Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 220 Danes, v obdobju kapitalizma, ki vse bolj povečuje storilnostne pritiske, je majhna politična participacija mladih. Podaljšuje se njihov proces osamosvaja- nja. V svetu odraslih so mladi le simbolično prisotni. Za mlade je zelo pomemb- na njihova državljanska in domovinska edukacija. Danes (str. 16) je prisoten po- rast mednarodnega interesa za državljansko vzgojo. V 21. stoletju so porajajoči se novi načini izražanja državljanstva. V šoli kot socializacijski instituciji mla- dih je zelo pomembno, kako so mladim (z )didaktizirane družboslovne učno- kurikularne vsebine, ki lahko tudi prispevajo k večjemu udejstvovanju mladih v družbi. Rezultati raziskovanja opozarjajo (str. 56), da je v osnovni šoli prisotnih več sodelovalnih metod in v srednji več individualnih didaktično-delovnih me- tod. Zelo težavno, toda sila pomembno vprašanje je, kako uskladiti edukativne smotre družine, šole, širše globalizirane družbene skupnosti? Danes, ko nastaja- jo nove življenjske prakse. Kako danes v obdobju globalizacije oblikovati mlade v aktivne, participatorne državljane sveta? Mladi lahko več projektno sodelujejo v osnovni, kot pa v srednji šoli. Kako danes mlade vzpodbuditi za aktivno druž- beno udejstvovanje, ko pa so splošne družbene norme vse večji individualizmi, le skrb posameznikov(ic) za lastne interese, vse bolj prisotne potrošniške prakse. Žalostno je, da mladi slabo zaupajo (str. 91) v družbene institucije. Ne zanimajo se za družbena vprašanja, ne verjamejo, da lahko kaj spremenijo. Za delo, ki ga prikazujemo, je značilna konsistentna vsebinska obravnava, analitična prodornost, pojmovna doslednost, metodološka preciznost. Skratka, delo avtoric, kot že poudarjeno, razmišlja o vse bolj aktualnem družbenem pro- blemu, in to ne le za slovenski družbeni prostor, temveč tudi za evropski. In komu vse priporočamo v strokovno branje pričujoče delo? Učiteljem in učiteljicam družboslovja sploh. Mladim. Odraslim, ki jih mo- rajo zanimati problemi mladih, saj smo vsi soodgovorni za usodo nadaljnjega globaliziranega družbenega sveta, za njegove probleme. Alojzija Židan Andreja Barle, Nada Trunk Širca, Dušan Lesjak, Družba znanja: izzivi izobraževanja v 21. stoletju, Koper, Fakulteta za management, 2008, Znanstvene monografi je Fakultete za management, 217 str. Koncept, kot je družba znanja, referira na vsakršno družbo, kjer je znanje primarni oziroma osnovni resurs prosperitete in preživetja posameznika. Seve- da semantično gledano koncept ni nekaj novega, znanje je namreč ključni ele- ment preživetja posameznika in skupnosti že od njenih začetkov, res pa je, da gre za pomensko tvorjenko, ki jo danes postavljamo na piedestal, kakor tudi vse nje- ne bližnje koncepte (npr. informacijsko družbo, ekonomiko znanja, postindu- strijsko družbo, če si dovolimo našteti le nekaj, sicer izrazito relacijsko podreje- nih pojmov/konceptov). Za družbo znanja bi sicer težko rekli, da gre pravzaprav za koncept, težko bi tudi rekli, da je abstrakten pojem, verjetno bi bila najsmi- Povzetki/Abstracts 221 selnejša opredelitev, da gre za konkretno usmeritev, ki svojih meja sploh nima. In ravno zato je družbo znanja tako težko enoznačno defi nirati. Edino, kar lah- ko z gotovostjo trdimo, je, da se prepričanje o pomenu in vlogi znanja krepi z ne- ustavljivo hitrostjo, zato ni nenavadno takšno poimenovanje sodobne družbe, prav tako pa tudi ne naslov monografi je, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju. Začetno poglavje monografi je (Izzivi sodobnih družb in vloga edukacije) predstavi nekaj izzivov in priložnosti, s katerimi se srečuje sodobni svet v za- dnjih desetletjih (tako na področju gospodarstva, okolja, politike, državljan- stva in tudi na