidik prijateljstva in ugotovil, da so med učenci prisotne naslednje oblike prijateljstva: dvosmerno sodelovanje, vzajemen zaupen odnos in avtonomna soodvisnost. Dvosmerno sodelovanje, ki se začne kazati okoli šestega leta, deluje po načelu dajanja in sprejemanja, saj sta dva učenca skupaj zato, da zadovoljita lastne interese. To pri nekako devetih letih preraste v vzajemen in zaupen odnos, ki zahteva popolno predanost in izključevanje vseh ostalih. Šele okoli dvanajstega leta odnos dobiva dimenzije soodvisnosti in avtonomnosti. Prijateljski odnosi omogočajo vsestranski razvoj posameznika in imajo funkcijo zaščite pred negativnimi vplivi (Peklaj in Pečjak, 2015). V šolskem obdobju pripomorejo k razvoju socialnih veščin; učenci s prijateljskimi odnosi so bolj sodelovalni in kažejo več prosocialnega vedenja. Potrditve, ki jih učenec dobiva s strani prijateljev, pomembno vplivajo na njihovo samopodobo. Prijatelji nudijo čustveno oporo, ko se učenci znajdejo v stiskah zaradi šole ali morda domačih razmer. Omogočajo pozitivno izkušnjo, ki je nekateri učenci v domačem okolju ne dobijo. Raziskave potrjujejo, da prijateljstvo pomembno vpliva na kognitivni razvoj učencev in na boljšo učno prilagojenost. 2 Pojem učenec je uporabljen tako za osnovnošolce kot srednješolce. | 23 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Kakovosten odnos učitelja z učenci je eden ključnih dejavnikov njihovega doživljanja zadovoljstva pri pouku in posledično zavzetosti zanj. Zavzetost učitelja predstavlja pomemben dejavnik njegovega kakovostnega poučevanja in vedenja v razredu (Bakker in Ball, 2010) ter hkratno sooblikovanje zavzetosti pri učencih, katerih rezultat so njihovi dosežki (Watt in Richardson, 2013). Zavzetost opredeljuje motivacijsko stanje posameznika, ki pri svojem delu sledi zastavljenim ciljem; je kognitivna in čustvena komponenta, zato pomembno vpliva na delovanje učiteljev in učencev. V raziskavi med slovenskimi učitelji so avtorice ugotavljale, kako učitelji zaznavajo delovno mesto in kakšen je njihov čustven angažma (Košir idr., 2020). Rezultati so pokazali, da je avtonomija na delovnem mestu ključen napovednik učiteljeve zavzetosti. Površinski čustveni odnosi do dela in predvsem do učencev pa k delovni zavzetosti ne prispevajo, saj učenci hitro prepoznajo manjšo čustveno vključenost učiteljev. 3 Kroskurikularnost in integrativni kurikul v šolski knjižnici Kroskurikularnost in integrativni kurikul v šolski knjižnici sta odgovor na zahteve po povezovanju vsebin, da bi presegli predmetno razdrobljenost in omogočili razvoj ključnih kompetenc, saj so le-te kompleksne in segajo izven okvira enega samega predmeta (Pavlič Škerjanc, 2010). Večja avtentičnost učnega procesa zahteva intenzivno in globlje povezovanje med disciplinami in šolskimi predmeti. Integrativni ali povezovalni kurikul temelji na konceptualnem pristopu k povezovanju znotraj predmetov in med predmeti; učni proces pa vodi zastavljeno problemsko vprašanje. Razumevanje in znanje sta povezana znotraj predmetov in med predmeti. Poučevanje in učenje sta sodelovalna. Ključni cilj integrativnega kurikula je razvijanje sintetičnega mišljenja in izgradnja celovitega, povezanega, integriranega in holističnega znanja. Spodbuja in omogoča integracije med predmeti in disciplinami (Pavlič Škerjanc, 2010). Integrativni kurikul zahteva od učiteljev sodelovanje, zato je organizacijsko in časovno bolj kompleksen in zahteven, kar pomeni, da je potrebno opredeliti jasne cilje. Poleg tega pa integrativni kurikul omogoča učencem multidisciplinarni pristop pri reševanju problemov in s tem doseganje višjih taksonomskih ciljev. Iz tega izhaja tudi, da je usmerjen v učenca in spodbuja njegovo aktivno vlogo v procesu učenja (Pavlič Škerjanc, 2010). Menim, da je knjižnično informacijsko znanje tako pomembno, da ga lahko umestimo v integrativni kurikul. Smiselno je povezovanje omenjenih vsebin z vsemi predmeti in tako ustvarjati temelje interdisciplinarnosti (slika 4). Vsebine, kot so urejenost gradiva v knjižnici, UDK sistem, citiranje in navajanje virov, uporaba leksikonov, slovarjev, iskanje v bazah podatkov, so samo nekatere teme, ki bi jih integrirali v kurikul in tako dosegli novo kvaliteto znanja, predvsem znanja, ki ni monodisciplinsko, ampak ustvarja smiselno povezane enote in zato vodi k večji osmišljenosti učenja. Le-ta pa prispeva k večji zavzetosti učencev in na splošno boljšim odnosom v šolskem okolju. Učni izidi tna ŠK Načini delovanja Integrativni kurikul ovos Kak Osnovni pogoji Kroskurikularnost Za vse predmete Za največjo stopnjo povezanosti Interdisciplinarnost Slika 4: Povezanost med kakovostno šolsko knjižnico in integrativnim kurikulom 24 | Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico 4 Timsko poučevanje Timsko poučevanje je model, kjer dva ali več učiteljev prevzemata/jo odgovornost za poučevanje in sta/so aktivna/i ves čas (Goetz in Jacobsen 2000). Vars (1991) govori o interdisciplinarnem timskem poučevanju, kjer poučujeta dva učitelja različnih strokovnih področij. Barton in Smith (2000) pa uvajata pojem tematskega poučevanja, kjer dva ali več učiteljev poučujejo skupaj. Obstaja več različnih klasifikacij timskega dela, predstavila bi predvsem tri, za katere menim, da se v naših šolah smiselno uporabljajo: tradicionalno, sodelovalno in komplementarno timsko poučevanje (Zabukovec, 2010). Tradicionalno omogoča dvema učiteljema, da sočasno in vzporedno izvajata različne učne dejavnosti za vse učence. Sodelovalno timsko poučevanje jasno opredeli skupno načrtovanje, izvajanje in evalvacijo, kar sicer ne pomeni, da pri tradicionalnem timskem poučevanje omenjeno ni prisotno. Komplementarno timsko poučevanje pa učiteljema omogoča zaporedno izvajanje aktivnosti, kar pomeni, da si naloge razdelita in jih v ustreznem zaporedju izvedeta. Predvsem sodelovalno timsko poučevanje zelo jasno opredeljuje skupno načrtovanje, izvedbo in evalvacijo. To so trije ključni koraki timskega poučevanja, ki prinašajo vrsto prednosti tako za knjižničarja kot tudi za učitelje; o tem več v nadaljevanju. Pri timskem načrtovanju, ki je začetna in temeljna etapa timskega dela, zagotovimo, da timsko delo ne bo nekaj priložnostnega in improviziranega (Polak, 2011). Po Buckleyu (2000) naj bi timsko načrtovanje obsegalo timsko opredelitev najpomembnejših ciljev poučevanja, od kognitivnih, socialno-čustvenih do vedenjskih. Pri tem so pomembni prožnost, odprtost in ustvarjalnost vseh sodelujočih. Sproščeno vzdušje pa prispeva k temu, da se izkažejo kompetence sodelujočih in se poveča učinkovitost tima (Polak, 2011). Pri timskem izvajanju pedagoških ur je potrebna medsebojna delitev dela in organizacija aktivnosti učencev. Ker je to dinamičen pristop, drugačen od izvajanja učne ure enega samega učitelja, je dogovarjanje med učitelji ključno. Prav tako je potrebno poskrbeti za jasna navodila učencem, saj je za njih to tudi drugačna učna izkušnja. Kot navaja Polakova (1991, str. 42) je timsko učno uro možno izpeljati na različne načine, kot je »… medsebojno prepletanje in dopolnjevanje v načinih motiviranja otrok, izmenjava aktivnega dialoga z njimi, hkratno vodenje različnih aktivnosti, prepletanje razlage in demonstracije določenih aktivnosti ali spretnosti, prepletanje razlage in spremljanja samostojnega dela otrok, prepletanje razlage in sprotno odpravljanje težav pri učenju in razvijanju različnih spretnosti, aktivno vodenje določenih aktivnosti z asistenco timskega sodelavca, prepletanje vodenega razgovora in postavljanja vprašanj, hkratno vodenje lutkovnih, glasbenih, likovnih in športnih dejavnosti ipd.« Izvedbi sledi še timska evalvacija, ki vključuje dva nivoja, pedagoški in odnosni, kar pomeni, da je potrebno evalvirati predstavljeno učno snov, uporabljene pristope na eni strani ter dinamiko odnosov v timu. Pri tem je pomembna povratna informacija učencev, bodisi da na kratko povedo, ali jim je bila ura všeč ali ne, ali pa bolj natančno izpostavijo tiste dele izvedbe ure, katerim so lažje sledili oz. pri katerih so imeli težave. Pomembna pa je tudi evalvacija dogajanja v timu, ki temelji na analizi doživljanja procesa dela, medsebojnega zaznavanja in sprejemanja, odnosov in komunikacije, problemov in načinov njihovega reševanja. Kot navaja Polakova (1991) je to eden izmed zahtevnejših vidikov timske evalvacije. Prednosti timskega dela so številne, kot navaja Polakova (1997). Predvsem izstopa medsebojno dopolnjevanje članov tima glede znanja, sposobnosti in spretnosti ter v osebnostnih lastnostih, temperamentu, učnih in spoznavnih stilih. Člani tima se dopolnjujejo tudi glede svojih subjektivnih teorij o temeljnih pojmih poučevanja, glede na didaktične pristope in oblike dela, ki iz tega izhajajo. Načrtovanje učnih dejavnosti je lažje, saj se pri timskem delu pojavi več idej in tako je lahko pouk bolj zanimiv, dinamičen in kvalitetnejši. S timskim poučevanjem lahko učenci izvajajo več dejavnosti hkrati, delo je bolj individualizirano in diferencirano. Povratne informacije so temeljite. V timu so člani deležni večje podpore in čustvene sprejetosti in lažje oblikujejo svojo poklicno identiteto. Skupna evalvacija omogoča reševanje nastajajočih težav v timu, hkrati pa krepi samozavest članov pri načrtovanju novih nalog. Goetz in Jacobsen (2000) razmišljata zelo podobno in pravita, da timsko poučevanje učiteljem prinaša: delovanje v spodbudnem okolju, omogoča razvijanje novih poučevalnih pristopov, pomaga pri premagovanju akademske izolacije in povečuje uspešnost reševanja disciplinskih problemov. Hkrati pa takšen način poučevanja zahteva veliko skupnega časa za priprave, iskanje idej in reševanje konkretnih problemov | 25 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja tekom samega poučevanja. Timsko poučevanje zahteva od učitelja izkušnje oz. zrelost v poučevanju, kar je temelj kakovostnega sodelovanja. Poleg tega se v timskem poučevanju pojavljajo tudi konflikti, ki lahko pripeljejo do prekinitve sodelovanja, v kolikor se uspešno ne razrešijo. Hkrati Goetz in Jacobsen (2000) navajata tudi prednosti timskega poučevanja za učence. Lahko spoznajo različne poglede na obravnavano vsebino. Takšen način poučevanja izboljša razumevanje učencev in njihovo zapomnitev vsebine in praviloma vodi v kakovostne učne dosežke. Hkrati pa Goetz in Jacobsen (2000) navajata tudi pomanjkljivosti timskega poučevanja za učence. Nekaterim učencem timsko poučevanje vnaša zmedo, predvsem tistim, ki imajo težave s koncentracijo ali vedenjske motnje. 5 Sodelovalno učenje Sodelovalno učenje je učenje v majhnih skupinah, v katerih zastavimo delo tako, da obstaja pozitivna povezanost med člani skupine, ko skušajo s pomočjo neposredne interakcije pri učenju doseči skupen cilj. Ohrani se odgovornost vsakega posameznega člana skupine (Peklaj, 2001). Johnson in Johnson (1989) sta na osnovi pregleda več kot sedemsto raziskav ugotovila, da sodelovanje, z razliko od tekmovalnega in individualističnega pristopa, prinaša višje dosežke in izboljša učinkovitost samega učnega procesa. Hkrati spodbuja skrbne in spodbudne odnose ter pripadnost med učenci. Vse skupaj pa prispeva k boljšemu mentalnemu znanju, razvitim socialnim kompetencam in samospoštovanju. Sodelovalne učne vsebine pa morajo biti zastavljene tako, da z njimi učenci dosežejo zastavljene cilje in osvojijo kurikularne vsebine. Roger in Johnson (1994) navajata ključne komponente sodelovalnega učenja: pozitivna soodvisnost, medosebna komunikacija, individualna ter skupinska odgovornost, medosebne spretnosti ter spretnosti delovanja v malih skupinah in spremljanje skupinskih procesov. Pozitivna soodvisnost se vzpostavi takrat, ko učenci ugotovijo, da lahko nalogo razrešijo samo pod pogojem, če je vsak član skupine uspešen. Naloge morajo biti tako zasnovane, da morajo učenci sodelovati med seboj in verjeti, da za uspešno rešeno nalogo potrebujejo prispevek vsakega člana skupine in da vsak član skupine lahko prispeva k skupni rešitvi naloge v skladu s svojimi zmožnostmi. Če pozitivne soodvisnosti ni, tudi sodelovanja ni. Medosebna komunikacija naj bo takšna, da učenci spodbujajo vsakega posebej in poudarjajo njegov prispevek k reševanju naloge. Med sodelovalnim učenjem poteka vrsta kognitivnih aktivnosti, kot je razlaga o reševanju problemov, poučevanje sošolcev, preverjanje razumevanja, razprava o naučenem in povezovanje preteklega znanja z novim. Te aktivnosti mora učitelj vplesti v naloge in navodila. Takšen način dela zagotavlja, da ima vsak učenec v skupini nekoga, ki mu bo pomagal razložiti vsebino, in nekoga, ki bo skrbel zanj in mu nudil podporo. Individualna in skupinska odgovornost morata biti vključeni v sodelovalno učenje. Skupina kot celota mora biti odgovorna, da bo dosegla zastavljeni cilj in vsak posameznik zase mora biti odgovoren, da bo dosegel svoj cilj. Opravljene naloge posameznika preveri skupina in jih vključi v svoje opravljeno delo. Sodelovalno učenje omogoča razvoj vsakega posameznika, saj lahko z opravljenimi nalogami razvija svoje kompetence, hkrati pa pri posameznikih razvija zavest, da sodelovanje v skupini pripelje do boljših rezultatov. Medosebne spretnosti in spretnosti delovanja v malih skupinah so nujne pri sodelovalnem učenju, saj je bolj kompleksno kot individualistično ali tekmovalno. Socialne spretnosti, kot so: vodenje, sprejemanje odločitev, ustvarjanje zaupanja, komunikacija in reševanje konfliktov, prispevajo velik delež pri delu v skupini. Obvladanje teh spretnosti pri sodelovalnem učenju omogoča delo na nalogi (doseganje učnih ciljev) in v skupini (učinkovito delovanje skupine). Učenje socialnih spretnosti mora biti namensko in jasno strukturirano, ravno tako kot učenje vsebine. Johnson in Johnson (1995) sta potrdila, da so konflikti in sodelovanje medsebojno povezani, zato je obvladanje spretnosti reševanja konfliktov potrebno za dolgoročno delovanje sodelovalne skupine. Skupinski procesi so prisotni takrat, kadar člani skupine razpravljajo o doseženem cilju in vzdrževanju učinkovitih delovnih odnosov. Skupina mora evalvirati uspešnost akcij in se odločiti, katero ravnanje spodbuja delovanje skupine in katero ga zavira. Ves čas mora biti prisotna skrbna analiza sodelovanja v skupini in iskanje možnosti za izboljšanje delovanja skupine. 