Mojca Jesenovec UDK 371.3:81’243:81’373 Univerza v Buenos Airesu, Filozofska fakulteta in UDK 811.163.6’243’373 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta mojca@podgana.net POU^EVANJE, U^ENJE IN POMNJENJE LEKSIKE DRUGEGA/TUJEGA JEZIKA V prispevku je v opisana vloga, ki jo je zavzemalo pou~evanje/u~enje leksike pri metodah in pristopih, ki so se v preteklosti uporabljali za pou~evanje drugih/tujih jezikov. Poseben poudarek je na trenutnih tendencah pou~evanja/u~enja leksike, hkrati pa ~lanek prina{a {e vpogled v proces usvajanja leksike in hipoteze o pomnjenju pomenskih prvin jezika. Teoreti~na izhodi{~a so bila zbrana predvsem na podlagi tujejezi~ne literature, pri ~emer pa avtorica sku{a opozarjati na jezikovno specifi~nost sloven{~ine. Uvod Sodobni pristopi in metode pou~evanja J2/JT si kot temeljni cilj zastavljajo razvoj sporazumevalne zmo`nosti, ki poleg jezikovnega znanja zajema {e sociolingvisti~ no, diskurzivno in strate{ko zmo`nost. Jezikovno znanje poleg védenj o glasoslovju, pravopisu/pravore~ju, oblikoslovju, skladnji in besediloslovju zajema tudi obvladanje leksike. V jeziku kot sistemu je leksika gotovo ena do manj stalnih prvin, o nestalnosti pa lahko govorimo tudi z vidika govorca, saj je {irjenje t. i. spominskega slovarja vse`ivljenjska dejavnost, pri kateri gre tako v prvem kot v neprvih jezikih za zapleten, dolgotrajen in predvsem postopen proces usvajanja novih pomenov in zakonitosti rabe `e znanih leksikalnih enot ter za vzporedno usvajanje popolnoma novih pomenskih enot jezika. V okviru raziskovanja J2/JT je leksika eno od podro~ij, ki se mu v zadnjem ~asu posve~a vedno ve~ pozornosti. V znanstvenih razpravah o J2/JT prevladuje mnenje, da se leksiki v nobeni od dosedanjih metod in pristopov k pou~evanju J2/JT ni namenjalo dovolj pozornosti, medtem ko danes velja, da bi morala biti leksika enakovredno vklju~ena v u~ni proces na vseh stopnjah u~enja J2/JT, njeno pou~evanje pa bi moralo biti skrbno na~rtovano. Mnenja o razmerju med leksiko in slovnico v procesu pou~evanja/u~enja J2/JT so med teoretiki razli~na: nekateri menijo, da sta slovnica in leksika v omenjenem procesu enakovredni, drugi, med njimi je vodilni Lewis, pa so mnenja, da bi morala biti Jezik in slovstvo, let. 49 (2004), {t. 3–4 36 Mojca Jesenovec leksika v sredi{~u pou~evanja, saj naj bi bil »jezik sestavljen iz gramatikalizirane leksike in ne iz leksikalizirane slovnice« (Lewis 1993: 89). Pri~ujo~i prispevek je kraj{i povzetek diplomskega dela,1 ki je bil zastavljen kot teoreti~na podlaga za nadaljnje prou~evanje podro~ja, ki se mu v okviru sloven{~ine kot J2/JT zaenkrat ni posve~al {e nih~e. V ~lanku izpostavljam tista poglavja iz diplomskega dela, ki se mi za sodobno prou~evanje, pou~evanje in u~enje sloven{~ine kot J2/JT zdijo najzanimivej{a: po kraj{em pregledu vloge leksike pri metodah in pristopih, ki so se v preteklosti uporabljali za pou~evanje J2/JT, se posve~am vpogledu v sodobne koncepte o pomenu leksike na podro~ju pou~evanja/u~enja J2/JT, ob ~emer poudarjam tudi prispevek korpusnih raziskav za omenjeno podro~je. S stali{~a u~e~ega sta pomembni predvsem poglavji o procesu usvajanja in hipoteze o pomnjenju leksike, pri ~emer naj opozorim, da se raziskovalci vedno bolj nagibajo k mnenju, da so za u~enje/usvajanje J2/JT precej{njega pomena medleksemska razmerja, saj naj bi ~love{ki mo`gani posamezne enote leksike shranjevali s pomo~jo asociacij, ki jih ta razmerja ustvarjajo in predstavljajo. Vloga leksike pri metodah in pristopih pou~evanja J2/JT V ve~stoletni tradiciji pou~evanja tujih jezikov so se pristopi in metode ve~inoma navezovali na so~asne jezikovne teorije in se v skladu z njimi tudi spreminjali. V odvisnosti od jezikovnih teorij in raziskovalne prakse so raziskovalci in u~itelji pri pou~evanju J2/JT ve~inoma dajali prednost skladnji in fonetiki, pou~evanje/u~enje leksike pa v nobeni od metod ni imelo enakovrednega mesta. Pri slovni~no-prevajalni ali »pruski« metodi, ki velja za najstarej{o izmed metod pou~evanja modernih tujih jezikov in ki je poudarjala slovni~ne prvine jezika, se je sicer bogato, a glede na ~as pou~evanja zastarelo leksiko pou~evalo kot samostojne, iz konteksta vzete enote, razlagalo pa se jih je s pomenskimi prvinami J1 ali z etimologijo.2 Direktna metoda,3 razvita na prelomu med 19. in 20. stoletjem, je leksiko pou~evala preko povezovanja poimenovalnih enot J2/JT s konkretnimi predmetnimi pojavnostmi in