področju sprememb v samih družbenih strukturah in sodobnih družbenih procesih). Še posebej se našteto navezuje na vprašanja, ki so povezana z razvojem znanosti in tehnologije (npr. praktična uporabnost znanstvenih do- sežkov). Avtorji opozorijo, da se z „ navedenimi procesi in odprtimi vprašanji sre- čujejo vse sodobne družbe, vendar so pojavne oblike in pojavnost teh vprašanj raz- lične“ (str. 14). Zato tudi ni presenetljivo, da v nadaljevanju nekoliko podrobneje opišejo probleme in izzive, s katerimi se soočajo države Evropske unije (EU). Med slednjimi izpostavijo predvsem problematiko zaposlovanja in spremembe na področju demografi je. Odgovor na vprašanje, ali je izobraževanje res tako po- membno in ali obstajajo dokazi za trditev, da „ sta znanje in izobraženost delovne sile ključna za razvoj družbe“ (str. 15), iščejo avtorji pri Koopmanu, ki poudar- ja pomen naložbe v človeški kapital (visoko izobražen in sposoben človeški ka- pital). To vprašanje pa v naslednjih poglavjih nekoliko bolj izrazito osredotoči- jo na področje znanja. »Je izobrazba v družbi znanja sploh še pomembna?« je sicer zelo pomenljivo poimenovanje drugega poglavja, ki se začne z najsplošnejšo utemeljitvijo druž- be znanja, ki jo avtorji defi nirajo kot tisto, ki „ temelji svojo razvojno dimenzijo na znanju, zato je več kot očitna obveza vsake družbe, da vlaga v znanje, v prido- bivanje in ustvarjanje novega znanja“ (str. 17). Ravno s tem pa nakažejo osre- dnje vprašanje, s katerimi se sooča tako EU, kakor tudi drugi deli sveta, tj. z na- raščajočimi stroški za področje vzgoje in izobraževanja. Slednje najprej navežejo na pomen izobraženosti oz. stopnje izobrazbe in na vpliv le-te na posameznika, in sicer s pomočjo treh perspektiv (socializacijske, alokacijske ter institucional- ne teorije). V tem delu najprej izpostavijo predvsem Pallasa in njegova stališča o vplivu formalnega izobraževanja (šolanja) na: znanje in kognitivni razvoj, so- cialno-ekonomski položaj posameznika, psihično zdravje in dobro počutje ter nenazadnje na vključenost v družbo (s posebnim poudarkom na aktivnem dr- žavljanstvu). Toda najdemo tudi raziskave in opise pomembnih dimenzij izo- braževanja izpod peresa drugih avtorjev. Tako sta npr. Chabbottova in Ramirez skušala poudariti predvsem družbene (v nasprotju s Pallasom) dimenzije učin- kov izobraževanja, ki po njunem temeljijo na izhodišču izobraževanja kot vlaga- nja v človeški kapital in na izhodišču izobraževanja kot temeljne človekove pra- vice. Tezo o neposredni povezanosti izobraževanja z ekonomskim, političnim in kulturnim razvojem pa vidita kot nevprašljivo na individualni ravni, med- Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 222 tem ko predstavita nasprotujoče si podatke in rezultate, ki se nanašajo na druž- beno raven, kljub temu, da se danes „ vse bolj krepi prepričanje o vlogi izobraževa- nja na družbeni (ekonomski, politični, kulturni) razvoj“ (str. 30), kar je kasneje tudi podlaga oblikovanja mednarodnih in nacionalnih politik na tem področju. V nadaljevanju avtorji predstavljajo nekaj pogledov, ki sta jih posebej izpostavila omenjena avtorja, s čimer problematizirata nekatere (vsaj na videz) nevprašljive teze (npr. vpliv na produktivnost, neposredni vzročni vpliv množičnega šolanja na oblikovanje nacionalne države in na ekonomsko rast, vpliv družbenih potreb vs. vpliv strokovne skupnosti na razvoj izobraževanja, vpliv na družbeno neena- kost). Predstavijo tudi Collinsovo problematiziranje ekspanzije izobraževanja, ki se osredotoča na: družbene/individualne učinke, predvsem s pomočjo fi nan- ciranja in infl acije spričeval, s tem pa se od prej navedenih avtorjev razlikuje v tem, da izrazito poudarja ekonomske učinke izobraževanja na družbeni razvoj. Dokazovanju različnih pogledov na vlogo in vpliv izobraževanja (in šolanja) na družbo posvetijo avtorji monografi je še nekaj nadaljnjih strani teksta, pri čemer posebej izpostavijo različne teoretske perspektive, čeprav je zaznati prevladujo- če problematiziranje vloge šole (izobrazbe) in ekonomske rasti. Naslov poglavja Sprememba konceptov razumevanja znanja že takoj naka- zuje, o čem je tam govora. Na razumevanje znanja vpliva seveda več dejavni- kov, npr. „ razumevanje družbene vloge šole, lastnosti šolskega znanja, vlog/e/ zna- nja v družbi itd.