26 | Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico 5.1 Cilji sodelovalnega učenja Na splošno bi lahko rekli, da pri sodelovalnem učenju sledimo trem ciljem, ki prispevajo h kakovostnim procesom učenja: pridobivanju znanja, sodelovalnim socialnim odnosom ter spodbujanju čustveno-motivacijskih procesov (Peklaj, 2001). Pridobivanje znanja je vsekakor eden izmed pomembnih ciljev šole, ob zavedanju, da zgolj kopičenje velike količine informacij ni dovolj. Potreben je aktivni pristop k znanju, kjer učenci povezujejo vsebine med seboj, iščejo rešitve, jih utemeljujejo in kritično ovrednotijo. Pričakovanje, da bodo učenci morali svoje znanje tudi razložiti in predstaviti drugim, zahteva od njih, da razvijejo različne učne strategije za organiziranje učnega gradiva. Tako si snov ne le zapomnijo, ampak jo uporabijo na različnih primerih in jo povezujejo med seboj. Tak način učenja omogoča tudi stalno ponavljanje učne snovi, na dosti neprisiljen način. Prav tako se lahko zgodi, da si učenci medsebojno razlagajo snov, če kdo česa ne razume; to lahko naredijo celo na bolj razumljiv način kot učitelj. Zato je nujno poznavanje raznovrstnih strategij učenja, razlage, pojasnjevanja in organiziranja učne snovi. V sodelovalni skupini lahko pride do konfliktov na miselni ravni, kar pomeni, da tako učenci razmišljajo na drugačen način in s tem kritično ovrednotijo svoje znanje, primerjajo svoje rešitve z rešitvami drugih in tako poiščejo optimalno. Prav tako pa različnost v sodelovalnih skupinah vodi v večjo prožnost in izvirnost idej in tako spodbuja proces ustvarjalnosti. Slavinova analiza (1983) potrjuje, da so za boljše rezultate pri sodelovalnem učenju potrebni jasni skupinski cilji, ki jih v skupini običajno dosežejo s skupinskimi nagradami in jasno definirano posameznikovo odgovornostjo za prispevek v skupini. Raziskava Qina, Johnsona in Johnsona (1995) je potrdila, da učenci v sodelovalnih skupinah bolje rešujejo nejezikovne probleme. Prav tako je sodelovalno učenje uspešno pri reševanju odprtih in zaprtih problemov. Razvijanje socialnih odnosov je tudi pomemben vidik sodelovalnega učenja. Kot navaja Peklajeva (2001) je sodelovalno učenje v veliki meri odvisno od spodbud, ki jih dobijo učenci. Če bodo učenci spodbujeni k tekmovalnosti, bodo tekmovalni; če pa se bo pri njih spodbujalo sodelovanje, bodo bolj pripravljeni sodelovati med seboj. Rezultati raziskav so pokazali, da so se v razredih, kjer so uporabljali sodelovalno učenje, izboljšali medsebojni odnosi med učenci, kar se je kazalo v večjem sprejemanju drugih, boljšem vzdušju v razredih in večji pripravljenosti po druženju s sošolci v šoli in izven nje. Učenci v teh razredih so dajali več pobud, zamisli, pohval, preverjali so razumevanje, aktivno poslušali in bili pripravljeni pogledati problem z drugega zornega kota. Tudi pri sprejemanju drugačnosti se je sodelovalno učenje pokazalo kot uspešna metoda. Učenci, ki so sodelovali v heterogenih skupinah, so izboljšali odnos in stališča do sošolcev, ki so pripadali drugim rasnim in etničnim skupinam, pa tudi do sošolcev, ki so bili učno ali drugače prikrajšani. Učenci, ki so posedovali sodelovalne spretnosti, so jih uporabljali tudi v novih učnih situacijah (Johnson & Johnson, 1995). Pri sodelovalnem učenju je pomemben tudi čustveno-motivacijski vidik. Peklajeva (2001) navaja, da interakcija v skupini vpliva na razvoj notranje motivacije. Pomembne so predvsem pozitivne izkušnje, povezane s procesom učenja, ki jih učenec lahko pridobi v sodelovalni učni situaciji. Pri boljših učencih lahko pozitivne izkušnje utrdijo notranji interes, pri slabših pa ga vzbudijo na novo, saj so pri njih pozitivne izkušnje ponavadi zelo redke. Učna uspešnost pa je tesno povezana z višino nadaljnjih pričakovanj, kar vpliva na količino napora, ki ga je posameznik pripravljen vložiti v učenje. Če je pozitivnih izkušenj več, je večja verjetnost, da se bo učenec loteval novih nalog in pri njih tudi vztrajal. Kot je znano, lahko preverjanje znanja učencem vzbudi veliko neprijetnih občutkov negotovosti in strahu. Skupina lahko pomaga učencu tako, da ga sprašuje in preverja njegovo razumevanje. Lahko mu dodatno razloži in tako pridobi več znanja in posledično zmanjša strah pred spraševanjem. Z učno uspešnostjo pa je povezana tudi samopodoba učencev; učno neuspešni učenci imajo slabo samopodobo, zato jim sodelovalno učenje lahko pomaga. V skupini lahko opravijo nalogo, ki jo zmorejo, in tako pokažejo svojo uspešnost; s tem prispevajo k uspehu skupine. Peklajeva (2001) navaja, da je izkušnja učne uspešnosti povezana z ravnjo učenčevih nadaljnjih pričakovanj in vpliva na količino napora, ki ga je pripravljen vlagati v učenje. Če je takih izkušenj več, bodo tudi pričakovanja bolj pozitivna in se bo učenec v bodoče bolj pripravljen lotevati podobnih nalog in vztrajati pri njih. | 27 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 6 Zaključek SODELOVANJE Učni izidi POUČEVANJE Osmišljenost UČENJE učne izkušnje tna ŠK Načini delovanja ovos Čustvena Kakovostni Kak Osnovni pogoji angažiranost odnosti KOMPETENCE VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA Slika 5: Integriranost šolske knjižnice v šolski kurikul Kakovostna šolska knjižnica z osnovnimi pogoji, načini delovanja in učnimi izidi naj bo integrirana v šolski kurikul, kar je osnova za poučevanje in učenje. Skupno izhodišče teh dveh procesov naj bo sodelovalni pristop, tako pri knjižničarjih v obliki timskega poučevanja kot pri učencih s sodelovalnim učenjem. Takšni načini delovanja spodbujajo kakovostne odnose med učenci in učenci ter knjižničarjem, spodbujajo čustveno angažiranost učencev in zavzetost knjižničarjev ter prispevajo k osmišljenosti učenja. Opisani pristopi postavljajo dobre temelje za razvoj kompetenc vseživljenjskega učenja učencev (npr. strategije sodelovalnega učenja, strategije samoregulacije učenja) in ravno tako knjižničarjev, ki z bogatenjem svojih pedagoških (in tudi strokovnih) izkušenj dodajo kamenček v mozaik vseživljenjskega učenja. Viri Bakker, A. B. in Ball, P. M. (2010). Weekly work engagement and performance: A study among starting teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 189–206. Barton, K. C. in Smith, L. A. (2000). Themes or motifs? Aiming for coherence through interdisciplinary outlines. The Reading Teacher, 54(1), 54–63. Buckley, S. J. (2000). Team Teaching: What, Why and How? Thousand Oaks, CA: Sage. Goetz, K. in Jacobsen, M. (2000). Perspective on team teaching. [On-line]. EGallery, 1 (4). http://people. ucalgary.ca/~egallery/goetz.html. Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Johnson, D. W in Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers (3rd izd.). Edina, MN: Interaction Book Company. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company. Juriševič, M. (2016). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kolb, D. A. (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development 2nd Edition. New Jersey: Pearson Education. Košir, K., Tement, S. Horvat, M. (2020). Zaznane značilnosti delovnega mesta in čustveno delo kot dejavniki delovne zavzetosti učiteljev. Psihološka obzorja, 29, posebna tema, str. 107–116. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Pedagoška fakulteta UM in Subkulturni azil. 28 | Poučevanje in učenje s šolsko knjižnico Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi (Vstop v kurikularne teorije). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pavlič Škerjanc, K. (2019). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V Z. Rutar Ilc in K. Pavlič Škerjanc (ur.), 19–42. Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete UL. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Polak, Alenka (2011). Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela učiteljev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 9(2), 37–56, 157. Polak, A. (1999). Prispevek psihologije v procesu spodbujanja in razvijanja timskega dela v šoli. Psihološka obzorja, 8 (4), 27–35. Robinson, B., Schaible, R. (1995). Collaborative teaching: Reaping the benefits. College Teaching, 43 (2), 57–60. Roger ,T. in Johnson, D. W. (1994). An overview of cooperative learning. V J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds.), Creativity and Collaborative Learning. Brookes Press. Rutar Ilc, Z. (2012). Poučevanje za razumevanje (p)ostaja izziv za izobraževalce. Vzgoja in izobraževanje. 43 (5), 2–14. Rutar Ilc, Z. (2011). Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika 1, 76–100. Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (ur.). (2010 ). Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Qin, Z., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1995). Cooperative versus competitive efforts and problem solving, Review of Educational Research, 65(2), 129–143. Santrock, J. W. (2016). Educational psychology: theory and application to fitness and performance. Sixth Edition. McGraw-Hill Education. Selman, R. L. (1981). The development of interpersonal competence: The role of understanding in conduct. Developmental Review, 1(4), 401–422. https://doi.org/10.1016/0273-2297(81)90034-4 Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning. New York: Longman. Vars, G. F. (1991). Integrated curriculum in historical perspective. Educational Leadership, 49(2), 14–15. Vilar, P. in Novak Zabukovec, V. (2022). Kakovostna šolska knjižnica: pot do modela. Zaključna konferenca projekta OBJEM, 20. 4. 2022. Zabukovec, V. (2010). Sodelovalno učenje. V: Posodobitev pouka v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Zavod RS za šolstvo. Zabukovec, V. (2010). Timsko poučevanje. V: Posodobitev pouka v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Zavod RS za šolstvo. Watt, H. M. G. in Richardson, P. W. (2013). Teacher motivation and students achievement outcomes. V J. Hattie in E. M. Anderman (ur.), International guide to student achievement (str. 271–273). New York, NY, ZDA: Routledge. | 29 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 6 Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice Barbara Tušek, Osnovna šola Škofja Loka–Mesto Kratko o Osnovni šoli Škofja Loka-Mesto Osnovna šola Škofja Loka-Mesto se nahaja v središču Škofje Loke in smo precej velika šola. V šolskem letu 2016/17, ko se je projekt OBJEM pričel, smo imeli na šoli 35 oddelkov oz. 808 učenk in učencev. V šolskem letu 2022/23, ko se projekt zaključuje, imamo na šoli 36 oddelkov oz. 864 učencev in učenk. Poleg »matične« šolske palače, kot ji pravimo na Šolski ulici, imamo še dislocirano enoto na Novem svetu, ki je namenjena prvim razredom. V letu 2022 praznujemo častitljivih 90 let naše šolske palače, zato smo/bomo vsak mesec priredili dogodek, s katerim smo/bomo počastili pomemben jubilej, se spominjali preteklih dosežkov in poudarili pomen osnovnega šolstva in zgodovine naše šole (https://www.ossklm.si/). Osnovna šola Škofja Loka-Mesto – razvojna šola v projektu OBJEM na področju posodobljene vloge šolske knjižnice V tem času je Osnovna šola Škofja Loka-Mesto z aktivnim sodelovanjem šolske knjižnice že večkrat sodelovala pri projektih, ki so spodbujali branje in bralno pismenost. Eden izmed teh projektov je bil projekt Bralna pismenost, v katerem smo v pouk vpeljevali bralno učne strategije, ki jih sedaj uporabljajo vsi učitelji na šoli. V projektu OBJEM smo sodelovali kot razvojna šola na področju projekta posodobljena vloga šolske knjižnice. Ta del projekta je bil usmerjen v izboljšanje delovanja šolskih knjižnic, k iskanju načinov za bolj kakovostne šolske knjižnice in njene umestitve v posamezni vzgojno-izobraževalni zavod kot pomemben in nepogrešljiv del vzgojno-izobraževalnega procesa. Razvijali smo model kakovostne šolske knjižnice s sedmimi elementi, ki bodo vsem šolskim in predšolskim knjižnicam v slovenskem prostoru usmeritve, ki morajo biti zagotovljene za kakovostno delo knjižnice. Elementi se med seboj povezujejo in prepletajo in šele kot celota tvorijo kakovostno šolsko knjižnico. Na šoli je deloval šolski tim, ki je bil sestavljen iz vodstva šole, učiteljic po celotni vertikali in iz več predmetnih področjih, specialne pedagoginje ter obeh knjižničark. Naš prostor srečevanj je bila šolska knjižnica. Vsa gradiva projekta smo imele sprva v e-učilnici, ob koncu projekta pa smo uporabljale ekipo OBJEM v programu MS Teams. Ves čas smo v šolskem timu zasledovale cilj projekta, to je razviti in preizkusiti pedagoške pristope in strategije, ki bodo pripomogli k celostnemu in kontinuiranemu vertikalnemu razvoju bralne pismenosti učenk in učencev naše šole. Na področju posodobljene vloge šolske knjižnice smo razvijale in preizkušale model posodobljene šolske knjižnice kot središča za razvoj bralne pismenosti in kot kulturnega in informacijskega središča šole. Iz začetne opravljene analize stanja šole in knjižnice smo ugotovile, da motivacija za branje in pisanje upada. Ugotovile smo tudi, da je naša šolska knjižnica že precej vpeta v dogajanje in delo na šoli in da učitelji s šolsko knjižnico na različnih ravneh že veliko sodelujejo. Pripravile smo operativni načrt šole, v katerem smo zastavile vodilno raziskovalno vprašanje, kako učenke in učence navdušiti za branje in pisanje. V pouk smo na vsa predmetna področja in po celotni vertikali načrtno in sistematično uvajale gradnike bralne pismenosti in sodobne didaktične pristope s poudarkom na formativnem spremljanju. Premišljene priprave didaktičnih pristopov smo osredinile na učenca, ki je aktiven v procesu učenja, ter na integriranost knjižnice in knjižničnih vsebin v pouk. Branje in pisanje smo ves čas osmišljeno in z namenom dvigovanja bralne pismenosti ter motivacije vključevale v pouk in ostale dejavnosti šole. Za premišljeno načrtovane dejavnosti nam je bil v pomoč v projektu oblikovan obrazec za zapis didaktičnega pristopa. Skozi akcijske kroge je nastajalo vedno več didaktičnih pristopov, ki so vključevali knjižnične vsebine. Nastale in v razredu ali knjižnici preizkušene didaktične pristope smo nalagale v spletno učilnico projekta. Aktivne smo bile tudi na mreženjih, ki so potekala v okviru projekta. Ob predstavitvah naših primerov smo vedno poseben poudarek namenile povezavi s šolsko knjižnico. V času projekta smo se trudile, 30 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice da smo naredile največ, kar smo lahko, da bi učence in učenke motivirale za branje in pisanje. Ob tem smo se tako kot celotna družba, tudi mi morali naučiti živeti in delovati z virusom, ki je kljub trudu, da do tega ne bi prišlo in hitremu prilagajanju tako pouka kot knjižnice na delo na daljavo, vseeno nekoliko okrnil in zaustavil naša prizadevanja za dvig bralne pismenosti na šoli. Posodobljen model šolske knjižnice iz teorije v prakso V sklopu projekta sta dr. Polona Vilar in dr. Vlasta Novak Zabukovec, profesorici na oddelku za Bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo Filozofske fakultete v Ljubljani, pripravili osnutek modela kakovostne šolske knjižnice, ki bi kar najbolje prispevala k učenju in znanju. Podrobneje sta ga po ključnih elementih opisali v znanstveni monografiji o gradnikih bralne pismenosti novembra 2020. V nadaljevanju bom poskušala po teh ključnih elementih umestiti knjižnico Osnovne šole Škofja Loka-Mesto. Elementi sodobne šolske knjižnice se med seboj zelo prepletajo, mestoma tudi prekrivajo. Za kakovostno šolsko knjižnico je najprej odgovoren knjižničar, ki je nedvomno tisti, ki s svojo aktivno vlogo ob podpori vodstva šole lahko bistveno pripomore k integraciji šolske knjižnice v delo in življenje šole. O tem govori že kurikul (2008) takoj na začetku, ko umesti šolsko knjižnico: »Temelj šolske knjižnice sta usposobljen knjižničar in organizirana zbirka knjižničnega gradiva in informacij za poučevanje in učenje, ki jo potrebujejo učenci, učitelji in drugi strokovni delavci šole.