idejami, prevajanju v neciljni jezik u~encev pa se je sku{ala izogibati. V obdobju razvoja bralne metode v ZDA in situacijskega pou~evanja jezika v Veliki Britaniji v dvajsetih in tridesetih letih 20. stoletja je bil izbor leksikalnih prvin, primernih za pou~evanje J2/JT, podkrepljen z raziskavami M. Westa, H. E. Palmerja in A. S. Hornbyja, leksika pa je prvi~ v zgodovini postala eno od najpo 1 Diplomsko delo z naslovom Leksika v okviru sloven{~ine kot drugega/tujega jezika sem pisala pod mentorstvom izr. prof. dr. Marka Stabeja, zagovarjala pa sem ga na izbirnem diplomskem seminarju pri omenjenem profesorju oktobra 2002. V diplomskem delu tudi navajam vso literaturo, ki sem jo pri pisanju uporabljala, na koncu pri~ujo~ega ~lanka pa navajam le izbor. 2 Prav izbor leksike je ena od poglavitnih kritik slovni~no-prevajalne metode – v prvi polovici 20. stoletja so se namre~ `e pojavljali prvi seznami frekventnosti besed, ki so imeli kasneje na izbor leksike za pou~evanje/u~enje J2/JT direkten vpliv. 3 Direktna metoda je, predvsem zahvaljujo~ Berlitzu, najbolj znana od t. i. naravnih metod. Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 37 membnej{ih poglavij v procesu pou~evanja/u~enja tujih jezikov.4 V 60-ih letih 20. stoletja, ko je bila v ospredju avdiolingvalna metoda oz. strukturalni pristop, je bila leksika kontekstualizirana v okviru mehani~nega ponavljanja jezikovnih struktur, medtem ko je avdiovizualna metoda leksiko pou~evala s pomo~jo slikovnega gradiva. Pri komunikacijskem pristopu, ki je pri pou~evanju J2/JT v ospredju danes in ki bolj kot nova metoda pomeni zdru`evanje predhodnih pristopov, metod in spoznanj v zvezi s pou~evanjem J2/JT, pa je glede na prej{nja obdobja pri{lo do spremenjenih pogledov na pomen in vlogo poimenovalnih prvin jezikovnega sistema pri u~enju/pou~evanju J2/JT.5 Eden od pomembnih prispevkov komunikacijskega pristopa k pou~evanju jezika je vsekakor dejstvo, da se predvsem preko njega na podro~je J2/JT preneseta pojma jezikovne in sporazumevalne zmo`nosti, {e posebej pa se za~ne poudarjati pomenska ustreznost tvorjenih sporo~il. Widdowson npr. meni, da rojeni govorci la`je razumejo slovni~no nepravilna sporo~ila z ustreznim besedi{~em kot slovni~no pravilna sporo~ila z neustreznimi besedami. Leksika sicer ni postala osrednje poglavje komunikacijskega pristopa k pou~evanju, ima pa kot nosilka pomena vsekakor pomembno vlogo pri kontekstualizirani uporabi jezika za izvajanje smiselnih nalog. Krashen in Terrel pravita, da brez razumevanja klju~nih elementov sporo~ila do usvajanja jezika ne more priti, saj je le to med drugim pogojeno prav s procesiranjem razumljenega vnosa,6 s ~imer smiselno opozarjata na pomen razumevanja poimenovalnih prvin za usvajanje jezika (Krashen in Terrell 1983: 156). Trenutne te`nje na podro~ju pou~evanja/u~enja J2/JT temeljijo predvsem na korpusnem pristopu. Aston (1995: 259–260) pravi, da so marsikatere ugotovitve korpusnih raziskav v popolnem nasprotju s tistim, ~emur se je pri pou~evanju jezikov tradicionalno dajalo prednost: presenetljivo je npr. odkritje, da so metafori~ni pomeni leksikalnih enot dostikrat pogostej{i od osnovnega pomena, ki je v u~nih materialih najpogostej{i. Kljub nedvomnemu doprinosu, ki ga za podro~je pou~evanja/u~enja J2/JT predstavljajo korpusne raziskave, pa je pomembno, da imamo pri izboru in na~inu pou~evanja leksike v mislih kriterije razpolo`ljivosti, u~ljivosti in potreb, na katere so opozarjali Halliday, McIntosh in Strevens, ter da se pri aplikaciji ugotovitev korpusnega jezikoslovja na pou~evanje J2/JT zavedamo, v kolik{ni meri so posamezne ugotovitve omenjene jezikoslovne veje za pou~evanje/u~enje leksike J2/JT uporabne in na kak{en na~in se te ugotovitve na pou~evanje/u~enje leksike J2/JT lahko aplicirajo. Aston opozarja tudi na brez dvoma pomembno skupno to~ko med korpusnim jezikoslovjem in glotodidaktiko, ki se oba za~enjata zave 4 Z razvojem bralne metode in situacijskega pou~evanja jezika, ki sta poudarjala povezavo med branjem in usvajanjem leksike ter pomen izbora, postopnosti in predstavitve jezikovnih struktur, so se za~ela pojavljati tudi priporo~ila v zvezi s frekven~nimi seznami besed, na podlagi katerih naj bi izbrali za pou~evanje primerno leksiko. 