Evropski multikulturalizem in izobraževalne politike: upravljanje fleksibilnih in podjetnih evropskih državljanov
Jernej Pikalo in Marinko Banjac
Evropska unija je, kot poudarja Evropska komisija, kulturno raznolik prostor: »Evropejci /.../ uživamo in cenimo bogato kulturno in jezikovno različnost, ki je navdihujoča ...« (Evropska komisija, 2007.) Ta heterogenost kultur v državah članicah, ki naj bi predstavljala izziv ter hkrati priložnost ustvarjanja skupne evropske identitete, je postala bolj očitna in pre-zentna predvsem po drugi svetovni vojni, ko so pospešeni migracijski tokovi1 ter drugi družbenopolitični procesi v zahodni Evropi močno vplivali na politične institucije ter kulturna okolja in jih posledično tudi preoblikovali (Solomos in Schuster, 2000). Zaradi globalizacijskih procesov, ki so pospešili, intenzivirali ter razširili pretok kapitala, ljudi, idej in storitev ter s tem prispevali k padanju nacionalnih meja in k vse večjemu povezovanju držav, so se spremenili tudi pomeni konceptov državljanstva, nacije in kulturne raznolikosti. Tudi v okviru Evropske unije, ki je percepirana kot produkt in pospeševalka globalizacije hkrati (Castells, 2010), tovrstni procesi spreminjajo in (preoblikujejo etnične, nacionalne ter druge oblike identitet. Posamezniki ter kolektivne subjektivitete tvorijo transnacionalne mreže ter na ta način transcen-dirajo partikularnosti določenih lokalnih ali regionalnih identitet, vendar se obenem v okviru globalizacijskih tokov vzpostavljajo nove kulturne, etnične in rasne meje, na katere se posamezniki referirajo. To je paradoks, ki so ga izpostavili tudi Basch, Schiller in Blanc (1994): povečana produkcija kulturnih in političnih meja se dogaja v svetu, ki po eni strani postaja vse bolj povezan
I Eden od pomembnih razlogov, zakaj je veliko število ljudi iz t. i. nerazvitega sveta od poznih 40-ih prejšnjega stoletja pa vse do 70-ih let imigiriralo v zahodno Evropo, je takrat potekajoča intenzivna povojna gospodarska obnova, za katero je imela Evropa manko delovne sile, ravno z migrant-skimi delavci pa jo je zapolnila (Modood, 1997).
v en sam ekonomski sistem2 s hitro komunikacijo med različnimi predeli sveta, po drugi pa prosto gibanje kulturnih identitet, vzorcev ter podob sovpada z rastjo kulturnih meja. V tem smislu se kulturna diferenciacija zato v okviru regionalnih povezav, tudi evropskih, nikakor ni umaknila, temveč je kvečjemu vse bolj eksplicitna.
V tem kontekstu kulturne raznolikosti evropskega prostora, težečega k enotnosti in vse večji integriranosti, predstavlja multikulturalizem enega izmed načinov urejanja in upravljanja populacije, v kateri je prisotna kulturna diverzificiranost. Termin multikulturalizem vsekakor v različnih državah Evropske unije nima enotnega pomena v političnih diskurzih, praksah ali programih (Bleich, 1998), prav tako pa ni enoznačen niti v znanstvenih ali akademskih razpravah.3 Tudi na ravni Evropske unije pri multikulturalizmu ne gre za specifično oziroma uradno politiko povezave, kljub temu pa je mogoče reči, da je raznolikost kultur element, skozi katerega se gradi »evrop-skost«, kar je med drugim zapisano tudi v 151. členu Pogodbe o Evropski uniji: »Skupnost prispeva k razcvetu kultur držav članic, pri čemer upošteva njihovo nacionalno in regionalno raznolikost ter hkrati postavlja v ospredje skupno kulturno dediščino.« (Treaty on European union, 1992.) Multikulturalizem deluje kot ideja skladnosti evropske populacije, kjer so realnost različne etnične (nacionalne) in kulturne (manjšinske) skupnosti, te pa predstavljajo enega izmed temeljev evropske identitete (Delgado-Moreira, 2000). Med skupinami obstajajo razlike, v okviru multikulturalizma pa je ključno vprašanje, kako zagotoviti pripadnikom teh različnih skupin možnost participacije v širši populaciji in kako zagotoviti skupinam ohranjanje identitete in določenih pripadajočih jim pravic (glej na primer Kymlicka, 1995). Skozi upravljanje in regulacijo posameznikov ter skupin na podlagi razlike se skuša definirati in ustvariti idejo populacije kot mozaika, kjer prevladuje liberalna doktrina strpnosti in kjer je ravno razlika tista, ki naj bi prinašala koristi (Mitchell, 2001).
Pomembno funkcijo pri kreiranju občutka pripadnosti evropski populaciji ima tudi izobraževanje, ki je dojeto kot instrument, prek katerega se posamezniki lahko začnejo misliti kot evropski državljani, in zato predstavlja enega ključnih okvirov vzpostavljanja evropske identitete in pripadnosti ideji Evropske unije (Brine, 1995; Ollikainen, 2000). Evropska unija v različnih dokumentih (European Commission, 2010; European Council, 2009) poudarja temeljno vlogo sistemov izobraževanja in usposabljanja pri »krepi-
2	O genezi svetovnega ekonomskega sistema in njegovem razvoju glej Wallerstein (1974).
3	Pri opredeljevanju multikulturalizma, fiksiranju njegovega pomena ter uokvirjanju možnosti, ki jih ponuja, se ga reducira bodisi na politično doktrino, vseobsegajoč diskurz, intelektualno paradigmo, filozofsko epistemo, pedagoški okvir, akademsko retoriko, institucionalizirano politiko ali radikalno kritiko (Goldberg, 1994). Za različne načine umevanj in teoretiziranj multikulturalizma glej Joppke (2002) in Hall (2000).
tvi socialne kohezije, aktivnega državljanstva in izpolnitve v evropskih družbah« (European Council, 2010; poudarek dodan). V procesu izobraževanja za grajenje na znanju temelječe Evropske unije je eden izmed bistvenih elementov tudi kulturna raznolikost, ki ni zapostavljena ali zanikana, temveč predstavlja za Evropo pozitiven element, na katerem je mogoče graditi ino-vativnost, kreativnost in ustvarjalnost, te pa naj bi pospeševale rast in razvoj.
V prispevku bomo pokazali, na kakšen način se prek evropskih izobraževalnih politik vzpostavlja multikulturnost kot določena realnost, ki od posameznika zahteva specifičen način delovanja, hkrati pa se institucionalizira multikulturalizem kot način urejanja te realnosti v procesih konstrukcije evropske identitete in evropskega multikulturnega državljanstva. Izobraževalne politike konstituirajo specifične posameznike, inherentne sodobnim oblastnim konfiguracijam in načinom vladovanja, ki se dojemajo in delujejo kot evropski multikulturni državljani, ki ne le tolerirajo in spoštujejo (kulturno) drugačnost, temveč jo dojemajo kot prednost in teren, ki zahteva fleksibilnost, iznajdljivost ter podjetnost. Izobraževalne politike, koncipirane in predočane v dokumentih, diskurzih, strategijah in ki se materializi-rajo v specifičnih praksah (projektih, programih, kurikulih ipd.), podpirajo in spodbujajo standardizacijo ter homogenizacijo določenih znanj, prek katerih se afirmira potreba po neprestanem (pre)oblikovanju delovnih veščin. Slednje so ključne za to, da se posameznik uspešno prilagodi trgu dela v spreminjajočem se ter kulturno raznolikem evropskem gospodarstvu. Različnost kultur v okviru evropskega prostora predstavlja skupni temelj evropske identitete, saj je razumljena kot bogastvo in komparativna prednost na globalnem trgu. V tem okolju mora biti posameznik kot del evropske populacije skozi izobraževanje pripravljen delovati avtonomno, odgovorno, racionalno, angažirano in aktivno. Če želi biti v multikulturnem okolju uspešen, mora biti inovativen in podjeten. S tem je evropski multikulturni državljan vsidran v neoliberalno logiko, saj neoliberalizem ne vznika zgolj kot specifičen način (ob)vladovanja države, gospodarstva ali civilne družbe skozi ideje redukcije javnih izdatkov, privatizacije ipd., temveč, ali predvsem kot, način (ob)vladovanja populacije prek racionalnega, avtonomnega ter odgovornega delovanja in obnašanja posameznikov, ki morajo biti, če želijo biti uspešni ter zaposljivi v kompetitivnem okolju, hkrati tudi fleksibilni, podjetni in prilagodljivi.