« Že omenjeni avtorici navajata, da se kakovostna šolska knjižnica lažje integrira v vzgojno-izobraževalni proces. Sama integracija pa knjižnico spodbudi, da postaja vedno bolj kakovostna. Tu je bistvena vloga kompetentnega in aktivnega knjižničarja, ki je v središču in ospredju vsega tega dogajanja. Brez njegove aktivnosti se to ne more zgoditi. Zato umeščanje naše knjižnice v model pričenjam pri kompetentnem knjižničarju. KAKOVOSTNA ŠK INTEGRACIJA V VI PROCES Slika 1: Knjižničar ima osrednjo vlogo pri integraciji knjižničnih vsebin 1 Kompetenten knjižničar V šolski knjižnici Osnovne šole Škofja Loka-Mesto sva zaposleni dve knjižničarki. Mateja Gartner je v knjižnici Osnovne šole Škofja Loka-Mesto zaposlena 35 let. Njen delež zaposlitve je 100 %. Po izobrazbi je predmetna učiteljica nemškega jezika in višja knjižničarka. Barbara Tušek sem v tej knjižnici zaposlena od septembra 2017. Pred tem sem bila zaposlena v drugih šolskih knjižnicah in v vrtcu kot vzgojiteljica. Moj delež zaposlitve v knjižnici tukaj je 50 %, zraven sem vodja projekta OBJEM na šoli. Po izobrazbi sem univerzitetna diplomirana bibliotekarka in vzgojiteljica predšolskih otrok. Obe knjižničarki se redno udeležujeva formalnih, polformalnih in neformalnih izobraževanj, ki jih organizirajo različni izvajalci ter spremljava dogajanje in novosti na področju knjižničarstva. Iz nabora na ta način pridobljenega znanja in informacij skušava izluščiti in nadgraditi ter v našo knjižnico na kreativen način prenesti tiste vsebine, za katere meniva, da bi doprinesle h kakovosti knjižnice in šole kot celote. Delo šolskega knjižničarja je zelo raznovrstno in zahteva široko paleto znanj in kompetenc – bibliotekarskih, bibliopedagoških, pedagoških in splošnih. Šolski knjižničar je navadno en sam in je vpet v celotno delo in dogajanje vzgojno-izobraževalnega zavoda. S svojim delovanjem je močno integriran v proces učenja in poučevanja, zato brez poznavanja učnih načrtov, pedagoško-psihološkega znanja in bibliopedagoškega znanja ne more uspešno delovati v tem procesu. Za uspešno delovanje moramo biti vsestranski, saj stalno prevzemamo | 31 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja nove vloge, se prilagajamo, rešujemo probleme in izzive ter iščemo nove možnosti in priložnosti. Ves čas aktivno skrbimo za kakovost šolske knjižnice in našega delovanja. Zelo pomembno je, da smo ves čas čuječi in aktivni deležniki vzgojno-izobraževalnega procesa, saj se priložnosti in izzivi dogajajo tudi vsakodnevno. Samo znanje ni več dovolj, potrebno ga je uporabiti, nadgraditi in iskati nove ideje. Šolski knjižničar je vse kaj drugega od stereotipne predstave osebe, ki sedi za računalnikom ob knjigah, zaprt v knjižnici in opravlja svoje delo. Je tisti, ki mora široko odpreti vrata knjižnice za prav vsakogar na šoli. Šolski knjižničar je resda v večini sam na vzgojno-izobraževalnem zavodu, a malokrat deluje sam, v večini je vpet v sodelovanje z drugimi (pri nakupu, odpisu gradiva, izvajanju knjižnično informacijskega znanja, bralnih akcijah …), zato mora biti komunikativen in odprt za sodelovanje z vsemi. Vzpostavitev take podobe knjižničarja v očeh uporabnikov zahteva čas in veliko truda knjižničarja. Ko uporabniki zaznajo knjižničarja kot osebo z veliko strokovnega znanja, kot osebo, ki se drži dogovorjenih rokov in je natančna pri svojem delu, kot osebo, na katero se lahko zanesejo, in vedo, da je odprta za sodelovanje, sledi novostim in posreduje relevantne informacije, potem je tega sodelovanja z učitelji, drugimi zaposlenimi in učenci vedno več. Uporabniki prihajajo v knjižnico, ko se v knjižnici počutijo sprejete in zaželene. Ko vedo, da knjižničar zna reševati probleme, sprejemati odločitve, uporabljati nove tehnologije in ko vedo, da so vrednote zanj zelo pomembne in je pri njih dosleden. Uporabniki knjižničarja s srcem začutijo. Takrat so tudi učitelji visoko motivirani za povezovanje s knjižničarjem na vseh ravneh. Ko šolski knjižničar doseže to točko, je različnih sodelovanj z različnimi zaposlenimi veliko. Ob tem potrebuje zavedanje, da je vsaka oseba, s katero sodeluje, drugačna, ima svoje osebnostne poteze, svoj način dela, ki ji najbolj ustreza. Tako mora knjižničar tudi znati opaziti vse te značilnosti osebe, se ji prilagoditi, da se sodelovanje zaključi z veliko osebnega zadovoljstva in uspešno zaključeno nalogo ali izvedeno uro pouka. Za vsa sodelovanja se mora šolski knjižničar potruditi, da jih obdrži, nadgradi in da išče nove povezave. Odprta komunikacija z iskreno izmenjavo mnenj ter enakovredni odnosi med knjižničarjem in učitelji pri kakršnikoli obliki timskega poučevanja prinašajo učencem bolj poglobljeno znanje. Da knjižničar lahko uspešno deluje, pa poleg svoje aktivnosti, kompetenc in znanj, potrebuje podporo vodstva šole. 2 Dobri pogoji delovanja Šolska knjižnica se prostorsko nahaja v središču šole, v drugem nadstropju nad glavnim vhodom. Obsega en prostor, ki meri 90 m2. Knjižnica ima še manjši prostor, ki se uporablja za arhiv, in se nahaja na podstrešju šolske zgradbe. Pred vhodom v knjižnico je stenski prostor, namenjen razstavam, knjižničnim ugankam, bralnim akcijam in obvestilom knjižnice. Del knjižnice je tudi zunanja terasa, ki nudi možnosti za aktivnosti na prostem. Učenke Slika 2: Okrašen prostor šolske knjižnice 32 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice in učenci imajo na voljo 25 čitalniških mest za učenje in pisanje domačih nalog ter tri računalnike. Učiteljem je namenjen računalnik s tiskalnikom in optičnim čitalnikom. Knjižnica je dovolj velika, da v njej poteka pouk. Knjižničarki imava za ta namen tudi LCD projektor. Na svojem delovnem prostoru imava vsaka svoj računalnik z vso pripadajočo potrebno opremo za knjižnično in vzgojno-izobraževalno delo (tiskalnik, zvočnike, kameri, slušalke …). Prostor ima starejše pohištvo, knjižnične police so starejše. Knjižnica je svetel, odprt prostor, stene so v barvah, tudi zavese so pisane. Po knjižnici so izobešeni plakati, postavljeni izdelki otrok in učiteljev, plišaste igrače. Prostor deluje domače in pomirjajoče. Slika 3: Knjižnične police z gradivom Šolska knjižnica je na sistem COBISS prešla s konverzijo v šolskem letu 2018/2019. Postopki priprave in izpeljave konverzije so bili narejeni v večini v popoldanskem času, tako da je bila knjižnica v času pouka na voljo za uporabnike. V času odprtosti knjižnice sva pregledali in odpisali gradivo ter ga opremili z novimi nalepkami ter spremenili postavitev knjižničnega gradiva. Knjižnica zagotavlja gradivo za učence ter strokovne delavce šole. Knjižnično gradivo je urejeno in popisano po knjižničnih pravilih ter skladno s programom osnovnošolskega izobraževanja. V knjižnici je za uporabnike na voljo leposlovno (CV, C, P, M, L, zbirka leposlovja za zaposlene) gradivo. Pesmi so postavljene posebej, na enem mestu za učence od 1. do 4. razreda in posebej za učence od 5. do 9. razreda. Del knjižnične zbirke so tudi stripi. Strokovno gradivo je postavljeno po sistemu UDK, gradivo v tujih jezikih (angleščina, nemščina, španščina, francoščina, ruščina, ukrajinščina) je postavljeno posebej. V knjižnici je še referenčna zbirka (slovarji, leksikoni ter redke dragocene knjige), domoznanska zbirka in zbirka gradiva, ki nastaja na šoli, ter strokovno gradivo za področje vzgoje in izobraževanja (UDK 37). Na voljo so serijske publikacije za učence in zaposlene ter neknjižno gradivo za potrebe pouka. Šolska knjižničarka je skrbnica učbeniškega sklada. Učbeniki se hranijo v prostoru šolske knjižnice. Gradivo za učence je postavljeno ločeno od gradiva za strokovne delavce. Leposlovno gradivo za učence in zaposlene je postavljeno v prostem pristopu in za učence ločeno po starostnih stopnjah. Ljudsko slovstvo je v šolskem letu 2021/22 dobilo novo omaro, prav tako je na novo razporejeno gradivo v tujih jezikih. Strokovno gradivo za strokovne delavce in za učence je postavljeno po prilagojenem sistemu UDK. Na policah so oznake ter usmerjevalni napisi. Izločanje in odpis knjižničnega gradiva poteka redno. Proces izvaja knjižničarka. Ob večjih odpisih sodelujejo učitelji posameznih strokovnih področjih, ki gradivo pregledajo in svetujejo, kaj je primerno za odpis in kaj ne. Večji odpis je potekal v času prehoda na COBISS. | 33 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Preglednica 1: Postavitev knjižničnega gradiva CV, C, P, M, L, leposlovje za zaposlene stripi pesmi prilagojen UDK – gradivo za učence in gradivo za učitelje gradivo v tujih jezikih referenčna zbirka domoznanska zbirka serijske publikacije za učence in učitelje zbirka gradiva, ki nastaja na šoli neknjižno gradivo *učbeniški sklad Slika 4: Postavitev gradiva v šolski knjižnici Vodstvo šole je knjižnici zelo naklonjeno s financiranjem nakupa knjižničnega gradiva. Nabava poteka redno in sproti, tako da je v knjižnici na voljo kakovostno in ustrezno gradivo. Na voljo je večina novosti. Največ knjižničarka kupi od prodajnih zastopnikov. Ostalo gradivo se kupi glede na potrebe učiteljev in glede na povpraševanje po določenem gradivu. Knjižničarka se pri nakupu ozira predvsem na uporabnost gradiva, ceno in vsebino. Izvodov je dovolj za domače branje, bralno značko, angleško in nemško bralno značko, za vsa tekmovanja, za rabo literature v razredih. Dovolj je dodatnega gradiva za učitelje. Učitelji imajo na voljo precej avdiovizualnega gradiva za podporo pouku. Vse gradivo je prosto dostopno in je tako na voljo vsem uporabnikom knjižnice. Učitelji imajo po aktivih naročene strokovne revije, ki jim jih knjižničarka prinese v kabinete. Nekatere splošne strokovne revije so na voljo v knjižnici in si jih lahko izposodijo. Prav tako imajo revije na voljo za izposojo tudi učenke in učenci. 34 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice Slika 5: Med policami šolske knjižnice 3 Strategija razvoja Po Zakonu o knjižničarstvu (2015) (člen 39.e) strategijo razvoja šolskih knjižnic sprejme minister, pristojen za izobraževanje, v sodelovanju z nacionalno knjižnico in pristojnim razvojnim in svetovalnim javnim zavodom po pridobitvi predhodnega mnenja Nacionalnega sveta za knjižnično dejavnost. Na podlagi te strategije sprejmejo šole po pridobitvi strokovnega predloga nacionalne knjižnice triletne razvojne načrte svojih knjižnic in po preteku tega obdobja pripravijo poročila o njihovem uresničevanju. Strategija razvoja v praksi še ni zaživela. 4 Pomembna, nepogrešljiva, priljubljena Šolska knjižnica živi z utripom šolskega življenja in je aktivno vključena v dogajanje. Vodstvo šole knjižnico podpira in spodbuja njeno integriranost v vzgojno-izobraževalni proces in se zaveda pomembnosti njenega širokega delovanja, kar knjižnici prinaša priljubljenost in še povečuje njeno vlogo nepogrešljivega partnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu. Knjižničarki se zavedava, da se ta premik ne zgodi sam od sebe in da je to dolgotrajni proces, ki zahteva aktivnega knjižničarja, ki se zaveda, da se spremembe pričnejo in gradijo od malega k velikemu, z odprtostjo, spodbudno komunikacijo ter z dobro voljo. S prijaznostjo, zanesljivostjo, vključevanjem v pouk po celotni vertikali in na vseh predmetnih področjih ter z dobrim sodelovanjem s celotnim učiteljskim zborom. K temu je pripomogla tudi stalna odprtost. Knjižnica je namreč odprta in na voljo za izposojo ter druge potrebe uporabnikov celotno dopoldne. Uporabniki so vajeni, da je šolska knjižnica vedno na voljo in da je varno zatočišče, kjer se rešijo težave. Je prostor, kjer je vzdušje bolj sproščeno, naglice ni več, uporabniki izkoristijo možnost, da se ustavijo in umirijo. Učenci so vajeni, da lahko knjižnico obiščejo kadar želijo, da lahko brskajo med policami in iščejo literaturo, ki jo potrebujejo. Vedo, da je knjižnica zelo dobro založena in da jim bova knjižničarki pomagali pri iskanju. Vajeni so, da se v knjižnici vedno nekaj dogaja in navadno že čakajo, kaj in kdaj se bo spet dogajalo. Strokovni delavci jo dnevno obiskujejo, ker potrebujejo gradivo za pripravo na pouk, gradivo za sam pouk, za poglabljanje znanja in za iskanje novih idej za delo v razredu. V knjižnici pripravljajo učne ure, saj imajo na voljo potrebno tehnično opremo ter police z gradivom. Učitelji vedno pristopijo k različnim akcijam, ki jih pripravlja knjižnica. Starši podpirajo delo knjižnice in sledijo predlogom knjižničark za spodbujanje branja. Na družbenem omrežju vedno pohvalijo aktivnosti knjižnice in zapišejo pozitiven komentar. | 35 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Mnenja učiteljev različnih predmetnih področij o pomembni vlogi šolske knjižnice3: Saša Čadež, učiteljica razrednega pouka Poučujem šport, zato je povezava s knjižnico zgolj posredno pripomogla k doseganju ciljev v pouku. Učenci za pouk športa niso obiskali knjižnice, kar ne pomeni, da obiskovanje knjižnice ni prispevalo k doseganju ciljev mojega predmeta. V knjižnici so si ob pomoči izkušenih knjižničark izposojali različna gradiva (učbenike, enciklopedije, leksikone, leposlovje ...), da so se lahko pripravili na pouk, poiskali informacije, ki so jih potrebovali za opravljanje nalog in si krajšali čas z branjem. Ob tem so se urili pri branju multimodalnih besedil, ki sem jih uporabljala za izvajanje pouka športa. Ta znanja smo prenesli v pouk in jih praktično uporabljali, ko so učenci brali načrt prostora (postavitev postaj v prostoru, priprava poligona) in vadbene kartice z gibalnimi nalogami (seznanitev z gibalno nalogo, način izvedbe, število oz. čas ponovitev, potrebni rekviziti ...). Simona Podobnik, učiteljica razrednega pouka Z učenci 1. razreda enkrat tedensko obiščemo knjižnico, kjer si učenci po lastni izbiri izposodijo leposlovno in poučno literaturo. Knjižničarki redno pripravljata ure pravljice za prvošolce. Ob prvem obisku jih tudi seznanita z bontonom in načinom izposoje – spoznajo knjižnico kot učni prostor in kje najdejo gradivo, primerno njihovi starosti. Redno sodelujeta tudi pri pripravi učnih ur v okviru projekta. Do sedaj smo skupaj pripravili razstavo na določeno temo oz. avtorja, izvedli smo skupaj učne ure tako v učilnici kot v knjižnici. Naše ure so zaradi knjižnice obogatene tudi z vidika knjižničarkinih predlogov, idej, ko pripravljamo pouk s književno vsebino. Knjižničarki pomagata tudi pri pripravi gradiva za bralne kotičke v razredu. Skupaj sodelujemo tudi z zunanjimi ustanovami in njihovimi obiskovalci (slabovidni, osebe z lažjo duševno motnjo …). Lidija Petrovčič, učiteljica zgodovine Poučujem zgodovino, zato je povezava s knjižnico nujno potrebna. Uporabljam različne oblike dela – skupinsko delo, sodelovalno učenje, samostojna izdelava PPT predstavitve ali plakata, uporaba pisnih virov pri pouku … Vsi ti načini so povezani s knjižnico. V 6. razredu izvajamo ure, kjer knjižničarka učencem predstavi poenotena pravila za iskanje virov v knjižnici in navajanje virov pri izdelavi plakata ali PPT predstavitve. V 7. razredu se lotimo iskanja in analize virov v skupinah ter zapisu analiziranega s svojimi besedami; izvedli smo tudi že kviz. V 8. in 9. razredu pa učenci že samostojno poiščejo vire za delo. Pri vsaki predstavitvi morajo imeti tudi knjigo, ki se navezuje na njihovo temo. Učimo jih, da spletne vire preverijo tako, da poiščejo vir še v knjigi. Slika 6: Plakat, nastal v projektu, ponazarja model razvoja bralne pismenosti na OŠ Škofja Loka-Mesto. 