st ud ia universitatis he re di ta ti letnik 4 številka 1 leto 2016 studia universitatis hereditati Znanstvena revija za raziskave in teorijo kulturne dediščine Letnik 4, številka 1, 2016 Studia universitatis hereditati je humanistična znanstvena revija za raziskave in teorijo kulturne dediščine z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega področja kulturne dediščine (arheologija, arhitektura, etnologija, jezikoslovje, literarna, kulturna, glasbena, intelektualna, religijska, vojaška zgodovina, zgodovina idej itn.) in pregledne članke ter recenzije tako domačih kot tujih monografij z omenjenih področij. Revija izhaja dvakrat letno. Izdajata jo Fakulteta za humanistične študije (Oddelek za arheologijo in dediščino) in Založba Univerze na Primorskem. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju raziskav kulturne dediščine v najširšem in k topoglednemu interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim raziskovalnim vprašanjem. Tako revija posebno pozornost namenja razvoju slovenske znanstvene in strokovne terminologije, konceptov in paradigem na področju raziskovanja kulturne dediščine v okviru humanističnih ved. Glavni in odgovorni urednik dr. Gregor Pobežin (Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Koper) Urednica številke dr. Helena Bažec (Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Koper) Tehnična ureditev revije, oblikovanje dr. Jonatan Vinkler (Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, Koper) Prelom Jera Lenardič, Alenka Hodžić in dr. Jonatan Vinkler (vsi: Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, Koper) Lektor (slovenska besedila) Davorin Dukič (Univerza na Primorskem, Koper) Uredniški odbor dr. Zdravka Hincak (Filozofski fakultet, Sveučilište u Zagrebu), dr. Matej Hriberšek (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), dr. Katja Hrobat Virloget (Znanstveno-raziskovalno središče Univerze na Primorskem, Koper), dr. Irena Lazar (Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Maša Sakara Sučevič (Pokrajinski muzej, Koper), dr. Alenka Tomaž (Znanstveno-raziskovalno središče Univerze na Primorskem, Koper), dr. Tomislav Vignjevič (Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Jonatan Vinkler (Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Paola Visentini (Museo Friulano di Storia Naturale, Udine) Izdajatelj: Univerza na Primorskem – Založba Univerze na Primorskem (za Fakulteto za humanistične študije Univerze na Primorskem) © 2016 Založba Univerze na Primorskem Zanjo: prof. dr. Dragan Marušič, rektor Titov trg 4 SI-6000 Koper ISSN 2350-5443, doi: https://doi.org/10.26493/2350-5443.4(1) studia universitatis hereditati st ud ia universitatis he re di ta ti letnik 4 številka 1 leto 2016 st ud ia universitatis he re d it at i Vsebina/Contents 7 st ud ia universitatis he re d it at i Nives Zudič Antonič, Helena Bažec 9 Uvodnik Nives Zudič Antonič, Helena Bažec 13 Prefazione Metka Malčič, Nives Zudič Antonič 17 Poučevanje in učenje italijanščine na narodnostno mešanem območju Slovenske Istre Helena Bažec 33 L’italiano “sloveno” Anja Zorman 49 Besedni red kot primer italijanske interference v južnoprimorski slovenščini Rita Scotti Jurić 59 Learners of Italian as L2 and the Awareness of the Cultural Connotation of Words Irena Marković and Ivana Škevin 73 Cross-influence between Language and Culture: Pause Structure as Proof of Cultural Difference in the Same Language Daniel Słapek 85 Forme verbali alternative (regolari e irregolari) del passato remoto st ud ia universitatis he re d it at i 9 st ud ia universitatis he re d it at i Uvodnik Nives Zudič Antonič, Helena Bažec V kontekstu evropske in globalne integra-cije postaja vse bolj jasno, da je razume-vanje različnih kultur in jezikov nujna za delovanje človeka v sodobni družbi. Iz tega vidi- ka so v prednosti ljudje iz okolij, kjer sobiva več narodnih skupnosti, saj ob vsakodnevnem soo- čanju z razlikami postane ključnega pomena po- znavanje jezikov in kultur okolja. Med take pri- mere lahko vključimo tudi celotno območje ob italijansko-slovenski meji, za katerega je znači- len stik med romanskimi in slovanskimi kultu- rami. Slovenska Istra je na primer zaznamova- na z večstoletnim sobivanjem avtohtonih kultur, kot sta slovenska in italijanska (in ne daleč stran, samo čez trenutno mejo, tudi hrvaška), katerim so se pridružile še kulture priseljencev. V preteklosti so zgodovinske in politične da- nosti povzročale konflikte in polemike med pri- padniki različnih skupnosti na tem območju in tako zasenčile priložnosti za vzpostavitev plodne- ga sožitja na osebni in kolektivni ravni. Na tak način so se ustvarili stereotipi in predsodki, ki so ovirali neobremenjene medsebojne odnose, po- sledice pa občutimo še danes, čeprav prevladuje želja, da bi premostili prepreke iz preteklosti. Vsemu naštetemu se priključuje tudi vpra- šanje globalne skupnosti in vloga angleščine kot osnovnega sporazumevalnega jezika. Odgovor na vprašanje, zakaj in kako poznavanje kultur in jezikov lokalnega, nacionalnega, evropskega in globalnega prostora ni več samoumevno, pa sploh ni enostaven. Za institucije, ki delujejo na območju Slo- venske Istre, je ključna prioriteta promocija in ohranjanje obeh uradno prisotnih jezikov. Tudi Fakulteta za humanistične študije in revija Stu- dia universitatis hereditati, ki izhaja pod njenim okriljem, delujeta na takih tleh in stremita k ena- kemu cilju. V ta namen je pričujoča številka po- sebna tematska izdaja, katere rdeča nit je itali- janščina v jadranskem prostoru, torej v Italiji in ostalih državah, kjer je zgodovinsko prisotna. Izid revije pa sovpada tudi s pomembnim miljskim kamnom enega od oddelkov Fakulte- te. Leta 2016, ko jezikoslovje obeležuje stoletje od posthumnega izida Saussurovega Predavanja iz splošnega jezikoslovja, praznujemo deseto oble- tnico študija italijanščine. Oktobra 2006 je na- mreč v predavalnice zakorakala prva generacija študentov italijanistike, ko se je študij izvajal še doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)9–11 st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 10 st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 10 st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i Drugi prispevek je usmerjen v uporabno je- zikoslovje in se ukvarja s pisano italijanščino, ki jo na narodnostno mešanem okolju uporabljajo študenti, katerih materni jezik je slovenščina. V prispevku z naslovom »Slovenska« itali- janščina avtorica Helena Bažec predstavi kvali- tativno in kvantitativno analizo najpogostejših napak, ki jih študenti prvega letnika na Oddel- ku za italijanistiko Fakultete za humanistične študije delajo pri spontanem pisnem izražanju v italijanščini. Avtorica skuša na podlagi teh pri- merov dokazati, da so razlike med slovenskim in italijanskim jezikovnim sistemom povod za ve- liko število napak, ki so z vidika svojega izvora vezane na negativni transfer. Takih je kar polo- vica od vseh oblikoslovno-skladenjskih napak, dobra tretjina pomenskih, minimalni delež pra- vopisnih in vse so predvidljive, kar pomeni, da bi se jim lahko izognili. Izsledke analize je avtorica v sklepnem delu primerjala z drugimi podobni- mi raziskavami in s pomočjo skupnih točk doka- zala, da veliko napak izhaja ravno iz razlik med obravnavanima jezikoma in da se le-te ponavljajo na vseh stopnjah učenja italijanščine. Nadalje se v prispevku naslovljenem Besedni red kot primer italijanske interference v slovenšči- ni Južne Primorske Anja Zorman ukvarja s poja- vom interference med jeziki v stiku. V prispevku je predstavljeno prevzemanje italijanskega bese- dnega reda v stilno nezaznamovanem odvisnem stavku v slovenščino kot primer italijanske inter- ference v slovenščini Južne Primorske. Analizi- rani korpus obsega govorjena in pisna besedila, ki po funkciji spadajo v praktično sporazumeval- no zvrst. Analiza korpusa je pokazala na močan vpliv italijanskega besednega reda na zapored- je stavčnih členov pri govorcih z Obale, pri če- mer gre tendenca v glavnem v smeri skladenjske- ga poenostavljanja. Sledi predstavitev italijanščine iz hrvaškega dela Istre, natančneje iz Pulja, kjer je tudi dvo- jezično območje globoko zaznamovano z zgodo- vinsko prisotno italijansko skupnostjo. Prispe- vek z naslovom Learners of Italian as L2 and the Awareness of the Cultural Connotation of Words je spisala Rita Scotti Jurić, v njem pa obravnava v okviru Oddelka za uporabno jezikoslovje. Od takrat je minilo desetletje in iz tedaj peščice te- meljnih predmetov, se je preko katedre za itali- janski jezik ustanovil samostojni Oddelek za Ita- lijanistiko, ki se je v obdobju svojega delovanja kadrovsko okrepil ter uspešno deloval na peda- goškem, znanstvenem in strokovnem področju. Ob tej mladi, pa vendar pomembni obletnici, smo se želeli posvetiti italijanskim jeziku, kultu- ri in književnosti, zato se je zdela objava temat- ske številke pri fakultetni reviji edina prava odlo- čitev. Zaradi obsežne teme in veliko odziva, smo se nekoliko odmaknili od prvotne vsebinske za- snove in odločili, da prispevki izidejo v dveh lo- čenih številkah. Prva, ki jo imate pred sabo, bo posvečena jezikoslovno-pedagoškemu vidiku, druga pa bo namenjena književnosti. Raziskave, ki so objavljene v tej številki revije, so torej jezi- kovno-didaktične narave in se ukvarjajo s preu- čevanjem italijanskega jezika z vidika različnih jezikovnih ravni. Začeli bomo ravno v Slovenski Istri, kjer se italijanščina poučuje od vedno. V prvem pri- spevku z naslovom Poučevanje in učenje italijan- ščine na narodnostno mešanem območju Sloven- ske Istre avtorici Metka Malčič in Nives Zudič Antonič analizirata vlogo Univerze na Primor- skem kot institucije, ki v edinstvenem okolju za- gotavlja ustrezno izobraževanje bodočih učite- ljev, skrbi za vseživljenjsko učenje že zaposlenih, krepi sodelovanje ne le med šolami s slovenskim in z italijanskim učnim jezikom v Sloveniji in Italiji, temveč tudi med drugimi inštitucijami, ki delujejo na področju poučevanja, zaščite in pro- mocije manjšinskega jezika. Namen prispevka je prikazati najpomembnejše projekte, ki so se iz- vajali pod okriljem univerze; njihov namen je iz- polnjevati eno od svojih bistvenih poslanstev, in sicer začenši s spremembami, ki izhajajo iz lokal- nega okolja, najti nove strategije in načine za re- ševanje nastalih potreb. V ta namen sta avtorici predstavili najpomembnejše izsledke nekaterih raziskav in izbor primerov dobrih praks, ki lah- ko pomagajo pri vpeljevanju pedagoških pristo- pov za izvajanje obstoječega modela poučevanja na vseh stopnjah izobraževanja. st ud ia universitatis he re d it at i u v o d n ik 11 st ud ia universitatis he re d it at i u v o d n ik 11 ski čas passato remoto in študijo o tem, kako so številne nepravilne oblike glagolov predstavlje- ne v različnih publikacijah, ki so izšle v Italiji in primerjava z dejansko rabo sodobnih govorcev. Zanimivi so zaključki, saj statistična analiza na podlagi korpusov pisane italijanščine kaže, da se nekateri glagoli v praksi rabijo pretežno z nepra- vilno, drugi pa s pravilno spregatveno obliko. V jezikovnih priročnikih pa so navedene vse obli- ke po vrsti ne da bi bilo kje pojasnjeno, ali gre za občo ali omejeno rabo. Izsledki vseh predstavljenih raziskav kaže- jo na veliko mero vplivov med jeziki in na živo naravo jezika, zaradi katere se spreminja in prila- gaja novim zgodovinskim in političnim okoliš- činam. Nekatere jezikovne značilnosti doživljajo spremembe, rojevajo se nove strukture in bese- de, spet druge postanejo zastarele, se umaknejo iz aktivne rabe in tonejo v pozabo. Ravno pre- učevanje teh pojavov pripomore ne samo k pro- mociji jezikov, temveč tudi k njihovi ohranitvi, zato upamo, da bo pričujoča številka revije pri- spevala k doseganju tega cilja. Nazadnje bi se zahvalili avtorjem prispev- kov, da so za objavo svojih raziskav izbrali to re- vijo. Bralcu pa želimo, da najde zanimive teme za svoje področje delovanja ter spodbudo k nadalj- njem strokovnem in znanstvenem delu. usvajanje konotativnega pomena besed na dvo- jezičnih območjih. Osnovna avtoričina predpo- stavka predvideva, da naj bi ta vrsta pomena, ki je kulturno pogojen, samoumevna pri tisti sku- pini učencev predmetne stopnje osnovne šole in dijakov srednjih šol, ki imajo možnost stika z italijanskim jezikom in kulturo na dosegu roke. Poglavitni namen raziskave je ugotoviti, kje se ciljna skupina srečuje z elementi italijanske kul- ture in katere besede oz. fraze so najpogosteje uporabljane in jih posledično asociirajo z itali- jansko kulturo. Iz odgovorov na ta vprašanja je možno razbrati podatek o tem, koliko je učinko- vito poučevanje italijanščine kot drugega jezika v Istri in kakšno stopnjo leksikalne kompetence imajo sodelujoči pri prepoznavanju konotativne- ga pomena. Nadalje se pomaknemo vzdolž jadranske obale, natančneje v Zadar. V članku z naslovom Cross-influence between Language and Cultu- re: Pause Structure as Proof of Cultural Differen- ce in the Same Language avtorici Irena Marković in Ivana Škevin predstavita raziskavo o različ- nih strukturah za premore, ki se jih poslužujemo v spontanem govoru in se sprašujeta kateri del izvajanja je odvisen od jezika in kateri od kultu- re. Predstavljena raziskava temelji na posnetkih spontanih hrvaških govorcev iz dveh različnih regij (Istra in Dalmacija). Obe skupini naj bi imeli podobno jezikovno, zgodovinsko in kul- turno ozadje z minimalno stopnjo odstopanja. Analiza uporabe premora v spontanem govoru je dokazala, da na strukturne ravni vpliva jezik, medtem ko razlike v strukturi premora ni mogo- če razložiti z jezikovnimi spremembami, temveč le z regionalnimi in kulturnimi razlikami. Re- zultati analize govornih posnetkov hrvaških go- vorcev so bili primerjani z rezultati tretje skupi- ne – italijanskih govorcev iz Istre, ki so privedli do presenetljivih zaključkov. Tematski sklop se zaključuje z matično do- movino, torej z italijanščino v Italiji. V prispevku Forme verbali alternative (regolari e irregolari) del passato remoto Daniel Słapek predstavi eno izmed glagolskih paradigem bogatega spregatve- nega sistema italijanskega glagola. Gre za glagol- st ud ia universitatis he re d it at i 13 st ud ia universitatis he re d it at i Prefazione Nives Zudič Antonič, Helena Bažec Nell’ambito dell’integrazione europea e globale sta diventando sempre più chiaro che la comprensione di cultu- re e lingue diverse è una necessità per le attivi- tà dell’uomo contemporaneo. In tali circostan- ze chi vive in territori dove convivono più gruppi nazionali può sentirsi privilegiato, poiché il con- fronto quotidiano con le diversità lo costringe a conoscere le culture e le lingue dell’ambiente. Questo è anche il caso dei territori del confine italo-sloveno, un’area di contatto di culture pre- valentemente romanze e slave. L’Istria slovena è, ad esempio, una zona di plurisecolare convivenza di culture autoctone come quella slovena e quel- la italiana (e non lontano – oltre il recente con- fine – anche quella croata), alle quali si sono ag- giunte le culture degli immigrati. Nel passato, circostanze storiche e politiche hanno scatenato tra i popoli che abitano questo territorio conflit- ti e polemiche piuttosto che opportunità per svi- luppare una convivenza ricca e feconda a livello individuale e collettivo. Si sono così formati ste- reotipi e pregiudizi che hanno ostacolato libere relazioni reciproche. Le conseguenze si sentono ancora oggi sebbene per lo più domini il deside- rio di abbattere le separazioni create dal passato. A ciò si aggiunge anche la questione del- la comunità globale e della posizione dell’ingle- se come lingua fondamentale di comunicazione. Chiedersi perché e come conoscere le culture e le lingue dell’ambiente locale, nazionale e del co- mune ambiente europeo e globale, non si dà più per scontato e la risposta non risulta per niente semplice. Per le istituzioni che operano nell’Istria slo- vena è di fondamentale importanza la promozio- ne e preservazione di entrambe le lingue presenti nel territorio. Anche la Facoltà di Studi Uma- nistici e la rivista Studia universitatis hereditati che rientra nel suo ambito sono situate in que- sta zona e mirano allo stesso obiettivo. Pertanto il presente numero è un’edizione speciale il cui filo rosso è l’italiano nell’area dell’Adriatico, os- sia in Italia e negli altri paesi in cui è presente sto- ricamente. La redazione della rivista coincide inoltre con una pietra miliare di uno dei dipartimenti della Facoltà. Nel 2016, anno in cui la linguistica celebra il centesimo anniversario della pubblica- doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)13–15 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 14 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 14 partire dalle esigenze che si verificano nella so- cietà, cercare di reagire e provare a trovare nuove soluzioni e percorsi diversi. Sono pertanto pre- sentati i risultati più significativi di alcune ricer- che e una selezione di esempi di buone pratiche che ci possono aiutare a realizzare il modello di insegnamento esistente a tutti i livelli d’istruzio- ne. Il secondo contributo è indirizzato alla lin- guistica applicata e tratta l’italiano scritto degli studenti nell’area bilingue, la cui lingua madre è lo sloveno. Nel contributo intitolato L’italiano “sloveno” Helena Bažec presenta un’analisi qua- litativa e quantitativa degli errori più frequen- ti nella produzione scritta spontanea in italiano da parte di studenti slovenofoni del primo anno al Dipartimento di Italianistica presso la Facol- tà di Studi Umanistici di Capodistria. Basan- dosi sugli esempi, l’autrice cerca di provare che le differenze tra i sistemi linguistici dello slove- no e dell’italiano sono causa di molteplici errori di transfer negativo. Si annovera in questo grup- po la metà degli errori morfosintattici, più di un terzo di quelli semantici e una minima parte di quelli ortografici, di cui tutti sono prevedibili il che significa che si potrebbero prevenire. I risul- tati dell’analisi sono stati infine paragonati ai ri- sultati di analisi simili fatte precedentemente per trovare rilevanti punti in comune e provare non solo che sono causati dalla lingua madre, ma an- che che si manifestano a tutti i livelli di appren- dimento dell’italiano. Nel contributo seguente intitolato L’ordine dei costituenti come esempio di interferenza dell’i- taliano nello sloveno del Litorale Anja Zorman si occupa dell’interferenza linguistica tra lingue in contatto. L’autrice presenta il transfer dell’or- dine dei costituenti nella frase dipendente stili- sticamente non marcata come esempio di inter- ferenza dell’italiano nello sloveno del Litorale. L’analisi si basa su un corpus composto di enun- ciati orali e scritti, appartenenti al registro me- diamente formale o informale. Con una serie di esempi viene provato che l’ordine dei costituenti in italiano ha una forte influenza sull’ordine nel- zione postuma del Corso di linguistica generale di Saussure, il Dipartimento di Italianistica compie il decimo compleanno. Nell’ottobre del 2006 la prima generazione di italianisti ha varcato le por- te della Facoltà, quando lo studio rientrava an- cora nell’ambito del Dipartimento di Linguisti- ca Applicata. Da allora sono passati dieci anni e dagli allora pochi corsi di base, attraverso la cat- tedra di lingua italiana, si è costituito un dipar- timento indipendente di studi dell’italiano che nella decade di attività ha acquisito nuovi colla- boratori ed è attivo nel settore didattico, scien- tifico e professionale. Volevamo dedicare que- sto giovane e al contempo importante traguardo alla lingua, cultura e letteratura italiana, per cui la pubblicazione di un volume tematico presso la rivista della Facoltà risultava l’unica scelta ragio- nevole. In virtù della vasta natura dei temi pro- posti e dell’entusiasta risposta dei colleghi il pia- no redazionale originario è stato leggermente modificato, infatti i volumi pubblicati sono due al posto di uno inizialmente previsto. Il presente volume è dedicato agli aspetti linguistico-didat- tici della lingua italiana, mentre il secondo alla letteratura. Quindi le ricerche qui pubblicate si occupano dello studio della lingua italiana a par- tire dai diversi livelli della lingua. Il volume parte dall’Istria slovena, dove l’i- taliano viene insegnato da sempre. Nel primo contributo intitolato Insegnamento e apprendi- mento della lingua italiana nel territorio bilin- gue dell’Istria slovena le autrici Metka Malčič e Nives Zudič Antonič analizzano il ruolo dell’U- niversità del Litorale che in qualità di istituzio- ne, che opera in un territorio particolare, ha il ruolo di garantire una formazione adeguata per i futuri docenti, assicurarne la formazione per- manente e rafforzare la cooperazione, non solo tra le scuole con lingua d’insegnamento slovena e italiana in Slovenia e Italia, ma anche tra le al- tre istituzioni che operano nel campo dell’istru- zione, della protezione e della promozione del- le lingue minoritarie. L’intento del contributo è quindi offrire una panoramica dei maggiori pro- getti promossi dall’Università per adempire a un compito di fondamentale importanza, ovvero a st ud ia universitatis he re d it at i u v o d n ik 15 st ud ia universitatis he re d it at i u v o d n ik 15 renze nella struttura di pausa non possono esse- re spiegate attraverso il cambiamento linguistico, ma solo attraverso la diversificazione regionale e culturale. La sezione tematica termina con una ricerca che coinvolge l’italiano usato in Italia. Nel con- tributo Forme verbali alternative (regolari e irre- golari) del passato remoto di Daniel Słapek viene presentato il paradigma verbale del ricco siste- ma di coniugazione del verbo italiano. Si tratta di uno studio sul tempo verbale passato remo- to che vuole verificare come diverse pubblicazio- ni italiane presentano la flessione irregolare e la comparazione con la situazione nella lingua viva. Sono interessanti le conclusioni in cui un’anali- si quantitativa basata su corpora di italiano scrit- to indica che alcuni verbi in pratica occorrono soprattutto nella loro forma flessa irregolare, al- tri in quella regolare. I manuali di lingua, invece, elencano tutte le forme esistenti in ordine sen- za far notare se si tratti di un uso frequente o li- mitato. I risultati presentati nelle ricerche incluse in questo volume mostrano la forte connessione che intercorre tra le lingue e la natura della lin- gua che è viva, che muta e si adatta a nuove realtà storiche e politiche. Alcuni fenomeni linguisti- ci subiscono sviluppi, nascono nuove strutture e parole, altre invece diventano obsolete, vengono ritirate dall’uso attivo e cadono in disuso. Uno studio attento di questi cambiamenti contribui- sce non solo alla promozione delle lingue, ma an- che alla loro consevazione, per cui ci auguriamo che il presente numero della rivista sia un contri- buto per andare in questa direzione. Vorremmo infine ringraziare tutti gli autori dei contributi per aver scelto di pubblicare le loro ricerche in questa rivista. Al lettore si augura di trovare argomenti interessanti per il suo campo professionale e naturalmente ispirazione per il lavoro professionale e scientifico. lo sloveno della suddetta zona il che si manifesta in una tendenza alla semplificazione sintattica. Segue la presentazione dell’italiano che vie- ne prodotto nella parte croata dell’Istria, più precisamente a Pola, dove l’area bilingue è pro- fondamente segnata dalla comunità italiana storicamente presente. Il contributo intitolato Lear ners of Italian as L2 and the Awareness of the Cultural Connotation of Words è stato scritto da Rita Scotti Jurić e si occupa dell’acquisizione del significato connotativo delle parole nell’area bi- lingue. L’ipotesi di base prevede che questo tipo di significato culturalmente determinato nasca spontaneamente in quel gruppo di studenti del- le scuole medie e superiori che hanno a portata di mano il contatto con la lingua e cultura italia- na, ovvero nell’ambiente in cui vivono. L’obiet- tivo principale della ricerca è quindi indagare dove avviene il contatto con elementi della cul- tura italiana e quali sono le parole o espressioni più frequentemente usate e di conseguenza asso- ciate con la cultura italiana. Dalle risposte a que- ste domande è possibile desumere quanto sia ef- ficace l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda nell’Istria croata e qual è il livello della competenza lessicale dei partecipanti nel ricono- scere il significato connotativo. Il contributo seguente ci porta lungo la co- sta adriatica fino a Zara. Nell’articolo intitola- to Cross-influence between Language and Cultu- re: Pause Structure as Proof of Cultural Difference in the Same Language le autrici Irena Marković e Ivana Škevin presentano una ricerca sulle di- verse forme di pausa utilizzate nella produzio- ne linguistica e si domandano quale parte del- la produzione dipende dalla lingua e quale dalla cultura. La ricerca presentata si basa su registra- zioni del discorso spontaneo di parlanti croati nelle regioni dell’Istria e della Dalmazia che alla fine si confrontano con quelle dei parlanti italia- ni dell’Istria. Le autrici partono dal presuppo- sto che entrambi i gruppi di croatofoni abbiano analoghi ambiti linguistici, storici e tradizionali con un livello minimo di differenziazione il che dovrebbe essere confermato dall’analisi nell’u- so delle pause. La loro conclusione è che le diffe- st ud ia universitatis he re d it at i 17 st ud ia universitatis he re d it at i Nel presente saggio vengono presentati i risultati di alcune ricerche fatte dal Dipartimento di Italianistica della Facoltà di Studi Umanistici dell’Università del Litorale e alcuni esempi di buone pratiche. Le ricerche sono state effettuate partendo dalle esigenze che si sono verificate nelle scuole del territorio bilingue dell'Istria slovena. Parole chiave: apprendimento/insegnamento della lingua italiana, lingua della minoranza, ricerche, plurilinguismo, diversità V prispevku so predstavljeni izsledki raziskav, ki jih je Oddelek za italijanistiko Fakultete za humanistične študije Univerze na Primorskem izvedel v desetih letih svojega obstoja ter nekaj predlogov za delo v razredu. Raziskave so bile izvedene na podlagi potreb, ki so se pokazale v šolah na narodnostno mešanem območju Slovenske Istre. Ključne besede: poučevanje/učenje italijanskega jezika, manjšinski jezik, raziskave, večjezičnost, različnost Poučevanje in učenje italijanščine na narodnostno mešanem območju Slovenske Istre Metka Malčič, Nives Zudič Antonič Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem metka.malcic@fhs.upr.si nives.zudic.antonic@fhs.upr.si Na narodnostno mešanem območju Slo-venske Istre je učenje in poučevanje ita-lijanskega jezika kot manjšinskega je- zika vedno aktualna, a tudi posebej občutljiva tema, ki se je je potrebno lotevati z veliko mero odgovornosti in sistematičnosti. Spremembe v družbi vse vpletene v vzgojo in izobraževanje ne- nehno spodbujajo k temu, da sledijo odkritjem in izsledkom raziskav ter novostim na različnih področjih človekovega udejstvovanja. Na podla- gi tega si na svojih področjih delovanja postavlja- jo nove cilje in iščejo inovativne poti za njihovo uresničevanje. Globalizacija in sodobni migracijski tokovi ter posledično nove razmere nas v večjezikovnih in večkulturnih družbah postavljajo pred nove izzive in nam v večjezikovnih in večkulturnih razredih določajo nove cilje, ki se lahko uresni- čujejo le s sledenjem novih smernic za poučeva- nje in učenje jezikov, s pripravo ustreznih gradiv in s permanentnim izobraževanjem učiteljev in drugih zaposlenih na področju vzgoje in izobra- ževanja. Na območju Slovenske Istre, ki je uradno dvojezična, v resnici pa že stoletja večjezična in večkulturna, se veliko raziskovalcev/k posveča raziskovanju dvojezičnosti, večjezičnosti in med- kulturnosti in razvija nove modele in strategije za učenje in poučevanje jezika in razvijanje med- kulturne sporazumevalne zmožnosti. Oddelek za italijanistiko Fakultete za hu- manistične študije Univerze na Primorskem (v nadaljevanju FHŠ UP) svoje poslanstvo uresni- čuje preko povezovanja z okoljem in v sodelo- vanju z institucijami, ki delujejo na področju učenja in poučevanja, promocije in zaščite itali- janskega jezika v Sloveniji, v Italiji, pa tudi v ne- katerih drugih evropskih državah, kjer se pouču- doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)17–32 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 18 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 18 Rezultati nekaterih raziskav so pokazali,4 da so pri poučevanju italijanskega jezika kot dru- gega jezika prisotne naslednje težave: neustrezni učbeniki, premalo motivacije za učenje jezika, preveliki razredi (28 učencev, na srednjih šolah tudi nad 30), neustrezne učilnice (predvsem na srednjih šolah) in neustrezne metode poučeva- nja (ponavadi tradicionalno frontalno učenje), premalo uporabljane informacijske tehnologije, premalo sredstev za promocijo jezika v Sloveni- ji s strani Italije. Vzgoja za dvojezičnost in večjezičnost Pot do dvojezičnosti in večjezičnosti je postopna in izjemno zapletena. Uspešna dvojezična oziro- ma večjezična vzgoja je rezultat različnih dejav- nikov, notranjih in zunanjih. Med notranje de- javnike uvrščamo nevro-cerebralni in psihološki vidik. Prvi vpliva na razvoj jezikovne inteligence in se odraža predvsem v stopnji razvitih sposob- nosti in zmožnosti. Psihološki vidik pa vključuje učenčevo samopodobo, interese, pa tudi odnos, ki ga ima do večjezičnosti in medkulturnosti. Med zunanje dejavnike pa spadajo: odnos učen- čeve družine do večjezičnosti, učno okolje, vpliv družbe, demografska sestava prebivalstva in nje- gova jezikovna komponenta. Razvijanje medkulturne sporazumevalne zmožnosti Razvijanje medkulturne sporazumevalne zmož- nosti je druga pomembna sestavina jezikovnega kurikula in je nedvomno temeljna komponen- ta poučevanja/učenja jezika v našem prostoru, zato smo se preko raziskav želeli posvetiti tudi tej komponenti. Različne spremembe v družbi spre- minjajo našo družbo v večkulturno, zato se raz- vijanje medkulturnega zavedanja kaže kot vedno bolj pomembno. »Če želimo preseči večkultur- nost in narediti družbo medkulturno, se mora- mo načrtno in sistematično posvečati razvija- nju medkulturnega zavedanja že na prvi stopnji 4 Mednarodna projekta Comenius 2.1 »Info« – opredelitev modela za usposabljanja učiteljev v večjezičnih okoljih (2004-2007) in med- narodna projekta Comenius 2.1 »Promocija manjšinskih jezikov v večjezičnih območjih s poudarkom na izobraževanju učiteljev in učiteljic« (2003-2006), nosilka Nives Zudič Antonič. jejo manjšinski jeziki, organizira izobraževanja za učitelje in sodeluje pri raziskavah in pripravi učnih gradiv za šole vseh stopenj, kjer se pouču- je italijanski jezik kot materni jezik (J1), drugi je- zik (J2) in tuji jezik (TJ). Teoretski okvir: dvojezični model izobraževanja v Slovenski Istri, vzgoja za dvojezičnost in večjezičnost, razvijanje medkulturne sporazumevalne zmožnosti Dvojezični model izobraževanja v Slovenski Istri V Slovenski Istri delujejo vzgojno-izobraževalne ustanove v slovenskem in italijanskem učnem je- ziku, v vseh šolah pa se poučuje tudi drugi jezik, tki. jezik okolja. Na osnovnih in srednjih šolah sta oba jezika kot druga, nematerna jezika učen- cev, obvezna učna predmeta. Za uresničevanje čim ustreznejšega mode- la dvojezičnega izobraževanja so bile v preteklo- sti izvedene različne raziskave, tako na ravni sis- tema kot na ravni vsebin, organizacije pouka in didaktike. Cilj raziskav je bil zagotovitev takega modela, ki bi uresničeval izbrane izobraževalne in socializacijske cilje učencev o sobivanju raz- ličnih jezikovnih/etičnih skupnosti v mešanem okolju. Rezultate raziskav lahko strnemo v tri sklope: 1) jezikovno znanje prvega in drugega jezika (J1 in J2), 2) védenje o sobivajoči narodni skupnosti, 3) raziskovanje stališč. Za ugotavljanje učinkovitosti modela so se raziskave opirale predvsem na Cumminsov in- terakcijski model dvojezičnega izobraževanja,1 Gardnerjev socialno izobraževalni model2 in Ba- kerjev model stališč do dvojezičnosti.3 1 Jim Cummins, Language, Power and Pedagog y. Bilingual Children in the Crossfire (Clevendon: Multilingual Matters, 2001). 2 Robert C. Gardner, Social psycholog y and second language learning. The role of attitudes and motivation (London: Edward Arnold, 1985). 3 Colin Baker, Attitudes and Language (Clevendon: Multilingual Ma- tters, 1992). st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 19 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 19 politike glede regionalnih ali manjšinskih jezikov in kultur (22.1); - enakovredno upošteva in spoštuje vse jezi- ke in kulture posameznega večjezičnega in večkulturnega območja na način, ki otro- kom vseh narodnih skupnosti omogoča raz- vijanje govorne in pisne komunikacije v je- ziku svoje skupnosti, ter obenem omogoča razvijanje razumevanja in spoštovanja je- zika in kulture druge narodne skupnosti (22.2); - na območjih, ki ponujajo dvojezično šola- nje, razvija pristno medkulturno zavedanje in zagotovi možnosti za učenje ostalih jezi- kov (22.3); - na obmejnih območjih omogoča in spodbu- ja učenje jezikov sosedskih držav (24). Če želimo razumeti drugo kulturo v svo- jem okolju oziroma tujo kulturo v tujem okolju, je potrebno te kulture primerjati s svojo lastno. Primerjava kultur in odkrivanje drugačnosti nam pomaga razmišljati o svoji kulturi in jo bolj poglobljeno spoznavati ter razvijati zavedanje o drugi/h kulturi/ah in jo/jih sprejemati. V šoli moramo torej stremeti k razvijanju kulturnih modelov kot najmanjših enot analize kulture. Učence obenem vzgajamo za opazovanje kultu- re in za opazovanje sprememb, ki so v sodobnih družbah zelo pogoste. Ustrezna in učinkovita medkulturna vzgoja mora biti skrbno načrtovana; za razvijanje med- kulturnega zavedanja pa ni potrebnega veliko teoretičnega znanja, saj je le-to pogojeno pred- vsem z dejavnostjo in ne zgolj z opazovanjem, pozornim poslušanjem in pomnjenjem večje ko- ličine podatkov v kratkem času. Aktivna dejav- nost učenca se lahko odvija z različnimi oblika- mi dela, kot so skupinsko delo, projektno delo, integrirani pouk ipd. Za ustrezno razvijanje me- dkulturnosti v šoli je potrebno na novo opredeli- ti delo in metodologijo pedagoškega dela. Med- kulturna vzgoja se lahko izvaja pri kateremkoli vzgojno-izobraževalnega sistema in jo razvija- ti skozi celoten izobraževalni proces. Temeljno poslanstvo medkulturne vzgoje je namreč raz- vijanje sposobnosti sobivanja z ljudmi različnih jezikovnih in kulturnih izvorov, tako z ljudmi, ki že ves čas živijo v našem okolju (avtohtone in druge etnične skupine), kot z ljudmi, ki so se nam pridružili v zadnjem času. Poznavanje, ra- zumevanje in sprejemanje drugačnosti omogo- ča človeku, da sprejema prisotnost več kultur v lastnem prostoru kot vrednoto in kot možnost za nadaljnji razvoj svoje osebnosti.«5 Z uvajanjem medkulturne vzgoje tudi v do- kumente, ki urejajo področje vzgoje in izobraže- vanja, se Republika Slovenija približuje jezikovni politiki Evropske unije (EU) in uresničuje ukre- pe, zapisane v dokumentih EU ter Sveta Evrope (SE).6 Tak primer so Priporočila št. R (98) 6 Mi- nistrskega sveta državam članicam glede moder- nih jezikov (1998)7, ki vladam držav članic pri- poročajo, da v okviru razpoložljivih sredstev in v skladu z njihovo ustavno ureditvijo ter šolskim sistemom na dvojezičnih in večkulturnih obmo- čjih sledijo politiki vzgoje in izobraževanja, ki: - upošteva predpise Evropske listine o regio- nalnih in manjšinskih jezikih (ETS št. 148, 1992),8 in ukrepe Okvirne konvencije SE o varstvu narodnih manjšin (1995),9 v katerih so opredeljeni zaželeni parametri izvajanja 5 Lafayette, str. 55, navedno po: Nives Zudič Antonič in Anja Zor- man, ur., Prepletanja : didaktični priročnik za medkulturno vzgojo brez meja (Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskoval- no središče, Univerzitetna založba Annales, 2014b). Dostopno na: http://www.eduka-itaslo.eu/, 5. Robert C. Lafayette, “Integrating the Teaching of Culture into the Foreign Language Classroom,” v Toward a New Integration of Lan- guage and Culture, ur. A.J. Singerman, 47-62 (Middlebury: VT, The North-east Conference, 1997). 6 Poleg priporočil, ki jih omenjava v besedilu, sta EU in Svet Evrope oblikovala različna besedila, pri tem med pomembnejše publikacije s področja razvijanja medkulturnosti prav gotovo prištevamo Belo knjigo o medkulturnem dialogu (Strasbourg: Svet Evrope, 2008). 7 Recommendation No. R (98) 6 of the Committee of Ministers to Member States concerning Modern Languages (1998). 8 Evropske listine o regionalnih in manjšinskih jezikih, ETS št. 148 (Stras- bourg: Svet Evrope 1992). Dostopno na: http://www.svetevrope. si/sl/dokumenti_in_publikacije/konvencije/148/ 9 Okvirne konvencije SE o varstvu narodnih manjšin (Strasbourg: Svet Evrope, 1995). Dostopno na: http://www.svetevrope.si/sl/doku- menti_in_publikacije/konvencije/157/ st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 20 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 20 še bolj predani svojemu delu;12 potrebujejo nova, drugačna, sodobna gradiva; z učenci in s sodelav- ci morajo vzpostavljati uspešne medsebojne od- nose; povezovati se morajo z okoljem in iz njega črpati informacije, odgovore, spodbude in izzi- ve.13 Sodobni pouk jezika temelji na komunika- tivnem pristopu in razvijanju medkulturne spo- razumevalne zmožnosti: pouk je osredinjen na učenca in izhaja iz učenčevih komunikacijskih potreb; usmerjen je na proces učenja in upošte- va različne sloge učenja; upošteva dejstvo, da so jezik, kultura in družba povezani in da je torej posameznikov mikrokozmos odraz družbene- ga makrokozmosa; med učitelji in učenci vladajo enakopravni odnosi, kar pri učencu spodbuja in krepi odgovornost in samostojnost; pouk vklju- čuje rabo informacijske komunikacijske tehno- logije (IKT). Prva učenčeva potreba pri usvajanju jezika in vzgoji za različnost je sprejemanje vrstnikov in učiteljev. Učitelji naj bi v prvi vrsti zagotavlja- li mirno, varno in spodbudno okolje, ki ugodno vpliva na učenje.14 Zanimiv in skrbno pripravljen pouk, ki je v skladu s starostjo, potrebami, inte- resi, predznanjem in sposobnostmi učencev, bo dodatno prispeval ne le k motivaciji, ampak tudi k razvijanju samostojnosti in sprejemanju odgo- vornosti za lastno učenje. V varni in na spoštlji- vih odnosih temelječi šolski skupnosti bo učenec lahko nadgrajeval svoje znanje, razvijal talente in potencial, kar bo prispevalo tudi k njegovi oseb- nostni rasti. Zaradi naštetih razlogov je potrebno v pou- čevanje/učenje jezikov vnesti spremembe. V vseh metodoloških pristopih, ki so bili v veljavi v pre- teklosti, lahko najdemo konstante, katerim se je v različnih obdobjih dajalo različen pomen. To 12 Nives Zudič Antonič in Anja Zorman, »Izobraževanje učiteljev in medkulturna vzgoja,« v Vzgajati k različnosti: interdisciplinarna pri- merjalna raziskava med Italijo in Slovenijo, ur. Norina Bogatec in Ni- ves Zudič Antonič (Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno- -raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales, 2014a).  