Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Avtorice: Katarina Črtalič, Kristina Davidović, Mateja Eniko, Bernarda Gaber, Mira Hedžet Krkač, Lidija Jerše, Mihaela Kerin, Mihaela Knez, Bernarda Kobe, Maja Lukman, Sandra Mršnik, Katarina Podbornik, Darija Skubic, Franja Šteharnik Brec, Alja Verdinek Urednica: Mihaela Knez Strokovni pregled: Meta Demšar (Seštevanje in odštevanje), Damjana Kern Andoljšek (Primeri dobre prakse), Bernarda Moravec (Zgradba in delovanje rastlin), Sandra Mršnik (Seštevanje in odštevanje), Andreja Sever (cela publikacija), Danijela Trškan (Bivališča v prazgodovini) Ilustracije: Sonja Makuc Jezikovni pregled: Darija Skubic Oblikovanje: Simon Kajtna Fotografije: Dreamstime, avtorji prispevkov Grafična priprava: Art design d. o. o. Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: Vinko Logaj Urednica založbe: Simona Vozelj Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Slovenscina_kot_ucni_jezik_za_govorce_slovenscine_kot_drugega_jezika.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Priročnik je nastal v okviru projekta OBJEM, 2016–2022, vodja projekta: Sandra Mršnik. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) so pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. COBISS.SI-ID 129191683 ISBN 978-961-03-0735-8 (PDF) Priznavanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina 1 Uvod (Sandra Mršnik) 6 2 Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce (Darija Skubic) ..............7 3 Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika (Mihaela Knez) .............................................................................................. 17 4 Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih (Mihaela Knez, Mihaela Kerin, Mira Hedžet Krkač, Darija Skubic) ..............26 I. Vodilo kot pomoč pri izvedbi pouka 32 5 Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine (Mihaela Kerin, Mira Hedžet Krkač) ............................................................34 6 Primer uporabe Vodila pri pouku zgodovine (Bernarda Gaber) ................46 7 Primer uporabe Vodila pri pouku matematike (Katarina Podbornik) ........53 II. Primeri dobre prakse 64 8 Pod medvedovim dežnikom (Lidija Jerše) ..................................................66 9 Muca Copatarica (Franja Šteharnik Brec, Alja Verdinek) ............................70 10 Seštevanje in odštevanje (Mihaela Knez) ...................................................76 11 Vreme in vremenski pojavi (Maja Lukman, Mihaela Knez) ........................90 12 Zgradba in delovanje rastlin (Kristina Davidović, Mihaela Knez, Mateja Eniko) .....................................103 13 Bivališča v prazgodovini (Bernarda Kobe, Mihaela Knez, Mateja Eniko) ..........................................118 14 Lepa Vida (Katarina Črtalič, Mihaela Knez, Mateja Eniko) ........................132 | 5 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 1 Uvod V publikaciji so predstavljene vsebinske ugotovitve razvojnega projekta Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM (Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacije, Modeli) za področje slovenščine kot drugega jezika. Projekt je razvijal štiri vsebinska področja: dvig ravni bralne pismenosti in razvoj slovenščine kot učnega jezika, šolska knjižnica, slovenščina kot drugi jezik in diagnostični pripomočki za prepoznavanje ravni bralne pismenosti. V tej publikaciji boste podrobno spoznali Vodilo za prilaganje učnega jezika ter konkretne primere iz prakse, kako v različnih didaktičnih pristopih prilagajati učni jezik učencem, govorcem slovenščine kot nematernega jezika. Za področje slovenščine kot drugega jezika je bila posebna pozornost usmerjena v podporo učnemu jeziku pri vseh predmetih oz. področjih za govorce slovenščine kot drugega jezika po vsej vertikali. Vsebinsko smo se povezali s projektom LISTiac (Erasmus +), v katerem je bil preveden Kontrolni seznam za jezikovno občutljivo poučevanje pri nejezikovnih predmetih, ki je del integralne različice dokumenta Sveta Evrope Razsežnost učnega jezika pri vseh predmetih. Kontrolni seznam je bil prilagojen z vidika udejanjanja gradnikov bralne pismenosti, torej z vidika učnega jezika in pomoči učencem, ki jim slovenščina ni prvi jezik. V prvem delu publikacije so predstavljeni teoretični prispevki in Vodilo za prilagajanje učnega jezika, ki je mišljeno kot pripomoček za načrtovanje in izvajanje pouka, vrednotenje znanja in spremljanje oziroma samoocenjevanje (refleksijo) učnega procesa. Lahko je tudi osnova za kolegialni strokovni pogovor o rabi slovenščine kot učnega jezika v povezavi z doseganjem ciljev in standardov znanja pri vseh predmetih oz. področjih. Obsega priporočila, ki zajemajo različne pristope in strategije za nudenje podpore govorcem slovenščine kot drugega jezika. Pri njih je treba zaradi različnih ravni njihovega obvladovanja slovenščine upoštevati tudi načela diferenciacije, individualizacije in personalizacije. Priporočeni sta izbira in uporaba posameznih usmeritev, ki so odvisne od učnih ciljev in vsebine, predmeta oz. področja, okoliščin, v katerih poteka učni proces, in stopnje izobraževanja. Vodilo za prilagajanje učnega jezika omogoča ozaveščen premislek o izbiri jezikovnih sredstev za doseganje vsebinskih ciljev predmeta in obenem premislek o izbiri ustreznih dejavnosti za učenje in pristopov poučevanja. V drugem delu publikacije so predstavljeni primeri dobre prakse, v katerih je opisana izvedba dejavnosti za učence, govorce slovenščine kot drugega jezika, izpostavljeni pa so tudi konkretni jezikovni vzorci, ki naj bi jih učenci pri dejavnostih usvojili. Bogat nabor idej omogoča prenašanje primerov na različne predmete oz. področja. Publikacija je bogat vir za področje slovenščine kot drugega jezika, saj je vodilo konkretizirano z različnimi primeri iz prakse. Sandra Mršnik, vodja projekta OBJEM 6 | Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce 2 Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce Darija Skubic (Pedagoška fakulteta UL) 1 Uvod Slovenija je v začetku 21. stoletja postala ciljna imigracijska država. Leta 2013 je bilo 11,3 % njenega prebivalstva rojenih v tujini. Kar 16 % otrok je priseljencev. Velika večina (skoraj 80 %) prihaja iz sosednjih držav Zahodnega Balkana (Essomba, Tarrés, Franco - Guillén 2017). 1. julija 2021 je bilo v Sloveniji 2.107.007 prebivalcev ali 0,1 % manj kot v začetku leta. Število državljanov Slovenije se je v prvem polletju znižalo za več kot 3.200, število tujih državljanov pa se je povečalo za 1.300. Delež tujih državljanov med prebivalci Slovenije je sredi letošnjega leta znašal 8,1 %. Najpogostejša država prejšnjega prebivališča za priseljene slovenske državljane sta bili v letu 2020 Nemčija in Avstrija (za 29 oz. 18 %), sledile pa so Italija, Hrvaška in Švica. Največ tujcev se je v letu 2020 priselilo v našo državo iz Bosne in Hercegovine (46 % vseh priseljenih tujih državljanov), za največ preostalih pa so bile države prejšnjega prebivališča še Kosovo, Srbija, Severna Makedonija in Hrvaška. Delež prebivalcev, starih od 0 do 14 let, je znašal 15,1 % (Statistični urad RS 2021). V predšolsko vzgojo in varstvo se vpisuje več otrok, mlajših od 3 let. Delež se je z 22 % leta 2015 povečal na povprečno 25 % v državah OECD (OECD 2021a). Vse več je zavedanja o ključni vlogi, ki jo ima predšolska vzgoja in varstvo (ECEC) pri otrokovem kognitivnem in čustvenem razvoju, učenju in dobrem počutju. Otroci, ki imajo uspešen začetek, imajo večjo verjetnost, da bodo dosegli boljše izobraževalne rezultate, ko odrastejo. To še posebej velja za otroke iz prikrajšanih socialno-ekonomskih okolij, saj imajo pogosto manj možnosti za razvoj teh sposobnosti pri učenju v domačem okolju (OECD 2017). Globalna pandemija COVID-19 je močno vplivala na zagotavljanje storitev predšolske vzgoje in varstva, saj so se okolja po vsem svetu zaprla, da bi zajezila širjenje virusa. Močno zanašanje na zasebno financiranje v nekaterih državah, motnje pri vpisu zaradi skrbi za zdravje in varnost ter upadanje gospodinjskih proračunov zaradi izgube zaposlitve in negotovosti so ogrozile prihodnost številnih predšolskih otrok in delež njihove udeležbe v vrtcih (OECD 2021b). 2 Vključevanje otrok priseljencev v vrtce Otroci priseljenci niso izpostavljeni le jezikovnim razlikam v državi, v katero so se priselili s starši, ampak tudi tistim v državi, ki so jo njihovi starši zapustili. Pogosto zaostajajo za svojimi vrstniki, rojenimi govorci, v znanju jezika države gostiteljice. Ko se otroci rodijo (in še pred rojstvom), je prvi jezik, ki ga slišijo, materni jezik. Toda postopoma se število jezikov, ki so jim izpostavljeni, znatno poveča, ne le v družini, temveč tudi v soseščini, vrtcu in osnovni šoli, pri čemer ima veliko vlogo naraščajoč vpliv družabnih medijev. Jezikovne različice ne obstajajo le med jeziki, ampak tudi znotraj jezika med njegovimi govorci. Zato se zdi, da je jezik vedno sinonim za večjezičnost (Sierens in Van Avermaet 2014). Kako pristopiti k jezikovnim različicam v šoli, vse bolj pa tudi v vrtcu, je že mnogo let tema številnih razprav (Baker 2001; Cummins 1979). V izobraževanju dosežki večine otrok priseljencev znatno zaostajajo za dosežki domačih otrok (OECD 2015; Stevens in Dworkin 2014; Strand 2014). Ta pomanjkljivost je jasno vidna že ob vstopu otrok v osnovno šolo ali še pred tem, ko obiskujejo vrtce. Pomemben dejavnik je jezik, | 7 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika ki se govori doma, ki pogosto ni jezik, ki ga govorijo v vrtcu in šoli (Demie 2014; Dixon in Wu 2014; Van Tubergen in Kalmijn 2009). Za izobraževalno politiko in prakso je ključno vprašanje, kako raba otrokovega maternega jezika vpliva na otrokovo usvajanje jezika države gostiteljice in kako najbolje preprečiti ali popraviti jezikovni zaostanek otrok priseljencev (Demeuse, Frandji, Greger in Rochex 2012; Goodman in Burton 2012; OECD 2015). Večina raziskav kaže, da obstajajo pomembne razlike v izobraževalnih dosežkih otrok priseljencev in domačinov, zmanjšanje teh razlik pa je eden od glavnih ciljev evropskih in svetovnih izobraževalnih politik. Raziskovalci izpostavljajo izvor otrok priseljencev, ko poskušajo razložiti izobraževalne neenakosti (Carabaña 2011). Nekateri avtorji menijo, da imajo tako izvorne kot tudi ciljne države različne učinke na izobrazbeno neenakost (npr. Levels in Dronkers 2008; Levels, Dronkers in Kraaykamp 2008), ki jo lahko pogojuje socialno-ekonomsko ozadje (poklic staršev, izobrazba in dohodek) v določenih manjšinah večinoma evropskega porekla (Heath in Brinbaum 2007). Drugi posamezni dejavniki, ki vplivajo na izobraževalne neenakosti, vključujejo vero, jezik družinskega okolja in starost vpisa (Rindermann in Thompson 2016). Študije (Crul, Schneider in Lelie 2013; Gatt, Ojala in Soler 2011) poudarjajo, da inkluzivna pedagogika v zgodnjem otroštvu preprečuje socialno in izobraževalno izključenost ter spodbuja otrokov dolgoročni akademski uspeh. Poleg tega je sodelovanje otrok ključni koncept v današnjem izobraževalnem diskurzu (Kangas, Koskinen in Krokfors 2017; Roos 2015). Pokazalo se je, da je sodelovanje otrok povezano z njihovim dobrim počutjem (Kostenius in Öhrling 2008), všečnostjo šole in višjim zaznanim učnim uspehom, boljšo samooceno zdravja, višjo stopnjo zadovoljstva z življenjem in večjo srečo (De Ro›iste, Kelly, Molcho, Gavin in Gabhainn 2012). Otroci so poročali o pomembnosti participacije za dobro počutje (Fattore, Mason in Watson 2009). V Priročniku za razvoj in implementacijo kurikulumov za večjezično in medkulturno vzgojo in izobraževanje (Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli, Goullier in Panthier 2016: 78–79) so za zgodnje predšolsko obdobje (od 0 do 2 let) in predšolsko obdobje (od 3 let do vstopa v šolo) predlagane naslednje učne izkušnje, ki naj bi jih vrtec oz. vzgojitelj omogočil otrokom: a) Jezikovna in kulturna raznolikost in pluralnost: vzgojiteljevo in vrstnikovo sprejemanje jezika in jezikovne raznolikosti/zvrsti ter načina govora otroka priseljenca; pluralnost načinov izražanja (jeziki, dialekti in sociolekti) vzgojitelja in otrok. b) Vzgoja in izobraževanje, usmerjena v spoštovanje drugačnosti: poslušanje drugih, poznavanje pravil interakcije v skupini (ne govorijo vsi hkrati, znajo poslušati in biti slišani itn.); primerjava interakcijskih praks, značilnih za dano kulturo (npr. v odnosih med starši in otroki). c) Raznolikost oblik izražanja: razmerje med telesom, izgovorjeno besedo, ritmom itn.; izgovorjena beseda v kretnji in gibu (gibanje, gledališka igra, poslušanje pravljic in zgodb itn.); prve oblike ustnega opismenjevanja (kratke pesmi, rime, pravljice) in drugi prvi koraki k pismenosti (listanje različnih vrst knjig, albumov itn.); druge oblike pismenosti, značilne za kulture v določenem socialnem okolju; igre vlog, ki spodbujajo otroke k zamenjavi registrov (simulacija vsakdanjih situacij itn.); vodeno bogatenje izraznih sredstev (povezovanje dogodkov v zgodbi, širitev besedišča, izboljšanje izbire besed ipd.). č) Multimodalne in multisenzorične izkušnje: stik z različnimi semiološkimi in grafičnimi sistemi (uporaba znakov, umetniških oblik, glasbe več kot ene kulturne tradicije), vključno z multimedijsko komunikacijo; učenje nadzora kretenj, zlasti v povezavi s pripravo na pisanje. d) Tuji jeziki: prvi tuji jezik in kultura, ki lahko temeljita na štetju rim v jezikih, ki jih govorijo drugi otroci. e) Reflektivnost: prve oblike refleksije o jezikih, človeški komunikaciji in kulturni identiteti, ki so otrokom (afektivno in kognitivno) dosegljivi. Osredotočiti se je treba na pomen prepoznavanja in graditve različnih oblik pluralnosti (jezikov, načinov izražanja in komunikacije, kulturnih praks) ter dejavnikov, ki dajejo začetno strukturo temu. V Republiki Sloveniji so bile leta 2009 sprejete, 2012 pa dopolnjene Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vključujejo naslednja načela: načelo odprtosti, avtonomnost in strokovna odgovornost vzgojno-izobraževalnega zavoda in strokovnih delavcev v njem, načelo enakih možnosti z upoštevanjem različnosti med otroki (spoštovanje otrokove izvorne kulture) in razvijanjem večkulturnosti in raznojezičnosti, načelo zagotavljanja pogojev za 8 | Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce doseganje ciljev in standardov znanja, načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti komunikacije in drugih načinov izražanja – učenje jezika ter načelo sodelovanja s širšo lokalno skupnostjo. UNESCO je že leta poudaril, da je večjezičnost dejstvo in norma sodobne družbe in s tem tudi študijskega procesa, saj učenje in poučevanje zgolj v enem (po navadi prvem) jeziku ni najbolj razširjena oblika učenja na svetu. Podobno ugotavlja tudi Svet Evrope (2010) v smernicah za razvoj in udejanjanje kurikulumov večjezičnega in medkulturnega izobraževanja. Večjezičnost ne pomeni le rabe več jezikov, temveč tudi neposredno premagovanje medkulturnih ovir, ob spoznavanju drugega in drugačnega v izkušenjski praksi. Jezikovna raznolikost in medkulturnost naj bi pripomogli k učinkovitemu sodelovanju in ustvarjalnemu okolju v novih življenjskih okoliščinah, v katere družbo danes sili hiter razvoj informacijskih in tehnoloških orodij, pri čemer tudi Slovenija prevzema pomembno vlogo (Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem 2012: 5). MIPEX 2020 (Solano in Huddleston 2020) ugotavlja, da je izobraževanje največja slabost integracijskih politik večine držav. Večina učencev priseljencev je deležna le malo podpore pri iskanju pravega vrtca, šole ali razreda ali pri »dohitevanju« vrstnikov. Večina držav prepušča splošnemu izobraževalnemu sistemu, da odpravi (ali poslabša) kulturne probleme. Kljub nekaj izboljšavam so učenci priseljenci deležni omejene podpore pri dostopu do predšolskega, poklicnega in visokošolskega izobraževanja ali dokončanju (Solano in Huddleston 2020: 26). Priseljenci so v 16 državah upravičeni do jezikovne podpore, dokler ne dosežejo jezikovne fluentnosti, vendar ti tečaji pogosto nimajo enakega standarda kot ostali učni načrti. Velika večina držav MIPEX-a (41/52) nima vzpostavljenih ukrepov za vključitev priseljencev v učiteljsko delovno silo. Le Avstralija, Kanada, Kitajska, Finska, Irska, Nemčija, Nova Zelandija, Nizozemska, Norveška, Švedska in Turčija so sprejele takšne ukrepe. Usposabljanje učiteljev zajema medkulturno izobraževanje in raznolikost samo v osmih državah (Belgija, Koreja, Luksemburg, Litva, Nizozemska, Nova Zelandija, Norveška, Švica). V 20 državah je na voljo usposabljanje o raznolikosti, ki pa ni uradno obvezno. V preostalih 24 državah, ki jih je raziskal MIPEX, te politike še vedno manjkajo ali pa se zagotavljajo le ad hoc (Solano in Huddleston 2020: 27). Priseljenci izven EU, ki imajo dostop do pravnega statusa v Sloveniji, doživljajo napol ugodne integracijske politike, značilne za povprečno državo MIPEX-a. Tako kot povprečna država MIPEX (50) tudi Slovenija dosega 48/100. Vendar pa se velike ovire zaradi neugodnih politik pojavljajo na skoraj vseh področjih vključevanja, z izjemo združitve družine, stalnega prebivališča in boja proti diskriminaciji. Slovenski pristop k integraciji MIPEX uvršča le med »enakost na papirju«. Tako kot v večini srednje- in vzhodnoevropskih držav priseljenci v Sloveniji uživajo osnovne pravice in dolgoročno varnost, nimajo pa enakih možnosti. Slovenija se močno razlikuje po stopnji razvitosti svojih politik na različnih integracijskih območjih. Priseljencem v državo bi moralo biti omogočeno, da se naselijo in se ponovno združijo s sorodniki, postanejo stalni prebivalci in so zaščiteni pred diskriminacijo. Vendar pa se velike ovire zaradi neugodnih politik pojavljajo na drugih področjih povezovanja. Sedanji pristop Slovenije vpliva na odnos javnosti do priseljencev tako, da javnost spodbuja, da priseljence vidi kot enakovredne in potencialne državljane, ne pa kot svojih sosedov. Namesto tega jih obravnavajo kot tujce. Na mednarodnem nivoju »deset najboljših« držav MIPEX obravnava priseljence kot enakovredne, sosede in potencialne državljane ter vlaga v integracijo kot dvosmerni proces za družbo. Politike, ki priseljence obravnavajo kot tujce, vodijo k temu, da več ljudi vidi priseljence kot splošno grožnjo in jih obravnava na načine, ki škodijo integraciji. V okviru omejevalnih politik javnost doživlja višjo stopnjo ksenofobije in islamofobije ter nižjo stopnjo družbenega zaupanja, zaradi česar je manj stikov in pozitivnih izkušenj s priseljenci. Slovenska integracijska politika je podobna politiki povprečne evropske države. V primerjavi z drugimi državami v regiji se zdi, da Slovenija sprejema podobno politiko kot Avstrija in Madžarska, medtem ko je njena integracijska politika bolj vključujoča kot v sosednji Hrvaški. Izobraževanje: rahlo neugodno. Vsi učenci migranti imajo osnovno pravico in podporo do dostopa do obvezne šole v Sloveniji. Družine in šole migrantov še naprej prejemajo malo podpore za nadaljnje spodbujanje socialne integracije učencev migrantov, kar v Sloveniji ostaja slabost (Solano in Huddleston 2020: 220–221) | 9 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 3 Analiza dejavnosti, ki jih z otroki priseljenci izvajajo vzgojitelji in ravnatelji, in intervjujev z ravnateljicama vrtcev iz projekta OBJEM V okviru projekta OBJEM (Bralna pismenost in razvoj slovenščine, Slovenščina kot drugi jezik) je bilo letos (2021) opravljeno spletno anketiranje 1-ka1, v katerega je bilo vključenih 114 vzgojiteljev, izmed katerih jih 45 % dela z otroki priseljenci, in 15 ravnateljev, izmed katerih jih 73,3 % dela z otroki priseljenci. Vzgojitelji in ravnatelji so v anketi izrazili, kako pogosto z otroki priseljenci izvajajo različne dejavnosti ( nikoli, redko, občasno, pogosto, zelo pogosto).2 Preglednica 1: Dejavnosti, ki jih z otroki priseljenci izvajajo vzgojitelji in ravnatelji – primerjava povprečnih odgovorov vzgojiteljev in ravnateljev Vzgojitelji Ravnatelji Dejavnosti M SD M SD 1. Postavljam vprašanja, s katerimi preverjam razumevanje otrok priseljencev. 4,31 0,76 4,36 0,67 2. Po potrebi otrokom priseljencem dodatno kaj pojasnim in razložim. 4,53 0,61 4,73 0,47 3. Jasno razložim navodila za igro, delo ... 4,67 0,55 4,64 0,67 4. Preverim, če so otroci priseljenci razumeli navodilo. 4,76 0,47 4,18 0,75 5. Poskrbim, da pri delu (dejavnostih) uporabljam ustrezne strokovne izraze. 4,45 0,64 4,27 0,79 6. S primeri poskrbim, da strokovne izraze usvojijo tudi otroci priseljenci. 4,47 0,67 4,18 0,75 7. Poskrbim, da pri dejavnostih uporabljam ustrezne strokovne izraze. 4,41 0,64 4,09 0,70 8. Po potrebi dodatno ponazorim razlago. 4,59 0,54 4,45 0,82 9. Pri svojem delu nudim jezikovno pomoč otrokom priseljencem. 4,22 0,70 4,18 0,87 10. Popravljam jezikovne napake otrok priseljencev. 3,67 1,13 3,45 0,82 11. Pri dejavnostih otroke priseljence dodatno spodbujam h komunikaciji. 4,39 0,60 4,36 0,81 12. Ponudim besedila v maternem jeziku otroka priseljenca. 2,43 1,22 3,00 1,26 13. Otroku priseljencu nudim kakovostno povratno informacijo pri 4,20 0,66 4,00 0,77 usvajanju besedišča v slovenščini. 14. Otrokom priseljencem nudim raznovrstna in raznolika gradiva. 4,02 0,99 4,18 0,75 Vzgojitelji so najvišje ocenili trditev, da preverijo, ali so otroci priseljenci razumeli navodilo (4,76), ravnatelji pa trditev, da po potrebi otrokom priseljencem dodatno kaj pojasnijo in razložijo (4,73). Nekoliko nižje so vzgojitelji (4,67) in ravnatelji (4,64) ocenili trditev, da jasno razložijo navodila za igro, delo. Tako vzgojitelji (2,43) kot ravnatelji (3,00) so najnižje ocenili trditev, ponudijo besedila v maternem jeziku priseljenca. 1 Analiza zajema podatke iz vprašanj, ki so bila vključena v evalvacijski vprašalnik za Merjenje splošnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja, končno merjenje. Podatke nam je prijazno posredovala mag. Karmen Svetlik, za kar se ji zahvaljujem. 2 V evalvaciji je sodelovalo tudi 200 osnovnošolskih učiteljev in 21 ravnateljev ter 172 srednješolskih učiteljev in 21 ravnateljev. V prispevku sem se osredotočila na vrtce, zato podatkov, ki vključujejo ocene trditev osnovnošolskih ter srednješolskih učiteljev in ravnateljev, nisem vključila v analizo. 10 | Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce Učitelji z močnimi večkulturnimi prepričanji v interakciji z družinami upoštevajo kulturno in jezikovno raznolikost, so lahko glede kulturnih razlik občutljivejši in imajo manj predsodkov, medtem ko se drugi učitelji lahko bolj osredotočajo na skupinsko identiteto osebe in kulturne razlike, na primer na raso, vero in etnično pripadnost. V pregledu literature so P. Slot idr. (2017a) ugotovile, da si raziskovalci niso soglasni, ali oz. se kulturna raznolikost podpira ali ne v vrtcu in šoli. Nekatere raziskave so pokazale pozitivne ali nevtralne poglede na kulturno raznolikost v vrtcu in šoli, medtem ko so druge raziskave odkrile več negativnih prepričanj, čeprav se ta lahko izrazijo bolj implicitno kot neposredno. Ugotovitve glede napovedovanja variacij v večkulturnih prepričanjih so mešane. Medtem ko sta K. Sanders in Downer (2012) ugotovila, da je status priseljenskega ozadja učitelja pozitivno povezan s pozitivnim prepričanjem o kulturni raznolikosti, je Shepherd (2011) ugotovil nasprotno. Neugebauer in Klein (2016) nista ugotovila nobenih povezav med sodelovanjem vzgojiteljev s priseljenskimi družinami v vrtcih in kulturnim ozadjem vzgojitelja. Ugotovljeno je bilo, da imajo vzgojitelji oz. učitelji z višjo izobrazbo in izkušnjami pri delu z otroki priseljenci pozitivnejša večkulturna prepričanja (Van de Vijver, Breugelmans in Schalk - Soekar 2008), česar Perlman, Kankesan in Zhang (2010) v svoji raziskavi niso potrdili. Drugi kazalnik pozitivnega odnosa vzgojiteljev do priseljencev je spoštovanje uporabe različnih družinskih jezikov v vrtcu. Odvračanje otrok in njihovih družin, da bi govorili v maternem jeziku, lahko poveča občutek zavračanja (Slot, Halba in Romijn 2017), medtem ko so druge študije poudarile pomen družinskih jezikov za družinsko kohezijo in psihosocialno blaginjo otrok (Fillmore 2000). Raziskava je pokazala še, da 90,9 % ravnateljev nudi podporo vzgojiteljem pri delu z otroki priseljenci s strokovnimi izobraževanji, z nakupom strokovne literature in učnih gradiv za otroke v njihovem maternem jeziku, 100,0 % ravnateljev nudi vzgojiteljem moralno podporo, le 26,7 % ravnateljev pa spremlja napredek posameznega otroka priseljenca. S. Rutar (2018: 112–113) pri vključevanju otrok priseljencev v vzgojno-izobraževalni proces v vrtcu in šoli poudarja naslednje: • »potrebo po pravični distribuciji dobrin in s tem dostopa do izobraževanja; • spodbudno fizično in socialno učno okolje ter pogosto, intenzivno interakcijo odraslih z otroki in otrok z otroki; • smiselno učenje, ki vključuje prepoznavanje predhodnih znanj in izkušenj otrok, individualizacijo, organizacijo procesa, ki omogoča vzporedno uporabo materialov v otrokovem prvem jeziku in slovenskem jeziku; • participacijo otroka pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji pedagoškega procesa, • celostni pedagoški pristop spremljanja in evalvacije, ki je umeščen v prostor, čas in kulturo otrok ter družin, strokovnih delavcev, vrtcev, šol in širše skupnosti in omogoča poglobljeno kontekstualizacijo razumevanja otrokovega učenja; • vključevanje družin v proces vzgoje, kar lahko zagotovi tudi uspešen prehod otrok iz domačega oziroma predšolskega v šolsko okolje«. Za boljši uvid v problematiko vključevanja otrok, katerih slovenščina je drugi oz. tuji jezik, sem ravnateljicama iz vrtcev, ki sodelujeta v projektu OBJEM, postavila šest vprašanj. Na prvo vprašanje, ali meni, da je vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce uspešno, je prva ravnateljica odgovorila, da na to problematiko vrtci opozarjajo že kar nekaj časa. Največjo težavo po njenem mnenju predstavlja razumevanje slovenskega jezika. Matere otrok so običajno slabše izobražene in jim težje pojasnijo, kako izpolniti obrazce; to pogosto naredi starejši (šoloobvezen) otrok ali pa oseba, ki je v sorodstvenem ali prijateljskem razmerju z družino. S posebno stisko so se srečali v letošnjem letu, ko je stopil v veljavo Zakon o nalezljivih boleznih (51.a člen) in so vsi otroci ob vstopu v vrtec morali prinesti ustrezno potrdilo, s katerim so izkazali, da izpolnjujejo program cepljenja. Druga ravnateljica je prepričana, da so pri vključevanju otrok priseljencev uspešni in se za njihovo ustrezno vključevanje tudi maksimalno potrudijo in jim pripravijo kar najugodnejše okolje in razmere za njihovo dobro počutje, sprejetost med otroki in pri odraslih. Dodala je, da je na sestankih s starši otrok priseljencev večkrat prisoten tudi prevajalec. Izpostavila je še primer ljubljanskega Vrtca Ledina, v katerem so skupaj s starši celo pripravili slikovni slovar v različnih jezikih za pomoč otroku in odraslim pri sporazumevanju in rabi osnovnih besed. | 11 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Na drugo vprašanje, ali meni, da v slovenskih vrtcih dosledno upoštevamo načelo enakih možnosti z upoštevanjem različnosti med otroki (spoštovanje otrokove izvorne kulture) in razvijanjem večkulturnosti in raznojezičnosti, je prva ravnateljica odgovorila, da v Sloveniji ne moremo upoštevati načela enakih možnosti z upoštevanjem različnosti med otroki. Veliko težavo vidi v zelo dolgi poti do družine. Z otrokom, ki pride iz druge kulture in drugega jezikovnega okolja, se namreč nihče posebej ne ukvarja, ker so v vrtcih preveliki normativi, veliko je izzivov z otroki s posebnimi potrebami (več otrok v enem oddelku), z otroki z visoko rizičnimi dejavniki, z dolgotrajno bolni mi otroki. Ravnateljica opozarja še na velik kadrovski primanjkljaj, nepoznavanje jezika in kulture otrokove družine. V praksi pogosto opažajo, da zaradi nerazumevanja jezika in velikih kulturnih razlik starši ne prihajajo na srečanja, raje se odzovejo, če z njimi vodijo pogovor individualno. Ob tem je potrebno upoštevati še socialno stisko družine, saj je pogosto vir finančnih sredstev zgolj očetova zaposlitev, ki je pogosto povezana tudi z njegovo odsotnostjo. Druga ravnateljica pa meni, da je to področje v javnih vrtcih zelo dobro urejeno. Načela, cilji in metode dela vsem otrokom zagotavljajo enak pristop in obravnavo ne glede na njihovo družinsko okolje in kulturo. Vsakega otroka se obravnava spoštljivo, spodbuja k razvoju, pripravlja se mu prilagojene dejavnosti ... Meni celo, da je zato pri tem nekoliko zapostavljena slovenska kultura, saj dajemo večkulturnosti v teh časih celo več poudarka. Na tretje vprašanje, ali meni, da so vzgojitelji opolnomočeni za delo z otroki priseljencev, je prva ravnateljica odgovorila, da so se v Upravnem odboru Skupnosti vrtcev Slovenije ravnateljice že večkrat pogovarjale, da strokovne delavke in delavci nimajo dovolj ustreznih znanj za delo z otroki priseljenci. Meni, da je največja ovira komunikacija, v nadaljevanju pa razumevanje kulture. Opažajo, da komunikacija veliko hitreje steče z družinami, ki razumejo angleški jezik ali če priseljenci prihajajo iz severnih držav. Veliko večji problem predstavlja komunikacija s priseljenci s Kosova, iz Severne Makedonije, Bosne in Hercegovine, Romunije, Srbije. Mlajše generacije vzgojiteljic oz. vzgojiteljev tudi nimajo več toliko vpogleda v druge kulture sorodnih držav, kot je bilo to v preteklosti. Zaradi finančne stiske v redkih vrtcih v komunikaciji z otroki priseljenci sodeluje kulturni mediator. Druga ravnateljica je poudarila, da je na tem področju največji problem jezik in sodelovanje s starši, vse ostalo vrtcu ne predstavlja nobenih težav. Otrok je otrok ne glede na to, od kod prihaja. Potreben je oseben in strokovni pristop, morda nekoliko več razumevanja odraslih, pozornosti, čutečega obravnavanja različnih čustvenih stanj ... Na četrto vprašanje, ali meni, da je sodelovanje vzgojiteljev s starši otrok priseljencev uspešno in kje vidi morebitne ovire, je prva ravnateljica odgovorila, da dejansko obstaja veliko dobrih praks, zagotovo pa bi bilo to sodelovanje lahko še boljše. Strokovne delavke bi morale poznati vsaj nekaj osnovnih besed, s katerimi bi lahko pristno vzpostavile stik z otrokom in njegovo družino. Velikokrat so jim pri tem pomagajo svetovalne delavke ali zunanji sodelavci. Sodelovanje je uspešno takrat, ko se tudi starši odzivajo na pobude, kar pomeni tudi že medsebojno sodelovanje in zaupanje. Če nam to uspe, da starši pridejo v vrtec, na pogovorne ure, na srečanja s starši in na roditeljske sestanke, potem lahko rečemo, da je sodelovanje uspešno. Naše medsebojne interakcije zelo dobro občuti otrok, ki se v skladu s tem tudi odziva. Če je sodelovanje uspešno, bo vrtčevsko okolje za otroka pomenilo varno okolje, v katerem se bo dobro počutil in tudi ustrezno napredoval. Druga ravnateljica je dejala, da na splošno ni ovir; starši si želijo, da bi otroku pomagali pri vključevanju med vrstnike, razumevanju njegovih potreb, osebnih posebnosti itn. Večinoma so vzgojiteljem zelo hvaležni ter pohvalijo njihov odnos in prizadevanja. Na peto vprašanje, ali meni, da Kurikulum za vrtce nameni dovolj pozornosti delu z otroki, ki jim slovenščina ni prvi jezik, je prva ravnateljica odgovorila, da je Kurikulum za vrtce sicer zelo odprt dokument, a ugotavlja, da bi bilo treba nameniti več pozornosti otrokom priseljencem. V pogovorih s strokovnimi delavkami opaža, da v njem ne najdejo oz. ne znajo poiskati pravih vsebin oz. jih ne nagovori ustrezno. Otrok, ki ne razume slovenskega jezika, drugače komunicira kot ostali otroci, ki slovenščino razumejo. Meni, da bi morale strokovne delavke dobiti več izhodišč, kako vključevati otroka, kako vzpostaviti komunikacijo z njim, kako graditi vključujočo družbo. Druga ravnateljica je prepričana, da je dokument kljub starosti zelo aktualen in v načelih zelo jasno opredeljuje to področje, vrzel morda vidi le v dejavnostih in ciljih … Za konec sem ravnateljico prosila, naj navede primer dobre prakse dela z otrokom priseljencem. Prva ravnateljica je navedla, da so se v vrtcu že pred nekaj leti povezali z Zavodom tri (nevladna organizacija), ki deluje v našem okolju. Skupaj z njimi so pripravili letake v različnih jezikih (slovenščina, srbski jezik, albanski in makedonski 12 | Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce jezik), ki so vabili otrok v vrtec. V letošnjem letu so s podjemno pogodbo zaposlili kulturno mediatorko (opraviti mora sicer še tečaj iz slovenskega jezika, izobraževanje za kulturno mediatorko pa poteka na Filozofski fakulteti UL) za albanski jezik, po novem letu pa bodo imeli možnost to narediti še za makedonski jezik. Primerov dobre prakse je več. Tako je kulturna mediatorka s svetovalno delavko vstopila v oddelek otrok, starih od 3 do 4 let, ki so izvajali dejavnosti s področja matematike. Spoznavali so barve in deček dejavnosti ni razumel. Ko ga je gospa nagovorila v njegovem jeziku, je vzpostavil z njo očesni kontakt. Potem je ime barve ponovila v njegovem jeziku, nato še v slovenščini. Deček se je primerno odzval in ponovil ime barve za njo. Mediatorka je v podporo tudi dečkovi materi, ker nekoliko slabše sliši. Z mediatorko bo skušal vrtec organizirati tudi kakšne pogovorne ure s starši. Kot primer dobre prakse lahko navede tudi da so matere tujke med korono vezle razne grafite v svojih jezikih (nek izrek, globoko sporočilo), ki so jih prevedli in skupaj s prevodom razstavili na vrtčevski ograji. Mamica dečka iz Severne Makedonije je predstavila svojo kulturo in strokovne delavke ob slikah naučila nekaj uporabnih besed, strokovne delavke pa so jo naučili nekaj slovenskih besed. Ravnateljica še meni, da če imajo strokovni delavci dovolj znanja in podpore vodstva vrtca, lokalne skupnosti in države (normativi in zakonodaja), potem lahko skupaj napredujemo. Druga ravnateljica je navedla primer dečka iz Jordanije, ki ob vstopu v vrtec ni poznal nobene slovenske besede in le nekaj angleških besed. Vzgojiteljica mu je pripravila vizualni urnik, se naučila nekaj besed v njegovem jeziku in poudarila njegovi močni področji, tj. matematiko in naravo. Ponudila mu je naravne materiale (npr, kinetični pesek) in veliko konstruktorjev ter v dejavnosti vključevala vse otroke, da bi se otrok priseljenec počutil sprejetega. Otroci so začeli uporabljati angleške besede, da bi se z njim lažje sporazumeli. 