3 Izjave zbrane za namen pisanja prispevka ob zaključku projekta (junij 2022). 36 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice 5 Aktivnost in dostopnost Knjižnica je odprta od ponedeljka do petka od 7.00 do 14.00. V času odprtosti sva knjižničarki ves čas na voljo uporabnikom. Zaprta je samo v času pouka v knjižnici in takrat, ko sva knjižničarki odsotni (spremstva, nadomeščanja, odmor za malico, bolniška). Največ je izposoje pred poukom in med glavnima odmoroma. Uporabniki si največ izposojajo leposlovje, sledijo poučne knjige. Pred in po pouku se lahko učenci v knjižnici učijo in naredijo domačo nalogo. Ves čas imajo možnost, da si izposodijo gradivo. Prvi razredi prihajajo v knjižnico skupaj z učiteljicami, prav tako na začetku šolskega leta tudi učenci drugih in tretjih razredov. Tako učenci na začetku osnovne šole usvojijo navado obiskovanja šolske knjižnice. V času epidemije, ko so bile šole zaprte, je bila knjižnica odprta in po predhodnem dogovoru na voljo za izposojo. Ko so se učenke in učenci vrnili v šolske klopi, so knjižnico obiskovali po urniku med poukom. Knjižnica za svojo promocijo skrbi na oglasni deski pred knjižnico, preko obvestil, ki se vsakodnevno berejo po ozvočenju ter na šolski spletni strani. Šola ima tudi Facebook profil, kjer objavljava dogodke in vabiva k sodelovanju pri različnih akcijah, kot so uganke, literarni natečaji in podobno. V času epidemije sva vzpostavili dve ekipi v MS Teams, in sicer knjižnica za učence in knjižnica za učitelje. V ekipi knjižnica za učence imajo učenci na voljo obvestila o bralni znački, domačem branju, navodila za iskanje v COBISS-u in še nekaterih podatkovnih bazah. Obveščeni so o dogajanju v šolski knjižnici in o akcijah, pri katerih lahko sodelujejo. Tja dodajava uporabne povezave do gradiv in spletnih strani in obveščava o bralnih dogodkih, pomembnih dnevih, ki se dogajajo v Sloveniji ali po svetu. Učenci imajo možnost, da komentirajo in postavljajo vprašanja. Vprašanja nama lahko posredujejo tudi preko klepeta. V knjižnici, ki je namenjena učiteljem, je vse potrebno za bralno značko (obvestila in tabele za vpis opravljenih bralnih značk), obvestila knjižnice, uporabna gradiva in povezave ter navodila za uporabo COBISS-a. V tej ekipi tudi obveščava učitelje o novem gradivu z njihovih strokovnih področij. 6 Vključenost, integriranost Knjižničarki skušava integrirati šolsko knjižnico in njeno dejavnost redno in povsod v vse življenje in delo šole, saj meniva, da tako prispevava k prepoznavnosti knjižnice in spreminjava miselnost strokovnih delavcev v zavedanje, da je knjižnica nepogrešljiva v vzgojno-izobraževalnem procesu. Knjižnica je s svojim gradivom neomejen prostor izražanja, ustvarjanja in povezovanja z vsemi deležniki na šoli. Knjižnica se vključuje v delo šole po sprejetem letnem delovnem načrtu knjižnično informacijskega znanja in letnega delovnega načrta knjižnice. Poleg tega knjižnica izvaja tudi dejavnosti, ki so predmet posebnih dogovorov oz. dejavnosti, ki so zabeležene v letnem delovnem načrtu šole (npr. dogodki ob obletnicah, vključevanje knjižnice v dneve dejavnosti, šolski bazar z dejavnostmi v knjižnici, vključitev v lokalno skupnost ob posameznih dogodkih …). Aktivnost knjižničarja ima tu pomembno mesto. 6.1 Integracija šolske knjižnice v pouk 6.1.1 Knjižnično informacijsko znanje • Ure knjižnično informacijskega znanja načrtujeva in ponudiva na začetku šolskega leta – na aktivih, preko e-kanalov, osebno, ko pridejo v knjižnico, povabilo je izobešeno v zidani zbornici. Ure knjižnično informacijskega znanja seveda sledijo kurikulu knjižnično informacijskega znanja za osnovno šolo. Izvajava jih samostojno, v sodelovanju ali v obliki timskega poučevanja. Knjižničarki povabiva v knjižnico, učitelji pa se radi odzovejo (če slučajno takrat nimajo časa, se poišče nov termin). Veliko ur je namenjenih motivaciji za bralno značko, predstavitvi ustvarjalca, ki šolo obišče ob zaključku bralne značke, ter motivaciji za obisk knjižnice in posledično za branje. S prehodom na COBISS so ure namenjene učenju iskanja po COBISS-u, ure namenimo tudi za učenje priprave plakata, seminarskih nalog, navajanju virov in literature ter varnemu brskanju po internetu. Ure v knjižnici se večkrat izpeljejo, kadar se v kakšnem razredu pojavijo težave z nesprejemanjem, zavračanjem kakšnega sošolca, sošolke ali ob prihodu učenca, učenke iz drugačnega okolja. V ure vključujeva gradnike bralne pismenosti ter znanja sodobnih pristopov in strategij, vključno s formativnim spremljanjem. Načrtno pripravljava tudi ure brez sodobne tehnologije, brez zunanjih dražljajev, ko stopi pred učence samo knjižničar s svojim glasom, mimiko in | 37 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja s knjigo pravljic. Opazili sva namreč, da učencem manjkajo pravljice, manjkajo ure, ko se čas zaustavi in umiri. Nekatere povezave so stalne, veliko pa je tudi novih, povezanih s časom, z dogajanjem na šoli, z bralnim utripom. So odziv na izzive in priložnosti, ki jih zaznava sproti in tako nastajajo vedno znova drugačne ure v knjižnici, drugačne bralne akcije, drugačne povezave. Preglednica 2: Medpredmetne povezave in vključevanje knjižničnih vsebin v vzgojni-izobraževalni proces STALNE POVEZAVE • ljudsko slovstvo pri slovenščini, 2. VIO, • zgodovina, 2. in 3. VIO, • geografija, 3. VIO, • razredna ura, 2. VIO, • slovenščina, 1. VIO. POVEZAVE, NASTALE V PROJEKTU * Didaktični primeri, ki se povezujejo s knjižnico oz. so knjižnične vsebine integrirane: • Naravne oblike gibanja in splošna kondicijska priprava – šport, 2. VIO, • Računske operacije in njihove lastnosti – matematika, 2. VIO, • Kraljična na zrnu graha (avtor Hans Christian Andersen) – slovenščina, 1. VIO, • Pet kužkov išče pravega (avtorica Polonca Kovač) – slovenščina, 1. VIO, • Sanje imajo kape z rdečimi cofi (avtor Milan Dekleva) – slovenščina, 2. VIO, • Pravljice – slovenščina, 2. VIO, • Politične značilnosti 20. stoletja: Kriza demokracije in vzpon diktatur – zgodovina, 3. VIO, • Učenje s kamišibajem – slovenščina, 1. VIO, • Primeri iz zgodovine, 2. in 3. VIO, • Primeri dodatne strokovne pomoči, 1. in 2. VIO, • Primeri slovenščine, 2. in 3. VIO, • Valentinovo – podaljšano bivanje, 1. VIO. Medpredmetne povezave: • Matematični problemi in problemi z življenjskimi situacijami – matematika, 2. VIO, • Čudežni hrast na Martinj vrhu – slovenščina, 1. VIO, • Ljudske pravljice: Pastirček, Peter Klepec – slovenščina, 1. VIO, • Drevo Krištof (avtor Ivan Gantschev) – slovenščina, 1. VIO, • Kapljica zlata (avtorica Vlasta van Kampen) – slovenščina, likovna umetnost, 1. VIO, • Moj dežnik je lahko balon (avtorica Ela Peroci) – slovenščina, 1. VIO, • Srednji vek: preseljevanje ljudstev … – zgodovina, 2. VIO, • Feri Lainšček – slovenščina, 2. VIO, • Andrej Rozman Roza – slovenščina, 1. VIO, • Dan državnosti – podaljšano bivanje, 1. VIO, • Primož Suhodolčan – slovenščina, 2. VIO. *V projektu so nastale medpredmetne povezave in didaktični primeri, ki se povezujejo s knjižnico in knjižničnimi vsebinami z vsemi članicami šolskega tima OBJEM. Slika 7: Povezava knjižnice s podaljšanim bivanjem. 38 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice Slika 8: Povezava knjižnice z matematiko. • Pripravljava ure v knjižnici, ki jih izvajava samostojno. Povabiva učitelje, ki zelo radi pripeljejo svoje razrede v knjižnico. To so ure ob posebnih priložnostih, kot so Dnevi Evropske kulturne dediščine, Nacionalni mesec skupnega branja, projekt #športajmoinberimo, veseli december v knjižnici, obeležitev obletnic pisateljev in ilustratorjev, Teden vseživljenjskega učenja … Ob pomembnejših dnevih za knjižnico, kot so kulturni praznik dan pismenosti, dan glasnega branja, dan poezije, 2. april. Razrede povabiva v knjižnico, ko pripraviva novo razstavo (Jelka Reichman, Maček Muri, šolska glasila ob 90-letnici šole …) in pa tudi ob pričetku bralnih projektov (Bralna značka, Berem berem, bralni nahrbtniki …) ter ko v knjižnici potekajo različne knjižne uganke, kvizi, mini literarni natečaji. Slika 9: Učenje in pouk v knjižnici Slika 10: Projekt #športajmoinberimo v šolski knjižnici. | 39 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 6.1.2 Motivacijski akciji celotne šole • OBJEMi KNJIGO Bralna akcija, ki vsako jesen poteka na celotni šoli, je nastala v okviru projekta OBJEM. Naše raziskovalno vprašanje v celotnem vzgojno-izobraževalnem zavodu je namreč bilo, kako navdušiti učence in učenke za branje in pisanje. V akciji OBJEMi KNJIGO motivirajo za branje vsi, tako učitelji kot knjižničarki. Vsako leto v knjižnici oblikujemo vsebino in dejavnosti, učitelji pa lahko iz nabora predlaganih dejavnosti izberejo njim ustrezne ali pa uporabijo svoje ideje. Tudi v knjižnici se takrat dogaja več kot navadno, od različnih nagradnih aktivnosti do ur v knjižnici. V času trajanja projekta je nabor različnih dejavnosti za spodbujanje branja že precej velik, ker smo se vsako šolsko leto lotili preizkušanja novih idej (likovni natečaji, beremo skupaj z zaposlenimi, beremo z mentorskimi oddelki, nenavadna povezave z branjem …). Slika 11: Beremo skupaj z računovodkinjo šole. Slika 12: Beremo skupaj z ravnateljico šole. • PISANJE Z ROKO Druga akcija pa spodbuja pisanje z roko in se prav tako izvaja v okviru pouka. Tudi ta poteka vsako leto, in sicer v januarju do kulturnega praznika. V njej sodeluje cela šola. Aktivnosti pripravimo v knjižnici in jih posredujemo učiteljem. Učitelji dejavnosti izvedejo čisto po svoje. Dejavnosti izpeljeva tudi v knjižnici in povabiva učitelje z razredi na obisk v knjižnico. Tudi pri tej akciji je nabor izpeljanih aktivnosti, ki so bile izpeljane skozi leta, zelo velik, saj se je vsa leta dogajalo v razredih in v knjižnici. Zelo zanimivo se 40 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice je učencem zdelo, ko smo pisali pisma znanim osebnostim ali ko so ugibali pisave učiteljev. Zelo radi so zapisali pisma starostnikom in neozdravljivo bolnim otrokom. Slika 13: Pravljica, pri kateri je vsak učenec nadaljeval zgodbo tako, da je zapisal eno poved. 6.1.3 Kulturni popoldnevi v šolski knjižnici Knjižnica se v pouk vključuje tudi s kulturnimi popoldnevi v šolski knjižnici. Tu poteka sodelovanje med knjižničarjem in učiteljem ves čas. Knjižničarka povabim k sodelovanju učitelja enega razreda, dogovoriva se, kdaj bi kulturno popoldne lahko izpeljali. Ko izvemo, kdo bo naš gost, poiščeva povezave s cilji učnih predmetov in s knjižničnim informacijskim znanjem. Pri slednjem je odlično ravno to, da ni vezan na nobeno vsebino in hkrati na katerokoli. Tako z učiteljico hitro najdeva povezave. Ves čas skupaj načrtujeva in izvajava pouk v knjižnici ali v razredu. Uresničujeva in povezujeva cilje pouka različnih predmetnih področij in knjižnično informacijskega znanja z vključevanjem gradnikov bralne pismenosti. Priprava na kulturno popoldne poteka približno dva meseca. V tem času učenci avtorja in njegova dela zelo dobro spoznajo, bolje spoznajo knjižnico in njene vsebine. Predvsem pa se v procesu tega projektnega dela naučijo samostojnosti, odgovornosti in povezanosti. Kulturno prireditev na koncu izpeljejo čisto sami, mentorice sedimo med občinstvom. Slika 14: Kulturno popoldne s Ferijem Lainščkom. Slika 15: Zapisan vtis Ferija Lainščka po kulturnem popoldnevu. | 41 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Slika 16: Zapis Ferija Lainščka na profilu Facebook po obisku na OŠ Škofja Loka-Mesto Slika 18: Razstavljeni izdelki učencev Slika 17: Kulturno popoldne, gost Andrej Rozman Roza Slika 19: Vtisi in izdelki po srečanju z Andrejem Rozmanom Rozo Slika 20: Nastala je tudi sestavljanka 42 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice 6.2 Integriranost šolske knjižnice ob/po pouku Šolska knjižnica se vključuje v življenje in delo šole tudi ob in po pouku. Na šoli imamo bralno hišico, ki smo jo v eni izmed bralnih akcij poimenovali bralni brlog. V njej so knjige, ki jih učenci lahko kadarkoli berejo, odnesejo domov in prinesejo druge. Prav tako se pri nas zelo dobro obnesejo bralne škatle. To so škatle z revijami, ki so postavljene po klopcah po šoli in so prav tako učencem ves čas na voljo za branje. Slika 21: Bralna škatla V knjižnici poteka tudi pravljični krožek in bralna kluba za 6. in 7. razred ter za 8. in 9. ter različne bralne akcije za učence in zaposlene. Zelo dobro se je v času epidemioloških ukrepov prijela akcija Kdor bere, se mu pamet nabere z zaključno prireditvijo, ki je bila izvedena na daljavo. Knjižničarki se običajno vključiva tudi v dogodke, ki potekajo na šoli v popoldanskem času. To je npr. prednovoletni bazar. Pripraviva aktivnosti v knjižnici in odpreva knjižnico za izposojo. Slika 22: Bralni klub V šolski knjižnici potekajo različne bralno-spodbujevalne dejavnosti in projekti – Bralna značka, Rastem s knjigo, projekt tretješolcev Berem berem, knjižničarki pripraviva izlet za zlate bralce in zaključni prireditvi za bralno značko … Dogajanje v knjižnici je vedno pestro – učenci med odmori in po pouku rešujejo knjižnične uganke, kvize, križanke, potekajo akcije motiviranja za branje, potekalo je tudi terapevtsko branje s psom. Knjižnico obiščejo otroci iz Vrtca Škofja Loka in učenci Osnovne šole Jela Janežiča. Šolska knjižnica je tudi prostor dobrodelnosti, | 43 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja saj knjižničarki sodelujeva s Karitas in Zvezo prijateljev mladine ter tako v knjižnici potekajo akcije, kot so Podari zvezek in druge. 