155 DEVELOPING THE SOCIAL SKILLS OF CHILDREN WITH MILD INTELLECTUAL DISABILITY Darja Plavčak, dr. soc. ped. darja.plavcak2@gmail.com  V prispevku predstavljam model učinkovitega spodbujanja socialnih spretnosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Teoretični izsledki kažejo, da so socialne spretnosti teh otrok pogojene z etiologijo in stopnjo motnje v njihovem duševnem razvoju ter s številnimi dejavniki vpliva v okolju, predvsem v družini. Empirični rezultati izhajajo iz akcijske raziskave, ki je potekala kontinuirano  ur ( ura/teden) v okviru spe- cialnopedagoške dejavnosti, imenovane socialno učenje, v osnovni šoli s prilagojenim programom. Vključenih je bilo  učencev (v treh skupinah) z lažjo motnjo v duševnem razvoju in pridruženimi težavami. Uporabljeni pristopi spodbujanja socialnih spretnosti so bili prilagojeni značilnostim učencev in evalvirani timsko s starši in razredniki. Kot najučinkovitejši se je izkazal lutkovni pristop. Pozitivne spremembe v social- nem razvoju so se pokazale pri devetih od dvanajstih učencev. Izsledki kažejo, da je spodbujanje socialnih spretnosti teh otrok učinkovito, če upoštevamo njihove posebne potrebe, sodelujemo s starši,dejavnosti strukturiramo, prilagodimo in jih izvajamo v dovolj dolgem časovnem obdobju.  : socialno učenje, socialne spretnosti, otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, družine otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju.  In this article, I present a model for eectively developing the social skills of children with mild intellectual disability. eo- retical ndings show that the social skills of these children are conditioned by the aetiology and level of their mental devel- opment disorder and by many factors of inuence in the envi- ronment, especially in the family. Empirical results are derived from action research, which was conducted continuously for  hours ( hour/week) within the special pedagogical activity known as social learning in a special primary school. Twelve students were included (in three groups), with mild intellec- tual disability and associated diculties. e approaches used to develop social skills were adapted to the characteristics of the students and evaluated in a team with parents and class teachers. e puppet approach proved to be the most eective. Positive changes in social development were shown in nine out of twelve students. e results show that the development of the social skills of these children is eective if we take into account their special needs, collaboration with parents, appro- priately structuring activities, adapting them and implement- ing them over a suciently long period of time. : social learning, social skills, children with mild intellectual disability, families of children with mild intellectual disability. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 156  Tematika prispevka je spodbujanje socialnih spretnosti učencev v osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim stan- dardom (OŠPPNIS) v okviru specialnopedagoške dejavnosti soci- alno učenje (SOU). V OŠPPNIS se vključujejo učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (LMDR), pogosto s pridruženimi motnjami in težavami (npr. motnje pozornosti in koncentracije s hiperaktiv- nostjo – ADHD, motnje avtističnega spektra – MAS, čustvene in vedenjske težave). V okviru specialnopedagoške dejavnosti SOU spodbujamo njihov socialni razvoj z dejavnostmi, ki so oblikovane posebej v ta namen in prilagojene vsakemu posameznemu učencu. Pri tem sta pomembna timsko delo s starši in učencem ter pozna- vanje učenčevega primarnega konteksta. V nadaljevanju predstavljam teoretična izhodišča, ki vsebujejo ključne značilnosti specialnopedagoške dejavnosti SOU, dejavnike tveganja v družinah z otroki z LMDR, pomen vključevanja staršev in učencev v strokovni tim, značilnosti prilagojenih socialnih tre- ningov za otroke s posebnimi potrebami in nekatere učinkovite pristope spodbujanja socialnih spretnosti. Teoretična izhodišča so osnova in strnjen delovni okvir za akcijsko raziskavo (AR), ki jo predstavljam v drugem delu prispevka in je sestavni del lastnega doktorskega dela (Plavčak, ).       Dejavnost SOU je na predmetniku OŠPPNIS od . do . razreda, sam koncept socialnega učenja pa je vpet v vse dejavnosti in vsa leta šolanja učencev. Spodbujanje socialnih spretnosti se natanč- neje opredeli v individualiziranih programih (IP) učencev. Caf idr. (b. d.) dejavnost SOU natančno opišejo skozi vsa tri- letja OŠPPNIS. Povzemam ključne značilnosti dejavnosti, ki sem jih upoštevala v AR doktorskega dela (Plavčak, ): 157 načrtno spodbujanje ustreznejšega sporazumevanja, posredo- vanja želja, potreb in pričakovanj, upoštevanje pravil, učenje pogajanja, ustrezno reševanje koniktov, medsebojno spo- štovanje itd; kombiniranje različnih pristopov (na primer lutkovne igre, likovne dejavnosti, socialne pravljice idr.); sledimo razvoju posameznika in skupine, upoštevamo inte- rese posameznikov in njihove značilnosti.              Družine z otroki z LMDR so podobne družinam s tipičnimi otroki, obstajajo pa varovalni dejavniki in dejavniki tveganja, ki pomembno vplivajo na razvoj ali poglobitev LMDR in drugih težav pri otrocih. Kot varovalni dejavniki nastopajo učinkovite socialne spodbude s strani staršev in vsestranska skrb za otroka (Kobolt,  ), odpor- nost družine in otroka na izzive (Walsh, ; Kiswarday,  ) ter strokovna in osebna angažiranost strokovnjakov (Turnšek idr.,  ). V nadaljevanju se posvetim raziskavam o dejavnikih tveganja, ki so bili upoštevani pri individualizaciji pristopov spodbujanja soci- alnih spretnosti za vsakega učenca v izvedeni AR (Plavčak, ).     Rani idr. ( ) so v vzorec zajeli  indijskih staršev oziroma  otrok z lažjo, zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju. Ugoto- vili so, da je približno polovica družin otrok z motnjami v dušev- nem razvoju disfunkcionalnih, medtem ko je disfunkcionalnost družin z otroki s tipičnim razvojem zelo nizka. Disfunkcionalnost so opredelili kot skupek težav v partnerskem odnosu in naveza- nosti v družini, pri izkazovanju čustev, prilagodljivosti itd. Kljub tem rezultatom je večina staršev izrazila, da imajo v družini dobro podporo in odnose, kar kaže na stremljenje k temu, da se kljub izzivom želijo povezati in najti skupne rešitve. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 158 Zeanah in Zeanah ( ) menita, da so duševne težave otrok med drugim povezane z zgodnjimi navezanostmi med starši in otrokom, ki so lahko za otroke stresne. Če starši pretirano pou- darjajo šibke lastnosti otroka, lahko škodujejo njegovemu razvoju. Sheridan in Nelson ( , v prav tam) iz proučevanja tovrstnih raziskav ocenjujeta, da se v zgodnjih letih skozi otrokove izkušnje razvijajo tudi možgani. Medtem ko je pozitivni stres lahko spodbu- den, lahko tako imenovani toksični ali negativni stres onemogoči obtok krvi v možganih, ki so v zgodnjem obdobju najobčutljivejši (Middlebrooks in Audage, , v prav tam). Podobno meni Sternad ( ), in sicer, da dalj časa trajajoča destruktivna vedenja v druži- nah z več problemi predstavljajo tveganje, da se otrok nezavedno prilagodi in postane nosilec motenj. Schmidt Krajnc in Seršen ( ) sta na vzorcu analize družin z otroki z duševno motnjo med drugim analizirali področje njiho- vih družinskih odnosov; ugotovili sta, da so družine kljub vsem težavam pokazale spodbudno mero življenjske odpornosti, med- sebojnih podpor in moči. Raziskava je potrdila nekatere mednaro- dne rezultate s tega področja (npr. Čagran idr.,  , v prav tam). Rijavec Klobučar (, v Sternad,  ) opozarja, da so težave v medsebojnih odnosih del vsake družine, vendar tveganja za nasta- nek raznoterih težav nastanejo takrat, ko so spretnosti za zazna- vanje in reševanje koniktov zmanjšane.    