OSNOVNA ŠOLA ZA ODRASLE Podoba in poslanstvo OSNOVNA ŠOLA ZA ODRASLE Izdajatelj: Andragoški center Slovenije Za izdajatelja: mag. Andrej Sotošek Izdano s podporo: Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Uredila: mag. Estera Možina Jezikovni pregled: Alenka Jurič Simona Kavčič Recenzentki: dr. Sabina Jelenc Krašovec dr. Jana Kalin Oblikovanje in DTP: OSNOVNA ŠOLA TRIK, Črtomir Just ZA ODRASLE Prva izdaja Ljubljana 2016 Podoba in poslanstvo Način dostopa (URL): http://arhiv.acs.si/publikacije/Osnovna_sola_za_odrasle_Podoba_in_poslanstvo.pdf CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 374.7(082)(0.034.2) 373.3:374.7(082)(0.034.2) OSNOVNA šola za odrasle [Elektronski vir] : podoba in poslanstvo / uredila Estera Možina. - 1. izd. - El. knjiga. - Ljubljana : Andragoški center Slovenije, 2016 Način dostopa (URL): http://arhiv.acs.si/publikacije/Osnovna_sola_za_odrasle_Podoba_in_poslanstvo.pdf ISBN 978-961-6851-52-7 (pdf) 1. Možina, Ester 283877888 3 Vsebina UDELEŽENCI PROGRAMA OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE 125 Od marginalizacije k inkluzivnosti: Prikaz značilnosti odraslih v programu osnovne šole Predstavitev avtorjev 6 in njihovih ovir pri izobraževanju 126 mag. Jasmina Mirčeva Beseda urednice o publikaciji 9 Značilnosti in posebne potrebe odraslih Iz recenzije 14 z nizkimi izobraževalnimi dosežki 141 dr. Marija Kavkler dr. Milena Košak Babuder 1 RAZVOJ IN ZNAČILNOSTI PROGRAMA Osebe z motnjo v duševnem razvoju, njihov življenjski potek in vključevanje v osnovno šolo za odrasle 165 OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE 19 mag. Alenka Golob Razvoj izobraževalnih programov osnovne šole za odrasle od leta 1945 20 Sodobne andragoške doktrine dela z ranljivimi skupinami odraslih in njihovo vključevanje v družbo 184 mag. Marija Velikonja Natalija Žalec, MAEd (UK) 2 Opismenjevanje v osnovni šoli za odrasle 210 USPEŠNOST PROGRAMA OSNOVNE ŠOE ZA ODRASLE 55 mag. Estera Možina Tatjana Njivar Presoja kurikularnih rešitev osnovne šole za odrasle Marjana Noč in priporočila za pripravo kurikula 56 Natalija Žalec , MAEd (UK) 4 Analiza nacionalnega preverjanja znanja pri izbranih POVZETKI 231 predmetih v osnovni šoli za odrasle 77 dr. Silva Kos Knez, dr. Amalija Žakelj, Mojca Poznanovič Jezeršek 5 mag. Minka Vičar, Saša Kregar, Danijel Lilek, Samo Božič mag. Andreja Bačnik, Berta Kogoj ABSTRACTS 241 Financiranje, materialni in drugi pogoji dela v osnovni šoli za odrasle 102 6 mag. Margerita Zagmajster VIRI IN LITERATURA 251 4 5 Mag. Jasmina Mirčeva je raziskovalka na ACS na področju participacije odraslih Predstavitev avtorjev v izobraževanju, izobraževanja zaposlenih, izobraževanja v času gospodarske krize idr. Je avtorica oz. soavtorica publikacij: Continuing Vocational Training in Slovenia (1998), Organiziranost izobraževanja v slovenskem gospodarstvu (2000), Udeležba prebivalcev Slovenije v izobraževanju odraslih (2001), CONFIN- TEA (2008), Gospodarstvo v recesiji in izobraževanje odraslih (2011) itd. Sodelo- vala je pri evalvaciji OŠO v letih 2011 in 2012, vodi razvojno nalogo profesionalni Mag. Marija Velikonja je poklicno pot začela kot učiteljica slovenskega jezika, razvoj učiteljev v tem programu. potem je dolga leta delala na Zavodu RS za šolstvo (ZRSŠ), po upokojitvi pa je postala zunanja sodelavka Andragoškega centra Slovenije (ACS). Na zavodu je Dr. Marija Kavkler je izredna profesorica s področja specialne in rehabilitacijske vodila center za strokovno spopolnjevanje pedagoških in andragoških delavcev, pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Svoja znanja in izkušnje potem tudi sektor za izobraževanje odraslih. V tem obdobju, v osemdesetih letih posreduje študentom dodiplomskega in podiplomskega študija na fakulteti ter prejšnjega stoletja, je vodila prenovo programa osnovne šole za odrasle (OŠO) šolskim strokovnim delavcem v različnih oblikah izpopolnjevanja. Njeno podro- in podrobneje spoznala to področje. Kasneje, med letoma 1996 in 2003, je kot čje delovanja je povezano z inkluzivno vzgojo in izobraževanjem otrok, mlado- sodelavka ACS znova sodelovala pri kurikularni prenovi osnovne šole za odrasle. stnikov in odraslih s posebnimi potrebami, posebno tistih s splošnimi in speci- fičnimi učnimi težavami. Raziskovalno se je v številnih domačih in mednarodnih Natalija Žalec, MAEd (UK), je zaposlena na ACS, kjer je razvojno in izobraževal- projektih ukvarjala z izobraževalno neuspešnostjo učencev, dijakov, študentov no delo povezala z magistrski študijem na The Open University v Veliki Britaniji in odraslih. Sodelovala je pri pripravi ključnih dokumentov s področja učnih te- med letoma 1994 in 1996. Njen izvirni prispevek je zasnova projektnega učenja, žav. S povezovanjem teoretičnih dognanj in praktičnih izkušenj si prizadeva za ki je uspešno vpeljan v programe za odrasle (program Projektno učenje za mlade šolo, ki bo kar najbolj upoštevala potrebe raznovrstne populacije šolajočih učen- in Usposabljanje za življenjsko uspešnost). Sodi med pobudnice uvajanja oseb- cev. nega izobraževalnega načrta v izobraževanju odraslih, o katerem je pripravila in izpeljala številne delavnice za izobraževalce odraslih, ki delujejo na različnih po- Dr. Milena Košak Babuder je asistentka s področja specialne in rehabilitacijske dročjih. Sodelovala je pri evalvaciji OŠO v letih 2011 in 2012, sodeluje pri snovanju pedagogike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Njeno področje dela je profesionalnega razvoja učiteljev v tem programu. usmerjeno v raziskovanje vplivov revščine ter vplivov splošnih in specifičnih uč- nih težav na izobraževalno uspešnost otrok, mladostnikov in odraslih ter v raz- Dr. Silva Kos Knez je sodelovala je v področni delovni skupini za kurikularno pre- vijanje strategij in oblikovanje modelov pomoči in obravnav na teh področjih. novo sedanjega programa OŠO, kjer je vodila pripravo učnih načrtov med le- Vrsto let sodeluje pri usposabljanju učiteljev in drugih šolskih strokovnih delav- toma 1998 in 2003. Dr. Amalija Žakelj je bila vodja oddelka predmetnih in po- cev ter knjižničarjev na seminarjih in izobraževanjih o specifičnih učnih težavah. dročnih skupin, kjer je pokrivala področje matematike, zdaj je višja svetovalka Doma in v tujini je sodelovala na različnih konferencah ter pri različnih domačih na področju srednjega šolstva. Mojca Poznanovič Jezeršek je višja svetovalka za in tujih projektih s področja specifičnih učnih težav. V njeni bibliografiji so pri- področje slovenščine. Mag. Minka Vičar in Saša Kregar sta višja svetovalca za spevki o specifičnih učnih težavah in vplivu revščine na izobraževalno uspešnost področje biologije. Danijel Lilek je višji svetovalec za področje geografije. Samo otrok in mladostnikov. Božič je višji svetovalec za fiziko. Mag. Andreja Bačnik je višja svetovalka za kemi- jo. Berta Kogoj je višja svetovalka za angleščino. Vsi so zaposleni na ZRSŠ. Mag. Alenka Golob je svojo delovno kariero, študij in prosti čas posvečala podro- čju specialne in rehabilitacijske pedagogike. Najprej je delala z otroki v Centru Mag. Margerita Zagmajster je vodja Središča za raziskovanje in razvoj na ACS. Dolfke Boštjančič, kasneje jo je pot zanesla med odrasle, postala je vodja doma Dela na različnih področjih razvoja izobraževanja odraslih, e-izobraževanja in za odrasle na Škofljici in vodja organizacijske enote Center za institucionalno uporabe sodobne IKT v izobraževanju odraslih. Bila je med začetniki študija na varstvo odraslih oseb. Bila je predsednica Društva specialnih in rehabilitacijskih daljavo v Sloveniji in vodja Nacionalne projektne enote za študij na daljavo na pedagogov Slovenije, v okviru Andragoškega društva Slovenije pa tudi predse- Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani v drugi fazi Phare programa za študij dnica Sekcije za odrasle s posebnimi potrebami. V njenih željah in prizadevanjih, na daljavo. Na ACS je vodila delovno skupino za razvoj Spletnega programa o da bi odpravili diskriminacijo odraslih s posebnimi potrebami v izobraževanju in e-izobraževanju v okviru ESS projekta Razvoj in izvajanje izobraževalnih progra- razvijali priložnosti ter pospeševali njihove integracije, jo je prehitela smrt. Od mov za strokovne delavce v izobraževanju odraslih. Sodelovala je pri evalvaciji Alenke smo se poslovili v začetku leta 2014. OŠO v letih 2011 in 2012, v 2015 pa pri snovanju profesionalnega razvoja učiteljev v tem programu. 6 7 Mag. Estera Možina je zaposlena na ACS, s področjem razvoja pismenosti odra-Beseda urednice o slih in izobraževanjem ranljivih skupin odraslih se ukvarja raziskovalno, razvoj- no, izobraževalno in sistemsko. S sodelavci je razvila in vpeljala prvi program za publikaciji razvoj pismenosti odraslih v Sloveniji leta 1992, sodelovala je pri evalvaciji in pre- novi programov pismenosti odraslih. Sodelovala je pri prvi raziskavi pismenosti mlajših odraslih leta 1992, koordinirala je dve nacionalni raziskavi o spretnostih odraslih, ki sta potekali pod okriljem OECD, prvo med letoma 1998 in 2000 (IALS) in drugo med letoma 2013 in 2015 (PIAAC). V letih 2011 in 2012 je vodila nalogo Evalvacija OŠO. Marjana Noč je profesorica razrednega pouka z dolgoletnimi izkušnjami. S pou- čevanjem je v začetku osemdesetih začela na višinski šoli na Paškem Kozjaku v P ublikacija 'Osnovna šola za odrasle Podoba in poslanstvo' je nastala kot rezultat projekta 'Evalvacija programa Osnovna šola za odrasle (OŠO)', ki je potekal v sodelovanju Andragoškega centra Slovenije in Zavoda za šol- stvo med letoma 2011 in 2013. Zamišljena je bila kot monografija, ki bi se odma- kombiniranem oddelku, kjer je dobila veliko izkušenj z drugačnimi oblikami dela knila od zgolj dejstev in ugotovitev evalvacijskega poročila ter ponudila teoret- pouka. V šolskem letu 1985/86 je začela poučevati na mariborski Osnovni šoli sko in strokovno domišljen pogled na program osnovne šole za odrasle danes Ivana Cankarja, zdaj je redno zaposlena na Osnovni šoli Franca Rozmana Sta- in razmislek o njeni vlogi in poslanstvu za prihodnji čas. V evalvaciji programa neta, že približno deset let pa honorarno opismenjuje odrasle na Andragoškem in pri pripravi monografije smo iskali odgovor na temeljno vprašanje, zakaj pro- zavodu Maribor. Srečuje se predvsem z odraslimi nepismenimi tujci, ki imajo po- gram OŠO ni dovolj uspešen in učinkovit, čeprav je bil posebej pripravljen za leg slabega poznavanja slovenskega jezika običajno še veliko drugih specifičnih odrasle. učnih težav. Pravi, da so ji v veliko pomoč izkušnje iz rednega programa osnovne šole, izkušnje, ki jih pridobi z delom s posebnimi skupinami odraslih in pa nasve- Bolj kot kdaj prej vemo, da odgovor na to vprašanje ni preprost in en sam. Iskati ti, izkušnje in srečanja z ljudmi, ki delajo v programu OŠO. Delo z odraslimi, ki ga je treba najprej v spremenjenih potrebah in strukturi udeležencev, ki se zdaj niso nikoli obiskovali osnovne šole, je skoraj »eksotično« področje in vedno velik udeležujejo programa, v spremenjenih družbenih in gospodarskih okoliščinah, izziv za nove metode in pristope. ki sooblikujejo te potrebe, v materialnih in drugih izvedbenih pogojih in dano- stih, v katerih poteka program, ter v notranjih dejavnikih, kot so kurikularna in Tatjana Njivar je svojo poklicno pot začela leta 1993 kot učiteljica slovenščine na programska zasnova programa. Program OŠO letno (podatek za šol. l. 2013/2014) Srednji šoli za oblikovanje Maribor, takrat še Srednji tekstilni šoli Maribor. Že ta- obiskuje okoli 1000 udeležencev, izvaja ga skupaj približno 300 učiteljev, poteka krat se je v poklicnih oddelkih začela spoznavati s problematiko otrok s posebni- pri 28 ljudskih univerzah oziroma njihovih naslednicah, kjer ga organizacijsko in mi potrebami, popolnoma druga stran šolstva pa se ji je razkrila, ko je leta 2006 strokovno podpirajo vodje oziroma organizatorji osnovne šole za odrasle. V eval- začela delati kot organizacijski vodja Osnovne šole za odrasle pri Andragoškem vaciji programa smo se pogovarjali in zabeležili mnenja številnih udeležencev, zavodu Maribor – Ljudski univerzi. Začela je spoznavati odrasle, ki so se znašli izvajalcev in tudi načrtovalcev politik. Ugotovitve in spoznanja, do katerih smo na vzporedni izobraževalni poti, in razmišljati o tem, da te osebe potrebujejo se postopoma prebili, dajejo slutiti, da bo morala biti osnovna šola za odrasle v drugačno obravnavo, metode in pristope. V osnovni šoli za odrasle se zdaj že 10 prihodnosti bistveno drugačna, kot smo si bili sprva pripravljeni priznati. let vsakodnevno srečuje z Romi, osipniki in odraslimi s posebnimi potrebami ter spoznava, da delo z odraslim udeležencem izobraževanja pomeni prilagajanje Če so bili do 90-ih let prejšnjega stoletja v večini udeleženci programa osnov- potrebam vsakega posameznika posebej. Tako delo je nekaj posebnega ne le po ne šole za odrasle mladi osipniki osnovne šole in nekoliko starejši odrasli, ki so pedagoški plati, ampak predvsem po človeški; v njem še vedno vidi velik delovni opravili šolsko obveznost, niso pa uspešno opravili osnovne šole (več o tem Ve- izziv in navdih. likonja v svojem prispevku), se je podoba udeležencev marsikje bistveno spre- menila. Organizatorica osnovne šole za odrasle v velikem urbanem središču je povedala, da če želimo doseči boljšo prilagojenost programa ciljnim skupinam, se je treba vprašati, kdo so ti udeleženci programa osnovne šole za odrasle in kakšne so razmere, ki so jih v ta program pripeljale […] po statističnih podatkih za zadnjih 5 let pa je struktura udeležencev programa v tem mestu naslednja: 69 % Romov, 22 % drugih nacionalnosti in 9 % udeležencev slovenskega rodu. V osnovni šoli za odrasle je učni jezik seveda slovenščina, program je zasnovan za udeležence, katerih prvi jezik je slovenščina. Zato ni mogoče pričakovati, da bi program po- nudil ustrezne pogoje za delo z udeleženci, katerih prvi jezik ni slovenščina, še 8 9 posebno ne tistim udeležencem, ki niso opismenjeni v svojih maternih jezikih. in prihodnjim učiteljem v osnovni šoli za odrasle. Želimo, da jo uporabljajo kot Učiteljica v oddelku opismenjevanja takole opiše enega izmed udeležencev: Slo- strokovni priročnik pri izvajanju programa osnovne šole ali v študijske namene. vensko še ne govori, razume najpreprostejše slovenske eno- ali dvozložne besede, V posameznih člankih bodo našli konkretne odgovore na probleme in morebi- ki se ponavljajo iz dneva v dan. Čeprav še pred letom dni ni poznal velikih tiskanih tna vprašanja, v drugih mogoče le podporo pri strokovnih dilemah in iskanju črk, zdaj 'prevaja' besedilo iz velikih tiskanih črk v pisane črke. Dosegel je velik indi- ustreznih rešitev ter potrditev izkušenj iz prakse. vidualni napredek, a še vedno spada med nepismene, saj še ne piše in bere hkrati. Evalvacija OŠO je nesporno pokazala, da se učitelji in izvajalci v sedanjih razme- V publikaciji bodo osvetlitev problematike položaja in dela v OŠO z učitelji in ude- rah z veliko predanostjo trudijo za napredek udeležencev. leženci lahko našli tudi andragoški vodje programa, sedanji vodje in organizatorji programa pri izvajalskih organizacijah. Avtorji in avtorice publikacije ob premi- Sedanji program OŠO je nastajal konec 90-ih let. Oblikovan je po podobi pro- slekih uporabljajo izsledke evalvacije programa OŠO, s čimer omogočajo vpogled grama osnovne šole in predpostavlja, da se bodo z njim dosegali enakovredni v realno stanje v praksi, ki so ga v veliki meri omogočili prav ti strokovni delavci. standardi znanja. Vendar pa v okviru sedanjega programa, rigidnega sistema njegovega izvajanja ter v osiromašenih materialnih pogojih ni mogoče priča- Publikacija ponuja smernice in strokovne odgovore za prilagoditve in prihodnji kovati bistveno večje uspešnosti udeležencev programa. Če zelo poenostavimo razvoj programa osnovne šole za odrasle. Ti bodo v pomoč načrtovalcem politik, in povemo v basenski prispodobi, se je pri snovanju programa izhajalo iz pred- razvijalcem programov ter izobraževalcem odraslih pri snovanju novega progra- postavke, da bi zajec, veverica in ptič pri enaki nalogi dosegali enake rezultate, ma OŠO in profesionalnega razvoja učiteljev in drugih strokovnih delavcev v naloga pa je plezanje na drevo. Po besedah recenzentke, dr. Sabine Jelenc Krašo- tem programu. vec, je ravno zahtevnost populacije udeležencev OŠO, na katero se učitelji pogosto Osnovna šola za odrasle je program, ki sooblikuje življenjski potek in delovne ne odzovejo z ustreznimi pristopi in načinom dela (kar lahko izhaja tudi iz določil kariere mlajših in starejših odraslih udeležencev, zato je publikacija napisana kurikuluma), pogosto vzrok za neuspeh in slabše rezultate odraslih udeležencev v prvi vrsti z mislijo na njih in na njihove potrebe. V zadovoljstvo nam bo, če jo OŠO. Udeleženci OŠO so odrasli, ki 'uporabijo' institut druge možnosti za izobra- bodo vzeli v branje udeleženci programa OŠO, njihovi svojci, delodajalci in širša ževanje, ker jim je ob prvi možnosti spodletelo. Razlogi za neuspeh v otroštvu in javnost. mladosti so zelo raznovrstni. Podatki kažejo, da so osipniki iz OŠ – čeprav je sam osip danes zanemarljiv – ravno socialno in ekonomsko bolj prikrajšani posamezni- ki, priseljenci, osebe s posebnimi potrebami ali pripadniki različnih etničnih skupin. Z začetnim izobraževanjem vzpostavljeno ohranjanje družbenih neenakosti se žal Kako je publikacija sestavljena? pogosto nadaljuje tudi v programu osnovne šole za odrasle. Publikacijo sestavlja devet prispevkov, ki se smiselno dopolnjujejo, saj z različnih Bolj kot kdaj prej tudi verjamemo, da bo poleg prenove programa OŠO treba zornih kotov osvetljujejo izbrano problematiko. Prispevki se lotevajo zgodovi- sprožiti tudi nujno potrebne spremembe v sistemu izobraževanja odraslih. ne nastajanja programa ter zasnove in udejanja sedanjega kurikuluma OŠO, ki Predvsem mislimo na odstranjevanje sistemskih in dispozicijskih ovir, ki odra- vključuje tako analizo pogojev dela v OŠO kot večstransko analizo kakovosti in slim otežujejo in preprečujejo, da bi uspešno končali osnovnošolsko izobraže- načinov izpeljave programa OŠ za odrasle ter učinkov izvedbe programa. Poseb- vanje. Tudi za odrasle brez kakršnekoli formalne izobrazbe je treba vzpostaviti no vrednost prispevkom daje tudi interpretacija vrednotenja izvedbe programa možnosti za vrednotenje in priznavanje neformalno pridobljenih znanj v okviru s strani izvajalcev osnovnošolskega izobraževanja za odrasle ter odraslih udele- pridobivanja formalne izobrazbe. Prav tako mislimo, da bo treba razvijati nove žencev programa osnovne šole. in prilagodljivejše izobraževalne programe za odrasle brez formalne izobrazbe, ki bodo bolj upoštevali potrebe, interese in predznanje odraslih udeležencev. Cilj Prispevke smo tematsko umestili v tri dele. Prvi del, Razvoj in značilnosti progra- bi morala biti kakovostna in vsestranska splošna temeljna izobraženost odra- ma osnovne šole za odrasle, smo v celoti namenili sprehodu skozi novejšo zgo- slih, ki odraslim omogoča vključenost v družbo, na trg dela in v vseživljenjsko dovino nastajanja osnovne šole za odrasle, ki je prvi tak zapis razvoja osnovne učenje ter osebni razvoj. šole za odrasle. Prispevek mag. Marije Velikonja ponuja sprehod skozi zgodovino razvoja programa OŠO, načine in modele izvedbe OŠO ter vpetost v socialne, politične in zgodovinske okoliščine, ki so narekovale različne potrebe po temelj- nem izobraževanju in se odražale tako v zasnovi programa OŠO kot v njegovih Komu namenjamo publikacijo? učinkih v posamezni fazi razvoja. Med nastajanjem je bila publikacija zasnovana sprva kot tiskana knjiga, zdaj pa Drugi del publikacije, Uspešnost programa osnovne šole za odrasle, sestavljajo 3 jo objavljamo kot elektronsko publikacijo, ki jo namenjamo najprej sedanjim prispevki. Natalija Žalec, MAEd, presoja program OŠO z analizo kurikuluma, pri 10 11 čemer se ustavi ob procesih kurikularne prenove programa OŠO in njene učinke Avtorice mag. Estera Možina, Tatjana Njivar in Marjana Noč se lotevajo opisme- presoja z vidika sodobnih teorij kurikularnega načrtovanja in upoštevanja spre- njevanja odraslih v programu OŠO. Praksa kaže, da je okvir sedanjega progra- memb, ki jih tudi na področje temeljnega izobraževanja odraslih prinašajo druž- ma začetnega opismenjevanja v prvih štirih razredih OŠO nezadosten z vidika bene in politične spremembe. Posebej izpostavi zahteve, ki izhajajo iz značilno- razpoložljivih ur ter neustrezen z vidika priporočenih metod in vsebin. Avtorice sti odraslih udeležencev OŠO, in išče rešitve, ki jih lahko ponudimo z ustrezno postavijo opismenjevanje odraslih v kontekst novih sociolingvističnih in etno- kurikularno zasnovo programa. Prispevek, ki prikazuje konkretne podatke in pri- grafskih študij o pismenosti. V prispevku je predstavljena pismenost odraslih merjavo uspešnosti oziroma neuspešnosti udeležencev OŠ in OŠO, potrjuje ugo- kot socialna praksa, ki dopolnjuje prevladujoče razumevanje jezika, pismenosti tovitve drugih prispevkov in je nastal v soavtorstvu (dr. Silve Kos Knez, dr. Amalije in tudi matematične pismenosti v šolskih praksah. Opozorijo tudi na to, da so Žakelj, Mojce Poznanovič Jezeršek, mag. Minke Vičar, Saše Kregar, Danijela Lileka, odrasli iz ciljnih skupin OŠO uporabniki digitalnih tehnologij, ki imajo in bodo Sama Božiča, mag. Andreje Bačnik in Berte Kogoj). V prispevku avtorice in avtorja imele tudi v prihodnosti velik vpliv na nastajanje novih pisnih praks, ki jih mo- analizirajo podatke Nacionalnega preverjanja znanja pri izbranih predmetih v ramo kot izobraževalci najprej poznati in razumeti, če jih želimo povezati s tem, OŠO, pri čemer ugotavljajo, da so dosežki odraslih udeležencev OŠ pomembno kar želimo doseči v izobraževalnih programih. nižji kot rezultati otrok in mladostnikov. Te ugotovitve so povedne, saj potrju- jejo, da so spremembe v zasnovi in izvedbi programov OŠO nujno potrebne, saj bo odraslim udeležencem OŠ treba priti nasproti drugače kot do zdaj, če seveda mag. Estera Možina želimo izboljšati kakovost izobraževanja in rezultate. Mag. Margerita Zagmaj- ster postavi izhodiščni okvir premisleka o izvajanju dejavnosti OŠO v prispevku o pravnih podlagah za materialno in finančno urejanje tega področja. Na pod- lagi rezultatov kvantitativne in kvalitativne raziskave analizira obstoječe stanje in ugotavlja, da bo standarde in normative OŠO treba posodobiti in prilagoditi spremenjenim zahtevam, s katerimi se soočajo organizatorji in izvajalci OŠO. Za uspešno upoštevanje sprememb bo treba to opredeliti tudi pri pripravi pravnih in zakonskih podlag. Tretji del publikacije se osredotoča na Udeležence osnovne šole za odrasle. Štir- je prispevki se z različnih zornih kotov ukvarjajo s premislekom o značilnostih odraslih, ki se vključujejo v OŠO. Mag. Jasmina Mirčeva analizira dejavnike, ki vplivajo na neuspešnost odraslih udeležencev OŠ, pri čemer ponuja tudi pre- mislek o ozadju vzrokov za ohranjanje družbene neenakosti, hkrati pa možnost za večjo družbeno vključenost odraslih brez temeljne izobrazbe. Vprašanje od- raslih s posebnimi potrebami, ki so pogosto udeleženci OŠO, izpostavljata dr. Marija Kavkler in dr. Milena Košak Babuder, ki ugotavljata, da so ti odrasli zaradi svojih značilnosti pogosto izobraževalno neuspešni. Avtorici v prispevku anali- zirata možnosti, ki jih imajo učitelji, ko se v programu OŠO soočajo s temi odra- slimi. Mag. Alenka Golob pa prikazuje možnosti in zadržke pri vključevanju oseb z motnjo v duševnem razvoju v OŠO, pri čemer se ob iskanju rešitev opira na sodobne teorije življenjskega poteka in dodaja premislek o tranzicijskih progra- mih kot možnosti za uspešnejše osmišljanje izobraževalnih dejavnosti. Avtorica odpira vprašanje nujnosti podpornih dejavnosti v OŠO, ki bi tako učiteljem kot udeležencev zagotovile možnosti za kakovostnejše delo. Natalija Žalec, MAEd, v svojem drugem prispevku v publikaciji razmišlja o potrebi po drugačnem delu z ranljivimi skupinami odraslih in pri tem analizira razmerje med solidarnostnim personalizmom, instrumentalizmom in skupnostnim izobraževanjem. Opozarja na pogosto premajhno dejavno vključevanje učiteljev v OŠO v reševanje težav, s katerimi se srečujejo udeleženci, kar po mnenju avtorice ne prispeva k uspešne- mu reševanju problemov. 12 13 Iz recenzije nek način obravnava kot ‚podpodročje‘ osnovnošolskega izobraževanja za otro- ke, kot ‚stransko vejo‘, obrobni del osnovnošolskega izobraževanja otrok, ki pa se ga povsem zadovoljivo lahko izvaja le z nekaj prilagoditvami za odrasle. Morda je temu tako zaradi sorazmerno majhnega števila odraslih, ki se vključujejo v program OŠO (kar je nedvomno tudi posledica prej naštetih neustreznih ukre- pov za povečevanje udeležbe odraslih v tovrstnem izobraževanju), bolj verjetno pa zaradi pomanjkanja ozaveščenosti na ravni politike izobraževanja o odgovor- nosti učiteljev, ki poučujejo odrasle brez temeljne izobrazbe, o zahtevnosti in občutljivosti poučevanja ranljivih skupin odraslih in o daljnosežnosti negativnih učinkov neustreznega dela s temi skupinami odraslih. urejanja tega področja. T eme, ki jih analizirajo avtorice/avtorji, so tesno povezane z vprašanji, kako Posledice so manko spodbud za dodatno izobraževanje ter usposabljanje uči- zmanjševati družbeno neenakost in povečati pravičnost pri dostopu do teljev za delo z ranljivimi skupinami odraslih in prepričanje, da je mogoče le z izobraževanja in možnosti doseganja enakih rezultatov. Gre torej za vpra- manjšimi prilagoditvami vsebin in načina dela, osnovnošolsko izobraževanje za šanja družbene pravičnosti, saj so, kot kažejo tudi ugotovitve v zborniku, udele- odrasle uspešno izpeljati. ženke/udeleženci OŠO zlasti odrasli, ki so pripadniki različnih ranljivih skupin in Pričujoči zbornik prispevkov vsaj deloma zapolnjuje praznino, ki obstaja na po- so tako ali drugače marginalizirani; gre za odrasle z zelo različnimi značilnostmi, dročju temeljnega izobraževanja odraslih; avtorice/avtorji so strokovnjaki-nje pričakovanji in zmožnostmi, ki jih je potrebno resno in odgovorno upoštevati, za različna vprašanja, kar daje celoti posebno vrednost. Temeljno izobraževanje kar zahteva od učiteljev – poleg strokovnega znanja z njihovega področja – tu- odraslih namreč odpira preplet najrazličnejših vprašanj, ki jih je potrebno obrav- di posebna znanja in usposobljenost za delo z ranljivimi skupinami. Pri tem ni navati celostno. Avtorice/avtorji iščejo odgovore na vprašanja, pomembna tako odveč premislek o položaju ranljivih skupin odraslih, o vplivu družbenih, eko- za načrtovalce politike izobraževanja odraslih kot za vse, ki sodelujejo v procesu nomskih, socialnih in kulturnih politik ter dejavnikov, ki prispevajo k ohranja- načrtovanja in izvajanja OŠO, ponuja pa tudi odgovore na mnoga vprašanja uči- nju neenakosti v družbi in postavljajo nekatere družbene skupine – v odnosu teljev, ki poučujejo odrasle na temeljni ravni. Zbornik prispevkov bo nedvomno do drugih - na obrobje; odveč pa ni niti premislek o možnostih odraslih, da se zanimiv tudi za širšo strokovno javnost, ki se pri svojem delu ukvarja z ranljivimi z izobraževanjem izvijejo iz izključenosti in obrobnosti. To so vprašanja, ki zah- skupinami odraslih. tevajo zlasti od učiteljev odraslih dodatno dimenzijo pri definiranju njihovega dela; učitelji v programih temeljnega izobraževanja odraslih naj bi izobraževal- ne vsebine povezovali z vsakdanjim življenjem in pri načrtovanju izobraževanja dr. Sabina Jelenc Krašovec – poleg individualnih potreb udeležencev - upoštevali tudi značilnosti raznolikih kulturnih skupnosti. Prispevki v zborniku obravnavajo temo, za katero bi lahko rekli, da je – kljub ne- zmanjšani dejanski aktualnosti skozi čas – kar nekako odrinjena ob rob prouče- vanja v okviru teorije in prakse izobraževanja in izobraževanja odraslih; temu je Z bornik o osnovni šoli za odrasle sestavlja sedem vsebinsko različnih pri- spevkov, ki prinašajo številne izzive tako tistim, ki se konkretno ukvarjajo tako čeprav podatki kažejo, da še nismo dosegli zadovoljivega deleža odraslih z organizacijo, izvajanjem, evalvacijo osnovne šole za odrasle kot drugim s pridobljeno temeljno izobrazbo in končano osnovno šolo ter da smo država, zainteresiranim za vprašanja družbe znanja, kakovosti izobraževanja, prispev- kjer je razlika v udeležbi odraslih v izobraževanju med bolj in manj izobraženi- ka izobraževanja za kakovostno življenje vsem različnim družbenim skupinam. mi odraslimi med največjimi v Evropi. Ravno ta razkorak je tisto, kar bi moralo Pomembnost izobraževanja v OŠO je namreč prav v omogočanju dostopnosti politike, praktike in teoretike najbolj skrbeti, saj si ni moč predstavljati družbe- osnovnošolske izobrazbe vsem in vsakemu, ne glede na osebnostne značilnosti nega razvoja brez vključevanja odraslih v tako ali drugačno izobraževanje (for- in zmožnosti, morebitne posebne potrebe ter ne glede na socialno-ekonomski malno ali neformalno, splošno ali poklicno, za osebni razvoj ali za uveljavljanje status ali motivacijo za izobraževanje. Kakorkoli že gledamo na izobrazbo in izo- demokratičnih načel, idr.) in v družbene dejavnosti. Skrbeti nas mora majhno braževanje – ali iz vidika posameznega udeleženca in njegove pravice do izobra- število znanstvenih in strokovnih virov, ki ustrezno obravnavajo to tematiko v ževanja ali z vidika pomena izobraževanja za družbeni razvoj – v vsakem prime- Sloveniji, neustrezna politika zagotavljanja kakovostnega temeljnega osnovno- ru so rezultati študij, ki jih pričujoče delo prinaša, zelo dragoceni. Poleg tega nas šolskega izobraževanja za odrasle ter zapostavljenost teh vprašanj v političnih avtorji seznanjajo z nekaterimi temeljnimi teoretskimi razmisleki, ki zahtevajo dokumentih, npr. v Beli knjigi o izobraževanju iz leta 1995, pa tudi v zadnji Beli čimprejšnje odgovore in potrebne spremembe na področju osnovnošolskega knjigi iz leta 2011. Osnovnošolsko izobraževanje odraslih je področje, ki se ga na izobraževanja odraslih, če želimo slediti potrebam, ki jih empirične študije že 14 15 zaznavajo in ki potrebujejo čim hitrejše odločitve za bolj kakovostno organizi- ranje, načrtovanje in izvajanje osnovne šole za odrasle. Pri tem imam v mislih tako urejanje vprašanja financiranja, zagotavljanja ustreznih materialnih pogo- jev za delo OŠO kot razmislek o ustrezni usposobljenosti učiteljev ter njihovem medsebojnem povezovanju ter upoštevanje značilnosti odraslih udeležencev v vsej njihovi raznolikosti in individualnih potrebah. Mnogi udeleženci OŠO imajo posebne potrebe, ki zahtevajo ustrezne pristope in prilagoditve. Potreben je tudi temeljiti premislek o ustreznosti programa OŠO, učnih načrtov in nacionalnega preverjanja znanja za udeležence OŠO. O vsem tem govorijo pričujoči prispevki in izzivajo vsak na svoj način, a v isto smer: kolikšno vrednost namenjamo OŠO in kako zagotavljamo njeno kakovost, v kolikšni meri upoštevamo individual- nost vsakega udeleženca in kako mar nam je prizadevanje za kakovostno izo- braževanje ranljivih skupin odraslih, v kolikšni meri razumemo in upoštevamo, kako se učijo odrasli. Pri tem se začenja naše delo za skupno dobro in za družbo znanja, ki omogoča dostopnost do izobraževanja in priložnost vsem tistim, ki se želijo izobraževati. dr. Jana Kalin 16 RAZVOJ IN ZNAČILNOSTI PROGRAMA OSNOVNE 1 ŠOLE ZA ODRASLE 18 19 preveč samozavestnemu odnosu do pismenosti Slovencev je verjetno botroval Razvoj izobraževalnih tudi podatek, da je bilo leta 1986 na posvetu v Beogradu predstavljeno poročilo o programov osnovne šole za stanju Jugoslavije na tem področju, ki je bilo osupljivo. V Jugoslaviji je bilo tedaj še vedno 9,5 % nepismenega prebivalstva, starega nad 10 let; nepismenih je bilo odrasle od leta 1945 14,7 % žena; na nekaterih področjih v državi je bilo nepismenih ljudi celo 17,7 % (Velikonja, 1986). mag. Marija Velikonja A pojem pismenosti je v zadnjih desetletjih dobil povsem drug pomen. Pisme- nosti odraslih ali funkcionalni pismenosti so pozornost namenili raziskovalci različnih strok, kot so lingvisti, psihologi, pedagogi itn. Funkcionalni model pi- smenosti pomeni, da smo sposobni brati in pisati tako dobro, da lahko delujemo v družbi (Možina, 2011, str. 18). Prve študije o funkcionalni pismenosti so poka- zale, da je velik del prebivalstva (pri nas od 20 do 60 %) funkcionalno nepismen Uvod (Krajnc, 1992, po Možina 2011, str. 21). Pokazalo se je, da je tudi ta definicija preo- hlapna, in pismenost je postajala predmet nadaljnjih študij in raziskav. V slovenskem projektu Funkcionalna pismenost odraslih (1992) so strokovnja- V današnjem času, v 21. stoletju, je nekako razumljivo predvidevati, da so naši ki potrdili: »Funkcionalna pismenost pomeni, da ima posameznik tisto temeljno državljani pismeni. Statistični podatki in raziskave pa nam žal ne potrdijo tega znanje in spretnosti, ki so potrebni za uspešno delovanje v življenju, in zajema po- optimističnega predvidevanja. Sprašujemo se lahko o vzrokih in načrtujemo, ka- trebe delovnega, družbenega in osebnega razvoja« (Možina, 2011, str. 23). Nacio- ko doseči zadovoljivo pismenost Slovencev. Seveda, eden prvih pogojev je, da si nalna raziskava o pismenosti odraslih, ki je potekala med letoma 1997 in 2000, prebivalstvo pridobi osnovnošolsko izobrazbo. Vendar ali je to dovolj za zahteve je opozorila na zelo slabo pismenost prebivalstva Slovenije2 . Ugotovitve razi- in potrebe današnjega časa? skave so pokazale, »da je poglavitni dejavnik ravni pismenosti dolžina začetne- ga izobraževanja oziroma dosežena izobrazba. Končana štiriletna srednja šola je Pri splošni presoji nam bodo v pomoč podatki o razvoju pismenosti pri nas in mejnik, ki še zagotavlja ustrezno raven pismenosti« (Možina, 2011, str. 28). pojasnitev, kaj dandanes pod pojmom pismenost sploh razumemo. Osnovnošolska izobrazba dandanes torej ne zadošča, da bi z njo potrjevali pi- Iz Krajevnega leksikona LR Slovenije (1954, str. 8) in podatkov Zavoda RS za sta- smenost posameznika. Je le temelj, na katerem je treba graditi na naslednji, tistiko1 povzemamo, da je bila v drugi polovici 19. stoletja v Sloveniji nepismena srednješolski stopnji. Pregled razvoja izobraževalnih programov za osnovno iz- še polovica prebivalstva (45,9 %). Tedaj se je nepismenost s splošno šolsko obve- obraževanje odraslih po letu 1945, ki ga v študiji predstavljamo, kaže na velika znostjo začela zmanjševati in podatki zaporednih ljudskih štetij so pokazali, da prizadevanja družbe, da bi odraslim omogočili pridobiti znanje, ki ga iz različnih je bilo ob prelomu stoletja leta 1900 nepismenega manj kot petina prebivalstva razlogov niso dobili v začetni fazi izobraževanja. Pokaže pa tudi na postopen (18,2 %), leta 1948 2,4 % in leta 1991 0,5 % prebivalstva. Po letu 1991 se pojav ne- razvoj programov in vse večjo zahtevnost le-teh v skladu z vse jasnejšo razlago, pismenosti kot statistično nepomemben ne spremlja več. kako razumeti pismenost v sedanjem času. A navedene statistične podatke je treba prebirati kritično. Takratno razumeva- nje pismenosti je bilo povsem drugačno od današnjega. Zavod RS za statistiko je ob popisu prebivalstva vse do devetdesetih let prejšnjega stoletja upošteval me- todologijo, po kateri je za pismenega veljal vsakdo, »ki je končal vsaj tri razrede osnovne šole, ki pozna črke in zna zapisati svoje ime« (Možina, 2011, str. 16). Še leta 1991 je bilo ob popisu prebivalstva po tej metodologiji le 0,46 % prebivalstva, starega več kot 15 let, nepismenega, torej zanemarljivo malo (prav tam). Zaradi takega razumevanja pismenosti so bila prizadevanja strokovnih služb po letu 1945 usmerjena pretežno v razvoj osnovnega izobraževanja odraslih na višji sto- pnji osnovne šole, tj. od šestega do osmega razreda (Velikonja, 1987). Nekoliko 1 Statistični letopisi od leta 1953 dalje. 2 Raziskavo je v sodelovanju z OECD izpeljal Andragoški center Slovenije. 20 21 tijstva in zadružništva, kot so načrtovali. Za kmečko prebivalstvo so bili pripra- Razvoj izobraževalnih programov vljeni različni tečaji in zanje so bili izdelani posebni izobraževalni programi. V osnovne šole za odrasle nadaljevanju predstavljamo dva taka programa. Pravilnik in učni načrt za izobraževalne tečaje na vasi3 je leta 1948 sprejel Izvršni odbor Ljudske prosvete Slovenije. V brošuri so zapisali, da so to splošnoizobraže- valni in strokovni tečaji na vasi. Njihov namen je bil » poglabljati splošno osnov- nošolsko znanje in ga razširiti s strokovnim znanjem iz kmetijstva in zadružništva, OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH PO DRUGI da bodo tečajniki spoznali socialistično gospodarstvo in se zanj usposabljali.« Te- SVETOVNI VOJNI čaje je najpogosteje organiziralo kulturno-prosvetno društvo v kraju, delo pa je nadzoroval razširjeni Okrajni ljudsko-prosvetni svet v dogovoru z okrajnim Po- verjeništvom za prosveto. Tečaji so bili organizirani v vsaki vasi v primernih pro- Okoliščine – graditi po vojni storih, npr. v prostorih osnovne šole, zadružnih domovih ipd., obiskovali pa so jih vaščani od 15. leta dalje. Izobraževalni program so izpeljali pozimi, in sicer trikrat na teden, priporočili pa so, naj poteka dvakrat po 3 ure in enkrat po 2 uri od no- »Pred drugo svetovno vojno je Anica Rovšek obiskovala osnovno šolo. Ta je bila vembra do aprila. Za vpisane je bila udeležba obvezna. Učni načrt tega tečaja je organizirana za skromno izobrazbo. Poučeval jih je star učitelj, ki je imel na skrbi zajemal predmete: 110 otrok. Naučil jih je branja in pisanja ter osnovnih računskih operacij, slovnična stavba našega jezika ji je ostala neznana« (Capuder, 1962, str. 7-8). • kmetijstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 ur V podobnih in še slabših razmerah so obiskovali osnovno šolo številni slovenski • zadružništvo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 ur otroci pred drugo svetovno vojno. Šole so bile večkrat le eno- ali dvorazredne, prenatrpane z otroki. Delavski in kmečki otroci pa tudi niso imeli časa za učenje, • slovenski jezik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 ur ker so jih starši doma obremenjevali z domačim delom. • računstvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 ur Pouk materinščine je bil v teh časih še posebej zanemarjen. V Prekmurju si je • zgodovina narodnoosvobodilne borbe z ekonomiko FLRJ v prvi petletki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 ur književna slovenščina šele utirala pot, na Primorskem je hodila mladina v italijanske šole, na Koroškem so bile učilnice (ob sicer dvojezičnem pouku) prave ponemčevalnice. Udeležencem so predavali strokovnjaki z ljudskih univerz, dobri aktivisti, peda- goški delavci, kmetijski in zadružni strokovnjaki. Predavatelji so vodili »delovni To mladino je sredi šoloobveznih let leta 1941 dohitela vojna. Ta je povzročila dnevnik« po zgledu zapisov v strokovnih šolah. Poročila o delu so pošiljali raz- pravo razdejanje tudi v slovenskem šolstvu, zato mnogo takratnih otrok ni kon- širjenemu Okrajnemu ljudsko-prosvetnemu svetu in Poverjeništvu za prosveto. čalo obvezne osnovne šole. Ostali so brez trdnih osnov v materinščini, pa tudi tujih jezikov se niso naučili. Po vojni je bila ta mladina že v zrelih življenjskih le- Drugi dokument iz tega obdobja je Učni program za izobraževalne tečaje v le- tih. Zaposlili so se, mnogi tudi na odgovornih položajih, in kmalu začutili, da jim tu 1949/504 . Gre za razširjen model izobraževanja na podeželju, kot smo ga že manjka izobrazba. Zlasti šibko je bilo njihovo znanje slovenščine. predstavili. Učni načrt je obsegal predmete, kot so: Začetki, prvi izobraževalni programi • zadružništvo, • zgodovina NOB in FLRJ, Takoj po letu 1945 so se odrasli Slovenci, ki si zaradi vojne niso mogli pridobiti • slovenski jezik, osnovne izobrazbe, vključevali v tečaje v osnovnih šolah in nižjih (večernih) gim- • naravoslovje, nazijah. V teh tečajih so učitelji uporabljali učne načrte osnovnih šol. Za aktiviste • računstvo, in borce je bila organizirana šola s skrajšano obveznostjo, vendar so tudi ti skraj- šani programi izhajali iz rednih šolskih programov. Spodbude k izobraževanju prebivalstva je dajala država, ki je spoznala, da slabo 3 Izdala Mladinska knjiga. Ljubljana, 3000 izvodov. pismeno prebivalstvo na podeželju ne bo zmoglo posodabljati in razvijati kme- 4 Izdala Ljudska prosveta Slovenije. Ljubljana, 3000 izvodov. 22 23 • zdravstvo, Predmetnik za prve tri razrede • ljudska tehnika, • gospodinjstvo. Predmet Prvi razred Drugi razred Tretji razred V uvodnem delu dokumenta avtorji (Izvršni odbor Ljudske prosvete Slovenije) Slovenski jezik pišejo o uspehu izobraževalnih tečajev v preteklem letu, saj se jih je udeležilo 3 3 3 (z jugoslovansko književnostjo) okrog 11.000 oseb. Izvršni odbor Ljudske prosvete želi povečati število tečajnikov, ker so se pokazali kot zelo »uspešna oblika ljudskoprosvetnega dela, saj omogoča Srbski ali hrvatski jezik 1 1 1 izobraževanje ljudstva na zelo široki osnovi.« V primerjavi s prvim dokumentom ima ta podrobneje zapisane namene in cilje izobraževanja, tudi metode in or- Ruski jezik 2 2 2 ganizacijo. Najprej pojasnjuje, katere osnovne cilje želijo pri posameznem vse- binskem sklopu doseči. Pri tečaju iz slovenščine med drugim pišejo o branju in Zgodovina 2 2 2 razlagi tekstov naše stare in novejše književnosti in menijo, da »imajo umetniška književna dela često na bralce večji vpliv in neredko bolj prepričujejo kot članki in Zemljepis 2 2 1 razprave« (str. 5). Zanimivo je, da odsvetujejo zgolj predavanja, ob teh priporoča- Prirodopis jo pojasnjevanje osnovnih pojmov in zlasti povezovanje vsebin z zgledi v praksi. 2 2 1 Tako navajajo med drugim: Matematika 4 3 3 »Računstvo bomo poučevali tako, da bo kmetu opora pri tistem delu, ki je značilno Fizika - 2 2 za njegovo sedanje in neposredno prihodnje življenje – to je življenje v zadrugi.« Kemija - - 2 »Predavatelj še ni mnogo opravil, če je povedal, kar mu predpisuje učni načrt. Pre- verjati mora neprestano, ali je njegova beseda tečajnike prepričala, ali jih je spod- Skupaj število ur na teden budila k razmišljanju. /…/ Poslušalce naj stalno spodbuja k mnenju, naj z njimi 16 17 17 polemizira« (str. 9). Po teh navodilih so se pričeli tečaji po vaseh 1. novembra 1949 in so trajali do konca marca 1950. Bili so razporejeni v 20 tednov pouka, vsak teden dvakrat s po V opombah je zapisano med drugim: štirimi urami predavanj, skupaj torej 160 ur. Teme iz gospodinjstva v teh urah niso bile vštete. 1. Pouk za vsak razred traja štiri mesece, od začetka oktobra do Za organizacijo tečajev so skrbeli tajniki (najpogosteje šolski upravitelj ali uči- konca januarja oziroma od srede februarja do srede junija. Razredni izpiti bodo februarja, junija in septembra. Med za- telj), ki so jih imenovale krajevne komisije za izobraževalne tečaje. Učnemu na- ključkom predavanj in izpiti mora biti deset do petnajst dni črtu je bil priložen tudi seznam priročnikov za udeležence tečajev. Besedilo ome- brez pouka. Vsakdo more v enem šolskem letu opraviti en ra- nja tudi republiško (in zatem okrajno) »komisijo za analfabetske tečaje«. zred ali dva. V povojnem času (1947) je bil sprejet tudi Predmetnik in učni načrt za večerne 2. Nižja gimnazija ima tri razrede, višja štiri. delavske gimnazije za šolsko leto 1947/48 (Vestnik Ministrstva za prosveto LRS, 3. Šestnajst oziroma sedemnajst tedenskih ur je treba razdeliti 1947), kar je zlasti odraslim v urbanih okoljih omogočalo nadaljevati izobraževa- na štiri večere. nje, ki je bilo prekinjeno med vojno. Dokument je zanimiv, ker gre tudi za pro- 4. Predmeti risanje, petje, fizkultura, filozofija se ne bodo preda- gram nižje gimnazije, za prve tri razrede, ki so kasneje sodili v višjo stopnjo ob- vali in ne izpraševali. vezne osnovne šole. 5. Predmeti srbski ali hrvatski jezik in zemljepis se poučujejo po učnem načrtu za gimnazije. Učni načrti so razčlenjeni za vsak predmet. 24 25 PRVI UČNI NAČRT ZA OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE 1958 Pojasnilo k predmetniku (za višje razrede) V Pojasnilu k učnemu načrtu za višje razrede osnovnih šol za odrasle je zapisano, da so v dosedanjih šolah za odrasle uporabljali učne načrte osnovnih šol. » Po- sledica tega je bila, da so se v šolah za odrasle večkrat obravnavala taka poglavja Okoliščine v petdesetih letih – obvezna osemletna iz učnega načrta, ki so bila odraslim glede na njihovo zrelost in življenjske izkušnje osnovna šola že sama po sebi razumljiva in znana, po drugi strani pa so premalo zvedeli o vsem tistem, kar mora vedeti in poznati odrasel človek o današnji družbeni stvarnosti V letih 1953 in 1954 se je v nekdanji SFR Jugoslaviji kazala močna zahteva po re- za delo v podjetjih in ustanovah, ter s področja družbenega upravljanja sploh. Nič formi šolstva. Šoli so očitali, da je neživljenjska, da so njene vzgojne naloge poti- čudnega, če je potem tako delo /…/ po nepotrebnem utrujalo kandidate ter jim snjene v ozadje, da so učni načrti preobsežni in ne upoštevajo otroka. Zlasti pa, jemalo veselje do učenja.« da vse premalo otrok dokonča osnovno šolanje. V letu 1958/59 je bil generacijski V Pojasnilih so bili zapisani tudi napotki o poučevanju odraslih. Predavanja naj osip 62,3 %. Zvezna komisija za reformo šolstva je v aprilu leta 1957 izdala doku- bodo štirikrat na teden, tako bodo imeli kandidati dva prosta dneva za indivi- ment Predlog sistema izobraževanja in vzgoje v FLRJ in v njem objavila predlog dualen študij. V teh dneh bodo lahko tudi seminarji, »kjer se bodo obravnavale za nov vzgojno-izobraževalni sistem. »Uzakonila je enotno osemletno obvezno težje teme.« Potrebni bodo zaradi zelo različne izobrazbene ravni kandidatov. šolo in jo postavila za temelj celotnemu šolskemu sistemu« (Umek, 1988). V Slo- Zaradi omejenega števila ur je v učnem načrtu le »najvažnejše iz vsakega obrav- veniji je v tem obdobju delovala Komisija za proučevanje šolstva in njeni pred- navanega področja.« Predavatelji naj gradivo »osvetle s konkretnimi primeri iz stavniki so sodelovali pri pripravi te reforme. Delo komisije je nadaljeval Zavod življenja.« Upoštevane naj bodo življenjske izkušnje kandidatov in njihova zre- za proučevanje šolstva. V okviru tega zavoda so nastajali učni načrti za program lost. »V učnem načrtu ni izpuščenega nič takega, kar bo kandidat potreboval, če osemletne osnovne šole. V šolskem letu 1957/58 je bil nov program vpeljan v pr- bo nadaljeval šolanje.« ve tri razrede osnovne šole. Zanimivo je pojasnilo k predmetu spoznavanje prirode. Snov so sestavljavci raz- delili v štiri samostojne skupine, kandidat pa si mora obvezno izbrati eno izmed Izobraževalni program teh. Prva različica je zajela temeljne osnove predmetov biologije, fizike in kemije. Druga je obsegala pretežno snov iz biologije, tretja iz kemije in četrta iz fizike. Sorazmerno hitro za tem je nastal prvi Učni načrt višjih razredov osnovne šole Glede na izbrano različico so se kasneje učenci vpisovali v programe srednjega za odrasle (1954)5 . Učna snov je bila razdeljena na dva tečaja, ki sta trajala po 24 izobraževanja. Pri tujem jeziku kandidati lahko svobodno izbirajo jezik. Lahko se tednov, na teden so imeli udeleženci po 16 ur pouka. Prvi tečaj je obsegal snov ga uče na teh tečajih ali na ljudski univerzi ali v dopisni šoli. petega in šestega razreda, drugi pa snov sedmega in osmega razreda osnov- ne šole. V prvi tečaj so se lahko vpisali kandidati, ki so uspešno končali 4. ali 5. Ta učni načrt je bil v veljavi do leta 1966. V tem obdobju je pomembno vlogo pri razred osnovne šole, v drugega pa tisti, ki so z uspehom končali 6. ali 7. razred osnovnem izobraževanju odraslih prevzela Dopisna delavska univerza v Ljubljani osnovne šole. (sedaj Center za dopisno izobraževanje). Ta je bila ustanovljena leta 1957 kot Dopisna šola, njena temeljna naloga pa je bila izobraževanje borcev NOB, ki jim je sodelovanje v vojni pretrgalo šolanje. Kasneje je bila šola odprta tudi za vse, ki Predmetnik iz različnih razlogov niso bili uspešni v rednem šolanju. Dopisna osnovna šola je začela delovati v šolskem letu 1960/61. • slovenski jezik z osnovami estetske vzgoje . . . . . . . . . . . .4 ure na teden • spoznavanje družbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ure na teden • spoznavanje prirode (teme iz biologije, fizike in kemije) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ure na teden • matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ure na teden • tuji jeziki (po izbiri) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 ure na teden 5 Sprejel ga je Svet za šolstvo LR Slovenije na svoji 14. redni seji, dne 10. novembra 1958. 26 27 SMERNICE ZA PRILAGODITEV PREDMETNIKA IN UČNEGA • Prosvetno-pedagoške službe naj pomagajo in svetujejo učiteljem, ki poučujejo na oddelkih za odrasle pri osnovnih šolah. NAČRTA OSNOVNE ŠOLE MOŽNOSTIM IN POTREBAM • Zavod za šolstvo SRS naj ustanovi komisijo za izobraževanje odraslih. IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 1966 • Republiški sekretariat naj pripravi predpis o izvajanju osnovnega izo- braževanja odraslih. • Dopisni sistem izobraževanja je treba še izpopolnjevati. Okoliščine v šestdesetih letih – več pozornosti izobraževanju • Delovne organizacije naj vlagajo v izobraževanje zaposlenih, opredeli- odraslih jo naj pravice in obveznosti zaposlenih do dopolnilnega izobraževanja ter dolžnosti delovnih organizacij, da jim izobraževanje omogočijo. V juniju 1966 je Pedagoški svet SR Slovenije sprejel nov Predmetnik in učni načrt za osnovno šolo6 . Gre za spremembo in dopolnitev predmetnika in učnega na- črta iz leta 1957 (dopolnjen je bil že leta 1960 in 1961). Najvažnejše spremembe Že naslednje leto je bil izdan Pravilnik o organizaciji in izvajanju izobraževanja so nastale v predmetniku (npr. več ur za predmete slovenski jezik, matematika, odraslih v osnovni šoli 8. tuji jezik, fizika; ure za dodatno pomoč učencem in zborovsko petje) in učnih na- Pravilnik je določal (3. člen), da se lahko ustanovi osnovna šola za odrasle ali pose- črtih (skrčena zahtevnost učnih načrtov za nekatere predmete v višjih razredih; ben oddelek osnovne šole (oddelek za odrasle). Za izobraževanje odraslih se lahko enotnejša zgradba učnih načrtov v vertikali od prvega do osmega razreda itn.). organizirajo: dnevni ali večerni pouk, tečaji, dopisno šolanje, kombinirano šolanje. Generacijski osip v osnovni šoli je bil v tem obdobju še vedno zelo visok (npr. v Če je le mogoče, se izobraževanje odraslih povezuje s programom strokovnega letu 1968/69 42,2 %). Leta 1961 je bila po statističnih podatkih še dobra polovica izobraževanja na delovnem mestu (6. člen). V oddelkih za odrasle se lahko v enem aktivnega prebivalstva brez končane osnovne šole. šolskem letu obdela učna snov dveh razredov (7. člen). Predmetnik in učni načrt osnovne šole morata biti prilagojena možnostim in potrebam izobraževanja od- V tretjem delu tega dokumenta v poglavju Posebne in končne določbe je zapisa- raslih, vendar pa morata biti v skladu z ravnijo izobrazbe, ki jo daje osnovna šola no, da se »ta predmetnik in učni načrt uskladita z ravnijo odraslih.« Zatem je za- (8. člen). Pri izobraževanju odraslih se uporabljajo učbeniki za osnovne šole in pri- pisano še, da »se odrasli ne ocenjujejo iz predmetov tehnični pouk, gospodinjstvo ročniki za odrasle, ki jih potrdi republiški sekretar za prosveto in kulturo (11. člen). in telesna vzgoja. Tuji jezik za odrasle ni obvezen.« Republiški sekretariat za pro- sveto in kulturo na predlog Zavoda za šolstvo SRS izda smernice za uskladitev učnega načrta z ravnijo odraslih. Po teh smernicah učni načrt uskladijo učiteljski Izobraževalni program zbori osnovnih šol. Osmi člen Pravilnika o organizaciji in izvajanju izobraževanja odraslih v osnovni O uresničevanju nalog na področju izobraževanja odraslih je v tem času tekla šoli je torej odrejal, da sekretar za prosveto in kulturo SR Slovenije na predlog Za- razprava tudi v Skupščini SR Slovenije. Njen odbor za preučevanje zakonskih in voda SR Slovenije za šolstvo in v skladu s spremembami predmetnika in učnega drugih predlogov Prosvetno-kulturnega zbora je na posebni seji7 obravnaval načrta osnovne šole izda Smernice za prilagoditev predmetnika in učnega načrta poročilo skupine poslancev o izobraževanju odraslih in med drugim sklenil, naj osnovne šole možnostim in potrebam izobraževanja odraslih9. Smernice so bile z denarnimi sredstvi podpirajo »dejavnosti, ki so širšega družbenega pomena,« namenjene osnovnim šolam in oddelkom za odrasle, ki bodo organizirali dnevni med drugim izobraževanje mladine z nepopolno osnovno šolo. Poudarili so po- ali večerni pouk za odrasle. men dopolnilnega izobraževanja zaposlenih in menili, da je treba razvijati zlasti njihovo splošno osnovno in strokovno izobraževanje. Posebno pozornost je tre- V predmetniku za osnovno izobraževanje odraslih, ki je nastal na podlagi smer- ba nameniti naslednjim nalogam: nic iz predmetnika in učnega načrta za osnovno šolo, niso bili obvezni predmeti srbohrvaški jezik, tuji jezik, tehnični pouk, gospodinjstvo in telesna vzgoja. Likov- • Osnovne šole naj posvetijo več skrbi izobraževanju odraslih. ni in glasbeni pouk sta bila združena v en predmet, moralna vzgoja pa je bila le v osmem razredu. Če program primerjamo s prejšnjim, ugotovimo torej občutno • Ustrezno naj prilagodijo predmete in učne načrte ravni in posebnim povečanje učnih predmetov (1958). pogojem izobraževanja ob delu. 6 Predmetnik in učni načrt je sprejel Pedagoški svet SRS na seji dne 1. junija 1966. 8 Objave RSPK, št.1/1966, Uradni list SRS, št. 5-45/1966. 7 Seja je bila 19. novembra 1965. 9 Objave RSPK, 7, 8/1966. 28 29 Predmetnik za osnovno izobraževanje odraslih 1966 V dokumentu Organizacija, oblike in metode osnovnega izobraževanja odraslih 10 je v uvodnem delu navedeno, da »je bilo treba predmetnik in učni načrt za višjo stopnjo osnovnega izobraževanja odraslih uskladiti s predmetnikom in učnim na- črtom za osnovno šolo, ki ga je sprejel Pedagoški svet SRS 1. junija 1966, in ju pri- lagoditi odraslim.« Pri prilagajanju so redakcijske skupine upoštevale smernice Razred Ure Predmet Republiškega sekretariata za prosveto in kulturo SRS; dotedanje izkušnje prakti- 5. razred 6. razred 7. razred 8. razred teden skupaj kov pri izobraževanju odraslih; mnenja in predloge Zveze delavskih univerz Slo- venije, ljubljanske Dopisne šole in Zavodov za prosvetno-pedagoško službo; tudi Slovenski jezik 6 6 4 4 20 340 učna načrta za osnovno izobraževanje odraslih Socialističnih republik Srbije in Fizika - - 3 3 6 102 Hrvaške. Kemija - - 2 2 4 68 Dokument poudarja, da »vse vzgojno-izobraževalno delo sledi iz smotra osnov- Biologija 2 2 2 2 8 136 nega izobraževanja, ki je isti kot v osnovni šoli.« Šole in oddelki za odrasle naj na- loge uresničujejo tako, »da odrasle s posebnimi oblikami in metodami še močneje Matematika 5 5 4 4 18 306 kot mladino vključujejo v vzgojno-izobraževalni proces po učnem načrtu, da se Zemljepis 2 2 2 1 7 119 njihovo znanje razširi, prečisti in sistematizira glede na potrebe delovnega mesta in družbenega samoupravljanja …« Zgodovina 2 2 2 2 8 136 Likovni in glasbeni pouk 1 1 1 1 4 68 Organizacija pouka naj bo izpeljana še vedno v dveh tečajih, učna snov pa mora biti razvrščena po posameznih razredih kot zaključena celota. »Tako bo obsegal Moralna vzgoja - - - 1 1 17 prvi tečaj učno snov 5. in 6. razreda, drugi tečaj pa snov 7. in 8. razreda. Tečaj bo Skupno obvezno 18 18 20 20 76 1292 trajal 34 tednov, pouk v enem razredu pa en semester, tj. 17 tednov.« Prožnost pri organizaciji pouka so načrtovalci predvideli, če odrasli zaradi zaposlenosti ali Tuji jezik (neobvezno) 2 2 2 2 8 136 oddaljenosti od šole ipd. ne bi mogli obiskovati pouka po novem predmetniku. V tem primeru je pouk lahko manjkrat na teden, možno je poučevati samo en predmet ali skupino predmetov na teden, šole lahko organizirajo konzultacije o Pojasnilo k predmetniku učni snovi, konzultacije se lahko povezujejo z dopisno obliko izobraževanja. Pri pouku odraslih so načrtovalci predvideli, da je treba upoštevati vse učne obli- Za nižje razrede osnovne šole za odrasle predmetnik in učni načrt nista bila iz- ke, »vendar za večjo aktivizacijo slušateljev priporočamo, kadar je mogoče, tudi delana, ker je prevladalo mnenje, da za izobraževanje na tej ravni ni bilo večjih skupinsko delo in zaradi različnega poprejšnjega znanja ter sposobnosti posame- potreb. znikov za intenzivno individualno delo.« Nadalje opozarjajo, da je treba odrasle navajati na tehniko učenja, metodo demonstracije, laboratorijsko metodo in na S predmetnikom predpisano število ur in Pravilnik o organizaciji in izvajanju iz- vse oblike diskusijske metode. Pouk naj bo vedno močno motiviran, nazoren in obraževanja odraslih v osnovnih šolah sta omogočala, da so odrasli v enem šol- zanimiv. Znanje naj bo preverjeno ustno in pisno (razgovori, krajše diskusije, do- skem letu obdelali učno snov dveh razredov. mače naloge, šolske naloge, naloge objektivnega tipa). Pri ocenjevanju naj se učiteljstvo ravna po 9. členu Pravilnika o organizaciji in izobraževanju odraslih v S Smernicami za prilagoditev predmetnika in učnega načrta osnovne šole mo- osnovni šoli. Ta je odločal, da se znanje v osnovnih šolah preverja s kolokviji in iz- žnostim in potrebam izobraževanja odraslih predviden učni načrt se je od učne- piti. Odrasli je končal razred, ko »se je pri preverjanju njegovega znanja ugotovilo, ga načrta za osnovno šolo razlikoval: da obvlada predpisano učno snov razreda.« • zaradi skrčenega predmetnika je bil zmanjšan obseg učne snovi, • pri smotrih in navodilih je bila večkrat nakazana prilagoditev odraslim, • večje vsebinske spremembe so doživeli učni načrti za likovni in glasbe- ni pouk ter za moralno vzgojo, • ponekod je bila vsebina razvrščena drugače (npr. zemljepis). 10 Objave RSPK, št. 7, 8/1966, str.30. 30 31 NOVA ZASNOVA IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH 1976 nadaljevati šolanje v srednjih šolah. Snovalci programa so morali upoštevati še nekatere druge dejavnike, in sicer: • Po podatkih Zavoda SRS za statistiko (statistični popis prebivalstva iz Okoliščine v sedemdesetih letih – sodobna organizacijska in leta 1971) je bilo v Sloveniji med prebivalstvom nad 15. letom starosti metodična zasnova osnovne šole za odrasle 29,9 % ali 392.000 takih, ki niso imeli končane osnovne šole. V starosti med 15. in 40. letom je bilo takih kar 221.000 (Valentinčič, 1976). Spremembo in posodobitev osnovnega izobraževanja odraslih je znova spodbu- • V tem obdobju je bil v osnovni šoli še vedno visok osip, v letu 1973/74 dil nov predmetnik in učni načrt za osnovno šolo, sprejet leta 197211 . Izhodišče npr. kar 23,5 %. Zakon o osnovni šoli14 (49. člen) je določal, da imajo prenove programa osnovne šole je bilo, kako razbremeniti predmetnik in učne učenci, ki niso uspešno končali osnovne šole, pravico nadaljevati šo- načrte, posodobiti učno snov, odpraviti prevlado enciklopedičnosti in historiciz- lanje v osnovni šoli vse do 17. leta starosti. Lahko pa so se šolali tudi v ma, faktografijo, prenatrpanost itn. Potrebna je modernizacija oblik in metod osnovnih šolah in enotah za odrasle, če so izpolnili šolsko obveznost. A dela in sodobnejše vrednotenje učenčeve rasti in napredka v učnem delovnem razlika med obema možnostma je bila velika (Valentinčič, 1972): procesu (Lipužič, 1973). Nov predmetnik in učne načrte so postopno vpeljevali od šolskega leta 1972/73, in sicer najprej za prve štiri razrede hkrati, kasneje pa a. šolanje je bilo treba večinoma plačati15, predmetnik in učni postopoma vse do osmega razreda. načrt sta bila skrčena, udeleženci so lahko izdelali dva razre- da v enem šolskem letu, pa čeprav so bili poleg študija tudi V Zavodu SRS za šolstvo je tedaj deloval strokovno močan oddelek za izobraže- zaposleni. vanje odraslih12 in dozorela je zamisel o novi programski zasnovi osnovnega iz- b. Dualizem rednega (zahtevnejšega) ter večernega (skrajšane- obraževanja odraslih, ki bi dobila sodobno organizacijsko in metodično podobo, ga) programa je povzročil, da so nekateri predlagali ukinitev skladno z vsemi dosežki andragoške teorije in osvobojeno tradicionalnih vzor- večernega šolanja za mlade do 17. leta, kar pa se ni zgodilo. cev pouka. • Letni vpis v osnovne šole za odrasle je bil glede na tako stanje minima- len. Tako je bilo po podatkih Zavoda SRS za statistiko ob koncu šolske- ga leta 1970/71 v osnovnih šolah in enotah za odrasle 3089 učencev Analiza stanja v osnovnih šolah in enotah za odrasle leta 1974 (Valentinčič, 1972), od tega dobre tri četrtine (76,7 %) mlajših od 25 let , 17,2 % starih od 25 do 34 let ter 6 % starih od 35 do 44 let. Starejših Načrtovalci novega programa osnovnega izobraževanja odraslih so leta 1974 nad 45 let je bilo le za vzorec (0,1 %)16 . V Dopisni osnovni šoli17 je bi- preverjali stanje in z anketiranjem zajeli izbrane osnovne šole in enote za odra- lo v tem času v posameznem šolskem letu vpisanih med 300 in 500 sle13 (Cigut ,1978, str. 199–205). Na anketo je odgovorilo 18 % vprašanih udeležen- dopisnikov. Lahko zapišemo, da je bilo v začetku sedemdesetih let v cev osnovnih šol in enot za odrasle, pretežno udeležencev sedmega (30,2 %) in osnovnem izobraževanju odraslih vsako leto med 3000 in 4000 ude- osmega (51,9 %) razreda. ležencev različnih starosti. V podaljšani šoli (do 17. leta starosti) je tako v šolskem letu 1970/71 uspešno končalo osmi razred okrog 3800 učen- Iz odgovorov je bilo mogoče razbrati, da se je povečeval delež odraslih med 20. cev, po poti izobraževanja odraslih pa 1018 učencev (Valentinčič 1972). Na večji vpis v osnovno šolo za odrasle v naslednjih letih sta zagoto- in 30. letom starosti (32,3 %), čeprav je bil še vedno visok delež mlajših, starih vo vplivala dva pomembna zunanja dogodka. Leta 1971 so dobile de- do 20 let (53, 9 %). Velika večina odraslih je bila v rednem delovnem razmerju lavske univerze zakonsko podlago za verifikacijo svoje dejavnosti na (80,4 %). V redni osnovni šoli so imeli največ težav pri matematiki, tujih jezikih področju izobraževanja za pridobitev izobrazbe18 (o tem tudi Mohor- in slovenščini. Učna snov je bila pretežka, so trdili. V osnovno šolo za odrasle pa čič Špolar, 1999, str. 15). Tako so se lahko verificirale za izvajanje pro- so se vpisali, da bi lahko nadaljevali šolanje v srednji šoli (49,7 %), na zahtevo delovne organizacije (16,4 %), da bi se lahko zaposlil (10,1 %) itn. A tudi v osnovni šoli za odrasle, so menili, je za mnoge učna snov pretežka in težko sledijo pouku 14 Uradni list SRS, št. 9-51/68 in Uradni list SRS, št. 14-108/69. (28,7 %). Največjo težavo so videli v pomanjkanju časa za učenje (31,6 %). Kljub 15  Prav tam, 33. člen: Za svoje izobraževanje na osnovni šoli prispevajo odrasli del potrebnih sredstev oviram pa so se odločili uspešno končati osnovno šolo, njihov glavni motiv je bil v skladu s statutom šole. 16  V drugih virih (Mohorčič Špolar, Emeršič 1999, priloge, str. 12) najdemo podatek o 3288 vpisanih v letu 1970/71. 11 Predlog je strokovni svet sprejel julija 1972. 17 Tedaj Dopisna delavska univerza v Ljubljani. 12  Vodil ga je mag. Jože Valentinčič. 18  Zakon o delavskih univerzah, izobraževalnih centrih in drugih organizacijah, ki se poleg šol ukvar- 13  Izbranih je bilo šest osnovnih šol s 43 oddelki in 1244 vpisanimi udeleženci izobraževanja. jajo z izobraževanjem. Uradni list SRS. Št. 4/71. 32 33 grama osnovne šole za odrasle. Kasneje, leta 1973, pa se je s sklepom Predmetnik za osnovno izobraževanje odraslih 1976 Ustavnega sodišča SR Slovenije uredilo tudi financiranje te dejavnosti (za to so bile odgovorne občinske izobraževalne skupnosti). Osnovno izobraževanje je s tem tudi za odrasle udeležence postalo brezplačno Skupno število ur (Mohorčič Špolar, 1998, str. 40), kar je močno vplivalo na povečanje Predmeti udeležbe. Prva Druga 6. 7. 8. 6.–8. • Glede na starost se je v osnovne šole za odrasle v začetku sedemde- stopnja stopnja razred razred razred razred setih let že vpisovalo veliko mladostnikov, tudi mlajših od 18 let, ki so Slovenski jezik x 160 90 72 66 228 bili v osnovni šoli neuspešni. Znanstveno-tehnični in tehnološki razvoj Temelji samoupravljanja - - - - 54 54 ter napredek gospodarstva pa so zahtevali višjo splošno in strokovno znanje zaposlenih, zato se je pokazala potreba po večjem številu za- Fizika - - - 36 36 72 poslenih z ustrezno srednjo stopnjo izobrazbe. Tudi te okoliščine so Kemija - - - 36 36 72 spodbujale odrasle, da si najprej pridobijo osnovno izobrazbo in za- Biologija - - 36 36 30 102 tem nadaljujejo šolanje. Delež starejših odraslih v osnovni šoli za od- Matematika x 140 72 72 60 204 rasle se je sredi sedemdesetih let občutno povečal. Zemljepis - - 36 36 30 102 • Osip v osnovni šoli za odrasle je bil tedaj minimalen, v šolskem letu Zgodovina - - 36 36 30 102 1970/71 izpitov za osmi razred ni uspelo opraviti le 5,6 % udeležencev programa. Višji je bil osip v dopisni osnovni šoli, in sicer v letu 1964/65 Estetska vzgoja - - 30 18 18 66 okrog 50 % (Zupančič,1965). Skupaj x 300 300 342 360 1002 • V osnovni šoli sprejet nov predmetnik in učni načrt je bil v šolskem le- Drugo tu 1975/76 vpeljan v vse slovenske šole že tudi na celotni višji stopnji. Tuj jezik - - - 54 54 108 Vzporedno je bilo treba izdelati programsko strukturo osnovnega izo- Družbeno-moralna vzgoja - -- - 18 18 36 braževanja odraslih, da bi omogočili neovirano prehajanje iz obvezne osnovne šole v osnovno izobraževanje odraslih. Pojasnilo k predmetniku:20 Spremembe v osnovnem izobraževanju odraslih so bile torej potrebne zaradi slabe osnovne izobrazbe prebivalstva Slovenije, zlasti zaposlenih; hitrega znan- Prva stopnja je namenjena pridobivanju temeljnega znanja iz materinščine in stveno-tehničnega in gospodarskega razvoja in s tem večje potrebe po bolj stro- matematike. Vsebinsko ni primerljiva s prvimi tremi razredi obvezne osnovne kovno izobraženem kadru in večjem pritoku starejših odraslih v osnovno izo- šole, iz njih so povzeti le nekateri končni izobraževalni cilji. Trajanje izobraževa- braževanje; tudi zaradi novih šolskih zakonodajnih predpisov. V zametkih se je nja naj se prilagaja po ravni in učnem tempu skupine. Zaradi manjših skupin naj tedaj že kazala reforma usmerjenega izobraževanja v srednjem šolstvu. bo delo pretežno inštrukcijsko, težišče dela naj bo pod učiteljevim neposrednim vodstvom. Izobraževalni program Na drugi stopnji se je predmetnik omejeval še vedno na materinščino in mate- matiko. Temeljna vsebina teh predmetov naj bo povzeta iz učnega načrta za 4. Programsko in organizacijsko zasnovo osnovnega izobraževanja odraslih je in 5. razred osnovne šole in poudarjena je predvsem funkcionalnost. Učencem sprejel Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SRS leta 197619 . Osnovne šole naj bo podlaga za nadaljnje izobraževanje na višji stopnji. Navedeno število uč- in enote za odrasle so jo uvedle s šolskim letom 1976/77. nih ur je okvirno in odvisno od prejšnjega znanja učencev, organizacije izobraže- vanja in drugih dejavnikov. Tudi na tej stopnji je bil predviden inštrukcijski pouk s težiščem na učenju pod učiteljevim neposrednim vodstvom. Na tretji stopnji se je predmetnik razširil. Program je bil deljen po razredih zaradi lažje korelacije z obvezno osnovno šolo. Na novo je bil uveden predmet temelji 19  Seja Strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje SRS dne 21. januarja 1976. 20   Povzeto po publikaciji Osnovno izobraževanje odraslih. 1978. DDU, Ljubljana 34 35 samoupravljanja in je bil obvezen za vse. Na tretji stopnji je bilo izobraževanje redni ali zaporedni tečaji. Tako se odrasli lahko osredotočijo le na manjše število organizirano kot večerno šolanje, inštrukcijski pouk ali dopisno-konzultativno predmetov, snov predmetov pa je predelana celovito, brez delitve na razrede. V (seminarsko) izobraževanje. Tuji jezik ni bil obvezen. Pouk je bilo treba organizi- takem sistemu z manj predmeti na urniku odraslim bolj ustrezajo tudi daljše, rati, če je bilo prijavljenih najmanj deset učencev. Potekal je v obliki jezikovnega 90-minutne ure (blokure), kjer se da snov tudi utrjevati in vaditi. tečaja. Družbeno-moralna vzgoja je bila obvezna le za mladostnike. V predmetniku ni Nova metodična zasnova bilo dopolnilnega pouka. Iz sodobne andragoške didaktike in napredne andragoške prakse so izhajale tu- Število ur v predmetniku je imelo usmeritveni pomen in se je nanašalo na orga- di spremembe v metodični zamisli osnovnega izobraževanja odraslih. Katere ci- nizacijsko obliko večernega šolanja. Avtorji so menili, da je mogoče »ob intenziv- lje so si začrtali sestavljavci programa? nem in dobro organiziranem delu v ugodnih objektivnih razmerah izpeljati učni načrt posameznega razreda v enem polletju.« • Odraslim je treba zagotoviti ustrezno učno okolje, prijetno vzdušje in demokratične odnose. Sestavine učnega načrta za posamezni predmet so bile: Smotri, Učna snov, Na- • Uresničiti moramo novo šolo, sodoben učni proces, ki bo temeljil na vodila. dinamični in smotrni kombinaciji učnih metod in oblik, da bodo ude- leženci resnično subjekti, učiteljevi sodelavci. Nova organizacijska zasnova • Hkrati s pridobivanjem temeljne izobrazbe si udeleženci razvijajo spo- sobnost samostojnega učenja in samoizobraževanja, širijo in pogla- bljajo svoj interesni krog. Snovalci programa so načrtovali povsem novo organizacijsko zasnovo tega izo- braževanja in poudarili predvsem načeli prožnosti in diferenciacije. »Izobraževa- • Osnovno izobraževanje odraslih mora vključevati sodobno izobraže- nje se mora že po organizaciji prožno prilagajati zaposlenim, upoštevajoč različ- valno tehnologijo. ne objektivne možnosti odraslih in njihove različne subjektivne težnje, znanja in • Celotna vsebinska struktura osnovnega izobraževanja odraslih je na- sposobnosti« (Valentinčič, 1976). ravnana na miselni ter interesni svet odraslih. Poudarjena je aplikativ- na usmerjenost. Odraslim, ki se vključujejo v osnovno izobraževanje, je treba omogočiti tri raz- • Poklicna usmerjenost udeležencev omogoča, da merila, kaj je bolj in lične poti do izobrazbe, med njimi pa izberejo tisto, ki jim glede na okoliščine kaj manj pomembno, kaj je bistveno in kaj ne, postajajo jasnejša, upo- najbolj ustreza. Te poti so: števajoč pri tem tudi splošne smotre osnovnega izobraževanja odra- slih. • večerna šola, Pogled na osnovno izobraževanje odraslih s tega zornega kota nam pokaže po- • kombinirano šolanje in samoizobraževanje, membno razliko med izobraževanjem mladine in odraslih. Načrtovalci novega • vodeno samoizobraževanje. programa osnovne šole za odrasle so poudarili, da so nosilci sprememb prav učitelji in izobraževalne organizacije. Zato je treba: V preteklosti so imele izobraževalne organizacije pri izvajanju osnovnega izobra- ževanja odraslih s temi oblikami šolanja že kar nekaj izkušenj, dobrih in slabih. • usposobiti učitelje in vodje osnovnih šol in enot za odrasle, • pripraviti ustrezne učbenike, priročnike in druge pripomočke, Pri organizaciji osnovnega izobraževanja odraslih je bilo poudarjeno tudi načelo • zagotoviti potrebne materialne pogoje, racionalnosti in učinkovitosti. Učni načrti so bili namreč grajeni linearno, ne v koncentričnih krogih, kot to velja v osnovni šoli. Prav tako so bile v učnih načrtih • zagotoviti sodelovanje zainteresiranih dejavnikov v okolju, opuščene vsebine, ki niso bile bistvene za odrasle. Le-te so bile glede pomemb- • načrtno spremljati uresničevanje nove zasnove osnovnega izobraževa- nosti razvrščene na tisto snov, ki zahteva temeljito obravnavo, in tisto, ki jo kaže nja odraslih. predelati samo pregledno. V novi organizacijski zasnovi osnovnega izobraževanja odraslih so tradicional- Dobro zastavljena zamisel pa se v kasnejših letih ni uresničevala, kot je bilo za- ni razredno-predmetni sistem že nadomeščali s tečajnim. Na urniku naj bi bila mišljeno (Velikonja, 1988). Izvedeno je bilo usposabljanje vodij osnovnih šol in stalna le predmeta slovenski jezik in matematika, drugi pa so se zvrstili kot vzpo- enot za odrasle ter učiteljev. Delo pa se je ustavilo pri pripravi ustreznih učbeni- 36 37 kov, priročnikov in drugih pripomočkov. Novi Zakon o osnovni šoli (1980) je de- Tudi Pravilnik o ocenjevanju in napredovanju učencev v osnovni šoli22 v nekaj členih lavskim univerzam, ki so bile ves čas temeljne nosilke osnovnega izobraževanja opozori na odrasle v osnovni šoli. Nekaj let kasneje je bilo z Zakonom o spremem- odraslih, znova onemogočil, da še nadalje samostojno organizirajo in izvajajo bah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (1986) delavskim univerzam spet omo- program osnovne šole za odrasle, rednih osnovnih šol pa ta dejavnost po veči- gočeno, da samostojno organizirajo in izvajajo osnovno izobraževanje odraslih. ni ni zanimala. Prav tako se je v tem času občutno zmanjšala delovna skupina andragogov na Zavodu SRS za šolstvo, ki je program načrtovala ter bi ga mo- rala razvijati in spremljati njegovo uresničevanje. Sodobno načrtovan program Analiza stanja osnovnega izobraževanja odraslih je tako zastal in se je le delno uresničeval. Po statističnem popisu prebivalstva iz leta 1981 je bilo v Sloveniji med prebival- stvom, starim več kot 15 let, še vedno 26,2 % ali 369.000 takih, ki niso končali osnovne šole. Po letu 1980 je končalo osnovno šolo za odrasle le približno po 645 PROGRAM OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE LETA 1989 udeležencev na leto (Program osnovne šole za odrasle 1989, str. 2). V Zavodu SRS za šolstvo so leta 1985 analizirali stanje v osnovnem izobraževanju odraslih (Velikonja, 1988). Večino le-tega so tedaj organizirale delavske univerze. Okoliščine v osemdesetih letih – vplivi usmerjenega Med udeleženci je bilo v tem času največ odraslih med 28. in 44. letom starosti izobraževanja (41,4 %), tem pa so sledili mladostniki do 18. leta (28,7 %). Petina udeležencev osnovne šole je bila iz drugih republik in pokrajin SFR Jugoslavije. Učitelji v od- Ob celoviti preobrazbi vzgoje in izobraževanja v SR Sloveniji je bil Zakon o osnov- delkih za odrasle so bili ustrezno strokovno usposobljeni, manj pa so poznali ni šoli21 sistemska podlaga za razvoj in delovanje osnovne šole. Poleg naloge posebnosti v izobraževanju odraslih, je zaznala analiza. Številni učitelji so imeli posredovati učencem osnovno izobrazbo nov zakon določa še nalogo »razvijati že daljše izkušnje pri delu z odraslimi. Materialni pogoji za delo so na splošno osebnost in ustvarjalne sposobnosti vsakega posameznika in pripravljati učence ustrezali, učilnice pa so bile slabše opremljene za sodobnejši pouk. Učenci so na aktivno vključevanje v samoupravne odnose ter v družbeno aktivnost za ma- uporabljali učbenike za mladino. Prevladovale so tri organizacijske oblike izo- terialni in kulturni razvoj« (Zakon o osnovni šoli, temeljne določbe). Šola omo- braževanja: večerna oblika s tečajno razvrstitvijo predmetov, popoldansko ali goča učencem splošno izobrazbo in jih pripravlja na nadaljnje izobraževanje za večerno šolanje v obliki klasičnega razredno-predmetnega sistema ter dopisno- delo. Zakon opredeljuje odprtost osnovne šole v okolju v odprtost vsebine ter -konzultativna ali dopisno-seminarska oblika. delovanja in izvajanja programa. Poudarja povezanost s starši, šola naj zagotovi Ob koncu šolskega leta 1986/87 je bilo v SR Sloveniji 29 enot za odrasle s 100 napredek tudi učencem, ki teže sledijo pouku. Šola je dolžna skrbeti za učence, ki oddelki. Organizacijo osnovnega izobraževanja odraslih so po večini spet pre- prihajajo iz drugih republik in iz tujine. Na podlagi tega zakona je bil v letu 1983 vzemale delavske univerze, ki so bile hkrati tudi matične šole. Mnogim enotam sprejet nov Program življenja in dela osnovne šole in vzporedno je bilo treba po- osnovnih šol za odrasle so bile do tedaj matične šole osnovne šole za mladino. sodabljati tudi program osnovnega izobraževanja odraslih. Leta 1986 pa so le štiri osnovne šole za mladino povsem samostojno organizirale Zakon o osnovni šoli je v posebnem delu v petih členih (od 55. do 59. člena) urejal in izvajale tudi osnovno izobraževanje odraslih. tudi organizacijo osnovnega izobraževanja odraslih. V tem delu je zapisano, da se izobraževanje odraslih izvaja po obveznem predmetniku in učnem načrtu za osnovno izobraževanje odraslih, ki ga sprejme strokovni svet. Sestavni del le-te- Izobraževalni program ga so tudi navodila za prilagoditev organizacije izobraževanja odraslim. Izobra- ževanje je organizirano v posebnih oddelkih osnovnih šol ali v osnovnih šolah za Na podlagi teh podatkov in ob osnovni ugotovitvi, da kaže obdržati organiza- odrasle ter se opravlja v sodelovanju z delavskimi univerzami in izobraževalni- cijsko in didaktično zamisel programa osnovne šole za odrasle iz leta 1976, je mi centri (55. člen). Odrasli lahko končajo osnovno šolo tudi tako, da opravljajo bila prvotno predvidena zgolj programska posodobitev, s katero ne bi posegali v izpite po posameznih predmetih ali razredne izpite (56. člen). Osnovnošolsko predmetnik, prav tako pa ne v temeljno zgradbo učnih načrtov (Velikonja, 1988). izobrazbo si odrasli lahko pridobijo tudi ob izobraževanju za določena dela (57. Delovne skupine, ki so začele prenavljati posamezne učne načrte, pa so že pre- člen). Organizacije združenega dela delavcem zagotovijo možnost za obiskova- dlagale prve globlje posege v program. nje pouka in opravljanje izpitov (58. člen). 21 Uradni list SRS, št. 5-281/80 z dne 29. februarja 1980. 22 Uradni list SRS, št. 20-1156/80 z dne 8. avgusta 1980. 38 39 Prenovljen program osnovne šole za odrasle je sprejel Strokovni svet SRS za tiven, šola pa je morala udeležencem, ki so to želeli, omogočiti pouk predmeta vzgojo in izobraževanje na seji dne 8. februarja 1989. Znova je bilo posebej pou- in jih tudi spodbujati, da bi se jih čim več tuji jezik učilo. Iz prejšnjega predmeta darjeno, da program osnovne šole za odrasle omogoča pridobiti standarde zna- estetska vzgoja sta nastala nova predmeta glasbena in likovna vzgoja. Praksa je nja, enakovredne programu osnovne šole za mladino. pokazala, da sta že doslej obe področji poučevala po dva učitelja, likovni in glas- beni, zato je bilo ta predmet najbolje ločiti tudi s predmetnikom. Predmetnik osnovne šole za odrasle 1989 V družbeno-ekonomskem področju programa je nastalo nekaj sprememb pri predmetih zemljepis in zgodovina, povsem na novo pa je bil oblikovan predmet osnove družbene ureditve SFRJ, ki je izhajal iz predmeta temelji samoupravlja- Prva Druga 6. 7. 8. Skupaj nja. Družbeno-moralna vzgoja je bila izločena iz predmetnika, saj vsebinsko ni Predmeti stopnja stopnja razred razred razred 6.–8. r. ustrezala niti kategoriji mladoletnih udeležencev osnovne šole za odrasle niti (št. ur) (št. ur) (št. ur) (št. ur) (št. ur) (št. ur) starejšim odraslim. Slovenski jezik X 160 90 72 66 228 ur Naravoslovno-matematično področje s predmeti biologija, kemija, fizika in ma- Tuji jezik - 54 54 106 tematika je doživelo zlasti vsebinsko posodobitev. Naravoslovni predmeti so močno poudarjali laboratorijsko delo, seveda prilagojeno delovnim in življenj- Likovna vzgoja 11 11 11 33 skim izkušnjam odraslih, ki teoretične vsebine povezuje z življenjsko prakso, in Glasbena vzgoja 11 11 11 33 daje udeležencem prve izkušnje za podobno delo v srednji šoli. Zemljepis 36 36 30 102 Učni načrt vsakega predmeta so sestavljala poglavja: Smotri in naloge, Vsebina, Zgodovina 36 36 30 102 Navodila, Literatura za učitelja. Temelji družbene ure- - - 54 54 ditve SFRJ Da bi bil izobraževalni program uspešen, so načrtovalci poudarjali, da morajo odrasle poučevati učitelji z ustrezno strokovno izobrazbo, pa tudi z izkušnjami Biologija 36 36 30 102 pri poučevanju odraslih in osnovnim poznavanjem andragoške stroke. Poudarili Kemija - 36 36 72 so pomen uporabe sodobne izobraževalne tehnologije. Zavedali so se težav, ker Fizika - 36 36 72 ni bilo primernih učbenikov za poučevanje odraslih. Poudarili so še, »da mora biti izobraževanje odraslih (ko gre za doseganje ciljev) enakovredno izobraževanju Matematika X 140 72 72 60 204 mladine.« Skupaj 300 292 400 418 1110 Naj navedemo še posebej zapisana priporočila Uresničevanje programa v oddel- kih mladostnikov do 17. leta. V takih oddelkih »sta nekoliko posebna zlasti orga- Pojasnilo k predmetniku: nizacija dela in metodični prijem.«23 Organizacija pouka v teh oddelkih naj bo izpeljana dosledno kot večerno izobraževanje. Organizator naj predvidi polno število ur pouka, kot je navedeno v predmetniku osnovne šole za odrasle. Učite- Prva stopnja obsega opismenjevanje na ravni prvega, drugega in tretjega ra- lji naj upoštevajo značilnosti mladostnikov. Več časa kot v drugih skupinah naj zreda, druga stopnja pa četrtega in petega razreda. Predmetnik navaja orien- učitelj uporabi za vaje, utrjevanje snovi in eksperimente. Pouk naj bo individua- tacijsko število ur za sistem večernega izobraževanja. Učenje tujega jezika ni liziran in diferenciran. Preverjanje znanja naj bo pogostejše. Mladostniki lahko obvezno. opravijo tudi zahtevnejše in pogostejše domače naloge, ki pa naj jih učitelj pre- verja sproti. Po zgledu predmetnika in učnega načrta osnovne šole je bil narejen tudi pred- metnik in učni načrt osnovne šole za odrasle. Zajemal je tri področja, in sicer: V pojasnilu k učnim načrtom lahko preberemo: » Učni načrt za osnovno izobraže- jezikovno-umetnostno, družbeno-ekonomsko in naravoslovno-matematično. vanje odraslih je oblikovan tako, da učitelja usmerja v bistvene vsebine, ki jih mo- rajo odrasli temeljito obvladati, in opozarja na znanje, ki je lahko le informativne Jezikovno-umetnostno področje so sestavljali predmeti slovenski jezik, tuji jezik, vrednosti. /…/ Pri izboru in določanju prednostne učne snovi upoštevamo načelo likovna vzgoja in glasbena vzgoja. Vsebine predmeta slovenski jezik so bile po- sodobljene zlasti tako, da so bile vanj v večjem obsegu kot poprej zajete gledali- ška, filmska in televizijska vzgoja. Tuji jezik je za odrasle še vedno ostal fakulta- 23 V letu 1987/88 so bili štirje taki oddelki, po dva v Ljubljani in Mariboru. 