0
fl Vloga delovnih zahtev pri delovni ^ zavzetosti učiteljev
CD
>
^ Cirila Peklaj
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Marjeta Žagar Rupar
Osnovna šola Gradec
Eva Boštjančič
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
fl
•i—I -d
^^ Namen raziskave je bil ugotoviti, kako so delovne zahteve učiteljev ^^	povezane z delovno zavzetostjo. V raziskavi je sodelovalo 154
J^g osnovnošolskih učiteljev (128 žensk in 26 moških) iz osmih
slovenskih osnovnih šol. Povprečna starost učitelja je bila 43,00 leta (sd = 9,85), njihova delovna doba je v povprečju znašala 18,05 leta (sd = 11,46). Udeleženči so izpolnili lestvičo učiteljeve delovne zavzetosti (Klassen, Yerdelen in Durksen 2013) in vprašalnik o delovnih zahtevah. Rezultati so pokazali, da so ženske v odnosu do učenčev bolj sočialno zavzete. S sočialno zavzetostjo v odnosu do učenčev je pozitivno povezana učiteljeva starost. Obstajajo pa tudi razlike v učiteljevem občutku delovne zavzetosti glede na stopnjo poučevanja in opravljanje razredniškega dela. Učiteljeva delovna zavzetost je negativno povezana s številom otrok, ki jih na teden poučuje. Raziskava daje učiteljem in ravnateljem šol pomembne podatke o dejavnikih, ki bi jih bilo treba upoštevati, če hočemo povečati samoučinkovitost, delovno zavzetost učiteljev ter s tem kakovost poučevanja.
Ključne besede: delovna zavzetost, delovne zahteve, osnovnošolski učitelji, vodenje
Teoretična izhodišča
Delovna zavzetost je v zadnjih nekaj letih postala pogosta tema na področju vzgoje in izobraževanja. Z vidika šole kot delodajalča je delovna zavzetost vse pomembnejši dejavnik, ki ga morajo ravnatelji upoštevati pri iskanju novega kadra in pri preprečevanju fluktuačije. Zavedajo se namreč, da je učiteljeva delovna zavzetost pozitiven napovednik zadovoljstva in uspešnosti učenčev, kar posredno prispeva k uspešnosti šole. Zavzeti učitelji šolam prinašajo kar nekaj prednosti: so zelo entuziastični, optimistični, radi in dobro opravljajo svoje delo, vzpostavljajo dobre odnose s so-
vodenje 1I2018: 5-22
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
delavci, so predani svojemu zaposlovalcu in ne odnehajo zlahka (Bakker in Leiter 2010).
Kljub temu da se o tem veliko govori, pa raziskave ugotavljajo, da je resnično zavzetih posameznikov malo. Tako sta J. Gebauer in Lowman (2009) v svoji raziskavi pokazala, da je v Združenih državah Amerike zavzetih zgolj petina vseh zaposlenih. O podobnih ugotovitvah v svojem delu poroča tudi Flade (2003), ki pravi, da je v Veliki Britaniji zares zavzetih le 20 % vseh zaposlenih. Z delovno nezavzetimi posamezniki se, sodeč po raziskavah, ukvarjajo tudi zaposlovalci v izobraževalnem sektorju. M. Jalongo in K. Heider (2006) sta namreč opozorili na problematiko fluktuačije učiteljev v zda. Očenjujeta, da v prvih petih letih zaposlitve kar 46 % učiteljev zapusti svoje delovno mesto. Razlogov za to je lahko več -stres, prevelike delovne zahteve ali izgorelost, največkrat pa je fluktuačija poslediča pomanjkanja delovne zavzetosti (Hultell in Gustavsson 2011).
Raziskave namreč kažejo, da je učiteljeva delovna zavzetost ena izmed pomembnih spremenljivk, ki vplivajo na njegove odnose z učenči, na učenčevo zavzetost za šolsko delo in tudi na učenčevo učno uspešnost (Roth idr. 2007). Zaradi te problematike smo se odločile, da bomo analizirale odnos med delovno zavzetostjo učiteljev in delovnimi zahtevami, s katerimi se učitelji srečujejo v šoli.
Model delovnih virov in zahtev
Najbolj znan model na področju delovne zavzetosti je model delovnih virov in zahtev (Bakker in Demerouti 2007), ki sloni na dveh predpostavkah: (1) da ima vsako delovno mesto sebi lastne dejavnike tveganja, ki so povezani s stresom na delovnem mestu (delovni viri in delovne zahteve), in (2) da obstajata dva psihološka pročesa, ki vplivata na posameznikovo motivačijo in prizadevnost na delovnem mestu.
Delovni viri se nanašajo na psihološke, fizične, sočialne in or-ganizačijske vidike dela, ki lahko pripomorejo k zmanjšanju delovnih zahtev in so povezani z različnimi koristmi (fiziološkimi ali psihološkimi). Tovrstni viri posamezniku pomagajo pri doseganju čiljev in mu omogočajo osebnostno rast, razvoj in učenje. Delovni viri so npr. plača, varnost zaposlitve, avtonomija na delovnem mestu ter samoučinkovitost. Delovne zahteve pa so fizični, psihološki, sočialni ali organizačijski vidiki dela, ki zahtevajo posameznikov trud in njegove sposobnosti. Delovne zahteve so npr. pritiski na
6
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
delovnem mestu, neprijetno delovno okolje in delo z zahtevnimi strankami (Bakker in Demerouti 2007).
Obstajata tudi dva psihološka procesa, ki vplivata na posameznikovo motivacijo in prizadevnost na delovnem mestu (Bakker in Demerouti 2007):
•	Izčrpavanje posameznika je lahko posledica slabo strukturi-ranega dela, kroničnih in prevelikih delovnih zahtev in lahko vodi v pomanjkanje energije oziroma v stanje popolne izgo-relosti ali pa vpliva na slabše zdravstveno stanje posameznika.
•	Drugi proces je motivacijske narave - delovni viri naj bi posamezniku predstavljali motivacijski potencial za vecjo delovno zavzetost in delovno uspešnost.