“ (str. 51). Zato niso nenavadne številne teoretične usmeritve, ki se osredotočajo na vlogo znanja (v splošnem), na njen vpliv na organizacijo šole, na način prenosa znanja. Teoretične opredelitve različnih načinov razu- mevanja znanja in različnih vlog, ki jih pripisujemo znanju, so avtorji opredelili s pomočjo Lammove delitve na tri skupine: družbeni instrumentalizem (funk- cionalizem), ritualizem (socializacija, transfer), razvojni instrumentalizem. Av- torji monografi je gredo od te točke nekoliko dlje in podajo tezo, da se v dana- šnjem času razširja pojmovanje znanja, ki ga je potrebno ovrednotiti, pa ne le formalno znanje, temveč tudi neformalno in priložnostno znanje. Nato se po- novno usmerijo na problematiziranje formalnega znanja, predvsem na razpra- vo o spremenjenem pojmovanju znanja (o različni vlogi različnih vrst znanja) in razumevanju vloge šole (npr. Young). Young ta premik razlaga z dvema po- sledicama: s prvo, „ /p/remik odgovornosti – od epistemološke k administrativni – je izraz sodobnega podržavljanja (nacionalizacije) javnega izobraževanja“ (str. 58), in z drugo posledico, ki se dogaja na ravni šol/na ravni razumevanja vloge šole, tj. šole kot “ institucije za hitro dostavo znanja“ (primer: Ritzerjeva prispo- doba – šole postajajo vse bolj podobne McDonaldsovim restavracijam; avtor- ji monografi je gredo še korak dlje, ko zapišejo še prispodobo, da šole postajajo vse bolj podobne celo podjetjem za hitro dostavo hrane) (str. 59). Zato ni nena- vadno, da so avtorji v razpravo v naslednjem podpoglavju umestili prav proble- matiko instrumentalizacije čustvene in ustvarjalne dimenzije kurikula. V tem poglavju najdemo še razmislek o tem, da na sodobno pojmovanje znanja vpliva Povzetki/Abstracts 223 tudi uvajanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v šole, nato pa še Mullerjevo problematizacijo razmerja vsakdanje/ akademsko/formalno zna- nje. Avtorji monografi je opozorijo, da se danes pojmovanje uradnega (šolskega) znanja povezuje predvsem z: 1. poudarjanjem individualizacije znanja, 2. razu- mevanjem konteksta, v katerem se določeno znanje oblikuje in 3. poudarjanjem aktivne dimenzije znanja. Kar pa ima tudi vpliv na načine vrednotenja znanja (primer: nacionalni/evropski kvalifi kacijski okvir). In kakšno ter katero zna- nje bo pomembno v družbi prihodnosti? Kakšna bo pri tem vloga šol? Avtorji opozorijo, da bodo morale šole v prihodnosti prevzeti „ mnogo bolj aktivno vlogo tudi v procesu ustvarjanja novega znanja“ (str. 81). Odgovor na zadnji zastavlje- ni vprašanji bi lahko bil tudi v kritičnem premisleku poudarjanja zgolj neposre- dne uporabnosti znanja. V predhodnem poglavju najdemo številne zastavke problematike, ki jo sku- šajo avtorji celoviteje opisati v poglavju z naslovom Nekatera vprašanja organi- zacije in vodenja na področju vzgoje in izobraževanja. Avtorji analizirajo sodob- no (in prihodnjo) vlogo države pri oblikovanju edukacijskih politik, kot premik v sfero zasebnega, kar lepo ponazorijo tudi s tržno logiko na področju vzgoje in izobraževanja (pa tudi imperativ fl eksibilne delovne sile). Pa ne le z logiko, tem- več tudi z ekonomskim besednjakom, ki smo mu na tem področju vedno bolj priča. Ta tržna