40 41 vzorčnega izbora učne snovi: namesto ekstenzivne obravnave dajemo prednost Ko gre za osnovno šolo, je bila največja načrtovana sprememba uvedba devet- poglobljeni obravnavi vzorčnih tem, ki zajemajo zakonitosti določenega podro- letne osnovne šole. Nekateri temeljni cilji prenove osnovne šole so bili predno- čja.« Pri vsakem predmetu je treba navajati slušatelje na čedalje bolj samostoj- stni tudi za osnovno šolo za odrasle, med njimi: no uporabo učbenikov in drugih virov informacij. • dvigniti splošno izobrazbo odraslih na raven, ki jo zahteva program Omenili smo že, da je bil v tem obdobju sorazmerno slab vpis odraslih v program osnovne šole, osnovnega izobraževanja. Praksa je pokazala, da je bil interes za izobraževanje večji, kadar so si odrasli hkrati z osnovnim izobraževanjem pridobivali tudi stro- • izboljšati funkcionalno pismenost prebivalstva, kovno znanje in so se usposabljali za določeno delo. »Zato bo prihodnost v ve- • usposobiti odrasle za samostojno in vseživljenjsko učenje, čjem povezovanju osnovnega izobraževanja s programi usposabljanja in v pripra- • pripraviti jih za nadaljnje (formalno ali neformalno) izobraževanje. vi aktualnih skrajšanih programov v srednjem izobraževanju. V te se lahko vklju- čijo odrasli, ki niso uspešno končali osnovne šole, udeležencem pa dajejo hkrati s Za vodenje prenove izobraževanja v Sloveniji je bil imenovan Nacionalni kuriku- strokovnim znanjem tudi osnovno izobrazbo« (Velikonja, 1987). larni svet, ki je predstavil osnovna izhodišča reforme. Vlada Republike Slovenije je ob Nacionalnem kurikularnem svetu med drugim26 imenovala tudi Področno Ovrednotenje (evalvacija) izobraževalnega programa je bilo opravljeno ob pri- kurikularno komisijo za izobraževanje odraslih in znotraj le-te Programsko kuri- pravi novega izobraževalnega programa osnovne šole za odrasle, ki se je začela kularno komisijo za osnovno izobraževanje odraslih. Reformno gibanje je dobilo leta 1996. V tem in naslednjem letu je nastala obsežnejša analiza stanja, ki jo ime »kurikularna prenova«. predstavljamo v naslednjem poglavju. Kurikularna prenova je zajela vse vrste in stopnje izobraževanja. Za osnovno izo- PROGRAM OSNOVNE ŠOLE 2003 braževanje odraslih je to pomenilo tretji celoviti in pomembnejši poseg v izobra- ževalni program, to je samostojni program osnovnega izobraževanja odraslih, ki pa je še vedno upošteval standarde v programu osnovne šole za mladino. Okoliščine v devetdesetih letih Analiza stanja Devetdeseta leta so bila za Slovenijo zgodovinska, prelomna leta. To je bilo ob- dobje globokih in hitrih sprememb na vseh področjih. Spreminjalo se je delovno in zasebno življenje. Potreba po osnovnem izobraževanju odraslih je bila tudi v tem času velika. Po statističnem popisu prebivalstva iz leta 1991 je bilo v naši državi 17,1 % ali 266.604 Obsežno in celovito reformo izobraževanja v samostojni Sloveniji je uzakonil prebivalcev, ki so bili stari 15 let in več in niso končali osnovne šole. A zanimanje parlament spomladi 1996. Osnovno šolo za odrasle sta v tem času opredelje- odraslih za osnovno izobraževanje je bilo skromno. V letih od 1991 do 1995 se je v vala Zakon o osnovni šoli24 in Z akon o izobraževanju odraslih25. Zakon o osnovni osnovno šolo za odrasle v povprečju vpisalo le po 1700–1900 udeležencev na leto šoli je v 93. členu določal, da se osnovnošolsko izobraževanje odraslih izvaja po (Velikonja, Spreitzer Janko, 1997). programu osnovne šole za odrasle. Gre za tiste odrasle, ki so izpolnili osnov- nošolsko obveznost in niso zaključili osnovnošolskega izobraževanja. V izvedbi V osnovni šoli je bil tedaj še vedno sorazmerno visok osip, gibal se je med 7,1 % v »se prilagodijo organizacija, preverjanje, ocenjevanje, napredovanje in časovna letu 1991 in 6,8 % v letu 1995/96. V vsaki generaciji vpisanih učencev je bilo torej razporeditev pouka.« Glede drugih pogojev so se smiselno uporabljale določbe okrog 2000 neuspešnih. Zakona o osnovni šoli. Zakon o izobraževanju odraslih je v 1. členu navajal, da se Starost odraslih, ki so se vpisovali v osnovno šolo za odrasle, je bila vse nižja. V »izobraževanje odraslih po programih osnovnošolskega /…/ izobraževanja ureja z letu 1995/96 je npr. razred osnovne šole za odrasle končalo 72,08 % mladih med zakoni, ki urejajo ta področja izobraževanja, in s tem zakonom.« Pri načrtovanju 15. in 18. letom starosti. Približno 20 % populacije v osnovnem izobraževanju je prenove programa osnovne šole za odrasle je bilo torej treba slediti zahtevam predstavljala starostna skupina med 19. in 27. letom. Zlasti ti so pričakovali, da se obeh zakonov. bodo po pridobljeni osnovnošolski izobrazbi vpisali v kak srednješolski program. 24 Uradni list RS št. 12/1996. 25 Uradni list RS št. 12/1996. 26 Imenovanje dne 14. februarja 1996. 42 43 Manjši del odraslih, kakih 10 %, so predstavljali starejši odrasli, ki so želeli kon- Organizacija izobraževanja je potekala pretežno po razredno-predmetnem sis- čati osnovno šolo, da bi obdržali zaposlitev. V zadnjih letih je uspešno zaključilo temu, pouk posameznega predmeta pa so izpeljali za vsak razred posebej. Le osnovno šolo okrog 600 odraslih na leto, kar je komaj dobra četrtina tistih, ki so manjši del učiteljev, okrog četrtine vprašanih, je uporabljal tečajno razvrstitev bili v posamezni generaciji neuspešni in so povzročali tako imenovan osip. predmetov. Med udeleženci osnovnega izobraževanja odraslih so učitelji zaznali veliko razli- Ugotovitve Programske kurikularne komisije za osnovno izobraževanje ko v poprejšnjem znanju. Odrasli so preverjali svoje znanje na preizkusih znanja odraslih in nastajanje programa ob koncu osmega razreda, in to skupaj z mladimi v osnovnih šolah. A osnov- ne šole za odrasle niso spremljale, koliko odraslih se je po končani osnovni šoli Ob pripravi na nov izobraževalni program osnovne šole za odrasle je nastala ob- vključilo v to preverjanje, ki je bilo obvezno za vpis v nekatere srednješolske pro- sežna analiza stanja v osnovni šoli za odrasle (Velikonja, Spreitzer Janko, 1997). grame. Podatke o stanju v osnovnih šolah za odrasle so programski skupini na poseb- Programska komisija za osnovno izobraževanje odraslih je morala izpeljati vrsto nem vprašalniku posredovali učitelji, ki so v šolskem letu 1996/97 poučevali v nalog v procesu nastajanja izobraževalnega programa osnovne šole za odrasle. osnovnih šolah za odrasle po vsej Sloveniji. Odgovarjali so učitelji vseh predme- Neposredno je sodelovala in se usklajevala s Področno kurikularno komisijo za tov iz predmetnika osnovne šole za odrasle. Kako so torej učitelji videli stanje v izobraževanje odraslih, zatem pa s Področno kurikularno komisijo za splošno iz- osnovnem izobraževanju odraslih? obraževanje. Obe področni komisiji sta obravnavali in potrjevali zamisli in pre- Ugotavljali so, da je populacija udeležencev osnovne šole za odrasle vse mlajša. dloge Programske komisije za osnovno izobraževanje odraslih. Program je spre- V letu, ko je bila izpeljana analiza stanja, je bilo v državi 216 oddelkov osnovne jemal Strokovni svet za splošno izobraževanje, pred tem pa je mnenje o njem šole za odrasle in v kar 155 oddelkih so prevladali mladi med 15. in 18. letom sta- podal Strokovni svet za izobraževanje odraslih. rosti (71,8 %). V preteklosti so se mnogi, ki v osnovni šoli niso bili uspešni, za- poslili kot nekvalificirana delovna sila, v tem času pa to ni bilo več mogoče. Za Programska komisija je po analizi stanja v osnovnošolskem izobraževanju odra- kakršnokoli zaposlitev je bila potrebna vsaj osnovnošolska izobrazba. Mladim slih v Sloveniji preverila in primerjala še stanje v treh evropskih državah, in sicer torej ni preostalo nič drugega kot vpis v osnovno šolo za odrasle ali v programe v Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Za sestavo učnih načrtov pa so bile imenovane nižjega poklicnega izobraževanja, v katerih so zaključili osnovnošolski program predmetne skupine, ki so jih vodili strokovnjaki, pedagoški svetovalci Zavoda RS in si hkrati pridobivali poklicno izobrazbo. za šolstvo, sodelovali so učitelji praktiki. V oddelkih je bilo po 10 do 15 udeležencev z zelo različnim predznanjem. Pogosto je bilo premalo utrjeno prav temeljno znanje, so ugotavljali učitelji. Predmetnik devetletne osnovne šole za odrasle (pripravljen na podlagi predmetnika devetletne osnovne šole) Številni učitelji so v odgovorih navajali, da so v osnovni šoli za odrasle upora- bljali kar učni načrt za mladino (40 % odgovorov), učni načrt za odrasle pa je A Obvezni program uporabljalo manj učiteljev (32,6 % odgovorov). Presenetilo pa je mnenje kar 27,4 % učiteljev, da prenova programa ni potrebna. Povezovanju predmetov v npr. družboslovje (zgodovina, zemljepis ipd.) ali naravoslovje (biologija, kemija, fizi- Predmet Število ur ka ipd.) niso bili naklonjeni (od 50 učiteljev jih je bilo za povezavo predmetov 27) zlasti zato, ker se za tako poučevanje niso čutili dovolj usposobljene. Razred 1.–4. 5. 6. 7. 8. 9. Slovenščina 160 110 90 90 90 90 Učitelji so bili vprašani tudi, kako poučujejo. Odgovori so pokazali, da je pri po- uku prevladalo predavanje, včasih pogovor z udeleženci. Nekateri so še vedno Matematika 140 90 72 72 72 90 narekovali učno snov (28,75 % odgovorov), spet drugi so omogočali nastope ude- Tuji jezik 54 54 54 54 ležencev (21,25 %), skupinsko delo, bili so njihovi svetovalci. Domače naloge je Likovna vzgoja 9 18 18 udeležencem redno dajalo 34,83 % učiteljev, kar glede na to, da je bila populaci- Glasbena vzgoja ja udeležencev zelo mlada, ne preseneča. Učbenikov za odrasle ni bilo, torej so 9 18 uporabljali učbenike za mladino. Družba 36 Geografija 25 25 20 25 44 45 odraslih, s 93. členom Zakona o osnovni šoli ter z Zakonom o posebnih pravicah Predmet Število ur italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja.« Zgodovina 25 25 25 25 Program je namenjen vsem, ki niso uspešno končali osnovnošolskega izobraže- Državljanska vzgoja in etika 12 12 vanja. Upošteva dve starostno različni skupini, to so mlajši odrasli, stari najmanj Fizika 15 let, ki predstavljajo večji del udeležencev, in starejši odrasli. 25 20 Kemija 25 20 Predmetnik programa osnovne šole za odrasle je izdelan na podlagi predmetni- Biologija 25 25 ka vzgojno-izobraževalnega programa osnovne šole. Od 6. razreda dalje vsebuje tudi izbirne predmete. V osnovni šoli za odrasle se za izbirne predmete smiselno Naravoslovje 25 36 uporabljajo učni načrti, določeni v vzgojno-izobraževalnem programu osnovne Naravoslovje in tehnika 36 šole. Tehnika in tehnologija 18 V tem delu je zapisana tudi organizacija izobraževanja odraslih. Oblike organi- Predmet 1 15 18 18 18 zacije so: »Po razredih in predmetih, s tečajno razvrstitvijo predmetov, z inštrukta- Predmet 2 15 18 18 18 žno obliko, s kombinacijo naštetih oblik ali drugače« (prav tam). Predmet 3 15 18 18 18 Med prednostne cilje so v Program osnovne šole za odrasle med drugim uvrstili: Oddelčna skupnost 10 9 9 12 12 Skupno število ur 300 300 381 401 432 427 • doseganje enakovrednega izobrazbenega standarda, kot ga zagota- vlja vzgojno-izobraževalni program osnovne šole, • razvijanje temeljne pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, spo- B Razširjeni program ročanje in izražanje v slovenskem jeziku. Na območjih, ki so oprede- ljena kot narodnostno mešana, pa tudi v italijanskem in madžarskem jeziku, Dopolnilni in dodatni pouk 18 18 18 18 18 • usposabljanje odraslih za samostojno in vseživljenjsko učenje in izo- braževanje itn. Trajanje izobraževanja. Predmetnik je ob razredno-predmetni organizaciji načr- V enem od prvih strokovnih gradiv, namenjenih obravnavi Področne kurikular- tovan za 18 tednov in v tem času je mogoče izpeljati posamezen letnik. Drugač- ne komisije za izobraževanje odraslih (1996), je Programska komisija povzela ne oblike, bolj oprte na vodeno samoizobraževanje in konzultacije, zahtevajo nekatera odprta vprašanja in dileme, ki so se pokazale že pred prenovo, med manj neposrednega pouka. njimi: • ali naj bo tuji jezik v osnovni šoli za odrasle še vedno neobvezen pred- Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja. Zaključno preverjanje znanja met, ob koncu osnovne šole za odrasle je postalo obvezno, je pogoj za nadaljevanje • kako v program vgraditi izbirne predmete, izobraževanja. Zaključno preverjanje znanja ob koncu tretjega izobraževalnega • kako uravnati nivojski pouk in zunanjo diferenciacijo, kot ju predvide- obdobja lahko poteka v organizacijah ali okolju, kjer je potekalo izobraževanje va Zakon o osnovni šoli, (in ne kot prej, ko so morali odrasli opravljati zaključno preverjanje skupaj z mla- • organizacija dela v osnovnošolskem izobraževanju odraslih ni uskla- dimi v prostorih osnovnih šol). jena z organizacijo dela v osnovni šoli. Neskladja nastopajo pri zuna- njem preverjanju znanja, kako delo usklajevati itn. Odraslim je omogočeno, da se jim upošteva tudi znanje, ki so ga pridobili zunaj rednega šolskega sistema, če imajo ustrezna dokazila, da s pridobljenim zna- njem dosegajo zahtevane standarde znanja. Ta možnost je navedena v poglavju Pojasnila k predmetniku o pogojih za napredovanje in dokončanje izobraževanja. V uvodu k programu (Program 2003, str. 4) je zapisano, da je: »predlog Programa V posebnem delu je predstavljen predmetnik devetletne šole za odrasle, zatem osnovne šole za odrasle oblikovan v skladu z 12. in s 25. členom Zakona o organiza- pa še prilagojeni predmetniki devetletne osnovne šole za odrasle s slovenskim ciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, z 10. členom Zakona o izobraževanju učnim jezikom na narodno mešanem območju Slovenske Istre, za odrasle z ita- 46 47 lijanskim učnim jezikom na mešanem območju Slovenske Istre in za odrasle v V poglavju Utemeljitev sestavljavci programa utemeljijo, »zakaj je treba obliko- dvojezični osnovni šoli na narodno mešanem območju Prekmurja. vati poseben ali nov izobraževalni program« (prav tam, str. 24). Po dokumentu Izhodišča za kurikularno prenovo izobraževanja odraslih je treba v splošnem de- Priloženi so učni načrti. lu programa opredeliti še, kateri ciljni skupini na splošno je program namenjen. V predlogu programa osnovne šole za odrasle (2001) je bila v poglavju Uteme- Posebnosti pri pripravi izobraževalnega programa ljitev predstavljena še vedno slaba izobrazbena sestava prebivalstva Slovenije, osip v osnovni šoli (v letu 1997/98 npr. 6,5 %) in slaba pismenost prebivalstva. Več je bilo razlogov, da je bilo delo končano šele leta 2003. Izobraževalni pro- Predlagan program osnovne šole za odrasle je glede na doslej vpisano popula- gram osnovne šole za odrasle sta potrjevali in sprejemali dve telesi, in sicer Stro- cijo predvideval dve starostno različni skupini. Večji del udeležencev osnovne kovni svet RS za izobraževanje odraslih, ki je dal svoje mnenje k programu, in Stro- šole za odrasle so predstavljali mlajši odrasli med 15. in 18. letom starosti, druga kovni svet RS za splošno izobraževanje, ki je program dokončno potrdil27 . Med skupina pa so starejši odrasli. Program je upošteval tudi njihove nadaljnje ži- obema telesoma so v zasnovi nastajale razlike v načrtovanju zgradbe izobraže- vljenjske cilje, to je, ali želijo nadaljevati izobraževanje po končani osnovni šoli valnega programa in prav zato so se razlike kazale tudi med nastajanjem in po- ali želijo na tej ravni formalno izobraževanje tudi končati. Vsaka od obeh skupin je bila v tem delu tudi podrobneje predstavljena. trjevanjem programa. Ker je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje zadnji potrjeval program, je bilo odločilno prav mnenje tega organa. Delovna gradiva Poleg teh dveh skupin so udeleženci osnovne šole za odrasle tudi odrasli, katerih programa osnovne šole za odrasle so presojali tudi predstavniki Ministrstva RS materni jezik ni slovenščina. To so pripadniki italijanske in madžarske skupnosti, za šolstvo in šport28. nadalje pripadniki narodov in narodnosti iz nekdanjih jugoslovanskih republik, ki živijo in delajo v Sloveniji, pripadniki romske skupnosti itn. V skladu z dokumentom Izhodišča za kurikularno prenovo izobraževanja odraslih in oblikovanje programov za izobraževanje odraslih29 je imel izobraževalni Pro- V strokovnem mnenju o predlogu Programa osnovna šola za odrasle, ki ga je An- gram osnovne šole za odrasle vse predvidene sestavine: ime programa, utemelje- dragoški center Slovenije namenil Strokovnemu svetu RS za izobraževanje od- nost, ciljna skupina, cilji vzgoje in izobraževanja oziroma izobraževalnega progra- raslih30, le-ta predlaga, naj bosta poglavji Utemeljitev in Ciljna skupina sestavni ma, trajanje izobraževanja, obvezne načine preverjanja in ocenjevanja znanja, itn. del programa kot prilogi ali pa naj bosta vključeni v poglavje Cilji izobraževalne- (prav tam, str. 22). ga programa. V potrjenem izobraževalnem Programu osnovne šole za odrasle sta bili obe poglavji žal izločeni, prav tako navodila o organizaciji izobraževanja Učni načrt vsakega predmeta so sestavljala poglavja: Opredelitev predmeta, (poglavje Pojasnila o izvedbi predmetnika). Splošni cilji predmeta, Operativni cilji predmeta in predlagane vsebine, Temelj- ni in minimalni standardi znanja, Specialnodidaktična priporočila in prilogi: Pre- Izobraževalni Program osnovne šole za odrasle je najbolj zaznamoval premik od dlog znanja, ki ga morajo imeti izvajalci predmeta; Priporočeni viri znanja za učno-snovnega k učno-ciljnemu in procesno-razvojnemu načrtovanju kurikula. učitelja. Pri načrtovanju učnih načrtov ni več v ospredju učna vsebina, pač pa standardi Pomemben razkorak med predlogom programa, ki ga je najprej (december 2001) znanja, ki naj jih dosegajo učenci, udeleženci izobraževanja, in proces, po kate- v obravnavo strokovnima svetoma poslala Programska skupina za osnovno izo- rem dosegajo novo znanje. V posebnem poglavju so opredeljeni minimalni in temeljni standardi učnega predmeta. braževanje odraslih, in potrjenim programom leta 2003 je v prvotno predvidenih poglavjih v splošnem delu, in sicer v poglavjih Utemeljenost programa in Ciljna Pri nastajanju Programa osnovna šola za odrasle je prihajalo do neskladja med skupina. Obe poglavji sta posebej opredeljeni kot obvezni sestavini v programih mnenji sestavljavcev programa, Programsko skupino za osnovno izobraževanje za izobraževanje odraslih v Izhodiščih za kurikularno prenovo izobraževanja od- odraslih in Področno kurikularno komisijo za izobraževanje odraslih, ki so za- raslih (1997). govarjali večji vpliv andragoške znanosti ter dobre prakse v izobraževanju od- raslih, ter predstavniki zakonodaje, mnenji predstavnikov Ministrstva za šolstvo in šport, Urada za šolstvo in šport. Nesporazumi so bili tudi s Strokovnim sve- tom za splošno izobraževanje, in sicer najpogosteje zato, ker člani niso uvideli 27  Strokovni svet RS za izobraževanje odraslih je na 21. seji 2. aprila 2003 podal pozitivno mnenje k izobraževalnemu Programu osnovne šole za odrasle, program pa je sprejel Strokovni svet RS za ali razumeli posebnosti odraslih v tem programu. Menili so, naj bo program po splošno izobraževanje na 57. seji 17. aprila 2003. 28  Interni dokument z dne 30. 4. 2002 hrani arhiv ACS. 29  Dokument je sprejel Strokovni svet za izobraževanje odraslih na seji 4. seji 7. oktobra 1996. 30  Strokovno mnenje o predlogu Programa osnovna šola za odrasle. ACS, 7. maj 2001. Arhiv ACS. 48 49 zgradbi in vsebinah čim bliže tistemu za mladino. Tudi zaradi neusklajenosti le- S programom je bilo treba vedno znova dokazovati, da je njegova zahtevnost teh se je sprejem programa zavlekel v leto 2003. (kljub drugačni organiziranosti) enakovredna tisti iz programa osnovne šole. To je kazalo na veliko nezaupljivost, ki sta jo vsakršna oblast in deloma tudi vsa Predmetna skupina za osnovno izobraževanje odraslih je izdelala priporočila za družba nasploh izražali do izobraževanja odraslih. Spreminjala se je naklonje- delo v oddelčni skupnosti31 , ta pa naj bi bila v orientacijo osebam, ki bodo to nost družbe do osnovnošolskega izobraževanja odraslih. Po vojni leta 1945 je skupnost vodile. Program dejavnosti naj bi obsegal vsa področja poklicnega sve- bilo prebivalstvo slabo izobraženo in veliko je bilo spodbujanja k učenju (tečaji tovanja, in sicer razvoj poklicnih ciljev; spoznavanje sebe in načrtovanje svoje za opismenjevanje, dopisna šola itn.), kasneje pa so nastopila nihanja v razume- življenjske poti; učenje. V zadnjih štirih razredih devetletke so v programu pred- vanju pomena učenja in izobraževanja. Vrsto let je bila osnovna šola za odrasle videni po trije izbirni predmeti. Tudi za to področje je predmetna skupina izdela- plačljiva, matične osnovne šole niso imele razumevanja za drugačne prijeme la posebna napotila32, ki naj bi bila priloga k programu. Gradivi nista bili sprejeti dela in poučevanja odraslih. Stanje se je spremenilo, ko so polno odgovornost za in dodani k programu. te šole prevzele delavske/ljudske univerze. Med sestavino učnih načrtov ob vsakem predmetu sodi tudi poglavje Specialno Bežen pregled predmetnikov in učnih načrtov iz tega obdobja nam pove, ka- didaktična priporočila. Sestavljavci (predmetne skupine) so dokaj skopo navedli ko močno je naraščalo število predmetov v predmetniku in kako se je poveče- nekatere usmeritve za pouk predmeta, le posamezne predmetne skupine so po- vala strukturiranost učnih načrtov. Učni načrt za višje razrede osnovnih šol za leg splošnih navodil v besedilu opozorile tudi, kako predmet ali posamezna po- odrasle (1958) je v predmetniku obsegal pet področij, predmetov, naslednji iz- glavja približati prejšnjemu znanju in izkušnjam odraslih. Sodimo, da je ta pro- obraževalni programi med devet in enajst predmetov, zadnji (2003) pa kar 18 gram v primerjavi s programoma v letih 1976 in 1989 v teh pogledih pomanjkljiv. predmetov. Tudi zgradba izobraževalnih programov je bila različna. Po večini so v programu zapisani cilji/smotri programa, zatem pojasnila k predmetniku, or- Program osnovne šole je nastajal kar sedem let (1996 – 2003) in po naši presoji ganizacija programa, metodika/didaktika pouka. Od programa iz leta 1976 dalje so bila v zadnji fazi izločena prav poglavja, ki bi organizatorjem izobraževanja in je predstavljena tudi evalvacija dotedanjega programa, ki je bila hkrati izhodišče učiteljem pomagala, da bi bolje razumeli program in učne načrte ter laže upo- za prenovo. Zadnji program (2003) je grajen po klasičnih usmeritvah izobraže- števali osnovne andragoške prijeme. valnega programa za osnovno šolo, opuščene so sestavine, načrtovane za pro- grame izobraževanja odraslih. Sestavni del predmetnika je vse od leta 1966 tudi družbena (državljanska) vzgo- ja. V predmetniku leta 1966 je zapisana kot moralna vzgoja, leta 1976 je to pred- met temelji samoupravljanja, leta 1989 temelji družbene ureditve SFRJ, leta Zaključek 2003 pa državljanska vzgoja in etika. Kljub številnim poskusom v zadnjih desetletjih ni bilo mogoče doseči povezova- V času po letu 1945 je mogoče v osnovnošolskem izobraževanju odraslih zasledi- nja, integracije predmetov (npr. v družboslovju, naravoslovju). ti pomembnejše spremembe prav v vsakem desetletju. V sklepnem delu želimo poudariti pomembnejše premike v razvoju tega izobraževanja. Velik razvoj se kaže v organizaciji izobraževanja. V prvih obdobjih prevladuje sis- tem večernega šolanja: pouk nekaj dni v tednu z zmanjšanim številom ur. Od Izobraževalni programi osnovne šole za odrasle so bili skozi desetletja odraz tega odstopa le dopisno izobraževanje. Program iz leta 1976 prvi poudarja več družbenih, gospodarskih in političnih razmer pri nas. V času do leta 1991 so na- možnih organizacijskih poti: poleg razredno-predmetnega sistema še tečajni stajali delno pod vplivi jugoslovanskih reform izobraževanja, kasneje (2003) sistem in kombinacijo obojega, opozarja na pomen samoizobraževanja in vode- pa ob primerjavah programov v evropskem prostoru. Praviloma so bili najprej nega samoizobraževanja. V zadnjem programu (2003) je v poglavju Cilji zapisa- sprejeti programi za osnovno šolo, zatem še za osnovno šolo za odrasle. Težnja no, da je izobraževanje mogoče »po razredih in predmetih, s tečajno razvrstitvijo in zadržana konservativnost odgovornih za izobraževanje (na ministrstvu in v predmetov, z inštruktažno obliko, s kombinacijo naštetih organizacijskih oblik ali strokovnih svetih) sta zahtevali, da je osnovnošolsko izobraževanje odraslih čim drugače.« Organizacija pouka postaja vse bolj prožna. bližja kopija programov osnovne šole. Še najbolj sta se od zahtev po enakosti programov oddaljila programa osnovne šole za odrasle iz let 1957 in 1976. Z razvojem znanosti in andragoške prakse se bogati tudi metodika izobraže- vanja odraslih. Od prvih navodil (npr. leta 1947), kako upoštevati odrasle na 31  Oddelčna skupnost – svetovanje. Usmeritve za izpeljavo tega dela programa. (16. 2. 2001). Arhiv ACS. izobraževalnih tečajih, pa vse do današnje prakse v poučevanju odraslih so na- 32  Obvezni izbirni predmeti.  (15. 2. 2001). Arhiv ACS. stale velike spremembe, ko gre za prijeme pri delu z odraslimi. Prve usmeritve 50 51 so bile kratke in splošne. V zadnjih izobraževalnih programih sicer prav tako • Prihodnost bo v večjem povezovanju osnovnega izobraževanja s pro- ni natančnih navodil, saj sestavljavci predpostavljajo, da so današnji vodje/ grami usposabljanja. Udeležencem dajo hkrati s strokovnim znanjem organizatorji izobraževanja in učitelji že primerno andragoško usposobljeni. tudi osnovno izobrazbo (1989). Nekatera pojasnila so potrebna le, ko gre za posebnosti izpeljave pri posame- • Pomembno je razvijanje temeljne pismenosti ter sposobnosti za razu- znih predmetih. mevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku (2003). • Cilj: Usposabljanje odraslih za samostojno in vseživljenjsko učenje in Število udeležencev v osnovni šoli za odrasle se je z leti spreminjalo. Statistični izobraževanje (2003). podatki o številu udeležencev v osnovni šoli za odrasle od leta 1963/64 dalje nam pokažejo velika nihanja. V letu 1963/64 je bilo v osnovnošolsko izobra- ževanje vključenih 1084 udeležencev, že naslednje leto 2003. Leta 1966/67 Načrtovalci programov osnovne šole za odrasle so v zadnjih desetletjih sporoča- li mnoge modre zamisli. Preteklim izkušnjam velja prisluhniti, ko se bodo načr- se je udeležba zmanjšala na 1394 udeležencev, zatem pa se je dvigala in leta 1969/70 dosegla 4185 udeležencev (razlog: Zakon o osnovni šoli za odrasle, večji tovali naslednji programi osnovne šole za nove generacije odraslih. družbeni pomen izobraževanja odraslih), po rahlem padcu pa leta 1974/75 kar 5643 udeležencev (razlog: urejeno financiranje – brezplačna osnovna šola; de- lavske univerze so postale tudi matične šole). Zatem se je število udeležencev zmanjševalo in leta 1980/81 jih je zajemalo 2192, po rahlem dvigu leta 1982/83 pa jih je bilo 1444. Najnižja udeležba je bila leta 1987/88, 730 udeležencev, za- tem se jih je v naslednjih letih ohranjalo približno okoli 1000. Nekoliko večjo udeležbo v osnovni šoli za odrasle je zaznati leta 2000/01, 2153 udeležencev, kasneje pa je udeležba konstantna, okrog 1500 udeležencev, leta 2009/10 npr. 1517 udeležencev. Število se zmanjšuje tudi zato, ker je v osnovni šoli le nezna- ten generacijski osip. Pri nastajanju študije smo ob statističnih podatkih in podatkih o izobraževalnih programih spremljali tudi pojasnila načrtovalcev programov in mnenja odraslih, ki so se vključevali v program. Tako smo med mnenji načrtovalcev zasledili tudi: • Poslušalce naj (predavatelj) stalno spodbuja k mnenju, naj z njimi po- lemizira (1949). • Predavatelji naj gradivo »osvetle s konkretnimi primeri iz življenja« (1958). • »V učnem načrtu ni izpuščenega nič takega, kar bo kandidat potrebo- val, če bo nadaljeval šolanje« (1958). • Odrasle je treba navajati na tehniko učenja (1966). • Pri organizaciji osnovnega izobraževanja odraslih je bilo poudarjeno tudi načelo racionalnosti in učinkovitosti (1976). • Učni načrti so grajeni linearno, ne v koncentričnih krogih (1976). • Upoštevajmo načelo vzorčnega izbora učne snovi. Namesto eksten- zivne obravnave dajemo prednost poglobljeni obravnavi vzorčnih tem, ki zajemajo značilne zakonitosti določenega področja (1976). • V učnih načrtih so bile opuščene vsebine, ki niso bile bistvene za od- rasle. Katera snov zahteva temeljito obravnavo in kaj kaže predelati le pregledno (1976). • Vsebinska struktura je naravnana na miselni in interesni svet odraslih. Poudarjena je aplikativna usmerjenost (1976). 52 53 USPEŠNOST PROGRAMA OSNOVNE ŠOE ZA 2 ODRASLE Pri analizi kurikula smo lahko pozorni tudi na družbeni diskurz in vrednote, ki Presoja kurikularnih rešitev ga prevevajo. Menimo, da nam analiza nacionalnega kurikula pove veliko tudi osnovne šole za odrasle o stanju v družbi. Smiselno se je torej globlje zazreti v posamezne elemente ku- rikula in jih ovrednotiti tudi, ali predvsem z vidika vrednot, ki jih zagovarjamo/ in priporočila za pripravo potrebujemo kot družba. Izobraževanje lahko razumemo kot zrcalo, v katerem si lahko ogledamo družbeno podobo, po drugi strani pa je prav izobraževanje kurikula agens družbenih sprememb ali pa je vsaj v službi agentov sprememb. Pri tem je treba poiskati vzročno-posledične zveze med pojavi v družbi in med problemi, ki jih poskušamo reševati (ali jih povzročamo) v kurikulu (z njim). Tudi na ravni Natalija Žalec , MAEd (UK) vsakega programa je treba premišljevati »ekosistemsko«, s čimer želimo pove- dati, da ga je treba postaviti v širši družbeni kontekst in presoditi, kakšne so ali bi utegnile biti posledice programa kot celote ali/in njegovih delov za družbo. To je še posebej pomembno pri programih, kot je osnovna šola (in osnovna šola za odrasle), v katero se vključijo vsi državljani. Ko pripravljamo ali evalviramo tak program, nas morajo voditi vprašanja, ki ob osnovnem vprašanju – kaj je namen Uvod tega programa? – omogočajo tudi globlji premislek o tem, kako vpliva na razvoj družbe. Premisliti moramo, kateri in čigavi interesi so v njem zastopani, katere družbene skupine vključuje in katere morda izključuje. Pojem izobraževalnega kurikula navadno določa celoto odnosov, razmerij in Ob tem smo posebej pozorni tudi na skriti kurikul, ki nemalokrat pomeni prav okoliščin, v katerih poteka neko učenje (Svetina, 1998, str. 7). V izrazu je zajeto nasprotje ali odklon od opredeljenega namena, vsekakor pa predstavlja pojave, tako načrtovanje programa kot njegova resnična pojavnost ne le načrtovanih, ki jih v načrtu programa nismo predvideli ali eksplicitno opredelili. Prav zato je ampak tudi nenačrtovanih – skritih (skriti kurikul) učinkov programa. V Sloveniji treba izvajanje programov spremljati in evalvirati. V tem sestavku se bomo do- je pojem izobraževalni kurikul navadno sopomenka za izobraževalni program. taknili nekaterih vprašanj, ki so povezana s programom osnovne šole za odrasle, A, ko govorimo o programu, imamo največkrat v mislih tisti del, ki je zapisan in jih osvetlili skozi različne vidike kurikularne teorije. oz. eksplicitno opredeljen in dogovorjen z različno širokim konsenzom udeleže- nih, npr. nacionalni kurikul. Ta dogovor je navadno organiziran in zapisan skozi različno opredeljeno metodologijo, ki izpostavlja različne elemente, npr. uteme- ljenost programa, njegove cilje, vsebino, standarde znanja, metode učenja in poučevanja, načine vrednotenja in druge elemente33. Dejansko vrednost pro- grama, ustreznost in koherentnost celote in njegovih posameznih elementov Sodobna družba in kurikul pa navadno ugotavljamo skozi evalvacijo izvedbe. Z evalvacijo učnega procesa osnovne šole za odrasle poskušamo torej ovrednotiti kakovost opredeljenega programa in posameznih elementov predvsem skozi vprašanje, kako služi(jo) temeljnemu namenu, torej tistemu, kar smo hoteli s programom doseči. Po drugi strani pa namen in učinke izobraževalnega programa vedno vrednotimo tudi v luči aktualnega družbene- Vprašanja, povezana s kurikulom, so v današnjem hitro spreminjajočem se, ne- ga dogajanja in potreb po znanju, ki jih izraža okolje – gospodarstvo, trajnostni predvidljivem in tudi negotovem svetu vse bolj aktualna, saj se čas, ki ga ima- razvoj, socialna kohezivnost in podobno. Nujno je, da učinke programa preso- jo načrtovalci za njegovo pripravo, neusmiljeno skrajšuje. Nagle spremembe v jamo tudi na ravni posameznika in sprememb, ki so se v povezavi z izobraževa- tehnologijah in v družbi tako rekoč ne omogočajo več, da bi si vzeli več časa in njem zgodile v njegovem življenju. pripravili program, s katerim bi lahko za daljše obdobje zadostili izobraževalnim potrebam na različnih področjih življenja. Še več, ko pripravimo nek program, pogosto ugotovimo, da je v posameznih delih že zastarel. Ta omejenost veljav- nosti zahteva od načrtovalcev drugačne strategije, ki odstopajo od tradicional- nih. Vprašanje, kaj je temeljno (konstantno) in kaj je spremenljivo (variabilno), je skrajno izmuzljivo. Kdo naj sodeluje pri sestavljanju programa in kdo pri njegovi 33  Za področje izobraževanja odraslih je bila taka metodologija – Izhodišča za kurikularno prenovo iz- obraževanja odraslih v Sloveniji in oblikovanje programov za izobraževanje odraslih, pripravljena izpeljavi, katere elemente naj vsebuje in katera so ključna vprašanja in problemi že v letu 1998. kurikula? 56 57 Sodobne izobraževalne politike predvsem naprednih držav izobraževanje vse be udeležencev različnih generacij ali vsakega posameznika. Življenjski svet in bolj gradijo na doktrini (Purser 2003, v Kennedy,Hyland in Ryan, 2007, str.2), ki potrebe udeležencev bi torej morali biti podani na posebnem mestu v kurikulu – namesto iz vprašanja »Kaj se bomo učili v programu?« izhaja iz vprašanja »Kaj v poglavju o ciljni skupini. Ker ta ni opredeljena, tudi še tako jasno navodilo, kot znamo, potem ko smo uspešno končali program?« Ta zasuk zahteva temeljit je zgornje, zveni neoprijemljivo. premislek ne le z vidika kurikularne teorije in načrtovanja izobraževanja, temveč tudi z vidika same izpeljave učenja, zagotavljanja virov za učenje, ustvarjanja Položaj bi lahko izboljšali tudi na ravni predmeta, če bi v učnem načrtu kot del primernega učnega okolja, z vidika zadovoljevanja potreb udeležencev in okolja procesa predvideli tudi ugotavljanje potreb udeležencev ali začetno preverjanje in z vidika vrednot, ki jih s kurikulom uveljavljamo. V tem je zajeto sporočilo, da znanja. A, se tudi to ne zgodi. Učni načrti v poglavju Operativni cilji in vsebine do- je program toliko vreden, kolikor so (v družbi) vredni dosežki, ki jih ob koncu uče- sledno izhajajo iz vsebin, ki tvorijo predmet. Skozi te so potem definirani cilji, ki nja izkazujejo udeleženci. Presojanje kurikula skozi rezultat učenja posledično naj bi jih udeleženci dosegli. Če bi bili učni načrti učno-ciljno in procesno-razvoj- odločilno vpliva tudi na izbor strategij pri načrtovanju le-tega. Konkretno pome- no naravnani, bi med operativne cilje umestili tudi cilj, da udeleženci opredelijo ni odmik od tradicionalnega šolskega učno-snovnega načrtovanja v smer učno- svoj odnos do npr. likovne umetnosti, premislijo o svojih izkušnjah (premislijo o ciljnega, pa tudi v smer procesno-razvojnega (Svetina, 1998), saj edino slednji tem, kako je npr. likovna umetnost umeščena v njihovo življenje, kaj je zanje lepo, že v svojem izhodišču predvideva, da je znanje entiteta, ki je v povezavi s preso- kaj takrat občutijo, kako doživljajo umetniške/likovne objekte v svojem okolju, janjem vrednosti kurikula ni mogoče obravnavati ločeno od njegovega nosilca, ali radi rišejo, slikajo in podobno). Ta zelo specifična vprašanja, ki so navedena torej udeleženca v programu. Vendar pa učno-ciljna zasnova sama po sebi še nič v oklepaju, niti ne sodijo v učni načrt in se zgodijo šele v neposrednem stiku z ne pove o tem, kaj to znanje pomeni za posameznika, kakšna je resnična dosto- udeleženci, a če v učnem načrtu ni izrecno opredeljen cilj, da udeleženci v začet- pnost znanja v tem programu – kdo je uspešen in koga morda izključuje. Čeprav ku premislijo in opredelijo svoj odnos ali svoje izkušnje o nečem, potem je manj bi si želeli, ni nič v kurikulu neodvisnega oz. je vse relativno in odvisno od vre- verjetno, da bodo lahko dosegli tudi druge cilje, ki jih opredeljuje učni načrt, npr. dnot, ki se izražajo v njegovem namenu. Kaj so dobrine in vrednote, ki se izražajo pri likovnem pouku: udeleženci ob ozaveščanju čustev razvijajo čut za lepo, razvi- skozi cilje? Komu služi program? Kakšen je položaj udeleženca v programu, ali so jajo zmožnost doživljanja lepote v naravi in v umetninah, razvijajo čut do likovnih v njem upoštevane posebnosti posameznika? V vsem tem se odražajo vrednote, stvaritev, do nacionalne in splošne človeške likovne kulturne dediščine itd. Brez stališča in odnosi, ki so družbi v danem trenutku pomembni. izhodiščnega spoznavanja udeležencev, ki mu mora biti v vsakem učnem načrtu namenjen eksplicitno določen prostor in je definiran kot eden od procesno-ra- Če presojamo program OŠO s tega vidika, bi sicer na deklarativni ravni lahko zvojnih ciljev, je manj verjetno, da se bo to zgodilo pri izvajanju programa. Če pa ugotovili, da je učno-ciljno opredeljen, vendar pa skozi podrobno analizo, kot te cilje izhodiščno opredelimo, so konkretne predmetne vsebine v nadaljevanju bomo videli pozneje, lahko implicitno zaznamo močne ostaline učno-snovne- procesa le kontekst, v katerem se zgodijo razvojni premiki udeleženca. ga načrtovanja. Ugotovimo lahko tudi, da pri kurikulu OŠO na nobenem mestu v ospredje niso postavljene posebnosti in izobraževalne potrebe udeležencev V programu OŠO se učitelji seveda soočijo tudi z vprašanjem, kaj je bistvo pred- (odraslost in kulturna, osebnostna raznolikost udeležencev, razlike med že pri- meta, ki ga poučujejo, kaj je definirano kot temeljno znanje, katere vsebine bi dobljenim znanjem in opredeljenimi cilji in standardi znanja), ki se vključujejo moral vsakdo spoznati in podobno. Ta vprašanja zanesljivo vodijo v labirint uč- v program, ali andragoška načela. S tega vidika kurikul ustvarja podobo, da so no-snovnega načrtovanja. Učitelj se na tem mestu sooči s svojim znanjem, s cilji in standardi znanja nevtralne entitete, ki so dosegljive vsem udeležencem svojim odnosom do predmeta, ki ga poučuje, s svojim doživljanjem lepote, ki se na enak način. Posledica tega je, da so tudi za vse udeležence predvidene enake je pri njem oblikovalo skozi življenje in študij, skratka, skozi daljše obdobje, ki ob- oblike in metode dela, enako učno gradivo in da v programu ni napisanega niče- sega več kot desetletje, tudi več desetletij. Kaj od tega lahko pomaga najti svo- sar, kar bi navajalo k prilagoditvam, ki bi različnim udeležencem omogočile, da v jim učencem v OŠO, ki morda živijo povsem drugače, imajo drugačne vrednote, resnici dosežejo standarde znanja, ki jih program predvideva, in posledično tudi ki morda še ne cenijo ali ne znajo videti, kar vidi sam? Kaj od tega jim lahko po- uresničitev ciljev kurikula. nudi v skrajno omejenem času (morda le 30 ur)? Enako pomembno vprašanje, ki si ga zastavi vsak premišljen učitelj, je tudi – kaj vem o kulturi svojih učencev? Izjema so specialno-didaktična navodila za izvajanje nekaterih predmetov, pa Kje so stične točke med mojo strokovno in človeško identiteto in identiteto mo- še pri teh gre navadno za splošna načela, kot npr. v učnem načrtu za likovni jih učencev? pouk: »Učitelj mora pri udeležencih upoštevati starostno stopnjo in posebnosti individualnega razvoja, zato načrtuje likovne naloge tako, da so te prilagojene Tisto, kar lahko usmerja andragoško prakso v takih razmerah, je ustvarjanje no- individualnim značilnostim udeležencev, hkrati pa tudi značilnostim generacije, vih, skupnih izkušenj z učiteljem, te pa se sicer naslanjajo na tiste, ki so jih ude- ki ji udeleženci pripadajo. Zasnovane so problemsko, kar omogoča vpetje pouka leženci že pridobili, a se od njih tudi razlikujejo. Pomembno je ustvarjanje prilo- v medsebojno komunikacijo med učiteljem in udeležencem (interakcija).« Tudi žnosti, da premislijo o teh izkušnjah in jih umestijo sami pri sebi (refleksija). Ta- pri tej opredelitvi, ki je prepojena z andragoškimi načeli, ni izraženo, kaj so potre- ko lahko pridobijo izkušnjo, kako se rešujejo problemi. Ker se v OŠO vključujejo 58 59 udeleženci, ki v primarnem izobraževanju niso bili uspešni, je to zanje temeljne- kretne izkušnje in neposreden vpogled in ki tudi poznajo naravo posameznih ga pomena. Izkušnja neuspeha v izobraževanju je za večino obremenilna, in kot družbenih dejavnosti in dela. Ti skozi poznavanje življenjske narave problemov, kaže praksa (Javrh, 2011), je te negativne izkušnje mogoče preseči samo z dru- skupinske dinamike in drugih posebnosti delovnega okolja laže opredelijo tudi gačnimi izobraževalnimi izkušnjami, ki jih generira predvsem drugačna andra- kompetence in druge kvalitete, potrebne za osebo, ki bo to delo opravljala. To- goška obravnava, ta pa mora biti v tem primeru procesno-razvojno naravnana. rej bi kot pomemben pogoj za uspešnost načrtovanja izobraževalnega kurikula lahko navedli načrtno sodelovanje z okoljem pri opredeljevanju učnih dosežkov Prav v definiranju ciljev, ki omogočajo razvojne premike v udeležencu (izražene in standardov znanja, ki naj bi si ga udeleženci pridobili v izobraževalnem pro- kot zmožnosti, ki odražajo tudi voljne in čustvene procese), živi pravi duh pro- gramu, pa tudi povezovanje pri izpeljevanju učnega procesa. Pri opredeljevanju cesno-razvojnega, deloma pa tudi učno-ciljnega načrtovanja, če učni kontekst programskih ciljev in standardov znanja obstaja sicer nevarnost, da so ti pre- upošteva tudi potrebe udeležencev. Kakorkoli že, procesno-razvojno načrtova- splošno ali pa preveč parcialno opredeljeni. Past, v katero se radi ujamejo načr- nje programa pred načrtovalce kurikula postavi nemalo novih vprašanj. tovalci, ki uporabljajo učno-snovne strategije, je ta, da katalog znanja definirajo skozi vsebine, ki naj bi jih udeleženci spoznali. Težave, ki se pri tem praviloma pojavijo, so povezane predvsem s tem, katere vsebine so najpomembnejše in bi morale biti zajete v programu in kako naj bodo opredeljene. Ta problem je po- Učenje, znanje in vrednote kot izhodišče sebej izrazit pri splošnoizobraževalnih vsebinah, kjer se rado zgodi, da postane program preobsežen, hkrati pa obravnavan ločeno od kontekstov, v katerih bodo kurikularnega načrtovanja udeleženci znanje potrebovali. To posledično vpliva tudi na oblike ugotavljanja in ocenjevanja znanja. Pogosto se zgodi, da ocenjevanje zajame le taksonomsko nižje ravni – npr. reprodukcijo, ne pa tudi analize, uporabe, sinteze in evalvacije Kakovost izobraževalnega kurikula v glavnem izhaja iz pojmovanja učenja in kot najvišje taksonomske ravni znanja. Pomemben kriterij za presojo kurikula je znanja. Učenje je proces, v katerem nastaja znanje. S konstruktivističnega vidika tudi način preverjanja in ocenjevanja znanja, saj le tako lahko presodimo, kako je učenje vseživljenjski proces, v katerem se znanje posameznika vseskozi spre- so bili cilji in standardi znanja v programu doseženi. minja. Torej tudi znanje ni entiteta, ki bi imela neko trajnejšo obliko. In to velja tudi za znanje v izobraževalnih programih. Kako torej v programu opredeliti in Drug pogost problem pri kurikulu, ki poudarja vsebino, je tudi ta, da različne prikazati znanje, ki si ga bo udeleženec skozi učni proces pridobil? vsebine, ki jih opredeljuje, med seboj niso povezane. Tudi to se pozneje izrazi pri ocenjevalnih postopkih, ki zaradi tega ne predvidijo reševanja kompleksnejših – Metaznanje, ki ga razvijajo socialno-konstruktivistični prijemi, je pravzaprav interdisciplinarnih problemov, pač pa večinoma ostajajo na ravni reprodukcije razvijanje zmožnosti za učenje, ohranjanje motivacije in notranje refleksije (sa- ali trivialne uporabe algoritmov. Kar bi se lahko zgodilo na ravni organizacije mospraševanje). V tem smislu bi morali biti programi, tako tudi program OŠO, programa skozi ustrezno izbrane učne metode in oblike dela, ki predvidevajo opredeljeni skozi zmožnosti (kompetence) in vrline (v smislu nekih trajnejših problemsko-interdisciplinarni pouk, se pri učno-snovnem ali pa zgolj učno-cilj- stališč, navad in drž), ki si jih posameznik oblikuje in so relevantne za doseganje nem načrtovanju navadno ne zgodi. Pri prvem je nevarnost, da so učni problemi ciljev, opredeljenih v programu. To je toliko bolj pomembno, ker posameznik enodimenzionalni oz. ostajajo zamejeni znotraj ene discipline (niso interdisci- vrednost svojega znanja skozi proces reševanje problemov vedno znova presoja. plinarni), pri drugem pa je navzoča predvsem nevarnost pragmatičnega instru- Vrednost posameznikovega znanja je premosorazmerna z njegovo uspešnostjo mentalizma, ki je osredinjen le na izkazovanje in vrednotenje dosežkov, ne pa pri reševanju problemov. Družbeno vrednost posameznikovega znanja se prav tudi na celovitost učnega procesa in premišljevanje o vrednosti, ki jo ima znanje tako ugotavlja skozi uspešnost pri reševanju problemov, ki so pomembni v da- tako za celostni razvoj udeležencev izobraževanja kot tudi za razvoj družbe. Prav nem družbenem kontekstu, npr. na delovnem mestu. Ti problemi se od šolskih to pa se žal zgodi tudi v programu OŠO. pomembno razlikujejo, predvsem po svoji kompleksnosti, interdisciplinarnosti in tudi v rabi ustreznih strategij reševanja. Problemi ostajajo zamejeni znotraj enega predmeta, prav tako pa tudi učni do- sežki. Medpredmetne povezave so redkeje opredeljene, pa tudi ko so, so večino- Torej so vprašanja, povezana s sodobnim kurikularnim načrtovanjem, povezana ma le nakazane s poimenovanjem predmeta, pri katerem bi lahko iskali poveza- predvsem s tem, kako opredeliti dosežke in učni proces, da bodo udeleženci po nost. To opozarja na pomanjkljivosti pri snovanju učnega načrta. Te skupine, ki izobraževanju lahko zadostili potrebam po znanju, ki so izražene v okolju. Vpra- so sestavljale učni načrt za posamezen predmet, so s strokovnega vidika sesta- šanje je tudi, kako jih oceniti oziroma jim določiti formalno vrednost in kako vljene homogeno – v smislu »Matematiko sestavljajo matematiki.« Strokovnjaki na podlagi tega strukturirati učni proces, da se bodo zgodili. Povsem logično se na enem področju se ne čutijo kompetentne, da bi poiskali povezavo z drugim zdi, da procesa identificiranja učnih dosežkov izobraževalci ne morejo izpeljati predmetom. Pri samem načrtovanju pa sestavljanje učnega načrta v strokovno sami, temveč se morajo pri tem povezovati s predstavniki okolja, ki imajo kon- mešanih skupinah, ki bi v naslednjem koraku poskušale poiskati medpredmetne 60 61 povezave, verjetno ni bilo predvideno. Kakorkoli že, ta težava se iz učnega načrta stopki, osredinjeni na merjenje nekih trajnejših kvalitet, ki določajo znanje ude- preslikava tudi v prakso – učitelji enega predmeta se navadno ne povezujejo z leženca, večinoma zanesljivejši od tistih, ki tega ne storijo. Konkretno to pomeni, učitelji drugih predmetov in le redko iščejo povezave. da pred udeležence v procesu učenja in ocenjevanja postavljamo kompleksnej- še probleme, ki zahtevajo uporabo višjih miselnih, čustvenih in voljnih procesov, Najpogostejša posledica vsega tega je, da udeleženci ne vidijo vrednosti tako ne pa le reprodukcije ali uporabo algoritmov. pridobljenega znanja oz. ga ne znajo uporabiti povezano, ko bi bilo to potreb- no, kar pa gotovo slabo vpliva na motivacijo za učenje. To je hkrati najpogostej- Če naj bodo torej udeleženci pri ocenjevanju oz. reševanju takih problemov ša past, ki se skriva pri načrtovanju vsakega izobraževalnega kurikula. Na tem uspešni, mora biti tako naravnan tudi sam učni proces. Ta mora torej voditi k mestu postane pomembno, kaj so jedrne vrednote programa. Ko govorimo o razvijanju udeleženčevih metakognitivnih, čustvenih, motivacijskih, psihomo- osnovni šoli za odrasle se moramo zavedati, da gre za ljudi z roba družbe in da toričnih, duhovnih in drugih struktur. Tako zasnovan kurikul se posledično osre- je neuspeh, ki so ga doživeli v primarnem izobraževanju, v veliki meri posledica dinja na udeleženca in na proces njegovega spreminjanja – na zviševanje njego- prikrajšanosti, s katerimi je obremenjen njihov položaj (Žalec, tu). Zato je še kako ve kompetentnosti in zavzetosti. Pogoj za uspešnost kurikula v sodobnem času pomembno, da v kurikulu njihov položaj upoštevamo, če naj bodo v izobraževa- je torej tudi individualizacija učenja. Tak proces zahteva tudi ustrezno usposo- nju uspešni in naj jim to pomaga pri njihovem dostopu do pomembnih družbe- bljenega izobraževalca, saj ima pri razvoju udeleženca pomembno vlogo. Ta- nih virov (npr. nadaljnje izobraževanje, zaposlovanje) in vstopanju na različna ko naravnanega učnega procesa (Svetina, 1998, str. 108) »ni mogoče voditi na področja družbenega življenja. daleč ali s centralno upravo« ali z odredbami. Izobraževalec je namreč tisti, ki v učnem procesu, ko podpira posameznikovo učenje, povezuje tudi vse druge Tudi učno-ciljno načrtovanje kurikula, ki dinamiko učenja podreja doseganju elemente kurikula – cilje, vsebine, oblikovanje učnega okolja, postopke ocenje- opredeljenih ciljev, izraženih v obliki učnih dosežkov, tj. kaj naj ob koncu progra- vanja idr. Preprosteje bi lahko rekli, da udeleženca vodi k ciljem, ki so opredeljeni ma udeleženec zna, samo po sebi še ne vodi k temu, da bodo udeleženci cilje ob v programu. Pri tem ne gre le za poučevanje in svetovanje udeležencu, tem- koncu tudi dosegli, po drugi strani pa predvsem pri daljših programih ni nujno, več tudi za sodelovanje in povezovanje z drugimi sodelujočimi izobraževalci, da bo pridobljeno znanje udeležencev še ustrezalo aktualnim potrebam okolja. pa tudi s pomembnimi drugimi v okolju. Npr. sam učitelj v razredu ne more Zato je nujno, da se učni proces in dosežki udeležencev periodično soočajo s zagotoviti ustreznega učenega okolja, ki bi udeležencu omogočilo ustrezne iz- spreminjajočimi in razvijajočimi se zahtevami okolja. To pa hkrati pomeni, da je obraževalne izkušnje. Kot pravita Lave in Wenger (Žalec, 2011), učenje ni le pri- treba ustvarjati učno okolje v sodelovanju s širšim okoljem. Opredeljevanje ku- dobivanje znanja, ki bi se prvenstveno začelo z odločitvijo, da se nečesa – točno rikula predvsem na podlagi ciljev je torej v hitro spreminjajočem se svetu lahko določenega – želimo naučiti. Učenje je zanju predvsem proces, v katerem si lju- kočljivo, razen če so cilji oz. učni dosežki opredeljeni tako, da izpostavljajo traj- dje oblikujemo svojo identiteto, je sredstvo, s katerim se dejavno pridružujemo nejše vidike znanja. V današnjem času govorimo o kompetenčno zasnovanem skupnosti in postanemo del nje, se z njo identificiramo in v njej delujemo. Pove- kurikulu, ki predvideva razvoj notranjih zmožnosti posameznika v učnem proce- zovanje in ustvarjanje učnega okolja v sodelovanju s širšo skupnostjo moramo su in mu tako omogoča priložnosti, da se sooči z resničnimi problemi različnih torej razumeti kot pomembno dimenzijo kakovosti izobraževalnega programa. družbenih kontekstov. Povezovanje z okoljem pri ustvarjanju ustreznega učne- Tako kompleksno delo največkrat opravlja med seboj dobro povezana skupina ga okolja je še ena od kakovosti, ki določa karakter sodobnega kurikularnega na- izobraževalcev – strokovni tim. Za njihovo sodelovanje je treba ustvariti ustre- črtovanja. Povezave z okoljem v učnih načrtih OŠO žal niso posebej opredeljene zne pogoje, npr. predvideti termine srečanj, vpeljati dejavnosti, ki bodo omogo- ali predvidene, kasneje se, pričakovano, ne zgodijo niti v praksi. Le 2,8 % učiteljev čale skupno delo in spodbujale identifikacijo posameznika s skupino, pridobiti denimo izpelje ekskurzijo, kar 73 % pa jih nikoli ali le redko sodeluje s strokovnja- pa si morajo tudi ustrezne kompetence za delo v skupini. Če to sodelovanje med ki iz okolja (Evalvacija OŠO, 2012). strokovnjaki oz. timsko delo ni opredeljeno v kurikulu, se po vsej verjetnosti ne bo zgodilo niti v praksi. Izobraževalni tim mora imeti skupno vizijo kurikula, pri čemer morajo dobro PROCESNO-RAZVOJNO NAČRTOVANJE KURIKULA IN poznati opredeljeni program, hkrati pa sproti vrednotiti (preverjati) kvaliteto IZVEDBENO NAČRTOVANJE V PROGRAMU OSNOVNE ŠOLE ZA učnega procesa. Povezanost izobraževalcev, opredeljen standard kakovosti in ODRASLE opredelitev evalvacije so pomembni elementi, ki so navadno opredeljeni tudi že v načrtu izobraževalnega programa. Prav tako so v sodobnih izobraževalnih Pri presojanju uspešnosti vsakega programa je gotovo pomemben tudi način programih opredeljene kompetence in notranje kvalitete (Korthagen, 2009), ki ugotavljanja znanja oz. proces ocenjevanja, ki pokaže, ali je bilo učenje uspešno, jih morajo imeti izobraževalci, saj načrtovalci kurikula predvidevajo, da razen ali je udeleženec dosegel opredeljene standarde programa. Zanesljivost vsake- drugih, ki smo jih zgoraj že opredelili, sodijo med ključne dejavnike uspešne im- ga ocenjevalnega postopka je praviloma vedno omejena, kljub vsemu pa so po- plementacije programa. Če skozi to perspektivo presojamo kurikul OŠO, lahko 62 63 ugotovimo, da timsko delo in povezovanje z okoljem nista opredeljeni. Oprede- merje oz. dominantnost enega nad drugim, če imata različne poglede, v končni ljene niso niti evalvacija učnega procesa niti kompetence niti notranje kvalitete fazi odločajo o tem, kako bo program zasnovan, posledično pa tudi, kako se ga (ali vrline), ki bi jih za ta namen morali izkazovati izobraževalci. bo izpeljevalo. Kot kaže izkušnja sprejemanja programa OŠO (Velikonja, tu), je na podobo odločilno vplival Strokovni svet za splošno izobraževanje. Ta je v postop- Če strnemo, bi lahko rekli, da se procesno-razvojna strategija načrtovanja kuriku- ku presojanja (sprejemanja) programa OŠO izločil vrsto kurikularnih elementov, la kaže kot najprimernejša v sodobnem izobraževanju odraslih. Pri tem gre, kot ki so jih sestavljavci v predlogu sicer predvideli (npr. utemeljitev programa, opis pravi Kroflič (1997, str. 17), za izrazito interakcijski proces (med vsemi subjekti, ki ciljne skupine), čeprav bi jim prav ti elementi šele omogočili, da program OŠO sodelujejo pri načrtovanju in izvedbi kurikula). Čeprav se ga natančno ne more bolj načrtno in že v izhodišču prilagodijo odraslim, ki se vanj vključujejo. vnaprej določati oz. se ga ne da opredeliti ali doseči brez dejavne udeležbe učen- cev, je vendarle pomembno, da so v procesno-razvojno utemeljenem kurikulu Izpeljevanje kurikula je nadalje v veliki meri odvisno tudi od materialnih pogojev. vsaj okvirno opredeljene tiste dejavnosti, ki omogočajo njegovo uresničevanje. Če ti niso ustrezno zagotovljeni, je težko izpeljati načrtovano izvedbo, prav tako Ker so vsi elementi pri izvajanju učnega procesa podrejeni (Žalec, 2011) potrebam pa je lahko vprašljivo tudi doseganje programskih ciljev. Zagotavljanje materi- in značilnostim učencev, ki se bodo udeleževali programov, noben vnaprej opre- alnih pogojev lahko na kvaliteto programa vpliva neposredno in tudi posredno. deljen načrt ne more predvideti vseh morebitnih specifik učnih skupin in posa- Neposreden vpliv ima na zagotavljanje denimo učnih sredstev in prostorskih po- meznikov, ki se bodo vključevali v program. Izvajalcem je treba omogočiti, da pro- gojev, posredno pa na kakovost vpliva tudi skozi plačilo izobraževalcev, predvsem gram ustrezno prilagodijo konkretni učni skupini in posameznikom. Izvedbeno pa tudi skozi zagotavljanje sredstev za njihov strokovni razvoj. Ko presojamo ka- načrtovanje pomeni usklajevanje programskih ciljev in standardov znanja, pa tu- kovost kurikula skozi njegove učinke oz. skozi doseganje opredeljenih ciljev, mo- di učnih vsebin, učnih virov in metod učenja ter oblik vrednotenja in ocenjevanja ramo presoditi tudi vse druge, recimo temu zunanje dejavnike, ki delujejo nanj. znanja s potrebami konkretne učne skupine in vsakega posameznika. Osnovni Kot je razvidno iz rezultatov evalvacije, program OŠO večinoma izpeljujejo hono- namen je, da učeči se doseže cilje, ki si jih je v programu zastavil oz. so v progra- rarno zaposleni učitelji, ki pa so plačani le za neposredno delo z udeleženci, ne pa mu opredeljeni. Izvedbeno načrtovanje je torej dimenzija sodobnega kurikula v tudi za druge dejavnosti, povezane s tem – npr. načrtovanje izvedbe, spremljanje izobraževanju odraslih, ki v večji meri zagotavlja realizacijo programskih ciljev. posameznika, sodelovanje na andragoških konferencah in podobno. Pri analiziranju programa OŠO lahko ugotovimo, da elementov izvedbenega na- črtovanja pravzaprav ni. Če k podatkom iz evalvacije (2012), ki kažejo, da učitelji pri izpeljevanju učnega procesa med seboj ne sodelujejo, pridamo še podatek, da NOTRANJA KOHERENTNOST PROGRAMA OSNOVNE le 32 % učiteljev v svoji letni pripravi predvidi tudi analizo učne skupine in potreb ŠOLE ZA ODRASLE posameznika, lahko z relativno gotovostjo trdimo, da izvedbeno načrtovanje v OŠO ne poteka tako, da bi lahko zagotovilo optimalne učinke. Naslednji pomembnejši merili pri presojanju kakovosti kurikula sta notranja ko- Ob tej relativno slabi oceni zasnovanosti programa OŠO se moramo zavedati, herentnost in medsebojna odvisnost posameznih elementov izobraževalnega da se izobraževanje ne odvija v nekem izoliranem prostoru, pač pa je njegova programa. Če smo nazorni in to poskušamo ponazoriti s primerom, bi npr. ob kakovost v marsičem podvržena različnih dejavnikom, na katere sestavljavci in presojanju, kako so doseženi cilji programa, premišljevali o tem, ali drugi ele- izvajalci izobraževalnih programov nimajo vedno neposrednega vpliva. V mislih menti kurikula, npr. učne metode, podpirajo doseganje teh ciljev, ali ocenjevalni imamo splošno družbeno klimo, predvsem pa politiko, ki izobraževanje ureja. Ta postopek upošteva različne dejavnike, ki povečajo zanesljivost, objektivnost in lahko spodbuja ali pa ovira razvoj nekega kurikula. Zavedati se moramo, da je veljavnost ocenjevanja, ali pa spregleda tiste, ki lahko popačijo sliko o znanju kurikularno načrtovanje vsakega posamičnega programa, predvsem pa javnih udeleženca. Dosedanja razprava o programski zasnovi kaže na to, da program ni programov, bolj ali manj podvrženo prevladujoči strategiji načrtovanja, ki pa se notranje koherenten. Koherentnost programa OŠO smo v okviru evalvacije OŠO uveljavlja predvsem skozi potrjevanje programov, izpeljanih s strani pristojnih presodili skozi Izhodišča kurikularne prenove izobraževanja odraslih (1998) - teles. V Sloveniji so to strokovni sveti, ki so pristojni za posamezna področja vzgo- v nadaljevanju Izhodišča - za sestavo programa OŠO predvidevajo naslednje se- je in izobraževanja. Potrditev ali zavrnitev nekega programa je v največji meri stavine: odvisna od pogledov na strategije kurikularnega načrtovanja, ki prevladujejo v • ime programa, nekem strokovnem svetu. Izobraževanje odraslih v Sloveniji je v tem pogledu po- drejeno drugim sektorjem vzgoje in izobraževanja. Strokovni svet za izobraže- • utemeljenost programa, vanje odraslih namreč ne odloča samostojno o ustreznosti vseh programov, ki • ciljno skupino, so namenjeni odraslim. O formalnih programih, kakršen je program OŠO, poleg • cilje vzgoje in izobraževanja oz. izobraževalnega programa, Strokovnega sveta za izobraževanje odraslih odloča tudi Strokovni svet za splo- šno izobraževanje. Stališča svetov do kurikularnih opredelitev, pa tudi njuno raz- 64 65 • trajanje izobraževanja, V ciljih osnovne šole je sicer zapisano, da si v programu udeleženci pridobivajo tako splošno znanje in kompetence za vključevanje v družbo kot znanje, zmo- • obvezne načine preverjanja in ocenjevanja znanja, žnosti in navade za nadaljnje izobraževanje. Vendar je drugi cilj prevladujoče • pogoje za vključitev, izpostavljen, predvsem ko opazujemo vsakdanji diskurz osnovne šole v smislu • pogoje za napredovanje in dokončanje izobraževanja, vrednotenja učnih dosežkov in njenega uveljavljanja v okolju. Mnogi, predvsem • organizacijo izobraževanja, starši, kakovost šole presojajo po tem, kako dobro se učenci v njej pripravijo za nadaljnje izobraževanje. Odličnost osnovne šole se presoja skozi uvrstitve nje- • predmetnik (z navedbo obveznih in izbirnih predmetov oz. predme- nih učencev na različnih tekmovanjih, po njenih uvrstitvah na lestvicah dosež- tnih področij ali izbirnih vsebin z obsegom ur po predmetih in po predmetnih področjih), kov pri nacionalnih preverjanjih znanja (nad ali pod nacionalnim poprečjem) in podobnih zunanjih evalvacijah. Vsakdanji diskurz šole je usmerjen na razvijanje • učne načrte, predmetne kataloge znanj in izpitne kataloge (z vsebino kognitivnih zmožnosti učencev, manj pa na njihov čustveni, motivacijski in etič- predmetov oz. predmetnih področij in izbirnih vsebin, s standardi zna- ni razvoj. Večni poskusi opredeljevanja in primerjanja procesov izobraževanja nja oz. cilji pouka in znanja, ki se preverja ob koncu obdobij v osnovni na eni in vzgoje na drugi strani to delitev le utrjujejo – kot bi bili za vzgojo v resni- šoli ter pri maturi), ci potrebni povsem drugačni prijemi kot pri izobraževanju. V andragogiki se oba • znanje, ki ga mora imeti izvajalci posameznega predmeta, procesa obravnava povezano, in sicer pod pojmom učenje. Zaradi vsega tega je • listino, narava šolskega učenja ne glede na raven šolanja prevladujoče teoretska in v • sestavljavce in predlagatelje programa. kurikularnem pogledu še zmeraj v precejšnji meri učno-snovna. Do neke mere je to tudi razumljivo, saj otroci in mladostniki nimajo življenjskih izkušenj, s kateri- mi bi presojali vrednost znanja, ki si ga pridobijo, glede na uspešnost problemov, Področna kurikularna komisija za izobraževanje odraslih, ki je pripravila Izhodi- ki jih rešujejo. V tem obdobju tudi še ne odločajo samostojno o tem, kako bodo šča, pri vsaki sestavini pojasnjuje njen namen in kako jo obravnavati pri različnih živeli. Odločitve sprejemajo v soglasju s starši. Tudi sodelovanje šole s starši je programih izobraževanja odraslih. V evalvaciji OŠO (2012) ugotovimo, da pro- pomembno prav zaradi te dinamike. gram ne vsebuje vseh elementov, razen tega pa tudi vsi elementi, ki jih program Vse zgoraj napisano pa ima le malo skupnega z udeleženci, ki se vključujejo v sicer vsebuje, niso skladni s priporočili za oblikovanje, ki jih je predlagala področ- program OŠO. Velik del udeležencev OŠO je že zaposlenih, imajo svoje druži- na kurikularna komisija za izobraževanje odraslih. ne in živijo v samostojnih gospodinjstvih. V izobraževanje se vključujejo zaradi različnih motivov, ki niso vedno povezani le z nadaljevanjem šolanja. Še bolj Nekatere pomembne sestavine programa, kot so utemeljitev in ciljna skupina, or- pomembno je, da se srečujejo s številnimi ovirami, ki jih kurikul OŠO sploh ne ganizacija izobraževanja, so izpuščene ali pa jim ni namenjeno dovolj prostora. predvideva, niti ne upošteva. Osnovnošolsko izobraževanje odraslih je po svoji Brez tega pa programa ni mogoče razumeti, saj ni postavljen v kontekst življenja, naravi izrazito kompenzacijsko, kar pomeni, da gre pri odraslih za drugo prilo- ki naj bi mu služil. Zato ga je, gledano v celoti, težko opredeliti kot program splo- žnost, da program končajo. Gre za to, da so bili v primarnem izobraževanju neu- šnega izobraževanja za odrasle, saj je na posameznih mestih izrazito šolski in ne spešni, kar jih postavlja v povsem drug položaj, kot ga imajo uspešni učenci. To upošteva izobraževalnih potreb, različnih življenjskih kontekstov in izkušenj ude- mora izobraževalce napeljati na misel, da bi za uspešno končanje potrebovali ležencev, ki se vanj vključujejo (Žalec, tu). Menimo, da tako opredeljen program podporo. Da bi se to zgodilo, je treba spoznati njihove potrebe, močne točke in ne izraža andragoških načel in da izvajalcem ne daje zadostne podpore, da bi ga ovire, s katerimi se soočajo. Zaradi tega je pri kurikularnem načrtovanju progra- mogli izpeljati skladno z Izhodišči za kurikularno prenovo izobraževanja odraslih ma, kakršen je OŠO, nujno upoštevati potrebe in značilnosti udeležencev, ki se in skladno s sodobnimi procesno-razvojno opredeljenimi kurikuli. vanj vključujejo. To ima ugodne posledice tako za uspešnost udeležencev kot za Razloge za to vidimo predvsem v tem, da je program skladno s 93. členom Za- zadovoljevanje potreb, ki jih izraža okolje, nenazadnje pa tudi za ekonomičnost kona o osnovni šoli34 priredba programa osnovne šole, ki pa je izrazito šolsko (rentabilnost) izobraževanja, saj pomeni, da je bil denar dobro porabljen. To naravnan na značilnosti otroštva in mladostništva. Pri tem mislimo predvsem merilo je še posebej pomembno, ko se odločamo o smiselnosti investicij na po- na to, da so vsebine šolskih predmetov, ne glede na učno-ciljni koncept kuriku- dročju izobraževanja. Če povemo preprosto, to pomeni, da so programi za mla- larne prenove (1996), še vedno bolj derivati akademskih disciplin kot pa v življe- dino le redko primerni tudi za odrasle, pa ne le v andragoškem smislu, temveč nje postavljeni problemi, ki so rešljivi z uporabo različnih strategij, pri čemer pa tudi v ekonomskem, saj je cena visokega osipa zaradi neustrezno prilagojenega imajo znanstvena spoznanja in kulturno-zgodovinski kapital, izražen v znanju, programa ponavadi višja od investicije, ki bi omogočila pripravo enakovredne- pomembno vlogo. ga programa, s katerim bi zadovoljevali potrebe vanj vključujočih se odraslih. Najbolj sporni manjkajoči sestavini v kurikularnem zapisu programa OŠO sta 34 Zakon o osnovni šoli, Uradni list RS, št. 81/2006, z dne 31. 7. 2006. 66 67 utemeljenost programa in opredelitev ciljne skupine. Brez teh opredelitev sploh RAZNOLIKOSTI SKUPIN ODRASLIH V PROGRAMU ne vemo, čemu program služi in kakšne so potrebe udeležencev, ki se vanj vklju- OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE čujejo. Kurikularni načrt OŠO na deklarativni ravni sicer predvidi dve skupini od- raslih, ki naj bi se prvenstveno vključevali vanj, vendar pa pozneje v programu Odrasli, ki se vključujejo v program OŠO, se med seboj razlikujejo. V razpravah o tega ne upošteva. Nikjer tudi ne razloži, kakšne so posebnosti navedenih skupin rezultatih evalvacije programa so bile opredeljene tri glavne skupine udeležen- odraslih in kako bo to vplivalo na izvajanje programa. Pri nobeni drugi sestavi- cev35 : »Prva skupina so mladi do 20 let, ki se v OŠO vključijo neposredno ali kma- ni kurikula se posebnosti obeh opredeljenih skupin posebej ne izpostavi niti ne lu po tem, ko izpolnijo osnovnošolsko obveznost. Ta skupina je pogosto neuspe- opozori na morebitno diferenciacijo. Prilagoditve odraslim se v resnici ne zgodi- šna tudi v OŠO. Vzrok za neuspeh pri šolanju je najpogosteje v vzgojnih proble- jo niti v posebnem delu – ne pri predmetniku oz. pri učnih načrtih za posamezne mih, saj so večinoma osebnostno zelo problematični in bi morali z njimi delati, predmete, v katerih opredeljeni ciljni skupini odraslih nista omenjeni, še manj razen programa OŠO, predvsem na tem področju. To skupino je treba opremiti pa so njunim posebnostim prilagojena specialna didaktična navodila. V tem z ustreznimi znanji ter jo usmerjati in spodbujati v nadaljevanje izobraževanja smislu lahko ugotovimo, da program OŠO ni notranje koherenten, kar pomeni, za pridobitev poklica ali NPK. Druga skupina so aktivni odrasli, stari od 22 do 44 da posamezne sestavine med seboj niso usklajene in povezane, tako da bi vodile let, in so zreli ter motivirani za dokončanje OŠO. Njihovi glavni motivi so nada- k uresničevanju namena in ciljev programa. ljevanje šolanja ali pa zahteve na delovnem mestu. Ti potrebujejo predvsem vo- denje in pomoč pri učenju. Tretja skupina so starejši odrasli, stari 45 let in več, pri Ob podrobnem pregledovanju programa ugotovimo tudi, da program OŠO od- katerih je zaradi starosti iluzorno pričakovati, da se bodo vključevali v nadaljnje raslim ni prirejen v celoti, temveč deklarirano dopušča možnost, da se odraslim izobraževanje. Nekateri želijo končati OŠ zaradi tega, ker jih je sram, da je nima- prilagodijo samo nekateri deli: organizacija pouka, preverjanje in ocenjevanje jo končane, drugi pa jo želijo končati zaradi zahtev na delovnem mestu. Za te bi znanja, pogoji za napredovanje in časovna razporeditev pouka. Kot že poveda- bili morda primernejši programi, kot so UŽU in podobni programi za pridobitev no, pa jasnih opredelitev, ki bi izvajalce k temu vodile, ni. Glavna pomanjklji- temeljnih spretnosti.« vost programa OŠO, na katero opozarjajo tudi učitelji in drugi izobraževalci, ki so odgovarjali v evalvaciji (2012), je predlagana razredno-predmetna organizacija Nacionalna evalvacija programa osnovne šole (2012) je opozorila tudi še na programa, ki je hkrati tudi osnova za financiranje programa in naj bi jo izvajal- nekatere druge skupine, kot na primer Romi, priseljeni Romi, nepismeni prise- ci izpeljali v 18 tednih. Rezultati nacionalne evalvacije programa kažejo, da je ljenci, zaporniki, priseljeni iz območja republik bivše Jugoslavije. Pri slednjih so opredeljeni čas prekratek, pa tudi sama zasnova, ki temelji na razredno-pred- pomembne predvsem ovire, ki jim preprečujejo vključitev v izobraževanje, no- metni ureditvi, ni primerna za odrasle, ki se v program kot nehomogena ciljna tranje oz. dispozicijske, institucionalne in situacijske. Ovire so v veliki meri pove- skupina z različnimi pričakovanji, različnimi izkušnjami, različnim predznanjem zane s slabim razumevanjem slovenskega jezika, s kulturnimi vzorci in vredno- ter različnimi kulturnimi vzorci in podobno. Prav drugačna organizacija, kot jo tami, ki zelo odstopajo od prevladujočih družbenih, alfabetsko nepismenostjo, predvideva sedanji kurikul in podlaga za opredelitev obstoječih normativov, je motivacijo in drugim. pomemben vidik, ki bi ga bilo treba v OŠO spremeniti, saj so se pomembno spre- Če se skušamo za trenutek postaviti v bližnjo prihodnost današnjega glo- menile tudi razmere na tem področju. Spreminjata se obseg in struktura popu- balizirajočega se sveta, lahko pričakujemo, da se bodo razmere na področju lacije, ki se vključuje v program OŠO – populacija se manjša, po drugi strani pa je kompenzacijskega osnovnošolskega izobraževanja še bolj spreminjale. V pro- drugačna tudi njena struktura – razmerje med mlajšimi in starejšimi odraslimi, gramih, ki so namenjeni priseljencem36 , učitelji opažajo, da postaja struktura priseljenci in etničnimi skupinami in podobno. udeležencev vse pestrejša, vedno več je tistih, ki po jeziku ne sodijo v slovan- Nenazadnje se je od zadnje prenove programa OŠO tudi veliko spremenilo sko skupino. Veliko je albansko govorečih, prihajajo pa tudi iz daljnih držav, na področju IO. Nastalo je veliko novih programov za odrasle, ki OŠO lahko kot je Kitajska, nekaterih držav Bližnjega vzhoda in drugih. Ta trend najver- predstavljajo pomembno alternativo v smislu pridobivanja potrebnega znanja ali jetneje lahko pričakujemo tudi v OŠO. Življenjski konteksti udeležencev bodo zagotovo vplivali na dinamiko izvajanja programa OŠO, zato je nujno, da se na pa lahko njeno dejavnost pomembno obogatijo, npr. programi UŽU, ISIO, CVŽ in njihove posebnosti opozori v kurikulu in se jih tam tudi upošteva. Obenem se drugi, in omogočajo sklepanje različnih partnerstev pri izvajanju učnega procesa. moramo zavedati, da je nemogoče vnaprej opredeliti vse ciljne skupine odra- Skupna ocena o kurikularni zasnovi programa OŠO z andragoškega vidika je, da slih, ki se bodo udeleževale programa, zato se je bolj smiselno vprašati, kako ne ustreza sodobnim spoznanjem in trendom na področju kurikularnega na- črtovanja in ni notranje konsistentna, zato ne podpira izvajalcev pri izvajanju 35  Prepis razprave v fokusni skupini o rezultatih evalvacije osnovne šole za odrasle, Andragoški center programa in posledično ne vodi k uresničevanju programskih ciljev. Treba jo je Slovenije 2012, interno gradivo. spremeniti oz. posodobiti. 36  Na primer izobraževalna programa 'Slovenščina za tujce' in 'Začetna integracija priseljencev'. 68 69 lahko program bolje prilagodimo različnim posameznikom, ki se bodo vključili jejo z zunanjim okoljem. Ugotovljeno je bilo tudi, da le ena tretjina učiteljev v vanj. Osebni pristop, ki temelji na pripravi osebnega izobraževalnega načrta, svoji letni pripravi predvidi analizo učne skupine in posameznikov, da jih le 22 na drugi strani pa diferencirana ponudba vsebin, učnih oblik in metod ter gra- % opredeli medpredmetne povezave, 26 % pa jih opredeli tudi načrt evalvacije. div, ki posameznikom lahko pomagajo usvojiti isti standard programa, je prav- Razredi so sicer majhni in v prvem izobraževalnem obdobju poučujejo večino- zaprav operacionalizacija procesno-razvojnega kurikula, ta pa je ob povezova- ma individualno. Tudi povprečno število udeležencev, ki prisostvujejo pouku – nju s širšim okoljem dovolj gibka, da vodi posameznika (v različnem ritmu) do izračunano iz odgovorov učiteljev v drugem in tretjem izobraževalnem obdobju ciljev, opredeljenih v programu. – je v primerjavi z opredeljenimi normativi nizko, to je 6,25, sicer pa med 2 in 12 udeleženci. Podatki iz evalvacije kažejo tudi, da generacije upadajo, da je osip v osnovni šoli vedno nižji, po drugi strani pa se povečuje priliv udeležencev, ki ni- koli niso bili vključeni v OŠ – Romi, priseljenci in odrasli s posebnimi potrebami IZVAJANJE PROGRAMA OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE IN (Evalvacija OŠO, 2012). Ugotovljeno je bilo tudi, da skupnih učnih gradiv, ki bi bila IZVEDBENO NAČRTOVANJE PROGRAMA pripravljena za izvajanje programa OŠO, skorajda ni, razen učnih listov in skript pri nekaterih predmetih (47,1 % učiteljev), da učitelji večinoma uporabljajo uč- Ko govorimo o razredno-predmetni organizaciji, je za kakovost učnega procesa benike za OŠ (58,6 % učiteljev) in da učitelji gradivo večinoma pripravljajo sami pomembnih več stvari, in sicer: učne metode in oblike; homogenost ali hete- (67,2 % učiteljev). rogenost učne skupine glede na učne potrebe, kulturne in druge posebnosti; razmerje med udeleženci in izobraževalci ob upoštevanju vseh podpornih de- Organizacijo izvedbe programa OŠO je treba ustrezno – dovolj odprto in skladno javnosti, ki so na razpolago udeležencu, ne gre le za razmerje udeleženci: uči- z andragoškimi načeli – opredeliti že v programu OŠO, hkrati s tem pa predvideti telji; podporne dejavnosti in znanje izobraževalcev, ki podpirajo udeleženca pri tudi proces priprave izvedbenega kurikula, za katerega bi se morali izvajalci tudi učenju (učitelji, svetovanje in vodenje, tutorji, inštruktorji ipd.); učna gradiva in ustrezno usposobiti. Podobno je na ravni poklicnega in strokovnega IO, kar je že sredstva, ki podpirajo učenje. Trenutno stanje v programu OŠO v zvezi z organi- določeno z Navodili za prilagajanje izrednega poklicnega in strokovnega izobra- zacijskimi oblikami, ki smo ga razbrali iz odgovorov učiteljev v evalvaciji (2012) ževanja37 , ki določajo, da morajo izvajalci po vpisu opraviti analizo učne skupi- kaže, da prevladuje klasična razredno-predmetna organizacija. ne in skozi to identificirati izobraževalne potrebe posameznikov. V ta proces so vključeni tudi ugotavljanje in potrjevanje že pridobljenega znanja, ugotavljanje Potrditev našega razmišljanja lahko izluščimo iz odgovorov učiteljev v evalvaciji morebitnih ovir za izobraževanje in podobno. Z analizo učne skupine dobimo OŠO (2012) na vprašanje, ali npr. običajno obravnavajo celotno učno snov po uč- osnovo za prilagajanje nacionalnega kurikula (programa) potrebam udeležen- nem načrtu za predmet, ki ga poučujejo. 64 odstotkov jih je odgovorilo pritrdil- cev, hkrati pa organizacija tudi ustrezno razporedi vire, ki jih ima na voljo za no, 36 odstotkov pa nikalno. Pri vzrokih za »ne« učitelji navajajo različne razloge, izvajanje učnega procesa. V nadaljnjih postopkih izvedbenega načrtovanja iz- med katerimi prepričljivo prevladuje odgovor, da je v učnem načrtu predvidenih vajalec skupaj z vsakim udeležencem opredeli tudi osebni izobraževalni načrt, premalo ur, sledijo pa trditve, da je nekatera snov prezahtevna za udeležence, pri katerem so upoštevane specifične okoliščine vsakega udeleženca. Podobna pa tudi da snov in poudarke izbirajo skladno s potrebami udeležencev. Po drugi navodila je treba pripraviti tudi za program OŠO. strani pa ugotavljajo, da so v učnem načrtu tudi vsebine, ki jih udeleženci že po- znajo. Ti odgovori – skupaj z ugotovitvami, da večina učiteljev na začetku učnega Če organizacija želi uspešno izpeljati ta proces, mora načrt zapisati. Pri tem mo- procesa ne ugotavlja že pridobljenega znanja udeležencev in ne opravi analize ra opredeliti naloge, pa tudi vloge za izpeljavo, in premisliti, kdo vse bo sodeloval učne skupine – opozarjajo na to, da večina učiteljev programa tudi na ravni iz- v tem procesu in kakšna bo njegova vloga. Opredeliti mora roke in oblike dela. vedbe ne prilagaja posebnostim odraslih, ampak nekritično sledi opredeljene- Načrt je treba oceniti z vidika časa in drugih virov ter ga umestiti v letni načrt mu kurikulu in ga poskuša izpeljati ne glede na ovire, ki se pri tem pojavljajo. dela. Izvedbeno načrtovanje je vsebinsko in časovno zahtevno delo. Vsekakor Manjši, čeprav ne zanemarljiv delež učiteljev, ki opozarja, da programa ne more gre za timsko nalogo, ki mora biti tudi ustrezno umeščena v letni delovni in fi- izpeljati v celoti, pa potrjuje, da so potrebe udeležencev OŠO zelo heterogene in nančni načrt. da bi potrebovali individualno andragoško obravnavo, a ta ni predvidena niti v zasnovi niti v financiranju programa. Izkušnje izvedbenega načrtovanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju odraslih kažejo, da imajo vodje izobraževanja odraslih pri izvedbenem načrtu Pomemben vidik učinkovitega dela je tudi timsko delo in povezanost izobraže- nemalo težav. Večina strokovnega osebja je zaposlena honorarno, v sklenjenih valcev med seboj, pa tudi odprtost izvajalske organizacije in sodelovanje z oko- pogodbah pa to delo ni posebej opredeljeno in tudi ne ovrednoteno. Zaradi te- ljem. V zvezi s tem je bilo v programu OŠO ugotovljeno, da je večina učiteljev zaposlena honorarno, da je sodelovanje med njimi slabo, da tudi redko sodelu- 37 Uradni list RS, št. 8/2008, z dne 25. 1. 2008. 