Delovna zavzetost učiteljev
Ucitelji se v današnji družbi soocajo z velikimi pricakovanji, ki so lahko zelo protislovna. Od u citelja pricakujemo, da spodbuja vse-življenjsko u cenje, hkrati pa mora blažiti posledice, do katerih v družbi prihaja zaradi globaliza cije ali pove cevanja razlik v so cial-nih statusih. Poleg teh dveh vlog pa je u citelj vedno žrtev sistema, saj se ves cas soo ca s kr cenjem sredstev za izobraževanje in drugimi omejitvami pri delu (Hargreaves 2003).
Uciteljeva delovna zavzetost vpliva nanj, na njegove sodelavce in ucence. Bolj delovno zavzeti ucitelji se namre c bolje spopadajo z delovnimi zahtevami (Bakker in Bal 2010) ter ohranjajo boljše ravnovesje med službo in družinskim življenjem (Hultell in Gustavsson 2011). V tem, kar pocnejo, lažje najdejo smisel (Klusmann idr. 2008a) in pogosteje išcejo ter najdejo nove priložnosti zase (Simbula, Guglielmi in Schaufeli 2011). Delovna zavzetost uciteljev je pozitivno povezana s pozitivnimi odnosi na delovnem mestu (Bakker in Bal 2010) in manjšo fluktuacijo (Jalongo in Heider 2006; Skaalvik in Skaalvik 2013).
Najpomembnejši pa so vplivi delovne zavzetosti uciteljev na njihove u cen ce. Delovno zavzeti ucitelji pozitivno vplivajo na ucen ce in starše (Bakker 2005) ter z njimi vzpostavljajo dobre odnose (Roth idr. 2007). Bolj so pozorni na potrebe ucencev (Klusmann idr. 2008a), zato jih lažje motivirajo za šolsko delo (Bakker 2005; Roth idr. 2007), kar se kaže v boljši ucni uspešnosti ucencev (npr. Bakker 2005; Mohamadi in Asadzadeh 2012; Mojavezi in Tamiz 2012).
7
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Za merjenje delovne zavzetosti pri učiteljih so Klassen, Yerde-len in Durksen (2013) oblikovali lestvi co u čiteljeve delovne zavzetosti (Engaged Tea chers S cale - ets), katere del so lestvice kognitivne, custvene in so cialne zavzetosti, ki je pri poucevanju kljucnega pomena. So cialno delovno zavzetost uciteljev vprašalnik meri v odnosu do ucencev in kolegov. Vse štiri dimenzije so med seboj pozitivno povezane. Kognitivna zavzetost ucitelja se kaže v njegovem prizadevanju, da bi pouceval najbolje, kar zna, da je predan svojemu delu, je nanj pozoren in ga intenzivno izvaja. Ucitelje z visoko custveno zavzetostjo poucevanje navdušuje, kadar poucujejo, so srecni, to radi pocnejo in svoje delo ocenjujejo kot zanimivo. Uciteljeva socialna delovna zavzetost v odnosu do ucencev se kaže tako, da ucitelj izžareva toplino in je do svojih ucencev empaticen, zanima se za njihove težave in se zaveda njihovih obcutkov. Ucitelj, ki je mocno socialno zavzet do kolegov, se z njimi dobro povezuje in mu to veliko pomeni, zanima se za njihove težave in jim predano pomaga.
Dejavniki delovne zavzetosti
Dejavnike delovne zavzetosti lahko v grobem razdelimo v dve skupini: individualni (spol, starost in osebnost) in situacijski (delovni viri in delovne zahteve).
Vecina dosedanjih raziskav kaže, da v delovni zavzetosti med moškimi in ženskami ni razlik (Lah 2016; Modern Survey 2015; Schaufeli, Bakker in Salanova 2006; Sever 2016), nekaj pa je takšnih, ki so to razliko potrdile. Schaufeli in Bakker (2004a) sta potrdila razliko med spoloma v delovni zavzetosti v prid moškim. Do enakih spoznanj so prišli tudi v drugih raziskavah (Kong 2009; Lai-miš 2015).
Raziskave ugotavljajo, da obstaja povezava med delovno zavzetostjo in starostjo. Vecina jih namrec kaže, da je povezava med delovno zavzetostjo in starostjo pozitivna (npr. Liu, Cho in Putra 2017; Solnet in Kralj 2011; Taipale idr. 2011; Wen Chan idr. 2017), kar je moc pripisati temu, da so starejši posamezniki že dlje casa zaposleni in zato lažje razvijejo vecjo pripadnost organizaciji in poklicu ter tako bolj okrepijo delovno zavzetost kot mlajši, ki delovno kariero šele zacenjajo.
Obstajajo pa tudi raziskave, v katerih povezava med delovno zavzetostjo in starostjo ni tako enoznacna. Garg (2014) je tako ugotovil, da delovna zavzetost narašca do 35. leta starosti, ko doseže vrhunec, in se na tej ravni obdrži do približno 45. leta, potem pa
8
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
zopet upade. Tritch (2001) v svojem poročilu ugotavlja, da starost pri delovni zavzetosti ne igra pomembne vloge. Njegova raziskava je namreč pokazala, da lahko zavzete posameznike najdemo na celotnem starostnem intervalu. Enake rezultate je pokazala tudi raziskava avtoric B. Van der Heijden idr. (2015).
Zelo malo je bilo narejenih raziskav na področju delovne zavzetosti in delovne dobe posameznika, njihove ugotovitve pa so različne. Rutter in Jačobson (1986) sta v svoji raziskavi pokazala, da povezav med učiteljevo delovno dobo in delovno zavzetostjo ni moč potrditi. Kong (2009) poroča, da so najbolj delovno zavzeti učitelji, ki imajo od 16 do 20 let delovnih izkušenj s pou čevanjem. C. L. Kirkpatričk (2007) pa je v svoji raziskavi pokazala, da so bolj delovno zavzeti u čitelji, ki imajo ve č let delovne dobe.
Delovne zahteve so fizični, psihološki, so čialni ali organiza čijski vidiki dela, ki zahtevajo posameznikov trud in sposobnosti (Bak-ker in Demerouti 2007). Raziskave kažejo, da prevelike delovne zahteve ne napovedujejo delovne zavzetosti, ampak izgorelost na delovnem mestu (npr. Bakker idr. 2007; Hakanen, Sčhaufeli in Ahola 2008; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009).