Van Loon idr. ( ) so na vzorcu  mladostnikov s starši z duševno motnjo in  mladostnikov s starši brez teh motenj opra- vili anketiranje in ugotovili, da imajo mladostniki s starši z duševno motnjo večje tveganje za nastanek duševnih in vedenjskih težav. A rezultati kažejo tudi, da so varovalni dejavniki v obeh skupinah družin enaki, na primer medsebojna povezanost med člani, odpr- tost članov in družine kot celote, komunikacija in dobro vodenje mladostnikov s strani staršev. Avtorji (prav tam) ocenjujejo, da je te dejavnike nekoliko težje vzpostaviti v družinah, v katerih imajo starši sami duševne težave. Podpore, ki so usmerjene v pomoč družinam, so lahko enake za vse družine, je pa pričakovati, da jih 159 bodo starši z duševno motnjo potrebovali več in pogosteje. Dean idr. ( , v prav tam) in Weissman idr. (, v prav tam) so prišli do podobnih zaključkov. Leey ( , v Lamovec, ) je v raziskavo vključil   otrok iz   družin, v katerih so bili starši duševno bolni. Ugotovil je, da so sicer otroci doživljali težave in stiske, vendar so večinoma dosegli uspešno življenje. Njihov varovalni dejavnik je bil, da so ves čas imeli trajen in zaupen odnos z osebo izven družine. S komunikacijo z njo so premagovali neprijetne občutke, ki so jih doživljali doma (npr. jeza, sram, strah, groza). Schmidt Krajnc in Seršen ( ) sta ugotovili, da otrok z duševno motnjo v družino doprinese k določenim obremenitvam, zaskrbljenosti in utrujenosti vseh družinskih članov. Počutje in zdravje celotne družine je pogosto odvisno od zdravja otroka z duševno motnjo (npr. ali ima epilepsijo, ali potrebuje posebne diete). Raziskave nam torej odstirajo pogled, da vplivi med starši in otroki z duševno motnjo potekajo obojestransko, v tem kontekstu ne spregledamo niti sorojencev (o katerih več pišemo v Plavčak, ), zato je treba družine celostno vključevati v raznolike oblike podpor in pomoči. , ,      Schmidt Krajnc in Seršen ( ) sta izvedli raziskavo o kakovosti življenja slovenskih družin z otroki z motnjami v duševnem razvoju in drugimi razvojnimi motnjami. Podatke sta zbrali s pomočjo med- narodnega vprašalnika FQOLS –  (Brown idr., , v prav tam). Vzorec je zajemal štiriinštirideset družin, raziskali sta nasle- dnja področja kakovosti družinskega življenja: zdravje, nančno stanje, družinski odnosi, podpora drugih oseb, podpora služb, vpliv vrednot, poklic in priprava za poklic, prosti čas in rekreacija, inte- rakcija s skupnostjo. Ugotovili sta, da sta v družinskih odnosih kljub težavam, ki jih imajo starši in otroci v vsakodnevnem življenju, prisotni moč in odpornost, kar potrjujejo tudi aktualne mednaro- dne raziskave o kakovosti družinskih odnosov (Čagran idr.,  , Davis in Gavidia-Payne,  , Heiman, ; vsi v prav tam). Njuni SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 160 rezultati o podpori, ki jo družini nudijo druge osebe, še posebej javne službe, žal niso tako spodbudni. Analize podatkov so poka- zale, da družine živijo nekoliko odmaknjene od socialnega življenja, so pasivne ali časovno omejene pri iskanju virov zunanjih podpor, kar zmanjšuje kakovost življenja. Mnogo družin navaja delno ali pa celotno odsotnost življenjske in čustvene podpore sorodnikov, prijateljev, sosedov. Podatki o podporah javnih služb kažejo, da te bodisi niso dovolj dostopne ali ne obstajajo v njihovem okolju. Kritični komentarji staršev nakazujejo, da imajo službe raznih storitev pomoči premalo informacij ter da je iskanje pomoči in podpore preveč kompleksno. Raziskava podaja smernice oziroma predloge, da je treba družinam z otroki z motnjami v duševnem razvoju in drugimi razvojnimi motnjami nuditi dovolj intenzivne podporne programe usposobljenega strokovnega tima, hkrati pa nameniti politično pozornost. Kolarič ( ) daje velik poudarek delu strokovnjakov z dru- žinami. Takoj ko strokovnjaki pričnejo vstopati na družinsko polje, si morajo s svojim strokovnim pristopom in razumevanjem edin- stvenega družinskega položaja pridobiti zaupanje članov družine in jih naučiti, kako naj zagotovijo ustrezen razvoj otroka ter hkrati poskrbijo za lažji potek svojega vsakdana (Novljan,  , v prav tam). Prav tako jim morajo pokazati pomen družinskega okolja, ki otroku nudi možnosti za sprostitev, razvoj, odprto komunika- cijo in interakcijo, na ta način pa omogoča oblikovanje pozitivne samopodobe in samovrednotenja (prav tam). Schmidt () opozori, da naj strokovnjaki pri delu s temi družinami ne vnašajo negativnih pričakovanj do njih, saj to nega- tivno vpliva na njihov napredek. Prav tako naj ne ignorirajo življenj- skih okoliščin in procesa prilagajanja družin na spremembe, kot so socialni ali razvojni mejniki otroka. Vloga strokovnjakov je, da starše informirajo, jih o spremembah poučijo in pomagajo oza- vestiti nekatere družinske vloge (npr. vloge sorojencev) ali spre- membe. V ta namen se naj z njimi zadosti pogovarjajo, da odkrijejo, katera področja jih največ obremenjujejo oziroma kje potrebujejo največ podpor. 161  , ,     Mbwilo idr. ( ) trdijo, da je duševna motnja povezana z mno- goterimi dejavniki tveganja, kot so nespodbudne okoliščine med nosečnostjo, travmatski dejavniki med porodom, nepravilnosti v centralnem živčnem sistemu, genetske nepravilnosti, vnetja, slaba prehranjenost, izpostavljenost toksinom, neurejeni odnosi v družini, psihopatologija staršev, debelost, revščina, temperament staršev, stil starševstva, naravne katastrofe in drugi travmatski in stresni dogodki, nasilje med vrstniki ali med sorojenci. Podobne zaključke o mnogoterih dejavnikih skleneta Zeanah in Zeanah ( ) in navedeta naslednja tveganja za nastanek dušev- nih težav v otrokovem razvoju: revščina, duševna bolezen matere, nasilje, odnosi med otrokom in sorojenci ter sorodniki, kulturni kontekst, vrednotni sistem družine. Samero in Fiese (, v Zeanah in Zeanah,  ) zapišeta, da ni tako pomembno, kateri dejavnik tveganja je odločilen, temveč kombinacija in kompleksnost dejavnikov tveganja. Prangenberg () navaja ključne okoliščine življenja družin z otrokom z odstopanji v duševnem razvoju, ki pomembno vplivajo na otrokovo funkcioniranje: (a) bivanjske in življenjske razmere družine (npr. socioekonomski status), (b) ali družina živi z otrokom ali otrok biva drugje, (c) ali družina skrbi za otroka ali ga zlorablja ali zanemarja in (d) duševne in druge kompetence staršev. Avtor (prav tam) poudari, da je končni izid vseh vplivov odvisen od tega, kako otrok nanje odreagira, kakšna je njegova dedna zasnova in v katere programe pomoči in podpore je bil vključen. Podobno menita tudi Battista Camerini in Sechi ( ), ki navedeta naslednje ranljive skupine za nastanek motnje v dušev- nem razvoju: (a) otroci, ki doživljajo zične, spolne ali psihične zlorabe, (b) zanemarjeni otroci, (c) otroci, rojeni v družinah, v katerih imajo starši duševne težave ali večje sociopatološke težave, (d) otroci, ki so izpostavljeni travmatskemu okolju, (e) otroci s kro- ničnimi duševnimi motnjami, (f) otroci z močno izraženim agresiv- nim vedenjem. Opozarjata pa, da so mogoče različne kombinacije dejavnikov tveganja za isto težavo v duševnem razvoju oziroma da SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 162 se motnja ne razvije, če je okolje dovolj podporno in ima posame- znik dovolj življenjske prožnosti in odpornosti. Motnja se pogosto pojavi zaradi hkratne prisotnosti mnogoterih dejavnikov tveganja, zato mora stroka obravnavati težave multidisciplinarno. V tem kontekstu lahko poimenovanje "ranljive skupine" ali pa "mnogotere dejavnike tveganja" primerjamo s terminom "družine z več problemi", kot jih je opisala Sternad ( ), ki daje podobne smernice kot tuji avtorji, da je končni izid "več problemov" odvisen od spretnosti družinskih članov, kako probleme rešujejo, pa tudi od tega, kako kakovostne in med seboj povezane so zunanje podpore.           Soustvarjanje s starši in tudi z učenci z LMDR v okviru njihovih zmožnosti je bistvenega pomena za učinkovito spremljanje in spod- bujanje socialnega razvoja teh učencev.   