7 Nedvoumen in merljiv prispevek k znanju Letni delovni načrt šolske knjižnice je del letnega delovnega načrta celotne šole. Dejavnosti knjižnice so dodane v kronološki razpored dogodkov v letnem delovnem načrtu šole in vpisane v šolski koledar. Šolska knjižnica sodeluje v statističnih meritvah Narodne in univerzitetne knjižnice. Vsako zaključeno koledarsko leto šolska knjižnica pripravi statistične podatke o izposoji, obisku in nakupu za letno poročilo celotnega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Ob zaključku šolskega leta knjižničarki oddava letno poročilo, v katerem zapiševa statistične podatke, torej izposojo, obisk, nakup, odpis ter tudi dogodke v knjižnici in usposabljanja, ki sva se jih udeležili ter tudi evalvirava najino delo. Na zaključni pedagoški konferenci vseh strokovnih delavcev knjižničarki poročava o statističnih podatkih in delovanju šolske knjižnice v iztekajočem šolskem letu. Vse izvedene ure knjižnično informacijskega znanja in ves pester nabor drugih aktivnosti ter različnih projektov za spodbujanje branja nedvoumno prispevajo k znanju in k dvigu pismenosti vseh na šoli. Z medpredmetnim povezovanjem, sodobnimi učnimi pristopi in aktivnim poukom tudi v šolski knjižnici učenci pridobivajo splošne kompetence, ki jih bodo potrebovali vse življenje. Šolska knjižnica ni le omejen prostor s knjigami, ampak v njej poteka proces učenja ves čas, ne samo pri vnaprej skrbno načrtovanih in pripravljenih aktivnostih, ampak tudi med samo izposojo, med samim referenčnim pogovorom knjižničar navaja učence na samostojno učenje. Ob zaključku projekta OBJEM Šolska knjižnica je v času projekta še bolj aktivno in načrtno poskušala izpolniti svojo posodobljeno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Ni bilo vedno lahko, v vseh letih projekta je v delo šolske knjižnice posegel prehod na COBISS in delo šolske knjižnice na daljavo. A ob najinem skupnem delu, ob sodelovanju in podpori učiteljev in še ob podpori vodstva šole lahko ob koncu projekta, ko so rezultati vidni, rečeva, da sva premaknili knjižnico, to srce šole, v središče vzgojno-izobraževalnega procesa. Načrtno večletno delo na šoli na področju razvoja bralne pismenosti skupaj s šolsko knjižnico in vsemi njenimi aktivnostmi je šolsko knjižnico postavilo v središče razvijanja in dvigovanja bralne pismenosti. Strokovni delavci jo vidijo kot nepogrešljivo in pomembno po celotni vertikali in na vseh predmetnih področjih in je tako postala temelj za razvoj in nadgradnjo bralne pismenosti. Na šoli smo tako skozi projekt našli pot za razvoj bralne pismenosti. Učenca smo postavili v središče učnega procesa. Ob njem pa sta učitelj in knjižničar, ki skupaj v vzgojno-izobraževalni proces načrtno uvajata gradnike bralne pismenosti, predvsem gradnik motiviranost za branje. Načrtno uvajata sodobne didaktične pristope s formativnim spremljanjem ter iščeta Učitelj in in nadgrajujeta povezave s šolsko knjižnico in knjižničar v pouk načrtno z vsebinami knjižnično informacijskega znanja. uvajata gradnike BP s Knjižničarki sva bili ves čas vpeti v pouk, poleg tega sodobnimi pristopi pa sva v knjižnici aktivnosti za spodbujanje branja vključujoč FS. in pisanja nadgradili in se jih (ob sodelovanju z učitelji) potrudili izpeljati čim več. Nastali vertikalni model za dvig ravni bralne pismenosti naše šole temelji na povezanih in učenec soodvisnih elementih kakovostne šolske knjižnice, ki z aktivnim in sodelujočim knjižničarjem po celotni vertikali skrbi za dvigovanje ravni bralne Knjižničar in Učitelj in pismenosti. Celoto in vidne pozitivne rezultate učitelj v knjižničar knjižnici načrtno vertikalnemu modelu naše šole dajejo visoko načrtno iščeta in pripravljata nadgrajujeta ozaveščene učiteljice in učitelji, ki s sistematičnim aktivnosti za povezave s dvig BP. ŠK in KIZ. Slika 23: Učenec v središču učnega procesa 44 | Implementacija posodobljenega modela šolske knjižnice delom v razredu v sodelovanju s knjižnico razvijajo bralno pismenost pri učenkah in učencih kot ključno kompetenco 21. stoletja. Slika 24: Izposojevalni pult v knjižnici Slika 25: Brskanje po izpostavljenem gradivu Viri Gradniki bralne pismenosti. (2020). Teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. Dostopno na: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/515 (25. 10. 2022). Mršnik, S. (2022). Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli: bralna, naravoslovna, matematična in finančna pismenost (J. Bone, Ed.; 1. izd.). Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/ Spodbujanje_razvoja_pismenosti.pdf. (10. 10. 2022). Sušec, Z. (2005) Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Knjiznicna_ inf_znanja.pdf (9. 1. 2022). Zabukovec, V. (2014). Kompetence šolskih knjižničarjev. V: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 126–137. Zakon o knjižničarstvu (ZKnj-1) (2015). Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?sop=2001-01-4446 (10. 10. 2022). | 45 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 7 Šolska knjižnica na presečišču samo(vz)po(d)budnega branja, horizontalnega povezovanja in vertikalnega sodelovanja Polona Tomac Stanojev, Šolski center Kranj, Srednja ekonomska, storitvena in gradbena šola Namesto mota: K(j)er je knjiga temelj uka, je šolska knjižnica srž pouka. 1 Med knjigami je in o(b)staja, kar traja; med bralci, kdor (pre)misli in vztraja Knjige − čustveno pribežališče, miselno zavetišče, idejno svetišče ter časovno voz(l)išče na stičišču sveta z(a) ljud(m)i Zdi se, da na vprašanje, ali se bralec rodi ali (pri)vzgoji, ni in ne bo povsem enoumnega odgovora. Stopnjuje in utrjuje pa se zavedanje ter hkrati spoznanje, da (p)ostaja − sploh med mlajšimi bralci − neobvezno prostočasno branje vse bolj nesamoumevna potreba in navada (»razvada«) maloštevilnih bralno kultiviranih posameznikov, kar vse, ki nam je (še) mar, enako skrbi, kot boli. Ker sodobni mladostniki praviloma berejo manj (radi), slabše in predvsem le oz. bolj »izbrano«, je pomen in vpliv skrbno domišljene, načrtovane ter sistematične književne vzgoje (tako domače kot še bolj šolske) nezanemarljiv in predvsem neprecenljiv. Če so mlajši otroci ne glede na bolj ali manj spodbudne domače in (ob)šolske okoliščine do najstniških let večinoma še bralno zainteresirani in se zato pogosto ter celo samopobudno »spogledujejo« s knjigami in njihovimi sporočili, je pri starejših vrstnikih to največkrat rezultat in nasledek pozitivnih spodbud (od) tistih ljudi, ki jih znajo ter zmorejo za bolj(e) ter več tako motivirati kot inspirirati. Ker so knjige živi muzej in arhivska zakladnica človekovih brezčasnih misli in doživetij, nas medgeneracijsko bogatijo ter povezujejo tako čustveno kot doživljajsko in izkušenjsko, saj skrivajo in obenem razkrivajo, kar nas za in od vselej (ra)združuje, povezuje, zavezuje, obvezuje in obenem zaznamuje. 2 Učitelj kot knjižni in človeški zgled, ki vztraja, (d)a bralna vzgoja traja Dejavna sodelovalna vloga učitelja in knjižničarja pri razvijanju ter privzgajanju vseživljenjskih bralnih navad in (z)možnosti pri mlajših bralcih Čeprav je predvsem učitelj slovenskega jezika tisti, ki je poklican in kompetenten, da mlade vedno znova in vseskozi (pri)vabi v svet knjige in besedovanja, so tudi drugi kolegi (zlasti pa šolski knjižničar) soodgovorni za to, da dijake nenehno spodbujajo in premišljeno nagovarjajo k obveznemu in prostočasnemu branju vsebinsko in tipološko raznolikih besedil. Z dovolj domiselno in načrtno knjiž(ev)no vzgojo uspe(va)jo bralno kultivirani učitelji vsaj bolj učljive in stremljive varovance navduševati ter preprič(ev)ati, da je branje še vedno in celo vse bolj edinstvena odlika ter nesporna vrednota, četudi le bolj osveščenih in duhovno privilegiranih posameznikov. 46 | Šolska knjižnica na presečišču samo(vz)po(d)budnega branja, horizontalnega povezovanja in vertikalnega sodelovanja Toda učitelj je lahko zgled le, če ima pri varovancih ugled, ki si ga pridobi, ko to, kar pričakuje ter zahteva, tudi daje, (iz)živi in izžareva. Šele ko je ne samo bralna, ampak tudi moralna in človeška avtoriteta, dobi nesamoumevno, a realno pred(a)nost in moč spoštovane osebnosti, da lahko dejavno (so)vpliva na tuje misli in ravnanje ter individualno in vzajemno branje. Pomembno je, da je potrpežljiv in predan ter da v predvidevanjih in pričakovanjih vztraja, saj le to, za kar se (ne)kdo, četudi ve in zna, (po)trudi, res traja in ostaja − (je) kot brezčasna knjiga, ki med stenami platnic obenem skriva in razkriva čar božanske domišljije ter mitski svet resnic. Med knjižničarjem in učitelji se mora zato vzpostaviti ter ohranjati celovito in neprekinjeno sodelovalno-ustvarjalno sožitje, ko postane in ostaja pobuda izziv ter potreba motiv za več in bolj(e). Spremenjena vloga udeležencev te timske simbioze je v tem, da so vsi (tudi dijaki) čim bolj aktivni: učitelji v nenehnem tvornem premišljanju in načrtovanju pouka tako, da je, ko/če je le mogoče, v vseh pogledih interaktiven, s čimer ostale tvorce omenjenega zavezujočega cikličnega kroga dejavno spodbuja k povezovanju in sodelovanju. Zaradi tega pouk ne ostaja (več) omejen in zaprt med stene učilnic, ampak se koncentrično širi horizontalno in vertikalno: medgeneracijsko in medpredmetno. Ko/če je knjižničar (samo)pobuden, prilagodljiv in obenem dovzeten za (s)po(d)bude drugih, postaja knjižnica v teoriji željeni prostor celovitega vsestranskega ter središče mnogostranskega povezovanja. V konkretni praksi poučevanja pa imamo mnogi udeleženci še precej neizkoriščenih možnosti in priložnosti, saj je izvedba takšnega pouka dolgotrajna ter zamudna, hkrati pa mora biti vnaprej premišljena, sprotno načrtovana in predvsem dosledno sodelovalna. Če se sklenjena veriga timskega povezovanja kjer koli, kadar koli in s komer koli prekine, (p)ostane neizbežno dvosmerno sodelovanje le še enosmerna slepa ulica, v kateri obtičijo ter izzvenijo individualna prizadevanja in trud stremljivega posameznika. 3 (Šolsko) branje naj bo (čim) manj obvezujoče in (tem) bolj zavezujoče − knjižnica, ki (se) vključuje; učitelj, ki povezuje; bralec, ki sodeluje Integriranost šolske knjižnice v vzgojno-izobraževalni proces Šolska knjižnica lahko potemtakem z vsemi udeleženci in dejavnostmi učinkovito podpira pouk le, če je uspešno in posledično učinkovito integrirana v vzgojno-izobraževalni proces. Poleg sodelovalnega odnosa med deležniki tega celostnega vključevanja je bistven predpogoj za to tudi v dejstvu, da mora branje z domišljeno in sistematično bralno vzgojo (domačo in še zlasti šolsko) iz manj lagodne zunanje motivirane navade preraščati v posameznikovo notranjo potrebo in prijetno razvado, ki bolj kot obvezuje, duhovno zadovoljuje. Toda iz realnih izkušenj (še posebej v zadnjih letih) − ko druženje s knjigo vse bolj nadomešča ali že kar izpodriva namišljena in dejanska potreba po samouresničevanju in – potrjevanju v virtualnem svetu − vemo, da je prej obratno, kot željeno. Z leti oz. odraščanjem namreč bralni interes pri mladih praviloma (u)pada, zato je kakovostna književna vzgoja − ko/če (se) bralni interes z odraščanjem stopnjuje ali vsaj traja − temeljni izziv, zavezujoč poskus in preizkus uspešne sodelovalne interakcije med neugodnimi družbenimi ter ustaljenimi človekovimi vrlinami in vrednotami. Med njimi sta razvita bralna pismenost in kultura zagotovo (kar je nekoliko paradoksalno) še vedno ali celo vse bolj cenjeni ter tako vsekakor med prednostnimi človekovimi (z)možnostmi. Šolska književna vzgoja naj zato z raznolikimi motivacijskimi možnostmi in dejavnostmi (kot so poleg obveznega priložnostno izbirno branje, bralno-literarna druženja oz. srečanja kot zbliževalni dogodki ipd.) spodbuja udeležence in organizacijo pouka tako, da čim več in pogosteje glasno ter potiho berejo vsebinsko in tipološko raznolika besedila, ki niso zgolj kanonska, ampak previdno (iz)brana tako, da bralce čustveno-doživljajsko zaznamujejo, navdušujejo in povezujejo. | 47 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Slika 1: Knjižnica, vključena v izvedbo kulturnega dne (bralno-literarni dogodek) 4 Hram iskrive mladosti in stremljive učenosti Šolska knjižnica kot središče zbliževanj(a) in križišče srečevanj(a) na presečišču druženj(a) in znanj(a) Čeprav je šolska knjižnica primarno prostor za (i)zbiranje in prebiranje knjižn(ičn)ega gradiva, naj bo, da jo bodo mladi prepoznali in si jo prisvojili kot priljubljen večnamenski bralno-(re)kreativni kotiček, tudi medvrstniško središče in priložnost za kultivirano druženje in povezovanje. Zato naj bosta knjižno gradivo idr. prostorska oprema manj strogo izbrana (namesto klasičnih stolov npr. sedalne vreče), razporejena in bolj sprostilno urejena tako, da je med knjižnimi policami in pisalno-računalniškimi mizami tudi možnost razvedrilnega branja, komuniciranja in snovanja, kjer je mobilni telefon odložen, »bralni trenutek« priporočen, tudi diskreten (ne)formalni pogovor pa dopusten in zaželjen ... Slika 2: Branje naj bo (tudi) priložnost za sprostitev in zabavo 48 | Šolska knjižnica na presečišču samo(vz)po(d)budnega branja, horizontalnega povezovanja in vertikalnega sodelovanja 5 Knjiga − nevidni most ter (vz)trajni gost med dogodki in ljudmi Medgeneracijska bralno-literarna srečanja, ki zbližujejo, ker navdihujejo in navdušujejo Knjiga vselej najde pot in zgradi neopazno trajen most med ljudmi, če je njena smernica in popotnica, da bralce (tudi) sprosti in zabava. Kadar nas tisto nekaj v njej nagovori in prebudi, postane branje želj(e)no stanje in pričakovanje, ko se samodejno sproži val nadaljevanja in čakanja, da to, kar je in bo, postane še in več, zaradi česar spontano vztrajamo in (se) vzgajamo. Želja po branju in besedovanju se tako (s)plača, vrača, stopnjuje in na(d)grajuje s potrebo po novih in še drugačnih bralnih doživetjih, ki nas razpoloženjsko in doživljajsko povežejo z minulimi ter bodočimi dogodki in ljudmi. Zato so priložnostna literarna srečanja, ki sčasoma preraščajo ne samo v zapovedano obvezujoče kulturne dogodke, ampak celovita medgeneracijska kulturna druženja napovedljivo in predvidljivo stičišče, vozlišče, križišče in presečišče osebnih in skupnih zanimanj, pričakovanj in zbliževanj, ki povezujejo in