Zgoraj tematizirani osrednji problem bomo premišljali skozi teoretsko-metodološki aparat, ki črpa iz analitike oblasti Michela Foucaulta ter njegovega tematiziranja (neoliberalnih) oblastnih tehnologij. V prvem delu pri-
4 Analitike zato, ker Foucault ni želel definirati, kaj oblastje. Ni želel postavljati končnih sodb o oblasti ali jo
dokončno determinirati. Njegove analize oblasti so bile usmerjene v vprašanja, kako deluje oblast, kako se
pojavlja, med kom, med katerimi točkami, po kakšnih procedurah in s kakšnimi efekti (Foucault, 2007).
spevka bomo zato te tematizacije oblastnih tehnologij opredelili in bodo v nadaljevanju služile kot teoretična podlaga analizi zastavljenega problema. V drugem delu bomo pozornost namenili konstituciji evropske identitete in evropskega državljanstva, pri čemer bomo najprej premislili, kako se konstituira ideja Evrope in evropskosti ter kakšno funkcijo ima koncept državljanstva, ko se definira in uporablja termin evropskega državljanstva. V istem sklopu bomo predstavili še, kako se je ideja skupnega evropskega prostora in evropskega državljanstva pojavila in razvijala v okviru kreiranja evropskih izobraževalnih politik in izobraževalnega prostora. V tretjem delu bomo premišljali, kako evropski multikulturalizem, tudi v procesih konstrukcije skupnih evropskih izobraževalnih politik, kulturno heterogenost in raznolikost definira kot specifično realnost, na kateri se zamišlja evropsko skupno in s tem možnost izgradnje evropske identitete ter državljanstva. V četrtem delu pa bomo pokazali, kako in na kakšen način izobraževalne politike evropske unije skozi multikulturalizem kot oblastno tehnologijo determinirajo in (so)kreirajo specifična sebstva, evropske multikulturne državljane, kot dele evropske populacije, ki razumejo kulturne razlike kot realnost, ki zahteva odzivnost na neprestane spremembe evropskega okolja ter zato delujejo kot subjekti, sposobni samoreguliranja, samonapredovanja ter delujejo v okviru neoliberalne logike podjetništva, interesov, investicij in tekmovalnosti.
Neoliberalne oblastne tehnologije in konstitucija podjetnega sebstva
Foucault je predvsem v svojem poznem obdobju oblast začel premišljati5 kot vedno-že prisotno, relacijsko, decentrirano in večsmerno (Foucault, 1977, 1978, 2003b; glej tudi Kelly, 2009). Oblasti v tem smislu ni razumel kot nekaj, kar bi bilo v lasti določenega subjekta in bi le-ta z njo kot načinom prisile, dominacije in kontrole odločal o družbenopolitični ureditvi ter na represiven način nadzoroval dejanja posameznikov in družbenih skupin; oblast ni nekaj, kar bi bilo zgolj negativno, temveč je obenem tudi produktivno ter s slednjim kreativno, transformativno in inovativno (Foucault, 2003a). Foucault locira spremembo od 18. stoletja dalje, ko v družbah, kjer je oblast delovala skozi negativne sankcije, vzniknejo nove oblastne tehnologije, ki so produktivne in kreativne v smislu dopuščanja in celo spodbujanja določenih načinov obnašanja, vedenja in delovanja tako na nivoju posameznikov kot tudi celotnih populacij tudi v sferah, kjer to prej ni bilo mogoče in ki so bile v domeni določenih individuumov, ki so zasedali oblastne položaje. Oblastne tehnologije imajo torej »vse značilnosti oblasti, vendar so produktivne v smislu produkcije načina obnašanja in delovanja tako po-
J Več o razvoju njegovega načina razumevanje oblasti/moči glej v Kelly (2009). 156
sameznikov kot celotnih populacij« (Kelly, 2009: 43).6 Oblastno upravljanje se je osredotočilo na populacijo, ki pa je ni mogoče preprosto nadzirati prek zakonov ali z administrativnimi ukrepi, saj ima določena populacija lastno realnost in v okviru slednje svoj lastni način urejanja zadev in procesov, ki jih osrednja oblast ni mogla neposredno nadzorovati ali jim domini-rati. Oblast se je zato morala reorientirati ter omenjene dejavnosti in procese populacije upravljati skozi strategije in taktike, prek katerih je zaščitila blaginjo ljudi (Lemke, 2002). Poslej ne gre več (zgolj) za direktno dominacijo in nadzor, temveč za obrat k permisivnosti in skrbi za dobrobit, svobodo, varnost ter blagor posameznikov kot skupnosti. Oblastne tehnologije organizirajo in upravljajo populacije tako, da se posamezniki dojemajo in delujejo kot svobodni; tehnologija fabricira svobodo (Gordon, 1991; Rose, 1999).7 Tehnologija kot oblastna praksa dovoljuje in celo spodbuja subjekte, da določajo način odnosov do lastnih teles, misli, načinov delovanja ter na ta način trans-formirajo njihovo delovanje tako, da sledijo nocijam perfekcije, sreče, čistosti itd. (Foucault, 1994: 177). Cilj oblasti je, da se na ta način vzpostavljajo sa-mo-determinacija, odgovornost in svoboda (izbire) kot instrumenti (^konstituiranja odnosov med subjekti ter odnos subjekta do samega sebe zato, da se na ta način lahko upravlja s populacijo. Pri oblastnih tehnologijah ne gre le za strukture, procese ali diskurze, temveč za skup tehničnih védnosti ter praks, za skup tehnik, ki jih je mogoče mobilizirati v heterogenih kontekstih zato, da se ohranjajo neenaka razmerja.8 Tehnologije oblasti, ki so multiple, lokalne, heterogene in prilagojene različnim (mikro)kontekstom, s tem, ko producirajo razmere svobode in možnosti (izbire) subjektov, pomenijo nove (institucionalne) oblike discipliniranja, omejevanja, kontroliranja in normaliziranja, predvsem v okviru neoliberalnih politik ter praks tržne logike, liberalizacije investicij ter podjetništva.
6	Foucaultova razdelava oblastnih tehnologij kot načina urejanja delovanja, obnašanja in mišljenja posameznikov je povezana z njegovim v družboslovju in humanistiki nadvse uporabnim in uporabljanim konceptomgouvernementalité. Konceptgouvernementalité uvede Foucault šele v svojem poznem obdobju, na predavanjih na Collège de France leta 1977/78 in 1978/79 z naslovoma »Varnost, teritorij, populacija« (Foucault, 2007) ter »Rojstvo biopolitike« (Foucault, 2008). Z neologizmom gouvernementalité je Foucault hotel genealoško osvetliti novo obliko (liberalne in neoliberalne; glej Burchell, 1993) politične oblasti, ki se je v 15. oziroma 16. stoletju prelevila v administrativno državo, slednja pa se je postopoma preoblikovala v upravljavsko. Skozi to perspektivo so izrisani zbiri postopkov in tehnik, ki so od 18. stoletja dalje predstavljali oblastne mehanizme (Rose, O'Malley, in Valverde, 2006: 84). Gre za »institucije, postopke, tehnike, analize, kalkulacije in taktike, ki so zagotavljale možnost zelo specifične, vendar kompleksne oblasti, ki ima za svojo tarčo populacijo« (Foucault, 2007: 144).