4 Sklep Jezik je eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega vključevanja otrok v vzgojno-izobraževalni proces. Jezik in jezikovna politika sta predmet mnogih razprav v zvezi z migracijami in zgodnjim izobraževanjem. Izobraževanje se bodisi osredotoča na jezik večine bodisi spodbuja večjezičnost (dvojezično izobraževanje) (Tobin 2013). Jezik in učenje sta neločljivo povezana, prav tako jezik in razvoj osebne identitete. Vrtec naj bi zato spodbujal jezikovni razvoj vsakega otroka, otroka, čigar slovenščina je bodisi prvi bodisi drugi jezik. Otroci priseljenci naj bi imeli možnost razvijanja tako slovenščine kot svojega maternega jezika. Sistemske rešitve je na jezikovnem področju v Kurikulumu za vrtce predlagala Bela knjiga v vzgoji in izobraževanju (2011), a v praksi niso bile realizirane: »Vrtec mora ponuditi poučevanje tujega jezika (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina), materinščine za otroke (za otroke, katerih materinščina ni slovenščina ter dodatno učenje govora (za govorno šibke otroke iz socialno in kulturno manj ugodnega okolja).« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS 2011: 88) V prihodnje velja razmisliti še o: • izobraževanju vzgojiteljic oz. vzgojiteljev o jezikovni in kulturni raznolikosti ter za jezikovno in kulturno raznolikost • inkluzivni pedagogiki v zgodnjem otroštvu • slovenščini kot drugem jeziku v Kurikulumu za vrtce • uvedbi mediatorja/tolmača jezika otrok priseljencev (kot npr. romski asistent) | 13 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Viri in literatura Colin BAKER, 2001: Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. Jean-Claude BEACCO, Michael BYRAM, Marisa CAVALLI, Daniel COSTE, Mirjam EGLI, Francis GOULLIER, Johanna PANTHIER, 2016: Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Council of Europe. https://rm.coe.int/ CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806ae621 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011. http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/ Julio CARABAÑA, 2011: Why do the results of immigrant students depend so much on their country of origin and so little on their country of destination? Pisa under examination. Changing knowledge, changing tests, and changing schools. Rotterdam: Sense. V Miguel A. Pereyra (ur.), Hans.-Georg KOTTHOFF (ur.) in Robert COWEN (ur.). 207–221. file:///Users/ljubljana/Downloads/vdoc.pub_pisa-under-examination-changing-knowledge-changing-tests- and-changing-schools.pdf Maurice R. J. CRUL, Jens SCHNEIDER in Frans LELIE, 2013: Super-diversity. A new perspective on integration. VU University Press. https://www.elitesproject.eu/publications/books L. Quentin DIXON in Shuang WU, 2014: Home language and literacy practices among immigrant second language learners. Language Teaching 47(4). 414–449. https://doi.org/10.1017/S0261444814000160 Education policies and inequalities in Europe, 2012. Marc DEMEUSE (ur.), Daniel FRANDJI (ur.), David GREGER (ur.) in Jean-Yves ROCHEX (ur.). New York, NY: Palgrave Macmillan. file:///Users/ljubljana/Downloads/vdoc.pub_educational-policies-and-inequalities-in-europe.pdf Miguel Àngel ESSOMBA, Anna TARRÉS, Núria Franco - GUILLÉN, 2017: Research for Cult Committee – Migrant Education: Monitoring And Assessment. https://www.europarl.europa.eu/RegData/ etudes/STUD/2017/585903/IPOL_STU(2017)585903_EN.pdf Feyisa DEMIE, 2015: Language diversity and attainment in schools: Implication for policy and practice. Race, Ethnicity and Education 18(5), 723–737. https://doi.org/10.1080/13613324.2014.946493 Tobia FATTORE, Jan MASON in Elizabeth WATSON, 2009: When Children are Asked About Their Well-being: Towards a Framework for Guiding Policy. Child Indicators Research 2(1). 57–77. doi:10.1007/ s12187-008-9025-3 Lily WONG FILLMORE, 2000: Loss of family languages: Should educators be concerned? Theory into Practice 39(4). 203–210. https://doi.org/10.1207/ s15430421tip3904_3 Suzanne GATT, Mikko OJALA in Martha SOLER - GALLART, 2011: Promoting social inclusion counting with everyone: Learning Communities and INCLUD-ED. International Studies in Sociology of Education 21(1). 33– 47, doi: 10.1080/09620214.2011.543851 Ruth GOODMAN in Diana BURTON, 2012: What is the nature of the achievement gap, why does it persist and are government goals sufficient to create social justice in the education system? Education 3–13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education 40(5). 500–514. https://doi.org/10.1080/03004279. 2010.550586 14 | Vključevanje otrok priseljencev v slovenske vrtce Anthony HEATH in Yaël BRINBAUM, 2007: Guest Editorial: Explaining Ethnic Inequalities in Educational Attainment. Ethnicities 7(3). 291–304. doi:10.1177/1468796807080230. http://etn.sagepub.com/content/7/3/291.short Maarjana KANGAS, Annti KOSKINEN in Leena KROKFORS, 2017: A qualitative literature review of educational games in the classroom: the teacher’s pedagogical activities. Teachers and Teaching 23(4). 452–470. doi: 10.1080/13540602.2016.1206523 Catrine KOSTENIUS in Kerstin OHRLING, 2008: Friendship is like an extra parachute: reflections on the way schoolchildren share their lived experiences of well-being through drawings. Reflective Practice 9(1). 23–35. doi:10.1080/14623940701816634 Mark LEVELS in Jaap DRONKERS, 2008: Educational performance of native and immigrant children from various countries of origin. Ethnic and Racial Studies 31(8). 1404–1425. https://doi.org/10.1080/01419870701682238 Mark LEVELS, Jaap DRONKERS in Gerbert KRAAYKAMP, 2008: Immigrant Children’s Educational Achievement in Western Countries: Origin, Destination, and Community Effects on Mathematical Performance. American Sociological Review 73(5). 835–53. http://asr.sagepub.com/content/73/5/835.abstract Martin NEUGEBAUER in Oliver KLEIN, 2016: Profitieren Kinder mit Migrationshintergrund von pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund? Do migrant children benefit from migrant teachers? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 68(2). 259–283. https://link.springer.com/article/10.1007/s11577-016-0359-4 OECD, 2015: Immigrant students at school. Easing the journey towards integration. Paris: OECD. OECD, 2017: Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care. Paris: OECD Publishing. https://read.oecd-ilibrary.org/education/starting-strong-2017_9789264276116-en#page1 OECD, 2021a: Education at a Glance 2021: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en OECD, 2021b: The state of global education – 18 months into the pandemic. Paris: OECD Publishing. https://read.oecd-ilibrary.org/education/the-state-of-global-education_1a23bb23-en#page1 Michal PERLMAN, Tharsni KANKESAN in Jing ZHANG, 2010: Promoting diversity in earlychild care education. Early Child Development and Care 180(6) . 753–766. https://doi.org/10.1080/03004430802287606 Heiner RINDERMANN in James Thompson, 2016: The cognitive competences of immigrant and native students across the world: An analysis of gaps, possible causes and impact. Journal of Biosocial Science 48(1). 66–93. doi: 10.1017/S0021932014000480 Aingeal RÓISTE, Colettte KELLY, Michal MOLCHO, Aoife GAVIN in Saoirse GABHAINN, 2012: Is school participation good for children? Associations with health and wellbeing. Health Education 112(2). 88–104. doi:10.1108/09654281211203394 Helena ROOS, 2019: Inclusion in mathematics education: an ideology, a way of teaching, or both?. Educational Studies in Mathematics 100(10). 25–41. doi: 10.1007/s10649-018-9854-z Sonja RUTAR, 2018: Kakovost šole s perspektive učencev s priseljensko izkušnjo kot izhodišče za zagotavljanje inkluzivnega izobraževanja. Dve domovini – Two homelands 48. 109–127. doi: https://doi.org/10.3986/ dd.v0i48.7131 Kay SANDERS in Jason DOWNER, 2012: Predicting acceptance of diversity in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly 27(3). 503–511. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.12.001 Michael A. SHEPHERD, 2011: Effects of ethnicity and gender on teachers’ evaluation of students’ spoken responses. Urban Education 46(5). 1011–1028. https://doi.org/10.1177/0042085911400325 | 15 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Sven SIERENS in Piet VAN AVERMAET, 2014: Language diversity in education: Evolving from multilingual education to functional multilingual learning. Managing Diversity in Education: Languages, Policies, Pedagogies. Bristol: Multilingual Matters. V David LITTLE (ur.), Constant LEUNG (ur.) in Piet VAN AVERMAET (ur.). 201–224. https://biblio.ugent.be/publication/4284796/file/4284823.pdf Pauline SLOT, Bénédicte HALBA in Bodine ROMIJN, 2017a: The role of professionals in promoting diversity and inclusiveness. ISOTIS: Inclusive Education and Social Support to tackle Inequalities in Society. Utrecht: Utrecht University. Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, 2012. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2014/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf Giacomo SOLANO in Thomas HUDDLESTON, 2020: Migrant Integration Policy Index 2020. Barcelona/ Brussels: CIDOB and MPG. https://www.migpolgroup.com/wp-content/uploads/2021/02/Solano-Giacomo-Huddleston-Thomas-2020- Migrant-Integration-Policy-Index-2020.pdf Statistični urad Republike Slovenije, 2021. https://www.stat.si/statweb Steve STRAND, 2014: School effects and ethnic, gender and socio-economic gaps in educational achievement at age 11. Oxford Review of Education 40(2). 223–245. https://doi.org/10.1080/03054985.2014.891980 The effectiveness of bilingual school programs for immigrant children, 2004. The Palgrave handbook of race and ethnic inequalities in education, 2014. Peter A. J. STEVENS (ur.) in A. Gary DWORKIN (ur.). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Joseph J. TOBIN, 2013: Children Crossing Borders: Immigrant Parent and Teacher Perspectives on Preschool for Children of Immigrants. New York: Russell Sage Foundation. Frank VAN TUBERGEN in Matthijs KALMIJN, 2009: Language proficiency and usage among immigrants in the Netherlands: Incentives or opportunities? European Sociological Review 25(2). 169–182. https://citeseerx.ist. psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.863.5365&rep=rep1&type=pdf Fons J. R. VAN DE VIJVER, Seger M. BREUGELMANS in Saskia R. G. SCHALK – SOEKAR, 2008: Multiculturalism: Construct validity and stability. International Journal of Intercultural Relations 32(2). 93–104. https://doi. org/10.1016/j.ijintrel.2007.11.001 16 | Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika 3 Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL) 1 Uvod Glavni cilj osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja je usposobiti učence za samostojno življenje, njihovo nadaljnje šolanje na fakulteti ali vključitev na trg dela. Te cilje pa lahko učenci dosežejo le, če imajo dovolj razvito sporazumevalno jezikovno zmožnost in so zato lahko uspešni tako v šolskih kot izvenšolskih situacijah (Moe 2015). Jezik igra v procesu šolanja osrednjo vlogo oziroma, kot pravi M. Ivšek, »je sredstvo za posredovanje vsebin, za posredovanje koncepta določene discipline, za konstruiranje znanja specifičnega predmetnega področja. Uporaba jezika v učnem procesu je v tesni povezavi z razvijanjem miselnih procesov pri učencih, je pomoč oz. nosilec mentalnih aktivnosti in natančnosti v razumevanju.« (Ivšek 2010). V procesu šolanja se učenci naučijo jezik uporabljati na nove načine. Že bežno opazovanje vsake učne ure odkriva vlogo, ki jo igra jezik tako pri usmerjanju dejavnosti kot pri predstavljanju učnih vsebin. Tudi védenje o jeziku samem je del šolskih vsebin (Schleppegrell 2004). 2 Učni jezik – jezik šolanja Učenci se v šoli srečujejo s tremi domenami diskurza (Thürmann idr. 2010): • z neformalno interakcijo s sošolci, pri kateri ima jezik predvsem funkcijo navezovanja in ohranjanja socialnih stikov in pri kateri se lahko učenci sporazumevajo z vsakdanjimi sporazumevalnimi vzorci, • z organizacijskim oz. administrativnim diskurzom, ko se soočajo z branjem (poslušanjem) in razumevanjem urnikov, obvestil, informacij o poteku pouka in drugih šolskih dejavnosti, ocenjevanju, disciplinskih ukrepov in • z akademskim diskurzom, v katerem usvajajo novo znanje. V okviru vseh naštetih domen pa se srečujejo še z različnimi jeziki, ki so prisotni v šoli (Thürmann idr. 2010) – z dominantnim jezikom države, ki je največkrat učni jezik in tudi samostojni učni predmet, tujimi jeziki, po navadi z angleščino kot prvim tujim jezikom in tudi drugim ali tretjim tujim jezikom, svojim prvim jezikom in potencialno še z drugim jezikom, če je ureditev šole dvojezična. ŠOLSKA NAVODILA, ORGANIZACIJA RABA UČENJE J2, JEZIKA PRIDOBIVANJE TJ IN J1 ZNANJA V ŠOLI SOCIALNA INTERAKCIJA Slika 1: Jezikovna situacija učencev v šoli (prir. po Thürmann idr. 2010: 8) | 17 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Če se želijo učenci sporazumevati v šoli, predvsem pa usvajati novo snov pri različnih predmetih, morajo učni jezik obvladati v tolikšni meri, da lahko razumejo učiteljevo razlago, sledijo pogovorom med poukom in se vanje vključujejo, lahko razumejo informacije v učnih gradivih in se iz njih učijo ter tvorijo razumljiva in oblikovno ter vsebinsko ustrezna besedila (Neumann 1978: 15). Da lahko to dosežejo, morajo obvladati vrsto diskurznih funkcij oz. sporazumevalnih vzorcev (Moe 2015: 16). Kako številne in zahtevne diskurzne funkcije morajo učenci obvladati pri različnih šolskih predmetih, je razvidno iz spodnje preglednice1. Preglednica 1: Diskurzne funkcije pri zgodovini, naravoslovju, literaturi in matematiki (Moe 2015: 16) Zgodovina Naravoslovje Literatura Matematika Linneweber-Lammerskitten Beacco (2010: 20–21) Vollmer (2010: 21) Pieper (2011:20) (2012: 27) Diskurzne funkcije/kognitivne operacije in njihova jezikovna performanca analiziranje analiziranje analiziranje analiziranje argumentiranje/ argumentiranje/ argumentiranje/ argumentiranje/ dokazovanje dokazovanje dokazovanje dokazovanje navajanje primerov uvrščanje uvrščanje uvrščanje domnevanje primerjanje primerjanje primerjanje interpretiranje opisovanje opisovanje opisovanje uvrščanje sklepanje sklepanje sklepanje primerjanje definiranje definiranje definiranje opisovanje/ razločevanje razločevanje razločevanje predstavljanje sklepanje naštevanje naštevanje naštevanje definiranje razlaga razlaga razlaga razločevanje navajanje primerov navajanje primerov navajanje primerov naštevanje domnevanje domnevanje domnevanje razlaga presojanje presojanje presojanje presojanje/evalviranje/ presojanje/evalviranje/ presojanje/evalviranje/ presojanje/evalviranje/ ocenjevanje ocenjevanje ocenjevanje ocenjevanje kontrastiranje izražanje odvisnosti/ izražanje odvisnosti/ izražanje odvisnosti/ izražanje odvisnosti kontrastiranje kontrastiranje kontrastiranje ujemanje poimenovanje ujemanje ujemanje poimenovanje dokazovanje poimenovanje poimenovanje določanje pripovedovanje dokazovanje dokazovanje dokazovanje poročanje pripovedovanje pripovedovanje pripovedovanje izmenjava mnenj poročanje poročanje poročanje povzemanje izmenjava mnenj izmenjava mnenj izmenjava mnenj določanje povzemanje povzemanje povzemanje računanje določanje računanje citiranje oris oris oris 1 Preglednica povzema nabor diskurznih funkcij, ki so jih za posamezne predmete pripravili Beacco (Beacco 2010), Vollmer (Vollmer 2010), Pieper (Pieper 2011) in Linneweber-Lammerskitten (Linneweber-Lammerskitten 2012). 18 | Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika Ob tem se seveda postavlja tudi vprašanje, katero stopnjo jezikovne zmožnosti v slovenščini morajo učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, doseči, da pri pouku lahko dosegajo vsaj minimalne standarde. Odgovor na vprašanje dajejo izsledki projekta Jezikovne spretnosti za uspešno učenje šolskih predmetov 2, ki kažejo, da naj bi osnovnošolci oz. dvanajst- in trinajstletniki glede na zahtevnost šolskih predmetov (kot izhodišče jezikovnih potreb učencev je sodelavcem projekta služil nabor diskurznih funkcij, naveden v zgornji tabeli, podrobneje pa so preučili jezikovne zahteve pri dveh predmetih – matematiki in zgodovini) morali obvladati jezik, v katerem poteka pouk, vsaj do stopnje, ki ustreza opisnikom v Skupnem evropskem jezikovnem okviru na ravni B1, učenci oz. dijaki, ki se šolajo na srednješolski stopnji, stari od petnajst do šestnajst let, pa naj bi obvladali jezik na ravni B2 oz. naj bi bili vsaj na zgornji meji ravni B1 (Moe 2015). Za lažjo predstavo navajamo lestvico splošnega jezikovnega razpona (SEJO 2011). Preglednica 2: Lestvica splošnega jezikovnega razpona v Skupnem evropskem jezikovnem okviru (SEJO: 134) SPLOŠNI JEZIKOVNI RAZPON Celovito in zanesljivo obvladuje zelo širok jezikovni razpon. Svoje znanje uporablja za natančno izražan-C2 je misli, poudarjanje pomembnih mest, izražanje razlik in odpravljanje nejasnosti. Ni videti, da bi se moral omejevati pri tem, kar želi povedati. Iz širokega jezikovnega razpona zna izbrati ustrezno ubeseditev, da se jasno izrazi in da se mu ni C1 treba omejevati pri tem, kar želi povedati. Izražati se zna jasno, ne da bi bilo opazno, da se mora omejevati pri tem, kar želi povedati. B2 Ima dovolj velik obseg jezikovnega znanja, da lahko brez veliko opaznega iskanja ustreznih besed oblikuje jasne opise, izraža stališča in razvija argumente. Pri tem včasih uporablja tudi zapletene stavke. Ima dovolj velik obseg jezikovnega znanja, da lahko opiše nepredvidljive situacije, precej natančno razloži glavne točke neke ideje ali problema ali izrazi mnenje o abstraktnih ali kulturnih temah, kot sta glasba in film. B1 Njegov jezikovni razpon je dovolj velik, da se znajde. Njegovo besedišče je dovolj obsežno, da z manjšim oklevanjem ali parafraziranjem lahko govori o temah, kot so družina, hobiji in interesi, delo, potovanje in aktualni dogodki, vendar je zaradi leksikalnih omejitev prisiljen ponavljati in občasno celo s težavo najde pravi izraz. Ima osnovni jezikovni nabor, ki mu omogoča, da se znajde v vsakdanjih situacijah s predvidljivo vsebino, vendar se mora pri izražanju praviloma omejevati in iskati ustrezne besede. Uporabljati zna kratke vsakdanje izraze za zadovoljevanje preprostih konkretnih potreb, npr. v zvezi z osebnimi podatki, vsakodnevnimi opravili, željami in potrebami, povpraševanjem po informacijah. A2 Uporabljati zna osnovne stavčne vzorce in se sporazumevati z naučenimi frazami, skupinami nekaj besed in formulami o sebi in drugih, o tem, kaj dela(jo), o krajih, lastnini itn. Ima omejen nabor kratkih naučenih besednih zvez za rabo v predvidljivih preživetvenih situacijah; pri sporazumevanju v nevsakdanjih situacijah so pogosti nesporazumi in prekinitve. A1 Ima zelo osnoven razpon preprostih izrazov o sebi in konkretnih potrebah. 2 Projekt Language skills for successful subject learning je potekal v okviru Evropskega centra za moderne jezike v Gradcu. Cilj projekta je bil ugotoviti stopnjo jezikovnega znanja, ki jo morajo govorci drugega jezika (12- in 13-letni učenci ter 15- in 16-letni dijaki) doseči, da lahko uspešno usvajajo nova znanja pri matematiki in zgodovini. V ta namen so pripravili obsežen vprašalnik, v katerem so predmetne učitelji povprašali po diskurznih funkcijah, ki jih morajo učenci obvladati pri pouku matematike in zgodovine, učitelje in strokovnjake, ki imajo izkušnje s poučevanjem J2, pa po stopnji jezikovnega znanja v skladu s SEJO, ki naj bi jo učenci dosegli, da bi bili zmožni te funkcije uresničevati. Celotni rezultati projekta so dostopni na spletni strani: http://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/language_descriptors/documents/language-descriptors-EN.pdf | 19 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika K razumevanju jezikovne situacije učencev priseljencev je veliko prispevala Cumminsova teorija o dveh ravneh jezikovnega znanja (Cummins 1979). V svojem razmišljanju v zvezi z dvojezičnim izobraževanjem se je osredotočal predvsem na iskanje in zagotavljanje enakih možnosti za vse učence (Moe 2015). Definiral je dve vrsti jezikovnega znanja oz. zmožnosti, ki sta za kontekst izobraževanja še posebej relevantni. Prvo zmožnost je imenoval površinska pogovorna zmožnost oz. znanje jezika, ki zadošča za vsakdanje sporazumevanje, drugo pa globinska spoznavna zmožnost, tj. poglobljeno jezikovno znanje, ki omogoča uporabo jezika pri učenju in kompleksnejših spoznavnih procesih (Gliha Komac 2009). Kasneje je obe zmožnosti preimenoval in uporabljal predvsem izraza konverzacijski in akademski jezik3. Konverzacijski jezik ali jezik vsakdanjega sporazumevanja je tipičen za neformalno komunikacijo v šoli in zunaj nje. Zanj je značilno, da je podprt s kontekstom, to pomeni, da sta razumevanje in produkcija posameznih pomenov podprta z nejezikovnimi sestavinami, npr. z gestiko, očesnim stikom, fizičnim povratnim odzivom sogovorca in z lastnostmi fizične situacije ter zato lažje razumljiva. Gre za kontekst, ki je govorcu znan, stvari, stanja, odnose lahko vidi, jih občuti, za uspešnost sporazumevanja pa so ključne glasoslovna, leksikalna in slovnična zmožnost (Little 2010). Jezik, ki pa ga učenci uporabljajo pri učenju predmetov v šoli in v drugih akademskih kontekstih, pa je manj umeščen v kontekst oz. je abstrakten (Little: prav tam), zato morajo biti učenci zmožni analize in sinteze iz dekontekstualiziranih, abstraktnih sporočil, za kar potrebujejo dobro razvito analitično zmožnost (Gliha Komac 2009). Akademski jezik se pojavlja v vseh kontekstih formalnega izobraževanja: otroci se srečajo z njim že v vrtcu4, takoj ko se s perspektive tukaj in zdaj prestavijo v perspektivo tam in takrat (npr. kadar spoznavajo, kako je zgrajena družba, se seznanjajo z različnimi funkcijami družbenega okolja, s poklici ipd.) prav tako ni omejen le na formalna izobraževalna okolja, ampak se pojavlja tudi v situacijah zunaj šole (Little 2010). Med šolanjem postajajo jezikovne strukture in konteksti vedno kompleksnejši in abstraktnejši z obsežnejšim strokovnim besediščem, zato se akademski jezik od vsakdanjega jezika vedno bolj oddaljuje (Gogolin idr. 2003). Seveda pa, kot ugotavlja Little, s kognitivnega vidika razlikovanje med obema jezikoma ni vedno enoznačno in so prehodi med njima (oz. obema kontekstoma) pogosti. Pogovor med vrstniki, ki je lahko kognitivno nezahteven, se namreč lahko razvije v smer, ko mora sogovorec zagovarjati ali utemeljevati svoje mnenje, kar lahko postane zahtevna kognitivna in jezikovna naloga. Nasprotno pa lahko tudi pogovor med poukom ob akademskem jeziku vključuje vsebine konverzacijskega jezika. Prav tako razlikovanje med enim in drugim jezikom ni pogojeno s tem, ali gre za pisno ali govorno sporazumevanje. Nekatere pisne naloge vključujejo konverzacijski jezik (npr. e-pošta, SMS, pismo), medtem ko je tudi govorjeni jezik del razrednega in akademskega konteksta (Little 2010). Navadno učenci, katerih prvi jezik je enak jeziku šolanja, razvijejo svojo zmožnost akademskega jezika s pomočjo ali na podlagi svoje zmožnosti za neformalno komuniciranje, učenci priseljenci pa so primorani začeti razvijati obe zmožnosti hkrati. Navidezno5 dobro obvladovanje konverzacijskega jezika še ne pomeni, da bo učenec lahko uspešno sledil učni snovi, ampak bo najverjetneje pri tem potreboval posebno jezikovno pomoč učitelja in skrbno spremljanje napredka njegove sporazumevalne zmožnosti. Z didaktičnega vidika to pomeni, da predstavlja učitelj učencem, govorcem slovenščine kot drugega jezika, model, ki učencem jezik predmeta kot govorec ali pisec (npr. v svojih izročkih, prosojnicah) predstavi na ustrezen način v obliki razumljive razlage6, pomaga pa jim tudi pri razumevanju učbeniških besedil ter samostojnem govorjenju in pisanju. Na jezikovne omejitve, s katerimi se srečujejo učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, in strategije učiteljev, s katerimi jim pri tem pomagajo, kažejo izsledki raziskave, ki smo jo izvedli v okviru nacionalne evalvacijske študije Evalvacija modelov učenja in poučevanja slovenščine kot drugega jezika za učence in dijake, ki jim slovenščina ni materni jezik (Knez idr. 2020), izvedene v letih 2017–2020, podobne ugotovitve pa je mogoče izluščiti tudi iz rezultatov raziskave, ki je bila v letu 2021 izvedena v okviru projekta OBJEM ( Bralna pismenost in razvoj slovenščine, Slovenščina kot drugi jezik). Nekaj ključnih izsledkov predstavljamo v naslednjem poglavju. 3 Poimenovanji obeh ravni jezika – basic interpersonal communicative skills in cognitive academic language proficiency – je Cummins uporabil v svojem prispevku Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some matters (1979), leta 1991 pa je uvedel pojma konverzacijsko in akademsko znanje jezika – »conversational and academic language proficiency, od tod tudi poimenovanje konverzacijski in akademski jezik. 4 Prim. Kurikulum za vrtce (1999): http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf 5 Ta izraz smo uporabili zato, ker ob vsakdanjem ustnem sporazumevanju z učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, ki poteka razmeroma tekoče in brez zapletov, učitelji lahko dobijo občutek, da so se ti novega jezika že dobro naučili, zato težav pri učenju predmetov ne pripisujejo omejeni sporazumevalni zmožnosti, ampak drugim dejavnikom. Prav tako je njihova pozornost v učenje slovenščine usmerjena predvsem ob prihodu učencev priseljencev v Slovenijo, ko se z njimi s težavo sporazumevajo o najosnovnejših stvareh. 6 Izjave npr. parafrazira, uporablja sinonimne izraze, ki so morda učencem že znani, novo snov predstavi tako, da jo najprej pove v poenostavljeni obliki z nujnimi strokovnimi izrazi, pri čemer razlago, če je mogoče, podkrepi s slikovnim gradivom, nato pa snov ubesedi še s kompleksnejšimi strukturami. Ob tem je pomembno, da ustrezno pripravi tudi izročke za učence ali ppt-projekcije, ki jih predvaja v razredu, saj so ti pogosto sestavljeni iz alinej, pri katerih pa pogosto umanjkajo glagoli, ki jih učenec ne zmore sam rekonstruirati in na podlagi iztočnic samostojno tvoriti besedilo. 