13 Nives Zudič Antonič in Metka Malčič, »Bisogni emersi,« v Pro- getto Info: La ricerca e il modello di formazione europeo , ur. Olimpia Ra- som (Bolzano: Istitut Pedagogich Ladin, 2007b). 14 Glej Anna Ciliberti, Glottodidattica: per una cultura dell ' insegnamento linguistico. predmetu, pri katerikoli vsebini in v okviru učn- ih načrtov prav vseh predmetov.10 Sodobno poučevanje jezikov: izzivi za prihodnost (vzgoja za večjezičnost in diferenciacija) Poučevanje italijanskega jezika kot manjšinske- ga jezika ima na območju Slovenske Istre dolgo- letno tradicijo, na katero smo lahko upravičeno ponosni. Časi in razmere v družbi (migracijski procesi, globalizacija, vloga in pomen angleške- ga jezika,…) so vplivali tudi na učenje in pouče- vanje italijanskega jezika in na delo v razredu, saj se je spremenil odnos do jezika, njegova vloga in znanje le-tega. Za vse več učencev v šolah z itali- janskim učnim jezikom ta mnogokrat ni več ma- terni jezik (J1), v šolah s slovenskim učnim jezi- kom pa za vse več učencev ni več jezik okolja (J2), ampak tuj jezik (TJ).11 Sprašujemo se, kakšen pouk organizirati, če želimo slediti ciljem sodobne šole, ki so tudi ci- lji sodobne družbe (med šolo in družbo vlada di- alektičen odnos: šola naj bi izobraževala in vzga- jala na način, ki ga velevajo potrebe družbe). Šola kot odraz širše družbene skupnosti učiteljem na- laga, da uresničujejo izobraževalne in vzgojne ci- lje, a učitelji so v heterogenih razredih postavlje- ni pred zelo zahtevno in kompleksno situacijo, saj morajo, če želijo motivirati svoje učence, biti 10 Primerjaj Nives Zudič Antonič, »Italijanščina kot prvi jezik v manjšinskih šolah Slovenske Istre,« v Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracijskih procesov: učinkovitost dvojezičnih mo- delov izobraževanja v etnično mešanih okoljih Slovenije, ur. Lucija Čok (Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sre- dišče, Založba Annales, 2009); Nives Zudič Antonič in Anja Zor- man, »Izobraževanje učiteljev in medkulturna vzgoja,« v Vzgajati k različnosti: interdisciplinarna primerjalna raziskava med Italijo in Slove- nijo, ur. Norina Bogatec in Nives Zudič Antonič (Koper: Univer- za na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzite- tna založba Annales, 2014a); Neva Čebron, »An Investigation into Intercultural Communication Issues in High School Curricula in Italy, Slovenia and Turkey,« Journal of foreign language teaching and applied linguistics (2014). 11 Glej Čok, Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integra- cijskih procesov. Nives Zudič Antonič, »Razvijanje medkulturne in sporazumevalne zmožnosti pri pouku tujega/drugega jezika v Slo- veniji,« v Brez spopada: kultur, spolov, generacij, ur. Veronika Taš- ner et al. (Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2009). st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 21 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 21 stavlja konec za globalno didaktično koherenco. Tako prehajamo v obdobje eklekticizma, kjer se prepletajo različne problematike heterogene na- rave, ki dobivajo središčno vlogo. Središčne di- skusije pri poučevanju/učenju tujih jezikov se tako vrtijo okrog didaktike večjezičnosti in dife- renciacije pouka. Vzgoja za večjezičnost spodbuja učenje več jezikov in si zastavlja več ciljev: kulturne, jezi- kovne in kognitivne. Diferencirana didaktika pa se ukvarja s številnimi faktorji diferenciacije, ki so prisotni pri poučevanju/učenju: z diferencia- cijo psiho-socialnega vidika učencev in učiteljev in statusa vsakega posameznega jezika.16 Didaktika večjezičnosti: kulturni, jezikovni, kognitivni cilji Po priporočilih Evropske skupnosti, bi mo- ral vsak državljan poznati štiri jezike Evropske skupnosti: poleg maternega jezika še tri evropske jezike, na različnih nivojih. Da bi evropski dr- žavljan postal večjezičen, bi morali od didakti- ke določenega jezika preiti na didaktiko jezikov, oziroma še bolje, na didaktiko večjezičnosti. Cilji, ki naj bi jih dosegali v večjezičnih in multikulturnih razredih, so kompleksni in jih lahko razdelimo na tri skupine: a) kulturni cilji: vzgoja za medkulturnost in za različnost; razvijanje sposobnosti ra- zumevanja in interpretacije drugih kul- tur v primerjavi s svojo; ti cilji zamenjuje- jo cilj komunikativne zmožnosti, kot so ga pojmovale metodologije, ki so bile v veljavi pred tem in se nanaša na upravljanje proce- sov pri jezikovnih stikih med različnimi je- ziki/kulturami b) jezikovni cilji: razvijanje poznavanja jezikov in vsaj nekaterih funkcijskih zvrsti (odvisno od stopnje znanja jezika in zastavljenih ci- ljev); c) kognitivni cilji: razvijanje fleksibilnosti, ra- dovednosti, zmožnosti prilagajanja in usva- janja strategij za učenje jezika na različnih stopnjah. 16 Ciliberti, Glottodidattica. so npr.: aktivna, direktna in ustna metoda, me- toda imitacije, induktivna metoda, metoda po- navljanja,… Druga sledljiva konstanta v metodo- loških pristopih, ki so si med seboj tudi precej različni, je tki. osnoven didaktičen proces. Me- todološki pristopi so odvisni od zunanjih in not- ranjih faktorjev, ki vplivajo na izobraževalni proces. Zunanji dejavniki vpliva so predvsem na področju kulturnega in političnega ozračja do- ločenega zgodovinskega obdobja v posamezni državi, ki do neke mere določa zahteve izobraže- valnih ustanov. Notranja dejavnika pa sta pred- vsem razvoj posameznega predmetnega področ- ja in pozornost, ki jo teoretiki poučevanja jezika in avtorji didaktičnih gradiv posvečajo različ- nim komponentam procesa poučevanja/učenja. Na našem območju sta zunanja razloga ak- tualnih sprememb predvsem dva: evropeizacija nacionalnega šolskega sistema, ki se želi uskladiti z drugimi državami Evropske skupnosti (Skupni Evropski referenčni okvir, temeljni dokument za vse države članice Evropske skupnosti za pripra- vo letnega delovnega načrta, za pripravo učnih načrtov za jezike, za izpite, za učbenike …); po drugi strani pa drugačna populacija v obveznih osnovnih šolah, ki se je spremenila zaradi migra- cijskih procesov v naši državi in zaradi katerih je potrebno upravljati procese jezikovnih stikov med slovenskim in italijanskim jezikom/kultu- ro in med jeziki/kulturami priseljencev.15 Notranji razlogi za metodološke spremem- be pa izhajajo neposredno iz razvoja področij različnih ved, ki so pomembna za poučevanje – predvsem gre tu za področje poučevanja jezikov in pozornost, ki jo različni udeleženci posveča- jo različnim komponentam procesa poučevanja in učenja. Sodobna teorija poučevanja tujih jezi- kov se osredotoča predvsem na posameznika, na različne načine, na katere se posameznik uči jezi- kovnih vsebin, na različno motivacijo, predzna- nje in izkušnje ter strategije za učenje. Zaradi naštetih posebnosti je potrebno or- ganizirati metodološko diferenciacijo, ki pred- 15 Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtec in šole (Ljubljana: Za- vor RS za šolstvo 2012). Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/ mssw w w/programi2015/programi/media/pdf/smernice/cisto- pis_Smernice_vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 22 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 22 Izhajajoč iz Evropskega referenčnega okvi- ra,20 učenci ne morejo doseči pričakovanih kom- petenc iz kurikula enkrat za vselej, saj gre za fleksibilne kompetence, ki se uresničujejo pri uporabi jezika/jezikov v realnih komunikacij- skih situacijah, za kar je potrebna sposobnost prilagajanja in dogovarjanja. Različni konteksti, raznoliki problemi, ki jih moramo reševati, nove, nepredvidljive situacije, v katerih se znajdemo, od nas zahtevajo ustrezno soočanje. V opisanih situacijah je potrebno znati uporabljati/prilaga- jati jezik, torej moramo usvojiti kreativno, dina- mično jezikovno zmožnost. Če za komunikacijo znamo uporabljati enega ali več jezikov, to po- meni, da moramo poznati aktivne strategije, biti moramo odprti, fleksibilni, prilagodljivi. Prip- ravljeni se moramo znati učiti, kar pomeni, da moramo: - usvojiti dinamično poznavanje stvari (jezi- kovno in kulturno znanje) - znati delati določene stvari s pomočjo ustreznih strategij - znati biti, biti vešči na kognitivni, čustveni in kulturni ravni (v Referenčnem okviru21 tki. eksistencialna kompetenca). Izobraževanje učiteljev/-ic Da bi razvijali vse naštete kompetence, je ključ- no ustrezno izobraževanje učiteljev/ic. Učitelj/ ica, ki poučuje jezik v večkulturnem in večjezič- nem razredu, mora v prvi vrsti odlično pozna- ti jezik, katerega poučuje, opremljen/a pa mora biti tudi z novimi znanji s področja poučevanja in učenja jezika, zato se mora permanentno iz- obraževati na področju jezika, učenja in pouče- vanja le-tega. Učitelj/ica, ki želi uspešno organi- zirati pouk, ki je osredinjen na učenca, mora biti opremljen/a z ustreznim znanjem in védenjem, iz okolja pa mora dobivati ustrezne spodbude in pomoč. Za sodobnega/o učitelja/ico tako ne za- 20 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (Cambridge: University Press, 2001). 21 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (Cambridge: University Press, 2001). Kulturni cilji: Medkulturno vzgojo in vzgojo za različnost je potrebno razvijati pri vseh predmetih, saj le tako lahko uresničujemo interdisciplinarnost, vzgojo za razumevanje, za upravljanje kompleksnih po- javov in za reševanje konfliktov. Cesari17 razlaga, da gre za »pojav, ki ga je potrebno obravnavati v vsej svoji kompleksnosti in ga uresničevati preko globalnih pedagoških projektov.« Jezikovni cilji: Za doseganje jezikovnih ciljev je nujno potreb- na diferenciacija učnih načrtov in diferenci- ran pouk, pri katerem nam je lahko v veliko po- moč informacijska komunikacijska tehnologija (IKT) in integrirano učenje jezikov (CLIL). Po- leg tega je potrebno diferencirati zmožnosti pri usvajanju različnih jezikov in pri doseganju raz- ličnih spretnosti. Kognitivni cilji: Glede na to, da je temeljni cilj sodobnega pou- čevanja jezikov ”učiti se učiti”, je potrebno pri učencih razvijati in krepiti zavedanje vloge, ki jo imajo kot učenci, razvijati spretnost samostojne- ga učenja in zavedanje njegovega pomena, razvi- jati odgovornost do učenja, kritično razmišljanje in samovrednotenje.18 Diferenciacija pouka oziroma koncept pe- dagoške variacije predpostavlja, da si v razredu zastavljamo za različne učence različne cilje, izbi- ramo različne vsebine, naloge, dejavnosti in upo- rabljamo različne pristope, tehnike, pripomoč- ke in upoštevamo različen ritem dela (v skladu z osebnostjo, interesi, motivacijo, cilji, kulturo, na- vadami, uspehom in stopnjo znanja jezika posa- meznega učenca). Povezovanje različnih podro- čij, pogledov, ugotovitev »je praktičen odgovor /…/ na drugačnost, heterogenost, spremenlji- vost, nestabilnost, množičnost«.19 17 Vittoria Cesari Lusso, “La dimensione interculturale nell’educazio- ne: riflessioni e riferimenti per l’azione pedagogica,” v L’educazione interculturale, ur. Fulvio Poletti (Firenze: La Nuova Italia, 1992), 100. 18 Ciliberti, Glottodidattica. 19 Louise Dabène et al., Variations et rituels en classe de langue (Paris: Hatier-Crédif, 1990), 96. st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 23 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 23 Oddelek za italijanistiko Fakultete za hu- manistične študije Univerze na Primorskem zgornje cilje uresničuje preko: - študijskih programov in prenovljenih učnih načrtov, - raziskav v okviru projektov, - organizacije simpozijev, izobraževanj, pre- davanj, okroglih miz, delavnic, srečanj, pri- reditev,… - udeležbe na simpozijih, izobraževanjih, pre- davanjih, okroglih mizah, delavnicah, sre- čanjih, prireditvah,… - mobilnosti osebja in študentov/k, - povezovanja z okoljem. Oddelek za italijanistiko se od začetka svo- jega delovanja trudi pripravljati študijske progra- me v skladu s potrebami sodobnega izobraževa- nja, na področjih svojega delovanja (v skladu z novimi spoznanji stroke), prenavlja učne načrte in v vsakodnevno pedagoško prakso vnaša novo- sti in spremembe, uporablja sodobna didaktič- na gradiva ter sodeluje s šolami, kjer se italijan- ski jezik uči in poučuje kot J1, J2, TJ.23 Sodeluje z okoljem in z institucijami v Sloveniji, Italiji, pa tudi širše, ki se ukvarjajo z učenjem in poučeva- njem, z zaščito in s promocijo italijanskega jezi- ka. Osredotoča se na raziskave, kjer je pouk osre- dinjen na učenca in organizira usposabljanja, osredinjena na učitelja. Izsledke, rezultate in di- daktična gradiva preko različnih oblik izobraže- vanj širi med študente, učitelje, učence. Izobraževanja učiteljev se je Oddelek za ita- lijanistiko lotil na dveh ravneh: na regionalni/ nacionalni ravni z organizacijo različnih oblik izobraževanja in usposabljanja (pogosto na teme, ki so jih predlagali učitelji/ice) in na ravni nepo- srednega dela z učitelji (v obliki nastopnih preda- vanj, predstavitev novih gradiv in uvajanja novih 23 Glej Zudič Antonič in Malčič, »Bisogni emersi;« Nives Zudič An- tonič, »L'educazione letteraria in prospettiva interculturale,« v Stu- di interculturali : interferenze linguistiche, didattiche e culturali nel terri- torio istroquarnerino, ur. Rita Scotti Jurić e Tarita Štokovac (Pola: Univerza Juraj Dobrila, Oddelek za italijanski jezik, 2011b); Zu- dič Antonič in Zorman, »Izobraževanje učiteljev in medkulturna vzgoja;« Zorman in Zudič Antonič, »Pojmovanje medkulturne vzgoje med učitelji in njihova medkulturna občutljivost.« doščajo več tradicionalni seminarji in bivanje v tujini, ampak se mora soočati z raznolikimi si- tuacijami, v katerih uporablja jezik, se preizkuša in deluje v lokalnem, pa tudi nacionalnem, čez- mejnem in mednarodnem okolju. Le široko iz- obražen/a učitelj/ica bo kos nalogam, pred ka- tere ga/jo postavlja sodobna družba in bo svojo pozornost pri pripravi pouka, gradiv, pri načr- tovanju in pri izvedbi učne ure vseskozi usmer- jal/a na učenca in na njegove potrebe, želje, in- terese,… in pripravil/a sodoben, inovativen in zanimiv pouk. Institucije morajo pri temu pod- pirati učitelje/ice tako, da prisluhnejo potrebam učiteljev/ic, učencev/k in okolja. Motivacija, sa- mospoštovanje in vzajemna pomoč, ki prispeva- jo k strokovni in osebnostni rasti učitelja/ice, bi- stveno vplivajo tudi na vsakodnevno pedagoško prakso, na uresničevanje učitelja/ice in na ude- janjanje sprememb v šolah in posledično tudi v družbi. Vloga univerze Univerza ima v našem okolju nalogo in dolžnost, da zagotavlja ustrezno izobraževanje bodočih učiteljev/ic, a tudi drugih zaposlenih na podro- čju poučevanja, promocije in zaščite manjšin- skega jezika, da poskrbi za vseživljenjsko izobra- ževanje zaposlenih na omenjenem področju, da krepi sodelovanje ne le med šolami s slovenskim in z italijanskim učnim jezikom v Sloveniji in Italiji, temveč tudi med drugimi institucijami, ki delujejo na področju poučevanja, zaščite in pro- mocije manjšinskega jezika, in sicer na nacional- ni, čezmejni, pa tudi na mednarodni ravni. Poleg tega je ključnega pomena, da spodbuja razisko- vanje, ki odpira in odkriva nove, inovativne poti in strategije za učenje in poučevanje, zaščito ter promocijo jezikov v večjezičnem okolju.22 22 Glej Lucija Čok in Ana Beguš, ur., Prerez jezikovne politike Univerze na Primorskem (Koper: UP, 2011); Monika Kalin Golob, Marko Sta- bej, Mojca Stritar, Gaja Červ, Primerjalna študija o učnem jeziku v viso- kem šolstvu v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah (Ljublja- na: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, 2012); Zudič Antonič, »Vzgoja za dvojezičnost in večjezičnost;« Zu- dič Antonič in Zorman, »Izobraževanje učiteljev in medkulturna vzgoja.« st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 24 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 24 ti ustrezne rešitve, organizirati permanentno iz- obraževanje učiteljev/ic ter ponuditi sodobna in ustrezna didaktična gradiva, ki bi služila kot zgled za delo v razredu.26 V okviru nacionalnih, čezmejnih in medna- rodnih projektov, v katerih smo sodelovali, smo tako raziskovali: - pomen večjezičnosti in razvijanja medkul- turne sporazumevalne zmožnosti, - strategije za vzgajanje k različnosti, - iskanje inovativnih in ustvarjalnih pristo- pov v vzgoji in izobraževanju, - strategije za promocijo manjšinskih jezikov v večjezičnem okolju, - iskanje modela za usposabljanje učiteljev v večjezičnih okoljih. Predstavitev dveh mednarodnih projektov Comenius 2.1 Za začetek predstavljamo dva mednarodna pro- jekta Comenius 2.1: Promocija manjšinskih jezi- kov v večjezičnih območjih s poudarkom na izo- braževanju učiteljev in učiteljic (2003-2006) ter projekt Info – opredelitev modela za usposablja- nje učiteljev v večjezičnih okoljih (2004-2007). 27 V prvem projektu so sodelovali partnerji iz različnih dvojezičnih območij v Avstriji, Italiji, na Madžarskem in v Sloveniji in se je osredoto- čal na zgodnje učenje in poučevanje manjšinskih jezikov (za otroke 6-10 let) in na analizo dobrih praks. Temeljni cilj projekta je bila prepozna- va možnosti za izboljšavo didaktičnih strategij, pristopov k učenju in poučevanju manjšinskega jezika ter priprava ustreznih gradiv za dvojezičen pouk na zgodnji stopnji šolanja.28 Drugi projekt, v katerem so sodelovali par- tnerji iz različnih dvojezičnih območij v Avstri- ji, Italiji, Veliki Britaniji in v Sloveniji, si je za temeljni cilj zadal opredelitev modela za izobra- 26 Zudič Antonič in Malčič, »Bisogni emersi.« 27 Nosilka obeh projektov je Nives Zudič Antonič. 28 Glej Josef Hieden in Karl Heinz Ieden, ur., Expertisen, Förderung von Minderheitensprachen im mehrsprachigen Raum in der Lehrerbildung, Bd. 1 (Klagenfurt: Pädagogische Akademie des Bundes in Kärnten, 2005). praks, preko refleksije pred in po izvedenih uč- nih urah in preko svetovalnega dela). Izobraževanj se udeležujejo učitelji/ice, ki so zaposleni na šolah s slovenskim in z italijan- skim učnim jezikom, kjer se poučuje italijanski jezik kot J1, J2 ali TJ, pa tudi zaposleni na Od- delku.24 Pri komunikaciji uporabljamo sloven- ski in italijanski jezik, si izmenjujemo informaci- je, izkušnje, primere dobrih praks, spoznavamo težave, probleme in si zastavljamo nove cilje ter iščemo rešitve. Ta oblika sodelovanja učiteljem/ icam Oddelka za italijanistiko omogoča per- manentno izobraževanje v stroki, poleg tega pa omogoča stik z učitelji/cami šol s slovenskim in z italijanskim učnim jezikom vseh stopenj, ko- munikacijo v slovenskem in italijanskem jeziku, vpogled v realno situacijo ... Oddelek za italijanistiko spremlja in spod- buja učitelje/ice pri usposabljanjih, motivira pa tudi študente/ke, ki se redno udeležujejo različ- nih oblik izobraževanja na različne teme. V letih delovanja smo uspeli vzpostaviti mrežo šol s slo- venskim in italijanskim učnim jezikom (ne le na območju Slovenske Istre, ampak celotne Sloveni- je, pa tudi iz drugih dvojezičnih območij, v dru- gih državah (Italija, Avstrija, Madžarska, Veli- ka Britanija) ter z institucijami, ki se ukvarjajo z vprašanji ohranjanja, zaščite in promocije manj- šinskih jezikov.25 V prihodnje bi bilo smiselno sodelovanje še okrepiti in ga razširiti na druga območja. Raziskave v okviru projektov Raziskave, katere smo v zadnjih letih izvedli na področju poučevanja in učenja italijanskega je- zika kot manjšinskega jezika, so izhajale iz po- treb okolja in so bile usmerjene v ugotavljanje dejanskega stanja v šolah, v odkrivanje težav, po- treb in izzivov, na katere so nas opozarjali vodil- ni delavci/ke, učitelji/ce, učenci/ke in starši. Na podlagi ugotovljenega stanja smo skušali poiska- 24 Zudič Antonič in Zorman, »Izobraževanje učiteljev in medkulturna vzgoja.« 25 Glej Norina Bogatec in Nives Zudič Antonič, ur., Vzgajati k različ- nosti: predhodna poročila interdisciplinarne primerjalne raziskave med Ita- lijo in Slovenijo (Trst: Slovenski raziskovalni inštitut SLORI; Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije, 2015). st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 25 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 25 kovo domišljijo, obenem pa mu nudijo užitek in sprostitev. Gradivo spodbuja kritično mišljenje; be- sedilo in dejavnosti spodbujajo k izmenjavi mnenj, izkušenj med sošolci, vrstniki iz drugih šol, držav, z odraslimi,… Na ta način prispevajo k ustvarjalnemu učenju, otrokom pa omogoča- jo tudi možnost izbire (med individualnim de- lom, delom v dvojicah, v skupinah). Tudi doda- tna gradiva, ki so na voljo, zagotavljajo možnost izbire in nadgradnje glede na posameznikovo znanje, potrebe, interese. Otroci so gradivo sprejeli z navdušenjem, predvsem so pohvalili zgodbi, s katerima so se lahko poistovetili, všeč jim je bilo, da so bili ak- tivni in da so na njim prijeten način spoznavali sebe in druge. Pritegnilo jih je tudi delo z raču- nalnikom. Izrazili so željo, da bi tudi v prihod- nje imeli možnost delati s tovrstnim gradivom, ki ga lahko uporabljajo tudi na domačem raču- nalniku. Opazili smo tudi, da so sami brali bese- dili v obeh jezikih (v prvem primeru) oziroma v več jezikih (v drugem primeru), primerjali bese- dišče in se spraševali, za katere jezike gre, kje jih govorijo itd. Evropski model za usposabljanje učiteljev/ic, ki poučujejo v večjezičnih območjih V nadaljevanju izpostavljamo izsledke raziskave, ki smo jo izvedli v okviru mednarodnega projek- ta Info in predstavlja evropski model za usposa- bljanje učiteljev/ic, ki poučujejo v večjezičnih ob- močjih. Ciljni jeziki projekta so bili slovenščina, italijanščina, nemščina, furlanščina, valižanšči- na, ladinščina, sardščina. Na podlagi intervjujev in vprašalnikov, ki so jih izpolnili učitelji/ce, ravnatelji/ce, starši in svetovalci/ke iz različnih evropskih večjezič- nih področjih, so sodelujoči/e v projektu opre- delili/e elemente, ki naj bi jih vseboval Evropski model za usposabljanje učiteljev/ic, ki poučujejo v večjezičnih območjih. Skupina Info je na pod- lagi ugotovitev in dognanj pripravila, organizira- la in ob pomoči povabljenih predavateljev izved- la izobraževanje, ki so se ga udeležili/e učitelji/ ce iz različnih evropskih dežel. Po končanem iz- ževanja učiteljev, ki poučujejo v večjezičnih oko- ljih in o katerem bo tekla beseda v nadaljeva- nju.29 V okviru obeh projektov smo izdali dve in- teraktivni didaktični gradivi za zgodnje pou- čevanje italijanskega jezika kot manjšinskega jezika. Prvo gradivo, Citronček in Giovanin/Gi- ovanin e la farfalla je dvojezično (v slovenščini in v italijanščini), avtor zgodbe je Vanja Pegan, pi- satelj iz Pirana, ilustracije pa so delo akademske slikarke iz Pirana, Fulvie Zudič.30 Drugo gradivo, Arabella, je večjezično (v italijanščini, slovenščini, nemščini in dveh razli- čicah ladinščine), avtorji zgodbe so otroci osnov- ne šole z italijanskim učnim jezikom iz Pirana, ilustracije pa so delo akademske slikarke iz Pira- na, Fulvie Zudič.31 Cilji obeh didaktičnih gradiv so učenje in poučevanje manjšinskega in večinskega jezika, razvijanje bralne kulture, vzgoja za večjezičnost in za različnost, promocija jezikov in kulturne dediščine. Zgodbi govorita o otrokovem vsakda- nu in sta v skladu s starostjo, interesi, okoljem, ki pa je v marsičem podobno okolju in vsakda- nu otrok, ki živijo v drugih, drugačnih okoljih; izhaja iz potreb otrok in jim želi približati knji- ževno besedilo. Besedilo, ilustracije in dejavno- sti spodbujajo branje, motivacijo za branje in bralno kulturo, hkrati pa razvijajo medkulturno vzgojo. Ob branju zgodbe, ki izhaja iz otrokove- ga sveta in njegovega doživljanja le-tega, se otrok uči jezik, hkrati pa razmišlja o dogodkih v svo- jem vsakdanu, pogovarja se z drugimi, išče po- dobnosti in razlike, ozavešča določene vrednote in pomen znanja jezikov.32 Didaktično gradivo je privlačno na pogled, ilustracije spodbujajo otro- 29 Olimpia Rasom, ur. Info project : designing a training model for teachers working in multilingual areas with minority language. Part 1, The research and the European training model (Bolzano: Istitut Pedagogich Ladin, 2007). 30 Vanja Pegan, Nives Zudič Antonič in Anja Zorman, Citronček in Giovanin = Giovanin e la farfalla (Koper: UP PeF, 2006).  31 Metka Malčič, Sonia Mugherli Imperl, Vesna Vojvoda, Meri Šču- lac, Nives Zudič Antonič, Arabella (Koper: Fakulteta za humani- stične študije, 2007). 32 Nives Zudič Antonič, »Za različno vizijo in zaznavo sveta: jeziki, kulture in medkulturnost,« Šolsko polje, letn. 19, št. 3/4, (2008). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 26 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 26 Čezmejni projekt Interreg Slovenija/Italija: EDUKA Vzgajati k različnosti/Educare alla diversità (2011-2015)35 Temeljni cilj projekta je bila promocija medkul- turnih vrednot kot temeljev oblikovanja in raz- vijanja odnosov v večetnični in večjezikovni družbi. Za dosego tega cilja smo želeli ustvari- ti znanje in orodja (didaktično in informativno gradivo, priročnike, publikacije, igre …) za vzga- janje k različnosti in medkulturnosti ter jih pos- redovati šolajoči mladini in učnemu kadru na vseh stopnjah izobraževanja. V ta namen so de- lovale mreže čezmejnega sodelovanja med šola- mi na vseh ravneh, med raziskovalnimi ustano- vami in univerzami, med javnimi upravami in ustanovami, ki delujejo na področju medkultur- ne vzgoje, ter med organizacijami znotraj tradi- cionalnih in novih etničnih manjšin. Te so izva- jale izobraževalne, informativne, promocijske in raziskovalne aktivnosti.36 V nadaljevanju predstavljamo dvojezično (v slovenščini in v italijanščini) didaktično igro Igra burje/Il gioco della Bora, ki je namenjena ot- rokom petega razreda osnovne šole. V elektron- ski obliki je dostopna na spletni strani projekta http://www.eduka-itaslo.eu/. Njeni cilji so slede- či: - učiti se materni/drugi/tuji jezik, spoznavati in odkrivati sebe in druge, svoje ožje in širše okolje, - razmišljati, se poslušati, sodelovati, si poma- gati in na podlagi starih in novih izkušenj uzaveščati podobnosti in razlike ter preko igre na prijeten in zabaven način, usvajati medkulturno sporazumevalno zmožnost. Igra je nastala v okviru delovne skupine, v kateri so sodelovale učiteljice iz osnovnih šol iz Slovenije in Italije, iz šol z italijanskim in slo- venskim učnim jezikom, z obeh strani meja, pod mentorstvom ene izmed avtoric pričujočega pri- spevka. Delovno skupino je vodila misel, da bi na otrokom zanimiv, privlačen in primeren na- 35 Nosilka projekta je Nives Zudič Antonič. Dostopno na: http:// eduka-itaslo.eu/pagina.php?p=projekt&lang=slo. 36 Bogatec in Zudič Antonič, Vzgajati k različnosti. obraževanju je delovna skupina Info analizirala komentarje udeležencev/k (intervjuji, vprašal- niki). Udeleženci/ke so po izobraževanju v svo- jem okolju (in izhajajoč iz potreb učencev/k in usvojenega znanja na izobraževanju ter v sode- lovanju z mentorji/cami) izdelali/e in v razredu preizkusili učne materiale za sodobno poučeva- nje v manjšinskih jezikih/manjšinske jezike. Le- -te so predstavili/e na dvodnevnem srečanju uči- teljem/icam, ki so sodelovali/e pri izobraževanju in predstavnikom delovne skupine Info.33 Učitelji/ce, ki so sodelovali/e v raziskavi, so izpostavili/e sledeče potrebe učiteljev/ic, ki pou- čujejo manjšinske jezike: - vpetost in sodelovanje okolja, - uporaba manjšinskega jezika v vseh dejav- nostih, - promoviranje timskega dela, - izmenjave med strokovnjaki, učenci, šolami, - promoviranje rabe učnih tehnologij, - ustrezna finančna podpora. Učitelji/ce so izpostavili/e tudi pomen kon- tinuiranosti in vztrajnosti pri različnih dejavno- stih v manjšinskem jeziku, skrb za jezik in za pra- vilno izražanje v manjšinskem jeziku. Poleg tega je bil izpostavljen problem ustrezno izobražene- ga kadra, ki pozna okolje in njegove specifike in je z njim povezan. Zelo pomemben dejavnik pa so tudi kvalitetna in ustrezna didaktična gradi- va, ki naj bi bila ustrezno dokumentirana in lah- ko dostopna, predvsem pa sodobna. Učitelji/ice menijo, da bi že upoštevanje vseh naštetih elementov imelo pozitiven vpliv na sprejemanje posameznega manjšinskega jezi- ka in na upoštevanje in spoštovanje različnosti.34 33 Rasom, Info project. 34 Nives Zudič Antonič in Metka Malčič, »Bisogni emersi.« st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 27 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 27 Projekt Labicum: Jeziki kot most za medkulturno sporazumevanje in razumevanje V okviru ARRS projekta Labicum: Jeziki kot most za medkulturno sporazumevanje in razume- vanje (2004-2007) je Univerza na Primorskem so- delovala z Britanskim svetom Slovenije. Razisko- valci/-ke, vključeni/-e v projekt, smo imeli/e več izobraževanj mednarodno priznanih strokovnja- kov s področja razvijanja medkulturne sporazu- mevalne zmožnosti in državljanske vzgoje. Poleg tega smo na študijskem obisku v tujini obiskali/e univerzo v Durhamu, Strasbourgu in Benetkah, kjer smo imeli/e organizirana izobraževanja, de- lavnice in oglede univerzitetnih jezikovnih cen- trov. Usposabljali/-e smo se za delo v razredu in pripravljali/-e didaktično gradivo za poučevanje jezika in razvijanje medkulturne sporazumeval- ne zmožnosti na univerzitetnem nivoju. Za poučevanje italijanskega jezika na uni- verzitetnem nivoju smo izdali/e učbenik za po- učevanje italijanskega jezika in razvijanje med- kulturne sporazumevalne zmožnosti Il vicino diverso, Bližina drugosti. Učne enote obravna- vajo večno aktualne teme, ki so posebnega po- mena tudi za stične prostore. Raznolika avten- tična gradiva (avdio in video posnetki, članki iz časopisov in revij, odlomki iz romanov, poezija ...) osvetljujejo večne dileme človeštva iz več zor- nih kotov in že sama po sebi spodbujajo diskusi- jo in kritično razmišljanje. Vaje vodijo študenta skozi slušno in bralno razumevanje (za opazo- vanje novega kulturnega okolja), ustno sporoča- nje (za izmenjavo mnenj, razlag, zamisli ...), utr- jevanje in širjenje besedja (za lažje razumevanje) in pisno sporočanje (pri učnih enotah z lažjimi besedili). Delo v dvojicah in manjših skupinah spodbuja komunikacijo, študenti odgovarjajo na vprašanja, ki imajo (v določenih primerih) lahko različne odgovore, primerjajo različne poglede, posredujejo doživetja, lastne izkušnje, si izme- njujejo informacije in tako skupaj rešujejo pro- bleme. S samostojnim delom (predvsem za iska- nje novih informacij) razvijajo samostojnost pri iskanju informacij in odgovornost v odnosu do lastnega izobraževanja. čin približali teme čezmejnih in stičnih prosto- rov in jih popeljali v svet odkrivanja posebnosti in lepot okolja, v katerem živijo. Pri pripravi igre, pri izbiri tem in vprašanj, pa tudi pri oblikova- nju vrste in oblike igre, smo sledile temeljnim ci- ljem projekta. Na začetku smo se posvetile pred- vsem iskanju podobnosti in skupnih elementov čezmejnega prostora, ki se jih mnogokrat niti ne zavedamo, saj so del našega vsakdana, o katerem le redko razmišljamo. Igra je zasnovana kot po- tovanje, kot izlet z ladjo po Tržaškem zalivu, kjer nas burja premetava »sem ter tja«, iz slovenske na italijansko stran čezmejnega območja. Na po- stankih morajo igralci odgovarjati na vprašanja o jezikih in narečjih, o značilnostih in posebno- stih okolja, o navadah in običajih, o tradicijah … Igra je zastavljena kot življenje: omogoča, da se otroci učijo in utrjujejo znanje, da poslušajo drug drugega, se spoznavajo, med seboj sodelujejo in si pomagajo … V igro smo vključili dva skupna na- ravna elementa, morje in burjo, značilna za naše območje, ki nas v marsičem določata in vplivata na življenje, običaje in navade. Zdela sta se nam še posebej pomenljiva prav za razvijanje medkul- turne sporazumevalne zmožnosti, saj sta to dva elementa, ki ne poznata meja.37 Na tem mestu bi izpostavili pomen, ki ga je imelo za strokovno in osebnostno rast učiteljev/ ic sodelovanje in delo v skupini. Znotraj skupine smo skušale doseči cilje, ki smo jih zastavile tudi pri didaktični igri. Na delovnih srečanjih smo uporabljale oba jezika, slovenskega in italijan- skega, izmenjavale smo si znanje, stališča, izku- šnje, vrednote, se medsebojno spoznavale, spoz- navale oba šolska sistema, prednosti in slabosti, primerjale jezike, narečja, se pogovarjale o nava- dah, običajih, tradiciji ... Gradile smo na odpr- tem in poglobljenem dialogu, zato so naša sre- čanja predstavljala dragoceno izkušnjo, ki nas je vsestransko obogatila.38 37 Metka Malčič, »Educare alla diversità attraverso il gioco: predava- nje na konferenci,« AATI International Conference Abroad (Na- poli: Università degli Studi di Napoli »L'Orientale« e Università degli Studi di Napoli »Federico II«, 2016). 38 Malčič, Metka »Educare alla diversità attraverso il gioco: predavanje na konferenci.« st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 28 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 28 V prihodnosti bi morali še okrepiti različ- ne oblike sodelovanja in poskusiti vključiti v raziskave šole, učitelje/ice in učence/ke ter in- stitucije, s katerimi še nismo imeli priložnosti so- delovati in poskušati najti in razviti nove poti za povezovanje in širjenje znanja. Področji, ki bi ju veljalo v prihodnosti razvijati, sta predvsem pou- čevanje nejezikovnih predmetov v tujem jeziku (CLIL) in računalniško podprto učenje jezikov (CALL). Povzetek Na narodnostno mešanem območju Slovenske Istre je učenje/poučevanje italijanskega jezika kot manjšinskega jezika posebej občutljiva tema, ki se jo je potrebno lote- vati z veliko mero odgovornosti in sistematičnosti. Uni- verza ima v tem okolju nalogo in dolžnost, da zagotav- lja ustrezno izobraževanje bodočih učiteljev/učiteljic, da poskrbi za vseživljenjsko izobraževanje že zaposlenih učiteljev/učiteljic, da krepi sodelovanje ne le med šolami s slovenskim in z italijanskim učnim jezikom v Sloveni- ji in Italiji, temveč tudi med drugimi inštitucijami, ki delujejo na področju poučevanja, zaščite in promocije manjšinskega jezika. Ključnega pomena je izhajati iz po- treb, ki se pokažejo v okolju, odreagirati in skušati iska- ti rešitve ter nove, drugačne poti. V prispevku se bomo osredotočili na izsledke nekaterih raziskav in predstavi- li nekaj predlogov za izboljšanje dela v razredu, preko katerih bi na vseh stopnjah izobraževanja uresničevali model, ki že obstaja. V okviru nacionalnih, čezmejnih in mednarodnih projektov, v katerih smo sodelovali, smo raziskovali: pomen večjezičnosti, razvijanje med- kulturne kompetence, strategije za promocijo manjšin- skih jezikov v večjezičnem okolju, iskanje inovativnih in ustvarjalnih pristopov v vzgoji in izobraževanju, iskan- je modela za usposabljanje učiteljev v večjezičnih okoljih ter strategije za vzgajanje k različnosti. Izsledke raziskav in predloge za delo v vsakodnevni pedagoški praksi smo preko simpozijev, seminarjev, delavnic in neformalnih srečanj predstavili pedagoškim delavcem/kam, študen- tom/kam, učencem/kam. Ključne besede: poučevanje/učenje italijanskega jezika, manjšinski jezik, raziskave, večjezičnost, različnost Cilj učnih enot je pridobivati si jezikov- no znanje, spoznavati in uzaveščati podobno- sti in razlike med kulturami, pridobivati si nova znanja, razvijati spretnosti in kompetence, ki bodo služile pri medkulturnem sporazumeva- nju. Zastavljene so tako, da ponujajo študentom/ kam možnost diferenciranega in samostojnega dela. Na koncu vsake učne enote je vprašalnik, kjer si študent/ka vzame čas za razmislek in od- govori na vprašanja o lastnem razvijanju med- kulturne sporazumevalne zmožnosti. Na ta na- čin spremlja lastno učno pot, se vse bolj zaveda svojih prednosti in pomanjkljivosti ter tako po- staja protagonist/ka svojega učenja in svoje oseb- nostne rasti. Študentje/ke so pohvalili gradivo, saj so se prvič srečali s tovrstnimi gradivi, všeč jim je bilo, da so bile določene teme, ki so še vedno preveč- krat tabu teme, o katerih se skoraj nihče ne želi pogovarjati, predstavljene iz različnih zornih ko- tov in z uporabo video posnetkov in odlomkov iz slovenskih in italijanskih filmov. Po njihovem mnenju naj bi jim obravnavane vsebine koristile ne le pri študiju, ampak tudi pri vsakdanjem živ- ljenju in delu. Sklepne misli Zdi se, da je poučevanje in učenje manjšinskih jezikov, kljub prizadevanjem Evropske skupnos- ti in posameznih držav članic, v današnji druž- bi mnogokrat postavljeno na stranski tir, saj se učenci velikokrat raje učijo druge tuje jezike kot manjšinske. Oddelek za italijanistiko Fakulte- te za humanistične študije Univerze na Primor- skem Koper želi s sodobnimi študijskimi pro- grami, z vsakodnevnim pedagoškim delom, osredinjenem na učenca, z izobraževanji za uči- telje/ice in študente/ke ter s sodelovanjem v naci- onalnih, čezmejnih in mednarodnih projektih, zagotavljati znanje, spodbujati in motivirati vse vpletene v vzgojo in izobraževanje ter dokazova- ti, da lahko z novimi, sodobnimi, učencu prija- znimi gradivi, metodami in strategijami, omo- gočimo drugačno učenje in tako promoviramo učenje manjšinskih jezikov. st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 29 st ud ia universitatis he re d it at i po u č ev a n je in u č en je it a li ja n šč in e n a n a ro d n o st n o m eš a n em o bm o č ju s lo v en sk e is t r e 29 Bela knjiga o medkulturnem dialogu. Strasbou- rg: Svet Evrope, 2008. 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In the article some fundamental theoretical principles of modern language learning and teaching are presented, followed by the description of the characteristics of modern training for teachers and the role it plays in the process of ensuring an appropriate study, teacher training and protection of the Italian language as a minority language University of Primorska and the Italian Department of Faculty of Humanities. At the and some of the projects are presented together with the main goals and findings. Key words: teaching/learning Italian language, minority language, researches, multilingualism, diversity Literatura in viri Armellini, Guido. Come e perché insegnare let- teratura. Strategie e tattiche per la scuola se- condaria. Bologna: Zanichelli, 1987. Balboni, Paolo E. Tecniche didattiche per l’edu- cazione linguistica. Torino: UTET, 1998. Balboni, Paolo E. Educazione bilingue. Perugia: Guerra, 1999. 