7	»V samem bistvu razmerij moči in ki jih neprestano dražijo, sta nepokornost volje in brezkompromisnost svobode. Bolj kot govoriti o nujni svobodi je bolje govoriti o agonizmu - razmerju, ki je hkrati recipročno spodbadanje in borba; bolj kot za neposredno konfrontacijo, ki paralizira obe strani, gre za stalno provokacijo.« (Foucault, 1982.)
8	Pogoj možnosti oblasti so namreč prav spreminjajoča se razmerja sil, ki so vedno neenaka in s tem producirajo oblast. Oblastna razmerja so vedno lokalna in vedno nestabilna.
Kot pokaže Foucault (2008) prek genealogije liberalizma in neolibera-lizma, se sodobni oblastni načini delovanja usmerijo k upravljanju obnašanja skozi tehnologije sebstev v prepletu s prej prevladujočimi oblastnimi tehnologijami (Burchell, 1993), pri čemer je glavna matrica družbenih in političnih razmerij ekonomska aktivnost. Gre za univerzalizacijo tržno utemeljenih družbenih razmerij skozi penetracijo odgovarjajočih praks komodifikacij, kapitalske akumulacije in logike profita v praktično vse pore človekovega življenja (Gordon, 1991: 43; Read, 2009). Ekonomski subjekt postane osrednji temelj, ki določa politično delovanje, vendar pa v tem smislu med klasičnim liberalizmom in neoliberalizmom obstaja pomembna razlika. Klasični liberalizem namreč kot matrico družbe postavi menjavo, kasneje, v času neoli-beralizma, pa jo na tem mestu zamenja ideja tekmovalnosti. Ta sprememba od menjave k tekmovalnosti ima pomembne implikacije, saj je bila menjava razumljena kot naravni fenomen, medtem ko tekmovalnost taka ni več; je bistveno »umetno« razmerje. Neoliberalna logika zato teži k upravljanju obnašanja posameznikov kot akterjev na trgu, kot podjetnikov, kar je pravzaprav »razpršitev podjetništva kot prevladujočega načina delovanja v družbi« (Gordon, 1991: 42). To je usmeritev novih tehnologij sebstev, ki določa, na kakšen način se ljudje razumejo in kako so subjektivirani. Ali kot pravi Foucault (2008: 226): »Homo economicus je podjetnik, je podjetnik samega sebe.« Subjekt v okviru neoliberalne logike upravljanja je »svoboden«, »tekmovalen«, »ekonomsko racionalen« in »podjeten«. Vendar tak ni po naravi, temveč mora, v svoje dobro, stremeti k temu, da tak postane. Subjekt mora torej biti sam aktiven, mora se tako rekoč samooblikovati tako, da deluje podjetno. Njegova racionalnost je v tem, da kar najbolje izkoristi možnosti, ki jih ima za dobro življenje, tako da sprejema najbolj učinkovite izbire. Pomembno pri tem je, da tak način delovanja posameznikov ni omejen zgolj na sfero zasebnega, temveč ima možnost tudi v javnem življenju. Burchell (1993) opozarja, da se subjekt spodbuja tudi k sodelovanju pri opravljanju zadev, ki so bile nekdaj izključno v pristojnosti državnih institucij. Gre za nove oblastne oblike prelaganja odgovornosti na posameznike v določeni skupnosti, pri čemer so poklicani, da vrsto zadev upravljajo svobodno in racionalno. Posamezniki morajo poleg tega delovati tudi učinkovito, saj so v procesih upravljanja sami odgovorni za uspešnost in končne rezultate.
Evropski izobraževalni prostor in evropsko državljanstvo
Preden se lotimo premisleka o načinih konstrukcije evropske identitete in konstitucije evropskega multikulturnega državljana prek izobraževanja, je potrebno premisliti, kaj evropska identiteta in evropsko državljanstvo sploh sta. Odgovor seveda ni in ne more biti enoznačen, saj je ne nazadnje dilema
vsaj dvojna. Prvič, odpira se vprašanje, kaj je tisto, kar lahko okarakterizira-mo kot »evropsko« in kako lahko premišljamo evropsko državljanstvo, če je slednji koncept historično vezan na nacionalno državo.
Evropska identiteta je neke vrste abstrakcija brez osnovne esence ali fiksnih dimenzij. Vendar to ne predstavlja pomanjkljivosti ali slabosti, pač pa je ravno s tem »evropska identiteta« označevalec, ki ima različne označen-ce in s tem (lahko) več pomenov. Strath (2002) ugotavlja, da se je koncept »evropske identitete« začelo v uradnih evropskih integracijskih politikah uporabljati leta 1973, z Deklaracijo o evropski identiteti, sprejeto v Kopen-hagnu. Čeprav to ne pomeni, da od takrat dalje obstaja poenotena vizija ali mnenje, kaj evropska identiteta je, pa je z intezifikacijo integracijskih procesov tako politično kot tudi akademsko iskanje in premišljanje »evropskih« korenin v zgodovini, religiji, znanosti in kulturi šlo z roko v roki.9 Pomeni Evrope vedno vsebujejo intepretacije, kaj je Evropa, kam jo klasificirati, kaj so njene meje in kaj je tisto, kar ni Evropa (Strath, 2000). Ideja Evrope s tem postane politična ideja in mobilizirajoča metafora za kulturno entiteto s skupnimi vrednotami, na kateri se gradi proces formacije identitete posameznikov kot evropske populacije. Postane nekakšen imaginarij, prek katerega se družba ali populacija dojema v času in prostoru tako, da se referira na idejo evropskosti (Delanty, 1995), tudi s pogledom v preteklost. Pri kreiranju ideje Evrope se navadno poišče evropski izvor v antični Grčiji, antičnem Rimu in v vzponu krščanstva.10 Zgodovina Evrope je v preprosti teleološki mani-ri umevana skozi historične etape na način, da se zdi združitev in politična integracija evropskih držav logičen, celo naraven zaključek. Med te ključne etape spadajo klasična Grčija in Rim, krščanstvo, renesansa, razsvetljenstvo, znanstvena revolucija, evropska geografska raziskovanja in odkritja, vzpon individualizma in liberalne demokracije.11
Če je torej ideja Evrope skupaj z naracijo o preteklosti, vodeči k prede-stiniranemu skupnemu cilju, imaginarij za politično mobilizacijo ter referenca v konstrukciji evropske identitete, pa je dodatno vprašanje, kakšna je vloga pojma državljanstva, ki označuje evropsko identiteto. V kolikor sledimo Delantyju (1995: 7-8), potem je mogoče trditi, da je državljanstvo v formaciji evropske ideje in evropskosti mobilizirano prav zato, ker je vezano na
9	Pomembno se je zavedati, da ne obstaja ločenost med znanstveno oziroma akademsko sfero in politiko oziroma oblastjo. Foucault pokaže, da je klasična nocija univerzalnosti resnice problematična, da ni znanstvene nevtralnosti in da so sistemi produkcije vednosti prepleteni s sistemom oblasti (Foucault, 1980; Rawlinson, 1987). Generiranje vednosti je praksa normalizi-rajočega presojanja ter s tem konstrukcije norm kot polja možnih vednosti (Rouse, 2003: 101).
10	Tako kot igra zgodovinska naracija o skupnih koreninah pomembno vlogo pri konstituciji skupne evropske identitete, tako so zgodovinski miti imeli in še imajo pomembno funkcijo pri mobilizaciji nacionalnih identitet; glej npr. Smith (2002).
11	Tovrstna historiografija je izredno selektivna in teleološka, saj zakriva in izključuje iz zgodovinske naracije številne temne strani evropske zgodovine (Delanty, 1995).
in vpisano v (nacionalno) državo.12 S tem ideja Evrope in evropskosti temelji, prav tako kot nacionalne skupnosti, na esencialistični ideji nacionalne države z vsemi znanimi pritiklinami (iznajdba zgodovine za nazaj, moralizacija geografije in ideja o lastni kulturi kot vzgledni) in z nacionalno državo povezanim državljanstvom.