Novljan ( ) meni, da je interakcija med starši in šolo oboje- stranska, vplivi potekajo v obe smeri, uspeh in rezultat doseganja skupnih ciljev pa sta odvisna od kakovosti odnosov in od starosti ter prisotnih motenj pri otroku. Avtorica (prav tam) opozori, da naj strokovnjaki pravilno uravnotežijo svojo pasivno in aktivno držo, saj bi zaradi svoje prevelike aktivnosti lahko otroka in družino naredili preveč nemočna in nesposobna. Družina je lahko pomem- ben partner šoli, vendar pa se je treba zavedati, da sama ne more biti institucija za vzgojo in izobraževanje. Strokovnjakom lahko pomaga zavedanje, da vsi starši ne vzgajajo otrok enako in da se vsem ni uspelo naučiti, kako najbolje ravnati z njimi. Zato je treba dopustiti, da so starši prisotni pri pomembnih odločitvah in da se v skupne cilje vključujejo po svojih zmožnostih. Gathua in Muthee ( ) sta želela podrobneje ugotoviti, kakšno vlogo imajo starši in kakšno vlogo učitelji, ki sodelujejo v izbranih posebnih osnovnih šolah v Keniji. Na vzorcu  staršev in 163  učiteljev izbranih posebnih šol sta ugotovila, da so bili vzroki za slabo vključevanje in udeležbo pri vzgoji in izobraževanju učencev z motnjo v duševnem razvoju naslednji: kulturna prepričanja, malo- marnost in pomanjkanje občutljivosti ter tehničnih veščin v družini in pri podpornih osebah. Avtorja (prav tam) zato predlagata, da bi tako starši kot učitelji morali učence bolj spodbujati, ceniti njihov mali napredek in jim pustiti, da bi se družili z vrstniki. Vec ( ) meni, da je partnerstvo med šolo in starši enozna- čen cilj, pri katerem obstajajo različne poti. Med drugim navaja tako imenovane ključe do uspeha, ki jih je objavila ameriška Nacionalna zveza za vključevanje staršev v edukacijo. Tako bi na primer morali: pot sodelovanja oblikovati skupaj s starši (skupaj odkrivati močne točke, interese in potrebe družine), zagotavljati različne inovativne mehanizme za informiranje staršev, poiskati najrazličnejše možno- sti za participacijo staršev, najti pozitivna sporočila o otroku, ki bi jih posredovali vsaki družini vsaj enkrat na mesec. Podobno menijo tudi Caspe idr. (, v prav tam), ki navajajo, da je treba skrbeti za stalno družinsko vpletenost v šolo od vrtca naprej, spoštovati različnost staršev v šoli itd. Cankar ( ) navaja, da je sodelovanje šole, družine in lokal- nega okolja priložnost za izboljšanje uspešnosti otrok. Za izhodišča družinsko-šolskih povezav jemlje osnove simbolnega interakcio- nizma, teorije referenčne skupine in vplive različnih dejavnikov. Po Meadu (  , v prav tam) simbolni interakcionizem poudarja, da samopodoba, osebnost, vrednote in stališča nastajajo v naših interakcijah z drugimi. Iz tega izhaja razlaga, da morajo tako učitelji kot starši sodelovati eden z drugim, da bi lahko izvedeli in izpolnili pričakovanja drug drugega. Mertonova ( , v prav tam) teorija referenčne skupine opozarja, da se sodelovanje vzpostavi zato, ker drugo skupino prepoznamo kot referenčno skupino (pomembno skupino), torej v našem primeru starši v učiteljih prepoznajo refe- renčno skupino in obratno. Različni dejavniki, ki vplivajo na par- tnerstvo šole in družine, so tradicija in kultura kraja, socialno- -ekonomski status (v nadaljevanju SES) šolskega okolja, vrsta vzgojno-izobraževalne institucije, strokovna usposobljenost uči- teljev, način vodenja šole, izobrazba staršev ter njihove inspiracije in ambicije, spremenjene strukture družine in spremembe v šoli. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 164     Papageorgiou idr. () so želeli ugotoviti, če so opažanja staršev in učiteljev o vedenju otrok z motnjo v duševnem razvoju enaka. Izhajali so iz teoretičnih izhodišč, da je treba pri teh otrocih narediti diagnostiko dovolj zgodaj, da so v njihov življenjski potek vklju- čene primerne obravnave. V vzorec so zajeli starše in učitelje  fantov in  deklic, starih od  do let, ki so bili vključeni v prve tri razrede desetih osnovnih šoli v severni Grčiji. Starši in učite- lji so izpolnili vprašalnik o otrokovih močnih in šibkih področjih (Goodman, , v prav tam) in vprašalnik o otrokovi pozornosti (Barkley, , v prav tam). Rezultati kažejo, da so se starši in učitelji s svojimi opažanji dopolnili pri ugotavljanju diagnostike. Po Kalin ( ) številni avtorji (na primer Hornby, , Swap in Hornby, , Gonzales-DeHass idr.,  ; vsi v prav tam) pov- zemajo, da ima dobro sodelovanje šole s starši številne prednosti in koristi, in sicer: (a) boljši učni rezultati, samozaupanje otroka, samodisciplina, višja aspiracija in motivacija za šolo, (b) starši bolj zaupajo v svojo starševsko vlogo, (c) učitelji bolj spoštujejo profesionalno delo drugih učiteljev, imajo boljše odnose s starši in vodstvom ter so bolj poklicno zadovoljni in (d) ravnatelji globlje razumejo posamezne družine ter zato bolj spoštujejo njihove spo- sobnosti in čas. Sodelovanje šole s starši ni preprosto, saj je odvisno od mnogih dejavnikov in tudi od naših prepričanj in strahov. V nekaterih šolah verjamejo, da imajo dobro partnerstvo s starši, vendar na načine, ki jih de nirajo sami (Resman, , Wilkins, , Brain in Red, , Marinšek, ; vsi v Vec,  ). Ponekod učitelji menijo, da bodo zaradi sodelovanja s starši preveč obremenjeni (Krumm, , v prav tam). Verjetno se ti strahovi pojavljajo zaradi tega, ker učitelji niso razmejili svojih odgovornosti in kompetenc od odgovornosti drugih ter bi se ob večji vključitvi staršev počutili ogrožene oziroma bi imeli občutek, kot da se starši vtikajo v njihovo delo (prav tam). Skupno načrtovanje podpornih programov, med katere pri- števam tudi individualizirane programe, je kljub vsem težavam ali negotovostim v partnerskem sodelovanju izjemnega pomena za napredek otrok. 165    Armon in Terry (b. d.) sta oblikovala smernice za sodelovalen in učinkovit odnos med starši in učitelji v posebnih šolah. Tudi Cook idr. ( , v prav tam) zapišejo, da je za oblikovanje in realizacijo IP ključnega pomena dobro sodelovanje s starši. Skouteris idr. ( , v Armon in Terry, b. d.) so ugotovili, da je bilo koristno, ko so šole pripravile srečanja s starši, na katerih so predstavile razvojne mejnike in otrokove pričakovane spretno- sti. Učinkovite oblike sodelovanja s starši so bile tudi: prostovolj- stvo v šoli, komuniciranje z učitelji, pomoč pri domačih nalogah in udeležba na prireditvah ali seminarjih za učitelje in starše (Hill in Taylor,  , v prav tam). Wellner ( , v Armon in Terry, b. d.) zapiše, da je poglavitno, da se med učitelji in starši otrok v posebnih šolah razvije zaupanje. Učiteljem svetuje, naj si zaupanje pridobijo tako, da se izkažejo za pripravljene, zanesljive in predvidljive ter da pripravijo varen prostor, kjer se starši lahko izrazijo. Rutar (, v Sternad,  ) poudari, česa se moramo kot strokovnjaki zavedati: ljudje imamo različne poglede na svet in s tem tudi različne opredelitve problemov, kar vpliva na to, kako bomo intervenirali in katero področje bomo izbrali za intervencijo. Resnica je torej tisto, za kar se skupaj z družino strinjamo, da je. V tem pogledu je zaupanje temelj, da pridemo do resničnosti, ki se čim bolj približa otrokovim potrebam (lastna op. Plavčak).        Gillespie in Turnbull ( ) sta pridobili podobne rezultate o pomembnosti vključevanja staršev, kot so navedeni v prejšnjih razdelkih, in dodajata, da mnogo staršev in strokovnjakov ne ve, da se v IP lahko vključujejo tudi otroci. Njihovo sodelovanje je odvisno od njihovih zmožnosti, vendar je pomembno, da vsaj minimalno sodelujejo in povedo, kaj jim je všeč, in so na ta način za dejavno- sti bolj motivirani. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 166 Peček ( ) je ugotavljala, kaj je potrebno, da bi učence s posebnimi potrebami ne samo vključili v šolo, temveč tudi v proces odločanja. Meni, da jih je treba vprašati, kako se počutijo in kaj predlagajo; šele ta samopredstavitev omogoča individualizacijo v pravem pomenu in smislu. V raziskavi Armstronga ( , v prav tam) so odgovori učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami, starih od do  let, nakazali naslednja občutja: a) učenci se v postopkih diagnosticiranja počutijo, kot da bi izgubili nadzor nad svojo zgodbo, b) počutijo se zmedene, c) so sicer prepoznali, da čutijo pomoč, vendar niso mogli povedati svoje plati zgodbe, d) pogosto jih je strah, so izolirani in stigmatizirani. Licardo in Schmidt ( ) sta leta   izvedli pilotsko študijo o tem, ali srednje šole v okviru IP in izvajanja dodatne strokovne pomoči upoštevajo cilje, povezane s samoodločanjem otrok s PP . V neslučajnostni namenski vzorec je bilo zajetih  dijakov sre- dnjih strokovnih in poklicnih šol, ki so imeli odločbo o usmerja- nju v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, večinoma s statusom dijaka s primanjkljajem na posa- meznih področjih učenca. Ključne ugotovitve raziskave so bile, da v več kot polovici IP prevladujejo akademski cilji, opis funkcioni- ranja mladostnika je presplošen, napredek dijaka se ne spremlja sistematično in ni dokumentiran. V njih ni zapisanih ciljev, ki bi razvijali spretnosti in strategije za obvladovanje težav z učenjem, v nobenem IP ni niti enega cilja s področja samoodločanja, opol- nomočenja in samousmerjanja in večina dijakov ni bila vključena v oblikovanje IP ali udeležena na timskih sestankih. Pilotska študija avtoric (prav tam) nas torej usmerja k dejavnejšemu sodelovanju mladostnikov pri oblikovanju IP , razvijanju njihovega samoodlo- čanja itd. Čeprav je bila študija narejena v srednji šoli, se ključni poudarek mladostnikove vključenosti lahko prenese na vse ravni izobraževanja.    