70 71 ga prihaja do težav pri oblikovanju timov, ki bi morali pripraviti izvedbeni načrt. kvalitete38 (Korthagen, 2009) usmerjenim izborom učiteljev in se nadaljuje v nji- Razmere so podobne tudi na področju OŠO, zato bi bilo ob kurikularnim spre- hovem temeljnem usposabljanju za delo v osnovni šoli za odrasle in nadaljnjem membam treba premisliti tudi o ustreznejših normativih za financiranje progra- izpopolnjevanju za andragoško delo. Notranje kvalitete ali vrline ter zmožnosti, ma. Izvedbeno načrtovanje in uvajanje OIN bosta za seboj potegnili nove nalo- ki jih potrebujejo izobraževalci za delo v OŠO oz. širše za delo z ranljivimi skupi- ge in drugačno angažiranje strokovnih delavcev. Čeprav je takšna organizacija nami odraslih, bi bilo smiselno natančno proučiti. Na tem področju do sedaj ni izobraževanja na daljši rok gotovo bolj učinkovita z vidika primerjave investicij bilo opravljenih posebnih študij, kaj šele raziskav. v program in njegove učinkovitosti (uspešnosti), pa bo treba del sredstev na- Tako bi dobili ogrodje kompetenc, s katerimi bi lahko spodbudili njihov karierni meniti tudi pripravam učiteljev in drugih strokovnjakov za izpeljavo programa. razvoj v smeri izobraževanja odraslih (ne nujno le za delo v osnovni šoli) in tudi Sedanji normativi financiranja OŠO, tega ne omogočajo. povečali njihovo zavzetost in pripadnost področju izobraževanja odraslih. Ključ- no za uspešno delo v OŠO za odrasle so torej različna andragoška znanja, pa Evalvacija OŠO je potrdila, da bi optimalno izvajanje OŠO potrebovalo načrtovan ne le metodično-didaktična, temveč tudi ta, ki učiteljem omogočajo vzpostaviti karierni razvoj učiteljev ne glede na to, ali so zunanji sodelavci ali pa dopolnjuje- kakovosten stik z udeleženci in jih voditi skozi proces izobraževanja. V okviru jo učno obveznost na osnovni šoli za odrasle. Brez tega je identifikacija učiteljev evalvacije OŠO (2012) je bilo ugotovljeno, da si izvajalci pri mlajši skupini udele- z OŠO zelo nizka. Tako bi morda laže vzpostavili tudi partnerstvo z OŠ in drugimi žencev OŠO pomagajo s povezovanjem s programom Projektno učenje za mlaj- izobraževalnimi organizacijami, kar bi imelo to korist, da bi učitelji svojo delovno še odrasle (PUM), ki je razvil znanje dela z osipniki oz. z mlajšimi brezposelnimi obveznost dopolnjevali v različnih organizacijah. Sodeč po odgovorih na anke- odraslimi brez temeljnega poklica. Drugi vir predstavlja uspešno delo v progra- tno vprašanje, ali bi se bili pripravljeni zaposliti kot učitelj na osnovni šoli in v mih Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU), predvsem UŽU Most do izo- OŠO hkrati, je 67,9 % učiteljev odgovorilo pritrdilno, 32,1 % pa nikalno. Tisti, ki brazbe in UŽU Moje delovno mesto, ta dva tudi sicer dopolnjujeta ponudbo za so odgovorili z da, vidijo prednost v tem, da bi bili tako lahko zaposleni za polni manj izobražene, ki bi želeli šolanje nadaljevati ali pa izboljšati svojo pismenost delovni čas, druga skupina pa vidi težave v tem, da bi bili na ta način preobre- za ohranitev delovnega mesta ali pri iskanju novega. Pomembno znanje na po- menjeni oz. bi sprejeli tako ponudbo le v primeru, da bi njihova učna obveznost dročju OŠO so seveda razvili tudi že učitelji sami skozi prakso. Poiskati bi morali ne presegla sedanje, zakonsko opredeljene na 25 do največ 28 ur tedensko (Eval- učitelje, ki izvajajo dobro prakso, povabiti k sodelovanju strokovnjake za andra- vacija OŠO, 2012). gogiko in učenje ter snovalce izobraževalnih politik, da bi skupaj pripravili nov predlog kurikula za OŠO, ob tem pa tudi andragoškega izpopolnjevanja izvajal- cev programa OŠO. Da bi jih odkrili, bi morali njihovo delo bolj sistematično in USPOSOBLJENOST IN KARIERNI RAZVOJ STROKOVNEGA skrbno spremljati, skratka mu posvetiti posebno skrb. S tem bi posredno dvignili OSEBHJA V OSNOVNI ŠOLI ZA ODRASLE tudi vrednost učiteljskemu delu. Tudi učitelji sami so opredelili svoje potrebe po izobraževanju, najpogosteje so Razprave na fokusnih skupinah v okviru evalvacije OŠO (2012) so potrdile, da izrazili potrebo po izpopolnjevanju na področju motiviranja udeležencev za uče- je sedanji kurikul OŠO za odrasle z vidika izvajalcev programa slabo definiran. nje, sledijo načini dela z odraslimi s posebnimi potrebami (specifične učne te- Premalo poudarja andragoška in druga posebna znanja, potrebna za izobraže- žave, invalidi), delo s posebnimi skupinami odraslih (Romi in priseljenci z vidika valce, ki delajo z ranljivimi skupinami (Žalec, tu). Dopustiti bi moral tudi redno »kulturnih in drugih posebnosti ciljnih skupin«, mladi z disciplinskimi težavami in občasno vključevanje različnih strokovnjakov, ki sicer obvladajo snov pri posa- ali »vedenjsko težavni mladostniki«, odrasli s »specifičnimi učnimi težavami«), meznem učnem predmetu, a ne izpolnjujejo kriterijev, opredeljenih z Odredbo andragoška didaktika, priprava učnih gradiv in drugo (Evalvacija OŠO, 2012). Vse o smeri strokovne izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli (npr. to potrjuje izhodišče, da kurikul OŠO ni ustrezno opredeljen z vidika usposoblje- nekateri inženirji, bi lahko poučevali matematiko), po drugi strani pa tudi tistih, nosti izvajalcev. Kaže na to, da so potrebe ranljivih skupin, ki se vključujejo v ki udeležencem v OŠO lahko ponudijo pomoč pri reševanju nekaterih težav, s OŠO, zelo kompleksne in da jih je pri andragoškem delu treba upoštevati, sicer katerimi se srečujejo pri izobraževanju , saj je osip v OŠO relativno visok. je učni uspeh praktično nedosegljiv. Največji problemi se kažejo pri prepoznava- nju in diagnosticiranju teh težav, saj odrasli nimajo odločb o posebnih potrebah. Odsotnost medpredmetnega sodelovanja in povezovanja OŠO z okoljem pa ka- že na to, da verjetno tudi področni cilji – pri posameznem predmetu – v praksi 38  V okviru Evalvacije OŠO so na eni od fokusnih skupin so razpravljavci kot temeljne kvalitete učite- izvajanja programa slabše podpirajo opredeljene programske cilje. Posredno se ljev in drugega strokovnega osebja v OŠO izpostavili naslednje: empatičnost, sprejemanje različno- skozi te ugotovitve potrjuje tudi domneva, da učitelji v programu OŠO za svo- sti (nacionalne, etnične, kulturne, generacijske …), pripravljenost delati individualno , želja poma- je delo niso dovolj usposobljeni. Potrebovali bi torej poseben program andra- gati najbolj zapostavljenim, pa tudi želja ostati v stiku s poučevanjem (Prepis razprave v fokusni goškega spopolnjevanja za učitelje v OŠO, ki se prične z dejavnim, na notranje skupini, Evalvacija OŠO, 2012, interno gradivo). 72 73 Prav tako niso razvite strokovne službe, ki bi te težave ugotavljale pri odraslih in no življenje in k razvijanju delovnih navad, srednje pa k razvijanju temeljne pi- kot rečeno, tudi učitelji sami nimajo zadostnega znanja, da bi te težave prepo- smenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem znali. Težave se v najboljšem primeru postopoma prepoznajo med izvajanjem jeziku, čeprav so to ključni cilji nacionalnega kurikuluma OŠ. Udeleženci so bili programa in jih izvajalci v pripravah največkrat ne upoštevajo. Če bi jih zaznali pri izbiri podobnih odgovorov bolj zadržani. Neposredno zvezo med znanjem, ki že na začetku – ob analizi učne skupine – bi to nedvomno olajšalo tudi nadaljnje so si ga pridobili v OŠO, in njegovo uporabnostjo v življenju so redko prepoznali. prilagajanje programa oz. izvedbeno načrtovanje. V tem smislu je treba posebej Te razlike med učitelji in udeleženci nas opozarjajo na slabšo komunikacijo med opredeliti tudi kompetence in posledično strokovno izpopolnjevanje andrago- njimi oz. da učitelji ne preverjajo, kakšne so resnične potrebe udeležencev. ških vodij, ki v praksi ponavadi vzpostavijo prvi stik z udeležencem – animacija in Učitelji so relativno zadovoljni s tem, kako posamezni predmeti in program kot vpis udeležencev. celota prispevajo k pripravi udeležencev na nadaljnje formalno in neformalno Evalvacija OŠO (2012) je izpostavila problem slabe identifikacije učiteljev z de- izobraževanje. Srednje ali v veliki meri po mnenju učiteljev predmeti, ki jih lom na OŠO in podrejenost te vloge njihovi primarni zaposlitvi. Načrtovanje ka- poučujejo, pomagajo pri usmerjanju udeležencev k dejavnemu načrtovanju riere honorarnih sodelavcev je po mnenju razpravljavcev znatno težje kot re- življenjskih ciljev in poklicne kariere, kar pa je na nek način v nasprotju z dno zaposlenih, saj ti prvenstveno na tem področju ne vidijo svojega kariernega ugotovitvami učiteljev, da program OŠO le deloma prispeva k razvijanju razvoja. Nekatere izvajalske organizacije organizirajo interno izobraževanje za pismenosti in komunikativnosti v slovenskem jeziku. Ta mnenja učiteljev nam učitelje in udeležbo v izpopolnjevanju oz. boljšo usposobljenost za delo v OŠO razkrivajo tudi, kako vidijo svoj položaj v kurikulu in svoj vpliv na udeležence. tudi dodatno nagrajujejo v obliki bolje plačane ure. Pri načrtovanju izpopolnje- Pri vseh prednostnih ciljih večina ocenjuje, da njihov predmet v dobršni meri vanja sodelujejo z OŠ, vabijo učitelje OŠ ter svoje delo predstavljajo na aktivih prispeva k doseganju prednostih ciljev programa. Boljše rezultate bi si želeli pri učiteljih v OŠ, čeprav je tega v resnici premalo. Vsekakor bi bilo treba okrepiti oz. razvijanju temeljne pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in načrtovati tudi redna srečanja učiteljev, zanje pripraviti različne oblike spopol- izražanje v slovenskem jeziku, kar so življenjsko pomembni cilji in udeležencem njevanja, tako na ravni izvajalske organizacije kot tudi na nacionalni ravni. omogočajo dostop do pomembnih virov v družbi, kot je npr. nadaljnje šolanje ali zaposlitev. Menimo tudi , da bi udeleženci to zmožnost morali razvijati skozi Predlagamo, da se stalno strokovno spopolnjevanje izobraževalcev v OŠO tu- celoten program, pri vseh predmetih, saj gre za tako imenovane prečne ali di sistemsko umesti v tem smislu, da se določi skrbnika, ki je zadolžen za uvo- transverzalne kompetence. dno in nadaljevalno spopolnjevanje učiteljev za delo v OŠO, v izvedbenem Program OŠO po mnenju učiteljev v večji meri spodbuja tudi doseganje drugih načrtu pa naj izvajalske organizacije tudi predvidijo periodična srečanja uči- ciljev. Učitelji menijo, da je učna snov pri predmetu, ki ga poučujejo, povezana z teljev in drugih strokovnih delavcev v OŠO, ki so obvezna in so tudi pogodbe- življenjem in delom udeležencev. Večina, 56,4 %, je menila, da snov pri predmetu, no opredeljena. ki ga poučujejo, ni neposredno povezana z življenjem in delom udeležencev, vendar pa jim bo v življenju koristila. V nasprotju z učitelji pa udeleženci prevladujoče ugotavljajo, da ima znanje v šoli le malo skupnega z življenjem, oz. ne prepoznavajo vrednosti šolskega znanja v življenju. Timsko načrtovanje izvedbenega programa in upoštevanje konkretnih potreb udeležencev bi verjetno Zaključek ta rezultat izboljšali. Tako pa učitelji dela v OŠO honorarno, kar še poslabšuje možnosti za sodelovanje. V glavnem sami načrtujejo letne učne priprave in se relativno slabo povezujejo z drugimi učitelji in s širšim okoljem. Sami tudi izpeljejo levji delež programa. Kot je razvidno, pa vsi svojega poslanstva ne vidijo Kurikul OŠO je učno-ciljno zasnovan. Glavno evalvacijsko os kakovosti torej tvori v razvijanju temeljne pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in vprašanje, ali program uresničuje zastavljene cilje. Cilji v OŠO so opredeljeni v izražanje v slovenskem jeziku. To nas lahko opozarja tudi na dejstvo, da morda splošnem delu, kjer so predstavljeni prednostni cilji programa OŠ in OŠO. Ope- nekateri učitelji svoje poslanstvo vidijo predvsem v razlaganju predmetne snovi, rativni ali predmetni cilji pa so opredeljeni v učnem načrtu vsakega predmeta. kar po svoje utrjuje tudi naš vtis, da so premalo poučeni o temeljnih andragoških Za notranjo koherentnost programa, ki praviloma vodi k uresničitvi kurikularne izhodiščih za delo in o tem, kako ugotoviti dejanske potrebe in ovire udeležencev zamisli, pa je pomembno tudi, kako cilji na predmetni ravni podpirajo predno- za učenje. Rezultati evalvacije kažejo na vrsto indicev, na podlagi katerih lahko stne cilje programa. sklepamo, da učitelji niso ustrezno usposobljeni, čeprav sami menijo drugače. Začnemo lahko pri tem, kako dobro poznajo program OŠO oz. kako so z njim Največ učiteljev v OŠO ocenjuje, da s svojim predmetom v veliki meri prispevajo seznanjeni. Večina programa ne pozna v celoti niti z njim ni bila seznanjena. k osebnostnemu razvoju udeležencev, k njihovemu usposabljanju za samostoj- Tudi tisti, ki ga poznajo, imajo težave, ko poskušajo z udeleženci doseči 74 75 standarde programa. Kako si na primer v povezavi s ciljem OŠO, ki predvideva Analiza nacionalnega enakovrednost standardov, razložiti odgovore učiteljev, da so standardi v OŠO nižji od standardov v OŠ, hkrati pa, da so standardi v OŠO ustrezno opredeljeni? preverjanja znanja pri Morda gre odgovor iskati v slabi seznanjenosti učiteljev s programom OŠO in izbranih predmetih v učnim načrtom za njihov predmet ali pa bi lahko pomislili, da področni cilji in osnovni šoli za odrasle standardi ne vodijo k doseganju vseh programskih ciljev, konkretno k enakovre- dnosti standardov znanja OŠO in OŠ? dr. Silva Kos Knez, dr. Amalija Žakelj, Mojca Poznanovič Jezeršek Zanesljivega odgovora o tem ob podatkih, ki smo jih zbrali, ne moremo dati. Od- govore učiteljev na to vprašanje je treba gledati v kontekstu z drugimi vprašanji mag. Minka Vičar, Saša Kregar, Danijel Lilek, Samo Božič in odgovori drugih respondentov in potem iz celote poiskati odgovor. Upošteva- mag. Andreja Bačnik, Berta Kogoj joč tudi odgovore z razprave v fokusnih skupinah, pa tudi skozi analizo dokumen- tov, ki smo jo opravili, pogojno lahko zaključimo, da je opredelitev standardov znanja v OŠO primerljiva z opredelitvijo v OŠ, pač pa se težava pojavi pri dosega- nju enakovrednosti – torej pri izvajanju programa. To ponovno opozarja na niz- ko koherentnost programa oz. v tem pogledu na to, da učitelji poskušajo doseči enakovreden standard z udeleženci OŠO, ki so bili v OŠ neuspešni, v podobnih Uvod organizacijskih oblikah in s podobnimi metodami, brez dopolnjujočega gradiva in v krajšem času, kot je to predvideno za OŠ. To meji na absurd. Glavne razloge za nedoseganje standarda moramo torej iskati predvsem v zasnovi programa. Nacionalno preverjanje znanja (krajše NPZ) je pisno preverjanje znanja učencev Slabosti programa se najbolj kažejo v nezadostnem upoštevanju potreb in zna- ob koncu drugega in tretjega obdobja osnovnošolskega izobraževanja. Opra- čilnosti odraslih, ki se vključujejo v OŠO, iz katerega potem izhajajo tudi neustre- vljajo ga tudi odrasli, ki so vključeni v osnovnošolsko izobraževanje, in sicer ob zno opredeljene druge sestavine programa – npr. organizacija učnega procesa, koncu tretjega obdobja – pod enakimi pogoji kakor učenci osnovnih šol v Slove- usposobljenost učiteljev ipd. Vse to se na koncu izrazi v relativno visokem osipu niji – in v organizaciji, v katero so vključeni. in slabših dosežkih udeležencev OŠO, če jih primerjamo z dosežki osnovnošolcev. Pogoje za opravljanje nacionalnega preverjanja znanja za odrasle sicer določa Žal moramo ugotoviti, da je program OŠO nekakšen derivat programa OŠ ter ne Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli s 17. členom, ki pravi, upošteva značilnosti in potreb odraslih, ki se ga udeležujejo. To je razvidno že iz da se določbe pravilnika smiselno uporabljajo tudi za odrasle oziroma šole in zasnove programa, saj nekaterih temeljnih prvin, ki jih predvidevajo Izhodišča organizacije za izobraževanje odraslih, ki izvajajo program osnovne šole za izo- za pripravo programov za odrasle (1998), sploh ne vsebuje. Med manjkajočimi braževanje odraslih. To pomeni tudi, da se za odrasle uporabljajo enaki obrazci in dokumentacija kot za otroke. Ta člen določa še, da odrasli, ki niso redno vpi- sta gotovo najbolj pomembni utemeljitev programa in opis ciljne skupine. Zara- sani, opravljajo nacionalno preverjanje znanja v katerikoli osnovni šoli oziroma di tega je kakovost programa OŠO pomembno okrnjena, posledično pa za njego- organizaciji za izobraževanje odraslih, ki izvaja program osnovnošolskega izo- vo izvedbo niso opredeljeni ustrezni pogoji, oboje skupaj pa ima za posledico, da braževanja za odrasle39. V preteklosti so NPZ opravljali na osnovni šoli, kar je po- prednostni programski cilji niso doseženi. Potrebovali bi torej nov program OŠO, menilo, da so odrasli opravljali izpite skupaj z učenci. ki bi temeljil na procesno-razvojnem modelu, v večji meri upošteval posame- znika v izobraževanju in bi bil povezan tudi z drugimi programi ter podpornimi Veljavni program OŠO v poglavju Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja zna- dejavnostmi, ki so se v zadnjih dveh desetletjih razvili na področju izobraževa- nja (str. 8) med drugim predvideva, da je « … zaključno preverjanje znanja ob nja odraslih. Tak program bi imel trajnejšo veljavnost, saj bi bili že v njegovi za- koncu tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja obvezno tudi za odrasle. Osnova snovi vgrajeni elementi, ki bi omogočili prilagajanje vsakokratnim posebnostim zanj so standardi znanj, ki so zapisani v učnih načrtih. Vsebine nalog izražajo spo- udeležencev in tudi objektivnim okoliščinam v izvajalski organizaciji ter v širšem znavni in izkušenjski svet odraslih. /…/ Ker je pogoj za nadaljevanje izobraževanja okolju, v katerem program deluje. uspešno opravljeno preverjanje znanja, se odraslim že med potekom programa 39 Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli, Ur. l. RS , št. 67/2005 z dne 15. 7. 2005. 76 77 strukturirajo položaji, ki so identični izpitnemu položaju zaključnega preverjanja Tabela 2: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike znanja.« Ta navodila se v izvedbi nacionalnega preverjanja znanja niso nikoli upoštevala. Samo učenci brez odraslih Samo odrasli Šolsko leto Povp. št. Možno št. Povp. št. % Povp. št. Možno št. Povp. št. % Analiza nacionalnega preverjanja znanja pri točk točk točk točk točk točk izbranih predmetih v osnovni šoli za odrasle 2008 28,64 54 53,03 8,72 54 16,15 2009 27,72 54 51,33 7,59 54 14,06 V nadaljevanju predstavljamo analizo nacionalnega preverjanja znanja odraslih 2010 27,03 54 50,05 9,31 54 17,24 po posameznih predmetih v programu osnovnošolskega izobraževanja odraslih 2011 27,77 50 55,55 6,95 50 13,90 (matematika, slovenščina, biologija, geografija, fizika, kemija, angleščina) z vidi- ka njihove udeležbe in uspešnosti. Tabela 2 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev redne osnovne Matematika šole na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike ter povprečno število doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike od Tabela 1 prikazuje število odraslih kandidatov na ljudskih univerzah (LU), število leta 2008 do leta 2011. Dosežki odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju udeleženih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike od znanja iz matematike niso spodbudni. Ne le da so vsa leta zelo nizki, pod 20 %, leta 2008 do leta 2011 ter njihov odstotek. v letu 2011 je dosežek padel celo na najnižjo vrednost. V tem letu so od 50 mo- žnih točk v povprečju dosegli skromne 6,9 točke ali 13,9 %. Primerjavo dosežkov odraslih kandidatov z dosežki učencev osnovnih šol od leta 2008 do leta 2011 Tabela 1: Udeležba odraslih kandidatov LU na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike prikazuje Slika 1. po letih Slika 1: Povprečno število odstotnih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz matematike Št. udeleženih kan- Št. kandidatov Odstotek udeleženih Šolsko leto didatov LU (mate- LU kandidatov LU (%) matika) 2007/2008 386 153 39,6 2008/2009 376 171 45,5 2009/2010 392 190 48,5 2010/2011 358 181 50,6 Iz podatkov vidimo, da število kandidatov na LU z leti rahlo pada, najnižje število beležimo prav leta 2011, odstotek udeleženih kandidatov na nacionalnem pre- verjanju znanja iz matematike pa se je celo nekoliko povečal, in sicer z 39,6 % v letu 2008 na 50,6 % v letu 2011. 78 79 učence osnovnih šol, prav tako primerne za odraslo populacijo. Kontekst, v ka- Vsa leta od 2008 dalje beležimo dokaj enake razlike med dosežki učencev OŠ in terega so postavljene, bi bilo smiselno prilagoditi odrasli populaciji, pri tem pa odraslimi kandidati v prid učencem OŠ, v zadnjem letu, to je letu 2011, pa se je seveda ohraniti merjenje standardov znanja osnovne šole. Z nadaljnjimi razi- ta razlika še nekoliko poglobila. Ker nismo imeli na voljo rezultatov o tem, kako skavami bi kazalo načrtno raziskati dejavnike, ki vplivajo na vključenost in uspe- uspešni so bili odrasli pri posameznih nalogah oz. pri posameznih vsebinah, ta- šnost odraslih v osnovnošolskem izobraževanju. ksonomskih stopnjah in standardih znanja, smo deleže doseženih točk primer- jali s strukturo preizkusa glede na standarde znanja. Slovenščina Tabela 3 prikazuje zastopanost minimalnih, temeljnih in zahtevnejših standar- dov znanj v posameznih preizkusih od leta 2008 do leta 2011. Glede zastopano- Tabela 4 prikazuje število odraslih na LU, število udeleženih odraslih kandidatov sti standardov znanja preizkus v letu 2008 pokriva 59 % minimalnih, 35 % te- na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine ob koncu tretjega obdobja meljnih in 6 % zahtevnejših standardov znanj; leta 2009 pokriva 35 % minimal- osnovne šole od leta 2008 do leta 2011 ter njihov odstotek. nih, 61 % temeljnih in 4 % zahtevnejših standardov znanj; v letu 2010 pokriva 37 % minimalnih, 56 % temeljnih in 7 % zahtevnejših standardov znanj ter v letu Iz podatkov, prikazanih v Tabeli 4, je razvidno, da število odraslih kandidatov z 2011 40 % minimalnih, 40 % temeljnih in 10 % zahtevnejših standardov znanj. 40 leti rahlo upada. V šolskem letu 2007/2008 je bilo 386 odraslih kandidatov, leta 2011 pa 358. Zanimivo pa je, da se je kljub omenjenemu upadu odstotek udeleže- Vzporedno s temi podatki so v Tabeli 3 prikazani tudi podatki o uspešnosti od- nih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine ob koncu tre- raslih oz. odstotki doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja tjega obdobja z leti celo nekoliko povečal, in sicer z 41,7 % v letu 2008 na 49,7 % pri matematiki. Čeprav iz razpoložljivih podatkov, ki smo jih imeli na voljo, ni v letu 2011. razvidno, pri katerih vsebinah so bili odrasli uspešni, pa vendarle že iz odstotka doseženih točk lahko sklepamo, da v povprečju vsa leta dosegajo manj kot polo- vico minimalnih standardov znanj. Tabela 4: Udeležba odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine po letih Tabela 3: Zastopanost minimalnih, temeljnih in zahtevnejših standardov znanj na nacionalnih preverjanjih znanja pri matematiki Št. kandidatov Št. udeleženih Delež udeleženih Šolsko leto kandidatov LU LU (slovenščina) kandidatov LU Deleži min., tem. in zaht. standardov Dosežki odraslih 2007/2008 386 161 41,7 znanj na preizkusih Šolsko 2008/2009 376 171 45,5 leto Minimalni Temeljni Zahtevnejši Povp. Možno Povp. števi- standardi standardi standardi število 2009/010 392 174 44,4 št. točk lo % točk znanj znanj znanj dos. točk 2010/2011 358 178 49,7 2007/2008 59 % 35 % 6 % 54 8,72 16,15 2008/2009 35 % 61 % 4 % 54 7,59 14,06 Tabela 5 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev redne osnovne šole 2009/2010 37 % 56 % 7 % 54 9,31 17,24 na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine ter povprečno število dose- ženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine ob koncu 2010/2011 40 % 40 % 10 % 50 6,95 13,90 tretjega obdobja od leta 2008 do leta 2011. Tabela 5: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih na nacionalnem preverjanju Ob analizi stanja se zastavlja tudi vprašanje, ali so naloge, ki so pripravljene za znanja iz slovenščine 40 Nacionalno preverjanje znanja, Poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2007/08, 2008/09, 2009/2010, 2010/2011, Državni izpitni center. 80 81 voljo rezultatov o tem, kako uspešni so bili odrasli pri posameznih nalogah oz. Samo učenci brez odraslih Samo odrasli pri posameznih vsebinah, taksonomskih stopnjah in standardih znanja, natanč- nejše analize ni bilo mogoče pripraviti. Šolsko leto Vpogled v cilje, tipe nalog in taksonomijo ter vsebino preizkusa znanja po tre- Povp. št. Možno št. Povp. št. % Povp. Možno št. Povp. št. % tjem obdobju pokaže, da se skladno z učnim načrtom v nacionalnem programu točk točk točk št. točk točk točk in učnim načrtom za izobraževanje odraslih na nacionalnem preizkusu znanja iz slovenščine preverjajo zmožnost samostojnega tihega branja neznanega ume- 2008 37,09 60 61,81 16,54 60 27,6 tnostnega in neumetnostnega besedila, zmožnost razumevanja in vrednotenja 2009 33,66 60 56,09 13,78 60 23,0 ter razčlenjevanja umetnostnega besedila, zmožnost razumevanja, vrednotenja in razčlenjevanja neumetnostnega besedila, zmožnost tvorjenja pisnega neu- 2010 30,67 60 51,11 10,64 60 17,7 metnostnega besedila dane besedilne vrste in zmožnost tvorjenja besedila, s katerim učenec oz. odrasli udeleženec preizkusa dokaže književno znanje. Prav 2011 33,00 60 55,00 11,30 60 18,8 razčlenjevanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnega besedila, izbranega glede na percepcijske zmožnosti in doživljajski svet mladostnika, je za odrasle udeležence preizkusa manj ustrezno. Na to so bili pozorni tudi sestavljavci uč- Dosežki odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine nega načrta41 , ki so pri obravnavi književnih vsebin za starejše odrasle predlagali niso zadovoljivi. Najvišji so bili v letu 2008, ko so od 60 možnih točk v povprečju določene prilagoditve. dosegli 16,54 točke oz. 27,6 %, najnižji pa leta 2010, ko je bilo povprečje doseže- nega števila točk samo 10,64 točke oz. 17,7 %. Tudi v letu 2011 se rezultati niso bi- Ravni zahtevanega znanja v vsakoletnem preizkusu po Bloomovi taksonomiji stveno spremenili. Povprečje doseženih točk je v primerjavi z letom 2010 naraslo zajemajo znanje/poznavanje (30 %), razumevanje in uporabo (35 %) ter samo- na 11,30 točke, kar je skromnih 18,8 %. Primerjavo dosežkov odraslih kandidatov stojno reševanje novih problemov, samostojno interpretacijo in vrednotenje (35 z dosežki učencev osnovnih šol od leta 2008 do leta 2011 prikazujemo s Sliko 2. %). Razmerje med ravnmi znanja ni v vsakem preizkusu povsem enako, odvisno je od izbranega izhodiščnega besedila in od ciljev/standardov v učnem načrtu, povezanih z izbrano besedilno vrsto oziroma vrsto književnega besedila. Vse- Slika 2: Povprečno število odstotnih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem bina preizkusa zajema naloge ob neznanem umetnostnem besedilu (40 %) in preverjanju znanja iz slovenščine naloge ob neznanem neumetnostnem besedilu (60 %) v razmerju, določenem z učnim načrtom.42 Čeprav iz razpoložljivih podatkov, ki so bili dosegljivi, ni razvidno, pri katerih vse- binah so bili odrasli uspešni, lahko že iz doseženega števila točk sklepamo, da v povprečju vsa leta dosegajo manj kot polovico minimalnih standardov znanj. Glede na analizo stanja in zbrane ugotovitve se zastavlja vprašanje, ali so nalo- ge, pripravljene za učence osnovnih šol, primerne tudi za odraslo populacijo. Pri nacionalnem preverjanju znanja iz slovenščine po tretjem obdobju izobraževa- nja to vsekakor velja za izbiro izhodiščnega umetnostnega in (deloma) tudi neu- metnostnega besedila. Izbiro izhodiščnih besedil in naloge bi bilo treba prilago- diti odrasli populaciji, pri tem pa ohraniti merjenje standardov znanja osnovne šole. To je seveda samo predlog, saj vsi dejavniki, ki vplivajo na uspešnost odra- slih v osnovnošolskem izobraževanju, še niso raziskani. Biologija Razlike med dosežki učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem prever- 41 Program osnovne šole za odrasle, Učni načrt za slovenščino, 2003. janju znanja iz slovenščine po tretjem obdobju izobraževanja v prid učencev so 42 Nacionalno preverjanje znanja, Poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu od leta 2008 konstantne, saj skorajda ni zaslediti sprememb. Ker nismo imeli na 2007/08, 2008/09, 2009/2010, 2010/2011, Državni izpitni center. 82 83 Odrasli, vključeni v osnovnošolsko izobraževanje, so doslej trikrat opravljali naci- Glede na to, da je bila biologija trikrat vključena v nacionalno preverjanje zna- onalno preverjanje znanja iz biologije pod enakimi pogoji kakor učenci osnovnih nja, imamo na razpolago majhno količino podatkov za oceno trendov dosega- šol v Sloveniji (enak izobrazbeni standard). Opravljajo ga v organizaciji, v katero nja standardov znanja biologije in raznolikih dejavnikov, ki bi lahko vplivali na so vključeni redno vpisani, ali v organizaciji za izobraževanje odraslih, ki izvaja količino in kakovost doseženega znanja pri odraslih kandidatih na nacionalnem program osnovnošolskega izobraževanja za odrasle. Tabela 6 prikazuje število preverjanju znanja iz biologije. odraslih kandidatov z LU, število udeleženih kandidatov na nacionalnem pre- Primerjave dosežkov odraslih kandidatov z dosežki učencev osnovnih šol kažejo verjanju znanja iz biologije od šolskega leta 2005/06 do šolskega leta 2010/011 nižje dosežke pri odraslih. Iz razpoložljivih podatkov, ki smo jih imeli na voljo, ter njihov odstotek. ni razvidno, pri katerih vsebinah so bili odrasli uspešni. Ker nismo imeli na vo- ljo rezultatov o tem, kako uspešni so bili odrasli pri posameznih nalogah oz. pri Iz podatkov je razvidno, da se število kandidatov LU po očitnem upadanju, za- posameznih vsebinah, taksonomskih stopnjah in standardih znanja, tudi ni bilo znanem od leta 2006 do leta 2009, v letu 2011 zopet povečuje, prav tako se od le- možno ugotavljati morebitnih podrobnejših razlogov za razlike. Iz rezultatov, ki ta 2009 do 2011 povečuje delež udeleženih kandidatov LU pri preverjanju znanja so nam na voljo, lahko spodbudno ugotovimo trend višanja povprečnega števila iz biologije. Tabela 7 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev obve- doseženih točk od leta 2009 do leta 2011 (Tabela 7). Če primerjamo povprečno zne osnovne šole na nacionalnem preverjanju znanja iz biologije ter povprečno število točk, ki jih dosežejo učenci OŠ in odrasli, ugotovimo, da so v letu 2009 od- število doseženih točk odraslih od leta 2006 do leta 2011. rasli dosegli 46 % doseženih točk učencev OŠ, v letu 2011 pa 62 % točk. Pri tem je treba upoštevati, da trend zviševanja povprečnega števila doseženih točk sicer ni značilen za učence OŠ. Tabela 6: Udeležba odraslih kandidatov LU na nacionalnem preverjanju znanja iz biologije v letih 2006, 2009 in 2011 Biologija je naravoslovni predmet, ki pri obravnavi vključuje tudi biološko eks- perimentalno in terensko delo. Za doseganje enakega izobrazbenega standar- Št. kandidatov Št. udeleženih kandi- da biologije imajo odrasli v predmetniku osnovne šole za odrasle manjši obseg Šolsko leto LU % udeleženih kandidatov LU datov LU (biologija) pouka, kot je v predmetniku javnih osnovnih šol v Sloveniji. To poleg raznoli- kih zmožnosti, vplivov socialnih okoliščin in zagotovitve ustreznih kadrovskih in 2005/2006 367 343 materialnih pogojev na izobraževalnih ustanovah za odrasle prispeva k težjemu uvajanju sodobnih pristopov v biološko izobraževanje odraslih (še posebej je v 2008/2009 109 34 31,2 takšnem skromnem obsegu pouka težko zagotoviti ustrezno biološko eksperi- mentalno in terensko delo in doseganje standardov znanja biologije). 2010/2011 158 76 48,1 Razumevanje biologije je postavljeno v kontekst raznolikih živih sistemov, nji- hovega razvoja, delovanja in povezanosti (vključno s človekom kot integralnim Tabela 7: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem delom spleta življenja v ekosferi), zato, ne glede na starost kandidatov, vpra- preverjanju znanja iz biologije šanja in naloge nacionalnih preizkusov znanja lahko preverjajo doseganje v učnem načrtu za osnovno šolo zapisanih standardov znanja biologije. Predvi- devamo, da naloge niso imele večjega vpliva na dosežke odraslih kandidatov. Samo učenci brez odraslih Samo odrasli Seveda bi kazalo v naporih za doseganje sodobnega kakovostnega znanja bio- Šolsko leto logije (standardov znanja) posvetiti več pozornosti materialnim in kadrovskim Povp. št. Možno št. Povp. št % Povp. št. Možno št. Povp. št % pogojem ter obsegu biološkega izobraževanja odraslih kandidatov, da bi od- točk točk točk točk točk točk pravili omenjeno razliko v znanju biologije. Z letošnjim letom se v obvezno 2006 19,2 31 61,9 osnovno šolo uvaja korenito posodobljen učni načrt za biologijo v osnovni šoli. Zato predlagamo, da temu sledi tudi izobraževanje odraslih, in sicer tako, da 2009 16,71 32 52,23 7,74 32 24,17 uporabi ta učni načrt namesto dosedanjega. S tem bosta zagotovljena dose- 2011 15,7 32 48,02 9,78 32 30,55 ganje enakega izobrazbenega standarda kot v obvezni osnovni šoli in primer- java rezultatov morebitnih bodočih nacionalnih preverjanj znanja iz biologije glede na veljavni posodobljeni učni načrt. Predlagamo, da izvajalci pri izvedbi tega posodobljenega učnega načrta svoje didaktične pristope za biologijo pri- lagodijo ugotovljenemu predznanju in zmožnostim odraslih (glede na sprotne 84 85 ugotovitve izvajalk/izvajalcev). Z nadaljnjimi raziskavami na izobraževalnih Tabela 9:  Povprečno  število  doseženih  točk  učencev  redne  OŠ  in  odraslih  kandidatov  na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije ustanovah in širše bi kazalo načrtno raziskati dejavnike, ki vplivajo na uspe- šnost biološkega izobraževanja odraslih v osnovnošolskem izobraževanju. Samo učenci brez odraslih Samo odrasli Šolsko Geografija leto Povp. št. Možno št. Povp. št % Povp. št. Možno št. Povp. št % točk točk točk točk točk točk Odrasli, vključeni v osnovnošolsko izobraževanje, opravljajo nacionalno prever- 2008 26,47 50 52,94 10,8 50 21,26 janje znanja iz geografije ob koncu tretjega obdobja pod enakimi pogoji kakor 2009 učenci osnovnih šol v Sloveniji; nacionalno preverjanje znanja opravljajo v or- ganizaciji, v katero so vključeni, na podlagi izbora predmeta, ki ga opravi mini- 2010 ster. Če niso redno vpisani, opravljajo nacionalno preverjanje znanja v katerikoli 2011 30,15 50 60,29 13,33 50 26,65 osnovni šoli oziroma organizaciji za izobraževanje odraslih, ki izvaja program osnovnošolskega izobraževanja za odrasle. Tabela 8 prikazuje število odraslih kandidatov LU, število udeleženih kandidatov ter odstotek udeleženih kandida- Dosežki odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije v tov na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije v letih 2008 in 201143. primerjavi z ostalimi učenci so občutno nižji. V obeh letih je povprečno število točk doseglo vrednost pod 30 %. Povprečna vrednost doseženih točk se je leta Tabela 8: Udeležba odraslih kandidatov LU na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije v 2011 povečala na skromnih 13,3 točke od možnih 50 točk. letih, ko je bila geografija izbrana za nacionalno preverjanje znanja Tabela 10 prikazuje zastopanost minimalnih, temeljnih in zahtevnejših standar- Št. udeleženih dov znanj v posameznih preizkusih leta 2008 in leta 2011. Glede zastopanosti % udeleženih Šolsko leto Št. kandidatov LU kandidatov LU standardov znanja preizkus v letu 2008 pokriva 52 % minimalnih, 26 % temelj- kandidatov LU (geografija) nih in 22 % zahtevnejših standardov znanj; leta 2011 pa pokriva 72 % minimalnih, 61 % temeljnih in 4 % zahtevnejših standardov znanj. 2007/2008 136 72 52,9 Vzporedno s temi podatki so v prikazani tudi podatki o uspešnosti odraslih oz. 2008/2009 / / / odstotki doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja pri geogra- 2009/010 / / / fiji. Čeprav iz razpoložljivih podatkov, ki smo jih imeli na voljo, ni razvidno, pri ka- terih vsebinah so bili odrasli uspešni, pa vendarle že iz odstotka doseženih točk 2010/2011 119 55 46,2 lahko sklepamo, da v povprečju vsa leta dosegajo manj kot polovico minimalnih standardov znanj. Iz podatkov vidimo, da število kandidatov z LU od leta 2007/08 pada, in sicer s 136 leta 2008 na 119 leta 2011. Prav tako se je leta 2011 znižal odstotek udeleženih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije. Leta 2008 se jih je preverjanja udeležilo 52,9 %, leta 2011 pa 46, 2 %. Tabela 9 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev osnovne šole na na- cionalnem preverjanju znanja iz geografije ter povprečno število doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja iz geografije za leti 2008 in 2011. 43 Nacionalno preverjanje znanja, Poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2010/2011, Državni izpitni center. 86 87 Tabela 10: Zastopanost minimalnih, temeljnih in zahtevnejših standardov znanj na Iz podatkov vidimo, da se le majhen del prijavljenih kandidatov udeleži prever- nacionalnem preverjanju znanja pri geografiji janja. Absolutno število odraslih kandidatov, ki so se udeležili nacionalnega pre- verjanja znanja iz fizike, je majhno, v obeh letih skupaj 68. Tabela 12 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev osnovne šole na nacionalnem prever- Deleži min., tem. in zaht. standardov janju znanja iz fizike ter povprečno število doseženih točk odraslih na nacional- Dosežki odraslih znanj na preizkusih nem preverjanju znanja iz fizike za leti 2007 in 2008. Šolsko leto Minimalni Temeljni Zahtevnejši Povprečno Povprečno Možno št. standardi standardi standardi število dos. število % Tabela 12: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem točk znanj znanj znanj točk točk preverjanju znanja iz fizike 2007/2008 52 % 26 % 22 % 50 10,8 21,26 Samo učenci brez odraslih Samo odrasli 2008/2009 / / / / / / Šolsko leto Povp. št. Možno št. Povp. št % Povp. št. Možno št. Povp. št % točk točk točk točk točk točk 2009/2010 / / / / / / 2007 16,90 36 46,95 7,87 36 21,87 2010/2011 72 % 20 % 8 % 50 13,33 26,65 2008 15,78 36 43,83 6,67 36 18,52 Ob analizi stanja na področju geografije je ugotovljeno, da so dosežki odraslih Dosežki odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz fizike niso močno pod povprečjem. Zato se zastavlja vprašanje, ali so naloge, ki so pripra- dobri. V obeh letih so odrasli kandidati v povprečju dosegli skromne 7,87 in 6,67 vljene za učence osnovnih šol, prav tako primerne za odraslo populacijo. Kon- točke ali 21,87 in 18,52 % in bili v povprečju pod t. i. zelenim območjem. Zeleno ob- tekst, v katerega so postavljene, bi bilo smiselno prilagoditi odrasli populaciji, pri močje zajema učence z rezultati med 20. in 30. kvantilom oziroma 10 % učencev, tem pa seveda ohraniti merjenje standardov znanja osnovne šole. Z nadaljnjimi katerih skupni dosežki določajo mejo spodnje četrtine dosežkov glede na druge raziskavami bi kazalo načrtno raziskati dejavnike, ki vplivajo na vključenost in dosežke. Primerjavo dosežkov odraslih kandidatov z dosežki učencev osnovnih uspešnost odraslih v osnovnošolskem izobraževanju. šol v letu 2007 in 2008 prikazujemo s Sliko 3. V obeh letih opažamo dokaj enake razlike med dosežki učencev OŠ in odraslimi kandidati v prid učencem OŠ. Fizika Slika 3: Povprečno število odstotnih točk vseh udeležencev (manjša pika) in odraslih kandidatov (večja pika) na nacionalnem preverjanju znanja iz fizike leta 2007 Tabela 11 prikazuje število odraslih kandidatov, število udeleženih odraslih kan- didatov ter odstotek udeleženih odraslih kandidatov na nacionalnem preverja- nju znanja iz fizike v letu 2007 in 2008. V teh letih se je izvajalo nacionalno pre- verjanje znanja pri predmetu fizika. Tabela 11: Udeležba odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz fizike v letih 2007 in 2008 Št. udeleženih Št. odraslih % udeleženih odraslih Šolsko leto odraslih kandidatov kandidatov kandidatov LU LU 2007 95 47 49,5 2008 132 21 15,9 88 89 Slika 4: Povprečno število odstotnih točk vseh udeležencev (manjša pika) in odraslih kandidatov Za analizo smo imeli na voljo le podatke iz nacionalnih preverjanj znanj iz fizike. (večja pika) na nacionalnem preverjanju znanja iz fizike leta 2008 Absolutno število odraslih kandidatov, ki se je udeležilo nacionalnega preverja- nja znanja iz fizike, je majhno. V grobem lahko rečemo, da dosežki odraslih kan- didatov na nacionalnem preverjanju znanja iz fizike niso dobri in da v obeh letih v povprečju odrasli niso rešili niti nalog na prvi taksonomski ravni. Kemija Odrasli, vključeni v osnovnošolsko izobraževanje, so v preučevanem obdobju od leta 2008 do leta 2011 opravljali nacionalno preverjanje znanja (NPZ) iz ke- mije dvakrat, in sicer leta 2007 (šolsko leto 2006/2007) in leta 2010 (šolsko leto 2009/2010). Opravljali so ga pod enakimi pogoji kakor učenci osnovnih šol v Sloveniji. Tabela 14 prikazuje število odraslih kandidatov, število udeleženih odraslih kan- didatov ter odstotek udeleženih odraslih kandidatov na nacionalnem preverja- nju znanja iz kemije v letih 2007 in 2010, ko se je nacionalno preverjanje znanja Rezultatov o tem, kako uspešni so bili odrasli pri posameznih nalogah oz. pri po- pri predmetu kemija izvajalo. sameznih vsebinah, taksonomskih stopnjah in standardih znanja, nismo imeli na voljo. Deleže doseženih točk smo tako primerjali le s strukturo preizkusa, in sicer glede na taksonomske ravni, ki smo jih dobili v mrežnih diagramih posa- Tabela 14: Udeležba odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz kemije v letih meznih preizkusov44. 2007 in 2010. Tabela 13 prikazuje zastopanost taksonomskih ravni po Bloomovi klasifikaciji. Vzporedno s temi podatki so prikazani še podatki o uspešnosti odraslih oz. od- Št. odraslih Št. udeleženih % udeleženih stotki doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja pri fiziki. Iz Leto kandidatov odraslih kandidatov odraslih kandidatov spodaj zapisanih podatkov ni razvidno, pri katerih vsebinah so bili uspešni, pa vendarle lahko že iz povprečnega števila doseženih točk sklepamo, da obe leti 2007 138 51 37,0 odrasli v povprečju ne rešijo niti nalog na prvi taksonomski ravni. Tabela 13: Zastopanost taksonomskih ravni po številu točk v posameznem preizkusu na nacio- 2010 235 110 46,8 nalnem preverjanju znanja pri fiziki Število točk na preizkusu, ki jih je mo- Dosežki odraslih Iz podatkov je glede na sorazmerno nizek delež udeleženih odraslih kandidatov žno doseči z nalogami na Šolsko razviden porast pri NPZ iz kemije v letu 2010. Absolutno število odraslih kandi- leto I taks. II taks. III taks. Možno št. Povprečno Povprečno datov, ki so se v letih od 2008 do 2011 udeležili NPZ iz kemije (161), je v primerjavi ravni ravni ravni točk št. doseženih število % s številom kandidatov OŠ majhno, a največje v primerjavi z absolutnim števi- točk točk lom odraslih kandidatov pri ostalih dveh naravoslovnih predmetih, ki sta se v preučevanem obdobju prav tako preverjala dvakrat: biologija (110) in fizika (68). 2007 9 21 6 36 7,87 21,87 Tabela 15 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev osnovne šole na 2008 7 21 8 36 6,67 18,52 nacionalnem preverjanju znanja iz kemije ter povprečno število doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja iz kemije za leti 2007 in 2010. 44 Nacionalno preverjanje znanja, Poročilo o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v šolskem letu 2006/2007, 2007/08, Državni izpitni center. 90 91 Tabela 15: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem Slika 6: Povprečno število odstotnih točk vseh udeležencev (manjša pika) in odraslih kandidatov preverjanju znanja iz kemije (večja pika) na nacionalnem preverjanju znanja iz kemije leta 2010 Samo učenci brez odraslih Samo odrasli Šolsko leto Povp. št. Možno št. Povp. št % Povp. št. Možno št. Povp. št % točk točk točk točk točk točk 2007 21,05 33 63,79 10,43 33 31,61 2010 18,35 33 55,61 10,99 33 33,30 Dosežki odraslih kandidatov v primerjavi z dosežki učencev osnovnih šol pri NPZ iz kemije so precej nižji, v obeh letih preverjanja so v povprečju pod 35 % in s tem pod t. i. zelenim območjem (območje označuje učence, katerih skupni dosežki določajo mejo spodnje četrtine dosežkov – glede na ostale dosežke). Primerjava dosežkov odraslih kandidatov z dosežki učencev osnovnih šol pri NPZ iz kemije v Majhna količina (dva zajema) in kvaliteta podatkov ne omogočata ocene trenda v letu 2007 in 2010 je prikazana s Sliko 5. doseganju standardov znanja kemije in prav tako ne prepoznavanja dejavnikov, ki bi lahko vplivali na kakovost doseženega kemijskega znanja pri odraslih kandi- Slika 5 :Povprečno število odstotnih točk vseh udeležencev (manjša pika) in odraslih kandidatov datih NPZ iz kemije. Iz podatkov, ki smo jih imeli na voljo za oceno, ni razvidno, pri (večja pika) na nacionalnem preverjanju znanja iz kemije leta 2007 katerih ciljih/vsebinah/nalogah so bili odrasli kandidati uspešni oz. neuspešni. Prav tako ni razvidno, kakšno znanje so izkazali glede na taksonomske stopnje oz. standarde znanja. Lahko le predvidevamo, da se »pomanjkljivosti«, opažene pri kandidatih OŠ, pri odraslih kandidatih odražajo še v toliko večji meri, in sicer so učenci OŠ manj uspešni pri reševanju problemov oziroma strukturiranih nalog, ki zahtevajo samostojen opis poskusa ali interpretacijo preglednic oziroma shem. Posledično je pri pouku kemije potrebno boljše povezovanja razlag kemijskih poj- mov z ugotovitvami eksperimentalnega dela ter njihovimi ponazoritvami na re- alnih primerih. Glede reševanja problemskih nalog imajo učenci največ težav pri samostojnih interpretacijah v stavkih s smiselnim pomenom. Dosežki odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz kemije ni- so spodbudni, v obeh letih preverjanja so v povprečju pod 35 %. Glede na (ne) uspešnost odraslih kandidatov pri NPZ iz kemije se pri učenju in poučevanju kemijskih vsebin toliko bolj izkazuje potreba po ustreznih didaktičnih pristopih, posebej k eksperimentalnemu delu, in razumevanju kemijskih pojmov ter vklju- čevanju situacij iz življenja. Pri pouku kemije naj bi učitelji posvetili večjo pozor- nost poučevanju, ki temelji na povezanosti treh predstavnostnih ravni: • makroskopskih (konkretnih) ugotovitev, zaznanih s čutili, • razlagi ugotovitev na submikroskopskem nivoju in • zapisom na simbolnem nivoju formul, enačb itd. 92 93 Razvoj sposobnosti učencev pri povezovanju vseh treh naštetih ravni omogo- Tabela 17: Povprečno število doseženih točk učencev OŠ in odraslih kandidatov na nacionalnem preverjanju znanja iz angleščine ča dobra vizualizacijska podpora (IKT), kar narekuje pozornost zagotavljanju ustreznih materialnih pogojev za poučevanje kemije za odrasle. Posodobljeni učni načrt za kemijo v osnovni šoli, ki se s šolskim letom 2011/2012 že izvaja v osnovnih šolah, vključuje zapisana didaktična priporočila in vrsto drugih poso- Samo učenci brez odraslih Samo odrasli dobitev ter narekuje tudi posodobitve učnega načrta za osnovno šolo odraslih. Z nadaljnjimi raziskavami bi kazalo načrtno raziskati dejavnike, ki vplivajo na Šolsko uspešnost kemijskega izobraževanja odraslih v osnovnošolskem izobraževa- leto Št. ude- leženih Povp. št. Možno št. Povp. št Povp. št. Možno št. Povp. št nju. kandida- točk točk % točk točk točk % točk tov LU 2006/07 33 29,59 45 65,76 7,97 45 17,71 Angleščina 2008/09 56 29,09 45 64,66 12,98 45 28,85 Angleščina spada med t. i. tretje predmete, ki jih vsako leto izbere minister in tudi določi, na kateri šoli se bo ta predmet opravljal (Zakon o osnovni šoli, 64. 2010/11 31 30,52 50 61,04 7,55 50 15,10 člen). Doslej so nacionalna preverjanja znanja (NPZ) iz angleščine v 9. razredu potekala vsaki dve leti. V nadaljevanju smo uporabili podatke RIC-a za leta 2007, Prikazani podatki za šolsko leto 2006/07 kažejo, da so devetošolci v programih 2009 in 2011. OŠ dosegli statistično najboljši rezultat od vseh treh let, za katere imamo po- datke (65,76 %), skoraj enakega dve leti kasneje in nekoliko (dobrih 5 odstotkov) nižjega v š. l. 2010/11. Kandidati, ki so opravljali NPZ na LU, pa so najboljši rezul- Tabela 16: Udeležba odraslih (z LU) na NPZ iz angleščine v letih 2007, 2009 in 2011 tat dosegli (skoraj 29 % točk) leta 2009, ko ga je opravljala številno najmočnejša populacija. Ob zadnjem opravljanju NPZ pa so rezultati dobra 2 odstotka slabši Št. % ude- % (dobrih 15 %), kot so bili leta 2007. Izstopa torej povprečen dosežek kandidatov Št. % udeleže- Šolsko Št. vseh  Št. kand.  Št. vseh udelež.  % vseh lež. z LU s povprečnim odstotkom točk 28,85, kar je skoraj dvakrat bolje kot dve leti udelež. udelež. nih z LU leto prijavlj. na LU udelež. kandid. udelež. kand. pred in po tem. Podrobnosti iz statističnih podatkov ni videti, zato nismo prepri- OŠ učen. OŠ v celotni na LU na LU čani, ali lahko rezultate pripisujemo samo skoraj dvakrat boljši pripravljenosti populaciji kandidatov oziroma njihovemu boljšemu znanju. 2006/07 5.159 83 5.053 5.020 33 97,9 98,9 39,8 0,65 Rezultati osnovnošolcev v OŠ se v vseh treh preverjanjih z leti slabšajo (v pov- 2008/09 4.406 146 4.256 4.200 56 96,6 98,6 38,4 1,3 prečju za skoraj 5 % od leta 2007 do leta 2011), podoben trend pa smo zaznali še 2010/11 5.885 73 5.731 5.700 31 97,4 98,1 42,5 0,54 v OŠ za odrasle (z izjemo leta 2009). Zaskrbljujoča je tudi razlika v povprečnih dosežkih med učenci iz programov OŠ, saj razen izjemnega leta 2009, ko je bila razlika 35 % odstotnih točk, le-ta obsega od 46 % odstotnih točk (2007) do 48 % odstotnih točk (2011). O morebitnih vzrokih razpravljamo v nadaljevanju. Rezul- Iz tabele 16 je razvidno, da je število udeležencev na NPZ iz angleščine vsako leto tati na NPZ v prikazanih treh letih so porazdeljeni precej na skrajni levi in skrajni različno, prav tako pa je v treh letih opravljanja NPZ v 9. razredu nihalo število desni – po eni strani so razmeroma dobri in po drugi precej slabi. Podrobnosti udeležencev z LU, ki je bilo najnižje v šolskem letu 2010/11. Podobno se spremi- smo povzeli iz Letnih poročil o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja za šolska nja delež populacije, ki opravlja NPZ iz angleščine. NPZ se na koncu 3. obdobja leta 2006/2007, 2008/2009 in 2010/11 ter Opisov dosežkov učencev 9. razreda udeležuje med 96,5 % in do največ 98 % vseh prijavljenih učencev leta 2011. Ta na nacionalnem preverjanju znanja (2007, 2009 in 2011). delež pa je med udeleženci z LU sorazmerno nizek, saj NPZ ne opravlja niti po- lovica. V skupnem številu udeležencev na NPZ iz angleščine odrasli udeleženci večinoma predstavljajo manj kot 1-% delež vseh, ki ga opravljajo. Tabela 17 prikazuje povprečno število doseženih točk učencev osnovne šole na nacionalnem preverjanju znanja iz angleščine ter povprečno število doseženih točk odraslih na nacionalnem preverjanju znanja iz angleščine v letih 2007, 2009 in 2011. 94 95 Slika 7: Porazdelitev točk pri angleščini na NPZ v letu 2007, povprečni dosežek vse populacije Slika 9: Porazdelitev točk pri angleščini na NPZ v letu 2011, povprečni dosežek vse populacije (manjša pika) in povprečni dosežek kandidatov z LU (večja pika) (manjša pika) in povprečni dosežek kandidatov z LU (večja pika) Slika 8: orazdelitev točk pri angleščini na NPZ v letu 2011, povprečni dosežek vse populacije Iz objavljenih podatkov lahko ugotovimo, da skupni rezultati NPZ (2007) kažejo (manjša pika) in povprečni dosežek kandidatov z LU (večja pika) sorazmerno visoke dosežke več kot polovice učencev. Leta 2007 je povprečni rezultat učencev 29,23 točke od 45, kar pomeni 64,9 % odstotnih točk, v interval med 80 in 100 odstotnimi točkami pa se je tega leta uvrstilo skoraj 40 % učen- cev. Leta 2009 pa je 57 % učencev doseglo oziroma preseglo povprečni rezultat na preverjanju, to je 64,6 odstotne točke, 2938 (70 %) učencev pa je doseglo več kot 50 odstotnih točk. Ob tem, da naj bi bilo preverjanje za testirano populacijo otrok razmeroma lahko, pa komisija ugotavlja, da je v letih 2007 in 2009 28–30 % učencev doseglo manj kot polovico odstotnih točk, 42 % oz. 45 % učencev pa se jih je uvrstilo pod državno povprečje. Za leto 2011 takih podatkov nismo zasledili. Kljub takim rezultatom komisija za angleščino v letnem poročilu za leto 2009 ugotavlja, da se je, podobno kakor v preteklih letih, pokazalo, da precejšnja skupina učencev močno presega standarde, predvidene z učnim načrtom. Ko- misija meni, da bi bilo treba obstoječi učni načrt za angleščino za osnovno šolo nujno posodobiti, saj naj bi bili standardi znanja postavljeni neustrezno (prenizko). 96 97 Ugotavljamo torej: • NPZ preverja sporočanjske zmožnosti, vrsta pokazateljev pa kaže, da je pouk v OŠ pogosto osredotočen na pretežno tradicionalna jezikov- • da precej velika skupina učencev pokaže zelo dobre rezultate, a hkrati na znanja (slovnica, besedišče itd.), še zlasti pri učno manj uspešnih razmeroma veliko učencev tudi zelo slabe; učencih. Domnevamo, da je podobno tudi v OŠ za odrasle. Če te do- mneve držijo, imajo udeleženci premalo vaj iz kompleksnejših jezikov- • da je razmeroma velika razlika med dosežki učencev iz OŠ in kandida- nih zmožnosti. tov, ki prihajajo z LU; • Vpliv sporočanjskih zmožnosti v materinščini (zlasti branje in pisanje). • da so rezultati odraslih udeležencev v povprečju sorazmerno nizki. Sporočanjske strategije so v veliki meri prenosljive med jeziki, in če jih kandidati nimajo dobro razvitih v svojem maternem jeziku, imajo še Čemu lahko pripišemo tolikšno razliko v rezultatih na NPZ med učenci v rednih več težav pri tujem jeziku. Tudi rezultati pri slovenščini (učnem jeziku) programih OŠ in tistimi z LU? so večinoma do četrtine možnih odsotnih točk (od največ 27,6 % leta 2008 do najmanj 17,7 % leta 2010, vse v obdobju 2007–2011). • Metodika pouka in potrebe udeležencev: domnevamo, da didaktika Vsebina in zahtevnost NPZ pouka in podpora odraslim udeležencem OŠ največkrat nista v skladu z njihovimi potrebami. Oseb z različnimi učnimi primanjkljaji oz. teža- vami pa je med njimi precej. NPZ so sestavljena samo iz pisnega dela, torej se govorne zmožnosti ne prever- • Kavklerjeva in Babuderjeva (2012: 65–66) ugotavljata, da se je tri če- jajo. Pisna pola je sestavljena iz nalog za slušno in bralno razumevanje, tvorjenje trtine vprašanih udeležencev OŠ za odrasle v OŠ soočalo z izrazitimi pisnega besedila in uporabe besedišča ter nekaterih struktur v sobesedilu. Za specifičnimi primanjkljaji na področju branja in pisanja, pri slabi tretji- leto 2011 je komisija opravila prerazporeditev deleža posameznih zmožnosti in ni odraslih udeležencev OŠ pa je prisotna tudi statistično pomembna tako se je delež pisnega sporočanja povečal za skoraj 4 % in po našem mnenju povezanost med težavami branja in pisanja ter težavami jezikovnega dvignil zahtevnost preizkusa. izražanja v času šolanja v redni osnovni šoli. Pri dobri četrtini udeležen- cev ugotavljajo statistično pomembno povezanost s težavami koncen- Deleži nalog po taksonomskih stopnjah (RIC priredba Bloomove taksonomi- tracije in pomnjenja. Kot pravita Kavklerjeva in Babuderjeva, se speci- je kognitivnih ciljev) so po dosegljivih podatkih taki: I. znanje in poznavanje: fične učne težave na področju branja in pisanja pogosto povezujejo s 30 % , II. razumevanje in uporaba: 35 % , III. samostojno reševanje novih pro- težavami jezikovnega izražanja in razumevanja in imajo pomemben blemov, samostojna interpretacija, vrednotenje: 35 %. Ta grobi pregled nam vpliv na posameznikovo učno uspešnost. Domnevamo, da je to še bolj pokaže razmeroma enakomerno porazdelitev zahtevnejših in manj zahtevnih izrazito pri tujem jeziku, pri katerem so v središču ravno našteta, pogo- standardov. sto šibka področja oseb z učnimi primanjkljaji oz. težavami. • Tudi predmetna komisija za angleščino pri RIC-u si je v zvezi z možni- Komisija za angleščino v svojih poročilih (2009) ugotavlja, da učenci najbolje mi vplivi na dosežke na NPZ zastavila hipotezi (LP 2009): obvladajo bralno zmožnost (IT 0,73) in da so najšibkejši pri pisni zmožnosti (IT • vpliv zunajšolskega okolja je na usvajanje znanja iz angleščine večji 0,57), to pa naj bi bila tudi zmožnost, ki bi najbolje diskriminirala med bolj in kot vpliv pouka angleščine v osnovni šoli, manj učno uspešnimi učenci. Hkrati leta 2011 komisija ugotovi, da je »zaskrblju- joče veliko /…/ učencev, ki so bili pri pisnem sestavku manj uspešni (pri posame- • metode poučevanja se med šolami in okolji razlikujejo. znih postavkah je v povprečju doseglo 0 točk ali 1 točko 29 % učencev) ali pa se Komisija je priporočila, da se te vzroke razišče in hipoteze potrdi ali ovrže. Ugo- ga sploh niso lotili (takšnih je bilo 11 % učencev)« (LP 2011, str. 151). tavljamo, da so pri tujem jeziku angleščina na NPZ izrazito skrajni rezultati v celotni osnovnošolski populaciji (torej dobri in slabi). Odrasli udeleženci so po Če torej v nobenem letu, niti najbolj uspešnem letu 2009, kandidati z LU v pov- rezultatih skoncentrirani na levi, saj dosegajo slabe rezultate, natančneje, v prečju niso dosegli 30 % odstotnih točk, kolikor naj bi bilo v preizkusu zastopa- povprečju dosežejo precej manj, kot je delež zastopanih minimalnih standardov nih najnižjih standardov, oz. so jih v letih 2007 in 2011 dosegli le dobro polovico znanja. Kaže, da bi bilo dobro raziskati vzroke za tako različne rezultate, ki go- od teh 30 %, lahko ugotovimo, da odrasli kandidati še zdaleč ne dosegajo mini- tovo niso samo v šolskem delu učiteljev in učencev oziroma odraslih udeležen- malnih standardov znanja, ki so zastopani v nacionalnem preizkusu. cev izobraževanja. Prav tako menimo, da bi bilo dobro preučiti tako vsebino kot Nimamo podrobnih podatkov o tem, kako dobro so se kandidati z LU odrezali pri metodiko poučevanja angleščine v programih za odrasle. Tretji predlog, delno nalogah, ki preverjajo posamezne jezikovne zmožnosti, domnevamo pa, da so odvisen od prejšnjih, pa je, da se izvaja usposabljanje učiteljev za bolj prilagoje- bili najmanj uspešni pri najkompleksnejših nalogah. Tudi o možnih vzrokih za no poučevanje odraslih, upoštevajoč njihove specifične potrebe. Morda bi bilo smiselno razmišljati tudi o ustreznih prilagoditvah NPZ. to lahko postavljamo le hipoteze, in sicer: 98 99 svoje didaktične pristope prilagodijo ugotovljenemu predznanju in zmožnostim Zaključek odraslih. Tudi pri kemiji bi bilo treba nameniti večjo pozornost tako eksperimen- talnemu delu kot didaktičnim pristopom. V prihodnje bo treba razmisliti tudi o tem, ali so naloge, ki jih rešujejo učenci Na podlagi analize stanja, ki je bila narejena pri izbranih predmetih v okviru na- osnovnih šol, primerne za odraslo populacijo. Menimo, da bi jih bilo treba prila- cionalnega preverjanja znanja v osnovnošolskem izobraževanju odraslih, opa- goditi odrasli populaciji, seveda pa ob tem ohraniti standarde osnovne šole. Po- žamo, da pri nekaterih predmetih število kandidatov rahlo upada – z izjemo ke- novno bi bilo treba posodobiti tudi učne načrte za osnovnošolsko izobraževanje mije, fizike in biologije, kjer beležimo povečanje števila kandidatov. odraslih in na podlagi raziskav prepoznati dejavnike, ki vplivajo na vključenost in uspešnost odraslih v osnovnošolskem izobraževanju. Kljub temu da se je pri matematiki in slovenščini število kandidatov zmanjšalo, se je povečal odstotek le-teh, ki so se udeležili nacionalnega preverjanja znanja. Pri geografiji se je zmanjšalo število kandidatov, prav tako se je za razliko od ostalih predmetov zmanjšal odstotek tistih odraslih, ki so se udeležili nacional- nega preverjanja znanja. Čeprav se je pri fiziki povečalo število odraslih, podatki kažejo, da se jih le majhen delež udeleži nacionalnega preverjanja znanja. Tudi pri kemiji se je število kandidatov povečalo, prav tako pa se je povečal delež ti- stih, ki so se udeležili nacionalnega preverjanja znanja, vendar pa je to število še vedno nizko v primerjavi z učenci v redni osnovni šoli. Število udeležencev v osnovnošolskem izobraževanju je pri angleščini različno. Delež odraslih, ki se udeležijo nacionalnega preverjanja znanja, je sorazmerni nizek, saj ga ne opra- vlja niti polovica udeležencev izobraževanja. Glede na doseženo število točk na nacionalnem preverjanju znanja rezultati pri posameznih predmetih niso spodbudni in so v primerjavi z učenci v osnovni šoli bistveno nižji. Pri nekaterih predmetih so dosežki odraslih celo močno pod povprečjem, kar pomeni, da dosegajo manj kot polovico minimalnih standardov znanj. Zanimiv je tudi podatek, da vsa leta pri posameznih predmetih beležimo dokaj enake razlike med dosežki učencev v osnovni šoli in dosežki odraslih v osnovno- šolskem izobraževanju. Posebej moramo izpostaviti, da je bila analiza narejena na podlagi podatkov, ki so bili na razpolago. Ti podatki niso omogočali natančnejšega vpogleda v po- samezne vsebine, pri katerih so bili odrasli uspešni. Majhna količina, ponekod samo dva zajema, in kvaliteta podatkov ne omogočata ocene trenda v dosega- nju standardov znanja, prav tako tudi ne prepoznavanja dejavnikov, ki bi lahko vplivali na kakovost doseženega znanja pri posameznem predmetu. Pri posameznih predmetih so podani tudi predlogi in usmeritve za nadaljnje de- lo na področju osnovnošolskega izobraževanja odraslih. Tako bi bilo treba pri bi- ologiji povečati število ur, saj bi le-to omogočalo ustrezno biološko, eksperimen- talno in terensko delo. Več pozornosti bi kazalo v prihodnje nameniti tudi ma- terialnim in kadrovskim pogojem. Izobraževalci naj pri pouku biologije namesto dosedanjega učnega načrta za odrasle uporabljajo posodobljen učni načrt za biologijo, ki ga uporabljajo učitelji v osnovni šoli, s tem da pri njegovi izvedbi 100 101 FINANCIRANJE OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE Financiranje, materialni in drugi pogoji dela v osnovni šoli za odrasle Viri in pravne podlage za financiranje osnovne šole za odrasle Dostopnost do potrebnega znanja, spretnosti in kompetenc je v sodobni družbi mag. Margerita Zagmajster eden od pogojev za ekonomski in družbeni razvoj. Za zagotavljanje te dosto- pnosti pa se države soočajo z dvema izzivoma, in sicer, kako zagotoviti ustrezno raven investiranja v izobraževanje in kako zagotoviti pravično distribucijo izo- braževanja, ki bo omogočila udeležbo v izobraževanju tudi ranljivim skupinam prebivalstva. Financiranje pa je eden od ključnih političnih vzvodov za reševanje teh problemov (Co-financing Lifelong Learning, 2004). Uvod Poglavitni viri financiranja izobraževanja odraslih so javna sredstva, sredstva delodajalcev in sredstva posameznikov. V praksi so v veljavi različne kombina- cije navedenih virov, ki se razlikujejo po državah, in sicer glede na tip izobra- Zagotavljanje pogojev za dostopno in kakovostno osnovno šolo za odrasle je ževanja (splošno, strokovno/poklicno) in glede na področje (formalno, nefor- eden od načinov za preprečevanje oziroma zmanjševanje socialne in ekonom- malno). V splošnem pa velja, da je stopnja državne »intervencije« največja v ske izključenosti ranljivih skupin. Rezultati nacionalne evalvacije osnovne šole osnovnem izobraževanju (Bevc, 1991), kar velja tudi za program osnovne šole za odrasle (2012) so pokazali, da udeleženci sodijo med ranljive skupine odra- za odrasle. slih, večinoma so osipniki iz osnovne šole, ki jih zaznamujejo nizki izobraževalni dosežki in slabe izkušnje s predhodnim šolanjem. Izključenost iz izobraževanja Javna sredstva so lahko pridobljena na lokalni ali na nacionalni ravni. Poznamo pa skoraj gotovo povzroči izključevanje z drugih področij v družbi (Crea, 2009; tri glavne načine podpore izobraževanju odraslih iz javnih sredstev (Bevc idr., Javrh, 2009 v: Javrh 2011). 2010 v Drofenik, 2011): Med pogoje za zagotavljanje dostopne in kakovostne osnovne šole za odrasle pa sodijo tudi urejeno financiranje in s tem povezani materialni in drugi pogoji • podpora ponudbi (subvencije organizacijam izvajalkam izobraževanja dela v izvajalskih organizacijah, zagotovljene podporne storitve in ukrepi za pre- odraslih), prečevanje ovir pri participaciji v izobraževanju. • podpora povpraševanju (subvencije udeležencem izobraževanja), • posredno financiranje izobraževalnih ustanov, podpora povpraševa- V prispevku prikazujemo rezultate evalvacije OŠO na področjih, povezanih s fi- nju (vavčerji). nanciranjem izobraževanja. V prvem delu prispevka so prikazani nekateri vidiki financiranja programa kot so viri in postopek financiranja izvedbe programa, pravne podlage za financiranje ter problematika financiranja programa. Drugi Za financiranje OŠO sta v veljavi prva dva načina. Podporo ponudbi iz javnih del obsega materialne in druge pogoje dela, tretji pa financiranje pravic in pod- sredstev zagotavljajo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) in deloma lokalne skupnosti, podporo povpraševanju pa Ministrstvo za delo, dru- pornih dejavnosti udeležencev OŠO. žino socialne zadeve in enake možnosti (MDDSZEM) prek ukrepov aktivne poli- tike zaposlovanja (APZ). O financiranju izobraževanja odraslih iz javnih sredstev obstajata dve naspro- tujoči si stališči: • izobraževanje odraslih naj bi bilo financirano iz javnih sredstev, ker ugodno vpliva na ekonomski razvoj oziroma produktivnost, • izobraževanje odraslih je razkošje, ker koristi posameznikom, saj ima- jo višje zaslužke in višji družbeni položaj. 102 103 V večini držav se zavzemajo za srednjo pot med tema dvema skrajnostma, saj prilagodili in za leto 2009 načrtovali okrog 1,6 milijona EUR. Tudi v naslednjih imajo odrasli povečini dohodke in si lahko izobraževanje plačajo (Woodhall, 1989). letih (2010 in 2011) je bil na letni ravni načrtovan enak znesek. Podlaga za financiranje izobraževanja odraslih iz javnih sredstev za uresniče- Z ReNPIO in s Programom ukrepov aktivne politike zaposlovanja za obdobje vanje javnega interesa na tem področju v Sloveniji so nacionalni program iz- 2007–2013 se kaže zavezanost države k uveljavljanju socialno pravičnega mo- obraževanja odraslih in letni programi izobraževanja odraslih, ki predstavljajo dela financiranja izobraževanja odraslih46 in koncepta vseživljenjskosti učenja. operativni instrument za uresničevanje nacionalnega programa. Sredstva za fi- Odraz tega je tudi brezplačno izobraževanje odraslih v OŠO (Drofenik, 2011). nanciranje izobraževanja v letnih programih izobraževanja odraslih sta doslej namenjali le dve ministrstvi – nekdanje Ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ) in Žal pa po preteku ReNPIO konec leta 2010, torej po preteku obdobja, za kate- Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve (MDDSZ). rega je ReNPIO veljala, ni bil sprejet nov nacionalni program za izobraževanje odraslih za obdobje 2011–2015, kar je zaskrbljujoče in lahko negativno vpliva na Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveni- nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih v Sloveniji, še posebej v občutljivem času ji do leta 2010 (ReNPIO) določa, da bodo odraslim zagotovljene različne oblike ekonomske recesije, ko se načrtujejo racionalizacije tudi na področju vzgoje in in možnosti pridobivanja oziroma dokončanja osnovnošolske izobrazbe znotraj izobraževanja.47 drugega prednostnega področja: izobraževanje za dvigovanje izobrazbene rav- ni. V drugem prednostnem področju ReNPIO je med operativnimi cilji zapisan Pravne podlage za financiranje OŠO so zakoni, pravni akti in drugi dokumenti s tudi tale: »Delež odraslih prebivalcev, ki si bodo zvišali izobrazbeno raven, bo v področja izobraževanja in s področja trga dela. Navajamo nekaj pomembnejših obdobju do leta 2010 naslednji: vsaj polovica brez osnovnošolske izobrazbe bo za- med njimi: ključila osnovno šolo za odrasle.« • Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v RS do le- ta 2020 V tabeli 18 prikazujemo načrtovana in realizirana proračunska sredstva za dejav- nost OŠO v letih od 2007 do 2010. Leta 2010 so realizirana sredstva za dejavnost • Letni programi izobraževanja odraslih od 2005 do 2011. OŠO znašala skoraj 12 % proračunskih sredstev za vsa področja, ki jih je prek le- • Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), tnega programa za izobraževanje odraslih pokrivalo MŠŠ45 . • Zakon o osnovni šoli (1996), • Zakon o izobraževanju odraslih (1996), Tabela 18: Načrtovana in realizirana proračunska sredstva za dejavnost OŠO v letih od 2007 do • Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne 2010 (v EUR) šole (2007), • Zakon o urejanju trga dela (2010), • Smernice za izvajanje ukrepov aktivne politike zaposlovanja (APZ) za 2007 2008 2009 2010 obdobje 2012–2015 (2011), Načrtovana sredstva • Načrt za izvajanje ukrepov APZ, 2.620.195 2.683.080 1.690.000 1.690.000 proračuna • Katalog ukrepov APZ, Realizacija proračuna 1.763.480 1.609.611 1.690.000 1.690.000 • Program izobraževanja za brezposelne osebe. Vir: Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in 2009–2010 V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) v 1. členu piše, da se za izobraževanje odraslih uporabljajo določbe tega zakona, ki veljajo za šole, če z zakonom ni drugače določeno. Splošne določbe v zvezi s financira- Tako v proračunu 2007 kot tudi 2008 je bilo predvidenih okrog 2,6 milijona EUR za izvedbo programa OŠO. Ker pa načrtovana sredstva niso bila porabljena in je bila realizacija v obeh letih okrog 1,7 oz. 1,6 milijona EUR, so se v letu 2009 temu 46  Pri socialnem modelu financiranja izobraževanja odraslih država zagotavlja nekatere pravice, med katerimi je tudi pravica dostopa do kakovostnega izobraževanja in učenja tako za mladino kot za 45  Za izvajanje programa OŠO je MŠŠ v obdobju 2008–2010 namenilo sredstva iz proračunske postav- odrasle, prednostno pa za izobrazbeno prikrajšane (Drofenik, 2011). ke PP 6672 – Dejavnost osnovnega šolstva. 47  Novo ReNPIO 2013-2020 je sprejel Državni zbor 24. oktobra 2013. . 104 105 njem so navedene v poglavju XII, člen 78.48 Te veljajo načeloma tudi za OŠO, saj grama OŠO, saj se iz državnega proračuna pokrivajo stroški izvedbe programa se le-ta financira iz javnih sredstev in sredstev ustanovitelja, za udeležence pa v celoti (obsegajo stroške plač, avtorskih honorarjev in materialnih stroškov za je brezplačna. izvedbo programa OŠO). Vendar pa je za financiranje programa OŠO, v katerem se izobražujejo odrasli, prvenstveno merodajna zakonodaja za osnovno šolo. 82. člen ZOFVI določa, da se iz sredstev lokalne skupnosti zagotavljajo sredstva za investicije za organizacije za izobraževanje odraslih. Navedeni člen ZOFVI se Iz sredstev lokalnih skupnosti se zagotavljajo sredstva (člen 30. ZIO): posredno nanaša tudi na financiranje programa OŠO, ki se izvaja v organizacijah za izobraževanje odraslih, tj. ljudskih univerzah. • »za investicije v organizacije za izobraževanje odraslih, katerih ustano- viteljica je lokalna skupnost,« V ZOFVI o financiranju OŠO ni skoraj ničesar eksplicitno napisanega, razen v čle- • »za kritje neprogramskih stalnih stroškov organizacijam za izobraževa- nih 10 in 11, 49 ki se nanašata na javno službo na področju vzgoje in izobraževa- nje odraslih, katerih ustanoviteljica je lokalna skupnost in ki obsegajo nja, za opravljanje katere se organizira javna mreža. najmanj materialne stroške za obratovanje in investicijsko vzdrževanje, odvisno od obsega izobraževanja.« Zakon o izobraževanju odraslih (ZIO) v 1. členu določa, da se izobraževanje odra- slih po programih osnovnošolskega izobraževanja ureja z zakonom, ki ureja to V Zakonu o osnovni šoli (ZOŠ) je v 93. členu navedeno, da se za izvajanje osnovne področje (torej zakonodaja za OŠ) in s tem zakonom. V 22. členu ZIO piše, da je šole za odrasle smiselno uporabljajo določbe tega zakona (prilagodi se organi- javni interes v izobraževanju določen z nacionalnim programom izobraževanja zacija, preverjanje, ocenjevanje, napredovanje in časovna razporeditev pouka). odraslih, v 23. členu pa je opredeljena vsebina nacionalnega programa. V njem Pristojno ministrstvo v izvajanju politike uporablja in upošteva prilagoditev iz se določi cilje izobraževanja odraslih, prednostna področja izobraževanja odra- 29. člena Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne slih, dejavnosti, potrebne za izvajanje izobraževanja odraslih, in globalni obseg šole (v nadaljevanju samo Pravilnik), ki določa bistveno nižje število udeležen- javnih sredstev. 24. člen ZIO določa, da se izvajanje nacionalnega programa do- cev v oddelku za OŠO v primerjavi z OŠ za mladino. Morebitne druge oziroma loči z letnim programom, v katerem so opredeljeni izobraževalni programi, ki dodatne prilagoditve, ki pridejo v poštev pri financiranju OŠ za mladino, se ne se financirajo iz javnih sredstev. Mednje sodi tudi program OŠO. 28. člen ZIO izvajajo (kot npr. 12. člen ZOŠ, ki določa, da se za izobraževanje učencev z učnimi navaja, da se sredstva za izvajanje letnega programa zagotavljajo iz državnega težavami prilagodijo metode in oblike dela).51 proračuna, lahko pa tudi iz sredstev lokalne skupnosti. Ključni dokument oziroma podlaga za financiranje programa OŠO je torej Pra- ZIO v 29. členu določa, za katere namene se iz državnega proračuna v skladu z vilnik, ki v členu 29 določa, da je normativ za oddelek OŠO 18 udeležencev oziro- normativi in standardi ter obsegom izobraževanja zagotavljajo sredstva50 . Četr- ma najmanj 12 udeležencev, za kombinirani oddelek pa 14 udeležencev oziroma ti odstavek 29. člena ZIO bi lahko veljal na splošni ravni tudi za financiranje pro- najmanj 8 udeležencev. Višina zneska na oddelek (različno za čisti ali kombinira- ni oddelek) pa določi minister s sklepom. 48  Ta navaja naslednje:  »Vzgoja in izobraževanje se financirata iz: javnih sredstev, sredstev ustano- Za financiranje pravic brezposelnih udeležencev OŠO veljajo pravne podlage v vitelja, prispevkov gospodarskih združenj in zbornic, neposrednih prispevkov delodajalcev za iz- ukrepih aktivne politike zaposlovanja (APZ). V Zakonu o urejanju trga dela je v vajanje praktičnega pouka, prispevkov učencev, vajencev, dijakov, študentov višjih šol in odraslih, šolnin v zasebnih šolah, plačila staršev za storitve v predšolski vzgoji,  sredstev od prodaje storitev 29. členu navedeno, da med ukrepe APZ sodita usposabljanje in izobraževanje, v in izdelkov, iz donacij, prispevkov sponzorjev in iz drugih virov.« 36. členu pa, da so podlage za izvajanje ukrepov APZ smernice za izvajanje ukre- 49   V 11. členu je zapisano, da mora razmestitev izobraževalnih programov za izobraževanje odraslih pov APZ, načrt za izvajanje ukrepov APZ in katalog ukrepov APZ. omogočati odraslim, ki niso zaključili osnovnošolskega izobraževanja, dokončanje osnovne šole. 50   »Za investicije v javne organizacije za izobraževalne organizacije, katerih ustanoviteljica je dr- Smernice za izvajanje ukrepov APZ za obdobje 2012–2015 so strateški dokument, žava; za materialne stroške ter za investicijsko vzdrževanje in obnovo nepremičnin in opreme v ki opredeljuje predvsem namen in cilje izvajanja ukrepov APZ, okvirni obseg in javnih organizacijah za izobraževanje odraslih, katerih ustanoviteljica je država; javnim organi- vire sredstev po posameznih ukrepih, kazalnike za spremljanje in vrednotenje zacijam za izobraževanje odraslih za plače s prispevki in davki za andragoške in druge strokovne učinkovitosti ukrepov APZ ter cilje strateških dokumentov Slovenije in EU, ki jih delavce organizatorje izobraževanja na podlagi sistemizacije in zasedbe delovnih mest v skladu z je treba doseči z izvajanjem ukrepov APZ. Z ukrepom APZ usposabljanje in izo- zakonom ter kolektivno pogodbo, odvisno od obsega izobraževanja po izobraževalnih programih, določenih z letnimi programi izobraževanja odraslih;  za kritje stroškov za izvajanje programov braževanje naj bi prispevali k večji usposobljenosti aktivnega prebivalstva. (sredstva za plačo, avtorske honorarje, materialne stroške izvedbe programov) oziroma dela teh stroškov, kadar za posamezne izobraževalne programe ni zagotovljeno financiranje iz javnih sred- stev v celoti, in za izobraževalne programe, ki se sofinancirajo najmanj do tretjine iz drugih virov; za opravljanje infrastrukturnih dejavnosti, ki obsegajo sredstva za plače, avtorske honorarje in ma- 51 Interpretacija iz prepisa intervjuja s predstavnikom načrtovalcev politik, Evalvacija programa terialne stroške, in za druge namene, določene z letnim programom.« OŠO, 2012, interno gradivo ACS. 106 107 V Katalogu ukrepov APZ so natančneje predstavljeni ukrepi, ciljne skupine, po- Financiranje izvedbe programa OŠO poteka na podlagi števila in vrste oddelkov stopki vključevanja, vrste stroškov in višine denarnih prejemkov, pravila držav- (čisti ali kombinirani) v skladu s standardi in normativi za OŠ. Višina zneska na nih pomoči in pomoči sheme »de minimis«, nabor programov in drugi ukrepi na oddelek pa je določena na podlagi sklepov ministra. trgu dela. Podlaga za določanje višine zneska za pokrivanje stroškov plač, avtorskih hono- Pravice brezposelnih oseb – udeležencev v programu OŠO – financira MDDSZ iz rarjev in materialnih stroškov za izvedbo programa OŠO je sklep ministra. Ta do- sredstev integralnega proračuna.52 V Programu izobraževanja za brezposelne ose- loča, da je cena oddelka sestavljena iz dveh postavk, in sicer iz zneska za finan- be za šolsko leto 2011/2012 je iz specifikacije stroškov razvidno, da med pravice ciranje plač ter iz zneska za pokrivanje materialnih stroškov na oddelek. Višina oseb – udeležencev OŠO – sodijo stroški zdravstvenega zavarovanja, prevoza in zneskov se revalorizira na podlagi sklepov ministra.55 nadomestilo življenjskih stroškov. Sredstva za pokrivanje navedenih stroškov na podlagi poročila o prisotnosti za pretekli mesec brezposelnim udeležencem naka- Če je v program OŠO vpisano manjše število udeležencev, kot določajo standar- zujejo na tekoči račun. Poročilo o prisotnosti pripravi izvajalska organizacija. di in normativi, lahko izvajalska organizacija zaprosi za izjemo pri financiranju. Izvajalska organizacija napiše prošnjo za financiranje izvedbe programa za od- delek, ki ne dosega predpisanega normativa, določenega v Pravilniku, in jo po- sreduje na MIZŠ. Če je le možno oziroma če obstaja zakonska podlaga (npr. če je Postopek financiranja izvedbe osnovne šole za odrasle53 v ReNPIO neka ciljna skupina določena kot prednostna skupina in gre za zagota- vljanje dostopnosti izobraževanja ali npr. za mladoletne zapornike, ki ne morejo Izvedba programa OŠO 54 je financirana v skladu s sredstvi, določenimi z vsako- obiskovati predavanj zunaj zapora, pa jih je premalo za redni oddelek), je pro- letnim letnim programom za izobraževanje odraslih. V nadaljevanju na kratko šnjo izvajalske organizacije pristojno ministrstvo doslej odobrilo. Običajno gre za prikazujemo operativni postopek poteka financiranja izvedbe programa. prošnjo za odobritev financiranja oddelka za manjše število udeležencev, kot je navedeno v 29. členu Pravilnika. Gre za t. i. podnormativni oddelek (ministrstvo V vsakoletnem razpisu za vpis odraslih v dotičnem šolskem letu je objavljeno je npr. ugodno rešilo prošnjo za financiranje oddelka OŠO za 5 udeležencev, pa predvideno število vpisnih mest za program OŠO po regijah, znotraj njih pa tudi za 3 udeležence, pri čemer so ustrezno znižali višino sredstev za oddelek, saj po izvajalskih organizacijah oziroma ljudskih univerzah. Razpisu sledijo prija- pri izvedbi programa udeležencev zaradi heterogenosti (glede na razred) ni bilo ve udeležencev na ljudske univerze. Te v jeseni pošljejo organizacijsko poročilo možno kombinirati v kombinirani oddelek). V enem primeru so na pristojnem na MIZŠ, drugo poročilo pa pošljejo spomladi. Vpis odraslih udeležencev v pro- ministrstvu naredili izjemo za ustrezno povečanje sredstev za oddelek na podla- gram je namreč semestrski. Izvajalske organizacije v organizacijskem poročilu gi prošnje zaradi zakonsko določenega povečanega števila ur za italijanski jezik. navedejo število vpisanih udeležencev v program po razredih in preračunano v število oddelkov (rednih in kombiniranih). Številke, ki jih posredujejo izvajalske Temeljno pravilo je, da je izhodišče za financiranje izvedbe programa OŠO oddelek. organizacije, na ministrstvu preverijo. Ta poročila služijo kot podlaga za določi- V praksi prihaja do problemov pri razumevanju pravnih podlag, zato nekatere izva- tev števila in tipa oddelkov OŠO na posamični izvajalski organizaciji, s tem pa jalske organizacije mešajo način plačila in način izvedbe programa. Način izvedbe posledično tudi obsega sredstev. Sledi mesečno nakazovanje sredstev s strani je določen v programu OŠO 56 in o njem odloča izvajalska organizacija. O načinu ministrstva izvajalskim organizacijam, ki poteka redno. izvedbe in številu izvedenih ur izvajalske organizacije poročajo v organizacijskem poročilu. Način izvedbe je torej stvar izvajalske organizacije. Dejansko realizirane Možne so tudi kasnejše korekcije višine dodeljenih sredstev (glede na število izvedbe ur MIZŠ ne preverja, za to je pristojna šolska inšpekcija. Izvajalske organiza- vpisanih udeležencev – v plus ali minus). Nekaterim izvajalskim organizacijam cije morajo izvesti določeno število ur po programu OŠO. Te izvajalske organizacije MIZŠ izjemoma dovoli, da oddajo napoved vpisa namesto poročila, saj je šte- evidentirajo, in če pride inšpekcija, morajo pokazati evidenco izvedenih ur. vilo vpisanih udeležencev odvisno tudi od tega, ali bodo udeleženci dobili krite določene stroške iz naslova pravic udeležencev v okviru ukrepov APZ. Zato vča- 55  Za revalorizacijo materialnih stroškov je bil zadnji sklep sprejet v začetku 2010. Gre za Sklep o mesih realne vpisne številke še niso znane v času vpisa, temveč šele kasneje, ko so rilih za zagotavljanje sredstev za kritje materialnih stroškov osnovnih šol, z dne 21.4.2010. Znesek, zaključeni postopki za pridobivanje pravic udeležencev iz naslova ukrepov APZ. ki so ga dobile izvajalske organizacije za en oddelek OŠO za pokrivanje plač učiteljev, je decembra 2011 znašal 1.248,49 EUR za redni oddelek in 1.352,40 EUR za kombinirani oddelek. Poleg tega pa so izvajalske organizacije dobile še dodatnih 564,73 EUR za programsko odvisne materialne stroške 52 Na podlagi ukrepov APZ iz integralnega proračuna iz postavke PP 4282. na oddelek. Med programsko odvisne materialne stroške sodijo nabava potrošnega materiala in 53 Postopek financiranja je opisan na podlagi prepisa intervjuja s predstavnikom načrtovalcev poli- strokovne literature, dnevnice, potnine, nočnine, storitve zunanjih izvajalcev, telekomunikacijski tik, Evalvacija OŠO, 2012, interno gradivo ACS. stroški, stroški plačilnega prometa in drugi programsko odvisni stroški. 54  Tu so mišljeni stroški plač, avtorskih honorarjev in neposredni materialni stroški za izvedbo pro- 56  V Programu OŠO je med možnimi oblikami izobraževanja udeležencev programa OŠO navedena grama. tudi inštruktažna oblika. 108 109 Problematika financiranja osnovne šole za odrasle spremeniti standarde in normative?« Analiza je pokazala, da jih večina meni, da bi bilo treba spremeniti obstoječ sistem financiranja izvedbe programa, ki temelji na številu udeležencev v oddelku. Večina je bila mnenja, da bi standarde Evalvacija programa OŠO (2012) je pokazala, da se denarna sredstva za izvajanje in normative, ki so podlaga za financiranje OŠO, morali posodobiti tako, da bi programa, zagotavljajo iz treh virov:57 sredstva za neposredno izvedbo progra- upoštevali posebnosti ciljnih skupin, ki se vključujejo v program. Njihovi predlo- ma (MIZŠ), lokalna skupnost oz. občina neposredno za namen OŠO in drugo. gi so bili naslednji: Izvajalske organizacije večino sredstev za OŠO dobijo od MIZŠ (95–100 %), neka- tere dobijo sredstva tudi od lokalne skupnosti in le posamične organizacije tudi iz drugih virov. • spremeniti je treba standarde in normative, 12 udeležencev v oddelku OŠO je daleč preveč (z udeleženci OŠO je treba delati individualno); Lokalna skupnost naj bi organizacijam za izobraževanje odraslih praviloma za- • standardi načeloma držijo, vendar bo problem v bodoče, saj bo vedno gotavljala sredstva za pokrivanje investicijskih in neprogramskih stalnih stro- več individualnih vključitev, udeležencev OŠO je vedno manj, ne bodo škov. Program OŠO izvajajo ljudske univerze, katerih ustanoviteljice so občine. mogli dosegali normativov za oblikovanje oddelkov; Pri zagotavljanju sredstev prihaja v praksi do problemov. Ustanovitelj določene • standarde je treba spremeniti, posodobiti; glede na to, na kakšen na- ljudske univerze je običajno le ena občina, ki morda (ali pa tudi ne) plačuje nek čin že sedaj poteka izobraževanje v OŠO (ogromno je individualnega znesek za pokrivanje neprogramskih stroškov in investicije celotne ljudske uni- pouka), in glede na specifike ciljnih skupin, ki so drugačne kot v OŠ; verze. Vendar pa prihajajo udeleženci programa OŠO na ljudsko univerzo tudi iz potrebno pa bi bilo tudi usklajevanje z drugimi resorji, ki se ukvarjajo s drugih bližnjih občin, ki niso ustanoviteljice ljudske univerze in ki običajno nič ciljnimi skupinami, vključenimi v OŠO (Ministrstvo za pravosodje npr. za zapornike); ne prispevajo za pokrivanje investicijskih in neprogramskih stroškov določene ljudske univerze. • sredstva ne zadoščajo za kakovostno izvedbo programa (problem je pri formiranju oddelkov, udeležence je treba obravnavati individu- Direktorji ljudskih univerz so kot enega od problemov navedli financiranje OŠO s alno); strani ustanovitelja. Menili so, da bi moral biti ustanovitelj bolj zavezan financi- • spremeniti je treba standarde, upoštevati specifičnost populacije in ranju programa. Nekatere ljudske univerze dobijo nekaj sredstev od ustanovite- individualno vključevanje. lja, ki pa so »zajeta v paketu« oziroma vključena v celoten znesek, ki ga ustano- vitelj namenja ljudski univerzi. V enem primeru je bilo eksplicitno navedeno, da Vprašanje, ki je bilo zastavljeno v evalvaciji programa osnovne šole za odrasle gre za sredstva, ki so namenjena OŠO. Ta sredstva so večinoma skromna.58 Ve- glede financiranja programskih stroškov OŠO, je bilo:60 »Kako bi bilo po vašem čina ljudskih univerz pa ne pridobiva drugih virov za izvajanje tega programa.59 mnenju treba urediti financiranje, da bi le-to podpiralo bolj odprte in fleksibilne oblike izvedbe programa glede na specifične izobraževalne potrebe ciljnih sku- V kolikšni meri občine tudi sicer izpolnjujejo svoje ustanoviteljske obveznosti pin in glede na njihov življenjski in delovni položaj?