Na tesno navezavo med evropskim in nacionalnim državljanstvom kaže tudi 8. člen Pogodbe o Evropski uniji iz leta 1993, ko je bilo evropsko državljanstvo tudi uradno uvedeno. V tem členu je zapisano, da je evropski državljan oziroma državljan Evropske unije vsakdo, ki je državljan države članice. V pogodbi so zapisane tudi določene pravice, ki pritičejo državljanom, kar pomeni, da ob tem, ko nacionalna državljanstva pomenijo predpogoj evropskega državljanstva, so hkrati vsakemu evropskemu državljanu podeljene še nekatere dodatne pravice, ki mu pripadajo na nadnacio-nalnem nivoju (Treaty on European Union, 1992). Zato je koncept državljana normativen koncept, saj označuje razmerje med posameznikom, državo (nacionalnim državljanstvom) ter Unijo (evropskim državljanstvom); na določeni simbolni ravni nakazuje, kakšne posledice imajo politike in prakse Evropske unije na ljudi v njenem okviru ter na ta način krepi evropsko zavest. Evropsko državljanstvo je obenem tudi v prihodnost usmerjen koncept, saj s pravicami, ki jih Evropska unija zagotavlja, in s politikami, ki jih implementira, svojim državljanom omogoča sodelovanje pri evropskih integracijah ter dobro življenje v evropskem okviru. Pomembnost evropskega državljanstva ni zgolj v sami vsebini, temveč v tem, kaj obljublja za prihodnost ter kakšen integrativni učinek v smislu krepitve skupne zavesti o evropski prihodnosti ima (Ollikainen, 2000).
Projekt ustvarjanja evropske zavesti oziroma evropske identitete ne sme biti razumljen mehanicistično, kar pomeni, da ne gre za proces, ki bi ga načrtovale specifične evropske institucije in bi ga nato diseminirale prek množičnih medijev, politik in drugih sredstev na različne lokalne mikro kontekste. Načini produciranja evropske identitete so bolj kompleksni in heterogeni; obenem vključujejo družbene strukture na več nivojih ter hkrati delujejo na posameznika in iz posameznikovega načina delovanja ter obnašanja. Eno od polj, na katerem potekajo tovrstni procesi konstrukcije evropske identitete, je izobraževanje. Že v začetku 70-ih let prejšnjega stoletja se je ustvarila zavest, da bo, v kolikor je evropska integracija želela postati uspešen politični projekt, izobraževanje pri tem igralo ključno vlogo.13 Čeprav tedaj ni bilo mogoče govoriti o skupni izobraževalni politiki,
12	O različnih konceptualizacijah in tradicijah državljanstva v evropskih državah ter njihovih
spremembah ob evropski integraciji glej Preuss et al. (2003).
13	O kompleksnosti razvoja evropskega izobraževalnega prostora glej Novoa in Lawn (2002b).
pa so se vseeno začele formirati določene prakse, kot so na primer mobilnost študentov, mednarodni pilotni projekti ter evropski seminarji, ki so nakazovale na skupne napore pri ustvarjanju poenotenega delovanja v okviru izobraževanja (Novoa in Lawn, 2002a). Z Maastrichtsko pogodbo pa je izobraževanje formalno postalo odgovornost Evropske unije in ne le držav članic (Treaty on European Union, 1992). Posebej po vrhu v Lizboni leta 2000 se je začel ustvarjati skupen evropski izobraževalni prostor: »/K/ar se trenutno dogaja v okviru sodelovanja na področju izobraževanja, nam kaže na to, da ne nastaja le evropski izobraževalni prostor, temveč da se države članice sporazumevajo glede skupnih izobraževalnih načel, kar logično vodi k evropskemu izobraževalnemu modelu.« (Hingel, 2001: 4.)
Ustvarjanje evropske identitete prek izobraževanja oziroma kreiranja skupnega izobraževalnega prostora ne deluje zgolj s sklicevanjem na »evrop-skost«, temveč je ključno pri tem tudi, kako je v smislu kulture zamišljena »Evropa«: »izobraževalno območje bo utrjevalo državljanstvo z delitvijo skupnih vrednot ter razvojem občutka pripadnosti skupnemu družbenemu in kulturnemu okolju. Pospeševati mora široko razumevanje državljanstva, ki temelji na aktivni solidarnosti ter razumevanju kulturnih raznolikosti, ki ustvarjajo evropsko edinstvenost in bogastvo.« (European Commission, 1997b.) To pomeni, da je v podstati oblikovanja evropskega izobraževalnega okolja venomer referenca na kulturno okolje, pri čemer slednje predstavlja tudi identitetno osnovo za evropsko državljanstvo. V nadaljevanju bomo pokazali, kako je kulturna heterogenost Evrope zamišljena ter kakšno funkcijo ima v okviru evropskih izobraževalnih politik.
Kulturna raznolikost, evropski multikulturalizem in izobraževalne politike
Kulturne razlike so v okviru evropskega multikulturalizma vrlina, ki je ne le tolerirana, temveč spodbujana in zaželena. Je performativni način, proces, orodje, mehanizem, ki naj bi udejanjal omenjene liberalne ideje ter ustvarjal občutek enotnosti, tolerance in koherentnosti v evropski populaciji ne glede na to, da je njen konstitutivni element prav razlika med kolektivnimi subjektivitetami.
Maastrichtska pogodba sicer kulturo ni postavljala kot prioriteto, vendar je kljub temu v 151. členu definirala razmerje med evropsko kulturo in specifičnimi kulturami evropskih regij ali držav: »Skupnost prispeva k razcvetu kultur držav članic, pri čemer upošteva njihovo nacionalno in regionalno raznolikost ter hkrati postavlja v ospredje skupno kulturno dediščino.« (Treaty on European Union, 1992.) V pogodbi je zaveza, da bo Skupnost kot celota spoštovala različnost nacionalnih in regionalnih kulturnih dediščin, toda hkrati poudarjala celovitost in kulturno enotnost vseh dr-
žav članic, pri čemer ni najmanj pomemben skupen izvor oziroma poreklo. Prav zaradi kulturnih razlik mora biti v ospredju krepitev zavesti o kulturah in zgodovini evropskih ljudstev ter izmenjava znanja ter kulturnih produktov oziroma dobrin (ibid.). Evropska kulturna politika oziroma multikultur-na perspektiva je grajena na dvojnosti: na eni strani se vzgaja in goji evropska kultura, obenem pa je potrebno ohranjati nacionalne ali druge bolj partiku-larne kulture. Evropska kultura je tu rezonirana ravno prek različnosti, to pa je tudi modus, v okviru katerega se pojavi slogan »enotnost v različnosti« kot osrednji politični motiv (Shore, 2006).
»Enotnost v različnosti« je perspektiva Evropske unije, usmerjena h kulturnemu pluralizmu, pri čemer je slednji izpostavljen tudi skozi frazi kot sta »evropski kulturni mozaik« in »evropska kultura kultur«. Pluralizem je s tem uporabljen kot možna strategija ustvarjanja nove evropske državljanske identitete, ki združuje posameznike različnih kulturnih pripadnosti in narodnosti. Enotnost v različnosti kot eno izmed načel, ki definira kulturne politike Evropske unije, je slavljenje razlike ter multikulturalizma v namen promoviranja ideje evropske enotnosti ravno skozi (kulturne) razlike.