20 | Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika 3 Izsledki raziskav Raziskava, izvedena v okviru nacionalne evalvacijske študije, je obsegala več ciljev. Ob evalvaciji organizacije pomoči pri začetnem učenju slovenščine v osnovnih in srednjih šolah, smo želeli izvedeti podatke tudi o usposobljenosti učiteljev za poučevanje učencev, ki so govorci slovenščine kot drugega jezika (učenci priseljenci in učenci Romi), podatke o značilnostih teh učencev in dijakov in njihovem jezikovnem vključevanju v pouk ter strategijah in jezikovnih prilagoditvah, ki jih učitelji nudijo učencem in dijakom, da bi se ti lažje vključili v pouk in usvajali učno snov. V raziskavo so bili vključeni tako osnovnošolski in srednješolski učitelji, ki izvajajo začetni pouk slovenščine, kot učitelji, ki poučujejo učence in dijake, govorce slovenščine kot drugega jezika, pri drugih tudi nejezikovnih predmetih. Ker so bile dejavnosti v projektu OBJEM usmerjene zlasti v poučevanje nejezikovnih predmetov, v nadaljevanju predstavljamo ključne ugotovitve raziskave, ki se nanašajo na to področje in so ob teoretičnih izhodiščih in dokumentu Jezikovno občutljivo poučevanje pri nejezikovnih predmetih: kontrolni seznam predstavljale tudi podlago za oblikovanje Vodila za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih in pripravo primerov dobre prakse (prim. poglavje II v tej publikaciji). Izsledki raziskave so pokazali (vključenih 361 osnovnošolskih in 324 srednješolskih učiteljev različnih predmetov), da se v slovenske osnovne in srednje šole vključujejo predvsem priseljenci z območja bivše Jugoslavije, praviloma brez predznanja slovenščine. Primanjkljaj se kaže tudi v znanju angleščine, nekoliko manj pri znanju matematike in naravoslovnih predmetih, najboljše predznanje pa imajo učenci in dijaki pri družboslovnih predmetih. Pomanjkljivo znanje slovenščine ob vstopu v srednjo šolo srednješolski učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, opažajo tudi pri precejšnjem deležu tistih dijakov priseljencev, ki so osnovnošolsko šolanje zaključili v Sloveniji. Primanjkljaj pa se v primerjavi s slovanskimi govorci na vseh področjih v nekoliko večji meri kaže pri albansko govorečih učencih. Analiza odgovorov učiteljev, ki poučujejo učence in dijake Rome (87 učiteljev), je pokazala, da se tudi ti slabše vključujejo v pouk kot slovenski učenci. Ugotavljajo, da imajo učenci Romi slabše predznanje, kot poseben problem pa izpostavljajo pomanjkanje motivacije ter kontinuitete pridobivanja znanja zaradi pogostih neopravičenih izostankov. Večina učiteljev sicer meni, da ima več kot polovica učencev Romov, ki so vključeni v njihovo šolo, dovolj dobro znanje slovenščine, da lahko sledijo pouku, kar pripisujejo vse večji vključenosti romskih otrok v vrtec. V evalvacijski študiji smo učitelje, ki poučujejo različne predmete, povprašali po jezikovni vključenosti učencev in dijakov, govorcev slovenščine kot drugega jezika v njihov pouk. Njihovi odgovori so pokazali7, da ima precejšen delež učencev in dijakov priseljencev, katerih prvi jezik je od slovenščine bolj oddaljen (npr. govorci albanščine, kitajščine, arabščine ipd.) tudi po drugem letu šolanje težave pri razumevanju navodil v zvezi z dejavnostmi pri pouku, četudi so ta prilagojena (41 % albansko govorečih dijakov in 32 % odstotkov albansko govorečih učencev prilagojena navodila po oceni učiteljev razume le deloma oz. ob dodatni pomoči, pri razumevanju neprilagojenih besedil pa je ta odstotek še višji), prav tako precejšen delež dijakov in učencev, ki se šolajo že dve leti, sledi prilagojeni razlagi v slovenščini le deloma oz. ob dodatni pomoči (36 % albansko govorečih učencev in 39 % albansko govorečih dijakov), njihova zmožnost reševanja nalog v delovnih zvezkih je lahko še precej omejena (56 % albanskih učencev in 46 % dijakov je naloge v delovnih zvezkih zmožno reševati le ob dodatni pomoči učitelja) tudi njihova zmožnost učenja iz učbeniškega gradiva je manjša (59 % albansko govorečih učencev in 56 % dijakov potrebuje pri tem dodatno pomoč). Delež učencev in dijakov, ki potrebujejo jezikovno pomoč je pri produktivnih dejavnostih, kot so npr. postavljanje vprašanj, ponovitev preproste razlage, zmožnost utemeljevanja, pisanje odgovorov na vprašanja in pisanje besedil pričakovano še nekoliko višji, višji je tudi delež učencev in dijakov, ki teh dejavnosti sploh niso zmožni opraviti. To kaže na premajhno podporo učencem in dijakom pri učenju slovenščine in zelo verjetno tudi na precejšnje vrzeli, do katerih zaradi omejenega znanja slovenščine prihaja pri usvajanju učne snovi. V raziskavi nas je tudi zanimalo, kako učitelji učencem in dijakom pri premoščanju jezikovnih ovir pomagajo oz. katerih jezikovnih prilagoditev so učenci deležni. Analiza odgovorov osnovnošolskih učiteljev je pokazala, da ti učenca najpogosteje pohvalijo, če poskuša sodelovati, ga vprašajo, če česa ni razumel, svoj govor podkrepijo s kazanjem, se trudijo govoriti bolj razločno, učence vključujejo v dejavnosti, kjer komunikacija ni v ospredju, učenca posadijo v svojo bližino, sproti preverjajo njegovo razumevanje in mu 7 V prispevku navajamo je nekaj podatkov, ki lahko bralcu služijo za orientacijo, podatki za različne cilje skupine in dejavnosti, ki jih morajo izvajati pri pouku pa so natančno predstavljeni v evalvacijski študiji. | 21 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika razlago ponovijo v poenostavljeni obliki. Redkeje pa za učenca pripravijo prilagojen delovni list ali izroček s ključnim besediščem, najmanj pogosto pa v pouk vključujejo pomoč v obliki slovarjev, si pri razlagi pomagajo s skupnim jezikom (npr. angleščino) ali učenca usmerijo, da snov poišče tudi v svojem prvem jeziku (prim. rezultate v grafu 1). Graf 1: Pomoč učencem s slovenščino kot nematernim jezikom, da bi lažje sledili pouku (n = 187). 22 | Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika Odgovori, ki so nam jih posredovali srednješolski učitelji, so podobni. Tudi tu posebej izstopa precej visok delež učiteljev, ki za učence nikoli ne pripravijo njegovi sporazumevalni zmožnosti prilagojenega izročka (38 %) ali pa to storijo le redko (26 %). Graf 2: Pomoč učencem s slovenščino kot nematernim jezikom, da bi lažje sledili pouku (n = 185). | 23 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Primerjava odgovorov pokaže, da osnovnošolski učitelji učencem priseljencem nudijo nekoliko več jezikovne pomoči pri svojih predmetih kot srednješolski učitelji. To v določeni meri potrjujejo tudi izsledki raziskave, ki jo je v okviru projekta OBJEM med osnovnošolskimi in srednješolskimi učitelji izvedla Karmen Svetlik8, saj se je večja udeleženost učiteljev pokazala prav pri vseh postavkah. Osnovnošolski učitelji v nekoliko večji meri postavljajo vprašanja, s katerimi preverjajo razumevanje učencev priseljencev (90 % osnovnošolskih učiteljev in 69,1 % srednješolskih učiteljev to počne pogosto ali zelo pogosto), po potrebi kaj pojasnijo (96,4 % osnovnošolskih učiteljev in 70,9 % srednješolskih učiteljev to počne pogosto ali zelo pogosto), srednješolskih učiteljev počne pogosto ali zelo pogosto), s primeri poskrbijo, da učenci in dijaki usvojijo strokovne izraze (pogosto ali zelo pogosto za to poskrbi 91,4 % osnovnošolskih in 78,2 % srednješolskih učiteljev). Podobni odgovori se kažejo tudi pri postavkah: jasno razložim navodila za delo, navodila za naloge ter reševanje nalog, preverim, če so učenci oz. dijaki priseljenci razumeli navodilo, opredelim besedišče in jezikovne vzorce za tvorjenje odgovorov učencev oz. dijakov priseljencev, z učencem oz. dijakom priseljencem se, glede na njegovo stopnjo znanja slovenščine, dogovorim, kaj se bo pri izkazovanju znanja še upoštevalo kot jezikovno sprejemljivo, trudim se, da bi učenci oz. dijaki priseljenci razumeli težje predmetno specifične vsebine, pri svojem predmetu nudim jezikovno pomoč učencem oz. dijakom priseljencem, popravljam jezikovne napake učencev oz. dijakov priseljencev, pri pouku učence oz. dijake priseljence dodatno spodbujam h komunikaciji, če je potrebno jezikovno zahtevnejša besedila ustrezno poenostavim, učencu oz. dijaku priseljencu ponudim kakovostno povratno informacijo o jezikovni pravilnosti pri izkazanih dosežkih. Tako kot v nacionalni evalvacijski študiji pa je tudi v tej raziskavi iz odgovorov učiteljev razvidno, da v pouk najmanj pogosto vključujejo besedila v maternem jeziku učenca oz. dijaka (pogosto ali zelo pogosto to stori 16,7 % osnovnošolskih in 16,4 % srednješolskih učiteljev). To je po eni strani razumljivo, saj najverjetneje kaže na bojazen učiteljev, da se učenci oz. dijaki slovenščine ne bi naučili v zadostni meri oz. ne dovolj hitro, ki je ob neustrezni in nezadostni pomoči pri učenju slovenščine lahko upravičena, po drugi strani pa kaže tudi na pomanjkanje zavedanja, kako močno orodje za učenje predstavlja materni jezik učenca, saj ga ta najbolje obvlada in predstavlja v začetnem obdobju vključevanja v slovensko šolo dragoceno možnost, da se učenec oz. dijak z učno snovjo seznanja na taki jezikovni ravni kot v preteklem šolanju. 4 Sklep V prispevku smo pokazali na jezikovno razsežnost vključevanja učencev in dijakov priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, na izzive in pomanjkljivosti, ki bi jih veljalo v prihodnosti izboljšati. Ob usposabljanjih in pripravi učnih gradiv, ki smo jih izvedli skupaj z učitelji v projektu, se je pokazalo, da so pristopi, ki jih uporabljamo pri pouku govorcev slovenščine kot drugega jezika zelo učinkoviti in dobrodošli tudi pri poučevanju otrok z učnimi težavami pa tudi drugih učencev in dijakov. Za globlje razumevanje jezikovnih omejitev, s katerimi se srečujejo učenci, ki so govorci slovenščine kot drugega jezika, pa bi bilo smiselno pridobiti tudi povratno informacijo učencev in dijakov, in sicer tako v obliki anketnega vprašalnika kot jezikovnega testiranja. Viri in literatura Jim CUMMINS, 1979: Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers in Bilingualism, št. 19. 97–205. Jim CUMMINS, 2000: Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual matters. Nataša GLIHA KOMAC, 2009: Slovenščina med jeziki Kanalske doline. Ljubljana, Ukve, Trst: Fakulteta za družbene vede, Slovensko kulturno središče Planika, SLORI. 8 Celotna raziskava je na voljo v arhivu projekta. V del raziskave, ki jo navajamo, je bilo vključenih 172 srednješolskih učiteljev (55 jih je v svojih razredih poučevalo tudi dijake priseljence) in 200 osnovno šolskih učiteljev (70 jih je imelo v svoje razrede vključene tudi učence priseljence). 24 | Govorci slovenščine kot drugega jezika v procesu usvajanja učnega jezika Ingrid GOGOLIN, 1988: Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines speachpaedagogischen Kozepts fuer die multikulturele Schule. Hamburg: Bergman + Helbig Verlag. Ingrid GOGOLIN, Ursula NEUMAN, Hans-Joachim ROTH, 2003: Foerderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Bonn: Bund-Laender-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. Milena IVŠEK, 2010: Medkulturna razsežnost jezikovnih rab za večjezičnost. Ivšek, Milena (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 269–284. Mihaela KNEZ, Ina FERBEŽAR, Damjana KERN ANDOLJŠEK, Marko STABEJ, 2020: Evalvacija modelov učenja in poučevanja slovenščine kot drugega jezika za učence in dijake, ki jim slovenščina ni materni jezik. Ljubljana: MIZŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Razvoj-solstva/Svet-za-kakovost-in-evalvacije/ KONCNO-POROCILO-FF-SLOVENSCINA-januar-2021.pdf Kurikulum za vrtce,1999: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/ vrtci_kur.pdf David LITTLE, 2010: The linguistic and educational integration of children and adolescents from migrant backgrounds. Strasbourg: Language Policy Division, Directorate of Education and Languages, DGIV, Council of Europe. Eli MOE, Marita HÄRNÄLÄ, Paula LEE KRISTMANSON, José PASCOAL, Meiluté RAMONIENÉ, 2015: Language skills for successful subject learning. Graz: Council of Europe. http://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/language_ descriptors/documents/language-descriptors-EN.pdf Rosemarie NEUMANN, 1978: Zweitspracherwerb und Beschulungsmodell. Diskussion Deutsch. 39. OECD, 2006: Where immigrant students succeed – a comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Pariz: OECD. OECD, 2010: Closing the Gap for Immigrant Students: Policies, Practice and Performance. Pariz: OECD. Irene PIEPER, 2011: Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/teaching literature (end of compulsory education). An aproach with reference points. Strabourg: Language Policy Division. Directorate of Education and Languages, DGIV. Council of Europe. Mary SCHLEPPEGREL, 2004: Language of schooling. A Functional Linguistict Perspective. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. SEJO, 2022: Skupni evropski jezikovni okvir. Karmen SVETLIK, 2021: Merjenje splošnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja, končno merjenje. Arhiv projekta OBJEM. Eike THÜRMANN, Helmut VOLLMER, Irene PIEPER, 2010: Language(s) of Schooling: Focusing on vulnerable learners. Strasbourg: Language Policy Division, Directorate of Education and Languages, DGIV, Council of Europe. Jerca VOGEL, 2008: Slovenščina kot učni jezik in učni predmet v šolah s slovenskim učnim jezikom v RS, Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prospevkov konference: Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 117–128. Helmut J. VOLLMER, 2010: Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/teaching sciences (end of compulsory education). An aproach with reference points. Strabourg: Language Policy Division. Directorate of Education and Languages, DGIV. Council of Europe. | 25 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 4 Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih predstavlja dokument Jezikovno občutljivo poučevanje pri nejezikovnih predmetih: kontrolni seznam, ki je nastal v okviru projekta Listiac in smo ga prilagodili in priredili v skladu s cilji projekta Bralna pismenost in slovenščina – OBJEM. Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL), Mihaela Kerin (Zavod RS za šolstvo), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), Darija Skubic (Pedagoška fakulteta UL) Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih je orodje za načrtovanje in izvajanje pouka, vrednotenje znanja in spremljanje oziroma samovrednotenje učnega procesa. Je osnova za kolegialni strokovni pogovor o rabi slovenščine kot učnem jeziku v povezavi z doseganjem ciljev in standardov znanja pri vseh predmetih oz. področjih ter v povezavi z udejanjanjem izbranih gradnikov bralne pismenosti, ki so za govorce slovenščine kot drugega jezika ključni; ti so: besedišče, razumevanje besedil ter odziv na prebrano in tvorjenje besedil. Pri tem je treba zaradi različne ravni znanja slovenščine (začetna, nadaljevalna, izpopolnjevalna) upoštevati tudi načela diferenciacije in individualizacije. Vodilo omogoča učitelju/vzgojitelju ozaveščen premislek o izbiri jezikovnih sredstev za doseganje vsebinskih ciljev predmeta in obenem premislek o izbiri ustreznih dejavnosti za učenje ter izbiri pristopov poučevanja. Zadeva vse predmete oz. predmetna področja, in sicer tako v fazi načrtovanja dejavnosti in izvajanja učnega procesa kot v fazi vrednotenja znanja. Vodilo Pri načrtovanju: 1. Igralnica oz. učilnica je organizirana tako, da omogoča vizualno, jezikovno in komunikacijsko podporo pri predmetu oz. področju, ki ga obravnavamo: • igralnica v vrtcu oz. učilnica v šoli naj predstavlja bogato in spodbudno učno okolje z relevantnimi didaktičnimi gradivi, kot so npr.: plakati (črke, besede, števila), imena otrok1, risbe, fotografije oz. slike, ki spodbujajo pogovor, didaktične kartice in didaktične igre za spodbujanje govora oz. porajajoče se pismenosti in druge govorno-jezikovne spodbude za otroke. Gradiva naj bodo za otroke dobro vidna in lahko dostopna (npr.: v višini otrokovih oči, na dosegu rok); • za otroke relevantna besedila povečam in pritrdim na steno skupaj z dobrimi primeri pisnih nalog, pravila za interakcijo v učilnici so prav tako postavljena na vidno mesto; • sedežna ureditev naj bo taka, da omogoča in spodbuja komunikacijo pri delu v skupinah in pri poročanju skupin; • v igralnici/učilnici je slovarsko gradivo (npr.: slikovni slovar, dvojezični slovarji) oz. računalnik, ki omogoča prevajanje, iskanje ponazoril in besedišča; • del stene je namenjen jezikovnim vsebinam (npr.: tipičnim slovničnim in sporazumevalnim vzorcem, novemu besedišču, jezikovnim opozorilom), povezanim z učnimi cilji oz. učno vsebino, ki jo obravnavamo. 1 Splošno poimenovanje otroci je v Vodilu uporabljeno za otroke v vrtcu, učenke in učence v osnovni šoli in dijakinje in dijake v srednji šoli. 26 | Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih 2. V vzgojno-izobraževalnem procesu načrtujem različne oblike dela, predvidim možnosti za interakcijo med otroki, sodelovalno učenje, ustvarjam priložnosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti otrok, pripravim vprašanja oz. iztočnice, ki otroke spodbujajo h govorjenju. Kadar je to smiselno in pripomore k doseganju učnih ciljev, organiziram učenje v drugih okoljih in z drugimi osebami ( v sodelovanju z lokalnimi podjetji in ustanovami, kot so knjižnica, univerza in druge šole, muzeji, trgovine, kmetije ipd. ), ob katerih lahko otroci razvijajo svojo sporazumevalno jezikovno zmožnost, npr.: pri izvedbi raziskovalnih nalog ali intervjujev, pri skupnih dejavnostih ali (mednarodnih) projektih ter v okviru tekmovanj. 3. Pri pripravi na pouk ali načrtovanju dejavnosti v vrtcu razmislim o specifičnih jezikovnih zahtevah, s katerimi se bodo otroci srečali pri obravnavi učnih vsebin oz. izvedbi dejavnosti. Razmislim o njihovi jezikovni zmožnosti v slovenščini: kaj je vsak otrok v danem trenutku zmožen razumeti, povedati, napisati. Ob pripravi dejavnosti in nalog si predstavljam otrokov jezikovni odziv in tako preverim njihovo primernost. 4. Razmislim o besedilih, ki jih bom uporabil/-a pri pouku. Izberem kakovostna, vsebinsko in jezikovno ustrezna besedila, ki so skladna s cilji predmeta oz. področja. Informacije morajo biti v besedilu podane razumljivo, enoznačno in jezikovno ustrezno (ustrezna zahtevnost besedišča, skladenjskih struktur, pravopisna pravilnost). Če so besedila prezahtevna, jih prilagodim. Pri tem razmislim o tipičnih lastnostih besedil oz. besedilnih vrst, ki so značilne za moje predmetno področje (npr.: opis eksperimenta, povzetek strokovnega besedila iz učnih virov/izvleček informacij iz strokovnega besedila, oblikovanje predstavitve na drsnicah, obnova proznega besedila, poročilo o raziskavi ali delovni praksi), kakšen je v teh besedilih način razvijanja teme, kateri oblikoskladenjski vzorci se v njih pojavljajo. Na primer opis upovedujemo drugače kot razlago ali pripoved. Pri opisu naštevamo lastnosti, navajamo značilnosti opisovanega, prikazujemo prvine ali sestavne dele, definiramo, zato so za ta besedila značilni glagoli v sedanjiku, ki stavki/oziralni stavki/ prilastkovi odvisniki, veliko je samostalnikov in pridevnikov, medtem ko pri razlagi izpostavljamo vzroke in posledice, pojasnjujemo, ponazarjamo in so zato zanjo značilne povedi, ki izražajo vzročno-posledično razmerje, dopustnost in pogojnost, kar izražamo z nekoliko kompleksnejšimi skladenjskimi strukturami. Premislim, kako bom te značilnosti predstavil/-a otrokom in katere dejavnosti bom pripravil/-a, da jih bodo ti uzavestili ter pri govorjenju in pisanju znali ustrezno rabiti. 5. Zavedam se, da se otroci pri različnih predmetih oz. področjih srečujejo s predmetnospecifičnim besediščem, ki lahko zanje pri učenju novih vsebin predstavlja jezikovno oviro. Pripravim nabor besedišča, za katerega predvidevam, da ga otroci še ne poznajo in je potrebno za usvajanje učnih vsebin ter usvajanju tega besedišča namenim posebno pozornost. Najprej izberem le najbolj ključne izraze, ki jih potrebujejo za razumevanje vsebine, in predvidim dejavnosti, ki jim bodo v pomoč, da bodo novi strokovni izrazi prešli v njihov aktivni besednjak. 6. Zavedam se, da morajo otroci pri mojem predmetu razvijati vse štiri sporazumevalne dejavnosti: govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. To skušam v čim večji meri upoštevati pri načrtovanju dejavnosti. 7. Pri nalogah poskrbim za jasna in razumljiva navodila. Pri kompleksnejših nalogah predlagam zaporedje korakov. Pri vsakem koraku nakažem zglede za spoznavne postopke in značilna jezikovna sredstva. V učne sklope vključim različne tipe nalog (odprte, zaprte), da imajo otroci možnost snov večkrat ponoviti in ubesediti. Pri tem sem pozoren, da rešujejo naloge, pri katerih morajo otroci uporabiti višje miselne procese in ki zahtevajo obširno izražanje v pisni obliki. Rešitve nalog in izdelke obravnavam individualno ali v razredu ter hkrati ozaveščam jezikovne vidike oz. uporabo jezika. 8. Predvidim prilagajanje časa za reševanje nalog v pisni obliki in po potrebi pripravim drugačne naloge in učne izkušnje za otroke, govorce slovenščine kot drugega jezika. Predvidim tudi čas, ki ga bodo otroci, govorci slovenščine kot drugega jezika, potrebovali pri govorjenju. Pri izvajanju: 1. Zavedam se, da je razumevanje učne vsebine v veliki meri odvisno od sporazumevalne jezikovne zmožnosti otrok. | 27 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 2. Pri predstavitvi učnega sklopa predstavim namen in konkretne cilje učenja in izpostavim specifične jezikovne vzorce, s katerimi se bodo otroci srečali pri obravnavi učnih vsebin. Preverim, ali jih razumejo. Otroke spodbujam k postavljanju vprašanj. 3. Jezikovno izražanje (razlago) prilagajam stopnji otrokovega znanja slovenščine oz. ravni njegove sporazumevalne jezikovne zmožnosti, kolikor je to mogoče, in sicer tako na ravni besedišča kot na ravni oblikoskladenjskih vzorcev. Izogibam se pootročenemu govoru, npr. pomanjševalnicam, kadar ne izražajo resničnosti. Skrbim za povezovanje novega znanja s predznanjem (enostavnejši sporazumevalni vzorec nadgradim z zahtevnejšim) in pri razlagi ločim pomembnejše od manj pomembnega. 4. Prilagodim hitrost govora in sem pozoren/pozorna na to, da je moja izreka jasna in razločna. Otrokom omogočim več oz. dovolj časa za odziv in oblikovanje smiselnih in povezanih odgovorov, izražanje misli. 5. V učnem procesu uporabljam izraze z neprenesenim pomenom – izogibam se metaforičnih in ironičnih izrazov, frazemov (fraz, pregovorov, rekov) oz. jih, če jih uporabim, izrazim tudi z vsakdanjimi besedami. Uvajam jih postopoma (če je to potrebno), ko so otroci že usvojili njihov osnovni pomen, in pri tem ves čas preverjam, ali jih razumejo. 6. Pomembne trditve, zahteve ali vprašanja poudarim z ustrezno stavčno intonacijo in gestami, tako da otroci lahko prepoznajo glavno sporočilo, četudi ne razumejo vseh podrobnosti. Ključne besede zapišem na tablo oz. otrokom pokažem, kje so zapisane na izročku. Spremljam, kaj otroci zapisujejo, kako so uspešni pri reševanju nalog in jim po potrebi pomagam, usmerjam in popravim napake. 7. Poskrbim za jasna navodila, otroke seznanim tudi s svojimi kriteriji in pričakovanji, ki jih imam v zvezi z jezikovno ustreznostjo njihovih odgovorov in izdelkov. 8. Nadzorujem svoj delež govora in otrokom omogočim čim več priložnosti za govorjenje tako v pogovoru z mano kot tudi v pogovoru z vrstniki v manjših skupinah ali parih oz. v obliki samostojnega nastopa pred skupino. Pri tem jih spodbujam in poskrbim, da imajo za oblikovanje svojih izjav dovolj časa ter jim pri tem pomagam (pokažem na besedo ali sporazumevalni vzorec na izročku ali napišem besedo, ki je ne morejo priklicati, jezikovno jih usmerjam s podvprašanji). 9. Pozoren/pozorna sem na to, kakšna vprašanja postavljam otrokom. Upoštevam stopnjo njihove sporazumevalne jezikovne zmožnosti v slovenščini in postopoma oblikujem kompleksnejša vprašanja, ki spodbujajo več premisleka in zahtevajo jezikovno ter vsebinsko zahtevnejše odgovore, v katerih primerjajo, utemeljujejo in hkrati ustrezno uporabljajo strokovni jezik posameznega predmeta/področja. 10. Poskrbim, da otroci pri posameznem predmetu oz. področju napredujejo tako v usvajanju vsebinskih ciljev kot tudi v sporazumevalni jezikovni zmožnosti v slovenščini. Sledim ciljem, ki sem si jih zastavil/-a pri načrtovanju pouka, in jih po potrebi prilagodim, in sicer v območju bližnjega razvoja tako, da postavim jasne jezikovne cilje in predvidim nabor jezikovnih sredstev, ki jih morajo otroci usvojiti. 11. Strokovno terminologijo uvajam postopoma in termine čim bolj preprosto razložim z besediščem, ki ga otroci že poznajo (npr. Dež je padavina. Sneg je padavina. ), ter takoj preverim razumevanje (npr. Banana je sadje. Solata je zelenjava. Kaj je krompir? Sadje ali zelenjava? ) Izvajam dejavnosti, pri katerih otroci sistematično usvajajo predstavljeno tipično strokovno besedišče in sporazumevalne vzorce predmeta, ki ga poučujem. Pri tem sem pozoren/pozorna na razlikovanje med besedami, ki imajo podobne pomene, povezujem jih z drugimi predmetno-specifičnimi izrazi v obliki pomenskih mrež in uporabljam definicije in primere, ki izraze pomagajo kontekstualizirati. Opazujem, ali znajo otroci izraze uporabiti v svojih povedih. 12. Pozoren/pozorna sem na skladenjsko zahtevnost svoje razlage in učnih gradiv. Otroke postopoma seznanjam z zahtevnejšimi jezikovnimi vzorci in jih spodbujam k njihovi aktivni rabi. 13. Pri delu z različnimi gradivi pri svojem predmetu nudim otrokom podporo pri razumevanju besedila, iskanju informacij, reševanju problemov in učenju, tako da jih naučim različnih tehnik branja, bralno-učnih strategij, s katerimi se učijo samostojno premagovati jezikovne ovire, npr.: sklepanje o pomenu besed iz konteksta oz. na podlagi njenega korena, izražanje z enostavnejšimi oblikoskladenjskimi strukturami, uporaba drugih jezikov, ki jih znajo, dejavnosti pred branjem besedila, tematske vaje z besednimi polji, 28 | Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih diagrami in slikami ter selektivno, zaporedno, diagonalno, površinsko, intenzivno ali kritično branje ipd. 14. Za boljše razumevanje težjih predmetnospecifičnih vsebin uporabljam različne strategije, npr.: ponavljanje, parafraziranje, preoblikovanje, razširjanje besedila, (do)dajanje konkretnih primerov, povzemanje ali ponavljanje ključnih točk, didaktične pripomočke in materiale. Kjer je mogoče, besedilo opremim s slikovnim in drugim ponazarjalnim gradivom. 15. Otroke spodbujam k uporabi različnih strategij, ki jim pomagajo pri učenju vsebin predmeta in učenju jezika, npr.: z izdelovanjem (tematskega) slovarja besed, iskanjem ključnih podatkov, upoštevanjem sobesedila (konteksta) in okoliščin, s prepoznavanjem jezikovnih vzorcev v besedilih, značilnih za predmet ipd. 16. Otrokom predstavim jezikovne priročnike in pripomočke (v knjižni in elektronski obliki) in jih navajam, da si z njimi pomagajo. Otrokom nudim možnost, da prepoznavajo jezikovne ovire pri razumevanju in jim po potrebi pomagam. Spodbujam jih, da razmišljajo o lastnem učenju predmetnih vsebin in jezika ter postopoma prevzemajo odgovornost zanj. 17. Pozoren/pozorna sem na razvijanje vseh sporazumevalnih dejavnosti (govorjenje in pisanje oz. poslušanje in branje) pri svojem predmetu oz. področju. Pri vrednotenju: 1. Otrokom redno nudim kakovostno jezikovno povratno informacijo, ki jim pomaga pri sporazumevanju oz. jih usmerja k ustrezni rabi (npr. ponovim otrokove besede z vprašalno intonacijo, uporabim gesto, ki ponazarja dvom, prosim za pojasnilo ali za preoblikovanje odgovora, mu pokažem na tabli ali drsnicah zapisano besedo, ki je ni mogel priklicati). Nakažem možnosti, kako izboljšati izražanje (npr. spodbudim jih k reševanju domačih nalog, ki jih zanje posebej pripravim, k pripravi govornega nastopa ali predstavitve, zanje pripravim dejavnosti v okviru dodatne strokovne pomoči ipd. ). 2. Vse vrste napak in neustreznosti obravnavam spoštljivo. Pri otrocih krepim zavedanje, da so napake naravne spremljevalke učenja in se jim ne moremo izogniti, stremimo pa k temu, da jih počasi odpravljamo. Pripravljam jezikovne dejavnosti, ki jih uspešno vodijo k odpravljanju napak. 3. Ob koncu vsakega učnega sklopa se z otroki pogovorim, ali so bili vsebinski in jezikovni cilji doseženi, kaj jim je pri razumevanju, pisanju in govorjenju delalo težave in kaj jim pomaga, zakaj določenih ciljev niso mogli doseči in kakšni bodo naslednji koraki. 4. Zavedam se, da vpliva obvladovanje jezika tudi na izkazovanje znanja predmeta oz. na uspešnost pri izkazovanju dosežkov. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja sem še posebej pozoren/pozorna na razumljivost navodil. Kjer se le da, znanje preverjam s slikovnim gradivom, še posebej, ko je otrok na začetni stopnji učenja slovenščine. Naloge, ki zahtevajo višje miselne procese in obvladovanje kompleksnejših oblikoskladenjskih struktur, vključujem postopoma, v skladu z jezikovnim napredkom otroka. Po vrednotenju dam otrokom povratno informacijo o doseganju ciljev in standardov predmeta in tudi o njihovem jezikovnem napredku. 5. Pri ocenjevanju dosežkov oz. standardov znanja pri vseh predmetih jezikovne napake popravim in nanje otroke opozorim, a jih ne vrednotim. Če gre za pouk slovenščine, jih vrednotim skladno s pričakovanim napredkom otroka, pri čemer upoštevam standarde znanja iz Učnega načrta in Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja. 6. Ob ocenjevalnem obdobju otroke in njihove starše seznanim tudi o njihovem napredku pri obvladovanju učnega jezika pri svojem predmetu. 7. V okviru strokovnega aktiva in oddelčnega učiteljskega zbora spremljamo jezikovni napredek posameznega otroka pri predmetnospecifičnih vsebinah ter se uskladimo glede nadaljnjih jezikovnih dejavnosti. | 29 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Ključni sestavini učnega jezika sta odnosni in spoznavni govor. Z odnosnim govorom učitelj oz. vzgojitelj usmerja učni proces oz. povezuje udeležence pogovora, njihove čutne, miselne in govorne dejavnosti (vzpostavlja in ohranja odnose oz. komunikacijo, izraža čustva in stališča, izraža mnenje, da navodila, poda povratno informacijo ipd.) in pomembno vpliva na motivacijo otrok in ustvarjanje spodbudnega učnega okolja. S spoznavnim govorom pa učitelj oz. vzgojitelj usmerja in vodi spoznavni proces oz. predstavlja (poimenuje, opisuje, razvršča, primerja, razlaga, razčlenjuje, utemeljuje, interpretira, opredeljuje, vrednoti ipd.) vsebine svojega predmeta oz. predmetnega področja (Kunst Gnamuš 1992). Čeprav so učitelji večinoma vešči uporabniki specifičnega registra svojega predmeta, pa se morda, kot opozarja J. Vogel, ne zavedajo posebnosti oblik in vzorcev, ki jih uporabljajo pri podajanju učne snovi in ki se od vsakodnevnega sporazumevanja zelo razlikujejo (Vogel 2008) ter zato učencem pri usvajanju in predstavljanju učne snovi delajo težave. S pričujočim vodilom in tudi drugimi napotki, podanimi v naslednjih poglavjih, jih želimo na to posebej opozoriti. 30 | Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih Viri in literatura Jean-Claude BEACCO, Michael P. FLEMING, Francis, GOULLIER, Elke THÜRMANN, Helmut VOLLMER, Joseph SHEILS, 2017: Razsežnost učnega jezika pri vseh predmetih. https://www.zrss.si/pdf/razseznost-ucnega-jezika.pdf Jezikovno občutljivo poučevanje pri nejezikovnih predmetih: Kontrolni seznam, 2021. https://jop.splet.arnes.si Katalog znanja iz slovenskega knjižnega jezika za strokovni izpit, 2021. https://www.gov.si/zbirke/storitve/prijava-na-strokovni-izpit-na-podrocju-vzgoje-in-izobrazevanja/ Olga KUNST GNAMUŠ,1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Vlado MILEKŠIČ, 2011: Priročnik za učitelje dvojezičnih šol v Prekmurju. https://www.kl-kl.si/files/fb/digitalne_knjige/modszertan/PRIROCNIK_za_ucitelje_dvojezicnih_sol_v_ Prekmurju.pdf Skupni evropski jezikovni okvir, 2011. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf Jerca VOGEL, 2008: Slovenščina kot učni jezik in učni predmet v šolah s slovenskim učnim jezikom v RS. Ivšek Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 117–128. | 31 I. Vodilo kot pomoč pri izvedbi pouka Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 5 Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Mihaela Kerin (Zavod RS za šolstvo), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo) Za otroke, učence in dijake, ki jim slovenščina ni materinščina, je sistematično učenje slovenščine ključnega pomena. Čim hitrejše usvajanje slovenščine in obenem upoštevanje ohranjanja maternega jezika je tudi osnova za doseganje ciljev in standardov pri vseh predmetih in področjih ter osnova za uspešno vključevanje priseljenih šolajočih se otrok v naš vzgojno-izobraževalni sistem. To pomeni, da jezika ni brez učenja, prav tako ne učenja brez jezika. Kako zagotoviti tem otrokom, učencem in dijakom, da bodo kos jezikovnim zahtevam pri posameznem predmetu? V projektu Bralna pismenost in slovenščina – OBJEM se je pozornost usmerila v ozaveščanje in podporo učnemu jeziku pri vseh predmetih/področjih za govorce slovenščine kot drugega jezika po celi vertikali. Kontrolni seznam za jezikovno občutljivo poučevanje pri nejezikovnih predmetih (LISTIAC) smo prilagodili z vidika udejanjanja gradnikov bralne pismenosti, torej z vidika učnega jezika in pomoči učencem, ki jim slovenščina ni prvi jezik. Skrb za ustrezno izražanje in jasno oblikovanje misli je izhodišče za poučevanje in učenje. Učni jezik je v vzgojno-izobraževalnem procesu pri vseh predmetih/področjih sestavljen iz odnosnega in spoznavnega govora, pri čemer se pedagoški delavec s prvim identificira kot učitelj/vzgojitelj, z drugim pa kot strokovnjak s svojega področja. Zato s prvim spodbuja, poziva, vrednoti, ustvarja pozitivno ozračje, izraža vljudnost, čustva, stališča, ohranja komunikacijo itn., tako da naslavlja, ogovarja, povabi, se opraviči, pohvali, čestita, vošči, uvede temo pogovora itn. S spoznavnim govorom pa učitelj/vzgojitelj predstavlja znanje svoje stroke (usmerja spoznavni proces), tako da razlaga, ponazarja, opisuje, primerja, sklepa, utemeljuje, opredeljuje, vrednoti, postavlja spoznavna vprašanja itn. Pri tem uporablja strokovni jezik in določeno jezikovno različico, pri čemer ustvarja pogoje, v katerih učenec usvaja znanje, veščine in izkušnje, ter daje in postavlja tudi zgled za jezikovne, besedilne in sporazumevalne vzorce svojega področja oziroma predmeta. S tega vidika je vsak učitelj tudi učitelj jezika. Vodilo, ki smo ga pripravili v projektu OBJEM, je orodje za načrtovanje in izvajanje pouka, vrednotenje znanja in spremljanje oziroma samovrednotenje učnega procesa. Je osnova za kolegialni strokovni pogovor o rabi slovenščine kot učnega jezika v povezavi z doseganjem ciljev in standardov znanja pri vseh predmetih oz. področjih ter v povezavi z udejanjanjem izbranih gradnikov bralne pismenosti, ki so za govorce slovenščine kot drugega jezika ključni; ti so: besedišče, razumevanje besedil ter odziv na prebrano in tvorjenje besedil. Pri tem je treba zaradi različne ravni obvladovanja slovenščine (začetna, nadaljevalna, izpopolnjevalna) upoštevati tudi načela diferenciacije in individualizacije. Vodilo omogoča učitelju/vzgojitelju ozaveščen premislek o izbiri jezikovnih sredstev za doseganje vsebinskih ciljev predmeta in obenem premislek o izbiri ustreznih dejavnosti za učenje ter izbiri pristopov poučevanja. Zadeva vse predmete/področja, in sicer v fazi načrtovanja dejavnosti, izvajanja učnega procesa in vrednotenja znanja. Priporočena je izbira in implementacija posameznih napotil, in sicer glede na učne cilje in vsebine predmeta oziroma področja, okoliščin, v katerih poteka učni proces, in stopnje izobraževanja. V vodilu so izpostavljeni raznoliki pristopi in strategije za nudenje podpore govorcem slovenščine kot drugega jezika za različne sestavine učnega procesa, npr.: učno okolje, učni pripomočki, učno gradivo, učne oblike in metode, jezikovne zahteve, izbira besedil, besedišče, sporazumevalne dejavnosti, čas, delo z besedili, bralno-učne strategije, skrb za usvajanje strokovnega besedišča, skrb za napredek v znanju in jeziku, raba jezikovnih pripomočkov in priročnikov, spoštljiva obravnava napak, spremljanje in preverjanje jezikovnega napredka in vrednotenje znanja. 34 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Prikaz usmeritev po sestavinah učnega procesa pri načrtovanju: 1. Igralnica oz. učilnica je organizirana tako, da omogoča vizualno, jezikovno in komunikacijsko podporo pri predmetu oz. področju, ki ga obravnavamo: • igralnica v vrtcu oz. učilnica v šoli naj predstavlja bogato in spodbudno učno okolje z relevantnimi didaktičnimi gradivi, kot so npr.: plakati (črke, besede, števila), imena otrok, risbe, fotografije oz. slike, ki spodbujajo pogovor, didaktične kartice in didaktične igre za spodbujanje govora oz. porajajoče se Učno okolje pismenosti in druge govorno-jezikovne spodbude za otroke. Gradiva naj bodo za otroke dobro vidna in lahko dostopna (npr.: v višini otrokovih oči, na dosegu rok); • za otroke relevantna besedila povečam in pritrdim na steno skupaj z dobrimi Učni pripomočki primeri pisnih nalog, pravila za interakcijo v učilnici so prav tako postavljena na vidno mesto; • sedežna ureditev naj bo taka, da omogoča in spodbuja komunikacijo pri delu v skupinah in pri poročanju skupin; Učno gradivo • v igralnici/učilnici je slovarsko gradivo (npr.: slikovni slovar, dvojezični slovarji) oz. računalnik, ki omogoča prevajanje, iskanje ponazoril in besedišča; • del stene je namenjen jezikovnim vsebinam (npr:. tipičnim slovničnim in sporazumevalnim vzorcem, novemu besedišču, jezikovnim opozorilom), povezanim z učnimi cilji oz. učno vsebino, ki jo obravnavamo. Prikaz usmeritev po sestavinah učnega procesa pri izvajanju: 1. Zavedam se, da je razumevanje učnih vsebin v veliki meri odvisno od sporazumevalne jezikovne zmožnosti otrok. Raven jezikovne zmožnosti v SLO 2. Pri predstavitvi učnega sklopa predstavim namen in konkretne cilje učenja in izpostavim specifične jezikovne vzorce, s katerimi se bodo otroci srečali pri obravnavi učne vsebine. Preverim, ali jih razumejo. Otroke spodbujam k postavljanju vprašanj. 3. Jezikovno izražanje (razlago) prilagajam stopnji otrokovega znanja slovenščine Učni nameni oz. ravni njegove sporazumevalne jezikovne zmožnosti, kolikor je to mogoče, in sicer tako na ravni besedišča kot na ravni oblikoskladenjskih vzorcev. Izogibam se pootročenemu govoru, npr. pomanjševalnicam, kadar ne izražajo resničnosti. Skrbim za povezovanje novega znanja s predznanjem (enostavnejši sporazumevalni Jezikovno izražanje vzorec nadgradim z zahtevnejšim) in pri razlagi ločim pomembnejše od manj pomembnega. 4. Prilagodim hitrost govora in sem pozoren/pozorna na to, da je moja izreka jasna in razločna. Otrokom omogočim več oz. dovolj časa za odziv in oblikovanje smiselnih Hitrost govora, jasna izreka in povezanih odgovorov, izražanje misli. Prikaz usmeritev po sestavinah učnega procesa pri vrednotenju: 1. Otrokom redno nudim kakovostno jezikovno povratno informacijo, ki jim pomaga pri sporazumevanju oz. jih usmerja k ustrezni rabi (npr.: ponovim otrokove besede z vprašalno intonacijo, uporabim gesto, ki ponazarja dvom, prosim za pojasnilo ali za preoblikovanje odgovora, mu pokažem na tabli ali drsnicah zapisano besedo, ki Kakovostne jezikovne povratne informacije je ni mogel priklicati). Nakažem možnosti, kako izboljšati izražanje (npr.: spodbudim jih k reševanju domačih nalog, ki jih zanje posebej pripravim, k pripravi govornega nastopa ali predstavitve, zanje pripravim dejavnosti v okviru dodatne strokovne pomoči ipd.). 2. Vse vrste napak in neustreznosti obravnavam spoštljivo. Pri otrocih krepim Spoštljiva obravnava napak zavedanje, da so napake naravne spremljevalke učenja in se jim ne moremo izogniti, stremimo pa k temu, da jih počasi odpravljamo. Pripravljam jezikovne dejavnosti, ki jih uspešno vodijo k odpravljanju napak. 3. Ob koncu vsakega učnega sklopa se z otroki pogovorim, ali so bili vsebinski in Evalvacija, refleksija jezikovni cilji doseženi, kaj jim je pri razumevanju, pisanju in govorjenju delalo težave in kaj jim pomaga, zakaj določenih ciljev niso mogli doseči in kakšni bodo naslednji koraki. Zapisane usmeritve Vodila spodbujajo, da si učitelj postavlja vprašanja, s katerimi izbira ustrezne prilagoditve za učence. | 35 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika V nadaljevanju je predstavljen nadgrajen primer didaktičnega pristopa iz spletne učilnice projekta OBJEM, ki ga je pripravila učiteljica Ana Špiler iz OŠ Bršljin. Primer prikazuje uporabo Vodila pri individualizaciji in diferenciaciji pouka, če so vanj vključeni učenci priseljenci, ki so v znanju slovenščine na nadaljevalni stopnji. Učitelj najprej načrtuje cilje učnega sklopa in dejavnosti za vse učence. Nato si ob načrtovanih dejavnostih postavlja vprašanja o prilagajanju učnega jezika in prilagajanju dejavnosti za učenca priseljenca ter ob uporabi Vodila premisli, s katerimi dejavnostmi in jezikovnimi prilagoditvami bo uresničil načrtovane cilje. Vodilo učitelja usmerja pri individualizaciji in diferenciaciji v vseh fazah učnega procesa: načrtovanju, izvajanju in vrednotenju. Predmet: SLOVENŠČINA Razred: 4. Učni sklop: Novica Število ur: 4 CILJI Učenci: • razvijajo zmožnost kritičnega sprejemanja enogovornih neumetnostnih besedil, • gledajo, berejo in pozorno poslušajo kratko aktualno novico, • določajo okoliščine nastanka besedila, sporočevalca in njegov namen ter povedo, po čem so to prepoznali, • povzamejo temo in bistvene podatke novice, • obnovijo besedilo, • napišejo svojo novico, • razvijajo jezikovno in slogovno zmožnost ob samostojnem pisanju novice. Izvedba pouka Dejavnost 1: Učitelj na prvem delovnem listu pripravi nabor različnih novic iz dnevnega časopisja, na drugem delovnem listu pa fotografije, ki so bile objavljene ob novicah. Vsak učenec oz. par izbere eno od novic in jo prebere. Med fotografijami poišče tisto, ki ustreza njegovemu besedilu. Druga možnost: Vsak par dobi isto novico. Učenca jo vsak zase prebereta in v zvezi z besedilom napišeta tri vprašanja ter jih zastavita drug drugemu ter skušata nanje ustrezno odgovoriti. Medtem na tabli učitelj s pomočjo učenčevih poročanj oblikuje kriterije uspešnosti. KRITERIJI USPEŠNOSTI: Uspešen bom, ko bom: • prebral novico, • poiskal podatke in odgovoril na vprašanja, • s svojimi besedami obnovil novico, • napisal novico. 36 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Ali je učencu potrebno prilagoditi besedilo glede na raven znanja slovenščine? Razmislim o besedilih, ki jih bom uporabil/-a pri pouku. Izberem kakovostna, vsebinsko in jezikovno ustrezna besedila, ki so skladna s cilji predmeta oz. področja. Informacije morajo biti v besedilu podane razumljivo, enoznačno in jezikovno ustrezno (ustrezna zahtevnost besedišča, skladenjskih struktur, pravopisna pravilnost). Če so besedila prezahtevna, jih prilagodim. Pri tem razmislim o tipičnih lastnostih besedil oz. besedilnih vrst, ki so značilne za moje predmetno področje (npr.: opis eksperimenta, povzetek strokovnega besedila iz učnih virov/izvleček informacij iz strokovnega besedila, oblikovanje predstavitve na drsnicah, obnova proznega besedila, poročilo o raziskavi ali delovni praksi), kakšen je v teh besedilih način razvijanja teme, kateri oblikoskladenjski vzorci se v njih pojavljajo. Na primer opis upovedujemo drugače kot razlago ali pripoved. Pri opisu naštevamo lastnosti, navajamo značilnosti opisovanega, prikazujemo prvine ali sestavne dele, definiramo, zato so za ta besedila značilni glagoli v sedanjiku, ki stavki/oziralni stavki/ prilastkovi odvisniki, veliko je samostalnikov in pridevnikov, medtem ko pri razlagi izpostavljamo vzroke in posledice, pojasnjujemo, ponazarjamo in so zato zanjo značilne povedi, ki izražajo vzročno-posledično razmerje, dopustnost in pogojnost, kar izražamo z nekoliko kompleksnejšimi skladenjskimi strukturami. Premislim, kako bom te značilnosti predstavil/-a otrokom in katere dejavnosti bom pripravil/-a, da jih bodo ti uzavestili ter pri govorjenju in pisanju znali ustrezno rabiti (Vodilo, izvajanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj med besedila vključi tudi taka, ki jih je učenec priseljenec zmožen razumeti in so blizu njegovemu izkustvenemu svetu oz. mu po potrebi pri razumevanju besedila pomaga. Ključno je, da zna učenec sporočiti, kaj iz besedila izve. Dejavnost 2: Učitelj učencem napove, da bodo najprej spoznali novico in njene značilnosti. Učence povpraša, če vedo, kaj je na sliki. Razdeli jih v manjše skupine (po 3, največ 4 učence). Povpraša jih, kaj vedo o Aljaževem stolpu in po potrebi sam pove nekaj ključnih informacij (npr. kje stoji Aljažev stolp, zakaj se tako imenuje, kdaj je bil postavljen, zakaj je bil pomemben za Slovence nekoč in danes ipd.). Vsaka skupina dobi povečano fotografijo neobnovljenega Aljaževega stolpa. Učenci si fotografijo ogledajo in odgovorijo na vprašanja ( pred branjem). Foto: Leon Vidic | 37 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika VPRAŠANJA PRED BRANJEM (ob sliki) KAJ se je zgodilo? KJE se je zgodilo? KDAJ se je zgodilo? ZAKAJ se je zgodilo? KDO je bil udeležen? VPRAŠANJA PO BRANJU KAJ se je zgodilo? KJE se je zgodilo? KDAJ se je zgodilo? ZAKAJ se je zgodilo? KDO je bil udeležen? Ali učenec obvlada zmožnost dvosmernega pogovarjanja v slovenščini? Zavedam se, da morajo otroci pri mojem predmetu razvijati vse štiri sporazumevalne dejavnosti: govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. To skušam v čim večji meri upoštevati pri načrtovanju dejavnosti (Vodilo, načrtovanje). Pozoren/pozorna sem na razvijanje vseh sporazumevalnih dejavnosti (govorjenje in pisanje oz. poslušanje in branje) pri svojem predmetu oz. področju (Vodilo, izvajanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj ga umesti v skupino, ki ga bo podpirala pri sodelovanju v pogovoru o fotografiji in odgovorih na vprašanja iz tabele ter spremlja njegovo sodelovanje in mu po potrebi pomaga, npr. zastavi mu kakšno dodatno vprašanje oz. odgovori na vprašanja učenca. Ključno je, da se učenec odziva v pogovoru o fotografiji v slovenščini in da učitelj spremlja njegove odzive. Dejavnost 3: Ko skupine odgovorijo na vprašanja ob fotografiji, učenci prejmejo novico ( Aljažev stolp je spet na Triglavu). Eden od učencev v skupini prebere novico, drugi pa ga poslušajo in sledijo besedilu. V novici podčrtajo neznane besede, učitelj pa jih razloži. Učenci se znotraj skupine pogovorijo in odgovorijo na vprašanja iz tabele (po branju) ter vanjo zapišejo odgovore. Skupine primerjajo svoje odgovore pred branjem in po branju, poročajo o razlikah med podatki na fotografiji in v besedilu ter o težavah, s katerimi so se srečevali ob tej dejavnosti. 38 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Aljažev stolp je spet na Triglavu Aljaž Vrabec Mojstrana, 3. 10. 2018 – Po obnovi so Aljažev stolp vrnili na Triglav, kjer bo prihodnjih sto in več let lahko kljuboval ekstremnim vremenskim razmeram. S helikopterjem so ga na vrh postavili skoraj natanko ob 12. uri. Naj spomnimo: po 123 letih so simbol slovenstva pred mesecem dni namreč s helikopterjem prepeljali v dolino zaradi temeljite obnove. Takšen je bil Aljažev stolp ob spustu s Triglava. Foto: Leon Vidic Prvi obiskovalci, ki so se hoteli v živo fotografirati ob Aljaževem stolpu, so se v Mojstrani začeli zbirati že ob osmi uri, ko so s tovornjakom Aljažev stolp pripeljali iz jeseniškega podjetja Kov, kjer so ga pod strokovnim vodstvom Zavoda za varstvo kulturne dediščine (ZVKD) in Narodnega muzeja Slovenije temeljito obnovili. Odgovorna konservatorka iz kranjske enote ZVKD Renata Pamić je pri tem dejala, da je Aljažev stolp zdaj pripravljen za prihodnjih sto let in v skoraj isti sapi dodala, da bodo za to morali poskrbeti tudi vsi planinci, ki morajo biti spoštljivi do tega pomembnega kulturnega spomenika državnega pomena. Med slovesnostjo z več govorniki in pihalnim orkestrom se je okoli stolpa zbralo več deset ljudi. Sprva so napovedali, da se bo ekipa v helikopterju proti Triglavu odpravila okoli desete ure, pol ure kasneje naj bi sledil še helikopter z Aljaževim stolpom, toda odhod so morali zaradi megle večkrat prestaviti; nazadnje so stolp pripeli in odpeljali ob 11:48. Od Mojstrane do Triglava je bilo približno deset minut vožnje s helikopterjem. Na vrhu gore je čakal drugi del ekipe, ki se je proti Triglavu odpravil včeraj. Obnovitvena dela so opravili tudi na vrhu Triglava. Postavili so nove temelje za boljšo trdnost stolpa, saj je ta nenehno izpostavljen vremenskim vplivom od dežja, snega do strel. Zato bodo spet postavili strelovod, kasneje pa obnovili še spominsko ploščo in skrinjico z žigom, razmišljajo pa še o barometru, termometru in stolčkih znotraj stolpa. Celotna obnova naj bi stala okoli 50.000 evrov. (Prirejeno po: Aljaž Vrabec, Aljažev stolp je spet na Triglavu. Delo: 3. 10. 2018) https://www.delo.si/novice/slovenija/aljazev-stolp-je-spet-na-triglavu-foto-in-video/ | 39 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Ali je besedilo novice za učenca skladenjsko preveč zahtevno? Pozoren/pozorna sem na skladenjsko zahtevnost svoje razlage in učnih gradiv. Otroke postopoma seznanjam z zahtevnejšimi jezikovnimi vzorci in jih spodbujam k njihovi aktivni rabi (Vodilo, izvajanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj prilagodi besedilo tako, da zapleteno zložene povedi razdruži na več enostavčnih povedi, na primer: Prvi obiskovalci so v Mojstrano prišli že po osmi uri. Takrat so s tovornjakom pripeljali stolp iz jeseniškega podjetja Kov. To je podjetje, v katerem so ga obnovili. Ključno je, da učenec razume besedilo. Pri katerih besedah pričakujem, da bo imel učenec težave? Zavedam se, da se otroci pri mojem predmetu oz. predmetnem področju, ki ga obravnavam, srečujejo s predmetnospecifičnim besediščem, ki lahko zanje pri učenju nove snovi predstavlja jezikovno oviro. Pripravim nabor besedišča, za katerega predvidevam, da ga otroci še ne poznajo in je treba za usvajanje učne snovi ter usvajanju tega besedišča namenim posebno pozornost. Najprej izberem le najbolj ključne izraze, ki jih potrebujejo za razumevanje vsebine, in predvidim dejavnosti, ki jim bodo v pomoč, da bodo novi strokovni izrazi prešli v njihov aktivni besednjak (Vodilo, načrtovanje). Otrokom predstavim jezikovne priročnike in pripomočke (v knjižni in elektronski obliki) in jih navajam, da si z njimi pomagajo. Otrokom nudim možnost, da prepoznavajo jezikovne ovire pri razumevanju in jim po potrebi pomagam. Spodbujam jih, da razmišljajo o lastnem učenju predmetnih vsebin in jezika ter postopoma prevzemajo odgovornost zanj (Vodilo, izvajanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj predvidi, katere besede oz. besedne zveze bi lahko povzročile težave pri razumevanju (npr . : strokovno vodstvo, kulturni spomenik državnega pomena, Zavod za varstvo kulturne dediščine, Narodni muzej Slovenije, konservatorka, slovesnost, strelovod, spominska plošča, skrinjica z žigom, barometer …) in pripravi razlago ali prevod besed. Učenca navaja na uporabo jezikovnih priročnikov, vendar je pri tem pozoren na to, da učenec v portalu Franček išče le tiste besede, ki so že ustrezno prilagojene otrokom (npr. stolp). Besedilo po potrebi še dodatno prilagodi. Dejavnost 4: Učenci so v istih skupinah/parih kot pri dejavnosti 1. Vsak učenec prejme list z vprašanji za razumevanje besedila. Prilepi ga v zvezek in napiše odgovore na vprašanja: O čem govori novica? Kdaj je bila objavljena? Kdo je avtor novice? Koliko let že Aljažev stolp stoji na vrhu Triglava? Zakaj so stolp prepeljali v dolino? Kdo je vodil obnovo? Kje so ga obnovili? Kam so ga pripeljali, preden so ga vrnili na Triglav? Kako so ga prepeljali na Triglav? Zakaj so bila potrebna obnovitvena dela tudi na vrhu Triglava? Kaj bodo še obnovili? Koliko naj bi stal projekt? Učenci preverijo odgovore na vprašanja tako, da si v skupini/paru med seboj zamenjajo zvezke. Povedo, pri katerih vprašanjih so imeli največ težav in kako so si pomagali. 40 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Ali učenec razume vprašanja? Ali zna učenec tvoriti odgovore v slovenščini? Pozoren/pozorna sem na to, kakšna vprašanja postavljam otrokom. Upoštevam stopnjo njihove sporazumevalne jezikovne zmožnosti v slovenščini in postopoma oblikujem kompleksnejša vprašanja, ki spodbujajo več premisleka in zahtevajo jezikovno ter vsebinsko zahtevnejše odgovore, v katerih primerjajo, utemeljujejo in hkrati ustrezno uporabljajo strokovni jezik posameznega predmeta/področja (Vodilo, izvajanje). Ali zna učenec tvoriti odgovore v slovenščini? Otrokom redno nudim kakovostno jezikovno povratno informacijo, ki jim pomaga pri sporazumevanju oz. jih usmerja k ustrezni rabi (npr.: ponovim otrokove besede z vprašalno intonacijo, uporabim gesto, ki ponazarja dvom, prosim za pojasnilo ali za preoblikovanje odgovora, mu pokažem na tabli ali drsnicah zapisano besedo, ki je ni mogel priklicati). Nakažem možnosti, kako izboljšati izražanje (npr.: spodbudim jih k reševanju domačih nalog, ki jih zanje posebej pripravim, k pripravi govornega nastopa ali predstavitve, zanje pripravim dejavnosti v okviru dodatne strokovne pomoči ipd.) (Vodilo, vrednotenje). Vse vrste napak in neustreznosti obravnavam spoštljivo. Pri otrocih krepim zavedanje, da so napake naravne spremljevalke učenja in se jim ne moremo izogniti, stremimo pa k temu, da jih počasi odpravljamo. Pripravljam jezikovne dejavnosti, ki jih uspešno vodijo k odpravljanju napak (Vodilo, vrednotenje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj oceni, da bo imel učenec težave pri razumevanju npr. vprašanja Zakaj so bila potrebna obnovitvena dela tudi na vrhu Triglav? Učencu pojasni pojem obnovitvena dela (npr. s parafrazo: Zakaj je bilo treba obnoviti oz. na novo urediti tudi prostor na Triglavu, kjer stoji/je stal Aljažev stolp?). Ključno je, da učenec izlušči iz besedila ustrezne podatke: O čem govori novica? O obnovi Aljaževega stolpa. Kdaj je bila objavljena? 3. oktobra 2018. Kdo je avtor novice? Aljaž Vrabec. Koliko let že Aljažev stolp stoji na vrhu Triglava? 123/127. Zakaj so stolp prepeljali v dolino? Zaradi obnove. / Ker so ga morali obnoviti. Kdo je vodil obnovo? Strokovnjaki ZVKD in Narodnega muzeja Slovenije. Kje so ga obnovili? V jeseniškem podjetju Kov. Kako so ga prepeljali na Triglav? Po zraku/S helikopterjem. Zakaj so bila potrebna obnovitvena dela tudi na vrhu Triglava? Za boljšo trdnost, varnost pred strelami. Kaj bodo še obnovili? Spominsko ploščo, skrinjico z žigom … Koliko naj bi stala obnova? 50.000 evrov. Pri tem mu učitelj in sošolci po potrebi pomagajo. Dejavnost 5: Učenci nadaljujejo z individualnim delom. V zvezek napišejo obnovo novice s svojimi besedami. Kakšne naloge so primerne za učenca? Pri nalogah poskrbim za jasna in razumljiva navodila. Pri kompleksnejših nalogah predlagam zaporedje korakov. Pri vsakem koraku nakažem zglede za spoznavne postopke in značilna jezikovna sredstva. V učne sklope vključim različne tipe nalog (odprte, zaprte), da imajo otroci možnost vsebine večkrat ponoviti in ubesediti. Pri tem sem pozoren, da rešujejo naloge, pri katerih morajo otroci uporabiti višje miselne procese in ki zahtevajo obširno izražanje v pisni obliki. Rešitve nalog in izdelke obravnavam individualno ali v razredu ter hkrati ozaveščam jezikovne vidike oz. uporabo jezika (Vodilo, načrtovanje). Poskrbim za jasna navodila, otroke seznanim tudi s svojimi kriteriji in pričakovanji, ki jih imam v zvezi z jezikovno ustreznostjo njihovih odgovorov in izdelkov (Vodilo, izvajanje). | 41 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Ali učenec zna tvoriti zaokroženo besedilo (obnovo)? Poskrbim, da otroci pri posameznem predmetu oz. področju napredujejo tako v usvajanju vsebinskih ciljev kot tudi v sporazumevalni jezikovni zmožnosti v slovenščini. Sledim ciljem, ki sem si jih zastavil/-a pri načrtovanju pouka, in jih po potrebi prilagodim, in sicer v območju bližnjega razvoja tako, da postavim jasne jezikovne cilje in predvidim nabor jezikovnih sredstev, ki jih morajo otroci usvojiti (Vodilo, izvajanje). S katero strategijo ga bom podprl pri tvorjenju? Otroke spodbujam k uporabi različnih strategij, ki jim pomagajo pri učenju vsebin predmeta in učenju jezika, npr.: z izdelovanjem slovarja besed, iskanjem ključnih podatkov, upoštevanjem sobesedila (konteksta) in okoliščin, s prepoznavanjem jezikovnih vzorcev v besedilih, značilnih za predmet ipd. (Vodilo, izvajanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj glede na raven znanja slovenščine prilagodi nalogo: a) tako, da ponudi besedilo obnove, ki ga učenec dopolni (z navedenimi) ključnimi podatki, na primer: Besedilo dopolni s spodnjimi besedami oziroma besednimi zvezami. DOLINO, STROKOVNJAKI, VRHU TRIGLAVA, HELIKOPTERJEM, 120 LET, OBNOVA, ALJAŽEVEGA STOLPA, JESENIŠKEM PODJETJU KOV, KRATKO SLOVESNOST Besedilo govori o obnovi in vrnitvi _______________________ na Triglav, kjer stoji že več kot _______________________. V _______________________ so ga pripeljali, da bi ga obnovili. Pri tem so sodelovali _______________________ iz Zveze za varstvo kulturne dediščine in Narodnega muzeja Slovenije. Obnovili so ga v ______________________. Pred prevozom stolpa s ______________________ iz Mojstrane na Triglav so priredili _______________________. Opravili so tudi obnovitvena dela na _______________________. _______________________ naj bi stala 50. 000 evrov. 42 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine b) ali podatkov ne navede in ga usmeri, da jih poišče v odgovorih na vprašanja po branju novice (dejavnost 4); c) ali ga usmeri, da si pri samostojnem tvorjenju besedila pomaga z vprašanji in odgovori, ki jih je zapisal po branju. Dejavnost 6: Učenci prejmejo list z iztočnicami za pisanje novice. Iz spodnjih podatkov napiši novico za razredni časopis Kozolec. Novica mora imeti naslov in navedbo avtorja. Podatki: • zbiralna akcija papirja • na igrišču osnovne šole • v petek, 18. 10. 2021, od 16.00 do 18.00 • zbiranje denarja za nakup igral • vsi učenci in zaposleni šole Učenci tvorijo novico. Sedejo v krog, vsak prebere svojo novico. Drug drugemu si podajo povratno informacijo o tem, ali ima novica vse sestavine ( KAJ se je zgodilo?, KJE se je zgodilo?, KDAJ se je zgodilo?, ZAKAJ se je zgodilo?, KDO je bil udeležen? ), ki jih mora vsebovati, ter ali ima ustrezno obliko – naslov in avtorja. Ali bo učenec znal dano strategijo uporabiti v novi nalogi? Zavedam se, da vpliva obvladovanje jezika tudi na izkazovanje znanja predmeta oz. na uspešnost pri izkazovanju dosežkov. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja sem še posebej pozoren/pozorna na razumljivost navodil. Kjer se le da, znanje preverjam s slikovnim gradivom, še posebej, ko je otrok na začetni stopnji učenja slovenščine. Naloge, ki zahtevajo višje miselne procese in obvladovanje kompleksnejših oblikoskladenjskih struktur, vključujem postopoma, v skladu z jezikovnim napredkom otroka. Po vrednotenju dam otrokom povratno informacijo o doseganju ciljev in standardov predmeta in tudi o njihovem jezikovnem napredku (Vodilo, vrednotenje). Koliko časa bo učenec potreboval za reševanje prilagojene naloge? Predvidim prilagajanje časa za reševanje nalog v pisni obliki in po potrebi pripravim drugačne naloge in učne izkušnje za otroke, govorce slovenščine kot drugega jezika. Predvidim tudi čas, ki ga bodo otroci, govorci slovenščine kot drugega jezika, potrebovali pri govorjenju (Vodilo, načrtovanje). Prilagoditev učencu priseljencu: Učitelj pripravi prilagojen učni list za tvorjenje novice. Podobno kot pri obnovi (učna dejavnost 5), učenec najprej izpolni tabelo s podatki, nato tvori besedilo. Glede na strukturiranost naloge se prilagodi čas za pisanje. Učenec v manjši skupini prebere svoj zapis sošolcem, ki mu podajo povratno informacijo. Učitelj mu individualno poda povratno informacijo o jezikovni pravilnosti zapisa novice. Ključno je, da učenec po svojih zmožnostih napiše zaokroženo besedilo v slovenščini in na osnovi povratne informacije ve, kako besedilo lahko izboljša. | 43 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika a) Spodnje podatke smiselno prepiši v tabelo: • zbiranje denarja za nakup igral • na igrišču osnovne šole • vsi učenci in zaposleni šole • zbiralna akcija papirja • v petek, 18. 10. 2021, od 16.00 do 18.00 VPRAŠANJE ODGOVOR KAJ se je zgodilo? KJE se je zgodilo? KDAJ se je zgodilo? ZAKAJ se je zgodilo? KDO je bil udeležen? b) Napiši novico o zbiranju papirja za razredni časopis Kozolec. Novica naj ima vse sestavine in ustrezno obliko. ZBIRALNA AKCIJA PAPIRJA V prispevku je predstavljena konkretizacija, ki naj učitelja usmerja pri uporabi Vodila za prilagajanje učnega jezika za učence priseljence. Pri tem je pomembno oboje: usvajanje predmetnospecifičnega znanja in učnega jezika, saj ni učenja brez jezika in ne jezika brez učenja, učitelj vsakega predmeta pa je za učence tudi jezikovni zgled. 44 | Primer uporabe Vodila pri pouku slovenščine Literatura Jean-Claude BEACCO, Michael P. FLEMING, Francis GOULLIER, Elke THÜRMANN, Helmut VOLLMER, Joseph SHEILS, 2017: Razsežnost učnega jezika pri vseh predmetih. https://www.zrss.si/pdf/razseznost-ucnega-jezika.pdf Mihaela KERIN, Mira HEDŽET KRKAČ, 2022: Slovenščina kot drugi jezik . Priročnik Spodbujanje razvoja pismenosti v vrtcu in šoli. Bralna, naravoslovna, matematična in finančna pismenost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jerneja BONE (ur.), Sandra MRŠNIK (ur.). 72–79. https://www.zrss.si/pdf/Spodbujanje_razvoja_pismenosti.pdf Mihaela KNEZ, Matej KLEMEN, Damjana KERN in Katja KRALJ, 2020: Učni načrt, Program osnovna šola, Začetni pouk slovenščine za učence priseljence, Drugo vzgojno-izobraževalno obdobje: 120–180 ur. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Zacetni_pouk_ slovenscine_za_ucence_priseljence_2.pdf Olga KUNST GNAMUŠ, 1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Vlado MILEKŠIČ, 2011: Priročnik za učitelje dvojezičnih šol v Prekmurju. https://www.kl-kl.si/files/fb/digitalne_knjige/modszertan/PRIROCNIK_za_ucitelje_dvojezicnih_sol_v_ Prekmurju.pdf Jerca VOGEL, 2008: Slovenščina kot učni predmet in učni jezik v šolah s slovenskim učnim jezikom v RS. V: Ivšek, M. (ur.) Jeziki v izobraževanju. Zbornik prispevkov konference. Languages and education. Proceedings. Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 117–128. Jerca VOGEL, 2009: Slovenščina v šoli – le poseben učni predmet ali sestavni del vsakega predmeta? V: Vzgoja in izobraževanje, 40/2. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 15–21. Skupni evropski jezikovni okvir. (2011). https://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018, 2013. http://pisrs.si/Pis.web/pregled-Predpisa?id=RESO91 Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2021−2025, 2021. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO123 Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf Strategija vključevanja otrok migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija_ vkljucevanje_migrantov.doc Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, 2017. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Ljubljana: Interno, neobjavljeno gradivo. | 45 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 6 Primer uporabe Vodila pri pouku zgodovine Bernarda Gaber (Zavod RS za šolstvo) Predmet: ZGODOVINA Razred: 7. Naslov sklopa: Srednjeveški stanovi – plemiči, vitezi in kmetje Oblike dela: individualna, v paru Učni pripomočki in materiali: izbrano multimodalno/večpredstavnostno gradivo, učbenik za zgodovino v 7. razredu, model srednjeveške družbene piramide, delovni list z nalogami oz. vprašanji, razrezanka (z rešitvijo) Srednjeveški stanovi – plemiči, vitezi in kmetje Predmet: ZGO Razred: 7. Št. ur: 2 Operativni cilji (iz UN ZGO 2011): Učne oblike in metode: Učenec zna: • aktivacija predznanja • pojasniti temeljne značilnosti iz življenja • delo z multimodalnimi gradivi srednjeveških stanov (plemiči, kmetje, vitezi), • zbiranje in izbiranje ključnih informacij • opisati življenje v okviru zemljiškega gospostva, • reševanje delovnega lista • zbrati in izbrati informacije in dokaze iz • samostojna priprava povzetka in multimodalnih zgodovinskih virov in literature, predstavitev • usvojeno znanje na sebi lasten način predstaviti • individualno delo, delo v paru (ustno, pisno, grafično, ilustrativno, z IT). Primer uporabe Vodila za prilagajanje učnega jezika a) Učna situacija: učenec 7. razreda – govorec slovenščine kot drugega jezika/priseljenec na nadaljevalni stopnji znanja slovenščine(učenec že obvlada osnovno besedišče in sporazumevalne vzorce). b) Bogato in spodbudno učno okolje: učenci imajo v razredu na izbiro raznolika (po vsebini, po težavnosti) multimodalna oz. večpredstavnostna gradiva4 s področja zgodovine, ki vključujejo besedilo in slikovno gradivo ter ilustracije. c) Upoštevano je načelo individualizacije: • v izbiri multimodalnega gradiva, • v oblikah dela: interakcija med učenci/z učiteljem (delo v paru), • v navodilih za delo (po potrebi se prilagodi delovni list, možnost uporabe piktogramov5), 4 Z multimodalnim gradivom želimo razvijati predvsem tretji in peti gradnik bralne pismenosti, to sta razumevanje koncepta bralnega gradiva in besedišče, ter podpreti sedmi in osmi gradnik, to sta razumevanje besedil in odziv na besedilo in tvorjenje besedil (gl. Gradniki bralne pismenosti – gradivo, ki je nastalo v projektu OBJEM). 5 Avtor piktogramov na delovnem listu je učenec Žiga Podbornik. 46 | Primer uporabe Vodila pri pouku zgodovine • v izkazovanju usvojenega znanja na učencem lasten način (opis, igra vlog, pantomima …), • v hitrosti obravnave in predvidenem času za delo, • v izbiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govor, branje in pisanje) in prilagoditvah pristopov. Izvedba dejavnosti za vse učence Vodilo in primeri vprašanj, Načrtovana dejavnost za vse učence ki si jih zastavlja učitelj AKTIVACIJA PREDZNANJA IN OBLIKOVANJE NAMENOV • Ali učenec razume prikazan model piramide? UČENJA • Ali je treba model nadomestiti Učenci na primeru prikazane sheme karolinške države že z drugim modelom? poznajo značilnosti stanovske (fevdalne) družbe in države. • Ali učenec prepozna posamezne družbene Ob prikazani shemi snov ponovijo. sloje in razume, kaj predstavljajo? • Ali učenec ustrezno uporablja poimenovanja predstavnikov družbenih skupin? Ustvarim priložnost za razvijanje govorne zmožnosti z dialoškim pogovorom z učencem in med učenci. Pri tem ugotavljam, ali učenec prepozna pomen, obliko in vsebino prikazanega modela in mu po potrebi prilagodim model družbene piramide. Vir: https://mgml.si/sl/programi/programi-sole/ucno- gradivo-gremo-v-srednji-vek/ SAMOSTOJNO UČENJE • Ali je za učenca potrebno izbrati prilagojena Učenci na primeru prikazane sheme karolinške države že multimodalna gradiva glede na raven znanja poznajo značilnosti stanovske (fevdalne) družbe in države. slovenščine? Ob prikazani shemi snov ponovijo. • Ali je v šolski ali javni knjižnici na voljo gradivo v učenčevem maternem jeziku? • Ali si je učenec izbral ustrezno multimodalno gradivo? Ali pri tem potrebuje pomoč? • Ali se je v preteklosti že srečal s podobnim gradivom, gradivom v njegovem maternem jeziku? • Kako naj v nadaljevanju nagovorim in motiviram učenca za delo? Vir: Bernarda Gaber, avtorica fotografije | 47 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Pregledajo gradivo in odgovarjajo na vprašanja v nalogi • Ali s piktogrami prispevam k jasnosti na delovnem listu. in razumevanju navodil? Učenci z delovnim listom, ki je podprt s piktogrami, • Ali učenec želi, da mu kdo pri delu odgovarjajo na zastavljena vprašanja: pomaga in kako? • Ali so vprašanja na delovnem listu jasna Kaj predstavlja gradivo? in razumljiva ter dovolj preprosta? Kdo je upodobljen na slikovnem gradivu? Po potrebi učencu pomagam oz. prosim sošolca, Kaj delajo osebe na slikah? da mu pomaga. Kaj je poleg oseb še predstavljeno? • Ali učenec zna izbrati ustrezno strategijo za branje in razumevanje besedila? Oglej si gradivo in odgovori na • Ali učenec razume osnovno misel/pojme/ vprašanja. predstave v izbranem multimodalnem Kaj predstavlja gradivo? gradivu? Kdo je upodobljen na slikovnem gradivu? • Ali učenec pozna strokovne izraze? Katere osebe si prepoznal? Kaj delajo? • Pri katerih besedah pričakujem, da bo imel težave? • Ali učenec lahko samostojno naredi Učenci delajo samostojno, lahko tudi v paru/skupini. povzetek? Po potrebi si pomagajo z učbenikom. • Katera oblika sporočanja mu je bolj Učenci iz besedila izpišejo ključne besede oz. strokovne ustrezna (pisno, ustno)? izraze in jih razložijo. Pred branjem omogočim ogled slikovnih virov v multimodalnih/večpredstavnostnih gradivih in preverim, ali razume, kaj predstavljajo. Preberi besedilo. Kaj besedilo sporoča? Na začetku omogočim selektivno branje, da Kdo je glavni junak? Pojasni zakaj. učenec prepozna ključne besed, šele nato Podčrtaj/označi ključne besede. podrobno branje, ki zahteva izpis ključnih besed in/ali podatkov in razlago. Postopoma uvajam v strokovno besedišče/raba Učenci naredijo povzetek. terminologije (fevdalizem, fevdalec, plemič, vitez, kmet, podložnik …). Naredi povzetek. Daljše in nove besede zlogujem in/ali jih zloguje Kaj veš o času, kraju, osebah ali zgodovinskih okoliščinah, ki si jih učenec– fevdalizem, fevdalec, graščak, podložnik … spoznal? Katera ključna sporočila lahko Večkrat jih ponovim in/ali jih ponovi učenec in/ povzameš? ali sošolci. Omogočim čim več priložnosti za govorjenje (pojasnjevanje, razlaga, odpravljanje napak v besedišču …). • Koliko časa bo učenec potreboval za reševanje delovnega lista? • Ali smo učencu omogočili dovolj priložnosti za govorjenje? Kdaj in kako? • Koliko časa bo učenec potreboval za reševanje delovnega lista? • Ali smo učencu omogočili dovolj priložnosti za govorjenje? Kdaj in kako? 48 | Primer uporabe Vodila pri pouku zgodovine VREDNOTENJE DELA • Pri katerih besedah pričakujem, Učenci sestavijo razrezanko da bo imel težave? 6 in opišejo novo nastalo sliko. • Kako podam učencu povratno informacijo o njegovem napredku? • Kateri tipi nalog so primerni, da bi učenec pokazal usvojeno znanje? Pri vrednotenju razumevanje učnega sklopa lahko vključim različne tehnike s pisanjem in različne bralno-učne strategije, kot je opis slike in igra vlog. • Kako se je počutil pri samostojnem delu, delu v dvojici? • Ali mu je kdo pri delu pomagal in kako? • Ali še potrebuje dodatno pomoč? Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/Herman_II._Celjski#/media/ Slika:Herman_II,_Count_of_Celje.jpg Primer prilagoditve za učence, govorce slovenščine kot drugega jezika Predmet: ZGODOVINA Razred: 7. razred osnovne šole Naslov sklopa: Srednjeveški stanovi – plemiči, vitezi in kmetje Stopnja znanja slovenščine: nadaljevalna Oblike dela: individualna, v paru Učni pripomočki in materiali: izbrano multimodalno/večpredstavnostno gradivo, učbenik za zgodovino v 7. razredu, model srednjeveške družbene piramide, delovni list z nalogami oz. vprašanji, razrezanka (z rešitvijo) 6 Upodobljena oseba v razrezanki je lahko tudi kralj, cerkveni dostojanstvenik, kmet, spletična, dvorni norček … | 49 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Jezikovni cilji CILJI JEZIKOVNI VZORCI Učenec zna pojasniti temeljne značilnosti iz življenja srednjeveških stanov (plemiči, kmetje, vitezi). Model predstavlja fevdalno družbeno piramido. Na čelu države je bil kralj. Kralj je bil lastnik vse zemlje. Podeljeval je zemljo plemičem – višjim vazalom. Višje plemstvo je podeljevalo zemljo svojim vazalom – nižjemu plemstvu. Vitezi so bili nižje plemstvo. Plemiči so za kralja opravljali različne službe. Skupaj z zemljo so fevdalci dobili tudi kmete podložnike ali tlačane. Tlačani so bili nesvobodni. Za fevdalce so opravljali tlako in dajali dajatve. Dejavnosti: • učenec se postopoma uvaja v strokovno besedišče oz. rabo terminologije (fevdalizem, fevdalec, plemič, vitez, kmet, podložnik …), • s pomočjo modela pojasni značilnosti fevdalne družbene piramide, • s pomočjo multimodalnega/večpredstavnostnega gradiva, ki si ga izbere sam, ali s pomočjo učitelja/ sošolcev razišče in pojasni temeljne značilnosti posameznega družbenega sloja, • zapiše odgovore na vprašanja na delovnem listu, ki je podprt s piktogrami. Učenec zna opisati Zemljiško gospostvo se je delilo na tri dele: življenje Pridvorna • Raztezala se je okoli fevdalčevega v okviru ali bivališča (gradu ali dvora). dominikalna zemljiškega • Zemljiški gospod (fevdalec) je na njej posest prideloval hrano za svojo družino. gospostva. • Obdelovali so jo podložniki ter fevdalčevi služabniki (hlapci in dekle). Kmečka ali • Del zemljiškega gospostva, rustikalna razdeljen na kmetije. posest • V najemu so jih imeli podložniki, ki so jih obdelovali. • Najemnino so plačevali v obliki pridelka, kar imenujeno dajatev, in dela na pridvorni posestvi, kar imenujemo tlaka (zato tudi ime tlačani). • Za vzdrževanje cerkva so plačevali desetino. Vir: Jelka Miranda RAZPOTNIK, Anja PLAZAR, • Obseg njihovih obveznosti so fevdalci zapisali v knjige, 2019: Potujem v preteklost 7. Učbenik ki jih imenujemo urbarji. za zgodovino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett, 2019, str. 136-137. Srenjska ali • Pašniki in gozdovi, ki so bili v skupni skupna lasti fevdalca in kmetov. zemlja • Izkoriščali so jo vsi: fevdalec (lov, pridobivanje lesa) in podložniki (paša, pridobivanje lesa). 50 | Primer uporabe Vodila pri pouku zgodovine1 Dejavnosti: • v multimodalnem gradivu poišče in si ogleda zemljiško gospostvo (grad z okoliško naselbino), • s pomočjo učitelja in/ali sošolcev razišče značilnosti zemljiškega gospostva, • v besedilu prepozna ključne besede, jih podčrta, izpiše, • zapiše odgovore na vprašanja na delovnem listu, ki je podprt s piktogrami. Učenec zna zbrati in izbrati informacije in Oglej si gradivo in odgovori na vprašanja. dokaze iz Kaj predstavlja gradivo? Kdo je upodobljen na slikovnem gradivu? multimodalnih/ Katere osebe si prepoznal? Kaj delajo? večpred- stavnostnih zgodovinskih virov in literature. Preberi besedilo. Kaj besedilo sporoča? Kdo je glavni junak? Pojasni zakaj. Podčrtaj/označi ključne besede. Naredi povzetek. Kaj veš o času, kraju, osebah ali zgodovinskih okoliščinah, ki si jih spoznal? Katera ključna sporočila lahko povzameš? Dejavnosti: • pregleda multimodalna gradiva, ki vključujejo besedilo in slikovno gradivo, • s pomočjo gradiva in glede na sporazumevalno zmožnost rešuje delovni list, • na začetku bere selektivno oz. diagonalno, da prepozna ključne besede, šele nato preide na podrobno ali študijsko branje, ki zahteva izpis ključnih besed in/ali podatkov in razlago. Učenec zna predstaviti usvojeno znanje na svoj način (ustno, pisno, grafično, ilustrativno, z IT). Na sliki je vitez. Vitez je v službi kralja. Vitez jezdi konja. V roki ima dolgo kopje. Na sebi ima oklep in čelado. Oklep in čelado nosi v bojih in na viteških turnirjih. Na svojih oblačilih so vitezi nosili grbe – simbol družine. Dejavnosti: • izreže razrezanko, jo na novo sestavi in upodobljeno osebo opiše, • vseskozi ima priložnosti za govorjenje (pojasnjevanje, razlaga, odpravljanje napak v besedišču …), • novo usvojene besede večkrat ponovi. | 51 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Viri in literatura Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča, 2020. Dragica HARAMIJA (ur.). Maribor: Univerzitetna založba Univerze, 2020. https://dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-DJZY95XH/962b6504-db10-4193-a25b-78111fa32cbb/PDF Gremo v srednji vek. https://mgml.si/sl/programi/programi-sole/ucno-gradivo-gremo-v-srednji-vek/ Pogledi na slovenščino kot neprvi jezik v zgodnjem izobraževanju, 2021. Dragica HARAMIJA (ur.), Simona PULKO (ur.). Maribor: Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/583 Jelka Miranda RAZPOTNIK, Anja PLAZAR, 2021: Potujem v preteklost 7. Učbenik za zgodovino v 7. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Slika Hermana II. https://sl.wikipedia.org/wiki/Herman_II._Celjski#/media/Slika:Herman_II,_Count_of_Celje.jpg Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_zgodovina.pdf Vitezi in gradovi. Zbirka kažipot, 2008. Tržič: Učila International. Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih (gradivo, nastalo v projektu OBJEM). 52 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike 7 Primer uporabe Vodila pri pouku matematike Katarina Podbornik (Zavod RS za šolstvo) Predmet: MATEMATIKA Razred: 1. razred osnovne šole Naslov sklopa: Računske operacije in njihove lastnosti Stopnja znanja slovenščine: nadaljevalna Oblike dela: individualna, v paru, skupinska Učni pripomočki in materiali: konkretni materiali (npr. link kocke, žogice, krožci ipd.) in/ali slikovna ponazorila; ovojnica, v kateri so besede in znaki (+, skupaj, dodati, prinesti, dobiti, sešteti, -, odvzeti, pojesti, razbiti, izgubiti, odšteti); elektronske prosojnice – računske zgodbice; gosenica z ilustracijami računskih zgodb in kolobarji z rešitvami CILJI Operativni cilji (iz UN MAT 2011) Učenec: • sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 10, vključno s številom 0, • uporabi računske operacije pri reševanju problemov, • spozna sestavo (besedilnega) problema in loči: (besedilo), podatke, vprašanje, • obnovi problem s svojimi besedami, • predstavi problemsko situacijo z različnimi didaktičnimi ponazorili, • besedno in grafično rešuje probleme, ki so predstavljeni na različnih ravneh: konkretni, grafični. Jezikovni cilji 1. dejavnost CILJI JEZIKOVNI VZORCI Učenec zna uporabljati besede • Kaj vidiš na mizi? in znak, ki nakazujejo na Na mizi je rjava (link) kocka, roza (link) kocka in modra (link) kocka. računsko operacijo seštevanja • Koliko kock je vse skupaj? (skupaj, dodati, sešteti, +, Skupaj so 3 link kocke. plus). | 53 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika • Kaj je to + (plus)? To je znak + (plus). Pomeni, da nekaj dodam, seštejem … SEŠTETI: operacijo zaznamuje znak plus (+) • Kaj vidiš? 1 jabolko in še 1 jabolko, skupaj sta 2 jabolki. Učenec zna uporabljati besede • Kaj vidiš? in znak, ki nakazujejo na Na sliki je igra šah. računsko operacijo odštevanja • Kateri igralec je uspešnejši? (odvzeti, odšteti, -, minus). Uspešnejši je tisti, ki ima bele figure. • Zakaj tako misliš? Ker je odvzel nasprotniku več figur. • Koliko jabolk je na mizi? Na mizi so 4 jabolka. • Deklica je pojedla 1 jabolko. Koliko jabolk je ostalo? Ostala so 3 jabolka. • Kaj je to - (minus)? To je znak - (minus). Pomeni, da nekaj (od)vzamem, pojem, odštejem … ODŠTETI: operacijo zaznamuje znak minus (-) 54 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike • Kaj vidiš? Na sliki je drevo. • Kaj vidiš na drevesu? Na drevesu je 5 češenj. • Kaj vidiš pod drevesom? Pod drevesom sta 2 češnji. • Kako bi zapisal račun, da bi uporabil znak minus? 7 – 2 = 5 Izvedba dejavnosti • aktivacija predznanja Individualno delo z učencem, govorcem slovenščine kot drugega jezika. Učitelj ima pripravljen konkretni in slikovni material za vsako od besed, ki jih mora učenec razporediti, ter prevajalnik (npr. Google prevajalnik). Pogovoriva se o pomenu besede, jo uporabiva v povedi ter jo pravilno ponovi za mano. V začetni fazi uporabljajmo pripomočke za konkretna ponazorila števil (npr. link kocke, žogice, krožce ipd.). Tabela za razvrščanje znakov in besed Elektronska prosojnica - rešitev razvrstitve SEŠTEVANJE ODŠTEVANJE SEŠTEVANJE ODŠTEVANJE + - SEŠTETI ODŠTETI SKUPAJ ODVZETI DODATI POJESTI 2. dejavnost CILJI JEZIKOVNI VZORCI Učenec zna opisati sliko, ki nakazujejo seštevanje ali odštevanje. | 55 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika • Kaj vidiš na sliki? Na sliki je npr. Miha. • Kaj dela Miha? Je torto. • Kaj je še na sliki? 7 krožnikov. • Kaj je na krožnikih? Torta. • Je na vseh krožnikih torta? Ne. Na 5 krožnikih je torta, 2 krožnika sta prazna. • Kaj misliš, zakaj sta dva krožnika prazna? Miha je pojedel 2 kosa torte (ima v roki vilice). • Kateri račun bi izbral/a? Zakaj? 7 – 2 = 5; Miha je imel na začetku 7 kosov torte. Pojedel je 2 kosa torte. Koliko kosov torte še ima Miha? – Miha ima še 5 kosov torte. • Kaj vidiš na sliki? Na sliki so ptice in veja. • Koliko ptic je na sliki? Na sliki je 7 ptic. • Kaj delajo ptice? 5 ptic sedi na veji, 2 ptici sta prileteli. • Kateri račun bi izbral/a? Zakaj? 5 + 2 = 7; Na veji sedi 5 ptic. Prileteli sta še 2. Koliko ptic je sedaj na veji? Na veji je 7 ptic. Izvedba dejavnosti • vrstniško sodelovanje in učenje ali individualno delo z učencem (obliko dela izbere učitelj glede na učenčevo predznanje) Učenec, govorec slovenščine kot drugega jezika, te naloge rešuje v paru s sošolcem, s katerim dobro sodeluje in se razumeta. Učencu je v pomoč konkretni material in slikovna ponazorila iz prejšnje dejavnosti. Učitelj je v bližini, če bi potrebovala pomoč. Izberem 2 računski zgodbi (eno za seštevanje in eno za odštevanje), ki ju imata na listu pred seboj. Pogovorita se o vsaki ter izbereta najbolj smiseln račun za vsako računsko zgodbo. 56 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike 3. dejavnost CILJI JEZIKOVNI VZORCI Učenec razume obravnavano strokovno besedišče, sporazumevalne vzorce in naloge na učnih gradivih. Učenec zna povedati podobna preprosta besedila. V njih ustrezno rabi obravnavano besedišče in sporazumevalne vzorce Gosenica s kolobarji z rešitvami: Primeri računskih zgodb (če je potrebno, učitelj učencu pomaga z vprašanji, da zna povedati matematično zgodbo in račun): • 1. računska zgodba: Na mizi so skodelice. Muca je prevrnila 3 skodelica na tla. Koliko skodelic je še na mizi? Koliko skodelic je bilo na začetku na mizi? Primeri vprašanj: Koliko skodelic je na mizi? So na mizi vse skodelice? Koliko skodelic je muca prevrnila z mize? • 2. računska zgodba: V prvi vazi so 3 rože, v drugi vazi pa 1. Koliko rož je skupaj v obeh vazah? Primeri vprašanj: Koliko rož je v prvi vazi/drugi vazi? • 3. računska zgodba: Pastir je že imel 2 ovci v ogradi. Kupil je še 3. Koliko ovc ima pastir sedaj v ogradi? Primeri vprašanj: Koliko ovc je že v ogradi? Koliko ovc je prišlo s pastirjem? Koliko ovc ima pastir vse skupaj? • 4. računska zgodba: Včeraj je stalo 8 smrek. Nekdo je požagal 3 smreke. Koliko smrek še stoji? Primeri vprašanj: Kaj vidiš na sliki? Koliko smrek je požaganih/še stoji? | 57 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Izvedba dejavnosti • individualno delo učitelja z učencem, ki je na začetni stopnji znanja slovenščine in povratna informacija učitelja (Gosenice z ilustracijami računskih zgodb in kolobarji z rešitvami) Učitelj premislim, kateri primer je najbolj razumljiv/domač učencu (mu je najbolj znano besedišče). Učenec samostojno rešuje naloge oz. računske zgodbe, učitelj spremlja njegov napredek. Učencu je v pomoč že znan konkretni material in slikovna ponazorila. Učitelj učencu sproti podaja povratne informacije glede pravilnih rešitev in usvojenega besedišča ter ga po potrebi popravlja pri izgovarjavi besed. Viri in literatura Gradniki bralne pismenosti. Delovno gradivo, 2021. OBJEM: razvojna skupina za Bralno pismenost in razvoj slovenščine. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika. pdf Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih, 2022. OBJEM: delovna skupina: slovenščina kot drugi jezik. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Opomba: za osnovo je vzet primer, ki je nastal v okviru projekta OBJEM in je bil objavljen v spletni učilnici projekta. VELIKA SLIKA SKLOPA: Računske operacije in njihove lastnosti Predmet: MATEMATIKA Razred: 1. Št. ur: 2 Operativni cilji (iz UN MAT, 2011): Učne dejavnosti: • seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 10, • aktivacija predznanja vključno s številom 0, • vrstniško sodelovanje in učenje • uporabijo računske operacije pri reševanju problemov, • vrstniško sodelovanje in • spoznajo sestavo (besedilnega) problema in ločijo: vrednotenje/individualno delo (besedilo), podatke, vprašanje, in povratna informacija učitelja • obnovijo problem s svojimi besedami, • predstavijo problemsko situacijo z različnimi didaktičnimi ponazorili, • besedno in grafično rešujejo probleme, ki so predstavljeni na različnih ravneh: konkretni, grafični. 58 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike PRILAGAJANJE UČNEGA JEZIKA (začetnik, nadaljevalec, spopolnjevalec – jezikovni portret učenca) Vodilo in primeri vprašanj, Dejavnosti učencev Prilagoditev ki si jih zastavlja učitelj/vzgojitelj AKTIVACIJA PREDZNANJA Ali učenec pozna strokovne izraze? Individualno delo s tem učencem. Pripravljen imam slikovni material in prevajalnik za vsako od besed, ki jih mora razporediti. Z učencem se Delo po skupinah Pri pripravi na pouk ali načrtovanju dejavnosti v pogovoriva o pomenu; ponovi za mano. V začetni fazi uporabljajmo vrtcu razmislim o specifičnih jezikovnih zahtevah, Učenci so razdeljeni v heterogene skupine po pripomočke za konkretna ponazorila števil (npr.: link kocke, žogice, s katerimi se bodo otroci, učenci in dijaki srečali 4. V vsaki skupini določimo vloge: bralec (bere krožce ipd.). pri obravnavi učne snovi oz. izvedbi dejavnost. besede), zapisovalec (zapisuje ugotovitve, (Vodilo, načrtovanje, 3.) Primer slikovne opore, ki jo učitelj uporablja ob pogovoru z učencem rešitve), poročevalec (poroča), redar (skrbi za (kasneje pa jo čim bolj samostojno uporablja tudi učenec sam) in jo razumevanje navodil, za material in sodelovanje Zavedam se, da morajo učenci usvojiti prilagodi glede na učencev interes, močna področja (te slikovne opore v skupini). predmetnospecifično besedišče, ki jim lahko ima učenec pri roki tudi v naslednjih urah): pri učenju predstavlja tudi jezikovno oviro. Pri SEŠTEVANJE Vsaka skupina dobi ovojnico, v kateri so besede usvajanju besedišča učencem ponudim različne in znaki (+, skupaj, dodati, prinesti, dobiti, strategije, npr. izberem le najbolj ključne izraze, sešteti, -, odvzeti, pojesti, razbiti, izgubiti, ki jih zahteva učni načrt za obravnavo vsebine, odšteti). Besede in znake skupaj preberejo ter in poskrbim, da preidejo v aktivni besednjak, razvrstijo v dve skupini: ločim jih od besed, ki imajo podobne pomene, jih povezujem z drugimi predmetno-specifičnimi izrazi v obliki pomenskih mrež in uporabljam • Kaj vidiš na mizi? Tabela za razvrščanje znakov in besed definicije, ki izraze pomagajo kontekstualizirati. Na mizi je rjava (link) kocka, roza (link) kocka in modra (link) kocka. SEŠTEVANJE ODŠTEVANJE Opazujem, ali znajo otroci, učenci in dijaki izraze uporabiti v svojih povedih. Pripravim nabor • Koliko kock je vse skupaj? besedišča, za katerega predvidevam, da ga učeči Skupaj so 3 link kocke. se ne poznajo in je potrebno za usvajanje učne snov (Vodilo, načrtovanje, 6.) Načrtujem oz. izvajam dejavnosti, pri katerih otroci, učenci in dijaki usvajajo tipično strokovno Kaj je to + (plus)? besedišče in jezikovne vzorce predmeta, ki ga poučujem, v različnih vlogah oz. pri konkretnih To je znak + (plus). Pomeni, da nekaj dodam, seštejem … nalogah (npr.: v okviru skupinskega dela, SEŠTETI: operacijo zaznamuje znak plus (+) sodelovalnega učenja, igre vlog, dramske igre, predstavitve, intervjuji, projektne naloge) + (Vodilo, izvajanje, 12.). Kaj vidiš? 1 jabolko in še 1 jabolko, skupaj sta 2 jabolki. | 59 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika ODŠTEVANJE: SEŠTEVANJE ODŠTEVANJE + – SKUPAJ ODVZETI 3 – 1 = 2 DODATI POJESTI PRINESTI RAZBITI ODVZETI: prikažem z link kockami, pripravljen imam tudi slikovni material, da ostane na tabli oz. v kotičku (npr. odvzeti figuro pri šahu). DOBITI IZGUBITI SEŠTETI ODŠTETI • Kaj vidiš? Na sliki je igra šah. Preverimo pravilnost razvrstitve besed in znakov • Kateri igralec je uspešnejši? – tabelska slika (prosojnica). Uspešnejši je tisti, ki ima bele figure. Elektronska prosojnica – rešitev razvrstitve • Zakaj tako misliš? SEŠTEVANJE ODŠTEVANJE Ker je odvzel nasprotniku več figur. + – • Koliko jabolk je na mizi? SEŠTETI ODŠTETI Na mizi so 4 jabolka. SKUPAJ ODVZETI • Deklica je pojedla 1 jabolko. DODATI POJESTI Koliko jabolk je ostalo? DOBITI RAZBITI Ostala so 3 jabolka. PRINESTI IZGUBITI • Kaj je to – (minus)? To je znak - (minus). Pomeni, da nekaj (od)vzamem, pojem, odštejem … ODŠTETI: operacijo zaznamuje znak minus (–) • Kaj vidiš? Na sliki je drevo. • Kaj vidiš na drevesu? Na drevesu je 5 češenj. • Kaj vidiš pod drevesom? Pod drevesom sta 2 češnji. Kako bi zapisal račun, da bi uporabil znak minus? 7 – 2 = 5 60 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike VRSTNIŠKO SODELOVANJE IN UČENJE Kateri tipi nalog so primerni, da bi učenec Učenec te naloge rešuje v paru – Računske zgodbice – kviz pokazal usvojeno znanje? Poiščem, s kom dobro sodeluje ta učenec, pri izbiri upoštevam, da se Na tabli je projicirana ilustracija. Vsaka skupina ob Igralnica oz. učilnica je organizirana tako, da učenca razumeta (ostali učenci delajo v skupinah po 4). Učencu je v sličici ustno tvori računsko zgodbo. Nato izberejo omogoča vizualno, jezikovno in komunikacijsko pomoč slikovna podpora iz prejšnje dejavnosti. pravilen račun (a, b ali c) in rešitev napišejo podporo pri predmetu oz. področju, ki ga Učitelj je v bližini, če bi potrebovala pomoč. na ustrezno podlago. Na znak vsi poročevalci obravnavamo, na primer: pokažejo rešitev, naključno izbran član naključno • učilnica naj predstavlja bogato in Izberem 2 računski zgodbi (eno za seštevanje in eno za odštevanje), izbrane skupine pa pove računsko zgodbico spodbudno učno okolje z relevantnimi ki ju imata na listu pred seboj. Pogovorita se o vsaki zgodbi in tudi o (postavi vprašanje in nanj odgovori). Dejavnost se didaktičnimi gradivi, ki naj bodo za najbolj smiselnem računu za vsako računsko zgodbo. ponovi pri vsaki ilustraciji. otroke dobro vidna in lahko dostopna Elektronske prosojnice – računske zgodbice (npr.: v višini otrokovih oči, na dosegu rok), kot so plakati (črke, besede, števila), 1. primer: risbe, imena otrok, fotografije oz. slike, ki spodbujajo pogovor, didaktične kartice in didaktične igre za spodbujanje govora in številne druge govorno-jezikovne spodbude za otroke; • za učeče se relevantna besedila povečam in obesim na steno skupaj z dobrimi primeri pisnih nalog; pravila za interakcijo v učilnici so prav tako postavljena na vidno mesto; • sedežna ureditev naj bo taka, da omogoča in spodbuja komunikacijo pri • Kaj vidiš na sliki? Na sliki je npr. Miha. delu v skupinah in pri plenarnem delu; • Kaj dela Miha? Miha sedi, je torte. • v učilnici je slovarsko gradivo oz. računalnik, ki omogoča prevajanje, • Kaj je še na sliki? 7 krožnikov. iskanje ponazoril, besedišča; • Kaj je na krožnikih? Torta. • del table ali stene je namenjen jezikovnim • Je na vseh krožnikih torta? Ne. Na 5 krožnikih je torta, 2 krožnika vsebinam (npr. tipičnim slovničnim in sta prazna. sporazumevalnim vzorcem, novemu besedišču, jezikovnim opozorilom), • Kaj misliš, zakaj sta dva krožnika prazna? Miha je pojedel 2 kosa povezanim z učnimi cilji oz. učno snovjo, ki torte (ima v roki vilice). jo obravnavamo (Vodilo, načrtovanje, 1.). • Kateri račun bi izbral/a? Zakaj? 7 – 2 = 5; Miha je imel na začetku 7 kosov torte. Pojedel je 2 kosa torte. Koliko kosov torte še ima Miha? – Miha ima še 5 kosov torte. | 61 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika V vzgojno-izobraževalnem procesu načrtujem različne 2. primer oblike dela, predvidim možnosti za interakcijo med učenci, sodelovalno učenje, ustvarjam priložnosti za razvijanje govorne zmožnosti učencev, npr. pripravim vprašanja oz. iztočnice, ki učence spodbujajo h govorjenju. Kadar je to smiselno, organiziram učenje v različnih okoljih, z drugimi osebami, ob katerih lahko otroci, učenci in dijaki razvijajo svojo sporazumevalno zmožnost, npr.: pri izvedbi raziskovalnih nalog ali intervjujev, skupnih dejavnosti ali projektov, ki jih lahko izvedemo v sodelovanju z drugimi izobraževalnimi ustanovami, kot so lokalne ustanove oz. podjetja (knjižnica, trgovina …), univerze, z udeležbo na tekmovanjih ali če je mogoče, učence vključim v dejavnosti • Kaj vidiš na sliki? Na sliki so ptice in veja. v mednarodnih projektih (s partnerskimi šolami v drugih Če učenec ne pove vsega, postavim podvprašanje: državah) (Vodilo, načrtovanje, 2.). Kaj še vidiš na sliki?) Pri nalogah poskrbim za jasna in razumljiva navodila. Pri • Koliko ptic je na sliki? Na sliki je 7 ptic. kompleksnejših nalogah predlagam zaporedje korakov. Pri vsakem koraku nakažem jezikovne in kognitivne (Vodilo, • Kaj delajo ptice? 5 ptic sedi na veji, 2 ptici sta načrtovanje, 9.). prileteli. • Kateri račun bi izbral/-a? Zakaj? V učnem procesu uporabljam izraze z neprenesenim pomenom – izogibam se metaforičnih in ironičnih 5 + 2 = 7; Na veji sedi 5 ptic. Prileteli sta še 2. Koliko ptic izrazov, frazemov (fraz, pregovorov, rekov) oz. jih, če je sedaj na veji? Na veji je 7 ptic. jih uporabljam, izrazim tudi z vsakdanjimi besedami. Uvajam jih postopoma, ko so učenci že usvojili osnovne sporazumevalne vzorce, in pri tem ves čas preverjam, ali jih razumejo (Vodilo, izvajanje, 6.). Načrtujem oz. izvajam dejavnosti, pri katerih otroci, učenci in dijaki usvajajo tipično strokovno besedišče in jezikovne vzorce predmeta, ki ga poučujem, v različnih vlogah oz. pri konkretnih nalogah (npr.: v okviru skupinskega dela, sodelovalnega učenja, igre vlog, dramske igre, predstavitve, Pri projiciranih računskih zgodbicah so učenci izbirali intervjujev, projektne naloge) (Vodilo, izvajanje, 12.). tudi druge rešitve. Rešitve niso bile napačne, če so svojo izbiro računa utemeljili. 