« Kot možne rešitve so bile do ljudskih univerz, je z anketo v okviru analize stanja pri pripravi Bele knjige predlagane: ugotavljala Področna skupina za izobraževanje odraslih. Rezultati analize upra- vljanja izobraževanja odraslih v občinah so pokazali, da le 11,5 % (od 87 občin, • Ovrednotenje programskih stroškov izvajanja programa je treba na- ravnati glede na specifične potrebe ciljnih skupin, ki se v program ki so izpolnile anketo) izpolnjuje svoje ustanoviteljske obveznosti v celoti, 18,4 vključujejo (identifikacija in prilagajanje odraslih s specifičnimi učni- % jih izpolnjuje deloma, 5,7 % pa jih sploh ne izpolnjuje (Drofenik, 2011). Eno od mi težavami, specifične potrebe skupin priseljencev oziroma odraslih, vprašanj, ki so bila zastavljena direktorjem ljudskih univerz v zvezi s financira- katerih materni jezik ni slovenščina, posebne potrebe skupin Romov, njem programa osnovne šole za odrasle, je bilo naslednje: »Kako bi bilo treba posebni pogoji izvajanja programa v zaporih ipd.); • Posodobitev in prilagoditev standardov in normativov v skladu s po- 57  V evalvaciji programa OŠO (2012) smo direktorje izvajalskih organizacij v intervjujih vprašali, kate-trebami ciljnih skupin (pri čemer se posebnostim ciljnih skupin ter po- ri so viri financiranja OŠO v njihovi organizaciji, in jih prosili za oceno deležev. gojem izvedbe zagotovi individualizacijo in prilagajanje izvedbe). 58  Ena od ljudskih univerz je dobila vsega 3.660 EUR za kritje neprogramskih in investicijskih stro- škov ljudske univerze v celoti, kar ne zadošča za pokritje tovrstnih stroškov za OŠO. Zato so obnovili učilnice, ki se uporabljajo za OŠO, iz drugih virov, ravno tako pa iz drugih virov sofinancirajo nepro- Razpravljavci v fokusnih skupinah so se strinjali s predlaganima rešitvama. Nji- gramske materialne stroške OŠO, kot je npr. ogrevanje prostorov. Ena od izvajalskih organizacij pa hovi predlogi v zvezi s financiranjem programskih stroškov osnovne šole za od- od lokalne skupnosti ni dobila nobenih sredstev za pokrivanje tovrstnih stroškov. rasle so: 59  Ena ljudska univerza je pridobila sredstva za animacijo vključevanja v OŠO oz. organizacijo infor- mativnih dni prek razpisa Pomoč pri učenju. Dve ljudski univerzi vlagata tržna sredstva v OŠO (npr. za promocijo, pripravo učnih gradiv ali če sredstva MIZŠ ne zadoščajo). 60   Povzetek razprave v treh fokusnih skupinah, Evalvacija programa OŠO, 2012, interno gradivo ACS. 110 111 • v zadnjih nekaj letih je zaznati upadanje udeležbe v programu OŠO in • problem je v uresničevanju zakona, ki je jasen glede obveznosti občin; včasih je težko zagotoviti zadostno število udeležencev, ki bi omogo- • zagotoviti je treba dosledno izpolnjevanje zakonskih obveznosti, ki jih čalo izpeljavo programa OŠO; zato naj bi standardi in normativi omo- ima občina v zvezi s financiranjem OŠO (pomembno je predvsem za- gočali individualno plačevanje oz. »financiranje po glavi«; gotavljanje ustreznih materialnih pogojev, pri čemer se občine med seboj razlikujejo); • standarde in normative za financiranje OŠO je treba spremeniti in jih prilagoditi tako, da bi bila omogočena ustrezna kakovost izvedbe; • težave s financiranjem neprogramskih materialnih in investicijskih pri tem bi bilo treba upoštevati tudi posebne potrebe posameznika. stroškov so povezane z nedoločno, sicer zakonsko opredeljeno, dol- Npr. dodatne potrebe zaradi slabega znanja jezika, za udeležence z žnostjo lokalnih skupnosti, da ta sredstva zagotovi;61 vedenjskimi in drugimi težavami, za Rome, ki potrebujejo morda več • na nacionalni ravni bi morali določiti obseg sredstev in to naj ne bi bilo podpore kot drugi udeleženci, na voljo naj bi bile tudi podporne dejav- odvisno od pogajalskih spretnosti posamezne LU (težava je v tem, da nosti – intenzivnejša svetovalna dejavnost pred vključitvijo v program, država ne more naložiti lokalni skupnosti, koliko naj prispeva za OŠO, možnost individualne učne pomoči ali vključevanja v druge programe, ker za to nima pravne podlage). kot je PUM; • spremeniti bi bilo treba standarde in normative tako, da bi upoštevali Delovna mesta za izvedbo programa osnovne šole za odrasle niso sistemizirana. specifiko posameznega okolja oz. obseg potreb, ki so v različnih okoljih Ker v programu večina učiteljev dela honorarno (87 %), se za delo z odraslimi različne. Problem je glede financiranja ISIO in CVŽU v subregijah, ki so samoizobražuje (77 %), njihovo delo v tem programu pa je podrejeno rednim zaradi slabih prometnih povezav in večjega obsega revščine prikrajša- delovnim obveznostim v OŠ in se ne identificirajo v zadostni meri s programom ne za storitve obstoječe infrastrukture. Te regije bi potrebovale mobil- osnovne šole za odrasle, predpostavljamo, da vse to lahko slabo vpliva na kako- no službo oz. bi morali vsaj delno sofinancirati izvajalske organizacije, vost njihovega dela v tem programu. Kot možno rešitev za preseganje navede- če ne izpolnjujejo vseh pogojev za ISIO, CVŽU. S tem bi krajanom v nega stanja je bilo med drugim predlagano, da se upošteva tudi možnost delitve večjem številu omogočili uporabo teh storitev, v nasprotnem primeru bodo demografsko ogrožene in revne regije še bolj prikrajšane. učne obveznosti učiteljev v OŠ in v programu OŠO. Poleg tega je treba še oprede- liti oz. definirati javno mrežo izvajalcev za izobraževanje odraslih ter opredeliti • omogočiti individualizacijo oziroma opredeliti osebni izobraževalni na- in sistemizirati tudi delovna mesta v osnovni šoli za odrasle. Sistemizacija delov- črt za vsakega udeleženca. Čeprav to pri nekaterih izvajalcih že poteka, nega mesta učitelja v OŠO bi omogočila dopolnjevanje delovne obveznosti, po se le-ti srečujejo s težavami pri financiranju programa, ker normativi ne drugi strani pa bi povečala identifikacijo in pripadnost učiteljev temu delu ter zajemajo individualnih oblik učenja (financiranje je v teh primerih otež- načrtovanje kariere na področju izobraževanja odraslih. Pri sistemizaciji je treba kočeno oz. je predmet posamičnega pogajanja s financerjem). upoštevati upadanje števila vpisanih odraslih v program osnovne šole. • primerne oblike dela v OŠO so tako skupinske kot individualne. Oblike dela v OŠO naj bodo v skladu z individualnim načrtom in potrebami posameznika, pri delu v skupini so lahko tudi določene prednosti. • urediti normative tudi glede izvedbe števila ur programa. V sedanjih razmerah je OŠO dolžna izpeljati vse ure, ki jih predvideva program OŠO, ne glede na to, da se skupine in posamezniki med seboj razliku- jejo, in ne glede na to, da je izvedbo programa OŠO mogoče prilagoditi odraslim, pa formalno ni opredeljeno, kako. Realizacija ur in izvedbe (oblik in metod) naj se v bodoče prilagaja učni skupini in potrebam posameznika. Glede financiranja neprogramskih in investicijskih stroškov izvajanja programa OŠO je bilo razpravljavcem zastavljeno naslednje vprašanje: »Kako bi po vašem mnenju zagotovili redno pokrivanje neprogramskih materialnih in investicijskih stroškov izvajanja OŠO?« Predlagano je bilo, da se financiranje neprogramskih in investicijskih stroškov OŠO uredi tako, da je zanj prvenstveno odgovoren usta- 61   Lokalne skupnosti namenjajo OŠO različna sredstva. Ker financirajo tudi nekatere druge progra- novitelj izvajalske organizacije (da se torej zagotovi uresničevanje 30. člena ZIO), me, ki jih izvajajo ljudske univerze, le-te težko zahtevajo od njih še delež za OŠO v celoti. Če bi od pa tudi da se prenovi standarde in normative. Predstavljena so nekatera stališča: lokalne skupnosti zahtevale več sredstev za OŠO, bi po vsej verjetnosti ogrozile financiranje neka- terih drugih programov. 112 113 Materialni in drugi pogoji dela v osnovni šoli za odrasle Sodelovanje z izvajalsko Absolutno število Veljavni delež organizacijo Pomembna pogoja za kakovostno izvedbo programa OŠO in s tem večjo uspe- V zelo majhni meri 0 0,0 šnost udeležencev sta tudi urejeno financiranje (stabilnost financiranja in ustre- V majhni meri 4 2,4 zen obseg finančnih sredstev) in ustrezni materialni pogoji za izvajanje progra- ma. »Denarna sredstva za izvajanje programa in uspešnost odraslih v programu Srednje 26 15,6 OŠO so do neke mere povezani, ker si potem lahko privoščiš, da imaš kvalitetno V veliki meri 42 25,1 izvedbo, dobra gradiva, prostore, opremo,« je bilo mnenje direktorja v intervjuju, V zelo veliki meri 95 56,9 ki smo ga opravili v okviru naše naloge evalvacija OŠO. Ustreznost materialnih in drugih pogojev dela za izvajanje programa smo preučevali z anketiranjem Skupaj 167 100,0 učiteljev, ki poučujejo v programu, in s pomočjo intervjujev direktorjev in orga- Višina honorarja Absolutno število Veljavni delež nizatorjev v programu OŠO. V tabeli 19 so prikazani podrobnejši odgovori uči- teljev glede na stopnjo njihovega zadovoljstva s pogoji dela v OŠO. Mnogi od V zelo majhni meri 15 9,5 navedenih pogojev dela se povezujejo s financiranjem OŠO in so odvisni tudi od V majhni meri 31 19,6 višine razpoložljivih finančnih sredstev. Srednje 64 40,5 Tabela 19: Zadovoljstvo s pogoji dela v OŠO (učitelji) V veliki meri 41 25,9 V zelo veliki meri 7 4,4 Prostorski pogoji za Skupaj 158 100,0 Absolutno število Veljavni delež poučevanje Plačilo za priprave Absolutno število Veljavni delež V zelo majhni meri 5 3,0 V majhni meri 7 4,1 V zelo majhni meri 54 38,6 Srednje V majhni meri 42 24,9 29 20,7 Srednje V veliki meri 50 29,5 32 22,9 V veliki meri V zelo veliki meri 22 15,7 65 38,5 V zelo veliki meri 3 2,1 Skupaj 169 100,0 Skupaj 140 100,0 Dostopnost učnih sredstev Absolutno število Veljavni delež in pripomočkov Plačilo za učno gradivo Absolutno število Veljavni delež V zelo majhni meri 12 7,1 V zelo majhni meri 51 38,6 V majhni meri 19 11,2 V majhni meri 23 17,4 Srednje 50 29,6 Srednje 28 21,2 V veliki meri 49 29,0 V veliki meri 22 16,7 V zelo veliki meri 39 23,1 V zelo veliki meri 8 6,1 Skupaj 169 100,0 Skupaj 132 100,0 114 115 Direktorjem smo v intervjujih zastavili naslednje vprašanje: »Kakšni so materi- Razporeditev poučevanja in Absolutno število Veljavni delež alni pogoji izvedbe – ali so za udeležence OŠO na voljo enaki materialni pogoji drugih obveznosti do OŠO kot za udeležence drugih izobraževanj, ki jih izvajate v vaši ustanovi (npr. učna V zelo majhni meri 5 3,1 pomoč, knjižnica, čitalnica oz. prostor za učenje, svetovanje za izobraževanje, po- sebna gradiva za odrasle)?« Večina direktorjev je odgovorila, da so le-ti še boljši V majhni meri 4 2,5 kot za udeležence drugih izobraževanj. Udeležencem osnovne šole za odrasle Srednje 43 27,0 zagotavljajo učno pomoč prek javnih del, na voljo pa so jim prostori in storitve svetovalnega središča in središča za samostojno učenje. V veliki meri 50 31,4 Rezultati spletne ankete kažejo, da je dve tretjini učiteljev zadovoljnih z razpo- V zelo veliki meri 57 35,8 reditvijo poučevanja in drugih obveznosti (saj so odgovorili, da so v veliki meri Skupaj 159 100,0 oziroma v zelo veliki meri zadovoljni, nekoliko manj kot tretjina pa je srednje zadovoljnih). Več kot polovica učiteljev je zadovoljnih z dostopnostjo učnih sred- Sodelovanje z drugimi učitelji Absolutno število Veljavni delež stev in pripomočkov. Nekaj manj kot polovica jih je odgovorilo, da so v veliki ali v programu zelo veliki meri zadovoljni s sodelovanjem z drugimi učitelji v programu. Skoraj V zelo majhni meri 19 12,3 dve petini učiteljev ni zadovoljnih z možnostmi strokovnega izpopolnjevanja, približno tretjina pa je srednje zadovoljnih s tem. V majhni meri 20 12,9 Ker večina učiteljev v OŠO dela honorarno, jim ljudske univerze plačujejo za ne- Srednje 44 28,4 posredno pedagoško delo, za priprave, za pripravo učnih gradiv ipd. Višina urnih V veliki meri 38 24,5 postavk za plačilo njihovega dela ni enotna, razlike med izvajalskimi organiza- cijami pa niso velike. Višina postavke je odvisna tudi od težavnosti pridobivanja V zelo veliki meri 34 21,9 učiteljev določenih predmetov za poučevanje v OŠO, lahko pa tudi od njihove Skupaj 155 100,0 usposobljenosti za delo z odraslimi. Z višino honorarja je srednje zadovoljnih dve petini učiteljev, četrtina jih je zadovoljnih v zelo veliki meri, skoraj tretjina Možnost strokovnega Absolutno število Veljavni delež pa v zelo majhni oz. majhni meri. Skoraj 60 % učiteljev je izjavilo, da so v zelo izpopolnjevanja majhni ali v majhni meri zadovoljni s plačilom za priprave, 56 % pa jih izraža ne- V zelo majhni meri 23 14,8 zadovoljstvo tudi s plačilom za pripravo učnega gradiva. V majhni meri 38 24,5 Odgovori učiteljev v spletni anketi na vprašanje: »Katero učno gradivo upora- bljajo udeleženci OŠO pri vašem predmetu?« so prikazani v tabeli 20. Udeleženci Srednje 51 32,9 OŠO uporabljajo večinoma učno gradivo, ki ga pripravijo učitelji sami (dobri dve V veliki meri 22 14,2 tretjini), skoraj polovica pa gradivo (učbenike, skripta, učne liste), ki je bilo že pripravljeno za nek določen predmet v OŠO. Skoraj 60 % udeležencev še zmeraj V zelo veliki meri 21 13,5 uporablja učbenike za osnovno šolo. Lahko si jih sposodijo v priročni knjižnici Skupaj 155 100,0 ljudske univerze in v javnih knjižnicah. V manjši meri uporabljajo gradiva za e- izobraževanje, ki so bila pripravljena za OŠO (9,8 %), najmanj pa druga gradiva Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 (gradivo za e-izobraževanje, ki ga učitelj sam pripravi za svoj predmet v OŠO, knjige, reprodukcije del, razni računalniški viri, umetniške reprodukcije, likovni izdelki, video, glasba). Ker je bilo pri tem vprašanju možno obkrožiti več odgovo- Večina učiteljev je zadovoljna s sodelovanjem z izvajalsko organizacijo, saj jih je rov, velja, da udeleženci lahko uporabljajo pri posameznem predmetu več različ- več kot štiri petine odgovorilo, da so zadovoljni v zelo veliki oziroma v veliki meri. nih učnih gradiv oziroma kombinacijo naštetih. Nihče ni odgovoril, da je s sodelovanjem z izvajalsko organizacijo zadovoljen le v zelo majhni meri. 68 % učiteljev je v zelo veliki oziroma v veliki meri zadovoljnih s prostorskimi pogoji za izvajanje programa na izvajalskih organizacijah. Da so prostorski pogoji za izvajanje programa na ljudski univerzi ustrezni, menijo tudi direktorji in večina organizatorjev izobraževanja, vključenih v intervjuje. 116 117 Tabela 20: Vrste učnega gradiva, ki ga uporabljajo udeleženci (odgovori učiteljev) udeleženci mnenja, da je osnovna težava pri učenju pomanjkanje časa. Dobra četrtina odraslih udeležencev naj bi imela tudi denarne težave in slaba petina težave zaradi oddaljenosti od izobraževalnega središča. Kot problem pri učenju Vrste učnega gradiva Absolutno število Veljavni delež so učitelji navedli tudi odvisnost in nasilje v družini. Glede na resnost te proble- matike delež odgovorov ni zanemarljiv. Hkrati opozarja na potrebo po intenziv- Učbeniki in gradivo za osnovno šolo za nejšem sodelovanju z zunanjimi strokovnjaki in ustanovami, ki se s to proble- 102 58,6 mladino matiko primarno ukvarjajo. Da posameznik sploh lahko obiskuje program, pa tudi kot spodbudo za večjo uspešnost, je treba zagotoviti različne oblike pomoči. Gradivo (učbeniki, skripta, učni listi, ki so 82 47,1 bili pripravljeni za moj predmet v OŠO) Za zmanjševanje finančnih ovir imajo brezposelni udeleženci OŠO zagotovlje- Učno gradivo: gradivo za ne različne pravice (zdravstveno zavarovanje, stroške prevoza in nadomestilo e-izobraževanje, ki je bilo posebej življenjskih stroškov) iz sredstev APZ. Učno pomoč, ki je ravno tako financirana iz 17 9,8 pripravljeno za moj predmet v OŠO ukrepov APZ, so izvajalske organizacije omogočile tudi udeležencem OŠO. Učno gradivo pripravljam sam 117 67,2 V razgovorih z direktorji izvajalskih organizacij in z organizatorji programa OŠO je bilo opozorjeno na problem koriščenja ugodnosti zaradi statusa udeleženca v Drugo 62 7 4,0 izobraževanju odraslih za lažji dostop do honorarnega dela in drugih ugodnosti. Nekateri udeleženci se v program OŠO vpišejo večkrat pri različnih izvajalskih organizacijah, zato da lahko podaljšujejo status. Vprašanje, ki je bilo zastavljeno Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012  62 razpravljavcem v okviru fokusnih skupin, je bilo naslednje: »Kako pomembna je ureditev financiranja podpornih dejavnosti in morebitnih neposrednih spodbud udeležencu za vključitev v program OŠO oz. povečanje njegove uspešnost v pro- gramu?« Predlagane so bile naslednje možne rešitve: Financiranje pravic in podpornih dejavnosti udeležencev osnovne šole za odrasle • Za preprečevanje zlorabe vpisovanja v program OŠO zgolj zaradi ugo- dnosti, ki jih prinaša status udeleženca v izobraževanju, izvajalske or- Udeleženci OŠO sodijo večinoma med ranljive skupine. Akcijski načrt za izobra- ganizacije predlagajo vzpostavitev skupne baze udeležencev v progra- ževanje odraslih kot ključne elemente za učinkovitost izobraževalnih progra- mu OŠO, na primer tudi dodelitev enotne izobraževalne številke. mov za ranljive skupine navaja: sposobnost politike, da povečuje povpraševa- • Učna pomoč bi morala biti na voljo prednostno vsem udeležencem nje po tovrstnih programih (npr. s promocijskimi akcijami iz javnih sredstev, z OŠO, saj so bile poglavitni razlog šolske neuspešnosti prav težave z ukrepi za zmanjševanje finančnih ovir, kot so brezplačni programi); službe za učenjem. Za brezposelne udeležence se učna pomoč zagotavlja prek informiranje in svetovanje v vseh fazah izobraževanja; ukrepi za zagotavljanje ukrepov Zavoda za zaposlovanje, za udeležence OŠO, ki nimajo statu- zadostnega obsega in kakovosti učnih priložnosti za odrasle (npr. dostopni in sa brezposelne osebe, pa v okviru programa OŠO. fleksibilni programi). Da bi dosegli vključevanje ranljivih skupin v izobraževanje, • V okviru izobraževanja odraslih se zagotovijo stalna in zadostna pro- je treba zagotoviti usklajeno delovanje vseh deležnikov tako na lokalni kot na računska sredstva, ki bodo zagotavljala nemoteno izvajanje obstoje- nacionalni ravni in si prizadevati za zmanjševanje ovir pri participaciji ranljivih čih programov za mlajše odrasle – osipnike in mlade brez ustreznih te- skupin v izobraževanju (Action Plan on Adult Learning, 2010). meljnih spretnosti. Za potrebe te skupine se razvije tudi nov program s spremljajočimi podpornimi dejavnostmi (učna pomoč in svetovanje, Po podatkih evalvacije so prioritetni razlogi, ki otežujejo izobraževanje, po mne- alternativni metodično-didaktični prijemi ipd.) (Bela knjiga, 2011). nju udeležencev pomanjkanje časa, denarne težave in oddaljenost od izobraže- • Za vse udeležence v OŠO se zagotovi informiranje in svetovanje za na- valnega središča. Redkokdaj so bile omenjene zdravstvene težave, nerazume- črtovanje izobraževanja in razvoja kariere pred končanim programom vanje oziroma nepodpora za učenje doma in pri delu. Mnenje učiteljev glede OŠO, med njim in po njem. nekaterih odgovorov je bilo podobno, ne pa identično. Učitelji so bili tako kot Razprava v fokusnih skupinah je pokazala, da se razpravljavci z navedenimi pre- 62  Pod drugo so učitelji navajali naslednje: gradivo za e-izobraževanje, ki ga sam pripravim za moj predmet v OŠO, knjige, reprodukcije del, razni računalniški viri, umetniške reprodukcije, likovni dlogi strinjajo. Opozorili so še na to, da bi moralo biti intenzivnejše svetovanje izdelki, video, glasba. udeležencem pred vpisom, pa tudi preverjanje njihovega znanja, nato pa pripra- 118 119 vljen individualni izobraževalni načrt in izvedbeni načrt programa OŠO v skla- Udeleženci v OŠO uporabljajo različna učna gradiva (učbenike za mladino, učna du s potrebami udeležencev. Razmisliti bi bilo treba tudi o omejitvi brezplačne gradiva in učne liste, pripravljene za odrasle, e-gradiva, druga gradiva). Mnogi udeležbe v OŠO pri udeležencih, ki se večkrat vpisujejo. Predlagane rešitve so učitelji v OŠO pripravljajo učna gradiva oziroma dodatne učne liste, ki jih udele- povezane s financiranjem, ki bi ga bilo treba ustrezno urediti, tako da bi bilo ženci uporabljajo pri učenju in ki so prirejeni za odrasle, saj menijo, da so osnov- zagotovljeno sistematično financiranje podpornih dejavnosti, in pritegniti tudi nošolski učbeniki za mladino (ki so prilagojeni določeni starostni stopnji otrok) kako drugo ministrstvo (na primer Ministrstvo za notranje zadeve zaradi azi- neprimerni za odrasle. Problem je, ker se učna gradiva pripravljajo v okviru po- lantov). Podporne dejavnosti bi morale biti zagotovljene za vse udeležence, ki jo sameznih izvajalskih organizacij in niso dostopna drugim izvajalcem. Izvajalske potrebujejo. Izkoriščanje storitev svetovanja za izobraževanje odraslih in drugih organizacije opozarjajo, da financiranje učbeniškega sklada za OŠO oziroma fi- je treba, na primer z mobilno službo, zagotoviti tudi v okoljih, kjer ga sedaj ni. nanciranje učnih pripomočkov ni urejeno. Učno pomoč brezposelnim osebam (prek javnih del), vključenim v srednješolsko izobraževanje, so z dovoljenjem Zavoda RS za zaposlovanje (ZRSZ) prek ukrepov Zaključek APZ omogočili tudi udeležencem OŠO. Brezposelne osebe, napotene s strani ZR- SZ, za organizacijo lahko predstavljajo dodatno delo (poročila o prisotnosti, uspe- šnost, spremljanje), organizacije pa niso upravičene do povračila teh stroškov. Eden od pogojev za kakovost in učinkovitost osnovne šole za odrasle je urejeno Podporne dejavnosti (na primer v središčih za Informiranje in svetovanje v iz- in stabilno financiranje. Na področju financiranja tega programa se kaže vrsta obraževanju odraslih ter v Centrih vseživljenjskega učenja) so na voljo tudi problemov: udeležencem OŠO, kjer je to možno. Problem pa se kaže v bolj poglobljenem sistematičnem zagotavljanju specifičnih svetovalnih in diagnostičnih storitev za odrasle s posebnimi potrebami, saj v Sloveniji niso razvite doktrine dela s • Zakonske določbe v zvezi s financiranjem OŠO niso nedvoumno jasne temi odraslimi. Problem je širši in presega dejavnosti in pristojnosti ljudskih oziroma so premalo podrobno opredeljene za financiranje. Izvedbo univerz. Zagotavljanje ustreznih podpornih dejavnosti pa praviloma zahteva programa načeloma financira MIZŠ v celoti. Standardi in normativi, ki več sredstev. so podlaga za financiranje programskih stroškov, so zastareli in niso povezani z izvedbeno platjo programa. V praksi se kažeta dva ključna Nekateri udeleženci so vpisani v OŠO predvsem zaradi statusa in s tem pove- problema: nedoseganje potrebnega števila vključenih udeležencev za oblikovanje oddelka in potreba po prilagoditvi izvedbe programa OŠO zanimi ugodnostmi, zato se tudi ne udeležujejo pouka. Njihov fiktivni vpis še različnim ciljnim skupinam odraslih oziroma tudi po individualnih dodatno povečuje število osipnikov OŠO. Pri financiranju pravic iz naslova brez- oblikah dela, ki sedaj niso opredeljene v standardih in normativih, npr. poselnih udeležencev se upošteva uspešnost posameznika v šolskem letu. V od- za Rome, odrasle s posebnimi potrebami, zaprte osebe. delkih opismenjevanja, v primeru romskih udeležencev ter priseljencev, ni mo- goče dosegati standardov znanja v predvidenem času. Počasnejši napredek pri • Materialne neprogramske in investicijske stroške izvajalskih organizacij za izobraževanje odraslih (ljudskih univerz) naj bi po sedanji zakonodaji teh skupinah pa se ne upošteva in posameznikom se ukinja pravice iz naslova kril ustanovitelj –tj. občina. V praksi prihaja do problemov, saj nekatere udeležbe brezposelnega v izobraževanju. Zaradi materialne stiske omenjene občine ne izpolnjujejo svojih ustanoviteljskih obveznosti in ne pokrivajo skupine pogosto prekinejo z obiskovanjem OŠO. neprogramskih stroškov in investicij ljudskih univerz ali pa jih pokrivajo z nekim pavšalnim relativno skromnim zneskom. Običajno tudi ni na- vedeno, koliko sredstev od celotnega zneska naj bi bilo namenjenih za Na podlagi preučevanja problematike financiranja osnovne šole za odrasle pre- OŠO. Višina sredstev ni določena po oddelku ali na posameznika. dlagamo naslednje:63 • Za izvedbo programa OŠO ni sistemiziranih delovnih mest, večina uči- teljev pa dela v programu honorarno, kar lahko slabo vpliva na njihovo • Pravne podlage za financiranje osnovne šole za odrasle naj bodo ume- identifikacijo s programom OŠO, kakovost njihovega dela in karierni ščene v zakonodajo za izobraževanje odraslih. razvoj (več Žalec, tu). • Standarde in normative je treba posodobiti glede na način, kot že sedaj poteka izobraževanje v OŠO (v nekaterih ljudskih univerzah je Prostorski pogoji za izvajanje osnovne šole za odrasle na ljudskih univerzah so že sedaj ogromno individualnega dela). Standarde in normative je večidel ustrezni. Za izvajanje praktičnega pouka pa nekatere ljudske univerze treba povezati z izvedbenimi vidiki programa OŠO, tako da se upo- najemajo prostore v bližnji osnovni ali srednji šoli. 63   Predlogi slonijo na empiričnih rezultatih evalvacije programa OŠO (2012). 120 121 Uredi naj se financiranje učbeniškega sklada za OŠO. Za medsebojno izmenja- števajo specifične potrebe ciljnih skupin.64 Ciljne skupine v OŠO so vo gradiv – primerov dobre prakse naj se vzpostavi spletni portal, ki bo na voljo zelo heterogene, imajo pa še različne druge težave (neznanje ali po- vsem učiteljem OŠO na nacionalni ravni. Ravno tako naj bi bilo prek spletnega manjkljivo znanje slovenskega jezika, učne težave, slabo predznanje, slaba samopodoba, disciplinske in vedenjske težave, neintegriranost portala zagotovljeno medsebojno komuniciranje učiteljev in drugih sodelavcev v prevladujočo kulturo in vrednote okolja ipd.). Poleg normativov za OŠO ter izmenjava izkušenj in znanja. Za kritje dodatnih stroškov spremljanja oblike dela je treba jasno opredeliti in ovrednotiti tudi različne in- brezposelnih oseb bi morali biti stroški poravnani v obliki vpisnine. dividualne oblike dela ter jih ponovno preračunati glede na orga- nizacijsko obliko65 – za razredno oz. skupinsko delo na oddelek, za Za vse udeležence v OŠO se zagotovi informiranje in svetovanje za načrtovanje individualne oblike dela in izpitni sistem pa financiranje »po glavi«. izobraževanja in razvoja kariere pred končanim programom, med njim in po njem. V primeru kombiniranih oddelkov je treba določiti število ur, ki se izvedejo za posamezne predmete. K sodelovanju in financiranju podpornih dejavnosti naj se pritegne še druga • Treba je zagotoviti uresničevanje zakonskega določila o obveznostih ministrstva (npr. Ministrstvo za notranje zadeve v primeru azilantov, Ministr- občin ustanoviteljic za pokrivanje neprogramskih in investicijskih stvo za pravosodje v primeru zaprtih oseb, Ministrstvo za delo, družino, socialne stroškov ljudskih univerz za OŠO, za to pa bi bilo treba pripraviti ustre- zadeve in enake možnosti). Pristojna ministrstva naj tudi omogočijo promocij- zne podlage (kriterije) za izračun zneskov na nacionalni ravni (stan- sko akcijo v podporo in za spodbujanje odraslih k vpisu v program za pridobitev darde in normative). Poleg ustanoviteljic naj bi za navedene stroške osnovnošolske izobrazbe. OŠO nekaj sredstev prispevale tudi druge občine, saj udeleženci OŠO ne prihajajo le iz občin ustanoviteljic. Zakon naj se dopolni z obvezno- Za preprečevanje ponavljajočega fiktivnega vpisa bi bilo treba vzpostaviti cen- stjo prispevka za OŠO za vse občine. tralni register vpisanih udeležencev OŠO. Pravica do pridobitve kakovostne • Za učitelje, ki kombinirajo svojo učno obveznost na osnovni šoli s ho- osnovnošolske izobrazbe oziroma enakovrednega izobrazbenega standarda je norarnim delom v organizacijah, ki izvajajo program OŠO, bi morali vseživljenjska in neodtujljiva pravica. To je minimalni izobrazbeni standard, ki omogočiti dopolnjevanje učne obveznosti v programu OŠO (dopolni- ga prebivalcem Slovenije zagotavlja država. Posamezne individualne omejitve tev do polne učne obveznosti oziroma v okviru povečane učne obve- vpisa v organizirane in brezplačne oblike izobraževanja za pridobitev osnovno- znosti). Delovna mesta (po potrebi v ustreznih deležih) naj bi se siste- šolske izobrazbe za odrasle je treba vpeljati samo v primeru ugotovljenih zlorab. mizirala tudi za izvedbo programa OŠO. Učna pomoč ter podporne dejavnosti naj bodo zagotovljene vsem udeležen- cem, ki jih potrebujejo (za brezposelne udeležence prek ukrepov Zavoda za za- poslovanje, za udeležence OŠO, ki nimajo statusa brezposelne osebe, pa v okviru programa OŠO). Ta naj bo zajeta tudi v standarde in normative. Ravno tako naj bo zagotovljena materialna pomoč udeležencem za udeležbo v programu – npr. povrnitev potnih stroškov, ne le brezposelnim v okviru ukrepov APZ, temveč tudi drugim udeležencem s slabim socialno-ekonomskim položajem. Za brezposelne udeležence v oddelkih opismenjevanja se omogoči daljši čas izvajanja, upošte- vajoč individualni načrt. Priprava učnih gradiv za OŠO za odrasle naj bo ustrezno ovrednotena in financi- rana v okviru standardov in normativov. Za pripravo učnih gradiv, ki imajo večjo naklado, in za pripravo e-gradiv naj se zagotovijo posebna namenska sredstva. 64  Po Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa OŠ se lahko v določenih primerih zmanjša normativ za število učencev v oddelku OŠ (po 25. členu, če so v oddelek OŠ vključeni Romi, po 26. členu, če so vključeni učenci s posebnimi potrebami, po 30. členu na območjih s posebnimi razvojnimi problemi). Navedeni členi, na podlagi katerih se lahko zmanjša normativ za oblikovanje oddelka, ne veljajo za OŠO. Za OŠO velja le 29. člen Pravilnika, v katerem je določen nižji normativ kot v OŠ (25. člen – normativ za oblikovanje oddelkov OŠ je 28 učencev). 65  To je predlagala že ZLUS leta 2006 na podlagi Analize odprtih vprašanj in problematike v progra- mu OŠO. 122 123 UDELEŽENCI PROGRAMA OSNOVNE ŠOLE ZA 3 ODRASLE 124 125 rast. Nenazadnje ta vključenost posamezniku zagotavlja znanja in spretnosti, ki Od marginalizacije k mu pomagajo, da se laže sooči z vsakdanjimi izzivi in problemi, da doseže večjo inkluzivnosti: fleksibilnost, udejstvovanje in uspešnost pri uresničevanju individualnih ciljev. Pospeševanje reform, ki bi omogočile višjo kakovost sistemov izobraževanja in Prikaz značilnosti odraslih usposabljanja ter večjo učinkovitost in pravičnost, je prednostna tematika ome- njenih gradiv, saj naj bi tako preprečili neenakost in podedovano prikrajšanost v programu osnovne ter revščino, ob tem pa pripomogli k odpravljanju različnih neenakosti v družbi: šole in njihovih ovir pri spolnih, starostnih, etničnih, regionalnih … V sporočilu Evropske komisije se ob tem opozarja, da ima investiranje v najnižje ravni izobrazbe najvišji donos v ce- izobraževanju lotnem kontinuumu vseživljenjskega učenja (CCC 2006, po Gaber, Marjanovič Umek, 2009). mag. Jasmina Mirčeva Na podlagi teh izhodišč se v Sklepih Sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (ET2020, 2009) države članice poziva, naj razvijejo ponudbo ključnih kompetenc kot del strategije vse- življenjskosti učenja in jih ponudijo vsem državljanom. Tudi smernice in zakonodaja v Sloveniji ( Program boja proti revščini in social- Uvod ni izključenosti, 2000, Program ukrepov aktivne politike zaposlovanja za obdobje 2007–2013, 2006, Strategija vseživljenjskosti učenja, 2007, Predlog Resolucije na- cionalnega programa o izobraževanju odraslih 2012–2015 (interno gradivo ACS, 2012)) izpostavljajo pomen koncepta vseživljenjskosti učenja v kontekstu pre- Temeljni mednarodni dokumenti UNESCA, Evropske komisije, Evropskega par- magovanja družbene in socialne izključenosti ter gospodarskega in individual- lamenta ter OECD-ja promovirajo proces in udeležbo v vseživljenjskem učenju nega razvoja posameznika. To velja tako za dokumente, ki regulirajo sfero dela, za vse kot solucijo mnogih družbenih in gospodarskih problemov in usmeritev kot za tiste na področju izobraževanja. ter kot dejavnik razvoja posameznika.66 Po eni strani je višja in enakomernejša izobraževalna vključenost celotnega prebivalstva ključna za doseganje večje de- V dokumentih so navedene različne ciljne skupine, ki so na posameznih področjih mokratizacije, tolerantnosti in spoštovanja različnosti, odprtosti družb, uresni- obravnavane kot marginalizirane, izobraževalno prikrajšane, izrinjene, nekatere čevanja integritete, kohezivnosti in inkluzivnosti, po drugi strani pa višja raven med njimi so na robu revščine in socialne izključenosti. Ob tem se predlagajo tu- vključenosti v vseživljenjsko učenje neposredno pripomore h gospodarski rasti di ukrepi za premagovanje tega problema. Osnova teh ukrepov je izboljševanje ali ustvarja določene socialne prednosti, ki posredno vplivajo na gospodarsko dostopa do vseživljenjskega učenja in pridobivanja ustrezne izobrazbe, znanj ter spretnosti, na trgu dela pa predvsem sprememba pasivnih pristopov v aktivne. 66 V Splošni deklaraciji človekovih pravic (1948) je napisano, da mora biti izobraževanje vsaj na začetni in temeljni stopnji obvezno in brezplačno. Tudi v Svetovni deklaraciji o izobraževanju za vse (World Kljub tem prizadevanjem in relativno visoki uvrščenosti države v primerjavi z Declaration on Education for all, 1990) se izpostavlja, da je pridobivanje temeljnih znanj in spre- drugimi evropskimi državami pri uresničevanju koncepta vseživljenjskosti uče- tnosti pomemben ukrep za zmanjševanje neenakosti in neenakopravnosti. Z udeležbo v procesu nja so izidi nekaterih raziskav in analiz pokazali, da ta uvrščenost temelji na izobraževanja si posameznik pridobi orodja ter vsebine, ki mu omogočijo kakovostnejše družbeno omejenem segmentu populacije (Spremljanje doseganja strateških ciljev izobra- bivanje,  celovit  razvoj,  dostojno  delo  in  življenje,  aktivno  družbeno  udejstvovanje  in  nadaljevanje učenja. Hamburška deklaracija o učenju odraslih (1997) potencira pravico do izobraževanja in ževanja odraslih do leta 2006: Preučevanje vzorcev izobraževanja odraslih, 2006, učenja za vse ljudi kot nujno. V dokumentu se izpostavlja, da država mora zagotoviti pravice in Udeležba prebivalcev Slovenije v izobraževanju odraslih, 2001). Poročilo Evropske- vsakomur ustvariti pogoje za udeležitev procesa vseživljenjskega učenja. V  Akcijskem načrtu za pri- ga parlamenta in komisije (Commission Staff Working Paper: Progress Towards hodnost (Hamburške deklaracije, 1997) je izražena kritičnost do tega, da kljub načelnemu strinjanju the Lisbon Objectives in Education and Training, 2005) indicira, da po razkoraku o pomembnosti vseživljenjskega izobraževanja in učenja obstajajo pomembne skupine, ki v tem vključenosti Slovenija presega povprečje Evropske zveze in se uvršča v države z procesu ne sodelujejo, to so starejši, migranti, Romi, begunci, posamezniki s posebnimi potrebami višjim razkorakom. in drugi. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000) opredeljuje temeljne spretnosti, ki so po- membne za aktivno udeležbo v družbi in ekonomiji znanja. V dokumentu se poudarja, da mora biti Prikaz značilnosti odraslih, ki so v populaciji najmanj izobraženi, in razlogov, ki tistim, ki tovrstnih znanj nimajo, ponujena priložnost, da si jih pridobijo. Država naj bi prek sistema formalnega izobraževanja vsakemu posamezniku omogočila doseganje, izpopolnjevanje in ohra- najmanj izobražene ovirajo v procesu pridobivanja temeljnih znanj in spretno- njevanje zaželenega praga spretnosti. sti, je predmet tega prispevka. Cilj prispevka je opozoriti na možne mehaniz- 126 127 me, ki omogočajo večjo uspešnost in zmanjšujejo negativno vlogo socialnega, V kontekstu učenja je treba pri pojasnjevanju povezanosti med individuumom ekonomskega in družinskega dejavnika na uspešnost v programu OŠO, omogo- in družbo predvsem upoštevati teorijo/koncept kulturnega kapitala Pierra Bo- čijo zmanjševanje neenakosti in generiranje družbene razslojenosti. Prispevek urdieuja. Avtor meni, da so izobraževalni dosežki družbenih skupin povezani s temelji predvsem na izidih analize Evalvacija programa osnovne šole za odrasle, količino njihovega kulturnega kapitala. Ta pa ni enakomerno porazdeljen po ra- ki je bila izvedena leta 2011/2012 na Andragoškem centru Republike Slovenije. 67 zredni strukturi, kar povzroči razredne razlike v izobraževalnih dosežkih. Učeči se pripadniki višjega razreda so v prednosti, ker so bili socializirani v prevladujočo kulturo. S tem avtor razlaga tudi družbeno reprodukcijo. Poudarja, da se druž- bena stratifikacija reproducira s pomočjo izobraževalnega sistema in se s tem TEORETIČNA IZHODIŠČA tudi legitimira. Izpostavlja še, da uspešnost v izobraževanju omogoči višji druž- beni položaj, neuspešnost pa nižjega (Bourdieu, po Haralambosu, Holbornu, str. Razlogi za sodelovanje in motiviranost posameznika za učenje običajno temelji- 764–765, 2001). jo na psiholoških teorijah. Te obravnavajo predvsem notranje dejavnike in proce- se, ki spodbujajo ali ovirajo izobraževanje. Avtorji, ki se najpogosteje navajajo v V osnovi kulturne reprodukcije je koncept habitusa. Ta predstavlja sistem dis- tem kontekstu, so: Boshier (1973), ki participacijo posameznikov v izobraževanju pozicij, ki opredeli, kako posameznik reagira, razmišlja in deluje v družbi. Sistem obravnava v kontekstu kongruentnosti med posameznikovim samozaznavanjem dispozicij je rezultat družbenih izkušenj, kolektivnih stališč in načinov razmišlja- in značilnostmi izobraževalnega okolja; Rubenson (1987), ki pri razlagi razlogov za nja, ki so bili vtisnjeni v spomin. Izhodišče habitusa je posameznikovo življenje, izobraževanje sloni na teoriji pričakovanj, in Cross (1981), ki obravnava samopodo- ki usmerja individualne koncepte in prakso in na ta način pripomore k reproduk- bo kot ključno pri pojasnjevanju razlogov za vključevanje v izobraževanje. ciji družbenega/socialnega sveta. Habitus omogoči oblikovanje strategij, te pa determinirajo način vedenja v socialni situaciji. Skozi socializacijo v družini, šoli, A pri preučevanju tega fenomena je treba analizirati tudi interakcijo med indivi- pri delu in v širšem družbenem okolju se oblikuje tudi skupinski habitus razre- dualnim konceptualnim aparatom in širšim okoljem. V tem smislu se pripravlje- dov, ki je lahko v odnosu do izobraževanja in izobraževanja odraslih pozitiven ali nost posameznika za učenje lahko razume v kontekstu societalnih procesov in ob negativen. Po mnenju Bourdieuja je ta ugotovitev v skladu z longitudinalnimi upoštevanju okoliščin, v katerih so pričakovanja družbeno skonstruirana. Poleg študijami, ki indicirajo visoko povezanost med kulturnoorientacijskimi procesi v tega je razmerje med societalnimi procesi, strukturami in institucionalnimi pro- ožjem (družinskem) okolju, izobraževalnimi izkušnjami in kulturnim vedenjem v cesi v odnosu do izobraževanja odraslih v veliki meri odvisno od možnosti/prilo- času odraslosti. Od tega je odvisna tudi stopnja, do katere so posamezni institu- žnosti in omejitve države. Carnoy (1995) meni, da obstajajo velike razlike med pri- cionalni in situacijski dejavniki lahko ovira pri uresničevanju posameznikove uč- pravljenostjo posameznika, da se v obdobju odraslosti izobražuje, in možnostmi/ ne dejavnosti. Vprašanje, ki se v tem kontekstu zastavlja, je, ali lahko presežemo priložnostmi, ki jih ob tem zagotavljajo različne sociopolitične strukture. Bourdieuja, ki pravi, da se šola uvršča na stran reprodukcije dominantnih pozicij srednjega in višjega razreda. Tudi Esping Anderson (1990) govori o treh različnih režimih (modelih) države blaginje: »liberalni«, »konservativni oziroma korporativistični« in »socialno-de- mokratski«, o njihovem odnosu do enakosti, enakopravnosti in različnosti ter o iz tega izhajajoči podpori pri participaciji v izobraževanju odraslih. Medtem SOCIALNO DEMOGRAFSKE IN NEKATERE POKLICNE ko prvi režim zagotavlja minimalno enakopravnost, zadnji omogoči enakost in ZNAČILNOSTI ODRASLIH V OSNOVNI ŠOLI ZA ODRASLE enakopravnost na mnogo višji ravni.68 Kot je bilo uvodoma prikazano, se v družbi znanja povezuje višja izobrazbena raven z individualnim napredkom posameznika, boljšimi poklicnimi priložnost- 67 Metodološka pojasnila so v uvodnem delu te publikacije. mi, udejstvovanjem v družbi, višjo kakovostjo življenja in družbenim statusom, 68  V državah »liberalnega režima« so ugodnosti skromne, namenjene predvsem tistim z najnižjimi dohodki in družbeno stigmatiziranim. Arhetipski primeri tega režima so ZDA, Kanada in Avstrali- pomanjkanje izobrazbe in temeljnih spretnosti pa z manjšimi perspektivami in ja. V skupini »konservativno-korporativističnega režima« so socialne pravice vezane na družbeni nižjimi priložnostmi na trgu dela, družbeno izključenostjo in nižjo kakovostjo ži- razred oziroma položaj. V državah tega tipa so ravno tako izrazite statusne razlike. Država pravilo- vljenja. Raven izobrazbene sestave prebivalstva pa ima tudi širše gospodarske in ma intervenira šele takrat, ko instituciji »cerkev« in »družina« – nosilni v tem modelu – izgubljata družbene implikacije, saj je pogoj za doseganje višje pravičnosti, enakopravnosti možnosti ponujanja podpore. Primeri držav tega režima so Avstrija, Francija, Nemčija in Italija. V in socialne vključenosti. državah »socialno-demokratskega režima« je presežen dualizem med državo in trgom, država bla- ginje pa pospešuje enakost (enakopravnost), in sicer tako, da dviguje raven storitev in ugodnosti Eden od ciljev ReNPIO (2004) do leta 2010 je bil za polovico zmanjšati število ter s tem zadošča okusom najizbirčnejših novega srednjega razreda, hkrati pa bolj prikrajšanim ali odraslih z nedokončano osnovno šolo. Kljub temu celotna vključenost popula- stigmatiziranim omogoči uresničevanje pravic, ki so značilne za bolj privilegirane skupine (Esping- -Andersen, po Mandič, 2008). cije v program, ki zagotavlja pridobivanje osnovnošolske izobrazbe, kaže trend 128 129 upadanja ter nizko uspešnost udeležencev. Ilustrativno je namreč dejstvo, da se Etnična sestava udeležencev programa je dokaj raznolika. Med vključenimi je je vpis z 2.127 v šolskem letu 2004/2005 znižal na 1.369 v šolskem letu 2010/2011. slaba šestina odraslih rojena v drugih državah. Med temi prevladujejo rojeni v Znižala se je tudi uspešnost vpisanih odraslih v istem obdobju, in sicer s 566 ti- nekdanjih jugoslovanskih republikah, največ v Bosni, Srbiji in na Kosovem. Še stih, ki so program zaključili, na 256. Razlogov za nizko vključenost, vztrajnost in višji je delež tistih, ki so kot materni jezik izbrali srbščino, hrvaščino, bosanšči- uspešnost je nedvomno več. V nadaljevanju so prikazani nekateri dejavniki, ki so no, albanščino in makedonščino. Gre predvsem za priseljence druge generacije. povezani s socialnim ozadjem in poklicnimi značilnostmi skupine udeležencev Polovica teh je rojena v Sloveniji, a se v domačem okolju, nemalokrat pa tudi pri programa OŠO. delu, pogovarjajo pretežno v maternem jeziku. V pogovoru s priseljenci prve in druge generacije so bile zaznane težave, ki jih imajo pri razumevanju, izražanju in pisanju v slovenskem jeziku. Bistveno manj so bili zastopani drugi evropski in Slika 10: Izbrane sociodemografske značilnosti udeležencev v programu OŠO (odgovarjalo 377 neevropski jeziki. udeležencev OŠO) Med značilnosti populacije odraslih udeležencev OŠO sodijo tudi posebne po- trebe, ki pogosto spremljajo učni neuspeh. Težko je sicer natančno opredeliti, kakšen je delež populacije s posebnimi potrebami v programu OŠO, saj je 14 % učiteljev odgovorilo, da niso dovolj usposobljeni za prepoznavanje posebnih po- treb udeležencev. Po ocenah učiteljev, ki so bili seznanjeni s posebnimi potre- bami, se je izkazalo, da prevladujejo posamezniki s primanjkljaji na posameznih področjih znanja, odrasli z motnjami vedenja in osebnosti ter posamezniki z motnjami v duševnem razvoju. Sledijo posamezniki z govorno-jezikovnimi mo- tnjami (Kavkler in Babuder, tu). Prisotnost posameznikov s posebnimi potreba- mi kaže, da gre za ranljivo podskupino udeležencev, ki je pri učenju in pogosto tudi v družbi izolirana in stigmatizirana. Mnoge dosedanje raziskave so potrdile povezanost med izobraževanjem in po- klicem oziroma med doseženo izobrazbo v postindustrijskih družbah in poklic- nim položajem. Izobraževalne kvalifikacije naj bi tvorile podlago za razvrščanje Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 posameznikov po poklicnih položajih. V Mednarodni raziskavi o pismenosti od- raslih (Možina, 2000) se je pokazala »tesna vez« med podporo delodajalcev za vključevanje v izobraževanje in uporabo pisnih spretnosti pri delu. Sicer so bile Delež moških v programu za pridobivanje osnovnošolske izobrazbe je izrazito trditve o izraziti povezanosti med poklicnim statusom in izobraževanjem tudi višji od deleža žensk. Glede na to, da je delež žensk brez osnovnošolske izobraz- kritizirane, češ da na poklicni status posameznikov vplivajo tudi drugi dejavniki. be višji od tistega, ki ga zasedajo moški (SURS, 2010), bi lahko pričakovali, da je vključenost žensk v programu vsaj tolikšna, kot je vključenost moških. Vpraša- »Če so posamezniki s privilegiranim poreklom neuspešni v izobraževanju, bo nji- nje, ki se v tem kontekstu zastavlja, je, ali je nizka izobraževalna participacija hov razredni položaj verjetno poskrbel, da se bodo lahko naslonili na svoje vire, odraslih žensk na osnovnošolski ravni posledica njihovih nižjih potreb po prido- predvsem v obliki razredno pogojenih družbenih mrež, ki jih lahko zaščitijo pred bivanju osnovnošolske izobrazbe ali neenakih možnosti dostopa do izobraže- posledicami« (Marshall, Swift v Haralambos, Holborn, 2001). valnih priložnosti. Nacionalne analize in raziskave so pokazale, da imajo ženske mnogo večje potrebe po izobraževanju, kot jim lahko zadostijo (Mohorčič Špolar V nadaljevanju sta predstavljeni »zaposlitev« in »delovni status« udeležencev V., Ivančič A., Mirčeva, J. idr. 2001). programa. Tudi pomen starosti za dejavnost odraslih v programu za pridobivanje osnovno- šolske izobrazbe potrjuje pravilo, da z leti upada zanimanje za izobraževanje. V programu za pridobivanje najnižje formalne izobrazbe je značilno, da prevladuje- jo mlajši odrasli (od 15. do 19. leta starosti), sledi zastopanost v kohortah od 25. do 39. leta in od 20. do 24. leta. Delež vključenih odraslih po 40. letu starosti se zmanj- šuje, po 50. letu starosti pa je delež udeležencev neznačilen. Gre za kategorijo pre- bivalstva, za katero sta značilni nižja delovna in nižja izobraževalna aktivnost. 130 131 Slika 11: Zaposlitev in delovni status udeležencev (odgovori udeležencev) Družinska struktura in procesi v kontekstu pridobivanja temeljnih znanj in spretnosti Osrednje sporočilo Bourdieuja pri razlagi kulturnega kapitala je, da šola deluje kot »stroj za družbeno selekcijo« (Bourdieu, prav tam). Pri tem je zasnoval ka- tegorialni aparat, ki je omogočil pojasnjevanje delovanja šole kot mehanizma reprodukcije neenakosti. Avtor utemeljuje, da so resursi »učečih se« (družbene veščine, jezikovni slogi in vedenjski kodi) posredniki socialne reprodukcije ter da se na njihovi podlagi dela selekcija na različnih ravneh. Prvi indikator kulturnega kapitala pa je izobrazba vsakega od staršev. Tudi avtorji, ki so preučevali omenjeni fenomen v zadnjih desetih letih, opo- zarjajo na korelacijo med tema dvema spremenljivkama. Boudard in Rubenson (2004) govorita o »podaljšani roki družine« (long arm of the family), kar pomeni, da so bolj izobraženi starši dejavnejši pri prenašanju učnih vrednot, navad, učne kulture – vse to pa posameznikom olajša prehod in uspešnost v šoli. Tudi Kna- flič (2000) izpostavlja, da se raven pismenosti otrok večinoma ujema z ravnijo Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 pismenosti njihovih staršev ter da se določena raven pismenosti znotraj družin N udeleženci = 377 ohranja med generacijami. V vzorcu je bilo največ brezposelnih (dobra polovica vprašanih), sledi kategorija To ugotovitev potrjujejo tudi naši podatki. Izobrazbena raven staršev/skrbni- zaposlenih (slaba četrtina), drugi statusi (zaprta oseba, kmetovalci, gospodinje) kov udeležencev programa je mnogo nižja od nacionalnega povprečja. Slabih so bili redkeje navedeni. Ni presenetljivo, da je bil delež brezposelnih udeležen- 70 % mater/skrbnic ima le nedokončano ali dokončano osnovno šolo. Med oče- cev precej visok, saj se je večina med njimi v program vpisala takoj po neuspešno ti/skrbniki je takih 57,7 %. Gimnazijo, višjo šolo ali več ima 6,7 % mater/skrbnic končanem rednem šolanju. Polovica udeležencev (49,5 %) ni imela delovne do- oziroma 5,6 % skrbnikov. Ob manj ugodnih pogojih pri prenašanju učnih navad, be, več kot 10 let pa je delalo slabih 25 % vprašanih. Glede na povprečno starost vrednot in kulture ta distribucija opozarja na pomanjkanje podpore in možnosti se lahko predvideva, da je nizka povprečna delovna doba predvsem rezultat vi- za učno pomoč v domačem okolju. soke stopnje brezposelnosti odraslih brez osnovne šole. Dejstvo je namreč, da iz- Kljub nekaterim razlikam glede starosti, spola, etnične pripadnosti, zaposlitve- obrazba v tisti družbi, kjer pridobiva večji pomen, vse bolj postaja obrambni me- nega statusa idr. imajo udeleženci programa za pridobivanje osnovnošolske iz- hanizem pred brezposelnostjo ter temeljni kriterij odločanja pri zaposlovanju. obrazbe nekatere skupne lastnosti. Te so povezane z njihovim nižjim družbenim Med zaposlenimi prevladujejo delovni statusi, ki ponujajo manj varno obliko za- položajem, večjo ali manjšo družbeno izoliranostjo, imajo nadpovprečno veliko poslitve. Za nedoločen čas je bila zaposlena le dobra desetina vseh udeležencev, težav z razumevanjem, pisanjem in izražanjem v slovenskem jeziku, to pa vse sledijo delavci za določen čas in pomagajoči družinski člani. Med tistimi, ki so vpliva na njihovo splošno uspešnost. Temu sledi relativno nizek delovni status prejemali plačilo, je najmanj odraslih, ki so delali honorarno, in takih, ki so delali in zaposlitev; povečini so brezposelni, če pa že delajo, opravljajo preprosta dela prek študentskega servisa. in imajo nižjo odgovornost. Le 10 % udeležencev je zaposlenih za nedoločen čas. Dosedanje raziskave so pokazale, da imajo najmanj izobraženi najmanj možno- Izidi kažejo, da nedokončana osnovna šola sovpada z nizkim zaposlitvenim in sti za pridobivanje finančne podpore in da delodajalci najmanj vlagajo v delovno delovnim statusom udeležencev. Gre za začaran krog, kjer pomanjkanje znanja, silo, ki je najlažje nadomestljiva, zato so tudi na delovnem mestu za izobraževa- spretnosti in kompetenc preprečuje pridobivanje boljših delovnih položajev in nje najmanj spodbujani. Tudi povprečna izobrazba staršev zaradi pomanjkanja obratno, slabši položaj na trgu dela povzroči nižjo motiviranost, angažiranost in učnih vedenjskih vzorcev in kulture ni v prid podpori pri izobraževanju. Zato, po ambicije za uresničevanje bolj resnih izobraževalnih načrtov. Bourdieujevih besedah, občutijo pomanjkanje kode branja sporočil. 132 133 Slika 12: Končana šola matere/skrbnice oziroma očeta/skrbnika udeležencev programa OŠO Slika 13: Razlogi za osip iz redne osnovne šole (mnenja 377 udeležencev in 185 učiteljev v OŠO) (odgovarjalo 377 udeležencev OŠO)O) Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 Nekatere druge ovire, ki izobraževalno prikrajšanim Udeleženci so bili precej samokritični in so kot najpogostejši razlog za osip onemogočajo doseganje višjih izobrazbenih dosežkov iz redne osnovne šole navedli pomanjkanje zanimanja za učenje – »Nisem se maral učiti.« Gre za dispozicijsko oviro, povezano z nizko motiviranostjo, nepri- pravljenostjo za učenje in z nizkimi izobraževalnimi ambicijami v določenem Kot je že uvodoma konstatirano, je bila uspešnost udeležencev v programu za obdobju odraščanja. Temu sledi skupina razlogov, povezanih bolj s položajem pridobivanje osnovnošolske izobrazbe precej nizka. Statistični podatki so poka- posameznika ali z objektivno življenjsko situacijo, ki je predstavljala oviro pri zali, da tudi osip z leti narašča. Poleg sociodemografskih, kulturnih in poklicnih njegovem izobraževanju : »Šola je bila prezahtevna.«, »Nisem se znal učiti.« in dejavnikov, ki negativno vplivajo na uspešnost, k manj zadovoljujočim izidom »Nisem imel pogojev za učenje.« Ni zanemarljivo niti dejstvo, da so imeli mnogi pripomorejo tudi druge ovire. Te ovire so po eni strani na ravni posameznika in udeleženci zelo težavno preteklost (obdobje odraščanja), kjer ni bilo priložno- izhajajo iz njegovih negativnih stališč in izobraževalnih izkušenj, nizke samopo- sti za učenje. dobe in motiviranosti za učenje ter iz objektivnega položaja, po drugi strani pa so posledica okoliščin (neustrezna ponudba in organiziranost), neprilagojenosti »Bili smo trije. Mama je šla v Ljubljano delat, po eni strani jo razumem. Bila sem programa potrebam odrasle populacije, nerealnosti zastavljenih ciljev idr. edina punca, brata sem imela nemogočega, tepel nas je, razne stvari so se doga- jale. /…/ Nikoli se nič ni zgodilo … En človek se me je usmilil in rekel, naj grem od tod, zdaj pa je dovolj …Tam sem živela do 15. leta in čuvala otroka. Potem pa veste, kako je – 15 let si star, malo starejši, potem pa spoznaš nekoga – in sem se poročila mlada. V tistem človeku sem našla svojega očeta in moža. Nakar je bila spet kruta usoda. Ko mi je mož umrl, sem ostala kar sama s hčerko …« 134 135 Te razloge bi bilo možno omiliti ali odpraviti tako s celovitejšo obravnavo po- Slika 14: Težave pri izobraževanju (mnenja 377 udeležencev in 185 učiteljev v OŠO) sameznikovega položaja in s ponujanjem pomoči pri reševanju osebnih težav kot tudi z organiziranim svetovanjem, individualnim delom in boljšo usposo- bljenostjo učiteljev za delo z učenci iz okolja, ki je bilo učenju manj naklonjeno, in z učnimi težavami. Analiza je pokazala, da imajo ranljive skupine odraslih zaradi negativne izobraževalne izkušnje težave z vključevanjem v kakršnokoli izobraževanje. Za doseganje dolgoročnih učinkov in sprememb na tem podro- čju je potreben andragoško zasnovan pristop, ki upošteva značilnosti posame- znikov, to pa zahteva dobro usposobljene učitelje in prilagojene metode dela (Javrh, P., 2011). Učitelji nekoliko drugače vidijo razloge za predčasno prekinitev šolanja. Po nji- hovem mnenju prevladujejo situacijske in institucionalne ovire, nemalokrat pa se omenjajo tudi dispozicijski razlogi. Učitelji so bili dodatno vprašani tudi po ra- zlogih za prekinitev šolanja, glede katerih udeleženci niso izrazili svojega mne- nja. Med temi prevladujejo tako dispozicijski kot tudi situacijski razlogi: »Šola udeležencev ni zanimala.«, »Disciplinske težave« in »Domače okolje se zelo razli- kuje od okolja osnovne šole.« Lahko domnevamo, da se bodo nekateri razlogi za predčasno prekinitev izobra- ževanja, npr. daljša odsotnost zaradi bolezni, pojavljali tudi v prihodnosti in da *Odgovori na vprašanje o težavah pri izobraževanju, ki so bili ponujeni udeležencem in učite- ljem, niso bili povsem identični. V vprašalniku za učitelje sta bila dodana še dva odgovora: nasi- jih je težko odpraviti. Opozorimo pa naj, da so med razlogi za predčasno opu- lje v družini in odvisnost. stitev izobraževanja pogosto taki, ki so situacijske in institucionalne narave ali Vir: Evalvacija OŠO, ACS 2012 posledica nerazumevanja socioekonomskega, psihološkega in kulturnega polo- žaja posameznika. Izkušnje iz drugih držav (Irska, Danska …) kažejo, da so učni pristopi, ki bolj upoštevajo individualne izkušnje, položaje in specifike skupin od- raslih z najnižjimi izobraževalnimi dosežki, bolj učinkoviti in inkluzivni v procesu Prioritetni razlogi, ki otežujejo šolanje, so po mnenju udeležencev po padajočem družbene integracije. vrstnem redu pomanjkanje časa, denarne težave in oddaljenost od izobraževal- nega središča. Redkokdaj so bile omenjene zdravstvene težave, nerazumevanje Naslednji primerjalen parameter so težave pri izobraževanju v programu OŠO. oziroma pomanjkanje podpore za učenje doma in pri delu. Pri tem gre ponovno za subjektivno mnenje, ob tem pa se lahko vidiki, ki jih na- vajajo udeleženci, razlikujejo od tistih, ki jih ponujajo učitelji. Mnenje učiteljev glede nekaterih odgovorov je bilo podobno, zagotovo pa ne identično. Učitelji so bili tako kot udeleženci mnenja, da je osnovna težava pri učenju pomanjkanje časa. Toda v primerjavi z udeleženci sta se jim mnogo po- membnejši zdeli nerazumevanje doma in nerazumevanje na delovnem mestu. Dobra četrtina odraslih udeležencev naj bi imela tudi denarne težave, slaba pe- tina pa težave zaradi oddaljenosti od izobraževalnega središča. Kot problem pri učenju so učitelji navedli tudi odvisnost in nasilje v družini. Pri tem so izrazili mnenje, da udeležencem težko pomagajo pri reševanju teh težav. Glede na re- snost te problematike delež odgovorov ni zanemarljiv. Opozarja tudi na potrebo po večjem sodelovanju s centri za socialno delo ter ustanovami, ki ponujajo po- moč mladim v težavah in odvisnikom, in s strokovnjaki, ki se s to problematiko primarno ukvarjajo. Pri navajanju težav, ki onemogočajo udeležencem, da uspešno zaključijo izobra- ževanje, sta bila s kvalitativnimi metodami identificirana dva tipa problemov, težav in ovir. Prvi so na strani posameznikov, drugi pa so tisti, ki so posledica ne- 136 137 prilagojenosti programa in njegovega izvajanja, neustrezne organiziranosti in 40 %. Migranti so imeli sicer največ težav s predmetom slovenski jezik, hkrati pa nezadostne pripravljenosti učiteljev in drugih zaposlenih v izobraževalnih usta- so zaradi slabega sporazumevanja in komuniciranja v tem jeziku teže spremljali novah za delo z odraslimi in z ranljivimi skupinami. tudi pouk v drugih jezikih. Kljub temu da so bila stališča udeležencev in učiteljev glede težav in ovir pri Specifična skupina so tudi Romi. Njihove ovire pri uresničevanju ciljev programa uresničevanju ciljev heterogena, sta bila na splošni ravni oblikovana dva trenda: so bile tako situacijske (npr. nespodbudno okolje za učenje, neurejeno otroško središčni problem, ki ga vidijo učitelji, zadeva udeležence programa. Za udele- varstvo, pomanjkanje časa in denarja), institucionalne (nepismenost, nerazu- žence od 15. do 19 leta starosti naj bi bilo značilno, da so premalo motivirani, mevanje slovenščine, neurejena struktura romskih žensk) kot tudi dispozicijske da živijo v manj stimulativnem okolju za učenje in da imajo disciplinske težave. (nizka samopodoba, učne težave, pomanjkanje smisla glede izobraževanja). Primarne težave starejših udeležencev naj bi bile povezane z dolgim premorom med nezaključenim izobraževanjem in vpisom v program osnovnošolskega izo- Kot težave, ki so navedene in so značilne za celotno populacijo, so bile omenjene braževanja, s pasivnim slogom preživljanja prostega časa, nizkim poklicnim sta- tudi pomanjkanje učnih navad in motivacije, težave z računanjem, branjem in tusom in položajem pri delu in iz tega izhajajoče izoliranosti, marginaliziranosti pisanjem, nezmožnostjo osredotočiti se na učenje in razumevanje snovi. Vsem in stigmatiziranosti. Tipični izjavi sta: » Udeleženci niso motivirani, to je eno. Dru- tem problemom je treba nameniti večjo pozornost – predvsem zaradi tega, ker go je, da so brez delovnih navad. Sledi disciplina. Pouk se recimo začne ob 11. uri, on je delež populacije z nizkimi učnimi dosežki precej visok. Hkrati velja opozoriti, pride ob 12.30., potem je 15 minut tukaj, ta čas se obrača, vrti, igra … Neodgovorno da je tej populaciji treba zagotoviti posebno učno pomoč in svetovanje, in sicer delo. To so mladostniki, ki so prepuščeni sami sebi. Nimajo vzgoje, pobirajo to, kar tako pri samem učenju kot tudi širše. je od zunaj, od doma pa ne odnesejo nič, ker se starši verjetno z njimi ne ukvarjajo. Ti so izredno, izredno težki, težko je delati z njimi. Če boste še kakšnega vprašali, bo verjetno isto povedal. Od začetka še gre, ker si nekako polni vsega, ampak čim Zaključek starejši si, tem teže je delati z njimi.« »Izobraževanje je zahtevno zaradi njihove slabe intelektualne kondicije. Tudi če hodijo na predavanja, je zahtevno, kaj šele če se učijo sami – dostikrat se zgodi, da Tako kot opisuje Bourdieu, je tudi populacija udeležencev programa za pridobi- izgubijo interes in nehajo hoditi, ker pač ne zmorejo.« vanje osnovnošolske izobrazbe nižjega socialnega izvora, le-ti najpogosteje od- raščajo v družinah, ki so izobrazbeno prikrajšane in kulturno manj favorizirane. Čeprav so bili udeleženci samokritični, so pogostokrat izrazili nezadovoljstvo z Večina udeležencev je brezposelnih, zaposleni pa imajo manj zahtevna in manj učiteljevim delom in odnosom do udeležencev. »Slovenščina je težavna, ker ima- plačana dela, ki le redko omogočajo napredovanje in varnost. Za tretjino udele- mo takšnega profesorja, ki nam ne razloži, ampak nam pove, kaj moramo nare- žencev slovenščina ni materni jezik, zaradi česar so pogoste težave pri razume- diti, in nam daje primere na tablo. Če se znaš znajti, se znajdi, če ne, pa nič. Ne razlaga nam tako, da razumeš, ampak samo pove, kaj moraš narediti – ne da bi pri vanju in izražanju v slovenskem jeziku. Delež odraslih s posebnimi potrebami v tem tudi razumel …Tudi poučuje tako, da sedi. Učitelj matematike, recimo, pred skupini udeležencev je ravno tako visok – njihova prikrajšanost se kaže na po- tablo piše račun, učitelj zgodovine hodi po razredu. Ko smo imeli italijanščino, je sameznih področjih učenja kot motnje vedenja ali motnje v duševnem razvoju. učiteljica tudi hodila po razredu in nam je kazala, razložila vse …« Dosedanje raziskave so pokazale, da imajo tisti, ki so v manj ugodnem socialnem in ekonomskem položaju, manj možnosti za pridobivanje znanja in spretnosti. »/…/ Ko smo razlagali (organizatorici, op. o.), da je slovenski jezik težek, da ga ne Ovire pri odločitvi za izobraževanje in njegovo uspešnost so tudi pomanjkanje moremo narediti, je rekla, da imajo še eno učiteljico za slovenščino, samo da je ona zanimanja, nizka motiviranost za učenje (bolj značilno za mlajše udeležence) ter še hujša, težja od tega učitelja. Potem smo rekli, da bomo pustili tega učitelja in se pomanjkanje izobraževalne vizije in ambicij. To so razlogi, ki so lahko posledica naučili … Sedaj sem šla k zdravniku, ker se ustrašim učitelja, ko odgovarjam, pa mi negativih izobraževalnih izkušenj in pomanjkanja učnih navad, nekateri pa so je dal neke tablete … Vedno sem imela strah, ne vem, zakaj.« tudi posledica subjektivnih problemov, kot so težave z branjem, pisanjem, raču- Ta komentar je zanimiv ne le zato, ker opozori na nepripravljenost učiteljev za nanjem, razumevanjem in koncentracijo. delo z odraslimi in na osebnostne lastnosti učitelja, ki so problematične z vi- Dokazano je bilo tudi, da nizka izobrazba staršev/skrbnikov, še posebej mater, dika poučevanja odrasle populacije, temveč tudi zato, ker opozori in izpostavi negativno vpliva na učne dosežke posameznikov in na verjetnost, da bodo pra- probleme, ki jih imajo specifične ciljne skupine. V tem primeru so bile te težave vočasno zaključili šolanje. Rezultati mednarodne raziskave o pismenosti odra- tipične za skupine migrantov prve in druge generacije, ki jih je bilo v vzorcu kar slih v Sloveniji so pokazali, da ima izobrazba mater najvišjo napovedno vrednost, 138 139 ki se izraža tako neposredno pri prenašanju jezikovnih spretnosti in kompetenc Značilnosti in posebne kot posredno pri oblikovanju manj spodbudnega družinskega okolja. Izhajajoč iz tega lahko predvidevamo, da nizka izobrazba staršev/skrbnikov, še posebej ma- potrebe odraslih z nizkimi ter, pripomore k slabšim dosežkom in zmanjšuje verjetnost, da bodo udeleženci programa pravočasno zaključili šolanje. izobraževalnimi dosežki Situacijske ovire, kot so pomanjkanje časa, denarja in oddaljenost od izobraže- valne ustanove, udeležence pri uresničevanju izobraževalnih načrtov tudi bre- dr. Marija Kavkler menijo. Situacijski dejavniki so izraziti pri udeležencih, ki so socialno deprivile- girani, živijo v ruralnem okolju in imajo otežen dostop do izobraževalnih prilo- dr. Milena Košak Babuder žnosti, neurejeno varstvo otrok itn. Te težave so bile zelo izrazite pri pripadnikih romske skupnosti. Romi imajo ob situacijskih in jezikovnih barierah tudi težave zaradi kulturnih specifik in vrednostnega sistema (negativna stališča do izobra- ževanja, vdanost v usodo, patriarhalna delitev dela v družini in nezdružljivost vlog ženske v družini in udeleženke izobraževanja). Uvod Identificirane so bile tudi druge specifične skupine (zaporniki, posamezniki s po- sebnimi potrebami), ki bodo analizirane v drugih prispevkih. Kljub poskusu posploševanja je nemogoče postaviti jasne distinkcije med od- Izobraževalna neuspešnost ima daljnosežne posledice tako za kakovost življe- raslimi, ki jih ovirajo zunanji dejavniki, in tistimi, ki jih ovirajo notranji, saj so te nja posameznika kot za funkcioniranje širše družbe, zato mora biti iskanje učin- bariere med seboj povezane in se dopolnjujejo. Zato pri zmanjševanju ovir in te- kovitih strategij za zmanjševanje izobraževalne neuspešnosti in spodbujanje žav dejavnikov ne smemo obravnavati izolirano, temveč medsebojno povezano. uspešnosti prednostna naloga vsake družbe. Raven pismenosti posameznika Zmanjševanje in odpravljanje teh ovir pa terja tako sistemski kot individualni je pomembno povezana z izobraževalno uspešnostjo, česar se zavedajo tudi v pristop. Pri zadnjem gre predvsem za individualno obravnavo in načrtovanje iz- Združenih narodih, saj so obdobje 2003-2012 razglasili za desetletje pismeno- obraževalne dejavnosti, procesa in usposobljenosti udeležencev in akterjev, za sti Združenih narodov (Unesco, 2005). V svoji resoluciji so pismenost postavili upoštevanje možnosti in življenjskih okoliščin. Fine (2005) v tem smislu predla- v središče vseživljenjskega učenja, ki vsakomur omogoča doseganje bistvenih ga institucionalno individualizacijo, ki jo obravnava kot podlago za razvoj novih življenjskih veščin za soočanje z izzivi, ker je pomemben del osnovnega izobra- oblik socialnosti, kjer je avtonomija povezana s pravico biti posameznik. ževanja in nepogrešljivo sredstvo za učinkovito vključevanje v družbo in ekono- Pomen, smisel in vlogo programa OŠO je eden od udeležencev metaforično po- mijo 21. stoletja (UN, 2002b, v Unesco, 2005). Pismenost izboljša možnosti vse- jasnil takole: življenjskega učenja, ki je definirano kot kontinuiran razvoj veščin, razumevanja in znanj, pomembnih za izboljšanje posameznikovih izobraževalnih in drugih »/…/ Bil je en človek, sprehajal se je tam po avstralski plaži in je naplavilo – ne vem dosežkov ter zaposljivosti (NAGCELL, 1999, v Proctor in Bartl, 2002). Resolucija neka plima, oseka, ne vem, kaj se tam dogaja z morjem. Je bilo, kar se po navadi Združenih narodov vključuje tudi socialno razsežnost pismenosti in s tem pre- dogaja: da je ostalo potem ful zvezd, na tisoče morskih zvezd na pesku na soncu. poznava, da so ustvarjena pismena okolja ključnega pomena za izkoreninjenje Prepuščene so same sebi, obsojene so na smrt, dobesedno. To je neka obala, ne revščine. Podobno je tudi v Sklepih Sveta ministrov o socialni dimenziji izobraže- vem, nisem bil nikoli tam, kjer je na tisoče zvezd. Nekdo se torej sprehaja tam mi- vanja in usposabljanja (2010, Evropska agencija za razvoj izobraževanja na po- mo in to je res – komaj hodiš, da ne stopiš nanje. In je vsake toliko časa eno pobral dročju posebnih potreb, 2011) ugotovljeno, da so izobraževalni dosežki s ključ- in jo vrgel notri. In spet. Pa ga nekdo sreča in vpraša: »Kaj pa delaš?« »Zvezdi po- nimi kompetencami pomembni za gospodarsko konkurenčnost in za zmanjše- magam, rešujem jo, da se ne bo posušila.« Pa reče prvi: »Joj, pa kaj si s tem naredil, vanje revščine ter spodbujanje socialne vključenosti. Osebe, ki so izobraževalno poglej, tukaj jih imaš še dvajset tisoč, ki bodo umrle.« In drugi mu odgovori: »Ja, neuspešne, so rizična populacija za življenje v revščini, zato potrebujejo posebno dvajset tisoč jih bo umrlo, ampak tale ne bo.« pozornost, pomoč in podporo okolja. Že v prvi Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995) je bi- lo poudarjeno, da je treba enakopravno upoštevati potrebe vseh odraslih do izobraževanja, še posebno pa tistih iz rizičnih skupin, ki niso usvojili osnovnih 140 141 znanj, ker niso uspešno zaključili osnovne šole; niso pridobili osnovnih poklicnih OPREDELITEV POPULACIJE ODRASLIH OSEB Z NIŽJIMI kvalifikacij za zaposlitev (nekvalificirani delavci); so mlajši od 25 let in nezapo- IZOBRAŽEVALNIMI DOSEŽKI sleni; nepismeni ali funkcionalno nepismeni; priseljenci in begunci; pripadniki manjšin in ženske, ki zaradi različnih razlogov, niso dosegle višje izobrazbe. Eko- Skupine otrok, ki imajo učne težave v osnovni šoli so opredeljene kot učenci s nomska kriza in politične spremembe v Sloveniji najbolj prizadenejo tiste, ki so posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami in so po Zakonu o osnovni šoli neizobraženi, ker ne morejo tekmovati na trgu dela, so nezaposleni. (1996) upravičeni do pomoči (dopolnilni pouk, prilagajanje metod in oblik dela ter individualne in skupinske pomoči). Ta učna pomoč je primerna za tiste učen- Tomori (2002) še opozarja, da je izobraževalna neuspešnost za posameznika ce, ki imajo splošne učne težave ter blažje in zmerne specifične učne težave. Vsi, lahko usodnejša od nekaterih drugih motenj. Je namreč dejavnik tveganja za ce- ki imajo izrazite specifične učne težave, potrebujejo zelo intenzivne specialno- lostni osebnostni razvoj, saj poveča sprejemljivost za druge škodljive in ogroža- -pedagoške oblike pomoči in številnejše učiteljeve prilagoditve procesa pouče- joče vplive in povzroča tudi težave na področju duševnega zdravja. Za duševno vanja, zato imajo pravice do prilagoditev in dodatne strokovne pomoči, določe- zdravje je izobraževalna uspešnost pomemben varovalni dejavnik, zato načine ne z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). preprečevanja izobraževalne neuspešnosti prištevamo k prizadevanjem za varo- vanje in promocijo duševnega zdravja otrok, mladostnikov in odraslih. Mnogo manj kot virov, povezanih z otroki, ki niso uspešni v osnovni šoli, je stro- kovnih virov, ki opredeljujejo značilnosti, posebne potrebe in učinkovite strate- D. Zaviršek in J. Škerjanc (2000) sta ugotovili, da v Sloveniji največje diskrimina- gije pomoči, namenjene mladostnikom in odraslim osipnikom osnovne šole. cije doživljajo posamezniki z več kot eno prikrajšanostjo. Indikatorji izključenosti Delež odraslih, starejših od 25 let, ki nimajo dokončane osnovne šole, je v Slo- so: ekonomski (otežen dostop do izobraževanja, pomanjkanje možnosti izbire veniji 4,8 % (Krek in Metljak, 2011), a le del te populacije je vključen v nadaljnje poklica, brezposelnost itd.), socialni (težave socialne integracije) in psihološki izobraževanje z namenom dokončanja osnovne šole. (skromni samopodoba in samozavest, socialna izolacija itd.). Med najbolj izklju- čene družbene skupine sodijo tudi nekatere skupine mladih in predvidevamo Populacija oseb z nižjimi izobraževalnimi dosežki je različno, a premalo natanč- lahko, da so med njimi posamezniki, ki ne dokončajo osnovne šole. no definirana ter je tudi opredeljena z različnimi izrazi, kar otežuje njeno na- tančnejšo predstavitev. Osebe z nižjimi izobraževalnimi dosežki spadajo med V Evropski strategiji s področja invalidnosti 2010-2020 (COM, 2010) je predvideno, osebe s posebnimi potrebami (Zakon o osnovni šoli, 1996). Kot je bilo že ome- da se bodo članice EU v tem obdobju trudile za oblikovanje Evrope brez ovir njeno, nizki izobraževalni dosežki ne vplivajo le na šolsko uspešnost, ampak so za osebe s posebnimi potrebami na področju njihove ekonomske in socialne vseživljenjski, ker vplivajo na različna področja funkcioniranja posameznika v participacije, kar je mogoče doseči s promocijo inkluzivne vzgoje in izobraževanja vsakdanjem življenju in pri delu. Osebe z nizkimi izobraževalnimi dosežki so ze- ter vseživljenjskega učenja oseb s posebnimi potrebami. Inkluzija in kakovost sta lo raznolika skupina oseb, med seboj pa se razlikujejo po sposobnostih ter vr- po UNESCO-vih Političnih smernicah o inkluziji v izobraževanju (2009, Evropska sti pomoči in podpore, ki jo potrebujejo (Royal College of Nursing, 2010). Imajo agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2011) recipročni različne kognitivne, socialne, emocionalne ter druge značilnosti, zato imajo pri zadevi, saj inkluzivna etika prispeva h kakovosti izobraževanja vseh učencev. učenju pomembno večje težave kot druge osebe njihove starosti (Lerner, 1997). Inkluzivno izobraževanje na vseh stopnjah šolanja vpliva na razvoj bolj pravične, Imajo splošne ali specifične učne težave. Na nekem področju so lahko storilno- enake in demokratične družbe, ki ceni različnost. Posebej je poudarjena skrb za stno uspešni, ker imajo potenciale za učenje na določenih področjih, vendar so individualne potrebe oseb, ki jim grozita izključenost in marginalizacija. njihovi rezultati zaradi različnih razlogov (ekonomskih, kulturnih, večjezičnosti, K uresničevanju inkluzivnega izobraževanja odraslih z izrazitimi izobraževalni- pomanjkljivega izobraževanja, strahu, učnih navad itd.) pogosto nižji od priča- mi potrebami nas zavezuje tudi Konvencija o pravicah invalidov (2006, v Slove- kovanih, in to takrat, ko je usvajanje in izkazovanje znanj in veščin ovirano in po- niji ratificirana leta 2008), ki priznava osebam s posebnimi potrebami pravico sledica tega je znižana izobraževalna uspešnost (Magajna idr., 2004). Imajo tudi do vseživljenjskega izobraževanja. Države pogodbenice zavezuje, da morajo za- 2-3 krat pogostejše zdravstvene težave in težave socialne integracije kot ostali gotoviti tak izobraževalni sistem, ki je usmerjen v optimalen razvoj posamezni- odrasli (Disability Right Comision, 2006). kovih zmožnosti in uspešno vključevanje v družbeno okolje, zato morajo sprejeti Izobraževalna neuspešnost se razprostira na kontinuumu od občasnih do vse- pravne podlage in prilagoditve v skladu s potrebami posameznika in osebam s življenjskih in od lažjih, zmernih do izrazitih težav pri učenju. Izrazite težave pri posebnimi potrebami zagotoviti ustrezno pomoč ter učinkovito in prilagojeno učenju so lahko pogojene z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi (IQ je 70 ali okolje. Prav tako pa morajo sprejeti ukrepe, s katerimi bodo izboljšale usposa- manj), izrazitimi govorno-jezikovnimi motnjami ter tako izrazitimi težavami pri bljanje strokovnih delavcev na vseh ravneh izobraževanja, da bodo uresničene usvajanju veščin branja, pisanja in računanja, da je posamezniku močno oteže- pravice oseb s posebnimi potrebami. no ali celo onemogočeno uspešno napredovanje v programih z enakovrednim 142 143 standardom znanja (Hornby, Davis in Taylor, 1995; Frederickson in Cline, 2002, v od povprečne pomoči, ki so je v procesu izobraževanja deležni vrstniki brez težav Magajna idr., 2005). Izobraževalna neuspešnost je relativna, ko posameznikovi pri učenju (Lewis in Doorlag, 1987). dosežki zadoščajo za napredovanje, vendar so nižji od tistih, ki bi jih glede na njegove sposobnosti lahko pričakovali, in absolutna, kadar učne težave pripe- Uspešnost vsakega posameznika je odvisna od zunanjih in notranjih dejavni- ljejo do negativnih ocen, ponavljanja razreda ali neuspešno zaključene osnovne kov, ki se med sabo prepletajo. Osebe s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi po- šole (Magajna idr., 2005). Predvidevamo, da so odrasli, vključeni v OŠO absolu- trebami so uspešne v vzgojno-izobraževalnem procesu, če upoštevamo njiho- tno neuspešni zaradi izrazitih in dolgotrajnih težav pri učenju. ve biološke, socialno-emocionalne in izobraževalne potrebe (Ainscow 2003; v Kavkler, 2008). Pomembne so biološke danosti posameznika in s tem povezane Ker je izobraževalna neuspešnost pomembno povezana s stopnjo pismenosti, posebne potrebe na področjih npr.: motorike, sposobnost pozornega sledenja so zanimivi podatki OECD mednarodne raziskave (Možina idr., 1999, v Magaj- in koncentracije, senzornih sposobnosti, kognicije itd. Na biološke danosti te- na idr., 2004) o pismenosti odraslih. 65 - 70 % slovenskih odraslih, starih od 16 že vplivamo, vendar nekatere lahko omilimo z zdravili (ritalin poveča zbranost), - 65 let, je na vseh treh vrstah pismenosti doseglo le prvi dve ravni pismenosti. druge pa kompenziramo s specifičnimi treningi (npr. avtomatizacijo računanja). Posebno zaskrbljujoč je podatek, da je 35 - 40 % odraslih doseglo le prvo raven Socialno-emocionalna učinkovitost posameznika je odvisna od dejavnikov, kot so vseh treh pismenosti. Ugotovljena je bila pomembna povezanost med ravnijo socialno-emocionalna klima v okolju, socialne zrelosti vrstnikov, socialno-emo- pismenosti, ki jo je posameznik dosegel, in njegovo izobrazbo ter stopnjo izo- cionalne zrelosti posameznika, anksioznosti, rezilientnosti (odpornosti), samo- brazbe njegovih staršev. Povprečno število let šolanja v državi je bilo povezano z podobe, interesov, socialnih veščin itd. Tem dejavnikom, ki pomembno vplivajo družbenim dohodkom, izobrazbeno strukturo, brezposelnostjo, prihranki posa- na vključenost posameznika v šolski prostor in širše okolje, namenjamo premalo meznika, družinsko pismenostjo itd. pozornosti. Rezultati raziskav kažejo, da učitelj porabi ogromno časa za umir- janje učencev, ki imajo težave pri socialnem vključevanju. Uporaba učinkovitih Podobne so ugotovitve angleške longitudinalne študije, v kateri so spremlja- strategij, s katerimi učitelj omeji moteče vedenje, pomembno vpliva na njego- li 1700 oseb od rojstva do 37. leta starosti. Ugotovljena je bila statistično po- vo učinkovitost in poveča izobraževalno uspešnost učenca (Conroy idr., 2008, v membna povezanost med socialno-ekonomskim statusom družine in pismeno- Kavkler, 2008). Odrasli z nižjimi izobraževalnimi dosežki potrebujejo veliko so- stjo oseb v obdobju odraslosti. Osebe, ki so bile pri 37 letih slabše pismene, so cialno-emocionalne podpore, razumevanja, časa za prilagoditev, da lahko poka- izhajale iz družin, ki so se spopadale z revščino, njihovi starši so zaključili šolanje žejo svoje zmožnosti in znanja. V praksi tem posameznikom nudimo premalo pri 16 letih, pogosto so bili brezposelni ali so hitro izgubili službo, otrokom so podpore ravno na socialno-emocionalnem področju. V okoljih, kjer so učitelji nudili malo spodbud itd. (Parson in Bynner, 1998). in vrstniki razumevajoči, potrpežljivi in posamezniku s težavami socialne inte- gracije omogočijo več podpore in časa za prilagajanje, le-ta lahko pokaže vse V zadnjih desetletjih se je v Sloveniji zgodilo mnogo pozitivnih sprememb na svoje zmožnosti. Izobraževalne potrebe terjajo prilagoditev stila poučevanja, pri- področju osnovnošolskega izobraževanja, zato se je osip osnovnošolcev močno lagoditve gradiv, metod poučevanja, rabo učnih in tehničnih pripomočkov itd. zmanjšal. Še vedno pa več kot 20 % 15-letnikov ne dosega tiste ravni bralne in matematične pismenosti, ki omogoča uspešno nadaljnje izobraževanje (OECD Področju posebnih izobraževalnih potreb pripisujemo največji vpliv na uspešno PISA 2009, 2010). Manjši del 15-letnikov ne zaključi uspešno osnovne šole, neka- učenje posameznika, vendar le z upoštevanjem vseh treh sklopov potreb dose- teri med njimi kasneje obiskujejo OŠO. Dosežki udeležencev OŠO na nacionalnih gamo dobre rezultate v vzgojno-izobraževalnem procesu. preverjanjih znanja so mnogo nižji, kot so dosežki osnovnošolcev (npr. matema- Adelman in Vogel (1998, v Magajna idr., 2004) opozarjata na potrebo po večjem tika: udeleženci OŠO 13,19 % možnih točk, učenci OŠ pa 55,41 %; slovenski jezik: udeleženci OŠO 18,80 % možnih točk, učenci OŠ pa 55,00 %). razumevanju in upoštevanju posebnih potreb odraslih. Po njunem mnenju so pri odraslih najbolj izražene izobraževalne, psihosocialne in zaposlitvene potre- be. Izobraževalne potrebe so vezane na nudenje pomoči in podpore mladostniku ali odraslemu z nižjimi izobraževalnimi dosežki pri učenju, da doseže potrebno Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe izobrazbo ter pridobi in ohrani delovno mesto. Psihosocialne potrebe so posebno pomembne v obdobju kritičnih prehodov od šole do zaposlitve. Nekateri posa- Vsakdo ima potrebe, osebe s posebnimi potrebami pa imajo izrazitejše poseb- mezniki pri soočanju s čustvenimi in socialnimi problemi ob prehodih doživljajo ne potrebe na več področjih. Če njihovih posebnih potreb ne upoštevamo, jim hude strese in potrebujejo celo individualno ali skupinsko pomoč. Zaposlitvene onemogočimo uspešno izobraževanje in socialno vključevanje. Poznavanje po- potrebe vključujejo potrebo po poklicnem svetovanju in pomoč pri izvajanju raz- sebnih potreb je ključno za organizacijo učinkovitega poučevanja ter nudenja ličnih vidikov zaposlovanja. Za osebe z nizkimi izobraževalnimi dosežki bi bilo pomoči in podpore osebam z nizkimi izobraževalnimi dosežki. Potrebujejo tako treba organizirati ustrezno mentorstvo ter treninge razvoja kompenzacijskih obravnavo, ki se po kakovosti in količini podpore in pomoči pomembno razlikuje strategij za uspešnejše vključevanje na delovno mesto. 