Evropska unija promovira idejo enotnosti v različnosti tudi v kontekstu pozicioniranja, usmerjanja in formuliranja izobraževalnih politik. V 126. členu Maastrichtske pogodbe je zapisano, da mora skupnost prispevati »k razvoju kakovostnega izobraževanja s spodbujanjem sodelovanja med državami članicami ter po potrebi s podpiranjem in dopolnjevanjem njihovih dejavnosti, pri čemer v celoti upošteva odgovornost držav članic za vsebino poučevanja izobraževalnih sistemov, pa tudi njihovo kulturno in jezikovno raznolikost« (Treaty on European Union, 1992). Formiranje evropskega izobraževalnega prostora sicer zahteva poenotenje mehanizmov in institucionalnih ureditev izobraževalne sfere, vendar je pri tem ena izmed ključnih determinant prav kulturna raznolikost, ki sodoloča nacionalne kuriku-le in zato zahteva posebno pozornost. Izobraževalni prostor je razumljen kot preplet tokov različnih kulturnih informacij skozi specifične mikro kontekste izobraževalnih mest oziroma lokacij in prav zato je potrebna neprestana transnacionalna oziroma vseevropska komunikacija in koordinacija izobraževalne sfere. Te različne kulturne identitete znotraj evropskega prostora so fiksne in različno pozicionirane, vendar si hkrati delijo in sestavljajo skupen prostor evropske civilizacije.
Tudi Bolonjska deklaracija, s katero so se ministri držav članic za področje izobraževanja zavzeli, »ob upoštevanju kulturne raznolikosti«, za oblikovanje skupnega evropskega prostora visokega šolstva, namenja posebno mesto kulturi: »Evropa znanja je sedaj priznana kot pomemben dejavnik družbenega in človeškega razvoja, kot neumanjkljiv element konsolidira-nja in bogatenja evropskega državljanstva, ki njenim državljanom omogoča
pridobivati nujna znanja za izzive novega tisočletja, skupaj z zavedanjem o skupnih vrednotah in pripadnosti skupnemu družbenemu in kulturnemu prostoru.« (Bologna Declaration, 1999.) Očitno je, da z vzpostavljanjem evropskega prostora visokega šolstva ne gre le za oblikovanje institucionalnega okvira posredovanja, kreiranja in pridobivanja znanja in vednosti, temveč je pomemben del tudi to, da se skupaj z oblikovanjem tega evropskega visokošolskega prostora formira evropsko državljanstvo, ob čemer so vnovič poudarjene predvsem skupne kulturne korenine in vrednote (Oscar, 2005; Pa-padakis in Tsakanika, 2006).
Ideja multikulturalizma je vpisana v izobraževalne politike Evropske unije, kjer se na normativni ravni spodbuja ohranjanje in izražanje partiku-larnih kulturnih identitet, prav ta pluralizem razlik pa je temelj, na katerem naj bi se oblikovala skupna evropska kulturna identiteta. Toda ta ideja »enotnosti v različnosti« ni vpisana le na deklarativnem nivoju političnih dokumentov, temveč se promovira skozi različne mehanizme tudi v praksi, med drugim prek specifičnih kurikularnih vsebin v okviru izobraževalnega sistema (glej tudi Fejes, 2008; Mitchell, 2001, 2003) ter na področju raziskav in tehnološkega razvoja skozi številne projekte (Chevrier, 2003), kjer akademiki in raziskovalci sodelujejo v mednarodnih raziskavah in se na ta način različnost (re)producira (Ahonen in Tienari, 2009).
Multikulturalizem skozi izobraževalne politike kot konstitucija podjetnega sebstva
V predhodnem delu prispevka smo pokazali, da je v okviru izobraževalnih politik kulturna raznolikost14 ena tistih realnosti, s katero se je potrebno soočiti in je ni mogoče zanikati, poleg tega pa predstavlja temelj, na katerem je mogoče graditi skupno evropsko identiteto in evropski izobraževalni prostor. Evropski multikulturalizem ne naslavlja kulturne heteroge-nosti zgolj kot priložnosti razvoja evropske enotnosti, temveč jo tudi neguje in ščiti, saj, kot je na primer zapisano v Strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, »prinaša edinstvene priložnosti« (European Council, 2009). Različnost kultur je pojmovana kot dejavnik, ki prinaša mnogotere priložnosti vedno širše evropske integracije na eni strani ter na drugi strani pomeni gibalo razvoja: »/K/ultura kot orodje za družbeno in ozemeljsko kohezijo lahko vzpostavi ravnovesje med tradicijo in inova-tivnostjo, omogoči medkulturni in medgeneracijski dialog ter okrepi vključevanje v večkulturnih družbah. Kultura lahko kot sredstvo gospodarskega razvoja prispeva k urbanemu razvoju in obnovi ter k lokalni rasti in zaposlo-
14 Na tem mestu velja poudariti, da kulturna raznolikost ni edina, na podlagi katere se zamišlja enotnost evropskega prostora, temveč tudi prek verske raznolikosti, geografske in demografske raznolikosti ipd.
vanju.« (Inforegio-PANORAMA, 2009a: 6.) Vidimo lahko - podrobneje bomo pokazali tudi v nadaljevanju -, da je multikulturalizem oblastna tehnologija, ki kreira podobo kulturne raznolikosti in kulture nasploh kot priložnosti družbenega in gospodarskega razvoja, temelječi na inovativnosti in ustvarjalnosti; s tem je determinirana z ekonomsko logiko. Kulturna heterogenost je v neoliberalni racionalizaciji eden izmed pogojev možnosti kreativnosti, saj evropsko okolje prav zaradi svoje raznolikosti omogoča številne priložnosti za ustvarjanje dodane vrednosti in s tem novih zaposlitvenih možnosti. Če je kultura priložnost potencialne inovativnosti, kreativnosti in ustvarjalnosti, pa jo je zato, da se jo dejansko izkoristi, potrebno misliti v tesni navezavi na znanost in izobraževanje na eni strani ter na gospodarstvo na drugi:
»Kultura se ne nanaša samo na umetnost, temveč tudi na znanost, izobraževanje, industrijo in širše gospodarstvo. Kulturne in ustvarjalne panoge pomagajo spodbujati raziskave, razvoj izdelkov in inovativne storitve, trženje in komuniciranje, „blagovne znamke mest" ali graditev skupnosti. /.../ V evropskih mestih in regijah najdemo vrsto primerov, ki ponazarjajo, kako je mogoče uporabiti kulturo v okvirih celostnega pristopa h gospodarskemu in družbenemu trajnostnemu razvoju. Izziv je, kako izkoristiti pozitivne učinke, ki jih ustvarja kultura. Potrebujemo dobro usmerjene strategije na vseh ravneh upravljanja, ki bodo okrepile povezave med kulturo, ustvarjalnostjo, inovativnostjo ter družbenim in gospodarskim razvojem. Če bomo v svojih politikah dali prostor kulturi, bomo odprli vrata tudi ustvarjalnosti in inovativnosti.« (Inforegio-PANORAMA, 2009b, 10.) V izobraževalnem procesu, skozi katerega se institucionalizira kulturna heterogenost in kulturni sektor kot realnost številnih priložnosti, je posameznik tisti, ki mora priložnost kulturne raznolikosti izkoristiti.15 Upravljanje populacije prek nocij o nujnosti pridobivanja znanja za kreativnost, fleksibilnost ter prilagodljivost v kulturno heterogenem okolju sloni na posamezniku, kajti le on je odgovoren za lasten položaj in za možnosti, ki se mu ponujajo. Poudarjanje posameznika in njegovih izobraževalnih možnosti ter izbir konstituirajo posameznika, ki je racionalen, atomiziran ter odgovoren za lasten položaj v določeni populaciji ali skupnostih kot rezultat družbenoekonomskih restrukturiranj neoliberalne logike (Mitchell, 2006). Individuum mora sam izkoristiti ponujene priložnosti in postati kompetenten zato, da je lahko ustvarjalen, inovativen in kreativen ter s tem koristen. Evropski državljan ima »številne nove priložnosti v smislu komuniciranja, potovanj in zaposlitev. Te priložnosti mora izkoristiti ter aktivno sodelovati tako, da pridobiva znanja in kompetence.« (European Commission, 2001.)
IJ Gre za ustvarjanje nujnosti izkoriščanja danih priložnosti, saj v neoliberalnem okolju obvelja posameznik, ki jih ni izkoristil, za neodgovornega, premalo angažiranega in premalo aktivnega.