62 | Primer uporabe Vodila pri pouku matematike VRSTNIŠKO SODELOVANJE IN VREDNOTENJE/ Pri katerih besedah pričakujem, da bo učenec imel težave? Individualno delo učitelja z učencem in INDIVIDUALNO DELO IN POVRATNA Pri pouku postopoma uvajam strokovno terminologijo in termine čim povratna informacija učitelja INFORMACIJA UČITELJA bolj preprosto razložim z besediščem, ki ga učenci že poznajo (npr. Dež je Učenec samostojno rešuje naloge oz. računske Delo v paru – računske zgodbice padavina. Sneg je padavina.) (Vodilo, izvajanje, 15.). zgodbe, učencu je v pomoč slikovno opora iz Na pripravljenih podlagah je narisana gosenica. Jezikovno izražanje (razlago, zapisana besedila in naloge) prilagajam uvodne dejavnosti. Učitelj premisli, kateri primer Na (4) obrisih kolobarjev gosenice so ilustracije – stopnji učenčevega znanja slovenščine oz. ravni njegove sporazumevalne je najbolj razumljiv/domač učencu (mu je najbolj računske zgodbice. Priloženi so barvni krogi, na zmožnosti, kolikor je to mogoče, in sicer tako na ravni besedišča kot na znano besedišče). Učencu sproti podaja povratno katerih so zapisani računi. Krogov je več. ravni oblikoskladenjskih vzorcev. Izogibam se pootročenemu govoru, npr. informacijo glede pravilnih rešitev in usvojenega pomanjševalnicam, kadar ne izražajo resničnosti. (Vodilo, izvajanje, 4.) besedišča. Spremlja njegov napredek, ga Učenca delata v paru – izmenično. En učenec popravlja pri izgovarjavi novih besed. v paru ustno tvori računsko zgodbo ob prvi Koliko časa bo učenec potreboval za reševanje? ilustraciji. Drugi učenec v paru med kartončki Predvidim prilagajanje časa za reševanje nalog v ustni obliki (Vodilo, izbere ustrezen račun, ga prebere, pove odgovor načrtovanje, 10.). Primer: na vprašanje ter kartonček pritrdi na ustrezno Kako podam učencu povratno informacijo o njegovem napredku? mesto. Vlogi nato zamenjata. Ko sestavita Učencem redno nudim kakovostno povratno informacijo, ki usmerja k celo gosenico, preverita pravilnost – barvno napredku v razvoju in učenju, in tudi nakažem možnosti za jezikovno zaporedje pritrjenih kolobarjev. Rešitve ima izboljšanje dokazov učenja, izdelkov, npr.: domače naloge, pisne naloge učiteljica. na delovnih listih, govorni nastopi, predstavitve ... (Vodilo, vrednotenje, Pri projiciranih računskih zgodbah so učenci 1.). izbirali tudi druge rešitve. Rešitve niso bile Zavedam se, da obvladovanje jezika vpliva tudi na izkazovanje znanja napačne, če so svojo izbiro računa utemeljili. predmeta oz. vpliva na uspešnost pri izkazovanju dosežkov. Pri • 1. računska zgodba: Na mizi so še 3 Gosenice z ilustracijami in kolobarji z rešitvami preverjanju in ocenjevanju znanja oblikujem tudi take naloge (pisno, skodelice. Muca je prevrnila 3 skodelice (gosenice so natisnjene na listu A3). Primer ustno, druge oblike), ki zahtevajo višje miselne procese. Po vrednotenju na tla. Koliko skodelic je še na mizi? Koliko gosenice: podam učencem povratno informacijo o doseganju ciljev in standardov predmeta kot tudi o jezikovnem napredku ali morebitnih pomanjkljivostih skodelic je bilo na začetku na mizi? (Vodilo, vrednotenje, 2.). • 2. računska zgodba: V prvi vazi so 3 rože, v Pri popravljanju napak sem obziren/obzirna. Pri otrocih, učencih in drugi vazi pa 1. Koliko rož je skupaj v obeh dijakih krepim zavedanje, da so napake naravne spremljevalke učenja vazah? in se jim ne moremo izogniti, stremimo pa k temu, da jih počasi odpravljamo. Pripravljam jezikovne dejavnosti, ki učeče se uspešno • 3. računska zgodba: Pastir je že imel 2 vodijo k odpravljanju napak. ovci v ogradi. Kupil je še 3. Koliko ovc ima pastir sedaj v ogradi? Vse vrste napak in neustreznosti obravnavam spoštljivo. Poskrbim za kakovostno povratno informacijo, ki je učečim se v pomoč pri nadaljnjem • 4. računska zgodba: Včeraj je stalo 8 učenju, in jih usmerja k ustrezni rabi, npr.: ponovim učenčeve besede smrek. Nekdo je požagal 3 smreke. Koliko z vprašalno intonacijo, uporabim gesto, ki ponazarja dvom, prosim za smrek še stoji? pojasnilo ali za preoblikovanje odgovora (Vodilo, vrednotenje, 2.). | 63 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 64 | 5. Opredelitev začetnega opismenjevanja II. Primeri dobre prakse | 65 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 8 Pod medvedovim dežnikom Lidija Jerše (Zavod RS za šolstvo) Tema: Doživljanje pravljičnega sveta Področje: jezik Medpodročno povezovanje: družba, umetnost Metode dela: metoda pripovedovanja, pogovora, igre, demonstracije Starost otrok: od 3 let naprej Stopnja jezikovnega znanja: nadaljevalna Oblike dela: individualna, v paru, skupinska Pripomočki in materiali: knjiga Pod medvedovim dežnikom avtorice Svetlane Makarovič, pravljične karte/sličice, knjige in drugi predmeti v knjižnem kotičku Viri in literatura: Gradniki bralne pismenosti, delovno gradivo. OBJEM, 2012: razvojna skupina za Bralno pismenost in razvoj slovenščine. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Mihaela KNEZ, Matej KLEMEN, Simona KRAJNC, Barbara ROGINA, 2022: Začetno učenje slovenščine kot drugega jezika v vrtcu. Priporočila. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (v tisku). Svetlana MAKAROVIČ, 1998: Pod medvedovim dežnikom. Ljubljana: založba Mladinska knjiga. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf Mihaela Knez, Mihaela Kerin, Mira Hedžet Krkač, Darija Skubic, 2022: Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih. Mihaela Knez (ur.): Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Razvojna naloga: Varno in spodbudno učno okolje – Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje za področje predšolske vzgoje. Zavod RS za šolstvo. Oddelek za predšolsko vzgojo. (interno gradivo). CILJI Globalni cilj: doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke. Vsebinski cilji: • otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija, kultura komunikacije, stili komunikacije, vljudnost); • otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja, zabave in reševanja problemov; • otrok ima možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljskih odnosov in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki (kar vključuje reševanje problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutij drugih, menjavanje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn.); 66 | Pod medvedovim dežnikom • spodbujanje čuta za solidarnost; • spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti; • preizkušanje zanj nove oblike verbalne komunikacije / aktivno reševanje problemov; v procesu jezikovne komunikacije; • spoznavanje koncepta knjižnice in izposoje knjižničnega gradiva. Jezikovni cilji: • Otrok zna poimenovati živali in drugo • To je medved. predmetnost v pravljici. • To je srnica. • To je zajček. • To je veverica. • To je miška. • To je lisica. • To je dežnik. • Otrok zna opisati obnašanje živali v pravljici. • Medved je prijazen. • Otrok interpretira, po svoje razmišlja. • Pomaga. • Lisica ni prijazna. • Ona ne pomaga. • Srnica je žalostna. • Lisica ni pomagala srnici. • Medved je pomagal srnici. • Veverica je mokra. • Otrok ob slikanici pripoveduje pravljico oz. • Kdo je to? – Medved. odgovarja na vprašanja vzgojitelja. • Kaj ima medved? – Dežnik. • Kakšen je dežnik. – Rdeč. / Velik. • Koga je srečal medved? – Lisico. • Kaj ima lisica? – Dežnik. • Koga je še srečal medved? – Srnico. • Kakšna je srnica? – Mokra. • Koga povabi medved pod dežnik? • Srnico, zajčka … • Otrok pove, komu pomaga. • Pomagam mamici. • Pomagam prijatelju. | 67 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika IZVEDBA DEJAVNOSTI Otroci imajo na izbiro tri različne dejavnosti1: • poslušanje pravljice v bralnem kotičku (skupno branje), • didaktično igro »pravljične karte« (na slikah so različne pravljične osebe, živali in predmeti), ki se jo igrajo s pomočnico vzgojiteljice, • igro v knjižnem kotičku – knjižnica (igra vlog). 1. Vzgojitelj najprej pripoveduje/prebere pravljico v celoti. Otroci1 poslušajo in opazujejo, kako vzgojitelj obrača liste v slikanici. Potem vzgojitelj poimenuje živali in drugo pomembno predmetnost na ilustracijah oz. po poimenovanjih sprašuje otroke. Otroci gledajo ilustracije, odgovarjajo na vprašanja in občasno komentirajo. Vzgojitelj je pozoren na to, da otroci, katerih prvi jezik ni slovenščina, poimenovanja večkrat ponovijo oz. jih pri ponovnem listanju ponovno prikličejo. Nadaljuje se pripovedovanje pravljice. Vzgojitelj večkrat prebere oz. pove »dialog« med dvema pravljičnima osebama, tako da ga znajo otroci sčasoma sami dopolniti oz. ponoviti. Vzgojitelj nato vpraša, kako so se počutile živali, ko jih je medved vzel pod dežnik. Ali so bile vesele, žalostne? Njihovo razpoloženje pokaže z obrazno mimiko: Kakšen je bil medved, kakšna lisica? Prijazen, lisica pa ne. Ko nagovarja otroke, govorce slovenščine kot drugega jezika, naj bo pozoren na to, da uporablja osnovne vzorce (prim. vzorce v jezikovnih ciljih). Spodbudi jih, da »pripovedujejo« pravljico. Posamezno žival lahko ponazorijo z gibom ali narišejo po spominu. Vpraša jih, ali so že kdaj komu pomagali in kako. Vzgojitelj pokaže, kako lahko komu pomagaš (npr. dvigneš težji predmet, vzameš knjigo z vrhnje police itn.). Vzgojitelj otroke, ki jim slovenščina ni prvi jezik, spodbudi, da v vrtec prinesejo svojo najljubšo knjigo – pravljico v svojem jeziku. 2. Po branju pravljice sledi dejavnost s pravljičnimi kartami. Otroci opazujejo, kako vzgojitelj razporedi sličice oz. pravljične karte po mizi. Ob tem vzgojitelj poimenuje živali, osebe in drugo pomembno predmetnost na sličicah oz. k poimenovanju spodbuja otroke. Vzgojitelj polaga sličice na mizo, otroci pa poimenujejo živali in predmetnost na njih, v množici sličic poiščejo žival ali predmet, ki jo imenuje vzgojitelj ali vrstnik ipd. Vzgojitelj je pozoren na to, da otroci, katerih prvi jezik ni slovenščina, večkrat poimenujejo pravljične osebe, živali in predmetnost ter preverja, ali jih razumejo oz. jih prepoznajo in pravilno poimenujejo. Otroci, ki jim je vzgojitelj že povedal pravljico, ob sličicah obnovijo zgodbo. Vzgojitelj večkrat pove »dialog« med dvema pravljičnima osebama in k temu spodbudi tudi otroke. Otroci zamenjajo vrstni red sličic oz. dogajanja v zgodbici in se ob tem zabavajo. Pri pripovedovanju otroci drug drugega dopolnjujejo in tako soustvarjajo svojo zgodbo. Vzgojitelj spremlja igro otrok in občasno prevzame vlogo pripovedovalca. Pozoren je na otroke, ki jim slovenščina ni prvi jezik, in preverja, ali razumejo potek igre s pravljičnimi kartami. Vzgojitelj nato otroke spodbudi, da sestavijo sličice oz. pravljične karte v pravilnem vrstnem redu poteka pravljice. Nato skupaj z vzgojiteljem »pripovedujejo« pravljico (vsak otrok opiše dogajanje na eni sličici). Vzgojitelj spremlja vse otroke, njihovo vključenost v igro in komunikacijo z drugimi otroki in vzgojiteljem. Spremlja napredek vseh otrok, še prav pozorno pa spremlja napredek otrok, ki jim slovenščina ni prvi jezik. Spremlja in beleži, kako ti otroci napredujejo pri uporabi samostalnikov, glagolov, pridevnikov, ali razumejo humor ipd. 1 Priporočljivo je, da se dejavnost izvede z manjšo skupino otrok (otroci se razdelijo v tri skupine in se postopoma zamenjajo v vseh treh načrtovanih dejavnostih). Skupno branje je tako bolj kakovostno, otroci imajo več možnosti za vključevanje in sodelovanje/interakcijo. Vzgojitelj je tudi bolj pozoren na otroke, ki jim prvi jezik ni slovenščina. 68 | Pod medvedovim dežnikom 3. Ko otroci končajo z branjem pravljice in igro s kartami, jih vzgojitelj povabi v »knjižnico«. Prej v knjižnem kotičku pripravi knjižnico. Otroci imajo na voljo mehke blazine, stole, mize, nedelujoč telefon, računalnik/tipkovnico, papir, različna pisala, štampiljke, »članske izkaznice«, opremljene z imeni in simboli otrok, različne knjige (slikanice, leksikone, enciklopedije) in revije z različno vsebino (Cicido, o naravi, ljudeh in živalih ipd.). Vzgojitelj s pomočjo lutke odigra izposojo knjige (lutka si izposodi knjigo Pod medvedovim dežnikom). Igra otrok je živahna, menjujejo vloge, ob tem med otroki potekajo pogovori, dogovori, pogajanja, usklajevanja. Vzgojitelj je posebej pozoren na to, da se tudi otrok, nematerni govorec slovenščine, vključi v igro. Po potrebi mu pri tem pomaga. Povpraša ga, katero knjigo si želi izposoditi (npr. Katera knjiga ti je všeč? / Katera knjiga je zanimiva? ). Vzgojitelj otroka, ki je v vlogi »knjižničarja«, spodbudi, da »odigra« postopek izposoje knjige. Ko si otrok izposodi knjigo, si jo skupaj z vzgojiteljem ogledata. Vzgojitelj spremlja tako verbalne kot tudi neverbalne odzive otroka in si beleži napredek v razvoju govora otroka. Pozoren je na napredek v znanju slovenščine. Pozorno spremlja tudi druga področja otrokovega razvoja, predvsem socialno-čustveni razvoj in pa dobro počutje ter vključenost otroka, ki mu prvi jezik ni slovenščina. Pomembno je zagotavljanje spodbudnega učnega okolja, ki omogoča vključenost vseh otrok. | 69 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 9 Muca Copatarica Franja Šteharnik Brec (Vrtec Ravne na Koroškem) Alja Verdinek (Vrtec Ravne na Koroškem) Tema: Navajanje na red – Muca Copatarica Področje: jezik Medpodročno povezovanje: jezik, umetnost, družba, gibanje Metode dela: metoda demonstracije, pogovora, pripovedovanja Starost: od 5 do 6 let Stopnja jezikovnega znanja: nadaljevalna Oblike dela: individualna, v paru, skupinska Pripomočki in materiali: knjiga Muca Copatarica Ele Peroci: Muca Copatarica, slikovne karte zaporedja po vsebini pravljice, slikovne karte in/ali mali predmeti za poimenovanje (muca, škarje, šivanka, zadrga, gumb, sukanec), vreča s šiviljskim priborom Viri in literatura: Gradniki bralne pismenosti. Delovno gradivo, 2018. Razvojna skupina za Bralno pismenost in razvoj slovenščine. Jezik, izobraževanje za pedagoga montessori v starosti od 2,5 do 6 let. Priročnik. Osebno gradivo Franje Šteharnik Brec. Kurikulum za vrtce, 1999. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Ela PEROCI, 1957: Muca Copatarica. Ljubljana: Mladinska knjiga. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2012. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf Mihaela Knez, Mihaela Kerin, Mira Hedžet Krkač, Darija Skubic, 2022: Vodilo za prilagajanje učnega jezika pri vseh predmetih in področjih. Mihaela Knez (ur.): Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. CILJI Globalni cilji: • jezik kot objekt igre; • poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika; • doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke; • razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije; • spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija itn.); • spoznavanje simbolov pisnega jezika. 70 | Muca Copatarica Vsebinski cilji: • otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi; • otrok doživlja in spoznava verbalno komunukacijo kot vir ugodja, zabave in reševanja problemov; • otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti; • otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature. • Otrok razume ključno besedišče v pravljici. • To je muca (Copatarica). • Poimenuje osebe, predmete in • To je hiša. živali na ilustracijah. • To je copat. • To je fantek. • To je deklica. • To je hiša. • Otrok ob vprašanjih obnovi vsebino pravljice. • Kdo je to? Muca. • Kaj je to? Hiša. • Kaj dela muca? Šiva. • Kdo živi tukaj? Otroci. • Kaj iščejo otroci? Copate. • Kam so pogledali? Pod posteljo, pod stol … • Kdo ima njihove copate? Muca. • Koga so šli iskat? Muco Copatarico. • Ali so našli njeno hišo? Ja. • Kakšna je njena hiša? Bela. • Kakšna je streha? Rdeča. • Ali je Tine našel copate? Ja. • Kdo ni našel svojih copat? Bobek. • Kaj mu je rekla muca Copatarica? Da mu bo naredile nove. • Kaj dela tukaj muca Copatarica? Šiva copate. • Otrok ob slikovnem gradivu poimenuje glavne • To je (fantek) Tine. književne junake. • To je (deklica) Špela. • To je muca. To je muca Copatarica. • To je Bobek. • Otrok preprosto označi osebe v pravljici. • Muca Copatarica je prijazna. • Tinček je žalosten. • Otrok poimenuje tudi nekatere specifične • To so copati. izraze, povezane s pravljico. • To je šivanka. • To je gumb. • To je sukanec. • To je zadrga. | 71 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika • Otrok zna povedati, kaj kdo dela. • Otroci pijejo kavo. • Otroci iščejo copate. • Otroci kličejo Tinčka. • Otroci sprašujejo mamo. • Otroci najdejo muco Copatarico. • Muca šiva copate. • Špelca joka. • Otrok preprosto opiše predmet. • Je okrogel. Ima luknjice. • Je dolg. • Otrok išče dolge in kratke besede. • muca – šivanka • gumb – sukanec • cof – zadrga • Otrok »udarja« zloge besede. • mu-ca • ši-van-ka • su-ka-nec • co-pat • za-dr-ga • Otrok šteje glasove v besedi. • g-u-m-b- (4) • c-o-p-a-t- (5) • z-a-d-r-g-a- (6) • š-i-v-a-n-k-a-(7) • Otrok išče prvi glas v besedi. • Špela – š • Bobek – b • muca – m • šivanka – š • copat – c • gumb – g • Otrok našteva poimenovanja, ki se začnejo na • M: muca določen prvi glas. • Š: šivanka • C: copat IZVEDBA DEJAVNOSTI 1. Otroci sklenejo »krog prijateljstva«. Pogovor teče o medsebojnem sodelovanju. Vzgojitelj otroke spodbudi k pogovoru, kako si lahko med seboj pomagamo. 2. Skupaj z vzgojiteljem listajo slikanico Muca Copatarica avtorice Ele Peroci in poslušajo, kako jim vzgojitelj bere oz. pripoveduje pravljico. Ob tem poimenujejo predmetnost in dogajanje na slikah. Nato vzgojitelj skupaj z otrokom, ki je govorec slovenščine kot nematernega jezika, lista knjigo. Skupaj poimenujeta predmete na slikah. Vzgojitelj se z otrokom ob listanju knjige pogovori o vsebini pravljice, tako da mu postavlja preprosta vprašanja. Če se v pogovor vključijo še drugi otroci, jih vzgojitelj navaja na strpno sodelovanje v pogovoru (vsak otrok počaka, da pride na vrsto). 72 | Muca Copatarica 3. Vzgojitelj pripravi didaktični material – karte s predmeti, osebami in živalmi iz pravljice. Otrok, govorec slovenščine kot nematernega jezika, pove, kaj vidi na kartah. Besedam, ki jih otrok še ni usvojil, vzgojitelj posveti več časa – govorno izmenjavo izvede v treh korakih: To je …. Daj mi … Kaj je to? Pri tem poskrbi, da ima otrok za oblikovanje svojih odgovorov dovolj časa ter mu pri tem pomaga (pokaže mu slikovno karto predmeta, ki ga ne more priklicati, pove prvo črko oz. zlog ipd.). Postopoma ključnim besedam (oz. slikam, ki ponazarjajo besedišče) dodaja nove in pri tem preverja, ali jih otrok razume in zna priklicati. Otroku ponudi slikovne karte zaporedja: otrok po postavitvi kart v ustrezno zaporedje pripoveduje vsebino pravljice (najprej vzgojitelju, če želi, pa tudi drugim otrokom). Za otroke, govorce slovenščine kot maternega jezika, vzgojitelj dejavnosti nadgradi – postavlja kompleksnejša vprašanja, vprašanja za razmišljanje o vrednotah, kot so prijateljstvo, medvrstniška pomoč, sodelovanje, navajanje na red, iskanje skupne rešitve … 4. Vzgojitelj prinese stereognostično vrečo: v njej je šiviljski pribor (gumb, šivanka, zadrga, sukanec, bucika, škarje, šiviljski meter, cof) in copat (predmetov naj bo toliko kot otrok, kar pomeni, da je v vrečki lahko več enakih predmetov). Vzgojitelj otroke opozori, naj bodo zelo previdni in naj ne stiskajo dlani, ampak le previdno tipajo, da se ne bi poškodovali. Prosi jih, naj zaprejo oči, nato pa vsakemu na roko položi enega od predmetov. Vsak otrok z zaprtimi očmi ugotavlja, kaj bi to lahko bilo. Otrok opisuje predmet in ugotavlja, za kateri predmet gre ( Je majhen, je okrogel. To je gumb. ) Ko otrok pove, kaj ima, poimenovanje vsi skupaj ponovijo. Otroku, ki je govorec slovenščine kot nematernega jezika, vzgojitelj najprej da predmet, ki ga otrok zagotovo že zna poimenovati (npr. copat). Če ga otrok še ni zmožen samostojno opisati, mu vzgojitelj pomaga z vprašanji: Je velik? Je majhen? Je okrogel ali kvadraten? ipd. Svoja vprašanja pa podkrepi s kretnjami. 5. Otroci skupaj z vzgojiteljem ugotavljajo, ali so besede kratke ali dolge: skupaj udarjajo zloge: mu-ca, ši-van-ka …), štejejo glasove v besedi (ali je štiri, pet, šest ali sedem glasov v besedi: gumb – 4, copat – 5, zadrga – 6, šivanka – 7), iščejo prvi glas v besedi (muca – m, šivanka – š …). Vzgojitelj otroke povabi k igrici »lov za glasom«: otrok vzame košarico, izbere napisano črko na kartončku (B), poimenuje črko in poišče predmet, ki se začne na glas b (npr. buciko). V igro vključi tudi drugo besedišče iz pravljice. Pri tem je pozoren na to, da je čim več besed takih, ki jih je otrok, nematerni govorec slovenščine, že usvojil. 6. Otrokom, ki že berejo, ponudi slikovne karte s šiviljskim priborom muce Copatarice (priloga 1): otrok poimenuje predmet na karti, prepozna napisano besedo, prebere napisano besedo in jo pravilno razvrsti pod karto s predmetom. 7. Vzgojitelj otroke spodbudi k dramatizaciji pravljice Muce Copatarice (sledi izdelava gledališča, lutk na palčki, priprava rekvizitov in prostora za gledališče in dramatizacijo). Otroku, ki je nematerni govorec slovenščine, pomaga pri oblikovanju njegove vloge v pravljici, ga pri igri spodbuja in pohvali. 8. Vzgojitelj se z otroki pogovori o dogajanju v pravljici muca Copatarica. Postavi jim vprašanje, kako bi se oni počutili, če ne bi našli copatov. Spodbudi jih k razmišljanju/izmišljanju svoje zgodbe ( V naši igralnici …). Otroka, nematernega govorca slovenščine, pa povpraša po njegovih copatih (npr. Imaš doma copate ali si bos/bosa? Kakšni so tvoji copati? So rdeči? So modri? So rumeni? So novi ali stari? A pospravljaš copate? Ne? Jaz tudi ne. Zdaj jih bom. ). Otroka spodbudi, da se vpiše v tabelo za pomoč mlajšim otrokom (npr. v prvi starostni skupini). Dogovorita se, kako jim bo pomagal. 9. Pri izvedbi dejavnosti vzgojitelj skrbi, da je otrok, nematerni govorec slovenščine, vedno dejavno vključen v aktivnosti, ki se izvajajo, in mu po potrebi pomaga (pokaže na predmet, pove besedo, ki se je otrok ne more spomniti, mu prilagodi hitrost govorjenja, poskrbi, da ima otrok dovolj časa za odziv …). Na pogovorni uri starše seznani o jezikovnem napredku in/ali potrebni dodatni pomoči otroku pri usvajanju slovenskega jezika. Pri opazovanju otroka in beleženju njegovega napredka v razvoju se poleg staršev pogovori tudi s svetovalno delavko v vrtcu. Skupaj se dogovorijo in uskladijo nadaljnje jezikovne dejavnosti, ki bi otroku pomagale pri usvajanju slovenskega jezika. | 73 Priloga 1 | ŠIVILJSKI METER COPAT ŠKARJE ZADRGA GUMB 74 | | Priloga 1 COF ŠIVANKA BUCIKA SUKANEC MUCA COPATARICA | 75 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 10 Seštevanje In odštevanje Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL) Predmet: MATEMATIKA Razred: 1. razred osnovne šole Naslov sklopa: Seštevanje in odštevanje Stopnja znanja slovenščine: začetna Oblika dela: individualna, v paru, skupinska Učni pripomočki: slikovno gradivo, različen konkreten material, ki ga otrok lahko prešteva, link kocke Viri in literatura: Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. Ljubljana: MIZŠ, ZRSŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Začetni pouk slovenščine za učence priseljence. Ljubljana: MIZŠ, ZRSŠ. https://centerslo.si/wp-content/uploads/2020/04/Za%C4%8Detni-pouk-sloven%C5%A1%C4%8Dine_1.-VIO_ CSDTJ.pdf Opombe: Učitelj število ur obravnave prilagodi zmožnostim učencev. Opisane dejavnosti učitelj priredi tudi za seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 20. Dejavnosti so primerne tudi za učence, ki so v znanju slovenščine začetniki in se vključujejo v drugi in tretji razred osnovne šole. V tem primeru jih učitelj v skladu z učnim načrtom smiselno nadgradi – izvede jih tako, da vanje postopoma vključuje števila, večja od 20. CILJI Vsebinski cilj sklopa: Učenec sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 10, vključno s številom 0. Zna rešiti preprosto besedilno nalogo. Jezikovni cilji: • Učenec zna poimenovati (povedati in zapisati) števila. • Deset. • Učenec zna besedno izraziti (povedati in zapisati) • Ena plus tri je enako štiri. preprost račun. • Sedem minus tri je enako štiri. • Koliko je štiri plus šest? • Učenec razume nekatere matematične izraze in navodila. • Račun. • Plus. • Minus. • Seštevanje./Seštej. • Odštevanje./Odštej. • Izračunaj. • Reši nalogo. • Učenec razume besedilo zelo preproste besedilne naloge, če je to podprto s konkretnim materialom in slikovnim gradivom. 76 | Seštevanje in odštevanje IZVEDBA DEJAVNOSTI Učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, vstopajo v prvi razred z različnim predznanjem matematike. Nekateri so v svojem jeziku že usvojili koncept seštevanja in odštevanja (v tem primeru jim učitelj pomaga predvsem pri ustreznem izražanju v slovenščini, dejavnosti, ki so zapisane pod točki 1 in 2, pa izpusti), drugi pa so šele v procesu usvajanja ustreznega poimenovanja števil v slovenščini in njihovega zaporedja, hkrati pa usvajajo še matematični koncept seštevanja in odštevanja. Učitelj naj med navedenimi dejavnostmi izbere tiste, ki ustrezajo predznanju posameznega učenca in jih po potrebi prilagodi. Pozoren naj bo na to, da pri razlagi novih konceptov (npr. seštevanja in odštevanja) v čim večji meri uporablja besedišče, ki je učencu že znano (ki ga je učenec npr. že usvojil pri začetnem pouku slovenščine), saj se bo ta tako lažje osredotočil na reševanje zadane naloge ter na predmetno specifično besedišče in sporazumevalne vzorce, ki jih mora pri tem usvojiti. Pomembno je, da se učitelj zaveda, da je izražanje količine v slovenščini jezikovno zahtevno, saj se končnice pridevnikov in samostalnikov pri rabi različnih števnikov spreminjajo, kar dela učencem, ki so v znanju slovenščine začetniki (še zlasti neslovanskim govorcem) pri razumevanju besedil težave, zato naj se v začetni fazi temu izogne oz. dejavnosti uskladi z dejavnostmi pri začetnem pouku slovenščine. Pri nadaljnjem učenju pa je lahko prav premišljena raba samostalnikov, pridevnikov in števnikov pri pouku matematike učencem v pomoč pri usvajanju oblikoskladenjskih vzorcev za izražanje količine v slovenščini. Če učenci slovenskih poimenovanj za števila do 10 še niso usvojili, so lahko učitelju pri pouku v pomoč didaktične dejavnosti v učbeniku in priročniku Križ kraž (https://centerslo.si/za-otroke/gradiva/gradivo- za-neopismenjene-otroke/kriz-kraz/) in spletnem gradivu i-Križ kraž (https://cs.ijs.si/tools/rpus/krizkraz/ index.html). 1. Učenci štejejo predmete v učilnici, torbi, peresnici (npr.: barvice, flomastre, zvezke, stole ipd.) oz. predmete, ki jih prinese učitelj (npr.: link kocke, bonbone). Dejavnost je namenjena otrokom, ki morajo poimenovanja za števila v slovenščini (in njihovo zaporedje) še utrditi. 2. Učitelj razreže delovni list 1 (prvi stolpec) na posamezne lističe in jih da v vrečko. Vsak učenec izžreba enega in glasno prešteje predmete na njem ( ena, dve, tri ...). Ko učenci izžrebajo vse lističe, rešijo delovni list 1 – število predmetov zapišejo s številko in besedo. Učitelj lahko pri tej dejavnosti ponovi tudi poimenovanja za predmete na slikah. Ko učenec izžreba listič, pokaže učitelj na prvi predmet na sliki in učenca vpraša po pomenu ( Kaj je to? ). Ko učenec odgovori (npr. To je žoga. ), sledi štetje predmetov. 3. Seštevanje – dejavnost je namenjena učencem, ki se s konceptom seštevanja srečujejo prvič. Učitelj prinese predmete, ki jih učenci v slovenščini že znajo poimenovati, npr.: kocke, avtomobilčke, barvice ipd. Učencu ponudi predmete in reče: » Vzemi štiri. « Pri tem poimenovanje za predmet izpusti. Učenec vzame štiri predmete (pri tem glasno šteje) in jih položi predse. Učitelj mu ponovno ponudi predmete in reče: » Vzemi (še) tri. « Učenec vzame še 3 predmete in odgovori na vprašanje, koliko predmetov ima ( Koliko imaš? ). Učitelj vse to izrazi z računom ( Štiri plus tri je sedem. ), učenec ponovi račun za njim. Nato med lističi s številkami in računskimi znaki (priloga 1) poišče ustrezne in s pomočjo lističev nastavi račun. Ko pridejo na vrsto vsi učenci, rešijo delovni list 2. Če potrebujejo učenci dodatno utrjevanje, lahko učitelj delovni list uporabi kot ponovitveno dejavnost, in sicer tako, da delovni list razreže na posamezne račune, učenci pa jih jemljejo iz vrečke in jih skušajo ubesediti. 4. Na podoben način učitelj učencem predstavi tudi koncept odštevanja. Učencu da nekaj predmetov, ki jih ta prešteje, in ga vpraša po številu ( Koliko kock imaš? ). Nato mu nekaj predmetov vzame ( Vzamem tri. Koliko ostane? ). Učenec pove, koliko predmetov mu je ostalo. Učenci rešijo delovni list 3. 5. Učitelj razreže prilogo 2 na lističe. Položi jih na mizo. Učenci jemljejo lističe, berejo račune in vadijo poimenovanja za števila in sporazumevalni vzorec za seštevanje in odštevanje. Nato rešijo delovni list 4 – sami izračunajo račune, jih zapišejo z besedami in pri tem uzaveščajo sporazumevalni vzorec za izražanje seštevanja in odštevanja. Učenci, ki nimajo težav s poimenovanjem števil v slovenščini, izvedejo le drugi del dejavnosti (rešijo delovni list 4). Dejavnost lahko učitelj nadgradi tako, da učenci drug drugemu narekujejo račun, ki si ga sami izmislijo, učitelj pa spremlja ustreznost zapisa in pravilnost rezultata. | 77 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 6. Učenci rešijo delovni list 5. Drug drugega sprašujejo po rezultatu oz. odgovarjajo na vprašanja (npr. – Ana, koliko je tri plus štiri? – Tri plus štiri je sedem. ). Nato zapišejo rezultate. Po potrebi lahko učenci s pomočjo priloge 1 sami sestavljajo račune in po rezultatih sprašujejo sošolce. Če radi tekmujejo, jih lahko učitelj razdeli v skupine in dejavnost izvede v obliki tekmovanja. 7. Učenci rešijo besedilne naloge (delovni list 6), učitelj jim pri razumevanju besedila pomaga z mimiko in gestiko. Učitelj pripravi podobne naloge in jih postopoma jezikovno oteži (slikovno gradivo nadomesti z besedami, v besedilne naloge vključi nekoliko zahtevnejše, vendar še vedno znano besedišče). Pri računsko zahtevnejših nalogah naj bo na izbiro besedišča še posebej pozoren. Pri obravnavi snovi naj bosta učiteljeva skrb in razlaga ves čas usmerjena v to, da učenci razumejo, da se določena količina elementov, če se ji dodajajo novi, poveča, oziroma, če se elementi odvzemajo, zmanjša. 78 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 KOLIKO JE …? PREŠTEJ IN NAPIŠI. 3 TRI | 79 Delovni list 2 | Delovni list 2 | NAPIŠI RAČUN IN IZRAČUNAJ. RAČUN + 2+2=4 + + + + + + + + + 80 | | Delovni list 3 | Delovni list 2 NAPIŠI RAČUN IN IZRAČUNAJ. RAČUN 3–1=2 | 81 + Delovni list 4 | Delovni list 3 | SEŠTEVANJE TRI PLUS ŠTIRI JE ENAKO SEDEM. 3+4=7 IZRAČUNAJ, POVEJ IN NAPIŠI. 6+1= ŠEST PLUS ENA JE ENAKO SEDEM. 6+2= 3+3= 5+2= 4+5= 10+0= 82 | | Delovni list 4 | Delovni list 3 ODŠTEVANJE ENA MINUS NIČ JE ENAKO ENA. 1–0=1 IZRAČUNAJ, POVEJ IN NAPIŠI. 5–3= PET MINUS TRI JE ENAKO DVE. 7–4= 8–6= 9–5= 10–2= 1–1= | 83 Delovni list 5 | Delovni list 4 | POVEŽI. 1+1= PLUS – MINUS + RAČUN = JE ENAKO VPRAŠAJ SOŠOLCA ALI SOŠOLKO IN NAPIŠI REZULTAT. KOLIKO JE ENA PLUS NIČ? ENA. 1–0= KOLIKO JE ENA MINUS NIČ? ENA. 1–0= 84 | | Delovni list 5 | Delovni list 5 KOLIKO JE ...? 9+1= 8–1= 4+6= 10–3= 2+2= 7–2= 3+4= 6–4= 4+5= 9–5= 6+0= 4–1= 8+1= 5–3= 5+2= 9–2= 3+1= 7–3= 4+4= 6–0= 0+0= 5–5= | 85 Delovni list 6 | Delovni list 6 | REŠI. MAMA DA PETRU 5 , OČE DA PETRU 4 . KOLIKO IMA PETER? RAČUN: ODGOVOR: PETER IMA . NA MIZI JE 6 . MAMA PRINESE ŠE 3 . KOLIKO JE SKUPAJ? RAČUN: ODGOVOR: NA MIZI JE . VID IMA 3 , EMA IMA 2 , ADA PA 5 . KOLIKO IMAJO SKUPAJ? RAČUN: ODGOVOR: SKUPAJ IMAJO . 