Dekleva ( ) navaja, da se pojma socialni trening in trening soci- alnih veščin v tuji literaturi pojavljata v zgodnjih osemdesetih letih, 167 in sicer prvotno v psihiatriji in pri delu z invalidnimi osebami, v drugi fazi so ga aplicirali na delo z odklonskimi mladostniki, nato pa se je razširil na domala vsa socialnopedagoška področja. Tako so priučevanje sprva preprostih in mehanskih funkcij razširili na poučevanje kompleksnejših vedenjskih funkcij in vzorcev, kot so asertivnost, vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljstev, navezo- vanje stikov z nasprotnim spolom ter iskanje službe. Temeljna predpostavka teh treningov je, da je mogoče kompleksna vedenja razstaviti na več manjših enot ter se jih učiti in naučiti. Žižak () izpostavlja, da so programi socialnih treningov naravnani tako, da v svojem teoretskem ozadju bodisi zavzemajo eno skupino dejavnikov vpliva na posameznika (na primer behavi- oralne, kognitivne, afektivne teorije) bodisi so multiperspektivni in ekološko-razvojno naravnani. Temeljno vodilo je, da se odkrijejo razlog ali dejavniki, ki sovplivajo na težave na področju socialnih veščin, in se glede na to načrtujejo programi. Žižak ( ) pojasni, da je temeljna metoda treninga socialnih veščin strukturirano učenje, kjer so dejavnosti vnaprej načrtovane in pripravljene. Socialni treningi za učence s težavami v duševnem razvoju so prilagojeni njihovim značilnostim v socialnih kompetencah, ki jih opišem v nadaljevanju. Sukhodolsky in Butter () sta naredila metaanalizo razi- skav, ki proučujejo socialne kompetence otrok z LMDR. Ključne ugotovitve so: primanjkljaji v socialnih spretnostih se povečujejo z večanjem motnje v duševnem razvoju, sopojavljanje duševnih težav ima negativen vpliv na socialni razvoj, primanjkljaji v soci- alnih spretnostih se odražajo že v predšolskem in osnovnošolskem obdobju, socialne spretnosti so povezane z etiologijo znižanih intelektualnih sposobnosti in otroke z LMDR je zaradi njihovih posebnih potreb treba vključiti v njim prilagojene socialne treninge. Zanje veljajo nekatere posebnosti: (a) pomembno vlogo imajo starši, učitelji, vodstvo šole in strokovnjaki različnih disciplin (Sigstad,  ; Farell, ), (b) otroci potrebujejo IP , ki med drugim vklju- čuje prilagojene metode spodbujanja socialnih spretnosti (Farell, ), (c) otroci potrebujejo sprejemajoče, povezovalno, a tudi k avtonomiji spodbujajoče okolje (Bierman,  ) in (d) učinkovitost socialnega učenja teh otrok podprejo zgledi ustreznega vedenja, SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 168 aktivne in življenjske dejavnosti ter tehnološki pripomočki (Hall, Meyer in Rose,  , v Al Hazmi in Che Ahmad,  ). Smernice za izvajanje primernih socialnih treningov za otroke z LMDR s pridruženimi motnjami MAS, ADHD in vedenjskimi težavami so sledeče: socialni treningi naj bodo dolgotrajni z mnogo vključevanja staršev in s prilagojeno metodiko dela (Jularić,  ); vključujejo naj vizualno podporo, prikaze praktičnih prime- rov, socialne igre, igre vlog, risanje, zgodbe, zabavo, primerno nagrajevanje/kaznovanje, prilagojeno učno gradivo in pogovor (Lajmsner in Okorn,  ); pri otrocih s primanjkljaji MAS je treba opozoriti na struktu- riranost socialnega treninga in konkretna navodila (Deckers idr.,  ); za otroke s težavami ADHD je učinkovito delo z mnogo spod- bujanja in nagrajevanja pozitivnih sprememb v konkretnih vsakodnevnih situacijah in ozaveščanja njihovih vrstnikov, da jih le-ti bolj sprejemajo (Mikami idr.,  ); v spontanih življenjskih situacijah naj otrokom pomagajo uči- telji z usmeritvami (Musavimoghadam in Nasrallahi,  ); še posebej za otroke z vedenjskimi težavami so pomembni timsko sodelovanje, strukturirano učenje in usposobljenost vodij socialnih treningov (Hagen idr.,  ; Maag,  ). Raziskave so pokazale, da je socialni trening učinkovita metoda spodbujanja socialnih spretnosti za otroke z LMDR, MAS, ADHD in blagimi oblikami vedenjskih težav. Pri težjih oblikah vedenjskih težav socialni treningi niso bili učinkoviti v zadostni meri, ker niso vsebovali dovolj strukturiranega učenja in timskega sodelovanja. Torej še posebno pozornost zahtevata ravno strukturiranost soci- alnih treningov in timsko sodelovanje. 169      Kot učinkoviti pristopi spodbujanja socialnih spretnosti v AR (Plavčak, ) so se izkazali: lutkovni pristop, igre vlog, vizualne predstavitve socialnih situacij in svetovalni pogovori. Druge, tudi zelo dobre pristope spodbujanja socialnih spretnosti sem natanč- neje opisala v izvirniku (npr. likovne dejavnosti, plesno-gibalne dejavnosti, socialne igre, terapevtsko pisanje, glasbene dejavnosti, interakcije z asistenco živali, e-gradiva).   Ivon ( ) meni, da priprava in izvedba lutkovne predstave spod- buja psihični in socialni razvoj otrok, jim pomaga pri urjenju med- sebojnega usklajevanja, pojasnjevanja, prepričevanja, izražanju raznolikih občutij, posnemanju drugih, iskanju svojih identitet, reševanju vsakodnevnih problemov itd. Podobne pozitivne učinke z lutkovnim pristopom pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki s tipičnim ali netipičnim razvojem opisujejo še mnogi drugi avtorji, na primer Bavdek ( ) za otroke z lažjo, zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju, Drifte () za otroke s posebnimi potre- bami s poudarkom na lutkini stalni prisotnosti v vrtcu ("kotiček za knjige, zgodbe in lutke") in Litras idr., ( ) za otroke z avtiz- mom. Vse avtorice ugotavljajo, da so otroci s posebnimi potrebami pri dejavnostih, kjer so bile vključene lutke, napredovali v komu- nikacijskih spretnostih in primernem vedenju, bili pa so tudi bolj motivirani za učno delo. V nadaljevanju natančneje predstavim raziskavo Bavdek ( ). Avtorica je želela ugotoviti, kako lahko lutke vključi kot didak- tični pripomoček za doseganje učnih ciljev, kakšno vlogo ima lutka pri komunikacijskih spretnostih otrok, kako lutka vpliva na moti- vacijo za šolsko delo in kakšno vlogo imajo lutke pri otrokovi spon- tani igri. V raziskavo je vključila otrok, starih od  do  let, z zmerno in težjo duševno motnjo ( deklic in dečkov), ki obi- skujejo posebni program vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 170 PPVI). Občasno se jim je pridružilo  učencev, starih od  do let, z LMDR. Za izvedene dejavnosti z otroki je za zbiranje podatkov uporabila tehnike opazovanja, zabeležke izjav otrok in dokumen- tiranje njihovih izdelkov. Kot obdelavo podatkov je po vsaki dejav- nosti izvedla evalvacijski in reeksijski zapis zastavljenih ciljev ter dobljeno gradivo analizirala in interpretirala z vidika teoretičnih ugotovitev. V vsako dejavnost z otroki je smiselno vpletla lutko. Pri nekaterih dejavnostih so otroci izdelali lutke sami (po vzoru in z določenimi prilagoditvami ter pomočjo) in se z njimi igrali. Avto- rica (prav tam) je na osnovi analize podatkov ugotovila, da lutka pomembno vpliva na vsa področja, ki jih je postavila za cilj, na primer na razvoj komunikacijskih spretnosti, motivacijo za dose- ganje učnih ciljev itd. Avtorica (prav tam) je zato prepričana, da lutka pripomore k razvoju otrokovega mišljenja, govora in vedenja ter kot vzgojno-izobraževalna metoda in didaktično sredstvo pozi- tivno vpliva na vzgojni, učni in socialni proces. Podobne pozitivne učinke z lutkovnim pristopom pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki opisujeta tudi Majaron in Korošec () s poudarkom na tehnični izdelavi lutk.   