5 Poleg na{tetih so se v drugi polovici 20. stoletja za~ele pojavljati tudi alternativne metode pou~evanja tujih jezikov, od katerih leksiko vsaka u~i na svojstven na~in. 6 Stanje je seveda tudi obratno: »U~enci, ki se slovnice ne (na)u~ijo hkrati z besedi{~em, jezika ne bodo sposobni uporabljati za komunikacijo. ^e niso usvojili slovni~nih struktur, je mo`no, da u~enci ne razu mejo niti teksta, v katerem se zdijo znane vse besede.« (Allen 1983: 3, prevod M. J.) 38 Mojca Jesenovec dati, da je v jezikovni zmo`nosti in v rabi jezika precej frazeolo{kosti7 in shemati~nosti8 (Aston 1995: 261). Pogled na jezik, ki nam ga razkrivajo korpusi, je mnoge raziskovalce napeljal k ponovnemu razmi{ljanju tako o jeziku kot tudi o vlogi leksike. Tako npr. ra~unalni{ko jezikoslovje in analize korpusov razkrivajo, da je v jeziku zelo pogost pojav t. i. leksikalnih enot, kar daje slutiti, da imajo prav te enote, prej kot posamezni lek- semi, v leksiki osrednjo vlogo (Zimmerman 1997: 16). Leksikalne enote so neke vrste jezikovni vzorci (lahko tudi njihove razli~ice), sklopi leksemov, ki se v jeziku pogosto pojavljajo kot eno in precej omejujejo mo`nost izbire, kaj neki jezikovni enoti sledi. Lewis (1997: 255) glede na stalnost elementov leksikalnih enot razlikuje {tiri stopnje na lestvici, na kateri skrajni stopnji predstavljajo stalne besedne zveze (angl. absolutely fixed chunks) na eni in zelo proste besedne zveze (angl. very free chunks) na drugi strani, glede na tip pa jih deli na besede in besedne zveze (angl. polywords), kolokacije, ustaljene izreke (angl. institutionalised utterances)9 in na stav~ne sheme (angl. sentence frames or heads). J. R. Nattinger in J. S. DeCarrico zagovarjata tezo, da je pragmati~na zmo`nost govorcev pogojena prav z zmo`nostjo dostopa do `e izdelanih leksikalnih enot in njihovega preoblikovanja za potrebe v danem trenutku tvorjenja sporo~ila (Zimmerman 1997: 16). Podobno razmi{lja tudi Nyyssönen, ki pravi, da bi bila razlika med jezikom u~encev J2/JT in med jezikom rojenih govorcev – s tem pa seveda tudi razlika v sporazumevalni zmo`nosti med njimi – verjetno veliko manj{a, ~e bi u~enci J2/JT leksikalne enote, ki jih rojeni govorci pogosto uporabljajo, usvojili/usvajali v ve~ji meri, kot jih usvajajo zdaj.10 Leksikalne enote so same po sebi slovni~no pravilne in do neke mere tudi frazeolo{ke in s pedago{kega stali{~a, pravi Nyyssöonen, bi z njihovim ustreznim kombiniranjem dali u~encu vpogled v skupno delovanje in medsebojni vpliv slovnice in leksike (Nyyssöonen 1995: 166). 7 Frazeolo{kost Aston ponazori s primerom angle{kega izraza I don’t know, ki je lahko govorcu na voljo kot ustaljena formula za odgovarjanje na vpra{anja, lahko jo vidi kot zvezo delno ustaljenega I don’t in glagola, lahko pa jo razume kot morfemsko zvezo, ki vklju~uje védenje o slovni~ni osebi, ~asu, vidu in negaciji, skupaj s potrebnimi pragmati~nimi komponentami (Aston 1995: 262). 8 Leksika naj bi bila shemati~no uzave{~ena in ne po posameznih enotah ustvarjena iz morfologije (gl. Aston 1995: 261–262) . 9 »Besedni sklopi so lahko celotni stavki, ki se jih uporablja brez kakr{negakoli spreminjanja, vendar vedno z nemudoma dolo~ljivim pragmati~nim pomenom /.../ ali za~etki stavkov, ki zahtevajo dodatno leksikalno enoto, da bi posredovali popoln izrek (If I were you, I’d wait). /.../ Tradicionalno je If I were you, I’d wait ’pogojnik’ ali celo ’subjunktiv’. ^e bi vpra{ali, katera dva ’del~ka’ sestavljata izrek, u~itelji skoraj vedno lo~ijo stavke. Vendar je to napa~no. Ugotavljamo, da delu If I were you VEDNO sledi I’d, torej je leksikalna meja med sklopoma po I’d/./« (Lewis 1997: 257, prevod M. J.) Podobno je tudi v sloven{~ini: Na tvojem mestu bi ... (namesto zgolj na tvojem mestu). Z vidika J2/JT so ugotovitve te vrste zanimive, saj predpostavljajo, da u~encem ni potrebno obvladati cele vrste slovni~nih pravil, da bi dolo~ene (pogoste) jezikovne vzorce razumeli in jih usvojili, temve~ se jih lahko nau~ijo in jih uporabljajo kot v ciljnem jeziku obstoje~e »formule« z vnaprej predvidenimi »spremenljivkami«. 10 Ve~ina modernih metod in pristopov pri pou~evanju J2/JT sku{a operirati z zaklju~enimi jezikovnimi celotami, le pri pou~evanju nekaterih jezikovnih poglavij, kot sta npr. leksika in izgovarjava, se zdi, da se ljudje {e vedno nagibajo k pou~evanju iz konteksta vzetih jezikovnih fragmentov (Cook 2001: 5). Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 39 U~enje in usvajanje leksike Usvajanje leksike neprvega jezika je vsekakor bolj zapleteno kot zgolj usvajanje izrazne podobe in pomena besed, predvsem pa se je potrebno zavedati, da so nekatere spretnosti, ki jih u~enec/govorec J2/JT potrebuje za obvladanje leksikalnih enot ciljnega jezika, povsem druga~ne od tistih, ki jih za to potrebuje rojeni govorec. Poznavanje neke leksikalne enote ni povezano zgolj z jezikom, ampak vklju~uje tudi veliko {ir{e, enciklopedi~no znanje, ki predstavlja zgodovinska, socialna in kulturna védenja o neki jezikovni dru`bi in njenih pripadnikih (Giovannini et al. 1996b: 59). Obvladanje jezikovnega izraza pomeni poznavanje njegove slu{ne in pisne podobe, njegovih slovni~nih lastnosti, ki predpisujejo, kako se neka leksikalna enota vklju~uje v jezikovni sistem, pomeni poznavanje vseh njegovih pomenov in ne nazadnje tudi zakonitosti rabe. Kompleksnost poznavanja slovenske leksike je prikazana na naslednji shemi: Slika 1: Informacije, ki jih mora govorec za popolno obvladanje leksikalne enote poznati. 40 Mojca Jesenovec U~enec/govorec na vsak na~in potrebuje in mora obvladati vse na sliki 1 prikazane informacije o posameznih enotah leksike, malo verjetno pa je, da se kdorkoli vse informacije o novi leksikalni enoti nau~i naenkrat – lahko se zgodi, da u~enec/govorec besede ne zna pravilno zapisati, morda ne pozna vseh del~kov pomena, ki ga poimenovalna enota ozna~uje, precej verjetno ne pozna vseh kombinacij, v katerih se leksikalna prvina lahko pojavlja, ipd. (Cook 2001: 71). ^e povedano prenesemo na konkretno situacijo pou~evanja/u~enja J2/JT, to pomeni, da se vseh informacij o posamezni leksikalni enoti u~encem ciljnega J2/JT navadno ne predstavlja hkrati – proces usvajanja leksike je postopen,11 pri ~emer pa naj ne bo odve~ poudariti pomena kontekstualizacije pomenskih prvin jezika. Tako kot pri jeziku na splo{no tudi pri leksiki razlikujemo receptivno in produktivno obvladanje leksikalnih enot. Pomembno se je zavedati, da celotne leksike govorci ne obvladamo v enaki meri (ne v J1 ne v J2/JT) in da je u~enje poimenovalnih prvin jezika dejavnost, ki navadno poteka celo `ivljenje, tako v J2/JT kot tudi v J1. Velikokrat zadostuje, ~e neko besedo oz. besedno zvezo v danem kontekstu razumemo,12 pri ~emer gre za t. i. receptivno poznavanje leksikalnih enot. To pomeni, da govorci dolo~ene prvine leksike poznajo manj natan~no in jih pri tvorbi sporo~il ne uporabljajo. Za uporabo v besedilu namre~ ne zadostuje, da poznamo zgolj pomen neke leksikalne enote – obvladati moramo tudi zakonitosti rabe ter vrsto drugih, na sliki 1 prikazanih lastnosti poimenovalnih enot jezika in v tak{nem primeru govorimo o produktivnem obvladanju leksike. Prvine leksike, ki jih govorec obvlada receptivno, s~asoma seveda lahko preidejo v produktivno obvladanje. Na védenje o pomenu in rabi leksikalnih enot ciljnega jezika gotovo vplivajo tudi pomenska razmerja med leksikalnimi prvinami v J1 in J2/JT, pri ~emer je {e posebej pomembno izpostaviti kulturno pogojene in dru`benotipi~ene pomene posameznih leksikalnih enot ter opozoriti na stopnjo »ekvivalentnosti« med poimenovalnimi prvinami J1 in J2/JT.13 Tako kot pri drugih jezikovnih prvinah tudi pri leksiki prvine J1 lahko pozitivno ali pa negativno vplivajo na proces u~enja/usvajanja in na obvladanje leksike v J2/JT. Po trditvah teoretikov nekateri segmenti leksike za u~ence/govorce J2/JT predstavljajo ve~ te`av kot drugi, ena tak{nih skupin so npr. frazeolo{ke zveze, ki so bolj kot z receptivnega zapletene s produktivnega vidika, druga, ki jo tukaj natan~neje izpostavljam, pa so kolokatorji, besede, ki se z neko drugo, jedrno besedo, najpogosteje ve`ejo. Vpra{anje kolokatorjev je postalo aktualno – tudi v slovenskem jezikoslovju (prim. Gorjanc 2000) – predvsem z razvojem korpusne lingvistike, ki za tovrstne raziskave vsekakor odpira {iroko paleto mo`nosti, saj pojavitve kolokacij ne v sloven{~ini ne v drugih jezikih zaenkrat {e niso sistemati~no raziskane in zabele`ene v slovarjih in slovnicah. Vpra{anje kolokatorjev spro`a razmi{ljanje o nujnosti izpostavitve u~enca/govorca J2/JT ciljnemu jeziku, ki je razumevanje ali intelek 11 Pri postopnem pou~evanju/u~enju pomenov se seveda zastavlja vpra{anje, kako natan~na razlaga posa mezne leksikalne enote je na dolo~eni stopnji u~enja J2/JT potrebna oz. primerna. 12 Opozoriti je seveda potrebno, da govorcu/u~encu ni vedno potrebno razumeti vseh besed oz. besednih zvez, da bi razumel pomen sporo~ila. 13 Dejstvo namre~ je, da v~asih o popolni sinonimnosti leksikalnih enot v razli~nih jezikih te`ko govorimo. Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 41 tualni napor prav v primeru kolokacij nikakor ne moreta nadomestiti, pa tudi o tem, kaj se morajo u~enci/govorci J2/JT dejansko nau~iti in kaj je lahko prepu{~eno njihovi jezikovni kreativnosti. Pomnjenje leksike Vpra{anji, kako ~love{ki mo`gani ob usvajanju prvin neprvega jezika delujejo in kako se te prvine v spominu shranjujejo, sta dve od klju~nih vpra{anj, ki si jih znanstveniki postavljajo pri raziskovanju u~enja/usvajanja J2/JT (prim. Cook 2001: 63). Odgovori na tak{na in podobna vpra{anja zaenkrat ostajajo uganka, saj znanost dlje od hipotez {e ni pri{la. V psihologiji govorimo o modelu treh spominov: senzornem, ki ima zelo veliko zmogljivost, vendar traja le sekundo ali dve po zaznavi in ne vklju~uje razumevanja niti pomenske komponente, kratkoro~nem ali delovnem spominu, ki traja manj kot minuto, brez ponavljanja pa obsega le kakih sedem enot,14 in dolgoro~nem spominu, ki omejitve skorajda nima, podatki, ki jih shranjuje, so med seboj povezani v spominske mre`e, pozabljanje pa je po~asno. Informacije, ki jih sprejemamo iz okolja, prehajajo iz enega spomina v drugega, v njih pa se zadr`ujejo razli~no dolgo in na razli~ne na~ine. Med kratkoro~nim in dolgoro~nim spominom informacije prehajajo v obe smeri, klju~ za uspe{en prehod informacij iz kratkoro~nega v dolgoro~ni spomin pa je ponavljanje (Musek in Pe~jak 1997: 146–147). ^e povedano apliciramo na problem pomnjenja prvin leksike J2/JT, bi lahko trdili, da je »recept« za uspe{no usvojitev in ohranitev leksikalnih enot v spominu proces, ponazorjen na sliki 2. Prikazanega procesa usvajanja leksike seveda nih~e ne more zavestno nadzorovati, pomembno pa je, da ga udele`eni v u~ni proces J2/JT poznajo in se ga zavedajo. U~itelj lahko na podlagi poznavanja tega procesa s primernim na~rtovanjem dela in aktivnosti pripomore k bolj{emu in u~inkovitej{emu pomnjenju leksike pri u~encih J2/JT. Z na~inom shranjevanja informacij se ukvarja tudi nevrolingvisti~no programiranje, ki trdi, da poleg zunanjega sistema ~utov, preko katerega informacije iz sveta okoli nas zaznavamo, obstaja tudi t. i. notranji sistem ~utov, ki ga uporabljamo za shranjevanje informacij – nekateri posamezniki informacije shranjujejo v obliki sli~ic (besedo vidijo oz. si jo predstavljajo), drugi v obliki zvokov (besede sli{ijo), tretji pa si informacije zapomnijo in jih tudi prikli~ejo s pomo~jo ~utnih dra`ljajev (kinesteti si nove besede obi~ajno radi zapisujejo, usvajajo pa jih npr. z ve~kratnim prepisovanjem). Raziskav, ki bi pokazale, kako u~enci leksiko dejansko usvajajo, zaenkrat {e ni prav veliko, prav tako tudi ni veliko raziskav, ki bi odkrivale, kako leksikalne prvine v spominu ohranjamo (Krashen 1982: 80–81). Znanstveniki se nagibajo k mnenju, da leksiko pomnimo s pomo~jo mre`e raznovrstnih asociacij (Nattinger 1988: 64), ki se med seboj razli~no povezujejo – glede na pomen, izrazno podobo (tako glasovno 14 ^e enote zdru`ujemo, si zapomnimo ve~jo koli~ino informacij! 42 Mojca Jesenovec Slika 2: Prikaz procesa usvajanja leksike J2/JT. kot ~rkovno), glede na okoli{~ine konteksta, v katerih smo posamezne prvine leksike zaznali itd. (Nattinger 1988: 64–65). Cook (2001: 63) razlikuje {tiri mo`ne postopke shranjevanja leksike J2/JT (v dolgoro~nem spominu oz. v t. i. spominskem slovarju): 15 ^lovek si zapomni 20 % tistega, kar sli{i, 30 % tistega, kar vidi, 50 % tistega, kar sli{i in vidi, 70 % tistega, kar razlo`i drugim, in 90 % tistega, kar naredi sam in do ~esar pride s posku{anjem (Giovannini et al. 1996a: 27). Bahrick trdi, da je prvo sre~anje z leksikalno prvino J2/JT klju~nega pomena za njegovo pomnjenje (Cook 2001: 69); Kranjc enako zatrjuje za usvajanje prvin J1: »/.../ le takrat, ko se bo otrok ob neki aktivnosti dobro po~util, se bo iz situacije tudi ~esa nau~il, druga~e pa bo sku{al izku{njo ~im prej izbrisati iz svojega spomina« (Kranjc 2001: 20). 16 Zahodni kulturi pojma »vohanje« in »oku{anje informacij« nista blizu, obstajajo pa kulture, v katerih vohu in okusu pripisujejo precej{njo pomembnost. 17 »/.../ kratkoro~ni spomin je omejen na precej konstantno {tevilo enot /.../ ’skupki’ informacij, sestavljeni raje iz ve~ kot iz posameznih enot. ^eprav so ti skupki ve~ji in vsebujejo ve~ informacij kot nepo vezane enote, ostaja njihovo {tevilo v spominu precej konstantno /.../ Glede na to, da je velik del u~en~eve naloge na smiseln na~in povezati neznano snov v skupke, u~itelj z laj{anjem omenjenega povezovanja pove~uje {tevilo enot, ki jih u~enec v spominu obdr`i.