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Večina napak sodi na oblikoslovno-skladenjsko raven, sledijo napake pravopisne narave in kot zadnje se uvrščajo pomenoslovne. Negativni transfer se najbolj kaže na oblikoslovno-skladenjski ravni, sledi pomenoslovna in nazadnje pravopis. Primerjalna študija s podobnimi raziskavami pokaže, da ni večjih odstopanj in tako potrjuje rezultate. Ključne besede: kontrastivna analiza, analiza napak, negativni transfer, besedilna produkcija študentov italijanščine, razlike med slovenščino in italijanščino L’italiano “sloveno” Helena Bažec Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem helena.bazec@fhs.upr.si Uno dei risvolti più significativi della lin-guistica applicata nel XX secolo è stato concepire il ruolo del docente come con- trollore del processo formativo dell’apprendente, il quale si colloca al centro del processo d’acqui- sizione. Questo ha portato a un’analisi dettaglia- ta di vari aspetti relativi all’apprendente, tra cui anche del suo linguaggio. L’analisi di tale aspetto si rivela interessante sia dal punto di vista della didattica che della linguistica, pertanto se ne oc- cupano sia l’insegnante di lingua che il linguista e, di conseguenza, l’analisi degli errori non è al- tro che uno strumento per valutare il processo d’apprendimento. Nel 1971 Richards,1 nel tenta- tivo di dare una definizione all’analisi degli erro- 1 Jack Richards, “Error Analysis and Second Language Strategies,” Language Science, Vol.17 (1971):12-22. ri, scrive che essa tratta le differenze nel modo in cui le persone che imparano una lingua scrivo- no e nel modo in cui adulti madre lingua usano ques ta lingua. Prendendo di spunto queste osser- vazioni il presente articolo intende approfondire quelle che sono state delle ipotesi nate durante la decade di insegnamento al Dipartimento di ita- lianistica presso la Facoltà di Studi Umanistici di Capodistria e si basano sugli errori ricorren- ti nella produzione scritta in italiano da parte di studenti del primo anno di studio. Si tratta di er- rori che da una parte rispecchiano le differenze tra i sistemi linguistici dell’italiano e dello slo- veno e dall’altra sono il risultato di ipotesi sbag- liate e ipergeneralizzazioni. Pertanto, l’obiettivo del presente lavoro sarà un’analisi qualitativa e quantitativa degli errori che potrà servire come doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)33–47 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 34 spunto di riflessione per la creazione di materiali didattici e piani di insegnamento. La prima ipotesi in merito all’analisi sup- pone che si debbano vedere dei miglioramenti a tutti i livelli in generale, e nello specifico quel- li che sono affrontati durante i corsi obbligatori del primo anno. La seconda ipotesi prevede che il maggior numero di errori riguardi il livello mor- fosintattico, il quale sarà allo stesso tempo pure il livello più affetto da transfer negativo. Inol- tre, data la forma elettronica degli scritti e quin- di la possibilità di attivare il correttore automa- tico, non si dovrebbero rilevare errori ortografici di consonanti doppie, apostrofi e accenti. Quadro teorico Tutti i processi di acquisizione risentono dell’in- flusso della lingua madre (L1) dei discenti ed è per questo motivo che il transfer tra la L1 e la lin- gua seconda (L2) e/o straniera (LS) ha suscita- to molto interesse tra vari studiosi di lingue in passato. Il primo a cui possiamo associare tale in- tento è Fries (1945) al quale si lega Lado (1957) quando afferma che tutti gli apprendenti di una LS abbiano una naturale tendenza a trasferire le loro conoscenze linguistiche della L1 alla lin- gua in fieri. Questo processo agisce sia a livel- lo di significante sia di significato e può creare due tipi di influenza sull’apprendimento, quella che facilita e quella che intralcia l’apprendimen- to. La prima viene definita transfer positivo, la seconda negativo (TN). Questi studi vengono ampliati da Corder2 il quale sostiene che il pro- cesso di acquisizione di una lingua è caratteriz- zato dall’interlingua, termine da lui introdotto nel 1967 e approfondito dagli studi di Selinker.3 L’interlingua rappresenta un sistema transitorio che l’apprendente sviluppa durante le diverse fasi di apprendimento della L2/LS basato sulla L1 e fatto di regole proprie che mutano. Questa siste- maticità transitoria, studiata attraverso un’ana- lisi, definita analisi degli errori risulta utilissi- ma sia alla didattica che alla linguistica in senso 2 Pit S.Corder, “The significance of learners’ errors,” International Re- view of Applied Linguistics 5 (1967): 160-170. 3 Larry Selinker, “Interlanguage,” International Review of Applied Lin- guistics 10 (1972): 209-241. lato. Gli errori possono derivare dal TN o posso- no nascere anche a causa di ipotesi sbagliate che non essendo state corrette sono divenute “iperge- neralizzazioni”4 e infine fossilizzazioni. Le inter- ferenze tra i sistemi linguistici derivano inoltre anche dalle altre LS o dialetti con i quali i discen- ti vengono a contatto.5 In passato l’errore linguistico è stato consi- derato da punti di vista diversi da diverse scuole linguistiche. Se l’approccio formalistico lo con- siderava un fenomeno negativo che veniva puni- to ed eliminato, l’approccio strutturalista lo po- neva al centro delle indagini linguistiche le quali dovevano prevederlo e prevenirlo attraverso lo studio contrastivo in base ad esercizi struttura- li. Infine, l’approccio comunicativo lo definisce come “fonte per cogliere, attraverso le incertez- ze e le approssimazioni, il processo di acquisi- zione della lingua [...] che va analizzata e che va corretta solo in quanto impedisce la comunica- zione”.6 L’errore nella produzione in L2/LS va quindi visto come una parte importante ed ine- vitabile dell’apprendimento e in quanto tale di vitale importanza per il docente. Con il termi- ne errore linguistico si intende “qualunque gra- fia, forma, costruzione sintattica, parola che non corrisponde […] alla norma riconosciuta e codi- ficata nelle grammatiche”.7 A questa definizione molto ampia bisogna affiancare un’ulteriore di- stinzione applicata nella glottodidattica che di- scerne, in base alla loro origine, sbagli ed erro- ri: i primi sono delle sviste casuali, o lapsus, che i discenti sono in grado di correggere, mentre i secondi comportano devianze stabili e sistema- tiche. Nella presente analisi viene presa in consi- derazione la definizione di Schiannini e di con- seguenza ogni errata formulazione che si tratti di sbaglio o errore in quanto non è possibile verifi- carne l’origine. Dopo essere stati evidenziati, gli 4 Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning (Oxford: Pergamon, 1981). 5 Helena Bažec, “Najpogostejše napake pri pisnem sporočanju na poklicni maturi iz italijanščine,” Šolsko polje 27, št. 3-4 (2016): 201-221. 6 Paolo Balboni, Dizionario di glottodidattica (Perugia: Guerra Edi- zioni, 1999), 38. 7 Donata Schiannini, L’italiano. Conoscere usare una lingua formidabile. 13, L’abc della grammatica: regole e uso (Roma: L’Espresso, 2016), 42. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 35 errori vengono contati separatamente, ad esem- pio nell’enunciato (1): (1) Marta ha detto che e felice. (ITA1_3) La e comporta un duplice errore: in primo luogo la mancanza dell’accento e in secondo luo- go l’errata consecutio temporum che vede il tem- po presente al posto dell’imperfetto. Il secondo errore è nel contempo un transfer negativo dalla L1, siccome lo sloveno, a differenza dell’italiano, si serve del tempo verbale presente per esprime- re la contemporaneità in tutte le sfere temporali. Tuttavia sono stati esclusi dalla presente ri- cerca quegli errori che non riguardano la cono- scenza dell’italiano, ma rappresentano solo un errore di battitura, come l’esempio (2) dove, dato il livello avanzato degli apprendenti, la parola “in” al posto di “il” è chiaramente un lapsus. (2) In generale in libro mi è piaciuto perché (ITA1_6) L’analisi degli errori oggi può essere fatta adottando diverse classificazioni che si basano su criteri diversi, come ad esempio sull’aspetto superficiale dell’errore, sul livello linguistico al quale si manifesta, sulla sua frequenza, sulle cau- se o sull’effetto comunicativo.8 Nella presente ri- cerca gli errori sono stati classificati, in un primo tempo, in un quadro tassonomico basato sui li- velli di analisi linguistica che comprendono l’or- tografia, la morfosintassi e la semantica. In un se- condo tempo sono stati ulteriormente distinti in base alla loro causa, ovvero tra quelli di transfer negativo e gli altri il che viene presentato sia nella parte quantitativa che in quella qualitativa. Seguendo la classificazione che si basa sui livelli di analisi, gli errori fonologici sono sta- ti annoverati in diversi gruppi in base alle tabel- le proposte da Tressoldi e Cornoldi.9 A livello morfosintattico gli errori sono stati raggruppati in base alla classe di parola, al tipo di sintagma in cui appaiono, all’accordo e ordine dei costituen- 8 Anna Cattana e Maria Teresa Nesci, Analizzare e correggere gli erro- ri (Perugia: Guerra Edizioni, 2004), 30. 9 Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi, Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Firenze: Organizzazioni Speciali, 1991). ti, mentre gli errori di semantica nei gruppi se- guenti: collocazioni, polisemia, somiglianze di forma, deissi, ridondanza e coesione. Nell’articolo si cerca di scoprire quale livel- lo linguistico si rivela più vulnerabile al transfer dalla L1 e dove si notano i miglioramenti mag- giori. Stando al curricolo del primo anno, do- vrebbero migliorare soprattutto l’ortografia e la morfologia e si dovrebbe ampliare il vocabolario con una conseguente crescita stilistico-pragma- tica. Materiale e metodi Materiale Il materiale oggetto della ricerca è un corpus lavorativo basato sulla produzione scritta10 in italiano da studenti del primo anno del cor- so universitario Italiano moderno 1. Gli studen- ti dovevano leggere quattro libri a distanza di due mesi e consegnare la scheda libro al docente. Una delle domande della scheda riguardava un commento critico sul libro di circa 20 righe ed è proprio questa parte che è stata analizzata. Il li- vello degli studenti parte da un minimo di B211 all’inizio dell’anno accademico e intende rag- giungere all’esame almeno un B2 avanzato. Strumento di analisi L’analisi qualitativa ha avuto come obiettivo la classificazione degli errori individuati nel modo più tradizionale e più immediato, servendosi di tre livelli di analisi che raggruppano i diversi co- stituenti linguistici e studiano le relazioni che li legano. Questi livelli sono quello fonologico, qu- ello morfosintattico e quello semantico. Inoltre, all’interno di queste categorie gli errori sono sta- ti distinti tra quelli aventi origine nel transfer ne- gativo dalla L1 e le altre formulazioni errate. 10 L’attività di analisi riguarda solo la produzione scritta con intento comunicativo perché questa può dare informazioni sul processo di apprendimento. Questo tipo di materiale è stato preso in consi- derazione anche per motivi di praticità, dato che gli errori sono più facilmente individuabili e la pratica correttiva è più famigliare. 11 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, (Cambridge: University Press, 2001). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 36 A livello fonologico i messaggi degli studen- ti sono stati analizzati dal punto di vista degli elementi che li compongono. Le unità linguisti- che prese in considerazione sono i grafemi, e sic- come l’analisi verte solamente su questo tipo di testi e quindi non viene analizzata la pronuncia, a livello fonologico parleremo di errori ortografi- ci. Per classificarli è stata adottata la metodologia proposta da Tressoldi e Cornoldi (1991) che indi- viduano tre gruppi distinti: errori fonologici, er- rori non fonologici e altro. Si annoverano tra gli errori fonologici quelle formulazioni agramma- ticali in cui non è rispettato il rapporto tra fo- nemi e grafemi il che si riflette sul modo in cui i fonemi vengono convertiti in grafemi. Gli errori fonologici quindi sono quelli che riguardano l’o- missione e aggiunta di lettere e di sillabe, lo scam- bio di grafemi, le inversioni e i grafemi inesatti. Gli errori non fonologici comprendono la rappre- sentazione ortografica (visiva) delle parole senza incorrere in errori nel rapporto tra fonemi e grafe- mi. Questi si dividono in separazioni e fusioni il- lecite e scambi tra grafemi omofoni. Nella catego- ria altri errori, invece, si ritrovano problemi legati all’accento, all’apostrofo, all’uso della punteggia- tura e simile. A livello morfosintattico si osservano errori che distano dall’insieme delle relazioni che in un testo legano tra di loro le unità linguistiche. Per co- modità di presentazione sono stati descritti ed ana- lizzati servendosi dei livelli di sintagma e di frase. Pertanto le categorie classificatorie sono il sintag- ma nominale, il sintagma verbale, l’ordine dei co- stituenti e l’accordo. Infine gli errori di semantica comprendono l’uso di collocazioni costruite male, la polisemia, la ridondanza, problemi generali con i deittici, il ri- corso a parole della lingua madre e l’incoerenza. Tutte le categorie sopra presentate sono ser- vite da base per creare tabelle in cui sono stati inseriti gli errori e che hanno facilitato l’anali- si quantitativa. La traduzione in percentuali pre- senta un quadro generale dei livelli più affetti, le categorie che hanno origine nel TN e quelle che sono migliorate di più nel corso dell’anno acca- demico. Nel tramutare i numeri in percentuali sono state rappresentate solo quelle categorie di errori che raggiungono la soglia dell’1%. Gli apprendenti Le caratteristiche dei nove studenti indagati per diversi aspetti dello sviluppo del loro apprendi- mento sono riprodotte in maniera sinottica nella Tabella 1, in cui sono riportati, nell’ordine, la si- gla di riferimento usata per l’identificazione de- gli esempi, la lingua d’insegnamento delle scuo- le frequentate, gli anni di studio dell’italiano e l’anno accademico nel quale sono state effettua- te le rilevazioni. Tabella 1: Caratteristiche degli apprendenti indagati Sigla Scuole precedenti Anni di studio dell’italiano Periodo d’indagine ITA1_1 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_2 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_3 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_4 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_5 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_6 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_7 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_8 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_9 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 Nella sigla sono codificati i dati relativi all’indirizzo di studio, dove le prime tre lettere indicano il dipartimento (ITA – italianistica) di provenienza degli studenti indagati, il primo nu- mero indica l’anno di studio e il secondo il nu- mero progressivo assegnato. Nella seconda co- lonna viene riportato il tipo di scuola superiore completata prima dell’iscrizione all’università. Tra i nove indagati, cinque hanno concluso scuo- le superiori in lingua slovena situate nel Litora- le sloveno e quattro scuole con lingua d’insegna- mento italiana collocate nella stessa zona. Tutti i candidati hanno avuto un periodo minimo di studio dell’italiano di tredici anni, il che equi- vale alle scuole elementari, medie e superiori. Al- cuni hanno frequentato anche l’asilo con lingua d’insegnamento italiana. La L1 e lingua dell’am- st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 37 biente di tutti gli apprendenti è lo sloveno; sia per quelli provenienti da scuole slovene che italiane. Possiamo pertanto concludere che tutti gli apprendenti sono stati esposti ad entrambe le lingue nella fascia d’età da almeno 6 anni in su, quindi in età precoce. Benché le differenze nella conoscenza dell’italiano all’interno del gruppo siano abbastanza grandi a causa del precedente percorso educativo, hanno in comune la presen- za dell’influsso della L1 sulla produzione in ita- liano. Anche se si tratta della produzione spon- tanea di un testo e non di una traduzione dallo sloveno, gli apprendenti si sono sicuramente ser- viti di strategie di “traduzione” nel senso che nel- la produzione si sono basati sulle strutture e sui concetti della loro lingua dominante che incon- sciamente gli è più vicina e risulta presente nel- la loro interlingua. Questo fatto è presente sem- pre, anche a livelli avanzati di padronanza di una lingua, quindi è lecito sostenere che si verificherà anche negli apprendenti oggetto dello studio. Come si evince dall’analisi qualitativa e quanti- tativa, il tipo e la frequenza degli errori dipendo- no da vari fattori tra cui dal livello di italiano e dalle scuole frequentate. Risultati dell’analisi quantitativa L’analisi quantitativa ha mostrato che la maggi- oranza degli errori, ovvero 171 (44%) appartiene al livello della morfosintassi, 154 (40%) al livello di ortografia e 63 (16%) alla semantica. Il transfer negativo colpisce soprattutto il livello morfosin- tattico: il 49% di tutti gli errori; mentre all’in- terno del livello della semantica diminuisce fino a raggiungere il 36%. Il livello meno affetto, con solo il 6% di tutti gli errori, è l’ortografia. Nel to- tale la percentuale degli errori dovuti al transfer negativo è del 30%. L’ortografia trova al primo posto per nume- ro di errori l’accento (42%), al secondo l’uso del- la virgola come descritto nel capitolo 4 (30%) e al terzo le consonanti doppie (14%). Le altre ca- tegorie si susseguono nell’ordine seguente: sepa- razioni e fusioni illecite (9%), errori fonetici (3%) e altro (2%). Facendo un confronto del nume- ro di errori per studente dall’inizio verso la fine dell’anno accademico troviamo che la media più alta va alla prima scheda consegnata (8,1 erro- ri per studente), mentre il numero della secon- da (3), terza (4,3) e quarta (5) non ha la tendenza calante, ma comunque risulta sempre parecchio sotto la media della prima scheda. Il transfer ne- gativo riguarda solamente l’uso della virgola. Nell’ambito della morfosintassi gli errori più frequenti riguardano i vari usi dei tempi ver- bali (24%), di cui l’80% deriva dal TN e solamen- te il 20% ha altra origine. Al secondo posto tro- viamo i calchi (18%), tutti derivanti dalla L1; si dividono il terzo, invece, l’uso delle preposizioni e dell’articolo (ciascuno 12%). Seguono i prono- mi (9%), l’uso del congiuntivo (8%), l’accordo tra soggetto e predicato (6%) e tutto il resto insieme che comprende l’11% del totale. Facendo un’a- nalisi quantitativa in ottica diacronica possia- mo osservare che la maggiore frequenza, ovvero 7 errori per studente, si trova nella prima scheda, mentre nelle seguenti la media cala e rimane fer- ma intorno a 5 (4,9 nella seconda, 4,7 nella terza e 5,1 nell’ultima scheda). Il livello linguistico che comprende la se- mantica è stato quello meno rappresentato tra gli errori e ha avuto anche la media più bassa per stu- dente (1,6 nella prima, 2,9 nella seconda, 1,8 nella terza e 1,7 nella quarta scheda). Bisogna sottoli- neare che qui abbiamo registrato il numero mag- giore di studenti senza alcun errore. Per frequen- za occupano il primo posto le collocazioni (35%) di cui quasi la metà deriva da TN, seguita dalla polisemia con il 30% e anche in questa categoria la metà degli errori ha origini dal TN. Al terzo posto troviamo le somiglianze di forma (13%), al quarto la ridondanza (10%), al quinto l’uso erra- to dei deittici (6%), al sesto elementi di coesione (3%) seguiti da tutto il resto (3%). Concludendo, possiamo sostenere che la prima scheda è stata in assoluto quella con più errori e che le schede seguenti hanno avuto una tendenza calante rispetto alla prima, ma non in generale. Infatti la seconda è stata quella meno problematica, mentre la terza e la quarta hanno mostrato un lieve rialzo, ma comunque mai rag- giungendo i picchi della prima. La categoria che st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 38 ha avuto la maggiore tendenza decrescente è sta- ta proprio l’ortografia che è partita con una me- dia di 8 errori per studente e poi scesa a un mi- nimo di 3, mentre la morfosintassi da 7 a 5. Si collega tale tendenza al fatto che al primo anno di italianistica è obbligatorio il corso di Gram- matica italiana 1 che comprende nei primi mesi lo studio dell’ortografia della lingua italiana e in seguito procede con la morfologia. L’unico livel- lo che non segue la tendenza calante è la seman- tica, dove il numero e la frequenza di errori rima- ne stabile durante tutto il periodo di indagine. Discussione Fonologia e ortografia Gli errori presi in considerazione sono stati ana- lizzati nei dettagli e classificati in base a una tas- sonomia che poggia sul quadro teorico di riferi- mento proposto da Tressoldi e Cornoldi (1991) i quali distinguono due grosse categorie: errori fo- nologici ed errori non fonologici, seguite da altre categorie aventi altre origini. Errori fonologici Sappiamo che “ogni lingua storico naturale na- sce come parlata e solamente in un secondo tem- po viene messa per iscritto servendosi di un si- stema alfabetico”.12 Mettendo a confronto il sistema fonetico e alfabetico italiano e sloveno, si può notare subito che la relazione tra fonemi e grafemi in italiano è diversa in confronto allo sloveno. Infatti, lo sloveno conosce 29 fonemi e 25 grafemi, mentre l’italiano conosce 30 fonemi e 21 grafemi. Nello sloveno la corrispondenza tra fonemi e grafemi è quasi perfetta in quanto ogni fonema di consonante ha un grafema corrispon- dente, salvo in alcuni casi in cui il fonema /u/ viene realizzato dai grafemi u, v e l. In italiano non tutti i fonemi di consonanti corrispondono a un grafema, inoltre si usano anche digrammi (gn, gi, gh, ch ecc.) e trigrammi (gli e sci) per rap- presentare un fonema. 12 Francesco Sabatini, Carmela Camodeca e Cristiana De Santis, Si- stema e testo. Dalla grammatical valenziale all’esperienza dei testi (Tori- no: Loescher, 2011), 770. Tra gli errori sono stati trovati solamente casi di grafemi inesatti, dove è risultata problematica la grafia dei fonemi /t∫/, /∫/ e /g/(*facieva, *sco- gliersi, *giaccio, *parolaccie, *lungi viaggi). Errori non fonologici Nel corpus analizzato sono stati trovati solamen- te casi di fusioni (*la nonvoglia, *sestessi) e sepa- razioni illecite (*collegando gli, *su i, *in fine, *in contro). Altri errori Segnare l’accento grafico è il problema ortogra- fico maggiore e si manifesta nella sua omissio- ne (*cosi, *passera,*piu, *rifa, *far si, *dificolta, *puo , *percio, *qualita, *pero), in due casi aggiun- ta (*nascità, *pensaì) e in una parola, sistemati- camente e da diversi studenti, nello scambio tra accento grave e acuto (*perchè). Si rileva che sono particolarmente insidiose le parole che hanno un omofono (ad esempio e/è, ne/né, se/sé, da/dà ecc.). Gli errori nell’uso della virgola sono sta- ti gli unici ai quali è stato possibile ascrivere lo status di TN. Secondo Ožbot13 la virgola, come del resto l’impiego della punteggiatura in gene- rale, comporta una forma di falsi amici, dato che esiste in entrambe le lingue, ma in sloveno è re- golata da norme di natura sintattica, mentre in italiano a dettarne l’uso sono criteri puramente semantici. Gli errori individuati hanno colpito soprattutto quegli usi, dove anche in italiano esi- stono delle regole. In sloveno l’uso è obbligato- rio sia davanti alla congiunzione “che” sia davan- ti al pronome relativo “che” quando introducono una subordinata. In italiano tale uso viene confi- nato solamente alle relative appositive,14 mentre è proibito negli altri casi (3). (3) a.E sono proprio i giovani come io, che sentiranno la storia più vicina. (ITA1_9) 13 Martina Ožbot, “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slo- venščini in nekaj opažanj o jezikovni produkciji pri govorcih slo- venščine v Italiji,” Jezik in slovstvo 54, št. 1 (2009): 25-47. 14 Maurizio Dardano e Pietro Trifone, Grammatica italiana con nozio- ni di linguistica (Bologna: Zanichelli, 2007), 467. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 39 b.Con l’arrivo della primavera affronta- vano il pericolo del ghiaccio, che si stava sci- ogliendo. (ITA1_9) c.Certi momenti li prende con grande ironia facendoti pensare, che probabilmen- te al suo posto (ITA1_1) Sempre secondo Dardano e Trifone,15 è ob- bligatorio impiegare la virgola negli incisi (4), uso che da Sabatini16 viene definito grammatica- le. Inoltre anche Coletti17 scrive che “l’isolamen- to tra virgole è obbligatorio per le subordinate incassate all’interno del nucleo della principale.” In base agli autori citati è pertanto lecito annove- rare la mancanza di uso della virgola in tali con- testi come errore. (4) Massimo Gramellini pur avendo avuto un’infanzia a dir poco piacevole è riuscito a costruirsi un vita di successo (ITA1_ 5) Le consonanti doppie si sono rivelate pro- blematiche per alcuni studenti, si è trattato so- prattutto di sviste, come ad esempio una sola occorrenza in tutti e quattro i commenti (*dife- renza,*stano, *necesariamente, *linguagio ecc.). Per quattro studenti i problemi si sono rivelati si- stematici dato che gli stessi errori venivano regi- strati più volte (*interesante, *sopratutto). Segnare l’elisione e il troncamento rimane ancora un problema per gli studenti del primo anno dato che sono state individuate forme erro- nee negli scritti di quattro di loro. Nella scrittura il troncamento non viene segnato con l’apostro- fo dopo un, mentre lo si segna dopo po, quindi la forma corretta sarebbe un po’ e non *un’ po’, *un’ pochino, *un po. Altri errori legati all’apostrofo sono stati trovati in un caso nella struttura dell + vocale e in un caso con l’articolo indeterminati- vo al maschile davanti a vocale (*un’alto senso di giustizia). 15 Dardano e Trifone, Grammatica italiana con nozioni di linguistica. 16 Sabatini, Camodeca e De Santis, Sistema e testo. Dalla grammatical valenziale all’esperienza dei testi, 770. 17 Vittorio Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto (Bologna: Il Muli- no, Upm, 2015), 184. I rimanenti errori riguardano il dittongo mobile (*commuovente) e la grafia dei numerali (*20. secolo). Morfosintassi Anche se entrambe le lingue appartengono alla stessa tipologia morfologica e sintattica, il si- stema morfosintattico italiano a confronto con quello sloveno è più semplice per quanto riguar- da la declinazione del nome e più complicato per quanto concerne la coniugazione del verbo. Il sintagma nominale Il sintagma nominale in italiano ha una strut- tura abbastanza simile a quella slovena, tran- ne che per l’ordine degli aggettivi qualificativi e l’esistenza dell’articolo. In merito alla prima si sono registrati pochi errori (ad es. *tante for- te emozioni), mentre la seconda ha presentato di- versi spunti di riflessione. Gli errori più frequen- ti non riguardano l’omissione, la posizione (5) o l’aggiunta agrammaticale dell’articolo (6), ben- sì la forma inadeguata al contesto fonologico. Si nota infatti che diversi studenti usano indiscri- minatamente gli articoli i e gli (*i stessi sbagli, *del scrittore), un e uno (*un scrittore) oppure il e l’ (*sul omicidio). (5) Tra tutti i quattro libri che avevo letto, questo mi è piaciuto di più (ITA1_3) (6) forse è così agressivo per colpa del suo padre. (ITA1_8) In merito alla morfologia del nome e ag- gettivo possiamo ritenere che non è affatto pro- blematica negli apprendenti ad alti livelli di pa- dronanza, tranne che per alcuni casi isolati problematici dal punto di vista della morfologia derivazionale che vede usare la forma *ripetimen- to al posto di ripetizione; *aggiunzione al posto di aggiunta e *più migliorato al posto di migliorato. I pronomi sono una classe di parole molto vasta con diversi usi e per questo motivo sono problematici per quasi tutti gli apprendenti. La maggioranza dei problemi riguarda la scelta del caso nelle particelle pronominali, soprattutto si st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 40 sono notati errori nella scelta tra forme di dativo e accusativo (7). (7) a.E sono proprio i giovani, come io, che sentiranno la storia più vicina. (ITA1_9) b.tutti i fatti ti sembrano più famigliari come se gli ha vissuti colui che legge il libro. (ITA1_7) c.un consiglio che il papà di Michele li diede era (ITA1_4) Le altre problematiche riguardano il man- cato uso dei pronomi relativi. Nell’esempio (8) il problema è la ripetizione del sintagma “i baffi” che dovrebbe essere sostituito con un pronome (i quali assomigliano…). (8) Un altro problema delle donne sono i baffi, soprattutto per le donne more, che secondo Luciana i baffi assomigliano a dei peluche aggrappati alle narici. (ITA1_4) La particella pronominale dei verbi riflessivi nella forma impersonale tende a essere eliminata (9) il che non è grammaticale. La forma corret- ta nell’esempio (9) sarebbe non ci si deve abbat- tere. Similmente si nota omissioni di altro tipo come esemplificato in (10), dove manca la ripre- sa con lo. (9) vuole far capire che non si deve abbatte- re dopo il primo cuore spezzato (ITA_3) (10) Confrontando con il presente si nota (ITA1_6) Altri errori nell’uso dei pronomi si notano con la posizione della particella riflessiva (*pro- varsi ad immaginare) oppure nella forma sba- gliata, come nell’esempio (11) a. In questo caso l’errore potrebbe essere ricondotto allo sloveno, dove la particella riflessiva ha la stessa forma (se) in tutte le persone (11) b. (11) a. ti permette di riflettere e di chiedersi cosa avresti fatto tu al suo posto. (ITA1_7) b. ti omogoča, da razmisliš in se vprašaš, kaj bi ti naredil na njegovem mestu. Il sintagma verbale Il transfer negativo ha colpito quei fenomeni sin- tattici che presentano molte analogie nelle due lingue a confronto. Al primo posto troviamo i vari errori nell’uso dei tempi verbali. Dato che lo sloveno usa solamente tre tempi verbali all’in- dicativo e non conosce il congiuntivo, si tende a seguire la concordanza dei tempi tipica dello sloveno e a sostituire il condizionale al congiun- tivo. Inoltre sono stati registrati salti temporali all’interno di un testo, dove si comincia a narra- re usando un presente storico e in seguito si ri- corre al passato remoto o passato prossimo, ri- tornando poi nuovamente al presente senza delle ragioni plausibili. Per quanto riguarda la concor- danza dei tempi, è problematica soprattutto la verbalizzazione dell’anteriorità e della posterio- rità al passato, dove al posto di un tempo trapas- sato viene spesso usato il passato prossimo (12) e al posto del condizionale composto, un futu- ro semplice (13), strutture tipiche dello sloveno. (12) a. Non era giusto che l’hanno rapito. (ITA1_7) b. Mi sarebbe piaciuto di più se lo scritto- re si concentrasse più sulla mafia. (ITA1_8) c. avevo intorno a me amiche che già av- evano esperienze con i ragazzi (ITA1_3) (13) a. Soffriva […] che lei non potrà vivere la vita che sognava (ITA1_3) b. Durante la lettura del libro vole- vo scoprire come e quando i due protago- nisti cederanno al sentimento dell’amore. (ITA1_1) c. Se non svelava quello che succederà con una trasparenza eccessiva (ITA1_4) Rimane sempre molto radicata la tendenza a non saper distinguere tra l’uso del passato pros- simo e dell’imperfetto, in particolare nei casi in cui in sloveno va usato un verbo nella sua forma imperfettiva, mentre in italiano la forma corret- ta è un passato prossimo o remoto (14). Secondo st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 41 Miklič,18 quando in italiano un’azione è rappre- sentata parzialmente, si usa l’imperfetto per ver- balizzarla, il che causa transfer positivo dallo slo- veno. Se l’azione viene vista con un’ottica globale invece in italiano si usa un tempo perfetto, men- tre in sloveno il verbo nella sua forma imperfetti- va e questo causa il TN. (14) a. Durante la lettura fa capire che si tratta del suo amico d’infanzia con il qua- le non aveva più rapporti da parecchi anni. (ITA1_1) b. La cosa che mi disturbava di più era l’atteggiamento (ITA1_9) Sono ancora presenti errori nell’utilizzo del congiuntivo, come ad esempio nella frase (15) a, dove in una comparativa irreale si usa un passato prossimo per esprimere anteriorità al posto di un trapassato del congiuntivo (avesse vissuti). Simil- mente anche in (15) b-e. (15) a. i fatti ti sembrano più famigliari, come se gli ha vissuti colui che legge (ITA1_7) b. Di come la vita può (ITA1_3) c. In questa storia è anche molto presen- te il ruolo della mafia e di come nessuno non fa niente per migliorare (ITA1_7) d. Così sembrava che stavo leggendo lo stesso capitolo continuamente. (ITA1_9) e. Non si capiva di che cosa parlava e cosa voleva dire. (ITA1_8) Sempre legata al sintagma verbale è la scel- ta dell’ausiliare che, benché si tratti di un errore poco rappresentato, è risultata problematica solo nei casi di verbi con particelle riflessive (16). (16) a. Perché succede qualcosa che non ti av- resti mai aspettato. (ITA1_9) b. Non è possibile che due persone si amino dopo aversi visto appena una volta. (ITA1_4) Nella maggioranza dei casi, l’uso errato del- le preposizioni ha origini nel transfer negativo 18 Tjaša Miklič, “Metafore o načinih gledanja na zunajjezikovna de- janja v obravnavanju glagolskega vida,” Slavistična revija 35, št. 1-2 (2007): 85-103. dallo sloveno, per cui si hanno formulazioni del tipo *comprensibile per (a), *collaborano nelle in- dagini (alle), *in scuola (a) in base alle corrispet- tive strutture slovene razumljiv za, sodelujejo v preiskavi e v šoli. Altri casi che non hanno le stes- se origini sono *coraggioso per scrivere, *consiglie- rei a leggerlo, *fretta a crescere, *il modo con il qua- le e *a un certo modo. Ordine dei costituenti Di gran lunga più interessanti e numerosi si sono rivelati i calchi, vere e proprie copie degli ordi- ni delle parole usate in sloveno, come ad esempio *cosa tutto (kaj vse); *si è da sola gettata (se je sama vrgla). I più rappresentati sono calchi che riguar- dano l’ordine dei costituenti all’interno di sin- tagmi, come ad esempio l’avverbio nel sintagma verbale, dove in sloveno ha posizione preverbale, mentre in italiano lo segue (*ho precedentemente sentito; *sempre darsi da fare). Verrà in questo capitolo presentata una struttura sintattica rilevata durante le analisi, ri- scontrabile anche nell’italiano prodotto da ita- lofoni, ma che per ragioni stilistiche è conside- rata inadeguata al contesto in cui viene inclusa e pertanto classificata come errore. Si tratta del- la dislocazioni a destra. Nell’italiano le informa- zioni vengono trasmesse linearmente e il nuovo viene dopo il noto. Pertanto il soggetto (noto) dovrebbe venir seguito dal predicato con i suoi argomenti (nuovo). Ma questa sintassi standard può anche subire delle trasformazioni per ragio- ni comunicative (testuali)19 trasformandosi in un ordine marcato. Capita persino che il primo po- sto nella frase venga occupato dal complemento oggetto che poi viene ripreso con un pronome. Questa struttura sintattica è “un costrutto tipico del parlato e dello scrit- to informale o che simula il parlato, risalente ad- dirittura alle origini della nostra lingua: si tro- va infatti già nel Placito Capuano del 960. […] Sabatini li ha classificati fra i tratti riemersi con evidenza nella grammatica del nuovo italiano 19 Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto, 184. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 42 dell’«uso medio» per via del maggior uso parla- to della lingua”.20 Bisogna a questo punto fare una digressione e parlare della contestualizzazione degli scritti oggetto di ricerca del presente lavoro. In un’ana- lisi degli errori accurata si deve prendere in con- siderazione, oltre al livello di italiano (o almeno il livello richiesto) degli studenti, anche la tipolo- gia testuale. Nel nostro caso abbiamo studenti di livello avanzato che si cimentano in un commen- to critico di un libro letto, a livello universitario. Quindi alla domanda se questa struttura sintat- tica sia adatta al livello, al tipo di testo e al conte- sto in cui la lingua viene adoperata, la risposta è che chiaramente non sono accettabili frasi come esposto in (17). (17) Il libro mi è piaciuto molto, un libro che racconta di una donna che si trova in mez- zo due ragazzi ma anche molti altri proble- mi. Il libro l’ho comprato a Roma prima di partire con il treno e viaggiare per nove ore. (ITA1_3) Infine rimane da fare una riflessione sul- le possibili cause dell’utilizzo di tali costrut- ti. Da una parte si potrebbe citare l’interferen- za con la lingua parlata e dell’inconsapevolezza del contesto e dello stile richiesto. Dall’altra, in- vece, si potrebbe ascrivere tale costrutto a un cal- co parziale. Lo studente nella frase (17) cerca di basare l’ordine dei costituenti sulla L1, ma aven- do un’ottima padronanza della L2 si rende conto dell’inadeguatezza della struttura e quindi cer- ca delle soluzioni ad hoc, servendosi di varie tec- niche come ad esempio della ripresa pronomina- le. Ciò succede quando si comincia una frase con il complemento oggetto, struttura comunemen- te usata nello sloveno. L’esempio (18) a. fa emergere un altro tipo di errore che riguarda sempre il transfer negativo dallo sloveno (18) c, ovvero la ripresa pronomina- le in una dipendente relativa che si basa appun- to su un calco della struttura slovena. In italiano il pronome risulta ridondante dato che il riferi- mento all’antecedente è già contenuto nel pro- 20 Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto, 195 nome relativo stesso e l’unica versione accettabi- le è rappresentata da (18) b. (18) a. Il libro che l’ho letto (ITA1_5) b. Il libro che ho letto c. Knjiga, ki sem jo prebral Accordo L’accordo tra costituenti si può osservare sia a li- vello di sintagma (19) sia di frase (20). Il livello sintagmatico presenta pochissimi esempi, tutti legati al sintagma nominale, più specificatamen- te all’accordo tra aggettivo e nome. A livello fra- sale, invece, si parla soprattutto dell’accordo tra soggetto e predicato e poi ad altri casi lega- ti all’uso dei pronomi. Considerando gli esempi proposti in (20), vediamo che il primo ha origi- ne nel TN perché si basa sullo sloveno to je raz- log, mentre il secondo nasce come conseguenza del nesso logico e sintattico che intercorre tra lo e il suo antecedente: per logica lo studente ha pen- sato al libro, mentre nella frase l’antecedente è rappresentato dal sintagma la storia che richie- derebbe la ripresa con la. (19) Perche’ l’amore vero verrà quando meno te lo aspetti e ti farà vivere tante forte emozi- oni. (ITA1_3) (20) a. questo è la ragione (ITA1_8) b. La storia mi è piaciuta così tanto che ho deciso di leggerlo un’altra volta. (ITA1_3) Semantica Incominciando dal più copioso degli errori a questo livello linguistico, si parlerà di collocazio- ni che possono originare dal TN dalla L1 o altro. I primi sono rappresentati dagli esempi violenza famigliare (ITA1_8) al posto di violenza domesti- ca sulla base di družinsko nasilje; tirare il più pos- sibile da essa (ITA1_7) per ricavare sulla base di izvleči; rincorrere i propri sogni (ITA1_3) per (in) seguire sulla base di slediti; tenere una promessa (ITA1_7) per mantenere dato che in sloveno si usa l’espressione držati obljubo ecc. Altri casi di collocazioni sbagliate nascono quando uno stu- dente usa il sinonimo di un elemento della collo- st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 43 cazione come ad esempio in oltrepassare le paure (ITA1_7) dove l’uso detta la combinazione con vincere o superare. Similmente potremmo analiz- zare buone e brutte qualità (ITA1_9), non devono farsi fretta (ITA1_3) ecc. La polisemia riguarda lo scambio di paro- le sinonimiche che però in un dato contesto non lo sono. Si tratta di esempi come leale al padro- ne (ITA1_9), dove il sinonimo adatto sarebbe fe- dele; attività nascoste (ITA1_8) dove nascoste an- drebbe rimpiazzato da illegali ecc. La somiglianza di forme comprende que- gli errori che nascono dallo scambio tra paro- le con una forma e spesso anche il significato si- mili, come ad esempio l’uso di scambio al posto di cambiamento, di fine per finale o di affascina- ta per affascinante (ITA1_9). Sono riconduci- bili allo stesso problema casi in cui viene usata una parola simile sia nella forma sia nel signifi- cato, ma poco adatta la contesto. In questi casi, come nel caso delle implicite, possiamo parlare di livello pragmatico, ovvero di una lingua non adatt alla tipologia testuale impiegata, come ne- gli esempi (21) e (22). Nel primo si dovrebbe so- stituire il verbo sapere con conoscere, mentre nel secondo il verbo vedere con comprendere o altri più idonei. (21) si innamora di una donna che è vissuta anni prima […] sapendo i suoi pensieri più in- timi non la potrà mai raggiungere. (ITA1_1) (22) Mentre leggevo ho potuto vedere che razza di vita avevano i cani da slitta in quei tempi. (ITA1_9) Il TN non ha attecchito il gruppo della “ri- dondanza”, ovvero la mancanza di contenuto in- formativo . Ne è una prova il sintagma molto ir- reale (ITA1_4) dove vediamo che viene aggiunto l’avverbio molto all’aggettivo irreale che ha codi- ficato inerente nel proprio significato il grado su- perlativo e quindi l’aggiunta di molto risulta ri- dondante. L’uso errato dei deittici in realtà spesso si potrebbe legare strettamente all’espressione del- la determinatezza. Nell’esempio (23) è errato l’u- so di quel senza una previa menzione. Dato che si tratta della prima menzione, il referente risul- ta ancora sconosciuto e conseguentemente inde- terminato, pertanto sarebbe corretto optare per un articolo indeterminativo e riformulare la fra- se usando in un buco. (23) rinchiusero Filippo in quel buco. (ITA1_4) La coerenza rappresenta un gruppo molto vasto di errori che riguardano una comprensio- ne globale del testo. Si tratta di salti a conclusio- ni, senza la presenza di informazioni indispen- sabili alla comprensione del testo. Considerando la frase in (24) a. vediamo che il lettore non può reperire dati indispensabili alla comprensione il che rende la frase intelligibile. Per avere una frase coerente dal punto di vista del significato si dovrebbe sostituire l’espressione intolleranze, troppo generica e inadatta al contesto, con ri- percussioni, più idonea. Bisognerebbe inoltre ag- giungere una porzione di informazione che non si trova nel testo originale (24) b. (24) a. Sciascia dichiara di aver dovuto riscri- vere molte pagine per evitare possibili intol- leranze. (ITA1_8) b. Sciascia dichiara di aver dovuto riscri- vere molte pagine per evitare possibili riper- cussioni da parte della mafia. Confronto con altre ricerche Nel presente capitolo verrà presentata una bre- ve rassegna delle ricerche più rilevanti nel cam- po dell’analisi degli errori nella produzione in italiano da parte di slovenofoni seguita da una comparazione con i dati emersi. Verranno pre- se in considerazione ricerche che comprendo- no apprendenti slovenofoni o almeno slavofoni in quanto tutte le lingue slave presentano tratti molto simili in confronto all’italiano il che do- vrebbe, di conseguenza, far sì che anche gli erro- ri si assomiglino. Il primo a occuparsene sistematicamente fu Katerinov che analizzò l’italiano di studen- ti stranieri, tra cui anche studenti L1 slavofoni, e pubblicò i risultati delle sue ricerche in diver- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 44 si articoli. In un suo articolo risalente al 198021 presenta le aree in cui gli studenti slavofoni sono più a rischio per incorrere nell’errore. Benché la sua classificazione non rispecchi quella adottata nel presente articolo, allega alla fine una lista di frequenza e lì troviamo al primo posto tutti gli errori relativi all’articolo, al secondo quelli lega- ti alle preposizioni e al terzo le consonanti dop- pie. Seguono gli scambi tra perfetto e imperfetto seguiti da problemi “lessicali”. Scorrendo la lista, che conta 30 tipi di errori più frequenti, possia- mo sostenere che sono nella maggioranza rappre- sentati anche nella presente ricerca. Le eccezioni a questa lista, in quanto non presenti nel corpus preso in analisi, sono lo scambio tra venire e an- dare, tra essere e esserci, l’uso di ci e ne e problemi vari con i dimostrativi. Una ricerca che include anche studenti slo- venofoni è quella proposta da Milani – Kruljac22 che analizza gli errori degli alunni di scuole nelle zone bilingui dell’Istria slovena e croata. L’anali- si non presenta dati quantitativi dettagliati, ma elenca solamente gli errori più frequenti. In que- sta lista, composta da trenta punti, compaiono al primo posto tutti gli errori che riguardano l’arti- colo (sia forma che uso), segue l’uso delle prepo- sizioni, delle consonanti doppie e lo scambio tra il perfetto e l’imperfetto. Scorrendo l’intera lista vediamo che i problemi sono uguali a quelli pre- sentati, ma con l’aggiunta della doppia negazio- ne, lo scambio tra i verbi venire e andare, la forma riflessiva dei verbi, l’alternanza tra essere e esser- ci, problemi con le particelle ci e ne, l’imperativo, la comparazione e la forma impersonale. Sia que- sta ricerca che quella proposta da Katerinov sono quasi identiche sia nei gruppi elencati che nella loro classifica in base alla frequenza (almeno per quanto concerne i primi cinque posti in classifi- ca). Ambedue le ricerche, messe a confronto con la presente ricerca, elencano più tipi di errori, il che si potrebbe spiegare con due ragioni diverse; 21 Katerin Katerinov, L’analisi contrastiva e l’analisi degli errori di lingua applicata all’ insegnamento dell’ italiano a stranieri (Perugia: Edizioni guerra, 1980). 22 Nelida Milani - Kruljac, La comunità italiana in Istria e a Fiume fra di- glossia e bilinguismo (Trieste-Rovigno: Unione degli italiani dell’I- stria e di Fiume, Università popolare di Trieste, Centro di ricerche storiche Rovigno, 1990). la prima è che a livelli di padronanza dell’italia- no sopra il livello B2 alcuni errori non si trovino più; la seconda è che il corpus di ricerca, in quali- tà di campione, non sia abbastanza rappresenta- tivo per poter rappresentare il target group in ge- nerale. Si potrebbe supporre anche che l’uso di tecnologie moderne, quindi di software muniti di correttori automatici, possano influire positi- vamente a diversi livelli d’analisi, in particolare a quello ortografico. Ricerche e studi più recenti che si focalizza- no soltanto su apprendenti L1 slovenofoni sono quelli di Miklič23 la quale si focalizza sul para- digma verbale, in particolare sull’opposizione tra perfetto e imperfetto e sulla concordanza dei modi e dei tempi. Sempre parziali sono le ricer- che pubblicate da Ožbot24 e Mertelj e Premrl25 che presentano solamente alcuni aspetti della produzione scritta e orale che riguardano il tran- sfer positivo, negativo e altre interferenze. I fe- nomeni trattati da questi autori sono anche nella ricerca proposta in quest’articolo. In conclusio- ne si può sostenere che le aree individuate sono le stesse, manca però un’analisi quantitativa che renda possibile una comparazione diretta dei ri- sultati. In Bažec26 viene proposta una simile ricer- ca, basata sui livelli di analisi come quadro teo- rico di riferimento, fatta su un campione di testi scritti alla maturità professionale. Si parla quindi anche in questo caso di produzione scritta di stu- denti, ma a livello A2/B1. La maggior parte degli errori riguarda l’ortografia. Le ragioni per que- sta differenza potrebbero essere due: i temi all’e- same di maturità si scrivono a mano e il livello di conoscenza dell’italiano risulta più basso. An- che qui la maggioranza degli errori riconducibi- 23 Miklič, “Metafore o načinih gledanja na zunajjezikovna dejanja v obravnavanju glagolskega vida,” 85-103. 24 Ožbot, “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slovenščini in nekaj opažanj o jezikovni produkciji pri govorcih slovenščine v Ita- liji,” 25-47. 25 Darja Mertelj in Mirjam Premrl, “Večstavčna skladnja pri pouku italijanščine – Učenci med pozitivnim transferom in interferenco,” Vestnik za tuje jezike=Journal for foreign languages 5, št. 1-2 (2013): 217- 238. 26 Bažec, “Najpogostejše napake pri pisnem sporočanju na poklicni maturi iz italijanščine,” 218. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 45 li al transfer negativo si trova a livello morfosin- tattico e il livello del lessico e della semantica è il meno rappresentato. Il basso livello influisce an- che sul fatto che si sono riscontrate interferenze con l’inglese e con il dialetto sloveno. Sulla base di quanto illustrato, si può soste- nere che tutte le analisi fino a questo punto ci- tate presentano alcuni rilevanti punti in comu- ne. Infatti i risultati sono comparabili con quelli presentati nel presente lavoro sia in base al tipo di errore che in base alla sua frequenza. Questo vale così per le analisi focalizzate su determinati aspetti o quelle che offrono un panorama gene- rale di tutti i problemi maggiori. Conclusione Il presente lavoro di ricerca e di correlazione dei dati acquisizionali con la L1 degli apprenden- ti è un tentativo di presentare un quadro gene- rale delle competenze e problemi principali che ci si può aspettare negli studenti del primo anno al Dipartimento di italianistica presso la Facoltà di studi umanistici di Capodistria. Le conclusio- ni della parte quantitativa confermano parzial- mente la prima ipotesi che prevedeva una ten- denza di miglioramento a tutti i livelli di analisi. Infatti, solo il livello semantico non segue questa tendenza. Anche la seconda ipotesi è stata con- fermata, dato che il numero maggiore di errori riguarda il livello morfosintattico, di cui la metà ha origine nel transfer negativo. L’analisi degli errori ortografici ha mostra- to un quadro abbastanza prevedibile, con una rivelazione inaspettata. Prima dell’analisi è sta- ta formulata l’ipotesi di ricerca che prevedeva di non trovare errori di lettere doppie, di apostro- fi e di accenti, dato che gli studenti hanno con- segnato le schede in forma elettronica27 e quindi hanno avuto la possibilità di verificare la corret- tezza formale tramite un correttore automatico. Tuttavia ci si è dovuti ricredere data la presen- za di questo tipo di errori che sono stati anche i più frequenti (al primo posto l’accento e al ter- zo le consonanti doppie). Il TN ha colpito invece solamente l’uso della virgola davanti a che (con- 27 Solo uno studente ha consegnato tre schede scritte a mano. giunzione o pronome relativo che introduce una subordinata). Il livello della morfosintassi è ca- ratterizzato nella maggioranza dei casi da erro- ri relativi al sintagma verbale (concordanza dei tempi e dei modi, scelta tra perfetto e imperfet- to), ai calchi dalla L1 e vari problemi con le pre- posizioni e l’articolo. Questi errori riguardano l’aggiunta, l’omissione o un uso indiscriminato tra diverse forme della classe di parola in questio- ne. L’ultima area rilevante è l’accordo tra i costi- tuenti all’interno del sintagma o della frase. Gli errori a livello semantico comprendono le collo- cazioni, lo scambio tra espressioni sinonimiche o simili nella forma e alcuni casi di ridondanza, deittici e incoerenza a livello di testo. La comparazione con altre ricerche simi- li mostra che le difficoltà degli apprendenti ri- sultano uguali. La differenza sta nel livello degli apprendenti, infatti se in quelli di livello A2/B1 predominano errori di ortografia, a livello B2+ prendono il sopravvento quelli di morfosintassi. Summary The article discusses the differences between the Slo- venian and Italian language systems by adopting the methodology of error analysis of written production in Italian by Slovene mother tongues. The working corpus includes spontaneous written production of universi- ty students in the first year of Italian studies. The error analysis was based on a classification that distinguish- es spelling mistakes, morphosyntactic and semantic er- rors. In addition to this classification mistakes have also been observed based on their origin (negative transfer). Quantitative analysis showed that the majority of er- rors (44%) belong to morphosyntax, 40% to spelling, and only 16% to semantics. The negative transfer affects primarily the morphosyntactic level: 49% of all errors; while within the level of semantics it decreases to 36%. The least affected level, with only 6% of all errors, is spel- ling. In total, the percentage of errors due to negative transfer is 30%. A comparative study with other similar researches proved that they have in common most conclusions and that many errors arise from discrepancies between the grammatical systems of the two languages. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 46 Povzetek V članku so obravnavane razlike med slovenskim in ita- lijanskim jezikovnim sistemom s pomočjo analize na- pak v pisnih izdelkih v italijanščini s strani maternih go- vorcev slovenščine. Delovni korpus vključuje spontano pisno produkcijo univerzitetnih študentov v prvem le- tniku študija italijanistike. Analiza je bila narejena na podlagi klasifikacije napak v sledeče kategorije: pravopi- sne, oblikoslovno-skladenjske in pomenoslovne napake. Poleg tega je bil opazovan tudi vzrok napak (negativni transfer). Kvantitativna analiza je pokazala, da večina na- pak (44%) sodi na oblikoslovno-skladenjsko raven, 40% napak je pravopisne narave in 16% pomenoslovne. Tudi negativni transfer se najbolj kaže na oblikoslovno-skla- denjski ravni, kjer je takih 49% vseh napak, medtem ko ta odstotek pade na 36% na pomenoslovni ravni. Naj- manj obremenjena raven s samo 6% deležem napak iz negativnega transferja pa je pravopis. V celoti pa je pro- cent napak iz tega razloga 30%. Primerjalna študija s po- dobnimi raziskavami iz preteklosti kaže na velik delež enakih napak in posledično tudi zaključkov, kar potrju- je tezo, da ima veliko napak izvor v razlikah med slovni- cama obeh jezikov. Bibliografia Balboni, Paolo. Dizionario di glottodidattica. Perugia: Guerra Edizioni, 1999. Bažec, Helena. “Najpogostejše napake pri pi- snem sporočanju na poklicni maturi iz itali- janščine.” Šolsko polje 27, št. 3-4 (2016): 201- 221, 245-246. Cattana, Anna, e Maria Teresa Nesci. Analiz- zare e correggere gli errori. 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Maribor: Obzorja, 2004. st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i 49 st ud ia universitatis he re d it at i V prispevku je predstavljeno prevzemanje italijanskega besednega reda v stilno nezaznamovanem odvisnem stavku v slovenščino kot primer italijanske interference v južnoprimorski slovenščini. Analizirani korpus obsega govorjena in pisna besedila, ki po funkciji spadajo v praktično sporazumevalno zvrst. Rezultati analize kažejo na močan vpliv italijanskega besednega reda na zaporedje stavčnih členov pri govorcih južnoprimorske regije, pri čemer gre tendenca v glavnem v smeri skladenjskega poenostavljanja. Ključne besede: interferenca, jeziki v stiku, protistavna analiza, besedni red, slovenščina, italijanščina. Nel presente contributo viene presentato il transfer dell'ordine dei costituenti nella frase dipendente stilisticamente non marcata come esempio di interferenza dall'italiano allo sloveno del Litorale. Il corpus analizzato comprende sia enunciati orali che scritti, appartenenti al registro mediamente formale o informale. Dall'analisi del corpus emerge una forte influenza dell’ordine dei costituenti in italiano sul loro ordine nello sloveno del Litorale con una tendenza alla semplificazione sintattica. Parole chiave: interferenza, lingue in contatto, analisi contrastiva, ordine dei costituenti, sloveno, italiano. Besedni red kot primer italijanske interference v južnoprimorski slovenščini Anja Zorman Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem anja.zorman@fhs.upr.si Termin interferenca je v poznih šestdese-tih letih prejšnjega stoletja vpeljal We-inreich (1968), pri čemer je posamezni- kova nesposobnost popolnega ločevanja jezikov med dvojezičnimi govorci predstavljala 'napa- ko' oziroma 'neuspeh'. Zaradi negativne konota- cije se je kasneje predvsem v teoriji učenja dru- gih jezikov namesto termina interferenca začel pojavljati termin transfer, v zgodnjih sedemde- setih se je pojavil koncept interjezika1 kot oseb- nega, nestalnega in fleksibilnega jezikovnega sis- tema, ki ga gradi posameznik, ki se uči drugega jezika. S tem se pogled na posameznikovo spo- razumevalno zmožnost v drugem jeziku prestavi iz izkrivljene različice ciljnega jezika na s pravili urejen sistem sporazumevanja. V jezikoslovju in 1 Larry Selinker, “Interlanguage,” International Review of Applied Linguistics 10, no.3 (1972): 209-231. sociolingvistiki se termin interferenca še vedno uporablja kot nevtralen izraz za odstopanja od jezikovne norme in rabe, ki se pojavljajo v dvoje- zičnih oziroma večjezičnih govorcih kot rezultat stika med jezikoma oziroma med jeziki in njiho- vega medsebojnega vplivanja. Pojav interference med jeziki je torej stal- nica med jeziki v stiku na dvojezičnih ali več- jezičnih območjih ter med jeziki v stiku zaradi ekonomskih, političnih ali demografskih dejav- nikov.2 S pojavom informacijsko-komunikacij- 2 Poleg interference so na omenjenih območjih prisotni še drugi po- javi, ki izhajajo iz stikanja jezikov in kultur, npr. jezikovno prekla- pljanje (it. commutazione del codice, an. code-switching) (Kje je tvoj zaino?, Vado in banca a pagare una pložnica), ki se pogosto po- javlja v kombinaciji s kalkom iz drugega jezika (Gremo en giro, La profesoressa mi ha dato il popravni). Jezikovno preklapljanje lahko zadeva (1) strukturo besede (One lahko petegolirajo, ki imajo cajt), (2) strukturo stavka (Kje je tvoj zaino?) ali povedi (È meglio, da ne- anche ne razmišljaš o tem) (3) strukturo besedila, ki ga sestavlja več doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)49–58 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 50 skih tehnologij pa so vse bolj zaznavne tudi in- terference iz tujih jezikov, predvsem angleščine. Na pojav in jakost interference iz tujih jezikov pomembno vpliva tudi kakovost prevodov iz teh jezikov v govorčev prvi jezik. Interferenca zade- va vse ravni jezika, najpogostejša in najbolj opa- zna je sicer na pomenski ravni v obliki prevzetih besed, vendar so nanjo občutljive tudi ostale rav- ni jezika. Analiza interferenc iz sosedskega jezika po- membno prispeva k sociolingvističnemu pozna- vanju in razumevanju značilnosti govorcev do- ločene govorne skupine in njihovih odnosov z govorci drugih govornih skupin, s katerimi so v stiku. Rezultati analiz imajo prav tako po- membno vlogo v izobraževanju, predvsem pri je- zikovni vzgoji. Čeprav se je sčasoma izkazalo, da protistavna analiza jezikovnih sistemov ne more predvideti vseh napak, ki se pojavljajo pri učenju jezikov, in da se številne napake, ki naj bi se po- javile zaradi kontrastov med jezikoma, ne pojavi- jo, ostaja poznavanje (potencialnih) interferenc način, ki govorcu omogoča, da se v svojem in/ali drugem oziroma tujem jeziku izraža pravilneje. Med skladenjskimi interferencami iz itali- janščine na južnoprimorsko slovenščino se naj- pogosteje omenjajo odsotnost dvojine3, kalki (npr. kako se kličeš namesto kako ti je ime) in besedni red stavčnih členov. V analizi pisnih izdelkov učencev iz Nab- režine je Caharija Pizzolitto (1991/92)4 ugotovi- la, da je problematičen predvsem položaj glago- lov (Po kosilu oče gre v Šemplaj; Drugače moja družina je še precej mirna; […] je vedel, da Mitja je šel pohajat), položaj zaimenske besede (Vam predstavljam mojo družino) in povratne obli- ke (Se ukvarja z zajčjerejo). Pri položaju glago- povedi (Ti moram povedat eno novo. È incredibile che cosa si in- ventano queste persone) ter (4) kot vprašanje na koncu povedi, s ka- terim govorec sogovorca pozove, da izrazi (ne) strinjanje s poveda- nim (Manjka še dvajset centov, giusto?). Medstavčno preklapljanje pogosto označuje tudi termin mešanje kodov (it. enunciazione mis- tilingue, an. code-mixing). (Berruto 1993; 2004, Alfonzetti 2010). 3 Ta je v zadnjem času zaznavna tudi med ostalimi slovenskimi go- vorci. 4 Vera Caharija Pizzolitto, “Interference z italijanščino v pisnih iz- delkih učencev srednje šole v Nabrežini,” Jezik in slovstvo 37, no. 8 (1991/92): 217-225. la se v vseh treh primerih, ki jih navaja avtorica, po modelu italijanščine povedek umešča za oseb- kom. V kontrastu z italijanščino je v slovenšči- ni v prvem in drugem primeru predvidljiv be- sedni red prislov / prislovno določilo – povedek – osebek, v tretjem primeru pa se v predmetnem odvisniku sestavljene glagolske paradigme deli- jo, osebek se vrine vanje. Položaj glagola ob za- imenskih in povratnih oblikah je v slovenščini odvisen od (ne)izraženosti osebka: v povedih z izraženim osebkom se umeščata pred povedek, v povedih z neizraženim osebkom pa za pove- dek, medtem ko ostaja v italijanščini zaporedje nespremenjeno, ne glede na izraženost osebka, kar je kot interferenca iz italijanščine razvidno iz navedenih primerov. Podobno ugotavlja tudi Ožbot (2009)5, da študenti prevajalstva iz Tr- sta pri prevodu iz italijanščine v slovenščino v glavnem ohranjajo enak besedni red, na primer sestavljenih glagolskih paradigem ne delijo, da bi vanje vrinili osebek, prislov ali drug element. Po- možni in osrednji glagol sta blizu, čeprav sloven- ščina med njiju omogoča vrivanje več elementov, med drugim osebka. Ob tem avtorica poudarja, da je vpliv italijanske skladnje pri prevodih zara- di prisotnosti modela, ki nedvomno vpliva na je- zikovno produkcijo, še močnejši kot pri prostem izražanju. Raziskava Caharije Pizzolitto (1991/92) se ukvarja z zamejskimi Slovenci, raziskava Ožbot (2009) s študenti slovenščine v Trstu, ki so pre- težno zamejci6. Predvidevamo, da je podobna interferenca prisotna tudi pri južnoprimorskih govorcih, saj je na obeh straneh meje učenje slo- venščine od rojstva dalje kognitivno intenzivno povezano z italijanščino. Kranjc (1992/93)7 poja- snjuje, da otroci že zelo zgodaj usvojijo besedni red, pri čemer ima ključno vlogo kakovost govor- 5 Martina Ožbot, “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slo- venščini in nekaj opažanj o jezikovni produkciji pri govorcih slo- venščine v Italiji,” Jezik in slovstvo 54, no. 1 (2009): 25-47. 6 V vzorec so vključeni deloma tudi študenti italijanščine v Ljublja- ni. Glede razprave o besednem redu se primeri prav gotovo nanaša- jo na 'zamejski' del vzorca. 7 Simona Kranjc, “Otroški govor,” Jezik in slovstvo 38, no. 1-2 (1992/93): 19-28. st ud ia universitatis he re d it at i be se d n i r ed k o t pr im er it a li ja n sk e in t er fe r en c e v ju ž n o pr im o r sk i s lo v en šč in i 51 jenega jezika, s katerim so pretežno v stiku8. Ita- lijanska interferenca je tako prisotna pri govor- cih vseh generacij, ne glede na dejstvo, da se velik delež otrok z italijanščino aktivno prvič sreča v šoli, čeprav je območje južne Primorske dvoje- zično9. Govorjeni jezik in s tem interferenca se namreč prenaša medgeneracijsko, interferenca se torej pojavlja ne glede na količino in intenzivnost stika govorcev z italijanščino. V raziskavi, ki jo predstavljamo v pričujočem prispevku, smo tako skušali identificirati mesta italijanske interferen- ce pri govorcih južne Primorske, pri čemer smo se omejili na besedni red v skladenjsko nezazna- movanem10 odvisnem stavku. Zaporedje stavčnih členov v slovenščini in italijanščini Prve raziskave besednega reda segajo v šestdese- ta leta prejšnjega stoletja11 in so se ukvarjale pred- vsem s tipologijo nezaznamovanih enostavčnih trdilnih povedi. Iz teh raziskav izhaja, da večina jezikov pripada skupinama, za kateri je značilno zaporedje SOV12 oziroma SVO13. Pri tem je tre- ba poudariti, da v nekaterih jezikih ni moč jas- no določiti zaporedja stavčnih členov, na primer v slovenščini, čeprav tipološko spada v skupino SVO tako kot italijanščina. Sodobni italijan- ski jezik je glede besednega reda stavčnih členov manj fleksibilen od slovenščine, kar je na splošno značilno za jezike, ki ne poznajo sklanjatve sa- mostalnika. 8 K usvajanju jezikovnega sistema knjižnega jezika pri otrocih po- membno pripomore poslušanje besedil v zbornem jeziku. Branje otrokom je torej pomemben dejavnik pri razvoju ne le besednega zaklada, temveč tudi jezikovnega sistema. 9 Dvojezična območja so določena s statuti Obalnih občin Koper, Izola, Piran, Ankaran. 10 Benincà (2001) ločuje med tremi vrstami (ne)zaznamovanosti: pra- gmatično, skladenjsko in fonološko. Pragmatično nezaznamovana poved se lahko pojavi v teoretično neomejenem obsegu sporazu- mevalnih položajev, skladenjsko nezaznamovana je poved, v kate- ri zaporedje njenih sestavnih delov odgovarja sistemu, kot ga opisu- je jezikoslovje, medtem ko je za fonološko nezaznamovano poved značilen neprekinjen intonacijski tok oziroma intonacija pripadajo- ča določeni (sporočilni) strukturi. 11 Pionirske raziskave na področju tipološke razvrstitve jezikov glede na besedni red osnovnih stavčnih členov (osebek, povedek, pred- met) je opravil Greenberg (1963). 12 Osebek – predmet – povedek. 13 Osebek – povedek – predmet. V slovenščini besedni red stavčnih členov ni popolnoma predvidljiv. V enostavčni trdilni po- vedi lahko prepoznamo zaporedje SVO, ko ob- liki za osebek in predmet sovpadata (npr. Dekle bere časopis), pri čemer je element levo od povedi osebek, desno pa predmet. Ko obliki ne sovpada- ta, besedni red ni predvidljiv (npr. Otroci so jed- li piškote; Piškote so pojedli otroci) in je odvi- sen od členitve po aktualnosti, t.j. smeri od bolj znanega (tema) proti manj znanemu (rema). Iz- hodišče in jedro enostavčne povedi sta povezana s prehodom. Ko je enostavčna poved del besedi- la, so v enostavčni nezaznamovani povedi po- leg omenjenega predvidljiva še nekatera zapored- ja stavčnih členov14, pri čemer govorec prav tako sledi členitvi po aktualnosti. Slovenščino torej umeščamo med jezike, v katerih ni mogoče jasno določiti besednega reda stavčnih členov, medtem ko je v italijanščini ta bistveno bolj določen. Njegova funkcija je pri- marno skladenjska, v minimalnem stavku (it. frase nucleare o minima) trdilne nezaznamova- ne enostavčne povedi je osebek tako samostalni- ška sintagma pred povedkom, tista, ki mu sledi, je predmet (1): (1) Marta ha aiutato Luca. V povedi (1) je Marta osebek, Luca je pred- met. Inverzija samostalnikov povzroči logičn- o-pomensko in skladenjsko spremembo pove- di (2). Poved s spremenjenim besednim redom je stilno zaznamovana (3) ali celo pomensko ne- sprejemljiva (4): (2) Luca ha aiutato Marta. (3) I giornali, li compra il nonno. (4) *Un libro legge Luca. V (2) je Marta izgubila skladenjsko funkci- jo osebka in vrši funkcijo predmeta. V (3) je za- radi premestitve ali dislokacije predmeta na levo 14 Npr. prislovno določilo – povedek (npr. Danes delamo); povedek – prislovno določilo / predmet (npr. Delali smo tri dni / izpit); pri- slovno določilo – povedek – predmet (npr. Tukaj smo našli doka- ze); osebek – predmet v dajalniku – povedek – predmet v tožilniku (npr. Mama je otrokom pripravila kosilo); prislovno določilo časa – prislovno določilo lastnosti – povedek (npr. V preteklosti so se po- gosto selili) (Toporišič 2000). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 52 (it. dislocazione a sinistra) osebek v položaju manj znanega (reme) in torej jedro povedi. Pre- meščanje izhodišča in jedra tako spremeni stil- no nezaznamovano poved v zaznamovano. Ber- ruto (2004) označuje premeščanje jedra na levo kot učinkovit način poudarjanja dela povedi v italijanščini. Postpozicija osebka v italijanščini je do- voljena, ko to zahtevajo pragmatične značilnos- ti diskurza (5) in ko to zahteva pomenska narava posameznih glagolov (6): (5) Si prepara al salto Peter Prevc. (6) Arriva il treno. V (5) govorec posreduje pričakovano novi- co (jedro povedi) in ta je poudarjena, če se na- haja na koncu povedi. Enovalentni povedek (it. monovalente), kot je na primer glagol ‘arrivare’ v (6) spada v skupino t.i. neakuzativnih glagolov (it. verbi inaccusativi), ki izražajo nenadno spre- membo stanja, neodvisno od osebkovega name- na, (npr. pasti, ozdraveti, izginiti); spremembo položaja, ki je posledica gibanja v določeno smer (npr. prispeti, priti, vstopiti, zbežati); stanje (npr. ostati); dogajanje (npr. zgoditi se, pripetiti se), pri čemer pretežni delež učinka izvršitve dejanja nosi povedek, medtem ko je pomen, ki ga posre- duje osebek, drugotne narave in se zato nahaja za povedkom (Sabatini 2012). V odvisnem stavku je položaj osebka neko- liko manj predvidljiv, vezan je na vsebinsko fun- kcijo izhodišča oziroma jedra povedi in se torej lahko pojavlja tudi za povedkom, ko to zahtevajo pragmatične značilnosti diskurza ali pomen gla- gola (7): (7) E si fece dare il giornale perché di fianco alla réclame c’erano i risultati delle corse. (N 20)15 Podobno se tudi v slovenščini osebek nahaja za povedkom na koncu povedi, ko ima funkcijo jedra (8): 15 Kontrasti med jezikoma so ponazorjeni s primeri iz kratke zgodbe Novecento avtorja Alessandra Baricca in njegovega prevoda v slo- venščino (Devetsto, prevedla Maja Novak) ter romana Io e te av- torja Niccola Ammanitija in njegovega prevoda (Jaz in ti, prevedla Vera Troha). (8) In je zaplenil časopis, ker so bili poleg re- klame objavljeni izidi konjskih dirk. (D 19) Posamezna zaporedja stavčnih členov v od- visnem stavku so v italijanščini vendarle predvi- dljiva, t.j. ob nominalnem povedku (it. predicato nominale), sestavljenih glagolskih paradigmah in glede na naslonke. Vsa navedena zaporedja so predvidljiva tudi v slovenščini, vendar se med jezikoma ne prekrivajo, kar torej potencialno povzroča interferenco v enem ali drugem jeziku ali celo v obeh. Ob nominalnem povedku, sestavljata ga po- vedkova vez (it. copula) in povedkovo določi- lo (it. complemento predicativo del soggetto), se osebek umešča pred povedek (7 – 9): (9) Suonavamo perché l'Oceano è grande […]. (N 13) (10) Non credo ci sia bisogno di spiegarvi come questa nave sia, in molti sensi, una nave straordinaria. (N 15) (11) Se quella tastiera è infinita, […] (N 56) . V italijanščini se torej osebek nahaja pred povedkom, t.j. povedkovo vezjo in povedkovim določilom. V kontrastu z italijanščino pa je v slo- venščini osebek umeščen med povedkovo vez in povedkovo določilo (12-14): (12) Igrali smo, ker je ocean velik […]. (D 13) (13) Najbrž mi ni treba razlagati, da je ta lad- ja izjemna. (D 14) (14) Če je tista klaviatura neskončna […] (D 55). Za sestavljene glagolske paradigme je v ita- lijanščini značilno, da so nedeljive. Pomožnik in povratne oblike se nahajajo neposredno pred osrednjim glagolom, med pomožnik in pretekli deležnik se lahko umeščajo le določena prislov- na določila časa (15): (15) Lo trovò un mattino che erano già scesi tutti, a Boston, lo trovò in una scatola di car- tone. (N 18) V slovenščini se med pomožnik in pretek- li deležnik ter povratne oblike in glagol lahko st ud ia universitatis he re d it at i be se d n i r ed k o t pr im er it a li ja n sk e in t er fe r en c e v ju ž n o pr im o r sk i s lo v en šč in i 53 umeščajo različni stavčni členi, med drugim tudi osebek (ta ladja, kdo, vsi), kar pa je v italijanščini nesprejemljivo (16): (16) Našel ga je nekega jutra, ko so se vsi že iz- krcali, v Bostonu, našel ga je v kartonasti ška- tli. (D 17) V slovenščini se osebek lahko umešča tudi med naklonski izraz in osrednji glagol (17), kar je v italijanščini prav tako nesprejemljivo (18): (17) […] nobeden od njih ni bil pričakoval, da lahko tako majcen otrok napravi toliko dre- ka. (D 20) (18) […] nessuno si aspettava che un bambi- no così piccolo potesse fare tutta quella mer- da. (N 21) Zaporedje stavčnih členov, ki je predvidlji- vo v obeh jezikih, vendar se ne prekriva, se tiče položaja osebka glede na naslonke16. V italija- nščini se naslonke nahajajo med osebkom in po- vedkom, predvidljivo je torej zaporedje: osebek - povratne oblike (it. particelle pronominali) in/ ali nepovratne zaimenske dajalniške oblike (it. pronome indiretto) in/ali zaimenske tožilniške oblike (it. pronome diretto) – povedek (19-21): (19) […] COM’È VERO CHE QUESTA NAVE SI CHIAMA VIRGINIAN E VOI SIETE I DUE PIÙ GRANDI IMBE- CILLI CHE ABBIANO MAI SOLCA- TO L’OCEANO! (N 31) (20) Si è guardata intorno come se sperasse che qualcuno le dicesse cosa fare. (IT 17) (21) Mia madre diceva che due cavalli da tiro mi avevano stirato. (IT 11) Iz primerov (22-24) je razvidno, da se ose- bek nahaja takoj za vezno besedo in torej pred naslonkami in povedkom, medtem ko se v slo- venščini neposredno za vezno besedo nahajajo 16 V slovenščini si v odvisnem stavku naslonke sledijo v naslednjem za- poredju: 1. vezniška beseda, 2. naklonski členek (naj), 3. glagolske naslonke pomožnika biti, ki se začenjajo s s- oziroma v pogojniku (bi), 4. povratne oblike, 5. nepovratne zaimenske dajalniške oblike, 6. zaimenske tožilniške oblike, 7. zaimenske tožilniške oblike, 8. gla- golske naslonke s korenom bo ter naslonka je, 9. nikalni ali kak drug členek (Toporišič 2000). naslonke, in sicer povratne (18), nepovratne za- imenske dajalniške (19) in zaimenske tožilniške oblike (20), sledita jim osebek in povedek. (22) […] ALI PA SE TA LADJA NE IME- NUJE VIRGINIAN IN SPLOH STA OBA NAJVEČJA KRETENA, KAR JIH JE KDAJ ORALO OCEAN! (D 30) (23) Pogledala je naokoli, kakor bi upala, da ji bo kdo povedal, kaj naj stori. (JT 19) (24) Moja mama je govorila, da sta me razte- gnila dva vprežna konja. (JT 15) Italijanska interferenca v slovenščini pri zaporedju stavčnih členov Med jeziki v stiku je pogost pojav interference, t.j. prevzemanja jezikovnih prvin, ki so v izvor- nem jeziku v nasprotju s predpisano normo ozi- roma pragmatično rabo. V nadaljevanju bomo predstavili prevzemanje italijanskega besednega reda v stilno nezaznamovanem odvisnem stav- ku v slovenščino, ki izhaja iz uvodoma predsta- vljenih kontrastov med jezikoma, in sicer (1) po- ložaja osebka ob nominalnem glagolu, (2) ob sestavljenih glagolskih paradigmah ter (3) polo- žaja osebka glede na nekatere naslonke. Anali- zirani korpus obsega ustna in pisna besedila, ki po funkciji spadajo v praktično sporazumevalno zvrst. Govorci izhajajo iz južnoprimorske regije. Pri oceni govorčevega izvora smo poleg pozna- vanja govorca oziroma njihove izjave o geograf- skem izvoru upoštevali pomenske in oblikoslov- no-skladenjske značilnosti besedila, ki kažejo na to, da govorec prihaja z južne Primorske. Položaj osebka ob nominalnem glagolu Za slovenščino je v odvisnem stavku z nominal- nim povedkom značilno zaporedje povedkova vez – osebek – povedkovo določilo (12-14), med- tem ko je za italijanščino značilno zaporedje ose- bek – povedkova vez – povedkovo določilo (9- 11). V primerih od (23) do (27) se osebek umešča pred povedkovo vez, tako v trdilni kot v nikalni obliki, in povedkovo določilo, kar je v slovenšči- ni značilno za govor Obale, in prav gotovo je in- terferenca iz italijanščine: st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 54 (25) In ker so ugotovili, da ta nezadovoljen potrošnik je idealen kupec, seveda, se druž- bena klima je nekako ustalila na tej brezper- spektivnosti, nezadovoljstvu, razočaranjem, jezi… (AZ) (26) Je pa dejstvo, da vsi, ki se zgražate nad dogajanjem ste sokrivi, ker hkrati podpirate, da se ne bi nič spremenilo. (FRO) (27) polovica IPS- delavcev je odveč v luki saj delovni procesi so zastareli (FRO) (28) In če ugotovi, seveda, da je enemu spon- zorju zelo zelo pomembno, koliko ljudi pos- luša tisto oddajo in seveda, ko naredi rekla- mo, da ljudje so dovzetni za sporočilo tiste reklame, tistega sporočila, potem seveda […] bo tisto oglasno sporočilo doseglo svoj uči- nek. (AZ) (29) Problem je ker vse luči niso enakih ob- lik npr. nekatere so take oblike da so bolj na udaru UV žarkov, druge manj, potem je ver- jetno nekaj razlike tudi po letih, materiali se z leti izboljšujejo, prav tako vsi proizvajalci nimajo identičnih materialov itd. itd. (FA) Položaj osebka ob sestavljenih glagolskih paradigmah Sestavljene glagolske paradigme se v slovenščini lahko delijo, med pomožnik in pretekli deležnik se lahko vrinejo osebek, prislov ali drug element. V odvisniku je položaj pomožnikov predvidljiv glede na povratne oblike, nepovratne zaimenske dajalniške oblike in zaimenske tožilniške oblike: pred njimi se umeščajo oblike pomožnika biti, ki se začenjajo s s- (sem, si, smo, ste, so) in pomo- žnik bi, za njimi pa glagolske naslonke s korenom bo ter naslonka je. Podobne delitve italijanščina ne pozna, med pomožnik in pretekli deležnik se lahko vrinejo le določena prislovna določila (22). Nedeljenost glagolskih paradigem, ki se pojavlja pri južnoprimorskih govorcih, je tako najverje- tneje interferenca iz italijanščine (30 – 31): (30) In ker so ugotovili, da ta nezadovoljen potrošnik je idealen kupec, seveda, se druž- bena klima je nekako ustalila na tej brezper- spektivnosti, nezadovoljstvu, razočaranjem, jezi… (AZ) (31) Torej, kakšnega partnerja si bo izbral? Ker na ta način bo kreiral odraslost. (AZ) V sestavljenih povedih z osebkovim odvis- nikom se v nadrejenem stavku v slovenščini gla- gol nahaja za povedkovim določilom, v italijan- ščini je pred njim. Zaporedje glagol – povedkovo določilo v primeru (32) kalkira italijansko zapo- redje, ki pa v slovenščini ni sprejemljivo. (32) Imam dobro novico: je možno vaditi za odhod. (AZ) Podobno neskladje s slovenščino prikazuje tudi primer (33), v katerem je glagol v trpni obli- ki in je osebek impliciten: (33) preberi koncesijsko pogodbo – je obja- vljena na spletu. (FRO) Položaj osebka ob povratnih oblikah Skladenjska interferenca iz italijanščine se prav tako kaže v umeščanju osebka pred posamezne naslonke, kot se pojavlja pri južnoprimorskih go- vorcih. V slovenščini se osebek umešča med po- vratne oblike, nepovratne zaimenske dajalniške oblike in zaimenske tožilniške oblike ter pove- dek (18-20), iz primerov (34) do (41) pa je razvi- dno, da se Obalni govor skladenjsko prekriva z italijanščino in ne slovenščino. (34) In ko bodo tile oglaševalci ugotovili, da če pri meni oglašujejo en določen proizvod, da ta proizvod potem se prodaja, tako to de- luje. (AZ) (35) […] ni vam uspelo, sedaj ko se lomi kopi- ja in počasi kraja v luki se zaključuje pod to ekipo. (FRO) Povratna oblika se nahaja ob glagolu tudi v primerih, ko osebek odvisnega stavka ni izražen (36), v nadrejenem stavku v nezačetnem (37) in začetnem položaju v povedi (38) ter v povedku s frazeološkim (39) in naklonskim glagolom (40) do (41) : st ud ia universitatis he re d it at i be se d n i r ed k o t pr im er it a li ja n sk e in t er fe r en c e v ju ž n o pr im o r sk i s lo v en šč in i 55 (36) Opažam da s tem iqu-jem razmišljanja si ne zaslužite da je situacija v luki kaj boljša glede IPSA […]. (FRO) (37) Pol, ko bo on shodil, ko bova šla igrat fuzbal, pol bom jaz se vključil v te zadeve. (AZ) (38) Se upira tistemu, kar jasno in nedvou- mno zahteva Zakon o delovnih razmerjih. (FRO) (39) Tisti trenutek, ko uspete, uspete se do- takniti stranke na tak ali drugačen način […], je seveda bistveno večja možnost, da bomo tisto blago ne samo poskusili, ampak kasne- je tudi kupili. (AZ) (40) Retrans ,ne bo pomagalo meni se jokat ,pritoževat ,bo treba se organizirat in poiskat gazdo. (FRO) (41) Boš moral se obrnit na Kreblja in Peča- novo oni so avtorji te zgodbe IPS (FRO) V slovenščini se v odvisnem stavku povra- tne oblike nahajajo pred predmetom v orodni- ku (s tem iqu-jem) (36) in frazeološkim glagolom (uspete) (39). V enostavčni povedi in v nadreje- nem stavku se nahajajo za glagolom, ko je ta na začetku stavka (38), za naklonskim glagolom (40) , (41) in pred pomožnikom za prihodnjih (37), (40) in (41). Stalna raba povratnih oblik ob glagolu, kot jo prikazujejo zgornji primeri, je bistveno preprostejša od rabe v slovenščini, kar prav gotovo pripomore k njenemu intenzivnemu prevzemanju iz italijanščine. Tendenca k ekono- mičnosti v jeziku je pogosto pomemben kriterij prevzemanja posameznih jezikovnih struktur na vseh jezikovnih ravneh. Položaj osebka in zaimenskih tožilniških oblik V slovenščini se v odvisnem stavku zaimenske tožilniške oblike umeščajo pred osebek in pove- dek, medtem ko je v italijanščini osebek pred za- imensko tožilniško obliko in glagolom. Funkcija osebka je v italijanščini torej vezana na položaj v stavku. Umeščanje osebka pred zaimensko tožil- niško obliko v slovenščini lahko pripišemo inter- ferenci iz drugih jezikov, pri govorcih južne Pri- morske je zagotovo najmočnejša interferenca iz italijanščine (42-44): (42) Ko boste vi ga dali spat in imeli namen, da on hitro zaspi, ne bo hitro zaspal. (AZ) (43) klemen mislim da je strah o 15 časih malo odveč...ker še italjani jih v normalnem življenju ne uporabljajo tolko... (FC) (44) In selekcija sedaj ne pride vec v postev, ker sodisce ti bo zaposlilo na delovno mes- to disponenta osnovnosolca, ce je v podreje- nem in prikritem razmerju opravljal zadolzi- tve slednjega. (FRO) Umeščanje osebka pred zaimensko tožilni- ško obliko se pri govorcih južne Primorske poja- vlja tudi v enostavčni povedi (45): (45) Tudi nikoli nihče te ne more pripraviti […]. (AZ) Zaznamovani besedni red Čeprav zaznamovani besedni red ni temeljni predmet analize pričujočega članka, navajamo primer premeščanja predmeta na levo (it. dislo- cazione a sinistra) (46), saj menimo, da je prevze- manje zaznamovanega besednega reda posebno močan primer interference iz italijanščine v go- voru Slovenske Obale. Način premeščanja stav- čnih členov v skladenjsko zaznamovanem bese- dnem redu se v slovenščini bistveno razlikuje od italijanščine17. Pojav premeščanja predmeta na levo z ustreznim povzemanjem (it. ripresa pro- nominale) z zaimensko tožilniško obliko (jih) gre tako prav gotovo pripisati interferenci iz ita- lijanščine. 