Fagot idr. ( ) so izvajali socialni trening za otroke z MAS (starimi od do let) in ugotovili, da so se otroci pri igrah vlog sprostili in pričeli izražati svoje težave, postali so tudi bolj motivirani za spremembe v socialnih spretnostih. Wrentschur () koncept igre vlog nadgradi v gledališko igro, za katero meni, da je učinkovit medij za raznolike skupine, še posebej obrobne in marginalizirane; pomembno namreč vpliva na osebni razvoj, gradnjo identitete, izboljšanje socialnih kompetenc in empatije, samospoznavanje itd. Kobolt idr. () opišejo projekt gledališkega dela z ranlji- vimi skupinami mladih: UNOŽ – "Učenje na odru življenja" (angl. LOSOL – Learning on the stage of life), pri katerem je bila Pedago- ška fakulteta v Ljubljani koordinatorica, dve nevladni organizaciji pa partnerici, in sicer TIN, ki je takrat izvajala socialnointergacijske projekte z osipniki, in ŠENT, ki z enakim ciljem pristopa k osebam 171 z duševnimi težavami. Skupino vključujočih so sestavljali mladi iz omenjenih nevladnih organizacij in študentke socialne pedagogike (z Oddelka za socialno pedagogiko Pedagoške fakultete v Ljubljani). Cilji, ki so jih v skupinskem in umetniškem delu zasledovali, so bili: socialna integracija ob dejavni participaciji in prevzemanju odgovornosti, spretnosti samoorganizacije in socialnega učenja, opolnomočenje ob odkrivanju lastnih čustvenih, kognitivnih in socialnih virov, ozaveščanje individualnih biografskih potekov prek rekapitulacije razvojnih linij skozi intervjuje, samoprezentacija skozi kreativne procese, ki se je razvijala med projektom v obliki raznovrstnih kreativnih nalog, ter spodbujanje in razvoj spoprije- malnih strategij za preseganje individualnih marginalnih položajev. Zaključek projekta je bila brikolaž-predstava, torej ves material v umetnostnih formah (na primer fotogra je, kipi, verzi), predsta- vljen na način gledališča. Avtorice raziskave (prav tam) menijo, da je projekt dosegel zastavljene cilje, delo pa je potekalo prijetno, ustvarjalno in z iskanjem močnih točk drug pri drugem. Projekt je postal iztočnica za razumevanje pomena spodbujanja socialnega razvoja ranljivih skupin s pomočjo gledališke igre.     Vizualne predstavitve socialnih situacij za posameznega učenca in njegove potrebe lahko izdelamo sami, lahko pa se poslužujemo socialnih zgodb ali pravljic, ki nam pri tem pomagajo. Slikovno in vsebinsko nas vodijo, kako otroka privedemo do razmišljanja in sprememb v socialnih spretnostih. Avtorica Barkovič ( ) je razvila model poučevanja socialnih veščin s pomočjo socialnih zgodb in ga tudi preizkusila v praksi. Svoja izhodišča je poiskala pri avtorici Gray ( , v prav tam), ki je po opazovanju otroka z MAS napisala zgodbo, skozi katero ga je naučila, kako se pravilno odgovarja na vprašanja v razredu. Gray ( , v prav tam) navaja, da naj bi otrokova prva zgodba pravza- prav opisovala socialno situacijo, v kateri je uspešen, saj se tako z zgodbo lažje identi cira, kasneje pa se preide na težje teme, ki zahtevajo določene spremembe v vedenju. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 172 Rutar () predstavlja tri pomene pravljic, s katerimi se srečuje pri svojem delu v stanovanjski skupini: ( ) vzgojno-izobra- ževalni pomen, () terapevtski pomen in () pomen pravljice kot medija. Vzgojno-izobraževalni pomen pravljic je v tem, da spod- bujajo razumevanje smisla življenja; iz tovrstnih pravljic se otroci nevsiljivo učijo o morali in čustvih, odkrivajo svojo identiteto in poslanstvo, spoznavajo primerna vedenja, postajajo bolj razumeva- joči do drugačnih itd. Terapevtski pomen pravljice nastane takrat, ko le-ta otroku pomaga razreševati stiske ali probleme, na primer prek identi kacije s pravljičnim junakom razvija spretnosti za razre- ševanje občutkov krivde. Pomen pravljice kot medija pa se odraža v tem, da se z njeno pomočjo oziroma posredno prek nje gradi odnos. Med pripovedovalcem in otrokom se namreč razvijajo medosebni prostor, osebni stik, pozornost drug do drugega, empatija, lahko tudi soudeleženost v pravljici itd. V raziskavi Plavčak () sem pogostokrat uporabljala soci- alno zgodbo, ki jo otroci poznajo kot "Želvina zgodba" ali "Želvina tehnika". V njej se otrok identi cira z želvo, ki se je neprimerno vedla do svojih prijateljev ob jezeru, zato so bili le-ti žalostni in so jokali. Ko se je naučila primernejšega vedenja, so bili njeni prijatelji ponovno veseli; želva se je ob nastalem koniktu naučila ustaviti, se umiriti, dihati in nato poiskati rešitev. Želvino zgodbo sem pre- vedla iz vira Lentini (). Slovensko literaturo s tega področja lahko poiščemo s ključnimi besedami: pravljice, socialne pravljice, reševanje koniktov, drugačnost ipd. Angleške vire pa poiščemo s ključnimi besedami: social story (socialna zgodba), social skills (socialne spretnosti), challenging behaviour (izzivalno vedenje) ipd.   Svetovalni pogovor je pogosto prva intervencija, ki jo učitelji upo- rabljajo pri soočanju z motečim vedenjem, prav tako tudi opozorila o neprimernosti vedenja (Kobolt,  ). Pri tem je potrebno pristo- piti k otrokom z občutkom, saj je vzrok za agresivno vedenje lahko travmatiziranost, otrok pa se tega sramuje (Levers,  ). Cook- -Cottone idr. ( ) podajajo smernice za svetovalne pogovore z 173 večjim izzivom, in sicer: pogovor naj poteka z občutkom, a hkrati s konkretno komunikacijo, svetovalec naj uporablja odprta vpraša- nja, ki dovolijo klientovo pripoved, če zmanjka besed, naj vključuje lutkovne tehnike, risanje in igro, saj bo s tem pomagal pri novih pripovedih in izražanju, hkrati naj se zaveda svojih občutkov, da jih bo znal ločiti od problema in postopkov pomoči. Čačinovič-Vogrinčič () opozori na značilnost svetoval- nega odnosa v postmoderni dobi, ki temelji na soudeleženosti in soustvarjanju zgodbe. V tem svetovalnem modelu sta svetovalni delavec in klient v odnosu, ki skupaj odpira zgodbe in tudi skupaj išče rešitve (O´Hanlon, , v prav tam). Avtorica (prav tam) temu dodaja še perspektivo moči, ko se skupaj s klienti v prvi vrsti odkri- vajo njihove močne točke oziroma se mobilizirajo njihove sposob- nosti, talenti, znanja in viri.    Z akcijsko raziskavo (Plavčak, ) sem v okviru specialnopeda- goške dejavnosti SOU želela izboljšati socialne spretnosti učencev z LMDR v OŠPPNIS. V ta namen sem upoštevala mnoga teoretična spoznanja drugih avtorjev (strnjeno sem jih predstavila v teoretič- nih izhodiščih) in oblikovala akcijsko raziskavo spodbujanja social- nih spretnosti. Raziskovalna vprašanja so se nanašala na (a) proces izvedbe dejavnosti SOU (Kako sem kot izvajalka dejavnost SOU reektirala, zbirala in prilagajala pristope socialnih spretnosti posa- meznim učencem?), (b) razvoj in spreminjanje vedenjskih vzorcev učencev (Kako se je spreminjalo vedenje vključenih učencev oziroma ali so napredovali s pomočjo tega programa?), (c) učinkovitost pri- stopov socialnih spretnosti (Kateri pristopi spodbujanja socialnih spretnosti so se izkazali kot najučinkovitejši?) in (d) timsko sode- lovanje vseh udeležencev raziskave (Kakšno timsko sodelovanje je najbolj pripomoglo k napredku učencev oziroma katere pozitivne odzive so v timsko delovanje prispevali starši, učitelj in učenci?). Kot zaključni namen AR je bil podati model učinkovitega spod- bujanja socialnih spretnosti otrok z LMDR v OŠPPNIS v obliki smernic delovanja pedagoških delavcev, ki ga lahko v prilagojeni SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 174 obliki prenesemo tudi v redno osnovno šolo za spodbujanje soci- alnih spretnosti vključenih otrok s posebnimi potrebami.  Akcijska raziskava (Plavčak, ) je bila izvedena v šolskem letu  / v okviru specialnopedagoške dejavnosti SOU in v obliki ure ( min) tedensko, skupaj  ur v celotnem šolskem letu. V vzorec so bile vključene  skupine učencev ( .–. r, .– . r in . r) v OŠPPNIS, skupaj  učencev z LMDR in pridruženimi težavami. Učenci so bili v starosti od  do let,  dečkov in  deklic. Pravi- loma so izhajali iz družin z manj socialnimi spodbudami in starši s težavami na duševnem področju. Izvajalka specialnopedagoške dejavnosti SOU sem bila avtorica tega prispevka. Za akcijske korake sem upoštevala okvir učnega načrta SOU, vsak akcijski korak pa sem natančneje izbrala in obli- kovala glede na značilnosti učencev in mnenj vseh udeleženih v raz- iskavo. Upoštevala sem triangulacijo virov, torej opažanja učencev (govorno, pisno in likovno izražanje), staršev in učiteljev ter doku- mentacijo o učencih. Zaradi lastne udeležbe v raziskavi sem zapiso- vala reeksije raziskovalnega procesa in osebnega dojemanja vseh udeležencev raziskave. Kot pristope spodbujanja socialnih spretnosti otrok sem upo- rabljala: svetovalni pogovor, lutkovni pristop, likovni pristop, igre vlog, družabne, sodelovalne in socialne igre, učne liste, vizualne predstavitve reševanja težav na čustvenem in socialnem področju, npr. korake za reševanje koniktov s prijatelji, sličice za prepozna- vanje čustev, e-gradiva, samopredstavitev učencev, plesno-gibalne dejavnosti, dejavnosti sproščanja itd. Skozi potek dejavnosti SOU sem dajala prednost težavam učencev, njihovim posebnim značilnostim in posebnostim njiho- vih družin. Podatke sem zbrala v akcijskem dnevniku, ki je vseboval soglasja udeležencev, beleženje izvedenih ur, reeksije in evalva- cije vsakega akcijskega koraka, opazovanja učencev izven dejavnosti in pogovore z vsemi udeleženci raziskave (pri vsakem akcijskem 175 koraku, s starši vsaj - do -krat na leto po dogovoru, z učitelji vsak mesec, z učenci pa redno pri urah