« (Nattinger 1988: 65, prevod M. J.) 18 »/.../ dolgoro~ni spomin moramo ves ~as spravljati v pogon: nau~eno besedi{~e moramo pregledovati ter ga znova in znova uporabljati, dokler njegova raba ni avtomatizirana.« (Giovannini et al. 1996b: 51, prevod M. J. ) 19 Repetitio est mater studiorum pa~ velja `e dolgo ~asa. Mehani~no ponavljanje (angl. repetition and rote learning) traja, dokler neka leksikalna enota ni popolnoma usvojena (prim. Cook 2001: 69) . 20 Prim. Cook 2001: 69. Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 43 Slika 3: Prikaz mo`nih na~inov shranjevanja leksike J1 in J2/JT v spominu. (Prirejeno po Cook 2001: 63.) 1. Lo~eno shranjevanje pomeni, da se leksika J2/JT shranjuje popolnoma lo~eno od leksike J1. 2. J2 se shranjuje v odvisnosti od J1: shranjevanje prvin leksike v obeh jezikih je tesno povezano, kar pomeni, da je leksikalna enota J2/JT vedno povezana z leksikalno enoto J1. ^e npr. govorec sloven{~ine kot J2/JT, ki mu je J1 angle{~ina, pomisli na zvezo »jedilna miza«, to pomeni, da se je moral najprej spomniti angle{ke zveze »dining table«. 3. Prekrivajo~e se shranjevanje: pri tem sistemu so nekatere leksikalne enote iz J2/JT povezane z leksikalnimi enotami iz J1 (npr. tiste, ki so skupnega izvora), druge pa ne. 4. Enotno shranjevanje: leksika obeh (vseh) jezikov se shranjuje na enoten na~in – slovenska leksikalna enota »jedilna miza« in angle{ka enota »dining table« sta shranjeni skupaj. 5. Hulstijn (1997: 211) dodaja {e shranjevanje v podmno`icah, pri ~emer sta leksiki J1 in J2/JT sicer shranjeni enotno, leksikalne enote J1 in J2/JT pa znotraj te celote tvorijo posamezne relativno lo~ene skupine oz. »dru`ine«, kakor jih imenuje Hulstijn. Prvine leksike so bolj povezane znotraj enega jezika kot z leksikalnimi enotami drugega jezika.21 Do danes {e nobeden od sistemov, ki jih literatura omenja kot mo`ne na~ine shranjevanja leksike, ni bil dokazan in sistem oblikovanja »spominskih slovarjev« osta 21 Hipoteza o enotnem shranjevanju leksike se v angle{~ini imenuje the extended system hypothesis, hipoteza o lo~enem shranjevanju the dual system hypothesis, hipoteza o delnem prekrivanju the tripartite hypothesis in hipoteza o podmno`icah the subset hypothesis. Hulstijn pravi, da teoretiki danes ve~inoma zagovarjajo slednjo hipotezo (Hulstijn 1997: 211). 44 Mojca Jesenovec ja zaenkrat {e nere{ena uganka. Raziskave, ki so jih opravili pri dvojezi~nih ljudeh, ka`ejo, da imajo ti ljudje »dostop« do pomenov v obeh jezikih in ne samo do pomena v jeziku, ki ga trenutno uporabljajo. Jezik, ki ni v uporabi, torej ni popolnoma izklju~en, kar pomeni, da lo~eno shranjevanje za J1 in J2/JT v tem primeru ni preve~ verjetno. Tudi hitrost dostopa do pomena je pribli`no enaka za J1 in za J2/JT. Po drugi strani pa znanstveniki ugotavljajo, da dostop do neke leksikalne enote, bodisi do tiste v J1 bodisi do tiste v J2/JT, spro`i druga leksikalna enota v istem jeziku in ne leksikalna prvina z istim pomenom v drugem jeziku, iz ~esar sledi, da se leksika posameznega jezika shranjuje lo~eno od leksike drugega jezika. Cook meni, da je kljub neraziskanosti podro~ja precej o~itno, da sta skrajna modela, torej lo~eno in enotno shranjevanje, od vseh najmanj verjetna in da pri shranjevanju leksike razli~nih jezikov pogosto prihaja do prekrivanja (Cook 2001: 64). Sklep V preteklosti se je pri pou~evanju/u~enju J2/JT slovnico in leksiko pogosto lo~evalo, leksika pa v nobeni izmed metod pou~evanja J2/JT slovnici ni bila enakovredna. Slovnico in slovar pri pou~evanju J2/JT razlikujemo {e danes, zavedamo pa se, da morajo u~enci za uspe{en razvoj sporazumevalne zmo`nosti obvladati tako eno kot drugo, pri ~emer ne gre pozabiti na prav tako pomembno poznavanje pravil o ustreznem komuniciranju. V zadnjem ~asu na podro~ju pou~evanja/u~enja J2/JT prevladuje prepri~anje, da je poznavanje leksike temeljnega pomena tako za razumevanje sporo~il kot tudi za njihovo tvorjenje, za razliko od preteklih metod pa v ospredje prihaja predvsem njena kontekstualizacija. U~enje leksike je zapleten, dolgotrajen, predvsem pa postopen proces, ki ga sestavlja usvajanje novih in novih pomenov in zakonitosti rabe `e znanih prvin leksike ter vzporedno usvajanje popolnoma novih enot. Tako v J1 kot v J2/JT je {irjenje spominskega slovarja vse`ivljenjska dejavnost, ki je precej bolj zapletena, kot se zdi na prvi