144 145 Veliko govorimo o pomenu vseživljenjskega izobraževanja odraslih, a pri tem v njihova močna področja in posebne potrebe namesto v primanjkljaje. Pozna- pogosto pozabimo na realne možnosti odraslih, da se v proces izobraževanja vanje primanjkljajev je pomembno, vendar pa le na osnovi poznavanja potreb vključijo, saj imajo številne obveznosti v zvezi z družino, delovnim mestom, druž- posameznika lahko izvajamo individualizacijo in diferenciacijo procesa pouče- bo, težave z varstvom otrok, težave s prevozom, pomanjkanjem denarja, manjšo vanja. podporo za izobraževanje v družini, strah pred neuspehom, sram jih je priznati, da imajo slabo razvita izobraževalna znanja in veščine, itd. Zato moramo poleg že omenjenih posebnih potreb poznati še seznam naslednjih potreb (NJCLD – National Joint Committee on Learning Disabilities, 1985): Pomoč in podpora odraslim z nizkimi • Odrasli želijo in zaslužijo spoštovanje, zato jih moramo spodbujati, upoštevati njihove obstoječe znanje, verjeti v njihove sposobnosti za učenje, razviti izobraževalnimi dosežki partnerski odnos z njimi itd. • Omogočiti jim moramo več možnosti odločanja o ciljih učenja, vrsti dejavnosti, jih vključiti v evalvacijo uspešnosti poučevanja, upoštevati njihove prioritete itd. Treba jim je pomagati tudi pri načrtovanju nadaljnjega Pretekle izkušnje s premagovanjem izobraževalne izobraževanja. neuspešnosti • Računati moramo na to, da so nekateri zaposleni, zato morajo biti učne ure tako načrtovane, da so čim bolj upoštevane njihove potrebe; da je čas Pri razumevanju razmer v zvezi z izobraževanjem odraslih z nizkimi izobraževal- ekonomično izrabljen; pomagati jim je treba organizirati učenje doma; nimi dosežki so nam v pomoč informacije iz preteklosti, saj s takšnimi izkušnja- večja naj bo fleksibilnost pri zadolžitvah itd. Upoštevati je treba tudi številne mi spoznamo, da je od načina obravnave oseb s posebnimi potrebami odvisno, neodložljive zadolžitve (npr. ob bolezni otroka). kako so te osebe sprejete v ožjem in širšem družbenem okolju. V nadaljevanju • Ker imajo veliko izkušenj, jim je to lahko v pomoč pri razvijanju samopodobe so zato nanizani nekateri podatki iz bližnje preteklosti, s katerimi je ilustriran za učenje; tudi učitelj se lahko kaj nauči od njih; problemi, ki jih rešujejo, naj problem izobraževalne neuspešnosti v slovenski osnovni šoli. bodo povezani z njihovimi interesi, delom, družino itd. Odrasli se več naučijo, če lahko v praksi uporabijo novo naučena znanja (poiščimo ustrezne naloge), Galeša (v Magajna idr., 2004) navaja, da je bil leta 1977 3,4 % delež osnovno- pri reševanju praktičnih problemov. šolske populacije otrok, vključenih v specialne ustanove z nižjim izobrazbenim • Ne čutijo se gotove pri rabi novih znanj in veščin, zato jim je treba omogočiti standardom, od tega jih je bilo 22 - 72 % z mejnimi in podpovprečnimi sposob- veliko zanimivih vaj, da jih urijo; ure naj posnamejo, da jih lahko kasneje nostmi. V zadnji dveh desetletjih jih je v te ustanove vključenih do 2 % (Kavkler, poslušajo; uporabljajo naj računalnik; učitelj mora opaziti napredek vsakega 2011). Tudi iz podatkov epidemiološke raziskave Svetovalnega centra Ljubljana posameznika; učitelj naj išče znanje itd. razberemo, da je imelo v letu 1990/91 dve tretjini od 2918 obravnavanih otrok in mladostnikov izrazitejše učne težave, a le 5 % od teh jih je imelo motnje v • Tistih, ki dosegajo nižje izobraževalne dosežke, je strah učenja, zato je duševnem razvoju. Številni obravnavani posamezniki so bili kljub višjim inte- treba najti vzroke za strah; poudariti posameznikove dobre rešitve; močna lektualnim sposobnostim prešolani v šole s prilagojenim programom z nižjim področja; ne kritizirati; treba je snov pogosto in na različne načine razložiti in izobrazbenim standardom (Magajna idr., 2005). ponavljati itd. • Tiste, ki ne znajo brati, pisati in računati, je sram, zato jih je treba spodbujati; V letih 1960 - 1980 je bil problem velika selektivnost slovenskih osnovnih šol, saj jim nuditi oporo; naj se učijo v ožjem krogu vrstnikov; jim organizirati je bil osip 10 %. S ciljem zmanjševanja velikega osipa v osnovni šoli so bili v okvi- dodatno pomoč itd. ru predšolskih, šolskih in zdravstvenih ustanov zadnji dve desetletji 20. stole- • Bodimo občutljivi za specifične posebne potrebe odraslih (slušne težave tja organizirani različni preventivni ukrepi, kot npr.: za vse triletnike preventivni terjajo glasno in razločno govorjenje; vidne dobro osvetlitev; slabša psihološki pregledi, za 5-letnike logopedski pregledi, 6-letniki pa so bili vključeni pozornost krajše enote z odmori itd.). v programe priprave na šolo (500 ur), v katerih so razvijali znanja in veščine, po- • Upoštevati je treba vrednote odraslih učencev, zato jih ne poskušajmo trebne za uspešnejše formalno izobraževanje, s čimer se je zmanjševala razlika spreminjati, ne obsojajmo jih itd. v predpogojih za učenje med rizičnimi skupinami otrok in vrstniki. V osnovnih šolah se je, v primerjavi z drugimi državami, močno povečalo število svetovalnih delavcev, kar je omogočilo tudi zgodnje odkrivanje in obravnavo otrok z legaste- Če želimo razviti inkluzivno obravnavo odraslih z nizkimi izobraževalnimi dosež- nijo (EPPPA Task Force Report, 1997, v Magajna, Kavkler in Ortar-Križaj, 2003). Vsi ki, s katero jim bo omogočen optimalen razvoj potencialov, se moramo usmeriti 146 147 ti dejavniki so pomembno vplivali na zmanjšanje osipa v osnovnih šolah, ki je bil da vrstnikov (Suk-Hyan, Soukup, Little in Wehmeyer, 2009). Našteti dejavniki so v letu 2009/10 le 1,3 % (SURS, 2011), nismo pa zmanjšali osipa romskih učencev med seboj povezani. Učinkovitost obravnave je predvsem odvisna od povezave (Konzorcij projekta Included, 2010). med učiteljevim poučevanjem in učenčevim odzivanjem na dogajanje v razre- du. Pomembno vlogo ima tudi prilagojenost nalog posameznikovim potrebam Iz preteklih slovenskih izkušenj obravnave osnovnošolcev z učnimi težavami lah- (npr. prilagoditev tiska, redukcija kompleksnosti in abstraktnosti zahtev itd.). ko razberemo uspešne načine zmanjševanja izobraževalne neuspešnosti. Manj- ši delež osnovnošolske populacije osipnikov kasneje obiskuje OŠO. Brez ustre- Na uspešnost obravnave vseh, ki imajo težave pri učenju ter so vključeni v različ- zne obravnave je ta populacija najpogosteje brezposelna in rizična za uspešno ne stopnje in oblike izobraževanja, vplivajo različni dejavniki, kot so: stopnja pri- socialno integracijo, zato potrebuje učinkovite in specifične pristope v procesu manjkljajev posameznika; obstoječi pogoji; posebne potrebe in socialno-okolj- poučevanja OŠO ter različne oblike dodatne strokovne pomoči pri učenju. ski pogoji, ki naj vključujejo tudi sistem pomoči in podpore. Zato mora obravna- va oseb z nizkimi izobraževalnimi dosežki vključevati preventivo, prilagajanje in promocijo duševnega zdravja (Burke & Associates Inc., 2008). Splošne strategije pomoči in podpore Preventivo vzgojno-izobraževalne neuspešnosti odraslih z nizkimi izobraževalni- mi dosežki je treba začeti v vseh predhodnih stopnjah vzgoje in izobraževanja, Pomoč in podpora ter jasna struktura skupaj s prilagoditvami so ključni elementi torej pri odraslih že v vrtcu in osnovni šoli. obravnave oseb z nizkimi izobraževalnimi dosežki, ki mora biti vseživljenjska, če jo posameznik potrebuje (Burke & Associates Inc., 2008). Če poudarjamo le raz- Promocija duševnega zdravja je pri odraslih z nizkimi izobraževalnimi dosežki like, prizadetosti in težave, jih vidimo kot manj sposobne, drugačne od vrstnikov zelo pomembna, saj številni posamezniki, zaradi stresa in konstantne izobraže- in jih tudi drugače obravnavamo. Če pa odkrijemo še njihova močna področja, valne neuspešnosti, potrebujejo intenzivno pomoč tudi na tem področju. Zdra- bomo odkrili veliko podobnosti z vrstniki ter bomo našli učinkovitejše pristope vstvene težave niso povzročene z učnimi težavami, ampak so posledica posame- za zmanjševanje njihovih težav pri učenju (Dyson, 2001). Učinkovita obravnava znikovega neuspešnega spopadanja z izobraževalno neuspešnostjo. Promocija pomaga in podpira posameznika, da se uči in tako optimalno razvija potenciale, duševnega zdravja je zato eden od pomembnih elementov obravnave, s kate- kar mu omogoča, da postane enakopraven in produktiven član družbe. V vseh ro lahko vplivamo na odpornost, količino sposobnosti, potrebnih za optimalno obdobjih je vsak učenec edinstven, saj je njegova izobraževalna učinkovitost od- učinkovitost posameznika s težavami pri učenju, itd. Posebno pomembna pa je visna od njegovih močnih področij, učnih izzivov in spodbud okolja. Obravnava skrb za duševno zdravje pri tistih, ki izhajajo iz manj ugodnih okolij. mora biti individualizirana in diferencirana, da odgovarja posebnim potrebam vsakega posameznika, zato je to zahteven in kompleksen proces. Implementa- Prilagajanje procesa poučevanja je osnovni pogoj za izobraževalno uspešnost cija take politike je temelj zmanjševanja posledic nižjih izobraževalnih dosežkov vseh posameznikov, ki so rizični za učni neuspeh ali so že neuspešni. Prilagodi- za posameznika in družbo (Rathvon, 2008, v Kavkler, 2010). tve vključujejo podporo in pomoč pri učenju, prilagajanje procesa poučevanja in preverjanja znanja, prilagajanje učnega okolja, tehnične in učne pripomočke, Osnova uspešne obravnave posameznika z nizkimi izobraževalnimi dosežki je pomoč strokovnih služb, kar vse skupaj pripomore k odpravi ali kompenzaciji ugotavljanje njegovih močnih področij in primanjkljajev ter sprotno preverjanje vzgojno-izobraževalnih težav. Zelo pomembno je prilagajanje učnega okolja, ker napredka. Najprej je treba ugotoviti močna področja posameznika, primanjklja- vključuje najpomembnejše elemente učinkovitega vključevanja vseh učencev, je in posebne potrebe ter glede na to načrtovati učinkovito obravnavo. Učinko- in sicer s prilagajanjem fizičnega okolja, strukture, komunikacije, z diferencia- vita obravnava oseb z izrazitejšimi primanjkljaji v razredu je pomembno odvi- cijo, sodelovanjem, vplivom na dogajanje v razredu, participacijo in odgovorno- sna od petih dejavnikov, in sicer: sposobnosti sodelovanja posameznika pri pouku stjo (Tetler idr., 2010, v Kavkler, 2010). V pedagoški praksi je laže uresničljiva de- (npr. na področju branja, pisanja, računanja, komunikacijskih veščin, pozornosti, litev učnega okolja na fizično, didaktično, socialno in kurikularno okolje (Jereb, motivacije za učenje, socialne integracije itd.); sposobnosti izbire odgovora na 2011). Prilagajanje v procesu poučevanja in učenja uresničimo tudi s pomočjo izzive (npr.: agresivnost, nemir, neprimerno govorjenje, izzivanje, samopoškodo- različnih učnih in tehničnih pripomočkov, ki so v veliko pomoč odraslim z nizki- vanje itd. namesto pogovora itd.); učiteljevega vodenja procesa poučevanja (na- mi izobraževalnimi dosežki v šoli, doma in v službi. Raba pripomočkov in ostalih čina postavljanja vprašanj, razlage snovi, vzbujanja pozornosti, motivacije itd.), prilagoditev mora biti usklajena s posebnimi potrebami posameznika, nekateri učiteljeve sposobnosti vodenja razreda (postavljanja uresničljivih zahtev glede jih potrebujejo v vseh življenjskih obdobjih, drugi pa le občasno. S pomočjo vseh vedenja in učenja, načina posredovanja navodil v zvezi z vedenjem in učenjem, potrebnih prilagoditev v procesu učenja in poučevanja, učinkovite strokovne po- neverbalne podpore verbalnim izjavam, vztrajanja pri zahtevah itd.) in usmeri- moči in podpore ter pripomočkov lahko tudi posameznik z izrazitimi posebnimi tve učitelja na posameznika s težavami ali na vrstnike, kar mu ni lahko uravnote- potrebami v veliki meri zmanjša in kompenzira vpliv vzgojno-izobraževalnih pri- žiti, saj je vedno v časovni stiski pri upoštevanju potreb posameznika ali razre- manjkljajev. Pri poučevanju odraslih je zelo pomembno, da je le-to usmerjeno v 148 149 ‘učenca’ ter da se v pouk vključujejo tudi njegova stališča in stvarnost, v kateri % njihovih očetov in 62,6 % njihovih mater ima zaključeno OŠ ali manj; pri 37,2 živi. Priporočljive so sledeče strategije poučevanja odraslih, ki so bile zbrane z % oseb slovenščina ni materin jezik. anketiranjem odraslih (Burke & Associates Inc., 2008): Pridobljeni podatki se skladajo z informacijami, ki jih zasledimo v literaturi (Krek Učitelj bo v procesu poučevanja učinkovitejši, če bo z odraslimi učenci ponavljal in Metljak, 2011). Večina otrok in mladostnikov, ki dosegajo nižje izobrazbene do- snov na čim bolj raznolike načine, da ustvari različne priložnosti za ponavljanje sežke, živi v družinah z nižjim socialno-ekonomskim statusom (Mittler, 2000, v različnih gradiv na različne načine v različnih kontekstih (z govorjenjem, poslu- Košak Babuder, 2012), za katere je značilna tudi nižja raven pismenosti, ki se kot šanjem, branjem in pisanjem; z različnimi oblikami vaj, kot so delo v parih, indi- nižja družinska pismenost prenaša iz roda v rod (Brooks-Gunn in Duncan, 1997, vidualno delo, odgovarjanje v zboru itd.; spreminjanje konteksta, v katerem se v Košak Babuder, 2012). uporablja vsebino oz. gradivo, itd.). Iz analize ugotovitev udeležencev OŠO je razvidno, da so se in se še vedno števil- Temam, pomembnim za vsakdanje življenje posameznika, je treba nameni- ni med njimi soočajo z učnimi težavami, ki so posledica težav z razumevanjem ti dovolj časa, da se posameznik lahko poglobi vanje in spozna tudi izrazje ter učne snovi in slabšega razumevanja jezika, saj slovenščina ni njihov materni je- komunikacijske spretnosti, ki jih morajo odrasli dobro poznati (npr. v povezavi zik, z učnimi težavami, ki so posledica socialno-ekonomsko manj spodbudnega z zdravjem, osebnimi informacijami, iskanjem zaposlitve, nakupovanjem itd.). okolja, iz katerega izhajajo, učnimi težavami na področju branja, pisanja in ra- Učenje novih besed na klasičen način je manj učinkovito, saj se morajo učenci čunanja ter motenj pozornosti in koncentracije. Zato so v nadaljevanju predsta- poleg učenja in spoznavanja novih besed naučiti besede uporabljati v povedih, vljene nekatere skupine oseb s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami pri v dialogih ter v vsakodnevnih situacijah. učenju ter bolj specifične strategije dela z njim. Več časa je treba nameniti tudi veščinam branja in pisanja, saj odrasli z nizkimi Ugotovitve, ki smo jih pridobili z bivariantno analizo (križanje vprašanj o učnih izobraževalnimi dosežki pogosto pri branju in pisanju potrebujejo več njihovim težavah v času rednega šolanja in o učnih težavah v OŠO) so pokazale na stati- posebnim potrebam prilagojenih vaj, ker so pri teh veščinah najšibkejši. V veliko stično pomembne povezave (hi kvadrat test) med učnimi težavami odraslih prej pomoč jim je učiteljeva sprotna povratna informacija o uspešnosti pri učenju. (v rednem šolanju) in sedaj v OŠO. Odrasli, ki se soočajo s težavami na področju branja in pisanja, so imeli v rednem izobraževanju ob težavah z branjem in pi- Kadar imajo odrasli učenci malo izkušenj in znanj na določenem področju (npr. sanjem (hi kvadrat = 103.206, p = .000) tudi težave z izražanjem (hi kvadrat = o tem, kako pisno posredovati informacijo), je v veliko pomoč učenje po modelu. 20.848, p = .000). Prav tako so imeli v rednem izobraževanju težave z branjem in S prikazom konkretnega postopka jim učitelj pomaga, da najdejo svojo strate- pisanjem tisti, ki se v OŠO soočajo s težavami pri računanju (hi kvadrat = 11.141, gijo, s katero lahko povežejo naučeno znanje s svojimi preteklimi izkušnjami, in p = .001). Odrasli, ki se težko osredotočijo na učenje v OŠO, so imeli kot otroci so zato bolj uspešni. težave pri razumevanju snovi in sledenju razlagi učiteljev (hi kvadrat = 6.296, p = .012). Vsi udeleženci OŠO, ki so navajali učne težave z branjem in pisanjem, ra- Učiteljev jezik naj bo jasen, enostaven in razumljiv. Učitelj ne sme pozabiti, da čunanjem, z osredotočenjem na učenje, pomanjkanjem učnih navad ter težave kljub temu, da ima pred seboj odrasle, ne uporablja preveč zapletenega in zah- z učenjem na-sploh, pa so imeli v rednem izobraževanju tudi težave s koncen- tevnega jezika pri razlagi snovi, da snov predstavi na jezikovno enostaven in ra- tracijo in pomnjenjem. zumljiv način. Nizki izobraževalni dosežki so posledica težav pri učenju, ki jih delimo na splošne Učinkovit je tudi razgovor z učenci o učenju in učnem procesu. Odrasli učenci nam in specifične (Lewis in Doorlag, 1987; Frederickson in Cline, 2002, v Magajna idr., v teh razgovorih posredujejo številne koristne informacije, npr. o tem, kakšne 2005). Osebe, ki so se v obdobju odraslosti, ponovno vrnile v šolo z namenom, da strategije uporabljajo pri učenju, kakšen je njihov cilj učenja ter s kakšnimi teža- dokončajo osnovno šolo, imajo zaradi različnih razlogov različne, a zelo izrazite vami in strahovi se pri tem srečujejo. Učitelju te informacije pomagajo učinkovi- splošne ali specifične učne težave. Ocenjujemo, da je v populaciji 20 - 25 % oseb teje prilagajati proces poučevanja. z različnimi splošnimi in specifičnimi učnimi težavami (SUT), med katerimi je okrog 10 % specifičnih učnih težav (Kavkler, 2010). Iz posredovanih odgovorov udeležencev OŠO je razvidno, da so imeli, kljub različnim oblikam prilagoditev, Značilnosti vzorca oseb vključenih v osnovno šolo za odrasle ki so obstajale v šolskem sistemu, tako nizke izobraževalne dosežke, da niso do- segli standardov znanja osnovne šole (13,4 % jih je dokončalo 4 razrede in manj, Iz podatkov, ki jih je posredovalo 377 udeležencev osnovne šole za odrasle (OŠO) 84,9 % pa 5 - 8 razredov). s pomočjo vprašalnika, sestavljenega za potrebe evalvacije programa OŠO, je razvidno, da je 64 % oseb moškega spola; 55,2 % jih je starih 26 let ali manj; 72,3 150 151 predvidevanja ter skromnejši besednjak (več o značilnostih te skupine oseb je v Specifične strategije dela s skupinami Kavkler, 2004; Košir, 2011). mladostnikov in odraslih z nizkimi Skupina oseb, ki počasneje usvaja znanja, je edina skupina oseb z učnimi teža- izobraževalnimi dosežki vami, ki potrebuje redukcijo abstraktnosti in kompleksnosti vsebin, gradiv, navodil itd. Njihova učinkovitost se poveča, če jim abstraktne vsebine podamo na čim bolj konkreten način (npr. učenje v znanih in praktičnih situacijah, kar poveča generalizacijo). Zato potrebujejo določene prilagoditve procesa poučevanja, da Pismenost odraslih je močno povezana z doseženo formalno izobrazbo tudi bolje razumejo in usvojijo osnovne pojme (demonstracija, opisovanje postop- v Sloveniji, kar so potrdile ugotovitve raziskave IALS (OECD, 2000, v Magajna kov, več vaj itd.); enoznačne in konkretne informacije (veliko ponazoril, prime- idr., 2003). Pismenost omogoča učinkovit ekonomski razvoj družbe, ima pa tudi rov, ponovitev na različne načine); strukturirano okolje (poznana pravila, naloge, pomembno socialno integracijsko funkcijo in olajšuje socialno vključenost po- zadolžitve, rutina itd.); multisenzorno učenje; ustrezno predstavljena gradiva, ki sameznikov v družbo (Pečjak, 2010). Danes sistem formalnega izobraževanja omogočajo uspešnejše učenje; učenje veščin branja in pisanja, ki je vezano na pomeni glavno sredstvo socialnega vključevanja, izobraževalni dosežki pa po- konkretne vsebine (opis znanih življenjskih dogodkov itd.); razdelitev nalog na membno vplivajo na zaposlitvene možnosti posameznika. Za nizke izobraževal- dele; veliko zanimivih in prilagojenih vaj; delo v skupini s konkretnimi in enostav- ne dosežke mladostnikov in odraslih pa so največkrat vzrok učne težave, in sicer nimi zadolžitvami; več učnih in tehničnih pripomočkov ter več časa za reševanje tako splošne kot specifične. nalog. Poskrbimo pa tudi, da osnovna dejstva, postopke in strategije čim bolj avtomatizirajo (potrebujejo 10-krat več ponavljanj kot vrstniki), da jih hitro in točno prikličejo. SPLOŠNE UČNE TEŽAVE Pri storilnostno podpovprečnih mladostnikih ali odraslih, ki imajo splošne učne Osebe, ki imajo učne težave zaradi manj spodbudnega in težave, so potenciali na različnih področjih učenja lahko ustrezni, vendar jih nji- revnega okolja hovi rezultati pri šolskem učenju zaradi različnih razlogov (bilingvizem, social- no-kulturna različnost, kognitivne sposobnosti itd.) ne dosegajo. Zaradi izobraževalne neuspešnosti, ki je posledica različnih dejavnikov, posame- Splošne učne težave so pogojene z upočasnjenim razvojem splošnih kognitivnih zniki predčasno izstopijo iz formalnega izobraževanega sistema in so v slabšem sposobnosti; z več-jezičnostjo in multi-kulturalnostjo; s kulturno in ekonomsko položaju na trgu dela ter izpostavljeni revščini in socialni izključenosti (Combat prikrajšanostjo (revščino); s pomanjkljivim ali neustreznim poučevanjem (zato Poverty Agency, 1999, v Košak Babuder, 2012). imajo velike vrzeli v znanju); z neustreznimi vzgojno-izobraževalnimi interakci- jami med učencem in okoljem; s čustvenimi težavami pri učenju; s pomanjkljivo Vpliv revščine na posameznikov razvoj se prične zgodaj v otroštvu in se nadalju- motivacijo in samoregulacijo; z blažjimi do zmernimi specifičnimi motnjami uče- je v odraslem obdobju. Že pri otroku iz prikrajšanega okolja pride do neskladja nja, motnjami pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez nje ali blažjimi do zmernimi med tistimi znanji in strategijami, ki jih je razvil v domačem okolju, in tistimi, ki specifičnimi govorno-jezikovnimi motnjami (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrin- se jih pričakuje ob vstopu v šolo. Zaradi tega ima hude težave že na začetku šo- čič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008). V OŠO se lahko vključijo tudi odrasli z lažjo lanja, zaradi neustreznih pristopov in omejenega dostopa do znanja pa tudi ka- motnjo v duševnem razvoju, ki so zaključili osnovno šolo z znižanim izobrazbe- sneje v življenju (Barrera, 1995, v Košak Babuder, 2012). Zato mora učitelj poiskati nim standardom. harmoničen odnos med vrednotami učenca in vrednotami, ki so poudarjene v šoli (Pellino, 2007, v Košak Babuder, 2012). Razumeti mora, da se pri odraslih, ki živijo v revščini in se soočajo z izobraževalno neuspešnostjo, prepletajo raz- Osebe s splošnimi učnimi težavami, ki počasneje usvajajo lični neugodni dejavniki, kot so slaba samopodoba, skromno predznanje, soci- osnovna znanja in veščine alno-kulturni dejavniki, slabše razvite jezikovne in komunikacijske sposobnosti, slabše razvite strategije, vedenjske posebnosti ter drugi. Da bodo uspešni, mora Otroci, mladostniki in odrasli s splošnimi učnimi težavami, ki počasneje usvaja- učitelj ugotoviti tista področja njihovega delovanja, ki omejujejo uspešnost nji- jo osnovna znanja in veščine, imajo mejne in podpovprečne intelektualne spo- hovega vključevanja v socialno okolje, in dobre izobraževalne dosežke, odkriti sobnosti in jih je v populaciji okrog 14 % (Kaznowski, 2004, v Košir, 2011). Za njih posameznikova močna področja in jih razvijati, omogočiti multisenzorno uče- so značilne slabša sposobnost uvidevanja bistva, sklepanja in posploševanja, nje, razvijati njegovo pozitivno samopodobo, znanja in strategije, ki omogočajo težave pri razumevanju pojmov, težave na predstavni ravni, slabša zmožnost učinkovito delo v šoli, prilagajati navodila itd. (Magajna idr., 2008). 152 153 Darling-Hammondova (2000) poudarja pomembnost učiteljeve spretne upo- SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE rabe različnih strategij pri svojem poučevanju ter ustvarjanje učnega okolja, ki poudarja življenjske naloge in probleme, spraševanje, ki temelji na poučevanju, Izraz specifične učne težave (SUT) je splošen izraz za zelo raznoliko skupino ne- ter razredno diskusijo in dialog. To pa so strategije, ki podpirajo najboljšo pou- vrološko pogojenih motenj, pri katerih je prisotno razhajanje med dejanskimi čevalno prakso. dosežki posameznika na področju učenja branja, pisanja, računanja itd. ter po- sameznikovo zmožnostjo učenja na drugih področjih. Osebe s SUT imajo pov- Velik delež anketiranih udeležencev OŠO izhaja iz družin z nizko izobrazbeno prečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti, 33 % jih je celo nadarjenih. strukturo (72,3 % očetov in 62,6 % mater ima zaključeno OŠ ali manj), ki pogojuje Če so pravočasno odkriti, deležni učinkovite obravnave in trdo delajo, se lahko nizek socialno-ekonomski status družine in posameznika ter posledično vpliva tako otroci kot odrasli s SUT učijo in so uspešni, drugače pa ostajajo neizobra- na družinsko stališče do izobraževanja, kar se kaže tudi v učnem neuspehu otrok ženi, nezaposleni in slabo vključeni v socialno okolje (Gerber, 1998). Tudi med (Klebanov idr., 1997, v Košak Babuder, 2012). Kot otroci so bili v takem okolju de- udeleženci OŠO so najverjetneje posamezniki s SUT z določenimi nadarjenostmi ležni manjših spodbud za pridobivanje znanja, ob težavah v šoli pa imajo manj (npr. praktične veščine), ki pa v programu OŠO ne pridejo do izraza. možnosti za pomoč. Odrasli s SUT se med seboj močno razlikujejo, saj so nekateri lahko zelo uspešni, drugi pa zaradi narave motnje ali izrazitosti primanjkljajev ne končajo uspešno niti osnovne šole. Reid in Kirk (2000) ocenjujeta, da je v populaciji odraslih 4 - 10 Učna neuspešnost oseb s priseljenskim ozadjem % oseb z disleksijo in drugimi SUT. Mladostništvo in odraslost prinašata neka- tere drugačne izzive in probleme, kot jih opažamo v času šolanja, zato Gerber Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2009) (1992, v Magajna idr., 2004) opozarja, da je problem SUT odvisen tudi od staro- je v svojem projektu opredelila priseljence kot osebe s posebnimi izobraževalni- sti in stopnje razvoja posameznika. Pri osebah z izrazitimi primanjkljaji lahko mi potrebami, med katerimi so tudi posamezniki ne le prve, ampak tudi druge in opazimo, da njihovi primanjkljaji zaradi slabo osvojenih osnovnih šolskih veščin tretje generacije ter predstavniki etničnih manjšin (npr. Romi). Iz poročil držav, ter težav, povezanih z načrtovanjem dejavnosti, organizacijo in učinkovitostjo, ki so sodelovale v raziskavi, je razvidno, da je v šolski populaciji v času obveznega segajo na številna področja njihovega funkcioniranja doma, v službi in širšem šolanja 6 - 20 % učencev s priseljenskim ozadjem, v Sloveniji pa jih je okrog 10 % socialnem okolju. Pomanjkljivo osvojeno šolsko znanje in primanjkljaji na kogni- (OECD-PISA 2009, 2011). tivnem področju (npr. zaznavanje, jezik, motorične in socialne spretnosti) pogo- sto predstavljajo hudo oviro pri doseganju izobraževalnih in zaposlitvenih ciljev, Ena največjih težav priseljencev je polovična ‘jezičnost’. Razvit imajo socialni be- kar kažejo tudi rezultati številnih raziskav (Wongova, 1996; Parsons in Bynner, sednjak, njihov šolski besednjak pa je skromen, zato imajo omejeno sposobnost 2002). Pogosto je prisoten vsesplošen občutek manjvrednosti, nizko samo-spo- besedne abstrakcije in to je pomembno povezano s težavami pri učenju komple- štovanje, slaba samopodoba ter občutek nezmožnosti in nekompetentnosti, kar ksnejših in abstraktnejših gradiv. Njihovi učni dosežki so podpovprečni. Ustne pa vpliva na motivacijo za učenje in delo (Magajna idr., 2004). jezikovne sposobnosti so boljše od bralnih, bolje obvladajo veščino branja, slab- še pa razumejo prebrano. Na ravni bralnih sposobnosti pa so pogosto tudi ma- V literaturi so med SUT najpogosteje navedene disleksija, diskalkulija, dispra- tematične sposobnosti (Knaflič, 1999). ksija in druge neverbalne SUT. Med anketiranimi udeleženci OŠO jih 15 % tudi v OŠO navaja težave z branjem in pisanjem ter 16,4 % težave pri računanju. Allison in Rehm (2007) med učinkoviti strategijami poučevanja oseb s priseljen- skim ozadjem navajata uporabo vizualnega gradiva (npr. poučevanje pojmov in konceptov) za tiste, ki ne razumejo dobro jezika, vrstniško pomoč, ki spodbuja komunikacijo, motivira učence ter jim pomaga dosegati boljše izobraževalne Diskalkulija dosežke ob sklepanju prijateljstev med učenci iz različnega socialno-kulturnega ozadja, kooperativno učenje oz. učenje v skupinah, v katerih so vključeni posa- V literaturi o učnih težavah odraslih pri matematiki najpogosteje navajajo dis- mezniki iz različnega socialno-kulturnega okolja, kar pripomore k sprejemanju kalkulijo. Definicija razvojne diskalkulije (DSM IV, 1994, v Kavkler, 2007) navaja drugačnosti, spodbujanju timskega sodelovanja, s tem pa krepi pismenost in učni primanjkljaj pri matematiki takrat, ko so matematični dosežki posamezni- jezikovno znanje, ter reševanje problemov iz realnega življenja. ka pomembno nižji, kot bi jih pričakovali glede na njegovo starost, inteligen- tnost in potek izobraževanja. Med udeleženci OŠO je kar 37,2 % anketiranih, ki sodijo v to skupino in pri katerih redno izobraževanje ni zadovoljilo njihovih potreb, zato se še v odraslosti sooča- Za diskalkulijo so pri 3 - 6 % populacije značilni izraziti in vseživljenjski primanj- jo z učnimi težavami. kljaji že na področju osnovnih znanj in veščin matematike, ki se kažejo v slab- 154 155 šem obvladovanju matematičnih pojmov (obvladovanje pojmov števil, operacij, družina, delovno mesto), za izboljšanje bralnega razumevanja pa je najučinko- ulomkov), veščin štetja, proceduralnih znanj (obvladovanje postopkov računskih vitejše učenje specifičnih strategij in direktno poučevanje bralnega razumevanja operacij, reševanje aritmetičnih in besednih problemov itd.), priklica dejstev skupaj s poučevanjem drugih komponent branja (Kruidenier, 2002). (aritmetičnih dejstev, terminov, znakov in drugih simbolov), reševanja besednih problemov (slabše razumevanje problemov in/ali obvladovanje postopkov reše- Med najpogostejše in najučinkovitejše strategije pomoči in podpore sodijo: vanja ter priklica dejstev), osvajanja geometrijskih pojmov in mer (predstavljanje, multisenzorno poučevanje, predstavitev informacij po majhnih delih, predstavi- pretvarjanje in uporaba) itd. (Kavkler, 2007). tev ključnih besed na začetku novih učnih vsebin, specifične strategije pomnje- nja (mnemotehnike, sheme, pojmovne mreže itd.) ter p rilagoditve pisnih gradiv. Pri mladostnikih in odraslih z diskalkulijo te težave vplivajo na razumevanje ži- Pisno gradivo postane bolj dostopno odraslim z bralnimi težavami s prilagaja- vljenjskih problemov, rabo matematičnega znanja v različnih situacijah, na oce- njem (www.bdadyslexia.org.uk/extra352.html, v Košak Babuder, 2011): oblike ti- no vrednosti nakupa, na ravnanje in načrtovanje porabe denarja v gospodinj- skanih črk (zaokrožene in čitljive male tiskane črke npr. Arial, Calibri, Comic Sans, stvu, na obvladovanje časovnih pojmov itd. (National center for learning disa- Verdana, velikosti med 12 pt in 18 pt na motnem ne-bleščečem papirju); ustre- bilities, 2006, v Kavkler, 2007). Zato potrebujejo veliko prilagoditev v procesu znega kontrasta med ozadjem in črkami (temen tisk na pastelno obarvanem pa- poučevanja ter podpore in pomoči v vsakdanjem življenju, saj nimajo težav le pri pirju. Črna barva tiska na beli podlagi povzroča bleščanje, zato je priporočljiva matematičnih nalogah, temveč tudi z načrtovanjem dejavnosti, opravljanjem uporaba bralnih ravnil ali barvnih plastičnih prosojnic, ki se namestijo čez bese- hobijev in socializacijo s prijatelji v prostem času (Adler, 2001). dilo. Barvno ozadje zmanjša vizualne težave pri osebah z disleksijo ter izboljša percepcijo natisnjenega besedila); sloga predstavitve besedila (v delovnih listih, učnih gradivih in knjigah uporaba presledkov med odstavki ter širši razmik med vrsticami; poravnava vrstic v besedilu le na levem robu, da se izognemo neena- Disleksija komernim presledkom med besedami, ki otežujejo branje, zapis vsebin v krat- kih alinejah ali točkah); stila pisanja (izogibanje uporabi arhaičnega jezika ter Težave, povezane z branjem, so po ugotovitvah rezultatov raziskave NICHD glav- pisanju vsebin z dolgimi in zapletenimi povedmi z veliko pridevnikov, opisov in ni vzrok za šolski neuspeh, saj bralne veščine kot temeljna izobraževalna spre- razmišljanj, v povedi je največ 15 - 20 besed). tnost predstavljajo osnovo za celotno šolsko učenje (Reid Lyon, 2003, v Košak Babuder, 2012). Po podatkih NCES (National Center for Educational Statistics, 1998, v Reid Lyon, 2003, v Košak Babuder, 2012) je med 10 - 15 % učencev, ki izpa- Disgrafija dejo iz šolskega sistema, več kot 75 % takšnih, ki poročajo o težavah z branjem. Disleksija oz. specifična motnja branja prizadene predvsem razvoj pismenosti Disgrafija je izraz za SUT na področju pisanja, ki vključuje vse vidike težav na po- ter veščin, povezanih z jezikom. Označujejo jo težave na področju predelova- dročju pisnega jezika (izražanje, jasnost, tekočnost in pravopis). Za disgrafijo so nja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja značilne težave z organizacijo idej, slovnične napake, številne pravopisne napa- in razvoja avtomatizacije veščin. Običajne metode poučevanja so neučinkovite, ke ter izrazite težave z rokopisom. vendar lahko s specifičnimi oblikami obravnave oz. ukrepi, ki vključujejo tudi ra- Po podatkih avtorjev Graham in Harris (2003, v Westwood, 2004) je mladih od- bo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), učne podpore in svetovanja, raslih, ki so v sistemu izobraževanja in imajo težave s pisanjem, okoli 20 %. Po- ublažimo neugodne učinke prisotnih težav (Kavkler idr., 2010). gosto imajo težave z načrtovanjem, zapisovanjem idej v zaporedje, urejanjem Simptomi disleksije pri odraslih so zelo podobni simptomom pri otrocih. Neka- in pregledovanjem zapisanega (Hess in Wheldall, 1999, Westwood, 2004), pri teri znaki, značilni za otroštvo, v odrasli dobi izginejo, iz otroštva neobravnavane organizaciji besedila, pri izvajanju metakognitivne kontrole v procesu pisanja težave, povezane z disleksijo, pa ostajajo tudi v odraslosti. Simptome pri odra- (Topping idr., 2000, v Westwood, 2004), nekateri med njimi pa imajo težave slih težko opaziti, najpogostejši med njimi pa so: težave s koncentracijo; šibke z grafomotorično izvedbo pisanja, pravopisom in postavljanjem ločil (Issacson, veščine pomnjenja; nemirnost; težave s pomnjenjem prebranega; počasno branje; 1987, v Westwood, 2004). Zanje je značilno, da slabo načrtujejo zapis, ne pred- težave z upravljanjem časa ter težave z razumevanjem prebranega. stavijo idej v logičnem zaporedju, uporabljajo zelo preproste stavčne strukture (ali pa dolge stavke s ponavljajočimi vezniki), napišejo zelo malo v razpoložlji- Ugotovitve raziskav s področja poučevanja branja odraslih (Kruidenier, 2002) vem času, ne pregledajo napisanega in ne razmislijo ponovno razmislijo o njem. kažejo, da imajo lahko odrasli težave na vseh ravneh branja. Za izboljšanje te- kočnosti branja je učinkovita tehnika ponovno branje besedila, za poučevanje Splošna pristopa pomoči pri premagovanju težav s pisanjem in pisnim izraža- besednjaka je priporočljivo uporabljati kontekste, ki so za odrasle zanimivi (npr. njem sta izvajanje prilagoditev (pisanje na računalnik, nastavki za pisala, več ča- 156 157 sa za pisanje, pisanje z malimi namesto s pisanimi črkami, pomoč zapisovalca) Poleg primanjkljajev pa imajo odrasli z NSUT tudi močna področja. Dobro imajo ter prilagajanje zahtev nalog (zmanjšanje količine pisnih nalog, prilagoditev na- razvite slušne in verbalne sposobnosti, slušno percepcijo in pozornost, mehanični rave naloge – namesto nalog esejskega tipa naloge zaprtega tipa, več direktne spomin za jezikovno-besedno gradivo ter ustrezno jezikovno razumevanje in iz- pomoči in vodenja s strani učitelja). ražanje. Večina med njimi razvije dober besednjak, ki je pogosto obsežnejši in kakovostnejši kot pri ostalih odraslih. Na splošno imajo dobro razvito pozornost in dober spomin za tisto, kar slišijo, zato so slušni tip učenca. Neverbalne specifične učne težave Med ključnimi strategijami pri delu z odraslimi z NSUT so razumevanje težav; zagotavljanje dodatne pomoči pri upravljanju s časom in organizacijo; pomoč in Neverbalne specifične učne težave (NSUT) so kompleksna nevrološko pogojena podpora oseb, ki so predvidljive ter sprejemajo in razumejo odraslega z NSUT; sa- motnja, ki vpliva na vsakodnevno delovanje odraslih pri delu in pri izobraževa- mozagovorništvo po modelu in prek igre vlog; tutoriranje pri pisnih nalogah itd. nju. V populaciji oseb z učnimi težavami je NSUT 1 - 10 %, v splošni populaciji pa (Allen, 2000). med 0,1 - 1 %, brez razlik med spoloma (Rourke, 1989). Za skupino odraslih z NSUT so poleg težav značilne tudi številne dobre lastnosti, Mladostniki in odrasli z NSUT imajo osnovni primanjkljaj na neverbalnih podro- kot so vztrajnost, zanesljivost, poštenost in želja, da bi uspeli, ki pa so pri udele- čjih, kot so področje načrtovanja, organizacije, socialnih interakcij, vzdrževanja žencih OŠO predvidoma manj opazne in prepoznane. Potrebujejo več pomoči, da razpoloženja in psihomotorične koordinacije (Allen, 2000). Motnja vpliva na spo- lahko uporabijo svoja močna področja, s katerimi nadoknadijo težave in uspejo. sobnost odraslega pri organizaciji urnikov, izvajanju in opravljanju nalog, ki zah- tevajo načrtovanje v več korakih, ter na spoprijemanje s časovnimi in prostor- skimi spremembami. Večina med njimi ima tudi težave z razumevanjem subtil- Motnje pozornosti s hiperaktivnostjo - ADHD nih neverbalnih namigov (npr. obrazne mimike). Pogosto so izrazito anksiozni in imajo težave s tekočo uporabo socialno ustreznega jezika ter z razumevanjem dvojnega pomena sporočil in sarkazma. Učitelje v OŠO lahko zmede velik razko- Motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity rak med njihovimi dobrimi izobraževalnimi veščinami in šibkimi organizacijski- Disorder) so razvojno pogojena motnja, ki posameznika izrazito ovira na učnem, mi sposobnostmi, zato so pogosto kritizirani in označeni za neodgovorne. Brez socialnem in kasneje na delovnem področju življenja. Po oceni Ameriške pedi- ustrezne podpore in pomoči se lahko pri odraslih z NSUT razvijejo resne psihia- atrične akademije ima to motnjo med 4 in 12 % šolskih otrok (Smith in Wilson, trične težave ter prekinejo izobraževanje. S pomočjo pa lahko mnogi uspejo tako 2002), ena do dve tretjini med njimi pa se s temi težavami spopada tudi v odra- v OŠO kot na delovnem mestu. sli dobi (Wender, Wolf in Wassederstein, 2001). Različne primerjalne študije so pokazale prevladujoče značilnosti odraslih z ADHD (Weiss in Hechtman, 1993): Najučinkovitejša metoda pomoči je sprememba stališč do odraslih z NSUT. De- v obdobju šolanja so večkrat ponavljali razred, na svoje otroštvo imajo bolj ne- lodajalci in učitelji, s katerimi se srečujejo na delovnem mestu ter v sistemih na- gativen pogled, pogosteje se selijo, pogosteje kot vrstniki brez ADHD so vpleteni daljnjega izobraževanja, morajo razumeti naravo NSUT in biti pozitivni in pod- v prometne nesreče in sodno obravnavani zaradi različnih prekrškov, pogosteje pirajoči (Allen, 2000). zlorabljajo droge, imajo bolj impulzivne in nezrele osebnostne značilnosti, slabo samopodobo ter manj učinkovite socialne veščine. Odrasli z NSUT se dobro znajdejo in počutijo v svetu nespreminjajočih se dej- stev. Uživajo in so uspešni pri učenju besednjaka in pravil o različnih stvareh z Te značilnosti odraslih z ADHD pa so posledica (Smith in Segal, 2011): težav s raznih področij ter pri učnih urah in na delovnem mestu, kjer se poudarja dej- koncentracijo in vzdrževanjem osredotočenosti; dezorganiziranosti in pozabljivo- stva, memoriranje in rutinski urnik. Prav tako so lahko uspešni pri učnih urah sti (imajo neurejeno okolje, pozabljajo in izgubljajo svoje stvari, pozabljajo na v laboratorijih in delavnicah, pri katerih se uporablja posebna oprema. Takšno dogovore, neprestano zamujajo itd.); impulzivnosti (imajo težave z obvladova- okolje že samo po sebi zagotavlja strukturo, ki jo ti odrasli z NSUT tako zelo po- njem svojega vedenja, pripomb in odzivov, reagirajo brez razmisleka); čustvenih trebujejo. težav (težko obvladujejo svoja čustva, so preobčutljivi na kritiziranje itd.); hipe- raktivnosti oz. nemirnosti (notranji nemir, težnja k tveganju v nevarnih situa- Velik izziv jim predstavlja prostorska orientacija. Lahko potrebujejo leta, da se cijah in iskanju vznemirjenj). Sebe pogosto vidijo kot nekoga, ki v življenju ne znajdejo in znajo orientirati v prostorih šole oz. v prostorih, kjer so zaposleni. doseže veliko. Podporno osebje jim lahko pomaga tako, da jim zagotovi spremstvo, označi poti z oznakami oz. jim pomaga sestaviti brošuro z napotki, kako priti do cilja, itd. Pri ponovnem vključevanju v izobraževanje imajo težave z organiziranjem, načr- (Allen, 2000). tovanjem in pravočasnim zaključevanjem nalog, z ekonomično porabo časa za 158 159 posamezno nalogo (porabijo preveč časa ali pa naredijo hitro brez premisleka), gram, ki v zadostni meri diferencira zahteve ter upošteva oba cilja: višje standar- z nalogami, ki zahtevajo reševanje v več korakih, s pisnimi izdelki, z reševanjem de in kakovostno izobraževanje. matematičnih nalog, v odnosih z učnim osebjem, s sledenjem pravilom ter z iz- polnjevanjem pričakovanj (www.doreka.com). Prilagoditve procesa poučevanja Odrasel z ADHD za uspešnejše in učinkovitejše izobraževanje potrebuje različne tehnične in IKT pripomočke (diktafon itd.), učiteljevo pomoč v obliki opozoril (kaj mora storiti v zvezi z nalogami) ter podporo pri načrtovanju izvajanja dolgoroč- nih nalog, pri zagotavljanju strukture (pri izdelavi seznamov dnevnih nalog in 184 učiteljev je v odgovorih elektronske ankete evalvacije programa OŠO nave- obveznosti, ki jih mora opraviti), pri razdeljevanju obsežnejših nalog (na krajše dlo, da jih je 13 % zaposlenih v OŠO, 45,5 % jih dela pogodbeno in so redno zapo- dele s časovno omejenimi terminskimi načrti) itd. slenih v osnovni šoli ter 43,5 % je drugih zunanjih sodelavcev (upokojenih učite- ljev, študentov itd.). Tako raznolika zaposlitvena struktura ne omogoča poeno- tenja strategij poučevanja, ker je premalo časa za izmenjavo informacij, izkušenj Čustvene težave in timsko delo. Učitelji so navedli, da uporabljajo pretežno klasične metode po- učevanja, kot npr. poučevanje z dodatno razlago (88,1 %), diskusijo (76,7 %), sku- Odrasli z nizkimi izobraževalnimi dosežki se zaradi splošnih in specifičnih učnih pinsko delo (26,7 %), različne oblike individualnih predstavitev izdelkov (15,9 %), težav ob težavah na vzgojno-izobraževalnem področju soočajo tudi s čustveni- pisanje po nareku (15,3 %), uporabo pisnih virov (11 %) in seminarske naloge (10,8 mi težavami (pogosteje občutijo sram, strah, čustveno občutljivost in težave s %), ter le nekatere zanimivejše pristope, kot so: igranje vlog (6,8 %), uporaba IKT sprejemanjem sprememb (NYCHCY, 2011)); s težavami socialne integracije (te- (4 %), projektno delo (3,4 %) itd. Povprečno število učencev v letu 2009/10 v OŠO žave pri stikih z vrstniki in pri upoštevanju pravil ter prestopništvo); s težavami na učitelja pa je bilo 5,7 učenca (SURS, 2011). pri socialnih stikih z vrstniki (75 % otrok s SUT ima slabše razvite socialne veščine, predvsem tiste, ki vplivajo na stike z vrstniki (Kavale in Forness, 1996, v Magajna, Ker prevladujejo verbalne strategije poučevanja (poučevanje z dodatno razlago 2005) mnogi med njimi pa tudi v odraslosti, saj v času šolanja niso razvili dolo- 88,1 % in diskusija 76,7 %), menimo, da imajo pri sledenju pouka izrazite težave čenih veščin za socialno integracijo (Stone in La Greca, 1990, v Magajna, 2005)), vsi odrasli, ki slabo obvladajo jezik poučevanja (37,2 % v vzorcu jih je migran- s težavami z upoštevanjem pravil in navodil ter tudi z motnjami vedenja, ki vodijo tov in 23,3 % Romov), in tudi tisti, ki imajo specifične jezikovne primanjkljaje. V v prestopništvo (Kavkler, 2005). Najbolj izrazite težave na področju socialne in- procesu poučevanja učitelji uporabljajo malo aktivnih oblik učenja, ki so manj tegracije imajo osebe z neverbalnimi specifičnimi učnimi težavami (NSUT), ki so vezane na dobro obvladovanje jezika (npr. igranje vlog 6,8 %, IKT 4 %, projektno pri nas še dokaj nepoznane, ter osebe z ADHD. delo 3,4 %). Za učinkovitejše učenje bi odrasli z nizkimi izobraževalnimi dosežki potrebovali več specialno-pedagoških pristopov, ki so v večji meri prilagojeni po- Mikuš-Kos (2002) opozarja, da se pri 30 % učencev s hujšimi SUT, ki imajo tudi sebnim potrebam odraslih, posebno še skupinam udeležencev, ki ne obvladajo motnje vedenja, vedenja, ki vodijo v prestopništvo, pojavijo že v času šolanja. slovenskega jezika (60,5 %), imajo bralno-napisovalne težave in težave pri raču- Na Švedskem je med zaporniki trikrat več oseb z disleksijo (31 %) kot v ostali nanju (31,4 %), ter tistim, ki izhajajo iz nižjih socialno-ekonomskih okolij (več kot populaciji (Alm in Andersson, 1995), med angleškimi zaporniki pa jih ima kar 80 40 % staršev nima končane osnovne šole). % slabše razvite sposobnosti pisanja, 50 % bralne težave in 65 % težave pri ra- čunanju. Polovica jih je bila izključenih iz šol in več kot polovica je brezposelnih Učitelj je osrednji nosilec sprememb na področju vzgoje in izobraževanja, zato (Lumb, 2005). za uspešno poučevanje vseh učencev, še posebno pa tistih s pomembno nižjimi izobraževalnimi dosežki na vseh stopnjah šolanja, potrebuje kakovostno znanje Zato je usmerjenost v preventivo prestopništva pri ogroženih mladostnikih s in veščine, podporo in pomoč sodelavcev ter širšega družbenega okolja. Potre- SUT še toliko bolj pomembna. To pa dosežemo s preprečevanjem šolske neu- ba po bolj usposobljenih učiteljih za poučevanje raznolike populacije učencev je spešnosti v osnovni šoli, z ustrezno učno pomočjo, z ozaveščanjem učiteljev, da aktualna v vseh državah in na vseh stopnjah izobraževanja, zato je v številnih strategija, ki je učinkovita pri večini vrstnikov, pogosto ni učinkovita pri tistih s novejših mednarodnih dokumentih poudarjeno, da je bolj kompetentno pouče- SUT in ADHD, z razvijanjem kompetentnosti posameznika, socialnih veščin in vanje raznolike populacije učencev eden od pomembnih pogojev za izboljšanje metakognitivnih sposobnosti prepoznavanja potreb in čustev drugih, s prepo- izobraževalne uspešnosti vseh učencev. Države pogodbenice, tudi Slovenija, so znavanjem ustreznih vedenj itd. (Sullivan Spafford in Grosser, 1993). se v Konvenciji o pravicah invalidov (2008) zavezale, da bodo sprejele ukrepe za Družba mora poiskati možnosti, da bo posameznik z zelo nizkimi izobraževalni- usposabljanje učiteljev in drugih strokovnih delavcev na vseh ravneh izobraže- mi dosežki deležen ustreznih oblik pomoči in podpore. Oblikovati je treba pro- vanja, da bodo le-ti lahko v praksi uresničevali pravico oseb s posebnimi potre- 160 161 bami do optimalnega razvoja potencialov. Prav tako so na 23. zasedanju stalne tih za prihodnost; možnosti različnega prikaza znanja; zagotavljanje pomoči pri konference ministrov za izobraževanje Sveta Evrope (2010) sprejeli deklaracijo, v učenju; vrednotenje učnih izidov, da se zagotovita učni uspeh in učenčeva do- kateri je poudarjen pomen dobrega izobraževanja učiteljev za trajnostni razvoj brobit, itd. demokratičnih družb. Ministri so sporočili, da učitelji za poučevanje čedalje bolj Aktivno sodelovanje, ki učencem omogoča sodelovanje v različnih oblikah dela; raznolike populacije učencev potrebujejo vsestranske kompetence, kar jim omo- priznanje za uspeh samemu sebi in posebno učencem; razvijanje občutka pri- goča le kakovostno izobraževanje in profesionalno usposabljanje. V Svetovnem padnosti in varnosti učenca v šolskem okolju; razvijanje odgovornosti za lastno poročilu o invalidnosti (2011, v Evropski agenciji za razvoj izobraževanja na podro- učenje učencev in potrebe po bolj samostojnem učenju in prepoznavanju svoje čju posebnih potreb, 2011) so prav tako poudarili pomen usposobljenosti učiteljev odgovornosti do drugih. za delo z raznoliko populacijo učencev. V Ključnih načelih za spodbujanje kakovo- sti v inkluzivnem izobraževanju – priporočila praksi (Evropska agencija za razvoj Pozitiven odnos učiteljev do učencev terja tudi dobro sodelovanje s kolegi. Uči- izobraževanja na področju posebnih potreb, 2011) so poleg pomena ustreznega telji naj bi razumeli različnost učencev kot spodbudo za lastno učenje, razvoj usposabljanja učiteljev poudarili še, da učitelji morajo postati samozavestni in pozitivnih stališč in vrednot, kar je pogoj za bolj učinkovito poučevanje učencev kompetentni za poučevanje učencev z različnimi izobraževalnimi potrebami. z nizkimi izobraževalnimi dosežki. Timsko sodelovanje s kolegi, predvsem tisti- V ZDA (Cochran-Smith in Power, 2010, v Kavkler, 2010) posebej poudarjajo vpliv mi, ki obvladajo bolj specifična znanja in strategije s populacijo učencev, ki jo kvalitete učiteljevega študija in nadaljnjega izpopolnjevanja na kakovost pouče- poučujejo, je ključno. Vse to omogoča učitelju, da prevzame odgovornost za vse vanja, na učenčeve dosežke ter druge rezultate šole. Dobra priprava učiteljev na učence in upošteva njihove potrebe; ima visoka pričakovanja do vseh učencev; poučevanje je eden od pomembnih dejavnikov širšega koncepta kakovosti uči- prepozna učenca, ki potrebuje pomoč; je inovativen in išče vire, v katerih dobi teljevega dela, ki je opredeljen z desetimi ključnimi dejavniki, s katerimi je pred- potrebne informacije; učinkovito komunicira z učenci in kolegi itd. stavljena povezava med učiteljevim usposabljanjem in ekonomsko uspešnostjo Učinkovite veščine učiteljev za zadovoljevanje različnih potreb vseh učencev bodo države ter izobraževalno uspešnostjo učencev. Eden od teh dejavnikov je uspo- učiteljem vlile zaupanje vase, da znajo poučevati raznoliko populacijo učencev sabljanje bodočih učiteljev za poučevanje zelo raznolike populacije učencev, ki v razredu. Učitelji učinkoviteje poučujejo, če znajo: ocenjevati učence tako, da izhajajo iz različnih socialnih, jezikovnih, kulturnih ozadij, imajo različne sposob- lahko ti pokažejo, kaj znajo in zmorejo; na osnovi dobljenih informacij poiskati nosti itd. Posebno pomemben je njihov cilj zmanjšanja obstoječe povezave med načine za premagovanje ovir za učenje; ponuditi učencem priložnosti za učenje, ekonomsko prikrajšanostjo in nizkimi izobraževalnimi dosežki učencev. Flere in ki so v skladu z njihovimi sposobnostmi; poiskati različne pristope, ki so organi- sodelavci (2009) so tako povezanost ugotovili tudi v slovenskem šolskem siste- zirani v različnih oblikah; iskati možnosti za med-predmetno povezovanje; sku- mu. Forlin (2008, v Forlin, 2010) še navaja, da se učitelji ne čutijo dovolj usposo- paj s kolegi pripraviti individualne načrte za učence, ki imajo izrazitejše posebne bljene za poučevanje raznolike populacije učencev, zato je treba vse učitelje, ne potrebe, itd. le nekaterih, bolje usposobiti za učinkovito izobraževanje raznolike populacije učencev v razredu. Šolsko vodstvo mora imeti vizijo, v kateri upošteva raznolikost zaposlenih in učencev, da zagotovi inkluzivno okolje za vse. Vzpostaviti mora pozitiven etos in Rouse (2008) pa je poudaril, da za učinkovito poučevanje ni dovolj, da poveča- učno kulturo, ki omogoča razvoj inkluzije, kar terja ustrezne vire in podporo šole mo le učiteljevo znanje in veščine, ampak je pomembno, da učitelj drugače dela ter širšega okolja učitelju in učencem. ter ima drugačna stališča in prepričanja o razlikah med učenci. Tudi v Svetovnem poročilu o invalidnosti (2011, v Evropski agenciji za razvoj izobraževanja na po- Potrebno je tudi usklajevanje interdisciplinarnih služb v ožjem in širšem okolju. dročju posebnih potreb, 2011) je priporočeno, da morajo programi izobraževanja Te službe (svetovalni centri, posvetovalnice itd.) morajo pomagati šolskim stro- učiteljev vključevati stališča in vrednote ter ne le znanja in veščin. V Ključnih na- kovnim delavcem pri zadovoljevanju zdravstvenih, izobraževalnih, socialnih in čelih za spodbujanje kakovosti v inkluzivnem izobraževanju – priporočila praksi čustvenih potreb učencev. Informacije in ustrezne oblike pomoči morajo biti do- (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2011) stopne vsem, ki jih potrebujejo. je poudarjeno, da priporočena načela veljajo za vse sektorje in obdobja življenja tako za formalne kot neformalne oblike izobraževanja in za vse učence, saj je Zgoraj našteta načela bi tudi pri nas morala postati vodnik za sistematičen in inkluzija pogoj za kakovost izobraževanja vseh učencev. Posebno pozornost so sistemski razvoj inkluzivne šolske prakse, kar bi bilo še posebej pomembno za namenili sledečim načelom in priporočilom, ki so še posebej pomembna za od- potrebne spremembe v OŠO. V številnih deželah so popularni programi pro- rasle učence: fesionalnega usposabljanja, ki učiteljem nudijo pomoč tudi pri uresničevanju zgornjih načel. Dejavnosti profesionalnega razvoja, za razliko od klasičnih oblik Odzivanje učiteljev na zahteve učencev, ki terja podajanje informacij na ustrezen usposabljanja učiteljev, terjajo večje upoštevanje potreb učiteljev in njihovo so- način, da učenci lahko sodelujejo in odločajo o svojem izobraževanju in načr- 162 163 delovanje, saj pri tem načinu usposabljanja učitelji dobijo ideje, strategije itd., ki Osebe z motnjo v duševnem jih lahko takoj uporabijo v razredu, in sami so v največji meri pobudniki za izbiro vsebin ter oblik dela, kar ni praksa drugih oblik izpopolnjevanj. Cilji profesional- razvoju, njihov življenjski nega usposabljanja morajo biti prilagojeni potrebam učiteljev, zato organiza- torji skupaj z njimi načrtujejo področja izboljšav, saj so potem učitelji bolj mo- potek in vključevanje v tivirani za učenje in uvajanje sprememb (Jenkins in Yoshimura, 2010, v Kavkler, osnovno šolo za odrasle 2010). Različne oblike profesionalnega usposabljanja bi morali organizirati tudi za učitelje OŠO. mag. Alenka Golob Zaključek Uvod Populacija odraslih, ki so izobraževalno neuspešni, je zelo raznolika in ima izra- zite posebne potrebe. Izobraževalni rezultati odraslih v OŠO so skromni, kar je razvidno tudi iz rezultatov ankete učiteljev in udeležencev OŠO ter rezultatov nacionalnega preizkusa znanja. V času rednega šolanja v osnovni šoli so bili izo- Osebe s posebnimi potrebami so ranljiva ciljna skupina, ki je pogosto margina- braževalno neuspešni, ker so bile njihove posebne potrebe premalo upoštevane. lizirana, stigmatizirana in izključena iz družbenega življenja. »Pri izobraževanju Stanje pa se v OŠO ni bistveno spremenilo, čeprav je bilo v šol. letu 2009/10 pov- odraslih lahko kot ranljive skupine opredelimo tiste skupine odraslih, ki se zaradi prečno le 5,7 učenca na učitelja (SURS, 2011), saj so ponovno deležni pristopov in svojega posebnega družbenega položaja (družbene izključenosti) redko ali sploh prilagoditev v procesu poučevanja, ki niso v zadostni meri prilagojeni njihovim ne udeležujejo izobraževanja, ker bodisi nimajo možnosti bodisi ne čutijo potrebe posebnim potrebam. Populacija udeležencev izobraževanja v OŠO je zelo rizična po tem in so zato tudi deloma izključene iz družbenega odločanja ter zaposta- za težave socialne integracije, zdravstvene težave in nezaposlenost, zato potre- vljene pri dostopu do različnih družbenih možnosti in zagotavljanju kakovostnih buje izobraževanje, s katerim bi prekinili začaran krog izobraževalne neuspešno- življenjskih razmer zase in za svoje otroke« (Jelenc Krašovec, 2011, 37). Zato tudi sti in drugih vrst neuspešnosti, kar pa v prihodnosti lahko dosežemo le s spre- teže dostopajo do izobraževanja ter imajo manj priložnosti in možnosti za uče- membami v širšem in ožjem okolju ter v procesu poučevanja in učenja v OŠO. nje in izobraževanje, zaradi česar bi bilo treba sprejeti vrsto ukrepov, ki bi to vrzel V večji meri bo bilo treba upoštevati posebne potrebe odraslih z nizkimi izobra- zapolnili. Večkrat smo že citirali Zdenka Kodelja (1999), pa ga bomo tudi tokrat, ževalnimi dosežki in njihova močna področja ter jim organizirati bolj inkluzivno saj je natančno razumevanje konceptov »enake možnosti« in »enaka izhodišča« obravnavo z različnimi prilagoditvami in oblikami specialno-pedagoške pomoči. izjemno pomembno za enake vstopne pogoje. Kodelja razpravlja, da se je »enaki Zakonodaja učencem v redni osnovni šoli omogoča mnogo več pravic glede pri- dostopnosti pridružila enakost izhodišč. To pa je pripeljalo do tega, da izraz »ena- lagoditev in različnih oblik pomoči, kot so jih deležni odrasli v OŠO. ke možnosti« vključuje in skriva v sebi dve heterogeni koncepciji. Enak dostop vseh do vsega na podlagi zaslug je eno, povsem nekaj drugega pa je zagotavlja- nje enakih izhodiščnih pogojev, ki nudijo vsem enake začetne možnosti. Enak dostop zadeva formo (pravice, proceduro, modalitete) dostopa, enaka izhodi- šča pa materialne pogoje in okoliščine; enak dostop prepoveduje diskriminacijo, enaka izhodišča jo predpostavljajo itd. Če hočemo namreč postaviti posamezni- ke, ki so po naravi različni, v enak izhodiščni položaj, potem je nujno potrebno ali privilegirati deprivilegirane ali deprivilegirati privilegirane (Kodelja, prav tam). Opredelitev ciljne skupine oseb s posebnimi potrebami se v aktualni zakonodaji nanaša predvsem na otroke. Marginalni položaj in neustrezno razumevanje na- čela vseživljenjskosti učenja ter marginaliziranje vloge odraslega se kaže tudi v zakonodaji. V Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjklja- 164 165 jev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami 69 je ves čas v uporabi izraz braževanju (Bužan, 2009) bi bil narejen s sprejetjem paradigme o enakovredno- »otrok«, čeprav se v pravilniku opredeljuje tudi mlajše odrasle oziroma osebe sti začetnega in nadaljnjega učenja in izobraževanja (Jelenc, 1994 in 1998). Na od 21. do 26. leta starosti, ko gre za ljudi z motnjo v duševnem razvoju. Tako je ta način bi lahko načrtovali in organizirali osnovnošolsko izobraževanje veliko pod vprašajem pojmovanje odraslosti, čeprav andragoška definicija ne pušča bolj fleksibilno in na učečega se naravnano v vseh fazah načrtovanja in izvajanja nobenega dvoma o tem, kdo je odrasel udeleženec izobraževanja (Golob, 2006). izobraževalnega programa, pri čemer bi še bolj upoštevali potrebe in značilnosti Andragoška definicija, ki določa odraslega v izobraževanju, ne govori o značil- ter že pridobljeno znanje udeležencev. Individualizirano bi lahko načrtovali in nostih osebe same, temveč o položaju osebe v izobraževalnem ali učnem pro- izvajali vsebine, ki bi sledile učenčevim preferencam, močnim področjem in spo- cesu. Opredelitev bi lahko označili kot administrativno, saj določa udeleženca v sobnostim, ne pa zgolj družbenim zahtevam po uniformnosti šolanja. izobraževanju po tem, kako sodeluje v njem (kdaj, s kolikšnim deležem časa, v kakšnem razmerju med izobraževanjem in drugimi dejavnostmi). Vedeti je namreč potrebno, da je ciljna skupina odraslih s posebnimi potrebami izjemno heterogena tako po značilnostih in sposobnostih kot po potrebah. Zato Ana Kranjc (Kranjc, 1979, 46) opredeljuje kot odraslo »katerokoli osebo, ki je pre- se zelo razlikujeta tudi stopnja in oblike podpore. Iz skupine še posebej izstopajo kinila redno šolanje in je prevzela nove družbene vloge, poleg tega pa se še od ča- odrasli z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, saj so edina kate- sa do časa izobražuje ali pa se neprekinjeno izobražuje.« Sabina Jelenc Krašovec gorija, ki ima pomemben primanjkljaj na kognitivnem področju, kar še posebej (Jelenc Krašovec, 1996, 19) to definicijo razlaga takole: »Po tej opredelitvi ni po- zahteva uporabo specialne didaktike in metodike ter kompleksnih podpornih membno, ali je posameznik sposoben samostojnega mišljenja in odločanja, kako intervencij. Teh podpornih intervencij do sedaj odrasli udeleženci OŠO niso bili sprejema samega sebe, kako in na kakšni stopnji poteka njegova komunikacija z deležni v dovolj veliki meri oziroma dovolj kompetentno, zanje tudi ni bilo ustre- drugimi ipd., temveč ga kot odraslega opredeljujemo na podlagi družbenih vlog, ki znih pravnih podlag, predvsem normativnih, na nacionalnem nivoju. Prav tako jih ima in ki so posledica prenehanja začetnega izobraževanja (izstop iz nepreneh- ni bilo ustrezno usposobljenih učiteljev, ki bi znali prepoznati udeleženčeve po- nega izobraževanja, ki se začne z vstopom v šolo). To je za ene po končani srednji trebe, njegov način učenja, socialni kontekst, uspešne načine motiviranja ipd., šoli ali gimnaziji, za druge po končani fakulteti, za tretje pa že po končani osnov- niti ustreznih podpornih storitev. Druga taka skupina so udeleženci s čustveni- ni šoli ali celo prej. /…/ Pri nas lahko v to opredelitev uvrstimo odrasle različnih mi in vedenjskimi motnjami, ki izstopajo zaradi svojega vedenja in ki jih zaradi starostnih kategorij, od mlajših odraslih (16–27 let) pa vse do starejših v tretjem neprilagojenega vedenja okolica izloči, kar vodi do neuspeha v šoli. Še posebej je življenjskem obdobju.« To definicijo odraslih lahko uporabimo tudi v izobraževa- neugodno, če se pojavita obe vrsti težav skupaj, torej poleg motenj v duševnem nju odraslih oseb z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju, razvoju še vedenjske motnje. Po drugi strani pa udeleženci ne želijo biti uradno če upoštevamo misel Ane Kranjc iz leta 1979, ki pravi, da ko govorimo o odraslem ali javno prepoznani kot tisti, ki za uspešno izobraževanje potrebujejo kaj več ali v procesu izobraževanja, moramo poudariti, da to ni nujno socialno, čustveno ali drugače kot večina (stigma). Čeprav se na nek način že v izhodišču razlikujejo duševno zrel človek, saj bomo z izobraževanjem na oblikovanje teh lastnosti še od večine po tem, da začetno izobraževanje končujejo šele kot odrasli, seveda vplivali. »Izobraževalno kontinuiteto po načelih in strategiji permanentnosti izo- če izhajamo iz sedanje organizacije vzgoje in izobraževanja in normativno dolo- braževanja določa kontinuiteta življenja, izobraževanje pa se po smotrih in potre- čenega časa za začetno izobraževanje. Rešitev tega problema bi bila drugačna bah v dveh najznačilnejših obdobjih življenja loči na dve izvedbeni fazi ali področji, paradigma in posledično tudi postopek uveljavljanja pravice do podpore in po- to sta začetno in nadaljevalno izobraževanje.« moči, če bi ne izhajali iz tega, česar učeči še nima ali ne zmore, ampak iz njegovih močnih področij in tistega, kar že zna in zmore. Osnovna šola je le ena izmed številnih organizacijskih oblik šolanja in torej le del kompleksnega in razvejanega področja, ki mu rečemo učenje in izobraževanje, Pri organizaciji OŠO se čuti tudi slabo medresorsko povezovanje ali sploh od- v zadnjih letih celo vseživljenjsko učenje in izobraževanje. Prav izkušnje zače- sotnost le-tega (Ministrstvo za izobraževanje, znanost kulturo in šport, Ministr- tnega izobraževanja vplivajo na implementacijo vseživljenjskega učenja, torej stvo za delo, družino in socialne zadeve, Ministrstvo za zdravje). Povezovanje med tistega, ki enakovredno vključuje tudi izobraževanje odraslih in s tem vlogo iz- resorji bi šele dalo optimalne rezultate pri ustreznem zagotavljanju in izvaja- obraževanja v življenjskem poteku posameznika. S pojavom industrializacije se nju pravice do vsaj začetnega šolanja, skladno z najnovejšimi smernicami v Beli je, skupaj s pričetkom sistematičnega organiziranja šole, odločanje o tem, kaj se knjigi (2011), pa tudi do sekundarnega, za katerega bi dobro podstat predsta- bodo učili otroci oziroma kakšno znanje potrebuje delavec, preneslo na druge vljala ravno dobro organizirana, sodobno in fleksibilno izpeljana ter na novih družbene nivoje. Velik premik k učeče se naravnani šoli oziroma učenju in izo- paradigmah (inkluzivna – v avtentičnem pomenu besede – na udeleženca v vseh segmentih naravnana) temelječa OŠO. 69 Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter kriterijih Poenotiti ali na novo definirati bi bilo treba tudi izrazje, ki je sedaj neenotno, za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, Ur.l. saj se uporaba različnih izrazov prične že pri poimenovanju, pri čemer imamo 54/2003. 166 167 težave zlasti v slovenskem jeziku. Tako se na primer angleški »student« pri nas OPREDELITEV CILJNE SKUPINE uporablja za udeleženca terciarnega izobraževanja, »pupil« pa za našega »učen- ca«, kot običajno poimenujemo učenca v osnovni šoli. Morda se problematika Osebe s posebnimi potrebami so zelo heterogena skupina, znotraj katere ob- izrazja v kontekstu posebnih potreb v andragoški praksi trenutno še ne zaznava stajajo velike razlike. Razumljiva in jasna predstava, kdo so udeleženci te ciljne kot velik problem. Z nadaljnjim sistemskim urejanjem (in z vsemi spremljajoči- skupine, pripomore k izboljšanju prepoznavanja in detekcije njihovih učnih in mi dejavnostmi, kot je na primer usmerjanje, in širitvijo upravičencev do pod- izobraževalnih potreb, s tem pa tudi k ustreznejšemu načrtovanju in izvajanju pornih storitev) oziroma morebitno spremembo vstopnih pogojev (širši krog izobraževalnega programa. V OŠO raznolikost oziroma enkratnost vsakega po- upravičencev, npr. osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju oz. absolventi sameznega udeleženca še posebej pride do izraza, saj se v ta program vpisujejo Posebnega programa vzgoje in izobraževanja, po načelu inkluzije) do OŠO pa se zelo različni ljudje in tudi razlogi za vključevanje se zelo razlikujejo. bo situacija nedvomno spremenila. V Sloveniji odraslih ne usmerjamo, razen v izjemnih primerih, v uporabi pa je Za- V kontekstu OŠO se odpira potreba po premisleku o področjih, opredelitvah, kon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami70, s katerim se usmerjajo otroci, vplivnih dejavnikih ipd., kot so: pravne podlage in evropski dokumenti, učeča se namen le-tega pa je zagotavljanje ustrezne podpore in programov za uspešnost družba in odrasli s posebnimi potrebami, življenjski potek ter tranzicije v izobra- izobraževanja. » S tem zakonom se ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in pol- ževanju, na udeleženca naravnano načrtovanje/osebni izobraževalni načrt, ovi- noletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (v nadaljnjem be- re v izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami v kontekstu udeleženca, ra- sedilu: otroci s posebnimi potrebami) ter določajo načini in oblike izvajanja vzgoje zvoj ljudi s posebnimi potrebami v odrasli dobi, samopodoba, vedenjske težave, in izobraževanja (1.člen). podporne dejavnosti v izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami, svetova- nje v izobraževanju odraslih, multidisciplinarni timi, dodatna strokovna pomoč, Določbe tega zakona veljajo izjemoma tudi za izobraževanje polnoletnih oseb strokovni centri, priprava besedil in gradiv v lahko berljivi različici, inkluzija in nad 21. letom starosti do vključno 26. leta starosti, ki se neprekinjeno izobražu- socialno vključevanje, kompetence učiteljev ter zagotavljanje kakovosti. jejo v prilagojenih programih poklicnega in strokovnega izobraževanja z enako- vrednim izobrazbenim standardom ter posebnega rehabilitacijskega programa. V ospredju premisleka o nadaljnjem organiziranju OŠO z vidika odraslih s po- sebnimi potrebami sta predvsem dve premisi: ovire in motiviranje za presega- Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (prav tam) v 2. členu navaja nje le-teh z upoštevanjem posameznikovega življenjskega poteka, in sicer obeh naslednje skupine: »Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v dušev- dimenzij – družbene strukture in lastnega delovanja (Settersten in Ganonn, nem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi 2005). Predvsem gre za načrtovanje programa, ki je naravnan na udeleženca, in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, kar pomeni popolnoma drugačen način razmišljanja o pomenu OŠ oziroma za- dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, četnega izobraževanja, družbeno predpisanem ali celo vsiljenem vrednotenju otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki temeljnih kompetenc posameznika, na primer pismenosti (glej tudi Jelenc Kra- potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno šovec, 2011, 46; Možina, 2011), vsebinah izobraževalnega programa OŠO, načinih strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma po- preverjanja znanja ter izvedbenih oblikah. To bi pomenilo, da za OŠ ne bi bili sebne programe vzgoje in izobraževanja.« določeni minimalni standardi znanja, pač pa dokončanje OŠO pomeni različne nabore znanj in spretnosti, ponovni premislek o tem, kaj so temeljne kompeten- Nekatere alineje zakona zaradi starostnih omejitev ne pridejo v poštev. V osnov- ce, kako se spoštuje drugačna kultura, katera znanja so resnično potrebna za de- no šolo za odrasle se vključujejo posamezniki, ki v teku začetnega šolanja niso javno sodelovanje v družbi ter kateri so optimalni pogoji za učečega se, da je pri dosegli pričakovanih ciljev ali pa jih niso dosegli v celoti in jih želijo doseči v OŠO. svojem izobraževanju uspešen, oziroma kakšni motivi in življenjske okoliščine Ta bi morala biti tako naravnana in organizirana ter imeti take pravne podlage, so pripeljali udeleženca v program OŠO. To bi pomenilo, da se v osnovno šolo za da se ti cilji v okviru nje dosežejo. odrasle lahko vključijo tudi absolventi Osnovne šole s prilagojenim programom (OŠPP), ki so obiskovali Posebni program vzgoje in izobraževanja, medtem ko se po sedaj veljavni zakonodaji lahko vpišejo le tisti absolventi OŠPP, ki so končali program OŠ z nižjim izobrazbenim standardom. 70 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Ur.l. RS, št. 58/2011. 168 169 Omenili smo že, da se v OŠO vpisujejo zelo različni ljudje z različnimi potrebami, d. Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju: otrok se lahko usposobi le za pričakovanji, motivi in motivacijo, značilnostmi, etničnim in kulturnim ozadjem, sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Potrebuje stalno nego, varstvo, socialno mrežo in sposobnostmi. Tudi starost udeležencev je različna – vse od pomoč in vodenje. Je omejen v gibanju, prisotne so težke dodatne mo- tnje, bolezni in obolenja. Razumevanje in upoštevanje navodil je hudo mlajših odraslih po petnajstem letu do ljudi v srednji ali pozni odraslosti. omejeno. Nekateri imajo diagnosticirane posebne potrebe (absolventi OŠPP), drugi ne. Med tistimi, ki jih imajo, pa mnogi tega ne želijo razkriti, saj so v OŠO prišli ravno Za uporabo v primeru odraslih ti opisi niso prav uporabni in jih vedno zapišemo z željo po pridobitvi potrdila, da so hodili v redno šolo, ne pa na osnovno šolo s z nelagodjem, saj odrasle od otrok ločujejo številne izkušnje, ki so si jih pridobili prilagojenim programom in nižjim izobrazbenim standardom. Med tistimi, ki v poteku življenja, in znanja, ki so jih usvojili v formalnem izobraževanju ali pri nimajo diagnosticiranih posebnih učno-izobraževalnih potreb in so v štiridese- neformalnem učenju. Zaradi tega in zaradi razvoja stroke, ki je šel v tujini ne- tih ali petdesetih letih življenja, pa se pri mnogih lahko sklepa, da niso samo koliko dlje od slovenskega, je tako opredeljevanje preživeto, saj sodobni učitelj/ življenjske okoliščine tiste, ki so preprečile redno dokončanje OŠ, saj so imeli te- andragog z ustreznimi profesionalnimi kompetencami pripravlja programe na žave predvsem tisti, »ki so se težko učili«. osnovi udeleženčevih že pridobljenih znanj, veščin in spretnosti, njegovih prefe- renc ter ugotovljenih učno-izobraževalnih potreb. Za potrebe tega prispevka so v nadaljevanju podrobneje opisani ljudje z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, ki bodo morebitni udeleženci OŠO v prihodnosti. Razvoj ljudi s posebnimi potrebami v odrasli dobi Špela Byrne (2010) opisuje razlike v psiholoških značilnostih otrok in odraslih z Zmerna, težja in težka motnja v duševnem razvoju zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, mi pa bomo povzeli značil- nosti odraslih. Pri osebah z motnjami v duševnem razvoju je telesni razvoj upo- V skladu s kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma časnjen, med posamezniki pa se razlikuje glede na stopnjo motnje in dodatne motenj otrok s posebnimi potrebami je motnja v duševnem razvoju opisana ta- motnje in bolezni. kole71: »Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo znižano splošno ali specifič- no raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motorič- Pri mladostnikih z motnjami v duševnem razvoju poteka puberteta enako kot nem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar se vse odraža v neskladju pri osebah brez motenj. Če posameznik ne more izraziti svojih skrbi oziroma ne med njihovo mentalno in kronološko starostjo.« Navedene so opredelitve od toč- razume, kaj se dogaja z njegovim telesom, doživljanjem in občutki, se to lahko ke b naprej. izraža v vedenjskih in telesnih težavah ali v težavah v duševnem zdravju. Do- življanje neuspehov in nezmožnost sodelovanja pri različnih dejavnostih lahko b. Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju: otrok ima posamezne spo- vpliva na slabšo samopodobo in pojavljanje anksioznosti, depresivnosti, agre- sobnosti različno razvite. Pri šolskem učenju osvoji osnove branja, pi- sivnosti. Starejši kot je posameznik z motnjami, več neuspehov lahko doživlja in sanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) težave se lahko povečujejo. Pri odraslih, pri katerih pride do upada telesnih spo- pa lahko doseže več. Sposoben je sodelovati v enostavnem razgovoru sobnosti, se prav tako pojavijo nejevoljnost, žalost in nespečnost, pomanjkanje in razume navodila. Lahko uporablja tudi nadomestno komunikacijo. apetita in drugih znakov depresivnosti, pojavljajo pa se tudi vedenjske težave. Svoje potrebe in želje zna sporočati. Pri skrbi zase zmore preprosta opra- vila, sicer pa potrebuje vodenje in različno stopnjo pomoči skozi celo ži- Če pride do okvare čutil kasneje v otroštvu ali v odraslosti, se lahko pojavijo de- vljenje. Usposobi se za enostavna praktična dela, vendar se le izjemoma presivnost ali druge težave v duševnem zdravju. Težave so lahko še večje, če usposobi za povsem neodvisno socialno življenje. posameznik ne more verbalno izraziti svojih občutkov. Po novejših raziskavah c. Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju: otrok se lahko usposobi za se mišljenje v odraslosti še naprej razvija, je celo še bolj fleksibilno, prilagaja najenostavnejša opravila. Pri skrbi zase pogosto potrebuje pomoč dru- se vsakdanjemu življenju in izkušnjam. Kakovost učenja narašča, če se znanje gih. Razume enostavna sporočila in se nanje odziva. Orientira se v ožjem povezuje s prejšnjim (Marjanovič Umek, Zupančič, Fekonja, Kavčič, Svetina, To- okolju, vendar pri tem potrebuje varstvo. Otrok s težjo motnjo v dušev- mazo Ravnik, Bratanič, 2004, v: Byrne, prav tam). Odrasli z motnjo v duševnem nem razvoju ima lahko težave v gibanju, druge motnje in bolezni. razvoju so se prav tako kot odrasli brez nje še vedno sposobni učiti in pridobi- vati nova znanja. Učijo se predvsem na podlagi socialnih izkušenj. S starostjo pa, podobno kot pri populaciji ljudi brez motenj, sposobnost učenja, spomin, 71 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi po- trebami, Zavod RS za šolstvo, http://www.zrss.si/default.asp?rub=3481 (Pridobljeno: 29.1.2013). miselni procesi in mentalna kondicija upadajo. Upad v mentalnih sposobnostih 170 171 prav tako vpliva na zaznavanje sebe, samopodobo ter odnose z drugimi in lahko Učeča se družba in odrasli z motnjo povzroča različne težave. Slabo razumevanje govora in nezmožnost sporočanja svojih želja in občutij oz. nerazumevanje drugih lahko povzroča posamezniku v duševnem razvoju veliko stisko in vodi v vedenjske in druge težave. Vendar so se osebe z motnjami v duševnem razvoju sposobne tudi v odraslosti učiti novega jezika. Ljudje z motnjo v duševnem razvoju ne zavirajo toliko svojih »Učeča se družba«, populistični družbeni pojem, ki sta ga skovala Beck in Giddens čustev in so večkrat bolj neposredni, vendar pa se posamezniki med seboj zelo (Alheit 2002), namreč ni več tako neproblematičen, kot se je zdelo na prvi pogled. razlikujejo. Nekateri izražajo čustva neposredno, drugi pa prek nemira, joka, ve- Richard Edwards (prav tam) sicer najprej ugotavlja, da je razlog za tako brezpo- denjskih težav. Jezo izražajo na nesprejemljiv način, pogosto z agresijo. S takim gojno sprejetje pojma »učeča se družba« v tem, da je konceptualna jasnost iz- vedenjem naletijo na negativne reakcije ljudi okoli sebe in pridobivajo negativ- jemno omejena in je torej večpomenska, kasneje pa postane izjemno kritičen in ne izkušnje, ki vplivajo na njihovo doživljanje sebe in sveta ter na vedenje. Na skupaj z Armstrongom in Millerjem (2001) ugotavlja, da sploh ne gre za demokra- čustvene reakcije pomembno vplivajo odnosi z drugimi in razvoj navezanosti. tičen proces, pač pa novo, bolj prikrito obliko izključevanja – pojavi se kot posledica V odraslosti naj bi posamezniki dosegli večjo čustveno stabilnost. Seveda pa to političnih odločitev – ki vsakogar, ki ne ustreza pričakovanjem »kulture«, se torej velja le za posameznike, ki so sposobni razumeti različne socialne situacije ter so ne vključuje v »splošno sprejeto« paradigmo vseživljenjskega učenja oziroma uče- razvili ustrezne načine soočanja s frustracijami in neuspehi (Marjanovič Umek s če se družbe, izključuje (Edwards, Armstrong in Miller, 2001, Jelenc Krašovec, 2011). sodelavci, 2004, v: Byrne, prav tam). Bolj se začnejo zavedati svoje drugačnosti, Uletova je pronicljivo opredelila procese izključevanja, ki so skriti pod krinko predvsem tisti z zmernimi in težjimi motnjami, kar vpliva na njihovo čustvova- množičnega izobraževanja: »Množično izobraževanje za vse družbene sloje in ka- nje in vedenje. Emerson idr. (2001, v: Byrne, 2010) navaja različne raziskave, ki tegorije je bila inovacija modernih industrijskih družb in je izhajala iz potrebe teh kažejo, da imajo mladostniki in odrasli več vedenjskih težav kot otroci, največ družb po bolj usposobljeni, izobraženi in disciplinirani delovni sili in po specializa- med 15. in 34. letom. Več vedenjskih težav se pojavlja pri osebah s težjimi sto- ciji za določene poklice. Obvezno izobraževanje za vse kategorije prebivalstva je pnjami motenj v duševnem razvoju. Osebnost predstavlja celovito organizacijo gradilo na ambiciji zmanjševanja klasičnih socialnih delitev in dajanja možnosti telesnih, intelektualnih, socialnih in čustvenih značilnosti posameznika, ki dolo- vsem, da razvijejo svoje sposobnosti in potenciale in da si pridobijo potrebne kva- čajo individualnost posameznika in se izražajo skozi različne oblike vedenja in v lifikacije za individualno oblikovanje življenjske poti. Ravno ambicija po presega- različnih situacijah. V obdobju mladostništva je pomembno uspešno osamosva- nju socialnih razlik in socialnem vključevanju in ne izključevanju je bila eden naj- janje od staršev in vzpostavljanje intimnih odnosov z vrstniki (Marjanovič Umek bolj protislovnih ciljev v dosedanjem razvoju množičnega izobraževanja. Razvoj s sodelavci, 2004, v Byrne, 2010). Pri odraslih z motnjo se prijateljstva velikokrat izobraževanja je namreč vseskozi sledil temeljnim razvojnim trendom v sodobnih oblikujejo glede na skupne interese, ki pa so drugačni kot pri otrocih. Osamo- družbah v tem stoletju. Učinek teh trendov je bil, da se je ob temeljni značilno- svajanje je večkrat oteženo, pa vendar so sposobni samostojnosti na mnogih sti modernega splošnega izobraževanja, ki je temeljilo na socialnem vključevanju, področjih, četudi mnogi niso sposobni samostojnega življenja. vseskozi dogajalo prikrito socialno razlikovanje oz. izključevanje tistih, ki se zaradi Intimnost je pomembno področje za odrasle z motnjo v duševnem razvoju. Ob socialnih, psiholoških, kulturnih ali ekonomskih razlogov niso mogli vključevati v isti mentalni starosti imajo odrasli večjo željo po zasebnosti in intimnosti, vzpo- podaljšano izobraževanje, v zahtevnejše oblike izobraževanja« (Ule, 1999, 23–36). stavljanju psihološke in telesne bližine z drugimi, predvsem z nasprotnim spo- lom. Brajša (2003, v: Byrne, 2010) navaja izsledke raziskav, ki kažejo, da spolnost Illeris (2004, 25) v svojem premisleku o izobraževanju odraslih v moderni druž- oseb z motnjo ni nič drugačna kot spolnost ostalih ljudi. Večina odraslih z mo- bi meni, da so odrasli, v nasprotju z otroki, sposobni prevzeti odgovornost in tnjami v duševnem razvoju si želi več kontrole nad svojim življenjem. Imajo po- usmerjati svoje vedenje, dejavnosti in mnenja, torej tudi učenje. Zaveda pa se trebo po doživljanju uspehov in učenju obvladovanja neuspehov. Od sposobno- omejitev in težav, ki izvirajo iz morebitnih neprijetnih in težkih izkušenj z uče- sti posameznika, njegove osebnosti, socialnega razvoja in okolice pa je odvisno, njem, kot na primer zavedanje omejitev pri lastni izpolnitvi ali obveznost sode- na kakšen način bo te potrebe uresničil in kako jih bo okolica prepoznala. lovanja v nekem izobraževanju, ki si ga posameznik ni izbral sam. V tem primeru je treba najti kompromis med posameznikovimi interesi in skupnimi odločitva- mi. Moderna kompleksna družba vključuje veliko mero učenja, ki ga bolj ali manj obsežno določajo drugi. »V praksi so se v naši družbi šole razvile kot inštitucije, v katerih se moramo vsi učiti veliko nepotrebnih stvari, ki jih nismo sami izbrali. Zato je odnos odraslih do šole zelo ambivalenten« (Illeris, prav tam). Kakorkoli že, odrasli se lahko učijo parcialno, na izkrivljen način ali s pomanjkljivo motivacijo, 172 173 kar naredi to, česar se učijo, izjemno ranljivo za pozabljanje in težko uporabno v tno svobodo ali dejavnostjo na splošno, pač pa ga prepoznamo kot obseg social- situacijah, ki niso subjektivno povezane z učnim kontekstom. nih izbir, ki se pojavijo znotraj strukturno definiranih omejitev poleg strukturno zagotovljenih alternativ« (prav tam, 65). Človekovo delovanje kot dokaz tranzicij, kjer »delovanje ni zgolj gladek flow ali Družbena struktura in človekovo (lastno) delovanje rutina vsakdanjega življenja, pač pa bolj dramatični trenutki v življenju«, pa nas zopet pripelje do Elderjevega raziskovanja: »Nobena ideja ne more bolje ilustrira- V polju raziskovanja življenjskega poteka se pojavljata dva pomembna fenome- ti sodobne povezave med družbenim kontekstom in delovanjem posameznika kot na, »med katerima je določena napetost«. To sta »družbena struktura« (social koncept življenjskih tranzicij, ki definirajo problem, kot je sprememba v položaju structure) in »človekovo delovanje« (agency) (Settersten in Gannon, 2005). Tako – socialno in psihološko« (Marshall, prav tam, 8). Vendar pa Marshall ne pristaja Settersten in Gannon (prav tam) razložita največje omejitve obeh konceptov, če na tako poenostavljen premislek o človekovem delovanju kot zgolj o odporu na sta pripeljana do ekstrema, in sicer na eni strani »struktura brez lastnega delo- družbene ovire, saj meni, da je tako pojmovanje povsem v nasprotju s spozna- vanja«, ki je problematična politično, saj je preveč deterministična in ne pušča njem, da je delovanje »lastnost človekove narave«, pri čemer verjame, da Elder- prostora za odgovornost posameznika, po drugi strani pa »delovanje posame- jevo raziskovanje človekovega delovanja obsega tri pojme – sposobnosti, odpor znika brez družbene strukture« pelje v drugo dilemo, to je popolno odsotnost in tranzicijo. odgovornosti države za potek človeških življenj in podpore, saj naj bi bila odgo- vornost za težave in življenjske okoliščine zgolj stvar posameznika. Predlagata Kot pomembna koncepta v kontekstu človekovega delovanja več avtorjev na- naprednejšo rešitev, in sicer »delovanje znotraj strukture, ki eksplicitno išče ra- vaja Bandurino »lastno učinkovitost« (self-efficacy) in Clausenovo »sposobnost zumevanje o tem, kako posamezniki dosegajo svoje cilje, ukrepajo in ustvarjajo načrtovanja« (planful competence), Hitlin in Elder (2007) pa dodajata še tretje- pomen znotraj parametrov socialnega okolja – in pogosto kljub njim – ter celo kako ga, »optimizem«. Gecas je opravil podroben pregled raziskav »lastne učinko- posamezniki lahko spremenijo te parametre skozi lastno dejavnost« (prav tam, vitosti« kot mehanizma »človekovega delovanja« (Hitlin in Elder, 2007, Gecas, 36). Ta model zahteva »prehajanje mej med disciplinami, še posebej med psiholo- 1989). Lastno učinkovitost tako uvrščamo v nabor raziskovanja pojmov, kot so gijo življenjske dobe in sociologijo življenjskega poteka.