Rezultati raziskav o povezavah med delovno zavzetostjo in posameznikovimi izkušnjami so nekonsistentni. Rutter in Ja čobson (1986) sta v svoji raziskavi potrdila pozitivno povezavo med učiteljevimi izkušnjami in njegovo delovno zavzetostjo, U. Klusmann idr. (2008b) pa so ugotovili, da delovna zavzetost učitelja z leti njegove delovne dobe upada. Drugi dve raziskavi, na kateri smo naletele, pa ne kažeta linearne povezanosti med tema spremenljivkama. Kong (2009) je tako v svojem delu prišel do sklepa, da so učitelji najbolj delovno zavzeti v prvih petih letih svoje kariere, najmanj pa so zavzeti tisti s 16 do 20 leti delovne dobe. C. L. Kirkpatričk (2007) poro ca o tem, da so učitelji najbolj delovno zavzeti, ko imajo od 4 do 10 let delovne dobe, k čemur pripomore vse ve čja samozavest pri poučevanju.
Posledice delovne zavzetosti
Na splošno so delovno zavzeti zaposleni v življenju bolj sre čni (Seppala idr. 2009) in imajo dejavno družabno življenje ter hobije (Bakker idr. 2007). So bolj telesno (Bakker in Demerouti 2008) in psihično zdravi ter imajo manj psihosomatskih težav (Sčhaufeli, Taris in van Rhenen 2008), kar je najverjetneje razlog za to, da so redkeje bolniško odsotni z dela (Flade 2003; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009).
9
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan č ič
Na delovnem mestu so delovno zavzeti posamezniki bolj prilagodljivi (van den Heuvel idr. 2009), inovativni (Agarwahl idr. 2012; Bhatnagar 2012), samoiniciativni in proaktivni (Schaufeli in Bak-ker 2004a) ter dobro delujejo v skupini (Bakker in Xanthopolou 2009). Delu posvetijo veliko časa (Bakker idr. 2007; Schaufeli, Taris in van Rhenen 2008) in se vanj poglobijo (Christian, Garza in Slaughter 2011; Kahn 1990). Razumejo ga kot izziv in so zanj notranje motivirani (Bakker in Xanthopolou 2009). So zelo motivirani za učenje (Schaufeli in Bakker 2004a), vedno odprti za nove priložnosti (Bakker idr. 2008) in prevzemajo več delovnih nalog (Schaufeli in Bakker 2004a), ki jim predstavljajo nove izzive na delovnem mestu.
Delovno zavzeti posamezniki so na delovnem mestu bolj uspešni (Landy in Conte 2013; Schaufeli in Bakker 2004b), bolj zadovoljni (Landy in Conte 2013; Schaufeli in Bakker 2004a), bolj pri-padni (Karatepe 2013; Schaufeli in Bakker 2004a) in zvesti svoji organizaciji (Flade 2003).
Raziskovalni problem
Glede na predstavljena teoretična izhodišča smo postavile hipotezo, da med delovnimi zahtevami in delovno zavzetostjo učiteljev ne bo povezav oziroma pomembnih razlik. Dosedanje raziskave kažejo (npr. Hakanen, Schaufeli in Ahola 2008; Schaufeli in Bakker 2004b; Schaufeli, Bakker in van Rhenen 2009), da prevelike delovne zahteve napovedujejo izgorelost na delovnem mestu, ne tvorijo pa pomembnih povezav z delovno zavzetostjo.
Metoda
Udeleženci
V raziskavi je sodelovalo 154 učiteljev (128 žensk in 26 moških) iz osmih slovenskih osnovnih šol (šest šol iz osrednjeslovenske regije, ena iz goriške in ena iz jugovzhodne regije). Povprečna starost učiteljev je bila 43,00 leta (sd = 9,85), njihova delovna doba pa je v povpre čju znašala 18,05 leta (sd = 11,46). Ve čina u čiteljev (85 %) je v šoli zaposlenih za nedolo cen, preostali (15 %) pa za dolo cen čas. U čitelji se med seboj pre cej razlikujejo tudi v stopnji izobrazbe, ki so jo dosegli: 31 jih ima zaključeno vi/1. stopnjo izobrazbe (20%), 15 vi/2. stopnjo izobrazbe (10%), 95 vii. stopnjo izobrazbe (62%), 13 pa viii/1. stopnjo izobrazbe (8%). V vzorcu ni bilo nikogar, ki bi imel zaklju ceno viii/2. stopnjo izobrazbe. V
10
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
raziskavi je sodelovalo 23 u čiteljev, ki še nimajo strokovnega naziva (15%), 51 u čiteljev, ki imajo naziv mentor (33%), 64 učiteljev z nazivom svetovale c (42 %) in 30 učiteljev z nazivom svetnik (20%).
Pripomočki
Udeležen či so na papirju izpolnili lestvičo učiteljeve delovne zavzetosti (Engaged Tea čhers S čale, glej Klassen, Yerdelen in Dur-ksen 2013) in vprašalnik o delovnih zahtevah (Žagar Rupar 2017).
Lestvica učiteljeve delovne zavzetosti
Vprašalnik je sestavljen iz 16 postavk, ki tvorijo 4 dimenzije (vsako dimenzijo merimo s 4 postavkami): čustvena zavzetost (npr. Poučevanje me navdušuje.), kognitivna zavzetost (npr. Ko poučujem, poskušam to narediti najbolje, kar znam.), so čialna zavzetost - kolegi (npr. V šoli se dobro povezujem s kolegi.) in so čialna zavzetost - u čen či (npr. V razredu imam do u čen čev topel odnos.). Za vsako postavko so morali udeležen či na 7-stopenjski lestviči ozna čiti, koliko velja zanje (0 - nikoli, 3 - v časih, 6 - vedno).
Klassen, Yerdelen in Durksen (2013) poro čajo, da so a-koefiči-enti zanesljivosti posameznih dimenzij višji od 0,80. V naši raziskavi sta imeli najnižjo zanesljivost lestvi a so ialne zavzetosti -kolegi (a = 0,60) in so čialne zavzetosti do učen čev (a = 0,70). Najvišjo zanesljivost je imela lestviča čustvene zavzetosti (a = 0,84), lestviča kognitivne zavzetosti pa je imela koefičient zansljivosti a = 0,78.