17 Najpogostejši načini premeščanja stavčnih členov v zaznamova- nem besednem redu v sodobni italijanščini so premeščanje pred- meta na levo (Giorgio, io non lo conosco), na desno (Non lo conos- co, Giorgio), nedoločeno jedro (it. tema sospeso) (Il professor Piva, nessuno può dimenticarlo; Al professor Piva, nessuno [gli] affide- rebbe un bambino; Di Giorgio, [ne] hanno parlato bene), topikali- zacija (TUO FR ATELLO ho visto; A TUO FR ATELLO ho par- lato; DI FILOSOFIA stavamo discutendo; A EDIMBURGO, ha studiato), anaforična antepozicija (it. anteposizione anaforica) (La stessa proposta fece poi il partito di maggioranza) ter antepozici- ja kvantifikatorjev (it. anteposizione dei quantificatori) (Qualcosa avrà fatto, nella vita; Di qualcosa avete parlato) (Benincà 2001). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 56 (46) En kup tistih osnovnih čustev: veselje, žalost, jeza, strah, gnus, to so osnovna člo- veška čustva, jih je možno prenesti, sporočiti samo z dotikom, brez ene besede. (AZ) Zaključki Analiza besednega reda v južnoprimorskem po- krajinskem govoru je pokazala na močan vpliv italijanske skladnje na zaporedje stavčnih členov. Tendenca gre v glavnem v smeri skladenjskega poenostavljanja, v katerem se osebek vedno na- haja pred povratno obliko in/ali povedkom in/ ali predmetom, tudi ko je predmet izražen z za- imensko tožilniško obliko. Analiza korpusa se je sicer ukvarjala predvsem z nezaznamovanim be- sednim redom v odvisnem stavku, vendar se je pokazalo, da je omenjeni besedni red stavčnih členov in naslonk (osebek – povratna oblika –/– zaimenska tožilniška oblika –/– povedek –/– predmet) konsistenten ne glede na skladenjsko zgradbo povedi: pojavlja se tako v enostavčnih povedih, kot v sestavljenih povedih, in sicer tako v nadrejenem stavku kot v odvisniku. Besedni red bi ostal nespremenjen tudi ob prisotnosti prislovnega določila ali prislova, kot se je npr. po- kazalo v raziskavi Caharije Pizzolitto (1991/92). Tudi Ožbot (2009) je ugotovila, da študenti pri prevajanju iz italijanščine v slovenščino ohranja- jo v glavnem nespremenjen besedni red. Pri pre- vajanju je zaradi neposredne prisotnosti italijan- ske osnove možnost pojava interference sicer še višja kot pri sporočanju, vendar so rezultati obeh analiz primerljivi. Predvidevali smo, da bodo re- zultati primerljivi tudi s slovenščino južne Pri- morske, kar se je potrdilo. Kvantitativna analiza bi prav gotovo pokazala, da je interferenca pogo- stejša med zamejci, saj je v zamejstvu italijanšči- na bistveno bolj prepletena s slovenščino, pa tudi stik s samo italijanščino je pogostejši in intenziv- nejši. Posebej zanimiva je ugotovitev, da se in- terferenca pojavlja tudi pri mlajših govorcih, ki pred vstopom v šolo niso v aktivnem stiku z ita- lijanščino. V svojem okolju (lahko) zaznajo dvo- jezične napise, slišijo italijanske govorce, obišče- jo institucije italijanske narodnostne skupnosti, vendar je ta stik stihijski in zgolj na receptivni ravni. Ugotovitev kaže na zgodovinsko preplete- nost med slovenščino in italijanščino, ki se pre- naša medgeneracijsko in se torej ohranja tudi pri mlajših generacijah, ne glede na kakovost njiho- vega stika z italijanščino.18 Glede na to, da so otroci danes prej v stiku z angleščino kot z italijanščino, bi v nadaljnjih raz- iskavah veljalo preveriti 'vitalnost' italijanske in- terference pri besednem redu v njihovem govo- ru. Podobno kot se kaže premo sorazmeren upad sporazumevalne zmožnosti v italijanščini in dvig sporazumevalne zmožnosti v angleščini pri otrocih z južne Primorske bi se najbrž pokazala tudi vse večja vloga angleščine in posledično vse manjša vloga italijanščine na njihov razvoj skla- denjskega besednega reda v slovenščini. Oznake AZ Aleksander Zadel. Moč in pomen dotika. Strokovno predavanje. Dostopno na: https://vimeo.com/149742446 ter Koliko smo resnično svobodni. Intervju. Dostopno na: http://studio12.si/medsebojni-odnosi/pi- san-svet-odnosov/aleksander-zadel-koliko- -smo-v-resnici-svobodni/. D Alessandro Baricco. Devetsto (prevod Maja Novak). Ljubljana: Vale-Novak, 2000. FA Forum Alter spletna scena. Dostopno na: https://www.alter.si/tabla/showflat. php?Number=907960&page=4. FC Forum Cosmopolitan. Dostopno na: http://www.cosmopolitan.si/forum/viewtopic. php?t=16798 . FRO Forum Regional obala. Dostopno na: https://www.regional.obala.si/. IT Niccolò Ammaniti. Io e te. Torino: Einau- di, 2010. 18 V spontanih zapisih enojezičnega dečka, nastalih v starosti med še- stim in devetim letom, se v besednem redu stavčnih členov poja- vlja interferenca iz italijanščine: Aha zgleda da vsi naši načrti ima- jo razbijanje glave; NOSEK JE VPR AŠAL ČE LAHKO SE GRE IGR AT VEN Z NOVIMI PRIJATELJI. st ud ia universitatis he re d it at i be se d n i r ed k o t pr im er it a li ja n sk e in t er fe r en c e v ju ž n o pr im o r sk i s lo v en šč in i 57 JT Niccolò Ammaniti. Jaz in ti (prevod Vera Troha). Ljubljana: Študentska založba, 2011. N Alessandro Baricco. Novecento. Milano: Feltrinelli, 1994. Summary Negative language transfer or interference refers to the influence of one or more languages on the language(s) one speaks or learns, where the knowledge transferred is in contrast with the language it is applied to. Modern languages are influenced by a variety of languages, pri- marily English, through mass media and information and communication technologies. However, tradition- ally, interference is specific to languages in contact. Its direction and strength depend on various, mainly social circumstances. Interference refers to all linguistic lev- els, the most frequent and the strongest being the lexi- cal interference. The article discusses the borrowing of Italian word order in Slovene in stylistically unmarked dependent clauses as an example of Italian interference in Slovene of the Littoral area. The corpus subjected to analysis comprises spoken and written texts in semi-for- mal and informal style. From the corpus analysis emerg- es a strong influence of the Italian word order on the word order in Slovene speakers of the Littoral, devia- tions from Slovene norm in particular linguistic norm were observed in the subject position next to the nom- inal predicate, complex verb paradigms, reflexive pro- nouns and direct pronouns. The tendency observed is towards syntactic simplification, where the subject al- ways precedes the reflexive pronoun, and/or the predi- cate and/or the direct object, even when the latter is ex- pressed by a direct pronoun. The corpus analysis dealt primarily with the unmarked word order in the depend- ent clause, however a consistency in the word order sub- ject – reflexive pronoun –/– direct object –/– predicate –/– direct object was observed, regardless of the syn- tactic clause structure: it appears both in simple sen- tences and complex clauses, where it is present in the main as well as in the dependent clause. Studies of lan- guage interference are crucial to understanding soci- olinguistic relations between linguistic groups in are- as of linguistic (and cultural) contact, as well as raising awareness about potential interference in language pro- duction. Although studies on error analysis have shown that not all errors produced by learners can be associat- ed to language interference and that some potential er- rors, identified by the contrastive analysis, do not occur, the awareness on linguistic contrasts between languag- es is a powerful means to a more accurate and proficient language use. Povzetek Med jeziki v stiku je zaznaven pojav interference, t.j. prevzemanja jezikovnih prvin, ki so v izvornem jeziku v nasprotju s predpisano normo oziroma rabo v sporazu- mevalnih položajih. Čeprav je pojav informacijsko-ko- munikacijskih tehnologij pomembno vplival na pojav interference iz tujih jezikov, predvsem angleščine, je in- terferenca značilna predvsem za jezike v stiku na dvoje- zičnih ali večjezičnih območjih ter za jezike v stiku zara- di ekonomskih, političnih ali demografskih dejavnikov, pri čemer je smer in jakost prevzemanja odvisna od šte- vilnih, predvsem družbenih okoliščin. Interferenca za- deva vse ravni jezika, najpogostejša in najbolj opazna je sicer na pomenski ravni v obliki prevzetih besed, vendar so nanjo občutljive tudi ostale ravni jezika. V prispevku je predstavljeno prevzemanje italijanskega besednega reda v stilno nezaznamovanem odvisnem stavku v slo- venščino kot primer italijanske interference v slovenšči- ni južne Primorske. Analizirani korpus obsega govorje- na in pisna besedila, ki po funkciji spadajo v praktično sporazumevalno zvrst. Analiza besednega reda v pokra- jinskem govoru južne Primorske je pokazala na močan vpliv italijanske skladnje na zaporedje stavčnih členov pri govorcih z Obale. Odstopanja od norme slovenske- ga jezika, ki so se pokazale v raziskavi, se nanašajo na po- ložaj osebka ob nominalnem povedku, ob sestavljenih glagolskih paradigmah, ob povratnih oblikah in ob za- imenskih tožilniških oblikah. Tendenca gre v glavnem v smeri skladenjskega poenostavljanja, v katerem se ose- bek vedno nahaja pred povratno obliko in/ali poved- kom in/ali predmetom, tudi ko je predmet izražen z za- imensko tožilniško obliko. Analiza korpusa se je sicer ukvarjala predvsem z ne- zaznamovanim besednim redom v odvisnem stavku, vendar se je pokazalo, da je omenjeni besedni red stav- čnih členov in naslonk (osebek – povratna oblika –/– zaimenska tožilniška oblika –/– povedek –/– predmet) konsistenten ne glede na skladenjsko zgradbo pove- di: pojavlja se tako v enostavčnih povedih, kot v sesta- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 58 st ud ia universitatis he re d it at i vljenih povedih, in sicer tako v nadrejenem stavku kot v odvisniku. Analiza interferenc iz sosedskega jezika pomembno prispeva k sociolingvističnem poznava- nju razumevanju značilnosti govorcev določene govor- ne skupine in njihovih odnosov z govorci drugih govor- nih skupin, s katerimi so v stiku. Rezultati analiz imajo prav tako pomembno vlogo v izobraževanju, predvsem pri jezikovni vzgoji. Čeprav se je sčasoma izkazalo, da protistavna analiza jezikovnih sistemov ne more predvi- deti vseh napak, ki se pojavljajo pri učenju jezikov, in da se številne napake, ki naj bi se pojavile zaradi kontrastov med jezikoma, ne pojavijo, ostaja poznavanje (potenci- alnih) interferenc način, ki govorcu omogoča, da se v svojem in/ali drugem oziroma tujem jeziku izraža pra- vilneje. Literatura Alfonzetti, Giovanna. “Commutazione di codi- ce.” In Enciclopedia dell'italiano Treccani. Roma: Istituto dell'enciclopedia italiana, 2010. http://www.treccani.it/enciclopedia/ commutazione-di-codice_(Enciclopedia- -dell'Italiano)/ Benincà, Paola. “L'ordine degli elementi della frase e le costruzioni marcate.” In Grande grammatica italiana di consultazione, vol. I, ur. Lorenzo Renzi, Giampaolo Salvi, Anna Cardinaletti, 115 – 226. Bologna: Il Mulino, 2001. Berruto, Gaetano. “Le varietà del repertorio.” In Introduzione all'italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, ur. Alberto A. Sobre- ro, 3-92. Bari: Laterza, 1993. Berruto, Gaetano. Prima lezione di sociolingu- istica. Bari: Laterza, 2004. Caharija Pizzolitto, Vera. “Interference z itali- janščino v pisnih izdelkih učencev srednje šole v Nabrežini.” Jezik in slovstvo 37, no. 8 (1991/92): 217-225. Greenberg, Joseph. “Some universals of gram- mar with particular reference to the or- der of meaningful elements.” In Universals of Language, ur. Joseph Greenberg, 73-75. London: MIT Press, 1963. Kranjc, Simona. “Otroški govor.” Jezik in slo- vstvo 38, no. 1-2 (1992/93): 19-28. Ožbot Martina. “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slovenščini in nekaj opa- žanj o jezikovni produkciji pri govorcih slo- venščine v Italiji.” Jezik in slovstvo 54, no. 1 (2009): 25-47. Sabatini, Francesco. L'italiano nel mondo mo- derno. Tra grammatica e testi. Vol II. Na- poli: Liguori, 2012. Serianni, Luca. Grammatica italiana. Italiano comune e lingua letteraria. Torino: Utet, 1989. Sobrero, Alberto. Introduzione all'italiano con- temporaneo. La variazione e gli usi. II Vol. Bari: Laterza, 1993. Toporišič, Jože. Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja, 2000. st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i 59Durante l’apprendimento dell’italiano L2 è importante l’aspetto dell’acquisizione del lessico che com- prende sia il significato denotativo che connotativo. In particolare quello connotativo è spesso arbitra- rio e culturalmente specifico; riconoscerlo diventa un prerequisito della competenza interculturale. Tale conoscenza dovrebbe essere accessibile agli studenti di italiano in Istria, dato che il contatto con la lingua deriva dall’ambiente stesso. Nell’intento di verificare quest’ipotesi sono stati inclusi nella ricer- ca studenti delle scuole medie e superiori. La ricerca si pone i seguenti obiettivi: dove avviene il contatto con elementi della cultura italiana; quali sono le più frequenti parole ed espressioni che gli studenti asso- ciano con la cultura italiana; quanto efficace risulta l’insegnamento dell’italiano L2 in Istria e a che livel- lo di competenza lessicale arrivano gli indagati nel riconoscere i significati connotativi. Parole chiave: competenza lessicale nella L2, significato connotativo, significato denotativo, competen- za interculturale, italiano, acquisizione del lessico Pri učenju italijanščine kot drugega jezika je pomemben tudi aspekt usvajanja besedišča, pri čemer je pomemben tako denotativi kot tudi konotativni pomen. Sploh konotativni je pogosto arbitraren in kulturno-specifičen, njegovo prepoznavanje pa je predpogoj za pridobitev medkulturne kompetence. Tovrstno znanje naj bi bilo dosegljivo učečim se italijanščine na dvojezičnih področjih v Istri, saj je stik z drugim jezikom zagotovljen v samem okolju. Z namenom preveriti to hipotezo so bili v raziskavo vkl- jučeni učenci predmetne stopnje osnovne šole in dijaki srednjih šol. Raziskava želi raziskati kje se učen- ci in dijaki srečujejo z elementi italijanske kulture; katere so najpogostejše besede in fraze, ki jih učenci in dijaki asocirajo z italijansko kulturo; koliko je učinkovito poučevanje italijanščine kot drugega jezi- ka v Istri in kakšno stopnjo leksikalne kompetence imajo sodelujoči pri prepoznavanju konotativnega pomena. Ključne besede: leksikalna kompetenca v drugem jeziku, konotativni pomen, denotativi pomen, inter- kulturalna kompetenca, italijanščina, učenje besedišča Learners of Italian as L2 and the Awareness of the Cultural Connotation of Words Rita Scotti Jurić Juraj Dobrila University of Pula/Pola rscotti@unipu.si The code model of communication, used from Aristotle till the modern age, aimed to analyze or build the discourse through message codification and decodifica- tion. Following that perspective, the meaning of the utterance would be completely and in- wardly codificated and the communicative pro- cess would not request any interpretative cre- ativity. Reversely, numerous researches, which are placed half way between the philosophy of speech, pragmalinguistics and cognitive scienc- es, put an emphasis on the importance and the determinant role, in the communicative con- texts, played by intentions and the inferential processes. These are communicative effects where the meaning of communication is regarded to be a form of cooperative social interaction based upon knowledge sharing (Grice, 1975; Sperber doi: ht t ps://doi.org/10.26493/2350-54 43.4(1)59–71 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 60 & Wilson, 1986; Lewis, 1979; Watzlawick et al., 1971; Bara, 2002).1 Among Grice’s merits (1975),2 there is the introduction of the inferential mod- el, which contrasts the code model of communi- cation. His model considers communication as a process in which the addressee of the message (receiver, listener, or hearer) has to rebuild the meaning of the utterance produced by the ad- dresser (speaker), not relying much on what he says but on what his communicative intensions actually were. The inferential processes convey the interpretation of meaning and the concept of context, intended as “the set of premises used in interpreting an utterance” (Sperber and Wil- son, 1986, p.15),3 assumes a role of primary im- portance. In that optics, in order to achieve a successful speech act, the speaker “who intends an utterance to be interpreted in a particular way must also expect the hearer to be able to supply a context which allows that interpretation to be recovered” (Sperber & Wilson, 1986, p.16)4. Once the narrow relationship between language and context had been identified, the pragmatic theories took the direction towards the twofold studies of the effect of utterances on the con- text and the effects of the context on the mean- ing of words and expressions. Our research inter- est deals with the second direction, according to which “we cannot understand the exact mean- ing of an utterance drawing only on syntactic or semantic roles because, at a certain point, we need to use contextual information in different ways”.5 The American semiologist Charles W. 1 Paul Grice, “Logic and Conversation,” in Syntax and Semantics: Speech Acts, Vol. 3, eds. P. Cole and J. L. Morgan (New York: Academic Press, 1975), 41-58; Dan Sperber and Deirdre Wilson, Relevance: Com- munication and Cognition (Oxford: Blackwell, 1986); David Lewis, “Scorekeeping in a Language Game,” Journal of Philosophical Logic, 8(1979): 339-359; Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin and Don- ald deAvila Jackson, Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi, delle patologie e dei paradosi (Roma: Astrolabio, 1971); Bruno Bara, Pragmatica cognitiva. I processi mentali della comuni- cazione (Torino: Bollati Boringhieri, 2002). 2 Grice, “Logic and Conversation,” 41-58. 3 Sperber and Wilson. Relevance: Communication and Cognition. 4 Sperber and Wilson. Relevance:Communication and Cognition. 5 Eleonora Farina and Ottavia Albanese, “Making Inferences and In- dividual Differences in Emotion Understanding,” Psycholog y of Lan- guage and Communication, 11(2) (2007): 4. Morris6 proposed his threefold divisions of semi- otics in syntax (the study of mutual formal rela- tions of signs), semantics (the study of relations of signs with objects to which they are applica- ble) and pragmatics (the study of the relation of signs with those who interpret them). In this pa- per, the focus is put on the last two sectors, the semantic and the pragmatic ones, aiming to con- tribute to the study of lexic and phraseology, a discipline that has recently detected the impor- tance of phraseological elements in discourse analysis for the development of the speakers’ in- tercultural communicative competence in a lan- guage. From the lexical competence in the l2/fl to the communicative intercultural competence Dell Hymes’7 introduction of the concept of communicative competence marked a decisive re- versal in the field of language acquisition stud- ies. According to the author, besides the linguis- tic competence perceived as knowledge of the normative system of rules in the target language, learners develops a sociolinguistic competence which enables them to use the language in dif- ferent communicative contexts in an appropriate way.8 The perspective and the terminology intro- duced by Hymes have been resumed by lots of authors, becoming a part of the theoretical jus- tifications of the new communicative approach within the field of language teaching. It is as- tonishing that this kind of orientation “turned to the know how to deal with a language, does not correspond at the same time to the reflection of the semantic-lexical aspects, essential for gain- ing communicative competence”.9 The first sys- tematic approach to the study of lexis goes back 6 Charles Morris, Lineamenti di una teoria dei segni (Torino: Paravia, 1970). 7 Dell Hymes, “Models of the interaction of language and social set- ting,” Journal of Social Issues 23(2) (1967): 8-38; Dell Hymes, “On Com- municative competence,” in Sociolinguistics: Selected Readings, eds. J. B. Pride and J. Holmes, (Harmondsworth: Penguin, 1972), 269-293. 8 Hymes, “On Communicative competence,” 269-293. 9 Mario Cardona, “L’insegnamento e l’apprendimento del lessico in ambiente CLIL. Il CLIL e l’approccio lessicale. Alcune riflessioni,” Studi di Glottodidattica, 2 (2009): 2. st ud ia universitatis he re d it at i le a r n er s o f it a li a n a s l2 a n d t h e aw a r en es s o f t h e c u lt u r a l c o n n o ta t io n o f w o r d s 61 to the last decades of the 20th century. Besides the intensification of publications on the learn- ing and teaching of lexis, we also experienced a multiplication of theories, reference models and terminological systems often inconsistent and discordant. In general, the debates and the the- oretical discussions concerning the lexis are fo- cused in particular on the study of the concept of lexical competence, on the nature and struc- ture of mental lexic, on the strategies of lexical learning, on the role played by the individual dif- ferences and the context of learning. According to the theorethical assumptions, scholars agree about considering lexical competence, or the abil- ity to acquire, produce and interpret the conno- tative meaning of words and expressions, as a key factor for achieving intercultural competence in the L2/FL. Considering the interactional set- tings, the knowledge of the norms of the tar- get culture sharpens the dialogical intercultural competence (Morlicchio, 2002).10 Let us consid- er the whole set of lexical units, idiomatic phras- es and expressions, metaphors and routinized forms used in everyday interactions, all deep- ly immersed in idiomaticity (Cardona, 2008),11 with which the learner of a L2/FL has to deal be- fore (s)he interiorises the norms and grammati- cal structures of the target language. According to Bachman (1990),12 a determinant aspect of the sociolinguistic competence resides in the skill of using and interpreting the cultural referenc- es and the figures of the spoken language. The author underlines that “the conventions govern- ing the use of figurative language as well as the specific meanings and images that are evoked, are deeply rooted in the culture of a given soci- ety or speech community”.13 That is shown in all the words having a strong cultural connotation, which in different languages convey different 10 Elda Morlicchio, “ Plurilinguismo e interculturalità,” in Europa, lin- gue e istruzione primaria, ed. P. Marzotta (Torino: UTET, 2002), 3-29. 11 Mario Cardona, “La comprensione e produzione di idioms: aspetti psicolinguistici e riflessioni glottodidattiche,” Studi di Glottodidatti- ca, 3 (2008): 45-64. 12 Lyle Bachman, Fundamental considerations in language testing (Ox- ford: Oxford University Press, 1990). 13 Bachman, Fundamental considerations in language testing, 98. meanings and values (Zhao, 2004; Wu & Dou, 2011).14 Lexical competence implies the knowl- edge of the semantic borders that each word in the target language contains, as well as various pragmatic aspects assumed in the speech acts and the conversational implications in relation to the context and the interlocutors. Therefore, semantics is integrated with pragmatics, which is the study of the usage of language in context. Connotative and denotative meaning The absence of a common theoretical basis of reference for the study of lexis and lexical com- petence in L2/FL leads to a terminological con- fusion, due partially to the nature of the stud- ied phenomenon. Besides the notion of lexical competence in relation to the adopted approach (semantic, pragmatic, psycholinguistic, glotto- didactic and so forth), there are other relevant concepts such as: metaphoric competence, intend- ed as the ability to acquire, produce and interpret the methaphoric speech in the target language (Littlemore, 2001; Littlemore & Low, 2006)15 and figurative competence, which assumes the ability to comprehend and produce metaphors, idiomatic forms and figurative speech in gener- al (Levorato, 1993).16 At the same time, there is a frequent indistinct use of terms related to the same conceptual sector, but not always assimila- ble, including: metaphorical speech, idiomatic expressions, formulaic language usage, figurative speech, idioms, connotations, etc. To overcome the absence of the theoretical and the conceptu- al basis of reference, it has been decided to incor- porate the concepts listed above under the more 14 Jun Zhao, “EFL Students’ Awareness of Cultural Connotations of Words,” Arizona Working Papers in SLAT, 11 (2004): 37-55; Shu- jing Wu and Tongpei Dou, “An Experimental Study on Transfer of Cultural Connotation of Vocabulary,” Cross cultural Communica- tion, 7 (2011): 97-111. 15 Jeannette Littlemore, “Metaphoric Competence: A Language Learning Strenght of Students With a Holistic Cognitive Style?” TESOL QUARTERLY, 35(3) (2001): 459-491; Jeannette Littlemore and Graham Low, “Metaphoric competence and communicative language ability,” Applied Linguistics, 27(2) (2006): 268-294. 16 Chiara M. Levorato, “The Acquisition of Idioms and the Develop- ment of Figurative Competence,” in Idioms: Processing, Structure and In- terpretation, eds. C. Cacciari and P. Tabossi (Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1993), 101-128. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 62 generic notion of connotative meaning that, in the acceptation assigned to it by Geoffrey Leech, represents “the communicative value an expres- sion contains by virtue of what it refers to over and above its purely conceptual content”.17 Dif- ferent from the denotative meaning (conceptu- al or cognitive) that can be codified “in terms of limited sets of symbols”18 and is therefore sta- ble and shared by the entire linguistic commu- nity, the connotative meaning is polysemic and open, often carrying social and cultural values. Lyons underlined that “many of the concepts with which we operate are culture-bond in the sense that they depend for their understand- ing upon socially trasmitted knowledge, both practical and propositional and vary considera- bly from culture to culture”.19 Traditionally, the approach to lexis teaching privileged the isolat- ed and decontextualised teaching of words and expressions, sticking in particular to their de- notative meaning. While on one hand, “/.../ word-centered vocabulary teaching is suitable for helping the learner to construct the cognitive contents (representations) that are typical of the L2”,20 on the other hand, that approach neglects the teachings of any of the prefabricated struc- tures, traditionally called expression, phrase, ut- terance, whose constituent elements are not re- placeable or recombinable following the current language rules (Mazzotta, 2002).21 The absence of that structural knowledge, which is deemed as a poor referential appropriateness (Corder, 1983),22 leads to a cultural overlap in the field of language acquisition. 17 Geoffrey Leech, Semantics: The Study of Meaning (Harmondsworth: Penguin Books, 1985), 12. 18 Leech, Semantics: The Study of Meaning, 13. 19 John Lyons, Language and Linguistics. An introduction (Cambridge: Cambridge University Press, 1981), 308. 20 Moises Almela and Aquilino Sánchez, “Words as ‘Lexical Units’ in Learning/Teaching Vocabulary,” International Journal of English Studies, 7 (2007), 36. 21 Patrizia Mazzotta, “Le direttive della Comunità Europea per l’in- segnamento delle lingue,” in Europa, lingue e istruzione primaria. Plu- rilinguismo per il bambino italiano-europeo, ed. Patrizia Marzorra (To- rino: UTET, 2002). 22 Pit S. Corder, Introduzione alla linguistica applicata (Bologna: Il Muli- no, 1983). The research Goals Taking into account the theoretical reflections reported in the previous pages, we conducted a research with the following aims: a) to investigate the centers of interest in which the middle and secondary school stu- dents find elements regarding Italian cul- ture with higher frequency; b) to determine which words and expressions are associated with the centers of interest identified by the participants; c) to inquire the degree of lexical compe- tence of the participants, that is their abil- ity to identify the connotative meanings of words; d) to analyse the effectiveness of linguistic and cultural education of Italian L2/FL in Is- tria for the development of an intercultur- al communicative competence. Methodology and subjects The tool used for data collection was a socio- linguistic questionnaire with the aim to ob- tain information regarding extradidactic fac- tors involved in the motivation for intercultural studies, attempting to detect the conscious rea- sons and causes that arouse the speaker’s inter- est for different languages and cultures. As for that, it was investigated where learners find, dur- ing their everyday school activities, elements linked to Italian culture. The preliminary part of the sociolinguistic questionnaire was submit- ted to 259 Istrian middle school students (152 fe- males = 58.7% and 107 males = 41.3%) and 522 Istrian secondary schools students (343 females = 65.7% and 179 males = 34.3%) in Pula/Pola, Buje/Buie, Poreč/Parenzo, Umag/Umago, Paz- in/Pisino, Žminj/Gimino and Labin/Albona. The middle school students were aged from 11 to 14 years and the secondary school students from 15 to 18 years. After the detection of the main categories that supplied information about the intercultural competences, the survey shifted to the second part of the research which measured st ud ia universitatis he re d it at i le a r n er s o f it a li a n a s l2 a n d t h e aw a r en es s o f t h e c u lt u r a l c o n n o ta t io n o f w o r d s 63 the semantic competence in the Italian language during the activities in the classroom, with the intention to discover the degree of intercultur- al immersion of the subjects. The first activity included the detection of lexems that broaden the centers of interest contained in the sociolin- guistic test. The teachers stimulated the research with the following questions: If I tell you “Italian history”, what do you tell me? Or: What can you tell me about Italian history and religion, about music, food and Italian material items? What do you recall? The second activity performed in the classes requested an analysis of lexems de- tected, focusing on the capacity to identify the connotative meanings of the concepts and the pragmalinguistic discoursive functions. They were mainly mental activities developing in the field of open and informal learning, not closely linked to school and taxonomic teachings, care- ful about linguistic code grammaticality. There- fore, the possible connotations, hyponyms/hy- peronyms, metaphors, idiomatic expressions and proverbs were identified, obviously, in the cas- es where the lexems offered that possibility. The two lexical – semantic activities included few- er students, which were sampled in the middle schools (four grades) and the secondary schools (four grades) indicated above. Data analysis Sociolinguistic analysis First of all, we tried to clarify to the students the meaning of the concept intercultural education, which recognizes cultural differences as a posi- tive value and a resource for a learning character- ized by the capacity of decentralization of one’s own point of view, aiming to stregthen the for- mation of a more dynamic identity, able to con- verse with any form of otherness. The cultural entries like writing, music, fairy tales, and games are surely the starting points for the intercul- tural learning paths of a great impact and effec- tiveness. In addition, the following question was asked: “During the regular activities performed in the classroom, where have you met elements re- garding the lifestyle of other cultures?” The partic- ipants answered as follows: 55.6% of the middle school students met elements regarding the life- style of other cultures through listening to music and through the material world items, represent- ed by various objects of current usage (46.7%). A minor percentage met the elements of other cultures in the rituals described in history texts and in the study of religions (37,5% and 35,5%). Only 23,2% of the students met elements of cul- ture in different kinds of food, 17,4% of them in games and 15,4% in fairy tales. A non neglecta- ble number of students affirmed to have met the elements of lifestyle of other cultures on the In- ternet, in the sports and videogame spheres. The data are shown in Figure 1. Figure 1. Intercultural contents in middle schools Figure 2. Intercultural contents in secondary schools Answering the same question, a notable percentage of secondary school students bears in the first place the possibility for a manifestation of cultures through material world of common and everyday usage and through music, with the percentage being 55.4 % and 53.6%. Not distant st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 64 were also the opinions stating that the rituals de- scribed in history texts and the study of religions enable the direct contact with elements of oth- er cultures (50.6% and 41.2%). Less importance was given at the intermediary role of particu- lar types of food, the reading of fairy tales and games (27.6%; 8.65%; 6.1%). The first reflection developed afterwards is focused primarly on an operative point of view. The underlying problem is not only related to updating and enriching the cultural contents, possibly by adding more texts concerning for- eign cultures or providing a greater quantity of information regarding foreign costumes and tra- ditions. A lesson of culture and civilization may undertake ambitious and very informative pro- grams and may face important fields of study, like literature, politics, law or artistic traditions of a country. However, it does not free the learn- ers from the arousal of related questions. We should not reflect upon the quantity and qual- ity of information, but on the modality to pres- ent and inquire them. The results of the sociolinguistic test were interpreted in relation to the variable of the place (zone) of origin of the participants. The analysis showed an interesting situation. The Istrian pen- insula was devided in four zones of origin: 1. the southern zone (Pula-Pola), 2. the western zone (Buje-Buie, Poreč-Parenzo, Umag-Umago), 3. the eastern zone (Labin-Albona), 4. the central zone (Pazin-Pisino, Žminj-Gimino). As shown in Table 1, the school activities of middle schools where the students encountered intercultur- al elements evidenced as statistically significant (p<.001) were compared in the following results, on the basis of the four zones of reference: Table 1. School activities that promote interculturality in middle schools Answers Zone % History books (χ2 = 8.73; df= 3; p<.033) 1 2 3 4 26 44.8 17.7 11.5 Food (χ2 = 36.25; df= 3; p<.001) 1 2 3 4 20 26.7 6.7 46.7 Music (χ2 = 37.34; df= 3; p<.001) 1 2 3 4 21.7 30.8 14 33.6 Games (χ2 = 37.34; df= 3; p<.001) 1 2 3 4 17.8 31.1 33.3 17.8 Material world (items) (χ2 = 23.139; df= 3; p<.001) 1 2 3 4 26.1 42.9 23.5 7.6 Other ( χ2 = 11,.5; df= 3; p<.008) 1 2 3 4 28 20 8 44 Concerning the opinion of the students of western Istria middle schools, in the cities of Bu- je-Buie, Umag-Umago and Poreč-Parenzo, they seemed to attribute an essential value to histo- ry textbooks as major contributors for divulging interculturality. In central Istria, in the town of Pazin-Pisino, it was claimed that food and music belong to the most meaningful topics for gain- ing a satisfactory degree of interculturality of the school population. The interculture seemed to be manifested even through games and habits of people in plurilingual places. Therefore, the par- ticipants from Labin-Albona and eastern Istria recognized themselves particularly in those ac- itivities. Morever, western Istria recognized in- terculturality through the use and presence of culturally marked objects. The students in the central part stated that there are other elements that guarantee the access to different cultures. st ud ia universitatis he re d it at i le a r n er s o f it a li a n a s l2 a n d t h e aw a r en es s o f t h e c u lt u r a l c o n n o ta t io n o f w o r d s 65 None decisive singular opinion aroused from southern Istria (Pula-Pola and surroundings). The situation of secondary schools is shown in the following table. Table 2. School activities that promote interculturality in secondary schools Answers Zone % Games (χ2=16.019;df=3; p<.001) 1 2 3 4 53.1 21.9 9.4 15.6 Materi- al world (items) (2=40.953;df=3; p<.001) 1 2 3 4 28.4 41.5 27.3 2.8 As can be seen, the differences among the zones are particularly evident: in the zone of Pu- la-Pola there were 53.1% of votes given to the en- try “games”, while the eastern zone of Labin-Al- bona did not approve the same idea (9.4%). It can be supposed that in the memory storage of stu- dents in Pula-Pola and surroundings, there was an emersion of a higher certainty based on the importance of play (game) meetings for a more active manifestation of interculturality. On the other hand, the youth of the eastern zone regard- ed playing as an internationalized and universal activity not having local characteristics and ex- pressions any more, perhaps too often referred to as the entertainment of the new media, like the Internet and various softwares. Another relevant difference, concerning the importance of mate- rial world items in reaching intercultural com- petence during lessons of Italian L2, aroused be- tween the western (41.5%) and the central zone (2.8%). Lexical-semantic analysis The data obtained from the sociolinguistic analysis were certainly indicative, but not suffi- cient to identify which would be the most “pro- lific” center of interest, and whether the seman- tic competence of students justified the answers expressed in the questionnaire. For that reason, the students were submitted to acitivities that detected the concrete lexical-semantic compe- tence of the most popular intercultural centers of interest. In that sense, we skipped the entries “fairy tales” and “games”, because they were re- ported as less meaningful for the sociolinguis- tic test. Different from the formal linguistic competences, the intercultural competences, which embrace the acquisition of contents, val- ues, opinions of the C2, cannot be quantified. Trying to find the procedures able to evaluate the degree of the reached intercultural compe- tence, even without the support of the consol- idated theories, we moved on the track of the Council of Europe indications (2001),23 try- ing to find the possible traces in the evalua- tion of semantic fields, including phraseology. The original idea aroused from the certainty that the development and training of linguis- tic abilities shall never be proposed nor pur- sued as purpose to themselves, but as tools of a richer participation to social and intellectual life. The training of the verbal abilities should always be motivated within the study activi- ties, research, discussion, participation, and in- dividual and team production. For that reason, our first activity investigated the intercultural knowledge, intended as the capacity to identi- fy the meanings, information and connotations present in the “other” culture. By means of ask- ing such questions as “What can you say about Italian history/religion/food/music/material items?”, or “If I tell you - Italian history/Ital- ian religion/...