« »človekova dejavnost« (agency), »obvladovanje« (mastery) in »nadzor« (con- trol). Če pogledamo lastno učinkovitost še posebej, je usmerjena na zaznavanje Settersten in Gannon navajata Alvinovo (1995, 218, v: prav tam) definicijo druž- in oceno jaza (self) v povezavi s kompetentnostjo, učinkovitostjo in vzročnim bene strukture, ki je zbir »priložnosti in ovir znotraj mreže vlog, odnosov in komu- delovanjem (Gecas, 1989, 291). Gecas ugotavlja še, da »lastna učinkovitost po- nikacijskih vzorcev, ki so relativno določeni s predpisanimi vzorci in dolgoročni« staja znotraj raziskovanja socialne psihologije pomembna spremenljivka, ker je ali na drugi strani »diadne norme, dogovorjene med dvema posameznikoma za povezana z različnimi ugodnimi posledicami, še posebej na področju telesnega in namen socialne izmenjave« (prav tam, 37). duševnega zdravja.« Človekova dejavnost (agency) je prav tako dokaj nejasen, predvsem pa neeno- Drugi pomemben koncept, povezan s človekovim delovanjem, je »sposobnost ten pojem (Settersten in Gannon, 2005). Večina raziskovalcev prične svoj pre- načrtovanja« (planful competence), ki ga je utemeljil Clausen (Settersten in mislek o človekovi dejavnosti z Elderjevim paradigmatskim načelom: »Posame- Gannon, 2005, Hitlin in Elder, 2007) kot preplet značilnosti treh stvari: »odvi- zniki gradijo svoj življenjski potek skozi odločitve in dejavnosti, ki so jim na voljo snosti« (dependability), »intelektualne vpletenosti« (intellectual involvement) glede na priložnosti in ovire v kontekstu zgodovine in družbenih okoliščin« (Elder in »samozaupanja« (self-confidence). Settersten in Gannon (2005, 40) poeno- idr., 2006, 12–13, Marshall in Mueller, 2003, 9–11, Marshal, 2000, 3, Gecas, 2006). stavljeno povzameta: »To pomeni poznati svoja močna področja, omejitve in in- Macmillan (2005) zato ugotavlja, da je človekova lastna dejavnost dobila večji terese in vedeti, katere opcije so na razpolago in kako jih uporabiti.« Z drugimi be- pomen s povečanjem pomena individualizacije v družbi (Macmillan, 2005). Indi- sedami: posameznik si zastavlja cilje, hkrati pa je tudi dovolj samozavesten, da vidualizacija pa hkrati ne pomeni zgolj »svobode« (freedom) ali »svobodne vo- jih uresniči, pri tem pa je tudi zelo fleksibilen in odprt za nove izkušnje. Zavedati lje« (free will), pač pa vzpon »sekundarnih« inštitucij, ki nadzorujejo posamezni- pa se je tudi potrebno, da človekovo delovanje omejujejo ovire tako v družbi kot kovo vedenje manj direktno, kot so to delale stare, kolektivistične inštitucije … v posamezniku (viri in sposobnosti). Vendar pa, opozarjata na Gigerenzerjevo ˝Individualizacija v tem pomenu ponuja posamezniku priložnosti za nadaljevanje (2003, 425, v: prav tam, 41) ugotovitev, morajo biti ti modeli »zvesti aktualnim ciljev, toda istočasno izvaja močnejši pritisk za prevzemanje osebnega nadzora kognitivnim sposobnostim človeških bitij«, resničnim mejam v »znanju, pozor- nad lastnim življenjem glede na dane okoliščine˝(Leisering in Leibfried, 1999, 20, nosti, spominu in drugim virom«. Zato moramo še posebej uzavestiti, da so tri v: Marshall in Mueller, 2003, 22). Kot primer opredelitve človekovega delovanja Clausenove dimenzije lastnega delovanja povsem »konstrukt na individualnem navajata tudi Haysovo (1994) »sociološko razumevanje človekovega delovanja, nivoju«, ki se razvija skozi leta (Hitlin in Elder, 2007). [ki] ga ne zamenjujemo z individualizmom, subjektivnostjo, naključjem, absolu- 174 175 ŽIVLJENJSKI POTEK IN TRANZICIJE, POVEZANE Z OSNOVNO nosi« (prav tam). Stephens (1994, 480, v: Ashfort 2001, 3) pa podobno ugotavlja, da »so šele od nedavnega raziskave usmerjene v raziskovanje kontinuitete skozi ŠOLO ZA ODRASLE diskontinuiteto.« Mnogo odgovorov, povezanih z udeleženci v OŠO, lahko dobimo skozi preučeva- Zelo malo pozornosti se je do sedaj posvečalo spremembam posameznikovih nje življenjskega poteka posameznika. Na ta način se nam lahko odkrije komple- vlog oziroma tranzicijam med njimi, psihičnemu in fizičnemu gibanju med vlo- ksnost njegovega delovanja, življenjskih in družbenih okoliščin, ki so ga pripelja- gami, še zlasti vstopanju in izstopanju iz vlog. Ashfort (2001) navaja dva osnov- le v OŠO, oziroma njegovega dotedanjega življenjskega poteka. na sociološka pogleda na vloge: strukturalni funkcionalizem in simbolistični interakcionizem. Zlasti funkcionalisti definirajo vlogo kot »sklop pričakovanih Širše razsežnosti je dobilo raziskovanje življenjskega poteka v enaindvajsetem vedenj, povezanih z določenimi položaji v socialni strukturi« (Ebaugh, 1988, 18,v: stoletju v različnih družboslovnih znanostih, npr. v sociologiji, psihologiji ali prav tam) in vidijo vloge kot funkcionalne za socialni sistem, znotraj katerega so zgodovini, na različnih področjih raziskovanja, kot so staranje, razvoj človeka, umeščene (glej tudi Merton, 1957b; T. Parsons, 1951, prav tam). Simbolistični in- družinska demografija, ter v kontekstu različnih kultur. Raziskovalci Elder, Kir- terakcionisti pa vidijo vloge kot razmerja med posamezniki, o njihovem razume- kpatrick in Crosnoe (2003) izhajajo iz pojmovanja fenomena življenjski potek vanju pa se je ob nastajanju vedno mogoče pogajati. Ashfort sam, ki je sicer bolj kot »teoretske orientacije« (2003, 4), ki ima še poseben pomen, ko želimo razi- naklonjen simboličnemu interakcionalizmu, pa opredeljuje vlogo kot »položaj skovati človekov razvoj in staranje, pri čemer »teoretsko orientacijo« po Merto- v družbeni strukturi.« Tranzicija vlog mu pomeni psihološki, in če je relevantno, nu (1968, prav tam) opredeljujejo kot »vzpostavitev skupnega polja raziskovanja tudi fizični premik med službo, poklicem in drugimi socialnimi položaji. Posa- z oblikovanjem ogrodja za deskriptivne in eksplanatorne raziskave«. Antropo- meznik sam glede na subjektivno zaznavanje in preference izbere vedenje, s ka- logi so se pri raziskovanju osredotočali na družbeno ustvarjanje tranzicij skozi terim definira neko svojo vlogo. Te definicije so različne, prav tako kot obstajajo starostna obdobja in pomen teh tranzicij v življenju posameznikov. Mortimer razlike med posamezniki. Zato je zelo pomembna tudi identiteta vloge. Le-to in Shanahan (2006, xi) opišeta koncept življenjskega poteka takole: »Nanaša se sestavljajo cilji, prepričanja, vrednote, norme, načini povezav, vse to pa v času, ki na starostno razvrščeno, družbeno umeščeno zaporedje vlog, ki so povezane z ži- je tipično povezan z določeno vlogo. Identiteta vloge, pravi Ashfort (prav tam), vljenjskimi fazami. Kot paradigma pa se življenjski potek nanaša na imaginarni omogoča definicijo sebstva v vlogi, osebe, ki jo posameznik ponotranji. Glede na okvir, sestavljen iz zbira med seboj povezanih predpostavk, konceptov in metod, tranzicijo pa obstajata dve vrsti le-te: Tranzicija med različnimi vlogami (interro- ki se uporabljajo za raziskovanje starostno razvrščenih ter družbeno umeščenih le transition) in sprememba odnosa, naravnanosti na vlogo, ki jo je posameznik vlog.« Settersten in Gannon (2005, 42) pa navajata Dewalda (2001): »Življenjski imel (intrarole transition). Z družbenimi vlogami so tranzicije pravzaprav tesno potek je torej rezultat družbenih inštitucij, kulture, zgodovine in rezultat spreje- povezane, vedno so namreč spremljane s spremembami položaja ali identitete, manja odločitev, dejavnosti, kontrole in osebnosti.« in to na osebni in družbeni ravni (prav tam, 8, Priestley, 2003). Dolgo časa je veljalo raziskovanje socialnih vzorcev, natančneje vzorcev v člo- Definicija tranzicije na splošno, ne le med vlogami, je opredeljena kot proces, v vekovem življenju, ki se udejanjajo samo v eni vlogi hkrati – kot je to na primer katerem je zajeto vse od zagotavljanja zaposlitvenih možnosti, nastanitve ter značilno za življenjski krog – kot zadostno, kasneje pa je bilo treba pogledati širše socialne mreže. Tranzicijski proces na področju izobraževanja se osredotoča na dimenzije človekovega življenja, da bi ugotovili, da ima v resnici človek »več vlog potrebe in cilje učečega se, ki so za vsakega posameznika enkratne. Odraščanje hkrati« (Mortimer in Shanahan 2006, 7). Vendar pa za prevzemanje neke vloge ni nikoli enostavno, še bolj kompleksno je, ko gre za mladostnike s posebnimi ni dovolj le naučiti se jo, treba si jo je prisvojiti za osebno rabo, se pogajati za potrebami. Identifikacija izzivov, s katerimi se odrasli soočajo kot odrasli, ter pri- osebni prostor ter za razumevanje posameznikove vloge. Vedno večje zahteve prava in pomoč, da se z odraslostjo uspešno soočijo, zahtevajo zelo pazljivo na- globalizacije in vedno hitrejši življenjski tempo narekujeta tudi tempo spremi- črtovanje tranzicije, ki naj se začne, kolikor je le mogoče, zgodaj. njanja vlog iz ene v drugo in zopet nazaj. Za zadovoljevanje nekaterih osebnih potreb in želja mora sedaj posameznik pogosto uporabljati organizirane oblike Spremembe se v različnih kulturah dogajajo tudi kot »prelomnice« (turning po- in zato prevzemati bolj ali manj fomalizirane vloge (prav tam). Spreminjajoče se ints), ne le kot dalj časa trajajoče tranzicije. Predstavljajo pa »pomembno spre- družbene okoliščine so privedle tudi do sprememb, povezanih z delovnim me- membo smeri v življenju posameznika,« (prav tam, str. 8) ki jo ta lahko doživlja stom in kariero. Ni več namreč mogoče pričakovati, da bo nek posameznik lahko kot subjektivno ali objektivno dejstvo. Raziskave se pri preučevanju uspešnosti svoje delo opravljal po v preteklosti tradicionalnem načinu, na enem delovnem tranzicij osredotočajo tako na spremenljivke, kot so družina, kultura, zaposlitev, mestu od dneva, ko se zaposli, pa do upokojitve. Nicholson (1987, 168, v: Ashfort družbeni razred, komunikacija ter stališča, kot na faktorje, ki imajo največji vpliv. 2001, 3) pravi, »da so spremembe skozi osrednji mehanizem tranzicije norma in stabilno ravnotežje izjem.« Posamezniki so neprestano v stanju »postati, v giba- Raziskovalce življenjskega poteka še posebej zanima koncept »družbenega ča- nju med različnimi vlogami ter skozi njih in z njimi povezanimi identitetami in od- sa« oz. normativnega urnika, ki predpostavlja ustrezen oziroma »pravi« (družbe- 176 177 no predpisan) čas in starost za določeno pomembno tranzicijo v življenju ali ži- ževanja (1994, 41)72 organizacijsko in izvedbeno lahko umeščamo v nadaljeval- vljenjsko prelomnico ali določeno nalogo ter vlogo, ki jo družba pričakuje v pred- no izobraževanje. Torej je preučevanje in načrtovanje udeležbe posameznika v videnem življenjskem obdobju. Če se nekaj zgodi zunaj »starostno pričakovane- OŠO še posebej smiselno izvajati skozi življenjski potek kot teoretsko orientacijo ga časa«, ima to lahko zelo neugodne posledice za posameznika (Elder, 1998). oziroma z njegovo pomočjo, katerega posledice pa sežejo v aplikativno življe- Pionirsko delo na tem področju je opravila Bernice Neugarten (prav tam, 6). nje posameznika. Glede na potrebe udeležencev OŠO menimo, da prav tako kot mladostniki potrebujejo dodatno pomoč v smislu načrtovanja tranzicijskega V okviru raziskovanja modela življenjskega poteka je bilo razvitih več konceptov. programa za vsakega posameznika, kar bi tudi omogočilo vključevanje v OŠO Elder, Kirkpatrick in Crosnoe (2003) zapišejo, da vsak od teh konceptov prispe- vsem tistim odraslim, ki tako izobraževanje potrebujejo, pri načrtovanju v vklju- va k razumevanju tega, kako so življenja posameznikov družbeno organizirana. čevanje bi se upoštevalo vse vplivne dejavnike, kot so družina, okolje, šola, de- »Družbene poti« (social pathways) so smeri vzgoje in izobraževanja, zaposlitve, lodajalci, politika ipd. S tem bi se po našem mnenju povečala tudi učinkovitost družine in bivanja, ki spremljajo posameznika in skupine v družbi. Kar je še po- izobraževalnega programa. S tranzicijskim programom bi bili doseženi številni sebej pomembno, je dejstvo, da te poti oblikujejo tudi zgodovinske sile, kon- cilji, ki do sedaj niso realizirani, kot na primer povečano vključevanje, uspešnost struirane pa so skozi družbene institucije. Torej posameznik mora slediti insti- izobraževanja, pridobivanje kompetenc za načrtovanje nadaljnje izobraževalne tucionaliziranim potem in normativnim vzorcem, sicer mu grozita neuspeh in in tudi poklicne kariere ipd. socialna izključenost (Settersten, 2003). Drugi koncept, ki izhaja iz življenjskega poteka, so »zaporedja skozi tranzicijo« (trajectories) »ali deli vlog in izkušenj, ki se Tranzicijski programi so definirani kot »za učence koordiniran zbir dejavnosti, oblikujejo skozi tranzicije ali spremembe v položaju ali vlogi« (prav tam, 8). oblikovanih znotraj procesa, ki ima za posledico promocijo prehoda iz šolanja v pošolske dejavnosti, te pa vključujejo tudi nadaljnje in nadaljevalno izobraževa- Pri preučevanju življenjskega poteka oziroma pri preučevanje družbenih poti in nje, usposabljanje za zaposlitev in delo, integrirano zaposlovanje vključno s pod- sprememb ter razvojnih smeri je pomembno upoštevati pet Elderjevih paradi- porno zaposlitvijo, dostopnost do storitev servisov za odrasle, neodvisno življenje gmatskih splošnih načel (Elder, Kickpatrick Johnson in Crosnoe, 2003, 10–23). Ta ali vključevanje v lokalno skupnost.« (Individuals with Disabilities Education Act načela so: načelo življenjske dobe, načelo delovanja, načelo časa in prostora, na- Amendments, 1997). Dobro načrtovan tranzicijski program je torej lahko tudi čelo časovne usklajenosti ter načelo življenjske povezanosti. Če poznamo teh motivacijski faktor za nadaljnje načrtovanje življenjske poti, ki vključuje interes pet načel, v bistvu poznamo bazične vsebine psihičnega in socialnega življenja in sposobnost za vseživljenjsko učenje, izboljšanje življenjske situacije, napre- posameznika, njegov odnos s samim seboj in z okoljem, ki ga obdaja, v preteklo- dovanje ipd. Tranzicijski programi v Sloveniji še niso uveljavljena oblika, glede sti, sedanjosti in prihodnosti. na izkušnje v tujini pa bi jih bilo treba sistemsko vpeljati, pri čemer bi optimalne rezultate dosegli z medresorskim povezovanjem. Tranzicijski programi naj bi bili Sociologija preučuje življenja posameznikov predvsem skozi kontekst okolja, domena vse zakonodaje: Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobra- zgodovine in družbe, psihologija pa sledi posameznikovemu notranjemu doga- ževanja, Zakona o izobraževanju odraslih in zakonodaje, ki ureja formalno šol- janju na nivoju osebnosti, časa in staranja ter vpliva zgodnjih doživetij na življe- sko izobraževanje, dela socialne zakonodaje, ki ureja položaj in pravice invalidov, nje v odraslosti. Vsako živo bitje prične in konča svoje bivanje znotraj življenj- ter delovne zakonodaje. Tranzicije se v življenju dogajajo pogosto, od posame- skega poteka. Prav tako je uspešnost tranzicij med posameznimi fazami različ- znika ter njegovih sposobnosti prilagajanja (in seveda družbenega konteksta) na, kajti odvisna je od mnogih dejavnikov. Med najpomembnejšimi dejavniki, ki pa je odvisno, kakšne posledice bodo imele za njegovo življenje ter kakšni bodo vplivajo na uspeh pri tranzicijah, je uspešnost predhodne priprave. Vendar pa še izidi, ko so le-te uspešno ali neuspešno izpeljane. zlasti ko gre za učeče se s posebnimi potrebami, uspešna tranzicija skozi učenje in izobraževanje ni odvisna le od udeleženca samega, pač pa tudi od mnogih drugih dejavnikov, kot so družina, ustrezna opremljenost izobraževalne organi- zacije, ustrezno usposobljeni učitelji, klima v razredih oziroma skupinah, pomoč in podpora, ki je na voljo, odprtost/zaprtost socialnega okolja, realne možnosti 72  Jelenc opredeljuje izobraževanje po tem, v kateri fazi izobraževalne kontinuitete je posameznik socialnega vključevanja ipd. glede na kontinuiteto življenja – ali v »fazi začetnega izobraževanja«, ki traja vse od vstopa v šolo do izstopa iz šolanja na katerikoli stopnji po končani šolski obveznosti, ko posameznik opusti izobraževanje kot temeljno življenjsko funkcijo, ki jo opravlja s polnim časom, da bi prevzel kako drugo ži- vljenjsko vlogo; to je izobraževanje otrok in mladine, ki je po svoji prevladujoči funkciji namenjeno Osnovna šola za odrasle kot tranzicijski program predvsem pridobitvi temeljne splošne in poklicne izobrazbe po stopnjah in optimalnemu razvoju osebnosti ter pripravi na življenje in delo – ali v »fazi nadaljevalnega izobraževanja«, ki se začne tedaj, ko se posameznik po prekinitvi začetnega izobraževanja ali po začetnem izobraževanju po- Osnovna šola za odrasle je fenomen, ki ima hkrati korenine v izobraževanju v novno včleni v izobraževanje na kakršenkoli način, vendar se upošteva le tisto izobraževanje, ki je otroški in mladostniški dobi, po drugi strani pa ga po Jelenčevi definiciji izobra- namerno in organizirano. 178 179 Poseben pomen ima tudi vključevanje udeleženca izobraževanja v vse vidi- na nenehnega učenja, pri čemer zadovoljujejo najrazličnejše potrebe in intere- ke programa. Ena od poti za povečanje vključevanja udeležencev v odločanje se. Na drugi strani pa so t.i. nedejavni v izobraževanju, ki potrebujejo svetovanje je proces priprave individualnega izobraževalnega načrta. Pogosto je sicer ni- kot vir pridobivanja informacij o programih, gradivih, izobraževalnih organiza- vo udeleženčevega prispevka nizek, toda sčasoma se zave ciljev ali uspe dovolj cijah ipd. in podporo ter opogumljanje za ponovno vključevanje v izobraževalni kompetentno opazovati in prepoznati svoj napredek. Sposobnost za samoodlo- sistem. Zlasti je pomembna vloga svetovanja pri načrtovanju posameznikove čanje je vitalnega pomena za uspešnost v okolju odraslih. Udeleženci se morajo izobraževalne poti, ki mora ustrezati njegovim potrebam, željam in interesom, naučiti, kako ustrezno zaprositi za pomoč, obvladovati socialne situacije, značil- pa tudi potrebam v okolju in družbi, kadar gre na primer za izobraževanje za laž- ne za odraslo dobo, reševati probleme. je iskanje zaposlitve. »V sistemu informativno-svetovalne dejavnosti za potrebe izobraževanja odraslih pa imajo pomembno vlogo tudi druge organizacije, kate- Inkluzija je s tranzicijami tesno povezan pojem, ki je z razvojem novih demokra- rih osnovna dejavnost ni izobraževanje in ki so namenjene odraslim, saj so lahko cij postal pogosto uporabljan, razpravljan in problematiziran, še zlasti ko gre pomembne partnerice pri razvijanju lokalnih svetovalnih mrež« (Vilič Klenovšek, za šolanje otrok s posebnimi potrebami, pa tudi ko gre za družbeno dogajanje. Klemenčič, 2002, 18). Pravzaprav je takšno izobraževalno politiko v veliko primerih tudi zelo težko obli- kovati, še posebej če politika definira nek svoj koncept s pričakovanjem, da bo ši- Dostop do informacij o družbeni kulturi, literaturi, zakonih, lokalnih in nacional- roko sprejet, le-ta pa vsebuje latentno kontradiktorno vsebino, se pravi namesto nih politikah in etosu so osnova v smislu udeležbe v vsakdanjem življenju. Le in- raznolikosti uniformnost (Edwards, Armstrong in Miller, 2001, Jelenc, Krašovec, formirani državljani imajo lahko vpliv na tiste odločitve – ali jih motrijo – ki vpliva- 2011). Bužan (2009, 78) v svoji doktorski nalogi navaja pet glavnih skupin potreb. jo na njihovo življenje in življenje njihovih družin. To postavlja zahtevo tudi po in- Te so: telesno zdravje, varnost, zaščita in sprejetost, povezave z drugimi in lju- formacijah o politikah in delu Evropske unije, katere vplivnost na življenje njenih bezen, zaupanje in samozaupanje, samozadovoljstvo in samoaktivnost. Pravi pa državljanov je v porastu. Še več, nova informacijska družba postavlja zahteve po tudi, da so te potrebe skupne vsem ljudem, razlikujejo se le v tem, kako težko jih informiranosti kot vitalne za razumevanje in uporabo informacijskih sistemov, je zadovoljiti. Za uspešno zadovoljevanje je bilo treba razviti načine, s katerimi ki so danes razviti. Kakorkoli že, aktualne strukture zanikajo dostopnost do infor- se lahko ta cilj najbolje uresniči. Eden izmed njih je na posameznika naravna- macij za veliko število ljudi z omejenimi veščinami branja, pisanja ali razumeva- no načrtovanje, ki so ga razvili na Irskem (Bužan, prav tam, 78–79). Za osebno nja. Razlogi, zakaj imajo ljudje težave s pismenostjo in razumevanjem, so lahko naravnano načrtovanje mora biti tudi izobraževalna ali storitvena organizacija zelo različni. Zato je evropska zveza društev za osebe z motnjo v duševnem ra- predana od vrha navzdol. Kot komplementarni del pa navaja »osebno naravna- zvoju (International League of Societies for the Mentally Handicapped – ILSMH), no aktivno podporo«. pripravila Vodnik, kako pisati v lahko berljivem jeziku (‚easy to read‘), v Sloveniji je publikacija izšla kot Priročnik za pripravo lažje berljivih dokumentov (2002), pri Zvezi Sožitje. Cilj tega vodnika je pomagati vladam in organizacijam pripraviti in- formativna gradiva in dokumente, dostopne vsem. Lahko berljiva gradiva na lo- Podporne dejavnosti v izobraževanju kalni, nacionalni in evropski ravni ne koristijo le posameznikom s posebnimi po- trebami, pač pa tudi mnogim drugim. To ne velja le za tekstovno gradivo, pač pa odraslih s posebnimi potrebami se je treba vprašati, na kakšen način bi se dalo informacije oblikovati tako, da bi bile najširše dostopne. Informacije v lahko berljivi verziji so pomembne za mnoge družbene skupine. Ljudje s posebnimi potrebami poleg lahko berljive oblike po- trebujejo tudi informacije, ki so oblikovane tako, da jih razumejo. Podporne dejavnosti v izobraževanju odraslih s posebnimi potrebami so ključni dejavnik, ki vpliva na samo vključevanje pa tudi na uspešno dokončanje izobra- Koncept lahko berljive oblike ne more biti univerzalen in praktično nemogoče ževalnega programa. Nobenega argumenta ni, ki bi potrjeval dejstvo, da odrasli je napisati besedilo, ki bi ga razumeli vsi ljudje, ki imajo težave s pismenostjo in potrebujejo kaj manj podpore in pomoči kot otroci in mladostniki. Ustrezne in- razumevanjem. Vendar pa so nekatere značilnosti splošne: uporaba enostavne- tervencije so na primer svetovalna dejavnost za odrasle s posebnimi potreba- ga, direktnega jezika, v stavku je le glavna ideja, izogibati se je treba tehnične- mi, dodatna strokovna pomoč in podpora, usposabljanje učiteljev in svetovalnih mu jeziku, okrajšavam in začetnicam, struktura mora biti jasna in logična. Zelo delavcev za delo z odraslimi s posebnimi potrebami, razvoj in prilagajanje lažje pomembno je tudi, kako je dokument strukturiran. Vsebina mora slediti jasno in berljivih umetnostnih in neumetnostnih besedil. v logičnih sekvencah. Izogibati se je treba vsem nepotrebnim idejam, besedam ali frazam. Lahko je sicer na ta način pisati o enostavnih stvareh, mnogo teže pa Razvoj svetovalne dejavnosti v izobraževanju odraslih določajo predvsem giba- je v razumljiv jezik spraviti abstraktne koncepte, in to tako, da bi jih lahko razu- nja v nadaljnjem razvoju izobraževanja odraslih na splošno. Na eni strani ima- meli tudi ljudje s posebnimi potrebami. Če je možno, se abstraktnim konceptom mo tiste udeležence izobraževanja, ki so pri tem dejavni, saj se zavedajo pome- 180 181 raje izognemo, če pa se ne moremo, jih je treba ilustrirati s konkretnimi prime- potrebami, na kakšen način lahko podporne dejavnosti v prispevajo k izboljša- ri. Vendar pa moramo vedeti, da pisati enostavno ne pomeni pisati otročje ali nju kakovosti izobraževalnega programa in uspešnosti udeležencev, in ne naza- poenostavljeno. Večina informacij je namenjena odraslim bralcem in mora biti dnje kakšne so potrebe in kompetence izobraževalcev – učiteljev in organizacij. napisana in predstavljena v letom primerni obliki. Na mestu je vprašanje, ali je uradna prepoznava (stigmatiziranje) edini način, s katerim bi bili omogočeni ustrezna podpora in pomoč za uspešno dokončanje Ljudje z motnjami potrebujejo posebno podporno okolje, da bi v največji možni izobraževalnega programa? Prav tako pa je potrebno ponovno premisliti o vse- meri razvili svoje potenciale za funkcioniranje v družbi. To naj bi bilo vodilo tu- binah, ki so zajete v program osnovne šole za odrasle. Ali so res tiste, ki jih odra- di za učitelje, mentorje in terapevte, ko se lotevajo te posebne naloge, in sicer sli s posebnimi potrebami potrebujejo v vsakdanjem življenju? Ali drugače: kdo spodbujanja razvoja svojih učencev. V življenju ljudi s posebnimi potrebami ni odloča katere vsebine sodijo v začetno izobraževanje ter kdo določa standarde vedno bistveno zgolj doseganje zadovoljivih rezultatov pri zagotavljanju kako- znanja? vosti in dobrega počutja, pač pa je pomembno, morda še pomembnejše, tudi zagotavljanje ustreznega učnega in podpornega osebja. Za doseganje prej ome- Pomembno je zavedanje, da so se odrasli z motnjo v duševnem razvoju prav njenih ciljev so bistveni učiteljevo znanje, izkušnje in veščine. Vendar pa rezul- tako kot odrasli brez nje, sposobni učiti in pridobivati nova znanja. Učijo se pred- tatov ne smemo pričakovati, če pri delu sledimo zgolj običajnim, rigidnim she- vsem na podlagi socialnih izkušenj. mam in vzorcem. Za nekatere rezultate je potreben čas. Pravzaprav bi učiteljem svetovali, da razvijejo neke vrste »kreativno potrpežljivost«. Da bi bili sposobni Ljudje pričnemo in končamo svoje bivanje znotraj življenjskega poteka, uspe- kreativno čakati, morajo imeti sposobnost aktivnega poslušanja sogovornika šnost prehodov med posameznimi fazami življenjskega poteka je različna, kajti oziroma morajo znati kreativno obvladovati tudi tišino. Učitelji naj ne bi sledili v odvisna je od mnogih dejavnikov. Zlasti ko gre za učeče se s posebnimi potreba- preteklosti uveljavljenim pravilom v tradicionalnih šolah, pač pa naj bi na novo mi, uspešna tranzicija skozi učenje in izobraževanje ni odvisna le od udeležen- opredelili potrebe svojih učencev in cilje, ki jih želijo doseči. V zameno bi na ta ca samega, pač pa tudi od mnogih drugih dejavnikov, kot so družina, ustrezna način opredelili način komuniciranja in hkrati novo vlogo, ki bi jo dodelili učen- opremljenost izobraževalne organizacije, ustrezno usposobljeni učitelji, klima v cem. Če v naših medsebojnih odnosih prevlada koncept motnje, morda zgreši- razredih oziroma skupinah, pomoč in podpora, ki je na voljo, odprtost/zaprtost mo učenčeve latentne potenciale. Tedaj se izgubimo v tradicionalnem učenec- socialnega okolja, realne možnosti socialnega vključevanja ipd. Odrasle s poseb- -učitelj modelu, kjer je učitelj tisti, ki prevladuje. nimi potrebami od otrok ločujejo številne izkušnje, ki so si jih pridobili v poteku življenja, in znanja, ki so jih usvojili v formalnem izobraževanju ali pri neformal- nem učenju. Sprejemanje in spoštovanje različnosti posameznikov in njihovih učnih in izobraževalnih potreb bi bilo potrebno sprejeti kot osnovo, na kateri bi Zaključek udejanjili tudi pripravo formalnih oblik izobraževanja, med njimi tudi osnovne šole za odrasle, ki bi morala postati bolj dostopna in fleksibilna za odrasle s po- sebnimi potrebami. V osnovno šolo za odrasle se po sedaj veljavni zakonodaji lahko vpišejo tisti ab- solventi osnovne šole s prilagojenim programom, ki so končali program OŠ z nižjim izobrazbenim standardom. Medtem ko absolventi osnovne šole s prila- gojenim programom, ki so obiskovali Posebni program vzgoje in izobraževanja, nimajo možnosti in pogojev za nadaljevanje izobraževanja v osnovni šoli za od- rasle. Vključevanje odraslih s posebnimi potrebami v osnovno šolo za odrasle, ki so v prispevku opredeljeni kot osebe z zmerno, težjo in težko motnjo v dušev- nem razvoju, sproža vrsto pomislekov in vprašanj. Nekatera so načelna in terja- jo natančno razumevanje konceptov »enake možnosti« in »enaka izhodišča« za zagotavljanje enakih vstopnih pogojev za odrasle s posebnimi potrebami. Enak dostop zadeva , formo (pravice, proceduro, modalitete) dostopa, enaka izhodišča pa materialne pogoje in okoliščine‘ (tako Kodelja). Druga vprašanja so zelo konkretna, o tem kakšne so možnosti vključevanja od- raslih z zmerno motnjo v duševnem razvoju v program osnovne šole za odrasle, kakšne so učne in izobraževalne potrebe te ciljne skupine odraslih s posebnimi 182 183 beni skupini pripada ali v katero družbeno kategorijo ga nekdo umešča. Nujen Sodobne andragoške doktrine pogoj za uveljavitev tega principa je solidarnostni odnos, ki ne zajema le ožjega dela z ranljivimi skupinami odnosa med izobraževancem in izobraževalcem, ampak mora postati kultura izobraževalne organizacije oz. temelj celotne kulture izobraževanja. Le tako iz- odraslih in njihovo obraževanje lahko podpira razvoj dobre – zdrave družbe, kjer je človek najvišja vrednota, ne pa sredstvo. Zdi se, da se družbena ladja, na kateri plovemo danes, vključevanje v družbo obrača proč od tega horizonta in drsi proti instrumentalizmu, ki je nasprotje (so- lidarnostnemu) personalizmu. Instrumentalizem človeka spreminja v sredstvo, izobraževanje pa v sredstvo za uveljavitev tega načela. Skozi to tudi izobraževa- Natalija Žalec, MAEd (UK) nje postaja instrumentalistično – tako, ki se ne ozira na človeka, pač pa nereflek- tirano služi nekemu sistemu, ideji ipd. Tako instrumentalizem kot personalizem v slovenski andragogiki (niti pedagogiki) nista uveljavljena pojma, zato je dobro, da ju v začetku kratko razložimo. Uvod Personalizem izvorno pomeni, da vsakega človeka obravnavamo kot osebo (per- sona), ki ima lastne razloge in potrebe po izobraževanju. V tem smislu človek tudi ne more biti sredstvo za doseganje kakršnihkoli ciljev, ki bi bili postavljeni Ljudje smo rojeni v družbo, vendar jo skozi življenje ne le spoznavamo, ampak zunaj njega, kar v najžlahtnejši praksi pomeni, da oseba dejavno izbira in se od- tudi tako ali drugače sooblikujemo. Kakšen je vpliv družbe na posameznika in loča o tem, kakšno življenje želi živeti, in se skladno s tem odloča tudi za izobra- kakšen vpliv ima posameznik nanjo? To vprašanje je že staro, a zdi se, da za- ževanje. Nasprotje temu je instrumentalizem. Ta pojmuje človeka kot sredstvo dnjega odgovora še nismo zapisali. Ali je vpliv vseh ljudi na družbo enak in kaj za doseganje ciljev, ki so lahko izven človeka in njegovih potreb. Posledice instru- določa moč vpliva nekoga? Zdi se, da so to danosti, ki jih ima človek že vrojene mentalizma se v izobraževanju izražajo na različne načine – npr. kot usmerjanje (npr. telesno zdravje), ali pa, ki mu pripadejo glede na njegov položaj v družbi. Ta odraslih v izobraževalne programe, ne da bi pri tem iskali njihovo soglasje; izva- je skozi družbeno perspektivo tako ali drugače določen – s starostjo (npr. otroci janje izobraževalnih programov, ne da bi pri tem upoštevali posebnosti in raz- in odrasli), s spolom, družbenim razredom ali družbeno skupino, ki ji pripadamo. lične potrebe udeležencev; učenje za ocene, ne da bi bili pri tem zagreti za snov, pač pa zato, da nas bi izobraževanje privedlo do položajev, ki jih želimo doseči. Vendar pa je, ne glede na posameznikovo izhodišče, za njegovo uveljavitev v družbi potrebna tudi lastna dejavnost in s tem povezano učenje. Prav učenje je V prvem delu prispevka se opiramo na spoznanja filozofije, sociologije in dru- odločilno pri tem, kaj bo človek storil s svojim življenjem, včasih navkljub manj gih strok ter ugotovitve iz izobraževalne prakse.73 V drugem delu razprave pa ugodnemu položaju, iz katerega izhaja. Vendar ni vsako učenje tako, da bi člove- poskušamo problem instrumentalizma in potrebo po personalistični – osebni ka pripeljalo do uresničitve ali vsaj uresničevanja njegovih potencialov. Včasih obravnavi izostriti skozi dve življenjski zgodbi udeležencev v programu OŠO. Ta- se zdi, kot bi ljudje živeli ločeni in odtujeni, pa ne le od glavnih družbenih virov in ko o instrumentalizmu, kot o personalizmu v izobraževanju je težko razpravljati dobrin, temveč tudi od svojega sebstva. na načelni ravni. Prvine enega in drugega je mogoče razbrati le iz konkretnih dejanj. Skozi zgodbi, ki ju predstavljamo, želimo prikazati, kako se poraja instru- Naš notranji – globlji jaz, ki ga po Jungu (Jung, 1990) nikoli dokončno ne spozna- mentalizem in kako ga je mogoče preseči. Nikakor pa ne bi hoteli ustvarjati vti- mo, se nam razkriva skozi vse življenje. Razkriva se nam v interakciji z drugimi in sa, da je osnovnošolsko izobraževanje instrumentalistično samo po sebi. Še več! skozi njo. Kdo v resnici smo in kaj (še) zmoremo, ni določeno z družbeno nalep- Naše sporočilo je, da je od vsakega posameznika v vsaki situaciji odvisno, ali bo ko, ki smo jo dobili glede na naš položaj ob rojstvu, saj je oseba vedno presežna, ravnal instrumentalistično, ali ne. Osebno obravnavanje posameznikov v izo- tudi transcendentna! Pa vendar je kakovost družbe, v katero je nekdo rojen, de- braževanju, ki preveva veliko programov, ki smo jih razvili v Sloveniji na podro- javnik, ki človeka pri njegovi samorealizaciji bolj ali manj spodbuja, pa tudi ovira. čju izobraževanja odraslih, udeležencem pomaga, da so v svojem življenju bolj Merilo dobre družbe je povezanost in sodelovanje med vsemi člani in skrb za suvereni, samoiniciativni in povezani z drugimi. ranljive skupine. 73  Filozofsko izhodišče naše razprave temelji med drugim tudi na filozofiji B. Žalca. Veliko misli, ki Izobraževanje ima pri utrjevanju ali spreminjanju družbenih vzorcev nedvomno so  zapisane  spodaj,  izhaja  tudi  iz  pogovorov  s  spoštovanimi  kolegicami  in  kolegi  »na  terenu«  – pomembno vlogo. Za človekovo življenje je včasih odločilno prav izobraževanje predvsem z mentorji v programu Projektno učenje za mlajše odrasle (PUM) in učitelji v programih v njegovi odrasli dobi. Srž tega prispevka tvori misel, da je dobro izobraževanje Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU). Slednji, upamo si trditi, s svojimi učenci in varovanci personalistično – usmerjeno v razvoj posameznika ne glede na to, kateri druž- živijo načela, o katerih pišemo v nadaljevanju. 184 185 Dobro prakso razumemo kot prispevek izobraževalcev k uresničevanju zdrave in ževanju niso bili uspešni. Ne glede na vse, kar smo že zapisali, pa je za andrago- pravične družbe. Da bi se izobraževalci temu približali, morajo imeti premišlje- ško delo ključnega pomena, kako svoj položaj doživljajo odrasli sami, pravzaprav na stališča in izoblikovane drže, pa tudi kompetence, ki jim bodo to omogočile. vsaka oseba zase. Ključno pri tem je namreč, ali nekdo svoj položaj doživlja kot Pomembni drugi, med katere poleg staršev prištevamo še vzgojitelje in učitelje, deprivilegiran, ali bi želel živeti drugače in kaj je pripravljen spremeniti v svojem imajo tudi po zadnjih znanstvenih raziskavah odločilen vpliv (Bauer, 2008). Od- življenju. Pomembno vprašanje, ki se postavlja pred andragoške delavce, je tudi, nosi in učenje, ki smo mu s tem izpostavljeni, predvsem v obdobju otroštva in kakšno vlogo imajo pri prebujanju posameznika, pri njegovem samozavedanju zgodnje adolescence ( torej tudi v obdobju osnovnega šolanja) dejansko vplivajo in pri oblikovanju njegove podobe o dobrem življenju, predvsem pa tudi, kakšen tudi na morfologijo naših možganov in se nemalokrat kot trajno izražajo v na- vpliv imajo na oblikovanje družbene stvarnosti same. Vprašanje, ki mu bomo šem vedenju in značaju. v našem prispevku namenili glavno pozornost, je vprašanje, kako skozi andra- goško delo pomagati odraslim iz prikrajšanih skupin, ki si želijo preseči položaj družbene izključenosti. Ranljive skupine Andragoško delo v kontekstu razvoja družbe Za razumevanje tega, kar je napisano v nadaljevanju, moramo najprej opredeliti pojem ranljive skupine. Uveljavljena razlaga pojma ranljivih skupin, iz katerega V naši razpravi izhajamo iz stališča, da je vrhovni smisel andragoškega dela z ude- pri andragoškem delu navadno izhajamo, je, da ga lahko opredelimo po različ- leženci iz ranljivih skupin v razvijanju njihovih zmožnosti, s katerimi si bodo mor- nih merilih (primerjaj Jelenc-Krašovec, 2011), najbolj pa ga opredeljuje družbena da lahko izboljšali svoj položaj v družbi oz. se vanjo dejavno in bolj enakopravno izključenost, ali obrobnost. Gre za skupine (Trbanc, Boškić, Kobal in Rihter, 2003), vključili. To pomeni, če uporabimo besede Žalca (Žalec, 2010a), »usposabljanje ljudi pri katerih se prepletajo različne prikrajšanosti – npr. materialna, finančna, izo- za človeka vredno življenje.« S »človeka vredno življenje« je mišljeno svobodno življe- brazbena, hkrati pa so jim pomembni viri, kot sta npr. zaposlitev in izobrazba, nje, v katerem človek živi po svojem razumu in vesti (Žalec, n. d.) in se odgovorno zaradi njihovega neugodnega položaja zelo težko dosegljivi. Vse to jih vodi v so- obnaša tudi do svobode drugih. Tako sprožimo plaz novih vprašanj, ki so s tem cialno izključenost ali pa so ji veliko bolj podvrženi kot tisti, ki teh prikrajšanosti povezana – kaj pomeni biti svoboden in dejaven v družbi, katere zmožnosti to omo- niso deležni. Zaradi svojih značilnosti in položaja so te skupine tudi pogostokrat gočajo, predvsem pa tudi, kako to doseči. Kako opredeliti izobraževalni kurikul, da manj fleksibilne pri odzivanju na spremembe in na priložnosti v okolju, še po- bo v resnici pripomogel k temu? In kako bomo vedeli, da se je to v resnici zgodilo? sebej na področjih, ki delujejo po načelih tekmovalnosti oz. kjer so viri omejeni – npr. vpis v šole. Pogosto se zgodi, da teh priložnostih niti ne prepoznajo ali pa Vsa ta vprašanja so najtesneje povezana z vprašanji ustvarjanja ustreznega izo- jih doživljajo, kot bi bile namenjene drugim, ne pa tudi njim. braževalnega diskurza, ki bo odrasle spodbujal in jim pomagal pri razvijanju nji- hovih zmožnosti in pri njihovem dejavnem sodelovanju v družbi. Na tem mestu Prikrajšanosti, ki jih v povezavi s pojmom ranljive skupine obravnavamo v izo- tudi namenoma uporabljamo izraz diskurz, kajti doseganje vključenosti ni samo braževanju odraslih, so povezane predvsem z nizko izobrazbo, težko dostopno- vprašanje vplivanja na udeležence iz ranljivih skupin, ampak je seveda bistveno stjo in slabo vključenostjo odraslih v izobraževanje ali, še bolje, z njihovo neza- bolj kompleksno. Kot bomo videli pozneje, pomeni predvsem to, da skozi izobra- dostno usposobljenostjo za opravljanje različnih življenjskih vlog in z zelo ome- ževanje spreminjamo, kot bi rekel Freire (Freire, 1996), tudi resničnost samo ali jeno svobodo ter priložnostmi za avtonomen osebnostni razvoj, ki je skladen s ustvarjamo priložnosti za vključevanje prikrajšanih v družbo tudi na drugi strani posameznikovimi talenti, zanimanji in hotenji. Običajno imamo v mislih manj – torej med tistimi, ki so »vključeni« oz. oblikujejo dominantno podobo družbe. izobražene odrasle, slabše pismene odrasle, pa tudi tiste skupine odraslih, ki jim Tak izobraževalni diskurz zahteva več kot le premislek o vsebinah in didaktiki. je izobraževanje teže dostopno, pa naj bo to zaradi sistemskih ovir, njihovega Terja globok premislek o tem, kaj so družbene in posameznikove notranje ovire, trenutnega življenjskega položaja (situacije), zdravja ali drugih notranjih ovir, ki ki ga zadržujejo, da ne spremeni svojega položaja, v katerem ni zadovoljen. Tudi jim preprečujejo izobraževanje. premislek o tem, kje so njegove močne točke, kje so glavne ovire in kje zunaj nje- ga gre iskati vire pomoči. To premišljevanje spreminja tudi položaj udeleženca V to skupino prikrajšanih prištevamo tudi udeležence osnovne šole za odrasle, ki v samem procesu izobraževanja – o čem odloča, kje je podrejen in kakšen odnos jim v tem prispevku namenjamo posebno pozornost. Kot je pokazala evalvacija ima z izobraževalci, o čem razmišlja in kaj se uči. Delo z ranljivimi skupinami od programa (2012), se udeleženci v osnovni šoli za odrasle srečujejo z različnimi izobraževalcev in izobraževalnih organizacij zahteva bistveno več kot običajno oblikami prikrajšanosti, ki so najverjetneje tudi vzrok, da v primarnem izobra- 186 187 delo v razredu. Terja kritičen premislek o tem, kaj se dogaja v okolju, kjer udele- je človek oseba, ki čuti, misli, se sporazumeva in ustvarja z drugimi. To je tudi sta- ženec živi, pa tudi premislek o družbi. Kajti, kot pravi Jelenc-Krašovec (2011, 39), nje, ki edino omogoča, da oseba v sebi prepozna moč in jo v sodelovanju z drugimi »to, da so nekatere skupine na obrobju, druge pa v središču, ni naključno. Margi- (ob po-moči drugih) poskuša združiti v ustvarjalno dejanje, ki bo dobro za vse. nalnost je stanje ali položaj, ki nastaja zaradi izključenosti neke družbene skupine in je posledica družbene nepravičnosti /…/. Vprašanje izključenosti je torej vpraša- nje izgube ali neposedovanja moči in vpliva, da bi posameznik odločal o svojem Dialog in personalizem kot izhodišče pri izobraževalnem delu položaju, svojih življenjskih možnostih, o izbiri izobraževanja in izbiri poklica, o z ranljivimi skupinami odraslih možnostih dela in zaposlitve, o svoji prihodnosti in prihodnosti svojih otrok. Po- samezniki/skupine v središču nadzirajo vire – ideologijo, informacije, dostopnost, materialne razmere – in mikropolitiko, na obrobju pa so tisti, ki so bili bodisi izri- njeni ali pa so se sami izločili iz teh procesov.« Ko govorimo o ranljivih skupinah, nekateri sociologi (Trbanc idr., 2003.) opozar- jajo še na dva vidika ranljivosti. Prvi je povezan z obsegom oz. velikostjo skupine, Povsem na dlani je torej, da razpravljamo o kompleksnih vprašanjih, ki jih po- drugi pa tudi z identiteto oz. s tem, ali se posameznik identificira s skupino ali sameznik ne more razrešiti sam. Gre za vprašanje odnosov v družbi, predvsem ne. Ugotavljajo, da so ranljive skupine zelo raznolike in navadno tudi ne zelo vprašanje solidarnosti in sodelovanja. Gre za vprašanje ustvarjanja družbenega številne, po drugi strani pa bi bilo glede na nekatere značilnosti, po katerih se dialoga med posameznikom in skupnostjo, med različnimi družbenimi skupina- opredeljuje ranljivost, bolje govoriti o socialni kategoriji kot pa o socialni skupi- mi, predvsem za vprašanje dialoga med tistimi v središču in tistimi na obrobju ni, saj kategorija označuje (Johnson, 2000 v Trbanc idr., 2003, 4) »množico oseb, družbe. Sodobno izobraževalno delo z ranljivimi skupinami odraslih je prav to ki zaseda isti socialni status in/ali ima skupne določene družbeno relevantne zna- prizadevanje za dialog, še več – je ustvarjanje dialoga. Dialog poteka med udele- čilnosti ter posledično lahko celo ista prepričanja in vrednote, vendar pa ne čutijo ženci in izobraževalci znotraj učne skupine, pa tudi med udeleženci in okoljem. pripadnosti socialni kategoriji niti se z njo identificirajo niti med njimi ne obstajajo Izhodiščno torej trdimo, da sprememb ni mogoče doseči le skozi vplivanje in redni, stabilni vzorci (formalnih, neformalnih) interakcij.« Pripadnost in medse- spreminjanje zgolj in samo ranljivih skupin, ampak tudi z vplivanjem in spre- bojni odnosi, ki formalno ali neformalno določajo vsako socialno skupino, so po- minjanjem družbe kot celote – predvsem dominantnih družbenih skupin, če o temtakem sociološki dejavniki, ki skupino ločijo od kategorij. Ugotovimo lahko, problemu razpravljamo na ravni odnosa med družbenimi skupinami. da se pri andragoškem delu srečujemo tako s socialnimi kategorijami (npr. manj izobraženi odrasli, brezposelni, mlajši odrasli, priseljenci ipd.) kot tudi s social- Za tako delo morajo imeti izobraževalci jasno oblikovane vrednote, s katerimi se nimi skupinami (npr. Romi, prebivalci nekega kraja, verske skupnosti ipd.). Ali so deklarirajo za zagovornike prikrajšanih skupin, jasno morajo imeti izdelana tudi te razlike za opredelitev in načrtovanje andragoškega dela lahko pomembne? stališča do svojega dela, predvsem pa tudi do družbenih pojavov, ki se zrcalijo skozi položaj in težave udeležencev, s katerimi sodelujejo. Verjetno ni treba po- Na to vprašanje vsaj deloma lahko odgovorimo pritrdilno. Najprej zato, ker se udarjati, da za učinkovito delo potrebujejo tudi znanje oz. zmožnosti, s katerimi pojavi vprašanje, kako je tisto, kar druži pripadnike neke družbene skupine, spre- so pri svojem delu lahko učinkoviti. jeto v družbi oz. kakšen položaj ima skupina v družbi. Stigma ali zaznamovanost posameznikov na podlagi družbene skupine (npr. Romi), ki je skoraj značilna za Medsebojno poslušanje, soočanje in refleksija o različnih družbenih diskurzih, lah- ranljive družbene skupine, vodi v redukcionizem identitet, kar pomeni, da se po- ko pripeljejo do oblikovanja novih diskurzov – takih, ki v večji meri ustrezajo vsem. samezniku odrečejo ali pa se zameglijo vse druge lastnosti ali tudi druge iden- To je hkrati pot, po kateri se razvija tudi družba in omogoča, da pluralizem inte- titete na račun njegove pripadnosti družbeni skupini oz., kot pravi Sen (Sen, resov, znanja in vrednot lahko prestopi v sinergijsko delovanje, znotraj katerega 2009 v Jelenc-Karašovec, 2011), »da se zanemari izredna pluralnost identitet, ki imajo tudi posamezniki boljše možnosti za samouresničitev, kar je edino lahko obstajajo tudi v neki skupini in ki se zaradi poudarjanja singularne pripadnosti vrhovna vrednota zdrave družbe. Ustvarjanje priložnosti za dialog je temeljno po- spregleda.« Razen tega pa se pri tem tudi pozabi, da je oseba vedno presežna in slanstvo andragoških delavcev, ko poskušajo pomagati zapostavljenim. je to, s čimer se v danem trenutku identificira ali s čimer jo opredeljujejo drugi, lahko začasno oz. se vsaka oseba skozi življenje spreminja. Za andragoško delo Andragoški delavci v tem procesu prevzemajo vlogo mediatorjev in moderator- je to najpomembnejše izhodišče in glavno poslanstvo. Spodbujanje samozave- jev, ki z odpiranjem vrat in ustvarjanjem učnih okolij, v katere razen udeležen- danja in pomoč pri oblikovanju osebne identitete ter zagovorništvo sta srž an- cev povabijo tudi različne pomembne druge, ustvarjajo pogoje za dialog. V tako dragoškega dela s posamezniki iz ranljivih skupin. Izobraževanje je povezano s ustvarjenih okoljih začno rešitve problemov iskati vsi skupaj. Pomembna vloga iz- spreminjanjem in ima pomembne posledice v človekovem življenju. Naš notra- obraževalcev je, da pomagajo spregovoriti svojim udeležencem in se tako dejavno nji – globlji jaz (torej tisto, kar v resnici smo in še lahko postanemo) se nam ne vključiti v preseganje neugodnega družbenega položaja, v katerem se nahajajo. razkrije naenkrat, ampak je proces, skozi katerega nastaja naše življenje (in naša Pomeni, da preidejo iz trpnega položaja v tvornega (dejavnega). V takih razmerah 188 189 identiteta). Andragoško delo je vedno znova priča tem, včasih naravnost veliča- iskanje ustreznejših rešitev. Takšno povezovanje skupnost tudi gradi in jo utrju- stnim življenjskim spremembam (Tough, 1995; Teden vseživljenjskega učenja je, saj se ob problemu lahko povezujejo različni strokovnjaki, različni sektorji, kar – dobitniki priznanj, 2012). pa izboljšuje pretok informacij in omogoča boljše razumevanje problema, vodi k ustvarjalnemu sporazumevanju in bolj učinkovitim rešitvam. Ujetost v različ- Stigma, ki so je deležni ljudje iz ranljive družbene skupine, je nedvomno lah- ne sheme (npr. časovne, ekonomske, sektorske ipd.), s katero se soočamo v izo- ko tudi največja ovira pri dostopanju do pomembnih virov – npr. izobraževanja braževanju v današnjem času, tako delo zelo ovira. Zavedati pa se moramo, da – ki bi posameznikom omogočili spremeniti položaj, saj je lahko v zvezi tudi z so prav te sheme poglavitno orodje instrumentalističnega diskurza, ki ljudem odsotnostjo pravic, povezanih s pripadnostjo določeni družbeni skupini. Morda preprečujejo, da bi ravnali spontano in ustvarjalno. Edina možnost, ki omogoča najbolj izrazit primer tega je bil še ne dolgo nazaj apartheid v južni Afriki, ki je preseganje takega stanja, je, da o tem spregovorimo, da se do problema, npr. na podlagi barve polti temnopoltim v nasprotju z belopoltimi preprečeval izo- preveč togega držanja določenih shem, opredelimo in opozorimo in se zavza- braževanje in dostop do vseh drugih pomembnih virov in jih tako držal v podre- memo za mogoče alternative. Temu pravi Freire (Freire, 1996) »spregovoriti zato, jenem položaju v odnosu z belopoltimi. Hanah Arendt (v Žalec, 2011a) v svojem da bi spremenili realnost.« To je hkrati tisti del, o katerem smo razmišljali že na delu Izvori totalitarizma pokaže, da so nacisti ljudi v koncentracijskih taboriščih začetku naše razprave, in sicer da je delo andragoških delavcev nujno usmerjeno uničevali na treh ravneh: na pravno-politični ravni, na moralni ravni ter na ravni tudi na javno delovanje, torej na tisto, ki sega čez meje učilnice. osebne identitete. Srž uničevanja se pravzaprav izkaže ravno pri doživljanju se- be, na ravni osebne identitete. Ne le nacistični, pač pa tudi drugi totalitarni reži- Če to razmišljanje skušamo prenesti na andragoško delo z ranljivi skupinami in mi s svojimi prijemi pravzaprav vedno poskušajo spremeniti, podrediti človeko- kategorijami, lahko ugotovimo, da tudi v družbah, kjer razlike med družbenimi vo naravo, tako da poskušajo uničiti njegovo spontanost in ustvarjalnost. Totali- skupinami niso tako jasno in enoznačno artikulirane kot v primeru apartheida tarizem namreč razume spontanost kot grožnjo. Nujno je torej, da so stvari pod ali nacizma in kjer se na formalni ravni spoštujejo človekove pravice, med kate- nadzorom, da so vloge, pristojnosti in pravice razdeljene. Tudi najmočnejše ose- rimi je tudi pravica do izobraževanja, lahko opazimo, da so nekatere družbene be so v teh sistemih razumljene zgolj kot sredstvo, ne pa kot cilj. V javnem dis- skupine iz izobraževanja izvzete. Glavni razlog za to je instrumentalizem, kate- kurzu tudi oni stopijo v službo neke ideje ali nekritično sledijo sistemu, pravilom rega posledica je, da diskurz izobraževanja ne upošteva posebnosti in kulturnih in proceduram, ki jih v končni posledici razosebijo. V tem pogledu so zanimive vzorcev posameznikov, ki pripadajo tem skupinam74. Prevladujoči (akademski) Žižkove analize (Žižek, 2005) kultnih osebnosti socializma. Miselno-doživljajsko diskurz znanja tudi nima veliko skupnega z njihovim diskurzom znanja. Te sku- obzorje (in temu ustrezajoče (družbeno) stanje), v katerem so konkretne osebe pine imajo običajno specifične kulturne vzorce, velikokrat tudi drugačen jezik. razumljene in doživljane zgolj kot sredstvo, ne pa kot cilj, je instrumentalizem Mednje bi lahko v Sloveniji uvrstili Rome. Vprašanje, ki se nam tukaj zastavi, je, (Žalec 2010b, 2011a). Instrumentalizem izvira iz nihilizma. Ker nihilizem praktič- ali je med različnimi diskurzi znanja, med različnimi jeziki in kulturami sploh no ni mogoč, se pretvori v instrumentalizem. Nihilzem je stanje brez (notranje) mogoče vzpostaviti most. Ali je mogoče komunicirati med kulturami in tako zagretosti, instrumentalizem pa je že kot tak eden glavnih negativnih dejavni- ustvarjati skupnost? Ali pa je treba npr. za Rome organizirati posebne oblike izo- kov dialoga in vživljanja v drugega (prim. Žalec, 2010b). braževanja, ki bodo prilagojene njihovim potrebam in kulturnim posebnostim? Ali s tem sploh rešimo problem oz. ali ne poglobimo razcepljenosti v družbi? Ko se torej odločamo na podlagi zunanje prisile, brez vživljanja, ne da bi se po- Zakaj bi se Romi sploh morali izobraževati? Koga moti, da Romi niso vključeni? globili v problem, ki ga rešujemo, ali ko pri reševanju problemov nekritično in Kdo v družbi se pravzaprav počuti ogrožen zaradi romske »drugačnosti«? In po- neustvarjalno uporabljamo ustaljene obrazce, algoritme ali procedure, (lahko) sledično, kaj si kdo obeta od izobraževanja in vključevanja Romov v družbo in ka- to izvira iz prežetosti z instrumentalizmom. kšno mesto in vpliv jim pri tem pripravljen prepustiti? Odgovori na ta vprašanja niso enostavni, vendar pa obstajajo. Vse to ne pomeni, da se moramo izogibati denimo ustaljenim praksam, ampak le to, da moramo npr. kot izobraževalci vedno znova vsakemu človeku posveti- Gre za filozofska vprašanja o nesomernosti (s tujko nekomenzurabilnosti)75 Ne- ti posebno pozornost in premisliti o tem, ali so ustaljene prakse pot do rešitve komenzurabilnost lahko v grobem prevedemo kot neprimerljivost. Gre za pro- njegovih/njenih problemov. In ko ugotovimo, da ne zadoščajo, moramo k pro- blemu pristopiti ustvarjalno in začeti iskati ustreznejšo rešitev. To tudi pomeni, da sprejmemo lastno nemoč in nezmožnost, da bi problem v danem položaju 74  Nasprotno pa personalizem, ki ga Žalec opredeli kot nasprotje nihilizma in instrumentalizma, pou- darja pomen zgodovine in kulturnih posebnosti posameznih oseb in družbenih skupin (prim. Žalec, razrešili sami, pač pa se skupaj z udeležencem začnemo povezovati z drugimi, ki 2010a). lahko pomagajo najti rešitev. Tako kritično in premišljeno andragoško delo po- 75 Izraz nekomenzurabilnost je prevedek ang. besede incommensurability, ki etimološko izvira iz be- gosto pripelje do uvidov, da so nekateri problemi pravzaprav skupni posamezni- sed no common measure, se pravi umanjkanje skupne mere (več o tem Žalec, 2008). Žalec v svoji kom, ki pripadajo določeni ranljivi skupini. To je znak, da je potrebno probleme obravnavi nesomernosti uporabi teorijo radikalne interpretacije ameriškega filozofa Donalda Da- reševati na sistemski - družbeni ravni. Andragoški delavci so lahko pobudniki za vidsona (več o tem Žalec, 1994). 190 191 blem (ne)primerljivosti dveh pogledov, dveh kultur ali teorij: če so le-ti dejan- izgovoriti, vsekakor pa zanj v slovenščini nimamo primerljivega izraza (konven- sko nesomerni, potem, trdijo nekateri filozofi, ne moremo utemeljeno govoriti cije), ki bi nam brez razlage povedala, za kaj pri tem gre. A, ko ga opišemo, razu- o tem, kateri je pravilen (napačen). Če sprejmemo tezo, da jedro določene kul- memo, da gre za nekakšno vsesplošno, ljudsko, tudi popularno izobraževanje, ture predstavlja njen jezik, potem lahko rečemo, da je vprašanje nesomernosti ki obsega vse tisto, kar ljudi zanima, ob čemer se notranje bogatijo. Vemo, da dveh kultur v veliki meri »povzeto« v vprašanju o vzajemni prevedljivosti jezikov ima korenine v 19. stoletju in da so Skandinavci prepričani, da jim to pomaga pri teh kultur (o možnosti podajanja pravilne interpretacije izrazov enega jezika demokratizaciji družbe. Najdemo lahko celo podobnosti med našimi oblikami v izrazih drugega jezika). Pojem nesomernosti lahko uporabimo pri obravnavi izobraževanja in združevanja v preteklosti, npr. kultura krožkov v Prešernovem vprašanj, kot so: kako oz. koliko lahko razumemo druge kulture – npr. romsko ali času ali pa današnje oblike neformalnega izobraževanja. Kar daje presežek, je pa pretekle – ali sploh lahko razumemo npr. antične pesnike, filozofe – ali so pre- razmišljanje o tem, kaj lahko Slovenci sprejmemo od skandinavskega folkeo- vedljivi v današnji jezik in posledično razumljivi današnjemu človeku v današnji plysning, in, na drugi strani, razmišljanje Skandinavcev, kaj lahko sprejmejo iz kulturi. Z nekomenzurabilnostjo se srečujejo tudi govorci, ki živijo v istem času slovenske kulture izobraževanja odraslih. Del tega se v sodobnem času dogaja in govorijo isti jezik – npr. sleng mladih v ušesih starejših generacij. S podobnimi tudi znotraj tako imenovanih evropskih projektov, kjer različne države, izhajajoč vprašanji se ukvarjajo tudi arheologi in antropologi, ko poskušajo skozi delce iz svoje prakse in v soočanju s praksami drugih držav, ustvarjajo nove prakse. razložiti nekdanjo kulturo ali pa kulturo, ki se zelo razlikuje od te, ki ji pripadajo sami. Osrednje vprašanje pri vsem tem je, kako naj prevedemo izraz za nekaj, kar Povedati želimo, da se proces zbliževanja in prevedljivosti prične s pripravljeno- v naši kulturi sploh ne obstaja, kako vedeti, da smo izraz pravilno razumeli (in stjo po spoznavanju, razumevanju in zbliževanju. Ta proces vključuje tudi radi- ga pravilno prevedli). Kako lahko vemo, da smo pravilno interpretirali jezik neke kalno interpretacijo – pripravljenost vpeljati nov izraz in s tem razširiti svoj jezik kulture, ki je popolnoma drugačna od naše, katere ljudstvo je živelo v popolno- in tako narediti prostor tudi za drugo ali novo kulturo. To radikalno spreminja ma drugačnem kontekstu od našega? Morda je pogled teh ljudi tako različen od tudi naše mišljenje (saj jezik omogoča mišljenje (Žalec, 2011)) in ima globoke našega, da njihovega jezika sploh ne moremo prevesti v našega (s sredstvi naše- posledice za naš razvoj. Če prav pomislimo, smo vseskozi na pragu različnih ga jezika)? Ne gre samo za materialno, gre tudi za duhovnost, družbene pojave sprememb, ki jih sprejemamo, in se tako spreminjamo, pa ne le kot posamezni- in podobno. Orišimo sedaj Davidsonovo teorijo radikalne interpretacije (Žalec, ki, ampak kot družba, tudi kot civilizacija. Podobno kot arheologe, antropologe, 1994, 2008). V okviru te teorije Davidson naprej trdi, da smo lahko v interpreta- znanstvenike in umetnike vodi interes, da bi dojeli tisto, kar jih vznemirja, lahko ciji drugega jezika v dveh položajih: lahko se zanesemo na konvencije, če pa to dve osebi vodi interes, da bi razumeli druga drugo. Lahko se strinjamo z beseda- ni mogoče, nam ostane na voljo radikalna interpretacija. Slednja omogoča, da mi Bojana Žalca: »Davidsonova teorija radikalne interpretacije je teorija, ki daje jezika, ki ju bi v določenem smislu v začetku še lahko označili za neprevedljiva, podlago zavračanju teze o možnosti, da bi neki govorec ne bil zmožen razširiti svo- tako spremenimo (razširimo, okrepimo), da to v nobenem smislu nista več. Pri je govorice do te mere, da bi vanjo ne mogel prevesti govorice drugega. Kot taka je tem pa gre opozoriti na to, da so nosilci živega jezika vedno konkretni ljudje, kar ta teorija lahko oporna točka tistih, ki zagovarjajo načelno možnost dialoga med pomeni, da sprememba jezika, o kateri govorimo, vedno implicira spremembo še tako različnimi kulturami« (Žalec, 2008, 74). (pogleda) samih ljudi76. Dialog je namreč težnja, da bi razumeli drugega in z njim sobivali, in ne – kot Primer, ki bi ga za ponazoritev Davidsonove teorije lahko vzeli v izobraževanju dostikrat napačno razumemo – pogovor, s katerim poskušamo argumentirati, odraslih, je skandinavski »folkeoplysning«. Mnogi izobraževalci ta izraz poznajo, morda celo uveljaviti lastna prepričanja in nadvlado. niso pa gotovi, kako bi ga prevedli77. Morda ga Slovenci ne moremo niti pravilno Po Yankelovichu (v Žalec, 2008, 77–78) moramo razlikovati med debato in dia- logom. Navede devet točk, parov razlikovanja (najprej je pri vsaki navedena la- stnost debate in nato za poševnico kontrastno lastnost dialoga): »1. Predpostav- 76  Razmišljanje o jeziku, nesomernosti, prevedljivosti in možnosti (pravilne) interpretacije se temelji tudi na neobjavljenem rokopisu 'Filozofski vidiki uma, jezika in komunikacije: uvod (neobjavlje-ka, da obstaja pravi odgovor in da ga vi imate. /Predpostavka, da mnogi ljudje no)', B. Žalec. Za podrobnejšo (hermenevtično) obravnavo vloge in pomena jezika (in njegovega od- imajo dele odgovora in da skupaj lahko izoblikujejo rešitev; 2. Bojevitost: udele- nosa z razumevanjem, zaznavanjem, doživljanjem) glej Žalec, 2011b, 116–121 in isti, 2012, 44–48. Žalec ženci si prizadevajo dokazati, da se druga stran moti. /Sodelovalnost: udeleženci je zapisal: »Osrednja značilnost hermenevtičnega pristopa je neinstrumentalistično pojmovanje jezi- skupaj delajo v smeri doseganja skupnega razumevanja; 3. Pri debati gre za to, da ka, ki ni zgolj sredstvo ali orodje, ampak določa naše doživljanje oz. dojemanje, pomen interpretacije zmagaš. /Pri dialogu pa za dognanje, preučevanje in raziskovanje skupnih teme-in holizem (vzajemna sovisnost momentov doživljajsko-miselnega obzorja« (Žalec, 2010c, 117). [Žalec ljev; 4. Poslušanje, da najdeš napako, in podajanje protiargumentov. /Poslušanje, 2011b: Filozofija Franceta Vebra: kontekst, pomen in vrednost, Anthropos 3–4, 2011, 105–127; Žalec da bi razumel, iskanje pomena v tistem, kar govorijo drugi udeleženci, in iskanje 2012: An integral survey and evaluation of Veber’s philosophy in the light of hermeneutics and personalism. V: T. Pirc (ur.), Object, Person and Reality: An Introduction to France Veber. Ljubljana: strinjanja. 5. Branjenje svojih predpostavk kot resničnih. /Razkrivanje predpostavk JSKD, str. 29–49.] z namenom ponovnega ovrednotenja; 6. Kritiziranje stališč druge strani. /Ponov- 77  V slovenščino ga prevajamo kot 'ljudsko prosvetljevanje'. 192 193 na preučitev vseh stališč; 7. Zagovarjanje lastnega stališča nasproti stališčem dru- bitja, resnična. Kljub raznolikosti našega pojmovanja prijateljstva in ljubezni se gih. /Dovoljevanje, sprejemanje tega, da lahko razmišljanje drugega izboljša naše zdi, da je smiselno gledati na to naše doživljanje kot na del iste človeške družine lastno razmišljanje; 8. Iskanje hib in šibkih točk v stališčih drugih. /Iskanje moči in skupnih potreb in želja; 8. Humor«. vrednosti v stališčih drugih; 9. Iskanje sklepa ali glasu, ki bi ratificiral tvoje stali- šče. /Odkrivanje novih možnosti, ne iskanje zaključenosti, zaprtja razgovora«. Ža- Nussbaumova ta seznam ponuja kot predlog, pri katerem se lahko nekatere lec (prav tam) dodaja tudi, da morajo biti po Yankelovichu za dialog izpolnjeni enote dodajo, druge odvzamejo. Tako lahko vidimo, da se med kulturami in med trije temeljni pogoji: enakost sogovornikov in odsotnost prisile; empatično po- posamezniki iz različnih kultur lahko vzpostavi dialog o občečloveških vpraša- slušanje; dejstvo, da tudi najgloblje predpostavke udeleženih (lahko) postanejo njih – kako kaj kdo razume in kako skupaj s tem ali nad tem razume dobro ži- predmet diskusije. Te predpostavke v dialogu udeleženi jasno izrazijo in niso od- vljenje. Subtilno potapljanje v druge kulture širi tudi spoznanja o lastni kulturi pravljene s hitrim zavračanjem ali z nepremišljeno samoumevnostjo, ampak so in omogoča, da svojo kulturo presojamo z različnih perspektiv. To seveda ne le obravnavane kritično in spoštljivo obenem. omogoča širjenje spoznanja ter prevrednotenje stališč in pogledov, ki se obliku- jejo v neki kulturi, pač pa pogosto še utrdi zavest o temeljnih konvencijah neke Nasprotje dialoga je lahko tudi spopad ob konfliktu ali ignoranca, ki ima različne kulture ali pa privede do uvida univerzalnosti nekaterih konvencij. Vse to lahko razsežnosti. Osnova konflikta je v nerazumevanju ali nestrinjanju z nasprotno kulture med seboj približuje, omogoča razumevanje in sodelovanje, sožitje in stranjo, ki lahko privede do zavračanja nasprotne strani ali pa se razvije v obču- prepletanje različnih kultur. tek ogroženosti, ki ga s svojo različnostjo zbuja nasprotna stran. V spopadu, ki se lahko razvije ob konfliktu, ena stran skuša podrediti drugo. Neizpodbitno resnič- Če se s temi premisami za hip povrnemo k vprašanju, koga skrbi, da Romi niso na pa je tudi izkušnja, da v spopadu izgubljajo vsi, ne glede na končno prevlado. vključeni, lahko kaj kmalu uvidimo, da to niso retorična vprašanja, ampak jedrna To je pogosta praksa, ki jo lahko opazujemo med kulturami v globalnem merilu. vprašanja, ki, čeravno se sliši čudno, dajejo velik pomen, moč in vpliv ranljivim Kaj bi bil torej zadosten razlog za sporazumevanje in vzpostavitev dialoga ob skupinam v družbi. Globoko v teh vprašanjih je namreč skrit tudi strah domi- konfliktu in kje iskati elementarno stičišče, ki omogoča prevajanje in zbliževanje nantnih družbenih skupin pred izključenostjo. Izključenost z vidika vključenih različnih kultur? Sen (Žalec, 2008, 79) pravi, da bi to pomenilo poiskati univerzal- lahko razumemo tudi kot nekaj, kar je zunaj nadzora, nekaj, kjer se lahko ravna no vrednoto, za katero velja, da ima vsak človek dober razlog, da jo goji in varuje drugače, kot veleva dogovor, nekaj, kar ne sobiva, ne ustvarja, je predmet mani- kot vrednoto. Da bi jo našli, moramo poseči po neposrednih izkušnjah ljudi, po pulacij in je zaradi vsega tega lahko dominantni kulturi nevarno. Tako se na pri- drugi strani pa premisliti, kaj je skupno vsem ljudem in ni posledica kulturne mer ob konfliktih med dominantno kulturo in podrejenimi na obrobju pogosto različnosti. Marta Nussbaum opredeljuje nekatere poteze skupne človeškosti, ki začno porajati deviantne oblike povezovanja in združevanja, ki poskušajo izkori- lahko tvorijo izhodišče. Žalec (2008, 83) jih predstavi takole: 1. smrtnost: ne glede stiti izhodiščne prikrajšanosti pripadnikov ranljivih skupin in si pridobiti vpliv v na pojmovanje so vsi ljudje soočeni s smrtjo in dejstvo njihove smrtnosti bolj ali družbi mimo nadzorovanih in ustaljenih oblik. Eden takih pojavov so kriminalne manj oblikuje celotno njihovo življenje; »2. Telo: pred vsakim kulturnim oblikova- združbe, ki si izboljšujejo svoj vpliv v družbi predvsem z mobilizacijo in zlora- njem smo rojeni s svojimi telesi, katerih zmožnosti in ranljivost predhajajo vsaki bo izključenih. Humanitarne in različne nevladne organizacije (v Sloveniji npr. kulturni oblikovanosti; 3. Ugodje in bolečina: v vsaki kulturi je pojmovanje ugodja Ključ), ki se borijo proti najhujši obliki izkoriščanja ljudi – suženjstvu in trgovini z in bolečine. Ta pojmovanja se prepletajo in trditev, da imajo izvor v univerzalni, ljudmi – opozarjajo, da so v tem procesu najbolj ogroženi in največkrat prizade- predkulturni izkušnji, je precej verjetna; 4. Spoznavna zmožnost: človek po svoji ti in tudi vključeni vanj prav ljudje iz najbolj ranljivih skupin prebivalstva, torej naravi teži k spoznanju, je zapisal Aristotel v Metafiziki; po Nussbaumovi ta stavek tisti, ki jih pesti revščina, brezdomstvo, družbena izobčenost. A, s tem se nevar- prestane antropološki test in ta naša lastnost izvira iz naše plasti, ki je neodvi- nost ne ustavi pri njih. Z globalizacijo kriminala, ki smo ji priča v današnjem ča- sna od kulturnega oblikovanja; 5. Praktični razum: vsa človeška bitja so ali imajo su, nastaja ne le trgovina z ljudmi, temveč vzporedna ekonomija, ki zaradi su- težnjo biti udeležena pri načrtovanju in upravljanju svojega življenja, postavljajo ženjskega dela ustvarja ogromne dobičke in tako, tudi zaradi instrumentalizma, in dajejo odgovore na vprašanja o tem, kako naj bi nekdo živel in ravnal. Ta zmo- ki prežema družbene strukture (npr. »Če ni protizakonito, nimamo prave osnove, žnost se v različnih družbah različno izraža, toda bitje, ki je ne bi imelo, verjetno da bi to preganjali.«) postaja vse vplivnejša v legalnem, saj se na različne načine ne bi bilo, tako trdi Nussbaumova, pripoznano kot človeško v nobeni kulturi; 6. – npr. skozi pranje denarja in korupcijo – nezadržno širi tudi na tista področja, ki Zgodnji razvoj otroka: obstajajo področja človekovega življenja, ki so skupna mno- najmočneje vplivajo na delovanje družbe (npr. v politiko). gim različnim kulturam: izkušnja želje, ugodja, izgube, lastne končnosti, morda Na tej točki postane pojav nevaren ne le za izključene, temveč tudi za tiste, ki so tudi zavisti, bridkosti in hvaležnosti; vsi ljudje smo (bili) lačni otroci, ki zaznavajo vključeni, kajti z legalizacijo vpliva družbenih skupin, ki se krepijo skozi zasužnje- lastno nemoč, spreminjajočo se bližino in oddaljenost od tistih, ki so jim blizu, itd.; vanje drugih ali, ki suženjstvo tolerirajo, je ustvarjen kanal za širjenje in legali- 7. Članstvo: zdi se, da je Aristotelova empirična trditev, da ljudje kot taki čutimo zacijo tega diskurza, ta pa ima lahko različne oblike in ogroža tako legalno oz. prijateljsko sopripadnost z drugimi človeškimi bitji in da smo po naravi družabna 194 195 pravno kot tudi svobodo vseh. Na tem mestu postanejo povezanost, solidarni - tudi za izobraževanje. Vsakega človeka je torej treba obravnavati posamično in personalizem ter vzajemno in ustvarjalno iskanje rešitev pomembni za vse, saj kot bitje, ki se spreminja oz. kot bitje v nastajanju. Ta edinstvenost in začasnost predstavljajo temelj varnosti in edino možnost za ohranitev vrednot na ravni, posameznika nas kot izobraževalce, ko se odpovemo instrumentalizmu, pripelje kjer človek ni sredstvo, temveč cilj – svobodno in ustvarjalno bitje. V tej luči po- do osebne andragoške obravnave posameznika, pri kateri seveda izhajamo iz stane razvidno, da ranljivost družbenih skupin ali kategorij ni zamejen problem, človekovih osebnih potreb, ciljev in posebnosti, ki ga še določajo v danem tre- pač pa ima močan vpliv na vse, kar se dogaja v družbi. Zato je svobodnost osebe nutku, predvsem pa mu ob vsej podpori prepuščamo odločitve in odgovornost skupna – univerzalna vrednota in skupni temelj, na katerem se oblikuje predsta- za njegove izbire. V tem smislu njegovo družbeno poreklo, npr. to, da je Rom, ni va o dobrem življenju. Izobraževalni proces lahko postane način, ki skozi učenje nič bolj pomembno kot njegove želje in življenjski cilji. in povezovanje omogoča uveljavljanje skupnih predstav o dobrem življenju. Kaj konkretno bi to pomenilo pri andragoški obravnavi udeležencev, ki so npr. Andragoški delavci v odnosu do udeležencev iz ranljivih Romi? Ali to pomeni, da sestavljamo kurikul, kjer so zastopane vsebine, ki govo- skupin rijo o romskem življenju, kulturi ipd. Morda tudi, a to ni bistveno. Bolj od vsebin je pomembna prožnost izobraževalnega kurikula, to pa lahko dosežemo z nje- Nekdanja mentorica v programu PUM78, ki je tudi sicer strokovno dejavna pri govo večjo odprtostjo, ki dopušča, da so v večji meri upoštevani interesi in ak- delu z ranljivimi skupinami (odvisniki, žrtvami nasilja) poudarja, da gre pri tem tualne potrebe udeležencev, ki nadalje dopušča vpeljevanje različnih vsebin in delu v največji meri za osebno delo s posamezniki, hkrati s tem pa so prav izo- konstituiranje (aktualnega) učnega problema na licu mesta, posledično pa tudi braževalci tudi tisti, ki jim največkrat pomagajo vstopiti v družbo, tako da skupaj oblikovanje ustreznega učnega okolja, v katerem so razen udeležencev in izo- z udeleženci odpirajo različna vrata in skozi lastno socialno mrežo ustvarjajo pri- braževalcev lahko udeleženi tudi drugi iz okolja. Pri tem so lahko v kurikulu defi- ložnosti za sodelovanje udeležencev s širšim okoljem (Kersnik, 2007). Iz njenega nirani jasni in enoznačni cilji, ki spoštujejo multikulturalnost ali pa v tem pogle- opisa lahko razberemo, da gre za globoko, posamezniku posvečeno delo, popol- du upoštevajo ali prečijo vse kulture, predvsem pa udeležence kot sooblikovalce no nasprotje instrumentalizmu, ki ga neredko zasledimo tudi v izobraževalnih kurikula. Standardi znanja so kompetenčno zastavljeni in hkrati izražajo višje organizacijah. Kersnikova (prav tam) pravi tudi, da morajo imeti izobraževalci, ki ravni ter poleg kognitivne tudi afektivno in konativno raven znanja in uspo- delajo z ranljivimi skupinami, izoblikovane posebne vrline in zmožnosti. Posebej sobljenosti. Vse to skupaj je odločen odmik od instrumentalizma, v katerem se izpostavlja naslednje: sočutje, zmožnost aktivnega poslušanja, zmožnost sode- izraža spoštovanje do posameznika, in se tako spodbuja oblikovanje njegovega lovanja v timih, zmožnost vodenja manjših skupin, zmožnost oblikovanja pravil notranjega odnosa do teh, s katerimi se uči oz. do stvari, jih preučuje. z udeleženci in usmerjanje skupinske dinamike z različnimi prijemi (avtoritarni Razen vsega, kar smo že povedali o povezovanju med družbenimi skupinami, je in demokratični), širok spekter komunikacijskih veščin, poznavanje »kdo je kdo« za razmišljanje andragoških delavcev pomembno tudi to, da povezovanje kultur v okolju, zmožnost animiranja in širšega povezovanja z okoljem – s posamezniki oz. medkulturni dialog praktično vedno poteka med ljudmi – med posamezniki, in ustanovami, suvereno nastopanje v javnosti, zmožnost narediti učne dosežke ki imajo svojo identiteto, te pa ne določa le pripadnost neki družbeni skupini. udeležencev vidne – tako njim samim kot tudi pomembnim drugimi v okolju, Redki so posamezniki, ki bi v današnjem globalizirajočem se svetu živeli ali bi jih zmožnost diagnosticiranja – identifikacije učnih in drugih problemov udeležen- lahko opredelili samo znotraj ene družbene skupine ali kategorije. Posamezniki cev, oblikovanje učnih problemov in ustvarjanje ustreznega učnega okolja, ob- še zlasti v urbanem okolju prestopajo iz ene kulture v drugo – iz enega v drugi vladovanje stresa v izrednih ali nepredvidenih okoliščinah, zavzetost za delo in diskurz. Pri tem zavzemajo različne položaje, ki jih lahko presojamo po vplivno- skrb za lastno zdravje ter osebnostno rast, osebnostna zrelost. Podobno in zelo sti, uspešnosti, pravicah in še po čem. Znotraj tega prevzemajo različne vloge in slikovito se je o mentorskem delu v nekem intervjuju izrazila tudi druga men- se prilagajajo ali pa sodelujejo tako ali drugače. Od položaja, ki ga posameznik torica v programu PUM, ki je to delo opisala z besedami: »To je način življenja.« v nekem diskurzu zavzema, je gotovo v veliki meri odvisno, s čim in kako se bo Marsikdo, ki prebira to besedilo, bo morda nejeverno zmajal z glavo in se vpra- poistovetil. To tudi vpliva na njegov nadaljnji razvoj – od rojstva naprej. Vsekakor šal, ali lahko kaj takega pričakujemo od vsakega izobraževalca. Odgovorimo lah- so to dejavniki oblikovanja posameznikove identitete, ki jo, gledano v rezultatu, ko z vprašanjem: zakaj pa ne? S čim pravzaprav lahko zagovarjamo instrumen- lahko opredelimo kot edinstveno, unikatno, predvsem pa spremenljivo in v ne- talizem? Kdo pridobi z instrumentalizmom? Stanje brez odnosov, ki temeljijo kem globljem smislu tudi za posameznika samega skrivnostno vprašanje, ki se na personalistični drži, nenazadnje nikogar ne osrečuje. Hitro postane jasno, da nam, kot smo že zapisali, po delcih razgrinja skozi vse življenje. Priti do lastne je oseba, ki svoje delo opravlja, kot je opisano zgoraj, tudi sama usmerjena v podobe je vsekakor vseživljenjsko vprašanje, pri katerem kljub vsemu želimo va- jeti obdržati v svojih rokah – tudi tako, da o sebi premišljujemo (o svojih potre- 78 PUM je javnoveljavni neformalni program, namenjen brezposelnim mladim brez izobrazbe oz. bah, ravnanju, željah, ciljih), se poglabljamo vase in se skladno s tem odločamo temeljnega poklica v starosti od 15 do 26 let, ki smo ga v Sloveniji razvili za najbolj ranljivo popu- lacijo mladih. 196 197 svoj osebnostni razvoj, verjetno je tudi bolj ustvarjalna, asertivna in samozave- Ena od posebej ranljivih kategorij, ki jih danes prepoznavajo sociologi (Ule, 2011), stna. Tako poveča tudi svoj vpliv v družbi, in če znova uporabimo Freirove bese- so tudi mladi, med katerimi so še posebej ranljivi tisti, ki ne dokončajo šolanja. de, spreminja resničnost samo, tako kot meni, da je dobro. Skozi zapisano hkrati Mednje prištevamo tudi mlade, ki so se vključili v program osnovne šole za od- utemeljujemo in zagovarjamo tudi vrednoto solidarnosti, ki jo po tehtnem pre- rasle. Ob tem je treba povedati, da največji delež udeležencev v tem programu misleku lahko uvrstimo med univerzalne vrednote, o katerih smo razpravljali predstavljajo prav mlajši odrasli, in sicer v starosti od 15 do 24 let, ki predstavljajo zgoraj. S solidarnostjo, kot pravi Žalec (2010b) namreč ne razumemo samo kake slabo polovico oz. 47 % vseh (Evalvacija osnovne šole za odrasle, 2012). Izpad iz ekonomske ali materialne solidarnosti, ampak udeleženost na vseh ostalih vidi- šolskega sistema je eden od najpomembnejših dejavnikov socialne ranljivosti in kih življenja bližnjega in drugega, vključno in predvsem z doživljajsko solidarno- tudi socialne izključenosti mladih (Ule, prav tam). Pomeni izgubo vrstniške sku- stjo. Le taka solidarnost tudi vsakemu posamezniku omogoča občutek resnične- pine, pa tudi prikrajšanost pri dostopanju do virov, ki omogočajo vključitev mla- ga pripadanja skupnosti in sodelovanje pri doseganju skupnostnih ciljev. dih v družbo (npr. izobrazba in posledična zaposlitev). Ob teh ugotovitvah je za našo razpravo pomembno premisliti o prikrajšanostih in vzrokih, zaradi katerih Povezanost v družbi je mogoče ustvarjati le z dialogom in vrednoto solidarno- se nekateri mladi znajdejo v položaju osipnika. Raziskave ugotavljajo podobne sti. To je še posebej pomembno v izobraževanju. V tem smislu je odgovor na prikrajšanosti, kot smo jih omenili že uvodoma – slaba izobraženost staršev, žr- to, ali zapostavljene skupine odraslih obravnavati izvzeto, pričakovano nikalen. tve nasilja, pripadnost določeni etnični skupni ali narodnosti – priseljenci. To na S povezovanjem ustvarjamo priložnosti, da se med njimi in drugimi pripadniki neki ravni potrjujejo tudi izsledki evalvacije OŠO (Mirčeva, tu). skupnosti razvije solidarnostni odnos in dialog, ki posledično lahko pripelje do zmanjšanja izhodiščnih prikrajšanosti ljudi, živečih na robu, in njihovega druž- V evalvaciji programa OŠO (2012) se je izkazalo, da razloge za neuspešnost v zače- benega položaja. S tem se okrepi tudi celotna družbena konstitucija, ki postane tnem izobraževanju v osnovni šoli, udeleženci in učitelji vidijo nekoliko različno. manj ranljiva za slabe vplive, o katerih smo pisali zgoraj. Učitelji razloge za neuspeh v osnovni šoli vidijo predvsem v slabih domačih po- gojih za učenje in slabih učnih navadah udeležencev. Najmanj razlogov pripisu- jejo boleznim, vplivu prijateljev in nerazumevanju z učitelji. Presenetljivo veliko učiteljev, več kot 30 %, je prepričanih, da imajo neuspešni udeleženci tudi slabše Prikrajšanost odraslih v osnovni šoli za odrasle razvite kognitivne zmožnosti. Ali je slednje res ali pa so ti odgovori le posledica površnega poznavanja in vživljanja v resnični položaj udeležencev, bi težko rekli zanesljivo. Z gotovostjo pa lahko trdimo, da so mnogi udeleženci, ki so pozneje uspešno končali osnovno šolo za odrasle in potem tudi nadaljnje izobraževanje, Ko premišljujemo, ali izobraževanje v Sloveniji spodbuja solidarnost in sodelo- zadosten dokaz, da moramo biti do takih zaključkov zadržani, predvsem pa se vanje med družbenimi skupinami in ali se v njem izraža personalizem v pedago- moramo vprašati, ali so nižje intelektualne sposobnosti zadosten razlog za to, da giki in andragogiki, seveda ne moremo podati enoznačnega odgovora. Nekaj bi nekomu ne pomagamo, ko ima težave, ali ga celo izključimo iz družbe. lahko razbrali iz zapisov različnih izobraževalnih programov. Lahko bi opazovali prakse posameznih izobraževalcev, premislili o diskusijah in debatah o vredno- Udeleženci so kot najpogostejši razlog za svojo neuspešnost v osnovni šoli nave- tno nevtralni šoli in podobno. Vsak od nas bi lahko premislil o svojih izkušnjah v dli pomanjkanje zanimanja za učenje. Temu odgovoru sledi skupina razlogov, ki zvezi z izobraževanjem. A za vse to na tem mestu nimamo dovolj prostora. Kljub so povezani s položajem posameznika ali z objektivno življenjsko situacijo, ki jih vsemu pa si bomo v tem poglavju ogledali izobraževalne izkušnje udeležencev je ovirala pri izobraževanju. To so »šola je bila prezahtevna«, »nisem se znal učiti« osnovne šole za odrasle in z njihovega vidika poskušali odgovoriti na izhodiščno in »nisem imel pogojev za učenje«. Pozneje smo v osebnih intervjujih z udeležen- vprašanje. ci lahko prepoznali ozadja teh odgovorov. Ugotavljamo, da so prikrajšanosti, ki jih navajajo, sicer lahko različne, vendar pa se pri vseh pokaže skupen vzorec – V nacionalni evalvaciji javnoveljavnih programov Javrh (Javrh, 2011) ugotavlja, ena prikrajšanost največkrat pritegne tudi druge. Tako lahko ugotovimo, da je da ranljive skupine odraslih, ki imajo težave z vključevanjem v kakršnokoli izo- v vzroku »šola je bila prezahtevna zame« zaobjetih več prikrajšanosti, ki so po- braževanje, v splošnem »trpijo« tudi zaradi negativne izobraževalne izkušnje, ki vezane z nerazumevanjem učnega jezika, odsotnostjo od pouka, z odsotnostjo najpogosteje izvira iz njihovega formalnega, največkrat začetnega izobraževa- ustrezne učne pomoči, s tesnobnostjo udeležencev, pri nekaterih udeležencih nja. Ta izkušnja je gotovo prispevala tudi k temu, da imajo slabo samopodobo. tudi s specifičnimi učnimi težavami, z dolgočasenjem v šoli in podobno. Iz pri- Evalvacija je pokazala, da je bistven pogoj za dosego dolgoročnejših učinkov iz- povedovanja udeležencev lahko ugotovimo, da v šoli niso bili deležni pristnih obraževanja in za preseganje slabe samopodobe preoblikovanje izobraževalne medosebnih odnosov, pogosto tudi ne doma, soočali so se z nasiljem v šoli, pa izkušnje. Praksa potrjuje, da je ključno pri tem delovanje andragoških delavcev, tudi v družini. Vse to je v posledici sprožilo vedenjske težave pri udeležencih, pri ki imajo ustrezno znanje in pri svojem delu uporabljajo tudi posamezniku prila- nekaterih tudi uživanje drog in podobno. gojene metode dela. 198 199 V nadaljevanju predstavljamo odlomke iz pogovora z dvema udeležencema vanje sošolcev vzeli kot del mladostniške kulture. To hkrati pomeni, da niso zmo- OŠO, dekle jo je v času pogovora še obiskovalo, fant pa jo je že uspešno končal in žni prepoznati niti nasilja niti trpljenja. To pomeni, da niso sočutni ali pa, vsaj, da se vključil v srednje strokovno izobraževanje79. učenki niso zares (aktivno) prisluhnili. Morda so menili, da ukrepanje v tem polo- žaju ni njihova skrb. To pomeni, da niso gotovi o svojem poslanstvu. Morda pro- Šestnajstletno dekle, ki se je pri desetih letih iz Bosne preselilo v Slovenijo, izpo- blema niso znali rešiti in so ga, namesto da bi zaprosili za pomoč, potisnili pod ve svoj glavni problem v osnovni šoli takole: »Sošolci so me v osnovni šoli zafrka- preprogo. To pomeni, da imajo občutek, da morajo vse probleme v razredu znati vali, ker sem prišla iz Bosne. /…/ Ne maraš, ko te zajebavajo, ne moreš nič delati, rešiti sami. To pomeni, da se na šoli učitelji in drugi sodelavci ne povezujejo ob greš pred tablo in se ustrašiš, kaj bodo oni rekli. Vedno sem jokala, ko sem prišla iz problemih učencev, da med seboj niso solidarni in si pri pedagoškem delu ne šole, in staršem sem rekla, da me zajebavajo, da ne morem več delati. Ustrašim se pomagajo med seboj. Še bi lahko ugibali, zakaj učitelji in šola ne ukrepajo v po- in ne morem več delati.