Vprašalnik o delovnih zahtevah
Vprašalnik je sestavljen iz 14 vprašanj, ki se nanašajo na u čiteljeve demografske zna čilnosti in na podatke o delovnih zahtevah, in si-čer na spol, starost, delovno dobo, trajanje zaposlitve, stopnjo in vrsto izobrazbe, strokovni naziv, predmete, ki jih poučujejo, število pedagoških ur, ki jih opravijo na teden, stopnjo, na kateri pou ču-jejo, odstotke zaposlitve, opravljanje dela razrednika, število šol, na katerih pou čujejo, in število otrok, ki jih poučujejo vsak teden.
Postopek
Lestvi čo u čiteljeve delovne zavzetosti smo iz angleš čine prevedle v slovenš čino in prevod poslale neodvisnemu prevajalču, ki ga je
11
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan č ič
preglednica 1 Razlike v delovni zavzetosti glede na stopnjo poučevanja
Postavka	rs	Mediana ps	rps	x2	df	p
So čialna zavzetost - kolegi	82,18	75,64	71,61	1,185	2	0,553
(Čustvena zavzetost	81,86	77,10	67,78	1,692	2	0,429
So čialna zavzetost - u čen či	91,41	69,81	66,85	9,250	2	0,010*
Kognitivna zavzetost	79.48	75.88	77.63	0,222	2	0,895
opombe rs - razredna stopnja (N = 58), ps - predmetna stopnja (N = 73), rps - razredna in predmetna stopnja (N = 23). N - numerus, x2 - Kruskal-Wallisova U-statistika, df = stopnje prostosti, p = statisti čna pomembnost. * p < 0,05.
prevedel nazaj v angleš čino. Tega smo nato poslale avtorjem vprašalnika, ki so prevod potrdili in nam dali dovoljenje za uporabo.
Vsi predstavljeni rezultati so bili zbrani v sklopu magistrske raziskave z naslovom »Delovna zavzetost učiteljev v povezavi z osebnostjo in samoučinkovitostjo« (Žagar Rupar 2017). Najprej smo za sodelovanje zaprosili ravnatelje, ti pa so prošnjo posredovali učiteljem. Po pridobitvi soglasja je prva avtoriča članka učiteljem na sestankih v šolah predstavila raziskavo in jim razdelila vprašalnike. Po enem tednu je na naslednjem sestanku z učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, vprašalnike zbrala in odgovarjala na njihova morebitna vprašanja. Zbiranje podatkov je potekalo oktobra in novembra 2017. Podatke smo nato vnesle v ra čunalniško bazo in jih obdelale s pomo čjo programov Ex čel in ibm spss Statističs 21.
Rezultati
Da bi preverile povezanost oziroma razlike v delovni zavzetosti glede na u čiteljeve delovne zahteve, smo najprej izra čunale opisne statistike posameznih spremenljivk, ki merijo delovno zavzetost glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in izvedle teste normalnosti (Shapiro-Wilkov test). Distribučije vseh spremenljivk na razredni in predmetni stopnji razen so čialne zavzetosti - kolegi statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve (p < 0,05). V skupini učiteljev, ki poučujejo na obeh stopnjah, se spremenljivki so čialna zavzetost - učen či in so čialna zavzetost - kolegi porazdeljujeta normalno (p < 0,05), porazdelitvi spremenljivk čustvena zavzetost in kognitivna zavzetost pa statistično pomembno odstopata od normalne porazdelitve (p < 0,05). Za preverjanje razlik med u čitelji na posameznih stopnjah poučevanja smo zato v nadaljevanju uporabile Kruskal-Wallisov test.
Rezultati v pregledni či 1 kažejo, da je do statistično pomembne razlike na različnih ravneh pou čevanja prišlo samo na dimenziji
12
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
preglednica 2 Korelacije med deležem zaposlitve in učiteljevo delovno zavzetostjo
Postavka	dz	(1)	(a) (5)
(1) So ialna zavzetost - kolegi	-0,035		
(2) (Čustvena zavzetost	0,057	0,486**	
(3) So čialna zavzetost - u čen či	0,111	0,524**	0,517**
(4) Kognitivna zavzetost	0,081	0,534"	0,627** 0,470**
opombe dz - delež zaposlitve. **p < 0,01.
socialna zavzetost - učenci. Za podrobnejši pregled razlik smo izvedle test Jonckheere-Terpstra. Rezultati so pokazali, da so razlike med posameznimi skupinami učiteljev statistično pomembne (J = 2773,500, z = -2,928, p = 0,003, r = -0,24). Pregled rezultatov pokaže, da se učitelji na razredni stopnji v odnosu do učenčev očenjujejo kot bolj sočialno zavzete (Me = 91,41) kakor učitelji na predmetni stopnji (Me = 69,81) in tisti, ki poučujejo na obeh stopnjah (Me = 66,85).
Za preverjanje povezanosti med odstotkom zaposlitve in učiteljevo delovno zavzetostjo smo uporabile Spearmanov koefičient korelačije, saj porazdelitve posameznih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve in tvorijo nelinearne odnose.
V	pregledniči 2 so prikazane mere povezanosti med odstotki zaposlitve in u čiteljevo delovno zavzetostjo. Rezultati kažejo, da statistično pomembnih povezav med delovno zavzetostjo in odstotkom zaposlitve ni. Zaključimo torej lahko, da odstotki zaposlitve niso povezani z učiteljevo delovno zavzetostjo.
V	naslednjem koraku smo izra čunale opisne statistike za posamezne spremenljivke delovne zavzetosti glede na to, ali učitelj opravlja delo razrednika ali ne, ter izvedle teste normalnosti za posamezne spremenljivke (Shapiro-Wilkov test). Pri učiteljih, ki opravljajo delo razrednika, se porazdelitve spremenljivk ne prilegajo normalni porazdelitvi (p < 0,05). V skupini u čiteljev, ki ne opravljajo dela razrednika, se normalni porazdelitvi prilega le porazdelitev spremenljivke so čialna zavzetost - kolegi (p > 0,05). Porazdelitve vseh drugih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne (p < 0,05). Za preverjanje razlik med tema skupinama u čiteljev smo zato uporabile Mann-Whitneyjev test.