logika šole pa se pojavlja tudi v drugih poglavjih (npr. Munko- va opredelitev: „ premik od razumevanja šole kot kulture k novi racionalizaciji šole, kjer je pomembna tržna učinkovitost,“ str. 111 ). Zato vidijo pred upravlja- njem in vodenjem sistema vzgoje in izobraževanja (tj. šole) „ zagotovo eno naj- težjih razvojnih vprašanj družbe prihodnosti“ (str. 107), pri čemer opozorijo, da temu vprašanju posveča posebno pozornost tudi Evropska komisija. S tem se na nek način dotaknejo tudi relacije nacionalna država – procesi globalizacije. Če- prav priznavajo odgovornost nacionalnih držav za področje vzgoje in izobraže- vanja, procese globalizacije vidijo kot tiste, ki „ ne vplivajo na nacionalno državo tako, da bi jo nadomeščali, temveč spreminjajo področje delovanja (tudi regulativ- no)“ (str. 94), nacionalno državo pa štejejo kot tisto, ki izvaja vlogo koordinato- rice koordinacije. Za nadaljevanje poglavja (ki svari pred vdorom tržnih zakoni- tosti v šolo), ni nenavadna teoretična opredelitev konceptov, ki skušajo to logiko vsaj nekoliko „humanizirati“ – gre za koncepte, kot so vprašanja socialne pra- vičnosti, izobrazba in družbena gibljivost (mobilnost) itd., povezani sicer z (re) produkcijo družbene enakosti, čeravno vedno znova bazirajo (vsaj na kančku) tržne/ekonomske logike. Nekaterim predstavljenim analizam ekonomske re- produkcije sledi del, ki govori o družbeni reprodukciji prek kulturnih mehaniz- mov, na eni strani razmerja med šolo – znanjem – močjo (oblastjo) ter na dru- gi, na različne družbene, predvsem pa šolske dejavnike. Znanje lahko razumemo tudi kot obliko kapitala. V nadaljevanju se avtorji fokusirajo na znanje kot kul- turni oziroma socialni kapital (pri čemer je potrebno opozoriti na Bourdieuje- vo ugotovitev/opozorilo, da je ekonomski kapital del vseh drugih oblik kapitala, Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 224 in na pomen konvertibilnosti različnih oblik kapitala) ter na primeru slednje- ga predstavijo tudi nekaj empiričnih študij (vpliv socialno-ekonomskega statusa družin na šolski uspeh otrok, raziskovanje socialnih mrež, učinki socialnega ka- pitala na zmanjšanje osipa v šoli itd.). Zadnji razdelek tega poglavja je posvečen temi kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Omenjeni koncept se sprva zdi kot ne- rodno umeščen v to poglavje, vendar avtorji slednje upravičijo z osredotočeno- stjo kakovosti na rekonceptualizacijo bivanja (postmoderno spreminjanje raz- merij med posameznikom in družbo) in na vpliv širših družbenih procesov na področje vzgoje in izobraževanja, kar sta dva razloga, ki da „ legitimira/ta/ potre- bo po aktualizaciji ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja v današnjem času“ (str. 141). Avtorji se sprašujejo, zakaj aktuali- zacija koncepta kakovosti ravno sedaj, in si tudi odgovorijo, da država s koncep- tom kakovosti zgolj bolj subtilno oblikuje načine nadzora nad tem področjem. Ob tem opozorijo tudi na načine in subjekte defi niranja kakovosti ter v tej zve- zi na številne mednarodne raziskave, v katere so vključene številne države. Pri slednjem je bolj kot pozitivne plati vključenosti v te raziskave zaznati problema- tiziranje te dimenzije ugotavljanja kakovosti (predvsem v smislu opredeljevanja konceptov velikih mednarodnih organizacij, ki vodijo te raziskave). Logično sosledje poglavij dopolnjuje peto poglavje ( Izguba subjekta?), ki uvodoma pojasni, da se zdi, da je subjekt edukacije (ob vseh ostalih odprtih vprašanjih) spregledan in da se „ teoretska vprašanja osredotočajo samo na to, kako čim učinkoviteje posredovati velike količine znanja,“ zato v nadaljevanju navede- jo „ nekaj konceptov, ki aktualizirajo vprašanje poslanstva edukacije in reafi rmira- jo subjekt edukacije“ (str. 