« dobnih položajih, čeprav žrtve, kot je razvidno iz obravnavanega primera, lahko utrpijo hude posledice. Ignoranca takih problemov povzroči škodo tudi v celotni Ni se težko vživeti v stisko, ki spremlja odraslega človeka, deležnega zasmeho- kulturi medosebnih odnosov na šoli, pa tudi sicer. Ljudje začno nasilje, čeprav jih vanja, zraven tega pa slabo razume jezik, v katerem se uči, a naj bi v njem izka- moti, jemati kot »normalen« pojav. Če ne ukrepamo v takem primeru in nasilja zal tudi vse svoje znanje. Nič manj boleči niso občutki otrok in mladostnikov v ne poimenujemo z njegovim pravim imenom, utrdimo zmotno prepričanje, da takem položaju. Nemoč in zapuščenost, ki ju občutijo v takem položaju, imata je le-to dopustno. S tem utrdimo tudi predsodke, kot npr. da so Bosanci manj nedvomno lahko odločilne posledice za njihovo učenje in za šolski uspeh. Tako vredni od drugih in se je iz njih v razredu (v družbi) dovoljeno norčevati. S tem je bilo tudi z dekletom, ki je izpovedalo svojo življenjsko zgodbo. Neznanje slo- ko zamižimo pred tem problemom, utrdimo diskurz neenakosti in predsodek, da venskega jezika jo je oviralo pri vzpostavljanju stika s sošolci in z učitelji. Čeprav posamezne družbene skupine (in posledično ljudje, ki jim pripadajo) med seboj se je trudila biti prijazna, je niso sprejeli. Razlage učne snovi prav tako zaradi niso enakovredni in enakopravni. jezikovnih težav ni razumela, njeni straši pa tudi sami niso dokončali osnovne šole in ji niso mogli pomagati. Ko jim je pripovedovala o svoji stiski, so se obrnili Podobno zgodbo o kopičenju prikrajšanosti pripoveduje fant, ki je prav tako prišel na šolo, a tam se na njihove težave niso ustrezno odzvali. Deklici, ki je imela te- iz Bosne, ko je bil star pet let. Starši so se v Slovenijo preselili, da bi izboljšali eko- žave z vključevanjem v skupino, so sicer ponudili dopolnili pouk, ta pa ni razrešil nomski položaj družine. Oče in mati sta se oklepala dela, ki sta ga težko pridobila njene jedrne stiske, temveč jo je še utrjeval, saj kljub pomoči ni zmogla zadostiti in skozi katerega naj bi uresničila življenjske cilje, zaradi katerih sta migrirala v ocenjevalnim kriterijem. V štirih letih je dokončala le peti in šesti razred. Zmanj- Slovenijo. V službi sta ostajala preko delovnega časa, tudi ob sobotah in občasno šane intelektualne sposobnosti pri njej niso ugotavljali, prav tako ne specifičnih ob nedeljah. Ko njun sin opisuje, kako so doma preživljali sobote in nedelje, lah- učnih težav, zato se moramo vprašati, kako se je šola lahko zadovoljila s tako ko začutimo, da se doma ni počutil povezanega niti pomembnega. Pravi takole: slabim rezultatom. Tudi če bi položaj tega dekleta presojali z vidika korektnosti »Take stvari, da bi imeli nekaj prav kot družina skupaj, nek urnik , nikoli ni bilo /…./ ocenjevalnega postopka, bi našli zajetno množico strokovnih ugovorov, s kate- nismo kot družina poznali nekih iger, pa zabav, ampak je bilo vse v življenju naglica rimi bi lahko izpodbijali zanesljivost in veljavnost tako pridobljene ocene. Kaj v /…/. Malokdaj se je kam šlo /…/. Vse je bilo naglica /…/. Mama je delala, ata je delal, takem primeru nekdo sploh ocenjuje? Če zahtevamo (Nutual, 1989), da mora sta prišla domov , mama je čistila, prala kuhala, to je treba delat, uči se, zdaj greš ocenjevalna situacija ocenjevancu zagotoviti optimalne pogoje, v katerih lahko malo ven /…/. Mama je imela z delom probleme, to delo tisti življenjski ritem /…/, izkaže svoje znanje, da bo ocenjevanje (s tem pa tudi ocena) objektivno, zane- dostikrat sta (op.N.Ž: mama in oče) imela slabši odnos, verjetno tudi zaradi odtuje- sljivo in veljavno? To dekle ni razumelo jezika. Kaj pravzaprav izraža njena ocena nosti, ker je oče občasno delal tudi v tujini. Pri mojih 13. sta se ločila.« – znanje jezika ali pa znanje iz učne snovi, ki je bila predmet ocenjevalnega po- stopka? Ob tem je bila deležna zasmehovanja sošolcev, kar je še povečalo njeno Slab ekonomski položaj družine in strah pred izgubo zaposlitve sta starše silila negotovost in stisko v ocenjevalni situaciji. In naprej, kaj lahko povemo o solidar- v podaljšanje delovnega časa, zaradi česar so se odnosi v družini zelo poslabšali. nosti v tem konkretnem primeru? Ni je bilo. Odtujenost in osamljenost sta fanta spodbujali, da je ob gledanju različnih TV- -novel in filmov začel sanjariti o tem, da ima dovolj denarja, hišo in lepo ženo, Na vprašanje, kaj so storili učitelji in izobraževalna organizacija, da bi presegli da je močan in vpliven. Pomanjkanje pristnih odnosov doma in v šoli oz. svo- tak položaj, naša sogovornica odgovarja takole: »Učitelji so rekli, naj nehajo (so- jevrstna socialna izoliranost sta naposled privedla do tega, da se je v šoli začel šolcem, op. N. Ž), nič, potem pa je bilo spet vse po starem.« dolgočasiti in se mu ni zdela več pomembna. Ob vsem tem pa so mu bili še vedno zanimivi trije predmeti, in sicer etika in družba, kjer so se pogovarjali o Ta neustrezen ukrep učiteljev lahko razumemo na več načinov. Morda se jim vprašanjih, ki so ga vznemirjala, pa tudi zemljepis, ki ga je popeljal v druge kraje, problem ni zdel pomemben, ker se niso vživeli v občutja učenke in so zasmeho- in zgodovina, ki jo je učitelj podajal na zanimiv način. A,to je bilo premalo, da bi ostal v šoli. Takrat je bil star 12 let. Začel je špricati in se potrjevati v položajih, 79   Prepis intervjujev z udeleženci OŠO, Evalvacija OŠO, 2012, interno gradivo ACS. 200 201 ki jih večina njegovih sošolcev ni zasedala ali pa se jih ni upala zasesti. Postal je pa to, da so nad njim obupali. Zaradi tega tudi meni, da si niso posebej prizade- predrzen in verbalno agresiven do sošolcev in do učiteljev. Družil se je s podobni- vali odvrniti ga od njegovega početja. mi, kot je bil sam. Tam je bil sprejet. Zvesto je sledil svoji potrebi po pripadanju. To potrjuje tudi njegova izjava, da je imel ob trenutkih, ko si je želel ostati v šoli, Ocenjujemo, da bi naš sogovornik takrat potreboval celovito osebno pedago- slabo vest do svojih tovarišev, ki so špricali, saj je pri njih vedno našel potrditev. ško obravnavo, v kateri bi se z njim odprto pogovorili in skupaj izdelali osebni Svojo družbo opisuje takole : »V razredu sem bil sam, zunaj pa sem imel družbo izobraževalni načrt, na primer, »preživetja v šoli« – načrt učenja in drugih de- /…/. Tam sem se počutil najbolj svoboden /…/. Tako: vsi smo bili enaki, hec, zezanje, javnosti. V uresničevanje načrta bi se morali vključiti tudi starši in drugi učitelji, sprejet sem bil. Tisto, ko najdemo tisto samega sebe nekje. Zadovoljstvo /…/. Nam ne le psihologinja. Razen tega pa bi morali določiti tudi nekoga, ki bi s fantom je bilo fajn, da smo govorili o tem in o tem, o teh lopovih, pa kaj so naredili in kako uresničevanje načrta spremljal. Ponekod v tujini (npr. Velika Britanija) v takem so to naredili /…/. Pa o mafiji /…/. Pa kaj je kdo naredil med nami, pa o pretepih primeru, ko gre za enostarševsko družino ali za družino, ki ima šibko socialno v diskoteki, o drogi. Pljuvali smo čez učitelje, policaje – čez vse avtoritete /…/. In v mrežo, šole tudi poskrbijo za »odraslega prijatelja«, prostovoljca, ki mladostniku tistem je bilo zadovoljstvo, ti je bilo v veselje, da si si lahko dal duška.« pomaga ustvarjalno preživeti prosti čas in ga s tem usposobiti, da je tega pozne- je sposoben sam. Podobne obravnave so udeleženci deležni tudi v nekaterih ne- Nekje globoko v sebi pa je ostajal osamljen tudi v tej družbi. Svoja poznejša sta- formalnih javnoveljavnih programih za odrasle v Sloveniji, ki dajejo zelo dobre nja v trenutkih, ko se je drogiral, opisuje takole: »Ko sem se začel drogirati in rezultate (Javrh, 2011). me ni bilo doma – to smo počeli v parku na klopcah – pa smo se v zadetem stanju pogovarjali npr. o mami /…/. Takrat sem dostikrat čutil nekaj kot domotožje, kot Sklep, ki ga lahko izpeljemo iz podobnih zgodb, kot sta zgornji, je, da so izobra- nostalgijo /…/. Kako bi rekel, kot neko hrepenenje po domu, po neki varnosti, ljube- ževalci probleme podcenjevali in jim niso namenili potrebne pozornosti niti zni, ne vem po čem /…/ po nebesih /…/. Sam sem bil na celem svetu! Čeprav je bilo se niso usmerili v iskanje učinkovite rešitve. V teh in podobnih primerih lahko veliko ljudi okoli mene. Osamljen, žalosten, tak, grozno sem se počutil. In pomislil presodimo, kako pomembna je vrednota solidarnosti v izobraževanju. Izkaže se sem, saj grem lahko domov, doma bo bolje. Nekako sem ga imel v mislih kot topel tudi, da si jo morajo najprej izoblikovati izobraževalci sami. Če je sami nimajo dom, kot luč. Ko pa sem prišel domov, sem videl, da to ni res. Da je to bilo le moja izoblikovane pri sebi, potem je nemogoče pričakovati, da jo bodo prebudil pri želja, domišljija /…/. Jaz sem nosil problem v sebi. Tista praznina /…/.« svojih učencih. Če si ne pomagajo učitelji med seboj, ne morejo tega pričakovati od učencev. Na tem mestu tudi vidimo, kako hude posledice ima odsotnost em- Te globoke in boleče osamljenosti petnajstletnik nikakor ne bi mogel razrešiti patije/sočutja, pa ne le za učni uspeh, temveč tudi za sam potek življenja nekega sam. A zdi se, da njegove osamljenosti in potrebe po pripadanju nihče od od- človeka. Empatičen odnos bi v tem primeru izobraževalce spodbudil k iskanju raslih v njegovi bližini ni prepoznal. Pretresljivo je, kako odgovornost za vse, kar ustreznejših rešitev – prek ustaljenih ukrepov. Vidimo tudi, kako skrajno potreb- se je pozneje dogajalo v njegovem življenju – postal je odvisnik, začel je krasti, v ne so izobraževalcem vrline in zmožnosti, ki jih zagovarja Kersnikova (Kersnik, zaporu je skupno preživel 6 let, skoraj četrtino svojega življenja – prevzema nase. prav tam): sočutje, aktivno poslušanje, vodenje in usmerjanje skupinske dinami- Za odrešitev in ozdravljenje je hvaležen Bogu. Nanj se je obrnil v najhujši stiski, ke, zmožnost sodelovanja v timu in vse druge. Če bi dekletu resnično prisluhnili neke noči v zaporu, čeprav pred tem ni bil veren. Njegovi starši so muslimani. in se vživeli v njen položaj, bi se gotovo globlje vprašali, kako ji lahko pomagajo Pravi, da je takrat doživel razsvetljenje, se odločil za zdravljenje in »preskočil« pri vključevanju v skupino. Morda bi ob skupnem premišljevanju ugotovili, da celo abstinenčno krizo. Odločil se je za zdravljene v krščanski komuni, kjer je na- imajo razen nje podobne težave tudi drugi učenci. Kakorkoli že, vživljanje v po- šel mir in potrebna načela za življenje. Ko je uspešno končal OŠO, se je vpisal v ložaj učenke in želja, da bi ji pomagali (solidarnost) bi gotovo privedla do iskanja program srednjega strokovnega izobraževanja, ki si ga plačuje sam, čeprav je rešitev. Domnevamo lahko, da bi organizirano in povezano delo izboljšalo tudi brezposeln. Živi od socialne podpore pri prijateljih in občasno pridobi kakšno za- medosebne odnose in socialno klimo v razredu, pa tudi na šoli. časno delo. Išče zaposlitev in upa nanjo. V osnovno šolo za odrasle se je vključil po vrnitvi iz komune. V to ga je napotila socialna delavka na centru za socialno To premišljevanje izostri tudi problem, ki ga v sebi skrivajo odgovori učiteljev delo, s katero sta vzpostavila dober svetovalni in medčloveški odnos. OŠO in deloma tudi udeležencev OŠO o razlogih za neuspešnost. Da so učitelji delo učiteljev izbrali kot najmanj pomemben razlog za neuspeh udeležencev v Ob vprašanju, kako so ukrepali v osnovni šoli, ko je pričel izostajati od pouka, osnovni šoli, govori o tem, da svojega dela ne razumejo tako celovito, kot smo pove, da je bila mama skoraj vsak teden poklicana v šolo. Z njim in mamo se je razmišljali v tem sestavku, in se ne zavedajo celovitosti svojega poslanstva pri ukvarjala psihologinja in nihče drug. Psihologinja je bila tudi edina oseba, ki jo je oblikovanju mladih ljudi. To govori tudi o tem, da dvomijo v svojo moč in vpliv, tedaj na šoli spoštoval. Čutil je, da je bila edina, ki je ločila njegova slaba dejanja ki ga imajo na življenje udeležencev. Podobno pa bi lahko zapisali tudi za vzgoj- od njegove osebe. Pri drugih učiteljih je čutil, da ga imajo za slabega, zdelo se no-izobraževalne organizacije. Te se ne zavedajo, da je povezanost pedagoških mu je, da se ob njem počutijo nelagodno, pri nekaterih je zaznal strah, pri večini delavcev med seboj ključna za dobro pedagoško delo. Učitelji na dan poučuje- 202 203 jo le po uro ali dve v istem razredu. Zato verjetno vsaj deloma upravičeno tudi Tabela 21: Pogostost določene vrste travme oziroma večjih stresnih dogodkov menijo, da je njihov vzgojni vpliv omejen. Povezanost med učitelji samimi in med učenci in učitelji bi bilo treba ustvarjati na drugačen način – morda ob sku- pnih projektih in dejavnostih ali pa tudi s tem, da učiteljski zbor opredeli mrežo, Odstotek pojavljanja določene ki podpira učence pri različnih problemih, da premisli o načinih reševanja in z vrste travme oziroma večjih vsem seznani učence ter jih povabi k sodelovanju. Vzrokom, zakaj temu največ- stresnih dogodkov Travma oz. večji stresni dogodek krat ni tako, se na tem mestu ne moremo posvetiti, ugotovimo pa lahko, da ude- ležencem, ki imajo težave v izobraževanju, z ustaljenimi pristopi in načini dela % % % ne moremo učinkovito pomagati. enkrat večkrat skupaj Ugotovimo lahko, da udeležencem iz ranljivih skupin ni namenjene dovolj po- Uporaba fizične sile ali orožja na odgovarjajočem v ropu 6,70 7,50 14,20! zornosti ali pa vsaj ne tiste prave, ki bi jo potrebovali. Ne le osebne zgodbe, tem- ali napadu (3,89) (1,06) (4,95) več tudi objektivni podatki govorijo o tem, da so udeleženci iz ranljivih skupin v izobraževanju odraslih žrtve različnih prikrajšanosti. Za ilustracijo tega si lah- ko skozi številke ogledamo pojav ogroženosti mladih iz ranljivih skupin z na- Smrt bližnjega družinskega člana, intimnega partnerja ali 25,8 11,70 37,50 siljem in kriminalnimi dejanji (Guzelj, 2011). Ugotovimo lahko, da udeleženci v zelo bližnjega prijatelja odgovarjajočega zaradi nesreče, (19,49) (8,94) (28,43) programu PUM, ki jih je zajela raziskava in jih lahko uvrstimo v isto kategorijo umora ali samomora ogroženih mlajših odraslih kot mlade iz OŠO, če jih primerjamo z nacionalnim povprečjem po udeleženosti v travmatičnih in večjih stresnih dogodkih, drastič- Fizična prisila (starša, drugega družinskega člana, no odstopajo v smeri proti večjemu. Te vrednosti so pri nekaterih travmatičnih intimnega partnerja, tujca ali koga drugega) v spolno dogodkih, ko so bili sami žrtve ali pa se je to zgodilo v njihovi navzočnosti, pove- 10,00 2,50 12,50! občevanje ali v oralni ali analni spolni odnos proti volji čane tudi za več kot dvakrat. S travmatičnimi doživetji je mišljeno verbalno, fizič- (2,53) (1,95) (4,49) odgovarjajočega ali ko je bil le-ta nemočen, kot na primer no in spolno maltretiranje, ki sega od ignoriranja, zasmehovanja in zaničevanja ko je spal ali bil omamljen do fizičnega in spolnega nasilja ter umorov. V spodnji tabeli so vrednosti, ki jih je Guzeljeva dobila z analizo vzorca udeležencev PUM, v oklepaju pa so prikazane Poleg izkušenj iz prejšnjega vprašanja, izkušanje dotikov vrednosti, ki so jih dobili v nacionalni raziskavi80. privatnih (intimnih) delov telesa odgovarjajočega; 10,00 4,20 14,20 prisila odgovarjajočega, da se dotika telesa drugega, ali (7,25) (6,74) (13,99) poskus prisile, da bi imel nekdo spolne odnose proti volji odgovarjajočega Večkratno oklofutanje, pretep ali drugačen napad ali 25,00 35,80 60,80! poškodba odgovarjajočega v otroštvu s strani staršev, (5,86) (31,47) (37,33) skrbnika ali druge osebe. Obrcanje, pretep, oklofutanje ali kakšna druga fizična poškodba odgovarjajočega v odraslosti s strani intimnega 13,30 11,70 25,00! partnerja, osebe, s katero je bil na zmenku, družinskega (6,97) (5,87) (12,84) člana, tujca ali koga drugega 80  Guzeljeva je v okviru svojega specialističnega študija družinske terapije na populaciji 120 udele- žencev programa PUM iz devetih organizacij po vsej Sloveniji izpeljala vprašalnik travmatičnih in večjih stresnih dogodkov (SLESQ), ki je bil uporabljen prej tudi v nacionalni raziskavi v letu 2006, Večkratno zasmehovanje, poniževanje, ignoriranje na vzorcu 363 oseb (Cvetek, 2009). V vzorec je zajela 120 udeležencev, od tega 77 moških in 43 žensk. 28,30 35,80 64,10! odgovarjajočega s strani starša, intimnega partnerja ali Neenakomerna prisotnost po spolu je posledica tega, da je bilo v tistem obdobju večje število vpisa- (1,94) (32,54) (34,47) družinskega člana nih moškega spola. Vzorec je bil izbran na podlagi vpisa udeleženca v PUM  v šolskem letu 2009/10, drugi pogoj pa je bil, da je udeleženec program redno obiskoval. 204 205 ne poglablja v posameznikove razloge za slabši uspeh ali neuspeh pri izobraže- Odstotek pojavljanja določene vanju. Tega pa ne moremo trditi za osip v osnovni šoli za odrasle, ki je, upošteva- vrste travme oziroma večjih joč izobraževalno biografijo udeležencev in osnovnošolskemu podoben kurikul, stresnih dogodkov Travma oz. večji stresni dogodek pričakovano visok. Rezultati evalvacije OŠO (anketa in intervjuji z udeleženci) so potrdili, da udeleženci v ta program vstopajo z izobraževalno travmo iz OŠ. % % % Ker tudi tem vprašanjem izobraževalne oblasti ne posvečajo posebne skrbi, pro- enkrat večkrat skupaj gram OŠO udeležencem ne ponudi ustrezne podpore in jih tudi ne privede do uspeha. Vidimo lahko, da tako udeleženci v programu OŠO kot tudi drugi ude- Poleg že opisanih izkušenj grožnja odgovarjajočemu z 11,70 11,70 23,40! leženci izobraževanja, ki jih umeščamo med ranljive skupine ali kategorije, po- orožjem, kot sta nož ali pištola (5,86) (2,50) (8,36) trebujejo drugačno pomoč, kot so je deležni. To potrjuje tudi uspešna praksa. Prisostvovanje odgovarjajočega umoru, resni poškodbi, 16,70 13,30 30,00! V programih, kot je npr. PUM in tudi nekateri drugi programih neformalnega spolnemu, fizičnemu nasilju ali napadu (6,69) (6,70) (13,39) izobraževanja odraslih (glej Javrh, 2011), kjer so deležni ustrezne pomoči, ugo- tavljajo, da se uspešnost udeležencev v izobraževanju pomembno izboljša, prav tako njihova samopodoba in življenjske aspiracije. Druge situacije resne poškodbe ali nevarnosti za življenje 4,20 1,70 5,90 odgovarjajočega – vključenost v vojaški spopad ali življenje (6,68) (1,91) (8,59) Iz izkušenj dobre prakse lahko razberemo, da je rešitev v bolj odprtem in pro- na vojnem območju žnem kurikulu, ki v večji meri upošteva specifične potrebe in življenjski položaje odraslih v izobraževanju. Ključno vlogo pri tem imajo tudi andragoški delavci. Resen požar, potres, poplava, plaz ali druga naravna 19,20 5,00 24,20 Praksa v uspešnih programih izobraževanja odraslih (Javrh, prav tam) kaže, da nesreča (12,77) (7,50) (20,28) so izobraževalci v teh programih skrbno izbrani – glede na njihove vrline in zmo- žnosti, ki jih potrebujejo za uspešno delo. Razen tega je dobro poskrbljeno za Življenjsko nevarna bolezen bližjega prijatelja ali drugega 24,20 9,20 33,40 njihovo strokovno spopolnjevanje, tako na samem začetku, ko pričnejo z delom družinskega člana odgovarjajočega (34,88) (20,90) (55,78) na tem področju, kot tudi pozneje skozi delo. Strokovni timi izobraževalcev v teh programih ugotavljajo, da za dobro kakovost njihovega dela nujno potrebujejo Izkušnja, da je bil bližnji prijatelj ali družinski član žrtev 5,80 0,80 6,60 tudi supervizijo. resnega napada, mučenja, ugrabitve ali je bil vzet za talca (4,48) (2,48) (6,96) Čeprav bi moralo biti drugače, vidimo, da je OŠO zelo zaprta oblika, ki se sko- rajda ne povezuje z okoljem, kjer deluje. Razloge vidimo v sami naravi kurikula (Žalec, tu), v tem, da je večina izobraževalcev honorarno zaposlenih in svoji vlogi Razbijanje stvari s strani staršev odgovarjajočega ali 25,00 29,20 54,20! v OŠO namenjajo manjšo pozornost kot denimo primarni zaposlitvi. Prav tako se njihovo medsebojno poškodovanje (6,42) (19,19) (25,61) ne vključujejo v izobraževanje za potrebe dela v OŠO, ker jim to ni ponujeno ali pa ker menijo, da so za svoje delo ustrezno usposobljeni. 29,20 5,80 35,00! Ločitev ali razhod staršev odgovarjajočega (9,88) (1,15) (11,03) Evalvacija programa OŠO je tudi pokazala, da so odrasli, ki jim je OŠO namenje- na, slabo seznanjeni z možnostmi vključevanja v ta program81. Ne vedo, da je Vir: Guzelj, 2011 program brezplačen, kje poteka in kako se vanj lahko vključijo. Več pozornosti bi morali nameniti socialno-kulturni animaciji v okolju in jo zastaviti tako, da bi zajela tudi tiste, ki so potisnjeni najdlje na družbeni rob, ki so slabo pismeni – to Iz vsega, kar smo povedali do sedaj, lahko izluščimo, da so vzroki neuspešnosti so izključeni mladi, priseljenci, med temi predvsem nezaposlene ženske, Romi, v osnovni šoli, pa tudi poznejši relativno visok osip v OŠO v veliki meri posledica pa tudi drugi. K izboljšanju položaja bi pripomoglo tudi širjenje dobre prakse de- različnih obremenilnih dejavnikov, ki določajo položaj ljudi, uvrščenih v ranljive la z ranljivimi skupinami, ki jo v Sloveniji na področju izobraževanja odraslih že skupine/kategorije. V izobraževalnih ustanovah, začenši z OŠ, pogosto ugota- imamo, predvsem skozi izpopolnjevanje učiteljev in drugih andragoških delav- vljajo raven učne (ne)uspešnosti, ne poglabljajo pa se v vzroke, ki do nje prive- cev, zaposlenih na OŠO. Zelo smiselno bi bilo med seboj bolje povezati različne dejo, če delež neuspešnih ne preseže pričakovane ravni. Učna neuspešnost oz. programe izobraževanja odraslih, ki so namenjeni prikrajšanim. Sodelovanje in osip je v osnovni šoli relativno nizek, zato verjetno ni predmet širših razprav. V tem smislu bi odnos izobraževalcev, izobraževalnih institucij in izobraževalne oblasti do neuspešnih udeležencev lahko označili za instrumentalističen, saj se 81   Prepisi razprav v fokusnih skupinah, Evalvacija OŠO, 2012, interno gradivo ACS. 206 207 vzajemno učenje bi morali spodbuditi tudi med različnimi skupinami izobraže- pomembno pri tem je neformalno izobraževanje, ki je manj podvrženo neena- valcev tako odraslih kot mladine, pa tudi z drugimi sektorji družbe. To bi omogo- kostim vplivov različnih družbenih skupin. V tem smislu je lahko prav izobraže- čilo, da bi ustvarjali bolj aktualno in tudi bolj življenjsko učno okolje, v katerem vanje odraslih tisti dejavnik, ki skozi socialno-kulturno animacijo, ki jo prevevata se lahko problemi, povezani z učenjem udeležencev, tudi bolj celovito in učinko- solidarnostni personalizem in dialog, pridobi na moči in posledično vpliva tudi vito rešujejo. na druge oblike izobraževanja in tako tudi na razvoj družbe. V zadnjih dvajsetih letih je v Sloveniji nastalo veliko programov, ki so namenjeni ranljivim skupinam in dajejo spodbudne rezultate, če jih presojamo glede na to, kako pomagajo od- Zaključek raslim pri njihovem dejavnem vključevanju v družbo. Z dialogom med različni- mi deležniki v izobraževanju se lahko te dobre prakse razširijo. To velja tako za delo z odraslimi iz prikrajšanih skupin kot za delo z drugimi skupinami odraslih, pa tudi za delo z mladino in otroki. Izobraževalci v tem procesu delujejo kot po- sredniki ali mediatorji med posamezniki in njihovim okoljem. Njihova vloga je Personalizem v andragogiki, ki ga kot pogled in tudi kot način delovanja zago- pomembna pri prepoznavanju in definiranju problemov, pri vzpostavljanju di- varja avtorica tega prispevka, lahko razreši probleme ujetosti posameznikov v aloga in skozi to primernega učnega okolja, ki udeleženim omogoča, da se med identitete, v katere jih potiska družba ali okolje, v katerem so se rodili, a jih hkrati izobraževanjem skladno s postavljenimi cilji oz. vizijo osebnostnega razvoja tu- iz njega ne iztrga niti jih ne poskuša asimilirati. Personalizem je način, ki podpi- di uresničijo. Poslanstvo izobraževalcev je tudi v tem, da pomagajo ustvarjati ra posameznika, da se avtonomno opredeli do življenja, ki ga živi, in za življenje, učeče se skupnosti, ki v ožjem smislu pomenijo učno skupino, v širšem pa vse ki bi ga hotel živeti. Ob tem ni izoliran, pač pa se njegova preobrazba dogaja v deležnike, ki so v izobraževanju ne glede na vlogo, ki jo v nekem trenutku pre- interakciji z okoljem, pri kateri sta solidarnost in dialog med udeleženimi njena vzemajo, udeleženi. Učeča se skupnost pomeni sodelovalno učenje, v katerem najpomembnejša gibalca. se udeleženi učijo drug ob drugem in skupaj rešujejo aktualne probleme, ki jih Personalizem pomeni, da vsakega človeka obravnavamo kot osebo, ki ima svoje izražajo oni sami, velikokrat pa so to hkrati tudi problemi družbe. osebne razloge in potrebe po izobraževanju. V tem smislu človek tudi ne more biti sredstvo za doseganje kakršnihkoli ciljev, ki bi bili postavljeni zunaj njega, kar v praksi pomeni, da oseba dejavno izbira in se odloča o tem, kakšno življenje želi živeti, in se skladno s tem odloča tudi za izobraževanje. To tudi pomeni, da lahko oseba izobraževanje odkloni, če ni skladno z njenimi hotenji, pričakovanji ali z življenjskimi cilji. Najpomembnejše pri tem pa je, da je udeleženec deležen občutka sprejetosti in naklonjenosti teh, ki mu pomagajo pri učenju. To potrjujejo tudi najnovejše nevrološke raziskave (Bauer, 2008; Žalec 2010c, 194; 2011a, 108–9). Empatičnost, prijaznost in sprejetost v družini in v okolju sta ključni za zgodnji in poznejši razvoj nekaterih osebnostnih lastnosti. Nespošto- vanje in zatiranje imata prav tako kot spoštovanje in ljubezen svoj fiziološki iz- raz. Tako eno kot drugo spodbuja ali ovira sproščanje različnih snovi v možga- nih, ki podobno kot pri boleznih ali zdravljenju vplivajo na morfološko zgradbo možganov in na telesno konstitucijo. Bauer (2008) ugotavlja, da nekatere oblike ignoriranja ali nasilja pustijo v možganih morfološke spremembe, ki v najtežjih primerih posamezniku tudi pozneje onemogočajo, da bi se razvil v empatično in ljubečo osebo. Najpomembnejše obdobje za ta razvoj je zgodnje otroštvo in obdobje zgodnje adolescence oz. pubertete. Torej tudi obdobje osnovne šole. Vse te ugotovitve nas pripeljejo do sklepa, da smo ljudje tisti, ki s svojimi deja- nji oblikujemo družbo in tako določamo njeno kakovost. Kreposti, ki določajo našo držo in ravnanje, določajo ten kakovosti družbe – zdrave, ki temelji na so- delovanju in solidarnosti, ali bolne, ki je izključujoča. Izobraževanje ima pri na- stajanju družbe in pri oblikovanju krepostnega človeka odločilno vlogo. Posebej 208 209 Opismenjevanje v Razvijanje temeljne pismenosti je eden od ključnih prednostnih ciljev OŠO, ki je postavljen v funkcijo razvijanja sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izra- osnovni šoli za odrasle žanje v slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa tudi v italijanskem in madžarskem jeziku. Sodobne opredelitve pismenosti bi- stveno razširjajo razumevanje pismenosti. Poudarjajo, da je pismenost več kot le mag. Estera Možina veščina in tehnična komunikacijska spretnost, saj zaobjema osebno, socialno in Tatjana Njivar ekonomsko dimenzijo, ki omogoča posameznikom, družinam in skupnostim, da Marjana Noč bolje razumejo svoj položaj, preučijo nove priložnosti in spodbudijo spremembe. Razumevanje pojma pismenosti se z globljim poznavanjem tega fenomena se- veda nenehno spreminja. Nedvomno je pismenost povezana z različnimi dejav- nostmi v življenju odraslih. Eno od temeljnih prepričanj izobraževalcev odraslih v programih pismenosti je ta, da začetni bralec ni tudi začetni mislec. Vsak odrasli, Uvod mlad in starejši, pride v izobraževanje s svojim osebnim znanjem in razumeva- njem samega sebe, okolja, v katerem se giblje, ter vedenjem o širši družbi. Velja pa poudariti, da se v prispevku lotevamo tistega dela problema pismenosti pri odraslih, ki je v Sloveniji statistično gledano zanemarljiv in se ne spremlja več Program Osnovne šole za odrasle obsega tudi začetno obdobje opismenjevanja, v statističnih raziskovanjih, torej nepismenosti odraslih. Pojav nepismenosti se ki traja od prvega do četrtega razreda. Predmetnik za odrasle zajema dva pred- je spremljal ob popisih prebivalstva po metodologiji Zavoda RS za statistiko, ki meta, slovenščino in matematiko, ki se izvajata v skupnem obsegu 300 ur in v je štela za pismenega vsakogar, ki je končal vsaj 3 razrede osnovne šole ter pozna nekoliko večjem obsegu ur na narodnostno mešanih območjih slovenske Istre črke in zna napisati svoje ime. Ob popisu leta 1991 je bilo ugotovljeno, da je nepi- in Prekmurja. V okviru evalvacije programa OŠO (2011–2012) smo se nekoliko se- smenih v Sloveniji 0,46 % prebivalcev, starih več kot 15 let. Zato tega pojava ob znanili z izvajanjem tega dela programa pri odraslih predvsem prek pogovorov popisih prebivalstva niso več spremljali, problem nepismenosti v Sloveniji se je z učitelji in organizatorji izobraževanja, ki so opozorili na več stvari v zvezi z opi- štel kot povsem marginalen.82 smenjevanjem odraslih. Povedali so, da so za odrasle na voljo le zelo splošna di- daktična navodila za opismenjevanje, da se učitelji niso usposabljali za opisme- Povsem drugačna podoba Slovenije na področju pismenosti odraslih se je po- njevanje odraslih in se v praksi srečujejo s številnimi izzivi. Opažajo, da se je zelo kazala v prvi mednarodno primerljivi raziskavi pismenosti odraslih v Sloveniji spremenila struktura udeležencev v oddelkih opismenjevanja, ki jih obiskujejo konec 90-ih let.83 Raziskava je empirično potrdila domneve prvih raziskovalcev v večini neslovensko govoreči udeleženci, učni načrt za opismenjevanje pa je tega področja s konca 80-ih let, da je problem pismenosti v Sloveniji še zelo za- tako kot program OŠO pripravljen za udeležence s slovenščino kot prvim oziro- koreninjen med nekaterimi skupinami prebivalstva. V Sloveniji se je na testu ma maternim jezikom. Opozarjali so na premalo ur, da bi se odrasli opismenili pismenosti na prvi dve najnižji ravni (od skupaj petih) uvrstilo od 65 do 77 % od- toliko, da bi lahko v predvidenem času napredovali v višje razrede, ter da je pri stotkov odraslih, starih od 16 do 65 let. Slovenija se je tako v skupini 20 razvitih odraslih motivacija za učenje in izobraževanje nizka. držav članic OECD po pismenosti prebivalstva umestila na samo dno medna- rodne lestvice (Možina, 2011). V letih, ki so sledila objavi podatkov raziskave, se V evalvaciji programa se je tako razkril le vrh ledene gore didaktičnih, izvedbenih je skušalo globlje pojasniti in razumeti fenomen, raziskati vzvode in posledice in drugih problemov pri opismenjevanju odraslih v programu OŠO. Zato smo neustrezno razvitih ali pozabljenih sporazumevalnih zmožnosti ter zasnovati iz- se odločili, da problem v prispevku razgrnemo z vidika praktičnih izkušenj pri obraževalne programe in druge ukrepe za izboljšanje tega stanja. Begal je pred- izvajanju tega dela programa pri izbranem izvajalcu, kjer so predstavljeni tu- vsem obseg problema, kajti podatki so nakazovali, da ima težave s pismenostjo di udeleženci, njihove izobraževalne in druge potrebe ter praktični prijemi pri veliko več prebivalstva kot dajejo slutiti statistični podatki o nepismenosti. V opismenjevanju. Z vidika programa je kot ključni problem izpostavljeno, da je pismenost opredeljena kot sporazumevalna zmožnost v slovenščini (kot mater- nem jeziku) in ne upošteva, da je sporazumevalna zmožnost tudi in predvsem 82 V popisih prebivalstva v Sloveniji do leta 1991 se je ugotavljala le zmožnost poznavanja črk, po- socialna praksa, ki se uporablja in razvija v lokalnih kontekstih in inštitucijah. znavanje številk in zmožnost računanja se nista preverjala. Predstavljene so tudi izkušnje iz slovenskih programov pismenosti odraslih, ki 83 Raziskavo je v sodelovanju z OECD izpeljal Andragoški center Slovenije med letoma 1998 in so prinesle določene inovacije v razumevanju in pristopu pri izobraževanja od-2000. Na podlagi podatkov raziskave so bili izvedeni tudi CRP, ki so bolj poglobljeno raziskali posamezne vidike problematike spretnostni odraslih v Sloveniji, na primer pismenost staršev raslih na tem področju v Sloveniji in na katere se lahko naslonimo pri iskanju šoloobveznih otrok, zaposlenih, prebivalcev podeželja, brezposelnih, mladih, odraslih s poseb- odgovorov za uspešnejše opismenjevanje odraslih v OŠO. nimi potrebami. 210 211 raziskavi seveda niso mogli sodelovati povsem nepismeni odrasli, saj so bili tisti UDELEŽENCI OPISMENJEVANJA V OŠO IN NJIHOVE odrasli, ki so imeli velike primanjkljaje pri branju in razumevanju kratkih besedil ZNAČILNOSTI ter pri računanju z dvo- in trimestnimi celimi števili, iz raziskave izločeni.84 Tako o njihovih resničnih zmožnostih, potrebah, položaju in ovirah v življenju vemo zelo malo. Tudi zato so pričevanja izobraževalcev odraslih, ki delajo s temi odra- Udeleženci v oddelkih opismenjevanja v OŠO predstavljajo manjši delež vseh slimi v programu opismenjevanja v OŠO, izjemno dragocena. vpisanih udeležencev, tj. , 7–8 %. V prvi semester šolskega leta 2015/201686 je bilo vpisanih 74 odraslih in v drugi semester 61. Opismenjevanje odraslih poteka le Najnovejše stanje na področju pismenosti odraslih in t. i. spretnosti za procesi- pri nekaterih izvajalcih programa OŠO, tj. pri 8 od skupno 28, in sicer v Ljubljani, ranje informacij bo sredi leta 2016 omogočila nova mednarodna raziskavo OE- Mariboru, Murski Soboti, Celju, Novem mestu, Kočevju, Črnomlju in Trebnjem CD v Sloveniji, Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih (Pro- (izjemoma, če se pokaže potreba, pa tudi pri drugih izvajalcih). Med udeleženci gramme for the International Assessment of Adult Competencies – PIAAC),85 ki oddelkov opismenjevanja je večina moških, starih 18 let in več (več kot 80 %), meri dosežke odraslih na področju besedilnih in matematičnih spretnosti ter večina med njimi je Romov (več kot 70 %, v vseh razredih OŠO je Romov okoli spretnosti reševanja problemov v tehnološko bogatih okoljih. Odrasli so v razi- 40 %). Podatki o zaporednih vpisih kažejo, da se je v oddelke opismenjevanja v skavi pokazali svoje znanje in spretnosti prek računalnika ali na pisnem testu, če prvi semester ob začetku šolskega leta vpisala na novo okoli polovica udeležen- računalnika ne uporabljajo. V raziskavi pa so tokrat imeli priložnost sodelovati cev, drugi udeleženci so bili vpisani dvakrat in več. V drugem semestru je bila v tudi odrasli, katerih znanje branja in pisanja je na zelo osnovni ravni (preverjalo opismenjevanje na novo vpisana slaba četrtina udeležencev, namreč več kot 75 se je razumevanje besed, stavkov in odlomkov preprostih besedil); ti odrasli so % udeležencev je bilo vpisanih dvakrat in več. Gre seveda za podatke o vpisanih reševali le pisni test. Pri tem se je porodilo vprašanje, s kakšnimi izzivi se sre- udeležencih in ne za podatke o napredovanju in uspešnosti udeležencev. Prav čujejo ti odrasli v svetu sodobnih komunikacijskih sredstev, kako dobro lahko tako ne poznamo nekaterih drugih značilnosti, na primer drugih nacionalnosti uporabljajo vse vrste elektronskih naprav, ki vendarle temeljijo na simbolih in razen romske, ker zbiranje podatkov tega ne omogoča. Kljub temu nas podatki pisnih navodilih (na primer prometna signalizacija, telefoni, bankomati, raču- napeljujejo k ugotovitvam, da so udeleženci opismenjevanja v OŠO praviloma nalniki, internet, potovalni računalniki v avtomobilih). Jim je sodobna tehnolo- moški, stari 18 let in več, katerih materni jezik ni slovenščina. Eden od dejavnikov gija še bolj otežila vključevanje v družbo? Naša domneva je, da nepismeni ljudje večkratnega vpisa je tudi čas, predviden za absolviranje standardov znanja za razvijejo vizualne in druge kanale za učenje. Seveda pa nove tehnologije spre- obdobje opismenjevanja, ki je za te udeležence prekratek, zato se v te oddelke minjajo življenja nas vseh in razsežnosti njihovega vpliva na pisne prakse otrok, vpisujejo več kot enkrat. mladine in odraslih se šele začenjamo dobro zavedati. Sprašujemo pa vendarle se, kdaj bomo lahko izobraževalci odraslih izkoristili prednosti novih tehnologij Predvsem dejstvo, da pri udeležencih slovenščina ni materni jezik, pa razkriva za uspešnejše opismenjevanje odraslih, za premagovanje specifičnih učnih te- povsem specifično situacijo, da gre pri udeležencih za učenje slovenskega jezika žav, za samostojnejše učenje po meri odraslega, ki ga bo usmerjal odrasli sam. in hkrati za učenje osnov branja, pisanja in računanja. Glede na to, da so odrasli Dona Alvermann je v predgovoru h knjigi Nove pismenosti Spreminjanje znanja udeleženci opismenjevanja v večini stari nad 18 let, lahko tudi predvidevamo, da in učenja v šoli takole povzela nelagodje ob vdoru novih tehnologij v naša življe- nekoliko težje usvajajo grafomotorične (finomotorične) veščine, ki so potrebne nja: Številnim ljudem, med njimi tudi učiteljem in načrtovalcem politik, predsta- za pisanje. Prav gotovo je, da udeleženci opismenjevanja prihajajo iz družin in vljajo nove pismenosti, ki jih spodbujajo sodobne tehnologije, velik izziv za njihovo okolja, ki jih po vsej verjetnosti niso spodbujala k branju in pisanju ter pripravi pojmovanje znanja in pismenosti, vendar menijo, da se srečujemo samo z vse bolj na šolo. Antropološke študije (na primer Brice Heath v članku Čas brez pravljic, digitaliziranim in tehnološko opremljenim svetom, ki v svojem bistvu ostaja enak. 1982) kažejo, da imajo otroci, katerih starši jim niso brali in se pogovarjali o pre- Številni drugi pa slutijo, da se v novih pismenostih, ki jih omogočajo sodobne teh- branem, tudi bistveno manj obsežen besedni zaklad v primerjavi z otroki, katerih nologije, skriva neizmeren potencial, ki bo do temeljev zamajal in spremenil način, starši so izobraženi in so jim redno brali ter se z njimi pogovarjali o prebranem. kako poučujemo druge in se učimo sami. Ne nazadnje so ljudje, ki so prepričani, da so številne pismenosti, ki jih mladi in odrasli že zdaj zelo uspešno uporabljajo zunaj šole, že zdaj prenosljive v šolsko okolje, če bi le bili pripravljeni poskusiti. (Al- vermann v Lankshear in Knobel, 2004) 84  Inštrument, uporabljen v mednarodni raziskavi pismenosti odraslih leta 1998, ni omogočal testira- 86  Vir: Poročila izvajalcev o vpisu udeležencev v I. in II semester OŠO v šol. l. 2015/2016. Program OŠO nja bralnih veščin, kot so razumevanje besed in preprostih besedil. se izvaja v posameznem šolskem letu v dveh semestrih, pri čemer semester velja za šolsko leto. 85 Opis metodologije in mednarodna poročila raziskave PIAAC so objavljeni na spletnem naslovu: Izvajalci poročajo MIZŠ dvakrat letno za zimski in letni semester, MIZŠ  tako zbira med drugim po- http://www.oecd.org/site/piaac/surveyofadultskills.htm,  26. 1. 2016. Najnovejše stanje na tem podatke o številu vpisanih v posamezne razrede, nekatere demografske podatke, o ponovitvah vpisa dročju bo znano po umiku embarga (OECD), junija 2016. v posameznih razred in etnični pripadnosti. 212 213 UDELEŽENCI OPISMENJEVANJA NA ANDRAGOŠKEM ZAVODU spodbudnim domačim okoljem, ki na otrokovo učenje in njegov celostni razvoj MARIBOR87 ne delujeta spodbudno (na primer razbite družine, odvisnost v družini, vzgoja, ki otroku ne postavlja mej). V zadnjih letih v AZM narašča delež odraslih udeležen- cev izobraževanja, starejših od 20 let. V izobraževanje so jih prisilile predvsem Na konkretnem primeru izvajalca OŠO, Andragoški zavod Maribor (AZM Mari- razmere na trgu dela; še pred 20 leti namreč ni bilo težko dobiti dela brez do- bor), poglejmo, kako se je spreminjala struktura udeležencev v zadnjih 15 letih in končane osnovne šole, zdaj to skoraj ni več mogoče. V zaostrenih razmerah na kako poteka opismenjevanje. Po letu 2000 je po vsej Sloveniji začel strmo upa- trgu dela so se ti ljudje prvi znašli med brezposelnimi in jim izobrazba pomeni dati vpis v program osnovne šole za odrasle, ki so ga občutili tudi v omenjenem pot do zaposlitve, preživetja. Kateri bi bili lahko razlogi za njihov osip? Verjetno zavodu. Kljub močnemu upadu vpisa in manjšemu številu oddelkov so zagota- podobni kot pri mlajših osipnikih, še bolj kot pri teh pa tudi pri udeležencih opa- vljali pouk vsaj v štirih oddelkih za vse razrede OŠO, od oddelka opismenjevanja žajo izrazitejše učne težave, ki so pred leti najverjetneje povzročile njihov izstop (od 1. do 4. razreda) do zaključnega 9. razreda. To pomeni, da se lahko nepismeni iz rednega šolskega sistema. odrasli vključi v oddelek opismenjevanja in po programu OŠO napreduje do za- ključka izobraževanja v 9. razredu.88 V zadnjih letih se vpis v zimski in letni se- Precejšnje število udeležencev OŠO na AZM predstavljajo Romi. Zaradi »mlade« mester osnovne šole za odrasle ohranja nekje na isti ravni, to pomeni od 70 do poselitve so mariborski Romi v slovenskem prostoru še vedno ne dovolj raziskana 80 odraslih udeležencev izobraževanja na semester. Ob tem pa opažajo, da se etnična skupina. V Mariboru po različnih ocenah (uradni statistični podatki niso močno spreminja demografska, socialna in etnična struktura ter značilnosti in na voljo) živi med 2000 in 3000 Romov. V nasprotju z dolenjskimi, belokranj- posledično potrebe udeležencev OŠO. skimi in prekmurskimi Romi so mariborski Romi neavtohtona etnična skupina, nezgodovinsko naseljeni Romi. Po izvoru so to balkanski Romi, natančneje Romi Pregled letnih poročil AZM za preteklih 5 let v deležih za vsako šolsko leto poka- s Kosova, največ iz Kosovske Mitrovice, tudi iz Peči in Prištine. Manjša skupina že približno naslednjo strukturo udeležencev: 69 % je Romov (v celoten delež so Romov, delovnih migrantov, se je v Mariboru naselila že v 60-ih letih prejšnjega vključeni tudi romski osipniki), neromskih udeležencev, starejših od 20 let, je 22 stoletja, najbolj množično pa so se v Maribor priseljevali predvsem med balkan- %, osipnikov iz osnovnih šol (Slovenci) pa zgolj 9 %. skimi vojnami v 90-ih letih prejšnjega stoletja. Pred začetkom balkanskih vojn je Osip iz osnovnih šol se ohranja v lokalnem okolju nekako na isti ravni, vendar pa okoli 15.000 Romov živelo v mestni četrti Kosovske Mitrovice Mahala, ki je bilo ne gre zanemariti, da je kljub posebni psihosocialni skrbi za slehernega učenca v urejeno naselje z novimi hišami, zdravstvenim domom, vrtcem, šolo. Med vojna- OŠ osip vendarle prisoten. Izobraževalci odraslih pri svojem delu opažajo, da se mi so prav Romi postali žrtve navzkrižnega ognja med Srbi in Albanci; iz Kosovske zaradi neugodnih družbenih in gospodarskih gibanj slabšajo socialne razmere Mitrovice je bilo pregnanih okoli 15.000 Romov, ki so se razselili po vsej Evropi, in povečuje razslojenost na področju šolstva. Vedno bolj se namreč povečuje zaradi sorodstvenih vezi je mnogim od njih novi dom postal tudi Maribor. tudi razpon v znanju in interesih med učenci. Na eni strani so tisti, ki izhajajo iz bolje situiranih družin in jim je tudi v osnovnih šolah namenjena posebna skrb v smislu nadarjenosti, na drugi pa se veča število učencev, za katere je zaradi Mariborski Romi – način življenja in njihove vrednote slabšega socialnega okolja tudi slabše učno poskrbljeno. Vse to se odraža tudi v značilnostih in potrebah mladostnikov, ki prihajajo kot odrasli udeleženci po Mariborski Romi so urbani Romi. Preživljajo se s prodajo na premičnih stojnicah, končani šolski obveznosti v AZM. večinoma so prejemniki socialnih pomoči. Pomešani so med večinsko mestno prebivalstvo, praviloma živijo v socialnih stanovanjih v več mariborskih četrtih. Pri udeležencih izobraževanja v OŠO opažajo, da gre za sklop več dejavnikov, V svojem okolju ne izstopajo, v času manjše brezposelnosti so se tudi zaposlova- ki privedejo do neuspešnosti v OŠ, med drugim so to na primer učne težave, li. Romi v Mariboru pripadajo muslimanski veri, ki večinoma določa tudi njihov vedenjska neprilagodljivosti in druge motnje. Dejavniki so zelo povezani z ne- še vedno zelo tradicionalen in patriarhalen način življenja. Poudariti je treba, da romski migracijski tok ne usiha, saj se v Maribor redno priseljujejo pripadniki is- 87 Prispevek T. Njivar. te etnične skupine, v zadnjem času največ iz Makedonije, kjer si je po balkanskih 88 Pogoji za vpis: V program OŠO se lahko vpiše vsak, ki je izpolnil osnovnošolsko obveznost, ni pa vojnah poiskal zatočišče največji del kosovskih Romov, pa seveda tudi od drugod uspešno končal osnovnošolskega izobraževanja. V ta program se lahko vpišejo tudi odrasli, stari iz Evrope, kamor so bili Romi razseljeni v 90-ih letih prejšnjega stoletja. več kot 15 let, ki niso izpolnili osnovnošolske obveznosti. Prav tako se lahko v program vpišejo tudi odrasli, ki so obiskovali osnovno šolo s prilagojenim programom, ki zagotavlja pridobitev Na AZM so se z Romi začeli srečevati pred približno 15 leti, ko so se le-ti začeli enakovrednega izobrazbenega standarda, pa je v času osnovnošolske obveznosti niso uspešno vpisovati v OŠO. Vpisovati so se začeli predvsem Romi, stari med 20 in 35 let, končali. Vpišejo se lahko tudi odrasli, ki so uspešno končali osnovno šolo s prilagojenim prog- ki so bili pregnani s Kosova v starosti, ko bi morali obiskovati OŠ, po prihodu ramom, ki zagotavlja pridobitev nižjega izobrazbenega standarda. Ti se lahko vpišejo v osmi v Slovenijo pa so bili za vključitev v osnovno šolo že prestari. Dejstvo je, da so razred programa osnovne šole za odrasle. Vir: Program OŠO, str. 6. 214 215 Romi v Mariboru populacija z najnižjo stopnjo izobrazbe in prav pomanjkanje • praviloma povezujejo šolsko učenje in učne dosežke s konkretno upo- izobrazbe jim zmanjšuje možnosti in jih potiska na družbeno obrobje. Izobrazba rabnostjo v življenju, na primer z opravljanjem vozniškega izpita, ra- je na romski lestvici vrednot zelo nizko in večina Romov se še vedno ne zaveda, čunanjem zneskov na tržnici (Romi na primer obvladajo računanje z da višja stopnja izobrazbe prinese tudi izboljšanje tako človekovega materialnega decimalkami); izkušnje učiteljev kažejo, da abstraktne vsebine razu- položaja kot njegovega družbenega statusa. Še vedno se na AZM srečujejo z veliko mejo, če se povežejo s konkretno situacijo, npr. minus na bančnem nepismenimi Romi, predvsem z nepismenimi romskimi ženskami, več je takih računu (–2 + 4 = 2), eden od udeležencev se je besede za barve v angle- Romov z dokončanimi nekaj razredi osnovne šole. Za Rome iz teh skupin pomeni ščini naučil takrat, ko jih je prodajal, končana osnovna šola tudi konec formalnega izobraževanja. Ker Romi pravilo- • nadpovprečne rezultate dosegajo pri likovni in glasbeni vzgoji, ko je ma ne pridejo do poklica oziroma se za nadaljevanje šolanja odločajo le redki, pouk naravnan tako, da upošteva kulturne in etnične posebnosti in jim je tako onemogočena ustrezna integracija v družbo. Ob občasnem zaslužku izhaja iz bogate zakladnice Romske glasbe in kulture. od »dela na črno« jim glavni vir preživetja pomenijo socialne pomoči, natančne- je otroški dodatki, ki se nabirajo zaradi številčnejših družin. Največjo vrednoto Položaj žensk in otrok v romski skupnosti Romom pomeni prav družina, saj skupnost deluje po principu razširjenega dru- žinskega klana oz. razširjene družine, kjer družinski vodje praviloma skrbijo za materialno preskrbljenost družinskih članov, ženskam pa je v celoti prepuščena Romska skupnost je ohranila nekatere posebnosti pri obravnavi in položaju po- skrb za dom in otroke. sameznih skupin znotraj skupnosti. To, kar jim je v preteklosti pomagalo preži- veti, pa danes lahko pomeni večjo družbeno ranljivost in socialno izključenost posameznih podskupin. Gre za položaj romskih žensk in otrok ter najstnikov znotraj romske skupnosti in posledice tega položaja na socialno ranljivost. Posebnosti pri izobraževanju Mariborskih Romov Romske ženske so posebej ranljiv segment celotne romske populacije, saj zaradi Zanimive so tudi učne specifike Romov, kakor jih skozi leta opazujemo pri rom- tradicionalne, muslimanske patriarhalne ureditve živijo v socialno zaprtem oko- skih udeležencih OŠO. Kot rečeno, večina udeležencev opismenjevanja na AZM lju. Praviloma so matere 4 otrokom ali več, zaradi izoliranosti ne znajo sloven- predstavljajo Romi, vpisujejo se tudi tisti z nekaj razredi opravljene OŠ, veliko- sko, imajo zato probleme v vsakdanji komunikaciji in se ne vključujejo v družbe- krat osnovne šole s prilagojenim programom. Pri Romih zaznavajo naslednje: no življenje. Celotne družine zato živijo v nespodbudnem okolju za izobraževa- nje, otrokom pa je onemogočena kakovostna in celostna integracija. • večina Romov v šolo prihaja zelo neredno in nima razvitih učnih spre- tnosti in navad za učenje šolske snovi po programu, Drugi zelo ranljiv segment znotraj celotne subkulture so romski otroci in naj- • zaradi pomanjkanja učnih spretnosti in navad za učenje šolske snovi stniki, razlogi pa so različni. Romskim otrokom sta materna jezika kosovska se počasneje učijo in potrebujejo bistveno več časa za doseganje mi- romščina ali/in albanščina, zato se v vrtec in osnovno šolo vključujejo s slab- nimalnih standardov znanja, šim znanjem slovenščine. Zaradi nespodbudnega in v večini primerov tudi nepi- • ob pomanjkanju učnih spretnosti in navad za učenje šolske snovi opa- smenega domačega okolja romski otroci večkrat ponavljajo posamezni razred, žajo tudi različne oblike učnih težav, v višjih razredih se kopičenje vseh učnih problemov velikokrat izrazi v zgodnjem • neredno obiskujejo program, tudi zaradi vpetosti v skrb za družine, ki osipništvu. Pri najstnikih se pojavi še kriza identitete, razpetost med svetom pa- si jih ustvarijo zelo mladi, triarhalnih vrednot ne eni strani in močna težnja po integraciji na drugi. Starši otrok praviloma ne znajo primerno usmerjati skozi adolescenco. Adolescenčne • v oddelkih opismenjevanja je izobraževanje organizirano vsak dan v krize romska skupnost še vedno rešuje z zgodnjimi, najstniškimi porokami. obsegu 4–5 ur, če se želi izvesti program v skladu z normativi in stan- dardi za posamezni semester, vendar romski udeleženci ne zmorejo Izobraževalci odraslih postopoma, prek udeležencev in pogovorov z njimi, spo- osredotočeno delati več kot 3 ure dnevno, znavajo tudi njihove življenjske in bivanjske razmere. Po vseh letih dela z Romi • program OŠO v zadnji triadi je povečini prezahteven za te udeležence, so spoznali, da so to dejansko nepismena okolja, v romski družini ni časopisov, še posebno jim delajo težave predmeti: tuj jezik, matematika, slovnica kaj šele kakšnih knjig; v tej skupnosti gre za odsotnost kulture branja in pisme- pri slovenskem jeziku, nosti. Romski starši večkrat ponosno povejo, da njihovi otroci redno hodijo v šo- • niso motivirani za učenje abstraktnejših učnih vsebin, pravil in defini- lo, kar je v večini primerov tudi res. Pri istih starših je tudi zaznati močan občutek cij, ki so praviloma podlaga za nadaljnje šolanje, na primer definicija krivde, ker otrokom pri šolskem delu ne morejo pomagati, hkrati pa ne naredijo ‚premica je neprekinjena ravna črta‘, zgodovinski potek dogodkov sko- nič, tudi nimajo znanja, da bi položaj izboljšali. Pri svojem delu se srečujejo z zi zgodovino, npr. čas pred našim štetjem in naše štetje, romskimi materami, ki jih je bilo sram in strah iti v knjižnico, ker je bilo to za njih 216 217 tuje, neznano kulturno okolje, v katerem se ne bi znašle. Podobno se po priče- razreda upoštevamo individualne posebnosti udeležence. Učitelj zato prožno in vanjih učiteljev dogaja na roditeljskih sestankih in govorilnih urah v osnovnih uravnoteženo kombinira sistematično spoznavanje in urjenje branja in pisanja s šolah, ki se jih romski starši ne udeležujejo. Začarani medgeneracijski krog nepi- sporazumevalnimi dejavnostmi v smiselnih, funkcionalnih in zanimivih okolišči- smenosti se tako sklene in prenaša iz ene generacije v drugo. nah, prilagojenih stopnji udeležencev. Cilj poučevanja branja in pisanja ni le ob- vladovanje tekočega branja in pisanja, temveč raba pisnega jezika za sporazume- Romski najstnik, deček, ki šole ne konča, bo do svojega 18. leta zagotovo že po- vanje, razmišljanje , ustvarjanje in razvedrilo. Pri opismenjevanju odraslih učitelj ročen in tudi že oče, brez izobrazbe in zaposlitve se bo preživljal z raznovrstnimi zato kombinira različne strategije, predvsem alfabetsko in ortografsko, tako da posli na meji legalnosti, velika verjetnost je tudi, da bo njegova družina, ki se bo pri udeležencih ob hitrem in tekočem prevajanju črk v glasove spodbuja hkratno do njegovega 30. leta zagotovo razširila še za 4 ali 5 družinskih članov, črpala ve- oblikovanje pomena v povezavi z njihovim poprejšnjim znanjem, informacijo pi- čji del sredstev, potrebnih za preživljanje, iz socialnih transferjev. Izobraževalci snega sporočila in kontekstom bralnega položaja. Ker pa je poprejšnje znanje pri odraslih menijo, da je izobraževanje za Rome zagotovo priložnost za preseganje udeležencih različno, je za vsakega udeleženca treba pripraviti individualni pro- socialnih in drugih izključenosti iz družbe, še posebno za romske ženske, otroke gram opismenjevanja, skladno s cilji in standardi v učnem načrtu. (Učni načrt za in mladino, pri čemer se neizpodbitno mora prilagoditi tudi okolje, v katerega ti Slovenščino, str. 65) V primeru umetnostnih besedil naj bodo le-ta prilagojena mladi in odrasli ljudje vstopajo. starosti udeležencev izobraževanja, izbere pa naj jih učitelj glede na izkušnje in interese udeležencev. OPISMENJEVANJE ODRASLIH NA ANDRAGOŠKEM ZAVODU V nadaljevanju so povzete neposredne izkušnje učiteljice v oddelku opismenje- MARIBOR 89 vanja. Delo v oddelku za odrasle je začela slučajno, ko je nadomestila kolegico na bolniškem dopustu. Kot dolgoletna učiteljica v osnovni šoli v prvi triadi je nastopila delo brez posebnega uvajanja, predvsem pa z velikimi pričakovanji o V učnem načrtu za slovenščino v programu OŠO je med splošnimi cilji zapisano, tem, kako bo pouk potekal bolj v obliki konzultacij ob veliki pripravljenosti oziro- da si odrasli udeleženci pridobivajo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do ma izjemni motivaciji za delo. Odrasle v izobraževanju si je predstavljala po svoji slovenskega jezika; zavedajo se, da je slovenščina kot njihov materni jezik zanje podobi, kot polno zaposlene ljudi v najbolj aktivni dobi hitenja in pehanja za pre- najnaravnejša socializacijski danost, saj se z njo najlažje in najuspešnejše izraža- živetje, morda gradnjo lepšega jutri, z izjemno motivacijo. V njenih predstavah jo. Pridobivajo si tudi pozitivno razmerje do slovenske književnosti. In dalje , da so so jo v kombiniranem razredu od 1. do 4. razreda čakali odrasli, ki iz kakršnega udeleženci motivirani za vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje in govor- koli »višjega« razloga niso uspeli končati osnovnošolskega izobraževanja že na jenje ter branje in pisanje. razredni stopnji, in bila je prepričana, da so pismeni, torej znajo pisati in brati z Učitelji v oddelkih opismenjevanja v OŠO imajo po predmetniku na voljo 160 ur razumevanjem vsaj v svojem jeziku. Poznani so ji bili podatki iz popisa prebival- za izvedbo programa za slovenski jezik, na narodnostno mešanih območjih pa stva v Sloveniji (2002), ko se o nepismenosti ni več spraševalo, saj ta pojav po se število ur poveča za 54 v OŠO s slovenskim učnim jezikom oziroma za 80 ur poročilih Statističnega urada Slovenije ni več statistično značilen za Slovence. v OŠO z italijanskim učnim jezikom na območju slovenske Istre in v programu Realnost pa je bila precej drugačna. Naletela je torej na udeležence, ki so jo na OŠO, ki vsebuje madžarščino kot materinščino, na narodno mešanem območju samem začetku šokirali. Od dvajset vpisanih odraslih jih do dvanajst redno obi- Prekmurja. Predmetnik za posamezni razred je ob razredno-predmetni organi- skuje pouk, to so Romi, Albanci, tudi druge narodnosti se pojavljajo, izjemno malo zaciji načrtovan za 18 tednov. Enako velja tudi za obdobje opismenjevanja od 1. pa je Slovencev. Brati in pisati ne znajo niti v svojem jeziku. Šolo obiskujejo bolj ali do 4. razreda. V učnem načrtu za slovenščino90 je v pojasnilu predmetniku nave- zgolj zato, da pridobijo ali državljanstvo ali tudi zaposlitev, večina je namreč brez- deno, da je to obdobje začetnega opismenjevanja, ki poteka individualno. Ker so v poselnih. Sicer nekateri (tisti, ki redno napredujejo) prejemajo socialno pomoč in izobraževanju odraslih taki primeri izjemni in zahtevajo posebno načrtovanje za to je nekaterim tudi edina motivacija ali pa tudi način preživetja, saj me sprašuje- vsakega udeleženca, so v učnem načrtu za pouk slovenščine opredeljeni predvsem jo, kdaj dobijo plačilo. V veliko veselje pa vendarle lahko zatrdim, da vsako leto vsaj splošni in operativni (funkcionalni in izobraževalni) cilji predmeta ter standardi eden pristopa k opismenjevanju z veliko motivacijo in vizijo, da bo končal osnov- znanja, ne pa tudi razčlenitev ciljev po razredih. nošolsko izobraževanje! Dandanes si pravzaprav ne moremo predstavljati ljudi, ki V Učnem načrtu za slovenski jezik so zapisna še specialno didaktična priporočila so rasli v tako drugačnem okolju, da so zamudili vrtce, da jim nihče ni bral pravljic, za obdobje opismenjevanja, ki navajajo, da v obdobju opismenjevanja od 1. do 4. da so sploh zamudili prva leta izobraževanja, ki so tako drugačni, da te samo sre- čanja in delo z njimi prepričajo, da res obstajajo. Prav to mi je predstavljalo in mi še predstavlja izziv, da se preizkusim v novem, torej drugačnem načinu opismenje- 89 Prispevek M. Noč. vanja. In kako sem se na to pripravila? V začetku sem zbrala kar nekaj učbenikov in 90 Učni načrt Slovenščina, Program Osnovne šole za odrasle, str. 13–70, ZRSŠ, 2003. 218 219 delovnih zvezkov, ki jih uporabljam pri delu v osnovni šoli, kjer sem redno zaposle- za razumevanje besedila. Prvo branje je glasno in skupno. Poved za povedjo razlo- na, vendar sem kaj hitro obupala nad temi pripomočki, saj »moji« OŠO učenci tudi žim (»prevedem«), potem nekajkrat preberemo, nato naloge diferenciram. Neka- preprostih navodil ne razumejo brez prevajanja in razlage. teri zmorejo zgolj prepis velikih tiskanih, nekateri prevod v pisane črke, nekateri še odgovarjajo na vprašanja, petošolci pa iz besedila že iščejo samostalnike, jih razvr- Skelet ji predstavlja osnovnošolski učni načrt, vendar ga je prisiljena zelo prila- ščajo, upoštevajo veliko začetnico, iščejo sopomenke, protipomenke. goditi in se osredotoči le na nekatere dosegljive cilje. Vsako leto doda kaj novega, zavrže kakšno literarno besedilo in ga nadomesti z drugim. Po njenih izkušnjah Pri tem se nenehno sprašuje, ali ravna prav. Prednostne cilje programa OŠO za ne gre vsakemu učencu posebej razlagati navodil, prevajati besed, razlagati po- obdobje opismenjevanja zelo dobro pozna, obenem se zaveda, da jih mora bi- menov, kajti to pripelje do dolgočasja, učitelj pa ne izpelje programa. Predvsem stveno prilagajati za večino udeležencev. Z leti dela z odraslimi je prišla do spo- dejstvo, da vsi ne govorijo enakega jezika, jo je pripeljalo do spoznanja, da mora znanja, da bodo tisti udeleženci OŠO, ki niso opravili niti enega razreda osnovne biti samostojno delo popolnoma individualizirano, saj so predznanja udeležen- šole in jim je prvi stik s šolo prav ta, le s težavo usvajali minimalne standarde za po- cev tudi zelo različna. Razlike v predznanju pri udeležencih so nepričakovane in samezne razrede. Cilj doseganje enakovrednega izobrazbenega standarda, kot ga včasih predvsem šokantne, na primer v istem oddelku so naslednji udeleženci: zagotavlja vzgojno-izobraževalni program OŠ, velja za redke posameznike, morda prvi, ki bo končal drugi razred: je zmožen prepisovati, pravzaprav preslikovati veli- tiste, ki so opravili vsaj dva ali tri razrede osnovne šole v otroštvu. Za te učence torej ko tiskano abecedo, v presledkih že nekaj let obiskuje oddelek, vendar še vedno ne velja tudi, da bodo pripravljeni za nadaljnje (formalno in neformalno) izobraževa- bere, kljub temu lahko zapišem, da je dosegel velik individualni napredek, saj zdaj nje. Skozi izbrane vsebine pridobivajo tudi splošna znanja, spoznavajo Slovenijo in preslikovanje besedila zmore na toliko višji stopnji, da se v tem ne zgubi. Še pred njeno kulturo. Za skupino učencev, zaradi katere prilagaja delo, da vsaj razumejo, letom dni si je moral pomagati s prstom, da je preslikal vsako črko, zdaj zmore kaj morajo početi, pa velja le cilj o razvijanju temeljne pismenosti ter sposobnosti preslikati besedo. Drugi udeleženec v istem oddelku slovensko še ne govori, razu- za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku, pa še to res na zelo me najpreprostejše slovenske eno- in dvozložne besede, ki se ponavljajo iz dneva »revnem« nivoju. v dan. Čeprav še pred letom dni ni poznal niti velikih tiskanih črk, zdaj »prevaja« besedilo iz velikih tiskanih črk v pisane črke. Torej dosega velik individualni na- Pri odraslih, ki ne dosegajo minimalnih standardov znanja, si je zastavila širše ci- predek, toda še vedno spada med nepismene, saj še ne piše in bere hkrati. T retji lje, namreč usposabljanje za samostojno in vseživljenjsko učenje in izobraževanje, udeleženec izjemno hitro »prevaja« velike tiskane v pisane, brez vsakega razume- za osebnostni razvoj udeleženca in izboljševanju kakovosti življenja. Udeleženec, vanja in zmožnosti branja. V skupini je tudi učenec, ki izjemno dobro bere, prebra- ki je popolnoma nepismen, lahko v enem letu napreduje, da se zmore podpisati no razume, vendar ne zmore pisati pisanih črk. S »strahom« in spoštovanjem se jih s pisanimi črkami. Podpis za evidenco pri pouku je za udeleženca lahko poseben loteva, obupa, pa reče, samo še ta teden ne bi. dogodek, saj se sicer počasi in okorno, vendar pa slovesno podpiše v rubriko za preverjanje prisotnosti. To so dogodki, ki vlečejo naprej. Mogoče ta udeleženec res Neposredne izkušnje pri delu z odraslimi v oddelku opismenjevanja so tudi te, ne bo končal osnovne šole, bo pa pisal in počasi bral in prebral, pa četudi po zlo- da se vsak odrasli udeleženec izjemno veseli lastnega uspeha, da so željni po- gih. To opravičuje majhna odstopanja od programa, obema pa je to motivacija za hvale in so nanjo ponosni, zaželijo si, da se jim na list napiše zasluženo dobro nadaljnje delo. Vsi udeleženci dosegajo individualne napredke ob klasičnih ali oceno in da so za uspeh pohvaljeni tudi pred drugimi zunaj razreda. Pri delu ji sodobnih oblikah dela, žal se pri nekaterih črta napredka konča že na razredni pomaga spoštljiv odnos do njihovega načina življenja, veliko potrpežljivosti in stopnji. Trudi si uzavestiti, da pri teh udeležencih šteje vsak najmanjši napredek. veliko tolerance do njihovega načina dela. V miselnosti udeležencev je zakore- ninjeno, da se bodo vsega naučili v šoli od učiteljev, da je učenje enosmerni pro- Nenehno se sprašuje, zakaj je napredek pri nekaterih udeležencih, kljub poseb- ces, ki poteka od učiteljev k udeležencu, in da jim samostojno zunaj šole ni treba ni podpori in prilagoditvam učenje, tako majhen. Sprašuje se in išče odgovore, čisto nič več narediti. Nekoliko drugače po izkušnjah učiteljice dojemajo učenje kaj se dogaja s kognitivnimi sposobnostmi ljudi, ki niso nikoli hodili v šolo in v tisti udeleženci, ki imajo v šolah svoje otroke ali vnuke. Pri tistih udeležencih, vsakodnevnem življenju ne uporabljajo nobene oblike pismenosti. V okviru izo- ki redno obiskujejo pouk in mogoče celo doma kaj naredijo (redke izjeme), je braževalne organizacije in tudi sicer ni na voljo specialnega in rehabilitacijskega napredek občutno večji, s tem pa se povečuje tudi njihova notranja motivacija. pedagoga, ki bi ji pomagal odkrivati morebitne učne težave pri odraslih udele- žencih. Za otroke v osnovni šoli so vse te službe in storitve na voljo, morebitne Eden ključnih problemov pri izvajanju programa je motivacija udeležencev. Z težave se odkrijejo zgodaj in otrokom je na voljo ustrezna svetovalna, psihološka leti se je naučila, da jih mora predvsem razumeti. Poskuša jih motivirati tako, da in specialno didaktična pomoč. Ali je enako in učinkovito mogoče pomagati tudi sama sestavi preprosto besedilo, ki je zbir aktualnih, tudi njim zanimivih dogod- odraslim, kakšni bi bili učinki teh intervencij v odraslih dobi na njihovo učenje in kov. Piše besedila o Mariboru, o njegovi okolici, o Sloveniji, o praznikih. Besedila opismenjevanje? Zaveda se, da se specifične učne težave lahko ohranijo v odra- vsebujejo preproste besede, za katere ve, da jih razumejo, in pripravi vprašanja sli dobi, če se otrokom primerno ne pomaga. 220 221 Posebna omejitev je po izkušnjah tudi obseg ur za izvedbo opismenjevanja in (preko 400). Na programski ravni pa obsega vrsto različnih programov, uteme- organizacija po semestrih. Pri odraslih se zgodi, da je obdobje enega semestra ljenih na potrebah in značilnostih posameznih ranljivih ciljnih skupin odraslih.91 prekratko za napredek v višji razred. Nekateri odrasli zato, ker ne napredujejo, Nacionalna evalvacija programov za razvoj pismenosti odraslih 2009–2010 je obupajo, brezposelnim se lahko ukine pravica do povrnitve potnih stroškov. Te pokazala, da je model uspešen, saj zagotavlja dolgoročne učinke na naslednjih okoliščine jih prisilijo, da prekinejo program, in izvajalska organizacija si mora področjih: sprememba izobraževalne izkušnje udeleženih in osebnih prepričanj, zelo prizadevati, da jih pritegne nazaj v program, pri tem pa udeleženci pozabijo, izboljšanje temeljne pismenosti (branje, pisanje, temeljne matematične spre- kar so se že naučili, in tudi učitelj je prisiljen začeti znova. tnosti), ki omogoča pridobivanja in krepitev drugih kompetenc, ter izboljšanje samopodobe in oblikovanje novih načrtov za prihodnost (povzeto po Javrh, 2011). Ves čas raziskuje primerne oblike in metode dela z odraslimi v oddelkih opisme- njevanja. Srečuje se z očitki, da se učitelji v OŠO premalo poslužujejo sodobnih Spremembe pri odraslih so za trajnejše učinke in uspešnost izobraževalnih pro- metod in oblik dela pri pouku. Njena izkušnja je ta, da nekatere sodobne bolj gramov tako pomembne, da so v nadaljevanju opisane nekoliko podrobneje. odprte oblike dela z manj neposrednega pouka za te udeležence v večini niso najprimernejše, saj potrebujejo nekateri (ne vsi) izključno individualno vodenje • Sprememba izobraževalne izkušnje udeleženih in spremembe osebnih in še več. Pri mlajših udeležencih, ki so šli skozi bolj »normalen« potek osnovno- prepričanj so ključne spremembe, ki se zgodijo med izobraževanjem. šolskega izobraževanja, opaža, da so jim obravnavane vsebine razumljivejše in Sprememba izobraževalne izkušnje odraslih – od negativnih, frustrira- dostopnejše. Njihovi primanjkljaji so manjši, zato lažje dosegajo vsaj minimalne jočih doživetij med šolanjem k zanimivim, osvobajajočim se in vizije polnim doživetjem v skupini dobro delujočih učečih se – je lahko ena standarde, ki so enakovredni osnovnošolskim standardom, prej napredujejo in od temeljnih poti iz začaranega kroga. Prav zato učitelji v programih nadaljujejo osnovnošolsko izobraževanje od šestega razreda naprej. Dobro po- pismenosti še posebno pozornost namenjajo dobremu počutju, potr- znavanje ciljev osnovnošolskega programa in poučevanje na razredni stopnji so ditvam in povezavi novega znanja z bogatimi osebnimi življenjskimi ji v veliko pomoč pri delu z odraslimi. Z bogatimi izkušnjami se je naučila pre- izkušnjami udeleženih. Nastati mora temeljna sprememba v izobra- soditi, kaj potrebujejo odrasli udeleženci, zato si drzne ponuditi toliko, kolikor ževalni izkušnji: ta mora biti prijetna, dinamična, prežeta v vizijo, nav- zmorejo. V skladu z (bistveno skromnejšimi kot v OŠ) materialnimi možnostmi v dušenjem, osebnim angažmajem, ki posameznika dolgoročno izpol- programu udeležence kdaj pelje v knjižnico, galerijo, gledališče. njuje. • Izboljšanje jedrne pismenosti (branje, pisanje, temeljne matematične Po besedah T. Njivar poučevati v programu osnovne šole za odrasle pomeni biti spretnosti) je druga bistvena sprememba pri udeležencih v programih na drugi strani poučevanja in učenja, to ji ob vsakodnevnih srečevanjih povedo pismenosti. Izhodiščna stopnja, do katere imajo udeleženci razvite tudi učitelji. Velikokrat prav od njih sliši, da so se ob delu v osnovni šoli za odrasle temeljne spretnosti (branje, pisanje, računanje – uporaba temeljnih naučili z drugačnimi očmi gledati na udeležence z učnimi in siceršnjimi težavami. matematičnih operacij), je pri posameznikih zelo različna. Prav tej ra- Tudi njej je to delo odprlo oči za stvari in ljudi, do katerih je bila prej bolj nestrpna znovrstnosti se že pri načrtovanju posebno pozorno prilagajajo tudi kot strpna. Zato se zaveda in s ponosom pove, da delo učitelja v osnovni šoli za od- prijem in vsebinski poudarki programa. Udeleženci v programu izbolj- rasle ni le poklic, je poslanstvo ... kako težko in včasih brezizhodno je to delo, vedo šajo tudi jedrno pismenost (branje, pisanje, računanje), čeprav to ni samo tisti, ki so ga izkusili, hkrati pa je tudi osrečujoče in navdihujoče, ko udele- izrazito izpostavljen cilj. Te spretnosti se razvijejo ob zadovoljevanju žence z na videz »zavoženimi« življenjskimi usodami pripeljejo do konca osnovne »izhodiščne potrebe«. Ob pazljivo strukturiranih dejavnosti v progra- mu udeleženci tudi berejo, čeprav te dejavnosti načeloma v vsakda- šole in kasneje slišijo, da so končali tudi srednješolsko izobraževanje in se zaposlili. njem življenju ne marajo in je ne obvladajo dobro; pripovedujejo in sporočajo svoja stališča, čeprav se težko izrazijo; izračunavajo konkre- tne podatke, čeprav so pozabili šolsko matematiko in računske opera- IZKUŠNJE IZ PROGRAMOV PISMENOSTI ODRASLIH V cije – vse to počnejo zato, ker želijo izpolniti svojo potrebo. Spretnosti SLOVENIJI branja, pisanja in računanja se s tem postavijo na svoje pravo mesto – so le orodje, sredstvo za zadovoljitev potrebe. Podatki iz nacionalnih in mednarodnih raziskav pismenosti odraslih so v Slo- • Izboljšanje samopodobe ter oblikovanje novih načrtov za prihodnost veniji in v svetu razmahnili živahno razvojno in izobraževalno delo. Po objavi je naslednji bistveni premik pri udeležencih programov pismenosti. Evalvacija programov pismenosti je pokazala, da so udeleženci po do- izsledkov prve nacionalne raziskave pismenosti in na temelju izkušenj prvih pro- sedanjih izvedbah programa bolje poznali svoje pravice in jih tudi zna- gramov za razvoj pismenosti odraslih v 90-ih letih smo v Sloveniji postopoma in z javnimi sredstvi razvili izvirni slovenski model pismenosti odraslih, za katerega 91 Gre za več neformalnih javno veljavnih programov Usposabljanja za življenjsko uspešnost, ki ob- menimo, da je inovativen tudi v evropskem prostoru. Na sistemski ravni model segajo programe družinske pismenosti, na delovnem mestu, na podeželju, za posebne potrebe obsega razvito omrežje izvajalskih ustanov (preko 50) in usposobljenih učiteljev itd. 222 223 li bolje uveljaviti. Med pozitivnimi učinki na samopodobo so še: precej se osebnostno razvili in primerno izobrazili, zato ne morejo izkoristiti povečana splošna poučenost, iskanje novih možnosti, zavedanje la- priložnosti, ki jim jih ponuja okolje. V Sloveniji je pojav neustrezno raz- stnih potencialov, udeležba v drugih programih in drugačen vsakda- vitih pisnih spretnosti odraslih množičen, zato ga je mogoče reševati njik udeležencev. Menili so, da je to povzročilo opazne spremembe v samo z množičnim izobraževanjem ter usklajenimi ukrepi na osebni, njihovem življenju, posledica tega pa je bila izboljšana samopodoba. socialni in politični ravni (Drofenik, 2011). Tudi najšibkejši posameznik bi moral dobiti izkušnjo, da lahko črpa iz • Andragoginje in raziskovalke P. Javrh, ki je na podlagi rezultatov eval- lastnih ustvarjalnih zmožnosti ter da je njegov prispevek družbi po- vacije programov pismenosti izluščila zakonitosti, ki veljajo za različne memben, zaželen. programe za ranljive skupine, in razložila izvirni slovenski model izo- braževanja ranljivih skupin odraslih. Programi pismenosti nedvomno izboljšujejo pismenost odraslih v najširšem pomenu besede, poleg te- Kot ugotavlja Javrhova, se v izsledkih raziskav izobraževanje vse bolj kaže kot mo- ga lahko pri udeležencih opazujemo še druge učinke: najbolj ključni so sprememba izobraževalne izkušnje udeleženih in spremembe oseb- goči izhod iz socialne izključenosti, v praksi nastaja začaran krog: zaradi zgodnje- nih prepričanj, izboljšanje jedrne pismenosti (branje, pisanje, temelj- ga opuščanja šolanja mladi odrasli ostanejo brez znanja, kasneje se tudi od drugih ne matematične spretnosti) ter izboljšanje samopodobe in oblikova- možnih virov znanja vse bolj odvračajo. Pospešeno se porajajo z izkušnjami pod- nje novih načrtov za prihodnost (Javrh, 2011). krepljena prepričanja o osebni neuspešnosti in »nedosegljivosti« ciljev, to pa spod- buja neudeležbo v kakršnih koli organiziranih oblikah izobraževanja. Primerjalni • Brazilskega andragoga in aktivista P. Freira, ki je poudarjal, da je v pro- cesu opismenjevanja odraslih pomembno, da imajo odrasli možnost empirični podatki v Evropi pa tudi pri nas kažejo, da so eden resnih problemov pri izraziti in analizirati svoje življenje, stališča in izkušnje kot del izobra- animiranju ranljivih poprejšnje individualne negativne izkušnje v izobraževanju. ževalnega procesa. Tako kot med njegovim življenjem v Braziliji imajo Prav te močno utrjujejo prepričanje posameznikov, da učenje ni za njih in oni niso tudi danes odrasli v Sloveniji brez izobrazbe bistveno zmanjšane in- za učenje. Težave se pojavijo takoj, ko skušamo te odrasle navdušiti, da bi se ude- dividualne pravice, priložnosti za izobraževanje in usposabljanje, za ležili posebnih izobraževalnih programov, kjer naj bi pridobili drugačne, pozitivne delo ter osebni razvoj. Freire je verjel, da izobraževanje daje odraslim izobraževalne izkušnje in spremenili svoja prepričanja o tem, kaj jim ta dejavnost priložnost in orodja za analizo in kritično presojanje sveta in lastnega lahko ponudi. (Mohorčič Špolar, Radovan in Ivančič, 2010 v Javrh, 2011) položaja. Odrasle udeležence je spodbujal, da so razmišljali in izrazili probleme in vprašanja, ki so bila zanje najpomembnejša, in na teh te- Pri razumevanju modela izobraževanja in razumevanju vloge pismenosti v ži- meljil opismenjevanje. Verjel je, da bodo odrasli, ki so zmožni analize vljenju ljudi smo se učili od domačih in tujih izobraževalcev, mislecev in huma- in refleksije, zmožni tudi socialne akcije, ki bo pri vedla do izboljšanja nistov. Spoznanja so seveda univerzalna za izobraževanje odraslih tako v for- njihovega položaja in boljšega življenja skupnosti. malnih kot neformalnih izobraževalnih programih za odrasle in učinkovitejše • Psihologa in avtorja humanističnega koncepta izobraževanja odra- izobraževanje odraslih, v programih pismenosti odraslih pa je njihova aplikacija slih, andragoga C. Rogersa, ki je zapisal, da imajo vsi ljudje povsem nujna, če želimo doseči trajnejše učinke izobraževanja. Slovenski model izobra- naravno dano potrebo po učenju in da je cilj izobraževanja v tem, da ževanja odraslih v programih pismenosti prežemajo spoznanja navedenih stro- ljudem omogoči razviti polno njihove potenciale. Rogers je razložil, kovnjakov: da se učinkovito učenje lahko zgodi takrat, ko udeleženci razumejo, kako se učijo. Ena od njegovih domislic je tudi ta, da je po njegovem • Slovenske andragoginje A. Kranjc, ki je prva opozorila, da je problem izobražen človek tisti, ki se je naučil, kako naj se uči. Njegovo delo je z (funkcionalno) (ne)pismenostjo v Sloveniji veliko bolj zakoreninjen. zelo pomembno za opismenjevanje odraslih, predvsem je menil, da Konec 80-ih let prejšnjega stoletja je prva opozorila, da je industrijska se ljudje najboljše učijo, če je vsebina relevantna za njih in lahko pri proizvodnja »proizvedla« tudi usedlino prebivalstva, nekoč samo oz- učenju aktivno sodelujejo (angl. learning by doing). Povedal je, da ko ko usposobljenega za rutinsko proizvodnjo, katerih delovna mesta so udeleženci sodelujejo pri odločanju o učenju in lahko evalvirajo lastno ukinjali in ostali so brez možnosti, da bi spet dobili delo. Kopičili so se učenje, potem je zelo verjetno, da bodo postali samostojni, ustvarjalni v različnih kategorijah, kot so brezposelni, trajno brezposelni, na listah in neodvisni od drugih. čakajočih za preusposabljanje, v skupini prezgodaj upokojenih ljudi (v • Sociologa J. Mezirowa in njegovega koncepta transformativnega uče- Možina, 2011). nja. Pomagal je razumeti, da izobraževanje lahko pomaga odraslim • Izobraževalke odraslih in raziskovalke O. Drofenik, ki je skozi dolgole- dojeti, da načini, kako konstruiramo pomen in realnost, nastanejo v tno delo na področju pismenosti odraslih v Sloveniji spoznala, da ne- otroštvu, vendar pa jih lahko spreminjamo z izkušnjami v odrasli dobi. ustrezno razvite temeljne zmožnosti in s tem tudi pismenost odraslih Transformativno učenje pomaga odraslim razviti nove perspektive in najbolj prizadenejo socialno prikrajšane. Pri tem ni največji osebni in jih spodbuja k dejavnosti in akciji, ki temelji na novem dojemanju se- družbeni problem to, da so posamezniki za svoje delo slabo plačani in be, družine in širše družbe. Bistveni element transformativnega uče- živijo na robu družbe, ampak to, da so bili prikrajšani za možnost, da bi nja je kritična refleksija. 