V	pregledniči 3 vidimo, da do statistično pomembnih razlik med u čitelji, ki opravljajo delo razrednika, in tistimi, ki ga ne, prihaja le na dimenziji so čialna zavzetost - u čen či. Razredniki so višje o če-nili svojo so čialno delovno zavzetost do u čen čev (Me = 86,05) kot u čitelji, ki dela razrednika ne opravljajo (Me = 66,40).
13
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
preglednica 3 Razlike v delovni zavzetosti med učitelji, ki opravljajo delo razrednika, in tistimi, ki ga ne
Postavka	Mediana r	nr	U	df	p	r
So ialna zavzetost -kolegi	76,51	78,79	2828,000	152	0,751	-0,03
(Čustvena zavzetost	79,49	74,91	2741,000	152	0,522	-0,05
So čialna zavzetost - u čen či	86,05	66,40	2170,500	152	0,006*	-0,22
Kognitivna zavzetost	79.51	74.89	2739.500	152	0,513	-0,05
opombe r - razredniki (N = 87), nr - učitelji, ki niso razredniki (N = 67). N - numerus, U -Mann-Whitneyeva U-statistika, df - stopnje prostosti, p - statisti čna pomembnost, r - mera velikosti učinka. * p < 0,05.
preglednica 4 Razlike v delovni zavzetosti med učitelji, ki poučujejo na eni šoli, in tistimi, ki poučujejo na dveh šolah
Postavka	Mediana iš	2Š	U	df	p	r
So čialna zavzetost - kolegi	77,16	79,28	1568,000	152	0,826	-0,02
(Čustvena zavzetost	79,36	67,91	1373,000	152	0,235	-0,10
So čialna zavzetost - u čen či	77,75	76,22	1580,500	152	0,875	-0,01
Kognitivna zavzetost	78,64	71,60	1465,000	152	o,459	-0,06
opombe iš - u č itelji, ki pou čujejo na eni šoli (N = 129), 2Š - u č itelji, ki pou čujejo na dveh šolah (N = 25). N - numerus, U - Mann-Whitneyeva U-statistika, df - stopnje prostosti, p - statistič na pomembnost, r - mera velikosti u činka.
V nadaljevanju smo izra čunale opisne statistike delovne zavzetosti za posamezne spremenljivke v skupini u čiteljev, ki poučujejo na eni osnovni šoli, in v skupini u čiteljev, ki poučujejo na dveh osnovnih šolah, ter izvedle teste normalnosti (Shapiro-Wilkov test) za posamezne spremenljivke. Nobena izmed porazdelitev posameznih spremenljivk v skupini u čiteljev, ki pou čujejo na eni šoli, se ne prilega normalni porazdelitvi (p < 0,05). V skupini učiteljev, ki poučujejo na dveh šolah, pa se normalno porazdeljujejo vse spremenljivke (p > 0,05) razen kognitivne zavzetosti, pri kateri porazdelitev statistično pomembno odstopa od normalne (p < 0,05). Zaradi statistično pomembnih odstopanj od normalne porazdelitve v prvi skupini u čiteljev smo za preverjanje razlik med njima uporabile Mann-Whitneyjev U-test. Rezultati v pregledni či 4 kažejo, da statistično pomembnih razlik med u čitelji, ki poučujejo na eni ali dveh šolah, ni na nobeni izmed dimenzij delovne zavzetosti (p > 0,05).
Za preverjanje povezanosti med številom otrok, ki jih učitelj poučuje vsak teden, in učiteljevo delovno zavzetostjo smo uporabile Spearmanov koeficient korela čije, saj porazdelitve posamez-
14
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
preglednica 5 Korelacije med učiteljevo delovno zavzetostjo in številom otrok, ki jih poučuje na teden
Postavka	šo	(1)	(a)	(3)
(1) So ialna zavzetost - kolegi	-0,108			
(2) (Čustvena zavzetost	-0,082	0,486**		
(3) So čialna zavzetost - u čen či	-0,275*	0,524**	0,517**	
(4) Kognitivna zavzetost	-0,043	0,534"	0,627**	0,470**
opombe šo - število otrok, kijih učitelj poučuje tedensko. * p < 0,05, ** p < 0,01.
nih spremenljivk statistično pomembno odstopajo od normalne porazdelitve in tvorijo nelinearne odnose.
V pregledniči 5 so prikazane mere povezanosti med učiteljevo delovno zavzetostjo in številom otrok, ki jih poučuje na teden. Pri korelačijah med dimenzijami delovne zavzetosti in številom otrok je kontroliran u činek stopnje, na kateri učitelj poučuje (parčialna korela čija). Vse povezave so negativne, a le ena izmed njih je statistično pomembna - gre za majhno povezanost med so čialno zavzetostjo do u čen čev in številom otrok, ki jih učitelj pou čuje vsak teden.
Hipotezo o tem, da se delovne zahteve ne povezujejo oziroma ne ustvarjajo razlik v delovni zavzetosti učitelja, moramo zavrniti, saj rezultati kažejo, da obstajajo dolo čene razlike v so čialni zavzetosti do učen čev glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in glede na to, ali opravljanja razredniško delo. Prav tako so rezultati pokazali, da obstaja pomembna povezava med učiteljevo so čialno zavzetostjo do učen čev in številom otrok, ki jih poučuje vsak teden.
Razprava
U čiteljski poklič je danes vse manj čenjen, a zaradi pričakovanj otrok, staršev in družbe v čeloti vse bolj zahteven. Uspešnost učitelja je odvisna od številnih spremenljivk, med drugim tudi od njegove delovne zavzetosti in zahtev, s katerimi se sre čuje na svojem delovnem mestu.