Gre za ustvarjanje »kulture učenja«, ki omogoča državljanom skozi celo življenje16 kombinirati ter nadgrajevati znanje, ki so si ga pridobili v šoli, na univerzah, izobraževalnih ustanovah, v prostem času ter pri družinskih aktivnostih. Različne izobraževalne pristope je potrebno vrednotiti zato, da se med seboj različni izobraževalni konteksti povezujejo ter da se različni načini pridobivanja znanj zlijejo v celoto. Multikulturalizem kot oblastna tehnologija v okviru izobraževanja narekuje avtonomno delovanje posameznikov ter skozi veščine in znanje maksimiranje njihovih koristi. Pri tem je mantra avtonomno delujoč racionalen (multikulturni) posameznik, ki mora znanja obvladovati, jih med seboj povezovati in nadgrajevati. Ker je enotnost evropskega prostora primarno odprtost gospodarskega prostora, je ključno, da obstaja mobilna, fleksibilna delovna sila, »oborožena« z znanji in kompe-tencami ter sposobna prilagoditev na spremembe: »/S/kozi celo življenje je nujno razvijati kreativnost, fleksibilnost, prilagodljivost ter sposobnost ,uči-ti se učiti' ter reševati probleme. To so izzivi, s katerimi se je potrebno spoprijeti zato, da ne pride do manka veščin. Te aktivnosti, ki prispevajo k potrebam in razvoju novih delovnih mest, je potrebno razvijati.« (European Commission, 1997a.)
Če se evropski državljan ne zaveda nujnosti izobraževanja in pridobivanja veščin, obstaja nevarnost, da postane nezaposljiv in s tem izključen, mar-ginaliziran: »skoraj 150 milijonov ljudi v Evropski uniji brez osnovne izobrazbe je v nevarnosti marginalizacije« (European Commission, 2001: 6). Z drugimi besedami, gre za poskus ustvariti enakost na podlagi razlike. Hkrati, ko je konstituirana ali zahtevana enakost, se pojavi tudi praksa izključevanja. Tisti, ki noče ali ne more postati tak, kot narekujejo »samoumevne« in prevladujoče koristne smernice glede izobraževanja, je izločen ali margina-liziran, kot tak pa potrebuje nove napotke in navodila, kako se integrirati v družbo, da bi postal zaželen in koristen državljan (Rose, 1996). To praktično pomeni, da je imperativ za evropske državljane izobraženost. Če so pomanjkljivo izobraženi in nimajo praktičnih veščin, ki bi jim lahko koristile pri pridobivanju zaposlitve ali pri uspešnem delu, potem ne morejo pričakovati, da bodo v evropski družbi našli delo ter posledično normalno življenje. Ljudje s pomanjkljivo izobrazbo morajo poiskati način, kako se vključiti v družbo, eden od predpogojev za ta korak pa je ravno izobrazba in izkoriščanje potencialnih priložnosti pridobivanja veščin in znanj. Če posameznik želi biti del evropske družbe ter v njej aktivno sodelovati in prispevati k njenemu razvoju, mora izkoristiti izobraževalne priložnosti. Tovrstna praksa upravljanja populacije z vršenjem pritiska na posameznika o nujnosti izobraževanja kot ene ključnih možnosti za njegovo preživetje je tudi totalizirajoča, saj je
16 Za analizo vseživljenjskega učenja s Foucaultovske perspektive glej Edwards (2002) ter Tusc-hling in Engemann (2006).
v podmeni tega pritiska ideja, da je okolje tisto, ki narekuje neprestano pridobivanje znanj in veščin. Posameznik je v evropskem prostoru kot delu globalnega sveta prepričan zgolj o tem, da je prihodnost negotova, saj živi v vedno hitreje spreminjajočemu se svetu (Fejes, 2008). Multikulturni evropski državljan je najpoprej državljan, ki izbira, sprejema odločitve, ki je manipu-labilen in se mora zato neprestano odzivati na modifikacije in spremembe v okolju, v katerem se nahaja (cf. Gordon, 1991: 43). S proliferacijo posameznih razlik neoliberalni režimi ustvarjajo fleksibilnost skozi tolerantnost do različnih zahtev, praks in vrednot, vendar le dokler so kompatibilne z logiko samoodgovornosti (McNay, 2009: 63) in podjetnosti.17
In prav podjetnost je ključni element, ki lahko skupaj s kreativnostjo, inovativnostjo in fleksibilnostjo v kulturno heterogenem okolju prinese dobrobit posamezniku in s tem napredek celotne evropske populacije: »Kulturno bogastvo Evrope, ki temelji na njeni različnosti, je tudi vse pomembnejša prednost v nematerialnem svetu in svetu znanja. Evropski kulturni sektor je že silovit sprožilec gospodarskih dejavnosti in delovnih mest po vsej Evropski uniji ... /U/stvarjalni podjetniki in živahna kulturna dejavnost so edinstveni vir inovacij za prihodnost, ki ga je treba še bolj priznati in izkoristiti v celoti.« (Evropska komisija, 2007.)
Vnovič vidimo, da je evropska multikulturnost mišljena kot prednost in bogastvo, vendar je to le teren, na katerem je mogoče ustvariti dodatno vrednost. Ustvariti pa jo je mogoče le z inovativnimi prijemi in s podjetniškim obnašanjem evropskih državljanov: »/P/rvi izziv je spodbuditi vse državljane, da bodo dobili prečne ključne kompetence, na primer digitalno pismenost, učenje učenja, samoiniciativnost, podjetništvo in kulturno zavest.« (European Commission, 2008.) Toda ker posameznik ni podjetnik po naravi, temveč se mora tega priučiti, mora kompetence pridobiti skozi izobraževanje in usposabljanje: »/P/artnerstvo med podjetniško sfero in različnimi ravnmi in sektorji izobraževanja, usposabljanja in raziskav lahko pripomore k boljši osredotočenosti na znanje in spretnosti ter kompeten-ce, potrebe na trgu dela ter na pospeševanje inovativnosti in podjetništva v vseh oblikah učenja.« (European Commission, 2008.) Izobraževalne politike Evropske unije skozi multikulturalizem kot oblastno tehnologijo determinirajo in (so)kreirajo specifična sebstva, evropske multikulturne državljane, kot dele evropske populacije, ki razumejo kulturne razlike kot realnost, ki zahteva odzivnost na neprestane spremembe evropskega okolja, ter zato delujejo kot subjekti, sposobni samoreguliranja, samonapredovanja ter de-
17 Podjetnost posameznika pomeni, da je slednji pri praktično vsakem svojem dejanju podvržen presojanju o prednostih in koristih svojih namer, dejanj in delovanj. Gre za čisto ekonomizacijo vseh sfer človekovega življenja, kjer mora izkazovati veliko mero spretnosti, znanj in veščin, saj mora sicer sam nositi odgovornost za lastno nezaposljivost, neuspeh ipd.
lujejo v okviru neoliberalne logike podjetništva, interesov, investicij in tekmovalnosti (cf. European Commission, 2001; Evropska komisija, 2007; European Commission, 2008; Inforegio-PANORAMA, 2009b). Nove oblike upravljanja populacije in družbenopolitičnih ter gospodarskih razmerij dopuščajo, še več, spodbujajo podjetniško samoiniciativnost ter svobodo v kontekstu kulturne heterogenosti. Multikulturalizem v okviru različnih ravni in sfer izobraževanja kot oblastna tehnologija odpira prostor drugačnosti, dopušča možnost izražanja različnih kulturnih identitet, kulturnih vrednot, življenjskih stilov, izobraževanje pa hkrati pomeni zagotavljanje kompetenc za samostojno in svobodno delovanje v okviru podjetniške logike. Toda prav to fabriciranje svobode, kar je ključni način upravljanja v okviru sodobnih oblastnih mehanizmov (Walters in Haahr, 2005), je način produkcije in vzpostavljanja novih oblastnih načinov upravljanja družb, prek katerih se, kot smo pokazali, tako učinkovito konstituira evropski podjetni multikul-turni državljan. Iz sečišča med kulturno heterogenostjo, izobraževanjem in podjetništvom postane ekonomska racionalizacija način življenja, prek katerega je vsako dejanje načrtovano glede na kalkulacijo koristi in izgub ter je zato razumljeno kot investicija. Evropski multikulturni državljani morajo investirati v znanje in pridobivanje veščin zato, da lahko delujejo kot subjekti, ki so fleksibilni in si s svojim podjetniškim obnašanjem zagotovijo lastno zaposljivost na trgu delovne sile.