obvezujejo, ker čustveno, miselno in izkušenjsko sodelujemo in si izmenjujemo, kar nas največkrat medsebojno zbliža in določi, včasih pa v čem tudi razdvaja in loči. Zlasti v času vsesplošne koronske krize (tudi duhovne), ko je bližina postala izjem(n)a in s tem vrednota, daljava pa ovira, ki je premagljiva, so se izkazala tovrstna bralno-literarna srečanja kot bližnjica in nenadejana možnost za vsakršna medosebna, povsem človeška približevanja. Učitelji in dijaki naše šole smo se tako v minulih mesecih, da smo se tako in drugače (za)čutili, večkrat periodično in priložnostno ob različnih urah in dogodkih, v živo in videokonferenčno na daljavo srečevali ter vodeno in spontano besedovali o vnaprej (iz)branih in pripravljenih umetnostnih besedilih domačih in tujih literatov (npr. ob 90. rojstnodnevnem jubileju Neže Maurer, krajši pripovedi Sebastijana Preglja Pianino, romanu Fredrika Backmana Mož z imenom Ove, izbranih aforizmih Žarka Petana, izboru pesmi domačih poetov in mislih tujih avtorjev ...). Slika 3: Medgeneracijsko bralno-literarno druženje na daljavo (aplikacija MS Teams) Šolska knjižnica, knjižničarka in osveščeni učitelji simbolno predstavljamo na presečišču in hkrati razpotju približevanj in oddaljevanj ter realno vzpostavljamo idejno-doživljajsko križišče, ustvarjalno vozlišče, emocionalno pribežališče, idejno zavetišče in arhivsko svetišče, ki spodbuja, kar/da se (ne) (iz)rodi; povezuje, kar (za)živi; in ohranja, kar/da (pre)živi za nas in (z) nami. | 49 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 8 »Vrtčevska« (šolska) knjižnica Nataša Litrop in Andreja Sever, OŠ Franceta Prešerna Črenšovci, Enota vrtec Knjižnična dejavnost se v vrtec vključuje na treh ravneh: • na ravni dela in sodelovanja z otroki, • na ravni dela in sodelovanja s starši in • na ravni sodelovanja s strokovnim osebjem in vodstvom. Vsi trije deležniki se tudi sicer med seboj povezujejo in sodelujejo. Sicer pa na splošno uporabniki preko knjižnične dejavnosti v vrtcu razvijajo pozitiven odnos do bralne kulture (motivacija, poslušanje, branje, govorjenje, vrednotenje), se vzgajajo za rokovanje s knjigo, se navajajo na uporabo različnih informacijskih virov (revije, knjige, IKT) in vrednotenje le-teh, spoznavajo in uporabljajo lokacije bralnih virov (vrtčevska in šolska knjižnica). Usvajajo in urijo knjižni jezik ter sporazumevanje in si širijo besedišče. Poudarek je tudi na skrbi za ohranjanje jezikovne tradicije in narečja ter maternega jezika (romščine). Ustrezno je dopolnjevana, urejena in strokovno obdelana knjižna zbirka vrtca za otroke ter posebej strokovna zbirka literature za zaposlene. Izvajane so ure knjižničnega informacijskega znanja, pravljične ure, tematska srečanja za otroke. Urejen je knjižnični prostor. Slika 1: Šolska knjižnica Slika 2: Otroci pri odkrivanju šolske knjižnice 50 | »Vrtčevska« (šolska) knjižnica 1 Otroci Otroci se v vrtcu prvič srečajo s formalnimi oblikami dela v okviru knjižnične dejavnosti, zato je ustrezen pristop – izbor metod, oblik, strategij … zelo pomemben. Knjižnična dejavnost dopolnjuje in bogati program dela vrtca in še posebej posameznih vrtčevskih skupin, med drugim tudi na področju pridobivanja informacijske kompetence. Vključevanja knjižnice v delo vrtca načrtujemo na začetku šolskega leta v letnem delovnem načrtu ter nato tudi sprotno načrtujemo in dopolnjujemo delo na ravni posamezne skupine (na strokovnih srečanjih, individualno). Pri tem je pomembno tudi povezovanje po vertikali (s šolo). Otroci tako preko knjižničarke in sodelovanja le-te s strokovnimi delavkami vrtca spoznavajo različna kakovostna otroška književna dela, ki ustrezajo različnim kriterijem vzgoje za knjigo in knjižnico, sledijo prioritetam ter prednostnim nalogam, ustvarjajo varno, spodbudno, estetsko okolje, spodbujajo ustvarjalnost, pozitivno vplivajo na različne »učne« stile, imajo vključevalno vlogo … Pri svojem delu izhajamo iz elementov formativnega spremljanja, pri čemer razvijamo gradnike bralne pismenosti, prečne veščine, strategije za razumevanje besedil oziroma zametkov učenja učenja, akcijsko učenje, učenje na podlagi lastnih izkušenj … Vse to skozi igro kot temeljno dejavnost vrtca. Slika 3: Dejavnosti z otroki in za otroke v vrtčevski knjižnici – tudi za najmlajše Med osrednje dejavnosti sodijo: pravljične ure, druženje s knjigo ob zaključku bralne akcije Malček bralček, obeležitev posebnih/spominskih dni, sodelovanje v projektih in s tem delo na drugačen način, urejanje vrtčevske knjižnice, dejavnosti v spletni igralnici, obiski knjižnice, izposoja knjig, književna vzgoja za otroke s posebnimi potrebami in otroke Rome, razstave … Dejavnosti s knjigo so vselej prepletene z igro in ustvarjalnostjo s ciljem spodbujanja aktivne vloge otrok. Običajno so razdeljene na tri dele, ki so prilagojeni potrebam, interesom in sposobnostim otrok – dejavnosti pred branjem (igra, pogovor, IKT, literatura …), branje s poudarkom na razvijanju zmožnosti poslušanja, dejavnosti po branju (gibalno, likovno, gledališko, glasbeno poustvarjanje, raziskovanje …). V vrtec so vključeni tudi otroci Romi, v delo oddelkov se vključuje romska pomočnica. Knjižnica (šolska in vrtčevska) izhajajoč iz tega dejstva posveča posebno skrb tudi otrokom Romom. Tako na ravni vrtca zaradi čim uspešnejše vključitve in premostitve (jezikovnih in kulturnih) razlik strmimo k čim prejšnjemu vključevanju otrok Romov v vrtec, kjer si prizadevamo za spodbujanje uporabe romskega jezika in kulturno ozaveščanje. Na področju knjižnične dejavnosti smo pozorni na zagotavljanje ustreznega večjezičnega knjižnega gradiva ali knjižnega gradiva v romščini, ki ga je sicer zelo malo in je specifično, saj se ta manjšinski jezik od naselja do naselja (če ne že glede na pokrajine) zelo razlikuje. Knjižno gradivo je ustrezno obdelano v sistemu COBISS. Pri nabavi gradiva je pomembno sodelovanje z romsko pomočnico, ki je pomembna vez z romsko skupnostjo. V okviru dejavnosti vzgoje za knjigo in knjižnice so otroci Romi (ob pomoči romske pomočnice) deležni ključnih | 51 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Slika 4: Knjižni kotički v oddelkih – učimo se rokovanja s knjižnim gradivom poimenovanj v romščini, za bralno značko (ob sodelovanju romskega pomočnika ali pomočnice) pripovedujejo romske zgodbe, deklamirajo pesmice (lahko tudi v romščini) ... Spodbujamo in po svojih močeh podpiramo tudi nastajanje »knjižnice« oz. knjižnega kotička z ustrezno literaturo v romskem naselju (v centru, kjer se otroci skupaj igrajo in učenci učijo). V nadaljevanju so predstavljene nekatere konkretne dejavnosti, ki so bile izvedene v posameznih skupinah otrok različnih starostnih skupin ali na ravni vrtca oz. drugih skupin: I Tematske pravljične urice Primer 1: Zajček Belouhec in knjižna olimpijada Otroci so se seznanili z različnimi vrednotami. Skozi pravljico o zajčku so spoznali vrednoto hvaležnost. Zajec je bil izhodišče za knjižno olimpijado, skozi katero so otroci s pomočjo knjižnih ovir opravili naloge, nanašajoče se na različne vrednote. Primer 2: Trije medvedi Najmlajši otroci so skozi igro z njim poznanimi pripomočki za hranjenje (krožnik, žlica …) spoznali ljudsko pravljico, po poslušanju katere so ustvarjali medvedje obraze. Primer 3: Darilo za dedka Mraza Otroci so uvodoma iz lego kock sestavili darila, nato so spoznali pravljico o darilu za dedka Mraza. V ustvarjalnem delu so svoja papirnata darila polepili s sličicami svojih želja, izrezanih iz revij. Slika 5: Načrtovana dejavnost knjižničarke v oddelku 52 | »Vrtčevska« (šolska) knjižnica Primer 4: Muca Mija in miška Maška Najmlajši otroci prepoznavajo in posnemajo živalske glasove in domače živali. Spoznajo pravljico o Muci Miji in miški Maški avtorice Helene Kraljič, ob kateri med drugim urijo govorno-jezikovno zmožnost. Muco v realni velikosti poljubno pobarvajo, silhuete strokovna delavka nato nalepi na stene igralnice. Ljudska izštevanka o muci je otrokom omogočala, da pokažejo, kaj vse le-ta dela (se prismuka, pokuka, se skrije …), pri čemer se otroci igraje učijo novih besed. II Pravljična noč v vrtcu in šolski knjižnici Otroci oddelka 4–5 let so prvič prespali noč v vrtcu. Strokovni delavki sta v skupini postavili šotor, ki sta ga opremili z lučkami in tako poskrbeli za posebno vzdušje. V temi so se otroci v spremstvu strokovnih delavk s pomočjo svetilk podali v šolsko knjižnico. Knjižničarka je ob »prasketanju ognja« in soju svečk pričarala pravljično vzdušje. Prisluhnili so prebiranju pesmi in pravljice Anje Štefan. Po prebranem so se ob ogledovanju ilustracij pogovorili. V sklepu druženja v knjižnici so otroci dobili škatlico »Vrtčeva noč v šolski knjižnici«. Knjižnične dejavnosti so otroci v nadaljevanju izvajali še v skupini pred spanjem (uganke iz škatlice, ki so jih dobili od knjižničarke). V spomin na pravljično doživeto noč so otroci dobili bralno znamenje, ki ga je otrokom podelila ravnateljica. III Pravljične ure in delavnice za otroke in starše v šolski knjižnici (popoldne, tudi za romske starše!) Otroci pridejo v šolsko knjižnico v popoldanskem času v spremstvu staršev. Skupaj prisluhnejo pravljici, ki jo ob opazovanju ilustracij obnovijo. V nadaljevanju otroci s starši ustvarjajo v različnih dejavnostih. V sklepu druženja imajo tudi možnost izposoje knjižničnega gradiva. Ker se romski starši skupnih pravljičnih ur niso udeleževali, smo za njih organizirali posebna srečanja, na katera so prišli bolj številčno. Pri dejavnostih z romskimi otroki in starši smo dali velik poudarek osvajanju besedišča, pri čemer smo besede poimenovali tako v slovenščini kot tudi v romščini. V dejavnosti se je vključeval tudi romski pomočnik (oz. romska pomočnica). IV Bralna značka Malček bralček Dejavnost je namenjena otrokovemu stiku s knjigo v domačem okolju, ki si jo lahko izposodi v vrtcu, šolski ali drugi knjižnici. Določeno število knjig otroku preberejo starši, sorojenci, stari starši, otrok pa jih nato ustno predstavi v vrtcu. Otrok ob knjigi predstavi prozno besedilo in pesmico. Vsaki predstavitvi sledi povratna informacija otroku s strani strokovne delavke in otrok (vključevanje elementov formativnega spremljanja). Na koncu otroci prejmejo bralno priznanje. Bralna značka vsako leto poteka pod določenim naslovom (npr. Radi štémo knige, op. Radi beremo knjige – ob 700-letnici omembe kraja spodbujamo branje knjig avtorjev iz lokalnega okolja, knjig, zgodb, pesmi v narečju …; Živaloljube knjige – branje knjig, katerih osrednji literarni liki so živali, ki spodbujajo etičen odnos do živali … ipd.) Slika 6: Vsak oddelek na svoj način spremlja »Malčka bralčka« | 53 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja V Sodelovanje v književnih projektih Otroci spoznajo izbor kakovostne otroške literature domačih in tujih avtorjev, o posameznih knjigah rešujejo naloge v ustvarjalnem dnevniku. Dejavnosti v okviru projekta Naša mala knjižnica izvajamo v oddelkih otrok, starih 4–6 let. Slika 7: Naša mala knjižnica s knjižničarko v oddelku VI Obeležitev spominskih/posebnih dni Ob dnevu strpnosti so otroci »razpravljali« o drugačnosti, strpnosti/nestrpnosti na »okrogli mizi« v knjižnici, spoznali so pravljico Pekarna Miš maš (S. Makarovič), nato pa se »v pekarni« pomerili v pekovskih spretnostnih igricah, upoštevaje vrednoto dneva. V sodelovanju s starši otrok Romov obeležujemo tudi svetovni dan Romov, pri čemer vključujemo romske starše. VII Šolska knjižnica v času dela na daljavo Obdobje pandemije se je izkazalo kot priložnost in izziv za nove pristope h književni in knjižnični vzgoji, ki so pri najmlajših uporabnikih hkrati razvijali digitalno kompetenco. Otroci (in starši) so bili povabljeni k spremljanju in vključevanju v dejavnosti preko spletne igralnice ter preko kanala Youtube. Tako so lahko prisluhnili ljudskim pravljicam, ki so bile vselej podprte še bodisi s poučnimi ali ustvarjalnimi delavnicami. 2 Starši Staršem so namenjena bralna priporočila in nasveti, povezani s kakovostnimi knjigami za otroke. Različne izobraževalne vsebine so staršem posredovane na roditeljskih sestankih in na drugih formalnih in neformalnih srečanjih. Motivacija za branje oziroma vzgoja za kakovostno otroško literaturo poteka preko različnih prireditev, tudi neformalnih oblik druženj … Vrtčevska knjižnica vse omenjeno staršem ponuja v spletni igralnici. Slika 8: Bralni kotiček za starše s spodbudami za branje, strokovnimi članki … 54 | »Vrtčevska« (šolska) knjižnica 3 Strokovni delavci in vodstvo šole V vrtčevskih prostorih je urejena priročna knjižnica, katere knjižno gradivo je obdelano v programu COBISS. Posebej je pozornost namenjena izgraditvi ustrezne knjižnične zbirke, nabavi kakovostnega knjižnega gradiva za otroke in zaposlene, opremljanju le-tega, kakor tudi periodike. Pomembna je sprotna in ažurna seznanitev strokovnih delavcev s knjižnimi novostmi na tržišču tako na področju (kakovostne!) otroške kakor tudi strokovne literature. Ustrezna komunikacija med knjižničarko in strokovnimi delavci (pogovor, izmenjava predlogov, mnenj …) tako na formalni kot neformalni ravni je pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji za ustrezno izvedbo dejavnosti nujna. Digitalno kompetenco smo za potrebe projektov, posvetovanj, strokovnih razgovorov, neformalnih dogovorov skupaj urili tudi preko virtualnih videokonferenc. Bralna značka za odrasle Najlažje oziroma najbolj učinkovito je vzgajanje (bodočih) bralcev z zgledom. Prav tako je ozaveščanje za branje, skrb za knjižni jezik in pravilno rabo jezika, nasploh razvijanje bralne, pisalne in pripovedovalne zmožnosti ter s tem krepitev jezikovne kompetence, obenem pa tudi možnost kakovostnega preživljanja časa ter estetsko doživljanje literarnih besedil tisto, kar opolnomoča strokovno osebje in ga tudi osebnostno izpopolnjuje. Vse to dosegamo z vsakoletno bralno značko za odrasle – zaposlene, h kateri povabimo tudi starše. Vsakoletni moto bralne značke je skrbno izbran in je enoten za celoten zavod (vrtec in šolo). Bralci o prebranih književnih delih poročajo ustno in pisno. V sklepu bralnih značk za odrasle smo sodelujoči pripravili in izvedli tudi bralno druženje, na katerem je vsak od zaposlenih predstavil najljubšo pesem ali odlomek iz proznega besedila. Nekateri odrasli so se predstavili tudi z avtorskimi besedili. Medse smo povabili tudi avtorja Urbana Urbanca in z njim soustvarjali literarni dogodek Sejalnica dobrih misli in prijaznih besed. Odraslim uspešnim bralcem in bralkam pohvale podelimo na skupni prireditvi z otroki. Povezovanje po vertikali Pomembno je povezovanje knjižnične dejavnosti po vertikali (od vrtca do zaključnega razreda osnovne