Predvidevale smo, da med u čiteljevimi delovnimi zahtevami in delovno zavzetostjo ne bo povezav oziroma razlik, saj raziskave kažejo, da delovne zahteve ne tvorijo povezav z delovno zavzetostjo (Hakanen, S čhaufeli in Ahola 2008; S čhaufeli in Bakker 2004b; S čhaufeli, Bakker in van Rhenen 2009). Rezultati kažejo, da imajo učitelji, ki poučujejo na razredni stopnji, bolj izraženo so čialno zavzetost do u čen čev, kot učitelji, ki poučujejo na predmetni, in
15
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
tisti, ki poučujejo na obeh stopnjah. Pojasnimo jih lahko s tem, da imajo u čitelji, ki pou čujejo na razredni stopnji, vse leto stik z isto in manjšo skupino učen cev. Tako jih lahko bolje spoznajo in z njimi vzpostavijo tesnejše odnose. Ker so z učen ci vsak dan v stiku, se z njimi bolj zbližajo in pogosteje pokažejo zanimanje za njihove težave, kar so osnovne zna cilnosti custvene zavzetosti v odnosu do ucen cev. U citelji, ki poucujejo na predmetni ali obeh stopnjah, pa se sre cujejo z razli cnimi u cen ci in z njimi ne morejo izoblikovati tako tesnih medosebnih odnosov. Menimo, da je razlog v tem, ker je vzpostavljanje odnosov s starejšimi ucen ci zaradi njihovih razvojnih zna cilnosti zahtevnejše, saj v tem obdobju že lahko dvomijo o avtoriteti, in mora ucitelj vanj zato vložiti še ve c energije.
Glede na opravljanje razredniškega dela se je razlika pojavila samo pri dimenziji so cialne zavzetosti v odnosu do u cen cev, na kateri so višji rezultat dosegali ucitelji, ki so razredniki. Tudi ta rezultat je moc razložiti enako kot razlike v socialni zavzetosti v odnosu do ucencev glede na stopnjo poucevanja. Ucitelji, ki opravljajo delo razrednika, so navadno tesneje povezani s svojim razredom. Ucence v njem bolje poznajo in z njimi vzpostavijo tesnejše in pristnejše odnose, kar vpliva na vecjo socialno zavzetost v odnosu do njih.
Po pregledu povezav med posameznimi dimenzijami delovne zavzetosti in številom otrok, ki jih ucitelj tedensko poucuje, vidimo, da je edina statisticno pomembna povezava med številom otrok in socialno zavzetostjo v odnosu do ucencev. Povezava je negativna, kar se sklada s prejšnjimi razlagami, da število otrok, ki jih ucitelj poucuje, najverjetneje vpliva na globino odnosov, ki jih z njimi vzpostavlja. Ucitelj, ki tedensko srecuje vec otrok, se najverjetneje ne more toliko zanimati za njihove težave oziroma ne more vzpostaviti tesnih odnosov s toliko ucenci kot tisti, ki jih poucuje manj, kar se kaže v manjši socialni zavzetosti v odnosu do ucencev.
Uciteljeva delovna zavzetost ravno tako ni povezana z odstotki uciteljeve zaposlitve. Prav tako v raziskavi nismo potrdile razlik v delovni zavzetosti med ucitelji, ki poucujejo na eni šoli, in tistimi, ki poucujejo na dveh.
V raziskavi se je pokazala še povezava med socialno zavzetostjo ucitelja do ucencev in številom otrok, ki jih na teden poucuje. Ucitelji, ki poucujejo na razredni stopnji, imajo vecji obcutek socialne zavzetosti do ucencev kot tisti, ki poucujejo na predmetni ali obeh stopnjah. Vecji obcutek delovne zavzetosti do ucencev imajo
16
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
tudi učitelji, ki opravljajo delo razrednika. Povezava med socialno zavzetostjo do učencev in številom otrok, ki jih učitelj poučuje na teden, je negativna.
Prenos spoznanj v prakso in zaključek
Delovni viri so različni vidiki dela, ki zmanjšujejo posameznikovo delovno obremenitev, pripomorejo k doseganju čiljev in osebni rasti ter razvoju posameznika. Pravzaprav so najpomembnejši na-povednik delovne zavzetosti, še posebno v okoljih, kjer so delovne zahteve velike.
In kaj lahko naredi ravnatelj pri oblikovanju okolja, v katerem bo medosebno zaupanje spodbujalo delovno zavzetost? Z or-ganizačijskega vidika je zelo pomembno, da sistematično in dol-goro čno skrbi za (vse ve čjo) delovno zavzetost. Osnovni pogoj je ustrezno zavedanje o pomenu lastnega dela - npr. kakšna je njegova vloga v organiza čiji, kateri so čilji, ki jih mora dosegati, kakšna je soodvisnost med različnimi delovnimi mesti in vpetost njegovega delovnega mesta v doseganje vizije delovne organiza čije.
Med najpogostejšimi ukrepi za na črtno in sistemati čno pove če-vanje delovne zavzetosti v slovenskih in tujih organiza čijah najdemo razli čne pristope, ki so pomembni tudi za pove čevanje delovne zavzetosti učiteljev. Naj naštejemo le nekatere:
•	ustrezen so čializa čijski pro čes (pro čes seznanjanja novoza-poslenega z organiza čijskimi pravili in postopki, vrednotami, običaji, organiza čijsko kulturo);
•	možnosti in priložnosti, da lahko zaposleni uporabljajo svoja znanja;
•	usklajenost med delovnimi nalogami in vlogo zaposlenega;
•	gradimo in živimo vrednote, ki so organiza čiji pomembne;
•	vodstvo ter kolegiče in kolegi skrbijo za zaposlene in jih podpirajo;
•	nenehna in transparentna komunika čija med vsemi zaposlenimi;
•	nenehna skrb za strokovno in osebnostno rast.
V naši raziskavi, ki je prva v Sloveniji preu čevala delovno zavzetost učiteljev, se je pokazalo, da prihaja do razlik v delovni zavzetosti glede na stopnjo, na kateri učitelj poučuje, in glede na opravljanje razredniškega dela. U čitelji, ki pou čujejo na razredni stopnji, so se na lestviči so čialne zavzetosti v odnosu do učen čev o če-nili višje kot tisti, ki poučujejo na predmetni ali na obeh stopnjah.