Zaključek
Čeprav se v številnih državah Evropske unije zdi, da se multikultu-ralizem kot uradna politika umika (Grillo, 2007; Vertovec in Wessendorf, 2005), in je tudi na ravni Evropske unije težko govoriti o multikulturaliz-mu kot specifični politiki, pa smo v prispevku pokazali, da je kulturna heterogenost tisti element, ki ga Evropska unija želi definirati in v okviru svojih politik mobilizirati na specifičen način. Multikulturnost je v tem kontekstu predočana kot realnost v in med državami članicami in je ena izmed ključnih pri konstituciji evropskega multikulturnega državljana: posameznik je evropski državljan, vendar hkrati sme izražati pripadnost določeni kulturni skupnosti. Pri konstrukciji evropske identitete in ideje evropskega (mul-tikulturnega) državljana multikulturalizem predstavlja liberalno alternativo integracije imigrantov ter različnih kulturnih oziroma etničnih skupnosti v širšo evropsko populacijo. Ključno torej je, da je raznolikost kultur tista realnost, ki jo je potrebno pri konstrukciji evropske identitete upoštevati.
Kreiranje skupne evropske identitete in evropskega prostora poteka tudi z ustvarjanjem skupnega izobraževalnega prostora. Za evropsko državljanstvo je mogoče reči, da je v formiranju evropske ideje uporabljano zato, ker je vezano na nacionalno državo in s tem na vse njene mehanizme kon-
struiranja oziroma zamišljanja skupnosti. Pri oblikovanju skupnega izobraževalnega prostora pa igra pomembno funkcijo tudi nocija kulture, ki je razumljena kot enotna evropska kultura, vendar utemeljena v heterogenosti kulturnih identitet v evropskem prostoru. Kulturne razlike so skozi evropski multikulturalizem, ki se vzpostavlja kot perspektiva »enotnosti v različnosti«, slavljenje razlik z namenom promoviranja ideje evropske enotnosti ravno skozi (kulturne) razlike. Z vzpostavljanjem evropskega prostora izobraževanja ne gre le za formiranje okvira posredovanja in pridobivanja znanja, temveč je pomemben del tudi to, da se skupaj s tem formira evropsko državljanstvo. Ideja multikulturalizma je vpisana v izobraževalne politike Evropske unije, kjer se na normativni ravni spodbuja ohranjanje in izražanje partikularnih kulturnih identitet, prav ta pluralizem razlik pa je temelj, na katerem naj bi se oblikovala skupna evropska kulturna identiteta.
Toda multikulturnost, ki je vpisana v izobraževalne politike, ne pomeni le temelja konstitucije evropskega državljanstva oziroma identitete, temveč se jo v uradnih dokumentih Evropske unije glede izobraževanja osmišlja tudi kot polje novih priložnosti ter družbenega in gospodarskega razvoja. Vendar je, v kolikor posamezniki te priložnosti želijo izkoristiti, potrebno neprestano izpopolnjevati svoje znanje. Gre za oblikovanje »kulture učenja«, ki od posameznika zahteva skozi celo življenje kombinirati ter nadgrajevati znanja, ki jih je pridobil v šoli, na univerzah, izobraževalnih ustanovah, v prostem času ter pri družinskih aktivnostih. Ker je multikulturni prostor prostor neprestanih sprememb ter tudi priložnosti, mora biti evropski multikulturni državljan manipulabilen, neprestano se mora odzivati na spremembe v okolju, v katerem se nahaja. Ker je enotnost evropskega prostora primarno mišljena kot gospodarska odprtost, je pomembno, da so v tem prostoru posamezniki, ki so mobilna in sposobna delovna sila, pripravljena prilagajanja spremembam. Raznolikost, tudi kulturna, je ena izmed ključnih elementov, ki prispeva h kompetitivnosti okolja in predstavlja teren delovanja multikulturnih državljanov. S proliferacijo kulturnih razlik neoliberal-ni režimi ustvarjajo fleksibilnost ter hkrati konstituirajo multikulturne državljane, podvržene neoliberalni logiki interesov, investicij, tekmovalnosti in podjetnosti. V razmerju med kulturno heterogenostjo, izobraževanjem in podjetništvom postane ekonomska racionalizacija način, ki usmerja način delovanja posameznikov in prek katerega je vsako dejanje načrtovano glede na kalkulacijo koristi in izgub in je zato razumljeno kot investicija. Evropski multikulturni državljani morajo investirati v znanje in pridobivanje veščin za to, da lahko delujejo kot subjekti, ki so fleksibilni in si s svojim podjetniškim obnašanjem zagotovijo lastno zaposljivost na evropskem trgu delovne sile.
Literatura
Ahonen, P., Tienari, J. (2009). United in Diversity? Disciplinary Normalization in an EU Project. Organization 16 (5), 655-679.
Basch, L. G., Schiller, N. G., Blanc, C. S. (1994). Nations Unbound: Transnational Projects, Postcolonial Predicaments and Deterritorialized Nation-states, Amsterdam: Gordon and Breach Publishers.
Bleich, E. (1998). From International Ideas to Domestic Policies: Educational Multiculturalism in England and France. Comparative Politics 31 (1), 81-100.
Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna at the 19th of June 1999. Dostopno na http://ec.europa.eu/education/ policies/educ/bologna/bologna.pdf (18. 7. 2010).
Brine, J. (1995). Educational and Vocational Policy and Construction of the European Union. International Studies in Sociology of Education 5 (2), 145-163.
Burchell, G. (1993). Liberal government and techniques of the self. Economy and Society 22 (3), 267-282.
Castells, M. (2010). End of Millennium: The Information Age: Economy, Society and Culture, Vol. 3, second edition, Oxford: Blackwell.
Chevrier, S. (2003). Cross-cultural management in multinational project groups. Journal of World Business 38 (2), 141-149.
Delanty, G. (1995). Inventing Europe: Idea, Identity, Reality, New York: St. Martin's Press.
Delgado-Moreira, J. M. (2000). Multicultural Citizenship of the European Union, Aldershot: Ashgate.
Edwards, R. (2002). Mobilizing lifelong learning: governmentality in educational practices. Journal of Education Policy 17 (3), 353-365.
European Commission (1997a). Accomplishing Europe through Education and Training Study Group on Education and Training, Luxembourg: European Commission.
European Commission (1997b). Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Towards a Europe of knowledge. Commission of the European Communities, COM(97) 563. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=C0M:1997:0563:FiN:EN:PDF (18. 7 2010).
European Commission (2001). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Communication from the Commission. Commission of the European Communities C0M(2001) 678 final. Dostopno na
http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MitteilungEng.pdf (16. 7. 2010).
European Commission (2008). An updated strategic framework for European cooperation in education and training. Commission of the European Communities C0M(2008) 865 final. Dostopno na http://ec.europa. eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_en.pdf (17. 7. 2010).
European Commission (2010). Joint Progress Report of the Council and the 08Commission on the implementation of the Education & Training 2010 work programme, »Key competences for a changing world«. Dostopno na http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394. en10.pdf (15. 7. 2010).
European Council (2009). Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training ('ET 2020'). Official Journal of the European Union, 2009/C119/02. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.doPuri =0J:C:2009:119:0002:0010:en:PDF (16. 7. 2010).
European Council (2010). Council conclusions of 11 May 2010 on the social dimension of education and training. Official Journal of the European Union, 2010/C135/02. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=0J:C:2010:135:0002:0007:EN:PDF (16. 7. 2010).