šole). Tako smo izvajali tudi »bralno druženje in prijateljevanje« osmošolcev in vrtčevskih otrok v času šolskih odmorov, ko so učenci prihajali v skupino in z otroki listali, gledali ter brali knjige. Vodstvo Sodelovanje z vodstvom je pomembno z vidika prepoznavanja pomembnosti knjižnične dejavnosti v vrtcu, spodbujanja, zagotavljanja (finančnih, prostorskih) pogojev za delovanje, spremljanje dela in podajanje povratne informacije. Dobro sodelovanje vodstva z lokalno skupnostjo in zavedanje pomena in prepoznavanje vrednosti sistematičnega strokovnega dela knjižničarja z vrtčevskimi otroki zagotavlja delež zaposlitve knjižničarja v vrtcu. Knjižničarka in (šolska oz. vrtčevska) knjižnica v okviru projekta OBJEM Knjižničarka je bila članica šolskega projektnega tima vse od začetka projekta, kar pomeni, da se je vključevala v aktivnosti na ravni projekta v vrtcu v smislu sodelovanja na kolegialnih hospitacijah. Pri podajanju povratnih informacij je lahko vrednotila delo tudi z vidika vključevanja šolske knjižnice in strokovne delavke spodbujala in navduševala z idejami in predlogi za vključevanje knjižničnih vsebin v načrtovanje in izvajanje pedagoškega procesa. Za strokovne delavke je pripravljala »interna« izobraževanja in tekoče ob srečanjih seznanjala strokovne delavke s knjižnimi novostmi za otroke in strokovne delavke. Pri svojih predstavitvah je samo vsebinsko predstavitev nadgrajevala in obogatila še z različnimi zanimivimi odlomki iz književnih del (pesmice ali odlomki pravljic) in na ta način spodbujala h kreativnosti tudi vse sodelujoče. Izjemno pomembno je bilo njeno spremljanje knjižne ponudbe in njena odprtost in pripravljenost, da šolsko knjižnico dopolnjuje in posodablja z gradivom (knjižnim in neknjižnim), ki lahko podpre delo strokovnih delavk na področju razvijanja gradnikov bralne pismenosti. Zelo pomembno je prispevala k vzpostavitvi in posodobitvi vrtčevske knjižnice. Vključevala se je tudi v načrtovanje in izvajanje »bralnih projektov« na ravni vrtca in šole (vertikalno povezovanje), ki smo jih izvajali ob Nacionalnem mesecu skupnega branja. Tako je bila ambasadorka branja v eni od skupin. | 55 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Knjižnične vsebine je povezovala in nadgrajevala tudi po vertikali (v šoli) in tako v šoli pripravljala knjižna gradiva za posamezne oddelke v šoli, da so lahko učenci v času aktivnih odmorov brali. V oddelkih vrtca so ambasadorji branja (ravnateljica, knjižničarka, županja, učenec 9. razreda, romska učenka 9. razreda) otrokom brali pravljice in se z njimi pogovarjali. Dejavnosti so vrednotili tako otroci kot zaposleni in ambasadorji branja. V sklepu bralnega dogodka so učenci in učenke ter zaposleni na šoli skupaj z otroki in zaposlenimi vrtca sklenili »bralno verigo prijateljstva«. Slika 9: Ambasadorka branja v oddelku vrtca - županja Slika 10: Ambasadorka branja v oddelku vrtca – ravnateljica Slika 11: Skupni bralno-prijateljski objem (sklenjena veriga) otrok vrtca in učencev šole Vsekakor je izjemno pomembno, da je knjižničar oz. knjižničarka prisotna in čuječa že med najmlajšimi, saj je potem v času šolanja vsak obisk šolske knjižnice za učence »lažji« in s tem stik z razpoložljivim knjižnim gradivom močnejši. Pomembno je, da je knjižničarka pripravljena vstopiti v vsako skupino vrtca, da je pripravljena v knjižnici sprejeti vse zainteresirane in v skladu z dogovorom in načrtovanjem sodelovati pri izvajanju vseh dejavnosti. Kvaliteta knjižničarke se kaže v sodelovanju z zaposlenimi, starši, vodstvom. Ona je tista, ki nam na podlagi svoje odprtosti in inovativnosti »prinaša« možnosti za stopanje v svet knjig. Ponosni in hvaležni smo, da imamo prav takšno, ODLIČNO knjižničarko v vrtcu in šoli v Črenšovcih. 56 | Sporočila na spletu 9 Sporočila na spletu Petra Žunko, Osnovna šola Kidričevo V Osnovni šoli Kidričevo šolska knjižnica vse bolj postaja informacijsko središče, za kar se trudiva dve knjižničarki, Jasna Medved in Petra Žunko, obe članici delovnega tima projekta OBJEM. V začetku projekta je vodja projekta OBJEM ga. Sandra Mršnik v nekem pogovoru dejala, naj bo cilj delovnega tima šolska knjižnica, da knjižnica postane dnevna soba šole. V hiši je dnevna soba osrednji prostor v hiši, kjer se družimo, zabavamo, počivamo … skratka preživimo največ svojega časa. Je lahko šolska knjižnica takšna? Prostora knjižnice ne moremo premakniti v idealno lego, tudi večino časa ne morejo učenci preživeti v njej, počivati, se zabavati. Lahko pa knjižničarji poskrbimo, da knjižnica postane odprt prostor kljub zidovom. Torej knjižnico vključujmo v vse dejavnosti v šoli. Da postane knjižnica dnevna soba šole, imamo v Osnovni šoli Kidričevo kar nekaj dobrih osnov, saj je prostor zelo svetel in postavljen v središče šole, vhod v knjižnico je iz šolske avle. Prostor se razteza v štirih nivojih, ki so med sabo povezani s stopniščem. Na najvišjem delu se po novem nahaja računalniška učilnica, kar je sicer včasih moteče, ko poteka pouk računalništva, velikokrat pa zelo dobrodošlo, sploh pri urah knjižnično informacijskega znanja. Slika 1: Prostori knjižnice na OŠ Kidričevo | 57 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Slika 2: Kotiček in gradivo za najmlajše – Murijev kotiček Slika 3: Računalniška učilnica v knjižnici Iz izkušenj šolanja na daljavo v šolskem letu 2019/2020 sem se v oktobru, pred odhodom na šolanje na daljavo, vprašala: »Kaj lahko naredim, da bodo četrtošolci znali napisati e-pismo svoji učiteljici?«. Kajti iz izkušenj sem vedela, da imajo vsi učenci težavo s pisno komunikacijo z uradno osebo. Učenci v 4. razredu do šolanja na daljavo tega niso uporabljali. Prvič so se srečali tudi z uporabo AAI računa, uporabo Arnesovih storitev (spletna pošta, spletna učilnica). Učiteljicama v 4. razredu sem predlagala delavnice, kjer bi učence tega naučila. Pomagala sem si z zapisom, ki sem ga oblikovala v mesecu marcu, v prejšnjem šolskem letu. Takrat sem se pogovarjala z učiteljicami, ugotovile smo, da veliko učencev, pa tudi staršev, ne zna pravilno komunicirati z 58 | Sporočila na spletu uradno osebo. Pripravila sem kratek zapis z naslovom Da ne bo zadrege, kjer sem prikazala, kako sestaviti tako pismo s primerom, objavljen je bil v spletnih učilnicah posameznih razredov. Primer zapisa: Da ne bo zadrege PISANJE URADNIH ELEKTRONSKIH SPOROČIL • Uradna sporočila pošiljaj s svojega šolskega e-naslova, ki vsebuje ime in priimek. Tako prejemnik (učitelj) takoj prepozna pošiljatelja. • V okence ZADEVA vpiši vsebino tega, kar sporočaš (kot v šoli naslov nad neko snovjo). • Pazi na zgradbo sporočila. Vsako sporočilo mora imeti nagovor, vsebino, pozdrav in podpis. • Piši razumljivo in jedrnato. Upoštevaj načela uspešne komunikacije – spoštljivost, vljudnost, strpnost … • Uradna sporočila piši v knjižnem jeziku, ne uporabljaj kratic (LP, LOL …) in emotikonov (smeškov). Pazi na slovnično in pravopisno urejenost besedila. • Daljše dele besedila pošlji kot priponko v ustreznem programu (npr. Word) ali pa prilepi v sporočilo povezavo, na kateri je dokument dosegljiv. Primer zgradbe sporočila: Spoštovana učiteljica, v priponki (V)vam pošiljam svojo nalogo. Prosim, če jo pregledate in podate svoje mnenje. Že vnaprej se (V)vam zahvaljujem ter (V)vas lepo pozdravljam. Luka Novak, učenec 4. razreda * Zaimke (vam) lahko pišemo tudi z veliko začetnico kot izraz posebnega spoštovanja Torej, primer besedila z navodili sem že imela, pogledala sem tudi v učni načrt za slovenščino, kjer je pod Razvijanje zmožnosti dvosmernega razumevanja za drugo vzgojno izobraževalno obdobje cilj, da učenci berejo, tvorijo in vrednotijo elektronsko besedilo (prošnjo, opravičilo, vabilo, zahvalo). Pregledala sem tudi naloge v delovnih zvezkih, ki so jih učenci uporabljali, kjer sem našla tri, ki so se navezovale na e-sporočanje, vendar so vse naloge namenjene neuradnemu sporočanju. Na podlagi pregledanega sem oblikovala delavnico, pri tem pa upoštevala predvsem to, da bo to učenje za življenje, da bodo to osnove, ki jih bodo nadgrajevali. Delavnico sem izvedla 20. oktobra. Učenci 4. razredov so takrat imeli športni dan, zato sem lažje oblikovala manjše skupine, računalniška učilnica je bila na voljo, saj so učenci predmetne stopnje že izvajali šolanje od doma. Priskrbela sem si podatke vseh učencev o dostopu do Arnes pošte (e- naslov, geslo). Z učenci smo najprej pogledali zapis Da ne bo zadrege, ga prebrali, se pogovorili. Nato so učenci prižgali računalnike in pod mojim vodstvom – ne vsi, odprli spletno stran Arnes, se vpisali v Arnes pošto. Tam smo najprej pregledali stran spletnega vmesnika – pomembne gumbe, za kaj so uporabni. Odprli so okno za pisanje sporočil, napisali moj e-naslov in začeli tvoriti/prepisovati vzorec besedila, lahko pa so tudi tvorili svojega in mi ga poslali. Kar nekaj učencev je ob tej nalogi imelo težave, saj še niso vešči tipkanja, ne znajo uporabiti tipk za presledek, se postaviti v novo vrstico, napisati veliko začetnico ali znak @, dela z miško. Nekaj primerov, kako so učenci pisali. | 59 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Spoštovana gospa učiteljica, Spoštovana gospa učiteljica, za vajo vam pošiljam pismo. Danes pri športnem dnevu za vajo vam pošiljam pismo. Upam , da se bomo še videli smo se igrali: črnega moža, hobotnice, in igro z obroči. dolge dni. Lep pozdravljam. Lepo vas pozdravljam. Učenec Jan Učeneka Lia Spoštovana gospa učiteljica, Spoštovana gospa učiteljica, za vajo vam pošiljam pismo. za vajo vam pošiljam pismo. Imamo še 5 minut potem Želim vam lep dan. gremo na pohod. Učenka Zoja. Lep pozdrav, Filip Pozdravljena gospa učiteljica Petra Žunko, Spoštovana gospa učiteljica, žellim vam veliko zdravja in uspeha pri učenju v šoli. za vajo vam pošiljam pismo. Danes je lep dan in želim da Lep Pozdrav, Sara boste danes imeli lep dan. Ajša Spoštovana gospa učiteljica, Spoštovana gospa učiteljica, pošiljam vam svojo nalogo , ki je v priponki .Prosim, da jo za vajo vam pošiljam pismo. pregledate Želim vam lep dan. Zahvaljujem se vam in želim lep dan. Učenec Tjaž Učenka Eva Po več kot enem mesecu, ko je šolanje na daljavo steklo, so učenci dobili nalogo od učiteljice, da mi napišejo pismo, v katerem bodo poročali, kaj so se tega dne učili, kaj jim je bilo zanimivo in kako jim je všeč takšen način šolanja. Zadeva: slj Spoštovana gospa učiteljica pošiljam vam nalogo za SLJ 1. Spoznal sem kaj je Nebesedno sporazumevanje, veliko o Luni in Soncu in tudi kako se rišejo načrti in skice. 2. Najbolj zanimiva snov mi je bila o Luni in Soncu najmanj pa o Nebesednem sporazumevanju. 3. Raje delam sam da imam mir in tišino. Lep pozdrav, učenec Jan Zadeva: naloga Pozdravljena gospa učiteljica, Glede na nalogo ki je nisem opravila, se zelo opravičujem. Saj se zelo rada ukvarjam z delom ki ga pošiljate meni, mojim sošolkam in sošolcem. In upam da bo to tako še trajalo. Se vidimo jutri ob: 8:20. Lep Pozdrav vam želi vaša učenka Sara. Zadeva: Re: Pozdravljeni! V tem tednu sem se novega naučila o vesolju in množicah. Najbolj so mi všeč množice. Raje delam sama, ker so učenci preveč glasni in retko pridem na vrsto, da kaj povem. Lep pozdrav Eneja Zadeva: ta teden Pozdravljeni gospa učiteljica! Naloge ta teden mi niso delale težav in so mi bile zelo všeč. Najbolj so mi bili všeč športi, ki ste jih naložili v spletno učilnico, najmanj pa naravoslovje in tehnika. Ta teden sem se naučila kar veliko o luni, saj tega še sploh nisem vedela. Zelo mi je všeč, ko se vidimo na zoomu ni pa mi všeč, ko polovico časa za učenje porabimo za učence, ki delajo nemir. Želim vam lep preostanek dneva! Zoja 60 | Sporočila na spletu Iz dobljenih pisem, poslali so jih učenci enega razreda (16 učencev), sem sklepala, da cilji še niso usvojeni, da je potrebna individualna povratna informacija, komunikacija po e-pošti naj poteka še naprej, znanje se dopolnjuje, učenje za vsakdanje življenje. Biti vešč dela z računalnikom je danes zelo velika prednost. Meja, kdaj naj bi učenci začeli uporabljati računalnik, se niža, saj je računalnik kot učni pripomoček zelo potreben, e-komunikacija pa nujna. Viri Berc-Prah, D. (2018). Radovednih 5. Slovenščina 4. Ljubljana: Rokus Klett. Gradniki bralne pismenosti (2020): teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://press.um.si/index.php/ump/catalog/ book/515 (7. 2. 2021). Učni načrt. (2018). Program osnovnošolskega izobraževanja slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (7. 2. 2021). | 61 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 10 Projekt Besedne slike: medpredmetno povezovanje in projektno delo Helena Srnec, Gimnazija Ormož Gimnazija Ormož sodeluje v projektu OBJEM – bralna pismenost in razvoj slovenščine (Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacija, Modeli) na četrtem področju: posodobljena vloga šolske knjižnice. Gimnazija Ormož je uvrščena in izbrana kot razvojni zavod. Vzpostavili smo delovni tim oziroma šolski projektni tim, ki ga sestavljajo vodja, ravnatelj in strokovni delavci. Glavni cilj projekta je razvoj didaktike slovenščine in ozaveščanje strokovnih delavcev ter priprava modelov inovativnega učnega in učinkovitega podpornega okolja za dvig splošnih kompetenc ter oblikovanje, preizkušanje in implementacijo didaktičnih pristopov. Tekom projekta želimo razviti in preizkusiti didaktične pristope, ki bodo pripomogli k celostnemu in vertikalnemu razvoju bralne pismenosti dijakov ter dvigu splošnih kompetenc. Osnovni cilj prednostne naloge je torej razviti in preizkušati pedagoške pristope in strategije, ki bodo pripomogle k celostnemu in kontinuiranemu razvoju bralne pismenosti pri dijakih. Razvijamo različne strategije bralnih veščin, zmožnosti kritičnega razumevanja prebranega, pojmovanje branja kot vrednote, veliko pozornost pa namenjamo tudi motiviranosti za branje. Prepričani smo, da s projektno usmerjeno dejavnostjo učinkovito dvigamo raven bralne pismenosti pri dijakih in jim tako privzgajamo veščino za njihovo uspešnejše komuniciranje in funkcioniranje v življenju ob vse večjih spremembah in zahtevah sodobne družbe. »Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznikov za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, zmožnosti (kritičnega) razumevanja prebranega ter pojmovanja branja kot vrednote in motiviranost za branje. Kot taka je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih potencialov ter njegovo uspešno sodelovanje v družbi.