17
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Do razlik v socialni zavzetosti je prišlo tudi glede na opravljanje razredniškega dela, pri čemer so se razredniki ocenili višje kot drugi učitelji. Socialna zavzetost v odnosu do učencev je povezana s številom otrok, ki jih učitelj tedensko poučuje. Manj otrok kot je učitelj poučeval, o višji sočialni zavzetosti do učenčev je poročal. Raziskave, ki preu čujejo povezavo odnosov med učitelji in učen či, pa kažejo, da dobri odnosi, ki se izražajo v učiteljevem pozitivnem odnosu do učen čev, njegovi toplini in sprejemanju u čen čev, vplivajo na njihovo uspešnost v šoli. Velikost učinka med temi zna čil-nostmi in uspehom učen čev je 0,72 (Hattie 2009). Ve čja zavzetost učiteljev v odnosu do učen čev ima torej velik učinek na kakovost njegovega dela v razredu in na učne rezultate učenčev. Zato bi bile smiselne sistemske spremembe, ki bi verjetno prispevale k ve čji delovni zavzetosti učiteljev ter s tem k ve čji kakovosti pouka. Ena od možnih sprememb je zmanjšanje najve čjega števila otrok v oddelku, kar bi pripomoglo k ve čji so čialni zavzetosti učitelja v odnosu do učen čev. Do druge spremembe na tem podro čju pa bi moralo priti pri višjem vrednotenju razredniškega dela (npr. nižja obremenitev, višja pla ča).
Vloga ravnatelja ostaja pri oblikovanju delovne zavzetosti učiteljev klju čna, saj lahko s svojim zgledom, pristopom ter na črtnim oblikovanjem ustreznega delovnega okolja, ki smo ga v raziskavi imenovali delovne zahteve (npr. razporeditev dela, dodelitev učen čev in razredov), posredno vpliva na to, da bo vedenje, ki ga prepoznamo kot zavzeto, pogostejše. Zavzet učitelj se zaveda, da je treba v dolo čeno delovno nalogo vložiti pre čej prizadevanj, da bi čilje kar najbolje dosegli, ima pozitiven pristop do doseganja zahtevanih čiljev zdaj in v prihodnosti, je usmerjen k čiljem in pripravljen na spreminjanje za črtane poti, ki vodi proti njim, ter se zna pri svojem delu soo čati s težavami in izzivi.
Literatura
Agarwahl, U. A., S. Datta, S. Blake-Beard in S. Bhargava. 2012. »Linking lmx, Innovative Work Behaviour and Turnover Intentions: The Mediating Role of Work Engagement.« Career Development International 17 (3): 208-230.
Bakker, A. B. 2005. »Flow among Musič Teačhers and Their Students: The Crossover between Peak Experienčes.« Journal of Vocational Behavior 66:26-44.
Bakker, A. B., in P. M. Bal. 2010. »Weekly Work Engagement and Performanč e: A Study among Starting Teač hers.« Journal of Occupational and Organizational Psychology 83:189-206.
18
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
Bakker, A. B., in E. Demerouti. 2007. »The Job Demands-Resources Model: State of the Art.« Journal of Managerial Psychology 22 (3): 309-328.
Bakker, A. B., in E. Demerouti. 2008. »Towards a Model of Work Engagement.« Career Development International 13:209-223.
Bakker, A. B., in M. P. Leiter, ur. 2010. Work Engagement: A Handbook of Essential Theory and Research. London: Psychology Press.
Bakker, A. B., in D. Xanthopoulou. 2009. »The Crossover of Daily Work Engagement: Test of an Actor-Partner Interdependence Model.« Journal of Applied Psychology 94:1562-1571.
Bakker, A. B., J. J. Hakanen, E. Demerouti in D. Xanthopolou. 2007. »Job Resources Boost Work Engagement, Particularly When Job Demands Are High.« Journal of Educational Psychology 99 (2): 274-284.
Bakker, A. B., W. B. Schaufeli, M. P. Leiter in T. Taris. 2008. »Work Engagement: An Emerging Concept in Occupational Health Psychology.« Work and Stress 22:187-200.
Bhatnagar, J. 2012. »Management of Innovation: Role of Psychological Empowerment, Work Engagement and Turnover Intention in the Indian Context.« The International Journal of Human Resource Management 23 (5): 928-951.
Christian, M. S., A. S. Garza in J. E. Slaughter. 2011. »Work Engagement: A Quantitative Review and Test of Its Relations with Task and Contextual Performance.« Personnel Psychology 64:89-136.
Flade, P. 2003. »Great Britain's Workforce Lacks Inspiration.« Business Journal, 11. december. http://news.gallup.com/businessjournal/ 9847/great-britains-workforce-lacks-inspiration.aspx
Garg, N. 2014. »Employee Engagement and Individual Differences: A Study in Indian Context.« Management Studies and Economic Systems 1 (1): 41-50.
Gebauer, J., in D. Lowman. 2009. Closing the Engagement Gap. London: Penguin.
Hakanen, J. J., W. B. Schaufeli in K. Ahola. 2008. »The Job-Demands-Resources Model: A Three-Year Cross-Lagged Study of Burnout, Depression, Commitment, and Work Engagement.« Work and Stress 22 (3): 224-241.
Hargreaves, A. 2003. Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Open University Press.
Hattie, J. 2009. Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Anlyses Relating to Achievement. London: Rutledge.
Hultell, D., in J. P. Gustavsson. 2011. »Factors Affecting Burnout and Work Engagement in Teachers When Entering Employment.« Work 40:85-98.
Jalongo, M. R., in K. Heider. 2006. »Editorial Teacher Attrition: An Issue of National Concern.« Early Childhood Education Journal 33 (6):
379-380.
Kahn, W. 1990. »Psychological Conditions of Personal Engagemend and
19
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Disengagement at Work.« Academy of Management Journal 33 (4): 692-724.
Karatepe, O. M. 2013. »Perceptions of Organizational Politics and Hotel Employee Outcomes: The Mediating Role of Work Engagement.« International Journal of Contemporary Hospitality Management 25 (1): 82-104.
Kirkpatrick, C. L. 2007. »To Invest, Coast or Idle: Second-State Teachers Enact Their Job Engagement.« https://projectngt.gse.harvard .edu/files/gse-projectngt/files/clk_aera_2007_paper_to_post.pdf.
Klassen, R. M., S. Yerdelen in T. L. Durksen. 2013. »Measuring Teacher Engagement: Development of the Engaged Teachers Scale (ets).« Frontline Learning Research 1 (2): 33-52.
Klusmann, U., M. Kunter, U. Trautwein, O. Lüdtke in J. Baumert. 2008a. »Teachers' Occupational Well-Being and Quality of Instruction: The Important Role of Self-Regulatory Patterns.« Journal of Educational Psychology 100:702-715.