- what do you think of?”, I man- aged to structure the five centers of interest in their constituent parts (Table 3). All the centers of interest arouse cultural connotations appli- cable to every single inquired sphere. The sourc- es for their knowledge are mainly school hand- books and everyday communication with their Italian teachers. 23 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (Cambridge: Cambridge University Press, 2001). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 66 Table 3. Intercultural centers of interest in middle schools History Il fascismo, l’Impero Romano, Romolo e Remo, l’Arena (il Colosseo), Cesare Imperatore, Religion Il Vaticano, il Papa, la Madonna, gli angeli, San Antonio di Padova, Roma, la croce Food La pizza, il panettone, la Nutella, i tortellini, le lasagne, gli spaghetti, pasta verde, il parmigia- no, panettone Music Laura Pausini, Eros Ramazzotti, Zucchero, Sa-nremo Materi- al world (items) La gondola, il Colosseo, il braccialetto/la cateni- na d’oro, la moda italiana, le automobili Table 4. Intercultural centers of interest in secondary schools History Il Risorgimento, gli etruschi, la famiglia Medici, Garibaldi, Vittorio Emanuele, Benito Mussoli- ni, i Romani, storia dell’arte, Michelangelo, il du- cato (moneta di Venezia), Cesare Augusto, la la- tinità, il fascismo, la seconda guerra mondiale, la fondazione di Roma, la Lupa Capitolina, la ci- viltà etrusca, Cosimo de Medici, Giuseppre Ga- ribaldi, le Camicie Rosse, la mafia, la camorra, Vittorio Emanuele II, Religion La processione, Mosè, la basilica di San Pie- tro, Piazza San Pietro, il papa, il Vaticano, i pre- ti, la Cappella Sistina, le catacombe, il Cristia- nesimo, le crociate, i francescani, i benedittini, San Francesco, Sant’Antonio di Padova, Assi- si, Sant’Agostino, il Concilio di Trento, Piazza San Pietro, Santa Caterina da Siena, Francesco d’Assisi, Natale, Ponzio Pilato, la Messa Food La pasta alla bolognese, i ravioli, le frittole, il par- migiano reggiano, i tortellini, la mortadella, la pizza, le tagliatelle, il ragù, la Nutella, il torrone, la minestra, il formaggio, il cavolo, le penne, olio d’oliva, pesto alla genovese, la ciambella, la moz- zarella, il tiramisù, l ’arancia rossa di Sicilia, le tagliatelle di nonna Enrica, le lasagne, il panetto- ne, la colomba Music Laura Pausini, Eros Ramazzotti, l ’opera buf- fa, Gioacchino Rossini, Jovanotti, Ramazzotti, Giuseppe Verdi, Adriano Celentano, il festival di Sanremo, l’opera, La Fenice, la Scala, Luciano Pavarotti, Nek, Ballando con le stelle, Andrea Boccelli, Zucchero, Antonio Vivaldi, il canto gregoriano, i trovatori, Giuseppe Verdi, Puccini, Rigoletto, Fratelli d’Italia, il melodramma, Materi- al world (items) Il leone alato, il vetro di Murano, le automobi- li Fiat, Alfa Romeo, Lamborgini, Gucci, Ferrè, Valentino, Arlecchino, la gondola, Lancia, Fer- rari, la Monna Lisa, abigliamento Armani, Dol- ce e Gabbana, mobili cucine Scavolini As seen in Table 3 and Table 4, overall, in the four grades inquired, the youth of the mid- dle schools mentioned just around 30 concepts linked to Italian culture and Italianity, which shows a rather lacking intercultural competence. The students of the four grades of the secondary schools mentioned around 130 units, a consider- able number of elements, which confirms a solid knowledge of Italian culture. If that knowledge was able to become intercultural competence during the interaction among speakers, we could affirm that among the youth attending second- ary school and willing to attend university, there is a meaningful intercultural competence in pro- gress. Later in life, the willingness to deepen their competence will depend upon their indi- vidual affinities. Obviously, the five centers of in- terest represent just the first sample and perhaps not the most meaningful one. We are conscious that there are even other centers of interest that could have been tested, like sports, which would have certainly offered many other intercultural implications. In that sense, this paper is just the first attempt to investigate the degree of intercu- st ud ia universitatis he re d it at i le a r n er s o f it a li a n a s l2 a n d t h e aw a r en es s o f t h e c u lt u r a l c o n n o ta t io n o f w o r d s 67 lurality offered in Istrian plurilingual and pluri- cultural classrooms. Table 5. Lexical connotations History In casa mia c’è un regime fascista. Questa scuola è diventata un lagher. Ogni popolo ha avuto il proprio Cesare. Tutte le strade portano a Roma. Abbiamo pagato alla romana. Religion Il papa è qualcosa di unico, singolare, importan- te. La sua morte è un evento eccezionale. Morto un papa se ne fa un’altro. Sono malato ogni morte del papa. Vado a teatro ogni morte del papa. Non sei mica il papa. Lungo come una messa cantata. Lungo come la Quaresima. Lavarsi le mani come Pilato. Facevano a testa e croce per decidere chi sarebbe sceso a bussare alla sua porta. Ormai ci ho messo una croce sopra. Suo padre faceva tutto da bravo benedettino. Freddie Mercury è stato definito il dio del rock. Il tuo è davvero uno scherzo da prete. Vivere in santa pace. Devei avere santa pazienza per sopportarla. Food Non tutte le ciambelle riescono con il buco. Che pizza il film di ieri! Che pizza ragazzi! Mario non sapeva nuotare ma aveva una ciambel- la di materiale gonfiabile per mantenersi a galla. Quel ragazzo è di buona pasta. Di che pasta sei? È molto importante lavarsi i denti con la pasta dentifricia. Ma che fico che è tuo fratello! Non vale un fico secco. Non me ne importa un cavolo. Questi sono cavoli miei. Ci ho quasi lasciato le penne! Music Mi ha spiegato tutto con un atteggiamento me- lodrammatico. È ora di cambiare musica ragazzi! Finalmente l’assassino ha cantato! Loro hanno sempre avuto un tenore di vita mol- to elevato. After having investigated the denonative sphere of the selected centers of interest, the re- search moved to the identification of their con- notative values. Students were asked to show a few connotations, perhaps some hyponyms or hyperonyms, idiomatic phrases and figures of speech (metaphor, metonymy, antonoma- sia, hyperbole), in order to identify the accepta- tion that a polysemic word takes on in a text and trace all the other possible meanings. Particu- lary interesting were the idiomatic expressions that belong to the so called “cultural implicits” of a language. They had been identified and ana- lysed keeping the students aware of the fixed or- der of elements and the fact that the meanings of an idiomatic expression, a way of saying or a particular narrow collocation, are never equal to the sum of the meanings of the single words. In fact, the expression assumes in its whole a figu- rative-metaphoric sense. The data obtained from both school levels inquired (middle and second- ary schools) show an additional ability to shift from the code model (semantic) to the inferen- tial and pragmatic one. The lexical connotations for the centers of interest identified by the soci- olinguistic test, expressed in the communicative and pragmatic form, were set around the figura- tive meanings reported in Table 5. Regarding the centers of interest bound to the material world items that denote the pres- ence of Italian culture, expressions that would show an effective and intercultural use had not been found. That kept a trace of doubt on the results of the first sociolinguistic questionnaire that considered the material world items on top of the graded list in the opinions of middle and secondary schools, in particular as for what con- cerns the western zone of Istria. The lexical-se- mantic research confirmed instead the results of the sociolinguistic research regarding the centers of interest “Italian history”. Actually, the partic- ipants in the western zone (zone 2), in the lo- calities of Buje-Buie, Poreč-Parenzo and Um- ag-Umago indicated a higher number of cultural connotations of words and expressions linked to history in comparison to the participants of oth- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 68 er zones. It seems that the inquired youth of the western zone lived more intensively their inter- cultural contacts with italophone speakers and it could be supposed that their lexical competence resulted from a major familiarity with the Ital- ian mass media. Additionally, concerning the centers of interest “food” and “music”, the results obtained in the central zone (zone 4), including Pazin-Pisino and Žminj-Gimino, confirmed the sociolinguistic data that regarded them to be at the top of the long list of words and respective connotations provided for the centers of inter- est in question. As the central zone of Istria is al- most totally croatophone, such a competence of the students is explainable with a good didactic practice sensible to the teaching of culture and elements of the Italian civilisation. Discussion and conclusion With this research we wanted to investigate the degree of lexical competence of Istrian middle and secondary school students, studying Italian as L2/FL. The starting point of the conducted study was the theoretical assumption according to which the ability to aquire, produce and inter- pret the connotative meaning of words and ex- pressions, and the capacity to identify the prag- matic functions assumed in concrete linguistic speech acts, are of primary importance for the development of the intercultural communica- tive competence. Semantics is therefore integrat- ed with pragmatics, i.e. with the study of lan- guage use in context. As for the first aim of the research, which investigated the centers of interest in which stu- dents met elements regarding Italian culture with major frequency, it emerged from the re- sults that the participants recognized them mostly in primary resources of elements and knowledge bound to the various aspects of Ital- ian culture, such as the spheres of music, materi- al world, food, history and religious texts. The aim of the first lexical-semantic activ- ity was to determine which words and expres- sions were associated to the centers of interest identified by the participants. With the ques- tion “What can you say about italian history/re- ligion/food/music/material world items?”, or “If I tell you Italian history/Italian religion”/... what do you think of?” we managed to structure the five centers of interest in their constituent parts. Overall, it emerged from the results that middle school students expressed just around 30 con- cepts linked to Italian culture and Italianity, which shows a rather lacking intercultural com- petence. Secondary school students mentioned instead around 130 items, a number that states a solid base of knowledge of Italian culture. An additional lexical-semantical activity was proposed, at the end, to investigate the de- gree of lexical competence of the participants, i.e. the ability to identify the connotative mean- ings of the lexical units listed for the various centers of interest. It emerged from the results that all the centers of interest arouse cultural connotations related to every single investigared sphere. Above all, even though there were a few difficulties showed by the participants in final- izing the issued activity, the slight quantity of collected data seems worth particular attention. In spite of having a fair knowledge of the Ital- ian language lexis, the learners were not educat- ed to put them in relation to the old and new ac- quaintances, or to construct a net of words being always ready to provide information. As could have been seen, the learning of new meanings represents the enriching of the net of acquaint- ance. Broadening one’s own lexis does not mean just adding new information to the given con- tainer, but even new links and inferences among the old ones. The functionality of language (or its capacity to transmit information, a thought, a feeling, and so forth in an adequate way), as has been seen, does not depend only on the choice of words, which was shown to be particularly fair and after all satisfying in the first part of our se- mantic-lexical research. The message is made un- derstandable, clear, and, from time to time, more economic by particular models of structural or- ganization (examined in the second part of the lexical-semantic research). st ud ia universitatis he re d it at i le a r n er s o f it a li a n a s l2 a n d t h e aw a r en es s o f t h e c u lt u r a l c o n n o ta t io n o f w o r d s 69 The last aim of the research was to analyze the effectiveness of linguistic and cultural edu- cation of Italian as the language of social envi- ronment (L2) in Istria, for the development of intercultural communicative competence. The didactic strategy presented promotes intercul- tural linguistic teaching that departs from the centers of interest (clear and defined key con- cepts) and it articulates them in their consti- tutent parts with the suggestions coming from semantics and pragmatics. The methodology used started from the certainty that the pure se- mantic competence, intended as the recipient of words from which the speaker should draw in order to proceed with the distribution, is not de- cisive for a better communicative competence. If language conveys culture, then the semantic study is not separable from the pragmatic one, in particular way regarding its functional side. The linguistic-functional disadvantages of the inquired youth of the research denote a habit of teachers to go beyond the classic presentation of vocabulary in purely denotative terms. That phe- nomenon is more and more connotated as a lin- guistic and expressive risk of the Italian language and therefore stresses the necessity of a deeper reflection. The continuous comparison that the stu- dent is obliged to trace, between his own mean- ings and the ones of the linguistic environment where he lives, produces gradually two decisive changes in his lexis: first of all, from the point of view of the semantic content, he undertakes lit- tle by little meanings that are common to oth- er speakers, which is the knowledge shared and used by all of them who live in a foreign environ- ment. Secondly, from the point of view of the se- mantic structure, it transforms the aggregate of specific and separated notions in an organic sys- tem of general concepts, putting them into rela- tion one with the other, according not only to individual criteria. The intercultural approach considers the learning of the L2 as the encoun- ter beetween two cultures and the possibility to modify the attitudes of the learner. The study of culture becomes one with the study of lan- guage, contributing to the formation and the in- tellectual growth of the student and his identity (Council of Europe, 2001).24 Waiting for the di- rectives for an intercultural linguistic education elaborated for the countries members of the EU, this first investigation shows the state of progress of intercultural abilities of students and their de- gree to mediate between the cultures. The latter represents a hint for the elaboration of strategies that lead to a sensibilization and development of the interaction with the C2. Summary Second language vocabulary acquisition depends on the teaching of not only a word’s denotative, but also connotative meaning. The latter is often arbitrary and culture-specific and its recognition is a precondition for achieving an intercultural competence. The second lan- guage learner has to deal with meaning, gradually de- veloping the awareness of denotative and connotative properties of words and idiomatic expressions. It is as- sumed that such a stimulus is provided to Italian as a sec- ond language in multilingual and multicultural Istria, given that the learners are immersed into an environ- ment rich with Italian language and cultural events. In order to test the hypothesis, the study included middle and secondary school students from Istria. The research had four main aims: to investigate the centers of interest in which the middle and secondary school students find elements regarding Italian culture with higher frequen- cy; to determine which words and expressions students associate with certain areas of interest related to Italian culture; to analyse the effectiveness of linguistic and cultural education of italian L2 in Istria for the develop- ment of an intercultural communicative competence; to inquire the degree of lexical competence of the par- ticipants, that is their ability to identify the connotative meanings of words. The results showed that secondary school students nominated a significantly greater num- ber of words and expressions associated with the giv- en areas of interest, while both groups were faced with substantial difficulties in determining their connotative meanings. 24 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 70 Povzetek Usvajanje besedišča v drugem jeziku je odvisno od učenja ne samo denotativnega pač pa tudi konotativne- ga pomena. Ravno drugi tip pomena je pogosto arbitra- ren in kulturno-specifičen, njegovo prepoznavanje pa je predpogoj za pridobitev medkulturne kompetence. Kdor se uči drugega jezika, se mora lotiti tudi učenja pomena in v povezavi z njim razvijati zavedanje o deno- tativnih in konotativnih lastnostih besed in idiomatskih fraz. Predpostavljamo, da je tovrstno znanje dosegljivo učečim se italijanščine kot drugega jezika v večjezični in večkulturni Istri, kajti okolje, v katerem se nahaja- jo, omogoča stik z italijanskim jezikom in s kulturnimi dogodki v tem jeziku. Z namenom preveriti to hipote- zo so bili v raziskavo vključeni učenci predmetne stopn- je osnovne šole in dijaki srednjih šol iz Istre. Raziskava ima štiri glavne cilje: preučiti centre v katerih se učen- ci in dijaki zelo pogosto srečujejo z elementi italijanske kulture; ugotoviti katere besede in fraze učenci in dija- ki asocirajo z interesnimi področji povezanimi z italijan- sko kulturo; analizirati učinkovitost jezikovnega in kul- turnega poučevanja italijanščine kot drugega jezika v Istri z namenom razvoja medkulturne sporazumevalne kompetence; preučiti stopnjo leksikalne kompetence sodelujočih preko ugotavljanja njihove sposobnosti, da prepoznajo konotativni pomen besed. Rezultati kažejo na to, da so učenci in dijaki imenovali veliko večje šte- vilo besed in fraz, ki jih asocirajo z interesnimi področ- ji, medtem ko sta se obe skupini soočali s težavami pri določanju konotativnega pomena. Bibliography Almela, Moises and Sánchez, Aquilino. “Words as ‘Lexical Units’ in Learning/Teaching Vocabulary.” International Journal of Eng- lish Studies, 7 (2007): 21-40. Bachman, Lyle. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford Universi- ty Press: 1990. Bara, Bruno. Pragmatica cognitiva. I processi mentali della comunicazione. Torino: Bolla- ti Boringhieri: 2002. Cardona, Mario. “La comprensione e produzi- one di idioms: aspetti psicolinguistici e ri- flessioni glottodidattiche.” Studi di Glotto- didattica 3 (2008): 45-64. Cardona, Mario. “L’insegnamento e l’appren- dimento del lessico in ambiente CLIL. Il CLIL e l’approccio lessicale. Alcune riflessioni.” Studi di Glottodidattica, 2 (2009): 1-19. Corder, Pit S. 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Zhao, Jun. “EFL Students’ Awareness of Cultur- al Connotations of Words.” Arizona st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i 73 st ud ia universitatis he re d it at i Raziskave o različnih strukturah za premore v spontanem govoru v različnih jezikih so pokazale, da so le-te kulturno pogojene. Kljub temu analiza različnih tipov premora znotraj istega jezika v dveh različ- nih regijah kažejo, kako jezik sam po sebi ne vpliva na kulturno komponento pogovora (čeprav se kul- tura prenaša prek jezika). Predstavljena raziskava temelji na posnetkih spontanih hrvaških govorcev iz dveh različnih regij (Istra in Dalmacija). Obe skupini naj bi imeli podobno jezikovno, zgodovinsko in kulturno ozadje z minimalno stopnjo razlikovanja. Ključne besede: premori, menjavanje pogovornih vlog, pogovorni stil, prekrivanje, Pula, Zadar La ricerca sulle diverse forme di pausa (utilizzate nella produzione linguistica) in diverse lingue si rivela essere una questione di cultura. Tuttavia, i diversi tipi di pause all’interno della stessa lingua in due regioni mostrano come la lingua stessa non influenzi veramente la cultura del discorso (anche se la cultura viene trasmessa attraverso il linguaggio). La ricerca è basata su registrazioni del discorso spontaneo di parlanti croati di due diverse regioni (Istria e Dalmazia). Si ritiene che entrambi i gruppi abbiano analoghi ambiti linguistici, storici e tradizionali con un livello minimo di differenziazione. Parole chiave: pause, il turn-taking, stile conversazionale, sovrapposizioni, Pola, Zara. Cross-influence between Language and Culture: Pause Structure as Proof of Cultural Difference in the Same Language Irena Marković and Ivana Škevin University of Zadar imarkov@unizd.hr iskevin@unizd.hr The idea for this study was inspired by dif-ferent kinds of perception or stereotypes attributed to conversational dynamics of groups of speakers coming from two different Croatian towns – Zadar and Pula. There are dif- ferent languages with very similar cultures, just as there are similar languages with different cul- tures. Both presumptions can confirm how cul- ture and language are related, but they can also show where the language influence ends and where the culture influence begins. For example, we can presume the similarity in cultures of Ger- manic family of languages, even though their languages differ. A more difficult task seems to be the mental acceptance that the same languag- es can have very different cultures. This prob- lem is always connected with the idea of nation as a separate and distinctive unit of culture and most of the studies use language as the most rel- evant cultural element. In this paper we will try to show how language can influence culture, but also how the same language (even dialect) can have different cultural cues. Somehow, in liter- ature, the paralinguistic cues are usually seen as a cultural or personal matter. In this manner we will try to understand which part of paralinguis- tic cues is transmitted purely through language, and which part is defined by culture. Turn-taking (culture and language) Turn-taking as a fundamental part of conver- sation and generally linguistic performance has been studied by many different disciplines star- ting from anthropology, psycholinguistics, eth- doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)73–84 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 74 nology, and ethnography, to being studied as a purely linguistic part of performance. Each of these disciplines conducted their research depen- ding on the field of interest and the goal or aim they wanted to achieve. In this respect anthro- pologists try to confirm that languages and cul- tures are ultimately built around each other. In- tercultural discourse analysts and sociolinguists try to understand negative stereotypes and mi- sunderstandings in intercultural communica- tion as differences in cultural perceptions, etc. However, common to all these disciplines is one simple question underlined from the beginning. Is turn-taking (as a paralinguistic unit) universal to all cultures and languages, or are there cultu- ral and linguistic variations? If there are, are they culturally or linguistically motivated? Cultural diversity in turn-taking Different disciplines present plenty of literature for both claims or points of views. Nordic cul- tures are said to produce long delays in commu- nication between one turn and the next.1In New York Jewish conversation there is a report on “fast rate of turn-taking”,2 while the inhabitants of an Antiguan village tend to have an “anarchic” conversation, where two or more voices easily go on at the same time.3 In that respect the Italians seem to be more tolerant to overlap,4 while the Japanese are said to leave longer gaps of silence before responding.5 Before we proceed, we must underline that there is no comparative quantita- 1 Karl Sajavaara and Jaakko Lehtonen, “The silent Finn revisited,” in Silence: interdisciplinary perspectives, ed. A. Jaworski (Berlin, NY: Mouton de Gruyter, 1997). 2 Deborah Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 25th Annual Regional Meeting of the Chicago Linguistic Socie- ty (1989), 267-287. 3 Karl Reisman, “Contrapuntal conversations in an Antiguan vil- lage,” in Exploration in the Ethnography of Speaking, eds. R. Ba- uman and J. Sherzer (Cambridge: Cambridge University Press, 1974). 4 Alessia Agliati, Antonietta Vescovo and Luigi Anolli. “Conversa- tion patterns in Icelandic and Italian people: Similarities and diffe- rences in Rhythm and Accommodation,” in The hidden structure of interaction: From neurons to culture patterns, eds. L. Anolli, S. Duncan, M.S. Manguson, G. Riva (Amsterdam: IOS Press, 2005). 5 Gudykunst, William B. and Tsukasa Nishida, Bridging Japanese/ North American Differences (Thousand Oaks: Sage Publications, 1994). tive research that proves these findings as they are mainly reported by ethnography and anthro- pology. What is also important for our study is that these differences in turn-taking (general- ly presumed) are language related, mainly be- cause the paralinguistic aspects of languages are strongly related to culture. That is why the cul- tural diversity should be studied separately from language. This is possible by analysing turn-tak- ings in groups of speakers of different regions but of the same language. Universal hypothesis in turn-taking In contrast to the previous claims on diversity, there are many arguments that confirm a uni- versal system for turn-taking. According to Schegloff,6 this system should be based on the norm “minimal-gap minimal-overlap”. There- fore, there should be a functional basis for turns to be immediately adjacent (rather than overlap- ping or overly separated).7 The lack of systematic research regarding the cross-linguistic compari- son has been resolved with the study of Stivers et al.8 The study compared speakers of ten differ- ent languages (using the multivariate analysis of four types of question-answer). For example, the mean time of turn transition for responses coded as answers versus responses coded as non-answer responses, or for questions coded with speakers’ gaze versus questions coded without speakers’ gaze, etc. It confirmed that turn-taking system in those languages occurs generally with mini- mal delay or overlap and suggested that the lan- guage structure does not explain the variance they have observed, for example slower respons- es for languages that use sentence final markers. They suggest that the differences involve a different cultural “calibration” of delay, thus constituting minor variation in the local imple- mentation of a universal underlying turn-tak- 6 Emanuel A. Schegloff, “Sequencing in Conversational Openings,” American Anthropologist, 70 (1968): 1075-1095. 7 Tanya Stivers et al, “Universals and cultural variation in turn taking in conversation,” Proceedings of the National Academy of Scien- ces, 106 (26), (2009): 10587-10592. 8 Stivers et al, “Universals and cultural variation in turn taking in con- versation.” st ud ia universitatis he re d it at i c ro ss -i n fl u en c e b et w ee n la n g u ag e a n d c u lt u r e: pa u se st ru c t u r e a s p ro o f o f c u lt u r a l d if fe r en c e . .. 75 ing system. The confirmation of the universal turn-taking hypothesis leaves us with two prob- lems. How come there are still quite different perceptions of turn-taking variations in differ- ent languages and cultures? Is it possible that the reasons for these variations can be found in visual signs and other types of non verbal behav- iour that always accompany conversation? If that is the case, is it possible that more gestures and body talk result in more overlapping and that there are longer pauses in cultures with less body talk? Turn-taking differences within the same language To distance ourselves from different culture-lan- guage-nation similarities or variations we first have to look into the studies that have been done on turn-taking in the same language. In socio- linguistics the best examples of such studies are presented by Tannen9 who compared East Euro- pean Jewish speakers from New York and Chris- tians from California. Zimmerman and West10 (1983, 1975), Eakins and Eakins (1976),11 Esposi- to (1979)12describe different performance styles in the same language speaking communities ba- sed on gender, while Lein and Brenneis13 and Kochman14 base their studies on different eth- nic backgrounds (black and white English spe- akers). Tannen described the first group as spea- kers with high-involvement style and the second as high-considerateness style (even though in her 9 Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 267-287. 10 Candace West and Don H. Zimmerman, “Gender, language, and discourse,” Handbook of discourse analysis, 4 (1985):103-124; Can- dace West and Don H. Zimmerman, “Sex roles, interruptions and silences in conversation,” in Language and Sex: Difference and do- minance, eds. B. Thorne and N. Henley (Newbury House: Rowley, Mass, 1975). 11 Barbara Eakins and Gene Eakins, “Verbal Turn-Taking and Exchanges in Faculty Dialogue,” in The Sociology of the Langua- ges of American Women, eds. Betty Lou Dubois and Isabel Crou- ch (San Antonio, TX: Trinity University Press, 1976), 53-62. 12 Anita Esposito, “Sex differences in children conversation,” Langua- ge and Speech 22 (1979), 213-220. 13 Laura Lein and Donald Brenneis, »Children’s Disputes in Three Speech Communities,« Language in Society 7(3) (1978): 299–323. 14 Thomas Kochman, Black and White styles in conflict (Chicago: University of Chicago press, 1981). later paper she tries to distance herself from such generalizations and labelling). She talks about pauses and overlaps as a part of different conver- sational styles, which are learned growing up, as one learns to talk. According to her our styles are influenced by the social groupings that determi- ne whom we hear and talk to growing up – all the ethnic, regional, and class distinctions that have so many reverberations in society.15There are two problems to be considered: personal con- versational style and different ethnic and religi- ous background. Conversational style is usually perceived through different manners of a person’s language use that depends on different sociolinguistic el- ements (informal or formal speech, close friends or unknown person, age of the listener, topic of conversation, involvement, personal style). But it is always ascribed to one person only. Can we define different groups of speakers in the same way? The second problem is the ethnic and re- ligious background that the author is underlin- ing in defining the cultural variation of the same language speaking community without consid- ering different region-town provenience. This el- ement automatically assumes different historical and traditional backgrounds, which emphasizes the cultural influence on their difference in over- lapping or pausing. However, the historical and traditional backgrounds should be the same for our study. And finally, unlike Tannen’s study,16 we are not interested in finding out if speakers with longer pauses are seen as slow, or if speakers with more overlaps are perceived as more dom- inant, aggressive or with “no manners”. There- fore, we will not be looking at interruptions (as negative overlaps) or pauses (as perfectly timed conversation). Primarily, our aim is to find out whether there are differences in these two re- gions, and, if there are, what has caused them notwithstanding their similar traditional and historical backgrounds. 15 Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 276-277. 16 Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 276-277. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 76 Method of research There are plenty of examples of methodological backgrounds described in recent literature re- garding discourse analysis, specifically conver- sation analysis17 and interactional sociolinguis- tics. 18As they are all interdisciplinary in nature, most of them use similar methodologies, usual- ly defined by discourse analysis, trying to ana- lyze the most spontaneous speech and obtain less contaminated results. Even if their method- ologies slightly differ (the first using the inter- pretation of the speaker as grounds for analysis and the second not assuming that the research- er needs to consult the participants in conver- sation or members of their speech communi- ty), the method of research will generally follow their bases. Many studies use telephone record- ed conversation (which obviously shows a differ- ent strategy or style of talking due to the lack of nonverbal signs). However, we will record spon- taneous, face to face conversation (occurring be- tween two or more people) and all the data will be drawn exclusively from talk-in-interaction. The next step will be the analysis of the structur- al linguistic specifics of the performance groups followed by the analysis of paralinguistic (con- textual) cues, specifically pauses and overlaps. For the purpose of structural analysis we will use traditional methods when necessary. In order to avoid all possible variations that could be caused by different situational cues (age, gen- der, informal or formal conversation, less or more involvement, educational background, re- laxed or serious topic) we recorded spontane- ous conversations taking into account all of the above. 17 Harvey Sacks, Emanuel A. Schegloff and Gail Jefferson, “A simp- lest systematics for the organization of turn-taking for conversati- on,” Language, 50 (1974): 696-735; Maxwell J. Atkinson and John Heritage, Structures of Social Action: Studies in conversation Analysis (Cambridge: Cambridge University Press, 1984); Stivers et al, “Universals and cultural variation in turn taking in conversati- on.” 18 John J. Gumperz, Discourse Strategies. Studies in Interactio- nal Sociolinguistics 1(Cambridge: Cambridge University Press, 1982); Deborah Tannen, “Language and culture,” in An Introducti- on to Language and Linguistics, eds. R.W. Fasold and J.C. Linton (Cambridge: Cambridge University Press, 2006), 343-372. Linguistic, historical and ethnic backgrounds of Pula and Zadar In order to understand the present cultural and linguistic situation of the two cities, we have to take into consideration their linguistic, ethnic and cultural history. Over the centuries Pula and Zadar have mainly trodden the identical lin- guistic, cultural and historical paths even thou- gh, due to differences in geographical position and political importance, their paths diverged at times. They share the same ancient linguistic history and cultural unity created on the Adria- tic coast by the Romans somewhere in the mid- dle of the 2nd century BC. Thereafter their his- tories grew apart only to be reunited at the end of the 6th century when they shared the destiny of Slavic invasions. The invasions not only bro- ught the Slavic language but also caused lingu- istic fragmentation and stratification.19 During the creation of Slavic settlements in both areas, while Pula was firstly under the Lombards' and afterwards mostly under the Franks' reign, Za- dar in Dalmatia adopted the Croatian spirit, culture and language especially during and af- ter the formation of the Croatian Kingdom in 925. In Zadar, this was the period of the most intense development of Dalmatian – Romance language from vulgar (spoken) Latin mainly in the city centres and in Pula the same was happe- ning with the Istriot language. While the Croa- tians were very influential in Zadar, bearing im- portant titles, in Pula and in other parts of Istria they were mostly farmers. In this aura of the rise of the feudal system in Istria and of prospero- us development in Dalmatia both cities were fa- cing the near arrival of Venice. Although Vene- tian linguistic and cultural influence started in the 9th century and ran parallel with the rise of Dalmatian and Istriot Romance languages, Pula officially became a part of the Republic of Veni- ce only in 1331 and Zadar in 1409 when Ladisla- us of Naples sold his rights to Dalmatia for a pal- try sum of 100 000 ducats. Venetian economical 19 Michael Metzeltin, “La Dalmazia e l 'Istria,” in L'italiano nelle re- gioni. Lingua nazionale e identità regionali, ed F.Bruni (Torino: UTET, 1992), 316-335. st ud ia universitatis he re d it at i c ro ss -i n fl u en c e b et w ee n la n g u ag e a n d c u lt u r e: pa u se st ru c t u r e a s p ro o f o f c u lt u r a l d if fe r en c e . .. 77 and political aims not only defined the develo- pment of both cities in the next few centuries, but also brought the Venetian language whose traces are visible even today. During the period of Venetian government Pula was continuously attacked by Genoese and Croatian-Hungarian armies on one side and by numerous epidemics of plague, malaria and ty- phoid on the other. Only its geographical po- sition and the importance of its harbour saved it from a complete decline. Zadar was also go- ing through rough times, especially in the 16th and 17th centuries when, weakened by constant Turkish attacks and frequent Venetian-Turkish wars, its existence was balancing between two political tendencies: the Venetian centralism and Turkish imperialism. This was also a cru- cial historical point for the beginning of diver- sification of Čakavian dialects of Pula and Za- dar, the latter being characterised by numerous Turkish lexical elements. With the fall of Ven- ice in 1797, both cities first passed to Austrian (1797-1805), then French (Napoleon, 1806-1813), and then again Austrian rule (1814-1918). From the end of World War I, Zadar and Pula again shared the same destiny: both were excluded from the Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes and remained Italian provinces until 1947 when they both joined the rest of Yugoslavia. 20The pe- riod between the two great wars was economi- cally and politically difficult. From the cultural and linguistic point of view, the Italian influence penetrated deeply into the cities and vividly and directly endured throughout the first half of the 20th century. Although the historical facts seem to prove differently, the Italian influence in Pula and in Zadar had different impacts and different directions leaving Pula today with many bilin- gual Italian-Croatian speakers and Zadar with mainly monolingual Croatian speakers. In 1991 both became part of the new Republic of Cro- atia. Today, the spoken language of both cities is Croatian based on Čakavian-Ikavian dialect, whose dialectal features are fading away and be- 20 Lelija Sočanac, Hrvatsko – talijanski jezični dodiri: s rječnikom ta- lijanizama u standardnome hrvatskom jeziku i dubrovačkoj drams- koj književnosti (Zagreb: Globus, 2004). coming more standardized. The fact which is rel- evant for our study is that Zadar’s spoken lan- guage is getting closer to the Novoštokavian dialect and that there are only a few bilingual, mostly elderly, Italian-Croatian speakers left, while in Pula and in its surroundings the Italian community is still rather influential. Analysis Transcripts and classification of turn-taking cues The primary interests of our analysis are the turn-taking cues (pauses, latches, interruptions and overlaps) and not the semantic component of the recorded conversations. Knowing that its spoken language specificity would be partial- ly lost in its translation in English, we decided to transcribe it in this paper only in its original Croatian version. However, the reader should be able to understand the conversational cues from the transcripts that are systematically organ- ized and that visually and graphically follow the flow of the conversation. The conventions used in the transcript, presented in the following ta- ble, are an adaptation of the systematics for the organization of turn-taking proposed by Sacks, Schegloff and Jefferson:21 Table 1 Systematics for the organization of turn-taking Key Explanation = Latching (number) Duration of an inter-turn pause or betwe- en two turn-takings expressed in tenths of seconds or in seconds. [ The point of interruption and the be-ginning of the overlap ] The end of the overlap 21 Sacks, Schegloff and Jefferson, “A simplest systematics for the orga- nization of turn-taking for conversation.” st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 78 Key Explanation (explanation) Description of the conversational situa- tion. Explanation of not understandable parts of the conversation. UPPER CASE Increased volume ° Talk it precedes is low in volume. A pause can be classified as an inter-turn pause (represented by a number in parentheses ex- pressed in tenths of seconds or in seconds), a normal pause (longer than a latch but short- er than half a second, represented by a punctu- ation mark) and a pause between two turn-tak- ings (longer than half a second and represented by a number in parentheses). Equals at the end of a prior and at the start of a next instance of talk are used to present that the two turn-takings are latched together. Interruptions, in the transcript presented by a square bracket opening, usually have a negative connotation22 and refer to all the vocalizations where while one subject is speak- ing, the other subject utters at least one word or a few syllables of a single word. The square bracket opening represents also the beginning of an overlap, which is, unlike interruption, closed with another square bracket at the end of the in- stance of talk that overlapped the previous one. Overlaps are in principle neutral and can end in simultaneous talk (when at least two voices vo- calize more than one word at once).23 Croatian speakers of Zadar Our recordings show a naturally occurring con- versation among four female friends and work colleagues in their thirties. During their lunch break they go for a cup of coffee to a nearby cof- fee shop. Their conversation is very casual con- stantly switching from one subject to another. They start with slandering one and planning a surprise for another colleague, continue about going abroad and scholarships, having a baby and getting married and finally, after having noticed 22 Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 276-277. 23 Tannen, “Interpreting Interruption in Conversation,” 276-277. a very handsome waiter, they talk about men and about age differences in relationships and mar- riage. Sacs, Schegloff & Jefferson24 in their study proposed that there must be some formal appa- ratus which is itself context-free, in such ways that it can be sensitive to and exhibit its sensitiv- ity to various parameters of social reality in local context. According to them some aspects of the organization of conversation must be expected to have this context-free, context-sensitive status; for of course, conversation is a vehicle for inter- action between parties with any potential iden- tities and with any potential familiarity. Unlike the authors who consider it undesirable to have to characterize situations of particular conversa- tions in order to investigate them, we decided to determine the conversational context in order to facilitate the interpretation of the results. The conversational “manners” of Zadar’s and Pula’s speakers fit into, but to a different extent, the proposed general aspects observable in any con- versation. Zadar’s conversational style is mostly characterized by the following statement: “Oc- currences of more than one speaker at a time are common but brief,”25 although the briefness they talk about is interpretable in more ways than one. Some of the instances of overlaps (from one to three or four words) that these authors iden- tify as brief, for speakers from Zadar and espe- cially from Pula would be considered long and identified as simultaneous talk. Zadar’s record- ings prove that a very large amount of turn-tak- ings ends in overlaps, many of which continue in simultaneous talk. This is illustrated in the fol- lowing examples. Example 1 C: Još da kape nabavimo. = G: = (Singing) Sve b[i seeeke ljuuubile mornare. M: [Što da nabavimo?] Example 2 T: [Onda da i ja ovako [okrenem da bude jasno? 24 Sacks, Schegloff and Jefferson, “A simplest systematics for the orga- nization of turn-taking for conversation,” 699-700. 25 Sacks, Schegloff and Jefferson, “A simplest systematics for the orga- nization of turn-taking for conversation,” 706-708. st ud ia universitatis he re d it at i c ro ss -i n fl u en c e b et w ee n la n g u ag e a n d c u lt u r e: pa u se st ru c t u r e a s p ro o f o f c u lt u r a l d if fe r en c e . .. 79 G: [i onda kad vidi moj. Da], da. Ali neću ti reći koj[a je. Example 3 C: = [Ma vi niste normalni! M: = [Pitat ću ga ja] = There are many overlaps that intrude into other speakers' turns but do not interrupt the en- tire sentence of the previous speaker but only the last word or its last few syllables. We define them as minimal overlaps because they, unlike inter- ruptions, have a positive connotation and they do not cause the change of subject. Example 4 G: = Jel je bej[be? C: [Ne znan koja je .. ali dobro je, dobro je.. vi- rujen va[n T: [Baš je smišna ona Example 5 C: = A Kosmatović, da, da, da. Mislila san Ro- ksan[ović. G: [Tonka Grubelić Kosmatović. (0.2) Tonka Kosmat[ović T: [To je u biti idealno, idealno [prezime za mene. G: [Oćeš zadržati prezime?] Oćeš zadržati pre- zime? = It is obvious that most instances of minimal overlaps have a cooperative effect and their only function is to convey interest to the other speak- er and to encourage and reinforce her. Example 6 M: [Znaš kako san ja jučer u shopping centru. Ja iden kupiti sladoled, i tamo na šalteru, da na šal- teru, na šanku stoji tamo dvadeset voda, biće ono da ne liva, on nos[i C: [vooda? = M: = Voda. = C: = A ha! = M: = Dvadeset čaša vod[e. C: [E! Example 7 M: Tako ti j[a G: [A ha, a ha, a ha When overlaps change the sequence of con- versation and cause the change of subject, they are defined as interruptions. Even though the previous speaker did not finish her sentence or her story, and even though the intent of these in- terruptions does not have a very cooperative ef- fect, but rather the obstructive one, the speakers do not report the resentment at being interrupt- ed: Example 8 C: Ja san jedanput došla, ali mi se činilo da san van pokvarila kavu, bila san sva ono gmmm..mm gmmmm..mmm (laughing), a Marijana došl[a M: [Nisan ja bila= C: =Bila si, to je jedna od rijetkih kava pa znam, a [Marijana s novinama G: [Ne mogu vjerovati da] ja jedina držin boršu, aj sad ću viditi= C: =Ne, pa stavi je, to je borša koju trebaju svi vi- diti. (3) M: Jel ti se sviđa torba?= G: = Super mi je (1.5), praktična je, ima puno mjesta i dosta pretinac[a C: [a ona T: (not understandable) C: A roza boja unutra?= G: = Predivna je, vražja je. Besides overlaps and interruptions, the sec- ond most noticeable detail is that all four speak- ers frequently initiate turns that latch onto oth- er speakers' turns: Example 9 C: = Da, a kad si se ošišala. Pita te nešto.= G: = Oćeš li zadržati? = T: = Da! The conversations accommodate a wide range of subjects and situations. These chang- es of subject or situations or changes of subject within a situation are marked by a noticeable de- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 80 crease in overlaps and increase in the number of longer pauses. When the subject of the con- versation becomes serious, the speakers seem to find a refuge in longer pauses which, in compari- son to all the previous overlapping seem like very long silences. In Zadar’s recordings there aren’t any normal pauses, the speakers either latch onto each other’s turns or leave space for longer pauses between the two turn-takings (never longer than 5 seconds). The rare recurrence of either normal or longer pause increases their stylistic effect. This is noticeable either within a talk sequence of a single speaker: Example 10 T: = Ispušili smo, (0.2) jučer smo saznali. (0.2) Poslali su nam mail odjeba, (1.5) odjebni mail. (0.5) Or within the sequence in which the talk shifts from one speaker to another: Example 11 T: = Nije me briga, iden pravit dite (5) The following extract shows the use of a longer pause between the turns combined with the use of a lower tone of voice while slandering another person: Example 12 C: °Ne mogu vjerovati = M: = Ne obraćajte pozornost, ne slušajte, ma mislin, [ma njega slušati. G: [Ovaj je dobar za tebe.] = C: = Ma nisan uopće, nisan ga. (0.5). Ajme meni. (1) G: °Počeja je u sitno ići. (3) A jadan, meni je nje- ga baš milo. (2) There are also cases in which one of the speakers speaks in increased volume in order to make a point or to be heard: Example 13 C: S kojom to želiš napraviti, (1.5) malog Misla- vića. = T: = Nije on mali, on je mršav, ali nije mali. = G: = MA MALOG MISLAVIĆA DA NAP- RAVIŠ! = Croatian speakers of Pula The second analysis is based on recorded con- versation between two Croatian speakers from Pula. The parties involved are two female friends in their thirties having a morning coffee in a lo- cal coffee shop and chit chatting about com- mon things, like places they went to the previous evening, people they met and superficial person- al details. The organization of turn-taking in Pu- la’s case seems to follow all the general points pro- posed by Sacs et al.26 In most cases there is only one speaker talking at a time, even though there are brief and rare instances of overlaps. Unlike the Zadar’s situation, transitions generally have no longer pauses or overlaps, even though slight- ly longer pauses and overlaps are also common. Most of the context situations are not fixed but vary from turn order, turn size, length of con- versation, and subject of conversation to distri- bution of turns. They all possess turn construc- tional units and repair mechanisms for violation or turn-taking errors. However, there are some additional specific features like notable quanti- ty, much higher than average, of quite long paus- es between the turns (the longest lasts for 10 sec- onds). Example 14 S: [Vidim ja oni koji su uvijek visili u Kabahiji sad su u Skandalu (3) svi živi (2) i Kabahija praz- na, tako je prošli put bilo kad sam bila vani. (5) I: I tako onda smo došli tamo, bilo mi je drago ali bila sam jako napeta, zato što smo trebali izaći u 9 i po. It also seems common that when a long pa- use occurs, the person who spoke last takes the next turn of the conversation again: Example 15 S: A jadna! (5) S: Znači to uopće nije vezano za nešto (5) fizio- loški? st ud ia universitatis he re d it at i c ro ss -i n fl u en c e b et w ee n la n g u ag e a n d c u lt u r e: pa u se st ru c t u r e a s p ro o f o f c u lt u r a l d if fe r en c e . .. 81 If a pause of one or two seconds occurs du- ring one speaker’s talk sequence, the other spe- aker often interprets it as a sign of turn-taking and begins her turn (in most cases without over- lapping with the first speaker): Example 16 S: A Sonja je? I: Da e? (2) I onda počneš pričat o tome, i onda misliš (1) jebote. (1) S: Kad ne kuže! Kad nisu to proživjeli. However, if an overlap occurs in these sit- uations, it does not continue with simultaneous talk, but one speaker ends her turn after one or two words: Example 17 I: Inače ova jedna je iz Njemačke, živi tamo, (1) S: [A Diana? I: [A Diana ti je tu (not understandable) ona jako posebna. When overlaps do occur they are expressed with words like yes, and non-verbal fillers such as: mm, aaa, oo. They have a cooperative effect and their function is an affirmation or nega- tion of the other speaker or a confirmation of in- volvement in the conversation. They belong to the category of previously defined minimal over- laps and they account for more than 80% of over- laps identified in the recordings of Pula’s Croa- tian speakers. Example 18 I: Probat ć[u. S: [da da može. Example 19 I: Ali izbjegavam, (2) i tako da ovaj mi je bilo malo bed, ali onda kad smo došli mi je bilo sve jedno i ful sam se opust[ila. S: [ma da. The remaining 20% of overlaps are individ- ual in nature. As previously mentioned, some of them occur during a longer inter-turn pause of one of the speakers. The speaker pauses with- out making her point or finishing her thought, which by the other speaker is understood as a sign to begin her turn, then they start simulta- neously and a brief overlap (of one or two simul- taneous words) occurs. The overlap is ended by the second speaker who interrupted the first one during her inter-turn pause: Example 20 I: Ful. Dobar je. (Stavim) na na ovaj (1) S: To je baš[ tvoj? I: [kompjuter i mogu pojačati kolko god želim= Example 21 I: Inače ova jedna je iz Njemačke, živi tamo,(1) (1) S: [A Diana? I: [A Diana ti je tu (not understandable) ona je jako posebna. The others can be interpreted as a result of highly dynamic and very rhythmic turn-tak- ing. The following example shows the increase in the turn-taking rhythm that begins with paus- es, growing faster turns into latches and ends in a minimal overlap. However, as soon as the oth- er speaker realizes the overlap, the conversation slows down again and reacquires normal pauses. Example 22 S: Aoo! (1) A di si išla? (1) S: U čirkolo? (1) I: Ne.= S: =Nego?= I: =Zašto u Čirkol[o? S: [A jer je besplatni ulaz I: Aaaa. S: I Belfast Fud. I: Nema veze, a da sam znala ne mogu ić sama, oni tu su svi vukli na svoju stranu. Conclusion This being a pilot study, we cannot generalize the confirmation of our hypothesis. A larger scale study would definitely provide a more re- liable insight into the structure of Zadar’s and Pula’s turn-taking organization. For illustra- tive purposes only we bring forth the informa- tion that on the sample of a 12 minutes long con- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 82 versation in Pula, there are only 99 turn-takings and in Zadar there are 292. These mere numer- ical facts illustrate a considerable difference in their conversational dynamics. The analysis re- vealed that Pula’s speakers converse using a con- siderable number of pauses, many of which are fairly long (even up to 10 seconds between the turn-takings). On the contrary, Zadar’s speak- ers converse in a highly dynamic way. Accord- ing to the analysis, they almost never use nei- ther normal nor longer pauses, and, when they do, they have a rather distinctive stylistic effect. Their turns either latch onto or intrude into oth- er speakers' turns often continuing in simulta- neous talk, whereas in Pula’s case the analysis revealed a rather small percentage of overlaps, majority of which are categorized as minimal. Again, numbers speak in this favour: in Zadar, there are up to 38% of turn-takings ending in overlaps and in Pula there aren’t more than 10%. Greenwood27 argued that a high rate of inter- ruption is a sign of social comfort in conversa- tion which is proven by Zadar’s recordings. They also justify the stereotype that women are “noisy clucking hens,”28 that in in-group conversations they favour overlapping talk29 and that “wom- en are more comfortable talking when there is more than one voice going at once”30 which is revoked by the conversational style of speakers from Pula. Both analysis of Croatian conversa- tion are confronted to those of Italian speakers that showed rather unexpected results. In com- parison to Croatian speakers from Pula, the re- cordings of Italian speakers showed a much smaller percentage of longer pauses substituted with vocalized pauses and with emphatic expres- sions. Italian speakers from Pula are less tolerant towards slower conversational style and more flexible to latches, overlaps, interruptions and si- multaneous talk. We came to a point where our matrix became more complex because we are not only faced with a possibility of different personal and temperamental styles of the speaker, but also with the possibility that solely language struc- ture influences the conversational style. On one hand, the comparison of conver- sational styles of different language speakers (Croatians and Italians) from the same region- al, cultural and historical backgrounds can be considered as the basis of how a language can be accounted for their diversity and dynamics. On the other hand, there are two groups of Croa- tian speakers (from Pula and Zadar) that prove differently showing how the language structure does not influence the conversational style at all. Hence, the question is where do these differenc- es derive from? Are they related to long histori- cal processes of slightly diverse constructions of traditional, religious and cultural backgrounds or to more recent influences which caused pres- ent cultural diversity also reflected in speech? Or are they to be found in their different relations to tradition, ethnicity and religion? We can only suggest that some of the differences could derive from the stronger attachment to the Middle-Eu- ropean culture in Pula and to the Mediterranean culture in Zadar. Can we find this attachment to tradition in language? The language analysis of Croatian con- versations revealed their attachment to tradi- tion but on different structural levels. For in- stance, speakers from Zadar are more inclined to use traditional-Čakavian linguistic elements (in phonetics and morphology) whereas Pu- la’s Croatian speakers are more inclined to pre- serving some traditional prosodic and syntactic features (which can be easily attributed to the present Italian influence in this region). Could we assume that the differences in conversation- al styles between Zadar and Pula are actually based on the expression of their group and indi- vidual personality interchange? Zadar’s speakers are thought to be generally more playful, their everyday conversation is often characterized by a fairly specific humour, whereas in Pula those characteristics are not discernible (their humour is generally more subtle and their conversations are more moderate). A proof for our assumption can be found in the analysis of Zadar’s conversa- tions, which revealed more frequent occurrence of longer pauses when the conversation became st ud ia universitatis he re d it at i c ro ss -i n fl u en c e b et w ee n la n g u ag e a n d c u lt u r e: pa u se st ru c t u r e a s p ro o f o f c u lt u r a l d if fe r en c e . .. 83 serious as opposed to overlaps, latches and gig- gles when it was less serious. Zadar’s conversa- tional style is constantly changing dynamics, from growing louder to attenuating to a very low tone, and is very expressive in its usage of all the stylistic effects whereas Pula’s style is rather con- stant and uniform. Taking into account the pre- sented results and their possible causes, we are faced with a possibility of an entirely new re- search which could confirm or dismiss the new hypothesis. Nevertheless, in order to distance ourselves from any generalizations we leave the interpretation to our reader. Povzetek Raziskava je bila narejena na osnovi zvočnih zapisov hr- vaških govorcev iz dveh regij (Istre in Dalmacije). Spon- tani govor je bil analiziran z namenom, da se predstavi možne razlike na vseh strukturnih ravneh (fonologija, prozodija, besedišče, oblikoslovje in skladnja), vendar se analiza osredotoča pretežno na rabo premorov (trajanje, prekrivanje ali prekinjanje pogovora). Delovna hipote- za predvideva, da na strukturne ravni vpliva jezik sam, medtem ko razlike v rabi premorov ne moremo razloži- ti na podlagi sprememb v jezikovnih strukturah, pač pa na osnovi regionalnih in kulturnih razlik. Rezultati ana- lize zvočnih posnetkov hrvaških govorcev so bili dodat- no primerjani s kontrolno skupino italijanskih govorcev iz Istre, ki so služili za potrditev ali ovržbo prej ome- njene hipoteze. Primerjava v številkah kaže na bistve- ne razlike v pogovorni dinamiki obeh skupin. Analiza je pokazala, da govorci iz Pulja med pogovorom upora- bljajo veliko število premorov, mnogi izmed teh pa so dokaj dolgi. Prav nasprotno pa se govorci iz Zadra po- govarjajo veliko bolj dinamično. Raziskava kaže, da iz- jemno redko uporabljajo navadne ali daljše premore in, ko to počnejo, imajo le-ti razlikovalno-stilistično funk- cijo. Njihovo menjavanje besede se bodisi navezuje bo- disi posega v sogovorčev govor in pogosto nadaljuje s sočasnim govorom, medtem ko v primeru Pulja je ana- liza pokazala dokaj nizek procent prekrivanja, ki je v ve- čini primerov minimalen. Po drugi strani pa primerjava med hrvaškimi govorci iz Pulja in posnetki italijanskih govorcev kaže, da je pri drugih veliko manj daljših pre- morov, ki jih praviloma zamenjajo vokalna mašila in po- udarne fraze. Italijanski govorci iz Pulja so manj toleran- tni do počasnejšega pogovornega stila in bolj fleksibilni glede navezovanj, prekinjanja, seganja v besedo in sočas- nega govora. Summary The research is based on recordings of spontaneous speech of Croatian speakers from two different regions (Istria and Dalmatia). The spontaneous speech has been analyzed in order to present the possible differences on all structural levels (phonology, prosody, lexis, morpho- syntax) but the analysis is mainly concerned with the us- age of pauses (duration, overlaps or interruptions in dis- course). The hypothesis is that the structural levels are influenced by the language itself, while the differences in pause structure cannot be explained through language change, but only through regional and cultural diversi- fication. The results of the analysis of Croatian speak- ers’ speech recordings have additionally been compared to those of the third group - of Italian speakers from Is- tria, which may either prove or dismiss the above men- tioned hypothesis. The numerical facts illustrate a con- siderable difference in conversational dynamics of the two groups. The analysis revealed that Pula’s speakers converse using a considerable number of pauses, many of which are fairly long. On the contrary, Zadar’s speak- ers converse in a highly dynamic way. According to the analysis, they almost never use neither normal nor longer pauses, and, when they do, they have a rather dis- tinctive stylistic effect. Their turns either latch onto or intrude into other speakers' turns often continuing in si- multaneous talk, whereas in Pula’s case the analysis re- vealed a rather small percentage of overlaps, majority of which are categorized as minimal. On the other hand comparing Croatian speakers from Pula, the recordings of Italian speakers showed a much smaller percentage of longer pauses substituted with vocalized pauses and with emphatic expressions. Italian speakers from Pula are less tolerant towards slower conversational style and more flexible to latches, overlaps, interruptions and si- multaneous talk. 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Newbury House: Rowley, Mass, 1975. st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i 85Za glagolski čas passato remoto je značilno, da ima veliko alternativnih oblik in to ne samo zaradi dvoj- nih končnic druge konjugacije. Posledično je v 10 spregatvenih tabelah in slovarjih glagolov, ki so bili ob- javljeni v Italiji kar 38 takih, ki izbirajo med dvema ali celo tremi oblikami v tem glagolskem času. Na- men članka je 1) dokazati, da obstajajo včasih tudi velike razlike v spregatvenih tabelah, ki predstavljajo glagolski čas passato remoto; 2) preveriti dejansko uporabo alternativnih oblik in torej njihovo leksikal- no pojavnost v najbolj poznanih jezikovnih korpusih pisane italijanščine in (3) predstaviti preference maternih govorcev sodobne italijanščine pri izbiri alternativnih oblik. Ključne besede: passato remoto, spreganje, glagolska spregatev, italijanska slovnica, sodobna italijanščina Il passato remoto si caratterizza per un’insolita abbondanza di forme verbali alternative, non solo quel- le dovute alle doppie desinenze regolari della seconda coniugazione. In tal modo, in 10 tavole di coniu- gazione e dizionari dei verbi pubblicati in Italia troviamo 38 verbi che registrano due o persino tre forme flesse (regolari e irregolari). Con il presente lavoro si vuole 1) dimostrare le divergenze, a volte anche no- tevoli, nella presentazione della flessione del Passato Remoto nelle tavole di coniugazione; 2) verificare l’uso effettivo delle forme alternative, quindi le loro occorrenze lessicali nei più noti corpora d’italiano scritto; e 3) le attuali preferenze nella scelta delle forme alternative tra i parlanti di madrelingua italiana. Parole chiave: passato remoto, coniugazione, flessione verbale, grammatica italiana, italiano contempo- raneo Forme verbali alternative (regolari e irregolari) del passato remoto Daniel Słapek Università di Breslavia daniel.slapek@uwr.edu.pl Il sistema verbale italiano rappresenta uno de-gli aspetti grammaticali più problematici che il parlante – non solo apprendente straniero – deve affrontare. Infatti, su vari siti di consulenza linguistica o nei più recenti volumi che trattano di dubbi linguistici non mancano quesiti relativi alle forme verbali, per così dire, più difficoltose1. Sarà forse questo il motivo per cui sul mercato editoriale sono apparse varie tavole di coniuga- zione che, visto il loro numero, godono di un cer- to successo tra lettori. Sono anche questi, oltre ai 1 Si vedano p. es. Silverio Novelli, Si dice? Non si dice? Dipende (Ro- ma-Bari: Laterza, 2015); Valeria della Valle, and Giuseppe Patota, Ciliegie o ciliege? (Milano: Sperling & Kupfer, 2012) o il sito web della consulenza linguistica dell ’Accademia della Crusca. dizionari, i sussidi didattici cui si ricorre di soli- to in caso di emergenza. (Nella tabella 1 riporto l’elenco di dieci tavole e dizionari dei verbi pub- blicati in Italia cui farò riferimento nel presente testo2, per motivi di spazio, con l’abbreviazione TC indicherò il rispettivo titolo accompagnato dal numero attribuitogli nell’elenco). Tra le caratteristiche del sistema verbale ita- liano troviamo la coesistenza di forme flesse al- ternative. I titoli citati in seguito discordano a questo proposito, a volte in maniera notevole: al- 2 Chiaramente, la lista che si propone in questo lavoro non è esausti- va, ma lo stesso numero può sempre stupire, perché il contenuto di tali testi in realtà non dovrebbe variare, tranne che – al limite – per il numero di voci comprese. doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)85–96 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 86 cuni prendono in considerazione una sola forma, altri riportano due o tre forme equivalenti, altri ancora registrano forme piuttosto arcaiche (di solito senza un’apposita nota di spiegazione). In tal modo, probabilmente per tutti i tempi e modi verbali troveremo esempi di una simile alternan- za flessiva, ad esempio: 1) al presente indicativo: apparire: appaio/ apparisco (TC3, p. 90), chiedere: chiedo/ chieggo (TC5, p. 22), possedere: possiedo/ posseggo (TC6, p. 270); 2) al futuro indicativo: udire: udrò/udirò (TC9, p. 83), soddisfare: soddisfarò/soddi- sferò, cogliere: coglierò/corrò (TC8, p. 104, 148) o andare: andrò/anderò (TC4, p. 29, però l’autore registra solo la forma andrei del condizionale semplice, che dovrebbe ri- prendere la radice del futuro); 3) al congiuntivo presente: dovere: deva/deb- ba (TC1, p. 86), parere: paia/para (TC8, p. 263) o dolersi: doliamo/dogliamo (TC6, p. 152, ma al presente indicativo, anche se le due forme dovrebbero coincidere, gli auto- ri registrano solo la prima); 4) all’imperativo: fare: fa’/fai (TC6, p. 180), andare: va’/vai (TC7, p. 37), dare: da’/dai (TC6, p. 104)3; 5) al participio passato: propendere: propeso/ propenso/propenduto, provvedere: provvi- sto/provveduto, seppellire: sepolto/seppelli- to (TC6, pp. 293, 301, 372), e addirittura 6) al participio presente: potere: potente/pos- sente (il secondo registrato solo in TC5, p. 24, annotato come “raro”) ecc. Possono inoltre coesistere le forme che variano a) l’apertura della vocale, come p. es. dèvo/ dévo (TC8, p. 194), 3 Alcune forme dell ’imperativo della seconda persona singolare co- stituiscono un gruppo piuttosto particolare, perché vengono illu- strate con: a) una sola forma troncata, p.es. fa’ (TC5, p. 23), di’ (TC6, p. 180), o accentata: dì (TC5, p. 23); b) con due forme, p.es. fa’/fai, vai/va’ ecc. (come sopra), c) con tre rispettive forme flesse, p.es. fa/ fai/fa’ (TC2, p. 80), vai/va/va’ e di/di’/dì (TC8, pp. 97, 413), dai/da’/dà (TC10, p. 14). b) il dittongamento nelle particolari forme flesse: gioco/giuoco (TC10, p. 12), c) il raddoppiamento consonantico: tacere: ta- ciamo/tacciamo (TC8, p. 364; l’autrice am- mette la doppia consonante solo per la pri- ma persona plurale del presente indicativo), o d) l’ortografia: spegnere: spegniamo/spegna- mo (la possibile perdita della i non viene no- tata da nessuno dei dieci titoli presi in esa- me). Come vediamo, una simile alternanza ver- bale in italiano non è un fenomeno raro, anche se alcune delle forme indicate sopra potranno stupire gli apprendenti/insegnanti stranieri (a quanto pare stupiscono anche il correttore auto- matico del più diffuso editore del testo) perché le grammatiche a loro destinate non ne hanno mai parlato. In particolar modo, il Passato Re- moto (nel seguito abbreviato come PR) è il tem- po verbale che si distingue all’interno del siste- ma verbale italiano per un’insolita abbondanza di forme flesse alternative. Con il presente lavoro intendo, quindi, verificare: 1) come vengono presentate le doppie, o addi- rittura triple, forme (regolari e irregolari) del PR nelle tavole di coniugazione o nei di- zionari dei verbi italiani, 2) quali forme sono preferite nei testi scritti (vedremo l’impiego di tali forme flesse nei più grandi corpora di italiano scritto), e 3) quali forme sono preferite oggi dai parlanti di madrelingua italiana Tabella 1: Alcune tavole di coniugazione e dizionari dei verbi pubblicati in Italia Tavole di coniugazione e dizionari dei verbi 1 Chiuchiù, Angelo, Maria Cristina Fazi, and Maria Rosa- lia Bagianti. I verbi italiani regolari e irregolari. Perugia: Guerra, 2007 (I ed. del 1983). 2 De Renzo, Francesco. I verbi italiani. Coniugazione e regole d’uso dei verbi italiani più diffusi. Torino: Loe- scher, 2013. st ud ia universitatis he re d it at i fo r m e v er ba li a lt er n a t iv e (r eg o la r i e ir r eg o la r i) d el p a ss a to r em o to 87 Tavole di coniugazione e dizionari dei verbi 3 Duse, Giorgio. Verbi italiani. Regolari, irregolari, difetti-vi. Sesto San Giovanni: Edizioni Bignami, 2009 4 Elia, Pietro. I verbi italiani ad uso degli stranieri. Mila- no: Edizioni Scolastiche Mondadori, 1965 (VIII edizio- ne; I ed. del 1955). 5 Fava, Susanna, and Lisa Puglia. Verbi italiani. Milano: La Spiga, 2005. 6 Ilardi, Francesca, and Max Bocchiola. I verbi italiani. 452 verbi irregolari interamente coniugati. Milano: Hoepli, 2015 (I ed. del 2006) 7 Manella, Claudio, and Cesare Pallante. Guida ai verbi italiani. 