86 | | Delovni list 6 | Delovni list 6 NA MIZI JE 8 . ANA VZAME 1 , TIM PA VZAME 2 . KOLIKO OSTANE NA MIZI? RAČUN: ODGOVOR: NA MIZI OSTANE . V ŠKATLI JE 10 . UČITELJICA VZAME 4 . KOLIKO OSTANE V ŠKATLI? RAČUN: ODGOVOR: V ŠKATLI OSTANE . V AVTU JE 7 . SIMON VZAME 2 , MAJA PA VZAME 1 . KOLIKO OSTANE V AVTU? RAČUN: ODGOVOR: V AVTU OSTANE . | 87 Priloga 1 | Priloga 1 | 1 1 + 9 9 2 2 + 10 10 3 3 + 0 0 4 4 + = = 5 5 – = = 6 6 – = = 7 7 – = = 8 8 – = = 88 | | | Priloga Priloga 2 2 6 + 1 = 7 2 + 1 = 3 1 + 4 = 5 6 + 2 = 8 7 + 2 = 9 5 + 2 = 7 3 + 3 = 6 8 + 1 = 9 5 + 3 = 8 5 + 2 = 7 3 + 1 = 4 4 + 0 = 4 4 + 5 = 9 4 + 3 = 7 6 + 3 = 9 1 0 + 0 = 1 0 9 + 1 = 1 0 2 + 3 = 5 6 – 2 = 7 5 – 1 = 4 8 – 4 = 4 5 – 3 = 2 7 – 2 = 5 7 – 4 = 3 8 – 6 = 2 8 – 7 = 1 9 – 3 = 6 9 – 5 = 4 6 – 4 = 2 1 0 –− 2 = 8 1 – 1 = 0 4 – 4 = 0 6 – 3 = 3 1 0 –−0 = 1 0 9 – 1 = 8 7 – 6 = 1 | 89 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 11 Vreme in vremenski pojavi Maja Lukman (OŠ Kidričevo), Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL) Predmet: SPOZNAVANJE OKOLJA Razred: 3. razred osnovne šole Naslov sklopa: Vreme in vremenski pojavi Stopnja znanja slovenščine: začetna Oblika dela: individualna, v paru, skupinska Učni pripomočki: slikovno gradivo Viri in literatura: Nataša GROŠELJ in Marija RIBIČ, 2018: Lili in Bine 3. Učbenik za spoznavanje okolja v tretjem razredu. Ljubljana: Rokus Klett, d. o. o. Nataša GROŠELJ, Marija RIBIČ, Igor ŠINKOVEC, Jure KRALJ, Marta BARTOLJ, 2022: Lili in Bine 3. Samostojni delovni zvezek za spoznavanje okolja v tretjem razredu. Ljubljana: Rokus Klett, d. o. o. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ljubljana: MIZŠ, ZRSŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_ okolja_pop.pdf Učni načrt. Program osnovna šola. Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. Začetni pouk slovenščine za učence priseljence. Ljubljana: MIZŠ, ZRSŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Zacetni_pouk_ slovenscine_za_ucence_priseljence_1.pdf Opombe: Učitelj število ur obravnave prilagodi zmožnosti učencev. Dejavnost je primerna tudi za opismenjene učence prvega razreda in za učence drugega razreda. V dejavnost so vključeni najpogostejši vremenski pojavi. Učitelj lahko po presoji v dejavnost vključi še druge vremenske pojave (mavrico, ivje ipd.). Dejavnost Torbica besed lahko uporabimo pri različnih učnih vsebinah in predmetih. CILJI Vsebinski cilj sklopa: Učenec pozna najpogostejša vremenska stanja in vremenske pojave. Jezikovni cilji: • Učenec zna poimenovati (povedati in zapisati) • Oblačno je. najpogostejša vremenska stanja. • Danes je sončno. • Učenec zna vprašati in povedati, kakšno je vreme. • Kakšno je vreme? • Danes je sončno in vetrovno. • Učenec zna poimenovati nekatere pogoste • To je oblak. vremenske pojave. • Sneg je. • Učenec pozna nekatere strokovne izraze v zvezi • Termometer. z vremenom. • Temperatura. • Padavina. 90 | Vreme in vremenski pojavi IZVEDBA DEJAVNOSTI Vremenski pojavi so tesno povezani z vsakdanjim življenjem. Učitelj učence navaja na to, da opazujejo vremenske pojave in se o tem z njimi tudi pogovarja. 1. Učitelj prinese slikovno in besedno gradivo (priloga 1, uporabi en komplet slik). Poimenuje vremenske pojave na slikah, nato na mizo položi lističe z besedami. Učenci poiščejo par (besedo in sliko) in povedo, kateri vremenski pojav je prikazan sliki ( To je oblak. ). Učenci dobijo delovni list 1. Preberejo poimenovanja. 2. Učitelj pospravi slike v vrečko ali škatlo, učenci jih jemljejo iz nje in po pomenu sprašujejo sošolce, ti pa odgovarjajo ( – Kaj je to? – Sneg. ). Pri dejavnosti uporabi oba kompleta slik iz priloge 1, da pride vsako poimenovanje dvakrat na vrsto. 3. Učenci rešijo delovni list 2 – dopišejo manjkajoče črke in povedi povežejo z ustrezno sliko. Po potrebi si pri zapisovanju besed pomagajo z delovnim listom 1. 4. Učitelj ob sličicah (priloga 2) pove, kakšno je vreme ( Vreme je sončno. ), učenci poimenovanja ponovijo. S pomočjo priloge 2 oblikujejo tabelsko sliko, kot je npr. na delovnem listu 3, in jo prilepijo na steno. 5. Učenci rešijo nalogo na delovnem listu 3 – glede na ilustracijo zapišejo, kakšno bo vreme. Po istem modelu še sami pripravijo vremensko napoved, nato drug drugega sprašujejo po vre-menu. Odgovarjajo v skladu s svojo napovedjo ( – Kakšno bo vreme v ponedeljek? – Oblačno. ). Učitelj jih opozori, da lahko izberejo tudi več opisov (npr. Vreme je sončno in vetrovno. / Vreme je oblačno in vetrovno. ). Dejavnost lahko izvedemo, če učenci že poznajo slovenska poimenovanja za dneve v tednu. V nasprotnem primeru lahko dejavnost izvedemo tako, da vsak učenec izžreba eno od slik, ki prikazujejo vreme (število slik prilagodimo številu učencev) in na vprašanje odgovori v skladu s sliko, ki jo ima ( – Kakšno je vreme? – Sončno. ). Dejavnost lahko nadgradimo tudi tako, da učenci vsak dan zapisujejo, kakšno je vreme, in pripravijo poročilo za pretekli teden. Učitelj jim ob tem predstavi vzorec v pretekliku ( V ponedeljek je bilo ________________.) Dejavnost izvedemo kot ponovitev besedišča in vzorcev, s katerimi opisujemo vreme, ko učenci že znajo tvoriti preteklik drugih glagolov. 6. Učenci rešijo naloge na delovnem listu 4. V 1. nalogi uzavestijo pojem padavina. Učitelj učence opozori, da štejemo med padavine tudi roso, slano in meglo (tudi ivje). Učenci povedo, kako so rešili nalogo ( Sonce ni padavina. Dež je padavina. Veter ni padavina. ), kot pomoč jim učitelj vzorec napiše na tablo ( __________ je padavina. ____________ ni padavina. ). V 2. nalogi učenci vadijo tipične kolokacije oz. besedne zveze ( Sonce sije. Veter piha. ), povezane z vremenskimi pojavi. V 3. nalogi srečajo besedišče, povezano z vremenom, v nekoliko drugačnem kontekstu. Učitelj opozori na besede, ki jih najverjetneje učenci še ne poznajo in so zato ob besedilu ilustrirane (sončna krema, mavrica, snežinka, termometer). Učenci povežejo dele povedi, ki sodijo skupaj, in povedi prepišejo v zvezek. Ob ilustracije napišejo ustrezna poimenovanja ali pa jih povežejo z ustreznimi besedami v stavkih. | 91 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 7. Učenci vse besede, ki opisujejo vreme in vremenske pojave, napišejo na listke. Ob slovenskem izrazu zapišejo še prevod v svojem jeziku. Listke shranijo v torbico besed. 92 | Delovni list 1 | | Delovni list 1 VREMENSKI POJAVI VETER OBLAK DEŽ SNEG MEGLA TOČA ROSA SLANA | 93 | Delovni list 2 Delovni list 2 | KATERI VREMENSKI POJAV JE TO? NAPIŠI BESEDO IN POVEŽI STAVEK IN FOTOGRAFIJO. To je s __ __ __. To je d __ __. To je t __ __ __. To je o __ __ __ __. To je r __ __ __. To je m __ __ __ __. To je s __ __ __ __. To je v __ __ __ __. 94 | Delovni list 3 | | Delovni list 3 KAKŠNO JE VREME? VREME JE .. SONČNO. DEŽEVNO. OBLAČNO. VETROVNO. Kakšno bo vreme? Napiši in povej. Ponedeljek V ponedeljek bo ___________________. Torek V torek bo ________________________. Sreda V sredo bo ________________________. Četrtek V četrtek bo _______________________. Petek V petek bo ________________________. Sobota V soboto bo _______________________. | 95 Delovni list 4 | | Delovni list 4 NALOGE 1. Kaj je padavina? Obkroži in povej. sonce dež veter rosa sneg toča oblak slana megla 2. Katera beseda manjka? Napiši. Dež ______________. pada sije pada Sonce ______________. Veter _______________. piha pada Sneg _______________. 3. Katera beseda manjka? Napiši. Ko je _______________, pravimo, da je megleno. megla Ko sije ________________, pravimo, da je sončno. Ko pada _______________, pravimo, da je deževno. Ko piha _________________, pravimo, da je vetrovno. 4. Poveži, kot kaže primer, in prepiši stavke v zvezek. Če dežuje, potrebujem sončno kremo. Če pada toča, slabo vidim. Če sije sonce, potrebujem dežnik. Če je megla, nastane mavrica. Če sneži, potrebujem termometer. Če dežuje in sije sonce, je nevarno. Če želim izmeriti temperaturo, gledam snežinke. 96 | Priloga 1 | Priloga 1 | | Priloga 1 Prvi komplet Prvi komplet V V EETTER ER DE DE ŽŽ O O BL BL AAKK S S NNEEGG | 97 | Priloga 1 Priloga 1 | MEGLA TOČA ROSA SLANA 98 | Priloga 1 | | Priloga 1 Drugi komplet VETER DEŽ OBLAK SNEG | 99 | Priloga 1 Priloga 1 | MEGLA TOČA ROSA SLANA 100 | Priloga 2 | | Priloga 1 Sončno. Deževno. Vetrovno. Oblačno. | 101 | Priloga 2 Priloga 2 | 102 | Zgradba in delovanje rastlin2 12 Zgradba in delovanje rastlin Kristina Davidović (OŠ Bršljin), Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL), Mateja Eniko (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL) Predmet: NARAVOSLOVJE Razred: 6. razred osnovne šole Naslov sklopa: Zgradba in delovanje rastlin Stopnja znanja slovenščine: nadaljevalna Oblika dela: individualna Učni pripomočki: delovni listi, slikovno gradivo Viri in literatura: Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_naravoslovje.pdf Andrej ŠORGO, Saša GLAŽAR in Mitja SLAVINEC, 2019. Aktivno v naravoslovje 1. Učbenik za naravoslovje v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS. Opombe: Število ur obravnave naj učitelj prilagodi zmožnosti učencev. Pouk naj temelji na izkušenjskem učenju. Dejavnosti so primerne tudi za učence, govorce slovenščine kot drugega jezika, ki se vključujejo v tretje vzgojno-izobraževalno obdobje (oz. tudi za dijake), če ti obravnavanih vsebin v slovenščini še niso usvojili. Učni listi naj bodo natisnjeni barvno. Učitelj naj vsebine, ki jih želi dodatno izpostaviti, pripravi sam in predstavi na podoben način. Dejavnosti lahko učitelj izvede tako v okviru rednega pouka kot pri individualnem pouku oz. dodatni strokovni pomoči. CILJI Vsebinski cilj sklopa: Učenec pozna rastlinske organe, jih zna opisati in ve, katere naloge opravljajo. Jezikovni cilji: • Učenec zna poimenovati osnovne rastlinske • To je … organe/dele rastlin. • Tukaj je … • Tukaj/Na sliki vidim/-o … • Rastlina ima … • Učenec zna poimenovati dele posameznega • To je pestič. rastlinskega organa. • List ima … • Cvet sestavljajo … • Učenec zna povedati in zapisati, katere naloge • Naloge stebla so: … opravljajo rastlinski organi. • Korenina ima naslednje naloge: … • Korenina črpa vodo. • Steblo nosi liste. | 103 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika • Učenec razume in zna ustrezno rabiti • To je koruza. Koruza je enokaličnica. obravnavane strokovne izraze, povezane Njen list ima vzporedno razporejene z osnovnimi rastlinskimi organi. listne žile. • To je lipa. Njen list ima enostavno listno ploskev. • Breza je vetrocvetka. • Regrat je žužkocvetka. • Učenec razume obravnavano strokovno besedišče, sporazumevalne vzorce in besedila na delovnem listu in zna zapisati ali povedati podobna besedila. IZVEDBA DEJAVNOSTI Pri obravnavi teme se učenci srečujejo z veliko količino strokovnih izrazov (ob tem pa še z imeni rastlin, ki so zanje najverjetneje v precejšnji meri tudi nova), zato naj bo učitelj pozoren na to, da imajo učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, dovolj časa, da izraze usvojijo. Predlagane dejavnosti so zato oblikovane tako, da učenci izraze večkrat zapišejo in izrečejo. Strokovne izraze in tudi druge nove izraze, ki se v besedilu in nalogah pojavljajo v množini (npr. Listi imajo različno razporejene listne žile. ) ali v neprvem sklonu ( Listi imajo različno listno ploskev. ), učitelj na tablo zapiše v ednini ( listna žila, listna ploskev). Pozoren je na to, da si učenci poimenovanja najprej zapomnijo v slovarski obliki. Tako so večinoma zasnovane tudi naloge na delovnih listih. V dejavnosti naj učitelj vključuje imena rastlin, ki jih učenci najverjetneje že poznajo in jih lahko najdejo v svoji okolici (npr. češnja, figa, fižol) ali pa naj slike rastlin oz. prave rastline, ki jih opazujejo, opremijo z njihovimi poimenovanji. Če so učenci živeli v klimatskih okoljih, ki se močno razlikujejo od slovenskega, naj izbiro rastlin smiselno prilagodijo in mednje (npr. v slikovno gradivo) vključijo tudi take, ki jih učenci poznajo iz svojega okolja. Pouk naj temelji na izkušenjskem učenju. Učenci naj imajo možnost v čim večji možni meri opazovati prave rastline (učitelj jih prinese k pouku ali pa pouk izvede v naravi) in na podlagi svojega opazovanja sklepati o lastnostih in nalogah posameznih delov rastlin, razlikah med njimi ipd. Ob tem razvijajo ključne naravoslovne postopke, kot so opazovanje, primerjanje, razvrščanje itn. Pri tem so jim v pomoč tudi dejavnosti na delovnih listih in v prilogah. 1. Učitelj učencem pove, da imajo tudi rastline tako kot ljudje organe, vsak od njih pa ima svojo nalogo ali funkcijo. V razred prinese prave rastline z osnovnimi in tipičnimi rastlinskimi organi (zaželjeno je, da ima vsak otrok svojo rastlino) ali povečano sliko rastline (Priloga 1). Pokaže in poimenuje rastlinske organe, učenci pa poimenovanja ponovijo za njim in rešijo nalogo 1a. Predstavi (oz. če so učenci ta dva pojma usvojili že prej, njihovo razumevanje teh dveh pojmov le preveri) tudi pojma enokaličnica in dvokaličnica. Učenci rešijo nalogo 1b. 2. Učitelj učencem pove, katere naloge opravlja korenina. Za lažje razumevanje besedne zveze parafrazira in parafraze podkrepi s kretnjami: pritrjevati rastlino → držati rastlino v tleh, črpati vodo → jemati (»piti«) vodo, shranjevati hrano → imeti hrano za pozneje, zaloga (rezerva) → založna snov. Če je mogoče, si učenci ogledajo pravo rastlino s tipično pravo korenino in stranskimi koreninami in pravo rastlino s šopastimi koreninami. Učenci rešijo nalogo 2b. 3. Učitelj učencem predstavi naloge stebla. Učence opozori na obliko samostalnikov cvet in plod v množini, samostalnika se namreč v množini podaljšata z -ov- (cvet → cvetovi, plod → plodovi). Učencem pokaže sliko ploda. Rešijo nalogo 3a in 3b. 104 | Zgradba in delovanje rastlin 4. Učitelj učencem predstavi funkcijo lista. Pove, da imamo tudi ljudje žile (da rabimo isto poimenovanje kot pri rastlinah), njihova funkcija pa je podobna. Rešijo nalogo 4a. Ob pravi rastlini ali sliki učenci ponovijo vsa poimenovanja, ki so jih spoznali v prejšnjih nalogah. 5. Rešijo nalogo 4b. Izraze enokaličnica, dvokaličnica, vzporedno razporejene listne žile, mrežasto razporejene listne žile dodatno utrdijo ob primerih pravih rastlin ali ob slikah v prilogi 3. Vsak učenec izžreba eno od fotografij in pove, ali je rastlina enokaličnica ali dvokaličnica (npr. Koruza je enokaličnica. Vrtnica ima mrežasto razporejene listne žile. Vrtnica je dvokaličnica. ). 6. Učitelj učencem predstavi različne oblike listnih ploskev. Rešijo nalogo 4c. Prepoznavanje listne ploskve in izraze za obliko listnih ploskev dodatno utrdijo ob primerih pravih listov ali ob fotografijah v prilogi 4. Vsak učenec izbere eno fotografijo in pove, kakšno listno ploskev ima rastlina (npr. Lipa ima enostavno listno ploskev). Učenci rešijo nalogo 4c. Učitelj učencem predstavi še izraze iglica, iglavec, listavec. Na tablo jih zapiše v slovarski obliki oz. v imenovalniku. Učenci povedo, katera drevesa poznajo oz. vidijo v svojem okolju (k pouku lahko prinesejo tudi vejice takih dreves ali pa jih prinese učitelj). Podobno kot pri prejšnjih dejavnostih povedo, ali je drevo iglavec ali listavec (npr. Bor je iglavec. ). Ko učenci usvojijo osnovna poimenovanja, jim lahko predstavi še preobražene oblike listov, npr. listne trne pri kaktusu ipd. 7. Učitelj učencem ob sliki predstavi dele cveta (vse izraze predstavi v ednini) in jih pokaže na sliki (Priloga 2) ali rastlini, ki jo je prinesel v razred. Smiselno je, da učencem najprej predstavi najbolj tipično obliko cveta, kasneje pa jih seznani še drugimi oblikami (npr. s socvetjem). Učenci poimenovanja za dele cveta utrjujejo tako, da učitelj pokaže na posamezni del cveta, učenci pa povedo poimenovanje zanj. Dejavnost izvaja toliko časa, da učenci poimenovanja brez težav prikličejo. Razloži pojme razmnoževanje ( → nastane nova rastlina), spolni organ, spolna celica. Učenci rešijo nalogi 5a in 5b. Pri utrjevanju pojmov si pomagajo s prilogo 2. Na podlagi fotografije povejo, ali gre za žužkocvetko ali vetrocvetko ( Češnja je žužkocvetka). 8. Učenci nova poimenovanja in snov utrdijo ob pravih rastlinah ali fotografijah s prilog 3, 4, 6. Učenci izžrebajo fotografijo in ob njej povedo eno (ali več) informacij, ki so se jih naučili pri pouku (npr. To je koruza. Njen list ima razporejene listne žile. Koruza je enokaličnica. / To je cvet. Cvet sestavljajo pestič, prašniki, venčni listi in čašni listi. Mislim, da je ta rastlina žužkocvetka. ). Učno snov lahko ponovijo tudi tako, da učitelj pripravi začetke povedi, ki jih morajo učenci smiselno dokončati. Dejavnost pripravi v programu Worwall ali na listkih. | 105 Delovni list 1 | Delovni list 1 | OSNOVNI RASTLINSKI ORGANI Preberi besedilo in smiselno dopolni stavke, kot kaže primer. 1. OSNOVNI RASTLINSKI ORGANI 1a. Rastline sestavljajo rastlinski organi. Osnovni rastlinski organi so: • cvet, • list, • steblo in • korenina. To je __________. cvet To je _______________. To je _______________. To je _______________. 106 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 1b. Cvetovi, stebla, listi in korenine so lahko zelo seme različni. Razlikujejo se tudi glede na to, ali je rastlina enokaličnica ali dvokaličnica. Dvokaličnica ima seme, ki ima dva klična lista, enokaličnica pa ima seme, ki ima samo en klični list. Dvokaličnica ima seme, ki ga lahko razdelimo na dve polovici. To sta klični list dva klična lista. klični list To sta klična lista, ko prideta iz zemlje. Na sredini je že pravi list. Fižol je __________________. Enokaličnica ima seme, ki ima samo en klični list. Ne moremo ga razdeliti na dva dela. klični list klični list Tak klični list ima enokaličnica. Pšenica je _________________. 2. KORENINA 2a. Korenina opravlja različne naloge: • pritrjuje rastlino v zemljo, • črpa vodo, v kateri so minerali in • shranjuje rezervno hrano (založne snovi). | 107 Delovni list 1 | Delovni list 1 | 2b. Dvokaličnica ima glavno korenino in stranske korenine. Glavna korenina je večja kot stranske korenine. Enokaličnica ima vse korenine približno enako velike. Take korenine imenujemo šopaste korenine. To je ___________. To je _________ ___________. To so ___________ ___________. 3. STEBLO 3a. Steblo ima naslednje naloge: • nosi liste, cvetove in plodove, • povezuje rastlinske organe in • prenaša hrano (sladkorje) in vodo po rastlini. plod To je _____________. 3b. Steblo dreves imenujemo deblo. To je _____________. 108 | | Delovni list 1 Delovni list 1 | | Delovni list 1 4. LIST 2b. Dvokaličnica ima glavno korenino in stranske korenine. Glavna korenina je večja kot stranske korenine. Enokaličnica ima vse korenine 4a. V listu nastaja hrana (sladkor glukoza) za rastlino. Ta proces imenujemo fotosinteza. približno enako velike. Take korenine imenujemo šopaste korenine. Listi imajo: • različno razporejene listne žile in • različno listno ploskev. To je _____________ _____________. To je ___________. To je _________ ___________. listni pecelj To so ___________ ___________. To je _____________ _____________. 4b. Če ima list vzporedno 3. STEBLO To je pšenica. (paralelno) razporejene Njen list ima ____________________ 3a. listne žile, je rastlina Steblo ima naslednje naloge: razporejene listne žile. enokaličnica. • nosi liste, cvetove in plodove, Pšenica je enokaličnica. • Če ima list mrežasto povezuje rastlinske organe in • razporejene listne žile, je prenaša hrano (sladkorje) in To je fižol. rastlina dvokaličnica. vodo po rastlini. plod Njegov list ima __________________ ________________________________. To je _____________. Fižol je _________________________. 4c. Listi imajo različno obliko. Njihova listna ploskev je lahko: 3b. Steblo dreves imenujemo deblo. • enostavna, • deljena ali • sestavljena. To je _____________. | 109 Delovni list 1 | Delovni list 1 | Enostavna listna ploskev Deljena listna ploskev Sestavljena listna ploskev Figa ima_________________ listno ploskev. Hruška ima _________________ _________________ . Češnja ima _________________ _________________ . Kostanj ima _________________ _________________ . 4č. Nekatere rastline imajo drugačne liste. Njihovi listi so se spremenili v iglice. Drevesa, ki imajo liste, se imenujejo listavci. Drevesa, ki imajo iglice, Češnja je Smreka je pa imenujemo iglavci. ______________________. ______________________. 110 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 5. CVET 5a. Cvet je rastlinski organ, ki omogoča spolno razmnoževanje rastline. Cvet sestavljajo: • čašni listi, • venčni listi, • pestič in • prašniki. To je pelod ali cvetni prah. To je _r_ _ _ _ k. To je v_ _ _ _ _ li_ _. To je _ _ _ _ _č. To je č _ _ _ _ _ _st. 5b. Rastline imajo moške in ženske spolne organe. Prašniki so moški rastlinski spolni organ. V njih je pelod ali cvetni prah, ki ima moške spolne celice. Pestič je ženski rastlinski spolni organ. V njem je ženska spolna celica. Ko pade pelod na pestič, rečemo, da se rastlina opraši. Za oprašitev rastline potrebujejo veter ali žuželke (na primer čebele, čmrlje, metulje). | 111 Delovni list 1 | Čebela prenaša Ko pade pelod na pestič, ____________. se zgodi _______________. Prašnik je ____________ spolni organ. Pestič je ženski V njem nastaja ____________ ali cvetni prah. ___________ ____________. Če pelod na pestič prenašajo žuželke, se rastlina imenuje žužkocvetka. Če pa rastlina za razmnoževanje potrebuje veter, se imenuje vetrocvetka. Žužkocvetke imajo ponavadi barvaste cvetove. Njihova barva in vonj privabljata žuželke, ki letajo s cveta na cvet in pri tem prenašajo cvetni prah z enega cveta na drugega. Vetrocvetke imajo zelo majhne venčne liste. Njihovi cvetovi niso barvasti in ne dišijo. Njihov cvetni prah je zelo lahek, da ga veter lažje prenaša. Češnja je _________________________. Breza je ___________________________. Sivka je ___________________________. 112 | Priloga 1 | | Priloga 1 | 113 | Priloga 2 Priloga 2 | 114 | | Priloga 2 Priloga 3 | | Priloga 3 VRTNICA GERBERA HIBISKUS HORTENZIJA ŠMARNICA NARCISA DIVJI ČESEN RIŽ | 115 | Priloga 4 Priloga 4 | DETELJICA DIVJI KOSTANJ AKACIJA JAVOR REGRAT LIPA OREH HRAST BRŠLJAN GINKO 116 | | Priloga 4 Priloga 5 | | Priloga 5 DETELJICA DIVJI KOSTANJ VRTNICA REGRAT AKACIJA JAVOR SIVKA ČEŠNJA REGRAT LIPA BREZA SMREKA OREH HRAST BRŠLJAN GINKO PŠENICA KORUZA | 117 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 13 Bivališča v prazgodovini Bernarda Kobe (OŠ Bršljin), Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik Filozofske fakultete UL), Mateja Eniko (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik Filozofske fakultete UL) Predmet: ZGODOVINA Razred: 6. razred osnovne šole Naslov sklopa: Bivališča v prazgodovini Stopnja znanja slovenščine: nadaljevalna Oblika dela: individualna, v paru Učni pripomočki: delovni listi, slikovno gradivo Ilustracije: Sonja Makuc Viri in literatura: Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_zgodovina.pdf Sonja BREGAR MAZZINI, Mirjam OBLEK, Bernarda ROUDI, 2018: Samostojni delovni zvezek za zgodovino v šestem razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Helena VERDEV, 2008: Raziskujem preteklost 6. Učbenik za zgodovino za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Bivališča v prazgodovini. https://si.izzi.digital/DOS/37090/46235.html Opombe: Dejavnosti lahko učitelj izvede tako v okviru rednega pouka (prim. poglavje Izvedba dejavnosti) kot pri individualnem pouku oz. dodatni strokovni pomoči. Delovni listi in opisane dejavnosti so lahko učitelju pri poučevanju nematernih govorcev slovenščine v pomoč tudi v višjih razredih osnovne šole in srednji šoli. Gradivo se lahko uporabi tudi pri pouku slovenščine (razvijanje bralne zmožnosti v slovenščini). CILJI Vsebinski cilj sklopa: Učenec opiše primere človeških bivališč in naselij v prazgodovini, navede vrste gradbenega materiala ter pozna namembnost bivališč. Jezikovni cilji: • Učenec zna poimenovati nekatera zgodovinska • Prazgodovina se deli na … obdobja • V kameni dobi … • Učenec zna poimenovati tipična bivališča v praz- • To je kolišče. godovini. • Tukaj/Na sliki vidim/-o … • Ljudje so živeli v jami. • Učenec zna povedati, kako so živeli ljudje v ka- • Ljudje so lovili živali in nabirali rastline. meni dobi in dobi kovin. • Znali so zakuriti ogenj. • V mlajši kameni dobi so ljudje udomačili živali. • Učenec zna poimenovati osnovne gradbene • To je slama. materiale v prazgodovini. • Hiše so bile iz lesa. 118 | Bivališča v prazgodovini IZVEDBA DEJAVNOSTI 1. Učitelj učencem napove temo – spoznali bodo, kako so živeli ljudje v prazgodovini in kakšna so bila njihova bivališča. 2. Učenci si na delovnem listu 1 v nalogi 1 ogledajo časovni trak, ki prikazuje obdobje prazgodovine oz. obdobje kamene dobe in dobe kovin, učitelj opozori na pojem prvi ljudje. Po potrebi učitelj učencem, ki so nematerni govorci slovenščine ključne pojme posebej obrazloži oz. jih smiselno parafrazira, npr. doba = obdobje = čas od do; kamena doba (kamen → kamena; kamen je bil v kameni dobi glavni oz. najpomembnejši material; kovina (npr. železo – učitelj pokaže na železen oz. kovinski predmet v razredu) → doba kovin (ljudje so takrat prvič začeli uporabljati kovine). Preveri, ali učenci, govorci slovenščine kot drugega jezika, razumejo pojem bivališče. Na delovnem listi 1 rešijo nalogo 2. Prečrtajo besede, ki niso bivališče. Učitelj pove, da so to bivališča, značilna za današnji čas, v nadaljevanju pa bodo spoznali bivališča v prazgodovini. Učencem predstavi življenje v kameni dobi in dobi kovin. Pri razlagi si pomaga z besedilom in ilustracijami na delovnem listu 1. Učenci k vsakemu posameznemu prizoru na ilustraciji dopišejo ključne informacije v zvezi z življenjem v prazgodovini (sliko lahko dopolnijo tudi s posameznimi slovenskimi besedami, ki jih še ne poznajo, npr. mamut). Pri tem si pomagajo z besedilom. Nekaj možnih rešitev: V jami so na stene slikali živali. Ljudje so se pogosto selili. Lovili so divje živali. Znali so zakuriti Nabirali so rastline. ogenj in peči meso. Lovili so ribe. Udomačili Nastala so prva naselja. Ljudje so si naredili so živali. stalna bivališča. Naredili so polja in posejali semena. Začeli so gojiti rastline. Ljudje so udomačili živali. | 119 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika Okoli hiš so postavili ograjo. Ženske so tkale blago. V peči so žgali posodo in kuhali hrano. Hiša je imela samo vrata. Moški so izdelovali orodje. Pozimi so v hiši skupaj živeli živali in ljudje. 3. Tema in besedilo za učence prinašata veliko novega besedišča, zato naj učitelj že pri razlagi v čim večji meri preverja razumevanje oz. učence spodbuja k temu, da za njim posamezne besede in besedne zveze ponovijo oz. na glas preberejo, kar so zapisali k ilustracijam. Novo besedišče pa naj učenci utrjujejo ob dodatnih vajah na delovnem listu 2. Učitelj naj poskrbi, da učenci nove besede večkrat izgovorijo (npr. besedo prikličejo ob sliki, ki jim jo pokaže) in zapišejo. Za to bodo potrebovali nekoliko več časa, zato je smiselno, da ta del dejavnosti z učiteljem izvedejo pri dodatni strokovni pomoči oz. pri pouku, če za učence, ki tovrstnega utrjevanja ne potrebujejo, učitelj pripravi drugo dejavnost (učenci npr. odgovarjajo na vprašanja v učbeniku). 4. Učenci rešijo delovni list 2. Prvi sklop nalog (1–6) je namenjen utrjevanju besedišča in tipičnih besednih zvez oz. kolokacij (npr. izdelovati orodje), s katerimi se je učenec srečal v besedilu. Pri nalogi 1 prikličejo poimenovanja tipičnih bivališč v prazgodovini, pri nalogi 2 pa tipična poimenovanja za gradbene materiale v tistem času. Pri nalogi 2c učenci razvijajo svojo oblikoskladenjsko zmožnost oz. uzaveščajo rabo rodilnika v zvezi z izražanjem izvora. Dejavnost je primerna, če so se učenci pri pouku slovenščine (oz. v okviru dodatne pomoči pri učenju slovenščine) že sistematično srečali z rabo rodilnika, sicer je smiselno nalogo izpustiti. 120 | Bivališča v prazgodovini 5. Učenci rešijo nalogo 3. V kvadratu s pomočjo slikovnega gradiva poiščejo ključno besedišče, ki se pojavlja v besedilih na delovnem listu 1. Besede označijo. Rešitev: S M T B I V A L I Š Č E V R Ž E P O S O D A R O G R A J A I M R E D E B L O C L V B N M V E S F H M O P V Ć U H R I B I N A S E L J E C O R O Ž J E N S R B L A G O A K A L Č P Ž O Č O I U Z T G R O R O D J E R P O L J E D E L S T V O P V E O P K M H G N O B Z I D J E J L A P T F V J O R A V R A T A J R E Z U G R A D I Š Č E J L E S Č M P S A Ž K O L I Š Č E 6. Učenci rešijo nalogi 4 in 5. Besedne zveze uporabijo v svojih povedih, npr. tako da ponovno opišejo ilustracije v sedanjiku, kjer je to smiselno ( Na sliki je moški, ki izdeluje orodje. Tukaj lahko vidimo, kako prvi ljudje lovijo divje živali. ). Učitelj je ob tem še posebej pozoren na rabo glagolov z dvema osnovama (izdelovati – izdelujem, žgati – žgem, (po)sejati – (po)sejem, tkati – tkem – na tablo napiše obe glagolski obliki), ki ponavadi delajo učencem pri rabi več težav kot glagoli z enojno osnovo (npr. loviti – lovim), hkrati se učenci urijo tudi v opisovanju slike, npr.: Na sliki je moški, ki izdeluje orodje. Tukaj lahko vidimo, kako prvi ljudje lovijo divje živali. Učitelj lahko besedišče oz. kolokacije utrjuje tudi tako, da besede iz vaje 4 napiše na posamezne lističe, učenci pa morajo najti ustrezen par in tvoriti stavek. Rešijo nalogo 6. Pod vsako sličico zapišejo ustrezno rešitev ( Ženska tke blago. Moški izdeluje orodje. Moški seje. ) 7. Učenci rešijo naloge bralnega razumevanja (naloge od 7–10). Nalogo 9 lahko izvedejo tako, da učitelj vprašanja razreže na listke, učenci pa vlečejo vprašanja, jih zastavljajo drug drugemu in nanje odgovarjajo. Dodajo lahko tudi nekaj svojih vprašanj. 8. Učenci rešijo nalogo 11. Ob slikovnem gradivu tvorijo smiselno besedilo, povezano z življenjem v prazgodovini. Pri tem si lahko pomagajo z besediščem iz nalog od 1–10. Naloge od 6–11 so primerne tudi za govorce slovenščine kot maternega jezika, še posebej, če potrebujejo sicer pri učenju dodatno pomoč. | 121 Delovni list Delovni list 1 1| | PRVA ČLOVEKOVA BIVALIŠČA – KJE IN KAKO SO ŽIVELI 1. Oglej si časovni trak. Prazgodovina se deli na dve obdobji – na kameno dobo in dobo kovin. Prvi ljudje Ljudje v dobi kovin PRAZGODOVINA KAMENA DOBA DOBA KOVIN starejša srednja mlajša bakrena bronasta železna kamena kamena kamena doba doba doba doba doba doba 2. Kaj pomeni beseda bivališče? Prečrtaj besede, ki niso bivališče. 