Klusmann, U., M. Kunter, U. Trautwein, O. Lüdtke in J. Baumert. 2008b. »Engagement and Emotional Exhaustion in Teachers: Does the School Context Make a Difference?« Applied Psychology 57:127-151.
Kong, Y. 2009. »A Study on the Relationships between Job Engagement of Middle School Teachers and Its Relative Variables.« Asian Social Sciences 5:105-108.
Lah, N. 2016. »Stili vodenja, organizacijska energija in zavzetost
zaposlenih v povezanih družbah premogovništva.« Magistrsko delo, Fakulteta za management Univerze na Primorskem, Koper.
Laimiš, A. 2015. »Ravnovesje med delom in zasebnim življenjem, delovna zavzetost in avtonomija delovnega casa.« Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Landy, F. J., in J. M. Conte. 2013. Work in the 21st Century: An
Introduction to Industrial and Organizational Psychology. 4. izd. New York: Wiley.
Liu, J., S. Cho in E. D. Putra. 2017. »The Moderating Effect of Self-Efficacy and Gender on Work Engagement for Restaurant Employees in the United States.« International Journal of Contemporary Hospitality Management 29 (1): 624-642.
Modern Survey. 2015. »Employee Engagement and Gender.« http://www .modernsurvey.com/wp?content/uploads/2016/02/Employee -Engagement-and-Gender-Report-Fall-2015.pdf
Mohamadi, F. S., in H. Asadzadeh. 2012. »Testing the Mediating Role of Teachers' Self-Efficacy Beliefs in the Relationship between Sources of Efficacy Information and Students Achievement.« Asia Pacific Education Review 13 (3): 427-433.
Mojavezi, A., in M. P. Tamiz. 2012. »The Impact of Teacher Self-Efficacy on the Students' Motivation and Achievement.« Theory and Practice in Language Studies 2 (3): 483-491.
Roth, G., A. Assor, Y. Kanat-Maymon in H. Kaplan. 2007. »Autonomous
20
Vloga delovnih zahtev pri delovni zavzetosti učiteljev
Motivation for Teaching: How Self-Determined Teaching May Lead to Self-Determined Learning.« Journal of Educational Psychology 99 (4): 761-774.
Rutter, R. A., in J. D. Jacobson. 1986. Facilitating Teacher Engagement. Madison, wi: Office of Educational Research and Improvement.
Schaufeli, W. B., in A. B. Bakker. 2004a. »uwEs-Utrecht Work Engagement Scale: Preliminary Manual (Version 1.1).« http:// www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/ Test_manual_UWES_English.pdf
Schaufeli, W. B., in A. B. Bakker. 2004b. »Job Demands, Job Resources, and Their Relationship with Burnout and Engagement: A Multi-Sample Study.« Journal of Organizational Behavior 25:293-315.
Schaufeli, W. B., A. B. Bakker in M. Salanova. 2006. »The Measurement of Work Engagement with a Short Questionairre: A Cross-National Study.« Educational and Psychological Measurement 66 (4): 701-716.
Schaufeli, W. B., A. B. Bakker in W. van Rhenen. 2009. »How Changes in Job Demands and Resources Predict Burnout, Work Engagement, and Sickness Absenteeism.« Journal of Organizational Behavior
30:893-917.
Schaufeli, W. B., T. W. Taris in W. van Rhenen. 2008. »Workaholism, Burnout, and Work Engagement: Three of a Kind or Three Different Kinds of Employee Well-Being?« Applied Psychology: An International Review 57:173-203.
Seppala, P., S. Mauno, T. Feldt, J. Hakanen, U. Kinnunen, A. Tolvanen in W. Schaufel. 2009. »The Construct Validity of the Utrecht Work Engagement Scale: Multisample and Longitudinal Evidence.« Journal of Happiness Studies 10:459-481.
Sever, M. 2016. »Medgeneracijske razlike pri delovni zavzetosti.«
Magistrsko delo. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Simbula, S., D. Guglielmi in W. B. Schaufeli. 2011. »A Three-Wave Study of Job Resources, Self-Efficacy, and Work Engagement among Italian Schoolteachers.« European Journal of Work and Organizational Psychology 20:285-304.
Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2013. »Teacher' Perceptions of the School Goal Structure.« International Journal of Educational Research 62:199-209.
Solnet, D., in A. Kralj. 2011. »Generational Differences in Work Attitudes: Evidence from the Hospitality Industry.« Hospitality Review Volume 29 (2): 37-54.
Taipale, S., K. Selander, T. Anttila in J. Natti. 2011. »Work Engagement in Eight European Countries: The Role of Job Demands, Autonomy, and Social Support.« International Journal of Sociology and Social Policy
31:486-504.
Tritch, T. 2001. »Talk of Ages: Young or Old, Workers Are about Equally Dedicated to Their Jobs.« Business Journal, 15. december. http://news .gallup.com/businessjournal/430/talk-ages.aspx
21
Marjeta Žagar Rupar, Cirila Peklaj in Eva Boštjan c ic
Van den Heuvel, M., E. Demerouti, B. H. J. Schreurs, A. B. Bakker in W. B. Schaufeli. 2009. »Does Meaning-Making Help during Organizational Change? Development and Validation of a New Scale.« Career Development International 14 (6): 508-533. Van der Heijden, B. I. J. M., T. C. V. Van Vuuren, D. T. A. M. Kooij in A. H. de Lange. 2015. »Tailoring Professional Development for Teachers in Primary Education: The Role of Age and Proactive Personality.« Journal of Managerial Psychology 30:22-37. Wen Chan, X., T. Kalliath, P. Brough, M. O'Driscoll, O. Siu in C. Timms. 2017. »Self-Efficacy and Work Engagement: Test of a Chain Model.« International Journal of Manpower 38 (6): 819-834. Žagar Rupar, M. 2017. »Delovna zavzetost učiteljev v povezavi z osebnostjo in samoucinkovitostjo.« Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
■ Marjeta Žagar Rupar je svetovalna delavka na Osnovni šoli Gradec marjeta.zagar-rupar@osgradec.si
Dr. Cirila Peklaj je redna profesorica za pedagoško psihologijo na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. cirila.peklaj@ff.uni-lj.si
Dr. Eva Boštjancic je izredna profesorica za psihologijo dela in organizacij na Oddelku za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. eva.bostjancic@ff.uni-lj.si
22