9a edizione. I verbi della lingua italiana regolari e irregolari. Coniugazioni complete. Traduzioni in ingle- se, francese, tedesco, spagnolo. Esercizi e chiavi. Firen- ze: Edizioni Progetto Lingua, 2015 (I ed. del 1998) 8 Parodi, Simonetta. Dizionario. Verbi (Edizione aggior- nata. Il verbo e le sue strutture generali, classificazio- ne dei verbi, coniugazione dei verbi regolari e irregolari, i verbi irregolari, composti e derivati). Santarcangelo di Romagna: RusconiLibri, 2011 9 Reza Mousavi, Hamid. Repertorio dei verbi italiani. Fi-renze: Le Monnier, 2002. 10 Stoppelli, Marina. Verbi. Italiano (collana: Guide lin- guistiche). Novara: Garzanti Linguistica, 2015 (I ed. del 2004) Doppie forme del Passato Remoto nelle tavole di coniugazione e dizionari dei verbi La tabella 2 presenta i risultati dell’analisi delle tavole di coniugazione e dei dizionari dei verbi italiani: la prima colonna indica in ordine alfa- betico tutti i verbi le cui forme del PR sono pre- sentate come doppie (regolari e irregolari) al- meno in uno dei testi esaminati; nella seconda colonna i loro paradigmi flessivi ritrovati nel- le tavole (per motivi di spazio riporto qui solo la forma flessa della prima persona singolare); nel- le colonne successive i numeri indicano quali (o quale) delle forme flesse della seconda colonna vengono citate da un dato testo. Inoltre, 1) con un trattino si segnala la mancanza del verbo nel rispettivo titolo; 2) i numeri tra parentesi tonde indicano le for- me flesse del dato verbo ricostruite secondo le indicazioni ritrovate nell’indice dei verbi (o in diverse note degli autori), p. es. TC4 non dà una tavola di coniugazione comples- siva di profferire,4 ma rimanda nell’indice a finire, per cui le forme ricostruite sono prof- ferii, profferì, profferirono; 3) l’asterisco indica alcune irregolarità nella presentazione del paradigma flessivo di un dato verbo, p. es. TC8 per il verbo offrire re- gistra i paradigmi offrii/offersi, ma nella ter- za persona del plurale indica solo offersero. Tutte le irregolarità sono spiegate in basso alla tabella. Non entrano nell’analisi i verbi che hanno dop- pie forme dovute al dittongamento, come muo- vere: mossi, muovesti/movesti o nuocere: nocqui, nocesti/nuocesti ecc. (la prima persona singola- re e la terza persona del singolare e del plurale hanno una sola forma), i verbi dare e parere, che hanno due forme irregolari (diedi/detti; parvi/ parsi), i verbi della seconda coniugazione con le doppie desinenze regolari, come temere: temei/ temetti, credere: credei/credetti ecc.5, nonché i verbi che cambiano il paradigma flessivo a secon- da del significato: 1) riflettere; la dipendenza tra la forma verbale e l’accezione del verbo viene notata solo da tre titoli: “riflettere nel significato di ‘pen- sare’ adotta il participio riflettuto, invece nel significato di ‘rispecchiare’ il participio riflesso”, TC10, p. 48; similmente in TC9, p. 24, cfr. TC7, p. 228;6visto che le forme del Participio Passato e del Passato Remo- to sono interdipendenti, è facile dedurne la forma del PR (TC8 a p. 310 riporta solo il paradigma riflettei); 4 Citato anche come proferire, quindi con una sola f. 5 In un’altra sede esamino in dettaglio il problema delle doppie desi- nenze regolari; si veda Daniel Słapek, «Doppie forme regolari del Passato Remoto: desinenze –ei, –è, –erono vs  –etti, –ette, –ette- ro», to appear. 6 La dicitura di TC7 è ambigua: “riflettere nel significato di to re flect […] ha il participio passato irregolare riflesso e al Passato Remoto, oltre alla forma regolare, c’è anche la forma io riflessi”; “anche” sug- gerisce in questo caso l ’equivalenza delle due forme. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 88 2) inferire: “nel senso di ‘dare, colpire’ al PR presenta le forme irregolari infersi, infer- se, infersero […]; nel senso di ‘dedurre, de- sumere’ al PR ha le forme regolari inferii, inferisti, inferi” (TC10, p. 98; la differen- za notata solo da questo titolo); 3) succede- re: successe nel senso di ‘accadere’ e succes- se/succedette (accettato anche succedé) nel senso di ‘subentrare’ (“Augusto, primo im- peratore romano, successe (o succedette) Ti- berio”; esempio tratto da Treccani); nessu- na delle tavole distingue i due significati; TC7 riporta solo successe in quanto verbo difettivo, quindi esclude del tutto la secon- da accezione. Per i verbi che possono avere due forme flesse, A (con una desinenza regolare) e B (forma irregola- re), ritroviamo diverse combinazioni, tra le quali: Tabella 2: Forme alternative (regolari e irregolari) del PR registrate nelle tavole di coniugazione TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 annettere annettei/annessi 2 - 2 1/2 1/2 1/2 - 1/2 - (1/2) apparire apparii/apparsi/apparvi (1/2/3) - 1/2/3 1/2/3 1/2/3 3 (1/2/3) 3 3 3 aprire aprii/apersi 1 1 1/2 1/2 1/2 1/2 1 1/2 1/2 1/2 assolvere assolvei/assolvetti/assolsi (3) - 3 3 3 3 (3) 3 1/2/3 3 bere bevei/bevetti/bevvi 3 2/3 2/3 3 2/3 2/3 3 1/2/3 2/3 3 cadere cedetti/caddi 2 2 2 2 2 2 2 1/2* 2 2 comparire comparii/comparsi/com-parvi 1/2/3 - (1/2/3) (1/2/3) (1/2/3) - 1/2/3 - (3) (3) concedere concedei/concedetti/con-cessi 3 - 3 1/2/3* 3 2/3 3 1/2/3* 1/2/3 3 connettere connettei/connessi (2) - (2) (1/2) (1/2) 1/2 - - 1 (1/2) coprire coprii/copersi 1 1 1/2 (1/2) 1/2 1/2* 1 1 (2) (1/2) costruire costruii/costrussi (1) 1 (1) - 1/2 - 1 1 - (1) deflettere deflettei/deflessi - - (2) (1/2) (2) 1/2 - - - (1/2) devolvere devolvei/devolvetti/devolsi 3 - - - (3) 1/2 - 1/3* - (3) discutere discutei/discussi 2 2 2 1/2 2 - 2 2 2 2 flettere flettei/flessi - - 2 (1/2) 2 1/2 - - - 1/2 genuflettersi genuflettei/genuflessi - - - (1/2) - 1/2* - - - (1/2) offrire offrii/offersi 1 1 1/2 (1/2) 1/2 1/2 1 1/2* (2) (1/2) perdere perdei/perdetti/persi 3 1/2/3 3 1/2/3 3 1/2/3* 3 1/2/3* 1/2/3 3 prescindere prescindei/prescindetti/prescissi (3) - - (3) - 1/2/3* (3) - - (3) prof(f )erire prof(f )erii/prof(f )ersi (1) - (1) - 1/2 - - - - (1) propendere propendei/propesi - - - - - 1/2 - - - - redigere redigei/redassi 2 - - 1/2 - 2 2 1/2* - 2 rendere rendei/resi 2 - 2 (2) 2 2 2 1/2* (2) (2) retrocedere retrocedei/retrocedetti/retrocessi 2/3 - (3) (1/3) (3) - (3) 3 (1/2/3) (3) riannettere riannettei/riannessi - - - - - 1/2 - - - (1/2) st ud ia universitatis he re d it at i fo r m e v er ba li a lt er n a t iv e (r eg o la r i e ir r eg o la r i) d el p a ss a to r em o to 89 1) forme equivalenti A/B o solo la forma A, dove sul totale dei testi analizzati prevale A/B, p. es. soffrire, scoprire, aprire; 2) A/B o A (dove prevale A): profferire, co- struire; 3) A/B (prevalente) o B: sconnettere, annette- re, deflettere; 4) A/B o B (prevalente): tenere, tacere, redige- re; 5) AB o A o B: sparire, connettere, coprire, of- frire; 6) solo A/B: riconnettere, riannettere (indica- te expressis verbis in una sola tavola), genu- flettersi (riportato solo da una tavola, in al- tre due le sue forme flesse sono ricostruite). Cambiano inoltre le desinenze regolari per i verbi della seconda coniugazione; trovere- mo quindi le desinenze brevi –ei, –é, –ero- no (nella maggior parte dei verbi sopra cita- ti, p. es. rendé, redigé ecc.) o lunghe –etti, –ette –ettero (in tacette, risolvette e ca- dette). La maggior parte dei verbi che hanno tre forme sono verbi uscenti in –ere che, oltre alle due for- me create per aggiunta di due desinenze regolari (come sopra), hanno una forma flessa irregolare a) riconducibile alla forma del Passato Prossi- mo (scernere: scersi, perdere: persi, retroce- dere: retrocessi, devolvere: devolsi, assolve- re: assolsi, prescindere: prescissi, concedere: concessi) o b) del tutto irregolare (bere: bevvi, vedere: vidi). Prevalgono solitamente le forme irre- golari. Tra i verbi con le triple forme del PR troviamo anche due verbi in –ire: apparire (apparii/apparsi/apparvi) e – similmente – TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 riconnettere riconnettei/riconnessi - - - - - 1/2 - - - (1/2) risolvere risolvetti/risolsi 2 2 (2) (2) (2) 2 2 1/2* - (2) scernere scernei/sernetti/scersi - - (1/2) - - - - 1/2/3* - - sconnettere sconnettei/sconnessi (2) - (2) (1/2) (1/2) 1/2 - - - (1/2) scoprire scoprii/scopersi 1 (1) (1/2) (1/2) (1/2) 1/2* (1) - (1/2) (1/2) soffrir soffrii/soffersi 1 1/2 1/2 (1/2) 1/2 1/2 1 - (1/2) (1/2) spandere spandei/spansi - - - * - 1/2* - 1/2* (2) (2) sparire sparii/sparvi (1) - (1) - 1/2 - (1) 1/2* (1) (2) tacere tacetti/tacqui 2 - 2 (2) 2 2 2 1/2* (2) (2) tenere tenei/tenni 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1/2 vedere vedei/vedetti/vidi 3 3 3 3 3 3 3 1/2/3* 3 3 Particolarità: TC4: concedere: concedei/concessi, concedé/cocesse, concedettero/concessero; spandere: (spandei/spandetti, spandé/spandette, spanderono/spandettero) TC6: apparire: apparvi; coprire: coprii/copersi, coprì, coprirono; genuflettersi: mi genuflettei/genuflessi, si genufletté/ge- nuflesse, si genuflessero; perdere: persi/perdei, perse/perdette, persero/perdettero; prescindere: prescindei/prescin- detti/(raro)prescissi, prescindé/prescisse, prescinderono/prescissero; scoprire: scoprii/scopersi, scoprì, scoprirono; spandere: spandei/spansi, spandé/spanse, spansero TC8: cadere: caddi, cadde/cadette, caddero; concedere: concessi/concedei/concedetti, concesse, concessero; devolvere: devolvei/devolsi, devolse, devolsero; offrire: offrii/offersi, offrì/offerse, offersero; perdere: perdei/perdetti/persi, per- se, persero; redigere: redigei/redassi, redasse, redassero; rendere: rendei/resi, rese, resero; risolvere: risolvetti/risol- si, risolvette/risolse, risolsero; scernere: scernei/scernetti/scersi, scerse, scersero; spandere: spandei, spanse, spanse- ro; sparire: sparii, sparì/sparve, sprirono/sparvero; tacere: tacqui/tacetti, tacque, taquero; vedere: vedei/vedetti/vidi, vedette/vide, videro st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 90 comparire (comparii/comparsi/comparvi); in questo caso le tre forme flesse sono nella maggior parte dei titoli indicate come equi- valenti. Passato Remoto (ir)regolare nei corpora d’italiano scritto L’analisi del numero di occorrenze del PR è sta- ta effettuata sui più noti corpora di italiano scrit- to:7 1) CORIS, che contiene 130 milioni di parole ed è “costituito da una raccolta di testi, au- tentici e ricorrenti nell’uso, in formato elet- tronico, selezionati come rappresentativi dell’italiano attuale”;8 2 Italian Web 2016 (itTenTen16; nel seguito abbreviato come ItWeb), componente del sistema SketchEngine che raccoglie testi tratti da Internet; oggi la più grande risor- sa lessicale per la lingua italiana con quasi 5 miliardi di parole; 3) “la Repubblica”, quindi un corpus compo- sto dagli articoli del giornale pubblicati tra il 1985 e il 2000, con pressoché 380 milioni di parole; 4) PAISÀ, di 250 milioni di parole, contiene testi raccolti dal web nel settembre/ottobre del 2010; “la raccolta di testi contemporanei è stata creata […] allo scopo di fornire mate- riale autentico e disponibile gratuitamente per l’apprendimento dell’italiano”; 5) CoLFIS (Corpus e Lessico di Frequen- za dell’Italiano Scritto), quindi “un corpus bilanciato di oltre 3 milioni di parole, che rispecchia le tendenze di lettura degli italia- ni desunte da dati ISTAT”. Il lemmario del 7 Per una panoramica delle risorse lessicali in italiano si veda p. es. Emanuela Cresti, Alessandro Panunzi, Introduzione ai corpora dell ’italiano (Bologna: il Mulino, 2013), 141-154. 8 Tutte le citazioni relative ai corpora sono tratte dai rispettivi siti web dei singoli progetti: CORIS: http://corpora.dslo.unibo.it/ coris_ita.html; PAISÀ: http://www.corpusitaliano.it; CoLFIS: http://linguistica.sns.it/CoLFIS/Home.htm. CoLFIS servirà inoltre per ordinare i verbi nella sezione 4.9 I numeri di occorrenze sono disposti in due ta- belle: la tabella 3 prende in considerazione i verbi che nelle tavole di coniugazione hanno registra- to due forme alternative del PR, la tabella 4 con- tiene i verbi con tre forme flesse. I verbi, a loro volta, sono disposti in ordine crescente a secon- da del numero complessivo delle loro occorren- ze del PR nei cinque corpora analizzati. Siccome alcune voci del PR coincidono con le forme del Participio Passato (p. es. annesse, connesse ecc.), sono state analizzate le forme della terza persona plurale, prive di tale ambiguità sintattica. I verbi che hanno le doppie forme flesse sono stati divisi in due gruppi, in cui a) prevalgo- no le forme flesse regolari, e b) prevalgono le for- me flesse irregolari. In tal modo, nel primo grup- po entrano tutti i verbi uscenti in –ire, insieme a tre verbi in –ere: flettere, deflettere, riannet- tere (il cui numero complessivo nei cinque cor- pora è molto limitato, perciò non sarebbe lecito dedurne una regola grammaticale; si paragoni- no nel seguito i numeri relativi a questi verbi che risultano dal questionario). Per gli altri verbi in –ere si registrano invece più numerose le forme irregolari. Nel corpus ItWeb, dove le forme del PR sono più diffuse rispetto ad altri corpora, le for- me prevalenti costituiscono una percentuale re- lativamente molto alta di tutte le occorrenze del PR (mi limito a elencare i verbi le cui forme del PR superano la soglia di 100 occorrenze): per le forme regolari: aprirono 96,7%, costruirono 99,4%, scoprirono 97,4%, offrirono 93,7%, spari- rono 96,1%, coprirono 96,3%, soffrirono 90,7%; per le forme irregolari, rispettivamente: resero 99,1%, caddero 99,9%, tennero 99,9%, risolsero 87,9%, tacquero 99,9%, discussero 99,8%, redas- sero 100%. Per quanto riguarda i verbi con tre varianti fles- se, per i verbi della seconda coniugazione preval- 9 I motori di ricerca di ItWeb, CoLFIS e PAISÀ permettono di sele- zionare le parole annotate come verbi. Nel Coris ho posto la seguen- te domanda CQL: [word="X" & pos="V_GVRB"], quindi general verb forms; nel corpus Repubblica: [word="X" & pos="VER:fin"], quindi verb finite form. st ud ia universitatis he re d it at i fo r m e v er ba li a lt er n a t iv e (r eg o la r i e ir r eg o la r i) d el p a ss a to r em o to 91 gono sempre le forme irregolari; per i verbi della terza coniugazione prevalgono maggiormente le forme in –vero (nel corpus PAISÀ, invece, quel- le in –irono; ciò potrebbe suggerire che la nor- ma [o meglio: l’uso effettivo] sta cambiando, perché questo corpus raccoglie i testi più recen- ti). Le forme del PR dei verbi scernere e prescin- dere sono del tutto assenti, per cui possono con- siderarsi difettivi del Passato Remoto (vengono esclusi nella sezione 4). Nel corpus ItWeb le rispettive percentuali delle forme più diffuse sono: videro 99,9%, bev- vero 92,3%, persero 90,2%, concessero 93,1%, re- trocessero 66,4% (retrocedettero satura una per- centuale relativamente alta, pari al 28,9%, assente però in tutte le altre banche dati), assolsero 93,6%, devolsero 100%, apparvero 94,8% e comparvero 94%. Nel Coris le forme irregolari dei verbi in – ere e le forme uscenti in –vero dei verbi della ter- za coniugazione coprono il 100% di occorrenze, Tabella 3: Il numero di occorrenze delle forme del PR nei corpora (verbi con due forme flesse) CORIS ItWeb Repubblica PAISÀ CoLFIS a) prevalgono le forme flesse regolari aprire aprirono apersero 362 4 6524 225 334 3 1077 3 6 - costruire costruirono costrussero 132 - 7299 46 189 - 1622 - 7 - scoprire scoprirono scopersero 259 1 5117 139 484 1 1002 - 8 1 offrire offrirono offersero 131 4 3008 202 202 6 476 5 1 - sparire sparirono sparvero 107 - 1698 68 149 - 210 - 2 - coprire coprirono copersero 63 1 879 34 48 - 100 1 2 - soffrire soffrirono soffersero 14 2 753 77 30 2 182 2 - - prof(f )erire prof(f )erirono prof(f )ersero - - 53 14 - - - - - - flettere fletterono flessero - - 4 2 - - - - - - deflettere defletterono deflessero - - 1 - - - - - - - riannettere riannetterono riannessero - - - - - - 1 - - - b) prevalgono le forme flesse irregolari rendere renderono resero - 321 84 9507 - 433 - 1954 - 6 cadere cadettero caddero - 345 11 7978 - 322 - 1012 - 8 tenere tenerono tennero - 236 5 6068 - 332 - 1515 - 3 risolvere risolvettero risolsero 1 16 94 685 - 46 - 175 - 1 tacere tacettero tacquero - 96 1 741 - 48 - 29 - 2 discutere discuterono discussero - 42 1 620 - 52 - 110 - 2 redigere redigerono redassero - 2 - 156 - 9 - 28 - - annettere annetterono annessero 1 2 25 41 - - 27 29 - - connettere connetterono connessero - - 2 4 - - - 2 - - genuflettersi genufletterono genuflessero - 1 - 6 - - - - - - propendere propenderono propesero - - - 2 - - - 3 - - spandere spanderono spansero - - - 3 - - - 2 - - riconnettere riconnetterono riconnessero - - - 1 - - - - - - sconnettere sconnetterono sconnessero - - - 1 - - - - - - st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 92 Tabella 4: Il numero di occorrenze delle forme del PR nei corpora (verbi con tre forme flesse) Coris ItWeb Repubblica Paisà Colfis vedere –erono –ettero videro - - 1010 3 10 22624 - - 888 2 - 3186 - - 20 bere –erono –ettero bevvero - - 100 1 55 669 - - 11 - - 30 - - 2 perdere –erono –ettero persero - 22 249 134 804 8647 - 25 621 4 - 2410 - - 9 concedere –erono –ettero –cessero - - 37 13 69 1113 - - 61 - - 250 - - 1 retrocedere –erono –ettero –cessero - - 3 7 43 99 - - 2 - 29 87 - - - assolvere –erono –ettero assolsero - - 8 4 5 131 - - 28 - - 19 - - - devolvere –erono –ettero devolsero - - - - - 13 - - 1 - - 4 - - - scernere –erono –ettero scersero - - - - - - - - - - - - - - - prescindere –erono –ettero –cissero - - - - - - - - - - - - - - apparire –irono –sero –vero - - 324 245 49 5324 10 - 300 130 8 62 - - 7 comparire –irono –sero –vero - - 151 151 33 2882 5 - 130 49 3 39 - - 4 eccetto perdere, dove persero copre il 91,9%. Si- milmente, nel Colfis, se presenti, sono registrate solo le forme irregolari (e quelle in –vero). Le preferenze nella scelta del PR dei parlanti di madrelingua italiana Per verificare le attuali preferenze nella scel- ta tra le alternative forme verbali, è stato creato un questionario on line di Google Drive10 conte- nente tutti i verbi elencati nella tabella 1 insieme alle loro forme flesse del PR registrate nelle tavo- le di coniugazione (tranne prescindere e scerne- re, le cui forme del PR, come abbiamo visto nel- la tabella 4, sono assenti nei corpora). I 34 verbi sono stati ordinati a seconda del loro rango d’u- so nel CoLFIS (ciò per indicare i verbi meno fre- quenti – quindi poco usati, specie al PR – che potevano suscitare eventuali dubbi, nella parte finale del questionario). Inoltre, sono state usate le forme flesse della terza persona singolare, per- ché risultano le più frequenti nei corpora di ita- liano scritto. 10 Tuttora disponibile: https://goo.gl/forms/szQ0cjAUmxxGb- sPn2. Il questionario è stato distribuito ai parlan- ti di madrelingua italiana tramite vari gruppi so- cial network e ha registrato 1282 risposte in tota- le. I partecipanti potevano scegliere le forme da loro preferite, quindi le forme flesse che avrebbe- ro usato loro, potevano saltare i verbi le cui for- me non avrebbero, invece, usato al PR o sceglie- re più forme (per cui nelle tabelle che seguono il numero totale delle singole risposte può supera- re il numero dei partecipanti al sondaggio, p. es. per il verbo aprire hanno risposto 1273 persone, tra cui 1264 hanno scelto aprì e 41 aperse (i nu- meri esatti sono: 1232 per aprì, 9 per aperse e 32 per entrambe le forme11). Per facilitare la lettura dei dati, come pri- ma, i risultati sono divisi in due tabelle relative ai verbi che a) ammettono doppie forme flesse del PR (tabella 5; le colonne 1 e 4 riportano le singo- le forme flesse, le colonne 2 e 5: il numero di ri- poste per le date forme, le colonne 3 e 6: la per- centuale dei partecipanti al questionario che ha scelto data forma flessa) e b) verbi che hanno tre 11 Il file in formato .xls contenente tutti i dati è disponibile sul profilo academia.edu dell ’autore: https://wroc.academia.edu/DanielSla- pek; sezione Varia, nome del file: “Passato Remoto: alternative for- me verbali (regolari e irregolari)” st ud ia universitatis he re d it at i fo r m e v er ba li a lt er n a t iv e (r eg o la r i e ir r eg o la r i) d el p a ss a to r em o to 93 forme del PR (tabella 6; similmente, le colonne 1, 4, 7: forme flesse; 2, 5, 8: numero di risposte; 3, 6, 9: percentuale dei partecipanti). Nella parte de- stra delle tabelle troviamo un grafico a barre in pila che visualizza le proporzioni il cui totale cu- mulativo equivale al 100%. Nella tabella 5, per i verbi in –ire si preferi- scono le forme regolari (la percentuale delle ri- sposte è molto alta e varia dal 98,9% al 99,3%; l’unico verbo con una percentuale minore è profferire, profferì 83%, ma è anche il verbo del- la terza coniugazione con il minore rango d’u- so secondo la lista di frequenza CoLFIS).12Tut- ti i verbi in –ere preferiscono le forme irregolari. Nella tabella 6, i due verbi in –ire preferisco- no le forme apparve (82,5%) e comparve (79,2%), ma le loro desinenze regolari sono tuttavia alta- mente impiegate (apparì 23,6%, comparì 25,8%); i verbi in –ere preferiscono le forme irregolari, specie vide (96,2%) e bevve (96,8%), quindi ver- bi le cui forme del PR non dipendono dal Parti- 12 Come risulta dai due grafici, in linea di massima per i verbi meno frequenti cresce anche il numero di risposte relative alle forme ver- bali meno usate. Tabella 5: Questionario: risposte relative ai verbi con doppia flessione 1 2 3 4 5 6 tené 16 1,3% tenne 1264 99,4% rendé 6 0,5% rese 1264 99,7% aprì 1264 99,3% aperse 41 3,2% scoprì 1256 98,9% scoperse 58 4,6% offrì 1244 97,8% offerse 72 5,7% costruì 1263 99,6% costrusse 5 0,4% cadette 44 3,5% cadde 1255 98,7% risolvette 170 13,4% risolse 1140 90,1% soffrì 1241 97,6% sofferse 79 6,2% discuté 34 2,7% discusse 1252 98,8% coprì 1251 98,6% coperse 42 3,3% sparì 1255 98,9% sparve 40 3,2% tacette 31 2,4% tacque 1265 99,4% redigé 96 8,1% redasse 1093 92,2% connetté 335 27,8% connesse 910 75,4% annetté 351 29,2% annesse 894 74,4% span é 155 13,4% spanse 1016 87,9% propendé 122 10,4% propese 1061 90,7% fletté 250 20,4% flesse 1028 84,0% profferì 1025 83,0% profferse 256 20,7% sconnetté 260 21,9% sconnesse 966 81,2% si genufletté 107 8,5% si genuflesse 1177 93,9% defletté 243 21,4% deflesse 917 80,9% riannetté 261 21,6% riannesse 992 82,1% riconnetté 270 22,3% riconnesse 987 81,4% st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 94 Tabella 6: Questionario: risposte relative ai verbi con tripla flessione 1 2 3 4 5 6 7 8 9 vedé 3 0,2% vedette 91 7,1% vide 1227 96,2% perdé 8 0,6% perdette 207 16,2% perse 1188 93,2% apparì 301 23,6% apparse 118 9,3% apparve 1051 82,5% concedé 25 2,0% concedette 250 19,7% concesse 1131 89,1% bevé 10 0,8% bevette 127 10,0% bevve 1230 96,8% comparì 328 25,8% comparse 150 11,8% comparve 1005 79,2% assolvé 12 0,9% assolvette 75 5,9% assolse 1213 95,7% devolvé 50 4,0% devolvette 454 36,3% devolse 846 67,7% retrocedé 31 2,5% retrocedette 431 34,2% retrocesse 944 74,9% cipio Passato; sono relativamente alte le percen- tuali di devolvette (36,3%) e retrocedette (34,2%). Conclusioni Le risposte al questionario coincidono, in linea di massima, con i dati ricavati dallo studio sui corpora. L’unica differenza riguarda, come ab- biamo già visto, i tre verbi della seconda coniu- gazione – flettere, deflettere, riannettere – dei quali, nei corpora, sono più numerose le forme regolari del PR (con poche effettive occorrenze lessicali, rispettivamente: 6, 1, 1), invece nel que- stionario prevalgono le forme irregolari, con più dell’80% di risposte (i numeri esatti sono rispet- tivamente: 1028, 917, 992; per cui senza dubbio possono essere considerate come preferite). Numerose forme flesse hanno superato la soglia del 95% di prevalenza su altre forme, sia nel corpus ItWeb sia nel questionario, tra cui: aprì (corpus: 96,7%, questionario: 99,3%; solo 3 tavole indicano esclusivamente questa for- ma, tutte le altre registrano aprì/aperse); scoprì (97,4% e 98,9%; nelle tavole prevalgono i doppi paradigmi flessivi); coprì (96,3% e 98,6%; in 4 ta- vole registrata come unica); sparì (96,1% e 98,9%; prevale come unica, anche se ricostruita); vide (99,9% e 96,2%; da 9 testi è la sola forma flessa ci- tata). Alcune forme superano addirittura la so- glia del 99% di prevalenza: costruì (similmen- te, nel corpus: 99,4%, nel questionario: 99,6%), tenne (99,9%, 99,4%), rese (99,1%, 99,7%), cadde (99,9%, 98,7%), discusse (99,8%, 98,8%), tacque (99,9%, 99,4%); per questo gruppo di verbi po- tremo sempre indicare un titolo che registra for- me alternative (gli altri autori ammettono le for- me appena citate come uniche). Il questionario distribuito ai madrelin- gua finisce con una casella dedicata a “eventua- li commenti”. Tra i più numerosi troviamo quel- li riguardanti 1) l’uso corretto o meno delle forme ivi com- prese (p. es. “vorrei conoscere i miei erro- ri”13 o “per alcuni verbi mi sembrano corret- te due forme”); 2) l’uso limitato dei verbi elencati (“alcuni ver- bi impossibili da sentire”, “desueti o sostitu- iti da perifrasi”, “temo di non aver mai usato il verbo scernere in vita mia”); 3) la mancata forma del PR (“molti verbi mi sembrano privi di passato remoto” o “poco probabili”); 4) l’uso diversificato a seconda del contesto (“ho segnato offerse insieme ad offrì per- ché mi pare si usi ancora durante la Mes- sa”, “scoperse, offerse e sparve talvolta prefe- ribili nello scritto, in particolare in poesia”, “uso più forme a seconda del contesto e del- le finalità, se espositive o narrative; le forme accentate spesso hanno origine da conte- sti narratologici lontani nel tempo, risalen- 13 Cito le annotazioni come sono state poste; tutti i commenti sono anche da consultare nel file di cui nella nota n. 11. st ud ia universitatis he re d it at i fo r m e v er ba li a lt er n a t iv e (r eg o la r i e ir r eg o la r i) d el p a ss a to r em o to 95 ti per me a narrativa infantile antica o fiabe- sca”; 5) la scelta delle forme a seconda del significa- to; in tal modo mi è stato suggerito di di- stinguere tra a) “risolse un problema” ma “risolvette (decise) di andarsene via”, b) “assolvette a un obbligo” ma “assolse un im- putato”; c) “si connesse ad internet; connetté il cavo alla stampante” d “[…] e, a quanto disse, gli apparve la Madon- na” ma “da tanto lo cercavo, e mi apparì, così all’improvviso che mi fece paura”; tale dif- ferenza non viene notata dai dizionari, dun- que si tratta piuttosto di caratteristiche in- dividuali che, però, possono essere oggetto di ulteriori interessanti studi. Le tavole di coniugazione insieme ai diziona- ri dei verbi italiani, in quanto fonti cui si ricor- re più spesso per verificare una flessione verbale incerta, dovrebbero prendere in considerazione tutti i problemi appena esposti. Oltre a una sem- plice registrazione delle forme flesse bisognereb- be, quindi, indicare in maniera esplicita le voci arcaiche o limitate a un certo contesto d’uso, i verbi che cambiano paradigmi flessivi se sono polisemici o verbi difettivi del Passato Remoto. Anche le dette tavole richiedono una costante revisione e aggiornamenti, perché – come scrive Giuseppe Antonelli ne La lingua in cui viviamo – “la grammatica di una lingua non è mai stati- ca: è sempre in equilibrio dinamico tra norma e uso”.14 Povzetek V italijanskem sistemu glagolskih paradigem je za gla- golski čas passato remoto značilno veliko število dvoj- nih ali celo trojnih alternativnih spregatev. Posledično v desetih spregatvenih tabelah in slovarjih, ki so bili obja- vljeni v Italiji, najdemo 38 glagolov z več spreganih ob- lik (pravilnih in nepravilnih). Namen pričujočega član- ka je preučiti 14 Giuseppe Antonelli, La lingua in cui viviamo. Guida all ’italiano scritto, parlato, digitato (Milano: BUR Rizzoli), 38. 1) kako so vse te oblike predstavljene v različnih spregat- venih tabelah in slovarjih glagolov (raziskavo zato ome- jujem samo na tiste glagole, ki imajo obe: pravilno in ne- pravilno obliko); 2) katere izmed njih se bolj pogosto uporabljajo v pisanih besedilih oz. kakšna je njihova dejanska uporaba v naj- večjih korpusih pisane italijanščine (katere oblike pred- stavljajo visok delež vseh pojavljajočih se oblik posame- znega glagola v času passato remoto) in 3) katere oblike rojeni govorci italijanščine danes raje uporabljajo (glagoli z dvema spregatvama: med glagoli na –ire se pogosteje uporablja pravilna spregatvena para- digma, med tistimi na –ere pa nepravilna oblika; glagoli s tremi spregatvenimi oblikami: med glagoli na –ere so bolj pogoste pravilne oblike, medtem ko za glagola ap- parire in comparire se bolj uporabljata obliki apparve in comparve, čeprav se pojavljata tudi s končnicami pravil- ne spregatve). Spregatvene tabele in ostalo didaktično gradivo, ki predstavlja italijanski glagolski sistem, bi morali expressis verbis nakazati katere so najpogostejše uporabljane gla- golske oblike, kakšen je njihov kontekst uporabe (sploh če je ta omejen), katere oblike so danes arhaične in kateri glagoli ne razpolagajo z obliko za passato remoto. Abstract In the Italian verbal system, the passato remoto is dis- tinguished by a particular abundance of double, or even triple, alternative inflections. Thus in 10 different conju- gation tables and dictionaries published in Italy we can find 38 verbs with more conjugated forms (regular and irregular). In this article, I attempt to examine 1) how these inflected forms are presented in several conjugation tables and Italian verb dictionaries (I lim- it my analysis to verbs that have both regular and irreg- ular forms); 2) which forms are used more often in written texts, i.e., what is their real use in the largest corpora of written Italian (forms that constitute a relatively high percent- age of all the occurrences of the passato remoto); and 3) which forms are preferred today by native Italian speakers (for the verbs that register two inflection- al forms, verbs ending in –ire prefer the regular inflec- tional paradigm, those in –ere prefer irregular forms; verbs with three inflections, those in –ere prefer regu- lar forms, while the verbs apparire and comparire prefer st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 96 st ud ia universitatis he re d it at i the forms apparve and comparve even though their reg- ular endings are frequently used). Conjugation tables and other didactic material that present Italian verbal system should indicate expressis verbis which are the most commonly used conjugat- ed verbal forms, what is their context of use (if limited), which forms are archaic or lack the form for Passato Re- moto. Bibliografia Tavole di coniugazione e dizionari dei verbi ana- lizzati: vedi Tabella 1. Antonelli, Giuseppe. La lingua in cui viviamo. Guida all’italiano scritto, parlato, digitato. Milano: BUR Rizzoli, 2017. Cresti, Emanuela, and Alessandro Panunzi. In- troduzione ai corpora dell’italiano. Bolo- gna: il Mulino, 2013 Della Valle, Valeria, and Giuseppe Patota. Cilie- gie o ciliege? e altri 2406 dubbi della lingua italiana. Milano: Sperling & Kupfer, 2012. Gheno, Vera. «Sul digramma gn e sulla presen- za della i in forme verbali come guadagnia- mo», Redazione Consulenza Linguistica dell’Accademia della Crusca, 2005. Novelli Silverio. Si dice? Non si dice? Dipende. L’italiano giusto per ogni situazione. Ro- ma-Bari: Laterza, 2015. Słapek, Daniel. «Doppie forme regolari del Pas- sato Remoto: desinenze –ei, –è, –erono vs – etti, –ette, –ettero», to appear. st ud ia universitatis he re d it at i navodila za avtorje Revija objavlja primarno v slovenskem jeziku, toda tudi v večjih sve- tovnih jezikih (angleščina, nemščina, francoščina, italijanščina, ru- ščina). V objavo se sprejmejo tudi članki v cirilici. V primeru tuje- jezičnega članka morata biti izvleček in povzetek poleg angleščine obvezno v slovenskem jeziku. Za oboje poskrbi avtor. Članek (praviloma v obsegu 7000, vendar največ 10.000 besed) naj ima na začetku: 1) naslov ter ime in priimek avtorja/-ice; 2) izvleček v slovenskem in abstract angleškem jeziku, do 250 besed; 3) ključ- ne besede v slovenščini in angleščini (do 5); 4) kratko predstavitev avtorja/-ice (do 100 besed v slovenščini in angleščini), navedena naj bo tudi organizacija zaposlitve. Članek naj po razpravnem besedilu vsebuje še: 1) povzetek v slovenščini in angleščini ter 2) seznam vi- rov in literature. Prispevki naj bodo napisani v knjižni slovenščini (ali v knjižni razli- čici katerega tujih jezikov, v kolikor gre za tujejezično delo) ob upo- števanju veljavnega pravopisa, v nasprotnem primeru si uredništvo pridržuje pravico, da članka ne recenzira oziroma ga zavrne. Če je prispevek že bil objavljen v kaki drugi reviji ali če čaka na obja- vo, je treba to izrecno navesti. Prispevek naj ima dvojni medvrstični razmik, tip črk naj bo Times New Roman, velikost 12 pik (v opombah 10). Besedilo naj bo levo poravnano, strani pa zaporedno oštevilčene. Odstavki naj bodo lo- čeni s prazno vrstico. Uporabiti je mogoče do tri hierarhične nivoje podnaslovov, ki naj bodo oštevilčeni (uporabljajte izključno navaden slog, v prelomu bodo ravni ločene tipografsko): 1. – 1.1 –1.1.1 Za poudarke uporabite izključno ležeči tisk(v primeru jezikoslovnih besedil, kjer so primeri praviloma v ležečem tisku, lahko za poudar- ke izjemoma uporabite polkrepki tisk). Ležeče pišite tudi besede v tujih jezikih. Raba drugih tipografskih rezov (podčrtano, velike male črke, krepko kurzivno ...) ni dovoljena. Ne uporabljajte dvoj- nih presledkov, prav tako ne uporabljajte preslednice za poravnavo besedila. Edina oblika odstavka, ki je dovoljena, je odstavek z levo poravnavo brez rabe tabulatorjev prve ali katerekoli druge vrstice v ostavku (ne uporabljajte sredinske, obojestranske ali desne poravna- ve odstavkov). Oglate oklepaje uporabljajte izključno za fonetične zapise oz. zapise izgovarjave. Tri pike so stične le, če označujejo pre- kinjeno bese... Pri nedokončani misli so tri pike nestične in nedelji- ve ... Prosimo, da izključite funkcijo deljenja besed. Sprotne opombe naj bodo samooštevilčene (številke so levostično za besedo ali ločilom – če besedi, na katero se opomba nanaša, sledi lo- čilo) in uvrščene na tekočo stran besedila. Citati v besedilu naj bodo označeni z dvojnimi (»«), citati znotraj citatov pa z enojnimi ('') narekovaji. Izpuste iz citatov in prilagodi- tve označite s tropičjem znotraj poševnic /.../. Daljše citate (več kot 5 vrstic) izločite v samostojne odstavke, ki jih od ostalega besedila ločite z izpustom vrstice in umikom v desno. Vir citata označite v okroglem oklepaju na koncu citata. Če je avtor/-ica naveden/-a v so- besedilu, priimek lahko izpustite. V besedilu označite najprimernejša mesta za likovno opremo (tabele, slike, skice, grafikone itd.) po zgledu: [Tabela 1 približ no tukaj]. Po- samezne enote opreme priložite vsako v posebni datoteki (v .eps, .ai, .tif ali .jpg formatu, minimalna resolucija 300 dpi, tabele prilagajte v posebni datotetki v formatu .doc, grafe pa v formatu .xls, kjer naj ob grafu stoji tabela, ki je podlaga za graf). Naslov tabele je nad tabelo, naslov grafa/slike pa pod grafom/sliko. Prostor, ki ga oprema v prispevku zasede, se šteje v obseg besedila, bodisi kot 250 besed (pol strani) ali 500 besed (cela stran). Ob oddaji preda avtor uredništvu članek v formatu .doc in hkrati tudi .pdf. Za citiranje literature in za pripravo seznama uporabljene literature se uporablja izključno stil Chicago, in sicer v obliki, kot je aktualna, tj. v svoji 16. izdaji (http://www.chicagomanualofstyle.org/home.html, 16. izdaja na razpolago na zahtevo tudi pri uredniku izdaje) I: Enoavtorska monografija a) Polna oblika reference pod črto: Michael Pollan, The Omnivore’s Dilemma: A Natural History of Four Meals (New York: Penguin, 2006), 99–100. b) Kratka oblika reference pod črto: Pollan, Omnivore’s Dilemma, 3. c) Navedba v virih in literaturi: Pollan, Michael. The Omnivore’s Dilemma: A Natural History of Four Meals. New York: Penguin, 2006. II: Večavtorska monografija a) Polna oblika reference pod črto: Geoffrey C. Ward and Ken Burns, The War: An Intimate History, 1941–1945 (New York: Knopf, 2007), 52. b) Navedba v virih in literaturi: Ward, Geoffrey C., and Ken Burns. The War: An Intimate History, 1941–1945. New York: Knopf, 2007. III: Knjiga z urednikom a) Polna oblika reference pod črto: Joel Greenberg, ed., Of Prairie, Woods, and Water: Two Centuries of Chicago Nature Writing (Chicago: University of Chicago Press, 2008), 42. b) Kratka oblika reference pod črto: Greenberg, Prairie, Woods, and Water, 326–27. c) Navedba v virih in literature: Greenberg, Joel, ed. Of Prairie, Woods, and Water: Two Centuries of Chicago Nature Writing. Chicago: University of Chicago Press, 2008. IV: Poglavje v knjigi a) Polna oblika reference pod črto: Glenn Gould, “Streisand as Schwarzkopf,” in The Glenn Gould Reader, ur. Tim Page (New York: Vintage, 1984), 310. b) Kratka oblika reference pod črto: Gould, “Streisand as Schwarzkopf,” 309. c) Navedba v virih in literaturi: Gould, Glenn. “Streisand as Schwarzkopf.” In The Glenn Gould Reader, ur. Tim Page, 308–11. New York: Vintage, 1984. Gould, “Streisand as Schwarzkopf,” 309. V: Članek v reviji a) Polna oblika reference pod črto: Walter Blair, “Americanized Comic Braggarts,” Critical Inquiry 4, no. 2 (1977): 331–32. b) Kratka oblika reference pod črto: Blair, “Americanized Comic Braggarts,” 335. c) Navedba v virih in literaturi: Blair, Walter. “Americanized Comic Braggarts.” Critical Inquiry 4, no. 2 (1977): 331–49. VI: Članek v reviji (digitalna objava; DOI) a) Polna oblika reference pod črto: William J. Novak, “The Myth of the ‘Weak’ American State,” American Historical Review 113 (June 2008): 758, doi:10.1086/ahr.113.3.752. b) Kratka oblika reference pod črto: Novak, “Myth,” 770. c) Navedba v virih in literaturi: Novak, William J. “The Myth of the ‘Weak’ American State.” American Historical Review 113 (June 2008): 752--72. doi:10.1086/ahr.113.3.752., “Streisand as Schwarzkopf,” 309. VII: Članek v reviji (digitalna objava, URL) a) Polna oblika reference pod črto: Wilfried Karmaus and John F. Riebow, “Storage of Serum in Plastic and Glass Containers May Alter the Serum Concentration of Polychlorinated Biphenyls,” Environmental Health Perspectives 112 (May 2004): 645, http://www. jstor.org/stable/3435987 (datum dostopa do spletne strani). b) Navedba v virih in literaturi: Karmaus, Wilfried, and John F. Riebow. “Storage of Serum in Plastic and Glass Containers May Alter the Serum Concentration of Polychlorinated Biphenyls.” Environmental Health Perspectives 112 (May 2004): 643--47. http:// www.jstor.org/stable/3435987. O morebitnih drugih posebnostih se posvetujte z uredništvom. Naslov uredništva: dr. Gregor Pobežin, Fakulteta za humanistične študije Univerze na Primorskem, Titov trg 5, SI-6000 Koper, gregor.pobezin@fhs.upr.si Založba Univerze na Primorskem www.hippocampus.si issn 2350-54 43