SOU in individualno po dogovoru). Vsako skupino sem kvalitativno razlagalno analizirala na ravni skupine in vsakega posameznika v njej. Primerjala sem socialne spretnosti vsakega učenca pred raziskavo in po njej, prav tako dina- miko skupine. Tako so nastale  študije primerov skupin in  študij primerov učencev. � Proces izvedbe dejavnosti SOU: reflektiranje, zbiranje in prilagajanje pristopov socialnih spretnosti vsakemu učencu Kot izvajalka dejavnosti SOU sem pristope spodbujanja socialnih spretnosti reektirala tako, da sem spoznavala značilnosti učencev iz različnih virov podatkov (dokumentacija, razredničarka, starši, učenci), reektivno beležila celoten proces izvedbe dejavnosti SOU (načrt, realizacija, opažanja o učencih, opažanja o lastnem doživlja- nju, sodelovanje s starši itd.) in proces sprememb pri vsakem učencu (dejavnost, čustvene in vedenjske odzive ali druge spremembe, ki vplivajo na socialni razvoj). Na tej osnovi sem izbirala pristope, ki najbolj ciljno spodbujajo ugotovljene primanjkljaje, ter jih prila- godila tako, da so jih učenci razumeli in so prek njih dosegali pozi- tivne spremembe. Kot tehnika reeksije so bili pomembni zapisi, ki so omogočili razlago iz novega zornega kota. Reektirano sem prenesla v prilagojene pristope, ki sem jih prilagodila aktualnim potrebam učencev. Pozitivne spremembe v vedenjskih vzorcih učencev Kvalitativna razlagalna analiza opisane akcijske raziskave (Plavčak, ) je pokazala, da je bil izveden program specialnopedagoške dejavnosti SOU uspešen, saj smo vsi udeleženi v raziskavo (učenci, starši, učitelji, izvajalka) opažali napredek pri devetih od dvanaj- stih vključenih učencev. Pri treh učencih ni bilo opaziti napredka, vendar prav tako nismo opazili nazadovanja. Za vsakega učenca SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 176 smo na začetku programa poiskali močna in šibka področja, ki smo jih želeli razvijati, tako da je vsak sledil svojemu individualnemu načrtu. Končni rezultati so bili sledeči: učenca in  sta ob naših ugotovitvah in spodbudah pričela jemati zdravila (starše smo usmerili k pedopsihiatru), v večini situacij sta postala mirnejša, s pomočjo zunanjih institucij smo dopolnili diagnostiko težav/motenj; za naprej bomo predlagali preusmeritev v PPVI; učenec  je na primernejši način pričel reševati konikte z vrstniki; agresiven je bil redkeje kot običajno; učenka je postala bolj sodelovalna; do šolskega dela in vrstni- kov je redkeje doživljala odpore kot prej; tudi pri njej smo s pomočjo zunanjih institucij in ob sodelovanju s starši dopolnili diagnostiko in bomo nadalje predlagali preusmeritve v PPVI; učenka se je pričela primerneje vesti, ustrezneje je komu- nicirala in reševala konikte z vrstniki; predlagali bomo pre- usmeritev v PPVI; učenka  je primerneje odmerjala pomoč drugim (prej je pogo- steje pozabljala nase); učenka  je postala bolj nasmejana, dobrovoljna in samostojna kot prej; učenec je samozavestneje komuniciral z drugimi; šolski tim je predlagal dopolnitev diagnostike. Iz rezultatov razberemo, da smo pri teh učencih opazili minimalne napredke v socialnem razvoju, prav tako smo se lažje dogovarjali glede dopolnjevanja diagnostike ali morebitnega preusmerjanja v PPVI. Tudi ta opažanja pomembno prispevajo k temu, da bodo učenci v nadaljnjem razvoju lažje napredovali v za njih primernej- šem programu. Čeprav smo pri vsakem učencu poskušali videti minimalni napredek v socialnih situacijah zunaj razreda, trud ali spremembo, tega v zadostni meri nismo mogli prepoznati pri učencu , učenki in učencu . Ti trije učenci so izstopali po težje premostlji- vih težavah, ki zahtevajo še daljši proces spodbujanja socialnih 177 spretnosti, več primarnih vzgojnih spodbud doma in še več vključe- vanja specialistov zunanjih institucij (na primer CSD, pedopsihiatra). Učinkovitost uporabljenih pristopov socialnih spretnosti Uporabljeni pristopi spodbujanja socialnih spretnosti so se izka- zali za učinkovite, saj smo pri devetih od dvanajstih učencev lahko opazili vsaj minimalni napredek. Kot najučinkovitejši so se izkazali naslednji pristopi: lutkovni pristop, likovni pristop, individualni svetovalni pogovori, igre (družabne, sodelovalne, socialne) ter učenje strategij za medsebojno razumevanje, primerno vedenje in oblikovanje vrednot. Ali so bili uporabljeni pristopi pri ostalih treh učencih napačni? Pri učencu  lahko rezultat interpretiram tako, da se niti mama niti deček nista zavedala resnosti motečega vedenja. Pri učencu  so bili starši prezaposleni, da bi ga peljali k pedopsihiatru ali bi z njim preživeli več časa, pri učenki pa je mama prenehala z vzgojnimi spodbudami. Na tej osnovi ugotavljam, da brez sodelovanja staršev tudi sami pristopi ne zmorejo biti učin- koviti. Socialno učenje v šoli in vzgoja doma se vedno dopolnju- jeta in sta drug od drugega odvisna. Kljub vsemu smo pri učencih dosegli osnovo za razvijanje socialnega razvoja v prihodnjih letih. Učenec  je pridobil osnovo za razmišljanje, katero vedenje je (ne) primerno, učenec  se je ob naših doslednih opozorilih in individu- alnih pogovorih znal začasno umiriti, učenka pa je v sodelovalnih igrah lepo sodelovala. Nedoseženi cilji pri posameznih učencih torej ne pomenijo napačnih pristopov spodbujanja socialnih spretnosti, ampak potrebo po daljšem času izvajanja SOU in boljšem timskem sodelovanju s starši in zunanjimi institucijami. Timsko sodelovanje: starši, učenci, učitelji, zunanje institucije Redni pogovori s starši so pripomogli k napredku učencev, vendar le v primerih, ko smo vsi de nirali probleme enako in težili k istim ciljem (pri učencu nam je na primer to uspelo, pri učencu  pa ne). Pomembno izstopa rezultat, da mama učenke  ni redno priha- jala v šolo, vendar pa je pri deklici zelo dobro spremljala socialno učenje in pomembno prispevala k njenemu napredku s primernimi SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 178 spodbudami doma. Izstopa tudi razvoj sodelovanja pri učencu , ko smo se v šoli morali bolj potruditi in mamo dvakrat pisno povabiti na pogovor, kar se je izkazalo za učinkovito pri izboljšanju vedenja učenca. Dinamika in razvoj sodelovanja med vsemi sta ključnega pomena za napredek, kadar pripomoreta k reševanju problema. Pozitivni odzivi staršev so vključevali: skrb za vzgojo doma, ustrezno hitro in dobro vključevanje v zunanje institucije, skrb za otrokov celostni razvoj (učno, zdravstveno, socialno področje), sprejemanje in ohranjanje pozitivne drže, podajanje svojih opažanj o otroku v šoli in poslušanje mnenja šole. Njihovi negativni odzivi so se odražali v nedejavnem sodelovanju, le delni skrbi za otroka in vdanosti v nemoč. Pozitivne odzive je težje dosegalo ,   vseh vključenih staršev. Na pomoč zunanjih institucij smo se obračali takrat, ko sami v šoli ali skupaj s starši nismo mogli učinkovito reševati težav. Pri nekaterih težavnejših oblikah izstopajočega vedenja smo starše usmerili k pedopsihiatru, pri težjih vzgojnih primanjkljajih smo vključili pomoč in podporo CSD, pri preusmerjanju v PPVI pa smo sodelovali z ZRSŠ. Za sodelovanje s pedopsihiatrom se je poka- zalo, da je v veliki meri odvisno od staršev, od tega, ali in kako dejavno želijo pristopiti k njemu. V nobenem izmed teh primerov se s pedopsihiatrom nismo osebno srečali, ker so bili vsi učenci še v začetnem procesu zdravljenja. V teh primerih bi bilo za naprej smiselno predlagati boljše sodelovanje, ki bi omogočalo izmenjavo mnenj, torej skupne time v šoli ali v pedopsihiatričnih ambulantah. Razredničarke in učiteljice so k pozitivni spremembi prispe- vale z rednim in dejavnim sodelovanjem, ki je vključevalo: sprotno poročanje staršem o vedenju otroka v šoli, skrb za redno komu- nikacijo in skupne cilje, individualne pogovore, individualizacijo dela med poukom, timsko delo, spodbujanje in pohvale otroka, sodelovanje z zunanjimi institucijami in poleg rednih še uvedba kriznih sestankov. Tudi učenci so bodisi z likovnim prispevkom bodisi v obliki mnenja prispevali k odkrivanju svojih sposobnosti, kar je pomembno prispevalo k iskanju pozitivnih rešitev. 