151), npr.: razumevanje (dimenzij) človeškosti človeka, demokratizacija edukacije, edukacija kot ekonomska transakcija, koncept ne- vednega učitelja, učenje kot prostor sooustvarjanja. Na omenjeno se navezujejo številni drugi koncepti (če jih na tem mestu zgolj naštejemo in ne problematizi- ramo njihove relacijske/hierarhične „sheme“). S tem avtorji izpostavijo nujo po prevrednotenju temeljnih konceptov, tako na področju učenja kot na področju poučevanja, rešitve za slednje pa vidijo v smeri demokratizacije šole kot ustano- ve in v okviru tistih pedagoških strategij, ki krepijo položaj subjekta (tj. učenca kot subjekta procesa učenja). Pri tem izpostavijo Rancièrjevo strategijo intelek- tualne emancipacije (ki jo avtor razvije skozi pripoved o francoskem učitelju Ja- cototu) in Bernsteinovo videnje pedagoških strategij (izhaja iz (vidne/prikrite) pedagoške prakse kot družbene forme) v povezavi z reprodukcijo družbene ne- enakosti v šoli. Vsebina zadnjega poglavja monografi je, naslovljena z Družba prihodnosti, se pravzaprav nakaže že v tretjem poglavju, čeprav sumativno predstavlja celotno monografi jo. Pri tem avtorji monografi je izpostavijo nekatere značilnosti seda- njosti in na podlagi tega povzemajo „scenarije“ družbe prihodnosti, kot jih je prebrati pri nekaterih tujih avtorjih. Kaj bo torej vplivalo na oblikovanje družbe prihodnosti? Zagotovo problematiziranje realnosti, ki smo mu priča. In kakšna Povzetki/Abstracts 225 je ta na področju vzgoje in izobraževanja? Zagotovo gre za področje, ki se in se bo v prihodnje še bolj povezovalo s področjem/trgom dela, z genokracijo (tudi zametkom tega smo že priča v šoli; indikator slednjega je tudi množica farma- koloških zdravil, ki jih jemljejo učenci; že v 80. letih prejšnjega stoletja termin motnja pomanjkljive pozornosti zamenja termin hiperaktivnost, kar označuje, da se vzrok problema premika iz okolja v kemične procese v možganih), s teh- nološkim razvojem itd. Seveda bomo zaradi vsega tega prisiljeni „ spet premisli- ti o najbolj temeljnih vprašanjih življenja, na primer o namenu in smislu bivanja“ (str. 180). Tretja tehnološka revolucija naj bi tako redefi nirala vlogo edukacije, z jasnejšo opredelitvijo vloge čutov, v okviru česar bi morali razumeti tudi učenje, ki ne sme biti več razumljeno kot umetnost posredovanja, temveč kot „ zmožnost soustvarjanja udeležencev procesa, subjektov,“ s priznavanjem vloge različnih ču- tov (v povezavi s „ vzpodbujanje/m/ človeških zmožnosti domišljije in ustvarjal- nosti“), kot novo dolžnost edukacije (str. 185); v prihodnosti bomo namreč bolj trgovali z idejami, ustvarjalnostjo, sposobnostjo ustvarjanja in prenosa novega znanja kot pa s surovinami (zato lahko to družbo poimenujemo tudi postmate- rialna družba). Prav zaradi tega je prihodnost še toliko bolj negotova, pred vzgo- jo in izobraževanjem pa stojijo resni izzivi. Avtorji monografi jo zaključijo s tezo, da „ edukacija vedno vključuje razmislek o preteklosti, sedanjosti in še posebej o pri- hodnosti“ (spraševanje o tem, kaj je dediščina, a hkrati popotnica mlajšim gene- racijam) (str. 191). In kateri so ti izzivi, s katerimi je soočena edukacija? Gre za širše družbene, politične in gospodarske izzive ter izzive, ki izvirajo iz izobraže- valnih sistemov. Tekst nato razčlenjuje nekatere ideje in pomene vsakega od po- sameznih izzivov. Monografi ja je napisana razumljivo, vendar vseeno zahteva pozorno branje, ker gre za zelo informativen tekst, v katerem se nizajo ideje številnih tujih avtor- jev. In komu jo priporočamo? Naštevanje bi zagotovo vzelo preveč prostora, zato naj zapišemo zgolj to, da je delo dobrodošlo za kar najširši krog bralcev. Kot po- zitivno štejemo tudi bogat seznam literature, ki vsem tistim, ki bi želeli