122 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 3. Ali veš, kako so živeli ljudje v prazgodovini? Preberi besedilo in dopolni ilustracije s stavki iz besedila, kot kaže primer. JAMA / VOTLINA Prva bivališča so si ljudje naredili v starejši kameni dobi. KAMEN Ljudje so se pogosto selili. Živeli so v votlini (jami) ali preprostem šotoru. Lovili so ribe in druge živali ter nabirali rastline, zato so se pogosto selili. KOST Za orodje in orožje so uporabljali kamen pa tudi les in kosti. ŠOTOR Za oblačila in šotore so uporabljali živalske kože. Znali so LES zakuriti ogenj in peči meso. V jami in tudi zunaj so na stene slikali živali, ki so jih lovili. Tako se je začela umetnost. OGENJ JAMA/VOTLINA Ljudje so se pogosto selili. OROŽJE ŽIVALSKA KOŽA OGENJ ŠOTOR ORODJE | 123 Delovni list 1 | Delovni list 1 | V mlajši kameni dobi se je življenje spremenilo. Ljudje so Ljudje so si nar udomačili edili stalna bivališča. živali. Prva domača žival je bil pes. Kasneje so udomačili tudi ovce, koze, prašiče in krave. Zaprli so jih v ograjo in začeli skrbeti za njih. Tako se je začela živinoreja. Začeli so tudi gojiti rastline. NASELJE Naredili so polja in posejali različna semena. Tako se je začelo poljedelstvo. Ker so ljudje imeli polja in domače živali, se niso več KOLIŠČE 1 selili. Naredili so si stalna bivališča. Nastala so prva naselja (vasi). Ker so hoteli biti varni, so imela naselja visoko ograjo. Gradili so tudi OGRAJA kolišča. Kolišče je naselje, ki so ga naredili ob jezeru. V tla so zabili drevesna debla (kole) POL in JE na njih postavili hiše. Kadar se je jezero povečalo, so tako hiše ostale suhe. Za dobo kovin so bila značilna SEME gradišča. Gradišče je bilo naselje na hribu, ki je imelo obzidje. GRADIŠČE NASELJE OGRAJA POLJE SEME 124 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 Prve hiše so torej nastale v mlajši kameni dobi. Bile so zelo VEJA prepr STENA IZ LE oste. Za SA IN VEJ gradnjo so uporabili STREHA IZ SLAME materiale, ki so jih našli v naravi: veje, slamo, kamen, trstje in glino. Kasneje so začeli DEBLO delati opeko. Naredili so jo iz gline, slame in majhnih kamnov. ZID/OBZIDJE IZ KAMNA Hiša ni imela oken, imela je samo vrata. Glavni del hiše je bilo SLAMA ognjišče. Okoli hiš so postavili ograjo. Pozimi so v hiši skupaj PEČ živeli ljudje in živali. Moški so izdelovali orodje, ženske pa so GLINA OGRAJA IZ VEJ tkale blago. Imeli so peči, v katerih so kuhali hrano. V peči so tudi žgali posodo, ki so jo naredili iz gline. Izdelke, ki so jih TRSTJE naredili in jih niso potrebovali, so si izmenjali ali zamenjali za BLAGO hrano. Tako se je začela trgovina. V dobi kovin so za orodje in PEČ OPEKA OGNJIŠČE orožje začeli uporabljati kovine (baker, bron in železo). POSODA IZ GLINE Okoli hiš so pos STREHA IZ SLAME tavili ograjo. ZID/OBZIDJE IZ KAMNA STENA IZ LESA IN VEJ OGRAJA IZ VEJ PEČ OGNJIŠČE POSODA IZ GLINE Okoli hiš so postavili ograjo. | 125 Delovni list 2 | Delovni list 2 | NALOGE 1. Poimenuj bivališča ljudi v prazgodovini. To je v_ _ _ _ _ _ To je š _ _ _ _. To je k _ _ _ š č _. To je g _ _ _ _ _ _ _. ali j _ _ _. 2a. Katere gradbene materiale so poznali v prazgodovini? Obkroži. KAMEN GLINA STEKLO LES TRSTJE BETON SLAMA OPEKA 2b. Zgornje besede napiši k sliki. 2c. Dopolni, kot kaže primer. a) Streha je bila narejena iz ____________ (trstje) ali ____________ (slama). trstja b) Ograjo so naredili iz ________________ (les) ali _______________ (kamen). c) Stene so bile iz ______________ (les), _____________ (slama) in ______________ (glina). č) Kasneje so začeli delati hiše iz __________________ (opeka). 126 | | Delovni list 2 | Delovni list 2 3. V kvadratu poišči besede, ki so povezane z življenjem v prazgodovini. Pomagaj si s slikami. S M T B I V A L I Š Č E V R Ž E P O S O D A R O G R A J A I M R E D E B L O C L V B N M V E S F H M O P V Č U H R I B I N A S E L J E C O R O Ž J E N S R B L A G O A K A L Č P Ž O Č O I U Z T G R O R O D J E R P O L J E D E L S T V O P V E O P K M H G N O B Z I D J E J L A P T F V J O R A V R A T A J R E Z U G R A D I Š Č E J L E S Č M P S A Ž K O L I Š Č E | 127 Delovni list 2 | Delovni list 2 | 4. Poveži besede, ki sodijo skupaj, kot kaže primer. Včasih je možnosti več. loviti živali narediti glino nabirati hišo kuriti polje izdelovati rastline žgati izdelke udomačiti ribe posejati živali tkati orodje gojiti seme graditi blago izmenjati si ogenj 5. Poveži besede in razlage. seliti se ___ A vzeti živali iz narave, jih imeti doma in skrbeti za njih nabirati rastline ___ B iskati rastline v naravi, da jih uporabiš za hrano loviti živali ___ C narediti tekstil iz volne/dlake ovce. udomačiti živali ___ Č imeti rastline doma in skrbeti, da zrastejo gojiti rastline ___ D iskati živali v naravi in jih ubiti za hrano tkati blago ___ E spremeniti kraj, kjer živiš 6. Kaj dela oseba na sliki? Napiši. 128 | | Delovni list 2 | Delovni list 2 7. Dopolni besedilo z besedami iz okvira. Tri možnosti so odveč. rastline peč ograjo živinoreje gradnjo obzidje poljedelstva naselja kolišča vrata živali posoda hiša gradišča vodo naravi votline seme Prvi ljudje so ljudje, ki so živeli v starejši kameni dobi. Njihova bivališča so bile jame ali _______________ in šotori. Jedli so _______________, ki so votline jih ulovili, in _______________, ki so jih nabrali blizu bivališč. Zato so se pogosto selili. V mlajši kameni dobi so ljudje začeli živeti drugače. Udomačili so živali. To je bil začetek _______________. Naredili so polja in na njih posejali semena. To je bil začetek _______________. Ljudje se niso več selili. Naredili so si stalna _______________. Hiše so bile zelo preproste. Za _______________ so uporabili različne materiale, ki so jih dobili v _______________. Hiše so bile brez oken, imele pa so _______________. Vsaka hiša je imela ognjišče, zunaj pa je bila tudi _______________. Naselje je imelo _______________. V hišah so pozimi skupaj živeli ljudje in živali. Gradili so tudi _______________ oziroma hiše na kolih, da so bili bolj varni pred _______________. V dobi kovin so gradili tudi _______________. To so naselja na hribu, ki so imela _______________. 8. Kako so živeli ljudje v prazgodovini? Če trditev drži, obkroži DRŽI, če trditev ne drži, obkroži NE DRŽI. a) Prvo človekovo bivališče je bila preprosta hiša. DRŽI. NE DRŽI. b) V starejši kameni dobi so ljudje lovili živali in nabirali rastline. DRŽI. NE DRŽI. c) V starejši kameni dobi so si ljudje izmenjali izdelke. DRŽI. NE DRŽI. č) Prve slike so ljudje naslikali v mlajši kameni dobi. DRŽI. NE DRŽI. d) Hiše v mlajši kameni dobi so imele ognjišče. DRŽI. NE DRŽI. e) V hiši so živele tudi živali. DRŽI. NE DRŽI. f) Ženske so izdelovale orodje, moški pa so tkali blago. DRŽI. NE DRŽI. g) Kolišče je stalno naselje na hribu. DRŽI. NE DRŽI. h) Gradišče je imelo obzidje. DRŽI. NE DRŽI. i) V dobi kovin so začeli gojiti živali. DRŽI. NE DRŽI. | 129 Delovni list 2 | Delovni list 2 | 9. Odgovori na vprašanja. a) Kje so živeli prvi ljudje? __________________________________________________________________ b) Kako so dobili hrano?____________________________________________________________________ c) Katere materiale so ljudje uporabljali v starejši kameni dobi? _________________________________ č) Kaj so prvi ljudje slikali na stene? _________________________________________________________ d) Kdaj (v katerem obdobju) so znali zakuriti ogenj?____________________________________________ e) Kdaj so si ljudje naredili prva stalna bivališča?_______________________________________________ f) Kakšne so bile prve hiše? ________________________________________________________________ g) Katere gradbene materiale so poznali v mlajši kameni dobi? _________________________________ h) Kako imenujemo dejavnost, ko so ljudje začeli gojiti rastline za hrano?_________________________ i) Kako se imenuje dejavnost, ko gojimo živali za hrano? ______________________________________ j) Kdaj se je začela prva trgovina? __________________________________________________________ k) Kako se imenuje dejavnost, ko gojimo živali za hrano? ______________________________________ l) Katero žival so najprej udomačili? _________________________________________________________ m) Za katero obdobje so bila tipična gradišča? _______________________________________________ n) Zakaj so gradili hiše na kolih oziroma kolišča? _____________________________________________ 9 10. . Razmisli in poveži Razmisli in poveži. . Ljudje so se selili, ker so imeli domače živali in polja. Naselja so imela ograjo, ker je bilo to bolj varno. ker so iskali hrano. Ljudje so naredili stalna bivališča, 130 | Delovni list 2 | | Delovni list 2 | Delovni list 2 9. Odgovori na vprašanja. 10. K 11. ako so živeli ljudje v prazgodovini? Povej in napiši. Pomagaj si z ilustracijama, besediščem v prejšnjih nalogah in iztočnicami v okviru. a) Kje so živeli prvi ljudje? __________________________________________________________________ b) Kako so dobili hrano?____________________________________________________________________ V starejši/mlajši kameni dobi … c) Katere materiale so ljudje uporabljali v starejši kameni dobi? _________________________________ V starejši kameni dobi so …, v mlajši kameni dobi pa so … č) Kaj so prvi ljudje slikali na stene? _________________________________________________________ Za dobo kovin je bilo tipično/značilno, da … d) Kdaj (v katerem obdobju) so znali zakuriti ogenj?____________________________________________ Takrat so … V tistem času so … e) Kdaj so si ljudje naredili prva stalna bivališča?_______________________________________________ Najprej so …, kasneje pa so … f) Kakšne so bile prve hiše? ________________________________________________________________ g) Katere gradbene materiale so poznali v mlajši kameni dobi? _________________________________ h) Kako imenujemo dejavnost, ko so ljudje začeli gojiti rastline za hrano?_________________________ i) Kako se imenuje dejavnost, ko gojimo živali za hrano? ______________________________________ j) Kdaj se je začela prva trgovina? __________________________________________________________ k) Kako se imenuje dejavnost, ko gojimo živali za hrano? ______________________________________ l) Katero žival so najprej udomačili? _________________________________________________________ m) Za katero obdobje so bila tipična gradišča? _______________________________________________ n) Zakaj so gradili hiše na kolih oziroma kolišča? _____________________________________________ 9. Razmisli in poveži. Ljudje so se selili, ker so imeli domače živali in polja. Naselja so imela ograjo, ker je bilo to bolj varno. ker so iskali hrano. Ljudje so naredili stalna bivališča, | 131 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 14 Lepa Vida Katarina Črtalič (OŠ Bršljin), Mihaela Knez (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL), Mateja Eniko (Center za slovenščino kot drugi in tuji jezik, Filozofska fakulteta UL) Predmet: SLOVENŠČINA Razred: 9. razred osnovne šole Naslov sklopa: Ljudsko pesništvo in pripovedništvo Stopnja znanja slovenščine: nadaljevalna Oblika dela: individualna, v paru, skupinska Učni pripomočki: delovni listi, slikovno gradivo Vir: Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Posodobljena izdaja, 2018. Ljubljana: MIZŠ in ZRSŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf Opombe: Opisana obravnava teme je namenjena učencem, ki so osnovno besedišče in oblikoskladenjske vzorce v slovenščini že usvojili. Dejavnosti lahko izvedemo pri rednem pouku slovenščine z vsemi učenci ali pri dodatni strokovni pomoči, namenjeni nematernim govorcem slovenščine, ki potrebujejo pri obravnavi besedila dodatno pomoč. Učitelj pripravi za materne govorce slovenščine in tudi nematerne govorce, za katere se mu zdijo predvidene dejavnosti prelahke, dodatne oz. težje naloge oz. jih usmeri k dejavnostim v berilu. Dejavnosti so lahko pri izvedbi pouka v pomoč tudi srednješolskim učiteljem, ki imajo v svojih razredih nematerne govorce slovenščine. CILJI Vsebinski cilji sklopa: Učenec: • spoznava umetnostno besedilo Lepa Vida; • razvija recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil; • ločuje glavne in stranske književne osebe ter utemelji svoje mnenje; zaznava, primerja in presoja ravnanje in govorjenje/mišljenje književnih oseb; • vživi se v književno osebo, ki je drugačna od nje oz. njega, in je do nje kritičen; • prepoznava družbeni položaj književnih oseb; skuša razumeti tudi psihološke in etične lastnosti književne osebe; • prepoznava motive za ravnanje književnih oseb (namere, misli, čustva ...) in jih primerja s svojim pogledom na svet; razume socialne motive za ravnanje oseb; • oblikuje si domišljijsko predstavo književnega prostora in ugotavlja, v kateri dogajalni čas je postavljeno dogajanje; • opazuje vzročno-posledično in časovno razmerje med dogodki v besedilu (v zgodbi/fabuli); 132 | Lepa Vida • kronološko razvršča dogodke; • prepoznava snov (npr. zgodovinski dogodki) in opazuje njeno preoblikovanje v besedilno stvarnost; • pridobiva literarno znanje: zaznava in razume besede/besedne zveze, ki predstavljajo tipične pesniške figure, in jih poimenuje s strokovnim izrazom (npr. poosebitev/poosebljenje, okrasni pridevek); • se skuša vživeti v književne osebe. Jezikovni cilji: • Učenec razume dogajanje v pesmi Lepa Vida • Lepa Vida je bila mlada žena in mama … in ga zna preprosto obnoviti. • Učenec zna poimenovati dejanja, ki jih • Lepa Vida pere plenice. naredijo posamezne književne osebe. • Vida zapusti otroka in moža. • Vida pogreša otroka. • Kraljica tolaži Vido. • Učenec zna poimenovati značajske lastnosti • Vida je žalostna in obupana, ker je za- književnih oseb in jih preprosto označiti. pustila moža in otroka. • Mož je žalosten in jo išče. • Učenec zna poimenovati kraj dogajanja. • Vida je stala pri morju in prala plenice. • Zamorec je Vido odpeljal v Španijo. • Učenec zna izraziti mnenje in ga • Mislim, da Vida ni naredila prav. Mislila preprosto utemeljiti. je samo na sebe. • Vida je bila lepa in mlada, zato si je želela boljšo prihodnost. • Učenec zna preprosto ubesediti dogajanje • Zgodba se začne, ko Vida sreča črnca, ki v pesmi v obliki dramskega trikotnika. jo povabi v Španijo. • Učenec razume nekatere najpogostejše • Lepa Vida je slovenska ljudska pesem. strokovne izraze, povezane z ljudskim pesništvom in pripovedništvom, in jih zna • To je okrasni pridevek. smiselno uporabiti v svojih izjavah. • Tukaj lahko opazimo ponavljanje. • Za ljudske pesmi so značilni narečni izrazi. • V pesmi najdemo okrasne pridevke. | 133 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika IZVEDBA DEJAVNOSTI 1. Učenci si ogledajo fotografije v nalogi 1 na delovnem listu 1 in ob njih navedejo nekaj razlogov za selitev v drugo državo (npr.: Mislim, da se ljudje odselijo, ker iščejo delo. / V drugo državo se odselijo, ker imajo tam punco ali fanta. Odselijo se, ker želijo boljše življenje. / Ljudje se preselijo, ker je v njihovi državi vojna. ). V pomoč jim lahko učitelj na tablo zapiše nekaj iztočnic za izražanje mnenja ( Mislim, da … / Mogoče … /V drugo državo se odselijo, ker … ipd. ). 2. Učitelj učencem pove, da bodo spoznali pesem Lepa Vida. Pove jim, da je tudi Lepa Vida odšla od doma in se preselila v drugo državo. Učence razdeli v več skupin (npr. po štiri), in sicer tako, da skupino sestavljajo učenci, ki imajo podobno sporazumevalno zmožnost v slovenščini: • učencem, za katere predvideva, da pri razumevanju besedila ne bodo imeli težav, razdeli prilogo 1 – vsaki skupini da en komplet pesmi, razrezane na posamezne kitice. Učenci berejo kitice in jih zlagajo v ustrezno zaporedje v ustrezno zaporedje. Ko pesem sestavijo, skupaj napišejo kratko obnovo pesmi, in sicer tako, da vsak začne pisati obnovo na svoj list, drugi pa morajo obnovo nadaljevati – preberejo, kaj je že napisal njihov sošolec oz. sošolka, in besedilo smiselno nadaljujejo. Svoje obnove primerjajo z obnovama v nalogi 2 in nalogi 4 in jih, če je to potrebno, smiselno popravijo oz. izboljšajo. • učenci, za katere učitelj predvideva, da pesmi ne bodo razumeli oz. bodo imeli pri razumevanju težave, najprej rešijo nalogo 2. Pri razumevanju si pomagajo s fotografijami pod besedilom, po potrebi jim pomaga tudi učitelj. K vsaki fotografiji napišejo številko besede, ki jo fotografija ponazarja. Nato tudi oni posamezne kitice (priloga 1) razvrstijo v smiselno zaporedje (naloga 3). Rešijo nalogo 4. Učitelj hodi od učenca do učenca jih usmerja pri delu in jim po potrebi pomaga. 3. V pogovoru odgovorijo na vprašanja v nalogi 5 in odgovore zapišejo ( – Kdo je Lepa Vida? – Mlada žena in mama. ). Kot pomoč lahko učitelj za učence, govorce slovenščine kot drugega jezika, pripravi ustrezne odgovore, ti pa med njimi smiselno izbirajo. 4. Učenci rešijo nalogo 6. 5. Rešijo nalogo 7. Preden se lotijo reševanja, učitelj pri učencih, nematernih govorcih slovenščine, preveri, ali razumejo težje izraze v okvirju, in jih po potrebi preprosto obrazloži (npr. obupan – ne vidi nič več pozitivnega, nobene rešitve; razumevajoč – razume probleme; nepopustljiv – noče popustiti, naredi tako, kot hoče; sebičen – egoističen, misli le na sebe, le na to, kar je dobro za njega, ne pa tudi za druge). Opozori jih, da si lahko pri dopolnjevanju povedi pomagajo z besediščem v nalogi 6 in tudi prejšnjih nalogah. Učenci lahko osebe označijo še s svojimi pridevniki in svojo izbiro utemeljijo. 6. Učitelj nariše na tablo sliko dramskega trikotnika. Če se učenci s tem srečujejo prvič, jim pove (pri tem težje izraze parafrazira z enostavnejšimi, ki so nematernim govorcem slovenščine lažje razumljivi), da se zgodba v dramah in v našem primeru tudi v pesmi ponavadi odvija po tipičnem zaporedju (oz. na tipičen način), ki ga lahko prikažemo (oz. narišemo) v obliki trikotnika. Učenci povedo, kako bi dogajanje v Lepi Vidi umestili v dramski trikotnik. Učenci, ki pri tem potrebujejo dodatno jezikovno pomoč, rešijo nalogo 8. Uzaveščajo vzorce (vzorci so v nalogi posebej izpostavljeni), s katerimi ubesedimo dogajanje v obliki dramskega trikotnika. 134 | Lepa Vida 7. Sledi pogovor o lepi Vidi in njeni zgodbi – učenci odgovarjajo na vprašanja v nalogi 9 in ob tem izražajo svoje mnenje. Če želijo, lahko s sošolci delijo kako od svojih nepremišljenih ali slabih odločitev. 8. Naredijo nalogo 10 – izberejo eno od možnosti. Dejavnost lahko poteka samostojno ali v dvojicah oz. manjši skupini. Dvojice ali skupine naj učitelj oblikuje tako, da si bodo lahko učenci med seboj jezikovno pomagali. Dejavnost lahko izvedejo pri pouku ali kot domačo nalogo. Nastala besedila učenci predstavijo v obliki stenskih prispevkov (besedila nalepijo na stene v razredu, tako da jih lahko preberejo vsi), lahko pa tudi v razrednem ali šolskem časopisu. 9. Učitelj učencem predstavi pojem ljudsko slovstvo (prim. besedilo na delovnem listu 2). Učenci preberejo prvi del besedila (do tipičnih slogovnih značilnosti) in rešijo nalogo 1. Nato učitelj učencem predstavi tipične slogovne značilnosti. Učenci rešijo nalogo 2. 10. Učenci na spletu ali v knjižnici poiščejo še kakšen primer slovenske ljudske pesmi, učenci, nematerni govorci slovenščine, pa poiščejo primer ljudske pesmi, ki je nastala v njihovem jeziku. Ugotavljajo, ali se tipične slogovne značilnosti kažejo tudi v izbrani pesmi. | 135 Delovni list 1 | Delovni list 1 | LEPA VIDA (slovenska ljudska pesem, dolenjska različica) 1. Zakaj se ljudje odselijo v drugo državo? Oglejte si slike, razmislite in povejte. 2. Tudi lepa Vida je odšla od doma. Preberi obnovo ljudske pesmi Lepa Vida. Oglej si označene besede. Kaj pomenijo? Poišči ustrezno sliko, kot kaže primer. Lepa Vida je stala pri morju in prala plenice (1). Po morju se je z ladjo (2) pripeljal črnec (3) in jo vprašal, zakaj ni več tako lepa, kot je bila v preteklosti. Vida mu je povedala, da ima doma starega moža in bolnega otroka. Mož kašlja (4), otrok pa joka (5). Moški ji je rekel, naj gre z njim k španski kraljici (6), kjer bo dojila (7) kraljičinega sina, postiljala postelje (8) in na njih ležala. Vida je odšla z njim. Na ladji ji je bilo žal in je jokala. Ko je prišla h kraljici, je Vida vprašala sonce, kako je z njenim otrokom. Sonce ji je odgovorilo, da njen sin umira, mož pa jo išče. Zvečer je Vida isto vprašala luno. Ta ji je povedala, da je njen sin umrl in so ga že pokopali (9). Vida je zajokala. Kraljica jo je slišala in jo vprašala, zakaj joka. Vida ji je rekla, da ji je zlata kupica (10) padla v morje. Kraljica jo je tolažila, naj ne joka, saj bo kupila novo posodo in jo pri kralju (11) opravičila. 136 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 3. Preberi dele pesmi Lepa Vida in jih nalepi v ustreznem vrstnem redu. Pomagaj si z obnovo besedila. Lepa Vida (slovenska ljudska pesem, dolenjska različica) | 137 Delovni list 1 | Delovni list 1 | 138 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 4. Poveži povedi, tako da dobiš smiselno obnovo pesmi. 1 Lepa Vida je bila ... ampak črnec jo je kljub temu odpeljal na španski dvor. 2 Nekega dne je ob morju ... ker ji je skozi okno v morje padla zlata posoda. 3 Mimo se je z ladjo pripeljal ... 1 mlada žena in mama. Vprašal jo je, zakaj ni več tako 4 lepa kot včasih in jo povabil v da je njen otrok umrl, mož pa jo še Španijo, ... zmeraj žalosten išče. 5 Lepa Vida se je odločila, ... da zapusti moža in otroka. 6 Na ladji ji je postalo žal in je da je otrok bolan, mož pa joka in jo začela jokati, … išče. 7 Ko se je zjutraj zbudila v svoji ona pa naj lepo skrbi za njenega sina. španski sobi, ... kaj se je zgodilo. 8 Sonce ji je povedalo, ... prala plenice. 9 Zvečer pa ji je luna povedala, ... in kraljica jo je vprašala, kaj je narobe. 10 Ko je to slišala, je začela Lepa Vida neutolažljivo jokati ... je vprašala sonce, kaj delata njen mož in otrok. 11 Vida ji ni hotela povedati, ... črnec, ki je za špansko kraljico iskal 12 varuško za njenega otroka, in se začel Kraljici je rekla, da joka, ... z njo pogovarjati. 13 Kraljica ni bila jezna. Rekla je, da da bi pomagala španski kraljici skrbeti ji bo kupila novo posodo, ... za njenega sina. | 139 Delovni list 1 | Delovni list 1 | Kdo je Vida? 5. Odgovori. Kdo jo je povabil v Španijo? Kaj se je zgodilo, ko je šla ladja proč od obale? Kaj je Vida delala v Španiji? S kom se je v Španiji pogovarjala Vida? Kaj je Vida vprašala sonce in luno? Kaj ji je povedalo sonce? Kaj ji je povedala luna? Kaj je Vida rekla španski kraljici? Ali ji je povedala resnico? Kako je reagirala kraljica? 6. Označi, za katero osebo gre. Vida zamorec kraljica otrok mož Kdo želi boljše življenje? Kdo zapusti otroka in moža? Kdo potrebuje varuško za otroka? Kdo povabi Vido v Španijo? Kdo pogreša otroka? Kdo išče Vido? Kdo je bolan? Kdo umre? Kdo se zlaže? Kdo tolaži Vido? Kdo se želi vrniti domov? 7. Kakšne so osebe v pesmi? Izberi eno lastnost za vsako osebo in izbiro utemelji. Pri tem uporabi veznik ker ali zato. žalosten prijazen obupan razumevajoč nepopustljiv sebičen Vida je _____________________, ker/zato________________________________. Črnec je __________________, ker/zato_________________________________. Mož je __________________, ker_______________________________________. Kraljica je ___________________, zato___________________________________. 140 | | Delovni list 1 | Delovni list 1 8. Povzetek vsebine vpiši na ustrezno mesto v dramskem trikotniku, kot kaže primer, nato povej, kako se zgodba začne, zaplete in razplete. A Vida je žalostna, vendar ostane na španskem dvoru. VRH B Sonce in luna Vidi povesta, da ji je umrl otrok in da jo mož išče. C Vidi je na barki žal, da je ZAPLET RAZPLET odšla od doma. Č Vida sreča črnca, ki jo povabi s sabo na španski dvor. ZASNOVA RAZSNOVA D Vida zapusti dom. Č Zgodba se začne, ko … Zgodba se zaplete, ko … Zgodba doseže vrh, ko … Zgodba se razplete, ko … Zgodba se konča tako, da … Kaj mislite, zakaj je lepa Vida odšla? 9. Pogovarjajte se. Ali sočustvuješ z Vido ali jo obsojaš? Ali tudi ti kdaj storiš kakšno dejanje, ne da bi dovolj premislil/-a? Kaj se iz pesmi lahko naučiš? Ali je pametno sprejemati odločitve v trenutkih, ko smo obupani, žalostni? | 141 Delovni list 1 | Delovni list 1 | 10. Izberi nalogo a ali b. a) Predstavljaj si, da srečaš lepo Vido. Napiši pogovor z njo. Pomagaj si z vprašanji: Od kod prihajate? Koliko ste stari? Kaj delate? Kaj ste po poklicu? Zakaj ste odšli od doma? Kako ste se počutili? Kaj bi še lahko vprašal lepo Vido? Kaj bi ona odgovorila? b) Napiši zgodbo o dekletu, ki se je iz tvojega kraja preselilo v tujo deželo. Zgodba naj ima srečen konec. 142 | | Delovni list 2 | Delovni list 2 LJUDSKO SLOVSTVO Lepa Vida je slovenska ljudska pesem. To pomeni, da je nastala med preprostimi ljudmi in je ni napisal znan pesnik. Spada med pripovedne ljudske pesmi, ker v njej izvemo Vidino zgodbo. Skupno ime za ljudske pesmi in ljudsko pripovedništvo, kamor spadajo pravljice, bajke in pripovedke, je ljudsko slovstvo. Besedila ljudskega slovstva so anonimna, to se pravi, da ne vemo, kdo je njihov avtor. Prenašala so se z ustnim izročilom. Besedil torej niso zapisali, ampak so si jih pripovedovali. Tako so se ohranila več stoletij. Veliko teh besedil je zelo starih, nekatera so nastala že v srednjem veku. Ker so ta besedila ustvarili preprosti ljudje, sta tudi jezik in vsebina preprosta. Velikokrat govorijo o vsakdanjem življenju, včasih pa tudi o nekaterih pomembnih zgodovinskih dogodkih (na primer o celjskih grofih, turških vpadih). Ker niso bila zapisana, so se ves čas spreminjala. Različne variante oz. različice teh besedil imenujemo tudi inačice. Zapisovati so jih začeli v 18. in 19. stoletju. Besedila ljudskega slovstva imajo imajo tipičen stil ali slog oziroma tipične slogovne značilnosti, kot so: • tipična ljudska števila (3, 7, 9), • ponavljanje, • pomanjševalnice, • pretiravanje, • stalni okrasni pridevki, • starinske besede (arhaizmi), • narečni izrazi (besede iz narečja), • poosebitev (stvar ali žival se obnaša kot človek). Te slogovne značilnosti ljudskega slovstva lahko opazuješ tudi v pesmi Lepa Vida. | 143 Delovni list 2 | Delovni list 2 | 1. Označi, ali trditev DRŽI ali NE DRŽI. a) Besedilo Lepa Vida spada v ljudsko pripovedništvo. DRŽI. NE DRŽI. b) Avtor besedila Lepa Vida je neznan. DRŽI. NE DRŽI. c) Besedila ljudskega slovstva so si ljudje pripovedovali. DRŽI. NE DRŽI. č) Ta besedila so se skozi čas spreminjala. DRŽI. NE DRŽI. d) Prvič so jih zapisali v srednjem veku. DRŽI. NE DRŽI. e) Njihova vsebina je zapletena. DRŽI. NE DRŽI. 2. Smiselno poveži. Ljudska pesem je pesem, v kateri je predstavljena zgodba. Pripovedna pesem je pesem, kadar njegov avtor ni poznan. Ljudsko slovstvo so pesmi in pripovedi, ki so nastale med preprostimi ljudmi. Besedilo je anonimno, enako kot izraz različica ali varianta. Izraz ustno izročilo pomeni ki so jo spesnili preprosti ljudje. da pesem ali pripoved ni bila zapisana, ampak so si Izraz inačica pomeni jo samo pripovedovali. 3. Poveži slogovne značilnosti z obkroženimi primeri v pesmi, kot kaže primer. Nato dopolni spodnje povedi tako, da poiščeš v pesmi (na naslednji strani) še kakšen primer. V pesmi se nekatere besedne zveze ponavljajo, na primer ___________________________________. V pesmi najdemo okrasne pridevke, in sicer _______________________________________________. V pesmi je še pomanjševalnica __________________________________________________________. V pesmi najdemo tudi narečne in starinske izraze, na primer _________________________________. 144 | | Delovni list 2 | Delovni list 2 Lepa Vida (slovenska ljudska pesem, dolenjska različica) Prelepa Vida pelnice prala Zjutrej je zgodej vstala, pri kraju morja na sinji skali. je pri okni stala. K nji se je pripeljal črni zamorc. Gôri pride rumeno sonce. Tako je rekel črni zamorc: Tako je rekla lepa Vida: pretiravanje ʺKaj je tebi, lepa Vida, ʺKaj te prašam, ti rumeno sonce? ki nisi več tako lepa Kaj moje bolno detece dela?ʺ kakor prve leta?ʺ Sonce pravi: ʺKaj bo delalo? Svečo so mu zdaj držali. Tvoj ubogi mož se po morji vozi ponavljanje ino tebe iše, ti lepa Vida, ʺKako čem bit lepa ino se po tebi milo joka.ʺ kakor prve leta? Takrat še bolj jokala, Doma imam starega moža bele roke si lomila. in bolno dete. Stari prekašljuje, dete prejokuje.ʺ narečni izraz Zvečer pri oknu stala, Tako je rekel črni zamorc: pa gori pride svitla luna. ʺLe z mano, z mano, lepa Vida!ʺ ʺKaj te prašam, ti svitla luna? Tako je rekla lepa Vida: Kaj moje bolno detece dela?ʺ ʺKomu bom zapustila Luna pravi: ʺKaj bo delalo? starega moža in bolno dete?ʺ okrasni pridevnik Zdaj so ga pokopali. Tvoj stari oča se po morji vozi, on se po tebi premilu joka.ʺ Tako je rekel črni zamorc: Še bolj je jokala se lepa Vida ʺLe z mano, z mano, lepa Vida, v špansko deželo. Pote je poslala španska kraljica. starinska beseda K nji pride španska kraljica. Ne boš druzga delala, ʺKaj ti je, prelepa Vida, kakor bele postle postiljala da se tako milo jokaš?ʺ in gori boš ležala ʺKaj b se ne jokala, ino boš dojila ker sem pri oknu stala, španskega kraljiča.ʺ zlata kupca pomivala, poosebitev padla mi je čez okno v morje globoko.ʺ V barko je stopila, od kraja odtegnila. Začela jokati lepa Vida: Tako je rekla španska kraljica: ʺKomu sem pustila starega moža pomanjševalnica ʺNič ne maraj, ti lepa Vida! ino bolno dete?ʺ Jest bom spet tebi drugo kupila On jo je prepeljal v špansko ino pri mojemu kralju deželo, te bom izgovorila! k španski kraljici. Le lepo doji mojga kraljiča!ʺ | 145 Priloga 1 | Priloga 1 | V barko je stopila, od kraja odtegnila. Začela jokati lepa Vida: barka – ladja ʺKomu sem pustila starega moža od kraja odtegnila – šla sta stran od obale ino bolno dete?ʺ ino – in On jo je prepeljal v špansko deželo, k španski kraljici. Zvečer pri oknu stala, pa gori pride svitla luna. ʺKaj te prašam, ti svitla luna? Kaj moje bolno detece dela?ʺ svitla – svetla Luna pravi: ʺKaj bo delalo? oča – oče Zdaj so ga pokopali. premilu–premilo Tvoj stari oča se po morji vozi, on se po tebi premilu joka.ʺ Še bolj je jokala se lepa Vida. Tako je rekel črni zamorc: ʺLe z mano, z mano, lepa Vida, španska dežela – Španija v špansko deželo. pote – po tebe Pote je poslala španska kraljica. druzga – drugega Ne boš druzga delala, kakor bele postle postiljala postle – postelje in gori boš ležala ino – in ino boš dojila kraljiča – kraljevega sina španskega kraljiča.ʺ Tako je rekla španska kraljica: ʺNič ne maraj, ti lepa Vida! ne maraj – nič se ne sekiraj, nič hudega Jest bom spet tebi drugo kupila ino pri mojemu kralju jest – jaz te bom izgovorila! izgovoriti – opravičiti Le lepo doji mojga kraljiča!ʺ Zjutrej je zgodej vstala, je pri okni stala. Gôri pride rumeno sonce. zjutrej – zjutraj Tako je rekla lepa Vida: ʺKaj te prašam, ti rumeno sonce? gori pride – vzide Kaj moje bolno detece dela?ʺ prašam – vprašam Sonce pravi: ʺKaj bo delalo? Svečo so mu zdaj držali. 146 | | Priloga 1 | Priloga 1 Tvoj ubogi mož se po morji vozi detece – otrok ino tebe iše, ti lepa Vida, svečo držati – običaj: ob človeku, ki umira prižgejo ino se po tebi milo joka.ʺ svečo Takrat še bolj jokala, iše – išče bele roke si lomila. bele roke lomila – zvijati roke Prelepa Vida pelnice prala pri kraju morja na sinji skali. K nji se je pripeljal črni zamorc. plenice prala Tako je rekel črni zamorc: zamorc – črnec, temnopolt moški ʺKaj je tebi, lepa Vida, sinji – modri ki nisi več tako lepa kakor prve leta?ʺ K nji pride španska kraljica. ʺKaj ti je, prelepa Vida, da se tako milo jokaš?ʺ premilu – premilo, žalostno ʺKaj b se ne jokala, ker sem pri oknu stala, kaj b – kaj bi zlata kupca pomivala, kupca – kupica = kozarec padla mi je čez okno v morje globoko.ʺ ʺKako čem bit lepa kakor prve leta? Doma imam starega moža in bolno dete. čem bit – naj bom Stari prekašljuje, dete – otrok dete prejokuje.ʺ Tako je rekel črni zamorc: prekašljuje – kašlja ʺLe z mano, z mano, lepa Vida!ʺ prejokuje – joka Tako je rekla lepa Vida: ʺKomu bom zapustila starega moža in bolno dete?ʺ | 147 Slovenščina kot učni jezik za govorce slovenščine kot drugega jezika 148 |