Evropska komisija (2007). Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru Regij - Sporočilo o evropski agendi za kulturo v svetu globalizacije {SEC(2007) 570}. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=C0M:2007:0242:FiN:SL:PDF (10. 7. 2010).
Fejes, A. (2008). European Citizens under Construction: The Bologna process analysed from a governmentality perspective. Educational Philosophy & Theory 40 (4), 515-530.
Foucault, M. (1977). Discipline and Punish. Translated by Alan Sheridan, London: Allen Lane.
Foucault, M. (1978). The History of Sexuality, Volume I: Introduction, New York: Pantheon.
Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972-1977, Brighton, Sussex: Harvester Press.
Foucault, M. (1982). The Subject and Power. Critical Inquiry 8 (4), 777-795.
Foucault, M. (1994). Sexuality and solitude. V: Rabinow, P. (ur.), Michel Foucault: ethics, subjectivity and truth. Essential works of Foucault 19541984. Volume 1, London: Penguin, 175-184.
Foucault, M. (2003a). Abnormal: Lectures at the Collège de France, 19741975, London: Verso.
Foucault, M. (2003b). Society Must Be Defended: Lectures at the Collège de France 1975-1976, New York: Picador.
Foucault, M. (2007). Security, Territory, Population: Lectures at the Collège de France, 1977-1978, Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Foucault, M. (2008). The Birth of Biopolitics: Lectures at the Collège de France, 1978-1979, New York: Palgrave Macmillan.
Goldberg, D. T. (1994). Introduction: Multicultural conditions. V: Goldberg, D. Th. (ur.). Multiculturalism: a critical reader, Cambridge, MA: Blackwell, 1-44.
Gordon, C. (1991). Governmental Rationality: An Introduction. V: Bur-chell, G., Gordon, C., Miller, P. (ur.). The Foucault effect: studies in go-vernmentality: with two lectures by and an interview with Michel Foucault, Chicago: University of Chicago Press, 1-52.
Grillo, R. (2007). An excess of alterity? Debating difference in a multicultural society. Ethnic and Racial Studies 30 (6), 979-998.
Hall, S. (2000). Conclusion: The Multi-cultural Question. V: Hesse, B. (ur.). Un/settled multiculturalisms: diasporas, entanglements, »transrupti-ons«, London: Zed Books, 209-241.
Hingel, A. J. (2001). Education policies and European Governance: Contribution to the Interservice Groups on European Governance. Development of Educational Policies, March, DG EAC/A/1, Brussels: European Commission.
Inforegio-PANORAMA. (2009a). Overview. An innovative and creative future for Europe. Inforegio-PANORAMA, 29, Spring, 4-7.
Inforegio-PANORAMA. (2009b). Interview with Odile Quintin, Director General, European Commission Directorate-General for Education and Culture. Inforegio-PANORAMA, 29, Spring, 10.
Joppke, C. (2002). Multicultural Citizenship. V: Isin, E. F., Turner, B. S. (ur.). Handbook of Citizenship Studies, London: Sage, 245-258.
Kelly, M. G. E. (2009). The political philosophy of Michel Foucault, New York: Routledge.
Kymlicka, W. (1995). Multicultural Citizenship. A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford: Oxford University Press.
Lemke, T. (2002). Foucault, Governmentality, and Critique. Rethinking Marxism 14 (3), 49-64.
McNay, L. (2009). Self as Enterprise: Dilemmas of Control and Resistance in Foucault's The Birth of Biopolitics. Theory Culture Society 26 (6), 55-77.
Mitchell, K. (2001). Education for Democratic Citizenship: Transnationali-sm, Multiculturalism, and the Limits of Liberalism. Harvard Educational Review 71 (1), 51-79.
Mitchell, K. (2003). Educating the National Citizen in Neoliberal Times: From the Multicultural Self to the Strategic Cosmopolitan. Transactions of the Institute of British Geographers 28 (4), 387-403.
Mitchell, K. (2006). Neoliberal governmentality in the European Union: education, training, and technologies of citizenship. Environment and PlanningD 24 (3), 389-407.
Modood, T. (1997). Introduction: The Politics of Multiculturalism in the New Europe. V: Modood, T., Werbner, P. (ur.). The Politics of Multiculturalism in the New Europe: Racism, Identity and Community, London: Zed Books.
Nóvoa, A., Lawn, M. (ur.) (2002b). Fabricating Europe: the Formation of an Education Space, Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
Nóvoa, A., Lawn, M. (2002a). Introduction: Fabricating Europe: the Formation of an Education Space. V: Nóvoa, A., Lawn, M. (ur.), Fabricating Europe: the Formation of an Education Space, Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 1-13.
Ollikainen, A. (2000). European Education, European Citizenship? On the Role of Education in Constructing Europeanness. European Education 32 (2), 6-21.
Óscar, F. (2005). Towards European Citizenship through Higher Education? European Journal of Education 40 (1), 60-68.
Papadakis, N., Tsakanika, T. (2006). The European Union Higher Education Policy and the Stake of Regionalization. European Legacy 11 (3), 289-297.
Preuss, U. K., Everson, M., Koenig-Archibugi, M., Lefebvre, E. (2003). Traditions of Citizenship in the European Union. Citizenship Studies 7 (1), 3-14.
Rawlinson, M. C. (1987). Foucault's Strategy: Knowledge, Power, and the Specificity of Truth. J Med Philos 12 (4), 371-395.
Read, J. (2009). A Genealogy of Homo-Economicus: Neoliberalism and the Production of Subjectivity. Foucault Studies 6, February, 25-36.
Rose, N. (1996). Governing "Advanced" Liberal Democracies. V: Barry, A., Osborne, T., Rose, N. (ur.). Foucault and Political Reason: Liberalism, Neo-Liberalism and Rationalities of Government, Chicago in London: University of Chicago Press in UCL Press, 37-64.
Rose, N. (1999). Powers of Freedom: ReframingPolitical Thought, Cambridge: Cambridge University Press.
Rose, N., O'Malley, P., Valverde, M. (2006). Governmentality. Annual Review of Law and Social Science 2 (1), 83-104.
Rouse, J. (2003). Power/knowledge. V: Rabate, J.-M. (ur.). The Cambridge Companion to Lacan, Cambridge: Cambridge University Press, 95122.
Shore, C. (2006). ''In Uno Plures" (?) EU Cultural Policy and the Governance of Europe. Cultural Analysis 5, 7-26.
Smith, A. D. (2002). Myths and memories of the nation, New York: Oxford.
Solomos, J., Schuster, L. A. (2000). Citizenship, Multiculturalism, and the politics of Identity: Contemporary Dilemmas and Policy Agendas. V: Koopmans, R., Statham, P. (ur.). Challenging Immigration and Ethnic Relations Politics: Comparative European Perspectives, Oxford: Oxford University Press.
Strath, B. (2002). A European Identity: To the Historical Limits of a Concept. European Journal of Social Theory 5, 387-401.
Strath, B. (ur.) (2000). Europe and the Other and Europe as the Other, Brussels: PIE-Peter Lang.
Treaty on European Union (1992). Official Journal of the European Communities C 191. Dostopno na http://eur-lex.europa.eu/en/treaties/ dat/11992M/htm/11992M.html (15. 7. 2010).
Tuschling, A., Engemann, C. (2006). From Education to Lifelong Learning: The emerging regime of learning in the European Union. Educational Philosophy and Theory 38 (4), 451-469.
Vertovec, S., Wessendorf, S. (2005). Migration and Cultural, Religious and Linguistic Diversity in Europe: An Overview of Issues and Trends, Oxford: COMPAS.
Wallerstein, I. (1974). The Modern World System: Capitalist Agriculture and the Origins of the European World-Economy in the Sixteenth Century, New York: Academic Press.
Walters, W., Haahr, J. H. (2005). Governing Europe: Discourse, Governmentality and European Integration, New York: Routledge.