pregle- dati izvirne ideje avtorjev (ki so bili v knjigi predstavljeni), olajšajo delo iskanja. Za konec morebiti le še napotek, da delo vendarle zahteva bralca, ki mu podro- čje ni tuje. Na koncu monografi je se namreč pripeti, da avtorji uporabijo kakšno kratico, ki je na mestih, kjer so opisovali temeljne karakteristike, niso izpisa- li (npr. VŽU: vseživljenjsko učenje), ali angleško kratico (npr. ICT: informacij- sko-komunikacijska tehnologija). Sicer nedosledna raba termina edukacija naj- verjetneje nakazuje zgolj to, da monografi ja ni delo le enega avtorja, pa vendarle si dovolimo kritično opazko: Ali ni že vendarle čas, da se v našem „pedagoškem“ prostoru dogovorimo, kako uporabljati termina edukacija ter vzgoja in izobra- ževanje (kot tujko ali kot koncept)? Slednje se ne nanaša le na to monografi jo, temveč na številne druge tekste v slovenskem jeziku. Kljub temu smo prepriča- ni, da bodo po tem delu posegli tako teoretiki kot praktiki na področju vzgo- je in izobraževanja, odločevalci pri oblikovanju politik, še posebej pa študentje Šolsko polje, letnik XXI, številka 1 –2 226 (najrazličnejših smeri študija). Kakšna je torej družba znanja in kakšna bo v pri- hodnje? Zagotovo kompleksna, ustvarjalna, inovativna. A je zaradi tega že tudi utopična? Eva Klemenčič Milan Jazbec, Martin Krpan: Diplomat in vojščak, Studeno, Zavod Martin Krpan, 2009, 188 str. Večkrat so v človekovi osebnosti prisotni razmisleki, kako iz preteklosti pre- iti v sedanjost in iz sedanjosti v prihodnost. Ta prehod ne bi bil za človeka tako težaven, če bi seveda bili tako močna osebnost, kot je bil v toku zgodovine Mar- tin Krpan. Martin Krpan kot neustrašen slovenski ljudski človek. In prav nje- mu je posvetil delo dr. Milan Jazbec. Delo je v letu 2009 izšlo pri Zavodu Mar- tina Krpana. Avtorjevo delo sestoji iz uvoda, orisa vojščaka in diplomata Martina Krpa- na, pa predgovora, obravnave kategorij, kot so čas in prostor, modrost, spomin, pogum, ugled, zmaga in tako dalje. Avtorjevo delo nosi naslov: Martin Krpan: diplomat in vojščak. Pri zelo zanimivem branju sem ugotovila, da je le-to vsebovalec mnogih vre- dnot, kot so: jezik, modrost, ugled (seveda pošteni ugled), enakost in tako dalje. Spričo velike vsebinske zanimivosti dela in v njem vsebovanih pomembnih vrednot sem se odločila, da delo priporočim v strokovno uporabo (v pedagoške namene) tudi učiteljicam in učiteljem družboslovja v šoli kot pomembnem so- cialnem socializacijskem mikrokozmosu. Z njegovim strokovnim poznavanjem bodo tudi lahko vzpostavljali danes tako želene (nujne) medpredmetne povezo- valne konkretne učne prakse pri šolajočih se subjektih. Le-ti so danes pretirano vključeni v virtualni družbeni prostor. Danes so mladi pred velikimi življenjski- mi izzivi: po kateri lestvici vrednot naj usmerjajo svoje življenjske prakse? Pričujoče delo dr. Jazbeca je tudi vsebnik mnogih zelo aktualnih družbo- slovnih tem. Tako delo govori tudi o diplomaciji (str. 25), katera » pomeni predvsem ure- janje odnosov med državami«. In vojščak Martin Krpan je bil tudi diplomat. Martin Krpan kot osrednji slovenski literarni junak. Študija dr. Jazbeca dokazu- je, da je bil Martin Krpan močna zgodovinska osebnost. Martin Krpan je imel vrsto pomembnih lastnosti diplomata in vojščaka. Njegovi govori se berejo kot jezikovne mojstrovine. Nadalje delo, ki ga predstavljamo, tudi vsebuje družbo- slovno temo: protokol. » Protokol pomeni predvsem lepo, uglajeno, prijazno in nevsiljivo obnašanje« (str. 43). Krpan kot močna zgodovinska osebnost se ni dal zmesti avtoriteti, nepredvidljivostim, nevarnostim in nevšečnostim, ki so preža- le nanj. V svojem življenju si je nabral mnogo pomembnih raznolikih izkušenj, ki so naredile njegovo osebnost za močno, zdržljivo, trpežno.