« (Povzeto po predlogu Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti, 2017). V Gimnaziji Ormož se zavedamo pomembnosti inovativnih učnih okolij ter težimo k izvedbi raziskovalnega pouka in projektnega dela, ki vnaša v pouk elemente znanstvenega dela ter daje poudarek na odkrivanju novega, hkrati pa uvaja učence v tehnike in metode znanstvenega mišljenja. Pri dijakih spodbuja mišljenje, doživljanje in vrednotenje. V Gimnaziji Ormož smo si v okviru projekta Besedne slike zadali več aktivnosti. Na dano tematiko (misli oz. aforizmi Martina Kojca) so ustvarjali gimnazijci in dijaki predšolske vzgoje. Najprej smo dijakom pri razrednih urah predstavili Martina Kojca. Nato so skozi literarni pogovor oz. literarno uro spoznali biografijo Helene Srnec, Martin Kojc, most k spoznanju, pri čemer smo sodelovali s Knjižnico Franca Ksavra Meška Ormož. V Gimnaziji Ormož verjamemo, da je pri usvajanju kompetenc 21. stoletja medpredmetno povezovanje za dijake izrednega pomena, zato smo pri projektu povezali ure slovenščine, likovne vzgoje ter multimedije, šolska knjižnica pa je bila koordinator projekta. Pri slovenščini so dijaki poustvarjali na besedne zveze oziroma aforizme Martina Kojca, pri likovni vzgoji so dijaki slikali na temo aforizmov, pri multimediji so oblikovali Kojčeve misli, ki smo jih v času simpozija razobesili na Kerenčičevem trgu v Ormožu ter na prireditvenih prostorih – v Kulturnem domu v Ormožu in Grajski pristavi Ormož. Dijakinja Sandra Kumer je spisala refleksijo na delo Martina Kojca Učbenik življenja, dijakinja Ana Zemljič pa refleksijo na delo Martina Kojca Pot k sreči. Projekt Besedne slike je rezultat medpredmetnega povezovanja med slovenščino, likovno vzgojo, multimedijo in šolsko knjižnico, ki se je kot podprojekt pridružil projektu KUD-a Prasile, ki je leto 2018 označilo kot Kojčevo leto, kajti obeležili so 40-letnico avtorjeve smrti. 62 | Projekt Besedne slike: medpredmetno povezovanje in projektno delo Namen projekta je bil, da dijaki obogatijo svoje kompetence, znanja ter pridobijo izkušnje na področju projektnega dela, ki je obogatilo polje interpretacij kot npr. odziv na prebrano besedilo in razvijanje kritičnega branja ter odnos do prebranega. Skozi projektno delo smo razvijali kulturo dialoga ter krepili področja zmožnosti jezikovnega izražanja ter javnega nastopanja. Gradnik, na katerem je temeljil projekt, je gradnik kritično branje od podpori drugih gradnikov – motiviranost za branje ter odziv na besedilo in tvorjenje besedil. Pri gradniku kritično branje dijaki prepoznavajo, presojajo in vrednotijo sporočilnost, dejstva in stališča v besedilu ter oblikujejo lastno mnenje z utemeljevanjem. Kot dober primer lahko navedem refleksiji dijakinj v izdanem zborniku (Sandra Kumer, Ana Zemljič). Pomembna gradnika pri izpeljavi projekta sta tako tudi motiviranost za branje ter odziv na besedilo ter tvorjenje besedil, kjer so dijaki samostojno ali v paru tvorili ustrezna in smiselna pisna besedila o prebranem. Medpredmetno povezovanje in projektno delo Medpredmetno povezovanje ter projektno delo je za dijake izrednega pomena, zato smo pri projektu povezali ure slovenščine, likovne vzgoje ter multimedije, šolska knjižnica pa je bila koordinator projekta. Projektno delo je postalo del raziskovalnega pouka, ki zahteva interdisciplinarni pristop, pri izvedbi pa se povežejo učitelji in predmeti. S projektnim delom je tudi več možnosti za medsebojno spoznavanje in socialno učenje, poteka pa preko konkretne izkušnje, razmišljajočega opazovanja pa vse do abstraktne konceptualizacije. Vpliva na divergentno mišljenje, ustvarjalnost in kritičnost. Dijaki so ustvarjali samostojno ali v paru. Literarno ustvarjanje na podlagi Kojčevih misli Pri slovenščini so dijaki poustvarjali na besedne zveze oziroma aforizme Martina Kojca in tako spoznavali književne vrste (poetični utrinki, aforizmi, haikuji, dnevniški zapisi, konsi, likovne pesmi, grafiti, stripi) skozi različne tehnike, oblike in načine. Glede načina in tehnike ustvarjanja so imeli dijaki popolno svobodo. »Projekt Besedne slike ter zbornik Naša okenca v Kojčev svet so projektno delo, ki je obogatilo polje interpretacij kot odziv na prebrano in kaže na visoko stopnjo občutljivosti in ustvarjanja dijakov. Kojčeve izhodiščne misli so s silno močjo pritegnile njihovo pozornost in jih visoko motivirale za ustvarjanje, ker so bile življenjske in resnične. Začutili so jih skozi pesmi, misli, besedno-likovno podobo, razmišljanja. Nastale so izrazne podobe, ki so odraz notranjih vzgibov dijakov, njihovih ustvarjalnih isker, ki jih je treba netiti v ogenj. (…) Najbolj pa je razveseljivo, da so dijaki poleg vsega omenjenega in tega čudovitega zbornika Naša okenca v Kojčev svet obogatili svoje kompetence, znanja, pridobili izkušnje in s tem dvignili raven svoje bralne pismenosti. Pri vsem tem je pomembno še naslednje spoznanje – dijaki so željni izkustvenega učenja in pozitivnih zgledov, zato se učitelji in mentorji moramo zavedati svoje neznanske moči in čudovite priložnosti, da v njih spodbudimo veselje do učenja in ustvarjanja.« (Mag. Blanka Erhartič, profesorica slovenščine). »Ob branju izbranih Kojčevih misli so dijaki poskušali razmišljati o sebi, življenju in svetu. Seveda niso takoj razumeli, kaj želi avtor sporočiti, zato smo se najprej pogovarjali in poskušali prenesti te misli v vsakdanjost. Najbolj so razumeli tematiko strahu, saj so dojeli, da je strah le v nas samih in si ga sami ustvarjamo. Ugotovili so, da se mora vsak sam znebiti svojih strahov in o tem so zapisali največ poustvarjalnih besedil. Zelo blizu so jim bile pozitivne misli, ki usmerjajo naše življenje, tako so nastala tudi besedila s to tematiko. Težko so dojeli smisel v tem, da bodo svobodni, ko ne bodo skrbeli za jutrišnji dan, saj so ves čas usmerjeni v skrb za učenje in delo. Tako so ugotavljali, da verjetno niso svobodni. Pritrdili so tudi temu, da je treba v življenju vztrajati in biti potrpežljiv, saj se vse zgodi z določenim namenom – vse pride samo po sebi. Nastale so različne besedilne oblike – od krajših pesniških oblik in aforizmov do likovnih zlepljenk in konsov. Dijaki so ustvarjali posamezno, v paru ali skupini. Ob tem so izmenjevali svoja mnenja, razvijali kulturo dialoga in iskali rešitve. Najpomembnejše je, da so skozi (po)ustvarjanje spoznavali samega sebe in svet, v katerem živijo. Razsvetlili smo ure slovenščine in spoznali pomembnega domačina, ki nam je zapisal nekaj namigov in vodil za življenje.« (Mag. Aleksandra Štih, profesorica slovenščine in geografije). | 63 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Če delaš dobro, se dobro povrne, če misliš dobro, se dobro zgodi. Če delaš slabo, se slabo povrne, če misliš slabo, se slabo pripeti. V življenju bodi optimist, saj v življenju za pesimistično razmišljanje prostora, žal, ni. Lili Hunjadi in Teja Lukač, dijakinji 4. letnika predšolske vzgoje Strah je eno najmočnejših in najučinkovitejših orožij. Ustvariti ga je enostavno, hitro in ugodno, posledice so primerljive z atomsko bombo. Slika 1: Sandra Kumer, dijakinja 2. letnika gimnazije, iz refleksije Likovno izražanje dijakov na misli Martina Kojca »Dijaki so dobili likovno nalogo, da naslikajo sliko, ki bo motivno vezana na misel Martina Kojca. Svoje ideje so najprej skicirali, nato pa skice prenesli na platna. Za slikanje so izbrali različne slikarske materiale in jih tudi poljubno kombinirali.« (Janja Rudolf, profesorica likovne umetnosti). Sliki 2 in 3: Kaja Horvat in Alina Planinc, dijakinji 1. letnika gimnazije 64 | Projekt Besedne slike: medpredmetno povezovanje in projektno delo Slika 4: Vanesa Šmigoc, dijakinja 2. letnika predšolske vzgoje Sodelovanje v projektu pri strokovnem modulu multimedije »Pri strokovnem modulu multimedije v 3. letniku predšolske vzgoje so dijaki oblikovali plakate s pomočjo računalniškega programa Adobe Illustrator CS5.1. Po izbiri so lahko oblikovali plakate o življenju in delu Martina Kojca, vsak dijak pa je moral oblikovati vsaj eno Kojčevo misel oz. aforizem. Dijaki so pri delu upoštevali priporočila za oblikovanje plakata, ki so jih že spoznali pri likovni umetnosti, hkrati so spoznali delo z grafičnim programom in zakonitosti predmetnega obravnavanja grafičnih elementov. Pri izkustvenem učenju so bili ustvarjalni in motivirani za delo. Pred simpozijem so svoje plakate obesili na drevje na Kerenčičevem trgu v Ormožu. Prav tako se dva plakata nahajata na začetku in koncu zbornika.« (Lenka Keček Vaupotič, profesorica informatike). Slika 5: Računalniško oblikovan plakat Slika 6: Plakat s Kojčevo mislijo Šolska knjižnica je bila koordinator projekta, prevzela je uredniški del (postavitev zbornika, priprava, tisk in poročilo o projektu). Vodja projekta OBJEM, Helena Srnec, je dijakom v vsakem razredu posebej najprej predstavila avtorja in njegova dela, avtorjevo življenjsko filozofijo in nazor. Nato so dijaki pri pouku slovenščine usvojili aforizem kot književno vrsto, potem pa spoznali po tri Kojčeve misli v vsakem posameznem razredu. Te so bila izhodišča za poustvarjanje. Pri tem so imeli vso ustvarjalno svobodo glede načina in tehnike ustvarjanja, kot so aforizmi, haikuji, likovne pesmi, konsi, poetično pisanje ... Razvijali in nadgrajevali so znanje o znanem slovenskem piscu, vrednotili njegova razmišljanja in se nanje literarno in razmišljujoče odzivali. Gimnazija Ormož je sodelovala pri projektu Literarnega kulturnega društva Prasila Središče ob Dravi, ki je pripravilo dvodnevni simpozij ob 40. obletnici smrti Martinu Kojcu, ki se je odvijal 20. in 21. septembra 2018 v Ormožu. Na simpoziju so se dijaki predstavili z lastnimi izdelki, ki so jih ustvarili v okviru tega natečaja. Prav tako so izvedli uvodno kulturno prireditev. V jedrnem delu simpozija se je predstavilo devet predavateljev z referati. | 65 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja Dr. Janek Musek s Filozofske fakultete v Ljubljani (Oddelek za psihologijo) se je predstavil z referatom Martin Kojc – duhovni izvori in samoniklost. Doc. dr. Igor Škamperle s Filozofske fakultete v Ljubljani (Oddelek za sociologijo) se je predstavil z naslovom Razumevanje celovitosti osebe v nauku Martina Kojca in pojem individuacije C. G. Junga. Mag. Franc Mikša, veleposlanik na Ministrstvu za zunanje zadeve, je spisal in predstavil Razmišljanje gimnazijca ob branju knjige Martina Kojca Das Lehrbuch des Lebens v letih 1968 in 1969. Mag. Blanka Erhartič z Gimnazije Ormož je razčlenila pedagoške pristope v prispevku Kje lahko najde svoje mesto Martin Kojc v splošni gimnaziji?. Ddr. Francka Premk, višja znanstvena sodelavka Znanstvenoraziskovalnega centra Slovenske akademije znanosti in umetnosti je sodelovala s prispevkom Drevo najbolje spoznamo po sadu. Vsepovezanost Kojčeve misli, graditeljice budnega, ozaveščenega življenja. Dr. Saša Krajnc Starček z Inštituta Prebujanje (Inštitut za kakovost življenja) je predavala o temi Iz pridnosti v pristnost: osebna preobrazba skozi prizmo učenja Martina Kojca. Mag. Bojan Šinko, Zasebna klinična psihološka ambulanta, ki je pranečak M. Kojca, se je poglobil v temo Kojčeve misli tudi kot vodilo pri samouresničevanju oseb, odvisnih od alkohola. Lev Detela, pisatelj, pesnik, publicist, prevajalec, prav tako pranečak M. Kojca, se je spominjal strica v prispevku Moj nenavadni stric Iki. Z zadnjim prispevkom Martin Kojc in esperanto je sodeloval Janez Zadravec iz Združenja za esperanto Slovenije. Zbornik dijakov Gimnazije Ormož z naslovom Naša okenca v Kojčev svet je prejel nagrado za dober domoznanski projekt (JSKD, Roševi dnevi 2019). Slika 7: Nagrada in utemeljitev Projekt Besedne slike ter izdani zbornik Naša okenca v Kojčev svet dijakov Gimnazije Ormož je vsekakor inovativen in prispeva k uresničevanju prednostne naloge Gimnazije Ormož: kritično branje in odziv na besedilo. Je tudi prispevek k vseslovenskemu projektu OBJEM, dvig bralne pismenosti, kjer razvijamo in preizkušamo pedagoške pristope in strategije, ki pripomorejo k celostnemu in kontinuiranemu vertikalnemu razvoju bralne pismenosti dijakov. Projekt je podprla Ustanova dr. Antona Trstenjaka, za kar se jim iskreno zahvaljujemo. Viri Bralna pismenost in razvoj slovenščine, delovna srečanja vodij projektnih timov, Ljubljana 19. 9. 2018, 25. 9. 2018. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030. (2019). Vlada Republike Slovenije. Dostopno na: https://www.acs.si/wp-content/uploads/2020/01/Nacionalna_strategija_za_razvoj_ bralne_pismenosti_za_obdobje_2019-2030.pdf (11. 10. 2022). Naša okenca v Kojčev svet. (2018). Zbornik dijakov Gimnazije Ormož. Ormož: Gimnazija. 66 | Ob koncu in na začetku 11 Ob koncu in na začetku Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo Konec branja priročnika pomeni šele začetek. Prispevki v priročniku so spisani – strnjene so misli ob koncu projekta. Vendar smo vsi skupaj šele na začetku – kako te ugotovitve in dobre preizkušene prakse in pristope prenesti na druge šole na ta način, da bo to vsakodnevno delo in razmišljanje ne samo za knjižničarje, ampak za vse strokovne delavce vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Da bodo vsa ta spoznanja in znanja postala del vsakodnevne prakse. Pa ne na način, da je potrebno vedno znova ozaveščati, ampak da postane to del rutine in dela. Vse knjižnične vsebine so zelo pomembne za nadaljnje delo in življenje vsakega posameznika, z njimi je veliko lažje, manj je napak, ovire lažje preskočimo ali pa najdemo drugo pot. Današnji svet je svet informacij, prave informacije so vredne bogastvo. Danes ni težava v pomanjkanju informacij, ampak v poplavi le-teh, informacij je dandanes preveč. Kdor zna v najkrajšem času najti pravo informacijo, je uspešnejši. Ni več vprašanje, kako najti informacije, v ospredju je vprašanje, katera informacija je prava in verodostojna in kateremu informacijskemu viru zaupati. Tukaj nam ponudi (šolska) knjižnica pravi odgovor. S knjižničarjem kot strokovnjakom za informacije bomo našli verodostojne vire in prave informacije, ki jih bomo kritično presodili in odgovorno uporabili. Vse te vsebine smo skozi projekt OBJEM umeščali v poučevanje in učenje, preizkušene prakse in pristopi so potrdili, da so to spretnosti, ki jih potrebujejo učenci in dijaki ter tudi strokovni delavci. Z željo, da se vse te dobre prakse, vsi preizkušeni didaktični pristopi širijo v šolskem prostoru in se tudi množijo, pošiljamo v svet pričujočo publikacijo. Ob tem pa še napotilo k prebiranju in prenosu didaktičnih pristopov, ki so zbrani v spletni učilnici projekta OBJEM. Uspešno delo, ne pozabite – na šoli imate knjižnico, uporabljajte jo in jo izkoristite v največji možni meri. Naj vaša šolska knjižnica v največji možni meri postane središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja. | 67 Šolska knjižnica kot središče branja in stičišče medpredmetnega povezovanja 68 |