pogled. Usvajanje leksike namre~ ne pomeni zgolj ustvarjanja povezav med izrazom in pomenom (ali obratno) – za obvladanje neke leksikalne enote mora u~enec/govorec poznati vse njene pomene in odtenke teh pomenov, poznati mora zakonitosti rabe, izmed katerih sta najpomembnej{i ustreznost in povezava z drugimi enotami leksike, obvladati mora dolo~ene slovni~ne lastnosti prvin leksike, poznati mora tudi pravopisne in pravore~ne zakonitosti, ki se jim te prvine podrejajo, ne nazadnje pa je pri leksikalnih enotah J2/JT pomembno tudi, da se ustvari povezava s pomensko ustrezno leksikalno enoto iz J1 oz. da se u~enec/govorec zaveda, da v~asih te ustreznice niso popolnoma sinonimne ter da nekateri jeziki ubesedujejo koncepte, ki jih sam v svojem J1 ne pozna in obratno. Pomnjenje leksike se podreja zakonitostim delovanja mo`ganov in spomina. Za uspe{no memoriranje je klju~nega pomena konstantno ponavljanje in utrjevanje povezave med izrazno podobo leksikalne enote in njenim pomenom, vse dokler govorec ne dose`e stopnje avtomatizacije oz. ponotranjenja leksikalne prvine. Enote leksike se v spominu shranjujejo v obliki ({e nedokazanega) organiziranega sistema, do njih pa mora biti omogo~en neoviran dostop. Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 45 Na~rtovalci in vodje u~nega procesa J2/JT morajo poznati in se dobro zavedati zakonitosti u~enja/usvajanja leksikalnih enot, kar med drugim vklju~uje tudi poznavanje temeljnih dognanj o spominu in njegovem delovanju. Poznavanje teh podro~ij jim pomaga pri na~rtovanju u~nega procesa, ~igar enakovreden del predstavlja tudi pou~evanje/u~enje leksike. Pred pou~evanjem je potrebno temeljito razmisliti in pretehtati, katere leksikalne enote se u~encem predstavi, kak{no je njihovo zaporedje in na kak{en na~in so oblikovane aktivnosti, s pomo~jo katerih se u~enci nove prvine leksike (na)u~ijo oz. jih usvojijo. S pri~ujo~im ~lankom je predstavljen pregled nekaterih teoreti~nih izto~nic prou~evanja u~enja/pou~evanja leksike pri J2/JT, gotovo pa bodo za konkretnej{e ugotovitve in aplikacijo na sloven{~ino kot J2/JT nujno potrebne empiri~ne raziskave, na podlagi katerih bo mo`no posamezne re{itve tudi kriti~no vrednotiti. Izbrana literatura Allen, Virginia French, 1983: Techniques in Teaching Vocabulary. Oxford: Oxford University Press (Teaching techniques in English as a second or foreign language). Aston, Guy, 1995: Corpora in language pedagogy: matching theory and practice. Cook, Guy in Seidlhofer, Barbara (ur.): Principles & Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 257–270. Benítez Pérez, Pedro, 1994: .Qué vocabulario hay que ensenar en las clases de espanol como lengua extranjera? Didáctica del espanol como lengua extranjera. Madrid: Fundación actilibre (Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua). 9–12. Carter, Ronald in McCarthy, Michael, 1988: Vocabulary and Language Teaching. New York: Longman (Applied linguistics and language study). Coady, James in Huckin, Thomas (ur.), 1997: Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press (The Cambridge applied linguistics series). Cook, Guy in Seidlhofer, Barbara (ur.), 1995: Principles & Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. Cook, Vivian, 2001: Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold. Giovannini, Arno, Martín Peris, Ernesto, Rodríguez Castilla, María in Simón Blanco, Terencio, 1996a: Profesor en acción 1: El proceso de aprendizaje. Zürich: Federación de las Cooperativas Migros, Dirección central de las Escuelas-Club; Madrid: Edelsa Grupo Didascalia (Colección Investigación didáctica). Giovannini, Arno, Martín Peris, Ernesto, Rodríguez Castilla, María in Simón Blanco, Terencio, 1996b: Profesor en acción 2: Áreas de trabajo. Zürich: Federación de las Cooperativas Migros, Dirección central de las Escuelas-Club; Madrid: Edelsa Grupo Didascalia (Colección Investigación didáctica). Gorjanc, Vojko, 2000: Nekatere mo`nosti jezikoslovne izrabe enojezi~nih korpusov. Orel, I. (ur.): XXXVI. Seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Zbornik predavanj. Ljubljana: Center za sloven{~ino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in knji`evnosti Filozofske fakultete. 335–348. 46 Mojca Jesenovec Gorjanc, Vojko, 2002: Jezikoslovna na~ela gradnje ra~unalni{kih besedilnih zbirk strokovnih jezikov. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in knji`evnosti. Hulstijn, Jan H., 1997: Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning: Theoretical considerations and pedagogical implications. Coady, J. in Huckin, T. (ur.): Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press (The Cambridge applied linguistics series). 203–224. Johnson, Keith, 2001: An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Harlow: Longman. Kelleher, Maureen, 2000: Teaching Vocabulary. Kranjc, Simona, 2001: Jezik kot temelj lastne identitete. Sloven{~ina in slovenska kultura v zdomstvu: prizadevanje za ohranitev slovenskega jezika in kulture med Slovenci v tujini. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo (Modeli pou~evanja in u~enja. Sloven{~ina). 18–21. Krashen, Stephen D., 1982: Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon (Language Teaching Methodology Series). Krashen, Stephen D. Terrell, in Tracy D., 1983: The Natural Approach: Language Acquisition in the classroom. Hayward: Alemany Press. Kr`i{nik, Erika, 1998: Frazeologija pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika. Be{ter, Marja (ur.): Skripta 2: Zbornik za u~itelje sloven{~ine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za sloven{~ino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in knji`evnosti Filozofske fakultete v Ljubljani. 27–45. Kr`i{nik, Erika, 2001: Vsebina (slovenskega) frazeolo{kega slovarja za tujce – dolo~itev in preizkus meril. Kr`i{nik, Erika (ur.): Skripta 5: Zbornik za u~itelje sloven{~ine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za sloven{~ino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in knji`evnosti Filozofske fakultete v Ljubljani. 7–21. Lewis, Michael, 1993: The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, Michael, 1997: Pedagogical implications of the lexical approach. Coady, J. in Huckin, T. (ur.): Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press (The Cambridge applied linguistics series). 255–270. Mora, Jill Kerper, 2002: Teaching Concepts and Vocabulary: Principles and Strategies. Moras, Solange, 2001: Teaching Vocabulary To Advanced Students: A Lexical Approach. Musek, Janek in Pe~jak, Vid, 1997: Psihologija. U~benik. Ljubljana: Educy. Nattinger, James, 1988: Some current trends in vocabulary teaching. Carter, R. in McCarthy, M. (ur.): Vocabulary and Language Teaching. New York: Longman (Applied linguistics and language study). 62–80. Nyyssönen, Heikki, 1995: Grammar and lexis in communicative competence. Cook, G. in Seidlhofer, B. (ur.): Principles & Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press. 159–170. Pou~evanje, u~enje in pomnjenje leksike drugega/tujega jezika 47 Pirih Svetina, Nata{a, 2000: Razvoj jezikovne zmo`nosti pri usvajanju sloven{~ine kot drugega jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Pirih Svetina, Nata{a in Ferbe`ar, Ina, 2000/2001: Izobra`evalni program za odrasle Sloven{~ina za tujce. Jezik in slovstvo 46/5. 222–227. Reade, Ian, 2000: Creative vocabulary teaching (within the course bookled English Language Classroom). Humanising Language Teaching, II/5. Smith, Carl B., 1997: Vocabulary Instruction and Reading Comprehension. Eric Digest. Stabej, Marko, 1999: Spod materinega krila v lastne hla~e (Materni jezik, dr`avni jezik – med intimnim in javnim). Materni jezik na pragu 21. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo. 10–12. [trukelj, Inka, 1995: Modeli in teorije usvajanja drugega jezika. Ne}ak-Lük, A. (ur.), Uporabno jezikoslovje 4. Ljubljana: Dru{tvo za uporabno jezikoslovje. 32–58. [trukelj, Inka (ur.), 1998: Uporabno jezikoslovje 5: Usvajanje in u~enje jezika. Ljubljana: Dru{tvo za uporabno jezikoslovje. Valdivia Navarro, Sergio, 1998: Relaciones entre léxico y nociones de la lengua. Cuadernos Cervantes, IV/17. 61–64. Vidovi~ Muha, Ada, 2000: Slovensko leksikalno pomenoslovje: govorica slovarja. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete (Razprave Filozofske fakultete). Vorster, Jan, 1995: Divide and Rule: On the Rationalization of Vocabulary Teaching. Waring, Robert, 2001: How Should Teachers Incorporate Vocabulary Teaching into Their Classes? Zemljari~ Miklav~i~, Jana, 1999: Sloven{~ina kot drugi/tuji jezik: zgodovina (od za~etkov do 1850). Slavisti~na revija 47/2. 245–260. Zimmerman, Cheryl Boyd, 1997: Historical trends in second language vocabulary instruction. Coady, J. in Huckin, T. (ur.): Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press (The Cambridge applied linguistics series.