179  Rezultati so pokazali, da je vnaprej pripravljeno in strukturirano socialno učenje, kot ga je opisala Žižak ( ), in upoštevanje soci- alnih kompetenc otrok z LMDR, kot opisujeta avtorja Sukhodolsky in Butter (), učinkovito pri doseganju pozitivnih sprememb v socialnem razvoju učencev. Upoštevala sem, da je potrebno soci- alni trening izvajati dlje časa (Jularič,  ), zato je spremljanje specialnopedagoške dejavnosti socialno učenje trajalo  ur. Pri- stopi, ki so se izkazali kot učinkoviti, potrjujejo rezultate drugih raziskav (npr. Lajmsner in Okorn,  ), in sicer, da so to pristopi, ki vključujejo vizualno podporo, zgodbe, prilagojeno učno gradivo, socialne igre ipd. Velik doprinos k učinkovitim rezultatom je omogočilo timsko sodelovanje vseh vključenih. Po smernicah Kavkler idr. () so bili vsi vključeni v raziskavo udeleženi po svojih zmožnostih. Nisem bila pozorna le na posebne potrebe otrok, temveč na celotno situ- acijo družine. Otroke smo obravnavali enakopravno ne glede na to, ali so živeli pri bioloških starših ali rejnikih, ali so bili sloven- skega rodu idr. Delovali smo torej z inkluzivno miselnostjo, saj bi sicer tudi znotraj OŠPPNIS učenci z različnimi potrebami ali zna- čilnostmi lahko bili izključeni. Po smernicah Bierman ( ) smo se vsi v šoli trudili, da bi otrokom omogočili socialno oporo, zato smo zanje organizirali tudi neformalna druženja. Poskušali smo oblikovati prijateljsko in toplo okolje, prijateljsko komunikacijo in izražanje pozitivnih čustev. Prezrli smo majhne kršitve in se vzdržali nepotrebnih pre- povedi, po drugi strani pa smo dosledno ozaveščali posledice napač- nih izbir vedenja. Kot omejitev AR navedem, da sem bila vanjo kot izvajalka pro- grama osebno vključena. Zato sem svoje mnenje in reeksije zapi- sovala, da se je tako razločil subjektivni vpliv na rezultate. Za pri- hodnje podobne raziskave predlagam, da se ob izvajalcu programa SOU pridruži še neodvisni opazovalec programa, da se objektivnost poveča. Dobljeni rezultati nam služijo kot študija primera, iz katere lahko skupaj z drugimi študijami primera izpeljemo smernice. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 180 Rezultati AR predstavljajo smernice in spodbudo za spodbu- janje socialnih spretnosti otrok z LMDR, ob tem pa tudi drugim otrokom, pri katerih se težave na socialnem področju sopojavljajo. Mnogo stisk, težav in motenj se lahko pojavlja ali sopojavlja tudi pri drugih učencih, zato je bistveno, da se čim več strokovnih delavcev v šolah seznani s temi rezultati in smernicami, ki jih iz njih izpeljujem.  Prispevek sklenem z usmeritvami za podobne programe spodbu- janja socialnih spretnosti, kot je bila dejavnost SOU v navedeni AR (Plavčak, ), bodisi v OŠPPNIS ali v rednih osnovnih šolah. V OŠPPNIS je SOU na predmetniku od . do . razreda, vendar je po učnem načrtu treba skrbeti za socialno učenje v vseh razredih šolanja. Svetovalni delavci in razredniki naj za vsakega otroka v IP oblikujejo cilje in dejavnosti, kako bodo spodbu- jali socialne spretnosti. Aktualne tematike so lahko del razre- dnih ur, svetovalnih pogovorov, individualnih ur z učitelji, lahko pa so del vsakega učnega predmeta, še posebej vzgoj- nih predmetov (na primer likovna umetnost, glasbena ume- tnost, športna vzgoja) in različnih krožkov (na primer lutkarski krožek, dramski krožek). V rednih OŠ imajo nekateri učenci dodatno strokovno pomoč (DSP), ki je namenjena spodbujanju socialnih spretnosti. Te ure naj bodo v pretežni meri namenjene vajam socialnega treninga in manj učni snovi. Pri vseh učencih naj se tema- tike socialnih spretnosti vključujejo v razredne ure in druge učne predmete, še posebej vzgojne, pa tudi v krožke, kot sem opisala pri OŠPPNIS. Treba se je zavedati, da učiteljev čas, ki ga bo namenil reševanju problemov, ne bo imel slabih posledic pri doseganju učnih ciljev. Poleg tega lahko učitelj učno temo pogosto poveže s socialnim učenjem, na primer življenjepis določenega pisatelja pri slovenskem jeziku lahko postane iztoč- nica za pogovor o tem, katere vrednote določajo življenjsko pot vsakega posameznika, kako na to vpliva družina ipd. 181 Tako OŠPP kot redne OŠ lahko v času šol v naravi ali pri drugih oblikah dejavnosti zunaj šolskega okolja otroke spodbujajo k pristnejšim socialnim stikom in medsebojni pomoči. Učitelji in razredniki naj tematike socialnega učenja vklju- čujejo celo šolsko leto, nato pa o napredkih in nenapredkih učencev poročajo razrednikom, ki bodo učence prevzeli nasle- dnje šolsko leto, da bodo s cilji nadaljevali. Cilji socialnega učenja naj bodo sporočeni staršem in celemu šolskemu timu, da bodo socialne delavnice ali svetovalni pogo- vori postali učinkovitejši. Učenci naj bodo aktivni in soudeleženi v celotnem procesu socialnega učenja; naj povedo, kaj potrebujejo, kaj menijo o sebi in kako vidijo druge. Starejši učenci lahko sami predla- gajo aktivnosti za boljše prijateljske odnose, pripravijo kratek prispevek za razred ali v knjižnici poiščejo literaturo. Vseka- kor naj učitelji upoštevajo starost in sposobnosti učencev, da lahko delavnice socialnega učenja primerno prilagodijo. Če pri tem potrebujejo pomoč, naj se obrnejo na svetovalno službo šole ali na druge ustanove, ki se konkretno ukvarjajo s proble- matiko, na primer na svetovalne centre ali centre za pomoč otrokom s posebnimi potrebami. Učitelji in svetovalni delavci naj si priprave in izvedbe delavnic socialnega učenja zabeležijo, da jih bodo lahko reektirali in evalvirali. Vodstvo šole naj jim bo pri tem v oporo. Skupno naj izhajajo iz zavedanja, da bodo učenci ob učinkovitih soci- alnih treningih v življenju mnogo uspešnejši, kot pa bi bili le ob spodbujanju doseganja učnih ciljev. S spodbujanjem socialnih spretnosti vseh učencev pokažemo, da je socialna inteligentnost učencev pomembna, čeprav ni napisana na potrdilih in certi katih. Pogosto je namreč ravno od le-te odvisno, kako bo mladostnik znal uporabiti pridobljeno znanje, se sporazu- mevati z drugimi, stati za svojimi prepričanji, poiskati in obdržati službo, skrbeti za svoje duševno zdravje itd. Ne nazadnje se v aktu- alni digitalni dobi socialna inteligentnost odraža tudi v vedenju na spletnih omrežjih in v računalniških igrah. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 182 Zatorej imam dovolj argumentov, da trdim, da je ciljno usmer- jeno socialno učenje bistvenega pomena za socialno in življenjsko uspešnost vseh otrok in mladostnikov, še posebej za otroke z LMDR, ki se v tem oziru soočajo z več izzivi.  Al Hazmi, A. N. in Che Ahmad, A. (2018). Universal Design for Learning to Support Access to the General Education Curriculum for Students with Intellectual Disabilities. World Journal of Education, 8(2), 66–72. https://eric.ed.gov/ Armon, J. in Terry, D. (b. d.). Collaboration with Parents in the Special Education Setting. https://www.academia.edu/ Barkovič, B. (2017). Učenje socialnih veščin po modelu socialnih zgodb [Magistrsko delo]. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Battista Camerini, G. in Sechi, E. (2010). Riabilitazione psicosociale nell'infanzia e nell'adolescenza. Maggioli S. p. A.. Bavdek, M. (2014). Z lutko spodbujamo učenje in igro otrok s posebnimi potrebami [Diplomsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Bierman, K. L. (2004). e Guilford series on social and emotional development. Peer rejection: Developmental processes and interven- tion strategies. Guilford Press. Caf, B., Gramc, J. in Šah Štrok, M. (b. d.). Specialno pedagoška dejavnost socialno učenje. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/OS/ Ucni-nacrti/Specialne-pedagoske-dejavnosti/pp_nis_socialno_ ucenje.pdf Cankar, F . (2009). Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja – priložnost za izboljšanje uspešnosti otrok. V F . Cankar in T. Deutsch (ur.), Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 8–17). Zavod RS za šolstvo. Cook-Cottone, Anderson, L. in Kane, L. (2014). e Elements of Counseling Children and Adolescents. Springer Publishing Company. https://www.ebscohost.com/ebooks 183 Čačinovič Vogrinčič, G. (2000). Vzpostavitev in ohranjanje svetoval- nega odnosa: postmoderno v terapiji in svetovanju. Psihološka obzorja, 9(2), 81–86. Deckers, A., Muris, P ., Roelofs, J. in Arntz, A. (2016). A Group-Admini- stered social Skills Training for 8- to 12- Year-Old, high-Functio- ning Children With Autism Spectrum Disorders: An Evaluation of its Eectiveness in a Naturalistic Outpatient Treatment Setting. Journal of Autism & Developmental Disorders, 6(11), 3493–3504. Dekleva, B. (ur.) (1996). Nove vrste vzgojnih ukrepov za mladoletnike. Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Drifte, C. (2002). Early Learning Goals for Children with Special Needs: Learning rough Play. Routledge. Fagot, A., Salle-Collemiche, X., Poinso, F . in Naudin, J. (2014). Weight of role-playing in social-skills training for autistic disorders. Information Psychiatrique, 90(7), 531–538. Farell, M. (2008). Educating Special Children: An Introduction to Provision for Pupils with Disabilities and Disorders. Routledge. Gathua, J. in Muthee, J. (2016). Role of Parents in the Education of Mentally Retarded Learners in Selected Schools in Madaraka Zone, Kiambu County, Kenya. Journal of Education and Practice, 7(3), 19–24. Gillespie, E. B. in Turnbull, E. P . (1983). It`s my IEP! Involving students in plan process. Teaching exceptional children, 16(1), 26–29. Hagen, T., Vierbuchen, M., Hillenbrand, C. in Hennemann, T. (2016). Eekte eines schulbasierten sozial-kognitiven Trainings bei Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Empirische Sonderpädagogik, 4, (307–326). Ivon, H.(2004). Poticanje dječje socijalne kompetencije putem konteksta dječjeg zajedničkog stvaranja lutkarske predstave. Metodički ogledi, 11(2), 9–19. https://hrcak.srce.hr/2669 Jularić, A. (2018). Učinek treninga socialnih veščin v razredu na socialne kompetence učencev in razredno klimo [Magistrsko delo]. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev – izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V F . Cankar in T. Deutsch (ur.), Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 184 in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 83–97). Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M., Morrison, C. A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S. in Viola, S. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kiswarday, V . R. (2014). Inkluzija kot priložnost. Vzgoja, (16)61, str. 45–46. Kobolt, A. (2001). Komunikacijski trening z uporabo videa. Socialna pedagogika, 5(3), 237–253. Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–24). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kobolt, A., Sitar Cvetko, J. in Stare, J. (2008). Učenje na odru življenja – projekt gledališkega dela z ranljivimi skupinami mladih. V A. Kobolt (ur.), Učenje na odru življenja: Projektno delo z ranljivimi skupinami mladih (str. 127–146). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Kolarič, J. (2009). Življenje družin z otroki z motnjami v duševnem razvoju, vključenimi v Dnevni center Maribor – organizacijska enota ZUDV Dornava [Diplomsko delo]. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Lajmsner, T. in Okorn, A. (2015). Trening socialnih veščin pri učencih z motnjo v duševnem razvoju [Magistrska naloga]. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Lamovec, T. (1998). Psihosocialna pomoč v duševni stiski. Visoka šola za socialno delo. Lentini, R. (2007). Tucker turtle takes time to tuck and think [predstavi- tev PPT]. http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html Levers, L. L. (2012). Trauma Counseling: eories and Interventions. Springer Publishing Company. Licardo, M. in Schmidt, M. (2012). Samoodločanje v perspektivi inkluzije. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 35–53). Univerzitetna založba Annales. Litras, S., Moore, D. in Anderson, A. (2010). Using Video Self-Modelled Social Stories to Teach Social Skills to a Young Child with Autism. 185 Autism Research and Treatment, Article ID 834979. https://doi. org/ ­.  ƒƒ/­ ­/‚� Maag, J. W. (2005). Social Skills Training for Youth With Emotional and Behavioral Disorders and Learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Suggestions. Exceptionality, 13(3), 155–172. Majaron, E. in Korošec, H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk (str. 95–140). Fakulteta na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Mbwilo, G. S. K., Smide, B. in Aarts, C. (2010). Family perceptions in caring for children and adolescents with mental disabilities: a qualitative study from Tanzania. Tanzania Journal of Health Research, 12(2), 1–12. http://www.bioline.org.br/request?th10016 Mikami, A.Y., Smit, S. in Khalis, A. (2017). Social Skills Training and ADHD – What Works? Current Psychiatry Reports, 19(93), 1–9. Musavimoghadam, S. R. in Nasrallahi, H. (2015). Eectiveness of Social Skills Training, Problem Solving Method to Reduce Beha- vioral Problems Mentally Retarded Students from Elementary School Boy City of ILAM. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(6), 143–147. Novljan, E. (1997). Interdisciplinary approach and the problems of the parents and children with developmental diculties in slovenia’s primary schools. Journal of Special Education and Rehablitation, 1(3), 85–93. Papageorgiou, V ., Kalyva, E., Dafoulis, V . in Vostanis, P . (2008). Die- rences in Parents’and Teachers’Ratings of ADHD Symptoms and Other Mental Health Problems. e European Journal of Psychiatry, 22(4), 200–210. Peček, M. (1999). Od odvisnosti do odgovornosti – vključevanje učencev s posebnimi potrebami v procese odločanja. Socialna pedagogika, 4(4), 357–376. Plavčak, D. (2020). Socialne spretnosti učencev v osnovni šoli s prilago- jenim programom [Doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Prangenberg, M. (2002). Zur Lebenssituation von Kindern, deren Eltern als geistig behindert gelten [Doktorska disertacija]. Univerza Bremen, Bremen. https://elib.suub.uni-bremen.de/ SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 186 Rani, P . P ., Charles, H., Sudhakar Russell, P . S., Selvaraj, K. G., Mammen, P . M., Russell, S., in C Nair, M. K. (2018). Dysfunction among Families of Children with Intellectual Disability in India Using Systems Model: Prevalence, Pattern, and Severity of Impairment. Indian journal of psychological medicine, 40(1), 33–37. Rutar, P . (2008). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 12(3), 293–316. Schmidt, M. (2007). Podpora družinam z otroki z motnjami v duševnem razvoju. V B. Aberšek, M. Kordigel Aberšek in M. Schmidt (ur.), Starši – najuspešnejši člen pri podpori in usposabljanju ljudi s posebnimi potrebami (str. 11–17). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta: Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Schmidt Krajnc, M. in Seršen, K. (2017). Družine z otroki z motnjami v duševnem razvoju in kakovost življenja. Revija za elementarno izobraževanje, 10(1), 5–18. Sigstad, H. M. H. (2018). e role of special education teachers in facilitating peer relationships among students with mild intellec- tual disabilities in lower secondary school. Journal of Intellectual Disabilities, 22(4), 378–393. Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi. Socialna pedagogika, 16(4), 437–468. Sukhodolsky, D. in Butter E. M. (2007). Social Skills Training for Children with intellectual Disabilities. V J. W. Jacobson, J. A. Mulick in J. Rojahn (ur.), Handbook of Intellectual and Developmen- tal Disabilities (str. 601–618). Springer. Turnšek, N., Poljšak Škraban, O., Razpotnik, Š. in Rapuš Pavel, J. (2016). Challenges and Responses to the Vulnerability of Families in a Preschool Context. Center for Educational Policy Studies Journal, 6(4), 29–49. https://ojs.cepsj.si/index.php/cepsj/article/view/ƒ Van Loon, L. M., Van De Ven, M. O., Van Doesum, K. T., Hosman, C. M. in Witteman, C. L. (2015). Factors Promoting Mental Health of Adolescents Who Have a Parent with Mental Illness: A Longitudi- nal Study. Child Youth Care Forum, 44(6), 777–799. Vec, T. (2009). Partnerstvo med šolo in starši – enoznačni cilj in različnost poti. V F . Cankar in T. Deutsch (ur.), Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 63–82). Zavod RS za šolstvo. 187 Walsh, F . (2008). Using theory to support a family resilience framework in practice. Social Work Now: the Practice Journal of Child, Youth and Family, 5–14. Wrentschur, M. (2008). Gledališče … Sreča … Socialno … Sreča … Gledališče. Evropski izobraževalni projekti na stičišču med gledališkim in socialnim delom. V A. Kobolt (ur.), Učenje na odru življenja: Projektno delo z ranljivimi skupinami mladih (str. 112–126). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Zeanah, C. H. in Zeanah, P . D. (2018). e Scope of Infant Mental Health. V C. H. Zeanah (ur.). Handbook of infant mental health (4th edition) (str. 5–21). e Guilford Press. Žižak, A. (2003). Konceptualni aspekti učenja socijalnih vještina. Kriminologija i socialna integracija, 11(2), 107–115. Žižak, A. (2009). Pomen interaktivnih igralnih dejavnosti za trening socialnih veščin. Socialna pedagogika, 13(4), 399–416.   ,     SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2021 LETNIK 25, ŠTEVILKA 3–4 188