224 225 • Raziskovalca izobraževanja odraslih S. Brookfielda, ki se je ukvarjal z • Opis posameznih dogodkov, povezanih s pismenostjo pri udeležencih, naravo izobraževanja odraslih in samostojnega učenja ter z ugotovi- osredotočiti se je treba na udeležence, okolje in predmete. tvami zelo vplival na to, kako se izvaja opismenjevanje odraslih. Nje- • Pogovori z udeleženci o njihovih dejavnostih, povezanih s pismeno- gova načela izobraževanja odraslih obsegajo prostovoljno udeležbo stjo, dokopati se je treba do vloge in pomena pismenosti v določenem odraslih, medsebojno spoštovanje, medsebojno sodelovanje učitelja in dogodki in okolju. udeleženca, spodbujanj kritičnega mišljenja in odnosa do stvari. Po njegovem je cilj izobraževanja odraslih spodbujanje udeležencev, da postanejo vse bolj opolnomočeni s pomočjo vse bolj samostojnega učenja. Upoštevanje aktualne življenjske situacije in ovir za učenje pri odraslih udeležen- cih. Ljudje živijo v zapletenih socialnih razmerjih, imajo osebne zgodovine, iden- • Antropologa B. Streeta in drugih začetnikov novih študij o pismenosti, titete, aktualne življenjske situacije in želje ter načrte za prihodnost. Soočiti se ki so kritizirale pismenost kot zgolj tehnično spretnost in veščino, ki je neodvisna od socialnega konteksta, v katerem se uporablja in prakti- je treba z različnimi vidiki njihovega življenja v odnosu do učenja in poučevanja. cira, ter da ostaja nespremenjena v času in prostoru. Njegove študi- Upoštevanje življenjske situacije odraslih v bistvu pomeni, da se učitelji zaveda- je so korenito spremenile pogled na pismenost v 80-ih in 90-ih letih jo, kaj se z udeleženci v življenju dogaja, in da to povezujemo s tem, kar se želijo prejšnjega stoletja. Nove študije pismenosti so se posvetile predvsem učiti in kako so se zmožni učiti. Določene življenjske situacije so lahko spodbuda temu, kako ljudje uporabljamo pismenost in matematične koncepte za učenje pri odraslih, druge pa jim predstavljajo nepremagljive ovire. Javrhova ter računanje v družbenih kontekstih, pri tem pa so poudarile, da je meni, da je pri učiteljih ob načrtovanju programa za udeležence nujen temeljit kontekst bistven. S tem ko se osredotočimo na to, kako ljudje upora- razmislek učiteljev, zakaj obstajajo in se razvijajo različne »zavračajoče« kulture, bljajo pisni in govorjeni jezik v njihovem življenju, se razkrijejo številne na primer kultura obrobnosti, kultura nedoseganja pričakovanih ciljev itn., kajti vrste pismenosti, na primer pismenost na delovnem mestu, družinska značilnost samopodobe izključenih je demoralizacija, nezaupanje v sistem in ne- pismenost, šolska pismenost (Street, 1995, tudi Barton in Hamilton, varnost stalne izključenosti, ki se hranijo z različnimi oblikami revščine. Med opa- 1998 v Papen, 2005). Ko opazujemo pismenost kot socialno prakso, se znimi učinki programa mora biti izboljšanje in utrditev samopodobe udeležencev razkrije, da imajo različne pisne prakse različne družbene veljave, ne- katere so bolj dominantne, bolj vidne in prevladujoče kot druge. Pisne pa tudi jasnejše zavedanje o pomenu delovne identitete posameznika. Udeleženci prakse, ki so povezane s centri moči (pravosodje, šole, banke), imajo skozi skupne dejavnosti postopno »spoznajo, da zmorejo«. (Javrh, 2011) višji družbeni položaj kot pisne prakse v vsakdanjem življenju. Posa- mezniki in inštitucije, ki imajo dostop do te pisnih praks, imajo po vseh Učenje z aktivno udeležbo odraslih (participativno učenje). Gre predvsem za upo- verjetnosti višji družbeni položaj in s tem večjo družbeno moč. rabo avtentičnega gradiva v realnih življenjskih situacijah za resničen namen (resnične potrebe). S tem dosežemo povezovanje učenja in pismenosti z vsa- kodnevnim življenjem udeležencev. Ljudje se nenehno učimo v vsakodnevnih Za delo v programih pismenosti odraslih so se v praksi postopoma oblikovala in življenjskih situacijah v interakcijah z drugimi, pri tem razmišljamo, angažiramo preizkušala osnovna vodila, ki pomagajo učiteljem spoznati odrasle udeležence, svoja čustva in delujemo. Po Illerisu (2003) je tudi učinkovito učenje proces, ki njihove življenjske situacije in ovire, potrebe po pismenosti in morebitne pisne obsega tri dimenzije, ki se dogajajo obenem, torej kognitivni proces, ki vključuje prakse. Vodila upoštevajo, da je pismenost tudi socialna praksa, ki prežema vse mišljenje, emocionalni proces, ki vključuje občutja in čustva, ter socialni proces, človekove dejavnosti. Prav tako upoštevajo spoznanja o učenju odraslih in o izo- ki obsega delovanje. V izobraževanju se velikokrat zgodi, da je katera od teh di- braževanju ranljivih skupin odraslih, ki smo jih navedli zgoraj. V nadaljevanju je menzij izpuščena. Z uporabo avtentičnih gradiv v resničnih situacijah odraslim kratko predstavljenih pet izbranih vodil za načrtovanje in izvajanje izobraževal- udeležencem priznamo, da imajo znanja in spretnosti, na katerih lahko gradimo nega dela v programih pismenosti. novo učenje. Prav tako tudi z resničnimi gradivi spodbujamo aktivno sodelova- nje, saj odrasli spoznajo vrednost in uporabnost učenja za svoje vsakodnevne Raziskovanje potreb pri odraslih z opazovanjem njihovih vsakodnevnih pisnih potrebe v primerjavi z učenjem abstraktnih informacij in spretnosti. Z uporabo praks. Tako učitelji kot udeleženci nenehno presojamo in raziskujemo svet okoli resničnih gradiv in situacij se po naravni poti zgodi to, da se ob pisanju in branju nas. Učitelji in udeleženci preučujejo spreminjajoče se pisne prakse in prepo- preide na računanje, delo z računalnikom ipd. znavajo nove prakse učenja. To je proces, ki poteka od prvega stika z udeleženci. Učitelj si lahko pomaga pri tem z naslednjim koraki (po Papen, 2005): Zagotavljanje varnega in podpornega (pozitivnega) učnega okolja. Upoštevajo se socialni vidiki učenja, tudi fizična in emocionalna varnost odraslih udeležencev. • Raziskovanje vidnega življenjskega okolja (iščejo se kakršna koli bese- Odrasli imajo najrazličnejše izkušnje, ki jih velja upoštevati. Nekateri odrasli za- dila in predmeti, kot so knjige, posterji, reklame, računalniki). radi slabih izkušenj iz poprejšnjega šolanja občutijo strah in nelagodje, odrasli • Opis posameznih besedil in gradiv, ki so dostopna odraslim udeležen- so v šoli lahko doživeli fizično nasilje, nadlegovanje, medvrstniško nasilje itd. cem v okolju, če je mogoče, se jih kopira za uporabo za učenje skupini. 226 227 Migranti in prosilci za azil so lahko doživeli ekstremno nasilje in teror. Prav tako slovenski jezik obsega cilje in standarde, ki so dosegljivi udeležencem, katerih so ljudje iz ranljivih skupin lahko pogosteje izpostavljeni nasilju, rasizmu in dru- materni jezik je slovenščina. Pri tem pa ne gre le za program, tudi učitelji v pro- gim skrajnim situacijam. Pogosto so ljudje iz ranljivih skupin zaradi revščine iz gramu OŠO in v oddelkih opismenjevanja niso bili pripravljeni na povsem nove drugih skrajnih razmer, socialno izključeni in prav zato ne zmorejo sodelovati v vloge, med drugim na primer na to, da se odrasli učijo slovenskega jezika in se skupini, ker je učenje tudi socialna dejavnost. Pomembno je, da je vsak odrasli opismenjujejo hkrati. Poleg tega se učni načrti za posamezne predmete v OŠO udeleženec v skupini sprejet in upoštevan enako ter da se spoštuje posamezni- niso posodabljali obenem z učnimi načrti v OŠ. V praksi sicer učitelji upoštevajo kovo dojemanje izključenosti. posodobitve, a z vidika programa OŠO kot takega ni več zagotovljen enakovre- den izobrazbeni standard. Sedanji program OŠO in učni načrti potrebujejo te- Omogočamo učenje pismenosti v različnih oblikah konstruiranja realnosti. Spo- meljito prenovo. štujemo in spodbujamo različne načine in poti medsebojnega sporazumevanja (vizualne, individualne, skupinske). Jezik, pismenost in računanje ne temeljijo V prispevku so predstavljene pozitivne izkušnje pri izobraževanju odraslih v pro- vedno na branju in pisanju. Pripadniki etničnih skupin in migranti pogosto upo- gramih pismenosti v Sloveniji. Izobraževanje odraslih v javnoveljavnih progra- rabljajo en jezik za sporazumevanje in drug jezik za pisanje. Odrasli najpogoste- mih za razvoj pismenosti odraslih temelji na domišljenih strokovno-teoretskih je pridobivamo in sporočamo informacije s tem, da se pogovarjamo z drugimi izhodiščih in razumevanju pismenosti kot socialne prakse. Pozitivne prakse so in uporabljamo neke oblike pisanja in računanja za vsakodnevne potrebe. Poleg tudi teoretsko utemeljene kot izvirni slovenski model izobraževanja ranljivih tega, da se odrasli učimo sami, pogosto tudi učimo druge doma ali na delovnem skupin odraslih, ki omogoča trajnejše učinke izobraževanja, saj upošteva potre- mestu. Učenje jezika, pismenosti in računanja se lahko zgodi na več načinov be odraslih, vpliva na spremembo njihove izobraževalne izkušnje in samopodo- in na številnih mestih, kjer se odrasli gibljejo. Zato je pomembno, da se učitelji be ter omogoča pridobivanje in utrjevanje ključnih znanj in spretnosti na podro- zavestno osredotočijo na to, kako udeleženci uporabljajo govorne in vizualne čju pismenosti. V teh programih so bile preizkušene inovacije pri izobraževanju veščine za medsebojno sporazumevanje in dojemanje sveta okoli njih. Če od- odraslih za razvoj pismenosti, ki so prenosljive tudi v formalno izobraževanje. raslim potrdimo njihovo razumevanje sveta, s tem ustvarimo temelje za učenje novih stvari in spretnosti. Izkušnje kažejo, da odrasli bistveno bolj aktivno sode- lujejo pri učenju in se počutijo sprejete ter spoštovane, če učitelji upoštevajo, kako se odrasli učijo v izobraževalnem programu in zunaj njega. Zaključek Prispevek zaobjema izkušnje in vedenja treh avtoric o problematiki opismenje- vanja odraslih v programu osnovne šole za odrasle ter o izobraževanju odra- slih na področju pismenosti v Sloveniji. Predstavljene so konkretne izkušnje pri izvajanju opismenjevanja odraslih v Andragoškem zavodu Maribor, s čimer je zelo nazorno razgrnjen razkorak med cilji in pričakovanji programa OŠO in re- alnostjo, ki jo predstavljajo sedanji odrasli udeleženci opismenjevanja, njihove socialno-demografske značilnosti in položaj v družbi in na trgu dela ter izobra- ževalne in druge potrebe. Če naj evalvacija programa ponudi rešitve za boljšo prilagojenost programa ciljnim skupinam, se je potrebno najprej vprašati, kdo so udeleženci programa osnovne šole za odrasle in kakšne so razmere, ki so jih v ta program pripeljale, poudarja avtorica T. Njivar. Sedanja struktura udeležencev programa OŠO in oddelkov opismenjevanja je bistveno drugačna kot v obdobju pred dvema desetletjema, ko se je prenavljal in potrjeval sedanji program OŠO. V veliko večjem številu se v program vključujejo odrasli, katerih prvi jezik ni slo- venščina, program pa temelji na slovenščini kot učnem jeziku in učni načrt za 228 229 POVZETKI 4 230 231 najprimernejše pri izobraževanju ranljivih skupin odraslih, med katere lahko Razvoj izobraževalnih umeščamo tudi udeležence osnovne šole za odrasle. Raziskuje glavne vzroke za programov osnovne šole za relativno slabe rezultate in visok osip, hkrati pa s tem ponuja tudi izhodišča in konkretne predloge za izboljšanje in odpravo pomanjkljivosti. odrasle od leta 1945 mag. Marija Velikonja Analiza nacionalnega Čeprav si je naša družba po drugi svetovni vojni veliko prizadevala za dvig izo- preverjanja znanja pri brazbe prebivalstva, saj vsa vojna leta večini ni bilo omogočeno izobraževanje v izbranih predmetih v slovenskem jeziku, je bil prvi učni načrt za osnovne šole za odrasle (za višje ra- zrede) sprejet šele leta 1958. V predmetniku je bilo pet predmetov, učna snov pa osnovni šoli za odrasle je bila razdeljena na dva tečaja, ki sta trajala po 24 tednov. Prvi je obsegal snov petega in šestega razreda, drugi pa snov sedmega in osmega. dr. Silva Kos Knez, dr. Amalija Žakelj, Mojca Poznanovič Jezeršek Tudi program iz leta 1966 je zajel le višje razrede, od petega do osmega. Šele z novo zasnovo osnovnega izobraževanja odraslih iz leta 1976 smo dobili pro- mag. Minka Vičar, Saša Kregar, Danijel Lilek, Samo Božič gram, ki je zajel tudi nižjo stopnjo izobraževanja. Kasneje sta bila sprejeta še dva mag. Andreja Bačnik, Berta Kogoj izobraževalna programa, leta 1989 in 2003. Vsak izobraževalni program je bil odraz časa, v katerem je nastal, in tudi osnovna šola za odrasle je bila vse zah- tevnejša. Vendar pa je bila vsa leta preveč povezana s programom osnovne šole Prispevek obravnava nacionalno preverjanje znanja odraslih, ki so vključeni v (za mladino), zato ji je treba poiskati samostojnejšo pot. osnovnošolsko izobraževanje. Odrasli opravljajo preverjanje znanja ob koncu tretjega obdobja pod enakimi pogoji kot učenci osnovnih šol. Osnova za prever- janje znanja so standardi znanj, ki so zapisani v učnih načrtih. Avtorji v prispevku predstavljajo analizo nacionalnega preverjanja znanja odraslih pri posameznih predmetih (matematika, slovenščina, biologija, geografija, fizika, kemija, angle- ščina) z vidika udeležbe in uspešnosti. Presoja kurikularnih rešitev Pri nekaterih predmetih se je pokazalo, da se je kljub zmanjšanju števila odraslih v osnovni šoli za odrasle udeležencev osnovnošolskega izobraževanja povečal delež tistih, ki so se udele- in priporočila za pripravo žili nacionalnega preverjanja znanja. Glede na doseženo število točk na nacio- nalnem preverjanju znanja rezultati pri posameznih predmetih niso spodbudni kurikula in so v primerjavi z učenci v redni osnovni šoli bistveno nižji. Ponekod so dosežki odraslih celo močno pod povprečjem, kar pomeni, da dosegajo manj kot polo- vico minimalnih standardov znanj. Pri posameznih predmetih je opaziti dokaj Natalija Žalec, MAEd (UK) enake razlike med dosežki učencev v osnovni šoli in dosežki odraslih v osnovno- šolskem izobraževanju. Prispevek obravnava različne vidike kurikularnega načrtovanja in izpeljevanja Avtorji v zadnjem delu prispevka predlagajo temeljit razmislek o tem, ali so na- sedanjega programa osnovne šole za odrasle. Izhaja iz kurikularne teorije, Izho- loge, ki jih rešujejo učenci osnovnih šol, primerne tudi za odraslo populacijo. So dišč za kurikularno prenovo izobraževanja odraslih in oblikovanje programov za mnenja, da bi jih bilo treba prilagoditi odrasli populaciji, seveda pa ob tem ohra- izobraževanje odraslih (1998) ter iz rezultatov evalvacije programa (2012). Ustre- niti standarde osnovne šole. Ponovno bi bilo treba tudi posodobiti učne načrte znost in pomanjkljivosti programa ugotavlja predvsem z vidika ciljev osnovne za osnovnošolsko izobraževanje odraslih in na podlagi raziskav prepoznati de- šole in osnovne šole za odrasle, konstruktivističnih paradigem o učenju in pro- javnike, ki vplivajo na vključenost in uspešnost odraslih v osnovnošolskem izo- cesno-razvojnih strategij načrtovanja programov, ki se v sodobnem času zdijo braževanju. 232 233 Financiranje ter materialni Od marginalizacije k in drugi pogoji dela v inkluzivnosti osnovni šoli za odrasle Prikaz značilnosti odraslih v programu osnovne mag. Margerita Zagmajster šole in njihovih ovir pri izobraževanju V prispevku predstavljamo ugotovitve evalvacije osnovne šole za odrasle na naslednjih področjih: viri in pravne podlage za financiranje, materialni in dru- gi pogoji dela ter financiranje podpornih dejavnosti. Na podlagi preučevanja navedenih področij, rezultatov kvalitativnih intervjujev direktorjev in organiza- mag. Jasmina Mirčeva torjev v programu osnovne šole za odrasle, spletnega anketiranja učiteljev in razprav v fokusnih skupinah smo pripravili predloge za izboljšavo. Financiranje Kljub prizadevanju po zmanjševanju števila odraslih z nedokončano osnovno programa je večidel zagotovljeno iz javnih sredstev na podlagi letnega progra- šolo je vključenost populacije v program, ki zagotavlja pridobivanje osnovno- ma za izobraževanje odraslih, ki predstavlja operativni okvir za uresničevanje šolske izobrazbe, nizka, ravno tako pa so nizki izobraževalni dosežki udeležen- nacionalnega programa za izobraževanje odraslih. Vendar pa analize kažejo, da cev v tem programu. Cilj prispevka je opozoriti na dejavnike, ki preprečujejo do- normativne podlage in izvedbeni akti (npr. normativi in standardi) ne podpirajo seganje izobraževalnih ciljev in tako pripomorejo h generiranju neenakosti in v zadostni meri izvedbene plati programa osnovne šole za odrasle, ker ne upo- družbene razslojenosti. Zmanjševanje in odpravljanje teh ovir, ob upoštevanju števajo značilnosti izobraževanja odraslih (prilagoditev izvedbe različnim potre- možnosti in življenjskih okoliščin udeležencev, terjata sistemski in individualni bam ranljivih skupin, kot so npr. Romi, odrasli s posebnimi potrebami, zaprte pristop ter obravnavo in načrtovanje izobraževalne dejavnosti, procesa, usposo- osebe). Zato je predlagano, da se program osnovne šole za odrasle normativno bljenosti akterjev za kakovostno izvedbo programa. uredi v okviru zakonodaje za izobraževanja odraslih. V nekaterih primerih se za- konske obveze v praksi ne uresničujejo dosledno, kot je to primer z obvezo usta- noviteljev, da krijejo materialne neprogramske in investicijske stroške izvajalske organizacije. Dosedanja praksa izvajanja programa osnovne šole za odrasle ka- že, da je za večjo učinkovitost programa nekatere vidike potrebno tudi na novo Značilnosti in posebne normativno urediti, med drugim na primer podporne in svetovalne dejavnosti za zagotavljanje dostopnosti, pripravo in prilagajanje učnega gradiva, strokovni potrebe odraslih z nizkimi razvoj učiteljev in izmenjavo dobrih praks med učitelji. izobraževalnimi dosežki dr. Marija Kavkler, izr. prof. dr. Milena Košak Babuder, asist. Strategije preprečevanja izobraževalne neuspešnosti raznolike populacije mlado- stnikov in odraslih so že desetletja predmet številnih mednarodnih razprav in do- kumentov. Posledice izobraževalne neuspešnosti so kompleksne in dolgoročne za posameznika in družbo, ker pomembno vplivajo na posameznikove zaposlitvene možnosti, socialno vključenost in zdravje, posebej duševno zdravje, ter povečuje- jo revščino v družbi. V prispevku je predstavljena raznolika populacija odraslih, ki niso uspešno zaključili osnovne šole in so se zato vključili v osnovno šolo za odra- sle, nanizani so tudi njihovi izobraževalni dosežki ter posebne potrebe. Ugotovimo 234 235 lahko, da se problemi pojavijo že pri definiranju populacije in izrazju, ki ga upora- velja za udeležence s posebnimi potrebami, ki zahtevajo individualen pristop bljamo za opredelitev populacije, še bolj pa pri opredelitvi deleža skupin oseb v po- oziroma na udeleženca naravnano načrtovanje in izvajanje izobraževanja, ustre- pulaciji. Populacije ni mogoče enoznačno opredeliti, saj pogosto najdemo pri po- zno usposobljene učitelje ter ustrezne podporne dejavnosti kot so andragoško samezniku ali skupini oseb več primanjkljajev, kar ugotovimo tudi iz predstavitve svetovalno delo, interdisciplinarni timi, dodatna strokovna pomoč, strokovni populacije, vključene v vzorec raziskave. Med splošnimi učnimi težavami je večja centri, gradivo, pripravljeno v lahko berljivem načinu (easy to read), in podobno. pozornost namenjena posameznikom, ki se počasneje učijo, osebam z nizkimi do- Z vidika odraslih s posebnimi potrebami je potreben premislek o pogojih vklju- sežki zaradi revščine, priseljencem ter splošnim bralno-napisovalnim težavam. Pri čevanja v osnovno šolo za odrasle, torej tudi o vključevanju absolventov Poseb- specifičnih učnih težavah pa je predstavljena diskalkulija, disleksija in neverbalne nega programa vzgoje in izobraževanja, ki imajo zmerno motnjo v duševnem specifične učne težave. V osrednjem delu prispevka so predstavljene splošne in razvoju. Tu pa trčimo na vprašanja o tem, kaj so temeljne kompetence in katere specifične strategije poučevanja ter obravnava s potrebnimi prilagoditvami za ra- kompetence posameznik resnično potrebuje, katere so mu vsiljene, komu sta v znoliko populacijo odraslih z izrazitimi posebnimi potrebami. Pri vsaki skupini so resnici namenjena koncepta sta »učeča se družba« in »vseživljenjsko učenje«. nanizane tudi bolj specifične strategije pomoči in podpore, ki so pomembne za različne vidike življenja in dela posameznika. Poudarjena je potreba po usmeritvi v močna področja posameznika. Ker je učinkovitost poučevanja in drugih oblik obravnave odraslih z nizkimi iz- obraževalnimi dosežki odvisna od inkluzivnosti šole, so predstavljena načela, ki Andragoške doktrine dela bi jim morali strokovni delavci slediti v osnovni šoli za odrasle, in tudi nekateri predlogi za učinkovitejšo vzgojo in izobraževanje rizične populacije odraslih v z ranljivimi skupinami tem programu ter možni domači in tuji viri za študij. odraslih in njihovo vključevanje v družbo Natalija Žalec , MAEd (UK) Osebe z motnjo v duševnem razvoju, njihov življenjski V andragogiki je izobraževalno delo z ranljivimi skupinami odraslih uveljavljeno kot posebno področje. Članek skozi filozofsko prizmo personalizma pojasnjuje potek in vključevanje v najpomembnejše vidike andragoškega dela z ranljivimi skupinami, ki jih v za- dnjem času razvijamo v Sloveniji – dialoško učenje, sodelovalno učenje, učenje osnovno šolo za odrasle v skupnosti, osebni izobraževalni načrt in podobne. Te pristope, ki jih zagovarja, avtorica sooča z instrumentalizmom, ki pomeni nasprotje personalizmu. Filo- zofska razprava, ki je bila v zadnjem času v andragogiki nekoliko zapostavljena, mag. Alenka Golob omogoča argumentiran zagovor humanističnih vrednot, v katerih je človek in njegov razvoj cilj, ne pa sredstvo. Glavna teza članka je, da je dobro učenje in V zahodni družbi je življenjski potek normativno predpisan, posameznik naj bi izobraževanje lahko le personalistično, torej tako, ki vodi k uresničevanju osebe. se ravnal po pričakovanih normah ter prevzemal vloge, ki so časovno določene Drugi del članka je posvečen diskurzu osnovne šole in osnovne šole za odrasle. in se nanašajo na določena življenjska področja, kot na primer izobraževanje, Primernost pristopa k učenju in izobraževanju v programu osnovne šole za od- delo, družina, prosti čas ipd. Življenjski potek posameznika pa zaradi različnih ra- rasle vrednoti po stopnji njegove personalističnosti oz. instrumentalističnosti. zlogov pogosto ne poteka po pričakovanjih družbe ter kulture in pride do prekri- vanja ali celo kolizije človekovega delovanja in družbenih struktur. Posamezniku Bistvene prvine personalističnega zadržanja so gojenje empatije, sočutja, uspe- lahko tudi nikoli ni priznan status odraslega, kot je to v primeru ljudi z motnjo v šne komunikacije, dialoga, solidarnosti in vzajemnega spoštovanja, zato je nji- duševnem razvoju. hovo uresničevanje tudi ključnega pomena za uspešno učenje in izobraževanje. Merilo dobre družbe je povezanost in sodelovanje med vsemi člani in skrb za Udeleženci programa osnovne šole za odrasle so starostno, kulturno, etnično, ranljive skupine. To velja tudi za področje izobraževanja in učenja. jezikovno, razvojno in psihološko izjemno heterogena skupina. Še posebno to 236 237 Za uspešno delo izobraževalcev s pripadniki ranljivih skupin je še posebno od- ločilno gojenje solidarnostnega personalizma, kar poleg že zgoraj naštetega vključuje zadostno širino gledanja, spoštovanje in razumevanje posebnosti vsa- ke osebe, vse to pa presega identiteto, ki izhaja iz pripadnosti določeni družbeni skupini. Identiteta posameznika se spreminja, vedno pa se oblikuje v interakciji z okoljem, zato je nujno, da delo izobraževalcev preseže meje delovanja v učilnici. Opismenjevanje v osnovni šoli za odrasle mag. Estera Možina Tatjana Njivar Marjana Noč Avtorice se lotevajo opismenjevanja odraslih v programu OŠO. Praksa kaže, da je okvir sedanjega programa začetnega opismenjevanja v prvih štirih razredih OŠO nezadosten z vidika razpoložljivih ur ter neustrezen z vidika priporočenih metod in vsebin. Avtorice postavijo opismenjevanje odraslih v kontekst novih sociolingvističnih in etnografskih študij o pismenosti. V prispevku je predsta- vljena pismenost odraslih kot socialna praksa, ki dopolnjuje prevladujoče razu- mevanje jezika, pismenosti in tudi matematične pismenosti v šolskih praksah. Opozorijo tudi na to, da so odrasli iz ciljnih skupin OŠO uporabniki digitalnih tehnologij, ki imajo in bodo imele tudi v prihodnosti velik vpliv na nastajanje no- vih pisnih praks, ki jih moramo kot izobraževalci najprej poznati in razumeti, če jih želimo povezati s tem, kar želimo doseči v izobraževalnih programih. 238 239 5 ABSTRACTS 240 241 Development of educational priateness and shortcomings of basic school for adults were assessed primarily in regard to the differing goals of the basic school for adults, constructivist pa- programmes of the basic radigms on learning and process development strategies for programme plan- school for adults from 1945 on ning, which nowadays seem the most appropriate for educating vulnerable gro- ups of adults, among which are also those attending the basic school for adults. The paper examines the main reasons for relatively poor outcomes and high dropout rates, thus offering some starting points and concrete suggestions for Marija Velikonja MEd improvements and elimination of shortcomings. Although the Slovenian society after the Second World War made considerable efforts to raise the level of education of the population, since throughout the war the majority of people were not provided with education in the Slovenian language, the first curriculum for the basic school for adults (upper grades) was adopted as late as 1958. The curriculum consisted of five subjects, the subject Analysis of national matter was divided into two courses lasting 24 weeks. The first covered the fifth examination of knowledge and the sixth grade, the second covered the seventh and the eight grade. in selected subjects in the Likewise, the programme from 1966 covered only the higher grades, from the fifth to the eight. Only after the New scheme for the basic school for adults in basic school for adults 1976, we got a programme which included also lower grades. Later on, two ad- ditional educational programmes were adopted, in 1989 and in 2003. Every edu- cational programme reflected the time in which it was designed; consequently, dr. Silva Kos Knez, dr. Amalija Žakelj, Mojca Poznanovič Jezeršek the basic school for adults was increasingly demanding. It was, however, throu- ghout these years too closely connected with the basic school (for children), for Minka Vičar MEd,, Saša Kregar, Danijel Lilek, Samo Božič this reason it should be turned into a more independent direction. Andreja Bačnik MEd, Berta Kogoj The paper deals with the national examination of knowledge acquired by peo- Evaluating curricular ple who attend the basic school for adults. Their knowledge is assessed at the end of the third period under the same conditions as those for children in basic solutions for the basic schools. The basis for knowledge assessment are the standards of knowledge which are set in curricula. The authors present the analysis of the national exa- school for adults and mination of adults’ knowledge in individual subjects (mathematics, the Slove- recommendations in regard nian language, biology, geography, physics, chemistry, the English language) in regard to attendance and performance. to preparing the curriculum The attendance at some subject exams within the national examination of kno- wledge increased despite the decreasing number of those who participate in the basic school for adults. In view of the scores at the national examination of Natalija Žalec MAEd (UK) knowledge, the results in individual subjects are not encouraging as they are essentially lower than in bacis schools for children. The achievements of adults The paper discusses various aspects of curriculum planning and the implemen- are sometimes even considerably below the average. Individual subjects display tation of the present programme for the basic school for adults. It is based on fairly equal differences between the achievements of children and adult in ba- the curricular theory, the National Platform for Curricular Reform of Adult Edu- sic schools. cation (1998), and the evaluation results of basic school for adults (2012). Appro- 242 243 In the last part of the paper, the authors appeal for a thorough reflection on From marginalization to whether the tasks which are prepared for children are appropriate also for the adult population. They believe that they should be adjusted to the adult popula- inclusiveness tion, while preserving the basic school standards. The curricula for basic schoo- ling of adults shall be modernised and on the basis of research, those factors Characteristics of adults and the obstacles they face in the which influence the inclusion and successfulness of adults in the basic schoo- ling shall be identified. basic school for adults Jasmina Mirčeva MSSc Despite the efforts to decrease the number of adults who have not finished Financing basic school for basic school, their participation in the programme providing basic education is still low, so are their achievements in the programme. The aim of the paper of is adults, material and other to bring to attention the factors which prevent achieving these educational go- als, and consequently generate inequalities and augment social stratification. conditions While taking into account the participants’ possibilities and life circumstances, diminishing or eliminating these obstacles requires the systemic and individual approach, the educational activities, the process and the participants’ training Margerita Zagmajster MA should be deliberated and designed so as to enable quality implementation of the programme. The paper presents the evaluation results of the basic school for adults in the following areas: sources and legal basis for financing, material and other con- ditions and financing of the support services. The recommendations for impro- vements were prepared on the basis of examining the said areas, the results of interviews with directors/organisers and the discussions in focus groups. Finan- Characteristics and special cing of the programme is for the most part provided from public funds on the needs of adults who lack basis of the annual adult education programme, which represents the operati- onal framework for realisation of the national programme for adult education. success in education The analyses, however, show that normative bases and implementing acts (e.g. norms and standards) do not sufficiently support the implementation aspect of the programme for basic school for adults as they do not take into account the characteristics of adult education (adjusting the implementation to different dr. Marija Kavkler, assoc. prof. needs of vulnerable groups, such as Roma, adults with special needs, incarcera- dr. Milena Košak Babuder, asst. prof. ted persons). It is thus suggested that the programme of basic school for adults should be regulated by the legislation covering adult education. In some cases Strategies for preventing lack of educational success in the variegated popula- legal obligations are in practice not fulfilled consistently, as is the case with the tion of youth and adults have been for decades a subject of many international founders’ obligation to cover overhead expenses and major investment costs of discussions and documents. The consequences of lack of educational success the providing organisation. The existing practice of implementing the program- are complex and far reaching for both individuals and the society, they consi- me of basic school for adults shows that greater efficiency of the programme derably affect one’s career opportunities, social inclusion, health - particularly will be achieved if certain aspects are regulated anew, among other things su- mental health, and they also increase poverty. The paper presents the variega- pport and counselling activities in order to ensure accessibility, preparing and ted population of adults who have not successfully completed basic education adjusting of the learning material, professional development of teachers and and for this reason attend basic school for adults, the paper also lists their edu- exchange of good practice among teachers. cational achievements and special needs. It has been found out that problems arise already when defining this population and choosing the terminology to define it, even greater problems are encountered when defining the share of 244 245 groups of persons in the population. The population cannot be uniformly defi- al needs, who require an individual approach or student centred planning and ned, since individuals or groups of persons often display several shortcomings, implementation of education, appropriately trained teachers and appropriate this can be concluded also from the presentation of the population which was support activities, such as adult educational guidance, additional professional sampled in the study. In regard to general learning difficulties, greater atten- help, professional centres, easy-to-read materials etc. In regard to adults with tion has been paid to individuals who learn slowly, person with poor perfor- special needs, one should consider the conditions for entering basic school for mance due to poverty, immigrants and those with general reading/writing dif- adults, also in case of the graduates of the Special programme of education, ficulties. In regard to specific learning difficulties, the paper presents dyscalcu- who have moderate intellectual disability. This begs some questions: what are lia, dyslexia and non-verbal specific learning difficulties. The central part of the basic competences, which competences are really needed by an individual, whi- paper presents general and specific strategies for teaching and the discussion ch are imposed on him/her, who is really targeted by the concepts »learning of necessary adjustments for the variegated population of adults with prono- society« and »lifelong learning«? unced special needs. For each group are listed also more specific strategies for help and support, which are important for different aspects of life and work of individuals. Emphasised is the need to focus on the individual’s strong points. Since the efficiency of teaching and other forms of treating adults with low Modern adult learning educational achievements depends on school’s inclusivity, the paper presents the principles which professionals should follow in the basic schools for adults, doctrines for working with as well as some suggestions for more efficient education of the risk population of adults in this programme and the potential domestic and foreign resources vulnerable groups of adults for study. and their inclusion into society Persons with intellectual Natalija Žalec MAEd (UK) disability, their life course and enrolment the basic Educational work with vulnerable groups is within adult learning established as a separate field. The paper explains, through the philosophic prism of personal- school for adults ism, the most important aspects of work with vulnerable groups in the field of adult learning which are being lately developed in Slovenia - dialogic learning, cooperative learning, learning in the community, individual learning plan of ed- ucation etc. These approaches, advocated by the author, are confronted with in- Alenka Golob MEd strumentalism, which is the opposite of personalism. Philosophical discussion, which has been lately neglected in adult learning, enables a well-argued advo- The course of one’s life is in the Western society normatively prescribed, an indi- cacy of humanistic values according to which man and his development are an vidual is supposed to observe settled norms and assume roles fitting one’s age end and not a means. The main thesis of the paper is that good learning and ed- and corresponding to certain spheres of life, such as education, work, family, le- ucation can be only personalistic, i.e. leading to self-realisation. The second part isure time etc. However, the life course of an individual due to different reasons of the paper is dedicated to the discourse of basic school for children and adults. often does not meet the expectations of his/her society and culture, so overla- The approach to learning and education in the basic school for adults is evalu- pping or even collision between man’s activities and societal structures occur. ated according to the degree to which it is personalistic or instrumentalistic. An individual may be even permanently denied the status of an adult, as is the case with people with intellectual disability. The essential elements of personalistic retention are cherishing of empathy, compassion, successful communication, dialogue, solidarity and mutual re- Participants in the programme of basic school for adults are in regard to age, spect, thus their realisation is also of key importance for successful learning and culture, ethnicity, language, development and psychology an exceptionally he- education. A good society displays cohesion and cooperation of all its members terogeneous group. This is particularly true for those participants with speci- and care for its vulnerable groups. This holds true also for the field of educa- 246 247 tion and learning. Cherishing mutually supportive personalism is of particular importance for educators’ successful work with members of vulnerable groups, this includes, besides what is enumerated above, sufficiently broad view, re- specting and understanding the peculiarities of each person, and this exceeds the identity which derives from belonging to a certain social group. The individ- ual’s identity is changing, yet it is always shaped in interaction with the environ- ment, it is thus necessary that the work of educators goes beyond the boundar- ies set by the classroom. Literacy education in basic school for adults Estera Možina MSSc Tatjana Njivar Marjana Noč The three authors write about literacy and numeracy education in first four gra- des of basic school for adults. Experiences from practice revealed that present literacy and numeracy curriculum in basic school do not provide sufficient ti- me and appropriate instruction methods for successful literacy and numera- cy learning of adult participants. Authors compare literacy education in basic school for adults with new literacy studies that were promoted by anthropo- logical and sociolinguist theories. Literacy is described as social practice, which complement existing understanding of language acquisition and language use in school practices. Furthermore they acknowledge that new information tech- nologies have profound impact on the literacy practices of young and old. The- re are many literacy practices that young and adults successfully use outside school which can be connected to what goes on within formal schooling. 248 249 VIRI IN LITERATURA 6 Viri in literatura Burke, K. L., 2008. A call to action : world summit on learning disabilities. Foothills Academy World Summit Organizing Committee on Learning Disabilities, Calgary: December 5, 2008. Action plan on adult learning. Basic skills provision for adults: policy and practice guidelines : final re-Bužan, V., 2009. Psihosocialni razvoj odraslih oseb z motnjo v duševnem razvoju. Doktorska disertaci-port, 2010. Brussel: European Commission. Pridobljeno s http://www.kslll.net/Documents/ ja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. ALWG_Basic%20skills%20guidelines_final%20report.pdf. Byrne, Š. (2010). Razlike v psihološkem razvoju otrok in odraslih z motnjo v duševnem razvoju. V: Adelman, H., Taylor, L., 2008. Transitions : turning risks into opportunities for student support. Center Bužan, V. idr. (ur.), Težave v vedenju kot izziv. Ig: CUDV Draga, str. 71–76. of Mental Health in Schools at UCLA. Pridobljeno s http://smhp.psych.ucla.edu. Capuder, F., 1962. Marginalije k študiju slovenščine v dopisni osemletki. Dopisnik : glasilo Dopisne Adler, B., 2001. What is dyscalculia? Cognitive Centre in Sweden. Pridobljeno 12. 6. 2006 s http:// delavske univerze Univerzum, 2(1), str. 7–8. www.dyscalculiainfo.org/. Cigüt, F., 1978. Slušatelji v osnovnih šolah za odrasle. V: Osnovno izobraževanje odraslih. Ljubljana: Adults with learning disabilities : a call to action, 1985. National Joint Committee on Learning Disabili-DDU Univerzum, str. 199-205. ties. Pridobljeno 21. 3. 2005 s http://www.asha.org/policy/PS1985-00088.htm. Co-financing lifelong learning : towards a systemic approach, 2004. Paris : Organisation for Economic Alheit, P., 2002. On a contradictory way to the »learning society« : a critical approach. V: Supporting Co-operation and Development. lifelong learning. Volume 3, Making policy work. London and New York: Rutledge Falmer, str. Cross, K. P., 1981. Adults as learners: increasing participation and facilitating learning. San Francisco: 30-50. Jossey–Bass. Allen, K., 2000. Success for young adults with NLD. Pridobljeno 11. 1. 2012 s http://www.nldline.com/. Cvetek, R., 2009. Bolečina preteklosti : travma, medosebni odnosi, družina in terapija. Celje: Celjska Allison, B. N. in Rehm, M. L., 2007. Effective teaching strategies for middle school learners in multicul-Mohorjeva družba, Društvo Mohorjeva družba. tural, multilingual classrooms. Middle school journal, 39(2), str. 12-18. Darling-Hammond, L., 2000. Teacher quality and student achievement : a review of state policy evi- Alm, J. in Andersson, J., 1995. Reading and writing difficulties at prisons in the County of Uppsala. Upp-dence. Educational policy analysis archives, 8(1). sala: The dyslexia project of the National labour market board of Sweden. Delors, J., 1996. Learning : the treasure within : report to UNESCO of the International Commission on Appleby, Y.,Barton , D., 2008. Responding to people's lives. Leicester : National Institute of Adult Con-Education for the twenty-first century. Paris : Unesco Publishing. tinuing Education (NIACE) ; London : National Research and Development Centre for Adult Deset let delavskih univerz v Sloveniji, 1969. Ljubljana: Zveza delavskih univerz Slovenije. Literacy and Numeracy (NRDC). Drofenik, O., 2011. Temeljne zmožnosti. V: Javrh, P. idr. (ur), Obrazi pismenosti. Ljubljana: Andragoški Aristoteles, 1999. Metafizika. Ljubljana : Založba ZRC, ZRC SAZU. center Slovenije, str. 102-136. Ashfort, B. E., 2001. Role transition in organizational life : an identity based perspective. Mahwah: Lau-Drofenik, O., 2011. Financiranje izobraževanja odraslih. V: Čelebič, T. idr., Izobraževanje odraslih v Slo-rence Erlbaum Associatess. veniji : stanje in izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, str. 80–115. Avsec, A., 2007. Samopodoba. V: A. Avsec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fa-Dvajset let delavskih univerz Slovenije, 1979. Ljubljana: Zveza delavskih univerz Slovenije. kulteta, Oddelek za psihologijo, str. 39–71. Dyson, A., 2001. Special needs in the twenty-first century: where we’ve been and where we’re going. Barton, D. in Hamilton, M., 1998. Local Literacies: Reading and Writing in One Community. London: British Journal of Special Education, 28(1). Routledge. Education for all : literacy for life. Paris: Unesco. Pridobljeno 5. 8. 2011 s http://unesdoc.unesco.org/ Bauer, J., 2008. Princip človeškosti: zakaj smo po naravi nagnjeni k sodelovanju. Ljubljana: Študentska images/0014/001416/141639e.pdf. založba. Edwards, R., Armstrong, P., Miller, N., 2001. Include me out : critical readings of social exclusion, soci-Beltram, P., 2012. Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem programu izobraževanja odraslih al inclusion and lifelong learning. International journal of lifelong education, 20(5), str. 417–428. (ReNPIO) 2009–2010. El. knjiga. Ljubljana, Andragoški center Slovenije. Način dostopa (URL): http://arhiv.acs.si/porocila/Analiza_ReNPIO_2009–2010.pdf. Elder G. H., Kirkpatrick Johnson, M., in Crosnoe, R., 2003. Emergence and development of the life co- urse theory. V: Mortimer, J. T. and Shanahan, M. J. (ur.), Handbook of the Life Course. Springer Beltram, P., Drofenik, O. in Možina, E., 2010. Analiza uresničevanja Resolucije o nacionalnem progra-Science+Business Media, str. 3-19. mu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2005–2008 in Izhodišča za oblikovanje Resolucije o nacio- nalnem programu izobraževanja odraslih (ReNPIO) 2010–2013. El. knjiga. Ljubljana: Andragoški Elder, G., 1998. The life course as development theory. Child development, 69(1), str. 1–12. center Slovenije. Način dostopa (URL): http://arhiv.acs.si/porocila/Analiza_ReNPIO.pdf. Emerson, E., 2001. Challenging Behaviour : analysis and intervention in people with severe intellectual Bevc, M., 1991. Družbenoekonomski pomen in financiranje izobraževanja, zlasti izobraževanja od-disabilities. Cambridge: Cambridge University Press. raslih : teoretična in empirična analiza. V: Jelenc, Z. idr., Družbenoekonomski pomen in finan- ciranje izobraževanja odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, str. 41–45. Equal tretment: closing the gap : a formal investigation into physical health inequalities experienced by people with learning disabilities and/or mental health problems , 2006. London: Disability Boshier, R., 1973. Educational participation and dropout: a theoretical model. Adult education, 23(4), Right Commission. Pridobljeno s http://www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/DRC/ str. 255–282. Health%20FI%20main.pdf. Boudon, R., 1974. Education, opportunity and social inequality. New York: John Wiley & Sons. Esping-Andersen, G., 1990. The three worlds of welfare capitalism. Cambridge, Oxford: Polity Press. Brice Heath, S., 1982. What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and School. In: Langua-Evropska strategija o invalidnosti za obdobje 2010–2020: obnovljena zaveza za Evropo brez ovir, 2010. ge in Society. Vol. 11, no. 1: Cambridge University Press, pp. 49-76. Bruselj : Evropska komisija. Pridobljeno s http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri=COM:2010:0636:FIN:SL:PDF. Brookfield, S., 2005. The power of critical theory: liberating adult learning and teaching. San Francisco: Josey Bass. Fine, M., 2005. Individualiztion, risk and the body : sociology and care. Journal of sociology, 41(3), str. 247–266. 252 253 Flere, S. idr., 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? : poročiko o rezultatih raziskave … El. knjiga. Ljublja-Izobraževanje odraslih, 1998. Peta mednarodna konferenca o izobraževanju odraslih, 14. do 18. julij na: Pedagoški inštitut. Način dostopa (URL): http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ 1997 – CONFINTEA. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, 1998. Vsebina: Hamburška deklara- ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf. cija, Akcijski načrt za prihodnost. Flere, S. idr., 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? : poročiko o rezultatih raziskave … El. knjiga. Ljublja-Jarvis, P., 2005.Lifelong learning, active citizenship, social capital and the human condition. V: Z vse-na: Pedagoški inštitut. Način dostopa (URL): http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ življenjskim učenjem do aktivnega državljanstva = Effective education and learning for active ci- ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf. tizenship. 9. andragoški kolokvij = 9th Adult Education Colloquium, Ljubljana, 14. in 15. oktober 2005. Pridobljeno s http://llw.acs.si/ac/09/cd/full_papers_plenary/Jarvis.pdf. Forlin, C. (ur.), 2010. Teacher Education for inclusion : changing paradigms and innovative approaches. London, New York: Routledge. Javrh, P. (2011). Spoznanja iz prakse izobraževanja za pismenost. V: Javrh, P. (ur.), Obrazi pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 241–266. Freire, P., 1996. Pedagogy of the oppressed. London: Penguin Books. Javrh, P. (ur.), 2011. Obrazi pismenosti : spoznanja o razvoju pismenosti odraslih. Ljubljana : Andragoški Gaber, S., Marjanovič Umek, L., 2009. Študije (primerjalne) neenakosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. center Slovenije. Gardner, H., 1995. Razsežnosti uma : teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. Javrh, P. (ur.), 2011. Obrazi pismenosti : spoznanja o razvoju pismenosti odraslih. Ljubljana : Andragoški Gecas, V., 1989. The social psychology of self-eficacy. Annual Review of Sociology, 15, str. 291-316. center Slovenije. Gecas, V., 2006. Self-Agency and the life course. V: Mortimer, J. T. and Shanahan, M. J. (ur.), The hand-Javrh, P., 2011. Spoznanja iz prakse izobraževanja za pismenost. V: P. Javrh (ur.), Obrazi pismenosti. book of the life course. Springer Science+Business Media, str. 369 – 388. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 241–266. George, L. K., 2006. Life course research : achivements and potential. V: Mortimer, J. T. and Shana- Jelenc Krašovec, S. (2005). Osebe z motnjo v duševnem razvoju kot ciljna skupina v izobraževanju han, M. J. (ur.), The Handbook of the Life Course. Springer Science+Business Media, str. 671–680. odraslih. V: Bužan, V. (ur.), Odrasle osebe z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju : zbornik prispevkov ob dvajseti obletnici Doma Škofljica, CUDV Dolfke Boštjančič Draga. Gerber, P. J., 1998. Trialas and tribulations of teachers with learning diasbilities through his first two Ig: CUDV Dolfke Boštjančič Draga, str. 45-53. years of employment. V: R. J. Anderson, C. E. Keller in J. M. Carps, (ur.), Enhancing diversity : educator with disabilities. Washington: Gallaudet University Press, str. 41 – 59. Jelenc Krašovec, S., 1996. ABC izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Gerjol, S., Žalec, B., 2010a. Vzgoja in svetovni nazor. Radio Slovenija, Program Ars, III. program, oddaja Arsov forum, 8. 9. 2010. Gosta v oddaji: Stanko Gerjolj in Bojan Žalec, povezovalec Marjan Ko-Jelenc Krašovec, S., 2011. Sodobne andragoške teorije in izhodišča pri delu z ranljivimi ciljnimi sku- vačevič Beltram. Pridobljeno s http://tvslo.si/predvajaj/arsov-forum/ava2.81367041. pinami. V: Javrh, P. (ur.), Obrazi pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 36–67. Giddenss, A., 1982. Commentary on the debate. Theory and Society, 11(4), str. 527–539. Jelenc Krašovec, S., 2011. Sodobne andragoške teorije in izhodišča pri delu z ranljivimi ciljnimi sku- pinami. V: P. Javrh (ur.), Obrazi pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 36–67. Golob, A., 2006. Vseživljenjsko učenje odraslih oseb z motnjami v duševnem razvoju. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Jelenc Krašovec, S., Jelenc, Z., 2011. Andragoško svetovalno delo. Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete. Guzelj, M., 2011. Povezanost med samopodobo, samospoštovanjem in spoprijemanjem s stresom/reše- vanjem problemov med populacijo pumovcev. Neobjavljeno delo. Jelenc, Z. (ur.), 2007. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Pedagoški inštitut. Haralambos, M., Holborn, M., 2001. Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS. Jelenc, Z., 1994. Izhodišča in utemeljitev projekta. RP Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slo- Handbook of research on adult learning and development , 2009. M. Cecil Smith C.M. with Nancy venije. V: Zoran, J. idr., Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije. Raziskovalno poro- DeFrates-Densch, N. (eds.). New York ; London : Routledge, 2009. čilo 1, Snovanje in sistemsko urejanje izobraževanja odraslih - splošna izhodišča in primerjalni pregled stanja v Sloveniji. Ljubljana : Andragoški center Republike Slovenije, str. 41. Hitlin, S. in Elder, G. H., 2007. Agency : an empirical model of an abstract concept. V: Constructing adulthood : agency and subjectivity in adolescence and adulthood. Advances in life course re-Jelenc, Z., 1998. Vseživljenjsko učenje – najširši pojem in strategija prihodnosti. V: Jelenc, Z. (ur.), search, 11, str. 33–67. Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Ljubljana : Andragoški center Republike Slovenije, str. 39- 51. Hornby, G., Davis, G. in Taylor, G., 1995. The special educational needs co-ordinator's handbook. London: Rotledge. Jereb, A., 2011. Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V: S. Pulec Lah in M. Velikonja, (ur.), Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli : izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška Humek, D., 1988. Reformna prizadevanja v letih 1954–1958. Vzgoja in izobraževanje, 19(4–5), str. 3–6. fakulteta, str. 68 – 79. Illeris, K., 2003. Three Dimensions of Learning: Contemporary learning theory in the tension field bet-Jung, C. G. (1990). The undiscovered self. New York: Mentor. ween the cognitive, the emotional and the social. Malabar: Florida. Katalog ukrepov aktivne politike zaposlovanja (od 1. 1. 2012 dalje), 2012. Ljubljana: Ministrstvo za delo, Illeris, K., 2004. What is significant for adultś learning? V: Radovan, M., N. Đorđević (eds.), Current družino in socialne zadeve. Pridobljeno s http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/ issues in adult learning and motivation. Adult Education Colloquium 7, Ljubljana, October 22- pageuploads/dokumenti__pdf/word/apz_katalog_010112.doc. 23, 2003. Ljubljana: Slovenian Institute for Adult Education, str. 23 -32. Kavkler, M. in Košak Babuder, M., 2012. Posebne ciljne skupine v programu OŠO. V: Možina, E. idr., Individuals with disabilities education act ammendments, 1997. Illinois State Board of Education. Pri-2012. Evalvacija Osnovne šole za odrasle : zaključno poročilo o rezultatih evalvacije programa dobljeno s http://www.isbe.state.il.us/spec-ed/html/idea.htm. 2011-2012. El. knjiga. Ljubljana : Andragoški center Slovenije, Zavod Republike Slovenije za šol-Izhodišča za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 1998. Ljublja-stvo. Način dostopa (URL): http://arhiv.acs.si/porocila/Evalvacija_Osnovne_sole_za_odrasle. na: Nacionalna komisija za uvajanje novosti in programov v vzgoji in izobraževanju. pdf. Izhodišča za kurikularno prenovo izobraževanja odraslih in oblikovanje programov za izobraževanje Kavkler, M., 2004. Učenci z učnimi težavami, ki počasneje usvajajo znanja. V: M. Kavkler in N. Končnik odraslih, 1997. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, Področna kurikularna komisija za izobra- Goršič (ur.), Nekaj v pomoč učiteljem : vodnik za poučevanje učencev z učnimi težavami, ki poča- ževanje odraslih. sneje usvajajo znanje. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, str. 9 – 10. 254 255 Kavkler, M., 2005. Vpliv specifičnih učnih težav na sposobnost socialne integracij . Sodobna pedago-Krek, J. in Metljak, M. (ur.), 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljublja-gika, 56(4), str. 56 - 67. na: Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M., 2007. Specifične učne težave pri matematiki. V: M. Kavkler in M. Košak Babuder (ur.), Učen-Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi po-ci s specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji - skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo. trebami. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s http://www.zrss.si/default. asp?rub=3481. Kavkler, M., 2008. Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. V: M. Kavkler, idr., Razvoj inkluzivne vzgo-je in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slo- Kroflič, R., 1997. Kurikulum in raznovrstnost kurikularnega načrtovanja. Neobjavljena skripta s preda-venije za šolstvo, str. 41 - 48 . vanja za kurikularno komisijo za področje izobraževanja odraslih. Kavkler, M., 2010. Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv za peda- Kruidenier, J., 2002. Research-based principles for adult basic education : reading instruction. Jessup: goško stroko. V: Specifične učne težave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov. Tretja mednarodna The National Institute for Literacy at EdPubs. konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji in Nacionalna konferenca Tempus-iSheds, Lankshear, C., K. Michele., 2004. New literacies: changing knowledge and classroom learning. Open Ljubljana 1. - 2. oktober 2010. Ljubljana: Društvo Bravo, str. 117 - 128 . university press. Kavkler, M., 2011. Skrb za učence s posebnimi potrebami. Razredni pouk, 13(2-3), str. 95 - 102. Lerner, J., 1997. Learning disabilities : theories, diagnosis and teaching strategies. Boston, New York: Kenedy, D., Hyland, Á. in Ryan, N., 2007. Writing and using learning outcomes : a practical guide. Pri-Hough Miffin Company. dobljeno 7. julija 2012 s http://sss.dcu.ie/afi/docs/bologna/writing_and_using_learning_out- Lewis, R. B. in Doorlag, D. H., 1987. Teaching specials students in the mainstream. Ohio: Merrill Publi-comes.pdf. shing Company. Kersnik, V., 2007. Lik mentorja v programu projektno učenje za mlajše odrasle (PUM). V: J. Rapuš-Pa- Lipužič, B. (ur.), 1973. Izobraževalna tehnologija. Ljubljana: Zavod za šolstvo SR Slovenije. vel, B. Dekleva in Š. Razpotnik: Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 95–109. Lumb, L., 2005. Dyslexia within prison service. Pridobljeno 5. 11. 2012 s http://dyslexia.levon.info/. Ključna načela za spodbujanje kakovosti v inkluzivnem izobraževanju : priporočila praksi, 2011. Oden-Macmillan, R., 2005. The Structure of the life course: classic issues and current controversies. V: The se: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. Pridobljeno s structure of the life course : Standardized? Individualized? Differentiated? Advances in life cour-http://www.european-agency.org/publications/ereports/key-principles-for-promoting-qua- se research, 9, str. 3–24. lity-in-inclusive-education-1/keyprinciples-rec-SL.pdf. Magajna, L. idr., 2004. Specifične motnje učenja in pismenost pri mladostnikih in odraslih : medna- Knaflič, L., 1999. Neslovenski učenci in šola. Vzgoja in izobraževanje, 22(2), str. 38 - 41. rodni primerjalni projekt na področju pismenosti (sekundarna analiza mednarodne raziskave pismenosti odraslih) : raziskovalno poročilo. Ljubljana : Razvojno-raziskovalni inštitut Svetoval-Knaflič, L., 2000. Družinska pismenost v Sloveniji. V: Pismenost, participacija in družba znanja: zbor-nega centra. nik prispevkov 4. Andragoškega kolokvija. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 140–145. Magajna, L. idr., 2005. Učenci z učnimi težavami v osnovi šoli – razvoj celovitega sistema učinkovite Kobal, D. idr., 2004. Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo; interdisciplinarni pristop. Lju-pomoči : raziskovalno poročilo. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. bljana: Študentska založba. Magajna, L. idr., 2008. Koncept dela učne težave v osnovni šoli : program osnovnošolskega izobraževa-Kodelja, Z., 1999, Enake izobraževalne možnosti. V: Ivančič, A., Velikonja, M. (ur.), Izobraževanje odnja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. raslih, socialna neenakost in socialna vključenost. Ljubljana : Andragoški center Republike Slo- venije, str. 7–22. Magajna, L., Kavkler, M. in Ortar-Križaj, M., 2003. Adults with self-reported learning disabilities : findings from the International Adult Literacy Survey on the incidence and correlates of learning Korthagen, F. A. J. in Vasalos, A., 2009. Kakovost od znotraj kot ključ profesionalnega razvoja. Vzgoja disabilities in Slovenia. Dyslexia, 9(4), str. 229 - 251. in izobraževanje, 40 (4), 15-21. Mezirow, J. idr., 1998. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and EmanKos Knez, S., Labernik, Z., 2003. Program osnovne šole za odrasle: učni načrti. Ljubljana: Zavod RS za cipatory Learning. San Francisco: Josey Bass. šolstvo. Make it simple : European guidelines for the production of easy to read information for people with Kos, S., 1996. Osnovno izobraževanje odraslih. Vzgoja in izobraževanje, 27(2), str. 50–52. intellectual disability, 1998. ILSMH European Association. Košak Babuder, M., 2011. Obravnava učencev, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. Mandič, S., 2008. Režim blaginje in vprašanje razvrščanja držav v skupine v razširjeni EU. Družboslov-V: M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli: pomoč in ne razprave, 24(57), str. 7–20. podpora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 224 – 243. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Bajc, K., 2006. Dejavniki otrokove pripravljenosti za šolo. Psihološka Košak Babuder, M., 2012. Bralno razumevanje in razvoj branja za učenje pri otrocih iz manj spodbu-obzorja, 15(2), str. 31–51. dnega okolja zaradi revščine. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Marshall, V. W. in Mueller, M. M., 2003. Theoretical roots on the life-coursep perspective. V: Heinz, Košir, J., 2011. Obravnava učencev, ki počasneje usvajajo znanja. V: M. Košak Babuder, M. Velikonja W. R., Marshall, V. W. (ur.), Social dynamics of the life course: transitions, institutions and inter- (ur.), Učenci z učnimi težavami. Pomoč in podpora. Ljubljana : Pedagoška fakulteta, str. 244-261. relations. New York: Walter de Gruyter, str. 3 – 32. Krajevni leksikon Ljudske republike Slovenije, 1954. Ljubljana : Uradni list LRS. Memorandum o vseživljenjskem učenju : delovno gradivo, 2000. Bruselj: Komisija Evropske skupno- Kranjc, A., 1979. Metode izobraževanja odraslih. Ljubljana: Delavska enotnost. sti. Pridobljeno 14. 4. 2009 s http://linux.acs.si/memorandum/html/. Kranjc, A., 1998. Vseživljenjsko izobraževanje strokovni, vseživljenjsko učenje populistični izraz. V: Je-Mental health of adults with learning disabilities, 2010. London: Royal College of Nursing. Pridobljeno lenc, Z. (ur.), Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Ljubljana : Andragoški center 26. 12. 2011 s z http://www.rcn.org.uk/__data/assets/pdf_file/0006/78765/003184.pdf. Republike Slovenije, str. 31–38. Mikuš-Kos, A., 2002. Psihosocialne spremljave specifičnih učnih težav. V: M. Kavkler (ur.), Razvijanje Krek, J. in Metljak, M. (ur.), 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljublja-potencialov otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami : zbornik prispevkov za konfe- na: Pedagoški inštitut. renco. Prva slovenska konferenca o specifičnih učnih težavah z mednarodno udeležbo, Kranj- 256 257 ska gora, 26., 27. in 28. september 2002. Trzin : Different, Ljubljana: Svetovalni center za otroke, Petnajst let delavskih univerz v Sloveniji, 1974. Ljubljana: Zveza delavskih univerz Slovenije. mladostnike in starše, Društvo Bravo. Pravilnik in učni načrt za izobraževalne tečaje na vasi, 1948. V Ljubljani: Mladinska knjiga. Mohorčič Špolar, V. A. idr., 2001. Udeležba prebivalcev Slovenije v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Pravilnik o nacionalnem preverjanju znanja v osnovni šoli, 2005. Uradni list RS, št. 67/2005, 64/2006, Andragoški center Slovenije. 2/2010. Mohorčič Špolar, V. A. idr., 2005. Spremljanje doseganja strateških ciljev izobraževanja odraslih do leta Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole, 2005. Uradni list RS, št. 2006 : preučevanje vzorcev izobraževanja odraslih : zaključno poročilo. Ljubljana : Andragoški 57/2005, 73/2006, 57/2007. center Slovenije. Pravilnik o organizaciji in izvajanju izobraževanja odraslih v osnovni šoli, 1966. Uradni list SRS, št. Mohorčič Špolar, V., Emeršič, B., 1998. Ljudske in delavske univerze v obdobju od 1945. do 1990. leta: 5-45/66. programi in učitelji v delavskih in ljudskih univerzah. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriteri-Mohorčič Špolar, V., Emeršič, B., 1999. Ljudske in delavske univerze v obdobju od 1945. do 1990. leta: jih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potre-udeleženci izobraževanja na delavskih in ljudskih univerzah (od 1945 do 1990). Ljubljana: Andra-bami, 2003. Uradni list RS, št. 54/2003, 93/2004, 97/2005, 25/2006, 23/2007, 14/2010, 58/2011. goški center Slovenije. Moon, B., Murphy, P. in Raynor, J. (ur.), 1989. Policies for the curriculum. London etc.: Hodder & Stou-Predlog Resolucije nacionalnega programa o izobraževanju odraslih 2012–2015, 2012 Ljubljana : Andra-ghton in association with the Open University. goški center Slovenije, interno gradivo. Mortimer, J. T. in Shanahan, M. J., 2006. Preface. V: Mortimer, J. T. and Shanahan, M. J. (ur.), The Predmetnik in učni načrt za osnovno šolo, 1966. Objave republiškega sekretariata za prosveto in kul-Handbook of the life course. Springer Science+Business Media, str. XI – XVI. turo, 17(2, 3, 4, 5). Možina, E. idr., 1999. Nacionalna raziskava Pismenost odraslih in udeležba v izobraževanju : tehnično Predmetnik in učni načrt za večerne delavske gimnazije za šolsko leto 1947/48, 1947. Vestnik Ministr-poročilo. Ljubljana : Andragoški center Republike Slovenije. stva za prosveto LRS, priloga št. 13. Možina, E. idr., 2012 . Evalvacija Osnovne šole za odrasle : zaključno poročilo o rezultatih evalvacije Predmetnik in učni načrt za večerne delavske gimnazije za šolsko leto 1947/48, 1947. Vestnik Ministr-programa 2011-2012. El. knjiga. Ljubljana : Andragoški center Slovenije. Način dostopa (URL): stva za prosveto Ljudske republike Slovenije, 2, priloga 1 k 13. št. http://arhiv.acs.si/porocila/Evalvacija_Osnovne_sole_za_odrasle.pdf. Prenova programa osnovne šole za odrasle: stanje in problemi, 1996. Ljubljana: Andragoški center Možina, E., 2011. Mejniki v razvoju področja pismenosti odraslih v Sloveniji. V: Javrh, P. (ur.), Obrazi Slovenije, interno gradivo Področne kurikularne komisije za izobraževanje odraslih. pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 15-35. Priestley, M., 2003. Disability : a life course approach. Cambridge: Polity press. Nacionalno preverjanje znanja : letno poročilo o izvedbi v šolskem letu ... Državna komisija za vodenje Priročnik za pisanje gradiv v lažje berljivi obliki, 2002. Ljubljana: Zveza Sožitje. Pridobljeno s http:// nacionalnega preverjanja znanja. El. časopis. Ljubljana : Državni izpitni center, let. 2006/2007, www.zveza-sozitje.si/teksti-lahko-branje.html. 2007/2008, 2008/2009, 2009/2010, 2010/2011. Način dostopa (URL): http://www.ric.si/pre- verjanje_znanja/statisticni_podatki/. Priznanja ACS 2011, 2012. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Pridobljeno 13. 7. 2012 s http://tvu. acs.si/priznanja/index.php?nid=300&id=298. Načrt za izvajanje ukrepov aktivne politike zaposlovanja za leto 2012, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno s http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz. Proctor, R. in Bartl, C., 2002. Low achievers lifelong learners : an investigation into the impact of the gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/word/nacrt_apz_2012.doc. public library on educational disadvantage. Sheffield: The University of Sheffield, Centre for the Public Library and Information Society. Nutual, D. L., 1989. The validity of assessments. V: P. Murphy and B. Moon, Developments in learning and assessment. Londoh : Hodder & Stoughton in association with the Open University, str. Program boja proti revščini in socialni izključenost, 2000. Ljubljana : Ministrstvo za delo, družino in 265–277. socialne zadeve. OECD PISA 2009 2010 : prvi rezultati. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://www.pei. Program izobraževanja za brezposelne osebe za šolsko leto 2011/2012, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2009/PISA2009_prviRezultati.pdf. delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno s http://www.mddsz.gov.si/si/zakonodaja_in_ dokumenti/pomembni_dokumenti/. Opisi dosežkov učencev 9. razreda na NPZ v šolskem letu … Ljubljana: Državni izpitni center, 2006/2007, 2008/2009, 2010/2011. Pridobljeno s http://www.ric.si/preverjanje_znanja/statisticni_podatki/. Program osnovna šola za odrasle : predlog programske komisije za osnovno izobraževanje odraslih, Osnovna šola: vsebina vzgojno-izobraževalnega dela, 1973. Ljubljana: Zavod za šolstvo SR Slovenije. 2001. Ljubljana : Andragoški center Slovenije, interno gradivo. Pangerc Pahernik, Z., 2009. Incentives and obstacles to financing youth and adult education : the Program ukrepov Aktivne politike zaposlovanja za obdobje 2007– 2013, 2006. Ljubljana: Ministrstvo case of Slovenia. Adult Education and development, 73, str. 133-142. za delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno 27. 7. 2009 s http://www.mddsz.gov.si/filead- Papen, U., 2005. Adult Literacy as Social Practice: More than Skills. Routledge. min/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/apz_2007_2013.pdf. Parson, S. in Bynner, J., 1998. Influences on adult basics skills : factors affecting the development of Progress towards the Lisbon objectives in education and training : indicators and benchmarks : Com-literacy and numeracy from birth to 37. London: The Basic Skills Agency. mission staff working document, 2007. Comission of the European Communities. Pridobljeno 11. 8. 2009 s http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress06/report_en.pdf. Parsons, S. in Bynner, J., 2002. Basic skills and social exclusion : findings from a study of adults born in 1970. London: Basic Skills Agency. Quigley, B.A., 2006. Building professional pride in literacy : a dialogical guide to professional development for practitioners of adult literacy and basic education. Malabar: Krieger publishing Pečjak, S., 2010. Psihološki vidiki bralne pismenosti : od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba company. Filozofske fakultete. Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010, 2004. Peklaj, C. (ur.), 2007. Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev. Ljubljana: Center za pedagoško izo-Uradni list RS, št. 70. braževanje Filozofske fakultete. 258 259 Rogers, C., 1967. The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning. In: H. Kirschenbaum in The literacy dictionary : the vocabulary of reading and writing, 1995. Harris, T.L. with Richard E. Hod-V. Land Henderson, eds. 1990. The Carl Roger's Reader. London: Constable. ges, R.E. (eds.). Newark (Delaware) : International Reading Association. Rourke, B. P.,1989. Nonverbal learning disabilities : the syndrome and the model. New York: The Gu-Tomori, M., 2002. Šolska neuspešnost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj. V: K. Ber- ilford Press. gant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki : vzroki – posledice – preprečevanje. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, str. 16 - 18. Rouse, M., 2008. Developing inclusive practice: a role for teachers and teacher education. Education in the North, 16, str. 6 - 13. Top 5 emotional difficulties of people with learning disabilities, 2011. Pridobljeno 28. 12. 2011 s http:// ldpride.net/emotions.htm. Rubenson, K., 1987. Participation in recurrent education : a research view. V: Schutze, H., G., Istan- ce, D. (eds.), Recurrent education revised: models of participation and financing. Stockholm: Al-Tough, A., 1995. Obogatite si življenje : kako se lahko spreminjamo. Ljubljana: Andragoški center Slo-mqvist & Wiksell International, str. 39–67. venije. Rubenson, K., 2012. Adults readiness to learn: questioning lifelong learning for all. Pridobljeno 5. 7. Trbanc, M. idr., 2003. Socialna in ekonomska vključenost ranljivih skupin v Sloveniji – možni ukrepi za 2012 s http://www.aare.edu.au/00pap/rub00473.htm. dvig zaposljivosti najbolj ranljivih kategorij težje zaposljivih in neaktivnih oseb : raziskovalno po-ročilo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Rutar Ilc, Z., 2003. Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt višjih razredov osnovne šole za odrasle, 1958. Ljubljana: Zavod za proučevanje izobraževanja odraslih LRS. Settersten, R. A., 2006. Age structuring and the rhytm of the life course. V: Mortimer, J. T. and Shana- han, M. J. (ur.), The Handbook of the life course. Springer Science+Business Media, str. 81-98. Učni program za izobraževalne tečaje v letu 1949/50, 1949. Ljubljana: Ljudska prosveta Slovenije. Settersten, R. A., Gannon, L., 2005. Structure, agency, and the space between : on the challenges and Ule, M., 1999. Protislovna vloga izobraževanja v modernih družbah. V: V: Ivančič, A., Velikonja, M. contradictions of a blebded view of the life course. V: Towards an interdisciplinary perspective (ur.), Izobraževanje odraslih, socialna neenakost in socialna vključenost. Ljubljana : Andragoški on the life course. Advances in life course research, 10, str. 35–55. center Republike Slovenije, str. 23–36. Sklepi sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in uspo-Ule, M., 2011. Spremenjene podobe mladosti in prehodov v odraslost. V: P. Javrh (ur.): Obrazi pisme- sabljanju, 2009. Svet Evropske unije. Uradni list Evropske unije, C 119/2, 28. 5. 2009. Pridobljeno nosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. str. 136-150. 27. 8. 2009 s http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:00 10:SL:PDF. Uresničevanje nalog na področju izobraževanja odraslih, 1966. Objave Republiškega sekretariata za prosveto in kulturo, 17(1). Smernice za izvajanje ukrepov aktivne politike zaposlovanja za obdobje 2012–2015, 2011. Ljubljana: Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno s http://www.mddsz.gov.si/filead- Uvod k predmetniku in učnemu načrtu za osnovno šolo, 1966. Objave Republiškega sekretariata za min/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/smernice_apz_2012_2015.pdf. prosveto in kulturo, 17(2, 3, 4, 5). Smernice za prilagoditev predmetnika in učnega načrta osnovne šole možnostim in potrebam izobra- Valentinčič, J., 1972. Kakšno osnovno šolo odraslim. Vzgoja in izobraževanje, 3(6), str. 8–10. ževanja odraslih, 1966. Objave republiškega sekretariata za prosveto in kulturo, 17(7-8). Valentinčič, J., 1976. Reforma osnovnega izobraževanja ob delu. Vzgoja in izobraževanje, 7(3), str. 9–11. Smith, M. in Segal, R., 2011. Adult ADD / ADHD : signs, symptoms, effects, and treatment. Pridobljeno Valentinčič, J., 1978. Osnovno izobraževanje odraslih. Ljubljana: Univerzum. 12. 1. 2012 s http://helpguide.org/mental/adhd_add_adult_symptoms.htm. Velikonja, M. (ur.), 2000. Pismenost, participacija in družba znanja. 4. andragoški kolokvij z mednaro-Smith, N. A. in Wilson, N. K., 2002. Adult students with attention-deficit/hyperactivity disorder ledno udeležbo. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije arning disability. Pridobljeno 12. 1. 2012 s http://www.hiceducation.org/edu_proceedings/ Neil%20A.%20Smith.pdf. Velikonja, M., (ur.), 1989. Program osnovne šole za odrasle. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Splošna deklaracija človekovih pravic, 1948. Pridobljeno 7. 5. 2009 s http://www.varuh-rs.si/prav-Velikonja, M., 1986. Z veliko sramoto Jugoslavije v 21. stoletje? : nepismenost in osnovno izobraževa- ni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija- nje odraslih v Jugoslaviji. Delo, 22. april. -zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/#c66. Velikonja, M., 1987. Opismenjevanje in osnovno izobraževanje odraslih v SR Sloveniji. Sodobna peda- Statististični letopis 2010. Ljubljana: Statistični urad RS. gogika, 38(9-10), str. 497-502. Street, B., 1995. Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Velikonja, M., 1988. Razvoj programov za osnovno izobraževanje odraslih. Vzgoja in izobraževanje, Education. London: Longman. 19(4-5), str. 61–63. Suk-Hyang, L. idr., 2009. Student and teachers variables contributing to acess to general education Velikonja, M., 1998. Osnovno izobraževanje odraslih : kako ga vidijo učitelji. Vzgoja in izobraževanje, curriculum for students with intelectual and developmental disabilities. The journal of special 29(2), str. 10–15. education, 43(1), str. 29 - 44. Velikonja, M., Janko Spreizer, A., 1997. Osnovna šola za odrasle : analiza stanja. Ljubljana: Andragoški Spafford, S. C. in Grosser, G. S., 1993. The social misperception syndrome in children with learning center Slovenije, interno gradivo. disabilities: social cause versus neurological variables. Journal of learning disabilities, 26, str. 178 - 189. Vilič Klenovšek T. in Klemenčič, S., 2002. Svetovanje v izobraževanju odraslih : organiziranost, pogoji in način delovanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Svetina, M., 1998. Izobraževalni program za odrasle : od načrta do izpeljave. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Weiss, G., Hechtman, L., 1993. Hyperactive children grown up : ADHD in children, adolescents, and adults. London: Guilford Press. Svetlik, I., 1997. Sredi kurikularne prenove. V: Kurikularna prenova : zbornik. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, str. 9-22. Wender, P. H., Wolf, L. E. in Wassederstein, J., 2001. Adults with ADHD : an overview. V: J. Wasserste- ing, L. Wolf in F. L. Fever (eds.), Adult attention deficit disorder : biological mechanisms and life Tett, L, M. Hamilton, and Y. Hillier, 2006. Adult literacy, numeracy and language : policy, practice and outcomes. New York: Academy of Sciences, str. 1 - 16. research. Maidenhead (UK) : Open University Press. 260 261 Westwood, P., 2004. Learning and learning difficulties : a handbook for teachers. Camberwell: ACER cs and personalism. V: T. Pirc (ed.), Object, person and reality : an introduction to France Veber. Press. Ljubljana: JSKD, str. 29–49. Wong, B. Y. L., 1996. The ABC of learning disabilities. New York: Academic Press. Žalec, B., 2012. Filozofski vidiki uma, jezika in komunikacije : uvod. Neobjavljeno delo. Woodhall, M., 1989. Financing adult education. V: Titmus C. J. (ed.), Lifelong education for adults : an Žalec, N. idr., 2004. Osebni izobraževalni načrt. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. international handbook. Oxford (etc.): Pergamon Press. Žalec, N., 2007. Mentorji sodobnosti. V: J. Rapuš-Pavel, B. Dekleva in Š. Razpotnik, Modeli mentorstva Woolf, L. M., 1998. Theoretical perspectives relevant to developmental psychology. Pridobljeno 20. 8. pri vključevanju ranljivih skupin. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 18–23. 2012 s http://www.webster.edu/~woolflm/terms.html. Žižek, S., 2005. The two totalitarisms. London review of books, 27(6). Pridobljeno s http://www.lrb. World declaration on education for all and Framework for action to meet basic learning needs, 1990. co.uk/v27/n06/slavoj-zizek/the-two-totalitarianisms. World Conference on Education for all Meeting Basic Learning Needs, Jomtien, Thailand 5-9 March 1990. New York: Inter-Agency Commission. Zakon o izobraževanju odraslih, 1996. Uradni list RS, št. 12/1996, 86/2004, 69/2006, 110/2006. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 1996. Uradni list RS, št. 12/1996, 23/1996, 101/1999, 22/2000, 64/2001, 101/2001, 108/2002, 14/2003, 34/2003, 55/2003, 79/2003, 115/2003, 65/2005, 98/2005, 117/2005, 129/2006, 16/2007, 101/2007, 36/2008, 22/2009, 55/2009, 58/2009, 64/2009, 65/2009, 16/2010, 47/2010, 20/2011, 34/2011, 40/2012, 57/2012. Zakon o osnovni šoli, 1969. Združeno besedilo zakona o osnovni šoli – prečiščeno besedilo, Uradni list SRS, št. 9-51/68 in Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli, Uradni list SRS, št. 14-108/69. Zakon o osnovni šoli, 1996. Uradni list RS, št. 12/1996, 33/1997, 54/2000, 59/2001, 71/2004, 23/2005, 53/2005, 70/2005, 60/2006, 63/2006, 81/2006, 102/2007, 107/2010, 87/2011, 40/2012. Zakon o urejanju trga dela, 2010. Uradni list RS, št. 80/2010, 80/2010, 40/2012. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2000. Uradni list RS, št. 54/2000, 118/2006, 3/2007, 52/2010, 58/2011. Zaviršek, D. in Škerjanc, J., 2000. Analiza položaja izključenih skupin v Sloveniji in predlogi za zmanj- ševanje njihove izključenosti v sistemu socialnega varstva : poročilo o raziskavi. Socialno delo, 39(6), str. 387-419. Značilnosti in problemi dopisne osnovne šole, 1967. Dopisnik : glasilo Dopisne delavske univerze Univerzum, 5(3), str. 3. Zupanc, B. (ur.), 2007. Načrt ocenjevanja znanja. Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje. Zupančič, M., 1965. Delo in uspehi dopisne osnovne šole. Dopisnik : glasilo Dopisne delavske univerze Univerzum, 4(10), str. 2. Žalec, B., 1994. Davidsonova teorija pomena. V: O. Markič in G. Tenze, Prispevki iz analitične filozofije : ciklus oddaj Večerni logos na III. programu Radia Slovenija. Ljubljana: Društvo za analitično filozofijo in filozofijo znanosti in Radio Slovenija, Program Ars, III. program, str. 83–86. Žalec, B., 2006. Good life and morality : for virtous particularism, against generalism. V: J. Juhant and B. Žalec (eds.), Person and good: man and his ethics in the postmodern world. Münster: Lit, str. 37–64. Žalec, B., 2008. Od radikalne interpretacije do etike zmožnosti : filozofska razprava o možnostih in pogojih (medkulturnega) dialoga. Šolsko polje, 19(5-6), str. 33–58. Žalec, B., 2010b. Religija, demokracija i solidarni personalizam : na putu ka svjetskoj kulturi i civilizaciji. Filozofska iztraživanja, 31(1), str. 85–100. Žalec, B., 2010c. Človek, morala in umetnost : uvod v filozofsko antropologijo in etiko. Ljubljana: Teo-loška fakulteta. Žalec, B., 2011 b. Filozofija Franceta Vebra : kontekst, pomen in vrednost. Anthrops, 43(3–4), str. 105– 127. Žalec, B., 2011a. On not knowing who we are : the ethical importance of transcendent anthropology. Syinthesis philosophica, international ed., 51(1), str. 105–115. Žalec, B., 2012. An integral survey and evaluation of Veber's phislosophy in the light of hermeneuti- 262 263 Document Outline Predstavitev avtorjev Beseda urednice o publikaciji Iz recenzije 1 RAZVOJ IN ZNAČILNOSTI PROGRAMA OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE Razvoj izobraževalnih programov osnovne šole za odrasle od leta 1945 mag. Marija Velikonja 2 USPEŠNOST PROGRAMA OSNOVNE ŠOE ZA ODRASLE Presoja kurikularnih rešitev osnovne šole za odrasle in priporočila za pripravo kurikula Natalija Žalec , MAEd (UK) Analiza nacionalnega preverjanja znanja pri izbranih predmetih v osnovni šoli za odrasle dr. Silva Kos Knez, dr. Amalija Žakelj, Mojca Poznanovič Jezeršek mag. Minka Vičar, Saša Kregar, Danijel Lilek, Samo Božič mag. Andreja Bačnik, Berta Kogoj Financiranje, materialni in drugi pogoji dela v osnovni šoli za odrasle mag. Margerita Zagmajster 3 UDELEŽENCI PROGRAMA OSNOVNE ŠOLE ZA ODRASLE Od marginalizacije k inkluzivnosti: Prikaz značilnosti odraslih v programu osnovne šole in njihovih ovir pri izobraževanju mag. Jasmina Mirčeva Značilnosti in posebne potrebe odraslih z nizkimi izobraževalnimi dosežki dr. Marija Kavkler dr. Milena Košak Babuder Osebe z motnjo v duševnem razvoju, njihov življenjski potek in vključevanje v osnovno šolo za odrasle mag. Alenka Golob Sodobne andragoške doktrine dela z ranljivimi skupinami odraslih in njihovo vključevanje v družbo Natalija Žalec, MAEd (UK) Opismenjevanje v osnovni šoli za odrasle mag. Estera Možina Tatjana Njivar Marjana Noč 4 POVZETKI 5 Abstracts 6 VIRI IN LITERATURA